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Tagete Edizioni<br />

Via G. Rossini, 4<br />

56025 Pontedera (PI)<br />

mtagete@email.it<br />

Tagete è Michele Quirici e Valentina Filidei<br />

Tutti i diritti sono riservati:<br />

nessuna parte di questa<br />

pubblicazione può essere<br />

riprodotta in alcun modo<br />

(compresi fotocopie e<br />

microfilms) senza un<br />

permesso scritto.<br />

Finito di stampare nel mese di<br />

Ottobre 2009<br />

Progetto Cartoon - Formazione Animata<br />

Analisi preliminare - I bisogni formativi dei docenti<br />

Preliminary analysis - The training needs of teachers<br />

Introduzione / Introduction<br />

Provincia di Pisa<br />

Comune di Lari<br />

Agenzia Formativa Livingston<br />

Contributi / Contribution<br />

Balkanplan<br />

Comune di Lari<br />

Comune di Santa Maria a Monte<br />

Gaya<br />

Intercultura Consult<br />

ISIA Firenze<br />

Agenzia Formativa Livingston<br />

MBVision<br />

Provincia di Pisa<br />

Progetto grafico / Graphics<br />

MBVision<br />

Art Direction<br />

Massimiliano Pinucci<br />

Layout<br />

Sara Profeti<br />

Organizzazione / Organisation<br />

Martina Lazzerini<br />

Coordinamento / Coordination<br />

Agenzia Formativa Livingston<br />

“la responsabilità ricade esclusivamente sull’autore e che l’Agenzia Nazionale<br />

non è responsabile dell’uso che può essere fatto delle informazioni<br />

contenute in tali documenti”<br />

Cartoon<br />

Formazione Animata<br />

Analisi preliminare - I bisogni formativi dei docenti<br />

Preliminary analysis - The training needs of teachers<br />

Balkanplan<br />

Comune di Lari<br />

Comune di Santa Maria a Monte<br />

Gaya<br />

Intercultura Consult<br />

ISIA Firenze<br />

Agenzia Formativa Livingston<br />

MBVision<br />

Provincia di Pisa


Indice<br />

Introduzione<br />

- Provincia di Pisa<br />

- Comune di Lari<br />

- Agenzia Formativa Livingston<br />

Capitolo 1<br />

Il percorso fino al progetto<br />

Cartoon - Formazione Animata<br />

- Il contributo del progetto Link<br />

- Ricostruire i processi per pensare la relazione<br />

Capitolo 2<br />

Analisi dei bisogni<br />

- I bisogni<br />

- Il sistema dell’educazione e formazione formale e<br />

non formale in Bulgaria: la formazione animata nel<br />

settore della comunicazione intercultura<br />

- Sistema educativo e formativo formale /non<br />

formale in Turchia: formazione animata nell’area<br />

della comunicazione interculturale<br />

- Comunicazione interculturale. Promuovere il<br />

dialogo tra le persone appartenenti a culture<br />

diverse: strumenti<br />

- Formazione animata per la comunicazione<br />

interculturale nel settore del networking culturale<br />

Capitolo 3<br />

La dimensione relazionale<br />

- Programmare e progettare<br />

Capitolo 4<br />

Le competenze relazionali dei docenti<br />

- Accoglienza e apprendimento<br />

- Accoglienza e peer education<br />

6<br />

8<br />

10<br />

- La comunicazione tra insegnanti e allievi<br />

Capitolo 5<br />

Competenze riflessive e approccio autobiografico<br />

16<br />

18 - Formazione e riflessività<br />

72<br />

- Esperienza personale e riflessività del soggetto 74<br />

- Competenza riflessiva<br />

75<br />

20<br />

24<br />

32<br />

40<br />

41<br />

52<br />

62<br />

66<br />

Capitolo 6<br />

Cartoons Night e la Formazione Animata<br />

- Cartoon Night<br />

- Case history: intervista a Helena Bulaja<br />

- Una giornata con Bruno Bozzetto<br />

Capitolo 7<br />

ISIA Firenze<br />

- Case history ISIA<br />

- Case history esterno<br />

Capitolo 8<br />

Case History<br />

- Esempi autobiografici di formazione animata<br />

Bibliografia/Bibliography<br />

67<br />

80<br />

82<br />

84<br />

92<br />

96<br />

100<br />

106<br />

Index<br />

Introduction<br />

- Provincia di Pisa<br />

- Comune di Lari<br />

- Agenzia Formativa Livingston<br />

Chapter 1<br />

The path to the Cartoon<br />

Animated Training project<br />

- The Link project’s contribution<br />

- Rebuilding the processes to rethink relationships<br />

Chapter 2<br />

Needs Analysis<br />

- The needs<br />

- Formal/non-formal education <strong>and</strong> training system<br />

in Bulgaria: animated training in the field of<br />

intercultural communication<br />

- Formal/non-formal education <strong>and</strong> training<br />

system in Turkey: animated training in the field of<br />

intercultural communication<br />

- Intercultural Communication. Encouraging the<br />

dialogue between people from different cultures:<br />

tools<br />

- Needs analysis on animated training for<br />

intercultural communication in the field of culture<br />

networking<br />

Chapter 3<br />

The relational dimension<br />

- Planning <strong>and</strong> projecting<br />

Chapter 4<br />

Relational Competences of Teachers<br />

- “Welcoming” <strong>and</strong> learning<br />

6<br />

8<br />

10<br />

112<br />

113<br />

116<br />

120<br />

128<br />

136<br />

137<br />

148<br />

150<br />

151<br />

154<br />

158<br />

- Reception <strong>and</strong> peer education<br />

- Communication between teachers <strong>and</strong> pupils<br />

Chapter 5<br />

Reflective Competences <strong>and</strong> Autobiographical<br />

Approach<br />

- Formation <strong>and</strong> reflexivity<br />

- Personal reflection <strong>and</strong> reflexivity of the subject<br />

- Reflective competence<br />

Chapter 6<br />

Cartoons Night <strong>and</strong> animated training<br />

- Cartoon Night<br />

- Case history: interview at Helena Bulaja<br />

- A <strong>da</strong>y with Bruno Bozzetto<br />

Chapter 7<br />

ISIA Firenze<br />

- ISIA’s Case history<br />

- Case history<br />

Chapter 8<br />

Case History<br />

- Animated Training autobiographical examples<br />

Bibliografia/Bibliography<br />

162<br />

163<br />

168<br />

170<br />

170<br />

172<br />

176<br />

178<br />

180<br />

188<br />

193<br />

196<br />

202


I n t r o d u z I o n e<br />

Anna Romei<br />

Assessore al Lavoro e Formazione della Provincia di Pisa<br />

Work <strong>and</strong> Training Councillor for Provincia di Pisa<br />

Da anni la Provincia di Pisa è impegnata nella promozione<br />

e vali<strong>da</strong>zione del dialogo interculturale, nella<br />

sensibilizzazione dei diritti dei bambini e delle persone<br />

più deboli, nella ricerca degli strumenti più idonei a<br />

realizzare percorsi di informazione, formazione e consapevolezza<br />

dell’essere comunità accogliente.<br />

Il progetto “Cartoon – Animated Training” si presenta,<br />

dunque, come elemento coerente di questa scelta<br />

politica ed in maniera innovativa usa la formazione<br />

animata come momento condiviso <strong>da</strong>i partners per<br />

<strong>da</strong>re voce ad una figura diversa di docente capace<br />

attraverso le immagini, l’arte e la sceneggiatura di attivare<br />

un linguaggio ed un modo più diretto ed emozionale<br />

di relazione delle persone, su temi impegnativi<br />

ed importanti quali quelli proposti <strong>da</strong>l progetto. In<br />

quest’ottica la Provincia di Pisa è partner del progetto<br />

allo scopo di diffondere tra i formatori, gli insegnanti<br />

e le figure che a vario titolo operano nell’ambito<br />

della formazione il valore aggiunto introdotto nell’attività<br />

di<strong>da</strong>ttica <strong>da</strong>l linguaggio universale del cartoon, <strong>da</strong>l<br />

momento che non esistono saperi, discipline o contenuti<br />

che possano essere esclusi <strong>da</strong> questa pratica.<br />

Tale pratica è un luogo non solo capace di offrire una<br />

molteplicità di stimoli culturali, ma anche un ambiente<br />

nel quale è possibile esercitare e rendere evidente<br />

il valore della socializzazione e della miscela di tutte<br />

le esperienze e conoscenze disponibili. Per questo il<br />

cartoon è tendenzialmente interdisciplinare, nel senso<br />

Since many years Provincia di Pisa (Province<br />

of Pisa) has been involved in promoting<br />

<strong>and</strong> vali<strong>da</strong>ting the intercultural dialogue,<br />

in growing awareness about the rights of<br />

children <strong>and</strong> of the weakest members of<br />

society, in researching the most appropriate<br />

tools in order to implement information<br />

<strong>and</strong> training paths <strong>and</strong> the sense of being<br />

an open community.<br />

Thus the “Cartoon – Animated Training”<br />

project arises as a fitting element of this<br />

policy <strong>and</strong>, in a groundbreaking way, uses<br />

the animated training as a shared moment<br />

among partners to present a different kind of<br />

teacher that is able, through images, arts <strong>and</strong><br />

scripts to activate a language <strong>and</strong> a more<br />

direct <strong>and</strong> emotional way of relating between<br />

persons, on important <strong>and</strong> challenging issues<br />

like the ones the project proposes.<br />

From this perspective, Provincia di Pisa<br />

belongs to the project partnership in order<br />

to spread the added value of the cartoon’s<br />

universal language among trainers, teachers<br />

<strong>and</strong> all people working within the<br />

training area, since there are no contents,<br />

knowledge or subjects that can be ruled<br />

out from this practice. This is not only a<br />

place able to offer a wide range of cultural<br />

stimuli but also an environment where it is<br />

possible to exercise <strong>and</strong> make evident the<br />

value of socialization <strong>and</strong> of the mixture of<br />

all experiences <strong>and</strong> knowledge available.<br />

This is the reason why cartoon is basically<br />

interdisciplinary, in the sense that it offers<br />

the best conditions to exercise the great<br />

cognitive natural languages of observation,<br />

gathering information, formulating <strong>and</strong><br />

checking hypothesis <strong>and</strong> discover.<br />

Thus moving from this consideration Provincia<br />

di Pisa has used in many occasions<br />

che offre le migliori condizioni per esercitare i gr<strong>and</strong>i<br />

linguaggi cognitivi naturali dell’osservazione, della raccolta<br />

di informazioni, della formulazione e controllo di<br />

ipotesi e della scoperta.<br />

È a partire <strong>da</strong> queste considerazioni, dunque, che la<br />

Provincia di Pisa ha in più occasioni utilizzato, anche in<br />

tempi recenti, il linguaggio del cartoon per promuovere<br />

gr<strong>and</strong>i campagne di sensibilizzazione, rivolte in<br />

particolare ai più giovani. In collaborazione con Sergio<br />

Staino ed il suo “Bobo” abbiamo infatti realizzato una<br />

campagna contro la dispersione scolastica rivolta agli<br />

studenti della scuola secon<strong>da</strong>ria, dove i fumetti sono<br />

serviti a realizzare gr<strong>and</strong>i manifesti diffusi su tutto il<br />

territorio provinciale, mentre la pubblicazione “L’estate<br />

di Michele” ha raccontato a fumetti una storia di<br />

amicizia e soli<strong>da</strong>rietà, che aiuta a superare il disagio e<br />

le difficoltà di alcuni contesti scolastici che spingono i<br />

ragazzi all’abb<strong>and</strong>ono. Del resto, che l’arte nelle sue<br />

più ampie manifestazioni, sia il veicolo migliore per<br />

scardinare vecchie impostazioni, scan<strong>da</strong>gliare le profondità<br />

del sapere e produrre mutamenti culturali è<br />

cosa nota, è invece ancora <strong>da</strong> sperimentare la capacità<br />

dell’uso delle arti per modificare la di<strong>da</strong>ttica e le sue<br />

applicazioni, per entrare in relazione primaria – logico-<br />

emozionale con chi insegna e chi impara. Non è<br />

dunque casuale che ILO, Agenzia delle Nazioni Unite,<br />

attraverso il programma Ipec e il Progetto Scream<br />

abbia usato in 120 paesi del mondo questo metodo,<br />

della formazione animata e delle arti per sensibilizzare<br />

l’opinione pubblica sui diritti violati dell’infanzia.<br />

La Provincia di Pisa che è portavoce italiano del progetto<br />

ILO partecipa al progetto “Cartoon” con la<br />

stessa coerenza e determinazione e con caparbietà<br />

perseguirà gli obiettivi di informazione, formazione e<br />

conoscenza che in questa esperienza sono segnalati<br />

per rendere migliori le nostre comunità.<br />

(<strong>and</strong> in recent times) the cartoon language<br />

to promote important awareness campaigns,<br />

mostly targeting the youngest.<br />

In collaboration with Sergio Staino <strong>and</strong> its<br />

“Bobo” character we have prepared a<br />

campaign against school dropout for secon<strong>da</strong>ry<br />

school students, where comics were<br />

used for big posters that have been spread<br />

around the provincial area, while the publication<br />

“L’Estate di Michele” (“The Summer<br />

of Michele”) has told, through comics, a<br />

story of friendship <strong>and</strong> soli<strong>da</strong>rity, helping<br />

students out of the inconveniencies <strong>and</strong><br />

difficulties of some school contexts that<br />

push students towards dropout. Besides, we<br />

already know that art, in all its expressions,<br />

is the best mean to unhinge old settings,<br />

investigate the depths of knowledge <strong>and</strong><br />

generate cultural modification but we still<br />

have to experiment the capability of using<br />

art to modify di<strong>da</strong>ctics <strong>and</strong> its applications,<br />

to establish a primary-logic-emotional relationship<br />

with the teacher <strong>and</strong> the learner.<br />

Therefore it is not accidental that ILO,<br />

United Nations Agency, through Ipec <strong>and</strong><br />

Scream projects has implemented this<br />

method in 120 countries around the<br />

world, using animated training <strong>and</strong> arts<br />

to raise the awareness of public opinion<br />

on children’s rights violation. Provincia di<br />

Pisa, which is an Italian spokesman for the<br />

ILO project, collaborates to the “Cartoon”<br />

project with the same consistency <strong>and</strong> determination,<br />

<strong>and</strong> with obstinacy will pursue<br />

the information, training <strong>and</strong> knowledge<br />

goals that have been pointed out, within<br />

this experience, in order to make our community<br />

better.<br />

> 6 > 7


Il Comune e i cittadini: la sfi<strong>da</strong> del cartone animato<br />

The Municipal Administration <strong>and</strong> the Citizenry:<br />

the challenge of cartoons<br />

Marzio Caroti<br />

Assessore alla Informazione e Partecipazione dei Cittadini<br />

Comune di Lari<br />

Municipal Councilor for Information <strong>and</strong> Participation of Citizens<br />

Municipality of Lari<br />

In Italia, a partire <strong>da</strong>gli anni Novanta, le gr<strong>and</strong>i leggi<br />

di riforma contengono tutte, esplicitamente o implicitamente,<br />

nuovi principi (trasparenza, partecipazione,<br />

semplicità, distinzione fra politica e amministrazione,<br />

sussidiarietà) che hanno determinato l’avviarsi di un<br />

processo di cambiamento dell’azione amministrativa<br />

mut<strong>and</strong>o gradualmente i rapporti fra pubbliche amministrazioni<br />

e cittadini e fornendo nuovi modelli di<br />

amministrazione.<br />

Fra questi, quello della ‘’amministrazione della sussidiarietà’’<br />

è sicuramente quello più innovativo: i cittadini<br />

“attivi” contribuiscono alla soluzione di problemi di interesse<br />

generale, sono gli alleati contro un avversario<br />

comune rappresentato <strong>da</strong>lla complessità delle società<br />

moderne, in vista del perseguimento di un obiettivo<br />

condiviso, cioè la soddisfazione dell’interesse generale,<br />

in altre parole la nostra mission.<br />

Lo sviluppo di metodologie nuove che hanno lo scopo<br />

di coinvolgere ed educare il cittadino ad essere<br />

protagonista, è diventata la nuova sfi<strong>da</strong>: cosa fare per<br />

creare coscienza della partecipazione? Come comunicare<br />

con i cittadini, tutti i cittadini, come “formare”<br />

questa nuova consapevolezza, quali sono i “canali” più<br />

efficaci a trasmettere dei contenuti?<br />

Il cartone animato generalmente viene associato ad<br />

un qualcosa di gradevole che ci predispone ad apprendere<br />

i contenuti con maggiore facilità, costituendo<br />

di fatto un linguaggio universale, sintetico, internazio-<br />

In Italy, starting in the 1990s, all major reform<br />

laws contain, explicitly or implicitly, new principles<br />

(transparency, participation, simplicity,<br />

distinction between politics <strong>and</strong> administration,<br />

subsidiarity) that have determined the<br />

beginning of a process for the transformation<br />

of governmental implementation by gradually<br />

changing the relationship between the public<br />

administrations <strong>and</strong> the citizenry <strong>and</strong> by<br />

providing new administrative models.<br />

Among these, the “administration of subsidiarity”<br />

is surely the most innovative: “active”<br />

citizens contribute to the solution of problems<br />

of general interest; they are the allies<br />

against a common adversary, represented<br />

by the complexities of modern societies, in<br />

view of the pursuit of a common objective,<br />

which is the fulfillment of the general good,<br />

in other words our mission.<br />

The development of new methodologies,<br />

aiming to involve <strong>and</strong> educate the citizen<br />

to take on a leading role, has become the<br />

new challenge: what can we do to create<br />

awareness towards participation? How can<br />

we communicate with our citizens, all our<br />

citizens? How can we “shape” this consciousness?<br />

What types of “channels” transmit<br />

their contents most efficiently?<br />

A cartoon is generally associated with something<br />

pleasant; this predisposes us to learn<br />

the contents with greater ease. It is to all<br />

intents <strong>and</strong> purposes a universal language,<br />

synthetic <strong>and</strong> international, which somehow<br />

helps us to cut to the essence of issues. A<br />

cartoon is remembered six times more effectively<br />

than a sequence filmed with human<br />

actors. Because of all these extraordinary<br />

features, it is an extremely useful language<br />

for narrating stories, explaining issues, communicating<br />

themes <strong>and</strong> reaching such a<br />

nale, che in qualche modo aiuta ad arrivare all’essenza<br />

delle cose, che ha una efficacia nell’essere ricor<strong>da</strong>to di<br />

sei volte superiore a sequenze girate con attori umani.<br />

Per tutte questa straordinarie caratteristiche è un<br />

linguaggio estremamente utile per raccontare storie,<br />

spiegare cose, comunicare temi e raggiungere un target<br />

così strutturato e complesso come lo è l’insieme<br />

dei cittadini.<br />

Perché non utilizzare meglio questo linguaggio e impiegarlo<br />

come “canale preferenziale” per formare le<br />

nuove coscienze?<br />

È questa la sfi<strong>da</strong> che ci proponiamo con il progetto<br />

Cartoon - Animated Training.<br />

E per farlo al meglio abbiamo pensato di unire le forze<br />

di una squadra che rappresenta una molteplicità di realtà<br />

e risorse, che è in grado di considerare le innumerevoli<br />

sfaccettature del processo comunicativo, e calibrare<br />

una risposta concreta, efficace e soprattutto utile agli<br />

insegnati o comunque a chi è deputato a trasmettere<br />

delle conoscenze e formare delle nuove coscienze.<br />

L’esperienza nella formazione è garantita <strong>da</strong> Livingston<br />

(Pontedera – Italy), Gaya (Ankara – Turchia), Balkanplan<br />

(Sofia – Bulgaria), Intercultura (Sofia – Bulgaria);<br />

l’attenzione alla comunicazione interculturale <strong>da</strong><br />

Amarganta (Potenza – Italy), la formazione universitaria<br />

<strong>da</strong> ISIA (Firenze – Italy); il supporto per le nuove<br />

tecnologie di comunicazione <strong>da</strong> MB Vision (Pontedera<br />

– Italy); il rigore della carta stampata <strong>da</strong> Tagete (Pontedera<br />

– Italy), il livello istituzionale, <strong>da</strong>lla Provincia di<br />

Pisa e <strong>da</strong>i Comuni di Santa Maria a Monte e Lari.<br />

Analizzare ciascuno i propri bisogni, questo il nostro<br />

primo output, per poi, sulla base dei <strong>da</strong>ti acquisiti,<br />

strutturare una definizione “strategica” degli obiettivi.<br />

diversely structured <strong>and</strong> complex target as<br />

comprises the whole of a citizenry.<br />

Why then not use this language better <strong>and</strong><br />

employ it as a “preferential channel” towards<br />

forming this new type of awareness? This is<br />

the challenge we propose with the project<br />

Cartoon - Animated Training.<br />

And to meet it head on we decided to unite<br />

the strengths of a team that represents a<br />

multiplicity of participants <strong>and</strong> resources.<br />

A team capable of taking into account the<br />

innumerable facets of the communicative<br />

process <strong>and</strong> of calibrating a concrete <strong>and</strong><br />

effective answer, useful above all to teachers<br />

or in any case to those persons entrusted<br />

with the task of conveying knowledge <strong>and</strong><br />

shaping new consciences.<br />

Expertise in training is guaranteed by<br />

Livingston (Pontedera – Italy), Gaya (Ankara<br />

– Turchia), Balkanplan (Sofia – Bulgaria),<br />

Intercultura (Sofia – Bulgaria); attention to<br />

intercultural communication by Amarganta<br />

(Potenza – Italy); university training by ISIA<br />

(Florence – Italy); support for the new<br />

communication technologies by MB Vision<br />

(Pontedera – Italy); the rigor of printed paper<br />

by Tagete (Pontedera – Italy). The institutional<br />

level is represented by the Province of Pisa<br />

<strong>and</strong> the Municipalities of Santa Maria a<br />

Monte <strong>and</strong> Lari.<br />

An analysis of our individual requirements<br />

is our first output; afterwards, based on the<br />

acquired <strong>da</strong>ta, we can shape a “strategic”<br />

definition of the objectives.<br />

> 8 > 9


Il progetto Cartoon nasce <strong>da</strong> un sogno:<br />

animare la formazione<br />

The Cartoon project was born from a dream:<br />

to animate training<br />

Andrea Bellucci<br />

Direttore dell’Agenzia Formativa Livingston<br />

Director of Agenzia Formativa Livingston<br />

La ricerca continua ha portato l’agenzia formativa Livingston<br />

a promuovere il trasferimento delle migliori<br />

pratiche innovative a livello europeo. L’esperienza di<br />

anni di progettazione e innovazione e la gestione diretta<br />

di una Scuola di Fumetto e di Comunicazione a<br />

Pontedera, si sono incontrate nel “coniare” il termine<br />

di “Formazione Animata”. Il progetto Cartoon è la sfi<strong>da</strong><br />

per trasformare un termine, un gioco di parole, in<br />

una prassi europea consoli<strong>da</strong>ta. Il presente volume è<br />

un’ analisi di ricerca preliminare per valutare soprattutto<br />

i bisogni formativi dei formatori.<br />

Dopo un primo capitolo introduttivo dove verrà evidenziata<br />

la metodologia della ricerca (capitolo 1) e gli aspetti<br />

teorici del metodo autobiografico (capitolo 5), verranno<br />

presentati i risultati relativi alle interviste, ai questionari<br />

ed alle esperienze autobiografiche dei docenti (capitolo<br />

2, paragrafo 2, 3 e 4 per le realtà bulgara e turca, e Capitolo<br />

8, paragrafo 1 per i casi italiani). Il volume proporrà<br />

quindi una metodologia di ricerca innovativa che parte<br />

<strong>da</strong>ll’analisi qualitativa del fenomeno educativo. Verrà, infatti,<br />

in<strong>da</strong>gato il panorama delle competenze relazionali dei<br />

docenti determinanti per la significatività del rapporto<br />

tra insegnamento ed apprendimento.<br />

La società contemporanea è caratterizzata <strong>da</strong>lla comunicazione<br />

effettuata attraverso mass media, presente in<br />

ogni attività culturale e professionale: vi è per cui una necessità<br />

generale <strong>da</strong> parte delle persone di essere flessibili<br />

verso l’innovazione e di comunicare in modo efficace e<br />

The continuous research brought Agenzia<br />

Formativa Livingston to promote the transfer<br />

of best practice on an European level.<br />

The experience of many years in planning<br />

<strong>and</strong> innovating together with managing<br />

a School for Comics <strong>and</strong> Communication<br />

in Pontedera led to “coin” the expression<br />

“Animated Training”.<br />

The Cartoon project is the challenge to turn<br />

a phrase, a play on words, into a European<br />

well-established practice. This book presents<br />

a preliminary research analysis that aims<br />

at evaluating the training needs of trainers.<br />

After an opening chapter where the<br />

research methodology is described (chapter<br />

1) <strong>and</strong> the theoretical aspects of the<br />

autobiographical method are explained<br />

(chapter 5), results coming from interviews,<br />

questionnaires <strong>and</strong> autobiographical<br />

experiences of teachers will be presented<br />

(chapter 2, section 2, 3 <strong>and</strong> 4 for what concerns<br />

the Bulgarian <strong>and</strong> Turkish issue <strong>and</strong><br />

chapter 8, section 1, for the Italian one).<br />

This essay will then propose an innovative<br />

research methodology moving from a qualitative<br />

analysis of the training phenomenon.<br />

The research will take into consideration<br />

the wide spectrum of teachers’ relational<br />

skills which are considered fun<strong>da</strong>mental to<br />

make the relationship between teaching<br />

<strong>and</strong> learning significant.<br />

Contemporary society is characterized by<br />

mass media communication, present in every<br />

cultural <strong>and</strong> professional activity: there<br />

is therefore a general need for people to be<br />

flexible to innovation <strong>and</strong> to communicate<br />

in an efficient <strong>and</strong> concise way. Cartoons<br />

(comics/animation/illustration) are useful<br />

<strong>and</strong> practical tools, mirroring a universal<br />

barrier free language, able to facilitate<br />

conciso. I cartoons (intendendo con ciò i fumetti, l’animazione<br />

e l’illustrazione) sono strumenti utili e pratici,<br />

rispecchiano un linguaggio universale libero <strong>da</strong> barriere,<br />

facilitano i processi di apprendimento permanente di<br />

qualità e rientrano già nel novero dei mezzi di comunicazione<br />

utilizzati <strong>da</strong>i giovani. Quest’iniziativa di formazione<br />

è legittimata <strong>da</strong>ll’obiettivo di trasferire ed impiegare gli<br />

innovativi risultati ottenuti <strong>da</strong> progetti precedentemente<br />

portati avanti (come Link). Vista <strong>da</strong> questa prospettiva,<br />

utilizzare i cartoons diviene un modo per incrementare<br />

la qualità e l’attrattiva dell’educazione e della formazione<br />

professionale europea. Il prodotto che questo progetto<br />

mira a trasferire, ossia la “formazione animata” già ampiamente<br />

impiegata nelle scuole ed altri contesti formativi,<br />

ha la possibilità di superare le barriere linguistiche e favorire<br />

la comprensione interculturale. I fumetti, le animazioni<br />

ed i video, nelle loro sfaccettate espressioni, mostrano<br />

che la “formazione animata” è un mezzo di comunicazione<br />

valido ed affi<strong>da</strong>bile nonché uno strumento efficace.<br />

In questo modo, sarà possibile utilizzare un nuovo ed<br />

efficace strumento attraverso la diffusione del prodotto<br />

sopra descritto verso nuovi contesti linguistici e socioculturali<br />

a livello europeo.<br />

Il partenariato transnazionale costituito per realizzare<br />

questo progetto è composto <strong>da</strong> istituti di formazione<br />

e scuole legate alla creazione, produzione e sviluppo<br />

del cartoon, che beneficiano delle più moderne tecnologie<br />

legate ai processi di formazione. Le istituzioni<br />

universitarie sono state coinvolte per garantire il coordinamento<br />

scientifico delle attività e della disseminazione<br />

dei risultati nei propri specifici settori: questo<br />

contributo è estremamente importante <strong>da</strong>l momento<br />

che rappresenta un ponte costante tra la teoria e la<br />

pratica. Il target group è rappresentato <strong>da</strong> un ampio<br />

spettro di insegnanti, formatori e <strong>da</strong> tutte le figure<br />

coinvolte, a vario livello, nei processi di apprendimento.<br />

Beneficiari del progetto sono i discenti delle scuole,<br />

università e corsi di formazione in generale. Le scuo-<br />

quality permanent learning processes<br />

none the less are they already part of the<br />

framework of young people’s communicative<br />

means.<br />

This training initiative is legitimated by the<br />

aim of transferring <strong>and</strong> implementing the<br />

innovative results obtained from previous<br />

carried-out projects (such as Link).<br />

Seen from this perspective, making use of<br />

cartoons (comics/animation/illustration)<br />

becomes a way for increasing European<br />

education <strong>and</strong> professional training quality<br />

<strong>and</strong> appeal.<br />

The product this project aims at transferring,<br />

that is “animated training” already<br />

widely used in schools <strong>and</strong> various training<br />

contexts, has the possibility to overcome<br />

linguistic barriers <strong>and</strong> favour intercultural<br />

underst<strong>and</strong>ing. Comics, animations <strong>and</strong><br />

videos, in their prismatic expressions, show<br />

that “animated training” is an efficient <strong>and</strong><br />

reliable means of communication <strong>and</strong> effective<br />

tool. A new <strong>and</strong> efficient instrument<br />

will this way be implemented by transferring<br />

the above described product to new<br />

linguistic <strong>and</strong> socio-cultural contexts at a<br />

European level.<br />

The transnational partnership established<br />

to carry out this project is made of training<br />

institutions <strong>and</strong> cartoon studies -creation<br />

production, development- schools, both<br />

benefiting of the newest technologies connected<br />

to training processes. University institutions<br />

have been involved to guarantee<br />

the scientific coordination of the activities<br />

<strong>and</strong> the dissemination of results in their<br />

specific fields: this contribution is extremely<br />

important as it represents a constant<br />

bridge connecting theory <strong>and</strong> practice.<br />

The target group focuses on a broad<br />

> 10 > 11


le ed i sistemi tradizionali di formazione spesso non<br />

sono in grado di utilizzare mezzi di comunicazione che<br />

sappiano rispondere ai rapidi cambiamenti della società<br />

contemporanea. Questo è il motivo per cui questa<br />

iniziativa di formazione vuole includere, a livello scientifico,<br />

le immagini e la comunicazione tra gli attuali codici<br />

linguistici che sono legati fon<strong>da</strong>mentalmente alla<br />

comunicazione orale e scritta.<br />

Prevediamo che possa esserci un’ampia possibilità di<br />

impiegate i risultati del progetto, specialmente in riferimento<br />

ai processi di apprendimento ed insegnamento<br />

in diversi settori, attraverso la realizzazione di aiuti di<strong>da</strong>ttici<br />

pronti all’uso e l’acquisizione delle competenze<br />

necessarie al loro utilizzo.<br />

Il desiderio è quello di portare un contributo allo sviluppo<br />

e alla innovazione delle pratiche formative. Il<br />

sogno è quello di produrre Formazione Animata.<br />

> 12<br />

spectrum of teachers, trainers <strong>and</strong> all the<br />

staff involved, at various levels <strong>and</strong> stages,<br />

in learning processes.<br />

Beneficiaries of the project are learners<br />

involved in schools, universities <strong>and</strong> training<br />

courses in general. Schools <strong>and</strong> traditional<br />

training systems are often not able to use<br />

communicative means prone to responding<br />

to the rapid changes of contemporary<br />

society. This is the reason why this training<br />

initiative wants to scientifically include<br />

images <strong>and</strong> communication between the<br />

current linguistic codes which are basically<br />

connected to oral <strong>and</strong> written communication.<br />

Wide possibility of using the results<br />

of the project are envisaged, especially<br />

connected to the realisation of learning<br />

<strong>and</strong> training processes in different fields,<br />

by producing ready-to-be-used di<strong>da</strong>ctic<br />

aids <strong>and</strong> by winning competencies needed<br />

for their utilisation. Our wish is to bring a<br />

contribution to the development <strong>and</strong> to the<br />

innovation of training practises. Our dream<br />

is to produce Animated Training.


Il progetto<br />

> 14 > 15


Capitolo 1<br />

Il percorso fino al progetto<br />

Cartoon - Formazione Animata<br />

Andrea Bellucci e Marco Mannucci<br />

Agenzia Formativa Livingston<br />

Il contributo del progetto Link - di Marco Mannucci 1<br />

Nella ricerca condotta per il progetto Link, grazie a una riflessività sul proprio operato, si è innescato<br />

un meccanismo di cambiamento e di interazione che ha portato a rivedere le dinamiche relazionali<br />

proprio a partire <strong>da</strong>i docenti coinvolti nel progetto. Le metodologie utilizzate hanno favorito l’innescarsi<br />

di processi riflessivi che sono alla base di un possibile cambiamento, di una possibile revisione<br />

degli schemi acquisiti. Occorre a questo punto distinguere due livelli di riflessività che costituiscono<br />

due mo<strong>da</strong>lità per avviare processi e dinamiche di cambiamento: una riflessività individuale ed una riflessività<br />

sociale (Kaufmann 2001). La riflessività individuale è quella che ci permette di avviare processi<br />

di cambiamento dei propri schemi e delle proprie abitudini. La riflessività individuale può innescarsi<br />

nel vedere i comportamenti di un’altra persona o, nel nostro caso, nell’osservare il metodo di<br />

insegnamento o i comportamenti dei colleghi. Ma la riflessività individuale può innescarsi anche con<br />

l’uso delle metodologie autobiografiche. Scrive Cambi «L’autobiografia può spezzare il cerchio magico<br />

di una coazione a ripetere e portare alla luce (o almeno, più luce) là dove stili, modelli, principi<br />

operano in modo quasi inconscio e condizionano l’agire formativo» (Cambi 2004,57). Sviluppare<br />

riflessività individuale diviene quindi quasi un imperativo di un progetto, quasi un coman<strong>da</strong>mento<br />

di una progettualità, che vuole realmente avviare processi di innovazione e di cambiamento. Da<br />

sola però la riflessività individuale non può bastare occorre sal<strong>da</strong>rla ad una riflessività sociale, alla<br />

nascita cioè di gruppi di riflessività sociale dove professionisti e non solo possono confrontarsi tra<br />

loro, possono confrontarsi sulle pratiche al fine di individuare insieme processi e mo<strong>da</strong>lità per l’innovazione<br />

e il cambiamento. Scrive Paurtois in un libro sull’educazione implicita, su quell’educazione<br />

cioè, inconscia e inconsapevole, che ci portiamo dentro di noi «i professionisti che mettono in<br />

discussione le proprie abitudini quotidiane, costituiscono un gruppo aperto alla riflessività. Queste<br />

persone avvertono dei dubbi, un malessere, addirittura una dissonanza tra le loro pratiche abituali e<br />

il loro pensiero. Ricorrere ad una rete sociale che permetta di scoprire e discutere nuove pratiche si<br />

rivela indispensabile per interiorizzare e acquisire nuove strutture e nuove abitudini. Molte famiglie<br />

e anche molti professionisti non dispongono di queste reti sociali intorno a loro. Quindi la presenza<br />

di gruppi di sostegno alla riflessività diventa una stra<strong>da</strong> necessaria perché queste persone possano<br />

autonomamente occuparsi della propria situazione» (Pourtois, Desmet 2005, 276). Le parole di<br />

Pourtois ci aprono uno scenario progettuale nuovo, uno scenario che ci dice che non ci può essere<br />

formazione e quindi modificazione di atteggiamenti e comportamenti senza l’innesco di processi di<br />

riflessività sia individuale che sociale. In poche parole: il cambiamento inizia sempre <strong>da</strong> un processo<br />

riflessivo. Questo porta a rivedere anche il modo di fare formazione ai docenti, un nuovo modo di<br />

fare formazione che non può fare a meno di procedere con una riflessione sulle proprie individuali<br />

e sociali mo<strong>da</strong>lità di insegnamento. Non soltanto, la formazione sembra trasformarsi e divenire un<br />

vero e proprio sostegno allo sviluppo di proprie capacità autonome di a<strong>da</strong>ttamento e a proprie<br />

capacità autonome di revisione e di sviluppo. Occorre mettere in evidenza questi due punti per<br />

capire il senso del progetto, un progetto partito per definire nuove competenze ma anche nuovi<br />

percorsi formativi per i docenti ma che ha finito per riconoscere anzitutto un nuovo modo di<br />

intendere la formazione dei docenti. Ancora oggi, soprattutto in Italia, infatti, la formazione dei docenti<br />

è ancora fortemente incentrata sulle discipline nella consapevolezza, tutta gentiliana e idealista,<br />

che chi sa, sa anche insegnare. Il progetto sposta questa linea nella consapevolezza che non può<br />

esserci formazione, soprattutto dei professionisti dell’educazione, senza la riflessività professionale.<br />

Se si incentra tutta la formazione sui contenuti disciplinari si creeranno ottimi docenti trasmettitori<br />

capaci di trasmettere contenuti, già preconfezionati <strong>da</strong> altri e pronti all’uso. Il pensiero critico, quello<br />

che tanto viene sb<strong>and</strong>ierato come obiettivo <strong>da</strong> raggiungere nel processo di apprendimento di un<br />

ragazzo, sembra venir espulso proprio <strong>da</strong>l percorso formativo del docente che si ritrova senza il<br />

sostegno per poter ria<strong>da</strong>ttare i propri schemi e abitudini educativi. Il percorso progettuale è stato<br />

un percorso anzitutto di sostegno alla riflessività, una riflessività che è nata <strong>da</strong>l confronto e <strong>da</strong>lla<br />

discussione sulle pratiche di<strong>da</strong>ttiche, sulle pratiche che poi sono diventate buone pratiche in quanto<br />

condivise e in quanto innovative e capaci di generare innovazione.<br />

> 16 > 17


Ricostruire i processi per pensare la relazione 2<br />

Come abbiamo potuto vedere la relazione coinvolge anche numerosi nodi processuali nelle dinamiche<br />

di insegnamento/apprendimento. Intervenire su questi nodi è la stra<strong>da</strong> per tentare di<br />

migliorare le prospettive relazionali in un’ottica complessiva di revisione dei processi e di revisione<br />

del sistema scuola. Ma <strong>and</strong>iamo per ordine perché qui si tratta, come hanno fatto le buone pratiche,<br />

di scardinare vecchie prospettive e di revisionare nel suo complesso il modo di fare scuola.<br />

Quali sono allora i nodi processuali a cui guar<strong>da</strong>re con attenzione? Nodi che corrispondono anche<br />

ad elementi chiave della professionalità docente. Che cosa fa allora un docente? Quali sono<br />

i suoi compiti essenziali? Quali sono le attività e i compiti che mette in atto per proporsi come<br />

professionista? Proviamo ad elencarne alcuni, ripresi anche <strong>da</strong>ll’analisi delle pratiche messe in gioco<br />

nell’ambito dell’attività progettuale:<br />

• Un docente è in grado di analizzare i bisogni degli allievi della propria classe.<br />

• Un docente è in grado di programmare un intervento di<strong>da</strong>ttico ed educativo utilizz<strong>and</strong>o<br />

strumenti di tipo pe<strong>da</strong>gogico e di<strong>da</strong>ttico (strategie) ed utilizz<strong>and</strong>o i contenuti della propria<br />

disciplina<br />

• Un docente è in grado di erogare una lezione utilizz<strong>and</strong>o le proprie competenze di<strong>da</strong>ttiche,<br />

relazionali e disciplinari. In questo ambito diventa fon<strong>da</strong>mentale la relazione con l’aula, le capacità<br />

di organizzazione del lavoro, le mo<strong>da</strong>lità di spiegazione e l’utilizzo di strumenti ed ausili.<br />

• Un docente è in grado di valutare la prestazione di un alunno e di promuovere capacità di<br />

autovalutazione dell’alunno stesso.<br />

• Un docente è in grado di riflettere sul proprio operato nell’ottica di un miglioramento continuo<br />

del proprio lavoro e delle proprie capacità e saperi professionali. Forse c’è ancora qualcosa, qualcosa<br />

in più che sembra sfuggire a questo primo elenco dei processi in gioco nella professionalità<br />

docente. Comunque proviamo a vedere tutti questi processi in un’ottica nuova. Fino ad ora,<br />

infatti, sono stati considerati come elementi di un percorso, qualche volta algoritmico, capace<br />

di condurre all’apprendimento degli alunni. Ma se questi processi venissero visti in un’ottica relazionale<br />

che cosa potrebbe cambiare? Che cosa potrebbe cambiare del modo stesso del fare<br />

scuola e del modo stesso di considerare l’insegnamento e l’apprendimento? Lo vedremo nel<br />

prossimo capitolo.<br />

Note<br />

1 Il presente contributo è stato pubblicato nel volume: Mannucci Marco, Prassi per apprendere, edizioni Tagete Pontedera 2008<br />

2 Il presente contributo è stato pubblicato nel volume: Mannucci Marco, Prassi per apprendere, edizioni Tagete Pontedera 2008<br />

> 18 > 19


Capitolo 2<br />

Analisi dei bisogni<br />

Andrea Bellucci e Marco Mannucci<br />

Agenzia Formativa Livingston<br />

I bisogni<br />

Se nel progetto Link si è cercato di costruire un percorso di analisi dei bisogni e di analisi della situazione<br />

iniziale centrato sugli aspetti relazioniali e non soltanto sulla misurazione della dimensione<br />

cognitiva, nel progetto Cartoon il quadro teoretico è di tipo soprattutto pe<strong>da</strong>gogico-cognitivista e<br />

può delinearsi come il trasferimento, nell’ambito della di<strong>da</strong>ttica “tradizionale”, della di<strong>da</strong>ttica delle<br />

forme espressive e comunicative, centrata sullo sviluppo delle capacità espressive (grafico-visuali)<br />

e delle capacità comunicativo-narrative (pluralità di giochi linguistici non diretti espressamente <strong>da</strong>l<br />

pensiero scientifico, ma ugualmente funzionali ai processi formativi, quali il fumetto, l’animazione,<br />

l’illustrazione).<br />

D’altra parte, la programmazione sempre più frequente a livello europeo di corsi di specializzazione<br />

e perfezionamento per insegnanti finalizzati al miglioramento delle competenze professionali<br />

nell’ambito della di<strong>da</strong>ttica delle forme espressivo-comunicative mostra che è in atto una trasformazione<br />

delle variabili che intervengono nelle strategie di<strong>da</strong>ttiche, talmente profon<strong>da</strong> e rapi<strong>da</strong> <strong>da</strong> rendere<br />

indispensabile una preparazione continua per far fronte efficacemente alle mutate situazioni.<br />

Dalla pe<strong>da</strong>gogia contemporanea sappiamo quanto la formazione del docente debba anche concentrarsi<br />

sullo studio di competenze di<strong>da</strong>ttiche “alternative” rispetto a quelle appartenenti alla<br />

di<strong>da</strong>ttica cosiddetta tradizionale: l’organizzazione dell’insegnamento va curata per facilitare una di<strong>da</strong>ttica<br />

modulare, stimolante una pluralità di competenze e abilità coinvolgenti di volta in volta una o<br />

più discipline, potenziabili qualora esse siano attraversate <strong>da</strong> trasversali attività cognitivo-espressive<br />

e comunicativo-narrative, soprattutto nell’ambito di specifici contesti di<strong>da</strong>ttico-relazionali e comunicativi<br />

come quelli laboratoriali (alternativi all’aula-madre), dove vige il principio dell’“imparare<br />

facendo”.<br />

Lo sviluppo di queste attività cognitivo-linguistiche al contempo verbali e non-verbali è resa possibile<br />

incanal<strong>and</strong>o in precisi percorsi di<strong>da</strong>ttico-comunicativi l’espressione di processi psicologici e stili<br />

individuali, legati in particolare a <strong>da</strong>ti settori della personalità (quali la percezione, l’immaginazione,<br />

il linguaggio, la creatività etc.). Si tratta di media linguistici espressivo-narrativi riconducibili ad attività<br />

soprattutto immaginativo-creative, artigianali e tecnico-artistiche, la cui “logica comunicativa” (emotiva,<br />

collaborativa, inventiva, intuitiva, divergente) appare congrua a una di<strong>da</strong>ttica imperniata sul fare/<br />

costruire e sul conoscere facendo ricerca.<br />

Il progetto muove essenzialmente <strong>da</strong> una cornice comunitaria: Risoluzione del Parlamento europeo<br />

sulle iniziative destinate ad integrare i programmi scolastici nazionali con misure di sostegno idonee<br />

ad includere la dimensione europea (2006/2041(INI))<br />

Mannucci nel progetto Link si chiede: come pensare all’alunno in termini complessivi, globali ed<br />

olistici senza il prevalere di una dimensione sulle altre? Per far questo ci viene in aiuto il paradigma<br />

dei bisogni psicosociali elaborato <strong>da</strong> Pourtois e Desmet (Pourtois, Desmet 1997). All’interno di<br />

questo paradigma sono presenti dodici bisogni articolati in quattro gr<strong>and</strong>i gruppi: affettivo, cognitivo,<br />

sociale e di valori. Questo paradigma rappresenta un modello per la costruzione dell’identità di un<br />

ragazzo e ad ogni bisogno corrisponde un indicatore. Il soddisfacimento o meno di uno o più di<br />

questi indicatori favorisce lo sviluppo identitario e della personalità di un ragazzo. Scrive appunto<br />

Pourtois: “ciascuna delle dimensioni del paradigma costituisce un contrassegno, un indicatore dello<br />

sviluppo del giovane. L’assenza (o, per contro, il sovrainvestimento) di uno o più di tali indicatori può<br />

ostacolare seriamente questo sviluppo. Inoltre, ricordiamo che si trovano in stretta correlazione: il<br />

mancato soddisfacimento di un bisogno ha forti probabilità di comportare lo sconvolgimento di<br />

un’altra dimensione” (Pourtois, Desmet 2005,156). Ma quali sono questi bisogni?<br />

> 20 > 21<br />

IDENTITÀ<br />

BISOGNI AFFETTIVI - AFFILIAZIONE<br />

Attaccamento<br />

Accettazione<br />

Investimento<br />

BISOGNI COGNITIVI - REALIZZAZIONE<br />

Stimolazione<br />

Sperimentazione<br />

Rinforzo<br />

BISOGNI SOCIALI - AUTONOMIA SOCIALE<br />

Comunicazione<br />

Apprezzamento<br />

Strutture<br />

BISOGNO DI VALORI - IDEOLOGIA<br />

Bene/buono<br />

Vero<br />

Bello


Scrive Pourtois “Ogni individuo che si costruisce presenta un altro bisogno essenziale: quello di<br />

autonomia sociale. La socializzazione passa anche per la necessità di differenziarsi <strong>da</strong>l proprio gruppo<br />

d’origine e di “individuarsi”. Questo processo implica di rispondere ai bisogni di comunicazione, di<br />

apprezzamento e di strutture” (Pourtois, Desmet 2005, 154).<br />

Le indicazioni comunque emerse <strong>da</strong>ll’uso del paradigma dei bisogni psicosociali sono utili suggerimenti<br />

per condurre un’analisi dei bisogni che tenga di conto di molteplici aspetti della personalità di un<br />

ragazzo e che possa spostare l’attenzione <strong>da</strong>l piano esclusivamente cognitivo ad un piano relazionale.<br />

Le indicazioni sono anche un modo interessante per poter pensare il fare scuola in un’altra prospettiva,<br />

una prospettiva <strong>da</strong> declinare anche in altri processi ed in altre mo<strong>da</strong>lità.<br />

Nella condizione moderna i docenti e i formatori in genere, dunque, come educatori sono investiti di<br />

una nuova responsabilità socioculturale: diventare mediatori culturali nella società del cambiamento,<br />

ovvero imparare a equilibrare la mission educativa e le richieste di aggiornamento e cambiamento<br />

provenienti <strong>da</strong>l contesto circostante. Il progresso tecnologico e comunicativo contribuisce alla<br />

ridefinizione di questo ruolo poiché induce ad un continuo aggiornamento della professione sulla<br />

comunicazione (lifelonglearning), indispensabile per consentire un adeguamento alle trasformazioni<br />

socioculturali circostanti.<br />

Al tempo stesso è necessario che gli operatori del settore, fumettisti/illustratori/animatori, siano<br />

correttamente informati delle complesse potenzialità di<strong>da</strong>ttiche degli strumenti <strong>da</strong> loro utilizzati.<br />

Ciò significa ricontestualizzare le conoscenze e le competenze, già appartenenti al background<br />

culturale ed esperienziale di un operatore del settore, ai linguaggi e ai codici delle tecnologie<br />

comunicative. In altri termini, ciò significa maturare competenze trasversali, di impronta metodologica<br />

e organizzativa, capaci di incidere significativamente sullo sviluppo di formae mentis più eclettiche,<br />

adeguabili alle dinamiche esterne, protese all’emancipazione del soggetto, all’orientamento e<br />

all’autonomia gestionale e decisionale.<br />

Il sistema dell’educazione e formazione formale e non formale in Bulgaria: la<br />

formazione animata nel settore della comunicazione interculturale<br />

Denitza Toptchiyska (Balkanplan)<br />

Struttura del sistema educativo e formativo formale e non formale in Bulgaria<br />

La rapi<strong>da</strong> panoramica sul sistema educativo e formativo in Bulgaria, di seguito riportato, ha l’obiettivo<br />

di analizzare lo specifico contesto nazionale entro cui la metodologia ed i prodotti di formazione<br />

animata possono essere introdotti.<br />

Il sistema educativo e formative in Bulgaria è diviso in tre livelli dopo la fase pre-primaria: base,<br />

secon<strong>da</strong>ria ed educazione superiore. 1 L’educazione base è obbligatoria e comprende quattro classi<br />

di educazione primaria (ISCED 1) e quattro classi di educazione pre-secon<strong>da</strong>ria (ISCED 2A). L’educazione<br />

secon<strong>da</strong>ria superiore comincia dopo l’ottava classe ma potrebbe iniziare prima a secon<strong>da</strong><br />

del tipo di educazione secon<strong>da</strong>ria superiore.<br />

I diversi tipi di questo istituto sono:<br />

• Educazione generale con durata di quattro anni (ISCED 3A)<br />

• Educazione con indirizzo con durata di cinque anni (ISCED 3A)<br />

• Educazione tecnica professionale con due o quattro anni di durata (rispettivamente ISCED<br />

3C e ISCED 3A)<br />

• Educazione professionale specializzata con durata di cinque anni (ISCED 3A)<br />

Scuole speciali a tutti i livelli di educazioni sono studiate per permettere l’acceso a studenti con disabilità.<br />

Gli istituti educativi primari e secon<strong>da</strong>ri sono pubblici e privati e cadono sotto la supervisione del<br />

Ministero dell’Educazione e della Scienza. Esistono Requisiti Educativi Statali (stan<strong>da</strong>rd) a livello nazionale<br />

che determinano il livello minimo di conoscenza ed abilità acquisite <strong>da</strong>gli studenti secondo<br />

il grado e la materia così come requisiti per i testi scolastici ed il materiale di<strong>da</strong>ttico. 2<br />

L’educazione obbligatoria è portata avanti attraverso un numero minimo fissato di ore per ogni grado<br />

e materia al quale più ore possono essere aggiunte <strong>da</strong> determinate ore (fissate per ogni grado) per<br />

studi opzionali <strong>da</strong> curriculum a secon<strong>da</strong> del tipo di scuola e delle scelte dello studente. Inoltre, ci sono<br />

alcune ore opzionali libere durante le quali gli studenti possono svolgere attività curriculari o extracurriculari<br />

se approvate <strong>da</strong>l corrispondente ente finanziario. 3<br />

Riguardo il processo educativo, i libri di testo e il materiale di<strong>da</strong>ttivo è scelto <strong>da</strong>gli insegnanti stessi,<br />

di base <strong>da</strong> una lista di libri e materiali approvati <strong>da</strong>l Ministero dell’Educazione e della Scienza.<br />

In Bulgaria, l’educazione superiore è garantita <strong>da</strong> istituti educativi superiori non universitari (kollegi)<br />

e istituti di educazione superiore universitaria che sono università e scuole superiori specializzati<br />

(accademie ed istituti). A tutti questi istituti è concessa una piena autonomia finanziaria sostanziale<br />

e accademica. Sono indipendenti in termini di autorità e gestione dei fondi pubblici allocati e delle<br />

loro entrate addizionali. 4<br />

> 22 > 23


L’educazione non formale in Bulgaria è focalizzata sull’opportunità di acquisire una qualifica addizionale<br />

dopo la laurea. Esistono istituti specializzati per Qualifica Post-Laurea che sono di norma<br />

parte delle università. Ci sono anche Centri per l’educazione di orientamento professionale, che<br />

garantiscono una formazione di questo tipo. Questi centri devono ricevere una licenza <strong>da</strong> parte<br />

dell’Agenzia Nazionale per l’Educazione e la Formazione Professionale. Possono essere pubblici o<br />

privati, bulgari o stranieri e possono accogliere studenti che hanno compiuto i sedici anni. Forniscono<br />

non solo educazione professionale addizionale, ma anche qualifiche continue, formazione<br />

finalizzata alla realizzazione personale nella società e cultura, basata su valori nazionali e umani.<br />

L’educazione professionale è organizzata in accordo ad una speciale Lista delle professioni per<br />

l’educazione professionale e formazione, approvata <strong>da</strong>l Ministero dell’Educazione e della Scienza.<br />

Consiste di tutte le professioni approvate e di tutti i requisiti per la loto pratica.<br />

Analizz<strong>and</strong>o le specifiche condizioni in Bulgaria, è importante notare che il maggior problema<br />

nell’implementazione di metodologia e prodotti di formazione animata nel processo educativo è<br />

legato alle insufficienti attrezzature informatiche e tecnologiche delle istituzioni educative bulgare.<br />

Un altro problema è legato alle insufficienti conoscenze e abilità dei docenti nell’utilizzo di questi<br />

strumenti nel processo educativo. Ovviamente, senza risorse adeguate o senza tali conoscenze <strong>da</strong><br />

parte dei docenti, l’uso di prodotti di formazione animata sarebbe molto complicato.<br />

Attrezzature ICT e previsioni del relative aggiornamento per i docenti erano parte della “Strategia<br />

Nazionale per l’Introduzione di tecnologie ICT nelle scuole bulgare”, adottata <strong>da</strong>l Ministero<br />

dell’Educazione e della Scienza per il periodo 2005-2007. È anche inclusa nei principali obiettivi<br />

del Ministero per il biennio 2008-2009. 5 Comunque al momento, nonostante le scuole bulgare<br />

siano ben equipaggiate con dispositivi tradizionali audiovisivi, come mappe, cartine e mappamondi,<br />

semplici dispositivi tecnici (come proiettori, TV set, registratori a cassetta e proiettori per diapositive)<br />

non sono sufficienti, e seriamente impediscono l’introduzione della formazione animata nel<br />

contesto bulgaro.<br />

Prodotti di formazione animata in Bulgaria pensati per il settore educativo<br />

