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2 Chichibìo Numero 21/22 – anno V, gennaio-aprile 2003 Riedizione elettronica a cura di Palumbo multimedia Competenze, problematiche, bisogni Il punto della situazione Enrico Carini Partirei dall’osser vazione piuttosto banale che le competenze di un insegnante di lettere attengono alla letteratura… e c’è da chiedersi di quale utilità possono essere tali competenze oggi, nell’ambito di una istituzione come la scuola che costa allo Stato investimenti cospicui, seppur inferiori a quelli profusi da altri paesi europei. Guidare dei ragazzi all’acquisizione di strumenti che consentano di analizzare nei loro rapporti reciproci le varie componenti di un sistema complesso quale è un testo letterario e di inserirlo in un contesto storico e culturale determinato, significa promuovere in loro un’esperienza formativa che travalica i confini specifici della singola disciplina; più volte Luperini ha avuto modo di sottolineare come più discipline vengano coinvolte in tale pratica, d’altro canto essa stessa, con il suo rigore di metodo, abitua ad operare criticamente e scientificamente, rivelandosi momento imprescindibile, quando ciò che siamo soliti chiamare “scuola” voglia essere una forma privilegiata di educazione e non semplice addestramento, poiché l’inglese, l’informatica e quant’altro, nella loro indubbia utilità, se ricondotti a fini immediatamente pratici, hanno valore limitato; paradossalmente proprio lo studio disinteressato, cioè mirante alla costruzione di un soggetto armonico e capace di giudicare e di scegliere, è quello che sulla distanza abilita al “saper cambiare” i propri modi di pensare ed agire in relazione ai tempi, alle circostanze, alle esigenze mutevoli che di volta in volta insorgono. Ovviamente il continuo evolversi delle conoscenze umane impone sempre nuove definizioni della mappa dei saperi e, per ciò che ci riguarda, della funzione che in essa può svolgere la letteratura. Non è cosa facile, come sanno coloro che si sono cimentati nell’impresa, a causa dei diversi punti di vista e degli interessi contrastanti: la diatriba tra cultura umanistica e cultura scientifica continua, sia pure con varia intensità; la “querelle” tra linguisti e letterati mi sembra ancora ben lungi dall’essere risolta; sul piano pratico un intervento “amministrativo” come la riforma dell’esame di Stato ha di fatto ridimensionato lo studio della letteratura nelle medie superiori. Se consideriamo gli ordini di problemi con i quali oggi debbono fare i conti coloro che insegnano essi mi sembrano di tre tipi, tra loro strettamente correlati: rispetto al passato abbiamo nuovi studenti; ci muoviamo in un contesto nuovo; abbiamo a disposizioni nuovi strumenti. Gli studenti sono “nuovi” non solo per noi vecchi docenti, ma anche per i colleghi più giovani, a causa del rapido mutamento dei modelli, che complica ulteriormente il già problematico rapporto tra generazioni: valori come famiglia, amicizia, amore, lavoro, religione, politica, conoscenza… mutano, sono intesi in modo diverso e, talora, scompaiono sostituiti da altro, che ieri valore non era: per quanti tra i ragazzi che frequentano le nostre scuole, ad esempio, lo Stato costituisce oggi un valore? Quotidianamente ci lamentiamo che i giovani manchino di memoria storica, ma chi e come gliela tra- smette? E quanto la memoria storica ha spazio nello stesso universo della società adulta, pressata dai ritmi frenetici dell’oggi, spinta ad un oblio di comodo e confusa da interessati revisionismi? I nostri studenti usano linguaggi diversi dai nostri, anch’essi in continuo mutamento; persino quella che per noi è comune lingua di comunicazione risulta spesso per loro linguaggio specialistico che necessita di continue spiegazioni. Mutato è il contesto mondiale; l’abbattimento del muro di Berlino aveva in molti fatto sorgere la speranza di una società più giusta e più libera, più culturalmente aperta e solidale; le cose sono