Laboratorio di didattica delle interazioni educative Rita Minello V ...

Laboratorio di didattica delle interazioni educative
Rita Minello
V ciclo
Unità integrata con
Pedagogia sperimentale e Psicologia dell’educazione
Terza lezione on-line
IL GROUP INVESTIGATION APPROACH NELLA TEORIA
DI SHARAN, HERTZ E LAZAROWITZ
Sommario
1. Per un’educazione che voglia fondare le sue strategie sulla superiorità
dell’apprendimento sull’insegnamento ___________________________________2
2. Il metodo Cooperative Learning rivolto agli adolescenti: punto di forza di una
didattica coinvolgente ________________________________________________4
3. Proposta di un modello di itinerario cooperativo _________________________6
4. Caratteristiche del modello dell'indagine di gruppo/"insegnare a piccoli gruppi",
analizzato da Sharan-Hertz-Lazarowitz___________________________________6
5. Costruiamo insieme un itinerario didattico cooperativo seguendo il
modello Group Investigation Approach ___________________________ 7
5.1. Scheda di progettazione intervento in classe di Cooperative Learning _____7
5.2. Guida alla pianificazione e all’intevento: uno schema _________________11
5.3. Monitoraggio e revisione _______________________________________12
5.4. Schede di osservazione/rilevazione proposte per il Group Investigation___13
5.5. Scelta delle modalità di valutazione_______________________________15
5.6. La valutazione dell’apprendimento individuale e/o di gruppo: osservazioni 16
6. Schede-guida per il docente ________________________________________17
Bibliografia e Link ____________________ Errore. Il segnalibro non è definito.
L'insegnamento tradizionale, con lezioni frontali rivolte a tutta la classe e con la sola
“mediazione” dell'insegnante, ha mostrato tutti i suoi limiti; e il ricorso sempre più
ampio al metodo cooperativo anche in Italia, non solo rende maggiormente efficace
l'apprendimento, ma colloca il nostro sistema formativo in un vasto movimento di
ricerca internazionale.
Secondo M. Tortello il Cooperative Learning aiuta a raggiungere obiettivi
importanti: innalzare il livello di tutti gli allievi; costruire relazioni positive tra gli
alunni, essenziali per creare una comunità di apprendimento in cui la diversità
venga rispettata e apprezzata; fornire agli studenti le esperienze di cui hanno
bisogno per un sano sviluppo. Per la scuola italiana è un evento di rilievo.
Attualmente, i principali gruppi di lavoro sul Cooperative Learning sono quelli di
David e Roger Johnson all'Università di Minnesota; quello di Slavin alla Johns
Hopkins University di Baltimora e quello di Shlomo e Yeal Sharan all'Università di
Tel Aviv. In Italia, operano da anni su questo fronte Giorgio Chiari (Trento), Mario
Comoglio (Roma) e Patrizio Tressoldi (Padova). La bibliografia più significativa in
1

lingua italiana è pubblicata dalle edizioni Erickson, dalla Las di Roma e, più
recentemente, dalle edizioni Gruppo Abele.
Shlomo e Yeal Sharan hanno approfondito un metodo particolare di apprendimento
cooperativo: il Group Investigation, ovvero la ricerca di gruppo in classe.
Essi ritengono che il loro metodo sconvolga positivamente lo stesso ruolo degli
insegnanti, spesso “ancora orientati - come sottolinea Giorgio Chiari - a riempire i
'vasi vuoti’ delle menti dei loro allievi, piuttosto che ad aiutarli e riflettere e a
prendere coscienza dei propri processi di pensiero”.
In queste pagine intendiamo offrire un percorso didattico basato appunto sul Group
Investigation Approach.
Il contenuto è stato liberamente sintetizzato dai testi:
Banzato M., Minello R., Imparare insieme. Laboratorio di didattica
dell’apprendimento cooperativo, Armando, Roma 2002
Banzato M., Minello R., Imparare insieme. Itinerari di laboratorio, Armando, Roma
(in bozza di stampa)
1. Per un’educazione che voglia fondare le sue strategie sulla superiorità
dell’apprendimento sull’insegnamento
La centralità della scuola secondaria nelle innovazioni legislative prefigurate richiede
un’azione incisiva e sistematica della scuola stessa, che deve progettare interventi
globali, integrati, in stretto collegamento con le molteplici dinamiche del contesto
socio-culturale ed istituzionale. E’ la singola istituzione scolastica che deve
dimostrarsi in grado di recuperare la propria iniziativa, in termini di offerta
formativa.
La programmazione dell’offerta formativa si concretizza prioritariamente in
interventi di educazione volti a creare
• Condizioni di vita psicologicamente sane nella scuola.
• Capacità di ascolto dei bisogni reali degli adolescenti in continuo divenire.
• Condizioni che favoriscano l’apprendimento tramite innovazioni metodologiche
che rendano gli alunni soggetti attivi del processo di apprendimento.
Si tratta dunque di considerare la condizione giovanile come uno dei presupposti di
tutto il nostro impegno nella scuola. Eppure, secondo Corradini, si verifica una
preoccupante distorsione percettiva degli educatori e delle strutture scolastiche
riguardo all’adolescenza. Infatti la scuola non tematizza l’adolescenza, non la
considera nemmeno come utenza, preferendo parlare di studenti e non di
adolescenti. C’è una chiara “rimozione della soggettività adolescenziale e della
conflittualità che essa comporta tanto come oggetto da comprendere attraverso
specifici modelli epistemici, quanto come soggetto da trattare attraverso dispositivi
metodologici che vogliano essere adeguati e congruenti nei confronti di una simile
comprensione.” A ciò si accompagna, nella scuola, l’onnipotenza dell’adulto.
Occorre dunque un impegno particolare per giungere ad un’elaborazione corretta
della realtà degli adolescenti e su questa base porre le premesse per la
pianificazione del lavoro scolastico. Solo così la scuola dell’autonomia potrà
continuare “a dare senso e prospettiva di speranza ad una relazione che rischia ad
ogni passo d’incepparsi o di appiattirsi.” 1
Certo, non si chiede alla scuola di prendersi carico di tutti gli aspetti della
personalità giovanile, ma si ritiene che non possa fare a meno di guardare, più che
allo studente, a tutta l’intera personalità, per attivarne i talenti e le potenzialità. 2
L’alternativa - poco auspicabile - sarebbe creare nell’adolescente un atteggiamento
2