Sebbene finora ci siano solo pochi prodotti educativi animati certificati ufficialmente <strong>da</strong>l Ministero<br />

dell’Educazione e della Scienza, esistono alcuni buoni esempi, realizzati <strong>da</strong> compagnie bulgare che<br />

coprono il settore educativo <strong>da</strong>lla scuola primaria e secon<strong>da</strong>ria.<br />

Nel 2003, la compagnia VIKSYS 6 ha sviluppato un prodotto educativo multimediale ed interattivo,<br />

“BUKVENKA”, basato sull’animazione al computer, pensato principalmente per bambini di età prescolare<br />

(4-7) ma interessante anche per bambini tra otto e dieci anni. Il prodotto è stato approvato<br />

come libro di testo per la lingua bulgara per l’educazione pre-primaria <strong>da</strong> parte del Ministero<br />

dell’Educazione e della Scienza.<br />

Un altro prodotto, chiamato “Start Smart”, è stato realizzato <strong>da</strong>lla compagnia bulgara Sirma Media 7 .<br />

Lo “Start Smart” è un ambiente interattivo multimediale per l’intrattenimento, l’apprendimento e<br />

la auto-educazione della lingua inglese per bambini tra i cinque ed i dieci anni. La compagnia ha<br />

anche sviluppato un numero di prodotti educativi di formazione animata per studenti universitari<br />

e scolastici.<br />

Risorse di formazione animate possono essere anche trovate nel sito web della Primary Education<br />

Society (bglog.net), <strong>da</strong>tabase on line per materiali educativi ed informativi, creato e supportato <strong>da</strong>i<br />

docenti bulgari. Tra i materiali del sito, vi sono alcuni giochi animati educativi come “Lazy Town”, nel<br />

quale gli allievi imparano come usare propriamente l’ordine delle parole attraverso una serie di<br />

immagini e animazioni del gioco. Similari prodotti educativi possono essere reperiti nel sito web<br />

della Quarantanovesima Scuola Primaria “Benito Juarez” di Sofia, dove si possono trovare sezioni<br />

speciali per giochi educativi pensati per bambini <strong>da</strong>l primo al sesto grado.<br />

Aspetti interculturali del contesto nazionale in Bulgaria<br />

In termini etnici e culturali, la popolazione della Bulgaria è prettamente bulgara. La comunità turca<br />

bulgara copre circa il 9% della popolazione; i Rom (o Tzigani, o Zingari) costituiscono il 4,6% mentre<br />

la percentuale delle altre comunità etniche è stimata su circa il 2% della popolazione totale del<br />

Paese. 8 Ma sempre più stranieri si stanziano nel paese come risultato della globalizzazione e della<br />

tendenza alla multi-nazionalità degli affari e degli investimenti esteri e del commercio internazionale.<br />

Ci sono anche immigrati che scelgono la Bulgaria per ragioni diverse – educazione, lavoro o ricerca<br />

di asilo come rifugiati. Il risultato è che nella contemporanea Bulgaria 9 c’è una varietà di gruppi etnici<br />

e culturali e questo genera la nascita di problemi interculturali. 9 Comunque, si dovrebbe menzionare<br />

che nonostante il numero di immigrati e rifugiati in Bulgaria stia crescendo, il Paese non affronta<br />

ancora i problemi di quelle nazioni che sono tradizionalmente attrattori di immigrazione.<br />

L’integrazione degli stranieri e degli studenti appartenenti a minoranze nel processo educativo è<br />

una delle principali linee di strategia adottate <strong>da</strong> parte del Ministero dell’Educazione e della Scienza<br />

nella sua “Strategia per l’Integrazione Educativa di Bambini e Studenti provenienti <strong>da</strong> Minoranze<br />

Etniche” del 2004. Il documento ha definito due priorità: completa integrazione dei bambini Rom<br />

e degli studenti attraverso la disgregazione di asili e scuole in quartieri Rom e creazione, <strong>da</strong> questi,<br />

di condizioni per l’accesso egualitario ad educazione di qualità; ottimizzazione della rete scolastica<br />

nei comuni con piccole e disperse comunità, inclusa la previsione di <strong>da</strong>re supporto alle scuole per<br />

garantire educazione di qualità.<br />

Per facilitare la comunicazione interculturale nell’educazione è stato introdotto un corso sui Diritti<br />

Umani. Questo programma è pensato per i gradi primari (<strong>da</strong>l primo al quarto) e secon<strong>da</strong>ri (<strong>da</strong>l<br />

quinto all’ottavo). Inoltre, si stanno prepar<strong>and</strong>o i supplementi per i livelli del terzo grado. È anche<br />

parte della strategia permanente per l’integrazione educativa dei bambini e degli studenti provenienti<br />

<strong>da</strong> minoranze etniche. È indirizzata a tutti i gruppi etnici in Bulgaria ma in particolare alla<br />

popolazione Rom.<br />

Comunque il problema dell’integrazione di minoranze e studenti stranieri rimane. I son<strong>da</strong>ggi di-<br />

> 24 > 25


mostrano che il problema educativo con la minoranza Rom ed i rifugiati non è causato solo <strong>da</strong>lla<br />

mancanza di volontà delle persone. La maggior parte dei ragazzi Rom lascia il sistema educativo<br />

semplicemente perché non possono capire cosa accade in classe, <strong>da</strong>l momento che tutti materiali<br />

educativi sono in bulgaro. Per cui, l’implementazione di materiali di formazione animata nelle scuole<br />

bulgare è un buon modo per superare le diversità culturali e di linguaggio. Questa, in particolare,<br />

sarebbe un’ottima metodologia per gruppi pre-scolari e <strong>da</strong>l primo al quarto livello, <strong>da</strong>l momento<br />

che stanno ancora impar<strong>and</strong>o la lingua.<br />

Animazioni focalizzate sulla comunicazione interculturale<br />

I prodotti animate pensati per facilitare la conunicazione interculturale in Bulgaria sono stati sviluppati<br />

all’interno della cornice del progetto “Media e Diversità”, 10 che è stato portato avanti <strong>da</strong>l<br />

Consiglio Britannico in partenariato con il Direttorato sulle Questioni Etniche e Demografiche con<br />

il Consiglio dei Ministri. Le animazioni avevano l’obiettivo di:<br />

• Accrescere la tolleranza della comunità verso gruppi e culture specifici<br />

• Formare ed accrescere le aspettative interculturali della comunità su specifici gruppi e culture<br />

• Formare e costruire partenariati tra media e NGO che lavorino in settori specifici di diversità<br />

culturale e sociale<br />

Aiutare i giovani ad accettare l’Alterità come diritto umano<br />

•<br />

Conclusioni<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

Prodotti, basati sull’animazione come metodologia educativa, non sono stati ufficialmente riconosciuti<br />

<strong>da</strong>l Ministero dell’Educazione e della Scienza<br />

La formazione animata affronta due principali problemi in Bulgaria: 1) mancanza di sufficienti<br />

attrezzature nelle scuole, 2) insufficiente conoscenza degli strumenti di information technology <strong>da</strong><br />

parte dei docenti<br />

L’integrazione di minoranze e studenti stranieri sarebbe facilitata <strong>da</strong>ll’uso di formazione animata,<br />

per la specifica metodologia indirizzata a comunicare idee<br />

Generalmente, pochissimi prodotti basati sull’animazione e con finalità educative sono stati sviluppati<br />

in Bulgaria<br />

Esempi autobiografici di impiego di formazione animata come metodologia educativa<br />

Di seguito, vengono presentati i risultati di interviste tenute con docenti della scuola primaria e secon<strong>da</strong>ria<br />

in Bulgaria. Agli insegnanti è stato chiesto di presentare la loro opinione sull’uso dei prodotti<br />

animati nel processo educativo. Inoltre, sono stati invitati a discutere del prodotto realizzato all’interno<br />

del progetto “Media e Diversità”, 11 presentato prima, tenendo in considerazione che il prodotto non<br />

è stato sviluppato specificatamente per gli studenti.<br />

Elmira Vassileva è un’insegnante di storia di ventotto anni. I suoi studenti hanno età tra i dodici ed i<br />

diciotto anni.<br />

Lei ritiene che l’uso di prodotti animate avranno un ruolo sempre più essenziale nel processo di insegnamento.<br />

Oggi, gli studenti sono diversi <strong>da</strong> quelli di dieci anni fa. I giovani moderni provengono <strong>da</strong><br />

generazioni tecnologiche. Crescono assieme al veloce miglioramento della varietà delle applicazioni<br />

tecnologiche (computer, DVD, MP3…) e sono abituati ad adottarli con semplicità e velocità. Ecco<br />

perché il testo scritto o la parola dell’insegnante generalmente non sono sufficienti e la possibilità<br />

dell’illustrazione visuale è molto importante. Gli studenti sono incapaci di capire ed accettare il testo<br />

o la narrazione senza illustrazione.<br />

I prodotti animati avrebbero anche un significato importante per l’educazione interculturale, di base<br />

per la stessa ragione. Nel contesto della globalizzazione il problema della comunicazione interculturale<br />

cresce ed uno dei ruoli educativi essenziali del docente è rendere i propri studenti edotti di ciò. Ma<br />

non è facile e l’insegnante necessita di altri e differenti strumenti di<strong>da</strong>ttici, inclusi i prodotti animati.<br />

Nel suo lavoro Elmira Vassileva usa le animazioni e le caricature che sono incluse nei libri di testo.<br />

Lei pensa che supportino il processo di insegnamento, ma sarebbe più utile se ogni docente avesse<br />

l’opportunità di impiegare moderne tecnologie per queste illustrazioni. Il problema principale è la<br />

mancanza di prodotti animati. In realtà è una questione di iniziativa personale se l’insegnante vuole<br />

illustrare le proprie lezioni (di solito prepara una presentazione in PowerPoint o trova un film legato<br />

alla materia dell’insegnamento).<br />

L’altro gr<strong>and</strong>e problema è che le scuole non sono sufficientemente equipaggiate con strumenti (per<br />

esempio ci sono solo due proiettori multimediali in una scuola con 86 insegnanti e 1100 studenti) e<br />

un gran numero di docenti non hanno le competenze per utilizzarli.<br />

Materiale animato:<br />

Elmira Vassileva ritiene che il design, lo stile e l’animazione siano buone ma se si usano con bambini, è<br />

necessario che ci siano più colori ed azioni. La musica è a<strong>da</strong>tta e risponde al messaggio. Il contenuto<br />

riguar<strong>da</strong> il problema della tolleranza etnica e specialmente l’attitudine verso le minoranze. L’animazione<br />

può essere usata per formare le competenze per affrontare l’intolleranza e l’accettazione delle<br />

differenze. Ha influenza sulle emozioni ma deve essere più attraente.<br />

Lushka Ralenekova è un’insegnante di 29 anni di informatica. I suoi studenti rientrano tra i 15 ed i 18<br />

anni. Nella sua opinione, i prodotti animati hanno un ruolo importante per la comprensione e l’accettazione<br />

del contenuto proposto. L’impiego di tali materiali ha solo effetti positivi - rende più semplice<br />

il processo di apprendimento e memoria del contenuto, rende le lezioni più interessanti, affascinanti e<br />

di facile accesso e questo è proprio quel che serve per attrarre l’attenzione degli studenti.<br />

L’uso di questi prodotti sarebbe molto utile per l’educazione interculturale, per affrontare le sfide<br />

della diversità culturale, etnica e religiosa del’Europa. Le illustrazioni interattive sarebbero comprese<br />

in tutte le lingue.<br />

Lushka Ralenekova usa prodotti animato nel processo di educazione. Impiega i seguenti programmi:<br />

Windows Movie Maker, Adobe Photoshop, MS PowerPoint.<br />

> 26 > 27


Materiale animato:<br />

Lushka Ralenekova ritiene che il design e lo stile siano buoni, chiari e compatibile con il messaggio. La<br />

qualità dell’animazione è molto buona e la musica appropriata. Il contenuto riguar<strong>da</strong> il problema della<br />

relazione tra “Bianco” e “Nero” e può creare competenze per comprendere la diversità. Il messaggio<br />

è inviato in modo efficace e suscita emozioni.<br />

Ekaterina Boyanova (32 anni) è un’insegnante di Filosofia. I suoi studenti hanno età tra 15 e 18 anni.<br />

Ritiene che l’uso di prodotti animati sia importante per il processo di insegnamento. È una necessità<br />

ed una diversificazione rispetto al sistema educativo basato su lezioni noiose.<br />

Durante il suo processo di lavoro impiega spesso prodotti simili, per esempio brevi filmati a tema,<br />

lezioni multimediali, parole crociate animate ecc. Sfortunatamente lei lavora in questo modo raramente,<br />

soprattutto a causa di mancanza di apparecchiature tecnologiche.<br />

Maria Chonkova (39 anni) è un’insegnante di Inglese. I suoi studenti hanno tra 1 e 15 anni. Secondo<br />

la sua opinione sarebbe utile se l’insegnante avesse l’opportunità di usare più prodotti animati nel<br />

processo educativo. Questi prodotti mantengono l’attenzione dei bambini e rendono più facile il<br />

processo di apprendimento. Saranno utili anche per l’educazione interculturale.<br />

Maria Chonkova utilizza solo i fumetti nelle sue lezioni. Ha il desiderio di usare più prodotti animati<br />

ma non ha trovato materiale disponibile per insegnanti di Inglese.<br />

Materiale animato:<br />

Maria Chonkova crede che il design, lo stile e l’animazione siano molto buoni e la musica eccellente.<br />

Il contenuto insegna a rispettare le differenze, invece di sopprimerle. Il messaggio è trasmesso con<br />

efficacia e suscita emozioni.<br />

Angelina Tosheva (40 anni) è un’insegnante di Inglese. I suoi studenti hanno sei anni. Crede che i<br />

prodotti animati siano molto a<strong>da</strong>tti per i bambini. Amano l’animazione e rende il processo di insegnamento<br />

più facile. I prodotti animati sono molto utili per l’educazione interculturale.<br />

Angelina Tosheva impiega ogni tanto i fumetti ma non crede ci sia materiale a<strong>da</strong>tto in bulgaro.<br />

Ms Anet Marinova (44 anni) è una psicologa della scuola. Ha un atteggiamento positivo nei confronti<br />

dell’uso dei prodotti animati, specialmente se sono parti di<strong>da</strong>ttiche del contenuto di insegnamento.<br />

Crede che questi prodotti sottolineino le cose importanti, cose che verranno ricor<strong>da</strong>te.<br />

Sarebbero decisamente utili per l’educazione interculturale.<br />

Usa questi prodotti nel suo lavoro, per esempio illustrazioni e foto. Il problema principale per l’uso<br />

di più prodotti è la mancanza di competenza specialistica.<br />

Materiale Animato:<br />

Anet Marinova crede che l’animazione presentata sia buona. Il design e lo stile sono semplici, chiari.<br />

La qualità dell’animazione è molto buona come la musica, che è culturalmente appropriata. Il contenuto<br />

riguar<strong>da</strong> l’atteggiamento nei confronti della popolazione Zingara. Ha l’obiettivo di insegnare<br />

al target group a rispettare le differenze tra persone. Le aree di attività sono tolleranza, rispetto<br />

ed accettazione. Il messaggio è comunicato con chiarezza ed efficacia. Suscita emozioni, all’inizio<br />

piacevoli e dopo rabbia e tristezza.<br />

Svetla Kacarova è un’insegnante di 42 anni di Letteratura. I suoi studenti hanno tra 11 e 13 anni.<br />

Secondo la sua opinione, i prodotti animati sono molto utili per il processo di insegnamento. Ha<br />

qualche esperienza con questo materiale e lo ritiene importante. In primo luogo possono essere<br />

usati per <strong>da</strong>re compiti creativi ai ragazzi, per esempio, scrivere un articolo, basato su immagini. I<br />

prodotti animati possono essere usati anche per illustrare argomenti difficili, presi <strong>da</strong>lla vita reali.<br />

Svetla Kacarova lavora su un progetto chiamato “Scuola senza violenza” e usa animazioni divertenti<br />

per illustrare esempi di bullismo. Aiuta gli studenti a capire il problema e superare la paura dell’oppressore.<br />

I prodotti animate hanno anche un ruolo significativo per rendere il processo di apprendimenti più<br />

semplice ed attraente. I ragazzi hanno una maggiore cultura visiva e accettano meglio le immagini<br />

e gli effetti visivi delle informazioni verbali.<br />

Svetla Kacarova usa questi prodotti - illustrazioni di lavori letterari, riproduzioni di famosi artisti ecc.<br />

Crede che sia una buona idea anche chiedere ai ragazzi di creare i loro prodotti. La ragione per cui<br />

non impiega di più prodotti animati è la mancanza di conoscenza tecnica e competenza specifica<br />

nell’utilizzarli.<br />

> 28 > 29


Sistema educativo e formativo formale /non formale in Turchia: formazione<br />

animata nell’area della comunicazione interculturale<br />

Murat Çağatay, İpek Güney GAYA Research Institute (Ankara)<br />

I principi base che gui<strong>da</strong>no l’istruzione nazionale turca, insieme alla struttura generale del sistema<br />

educativo, l’insegnamento, la costruzione di edifici scolastici, i materiali educativi e gli strumenti,<br />

così come le responsabilità educative e formative ed i doveri dello Stato, sono regolati <strong>da</strong>lla Legge<br />

sull’Istruzione Nazionale. La struttura base sull’Istruzione Nazionale è delineata <strong>da</strong> questa legge<br />

base. Il sistema educativo è diviso in due principali sezioni, Istruzione Formale ed Istruzione Non-<br />

Formale.<br />

Educazione Formale:<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

Istruzione prescolare (sotto i sette anni)<br />

Istruzione base (<strong>da</strong>i sette ai quindici anni)<br />

Istruzione media-superiore (<strong>da</strong>i quindici ai diciannove anni)<br />

Istruzione superiore (oltre i diciannove anni)<br />

Educazione non Formale:<br />

In parallelo con i rapidi mutamenti della società, anche la nozione secondo cui l’istruzione essenziale<br />

venga fornita <strong>da</strong>lle scuole sta cambi<strong>and</strong>o. In linea con questo principio, il Ministero dell’Istruzione<br />

Nazionale sta ripens<strong>and</strong>o e riorganizz<strong>and</strong>o gli obiettivi, i programmi e l’organizzazione del sistema<br />

scolastico, focalizz<strong>and</strong>osi sullo sviluppo, l’espansione e la ristrutturazione dell’apprendimento non<br />

formale e del sistema educativo all’interno dell’istruzione continua e spost<strong>and</strong>o il focus <strong>da</strong>ll’educazione<br />

formale a quella continua e permanente. Le attività di educazione non formale sono fornite<br />

<strong>da</strong> varie scuole ed istituzioni formali e non formali con programmi differenti e comprendono:<br />

•<br />

•<br />

•<br />

Insegnare agli studenti competenze di lettura e scrittura per avere l’opportunità di completare<br />

la propria istruzione.<br />

Permettere l’acquisizione di abitudini che consentano la valutazione del proprio tempo libero.<br />

Prepararli ad avere lavori ed impieghi coerenti con le richieste di occupazione dell’economica<br />

turca e globale<br />

In generale, l’educazione non formale consiste di educazione generale (non formale) ed educazione<br />

tecnica e professionale (non formale). La maggior parte di queste attività non formali avviene<br />

presso i Centri Pubblici di Formazione. Ma esistono anche alcuni centri di formazione privati.<br />

•<br />

•<br />

•<br />

Centri Pubblici di Formazione<br />

Centri di Formazione di Apprendistato<br />

Scuole artistiche per ragazze<br />

Istituti di Sviluppo<br />

Centri di Istruzione Professionale<br />

Centri di Formazione Tecnica per adulti<br />

Scuole di Formazione ed Applicazione<br />

Lezioni private<br />

Corsi privati<br />

Scuole Artistiche Industriali<br />

Centri di Scienza ed Arte<br />

Istruzione Primaria Libera<br />

Scuole Superiori Libere<br />

Scuole Tecniche e Professionali Libere<br />

> 30 > 31<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

Scuole artistiche per ragazze<br />

422 (Istituti) / 158.976 (Partecipanti) / 279 (Insegnanti)<br />

Centri Pubblici di Formazione<br />

922 / 1.217 137 / 4.811<br />

Centri di Istruzione Professionale<br />

345 / 248.495 / 5.165<br />

Totale per Istruzione Specialistica 207 / 7.031 / 1.405<br />

Scuole di Formazione ed Applicazione 76 / 4.006 / 809<br />

Totale di Istituti Pubblici di Formazione non Formale 1.934 / 1.644.431 / 11.979<br />

Corsi privati 3.32597 / 8.210 / 17.898<br />

Lezioni private 2.00 258/ 8.637 / 20.112<br />

Totale degli istituti private di educazione non formale<br />

5.327 / 1.566 847 / 38.010<br />

Istruzione Pubblica<br />

La maggioranza delle attività educative all’esterno della cornice dell’educazione formale sono condotte<br />

in 922 centri pubblici di formazione. In questi centri, vengono offerti ai cittadini di ogni età e di<br />

livello scolastico i seguenti corsi;<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

Letteratura<br />

Corsi Professionali<br />

Corsi socio-culturali<br />

Corsi Professionali 37.239 (Corsi) 725.711(Studenti Totali) / 221.217 (Femmine) 503.494<br />

(Maschi)<br />

• Corsi socio-culturali13.525 / 331.924 /123.180 / 208.744<br />

• Corsi di Letteratura 6.950 /159.502 /88.772 / 70.730<br />

• Totale 57.714/1.217.137/ 434.169/ 782.968


Istruzione superiore<br />

L’istruzione superiore include tutti i programmi educativi di almeno due anni o più. Lo scopo<br />

dell’istruzione superiore è offrire formazione agli individui perché possano rispondere alle richieste<br />

della società a vari livelli e sviluppare la ricerca scientifica per la Turchia in modo che possa far parte<br />

delle nazioni avanzate, attraverso la preparazione di un ambiente di ricerca appropriato.<br />

L’istruzione superiore comprende Università con corsi a quattro anni, istituzioni, college con corsi<br />

a quattro anni, college con corsi a due anni e centri di ricerca. Il sistema consiste in università (85<br />

statali e 30 fon<strong>da</strong>zioni) ed istituzioni non universitarie di istruzione superiore (accademie militari e<br />

di polizia e college). Ogni università consiste di facoltà e college con durata di quattro anni (questi<br />

ultimi con un’enfasi professionale) che offrono programmi di laurea, e college professionali con<br />

durata di due anni che offrono programmi di pre-laurea (per tecnici ingegneri) di stretta natura<br />

professionale.<br />

Prodotti di Formazione Animata in Turchia nel settore educativo<br />

Ci sono molte aziende di Information Technology e formative che producono unità di formazione<br />

animata per il settore educativo. La principale è più usata è chiamata “Vitamin” ed è prodotta <strong>da</strong><br />

TTNET, il più importante provider di servizi di telecomunicazioni della Turchia (Turkish Telekom).<br />

È possibile accedere, attraverso una quota di partecipazione, a contenuto formativo sul sito web<br />

pensato specialmente <strong>da</strong>l quarto all’ottavo livello scolastico, con la possibilità di trovare formazione<br />

animata su molto argomenti diversi. Questo sito (www.ttnet.vitamin.com.tr) riceve anche il supporto<br />

del Ministero dell’Istruzione Nazionale (MoNE). L’educazione animata è pensata sia per gli<br />

studenti che per gli insegnanti con diversi livelli d’accesso.<br />

Il Ministero dell’Istruzione Nazionale non ha il proprio programma di formazione animata ma appoggia<br />

l’impiego di tali programmi come materiale di supporto. Attraverso una campagna nazionale<br />

iniziata molti anni fa, in collaborazione con Turkish Telekom, il Ministero ha fornito un accesso internet<br />

ed almeno un computer per classe a quasi tutte le scuole in Turchia. Nel campo dell’educazione<br />

e della formazione professionale, le animazioni sono usate soprattutto in due settori, il pronto<br />

soccorso e nelle scuole-gui<strong>da</strong>. Sono in larga misura impiegate <strong>da</strong>i centri di formazione privati, focalizz<strong>and</strong>osi<br />

su queste due aree nelle quali l’animazione pare essere cruciale.<br />

Aspetti interculturali del contesto nazionale in Turchia<br />

Essendo la discendente dell’Impero Ottomano, la Repubblica Turca ha ereditato molti gruppi etnici<br />

differenti e li ha riuniti sotto il regime repubblicano con il nome di Nazione Turca. Dopo i turchi, i<br />

curdi rappresentano il secondo maggiore gruppo etnico, con il quale permane un conflitto an<strong>da</strong>to<br />

avanti nelle ultime tre decadi sui diritti culturali e su altre questioni. Dal momento che il conflitto è<br />

divenuto un conflitto armato a livello politico, con l’eccezione degli ultimi anni il problema è stato<br />

affrontato come una questione militare. In tempi recenti, i curdi hanno avuto modo di beneficiare<br />

di tutti i diritti culturali, compresa l’apertura di un nuovo canale televisivo nazionale in curdo. Per<br />

quanto riguar<strong>da</strong> il sistema educativo, a causa dell’unità linguistica e della legislazione che prevede<br />

una sola lingua ufficiale, l’istruzione è basata sul turco. La lingua cur<strong>da</strong> non può essere impiegata<br />

come linguaggio, ma il curdo stesso non potrebbe essere considerato come una lingua al pari<br />

dell’inglese o tedesco o francese.<br />

Ci sono poi altri gruppi etnici come Laz, Abhaz, Georgiani, Rom, Arabi, Caucasici, Balcani e così via<br />

ma non c’è mai stato alcun problema o alcuna richiesta su argomenti come il linguaggio o la cultura<br />

portati avanti <strong>da</strong> queste minoranze.<br />

Sistema Educativo e Comunicazione Interculturale<br />

Dal momento che il sistema nazionale di istruzione è basato sull’unità dello Stato, i gruppi etnici non<br />

sono implementati nel sistema educativo ma piuttosto affrontati nell’ottica di differenze culturali. In<br />

relazione a ciò, nel sistema educativo nazionale non vi è un riconoscimento ufficiale dei gruppi etnici<br />

(a livello nominativo) ma la questione della comunicazione interculturale è imperniata su due nodi<br />

principali: tolleranza e focalizzazione sui punti in comune invece che sulle differenze. La tolleranza<br />

rispetto alle differenze tra culture, tradizioni, credenze e modi di vita è profon<strong>da</strong>mente presente nel<br />

sistema educativo e allo stesso tempo si sottolineano gli aspetti culturali comuni, lo stesso trascorso<br />

storico ed il concetto di far parte di una nazione con un passato (ed un futuro) condiviso. Inoltre,<br />

nell’area dell’educazione professionale legata al turismo, l’aspetto principale della comunicazione<br />

interculturale verte sulla comprensione della cultura e degli stili di vita di nazioni diverse e sulle<br />

aspettative dei turisti. Un altro aspetto fon<strong>da</strong>mentale nel campo della formazione professionale<br />

rivolta al turismo è il rispetto delle diverse religioni e credenze. Oltre al turismo, l’area dei servizi in<br />

generale è il settore che sta maggiormente e più velocemente crescendo in Turchia. Per la stessa<br />

natura di questo settore (orientato al cliente), praticamente tutti i corsi sulla soddisfazione del cliente<br />

o sulle competenze comunicative (compresi marketing, vendita, gestione delle risorse umane e<br />

tutti i settori che hanno a che fare con i consumatori) sono focalizzati sulla comprensione, il rispetto<br />

e la soddisfazione dei bisogni del cliente. È bizzarro che, in quest’area e nella formazione legata a<br />

questo campo, la comprensione, il rispetto, la presa di coscienza e la tolleranza nei confronti del<br />

cliente, che potrebbe provenire <strong>da</strong> qualsiasi differente cultura, gruppo etnico o credo, siano la parte<br />

cruciale della formazione.<br />

> 32 > 33


Case history<br />

Come sopra riportato, “Vitamin” è uno dei principali programmi educativi animati in Turchia. Riportiamo<br />

adesso, estrapol<strong>and</strong>ole <strong>da</strong> interviste, le opinioni di alcuni insegnanti che hanno utilizzato<br />

programmi educativi animati ed anche Vitamin.<br />

Nursel Balcı, insegnante di Inglese di 27 anni. I suoi studenti hanno tra i sette ed i quattordici anni.<br />

Non utilizza il programma Vitamin ma altre tecniche educative per immagini. Lei ritiene che l’impiego<br />

di materiali animati aiuti gli studenti a ricor<strong>da</strong>re meglio la grammatica. In particolar modo,<br />

impiega MS Powerpoint per insegnare le forme verbali inglesi. Us<strong>and</strong>o slide, mostra alcuni fumetti<br />

per trasmettere informazioni importanti agli allievi. Inoltre, lei usa anche molti libri di testo sotto<br />

forma di CD che includono molto materiale audio-visivo come immagini, filmati, registrazioni audio<br />

e così via. Oltre a ciò, la signora Balci impiega anche le versioni video per computer di alcuni libri;<br />

utilizza un proiettore per illustrare la lezione a tutti gli studenti. Questi video-libri dispongono di<br />

applicazioni interessanti: gli studenti hanno la possibilità di provare alcuni giochi visuali (trovare le<br />

immagini uguali, esercizi con le parole…). Alla fine di ogni capitolo l’insegnante presenta ai ragazzi<br />

un cartone animato che tratta gli argomenti appena presentati.<br />

Fatoș Gökova, insegnante di storia di 35 anni. Lei utilizza il programma educativo Vitamin. Ritiene<br />

che il contenuto di Vitamin aumenti la motivazione degli studenti attraverso l’impiego di interessanti<br />

effetti visivi ed immagini. Qu<strong>and</strong>o usa l’animazione in classe, questo ha un effetto positivo sul tasso<br />

di partecipazione alle lezioni: offre insegnamento senza dover solamente memorizzare. L’informazione<br />

che ha un supporto visivo crea relazioni più forti nella memoria degli allievi e permette loro<br />

di ricor<strong>da</strong>re le cose in modo più semplice. Lei dice: “Ci sono più di duemila animazioni in Vitamin, in<br />

particolar modo le mappe animate sono molto utili per le informazioni di tipo storico e geografico”.<br />

Il programma include anche alcune attività interattive. Gli allievi possono risolvere determinati<br />

problemi attraverso esperimenti e vedere esempi presi <strong>da</strong>lla vita reale attraverso questo programma.<br />

La parte dell’animazione impiega modellazione e conferma visuale”. In questo modo si stimola<br />

la creatività degli studenti.<br />

Dilek Karadoğan è un’altra insegnante che utilizza programmi educativi animati. Lei usa “Animated<br />

Health Training Programme”. Questo programma è prodotto <strong>da</strong> Infinity Technology, un’azien<strong>da</strong><br />

leader nel settore della tecnologia, che fornisce metodi di insegnamento efficaci e sviluppo della<br />

performance. È la corretta unione tra sviluppo e miglioramento <strong>da</strong>l momento mette insieme utenti<br />

e tecnologia, senza processi di insegnamento a lungo raggio.<br />

Lei ritiene che l’animazione motivi maggiormente le persone. Dal momento che i cartoons ricor<strong>da</strong>no<br />

alle persone i propri figli, pongono molto attenzione ai cartoni animati, dice. I video animati<br />

sulla salute proposti <strong>da</strong> Infinity Technology sono pensati sia per gli adulti che per i bambini, quindi le<br />

persone possono vedere questi video insieme ai propri figli. Le animazioni sull’educazione sanitaria<br />

trattano argomenti quali le malattie, ferite e tecniche di primo soccorso. Guar<strong>da</strong>ndo questi video, le<br />

persone imparano queste tecniche di primo soccorso e come le malattie agiscono.<br />

İlbey Özdemirci ha 23 anni. È sia studente che insegnante allo stesso tempo. Si laureerà presso<br />

l’Università tra un mese. Ilbey è anche un insegnante ufficiale per JCI (Junior Chamber International<br />

Community) ed un educatore per il Programma Educativo del Dottor Ala. Parl<strong>and</strong>o con Ilbey,<br />

abbiamo avuto l’opportunità di valutare la formazione animata <strong>da</strong> due punti di vista, quello dello<br />

studente e quello dell’educatore.<br />

Come studente, crede che qu<strong>and</strong>o l’insegnante utilizza programmi di formazione animata o anche<br />

solo un’immagine, un video o una presentazione Powerpoint, l’insegnamento sia più efficace. Per<br />

questo motivo, lui cerca di usare molto materiale visivo per le sue lezioni. Cerca e colleziona molti<br />

video interessanti e aggiornati <strong>da</strong> usare nel suo insegnamento. Sostiene che l’animazione sia un<br />

linguaggio comune, <strong>da</strong>l momento che siamo tutti cresciuti con i cartoons. L’insegnamento tramite<br />

l’animazione classica ottimizza il valore del nostro investimento in tecnologia poiché fornisce un<br />

curriculum cross-disciplinare che implica elementi di scrittura, arte, matematica e scienza all’interno<br />

di un ambiente di team-building. La formazione animata può fornire ai ragazzi un modo per<br />

esprimersi che potevano soltanto immaginare. L’insegnamento attraverso le teorie e le tecniche<br />

dell’animazione classica porta molti benefici. Insegnare ai ragazzi l’arte del raccontare storie, del<br />

tradurle in story board ed in generale i principi dell’animazione permetterà loro di divenire migliori<br />

comunicatori anche nel contesto della intercultura.<br />

> 34 > 35


Comunicazione interculturale.<br />

Promuovere il dialogo tra le persone appartenenti a culture diverse: strumenti<br />

Elena Franconi (Comune di Santa Maria a Monte)<br />

La pubblica amministrazione è un soggetto che dovrebbe offrire un’ampia gamma di servizi ai<br />

cittadini per tutto l’arco della vita, in base a quella che è la normativa nazionale, regionale e locale;<br />

sfortunatamente spesso i cittadini non sono in grado di comprendere appieno le procedure poiché<br />

sono veramente complesse. Inoltre, la pubblica amministrazione si trova ad avere come utenti le<br />

persone immigrate che chiedono di accedere a servizi diversi. L’epoca in cui viviamo vede arrivare<br />

nei nostri luoghi persone provenienti <strong>da</strong> tutto il mondo ed in particolare <strong>da</strong>l nord Africa, <strong>da</strong>ll’area<br />

balcanica e <strong>da</strong>lla Cina, persone che contribuiscono alla crescita economica, culturale e sociale della<br />

nostra società, nella quale la diversità culturale sta divent<strong>and</strong>o un elemento essenziale, <strong>da</strong> considerarsi<br />

anche quindi nell’ambito delle attività della pubblica amministrazione. Purtroppo però ad<br />

oggi l’erogazione dei pubblici servizi non contempla la diversità culturale ed il dialogo tra uffici e<br />

cittadini, già difficile con chi parla la stessa lingua diviene impossibile con gli immigrati. Perciò è di<br />

notevole importanza avere a disposizione degli strumenti che consentano agli impiegati pubblici<br />

di operare la necessaria mediazione culturale. In definitiva, gli impiegati pubblici hanno bisogno di<br />

una metodologia che permetta loro di risolvere le incomprensioni derivanti <strong>da</strong>lla diversità culturale,<br />

e qui un ruolo di fon<strong>da</strong>mentale importanza lo giocano i giovani cittadini che sono coloro i quali<br />

hanno rapporti diretti e giornalieri con le seconde generazioni di immigrati a scuola e nel tempo<br />

libero. I giovani sono in grado di <strong>da</strong>re un grosso contributo al processo di mediazione tra culture<br />

diverse attraverso l’uso dei nuovi mezzi di comunicazione tra i quali il fumetto, mezzo universale<br />

di comunicazione che applicato alla pubblica amministrazione potrà rendere comprensibile a tutti<br />

l’accesso ai servizi pubblici.<br />

Formazione animata per la comunicazione interculturale nel settore<br />

del networking culturale<br />

Philipp Dietachmair, Petya Koleva (Intercultura Consult)<br />

Analisi dei fabbisogni<br />

I cittadini europei utilizzano interfacce basate sulla cultura ogni giorno. La cultura è la memoria attiva<br />

che ci aiuta a comunicare valori ed a creare comunità. Introduce la conoscenza astratta e traduce<br />

idee attraverso le immagini, concetti e design. Veniamo a conoscenza della capacità delle tecnologie<br />

della comunicazione di registrare immagini e suoni attraverso quotidiani esempi di formazione animata<br />

attraverso i media. Le possibilità di acquisire competenze necessarie a creare arte e produrre<br />

eventi culturali divengono sempre minori. Gli eventi in cui il pubblico è visto come partecipante<br />

o co-creatore sono spesso interpretati come “offerta gratuita” o eventi “sponsorizzati”. Il pubblico<br />

resta interdetto di fronte alla nozione di “professionista della cultura” e ammette di “non capire<br />

l’arte”. Esemplificare ciò che è il “dietro le quinte” dei progetti culturali è una vera sfi<strong>da</strong>.<br />

La formazione animata potrebbe comunicare i benefici del networking (la creazione di reti di contatti)<br />

culturale e potrebbe dimostrare il suo ruolo efficace nel dialogo interculturale. Uno strumento<br />

di formazione animata sarà di utilità ai professionisti ed al vasto pubblico in generale. Aiuterà a<br />

sviluppare interesse ed incrementare la presenza della società nella comunicazione interculturale.<br />

La Cultura nelle politiche europee<br />

La Cultura è in ampia misura un campo di attività del settore pubblico nella comunità europea. Il<br />

ruolo della cultura in ambiti socialmente rilevanti è definito in ricerche recenti e documenti politici.<br />

Mettono in risalto concetti concreti cui si può <strong>da</strong>re visibilità con uno strumento di formazione<br />

animata.<br />

Settore pubblico Il settore pubblico rappresenta circa la metà del Prodotto Interno<br />

Lordo di alcune comunità europee. Questo significa che il modo in<br />

cui il settore pubblico traduce le risorse in servizi pubblici e sociali è<br />

critico per lo sviluppo economico e sociale dell’Europa. 12 Il percorso<br />

dell’innovazione attraverso la cultura è la chiave verso una migliore<br />

qualità della vita 13 .<br />

> 36 > 37


Impresa sociale<br />

Comunicazione<br />

interculturale<br />

Per spiegare la logica di base nella gestione dei progetti culturali, gli<br />

amministratori provenienti <strong>da</strong>l settore pubblico e <strong>da</strong> organizzazioni<br />

private che lavorano nel settore della cultura hanno utilizzato<br />

strumenti come Modelli Economici, Gestione del Welfare Pubblico,<br />

logiche di Sviluppo Organizzativo e Analisi Costi-Benefici. La logica<br />

dell’investimento culturale ed il modo di sviluppo organizzativo sono<br />

visti, anche nel settore pubblico, come sottoforme di impresa sociale di<br />

uno specifico contesto. 14<br />

Cultura e sviluppo Negli ultimi anni, il ruolo dell’espressione culturale e creativa nei<br />

processi di sviluppo economico ed umano è divenuto importante. 15 I<br />

nuovi documenti preparati <strong>da</strong>lle agenzie di sviluppo inter-governative<br />

descrivono il contesto generale e la rilevanza degli imprenditori<br />

creativi/culturali nelle società e nelle economie di transizione/in via di<br />

sviluppo. 16<br />

Economia Creativa<br />

Politica<br />

Apprendimento<br />

permanente<br />

Dialogo interculturale<br />

Strategia di Lisbona per la<br />

crescita<br />

La pianificazione politica relativa all’economia creativa è caratterizzata<br />

<strong>da</strong>lla molteplicità di coinvolgimento tra settore pubblico, settore<br />

azien<strong>da</strong>le, settore no-profit e società civile. 17<br />

- sviluppo economico e crescita regionale; - investimenti all’interno ed<br />

all’estero - pianificazione urbana; - mercato internazionale; - migrazione;<br />

- relazioni tra lavoro e industria; - tecnologia e comunicazione; - arte e<br />

cultura; - turismo; - welfare; - educazione.<br />

“Lo scenario dell’economia creativa di coesistenza tra universo<br />

simbolico e mondo reale è ciò che fa della creatività un catalizzatore di<br />

valore economico”. 18<br />

“…Le arti possono fare <strong>da</strong> mediatrici tra diverse rappresentazioni<br />

di culture e migliorare la nostra comprensione della società,<br />

contribuendo in questo modo al nodo di relazioni tra le persone<br />

ed il loro ambiente. L’apprendimento permanente attraverso attività<br />

artistiche e culturali è uno dei modi più efficaci per divenire parte attiva<br />

di una comunità”. 19<br />

La maggior parte delle città e delle regioni europee si muovono<br />

attivamente per creare il clima per un’economia post-industriale.<br />

Rafforzano i pilastri dell’economica, della società e dell’ecologia attraverso<br />

il supporto all’economia della conoscenza del futuro. 20<br />

Inclusione sociale La cultura combatte l’isolamento e il capitale culturale stimola la<br />

creatività. 21<br />

Industrie Culturali<br />

Dialogo interculturale<br />

Il Parlamento europeo 22 : “…Richiede agli Stati membri di includere studi<br />

di imprenditoria nei programmi educativi nazionali dei livelli secon<strong>da</strong>ri<br />

e superiori, in particolar modo nel settore umanistico, artistico e<br />

culturale; …Richiede alla Commissione ed all’Alto Rappresentante per<br />

le Politiche Comunitarie di Sicurezza e verso l’Estero di incorporare<br />

la dimensione culturale europea, e nello specifico le sue industrie e<br />

creatori culturali, in modo maggiore e più efficace, all’interno delle<br />

relazioni esterne dell’Unione Europea, così come nella politica interna<br />

europea e nei maggiori forum per il dialogo con le altre regioni del<br />

mondo; …e ribadisce a tal fine le richieste già formulate nella citata<br />

risoluzione sullo statuto sociale degli artisti; …”<br />

Diversità di Espressione La Convenzione dell’UNESCO sulla protezione e promozione della<br />

diversità dell’espressione culturale è stata ratificata <strong>da</strong> 98 nazioni ad<br />

oggi. 23<br />

Intercultural Dialogue “Ricognizione di Educazione Interculturale Non Formale attraverso le<br />

Arti: …Coinvolgimento attivo in attività artistiche e culturali per una più<br />

facile comprensione di prospettive diverse, l’esistenza di altri trascorsi e<br />

storie, la capacità di prendere rischi, l’abilità di sentirsi sicuri tra i propri<br />

pari, le capacità di essere creativi, la competenza di analizzare la realtà<br />

in modo critico. La partecipazione dei cittadini nelle attività culturali<br />

aiuta a prevenire la discriminazione…The Rainbow Paper - Intercultural<br />

Dialogue: From Practice to Policy <strong>and</strong> Back”, approvato <strong>da</strong> 334<br />

organizzazioni a Giugno 2009. 24<br />

Gli europei in genere sono orgogliosi del proprio retaggio europeo e nazionale. Uno strumento<br />

creato su misura potrebbe dimostrare i benefici di un’offerta culturale, prendendo in considerazione<br />

alcune delle linee politiche sopra riportate. In tempi di crisi finanziaria, il bisogno di spiegare<br />

lo sviluppo intrinseco della contemporanea imprenditoria culturale agli utenti e al vasto pubblico<br />

è sentito come urgente <strong>da</strong> parte degli operatori del settore. Due dei principi operativi del settore<br />

culturale che potrebbero essere comunicati, come punto di partenza, sono:<br />

Stan<strong>da</strong>rd di qualità nei servizi e nei prodotti culturali<br />

Sistema della doman<strong>da</strong> e dell’offerta del mercato nella cultura<br />

> 38 > 39<br />

•<br />

•<br />

Una formazione “animata” per la comunicazione interculturale dovrebbe considerare:<br />

•<br />

•<br />

Potenziali investitori in cultura (pubblico diretto, clienti, operatori culturali, sponsor e amministrazioni<br />

pubbliche)<br />

Potenziali utilizzatori di servizi e prodotti culturali (consumatori, città creative, amministrazioni<br />

culturali e reti internazionali)


In nazioni di post-transizione come la Bulgaria, la necessità di tali strumenti educativi è particolarmente<br />

sentito.<br />

È molto importante che attraverso la formazione animata questo obiettivo sia raggiunto in modo<br />

invitante e non di<strong>da</strong>ttico.<br />

Strumenti di formazione animata<br />

Bas<strong>and</strong>oci su questa analisi dei fabbisogni proponiamo argomenti chiave che promuovano la comunicazione<br />

interculturale attraverso il networking culturale.<br />

1 - Scambio non formale su argomenti legati alla gestione della cultura<br />

La creazione e lo sviluppo di reti (networking)<br />

hanno successo qu<strong>and</strong>o implementano in<br />

modo diretto incontri di persona e visite condivise<br />

in loco. La comunicazione interculturale<br />

sulla base di pratiche correnti rende conto del<br />

fatto che l’imprenditoria culturale impiega l’innovazione<br />

(Case Study 1).<br />

Un esempio in questa categoria è rappresentato<br />

<strong>da</strong>lla visita a Cable Factory, Helsinki, Finl<strong>and</strong>ia.<br />

I manager nel settore artistico provenienti <strong>da</strong><br />

Kaliningrad hanno imparato come questo exsito<br />

industriale della compagnia Nokia sia stato<br />

trasformato in un incubatore per la cultura<br />

di gr<strong>and</strong>e successo. Nel 2008, come padrone<br />

di casa, Stuba Nikula ha presentato i principi<br />

economici base dietro la gestione dell’investimento<br />

infrastrutturale e l’operatività di questo<br />

sito multifunzionale. Nel 2009, presso Kaliningrad,<br />

ha visitato la KroonPrinz Tower, un sito di<br />

interesse che ospiterà il Centro di Arti Contemporanee.<br />

Alla luce di questa esperienza, ha<br />

espresso una preoccupazione comune riguardo<br />

il fatto che anche gli incubatori pubblici di<br />

Mr. Nikola Stuba /right/, Cable Factory, inspects<br />

the infrastructural challenge of Kroon-<br />

Prinz Tower, Kailingrad, Russia, June 2009<br />

cultura che generano reddito come la Cable Factory debbano continuamente combattere per la<br />

loro esistenza contro gli interessi economici di altri settori. Il networking culturale è uno strumento<br />

efficace che spinge la comunicazione interculturale verso le buone prassi.<br />

2 - Condividere il sapere tra operatori culturali<br />

Il sistema delle reti permette di aggiornare l’inventario<br />

degli ambiti legati alla cooperazione culturale:<br />

sviluppo delle infrastrutture, aumento della coscienza<br />

pubblica relativa a sistemi culturali, manutenzione<br />

di siti culturali, protezione dei contenuti<br />

all’interno di un ambiente digitale, politiche culturali<br />

che stimolino produzioni artistiche, nuovi stan<strong>da</strong>rd<br />

tecnici e nuove regole di cooperazione, collegamenti<br />

a risorse internazionali di produzione artistica,<br />

partnership intersettoriali per la produzione<br />

artistica ecc. Presso il Kulturforum in Pots<strong>da</strong>mer<br />

Platz, a Berlino, l’insegnamento non formale nel<br />

contesto dei musei lega questi ultimi alle scuole<br />

ed alle Organizzazioni Non Governative professioniste, offrendo guide preparate per attività formative<br />

all’esterno della scuola. Questo esempio di cooperazione è stato largamente apprezzato <strong>da</strong> parte degli amministratori<br />

culturali bulgari provenienti <strong>da</strong>i ‘chitalishte’ (istituti pubblici polivalenti tipici dell’amministrazione<br />

bulgara) ed intervistati nel Case Study 2. 25<br />

Culture operators in Sofia working on groups, March 2009<br />

3 - Opportunità per comunicazione interculturale<br />

Confrontarsi con i colleghi sulla base di bisogni<br />

coincidenti permette una comunicazione interculturale<br />

sulla cultura. Un progetto complesso<br />

che ha introdotto pratiche artistiche e culturali<br />

all’interno dell’urbanistica ha prodotto questo<br />

tipo di discussione nel Case Study 1. Come risultato<br />

di un networking culturale, tutte le attività<br />

che mirano allo stesso obiettivo possono essere<br />

identificate ed analizzate. Come si può comunicare<br />

ad un maggior pubblico la presenza artistica<br />

in una città e come includere la diversità culturale<br />

come strumento di sviluppo del pubblico? L’ini-<br />

Mr. Trevor Davis hosts colleagues from Kaliningrad in the<br />

office of Copenhagen International Theatre, July 2008.<br />

ziativa “Changing Metropolis” ha messo come referenza, nella sua documentazione, il progetto “Cargo<br />

Sofia – Copenhagen”. Questo esempio è stato impiegato nella formazione per operatori culturali svolta<br />

a Sofia per illustrare come un gruppo di progetti possa essere organizzato all’interno di una più gr<strong>and</strong>e<br />

piattaforma per la cooperazione europea.<br />

> 40 > 41


4 - Stimolare la mobilità orizzontale<br />

Gli incontri conoscitivi si sono dimostrati uno strumento finanziariamente sostenibile per lo sviluppo<br />

delle risorse umane. Nel processo di condivisione delle competenze con i colleghi attraverso le barriere<br />

culturali gli operatori culturali migliorano le proprie capacità di comunicare le risorse locali del proprio<br />

network. Un esempio è la pubblicazione di un “Atlante di Risorse Culturali” ed uno “Strumento di Navigazione<br />

per la Cooperazione Culturale nella regione di Kaliningrad”, prodotto del lavoro condiviso che<br />

include i manager, gli artisti e gli esperti di politiche culturali.<br />

5 - Piattaforma internazionale per lo sviluppo artistico in Europa<br />

Il concetto di networking è anche la base per<br />

superare le barriere generazionali. I curatori ed<br />

i professionisti vivono la sfi<strong>da</strong> di svelare contesti<br />

locali e scoprire nuovi artisti, gestori culturali,<br />

produttori culturali e promoter. Un esempio<br />

è lo scambio delle residenze tra artisti, lanciato<br />

come risultato dei meeting svolti durante le<br />

visite in loco delle persone facenti parte della<br />

rete. I curatori provenienti <strong>da</strong>lle nazioni che<br />

partecipano nel progetto sono descritti nel<br />

Case study 1.<br />

Durante la formazione culturale svolta a Sofia,<br />

un progetto di archiviazione della Media Art<br />

Ms. Margarita Dorowska, InterSpace, introduces Tranzitl<strong>and</strong><br />

EUROPA project, March 2009.<br />

dell’Europa centrale ed orientale ha permesso di illustrare il ruolo di quelle iniziative che mirano ad intensificare<br />

lo scambio artistico. 26 Tranzitl<strong>and</strong> Europa ha reso chiaro che la gestione del settore artistico<br />

ha bisogno nello specifico della responsabilità degli operatori culturali in tutta Europa nel salvaguar<strong>da</strong>re<br />

l’eredità di quelle pratiche artistiche ormai rese transitorie <strong>da</strong>ll’innovazione tecnologica.<br />

6 - La diplomazia culturale è effettivamente realizzata attraverso il networking culturale<br />

Attraverso gli incontri tra decisori politici ed agenti culturali si rende possibile la comprensione di<br />

una regione europea. Il miglioramento delle comunicazioni ha a che fare con trascorsi condivisi e<br />

pratiche correnti. Il processo avviato di auto-valutazione rende urgente il rispetto di risorse locali e<br />

l’identificazione di nuovi attori. I professionisti della cultura divengono responsabili del trasferimento<br />

verso il pubblico del senso di appartenenza ad una regione culturale europea.<br />

È divenuto chiaro che il feedback ricevuto <strong>da</strong>i visitatori ha individuato la comunicazione interculturale<br />

come un compito chiave per tutti le iniziative professionali in questo settore. In Bulgaria e<br />

nel contesto degli stati intorno al Mar Baltico, l’interazione ha focalizzato le richieste del mercato<br />

verso miglioramenti tecnologici, giochi, animazioni, merch<strong>and</strong>ise, workshops artistici ed attività di<br />

ricreazione nei musei e nei centri culturali. L’efficacia di quegli strumenti che registrano le risposte<br />

del pubblico sono stati di interesse per ulteriore<br />

casi di formazione analizzati in entrambi<br />

i Case Study.<br />

La capacità di gestire differenti partecipazioni<br />

pubbliche in eventi artistici è stata percepita<br />

come un bisogno fon<strong>da</strong>mentale per futuri progetti<br />

legati alla costruzione di abilità.<br />

Conclusioni<br />

Nel mondo di oggi, il pubblico culturale così<br />

come i prodotti ed i servizi sono mobili, mutabili<br />

e flessibili.<br />

L’alfabetizzazione culturale diviene parte di un’offerta culturale multi-linguistica, interculturale e tecnologicamente<br />

potenziata. Il networking culturale professionale è la cornice logica per le pratiche di<br />

innovazione nel settore culturale e per l’innovazione artistica. Come potrebbe essere spiegato in<br />

termini adeguati, in modo che i cittadini, i politici e gli economisti “ve<strong>da</strong>no” i benefici di investimenti<br />

volti a professionalizzare il settore? Cosa può essere reso visibile? Nella tabella sotto riportata, proponiamo<br />

una visuale generale dei benefici formativi che derivano <strong>da</strong> una Formazione Animata come<br />

è stata identificata attraverso l’analisi dei fabbisogni. Presentano possibilità di connessioni culturali e<br />

stabiliscono punti di incrocio:<br />

Comunicazione<br />

Interculturale<br />

Animata<br />

Eredità culturale<br />

Sistemi culturali<br />

Visibilità dei network<br />

culturali<br />

Operatori culturali<br />

Pubblico delle regioni<br />

europee<br />

Politica culturale Amministrazioni locali<br />

Politiche europee<br />

ONG nel settore culturale<br />

ed artistico<br />

Attività di arte<br />

contemporanea<br />

Reti artistiche<br />

Operatori culturali<br />

Città creative<br />

Benefici formativi per<br />

utenti di formazione<br />

animata<br />

Conoscenze interculturali<br />

Alfabetizzazione culturale<br />

Imprenditoria culturale<br />

Imprenditoria culturale<br />

Programmazione<br />

culturale<br />

Comunicazione<br />

interculturale<br />

Alfabetizzazione artistica<br />

Alfabetizzazione culturale<br />

Dialogo interculturale<br />

Garden design, Nature reserve Kurskaja<br />

Kosa Baltic Sea Coast, June 20099<br />

Interessi degli<br />

stakeholders<br />

Ricercatori nel<br />

settore culturale<br />

ed artistico<br />

Operatori culturali<br />

Pubblico/Discenti<br />

Decisori politici<br />

Professionisti nel<br />

settore di arte e<br />

cultura<br />

Pubblico/Discenti<br />

Pubblico/Discenti<br />

Creatori<br />

Produttori<br />

> 42 > 43


Produzione culturale Pubblico/Discenti<br />

Operatori culturali<br />

Artisti professionisti<br />

Abilità creative<br />

Creazione di comunità<br />

Conoscenze interculturali<br />

Discenti del settore<br />

non formale<br />

Artisti professionisti<br />

Operatori culturali<br />

I pareri dei ricercatori e degli operatori culturali ci convincono che un video/animazione/cartoon<br />

possa rivolgersi con efficacia verso tre aspetti dello stesso problema:<br />

1)<br />

2)<br />

3)<br />

Creare un’immagine chiara di una rete culturale di connessioni che possa superare barriere<br />

linguistiche, culturali ed economiche<br />

Sottolineare la partecipazione inclusiva nella cultura ed il suo ruolo nella comunicazione interculturale<br />

rivolgendosi con efficacia ad un pubblico variegato e giovane<br />

Comunicare che un prodotto/servizio culturale ha un prezzo giustificato<br />

Esempi presentati “visivamente” in moduli formativi legati al settore dell’arte e della cultura hanno<br />

a che fare con la riqualificazione di quartieri, con le questioni interculturali legate alla migrazione,<br />

la creazione di capitale attraverso la messa in opera di nuove infrastrutture così come siti di patrimonio<br />

nazionale e riserve naturali, l’incoraggiamento della creatività e delle abilità formative tra<br />

bambini ed adulti.<br />

Un vantaggio di un prodotto animato che promuova la creazione di network culturali ed il loro<br />

impatto interculturale potrebbe essere il consoli<strong>da</strong>mento dei professionisti, delle politiche e degli<br />

sforzi comunitari nel settore culturale in Europa. L’integrità della cooperazione culturale crescerebbe<br />

integr<strong>and</strong>o questi nuovi strumenti all’interno di altri programmi formativi.<br />

