Il nostro bisogno di multiculturalismo - Luzappy.eu

Chichibìo 21/22
rivista
Numero 21/22 anno V, gennaio-aprile 2003
2 Competenze, problematiche, bisogni 6
Il punto della situazione
Enrico Carini
5 Passo doppio
7
Libri per comprendere la cronaca
Cinzia Spingola
Tra piccola
e grande storia
Come si fa a parlare dei mali
della scuola italiana quando
incombono, ben più terrorizzanti,
i mali del mondo? Per chi crede
che insegnare Italiano non sia solo
– come molti vorrebbero – trasmettere
competenze parcellizzate misurabili
e neutre, questa è una contraddizione
paralizzante. Parlare di Moratti
quando spirano i venti di guerra di
Bush jr. sembra espressione di provincialismo
culturale, dell’incapacità di
guardare oltre lo steccato del proprio
mediocre orticello: una trista miscela
di ottusità e ingenerosità.
Eppure bisogna inventarsi un modo
per trovare, anche nella attuale tempesta
planetaria, uno spazio e un tempo
di riflessione da dedicare alle vicende
che stanno determinando il nostro
presente e ridisegnando il nostro futuro,
non più solo di insegnanti ma
di cittadini. Chichibìo non ha gli
strumenti per modificare di un grado
la rotta dei potenti della terra; sul
terreno della grande storia e sui suoi
scacchieri internazionali è inerme;
può solo unire la sua voce a tante
altre, di denuncia e di protesta. Può,
come Brecht in Primavera 1938, tentare
di salvare con una tela di sacco
il «magro albicocco» minacciato dalla
bufera di neve. Una tela di sacco che
non salvò quell’albicocco dal gelo e che
non proteggerà i nostri albicocchi; ma
per rispetto di quello in cui crediamo e
di noi stessi bisogna provarci.
È sul terreno della piccola storia
della scuola italiana che si può giocare
invece un ruolo più propositivo.
Chichibìo può contribuire alla diffusione
di una figura di insegnante di
Italiano che non sia né retore né chimico
della parola né tuttologo né ilare
intrattenitore, ma mediatore culturale,
interprete nel senso etimologico della
parola: c’è un pretium – un prezzo,
un valore – da attribuire in una
dimensione sociale e dialogica inter,
tra, molte persone. E attribuire valore
sarà attribuire senso, a un testo innanzitutto,
alla vita poi. E la ricerca
e l’attribuzione di senso può salvarci
dal nichilismo, dalla colonizzazione,
dalla rinuncia e dalla sconfitta.
È a partire da questo che si giustifica
l’esistenza stessa del nostro giorna-
Ricordo di Valeria Nicodemi
le. Se saremo capaci di inverare alla
luce di questa prospettiva la nostra
funzione prima che il nostro ruolo di
insegnanti, forse potremo resistere agli
attacchi furibondi e concentrici che in
questo momento si scatenano contro
la scuola pubblica: la devoluzione; la
libertà di insegnamento minacciata
dall’annuncio di un nuovo index
librorum prohibitorum; l’ipotesi di
un codice deontologico che – dall’alto
di una commissione presieduta da
un cardinale – plani sulla scuola,
soffocandola; il panaziendalismo che
assume un unico punto di riferimento,
il dato economico, e obbedendo a
questa bussola impazzita orienta i destini
della scuola e del paese verso un
collasso di civiltà; la volontà esibita
di destrutturare la scuola pubblica,
immiserendola, a tutto vantaggio della
scuola privata: di prestigio per le
élites che saranno classe dirigente,
dequalificata ma pur sempre abilitata
al rilascio di diplomi con corso legale
per tutti gli altri.
Sta forse qui il nesso tra piccola e
grande storia. Resistere e presidiare
quella che è diventata ormai una trincea
acquista un valore etico e politico
certo locale – valido qui e ora, per noi
– ma anche universale. Se è vero che
quella di Croce, combattere il fascismo
spiegando bene un sonetto di Petrarca,
era una nobile illusione, è altrettanto
vero che una scuola che non sia autoreferenziale,
affannosamente alla
rincorsa del successo sul mercato, reificata,
può garantire a tutti uno spazio
prezioso di dialogicità e criticità, cioè
di civiltà; può gettare ponti tra le culture
riconoscendo la diversità senza
scagliare anatemi.
È proprio qui il varco: la sfida della
multiculturalità. In un mondo globalizzato
e, insieme, asfitticamente locale
una risposta può venire dall’interazione
e dall’integrazione fra le culture,
unico antidoto agli egoismi complici
e simmetrici del globalismo e del localismo.
Per questo Chichibìo ha scelto
di puntare sulla multiculturalità, di
farne oggetto di dibattito, ragione di
sopravvivenza, speranza di mutamento.
E condizione di pace. •
Franco Marchese
Il giorno 2 dicembre 2002, all’età di cinquant’anni, Valeria Nicodemi ci ha lasciato. La
redazione e i collaboratori di Chichibio piangono la perdita della sua intelligenza e
della sua generosità. In una società segnata dalla competizione e dall’avarizia, Valeria
ha saputo testimoniare un’idea di sapere e un modello di coscienza fondati sulla
collaborazione e sullo scambio. Animatrice insostituibile del CIDI Versilia, riusciva a
trasformare gli innumerevoli incontri organizzati negli ultimi dieci anni in occasioni
sempre intense e ricche, abbellite dalla sua personalità autentica e appassionata:
ciascuno dei partecipanti ne veniva trascinato come da una forza buona e umana.
Gli amici che la hanno frequentata e che hanno lavorato con lei sono ora più poveri
e più soli; ma conservano la memoria del suo gesto limpido.
Chichibìo
Didattica dell’antico:
studio della lingua o solo “civiltà”?
Perché non possiamo rinunciare ai testi originali
Massimo Bruno
Per una “modularità sostenibile”
Il Progetto Latino di un Liceo di La Spezia
Marisa Bernardini - Roberto Centi
oggi nella scuola
di forme di didattica nuo-
L’esigenza
ve che sappiano accogliere
la prospettiva interculturale (o,
come è forse più corretto, multiculturale)
viene sostenuta con vari
argomenti; e fra tutti primeggia il
riferimento alla nuova composizione
della nostra società e delle
nostre aule scolastiche, appunto
sempre più segnate dalla dimensione
multietnica e multiculturale.
È un argomento fondato e serio.
Tuttavia è anche un argomento
pericoloso ed equivoco, solo che
si intenda limitarne il significato
a ragioni di accoglienza e di integrazione,
fossero pure le meglio
intenzionate; solo cioè che si ritenga
il nostro impegno in questa
direzione dedicato ai nuovi soggetti
immigrati e ai loro bisogni,
veri o presunti, anziché proteso
a colmare un nostro bisogno urgente.
Dobbiamo ammettere invece
che la prospettiva multiculturale è
innanzitutto una nostra esigenza,
un’esigenza, anzi, consustanziale
alla condizione della cultura, soprattutto
moderna. Abbiamo noi
bisogno di scoprire e conoscere
altre culture, abbiamo noi bisogno
di ascoltare altre voci; come avevamo,
e continuiamo ad avere, bisogno
di conoscere e di ascoltare i
greci e i latini. Certo, i cinesi, gli
indiani, gli africani o i sudamericani
non stanno nel nostro albero
genealogico, come invece le civiltà
classiche. Ma possiamo davvero
sottoscrivere l’opinione comune
secondo la quale il fascino degli
autori latini, e magari dei greci,
ci verrebbe dalla loro posizione
di antenati della nostra cultura e
della nostra civiltà? Secondo questa
opinione leggeremmo Virgilio
e Catullo, leggeremmo Omero e
Saffo alla ricerca del nostro passato.
In quel passato rivedremmo
noi stessi, la nostra mentalità, le
nostre emozioni. La scrittura letteraria,
e per certi aspetti la poesia
in modo particolare, avrebbe dunque
il merito di metterci a contatto
con forme di umanità al tempo
stesso tanto lontane e tanto familiari.
Certo, come non ammettere
che il racconto della battaglia di
Salamina ci risulta meno prossimo
di un frammento di Saffo, e che
l’organizzazione sociale della Roma
augustea ci appare più distante
della gelosia di Catullo? L’immensa
lontananza di quella forma
del mondo è illuminata e redenta,
8
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nella scrittura letteraria, dalla luce
di una soggiacente fraternità. Così
che infine non è la familiarità
sola né la sola diversità distante a
conquistarci, ma l’intreccio delle
due esperienze. Abbiamo infatti
bisogno, per crescere, di protenderci
verso ciò che sta lontano
da noi e non ci appartiene: solo
questa esperienza può salvarci dal
provincialismo della coscienza e
definire la nostra identità senza
farne una cosa infantile e asfittica;
ma d’altra parte abbiamo bisogno
di riconoscere nell’altro una por-
bimestrale diretta da
Anna Baglione, Romano Luperini,
Franco Marchese, Cinzia Spingola
Autor. Trib. Civ. di Palermo n.10/99 del 26/4/1999
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Manuali di letteratura
Riflessioni e qualche proposta
Marilia Martinelli
Professionalità
Antonio La Penna
Progettualità
Franco Marchese
Il nostro bisogno
di multiculturalismo
Lontananza e familiarità
Pietro Cataldi
« abbiamo
bisogno di scoprire
e conoscere
altre culture »
zione di umanità condivisibile, di
riconoscere il generalmente umano
anche in esperienze storiche e
culturali distanti e diverse.
Ragionare solamente in termini
genealogici vuol dire privilegiare
una logica antiquaria e libresca,
non, come si crede, storica: la storia
non è fatta di parentele più di
quanto sia fatta di giustapposizioni
imprevedibili e brusche, di cortocircuiti
provvidenziali o catastrofici.
Ragionando solo in termini
genealogici, si finisce come quelle
persone che frequentano solo parenti,
fino a non poter capire più
chi non abbia gli stessi usi, i tic, le
manie: l’identità che sembra tanto
rafforzarsi al dunque invece si dissolve,
non potendo reggere l’urto
di nessuna diversità senza implodere.
Come la genetica, anche la
cultura gradisce matrimoni misti;
aborrisce l’incesto.
Noi oggi balbettiamo nel dialogo
con i classici, e talvolta temiamo
che la loro voce non sia più
bastante (dell’utilità non vorremmo
invece dubitare): americanizzati
nell’omologazione mondiale,
abbiamo troppo poco da offrire,
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nell’incontro con gli antichi, perché
la loro voce non affiochisca.
Anche per questo abbiamo
bisogno di voci vive e forti che
ci dicano chi veramente siamo,
cioè chi vorremmo essere: che
ci indichino un’identità capace
di tutelare la nostra storia specifica
e, insieme, il genericamente
umano. In queste condizioni, chi
teme l’esautorazione della nostra
specificità culturale a opera dei
nuovi barbari non si è accorto
che la nostra specificità è ormai
un margine rispetto al flusso che
scorre da New York a Pechino e
ci ha travolto.
Abbiamo bisogno di culture
diverse dalla nostra tanto quanto
abbiamo bisogno della nostra.
La sfida del multiculturalismo
è di rivendicare questa e quelle.
Cioè, anche, di avere chiara
la distinzione tra quanto deve
affratellarci agli altri uomini (il
genericamente umano) e quanto
deve distinguercene (la distanza,
cioè la diversità, delle esperienze).
Oggi questa distinzione è
mistificata, se il particolarismo
localistico punta proprio sulla
inconciliabilità antropologica di
privilegi e di esclusione; mentre
la globalizzazione annulla e devasta
la diversità delle culture.
Ecco, infine: non potremo avviare
l’incontro multiculturale
illudendoci di gestire le nostre
scoperte dal punto di vista di una
cultura più solida e forte. L’incontro
potrà attuarsi solamente
nella coscienza della nostra stessa
fragilità e del pericolo per noi;
ricordando cioè, accanto a quanto
è nostro dovere offrire, tutto ciò
di cui noi stessi, e con urgenza,
abbiamo bisogno. •
Il cocomero di Ronchey
Conversazione con Alberto Papuzzi
su giornalismo e scuola
A cura di Stefano Borgarelli
• A PAGinA 3

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Chichibìo
Numero 21/22 – anno V, gennaio-aprile 2003
Riedizione elettronica a cura di Palumbo multimedia
Competenze, problematiche, bisogni
Il punto della situazione
Enrico Carini
Partirei dall’osser vazione
piuttosto banale che le competenze
di un insegnante di
lettere attengono alla letteratura…
e c’è da chiedersi di quale
utilità possono essere tali competenze
oggi, nell’ambito di una
istituzione come la scuola che
costa allo Stato investimenti cospicui,
seppur inferiori a quelli
profusi da altri paesi europei.
Guidare dei ragazzi all’acquisizione
di strumenti che consentano
di analizzare nei loro
rapporti reciproci le varie componenti
di un sistema complesso
quale è un testo letterario e di
inserirlo in un contesto storico
e culturale determinato, significa
promuovere in loro un’esperienza
formativa che travalica
i confini specifici della singola
disciplina; più volte Luperini
ha avuto modo di sottolineare
come più discipline vengano
coinvolte in tale pratica, d’altro
canto essa stessa, con il suo rigore
di metodo, abitua ad operare
criticamente e scientificamente,
rivelandosi momento imprescindibile,
quando ciò che siamo
soliti chiamare “scuola” voglia
essere una forma privilegiata
di educazione e non semplice
addestramento, poiché l’inglese,
l’informatica e quant’altro,
nella loro indubbia utilità, se ricondotti
a fini immediatamente
pratici, hanno valore limitato;
paradossalmente proprio lo studio
disinteressato, cioè mirante
alla costruzione di un soggetto
armonico e capace di giudicare
e di scegliere, è quello che sulla
distanza abilita al “saper cambiare”
i propri modi di pensare
ed agire in relazione ai tempi,
alle circostanze, alle esigenze
mutevoli che di volta in volta
insorgono.
Ovviamente il continuo evolversi
delle conoscenze umane
impone sempre nuove definizioni
della mappa dei saperi e,
per ciò che ci riguarda, della
funzione che in essa può svolgere
la letteratura. Non è cosa
facile, come sanno coloro che
si sono cimentati nell’impresa,
a causa dei diversi punti di vista
e degli interessi contrastanti: la
diatriba tra cultura umanistica
e cultura scientifica continua,
sia pure con varia intensità; la
“querelle” tra linguisti e letterati
mi sembra ancora ben lungi dall’essere
risolta; sul piano pratico
un intervento “amministrativo”
come la riforma dell’esame di
Stato ha di fatto ridimensionato
lo studio della letteratura nelle
medie superiori.
Se consideriamo gli ordini di
problemi con i quali oggi debbono
fare i conti coloro che insegnano
essi mi sembrano di tre
tipi, tra loro strettamente correlati:
rispetto al passato abbiamo
nuovi studenti; ci muoviamo in
un contesto nuovo; abbiamo a
disposizioni nuovi strumenti.
Gli studenti sono “nuovi” non
solo per noi vecchi docenti, ma
anche per i colleghi più giovani,
a causa del rapido mutamento
dei modelli, che complica ulteriormente
il già problematico
rapporto tra generazioni: valori
come famiglia, amicizia, amore,
lavoro, religione, politica, conoscenza…
mutano, sono intesi in
modo diverso e, talora, scompaiono
sostituiti da altro, che ieri
valore non era: per quanti tra i
ragazzi che frequentano le nostre
scuole, ad esempio, lo Stato
costituisce oggi un valore? Quotidianamente
ci lamentiamo che
i giovani manchino di memoria
storica, ma chi e come gliela tra-
smette? E quanto la memoria
storica ha spazio nello stesso universo
della società adulta, pressata
dai ritmi frenetici dell’oggi,
spinta ad un oblio di comodo
e confusa da interessati revisionismi?
I nostri studenti usano
linguaggi diversi dai nostri, anch’essi
in continuo mutamento;
persino quella che per noi è comune
lingua di comunicazione
risulta spesso per loro linguaggio
specialistico che necessita di continue
spiegazioni.
Mutato è il contesto mondiale;
l’abbattimento del muro di Berlino
aveva in molti fatto sorgere
la speranza di una società più
giusta e più libera, più culturalmente
aperta e solidale; le cose
sono andate diversamente: ci siamo
trovati di fronte all’insorgere
di particolarismi ed egoismi, di
integralismi palesi o mascherati,
al proliferare di guerre, e ci troviamo
oggi ad essere più barbari
di ieri, sotto qualsiasi latitudine,
con buona
pace di chi, per
insipienza o per
calcolo, ama dividere
l’umanità
in buoni e cattivi,
in regno del
bene e regno
del male. La
globalizzazione
ha reso più
piccolo questo
pianeta litigioso
e, mentre tarda a mostrare i
vantaggi che pur potrebbe arrecare,
dispensa non pochi danni.
Ci avviamo verso una società
multietnica e multiculturale, ma
tale movimento troppo di frequente
sembra orientato non
nella direzione da noi auspicata
e auspicabile, di arricchimento
e di dialettica integrazione tra
culture, ma piuttosto in quella
delle contrapposizioni e delle
discriminazioni, cementate da
una funzionale rimozione del
passato quando non anche da
una solida e ostentata ignoranza
Rispetto al passato abbiamo a
disposizione nuovi e stimolanti
strumenti. L’uso degli audiovisivi
ci consente pratiche un tempo
impensabili e può costituire un
prezioso aggancio con i giovani,
particolarmente sensibili ai
messaggi iconici, ma è anche
vero che la cultura dell’immagine
può convertirsi in cultura
dell’apparenza, specie sotto la
spinta dei modelli veicolati dai
mass media. L’informatica ha
aperto affascinanti prospettive,
l’universo intero ci sembra a
portata di clic e le nuove tecniche
sollecitano la creatività di
studenti e insegnanti. Ma i problemi
non mancano; si ritiene
che tutto si possa trovare nella
rete; in effetti ci si trova quanto
c’è stato messo, e chi ci mette
qualcosa lo fa ovviamente secondo
la sua cultura e i suoi interessi,
che possono essere più o
meno nobili; si è di fronte ad un
oceano, ma è assai difficile, se
non impossibile, distinguere in
quest’immensità il vero dal falso,
l’attendibile dall’inattendibile.
Tra i quotidiani esiti controproducenti
non voglio soffermarmi
sulla pratica piuttosto diffusa tra
i ragazzi di svolgere “ricerche”
(le famose e famigerate “ricerche”!)
scaricando materiale da
Internet ed esibendolo, stampato
con accattivanti caratteri
e illustrazioni fascinose, senza
averlo neanche letto; penso invece
all’uso dell’ipertesto, che
consente gli accessi più svariati e
i percorsi più personali e soggettivi:
per chi ne è solo fruitore, e
« la cultura
dell’immagine
può convertirsi
in cultura
dell’apparenza »
non entra almeno un po’ nella
logica della progettazione, c’è
il rischio di smarrirsi; nel caso
specifico dell’approccio ad un
testo letterario è necessario aver
già chiara in qualche modo la
struttura dell’opera nel suo ordine
materiale e le intenzioni
dell’autore, che potranno ben
essere demistificate dalla nostra
lettura, ma che sono comunque
elemento imprescindibile per la
comprensione; in sostanza chi
già in qualche modo conosce
l’opera e l’autore può trarre
vantaggio, e spesso non poco, da
approcci trasversali e talora precedentemente
inusitati, chi non
ha già questa conoscenza corre
il rischio di perdere il messaggio
nel momento stesso in cui pretende
di analizzarlo.
Di fronte a questi problemi
come formare gli insegnanti?
Come porli in grado di affrontare
gli scenari diversi che, di
volta in volta, compaiono loro
dinanzi?