di vera e propria dipendenza: dipendenza di attesa e di aspettativa passiva che
qualcuno faccia qualcosa. Di questa passività noi insegnanti ritroviamo
quotidianamente i segnali nel comportamento degli adolescenti e la riconosciamo
come terreno su cui trovano presa ben altre e più autodistruttive dipendenze.
Secondo Rogers si delineano tre tappe lungo il processo di cambiamento di
un’educazione che voglia fondare le sue strategie sull’affermazione della superiorità
dell’apprendimento sull’insegnamento: 3
A. Ridefinire la progressione educativa in funzione della psicologia che vi soggiace,
per cui si propone di adottare il concetto di facilitazione per caratterizzarla nella
specificità del suo gesto sociale. Facilitare non è rendere facile nel senso di
rendere attraente, ma si tratta di facilitare la possibilità di apprendimento,
assicurando un tipo di presenza che si colloca ad ugual distanza tra il lasciar
fare e l’autocratismo didattico.
B. Analizzare la situazione educativa sotto l’aspetto di relazione umana nel
contesto delle interazioni di classe, cioè accettare il primato delle relazioni
rispetto alle tecniche ed alle formulazioni istituzionali.
C. Accettare la priorità del concreto attuale dove si effettua l’atto dell’apprendere.
In altri termini: considerare come seria e significativa la classe in questo
avvenimento umano, passando dalla pedagogia del contenuto e del programma
alla realtà degli allievi, considerati nella loro dimensione psicologica e sociale.
Si profila dunque la necessità di costruire un percorso formativo rispettoso dei
processi della conoscenza e dei processi comunicativi caratteristici dell’adolescenza.
Essi si configurano nel passaggio da un sapere individuale e formale tipico del
bambino, ad un sistema di sapere organizzato e codificato, detto anche area sociocollaborativa,
caratterizzato dalla seconda socializzazione o diffusione dell’io
(Erikson), che integra le conquiste individuali precedenti aggregando l’individuo al
gruppo. E’ su questo aspetto che la scuola dell’autonomia deve puntare
maggiormente.
Nella tavola seguente sono visualizzati i possibili accostamenti tra alcune teorie
dello sviluppo e le aree comunicative. Anche se la corrispondenza con le fasce d’età
non va intesa rigidamente, è interessante notare come nella fase di sviluppo delle
operazioni formali e della contemporanea maturità sessuale, l’esigenza di rinforzo
del sé (identità personale) secondo Erikson entri in conflitto con la necessità di
socializzazione più ampia (diffusione del sé). Deprivare l’adolescente del
collegamento fra piano cognitivo-intellettivo (operazioni formali) e piano delle
interazioni di gruppo può significare uno sviluppo disomogeneo della personalità. 4
Per tali motivi riteniamo che, nell’adolescente, vada stimolata l’attività di ricerca di
gruppo, di creatività e quella curiosità intellettuale che è il presupposto di ogni
armoniosa conquista umana e cognitiva.
Fasce
d’et
à
Aree della comunicazione – sviluppo e conflitti 5
Aree della Piaget Freud
comunicaziongnitivo
sviluppo co-
sviluppo affettivo
Erikson
i conflitti di
base
0
2
fisicosenso-motoria
intelligenza
senso-motoria
fase orale
fase anale
Fiducia /
sfiducia
autonomia
/ senso di
pudore
3

3
5
emotivoaffettiva
intelligenza
preoperatori
a
intuizione
fase fallica
latenza
iniziativa /
colpa
operosità /
inferiorità
6
11
cognitiva
intelligenza
operatoria
operazioni
concrete
latenza operosità /
inferiorità
12
14
socio-collaborativa
Oltre
operazioni
formali
pubertà
identità /
diffusione
dell’io
intimità /
isolamento
capacità di
creare /
inattività
integrità /
rifiuto-disperazione
2. Il metodo Cooperative Learning rivolto agli adolescenti: punto di forza di
una didattica coinvolgente
La didattica contemporanea ha sviluppato una straordinaria competenza nel trattare
l’infanzia. L’adolescenza resta, invece, ancora un territorio poco conosciuto, dove è
facile perdere l’orientamento. E’ stata definita “l’età ingrata” e anche “l’età
incerta”. 6 Età incomprensibile per chi la guarda vivere: insegnanti e genitori
disorientati e spesso in difficoltà. Un’età che cambia di generazione in generazione.
E quella attuale è una generazione difficile da mettere a fuoco, perché in continuo
movimento, ma non una generazione vuota: dal punto di vista pedagogico,
l’incertezza è da intendersi come un valore ed una garanzia di evoluzione poiché,
quando si smette di essere incerti, si smette contemporaneamente di cercare e di
crescere.
Che c’è di nuovo negli adolescenti di oggi Sono il risultato esatto di una strategia
educativa, più o meno consapevole, di padri e madri che hanno rinunciato a ruoli e
comportamenti tradizionali per realizzare famiglie poco conflittuali: perché non
avevano tempo ed energie sufficienti per gestire lo scontro. Hanno voluto che i figli
socializzassero perché era importante che avessero relazioni suppletive alla
latitanza della famiglia. Hanno cresciuto ragazzi tolleranti perché venivano da una
generazione che ha partorito la logica dello scontro. Hanno educato i figli a puntare
sulla realizzazione personale, perché non avevano più niente in cui credere
davvero. 7
Insomma, genitori che hanno fatto davvero tutto quello che hanno potuto.
4

