Educazione motoria, fisica e sportiva: quale futuro? - EmScuola

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EDUCAZIONE MOTORIA, FISICA E SPORTIVA: QUALE FUTURO?
a cura di Fabrizio Manfrin
Il sistema scolastico italiano, in particolare a livello di istruzione primaria, ha sempre attribuito
scarsa importanza all’educazione fisica, dimenticando quasi sempre che, nello sviluppo umano, le
funzioni psichiche e motorie sono inscindibili tra loro e si influenzano a vicenda.
Negli ultimi decenni il contributo dato dal progresso delle neuro scienze, delle scienze
biologiche e dal proliferare delle ricerche sperimentali, hanno permesso alla pedagogia moderna di
verificare come i processi intellettivi, l'affettività e l’emozionalità siano strettamente connessi con il
vissuto corporeo e motorio. Da Vygotskij a Wallon, da Piaget a Vayer, da Bruner a Lewin è stato
posto in evidenza e chiarito come l’azione e il movimento rappresentino un valore insostituibile per
l’innesco dei processi logici e per l’apprendimento cognitivo e come tra l’apprendimento motorio e
quello intellettivo esista un continuo interscambio che si traduce in un graduale passaggio dal
concreto al concettuale.
Eppure, proprio nella scuola elementare, questa concezione è stata ufficialmente riconosciuta
solo con la pubblicazione dei Nuovi Programmi, entrati in vigore con la legge prov. n. 64 dell’88,
che finalmente riconoscono dignità di disciplina all’educazione motoria, dandone ampio spazio e
valorizzandola in maniera considerevole. La loro concreta attuazione però, con la riforma
dell’ordinamento della scuola elementare, emanata solo nel giugno del '90, ha lasciato deluse le
speranze, di quanti si occupano di educazione fisica, di vederne finalmente realizzate le grandi
innovazioni promesse nel campo dell'educazione motoria.
Di fatto, nella scuola elementare, l’educazione motoria si fa poco e non tanto per la mancanza
di strutture ma spesso perché gli insegnanti non si ritengono preparati in modo idoneo ed esiste un
generale disorientamento sulla possibilità di ricaduta sulle altre discipline di insegnamentoapprendimento;
evidentemente dai più non è stato ancora interiorizzato che la ricerca pedagogica ha
da tempo dimostrato come un corretto sviluppo psicomotorio influisca sensibilmente
sull’apprendimento scolastico, favorendo e potenziando le capacità logico-matematiche ed
espressive, oltre a favorire l’acquisizione della lettura e della scrittura. Per consentire ai docenti
elementari di attuare i nuovi programmi di educazione motoria era stato istituito un piano di
aggiornamento ministeriale pluriennale che però, a detta delle stesse associazioni nazionali di
categoria, è risultato del tutto inadeguato ed insufficiente; e così, spesso; i docenti stessi preferiscono
appoggiarsi a persone “esterne” alla scuola. Lo svolgimento delle ore di educazione motoria, in
alcuni casi, viene visto come un “settore” estremamente tecnico, se non addirittura come una
“pericolosa formalità”, vuoi perché i bambini risultano più difficilmente controllabili nell’ambiente
palestra, vuoi perché esiste la convinzione, non del tutto errata, che il movimento non sapientemente
guidato possa procurare grossi danni ai bambini.
La “consulenza” fornita dagli insegnanti di educazione fisica, nominati dalla Sovrintendenza,
ha, in parte, risolto molti di questi problemi, fornendo un “pronto soccorso didattico” ed instaurando
relazioni significative e costruttive tra insegnanti di educazione fisica e docenti elementari. Tuttavia,
imperscrutabili complicazioni di ordine burocratico-amministrativo hanno troppo spesso interrotto
tali collaborazioni, riducendone l’efficacia o vanificando, in alcuni casi, il lavoro svolto.
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Nella situazione attuale, i bambini della scuola elementare svolgono, nella maggioranza dei
casi, una sola ora di educazione motoria alla settimana, nonostante il fatto che i Programmi non
pongano limitazioni e la soglia minima prevista sia di due ore (C.M. n. 271/91 e D.M. 10/9/91).
Se volgiamo lo sguardo alle riforme scolastiche di altri paesi europei ( Francia, Austria,
Germania ) possiamo notare come da anni, nelle elementari, si siano introdotte le 4-5 ore settimanali
di educazione motoria e psicomotoria. Realtà ben diverse dalla nostra ma che dovrebbero offrire
occasione di riflessione e di stimolo.
Per fortuna non mancano i direttori didattici sensibili al problema che promuovono iniziative
più che valide (si veda ad esempio il corso sperimentale della scuola elementare “S.G. Bosco”) ma si
tratta purtroppo di “eccezioni”. Come non è un segreto, che già molti insegnanti di educazione fisica
operino, nelle scuole elementari, in iniziative extrascolastiche di avviamento alla pratica sportiva.
Non occorre quindi sostituire l’esistente ma incrementare con criteri didattici più mirati tutto
ciò che nella scuola elementare già viene proposto. Ciò che si dovrebbe realizzare è una
razionalizzazione ed un coordinamento degli interventi in modo che abbiano una maggiore
rispondenza con l’attività svolta nelle ore curriculari di educazione motoria.
Sia dal punto di vista normativo che istituzionale esistono i presupposti per poter intervenire in
maniera costruttiva ed adeguata: le proposte non mancano. Non si tratta quindi di inventare nulla di
nuovo ma di sfruttare a pieno ciò che già esiste, attivando e ridistribuendo energie, potenzialità e
competenze in modo organico e mirato.
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Fabrizio Manfrin
Quest’articolo lo scrissi agli inizi degli anni novanta e rileggendolo non posso non
riconoscere, con comprensibile amarezza, che a distanza di quasi dieci anni le cose non sono
cambiate in meglio, anzi, ad ascoltare le “voci” sulla imminente riforma dei cicli e sui nuovi
curricoli scolastici, direi che, per quanto riguarda l’educazione fisica ( o educazione motoria o
“corpo e movimento”, come pare vorranno chiamarla i nostri “Saggi romani”), rischiamo di
tornare indietro non di anni ma addirittura di un secolo, a prima cioè della riforma Gentile.
Mentre sembra ormai certo che l’EF nella scuola secondaria diventerà facoltativa (e
qualcuno azzarda anche nel biennio iniziale, che è ancora scuola dell’obbligo), pare che anche
nella scuola di base, nelle classi dove sarà prevista, non si svolgerà più in orario curricolare ma
andrà a riempire il calderone delle attività extracurricolari insieme alle altre “educazioni”
(musicale, all’arte e all’immagine) tutte riunite in un non ben definito “laboratorio dell’area
espressiva” (si veda l’articolo apparso su Italia Oggi del 6/2/2001). Chi vi insegnerà, chi lo
coordinerà o lo dirigerà, questo laboratorio, non è dato ancora di saperlo.
Pare che qualcuno si sia affrettato a cercare di ridimensionare il contenuto dell’articolo
maultimamente, su Televideo RAI, è apparsa questa news:

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Da Televideo RAI, 15 febbraio 2001 - 450 ISTRUZIONE - 451 Formazione
Foglio 5 di pag. 451: RIFORMA DEI CICLI E ATTIVITA' MOTORIE
La commissione ministeriale incaricata di varare i nuovi programmi della scuola
media, previsti dalla riforma dei cicli, assegna un ruolo diverso all'insegnamento
dell'educazione fisica. Infatti, questa disciplina non rientrerebbe più nel curricolo, ma si
dovrebbe inserire nel contesto di "laboratori dell'area espressiva".
Con il riordino dei cicli scolastici, quindi, le attività motorie potrebbero trovare
posto in orari diversi da quelli attuali.
Avevamo appena cominciato a sperare (noi, docenti di educazione fisica) che qualcosa
finalmente potesse cambiare in senso positivo, in particolare per la scuola della nostra provincia,
che nuovamente sprofondiamo nello sconforto.
Tramite l’OSSERVATORIO SCUOLA (gruppo di associazioni che si occupano, direttamente
o indirettamente, di scuola, nato da un’iniziativa del direttore didattico Clamer) siamo riusciti ad
ottenere, dall’assessora Gnecchi, l’istituzione di un gruppo di studio che elabori un progetto
d’intervento, coordinato e continuato nel tempo, per l’educazione motoria nella scuola
dell’infanzia e nella scuola di base, e che elabori una seria riflessione, con relative proposte, per
una riforma dell’attività sportiva scolastica. Cominciavamo veramente a sperare, grazie alla
disponibilità ed all’interessamento dimostrati dall’assessora, di poter tornare a lavorare con
entusiasmo, a progettare un futuro migliore per la nostra disciplina e per la nostra professione,
ma le ultime notizie, unite alle “voci” che segnalano un massiccio intervento, nell’immediato
futuro, delle società sportive nella scuola elementare, ci riportano crudelmente alla triste realtà.
Ma non abbiamo perso ancora tutte le speranze.
I documenti che qui pubblichiamo, alcuni recentissimi, altri alquanto datati ma ancora
attuali, intendono dare un’idea di ciò che i docenti di educazione fisica pensano e propongono per
un continuo miglioramento della qualità dell’offerta formativa, nell’ambito della loro disciplina,
per l’insegnamento della quale posseggono il titolo di grado più elevato a livello universitario,
esistente tutt’ora in Italia (i futuri dottori in scienze motorie devono ancora laurearsi).
Ci attendiamo che questa opportunità, che gentilmente ci viene offerta dalla Sovrintendenza
scolastica, serva perlomeno da stimolo alla riflessione, al dibattito ed al confronto costruttivi.
L’associazione dei docenti diplomati ISEF, in provincia di Bolzano è l’A.I.E.F.A.A. (Associazione
Insegnanti di Educazione Fisica Alto Adige). La nostra associazione è da sempre impegnata in
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un'azione di collaborazione fattiva e costruttiva con gli enti pubblici preposti alla gestione, politica
ed amministrativa, dell'educazione fisica, motoria e sportiva scolastica in provincia di Bolzano. Negli
anni, tale collaborazione si è concretizzata nella proposta di varie iniziative e progetti operativi
(alcuni realizzati, altri no) che, a nostro avviso, hanno cercato di migliorare la qualità del servizio
offerto dall'ente pubblico.
Presentazione delle organizzazioni di categoria.
A.I.E.F.A.A. (Associazione Insegnanti Educazione Fisica Alto Adige)
Costituita nel 1974, rappresenta in provincia di Bolzano la categoria degli insegnanti di educazione
fisica e dei diplomati ISEF; è stata la prima associazione provinciale costituitasi in Italia.
Le finalità (estratto dallo Statuto):
a) promuovere e valorizzare l'Educazione Fisica e Sportiva nella provincia di Bolzano;
b) affiancare l'opera di enti, associazioni ed organismi istituzionali preposti all'Educazione Fisica e
Sportiva;
c) promuovere la conoscenza e la collaborazione tra gli insegnanti di Educazione Fisica;
d) favorire lo scambio di esperienze e l'aggiornamento professionale;
e) assistere moralmente e professionalmente gli Associati;
g) promuovere l'istituzione di un albo professionale.
Era presente, con un rappresentante, nella (ormai disciolta) Consulta provinciale per lo sport
scolastico.
E' tra le associazioni che hanno promosso la costituzione della C.A.P.D.I. (Confederazione
Associazioni Provinciali Diplomati Isef) che attualmente è l'organismo più grande di categoria, a
livello nazionale.
Ha promosso la costituzione della Kinesis, la cooperativa dei diplomati Isef della provincia di
Bolzano.
E' riconosciuta quale agenzia educativa ed ha realizzato ed organizzato attività di formazione in
servizio in progetti inseriti nel piano provinciale di aggiornamento per gli insegnanti.
KINESIS - Cooperativa dei diplomati Isef
Costituita nel 1991.
La Kinesis, nata per iniziativa dell'Associazione provinciale degli Insegnanti di Educazione Fisica, è
stata fondata da circa 60 soci, tutti diplomati ISEF, e rappresenta un caso, forse unico a livello
nazionale, di grossa aggregazione di lavoratori appartenenti alla stessa categoria. E' una società
senza scopo di lucro, indipendente, che persegue essenzialmente il fine mutualistico ponendosi, per
mezzo della propria struttura ed organizzazione, quale unico referente tra i propri soci e l'utenza, sia
essa pubblica che privata.
Le finalità (estratto dallo Statuto):
a) la promozione, l'organizzazione, l'insegnamento e l'avviamento, anche sotto il profilo teorico, delle
diverse discipline sportive nonchè di attività motorie, ginniche, sportive e ricreative in genere a
favore di terzi;
b) lo svolgimento per conto di Enti pubblici, privati e di promozione sportiva, di corsi a favore della
collettività, attinenti le diverse discipline sportive;
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c) la direzione tecnico-sportiva di squadre sportive e/o di singoli atleti;
d) l'organizzazione di corsi di rieducazione degli arti e dei paramorfismi, attraverso lo svolgimento di
terapie fisico-motorie e riabilitative;
e) l'organizzazione, lo sviluppo, la promozione e l'assistenza di attività sportive, motorie, ginnicorieducative
e ricreative a favore di categorie cosiddette "protette" quali i minori, gli anziani, gli
invalidi, gli indigenti;
f) l'ideazione, la realizzazione e la gestione di impianti sportivi di qualsiasi genere;
g) la gestione delle attività ristorative accessorie ad impianti sportivi;
h) la gestione di impianti destinati all'attività motoria, rieducativa e di potenziamento;
i) la gestione e la promozione delle attività pubblicitarie e la ricerca delle sponsorizzazioni per conto
di organizzazioni sportive;
l) la gestione e la promozione di attività di ricerca scientifica-pedagogica-didattica nei campi della
educazione fisica-sportiva e dell'attività motoria in genere;
m) la promozione e l'organizzazione di convegni, congressi, tavole rotonde e corsi di aggiornamento
nel campo delle scienze applicate alle attività motorie;
n) la promozione e la gestione di attività editoriali connesse ed affini alle attività motorie,
all'educazione fisica ed alle attività sportive in genere;
o) l'attività commerciale di compravendita di articoli sportivi da fornire ai Soci per l'esplicazione
della loro attività professionale.
Sta conducendo il "progetto nuoto" nella scuola elementare, per conto dell'ufficio sport scolastico.
C.A.P.D.I. (Confederazione Associazioni Provinciali Diplomati Isef) con sede a Venezia.
Sorta nel 1990 per iniziativa di 8 associazioni provinciali, tra cui l'A.I.E.F.A.A., con la finalità di
curare gli interessi dell'attività motoria sull'intero territorio nazionale.
È stata particolarmente attiva nella trasformazione degli Isef (Istituti Superiori di Educazione Fisica)
e nella realizzazione del corso di laurea in "Scienze dell'educazione fisica, motoria e dello Sport".
Oggi conta 28 associazioni, dall'Alto Adige alla Sicilia. Rappresenta l'organismo di categoria più
numeroso a livello nazionale.
Un po’ di storia…
Da un documento dell’AIEFAA inviato all’allora assessore all’Istruzione ed alla Cultura, Dott.
Luigi Cigolla, nonché alla Sovrintendenza scolastica:
Proposta di collaborazione per lo svolgimento dei corsi scolastici di avviamento alla pratica sportiva.
L'attività sportiva scolastica in provincia di Bolzano, prima dell'approvazione della legge provinciale
N. 2 del 14.01.82, era gestita dal Provveditorato agli Studi tramite il coordinatore per l'educazione
fisica.
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Tra le attività promosse vi erano anche i corsi interscolastici di promozione ed avviamento alla
pratica sportiva, gestiti sempre dal coordinatore, in collaborazione con gli insegnanti di educazione
fisica.
Quando, nel 1982, le competenze relative allo sport scolastico passarono alla Provincia, l'allora
assessore Ferretti decise di affidare la gestione dei corsi di avviamento allo sport all'USSA ed i corsi
divennero "leve studentesche".
Ora, dopo quasi un decennio di gestione USSA, l'iniziativa viene di nuovo messa in discussione, vuoi
per le note vicende giudiziarie che hanno coinvolto l'ex segretario dell'Unione, vuoi perchè pare che
la responsabilità di decidere come gestire lo sport scolastico sia tornata, in parte, al Sovrintendente
scolastico, anche se di fatto i finanziamenti e la gestione vera e propria sono sempre provinciali (
attraverso il Servizio per lo Sport Scolastico).
E' nostra ferma convinzione che tutta l'attività dello sport scolastico, in particolare quella con finalità
promozionali e di avviamento alle discipline sportive, per gli obiettivi formativi ed educativi che
persegue e per le esigenze pedagogiche, metodologiche e didattiche di cui necessita, dovrebbe tornare
ad essere affidata alla gestione degli insegnanti di educazione fisica e che ogni iniziativa di
promozione sportiva nei confronti degli alunni, consegue una reale efficacia solo se proposta tramite
i docenti che svolgono l'attività sportiva nella scuola . Consapevoli (per esperienza diretta) della mole
di lavoro organizzativo che tali iniziative comportano e soprattutto del fatto che è a livello di scelte
gestionali che poi si concretizzano le direttive e le finalità di ordine didattico e metodologico e
sapendo che l'ufficio sport scolastico non sarebbe in grado, stante l'attuale organico di personale, di
far fronte ad un tale impegno, la nostra associazione si è quindi proposta (dopo lunga e ponderata
riflessione) quale referente prioritario, oltre che a livello di consulenza sul piano programmatico,
didattico e metodologico, anche su quello operativo e gestionale (studiando ed attivando
eventualmente un'apposita convenzione, per quanto riguarda l'aspetto fiscale ed amministrativo, con
la cooperativa Kinesis).
Questa, in breve, la nostra proposta di collaborazione rivolta all'Intendente scolastico ed
all'Assessore competente per lo sport scolastico.
…
PROPOSTE DELLA COMMISSIONE AIEFAA SUL RIORDINAMENTO DELL'EDUCAZIONE
MOTORIA, FISICA E SPORTIVA IN PROSPETTIVA DELLA PROVINCIALIZZAZIONE
DELLA SCUOLA
Premesso che, salvaguardando l'attuale stato giuridico degli insegnanti, con la provincializzazione
della scuola ci si aspetta un nuovo contratto che soddisfi le giuste rivendicazioni di carattere
economico della categoria, la commissione costituita in seno all'associazione provinciale degli
insegnanti di educazione fisica, formula le seguenti proposte per un più razionale ordinamento ed un
migliore assetto funzionale dell'insegnamento dell'educazione motoria, fisica e sportiva :
1.- Formazione delle cattedre.
a) Mantenere gli insegnanti nella scuola di titolarità, costituendo cattedre anche con squadre sia
maschili che femminili, rispettando la Sentenza della Corte Costituzionale 3-8 maggio 1990 N. 225,
senza cos dover completare con cattedra orario su due o più sedi.
b) Rispetto della graduatoria provinciale per la determinazione dei perdenti posto ( è l'insegnante
ultimo in graduatoria di tutta la provincia che, nel caso di perdita di posti, deve essere messo in
D.O.A. e non l'insegnante titolare nella scuola che ha avuto la contrazione di cattedre).
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c) Riconoscere agli insegnanti della scuola media di primo grado, che hanno perso la cattedra (e
quindi sono entrati in DOA) prima dell'a.s. 90/91, lo stesso diritto ad essere utilizzati nella scuola di
precedente titolarità, dei perdenti posto dopo il 1990 ( art. 28, D.L. 6.11.89 n. 357).
d) Rivedere i titoli per la determinazione dei punteggi nelle varie graduatorie ( ad es. chi è in
possesso di abilitazione unica, valida per l'insegnamento sia alle medie che alle superiori, deve avere
lo stesso punteggio di chi possiede le due abilitazioni separate, oppure chi, insegnando alle superiori,
è in possesso anche dell'abilitazione per le medie, deve avere lo stesso punteggio di chi, insegnando
alle medie, è in possesso dell'abilitazione per le superiori, ecc.).
e) Distribuzione, fino a completa utilizzazione degli insegnanti di ruolo, o comunque non licenziabili,
delle ore d'insegnamento utilizzando per tutti gli insegnanti (anche titolari di cattedra ordinaria) che
ne facciano richiesta, sull'organico di fatto, le formule:
12 ore + 6 ore di gruppo sportivo
12 ore + 6 ore di avviamento att. sport. nelle scuole elementari
12 ore + 6 ore di consulenza per l'ed. motoria nelle sc. elem.
2.- Utilizzazione dei soprannumerari in particolari progetti:
( alcuni dei quali già presentati in Provincia )
a) Costituzione di 3-4 equipes d'insegnanti specializzati in una determinata disciplina sportiva ( ad
es. pallavolo, basket, atletica, ginnastica) che formino dei centri di attività sportiva per gruppi
d'interesse. In alternativa : le equipes diventano itineranti tra le scuole che ne facciano richiesta.
(prof. Vantini)
b) Attivazione dell'associazionismo sportivo scolastico. (creazione di vere e proprie società sportive,
all'interno delle scuole, sul modello dei college americani).
(proff. Vantini, Lorandi)
c) Attivare un servizio di ricerca e monitoraggio su basi scientifiche per lo studio e la statistica della
popolazione scolastica dal punto di vista antropometrico, fisiologico, delle capacità ed abilità
motorie, in relazione all'età, al luogo di provenienza, alla scuola frequentata, alle attività praticate
ecc. (proff. Manfrin, Vantini)
d) Educazione motoria nella scuola materna: consulenza nella programmazione e nell'applicazione
dei programmi di educazione motoria e compresenza nello svolgimento delle attività.
(proff. Lorandi, Manfrin)
e) Progetti di recupero individualizzati, applicati ad alunni che abbiano evidenziato particolari
problemi o ritardi di sviluppo motorio.
(prof. Manfrin)
f) Progetto ICARO per la scuola elementare.
(prof. Manfrin)
g) Progetto GIOCALANDIA per la scuola elementare.
(prof. Lorandi)
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3.- Applicazione della deliberazione del Consiglio d'Europa
(che prevede, per ogni ordine e grado di scuola, lo svolgimento di almeno tre ore settimanali di
educazione fisica e motoria) ed allineamento ai Paesi europei (Francia , Germania, Spagna, Grecia,
Olanda ecc.) che già da tempo hanno riformato i programmi di ed. fisica e motoria, introducendo la
terza ora nella scuola secondaria ed almeno tre ore obbligatorie di ed. motoria nella scuola
elementare, in copresenza con l'insegnante di ed. fisica.
4.- Trasformazione delle due ore normali di ed. fisica
in 4.^ e 5.^ classe delle scuole superiori, in due ore (obbligatorie ) di attività sportive scelte dagli
alunni, da svolgere per gruppi d'interesse.
5.- Introduzione della figura del " tecnico di palestra "
( potrebbe essere un bidello specializzato ) per l'uso e la piccola manutenzione dell'attrezzatura
presente o utilizzabile in palestra: dall'uso del computer a quello della telecamera, dall'inventario del
materiale al piccolo aggiustaggio della rete da pallavolo, dall'approntamento dei piccoli e grandi
attrezzi al coadiuvare l'insegnante nel controllo delle norme di sicurezza dell'impianto, ecc. ecc.
6.- Attivare un notiziario provinciale sullo sport scolastico e le iniziative riguardanti l'educazione
motoria, fisica e sportiva.
7.- Realizzare al più presto tutti i progetti di nuove palestre scolastiche già approvati e per i quali
sono già stati stanziati i finanziamenti ( ad es.: palestra ITG, palestra ITI, palestrone lungo Talvera)
ed attivare ogni forma di intervento per accelerare l'iter per la progettazione e la realizzazione delle
palestre di quelle scuole che ancora ne sono sprovviste ( scuola media " Leonardo da Vinci", IPIA,
scuole di Merano, ecc. ecc.).
I componenti la commissione:
Prof. Fabrizio Manfrin
Prof.ssa Carla Bigarello
Prof. Andrea Vantini
Prof. Franco Lorandi
Prof. Gianni Dalmasso
La commissione "scuola elementare", costituita in seno alla nostra associazione ha elaborato un
documento, il "Manifesto sull'educazione motoria nella scuola elementare" che alleghiamo al
presente fascicolo.
Alleghiamo inoltre copie di due progetti, già presentati a suo tempo, inerenti sempre l'educazione
motoria nella scuola elementare:
il progetto ICARO ed il progetto GIOCALANDIA.
Manifesto per l'educazione motoria nella scuola elementare
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Premessa
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Il presupposto sul quale si basano le proposte della nostra Associazione (Insegnanti di
Educazione Fisica Alto Adige) è quello di cercare di fare, da un lato, piazza pulita di tutte
quelle voci riguardo ad un nostro interessamento verso la Scuola Elementare ai soli fini
utilitaristici e dall' altro, incominciare un discorso serio che tocchi tutti gli aspetti dell'attività
motoria in età scolare.
Siamo convinti che il ruolo del maestro in questo periodo di vita (dai 6 agli 11 anni) sia
fondamentale per l'acquisizione di quei prerequisiti motori che fungeranno da "base" per
l'affinamento dei gesti ( non solo di tipo sportivo) e per l'affermazione delle caratteristiche
motorie dei giovani allievi ed è per questo che vogliamo subito chiarire che non c'é, da parte
nostra, nessuna intenzione di sostituire tale figura.
Purtroppo intorno all'attività motoria gravitano ancora quelle opinioni contrastanti che da
anni si sta cercando di abbattere attraverso una sempre maggiore informazione ed una fattiva
partecipazione dei docenti di educazione fisica alla vita scolastica. Lo zoccolo duro è,
paradossalmente, ancora rappresentato dalla Scuola Elementare dove per anni l'educazione
motoria è stata considerata come attività integrativa e dove ora, che le attività integrative sono
scomparse, (ora a tutti gli insegnamenti viene riconosciuta pari dignità ed importanza) ha
fatto, inspiegabilmente, un bel balzo indietro!
Il disorientamento che ne è nato ha coinvolto anche i quadri dirigenti, i quali, con grande
sforzo personale, cercano di soddisfare le necessità degli alunni e di colmare le lacune di una
legislazione che ha trasformato le cose senza porre i docenti nelle condizioni più idonee di
operare, instaurando rapporti con interlocutori non sempre all'altezza di svolgere un compito
così delicato quale è l'educazione motoria nella scuola elementare.
Noi pensiamo che ci sia nella nostra Provincia la possibilità di creare dei canali educativi
alternativi all'attuale disparità di scelte e di vedute e che nella normativa vigente, come
vedremo, esistano gli estremi utili per una reale trasformazione delle cose. Crediamo, perciò,
necessario promuovere un confronto dialettico al fine di superare diffidenze ed
incomprensioni, in quanto siamo convinti, che nella Scuola Elementare ci sia ancora spazio
per la sperimentazione e per l'innovazione e che da un avvicinamento aperto e disponibile tra
diverse angolazioni didattiche si possa ricomporre quel quadro educativo poliedrico al quale
le moderne teorie pedagogiche si ispirano.
Questo "Manifesto per l'educazione motoria nella scuola elementare" va inteso come
un nostro contributo che, speriamo, possa interessare i Direttori Didattici, la Sovrintendenza e
l'Ufficio Sport della Provincia di Bolzano, nonché i maestri che ritengano possa essere utile
una collaborazione con la nostra associazione.
L'educazione motoria nella scuola elementare
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La configurazione della nostra società rende sempre più attuali i problemi connessi con
l'insegnamento dell'educazione fisico-motoria.
In una società, infatti, che invita sempre più alla vita sedentaria, è forte l'esigenza di
praticare e proporre del movimento con finalità preventiva e formativa, con un impegno
assunto come costume di vita, migliorando la comunicazione e la collaborazione con gli altri.
Nella popolazione scolastica si registra un progressivo aumento di disabili motori a causa
della mancanza di cortili ed aree verdi a disposizione dei bambini che così non hanno più
l'opportunità, attraverso i "giochi di cortile", di esercitarsi e quindi apprendere e consolidare
tutte quelle abilità motorie di base che sono requisito necessario per l'apprendimento: in
particolare per gli apprendimenti "scolastici".
Il sistema scolastico italiano, a livello d'istruzione elementare, ha attribuito scarsa
importanza all'educazione del corpo, dimenticando che nello sviluppo umano le funzioni
psichiche e motorie sono inscindibili tra loro e procedono di pari passo influenzandosi a
vicenda.
Nella scuola elementare l'attività motoria se si fa si fa poco, non tanto per mancanza di
strutture idonee, ma soprattutto perché il maestro si ritiene non sufficientemente preparato.
L'educazione motoria viene vista come qualcosa di estremamente tecnico; anche
"pericoloso" : sia perché i bambini sono più difficilmente controllabili nella realtà-palestra, sia
perché esiste la convinzione che il movimento non sapientemente guidato possa procurare
grossi danni ai bambini.
E così, a volte, si arriva alla richiesta dell'intervento dello "specialista" che arriva nella
scuola a proporre il minibasket, il nuoto, il minivolley svolgendo sicuramente un'opera di
promozione sportiva, che però, non è quella di formazione cui deve tendere la scuola.
La ricerca pedagogica ha dimostrato come un corretto sviluppo psicomotorio influenzi
sensibilmente l'apprendimento scolastico, favorendo e potenziando le capacità espressive,
agevolando l'apprendimento scolastico, logico-matematico, favorendo l'acquisizione della
lettura e della scrittura. (Vayer)
L' apprendimento della lettura, ad esempio, presuppone un buon orientamento nello
spazio, il riconoscimento delle forme e delle loro posizioni nello spazio, l'orientamento dello
sguardo da sinistra a destra, la capacità di discriminazione uditiva, la capacità di
simbolizzazione, di codificazione e decodificazione del messaggio scritto.
Wallon sottolinea come sia indispensabile che il bambino abbia una precisa conoscenza
di se:" i rapporti con la realtà saranno più efficienti, più validi e proficui, quanto più sarà
definita la conoscenza del proprio corpo"; la conoscenza quindi dello schema corporeo, che
deve essere posto anche in relazione con lo spazio in cui i gesti vengono compiuti ed in
relazione agli oggetti che nell'azione vengono coinvolti.
Questo concetto viene ripreso e ampliato da numerosi pedagoghi e psicologi tra cui
Lewin, che sottolinea come attraverso il corpo ed il movimento la conoscenza del bambino si
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allarghi verso aree potenziali di sviluppo che vengono scoperte, organizzate, combinate,
suddivise,...etc.
Dai sei agli undici anni maturano in modo significativo alcune caratteristiche di ordine
psico - intellettivo: il bambino conquista i concetti di grandezza, di spazio e di tempo grazie
alle conoscenze acquisite attraverso il movimento: in cui gli oggetti (attrezzi) hanno forma,
peso, grandezza, colore e sono disposti con un certo ordine all'interno di uno spazio.
Le proposte motorie, inoltre, abituano il bambino ad ascoltare, comprendere e
memorizzare parole e concetti: l'apprendimento, costituito da una parte "corporea" e da una
"intellettiva" - in continuo interscambio tra loro - si identifica in un graduale passaggio dal
concreto al "concettuale". E' quindi indispensabile che l'attività motoria nella scuola
elementare veda come operatore il maestro, primo naturale collegamento tra
"movimento" e bambino.
L'attività motoria è momento privilegiato di stimolo anche in campo affettivo, soprattutto
se per il bambino è coinvolgente e motivante, se, cioé, non si limita allo svilkuppo delle sole
abilità funzionali. L' attività motoria per incidere correttamente sulla personalità dovrà essere
presentata in forma ludica, dinamica, variata e interdisciplinare. L'educatore dovrà quindi
proporre al bambino situazioni problematiche che sollecitino il suo intervento diretto, attivo e
personale. L'attività proposta è ludica in quanto, giocando, il bambino apprende, in termini di
acquisto di nozioni e di formazione dell'intera personalità.
Il gioco è l'attività naturale del bambino ed è altamente motivante perché crea un clima
di fiducia e di sicurezza. Le attività di gioco adeguate alla personalità del bambino che
cresce, danno, secondo l'età e la maturazione, apporti psicologicamente validi e in certa
misura indispensabili per la formazione dei concetti di base ed, in seguito, per
apprendimenti estensibili e trasferibili in altri contesti.
L'attività motoria nella scuola elementare deve essere strumento per la maturazione e lo
sviluppo intellettivo, affettivo e morale del fanciullo.
Siamo convinti che la nuova normativa scolastica e gli intenti del legislatore siano
orientati verso questo modo di intendere l'attività motoria nella scuola elementare e
cercheremo, qui di seguito, di sintetizzare gli aspetti dei Programmi per la scuola
elementare e delle circolari Ministeriali che ad essi si ispirano, in cui si fa chiaro
riferimento all'attività motoria ed alla promozione delle attività ad essa affini.
19