P e r s o n a l -
mente, da varia
posizione, ho
sperimentato il
susseguirsi dei
vari metodi per
l’arco di oltre
un trentennio:
ho affrontato
l’esame di abilitazione
e il concorso
a cattedra
per accedere all’insegnamento;
sono stato docente di corso abilitante
negli anni Settanta e tutor
d’aula nell’ultimo corso di formazione
per docenti neoassunti;
ho seguito corsi di aggiornamento,
vi ho insegnato, li ho organizzati,
li ho diretti. Un tempo
nella nostra formazione erano
preminenti in modo quasi esclusivo
gli aspetti disciplinari, e le
nostre conoscenze di didattica
erano pressoché nulle; entrando
in classe per la prima volta il
nostro modello finiva per essere
quello costituito dai buoni insegnanti
che avevamo avuto al
liceo (se ne avevamo avuti!), ci
sentivamo come Daniele nella
fossa dei leoni, e ci facevamo
le ossa sulla pelle degli studenti,
a darci una mano in genere
era l’entusiasmo, il che non
è poco. Nei decenni successivi
l’interesse per la didattica è andato
progressivamente aumentando,
sono maturate importanti
esperienze, sono state create
istituzioni ad hoc; le offerte in
tal senso si sono moltiplicate, e
se consideriamo gli ultimi anni
le iniziative proposte dai vari
enti e oggetto di finanziamenti
finalizzati vertono principalmente
sulla didattica e assai meno
sugli aspetti più specificamente
disciplinari. Il pendolo nelle sue
oscillazioni mi sembra andato
dal poco o nulla di didattica al
troppo di didattica. Talora si ha
l’impressione che lo spessore
figurale della Commedia di Dante
o la struttura di un romanzo
di Calvino abbiano un rilievo
del tutto marginale nell’ambito
dell’insegnamento e possano
essere agevolmente sostituiti
dalla teoria e dalla pratica del
tresette, gioco per altro nobile e
denso di memoria storica! D’altro
canto di recente un illustre
personaggio ha invitato a smetterla
col solito Manzoni, poiché
sul mercato internazionale tira
assai poco... Molti di noi da tempo
si lamentano del trionfo del
“didattichese”, del proliferare
cioè di termini e schemi sempre
più astratti e lontani dalla
pratica dell’insegnamento, che
ingabbiano il nostro lavoro; in
un periodo di crescente ed asfissiante
burocratizzazione come
quello attuale, siamo sommersi
da prospetti, relazioni, modelli
e quant’altro: paradossalmente
non si è mai consumata nella
scuola tanta carta come da quando
vi ha fatto ingresso l’informatica…
per piacere, salviamo
l’Amazzonia!
Scherzi a parte (ma non scherzavo
poi tanto!), a mio avviso il
pendolo dovrebbe essere riequilibrato.
L’impegno nella formazione
didattica deve essere sostanziato
da una vera e propria
riappropriazione della dimensione
specifica delle nostre discipline
in una dimensione non
settaria ma aperta e interdisciplinare.
La collaborazione condotta
avanti in questi anni nel Lazio
tra insegnanti, IRR SAE (ora
IRRE) ed Università mi sembra
preziosa e degna d’essere continuata
e potenziata; essa ha avuto
il merito di evidenziare ed affrontare,
in vario modo e a vari
livelli, alcuni nodi problematici
che rispondono ai bisogni della
scuola che cambia: dalla didattica
della letteratura e della storia
letteraria ai linguaggi giovanili,
alla scrittura intesa anche nei
suoi rapporti con la lettura e come
scrittura creativa. Il rapporto
con l’Università, inoltre, mettendo
a contatto gli insegnanti con
nuovi indirizzi di ricerca e nuove
metodiche, contribuisce non solo
a meglio qualificarli scientificamente
ma anche a suscitare in
loro quell’entusiasmo che è indispensabile
nell’insegnamento,
se insegnare è, come è, rapporto
tra persone e non si può certo
coinvolgere gli altri su qualcosa
che non sia da noi sempre di
nuovo rivissuta e reinterpretata.
Tra i nuovi bisogni che premono
con urgenza vorrei infine
ricordare la necessità di aprirci
consapevolmente e fattivamente
ad una dimensione interculturale,
per rispondere ad istanze
che ci si impongono, prima che
come insegnanti, come cittadini
e come uomini; il problema
dell’insegnamento dell’Italiano
a studenti di altra madre lingua
diviene ogni giorno più pressante,
ma la soluzione sembra
tutt’altro che prossima, anche
perché non si tratta solo di far
apprendere meccanicamente
una lingua a chi non la sa, ma di
svolgere una operazione di mediazione
culturale, per la quale
le competenze di un insegnante
di lettere possono essere preziose,
ma non certo sufficienti;
appare quindi necessaria la creazione
d’una figura professionale
specificamente formata; anche
in quest’ambito però, per sperare
in risultati significativi, e non
affidarsi per l’ennesima volta al
volontarismo, è necessario elaborare
piani organici di intervento
e disporre di finanziamenti
adeguati e certi. In proposito
desta quanto meno perplessità il
fatto che esista una Commissione
Ministeriale per l’educazione
interculturale, ma che essa non
sia stata più convocata dall’insediamento
del nuovo governo. •
Quello che precede è, con qualche taglio,
il testo della relazione di Enrico
Carini all’incontro di studi “Apostoli
o avvelenatori? Identità e professionalità
dell’insegnante di lettere”
organizzato dall’ADI-SD in collaborazione
con l’IRRE del Lazio e tenutosi
a Roma presso l’Università “La
Sapienza” il 4 e 5 ottobre 2002.
Hanno collaborato
a questo numero di Chichibìo:
Marisa Bernardini, che insegna Italiano e
Latino in un Liceo scientifico di La Spezia
Stefano Borgarelli, che insegna Italiano e
Storia in un I.T.I. a San Donà di Piave (VE)
Massimo Bruno, che insegna Latino e
Greco nel Liceo classico di Trapani
Enrico Carini, che insegna Italiano e Latino
in un Liceo scientifico di Roma
Pietro Cataldi, che insegna Letteratura
italiana contemporanea all’Università per
stranieri di Siena
Roberto Centi, che insegna Italiano e
Latino in un Liceo scientifico di La Spezia
ed è supervisore del Tirocinio presso la
SSIS dell’Università di Genova
Silvia Ferraresso, che insegna Italiano e
Storia in un I.T.I. a San Donà di Piave (VE)
Elena Fumi, che insegna Italiano in un Liceo
socio-psico-pedagogico di Pisa
Franca Olivo Fusco, che insegna poesia
italiana e straniera all’Università della
LiberEtà di Trieste
Gli specializzandi SSIS di Torino
Gli insegnanti dell’ITIS «A. Volterra» di San
Donà di Piave (VE)
Sergio Guarente, che insegna Storia e
Filosofia nel Liceo classico di Todi ed è
supervisore per il tirocinio presso la SSIS
dell’Università di Perugia
Maria Luisa Jori, che insegna Italiano
e Storia in un triennio linguistico ed è
supervisore di tirocinio alla SSIS di Torino
Antonio La Penna, che a lungo ha
insegnato Letteratura latina all’Università
di Firenze
Franco Marchese, che insegna Italiano e
Latino in un Liceo scientifico a Palermo
Marilia Martinelli, che insegna Italiano e
Latino in un Liceo scientifico a Napoli
Stefano Nuzzoli, che insegna Italiano e
Latino nel Liceo scientifico di Trescore
Balneario (BG)
Daniela Roversi, che insegna Lingua e
Letteratura tedesca in un Liceo linguistico
di Bergamo
Cinzia Spingola, che insegna Italiano e
Storia in un I.T.I. a Mestre
Luciano Zappella, che insegna Italiano e
Latino in un Liceo linguistico di Bergamo
Emanuele Zinato, che insegna in un I.T.I. a
Cittadella (PD)
Al maestro e amico
Giuseppe Petronio,
scomparso il 14 gennaio 2003,
Chichibìo dedicherà alcuni
interventi nel prossimo numero.
Chichibìo
rivista bimestrale
Autor. Trib. Civ. di Palermo n.10/99 del 26/4/1999
direttori
Anna Baglione
Romano Luperini
Franco Marchese
Cinzia Spingola
direttore responsabile
Anna Grazia D’Oria
redazioni
piemonte Maria Luisa Jori isa.jori@tin.it (Torino),
Carla Sclarandis sclarandis@tiscalinet.it (Pinerolo)
liguria Sara Cecchini cecchinis@virgilio.it
lombardia Barbara Peroni barbaraperoni@libero.
it (Milano), Luigi Cepparrone luigicepparrone@libero.
it (Bergamo)
veneto Emanuele Zinato emanuele.zinato@tin.it
emilia romagna Marisa Carlà
toscana Lidia Marchiani lidiamarchiani@tin.it
umbria Lina D’Andrea carmdan@tin.it
lazio Gabriella Margadonna etae@iol.it
campania Marilia Martinelli claudio.marilia@tin.it
puglia A. Maria Bufo annambu@libero.it
sicilia Paola Fertitta paolafertitta@virgilio.it
Le lettere a Chichibìo (max 3.000 battute)
e gli eventuali contributi (max 6.000 battute)
– in assenza di redazioni regionali di
riferimento – possono essere inviati a franco.
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Chichibìo
Numero 21/22 – anno V, gennaio-aprile 2003
Riedizione elettronica a cura di Palumbo multimedia
Il cocomero di Ronchey
Conversazione con Alberto Papuzzi su giornalismo e scuola
a cura di Stefano Borgarelli
La scrittura scolastica del tema come
esercizio retorico deriva da una
rispettabile tradizione. Dalle scuole
alessandrine a quelle gesuitiche, questa
tradizione s’è prolungata fino
a noi. Radici così robuste non può
vantarle invece la scrittura dell’articolo.
Accanto al saggio breve tuttavia,
la prova scritta dell’esame di
Stato prevede appunto la variante
dell’articolo di giornale, da scrivere
basandosi sul dossier fornito dal
ministero. Gli insegnanti che non
abbiano cambiato pigramente – e
meccanicamente – solo il cappello al
vecchio tema, hanno perciò dovuto
misurarsi con problemi didattici
inediti. Al fondo, però, è cruciale la
questione se la domanda di capacità
stratificate di scrittura che viene
dalla società, debba (e possa) trovare
risposta nella scuola anche attraverso
l’insegnamento delle grammatiche
del giornalismo. Praticando
l’analisi testuale, ma anche facendo
esercitare gli studenti nella redazione
di “pezzi” giornalistici veri e propri.
A questo proposito, tommaso Raso
– fondatore, assieme ad altri docenti,
del “Servizio d’Italiano Scritto”
presso l’Università di Venezia – in
una conversazione sulla scrittura
apparsa nel giugno scorso sulle pagine
di Chichibìo, è stato categorico:
« [...] la scuola non può insegnare
a diventare giornalisti. Né gli insegnanti
sono in grado di preparare
a questo mondo, né è giusto chiedere
che lo facciano». Lei che ne pensa?
Tommaso Raso ha ragione
da vendere. La scuola non può
(non deve) insegnare a diventare
giornalisti, come non insegna
a diventare avvocati o medici o
ingegneri (e nemmeno insegnanti!).
Tuttavia la scuola può
contribuire alla conoscenza del
giornalismo e soprattutto alla
lettura consapevole dei giornali,
innanzi tutto come testi, tenendo
conto che i giornali si avvalgono
al giorno d’oggi di quattro supporti:
carta, radio, televisione,
web, e che i testi giornalistici
comprendono anche la fotografia
e la grafica. Per quanto riguarda
il quadro teorico, ritengo
più che sufficiente la lettura della
sezione VII, I giornali, meno
di 50 pagine, nel noto saggio
L’opinione pubblica di Walter Lippmann
(Donzelli, Roma 2000).
Per ciò che concerne la pratica
giornalistica, è opportuno considerare
la fondamentale dicotomia
tra notizia e opinione, con
modelli testuali strutturalmente
diversi per la cronaca (reporting)
e per il commento (view). Nel
momento di passare a un’esercitazione
giornalistica, può essere
utile avvalersi di due regole. Una
è stata esplicitata e definita: la
cosiddetta regola delle cinque W,
secondo la quale ogni notizia deve
contenere le risposte a cinque
interrogativi che in inglese iniziano
con la lettera W (chi, cosa,
quando, dove, perché). L’altra è
una di quelle regole non dette:
nella scrittura giornalistica, le
idee si spiegano attraverso i fatti
e i fatti si raccontano attraverso
le persone.
D’accordo, la scuola non dovrà insegnare
a diventare giornalisti, però
il problema posto dall’esame di
Stato rimane… Dell’articolo fatto
scrivere in classe salverei, del resto,
la sollecitazione a porsi la questione
del destinatario per cui si progetta
un testo, ma anche la necessità di
rifarsi a vari modelli comunicativi
mediatici. La regola delle cinque W
troneggia in tutte le salse, ormai, nel
capitolo sulla scrittura giornalistica
dei manuali tappa-buco, sfornati
assieme alla riforma. L’altra regola
di cui lei parla, invece, quella non
detta, si dovrebbe farla enucleare
agli studenti con una lettura guidata
degli articoli. tutti validi, sotto
questo profilo, i modelli testuali che
si trovano sulle pagine dei giornali
italiani?
Il punto discriminante è che
un articolo giornalistico è più o
meno buono in base alle informazioni
che dà, non per come
è scritto. La bella scrittura conta
assai poco nel giornalismo. Il
cuore del giornalismo resta il
reporting. Il giornalista è uno che
raccoglie informazioni – in una
seconda fase ci sono modelli per
dare forma testuale alle notizie.
Mi sembra che la prova d’esame,
com’è stata concepita, rischi
di banalizzare la specificità del
giornalismo, perché gli studenti
possono essere portati a pensare
che si tratti di scrivere un testo
capace di sorprendere il lettore,
per sensazionalismo o per
eccentricità. In questo senso la
regola delle cinque W resta valida,
si tratta di imparare che cosa
significa: le cinque W rappresentano
e forzano l’ancoraggio del
testo giornalistico alla fattualità
dell’evento su cui s’informa. La
stessa regola secondo la quale
le idee si raccontano attraverso
fatti e i fatti si raccontano attraverso
personaggi si richiama a
questo bisogno di concretezza: il
giornalismo è in grado di cogliere
la realtà se questa si presenta
sotto forma di atto manifesto o
di dato quantificabile. Sarebbe
utile una conoscenza minima dei
valori notizia. È chiaro che poi
sono disponibili forme diverse
di elaborazione dei testi, in ogni
caso riconducibili a dei modelli.
Per quanto riguarda il confronto
con giornali effettivamente
in circolazione, vorrei suggerire
la lettura dell’International Herald
tribune, per due ragioni:
è un prodotto del giornalismo
americano, che resta il migliore
del mondo (almeno per l’élite
delle grandi testate); per la sua
funzione tende a proporre testi
costruiti su modelli-base, quindi
di efficace valore didattico.
L’accento che lei pone sul reporting
mi pare sposti l’attenzione dal commento
alla cronaca, ma la strada
più praticabile nella didattica sembra
piuttosto quella del commento.
oltretutto, insegnare a raccogliere
direttamente le informazioni, e poi a
capire cosa faccia notizia tra quelle
raccolte – ammesso che ci si possa
« la bella scrittura
conta assai poco
nel giornalismo »
riuscire – sembra un’attività improbabile,
tra i corridoi d’una scuola…
Invece, la necessità di spremere il
dossier all’esame per un “articolo”,
spinge a far cercare dei modelli tra
gli editoriali e le rubriche. Delimitiamo
allora il campo in modo più
netto: quali ferri del suo mestiere potrebbero
entrare anche nella cassetta
degli attrezzi dell’insegnante, e poi
in quella dello studente, facendo in
modo che i due mestieri non rischino
una banalizzazione che, a ben vedere,
sarebbe reciproca?
« cosa sarebbe
la conoscenza
della realtà,
del mondo,
senza i giornali?»
L’aspetto ridicolo della prova
d’esame è che impegna gli studenti
su un terreno che nella
professione è riservato ai giornalisti
esperti e affermati – di
norma un giornalista arriva a
scrivere gli editoriali dopo un
certo tirocinio con il lavoro di
cronaca. Anche quando non si
avvale di una specifica preparazione
teorica, ha però alle spalle
un apprendistato empirico. Il rischio
per gli studenti è che si risolva
la prova in chiave di divulgazione,
mentre la divulgazione
è il contrario del giornalismo.
La soluzione sarebbe impegnare
gli studenti sul terreno del reporting,
fornendo nel dossier note
di agenzia e altri dati relativi a
un evento; ma ciò accade con
l’esame di Stato per i giornalisti
professionisti: avremmo il
paradosso di una prova della
maturità con gli stessi caratteri
di un esame di Stato. Questo è il
risultato del modernismo comodo
della burocrazia ministeriale.
In ogni caso, visto che l’esame
c’è e che bisogna pur prepararlo,
un compromesso dignitoso
può essere studiare i rapporti tra
cronaca e commento. In realtà
il commento non è svincolato
dall’esigenza di aderire ai fatti
– semplicemente ammette l’esercizio
di opinioni, esplicitamente
dichiarate. Mi spiego con un
aneddoto: quando Alberto Ronchey,
allora corrispondente da
Mosca, scrisse il suo primo editoriale
per «La Stampa», sulla crisi
economica che strozzava l’Urss,
gli venne bocciato, perché troppo
dotto e professorale. L’allora
direttore, Giulio de Benedetti,
lo invitò ad andare al mercato e
raccontare la crisi fra la gente.
Ne uscì un fondo partendo dal
caso di una vecchina che voleva
comprare un cocomero; dall’episodio
personale si risaliva al
fenomeno più generale.
Lei dice che sia pure con l’intelligenza
dentro la scrittura, ma senza
il cuore del reporting, perfino un
commento sarà “impossibile”, nel
senso delle famose Interviste di Eco,
di Calvino, appunto impossibili
– che però ci fanno riflettere criticamente,
divertendoci, molto più di
certe interviste possibili compiacenti!
Lasciando da parte i velleitarismi
ministeriali che lei stigmatizza, resta
che la scuola italiana, da Rodari
alla Zamponi, a tanti altri, ha già
indicato strade alternative sia al
tema, sia alle scritture strettamente
funzionali (appunti ecc.), senza
per questo voler creare narratori,
enigmisti o poeti di mestiere. Ciò che
conta di più, insomma, mi pare sia
l’apprendimento di una logica, di
un processo. oltre a quello sulle cose
da non fare per i colleghi, è proprio
impensabile un capitolo ipotetico nel
suo bel Manuale del giornalista
– edito da Donzelli – sulle cose da
fare, per insegnanti e studenti non
giornalisti?
È quasi inevitabile che gli insegnanti
preferiscano le interviste
impossibili a quelle reali, o
almeno dichiarino questa preferenza.
Provi a domandarsi che
cosa accadrebbe se l’informazione
fosse fatta di interviste impossibili.
C’è un certo snobismo
dei professori, in questo atteggiamento:
trovandosi fra i piedi
questo ingombro, tendono
a padroneggiarlo con i propri
strumenti, con la propria tradizione,
piuttosto che cercare
veramente di comprenderne almeno
le basi. Le ho citato Lippmann,
proviamo a leggerlo. Se,
alla fine, lei mi contrappone,
con garbata ironia, le interviste
impossibili – che personalmente
ho sempre trovato un genere
piuttosto scadente – il nostro
rischia di essere un dialogo fra
sordi. Come dirlo? Il giornalismo
non è letteratura. Quanto
al capitolo che mi invita a scrivere,
non lo scriverò, perché
non sono un insegnante, non
possiedo i suoi strumenti. Però
le offro un punto d’ingresso
nell’universo del giornalismo,
per i suoi studenti: provate a
chiedervi cosa sarebbe la vostra
conoscenza della realtà, del
mondo, senza i giornali. Lei
contrappone le interviste impossibili
che farebbero riflettere
criticamente divertendo
– e vabbè, passi! – alle interviste
compiacenti. Ma cosa intende
per inter vista compiacente?