Case History<br />

Gli esperti di politica culturale hanno in<strong>da</strong>gato alcuni documenti rilevanti che delineano l’attuale<br />

strategia dell’Unione Europa in fatto di cultura e dialogo interculturale.<br />

• Philipp Dietachmair – Esperto di cooperazione culturale, European Culture Foun<strong>da</strong>tion<br />

• Tsveta Andreeva – Ricercatore nell’industria culturale, Bulgaria<br />

• Daniela Kaneva – Esperto di cooperazione culturale, CCP Bulgaria,<br />

Ivan Dobrev – Artista ingaggiato per la cooperazione culturale nell’Unione Europea, Bulgaria/<br />

• Olan<strong>da</strong><br />

Ana Peraica – Curatrice di arte nei nuovi media, Croazia<br />

•<br />

Due casi studio sulla creazione di network culturali nel contesto europeo analizzano la comunicazione<br />

interculturale <strong>da</strong>lla prospettiva della produzione, promozione e sviluppo del pubblico nella cultura.<br />

Le conclusioni si basano su ricerca, documentazione, stretta osservazione ed interviste mirate.<br />

Riassumono il punto di vista di due categorie di intervistati:<br />

Esperti di politiche culturali<br />

• Operatori culturali<br />

•<br />

Categoria degli intervistati Nazioni Contesto<br />

Case study 1<br />

“Manager culturali” provenienti <strong>da</strong><br />

nazioni del Mar Baltico<br />

3 report di visite in loco, 1 report<br />

generale, feedback strutturato dei<br />

partecipanti<br />

Case study 2<br />

Operatori Culturali<br />

42 report di valutazione, 10 interviste<br />

Danimarca, Finl<strong>and</strong>ia, Germani, “Sviluppo di nuove<br />

Norvegia, Polonia, Federazione capacità creative di<br />

Russa, Svezia<br />

Management per<br />

la cooperazione<br />

culturale regionale tra<br />

Kaliningrad Oblast e gli<br />

Stati del Mar Baltico”<br />

2007 - 200927 Bulgaria (Sofia) Serie formativa<br />

“Culture <strong>Projects</strong>”<br />

portato avanti <strong>da</strong><br />

Intercultura Consult<br />

in cooperazione<br />

con il CCP (Cultural<br />

Contact Point) di<br />

Bulgaria - 2009<br />

Gli operatori culturali europei concor<strong>da</strong>no, con le loro analisi, che ci sia bisogno, a livello locale, di<br />

strumenti di formazione animata. Questa è stata una delle più importanti conclusioni (con prove a<br />

supporto) del primo case study che analizzava un progetto regionale con la partecipazione di oltre<br />

500 manager culturali, amministratori e decisori politici provenienti <strong>da</strong>gli Stati che circon<strong>da</strong>no il Mar<br />

Baltico. 28 Questo progetto basato sulla creazione di reti, ha prodotto risultati quantificabili come<br />

meeting svolti, adesioni di nuovi partner, sviluppo di nuove idee per il progetto, progetti di cooperazione<br />

portati avanti ecc. 29 Un valore aggiunto è quello di aver raggiunto un consoli<strong>da</strong>mento dei<br />

bisogni di formazione animata, divenendo un punto di riferimento per il case study 2.<br />

Gli show-case svolti in città europee e le esperienze degli operatori culturali provenienti <strong>da</strong>gli Stati<br />

del Mar Baltico sono stati successivamente collegati al contesto di Sofia. Nel marzo del 2009, operatori<br />

culturali bulgari con molta esperienza hanno portato avanti sessioni pratiche di formazione<br />

per i colleghi locali. Il programma si è imperniato sulla comunicazione interculturale, sulle pratiche<br />

correnti e sullo scambio diretto. I questionari hanno registrato una richiesta di ulteriori sessioni di<br />

formazione e di un qualche strumento user-friendly che possa rendere visibile agli stakeholders il<br />

contesto professionale della cultura.<br />

> 44 > 45


Note<br />

1 National Education Act del 1991 e Higher Education Act del 1995<br />

2 National Education Act del 1991, articolo 16<br />

3 Commiossione Europea, Eurydice Network, “National Summary Sheets on Education in Europe – Bulgaria”, 2008<br />

4 Higher Education Act del 1995<br />

5 www.minedu.government.bg<br />

6 http://www.viksysbg.com/<br />

7 http://www.sirmamedia.com/index.jsp<br />

8 National Statistical Institute della Bulgaria<br />

9 National Report “European Intercultural Workplace - Bulgaria”, curato <strong>da</strong> ECET, 2007, disponibile presso www.eiworkplace.net<br />

10 http://www.britishcouncil.org/bg/bulgaria-projects-media-diversity-ethnic-groups.htm<br />

11 http://www.britishcouncil.org/bg/bulgaria-projects-media-diversity-ethnic-groups.htm<br />

12 “La maggior parte delle nazioni europee hanno settori pubblici più vasti di quelli di altre parti del mondo, tanto che il settore pubblico arriva ad<br />

essere responsabile del Prodotto Interno Lordo per il 40-55%..”, Nota sull’Anno Europeo dell’Innovazione e della Creatività - Innovazione e<br />

creativià nei settori pubblici dell’Europa: è il momento di un cambiamento radicale”, European Policy Centre, Bruxelles, Marzo, 2009<br />

13 Wascher D. & Pedroli B., “Blueprint for EUROSCAPE 2020 REFRAMING THE FUTURE OF THE EUROPEAN LANDSCAPE”, Wageningen,<br />

Alterra: 2008<br />

14 Nicholls, A. (ed) (2008), Social Entrepreneurship: New Models of Sustainable Social Change, Paperback Edition, Oxford University Press<br />

15 Rao V. <strong>and</strong> Walton M., Culture <strong>and</strong> Development Policy, World Bank, 2004<br />

16 Nazioni Unite: Rapporto sull’Economia Creativa, UNCTAD/DITC/2008/2<br />

17 Rapporto sull’Economia Creativa 2008: p.203<br />

18 Fonseca Reis A. (Ed), Creative economy: as a development strategy: a view of developing countires / – São Paulo: Itaú Cultural, 2008<br />

19 Fisher R. <strong>and</strong> Karpodini-Dimitradi E. eds., “Training in Transnational Cultural Co-operation <strong>Projects</strong>”, <strong>Leonardo</strong> <strong>da</strong> <strong>Vinci</strong> Progetto VANIA, Bruxelles:<br />

2007<br />

20 Rapporto sul Progresso Annuale, L’Interesse Europeo: Avere successo nell’era della globalizzazione, COM(2007) 581 Bruxelles, 3.10.2007<br />

21 Throsby, Ch., “On the Sustainability of Cultural Capital”, Research Papers 0510, Macquarie University, Dipartimento di Economia, 2005<br />

22 Parlamento Europeo, Risoluzione sulle Industrie Culturali in Europa, Bruxelles: 2008 http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.<br />

do?type=TA&reference=P6-TA-2008-0123&language=EN<br />

23 http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=31038&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html<br />

24 “The Rainbow Paper - Intercultural Dialogue: From Practice to Policy <strong>and</strong> Back”, http://rainbowpaper.labforculture.org<br />

25 Nelle città, nei paesi e nelle regioni della Bulgaria esistono oltre 1300 centri “chitalishte”. Questi enti multifunzionali che offrono formazione<br />

non formale e servizi legati alla cultura sono apparsi nel diciannovesimo secolo nel contesto del periodo rinascimentale bulgaro. http://www.<br />

chitalishte.bg/foun<strong>da</strong>tion.php<br />

26 Dorovska M.http://transitl<strong>and</strong>.eu<br />

27 Implementato <strong>da</strong>ll’Agenzia ONG per il supporto delle iniziative culturali “Tranzit” (Kaliningrad) e <strong>da</strong>lla Fon<strong>da</strong>zione della Cultura Europea (Amster<strong>da</strong>m,<br />

Olan<strong>da</strong>) in cooperazione con il Ministero della Cultura della regione di Kaliningrad e l’Associazione dei Cultural Managers (Russia)<br />

con il supporto dell’Unione Europea (Tacis-IBPP) ed il Nordic Council of Ministers.<br />

28 “Sviluppo di nuove capacità creative di Management per la cooperazione culturale regionale tra Kaliningrad Oblast e gli Stati del Mar Baltico”<br />

29 Dettagli sui risultati possono essere rinvenuti nel rapporto finale di progetto reperibile presso l’Agenzia per il Supporto <strong>da</strong>lle Iniziative Culturali<br />

“Tranzit”, Kaliningrad, Russia, fax/tel: +7-4012-578802, www.yfs.ru<br />

> 46 > 47<br />

BIOGRAFIA<br />

Mr. Dietachmair, Philipp - Senior Officer, consulente per l’European Cultural Foun<strong>da</strong>tion (ECF)<br />

e per ICC.<br />

Mr. Dietachmair è responsabile per lo sviluppo e la realizzazione concettuale di programmi<br />

di sviluppo a lungo termine per organizzazioni culturali e pubbliche amministrazione locali<br />

all’interno dell’Unione Europea. I progetti realizzati hanno trattato gli elementi chiave della vita<br />

culturale (contemporanea) in Kaliningrad (Russia), Slovacchia, Mol<strong>da</strong>via, Ucraina, Turchia, Romania,<br />

Bulgaria, Ex-Yugoslavia ed il sud-est del Mediterraneo. Ha un M.Phil (Master in Filosofia). È<br />

stato ricercatore presso l’Università di Vienna, presso l’Istituto di Storia Contemporanea (ha un<br />

master M.A. HKU) ed attualmente presso l’Università di Utrecht, Olan<strong>da</strong>, come dottorato Ph.D.<br />

Ms. Koleva, Petya – Consulente in Arte e Cultura, manager di ICC<br />

Ms. Koleva è responsabile per progetti di sviluppo e gestione come la serie formativa “Culture<br />

Strategies” svolta in Bulgaria nel 2009, il progetto “Animato” di formazione Grundtvig del<br />

biennio 2009-2010 ed il progetto europeo “Innovation Arts <strong>and</strong> Culture” del 2007 riconosciuto<br />

nell’anno europeo dell’Innovazione e della Creatività 2009-2010. Al livello professionale,<br />

è legata ai programmi FP7 ed EuropeAid dell’Unione Europea, al programma della Cultura del<br />

Comune di Sofia, al “Cultural Contact Point” di Bulgaria ed al Fondo Nazionale per la Cultura<br />

bulgaro. Detiene un MA (Master Administration) in Filologia Inglese presso VTU (Bulgaria),<br />

un MA in Società e Politica presso CEU (Bulgaria), è laureata presso la Jan van Eyck Academy<br />

(Olan<strong>da</strong>) ed attualmente ricercatrice con dottorato Ph.D in Economia della Cultura presso<br />

l’UNWE di Sofia.


Capitolo 3<br />

La dimensione relazionale<br />

Andrea Bellucci e Marco Mannucci<br />

Agenzia Formativa Livingston<br />

Programmare e progettare<br />

Nel progetto Link Mannucci si chiede: il processo di programmazione dell’attività di<strong>da</strong>ttica, può<br />

essere considerato nell’ottica relazionale? Può essere valorizzata la dimensione delle relazioni e non<br />

soltanto l’aspetto cognitivo? Una programmazione ha come punto di partenza l’analisi dei bisogni,<br />

se quindi l’analisi dei bisogni viene impostata come nel paragrafo precedente ecco che gli obiettivi<br />

della programmazione cambiano rispetto ad una programmazione impostata esclusivamente per<br />

obiettivi di apprendimento di tipo cognitivo.<br />

Nel progetto cartoon l’ottica relazionale è affrontata con la formazione animata: i docenti e trainer<br />

potrebbero infatti coniugare nel modo più efficace tanto l’analisi delle tavole e delle storie di<br />

gr<strong>and</strong>i disegnatori quanto la sperimentazione diretta di questa particolare forma di narrazione ed<br />

espressione popolare che, grazie alle nuove soluzioni grafiche e alle personalissime invenzioni visive<br />

di tanti autori, sta oggi progressivamente rivel<strong>and</strong>osi sempre più colta e raffinata.<br />

In ultima analisi i potenziali utilizzatori dei risultati progettuali sono tutti coloro che desiderano facilitare<br />

il processo comunicativo e collaborativo tra specifiche realtà <strong>da</strong> mettere in conessione.<br />

Gli indicatori individuati sono <strong>da</strong> un lato riconducibili ai comportamenti più significativi di una presenza<br />

“produttiva” dei discenti finalizzata a promuovere collaborazione e cooperazione, <strong>da</strong>ll’altro<br />

alla diffusione e utilizzo dei risultati progettuali.<br />

La presenza “produttiva” può essere riassunta nei seguenti atteggiamenti di fondo:<br />

partecipazione attiva del discente, anche se particolarmente esperto sull’attività che è oggetto della<br />

formazione, con indicazioni orientanti o condizionanti;<br />

di fronte ai problemi operativi e alle difficoltà di organizzazione del lavoro, il discente sollecita soluzioni<br />

mediante strategie cognitive e relazionali <strong>da</strong> parte del gruppo;<br />

in caso di dibattito o di divergenze all’interno del gruppo degli alunni, il discente aiuta a riordinare<br />

le osservazioni che scaturiscono <strong>da</strong>ll’interazione verbale e fa osservare le costanti riscontrabili nei<br />

diversi interventi;<br />

il discente fa ricorso alla propria esperienza e competenza per porre dom<strong>and</strong>e in grado di sollecitare<br />

l’ampliamento di tutte le riflessioni che a suo giudizio meritano un’espansione;<br />

il discente sollecita l’espressione di un parere <strong>da</strong> parte di tutti e garantisce a tutti una partecipazione<br />

ai lavori in base al personale livello di partenza;<br />

il discente stimola il confronto tra la particolare esperienza vissuta nel laboratorio ed altre esperienze,<br />

favorendo processi di generalizzazione che consentano l’applicazione di quanto appreso<br />

anche in altri ambiti.<br />

La comunicazione animata- comunicazione efficace e linguaggio universale - porterà ad uno scambio<br />

di nozioni ed informazioni in abito di istruzione e formazione professionale più veloce e preciso<br />

di quanto non faccia la comunicazione del momento presente, cre<strong>and</strong>o un ambiente favorevole<br />

al potenziamento del volume di cooperazione in Europa e contemporaneamente sottoline<strong>and</strong>o<br />

il valore della formazione pe<strong>da</strong>gogica (il processo complesso di trasferimento di contenuti e metodi<br />

per fare acquisire alle persone livelli di conoscenza superiori. Il processo formativo studiato<br />

<strong>da</strong>lla pe<strong>da</strong>gogia cerca di ottenere contenuti e metodi di insegnamento propri per l’età evolutiva<br />

di riferimento a cui il processo si applica. Si può parlare di qualsiasi argomento ad ogni età, ma il<br />

linguaggio, l’approfondimento, la durata e il metodo educativo cambia per ogni fascia e per ogni<br />

corso formativo che si affronti) , in questo caso transnazionale e transculturale, degli istituti che si<br />

avvalgono di questo modello di linguaggio universale formazione animata.<br />

La formazione animata in Europa è l’avanguardia di una nuova cultura, quella che vuole sostenere<br />

coloro che partecipano alle attività di acquisizione e utilizzazione delle conoscenze, competenze e<br />

qualifiche coniug<strong>and</strong>o il processo di apprendimento con l’utilizzo delle tecnologie più moderne e<br />

spendibili in un contesto europeo comune, ponendosi il fine dell’implementazione della qualità e<br />

dell’attrattiva dei sistemi e delle prassi dell’istruzione e formazione e di capitale umano ivi coinvolto<br />

in visione di un “modello Europeo” che renderà la regione un riferimento a livello mondiale.<br />

Il valore aggiunto sta nel fatto di avere l’obiettivo di innovare ciò che già esiste: la formazione animata<br />

e tutto ciò che la definisce e la individualizza, le tecnologie che stanno alla base del processo di<br />

comunicazione efficace, i mezzi di trasmissione e la pe<strong>da</strong>gogia, il ruolo dell’apprendimento permanente<br />

nella realtà globalizzata sono tutti ambiti in continua e sempre più frenetica evoluzione a partire<br />

<strong>da</strong>l dopoguerra fino ai giorni nostri: l’Europa, una volta culla delle scienze e delle arti, ha segnato<br />

il passo, ed attualmente sono gli altri continenti (Asia, America) i leader nello sviluppo tecnologico e<br />

fornitori di modelli sociali. Questo però non vuol dire che non possiamo trarre vantaggio <strong>da</strong>i loro<br />

progressi ed utilizzarli per innovare e rinnovare i nostri, di sistemi.<br />

Il progetto va ad inserirsi in una lacuna sempre più percepita come urgente <strong>da</strong> chi opera nell’ambito<br />

dell’istruzione e della formazione a livello strettamente nazionale oppure con l’ambizione<br />

all’europeizzazione: la mancanza di linguaggi efficaci che ren<strong>da</strong>no possibile la completa trasmissione<br />

> 48 > 49


di messaggi/concetti <strong>da</strong>l trasmittente (docente/formatore) al ricevente. L’attenzione nei percorsi<br />

formativi si basa spesso sull’utilizzo di strumenti di<strong>da</strong>ttici stan<strong>da</strong>rd i quali non avvallano l’uso della<br />

tecnologia escludendo così l’importanza determinante che tale supporto riveste nei percorsi di<br />

insegnamento/apprendimento nella società globalizzata, dove sia i cittadini che le minoranze (persone<br />

con particolari esigenze e categorie svantaggiate) hanno diritto a nuovi e migliori posti di<br />

lavoro oltre ad un apprendimento permanente di qualità. Le politiche dell’UE vanno nella direzione<br />

di costruire una scuola accogliente ed incoraggiante: la formazione animata rappresenta indubbiamente<br />

un modo attraente e di incisivo impatto comunicativo per la formazione.<br />

Quali saranno gli utenti e/o i beneficiari finali (e potenziali) dei risultati del progetto?<br />

Docenti e Formatori potranno utilizzare per il proprio lavoro di<strong>da</strong>ttico le unità formative realizzate<br />

nell’ambito progettuale;<br />

Direttori e Dirigenti di strutture formative potranno utilizzare i piani di relazione elaborati per<br />

definire le relazioni all’interno dell’istituto nell’ottica di una scuola accogliente;<br />

Università degli Studi: potranno utilizzare i prodotti per definire curricola formativi dei docenti;<br />

Decisori politici: potranno utilizzare le linee progettuali per definire proposte politiche per la formazione<br />

iniziale ed in servizio di docenti e formatori;<br />

Comitati studenteschi e di genitori potranno utilizzare i risultati del progetto per definire un sistema<br />

di relazioni nell’ambito delle strutture formative;<br />

Fruitori di programmi di istruzione e formazione professionale.<br />

Come già detto, occorre ripensare la relazione in tutti i suoi molteplici aspetti, anche nei processi<br />

dove la relazione non sembrava trovare casa. L’aspetto più evidente della relazione invece è proprio<br />

nella classe, nel processo di insegnamento vero e proprio, nell’erogazione delle prestazione (per<br />

usare un linguaggio caro a chi si occupa di qualità delle organizzazioni). Certamente il modello<br />

che ancora oggi sembra dominare nelle scuole è il modello trasmissivo, quello che fa della lezione<br />

frontale la mo<strong>da</strong>lità principale di insegnamento.<br />

Ma vediamo una tabella1 che illustra gli svantaggi della lezione frontale e i suoi limiti:<br />

1. può essere noiosa, in mancanza di una forte variazione degli stimoli (uso dello humor, tono di<br />

voce, mezzi visivi…) durante la presentazione.<br />

2. La partecipazione degli studenti è limitata a circa il 12% dell’interazione totale della classe,<br />

riducendo in tal modo le opportunità di feed-back.<br />

3. Enfatizza le abilità cognitive di livello inferiore, vale a dire quelle di memorizzazione e richiamo<br />

piuttosto che quelle di sintesi e valutazione.<br />

4. Pone in svantaggio nella classe gli studenti con scarse abilità di prendere appunti.<br />

5. Gli studenti sono più passivi e svolgono un ruolo meno consapevole nel proprio apprendimento.<br />

6. A causa della mancanza di interazione, l’insegnante ha difficoltà nel determinare immediatamente<br />

quanto gli studenti apprendono.<br />

7. Raramente fornisce l’opportunità di tener conto del dominio di apprendimento affettivo (atteggiamenti,<br />

sentimenti, valori) o psicomotorio (riflessi, movimenti, abilità percettive, comportamenti<br />

non verbali).<br />

Essendo diretto tipicamente alla classe intera, raramente tiene conto dei bisogni individuali<br />

degli allievi” (Freiberg e Driscoll 1992, 193/194)<br />

> 50 > 51<br />

8.<br />

Da queste indicazioni si comprende come la mo<strong>da</strong>lità della lezione frontale possa poco riuscire<br />

a soddisfare i bisogni degli studenti e possa altresì poco rispondere alle questioni relazionali e ai<br />

processi di individualizzazione dei processi di apprendimento.<br />

Ma qual è il modello di relazione che sottostà alla lezione frontale? È forse il modello ancora oggi,<br />

perlomeno in Italia, più diffuso, quel modello che Michele Capurso, in un saggio interessante sui<br />

modelli relazionali, definisce, riprendendo un termine coniato <strong>da</strong> Guy Avanzini, come di<strong>da</strong>ttismo.<br />

I tre elementi che costituiscono il nucleo centrale del di<strong>da</strong>ttismo sono i seguenti:<br />

a) Chi apprende è escluso <strong>da</strong>lla definizione del percorso educativo. “Nel di<strong>da</strong>ttismo è sempre un<br />

adulto (un insegnante, un preside, un ministro) a decidere i contenuti della lezione, a stabilire i<br />

mezzi di<strong>da</strong>ttici a definire i tempi di insegnamento” (Capurso 2004,90).<br />

b) Le materie sono rigi<strong>da</strong>mente separate tra loro. Ogni disciplina viene affi<strong>da</strong>ta ad insegnanti di-<br />

versi quasi a sottolineare che a una separazione concettuale si sovrappongono anche barriere<br />

di comunicazione interpersonale.<br />

c) La centralità è l’autorità dell’insegnante. Il sapere che trasmette non viene minimamente mes-<br />

so in discussione <strong>da</strong>gli allievi anzi, l’obiettivo principale diventa, per gli allievi, quello di riuscire a<br />

ripetere le parole del docente pensato e visto come la fonte più autorevole dell’informazione.<br />

Per citare Mannucci nel progetto Link, in riferimento alla pratica riflessiva, il soggetto prende la<br />

propria azione e i propri funzionamenti mentali come oggetto dell’osservazione e dell’analisi, tenta<br />

di percepire e di comprendere il proprio modo di agire e di pensare<br />

Lo scambio sulle rappresentazioni e sulle pratiche confronto tra le diverse rappresentazioni e<br />

pratiche evidenzia le diverse epistemologie di sfondo degli attori nella costruzione della realtà. La<br />

comprensione di altre culture modifica il proprio punto di vista.<br />

La mutua osservazione<br />

La mutua percezione nel funzionamento del quotidiano in una realtà condivisa allarga il piano<br />

prospettico di azione-riflessione degli attori coinvolti. Non è necessario arrivare al feed back, è<br />

importante sentirsi osservati.<br />

La “meta-comunicazione” con gli allievi<br />

L’utenza spesso sa meglio dell’attore coinvolto perché agisce in quel modo. Rendere esplicito il<br />

rapporto chiarisce e controlla la relazione e i contenuti.<br />

La scrittura clinica<br />

Scrivere sulla propria pratica permette di mettersi a distanza, di costruire rappresentazioni, di avanzare<br />

interpretazioni, di preparare le osservazioni, di superare le resistenze al cambiamento.


La video formazione<br />

La video formazione sostituisce il micro insegnamento nella misura in cui facilita la presa di coscienza<br />

al posto di modellare le condotte.<br />

Le storie di vita<br />

Si tratta di ricostruire l’origine di certe reazioni rivivendo in qualche modo la genesi prima che<br />

sfociasse in un automatismo.<br />

La simulazione e i giochi di ruolo<br />

Essa permette di misurarsi in una situazione reale (fiction) e complessa, distante emotivamente,<br />

<strong>da</strong>ndo la possibilità di guar<strong>da</strong>rsi fare con curiosità<br />

> 52 > 53


Capitolo 4<br />

Le competenze relazionali dei docenti<br />

Marco Mannucci<br />

Agenzia Formativa Livingston<br />

“Accoglienza” e apprendimento<br />

La questione della professionalità docente e della sua complessità costituisce, quindi, uno degli elementi<br />

essenziali del rinnovamento e della qualificazione del sistema scolastico. In questa prospettiva<br />

appare evidente l’importanza delle competenze culturali disciplinari e di<strong>da</strong>ttiche, a cui debbono<br />

aggiungersi quelle relazionali e riflessive. Il lavoro si è incentrato in particolare sulle relazioni ed<br />

al riguardo è stato ideato un questionario specifico per gli insegnanti, a cui è stato somministrato<br />

nei diversi paesi, anche se con risultati – almeno <strong>da</strong> un punto di vista quantitativo – assai diversi,<br />

visto che possiamo anche ritenere che i risultati siano condizionati <strong>da</strong>lla diversa numerosità delle<br />

risposte. Oltre a ciò occorre poi rilevare che, certamente per gli italiani, coloro che hanno risposto<br />

non rappresentato l’universo (cioè a dire la totalità dei docenti attivi nelle scuola partecipati al<br />

progetto), bensì solo una parte e verosimilmente quella migliore e più impegnata nei processi di<br />

miglioramento della scuola. È peraltro vero che il loro numero non è proprio insignificante e che,<br />

dunque, le loro risposte hanno un valore che mantiene un significativo interesse. L’analisi dei <strong>da</strong>ti<br />

biografi ci consente subito alcune riflessioni nella prospettiva comparata. In particolare è subito<br />

possibile rilevare come l’Italia presenti la percentuale più bassa di presenza di insegnanti maschi<br />

(32,3% rispetto al 67,7% di donne).<br />

Allo stesso tempo i <strong>da</strong>ti ci dicono che rispetto all’età anagrafica gli insegnanti italiani non sono poi<br />

troppo più vecchi degli altri colleghi dei paesi partner. Medesimo rilievo è possibile anche riguardo<br />

l’anzianità di servizio. Al proposito è, semmai, <strong>da</strong> evidenziare il <strong>da</strong>to irl<strong>and</strong>ese, che mostra insegnanti più<br />

giovani e 50 con più anzianità di servizio, ad indicare, appunto, che la carriera inizia in giovane età.<br />

Età anagrafica/Age ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

meno di 25 anni/<br />

> 54 > 55<br />

less than 25<br />

<strong>da</strong> 25 a 35 anni/<br />

25 to 35<br />

0,0 0,0 0,0 0,0 0,0<br />

7,2 18,8 8,0 28,6 11,7<br />

<strong>da</strong> 36 a 45/36 to 45 24,6 14,6 46,0 17,9 23,0<br />

<strong>da</strong> 46 a 55/ 46 to 55 54,5 29,2 38,0 42,9 47,7<br />

<strong>da</strong> 56 a 60/56 to 60 12,6 29,2 0,0 7,1 14,5<br />

oltre 60/over 60 0,6 8,3 8,0 3,6 2,7<br />

Anzianità di servizio/<br />

Total years of teaching<br />

experience<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

<strong>da</strong> 0 a 5 anni/0 to 5 years 12,0 16,7 23,1 28,6 15,2<br />

<strong>da</strong> 6 a 10 anni/6 to 10 years 7,8 16,7 15,4 7,1 9,8<br />

<strong>da</strong> 11 a 20 anni/11 to 20 years 28,1 16,7 30,8 7,1 23,8<br />

<strong>da</strong> 21 a 30 anni/21 a 30 years 40,7 16,7 23,1 42,9 35,5<br />

oltre i 30 anni/over 30 years 11,4 33,3 7,7 14,3 15,6<br />

La prima risposta <strong>da</strong>ta alla doman<strong>da</strong> relativa ai compiti dell’insegnante lascia intravedere una convinzione<br />

diffusa riguardo la centralità dell’insegnamento disciplinare che è più alto, in percentuali decrescenti,<br />

in Irlan<strong>da</strong> 53,6%, Germania 43,8%, Polonia 38,5% e Italia 34,7%. Ovviamente questa convinzione coglie<br />

un aspetto molto importante della professionalità docente, ma lascia anche intendere che l’insegnante<br />

secon<strong>da</strong>rio trova l’elemento fon<strong>da</strong>nte della propria identità nella propria disciplina di insegnamento.<br />

In ogni caso le altre risposte previste e concernenti l’«educare ai valori fon<strong>da</strong>mentali della convivenza<br />

democratica » appaiono anch’esse significative, mentre viene utilizzata poco la risposta che sottolinea<br />

l’importanza delle «relazioni incoraggianti». A questo proposito, peraltro, colpisce che gli insegnanti<br />

italiani siano quelli che usano questa risposta nella percentuale più bassa. La priorità delle relazioni è<br />

indicata, infatti, <strong>da</strong>l 23,1% dei docenti polacchi, <strong>da</strong>l 14,6 di quelli tedeschi, <strong>da</strong>l 14,3% di quelli irl<strong>and</strong>esi e<br />

<strong>da</strong>l 12% di quelli italiani. Questi ultimi sono invece convinti della maggiore importanza di «promuovere<br />

adeguate motivazioni all’apprendimento», mentre tutti quanti gli insegnanti sembrano poco propensi<br />

a «promuovere lo sviluppo di atteggiamenti critici». È vero, d’altra parte, che questo ultimo termine<br />

abbisogna di chiarimenti, in quanto se è stato letto secondo il senso comune e non nel suo significato<br />

pe<strong>da</strong>gogico ha determinato, evidentemente, questo risultato.


Fra i diversi “compiti” dell’insegnante, elencati di seguito,<br />

indicare <strong>da</strong> 1 a 5 in ordine di priorità/Among<br />

the following tasks rank (1 to 5) the following in<br />

terms of your priority as a teacher<br />

insegnare le specifiche discipline d’insegnamento/ teaching<br />

specific subjects<br />

educare ai valori fon<strong>da</strong>mentali della convivenza democratica/convey<br />

the basic values of human society<br />

promuovere lo sviluppo di atteggiamenti critici/ promote<br />

the development of critical attitudes<br />

Favorire l’apprendimento mediante relazioni incoraggianti/Favour<br />

learning through encouraging relationships<br />

promuovere adeguate motivazioni all’apprendimento/promote<br />

learning motivation<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA<br />

34,7 43,8 38,5 53,6<br />

23,4 37,5 15,4 17,9<br />

7,8 2,1 7,7 3,6<br />

12,0 14,6 23,1 14,3<br />

22,8 2,1 15,4 10,7<br />

Questo alto livello di consapevolezza riguardo l’importanza della comunicazione tra insegnante<br />

e allievo torna anche nelle risposte alla doman<strong>da</strong> relativa ai fattori che determinano il successo<br />

scolastico. In questo caso, in effetti, tutte le realtà – eccetto l’Irlan<strong>da</strong> – vanno ben oltre il terzo delle<br />

risposte, con il 40,1% dell’Italia, il 37,5 della Germania, il 38,5% della Polonia, mentre l’Irlan<strong>da</strong> è al<br />

30,4%. Colpisce anche il fatto che nessuno dei seppur pochi insegnanti polacchi pensi che il successo<br />

scolastico sia influenzato <strong>da</strong>lla provenienza familiare. Evidentemente possono incidere, a questo<br />

proposito, motivi legati alla storia del paese ed al progetto politico che ne ha contrassegnato per<br />

tanti anni le azioni. Allo stesso modo è <strong>da</strong> segnalare come pochi insegnanti – a parte i polacchi –<br />

siano convinti che il successo scolastico degli studenti derivi anche <strong>da</strong>lle competenze disciplinari<br />

degli insegnanti. Tale <strong>da</strong>to può anche essere inteso come condizionato <strong>da</strong> un’ottica autoreferenziale,<br />

che non mette – comunque – in discussione l’efficacia dell’intervento del docente. A riprova<br />

di ciò è <strong>da</strong> evidenziare come oltre 1/3 degli insegnanti che hanno risposto al questionario pensi<br />

che il successo scolastico è frutto in particolare del «grado di capacità intellettive e della maturità<br />

complessiva dell’allievo». Ad indicare, appunto, che la responsabilità, alla fin fine, è frutto della più o<br />

meno brillante “intelligenza” dello studente.<br />

La sempre più diffusa consapevolezza riguardo il ruolo che le emozioni giocano sul processo di<br />

apprendimento ha contribuito a sottolineare, in effetti, almeno in una parte degli insegnanti italiani,<br />

l’importanza della problematica dell’accoglienza a scuola, anche se spesso essa è stata banalizzata<br />

con il riferimento alle ansie legate al “primo giorno di scuola”. In realtà – come ha scritto giustamente<br />

Gianfranco Staccioli (1998, 23) - «l’accoglienza è un metodo di lavoro complesso, è un<br />

modo di essere dell’adulto, è una idea chiave nel processo educativo». La cultura dell’accoglienza<br />

implica, infatti, rispetto per gli allievi ed i loro bisogni, senza che questo debba portare a “derive”<br />

spontaneistiche. «Accogliere non è sudditanza agli eventi casuali – scrive ancora Staccioli (1998, 25)<br />

– ma è piuttosto il riconoscere che la vita reale è anche culturale – o può diventarla – è riaffermare<br />

che “dentro” il quotidiano maturano i diversi campi di esperienza, è riscoprire che la differenza<br />

fra esperienza del bambino ed esperienza “disciplinare” è solo una differenza di grado e non una<br />

diversità di natura».<br />

La cultura dell’accoglienza, quindi, impone di promuovere un nuovo modo di vivere a scuola sia <strong>da</strong><br />

parte dei ragazzi che degli insegnanti. Questo, d’altra parte, senza voler legittimare una connotazione<br />

ludicistica dell’apprendimento e dell’insegnamento. Studiare ed imparare presuppongono – sempre<br />

e comunque – sacrificio e sforzo, che non debbono però essere equivocati con la noia o il disagio,<br />

sia di tipo fisico che psicologico. Per essere chiari qu<strong>and</strong>o parlo di sacrificio e sforzo non penso alla<br />

scuola della verga, ma a quella in cui sia i docenti che gli allievi sono consapevoli dell’importanza<br />

dell’esperienza formativa che stanno vivendo e si impegnano di conseguenza. È certo, peraltro, che<br />

l’ingresso nella nuova scuola costituisce per il ragazzo una novità ed un signifi cativo momento di<br />

passaggio, che non necessariamente è negativo e che anzi può risultare stimolante per i ragazzi se<br />

opportunamente gestito. Esso si configura, infatti, come originale occasione di discontinuità, che<br />

non deve essere necessariamente “demonizzata”, come è stato talvolta fatto in passato, qu<strong>and</strong>o si<br />

è enfatizzato il valore – pure indubbio – della continuità, poiché questo porterebbe a non tenere di<br />

conto di taluni passaggi discontinui che pure caratterizzano il processo evolutivo dell’individuo.<br />

Accoglienza e peer education<br />

Organizzare l’accoglienza non può significare, come abbiamo detto, preoccuparsi solo della organizzazione<br />

del primo giorno di scuola o del primo periodo di frequenza dei nuovi alunni. Signifi<br />

ca però anche questo e specificamente fare in modo che i “nuovi” si sentano accolti ed aiutati a<br />

familiare con l’ambiente e le persone che vi vivono. Ecco perché è importante puntare molto sulla<br />

cooperazione fra i ragazzi e valorizzare quella che oggi viene defi nita la prospettiva<br />

della peer education. Il gruppo dei pari costituisce, infatti, per il bambino e per l’adolescente, un<br />

contesto imprescindibile per la costruzione dell’identità. I coetanei fungono infatti <strong>da</strong> agenti di socializzazione<br />

e consentono al ragazzo di mettersi alla prova, trov<strong>and</strong>o comunque degli interlocutori<br />

con cui può confrontarsi alla pari. La consapevolezza della utilità del rapporto fra pari ha indotto<br />

anche all’attivazione di specifici programmi di peer education, che cominciano ad essere realizzati a<br />

partire <strong>da</strong>gli anni Settanta e sono inizialmente orientati a migliorare l’apprendimento scolastico dei<br />

ragazzi in difficoltà. Le ricerche compiute al riguardo – ed anche una esperienza <strong>da</strong> noi coordinata<br />

nelle scuole secon<strong>da</strong>rie empolesi (Catarsi, 2004) - hanno rilevato che tali programmi sono utili sia<br />

per i tutor che per i ragazzi che si avvalgono del sostegno del compagno. I primi, infatti, hanno modo<br />

di aumentare la propria autostima e la considerazione della scuola. I secondi sono invece rassicurati<br />

<strong>da</strong>l fatto che le informazioni o talune spiegazioni vengono loro proposte <strong>da</strong> coetanei, che utilizzano<br />

un vocabolario comprensibile e che non hanno un atteggiamento valutativo. A tale riguardo,<br />

ovviamente, è essenziale la formazione dei tutor <strong>da</strong> sviluppare sui temi della comunicazione, della<br />

gestione del gruppo, della relazione di aiuto, di tecniche specifiche che possano sostanziare più<br />

produttivamente l’atteggiamento di ascolto e di aiuto. È ovvio che gli insegnanti per primi debbono<br />

ricor<strong>da</strong>re che anche i tutor sono loro allievi e che – dunque – non possono essere loro delegate<br />

> 56 > 57


esponsabilità che sono proprie della scuola e del corpo docente. Allo stesso modo l’insegnante<br />

non può pensare di “delegare” al tutor dei compiti che gli sono propri e che egli deve svolgere in<br />

prima persona. Evitati questi rischi, però, il clima dell’intera classe può trarre indubbio giovamento<br />

<strong>da</strong>ll’apporto della peer education, che fra l’altro costituisce un ottimo strumento per combattere<br />

precocemente il fenomeno del “bullismo”, che richiama i comportamenti violenti e le prepotenze<br />

che taluni ragazzi esercitano nei confronti di altri ragazzi. Il fenomeno è stato oggetto di numerosi<br />

studi nell’ultimo ventennio - recentemente anche in Italia (Fonzi, 1997) - ed è così emerso in tutta<br />

la sua pericolosità. Al di là, infatti, dell’atteggiamento paternalistico di taluni adulti, che si limitano a<br />

rilevarne la presenza storica o che addirittura ne teorizzano la utilità per “formare il carattere”, le<br />

ricerche hanno dimostrato che la situazione di “prepotenza” può avere effetti molto negativi sulle<br />

vittime, che ne soffrono in termini di perdita di autostima e di sviluppo di sentimenti di depressione.<br />

Al contempo è stato rilevato che il rischio esiste anche per i bulli, in particolare riguardo le aumentate<br />

probabilità di sviluppare condotte devianti ed antisociali.<br />

Ecco allora l’opportunità di attivare interventi che portino i ragazzi a riflettere sul fenomeno e ad<br />

acquisire la capacità e la forza di prendere le distanze <strong>da</strong>i bulli e <strong>da</strong>i loro comportamenti violenti.<br />

La comunicazione tra insegnanti e allievi<br />

Il questionario conteneva poi una parte tesa ad in<strong>da</strong>gare il giudizio degli insegnanti sulla propria formazione<br />

iniziale, che risulta essere in generale positivo, in particolare per quanto riguar<strong>da</strong> i contenuti<br />

delle discipline insegnate. Riguardo la stessa di<strong>da</strong>ttica disciplinare l’atteggiamento cambia invece molto,<br />

visto che la convinzione di avere una preparazione piuttosto buona è solo degli insegnanti italiani. I<br />

tedeschi sono i più critici, visto che il 41,7% si dichiara “poco preparato” ed il 14,6 addirittura “per<br />

niente” preparato. Medesimo discorso vale anche per la conoscenza dei problemi educativi generali,<br />

per i quali dichiarano di essere poco o per niente preparati gli insegnanti tedeschi ed irl<strong>and</strong>esi, che<br />

dimostrano di essere i più critici e – forse – anche i più consapevoli. Una maggiore e più diffusa percezione<br />

negativa riguar<strong>da</strong> invece le “competenze relazionali”, che oltre i 2/3 ritengono di possedere,<br />

superati solo <strong>da</strong>i docenti polacchi che pensano di avere competenze relazionali nell’ 84,6% dei casi. Più<br />

misurati e – ripeto – forse più consapevoli si dimostrato al proposito i docenti tedeschi e irl<strong>and</strong>esi. In<br />

ogni caso per verifi care la rispondenza di queste risposte al reale sarà interessante confrontarle con<br />

quelle degli studenti e dei genitori. Molto probabilmente la percezione della dimensione delle relazioni<br />

non è proprio la stessa fra i diversi attori del processo formativo.<br />

La contraddittorietà delle riflessioni sulle relazioni emerge con gr<strong>and</strong>e chiarezza nelle risposte ad<br />

una doman<strong>da</strong> “neutra”, dove si chiede se «le mo<strong>da</strong>lità relazionali possano influenzare il livello delle<br />

prestazioni dei ragazzi. Gli insegnanti rispondono, infatti, nella quasi totalità, in maniera affermativa,<br />

evidentemente perché la richiesta è impersonale e non fa riferimento preciso al ruolo docente.<br />

Anche in questo caso, peraltro, esistono differenze significative, visto che le risposte che definiscono<br />

molto importanti le relazioni sono diversificate: 36,5% Italia, 58,3% Germania, 84,6 Polonia, 60,7%<br />

Irlan<strong>da</strong>. Ovviamente pesa la polisemia del termine relazione, inteso evidentemente in modo diverso<br />

nei diversi paesi. Gli italiani, in ogni caso, sono quelli più scettici riguardo l’influenza delle relazioni ai<br />

fini del successo scolastico, condizionati come sono <strong>da</strong>ll’importanza annessa ai saperi disciplinati e <strong>da</strong><br />

una formazione iniziale che non ha certo <strong>da</strong>to loro specifiche competenze trasversali di carattere<br />

pe<strong>da</strong>gogico e psicologico.<br />

Ancora più interessanti appaiono le risposte riguardo l’incidenza del mondo emozionale dei ragazzi<br />

sul loro successo scolastico. Quasi tutti, infatti, sono convinti che questo corrispon<strong>da</strong> al vero e –<br />

quindi - si capisce poco perché in precedenza non abbiano colto con maggiore forza l’influenza<br />

delle relazioni riguardo il rendimento scolastico degli alunni. Al riguardo colpisce anche come in<br />

Italia esistano ancora degli insegnanti che possono pensare che le emozioni non abbiano alcun<br />

ruolo nel processo di apprendimento degli alunni. Questa convinzione, peraltro, è assai più diffusa<br />

di quanto non appaia <strong>da</strong>lle risposte ricevute che, come abbiamo già scritto, provengono <strong>da</strong>lla parte<br />

migliore della categoria docente operante presso le scuole coinvolte nel progetto.<br />

Tale constatazione appare anche più preoccupante alla luce del fatto che – almeno a livello specialistico<br />

- le relazioni, insieme ai saperi ed ai “valori” (Frabboni, 1999), vengono considerate come<br />

elemento centrale della esperienza scolastica. Questo anche alla luce della convinzione, giustamente<br />

sempre più diffusa, che la collegialità costituisce aspetto imprescindibile del lavoro scolastico,<br />

dove il gruppo degli insegnanti deve poter operare in maniera collegiale. Anche per questo, quindi,<br />

si possono avere atteggiamenti di rifiuto del gruppo di lavoro che possono avere alla base motivazioni<br />

di tipo intellettualistico, culturale e psicologico. Diversi, infatti, sono gli ostacoli che possono<br />

condizionare negativamente il funzionamento di un gruppo. Proprio per questo occorre essere<br />

consapevoli che parecchie dinamiche relazionali sono connesse alla vita stessa di tale organismo e<br />

che la crescita di quest’ultimo non può mai essere pensata come lineare, senza il superamento delle<br />

diffi coltà che via via possono presentarsi. A tale scopo, perciò, si riveleranno particolarmente utili<br />

esperienze di formazione in servizio che facciano acquisire capacità di “ascolto” e che, in definitiva,<br />

mettano in condizione di lavorare profi cuamente con gli altri. A questo proposito Gioacchino<br />

Petracchi (1993, 216) scrive giustamente che «fra i doveri dell’insegnante vi è preminente quello di<br />

accettare e comprendere gli allievi coi quali 64 viene in rapporto. Ciò esige autenticità dei comportamenti:<br />

autenticità come espressione sincera di intenti diretti a capire per poter porgere i necessari<br />

apporti educativi. Il rispetto per la personalità dell’allievo non può sostenersi solo sulla doverosità<br />

dell’impegno educativo: questo atteggiamento non dà vitalità sul piano educativo. Occorre una<br />

considerazione positiva sorretta <strong>da</strong> sincero calore umano». La capacità di attivare relazioni gratifi<br />

canti ed “incoraggianti” con gli allievi appare quindi essenziale nella definizione dei caratteri della<br />

scuola accogliente e di una rinnovata professionalità docente. Questo alla luce della convinzione<br />

che il comportamento degli insegnanti è essenziale ai fini dello svilupparsi di personalità equilibrate<br />

ed anche della stessa riuscita dei ragazzi nelle attività scolastiche. «Gli studi sull’agire dell’insegnante<br />

- scrivono giustamente a questo riguardo Herbert Franta e Anna Rita Colasanti (1991,<br />

25) - portano a concludere che la cura della dimensione relazionale e la strutturazione attenta<br />

della situazione apprenditiva costituiscono importanti fattori proattivi per la riuscita integrale degli<br />

allievi. La considerazione di tali fattori <strong>da</strong> parte dell’insegnante presuppone una mo<strong>da</strong>lità peculiare<br />

di approccio ai discenti, mo<strong>da</strong>lità che è nota come “incoraggiamento”, che è <strong>da</strong> intendere come<br />

un processo di cooperazione tra insegnanti e allievi che mira a generare in questi ultimi uno stato<br />

d’animo positivo, di coraggio, rispetto alla possibilità di superare le diverse situazioni e raggiungere<br />

gli obiettivi preposti».<br />

> 58 > 59


In più occasioni è stato infatti sottolineato come l’autostima e la fiducia in se stessi dei ragazzi sia<br />

proattiva ai fi ni del successo scolastico, anche perché promuove la loro motivazione allo studio<br />

(De Beni, 1999). Ecco quindi che l’insegnante deve porsi il problema del livello delle conoscenze<br />

di una classe o di un allievo, prima di proporre una qualche prova. Al contempo deve rendere il<br />

più “oggettivo” possibile – e condiviso <strong>da</strong>gli studenti – il momento della verifica, in maniera tale<br />

che l’allievo possa acquisire consapevolezza dei suoi limiti ed impegnarsi per superarli. È ovvio che,<br />

in questo contesto, l’insegnante si deve porre anche il problema del “metodo di studio” aiut<strong>and</strong>o<br />

i ragazzi a rendere più produttivo il loro impegno. L’insegnante incoraggiante deve ovviamente<br />

puntare a sviluppare nell’allievo autostima, fiducia, sicurezza, interesse sociale, capacità di cooperare<br />

e di sviluppare attività. Al contempo egli deve essere orientato <strong>da</strong> una serie di principi, il primo<br />

dei quali riguar<strong>da</strong> la necessità di promuovere le attività degli allievi facendo riferimento alle loro<br />

motivazioni interne. Al contempo l’insegnante deve essere capace di comprendere la realtà specifi<br />

ca del singolo allievo, acquisendo consapevolezza degli eventuali problemi che possono derivare<br />

<strong>da</strong>lla sua storia personale oppure <strong>da</strong>ll’ambiente familiare di provenienza. In questo caso, infatti, gli<br />

allievi si sentono considerati e rispettati e più facilmente acquisiranno quella sicurezza che è imprescindibile<br />

per poter ottenere risultati nello studio. A tale proposito l’insegnante incoraggiante deve<br />

però imparare ad ascoltare i propri allievi, contribuendo a costruire una scuola accogliente, che<br />

<strong>da</strong>vvero concorra a sconfiggere il fenomeno del disagio scolastico. Ma il principio più significativo<br />

che l’insegnante incoraggiante deve avere presente è a nostro avviso quello del “sottolineare il<br />

positivo”, che richiama l’opportunità di sottolineare gli aspetti positivi delle prestazioni dei bambini,<br />

senza enfatizzare quelli negativi. «L’insegnante che segue tale principio - scrivono ancora Franta e<br />

Colasanti (1991, 27) - preferisce riconoscere gli sforzi e i tentativi degli allievi nel conseguimento<br />

delle mete desiderate, piuttosto che rilevare le loro manchevolezze o insuccessi. L’apprezzamento<br />

dello sforzo e dell’impegno posti incrementa negli allievi la fiducia circa la possibilità di controllare le<br />

situazioni scolastiche; al contrario l’evidenziazione degli errori produce scoraggiamento». La competenza<br />

relazionale deve inoltre avvantaggiarsi della conoscenza dei problemi e delle tecniche della<br />

comunicazione in situazione scolastica (Cambi, 1996), a cominciare <strong>da</strong>lle strategie della conferma e<br />

del rinforzo sociale, di cui è stata rilevata l’indubbia utilità. A questo proposito, allora, si tratta di avere<br />

presente che, per quanto riguar<strong>da</strong> la comunicazione non verbale, l’atteggiamento di conferma passa<br />

attraverso comportamenti non verbali quali sguardi, gesti, postura del corpo ed il tono della voce.<br />

Ad esempio nella scuola dell’infanzia o elementare dire qualcosa al bambino con tono ironico o minaccioso<br />

provoca infatti il suo disorientamento e fi nanche il blocco della verbalizzazione. Anche la<br />

posizione del corpo ha evidentemente un suo significato: la vicinanza fisica rassicura evidentemente<br />

il piccolo, che trova inoltre motivo di sicurezza nell’attenzione che l’adulto gli dimostra, guar<strong>da</strong>ndolo<br />

direttamente oppure volgendo spesso verso di lui lo sguardo ove l’attività si svolga nel gruppo.<br />

L’annuire ed il sorridere costituiscono infine due comportamenti non verbali che confermano<br />

e rassicurano l’allievo. Molte ricerche hanno in effetti rilevato che la comunicazione non verbale<br />

assume per i bambini, con il passare dell’età, una importanza sempre crescente (Selleri, 1994, 164).<br />

Riguardo invece la comunicazione verbale è stato rilevato in numerosi studi la utilità della descrizione<br />

della situazione. Altri atteggiamenti che possono rivelarsi confermanti possono essere inoltre<br />

le richieste di chiarimento di informazioni, le espressioni di incoraggiamento e le espressioni di<br />

interessamento. Allo stesso modo sono state valorizzate la ripresa ad eco o risposta a specchio e<br />

la riesposizione dei contenuti. Quest’ultima, a secon<strong>da</strong> delle competenze linguistiche del bambino,<br />

può assumere la forma di espansione (cioè completamento della frase nella sua riesposizione) o<br />

parafrasi (cioè riesposizione del contenuto con altre parole). Particolarmente utile, comunque, si è<br />

rivelata la tecnica, di derivazione rogersiana, della conferma come ripresa ad eco o a specchio che<br />

favorisce la libera espressione dei soggetti. La utilizzazione di tale tecnica, detta anche tecnica del<br />

“rispecchiamento verbale”, consente di proporre all’allievo una continua stimolazione, in quanto lo<br />

si pone in condizione di esprimersi continuamente, poiché l’insegnante si limita a 66 verbalizzare i<br />

suoi comportamenti, a riassumere quanto lui ha detto, dimostr<strong>and</strong>o attenzione per la sua verbalizzazione<br />

e ri<strong>da</strong>ndogli continuamente la parola. Oltre a questo - come ben ha rilevato Lucia Lumbelli<br />

(1982, 171) - «fin <strong>da</strong>lla sua definizione in generale l’intervento a rifl esso assume la fisionomia di<br />

manifestazione di attenzione. Si può dire infatti che esso rappresenta una testimonianza verbale<br />

dell’attenzione di chi ascolta a chi sta parl<strong>and</strong>o, anzi è un intervento che intende rappresentare soltanto<br />

e specifi camente tale testimonianza. È un comportamento verbale che consiste nel riprendere<br />

qualche aspetto del discorso altrui nella forma della constatazione dubitativa, in una forma<br />

cioè che esprime un’ipotesi di comprensione». Questa strategia implica l’accettazione di quanto<br />

l’interlocutore viene esponendo e si fon<strong>da</strong> sulla necessità di non esprimere valutazioni di alcun tipo,<br />

negative o positive che siano.<br />

> 60 > 61


Capitolo 5<br />

Competenze riflessive e approccio autobiografico<br />

Marco Mannucci e Andrea Bellucci<br />

Agenzia Formativa Livingston<br />

Formazione e riflessività<br />

Le competenze relazionali, unitamente a quelle culturali, tecnico-professionali e metodologicodi<strong>da</strong>ttiche<br />

sono dunque alla base di una professionalità docente rinnovata e matura, alimentata<br />

inoltre <strong>da</strong> quella che ci piace definire competenza riflessiva. Quest’ultima dovrebbe essere coltivata<br />

anche durante processo di formazione iniziale ed in servizio dei docenti, vista la necessità<br />

per i professionisti dell’educazione di contestualizzare, sempre e comunque, il proprio impegno<br />

professionale. Una professionalità educativa di qualità, in effetti, deve essere il frutto anche di una<br />

puntuale contestualizzazione, considerato che essa si costruisce in rapporto alle realtà istituzionali<br />

ed alle scelte politiche che influenzano l’agire educativo. Quest’ultimo e la sua “qualità è infatti il<br />

frutto di precise scelte progettuali dell’autorità tecnica e politica, anche se poi è profon<strong>da</strong>mente<br />

condizionato anche <strong>da</strong>lle pressioni e <strong>da</strong>lle pratiche dei professionisti. Questo impone un impegno<br />

per la formazione di professionalità attive e responsabili, legate alla comunità locale ed in grado<br />

di entrare correttamente in relazione con la “comunità di pratiche” di riferimento (Fabbri, 2007).<br />