ORIZZONTI SCUOLA
• I nuovi programmi didattici della scuola elementare ed il progetto ragazzi 2000
I Programmi didattici per la scuola elementare in lingua italiana della Provincia
Autonoma di Bolzano, (legge prov. n° 64 del 30.12.88) che in base alla potestà che le compete
dallo Statuto di Autonomia e dalle norme di attuazione in materia scolastica, ha modificato ed
adeguato alla realtà locale i programmi didattici dello Stato (D.P.R. n° 104/1985 e n°
204/1987), danno ampio spazio e valorizzano in maniera notevole le attività motorie.
Nella II parte " UNA SCUOLA ADEGUATA ALLE ESIGENZE FORMATIVE DEL
FANCIULLO", ad esempio, si sottolinea come la creatività del fanciullo si manifesti e possa
essere stimolata durante l'attività motoria e risulti, quindi, fondamentale " ... accertare fin dai
primi giorni le abilità di base esistenti relative al piano percettivo, psicomotorio e
manipolativo ...".
Oltre a questa affermazione esplicita, si evidenziano altri punti che valorizzano
indirettamente le attività motorie, come quando, parlando del fatto che " la scuola elementare
pone così le basi ... per la partecipazione più consapevole alla cultura e alla vita sociale
...", ci si riferisce a quelli che sono i principi educativi propri dell'attività ludico-motoria.
Concetto che nei Programmi per l'Educazione Motoria viene così espresso:" in una
prospettiva realmente formativa, acquistano in tal senso rilevanza tutte le attività
polivalenti ed i giochi di squadra con regole determinate dagli alunni o assunte
dall'esterno ...", riconoscendo al gioco la peculiarità di inserire il bambino in una dimensione
comunicativa basata sul rispetto delle regole e, di riflesso, al suo contributo per l'
interiorizzazione delle norme e dei principi comportamentali su cui si basa la stessa vita
sociale.
I programmi, come abbiamo visto, non si limitano a parlare di attività motoria, ma la
istituzionalizzano dedicandole un suo capitolo con OBIETTIVI E CONTENUTI ed
INDICAZIONI DIDATTICHE, che si ispirano e, quindi, cercano di rispondere ad una "...
esigenza e crescente richiesta di attività motoria ... ". La circolare del M.P.I. n°253 -
Ispettorato per l' Educazione Fisica e Sportiva - del 28 settembre 1990, va ancora oltre,
quando, facendo riferimento ai nuovi programmi didattici per la scuola elementare e alle
attività promozionali legate al gioca-sport, invita a tenere conto di questa crescente domanda e
sottolinea come la scuola elementare " ... favorisce tutte le attività motorie e di gioca-sport,
per un ampliamento della base fisica dei singoli alunni. Anche al fine di evitare ogni
prematuro avviamento alle discipline sportive, la Scuola Elementare realizza ... lo
specifico intervento educativo teso a cogliere i veri significati sociali e culturali dello
sport".
In relazione diretta, con quanto riportato nei programmi, la C.M. del 2 agosto 1991 prot.
n° 5620 "Progetto Ragazzi 2000": primi orientamenti, riconduce " ... alla prima polarità -
l'educazione fisica, sanitaria e alimentare ... ", parlando del "rafforzamento tra crescita
individuale, appartenenza e crescita comune...",
L' apertura del legislatore nei confronti della motricità in età scolare si può dedurre da
diversi "messaggi legislativi", che vanno ad interagire e contribuiscono al progredire di una
cultura del rispetto dei ritmi individuali e della promozione del senso di appartenenza, in
contrasto con il delicato momento che la società giovanile sta vivendo. La già citata C.M.
20

ORIZZONTI SCUOLA
"Progetto Ragazzi 2000" al punto 5 auspica di riuscire ad "... alimentare il senso di
appartenenza a gruppi, per sperimentare la solidarietà a livello di gioco di squadra ... " e
ancora la C.M. n° 362 del 22 dicembre 1992 Attività di prevenzione e di educazione alla
salute, ( articoli 104,105,106 del T.U. D.P.R. 309 del 09.10. 1990) tende a "... valorizzare le
opportunità esistenti negli ordinamenti e nei programmi rinnovati o in via di
rinnovamento ...": richiamando alla centralità della Scuola Elementare nel processo di
formazione ed alla sua funzione primaria nel contribuire alla crescita ed allo sviluppo delle
nuove generazioni. In questo senso, sempre la C.M. "Progetto Ragazzi 2000" , sottolinea:
"L'obbiettivo generale è quello di mettere le scuole di base in grado di esprimere al
meglio le potenzialità educative e preventive che sono implicite nei loro ordinamenti e nei
loro programmi recentemente rinnovati, innalzando i livelli qualitativi delle loro attività,
sul piano della vitalità istituzionale, della sensibilità educativa, della produttività sociale".
Da tutto ciò si può tranquillamente dedurre che alla scuola elementare viene riconosciuta
una certa "libertà d'azione" nel selezionare le attività da proporre e promuovere, e che
l'iniziativa dei singoli circoli didattici possa realizzarsi con l'autonomia decisionale che viene
loro riconosciuta anche in termini legislativi.
Nelle considerazioni generali il Ministro fa riferimento "anche alle opportune offerte di
intese di collaborazione con enti esterni alla Scuola previste dalla circolare n° 184 del 9
luglio c.a". La 184 è quella da noi citata precedentemente dell'ispettorato per l'Educazione
Fisica e sportiva , e ricorda che " tali forme di collaborazione si iscrivono nella linea
enunciata dai decreti delegati di apertura della comunità scolastica alla più vasta
comunità sociale e civica" ed in particolare, per ciò che riguarda l'avviamento alla pratica
delle discipline sportive, raccomanda di configurare tale iniziativa solo come esperienza
originale di svolgimento dei vigenti programmi d'insegnamento e che " dovrà essere fatta
salva, tranne in casi eccezionali da rimettere alla prudente ed attenta valutazione da parte
dei competenti organi della Scuola, l'obbligatorietà della scansione bisettimanale delle
lezioni".
• La circolare Ministeriale in materia di utilizzo del personale docente in riferimento
alla consulenza per l'educazione motoria nella scuola elementare.
Per consentire ai docenti elementari di attuare i nuovi programmi di educazione motoria è
stato istituito un piano di aggiornamento ministeriale pluriennale che, a detta delle stesse
associazioni nazionali di categoria , è risultato insufficiente. A tale riguardo l'AIEFAA fa
presente che esistono altri strumenti legislativi che permettono di colmare le lacune attuali: si
legge al punto 1 della C.M. sull'utilizzo dei docenti art. 16 :" i docenti di educazione fisica ...
potranno essere utilizzati anche nelle seguenti attività di insegnamento extracurriculare ...
consulenza presso i circoli didattici ... per altre iniziative intese a favorire l'educazione
motoria".
L' intento, crediamo, sia quello di fornire i circoli didattici di un supporto costante (che
noi auspichiamo pluriennale) che permetta ai singoli docenti di arricchire il proprio bagaglio di
conoscenze specifiche relative all'area motoria.
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ORIZZONTI SCUOLA
Noi come AIEFAA pensiamo che l'educazione motoria nella Scuola Elementare esiga
un'attenzione maggiore da parte degli addetti ai lavori, anche alla luce di esperienze ed
innovazioni effettuate in altri paesi europei, come la Francia, la Germania e l'Austria, dove
all'attività motoria nella scuola primaria vengono assegnate dalle 3 alle 5 ore la settimana.
Una realtà che resta molto distante dalla nostra ma che può, comunque, essere occasione di
stimolo e riflessione sulla reale capacità di offerta "motoria" da parte della nostra Scuola
Elementare che appare in ritardo rispetto ad altre realtà .
A questo punto il pericolo più grave potrebbe essere quello che le palestre delle nostre
Scuole diventino " terra di nessuno" e quindi "territorio di conquista" per quelle società
sportive che stanno già insistentemente cercando di guadagnare spazi sempre più ampi per la
ricerca di nuovi "campioni" prescindendo dai principi pedagogici della scuola primaria.
Riepilogando
Possiamo senza dubbio affermare che all'educazione motoria viene riconosciuta, in
termini di Circolari Ministeriali e di bibliografia specializzata, nonché all'interno della
progettualità generale contenuta nei nuovi Programmi per la scuola elementare,
un'importanza che fino a qualche anno addietro era inimmaginabile.
D'altro canto l'enorme richiesta di movimento proveniente da tutti gli strati sociali sta
stimolando le istituzioni in tal senso e, ad onor del vero, si sta cercando di individuare strategie
appropriate. Ci sembra che dal punto vista normativo ci siano i presupposti per poter
intervenire sul territorio in maniera costruttiva ed adeguata alle esigenze dei fanciulli, si tratta
solo di attivare e ridistribuire energie e competenze in modo organico e mirato.
Le Proposte
Queste riflessioni hanno spinto la nostra associazione a dare vita ad una commissione per
l'educazione motoria nella scuola elementare, con il compito di studiare e promuovere attività
ed esperienze nell'ambito dell'attività motoria, la quale ha prodotto un modello operativo
composito ed integrato.
La proposta, malgrado sia suddivisa in più parti, va considerata come progetto unitario
e complesso, e tenendo in considerazione la legislazione vigente in materia, fa riferimento
ai tre aspetti fondamentali dell'attività motoria: la lezione di educazione motoria,
l'approfondimento degli aspetti tecnico-tattici e delle regole del gioco-sport e l'attività
extracurricolare (attività sportiva scolastica).
Naturalmente, per gli insegnanti di Educazione Fisica interessati , l'AIEFAA si
ripropone di attivare corsi di aggiornamento e specializzazione in modo da formare un
gruppo di "specialisti" che siano in grado di operare nella Scuola Elementare senza
provocare disomogeneità negli interventi. L'intenzione fondamentale resta, comunque,
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ORIZZONTI SCUOLA
quella di fare in modo che la commissione sopraintenda a tutte le iniziative che verranno
proposte per dare all'attività motoria un senso globale e quella coerenza che finora gli è
stata negata.
1. Consulenza per l'Educazione Motoria nella Scuola Elementare
Come è facilmente deducibile dalla normativa e dalle successive circolari che regolano
l'utilizzo dei docenti di Educazione Fisica in esubero, si comprende come sia già previsto e,
quindi, tranquillamente realizzabile, quel confronto dialettico tra docenti elementari ed
insegnanti di educazione fisica che la legge prevede possano essere utilizzati dai Circoli
Didattici al fine di affiancare e collaborare con gli insegnanti elementari che svolgono
l'attività di educazione motoria.
Rileggendo, inoltre, i programmi della Scuola Elementare,appare chiaro l'intento del
legislatore di far assumere all'educazione motoria una valenza fondamentale nel processo
formativo dell'alunno. Ed è in questa logica che si inserisce la figura del consulente. Una
logica che preveda una formazione in itinere dei docenti elementari, supportati dal bagaglio di
esperienze motorie e didattiche specifiche degli insegnanti di Educazione Fisica .
L'Educazione Motoria non è, infatti, un elemento integrativo o, come alcuni pensano,
facoltativo, ma va considerata come "mattone portante" della costruzione di ogni futuro
adulto e, di conseguenza, deve restare di competenza degli insegnanti dei moduli che sono
senza ombra di dubbio gli operatori più adatti ad affrontare le problematiche educative
della scuola primaria.
Pur restando, quindi, ben distanti dal pensare che l'Educazione Motoria nella Scuola
Elementare (intendendola volta al completo sviluppo dell'alunno) necessiti di specialisti per la
sua realizzazione pratica, l'esperienza sin qui fatta con i docenti elementari lascia, però,
intravvedere una mancanza di confidenza con "l'ambiente palestra".E non solo.
Crediamo che alla maggior parte dei docenti, pur riconoscendo all'attività motoria un
significato essenziale nella formazione degli allievi, sfugga l'aspetto interdisciplinare e
multimediale dell'esperienza motoria.
Le ore in palestra diventano, così, oggetto di ricatto-premio quando non vengono
considerate come una "pericolosa formalità".
Il nostro contributo intende ispirarsi alla eliminazione di queste resistenze nei
confronti del bambino che si muove e, come verrà sottolineato più volte, alla
riappropriazione da parte dei maestri di quella fetta del vissuto del fanciullo che si riferisce
al corpo ed alle sue manifestazioni ed interazioni con le altre aree della personalità.
Questa proposta operativa scaturisce soprattutto sulla base delle esperienze fatte in
questi anni (dal 1989 ad oggi), anche se intorno alla consulenza per l'Educazione
Motoria nella Scuola Elementare permangono inspiegabili perplessità burocratico-
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ORIZZONTI SCUOLA
amministrative che ne hanno ridotto l'efficacia vanificando addirittura, in alcuni casi, il
lavoro svolto da consulenti e maestri.
Al fine di rendere il più chiaro possibile quanto sin qui esposto , abbiamo pensato di
elaborare una sorta di "palinsesto operativo" ed esplicativo sulla natura e sulle modalità
d'azione per una eventuale consulenza per l'Educazione Motoria nella Scuola Elementare:
• prevediamo innanzitutto la formazione di un "gruppo di Insegnanti consulenti" che lavori
in stretta collaborazione per elaborare una linea comune d'intervento mirato alla formazione
degli insegnanti elementari e non alla loro sostituzione.
• distribuzione degli interventi nei diversi Circoli Didattici in base alle necessità ed alle
richieste (pensiamo sia fondamentale che ci sia un consulente per ogni circolo didattico)
• definire un calendario degli interventi che preveda:
a) riunioni periodiche del "gruppo di insegnanti consulenti".-
b) incontri di inizio anno del g.i.c. con gli insegnanti elementari del I e II ciclo di tutte le
Scuole che fanno richiesta di consulenza (questo per dare un senso generale e il più
totalizzante possibile alla consulenza, proprio per uniformarne l'esperienza).-
c) programmazione annuale con i maestri del Circolo Didattico che dovrà comprendere:
- incontri di aggiornamento itinerante con i docenti delle Scuole
- momenti di compresenza durante le ore di Educazione Motoria ( verifica e rinforzo),
intesi come consulenza diretta ed individuale basata sulle esigenze dei singoli docenti
- la dove sia necessario il consulente dovrà partecipare ai Collegi Docenti
(organizzazione di manifestazioni a carattere scolastico, giornate sportive ecc.).-
• l'intervento dei consulenti dovrà essere, comunque e sempre, programmato in accordo con
i Direttori Didattici .
Conclusione:
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ORIZZONTI SCUOLA
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ORIZZONTI SCUOLA
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ORIZZONTI SCUOLA
ad una concezione tecnicistica e specialistica dell'attività motoria nella scuola
elementare intendiamo rispondere con una proposta di attività in forma globale che
tocchino la personalità del bambino nel suo complesso, nella sua totalità.
Attività polivalenti, dinamiche, interdisciplinari, che rifuggano la ripetitività e
l'automazione dei gesti per inserire, invece, il bambino in situazioni motorie in cui possa
esprimersi, in cui possa sentirsi partecipe e motivato.
2. Progetto ICARO
Il progetto ICARO è stato presentato nel giugno del 1992 dalla Cooperativa Diplomati I.
S.E.F. della provincia di Bolzano, denominata KINESIS, su iniziativa di alcuni Insegnanti di
Educazione Fisica interessati a favorire lo sviluppo dell'attività motoria nella Scuola
Elementare.
L'idea è quella di "dare la possibilità agli alunni della scuola primaria di praticare le
attività motorie previste dai programmi e, nel contempo, ai maestri di apprendere e
verificare direttamente coi loro scolari, le metodologie più valide per svolgere tali
attività". *
Il progetto consiste nel proporre "esperienze" diverse, con diverse modalità e durata ma
che abbiano sempre come obiettivo primario quello di soddisfare la richiesta di movimento
qualificando l'intervento didattico in aree specifiche del movimento, (giochi di avviamento alla
pratica sportiva: minihandball, minivolley, minibasket, ecc.) che non vengono trattate durante
le lezioni di educazione motoria o, per i quali, i bambini dimostrano di avere un particolare
interesse.
Questo potrebbe essere un ulteriore strumento didattico a disposizione di quei docenti,
che volendo proporre una attività motoria ricca e diversificata, ma a digiuno di nozioni
metodologiche relative agli argomenti specifici, scelgano di introdurre nella loro
programmazione annuale anche lezioni di giochi introduttivi alla pratica sportiva.
Il tutto dovrà essere concordato, naturalmente, con il Direttore Didattico e con i
docenti, nonché, là dove ci sia, con il "consulente per l'educazione motoria", per non
perdere di vista il quadro generale e le finalità di base della programmazione annuale. In
questo lavoro, infatti, i maestri saranno affiancati da insegnanti di educazione fisica che
lavoreranno in stretta collaborazione con la commissione per l'educazione motoria nella
scuola elementare dell'AIEFAA , che stabilirà obiettivi e programmi relativi ad ogni
intervento particolare, anche per evitare quella spaccatura che ancora esiste tra attività
curricolare in aula e in palestra.
* Cfr. "Progetto ICARO", una proposta della Cooperativa KINESIS per l'attuazione dei
programmi di educazione motoria nella scuola elementare; autore: Prof. Fabrizio MANFRIN
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ORIZZONTI SCUOLA
Per i particolari vi rimandiamo al "Progetto ICARO" che sarà allegato.
3. Progetto GIOCALANDIA
Il progetto GIOCALANDIA( ** )si pone, quale obiettivo primario, quello di promuovere
le attività extracurricolari in relazione all'educazione motoria e sportiva.
Presentato nel corso del 1992 dall'Associazione Insegnanti di Educazione Fisica Alto
Adige, nasce dalla convinzione che si possa fare ancora molto per alimentare quella cultura
del movimento che si stà facendo faticosamente strada all'interno della scuola elementare.
Una strada che, sulla base dei nuovi programmi della scuola elementare e sulle circolari
successive (la n° 184 del 09.07.1990 dell'Ispettorato per l'educazione fisica e sportiva, del
Ministero della Pubblica Istruzione) sembra già spianata. Nella succitata circolare da un lato,
si gettano le basi per collaborazioni fattive con Enti esterni alla Scuola ,
dall'altro:"...considera con favore tutte le ulteriori occasioni formative che possano
conseguire da intese con enti, sul presupposto che il loro coinvolgimento sia idoneo ad
arricchire il ventaglio delle opzioni possibili per il conseguimento degli obiettivi
educativi."
Non si tratta, quindi, di inventare niente, ma di sfruttare a pieno quello che già esiste.
Non è un segreto che già molti insegnanti di Educazione Fisica lavorino per conto dei Direttori
Didattici in iniziative extrascolastiche di pratica sportiva. Quello che la nostra associazione
intende realizzare è una razionalizzazione degli interventi che abbiano un più stretto legame
con l'attività motoria svolta durante le ore curricolari di educazione motoria. Consideriamo,
infatti, un difetto grave della programmazione quello di non includere nel piano generale
l'attività pomeridiana. In sostanza, non si vuole assolutamente sostituire l'esistente ma
incrementare con criteri didattici più mirati tutto ciò che nella Scuola Elementare già viene
proposto. Tutto questo alla luce delle esperienze fatte sin qui e con uno sguardo al futuro, che
risulta, quanto mai incerto, anche in virtù dei cambiamenti in atto a proposito dei Giochi della
Gioventù. Questi, infatti, hanno prodotto, come risultati, un grande spreco di denaro con una
ricaduta promozionale assai limitata, dato che a gareggiare sono gli stessi atleti che svolgono
attività sportiva nelle società, tant’è che si sta già pensando, a livello ministeriale, a proporre
delle alternative.
Ciò che necessita è una educazione motoria di base, che coinvolga tutti gli alunni
della Scuola (o almeno la maggior parte), che trovi soluzioni ed opzioni organizzative che
si concilino con la vita degli istituti scolastici e con le capacità dei docenti. Che sia rivolta,
soprattutto, al coinvolgimento dei fanciulli e che ne rispetti i ritmi di accrescimento
psicofisico, evitando radicalmente una specializzazione precoce ed una banalizzazione
dell'esperienza motoria.
** Il documento viene allegato per permetterne una più chiara comprensione e per evitare
inutili ripetizioni
28