L’intervista di Pansa a Berlinguer,
segretario dei comunisti
italiani, che negli anni Settanta
produsse un mezzo sconquasso
nella sinistra, venne rivista
dall’intervistato quasi riga per
riga: ciò significa che fosse compiacente?
Provate a chiedervi:
quali sono le fonti della nostra
conoscenza di ciò che accade
nel mondo? Quando discutete,
come discuterete, di Bush e
Saddam, della guerra e della pace,
del Papa e di Berlusconi, dei
no global e del calcio, da dove
prendete le informazioni che vi
permettono di elaborare delle
idee e formulare dei giudizi? Il
punto è che di fronte al problema
delle interviste – per restare
in tema –, invece di porsi degli
interrogativi sulla tecnica di
questo genere, che è in assoluto
il più tecnico di tutti gli strumenti
giornalistici, si liquida
la cosa con un giudizio esterno
(interviste compiacenti) e ci si
rifugia nel comodo escamotage
letterario delle interviste impossibili
– perché lì l’insegnante di
lettere si sente a suo agio, certo
della sua attrezzatura. Ma se
vuole occuparsi di giornalismo,
l’insegnante dovrebbe studiarlo.
O no? •
Alberto Papuzzi (Bolzano, 1942) è
caporedattore della sezione “Cultura
e Spettacoli” del quotidiano «La
Stampa». Ha insegnato teoria e
tecniche del linguaggio giornalistico
all’Università di torino. Fra i suoi
libri: Il provocatore, Einaudi,
torino 1976, Portami su quello
che canta, Einaudi, torino 1977,
Professione giornalista, Donzelli,
Roma 1998. Ha curato l’Autobiografia
di Norberto Bobbio (Laterza,
Bari 1997).
3

Documento
degli
specializzandi
SSiS di Torino
Chichibìo
Numero 21/22 – anno V, gennaio-aprile 2003
Riedizione elettronica a cura di Palumbo multimedia
«Era una notte buia e tempestosa»
Creatività e ragione nella scrittura
Silvia Ferraresso
L’
attenzione sull’apprendimento
della scrittura si è
potenziata negli ultimi anni,
nella consapevolezza di compiti
ed abilità mentali diversi a
cui fa riferimento. Aumentano
ultimamente le pubblicazioni
sulla scrittura creativa e si attivano
corsi, spesso gestiti da
scrittori professionisti, linguisti
o insegnanti, che ottengono vasto
consenso. Nelle scuole elementari
nazionali la scrittura
creativa è abbastanza frequente,
con risultati lodevoli e testimonianze
prestigiose, i bambini
danno spazio alla loro creatività,
giocano con le parole, si
affidano al loro istinto ludico.
Alle superiori questa pratica
può esprimere al meglio potenzialità
didattiche e pedagogiche
se abbinata ad una lettura
letteraria esperta e consapevole,
che dia credito alle parole
dello scrittore e che comporti
disponibilità ed accettazione
della finzione, nel rifiuto delle
moderne pratiche di speed reading
(lettura veloce). Occorre
consapevolezza narratologica,
capacità di individuazione dei
segni del testo, comprensione
della funzione fabulatrice. La
narrazione letteraria nei suoi
elementi costitutivi viene utilizzata
come modello, facendo
entrare in gioco la libertà
di pensiero. Lettura e scrittura
diventano elementi di un processo
unico d’assimilazione e
di scambio d’idee. Pratiche di
scrittura creativa si traducono
in utile strumento per acquisire
competenze letterarie e linguistiche,
in quanto temi e forma
divengono oggetto di scrittura.
È proficuo proporre obiettivi
ben definiti, graduali su cui
avviare frequenti esercitazioni.
Una vasta serie d’esercizi costituisce
l’altro elemento cardine
per l’apprendimento della scrittura
creativa, occorre scrivere
parecchio, anche stilando testi
brevi, dando consuetudine all’operazione
di revisione e di
emulazione.
Dando centralità all’esercitazione
collettiva in classe, gli studenti
esprimono il meglio di lo-
ro in un contesto socializzante;
il lavoro comunitario, il mettere
insieme proposte e soluzioni
rende evidente il significato comunicativo
della scrittura, che
si esprime in un incisivo contesto
sociale: l’ambiente-scuola.
Rendere note le difficoltà e le
contromisure contribuisce all’appropriazione
di un’efficace
consapevolezza del processo
di apprendimento. Il carattere
frequentemente ludico di questa
modalità espressiva non ne
esaurisce le potenzialità, ma costituisce
di certo un incentivo
alla motivazione.
Presento come esempio un
testo (che ha le vantaggiose caratteristiche
della brevità, utili
in questa sede) di un ragazzo
di prima superiore dell’ITIS «V.
Volterra» di San Donà di Piave.
In classe ho favorito il meccanismo
della scoperta, nella volontà
d’evitare di trasmettere
conoscenze già pronte ed ho
fatto individuare agli studenti le
particolarità espressive del “flusso
di coscienza”. Essi hanno notato
la mancanza dei segni d’interpunzione,
l’importanza dei
connettivi, lo scardinamento
della struttura logico-sintattica,
la frequente presenza di ampie
digressioni, la presentazione del
pensiero nella sua durata. Nelle
esercitazioni ho indicato dei
criteri che vincolassero l’atto
Negli ultimi mesi si è molto
parlato su Chichibìo dell’esperienza
formativa
delle SSIS. Oggi il destino professionale
degli specializzati e
specializzandi è quanto mai incerto:
assorbiti a tempo pieno in
un percorso formativo di grande
impegno, ci troviamo a doverci
destreggiare in una giungla legislativa
in continua evoluzione,
nonché assolutamente priva di
punti di riferimento. Per questo
siamo rimasti silenti, fino a quando
l’approvazione del disegno di
legge n. 1306 presentato al Senato
il 13 novembre scorso, non ci
ha posti seriamente in allarme:
l’articolo 5 infatti sottintende la
cancellazione delle SSIS. Come
se non bastasse le immissioni in
ruolo sono sostanzialmente bloccate
ormai da tempo, con la conseguente
impossibilità di trovare
una soluzione seria e sensata al
precariato.
La SSIS di Torino sta portando
avanti in queste settimane una serie
di iniziative volte a sensibilizzare
gli organi politici, sindacali
e giornalistici in merito ai danni
strutturali che rischia di subire
il sistema scolastico italiano: la
creativo a livello contestuale e
cognitivo: in questo caso bisognava
pensarsi in una situazione
favorevole alla riflessione e
scegliere degli elementi, anche
ricorrenti, che permettessero
divagazioni.
Questo è il risultato:
Mi sembra di essere qui con lei
benché sia passato molto tempo il
profumo che mi ha regalato anche se
ormai finito continuo a tenerlo qui
« la creatività
non si esplica
svincolata
dalla sorveglianza
della ragione »
sul mobiletto ma lei mi penserà ancora
quanti momenti belli trascorsi insieme
ma ormai è tutto finito perfino
in discoteca non smetto un attimo di
guardarla quando balla sul cubo è
così bella poi stasera esco e mi metto
una delle tante magliette che mi ha
regalato benché se mi vedesse non
farebbe niente per salutarmi inoltre
quel profumo è stato il suo primo
regalo quanto vorrei solo per un’ora
appena riaverla ancora solo per me
ma so che non sarà mai possibile.
manifestazione nazionale svoltasi
a Roma il 15 novembre scorso è
stata il primo passo per ottenere
visibilità e rivendicare un equo
riconoscimento del nostro percorso
formativo. Nelle settimane
seguenti sono state poste le basi
per un dialogo aperto e sereno
con le istituzioni: in questa direzione
vanno le lettere pubblicate
su varie testate giornalistiche e
gli incontri con alcuni esponenti
del Parlamento e del governo.
Date le polemiche sollevatesi
da più parti nei mesi scorsi, vorremmo,
in quanto direttamente
coinvolti nella vicenda, puntualizzare
che il percorso di queste
scuole prevede:
1. esame di ammissione basato
sui programmi del concorso
ordinario;
2. due anni di frequenza obbligatoria
per un totale di 1200
ore;
3. valutazioni in itinere ed esame
annuale per ciascun corso
previsto dall’ordinamento di
ogni classe di concorso;
4. ogni corso prevede un doppio
canale di valutazione: il primo
sul piano strettamente disciplinare
a cura del docente uni-
Il testo testimonia l’acquisizione
degli aspetti formali più
significativi. Una scrittura di
questo tipo è una realizzazione
originale. La presenza di un attivo,
partecipe processo di pensiero
dà spazio alle esperienze
personali e agli elementi emotivi
e analogici. L’atto creativo si
esplica nell’istituzione di collegamenti
inediti tra le situazioni
e nell’accettazione di una visione
più fluida delle cose; si modificano
consapevolmente i dati
dell’esperienza e, nel rifiuto del
conformismo, si danno forma a
nuove corrispondenze.
Nel lavoro seguente, di cui
propongo solo uno spezzone,
ho fatto adottare dalla scolaresca
la metodologia che Calvino
nel capitolo Visibilità contenuto
in Lezioni americane propone come
propria: ovvero raccontare
verbalmente partendo dall’osservazione
di quadri celebri o
di figure che ispirino emozioni.
Un ragazzo che ha scelto il quadro
L’urlo di Munch ha scientemente
applicato la strategia
narrativa del narratore e del
punto di vista interno per dare
espressione ad una sequenza
riflessiva dal ritmo incalzante:
Sarò forse stato creato per rappresentare
la sofferenza? Il blu
dell’acqua, il verde dell’erba ed il
rosso sanguigno del cielo durante
il tramonto al mio occhio simboleg-
versitario incaricato, il secondo
sul piano didattico a cura di un
docente di ruolo nella scuola statale
che collabora con la SSIS;
5. laboratori obbligatori di approfondimento;
6. tesi finale per ciascuna classe
di abilitazione;
7. esame finale abilitante all’insegnamento
con valore concorsuale;
8. 300 ore di tirocinio da effettuarsi
nel corso dei due anni
presso scuole statali;
9. materie di studio in ambito
didattico, psico-pedagogico, sociologico
e docimologico.
L’impegno intellettuale, le
ore di frequenza, lo studio e la
spesa richiesti dalla Scuola di
Specializzazione sono ingenti
e gravosi. Per affrontarli sono
necessari notevoli sacrifici: per
questo riteniamo che il punteggio
riconosciuto all’abilitazione
rilasciata dalla SSIS sia solo in
parte rispondente all’impegno
profuso e alla preparazione ricevuta.
Onde fugare i dubbi relativi
al punteggio previsto vogliamo
puntualizzare che:
a) i 30 punti dell’abilitazione
SSIS sono la risultante di: 12
giano la purezza della natura che,
consapevole della sua forza, decide
il corso degli eventi e non li subisce,
come invece sto facendo io. E, cosa
più importante, non si dà mai per
vinta… Mi sento talmente solo ed
incompreso, che in questo momento
potrei commettere qualche pazzia.
Molte volte da questo maestoso e
quasi surreale ponte mi sarei voluto
gettare, ma la paura di modificare
la mia vita me lo impedisce, dandomi
di nuovo una ragione di sopravvivenza…
A volte vorrei gridare a
tutto ed a tutti la disperazione che
porto nell’anima, e che mi opprime
portandomi quasi alla pazzia. Penso
proprio che prima o poi lo farò,
sì, lo farò. Forse anche subito…
Attraverso diverse tecniche di
scrittura gli alunni apprendono
che una stessa vicenda può
essere espressa in modi diversi
e che ad una scelta stilistica corrisponde
un affinamento del
pensiero e del ragionamento, la
narrazione creativa è di conseguenza
un’operazione completa
e critica. Il ricorso all’emulazione
ed all’allenamento specifico
con scopi definiti rende l’apprendimento
consapevole ed
attivo. Gli alunni acquisiscono
un vantaggioso schema d’apprendimento,
anche teorico,
secondo il quale bisogna mettere
a fuoco gli scopi, misurarsi
concretamente con le difficoltà,
attuare delle scelte che in fase
successiva possono essere perfezionate.
Una produzione nuova, inedita,
ha bisogno di dati di partenza
su cui lavorare e di una
serie di vincoli testuali, cognitivi,
situazionali che indirizzino
la creatività. L’impegno costruttivo
deve essere valutato dal docente,
la creatività non si esplica
svincolata dalla sorveglianza
della ragione, ma appartiene
ad individui che cuciono insieme
dati formali e narratologici,
elaborazione del pensiero e ricezione
attiva, favorendo abilità
con le caratteristiche della persistenza
e della completezza. •
punti per il primo anno +12
punti per il secondo anno (pari
al punteggio di due anni di
servizio nelle scuole) + 6 punti
relativi all’abilitazione;
b) essi sono stati sanciti dal
Decreto Interministeriale n. 268
del /06/2001, e la loro legittimità
ribadita dalla sentenza del
TAR del Lazio del 20/05/2002
secondo il principio della compensazione
«in sostituzione della
borsa di studio o di retribuzione,
nonché dell’esonero dall’espletamento
dell’attività di istituto».
In considerazione dei fatti citati,
chiediamo a tutti gli organi di
stampa, a tutti i rappresentanti
delle parti politiche e sociali,
alle scuole e ai nostri colleghi
insegnanti di:
a) battersi per una migliore
qualità del sistema scolastico, che
rischia seriamente di essere compromessa
dalla “logica dei tagli”
messa in opera dal governo;
b) rilanciare e sostenere con
forza l’esperienza formativa delle
SSIS.
Gli specializzandi SSIS
di Torino
Chichibìo
Numero 21/22 – anno V, gennaio-aprile 2003
Riedizione elettronica a cura di Palumbo multimedia
Dal senso comune al sapere
Letture e conoscenza
Maria Luisa Jori
Alle classi terminali della
scuola superiore gli studenti,
e soprattutto le
studentesse, non sempre arrivano
così digiuni/e di letture
narrative quanto si legge nelle
statistiche sulla diffusione della
lettura in Italia. Intanto bisogna
ammettere che, anche se
si proclama che la scuola non
funziona, non di rado, qualora si
tratti pure di giovani poco o per
niente amanti del libro, allievi e
allieve giungono all’ultimo anno
dell’istruzione secondaria con
almeno una minima dotazione
di letture eseguite per obbligo
durante il curriculum scolastico.
Ma ci sono anche i casi in cui,
soprattutto da parte delle ragazze,
accanto allo studio scolastico
sono state frequentate privatamente
letture scelte e condotte
per il piacere della narrazione.
C’è di tutto in questo genere
di fruizione libera, basata sulle
esigenze individuali ed adolescenziali
di intrattenimento: dai
romanzi rosa a quelli polizieschi,
narrazioni pseudopsicologiche,
paraletteratura di tutti i generi
insomma, in mezzo alla quale
capita però di incontrare qualche
opera contemporanea più
vicina alla qualità letteraria, come
per esempio la produzione
di scrittori giovani, emergenti e
pubblicizzati tramite i media, come
Culicchia o Baricco o Brizzi
oppure Ammanniti. Ma studenti
e studentesse pur dotati/e del
gusto della lettura difficilmente
sono in grado di parlare dei loro
libri prediletti, che hanno usato
per immedesimarsi in situazioni
e forme di vita possibili e per
trovare conferme alle proprie
emozioni nel loro affacciarsi all’esistenza.
Anche se l’avventura
dell’immaginazione è sempre
proficua per la formazione e
umanamente arricchente (esercita
la riflessione sull’esperienza
e allena le facoltà creative), se
rimane a questo livello di ingenuità
la lettura non promuove
la crescita della conoscenza, cioè
non favorisce l’elevazione del
senso comune in sapere.
Insegnare la cultura del Novecento
dal punto di vista letterario
fino alla nostra contemporaneità
non può non
comportare la
formazione di capacitàinterpretative
– in testi prodotti
da scrittori
del nostro tempo
– delle concezioni
del mondo,
tra le quali si
svolge la nostra
vita. Prima di
tutto quindi non
possiamo lasciare
uscire dalla scuola
secondaria i
giovani senza
averli avvicinati
almeno a qualche
accessibile
opera contemporanea,
letta con
riflessione e interpretata
con la
guida di un lettore
esperto qual
è l’insegnante.
Ma ancora più
importante forse
è recuperare le
letture di chi ha
fruito liberamente
delle narrazioni
romanzesche
per il puro gusto
adolescenziale di
vivere con l’immaginazione
in
mondi possibili. Sarebbe un grave
errore per un docente di letteratura
trascurare il patrimonio
di esperienze di lettura dei propri
allievi e delle proprie allieve,
limitando l’insegnamento del
Novecento ai testi di un rispettabile,
ma rigidamente preconfezionato,
programma scolastico.
L’insegnante di Italiano deve invece
cercare di conoscere quali
libri ogni studente della propria
classe ha letto per proprio conto,
riconoscerli come risorse valide
nel tortuoso processo di formazione
culturale dell’individuo, e
individuare tra questi i più significativi,
anche se minori, rispetto
al canone letterario, e/o rappre-
« bisogna
orientare i ragazzi
tra le molteplici
letture che
disordinatamente
offre loro
la carta stampata »
sentativi della vita e della cultura
attuale. Oggi infatti più che mai
bisogna orientare i ragazzi e le
ragazze tra le molteplici letture
che disordinatamente offre
loro il facile accesso al mondo
della carta stampata. Non deve
essere disprezzata l’esplorazione
anche onnivora, ma è necessario
offrire occasioni e strumenti
per far scoprire la differenza tra
quanto è valido per approfondire
le conoscenze e quanto invece
costituisce soltanto un piacevole
strumento di consumo, un passatempo
o una semplice – ma
rassicurante – conferma dei propri
fantasmi. Se solo sulle letture
del primo tipo l’insegnante può
contare per introdurre i discenti,
attraverso analisi e riflessioni
guidate, all’interpretazione della
cultura contemporanea, la fruizione
della narrativa più commerciale
costituisce comunque
un utile termine di confronto
per far riconoscere la qualità artistica,
originale, innovativa, significativamente
espressiva della
comunicazione letteraria.
Una classificazione dei romanzi
del Novecento secondo
gli stili e i soggetti trattati, a
cui conduce lo studio critico
della letteratura del Novecento,
esercita l’attenzione dei giovani
a individuare il rapporto tra
tradizione e innovazione anche
nei testi narrativi, ai quali in
passato si sono avvicinati magari
casualmente o, più spesso, in
conformistica ottemperanza alle
scelte circolanti nel gruppo dei
pari. Prima di tutto il compito
dell’insegnante consiste però
nel far richiamare alla memoria
il contenuto e il linguaggio dei
libri prediletti, che di solito hanno
lasciato nei ragazzi e nelle ragazze
soltanto una traccia emozionale
e nessuna conoscenza
oggettiva. Dunque gli studenti
e le studentesse devono essere
messi/e di fronte alla necessità
di parlare dei libri letti, in modo
da dover da una parte riscontrare
in tali testi aspetti rivelatori
della cultura e della mentalità
contemporanea, e dall’altra
individuare elementi stilistici
e narrativi che permettano la
descrizione delle singole opere.
Quando infatti ingenui/e lettori
e lettrici sono indotti/e a offrire
informazioni sulle proprie letture
si verifica necessariamente
un cambiamento di prospettiva
nei confronti di queste ultime:
dall’incanto emozionale della
fruizione edonistica essi/e allora
passano alla considerazione
oggettiva della forma e del
contenuto della comunicazione
narrativa.