Il risultato è sotto gli occhi di tutti gli educatori: ragazzi che soffrono di due grandi
malattie, la tristezza e la noia. Si tratta certamente di due sentimenti tipici
dell’adolescenza di tutti i tempi, ma questa è una generazione che proviene da
un’infanzia iperstimolata, vissuta al riparo da ogni frustrazione e possibile
sofferenza e che, dunque, si rivela incapace di affrontare il nulla e il dolore. Ragazzi
che a volte non sono stati attrezzati ad affrontare nemmeno il più ovvio dei
sentimenti: la tristezza. Ragazzi che per comunicare si accontentano di messaggi
Sms sul cellulare e che usano il loro corpo come una tavolozza su cui “dipingere”
messaggi: novità assoluta nella nostra cultura. Tatuaggi, piercing ed altro segnano
una rottura drastica con le consuetudini, ma sono anche il segnale di uno
scollamento tra Io e Sé. Come se il corpo fosse qualcosa di “altro” su cui esprimere
un bisogno che non trova parole: uscire da un mondo dove non accade niente, dove
tutto è già dato, già avuto, già visto. Prendiamo i ragazzi che dipingono geroglifici
sui muri. Usano un codice che non vuol essere capito, scrivono messaggi
comprensibili solo a loro stessi. Non chiedono nulla direttamente, vogliono solo
essere “visti” attraverso la trasgressione. 8
Spetta a noi educatori capire il significato più profondo di questi atteggiamenti,
tentare di decodificare il messaggio che sottendono e trovare risposte idonee.
Anche perché la nostra operatività quotidiana ci insegna che, a ben guardare, i
ragazzi di oggi non sono così devianti, disorientati e minacciosi come i media a
volte li dipingono, creando troppo spesso inutile allarmismo.
Sappiamo, come Françoise Dolto, che l’adolescenza è “un’età vulnerabile e
meravigliosa”, una dimensione dell’esistenza umana da proteggere e preservare:
“E’ un’età vulnerabile, ma anche meravigliosa perché il ragazzo reagisce anche a
tutto ciò che vien fatto di positivo per lui. Ma gli adolescenti non lo manifestano
immediatamente. E’ un po’ deludente per l’educatore, che non vede effetti
immediati. Ma non insisterò mai abbastanza nell’incoraggiare gli adulti a
perseverare. Lo dico e lo ripeto a tutti coloro che si dedicano all’attività didattica e
che si scoraggiano: provate a valorizzarli”. 9
E Neil Howe ci comunica che i millennials, cioè quelli del nuovo millennio –
sarebbero i nati dal 1982 in avanti – sono portati al lavoro di squadra, disposti ad
accettare l’autorità, convinti che essere “smart” sia positivo e ottimisti riguardo alle
loro future possibilità. 10
Riconosciamo tuttavia che anche per il docente più motivato è difficile oggi proporre
agli allievi stimoli differenziati, per una “lettura” e un’indagine conoscitiva e
articolata della realtà, al fine di ricomporla in una sintesi unitaria, dopo averla
esaminata, esplorata e interrogata insieme.
Eppure la lotta contro l’insuccesso scolastico passa di qui. Le indagini confermano
che la maggior parte degli adolescenti che abbandonano hanno almeno due anni di
ritardo sui loro compagni e hanno già ripetuto diverse classi. Non è questa la sede
per cercare di identificare tutte le forme dell’insuccesso scolastico, né per scoprirne
le vere cause, sbrogliare la matassa costituita da fattori socio-politici, ambiente
culturale, problemi familiari, difficoltà psicologiche degli allievi, organizzazione
scolastica carente.
Ci interessa invece costatare che i ragazzi in difficoltà hanno lottato per qualche
anno, ma non hanno trovato corrispettivi sufficienti nel curriculum scolastico, nelle
pratiche educative quotidiane e, soprattutto, nei metodi tradizionali
d’insegnamento. 11
In un’atmosfera prevalentemente competitiva si sentono degli sconfitti, ma se si
sposta l’enfasi verso un’atmosfera più cooperativa, utilizzando una strategia di
gruppo in cui tutti insieme sono responsabili del risultato finale e ciascuno deve
offrire un contributo personale per raggiungere un obiettivo comune, nessuno può
5