C o n c l u s i o n i
ORIZZONTI SCUOLA
L'intervento che proponiamo per la Scuola Elementare non è assolutamente superficiale
ed è il frutto di riflessioni avvenute in tempi diversi e su esperienze diverse. Ed è forse questa la
forza di tutto il progetto. Perché in esso sono contenuti, e confidiamo di averli rispettati, i
diversi profili presenti della realtà "motoria" nella Scuola Elementare.
La nostra speranza è che si possa finalmente aprire un dibattito, al quale pensiamo di
avere il diritto di partecipare, e per il quale diamo la nostra più completa disponibilità, sulle
frontiere dell'educazione motoria nella scuola elementare.
Ci auspichiamo di aver mosso, per così dire, le acque, in una prospettiva di crescita del
movimento sportivo e dell'educazione motoria in generale ed anche per far sapere a chiunque
sia interessato che esistono possibilità e vie ancora inesplorate ma indicate chiaramente sulle
mappe della legislazione scolastica.
Fédération Internationale d'Education Physique
MANIFESTO MONDIALE
Educazione Fisica - FIEP 2000
Art.1 - L'Educazione Fisica, per i suoi valori, deve essere intesa come uno dei diritti
fondamentali di tutte le persone.
Art.2 - L'EDUCAZIONIE FISICA, come diritto di tutte le persone, è un processo di
Educazione, sia essa per vie formali o informali,
• Che nell’Interagire con le influenze culturali e naturali (acqua, aria, sole, ecc,) di ogni
regione, gli impianti e le attrezzature artificiali adeguate;
• Che nell’Utilizzare attività fisiche in forma di esercizi, giochi, sport, balli, attività di
avventura, rilassamento e altri opzioni di passatempo attivo, con propositi educativi;
• Che nel Porre come obiettivo la pratica e lo sviluppo delle attività motorie di bambini,
giovani, adulti e anziani, migliorando le loro condizioni personali per acquisire le conoscenze e
le attitudini che favoriscono la consolidazione di abitudini sistematiche di pratica fisica;
• Che nel Promuovere un'educazione effettiva alla salute e all'occupazione salutare del
tempo libero;
• Che nel Riconoscere che pratiche fisiche messe in relazione con lo sviluppo di valori
possano portare a prendere parte a percorsi sociali responsabili e alla ricerca di un vivere
civile;
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ORIZZONTI SCUOLA
COSTITUISCE un mezzo effettivo per la conquista di uno stile di vita attivo da parte degli
esseri umani.
Art.3 - Le attività fisiche, con fini educativi, nelle sue possibili forme di espressione,
riconosciute in tutti i tempi come i mezzi specifici dell’Educazione Fisica, costituiscono
delle vie privilegiate di Educazione.
Art.4 - L'Educazione. Fisica, per il suo concetto e per tutto ciò che include, deve essere
considerata come parte del percorso educativo delle persone, dentro o fuori dall’ambiente
scolastico, per produrre la migliore scelta di esperienze fisiche senza escludere la totalità delle
persone, creando stili di vita che incorporino l'uso di varie forme di attività fisica
Art.5 - L'Educazione Fisica deve essere assicurata e promossa durante tutta la vita delle
persone, occupando una posizione di importanza nei processi di educazione continuata,
integrandosi con le altre componenti educative, senza smettere in alcun momento, di rafforzare
l’esercizio democratico espresso attraverso l'uguaglianza delle condizioni offerte nelle sue
attività.
Art.6 - L'Educazione Fisica, per le sue possibilità di sviluppare la dimensione psicomotoria
delle persone, principalmente nei bambini e negli adolescenti, deve essere, unitamente agli
ambiti cognitivi e sociali, una disciplina obbligatoria nelle scuole primarie e secondarie, e deve
far parte di un percorso longitudinale.
Art.7 - L'Educazione Fisica, perché eserciti la propria funzione di Educazione alla Salute e
possa agire preventivamente nella rieducazione di malattie connesse all'obesità, malattie
cardiache, ipertensione, alcune forme di cancro e depressione, contribuendo alla qualità della
vita dei suoi beneficiari, deve sviluppare nelle percorre abitudini di pratica regolare di attività
fisica.
Art.8 - L'Educazione Fisica dovrà sempre essere costituita da attività piacevoli affinché possa
creare nelle persone abitudini e attitudini favorevoli quanto all’uso delle diverse forme di
attività fisica nel tempo libero.
Art.9 - L'Educazione Fisica dovrà essere sempre utilizzata eticamente come un mezzo
adeguato di rispetto e rafforzamento delle diversità culturali.
Art.10 - L'Educazione allo Sport, per il potenziale umanistico e sociale che rappresenta il
fenomeno socioculturale sportivo, deve essere stimolata e promossa in tutti i prcessi di
Educazione Fisica.
Art.11 - Lo Sport Educativo e lo Sport Passatempo o del Tempo Libero devono essere
considerati come contenuto dell'Educazione Fisica per l’analogia di obiettivi, mezzi e
possibilità di utilizzazione durante l'arco della vita delle persone.
Art.12 - L'Educazione Fisica come campo di attuazione essenziale per le persone, necessita
che tutti gli enti e le istituzioni che la considerano come oggetto principale, continuino a
sviluppare avvenimenti e studi che permettano un sostegno scientifico all'azione dei
professionisti in essa coinvolti.
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ORIZZONTI SCUOLA
Art.13 - L'Educazione Fisica per le sue caratteristiche e il potenziale di offerta di attività
fisiche, nelle loro differenti forme, può e deve porsi come una delle opzioni principali dei
progetti di Turismo.
Art.14 - La formazione dei professionisti, considerata necessaria per l'attuazione nell'area
dell'Educazione Fisica, deve essere rivista perché possa rispondere ai nuovi significati
concettuali di quest'area.
Art.15 - Gli attuali professori di Educazione Fisica hanno bisogno di riadattare le proprie
pratiche e le proprie procedure di perfezionamento in funzione dei percorsi proposti tramite
questo Manifesto.
A.rt.16 - Tutti i responsabili per i processi di Educazione Fisica devono impegnarsi nella
ricerca di impianti e di mezzi materiali adeguati affinché essa non venga pregiudicata nei
propri obiettivi.
Art.17 - L'Educazione Fisica, essendo riconosciuta come mazzo efficace di equilibrio e
miglioramento in diverse situazioni, quando offerta a persone con speciali necessità dovrà
essere accuratamente adattata alle caratteristiche di ogni caso.
Art.18 - L'Educazione Fisica deve essere utilizzata nella lotta contro la discriminazione e
l'esclusione sociale di qualunque tipo, rendendo democratiche le opportunità di partecipazione
delle persone con infrastrutture e condizioni favorevoli e accessibili.
Art.19 - I professionisti responsabili per l'Educazione Fisica in paesi e nazioni sottosviluppate,
in situazioni di penuria, dovranno cercare di acquisire competenza e creatività nella ricerca di
strategie psicologiche, affinché i beneficiari, anche in tali condizioni, pessimo raggiungere le
intenzioni educative proposte.
Art.20 - L’Educazione Fisica, per ciò che rappresenta nella promozione delle persone in
accordo con questo Manifesto, deve essere un punto focale di attenzione per i paesi sviluppati
affinché possano, mediante programmi privi di assistenzialismo, contribuire con i paesi
sottosviluppati per far diminuire la differenza di condizioni fra i popoli.
Art.21 - L'Educazione Fisica deve contribuire alla Cultura della Pace, essendo utilizzata nel
senso di una società pacifica di preservazione della dignità umana attraverso iniziative di
avvicinamento di persone e di popoli, con programmi che promuovano cooperazioni e
interscambi nazionali e internazionali.
Art.22 - Tutti i responsabili di qualunque manifestazione di Educazione Fisica dovranno
concorrere effettivamente affinché essa venga svolta e offerta in una convivenza salutare con
l'ambiente senza causare impatti negativi, inclusa l'utilizzazione di impianti progettati con
questo obiettivo e di attrezzature preferibilmente riciclate, senza materiali inquinanti.
Art.23 - La cooperatone internazionale che utilizza l'Educazione Fisica come mezzo, per la
sua tradizione e le sue nuove possibilità, deve essere ancora più incentivata e sviluppata
mediante interscambi di cooperazione tecnica, programmi di borse e stage, facilitazioni per la
partecipazione agli avvenimenti, e altre forme che rafforzino la cooperazione, l'amicizia e la
solidarietà fra i diversi popoli.
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ORIZZONTI SCUOLA
Art.24 - I responsabili dell'Educazione Fisica devono, nelle proprie strategie di valorizzazione
dell'Educazione Fisica per le persone, cercare tutte le forme di comunicazione che possano
rinforzare la conoscenza dei suoi benefici.
Art.25 - I governi e le autorità responsabili per l'Educazione Fisica devono rafforzare le
proprie politiche ed azioni, riconoscendo i valori dell'Educazione Fisica e dando la precedenza
agli ambienti sociali sfavoriti economicamente.
Art.26 - La Fédération Internationale d'Education Physique, nel presentare il Manifesto
Mondiale dell'Educazione Fisica - FIEP 2000 sarà responsabile per la traduzione nei
principali idiomi e per la diffusione in tutto il mondo, mediante la rete dei propri delegati
nazionali.
Dagli Atti del corso di aggiornamento:
L' EDUCAZIONE MOTORIA
NELLA SCUOLA MATERNA ED
ELEMENTARE
11-12-13 Ottobre 1999
A cura della prof.ssa Michelangela Ionna
Per l'I.T.C.G. "VANVITELLI - STRACCA"
INTRODUZIONE
L' A.D.E.F.S. ANCONA, alla luce dei cambiamenti epocali che sta vivendo la scuola italiana
(riforma dei cicli ecc.) e delle iniziative ministeriali che tendono a mettere sempre più in risalto
l' Educazione Fisica e Motoria nella scuola dell'obbligo (progetto "Perseus", progetti
ministeriali : "Punto Sport" e "Progetto Mare"), ha promosso e realizzato in collaborazione
con il Provveditorato agli Studi di Ancona, un corso di aggiornamento dal titolo
"L'Educazione Motoria nella scuola Materna ed Elementare".
Il corso aperto al personale docente interessato, è partito dalla volontà di uscire da una logica
di trasmissione delle conoscenze, riservata ai soli insegnanti di Educazione Fisica, per aprire
un confronto con i colleghi delle scuole Materne ed Elementari, permettendo a tutti un
notevole arricchimento sotto tutti i punti di vista.
Gli atti del corso di aggiornamento sono raccolti in questa pubblicazione che non vuole essere
un trattato, ma una semplice guida di rapida e chiara consultazione del lavoro svolto dai sette
relatori che hanno messo a disposizione di tutti la loro esperienza, maturata lavorando nelle
scuole Materne ed Elementari.
Un grazie di cuore all'Ispettore Dott. Dellabiancia ed alla Direttrice Dott.ssa Francioni per
aver aperto i lavori con due relazioni apprezzatissime dai convenuti.
Un ringraziamento particolare infine al Provveditore Dott. De Gregorio, unitamente all'Ufficio
per l'Educazione Fisica del Provveditorato agli Studi di Ancona per aver permesso la
realizzazione di questo corso e per averlo inserito nel piano provinciale per l'aggiornamento,
augurandoci che questa sia solo la prima di una lunga serie di collaborazioni a venire
un caloroso Buon Lavoro a tutti
il Presidente
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Prof. Mauro Pieri
Elogio del movimento
ORIZZONTI SCUOLA
IL CORPO, IL MOVIMENTO, LO SVILUPPO
RELATRICE : Dir. Dott.ssa EBE FRANCIONI
" E' necessario sottolineare l'importanza del movimento nella costruzione della psiche. E' stato
un grave errore includere il movimento fra le diverse funzioni del corpo, senza distinguere
sufficientemente l'essenza di codesta funzione da tutte le funzioni della vita vegetativa, come la
digestione, la respirazione, ecc. Praticamente si considera il movimento solo come qualcosa
che aiuta il funzionamento normale del corpo, favorendo la respirazione, la digestione e la
circolazione... Ma, ciò che meglio ci fa comprendere l'importanza del movimento è la
conoscenza della diretta connessione che vi è tra le funzioni motrici e la volontà.( M.
Montessori, "Il segreto dell'infanzia 1950)"
"Il movimento è la conclusione e lo scopo del sistema nervoso: senza il movimento non può
esistere l'individuo .... L'osservazione scientifica dimostra che l'intelligenza si sviluppa con il
movimento: esperimenti eseguiti in tutti i paesi del mondo hanno confermato che il movimento
aiuta lo sviluppo psichico e che questo sviluppo si esprime a sua volta in altro movimento. Si
stabilisce così un ciclo che deve essere completato, perché mente e movimento appartengono
alla stessa unità ... Senza movimento non vi è progresso né salute mentale ... Il vero scopo è
che l'uomo possa sviluppare la coordinazione di movimenti necessaria per arricchire il lato
pratico della vita psichica ... Il movimento è l'ultima parte che viene a completare il ciclo del
pensiero, e l'elevatezza spirituale si raggiunge con l'azione, o con il lavoro .... Tutti i
mutamenti avvenuti nell'ambiente umano, a parte il punto di vista psicologico, sono stati fatti
dalla mano dell'uomo. La civiltà è stata costruita proprio perchè le mani hanno accompagnato
l'intelligenza: e ben a ragione si può dire che la mano è l'organo di questo immenso tesoro dato
all'uomo. (M. Montessori, " Educazione per un mondo nuovo" - Conferenze tenute in India nel
1943)".
"Lavoro e movimento sono una sola cosa. La vita dell'uomo, come della società è strettamente
legata al movimento. Se tutti gli esseri umani cessassero di muoversi per un solo mese,
l'umanità cesserebbe di esistere. Si può anche dire che la questione del movimento è una
questione sociale, non una questione concernente la ginnastica individuale. Se con gli esercizi
fisici si esaurisse l'operosità umana, tutte le energie dell'umanità sarebbero consumate per
nulla. Fondamento della società è il movimento diretto secondo un fine utile; l'individuo nel
seno della società si muove per raggiungere questo scopo individuale e sociale insieme.
Quando parliamo di "comportamento", comportamento degli uomini e degli animali, ci
riferiamo ai loro movimenti diretti a un fine... Se abbiamo una visione del piano cosmico, in
cui ogni forma di vita poggia su momenti intenzionali aventi uno scopo non soltanto in se
stessi, potremo capire e dirigere meglio il lavoro del bambino. (M. Montessori, " La mente del
bambino, 1952).
Il linguaggio del movimento
Il mio contributo al corso è quello di offrire alcune riflessioni che riguardano i linguaggi
trasversali che possono essere insegnati partendo dal corpo.
Se è vero:
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che il corpo è espressione della personalità,
che le conoscenze più basilari sono di tipo corporeo,
che nella cultura contemporanea si sono affermati nuovi significati di corporeità,
che i nostri comportamenti relazionali si basano sulle possibilità di percepire e capire gli stati
d'animo delle altre persone a partire dal movimento che si traduce in espressione del volto,
che noi parliamo con tutto il nostro corpo,
che il corpo è il centro delle prime relazioni umane,
che quando l'io corporeo è incerto e insicuro aumenta la sfiducia in se stessi e nelle capacità
comunicative,
che cosa ci si può aspettare dalla scuola?
Ci si aspetta un progetto educativo pensato e realizzato in modo che i destinatari possano fare
esperienze rispondenti all'esigenza di una crescita della persona equilibrata e armonica.
La motricità e la corporeità non debbono mai perdere di vista l'individuo nella sua complessità
e nella sua storicità.
A questo punto occorre sottolineare come premessa a tutto il discorso sul corpo e sul
movimento, che in questo campo si intrecciano discorsi e linguaggi che appartengono ora
all'ambito delle scienze naturali (alla biologia, alla fisiologia, ecc.), ora all'ambito delle scienze
umane (alla filosofia, alla psicologia, all'antropologia).
Da ciò consegue che l'educazione motoria è necessariamente caratterizzata da riferimenti
multidisciplinari e interdisciplinari e che ciò comporta una complessa identità epistemologica
di fondo, nel senso che l'educazione motoria non può confondersi totalmente con le scienze
biologiche perchè perderebbe il suo statuto umanistico, né può identificarsi con la filosofia o
l'antropologia, perché per sua natura il confronto con il movimento comporta un continuo
contatto con la realtà fisica e biologica del corpo.
A questo proposito il Refrigeri sostiene che l'educazione fisica non costituisce, ancora oggi, né
un sapere definito e certificato, né una disciplina di insegnamento identificata univocamente,
per una serie di ragioni che possono essere riassunte nel fatto che non ha ancora definito gli
aspetti della sua struttura epistemica e pedagogica e che, per motivi ideologici e moralistici,
nel nostro Paese, non è mai stata promossa una cultura del corpo e, quindi, una sua
conoscenza scientifica. Contestualmente la riflessione pedagogica ha pensato poco
all'incisività formativa dei diversi saperi del paniere delle discipline di insegnamento e per
nulla a quella di questa disciplina. Così si sono radicati alcuni pregiudizi quali il
convincimento della diversità scientifico culturale e pedagogico - didattica dell'educazione
fisica rispetto a tutte le altre componenti l'offerta formativa, e la convinzione della presunta
naturalità dell'inconsistenza scientifica e dell'ancillarità educativa dell'educazione fisica nel
processo di formazione. Soltanto negli ultimi anni, alla luce dell'emergere delle dimensioni non
razionali della personalità, si vanno comprendendo le conseguenze di un intervento educativo
che esclude la presenza del corpo.
I contenuti essenziali per la formazione di base
Nel documento dei saggi, che sviluppa la riflessione sulle conoscenze fondamentali che la
scuola deve offrire, è scritto che grande importanza va attribuita all'interazione tra i linguaggi
della mente e i linguaggi del corpo, superando la tradizionale barriera tra processi cognitivi ed
emozioni. Emerge l'idea di persona come sistema integrato, alla cui formazione e al cui
equilibrio dinamico concorrono la componente percettivo- motoria, quella logico - razionale e
quella affettivo-sociale. Ne consegue una didattica volta a favorire l'integrazione tra le diverse
matrici di cui si compone l'esperienza quotidiana e pone su un piano di pari dignità i diversi
saperi, in quanto tutti prodotti della mente umana. E' essenziale un approccio multidisciplinare
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integrato (da "I contenuti essenziali per la formazione di base, marzo, 1998). Perciò
l'educazione motoria, secondo alcuni sarebbe più opportuno parlare di educazione corporea,
che si avvale del contributo di tante discipline è tenuta a non confondere i vari aspetti, bensì di
trarre da ciascuno quelli pertinenti alla specificità dell'intervento educativo.
E' un compito delicato e complesso di cui risente l'identità professionale, sulla quale tra breve
esporrò qualche considerazione.
Nella realtà, l'educazione motoria non ha nella scuola lo spazio che merita per l'importanza
che essa riveste nello sviluppo della persona e ciò può essere ricondotto, come si è già detto,
ad un condizionamento culturale che nasce dalla concezione del rapporto tra anima e corpo,
perciò, a questo punto, secondo chi scrive, è necessaria una breve riflessione di natura
filosofica sull'idea di corpo.
Il corpo è strumento dell'anima
La concezione più antica è quella che considera il corpo come strumento dell'anima e come
ogni strumento può essere condannato se non risponde adeguatamente al suo scopo o
apprezzato per la funzione che compie.
Platone considerava il corpo la prigione dell'anima, mentre Aristotele, pur considerandolo
strumento naturale dell'anima, affermava che il corpo ha in se stesso il principio del
movimento e della quiete. Epicuro riteneva che il corpo aveva la funzione di preparare l'anima
ad essere causa della sensazione. Nel materialismo di Hobbes è sempre presente la funzione
strumentale del corpo rispetto a quel movimento che è l'anima. San Tommaso sostiene che il
fine prossimo del corpo umano è l'anima razionale e le operazioni di essa.
Il corpo indipendente
Il concetto di strumentalità viene definitivamente superato da Cartesio con l'affermazione della
realtà indipendente del corpo rispetto all'anima. La tesi cartesiana da una parte ha agito da
presupposto teorico per le indagini scientifiche sui corpi viventi, la vivisezione, dall'altra ha
dato luogo ad un problema sconosciuto alla tradizione classica della strumentalità del corpo,
al problema del rapporto tra anima e corpo. Concepire il corpo come strumento dell'anima e
l'anima come ragion d'essere del corpo risolveva in un certo senso l'antitesi.
Con Cartesio si è operata una separazione tra una res cogitans e una res exstensa, la
razionalità è in qualche modo data a priori, separata dal mondo del corpo, delle pulsioni, degli
istinti.
In Cartesio l'anima è essenzialmente mente e pensiero autocosciente, mentre il corpo è
estensione e movimento. Questa caratterizzazione rendeva l'anima e il corpo radicalmente
eterogenei tra loro e su questa eterogeneità i dotti di fede cattolica insistettero sempre più
decisamente, ritenendola assai importante per produrre diffidenza e ostilità verso le cosiddette
passioni.
Il corpo, la volontà, l'esperienza, la possibilità
Come arrivare a concepire la realtà unica dell'uomo partendo da due realtà indipendenti?
La filosofia moderna e contemporanea offre quattro soluzioni a questo problema.
1 - La prima è quella della negazione della diversità delle sostanze riducendo quella corporea
alla sostanza spirituale. Leibniz sostiene che il corpo è un aggregato di sostanze e non è
sostanza esso stesso. Shopenhauer sostiene: "Il mio corpo e la mia volontà sono tutt'uno";
Bergson riduce il corpo alla percezione, negando al corpo ogni realtà propria del corpo stesso.
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2 - La seconda soluzione è quella di considerare il corpo come segno dell'anima. Hegel
afferma che la corporalità è segno dell'anima, è la realizzazione esterna dell'anima.
3 - La terza soluzione può essere rappresentata dal concetto di Spinoza secondo il quale l'idea
del corpo e il corpo, ossia la mente e il corpo, formano un solo e medesimo individuo che viene
concepito ora sotto l'attributo del pensiero, ora sotto l'attributo dell'estensione. La dottrina di
Spinoza ha fornito, in un certo senso le basi, alla dottrina del parallelismo psico - fisico della
moderna psicologia scientifica.
4 - La quarta soluzione è rappresentata dal pensiero di Husserl, secondo il quale il corpo è
l'esperienza che viene isolata o individuata dopo successivi atti di riduzione fenomenologica. Il
corpo viene considerato come un'esperienza vivente, connesso con possibilità umane ben
determinate.
Il fisiologo Kurt Goldstein ha distinto spirito, anima e corpo come processi diversi ma
connessi, i quali prendono significato e rilievo solo nella loro connessione. Se lo spirito è
l'essere dell'organismo e precisamente il suo essere nel mondo, l'insieme degli atteggiamenti
vissuti, l'anima è il suo avere, cioè la sua capacità conoscitiva, il corpo è il divenire che non
abbiamo e non siamo, ma che accade in noi, è un dibattito con il mondo attraverso il quale
l'uomo accumula le sue esperienze e forma le sue capacità. Il corpo non è che una condizione
del comportamento umano.
Secondo Sartre il corpo è l'esperienza di ciò che è oltrepassato e passato. " In ciascun progetto
del Per-sé (cioè della coscienza), in ciascuna percezione, il corpo è là: esso è il passato
immediato in quanto affiora ancora nel presente che lo fugge. Questo significa che esso è, ad
un tempo, punto di vista e punto di partenza: un punto di vista, un punto di partenza che io
sono e che insieme oltrepasso verso ciò che ho da essere" ("L'essere e il nulla").
Merleau-Ponty afferma che non c'è altro modo di conoscere il corpo umano che di viverlo,
cioè " assumere sul mio conto il dramma che mi attraversa e confondermi con esso".
L'esperienza vissuta dal proprio corpo non ha nulla a che fare col pensiero o l'idea del corpo.
Se pensiamo il corpo come processi in terza persona (per esempio come mobilità, visione,
sessualità ci accorgiamo che queste funzioni non sono legate tra loro da un rapporto di
causalità, ma sono tutte fuse e confuse nello stesso dramma.
Merleau-Ponty preferisce dire che "il corpo abita il mondo e lo spazio" piuttosto che è "nel
mondo e nello spazio". La. realtà corporea è quindi interpretata come esistenza, come
presenza immediata al mondo, come totalità primordiale a partire dalla quale è possibile
analizzare e distinguere i vari elementi. "Essere corpo" più che "avere corpo" significa essere
legato ad un certo mondo.
Merleau-Ponty insiste sull'importanza che il corpo ha come passaggio dall'interno all'esterno e
dall'esterno all'interno, corpo come luogo di incrocio.
Il movimento che interessa l'insegnante è il movimento concepito come azione umana, tesa a
raggiungere obiettivi, il corpo diventa così un modo di essere, è un corpo che abita il mondo, è
un corpo che vive il suo rapporto con il mondo.
Molto lontane sono le posizioni che lo consideravano una prigione, o uno strumento o una
realtà separata nettamente dal mondo spirituale.
L'interpretazione della nozione di corpo come corpo vissuto ha accentuato l'oggettività della
sfera dei fenomeni in cui il corpo consiste, possibilità di esperienza o di accertamento, secondo
un orientamento della filosofia contemporanea nei confronti della realtà in generale.
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Dai riferimenti filosofici agli Orientamenti per la scuola dell'infanzia
(1991) e ai Programmi per la scuola elementare (1985)
Gli Orientamenti nel delineare i campi di esperienza, a differenza- dei Programmi non parlano
di obiettivi e contenuti, ma di traguardi formativi da raggiungere nel concreto di un'esperienza
tipicamente infantile.
Il campo di esperienza il corpo e il movimento si trova in testa a tutte le altre attività di
insegnamento - apprendimento ha evidenziato che.
"Il campo di esperienza della corporeità e della motricità contribuisce alla crescita e alla
maturazione complessiva del bambino promuovendo la presa di coscienza del valore del corpo
inteso come una delle espressioni della personalità e condizione funzionale, relazionale,
cognitiva, comunicativa e pratica da sviluppare in ordine a tutti i piani di attenzione
formativa.
Ad esso ineriscono inoltre quei contenuti di natura segnica i cui alfabeti sono indispensabili
per l'espressione soggettiva e la comunicazione interpersonale ed interculturale.
Ai soggetti disabili deve essere offerta la possibilità di partecipare alle attività motorie
programmate, sviluppando percorsi originali ed evitando occasioni di esclusione"
(cfr Progetto Punto Sport Handicap)
Le conoscenze più basilari sono di tipo corporeo, si pensi alla relazione tra madre e bambino,
ad esempio.
Le menti non sono oggetti disgiunti dal corpo. Se non fosse per la presenza e l'interazione
corporea, noi non sapremmo quello che invece sappiamo sugli altri.
Lo sguardo delle persone muove i loro occhi in una certa direzione, gli arti si muovono e il
movimento ha sempre una direzione e una certa espressione.
Noi osserviamo i volti delle persone, i movimenti, la fisionomia, il cambiamento di
espressione. E' questa una maniera eccellente di capire, di percepire gli stati d'animo degli
altri.
Del resto lo stesso linguaggio verbale nasce dal gesto, da una comunicazione pre-linguistica.
Nei Programmi per la scuola elementare l'educazione motoria è collocata alla fine del
documento e viene così presentata: "L'affermazione nella cultura contemporanea dei nuovi
significati di corporeità, di movimento e di sport si manifesta, sul piano personale e sociale,
come esigenza e crescente richiesta di attività motoria e di pratica sportiva.
La scuola elementare, pertanto, nell'ambito di un'educazione finalizzata anche alla presa di
coscienza del valore del corpo inteso come espressione della personalità e come condizione
relazionale, comunicativa, espressiva, operativa, favorisce le attività motorie e di gioco sport.
Se il movimento è linguaggio, esso si sviluppa come qualsiasi altra funzione della
personalità e presuppone da parte di chi opera l'intervento educativo la conoscenza della
struttura del movimento.
Si legge ancora nei Programmi che "l'intervento educativo rivolto alla motricità presuppone
la conoscenza dei movimento dal punto di vista strutturale, delle sue modalità di
realizzazione, dli suo sviluppo.
"La struttura del movimento è costituita da unità basiche, riferibili a schemi motori e schemi
posturali: Essi permettono tutte le più complesse attività funzionali e costituiscono il
repertorio necessario non solo per compiere movimenti o per inibirli, ma anche per assumere
atteggiamenti o posture."
Il movimento e la comunicazione
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Comunicare è necessario e per farlo oltre alla parola, che è importante ma non necessaria, si
utilizzano i linguaggi basati sui diversi sensi, sono i cosiddetti linguaggi non verbali, il visivo,
l'uditivo, il tattile, l'olfattivo e il gustativo, che spesso si integrano, si completano tra loro e, in
determinate situazioni, possono risultare più efficaci della stessa lingua.
Altro linguaggio essenziale alla comunicazione è il movimento che ha sempre una direzione e
una certa espressione. Osservando i movimenti di una persona possiamo percepire e capirne
gli stati d'animo.
Il movimento e l'autonomia
Nei Programmi per la scuola elementare è scritto che nel promuovere le attività legate
all'educazione motoria, "essa, mentre considera il movimento, al pari degli altri linguaggi,
totalmente integrato nei processi di autonomia personale, tiene presenti gli obiettivi formativi
da perseguire in rapporto a tutte le dimensioni della personalità:
- morfologico - funzionale;
- intellettivo- cognitiva;
- affettivo - morale;
- sociale.
Il movimento e l'immaginazione di sé
Si legge negli Orientamenti che "L'insieme delle esperienze motorie e corporee correttamente
vissute costituisce un significativo contributo per lo sviluppo di un'immagine positiva di sé."
In un periodo in cui si parla molto di orientamento e di identità, tale affermazione si colloca in
modo più che mai pertinente nell'ambito di un'offerta formativa che si pone come traguardo la
realizzazione dell'agio scolastico.
Il movimento, il gioco e le regole.
Il gioco è l'asse portante su cui si articola l'apprendimento, ma attraverso il gioco il bambino
apprende anche le regole, e le regole rappresentano la sfida educativa del nostro tempo. i
genitori oggi sono disorientati sul concetto di regole perché‚ non sanno quali limiti dare e
darsi. Non c'é educazione ad una certa cultura senza l'uso di procedimenti più o meno efficaci
e che ogni cultura si caratterizza nei vari momenti della sua storia per le inibizioni che impone.
L'iperattività nei bambini è spesso conseguenza dell'incapacità di bloccare gli impulsi motori
elaborati per l'azione. Tale incapacità fa sì che ogni pensiero di movimento diventa
movimento, senza che possa intervenire una riflessione socialmente o utilitaristicamente
motivata sull'azione che si sta per eseguire. Non c'é dubbio che questo rallenta l'evoluzione del
bambino verso l'attività immaginativa e verso tutto ciò che può dare in senso artistico, in senso
logico e in senso di una progettualità tecnica.
Uno sviluppo mentale in cui non entri la valorizzazione dei processi inibitivi, difficilmente
potrà andare al di sopra dei livelli più semplici di organizzazione motoria.
Il controllo del proprio comportamento motorio e l'acquisizione delle regole sono essenziali
nella vita di relazione in tutti i contesti in cui ci si trova a vivere.
Identità professionale
Quale identità professionale occorre costruire per realizzare un adeguata offerta formativa
destinata alla valorizzazione della corporeità?
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La risposta è difficile. Ai docenti di scuola materna ed elementare si chiedono risposte
specializzate e adeguate per tutte le discipline e questo in alcuni casi, ad esempio per
l'educazione corporea e musicale, è molto difficile. Occorrerebbe una qualificazione
professionale, che però nei due casi su descritti, non è possibile realizzare nei tempi ristretti
dei corsi di formazione.
La risposta che io mi sento di dare è un'altra. Nell'ambito della riforma dei cicli prevedere
l'utilizzo di persone competenti da utilizzare a partire dalla scuola materna.
Ciò che qualifica l'offerta formativa è la valorizzazione della trasversalità dei linguaggi
nell'ottica della multidisciplinarietà. E questo richiede a tutti i docenti una grande disponibilità
a progettare e lavorare insieme.
Queste sono alcune idee per realizzare un luogo che si chiama scuola dell'armonia.
Intendo per identità la capacità di riconoscersi nel cambiamento, e nel momento attuale tale
capacità è più che mai necessaria, per evitare che i cambiamenti che interessano la scuola
provochino disaffezione o disorientamento. Verrebbe a mancare un sentimento essenziale che è
quello del senso di appartenenza.
Si chiede oggi all'istituzione scolastica di farsi promotrice di cultura,"intesa come capacità
trasversale, come sapere che costruisce, che aggiunge qualcosa di nuovo rispetto alle
conoscenze, alle competenze, alle padronanze, così da consentire alla persona la possibilità di
capire il senso di quello che si fa o che si apprende.
In un mondo che si va sempre più rotizzando, l'educazione motoria può costituire un
importante fattore culturale e umanizzante, se saprà conservare,.come l'arte e la poesia, la
danza e il ritmo, la musica e la drammatizzazione, il senso della vita, del gioco e della
creatività.
E' scritto negli Orientamenti che la regia educativa dell'insegnante predisporrà ambienti
stimolanti e ricchi di opportunità. "Nel gioco dramma il suo intervento consisterà soprattutto
nel creare le condizioni affinché il bambino si possa esprimere creativamente e nello stimolarlo
alla ricerca di forme espressive e comunicative personali ed efficaci".
In una società caratterizzata dai mezzi di comunicazione di massa, l'acquisizione di mezzi
individuali di comunicazione significa riportare al centro dell'attenzione la persona..
Normativa: i progetti e l'educazione motoria alla luce della riforma dei cicli
dell'autonomia scolastica
RELATORE: Isp. Dott. Marco Paolo Dellabiancia
I Parte: evoluzione delle iniziative di collaborazione tra docente di ed. fisica e maestro
a) Le prime iniziative di collaborazione tra docente di ed. fisica e maestro elementare si
sviluppano a partire dall’insegnamento curricolare di Ed. Fisica nelle scuole e negli istituti
magistrali, oltreché dagli insegnamenti integrativi e speciali istituiti dalla L 820/71, da cui
nasce tutto un bagaglio di azione didattica per la formazione del docente elementare che,
prima, si riversa nei corsi di qualificazione professionale dei maestri in Ed. Fisica
(codificati dal primo protocollo Ministero-Coni del 1980) e poi si stabilizza nei Piani di
aggiornamento sia per i Programmi della scuola elementare del 1985 che per gli
Ordinamenti della scuola materna del 1991.
b) Tuttavia è solo con l’utilizzazione del docente di scuola secondaria soprannumero di Ed.
fisica presso la scuola primaria che si sviluppa una vera e propria "consulenza". Con la L.
426/88 si ristrutturano, infatti, le cattedre di Ed. Fisica nella scuola Media sulle classi e non
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più sulle squadre e si regolamenta l’utilizzazione dei (conseguenti numerosi) soprannumerari
mediante l’Ordinanza annuale sulle utilizzazioni (il cui testo base è l’Om 30/3/91 n. 93 con
succ. variazioni), poi recepita per il passato CCNL dal Dm 21/4/97 n. 264 e dalla Cm 24/4/97
n. 280. Così tali disposizioni prevedono che, sulla base delle richieste dei docenti (recepite dai
loro presidi) e dei direttori didattici, si possano inserire nell’orario di cattedra fino a 6 ore per
le esercitazioni complementari previste dalla L 88/58.
c) Tutto ciò si è realizzato, con forti differenze tra le province, fino al 1996, quando per
effetto di una formula organizzativa diversa (la sperimentazione lanciata dalla Cm 67/96) i
soprannumerari utilizzati possono occuparsi con minori restrizioni della consulenza per "le
attività connesse ai giochi della gioventù e di avviamento alla pratica sportiva (sia
generalizzata che selettiva), ivi compresa la consulenza presso i circoli didattici, la
collaborazione presso gli uffici periferici con il coordinatore di educazione fisica nonché i
progetti sperimentali di educazione pre-sportiva, di cui alla C. M. n. 67 del 9 febbraio 1996,
recepita nel protocollo d’intesa del 12 marzo 1997 tra il Ministero della Pubblica Istruzione ed
il C. O. N. I." (comma II dell’articolo 2 del Dm 264/97 sopracitato).
Sulla base della Cm 67/96 (tuttora vigente e pienamente operativa), infatti, solo per tale
sperimentazione è possibile attingere ad un monte ore superiore alle 6 settimanali. La
pregressa normativa specificava, inoltre, "per la costituzione dei posti di insegnamento di
educazione fisica saranno utilizzate - ferme restando le istituzionali modalità di attivazione - le
sei ore settimanali di avviamento alla pratica sportiva ... anche se destinate all’assistenza e
consulenza tecnica nelle scuole elementari per attività educative motorie, ferma restando
l’esclusione del relativo insegnamento, che resta riservato al personale docente titolare nelle
predette scuole" (art. 7 del Dm 184/95), anche in questo ambito la sperimentazione secondo la
Cm 67/96 permette, senza alcuna ambiguità, l’assunzione diretta delle attività didattiche,
seppur in un’ottica collaborativa e non surrogatoria del maestro che rimane comunque
titolare e responsabile dell’insegnamento.
In tal senso la "collaborazione " realizzata da alcuni docenti di ed. fisica utilizzati nella scuola
elementare con talune forme di "regia" dei tecnici inviati nella scuola dalle Associazioni
sportive in attuazione della collaborazione scuola-extrascuola (Cm 184/90) non risultano
assolutamente più progettabili nell’orario scolastico curricolare, ma devono vedere
l’intervento diretto del docente utilizzato secondo una propria progettualità condivisa dagli
Organi Collegiali delle scuole elementari interessate.
d) Tutto ciò è stato messo in forte discussione dal "Progetto Sport a Scuola" dove quel
concetto di "ed. sportiva" come un elemento soltanto tra i vari elementi che caratterizzano le
dimensioni dell’educazione motoria che era un riferimento importante della "collaborazione",
tanto da determinare l’indicazione che l’intervento del docente di ed. fisica non coprisse tutto
l’orario destinato all’educazione motoria in una classe, o comunque che tale intervento,
quando copriva tutto l’orario curricolare, fosse sviluppato per un periodo soltanto dell’anno
scolastico, è stato definitivamente superato secondo quanto esplicitato chiaramente nella Cm
466/97.
Tale normativa permette, dunque, partendo dalle attività integrative e complementari di ed.
sportiva di risalire all’intervento curricolare di educazione motoria per condizionarlo in
modo rilevante, anche se saranno sempre gli Organi Collegiali delle singole istituzioni a
precisarne le dimensioni organizzative e temporali in collegamento con i criteri generali e le
finalità educative espresse nel loro Pei da un lato e la progettualità del docente di ed. fisica
utilizzato dall’altro.
Tanto che non solo si riprende la collaborazione scuola - extrascuola, ma la si esalta
riconoscendo come progetti educativi scolastici le proposte di quasi tutte le Federazioni
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sportive, così come le Ccmm 44/98 e 63/98 propongono alle singole scuole, spegnendo di fatto
le loro capacità di progettazione mentre dichiarano l’opposto.
e) In attesa di un’improbabile valutazione del risultato del Progetto Sport a Scuola, il nuovo
capo dell’Ispettorato ha, infine, lanciato tutta una nuova progettualità nel settore col
Programma Perseus (Lettera Prot. 4681/A2 del 6/8/99 dell’Ispettorato di ed. fisica e sportiva)
che fonda il proprio intervento nella scuola primaria sulla consueta collaborazione, ma con
nuovi procedimenti e prospettive diverse che finalmente potrebbero anche raggiungere le
valenze educative già esplicitate nelle dimensioni epistemologiche della disciplina fin dagli
anni ’70.
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Parte II: l’autonomia scolastica e la riforma dei cicli scolastici
a) La consulenza.
Dal corrente anno scolastico l’intervento di Consulenza alla scuola primaria esce dalle
angustie di una sussistenza soltanto residuale (in conseguenza della presenza del
soprannumerariato), per entrare a pieno titolo (seppur in quantità esigua) nella progettazione
delle scuole.
Il meccanismo è quello, già avviato dallo scorso anno, della sperimentazione dei piani
dell’offerta formativa (POF ex Dm 179/99, Dir. 180/99 e Lett. circolare 194/99) e la fonte
finanziaria è costituita dal fondo permanente per l’arricchimento e l’ampliamento dell’offerta
formativa disposto dalla Legge 440/97. Inoltre nella sperimentazione generale
l’Amministrazione ha disposto un progetto speciale per la valorizzazione dell’Educazione
motoria, fisica e sportiva denominato "Programma Perseus".
Dunque a pieno titolo le scuole, nell’ambito della loro offerta formativa, possono sostenere coi
fondi del POF:
• finanziamento di attività (sia di docenti della scuola che di personale qualificato esterno
alla scuola), acquisto di materiali e sussidi, accettazione di sponsorizzazioni, costituzione di
rete di scuole ecc. con riferimento al Programma Perseus;
• finanziamento della formazione degli operatori impegnati nel Programma Perseus per
partecipare al gruppo di lavoro provinciale (il progetto, infatti, prevede la costituzione di un
gruppo di lavoro provinciale permanente che dia luogo ad un laboratorio permanente di
ricerca - azione metodologico - didattica collegato con le iniziative di competenza dell’ufficio
provinciale e con l’elaborazione di una certificazione per il "Docente consulente").
Come si può subito notare le attività di ampliamento dell’offerta formativa delle scuole devono
trovare un riferimento in iniziative di consulenza e formazione sviluppate dall’ufficio
provinciale su proposta del nucleo di supporto. In tal senso all’ufficio provinciale spetta:
• individuare i 3 Consulenti Provinciali del Programma Perseus al punto 1 (attivare il
contratto d’opera nei loro confronti e valutare gli esiti dell’intervento);
• fornire la base organizzativa e certificativa per la costituzione del laboratorio permanente
di ricerca - azione e del connesso centro di documentazione del gruppo di lavoro;
• effettuare la ricognizione e la conseguente richiesta alla Sovrintendenza per l’adattamento
di impianti e palestre (riferito anche al punto b).
b. Progetti innovativi di continuità
Ancora col Programma Perseus si lancia una grande stagione di sperimentazione e ricerca per
lo sviluppo delle valenze interdisciplinari dell’insegnamento dell’educazione fisica (Continuità
trasversale e orizzontale). In tale ambito, prevalentemente riservato alla scuola secondaria, si
individua però un settore destinato alla progettazione e sperimentazione di un’iniziativa
centrata sulla Continuità dell’Educazione motoria e fisico-sportiva dalla scuola materna alla
secondaria superiore (Continuità verticale).
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Seppur non specificato nel progetto speciale, sembra ovvio che anche per questa dimensione si
realizzi il supporto organizzativo e gestionale che l’ufficio provinciale deve offrire per
l’iniziativa della consulenza e analiticamente descritto nella pagina precedente.
Per favorire la ricerca si consegna al direttore del corso un dischetto con i seguenti testi:
1. Valenze formative dell’educazione motoria (da pag. 2 a pag. 11)
1. costitutive dell’identità personale
2. espressivo-comunicative
3. ideative e pratto-gnosiche
2. Scala di sviluppo delle competenze motorie (da pag. 11 a pag. 18)
3. Analisi dei programmi vigenti della scuola materna e primaria con individuazione dei
raccordi pluridisciplinari per realizzare una logica sinergica con gli altri campi d’esperienza e
gli altri ambiti disciplinari (da pag. 19 a pag. 34)
4. Itinerari didattici di percezione, conoscenza e coscienza del corpo (da pag. 34 a pag. 43)
5. Itinerari didattici di organizzazione spazio-temporale e causale del reale (da pag. 43 a
pag. 56)
6. Itinerari didattici di espressività motoria e linguaggio gestuale (da pag. 56 a pag. 63)
7. Analisi scientifica della funzione motoria e modelli di riferimento (da pag. 63 a pag. 75).
INDICAZIONI OPERATIVE PER L'EDUCAZIONE
MOTORIA NELLA SCUOLA MATERNA
RELATRICI : prof.ssa Corinaldesi Marisa, prof.ssa Svegliati Annalisa
IL RILASSAMENTO
Secondo Wallon, si distinguono tre tappe nell'evoluzione dello schema corporeo:
• IL CORPO VISSUTO (fino ai tre anni)
• LA DISCRIMINAZIONE PERCETTIVA (fino ai cinque/sei anni)
• IL CORPO RAPPRESENTATO ( fino ai dodici anni)
La discriminazione percettiva è una tappa importante che riguarda il bambino nel periodo
della scuola materna e nei primi anni delle elementari.
L'attività percettiva interessa la percezione del corpo proprio e coinvolge la funzione di
interiorizzazione e la percezione degli spazi, associati alla verbalizzazione.
Il bambino porta alternativamente l'attenzione sulla totalità del suo corpo e di un segmento di
esso.
Il tono muscolare è ancora insufficientemente sviluppato quindi scopo fondamentale del
rilassamento per l'infanzia è la ricerca della propria consapevolezza corporea.
Con il rilassamento il bambino viene sensibilizzato ad una conoscenza del proprio "IO
CORPOREO".
D'altro canto, stati di ipertonia che il bambino non riesce ad eliminare, evidenziano una
possibile difficoltà di relazione che l'educatore deve saper leggere come comunicazione non
verbale di un disagio.
Starà proprio all'educatore cercare quelle strategie operative che rispondendo ai messaggi del
bambino lo aiuteranno a rilassarsi.
Segue la “PROGRESSIONE OPERATIVA”…
IL GIOCO
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ORIZZONTI SCUOLA
" Il gioco è il primo grande educatore " : è una giusta affermazione di cui troppo spesso ci
dimentichiamo. I genitori e gli insegnanti sono talvolta portati a credere ( perché guardano la
realtà con i loro occhi da adulti ) che il gioco sia solamente una attività complementare perché
il serio è altrove .
Attraverso il gioco i bambini:
• comprendono ed organizzano la realtà,
• imparano a conoscere e controllare il corpo,
• imparano a superare i timori nelle situazioni motorie difficili,
• imparano a collaborare
• imparano a rispettare le regole.
• sollecitano i meccanismi di controllo dell'equilibrio,
• valutano le distanze e le traiettorie,
• incrementano la capacità di cambiare rapidamente direzione e movimento,
• organizzano l'azione nello spazio e nel tempo,
• affinano le strategie e le scelte tattiche.
Seguono le indicazioni operative…
INDICAZIONI OPERATIVE PER L'EDUCAZIONE MOTORIA NELLA
SCUOLA ELEMENTARE:
DAL GIOCO LIBERO AL GIOCO STRUTTURATO
RELATORI : proff. V. Morellina, F, Giovanetti, A. Nanni, I. Bigozzi,
E. Mazzieri
IL GIOCO LIBERO relatore:Prof. Vincenzo Morellina
Il gioco è una necessità essenziale (biologica) del bambino ed insieme alla fantasia è un
momento della spontaneità (momento creativo).
La fantasia ed il gioco sono in stretto legame ed esprimono in forma simbolica i conflitti i
bisogni e le tendenze di ciascuno di noi.
Questa spontaneità non deve essere intesa in senso assoluto ma si può partire da questa
"naturale" predisposizione del fanciullo per costruire una attività che possa essere ricca e
completa.
Non voglio aggiungere un altro significato al termine naturale già abbastanza inflazionato ma
è per far capire che è naturalmente fisiologico la propensione del bambino per il gioco in
quanto questo gli provoca piacere ed in più e anche motivazione ed a me piace ricordare la
definizione di motivazione che dice questa è lo stato di tensione che mette in movimento
l'organismo fino a quando esso non abbia ridotto questa tensione o ripristinato l'equilibrio.
Quindi il movimento umano è motivato da tensioni di carattere difensivo esplorativo ludico
ecc..che ripristina quell'equilibrio neuro dinamico attraverso scariche motorie liberatorie.
La ludicità è quell'aspetto dell'attività motoria vissuta come autosufficiente e gratuita e si ha
secondo il mio parere solo quando l'atteggiamento dell'adulto non è impositivo e direttivo ma
si limita a predisporre favorevolmente l'ambiente, a stimolare e supervisionare in modo da
sfruttare quest'atmosfera per favorire nuovi apprendimenti..
La progressione didattica che qui di seguito andrò a proporre non è altro che il frutto di
un’esperienza personale, ma spero sia d'utilità per quanti hanno frequentato il corso di
aggiornamento.
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ORIZZONTI SCUOLA
L'unità didattica parte con la libera esplorazione degli attrezzi e degli spazi della palestra.
I bambini sono liberi di usare gli attrezzi in modo da creare situazioni ludiche che in un primo
tempo sono personali.
In questa prima fase l'insegnante ha un atteggiamento di interpretazione delle esigenze del
bambino, osserva la predisposizione degli attrezzi ed elabora la possibilità di qualche piccolo
cambiamento per stimolare nuove situazioni.
Dopo questa prima fase, approfittando di una pausa (i bambini chiedono spesso di andare a
bere o in bagno), nel radunarli si può cominciare a chiedere a chi ne ha voglia di spiegare il
suo gioco e vedere di interessare tutti gli altri, accettando di modificare qualcosa per renderlo
meglio funzionale.
A questo punto si creeranno più situazioni di gioco e la loro strutturazione darà il modo di
poter creare un circuito che, a seconda delle finalità che ci proponiamo, potrebbe avere le sue
prime regolette. Questa è una metodologia che io di solito seguo in quasi tutte le attività che
propongo anche con alunni più grandi, per cui,partendo da una libera attività, strutturo la
lezione.
E’ un modo di programmare e di procedere sicuramente più dispendioso dal punto di vista
psico –fisico, ma certo meglio gratificante dal punto di vista professionale.
Relatore Prof. Fabio Giovanetti
IL GIOCO SEMI - STRUTTURATO
NEL 1° CICLO DELLA SCUOLA ELEMENTARE
ETA' 6-7 ANNI
PERIODO AUXOLOGICO: PROCERITAS PRIMA
L'allungamento dello scheletro, in questa fase dell'accrescimento, prevale sull'aumento
ponderale.
Il corpo si allunga, cambiano i rapporti con I' ambiente circostante, i bambini non riescono
ancora a produrre movimenti di grande precisione e coordinazione poiché gli schemi motori e
posturali fino a questo momento appresi devono continuamente adattarsi alle nuove esigenze e
proporzioni corporee.
Dal punto di vista comportamentale i bambini generalmente appaiono ipercinetici e con
capacità di concentrazione limitata nel tempo.
Questa è una fase di transizione molto importante che deve condurre gradualmente alla
maturazione ed al consolidamento degli schemi motori di base e posturali.
Il conseguimento di questo obiettivo richiede tempi operativi relativamente lunghi e necessita
di attività libere, gratificanti e creative nel I° ciclo della scuola elementare e di un lungo,
accurato e continuo lavoro di condizionamento e consolidamento delle capacità di
lateralizzazione, oculo-manuale, oculo-podalica, spazio-temporali propiocettive ed
esterocettive, ricercate attraverso il gioco semi-strutturato che, se ben condotto nei tempi e con
attività congrue alle capacità ed alle aspettative degli allievi, renderà semplice, divertente e
proficuo il lavoro strutturato nel successivo 2° ciclo.
Nel gioco semi-strutturato le regole date non sono rigide e fisse, ma sono funzionali alle
capacità del gruppo a cui è rivolto e lasciano sempre spazio alla creatività, alla
originalità degli allievi in modo che essi si sentano artefici del loro piacere.
Gli attrezzi utilizzati in questo tipo di attività ludica non sempre saranno quelli convenzionali
comunemente utilizzati, anzi si cercheranno strumenti nuovi, poco consueti in modo da
liberare gli alunni da ogni eventuale condizionamento precedente indotto dai mass- media o da
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ORIZZONTI SCUOLA
attività troppo specialistiche, e si procederà per gradi alla costruzione dei gioco semistrutturato
a partire dalla conoscenza degli attrezzi e di poche e semplicissime regole non
trascurando gli eventuali suggerimenti provenienti dai bambini.
L'agonismo sarà naturale e spontaneo e, per quanto possibile, non finalizzato al
conseguimento di un punteggio o alla sopraffazione dell'avversario (come vedremo in alcuni
dei giochi seguenti), bensì dovrà condurre alla collaborazione ed al piacere di giocare
semplicemente per ... piacere; inoltre accanto al lavoro fisico, che sempre agisce positivamente
sullo sviluppo e la funzionalità dei vari organi ed apparati, è costantemente presente anche un
discreto impegno intellettuale che mantiene vivace l'attenzione e proficuo l'apprendimento.
In questa fase è possibile, anzi auspicabile, variare i giochi o elaborarne di nuovi anche in
funzione degli altri apprendimenti. La palestra infatti deve divenire un luogo di abituale
frequentazione e lavoro in cui si incontrano, si integrano e si completano tra loro tutti gli altri
insegnamenti, dalle scienze alla geometria, dall'educazione all'immagine all'aritmetica e così
via, in modo tale che questo lavoro sinergico si traduca in una maturazione psico-fisica
complessiva degli alunni.
Seguono le proposte operative…
LA LATERALITA'
relatore prof. Bigozzi Ivan
Gli esseri umani non nascono con una abilità manuale già localizzata in uno dei lati del corpo;
questa si sviluppa con l'età e con l'esperienza e sviluppa a sua volta il cervello.
Lo sviluppo del cervello è il risultato di funzioni e prestazioni, cioè di una giusta utilizzazione
del corpo .
Lo sviluppo del sistema nervoso avviene in quattro stadi e si compie attraverso sei canali: tre
verso l'interno (vista, udito, tatto) e tre verso l'esterno (movimento, parola, uso della mano).
Non appena il suo cervello è capace di operare simultaneamente con questi canali, il bambino
comincia in modo automatico a cimentarsi nella specializzazione dei vari settori del cervello;
per esempio quando striscia, comincia ad usare un lato del corpo alla volta e questo è il primo
modello di monolateralità (I° stadio da 0 a 6 mesi).
Successivamente, il bimbo, impara ad usare insieme parti di entrambi i lati del corpo in modo
prestabilito: schema incrociato (II° stadio, da 6 mesi a 1 anno). In seguito il bambino inizia le
attività esclusivamente umane come il camminare, il parlare (III° stadio, da 1 anno a 18 mesi).
Lo stadio finale dello sviluppo del cervello (iV° stadio, da 2 a 6/7 anni) consiste in una
completa monolateralità; cioè una delle due metà del cervello diventa dominante ed assurge al
ruolo di emisfero linguistico.
Una completa lateralità si ha quando si usa un piede, una mano ed un occhio posti sul
medesimo lato del corpo. Il risultato della lateralizzazione è che l'uomo possiede un linguaggio
parlato e scritto.
I bambini non devono essere costretti a concentrare l'abilità esecutiva sull'uno o sull'altro lato
del corpo, soprattutto per l'uso della mano, perché questa rifluisce sull'abilità visiva. Se un
bimbo è ambidestro, in questo stadio probabilmente non svilupperà un occhio dominante per
l'abilità visiva e ciò comporterà difficoltà nella lettura.
Infatti quando i simboli visivi che chiamiamo parole, pervengono al suo cervello attraverso
l'occhio, sono controllati come percezioni solo in uno degli emisferi cerebrali; ma se per
mancanza di un occhio dominante vengono registrati in entrambi gli emisferi, il bambino
tenderà a leggere a rovescio e a capovolgere i segni scritti.
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ORIZZONTI SCUOLA
Certe forme di dislessia lievi chiamate anche evolutive, tendono a scomparire nell'arco della
scuola primaria e sono dovute a difficoltà nella formazione dello schema corporeo, a ritardi
della strutturazione spaziale e a disturbi della strutturazione temporale.
Possiamo concludere dicendo, che, per un giusto apprendimento della lettura e dell'ortografia,
il bambino ha bisogno di avere conquistato col proprio corpo quel tempo e quello spazio che
gli si chiederà poi di dominare e di riprodurre nelle varie attività scolastiche.
IL GIOCO STRUTTURATO
relatore E. Mazzieri
Perché il gioco come metodologia?
Seguono gli ESERCIZI …
• "Il gioco è una esigenza fondamentale di ogni persona, è un fenomeno generale
dell'esistenza, è un'attività biologica finalizzata a ripristinare l'equilibrio neuro-dinamico,
mediante scariche motorie liberatorie, è uana attività fantastica, creativa, immaginativa
(fantasia e gioco sono forme di espressione della personalità), è uno strumento potente di
maturazione e di adattamento, è spontaneità, autenticità, esplorazione, espressività, gestualità,
linguaggio, attività motoria, agonismo, confronto, ansia, competitività".
• E' un modo di fare attività motoria partendo dalle motivazioni degli allievi: Divertirsi
giocando.
•
Cosa significa strutturato?
• che rispetta regole
che rispetta spazi
che rispetta tempi
che interpreta (trova soluzioni) situazioni e problematiche
Perché strutturato?
• Ogni gioco nasce spontaneamente da una idea destrutturata: gioco spontaneo che
scaturisce dal gioco di esplorazione finalizzato al piacere funzionale.
La tappa successiva nel gioco del bambino è il gioco simbolico che presume la capacità
rappresentativa: è un gioco di finzione e di ruolo dove spesso si rappresenta la figura
dell'adulto e dove è molto importante la componente fantastica. Dopo i 6/7 anni l'egocentrismo
lentamente lascia il posto all'interazione interindividuale: il bambino inizia a giocare con gli
altri utilizzando il simbolismo per imitare la realtà; ha così inizio il gioco di regole. Le regole
di gioco diventano più complesse ed il confronto è uno strumento di verifica delle proprie
capacità; il gioco di regole è diventato così gioco strutturato.
La struttura del gioco cambia in base alle esigenze:
• Tutti i partecipanti devono essere in grado di competere
• Le regole devono essere certe; quando una regola crea motivo di contestazione, si
chiarisce o si modifica
•
La palla:
E' l'attrezzo giocattolo più amato dai bambini (e non solo) ed oltre a possedere una valenza
ludica incredibile, è affascinante per il modo in cui rotola, rimbalza, gira, volteggia in aria e
ricade.
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ORIZZONTI SCUOLA
Come strutturare il gioco?
• Analisi della situazione ed individuazione dei bisogni e dei prerequisiti (osservazione).
• Individuazione degli obiettivi e ideazione della struttura del gioco: regole generali, regole
specifiche
• Variazione della strutturazione in base ai feed-back "metodo Lego"
• Complessità della strutturazione sull'osservazione degli obiettivi raggiunti
• Inserimento del gioco in un gioco più complesso con una struttura minima e semplice che
potremo rendere progressivamente più complessa ed organizzata; gioco
• L'uso di una struttura canonica di un gioco sport non ha senso se non è finalizzato alla
partecipazione ai giochi sportivi e della gioventù. Meglio ideare giochi strutturati su modifiche
e assemblamenti dei giochi canonici, ma rispondenti alle esigenze di crescita psicomotoria
della classe, oppure giochi completamente diversi da quelli canonici, tenendo conto anche delle
strutture e dei mezzi a nostra disposizione
Seguono le: PROPOSTE: metodo del problem-solving…
(obiettivi: socializzazione, spirito di collaborazione, lettura delle situazioni)
EDUCAZIONE MOTORIA E NUOVI CURRICULI
LAURA BORTOLI
Negli ultimi anni si è assistito ad una progressiva valorizzazione culturale delle attività
motorie e ad una richiesta di motricità che hanno fatto proliferare diverse iniziative in
quest’ambito, sia come aumento del numero di palestre o centri per attività collegate al fitness,
sia come progetti di Enti locali o associazioni che utilizzano come strumento di intervento
nell’ambito del sociale varie tipologie di attività motorie.
Sembra dunque esservi socialmente un’ampia richiesta di movimento, che non trova però lo
stesso grado di riconoscimento nel mondo della scuola. Anzi, ancora oggi di frequente
l’educazione fisica mantiene, rispetto alle altre discipline, un’immagine che limita fortemente il
suo significato ed il suo ruolo nel processo educativo.
Può essere utile considerare alcuni elementi critici di analisi della disciplina, accanto però agli
aspetti che possono rappresentare un importante punto di partenza per la rivisitazione dei
curriculi.
La situazione di difficoltà in cui si trova l’educazione fisica attualmente può essere attribuita
ad una serie di motivi (cfr. Tyson, 1996):
• raramente essa è vista come un elemento fondamentale del compito educativo della scuola
che, nonostante quanto affermato ormai da molti anni nei Programmi ministeriali, continua a
privilegiare in modo quasi esclusivo competenze di tipo cognitivo;
• talvolta non è considerata una disciplina alla pari di altre, o addirittura viene vista come
un momento di sfogo o ricreazione per i ragazzi;
• è una materia che non offre specifiche gerarchie di contenuti. Nella maggior parte delle
altre materie, programmi e contenuti sono abbastanza costanti e graduati, come risulta ad
esempio dall’analisi dei libri di testo. Nell’educazione fisica, invece, le possibilità di scelta
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ORIZZONTI SCUOLA
dell’insegnante sono molto ampie, spesso realizzate anche in funzione di spazi e strutture
disponibili;
• è abbastanza frequente che su abilità specifiche gli alunni, come conseguenza di
esperienze personali, posseggano competenze maggiori dell’insegnante. Tale situazione si
verifica a volte anche per le altre Educazioni, mentre è molto raro che accada per le restanti
discipline curriculari;
• a volte la qualità scadente delle programmazioni scolastiche (che si realizza quando
l’insegnante stesso non valorizza il compito educativo che in modo specifico dovrebbe portare
avanti) contribuisce a mantenere questa immagine limitata della disciplina.
Al di là di motivazioni di tipo storico e culturale, che porterebbero ad un’ampia discussione
sul significato della corporeità nell’evoluzione delle ideologie e dei costumi sociali, vi sono
considerazioni legate alla confusa evoluzione del significato dell’educazione fisica nell’ambito
della scuola italiana.
Dall’analisi critica dei Programmi ministeriali effettuata da alcuni autori (cfr. Sotgiu e
Pellegrini, 1989, per la scuola elementare, Dorigo, 1997a e 1997b, per la scuola secondaria di
1°e 2° grado), accanto alla valorizzazione degli elementi di novità ed evoluzione introdotti
comunque ogni volta nelle nuove stesure dei programmi, emergono una serie di considerazioni
critiche determinate da diversi fattori: mancanza di un progetto culturale ed educativo
complessivo, specifico e coerente; confusione fra finalità, fini, obiettivi e contenuti;
mescolanza di obiettivi legati all’educazione del movimento e di obiettivi di ordine affettivo,
cognitivo e sociale attribuiti in modo specifico all’educazione fisica ma in realtà compito di
tutte le discipline; fragilità ed inconsistenza delle indicazioni metodologiche specifiche.
Si è così assistito alla nascita di una grande confusione di teorie e metodi che Gori (1995)
definisce "eclettismo" e che individua come la "malattia" di cui soffre oggi in Italia
l’educazione fisica. In effetti, come risulta anche dall’analisi dei Programmi, in ambito
scolastico si è cercato di conciliare teorie e metodiche diverse (come la teoria dell’allenamento
e la psicomotricità) mutuate da filoni di ricerca prevalentemente stranieri, mescolando in un
quadro generalizzato e applicato a tutte le fasce di età concetti e linguaggi propri di discipline
scientifiche eterogenee (fisiologia, pedagogia, psicologia, sociologia..). L’applicazione dei
Programmi è dunque risultata complessa ed ambivalente: se è stato privilegiato il contesto
sportivo, talvolta l’educazione fisica è stata fatta coincidere totalmente con le attività sportive
(nei casi più sfavorevoli, perfino con un’unica attività), organizzate prevalentemente secondo
un modello centrato sulla ricerca del risultato e della prestazione. Quando invece è stato
privilegiato l’ambito socio-pedagogico, l’enfasi è stata posta esclusivamente sull’utilizzo della
motricità come strumento, trascurando quasi completamente le finalità proprie dell’educazione
del movimento e non considerando pienamente peculiarità, bisogni e caratteristiche, anche
motorie, delle diverse fasce di età. Si è poi cercato di ricavare da altre discipline tecniche
pedagogiche che a volte si sono concretizzate in ideazioni e convinzioni personali, mai validate
scientificamente, di singoli docenti. Di frequente nel mondo della scuola si è tentato, in
maniera semplicistica, di generalizzare concetti pedagogici all’ambito motorio: ad esempio,
con riferimento all’apprendimento motorio vi è stato è il tentativo, effettuato in modo empirico
ed ingenuo da parte di qualche docente, di applicare anche all’educazione motoria la nozione
di "mappe concettuali", cosa questa che non trova riscontro, nemmeno terminologico, in
nessun ambito di ricerca scientifica internazionale.
Un ultima considerazione, infine, potrebbe riguardare la formazione dei docenti, finora
realizzata negli ISEF. Se per certi versi l’attenzione rivolta in modo specifico a competenze
indirizzate al mondo della scuola ha garantito programmi e curriculi abbastanza
professionalizzanti (gli insegnanti di educazione fisica, rispetto alla maggior parte dei docenti
di altre discipline, hanno acquisito anche competenze specifiche di didattica, teoria e
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ORIZZONTI SCUOLA
metodologia delle attività motorie), solo in modo sporadico è stato possibile lo sviluppo di
linee scientifiche di ricerca epistemologica e didattica in grado di dare un contributo
significativo all’evoluzione della materia.
Se questi sono gli aspetti che rendono necessario ripensare in modo globale l’educazione
fisica, va sottolineato come negli ultimi anni il livello di conoscenze relative alle scienze
motorie abbia subito, in ambito scientifico internazionale, un rilevante incremento. E’ quindi
possibile ricavare presupposti concettuali per rifondare la disciplina in modo attuale e
significativo.
Alcuni degli aspetti più avanzati delle conoscenze vengono di seguito brevemente delineati:
c. la ricerca ha ormai ampiamente consolidato il fatto che l’attività motoria produce effetti
positivi per il benessere psicofisico dell’individuo. Dal punto di vista fisiologico, l’efficienza
fisica e l’esercizio costante rappresentano un potente fattore di salute e di prevenzione di
numerose patologie (ipertensione, diabete, artrosi, ecc.). A livello psicologico, l’esercizio
fisico determina cambiamenti positivi nell’umore, riduzione di stress e depressione, incremento
dell’autostima, migliore qualità della vita (Berger, 1996: Berger, McInman, 1993);
d. vi è stata una progressiva chiarificazione dei concetti fondamentali del movimento, con
distinzione fra capacità e abilità, chiarificazione del concetto di schema motorio di base
(fundamental human skill; cfr. Thomas e Thomas, 1988), messa in discussione del concetto di
schema corporeo, mutuato dall’ambito clinico ed utilizzato erroneamente come entità
anatomicamente precisata e definita (Zazzo, 1990);
e. progressi rilevanti sono stati fatti nel campo delle teorie del controllo e
dell’apprendimento motorio, ricavando tutta una serie di indicazioni metodologiche in grado di
incidere positivamente sui processi di acquisizione di abilità. La teoria attualmente più
accreditatata è conosciuta come "teoria dello schema" di Schmidt (cfr. Bortoli e Robazza,
1991; Schmidt e Lee, 1999), e la sua validazione ha determinato importanti ricadute
metodologiche;
f. dal punto di vista didattico, pur rimanendo validi alcuni principi fondamentali (Piéron,
1989) vi sono state ulteriori analisi e chiarificazioni. Ad esempio, è stata precisata la
distinzione fra valutazione di capacità ed abilità, e per quanto riguarda queste ultime la
distinzione fra valutazione del risultato e della qualità esecutiva. Sono state individuate anche
in ambito motorio metastrategie efficaci in grado di influenzare il modo in cui il soggetto
analizza ed elabora le conoscenze, ottimizzando i processi cognitivi di attenzione, percezione,
memoria, presa di decisioni, gestione delle emozioni (cfr. Robazza e Bortoli, 1997). Si è
distinto fra stili di insegnamento (definiti sulla base del soggetto, docente od alunno, che
prende decisioni rispetto a pianificazione del processo, modalità di esecuzione, valutazione) e
metodi didattici (analitico, globale, misto) riferiti in modo più specifico all’insegnamento di
abilità e da utilizzare sulla base delle caratteristiche di complessità ed organizzazione del
compito (cfr. Madella, Cei, Londoni e Aquili, 1994).
Queste ed altre considerazioni fanno emergere la necessità di una profonda rielaborazione dei
curriculi, individuando innanzitutto il significato di fondo che l’educazione fisica deve
acquisire con riferimento alla realtà sociale e culturale in continua evoluzione.
Nel 1995, la principale associazione statunitense di insegnanti di educazione fisica (NASPE:
National Association for Sport and Physical Education) ha cercato di definire, come era stato
fatto per le altre discipline, le competenze da sviluppare nel corso dell’intero curriculo
scolastico (cfr. Lambert, 1996). Sono stati indicati cinque ambiti che si riferiscono in modo
preciso ad abilità acquisite, a conoscenze e ad atteggiamenti. Nel documento elaborato si
specifica che una persona si può considerare "bene educata" dal punto di vista motorio se:
• ha appreso le abilità necessarie per realizzare un’ampia varietà di attività motorie;
• è fisicamente "in forma";
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ORIZZONTI SCUOLA
• partecipa regolarmente ad attività motorie;
• conosce le implicazioni ed i benefici delle attività motorie;
• valorizza l’attività motoria ed il contributo che essa può dare ad uno stile di vita sano ed
al benessere psicofisico.
Potrebbe essere questo il punto di partenza per una approfondita riflessione che, fondandosi
sui risultati della ricerca nel campo della teoria del movimento e della didattica, trovi adeguata
collocazione e realizzazione all’interno dei rilevanti cambiamenti in atto nel mondo della
scuola.
Potrà così essere valorizzata la specificità dell’educazione fisica su diversi piani (Gori, 1995):
• sul piano educativo, acquisendo pari dignità scientifica e culturale rispetto alle altre
discipline di insegnamento. Naturalmente ciò richiede la chiarificazione dei rapporti tra
l’educazione fisica e lo sport e le altre attività motorie, che devono rimanere strumenti per
realizzare obiettivi e finalità proprie delle istituzioni educative, con propri metodi e proprie
modalità di verifica e valutazione;
• sul piano istituzionale, con l’elaborazione di ordinamenti che rispondano alle nuove
istanze pedagogiche e scientifico-umane;
• sul piano professionale, recuperando le competenze specifiche dei docenti, che devono
operare perseguendo finalità educative diverse da quelle di altre organizzazioni para ed
extrascolastiche, utilizzando nel modo migliore l’ampia gamma di strumenti che l’educazione
fisica è in grado di porre al servizio del processo educativo globale.
Bibliografia.
Berger, B.G., and McInman, A. (1993). Exercise and the quality of life. In R.N. Singer, M.
Murphey, and L.K. Tennant (Eds.), Handbook of research on sport psychology (pp. 729-760).
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Berger, B.G. (1996). Psychological benefits of an active lifestile: what we know and what we
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Bortoli, L., e Robazza, C. (1990). Apprendimento motorio: concetti e applicazioni. Roma:
Edizioni Luigi Pozzi.
Dorigo, S. (1997a). Educazione fisica in crisi. Dalla parte dei programmi per unacritica e
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Dorigo, S. (1997b). Il programma di educazione fisica nella secondaria superiore in funzione
dell’efficacia didattica, Didattica del movimento, 108, 6-14.
Gori, M. (1995). Crisi dell'educazione fisica. Didattica del movimento, 99, 4-17.
Lambert, L. (1996). Goals and outcomes, In S.J. Silverman, and C.D. Ennis (Eds.), Student
learning in physical education: applying research to enhance instruction (pp. 149-169).
Champaign, IL: Human Kinetics.
Madella, A., Cei, A., Londoni, M., e Aquili, N. (1994). Metodologia dell'insegnamento
sportivo. Roma: CONI SDS.
Piéron, M. (1989). Metodologia dell'insegnamento dell'educazione fisica e dell'attività
sportiva. Roma: Società Stampa Sportiva.
Robazza, C., e Bortoli, L. (1997). Riqualificazione del sistema formativo motorio-sportivo:
linee metodologiche e didattiche. Didattica del Movimento, 108, 15-24.
Schmidt, R.A., and Lee, T.D. (1999). Motor control and learning. Champaign, IL: Human
Kinetics.
50