Finché la lettura (anche quella
di opere di valore letterario) viene
ricordata e definita soltanto
per le sensazioni che ha saputo
suscitare nel suo fruitore, essa si
limita alla trasmissione, o meglio
alla riconferma, in questo, del
senso comune. Per tradursi in
conoscenze e concorrere alla costruzione
del sapere del lettore
l’opera di narrativa deve poter
essere da lui rievocata e descritta
nella sua piena consistenza e
qualità comunicativa, secondo
criteri anche di
confronto con
testi contemporanei
e precedenti
dello stesso
o di analogo genere.
La scuola
che rinuncia a
sfruttare come
risorse per la formazioneculturale
degli studenti
le loro letture
edonistiche, cioè
a recuperarle alla
conoscenza e
capitalizzarle come
sapere, limita
quindi l’efficacia
dell’educazione
letteraria e fa sì
che proprio quei
giovani che tendono
a diventare
adulti più seriamenteimpegnati
si allontanino
dalla lettura, come
da un gioco
che deve essere
a b b a n d o n a t o
con il superamento
dell’età
adolescenziale. •
Passo doppio
Libri per comprendere la cronaca
Cinzia Spingola
clandestini asfissiati
nel tir». Così titolavano
«Cinque
il 1° settembre scorso le
prime pagine dei giornali italiani.
Clandestini prima che uomini; curdi
per puro accidente di cronaca,
venuti a morire in Italia e per
giunta a ridosso dell’11 settembre,
un anno dopo. Già pronte
le lacrime e le dirette satellitari
da New York, poco spazio
per altre pietà, nessuno per
l’approfondimento. Indifferenza
incombente: una
disgrazia da sventurati come
altre, senza colpevoli.
Clandestini: ci si libera da
ogni colpa addossandola
interamente alle vittime. Cos’altro
c’è da dire, cosa da capire?
Uomini sotto il sole di Ghassan Kanafani,
scritto nel 1963 ma ripubblicato
di recente da Sellerio (Palermo
2001, pp. 115, € 5,16), in
poco meno di cento pagine narra
la vicenda di un’altra fuga clandestina
di tre profughi palestinesi
verso il ricco Kuwait. Sul piano tematico,
nonostante le differenze,
il racconto richiama Il lungo viaggio
di Leonardo
Sciascia, un testo
a n t o l o g i z z a t o
in passato per
le scuole medie
da riproporre
oggi utilmente
agli studenti più
grandi. In questo
gli emigranti
siciliani, dopo
undici notti di
viaggio per un mare dal “respiro
di belva”, vengono sbarcati non
in America, secondo gli accordi,
ma nella Sicilia dalla cui indigenza
volevano fuggire; in quello di
Kanafani invece il tragitto infernale
ha un epilogo tragico come
nella realtà dei nostri giorni. I tre
uomini infatti – divisi tra pena per
l’abbandono della loro terra e
speranza per la nuova destinazione
– moriranno asfissiati dentro
un’autocisterna rovente, sotto il
sole del deserto iracheno. Scrive
Vincenzo Consolo nell’introduzione
al bel racconto: «cos’è la letteratura,
[…] immediatamente o
mediatamente, se non politica?» e
subito – quasi a prevenire le obiezioni
di qualcuno – aggiunge che
naturalmente il linguaggio letterario,
in modo diverso da altri, «fa sì
che il fatto narrato sia quello storico,
sia quello politico, ma insieme
sia altro […] nel senso della generale
ed eterna condizione umana»
(pp. 11-12). La “mala storia” e la
cattiva politica si ricostruiscono
attraverso i frequenti flashback che
aprono sul passato dei clandestini
finestre private e disperate, comuni
tuttavia a tanti loro simili
(curdi, albanesi, pakistani, ecc.)
senza riparo di fronte alla belva
che si rivela per loro il mondo. Un
libro prezioso, dunque, che da un
lato, attraverso la speciale lente
letteraria e il necessario rinvio
alla storia di lungo periodo, rende
più comprensibile la cronaca;
dall’altro getta un ponte credibile
nella scuola verso la letteratura interculturale,
in questo caso quella
araba, capace di cogliere in profondità
alcune delle più scottanti
contraddizioni del mondo attuale.
Il testo non indugia mai in descrizioni
morbose o d’effetto e anzi le
sequenze più drammatiche sono
inchiodate alla scarna essenzialità
dello stile; ogni indifferenza
« cos’è
la letteratura,
immediatamente
o mediatamente,
se non politica? »
tuttavia si spezza
anche nel lettore (e
nel cittadino) meno avvertito
di fronte al pensiero martellante
che nel capitolo conclusivo balena
nella testa del camionista che per
15 dinari ha traghettato i tre uomini
verso la morte oltre frontiera
e che ora «fissa le tenebre con le
pupille sgrana-
te»: «Perché non
hanno battuto
sulle pareti della
cisterna?» (p.
101).
Perché? Palestina.
Una nazione
occupata, del
maltese Joe Sacco
(Mondadori,
Milano 2002, pp.
1 1, € 17,00) è un altro libro utile
per capire che «c’è in tutta questa
storia qualcosa di più forte che lo
schifo». Di fronte ai quotidiani
orrori israelo-palestinesi, la sua
lettura può aiutare a scuotere la
rassegnata (e spesso indispettita)
noncuranza di tanti studenti (e
non solo) cui in realtà sfuggono
il senso e le ragioni di quella politica.
Si tratta di un reportage a
fumetti, dunque realistico e direi
quasi inospitale come la terra in
cui è ambientato, prodotto dopo
un soggiorno del suo autore nei
Territori Occupati, tra il 1991 e il
1992. A dispetto del suo genere,
il libro – che testimonia fin nelle
piccole cose la tragedia di un popolo
– evita la leggerezza sia narrativa
sia grafica, tenendosi alla
larga da ogni epilogo consolatorio
attualmente improbabile. Più
di tutto colpiscono i disegni degli
ulivi palestinesi distrutti, senza
riparo dalla vendetta come le vite
senza speranza dei più giovani.
Nella prefazione, Edward W. Said
considera le parole e i disegni
poco accattivanti del fumetto di
Sacco un antidoto contro la disinformazione
mediatica e scrive: «Il
personaggio Joe è lì per immedesimarsi
in loro, non solo perché
Gaza è un posto così significativo
nei suoi spazi espropriati, sovraffollati
e al tempo stesso sradicati,
ma anche per affermare che bisogna
darne conto in termini di
umanità». Ed è questo forse uno
dei suoi meriti maggiori.
Spiegare attraverso materiali disciplinari
(o a questi riconducibili)
che anche nella cronaca c’è molto
da capire è di certo un compito
gravoso della scuola di massa, oggi
del tutto ineludibile per l’insegnamento
della letteratura che resta
una delle rare vie per ovviare alla
frettolosa (e cinica) vaghezza dell’informazione.
•
5

6
Chichibìo
Numero 21/22 – anno V, gennaio-aprile 2003
Riedizione elettronica a cura di Palumbo multimedia
Didattica dell’antico:
studio della lingua o solo “civiltà”?
Perché non possiamo rinunciare ai testi originali
Massimo Bruno
Prospettata anche in ambienti
ministeriali (con “ministeriali”
intendo riferirmi agli
elementi di continuità di una
linea Berlinguer-De Mauro-Moratti,
che, lo dico con dispiacere,
non sono né pochi né trascurabili)
come una soluzione efficace e
praticabile della crisi degli studi
classici e come un loro necessario
adeguamento a nuove e non
ben precisate esigenze, la proposta
di eliminare – o, almeno, di
ridurre fortemente – lo studio
delle lingue antiche e, di conseguenza,
la lettura dei testi in lingua
originale, va nella direzione
di una sostanziale vanificazione
della didattica di queste discipline,
di una loro riduzione a mera
e inutile parvenza, senz’altro più
dannosa di una loro sostituzione
con altre discipline (per esempio
lingue straniere) che potrebbero
svolgere un ruolo altrettanto
importante, anche se – mi pare
fuor di dubbio – non equivalente.
Di fatto l’eliminazione dello
studio linguistico dal curricolo
del Latino e del Greco è epistemologicamente
insostenibile e
quindi didatticamente rovinosa.
Nessuna utilizzazione didattica,
nessun criterio di utilità può travisare
lo statuto epistemologico
di una disciplina, può cioè tradire
e snaturare la scienza e la
ricerca che di quella disciplina
costituiscono il presupposto e
il fondamento irrinunciabile; e
questo vale, ovviamente, anche
per le scienze umane. Anche nel
nostro caso questa scienza esiste,
con la sua storia, il suo linguaggio,
i suoi metodi, ed è la filologia
classica, che, al di là del significato
tecnico più ristretto di
textkritik, si configura ormai da
tempo (Wilamowitz e Pasquali
sono i protagonisti del pieno
compimento di tale mutamento
di prospettiva) come storia della
cultura e delle civiltà classiche
attraverso le testimonianze scritte
(in particolare, ma non solo,
quelle letterarie), ed ha dunque
nel documento scritto, cioè nei
testi e nella lingua, il principale
e imprescindibile canale d’accesso
al suo oggetto.
Compreso dunque in un ambito
disciplinare che non può
non essere quello linguisticoletterario,
lo studio del Latino
e del Greco ha svolto e può (deve?)
continuare a svolgere – non
certo in posizione dominante
né tanto meno esclusiva, ma insieme
all’Italiano e alle Lingue
Straniere – un ruolo fondamentale
e insostituibile per la formazione
di persone che non solo
abbiano piena consapevolezza
delle matrici storiche della cultura
italiana ed europea, ma che
dispongano anche degli strumenti
linguistici e concettuali
per muoversi agilmente nei vari
campi del sapere, e in particolare
proprio in quello dei saperi
scientifici, i cui linguaggi sono
ricchi di termini di derivazione
greca o latina.
Inoltre, in considerazione del
fatto che – per usare una terminologia
oggi di moda – la prima
e imprescindibile competenza
“trasversale” è l’uso corretto ed
efficace della lingua madre, allora
lo studio dell’Italiano, se sostenuto,
arricchito e potenziato
da quello del Latino e del Greco,
avrà una valenza formativa, ma
anche, se si vuole, una “spendibilità”
pratica di profilo superiore.
La conoscenza delle lingue
classiche non ha quindi solo un
valore strumentale, in quanto
permette di accedere in lingua
originale ai testi che sono alle radici
del nostro mondo culturale
(sul piano non solo linguistico
e letterario, ma anche su quello
concettuale e valoriale): essa dà
anche un contributo notevole, e
non facilmente sostituibile con
altri mezzi, ad un possesso della
lingua italiana che si realizzi in
« l’insegnamento
del Latino e del Greco
non è soltanto
una nobile tradizione
da conservare »
termini di padronanza lessicale,
correttezza ed efficacia espressiva,
competenza nei vari linguaggi
specialistici, e come strumento
non solo di comprensione della
realtà, ma anche di intervento in
essa a vari livelli.
Inoltre una formazione preuniversitaria
che comprenda lo
studio della lingua latina e greca
è fortemente raccomandabile
per tutti i futuri studenti dei corsi
di laurea in Lettere, Storia,
Filosofia, ma anche delle Facoltà
di Giurisprudenza, Scienze Politiche
e, non ultima, Scienze della
Formazione.
Dunque l’insegnamento del
Latino e del Greco non solo non
è un fastidioso residuo da cancellare,
ma neppure soltanto una
nobile tradizione da difendere e
conservare; e non avrebbe senso
mantenere un indirizzo classico
unicamente come luogo in cui
imbalsamare e custodire un patrimonio
preziosissimo sì ma ormai
inerte, da riservare ai “futuri
antichisti”.
È molto significativo e, con i
tempi che corrono, davvero consolante
il fatto che gli argomenti
più convincenti – molto più utili
di appassionate quanto inconcludenti
difese – a sostegno della valenza
formativa del Latino e del
Greco sono venuti spesso non da
antichisti o cultori a qualunque
titolo delle discipline classiche,
ma da scienziati, i quali peraltro
si sono soffermati non tanto sul
valore formativo generale di questi
studi né sulla loro funzione
di veicolo di conoscenza delle
civiltà antiche, ma proprio sulla
loro utilità nello sviluppo di capacità
scientifiche attraverso lo
studio linguistico e, in particolare,
attraverso la prassi traduttiva.
È stato sottolineato come l’esercizio
di traduzione dalle lingue
classiche, contrassegnate da una
elevata complessità morfo-sintattica
e semantica, anche in con-
seguenza della distanza storicoculturale
che ci separa da esse,
implichi un lavoro intellettuale
impegnativo e complesso, non
eseguibile meccanicamente, ma
che richiede ed attiva una serie
di operazioni mentali che sono
tipiche della ricerca scientifica:
induzione, deduzione, analisi,
sintesi, comparazione, formulazione
e verifica di ipotesi di
soluzione, utilizzazione positiva
dell’errore, passaggio da un problema
ad altri più complessi, ecc.
Il genetista Luca Cavalli Sforza è
giunto ad affermare («la Repubblica»
del 27.11.1993) che, tra
tutte le esperienze scolastiche, la
traduzione dalle lingue classiche
è «l’attività più vicina alla ricerca
scientifica, cioè alla comprensione
di ciò che è sconosciuto».
È chiaro che questa perdurante
e anzi rinnovata centralità degli
studi classici deve comunque
prendere atto dell’improponibilità
oggi di un Liceo Classico
come scuola del Latino e del
Greco, né in senso esclusivo, ma
neppure in senso gerarchico:
questo sì retaggio del passato che
va eliminato, deformazione ideologica
della classicità da cancellare.
Lo studio delle lingue e della
civiltà classica, proprio per la sua
natura e il suo statuto scientifico,
deve essere inserito nel quadro
di una sintesi dei saperi che sappia
coniugare la comprensione
della realtà contemporanea, in
tutti i suoi aspetti, con la memoria
storica, le scienze linguisticoletterarie
con le altre dell’ambito
umanistico e con quelle fisiche,
matematiche e naturali, senza
trascurare la familiarizzazione
con l’informatica e le nuove tecnologie,
ormai strumento indispensabile
e veicolo diffuso di
conoscenza in tutti i settori del
sapere e della vita sociale.
Dunque una scuola che possa
garantire una formazione elastica,
flessibile (ma in un senso che
ha ben poco a che fare con la
flessibilità di impronta aziendalistica
e neoliberista), capace cioè
di adattarsi ad esigenze sempre
nuove e a situazioni in continua
trasformazione, deve essere in
grado di fornire conoscenze, capacità
e competenze utilizzabili
negli ambiti più diversi, ben al di
là di quelli di provenienza.
Ebbene, proprio gli studi classici
possono dare oggi un contributo
decisivo ad una educazione
che si configuri in termini non
solo di un sapere di alto profilo
(formazione culturale) e di un
sapere essere persone e cittadini
(formazione umana e civile), ma
anche di un saper fare che, acquisito
attraverso i contenuti più
elevati della nostra tradizione
culturale, sia valido oltre essi e
permetta consapevoli scelte esistenziali
e professionali. •
Noi, gli antichi e gli altri
La lettura dei classici
in una dimensione interculturale
Stefano Nuzzoli
Il confronto-scontro tra le culture
non è un problema nuovo
per l’Occidente, che molte volte
nella sua storia si è confrontato
col diverso. Ancora oggi Roma
costituisce l’esempio migliore della
volontà di integrazione globale
che la società occidentale ha
sempre cercato. Nel riflettere su
questo argomento non dobbiamo
dimenticare,
però, che la testimonianza
che
ci rimane dello
scontro e della
successiva integrazione
è quella
dei vincitori.
L’espansionismo
e poi l’imperialismoromano
non sono nati
da un preciso
disegno politico,
ma sono stati la
conseguenza di una lenta e progressiva
maturazione di un’idea
di superiorità e del desiderio dei
popoli conquistati di identificarsi
con la cultura romana.
Questa concezione, che trovava
convinta adesione tra i Romani,
come ci suggerisce Virgilio nell’Eneide
(«Ricordati, Romano…»,
VI, 851-853), otteneva consensi
anche in culture diverse, come
prova la testimonianza di Polibio,
il quale nelle sue Storie riconosce
tale “ineluttabilità”.
Ma la disponibilità a riconoscere
la supremazia romana è in realtà
più problematica di quanto può
sembrare, e infatti c’era una certa
pluralità di pensiero, sia pure negli
spazi ridotti di chi non detiene
il potere politico. D’altra parte lo
stesso «sterminare i superbi» di
Virgilio – esempio di identificazione
nella politica imperiale di
Augusto – non era certo riferito ai
violenti o ai cattivi dell’epoca, ma
all’eliminazione dei dissidenti. Per
quanto riguarda Polibio, invece, il
suo appoggio alla politica estera
romana era dovuta anche alla posizione
privilegiata che egli occupava
in quanto membro del circolo
di Scipione l’Emiliano, di cui era
stato educatore. Un posto non
secondario merita anche Tacito,
che nell’Agricola mette in bocca al
britannico Càlgaco il proverbiale
«(I Romani) hanno fatto il deserto
e lo chiamano pace».
Ma quali meccanismi culturali
contribuirono alla formazione di
tale idea di superiorità? Certamente
i Romani non conobbero il moderno
pregiudizio razziale in senso
stretto, cioè di tipo biologico. Per
loro lo schiavo era solo barbaro o
greco, italico o africano o asiatico,
e veniva impiegato nelle sue mansioni
non in base al colore della
« può la lettura
dei classici educare
il cittadino moderno
alla tolleranza
e all’integrazione
in una società
multiculturale? »
pelle, ma per le sue qualità fisiche
e per le sue attitudini culturali.
Tutta la civiltà letteraria latina,
e dobbiamo pensare anche la società,
è stata influenzata da una
doppia linea ideologica: la prima
fu quella conservatrice di Catone
il Censore, strenuo difensore dei
mores maiorum e baluardo contro
l’invasione delle filosofie orientali;
la seconda
fu quella del cosiddetto
Circolo
degli Scipioni,
propugnatrice di
una politica più
aperta alle infiltrazioniculturali,
che poi prese
il sopravvento.
La prova più oggettivadell’affermarsi
di questa
seconda linea sta
nell’origine geografica
dei principali esponenti
della letteratura latina. Quando gli
interessi di Roma, dopo aver conquistato
l’Italia centrale, andavano
verso sud, incontriamo scrittori e
poeti dell’area magno-greca (Livio
Andronico ed Ennio, ma anche
Gneo Nevio ed altri), e spingendoci
ancora più a sud, al di là del
mare, fino a Cartagine, Terenzio;
quando gli interessi di Roma si
dirigevano a nord, si aggiungono
quelli provenienti dall’area Cisalpina
(i poetae novi), poi ancora,
superate le Alpi, Fedro, Seneca,
Lucano e via elencando.
Di contro ad un’immagine dei
Romani così disposti all’integrazione
dello straniero, anche in
questo caso non dobbiamo tralasciare
l’esistenza a Roma di radicati
e popolari pregiudizi verso altre
popolazioni e particolarmente nei
confronti degli Ebrei, come ci riporta
indirettamente Tacito nella
sua “archeologia giudaica” (Historiae,
V, 2-5).
Ma c’è inevitabilmente da osservare
che la fortuna dell’Impero
non consistette in realtà solo nelle
conquiste militari dell’esercito, o
almeno questo fu solo il punto di
partenza, ma fu frutto soprattutto
del processo di assimilazione ed
integrazione che i popoli sconfitti
accettarono, anzi in alcuni
casi pare richiesero. Greci d’Italia,
Cartaginesi, Galli abbandonarono
presto la loro coscienza di popolo
per aderire alla “civiltà” del conquistatore,
per accaparrarsene,
in un primo momento, favori e
benevolenza, poi per cosciente
adesione allo stile di vita.