fare male: non solo il gruppo si trasforma tramite l’empatia e il sostegno, ma i
“meno bravi” raggiungono risultati migliori rispetto ai metodi di apprendimento
tradizionali, mentre i risultati dei “bravi” rimangono quanto meno invariati.
3. Proposta di un modello di itinerario cooperativo
Gli esperti definiscono l’apprendimento cooperativo un processo di istruzione e
formazione che coinvolge gli studenti nel lavoro di gruppo per raggiungere un fine
comune. 12 Può essere un processo di tipo informale – quando l’intervento didattico
è breve e non utilizza il gruppo fisso - o di tipo formale – quando gli esercizi
proposti sono più lunghi e il Cooperative Learning viene applicato con significativa
ampiezza.
Cardellini e Felder ricordano che, comunque, “un esercizio di apprendimento di
gruppo si qualifica come Cooperative Learning quando sono presenti i seguenti
elementi: positiva interdipendenza, responsabilità individuale, interazione faccia a
faccia, uso appropriato delle attività di collaborazione, valutazione del lavoro”. 13
Facciamo nostri questi principi e poniamoli alla base di una proposta volta ad
aiutare il docente che volesse concretizzare la vastità delle informazioni teoriche
presentate dalla letteratura di settore, rapportandole a qualche punto fermo. Del
tutto estranei alla pretesa di “codificare” uno stile d’apprendimento articolato e ricco
di sfaccettature come il Cooperative Learning, intendiamo almeno suggerire un
modello di percorso cooperativo cui ispirarsi nella pratica quotidiana. La
schematizzazione di seguito riprodotta è indicata per un intervento di Cooperative
Learning formale e procede con una logica che, senza abbandonare i tradizionali
punti di riferimento della programmazione, li integra ed arricchisce con indicazioni
in ordine alla pianificazione degli aspetti cooperativi di un’attività. Vi si troveranno
elementi utili per l’inserimento dell’attività nel piano di lavoro, il quale, se si
procede in un’ottica cooperativa, non può essere completamente programmato ad
inizio d’anno, deve anzi rimanere “aperto” ed arricchirsi in itinere, poiché ogni fase
del lavoro, spesso ad iniziare dalla scelta degli argomenti, presuppone un
coinvolgimento del gruppo.
4. Caratteristiche del modello dell'indagine di gruppo/"insegnare a piccoli
gruppi", analizzato da Sharan-Hertz-Lazarowitz
GROUP INVESTIGATION / SMALL GROUP TEACHING (Sharan – Hertz - Lazarowitz,
1980)
Il modello presenta un tipo di organizzazione che promuove la motivazione
intrinseca e si rivela adatto alla fascia d’età 17-19 anni, infatti richiede agli studenti
l’uso dei più importanti processi cognitivi, come pure un’abile gestione tanto
dell’autonomia, quanto dell’interdipendenza.
Esso pone l'accento sulla dinamica emotivo-relazionale che tende a prodursi
all'interno dei gruppi. Inoltre, enfatizza l’interdipendenza fra i gruppi. L’insegnante
assegna un’area di studio e gli studenti, in gruppi di 2-6 elementi, scelgono un
argomento relativo all’area di loro interesse. Tale argomento sarà poi oggetto di
verifica e valutazione. Attraverso una programmazione fatta in cooperazione
(cooperative planning), l’insegnante e gli studenti decidono come indagare
l’argomento, successivamente vengono assegnati i compiti di gruppo.
L’insegnante organizza dei ‘laboratori’ (workstations) nell’aula dove viene condotta
la ricerca. Ogni membro del gruppo svolge una ricerca individuale, poi il gruppo
riassume i risultati e prepara una presentazione da fare alla classe intera.
6

Nell’ascoltare tutte le relazioni, gli studenti acquistano un’ampia prospettiva
dell’argomento. Ci si aspetta che tutti imparino tutto il materiale.
In questo modo le diverse abilità di ricerca, proprie di ogni individuo, sono
coinvogliate attraverso ogni singola esposizione, così da strutturare un'ampia
panoramica che nel complesso, supera qualitativamente quella di ognuno. In questo
processo di "incontro e scambio reciproco", sono coinvolte alcune capacità cognitive
quali l'applicazione e la sintesi.
La valutazione riguarda sia gli sforzi individuali sia quelli di gruppo e si basa sulla
capacità degli studenti di usare le abilità di ricerca.
Con questo tipo di gruppi di ricerca, sono molto enfatizzate le capacità cognitive
d’ordine superiore come l’applicazione e la sintesi.
5. Costruiamo insieme un itinerario didattico cooperativo seguendo il
modello Group Investigation Approach
5.1. Scheda di progettazione intervento in classe di Cooperative Learning
L’insegnante compila una scheda documentativa del lavoro destinata a chiarirne gli
aspetti fondamentali ed a rimanere agli atti dell’istituto a scopo documentativo.
Un insegnante che scelga di operare prevalentemente con metodi cooperativi può
sostituire il Piano di Lavoro annuale con una serie di queste schede.
Poiché tale metodo richiede un forte coinvolgimento degli studenti anche in fase di
pianificazione, il Piano di Lavoro dovrebbe subire una trasformazione e diventare
“aperto”, cioè partire con poche linee programmatiche iniziali e arricchirsi in itinere
di schede, man mano che si svolgono le attività didattiche.
Scheda di progettazione intervento in classe
di Cooperative Learning
Classe:
Disciplina/e interessate:
Data:
Argomento:
Tempi considerati in unità orarie didattiche (50’):
Numero incontri:
Tipo di attività:
lavoro in classe
lavoro in laboratorio
Obiettivi
1. Didattici:
2. Sociali:
3. Trasversali:
Decisioni preliminari
1. Numero dei gruppi:
7