ORIZZONTI SCUOLA
Sotgiu, P., e Pellegrini, F. (1989). Attività motorie e processo educativo. Roma: Società
Stampa Sportiva.
Thomas, J.R., Lee, A.M. and Thomas, K.T. (1988). Physical education for children.
Champaign, IL: Human Kinetics.
Tyson, L. (1996). Context of school. In S.J. Silverman and C.D. Ennis (Eds.), Student
learning in physical education (pp. 55-79). Champaign, IL: Human Kinetics.
Zazzo, R. (1990). La disintegrazione della nozione di schema corporeo. Età Evolutiva, 35, 60-
63
IPOTESI DI NUOVO CURRICOLO
DI EDUCAZIONE FISICA
(Mario Gori e Maurizio Tanga)
Si invia ipotesi di nuovo curricolo di Educazione Fisica.
Nel momento in cui le commissioni ministeriali stanno terminando i lavori, riteniamo che quanto
allegato possa costituire, se diffuso, elemento di riflessione e di dibattito affinché la disciplina non
subisca le riduzioni culturali che l'hanno sempre caratterizzata.
Gli studi sul corpo e sull'azione motoria, ben oltre gli aspetti particolari dello sport e delle
esercitazioni di palestra, meritano, secondo noi, altra considerazione per poter rispondere
pienamente, al pari delle altre discipline, alla formazione integrale dell'uomo e del cittadino,
soprattutto nella quotidianità.
Il curricolo in educazione fisica.
Corpo e movimento, educazione motoria, educazione fisica e sportiva
Mario Gori
Docente incaricato di Didattica delle Scienze motorie, Facoltà di Scienze della Formazione,
Bressanone, Università di Bolzano.
Docente incaricato di Didattica dell’Educazione fisica, Facoltà di Scienze della
Formazione, Bressanone, Università di Bolzano.
Docente incaricato di Teoria e Metodologia delle attività motorie presso l’ISEF di Firenze.
Via Cheren 13
52100 – Arezzo telefax 0575-900150 e-mail: mario_gori@ hotmail.com
Mario Tanga
Assistente di Teoria e Metodologia delle attività motorie presso l’ISEF di Firenze.
Docente di ruolo di Educazione fisica, Diplomato ISEF, laureato in pedagogia
Loc. Giovi
52100 - Arezzo
tel. 0575-362603
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ORIZZONTI SCUOLA
Gennaio 2001
CURRICOLO UNICO RELATIVO AI SAPERI ESSENZIALI
(COMPRESO IL SAPER FARE) DELLA EDUCAZIONE FISICA
(Corpo e movimento, Educazione motoria, Educazione fisica e sportiva)
PREMESSA
Anche nell’ambito del corpo e delle azioni motorie, modelli culturali e subculturali hanno oggi
(e presumibilmente avranno sempre di più) circolazione e diffusione planetaria, per cui il
contesto sociale e relazionale di confronto e interazione tende a coincidere con tutto il mondo.
Astenendosi sia da posizioni apocalittiche che da acritiche ed euforiche integrazioni, è compito
della scuola offrire strumenti di riflessione critica per affrontare la tecnica e la pratica delle
forme e dei mezzi di comunicazione e relazione che permettono tale processo di integrazione
(telematica, telefonia, TV… ) in modo proficuo per la promozione di valori relativi alla
dimensione soggettiva e sociale.
Affiancata a questa prospettiva di globalizzazione, anzi, integrata a questa, riemerge la
domanda di identità locale e specifica che oggi, grazie agli spazi dell’autonomia scolastica,
può venir valorizzata e costituire occasione di apertura della scuola al territorio, di recupero di
tradizioni e memorie cinesiche e costituire a pieno titolo promozione culturale e aggregativa.
L’autonomia, altresì, significa spazio di "manovra", di creatività e di collegialità anche nella
costruzione della didattica delle attività motorie ed, estensivamente, della politica della scuola
intesa non solo come istituzione nazionale, ma come istituto concreto, dove si lavora e si vive.
Come tutte le altre discipline l’educazione fisica (corpo e movimento, educazione motoria,
educazione fisica e sportiva), deve promuovere la crescita dell’uomo, della persona e del
cittadino, lasciando alla particolarità delle disposizioni e delle aspirazioni di ciascuno la scelta
di svilupparle specialisticamente.
L’essere umano comprende, schematizzando, tre diversi aspetti, non gerarchici ma integrati
fra loro, ovvero:
• Uomo: la natura costitutiva dell’essere umano, fisica e fisiologica, psichica e cognitiva,
nell’accezione identitaria e autonomistica del singolo soggetto. La singolarità non va intesa
come forzato sradicamento dalla relazionalità, ma come temporaneo prescindere da questa,
per considerare le risorse autopoietiche e innate di ciascuno.
• Persona: l’interfaccia del soggetto, inserito in un contesto umano e culturale, nodo del
tessuto comunitario definito dal proprio ruolo e dalla propria identità sociale. È attore e
protagonista di processi comunicativi, agente e interagente nei molteplici flussi delle
dinamiche aggregative e sociali in genere.
• Cittadino: componente della società istituzionale, soggetto di diritti e doveri formalmente
stabiliti. Detentore di una identità anagrafica e di una cittadinanza nella struttura sociale.
I tre elementi uguali e distinti, nell’unità dell’essere, si rivelano attraverso lo stile cinesico che
ciascun individuo testimonia originalmente nel suo quotidiano esistere.
INTRODUZIONE
IL CURRICOLO DI EDUCAZIONE FISICA
La presenza dell’educazione fisica nel curricolo scolastico ha la funzione di garantire un
irrinunciabile ambito in cui sistematicamente si esplorino e si esercitino esperienze e attività
che hanno nella corporeità e nella azione motoria i loro nodi fondamentali, capaci di
costituire la specificità della disciplina.
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ORIZZONTI SCUOLA
La corporeità e l’azione motoria definiscono il livello fondativo della disciplina, in funzione di
costituire la tessitura di una rete di connessioni con le altre dimensioni della persona
(cognitività, affettività e socialità) e dell’agire (comportamento espressivo-comunicativo,
etico, di ruolo… ).
Tali connessioni permetteranno di integrare l’aspetto valoriale, semantico e relazionale
dell’azione motoria con quello esecutivo, nonché di concepire, finalizzare e valutare il
proprio comportamento motorio, estensivamente, fino a coinvolgere l’intero ambito
esistenziale.
Pertanto, anche in termini di corporeità e motricità, è compito della scuola offrire
l’opportunità di strutturare le risorse (dalla alfabetizzazione agli strumenti critici) per
realizzare appieno tutti i livelli della propria esistenza.
E ciò accade soprattutto strutturando in modo cosciente, finalizzato e critico, l’apprendimento
di azioni motorie e contestualizzando la loro applicazione.
FINALITÀ
Le finalità possono essere riassunte nel perseguimento di conoscenze, competenze e capacità
riguardo alla corporeità e all’azione motoria.
Alla luce degli sviluppi più avanzati e approfonditi delle neuroscienze e di quelle psicopedagogiche,
si ritiene opportuno privilegiare la dimensione dell’apprendimento sempre più
autonomo e critico e della metacognitività.
A tal fine occorre concepire ogni azione motoria in rapporto allo scopo che la caratterizza e
che deve essere individuato, tramite l’esplicita indicazione dell’insegnante e/o della scelta -più
o meno guidata- degli alunni.
Questo costituisce il punto di partenza ideale per organizzare in modo efficace (più e prima
che efficiente) l’esecuzione.
Pertanto sarà fondamentale concepire e condurre l’attività didattica dell’educazione fisica
tenendo come finalità principale l’apprendimento motorio.
Si proporranno perciò situazioni in cui, qualunque sia l’azione, il suo significato e la sua
funzione (ovvero qualunque sia il contenuto scelto) l’alunno sia motivato, sollecitato e guidato
(in modi, forme e misure lasciati anch’essi alla scelta dell’insegnante e condivisi dagli alunni)
in un percorso di apprendimento, in termini di nuove strutturazioni cinesiche e/o di transfert e
riutilizzo di acquisizioni pregresse.
L’attività curricolare dell’educazione fisica non si limita pertanto alla pratica motoria intesa
come esecutività pura e semplice o finalizzata al solo scopo ricreativo, ma dovrà costituire,
ogni volta che sarà possibile, il laboratorio dei quadri concettuali e teorici presentati.
Ma il carattere della pratica non può essere accessorio, dato che la soggettività dell’esperienza
è un carattere irrinunciabile di quell’azione motoria che costituisce l’asse portante dei
contenuti dell’educazione fisica.
L’applicazione motoria deve, quindi, essere usata come insostituibile momento di
sperimentazione in prima persona degli apprendimenti motori, consolidati o in corso.
Il corpo dell’educazione fisica è e deve rimanere un corpo soggetto, protagonista e attore delle
proprie esperienze, non un corpo oggetto studiato con il distacco che invece caratterizza tante
scienze, per esempio quelle biologiche o fisiche.
La pratica motoria scolastica deve essere tale da inserirsi in una prospettiva di educazione
permanente alla corporeità e alla consapevolezza piena delle proprie condotte motorie, in
modo sereno e critico, in linea con lo sviluppo continuo della personalità e della relazionalità.
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DIDATTICA
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Spetta al collegio dei Docenti e al singolo docente la programmazione didattica dei saperi con
la scelta, l’espansione e l’implementazione delle strategie relative alle attività corporee e
motorie necessarie e contestualizzate.
La didattica dell’educazione fisica si avvale di modalità e forme comunicative alternative alla
semplice enunciazione, più o meno tecnica, delle modalità esecutive dell’azione motoria da
eseguire, tracciando gli itinerari (o algoritmi) di convertibilità con altri linguaggi (verbale,
iconico, grafico… ) e strutture linguistico-concettuali (mappe e reti, diagrammi, grafici,
animazioni, ipertesti… ).
Nell’azione motoria si evidenzia come l’elaborazione di informazioni (a livello mentale e
nervoso) sia massicciamente parallela e non possa quindi essere limitata o ridotta nella
sequenzialità dell’enunciazione verbale.
L’insegnante dovrà creare e mantenere una tensione che consenta a ciascun allievo di
verificare e dare piena attuazione all’integrazione tra la dimensione corporea (che
condividiamo con il mondo fisico e che con esso ci mette in relazione) e la dimensione astratta,
concettuale, che ci permette di distanziarci dalla concretezza del mondo e ci fa com-partecipi,
insieme agli altri, dell’universo culturale.
Questa ambivalenza, che fa dell’uomo un essere sim-bolico (nell’accezione etimologica: "che
mette insieme"), costituisce la sua specificità e non può essere realizzata appieno senza
l’esperienza e il pieno possesso anche del versante fisico-materiale.
Attuazione della attività motoria
L’attività didattica consentirà di esplorare i fattori dipendenti dalla struttura, dalla
funzionalità organica e dall’attività neuro-muscolare che consentono l’attuazione dell’azione
motoria.
Tali fattori sono così schematizzabili: interno (impegno, intensità)
- energetico: tensione e lavoro muscolare, variabili secondo parametri esterno (Kg., Watt… )
- rapporto con lo spazio: escursione angolare e lineare dell’azione motoria
la struttura cronologica, l’eventuale ritmicità
- rapporto con il tempo: la velocità (rapporto s/t)
la durata
Ciascuno di questi fattori sarà esplorato nei suoi limiti minimo e massimo e per la possibilità
di regolazione inetrmedia. Inoltre sarà dato rilievo alla funzione delle afferenze e reafferenze
nell’economia della progettazione, attuazione controllata e valutazione a posteriori dell’azione
motoria.
Sono le informazioni provenienti da sé e dall’ambiente che permettono la gestione ottimale
delle risorse motorie e una adeguata e significativa integrazione con il contesto.
La senso-percezione va intesa come una funzione attiva che occorre saper utilizzare e gestire,
decidendo in che modo e misura far ricorso alle informazioni in entrata.
Raccogliendo, selezionando e interpretando i dati in modo mirato (per le esecuzioni cosidette a
"circuito chiuso" o "close loop") oppure escludendoli come fattore estraneo e di disturbo
all’esecuzione (per le esecuzioni cosidette "a circuito aperto" o "open loop").
Le azioni sperimentate e studiate nella educazione fisica, sono da intendersi appartenenti a
tutti gli ambiti: la fonazione, il canto, la danza, la grafia, l’utilizzo di utensili e di strumenti
musicali, le pratiche quotidiane, la comunicazione gestuale, l’avviamento alla pratica
sportiva… che trovano tutte nella disciplina un momento di studio tecnico e di riflessione sul
loro valore funzionale e semantico, sulle loro implicazioni etiche e valoriali.
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1)- Educazione senso-percettiva
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Occorre educare all’uso e alla gestione dell’analizzatore percettivo, condizione che consente
di controllare il sé, l’ambiente e il rapporto che li lega. Il concetto di analizzatore consente di
superare quello di recettore sensoriale o organo di senso, che viene ora ad essere considerato il
"polo" dell’analizzatore (che comprende anche vie nervose e centri di elaborazione),
l’interfaccia interno-esterno, "permeabile" a stimoli in entrata ma non passivamente
attraversato da questi. Più che stimoli (in senso deterministico) l’analizzatore raccoglie
informazioni attivamente ricercate, preselezionate e preinterpretate dai processi mentali e
nervosi.
Il "percetto" o il sistema di percetti non corrisponde "tout-court" al mondo. Percepiamo il
movimento (proprio o/e dell’ambiente) come sintesi sia inter- che intra-sensoriale.
- percezione del cambiamento di posizione della fronte sonora (udito)
- percezione di accelerazioni rotatorie e/o lineari (labirinto) esempio si sintesi
- percezione della posizione relativa a sé-ambiente (vista) intersoriale (del
- percezione delle variazioni pressorie plantari (tatto) movimento proprio)
- percezione variazioni lunghezza-tensione di certi muscoli (fusi neuro-muscolari)
- successione di immagini retiniche che rilevano un oggetto in posizioni diverse
- strutturazione (inferenziale) di traiettorie che potrebbe "spiegare" come movi- esempio di
sintesi
mento continuo (sebbene né uniforme né rettilineo) la successione ordinata (in intra-sensoriale
modo univoco) delle posizioni
- compatibilità del movimento percepito con le condizioni ambientali e situazionali
In questa mediazione possono intervenire fattori che danno luogo a "illusioni" percettive
(ottiche, acustiche, tattili… ), ma tutte le percezioni sono "demiotiche", sebbene riferite e
riferibili al mondo.
La percezione non è casuale o deterministica introduzione di elementi dall’esterno, ma
applicazione all’ambiente di categorie cognitive, individuazione, identificazione e
tassonomizzazione di elementi che vengono ricondotti a riferimenti che già possediamo. Di
ogni elemento va colto lo schema (o pattern) ovvero l’insieme di aspetti significativi (non di
per sé, ma perché lo decide il soggetto in relazione a sé e alla situazione) e in base a questi
valutare se sono tali da autorizzare l’assimilazione alla categoria (che già conosciamo) nella
quale l’elemento viene ri-conosciuto (recognition). Ciò non esclude che tale ri-conoscimento
porti un contributo agli apprendimenti pregressi: la categoria ne può uscire potenziata, estesa,
modificata o più nettamente definita.
La pattern recognition è la funzione centrale del processo percettivo. Grazie ad essa ciò che
percepiamo ha un’identità e un significato, il che ci permette di "manipolarlo" cognitivamente,
memorizzarlo o rievocarlo agevolmente. Per quanto riguarda la motricità ciò consente di
ambientarla e organizzarla in modo pertinente ed efficace.
Infine va affinata la propriocezione, o insieme di percezioni che riguardano la propria postura
e la propria. Essa può considerarsi composta di afferenze miotassiche, vestibolari, articolari,
pressorie (plantari, ecc.)
2)- Processi mentali e processi motori
La struttura e la funzione cognitiva, anatomo-fisiologica, comunicazionale dell’uomo, sono
realtà quanto mai complesse, nell’accezione profonda del termine: sono costituite da una
molteplicità di fattori e da una rete di connessioni causali e concausali tale da rendere
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impossibile una definizione precisa e una previsione affidabile degli sviluppi futuri anche delle
azioni motorie.
Il livello di coscienza correlato all’azione motoria, può variare, ma non è mai nullo (non
esistono azioni umane puramente riflesse o istintive), né immutabile (un’azione motoria o una
parte di azione, che si svolge con una scarsa o marginale partecipazione di coscienza, può
essere portata in primo piano se circostanze interne e/o esterne lo inducono). Anche nelle
esecuzioni cosiddette automatiche, non c’è mai una macchinalità totale che escluda ogni livello
di coscienza.
L’esperienza motoria, al pari dei processi ricorsivi, deve produrre nel soggetto cambiamenti:
• cognitivi (acquisizione o modificazione di conoscenze relative al corpo e all’azione
motoria),
• affettivi (la percezione e la consapevolezza dela propria azione motoria incidono sulle
dinamiche emotive),
• relazionali (la nostra azione motoria ha per l’altro -e la sua per noi- valore e funzione di
segno e ciò influisce ridisegnando, anche se solo in minima parte e indirettamente, l’immagine
reciproca, i ruoli, la dinamica del rapporto),
• neuro-motori (l’esecuzione motoria, unitariamente al monitoraggio e alla valutazione a
posteriori del suo esito, retroagisce sul peso delle connessioni sinaptiche determinando
aggiustamenti e, alla lunga, variazioni della rete di connettività.
I processi mentali (e quelli nervosi correlati) hanno una relativa autonomia dalle informazioni
in entrata, nel senso che non ne sono deterministicamente e liearmente influenzati. Tali
processi possono verificarsi almeno in parte per via autogena, riutilizzandole informazioni che
già si possiedono. Tale riutilizzo, prescindendo momentaneamente da nuovi "ingressi", viene
detto ricorsivo.
Apprendimento motorio
L’apprendimento motorio è ben altro della strutturazione, memorizzazione e riesecuzione di
schemi di impulsi neuro-muscolari (indirizzati a questo o quel muscolo, modulati per intensità
e durata e organizzati per successione temporale).
Esso deve consistere piuttosto nella strutturazione, a livello mentale, di una
rappresentazione-tipo (prototipica) di una certa azione motoria; rappresentazione cui fanno
capo, secondo una connettività reticolare e plastica, le rappresentazioni (mentali) e gli
algoritmi attuativi (neuronali e neuromuscolari) di possibili esecuzioni che implementano lo
stesso scopo dell’azione-tipo.
L’organizzazione neuro-muscolare può essere affrontata anche estemporaneamente quando il
soggetto abbia chiaro il fine e possieda le risorse cognitive (di natura sia mnemonicoesperienziale
che ideativa) per escogitare e contestualizzare le strategie risolutive.
L’apprendimento motorio deve quindi strutturare, espandere, convertire abilità motorie
intese come risorse cognitive, neuromotorie e funzionali che possano essere applicate in
situazione, per la soluzione di una situazione problemica, senza bisogno di significative
ulteriori modificazioni.
Le informazioni (intese come rappresentazioni mentali, processi cognitivi e computazioni
neurologiche) correlate all’azione motoria, possono essere classificate in due grandi categorie
complementari. Feed-back e feed-forward, in base alla "direzione" che percorrono,
rispettivamente "da" o "verso" l’apparato esecutivo.
Il Feed-back o reatroazione, è l’insieme di informazioni di ritorno che ci ragguagliano
sull’azione motoria in corso di esecuzione e/o sul suo esito.
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Nel primo caso si parla di knoweledge of performance (KP) e nel secondo di knoweledge of
results (KR). Le informazioni possono essere relative a sé e/o all’ambiente con cui si
interagisce. Il feed-back ha natura e funzioni di controllo-valutazione.
Il feed-forward o proazione, è l’insieme di informazioni che, attraverso un’opportuna
conversione in impulsi neuro-muscolari darà luogo all’esecuzione. Il feed-forward ha natura e
funzione anticipatoria, previsionale-progettuale.
Il controllo dell’azione si svolge a diversi livelli, da quello più diretto riguardo all’esecutività
(KP) a quello più generale che controlla l’esito (KR) e lo confronta con lo scopo che ci si era
proposti e la sua concordanza con i valori e le posizioni etiche adottati.
Ogni azione motoria va considerata globale, ovvero investe sistematicamente tutto il corpo e,
da un altro punto di vista, tutte le aree della persona e della personalità. Infatti:
- riuscire ad "isolare" un’azione motoria, in una certa "zona" del corpo, è frutto di un controllo
globale, complessivo, senza il quale gli effetti, anche minimi, si estenderebbero inevitabilmente
a tutte le altre parti;
- nessuna azione motoria è "neutra" dal punto di vista cognitivo, affettivo, relazionale.
Ogni azione motoria deve corrispondere a un’immagine o rappresentazione mentale (non
solo visiva, ma anche cinestesica, tattile, vestibolare… ) da cui si origina e con cui viene
confrontata da parte del soggetto durante e dopo l’esecuzione, contribuendo anche alla sua
strutturazione e/o evoluzione.
In tal modo si favorisce l’esercizio di funzioni progettuali e di controllo-valutazione.
Molte soluzioni a problemi motori, se la situazione è favorevole in tal senso, possono essere
raggiunte con una intuizione (o insight), una sorta di "scorciatoia" cognitiva che permette di
arrivare al punto senza passaggi o ragionamenti. Ciò dimostra che la nostra mente e il nostro
SN possono funzionare come una "scatola nera", ovvero si può momentaneamente perdere il
controllo metacognitivo a tutto vantaggio dell’efficacia e della rapidità. Ciò non toglie che tale
controllo può essere previsto a priori e recuperato a posteriori, di solito con implicazioni molto
interessanti.
La preazione è l’insieme di azioni preliminari che permettono l’avvio dell’esecuzione vera e
propria in condizioni ottimali. Nella didattica occorre considerarla come facente parte
dell’azione, sebbene con una sua funzione specifica.
Le condizioni mentali e nervose che corrispondono al concepire, programmare e decidere
un’azione, sono detenominate proazione e devono essere controllate metacognitivamente dal
soggetto.
Il rapporto tra la dimensione concreta e quella astratta, ad entrambe le quali l’uomo sente di
partecipare, sembra trovare, nell’attuale panorama scientifico, una soluzione nella concezione
emergentista. Secondo questa, quando in un sistema si raggiunge un alto livello critico di
complessità, si danno le condizioni affinché possano emergere qualità diverse, non riducibili a
quelle di partenza (come la mente emerge dal SNC).
L’errore, rivalutato dalla pedagogia contemporanea che l’ha collocato fuori dalle accezioni
detrattive e dalle dinamiche sanzionatorie (inteso come scarto , distanza dal modello o dal
risultato preindicato) , ha una funzione precisa anche nell’apprendimento dell’azione motoria.
Si deve partire da una necessaria relativizzazione (un’azione motoria "è sbagliata" sempre
rispetto a un certo scopo, ma nulla vieta che sia "giusta" rispetto ad un altro) che toglie molta
"forza" alla sua negatività. Ma occorre dire anche che la reafferenza di un esito o di una
modalità esecutiva, valutati comunque come non pertinenti o non efficaci, hanno
un’importante funzione di reafferenza che confluisce nel bilancio delle modificazioni
apprenditive, contribuendo a rinforzare ed estendere queste ultime.
Dal punto di vista dell’organizzazione dei parametri quantitativi, che definiscono l’azione
motoria da un punto di vista fisico e bio-fisico, e che possono essere raccolti nel termine
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APPRENDIMEN-
TO GENERALE E
GARANTITO
APPRENDIMEN-
TO ESECUTIVO
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ergomotricità, occorre riferirsi a: quantità di lavoro svolto, entità delle forze impiegate o che
comunque entrano in gioco, potenza sviluppata.
Relativamente alle situazioni di collaborazione collettiva, il soggetto dovrà essere in grado di
attuare un decentramento socio-motorio, assumendo idieativamente o immaginativamente il
ruolo, la posizione o la funzione di un interagente.
Deve saper anche gestire, in modo pienamente consapevole, il processo che lo porta ad una
decisione motoria, ovvero alla scelta e alla determinazione dell’azione motoria da eseguire,
nonché dell’opportunità di attuarla e, quindi, del momento di avvio, con competenza
organizzativa tattica e strategica.
Relativamente alle tipologie, si valuteranno gli apprendimenti motori secondo la loro
variabilità rispetto a due gradienti:
- la significatività: l'apprendimento varia tra i due poli di significatività e meccanicità, ovvero
tra generalità e specificità del prototipo cui corrisponde (riportata sull'asse verticale della
tabella a doppia entrata);
- l'attività del soggetto: mostrarsi recettivo in modo passivo o autonomo ed attivo, ovvero
rinunciare a, evitare, oppure intraprendere processi elaborativi in cui trasforma, seleziona,
decide, facendo intervenire prototipi supervisori ed algoritmi ricorsivi con cui fa valere l'autoorganizzazione
(riportata sull'asse orizzontale della tabella a doppia entrata).
Comprensione ed uso delle
informazioni provenienti
dall'esterno per
generalizzare i prototipi
esistenti e stabilire
correlazioni tra essi.
Attivazione di prototipi di
azione motoria secondo
una gamma ristretta di
possibilità prestabilite.
Decisiva l'informazione in
entrata.
Esecuzioni stereotipiche, di
procedure fisse, secondo le
informazioni in ingresso.
APPRENDIMENTO
PASSIVO
ETERODIRETTO
Attivazione di prototipi e
selezione o ricerca di
modalità idonee di
implementazione, utilizzando
gli inputs opportu-
namente elaborati, al fine di
ampliare il ventaglio di scelte.
Attivazione di prototipi e
selezione di modalità di
implementazione, sfruttando
al massimo la variabilità
offerta dall'esistente.
Attivazione di prototipi
esisten-ti e selezione
dell'implementa-zione
secondo le indicazioni,
parzialmente rielaborate,
prove-nienti dall'esterno.
APPRENDIMENTO CON
INTERAZIONI
SIGNIFICATIVE
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Ricerca e strutturazione di
nuovi prototipi di azione
motoria.
Creatività.
Metacomprensione dei
processi elaborativi.
Revisione dei prototipi
supervisori.
Raggiungimento dell'azione
motoria opportuna attraverso
progettazioni (costruzioni a
priori, ricorsivamente, di
nuovi prototipi) e verifiche
empiriche, combinando i due
metodi.
Raggiungimento di una
esecu-zione motoria
appropriata per prove ed
errori, selezionando a
posteriori l'implementazione
idonea.
APPRENDIMENTO
AUTONOMO
ORGANIZZATO
3)- Il linguaggio gestuale
Occorre dare specificità e fondamento allo studio dell’azione motoria inserendosi nel filone
della ricerca cinesica che intende la motricità (umana) come modo di relazione tra il soggetto e
il mondo, portatrice di singificati, intenzioni, valori.