L’esempio della creazione di
antiche forme di impero costruite
anche sulla base del consenso
sociale e culturale, come quello
romano, può aiutarci a comprendere
la natura della nuova riorganizzazione
mondiale, che chiamiamo
globalizzazione.
Cosa possiamo e dobbiamo
chiedere alla cultura classica? Può
la lettura dei classici educare il
moderno cittadino alla tolleranza
e all’integrazione in una società
multiculturale? Martha C.
Nussbaum (Coltivare l’umanità. I
classici, il multiculturalismo, l’educazione
contemporanea, Carocci, Roma
1999, pp. 23 e ss.) crede in una
cultura che «libera la mente dalle
catene dell’abitudine e della tradizione,
formando persone in grado
di operare con sensibilità e prontezza
come cittadini del mondo».
Alla base di questa educazione c’è
per lei solo la lettura dei classici,
per mezzo dei quali possiamo comprendere
la struttura del mondo
contemporaneo. Il confronto col
diverso da noi aiuterebbe a superare
i localismi e i particolarismi e
a sentirci appartenenti ad un unico
mondo nel senso culturalmente
più vasto del termine.
Aggiungiamo, però, che tutto
questo deve avvenire anche mediante
una lettura delle pagine
degli scrittori antichi diretta e non
solo mediata da commenti e traduzioni,
lettura inoltre non separata
dal contesto storico in cui i
classici sono stati prodotti. Dice
Seneca: «(Noi Romani)… ci siamo
aperti alla relazione con tutto
il mondo ed abbiamo affermato
di avere il mondo come patria,
perché fosse possibile offrire alla
virtù un campo più vasto». Però
per ben intendere il pensiero di
Seneca, ricordiamo che il cosmopolitismo
era strumento dell’Impero
romano per diffondere la
“virtù” del vincitore, che permetteva
di accettare la cultura degli
altri solo quando questa serviva a
consolidare il potere. Voglio dire
che una conoscenza attraverso
una altrui traduzione, o addirittura
per scelta di brani antologici,
porta ad una conoscenza frammentaria
ed artefatta del messaggio
storico. Come non possiamo
capire la bontà di un film unicamente
dal suo trailer, così, anche
con i limiti di una conoscenza
linguistica non tecnica, dobbiamo
avere la possibilità di emettere un
giudizio autonomo sul messaggio
antico, per misurarlo sulla contemporaneità.
Lo scopo ultimo
non è dunque quello di tradurre
(trasportare) un testo da un contesto
culturale passato a quello
in corso, o di conoscere come le
cose funzionavano nell’antichità,
ma di “sfruttare” quel testo e quel
messaggio per individuare i meccanismi
storici e sociali che hanno
portato alla sua produzione, quei
meccanismi (e non unicamente il
messaggio storico) potranno poi
essere trasposti e misurati sulla
società contemporanea. Il testo
classico da solo non ci spiega il
mondo né antico né moderno,
anzi in alcuni casi forse ce lo può
fare rifiutare, ma ci costringe ad
un confronto dialettico con esso;
ci fornisce una forse unica strada
privilegiata per andare incontro
a tutto ciò che ci appare diverso,
per aiutarci a comprenderlo. Come
sostiene Luciano Canfora, la
strada da percorrere è quella della
conoscenza per differentiam.
Per essere oggi un buon cittadino
è necessario saper elaborare
delle tecniche di ragionamento
molto più complesse di quelle di
una volta, necessarie a difendere
la democrazia e la propria libertà,
oggi attaccate non più da nemici
espliciti e dichiarati, ma celati e
ben vestiti, che approfittano di
una diffusa ignoranza, derivante
non da una mancanza di conoscenze
in senso assoluto, ma dal
mancato uso delle capacità riflessive
di chi si lascia trascinare in
atteggiamenti e decisioni spesso
istintivi e passionali. Un’educazione
umanistica significa dunque
sottoporre al giudizio della ragione
critica e storica le proprie
certezze e alla fine imparare a
ragionare con la propria testa. •
La sfida dell’insegnamento del
Latino non è battaglia di retroguardia
per conservatori;
l’incontro con la cultura classica
si può ritenere fondamentale per
l’identità linguistico-culturale delle
nuove generazioni. Sta a noi
docenti valorizzare e rinnovare
i modi didattici di tale incontro,
al di là della sterile difesa dei nostri
spazi orari e delle ricorrenti
lamentazioni sul disinteresse e
sull’ignoranza delle nuove generazioni.
Noi docenti di Lettere del Liceo
scientifico «A. Pacinotti» della
Spezia abbiamo deciso di non
ignorare le difficoltà della motivazione
e del coinvolgimento
nello studio del Latino di ragazzi
per i quali il “classico” non è
scelta vocazionale e che spesso
quindi subiscono un percorso di
cui non riescono più a cogliere
il senso; d’altra parte ci siamo a
nostra volta rifiutati di subire rassegnati
la progressiva marginalizzazione
della disciplina e della
sua incidenza nella formazione
liceale. Abbiamo inserito perciò
un complessivo rinnovamento
dei contenuti e dei metodi dell’insegnamento
curricolare del
Latino nella ristrutturazione dell’organizzazione
scolastica, nella
convinzione che i due aspetti si
potenzino vicendevolmente: è
nato così il Progetto Latino 2000.
Da tali premesse derivano direttamente
le finalità e gli obiettivi
su cui abbiamo lavorato, sia
sul versante educativo (accesso
diretto e approfondito ad uno
dei segmenti più antichi della
cultura occidentale e quindi ad
un patrimonio di civiltà nel quale
si fonda la consapevolezza della
propria identità; recupero storico,
comprensione critica e capacità
di relativizzare le radici e gli
archetipi di tale identità), sia sul
versante didattico (dalla capacità
di confrontare il passato con il
presente per le classi prime alla
capacità di contestualizzare nel
sistema letterario e culturale e
storico per le classi terze).
Sono stati quindi individuati
per ogni fascia-classe diversi argomenti,
diversi nuclei aggreganti
– in pratica moduli – ma con caratteristiche
tali che dei moduli
in senso stretto, come si precisa
oltre, evitano alcuni fattori di
grave rischio per la formazione.
I moduli, tanti quante le sezioni
del Liceo, devono mettere a frutto
le migliori competenze reali
degli insegnanti – che non è vero
sappiano tutti le stesse cose e facciano
tutti con piacere le stesse
cose – e contemporaneamente
offrono agli allievi opzioni varie e
capaci di rispondere ad interessi
diversi: gli insegnanti lavorano
cioè con gli stessi obiettivi, ma
l’allievo sceglie l’approccio a lui
più congeniale, percorre la strada
a partire dall’argomento che
lo sollecita di più. Nelle mutate
condizioni socio-culturali in cui ci
troviamo, alla filologia, alla linguistica
e all’indagine storico-letteraria
della tradizione didattica del
Latino, possono infatti, e devono,
affiancarsi “altri” modi di guardare
il classico, più coinvolgenti
forse per gli allievi e comunque
capaci di articolare in profondità
la disciplina. Tutto questo diventa
per i ragazzi più evidente anche
solo mediante il nuovo modo di
raggruppare contenuti e testi tradizionalmente
distribuiti nella
diacronia dei manuali di storia
letteraria o nelle ripartizioni dettate
da programmi e libri di testo
su di essi modellati.
Naturalmente lo svolgimento di
tali moduli è inserito in una revi-
Chichibìo
Numero 21/22 – anno V, gennaio-aprile 2003
Riedizione elettronica a cura di Palumbo multimedia
Per una “modularità sostenibile”
Il Progetto Latino di un Liceo di La Spezia
Marisa Bernardini - Roberto Centi
sione complessiva del programma
di ordinamento, ridistribuito in
una sorta di “canone” d’Istituto
per nuclei essenziali e nodi significativi,
affinché tutti gli allievi
svolgano un minimo irrinunciabile
(soprattutto in termini di contenuti,
ma anche di competenze)
nel proprio gruppo classe con il
proprio insegnante; diventa necessario
anche adottare nuove
metodologie per ottimizzare lo
sfruttamento del diminuito tempo-scuola
nel gruppo-classe. È importante
notare
che l’introduzione
di questa attività
modulare
è stata bilanciata
da uno speculare
rinforzo
della diacronia
nel programma
curricolare di
storia letteraria,
sia con l’eliminazione
di tutte
le sfasature tra
“letture di autori” e studio manualistico
nei vari anni di corso,
sia con un’attenzione particolare
all’uso, anche per le riflessioni
linguistiche e le prove di traduzione,
di testi riconducibili alla storia
letteraria via via affrontata.
Vengono svolti nel corso dell’anno
scolastico due moduli,
uno per quadrimestre: il primo
nel periodo novembre-dicembre,
il secondo nel periodo marzoaprile;
i moduli si articolano in
sette lezioni, una alla settimana,
di due ore ciascuna, per un totale
di 1 ore, di cui le ultime 2
di verifica sommativa. Gli allievi,
senza alcun vincolo di livelli
di rendimento o di esigenze di
approfondimento segnalati dagli
insegnanti di classe, scelgono
il modulo cui partecipare, sulla
base dei propri interessi, previa
informazione mediante dépliant
sui contenuti e sulle articolazioni
di tutti i moduli programmati per
la loro fascia-classe, e a quello si
iscrivono: lasciati liberi di selezionare
le preferenze in termini di
argomento (“come in un supermercato”,
è stato anche detto in
tono critico), essi vengono coinvolti
più facilmente nell’apprendimento
e nelle letture. Si creano
in tal modo nuovi gruppi-classe
(classi aperte), che si aggregano
una volta alla settimana per tutto
il periodo di svolgimento del
modulo, usufruendo di una delle
forme di flessibilità regolate dall’autonomia
delle istituzioni scolastiche.
L’autovalutazione conclusiva
ha permesso di verificare
che ai ragazzi è piaciuto cambiare
compagni e provare nuovi insegnanti:
hanno giudicato l’esperienza
“interessante”, “positiva” e
addirittura “divertente”.
« la cultura classica
è fondamentale
per l’identità
linguistico-culturale
delle nuove
generazioni »
Sono necessari per lo svolgimento
di moduli di tal genere:
– l’adozione di libri di testo
uguali in tutte le sezioni, a cui si
aggiunge per ogni modulo il materiale
predisposto dall’insegnante
(dispense, fotocopie, testi integrali
complementari); riscuotono
naturalmente notevole successo
presso gli allievi l’uso di materiale
multimediale e lo svolgimento di
visite guidate, in questo caso veramente
significativi perché collegati
in profondità alle esigenze
dei contenuti
affrontati;
– la creazione
di adeguata
strumentazione
burocratica: registri,
moduli di
iscrizione, avvisi
alle famiglie;
– un orario
scolastico che
preveda il vincolo
della sovrapposizione
di due
ore di Latino almeno un giorno
alla settimana in tutte le classi
coinvolte;
– un attento lavoro di coordinamento
nel Dipartimento, soprattutto,
da una parte, per individuare
i livelli di partenza degli allievi
del modulo, che provengono da
classi diverse e quindi da storie
diverse, dall’altra parte, per gestire
la verifica sommativa finale
del modulo, la cui valutazione
viene recepita fra quelle assegnate
dall’insegnante di classe per la
media conclusiva quadrimestrale
dei “suoi” allievi (il che potrebbe
creare qualche difficoltà in caso
di palese difformità). In tutti i
moduli allora sono previste omogenee
tipologie di verifica, preparate
e corrette collegialmente
dal Dipartimento e in particolare
dalla responsabile collaborazione
di un gruppo di lavoro costituito
dall’insegnante del modulo e dagli
insegnanti i cui allievi abbiano
scelto di partecipare a quel modulo:
questo impegno migliora
in modo sensibile la capacità di
discutere e di confrontarsi tra
colleghi dello stesso Istituto.
Questo progetto, come si vede,
nasce proprio dall’esigenza di
accogliere alcuni spunti significativi
insiti nell’insegnamento per
moduli senza per questo accettare
tout court l’impostazione di
una totalizzante didattica modulare,
che può presentare notevoli
ombre e rischi, sia per quanto
riguarda l’effettiva ricaduta in termini
di preparazione disciplinare
sia per il più generale problema
della formazione dello studente e
del cittadino.
Si potrebbe dire che il tentativo
operato è quello di una
“modularità sostenibile”, che
non spezza l’asse cronologico
della programmazione tradizionale,
ritenuto irrinunciabile
nell’ambito delle discipline
storiche quale è il Latino, ma
sperimenta le potenzialità dell’approfondimento
tematico di
livello specialistico inserendolo
armonicamente in un quadro
che salvaguarda la tradizione
della nostra scuola. In questo
senso quindi, più che di moduli,
si dovrebbe parlare di percorsi
tematici di approfondimento a
classi parallele aperte. È evidente,
pertanto, che nel momento
in cui si parla di rischi insiti
nella didattica modulare, si fa
riferimento ai moduli propriamente
detti, visto che negli ultimi
anni in Italia, a livello sia di
amministrazione centrale e periferica,
sia di singole realtà, sia di
editoria scolastica, sembra sussistere
notevole confusione sul
termine, tanto che in qualche
caso sono definiti moduli persino
quelli che un tempo erano i
capitoli di un libro di testo.
La storia dell’insegnamento
per moduli intesi in senso stretto
non sembra portare elementi a
sostegno della sua applicabilità in
una realtà liceale, visto che esso
nasce durante la seconda guerra
mondiale per fare acquisire a
lavoratori specializzati ulteriori
abilità e competenze precise in
tempi ristretti e che sempre, da
allora in poi, anche nell’ambito
della formazione tecnica e professionale,
esso è stato applicato
per generare specializzazione su
competenze e conoscenze già acquisite,
non per incardinare nei
discenti un sapere di base.
È rispetto a tale modularità che
si segnalano o si ribadiscono – in
conclusione – alcuni rischi da cui
paiono esenti i percorsi tematici
a classi parallele aperte realizzati
dal nostro Progetto:
1. essi si incardinano su un programma
organico, sistematico e
progressivo, cioè sviluppato secondo
un solido impianto cronologico
(senza che questo significhi
trattare tutti gli autori e tutti i
testi, perché si operano tagli);
2. nell’arco dell’anno scolastico
sottraggono allo svolgimento del
“programma” (il termine viene
provocatoriamente mantenuto
perché non se ne coglie alcuna
connotazione negativa ) uno spazio
temporale sostenibile;
3. danno un saggio dei possibili
traguardi didattici e formativi di
una ricerca, svolta anche a livello
raffinato e specialistico, senza tagliare
tutto il curricolo annuale in
base alle scelte dell’insegnante, il
quale, applicando una modularità
stricto sensu, preconfeziona ai suoi
studenti sei-sette-otto moduli, con
un atto di libertà (tanto sbandierato)
che è suo, ma non sempre è
avvertito come tale da loro;
4. non considerano la cultura
come parcellizzabile e spendibile
a segmenti, ma come un insieme
organico in cui “tutto si tiene”;
5. consentono inferenze interdisciplinari
e aprono a una metodologia
che permette di creare
ulteriori percorsi senza che l’insegnante
determini a priori tutto;
6. sono riducibili o espandibili,
nei loro contenuti, a seconda delle
reazioni dei gruppi classe, laddove
i moduli, per la presenza di
continui monitoraggi strutturati,
sembrano essere più rigidi;
7. non comportano radicali
e significativi tagli di contenuti
(anche in questo caso è voluto
l’uso di un termine ormai ostracizzato
nella scuola) e non partono
dall’assioma che l’acquisizione
di competenze, il cui raggiungimento
forse è più significativo
nell’ambito delle discipline tecniche
e scientifiche rispetto a
quelle storiche, sia preferibile
rispetto all’acquisizione di un
continuum cronologico organico
di conoscenze. •
7

8
I giovani e la poesia
Un incontro in un liceo triestino
Franca olivo Fusco
I
giovani e la poesia: due mondi
che amo, anche se il primo mi
è meno noto. La giovinezza
è un’età che ormai non mi appartiene
e proprio per questo
ho una gran voglia di conoscere
i giovani di oggi, le loro idee, il
loro mondo interiore.
Ciò che scrivo sul rapporto
che i giovani hanno con la poesia
è frutto di una mia diretta
esperienza presso il liceo classico
«Dante Alighieri» di Trieste. Lo
scorso maggio sono stata invitata
dalla Preside a declamare, in un
incontro aperto al pubblico, le
poesie che alcuni studenti avevano
tirato fuori dal cassetto.
Pochissimi autori avevano firmato
le composizioni, altri avevano
preferito l’anonimato, rinunciando
così a salire sulla pedana per
ricevere l’applauso. Un atteggiamento
questo molto coerente
perché il giovane scrive per se
stesso. Molti poeti adulti dicono
altrettanto ma io credo che questa
affermazione sia sincera al
cento per cento solo se proviene
dai ragazzi.
Ho accettato l’incarico con
grande entusiasmo perché mi
rendeva estremamente felice poter
conoscere ciò che i giovani
scrivono, naturalmente alcuni,
perché non tutti amano la poesia.
Ecco il punto fondamentale:
la poesia è imposta, è un obbligo.
Il tempo a disposizione
degli insegnanti è sempre poco.
Il Novecento viene maltrattato rispetto
ai secoli precedenti. Ecco
allora che i ragazzi non hanno
un visione completa e attuale
della poesia. Per non parlare poi
della letteratura straniera. Sui
banchi di scuola si legge soltanto
qualche poesia di autori francesi,
inglesi o tedeschi dell’Ottocento;
ma il resto è ignorato. Chi conosce
i versi di Neruda, di Prevert,
di Nazim Hikmet? Soltanto pochi
fortunati che, frequentando
le librerie e avvicinandosi ai miseri
scaffali dedicati alla poesia,
hanno potuto trovare un loro
libro.
Ma come scrivono oggi i ragazzi?
Da quanto ho avuto modo di
leggere, in maniera molto libera
ed autonoma. Naturalmente
non in rima. Spesso sono prose
poetiche. Un dato è certo: non
copiano gli autori studiati a scuola,
anche perché sarebbe difficile
e sciocco (mentre sono gli adulti
che ancora scrivono «e navigar
mi è dolce in questo mare»!).
Ritornando alla mia esperienza,
sono rimasta molto sorpresa
dalla diversità dei contenuti e
dello stile. Ho letto poesie molto
mature. Solo alcune, scritte
da una ragazza che si era firmata,
erano fresche, fanciullesche.
Parlavano di animali, anzi ognuna
era dedicata a una bestiola.
Arrivata al riccio, ho avuto una
illuminazione: anche Montale,
nella poesia A pianterreno, parla
di un porcospino… Perché allora
non abbinare alle poesie dei
ragazzi una poesia di un autore
famoso? Quasi una specie di
buon augurio. E devo dire che
l’abbinamento per alcuni non è
stato facile.
Quali tematiche affrontano
oggi i ragazzi nei loro versi? Soprattutto
la vita, l’amore, la morte.
Sì, mi sono meravigliata, la
morte è molto presente e rappresentata
con parole crude, più
forti che in Pavese. Una ragazza
sedicenne ha scritto: «L’unica
cosa che posso toccare ormai/ è
la terra fredda e insolita./ Tutto
il resto è perso, perso. / […] Il
buio mi culla come una madre
culla suo figlio pensando a quel-
lo che diventerà:/ fiera del suo
sguardo da imprenditore…». Ho
chiesto a questa ragazza se avesse
avuto qualche lutto in famiglia,
mi ha risposto negativamente.
La poesia rappresentava un suo
brutto sogno, la paura della morte.