La costruzione sociale della conoscenza, visto che essa si crea in contesti fattuali specifici, impone<br />

infatti ai professionisti – e nel nostro caso ai docenti – di acquisire consapevolezza delle norme e<br />

delle tradizioni culturali dell’ambiente in cui si svolge la loro azione educativa. In altri termini si pone<br />

la questione della cultura “politica” - etimologicamente intesa - dei professionisti dell’educazione,<br />

che sono <strong>da</strong> considerare anche come “professionisti dell’azione sociale” e agenti di trasformazione<br />

e crescita delle comunità locali. Questo fa sì che – come scrive Maura Striano (2001, 156) – «i<br />

percorsi formativi destinati ai professionisti (ed in particolare ai professionisti dell’educazione) dovrebbero<br />

essere indirizzati non tanto e non solo ad acquisire specifi che conoscenze e competenze<br />

che li qualifichino in senso tecnico-strumentale, ma a sviluppare e praticare forme di razionalità<br />

pratica ed emancipativa […] che consentono la realizzazione di azioni non tanto e non solo effi<br />

caci, ma fon<strong>da</strong>te su una reale consapevolezza dei presupposti (culturali, personali, sociali, politici) <strong>da</strong><br />

cui tali azioni derivano, delle implicazioni che le connotano, delle conseguenze che prefigurano».<br />

Anche per queste ragioni nel processo di formazione iniziale dei docenti assume un ruolo primario<br />

l’esperienza di tirocinio, che sta chiaramente ad indicare la necessità di formare una professionalità<br />

che coniughi insieme “sapere” teorico e “saper fare” pratico. Il tirocinio sostanzia, appunto, la scelta<br />

di favorire una 110 continua integrazione dialettica tra la “teoria” e la pratica”, senza che una delle<br />

due assuma un valore maggiore rispetto all’altra. In questo contesto sia l’università, dove dovrebbe<br />

svolgersi la formazione iniziale dei docenti, che il sistema scolastico, si vedono assegnate nuove<br />

responsabilità. La prima, infatti, deve impegnarsi a conoscere più <strong>da</strong> vicino la realtà scolastica, al fine<br />

di comprenderla ed anche di metterla in discussione. Il secondo, al contrario, deve rendere trasparente<br />

il proprio Progetto dell’ Offerta Formativa, in maniera tale che il tirocinante possa essere<br />

orientato nella sua scelta e nella futura esperienza e – eventualmente – essere anche messo in<br />

grado di poter sviluppare una propria personale riflessione critica. Anche per questa ragione il tirocinio<br />

dovrebbe essere svolto nella parte terminale del percorso formativo, con un’articolazione che<br />

non confligga con gli insegnamenti di tipo più accademico. Questo evidenzia con ancora maggiore<br />

forza il legame che deve esistere tra i “corsi accademici” e l’esperienza concreta del tirocinio oltre<br />

che dei laboratori. L’università deve quindi garantire allo studente l’acquisizione di competenze<br />

teoriche di carattere metacognitivo, che lo mettano in condizione di non restare prigioniero di una<br />

connotazione routinaria che il lavoro nella scuola può anche assumere. Per questo gli insegnamenti<br />

“teorici” debbono basarsi sull’approfondimento teorico e storico delle problematiche educative,<br />

oltre che degli strumenti metodologici e contenutistici relativi alle diverse aree culturali, in maniera<br />

che risulti chiaro al giovane in formazione il nesso esistente tra teoria e pratica. È evidente, peraltro,<br />

il carattere “professionalizzante” del corso di studi e specificamente del tirocinio, che mira, d’altra<br />

parte, a far acquisire una professionalità matura e critica, proprio perché fon<strong>da</strong>ta sulla capacità di<br />

riflettere criticamente sull’esperienza concreta. A tale obiettivo, d’altra parte, deve mirare anche<br />

la formazione in servizio, altrimenti definita anche “aggiornamento”, seppure i due termini – e le<br />

relative “pratiche” - non siano proprio dei sinonimi. In ogni caso appare utile precisare che uno<br />

degli obiettivi più importanti del processo di aggiornamento deve essere quello di rispondere ai<br />

bisogni diversifi cati dei diversi docenti, in maniera <strong>da</strong> favorire l’attivazione di gruppi di lavoro che<br />

si caratterizzino per il forte spirito collegiale e di collaborazione. Anche per questo, quindi, l’aggiornamento<br />

non può essere concepito come mera occasione per trasmettere delle nuove tecniche.<br />

Aggiornare un gruppo professionale, infatti, non può significare fargli acquisire unicamente delle<br />

nuove competenze di tipo tecnico. Significa invece contribuire ad attivare anche una mentalità<br />

critico-problematica circa il proprio ruolo professionale ed il ruolo stesso del servizio in cui si opera,<br />

in maniera <strong>da</strong> promuovere continuamente la sua qualificazione ed il suo rinnovamento. Questo<br />

risultato può essere ottenuto in special modo per mezzo della continuità dell’aggiornamento, che<br />

non può essere realizzato in maniera episodica se <strong>da</strong>vvero vuol ottenere dei risultati. Infatti non ci<br />

si aggiorna una volta per tutte, perché le innovazioni si succedono nei giorni. Se si pensa l’aggiornamento<br />

in termini di innovazione (che è poi la forma concreta in cui esso deve manifestarsi, in metro<br />

ad i suoi esiti, nei confronti dei ragazzi), ci si rende subito conto di questo suo carattere di continuità<br />

e di legame con la quotidianità della scuola.<br />

> 62 > 63


Esperienza personale e riflessività del soggetto<br />

La riflessività, in effetti, consente al soggetto, nei diversi contesti, di elaborare teoria a partire <strong>da</strong>lla<br />

propria esperienza. In questo caso, infatti, possiamo parlare di costruzione della conoscenza e di<br />

elaborazione della teoria a partire <strong>da</strong> un processo di concettualizzazione del reale, in<strong>da</strong>gato ed<br />

osservato in maniera consapevole. Il comportamento di tutte le persone, in effetti, è ispirato a teorie,<br />

più o meno implicite, che debbono appunto essere portate a livello di piena consapevolezza.<br />

Tale acquisizione è certamente favorita <strong>da</strong>lla conversazione con se stessi e con gli altri e proprio<br />

per questo si rivela particolarmente opportuna l’esperienza che il soggetto può fare nel gruppo,<br />

dove il confronto interattivo stimola anche l’impegno introspettivo. In particolare appare utile utilizzare<br />

la strategia del piccolo gruppo, dove gli insegnanti possono raccontare le loro esperienze e<br />

confrontarsi fra loro. Tale impegno conversazionale, peraltro, non è fine a sé stesso, ma si alimenta<br />

di una continua mediazione tra sapere teorico e sapere professionale, di cui sono portatori gli<br />

insegnanti. Anche per questo, all’interno dei percorsi di aggiornamento, potrà rivelarsi molto utile la<br />

via della “narrazione riflessiva”, che più facilmente – anche a partire <strong>da</strong> un argomento – consente<br />

di coniugare un approccio teorico con l‘ esperienza personale di uno o più partecipanti al gruppo.<br />

Tale mo<strong>da</strong>lità necessita di un conduttore che si vive come “facilitatore della comunicazione” e che<br />

riesce <strong>da</strong>vvero a vivere la sua professionalità al servizio della crescita dei docenti. A tale riguardo<br />

si riveleranno utili simulazioni, giochi di ruolo, racconti di eventi “critici”, video e fi lmati, in grado di<br />

promuovere la discussione, che si arricchirà, peraltro, in particolare, della narrazione di esperienze<br />

concrete che, opportunamente riflettute, faciliteranno l’acquisizione di una consapevolezza critica<br />

<strong>da</strong> parte degli insegnanti e promuoveranno la costruzione di un sapere collettivo.<br />

Competenza riflessiva<br />

Il contesto del “gruppo di lavoro”, fra l’altro, può essere molto utile per l’affinarsi della competenza<br />

“riflessiva”, che deve mettere in grado l’insegnante di vivere consapevolmente il proprio impegno<br />

professionale e di arricchirlo continuamente. Le diverse competenze indicate in precedenza<br />

(culturali, tecnicoprofessionali, metodologiche, relazionali) sono infatti essenziali; ma non possiamo<br />

dimenticare che i professionisti dell’educazione devono continuamente confrontarsi con situazioni<br />

problematiche e devono essere capaci di “categorizzare” l’esperienza, mentre imparano <strong>da</strong>lla<br />

medesima e concorrono alla costruzione di nuovi saperi. In tale contesto è quindi opportuno che<br />

possano avvalersi di una forma di razionalità euristico-riflessiva, a suo tempo identificata <strong>da</strong> Dewey<br />

e successivamente interpretata <strong>da</strong> Donald Schon come fon<strong>da</strong>mentale per una “epistemologia della<br />

pratica professionale”.<br />

Competenze chiave<br />

Le competenze chiave per ogni area critica: conoscenza, realtà, responsabilità, decisionalità, linguaggi,<br />

capitale sociale, organizzazione<br />

1. Conoscenza<br />

– la gestione della conoscenza, secondo le strutture e le metodologie proprie del knowledge<br />

management; ciò in riferimento ad aspetti quali la creazione, la codificazione e il trasferimento di<br />

conoscenze; il rapporto tra conoscenza tacita e conoscenza esplicita; il ruolo delle comunità di<br />

pratica e altro ancora;<br />

– la capacità di accesso all’informazione, ovvero la capacità di identificare le fonti dell’informazione<br />

utili e di elaborare le informazioni in una prospettiva problem-solving;<br />

– la capacità di confrontarsi con casi ed esperienze (ad esempio nelle forme del benchmarking),<br />

specificamente con quelli che possono fornire elementi conoscitivi nuovi negli ambiti di interesse<br />

dei partecipanti a un’attività di<strong>da</strong>ttica, alla luce delle esigenze già indicate sopra;<br />

– la comprensione del proprio capitale cognitivo<br />

– la decostruzione dei saperi già posseduti (che rischiano, se non rivisitati, di diventare nuove forme<br />

di senso comune);<br />

– la ricostruzione-integrazione dei saperi, nel senso di un aumento della loro portata, di una loro<br />

reinterpretazione alla luce di nuove conoscenze, della capacità continua di apprendere ad apprendere;<br />

– il confronto con la pluridisciplinarità;<br />

2. Realtà<br />

– il confronto diretto con situazioni di successo, in particolare esperienze e testimoni operanti nel<br />

campo in cui si dovrà agire, o anche in altri ambiti in varia misura rilevanti per i partecipanti alle<br />

attività<br />

di formazione;<br />

– il confronto diretto con situazioni di insuccesso, sofferenza ed emarginazione;<br />

– essere in grado di cogliere, anche sul versante intuitivo, la consistenza e la rilevanza di un fenomeno,<br />

di un processo, di una questione;<br />

– essere in grado di gestire i concreti aspetti della vita reale, sul piano personale e professionale<br />

(organizzarsi un viaggio aprire un conto corrente, interagire con pubblici funzionari, gestire un<br />

imprevisto, assumere informazioni pratiche);<br />

– essere in grado di rielaborare individualmente quanto osservato ed esperito.<br />

3. Responsabilità<br />

– il confronto critico con la dimensione della responsabilità e dello spirito di iniziativa in generale,<br />

come elemento cruciale della professionalità;<br />

– l’elaborazione e la maturazione di un’attitudine concreta all’esercizio di responsabilità e alla leadership,<br />

ad esempio, nel quadro di progetti di intervento comuni con altri attori, in sede<br />

di<strong>da</strong>ttica;<br />

– la gestione di programmi personalizzati di studio, ovvero mo<strong>da</strong>lità autonome di elaborazione e di<br />

approfondimento, anche in contesti extra-di<strong>da</strong>ttici.<br />

– la prevenzione dello stallo, o il blocco di attività o progetti, dovuto a una interpretazione<br />

restrittiva dei compiti <strong>da</strong> svolgere, o alla presenza di rigidi mansionari<br />

> 64 > 65


– la difficoltà ad affrontare gli ostacoli, gr<strong>and</strong>i o piccoli, che si incontrano nella vita professionale, in<br />

mancanza di uno spirito di iniziativa;<br />

4. Decisionalità<br />

– la capacità di interpretazione, ovvero di saper gestire il percorso che va <strong>da</strong>ll’analisi di una <strong>da</strong>ta<br />

situazione della realtà fino alla individuazione del senso che tale realtà ha per la persona e alle<br />

conseguenti scelte sul piano personale;<br />

– la capacità di prendere decisioni, ovvero di tematizzare i termini dei dilemmi con i quali ci si<br />

confronta, di analizzare le informazioni disponibili per scegliere, di vagliare le opzioni esistenti, di<br />

elaborare le conseguenti decisioni;<br />

– la capacità di gestire con consapevolezza gli effetti delle decisioni prese, sul piano professionale<br />

e personale.<br />

– la scelta del tipo di attività lavorativa <strong>da</strong> svolgere;<br />

– a scelta del profilo professionale a cui fare riferimento;<br />

– la capacità di impostare la relazione tra professione e altre dimensioni della vita;<br />

– la capacità di impostare la relazione tra diverse dimensioni della propria attività lavorativa e/o<br />

sociale.<br />

– capacità di prevenire il malfunzionamento di organizzazioni, servizi, programmi, connesso alla<br />

scarsa capacità di prendere e gestire decisioni adeguate<br />

– nel caso delle donne, la difficoltà a sviluppare itinerari di carriera a causa, ad esempio, di una<br />

mancata scelta circa la maniera di bilanciare il rapporto tra famiglia e lavoro, o i diversi modi di<br />

interpretare il lavoro;<br />

5. Linguaggi<br />

– il project management, in un contesto organizzativo e comunque in relazione ad attività, interventi<br />

e programmi specifici;<br />

– le tecniche di monitoraggio di attività, interventi e programmi;<br />

– le tecniche di valutazione;<br />

– l’uso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione, con particolare riguardo<br />

ad internet;<br />

– le tecniche di comunicazione in riferimento a specifici pubblici;<br />

– la conoscenza delle lingue, sul versante scritto e su quello orale, in maniera funzionale alla propria<br />

professione;<br />

– le tecniche di fund raising.<br />

6. Capitale sociale<br />

– essere in grado di conoscere il proprio capitale sociale (la rete di conoscenze, contatti e relazioni<br />

di diverso tipo: di lavoro, di conoscenza, di amicizia, di collaborazione, familiari) nel senso di avere<br />

strumenti adeguati per identificare e “mappare” il capitale sociale al livello personale ed, eventualmente,<br />

al livello della propria organizzazione di riferimento;<br />

– essere in grado di attivare il capitale sociale Di conseguenza, appare cruciale possedere e curare<br />

un proprio network di relazioni fiduciarie e di collaborazione, tramite opportune metodologie e<br />

tecniche (di comunicazione, di convocazione, ecc.);<br />

– essere in grado di ampliare il capitale sociale, ovvero possedere la capacità di allargare l’area dei<br />

soggetti con cui gli individui, o le loro organizzazioni di riferimento, hanno a che fare;<br />

– essere in grado di curare il capitale sociale, cioè saper coltivare con continuità le proprie relazioni,<br />

in modo tale che i soggetti con i quali si è in contatto diventino un’effettiva risorsa disponibile.<br />

7. Organizzazione<br />

– la conoscenza delle dinamiche organizzative, ovvero le loro caratteristiche, il loro funzionamento<br />

e i loro esiti ai vari livelli;<br />

– la conoscenza delle specificità dei diversi contesti organizzativi (in relazione alla tipologia di attore<br />

– pubblico, privato, non profit –agli orientamenti cognitivi che sono alla base della loro creazione e<br />

del loro funzionamento, alle dimensioni, ecc.);<br />

– la concreta sperimentazione di dinamiche organizzative reali, nel contesto di gruppi di lavoro,<br />

gruppi imprenditoriali, ecc. (ad esempio, per svolgere specifici progetti);<br />

– la capacità di progettare e di realizzare attività tese a introdurre innovazioni di vario tipo nelle<br />

organizzazioni;<br />

– la capacità di costruire un consenso all’interno dell’organizzazione di appartenenza, ad esempio<br />

in ordine all’introduzione di nuovi approcci, servizi, tecniche<br />

8. Identità professionale<br />

– la capacità di coltivare costantemente saperi e capacità (imparare ad approfondirli, aggiornarli,<br />

confrontarli, ampliarli, ecc.);<br />

– la capacità di confrontarsi con i cambiamenti della professione, in relazione a determinati mutamenti<br />

economici, sociali e culturali (ad esempio, nel mercato del lavoro, circa i rapporti con gli<br />

utenti/clienti, ecc.);<br />

– l’essere in grado di interpretare i cambiamenti organizzativi che possono richiedere una ridefinizione<br />

della propria professionalità;<br />

– l’essere in grado di interpretare la propria professione <strong>da</strong>l punto di vista sociale ed etico.<br />

9. Esperienza lavorativa<br />

– l’integrazione, in chiave di<strong>da</strong>ttica, della formazione acquisita con una specifica attività professionale;<br />

– l’identificazione e la tematizzazione degli aspetti tecnico-operativi dell’esperienza lavorativa;<br />

– l’identificazione e la tematizzazione degli aspetti immateriali dell’esperienza lavorativa;<br />

– il contatto mirato con mentor e tutor, in merito agli specifici problemi del proprio inserimento<br />

lavorativo;<br />

– l’accesso a un’istanza che valuti la realizzabilità di idee e progetti (ad esempio, nel quadro di uno<br />

start-up); ciò che tende di solito (nel passaggio <strong>da</strong>ll’avere un’idea a ottenere un feedback pubblico<br />

in merito) a produrre un forte impatto sui soggetti;<br />

– l’integrazione della formazione acquisita con la creazione d’impresa;<br />

> 66 > 67


– la sperimentazione del lavoro di gruppo, sia in sede di<strong>da</strong>ttica che all’interno di determinati contesti<br />

organizzativi.<br />

– l’incapacità di confrontarsi tout-court con gli aspetti tecnico-pratici della professione (rispetto<br />

delle regole, puntualità, ecc.);<br />

– la scarsa consapevolezza delle attitudini e delle competenze necessarie per lo svolgimento di<br />

determinati incarichi o per assumere specifici ruoli all’interno di una organizzazione;<br />

10. Politiche<br />

Questa è un’area diversa che fa riferimento ad un’in<strong>da</strong>gine sulle politiche di lotta all’esclusione<br />

sociale e, specificamente, alle politiche di formazione e capacity building dei soggetti considerati, a<br />

vario titolo, a rischio.<br />

Politiche di integrazione tra il mondo dell’istruzione e quello della formazione e del lavoro; strategie<br />

di lifelong learning, di armonizzazione degli attori e degli interventi, di attenzione all’utente, di elaborazione<br />

di forme di valutazione e certificazione adeguate<br />

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Capitolo 6<br />

Cartoons night e la formazione animata<br />

Max Pinucci e Martina Lazzerini<br />

MBVision<br />

Cartoon Night<br />

MBVision attiva nuove opportunità di immagine e di business attraverso progetti e soluzioni innovative.<br />

Offre ricerca, consulenze, servizi, progetti e prodotti di qualità nell’ambito del design, delle nuove<br />

tecnologie e della comunicazione per aziende ed enti che necessitino di sviluppare, mantenere o<br />

rafforzare l’immagine propria o quella dei propri prodotti e servizi. Fattore competitivo e strategico è<br />

l’uso intensivo di nuovi media e tecnologie, con una gr<strong>and</strong>e attenzione alla formazione, grazie a docenze<br />

e collaborazioni strategiche con Istituti, Università e Accademie. MBVision vuole perseguire un’attività<br />

di ricerca nell’ambito del design e delle nuove tecnologie attraverso e grazie alle collaborazioni<br />

che Max Pinucci ha già in essere con clienti e istituzioni quali Piaggio, Alinari, Pipistrel Light Aircraft, ISIA<br />

Firenze, Scuola Superiore Sant’Anna, Regione Toscana, CRF, Intercultura Consult Ltd, IBM, GE, Confindustria, e<br />

molte Istituzioni territoriali nazionali ed europee. Le persone, i rapporti interpersonali, la fiducia nelle<br />

capacità del workteam e nel rapporto di collaborazione sono punti focali imprescindibili del nostro<br />

modo di lavorare e produrre. MBVision si avvale di collaboratori, consulenti, ricercatori e studenti, le<br />

cui complementari competenze arrivano a coprire tutti i campi della creatività applicata alla comunicazione,<br />

alla progettazione, alla formazione, al marketing.<br />

Fiabesque Cartoons Night è un festival dedicato al cinema d’animazione, un piccolo momento di intimità<br />

tra autori e produttori, tra cartoonist ed esperti, intorno ad una tazza di cioccolata cal<strong>da</strong> (mentre<br />

fuori è inverno). Nato all’interno di Fiabesque la città delle fiabe, festival ormai consoli<strong>da</strong>to, concepito<br />

e diretto <strong>da</strong> Max Pinucci assieme ad un pool di esperti ed entusiasti, Fiabesque Cartoons Night nasce<br />

come momento di incontro tra autori e appassionati del cinema d’animazione, un piccolo gr<strong>and</strong>e<br />

festival, un incontro informale dove il soggetto non è solo il cartone animato, ma il mondo che gli gira<br />

attorno, fatto di aneddoti, racconti, segreti mai svelati, dettagli tecnici e curiosità.<br />

Cartoons Night si compone di una cena e di una notte con gli autori, i quali presenteranno le loro<br />

opere, arricchendole con dettagli tecnici e realizzativi, tendenze, nuovi progetti e trucchi del mestiere.<br />

Dalle gr<strong>and</strong>i produzioni cinematografiche, pass<strong>and</strong>o per le anteprime, arriv<strong>and</strong>o a internet ed i<br />

nuovi canali, i progetti, le curiosità dello straordinario mondo del cinema d’animazione. Affascinante<br />

ed estremo punto di integrazione tra lo scrivere, il parlare e il disegnare, una narrazione dove voce,<br />

immagine, suono e tempo convivono in uno spazio immaginario, il linguaggio del cinema d’animazione<br />

rappresenta una sintesi intrigante e impegnativa, un ritorno al narrare, espressione prima della fiaba,<br />

che rispett<strong>and</strong>one una forma che definiremmo orale, suggerisce e circon<strong>da</strong> lo spettatore nella magia<br />

che solo il disegno, svincolato <strong>da</strong> un’oggettiva realtà, permette. Un salotto, quello di Cartoons Night<br />

che si arricchisce anche grazie a un workshop-laboratorio condotto <strong>da</strong>gli stessi autori, cartoonist e<br />

registi, ed aperto a bambini e genitori, ragazzi, studenti, dedicato alla divulgazione e all’apprendimento<br />

di tecniche realizzative, <strong>da</strong> quelle più tradizionali (stop motion, clay animation) a quelle più innovative,<br />

alle digitali ed ai new media. Bambini e genitori, studenti e docenti, possono così lavorare fianco a<br />

fianco per apprendere, provare, produrre.<br />

Raccontare, coinvolgere e affascinare il nostro target primario, i bambini, verso i linguaggi, le metafore, le<br />

tecniche dei cartoni animati, portare gli autori a stretto contatto con i bambini, e non solo; Fiabesque<br />

Cartoons Night sarà anche punto d’incontro e di confronto tra istituzioni europee dedicate alla formazione<br />

nell’ambito del cinema, dell’animazione e del design della comunicazione.<br />

Grazie alla presenza contemporanea di professionisti e produttori del mondo dell’animazione e di giovani<br />

talenti, studenti e appassionati, Fiabesque Cartoons Night ha anche il merito e l’obiettivo di divenire<br />

ponte tra le più prestigiose firme del mondo del cinema di animazione e chi fosse interessato a presenziare<br />

e a presentare i propri lavori, divenendo momento di incontro e di promozione di opere filmiche<br />

con lo scopo di mettere in contatto professionisti e nuovi talenti del cinema di animazione, e di proporre<br />

gli stessi ad un pubblico principalmente infantile, con lo scopo di sensibilizzare e di introdurre, fin <strong>da</strong>lla<br />

giovane età, la tecnica e l’amore per un’ espressione artistica quale il cinema di animazione.<br />

Fin <strong>da</strong>ll’inizio del progetto, il target dell’evento ha visto come protagonisti i bambini, <strong>da</strong>to che, <strong>da</strong><br />

un’analisi condotta in fase di progetto, risultava evidente che pochissimi sono i festival di animazione<br />

dedicati nello specifico ai bambini. Da qui l’idea di permettere al pubblico la possibilità di fruire a titolo<br />

gratuito le proiezioni dei cartoni, e in particolare dei corti di animazione d’autore divenendo veicolo<br />

per il trasferimento di conoscenze e competenze.Attraverso un gruppo di collaboratori raccolti in<br />

un comitato promotore, tra cui, Max Pinucci, Helena Bulaja, Nadia Andreini, Antonio Glessi, Joshua Held,<br />

Livia Ponzio, Petya Koleva e una serie di professionisti di livello internazionale come Luca Prasso, Bruno<br />

Bozzetto, Mario Serenellini, Jakub Dvorski, Terry Gilliam, Alistair Keddie, Snejina Tankovska, Kiril Ivanov, Italo<br />

Marazzi, Dreamlike Visions, sono stati avviati i contatti con Istituti di formazione di livello superiore o<br />

universitario europei, direttori e docenti, editori/produttori indipendenti, associazioni e promoters.<br />

Protagonista di uno speciale di Cartoons Night, Bruno Bozzetto, animatore, autore di fumetti, regista,<br />

sceneggiatore e produttore cinematografico italiano. Autore di alcuni lungometraggi animati e numerosi<br />

cortometraggi, molti dei quali vedono come protagonista il suo Signor Rossi, simbolo del cittadino<br />

medio alle prese con il malcostume della società italiana.<br />

A solo vent’anni realizza il suo primo cortometraggio Tapum la storia delle armi che suscita gr<strong>and</strong>e<br />

interesse al festival di Cannes permette al giovane esordiente di instaurare una lunga amicizia con il<br />

noto animatore canadese Norman Mc Laren.<br />

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Nel 1965, dopo più di venti anni di silenzio nel settore, Bruno Bozzetto è stato il solo in Italia a realizzare<br />

e produrre un lungometraggio in animazione West <strong>and</strong> So<strong>da</strong>, contemporaneamente parodia, omaggio<br />

e rilettura con squarci surreali del western classico, cui sono seguiti Allegro non troppo (1976) e Vip,<br />

mio fratello superuomo (1968)<br />

Convinto assertore che l’animazione possa sintetizzare e rendere comprensibili anche al grosso pubblico<br />

concetti ritenuti fino a quel momento astrusi e difficili, Bozzetto ha operato anche nel campo della divulgazione<br />

scientifica, realizz<strong>and</strong>o circa 100 filmati inseriti in una famosissima rubrica televisiva d’informazione<br />

scientifica. Europa vs Italia più noto è forse il più noto dei suoi prodotti realizzati con nuove tecnologie<br />

come Adobe Flash, diffuso in rete, che mostra come l’autore sia riuscito ancora una volta ad illustrare in<br />

modo semplice, efficace e con sarcasmo alcuni tratti della società italiana odierna.<br />

Case history: intervista a Helena Bulaja<br />

Amo esplorare i dintorni del cyber universo alla ricerca di interessanti mondi di fantasia proposti<br />

nel web. Adoro vedere film di tutti i tipi, ed impiego così molto del mio tempo, sia al cinema, che<br />

utilizz<strong>and</strong>o il mio home cinema, o in tv, o su ogni tipo di schermo <strong>da</strong> ogni sorgente e <strong>da</strong> ogni tipo di<br />

media. Adoro anche fare film d’animazione, e questa è probabilmente la ragione per cui sono così<br />

curiosa di vedere cosa fanno altre persone, e quello che posso dire è che ci sono tanti lavori fantastici<br />

che possono renderci felici e ispirati. L’animazione rappresenta per me un modo particolare di fare<br />

film, perché innanzitutto ti dà la possibilità e la libertà di creare un mondo diverso. Anche se la storia<br />

non è basata su un soggetto di fantasia, una volta che prende la forma di un film di animazione, diventa<br />

un’avventura, sempre soggetta al rischio che qualcosa di strano stia per succedere. Nessuno si<br />

aspetta che in un cartone animato le persone siano realizzate in modo iper-realistico, quindi anche se<br />

la storia è reale, le persone potrebbero sembrare strane – potrebbero avere occhi più grossi, mani<br />

più piccole; gli animali domestici potrebbero parlare, e i fiori potrebbero essere gr<strong>and</strong>i come case, e<br />

nessuno si opporrebbe… questa è la ragione per cui amo l’animazione: è una forma espressiva che<br />

ti <strong>da</strong> la possibilità di giocare con la realtà. C’è un’altra cosa che mi piace dell’animazione; quello che<br />

era difficile solo 10 anni fa, oggi, con gli strumenti digitali, è come un sogno che diventa possibile per<br />

ogni animatore. Con piccoli budget ed in totale indipendenza è possibile fare un film fantastico che<br />

sembrerà delizioso come qualsiasi altra gr<strong>and</strong>e produzione. Quasi letteralmente, l’unica cosa di cui un<br />

filmmaker ha bisogno oggi è di una storia intrigante e di una immaginazione illimitata per conquistare<br />

il mondo della cinematografia. Certo, ci saranno sempre differenti approcci e estetiche. Ma quello che<br />

è più importante per un film d’animazione non è il livello della produzione. Quindi non è raro che<br />

i vincitori dei Festival non utilizzino costosissime soluzioni 3D, dense di effetti speciali che implicano<br />

gr<strong>and</strong>i budget; si tratta spesso di semplici e simpatici film in 2D, realizzati entro le mura domestiche<br />

con Flash – uno strumento che non è neppure stato progettato in qualità di tools per animatori. Basti<br />

pensare che 10 anni fa il costo per fare un minuto di un film animato in 2D era più o meno simile<br />

al costo attuale per la realizzazione di un minuto di grafica 3D altamente professionale, quindi non<br />

è strano che la maggior parte delle belle storie animate oggi sono visibili sul web e primariamente<br />

realizzate per il cyberspazio ed il world wide web.<br />

Jakub Dvorsky, <strong>da</strong>lla Repubblica Ceca, ha realizzato una bellissima cyber avventura, una specie di gioco,<br />

attraverso bellissimi mondi immaginari utilizz<strong>and</strong>o solo Flash. E’ difficile <strong>da</strong> spiegare, perché non ci sono<br />

né regole, né punti, né vincitori – è veramente come entrare in un altro mondo che è così bello e<br />

intrigante che ti fa curiosare in giro scoprendo cose e muovendoti <strong>da</strong> un posto all’altro quanto vuoi.<br />

Anche torn<strong>and</strong>o indietro in posti dove sei già stato non puoi annoiarti, alcune volte può succedere<br />

che ti venga voglia di tornare indietro in un posto e riposarti li (o prenderti una pausa) … è veramente<br />

un mondo a se stante, proprio come un altro pianeta. Mi ricordo qu<strong>and</strong>o mi fermai in quel mondo<br />

per caso, veramente non ricordo più come è successo ma so che non sono riuscita a abb<strong>and</strong>onarlo<br />

fino a mattina presto. Jakub non si è fermato, ma ha continuato a costruire questo mondo fantastico<br />

per tutti questi anni rendendolo ancora più magico, bello e misterioso. Samorost è diventata un’avventura<br />

famosa in tutto il mondo, che saprà togliervi il respiro.<br />

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Una giornata con Bruno Bozzetto<br />

Cartoons Night e Max Pinucci raccontano il sogno di ogni appassionato di<br />

cinema d’animazione.<br />

In una tiepi<strong>da</strong> giornata di tardo autunno, dopo un paio di email e una telefonata, alla stazione di<br />

una Bergamo particolarmente quieta, lo sportello di un’auto si apre. E, con un caldo sorriso e<br />

una simpatica battuta, un mito del cinema di animazione ci accoglie.<br />

Bruno Bozzetto è una persona splendi<strong>da</strong>: gentile, affabile, ospitale. Un lucido osservatore, un<br />

sagace umorista, un gr<strong>and</strong>e professionista. Una pizza in centro, poi tutti in ufficio per una videointervista<br />

per Cartoons Night 2008. Che, in questo numero di MyMedia, si trasforma in sei<br />

pagine di riflessioni spontanee, ricordi, progetti. Condite <strong>da</strong>lla contagiosa energia e <strong>da</strong>llo spessore<br />

di un gr<strong>and</strong>e del nostro cinema.<br />

MP: Apriremo il suo intervento, al Fiabesque Cartoons Night, con la mitica scena del duello<br />

finale di “West <strong>and</strong> So<strong>da</strong>”. Sergio Leone e Bruno Bozzetto: <strong>da</strong> cosa è nata l’idea di fare uno<br />

“spaghetti-western-toon”?<br />

BB: Lo Spaghetti-toon, “West <strong>and</strong> So<strong>da</strong>”, nasce <strong>da</strong> una mia passione per il genere western, quelli<br />

vecchia maniera, che mi ha portato a fare un lungometraggio, a raccontare una storia che reggesse<br />

per un’ora e mezzo. Non era facile, avendo sempre fatto cortometraggi e mi spaventava<br />

l’idea di riuscire a mantenere l’attenzione dello spettatore per un’ora e mezza. Ho pensato che i<br />

film western, che conoscevo quasi a memoria, erano in realtà una sorta di stereotipo: sappiamo<br />

già <strong>da</strong>lla prima inquadratura chi è il buono e chi è il cattivo, chi muore, chi sopravvive, sappiamo<br />

che la donna sola e indifesa verrà vessata. Della storia sappiamo proprio tutto.<br />

Ho idea che il western corrispon<strong>da</strong> ad una sorta di favola moderna.<br />

Qu<strong>and</strong>o guardo “Biancaneve” o “La bella addormentata nel bosco” conosco la storia, non ho<br />

nessuna particolare aspettativa, e quindi mi rilasso e mi diverto a vedere il modo in cui la trama<br />

viene raccontata. Il western rappresentava esattamente questa situazione. A questo aggiungiamo<br />

la mia passione per le scenografie e per i paesaggi. Eravamo completamente incoscienti qu<strong>and</strong>o<br />

siamo partiti con la realizzazione, nessuno si rendeva conto di quello che stavamo per iniziare,<br />

un lavoro terrificante.<br />

E proprio questa incoscienza e questa voglia di portare un nostro film in una sala cinematografica,<br />

ci ha spinto a realizzare il film, ma soprattutto ci ha fatto divertire.<br />

Per due anni abbiamo cambiato la storia di continuo: se qualcuno di noi aveva un’idea più divertente,<br />

si buttava via tutto, sentivamo il parere di tutti, attaccavamo storyboard enormi alla parete,<br />

modific<strong>and</strong>oli continuamente.<br />

È stato un lavoro giocoso e piacevole e credo che anche lo spettatore, oggi, ritrovi il divertimento<br />

che ci ha gui<strong>da</strong>to nella realizzazione.<br />

MP: “Allegro non troppo”. Una fusione, una sinergia fra due modelli, due tecniche distinte: le<br />

riprese <strong>da</strong>l vero e i cartoni.<br />

BB: “Allegro non troppo” nasce come risposta, dopo quasi quaranta anni, a “Fantasia” di Walt<br />

Disney, che avrò visto otto, nove volte al cinema. Volevo riprendere le stesse tecniche, unire le<br />

riprese <strong>da</strong>l vero e l’animazione, ripetere quel tipo di meccanica. Vorrei aggiungere che la mia<br />

vera passione, qu<strong>and</strong>o ho iniziato a lavorare, era il film <strong>da</strong>l vero, non i cartoni animati. Iniziai<br />

la mia attività qu<strong>and</strong>o mio padre acquistò una cinepresa otto millimetri, ancora non esisteva il<br />

superotto.<br />

In casa mia più che libri d’arte o sulla pittura, troverete più facilmente libri dedicati al cinema.<br />

A me interessa il cinema come mezzo d’espressione. Ho iniziato facendo film <strong>da</strong>l vero. Poi mi<br />

sono accorto che era molto difficile, occorrevano tempi lunghi, finanziamenti e una struttura ed<br />

un’organizzazione che non potevo permettermi. Fin <strong>da</strong> piccolo amavo disegnare e scarabocchiare,<br />

forse anche perché mio nonno era un affreschista di gr<strong>and</strong>e talento. Qualcosa di questa sua<br />

capacità mi era evidentemente stata trasmessa.<br />

Disegnavo sempre, i disegni animati mi affascinavano e provai perciò a fare piccoli esperimenti. Il<br />

cinema e il cartone animato mi piacciono entrambi ma sono mezzi diversi, in grado di esprimere<br />

cose diverse.<br />

“Allegro non troppo” mi ha permesso di unire due generi che amavo: il disegno animato e la<br />

musica classica. Grazie anche a Maurizio Nichetti, che ha fatto l’aiuto regia nella parte <strong>da</strong>l vero,<br />

e grazie soprattutto a Guido Manuli, che era un geniaccio delle gag. Proprio <strong>da</strong> loro due, è nata<br />

l’idea dell’orchestra composte <strong>da</strong> vecchie signore, presente nel film. Abbiamo rastrellato tutte<br />

le signore anziane di Bergamo, che si sono poi divertite moltissimo a recitare, e non è stata<br />

un’impresa facile…<br />

MP: La nostra serata (C’era una volta Carosello, inserita in Fiabesque Cartoon’s Night 08, n<strong>da</strong>)<br />

è dedicata al Carosello. Nato nel ‘57 e finito nel ‘77, attraversa un periodo storico ricco e<br />

creativo nell’ambito dei mass media. Ma era veramente così libera la possibilità d’espressione<br />

per chi ci lavorava?<br />

BB: All’inizio sì, perché i contatti fra noi, casa di produzione, ed il cliente, erano diretti; lui mi diceva<br />

quello che desiderava ed io avevo il piacere di creare qualcosa che si a<strong>da</strong>ttasse alle sue richieste.<br />

Man mano che la pubblicità è cresciuta ed è diventata più sofisticata, curata ed impegnata, sono<br />

entrate nel giro le agenzie che hanno cominciato a fare <strong>da</strong> filtro. Le richieste non arrivavano più<br />

<strong>da</strong>l cliente, ma erano l’interpretazione dell’agenzia, e il più delle volte erano loro i primi critici.<br />

Talvolta capitava di fare modifiche che il cliente, alla fine, non approvava. Le cose si sono complicate<br />

<strong>da</strong>l punto di vista realizzativo, ma sono anche diventate più lineari, perché il terreno su cui<br />

lavorare era già preparato. Dal mio punto di vista, piano piano tendevo a perdere l’interesse ad<br />

un lavoro che era sempre meno creativo. A me interessa la fase creativa, avere un problema <strong>da</strong><br />

risolvere e ricercare la soluzione più a<strong>da</strong>tta: qu<strong>and</strong>o un problema è già risolto e diventa una mera<br />

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questione tecnica, allora un buon tecnico lo può risolvere anche meglio di me. Nel mio studio<br />

c’erano bravissimi tecnici, artisti e disegnatori: Guido Manuli, Giorgio Valentini, Giuseppe Laganà,<br />

Giovanni Mulazzani, Giancarlo Cere<strong>da</strong>, solo per citarne alcuni. Tutti più bravi di me ad animare e<br />

disegnare, ed io piano piano ho delegato a loro certi lavori e mi sono dedicato maggiormente<br />

ai progetti spettacolari.<br />

MP: Faccio parte di una delle generazioni che hanno vissuto Carosello: ricordo Riello e Montana,<br />

due capolavori dedicati al west, due modi completamente diversi di esprimersi. C’erano<br />

contatti fra le case di produzione e i disegnatori?<br />

BB: Ci conoscevamo spesso attraverso i festival: eravamo amici, ma non c’erano contatti sul lavoro.<br />

Se uno aveva un cliente, ovviamente se lo teneva ben stretto: ma questa è la normale legge<br />

della concorrenza. Va detto però che abbiamo sempre avuto e mantenuto ottimi rapporti con<br />

tutti. Io mi considero l’ultimo arrivato nell’ambito dei caroselli, nel senso che vengo dopo giganti<br />

produttivi come la Gamma Film, che produceva centinaia di film. Noi ne producevamo pochi, e<br />

nei primi tempi avevamo fatto “Kuko” per la Innocenti, “Pildo Poldo e Baffo blu” (cre<strong>and</strong>o il famoso<br />

slogan “Chiaro, limpido, Recoaro”), “Unca Dunca” per la Riello, “Castor il bucaniere bucato”<br />

per la Castor, ed altri ancora che ora non ricordo. Essendo arrivato per ultimo, probabilmente<br />

ero visto come un outsider. Soprattutto i nostri concorrenti avevano capito che il mio interesse<br />

si rivolgeva più alla parte spettacolare.<br />

I soldi che entravano con Carosello li investivo infatti per produrre cortometraggi e film.<br />

Mi piaceva raccontare storie e tentare cose nuove, e, tutto sommato, seguendo la mia passione e<br />

l’istinto, credo di essere stato lungimirante. Oggi la maggioranza delle persone che fanno il nostro<br />

lavoro si dedica a serie televisive, ed è venuta pian piano avvicin<strong>and</strong>osi al mondo dello spettacolo.<br />

La pubblicità oggi, più di allora, ha alti e bassi, ed attraversa una fase in cui vengono usate le più<br />

diverse tecnologie, fon<strong>da</strong>ndosi spesso sulla tecnica e sugli effetti speciali.<br />

MP: Ci ha raccontato di aver utilizzato Carosello per finanziare molte delle sue creazioni. Possiamo<br />

definire il Carosello una palestra creativa?<br />

BB: Si, sicuramente. Vorrei dire che io sono partito con il mio lavoro grazie all’aiuto di mio padre<br />

Umberto, che, con i suoi due fratelli Giuseppe ed Ezio, aveva una ditta di prodotti chimici per<br />

l’industria tessile: mio padre mi ha però sempre lasciato libero di seguire la mia tendenza. Inizialmente<br />

finanziarci con la pubblicità era la cosa più giusta.<br />

Poi le cose si sono ingr<strong>and</strong>ite divent<strong>and</strong>o due mondi distinti: la pubblicità è diventata un grosso<br />

lavoro che veniva gestita quasi totalmente <strong>da</strong>l mio bravo socio Antonio D’Urso, e io mi dedicavo<br />

maggiormente alla parte spettacolare, che più mi interessava.<br />

MP: Da Carosello ai flash movie: un tempo la TV entrava nelle case: oggi siamo noi ad entrare<br />

nei siti web, cambiano totalmente i rapporti tra mezzo e messaggio. Però lei ancora è un maestro,<br />

oggi, nell’epoca del web: cosa ci racconta di questo passaggio epocale?<br />

BB: Sostanzialmente, se pensiamo ai contenuti dei film, non è cambiato niente.<br />

Continuo a raccontare storie che avrei potuto raccontare anni fa. Rivedendo alcuni film che ho<br />

fatto negli anni ‘60 mi rendo conto che oggi potrei farli esattamente uguali in Flash, perché hanno<br />

una semplicità di linea, una pulizia, una sintesi che funziona appunto anche in un programma di<br />

animazione vettoriale. E questa è la dimostrazione che probabilmente io disegnavo già con una<br />

mentalità “<strong>da</strong> Flash”: curavo molto la storia e cercavo di realizzarla nella maniera più semplice .<br />

A volte credo di dover ringraziare la mia formazione: io ho fatto il liceo classico, poi mi sono<br />

iscritto all’università ma non ho mai studiato disegno. Questo, che può sembrare un grosso<br />

difetto per il mio lavoro, in realtà si è rivelato utile.<br />

Disegnare in maniera scarna ed elementare mi ha obbligato a lavorare molto sulla storia. Il pubblico<br />

non era appagato <strong>da</strong>l mio tratto, e questo mi ha spinto a creare storie che potessero rimanere<br />

dentro, che catturassero l’attenzione. Devi <strong>da</strong>re un’anima e un movimento al personaggio<br />

per farlo entrare nel cuore dello spettatore. Il disegno per me diventa interessante qu<strong>and</strong>o inizia<br />

a muoversi, è il movimento che mi affascina.<br />

Il disegno fisso è fumetto, è pittura. Qu<strong>and</strong>o si muove, con il sonoro, è un’altra cosa.<br />

MP: Tra qualche anni i bambini penseranno che le foto vengano fatte con i cellulari. E se lo<br />

studente dovesse chiedere come si facevano i cartoni “prima di Flash”?<br />

BB: Con molto sudore e fatica.<br />

Ma sostanzialmente con l’arrivo del computer non è cambiato nulla, perché qu<strong>and</strong>o io devo<br />

creare un personaggio parto ancora <strong>da</strong> un normale foglio di carta; lo disegno, poi su un altro<br />

foglio disegno la secon<strong>da</strong> animazione. E sugli altri, via, via, creo le intercalazioni. Per fortuna il<br />

computer facilita la realizzazione dei lavori più umili, come la colorazione di migliaia di disegni.<br />

Un tempo si doveva ricalcarli a mano <strong>da</strong>i fogli di carta, e colorarli, uno per uno. Era un lavoro<br />

lunghissimo ed anche sciocco, come considero sciocca l’intercalazione, ovvero il passaggio fra<br />

il primo disegno e l’ultimo. È un lavoro in buona parte meccanico e ripetitivo. La tecnologia, in<br />

questo, ha aiutato moltissimo.<br />

Ma il cuore di un film sta nei disegni, nelle posizioni principali dei personaggi e questo lavoro lo<br />

si fa ancora come nel 1930.<br />

MP: Siamo a Fiabesque, città della fiaba, festa dei bambini. Secondo lei qual’è il dono più gr<strong>and</strong>e<br />

di un bambino?<br />

BB: La pulizia della mente, la fantasia, la capacità di vedere quello che gli viene mostrato senza i<br />

filtri di un esperienza ormai sedimentata. Un approccio diretto a quello che vede, senza la “sporcizia”<br />

dell’esperienza, una fruizione che quasi coincide con quella desiderata <strong>da</strong>ll’artista.<br />

L’adulto ha come un velo <strong>da</strong>vanti a se, e l’approccio spesso risulta più confuso, sporco. I bambini<br />

hanno la fantasia per riempire i vuoti. Ecco perché a me piace il disegno giapponese, che ha delle<br />

linee e poi degli spazi; il bambino riempie lo spazio, l’adulto fatica.<br />

È bello lasciare spazi <strong>da</strong> riempire al bambino.<br />

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L’adulto, oggi, nella fruizione dell’arte è divenuto vorace; difficilmente ha tempo di far sedimentare<br />

quello che ha visto.<br />

Il bambino, invece, in testa ha una lavagna che è ancora molto libera. Noi adulti, nelle nostre affollate<br />

lavagne, non sappiamo dove mettere le cose nuove. Spesso cadono.<br />

MP: La ridon<strong>da</strong>nza di stimoli a cui oggi i bambini vengono sottoposti come la vive?<br />

BB: Per me è un guaio, perché si getta il bambino in un surplus di stimoli e i tempi di “riempimento<br />

della lavagna” si accorciano drasticamente, non lasci<strong>and</strong>o al momento dell’infanzia il modo<br />

di formarsi con i giusti tempi.<br />

Gli rubano spazio in cui potrebbero apprendere cose utili.<br />

I bambini oggi recepiscono le immagini in maniera sorprendentemente veloce: il rischio è la<br />

superficialità, la mancanza di approfondimento. Almeno nei bambini questi processi <strong>and</strong>rebbero<br />

assolutamente scongiurati.<br />

MP: Cosa ne pensa del fatto che i cartoni per bambini siano spesso sempre più violenti e<br />

crudi?<br />

BB: Io non seguo la televisione e non sono molto aggiornato, salvo per le animazioni che vedo ai<br />

festival. Comunque non concordo, e non mi piacciono i film che usano la violenza, perché penso<br />

sia l’ultima spiaggia che permetta ad un autore di farsi notare per tentare la via del successo.<br />

Se una persona vede ore e ore di violenza, rischia poi di considerare la violenza una cosa normale.<br />

Si rischia di confondere il reale con l’immaginario. Se ci si rivolge ai bambini si dovrebbe a<br />

maggior ragione essere più cauti e prudenti. Si seminano concetti nella testa dei bambini ma poi<br />

questi semi crescono…<br />

L’adulto che ragiona sa <strong>da</strong>re valore alle cose che vede, sa distinguere tra una cosa reale ed una<br />

fantastica. Il bambino è indifeso, accetta le immagini proposte come normali.<br />

MP: Piero Angela e il Signor Rossi. Si è reso conto che la sua creatività è stata utilizzata per<br />

trasformare una cultura elitaria in una di massa, sfrutt<strong>and</strong>o il cartone animato?<br />

BB: Tutto questo lo si deve a Piero Angela più che a me.<br />

Io sono sempre stato il braccio, mentre la mente è lui. I testi li scrive lui, mentre il mio compito<br />

resta quello di visualizzarli in maniera leggera e divertente. Io l’ho conosciuto leggendo i suoi libri,<br />

ed un giorno gli ho scritto che, leggendo quello che scriveva, io vedevo letteralmente dei film.<br />

Gli chiesi se avessimo potuto fare un’animazione sui suoi testi. Lui disse che l’idea gli piaceva<br />

moltissimo, ma non sapeva come farlo. Dopo neppure tre mesi è nato Quark. Lui mi scrisse, consigli<strong>and</strong>omi<br />

di leggere un articolo su Repubblica che trattava dell’energia, e di provare a creare<br />

uno storyboard, per vedere se la visualizzazione fosse possibile.<br />

Provai, e gli piacque moltissimo.<br />

Abbiamo cercato di trasmettere qualcosa di utile e nello stesso tempo leggero e divertente.<br />

Ma oggi c’è poco spazio per fare queste cose, è difficile usare l’animazione per qualcosa di<br />

intelligente, perché tendenzialmente il cartone animato viene genericamente pensato come un<br />

prodotto spettacolare diretto soprattutto ai bambini.<br />

Questo è un altro dei luoghi comuni <strong>da</strong> sfatare. L’animazione è invece molto adulta, ricca e sfaccettata<br />

e permette di trattare qualsiasi argomento. Si può parlare di tutto con il disegno animato.<br />

Piero Angela mi ha offerto questa gr<strong>and</strong>e opportunità e io l’ ho sfruttata, ma ci sarebbero tante<br />

altre strade <strong>da</strong> percorrere. È bello parlare ai bambini; è bello parlare agli adulti, ma è sbagliato<br />

fossilizzarsi su una sola direzione.<br />

Oggi il 95% dell’animazione che si produce in Italia è indirizzata ai bambini.<br />

MP: Il signor Rossi e i suoi personaggi vivono di un’ironia vitale, elemento caratterizzante<br />

della sua produzione: l’ironia può servire a smorzare i toni in un dibattito o è, al contrario,<br />

un’arma affilata?<br />

BB: L’umorismo è una forma di civiltà: le nazioni che hanno poco senso dell’umorismo mi fanno<br />

un po’paura. L’umorismo è un modo di affrontare e accettare la vita, di discutere su tutto in<br />

maniera leggera, ironica e divertente. La satira, invece, deve essere cattiva, contenere dei risentimenti<br />

per funzionare. È difficile, se non impossibile, fare umorismo con la satira: la satira picchia.<br />

Io adoro l’umorismo inglese.<br />

Oggi l’umorismo è difficile che tocchi la gente,che si sente più presa in causa <strong>da</strong> calci, pugni e parolacce.<br />

Per questo dico che l’umorismo è una forma di civiltà. Un valore molto vicino all’umiltà.<br />

Questo me l’ha insegnato mio padre.<br />

MP: “Vip, mio fratello superuomo” è satira o umorismo?<br />

BB: La matrice è umoristica. Mi hanno accusato, perché in quel periodo io lavoravo in pubblicità,<br />

di sputare nel piatto in cui mangiavo. Ma io parlavo di forme esasperate di pubblicità, di<br />

degenerazioni che poi purtroppo si sono invece verificate. Anche ne “Il signor Rossi compra<br />

l’automobile”, fatto nei primi anni ’60, mostravo situazioni assurde e paradossali del traffico<br />

stra<strong>da</strong>le, che oggi sembrano addirittura normali...<br />

Ho preceduto la realtà di 40 anni. Fa parte del nostro lavoro, si deve guar<strong>da</strong>re un po’ avanti. Io<br />

facevo i primi film che trattavano di ecologia qu<strong>and</strong>o ancora non esisteva la parola ecologia.<br />

Bisogna guar<strong>da</strong>rsi intorno, cercare di immaginare in che direzione stia an<strong>da</strong>ndo il mondo e, se<br />

vogliamo (e riusciamo), a riderci sopra. Se la gente sorride osserv<strong>and</strong>o se stessa in un film, la<br />

considero già una conquista. Significa che scatta l’autocritica.<br />

Qu<strong>and</strong>o ho realizzato “Europa Italia” e ho preso in giro i diversi modi che gli italiani hanno di<br />

prendere il caffè, tantissima gente si riconosce in quella situazione. Aiutiamo la gente, ridendo, a<br />

capire dov’è stanno i loro errori o le loro caratteristiche.<br />

MP: Minivip e Woody Allen?<br />

> 78 > 79


BB: Sono nati più o meno nello stesso periodo. Io ho una venerazione per Woody Allen e adesso,<br />

molti anni dopo la sua creazione, Minivip è sempre più simile a Woody.<br />

In realtà, non mi ero riferito ad Allen disegn<strong>and</strong>o Minivip. Anzi, il personaggio voleva essere una<br />

parodia de “L’uomo mascherato”.<br />

Ma nella sua prima comparsa fu doppiato <strong>da</strong> Oreste Lionello, la stessa voce italiana di Woody, e<br />

questo aiutò molto a renderli quasi gemelli.<br />

MP: Se dovesse salvare tre cartoni?<br />

BB: Io parto <strong>da</strong>i classici e salvo “Bambi”, ma ne salverei trecento, non tre. “Little isl<strong>and</strong>” di Richard<br />

William, uno dei primi mediometraggi, quaranta minuti e poi… no, non è possibile, non ce la<br />

faccio…<br />

MP: Allora 3 dei suoi.<br />

BB: “Allegro non troppo”, “La vita in scatola”, “Cavallette”.<br />

Del primo mi ricordo due anni di lavoro con gente entusiasta, il piacere di lavorare con la musica classica,<br />

il piacere di fare qualcosa di diverso, senza dialogo. Un’avventura che ricordo con soddisfazione.<br />

“Vita in scatola” perché mi sembra una bella sintesi di un film che fon<strong>da</strong>mentalmente contiene<br />

poesia, una critica della nostra vita in cinque minuti; un esempio di sintesi che funziona raccont<strong>and</strong>o<br />

cose valide. Noi passiamo la nostra vita all’interno di contenitori, godendo pochissimo<br />

della natura.<br />

Con “Cavallette” ho parlato di un tema a me molto caro, ovvero quello della stupidità e inutilità<br />

delle guerre, e l’ho collegato al mondo degli insetti, che mi ha sempre affascinato.<br />