andate diversamente: ci siamo trovati di fronte all’insorgere di particolarismi ed egoismi, di integralismi palesi o mascherati, al proliferare di guerre, e ci troviamo oggi ad essere più barbari di ieri, sotto qualsiasi latitudine, con buona pace di chi, per insipienza o per calcolo, ama dividere l’umanità in buoni e cattivi, in regno del bene e regno del male. La globalizzazione ha reso più piccolo questo pianeta litigioso e, mentre tarda a mostrare i vantaggi che pur potrebbe arrecare, dispensa non pochi danni. Ci avviamo verso una società multietnica e multiculturale, ma tale movimento troppo di frequente sembra orientato non nella direzione da noi auspicata e auspicabile, di arricchimento e di dialettica integrazione tra culture, ma piuttosto in quella delle contrapposizioni e delle discriminazioni, cementate da una funzionale rimozione del passato quando non anche da una solida e ostentata ignoranza Rispetto al passato abbiamo a disposizione nuovi e stimolanti strumenti. L’uso degli audiovisivi ci consente pratiche un tempo impensabili e può costituire un prezioso aggancio con i giovani, particolarmente sensibili ai messaggi iconici, ma è anche vero che la cultura dell’immagine può convertirsi in cultura dell’apparenza, specie sotto la spinta dei modelli veicolati dai mass media. L’informatica ha aperto affascinanti prospettive, l’universo intero ci sembra a portata di clic e le nuove tecniche sollecitano la creatività di studenti e insegnanti. Ma i problemi non mancano; si ritiene che tutto si possa trovare nella rete; in effetti ci si trova quanto c’è stato messo, e chi ci mette qualcosa lo fa ovviamente secondo la sua cultura e i suoi interessi, che possono essere più o meno nobili; si è di fronte ad un oceano, ma è assai difficile, se non impossibile, distinguere in quest’immensità il vero dal falso, l’attendibile dall’inattendibile. Tra i quotidiani esiti controproducenti non voglio soffermarmi sulla pratica piuttosto diffusa tra i ragazzi di svolgere “ricerche” (le famose e famigerate “ricerche”!) scaricando materiale da Internet ed esibendolo, stampato con accattivanti caratteri e illustrazioni fascinose, senza averlo neanche letto; penso invece all’uso dell’ipertesto, che consente gli accessi più svariati e i percorsi più personali e soggettivi: per chi ne è solo fruitore, e « la cultura dell’immagine può convertirsi in cultura dell’apparenza » non entra almeno un po’ nella logica della progettazione, c’è il rischio di smarrirsi; nel caso specifico dell’approccio ad un testo letterario è necessario aver già chiara in qualche modo la struttura dell’opera nel suo ordine materiale e le intenzioni dell’autore, che potranno ben essere demistificate dalla nostra lettura, ma che sono comunque elemento imprescindibile per la comprensione; in sostanza chi già in qualche modo conosce l’opera e l’autore può trarre vantaggio, e spesso non poco, da approcci trasversali e talora precedentemente inusitati, chi non ha già questa conoscenza corre il rischio di perdere il messaggio nel momento stesso in cui pretende di analizzarlo. Di fronte a questi problemi come formare gli insegnanti? Come porli in grado di affrontare gli scenari diversi che, di volta in volta, compaiono loro dinanzi? P e r s o n a l - mente, da varia posizione, ho sperimentato il susseguirsi dei vari metodi per l’arco di oltre un trentennio: ho affrontato l’esame di abilitazione e il concorso a cattedra per accedere all’insegnamento; sono stato docente di corso abilitante negli anni Settanta e tutor d’aula nell’ultimo corso di formazione per docenti neoassunti; ho seguito corsi di aggiornamento, vi ho insegnato, li ho organizzati, li ho diretti. Un tempo nella nostra formazione erano preminenti in modo quasi esclusivo gli aspetti disciplinari, e le nostre conoscenze di didattica erano pressoché nulle; entrando in classe per la prima volta il nostro modello finiva per essere quello costituito dai buoni insegnanti che avevamo avuto al liceo (se ne avevamo avuti!), ci sentivamo come Daniele nella fossa dei leoni, e ci facevamo le ossa sulla pelle degli studenti, a darci una mano in genere era l’entusiasmo, il che non è poco. Nei decenni successivi l’interesse per la didattica è andato progressivamente aumentando, sono maturate importanti esperienze, sono state create istituzioni ad hoc; le offerte in tal senso si sono moltiplicate, e se consideriamo gli ultimi anni le iniziative proposte dai vari enti e oggetto di finanziamenti finalizzati vertono principalmente sulla didattica e assai meno sugli aspetti più specificamente disciplinari. Il pendolo nelle sue oscillazioni mi sembra andato dal poco o nulla di didattica al troppo di didattica. Talora si ha l’impressione che lo spessore figurale della Commedia di Dante o la struttura di un romanzo di Calvino abbiano un rilievo del tutto marginale nell’ambito dell’insegnamento e possano essere agevolmente sostituiti dalla teoria e dalla pratica del tresette, gioco per altro nobile e denso di memoria storica! D’altro canto di recente un illustre personaggio ha invitato a smetterla col solito Manzoni, poiché sul mercato internazionale tira assai poco... Molti di noi da tempo si lamentano del trionfo del “didattichese”, del proliferare cioè di termini e schemi sempre più astratti e lontani dalla pratica dell’insegnamento, che ingabbiano il nostro lavoro; in un periodo di crescente ed asfissiante burocratizzazione come quello attuale, siamo sommersi da prospetti, relazioni, modelli e quant’altro: paradossalmente non si è mai consumata nella scuola tanta carta come da quando vi ha fatto ingresso l’informatica… per piacere, salviamo l’Amazzonia! Scherzi a parte (ma non scherzavo poi tanto!), a mio avviso il pendolo dovrebbe essere riequilibrato. L’impegno nella formazione didattica deve essere sostanziato da una vera e propria riappropriazione della dimensione specifica delle nostre discipline in una dimensione non settaria ma aperta e interdisciplinare. La collaborazione condotta avanti in questi anni nel Lazio tra insegnanti, IRR SAE (ora IRRE) ed Università mi sembra preziosa e degna d’essere continuata e potenziata; essa ha avuto il merito di evidenziare ed affrontare, in vario modo e a vari livelli, alcuni nodi problematici che rispondono ai bisogni della scuola che cambia: dalla didattica della letteratura e della storia letteraria ai linguaggi giovanili, alla scrittura intesa anche nei suoi rapporti con la lettura e come scrittura creativa. Il rapporto con l’Università, inoltre, mettendo a contatto gli insegnanti con nuovi indirizzi di ricerca e nuove metodiche, contribuisce non solo a meglio qualificarli scientificamente ma anche a suscitare in loro quell’entusiasmo che è indispensabile nell’insegnamento, se insegnare è, come è, rapporto tra persone e non si può certo coinvolgere gli altri su qualcosa che non sia da noi sempre di nuovo rivissuta e reinterpretata. Tra i nuovi bisogni che premono con urgenza vorrei infine ricordare la necessità di aprirci consapevolmente e fattivamente ad una dimensione interculturale, per rispondere ad istanze che ci si impongono, prima che come insegnanti, come cittadini e come uomini; il problema dell’insegnamento dell’Italiano a studenti di altra madre lingua diviene ogni giorno più pressante, ma la soluzione sembra tutt’altro che prossima, anche perché non si tratta solo di far apprendere meccanicamente una lingua a chi non la sa, ma di svolgere una operazione di mediazione culturale, per la quale le competenze di un insegnante di lettere possono essere preziose, ma non certo sufficienti; appare quindi necessaria la creazione d’una figura professionale specificamente formata; anche in quest’ambito però, per sperare in risultati significativi, e non affidarsi per l’ennesima volta al volontarismo, è necessario elaborare piani organici di intervento e disporre di finanziamenti adeguati e certi. In proposito desta quanto meno perplessità il fatto che esista