Tremendi anche i versi che
seguono, di un’altra ragazza, nei
quali si evoca la morte dell’amato:
«E ricordi quel giorno,/ ti
portai vicino a me,/ dissi una cosa,/
forse troppo tardi,/ la fine
nei tuoi occhi,/ ormai spenti,/
incantesimo spezzato, questione
di destini,/ arrivò la strega/ […]
« la vita
è come le mie tasche:
ci trovo sempre
qualcosa di nuovo »
interruppe la magia/ e mentre
precipitavi,/ io dissi di amarti,/
forse troppo tardi,/ questione
di destini». Fortunatamente era
tutto inventato, mi ha confessato
la ragazza. Talvolta il poeta è un
fingitore (parola di Pessoa).
Restando in tema di dolore,
ecco come una giovane autrice
descrive la vita di una lacrima:
«La vita di una lacrima è quasi
impercettibile,/ è come un battito
d’ali,/ come un brivido in un
momento di felicità./ È come
un colpo di pistola». Alla ragazza
ho abbinato Paul McCartney,
celeberrimo cantante, sconosciuto
ai giovani come poeta.
Dalla sua poesia Giacca nera: «Le
lacrime non sono lacrime./ Sono
palline/ di ilarità/ immerse
nel sale».
Se è vero, come dice Alda Merini,
che le più belle poesie nascono
dalla sofferenza, i giovani
non vogliono essere da meno e
rappresentano nei loro versi le
pene dell’animo, esattamente
come fanno gli adulti. Scrive un
anonimo: «Strano destino quello
del mio amore per te./ Mi consuma
in silenzio, crudelmente
mi ritrae vincolando il mio cammino./
[…] Come un ladro, si
impossessa della mia vita, del
mio sangue, delle mie /azioni,
del mio letto, dei miei occhi […]
Muore nel dolore, rinasce in me
sempre presente./ Non mi lascia
mai».
Ma per fortuna l’amore non
dà solo sofferenza. L’amore dà
risposte a tutto: «Una volta ero
sola, parlavo solo con me e…
Una volta spesso mi domandavo
da dove potesse iniziare la vita,
quella vera./ Una volta mi facevo
tante domande/ e mi stancavano,
m’indebolivano, perché ero
sola... sola… sola./ Adesso, qui,
con te, […] rispondo! …».
L’amore è gioia: «Se potessi
fermare il tempo, sarebbe adesso,/
in un momento privo di
parole,/ solo quelle dei miei
occhi/ finalmente specchio di
gioia». Una gioia vissuta in mezzo
alle bellezze del creato: «Il
mare oggi è mio, blu, immenso.
Dirigo un’orchestra, faccio delle
onde le mie note e del mare il
riassunto di tutti gli strumenti».
Molto belli ed originali questi
versi. Ma non c’è solo il mare;
c’è anche il cielo, «amico e compagno
sincero dell’uomo solo,/
nemico del superbo».
Manca invece la luna nei versi
che ho letto, ignorata dai
ragazzi forse per non doversi
confrontare con Leopardi! A
proposito, il pessimismo leopardiano
ha contagiato un unico
ragazzo, ma non del tutto:
Chichibìo
Numero 21/22 – anno V, gennaio-aprile 2003
Riedizione elettronica a cura di Palumbo multimedia
«Innanzi si staglia un fosco paesaggio/
per chi affrontar deve
la sfida della vita./ La fanciullezza,
solarità dei tuoi coetanei
ormai è in te sparita./ Ma non
del tutto! Di essa infatti ti è rimasto
un raggio». A questo giovane
autore ho voluto abbinare
la poesia La scala di cristallo dell’americano
di colore Langston
Hughes, del quale quest’anno
si celebra il centenario della
nascita: versi nei quali il poeta
esorta il figlio ad andare sempre
avanti, anche se la vita non
sarà facile. Non è, infatti, una
scala di cristallo, ma talvolta ha
chiodi, schegge, assi sconnesse.
Un’unica ragazza ha affrontato
il tema “Che cos’è la poesia?”,
domanda alla quale molti autori
hanno cercato di dare una risposta.
Ecco come questa autrice definisce
la poesia: «È il vocabolario
muto di chi non sa parlare,/
è il megafono di chi vuol essere
ascoltato,/ è una lama che trafigge
il cuore di chi sa leggere,/ è il
rifugio di chi sa sentire». Esatto.
Perché la poesia non è fatta solo
di parole buttate sulla carta, ma
di parole che prendono vita, da
semplici segni che erano, quando
vengono lette.
Nelle poesie da me esaminate
non ho trovato le tematiche
sociali. In un’unica poesia ho
letto la parola “guerra”: era della
ragazza che si poneva tante
domande e tra queste “da dove
nasce la brutalità della guerra?”.
Ma non credo che i giovani siano
insensibili ai grandi temi di
oggi: la pace, la fame nel mondo,
l’immigrazione, l’inquinamento
del pianeta. Semplicemente
non si avventurano in
questi temi perché li ritengono
poco poetici. Ma la poesia moderna
è fatta anche di parole
poco poetiche. Attraverso la
poesia si può esprimere anche
il proprio pensiero, ma i giovani
hanno pochi esempi di poesia a
contenuto sociale. Prevale quindi
nelle loro composizioni l’io,
la sfera è quella intima degli affetti,
della sofferenza, raramente
della gioia. Mi hanno rallegrato
perciò questi versi di una giovane
studentessa del ginnasio: «Io
sarò la ragazza che canta alla luna./
Tu solo il ragazzo dalle mani
grandi./ Mi specchierò nelle
gocce di rugiada […]/ Quanta
voglia che ho/ di sorridere./
E tu?». Naturalmente a questa
poesia ho abbinato I ragazzi che
si amano di Prevert.
Tra tante poesie non poteva
mancare una sulla mamma, scritta
da un ragazzo: «Ero una barchetta
di carta/ e tu mi hai dato
la sicurezza./ Ero una barchetta
di sughero e tu mi hai dato la
voglia di vivere./ Ora sono una
nave che cavalca la vita./ Tu sei
diventata l’ancora,/ il più grande
aiuto per non affondare».
La vita: senz’altro la parola
più usata da questi giovani, oggi
che non si usa più la rima “cuore-amore”.
Desidero concludere con pochi
versi proprio sulla vita, scritti
da un ragazzino sopra uno striscione
di carta a Gubbio, nel
maggio di quest’anno, alla manifestazione
“Poesie in città”, in
concomitanza al Premio Montale:
«La vita è come le mie tasche.
Ci trovo sempre qualcosa di nuovo».
Ed è proprio questo senso
di nuovo che auguro a tutti i
giovani. La “meraviglia” è molto
importante nella poesia e nella
vita. •
Manuali di letteratura
Riflessioni e qualche proposta
Marilia Martinelli
Tra i compiti più problematici
ed inquietanti del ruolo
docente oggi, va senza dubbio
annoverata la scelta del libro
di testo di letteratura. Rispetto
infatti all’incrollabile punto di
riferimento rappresentato in passato
dalla rettilinea successione
cronologica di autori ed opere
(integrata, in epoche più recenti,
da scelte antologiche e da quadri
di riferimento storico-culturali
più o meno ampi) ci si trova ora
dinanzi ad una mole di proposte
tra le quali è spesso difficile
orientarsi.
Appare evidente che, consumatasi
irrevocabilmente la stagione
del metodo storicistico e di quello
linguistico e strutturale, e venuta
meno anche l’ipotesi ancora praticata
di un compromesso tra di
loro, si sente il bisogno di reimpostare
lo studio letterario attraverso
nuove angolazioni.
Il problema, già da tempo affrontato
in ambito accademico,
risulta particolarmente urgente
nella scuola secondaria superiore
dove all’indebolimento dello
statuto teorico della disciplina si
accompagna la quotidiana constatazione
della sua perdita di valore
e di centralità, la sua riduzione a
repertorio archeologico di dati
e nozioni esemplificati, in nome
del sacrale “richiamo al testo”,
da frammentarie letture, scelte
secondo criteri non sempre identificabili,
dagli insegnanti o dalle
case editrici.
Indubbiamente i termini della
questione vanno anzitutto posti
nella pratica didattica.
La ridefinizione dello studio
letterario comporta infatti la
consapevolezza delle sue finalità
perché solo la costruzione di un
progetto (se possibile largamente
condiviso), dal quale emergano
chiaramente le mete da raggiungere,
aiuta a reperire una “chiave
di lettura” nella valanga di manuali
dalla veste editoriale innovativa
per individuare quello più
coerente con le proprie scelte
teoriche e di conseguenza più
efficace. Non va del resto nemmeno
trascurato il fatto che qualunque
strategia d’insegnamento
si realizza attraverso una relazione
umana favorevole, grazie alla
quale il docente si pone come
autorevole mediatore culturale e
che dunque spetta a lui il compito
di plasmare qualunque libro
di testo, secondo criteri fissati dai
bisogni formativi degli alunni,
dalle proprie capacità culturali e
creative, dalle proprie esigenze
progettuali.
Nonostante questa premessa,
l’esigenza di uno strumento didattico
che rappresenti una gui-
da, sia pur problematica, per docenti
e alunni, emerge con particolare
forza nell’attuale clima di
disagio intellettuale e operativo.
A questo punto non resta perciò
che attraversare i libri di testo più
diffusi, alla ricerca di eventuali
nodi irrisolti, di aporie non riassorbite
dalle scelte concrete, non
per livore disfattista ma per fornire
un modesto contributo alle
ipotesi di rinnovamento.
Già ad un rapido sguardo ad
alcune “proposte di adozione”
inviate ai docenti, o alle “presentazioni”
introduttive, risaltano
alcuni aspetti su cui s’insiste in
modo particolare: la “novità” dell’impianto
e della presentazione
di opere e autori, la modularità,
l’“approccio dinamico” per
sviluppare “itinerari di lettura in
archi temporali non rigidamente
precostituiti”. Sembrano magiche
formule salvifiche, atte a rendere
il docente automaticamente “innovativo”
e a segnare la sua promozione
di merito rispetto agli
arretrati apologeti dell’ormai vieta
didattica storicistica e filologica.
Tuttavia la lettura più interna
apre una prospettiva un po’ meno
ottimistica sulla possibilità di facili
rivoluzioni. Spesso l’articolazione
già predeterminata in moduli (di
cui non sempre è chiara l’origine
tematica, di genere o storico culturale)
rappresenta un vincolo
molto forte alla costruzione di discorsi
alternativi. Agli autori canonici
viene dedicato un’estensione
sovradimensionata rispetto agli
abituali limiti temporali del contesto
scolastico e in più l’assenza
o l’esiguità di spazio dedicato alla
loro attualizzazione finisce con il
rendere piuttosto tradizionale e
irrigidita nelle consuete etichette
storicistiche, l’impostazione dei
testi. Lo stesso “sfondamento cronologico”
dei percorsi, in genere
episodico, sembra esaurirsi a volte
nell’originalità della proposta
anziché rispondere al vantaggio
di mostrare, ad esempio, le modalità
di sviluppo di un tema o
di un genere o comprendere la
storicità interna alle diverse interpretazioni
di un’opera o di un
autore. Gli “approfondimenti”,
spesso apposti a fugare il sentore
di riduzioni eccessive delle problematiche
culturali, lungi dal
proporre collegamenti con altre
arti o a sollecitare consultazioni
di altri testi, si risolvono in ulteriori
indicazioni nozionistiche. E,
elemento ancor più importante
in opere che si propongono di
costruire un lettore “esperto”, le
analisi testuali, ridotte nella loro
funzione di supporto per la lettura,
si limitano a proporre esercizi
di riassunto o di ricerca, in sé
conclusa, di tracce retoriche o di
espressioni e immagini ricorrenti.
Mi fermo qui.
Chiaramente non penso che la
questione si risolva in una scansione
manichea tra difensori e
denigratori dell’una o dell’altra
strategia didattica.
Vorrei solo mettere in guardia
dal rischio di semplificazioni e
banalizzazioni di contenuti e di
modalità analisi o di riduzione
della complessità dei fenomeni
letterari, tanto più che spesso le
prove di verifica (per lo più strutturate)
consistono nell’accertare
l’acquisizione di definizioni stereotipate
e di concetti, già indicati
come “essenziali” nei moduli (o
capitoli?) del testo.
D’altro canto, anche quando la
novità dell’impostazione appare
non solo aprioristicamente dichiarata
e consiste nella volontà
di presentare il fenomeno letterario
nella sua pluridimensionalità,
additando diverse e stimolanti
modalità di approccio anche interdisciplinari,
le risposte fornite
suscitano dubbi non facilmente
risolvibili. A volte, ad esempio, affiora
la contraddizione tra il corredo
interpretativo assai ricco e di
alto profilo professionale e l’invito
a docenti e alunni a costruire
autonomamente e creativamente
propri modelli alternativi.
In altri casi, le proposte didattiche
sono così “comode” e precise
che sembrano scoraggiare
l’uso più autonomo e duttile del
libro di testo.
Sembra, in altri termini, che
nell’attuale fase di ricerca di vie
metodologiche “altre” dai vecchi
imperativi categorici non più
proponibili, e del resto per molti
insoddisfacenti, prevalga negli autori
dei manuali l’ansia di fornire
agli insegnanti e agli alunni delle
griglie, delle prove, delle piste
tracciate, magari da loro stessi
richieste, ma da cui poi essi non
riescano più ad uscire.
Questa, comunque, non vuole
essere la difesa incondizionata
di qualche tentativo di eliminare
spunti di analisi e linee introduttive
ai testi in nome dell’autonomia
interpretativa degli alunni e
della loro “spontaneità” di lettura.
L’educazione alla comprensione
del testo letterario, delle sue
caratteristiche contenutistiche e
formali, della sua storicità e del
suo valore è un’abilità da costruire
con pazienza nel tempo con il
supporto dell’insegnante ma anche
del libro di testo che devono
indicare gli strumenti interpretativi
necessari. Tuttavia se l’obiettivo
è quello di formare cittadini in
grado di assumere decisioni consapevoli
e non superficiali, dopo
la rigorosa e riflessiva analisi dei
dati in loro possesso, occorre che
gli allievi vengano indirizzati a
porsi delle domande, senza che
si suggeriscano loro risposte che
possano apparire scontate.
L’idea è dunque quella di costruire
una letteratura multiprospettica
ma anche orientata nella
propria scelta etica e culturale, e
pertanto sorda sia alle diffuse mode
enciclopediche spesso improponibili
nella realtà della didattica
dell’italiano che alle richieste
di comode soluzioni operative,
soprattutto in vista delle prove di
esame; che costituisca per gli insegnanti
uno stimolante strumento
per l’impostazione del lavoro ma
che al tempo stesso li costringa a
“mettersi in gioco” e ad elaborare
di volta in volta le prove di verifica
e percorsi più appropriati alla
classe e alla propria impostazione
teorica. •
Le nostre scuole sono spesso
sporche, trascurate e fatiscenti:
è difficile in questi
luoghi, per noi e per i/le ragazzi/e
sentirsi attivi, partecipi,
protagonisti. Naturalmente
questa constatazione porterebbe
con sé necessarie rivendicazioni
di investimenti nell’edilizia
scolastica, oltre a riflessioni
sul ruolo del personale A.T.A. e
delle cooperative cui sono affidate
le pulizie, e sul vandalismo
giovanile. Qui però mi voglio
fermare a raccontare la storia
di alcune piccole esperienze
che hanno consentito a un’insegnante
qualsiasi, in alcune
scuole qualsiasi, di riappropriarsi
con i suoi ragazzi dello
spazio dell’aula per renderlo
più nostro, luogo la cui conformazione
si piega alle esigenze
del nostro lavoro laboratoriale
e al tempo stesso specchio, riflesso,
di un work in progress.
Mi è capitato, nella mia esperienza
di insegnamento nel
biennio, di avere una prima di
liceo socio-psico-pedagogico in
una scuola piuttosto fatiscente:
non è stato facile ottenere dal
preside il permesso, ma quel
sabato pomeriggio passato a ridipingere
l’aula e a rimettere a posto
i banchi, dopo aver formato
gruppi di lavoro che gestivano i
vari aspetti di reperimento del
materiale e di organizzazione
del lavoro, ha attivato una serie
di relazioni fra ragazzi che perlopiù
non si conoscevano e ha
dato subito un taglio “fattuale”
al nostro modo di stare insieme
e in classe, oltre ad aver probabilmente
reso un poco più cauti
gli studenti nei confronti della
tentazione di “decorare” l’aula
con i loro personali ricordi…
Ogni lavoro di gruppo, durante
l’anno (particolarmente
frequenti per materie quali geografia
ed educazione civica) si
concludeva sempre con la produzione
di cartelloni, utilizzati
per esporre al resto della classe
il risultato del proprio lavoro,
ma poi appesi a indicare un percorso
fatto, a ricordare il contributo
di ognuno, a testimoniare
la nostra storia.
Ricordo alcune ore passate in
uno stanzino polveroso a srotolare
enormi carte storiche e
geografiche antidiluviane: data
la congenita mancanza di fondi
della scuole (sempre curiosamente
più disponibili per materiale
informatico che per quello
cartaceo) bisogna accontentarsi,
Chichibìo
Numero 21/22 – anno V, gennaio-aprile 2003
Riedizione elettronica a cura di Palumbo multimedia
I corpi nella scuola
Lo spazio-classe come palestra per la comunità ermeneutica
Elena Fumi
ma nella mia esperienza si trova
sempre qualche reperto che si
presti a funzioni decorative (come
si fa a sviluppare il gusto del
bello in luoghi sempre così brutti?)
e al tempo stesso didattiche
(quanto spesso non ci accorgiamo
che i luoghi nominati nel
corso delle nostre conversazioni
si collocano nebulosamente in
qualche area più o meno indeterminata
del planisfero?).
Ho sempre cercato di recuperare
un armadietto, nel quale tenere
dizionari (che consultiamo
spessissimo),
Costituzione,
testi scolastici
vari con i quali
arricchire il
nostro percorso
di ricerca e ho
trovato utilizzatissima
anche
dai ragazzi la
bacheca, sulla
quale all’inizio
ero solo io ad attaccare la programmazione
e gli articoli di
giornale che credevo potessero
loro interessare, ma che poi si
arricchiva di programmi di cinema
e teatro, avvisi di eventi
o spettacoli in città e – perché
no? – anche di un calendario
sul quale erano magari segnati
gli interventi dei vari lavori di
gruppo, ma anche, per esempio,
vacanze, date di gite e visite guidate,
compleanni…
Tutti questi strumenti sono
diventati parte integrante del
mio modo di stare in classe con i
ragazzi anche nel triennio, benché
spesso le funzioni cambino:
le pareti risultano meno colorate
(pochissimi o inesistenti i
cartelloni, moltissimi gli articoli
di giornale, sui più vari argomenti).
Con le nuove classi e le nuove
aule, i primi giorni dedicati alla
sistemazione di stecche lungo
tutte le pareti, alla scelta e alla
collocazione delle carte geografiche,
alla predisposizione della
bacheca, al trasporto o alla
“messa in uso” dell’armadietto
sono momenti che coinvolgono
tutta la classe con uno stile di laboratorio
basato sul fare che mi
sembra la preparazione migliore
al lavoro cui ci accingiamo. Il fatto
che i ragazzi si approprino di
uno spazio che solitamente sentono
come estraneo se non addirittura
minaccioso e nemico li
pone nell’atteggiamento giusto
nei confronti di ciò che in quel-
« come si fa
a sviluppare
il gusto del bello
in luoghi sempre
così brutti? »
lo spazio, insieme, saremo chiamati
a fare. È vero che all’inizio
sono l’unica che appende alle
stecche gli articoli di giornale,
ma con il passare del tempo i
ragazzi non si limitano a leggere
nei momenti liberi qualche articolo
o a portarne a casa qualcuno:
portano e appendono i loro
contributi, talvolta eterodossi,
offerti a docenti e compagni.