2. Dimensioni del gruppo:
2 persone
3 persone
4 persone
5 persone
3. Modalità di formazione dei gruppi:
eterogeneo per abilità e capacità
eterogeneo per differenze geografiche
eterogeneo per differenze culturali
eterogeneo per differenza sessuale
eterogeneo per relazioni sociali
gruppo casuale
4. Metodo per la formazione dei gruppi: Es: i gruppi verranno formati
casualmente utilizzando delle carte a tema predisposte dall'insegnante (i
personaggi di un fumetto, ...)
5. Ruoli rivestiti dagli alunni nei vari incontri: Es. nell'incontro 1° e 2° un
ragazzo controlla le operazioni di raggruppamento e di cambio registrando poi il
risultato in tabella (fornita dall'insegnante); un altro ragazzo effettuerà
concretamente il lavoro con il materiale verbalizzando tutte le operazioni; negli
incontri 3° e 4° ciascuno lavorerà individualmente utilizzando il compagno come
correttore.
6. Modalità di assegnazione dei ruoli:
attribuzione dell’insegnante
con foglietti posti sul tavolo
indicando quali ruoli dovranno essere svolti e lasciando che il gruppo decida
come distribuirseli
7. Sistemazione dell’aula:
tavoli in quadrato
tavolo a T
tavolo scomponibile
altro:
8. Materiali:
una copia del materiale per tutto il gruppo
copie di parti del materiale per ciascun membro del gruppo
materiale per un lavoro individuale e successivamente un materiale unico per il
gruppo
più copie del materiale per lavorare in gruppo
altro:
Descrizione del compito e dell’approccio cooperativo:
1. Compito (sequenza di operazioni che gli studenti svolgeranno): Es. di
descrizione 1° e 2° incontro - in coppia - uno studente svolge l'attività
concretamente e spiega ciò che sta facendo mentre l'altro controlla
8

l'accuratezza e registra nella tabella il risultato finale. Poi si scambiano i ruoli.
Dopo aver eseguito un esercizio si incontrano con un'altra coppia che ha lo
stesso simbolo sulla cartella di lavoro e confrontano i risultati ottenuti; se sono
uguali si ringraziano e ciascuna coppia torna a fare altri esercizi; se invece i
risultati sono diversi le due coppie devono rifare l'esercizio che successivamente
ricontrolleranno; questo si ripete fino alla fine degli esercizi. Nel 3° e 4° incontro
la medesima coppia lavorerà solo con schede senza il materiale strutturato,
ciascuno esegue due esercizi per volta e controlla con il compagno di gruppo
seguendo la stessa procedura dei precedenti incontri.
2. Livelli di interdipendenza positiva:
interdipendenza di scopo o degli obiettivi
interdipendenza di materiali
interdipendenza delle fonti, delle informazioni, delle risorse
interdipendenza sociale e di ruoli
interdipendenza del compito
interdipendenza di valutazione
interdipendenza rispetto all’avversario
interdipendenza dei premi
3. Responsabilità individuale:
far firmare a tutti il lavoro finale
procedere a una valutazione individuale attraverso una prova oggettiva
fare interrogazioni a caso al termine del lavoro
far svolgere a ognuno una prova in modo individuale
scegliere a caso uno dei lavori elaborati dal gruppo
effettuare un controllo vicendevole tra compagni
contrassegnare nell’elaborato di gruppo le parti che ciascuno avrà seguito
valutare secondo le modalità del TGT ( o del Group Investigation o …)
altro:
4. Abilità sociali richieste:
5. Modalità di insegnamento delle abilità sociali non possedute:
costruendo e utilizzando una carta a T
attraverso la simulazione o il role playing di una abilità
attraverso un esercizio previo su un contenuto molto semplice che permetta di
focalizzare l’attenzione sull’abilità da praticare
altro ………………………………………………..
1. Procedura di osservazione:
Monitoraggio e intervento (Monitoring)
Formale
Informale
2. Osservatori:
Insegnante
Alunno
9

Altri:
3. Interventi di aiuto nel lavoro sul compito: Es. l'insegnante ricorda, se
espressamente chiamato dal gruppo o se lo evidenzia durante i giri tra i gruppi, le
regole dell'attività; fornisce un aiuto concreto all'esecuzione dell'attività se la coppia
si trova in difficoltà.
4. Interventi di aiuto nel lavoro di gruppo: Es. l'insegnante ricorda gli
atteggiamenti dei membri del gruppo con i rouli definiti, lo scopo del lavoro
5. Altro:
Valutazione e discussione (Processing)
1. Criteri di valutazione individuale: Consigliato allegare anche una scheda di
verifica predisposta.
2. Tempo a disposizione per il lavoro di verifica:
3. Tipologia dell’elaborato:
4. Il risultato individuale: Es. dovrà raggiungere il 80% del punteggio finale.
5. La valutazione individuale: Es. sarà data da una media tra riuscita
individuale e media del gruppo: il risultato individuale … % la media di gruppo … %
6. Criteri di valutazione della produttività del gruppo: Es. tutti i membri
del gruppo devono superare la prova oggettiva.
7. Revisione del gruppo:
Momento della revisione:
Modalità di effettuazione:
in gruppo
con l’insegnante
Comportamenti positivi da rilevare:
"Cosa" si dovrà migliorare nell’attività successiva:
Come ricordarlo:
riportarlo su un cartellone
ricordarlo all’inizio dell’attività successiva
assegnando il compito a uno che ha il ruolo di "memoria" del gruppo
8. Feedback positivo individuale: Es. superamento della prova oggettiva.
9. Premi: Es. una coccarda da incollare sul quaderno per i componenti hanno
raggiunto i criteri prestabiliti per la valutazione individuale.
10. Revisione dell’insegnante:
10