una Commissione Ministeriale per l’educazione interculturale, ma che essa non sia stata più convocata dall’insediamento del nuovo governo. • Quello che precede è, con qualche taglio, il testo della relazione di Enrico Carini all’incontro di studi “Apostoli o avvelenatori? Identità e professionalità dell’insegnante di lettere” organizzato dall’ADI-SD in collaborazione con l’IRRE del Lazio e tenutosi a Roma presso l’Università “La Sapienza” il 4 e 5 ottobre 2002. Hanno collaborato a questo numero di Chichibìo: Marisa Bernardini, che insegna Italiano e Latino in un Liceo scientifico di La Spezia Stefano Borgarelli, che insegna Italiano e Storia in un I.T.I. a San Donà di Piave (VE) Massimo Bruno, che insegna Latino e Greco nel Liceo classico di Trapani Enrico Carini, che insegna Italiano e Latino in un Liceo scientifico di Roma Pietro Cataldi, che insegna Letteratura italiana contemporanea all’Università per stranieri di Siena Roberto Centi, che insegna Italiano e Latino in un Liceo scientifico di La Spezia ed è supervisore del Tirocinio presso la SSIS dell’Università di Genova Silvia Ferraresso, che insegna Italiano e Storia in un I.T.I. a San Donà di Piave (VE) Elena Fumi, che insegna Italiano in un Liceo socio-psico-pedagogico di Pisa Franca Olivo Fusco, che insegna poesia italiana e straniera all’Università della LiberEtà di Trieste Gli specializzandi SSIS di Torino Gli insegnanti dell’ITIS «A. Volterra» di San Donà di Piave (VE) Sergio Guarente, che insegna Storia e Filosofia nel Liceo classico di Todi ed è supervisore per il tirocinio presso la SSIS dell’Università di Perugia Maria Luisa Jori, che insegna Italiano e Storia in un triennio linguistico ed è supervisore di tirocinio alla SSIS di Torino Antonio La Penna, che a lungo ha insegnato Letteratura latina all’Università di Firenze Franco Marchese, che insegna Italiano e Latino in un Liceo scientifico a Palermo Marilia Martinelli, che insegna Italiano e Latino in un Liceo scientifico a Napoli Stefano Nuzzoli, che insegna Italiano e Latino nel Liceo scientifico di Trescore Balneario (BG) Daniela Roversi, che insegna Lingua e Letteratura tedesca in un Liceo linguistico di Bergamo Cinzia Spingola, che insegna Italiano e Storia in un I.T.I. a Mestre Luciano Zappella, che insegna Italiano e Latino in un Liceo linguistico di Bergamo Emanuele Zinato, che insegna in un I.T.I. a Cittadella (PD) Al maestro e amico Giuseppe Petronio, scomparso il 14 gennaio 2003, Chichibìo dedicherà alcuni interventi nel prossimo numero. Chichibìo rivista bimestrale Autor. Trib. Civ. di Palermo n.10/99 del 26/4/1999 direttori Anna Baglione Romano Luperini Franco Marchese Cinzia Spingola direttore responsabile Anna Grazia D’Oria redazioni piemonte Maria Luisa Jori isa.jori@tin.it (Torino), Carla Sclarandis sclarandis@tiscalinet.it (Pinerolo) liguria Sara Cecchini cecchinis@virgilio.it lombardia Barbara Peroni barbaraperoni@libero. it (Milano), Luigi Cepparrone luigicepparrone@libero. it (Bergamo) veneto Emanuele Zinato emanuele.zinato@tin.it emilia romagna Marisa Carlà toscana Lidia Marchiani lidiamarchiani@tin.it umbria Lina D’Andrea carmdan@tin.it lazio Gabriella Margadonna etae@iol.it campania Marilia Martinelli claudio.marilia@tin.it puglia A. Maria Bufo annambu@libero.it sicilia Paola Fertitta paolafertitta@virgilio.it Le lettere a Chichibìo (max 3.000 battute) e gli eventuali contributi (max 6.000 battute) – in assenza di redazioni regionali di riferimento – possono essere inviati a franco. marchese@libero.it e a plans@libero.it progetto grafico Vincenzo Marineo composizione Fotocomp - Palermo stampa Luxograph s.r.l. - Palermo g. b. palumbo editore s.p.a via B. Ricasoli 59, 90139 Palermo tel. 091334961 091588850 fax 0916111848 www.palumboeditore.it e-mail: chichibio@palumboeditore.it Abbonamento annuo (cinque numeri, non esce luglio/agosto) Italia Euro 10,00 / Estero Euro 20,00. Prezzo di un singolo fascicolo Euro 3,00. Annate e fascicoli arretrati costano il doppio. CCP 