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Il gesto è l’azione motoria vista nella sua funzione di significazione e comunicazione. Occorre
saper cogliere e gestire tale funzione nella motricità propria e altrui.
Per la ricerca e la didattica dei significati del valore e delle funzioni delle azioni motorie, è
necessario ricorrere ad una tassonomia, al fine di sistematizzare l’enorme variabilità delle
esecuzioni motorie in categorie cinesiche, definite in base a criteri che possono anche variare
situazionalmente: semantico, funzionale, estetico, eronomico…
Nell’interazione ha, inoltre, un’importanza decisiva il valore prossemico delle distanze
interpersonali e delle reciproche posizioni, oltre che della loro regolazione.
Gli aspetti relazionali e comunicazionali dell’agire, che riguardano la definizione dei ruoli,
dell’aggregazione e dell’interazione in genere, va sotto il nome di sociomotricità.
Contemporanemente occorre saper mettere in atto situazioni didattiche motivanti e saper
esplicitare le motivazioni di azioni motorie che si eseguono didatticamente e nel quotidiano
individualmente e/o collettivamente.
L’azione non può prescindere dalla situazione. La sua contestualizzazione è necessaria,
inevitabile e va saputa gestire negli aspetti prevedibili e imprevedibili. In particolare l’insieme
di fattori che riguardano direttamente l’atto motorio va sotto il nome di situazione motoria.
La personalità è l’insieme di caratteristiche che rendono unico il singolo soggetto. La pratica
motoria contribuisce a rafforzare la specificità di questi tratti. Lo stile, nell’accezione
profonda ed estesa , è strettamente connesso alla personalutà, ma riguarda gli aspetti
processuali e dinamici del soggetto (stile dipensiero, di comunicazione, di comportamento… )
che si rivelano più o meno direttamente nell’interazione, testimoniando l’originalità del
soggetto.
4. Il gioco
In chiave progettuale è facile porre il gioco tra gli strumenti educativi privilegiati, ma più
complesso è invece il compito che l'educatore ha di realizzare in concreto una
programmazione curricolare che, attraverso il gioco, consenta l'apprendimento di contenuti, lo
sviluppo di capacita, l'elaborazione operativa e comunicativa di abilità, l'apprendimento di un
atteggiamento creativo di fronte alle persone, ai problemi , ai contesti, agli aventi ed alle
condizioni.
Il gioco è contesto in cui viene accentuata la progettualità delle proprie azioni: con la
formulazione di intenzioni personali, con l'organizzazione e la codificazione di azioni
significative, che il soggetto esegue e verifica direttamente rispetto al loro grado di efficacia e
di efficienza, contemperando le azioni stesse alle intenzioni collettive (le regole) proprie dei
piccoli e grandi gruppi con cui egli interagisce.
Ad ogni livello di sviluppo la natura del gioco è sempre la stessa: capace di assicurare al
singolo ed al gruppo delle occasioni di incontro con se stesso, con gli altri, con gli oggetti e gli
eventi, in contesti adatti all'espressione delle proprie ed altrui azioni, al fine di attivare,
misurare e perfezionare le proprie capacita d’azione (nell'integrazione complessa di capacità
motorie, affettivo-emotive, cognitive, relazionali, etico-morali, ecc.), mediante l'uso, la
sperimentazione, la modificazione, l'apprendimento, l'elaborazione ed il perfezionamento delle
proprie abilità.
I giochi sono quindi sostanzialmente dei contesti operativi e comunicativi in cui il soggetto
esprime le proprie capacità ed abilità anche nel confronto competitivo con se stesso e con gli
altri, tendendo sempre ad una chiara definizione degli statuti di gioco e ad una valida
interpretazione delle regole che essi prevedono nell'accordo di coppia, di piccolo e grande
gruppo. Le regole sono così strutturate direttamente o adottate per convenzione dalla
tradizione orale e sempre riadattate situazionalmente.
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Quando il gioco viene svolto attivamente e direttamente costituisce l'espressione della libertà
personale entro uno specifico contesto interattivo, in cui i rapporti spazio-temporali tra
soggetti, oggetti ed eventi sono organizzati a pro dei partecipanti.
Il gioco assume un ruolo centrale nella pratica dell'educazione fisica, essendo contesto e
fenomeno in cui si attuano molte condotte motorie. Esso ha una propria grammatica che
coordina le varie implicazioni normative dello stesso in un dato momento storico (spaziotemporale
e culturale). La sua natura è prettamente culturale e si dispiega solo in un contesto
sociale ove interagiscono direttamente o indirettamente più soggetti che mirano a raggiungere
determinati scopi. La partecipazione al gioco è funzionale al confronto delle capacità proprie
di questi soggetti ed al loro ulteriore sviluppo e perfezionamento su molteplici versanti:
fisiologico, neuro-fisiologico, neuro-psicologico, emotivo-affettivo e psico-socio-motorio e
relazionale, etico-morale, cognitivo, linguistico, ecc.
Il gioco deve essere usato quale mezzo educativo ridondante di una significatività propria,
espressione dell'equilibrio tra libertà e anarchia, ordine e disordine, atto individuale e atto
collettivo, ecc. In quanto educativo non può essere organizzato in modi prescrittivi a priori
sotto il piano formale, ma deve tendere sostanzialmente a ricreare equilibri sempre più
complessi tra l'autonomia e la socialità della persona nel gruppo-comunità. Il ruolo
dell'educatore, mediante il gioco educativo, è quindi quello di rendere possibile la
partecipazione democratica, la creatività progettuale di ciascuno rispetto alle necessità:
- del confronto competitivo;
- della trasferibilità degli apprendimenti;
- della multimedialità nella espressione dei significati personali e del gruppo;
- della riorganizzazione delle attività per mezzo delle regole rispetto agli obiettivi educativi;
- della autogestione (individuale e/o collettiva) delle attività di gioco;
- della sua coniugazione multidisciplinare e interdisciplinare.
La pluralità e la polivalenza delle situazioni problemiche presenti nel gioco educativo, saranno
l'occasione per combinare diversamente i vari parametri, cercando di suscitare la motivazione
intrinseca chiamando in causa intuizione, inventiva, creatività, scelte, decisionalità, tendendo
conto dei rapporti interpersonali e di quelli con l'ambiente fisico. Le combinazioni dovranno
ovviamente essere le più varie e dovranno soprattutto lasciare ampio margine di decisionalità
al soggetto.
Questa logica interna al gioco determina la proprietà dello spazio di intervento, le modalità del
contatto e della comunicazione, le categorie prassiche di cui dispone il partecipante, i tipi di
messaggi motori scambiati e gli universali del gioco di cui si cercherà una rappresentazione.
Il gioco della tradizione e folklorico, attività tra le più frequenti nel calendario delle
manifestazioni sociali e delle attività di ogni tempo, diventa quindi indispensabile in una
scuola dell’autonomia che cerca con la localizzazione della cultura il collegamento con le
radici e la memoria storica individuale e collettiva.
5)- La prassiologia
Può dirsi pragmatico (o pratico) quel comportamento che ha nell’attuazione concreta e
nell’intenzionale modifica della situazione i suoi punti chiave. La motricità educativa deve
trovare e/o scoprire la sua valemza pragmatica.
Pertanto lo studio dell’azione motoria e la ricerca nel campo della motricità umana deve tener
conto della valenza prassica (o pragmatica) dell’agire. Deve cioè prendere atto delle forme
esistenti e ricorrenti della motricità che prescindono dallo studio sistematico e scientifico. Un
campo di studio (insieme al suo oggetto) può definirsi prassiologico, se riguarda l’aspetto
intenzionale, creativo e progettuale dell’azione.
La prassiologia ha contemporaneamente carattere di scienza descrittiva, esplicativa e
normativa nei riguardi sia dell’azione motoria che del soggetto che la compie.
60