Il compito è stato troppo difficile rispetto alle possibilità degli studenti
Le istruzioni sul modo in cui gli studenti dovevano lavorare sono state chiare
Erano chiari gli obiettivi
È stato efficace l’insegnamento delle competenze sociali
In quale competenza sociale gli alunni si dimostrano ancora carenti
La scheda di osservazione delle competenze sociali deve essere migliorata
Come sono le medie di gruppo e i risultati individuali rispetto ai precedenti
Quali possono essere le ragioni dei risultati negativi dello studente
Come si sono trovati nel gruppo persone con problemi particolari: rifiutati, portatori
di handicap, diversi per condizione etnica o socioculturale, superdotati
11. Altro:
5.2. Guida alla pianificazione e all’intervento: uno schema
La nostra proposta, per partire con le prime attività cooperative: nella
progettazione e realizzazione dell’intervento vero e proprio, procediamo seguendo
questo schema
A. Identificazione
dell’argomento o attività
(insegnante o insieme)
B. Stesura degli obiettivi
cognitivi e cooperativi
(insegnante e allievi)
C. Decisioni preliminari di
pianificazione degli
aspetti cooperativi
dell’attività (insegnante)
D. Descrizione del
compito e dell’approccio
cooperativo (insegnante o
insieme)
E. Scelta delle modalità di
monitoraggio e di
intervento (insegnante)
F. Scelta delle modalità di
valutazione e discussione
(insegnante e/o allievi)
• Decisione e illustrazione dell’attività programmata
• Scelta dei contenuti
• Dei tempi
• Attenzione alle condizioni preliminari
• Analisi dei livelli di partenza
• Trasversali
• Disciplinari
• Minimi irrinunciabili
• Cooperativi
• Scelta del tipo di CL previsto e motivazione della
scelta
• Decisioni sulla grandezza del gruppo, formazione e
assegnazione degli studenti
• Definizione delle consegne e dei ruoli
• Organizzazione della classe
• Di materiali, sussidi, strumenti
• Suddivisione dei contenuti cognitivi in sequenze o
segmenti
• Assegnazione degli stessi ai vari gruppi
• Osservazione e descrizione degli stili di lavoro dei
singoli e dei gruppi (Monitoring)
• Modalità di presentazione finale della ricerca
• Piano di verifica:
Scheda di rilevazione utilizzata dall’insegnante in
itinere
Autovalutazione dei processi formativi dello studente
Autovalutazione dell’efficienza del gruppo
Valutazione dell’apprendimento (possibile verifica
sommativa, eventuale verifica per allievi
svantaggiati)
Attività di recupero prevista
• Feedback finale e festa
11

Nel Group Investigation, l’aspetto più complesso e delicato delle scelte del docente
riguarda i punti E (monitoraggio e revisione) ed F (elaborazione del Piano di
Verifica).
Nei prossimi paragrafi affronteremo perciò nel dettaglio questi due aspetti.
5.3. Monitoraggio e revisione
Proposta procedurale: Il lavoro di osservazione (monitoring) delle attività di
gruppo viene svolto dall’insegnante, il quale funge da osservatore durante i lavori.
Questa fase è seguita dalla revisione finale (processing) che viene offerta alla classe
attraverso la discussione in piccoli gruppi sul lavoro svolto. Il processo di
osservazione e quello di revisione finale sono due momenti fondamentali: il primo
(monitoring), serve alla raccolta delle informazioni; il secondo (processing), serve
da feedback per la classe
Il lavoro di osservazione richiede all’insegnante di procedere nel seguente modo
(fermo restando che l’osservazione del docente può essere sostituita
dall’autovalutazione dell’efficienza del gruppo).
a) Scegliere le competenze che devono essere osservate.
Prima di procedere all’osservazione, l’insegnante dovrà decidere quali competenze
osservare. L’obiettivo è di raccogliere informazioni sulle competenze che ha
insegnato attraverso i compiti che egli ha assegnato agli allievi. Non sempre il
compito può essere semplice, in quanto la stessa prova può essere utilizzata per
osservare competenze diversificate (cognitive e sociali).
b) Decidere se svolgere l’osservazione da solo o con uno studente.
L’insegnante potrebbe condurre l’osservazione da solo oppure potrebbe scegliere di
affidare i compiti di osservazione agli stessi allievi (ad esempio con schede
preventivamente preparate adatte al loro tipo di osservazione). Ciò porterebbe a
responsabilizzare gli allievi tra di loro e nei confronti dell’insegnante.
c) Decidere come svolgere l’osservazione, se e quando intervenire, e la valutazione
da attribuire alla sua applicazione.
L’osservazione può essere svolta nei seguenti due modi:
• modo strutturato: l’osservazione è guidata da una scheda che mira a rilevare
comportamenti per i singoli allievi.
• modo libero: l’osservazione coglie solo elementi significativi dei gruppi.
Nell’osservazione devono essere stabiliti i tempi e i momenti nei quali intervenire.
In generale durante l’osservazione è consigliabile non intervenire, tuttavia esistono
dei casi di “emergenza” in cui è consigliabile l’intervento: quando i gruppi non
hanno compreso il compito; quando il gruppo non applica le competenze assegnate;
quando è necessario dare un feedback agli studenti.
Infine, quando inizia l’osservazione, è importante che l’insegnante comunichi come
saranno “valutati” gli allievi, e in base a quali competenze.
12