Due esempi paralleli: un mondo, quello degli insetti, che noi ignoriamo totalmente, che forse<br />

sopravviverà a tutti noi, e il mondo degli umani in guerra.<br />

Gli insetti sono incredibili, i veri marziani sulla terra, ma non ci sono libri che parlano di loro. Per<br />

me sono gli esseri viventi più interessanti del nostro pianeta.<br />

MP: Abbiamo parlato di fantasia: che metodo ha per lasciar volare la fantasia qu<strong>and</strong>o inizia un<br />

progetto?<br />

BB: C’è una parte d’istinto. A volte, sentendo determinate note e determinate atmosfere, mi<br />

vengono delle idee, e questa è la parte più facile, ovvia e scontata. Il vero problema nasce qu<strong>and</strong>o,<br />

trovato lo spunto, bisogna raccontare una storia rispett<strong>and</strong>o il ritmo ed i tempi della musica. La<br />

storia ha degli obblighi narrativi che talvolta si differenziano troppo <strong>da</strong>llo sviluppo musicale.<br />

Come sviluppare un’idea? Bisogna ascoltare ripetutamente la musica, e provare tutte le strade<br />

possibili. È un po’ come trovare la combinazione di una cassaforte. Per esempio, “Bolero” è nato<br />

mentre preparavo le valige, e, sentendo le note di questa musica bellissima, ho avuto l’idea di una<br />

marcia, poi di un’evoluzione. Idee vaghe. Poi, parl<strong>and</strong>one con i collaboratori, lo spunto è piaciuto.<br />

Allora mi sono messo a lavorarci sopra seriamente.<br />

Non ho fatto altro che ascoltare musiche per mesi, e molte non ho potuto usarle. Ho dovuto<br />

scartare ad esempio la Sinfonia numero uno di Mahler, e molte altre, perché i produttori avevano<br />

timore che i miei lavori risultassero una presa in giro, o peggio ancora una parodia. Magari avevo<br />

già avuto idee molto valide su quelle note e le avevo già sviluppate nei minimi particolari... Non<br />

c’è un trucco e non c’è un metodo per aiutare la fantasia: si tratta di lavorare molto, magari seduti<br />

ad un tavolino per ore. Cosa che raccom<strong>and</strong>o a qualunque giovane, perché è così che nascono<br />

le cose belle. Ma soprattutto studiare e testare tutte le possibili strade.<br />

MP: A proposito di giovani, Alistair Keddie, cartoonist scozzese che ha partecipato alla scorsa<br />

edizione del Cartoons Night, ha presentato un animazione, Thumbleweed, che ha lasciato tutti<br />

a bocca aperta. Perché per colori, ironia e tratto, Alistair sembrava un suo allievo. Lei ha mai<br />

insegnato?<br />

BB: Credo che insegnare sia una cosa molto seria e molto impegnativa. Non mi dispiacerebbe<br />

farlo ma lo potrò fare, forse, un giorno, solo se farò solamente quello.<br />

Ma bisogna farlo bene. Io, oggi, posso <strong>da</strong>re una testimonianza di vita, non insegnare. Forse insegno<br />

lavor<strong>and</strong>o con gli altri. Un vero e proprio workshop.<br />

Il concetto di “bottega d’arte”.<br />

Mi sono sempre considerato un cineamatore, amo fare qualcosa di sempre nuovo, tentare.<br />

Adesso, ad esempio, sto speriment<strong>and</strong>o il 3D, per una serie coprodotta <strong>da</strong>llo studio Maga Animation<br />

e RAI Fiction. Sono gli esperimenti che ancora, dopo tanti anni, mi affascinano. Quello che<br />

invece mi angoscia è il ripetere cose già fatte.<br />

Guar<strong>da</strong>ndo indietro nella mia vita, la costante è che ogni mio lavoro è diverso <strong>da</strong>ll’altro.<br />

Le uniche cose che mi creano dei problemi sono le serie televisive, perché a volte chiedono<br />

molte puntate; e allora la fantasia la devi portare sulla storia, perché i personaggi già esistono.<br />

MP: A proposito di personaggi: i suoi sono rimasti in una specie di... limbo dell’animazione.<br />

Non sono morti, vivono in uno spazio parallelo.<br />

Potranno mai resuscitare?<br />

BB: Secondo me è giusto che rimangano nel limbo. Io non sono mai stato interessato al passato,<br />

quel che è fatto è fatto, chiuso. Unca Dunca, la secon<strong>da</strong> serie di Caroselli che ho fatto, è stato<br />

significativo perché, se ci pensiamo, era un western. Ha anticipato una mia passione. Le proprie<br />

passioni e le proprie tendenze alla lunga saltano fuori. Forse i miei vecchi personaggi restano belli<br />

proprio perché immutabili, nessuno li cambierà più. Nel momento in cui potessero cambiare,<br />

diventerebbero altre cose. Supervip e Minivip in 3D sono un esperimento interessante.<br />

MP: Abbiamo parlato di personaggi del passato, di quelli del futuro, di progetti, idee.<br />

Ma chi è Bruno Bozzetto poi alla fine?<br />

BB: È una persona che ha avuto la gran fortuna di fare un lavoro che all’inizio ha affrontato come<br />

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gioco, ed è riuscito, tutto sommato, a mantenerlo tale per tutta la vita. Io cerco d’insegnare ai miei<br />

figli che qu<strong>and</strong>o uno fa una cosa per proprio piacere, di solito ottiene il meglio, perché lo fa con<br />

convinzione. Dal punto di vista economico non so quanto sia giusto come insegnamento, però<br />

sarà sempre vero che, facendo così, si rimane appagati e convinti. Io sono uno fra i pochi che è<br />

riuscito a farlo. Anche il giocatore di football riesce a farlo nello sport, ma nel mio campo non<br />

è facile. Ho lavorato tanto, a volte senza sosta. Ma se si fa con piacere, non ti accorgi della fatica.<br />

MP: Quale dei suoi personaggi è più somigliante a Bruno Bozzetto?<br />

BB: Credo il Signor Rossi. Il signor Rossi è la voce che do ai pensieri più comuni, che nascono<br />

guar<strong>da</strong>ndo semplicemente il mondo attorno a me, una giornata a sciare, osservare la gente<br />

prendere il sole in spiaggia...<br />

Essendo il primo personaggio che ho creato, in lui c’è dentro mio padre, mia madre, un po’ di me.<br />

Mentre gli altri personaggi sono creati <strong>da</strong>lla fantasia, il Signor Rossi è più intimo e personale.<br />

MP: Inventarsi una città delle fiabe, Fiabesque per l’appunto, e farlo in un borgo toscano, Peccioli,<br />

lontano <strong>da</strong>i centri mediatici, in inverno, le sembra un po’ folle?<br />

BB: Al contrario, mi sembra un’idea geniale, che corrisponde all’idea di fare un lungometraggio:<br />

creare qualcosa <strong>da</strong>l nulla, realizzarlo e portarlo a compimento.<br />

Non c’è nessuna differenza fra realizzare un progetto simile, fare un film o scrivere un libro. È<br />

un’idea che parte <strong>da</strong> un foglio di carta e arriva a muovere persone, sentimenti. L’idea della favole<br />

è particolare. Qu<strong>and</strong>o io ripenso a certe fiabe penso sempre che siano i film horror di tanto<br />

tempo fa: generavano nei bambini sentimenti forti, spesso paura, un mondo che spazia fra la pura<br />

poesia e l’orrore. La favola è in grado di offrire una varietà unica e varia di spunti. Un saluto a<br />

Peccioli e a Cartoons Night.<br />

Ringraziato Bruno Bozzetto per il tempo che ci ha dedicato, ce ne <strong>and</strong>iamo soddisfatti e appagati.<br />

Non prima di un caffè e di un altro bel po’ di aneddoti, racconti, scambi di idee e opinioni.<br />

Ci riaccompagna in stazione: un saluto e la promessa di incontrarci di nuovo. In treno, rientr<strong>and</strong>o<br />

in Toscana, un consuntivo: due ore di girato, una giornata intensa, passata in un attimo, a tu per tu<br />

con una persona straordinaria.<br />

È proprio di Mirco Milione, studente della specialistica di comunicazione dell’ISIA di Firenze, mio<br />

allievo e collaboratore, operatore video e compagno della giornata, l’ultima battuta:<br />

“Incredibile: vorrei avere la sua energia”.<br />

Grazie, Bruno, e a presto.<br />

Magari in una prossima edizione<br />

del Cartoons Night.<br />

Max Pinucci<br />

Sul web:<br />

http://www.bozzetto.com<br />

http://www.cartoonsnight.com<br />

Nato a Milano nel 1938, Bruno Bozzetto ha rrealizzato tre lungometraggi in animazione: “West<br />

<strong>and</strong> So<strong>da</strong>”, “Vip mio fratello superuomo” e “Allegro non troppo”, e moltissimi cortometraggi,<br />

ottenendo numerosi premi tra cui l’Orso d’Oro al Festival di Berlino del 1990 per “Mister Tao” e<br />

la Nomination all’Oscar nel 1991 con “Cavallette”. In collaborazione con Piero Angela ha anche<br />

diretto un centinaio di cortometraggi di divulgazione scientifica. Il suo personaggio più famoso è<br />

il Signor Rossi. Dal 2000 si dedica anche ad animazioni in Flash per Internet, riscuotendo gr<strong>and</strong>e<br />

successo nel Web.<br />

> 82 > 83


Capitolo 7<br />

ISIA Firenze<br />

Antonio Glessi e Elena degl’Innocenti<br />

ISIA Firenze<br />

ISIA Firenze<br />

Nell’edizione del 1992 del libro “La speranza progettuale” Tomás Maldonado, denunci<strong>and</strong>o il venir<br />

meno di una tensione etica nella progettazione, si chiedeva “se fosse possibile continuare a progettare<br />

senza il sostegno di una prospettiva ideale di riferimento”. Da allora sono passati quindici<br />

anni, sono cresciuti i problemi sociali, il mondo ci appare lacerato <strong>da</strong> mille conflitti e fragile di fronte<br />

all’aggressività della tecnica. Gli attuali processi di globalizzazione hanno proposto, ed imposto, un<br />

modello di sviluppo che, insensibile al crescente degrado ambientale ed agli squilibri sociali che<br />

esso determina, riconosce nel profitto economico l’unica misura della propria efficacia e, allo stesso<br />

tempo, individua nella tecnica lo strumento per la propria affermazione. I problemi che Maldonado<br />

ha posto in evidenza con forza negli anni ’80 e ’90 li ritroviamo ad oggi tutti presenti e aggravati. Il<br />

design si dimostra impreparato ad individuare percorsi progettuali e soluzioni credibili a problemi<br />

che sono sempre più complessi e articolati, che per essere affrontati in modo efficace richiedono<br />

il contributo e la sinergia tra competenze e saperi diversi. Un inquieto e provvisorio a<strong>da</strong>ttarsi al<br />

contingente sembra prevalere sulla ricerca di alternative al crescente degrado sociale ed ambientale.<br />

Ma questa condizione di rinuncia al cambiamento non può appartenere al mondo della scuola<br />

e ancor meno ad una scuola di progettazione, che deve necessariamente mantenere nel proprio<br />

orizzonte una prospettiva ideale di riferimento che dia un senso etico alle proprie scelte; questo<br />

perché sia la formazione che la progettazione esprimono qualità solo entro una cornice di valori<br />

che siano di oggettiva importanza per l’uomo e la società: primi fra tutti i doveri di soli<strong>da</strong>rietà, di<br />

garanzia di equilibrio sociale, di tutela del patrimonio naturale, di valorizzazione delle identità culturali.<br />

Sebbene l’esperienza di<strong>da</strong>ttica dell’ISIA di Firenze sia nota soprattutto per il gran numero di<br />

prodotti realizzati <strong>da</strong>ll’Istituto in collaborazione con le principali aziende del design italiano, il suo<br />

principale obiettivo formativo è stato sempre lo sviluppo di un “pensiero umanistico” che permetta<br />

agli studenti di comprendere le trasformazioni culturali in atto e di interpretare in modo coerente<br />

la doman<strong>da</strong> sociale. Questa dimensione ”umanistica” del sapere, che vede nella ricerca la sua essenza<br />

metodologica, configura la conoscenza come la principale risorsa per il design. Una visione coerente<br />

con l’obiettivo indicato <strong>da</strong>i Capi di Stato dell’Unione Europea che in occasione dell’incontro<br />

di Lisbona del 2000 (conosciuto come “Strategia di Lisbona”) hanno individuato proprio nella “conoscenza”<br />

il principale requisito per rendere l’economia europea competitiva nel mercato globale<br />

e, al tempo stesso, rispettare dei principi fon<strong>da</strong>mentali di soli<strong>da</strong>rietà sociale e di tutela dell’ambiente<br />

naturale. Alla luce di questi ambiziosi obiettivi, l’ISIA intende sperimentare un modello di<strong>da</strong>ttico<br />

innovativo orientato alla ricerca e all’innovazione, con il fine di operare nell’innovazione tecnologica<br />

e formale dei prodotti industriali e della comunicazione, ponendo attenzione alle problematiche<br />

sociali e ambientali. Va sottolineato che la qualità dei risultati raggiunti, testimoniata <strong>da</strong>i numerosi<br />

premi e riconoscimenti internazionali ricevuti <strong>da</strong>ll’istituto, è frutto, oltre che della costante passione<br />

di studenti e docenti, di una concezione interdisciplinare della di<strong>da</strong>ttica. Così com’era nella “bottega<br />

rinascimentale” l’ISIA vuole proporsi come “luogo”in cui si compongono conoscenze e competenze<br />

specialistiche, perché solo attraverso la ricomposizione dei saperi è possibile rapportarsi con la<br />

complessità del reale.<br />

-<br />

Case history ISIA<br />

Nell’arco degli ultimi anni accademici diversi temi d’esame e di tesi hanno affrontato il tema di una<br />

divulgazione che a vario titolo si è avvalsa di immagini in movimento debitrici della cultura del cartoon.<br />

Pur in contesti estremamenti diversi (<strong>da</strong>l supporto medicale alla trasposizione artistica, <strong>da</strong>lla<br />

sperimentazione di nuovi linguaggi e tecnologie alle scenografie animate architetturali) gli esempi<br />

riportati ne dimostrano ancora una volta l’efficacia e la versatilità comunicativa,<br />

ARCA DI NOE’<br />

Aless<strong>and</strong>ra Saccani<br />

Il progetto “Arca di Noè” nasce <strong>da</strong>ll’esigenza pratica di rendere il Test Audiometrico LiP (Listening in<br />

Progress), dedicato a bambini <strong>da</strong> 3 ad 8 anni affetti <strong>da</strong> sordità profon<strong>da</strong> bilaterale, più accattivante<br />

non solo agli stessi bambini ma anche ai logopedisti che lo somministrano. Il test precede e segue<br />

eventuali interventi finalizzati ad arginare il deficit sensoriale, come ad esempio la protesi acustica o<br />

l’impianto cocleare artificiale. La sua finalità è la valutazione del grado di detezione, discriminazione<br />

ed identificazione sonora presente nel bambino con <strong>da</strong>nno uditivo; il tipo di stimoli sonori che viene<br />

somministrato è molto elementare: suoni familiari, strumenti musicali, emissioni di vocali, e così via.<br />

La versione multimediale è pertanto stata strutturata in una serie di brevi filmati animati con cui<br />

il bambino, o l’operatore, possono interagire an<strong>da</strong>ndo a produrre con le loro azioni determinate<br />

sorprese visive ed uditive; se il bambino supera la prova può passare all’esercizio successivo. Nel frattempo<br />

l’operatore segnerà su un apposito modulo i punteggi ottenuti sulla base della prestazione corretta,<br />

parziale o incorretta del bambino. Il tema visivo prescelto, l’Arca di Noè, è un pretesto per <strong>da</strong>re<br />

un corpo unitario alle immagini ed ai personaggi del cd-rom: animali, chimere, barche improbabili...<br />

Ogni sezione del test rappresenta un esercizio e per ogni sezione si è cercato di utilizzare un lin-<br />

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guaggio grafico e una dinamica cinematica sempre diversa <strong>da</strong>lle precedenti; il grado di interazione<br />

bambino-stage è molto elementare per favorire lo svolgimento e la comprensibilità di esercizi che<br />

spesso vanno a saggiare abilità mancanti (e quindi per essi molto frustranti) dei bambini ipoacusici.<br />

Lo strumento si è rivelato fon<strong>da</strong>mentale per gli operatori che possono così veicolare informazioni o<br />

richiedere prestazioni utilizz<strong>and</strong>o il canale visivo, le immagini in movimento, le possibilità interattive, la<br />

sorpresa, la gratificazione, l’’avventura, la favola.<br />

Opere di De Pero<br />

Fannj Zuccatti<br />

Operedidepero è un sentito omaggio all’artista e alla sua opera (<strong>da</strong> cui il titolo), con particolare<br />

riferimento a quello che a tutti gli effetti è stato il suo lavoro tipografico più complesso e celebrato:<br />

il “Depero Futurista” il famoso libro “imbullonato”, conosciuto anche come il “Dinamo-Azari”, <strong>da</strong>l<br />

nome della casa editrice di Fedele Azari che lo pubblicò nel 1927.<br />

Ad una completa, e necessaria, sintesi storica si accompagna un’attenta analisi semiotica, tesa a<br />

trovare una chiave di lettura dell’arte di Depero in funzione di una sua traduzione-trasposizione<br />

nell’odierno ambiente multimediale: si passa così <strong>da</strong>lla traduzione inter-semiosica, nella quale rimane<br />

invariato il contenuto del messaggio, a quella intra-semiosica, nella quale rimane invariata la materia<br />

d’espressione, per arrivare infine alla traduzione discorsiva nella quale viene variato il senso stesso<br />

del discorso. Questo percorso si esemplifica con due brevi files multimediali.<br />

Il primo è un tributo riverente e rispettoso, teso a evidenziare in pochi secondi i tratti principali di<br />

una personalità artistica a tutto tondo della quale forse non è stata ancora mesa in luce tutta la<br />

modernità di pensiero e azione.<br />

Nel secondo i ruoli si ribaltano e lo studente <strong>da</strong> cronista si fa protagonista. “Impara l’arte del maestro”<br />

(l’audio è un proclama deperiano sull’educazione artistica), ma non la “mette <strong>da</strong> parte”, anzi<br />

ne fa subito uso per giocare, in modo volutamente ingenuo e leggero, con quel movimento di segni,<br />

di parole e di senso tanto caro ai futuristi.<br />

Persa ormai nel tempo la capacità provocatoria delle coscienze, anestetizzate <strong>da</strong>ll’’oceano di messaggi<br />

in cui sono sommerse oggigiorno, il lavoro si ferma opportunamente sulla soglia di quella<br />

che sarebbe stata la sfi<strong>da</strong> più gr<strong>and</strong>e: inserire nel lessico futurista la componente di una reale<br />

interattività uomo-macchina. Ma piuttosto che qualche inutile e mistificante pulsante <strong>da</strong> cliccare,<br />

si è preferita la consoli<strong>da</strong>ta ma non banale stra<strong>da</strong> della linearità, producendo un esempio di quel<br />

“pocket-cinema”, filmati digitali senza parametri di mercato, che rappresenteranno una buona fetta<br />

del futuro infotainment sulla rete.<br />

MUOVI IL COOL<br />

Carmela Pignatelli<br />

L’obiettivo era quello di sfruttare le potenzialità comunicative delle tecnologie UMTS per realizzare<br />

una comunicazione diretta dell’ISIA rivolta ad un target ben definito di utenti, gli adolescenti <strong>da</strong>i 14<br />

ai 18 anni, cioè coloro che potranno decidere di diventarne studenti.<br />

Dall’’incontro tra l’’immenso ventaglio di opportunità comunicative offerte <strong>da</strong>lla terza generazione<br />

di telefonia mobile e la flessibilità di un programma vettoriale come flash, nasce la concreta possibilità<br />

di creare contenuti per i dispositivi mobili molto simili a veri e propri spot.<br />

Con questo presupposto è nata l’idea della realizzazione di una serie di cartoline multimediali, studiate<br />

per essere supportate <strong>da</strong>i cellulari 3G: micro-animazioni di pochi secondi, un cartone animato<br />

formato pocket che può essere facilmente inviato sui terminali UMTS e divenire un messaggio<br />

simpatico <strong>da</strong> rispedire poi ad un amico, gener<strong>and</strong>o una campagna virale.<br />

Il concept delle cartoline ruota attorno alla capacità di osservazione. All’’ISIA, infatti, si insegna prima<br />

di tutto ad essere curiosi, ad osservare tutte le cose come se fosse la prima volta, per capirne<br />

l’essenza, la struttura, la logica di fondo, per poter essere poi in grado di modificarle <strong>da</strong>ll’interno o<br />

di ridisegnarle.<br />

Trasportare questa capacità di osservazione negli oggetti di uso comune significa <strong>da</strong>re un senso ed<br />

una storia a tutto quello che ci passa sotto lo sguardo, cerc<strong>and</strong>o il più possibile di evitare di abituarci<br />

passivamente agli oggetti che usiamo tutti i giorni. Le animazioni comunicano questa idea attraverso<br />

una struttura abbastanza semplice: un problema banale di carattere quotidiano si presenta ad un<br />

personaggio monocromatico ed un’eroina in technicolor, Easy-aunti, l’’unica a possedere la capacità<br />

di osservazione, giunge tempestiva con la sua fantasia, rielabor<strong>and</strong>o oggetti in combinazioni improbabili,<br />

che però risolvono il problema ai malcapitati.<br />

STICKY<br />

Irene Iunco, Elisa Cerri<br />

Sticky è un progetto di comunicazione che parla direttamente al popolo degli street artists (ma<br />

non solo) sfrutt<strong>and</strong>o il loro stesso linguaggio. Lancia la sfi<strong>da</strong> a confrontarsi con il mezzo televisivo e<br />

con possibilità espressive (come animazioni e audio) differenti <strong>da</strong> quelle offerte <strong>da</strong>lle superfici del<br />

contesto urbano. L’intento è quello di rivolgersi contemporaneamente a potenziali telespettatori,<br />

che incuriositi <strong>da</strong>lla campagna virale si porteranno sul canale di Sticky, e agli street artists interessati<br />

a <strong>da</strong>re il loro contributo creativo alla programmazione. Nel progetto di comunicazione questa duplice<br />

funzione è assolta <strong>da</strong> poster che contengono gli elementi riconoscibili dell’immagine di Sticky<br />

e le coordinate per poter trovare informazioni più dettagliate (pubblicate sul web) sugli intenti<br />

del progetto e <strong>da</strong> agili manuali visivi su come fare pervenire il proprio materiale alla re<strong>da</strong>zione.<br />

Evidentemente non ci si deve aspettare di vedere su Sticky dei veri e propri programmi così come<br />

siamo abituati a vederli nella Tv tradizionale, ma tratt<strong>and</strong>osi di un’esperienza televisiva a carattere<br />

sperimentale, l’estemporaneità è una delle sue componenti fon<strong>da</strong>mentali. Vista la natura di questo<br />

progetto, la scelta di una comunicazione che rimane in qualche modo costantemente nell’ombra,<br />

senza uscire mai totalmente allo scoperto, è <strong>da</strong>ta <strong>da</strong>lla volontà di far parte di quella realtà tipicamente<br />

underground che suscita l’interesse di chi è attento a certi fenomeni e la curiosità di chi<br />

ancora non li conosce affatto. Il fatto di aver scelto la Street Art come forma di comunicazione del<br />

progetto di Street Tv ha permesso di sperimentare l’essenza di questo tipo di approccio, nel quale<br />

non conta né la perfezione dell’immagine, né tanto meno la motivazione estetica, quanto invece il<br />

fatto di essere presenti con forza sulle strade e attirare lo sguardo dei passanti distratti. Con Sticky<br />

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non si vuole fare né controinformazione televisiva, né vide-attivismo d’assalto, si intende semplicemente<br />

utilizzare lo spazio del mezzo televisivo in quanto tale e quindi come potenziale supporto<br />

creativo.<br />

ANIMATIONS LIGHTS<br />

Progetto che nasce tra le suggestioni del palcoscenico urbano di Peccioli durante “Fiabesque”,<br />

disegnato <strong>da</strong> proiezioni scenografiche luminose e “animato” <strong>da</strong> “Cartoon’s night”, il talk show dove<br />

esperti, cartoonist e professionisti del settore presentano esperienze d’animazione, curiosità professionali<br />

e trucchi del mestiere.<br />

In questo ambiente di sinergie creative, in un momento di ispirazione non convenzionale,<br />

si sono incontrati Max Pinucci, direttore artistico dell’evento e docente all’ISIA Firenze con il corso<br />

di Progetti Digitali e Silvano Mezzatesta, ospite di Cartoons Night ’09 nonché docente di animazione<br />

alla Scuola Internazionale di Comics di Firenze.<br />

Il loro dialogo ha aperto l’ipotesi di fondere due suggestioni diverse ma affini, speriment<strong>and</strong>o l’animazione<br />

nel campo delle proiezioni scenografiche architetturali.<br />

Il progetto ha rivelato fin <strong>da</strong> subito la sua caratterizzazione interdisciplinare nell’ambito della formazione,<br />

vedendo coinvolti i due istituti che già collaborano <strong>da</strong> circa cinque anni. Questi hanno unito<br />

le proprie attitudini trov<strong>and</strong>o terreni affini nelle arti Figurative digitali e nella cultura progettuale<br />

in senso più ampio.<br />

L’obiettivo finale è creare una sorta di “spettacolo nello spettacolo”, dove lo spettatore possa trovarsi<br />

immerso in un dialogo suggestivo tra attori, scenografie e lo spazio fisico del contesto, tutto<br />

declinato attraverso i linguaggi dell’animazione.<br />

Il progetto si è sviluppato a livello di<strong>da</strong>ttico-formativo nei corsi di illustrazione e animazione della<br />

Scuola Comix, svilupp<strong>and</strong>o le capacità ¬tecniche di rappresentazione per i riferimenti visivi e speriment<strong>and</strong>o<br />

le possibilità creative dell’animazione, all’interno di un progetto curato <strong>da</strong>l corso di<br />

Progetti Digitali dell’ISIA che mira a coordinare un sistema eterogeneo di supporti e tecnologie in<br />

un unico momento progettuale.<br />

Intorno agli Istituti direttamente coinvolti, si è sviluppata una rete di contatti che comprendono<br />

istituzioni e manifestazioni di tutta Europa che convergono in un festival come Glow Eindhoven, un<br />

evento dedicato all’utilizzo di proiezioni nell’arte e architettura e che conseguentemente creano<br />

una situazione di scambio culturale tra gli istituti di Brema, Edimburgo, Amster<strong>da</strong>m e molti altri.<br />

Infine Il Comune di Peccioli e la Fon<strong>da</strong>zione Peccioli per l’Arte, promotori del Fiabesque, hanno<br />

<strong>da</strong>to il loro sostegno all’iniziativa, e ospiteranno i risultati nel corso della prossima edizione della<br />

manifestazione.<br />

Case history esterno<br />

ARTURO & KIWI<br />

Andrea Zingoni, T-Rex Digimation<br />

http://www.t-rexdigimation.com/<br />

Forte dei gr<strong>and</strong>i consensi di critica e di pubblico la serie animata “Arturo & Kiwi” è giunta in questi<br />

giorni (giugno 2009) alla sua terza uscita e rappresenta un riuscito esempio di edutainment a<strong>da</strong>tto<br />

a tutte le età. Humor combinato a precisione divulgativa sono le sue più peculiari caratteristiche:<br />

le ricette sono infatti tutte rigorosamente “doc”, tanto <strong>da</strong> essere state a lungo ospitate anche <strong>da</strong><br />

“La prova del cuoco”, il programma di cucina piu’ famoso della tv italiana, condotto <strong>da</strong> Antonella<br />

Clerici, su RaiUno.<br />

La secon<strong>da</strong> serie di “Arturo & Kiwi - Cucina per cuccioli” firmata <strong>da</strong> Andrea Zingoni e co-prodotta<br />

<strong>da</strong> Rai Fiction e T-Rex Digimation, ha registrato un boom di ascolti. Piu’ del 50% tra le bambine (4-7<br />

anni) e il 49% tra maschi e femmine nella fascia 8-14 anni ha seguito le esilaranti ricette di cucina<br />

proposte <strong>da</strong>l simpatico duo composto <strong>da</strong> Arturo, burbero mastino napoletano chef-alchimista dei<br />

fornelli, e Kiwi, suo assistente pasticcione. Complessivamente la terza puntata della serie ha raccolto<br />

piu’ di 670.000 spettatori con oltre l’11% di share tra tutto il pubblico. Nella nuova stagione i nostri<br />

protagonisti propongono ricette internazionali di cibi semplici e gustosi, amatissimi <strong>da</strong>i bambini di<br />

tutto il mondo. Dalle crepes al cioccolato ai pancakes con sciroppo d’acero, pass<strong>and</strong>o per la banana<br />

split o il milkshake alla fragola, Arturo e Kiwi continuano la loro missione: insegnare con divertimento<br />

ai bambini come diventare cuochi provetti.<br />

Già premiato nel corso del 2007 con una menzione speciale a Cartoons on the Bay, “Arturo & Kiwi”<br />

è stato indicato come il miglior cartoon dell’anno 2007 indirizzato alle famiglie nella terza edizione<br />

del Premio Alta Qualità per l’’Infanzia “”Il Grillo””. Il premio si avvale del patrocinio dell’’Antoniano<br />

di Bologna, dell’’Unicef, della Facoltà di Scienze della Comunicazione dell’’Università La Sapienza di<br />

Roma e del Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’’Università di Bologna. Il Premio “Il Grillo”<br />

è, a oggi in Italia, il primo esempio di analisi e ricerca di proposte e prodotti per l’’infanzia di elevata<br />

qualità, che ha l’’intento di fornire delle indicazioni chiare per agevolare il compito dei genitori,<br />

insegnanti e operatori che si occupano di minori a scopo educativo.<br />

> 88 > 89


Arca di Noè<br />

Sticky<br />

Opere di De Pero<br />

> 90 > 91<br />

Arturo e Kiwi


Capitolo 8<br />

Case History<br />

Esempi autobiografici di formazione animata<br />

Comunicare le emozioni. Una esperienza di di<strong>da</strong>ttica del testo letterario<br />

di Mariella Marinari e Donatella Piccini<br />

Insegnare letteratura è forse, nella scuola, il modo migliore per arrivare al cuore dei giovani, ma certo<br />

bisogna saper conciliare i tempi e i modi del processo formativo, per costruire un buon apparato di<br />

conoscenze formali, senza per questo allontanare i ragazzi <strong>da</strong>ll’anima profon<strong>da</strong> del messaggio letterario,<br />

quell’anima che ognuno può riconoscere come propria. Spesso, per questo processo formativo c’è bisogno<br />

che i docenti stessi si mettano in gioco e ren<strong>da</strong>no partecipi i ragazzi delle proprie emozioni; non<br />

è sempre facile ma, a volte, succede che a sentire questo bisogno di partecipazione siano gli insegnanti<br />

stessi. A noi è capitato.<br />

Nell’anno scolastico 2004-05, un gruppo di docenti di Lettere del nostro istituto ha attivato un percorso<br />

di<strong>da</strong>tticamente nuovo per l’approccio alla lettura del testo teatrale. Il lavoro era indirizzato alle<br />

classi quarte poiché è in questo anno che si affronta lo studio dell’opera teatrale. La nostra esperienza<br />

ci diceva quanto per i nostri ragazzi fosse poco stimolante la lettura e l’analisi di questi brani. Essi infatti<br />

vengono spesso percepiti come letture strutturalmente complesse e difficili, nonché lontane, nei contenuti<br />

e nei messaggi, <strong>da</strong>lla realtà che i giovani vivono.<br />

L’ora di matematica: paure, emozioni e sentimenti.<br />

L’esperienza di un approccio “diverso” con la “terribile” e “temibile” Matematica.<br />

di Caponi Manrica<br />

Suona la campanella… sta per iniziare un nuovo anno scolastico. “Anche quest’anno - penso entr<strong>and</strong>o<br />

in aula - ancora una volta dovrò fare i conti con le difficoltà di questi nuovi allievi, i loro malumori per<br />

gli insuccessi, la loro rabbia per dover studiare una disciplina tanto odiata”. Con una certa pesantezza<br />

raggiungo la cattedra. Improvvisamente mi viene un’idea.<br />

Oggi voglio cominciare il lavoro in un modo diverso <strong>da</strong>l solito, non mi va di iniziare subito a parlare di<br />

programmi, di verifiche, di metodi e di criteri di valutazione, quindi dopo un breve saluto di benvenuto,<br />

per rompere il ghiaccio, invito ogni ragazzo a presentarsi al gruppo dicendo il proprio nome ed un<br />

colore che associa alla Matematica. Lo stupore per questa mia richiesta serpeggia tra i banchi. I ragazzi<br />

<strong>da</strong>pprima sono disorientati, sui loro volti si legge imbarazzo, incredulità, ironia ma anche curiosità e<br />

allegria: almeno oggi, loro primo giorno di scuola, avranno l’occasione di salvarsi <strong>da</strong>lla noia! Tuttavia nessuno<br />

prende il coraggio di parlare così lo faccio io, mi presento con il mio nome e con il colore che mi<br />

suggerisce la materia che insegno <strong>da</strong> 20 anni: il rosso! “Rosso come il sole al tramonto nelle belle sere<br />

d’estate, meraviglioso spettacolo della natura - aggiungo - ma rosso anche come il sangue di un sol<strong>da</strong>to<br />

ucciso in guerra, terribile evento umano”. Contrasto di emozioni, le mie.<br />

Musica Insieme<br />

di Barbara Scattini<br />

Il progetto “MUSICA INSIEME” 2008 è stato in questo anno scolastico uno dei progetti di punta della<br />

nostra scuola. Memori del successo riscosso lo scorso anno abbiamo pensato di riproporre l’attività<br />

nei modi e nei tempi analoghi al 2006-2007. Il risultato è stato eccellente, i commenti dei colleghi che<br />

hanno partecipato allo spettacolo finale lusinghieri ed incoraggianti, la risposta dei ragazzi come sempre<br />

pronta e decisamente soddisfacente. Gli obiettivi principali del progetto sono stati:<br />

• migliorare i rapporti interpersonali<br />

• educare al senso della responsabilità<br />

• educare alla soli<strong>da</strong>rietà, rafforzare la socializzazione e l’integrazione dei vari componenti<br />

• educare al lavoro di gruppo<br />

• far emergere doti, attitudini, creatività<br />

• sollecitare curiosità e interesse<br />

accrescere l’autostima<br />

> 92 > 93<br />

•<br />

•<br />

agevolare la conoscenza di tecniche nell’uso delle voci e dei vari strumenti<br />

Il progetto era aperto a tutti gli alunni della nostra scuola, <strong>da</strong>lla prima alla quinta. Qu<strong>and</strong>o si è deciso<br />

si proporre un’attività di questo tipo ci siamo posti anche nell’ottica di valutare i risultati ottenuti e<br />

l’eventuale ricaduta di<strong>da</strong>ttica che riguar<strong>da</strong> in particolare l’aspetto del comportamento. Abbiamo di<br />

conseguenza focalizzato i punti fon<strong>da</strong>mentale di seguito riportati.<br />

Radio scuola<br />

di Mario Pisanu<br />

L’attività è stata svolta per tre anni consecutivi, sei trasmissioni il primo anno, otto nel secondo e otto<br />

nel terzo anno. L’iniziativa era nata casualmente in una riunione di studenti e fatta propria <strong>da</strong>lla rete<br />

Costellazioni con il pieno consenso dei dirigenti scolastici di Pontedera ed il patrocinio del comune<br />

e della provincia. L’obiettivo fon<strong>da</strong>mentale era quello di <strong>da</strong>re voce agli studenti e di riuscire a farli<br />

esprimere correttamente e nella massima libertà di opinione attraverso un media. Settimanalmente<br />

alunni di diverse scuole hanno partecipato a trasmissioni radiofoniche con argomenti e relative scalette<br />

precedentemente proposti e predisposti <strong>da</strong>gli alunni e raccolti <strong>da</strong> un gruppo di docenti delle diverse


scuole. Essendo l’IPSIA “Pacinotti” istituto capofila, il maggior lavoro di costruzione del copione-scaletta<br />

ricadeva prevalentemente sugli alunni IPSIA, opportunamente individuati a collaborare nelle classi terze,<br />

quarte e quinte dei diversi indirizzi di studio. Al momento della trasmissione anche gli studenti di altre<br />

scuole, prevalentemente informati e spesso con l’aiuto dei loro insegnanti, trattavano, ampliavano e<br />

discutevano l’argomento base, scelto in precedenza, per ciascuna trasmissione. La parte più positiva<br />

di tutta l’attività, consisteva nella intensa emozione che si provava, io conduttore compreso, qu<strong>and</strong>o si<br />

accendeva la luce spia della messa in on<strong>da</strong> in diretta per numero due ore di seguito, pur con pochissime<br />

interruzioni pubblicitarie e con intervalli alla parte dialogata mediante brani musicali proposti o<br />

scelti <strong>da</strong>gli stessi studenti, spesso aiutati <strong>da</strong>lla regia della emittente radiofonica RADIO INCONTRO di<br />

Pisa, che suggeriva anche i brani più trend del momento. Il punto più acuto dell’emozione era l’accertamento<br />

che nel parlare al più vasto pubblico gli alunni partecipanti assai vivaci, fantasiosi, poco corretti<br />

nel linguaggio quotidiano riuscivano ad adoperare invece una espressione molto misurata, pur sempre<br />

con sfumature di linguaggi giovanili, ma con un sentimento partecipativo autentico, maturo e sincero a<br />

tutti gli argomenti che venivano trattati. Compito del conduttore era quello di amalgamare le diverse<br />

espressioni, suscitare e indurre l’interesse al dialogo, sollecitare gli interventi e contenerli negli spazi,<br />

nella durata e nei toni più favorevoli al risultato. Il risultato complessivo era comunque sempre rivolto<br />

alla correttezza ed alla gioia della partecipazione senza mai scadere nella banalità o nella volgarità.<br />

Ricordo un momento delicato qu<strong>and</strong>o, parl<strong>and</strong>o della guerra del Golfo, ad un alunno scappò la frase:<br />

“gli americani la guerra ce l’hanno nel DNA”. Dovetti simpaticamente ricorrere all’immagine di un<br />

ragazzo texano a cavallo di un cammello e feci man<strong>da</strong>re in on<strong>da</strong> una allegra canzone napoletana. Altro<br />

momento drammatico fu qu<strong>and</strong>o, tratt<strong>and</strong>o del bellissimo spirito di accoglienza, uno studente raccontò<br />

della rapina subita in casa ad opera di immigrati stranieri: ci volle una intera ora di analisi e di espressioni<br />

di tutti gli altri studenti partecipanti per confortarlo della disgrazia accaduta e per fare la distinzione tra<br />

violenza e accoglienza. Infine uno dei momenti più belli fu qu<strong>and</strong>o alla sede della radio si presentarono<br />

altri studenti delle scuole di Pisa che io accolsi come se fossero delle nostre scuole, ma soffrii tremen<strong>da</strong>mente<br />

per non poterli far partecipare, anche se li invitai ad assistere alla trasmissione e provvidi io<br />

stesso a rielaborare ciò che volevano esprimere. Le nostre trasmissioni avevano interessato anche altre<br />

realtà scolastiche ed altro pubblico della nostra provincia, segno che le trasmissioni radio-scuola piacevano<br />

a tutti i giovani i quali poi, incontrati nelle vie di Pontedera, mi intrattenevano per esprimermi il<br />

desiderio di partecipazione. Finita ogni trasmissione, i professori accompagnavano gli allievi alle proprie<br />

case, mentre io esausto di due ore di diretta, riaccompagnavo a mia volta gli allievi IPSIA riascolt<strong>and</strong>o<br />

subito in auto pezzi della trasmissione an<strong>da</strong>ta in on<strong>da</strong>. Mi sono accorto che, per tutta la fatica spesa nel<br />

preparare e condurre trasmissioni radio, è meglio ascoltare che parlare!<br />

Il consiglio di classe riflessivo<br />

Daniela Bozzi, Manrica Caponi, Mariella Marinari, Donatella Piccini<br />

Una delle fasi del Progetto Link prevedeva l’attuazione di alcuni focus-group, volti a sviluppare una<br />

riflessione sui livelli e le mo<strong>da</strong>lità comunicative dei vari soggetti che operano all’interno della scuola. In<br />

queste pagine riportiamo l’esperienza di un focus-group insegnanti-insegnanti che è stata attuata nel<br />

nostro Istituto, l’ITIS “Marconi” di Pontedera. Inizialmente abbiamo dovuto decidere a quale Consiglio<br />

di Classe proporre questa esperienza. Ci siamo orientati verso un gruppo abbastanza eterogeneo, i<br />

cui componenti fossero, in parte, docenti con lunga carriera di<strong>da</strong>ttica ed in parte, giovani insegnanti ai<br />

primi incarichi professionali. Volevamo così mettere a confronto diverse esperienze e diversi modi di<br />

vedere il mondo della scuola. Al focusgroup hanno partecipato il Dirigente Scolastico e dieci docenti,<br />

appartenenti a vari ambiti disciplinari quali Matematica, Chimica, Inglese, Elettrotecnica, Diritto, Religione,<br />

Italiano e Storia ed Educazione Fisica. La coordinatrice del Consiglio di Classe è stata individuata quale<br />

docente-facilitatore del gruppo. In qualità di osservatori esterni, sono stati presenti all’incontro anche<br />

due docenti coinvolti nel Progetto Link, ma non appartenenti al Consiglio.<br />

> 94 > 95


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> 100 > 101


Project


Chapter 1<br />

the path to the<br />

Cartoon - Animated training project<br />

Andrea Bellucci e Marco Mannucci<br />

Agenzia Formativa Livingston<br />

The Link project’s contribution - Marco Mannucci 1<br />

While researching for the Link project, thanks to reflecting on one’s own work, a mechanism of<br />

change <strong>and</strong> interaction came about in the study. This led us to review relationship dynamics starting<br />

from the teachers involved in the project. The methodologies used, like professional autobiographies<br />

helped spark reflection which are at the base of a possible change, a review of the schemes<br />

in practice. At this point it is necessary to distinguish between two levels of reflection to spark off<br />

processes <strong>and</strong> dynamics of change: individual reflection <strong>and</strong> social reflection (Kaufmann 2001).<br />

Individual reflection is what allows us to start off processes of change in our schemes <strong>and</strong> habits.<br />

Individual reflection can be sparked off by seeing the behavior of another person as in our case,<br />

by observing teaching methods or the behaviour of colleagues. But reflection can also be sparked<br />

off by using the autobiographical method. Cambi writes” autobiographies can snap the magic circle<br />

of a compulsion to repeat <strong>and</strong> bring to the light, (or at least, more light) where styles, models <strong>and</strong><br />

principles work in an almost unconscious way <strong>and</strong> condition the formative way of working” (Cambi<br />

2004,57). Developing an individual reflection becomes therefore almost imperative in a project,<br />

almost a comm<strong>and</strong>ment of planning quality which really wants to activate processes of innovation<br />

<strong>and</strong> change. However, individual reflection cannot work on its own. It has to be combined with a<br />

social reflection, therefore to groups of social reflection where not only professionals can compare<br />

thoughts. They can compare practices to identify together processes for innovation <strong>and</strong> change.<br />

In a book on implicit i.e. unconscious <strong>and</strong> unaware education, Partois writes that we have within<br />

“the professionals who put their every<strong>da</strong>y habits into discussion, make up a group which is open<br />

to reflection. These people foresee doubts, ill ease, even a disconnection between their habits<br />

<strong>and</strong> their thoughts. Referring to a social network which permits the discovery of new practices<br />

<strong>and</strong> their subsequent debate, is necessary to internalise, fix <strong>and</strong> acquire new structures <strong>and</strong> habits.<br />

Many families <strong>and</strong> many professionals do not have these social networks around themselves.<br />

Therefore the presence of support groups for reflection becomes necessary for these people to<br />

tend autonomously to their situation”. (Pourtois, Desmet 2005, 276) Portois’ words open up a<br />

new scenario for us. It is a scenario which tells us that there is no formation <strong>and</strong> so modification of<br />

attitudes <strong>and</strong> behaviour without individual <strong>and</strong> social reflection. This brings us to review the way of<br />

training teachers, a new way of training which can only proceed with a reflection on one’s personal<br />

<strong>and</strong> social modes of teaching. Not only this, formation seems to transform <strong>and</strong> become a real support<br />

the the development of one’s own capacity to a<strong>da</strong>pt <strong>and</strong> to independent abilities to review<br />

<strong>and</strong> develop. These two points must be put into evidence in order to underst<strong>and</strong> the sense of the<br />

Link project. It started out as a project to define new competences but also new formative paths<br />

for teachers but also for who has recognized a new way of training teachers. In Italy, still to<strong>da</strong>y,<br />

the training of teachers is still strongly concentrates on subjects with the awareness which is totally<br />

gentilian <strong>and</strong> idealist that the person who knows can also teach. The Link project moves this line<br />

of thought as within the project, it is known that without professional reflection, there can be no<br />

formation, especially among the professionals of education. If we concentrate all our training on disciplinary<br />

content, we will create excellent transmitting teachers who are able to transmit contents<br />

which are already prepared by others <strong>and</strong> ready for use. The critical thought, which is boasted as<br />

an objective which the child must reach, seems to be expelled by the formative path of the teacher<br />

who finds himself without the support to be able to a<strong>da</strong>pt his schemes <strong>and</strong> educational habits. The<br />

path of planning was a path which started out as a support for reflection, which in turn, originated<br />

by comparing <strong>and</strong> discussing di<strong>da</strong>ctic practices, on practices which became good practices as they<br />

were shared, innovative <strong>and</strong> able to create innovation<br />

Rebuilding the Processes to Rethink Relationships 2<br />

As we have been able to see, the issue of relationships also involves several process nodes in<br />

the dynamics of teaching/learning. Intervening on these nodes is the way to try to improve the<br />

relational prospective in an overall point of view of reviewing the processes <strong>and</strong> the whole school<br />

system. But let us take first things first as here we are talking about dismembering old prospective<br />

<strong>and</strong> to review in general the way finding new approaches.<br />

What are the processual nodes which we have to look carefully at? Links which correspond to<br />

key elements of the teaching profession. What does a teacher actually do? What are his essential<br />

tasks? What activities <strong>and</strong> the duties which he puts into act to put himself over as a professional?<br />

Let us try to list some which were taken from the analysis of the practices put into play in planning<br />

activities: - A teacher can analyse the needs of the students in his class;<br />

- A teacher can plan a di<strong>da</strong>ctic <strong>and</strong> educative intervention using pe<strong>da</strong>gogical <strong>and</strong> di<strong>da</strong>ctic tools<br />

(strategies) <strong>and</strong> using the contents of his own subject;<br />

- A teacher can take a lesson using his own di<strong>da</strong>ctic, relational <strong>and</strong> disciplinary competences. In this<br />

way of thinking, the relationship with the classroom, the ability to organise one’s work, the ways<br />

of explaining the lesson <strong>and</strong> the use of tools <strong>and</strong> other aids;<br />

- A teacher can evaluate the performance of a student <strong>and</strong> promote selfevaluation skills in the<br />

student;<br />

- A teacher can reflect on his work in the optic of continuously improving it, his work, <strong>and</strong> his<br />

professional skills <strong>and</strong> knowledge.<br />

Maybe there is still something, something more which is missing from this first list of processes at<br />

> 104 > 105


stake in the teaching profession. However, let us try <strong>and</strong> see all of these processes in a new light.<br />

Until now they were considered elements of a path, a path which was sometimes algorithmic <strong>and</strong><br />

which could control student learning. But if these processes were seen from a relational point<br />

of view what could change? What could change in the way of finding new approaches <strong>and</strong> how<br />

teaching <strong>and</strong> learning is considered?<br />

Let us try <strong>and</strong> see...<br />

> 106 > 107


Chapter 2<br />

needs Analysis<br />

Andrea Bellucci<br />

Agenzia Formativa Livingston<br />

The needs<br />

While in the Link project the attempt was to carry out a needs analysis <strong>and</strong> the analysis of the starting<br />

situation based on the relationship aspects <strong>and</strong> not only on measuring the cognitive dimension,<br />

the Cartoon project’s theoretical frame is mostly pe<strong>da</strong>gogic-cognitive <strong>and</strong> can be described as the<br />

transfer, within “traditional” di<strong>da</strong>ctics, of di<strong>da</strong>ctics of expression <strong>and</strong> communication forms, centered<br />

on the development of expressive skills (graphic <strong>and</strong> visual) <strong>and</strong> communication <strong>and</strong> storytelling<br />

skills (word plays which do not come straight from the scientific knowledge but are nevertheless<br />

useful to the learning process, such as comics, animation <strong>and</strong> illustration).<br />

On the other side, the more <strong>and</strong> more frequent planning, on an European level, of specialization<br />

courses for teachers that aim at improving the professional skills in the area of the di<strong>da</strong>ctics of<br />

expression <strong>and</strong> communication forms shows that a transformation is taking place, a transformation<br />

of the variables that work inside the di<strong>da</strong>ctic strategies so deep <strong>and</strong> quick that makes it essential to<br />

have a lifelong training in order to cope with the changing scenario.<br />

From contemporary pe<strong>da</strong>gogy we know how important it should be that training for teachers to<br />

focus on studying “alternative” skills in addition to the so-called traditional di<strong>da</strong>ctics: teaching must<br />

be managed in order to facilitate modular di<strong>da</strong>ctics, able to stimulate skills <strong>and</strong> abilities involving one<br />

or more disciplines, skills that can be empowered in case they are crossed by transversal cognitiveexpressive<br />

<strong>and</strong> communication-storytelling activities, mostly within specific di<strong>da</strong>ctic-relational <strong>and</strong><br />

communication contexts such as laboratories (an alternative to the main classroom) where the<br />

principle is to “learn by doing”.<br />

The development of these cognitive-linguistic activities, both verbal <strong>and</strong> non-verbal, is possible<br />

by channeling the expression of psychological processes <strong>and</strong> individual styles (linked, in particular,<br />

to some aspects of one’s personality such as perception, imagination, language, creativity…) into<br />

specific di<strong>da</strong>ctic-communication paths. It is about linguistic expressive-narrative media with refer-<br />

ence to creative activities, or technical-artistic ones, where the “communication logic” (emotional,<br />

collaborative, inventive, intuitive, divergent) seems to be coherent with di<strong>da</strong>ctics based on doing/<br />

building <strong>and</strong> on knowing by researching.<br />

The project is moving from an European frame: European Parliament resolution on initiatives to<br />

complement national school curricula providing appropriate teaching materials to include the European<br />

Dimension (2006/2041(INI))<br />

Mannucci, within the Link project, wonders: how can we think of the pupil from a comprehensive,<br />

global <strong>and</strong> holistic perspective without making a dimension prevail on the others? To do so, the<br />

psycho-social needs diagram created by Pourtois <strong>and</strong> Desmet (Pourtois, Desmet 1997) can help<br />

us. This diagram consists in twelve needs divided into four main groups: affective, cognitive, social<br />

<strong>and</strong> need for values. It represents a model for the construction of a boy’s or a girl’s identity <strong>and</strong><br />

there is an index corresponding to each single need. Satisfying one or more of these indexes helps<br />

the development of the identity <strong>and</strong> the personality of a boy or a girl. Pourtois writes: “each dimension<br />

of the diagram is a mark, an index of the young’s development. The lack (or, on the contrary,<br />

the overinvestment) of one or more of these indexes can be a serious obstacle to this development.<br />

Besides, we have to keep in mind that there is a tight correlation between these indexes:<br />

not fulfilling a need is likely to produce a perturbation of another dimension” (Pourtois, Desmet<br />

2005,156). What are these needs?<br />

> 108 > 109<br />

IDENTITY<br />

AFFECTIVE NEEDS – AFFILIATION<br />

Attachment<br />

Acceptance<br />

Investment<br />

COGNITIVE NEEDS – ACHIEVEMENT<br />

Stimulation<br />

Experimentation<br />

Reinforcement<br />

SOCIAL NEEDS – SOCIAL AUTONOMY<br />

Communication<br />

Appreciation<br />

Structures<br />

NEED FOR VALUES – IDEOLOGY<br />

Good/well<br />

True<br />

Beautiful


Pourtois writes: “Every individual which is building himself up has another essential need: the one<br />

for social autonomy. Socialization also runs through the need to differ from his own origin group<br />

<strong>and</strong> to determine his own “individuality”. This process implies to answer to communication, appreciation<br />

<strong>and</strong> structures needs” (Pourtois, Desmet 2005, 154).<br />

The indications come out by using the diagram of psycho-social needs are useful suggestions to<br />

carry out a needs analysis that consider the manifold aspects of a young’s personality <strong>and</strong> that could<br />

shift the attention from the solely cognitive dimension to a relational one. The indications are also<br />

an interesting way to think of the school from another perspective.<br />

So nowa<strong>da</strong>ys, teachers <strong>and</strong> trainers in general, as educators, have a new socio-cultural responsibility:<br />

to become cultural mediators inside the society of change, that is to learn to balance the educative<br />

mission <strong>and</strong> the requests for up<strong>da</strong>te <strong>and</strong> change coming from the surrounding context. Technological<br />

<strong>and</strong> communication progress contributes to redefining this role because it brings to a lifelong<br />

professional up<strong>da</strong>te on communication (lifelong learning), which is essential to allow an adjustment<br />

to surrounding socio-cultural transformations. At the same time, it is necessary for professionals<br />

such as cartoonists, illustrators <strong>and</strong> animators to be correctly informed about the complex di<strong>da</strong>ctic<br />

potential of the tools they are using. This means to give a new context to knowledge <strong>and</strong> skills that<br />

are already part of the cultural <strong>and</strong> experience background of professionals working in this field, of<br />

languages <strong>and</strong> codes of communication technology. In other words, this means to grow transversal<br />

skills (methodological <strong>and</strong> organizational) able to leave a sign on the development of the more<br />

eclectic mentalities, adjustable to the external dynamics, striving for the emancipation of the subject,<br />

for orientation <strong>and</strong> for managing <strong>and</strong> decisional autonomy.<br />

Formal/non-formal education <strong>and</strong> training system in Bulgaria: animated<br />

training in the field of intercultural communication<br />

Denitza Toptchiyska (Balkanplan)<br />

Structure of the formal <strong>and</strong> non-formal education <strong>and</strong> training system in Bulgaria<br />

The brief overview of the education <strong>and</strong> training system in Bulgaria, provided below, aims to analyze<br />

the specific national context where the methodology <strong>and</strong> products of animated training could<br />

be introduced.<br />

Education <strong>and</strong> training system in Bulgaria is divided in 3 levels after the pre-primary stage: basic, secon<strong>da</strong>ry<br />

<strong>and</strong> higher education. 1 Basic education is compulsory <strong>and</strong> comprises 4 grades of primary<br />

education (ISCED 1) <strong>and</strong> 4 grades of pre-secon<strong>da</strong>ry education (ISCED 2A). Upper secon<strong>da</strong>ry<br />

education usually starts after the eighth grade, but it could start earlier depending on the type of<br />

upper secon<strong>da</strong>ry education. The different types of upper secon<strong>da</strong>ry education are:<br />