ORIZZONTI SCUOLA
La descrizione, nell’accezione in cui è intesa dalla logica contemporanea, individua i caratteri
specifici dell’azione motoria e dell’agente come oggetti della prassiologia. La descrizione
stabilisce la differenza e la distanza dell’oggetto della prassiologia rispetto all’oggetto (non
alla cosa) di altre scienze.
La spiegazione mira ad individuare il perché causale degli oggetti che indaga, ad interpretarli,
ovvero ad attribuir loro significato, a strutturare dei modelli in cui si mostrano in modo
esplicito e formalizzato la struttura e la dinamica degli oggetti in questione.
La costruzione di normatività va intesa nell’accezione di formulazione tecnica (in senso lato),
funzionale ad individuare e formalizzare un sistema di criteri e princìpi per l’operatività, in
grado di ottimizzare la messa in atto dei diversi comportamenti.
La normatività, altresì, offre le indicazioni per connettere scopo e implementazioni, significato
e azioni, senso e azione motoria. Questi tre livelli vanno scandirli come parti di una stessa
struttura conoscitiva.
OPERAZIONI METODOLOGIA
DESCRIZIONE Osservazione, rilevamento, analisi,
registrazio,
ne, organizzazione, esposizione, dei
dati del reale e delle altre scienze.
SPIEGAZIONE Individuazione, elaborazione,
applicazione e ve-rifica di: modelli
interpretativi; relazioni causa-tive,
genetiche, di intenzionalità, di
finalizzazio-ne tra le dimensioni della
persona.
Correlazione, sintesi, inferenza,
estrapolazione.
COSTRUZIONE
DELLA
NORMATIVITÀ
Individuazione, elaborazione,
applicazione e verifica di:
tecniche; tattiche; strategie;
processi di ottimizzazione, di
controllo e di gestione.
Progettazione, attuazione e verifica
del progetto;
didattica; autodidattica.
Definizione e verifica dei rapporti
con norme etiche.
61
RICERCA:
individuazione del campo
di ricerca; selezione e
organizzazione delle
modalità e degli strumenti;
raccolta e ordinamento
sistematico dei dati.
Multidisciplinarità.
ERMENEUTICA,
attraverso la costruzione di
ipotesi, modelli, etc.;
Interdisciplinarità.
RICERCAZIONE.
Teorizzazione,
sperimentazione e
simulazione finalizzate a:
agire; apprendere ad agire;
insegnare ad apprendere ad
agire.
Verifica sul campo:
monitorizzazione;
screening.
Valutazione dell’azione
motoria dal piano esecutivo
a quello etico.
Apertura e modificabilità
dei progetti.

ORIZZONTI SCUOLA
Il poter astrarre, rappresentandola cognitivamente, l’azione motoria, consente di dissociare
livelli e componenti dell’azione appresa e di riutilizzarne alcuni, adattandoli e/o
ricombinandoli per finalità e in situazioni diverse. Quando ciò accade si dice che un’abilità
motoria è stata soggetta a transfert. Il che implica anche la capacità di individuare e utilizzare
la connessione (analogia di scopo, di esecuzione o altro) che permette il transfert stesso.
La metamotricità è il complesso delle azioni motorie tendenti ad esprimere contenuti relativi
alla metacomunicazione gestuale entro una specifica interazione. La metamotricità può
considerarsi l'insieme di caratteristiche ed il campo delle situazioni motorie dove certi atti sono
portatori di una significazione seconda che supera il senso immediato del compimento del
lavoro motorio in corso.
6) Il rapporto con la natura
La natura è un elemento interlocutorio importantissimo per la motricità. La motricità umana
però appartiene anche a uno stato di cultura e non solo di natura, il che ci obbliga a a rifuggire
ideali di "purezza" e di "non contaminazione" da parte dell’artificiale. Il modo in cui si
sperimentano elementi naturali è inevitabilmente umano, ovvero culturale, mai istintivo o
puramente biologico. La motricità, che ci consente di rapportarci con la natura e di
riappropriarcene, ha un carattere tecnico (in termini di massimo rispetto, di attenzione e di
interesse).
Infatti il modo di muoversi dell’uomo è caratterizzato dall’aver abbandonato l’istinto e
dall’aver adottato modalità "tecniche"; l’unica via per l’uomo di acquisire ed esercitare risorse
motorie è la costruzione di tecniche per via pprenditiva e cognitiva.
La motricità può essere organizzata come risposta, ovvero come reazione a condizioni o
eventi dell’ambiente. Tali condizioni o eventi devono coinvolgere il soggetto e costituire per
esso un fattore di sollecitazione e di interrogazione.
7) Le risorse motorie
g. Propriamente organiche
Sperimentazione dei limiti ed esercizio delle risorse fisiologiche dell’esecuzione. Tali risorse
non costituiscono la motricità, ma ne permettono l’attuazione.
Si tratta di:
- entità della tensione muscolare;
- rapidità della variazione di lunghezza del muscolo;
- estensione temporale delle riserve energetiche a diversi regimi definiti in base a parametri
interni (anaerobico alattacido, anaerobico lattacido e aerobico) e esterni ( attuazione di un
lavoro ad un certo regime oggettivabile come velocità di spostamento, entità della resistenza
vinta, ecc.).
h. Neuro-cognitivo motorie
Conoscenze (apprendimento di):
- procedure escutive (in termini di modalità, di controllo e autovalutazione);
- strutturazione delle rappresentazioni mentali correlate;
- possesso delle conoscenze linguistiche idonee a riferirle, a esporne i particolari e
comprenderene l’enunciazione.
Competenze:
- progettazione (strategica) e organizzazione (tattica) della propria motricità, senza necessità
della costanza del contesto;
- attuazione agevole, pronta e flessibile, del riutilizzo di conoscenze apprese (transfert).
Capacità:
- autovalutazione e analisi critica dell’azione (dal livello della sua rispondenza ai riferimenti
valoriali e semantici, a quello della sua finalizzazione, concettualizzazione, esecuzione);
62

ORIZZONTI SCUOLA
- individuazione, previsione dei fattori che costituiscono le risorse, i vincoli, le particolarità
contestuali;
- reciprocità e integrazione tra gli aspetti teoretici e quelli materiali attuativi, attuando
agevolmente conversioni e connessioni in entrambi i sensi
8) Avviamento alla pratica sportiva, alla danza, al teatro, alle discipline e alle tecniche
orientali,alle attività di fitness…
La scuola può essere la sede ideae per proporre e sperimentare l’avviamento a una o più di
queste attività, curvandole secondo i tempi, i modi e le finalità della progettazione didattica.
Tali attività costituiscono infatti una gamma vasta e ricca di contenuti con valide implicazioni
educative e didattiche, purché l’insegnante sappia mediare tra la natura propria di queste
attività (così come si ritrovano nei vari ambienti) e le esigenze della scuola.
9)- Sperimentazione, verifica e valutazione: l’aspetto docimologico
L’attuazione della motricità ha il vantaggio di essere praticabile con successo anche da quegli
allievi che hanno una dotazione fisica più "modesta" o addirittura "deficitaria", soprattutto se
considerata dal punto di vista prestativo. In tale ottica si può prevedere, tra l’altro, l’uso del
computer, a cui sarà possibile assegnare la funzione di protesi per quei soggetti che, limitati
da situazioni di handicap, possono dimostrare le loro conoscenze, competenze e capacità (in
fatto di corpo e azione motoria) in termini virtuali (gestendo un corpo e dei movimenti frutto
di "sintesi" informatica) o indiretti (gestendo automi e robot).
Una motricità concreta limitata all’uso della tastiera e dei comandi, è ugualmente degna di
essere considerata e valutata ai fini educativi e apprenditivi.
L’atteggiamento da promuovere nel soggetto di fronte alla situazione motoria (o al problema
motorio) è quello della ricercazione. Questo perché l’esperienza che sta mettendo in atto,
mentre serve a risolvere il problema e ad ottenere lo scopo, è occasione e strumento per
estendere e approfondire le proprie conoscenze.
Per azione motoria si intende un segmento del comportamento di una persona. L’azione
motoria umana è caratterizzata da una fisicità esecutiva, dalla funzionalità biologica del
soggetto che la esegue, dal significato e dalle finalità che le attribuisce il soggetto stesso (e i
soggetti interagenti). L’azione motoria umana presuppone ed implica complesse integrazioni
dei processi che la caratterizzano quale luogo di articolazione delle dinamiche intra- ed
interpersonali, in una sintesi sempre aperta ad integrazioni, regolazione, contestualizzazione,
valutazione, etc.
Azione motoria e agente, che vengono descritti nei loro aspetti specifici dalla prassiologia,
individuano gli aspetti rilevanti di tale operazione secondo gli schemi che seguono.
Caratteristiche definitorie
della motricità umana.
Genesi della motricità:
risorse cognitive ed
esecutive.
Modalità di apprendimento
della motricità.
Mezzi di comunicazione
della motricità.
AZIONE MOTORIA
Anticipatoria, proattiva; cognitiva.
Rappresentazione mentale; partecipazione all’universo
simbolico-culturale.
Costruzione di rappresentazioni mentali che
implementano la soluzione di problemi.
Simbolicità mentale e comunicazione-intuizione.
Modificazioni costruttive, di transfert e di
cambiamento del proprio universo simbolico (mentale-
63

Modalità di comunicazione
- vedere l’azione motoria
eseguita da altri
- immaginarla
- provarla (in concreto
rapporto con il contesto)
- ricevere informazioni
dall’esterno a priori
- ricevere informazioni
dall’esterno a posteriori
ORIZZONTI SCUOLA
culturale) elaborate dal soggetto in tempo reale e/o in
differita dall’esperienza concreta.
Funzioni:
- Costruzione di una rappresentazione in terza persona.
- Costruzione, per via autogena, ricorsiva, del
prototipo di azione motoria.
- Verifica empirica del prototipo di azione motoria.
Spunto per eventuali nuovi processi costruttivi
autogeni.
- Ricevere elementi che, attraverso opportune
trasformazioni, possono contribuire a costruire il
prototipo di azione motoria. Le informazioni possono
essere di tipo diverso: verbali, sonore, gestuali,
iconiche...
- Le informazioni a posteriori sono la reazione degli
altri alla nostra azione motoria. Sia che costituisca un
giudizio (riconducibile sostanzialmente ad approvazione
o disapprovazione) che gli altri riteniamo ci
abbiano dato, sia che siamo noi a valutare, come
gradita o no, la conseguenza che la nostra azione
motoria ha avuto sugli altri, ne ricaviamo sempre
indicazioni per rivedere i prototipi di azione motoria
e/o i prototipi supervisori.
L’attore o agente è il soggetto che agisce volutamente per compiere un’azione motoria
intenzionale. Il poter concepire, maturare, decidere autonomamente, liberamente e
consapevolmente il proprio comportamento, contribuisce gradualmente a far acquisire al
soggetto la propria identità.
Quest’ultima si forma grazie anche al percepirsi come soggetti e attori dell’azione sul mondo
fisico e sociale.
L’esercizio continuato e ripetuto dell’agire ha quindi una notevole importanza per l’evoluzione
personale del soggetto nel sociale, a tutte le età.
Aspetto
FISICO
(Materia,
energia,
entropia)
Aspetto
BIOLOGICO
(Funzionalità
,
sensibilità,
attività,
trasformazio
ni,
auto-
AZIONE MOTORIA AGENTE
MOVIMENTO: evento complesso di
natura cinematica, dinamica, energetica,
elettrochi-mica.
EVENTO FUNZIONALE
ADATTIVO, messo in atto da un
sistema vivente. Tale evento implementa
necessità e tendenze di:
una struttura sub-cellulare,
una cellula,
un tessuto
un organo,
un individuo,
64
SISTEMA DI SISTEMI:
complessi, non isolati, aperti,
in interazione tra sé e con
l’ambiente, intrinsecamente
antientropici.
STRUTTURA e
FUNZIONALITÀ
intrinsecamente
antientropiche, capaci di provocare
e finalizzare
diminuzione dell’entropia
complessiva del sistema
individuo + ambiente per
aumentare la propria.

organizzazio
ne per mezzo
di
informazione
)
Aspetto
ANTROPIC
O
(Astrazione,
simbolismo,
libertà come
assenza di
determinismo)
ORIZZONTI SCUOLA
una specie,
un ecosistema.
Tale evento è espressione di gestione
informazionale dei processi intra-attivi
ed inter-attivi, da parte di:
sistema nervoso,
ormoni,
DNA-RNA.
EVENTO COMPORTAMENTALE
connotato da: simbolicità
(significatività), valore e funzione (a
livello di evoluzione personale, di
transazione e comunicazione
interpersonale), coscienzialità. Tale
evento si configura come azione motoria
determinata e determinante di:
sentimenti, emozioni, affettività,
strutture mentali, idee, concetti, cultura,
relazioni interpersonali.
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SISTEMA (complesso) DI
SISTEMI biologici, altamente
integrato, unitario e gerarchico
(la gerarchia è di tipo circolare
più che piramidale),
caratterizzato da
PERSISTENZA (specificazione
e mantenimento di
individualità, funzionalità,
etc.) ed EVOLUZIONE
(maturazione, sviluppo,
adattamento, espansione, etc.)
dell’individuo. Persistenza ed
evolutività sono
complementari e sono sotto il
potere causativo dei sistemi
infor-mazionali: DNA-RNA,
ormoni, sistema nervoso.
È caratterizzato da
AUTOPOIETICITÀ.
ENTITÀ
INTERFUNZIONALE,
unitario, comprensivo di una
dimensione che non è né fisica
né biologica ovvero della
mente, con tut-te le sue
implicazioni: coscienza,
intenzionali-tà, astrazione,
capacità logiche, emozioni...
Le risorse mentali sono
autopoietiche e interattive con
quelle altrui. Inoltre hanno il
loro correlato biologico nella
funzionalità nervosa e
organismica generale.
I fattori che contribuiscono all'apprendimento e all'insegnamento dell'azione motoria, vanno
focalizzati, dall'intenzione didattica degli interagenti, sulle situazioni che implicano relazione
inter-umana.
PROGRAMMAZIONE DIDATTICA
metodologie, metodi, mezzi
obiettivi educativi: qualità, abilità e capacità
esistenziali
interdisciplinarità e multidisciplinarità
- funzionali
- coordinative
- emotivo-affettive
- relazionali

contenuti:
- corpo come identità
- prevalenza nella compresenza
per promuovere la persona ecologica
mediante
educazione corporeo-motoria ecologica
avviamento ecologico alla pratica sportiva
pratica ecologica dell'attività motoria e sportiva
pratica degli sport ecologici
attraverso
gioco infantile tradizionale
gioco educativo
gioco sportivo
sport giocato
Con Tecniche
- multimodali
- multimediali
- polilinguistiche
- polivalenti
- interdisciplinari e multidisciplinari
- polisportive
- problemiche
- operazionali
- immaginative (mentali)
- sociodrammatiche
In base a Valori condivisi
SI
- competizione
- aggregazione
- solidarietà
- agonismo
- incontro
- socialità
- individualizzazione
- diversificazione
- volontà
- impegno
- fantasia
- creatività
- comunione
Con concreti significati: sui piani
ORIZZONTI SCUOLA
NO
- contrapposizione
- separazione
- divisione
- antagonismo
- scontro
- massificazione
- egoismo
- gerarchizzazione
- ...............
equilibrio uomo-ambiente
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- cognitive
- etico-morali
- corpo come esperienza: 0/3
- corpo come linguaggio: 3/6
- corpo come memoria: 6/8
- corpo come immagine: 8/11
- corpo come progetto: 11/14
- corpo come scelta: 14…

ecologico
personale
sociale
estetico
culturale
ORIZZONTI SCUOLA
realizzazione dell'identità
solidiarietà
senso del bello
consapevolezza cognitiva
origine, originalità, testi-
monianza, destino
di senso
Le prove di verifica saranno strutturate in modo da non essere condizionate dal livello
quantitativo della prestazione, ma dalla capacità di collegarle alla cognitività e agli altri
linguaggi, al fine di verificare e valutare conoscenze, competenze e capacità secondo il
seguente schema.
CONOSCENZA
(ESECUTIVIT
À)
COMPETENZA
(LIBERTÀ DA
VINCOLI
CONTESTUAL
I)
CAPACITÀ
(PIENA
CONNESSION
E CONCETTO-
ESPERIENZA.
METAESECUT
I-VITÀ)
Il soggetto ha memorizzato le modalità esecutive di certe azioni;
le sa selezionare e utilizzare su specifica richiesta;
sa rendere conto del loro significato in termini di comunicazione;
sa valutarne la pertinenza;
sa rendere conto delle modalità esecutive;
sa rendere conto dello scopo immediato della propria azione motoria.
Il soggetto sa riportare le proprie competenze motorie a qualunque
contesto, indipendentemente dalla somiglianza con quello di
apprendimento;
usa con padronanza la progettualità strategica e la sa attuare
tatticamente;
sa adattare tatticamente la propria condotta motoria rispetto a
variazioni contestuali;
sa trasferire consapevolmente i propri apprendimenti motori a
situazioni simili, sfruttando la loro polifunzionalità.
Il soggetto sa valutare e analizzare criticamente (da un punto di vista
strutturale e semantico) l’azione motoria eseguita e il suo esito in
rapporto all’intenzione e allo scopo diretto;
sa cogliere significati secondari e impliciti della propria e altrui
azione motoria;
sa teorizzare a partire dall’esperienza;
conduce con padronanza sia la propria elaborazione concettuale che
la propria esperienza motoria e usa ciascuna delle due in funzione
della verifica dell’altra;
sa strutturare (per la propria azione motoria) e comprendere (per
l’azione motoria altrui) una gerarchia di scopi.
67