16271900 intestato a G. B. Palumbo & C. Editore S.p.A. Periodici - Palermo Chichibìo Numero 21/22 – anno V, gennaio-aprile 2003 Riedizione elettronica a cura di Palumbo multimedia Il cocomero di Ronchey Conversazione con Alberto Papuzzi su giornalismo e scuola a cura di Stefano Borgarelli La scrittura scolastica del tema come esercizio retorico deriva da una rispettabile tradizione. Dalle scuole alessandrine a quelle gesuitiche, questa tradizione s’è prolungata fino a noi. Radici così robuste non può vantarle invece la scrittura dell’articolo. Accanto al saggio breve tuttavia, la prova scritta dell’esame di Stato prevede appunto la variante dell’articolo di giornale, da scrivere basandosi sul dossier fornito dal ministero. Gli insegnanti che non abbiano cambiato pigramente – e meccanicamente – solo il cappello al vecchio tema, hanno perciò dovuto misurarsi con problemi didattici inediti. Al fondo, però, è cruciale la questione se la domanda di capacità stratificate di scrittura che viene dalla società, debba (e possa) trovare risposta nella scuola anche attraverso l’insegnamento delle grammatiche del giornalismo. Praticando l’analisi testuale, ma anche facendo esercitare gli studenti nella redazione di “pezzi” giornalistici veri e propri. A questo proposito, tommaso Raso – fondatore, assieme ad altri docenti, del “Servizio d’Italiano Scritto” presso l’Università di Venezia – in una conversazione sulla scrittura apparsa nel giugno scorso sulle pagine di Chichibìo, è stato categorico: « [...] la scuola non può insegnare a diventare giornalisti. Né gli insegnanti sono in grado di preparare a questo mondo, né è giusto chiedere che lo facciano». Lei che ne pensa? Tommaso Raso ha ragione da vendere. La scuola non può (non deve) insegnare a diventare giornalisti, come non insegna a diventare avvocati o medici o ingegneri (e nemmeno insegnanti!). Tuttavia la scuola può contribuire alla conoscenza del giornalismo e soprattutto alla lettura consapevole dei giornali, innanzi tutto come testi, tenendo conto che i giornali si avvalgono al giorno d’oggi di quattro supporti: carta, radio, televisione, web, e che i testi giornalistici comprendono anche la fotografia e la grafica. Per quanto riguarda il quadro teorico, ritengo più che sufficiente la lettura della sezione VII, I giornali, meno di 50 pagine, nel noto saggio L’opinione pubblica di Walter Lippmann (Donzelli, Roma 2000). Per ciò che concerne la pratica giornalistica, è opportuno considerare la fondamentale dicotomia tra notizia e opinione, con modelli testuali strutturalmente diversi per la cronaca (reporting) e per il commento (view). Nel momento di passare a un’esercitazione giornalistica, può essere utile avvalersi di due regole. Una è stata esplicitata e definita: la cosiddetta regola delle cinque W, secondo la quale ogni notizia deve contenere le risposte a cinque interrogativi che in inglese iniziano con la lettera W (chi, cosa, quando, dove, perché). L’altra è una di quelle regole non dette: nella scrittura giornalistica, le idee si spiegano attraverso i fatti e i fatti si raccontano attraverso le persone. D’accordo, la scuola non dovrà insegnare a diventare giornalisti, però il problema posto dall’esame di Stato rimane… Dell’articolo fatto scrivere in classe salverei, del resto, la sollecitazione a porsi la questione del destinatario per cui si progetta un testo, ma anche la necessità di rifarsi a vari modelli comunicativi mediatici. La regola delle cinque W troneggia in tutte le salse, ormai, nel capitolo sulla scrittura giornalistica dei manuali tappa-buco, sfornati assieme alla riforma. L’altra regola di cui lei parla, invece, quella non detta, si dovrebbe farla enucleare agli studenti con una lettura guidata degli articoli. tutti validi, sotto questo profilo, i modelli testuali che si trovano sulle pagine dei giornali italiani? Il punto discriminante è che un articolo giornalistico è più o meno buono in base alle informazioni che dà, non per