Anche le pareti si arricchiscono
delle tracce di un percorso
comune, con poster di mostre
che abbiamo visitato insieme, o
di spettacoli cui
abbiamo assistito…
L’aspetto più
rilevante, però,
quello cui vorrei
dedicare ora
un’attenzione
particolare, riguarda
la distribuzione
nello
spazio-classe dei
banchi e della cattedra, e la collocazione
dei corpi di docenti
ed alunni.
Se la classe deve essere lo
spazio in cui c’è una progettazione
ed elaborazione comune
rispetto alla quale il docente si
propone come facilitatore e garante
dei processi, è necessario
che i banchi diventino mobili e
la prospettiva muti, variando il
centro e lo sguardo reciproco.
La collocazione dei banchi su
file che guardano la cattedra
raramente sarà quella adeguata
a coinvolgere gli studenti in un
clima di ricerca e dibattito, a
meno che il docente stesso non
si sposti nell’aula invitando, anche
con la propria presenza e
vicinanza fisica, all’intervento e
alla discussione. Questa disposizione
si presterà ad attività specifiche,
in cui i singoli studenti
siano chiamati alla cattedra a
esporre a tutta la classe un lavoro
fatto, e al docente sarà utile
mutare la propria prospettiva
sul gruppo-classe guardandolo
dal fondo, cogliendo le posture
e le relazioni, ponendosi in posizione
di ascolto delle dinamiche
del gruppo-classe. Anche per
gli studenti è formativo parlare
rivolgendosi direttamente a un
uditorio e, dopo le prime volte
in cui nessuno oserà intervenire
perché pensano si tratti di
un’interrogazione camuffata,
più facilmente la presentazione
darà spunto al dibattito e all’elaborazione
comune.
Una variante di questa disposizione
è quella che si può realizzare
per le “tavole rotonde”, in
cui è un gruppo di studenti ad
aver affrontato un argomento o
un testo da diversi punti di vista,
per cui nell’esporre dialogano
fra loro, ma sempre rivolti al
resto del gruppo classe.
Secondo me resta vero che la
disposizione circolare dei banchi
– spesso in uso ancora nella
scuola media – è quella che
maggiormente facilita il coinvolgimento
di ogni singolo alunno
nel dibattito ermeneutico, rendendolo
autenticamente partecipe
della palestra di democrazia
di cui parla Luperini (Il professore
come intellettuale), ma è vero che
spesso l’elevato numero degli
allievi non consente tale disposizione,
ed allora bisogna ripiegare
su soluzioni diverse.
Naturalmente i banchi saranno
utilizzati per i lavori o i
compiti a coppie, e verranno a
costituire delle isole per i lavori
di gruppo, preparatori alle
attività di cui si è detto sopra, o
finalizzati a produrre contributi
scritti.
Un’ultima disposizione che
mi pare utile in certi momenti
particolari della vita della classe
è quella che sposta tutti i banchi
alle pareti e realizza un cerchio
di sedie in cui il docente
si trova anche fisicamente allo
stesso livello degli altri.
Ogni alunno, in qualsiasi punto
della classe si collochi (e qualsiasi
docente sa bene che difficilmente
queste collocazioni sono
casuali), deve sentirsi coinvolto
nel lavoro comune.
Qualche parola meriterebbe
forse anche l’uso più generale
degli spazi della scuola:
auditorium o aula magna – in
cui poter incontrare persone
significative o presentare un
proprio lavoro in un contesto
più ampio e più formalizzato
–, biblioteca, ma anche spazi
all’esterno in cui poter svolgere
lezioni meno formali e
forse più piacevoli in occasione
di giornate di bel tempo.
Anche qui mi sembra che il
senso potrebbe essere quello
di sentire la scuola più propria,
di scoprirla come spazio
in cui ci si può esprimere e
stare bene, anche con i nostri
corpi, che troppo spesso, nella
scuola italiana, hanno diritto
di cittadinanza a malapena in
palestra. •
9

10
Chichibìo
Numero 21/22 – anno V, gennaio-aprile 2003
Riedizione elettronica a cura di Palumbo multimedia
Intelligenza Artificiale,
multimedialità e didattica
Il paradosso della corporeità
Sergio Guarente
Artificiale (IA)
si è affermata come disci-
L’Intelligenza
plina tecnico-scientifica
autonoma a partire dal 1956, proponendosi
quale obiettivo fondamentale
l’imitazione o riproduzione,
attraverso la costruzione di
macchine elettroniche, dell’attività
mentale umana. Infatti, le ambizioni
iniziali dell’IA non si sono
indirizzate all’impresa, ingenua
e impossibile, di ricostruire una
creatura simile all’uomo nel suo
complesso, quanto piuttosto alla
simulazione di una sola parte del
nostro essere: la mente, o meglio
l’intelligenza computante, considerata
l’aspetto più importante e
caratteristico dell’uomo. Il computer
è stato pertanto innalzato
dall’IA degli inizi a “metafora della
mente”, in grado di illuminare
i vari aspetti del pensiero, compresi
quelli più complessi e flessibili.
In particolare, l’IA classica
ha cercato di esprimere in forma
algoritmica tutte le conoscenze e
tutte le abilità, comprese quelle
legate al senso comune che ci
guidano nell’agire quotidiano,
per poi tradurle in programmi
di computer. In realtà, dopo gli
entusiasmi iniziali, questa trasposizione
si è rivelata assai problematica:
mentre il livello del pensiero
logico-formale (considerato
il più alto) è stato raggiunto in
tempi abbastanza rapidi, il livello
del senso comune (considerato
il meno importante) si è rivelato
il più difficile da programmare.
Le realizzazioni dell’IA degli ultimi
quarant’anni hanno condotto
a notevoli successi (abbiamo
a esempio dei computer ottimi
giocatori di scacchi), ma anche
a cocenti delusioni (si pensi all’incapacità
dei sistemi esperti di
padroneggiare il linguaggio naturale
o di reagire adeguatamente a
situazioni nuove ed impreviste).
Molti ricercatori hanno ormai
maturato la convinzione che, al
fine di replicare compiutamente
l’intelligenza umana (ammesso
che questo sia lo scopo dell’IA),
anche le macchine intelligenti
non possano fare a meno dell’equivalente
di un corpo con tutta
la sua attività cognitiva profonda
ed almeno in parte probabilmente
non algoritmica. Se infatti
un’intelligenza disincarnata è da
considerare limitata ed incompleta,
una simulazione soddisfacente
dell’intelligenza naturale potrà
forse realizzarsi soltanto andando
oltre la riproduzione degli aspetti
simbolici e formali della cognizione
umana, attraverso l’aggiunta al
“calcolatore-cervello” di un “robot-corpo”
che possa immergersi
nell’ambiente.
La “rivalutazione del corpo”,
che accomuna alcune delle principali
critiche filosofiche dell’IA
classica, può dunque indirizzare
verso nuovi orizzonti le realizzazioni
nel campo dei calcolatori
digitali, nella prospettiva dell’acquisizione,
da parte delle future
macchine intelligenti, di una
maggiore flessibilità ed adattabilità
alle situazioni attraverso un
corpo artificiale. E tuttavia, le
odierne tecnologie multimediali
sembrano prefigurare un tale scenario,
nel senso di favorire processi
di pensiero in qualche modo
legati alla sensorialità, anche
se filtrata, raffreddata e trasmessa
dalla virtualità dei media elettronici.
Ci troviamo di fronte ad un
nodo importante della riflessione
più recente sull’IA e le sue implicazioni
pedagogico-didattiche,
ossia al vero e proprio paradosso
del modello computazionale
che per così dire “tradisce” se
stesso e si propone come “immersione”
nel sensorio globale,
nella corporeità
sia pure tradotta
dalla tecnologia
informatica. In
altri termini, la
recente discussioneconcernente
le potenzialità
dell’IA
sul piano pedagogico-didattico
si è indirizzata
ad un chiaro e
paradossale collegamento
tra il
computer – inteso
come strumentomultimediale
– e i processi di conoscenza
e di apprendimento riconducibili
al vissuto. Sulla scorta dell’indirizzo
teorico definito teoria della
complessità (che annovera autori
come Edgar Morin, Ilya Prigogine,
Francisco J. Varela), è possibile
parlare di una vera e propria
conversione a livello pedagogicodidattico
del modello computazionale,
tipico della tecnologia
informatica ed elettronica, in modello
dell’apertura al corporeo.
Una didattica rinnovata dovrebbe
infatti, secondo alcuni studiosi,
puntare al superamento – o quanto
meno all’integrazione – del
tradizionale apprendimento cerebrale
(fondato sull’astrazione)
« le nuove
frontiere dell’IA
permetterebbero
la realizzazione di
una nuova didattica
centrata sulla
valorizzazione
del corporeo »
in favore di un apprendimento
corporale (fondato sull’immersione).
È questa la tesi di fondo
di Roberto Maragliano, tra i più
entusiasti sostenitori di una sorta
di scompaginamento dei processi
dell’educazione e dell’istruzione
legati al testo scritto ad opera delle
tecnologie audiovisuali e multimediali.
Secondo Maragliano,
andrebbe in primo luogo combattuta
la pretesa
che l’unica
forma di conoscenza
“valida”
sia rappresentata
dalla comunicazione
scritta o
monomediale. Il
prevalere di una
concezione “gutenberghiana”
nella definizione
delle caratteristichedell’app
r e n d i m e n t o
avrebbe infatti
comportato una
formalizzazione
ed astrazione della conoscenza,
una sorta di scissione tra la componente
epistemica dell’uomo e
le sue dimensioni psico-sensoriali.
L’opportunità offerta da una
didattica multimediale, centrata
sull’uso del computer, è appunto
l’immersione del soggetto che
apprende in una esperienza globale,
in cui il sensoriale non sia
più sacrificato al primato del pensiero
astratto. Le nuove frontiere
dell’IA permetterebbero proprio
la realizzazione di una nuova didattica
centrata sulla valorizzazione
del corporeo, in quanto il
computer è una macchina in grado
di attivare processi mentali e
sensoriali di tipo reticolare e non
sequenziale, quindi non riconducibili
semplicemente alla logica
formale e “calcolante”.
Lo strumento fondamentale di
tale rinnovamento sembra essere
l’oralità secondaria della nostra
era elettronica, che al tempo stesso
rimanda e si oppone all’oralità
primaria precedente la scrittura.
Il dibattito che si è aperto negli
ultimi anni in Italia, relativamente
all’introduzione delle nuove
tecnologie informatiche ed elettroniche
nella scuola, si è incentrato
in buona misura proprio
sulla nozione di oralità secondaria
in rapporto alla scrittura ed
alla testualità del libro a stampa.
Da un lato, i sostenitori più o meno
entusiasti – a partire appunto
da Maragliano – delle opportunità
connesse alla “tecnocomunicazione”
intendono l’esperienza
multimediale (ed ipermediale)
come luogo della fluidità e dell’interattività,
come privilegiamento
dell’affettività del vissuto,
troppo spesso disconosciuta dalla
modalità epistemica del pensiero
rappresentata dalla scrittura; le
immagini e i suoni, proponendo
la possibilità di nuove pratiche didattiche
legate all’“immersione”
nel contesto, valorizzerebbero
il ruolo attivo del fruitore, non
più passivo utente del messaggio
monomediale e unidirezionale
(autore-lettori) del libro a stampa.
Dall’altro, abbiamo coloro
che invece tendono a sottolineare
i rischi e gli svantaggi sul
piano educativo di una adesione
acritica alla dimensione multimediale
dell’IA: se infatti il computer
è, in misura crescente, uno
strumento utilizzato per vedere
immagini e una parte essenziale
della multimedialità consiste
nella sostituzione del testo scritto
con immagini, non è affatto scontato
che tale sostituzione implichi
un effettivo arricchimento delle
modalità comunicative; paradossalmente,
proprio la “cultura
delle immagini” comporterebbe
una forma di comunicazione unidirezionale
(mentre, come si è
visto, i fautori “entusiasti” della
didattica multimediale imputano
piuttosto al testo scritto il carattere
dell’unidirezionalità). Queste
indicazioni – espresse ad esempio
da studiosi come Lucio Russo
e Tomás Maldonado – hanno
senz’altro il merito di introdurre
nel dibattito in corso un appello
a non dimenticare l’importanza
della razionalità formale-scientifica
come strumento fondamentale
di analisi ed interpretazione
della realtà, da non abbandonare
in favore di una approssimativa
e acritica adesione al messaggio
sensoriale trasmesso dalla comunicazione
elettronica.
In conclusione, se è certamente
condivisibile l’esigenza di
un’apertura alla multidimensionalità
dell’esperienza, che può
essere favorita dalle nuove tecnologie
legate all’IA, è altrettanto
auspicabile non perdere di vista
nell’azione didattica le abilità logico-astratte
proprie del pensiero
scientifico e storicamente legate
all’alfabetizzazione tipografica,
ricordando la difesa della ragione
che ha caratterizzato gli esordi
dell’Intelligenza Artificiale. •
Le paRoLe
deL NostRo
scoNteNto
La rubrica ha due sole regole del gioco:
partire da un sostantivo, un aggettivo,
un avverbio, un verbo, una frusta parola
che non amiamo; chiudere nel giro di
1500/2000 battute.
professionalità
Il culto della professionalità non
è nato ieri: è nato anche prima
del capitalismo; il capitalismo ha
tenuto sempre la professionalità in alta
considerazione; ma è salita alle stelle
grazie all’ondata del neoliberismo. È
evidente che il culto ha buone ragioni
dalla sua parte: chiunque svolga un
lavoro, chiunque assolva una funzione,
deve possedere competenza e
mirare all’efficienza. Ma modello di
professionalità si possono considerare
le formiche. Valorizzando senza
limiti la professionalità, si finisce per
valorizzare la mediocrità impeccabile
e per deprimere l’originalità, la ricerca
del nuovo, la capacità di iniziativa,
l’estro. Meglio seguire l’autore del
trattato Sul sublime, uno dei massimi
critici letterari dell’antichità: meglio il
poeta sublime, che qualche volta cade,
del poeta mediocre, che non spicca
mai il volo. Il culto della professionalità
è molto diffuso nelle Università, e ciò
contribuisce ad accrescerne il grigiore.
Antonio La Penna
(«l’immaginazione», 192, novembre 2002)
progettualità
Il culto della professionalità ha molti
adepti (catecumeni e presbiteri
e profeti) anche a scuola. Una
delle sue più invadenti liturgie è
quella che viene quotidianamente
officiata sull’altare della progettualità.
L’imperativo categorico della
scuola postmoderna è: progettare.
La progettualità progettante ha
prodotto uno zampillare di iniziative,
alcune di ineffabile incongruità. C’è
chi malinconicamente si attarda a
sostenere che la scuola a furia di
progettarla si finisce col non farla. Ma
è una tesi retriva, che apertamente
sconfessiamo. La nostra, infatti, non
è nostalgia del buon tempo andato –
nessuno vuole tornare all’età dell’oro
(o similoro) dell’approssimazione e del
fai-da-te –, è piuttosto una reazione
dettata dall’istinto di sopravvivenza.
Si progetti dunque, con juicio. Ma se
per avere in classe un armadio dove
riporre libri, vocabolari, videocassette,
una mela, si deve redigere un progetto,
allora qualcosa nel sistema-scuola è
impazzito. Rinunzieremo all’armadio;
ci arrangeremo, come al solito in
maniera preprogettuale.
Chichibìo ha un legittimo sospetto
sugli attuali fasti della progettualità:
che eserciti una funzione di supplenza,
che sia la spia di un’assenza. In tempi
grami si può surrogare il caffè con la
cicoria, si può perfino magnificare la
cicoria autarchica, argomentare che è
meglio del caffè di dubbia provenienza
oltramontana. Resta il fatto che il
caffè è caffè e la cicoria è cicoria. Alias:
che una progettazione ineccepibile e
à la page da sola non basta a gettare
un ponte tra cattedra e banchi.
Occorre qualcos’altro. Purtroppo
questo qualcos’altro è difficilmente
progettabile.
Una cosa però ci convince nella
progettualità: l’etimologia. L’idea di
un gettare (gettarsi) avanti. Non alla
Enrico Toti: mantenendo la stampella,
il cuore e soprattutto la testa sempre
al di qua dello steccato. Se si riuscirà
a salvare questo versante avventuroso
e illuministico della progettualità e a
oscurare quello burocratico e paraaziendale,
ci stiamo. Altrimenti rinunziamo
ai progetti e alle loro pompe.
F.M.
LEttERE
A CHICHIBìO
Chichibìo sottoscrive la lettera
degli insegnanti dell’ITIS «A.
Volterra» di San Donà di Piave
(VE) e anzi, nella convinzione che
davvero il controllo dai libri alle
persone abbia passo breve, si augura
che l’iniziativa sollevi lo sdegno e la
protesta di tutti i docenti italiani.
Contro ogni censura
Caro Chichibìo,
come docenti intendiamo manifestare
la nostra forte preoccupazione e il
fermo dissenso, in merito alla risoluzione
approvata dalla Commissione
Cultura della Camera, con cui si sollecita
l’esecutivo a controllare l’insegnamento
della Storia nella scuola
italiana. Non ci riteniamo pacificati
dalle dichiarazioni del Ministro per
i rapporti col Parlamento – che pur
saggiamente, ha dichiarato “irricevibile”
per il governo tale risoluzione
– perché leggiamo la vicenda come
passo ulteriore, e più alto, sulla strada
già aperta qualche anno fa dalla Regione
Lazio. La scelta di sollevare la
questione dell’imparzialità dei testi di
Storia, nelle forme decise oggi dalla
Commissione Cultura della Camera,
appare con tutta evidenza pretestuosa.
Perché si comincia controllando
i libri, si continua controllando le
persone. Se il governo intendesse
assumere la tutela dell’insegnamento
della Storia, si metterebbe nella
condizione di «assicurarsi che gli insegnanti
obbediscano al ruolo loro
assegnato» (M. Salvadori, «la Repubblica»,
12.12.02). Questa prospettiva
liberticida fa una cosa sola con la
tendenza evidente a ignorare l’opinione
degli insegnanti – autonoma
da quella espressa nei libri, qualsiasi
essa sia! – in questioni così nevralgiche
per la formazione dell’identità
collettiva dei cittadini, com’è quella
dell’insegnamento della storia. Anche
in questa vicenda, come nella
precedente iniziativa della Regione
Lazio si ignora totalmente l’esistenza
degli insegnanti e vale il giudizio
dato a suo tempo dallo storico Enzo
Collotti: «Ciò si può interpretare in
vari modi: come ignoranza del ruolo
che essi svolgono nella scuola e come
sopravvalutazione invece della parte
dei manuali della didattica; o come
nostalgia di un pensiero unico da
imporre in primo luogo agli insegnanti
attraverso il libro di testo. In
ogni caso il ruolo ad essi assegnato
si configura come un ruolo passivo,
quasi che essi non avessero né la capacità
di operare la scelta dei testi né
quella di usare, integrare e criticare i
testi stessi».
Noi riteniamo che in una società
democratica, l’unica istanza abilitata
a dare una valutazione dei libri di
testo, o di qualsiasi altro prodotto
letterario, o documentario, è costituita
dalla libera lettura critica. Ogni
interferenza del potere politico altro
non è che censura e non può non
avere, quali che ne fossero le intenzioni,
una valenza intimidatoria. Riteniamo
altresì un dovere, civile e
politico, dare una risposta energica
alla permanente volontà antidemocratica
di controllo sugli strumenti
della didattica liberamente scelti. Un
dovere di tutti, ma in primo luogo di
quei docenti che vogliano tutelare
non il semplice “posto di lavoro”, ma
il loro specifico ruolo professionale,
ribadendo il carattere costituzionale
della libertà d’insegnamento, a prescindere
dalle maggioranze di governo
al potere.