ORIZZONTI SCUOLA
L’ATTIVITÀ MOTORIA NELLA SCUOLA MATERNA E
NELLA SCUOLA DI BASE
Già nei Programmi Didattici della Scuola Elementare del 1985 si parlava di “esigenza e
crescente richiesta di attività motoria” ma, a 16 anni di distanza, non si può ancora
affermare di aver pienamente soddisfatto quella che già allora fu ritenuta come un’urgenza.
Molto, per la verità, è stato fatto 1 ma crediamo che il riconoscimento del contenuto culturale
dell’attività motoria e della sua specificità, all’interno del curricolo di studio, siano ancora
piuttosto lontani. La nostra Associazione (di Insegnanti di Educazione Fisica dell’Alto Adige)
intende aprire un tavolo di confronto che poggi su alcuni presupposti che hanno guidato la
nostra analisi e attorno ai quali intendiamo orientare il dibattito:
L’unanime riconoscimento dell’importanza dell’attività ludico – motoria nella
costruzione del senso di realtà e dell’accesso al sistema simbolico (presupposto per la genesi
dell’intelligenza) da parte del mondo della Pedagogia psicologica (e della Psicologia cognitiva)
La diversa attenzione delle famiglie verso l’attività motoria, legata soprattutto alle
mutate condizioni di vita ed alla preoccupante assenza di cortili e spazi “sicuri”, le quali
richiedono sempre più un intervento diretto della scuola (spesso le Società Sportive non sono
in grado di soddisfare tale esigenza di movimento)
La crescente consapevolezza del mondo della scuola2 della necessità di pensare
curricoli motori più coerenti ed affidati a persone competenti
1 Molto si deve alla disponibilità di alcuni Direttori Didattici e Docenti elementari che, in collaborazione
con alcuni insegnanti di educazione fisica utilizzati presso le scuole elementari, sono riusciti a costruire
realtà in cui l’attività motoria comincia ad essere considerata una disciplina curriculare a tutti gli effetti.
2 Qui ci si riferisce soprattutto ai Direttori ed ai Docenti elementari che, interpellati (nel 2000) sulla
prospettiva di inserire in modo attivo e stabile gli insegnanti di Educazione Fisica all’interno della scuola
elementare, si sono dichiarati favorevoli: all’80% i primi ed al 93% i secondi. Nelle scuole materne tale
disponibilità si manifesta in uno sbocciare di progetti legati all’attività motoria dove è fatto esplicito
riferimento ad insegnanti esperti in attività motoria, quali coordinatori ed animatori di progetto.
68

scuola
ORIZZONTI SCUOLA
L’insorgere di una nuova intenzionalità educativa scolastica: la cultura dello star bene a
L’affacciarsi di nuovi insegnamenti legati all’uomo ed alla sua interazione con gli altri e
con l’ambiente: educazione ambientale, educazione sanitaria, educazione stradale, educazione
sessuale, ecc.
Come possiamo vedere, gli ingredienti ci sarebbero tutti, per una visione della scuola
di base che, come momento formativo insostituibile, oltre che per la lettura-scrittura, si
assuma finalmente la responsabilità di alfabetizzare la popolazione anche in ambito
motorio e sportivo. Ma tutto ciò ancora non avviene.
Crediamo però che il panorama si sia ora arricchito di due nuovi elementi che potrebbero
aiutare il cambiamento che noi auspichiamo: il futuro riordino dei cicli scolastici e la recente
legge sull’autonomia delle istituzioni scolastiche che, se sfruttati nel modo migliore,
potrebbero costituire un momento di riflessione e revisione del curricolo scolastico nel suo
insieme (ed è su questo che vogliamo discutere in particolare):
1. come verranno utilizzati gli insegnanti di educazione fisica delle attuali scuole medie?
a. Lavoreranno solo sui bambini dell’attuale V elementare
b. Verranno assegnati ai diversi circoli didattici in qualità di coordinatori dell’attività motoria
dalla I alla v classe (specialmente in quelle numerose realtà dove il dimensionamento
assemblerà più ordini di scuola)
c. Avranno a disposizione un completamento di cattedra da “spendere” nella scuola
elementare, sulla base delle richieste delle diverse direzioni
d. Sarà formato un gruppo d’insegnanti “specializzati” (anche in base all’esperienza maturata
in questi ultimi 10 anni), che lavorerà soprattutto nelle scuole elementari, e che coordinerà i
diversi curricoli motori per orientare le scelte didattiche attorno ad obiettivi armonizzati ai
nuovi criteri di studio ed alle moderne teorie dell’educazione motoria, ad iniziare dalla
scuola per l’infanzia (questa è l’ipotesi auspicata dalla nostra associazione).
2. è possibile ipotizzare un intervento mirato sull’educazione motoria sin dalla scuola
materna?
3. è prevedibile che le diverse scuole elementari, nell’esercizio della propria autonomia
programmatica e didattica, possano realizzare progetti di integrazione dell’educazione
motoria nel curricolo di studio utilizzando le competenze degli insegnanti di educazione
fisica?
Questi non sono che alcuni dei molti scenari ipotizzabili; quello che noi speriamo è che si
possa finalmente aprire un dibattito concreto e che si voglia, una volta per tutte, affrontare in
modo sereno ma approfondito la tematica che vede l’educazione del movimento in relazione alla
crescita ed alla maturazione della personalità.
A noi sembra che i tempi siano maturi e che vi siano, dunque, quelle condizioni
essenziali per provare a coordinare l’azione del mondo scolastico con quanto è previsto dalla
normativa che regola l’utilizzo del personale docente. In altre parole, pensiamo che la nostra
Provincia, all’interno del grado di libertà che le è concesso dall’istituto dell’autonomia, possa
dotarsi di un impianto legislativo all’avanguardia, rispetto al resto del territorio nazionale, che
permetta un utilizzo più mirato delle risorse umane già presenti nella scuola e che la metta al
passo con gli altri paesi europei. Paesi nei quali l’attività motoria ha ben altro spazio nel
69

ORIZZONTI SCUOLA
curricolo di studio e dove gli insegnanti di educazione fisica sono presenti sin dalla scuola
materna, quali docenti di “sport”.
Sono molti anni che gli insegnanti di educazione fisica della nostra Provincia
s’interrogano sul proprio ruolo e speriamo che da quest’ennesimo colloquio possa nascere un
interesse genuino, da parte del mondo politico, verso l’educazione fisica. Come genuina è la
nostra convinzione che si possa e si debba fare molto di più per l’attività motoria nella futura
scuola di base.
Andare a far corpo e movimento
a cura di Edo Zocca – insegnante
riflessione a margine di una nuova intitolazione dell’educazione fisica
La prima sensazione è quella di trovarmi di fronte, nella prospettiva, ad una disciplina dove
poter vivere il corpo in un modo particolare, ma in che modo?
Un giudizio fondamentalmente positivo sull’impianto complessivo del riordino dei cicli della
scuola primaria mi sembra stonare dichiaratamente nella proposta di intitolare una disciplina
"corpo e movimento".
Come potremmo certificarla: corpo e movimento ottimo, insufficiente, tanti … (puntini neri)?
Si sa il corpo si muove, almeno quello vivo, perché allora intitolare una disciplina così?
Altrove, in altre discipline il corpo non è coinvolto?
Il medico medica, e si interessa di corpi, nessuno si sognerebbe di intitolare la sua attività:
corpo malato poco, malato grave, malato senza speranza, … speriamo che se la cavi.
Quali saranno gli oggetti dell’insegnate di "corpo e movimento", i soggetti, quelli almeno sì,
saranno gli stessi?
Credo rimangano, anche rinominata la disciplina, gli stessi oggetti e soggetti in campo : i
movimenti, i gesti, le azioni, la pratica organizzata di questi e la produzione eventuale del
nuovo da parte di qualcuno che opera dal non conosciuto, dal non padroneggiato al conosciuto
e padroneggiato, o si vuol pensare, o portarci a pensare, ad altro?
La serie di emozioni, che provo, a questo punto, comincia a diversificarsi molto.
In una scuola così poco attenta al corpo stupisce che si debba intitolare una disciplina al
corpo. "Alla memoria" forse, come si fa con l’intitolazione delle strade. Per poi avere la
consolazione di dimenticarlo definitivamente altrove, al di fuori di un tempo a lui dedicato in
ambienti adatti e ancora troppo spesso adattati, negli spazi del banco o al tempo – non così
raro – delle minacce: "se non fate i bravi non andremo in palestra"; per dimenticarlo nei tempi
e negli spazi delle ricreazioni a metà mattina, nelle discipline nobili, perché si possa
tranquillamente praticare l’essere nella scuola come esperienza virtuale e non virtuosa
dell’azione educativa e formativa, dove il corpo c’è, malgrado la mente sia sempre più spesso
altrove.
Gli insegnanti di "educazione fisica", meglio di ginnastica – da ??????????esercizio
corporale –hanno sempre intuito di non operare solo sul corpo, "corpo proprio" in relazione,
che comunque non si estingue o assenta quando lo si costringe al banco.
Non ci è possibile dimenticare il corpo quando ci vogliamo interessare di educazione, sarebbe
paradossale pensare che possa esistere una qualsiasi attività umana che dimentichi questo.
Questo corpo continua ad interrogare la scienza e le pedagogie nella sua concreta realtà:
malato oppure glorioso, piccolo o grande, eroico o tremante, disperatamente muto o
sovraccaricato di simboli, ma non è una disciplina.
La ginnastica è disciplina, l’espressione motoria, l’espressione linguistica, logica, artistica,
musicale sono discipline, dove la ricerca epistemologica, storica, metodologica e didattica è
70