come è scritto. La bella scrittura conta assai poco nel giornalismo. Il cuore del giornalismo resta il reporting. Il giornalista è uno che raccoglie informazioni – in una seconda fase ci sono modelli per dare forma testuale alle notizie. Mi sembra che la prova d’esame, com’è stata concepita, rischi di banalizzare la specificità del giornalismo, perché gli studenti possono essere portati a pensare che si tratti di scrivere un testo capace di sorprendere il lettore, per sensazionalismo o per eccentricità. In questo senso la regola delle cinque W resta valida, si tratta di imparare che cosa significa: le cinque W rappresentano e forzano l’ancoraggio del testo giornalistico alla fattualità dell’evento su cui s’informa. La stessa regola secondo la quale le idee si raccontano attraverso fatti e i fatti si raccontano attraverso personaggi si richiama a questo bisogno di concretezza: il giornalismo è in grado di cogliere la realtà se questa si presenta sotto forma di atto manifesto o di dato quantificabile. Sarebbe utile una conoscenza minima dei valori notizia. È chiaro che poi sono disponibili forme diverse di elaborazione dei testi, in ogni caso riconducibili a dei modelli. Per quanto riguarda il confronto con giornali effettivamente in circolazione, vorrei suggerire la lettura dell’International Herald tribune, per due ragioni: è un prodotto del giornalismo americano, che resta il migliore del mondo (almeno per l’élite delle grandi testate); per la sua funzione tende a proporre testi costruiti su modelli-base, quindi di efficace valore didattico. L’accento che lei pone sul reporting mi pare sposti l’attenzione dal commento alla cronaca, ma la strada più praticabile nella didattica sembra piuttosto quella del commento. oltretutto, insegnare a raccogliere direttamente le informazioni, e poi a capire cosa faccia notizia tra quelle raccolte – ammesso che ci si possa « la bella scrittura conta assai poco nel giornalismo » riuscire – sembra un’attività improbabile, tra i corridoi d’una scuola… Invece, la necessità di spremere il dossier all’esame per un “articolo”, spinge a far cercare dei modelli tra gli editoriali e le rubriche. Delimitiamo allora il campo in modo più netto: quali ferri del suo mestiere potrebbero entrare anche nella cassetta degli attrezzi dell’insegnante, e poi in quella dello studente, facendo in modo che i due mestieri non rischino una banalizzazione che, a ben vedere, sarebbe reciproca? « cosa sarebbe la conoscenza della realtà, del mondo, senza i giornali?» L’aspetto ridicolo della prova d’esame è che impegna gli studenti su un terreno che nella professione è riservato ai giornalisti esperti e affermati – di norma un giornalista arriva a scrivere gli editoriali dopo un certo tirocinio con il lavoro di cronaca. Anche quando non si avvale di una specifica preparazione teorica, ha però alle spalle un apprendistato empirico. Il rischio per gli studenti è che si risolva la prova in chiave di divulgazione, mentre la divulgazione è il contrario del giornalismo. La soluzione sarebbe impegnare gli studenti sul terreno del reporting, fornendo nel dossier note di agenzia e altri dati relativi a un evento; ma ciò accade con l’esame di Stato per i giornalisti professionisti: avremmo il paradosso di una prova della maturità con gli stessi caratteri di un esame di Stato. Questo è il risultato del modernismo comodo della burocrazia ministeriale. In ogni caso, visto che l’esame c’è e che bisogna pur prepararlo, un compromesso dignitoso può essere studiare i rapporti tra cronaca e commento. In realtà il commento non è svincolato dall’esigenza di aderire ai fatti – semplicemente ammette l’esercizio di opinioni, esplicitamente dichiarate. Mi spiego con un aneddoto: quando Alberto Ronchey, allora corrispondente da Mosca, scrisse il suo primo editoriale per «La Stampa», sulla crisi economica che strozzava l’Urss, gli venne bocciato, perché troppo dotto e professorale. L’allora direttore, Giulio de Benedetti, lo