5.4. Schede di osservazione/rilevazione proposte per il Group
Investigation
a) Scheda di rilevazione utilizzata direttamente dall’insegnante in itinere
Rilevazione dei comportamenti
Comportamenti
Nome Nome Nome Totale
Suggerisce idee
Incoraggia la partecipazione
Controlla la comprensione
Fornisce guida
Altro
Totale
b) Autovalutazione dei processi formativi dello studente 14
Checklist di automonitoraggio per lo studente
1.Ho contribuito con le mie idee e le
mie conoscenze
2.Ho chiesto agli altri le loro idee e le
loro conoscenze
3.Ho ricapitolato tutte le nostre idee
e conoscenze
4.Quando ne avevo bisogno ho
chiesto aiuto
5.Ho aiutato i miei compagni di
gruppo a studiare
6.Mi sono assicurato che tutti i miei
compagni di gruppo capissero come
fare i compiti che ci venivano
assegnati
7.Ho contribuito a mantenere attivo
il gruppo
8.Ho coinvolto tutti i miei compagni
di gruppo nel lavoro
Sempre A
volte
Mai
c) Autovalutazione dell’efficienza del gruppo 15
Scheda di autovalutazione dell’efficienza del
gruppo
Da verificare
Presente Assente
1.Gli studenti si sono seduti vicini
2.Il gruppo aveva i materiali necessari
3.Gli studenti hanno svolto i loro ruoli
4.Hanno applicato le abilità
cooperative
5.Hanno lavorato con efficienza
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5.Si sono assunti la responsabilità
individuale
6.Hanno collaborato anche quelli
riluttanti
7.I membri del gruppo si sono
scambiati spiegazioni sui contenuti e
sulle procedure
8.Non ci sono stati studenti dominanti
9.Il gruppo ha completato il lavoro
d) Predisporre una scheda di osservazione
I testi ne presentano svariate. A puro titolo esemplificativo, proponiamo A) la più
semplice fra le schede strutturate e B) un modello di scheda semistrutturata:
Modello A: scheda strutturata
Classe______________________________
Gruppo_____________________________
Data:_______________________________
Lezione_____________________________
Competenze
sociali
Incoraggiare
Ascoltare
Riassumere
Aiutare gli altri
Marco Nerino Jole Maria
Modello B: scheda semi-strutturata
Classe______________________________
Gruppo_____________________________
Data:_______________________________
Lezione_____________________________
Gruppo
:
Competenze
sociali
Commenti
Gruppo
:
14

5.5. Scelta delle modalità di valutazione
Il processing consiste nella revisione finale delle attività di gruppo da parte del
gruppo stesso. Questo controllo può avvalersi dei dati raccolti durante il
monitoraggio. Per avviare una revisione efficace con gli studenti, l’insegnante deve
tener conto dei seguenti suggerimenti:
• Gli interventi devono essere concreti, cioè riguardare il comportamento e il
modo di lavorare e non le persone. Perciò essi devono evidenziare e descrivere
ciò che è stato e ciò che non è stato fatto bene, evitando giudizi ed
interpretazioni.
• La revisione deve raggiungere l’obiettivo di migliorare il lavoro dei membri del
gruppo e rinforzare il loro impegno.
• L’intervento deve pervenire a conclusioni concrete e condivise da tutto il
gruppo.
• La sua durata deve essere contenuta in tempi molto brevi.
• Ogni intervento deve prevedere degli strumenti di registrazione del progresso
compiuto rispetto agli incontri precedenti.
Se il processo di revisione con gli studenti dà dei buoni risultati, il docente può
insegnare agli studenti a costruire delle schede di miglioramento progressivo
(personali e di gruppo) su alcune competenze: In tal modo gli studenti potranno
autovalutarsi e riflettere su come migliorare sia nei confronti di se stessi, sia in
relazione con gli altri.
Ecco un esempio di scheda di autovalutazione dei processi formativi dello studente.
AUTOVALUTAZIONE PERSONALE SUL LAVORO DI GRUPPO (scheda semistrutturata)
Classe:_____________________ Gruppo_____________________
Data:______________________ Lezione_____________________
Sono stato attento
Sempre qualche volta mai
Mi sono prestato ad aiutare chi era in difficoltà
Sempre qualche volta mai
Se non comprendevo chiedevo aiuto
Sempre qualche volta mai
……
Ciò che ho trovato più positivo
1. __________________________________________________
2. __________________________________________________
3. __________________________________________________
Il nostro gruppo dovrebbe migliorare
1. __________________________________________________
2. __________________________________________________
3. __________________________________________________
15