Gli insegnanti dell’ItIS «A. Volterra»
di San Donà di Piave (VE)
Il titolo del presente intervento
potrebbe far sobbalzare sulla
sedia qualche lettore. Non è
contraddittorio associare la laicità
alla religione? È forse compito
della scuola insegnare il fatto religioso?
La religione non è affare
degli addetti ai lavori? Ebbene, se
l’Italia fosse un paese “normale”
un titolo del genere atterrebbe all’ambito
della ovvietà; se in Italia
ci fosse meno laicità proclamata e
più laicità vissuta, si coglierebbe
subito che res de nobis loquitur,
specialmente in relazione al contesto
odierno.
È infatti sotto gli occhi di tutti
il fatto che l’Europa (e quindi
anche l’Italia, anche se qualcuno
fa finta di non accorgersene)
presenta ormai uno scenario
post-ideologico e post-cristiano:
da un lato, il bipolarismo di ieri
è diventato sempre più evanescente
e al suo posto si assiste ad
un rimescolamento di posizioni
diverse che faticano a trovare
una sintesi feconda; dall’altro, il
monoconfessionalismo, nelle sue
varianti cattolica e protestante,
ha lasciato il posto al pluralismo
religioso, dovuto non soltanto
all’ondata migratoria, ma anche
allo sgretolamento delle identità
individuali e collettive che,
nella società postmoderna, non
sono più legate all’appartenenza
religiosa, o perlomeno non solo
a quella. In Europa diventano
sempre più labili le frontiere tra
culture, fedi, stili di vita, scelte
etiche, identità diverse.
Tale scenario pone un interrogativo:
come realizzare una
feconda convivenza civile in cui
le differenze culturali, etniche e
religiose siano fonte di arricchimento
anziché di conflitto? La
risposta politically correct mostra
tutti i suoi limiti nel momento
in cui la sacrosanta difesa del
pluralismo delle differenze genera
una sorta di neotribalismo:
l’acritica valorizzazione delle differenze
conduce al narcisismo
autocontemplativo, alla autoreferenzialità
orgogliosa. La salvaguardia
del pluralismo non deve
generare una pluralità di ghetti:
ci troveremmo di fronte ad una
società-patchwork alla quale ognuno
si sentirebbe legittimato ad
aggiungere la propria toppa più
o meno colorata.
Una risposta più seria può invece
giungere dal modello della
democrazia laica, in base al
quale, in una società complessa,
le differenze possono convivere
senza dar luogo a spazi separati
– e quindi potenzialmente conflittuali
– solo se vengono fatte interagire
in un dibattito pubblico,
laico, in cui ciascuno – pur non
abdicando alla propria identità
– possa argomentare le proprie
tesi non nel chiuso di una comunità
ghetto ma nell’ambito pubblico,
fino a giungere, attraverso
una negoziazione paziente, ad
una comprensione reciproca. In
questa nuova agorà pubblica ogni
posizione religiosa deve rinunciare
a qualcosa in più per sé: solo
così si può giungere ad un patto
di convivenza che fissi regole
comuni, che ognuno poi si deve
impegnare ad osservare. Nessuno
deve rinunciare alla propria identità,
ma, al tempo stesso, nessuno
Chichibìo
Numero 21/22 – anno V, gennaio-aprile 2003
Riedizione elettronica a cura di Palumbo multimedia
Insegnamento religioso
e laicità della scuola
Una questione aperta
Luciano Zappella
deve pretendere privilegi che derivino
da un’appartenenza religiosa
(chiesa cattolica in testa!) e
accettare i principi democratici di
convivenza. Così si realizza quella
“solidarietà tra estranei” di cui
parla J. Habermas.
Questo dibattito pubblico laico
mette al riparo dal rischio
del buonismo e della genericità,
perché si tratta di un confronto
che avviene all’interno di un
perimetro ben delimitato qual è
quello della Carta Costituzionale
(alla faccia di
chi vorrebbe riscriverla!).
Nello
spazio pubblico
garantito dalla
Costituzione
sono ammesse
tutte le differenze,
salvo quelle
che non riconoscono
i principi
costituzionali:
senza democrazia
infatti le differenze non esisterebbero,
ma le differenze lasciate
a se stesse possono mettere a repentaglio
la democrazia.
Occorre quindi superare il concetto
di laicità tipico dello schema
liberale classico, in base al
quale si poneva l’accento sulla
separazione tra Stato e chiese.
Nell’odierno contesto multiculturale,
il fatto religioso non può
più essere confinato nella sfera
del privato, per la semplice ragione
che, se le differenze religiose
non si confrontano nello spazio
pubblico, si arriva ad una recrudescenza
dei conflitti. Il nuovo
concetto di laicità dice che le
visioni diverse vanno confrontate
e argomentate (e scontrarsi
con le argomentazioni è meglio
che scontrarsi con le bombe): un
fondamentalismo che deve fare i
conti con le regole del dibattito
democratico è costretto o a correggere
se stesso oppure a uscire
dalla scena pubblica. Se lo spazio
« un confronto
e la relativa
conoscenza tra culture
non può prescindere
da un confronto
tra le religioni »
pubblico non può più essere neutrale
di fronte al fatto religioso,
ne consegue che il principio di
laicità dello Stato (e della scuola)
non si riduce più alla mera non
interferenza o all’anomalia tutta
italica di un insegnamento religioso
confessionale, ma diventa,
in positivo, il presidio del pluralismo,
un pluralismo agito e non
solo proclamato.
È su questo versante che la
scuola può e deve offrire un contributo
insostituibile. Essa infatti,
luogo “pubbli-
co” per antonomasia,
è il
laboratorio privilegiato
di questo
modello di
democrazia laica.
Spesso si dice
che la scuola
deve preparare
alla vita i futuri
cittadini, salvo
poi dimenticare
che essa stessa è già la vita e che
i nostri alunni sono già cittadini.
Ebbene, la scuola è (speriamo
lo rimanga a lungo) la prima
occasione che gli alunni hanno
di confrontare e argomentare le
proprie convinzioni (culturali,
etiche, politiche o religiose che
siano) all’interno di uno spazio
pubblico in cui vigono le regole
del confronto democratico. La
scuola è l’unico spazio pubblico
in cui si costruisce la cittadinanza
democratica. E questo, sia detto
per inciso, vale o dovrebbe valere
anche per le scuole non statali.
Se dunque le differenze devono
essere argomentate nello
spazio pubblico e se la scuola è lo
spazio pubblico per eccellenza,
ne deriva che la scuola deve porsi
come un laboratorio di ricerca
sulle differenze. Ma affinché le
differenze siano argomentate,
occorre avere una approfondita
conoscenza della propria e dell’altrui
identità, pena il rischio di
Le immagini di questo numero di Chichibìo sono tratte dal numero 508 di “Tex” e da Palestina. Una nazione occupata di Joe Sacco.
11
un dialogo generico o, peggio ancora,
esotico, tipico, per esempio,
della retorica multiculturalista
che vede la diversità come semplice
curiosità.
Ora, un confronto, e la relativa
conoscenza, tra culture non può
prescindere da un confronto tra
religioni. A dispetto della presenza
confessionale cattolica e
di troppi rimasugli di laicismo
veteroliberale (cosa ben diversa
dalla laicità!), l’insegnamento del
fatto religioso a scuola mi sembra
assumere sempre più i caratteri
dell’urgenza.
Per esigenze di spazio sottolineo
solo due ragioni. Anzitutto,
perché non si possono confrontare
tradizioni diverse se si ignora
l’influenza della religione sugli
eventi storici e sulle espressioni
culturali e politiche. Tutti sanno
quanto la storia culturale, sociale
e politica dell’Occidente sia stata
influenzata dalle tre religioni
monoteistiche, ma come si può
argomentare tale influenza se si
ignorano i fondamenti teologici e
l’evoluzione storica dell’ebraismo,
del cristianesimo e dell’islam? In
secondo luogo, uno studio del
fatto religioso eviterebbe il riproporsi
di ciò che spesso le religioni
hanno rappresentato nella
storia in fatto di intolleranza e di
conflitti. Le religioni, e quindi le
civiltà, hanno dialogato allorché
si sono sforzate di conoscersi. Da
ultimo: come insegnare il fatto
religioso? In estrema sintesi: no al
monoconfessionalismo cattolico
(spesso insegnamento di varia
umanità); no alla parcellizzazione
degli insegnamenti religiosi (si
correrebbe il rischio di un supermarket
delle confessioni in cui si
dialoga, infruttuosamente o integralisticamente,
tra uguali); no al
laicismo che confina le religioni
nello spazio privato (la storia ha
dimostrato che così non è stato);
sì invece ad un insegnamento di
tipo curricolare e dalla forte impronta
storico-fenomenologica e
quindi aconfessionale.
Dunque: laicità dell’educazione
come educazione alla laicità;
religioni nello spazio dell’agorà
pubblica e non solo nello spazio
della coscienza; dalla tolleranza
ingenua alla conoscenza argomentata;
insegnamento storicofenomenologico
e aconfessionale
delle religioni. Bisogna cioè
mettere in moto il circolo virtuoso
per cui solo uno Stato laico
genera una scuola laica, ma
al tempo stesso solo una scuola
laica genera uno Stato (cioè cittadini)
laico.
È quindi veramente triste
che un ministro dell’Istruzione
(pubblica) faccia propria la
richiesta wojtiliana di esporre
il crocifisso quale segno identitario
di una civiltà in cui la
croce ha sì generato luminosi
esempi di apertura, ma anche
tetre immagini di intolleranza e
di sopraffazione. A parte l’ovvio
invito ad occuparsi dei problemi
seri della scuola, vorrei sommessamente
far notare alla signora
Moratti che, per un cristiano, il
crocifisso è segno di scandalo,
di infamia e di contraddizione,
non un trofeo da esibire gloriosamente
o un marchio etnico in
funzione antislamica. •

12
I nipoti di Chamisso
La letteratura interculturale in Germania
Daniela Roversi
Adalbert von Chamisso non
avrebbe mai pensato di
diventare il capostipite di
intere generazioni di emigranti.
Nato in Francia ma costretto
in seguito alle prime avvisaglie
rivoluzionarie ad emigrare con
la famiglia in Germania, riesce
a diventare una delle maggiori
personalità del secondo romanticismo
tedesco. Ciononostante,
questo nobile francese, divenuto
poeta tedesco, rimane per tutta
la vita un deraciné, uno sradicato,
anche quando accetta la Germania
come nuova patria.
Il fenomeno si ripete oggi moltiplicato,
quando ci si muove,
non sempre per libera scelta, in
una realtà geograficamente, culturalmente
e linguisticamente diversa
da quella d’origine. Quando
il proprio “essere diversi” viene
misurato sull’“essere uguali”
di una maggioranza cui non si
appartiene. In questi casi può
succedere, come già a Chamisso,
che dallo scontro della propria
naturale pulsione all’omologazione
con l’altrettanto naturale
desiderio di non voler rinunciare
alla propria peculiare identità
di minoranza nasca l’impulso di
scrivere. E quando la scrittura
sulla estraneità biografica acquista
lo status di un parlare letterario
sull’estraneità, diventa fattore
creativo.
Prende corpo in questo modo
una letteratura che, nei paesi di
lunga tradizione d’immigrazione,
quali gli Stati Uniti o il Canada,
o di tradizione coloniale, come
la Gran Bretagna o la Francia,
trova da tempo una collocazione
“ufficiale” nell’ambito delle discipline
letterarie. La letteratura
delle Antille in Gran Bretagna o
quella magrebina in Francia, per
citare solo due esempi, sono considerate
tasselli costitutivi del più
ampio mosaico della letteratura
“codificata”.
Diversa la situazione in quei
paesi come la Germania che, essendo
più giovani nell’esperienza
della plurietnicità, si dimostrano
più resistenti ad accogliere all’interno
della loro “mono-cultura”
nazionale forme di interculturalità
sempre più emergenti. Basti
pensare che manca a tutt’oggi
una definizione univoca di questo
settore della germanistica.
Carmine Chiellino – scrittore e
poeta di origine italiana residente
in Germania dal 1970 e tra i
maggiori conoscitori e studiosi
della letteratura di autori stranieri
– scriveva infatti nel 1985
che questa letteratura: «continua
ad essere vista dai critici letterari
come una creatura androgina,
che riguarda gli studiosi del linguaggio
e delle scienze sociali.
Essa rappresenta un serbatoio di
letteratura secondaria per tutti i
settori di ricerca che si occupano
della questione degli stranieri in
Germania» (Literatur und Identität
in der Fremde. Zur Literatur
italienischer Autoren in der Bundesrepublik,
Kiel 1989 2 ).
Il pericolo è che questi autori
vengano ridotti a meri portavoce
di problematiche legate all’emigrazione
e/o all’emarginazione,
e che si trascuri invece il
Chichibìo
Numero 21/22 – anno V, gennaio-aprile 2003
Riedizione elettronica a cura di Palumbo multimedia
loro portato innovativo sul piano
estetico e linguistico e il valore
conoscitivo dei loro scritti.
Le prime prove letterarie della
minoranza straniera in Germania,
risalenti alla fine degli anni
Settanta, furono ironicamente e
provocatoriamente definite, sia
dalla critica sia dagli stessi autori,
“Gastarbeiterliteratur”: la definizione
“Gastarbeiter” (“lavorato-
razione tra le diverse minoranze
nazionali da un lato e tra i lavoratori
stranieri e quelli tedeschi
dall’altro.
Gli autori stranieri con i loro
scritti volevano interagire con la
società tedesca per modificarne
gli aspetti più chiusi e intolleranti,
perciò, alla stregua di altri
soggetti marginali (donne, omosessuali,
carcerati...) – impegnati
in quegli stessi anni in una critica
politica serrata – sono stati inseriti
nella “Literatur der Betroffenheit”
(“letteratura dello sgomento”).
Da alcuni, tra cui Hiltrud Arens
(in Kulturelle Hybridität in der deutschen
Minoritätenliteratur der 80er
Jahre, Tubinga 2000), grazie alla
loro autocoscienza etnica, è stata
riconosciuta in questi scrittori
la capacità di problematizzare
in termini sociali e giuridici la
questione dell’identità tedesca,
considerata una categoria “includente”
piuttosto che emarginante.
Alla successiva “Minderheitenliteratur”
(“letteratura delle
minoranze”) si è affiancata la
più intenzionalmente generica
definizione di “Ausländerliteratur”
(“letteratura degli stranieri”) che
raggruppa indistintamente al suo
interno ogni forma di scrittura
di e su stranieri in Germania e
fuori di essa; o quella di “Literatur
ausländischer Autoren in der
BRD” (“letteratura degli autori
stranieri nella RFT”), preferita
da Immacolata Amodeo che, rivendicando
il suo valore estetico,
ha avvicinato la produzione degli
“autori” stranieri a quella dei colleghi
tedeschi.
Più di recente si sono affermate
due nuove categorie critiche:
“Migrantenliteratur” (“letteratura
degli emigranti”) e “Literatur der
Migration” (“letteratura della migrazione”).
Entrambe si pongono
provocatoriamente contro il
punto di vista nazional-centrico
che riconosce la letteratura degli
autori stranieri unicamente come
La scrittura e l’interpretazione
Collana diretta da Romano Luperini
Scopo di questa collana è anzitutto di rendere più
agevole, documentato e approfondito lo studio degli
autori più significativi della letteratura italiana moderna e
contemporanea fornendo sia una interpretazione originale
della loro opera, sia tutti gli strumenti necessari a meglio
conoscerla, a partire dalla ricostruzione accurata e puntuale
della storia della ricezione e della critica. Inoltre, essa
si propone una ripresa del dibattito critico e teorico e
dell’interesse per le metodologie critiche in un momento,
come l’attuale, di indifferenza e di generico eclettismo.
Ogni volume si suddivide in due parti, critica l’una,
informativa e documentaria l’altra. A sua volta,
la prima parte contiene due capitoli: un profilo critico
dell’autore, tracciato diacronicamente, tenendo conto della
successione delle opere e del contesto storico-culturale,
e una trattazione sistematica della storia della ricezione
(“orizzonte d’attesa” e pubblico, le prime reazioni dei lettori,
le recensioni e il dibattito letterario) e della interpretazione
critica, ricostruita anche per tendenze e per metodi critici.
La seconda parte offre informazioni, apparati, documenti,
e precisamente: una nota biografica; una esauriente e
aggiornata nota bibliografica delle opere e della critica
(quest’ultima suddivisa per temi e argomenti, in modo da
favorire le ricerche di studenti e studiosi); una antologia
della critica in cui sono presentate le pagine più significative
della ricezione e dell’interpretazione critica relative
all’autore trattato.
G. B. Palumbo Editore
« la letteratura
interculturale
continua ad essere
vista come una
creatura androgina »
re ospite”) – coniata negli anni
Cinquanta quando la Germania,
vivendo una fase di forte espansione
economica, fu costretta
per mancanza di forza lavoro
interna al sistematico reclutamento
di manodopera straniera
– rispecchiava l’atteggiamento
di quei politici che sostenevano
che la Repubblica federale non
intendeva diventare un paese
d’immigrazione. I lavoratori stranieri
erano “ospiti a termine” e
in quanto tali tenuti allo scadere
del permesso di soggiorno a fare
ritorno ai rispettivi paesi d’origine.
“Gastarbeiterliteratur”, dunque,
fu considerata la letteratura di,
per e su i “lavoratori ospiti” in
Germania il cui scopo era quello
di contribuire a superare la sepa-
P. CATALDI
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volume di pp. 276
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R. CASTELLANA
Tozzi
volume di pp. 296
G. TAVIANI
MiChELSTAEDTER
volume di pp. 256
sua sub-categoria. La “letteratura
della migrazione” vuole invece
incoraggiare una trasformazione
della concezione di letteratura
da nazionale a culturalmente diversificata
e contribuire in questo
modo allo sviluppo di un segmento
di “letteratura mondiale”
(“Weltliteratur”), che non parta
da improbabili culture nazionali
“omogenee” ma nel quale vi sia
spazio per la particolarità di ogni
singolo atto creativo. E in questa
direzione va anche chi considera
questa letteratura parte di una
più ampia “letteratura interculturale”
(“interkulturelle Literatur”).
Così titola infatti un recente manuale
curato da Chiellino dove
sono raccolti i contributi di numerosi
studiosi che si occupano
di questo ambito di ricerca (Interkulturelle
Literatur in Deutschland.
Ein Handbuch, Stoccarda
2000). L’obiettivo del volume,
che ripercorre la storia letteraria
della Repubblica federale nel
cinquantennio 1955-2000, consiste
nel proporre le letterature
multilingui delle minoranze etnico-culturali
di quella nazione
«come parte di una letteratura
interculturale», considerata «una
occasione per liberarsi dalle maglie
di una troppo stretta e monoculturale
percezione di sé» e
una spinta a scuotere la staticità
dei canoni letterari nazionali e le
metodologie previste per la letteratura
già canonizzata.
Si può concludere con Friedrich
Wolfzettel che i nipoti di
Chamisso sono in procinto di
uscire dalla fase in cui la loro
letteratura era scritta e vista solo
come letteratura di e per stranieri
o come serbatoio esotico ed elitario.
Come il Peter Schlemihl
dell’omonimo romanzo di Chamisso,
non cercano più l’ombra
perduta nella protesta o nella
biografia, ma nell’arte e nella
letteratura. •