• general education with 4 years duration (ISCED 3A),<br />

• profile oriented education with 5 years duration (ISCED 3A),<br />

• professional technical education with 4 or 2 years duration (ISCED 3A respectively ISCED 3C),<br />

• pecialised professional education with 5 years duration (ISCED 3A)<br />

Special schools at all educational levels accommo<strong>da</strong>te students with impaired health.<br />

The primary <strong>and</strong> secon<strong>da</strong>ry educational institutions are public <strong>and</strong> private <strong>and</strong> fall under the supervision<br />

of the Ministry of Education <strong>and</strong> Science. There are State Educational Requirements<br />

(Stan<strong>da</strong>rds) (on national level) that determine the minimum level of knowledge <strong>and</strong> skills acquired<br />

by students by grade <strong>and</strong> subject as well as the requirement for the school textbooks <strong>and</strong> supplementary<br />

materials. 2 Compulsory education is carried out through a fixed minimum number of<br />

hours in every grade <strong>and</strong> subject to which more hours may be added from a fixed for every<br />

grade number of hours for core curriculum optional studies depending on the type of school <strong>and</strong><br />

students’ choices. Besides there are free optional hours in which students may engage either in<br />

core curriculum studies or in extra-curriculum activities if approved by the corresponding financing<br />

body. 3 For the education process textbooks <strong>and</strong> supplementary materials are chosen by teachers<br />

themselves, basically from a list of course books <strong>and</strong> supplementary materials approved by the<br />

Ministry of Education <strong>and</strong> Science.<br />

In Bulgaria, higher education is provided by non-university higher education institutions (kollegi)<br />

<strong>and</strong> university higher education institutions which are universities <strong>and</strong> specialised higher schools<br />

(academies <strong>and</strong> institutes). To all these institutions are granted full academic <strong>and</strong> substantial financial<br />

autonomy. They are independent in terms of governance <strong>and</strong> management of the allocated public<br />

funds <strong>and</strong> of their additional revenues. 4<br />

Non-formal education in Bulgaria is focused on the opportunity to acquire additional qualification<br />

after graduation. There are specialized Institutes for Postgraduate Qualification, which are usually<br />

> 110 > 111


part of the universities. There are also Centres for vocational education, providing professional<br />

training. These centres have to be licensed by the National Agency for Vocational Education <strong>and</strong><br />

Training. They can be private or public, Bulgarian or foreign <strong>and</strong> can educate persons completed<br />

16 years. They provide not only additional vocational education, but also continuous qualification,<br />

formation of motivation system for realization in the society <strong>and</strong> culture, based on the national<br />

<strong>and</strong> human values. Vocational education is organized according to a special List for professions for<br />

vocational education <strong>and</strong> training, approved by the Ministry of Education <strong>and</strong> Science. It consists of<br />

all approved professions <strong>and</strong> the requirements for practicing them.<br />

Analysing the specific conditions in Bulgaria, it is important to notice that the main problem for the<br />

implementation of animated training methodology <strong>and</strong> products in the educational process, is related<br />

to the insufficient equipments with ICT tools of the Bulgarian educational institutions. Another<br />

problem is related to the insufficient knowledge <strong>and</strong> skills of the teachers to use ICT tools in the<br />

educational process. Obviously without ICT resources or such knowledge from the teachers, the<br />

use of animated training products, would be very difficult task.<br />

Equipment with ICT tools <strong>and</strong> provision of related training to the teachers was a part of the “National<br />

Strategy for Introducing ICT in the Bulgarian schools”, adopted by the Ministry of Education<br />

<strong>and</strong> Science for the period 2005-2007. It is also included in the main objectives of the Ministry for<br />

the years 2008 <strong>and</strong> 2009. 5 However at the moment although Bulgarian schools are well equipped<br />

with traditional audiovisual aids, such as maps, charts, <strong>and</strong> globes, simple technical appliances (like<br />

overhead projectors, TV sets, cassette-recorders, <strong>and</strong> slide-projectors) are not sufficient, which seriously<br />

impedes the introducing of the animation training in Bulgarian context.<br />

<strong>Products</strong> for animated training in Bulgaria aimed at educational sector<br />

Although until now there are only a few officially certified by the Ministry of Education <strong>and</strong> Science<br />

animated educational products, there some good examples of materials, produced by Bulgarian companies<br />

that cover the educational content of some stages from primary <strong>and</strong> secon<strong>da</strong>ry education.<br />

In 2003 the company VIKSYS 6 developed a multi-media, interactive educational tool – “BUKVEN-<br />

KA”, based on computer animation, particularly designed for children at pre-school age (4-7),<br />

though being also interesting for children at 8-10. The product was approved as a textbook in<br />

Bulgarian language for pre-primary education by the Ministry of Education <strong>and</strong> Science.<br />

Another product, called “Start Smart” has been produced by the Bulgarian company Sirma Media 7 .<br />

The “Start Smart” is an interactive multimedia environment for entertainment, learning <strong>and</strong> selfeducation<br />

in English language for children aged 5-10. The company has also developed a number of<br />

educational products providing animated training for students from both universities <strong>and</strong> schools.<br />

Animated training resources can also be found in the Internet site of the Primary Education Society<br />

(bglog.net), which basically is an online <strong>da</strong>tabase for educational materials <strong>and</strong> information, created<br />

<strong>and</strong> supported by Bulgarian teachers. Among the materials in the site are some educational animated<br />

games, such as “Lazy Town”, in which the pupils learn how to use properly the word order<br />

through a series of pictures <strong>and</strong> animation games. Similar way of education products can be found<br />

on the Internet site of 49th Primary school “Benito Juarez” Sofia, where special section for educational<br />

games for pupils from 1st do 6th grade is included.<br />

Intercultural aspects of the national context in Bulgaria<br />

In ethnic <strong>and</strong> cultural terms the population in Bulgaria is mainly Bulgarian. The community of Bulgarian<br />

Turks is some 9% of the population; the Roma’s (or Tzigans, or Gypsies) constitute some 4.6 %<br />

while the percentage of the other ethnic communities is estimated at about 2 % of the total population<br />

of the country. 8 But more <strong>and</strong> more foreigners settle in the country as a result of globalization,<br />

multinationalisation of business <strong>and</strong> foreign investments, <strong>and</strong> international trade. There are also<br />

immigrants, who choose Bulgaria for different causes – education, work or they are asylum seeking<br />

or refugees. The consequence is that in contemporary Bulgaria there is a variety of ethnic <strong>and</strong> cultural<br />

groups <strong>and</strong> this follow to rise of intercultural problems. 9 However it should be mentioned that<br />

although the number of immigrants <strong>and</strong> asylum seeker is Bulgaria is constantly growing, the country<br />

still does not face the problems of the countries that are recipients to immigration until now.<br />

Integration of foreigners <strong>and</strong> minority students in the education process is one of the main strategy<br />

lines adopted by the Ministry of Education <strong>and</strong> Science in its “Strategy for Educational Integration<br />

of Children <strong>and</strong> Students from Ethnic Minorities” of 2004. The policy document defined two main<br />

priorities: complete integration of Roma children <strong>and</strong> students through desegregation of kindergartens<br />

<strong>and</strong> schools in detached Roma neighbourhoods <strong>and</strong> creating conditions for equal access to<br />

quality education out of them; optimization of the school network in municipalities with small <strong>and</strong><br />

dispersed settlements, including provision of support to schools for guarantee a quality education.<br />

In order to facilitate the intercultural communication in education a thematic course on Human Rights<br />

has been introduced. This programme is designed for primary-level grades (first to fourth) <strong>and</strong> secon<strong>da</strong>ry-level<br />

grades (fifth to eight). In addition, supplements for third level education are being prepared. It is<br />

also a part of the continuing strategy for the educational integration of children <strong>and</strong> students from ethnic<br />

minorities. It is targeted at all ethnic groups in Bulgaria but particularly at the Roma population.<br />

However the problem of integrating minority <strong>and</strong> foreigner students still remain. The surveys show<br />

that the educational problem of the Roma minority <strong>and</strong> asylum seekers is not caused just by the<br />

unwillingness of the people. Most of the Roma children drop off the educational system simply<br />

because they can not underst<strong>and</strong> what is going on in class, as all the educational materials are on<br />

Bulgarian. Therefore implementing of animated training materials in Bulgarian school is a good way<br />

to overcome the language <strong>and</strong> cultural diversity. This could particularly good methodology for preschool<br />

groups <strong>and</strong> 1st do 4th grade groups, as they are still learning the language.<br />

> 112 > 113


Animations focused on intercultural communication<br />

Animated products aimed at facilitating the intercultural communication in Bulgaria has been developed<br />

within the frames of the project “Media <strong>and</strong> Diversity”, 10 which is has been developed by the<br />

British Council in partnership with the Directorate on Ethnic <strong>and</strong> Demographic Issues with the<br />

Council of Ministers. The clips aimed to:<br />

• heighten the tolerance of the audience towards specific groups <strong>and</strong> cultures<br />

• form <strong>and</strong> heighten audience’s intercultural expectations about specific groups <strong>and</strong> cultures<br />

• form <strong>and</strong> build partnership between media <strong>and</strong> NGO’s working in specific fields of social <strong>and</strong><br />

cultural diversity<br />

help young people accept Otherness as a human right.<br />

•<br />

Conclusions<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

<strong>Products</strong>, based on animation as an educational methodology have not been officially recognised<br />

by the Ministry of Education <strong>and</strong> Science;<br />

Animation training faces two main problems in Bulgaria: 1) lack of sufficient equipment in the<br />

schools, 2) insufficient knowledge on ICT tools on behalf of the teachers;<br />

Integration of minority <strong>and</strong> foreign students will be facilitated by the use of animated training,<br />

because of the specific methodology to communicate idea:<br />

Generally very few products, based on animation for educational purposes, have been developed<br />

in Bulgaria;<br />

Case history<br />

Below are presented the results from interviews held with primary <strong>and</strong> secon<strong>da</strong>ry school teachers<br />

in Bulgaria. The teachers were asked to present their opinion about the use of animated products in<br />

the educational process. In addition they were invited to discuss on the product developed within the<br />

project “Media <strong>and</strong> Diversity”, (developed by the British Council in partnership with the Directorate<br />

on Ethnic <strong>and</strong> Demographic Issues with the Council of Ministers) while taking in consideration that<br />

the product has not been developed specifically for students.<br />

Ms Elmira Vassileva is a history teacher on 28. Her students are in the age group between 12 <strong>and</strong> 18.<br />

She thinks that the use of animated products will have more <strong>and</strong> more essential role in the teaching<br />

process. To<strong>da</strong>y, students are different even than the students 10 years ago. The modern youths are<br />

technical generation. They grow up together with the fast improvement of the variety of technical<br />

appliances (computers, DVDs, MP3s, etc) <strong>and</strong> they are used to accept them easily with all their senses.<br />

That’s why the written text or the teacher narrative is usually not enough for them <strong>and</strong> the availability<br />

of visual illustration is really important. The students are just incapable to underst<strong>and</strong> <strong>and</strong> accept the<br />

text or the narration without illustration.<br />

The animated products would have also important significance for the intercultural education, basically<br />

because of the same reason. In the context of globalization the problems of the intercultural<br />

communication arouse <strong>and</strong> one of the essential educational roles of the teacher is to teach his/her<br />

students of it. But it is difficult <strong>and</strong> the teacher needs different di<strong>da</strong>ctic or other tools, including the<br />

animated products.<br />

In her work Ms Elmira Vassileva uses the animations <strong>and</strong> caricatures that are included into the textbooks.<br />

She thinks that they support the teaching process, but it would be more useful if every teacher<br />

has the opportunity to use modern technologies for such illustration. The main problem is the lack of<br />

available animated products. Actually it is a matter of personal initiative if the teacher wants to illustrate<br />

his/her lesson. (Usually she prepares a Power Point presentation or just finds a film, connected with<br />

the teaching content.)<br />

The other big problem is that the schools are not enough equipped with such devices (for example<br />

there are only 2 multimedia projectors in a school with 86 teachers <strong>and</strong> 1100 students) <strong>and</strong> a significant<br />

number of the teachers do not have the skills to use them.<br />

Animated material:<br />

Elmira Vassileva thinks that the design, style <strong>and</strong> animation are good, but if it is used for children, it<br />

needs more colors <strong>and</strong> action. The music is selected properly <strong>and</strong> responds to the massage. The<br />

content concerns the problem related to ethnical toleration <strong>and</strong> especially the attitude toward minorities.<br />

This animation can be used to form skills for coping with the intolerance <strong>and</strong> acceptance of<br />

the differences. It influences on the emotions, but needs to be more attractive.<br />

Ms Lushka Ralenekova is a 29 years old teacher of computer science. Her students are in the age<br />

group between 15 <strong>and</strong> 18. In her opinion the animated products have important role for the underst<strong>and</strong>ing<br />

<strong>and</strong> accepting the teaching content. The use of such materials has only positive effect – it<br />

makes easier the process of adoption <strong>and</strong> remembering of the content, makes lessons more interesting,<br />

fascinating, different, easy of access, <strong>and</strong> this is exactly the way to attract students’ attention.<br />

The use of such products would be very useful also for the intercultural education, to cope with the<br />

challenges of the cultural, ethnical <strong>and</strong> religious diversity of Europe. The interactive illustration will be<br />

understood in all languages.<br />

Ms Lushka Ralenekova uses animated products in the process of education. She uses the following<br />

programmes: Windows Movie Maker, Adobe Photoshop, MS Power Point.<br />

Animated material:<br />

Ms Lushka Ralenekova thinks that the design <strong>and</strong> the style are good, clear <strong>and</strong> compatible with the<br />

massage. The quality of the animation is very good <strong>and</strong> the music is appropriate.<br />

The content concerns the problem for the relations between “White” <strong>and</strong> “Black” <strong>and</strong> it can form<br />

skills for underst<strong>and</strong>ing the different. The massage is given effectively <strong>and</strong> causes emotions.<br />

> 114 > 115


Ms Ekaterina Boyanova (32 years) is a teacher of Philosophy. Her students are in the age group<br />

between 15 -18. She thinks that the use of animated products is important for the teaching process.<br />

It is a necessity <strong>and</strong> diversification of the boring class-lesson system of education.<br />

During her work process she uses similar products, for example short thematic films, presentations,<br />

multimedia lessons, animated crosswords, etc. Unfortunately she works in such a way rarely, mainly<br />

because of the lack of technical equipment.<br />

Ms Maria Chonkova (39 years) is an English teacher. Her students are in the age group between<br />

11 <strong>and</strong> 15. According to her opinion it will be useful if the teacher has the opportunity to use<br />

more animated products in the education process. These products keep the children’s attention<br />

<strong>and</strong> make easier the process of adoption of the teaching content. They will be also useful for the<br />

intercultural education.<br />

MsMaria Chonkova uses only comics in her lessons. She has the desire to use more animated<br />

products, but she has not found available products for English teachers.<br />

Animated material:<br />

Ms Maria Chonkova thinks that the design, style <strong>and</strong> animation are very good <strong>and</strong> the music is excellent.<br />

The content gives knowledge to respect differences, not to suppress them. The massage is<br />

transmitted effectively <strong>and</strong> it causes emotions.<br />

Ms Angelina Tosheva (40 years) is an English teacher. Her students are 6 years old (pre-primary<br />

stage). She thinks that the animated products are very suitable for children. They love animations<br />

<strong>and</strong> it makes the teaching process easier. The animated products are very useful for the intercultural<br />

education.<br />

Ms Angelina Tosheva uses sometime comics, but she thinks there are not appropriate products in<br />

Bulgarian.<br />

Ms Anet Marinova (44 years) is a school psychologist. She has positive attitude towards the use<br />

of animated products, especially if they are di<strong>da</strong>ctic part of the teaching content. She thinks these<br />

products underline the important thesis, accents that will be remembered. They definitely will be<br />

useful for the intercultural education.<br />

She uses such products in her work, for example illustrations <strong>and</strong> pictures. The main problem for the<br />

use of more products is the lack of specialized experience.<br />

Animated material:<br />

Ms Anet Marinova thinks that the presented animation is good. The design <strong>and</strong> style are simple,<br />

clear <strong>and</strong> not imposing. The quality of the animation is very good as well as the music, which is<br />

culturally appropriate.<br />

The content is devoted to the attitude towards Gypsy population. It aims to teach the target group<br />

to respect differences between people. The areas of activities are toleration, respect, <strong>and</strong> acceptance.<br />

The message is clearly <strong>and</strong> effectively communicated. It causes emotions, at the beginning<br />

cheerful <strong>and</strong> after that anger <strong>and</strong> sadness.<br />

Ms Svetla Kacarova is a 42, Literature teacher. Her students are in the age group between 11 <strong>and</strong><br />

13. According to her opinion the animated products are very useful for the teaching process. She<br />

has some experience with such products <strong>and</strong> thinks that they are important. On the first place<br />

they can be used to give creative tasks to the children, for example – to write an essay, based on<br />

a picture. The animated products can be used also for illustration of difficult issues, taken from the<br />

real life. Ms Svetla Kacarova works on a project called “School without violence” <strong>and</strong> she uses funny<br />

animations for illustration of examples of bullying. It helps students to underst<strong>and</strong> the problem <strong>and</strong><br />

to overcome the fear from the oppressor.<br />

The animated products have also a significant role for making the process of accepting the teaching<br />

content in an easier <strong>and</strong> more pleasant way. The children have more developed visual culture <strong>and</strong><br />

they better accept the images <strong>and</strong> visual effects than verbal information.<br />

Ms Svetla Kacarova uses such products – illustrations of literary works, reproductions of famous<br />

artists’ pictures, etc. She thinks that it is a good idea also to ask children to create their own products.<br />

The reasons not to use more animated products are the lack of technical knowledge <strong>and</strong><br />

specific experience of using them.<br />

> 116 > 117


Formal/non-formal education <strong>and</strong> training system in Turkey: animated training<br />

in the field of intercultural communication<br />

Murat Çağatay, İpek Güney GAYA Research Institute (Ankara)<br />

The basic principles <strong>and</strong> aims of Turkish National Education, along with the general structure of the<br />

educational system, teaching, school buildings of facilities, education equipment <strong>and</strong> tools, as well<br />

as the education <strong>and</strong> training responsibilities <strong>and</strong> duties of the state are regulated with the basic<br />

Law of National Education. The basic structure of the National Education system is outlined by<br />

the Basic Law. The educational system is divided into two main sections as Formal Education <strong>and</strong><br />

Non-Formal Education.<br />

Formal Education:<br />

•<br />

Pre-school education (Under 7 years old)<br />

• Basic education(7-15 years old)<br />

• high school education (15-19 years old)<br />

• higher education (above 19 years old)<br />

are included in formal education.<br />

Non-Formal Education:<br />

Parallel to the rapid changes in society, the notion that the essential education is given in schools<br />

is also changing. In line with that notion, the Ministry of National Education is making rearrangements<br />

in the goals, programs <strong>and</strong> organizations of the school system, focusing on the development,<br />

expansion <strong>and</strong> restructuring of the non-formal learning <strong>and</strong> education system within continuing<br />

education <strong>and</strong> shifting the focus of education from formal to continuing (life-long) education. Nonformal<br />

education activities are provided at various formal <strong>and</strong> non-formal schools <strong>and</strong> institutions<br />

with different programs which include as follows;<br />

•<br />

•<br />

•<br />

To teach students reading-writing skills for them to have the opportunity to complete their<br />

education.<br />

To enable to acquire habits for evaluating their spare time.<br />

To prepare them to have the suitable jobs according to the employment needs of the Turkish<br />

<strong>and</strong> Global economy<br />

In general, non-formal education consists of General Non-formal Education <strong>and</strong> Vocational Technical<br />

Non-formal Education. The most of the non-formal educational activities take place at Public<br />

Training Centers. But there are some private Training Centers.<br />

•<br />

•<br />

Public training centers<br />

Apprenticeship training centers<br />

Practical schools of art for girls<br />

Maturation institutes<br />

Vocational education centers<br />

Technical training centers for adults<br />

Education <strong>and</strong> application schools<br />

Private classes<br />

Private courses<br />

Industrial practical schools of art<br />

Science <strong>and</strong> art centers<br />

Open primary education<br />

Open high schools<br />

Vocational <strong>and</strong> technical open schools<br />

> 118 > 119<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

Practical School of Art for Girls<br />

422 (Institutions) / 158.976 (Participants) / 279 (Teacher)<br />

Public Training Centers<br />

922 / 1.217 137 / 4.811<br />

Vocational Education Centers<br />

345 / 248.495 / 5.165<br />

Total of Special education 207 / 7.031 / 1.405<br />

Education Application Schools 76 / 4.006 / 809<br />

Total Of Public Non-Formal Education Institutions 1.934 / 1.644 431 / 11.979<br />

Private Courses 3.32597 / 8.210 / 17.898<br />

Private Classes 2.00 258/ 8.637 / 20.112<br />

Total of Private Non-Formal Education Institutions<br />

5.327 / 1.566 847 / 38.010<br />

Public training<br />

The majority of the education activities outside the formal education framework are carried out in<br />

922 public training centers. In these centers, the following courses are given to citizens of all ages <strong>and</strong><br />

education levels;<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

•<br />

Literacy courses<br />

Vocational courses<br />

Socio-cultural courses<br />

Vocational Courses<br />

37.239 (Course) 725.711(Total Students) 221.217(Girl) 503.494(Boy)<br />

Social-Cultural Courses<br />

13.525 / 331.924 /123.180 / 208.744


•<br />

Literacy Courses<br />

6.950 /159.502 /88.772 / 70.730<br />

TOTAL 57.714/1.217.137/ 434.169/ 782.968<br />

Higher education<br />

Higher education includes all educational programmes of at least two years <strong>and</strong> over. The aim of<br />

higher education is to offer education to individuals to meet the dem<strong>and</strong>s of the society at various<br />

higher levels <strong>and</strong> to develop scientific research for Turkiy to be a part of the developed countries, by<br />

preparing a suitable research environment. Higher education comprises four-year universities, institutions,<br />

four year colleges, two-year colleges <strong>and</strong> research centers. The system consists of universities<br />

(85 state <strong>and</strong> 30 foun<strong>da</strong>tion) <strong>and</strong> non-university institutions of higher education (police <strong>and</strong> military<br />

academies <strong>and</strong> colleges). Each university consists of faculties <strong>and</strong> four-year colleges, offering bachelor’s<br />

level programmes, the latter with a vocational emphasis, <strong>and</strong> two year vocational colleges<br />

offering pre-bachelor’s (engineering technicians) level programmes of a strictly vocational nature.<br />

<strong>Products</strong> for Animated Training in Turkey Regarding Education Sector<br />

There are several IT <strong>and</strong> Training companies that produce animated training products for the<br />

education sector. The biggest <strong>and</strong> widely used one called “Vitamin” produced by TTNET, the main<br />

telecommunication service provider of Turkey (Turkish Telekom). A membership based internet<br />

training is provided for especially 4 to 8 grades with animated trainings over different topics. This<br />

site is also supported by the Ministry of National Education (MoNE). The animated education was<br />

prepared for both student <strong>and</strong> teacher use with different entry levels. www.ttnet.vitamin.com.tr is<br />

the web site to reach the animated training programme.<br />

The MoNE does not have their own animated education programme but supports the usage of<br />

such programs as supporting materials to their system. With a national campaign started several<br />

years ago, in collaboration with Turkish Telekom, MoEF provided internet access <strong>and</strong> at least one<br />

Computer classroom to almost all of the schools in Turkey. In VET, animations are mostly used<br />

in two fields, the first-aid trainings <strong>and</strong> driving schools. These are mostly implemented by private<br />

training centres, focused on these two topics where animation seems to be crucial. The previous<br />

demonstration techniques on these subjects have turned out to be animated trainings by the development<br />

of IT <strong>and</strong> due to competitive nature of private training sector.<br />

Intercultural aspects of the national context in Turkey<br />

As being the ancestor of the Ottoman Empire, Turkish Republic inherited many different ethnic<br />

groups <strong>and</strong> united them under the republican regime with the “Turkish Nation” name. After Turks,<br />

Kurds are the second biggest ethnic group, which there is an ongoing conflict over the last 3 decades<br />

on cultural rights <strong>and</strong> other issues. As this conflict turned out to be an armed conflict in the<br />

political arena, except the recent years the problem was treated as a military issue. In the recent<br />

years, including a newly opened Kurdish speaking TRT (national TV) channel, they are enjoying<br />

almost all cultural rights. Regarding the education system, due to language unity <strong>and</strong> single official<br />

language law, the education system is based on Turkish. Kurdish language can not be used as education<br />

language but Kurdish itself could be thought as a language like English, German French etc.<br />

There are other ethnic groups like Laz, Abhaz, Georgian, Roma, Arab, Caucausian, Balkan etc but<br />

there has been no problem faced or any dem<strong>and</strong> on language or cultural issues aroused by them.<br />

Education System <strong>and</strong> Intercultural Communication<br />

As the main focus of the national Education system is based on the unity of state, ethnic groups<br />

are not pronounced in the education system but rather dealt as cultural differences. Regarding this<br />

fact, in the national education system there is no official recognition of ethnic groups by their names<br />

but the issue of intercultral communication is based on two main points; tolerance <strong>and</strong> focusing on<br />

commonalities rather than differences. Tolerance about the differences between people cultures,<br />

traditions, beliefs <strong>and</strong> living practices are employed in the education system while trying to underline<br />

the common cultural aspects, historical sharing <strong>and</strong> the notion of being a nation with a shared<br />

past, to<strong>da</strong>y <strong>and</strong> future.<br />

Also in the field of tourism education, the main aspect of intercultural communication is focused<br />

on underst<strong>and</strong>ing different countries cultures, lifestyles <strong>and</strong> expectations as tourists. Also respecting<br />

different religious systems <strong>and</strong> beliefs is one of the most important parts of the VET training in<br />

Tourism sector.<br />

Besides tourism, services sector in general is the biggest <strong>and</strong> most fastly growing sector in Turkey.<br />

Due to the customer oriented nature of the sector, almost all trainings on customer satisfaction,<br />

communication skills (including marketing, sales, HRM, <strong>and</strong> all customer related fields) are focused<br />

on underst<strong>and</strong>ing, respecting <strong>and</strong> satisfying the needs of customer. It is a funny fact that, in this sector<br />

<strong>and</strong> trainings related to this sector, underst<strong>and</strong>ing, respecting, acknowledgement <strong>and</strong> tolerance<br />

of the customer, which could be from any different culture, origin, ethnic group <strong>and</strong> belief is the<br />

most crucial part of the trainings.<br />

Case history<br />

As mentioned above “Vitamin” is one of the basic animated educational programme in Turkey.<br />

According to some interviews, opinions of teachers who experienced animated education programmes<br />

<strong>and</strong> also Vitamin are shown below.<br />

Ms. Nursel Balcı, 27 years old English teacher. Her students are in the age group between 7-14.<br />

She doesn’t use Vitamin but she uses other visual educational techniques. She thinks that, using<br />

animated materials helps students to remember grammatical issues better. Especially she uses MS<br />

Powerpoint programme to teach English tenses. Using the PPT slides, she shows some caricatures<br />

to remind students important informations. Also she uses some CD’s of course books which includes<br />

a lot of visual materials such as; pictures, movies, voice records etc.<br />

> 120 > 121


Other than these Ms. Balcı, uses some video books by computer. She uses projector to show programme<br />

all students in the classrom. There are exciting applications in the video-book software.<br />

Students have chance to play visual games (matching pictures, words etc.)<br />

At the end of chapters, she make student to watch a cartoon movies about the chapter which<br />

she finished.<br />

Ms. Fatoş Gökova, 35 years old, history teacher. She uses Vitamin Education Programme. She thinks<br />

that content of Vitamin, increases the motivation of students with the help of interesting visual<br />

effects <strong>and</strong> pictures.<br />

Animations which she uses, effects the ratio of student participation in a positive way. It provides<br />

learning without just memorizing. Visually supported information improves stronger relationships<br />

in student’s memories <strong>and</strong> make them to remember things easier.<br />

She says; “There are more than 2000 animations in Vitamin, especially animated maps are very useful<br />

for historical <strong>and</strong> geographical information.” Programme also includes some interactive activities.<br />

Students can solve defined problems by doing experiments <strong>and</strong> see examples from real life with<br />

this programme. The animation part of the programme, uses modelling <strong>and</strong> visual confirmation.”<br />

This way improves student’s creativity.<br />

Ms. Dilek Karadoğan, another animated training programme user. She uses “Animated Health<br />

Training Programme”. This programme is produced by Infinity Technology. Infinity Tech. is a leading<br />

technology company that provides effective learning <strong>and</strong> performance development at the right<br />

time. It is the correct address of development <strong>and</strong> improvement as it successfully brings together<br />

the users <strong>and</strong> technology, without long range learning processes.<br />

She thinks that, animations motivate people more. Because of cartoons remind people their children,<br />

people cares a lot about cartoons she says. Infinity Tech. animated Health videos degisned<br />

for both adults <strong>and</strong> children, so people can watch video with their children at the same time. This<br />

Health Training video consist of diseases, injuries <strong>and</strong> first aid technics. Watching this video, teaches<br />

people how to do first aid, <strong>and</strong> how the diseases occur.<br />

Mr. İlbey Özdemirci is 23 years old. He is both a student <strong>and</strong> a trainer at the same time. He will<br />

graduate from university in a month. Ilbey is also an official JCI (Junior Chamber International Community)<br />

trainer <strong>and</strong> he is a trainer for Dr.Ala Training Programme. When we talk to Ilbey, we had<br />

a chance to evaluate animated trainings from two different point of views, as a student <strong>and</strong> as a<br />

trainer.<br />

Firstly as a student, he thinks that when his teacher’s uses animated training programmes or even<br />

a picture, a video, a ppt presentation or a voice record, learning is more permanent. Because of<br />

this he tries to use a lot of visional materials for his trainings. He finds <strong>and</strong> collects some interesting<br />

<strong>and</strong> up<strong>da</strong>ted videos <strong>and</strong> pictures to use in his trainings. He says; Animation is a common<br />

language–we’ve all grown up on cartoons. Classic animation training would maximize the value of<br />

our investment in technology as it provides a cross-disciplinary curriculum that involves elements<br />

of writing, art, math, <strong>and</strong> science in a team-building environment. Solid animation training would<br />

provide the kids with a way to express themselves that they could have only imagined. Training in<br />

classic animation theory <strong>and</strong> technique brings many benefits. Training kids in the art of storytelling,<br />

story boarding, <strong>and</strong> animation principles will allow them to become better communicators even if<br />

intercultural communication is considered.<br />

> 122 > 123


Intercultural Communication.<br />

Encouraging the dialogue between people from different cultures: tools<br />

Elena Franconi (Comune di Santa Maria a Monte)<br />

Public administration should provide services to the citizens all along their life according to the national,<br />

regional <strong>and</strong> local laws; unfortunately often citizens do not underst<strong>and</strong> fully laws’ application<br />

because, really, procedures are not simple. Moreover, public administration faces every<strong>da</strong>y immigrated<br />

people, also, who ask for different services. Nowa<strong>da</strong>ys, the place where we live is populated<br />

by people coming from all over the world in particularly from North Africa, the Balcan area <strong>and</strong><br />

China, people who contribute to the economic, cultural <strong>and</strong> social working up of our society in<br />

which cultural diversity is becoming therefore an essential element, element to be considered in<br />

the <strong>da</strong>ily activities of the public administration also. Unfortunately, public services do not take into<br />

consideration cultural diversity <strong>and</strong> the dialogue between offices <strong>and</strong> citizens, which, we underlines<br />

is very difficult indeed even though they talk the same language, it is impossible with immigrants.<br />

Therefore it is fun<strong>da</strong>mental have tools which enable public employees to operate the necessary<br />

cultural mediation. Finally, public employees need to apply a methodology which will enable them<br />

to solve misunderst<strong>and</strong>ings coming from cultural diversity, here becomes important young citizens<br />

who are those having <strong>da</strong>ily relationship with the second generation of immigrants at school <strong>and</strong> in<br />

their spare time. Youth can help in the process of mediation between different cultures implementing<br />

new tools of communication such as cartoons, which is a universal tool of communication <strong>and</strong><br />

could help therefore to make understan<strong>da</strong>ble public services <strong>and</strong> the laws which regulate public<br />

administration.<br />

Needs Analysis on Animated training for Intercultural Communication in<br />

the field of Culture networking<br />

Philipp Dietachmair, Petya Koleva (Intercultura Consult)<br />

Needs analysis<br />

communicate values <strong>and</strong> create communities. It introduces abstract knowledge <strong>and</strong> translates ideas<br />

through imagery, concepts <strong>and</strong> design. We learn about the capacity of communication technology<br />

to record imagery <strong>and</strong> sound in <strong>da</strong>ily animated trainings from the media. Chances to gain competencies<br />

necessary to create art <strong>and</strong> to produce cultural events are less frequent. Events, targeting<br />

the audience as participants or co-creators, are often understood as ‘free offer’ or ‘sponsored’<br />

events. The public raise eyebrows at the notion of a ‘culture professional’ <strong>and</strong> admit that they ‘don’t<br />

underst<strong>and</strong> art’. Exemplifying what goes on ‘behind the scenes’ of cultural projects is a challenge.<br />

Animated training would communicate the benefit of culture networking <strong>and</strong> would demonstrate<br />

its role in intercultural dialogue effectively. An animated training tool will be of use to the professionals<br />

<strong>and</strong> to the general public at large. It will help raise interest <strong>and</strong> enhance the engagement of<br />

societies in inter-cultural communication.<br />

Culture in European policy<br />

Culture is largely a public sector field of activity in the European community. The role of culture<br />

in socially relevant fields is defined in recent research <strong>and</strong> policy documents. They flag concrete<br />

concepts which can be visualised in an animated training tool.<br />

Public sector The public sector accounts to nearly half of the GDP of some European<br />

countries. This means that the way in which the public sector translates<br />

resources into public <strong>and</strong> social services is critical for Europe’s economic<br />

<strong>and</strong> social development 12 . The path of<br />

innovation through culture is the key to improved attractiveness <strong>and</strong><br />

quality of life. 13<br />

> 124 > 125


Social entrepreneurship<br />

Inter-cultural<br />

communication<br />

In order to explain the basic logic in the management of cultural<br />

projects, administrators from the public sector <strong>and</strong> from private<br />

organisations working in the cultural sector have utilised tools such<br />

as Economic Modelling, Public Welfare Management, Organisational<br />

Development logic <strong>and</strong> Costs – Benefit Analysis. Cultural investment<br />

logic <strong>and</strong> mode of organisational development is seen even in the public<br />

sector as a context-specific sub-form of social entrepreneurship. 14<br />

Culture <strong>and</strong> development In recent years the role of culture <strong>and</strong> creative expression in processes<br />

of economic <strong>and</strong> human development has become important. 15 New<br />

documents prepared by inter-governmental development agencies<br />

describe the overall framework <strong>and</strong> relevance of creative/cultural<br />

entrepreneurs in developmental/transitional societies <strong>and</strong> economies. 16<br />

Creative Economy<br />

Policy fields<br />

Life-long learning<br />

inter-cultural dialogue<br />

Lisbon Agen<strong>da</strong> for<br />

growth<br />

Policy making for the creative economy is characterised by multiplicity<br />

of involvement across the public sector, the corporate sector, the nonprofit<br />

sector <strong>and</strong> civil society. 17<br />

- economic development <strong>and</strong> regional growth; - domestic <strong>and</strong> foreign<br />

investment - urban planning; - international trade; - migration; - labour<br />

<strong>and</strong> industrial relations; - technology <strong>and</strong> communications; - art <strong>and</strong><br />

culture; - tourism; - social welfare; <strong>and</strong> - education.<br />

‘The creative economy scenario of coexistence between the symbolic<br />

universe <strong>and</strong> the concrete world is what turns creativity into a catalyst<br />

of economic value.’ 18<br />

‘… The arts can mediate different images of cultures <strong>and</strong> illuminate<br />

our underst<strong>and</strong>ing of society, thus contributing to the network of<br />

relationships between people <strong>and</strong> their environment. Life-long learning<br />

through artistic <strong>and</strong> cultural activities is one of the most effective ways<br />

of becoming involved in the community’. 19<br />

Most European cities <strong>and</strong> regions are active in creating the climate for<br />

a post-industrial economy. They underpin the economy, society <strong>and</strong><br />

ecology pillars sustaining the knowledge economy of the future. 20<br />

Social Inclusion Culture combats isolation <strong>and</strong> cultural capital stirs creativity. 21<br />

Cultural Industries<br />

Inter-cultural Dialogue<br />

The European Parliament 22 : ‘… Calls on the Member States to include<br />

entrepreneurship studies in national secon<strong>da</strong>ry <strong>and</strong> higher education<br />

programmes, particularly in the humanities, arts <strong>and</strong> culture fields; …<br />

Calls on the Commission <strong>and</strong> the High Representative for the Common<br />

Foreign <strong>and</strong> Security Policy to incorporate Europe’s cultural dimension,<br />

<strong>and</strong> specifically its cultural industries <strong>and</strong> creators, more fully <strong>and</strong><br />

effectively into the European Union’s external relations, as well as into<br />

the European Neighbourhood Policy, <strong>and</strong> at the major forums for<br />

dialogue with other regions of the world; …Repeats the requests it set<br />

out in this connection in the above resolution on the social status of<br />

artists; …’<br />

Diversity of Expression The UNESCO Convention on the protection <strong>and</strong> promotion of the<br />

diversity of cultural expressions is ratified by 98 courtiers to<strong>da</strong>y. 23<br />

Intercultural Dialogue ‘Recognition of Informal Intercultural Education through the Arts: …<br />

Active involvement in artistic <strong>and</strong> cultural activities allows for an easier<br />

underst<strong>and</strong>ing of other perspectives, the existence of other memories<br />

<strong>and</strong> histories, the capacity to take risks, the ability to be confident in<br />

your peers, the skills to be creative, the knowledge to analyse reality<br />

critically. The participation of citizens in cultural activities helps prevent<br />

discrimination…’The Rainbow Paper - Intercultural Dialogue: From<br />

Practice to Policy <strong>and</strong> Back’, endorsed by 334 organisations by June<br />

2009. 24<br />

Europeans are in general proud of their European <strong>and</strong> national heritage. A tailor-made tool could<br />

demonstrate the benefit of a cultural offer by addressing some of the above-described policies.<br />

In times of financial crisis, the need to explain the intrinsic development of contemporary culture<br />

entrepreneurship to users <strong>and</strong> audiences is perceived as urgent by the operators. Two of the operational<br />

principles of the cultural sector could be communicated as a starting point:<br />

quality stan<strong>da</strong>rds in services <strong>and</strong> products of culture<br />

• market dem<strong>and</strong>s <strong>and</strong> supply system in culture<br />

•<br />

An ‘animated’ training for inter-cultural communication would address:<br />

• Potential investors in culture (direct public, clients, culture operators, sponsors <strong>and</strong> public administrations)<br />

• Potential users of cultural products <strong>and</strong> services (consumers, creative cities, culture administrations<br />

<strong>and</strong> international networks)<br />

> 126 > 127


In post-transitional countries like Bulgaria, the need for such a training tool is particularly strong. It is important<br />

that through animated training this goal is achieved in an appealing <strong>and</strong> not in a di<strong>da</strong>ctic way.<br />

Animated training tool<br />

Based on needs analysis we propose key topics promoting inter-cultural communication through culture<br />

networking.<br />

1- Informal exchange on culture management issues<br />

Networking is successful when it implements<br />

direct face-to-face meetings <strong>and</strong> shared site visits.<br />

Inter-cultural communication on the basis<br />

of current practices yielded evidence of culture<br />

entrepreneurship implementing innovation<br />

(Case Study 1). One example in this category<br />

has been the visit to Cable Factory, Helsinki, Finl<strong>and</strong>.<br />

Arts managers from Kaliningrad learned<br />

how this former industrial site of the company<br />

Nokia had been transformed into a highly successful<br />

incubator for culture. In 2008 as a host<br />

the Director,<br />

Mr. Stuba Nikula, presented the basic business<br />

principles behind the management of the infrastructural<br />

investment <strong>and</strong> the operation of<br />

this multifunctional site. In Kaliningrad in June<br />

2009 he visited KroonPrinz Tower, a heritage<br />

site which will host the Contemporary Arts<br />

Centre. In the light this experience, he voiced<br />

a common concern that even profitable public<br />

culture incubators as the Cable Factory continuously<br />

have to st<strong>and</strong> the ground for their existence<br />

against economic interests from other<br />

sectors. Culture networking is an effective tool<br />

inspiring inter-cultural communication on best<br />

practices.<br />

Mr. Nikola Stuba /right/, Cable Factory, inspects<br />

the infrastructural challenge of Kroon-<br />

Prinz Tower, Kailingrad, Russia, June 2009<br />

2 - Sharing know-how among culture operators<br />

Networking visits up<strong>da</strong>te the inventory of topics<br />

linked to culture cooperation: infrastructure development,<br />

raising public awareness for cultural<br />

assets, maintenance of cultural sites, protecting<br />

content in the digital environment, cultural policy<br />

stimulating artistic production, new technical stan<strong>da</strong>rds<br />

<strong>and</strong> cooperation rules, linkages to international<br />

arts production resources, inter-sectoral<br />

partnerships for artistic production etc. In Berlin<br />

Kulturforum Pots<strong>da</strong>mer Platz informal learning<br />

in the context of the museums links the museums<br />

to schools <strong>and</strong> professional NGOs offering<br />

trained guides for out-of-school arts education<br />

activities. This co-operation example was highly appreciated by Bulgarian culture administrators from the<br />

‘chitalishte’ centres interviewed in Case Study 2. 25<br />

Culture operators in Sofia working on groups, March 2009<br />

3 - Opportunities to for inter- cultural communication<br />

Meeting colleagues on the basis of matching<br />

needs allows for inter-cultural communication<br />

on culture. A complex project introducing artistic<br />

<strong>and</strong> cultural actions in city making’ located such a<br />

discussion in Case Study 1. As a result of culture<br />

networking, activities targeting the same goal be<br />

identified <strong>and</strong> analysed. How to communicate to<br />

broad audiences the artistic presence in the city<br />

<strong>and</strong> how to include cultural diversity as a tool<br />

to audience development? The “Changing Metropolis”<br />

initiative coincidentally referenced in its<br />

documentation the project ‘Cargo Sofia – Copenhagen’.<br />

This example was used in the training<br />

for culture operators held in Sofia to illustrate how a set of projects can be organised within the frame<br />

of a larger platform for European cooperation.<br />

4 - Stimulating horizontal mobility<br />

Mr. Trevor Davis hosts colleagues from Kaliningrad in the<br />

office of Copenhagen International Theatre, July 2008.<br />

Learning encounters proved a cost-efficient tool for human resources development. In the process of<br />

sharing competencies with colleagues across culture barriers arts the culture operators improve their<br />

> 128 > 129


capacity to communicate the local resources of their own network. An example is the publication of<br />

an ‘Atlas of Cultural Resources‘ <strong>and</strong> a ‘Navigation tool for Culture Cooperation in Kaliningrad region’<br />

produced via shared work involving culture managers, artist <strong>and</strong> policy experts.<br />

5 - International platform for artistic development in Europe<br />

Networking is also the basis for overcoming<br />

generational barriers. Curators <strong>and</strong> professionals<br />

are challenged to unveil local contexts<br />

<strong>and</strong> match new artists, culture managers, culture<br />

producers <strong>and</strong> promoters. An example<br />

of this is the exchange of the arts-residencies<br />

launched as a result of meetings held during<br />

networking site visits. Curators from countries<br />

participating in the project descried in Case<br />

study 1.<br />

During the Sofia culture training a project archiving<br />

Media Art from Central <strong>and</strong> Eastern<br />

Europe illustrated the role of initiatives inten-<br />

sifying artistic exchange. 26 Tranzitl<strong>and</strong> Europa exemplified arts management needs specific to the<br />

responsibility of culture operators across Europe to guard the legacy of arts practices that are<br />

transient due to technological innovation.<br />

6 - Cultural Diplomacy is effectively realised by culture networking<br />

Ms. Margarita Dorowska, InterSpace, introduces Tranzitl<strong>and</strong><br />

EUROPA project, March 2009.<br />

Through meetings between policy makers <strong>and</strong><br />

culture agents an underst<strong>and</strong>ing of a European<br />

region is achieved. Improved communication<br />

regards shared memories <strong>and</strong> current practices.<br />

The provoked self-evaluation process<br />

urges for respect towards local resources <strong>and</strong><br />

for the identification of new actors. Culture<br />

professionals become responsible for transferring<br />

to audiences the sense of belonging to a<br />

European cultural region.<br />

It became clear that feedback from visitors<br />

stresses inter-cultural communication as a key<br />

Garden design, Nature reserve Kurskaja<br />

task for all professional initiatives in the sector. In Bulgaria as well as in Kosa the Baltic context Sea Coast, of states June neigh- 20099<br />

bouring the Baltic Sea interaction focused the market dem<strong>and</strong> for technology enhancement, games,<br />

animation, merch<strong>and</strong>ise, artistic workshops <strong>and</strong> leisure activities in the museums <strong>and</strong> in the cultural<br />

centres. The effectiveness of tools tracking audience response was of interest for further training<br />

analysed in both case studies. The management of diverse public participation in artistic events<br />

were perceived as a dominant need for further capacity building projects.<br />

Conclusions<br />

In to<strong>da</strong>y’s world culture audiences as well as products <strong>and</strong> services are mobile, migrant <strong>and</strong> flexible.<br />

Cultural literacy becomes part of the intercultural, multi-linguistic <strong>and</strong> technologically enhanced cultural<br />

offer.<br />

Professional culture networking is the logical frame for innovation practices in the cultural sector<br />

<strong>and</strong> artistic innovation. How can this be explained in adequate terms, so that citizens, politicians <strong>and</strong><br />

economists ‘see’ the benefit of investments in professionalizing the sector? What can be visualised? In<br />

the table below, we propose an overview of the learning benefits resulting from an Animated Training<br />

as identified though the needs analysis. They present areas of culture networking <strong>and</strong> establish crossing<br />

points:<br />

Intercultural<br />

Communicatoin<br />

animated<br />

Cultural heritage<br />

Assets of culture<br />

VISUALISING<br />

CULURE<br />

NETWORKING<br />

Culture operators<br />

European regions<br />

Audience<br />

Cultural policy Local administrations<br />

European policy<br />

NGOs of culture<br />

<strong>and</strong> arts<br />

Contemporary arts<br />

practice<br />

Arts networks<br />

Culture operators<br />

Creative cities<br />

Culture production Public/Learners<br />

Culture operators<br />

Arts professionals<br />

LEARNING BENEFITS<br />

FOR ANIMATED USERS<br />

Inter-cultural knowledge<br />

Cultural Literacy<br />

Culture entrepreneurship<br />

Culture entrepreneurship<br />

Culture programming<br />

Intercultural<br />

Communication<br />

Artistic Literacy<br />

Cultural literacy<br />

Intercultural dialogue<br />

Creativity Skills<br />

Community Creation<br />

Inter-cultural knowledge<br />

STAKEHOLDER<br />

INTEREST<br />

Art/culture<br />

researchers<br />

Culture operators<br />

Public/Learners<br />

Policy makers<br />

Culture <strong>and</strong> arts<br />

professionals<br />

Public/Learners<br />

Public/Learners<br />

creators<br />

Producers<br />

Informal Learners<br />

Arts professionals<br />

Culture operators<br />

The research <strong>and</strong> culture operators’ feedback convince us that an animation/video/cartoon narrative<br />

could address effectively three aspects of the same problem:<br />

> 130 > 131


1. Create a clear image of culture networking that overcomes linguistic, cultural <strong>and</strong> economic<br />

barriers<br />

2. Highlight inclusive participation in culture <strong>and</strong> its role in inter-cultural communication appealing<br />

to young <strong>and</strong> mixed audiences<br />

3. Communicate that a cultural service/product has a justified price<br />

Known examples ‘visualised’ in training modules in the field of arts <strong>and</strong> culture include images of<br />

regenerating neighbourhoods, tackling inter-cultural issues of migration, creating capital by operating<br />

new infrastructure as well as heritage sites <strong>and</strong> nature reserves, boosting creativity <strong>and</strong> learning<br />

skills among children <strong>and</strong> adults.<br />

A benefit of an animated product promoting culture networking <strong>and</strong> its inter-cultural impact would<br />

be that it consoli<strong>da</strong>tes professionals, policies <strong>and</strong> community efforts in the cultural sector in Europe.<br />

The integrity of the culture cooperation would grow by embedding this new tool in further training<br />

programmes.<br />

Case History<br />

Culture policy experts have researched relevant documents that outline the current EU strategy<br />

for Culture <strong>and</strong> Inter-cultural dialogue.<br />

Mr. Philipp Dietachmair - culture cooperation expert, European Culture Foun<strong>da</strong>tion<br />

• Ms. Tsveta Andreeva –Culture industries researcher, Bulgaria<br />

• Ms. Daniela Kaneva – Culture cooperation expert, CCP Bulgaria,<br />

• Mr. Ivan Dobrev – artist engaged in EU culture cooperation, Bulgaria/the Netherl<strong>and</strong>s<br />

• Ms. Ana Peraica – new media arts curator, Croatia<br />

•<br />

Two case studies on culture networking in the European context analyse intercultural communication<br />

from the perspective of production, promotion <strong>and</strong> audience development in culture. Conclusions<br />

are based upon research of documentation, close observation <strong>and</strong> targeted interviews. They<br />

summarise the views of two categories of respondents:<br />

•<br />

•<br />

Culture policy experts<br />

Culture operators<br />

Category of respondents Countries Framework<br />

Case study 1<br />

Cultural managers from countries<br />

around the Baltic Sea<br />

3 field visit reports, 1 overall report,<br />

structured participant feedback<br />

Case study 2<br />

Cultural operators<br />

42 evaluation reports, 10 interviews<br />

Denmark, Finl<strong>and</strong>, Germany, Norway, “Developing New<br />

Pol<strong>and</strong>, Russian Federation, Sweden Creative Management<br />

Capacities for Regional<br />

Cultural Cooperation<br />

between the<br />

Kaliningrad Oblast <strong>and</strong><br />

the Baltic Sea States”<br />

2007 - 200927 Bulgaria (Sofia) ‘Culture <strong>Projects</strong>’<br />

training series<br />

carried out by<br />

Intercultura Consult<br />

in cooperation with<br />

the Cultural Contact<br />

Point Bulgaria - 2009<br />

European culture operators are close together in their analysis of local needs for an animated training<br />

tool. This was a major evidence-based conclusion of Case Study 1 analysing a regional project<br />

with the participation of over 500 cultural managers, administrators <strong>and</strong> policy makers from the<br />

states bordering the Baltic sea. The networking project yielded quantifiable results such as meetings<br />

held, outreach to new partners, new project ideas developed, cooperation projects carried<br />

out etc. An added value to these is the assessment of needs for animated training, serving as a<br />

reference point for Case Study 2. Show-cases from European cities <strong>and</strong> the experiences of culture<br />

operators from the Baltic Sea States have later been linked to the context of Sofia. In March, 2009<br />

experienced Bulgarian culture operators carried out a h<strong>and</strong>s-on training for colleagues locally. The<br />

programme pivoted intercultural communication, current practice <strong>and</strong> direct exchange. Questionnaires<br />

tracked the needs for further trainings <strong>and</strong> for a user-friendly tool that could visualise the<br />

professional context of culture to stakeholders.<br />

> 132 > 133


Notes<br />

1 National Education Act of 1991 <strong>and</strong> Higher Education Act of 1995<br />

2 National Education Act of 1991, article 16<br />

3 European commission, Eurydice Network, “National Summary Sheets on Education in Europe – Bulgaria”, 2008 Edition<br />

4 Higher Education Act of 1995<br />

5 www.minedu.government.bg<br />

6 http://www.viksysbg.com/<br />

7 http://www.sirmamedia.com/index.jsp<br />

8 National Statistical Institute of Bulgaria<br />

9 National Report “European Intercultural Workplace - Bulgaria”, curato <strong>da</strong> ECET, 2007, disponibile presso www.eiworkplace.net<br />

10 http://www.britishcouncil.org/bg/bulgaria-projects-media-diversity-ethnic-groups.htm<br />

11 http://www.britishcouncil.org/bg/bulgaria-projects-media-diversity-ethnic-groups.htm<br />

12 ‘Most European countries have larger public sectors than other parts of the world, with public sectors responsible for up to 40-55% of GDP..’,<br />

European Year of Innovation <strong>and</strong> Creativity Background Note Innovation <strong>and</strong> creativity in Europe’s public sectors: time for radical change’,<br />

European Policy Centre, Brussels March, 2009<br />

13 Wascher D. & Pedroli B., ‘Blueprint for EUROSCAPE 2020’ REFRAMING THE FUTURE OF THE EUROPEAN LANDSCAPE’, Wageningen,<br />

Alterra: 2008<br />

14 Nicholls, A. (ed) (2008), Social Entrepreneurship: New Models of Sustainable Social Change, Paperback Edition, Oxford University Press<br />

15 Rao V. <strong>and</strong> Walton M., Culture <strong>and</strong> Development Policy, World Bank, 2004<br />

16 United Nations: Report on the Creative Economy, UNCTAD/DITC/2008/2<br />

17 Creative Economy Report 2008: p.203<br />

18 Fonseca Reis A. (Ed), Creative economy: as a development strategy: a view of developing countires / – São Paulo: Itaú Cultural, 2008<br />

19 Fisher R. <strong>and</strong> Karpodini-Dimitradi E. eds., ‘Training in Transnational Cultural Co-operation <strong>Projects</strong>’, <strong>Leonardo</strong> <strong>da</strong> <strong>Vinci</strong> VANIA Project, Brussels:<br />

2007<br />

20 Annual Progress Report, The European Interest: Succeeding in the age of globalisation, COM(2007) 581 final Brussels, 3.10.2007<br />

21 Throsby, Ch., ‘On the Sustainability of Cultural Capital’, Research Papers 0510, Macquarie University, Department of Economics, 2005<br />

22 European Parliament, Resolution on Cultural Industries in Europe, Brussels: 2008 ttp://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.<br />

do?type=TA&reference=P6-TA-2008-0123&language=EN<br />

23 http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=31038&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html<br />

24 ’The Rainbow Paper - Intercultural Dialogue: From Practice to Policy <strong>and</strong> Back’, http://rainbowpaper.labforculture.org<br />

25 Over 1300 chitalishte centers exist in cities, villages <strong>and</strong> regions of Bulgaria. These multifunctional sites offering informal learning <strong>and</strong> culture<br />

services appeared in the 19 Century in the context of Bulgarian renaissance period. http://www.chitalishte.bg/foun<strong>da</strong>tion.php<br />

26 Dorovska M.http://transitl<strong>and</strong>.eu<br />

27 Implemented by the NGO Agency for support of cultural initiatives “Tranzit” (Kaliningrad) <strong>and</strong> European Cultural Foun<strong>da</strong>tion (Amster<strong>da</strong>m,<br />

The Netherl<strong>and</strong>s) in cooperation with the Ministry of Culture of the Kaliningrad region <strong>and</strong> Association of Cultural Managers (Russia) with the<br />

support from the European Union (Tacis-IBPP) <strong>and</strong> the Nordic Council of Ministers<br />

28 “Developing New Creative Management Capacities for Regional Cultural Cooperation between the Kaliningrad Oblast <strong>and</strong> the Baltic Sea<br />

States”<br />

29 Details of the quantifiable outcomes can be found in the final project report available by the Agency for Support of Cultural Initiatives “Tranzit”<br />

Kaliningrad, Russia, fax/tel: +7-4012-578802, www.yfs.ru<br />

> 134 > 135<br />

BIOGRAFIA<br />

Mr. Dietachmair, Philipp - Senior Officer, consulente per l’European Cultural Foun<strong>da</strong>tion (ECF)<br />

e per ICC.<br />

Mr. Dietachmair è responsabile per lo sviluppo e la realizzazione concettuale di programmi<br />

di sviluppo a lungo termine per organizzazioni culturali e pubbliche amministrazione locali<br />

all’interno dell’Unione Europea. I progetti realizzati hanno trattato gli elementi chiave della vita<br />

culturale (contemporanea) in Kaliningrad (Russia), Slovacchia, Mol<strong>da</strong>via, Ucraina, Turchia, Romania,<br />

Bulgaria, Ex-Yugoslavia ed il sud-est del Mediterraneo. Ha un M.Phil (Master in Filosofia). È<br />

stato ricercatore presso l’Università di Vienna, presso l’Istituto di Storia Contemporanea (ha un<br />

master M.A. HKU) ed attualmente presso l’Università di Utrecht, Olan<strong>da</strong>, come dottorato Ph.D.<br />

Ms. Koleva, Petya – Consulente in Arte e Cultura, manager di ICC<br />

Ms. Koleva è responsabile per progetti di sviluppo e gestione come la serie formativa “Culture<br />

Strategies” svolta in Bulgaria nel 2009, il progetto “Animato” di formazione Grundtvig del<br />

biennio 2009-2010 ed il progetto europeo “Innovation Arts <strong>and</strong> Culture” del 2007 riconosciuto<br />

nell’anno europeo dell’Innovazione e della Creatività 2009-2010. Al livello professionale,<br />

è legata ai programmi FP7 ed EuropeAid dell’Unione Europea, al programma della Cultura del<br />

Comune di Sofia, al “Cultural Contact Point” di Bulgaria ed al Fondo Nazionale per la Cultura<br />

bulgaro. Detiene un MA (Master Administration) in Filologia Inglese presso VTU (Bulgaria),<br />

un MA in Società e Politica presso CEU (Bulgaria), è laureata presso la Jan van Eyck Academy<br />

(Olan<strong>da</strong>) ed attualmente ricercatrice con dottorato Ph.D in Economia della Cultura presso<br />

l’UNWE di Sofia.