ORIZZONTI SCUOLA
tradotta in insegnamenti ed apprendimenti praticabili nella scuola, nelle diverse età e nelle
differenti condizioni.
Quando parliamo del corpo operiamo spesso delle frammentazioni delle vere e proprie
vivisezioni. Ci sembra di riconoscerlo e crediamo di descriverlo frammentato e diviso nelle
mappe neurali e nelle tavole anatomiche, comprenderlo nelle tabelle funzionali e nei quadri di
sintesi delle prove di competenza o dei criteri di accettabilità normalizzati. Operiamo delle
vere e proprie ferite, quando, nel linguaggio, tentiamo di descriverlo, deformandolo e
trasfigurandolo.
Nel racconto epico o nel frammento lirico diventa mito e oggetto di pratiche violente e
curiosità morbose, e poi ancora, protetto e lacerato da trasfigurazioni virtuali che lo riducono
ad immagine e a specchio deformato di sé stesso.
Ma il corpo resiste e fugge a queste ferite operate dalla scienza e dal linguaggio, resiste e si
divincola, soggetto e oggetto insieme, confuso nelle intenzioni e nelle azioni che su di lui si
operano.
Le scienze e il linguaggio non possono, tuttavia, assumerlo o rappresentarlo pienamente.
La scuola in particolare e una maggiore responsabilità educativa della comunità, consapevole
di questa sua funzione, dovrebbero farsi carico di una creativa sua ricomposizione.
Questa intitolazione sembra invece rivelare un pensiero sul corpo come protesi della mente,
un’icona, un’immagine di sé stesso da rivisitare due ore alla settimana per riconoscerla.
Una scuola – l’unica in Europa - che pensa di dedicare una materia (cosa dico i contenuti di
una materia) al corpo non rivela di essere una scuola "sana di mente".
La confusione di questa intitolazione di una disciplina forse è nata dal fatto che si è confuso,
prima con il termine di educazione motoria da educazione fisica e da questa da ginnastica, il
ruolo e i responsabili di questa azione formativa di tutta la scuola.
Si è pensato per esempio che l’educazione fisica, l’educazione artistica o l’educazione
linguistica fossero materie e non obiettivi formativi di tutta la scuola, responsabilità di tutti gli
adulti della scuola quindi e non solo degli insegnanti di …
Erano e sono responsabili dell’educazione fisica, psicologica e fin anche morale tutti gli
operatori della scuola, tutti.
Altra cosa è l’esercizio fisico o l’esercizio logico o l’esercitarsi nella lettura, compiti questi
specifici e particolari della proposta educativa, compiti appunto di alcune persone, non di tutte
le persone della scuola e della comunità, preparate queste, culturalmente e professionalmente a
tradurre la scienza del movimento o del linguaggio in insegnamenti, percorsi collettivi ed
individuali, sequenze operative, moduli o unità didattiche.
Esperienze e conoscenze, comportamenti e sensibilità, da trasferire da parte di una
generazione più anziana alla più giovane ed emergente: esperienze di movimento, di gioco, di
lettura, di scrittura, di produzione artistica o musicale esperienze da vivere, ricordare e magari
da voler rivivere.
Il problema sta qui: la scuola è responsabile (res- ponderare, sa sopportare il peso e ne ha
capito l’importanza) dell’educazione integrale delle personalità delle ragazze e dei ragazzi
che la frequentano, mentre i singoli insegnanti delle varie discipline, nel contesto, nei tempi e
negli spazi specifici sono i promotori di quest’azione formativa, attraverso strumenti
particolari di formazione: le discipline appunto, che sono parte della cultura, il particolare e
gli strumenti dell’azione formativa della comunità nei confronti dei giovani.
Ginnastica è il termine giusto – secondo il mio punto di vista – per una disciplina che si vuole
interessare delle attività complesse del corpo, gesti e azioni consapevoli e competenti che
possono migliorare il proprio modo di essere al mondo fin tanto che nel mondo si è, con il
corpo.
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ORIZZONTI SCUOLA
SPORT E SCUOLA , RICETTA VINCENTE
"L’attività motoria e sportiva come grande occasione per stare bene a scuola." "Che lo sport
invada le aule " ricordando le parole del Ministro Berlinguer a Massa Carrara nell’ottobre
1999, si è aperta la grande Assemblea degli insegnanti d’Educazione Fisica e Sportiva della
Provincia di Roma svoltasi Mercoledì scorso all’Istituto Galilei di Roma. La Cgil
organizzatrice dell’incontro era presente ai massimi vertici con Gabriella Giorgetti della
Segreteria nazionale e Gianni Di Caro della Cgil scuola romana .I temi dell’incontro sono
quelli che da decenni sono all’ordine del giorno di una scuola che da sempre ha considerato
l’attività motoria e sportiva una materia di serie B.
In questo contesto solo il duro lavoro di migliaia d’insegnanti ha permesso di svolgere
l’attività in condizioni ardue e disagiate (oltre il 55% delle scuole non possiede una
palestra).L’entrata in Europa ,da molti interventi è stato sottolineato non può solo voler dire
moneta unica, ma uniformarsi alle politiche sportive scolastiche degli altri Paesi ove
mediamente un alunno nel suo percorso scolastico svolge attività motoria e sportiva per circa
1800-2000 ore mentre in Italia non raggiunge le 500 ore.
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ORIZZONTI SCUOLA
Nella sua relazione introduttiva Gabriella Giorgetti ha riproposto i temi della Conferenza
sindacale unitaria svoltasi a Fiuggi nella primavera del 1998. Nei documenti unitari conclusivi
si ribadiva come le due ore curriculari d’Educazione Fisica e Sportiva, a partire solo dalla
secondaria, rendono l’intervento settoriale e poco incisivo, si ribadisce come fondamentale
sarà, dalla riforma dei Cicli approvata nelle scorse settimane, definire un percorso che dal
primo anno del ciclo di base introduca attraverso, inizialmente, un consulente in ogni " circolo
didattico " con funzioni di lavoro comune con la maestra, anche attraverso un collegamento
con la scuola d’infanzia.Sono venuti alla luce in alcuni interventi come il Perseus promosso
dal Capo dell’Ispettorato Luigi Calcerano ed approvato con decreto del Ministro Berlinguer il
6 agosto del 1999, abbia dato un forte impulso alla progettualità della scuola dell’autonomia.
Ombre invece, si intravvedono nella prima stesura del decreto di riordino del Ministero della
Pubblica Istruzione , dove una giusta riscrittura dei Dipartimenti non evidenziano con
chiarezza se non nell’articolo 12"… . Agli indirizzi e strategie nazionali in materia di rapporti
della scuola con lo sport… ." Dimenticandosi poi nei passi successivi, quando si tratta di
individuare le aree di funzioni relative, di citare il tema attività motorie e sportive.Su questo
tema specifico il sindacato già nell’ultima seduta del Consiglio Nazionale della Pubblica
Istruzione e con interventi specifici, ha ribadito, che rendere visibile la tematica delle attività
motorie e sportive nei nuovi Dipartimenti, non significa mantenere in piedi vecchie e superate
strutture, ma individuare spazi unitari e riconoscibili, di progettualità sulle tematiche e le
educazioni trasversali alle politiche giovanili, di cui l’attività motoria e sportiva è e dovrà
sempre più diventare uno dei punti cardine, senza vedersi spezzettare nelle varie educazioni e
servizi diretti ad altre componenti della scuola.
Il tema delle infrastrutture scolastiche sportive assume nel contesto del miglioramento della
qualità scolastica un posto rilevante soprattutto nel rapporto con Regioni ed Enti Locali.
Il protocollo d’intesa realizzato tra Ministero della Pubblica Istruzione e Comune di Roma ha
fatto da punto di riferimento per altrettanti protocolli d’intesa in altre realtà italiane. Nei
suddetti protocolli si inserisce il tema scottante dell’utilizzo delle attrezzature sportive
scolastiche e non, in un quadro di trasferimenti di competenze previsto dal 112 (Bassanini) ed
approvato nei giorni scorsi dalla Conferenza Stato Regioni, Enti Locali .
Nel dibattito sono stati introdotti i temi messi in luce dallo studio dell’UDS in 1200 scuole
italiane dove è evidenziato che nel 32 % delle scuole del sud dell’Italia non si svolge l’attività
sportiva curricolare, oltre allo studio dei Pediatri italiani che rileva che un bambino su due non
svolge attività sportiva con gravi conseguenze sulla salute (sedentarietà,obesità ..)
Nel dibattito si è ben inserito il saluto del Senatore Ds Giorgio Mele che si è detto molto
vicino alle istanze degli insegnanti di Educazione Fisica e Sportiva mettendo in risalto
l’impegno profuso dalla maggioranza e dal Governo sui temi dello sport (IUSM,Riforma
Coni, Doping, Perseus ,Legge di riforma fiscale dello sport dilettantistico … .) si è detto
convinto che solo un forte rilancio della attività motoria e sportiva a scuola permetterà al
nostro paese di raggiungere standard di qualità europei anche nel mondo dello sport.
L’impegno del gruppo Ds e dell’Ulivo nei prossimi giorni sarà quello di verificare tutte le
strade possibili per riconoscere l’equipollenza della Laurea di Primo livello al diploma
ISEF.Su questo tema specifico oltre che sui temi più generali dello sport a scuola è intervenuta
la Sottosegretaria Carla Rocchi. La Sottosegretaria ha annunciato una sua iniziativa nei
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ORIZZONTI SCUOLA
confronti del Ministro Berlinguer e d’intesa con il Ministero dell’Università, per procedere con
la collaborazione dei nascenti Istituti Universitari di Scienze Motorie alla stesura di un vero e
proprio protocollo d’intesa per la formazione degli insegnanti in servizio, al fine di far
ottenere, con corsi di aggiornamento inerenti alla fase di avvio delle tematiche relative
all’autonomia e alla riforma dei cicli, il riconoscimento della equipollenza tra titolo ISEF e
lauree di I° e secondo livello.Nel pomeriggio presso il Murst già 15 Iusm di diverse regioni
Italiane si incontravano per definire momenti di coordinamento tra cui affrontare i temi
sopraesposti.
La CGIL si è impegnata confermando l’impegno assunto del Segretario Generale Sergio
Cofferati, all’Assemblea tenuta alla Università La Sapienza il 19 gennaio scorso , cioè di
attivare una grande mobilitazione a partire da un gruppo di lavoro sui temi dello sport a
scuola.
MAURO BARDAGLIO *
*Membro del nucleo di supporto Ispettorato per l’Educazione Fisica e Sportiva Ministero
della Pubblica Istruzione Roma
SESTRIERE 17 dicembre 1998
Convegno
"Sport a scuola": Analisi di un anno di sperimentazione.
Relazione:
L’importanza del ruolo dei docenti di Educazione Fisica.
Bruno Mantovani
Desidero esprimere un cordiale saluto a tutti i presenti; so di parlare ad una platea molto
importante e credo che la vostra presenza permetta di confrontare ed elaborare un numero
elevato di informazioni relative alla disciplina proprio per il ruolo che svolgete nella scuola.
Desidero ringraziare il Prof. Porqueddu per avermi invitato a partecipare con una relazione a
questo convegno.
Il tema che devo affrontare è l’analisi di un anno di sperimentazione e l’importanza del ruolo
dei docenti di Educazione Fisica.
Genesi della sperimentazione.
Devo dire, però, che quando ho letto il titolo della relazione mi sono fermato un attimo a
pensare e mi sono detto? Ma c’è stata una sperimentazione? Abituato a lavorare con gli
IRRSAE e nell’aggiornamento, sinceramente non mi sembrava di aver partecipato a una
sperimentazione. Non sapevo quale fosse l’oggetto di questa sperimentazione.
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Poi ho letto la seconda parte della relazione e allora mi sono ripreso: qualcosa su quello avrei
potuto dirlo, in quanto apre un ambito di riflessione molto più ampio.
Sinceramente non so che cosa si sia sperimentato l’anno scorso. Sicuramente si sono fatte le
stesse cose dell’anno precedente ma con una piccola differenza: in ritardo, perché a ottobre,
nelle province sperimentali, non si sapeva ancora nulla dei progetti delle Federazioni. Io
personalmente ne ho visti alcuni, ma non tutti, perché al Provveditorato di Milano, fotocopiarli
per tutti, sarebbe costato qualcosa come 10 milioni.
Quando finalmente sono arrivate le indicazioni e sono iniziati i campionati, a metà strada si è
cambiato indirizzo.
Mi spiego meglio con un esempio: a Milano la Pallacanestro doveva essere conclusa a livello
provinciale. La decisione era stata presa proprio perché l’attività era iniziata tardi e doveva
avere una maggiore diffusione e continuità a livello locale.
A marzo è giunto il contrordine: bisognava finire entro un certo periodo per partecipare alla
fase interregionale di Viareggio e arrivare comunque alle finali nazionali.
Conclusioni: invece di fare e finire tutto con calma, si è dovuto fare le ultime partite
ravvicinate per poter accedere alla fase interregionale.
La lentezza delle comunicazioni e l’incertezza della situazione ha fatto sì che molti insegnanti
partissero tardi o addirittura alcuni non iniziassero nemmeno.
Il risultato, in termini di partecipazione, è stato evidente anche nell’atletica dove, nella fase
extraistituto, hanno partecipato meno scuole di quelle presenti lo scorso anno, non
sperimentale.
Se uno degli obiettivi pubblicizzati era quello di aumentare la diffusione della pratica sportiva,
nell’anno della sperimentazione è, per lo meno a Milano, diminuita. Nonostante la scarsità di
dati al riguardo credo che i Coordinatori possano confermare questa diminuzione dell’attività
nelle provincie sperimentali.
Mi auguro di sbagliare, ma mi piacerebbe avere dati a livello nazionale.
Un fatto che mi ha lasciato perplesso è stata l’indagine che a fine anno è stata mandata alle
scuole per sapere quanti fossero gli allievi della scuola e quanti partecipassero alle attività
sportive. Un dato mai chiesto e non confrontabile con gli altri dati che riguardavano solo i
partecipanti alla fase extraistituto.
Le finali nazionali
Da sempre la maggior parte degli insegnanti ha contestato le finali nazionali. Per alcune
Federazioni rappresentavano i loro campionati nazionali pagati dal CONI. L’unico contatto
con la scuola era che gli allievi andavano a scuola.
Il meccanismo della fase nazionale è perverso perché contrario alla possibilità di fare un
lavoro continuo nel tempo.
Per fare un lavoro serio bisogna lavorare nei tre anni (per la scuola media) e con gruppi
diversi per ogni anno di scuola. Al termine dei tre anni è possibile raccogliere buoni risultati.
Per fare questo lavoro non si hanno ore a sufficienza oppure bisogna dedicare le ore che si
hanno a un solo gruppo. Concetto contrario ai principi dichiarati dei giochi studenteschi.
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Le dichiarazioni di principio si scontrano con una realtà organizzativa e burocratica,
manifestando una totale incoerenza.
Protocollo d’intesa
Questa sperimentazione è figlia del Protocollo d’Intesa MPI – CONI, nel quale è indicato il
nuovo indirizzo dello sport scolastico.
E’ figlia di una erronea e negativa dipendenza della scuola dal CONI e dalle Federazioni, e qui
sta il problema.
L’impostazione del protocollo ha delle ripercussioni pesanti sui contenuti e sul sistema
sportivo scolastico in generale.
Consultazione degli insegnanti
Il protocollo, che ha per oggetto lo sport nella scuola, nasce senza nessuna consultazione degli
insegnanti che si sono visti riproporre da una parte cose fatte da sempre e dall’altra variazioni
come la corsa su strada o il lancio del giavellottino, che solo chi non è nella scuola può
proporre.
Sarebbe stato sufficiente chiedere agli insegnanti, in base alle loro esperienze, e si sarebbero
raccolte chiare indicazioni sulle esigenze dello sport scolastico.
Credo che questa mancata consultazione sia stata voluta perché avrebbe messo in evidenza le
esigenze della scuola che sono diverse da quelle del CONI e avrebbe o bloccato il protocollo o
avrebbe visto la nascita di conflitti insanabili.
Circolari 466 e 1545
A confermare questa ipotesi ci sono due circolari la 466 e la 1545 che danno chiare direttive e
fanno chiaramente emergere una posizione dominante del CONI, e una posizione degli
insegnanti di dipendenza progettuale, organizzativa e culturale dal CONI e dalle Federazioni.
La reazione degli insegnanti ha messo in evidenza queste situazioni negative e ha fatto capire
che sul piano culturale e innovativo non si è sperimentato nulla, non c’è stato alcun
miglioramento, ma è aumentata soltanto la confusione.
I progetti delle Federazioni
A conferma di questa situazione ci sono i progetti delle Federazioni che sono in alcuni casi
assurdi e in altri ovvi.
A conferma di tale situazione provo ad analizzare alcuni punti del progetto tecnico della
FIDAL per le scuole medie inferiori che è stato inviato ad ogni scuola.
L’atletica è un’attività che noi insegnanti normalmente privilegiamo, ma è bene chiarire
quando si vuole proporre attività che hanno un esclusivo ruolo promozionale da quando
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chiediamo agli allievi di partecipare a manifestazioni nelle quali trovano tutte le componenti
della normale competizione sportiva.
Mi viene spontanea una riflessione: ma le società sportive fanno i campionati di campestre in
staffetta. Non mi risulta. Perché allora queste proposte devono essere fatte alla scuola?
La risposta immediata a tale proposta è stata la partecipazione di un numero minore di ragazzi
alla gara.
Le possibilità organizzative non permettevano di far correre contemporaneamente un numero
elevato di staffette.
Quando poi vedo scritto attività di corsa su strada, mi domando dove sia possibile
organizzarle, quando in ogni città il problema traffico è particolarmente complesso.
L’ultima assurdità è il lancio del giavellottino. Avevamo una bellissima gara, il lancio della
pallina, adeguata alle capacità degli allievi e che permetteva di farli lavorare molto bene.
L’hanno tolta per mettere questo lancio complicato, che richiede abilità che i ragazzi non
possono avere, oltre alla difficoltà di reperire l’attrezzo. Tra i lanci si è scelto quello più
complicato e con un attrezzo ancora più difficile da lanciare.
Sono proposte che possiamo definire paradossali.
Un ultimo aspetto incoerente con la ricerca dell’ampliamento della partecipazione alle gare è
la limitazione posta ai componenti della squadra di fare la doppia gare per realizzare la
staffetta invece di considerarla una gara come le altre.
Dalle premesse del progetto mi sembrava più logico non far doppiare la gara in modo che un
numero maggiore di allievi potesse partecipare alle gare esterne. Anzi avrei proprio messo
l’obbligo di non doppiare la gara proprio per allargare la partecipazione.
Giochi Sportivi Studenteschi
Scuola Secondaria di I° grado
ATLETICA LEGGERA Pista e Strada
F.I.D.A.L.
PROGRAMMA TECNICO
> Pista Maschile: m. 80 - m. 80 hs (8 hs - h. 76 - m. 12,00 - 7x8,00 - 12,00) - m. 1.000 - salto
in alto - salto in lungo - getto dei peso di kg. 3 - staffetta 4 x 100 m.
> Pista Femminile: m. 80 - m. 80 hs (8 hs - h. 60 - m. 12,00 7x7,50 - 15,50) - m. 1.000 - salto
in alto - salto in lungo - getto dei peso di kg. 3 - staffetta 4 x 100 m.
Potranno inoltre essere svolte, ove possibile, qualora previsto dalle competenti Commissioni
Organizzatrici, le seguenti attività individuali e facoltative.
• Corsa su strada: Maschile: m. 1.500, Femminile: m. 1.200.
• Staffetta mista: 4 x m. 1.200 (2 maschi + 2 femmine).
• Marcia su strada: Maschile: m. 2.000. Femminile: m. 2.000.
• Lancio del giavellottino gr. 200: Maschile e Femminile.
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RAPPRESENTATIVA DI ISTITUTO
Per l'attività su pista ogni Rappresentativa di istituto, maschile e femminile, è composta da 6
atleti/e (uno per ogni specialità individuale).
PARTECIPAZIONE
La partecipazione delle Rappresentative scolastiche alle fasi seguenti quella d'Istituto viene
stabilita dalla C.O.P. La Rappresentativa deve partecipare a tutte le gare previste dal
programma tecnico con i propri alunni.
La staffetta 4 x 100 è composta da 4 alunni della squadra ad eccezione del concorrente dei
m. I.000.
IMPIANTI ED ATTREZZATURE
Le gare vengono svolte in impianti idonei.
PUNTEGGI E CLASSIFICHE
Verrà redatta una classifica individuale per ogni specialità. A tutti i partecipanti di squadra
verrà attribuito il punteggio corrispondente alla classifica individuale di appartenenza come
segue: 1 punto al 1°, 2 al 2°, 3 al 3°, fino all'ultimo regolarmente arrivato; ai ritirati e per ogni
elemento delle squadre incomplete, si assegnano tanti punti quanti sono gli ammessi di
squadra più uno..
Nella finale provinciale la classifica sarà redatta sulla base del primo atleta piazzato per
specialità.
Parteciperanno alle fasi successive a quella provinciale le squadre prime classificate nella fase
più i vincitori delle singole gare se non facenti parte delle squadre secondo quanto previsto
dalla competente Commissione Organizzatrice.
CASI DI PARITA'
Ai fini della qualificazione alla fase successiva, in caso di parità fra 2 o più rappresentative,
prevarrà quella che avrà ottenuto, nell'ordine, i migliori piazzamenti.
Per la categoria ragazzi le eventuali attività saranno definite dalla C.O.P.
La pochezza culturale sta nella ricerca di attività sicuramente creative per la scuola come la
corsa su strada, la campestre in staffetta o il giavellottino. Non mi permetto di fare dell’ironia
perché sarebbe come sparare sulla CRI.
E’ un problema di organizzazione
Chi decide per le Federazioni non ha capito che lo sport scolastico è identico allo sport che si
pratica in tutto il mondo, e ciò che diversifica e si deve sperimentare è un diverso tipo di
organizzazione sul territorio.
L’organizzazione non deve essere data in appalto a Federazioni o Enti di promozione sportiva,
ma deve mirare a un maggiore coinvolgimento delle scuole, con una distribuzione più ampia
sul territorio e con campionati che coinvolgono gli allievi per tutto l’anno.
In questa situazione caotica, però, le Federazioni e le società sportive hanno dimostrato i loro
reali interessi predisponendo progetti e iniziative prevalentemente per le elementari, lasciando
praticamente scoperte le superiori.
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Tale scelta non è collegata a un loro interesse culturale di sviluppo motorio dai primi anni di
vita, ma perché a loro interessa individuare i bambini con maggiori attitudini e indirizzarli,
mentre le superiori, per questi aspetti, sono ormai fuori gioco.
Al contrario, gli insegnanti delle superiori hanno ben altro concetto dello sport soprattutto ora
con l’inserimento dell’Educazione Fisica nell’Esame di Stato.
Possono utilizzare le esperienze sportive per realizzare progetti interdisciplinari da utilizzare
anche nell’esame.
Questa situazione, nelle elementari, trova spesso impreparate le maestre, che accettano
proposte senza essere competenti in materia se non poi trovarsi pentite come ci è spessissimo
capitato di sentire perché le loro idee sull’Educazione Motoria erano totalmente diverse da
quelle riscontrate sul campo, senza trovare alcun legame con il progetto didattico.
Stiamo vivendo una situazione assurda e priva di basi culturali.
Lo sport precoce
Lo stesso CONI nelle sue ricerche scopre che bisogna ostacolare il più possibile lo sport
precoce, ma le sue Federazioni, proprio per la loro natura monotematica, lo sconfessano
apertamente.
In questo scontro, che è solo di interessi, la scuola deve esercitare il proprio ruolo di indirizzo
e di impostazione delle attività facendo scelte coraggiose fondamentali per i giovani e
culturalmente supportate.
Prima di tutto vanno scelte quelle attività sportive che sul piano della diffusione, della
possibilità di operare negli impianti scolastici, hanno una forte valenza educativa e che
permettono di svolgere un ruolo formativo per i giovani.
Queste attività devono essere sostenute pienamente sul piano organizzativo e divulgate ad ogni
livello.
In questa direzione va quanto recita il punto 3.1 del progetto.
3. Partecipazione
3.1) La partecipazione di Scuole ed Istituti è deliberata dai competenti organi collegiali.
La delibera di adesione ai Giochi deve riferirsi almeno ad uno sport individuale e uno di
squadra praticato all’interno dell’istituto, valutando nelle scelte le implicazioni socio -
educative della disciplina. L’ADESIONE AD OGNI SINGOLA DISCIPLINA
SPORTIVA DEVE ESSERE VALUTATA IN FUNZIONE DELLE REALI
POSSIBILITA’ DELLA SCUOLA DI DISPORRE DEGLI IDONEI IMPIANTI E DI
SVOLGERE UN SUFFICIENTE LAVORO DI PREPARAZIONE DI BASE E SENZA
ALCUNA DISCRIMINAZIONE DI ALUNNI.
E’ una proposta molto innovativa sulla quale posso ipotizzare la condivisione della stragrande
maggioranza degli insegnanti.
Poi, però, leggo gli elenchi dei progetti delle Federazioni che sono giunti a tutte le scuole. E
trovo le bocce, la dama, il golf, la motonautica radiocomandata, gli scacchi e il tiro a segno.
Credo che ci sia qualcosa che non va. C'è’ qualche relazione fra le indicazioni del punto 3.1
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sopracitato e alcune attività proposte? Forse c’è qualche scuola italiana che ha il campo da
golf o il poligono di tiro.
Credo che sia opportuno fare una breve riflessione su questa enorme incoerenza.
Gli insegnanti devono far sentire la loro voce di fronte a tali incoerenze.
NORME TECNICHE
GIOCHI SPORTIVI STUDENTESCHI I° GRADO
(ATTIVITA’ EXTRACURRICOLARE)
ARRAMPICATA SPORTIVA ATLETICA LEGGERA – Corsa campestre
ATLETICA LEGGERA BADMINTON
Bocce **** CALCIO
CANOA CANOTTAGGIO
CICLISMO Dama ****
GINNASTICA Golf ****
HOCKEY SU GHIACCIO HOCKEY SU PISTA
HOCKEY SU PRATO JUDO
KARATE LOTTA
Motonautica radiocomandata **** NUOTO
ORIENTAMENTO PALLACANESTRO
PALLAMANO PALLATAMBURELLO
PALLAVOLO Pallone elastico leggero
PATTINAGGIO Corsa PATTINAGGIO SUL GHIACCIO - Figura e Velocità
PENTATHLON MODERNO PESI
Pugilato educativo scolastico RUGBY
Scacchi **** SCHERMA
SCI ALPINO SCI DI FONDO
SOFTBALL MISTO SPORT DISABILI
SQUASH TENNIS
TENNISTAVOLO TIRO A SEGNO ****
TIRO A VOLO **** VELA ****
NORME TECNICHE
GIOCHI SPORTIVI STUDENTESCHI II° GRADO
(ATTIVITA’ EXTRACURRICOLARE)
ARRAMPICATA SPORTIVA ATLETICA LEGGERA - Corsa campestre
ATLETICA LEGGERA - Pista e strada BADMINTON
BASEBALL e SOFTBALL Bridge ****
CALCIO CANOA
CANOTTAGGIO Dama ****
GINNASTICA AEROBICA GINNASTICA ARTISTICA
HOCKEY SU GHIACCIO HOCKEY SU PISTA
HOCKEY SU PRATO NUOTO
ORIENTAMENTO PALLACANESTRO
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ORIZZONTI SCUOLA
PALLAMANO PALLATAMBURELLO
PALLAVOLO Pallone elastico leggero
PATTINAGGIO Corsa PATTINAGGIO sul GHIACCIO - Figura e Velocità
PENTATHLON MODERNO PUGILATO EDUCATIVO SCOLASTICO
RUGBY Scacchi ****
SCI ALPINO SCI DI FONDO
SPORT DISABILI TENNISTAVOLO
TIRO A SEGNO **** TIRO A VOLO ****
TIRO CON L’ARCO VELA ****
Gli sport non sport
E’ del tutto inutile, anche se politicamente e democraticamente corretto, inserire le gare di
bridge, di bocce, di aeromodellismo radiocomandato o simili amenità. Sono cose bellissime,
ma molto lontane dal concetto di sport educativo che noi consideriamo corretto.
Il fatto che una federazione sia affiliata al CONI non le può dare un diritto automatico di
accesso alla scuola. La scuola non è un porto di mare dove entra chi vuole anche con attività
in antitesi con programmi che la legge ha stabilito per la scuola.
Contemporaneamente è necessario considerare che l’affiliazione al CONI non è sinonimo di
sportività con la stessa accezione che noi insegnanti di Educazione Fisica diamo all’attività
sportiva.
Se un insegnante di qualsiasi materia vuole organizzare un torneo di dama o di scacchi è libero
di farlo, ma mettere queste attività nel programma di Educazione Fisica o nel programma
sportivo è fuorviante.
Multidisciplinarietà
Un concetto che la scuola deve far suo, nel rispetto di sport educativo, è quello di
multidisciplinarietà.
I giovani devono essere messi in condizioni, nella loro pratica sportiva di affrontare più
attività, proprio perché possano da una parte avere più opportunità per far emergere le loro
attitudini e, nel futuro, poter scegliere fra più possibilità.
E’ vero che ci sono attività sportive che le Federazioni vogliono far affrontare ai bambini di 3,
4, 5 anni perché se passano quell’età non possono diventare più campioni: ma costringerli a
quell’età è un bene per loro?
Il problema "doping" ci deve far riflettere: non c’è stata alcuna attenzione alla persona in
funzione del risultato, coerentemente non c’è nemmeno attenzione per il bambino nelle scelte.
Bisogna cominciare a porsi il problema se le attività svolte in alcune discipline sportive
rispettano i ritmi biologici dei bambini, se rispettano i loro bisogni o se in funzione della
vittoria bisogna aggredire i bambini mettendoli in condizioni di subire reali sofferenze.
La scuola può diventare complice di una scelta che sul piano educativo è assolutamente
sbagliata e contraddice tutti i principi di diritto e di benessere della persona a cui i
programmi scolastici sono ispirati..
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ORIZZONTI SCUOLA
Se i genitori desiderano che il proprio figlio affronti lo sport precocemente può farlo. Ciò che
credo fondamentale è che la scuola, con la sua capacità di analisi del problema non assecondi
una scelta distruttiva.
L’indagine americana che ha scoperto che un numero rilevantissimo di giovani sarebbe pronto
a prendere farmaci pericolosi pur di raggiungere risultati di alto livello e quindi con forti
guadagni: è veramente scoraggiante!
In un’altra occasione dirigenti del Milan sono rimasti esterrefatti quando hanno scoperto che
numerosi genitori avrebbero permesso ai loro figli di non andare più a scuola se tale scelta li
avrebbe favoriti negli allenamenti per il calcio.
Sono dati devastanti sul piano educativo. Sono la sconfitta più grande e pericolosa dello sport
e dei suoi aspetti educativi di cui ci riempiamo scorrettamente la bocca.
Sono dati che mettono in evidenza il bassissimo livello di cultura motoria che hanno i nostri
giovani e i loro genitori.
Figlia di questa cultura è l’impossibilità di coinvolgere ragazzi e ragazze promettenti, i famosi
tesserati, in altre discipline perché si rovinano i muscoli o per altre amenità espresse dai loro
mister e sottoscritte pienamente dai genitori, nonostante l’insegnante veda nell’allievo grosse
carenze in altri ambiti della motricità non toccati dallo sport praticato.
Partecipazione dei tesserati
La contrarietà alla partecipazione dei tesserati trova proprio significato in queste
considerazioni. Essi, nella scuola, come ci insegnano da moltissimi anni le scuole europee,
devono saper affrontare altre discipline in quanto nella loro non solo sono ampiamente
sensibilizzati, ma la scuola non ha alcuna possibilità di migliorarli.
Lo sport è fonte di disagio?
Se la scuola ha questo ruolo educativo deve essere anche molto determinata nelle sue scelte
per correggere e rifiutare uno sport Federale che mira, nonostante le ricerche lo abbiano
sconfessato, a un avviamento sportivo precoce a cui segue un abbandono sportivo precoce.
Queste scelte sono di fondamentale importanza soprattutto se le vediamo in funzione del
disagio giovanile, che è un importante ambito di lavoro del nostro Ispettorato. Bisogna, infatti,
riconoscere se lo sport crea o risolve il disagio. Il tutto dipende da come lo si utilizza.
Bisogna dire che lo sport può essere causa di disagio. L’attività sportiva per sua natura non è
un’attività infantile perché richiede un impegno e delle motivazioni che sono del pensiero
astratto e adolescenziale.
L’abbandonare precocemente lo sport, come avviene in moltissimi casi, può essere motivo di
forte disagio proprio perché il giovane rifiuta una attività che ha una potenzialità educativa
enorme.
Lo sport non è un’attività educativa o formativa per definizione. Lo sport può essere fonte di
gravi disagi, di problemi psicologici, di depressione o di situazioni altamente stressanti.
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ORIZZONTI SCUOLA
La differenza fra uno sport che ha per obiettivo esclusivamente il risultato come vittoria e uno
sport che mira a far crescere e a formare sta proprio nelle modalità con cui lo si affronta e
nelle modalità con cui lo si organizza.
Il sistema nervoso dei giovani
Nell’affrontare questi argomenti è indispensabile prendere in considerazione alcuni aspetti
della persona che sono di particolare attualità: le ricerche sul sistema nervoso.
Gli studiosi di neuroscienze non ritengono più che il cervello sia un organo statico,
immodificabile, sottoposto ad un inevitabile processo involutivo. Ritengono invece che il
cervello, anche quello dell’adulto, sia passibile di cambiamenti plastici che, se
opportunamente compresi e modulati, potrebbero comportare enormi progressi nel
campo della terapia dei processi involutivi e degenerativi del sistema nervoso.
PLASTICITA DELLE STRUTTURE
E DELLE FUNZIONI CEREBRALI
In effetti persino le funzioni motorie sono soggette a qualche plasticità: ad esempio, la
denervazione di un territorio periferico (come può derivare dalla sezione accidentale di
un nervo) o l'esercizio di un particolare gruppo di muscoli possono comportare una
rielaborazione delle mappe sensitive o motorie. cioè una variazione nella
rappresentazione di un determinato territorio a livello dell'omuncolo corticale, che può
essere considerato come una sorta di carta geografica dai contorni "elastici", ampliabili o
retraibili a seconda dell'uso o del non uso di un particolare territorio.
Il concetto di plasticità del sistema nervoso viene inoltre sottolineato dalle ricerche che
indicano come i fattori di crescita quali I'NGF ( il fattore di crescita del sistema nervoso
scoperto da Rita Levi – Montalcini ) stimolino la formazione di dendriti e sinapsi
nell'ambito del sistema nervoso.
Esiste quindi uno stato di plasticità del sistema nervoso che fa sì che non vi sia una rigida
localizzazione funzionale, soprattutto per quanto riguarda i comportamenti più complessi
come la memoria. Oggi si ritiene pertanto che i ricordi non abbiano una sede specifica,
ma che dipendano dall'entrata in gioco di vaste aree corticali e sottocorticali e dalla
interazione tra "mappe" neuronali, ...
da "Il tempo ritrovato" di Alberto Oliverio
La lettura dei passaggi citati mette in evidenza una nuova situazione: la plasticità del sistema
nervoso. Le nuove ricerche di neurobiologia hanno messo in evidenza che il sistema nervoso è
plastico e tale qualità è condizionata dagli stimoli proposti ai bambini.
E’ fondamentale comprendere che i nostri interventi aiutano i bambini a crescere e a
modificare il loro sistema nervoso.
Le ricerche che hanno dato luogo alle dichiarazioni del Prof. Oliverio ci obbligano a scelte
molto importanti sul piano metodologico e nella scelta dei contenuti perché a seconda delle
modalità con cui operiamo, della quantità e qualità delle proposte, le strutture dei ragazzi si
trasformano.
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ORIZZONTI SCUOLA
Attualmente è già in atto un ampliamento della zona visiva dei bambini, probabilmente in
relazione agli eccessivi stimoli visivi ai quali sono sottoposti dalla televisione e dai computers.
Il sistema nervoso si adatta a seconda degli stimoli che riceve.
Se è stato dedicato troppo tempo a queste attività significa che altre zone sono state poco
stimolate. A conferma di questa ipotesi, gli insegnanti di Educazione Fisica hanno da tempo
notato un forte impoverimento della motricità degli allievi perché gli stimoli sul piano motorio
sono sempre minori.
Dobbiamo riflettere con molta attenzione su questo problema. L’attività sportiva può essere
uno strumento di grande utilità per affrontare questa situazione sul piano educativo, anche
perché crea forti motivazioni. Deve però essere usata in modo intelligente e soprattutto con
quelle finalità educative che dovrebbero essere alla base di ogni intervento.
Il risultato è negativo se lo vediamo soltanto come ricerca della vittoria. Il vero risultato è
mettere in moto negli allievi il desiderio di migliorare se stessi in modo da utilizzare queste
abilità nella vita quotidiana.
Il ruolo degli insegnanti è fondamentale: gli allievi con elevate attitudini andranno avanti
sempre, anche senza il suo intervento. Sono proprio i meno dotati che hanno bisogno del
nostro aiuto.
Le scelte della scuola
La scuola, proprio perché è svincolata da interessi di parte, ma ha come unico obiettivo la
formazione della persona, deve sfruttare tutte le risorse interne e cioè gli Insegnanti di
Educazione Fisica, suoi dipendenti, per favorire la creazione di un modello assolutamente
autonomo di attività sportiva che possa far nascere quel processo formativo che miri allo
sviluppo di una cultura motoria e sportiva che 50 anni di CONI non hanno creato.
Questa scelta potrebbe nel tempo far comprendere alle Federazioni che la strada da loro
intrapresa è perdente e che un percorso diverso e più moderno culturalmente, potrebbe dare
loro frutti migliori.
L’avviamento allo sport: lo sport educativo
L’avviamento allo sport richiede operazioni molto diverse da quelle attuate.
Avviare significa permettere di fare esperienze, far conoscere, sperimentare, far capire,
educare alla competizione, saper perdere e saper vincere.
Lo sport educativo è nato proprio nella scuola in contrapposizione allo sport tecnico
extrascolastico.
In tutti i progetti degli enti di promozione ora si scrive di sport educativo mentre gli stessi enti
hanno sempre parlato di sport ricreativo. E’ bastato cambiare una parola e si sono subito
allineati.
E’ inaccettabile una simile trasformazione. Il concetto di sport educativo è un concetto
culturalmente molto forte ed è stato proposto e sostenuto teoricamente e operativamente dal
Dott. Le Boulch degli anni 70
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ORIZZONTI SCUOLA
L’avviamento allo sport è un obiettivo dell’Educazione Fisica, ed è inserito in un contesto di
carattere educativo che è in totale contrapposizione a una visione Federale dello sport.
Lo sport è anche un contenuto attraverso il quale favorisco l’acquisizione degli obiettivi che i
programmi ministeriali mi richiedono.
Se poniamo l’attenzione su un fondamentale tecnico scopriamo che in esso non c’è solo un
aspetto tecnico, ma nella sua esecuzione la persona utilizza un numero elevato di abilità
trasferibili come le abilità nella percezione del tempo, dello spazio, spaziotemporali, del
proprio corpo, relative alle capacità cognitive e della coordinazione per rappresentazione
mentale che i giovani trovano difficile realizzare perché hanno una ridotta sensibilità corporea:
sono tutti ambiti di lavoro specifici dello sport educativo.
Esso porta a dei risultati a livello della plasticità e del gesto tecnico assolutamente
inavvicinabili dall’addestramento. E’ un modello nel quale gli insegnanti di Educazione Fisica
sempre più numerosi si avvicinano perché dà risultati ottimi sul piano della formazione
personale.
Tale impostazione si contrappone a una visione puramente tecnica del gesto tipica delle
Federazioni.
E’ un problema di carenza culturale, di mancato approfondimento degli elementi costitutivi
della tecnica, soprattutto da un punto di vista educativo e formativo della persona. Sono
argomenti che non interessano la maggior parte degli allenatori e dei dirigenti delle società
sportive.
Questi concetti per avere una ampia ricaduta sociale richiedono altri tipi di organizzazione
nella scuola: tornei interni, tornei fra scuole, continuità di lavoro ad un livello adeguato alla
situazione scolastica.
Qualche anno fa era stato messo nel regolamento dei giochi la proposta di fare campionati di
sport di squadra a livello provinciale con allievi di prima e seconda media, differenziati dai
gironi per le squadre che devono accedere alle finali. Sono stati ignorati. Troppo lavoro e
pochi soldi a disposizione.
Miopia CONI.
La cosa che mi lascia sempre più perplesso è l’ostinazione e la miopia di chi gestisce lo sport
Federale.
Un ampliamento di questa impostazione nella scuola avrebbe una ricaduta sportiva e sociale
enorme.
Sportiva, perché questi ragazzi entrerebbero nelle società sportive della zona con un
arricchimento del numero dei tesserati.
Sociale, perché un allargamento del numero di ragazzi che praticano sport con continuità nella
scuola porterebbe ad un miglioramento della conoscenze sportive, un miglioramento del livello
culturale sportivo dei giovani e un miglioramento della salute dinamica, vista come benessere
di una persona capace di agire e di ben stare nel proprio corpo.
Le anomalie sportive
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ORIZZONTI SCUOLA
I problemi sono identici con gli sport individuali. Le anomalie presenti nell’atletica leggera,
per esempio, sono enormi.
La spremitura di ragazzi e ragazze a livello giovanile è elevatissima e si vedono nelle gare
scolastiche livelli di prestazione irraggiungibili attraverso il lavoro svolto a scuola. Per
esempio, nelle campestri.
Credo che siano pochi gli insegnanti di Educazione Fisica che desiderino queste prestazioni
per i propri allievi, perché dietro quelle prestazioni ci sono interventi che hanno poche
caratteristiche educative.
Il nuoto è stato l’unico, per esempio, a differenziare tesserati e non. Era talmente assurdo il
confronto che le gare erano una vera perdita di tempo.
Quanti insegnanti non fanno attività sportiva nella scuola per opposizione a questa
impostazione?
Se il confronto è troppo elevato porta a una scoramento degli allievi e ad una sfiducia di
poterli avvicinare. Un effetto negativo a livello educativo e sociale.
Un insegnante non partecipa per evitare gli effetti negartivi sui giovani, ma se partecipa deve
fare opera psicologica per sostenere gli allievi di fronte a sconfitte di grande portata.
Pensate alla marcia, è una delle rappresentazioni più ridicole che siamo riusciti ad organizzare
per i giovani. Sul campo i giudici sono gli attori principali. Intervengono con fasce al braccio,
palette di segnalazione e con frasi in codice che i ragazzi non capiscono perché magari è la
prima volta che provano a gareggiare. Si scoprono squalificati senza capirne la ragione.
Risultato: l’allievo non partecipa più, gli insegnanti non fanno più quell’opera di
convincimento per far partecipare gli allievi.
Naturalmente poi i giudici dicono che i ragazzi non sono preparati adeguatamente e "non
bloccano il ginocchio".
Siamo al paradosso: l’incapacità di capire che certi processi di sensibilizzazione non possono
essere bloccati da queste azioni di rigore inutile e fuori luogo.
Le nuove disposizioni per la campestre in staffetta entrano in ambito molto simile. C’è voluta
una notevole fantasia a creare la staffetta, soprattutto con frazioni di distanze diverse.
Disorganizzazione
La disorganizzazione delle manifestazioni scolastiche non interessa a nessuno perché non
toccano in alcun modo le cariche elettive di CONI e Federazioni. Le attività sportive
scolastiche vengono viste con sufficienza. Sembra che le si faccia per fare un favore alla
scuola.
Viareggio e Catania sono gli ultimi esempi di come la disorganizzazione sia imperante senza
alcuna presa di posizione all’interno del CONI.
Una situazione di questo tipo per una manifestazione societaria non sarebbe tollerato, perché i
rapporti con le cariche elettive sono diretti, e qualcuno dovrebbe pagare.
Conclusioni
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ORIZZONTI SCUOLA
Credo sia evidente che sport educativo e sport federale rappresentino due posizioni in questo
momento in opposizione perché le persone che operano nei due ambiti partono da presupposti
culturali totalmente diversi e in antitesi.
La scuola non può disattendere i suoi obiettivi che la legge le impone e che sono fondamentali
per la formazione della persona.
Questi obiettivi non sono prioritari nelle Federazioni e i fatti quotidiani di questi ultimi tempi
ce lo confermano ampiamente e amaramente.
Credo sia veramente opportuno che l’Ispettorato di Educazione Fisica e Sportiva imposti una
sua chiara progettualità sportiva, affronti con chiarezza il problema protocollo d’intesa non
rinnovandolo finché sia definita con chiarezza la posizione del CONI e si stabilisca una
gestione dello sport scolastico assolutamente svincolata da Federazioni ed Enti di Promozione
sportiva che nulla hanno a che vedere con la scuola.
Il rispetto della legge e dei programmi scolastici deve essere prioritario per la formazione dei
giovani.
DOCUMENTO DELLA CAPDI
SUL RIORDINO DEI CICLI E SUI NUOVI PROGRAMMI
L’educazione motoria, fisica e sportiva si è definita in questi ultimi anni come componente
essenziale per un’equilibrata crescita umana, culturale e sociale dei giovani e degli adulti per
tutto l'arco della loro vita.
Infatti:
1. con l'introduzione da parte del MPI del Progetto Perseus, per la valorizzazione
dell’educazione fisica motoria e sportiva nella scuola dell’autonomia, si riconosce la forte
valenza educativa della motricità anche nella scuola materna ed elementare, con una diversa
considerazione dello sport scolastico. Tale progetto rafforza quanto già espresso nei Programmi
Ministeriali Sperimentali per la scuola superiore del Progetto Brocca (1991), che individuavano
fra le finalità l’acquisizione e il consolidamento di una cultura motoria e sportiva come nuovo e
salutare stile di vita, riconoscendo il significato e la nuova dimensione che corporeità,
movimento e sport assumono ormai nella cultura contemporanea;
2. il Piano Sanitario Nazionale 1998-2000 attribuisce all’attività fisica un ruolo fondamentale
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ORIZZONTI SCUOLA
per promuovere l’adozione di comportamenti e stili di vita in grado di favorire la salute. Tale
dichiarazione trova ampia conferma nella ricerca scientifica, che ha oramai consolidato il fatto
che l’attività motoria sistematica ed equilibrata produce effetti positivi per il benessere psicofisico
dell’individuo;
3. la recente Conferenza Nazionale sullo Sport ha valorizzato l’educazione fisica e lo sport
scolastico quali elementi essenziali dell’Educazione Permanente del cittadino. È Stato ripreso
anche il documento dell'International Council of Sport and Physical Education dell’Unesco, che
pone l’accento sulla "quantità" di attività fisica necessaria per un adeguato curriculum educativo
(almeno 1/6 del tempo totale);
4. nella ristrutturazione del Ministero della PI è prevista una nuova Area di Funzione
(Statuto dello Studente, Politiche giovanili e Rapporti con le attività motorie) all’interno del
Dipartimento per i Servizi sul Territorio. Tale struttura, assorbendo anche le competenze e le
esperienze dell’ex Ispettorato per l'educazione fisica e sportiva, si pone come punto di
riferimento per le politiche giovanili nel campo della dispersione scolastica, dell’orientamento e
della promozione del succoso formativo dello studente;
5. nell’iter normativo della Riforma dei Cicli Scolastici si individua, seppure non sempre in
maniera chiara, la necessità di un curricolo dell’educazione fisica motoria e sportiva per la
scuola italiana, dai sei ai diciotto anni di età.
A fronte di tutte queste considerazioni che dovrebbero porre l’educazione motoria fisica e
sportiva come ambito privilegiato e indispensabile del percorso formativo dello studente, con
riferimento all’attuazione della riforma che sta modificando la scuola e alla stesura dei nuovi
cunicoli della scuola di base, la CAPDI (Confederazione Associazioni Provinciali Diplomati
ISEF) evidenzia alcuni aspetti critici relativamente a:
• denominazione della disciplina. La proposta, nei nuovi programmi per la scuola di base, di
sostituire il termine di educazione fisica con “Corpo e movimento” risulta del tutto arbitraria e
non convincente, L’educazione fisica è disciplina specifica, riconosciuta come tale in tutta
Europa e nel mondo. Con un’evoluzione culturale fondata su oltre cento anni di studi e
sperimentazioni, ha consolidato una propria epistemologia e proprie specifiche basi culturali. E'
dunque opportuno continuare a riconoscerla come EDUCAZIONE FISICA, oppure in maniera
meno sintetica come EDUCAZIONE MOTORIA FISICA E SPORTIVA;
• ruolo della disciplina nella scuola di base. Considerato che conoscenze e competenze motorie
hanno importanza culturale e rilevanza sociale quanto meno corrispondenti a quelle degli altri
saperi fondamentali, la presenza dell'educazione fisica risulta necessaria in tutto l’arco del
settennio, con un numero di ore settimanali per classe non inferiore al minimo europeo. L’area
dove è inserita la disciplina deve comunque fare riferimento alla figura del docente con specifica
formazione di grado universitario (DOCENTE DI EDUCAZIONE FISICA);
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ORIZZONTI SCUOLA
• presenza della disciplina nel curricolo obbligatorio della scuola secondaria. L’inserimento
dell’educazione fisica e sportiva nel curricolo obbligatorio della scuola secondaria superiore, per
due ore settimanali, è indispensabile per la promozione della salute ed il consolidamento di stili
di vita sani e attivi; è inoltre necessario per consentire alla disciplina di partecipare in modo
produttivo, continuativo e coerente al dialogo educativo e formativo con le altre discipline.
IN CONSIDERAZIONE DELLA SITUAZIONE INCERTA ED IN EVOLUZIONE, LA
CAPDI SOLLECITA L’ATTENZIONE SU TALI PROBLEMATICHE, PRONTA ALLA
MOBILITAZIONE DEI DOCENTI QUALORA VENGA DISATTESO, IN MODO
SOSTANZIALE, IL RICONOSCIMENTO DEL VALORE CULTURALE E SOCIALE
DELL’EDUCAZIONE FISICA.
IL PRESIDENTE CAPDI
Flavio Cucco
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