invitò ad andare al mercato e raccontare la crisi fra la gente. Ne uscì un fondo partendo dal caso di una vecchina che voleva comprare un cocomero; dall’episodio personale si risaliva al fenomeno più generale. Lei dice che sia pure con l’intelligenza dentro la scrittura, ma senza il cuore del reporting, perfino un commento sarà “impossibile”, nel senso delle famose Interviste di Eco, di Calvino, appunto impossibili – che però ci fanno riflettere criticamente, divertendoci, molto più di certe interviste possibili compiacenti! Lasciando da parte i velleitarismi ministeriali che lei stigmatizza, resta che la scuola italiana, da Rodari alla Zamponi, a tanti altri, ha già indicato strade alternative sia al tema, sia alle scritture strettamente funzionali (appunti ecc.), senza per questo voler creare narratori, enigmisti o poeti di mestiere. Ciò che conta di più, insomma, mi pare sia l’apprendimento di una logica, di un processo. oltre a quello sulle cose da non fare per i colleghi, è proprio impensabile un capitolo ipotetico nel suo bel Manuale del giornalista – edito da Donzelli – sulle cose da fare, per insegnanti e studenti non giornalisti? È quasi inevitabile che gli insegnanti preferiscano le interviste impossibili a quelle reali, o almeno dichiarino questa preferenza. Provi a domandarsi che cosa accadrebbe se l’informazione fosse fatta di interviste impossibili. C’è un certo snobismo dei professori, in questo atteggiamento: trovandosi fra i piedi questo ingombro, tendono a padroneggiarlo con i propri strumenti, con la propria tradizione, piuttosto che cercare veramente di comprenderne almeno le basi. Le ho citato Lippmann, proviamo a leggerlo. Se, alla fine, lei mi contrappone, con garbata ironia, le interviste impossibili – che personalmente ho sempre trovato un genere piuttosto scadente – il nostro rischia di essere un dialogo fra sordi. Come dirlo? Il giornalismo non è letteratura. Quanto al capitolo che mi invita a scrivere, non lo scriverò, perché non sono un insegnante, non possiedo i suoi strumenti. Però le offro un punto d’ingresso nell’universo del giornalismo, per i suoi studenti: provate a chiedervi cosa sarebbe la vostra conoscenza della realtà, del mondo, senza i giornali. Lei contrappone le interviste impossibili che farebbero riflettere criticamente divertendo – e vabbè, passi! – alle interviste compiacenti. Ma cosa intende per inter vista compiacente? L’intervista di Pansa a Berlinguer, segretario dei comunisti italiani, che negli anni Settanta produsse un mezzo sconquasso nella sinistra, venne rivista dall’intervistato quasi riga per riga: ciò significa che fosse compiacente? Provate a chiedervi: quali sono le fonti della nostra conoscenza di ciò che accade nel mondo? Quando discutete, come discuterete, di Bush e Saddam, della guerra e della pace, del Papa e di Berlusconi, dei no global e del calcio, da dove prendete le informazioni che vi permettono di elaborare delle idee e formulare dei giudizi? Il punto è che di fronte al problema delle interviste – per restare in tema –, invece di porsi degli interrogativi sulla tecnica di questo genere, che è in assoluto il più tecnico di tutti gli strumenti giornalistici, si liquida la cosa con un giudizio esterno (interviste compiacenti) e ci si rifugia nel comodo escamotage letterario delle interviste impossibili – perché lì l’insegnante di lettere si sente a suo agio, certo della sua attrezzatura. Ma se vuole occuparsi di giornalismo, l’insegnante dovrebbe studiarlo. O no? • Alberto Papuzzi (Bolzano, 1942) è caporedattore della sezione “Cultura e Spettacoli” del quotidiano «La Stampa». Ha insegnato teoria e tecniche del linguaggio giornalistico all’Università di torino. Fra i suoi libri: Il provocatore, Einaudi, torino 1976, Portami su quello che canta, Einaudi, torino 1977, Professione giornalista, Donzelli, Roma 1998. Ha curato l’Autobiografia di Norberto Bobbio (Laterza, Bari 1997). 3
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