Chapter 3<br />

the relational dimension<br />

Andrea Bellucci e Marco Mannucci<br />

Agenzia Formativa Livingston<br />

Planning <strong>and</strong> Projecting<br />

In Link project Mannucci wonders: could we consider the process of planning di<strong>da</strong>ctic activities from<br />

a relationship perspective? Can we emphasize the relationship dimension <strong>and</strong> not only the cognitive<br />

aspect? The process of planning starts from a needs analysis, so if this is set as stated in the previous<br />

section, the goals of planning change in respect to planning merely for cognitive learning goals.<br />

In Cartoon project, we face the relationship perspective through animated training: teachers <strong>and</strong><br />

trainer could , as a matter of fact, conjugate the analysis of drawings <strong>and</strong> stories of great cartoonists<br />

as well as the direct experimentation of this peculiar form of storytelling <strong>and</strong> popular expression<br />

which, thanks to new graphic solutions <strong>and</strong> to personal visual inventions of many authors, is now<br />

getting more <strong>and</strong> more refined <strong>and</strong> sophisticated.<br />

In the end, all the potential users of the project’s results are all those people that want to ease the<br />

communication <strong>and</strong> collaboration process between specific contexts to join together. All those<br />

indexes that have been found have reference to, on one side, the most significant behaviors of a<br />

“productive” participation with the aim of promoting collaboration <strong>and</strong> cooperation <strong>and</strong>, on the<br />

other side, to the spread <strong>and</strong> the use of project results.<br />

The “productive” participation can be resumed through the following attitudes:<br />

Active participation of learners, even if very expert on those activities that are the subject of the<br />

learning process, with orienting indications;<br />

When facing operational problems <strong>and</strong> difficulties in organizing work, the learner urges for solutions<br />

through cognitive <strong>and</strong> relationship strategies coming from the group;<br />

In case of discussions or discrepancies within the pupils group, the learner helps re-organizing all<br />

those observations arisen from verbal interaction <strong>and</strong> points out all the constants that can be found<br />

in all interventions;<br />

The learner uses his own experience <strong>and</strong> competence to ask questions that aim at exp<strong>and</strong>ing all<br />

those observations that, according to him, are worth it;<br />

The learner asks for opinions from all people <strong>and</strong> grants everyone the participation to the work<br />

according to the personal starting level;<br />

The learner encourages the comparison between the peculiar laboratory experience <strong>and</strong> other<br />

experiences, favoring a generalization process that allows to apply what has been learnt to outside<br />

contexts.<br />

Animated communication – effective communication <strong>and</strong> universal language – will make the notions<br />

<strong>and</strong> information exchange in vocational education <strong>and</strong> training area faster <strong>and</strong> more precise<br />

than the present-<strong>da</strong>y communication is doing, creating a favorable environment for enhancing the<br />

volume of cooperation in Europe <strong>and</strong>, at the same time, focusing the value of pe<strong>da</strong>gogic training<br />

(the articulated process of transferring contents <strong>and</strong> methods to allow people to get to higher<br />

knowledge levels. The training process studied by pe<strong>da</strong>gogy tries to get to contents <strong>and</strong> training<br />

methods for the developmental age that the process itself is applying to. We can discuss everything<br />

at any age but the language, the depth, the duration <strong>and</strong> the training method change for any group<br />

<strong>and</strong> for any training course we’re dealing with), in this case transnational <strong>and</strong> transcultural, of all<br />

institutes that are using this universal language model such as animated training.<br />

Animated training in Europe is the avant-garde of a new culture, a culture that wants to sustain<br />

those who participate in the activity of acquiring <strong>and</strong> using knowledge, competence <strong>and</strong> skill linking<br />

the learning process to the utilization of the most modern technologies in the European area, with<br />

the goal of implementing quality <strong>and</strong> appeal of education <strong>and</strong> training systems <strong>and</strong> practices as well<br />

as the human capital involved in view of an “European model” that will make the area a worldwide<br />

reference. The added value is having the goal of innovating what already exists: animated training<br />

<strong>and</strong> everything that defines <strong>and</strong> individualizes it, technologies that are the basis of an effective communication<br />

process, means of transmission <strong>and</strong> pe<strong>da</strong>gogy, the growing lifelong learning role inside<br />

the globalized reality are all continuously evolving areas since the post-war period to the present<br />

<strong>da</strong>ys: Europe, once the cradle of science <strong>and</strong> art, has marked time <strong>and</strong> at the present time other<br />

continents (Asia, America) are leaders in technological development <strong>and</strong> supply social models. This<br />

doesn’t mean we can not take advantage of their progress <strong>and</strong> use it to innovate <strong>and</strong> renew our<br />

systems.<br />

The project fills a gap that is perceived as more <strong>and</strong> more urgent by the operators working in the<br />

field of training <strong>and</strong> education on a merely national level or even with the ambition to do it on an<br />

European level: the lack of effective languages that allow the complete transmission of messages/<br />

concepts from the transmitter (teacher/trainer) to the receiver.<br />

The attention in training paths is often relying on the use of stan<strong>da</strong>rd di<strong>da</strong>ctics tools that do not<br />

implement technology, ruling out the fun<strong>da</strong>mental importance that this support has in the teaching/learning<br />

progress in the globalised society, where both citizens <strong>and</strong> minorities (people with<br />

specific needs <strong>and</strong> disadvantaged categories) have the right for new <strong>and</strong> better jobs <strong>and</strong> in addition<br />

quality lifelong learning programs. UE policies are moving in the direction of building a comfortable<br />

<strong>and</strong> encouraging school: animated training represents with no doubt an appealing way <strong>and</strong> with an<br />

> 136 > 137


effective communicative impact for training.<br />

Which will be the users <strong>and</strong> the final (<strong>and</strong> potential) beneficiaries of the project results?<br />

Teachers <strong>and</strong> Trainers will be able to use for their di<strong>da</strong>ctic work the training units produced during<br />

the project;<br />

Directors of training institutes will be able to use the relationship plans prepared to define the<br />

relationships inside the institute in view of an open school;<br />

Universities will be able to use the products to define the training resume of teachers;<br />

Policy makers will be able to use the project’s main lines to define policy proposals for the starting<br />

<strong>and</strong> ongoing training for teachers <strong>and</strong> trainers;<br />

Students <strong>and</strong> parental committees will be able to use the results of the project to define a relationship<br />

system inside the training structures;<br />

Vocational education <strong>and</strong> training programs users<br />

As already said, it is necessary to rethink the relationship in all its aspects, even in those processes<br />

where the relationship didn’t seem to be important. On the contrary, the most evident aspect of<br />

the relationship is in the classroom, in the teaching process itself, in supplying the services (to use a<br />

language that is close to those dealing with the quality of organizations). Surely, the prevailing model<br />

in school is still the transmitting one, which makes the frontal lesson the main way of teaching.<br />

However let us look at a chart which outlines the disadvantages <strong>and</strong> limits of this type of teaching:<br />

1. It can be boring as it lacks a variety of stimuli (humour, tone of voice, visual aids);<br />

2. Student participation is limited to around 12% of interaction of the whole class, so it reduces the<br />

opportunities for feedback;<br />

3. It emphasises the cognitive abilities of a lower level, i.e. memorization rather than summarising<br />

<strong>and</strong> evaluation;<br />

4. Students who are not good at taking notes are at a disadvantage;<br />

5. Students are more passive <strong>and</strong> are less aware of their learning;<br />

6. Because of the lack of interaction, the teacher finds it difficult to realize how much is being<br />

learnt;<br />

7. It rarely gives the opportunity to keep track of affective learning (attitudes, feelings, values) or<br />

movement (reflexes, movements, perception, non verbal behaviour);<br />

8. As it is typically aimed at the whole class, it rarely caters for the individual needs of the students”<br />

(Freiberg e Driscoll 1992, 193/194);<br />

From these indications we can underst<strong>and</strong> how the frontal lesson cannot satisfy the needs of students<br />

<strong>and</strong> can answer the relational questions <strong>and</strong> process of individualisation of learning processes.<br />

But what is the relationship which gives in to the lecture-style lesson? It is maybe the model which,<br />

at least in Italy, is more widespread, that model which Michele Capurso, defines in an interesting<br />

essay on relational models, referring to a term coined by Guy Avanzini as di<strong>da</strong>ttismo-di<strong>da</strong>ctism. The<br />

three elements which make up the central nucleus of di<strong>da</strong>ctism are as follows:<br />

a) The person who learns is excluded from the definition of the educational path” In di<strong>da</strong>ctism<br />

it is always an adult (teacher, head teacher, minister) who decides the contents of a lesson, to<br />

establish the di<strong>da</strong>ctic means <strong>and</strong> the times of teaching” (Capurso 2004,90)<br />

b) The subjects are rigorously separate. Each subject is h<strong>and</strong>ed over to different teachers which<br />

would almost underline that as well as the conceptual separation there are also barriers of<br />

interpersonal communication.<br />

c) The central feature is the authority of the teacher. The knowledge which he transmits in not<br />

brought into discussion by the students. On the contrary, the main objective is for the students,<br />

to be able to repeat the words of the teacher. After all, he is seen as the most influential source<br />

of information.<br />

To quote Mannucci in the Link project, with reference to the reflexive practice, the individual takes<br />

his own action <strong>and</strong> his mental processes as the subject of observation <strong>and</strong> analysis, tries to perceive<br />

<strong>and</strong> underst<strong>and</strong> his own way of acting <strong>and</strong> thinking. The exchange on representations <strong>and</strong> on<br />

practices underlines the different epistemologies of people in building reality. The comprehension<br />

of other cultures modifies our own point of view.<br />

Mutual observation<br />

Mutual perception in every<strong>da</strong>y life within a shared reality enlarges the perspective plan of actionreflection<br />

of people involved. It is not necessary to get to the feedback, the important thing is to<br />

feel observed.<br />

Meta-communication with pupils<br />

Users often know better than the individual why he is acting that way. To make the relationship<br />

explicit helps clearing <strong>and</strong> controlling the relationship itself <strong>and</strong> the contents.<br />

Clinic writing<br />

To write on our own practice allows us to keep a distance, to build representations, to advance<br />

interpretations, to prepare observations, to overcome resistance to changes.<br />

Video training<br />

Video training substitutes micro teaching as far as it helps the acknowledgement instead of modeling<br />

behaviors.<br />

Life stories<br />

It is about re-building the origin of some reactions living again in some way the genesis before they<br />

became automatic<br />

Simulation <strong>and</strong> role-playing games<br />

It allows to measure oneself in a real complex situation (fiction), emotionally distant, giving oneself<br />

the chance to look at us acting with curiosity<br />

> 138 > 139


140 > 141


142 > 143


Chapter 4<br />

relational Competences of teachers<br />

Marco Mannucci<br />

Agenzia Formativa Livingston<br />

“Welcoming” <strong>and</strong> Learning<br />

The issue of teaching <strong>and</strong> its complexity is, therefore one of the essential elements of the reform <strong>and</strong><br />

of the qualification of the school system. In this perspective, the cultural disciplinary <strong>and</strong> di<strong>da</strong>ctic competences<br />

along with the relational <strong>and</strong> reflexive ones seem important. The Link project concentrated<br />

in particular on relationships <strong>and</strong> with this in mind, a questionnaire specifically for teachers was created.<br />

It was completed by teachers in the various countries <strong>and</strong> gave rather different results. We can,<br />

however, attribute these results to the different numbers of questionnaires completed in each country.<br />

167 teachers completed it in Italy, 48 in Germany, 13 in Pol<strong>and</strong> <strong>and</strong> 28 in Irel<strong>and</strong>. Furthermore we<br />

must also bear in mind, that at least in the case of Italy, the results do not represent all the teachers in<br />

the schools participating in the project, but only a part of the teachers: those that are more interested<br />

in improving school. It is also true to say that the number is not totally insignificant, therefore we can<br />

hold that the results are significant. The analysis of the biographies immediately permits us to reflect<br />

on the comparison of results. In particular it is immediately possible to notice that Italy has the lowest<br />

percentage of male teachers (32.3% male to 67.7% female). The <strong>da</strong>ta also tells us that as regards<br />

age, Italian teachers are not much older than their project partners. The same can be said for years<br />

of service. It is worth mentioning that the Irish teachers are younger <strong>and</strong> have more years of service.<br />

This shows that their teaching career starts when they are still young.<br />

Età anagrafica/Age ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

meno di 25 anni/<br />

> 144 > 145<br />

less than 25<br />

<strong>da</strong> 25 a 35 anni/<br />

25 to 35<br />

0,0 0,0 0,0 0,0 0,0<br />

7,2 18,8 8,0 28,6 11,7<br />

<strong>da</strong> 36 a 45/36 to 45 24,6 14,6 46,0 17,9 23,0<br />

<strong>da</strong> 46 a 55/ 46 to 55 54,5 29,2 38,0 42,9 47,7<br />

<strong>da</strong> 56 a 60/56 to 60 12,6 29,2 0,0 7,1 14,5<br />

oltre 60/over 60 0,6 8,3 8,0 3,6 2,7<br />

Anzianità di servizio/<br />

Total years of teaching<br />

experience<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

<strong>da</strong> 0 a 5 anni/0 to 5 years 12,0 16,7 23,1 28,6 15,2<br />

<strong>da</strong> 6 a 10 anni/6 to 10 years 7,8 16,7 15,4 7,1 9,8<br />

<strong>da</strong> 11 a 20 anni/11 to 20 years 28,1 16,7 30,8 7,1 23,8<br />

<strong>da</strong> 21 a 30 anni/21 a 30 years 40,7 16,7 23,1 42,9 35,5<br />

oltre i 30 anni/over 30 years 11,4 33,3 7,7 14,3 15,6<br />

The first answer to the question regarding the teacher’s tasks shows us a diffused belief regarding<br />

the importance of teaching the actual subject. This belief is higher in Irel<strong>and</strong> 53.6%, Germany 43.8%,<br />

Pol<strong>and</strong> 38.5% <strong>and</strong> Italy 34.7%. These percentages show a very important aspect of the teaching<br />

profession but also lets us underst<strong>and</strong> that the secon<strong>da</strong>ry school teacher finds the main element<br />

of his identity in the subject he teaches. In each case the other answers expected concerning the<br />

“educating to the main values of “human society” also appear significant whereas the answer which<br />

emphasizes the importance of “encouraging relationships” was not chosen often. As regards this, it<br />

is striking that Italian teachers are those that have chosen this option least. The priority of relationships<br />

was listed as 23.1% by Polish teachers, 14.6% of German ones, 14.3% of Irish teachers <strong>and</strong><br />

12% of Italian ones. The latter are convinced that “promoting learning motivation” are more important<br />

whereas most of the teachers believed that “promoting the development of critical attitudes”<br />

was not important. It is true to say that this last term needs to be better explained in that if it was<br />

read using common sense <strong>and</strong> not with a view to its pe<strong>da</strong>gogic sense, the result could change.


Fra i diversi “compiti” dell’insegnante, elencati di seguito,<br />

indicare <strong>da</strong> 1 a 5 in ordine di priorità/Among the<br />

following tasks rank (1 to 5) the following in terms of<br />

your priority as a teacher<br />

insegnare le specifiche discipline d’insegnamento/ teaching<br />

specific subjects<br />

educare ai valori fon<strong>da</strong>mentali della convivenza democratica/convey<br />

the basic values of human society<br />

promuovere lo sviluppo di atteggiamenti critici/ promote<br />

the development of critical attitudes<br />

Favorire l’apprendimento mediante relazioni incoraggianti/Favour<br />

learning through encouraging relationships<br />

promuovere adeguate motivazioni all’apprendimento/<br />

promote learning motivation<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND<br />

34,7 43,8 38,5 53,6<br />

23,4 37,5 15,4 17,9<br />

7,8 2,1 7,7 3,6<br />

12,0 14,6 23,1 14,3<br />

22,8 2,1 15,4 10,7<br />

This high level of awareness regarding the communication between teacher <strong>and</strong> pupil can again<br />

be noted in the question regarding the factors which determine school success. In this case teachers<br />

from all countries except Irel<strong>and</strong> believed it in more than a third of cases- Italy has a score of<br />

40.1% in Italy, 37.5% in Germany, 38.5% in Pol<strong>and</strong> while Irel<strong>and</strong> scored 30.4%. It is also noteworthy<br />

that none of the few teachers believed that school success is influenced by family background.<br />

As regards the latter, other factors could be the history of the country <strong>and</strong> the political situation<br />

which that country has lived. It is also interesting to note that few teachers apart from the Poles<br />

are convinced that school success also depends on the teachers’ knowledge of the subject taught.<br />

This can also be interpreted as being conditioned by an auto referential view which does not put<br />

into discussion the efficiency of teacher intervention. To prove this we can state that more than<br />

1/3 of the teachers answered that school success was due to the “intellectual capacity <strong>and</strong> general<br />

maturity of the pupil”. This would indicate, that in the end, it is the result of greater or less intelligence<br />

in the student.<br />

The <strong>da</strong>ta regarding the question on evaluation also seem interesting. It results that the Polish<br />

teachers are careful regarding the expression on “results” <strong>and</strong> less so regarding the socio-cultural<br />

integration of the students which instead is significant for the Italian teachers <strong>and</strong> even more so for<br />

the German ones. At the same time it is interesting to notice that Italian teachers are more worried<br />

than the others about taking into account the different attitudes of the students so that they can<br />

be developed. In the same way, it would be interesting to underst<strong>and</strong> the real interpretation of the<br />

teachers in the different countries of the expression “put into evidence the individual differences of<br />

the students”. Very probably some could read it positively so that the potentialities of each student<br />

can be enhanced, whereas we seem to underst<strong>and</strong> that some underst<strong>and</strong> it in a comparative light<br />

with the intent of identifying the “better” <strong>and</strong> the “worse” students.<br />

As regards the factors which are to blame for students failing in first year of High School, most of<br />

the people were of the same opinion except for the Poles who firmly believe that socio-cultural<br />

background which was not ideal for the type of school chosen was responsible. This appears to<br />

contradict the previous <strong>da</strong>ta on school results as none of the Polish teachers answered that “family<br />

background” was responsible for school results. At the same time we should highlight that the<br />

German teachers are not very convinced of the fact that one of the main causes for failure is due<br />

to bad preparation at junior secon<strong>da</strong>ry school (6.3%).The teachers from other countries believe<br />

differently –32.3% of Italian teachers, 30.8% of Polish ones <strong>and</strong> 35.7% of Irish ones believe that<br />

failure is due to bad junior school preparation. Obviously few teachers believe think that reception<br />

activities held by the school are responsible for failure even because it would have been more opportune<br />

to give a more complex definition to “reception” which is not the first few <strong>da</strong>ys of school<br />

but to be understood as a general welcoming <strong>and</strong> empathic atmosphere.<br />

The ever spreading awareness that the role that emotions play on learning has contributed to<br />

highlighting in a part of Italian teachers, the problem of reception at school even if it was often<br />

made banal by the reference to “first <strong>da</strong>y” anxiety. In reality- as Gianfranco Stacciali rightly wrote<br />

(1998, 23) “reception activities is complex work method, it is a way of being adult, it is a key in the<br />

education process”. The culture of reception implies respect for the students <strong>and</strong> their needs, without<br />

this leading to drifting of spontaneous character. “Reception is not casual” continues Stacciali<br />

(1998, 25), rather it is recognizing that real life is also cultural or can become so, it is reaffirming that<br />

“inside” <strong>da</strong>ily life many fields of experience develop, it is discovering that the difference between<br />

experience of the child <strong>and</strong> “disciplinary” experience is only a matter of difference in grade <strong>and</strong> not<br />

a difference of nature”. Thanks to the culture of reception, both students <strong>and</strong> teachers can live in<br />

school in a new fashion compared to the past. We do not, however, by stating this, wish to say that<br />

learning <strong>and</strong> teaching is only a game. Studying <strong>and</strong> learning cost sacrifice <strong>and</strong> effort which mustn’t<br />

be confused with physical <strong>and</strong> psychological boredom <strong>and</strong> unease. To make myself clear, when I<br />

talk about sacrifice <strong>and</strong> effort, I intend a school in which both students <strong>and</strong> teachers are aware of<br />

the importance that they are experiencing, as a consequence, make an effort. It is certain that the<br />

passage to the “new” school is a novelty for the child <strong>and</strong> is a significant move. This move is not<br />

necessarily negative <strong>and</strong> may also be stimulating for the students if well-managed. It is configured as<br />

an original occasion of discontinuity which shouldn’t be treated as a “demon” as was done in the<br />

past when the value, albeit doubtful, of continuity was emphasized, because it could have omitted<br />

to take into consideration certain discontinuous passages which characterize the evolution of the<br />

individual.<br />

Reception <strong>and</strong> Peer Education<br />

Organising reception activities cannot mean, as has already been said, worrying about the first<br />

<strong>da</strong>y of school or first period for new students. It also means this, but specifically it means that the<br />

“new” students feel welcomed <strong>and</strong> can familiarize themselves with the new environment <strong>and</strong><br />

people. This is why it is important for students to cooperate <strong>and</strong> highlight what is to<strong>da</strong>y known as<br />

> 146 > 147


peer education. Peer groups are fun<strong>da</strong>mental for the child <strong>and</strong> the adolescent to build their own<br />

identity. Peers help socialization <strong>and</strong> allow children to put themselves to the test yet have someone<br />

similar to them to talk to <strong>and</strong> to compare themselves with. Awareness of the utility of relationships<br />

between peers spurred the introduction of specific programmes of peer education in the<br />

seventies <strong>and</strong> were originally set up to help children with difficulties learn better. Research work,<br />

including an experience which we carried out in the schools of the Empoli area –Florence, Tuscany<br />

(Catarsi, 2004) has shown that such programmes are useful both for tutors <strong>and</strong> for students who<br />

turn to their friend for support. The former have the chance to increase their self-esteem <strong>and</strong> their<br />

consideration for school, the latter are reassured by the fact that some information or explanations<br />

are given by their classmates who use a similar language <strong>and</strong> do not evaluate. It is essential to train<br />

tutors to develop communication techniques, to manage a group, to giving help <strong>and</strong> specific techniques<br />

which can help acquire positive attitudes to listening <strong>and</strong> aid. It is obvious that teachers first<br />

must remember that the tutors themselves are their pupils so they cannot be given responsibilities<br />

which belong to the school <strong>and</strong> to the teaching body. At the same time, the teacher cannot “delegate”<br />

to the tutor tasks which are his <strong>and</strong> which he personally must carry out. If we avoid these<br />

risks the whole class can benefit from peer education, which is also an important tool to beat the<br />

phenomenon of bullying, the violent behaviour <strong>and</strong> aggression which some students inflict on others.<br />

Many studies on this phenomenon have been carried out in the past twenty years, recently in<br />

Italy too (Fonzi, 1997). In these studies, the <strong>da</strong>ngers of bullying have emerged. Many adults have a<br />

paternalistic attitude <strong>and</strong> admit that bullying exists or they may even make theories that it is useful<br />

to form character. However, studies have shown that “high-h<strong>and</strong>edness” can have negative effects<br />

on the victims who suffer as they lose self-esteem <strong>and</strong> develop feelings of depression. At the same<br />

time, it has been revealed that the risk also exists for bullies in particular as regards developing<br />

deviant <strong>and</strong> antisocial behaviour. So we have the opportunity to put intervene <strong>and</strong> get children to<br />

reflect on the phenomenon <strong>and</strong> acquire the strength to distance themselves from bullies <strong>and</strong> their<br />

violent behaviour.<br />

Communication between Teachers <strong>and</strong> Pupils<br />

The questionnaire contained a part which was to investigate the opinion of the teachers on their<br />

own initial training which, in general, appears to be positive, in particular as regards the contents<br />

of the subjects studied. As regards this, the attitude changes a lot since the belief of being well<br />

prepared only interests the Italian teachers. The German ones are more critical as 41.7% believe<br />

they are not well prepared <strong>and</strong> 14.6% not at all prepared. The same goes for the knowledge of<br />

general education problems for which the German teachers <strong>and</strong> Irish ones say they are not al all<br />

prepared. This could be due to the fact they are more critical <strong>and</strong> more aware of the problem. A<br />

more widespread negative perception regards “relational competences”. More than 2/3 of teachers<br />

believe they possess them <strong>and</strong> they were surpassed only by the Polish teachers, 84.6% of which<br />

believe they have “relational competences”. The German <strong>and</strong> Irish teachers were more cautious<br />

regarding their reply as I repeat, probably because of an increased awareness in the problem. In<br />

each case in order to check the realness of these answers they must be compared to the students’<br />

<strong>and</strong> parents’ answers regarding the same question. Probably the dimension of good relationships<br />

will not be the same for all parties involved in the study. The contradiction regarding reflections on<br />

relationships is clear in the answer to a “neutral question in which we ask if “ways of relating can<br />

influence performance levels in students.”<br />

Even in this case, there are differences since the answers which mark relationships as very important<br />

are different depending on the country: 36.5% Italy, 58.3% Germany, 84.6% Pol<strong>and</strong> & 60.7%<br />

Irel<strong>and</strong>. The teachers answered, indeed, in the majority of cases, affirmatively, evidently because the<br />

request is impersonal <strong>and</strong> makes no reference to the precise role of the teacher. Obviously the<br />

different interpretations of the word relationship is significant <strong>and</strong> perceived differently depending<br />

on the country.<br />

The Italians, in any case are more skeptical regarding the influence of relationships on school success,<br />

conditioned as they are by the importance connected to knowledge of the subject <strong>and</strong> by<br />

initial training which has certainly not given them cross competences of psychological <strong>and</strong> pe<strong>da</strong>gogical<br />

character.<br />

Regarding the amount of satisfaction connected to the relationship with students there are no significant<br />

differences even if in this case we must report that the only teachers who have given negative<br />

answers are the Italians. It was also difficult to think that any teacher could answer negatively to<br />

an obvious question such as the one which asked about the willingness to a<strong>da</strong>pt one’s own style of<br />

communication to the requirements of the context <strong>and</strong> of each student. This, however happened<br />

<strong>and</strong> strikes 3% of Italian teachers, 3.6% of Irish ones <strong>and</strong> an amazing 15.4% of Polish ones.<br />

Even more interesting would appear the answers regarding the students’ emotional sphere <strong>and</strong><br />

school success. Almost all are convinced that this is true <strong>and</strong> we underst<strong>and</strong> with difficulty why<br />

they didn’t interpret beforeh<strong>and</strong> the influence relationships have on school success more strongly.<br />

Regarding this fact, it is interesting to note that there are still teachers who believe that emotions<br />

do not play any role on the learning process of students. This idea is more widespread than would<br />

appear from the answers given, which as we have already written, come from those teachers who<br />

are from the schools involved in the project.<br />

This note is also more worrying in the light of the fact that al least at specialist level, relationships<br />

along with knowledge <strong>and</strong> values (Frabboni, 1999), are considered a central element of school experience.<br />

This is also in the light of the belief that, is rightly becoming more widespread, that teamwork<br />

is a fun<strong>da</strong>mental aspect of schoolwork- teachers must be able to work together. Even for this<br />

reason we can see attitudes of refusal of group work which may have intellectual, psychological or<br />

cultural reasons. There are many factors which can condition negatively the way a group functions.<br />

For this reason we must be aware that many relational dynamics are connected to the life of this<br />

group <strong>and</strong> that its growth must never be thought of as linear without overcoming the difficulties<br />

which present themselves. In service training experiences have proved useful as they help acquire<br />

“listening” skills which, all in all, put us in the condition to successfully work with others. Regarding<br />

this, Gioacchino Petracchi (1993, 216) writes “among the duties of teachers that of accepting <strong>and</strong><br />

underst<strong>and</strong>ing the students we are in contact with is one of the most important. This requires<br />

authentic behaviour: authentic as a sincere expression of intentions directed to underst<strong>and</strong>ing<br />

in order to be able to give the necessary educational support. The respect for the personality of<br />

> 148 > 149


the student cannot only be supported by the need educational commitment: this type of attitude<br />

does not give vitality on an educational level. A positive consideration which is held by sincere human<br />

warmth is needed”. The ability to activate gratifying <strong>and</strong> “encouraging relations with students<br />

appears to be essential in the definition of the characteristics of a welcoming school <strong>and</strong> a new<br />

teaching profession. This is in the light of the opinion that behaviour of teachers is essential to help<br />

developing balanced personalities <strong>and</strong> also to the success of students in school activities. “Studies<br />

on the way the teacher acts” writes Herbert Franta <strong>and</strong> Anna Rita Colasanti (1991, 25) “bring us<br />

to the conclusion that a caring relationship <strong>and</strong> paying careful attention to the learning situation<br />

are important proactive factors for the success as a whole, of the student. The consideration of<br />

these factors on the part of the teacher presupposes a particular approach to the learners, a mode<br />

known as “encouragement” <strong>and</strong> is to be understood as a process of cooperation between teachers<br />

<strong>and</strong> pupils which wants to generate, in the latter, a positive state, of courage, compared to the<br />

possibility of overcoming the different situations <strong>and</strong> reach the suggested objectives”. On several<br />

occasions it has been underlined how self-esteem <strong>and</strong> trust in oneself is proactive to students’ success<br />

at school. This is because it raises motivation towards studying (De Beni, 1999). Therefore the<br />

teacher must ask himself about the issue of the level of knowledge of a class or a single pupil before<br />

proposing a test. At the same time, he must make testing as “objective” as possible <strong>and</strong> agree on<br />

them with the students, so that they can become aware of their limits <strong>and</strong> try to overcome them.<br />

It is obvious that in this context the teacher must pose the question of “study method” <strong>and</strong> help<br />

the children to make their efforts more productive. The encouraging teacher must obviously try<br />

to create self esteem, trust, security social interest, cooperation strategies <strong>and</strong> develop activities in<br />

the student. At the same time, he must be oriented by a series of principles. The first refers to the<br />

need to promote student activities referring to their internal motivation. The teacher, at the same<br />

time must be able to underst<strong>and</strong> the specific reality of each student <strong>and</strong> acquire awareness of the<br />

problems that can derive from his personal history or family background. In this case the students<br />

feel considered <strong>and</strong> respected <strong>and</strong> will acquire the security which is all important to be able to get<br />

good study results.<br />

Regarding this point the encouraging teacher must learn to listen to his students, thus contributing<br />

to creating a welcoming school which will really contribute to beating the phenomenon of school<br />

unease.<br />

The more significant principle that the encouraging teacher must keep in mind, is, in our opinion<br />

to “emphasise the positive” which calls for the opportunity to underline the positive aspects of<br />

children’s performance without emphasizing the negative aspects. “The teacher who follows such<br />

a principle write Franta <strong>and</strong> Colasanti (1991, 27) prefers to recognize the efforts <strong>and</strong> the attempts<br />

of the students at trying to reach their targets rather than reveal their weak points or failures”. Appreciating<br />

the efforts increases the students’ faith that they have school situations under control; on<br />

the contrary highlighting mistakes produced discouragement”. Relational competence must also<br />

boast the knowledge of problems <strong>and</strong> techniques of the school situation (Cambi, 1996), starting<br />

from confirming strategies <strong>and</strong> social reinforcement, which has undoubtedly proved useful. Therefore<br />

we must bear present in non-verbal communication, a confirming message passes by means<br />

of non-verbal language like glances, gestures, position of the body <strong>and</strong> tone of voice. For example in<br />

infant or primary school saying something to the child in an ironic or threatening tone can provoke<br />

confusion or speech loss. Even the position of the body has a meaning: physical closeness evidently<br />

reassures the child who also finds security in the attention the adult gives him, by looking directly at<br />

him or at him while he is doing group activities. Agreeing <strong>and</strong> smiling are two non-verbal gestures<br />

which show agreement <strong>and</strong> reassure the pupil. Many studies have revealed that non verbal communication<br />

grows more important for the child as he gets older (Selleri, 1994, 164).<br />

As regards verbal communication, many studies have revealed the value of describing the situation.<br />

Other attitudes which can be confirming can be the request for further information, expressions<br />

of encouragement <strong>and</strong> expressions of interest. At the same time echoing or mirroring or repeating<br />

what has been said have been considered invaluable. The latter, depending on the language skills of<br />

the child, can be considered a form of expansion (i.e. completing the sentence) or paraphrase(i.e.<br />

repeating the sentence in other words). The Rogerian technique of a confirmation given as echoing<br />

or mirroring which favours the free expression of the subjects. Using this technique, also known<br />

as “verbal mirroring” permits us to continually stimulate the pupil in that he is put in a position to<br />

express himself continuously as the teacher limits himself from talking about his behaviour <strong>and</strong> summarizing<br />

what he has said, thus showing attention for his verbalization <strong>and</strong> continuously letting the<br />

child control the discussion. As well as this, as Lucia Lumbelli pointed out (1982, 171) “ ever since<br />

it was defined, the reflex intervention shows a demonstration of attention. It can be said indeed<br />

that it is a verbal testimonial of the attention of the listener towards the speaker. In fact it is an intervention<br />

which wants to represent only <strong>and</strong> specifically this. It is a verbal behavior which consists<br />

in picking up part of another persons discourse in a doubtful way in a form which expresses the<br />

hypothesis of comprehension”. This strategy implies acceptance of what the interlocutor says <strong>and</strong> is<br />

founded on the need of not expressing any type of judgement, be it positive or negative.<br />

> 150 > 151


Chapter 5<br />

reflective Competences <strong>and</strong><br />

Autobiographical Approach<br />

Marco Mannucci <strong>and</strong> Andrea Bellucci<br />

Agenzia Formativa Livingston<br />

Formation <strong>and</strong> Reflexivity<br />

Relational, cultural, techno-professional <strong>and</strong> methodological-di<strong>da</strong>ctical competences are all at the<br />

base of a revamped <strong>and</strong> mature professionalism of the teacher. To all of the above competences,<br />

we have to add what we like to call reflexive competence. The latter should be exploited also during<br />

initial <strong>and</strong> in service training as the education professionals need to continuously contextualize<br />

their professional commitment. A high quality educative professionalism indeed must also be fruit<br />

of a precise contextualisation, considering that it originates in relation to the institutional realities<br />

<strong>and</strong> the political choices which influence the educative action. This, <strong>and</strong> its “quality” is fruit of precise<br />

planning choices from technical <strong>and</strong> political heads even if it is conditioned by the pressures <strong>and</strong> the<br />

practices of the professionals. All this requires in turn an effort to train active <strong>and</strong> responsible tied<br />

to the local community <strong>and</strong> which can enter correctly in relationship with referential “community<br />

of practices” (Fabbri, 2007). Since the social construction of knowledge is formed in factual specific<br />

contexts, it imposes the professionals-in our case the teachers- to acquire awareness of laws <strong>and</strong><br />

cultural traditions of the environment in which they carry out their tasks. In other words the issue<br />

of “political” culture in the etymological sense of the word is put into question, by the educational<br />

professionals which are also to be considered as “professionals of social action” <strong>and</strong> agents of<br />

transformation <strong>and</strong> growth of the local community. As a result Maura Striano (2001, 156) reports<br />

“formative paths for professionals (in particular those in education) should not solely be aimed at<br />

acquiring specific knowledge <strong>and</strong> competences which qualify them in a theoretical-instrumental<br />

sense but to develop <strong>and</strong> put into practice forms of practical <strong>and</strong> emancipating rationality […]<br />

which permit actions that are not only efficient but founded on a real awareness of the essential<br />

requirements (cultural, personal, social, political) from which these actions derive, on implications<br />

which imply them of the consequences which foreshadow”. It is also for these reasons that teaching<br />

practice in the initial training of teachers is important. This proves the need to train for a profession<br />

which joins theoretical “knowledge” <strong>and</strong> practical “know-how”. Teaching practice substantiates the<br />

choice of a continuous <strong>and</strong> balanced integration between “theory” <strong>and</strong> “practice”. In this context<br />

both university where initial teacher training should take place <strong>and</strong> the school system take on new<br />

responsibilities. The former must learn more about the reality of school so that it can underst<strong>and</strong><br />

<strong>and</strong> question it if necessary. The latter, on the contrary, should make the choices it offers very clear<br />

so that the trainee practice teacher can be guided in his future choice <strong>and</strong> also be put in the position<br />

to develop a personal critical reflection. It is also for this reason that teaching practice should<br />

take part in the final part of a training course, <strong>and</strong> it should be set out that it does not enter into<br />

conflict with more academic instruction. This emphasizes even more the tie which must exist between<br />

“academic courses” <strong>and</strong> the solid experience of teacher training in addition to workshops.<br />

Therefore university must guarantee the student the acquisition of theoretical competences of<br />

metacognitive nature which put him in the condition of not becoming a prisoner of routine which<br />

can be a threat when working in schools. It is for this reason that “theoretical” teaching must be<br />

based on the theoretical <strong>and</strong> historical elaboration of educative problems as well as methodology<br />

<strong>and</strong> subject matter regarding the different cultural areas, so that the young trainee underst<strong>and</strong>s<br />

the connection between theory <strong>and</strong> practice. The “professionalizing” character of a study course<br />

<strong>and</strong> of teaching practice is therefore evident <strong>and</strong> it aims at helping to acquire a mature <strong>and</strong> critical<br />

professionalism exactly because it is founded on the capacity of a critical reflection of a concrete<br />

experience. In service training or “refresher courses” should also contribute to this aim, even if the<br />

two terms <strong>and</strong> the relative “practices” are not exactly synonyms. In each case it seems useful to<br />

state that one of the most important objectives of the refreshing process must be to answer to<br />

the different needs of the teachers, so that work groups characterized by a strong collective <strong>and</strong><br />

collaborative spirit can be set up. It is also for this reason that further training cannot be conceived<br />

as a mere occasion to transmit new techniques. Indeed bringing up to <strong>da</strong>te a professional group<br />

cannot only mean making them acquire new technical-style competences. Instead it means contributing<br />

to activating a mentality of a critical-problematic nature regarding one’s professional role<br />

<strong>and</strong> the role of the service in which one works, so that he can continually upgrade his qualifications<br />

<strong>and</strong> be continuously revamped. This result can be obtained especially through continuous refresher<br />

courses <strong>and</strong> nor sporadically if results must be obtained. Indeed bringing up to <strong>da</strong>te is not a singular<br />

event as innovations are forever taking place. If we think of up<strong>da</strong>ting in terms of innovation (which<br />

is the concrete way of describing it regarding the finalities in the eyes of the students) we can immediately<br />

underst<strong>and</strong> its character of continuity <strong>and</strong> of ties with <strong>da</strong>ily school life.<br />

Personal Reflection <strong>and</strong> Reflexivity of the Subject<br />

Reflexivity indeed permits the subject, in different contexts, to elaborate theory starting from his<br />

experience. In this case we can talk about creating knowledge <strong>and</strong> elaboration of theory starting<br />

from a process of conceptualisation of what is real, searched <strong>and</strong> observed in an aware manner.<br />

The behaviour of all people indeed is inspired by theories which are more or less implicit <strong>and</strong> which<br />

people must be aware of. The acquisition of this awareness is certainly favoured by single reflection<br />

<strong>and</strong> conversating with others. For this reason the experience that the subject can have in a group<br />

> 152 > 153


where interactive comparison stimulates introspection is useful. In particular it seems useful to use<br />

the strategy of the small group, in which teachers can retell their experiences <strong>and</strong> compare ideas.<br />

This conversation technique is not a means to an end but it is a continuous mediation between<br />

theoretical knowledge <strong>and</strong> professional knowledge which teachers are bringers of. For this reason<br />

in refresher courses the “reflective narration” can be useful as it easily permits the members of<br />

the group to combine a theoretical approach with personal experience. This method needs a<br />

conductor which we live as “facilitators of communication” <strong>and</strong> who really manages to live his<br />

professionalism at the service of the growth of teachers. Regarding this, simulations, role play, retelling<br />

of “critical” events, videos <strong>and</strong> films which help stimulate discussion prove useful. The discussion<br />

will become richer, thanks in particular to the narration of concrete experiences, which if correctly<br />

reflected upon, will facilitate the acquisition of a critical awareness on the part of the teachers <strong>and</strong><br />

will promote the creation of a collective knowledge.<br />

Reflective Competence<br />

The context of the “work group” can be useful to refine the “reflective” competence, which must<br />

put the teacher in the condition of being aware of how he must commit to his profession <strong>and</strong> to<br />

continuously enrich it. The different competences indicated previously (cultural, technical-professional,<br />

methodological, relational) are indeed essential: but we cannot forget that the professionals<br />

of education must continuously compare troublesome situations <strong>and</strong> be able to put their experience<br />

into “categories” while learning from it <strong>and</strong> so build new knowledge. In this context, it is necessary<br />

for them to be able to make use of a heuristic reflective rationality which was identified by<br />

Dewey <strong>and</strong> later interpreted by Donald Schon as fun<strong>da</strong>mental for an “epistemology of professional<br />

practice” KEY COMPETENCIES<br />

Key competencies for every critical area: knowledge, reality, responsibility, decision making, languages,<br />

social capital, organization, professional identity, working experience, politics.<br />

Knowledge<br />

Managing knowledge, according to the structures <strong>and</strong> methodologies of knowledge management:<br />

with reference to aspects such as creation, codification <strong>and</strong> transfer of knowledge; the relationship<br />

between implicit knowledge <strong>and</strong> explicit one: the role of community of practice <strong>and</strong> other things;<br />

Information access ability, that is the ability to identify the sources of useful information <strong>and</strong> to<br />

elaborate the information in a problem-solving perspective:<br />

Ability to confront cases <strong>and</strong> experiences (for example, in the forms of benchmarking), specifically<br />

with those people who can provide new cognitive elements in the interest areas of the participants<br />

to a di<strong>da</strong>ctic activity, in consideration of needs as stated above;<br />

Comprehension of own cognitive capital;<br />

Deconstruction of acquired knowledge (because there’s the risk for it, if we don’t revise it, to become<br />

a new form of common sense);<br />

Reconstruction – integration of knowledge, in the sense of exp<strong>and</strong>ing it, of reinterpreting it in the<br />

light of new knowledge, of continuously learning to learn;<br />

Confrontation with multidisciplinarity.<br />

Reality<br />

Direct confrontation with successful situations, especially experiences in the field where we are<br />

going to interact, or other areas that are relevant at some level for the trainees<br />

Direct confrontation with unsuccessful situations, sufferance <strong>and</strong> marginalization;<br />

To be able to collect, intuitively, the consistence <strong>and</strong> the relevance of a phenomenon, a process, a<br />

matter;<br />

To be able to manage concrete aspects of real life, on a personal <strong>and</strong> professional level (to organize<br />

a trip, to start a bank account, to interact with public officers, to manage an unforeseen event, to<br />

get practical information);<br />

To be able to revise individually what has been observed <strong>and</strong> experienced.<br />

Responsibility<br />

The critic confrontation with the responsibility dimension <strong>and</strong> the spirit of enterprise in general, as<br />

a crucial element of professionalism;<br />

Elaboration <strong>and</strong> development of a real attitude toward the practice of responsibility <strong>and</strong> leadership,<br />

for example, within the frame of projects of common intervention with other operators;<br />

Management of personalized learning program, that is independent ways of elaborating <strong>and</strong> deepening,<br />

even in extra-di<strong>da</strong>ctics contexts;<br />

Preventing the stall or the block of activities <strong>and</strong> projects, due to a restrictive interpretation of tasks<br />

to do or to the presence of strict lists;<br />

The difficulty to face obstacles, big or small, that come in the way in professional life, when the spirit<br />

of enterprise is missing.<br />

Decision making<br />

Interpretation skill, that is the ability to manage the path from the analysis of a real situation to<br />

underst<strong>and</strong>ing the meaning that this reality has for the person <strong>and</strong> the consequent choices on a<br />

personal level;<br />

The ability of making decisions, that is to contextualize the questions we are dealing with, to analyze<br />

the information at disposal to make a choice, to evaluate the existing options, to elaborate the<br />

consequent decisions;<br />

The ability to manage the effects of decisions taken, on a professional <strong>and</strong> personal level;<br />

The choice about the kind of job to do<br />

The choice about the professional area to enter;<br />

The ability to set the right relationship between job <strong>and</strong> other aspects of life;<br />

The ability to set the right relationship between different aspects of our own job <strong>and</strong>/or social<br />

ones;<br />

The ability to prevent the malfunctioning of organizations, services, programs due to the inability of<br />

making <strong>and</strong> managing proper decisions;<br />

In the case of women, the difficulty to develop career paths due to, for example, the lack of a real<br />

> 154 > 155


choice about the way to balance the relationship between family <strong>and</strong> work or the different ways<br />

to take on work.<br />

Languages<br />

Project management, inside an organizational context <strong>and</strong>, in any case, related to specific activities,<br />

interventions <strong>and</strong> programs;<br />

Monitoring techniques of activities, interventions <strong>and</strong> programs;<br />

Evaluation techniques;<br />

The use of new information <strong>and</strong> communication technologies, with particular regard to internet;<br />

Communication techniques with reference to specific targets;<br />

The knowledge on languages, written <strong>and</strong> spoken, in accor<strong>da</strong>nce with a person’s own professional<br />

choice<br />

Fund raising techniques.<br />

Social capital<br />

To be able to know our own social capital (the network of contacts <strong>and</strong> relationships of different<br />

kinds: job, knowledge, friendship, collaboration, family) in the sense of having proper tools to identify<br />

<strong>and</strong> “map” the social capital on a personal level <strong>and</strong>, if necessary, at our own organization’s level;<br />

To be able to activate the social capital. As a consequence, it seems to be crucial to have <strong>and</strong> take<br />

care of a network of trustee <strong>and</strong> collaboration relationships, through proper methodologies <strong>and</strong><br />

techniques (communication etc.);<br />

To be able to exp<strong>and</strong> the social capital, that is to have the ability to enlarge the area of all those<br />

people that we (or our organizations) deal with;<br />

To be able to take care of the social capital, that is the ability of cultivating our own relationships on<br />

a regular basis, so that people we are in contact with might become a real available resource.<br />

Organization<br />

The knowledge on organization dynamics, that is their features, their functioning <strong>and</strong> their results<br />

on different levels;<br />

The knowledge of the specific aspects of the different organization contexts (in relation with the<br />

different kind of actor – public, private, no profit – with the cognitive orientations which are at the<br />

basis of their creation, with the dimensions etc.);<br />

The actual experimentation of real organization dynamics, in the context of work groups, entrepreneurial<br />

groups etc. (for example, to carry out specific projects);<br />

The ability to plan <strong>and</strong> carry out activities that aim at introducing innovations of different kinds<br />

inside the organizations;<br />

The ability to built consensus inside the organization where one belongs to, for example, about the<br />

introduction of new approaches, services <strong>and</strong> techniques.<br />

Professional identity<br />

The ability to cultivate knowledge <strong>and</strong> skill on a regular basis (to learn how to deepen, up<strong>da</strong>te,<br />

confront, enlarge them etc.);<br />

The ability to confront ourselves with changes in our profession, in relation with specific economic,<br />

social <strong>and</strong> cultural changes (for example, in the labour market, with regard to the relationship with<br />

users/customers etc.);<br />

To be able to underst<strong>and</strong> the changes in the organization that might request a redefinition of our<br />

profession;<br />

To be able to underst<strong>and</strong> our profession from a social <strong>and</strong> ethic point of view.<br />

Working experience<br />

From a di<strong>da</strong>ctic point of view, the integration between the training acquired <strong>and</strong> a specific professional<br />

activity;<br />

The identification <strong>and</strong> the classification of all technical-operative aspects of the working experience;<br />

The identification <strong>and</strong> the classification of all immaterial aspects of the working experience;<br />

Getting in touch specifically with mentors <strong>and</strong> tutors, with regards to problems about a person’s<br />

own work placement;<br />

The chance to evaluate if ideas <strong>and</strong> projects are possible (for example, within the frame of a startup<br />

phase); this is what usually has a deep impact on people (in the path from having an idea to<br />

getting a public feedback about it);<br />

The integration of the training acquired with the creation of enterprises;<br />

The experimentation of the group work, both in a di<strong>da</strong>ctic context <strong>and</strong> in specific organization<br />

contexts;<br />

The inability to confront tout-court all technical-practical aspects of the job (with regards to rules,<br />

being in time etc.);<br />

The short awareness of skills <strong>and</strong> competences that are necessary for the development of specific<br />

tasks or for taking on specific roles within the organization;<br />

Politics<br />

This is a different area that refers to a survey on policies against social exclusion <strong>and</strong>, specifically,<br />

to training policies <strong>and</strong> capacity building policies for people that are considered, on different levels,<br />

at risk.<br />

Policies for the integration between the education area <strong>and</strong> the training <strong>and</strong> job area; strategies<br />

for lifelong learning, to balance people <strong>and</strong> interventions, to give attention to users, to elaborate<br />

methods for proper evaluation <strong>and</strong> certification.<br />

> 156 > 157


Chapter 6<br />

Cartoons night <strong>and</strong> animated training<br />

Max Pinucci e Martina Lazzerini<br />

MBVision<br />

Cartoon Night<br />

MBVision activates new image <strong>and</strong> business opportunities through innovative projects <strong>and</strong> solutions.<br />

It offers quality research, consultancy, services, projects <strong>and</strong> products in the field of design, new<br />

technology <strong>and</strong> communication for businesses <strong>and</strong> public boards that need to develop, maintain or<br />

strengthen their image or that of their products <strong>and</strong> services. One of its most competitive <strong>and</strong> strategic<br />

elements is its intensive use of new media <strong>and</strong> technology, while it pays particular attention to<br />

education thanks to its teaching <strong>and</strong> strategic collaboration with Schools, Universities <strong>and</strong> Academies.<br />

MBVision aims to continue its research activity in the field of design <strong>and</strong> new technology through<br />

Max Pinucci thanks to his collaboration with clients <strong>and</strong> institutions like Piaggio, Alinari, Pipistrel Light<br />

Aircraft, ISIA, the Sant’Anna School of Higher Education, the Region of Tuscany, CRF, Intercultura Consult<br />

Ltd, IBM, GE, Confindustria, <strong>and</strong> many other Institutions on the Italian territory <strong>and</strong> in Europe. People,<br />

interpersonal relationships, <strong>and</strong> belief in the talents of our work-team <strong>and</strong> collaborative connections<br />

are indispensable focal points for our work <strong>and</strong> production methods. MBVision employs collaborators,<br />

consultants, researchers <strong>and</strong> students, whose complementary skills manage to cover all the fields<br />

of creativity applied to communications, project making, teaching <strong>and</strong> marketing.<br />

The Fiabesque Cartoons Night is a festival dedicated to animated films, a moment of familiarity<br />

between authors <strong>and</strong> producers, cartoonists <strong>and</strong> experts around a hot cup of chocolate (while it<br />

is winter outside). Created as part of the very successful Fiabesque, la città delle fiabe (the city of fairy<br />

tales) festival <strong>and</strong> conceived <strong>and</strong> directed by Max Pinucci in collaboration with a team of experts <strong>and</strong><br />

enthusiasts, Fiabesque Cartoons Night aims to offer authors <strong>and</strong> lovers of cartoon films the chance to<br />

meet. It is a small but important festival, an informal meeting, where the subject is not simply cartoons<br />

themselves, but the world surrounding them, a world of anecdotes, stories, secrets that have never<br />

been revealed before, technical details <strong>and</strong> curiosities.<br />

Cartoons Night is composed of a dinner <strong>and</strong> an evening with the authors, who present their work<br />

<strong>and</strong> enrich it with details on the techniques used <strong>and</strong> realisation, new trends <strong>and</strong> projects <strong>and</strong> tricks<br />

of the trade. The wonders of the marvellous world of cartoon films range from those of the great<br />

cinema productions <strong>and</strong> previews <strong>and</strong> continue with Internet <strong>and</strong> the new channels <strong>and</strong> projects. The<br />

fascinating world of cartoons marks the extreme point of integration between writing, speaking <strong>and</strong><br />

design; it is a narrative where the voice, image, sound <strong>and</strong> time share an imaginary space <strong>and</strong> is thus<br />

an intriguing <strong>and</strong> committed synthesis, a return to storytelling, the form of expression that preceded<br />

the fairy tale; it respects what we could call an oral form that suggests <strong>and</strong> surrounds the spectator<br />

with the magic that only drawing, freed from all objective reality, allows. Cartoons Night is a sort of<br />

drawing room, which is further enriched with a workshop-laboratory open to children <strong>and</strong> parents,<br />

teenagers <strong>and</strong> students <strong>and</strong> conducted by the authors, cartoonists <strong>and</strong> directors themselves; it is<br />

dedicated to spreading <strong>and</strong> teaching the various realisation techniques, ranging from the more traditional<br />

type (stop motion, clay animation) to the very latest trends, digital <strong>and</strong> new media methods.<br />

Children <strong>and</strong> parents, students <strong>and</strong> teachers can thus work together side by side to learn, experiment<br />

<strong>and</strong> produce.<br />

Telling stories, involving <strong>and</strong> fascinating children, the primary target, with languages, metaphors <strong>and</strong> the<br />

techniques of cartoons, allow the authors to come into close contact with children as well as adults;<br />

Fiabesque Cartoons Night is also a place where European schools, dedicated to tuition in the spheres<br />

of cinema, cartoons <strong>and</strong> communications design, can meet <strong>and</strong> make comparisons.<br />

The contemporary presence of professionals <strong>and</strong> producers from the world of cartoons <strong>and</strong> of young<br />

talents, students <strong>and</strong> enthusiasts make it possible for Fiabesque Cartoons Night to deserve <strong>and</strong> reach its<br />

objectives of becoming a bridge between the most prestigious names in the world of cartoon films<br />

<strong>and</strong> people who are interested in attending <strong>and</strong> presenting their work; it thus becomes a moment<br />

to encounter <strong>and</strong> promote filmed works, while also putting professionals <strong>and</strong> new talents in cartoon<br />

films in touch with each other; at the same time it proposes these films to a mainly infantile public,<br />

hoping to make them more sensitive towards this subject <strong>and</strong> allowing them to discover the techniques<br />

<strong>and</strong> enthusiasm for an artistic expression like cartoons from a very early age. The target of the<br />

event envisioned children as its protagonists right from the very start of the project, in consideration<br />

of the fact that an analysis carried out during the planning stages showed very clearly that there are<br />

very few cartoon festivals specifically dedicated to them. This led to the idea of allowing the public<br />

the chance to watch the projections of the cartoons <strong>and</strong>, in particular, the short artistic cartoons,<br />

completely free of charge so that they could be used to transmit knowledge <strong>and</strong> skills.<br />

Contacts were made with various European Schools of Advanced Training or Universities, principals<br />

<strong>and</strong> teachers, independent editors/producers, associations <strong>and</strong> promoters through the group of collaborators<br />

who made up the promoting committee, among them, Max Pinucci, Helena Bulaja, Nadia<br />

Andreini, Antonio Glessi, Joshua Held, Livia Ponzio <strong>and</strong> Petya Koleva <strong>and</strong> a series of professionals on an<br />

international level like Luca Prasso, Bruno Bozzetto, Mario Serenellini, Jakub Dvorski, Terry Gilliam, Alistair<br />

Keddie, Snejina Tankovska, Kiril Ivanov, Italo Marazzi, <strong>and</strong> Dreamlike Visions. Bruno Bozzetto, cartoonist,<br />

author of comic strips, director, Italian scriptwriter <strong>and</strong> film producer was the protagonist in a special<br />

Cartoons Night event. He is the author of several feature cartoon films <strong>and</strong> numerous short films,<br />

many of which are based on the figure of Signor Rossi, the symbol of the average man struggling with<br />

the bad habits of Italian society.<br />

He carried out his first short film when he was only twenty years old; Tapum la storia delle armi (Tapum<br />

the history of weapons) excited great interest at the Cannes film festival <strong>and</strong> allowed the young<br />

> 158 > 159


man, on his debut, to establish a long friendship with the Canadian cartoonist Norman Mc Laren.<br />

After over twenty years of silence in this sector, Bruno Bozzetto was the only person in Italy to carry<br />

out <strong>and</strong> produce a cartoon feature film in 1965; West <strong>and</strong> So<strong>da</strong> is at the same time a parody, tribute<br />

<strong>and</strong> reinterpretation, with surreal passages, of the classical Western <strong>and</strong> was followed by Allegro non<br />

troppo (1976) <strong>and</strong> Vip, mio fratello superuomo (1968). A convinced believer that cartoons can synthesise<br />

concepts that were until then thought to be abstruse <strong>and</strong> difficult, <strong>and</strong> also make them easier<br />

for the general public to underst<strong>and</strong>, Bozzetto also worked in the field of scientific popularisation,<br />

carrying out about 100 short films as part of a famous television programme of scientific information.<br />

The better known Europa vs Italia is perhaps the most famous of his products to be carried out using<br />

new technology like Adobe Flash, diffused on the network, <strong>and</strong> shows how the author manages yet<br />

again to illustrate many features of the Italian society of to<strong>da</strong>y in a simple, effective <strong>and</strong> somewhat<br />

sarcastic way.<br />

Case history: interview at Helena Bulaja<br />

I love exploring the surroundings of the cyber universe in search of the interesting <strong>and</strong> fantastic worlds<br />

proposed on the web. I adore watching all sorts of films, <strong>and</strong> I spend much of my time, either at the<br />

cinema, or using my home cinema, or watching TV, or any kind of screen from any source <strong>and</strong> every<br />

kind of media. I also adore making cartoon films <strong>and</strong> this is probably why I am so curious to see what<br />

other people create <strong>and</strong> all I can say is that there are a great many terrific works that can bring us joy<br />

<strong>and</strong> inspire us. As far as I am concerned animation is a really special way of making films because it<br />

gives you above all the chance <strong>and</strong> the freedom to create a different world. Even when the story is<br />

not based on an imaginative subject, once the form of a cartoon takes shape, it becomes an adventure<br />

where there is always the risk that something strange may happen. Nobody expects the characters<br />

in a cartoon to be carried out in a hyper-realistic way, therefore, even if the story is real, the people<br />

in it can still appear a bit strange – they can have larger eyes or smaller h<strong>and</strong>s; the domestic animals<br />

may talk <strong>and</strong> the flowers can be as high as a house, <strong>and</strong> nobody will object at all… that is why I love<br />

animation: it is an expressive form that gives you a chance to play with reality. There is another thing<br />

that I like about animation; only 10 years ago it was extremely difficult for this dream to come true,<br />

nowa<strong>da</strong>ys digital instruments make it possible for every animator. It is possible to make fantastic films<br />

that are as delightful as any other large production with only a small outlay <strong>and</strong> in complete freedom.<br />

Literally, all a filmmaker needs to<strong>da</strong>y to conquer the world of the cinema is a captivating story <strong>and</strong> an<br />

unlimited imagination. Naturally there will always be different approaches <strong>and</strong> aesthetics. However<br />

the level of the production is not the most important element in a cartoon film. It is therefore not at<br />

all rare to find that winners of various Festivals do not use the highly expensive 3D solutions, full of<br />

special effects that implicate a large budget; they are often simple <strong>and</strong> pleasing films in 2D, made at<br />

home <strong>and</strong> using Flash – an instrument that was not even designed as a tool for animators. We only<br />

have to remember that 10 years ago the cost of carrying out a one minute cartoon film in 2D was<br />

more or less the same as the costs of carrying out one minute of highly professional 3D graphics<br />

to<strong>da</strong>y, therefore it is not at all strange that most of the excellent cartoon stories are now visible on<br />

the web <strong>and</strong> carried out chiefly for cyberspace <strong>and</strong> the world wide web.<br />

Jakub Dvorsky, from the Czech Republic, has created a beautiful cyber adventure, a sort of game, that<br />

is set in beautiful imaginary worlds <strong>and</strong> made using Flash alone. It is difficult to explain, because there<br />

are no rules, or points or winners – it is really like entering into another world that is so beautiful<br />

<strong>and</strong> captivating that you have to explore it, discovering things <strong>and</strong> moving from one place to another<br />

whenever you like. You will never be bored when you go back to places you have already visited<br />

either, as even when you want to go back to a place <strong>and</strong> rest (or just have a short break) … it really<br />

is a world of its own, just like another planet. I can remember when I first chanced to visit that world;<br />

I do not really remember anymore how it happened but I know that I couldn’t drag myself away until<br />

the early morning. Jakub did not stop there, but over all these years has continued to construct his<br />

fantastic world, making it even more magical, beautiful <strong>and</strong> mysterious. Famous throughout the world,<br />

Samorost has become an adventure that manages to take your breath away.<br />

> 160 > 161


A <strong>da</strong>y with Bruno Bozzetto<br />

Cartoons Night <strong>and</strong> Max Pinucci talk about the dream of every cartoon lover<br />

MP: We are opening our talk at the Fiabesque Cartoons Night with the mythical scene of the final duel<br />

in “West <strong>and</strong> So<strong>da</strong>”. Sergio Leone <strong>and</strong> Bruno Bozzetto: what gave you the idea to make a “spaghettiwestern-toon”?<br />

BB: The “West <strong>and</strong> So<strong>da</strong>” Spaghetti-toon was born of my passion for the old-fashioned sort of Westerns<br />

<strong>and</strong> this made me decide to do a feature film telling a story that would continue for an hour <strong>and</strong> a half. It<br />

was not easy, as I had previously only made short films, <strong>and</strong> the idea of being able to hold the attention of<br />

the spectator for an hour <strong>and</strong> a half terrified me. I knew most Westerns almost by heart <strong>and</strong> I felt that they<br />

were really a sort of stereotype, for we already know from the first framing who is good <strong>and</strong> who is bad,<br />

who will die, who will survive, <strong>and</strong> we also know that lonely <strong>and</strong> defenceless woman will be oppressed.<br />

Underneath we know everything about the story.<br />

I believe that Westerns correspond to a sort of modern fairy tale.<br />

I already know the story when I watch “Snow White” or “Sleeping Beauty”. I have no particular expectations,<br />

<strong>and</strong> therefore I relax <strong>and</strong> enjoy myself watching how the plot unfolds. Westerns represent precisely<br />

the same situation. In addition to this I also adore the settings <strong>and</strong> the l<strong>and</strong>scapes. We were completely<br />

irresponsible when we started to working on it as none of us realised we were about to l<strong>and</strong> ourselves<br />

with a terrifying job.<br />

Our recklessness <strong>and</strong> desire to show our film in a cinema were precisely what encouraged us to carry out<br />

this film <strong>and</strong> above all allowed us to enjoy ourselves.<br />

For two years we changed the story over <strong>and</strong> over again: if any one of us had a funnier idea, everything else<br />

was thrown away <strong>and</strong> we discussed it together, attaching enormous storyboards on the walls <strong>and</strong> changing<br />

them all the time. It was a delightful <strong>and</strong> enjoyable job <strong>and</strong> I believe that the spectator can now also see<br />

what fun it was for us to make it.<br />

MP: “Allegro non troppo”. A fusion <strong>and</strong> a synergy between two models, two distinct techniques: shooting<br />

from real life <strong>and</strong> cartoons.<br />

BB: “Allegro non troppo” was created, after almost forty years, as an answer to “Fantasia” by Walt Disney,<br />

which I must have seen eight or nine times at the cinema. I wanted to recapture the same techniques, unite<br />

shooting from life with animation <strong>and</strong> repeat the same type of mechanism.<br />

I would like to add that my real love, when I first started work, were films from life, not cartoons. I started<br />

this activity when my father bought me an eight-millimetre film camera, the super-8 did not yet exist.<br />

It is easier to find books on films at my house rather than books on art or painting. I am extremely interested<br />

in the cinema as an expressive means. I started off by making films from life. Then I realised that it was<br />

very difficult <strong>and</strong> that they took a long time to do, required funding <strong>and</strong> a structure <strong>and</strong> an organisation that<br />

I could not afford. I had loved drawing <strong>and</strong> doodling from when I was child, maybe because my gr<strong>and</strong>father<br />

was a highly talented fresco painter. I must have inherited some of his skill.<br />

I drew all the time <strong>and</strong> as I was fascinated by cartoon drawing <strong>and</strong> therefore tried to make a few small<br />

experiments. I like films <strong>and</strong> cartoons but they are different media, capable of expressing different things.<br />

“Allegro non troppo” allowed me to unite two genres that I loved: cartoon drawing <strong>and</strong> classical music. This<br />

was also thanks to Maurizio Nichetti, who worked on the part from life as assistant director, <strong>and</strong> thanks<br />

above all to Guido Manuli, who was a real genius in gags. They were the ones who got the idea of the<br />

orchestra composed of elderly ladies in the film. We rounded up all the old ladies in Bergamo, who thoroughly<br />

enjoyed themselves with their acting, <strong>and</strong> it was not an easy job…<br />

MP: This evening (C’era una volta Carosello, part of Fiabesque Cartoon’s Night 08, author’s note) is<br />

dedicated to Carosello (a popular TV advertising slogan <strong>and</strong> film insert, translator’s note).<br />

Created in 1957, it continued until 1977, passing through a rich <strong>and</strong> creative historical period in the<br />

sphere of mass media. However were the possibilities of expression really so free for those that<br />

worked on it?<br />

BB: Yes they were to start with, because our contacts as film producers with our clients were then direct;<br />

the client would tell me what he wanted <strong>and</strong> I had the pleasure of creating something that could answer his<br />

requests. Gradually, as advertising matured <strong>and</strong> became more sophisticated, carefully designed <strong>and</strong> committed,<br />

the agencies entered the circuit <strong>and</strong> started to act as filters. Requests no longer came directly from<br />

the clients, but were the interpretation of the agencies, which, more often than not, were the first critics.<br />

Sometimes we had to carry out changes that in the end the client did not approve of. Things got more<br />

complicated from the realisation point of view, but also became more linear, because the ground we had<br />

to work on was ready prepared. As far as I was concerned, I gradually began to lose interest in a job that<br />

was gradually becoming less creative. I am interested in the creative stage, in having problems to solve <strong>and</strong><br />

looking for the most suitable solutions: when a problem is already solved <strong>and</strong> simply becomes a technical<br />

issue, then a good technician can resolve it even better than I can. There were some brilliant technicians,<br />

artists <strong>and</strong> designers in my studio: Guido Manuli, Giorgio Valentini, Giuseppe Laganà, Giovanni Mulazzani<br />

<strong>and</strong> Giancarlo Cere<strong>da</strong>, just to mention a few. They were all much better than I was at making cartoons<br />

<strong>and</strong> designing, <strong>and</strong> I gradually began to delegate them with certain types of work, while I spent more time<br />

on spectacular projects.<br />

MP: I am part of the generation that experienced Carosello: I remember Riello <strong>and</strong> Montana, two masterpieces<br />

dedicated to the Far West, what contacts were there between producers <strong>and</strong> designers?<br />

BB: We often met during festivals: we were friends, but we were not in touch for work. If one of us had<br />

a client, we obviously hung onto him as closely as possible: but this is the normal rule of competition. I<br />

must say however that we have always kept up <strong>and</strong> maintained excellent relations with everyone. I think<br />

of myself as one of the last arrivals in the “Carosello” sphere, in the sense that I have followed on from<br />

productive giants like the Gamma Film, which produced hundreds of films. We only produced a few <strong>and</strong><br />

in the early <strong>da</strong>ys we created “Kuko” for Innocenti, “Pildo Poldo e Baffo blu” (inventing the famous “Chiaro,<br />

limpido, Recoaro” slogan), “Unca Dunca” for Riello, “Castor il bucaniere bucato” for Castor, <strong>and</strong> some others<br />

that I can’t remember now. As we were the last to arrive, I was probably seen as an outsider. Above all our<br />

competitors had already realised that my interests lay more on the spectacular side. I invested the money<br />

> 162 > 163


that Carosello brought in by producing short <strong>and</strong> feature films.<br />

I enjoyed telling stories <strong>and</strong> trying new things, <strong>and</strong>, all things considered, following my interests <strong>and</strong> instinct,<br />

so I believe I was bless with foresight. Nowa<strong>da</strong>ys most of the people who do the same job as I do, dedicate<br />

themselves to television serials, <strong>and</strong> this has come about by slowly getting closer to the world of show<br />

business. The advertising of to<strong>da</strong>y has its ups <strong>and</strong> downs, far more than several years ago, <strong>and</strong> is passing<br />

through a stage in which many very different techniques are used, so that it is often based on techniques<br />

<strong>and</strong> special effects.<br />

MP: You say you used Carosello to fund many of your creations. Could we call Carosello a creative<br />

gymnasium?<br />

BB: Yes, certainly. I would like to say that I was able to start work thanks to the help of my father Umberto,<br />

who, with his two brothers Giuseppe <strong>and</strong> Ezio, owned a factory of chemical products for the textile industry:<br />

my father however always left me free to follow my inclinations. Starting off by funding ourselves with<br />

advertising was the best thing to do.<br />

Then things exp<strong>and</strong>ed to become two distinct worlds: advertising became an important sector that was<br />

almost completely managed by my clever partner Antonio D’Urso, <strong>and</strong> I was able to dedicate my talents<br />

more to the spectacular side, which interested me more.<br />

MP: From Carosello to flash movies: once the TV entered into the home: nowa<strong>da</strong>ys we are the<br />

people who enter web sites, so that the relations between the medium <strong>and</strong> messages have changed<br />

completely. To<strong>da</strong>y you are still a master however even in the web age: what can you tell us about this<br />

epoch-making passage?<br />

BB: If we think about the contents of the films, nothing has changed at all basically.<br />

I continue to tell stories that I could have told years ago. Looking at some of the films I made in the 1960’s<br />

again I realise that I could make them exactly the same to<strong>da</strong>y in Flash, because they are simple linear <strong>and</strong><br />

clean-cut <strong>and</strong> have a synthesis that also works precisely in a vector animation programme. And this shows<br />

that I was probably already designing with “Flash” mentality: I took great care over the story <strong>and</strong> tried to<br />

carry it out in as simple a manner as possible.<br />

At times I think I ought to thank my training: I went to a Classical Lyceum <strong>and</strong> then I signed on at University,<br />

but I have never studied drawing. This fact, which may appear a serious disadvantage for my work, has<br />

actually revealed itself to be useful. Drawing in a terse <strong>and</strong> elementary manner has obliged me to work a<br />

lot on the story. The public was not satisfied with my style <strong>and</strong> this encouraged me to write stories that<br />

could involve it <strong>and</strong> capture its attention. You must give the characters a soul <strong>and</strong> movement to allow them<br />

to enter the hearts of the spectators. The drawing becomes interesting for me when it starts to move,<br />

because it is precisely the movement that fascinates me.<br />

A still drawing is a cartoon strip, it is painting. It is quite another thing when it moves <strong>and</strong> has sound.<br />

MP: In a few years’ time children will think that photos can only be taken with mobile phones. What if<br />

students wonder how cartoons were made “before Flash” was invented?<br />

BB: With a lot of sweat <strong>and</strong> hard work. However basically nothing has changed with the arrival of the<br />

computer, because I still start off from an ordinary photo on paper when I have to create a character; I<br />

draw it <strong>and</strong> then draw the second animation on another sheet of paper. And then I gradually create the<br />

intercalations on the others. Fortunately the computer makes it easier to carry out some humbler tasks, like<br />

colouring in thous<strong>and</strong>s of drawings. At one time we had to trace them from the sheets of paper by h<strong>and</strong><br />

<strong>and</strong> then colour them all in, one by one. It was a very long job <strong>and</strong> also very silly, just as I consider it silly<br />

to have to carry out intercalations, in other words the passage between the first <strong>and</strong> the last drawings. It is<br />

mainly a mechanical <strong>and</strong> repetitive job. Technology has been an enormous help in this.<br />

However the heart of a film lies in the drawings <strong>and</strong> the principal positions of the characters <strong>and</strong> this job<br />

is still done the way it was in 1930.<br />

MP: We are at Fiabesque, the city of fairy tales, the children’s festival.<br />

In your opinion what is a child’s greatest gift?<br />

BB: Cleanliness of the mind, imagination <strong>and</strong> the capacity to see what he is shown without it being filtered<br />

by experiences that have become dormant. He has a direct approach to what he sees without the “dirt”<br />

of experience, a fruition that almost coincides with what the artist wants to do. The adult has a sort of veil<br />

in front of his eyes <strong>and</strong> his approach is often more confused <strong>and</strong> dirtied. Children have the imagination<br />

to fill the voids. This is why I like Japanese design, which is made of lines <strong>and</strong> spaces; children can fill in the<br />

spaces, but adults find it harder.<br />

It is nice to leave children spaces to fill.<br />

In his fruition of art the adult has become greedy to<strong>da</strong>y; he rarely has time to allow what he has seen to<br />

lie dormant.<br />

Instead children have a blackboard in their heads that is still extremely free. We adults, with our overcrowded<br />

blackboards, do not know where to put new things. They often fall off.<br />

MP: What do you think about the huge amount of stimuli that children receive nowa<strong>da</strong>ys?<br />

BB: As far as I am concerned it is a problem, because the child is thrown in the middle of a surplus of stimuli<br />

so that the time required “to fill the blackboard” is drastically reduced, not allowing ways of learning to take<br />

place in the right time period in the moment of childhood.<br />

They steal space where they could be learning useful things.To<strong>da</strong>y children receive images in a surprisingly<br />

short time: the risk therefore is superficiality <strong>and</strong> a lack of studying in depth. These processes should at least<br />

be prevented in children.<br />

MP: What do you think of the fact that children’s cartoons are often always more violent <strong>and</strong> crude?<br />

BB: I do not watch television <strong>and</strong> I am not very up-<strong>da</strong>ted except for the cartoons that I see at festivals.<br />

However I do not agree with it <strong>and</strong> I do not like films that make the use of violence, because I think it is the<br />

last resource for an author wanting to get in the limelight in his attempt to reach success.<br />

If a person watches hours <strong>and</strong> hours of violence, he then risks considering violence as a normal thing. He<br />

risks muddling reality with fantasy. We should be even more cautious <strong>and</strong> prudent when creating for children.<br />

We sow concepts in children’s heads but then these seeds grow…<br />

The adult who thinks rationally knows how to give value to the things he sees <strong>and</strong> how to distinguish between<br />

something real <strong>and</strong> something imaginary. Children are defenceless <strong>and</strong> accept the images proposed<br />

as if they were normal.<br />

MP: Piero Angela <strong>and</strong> Signor Rossi. Do you realise that your creativity has been used to transform an<br />

elitist culture into a mass culture through exploiting cartoons?<br />

BB: All this is thanks to Piero Angela rather than myself.<br />

I have always been the brawn, while his has been the brain. He writes the texts, while all I have to do is<br />

visualise them in a light-hearted <strong>and</strong> amusing way. I got to know him through reading his books, <strong>and</strong> one<br />

<strong>da</strong>y I wrote to him that, after reading what he had written, I could literally see films in the making.<br />

I asked him whether we could make a cartoon based on his texts.<br />

He replied that he very much liked the idea, but did not know how to do it. Quark was born less than three<br />

months later. He wrote to me, advising me to read an article in the Repubblica that discussed about energy<br />

<strong>and</strong> to try to create a storyboard to see if it was possible to make it visible.<br />

> 164 > 165


I tried <strong>and</strong> he liked it a lot.<br />

We tried to transmit something useful <strong>and</strong> light-hearted <strong>and</strong> amusing at the same time. However there is<br />

very little space nowa<strong>da</strong>ys for doing things like this; it is difficult to use cartoons for something intelligent, because<br />

basically cartoons are thought of generically as a spectacular product aimed for children above all.<br />

This is another of the sort of clichés that should be disproved. Cartoons are instead very adult, rich <strong>and</strong><br />

many-sided <strong>and</strong> allow the possibility of covering any kind of subject. One can talk about anything with<br />

animated drawings.<br />

Piero Angela offered me this wonderful opportunity <strong>and</strong> I have exploited it, though there are many other<br />

paths that could be followed. It is nice to talk to children; it is also nice to talk to adults, but it is wrong to<br />

fossilise oneself in one direction alone.<br />

To<strong>da</strong>y 95% of the cartoons that are produced in Italy are made for children.<br />

MP: Signor Rossi <strong>and</strong> his characters live with a vital irony, which is the characteristic element to be<br />

found in your production: can irony be used to <strong>da</strong>mpen the tones in a debate or is it, on the contrary,<br />

a pointed weapon?<br />

BB: Humour is a form of civilization: countries that have a poor sense of humour rather frighten me. Humour<br />

is a way of facing up to <strong>and</strong> accepting life as it is, of discussing anything in a light-hearted, ironic <strong>and</strong><br />

amusing manner. Satire instead has to be unkind, as it needs to contain grudges to be able to work. It is<br />

difficult, if not impossible, to create humour with satire: satire hurts.<br />

I adore the English humour.<br />

To<strong>da</strong>y it is difficult for humour to get through to people, as they are more affected by kicks, punches <strong>and</strong><br />

dirty words. This is why I say that humour is a form of civilisation. A value that is very close to humility. That<br />

is what my father taught me.<br />

MP: “Vip, mio fratello superuomo” is satire or humour?<br />

BB: The matrix is humour. I have been accused, because in that period I was working in advertising, of biting<br />

the h<strong>and</strong> that fed me. But I was speaking of an exaggerated form of advertising, of a degeneration that later<br />

unfortunately came about. In “Il signor Rossi compra l’automobile”, made in the early 1960’s, also showed<br />

some absurd <strong>and</strong> bizarre situations in road traffic that seem quite normal to<strong>da</strong>y...<br />

I was ahead of reality by 40 years. This is part of my job, I must look further ahead. I made the first films<br />

that dealt with ecology when the word ecology did not even exist.<br />

We must look around us, try <strong>and</strong> imagine what direction the world is moving in <strong>and</strong>, if we want to (<strong>and</strong> this<br />

is possible), laugh about it. I already consider it an achievement if people smile when they see themselves<br />

in a film. It means that their self-criticism has been touched off.<br />

When I carried out “Europa Italia” <strong>and</strong> was making fun of the various ways in which the Italians drink coffee,<br />

a great many people recognised themselves in that situation.<br />

Though laughter we can help people underst<strong>and</strong> where they are making mistakes or their characteristics.<br />

MP: Minivip <strong>and</strong> Woody Allen?<br />

BB: They were more or less born both in the same period. I really venerate Woody Allen <strong>and</strong> now, many<br />

years after its creation, Minivip seems to be even more like Woody.<br />

In actual fact, I was not thinking about Allen when I designed Minivip. The character was really supposed to<br />

be a parody of “L’uomo mascherato” (The Man in the Mask).<br />

However when it first came out it was dubbed by Oreste Lionello, whose voice was used for Woody in<br />

Italy, <strong>and</strong> this greatly contributed towards making them seem almost like twins.<br />

MP: If you had to save three cartoons?<br />

BB: I would start out from the classics <strong>and</strong> save “Bambi”, but I would save three hundred, not just three.<br />

“Little isl<strong>and</strong>” by Richard William, one of the first medium length films, forty minutes <strong>and</strong> then … no, it’s<br />

not possible, I can’t do it…<br />

MP: Well then, three of yours.<br />

BB: “Allegro non troppo”, “La vita in scatola”, <strong>and</strong> “Cavallette”. Regarding the first, I remember working for<br />

two years with enthusiastic people, the pleasure of working with classical music <strong>and</strong> the joy of doing something<br />

different, without any dialogue. It was an adventure that I remember with great satisfaction.<br />

“Vita in scatola”, because in my opinion it is a good synthesis of a film that basically contains poetry <strong>and</strong> a<br />

criticism of our lives in five minutes; an example of synthesis that works while talking about important things.<br />

We spend our lives inside containers <strong>and</strong> enjoy nature very little.<br />

As for “Cavallette”, I tackled a new subject that is very dear to me, in other words, the stupidity <strong>and</strong> uselessness<br />

of wars, <strong>and</strong> linked it to the world of insects, which has always fascinated me. Two parallel examples:<br />

the insect world, which we totally ignore <strong>and</strong> may survive us all, <strong>and</strong> the world of human beings at war.<br />

Insects are incredible; the real Martians on the Earth, but there are no books that talk about them. In my<br />

opinion there are the most interesting living things on our planet.<br />

MP: We have talked about imagination: what methods do you use to give reign to your imagination<br />

when you start a project?<br />

BB: Part of it is instinct. Sometimes ideas come to me when I hear certain notes or absorb certain atmospheres<br />

<strong>and</strong> this is the easiest, most obvious part <strong>and</strong> taken for granted. The real problem arises when we<br />

have found the starting point <strong>and</strong> have to tell the story while respecting the rhythm <strong>and</strong> time of the music.<br />

The story has some narrative obligations that at times differ considerably from the musical development.<br />

How do I develop an idea? One needs to listen repeatedly to the music <strong>and</strong> then try out all the possible<br />

solutions. It is rather like trying to find the combination to a safe. For example, “Bolero” was born while I<br />

was packing my suitcases <strong>and</strong> listening to the notes of this beautiful music, I had the idea of a march, then<br />

of an evolution.<br />

Just vague ideas. I then talked it over with my collaborators <strong>and</strong> we liked the idea. At that point I started<br />

working on it seriously. I did nothing else than listen to music for months, <strong>and</strong> was unable to use several<br />

pieces. For example I was forced to leave out Mahler’s Symphony number one, <strong>and</strong> many other pieces,<br />

because the producers were afraid that my works would appear to be making fun, or worse still, a parody<br />

of them. Even though I had already had some really good ideas for those notes <strong>and</strong> already developed<br />

them down to the smallest details...<br />

There are no tricks <strong>and</strong> no methods for helping imagination: it just means a lot of work <strong>and</strong> perhaps sitting<br />

at a table for hours. This is something I advise every youngster to do because it is how beautiful things are<br />

created. However they should above all study <strong>and</strong> test all the possible solutions.<br />

MP: Speaking of young people, Alistair Keddie, the Scottish cartoonist who took part in the last edition<br />

of Cartoons Night, presented a cartoon called Thumbleweed, which left everyone agape. Because<br />

Alistair’s colours, irony <strong>and</strong> drawings were like those of one of his students. Have you ever taught?<br />

BB: I believe teaching is a very serious thing <strong>and</strong> very exacting. I would quite like to do it one <strong>da</strong>y, but perhaps<br />

will only be able to do it, if I do that alone. However it should be done well. At the moment I can talk<br />

about my career, but not teach. A real <strong>and</strong> proper workshop. The concept of the “art workshop”.<br />

I have always thought of myself as a filmmaker, I love having something new to do, to attempt.<br />

For example I am experimenting 3D techniques at the moment for a series that will be co-produced by the<br />

Maga Animation Studio <strong>and</strong> RAI Fiction. After so many years, experiments still fascinate me. What worries<br />

> 166 > 167


me instead is repeating things that have been done before. Looking back on my life, the constant factor is<br />

that each one of my films is different from the others.<br />

The only thing that creates problems for me is a television series, because at times it requires several instalments;<br />

<strong>and</strong> then the imagination must keep close to the story because the characters already exist<br />

MP: Speaking of characters: yours have stayed in a sort of... cartoon limbo. They are not dead; they live<br />

in a parallel space. Will they ever be revived?<br />

BB: In my opinion it is right that they stay in a limbo. I have never been interested in the past, what is done<br />

is done, over. Unca Dunca, the second Carosello series I carried out, was significant because, thinking about<br />

it, it was a Western. It anticipated a great love of mine. In the end one’s passions <strong>and</strong> tendencies emerge.<br />

Perhaps my old characters remain beautiful because they are unchangeable, nobody can ever change them.<br />

If they ever did change, they would become something else. Supervip <strong>and</strong> Minivip in 3D are an interesting<br />

experiment.<br />

MP: We have talked about the characters of the past <strong>and</strong> those of the future, projects <strong>and</strong> ideas. However<br />

who is Bruno Bozzetto really?<br />

BB: He is a person who was very lucky to do a job that he considered almost a game at the beginning,<br />

<strong>and</strong> who has managed, all things considered, to keep it that way all his life. I try to teach my children that<br />

when someone does something for pleasure, he usually gets the best out of it, because he is doing it with<br />

conviction. From the economic point of view I do not know if this is right as a lesson, however it will always<br />

be true that, behaving this way, one ends up being satisfied <strong>and</strong> convinced. I am one of the few people<br />

who have managed to do this. A football player also manages to do this with sport, but it is not easy in<br />

my field. I have worked very hard, at times without rest. However when you are doing it for pleasure, you<br />

don’t notice the toil.<br />

MP: Which of your characters is most like Bruno Bozzetto?<br />

BB: I believe it would be Signor Rossi. Signor Rossi is the voice that I give to my most ordinary thoughts that<br />

come from simply observing the world around me, a <strong>da</strong>y out ski-ing, observing people, or while sunbathing<br />

on the beach...<br />

As he is the first character I created, he contains my father, my mother <strong>and</strong> a little of myself. Signor Rossi is<br />

more intimate <strong>and</strong> personal, whereas all the other characters were created by in my imagination.<br />

MP: Don’t you think it is a bit crazy to invent a fairy tale city, Fiabesque, in other words, <strong>and</strong> organise it<br />

in the winter at Peccioli, a Tuscan town, far from the centres of media?<br />

BB: On the contrary, it seems a brilliant idea to me <strong>and</strong> corresponds with an idea for a feature film: creating<br />

something from nothing, carrying it out <strong>and</strong> completing it.<br />

There is absolutely no difference between carrying out a project like this, making a film or writing a book.<br />

It is an idea that starts out from a sheet of paper <strong>and</strong> eventually manages to move people <strong>and</strong> sentiments.<br />

The idea of the fairy tale is unusual. When I think about certain fairy tales I always think that they are the<br />

horror films of long ago: they generated strong sentiments, often fear, among children <strong>and</strong> envisaged a<br />

world ranging from pure poetry to fear. Fairy tales are capable of offering unique <strong>and</strong> varied cues. My best<br />

wishes to Peccioli <strong>and</strong> to Cartoons Night.<br />

After thanking Bruno Bozzetto for the time he has spent with us, we left satisfied <strong>and</strong> appeased. Not before<br />

drinking a coffee <strong>and</strong> listening to many more anecdotes, stories, exchanges of ideas <strong>and</strong> opinions.<br />

He accompanied us back to the station: a farewell <strong>and</strong> the promise to meet us again. We take stock on<br />

the train, on our way back to Tuscany: two hours of filming, a busy <strong>da</strong>y that slipped by in an instant, in close<br />

contact with an extraordinary person.<br />

Mirco Milione, a student specialising in communications at the Florence ISIA, my student <strong>and</strong> assistant,<br />

video operator <strong>and</strong> companion for the <strong>da</strong>y, was the one to make the final quip:<br />

“Incredible: I would like to have all his energy”.<br />

Thanks, Bruno, <strong>and</strong> see you soon.<br />

Perhaps in a future edition of Cartoons Night.<br />

Max Pinucci<br />

On the web:<br />

http://www.bozzetto.com<br />

http://www.cartoonsnight.com<br />

> 168 > 169


Capitolo 7<br />

ISIA Firenze<br />

Antonio Glessi <strong>and</strong> Elena degl’Innocenti<br />

ISIA Firenze<br />

ISIA’s Case history<br />

In the last few Academic years several exam <strong>and</strong> thesis themes have covered the subject of circulation<br />

that makes use of images in movement in various ways <strong>and</strong> is inspired by the culture of the<br />

cartoon. Although the examples described cover some completely different contexts (from medical<br />

support, artistic transposition <strong>and</strong> experimentation of new imagery <strong>and</strong> technology to animated<br />

architectural stage sets), they once again show a communicative efficiency <strong>and</strong> versatility.<br />

NOAH’S ARK<br />

Aless<strong>and</strong>ra Saccani<br />

The “Noah’s Ark” project was conceived from a practical need to make the LiP (Listening in<br />

Progress) Audiometric Test more attractive for children, aged from 3 to 8 <strong>and</strong> affected by severe<br />

bilateral deafness, not only for the children themselves, but also for the speech therapists who make<br />

use of it. The test precedes <strong>and</strong> follows eventual interventions that are aimed to limit the child’s<br />

sensorial deficit like, for example, hearing aids or artificial implants. It is aimed to assess the level,<br />

discrimination <strong>and</strong> identification of sound detection in children with <strong>da</strong>maged hearing; the types of<br />

sound stimulus provided are extremely simple: familiar sounds, musical instruments, the transmission<br />

of vocals, <strong>and</strong> so on.<br />

This multi-media version was therefore structured as a series of short cartoon films that allow the<br />

child or the operator to interact by producing certain visual <strong>and</strong> auditory surprises with their actions;<br />

when the child has passed the test he can then go on to the next exercise. In the meantime<br />

the operator writes down the marks obtained on a special form, basing them on the child’s correct,<br />

partially correct or incorrect performance. Noah’s Ark, the chosen visual subject, is an excuse to<br />

give a unitary body to the pictures <strong>and</strong> personalities on the Cd-rom: animals, imaginary figures <strong>and</strong><br />

strange boats...<br />

Each section of the test is an exercise while the designers have tried to use different graphic imagery<br />

<strong>and</strong> film dynamics for each individual section; the child-stage interaction level is very simple in<br />

order to help the development <strong>and</strong> underst<strong>and</strong>ing of the exercises that often tend to select the<br />

missing abilities of the children suffering from lack of hearing (which is therefore extremely frustrating<br />

for them).<br />

The operators have found this instrument most useful because they can thus manoeuvre information<br />

or request services by using its visual channel, images in movement, interactive possibilities,<br />

surprises, gratification, adventures <strong>and</strong> fairy tales.<br />

THE WORK OF DE PERO<br />

Fannj Zuccatti<br />

The Work of Depero is a heartfelt tribute to the artist <strong>and</strong> his career (hence the title), with special<br />

reference to what in all effects was his most complicated <strong>and</strong> famous printed work: his well known<br />

“bolted” book, the “Depero Futurista”, also known as the “Dinamo-Azari”, from the name of the<br />

Fedele Azari publishing house that printed it in 1927.<br />

A complete <strong>and</strong> necessary historical synthesis is accompanied by a detailed semiotic analysis with<br />

the aim of finding ways of underst<strong>and</strong>ing the art of Depero through the translation <strong>and</strong> transposition<br />

of his work into to<strong>da</strong>y’s multi-media environment: it thus passes from an intersemiosis translation,<br />

where the contents of the message remain unchanged, to an intrasemiosis translation, where<br />

the expressive substance remains unchanged <strong>and</strong> lastly arrives at a discursive translation where the<br />

meaning of the analysis itself is varied. Two short multi-media files act as examples for this path.<br />

The first is a reverent <strong>and</strong> respectful tribute that aims, in just a few seconds, to point out the principal<br />

characteristics of a real artistic personality whose many modern qualities in his ideas <strong>and</strong> work<br />

have perhaps not been fully revealed until now.<br />

The roles are reversed in the second file <strong>and</strong> the student acts as a reporter, becoming the protagonist.<br />

“Learn the art of the master” (the sound track is a proclamation by Depero on artistic<br />

education), but do not “put it on one side”; she instead immediately makes use of these words to<br />

play, in a deliberately ingenious <strong>and</strong> delicate way, with the movement of marks, words <strong>and</strong> sense<br />

that was so dear to the Futurists.<br />

At this point the provocative skill of the consciousness, conveniently anesthetized from the ocean of<br />

messages under which they are nowa<strong>da</strong>ys submerged, is lost in time, the work stops conveniently<br />

on the threshold of what would have been one of the greatest challenges: to insert the component<br />

of a real man-machine interactivity in the Futurist vocabulary. Here however the designer has preferred<br />

to use the consoli<strong>da</strong>ted but not trivial path of linearity, rather than providing some useless<br />

<strong>and</strong> misleading button to push, <strong>and</strong> has produced an example of the “pocket-cinema”, digital films<br />

without marketing criteria, that will represent a good slice of the future network infotainment.<br />

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MOVE THE COOL<br />

Carmela Pignatelli<br />

The aim behind the project was to exploit the communicative potential of UMTS technology so<br />

that all the ISIA could carry out direct communications with a well-defined target of users, in other<br />

words, adolescents from the age of 14 to 18, youngsters who may eventually decide to become<br />

its students.<br />

The concrete possibility of creating containers very similar to real spots for mobile devices was<br />

brought about by exploiting the huge range of communicative opportunities offered by the third<br />

generation of mobile telephony <strong>and</strong> the flexibility of a vector programme like Flash.<br />

This premise led to the idea of a series of multi-media postcards, which were specifically created<br />

to be supported by 3G mobile phones: micro-cartoons lasting only a few seconds, pocket-sized<br />

cartoons that can be sent easily to UMTS terminals <strong>and</strong> become a delightful message that can be<br />

sent on to a friend, thus generating a viral campaign. The postcard concept is based on observation<br />

skills. One of the first things students are taught at the ISIA is, in fact, to be curious, to observe everything<br />

as if it were for the first time, to underst<strong>and</strong> its essence, structure <strong>and</strong> basic way of thinking<br />

<strong>and</strong> then be capable of modifying it from within or redesigning it later.<br />

If we use these observation skills for objects of <strong>da</strong>ily use, we can give a meaning <strong>and</strong> a history to<br />

everything that passes before our eyes, while also doing our utmost to avoid getting passively used<br />

to the objects that we use every <strong>da</strong>y. The cartoons communicate this idea by means of a fairly<br />

simple structure: a monochromatic personality is faced with a common, every<strong>da</strong>y sort of problem<br />

to resolve <strong>and</strong> then Easy-aunty, a heroine in Technicolor, the only person to possess observation<br />

skills, quickly steps in with her imagination, revising objects into improbable combinations <strong>and</strong> thus<br />

managing to resolve the unfortunate victim’s problems.<br />

STICKY<br />

Irene Iunco, Elisa Cerri<br />

Sticky is a communications project that converses directly with the world of street artists (but not<br />

this alone), <strong>and</strong> exploits their own language. It launches a challenge to work with the television<br />

medium <strong>and</strong> discover different expressive possibilities (like cartoons <strong>and</strong> sound), apart from those<br />

offered by the surfaces available in towns <strong>and</strong> cities. The idea is that of simultaneously addressing<br />

potential television viewers, whose curiosity has been aroused by the viral campaign <strong>and</strong> thus select<br />

the Sticky channel, <strong>and</strong> those street artists who are interested in offering their creative contribution<br />

towards the programming. This double function is carried out in the communications project<br />

with posters that contain recognisable elements of the Sticky image <strong>and</strong> the address where they<br />

can find more detailed information (published on the web) on the project objectives easy-to-use<br />

visual h<strong>and</strong>books on how to send material to the editing staff. Clearly we cannot expect to view<br />

the same sort of programmes that we are used to seeing on the traditional TV on Sticky, because it<br />

is a television experience of experimental character <strong>and</strong> its extemporary element is one of its fun<strong>da</strong>mental<br />

components. Considering the nature of this project, this form of a communication, which<br />

in some way remains constantly in the shade, without ever completely coming out into the open,<br />

is the result of a desire to be part of that typically underground world that excites the interest of<br />

people who are interested in certain phenomena <strong>and</strong> the curiosity of those who still do not know<br />

it at all. The fact that Street Art was chosen as a form of communication for the Street TV project<br />

has made it possible to experiment the essence of this type of approach, where perfection of the<br />

image, <strong>and</strong> even less its aesthetic reasons, are not particularly important compared with having a<br />

strong presence in the streets <strong>and</strong> being able to attract the eyes of heedless passers-by. Sticky does<br />

not wish to offer televised counter-information or mass video-activism, but simply intends using the<br />

television medium space because of what it is <strong>and</strong> therefore as a potential creative support.<br />

ANIMATION LIGHTS<br />

This project came about as a result of a stage at the city theatre of Peccioli with the scenery for<br />

“Fiabesque”, created with specially designed luminous film projections <strong>and</strong> “animated” by talk show<br />

of “Cartoon’s night”, when experts, cartoonists <strong>and</strong> professionals in the field present their experiences<br />

of cartoon making, professional curiosities <strong>and</strong> the tricks of the trade.<br />

This environment of creative synergy also marked a moment of unconventional inspiration when<br />

Max Pinucci, the art director of the event <strong>and</strong> teacher at the course on Digital <strong>Projects</strong> at the Florence<br />

ISIA met Silvano Mezzatesta, one of the guests at Cartoons Night ’09, who teaches animation<br />

at the International School of Comics of Florence.<br />

Their conversation together led to the idea of uniting two different but similar suggestions <strong>and</strong><br />

experimenting animation in the field of filmed architectural stage design.<br />

The project immediately revealed its interdisciplinary characteristics in the tuition, involving the<br />

two schools that had already been working in collaboration for about five years. They joined forces<br />

to find common grounds in the widest sense of the word in digital figurative arts <strong>and</strong> project<br />

culture.<br />

The final objective was to create a kind of “performance within a performance”, so that the spectator<br />

would find himself plunged in the suggestive dialogue between the actors, the stage sets <strong>and</strong><br />

the physical space of the context, all of it inflected with animated languages.<br />

The project was developed at di<strong>da</strong>ctic-educational levels in the courses of illustration <strong>and</strong> animation<br />

at the School of Comics, thus stimulating technical skills for representing the visual references<br />

<strong>and</strong> experimenting the creative possibilities of animation; it formed part of a project organised by<br />

the Digital <strong>Projects</strong> course at the ISIA that aimed to coordinate a heterogeneous system of supports<br />

<strong>and</strong> technologies in a single project moment.<br />

The Schools that were directly involved soon developed a network of contacts that included institutions<br />

<strong>and</strong> events throughout Europe <strong>and</strong> converged in the Glow Eindhoven festival, an event<br />

dedicated to the use of film projections in art <strong>and</strong> architecture, <strong>and</strong> consequently created a generalised<br />

cultural exchange between the schools of Brema, Edinburgh, Amster<strong>da</strong>m <strong>and</strong> many others.<br />

Last but not least, the Town Council of Peccioli <strong>and</strong> the Peccioli Foun<strong>da</strong>tion for Art, the promoters<br />

of Fiabesque, gave their support to the initiative <strong>and</strong> will be hosting the results in the course of the<br />

next edition of the event.<br />

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Case history<br />

ARTURO & KIWI<br />

by Andrea Zingoni, T-Rex Digimation<br />

http://www.t-rexdigimation.com/<br />

On the strength of its enormous success with critics <strong>and</strong> the public, the “Arturo & Kiwi” series of<br />

cartoon films is now in its third edition (June 2009) <strong>and</strong> is a wonderful example of edutainment<br />

that is suitable for all ages. Its most original characteristics are humour combined with high precision:<br />

all the recipes are in fact absolutely “doc”, <strong>and</strong> in fact it was also hosted for a long time at “La<br />

prova del cuoco” (The test of the cook), the most famous cooking programme on Italian television,<br />

presented by Antonella Clerici on RaiUno.<br />

The second series of “Arturo & Kiwi – Cooking for puppies”, signed by Andrea Zingoni <strong>and</strong> coproduced<br />

by Rai Fiction <strong>and</strong> T-Rex Digimation, registered an audience boom. Over 50% of little<br />

girls (aged from 4-7) <strong>and</strong> 49% males <strong>and</strong> females in the 8-14 age group, watched the exhilarating<br />

cookery recipes proposed by the amusing couple composed of Arturo, a gruff Neapolitan mastiff<br />

<strong>and</strong> chef-alchemist of the kitchen stove, <strong>and</strong> Kiwi, his blundering assistant. The third edition in the<br />

series was seen by over 670.000 spectators with an over 11% rating among the entire public.<br />

For the coming season our protagonists propose international simple <strong>and</strong> tasty recipes that are<br />

very popular with children throughout the world. From chocolate crepes to pancakes with maple<br />

syrup, without forgetting banana splits or strawberry milkshakes, Arturo <strong>and</strong> Kiwi continue their<br />

mission of teaching children how to become expert cooks in an amusing way.<br />

Awarded a special mention at Cartoons on the Bay in 2007, “Arturo & Kiwi” was indicated as<br />

one of the best cartoons of the year for families in 2007 in the third edition of the ”Il Grillo High<br />

Quality Award for Children”, an award sponsored by the Antoniano of Bologna, Unicef, the Faculty<br />

of Communications Sciences at the University La Sapienza in Rome <strong>and</strong> the Department of Educational<br />

Sciences at the University of Bologna. The “Il Grillo” Award is at present the first example<br />

of analysis <strong>and</strong> research of high quality proposals <strong>and</strong> products for children in Italy <strong>and</strong> is aimed to<br />

provide clear advice <strong>and</strong> help to make the task of parents, teachers <strong>and</strong> the operators dealing with<br />

children for educational reasons, much easier.<br />

> 174 > 175


Arca di Noè<br />

Sticky<br />

Opere di De Pero<br />

> 176 > 177<br />

Arturo e Kiwi


Chapter 8<br />

Case History<br />

Animated Training autobiographical examples<br />

Communicating emotions<br />

Teaching literature: a di<strong>da</strong>ctic experience<br />

by Mariella Marinari <strong>and</strong> Donatella Piccini<br />

Perhaps teaching literature is the best way to touch young people’s heart at school but choosing the<br />

right time <strong>and</strong> methods is fun<strong>da</strong>mental in the learning process in order to build up stylistic competence<br />

without turning students away from the core of literary language that they are able to feel their own. In<br />

the learning process it is often necessary that teachers talk about their own emotions to students; it is<br />

not always easy but it sometimes happens that teachers themselves need to do that, as it occurred to<br />

us. In the school year 2004-05 a group of Italian teachers in our school started a new di<strong>da</strong>ctic process<br />

to approach drama. The project addressed to the students in the fourth form because the approach to<br />

drama is scheduled in this year. By our experience we knew that reading <strong>and</strong> analysing this kind of texts<br />

is scarcely stimulating for students. Indeed plays are regarded as complex, difficult <strong>and</strong> even far from the<br />

world of young people with regard to their contents <strong>and</strong> messages.<br />

A maths lesson: fears, emotions <strong>and</strong> feelings<br />

The experience of a “different” approach to “terrible ” <strong>and</strong> “dreadful” Mathematics<br />

by Caponi Manrica<br />

The bell rings, a new school year is going to begin. “Also this year I’ll have to deal with the difficulties of<br />

my new students, their bad mood for flops, their anger for studying that hateful subject “ - I think while<br />

entering the classroom. I get to the teacher’s desk with such a burden. Suddenly I have an idea. To<strong>da</strong>y<br />

I would like to start my work in a different way. I don’t feel like talking about programmes, assessment<br />

tests <strong>and</strong> evaluation methods on the very first <strong>da</strong>y. So, after a short welcome I decide to break the ice<br />

<strong>and</strong> ask each boy to introduce himself by saying what his name is <strong>and</strong> the colour he associates with<br />

Maths.<br />

The amazement for my inquiry spreads among the desks. The boys are bewildered at first, I can read<br />

awkwardness, incredulity <strong>and</strong> irony in their countenances but also curiosity <strong>and</strong> cheerfulness; at least on<br />

their first <strong>da</strong>y of school they will be able to relieve the boredom!<br />

However, nobody <strong>da</strong>res to speak so I am the first one, I introduce myself <strong>and</strong> say the colour I associate<br />

with the subject I have been teaching for twenty years: red! “Red like sunset in summer, a wonderful<br />

show of nature but – I add - also like the blood of a soldier killed in a war, a terrible human event”. Mine<br />

are conflicting emotions.<br />

Musica Insieme<br />

by Barbara Scattini<br />

The project “MUSICA INSIEME” 2008 was one of the most important project in our school. Remembering<br />

the good results reached in 2006-2007 we tried to perform the same. We had good results <strong>and</strong><br />

the feed back from students <strong>and</strong> colleagues was really encouraging. The main purposes of the project<br />

were:<br />

- Grow up the relationship<br />

- Educate to the sense of liability<br />

- Educate to soli<strong>da</strong>rity, socialization <strong>and</strong> integration among different partners of the projects<br />

- Educate to work in groups<br />

- Emphasize the individual attitude <strong>and</strong> creativity<br />

- Rise up the curiosity <strong>and</strong> interest in school activity<br />

- Build up self consciousness<br />

- Facilitate the technical knowledge in using vocal <strong>and</strong> musical instruments<br />

The project was opened to all the students of our school. When we decided to do an activity like this<br />

we thought also about the results we could have <strong>and</strong> the di<strong>da</strong>ctical implications.<br />

Radio-school project<br />

by Mario Pisanu<br />

The activity has been performed for three consecutive years, six transmissions in the first year, eight<br />

in the second <strong>and</strong> eight in the third year. The initiative had casually arisen in a meeting of students <strong>and</strong><br />

made by the Costellazioni Net with the complete agreement of the headmasters of all the schools in<br />

Pontedera, the district <strong>and</strong> the council. The main purpose was to give voice to the students <strong>and</strong> give<br />

them the opportunity of expressing correctly <strong>and</strong> in total freedom their opinions using a media. Weekly<br />

the students of different schools participated to broadcast programs with established subjects written<br />

down in collaboration with teachers. My school IPSIA “A. Pacinotti” was the main institute in the project<br />

<strong>and</strong> it was our duty to find the students in the third, fourth <strong>and</strong> the fifth classes. During the program all<br />

the students involved with the help of their teachers were able to exp<strong>and</strong> <strong>and</strong> discuss the main chosen<br />

subject. The more positive aspect of the all activity was the emotion we felt, me too, when the red<br />

light “on air” signaled the two hours of speaking in direct with few commercial interruptions <strong>and</strong> songs<br />

decided by the students <strong>and</strong> the director of the net RADIO INCONTRO in Pisa. The most important<br />

> 178 > 179


esult of the activity was the ability acquired for all the students to speak in a correct <strong>and</strong> measured<br />

way, facing also binding contents with genuine emotions. Function of the radioman was to amalgamate,<br />

arise <strong>and</strong> balance the sharing of every single student to achieve the result without l<strong>and</strong>ing in humdrums<br />

or broadness. In some moments I was able to overpass some particular opinions related to the war<br />

or the problems with foreign people. Anyway those strong sentences gave the key to open good <strong>and</strong><br />

meaningful discussions. Anyway those strong sentences gave the key to open good <strong>and</strong> meaningful<br />

discussions. The programs increased the curiosity of the students of others schools not involved in the<br />

project. Many of that students joined us during some programs <strong>and</strong> I was able to collected their observations<br />

<strong>and</strong> to discuss with the students in direct. So the message arrived to different young people<br />

<strong>and</strong> I think this was the real success of the activity.<br />

The Reflective Board Of Form Teachers<br />

Daniela Bozzi, Manrica Caponi, Mariella Marinari, Donatella Piccini<br />

One of the phases of the Link Project was dividing the participants into focusgroups which had to reflect<br />

upon levels <strong>and</strong> communicative methods of the people who work within a school. In the following<br />

pages we will report on a teacher-teacher focus group from ITIS “Marconi” in Pontedera.<br />

First of all we had to decide which Board of Form Teachers to offer this experience to. We decided on<br />

a heterogeneous group. The group was made up of two types of teachers-those with a longst<strong>and</strong>ing<br />

teaching experience <strong>and</strong> those who were at the beginning of their teaching career. We thus wanted<br />

to compare different experiences <strong>and</strong> the different points of view on school. The teachers who took<br />

part in the focus-group were the Head teacher <strong>and</strong> ten teachers of different subjects-Maths, Chemistry,<br />

English, Electrotecnica, Business Law, Religion, Italian/history, <strong>and</strong> P.E. The Class coordinator was the<br />

teacher-facilitator of the group. Two other teachers who were part of the Link Project but not part of<br />

the Class Council also took part.<br />

> 180 > 181


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