5.6. La valutazione dell’apprendimento individuale e/o di gruppo:
osservazioni
Tale valutazione riguarda sostanzialmente la verifica sommativa ed un’eventuale
verifica per allievi svantaggiati.
Gran parte dei teorici dell’apprendimento cooperativo privilegiano la valutazione
individuale. Nella prospettiva del metodo, il gruppo è visto come mezzo o
strumento che media l’apprendimento dei singoli. La valutazione è parte integrante
di un lungo processo all’interno del quale non deve essere intesa come il momento
più importante, ma come accertamento della situazione e del rendimento delle
attività effettuate. Per tali motivi, di solito, si procede ad una verifica sommativa
individuale.
Per valutare in modo corretto, l’insegnante non deve dimenticare di:
a) Stabilire con chiarezza gli obiettivi che intende raggiungere e i criteri con i quali
si propone di valutare il loro conseguimento. L’insegnante deve accertarsi che
obiettivi e criteri siano ben chiari a tutti (ad esempio potrà scriverli alla lavagna
o su fogli da distribuire agli allievi). Egli deve prestare attenzione alla qualità e
alla quantità dell’apprendimento, cioè ai processi cognitivi e metacognitivi che lo
studente mette in atto per eseguire un compito e gli arricchimenti che lo
studente è in grado di fornire.
b) Predisporre delle prove che riflettano la prestazione che si propone di misurare.
La filosofia del metodo privilegia prove di valutazione che sondano soprattutto
l’aspetto qualitativo dell’apprendimento più che il quantitativo.
c) Situare in un contesto preciso e determinato la prestazione richiesta.
L’insegnante deve provvedere a fornire agli studenti delle prove contestualizzate
espressamente, legate alle attività insegnate e svolte.
d) Distinguere l’operazione di raccolta delle informazioni da quella della valutazione
vera e propria. Tale aspetto riguarda la distinzione tra la valutazione sommativa
e quella formativa. Poniamo il seguente esempio: uno studente ha svolto due
prove in tempi differenti (che riguardano lo stesso aspetto cognitivo) e ha
ottenuto due differenti valutazioni, di cui la prima è scarsa, mentre la seconda è
ottima. Quando l’insegnante procede ad una valutazione derivata dalla media
delle due prove (ossia la sufficienza), pur essendo matematicamente corretto,
ciò si rivela errato rispetto al reale apprendimento attualmente conseguito dallo
studente (ossia il voto, hic et nunc è ottimo, non sufficiente). Nel Cooperative
Learning viene esclusa la valutazione tradizionale, in quanto ritenuta troppo
rigida, e viene preferita una valutazione più adatta alla filosofia del metodo.
e) Il processo di valutazione dovrebbe includere, oltre la verifica del livello
quantitativo e qualitativo dell’apprendimento, anche il controllo del
miglioramento delle competenze sociali che mediano l’apprendimento.
Di norma, va prevista anche un’eventuale attività di recupero. In presenza di allievi
svantaggiati, si procede all’elaborazione di una verifica individualizzata, rapportata
ai livelli d’apprendimento sostenibili.
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6. Schede-guida per il docente
Come cambia il ruolo dell’insegnante nella didattica cooperativa
Negli orientamenti educativi proposti da Gardner emerge la tendenza a privilegiare
un approccio in cui l’insegnante funge da allenatore o da facilitatore che cerca di
evocare negli studenti certe qualità e visioni. “Presentando certi problemi, creando
certe sfide, ponendo lo studente in certe situazioni, l’insegnante spera di
incoraggiarlo a elaborare le proprie idee, a saggiare in vari modi la loro validità e a
promuovere la propria comprensione” (Gardner)
L’approccio della psicologia culturale porta alle estreme conseguenze la rivoluzione
del concetto di classe, considerandola appunto una sottocomunità di persone che
apprendono le une dalle altre, dove il docente ha il compito di orchestrazione.
Come Bruner desidera sottolineare, l’insegnante non perde il suo ruolo o la sua
“autorità”. “Anzi l’insegnante si assume il ruolo di stimolare gli altri a condividere il
suo ruolo. Come il narratore onnisciente è scomparso dalla fiction moderna, anche
l’insegnante onnisciente è destinato a scomparire dalle aule scolastiche”. (Bruner)
Agli insegnanti viene chiesto il passaggio da una didattica della dipendenza
(autoritaria, individualistica e competitiva) ad una didattica
dell’interdipendenza (cooperativa, comunicativa e sociale).
Caratteristiche dell’apprendimento cooperativo
I maggiori esponenti dell’apprendimento cooperativo insistono che l’apprendimento
viene favorito soprattutto attraverso la pratica dell’esperienza sociale,
descrivendo questa come un tipo di apprendimento che non si realizza con la
semplice conoscenza concettuale di una certa azione.
"L'apprendimento attraverso l'esperienza può essere descritto come: dinamico,
circolare e in evoluzione.
• dinamico nel senso che non si realizza dopo una sola replica o ripetizione
meccanica;
• circolare in quanto rispetta sempre la sequenza teoria dell'azione - riflessione –
esercizio - riflessione - modifica della teoria;
• in evoluzione perché il processo circolare conduce ad un progressivo
perfezionamento dell'azione".
Le finalità della cooperazione:
• vincere le limitazioni dello sforzo individuale;
• estendere e amplificare il potere di azione di ciascuno;
• sommare le potenzialità degli individui presi singolarmente;
• permettere il completamento di un’attività in tempo minore, soprattutto in caso
di azioni complesse;
• mobilitare risorse simili - teste, mani, occhi, orecchie ecc. - che occorrono
all'azione;
• garantire la continuità dell'azione qualora un singolo individuo cedesse nella sua
attività.
Perché scegliere il cooperative learning
Le attuali politiche scolastiche europee, e in particolar modo quella italiana,
assumono a tema centrale la produttività della scuola: l’obiettivo comune è portare
tendenzialmente tutti i giovani al conseguimento di standard formativi idonei a
valorizzarne le caratteristiche individuali. La strategia condivisa a livello europeo
consiste nel mettere al centro delle politiche formative il soggetto che apprende,
ossia nel dare rilievo a:
• motivazione ad apprendere;
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• auto-orientamento, ossia alla capacità di costruire piani di autoformazione come
strumenti del proprio progetto di vita;
• necessità di individuare nuovi criteri e metodi di valutazione capaci di favorire la
crescita di processi autovalutativi.
• ruolo attivo del soggetto, insistendo sulla necessità di responsabilizzarlo nella
costruzione delle conoscenze;
• valorizzazione delle differenze individuali, nell’ambito sia delle condizioni socioeconomiche
e culturali, sia degli stili di apprendimento.
Il modello Cooperative Learning può offrire alla scuola una nuova occasione, un
paradigma alternativo, un modello didattico efficace, un diverso equilibrio tra
insegnamento e apprendimento.
Gli obiettivi che il Cooperative Learning si prefigge
Secondo Joyce (1992) il Cooperative Learning mira al potenziamento della
motivazione ad apprendere, alla rottura dell’isolamento cognitivo, al miglioramento
della qualità dell’apprendimento, della cooperazione e dell’autostima, secondo i
seguenti principi:
• la sinergia generata in contesti cooperativi produce più motivazioni di quella
generata nei contesti individualistici, competitivi. I sentimenti di coesione
producono energia positiva;
• i membri dei gruppi cooperativi imparano gli uni dagli altri: in un contesto
cooperativo ciascuno può essere di aiuto più che in una struttura che genera
isolamento;
• interagire con altri in modo reciproco produce complessità cognitiva e sociale e
crea una maggiore attività intellettiva che a sua volta migliora l’apprendimento.
• la cooperazione produce migliori sentimenti nei confronti degli altri, riducendo
l’alienazione e la solitudine, costruendo le relazioni e fornendo una visione
positiva degli altri.
• la cooperazione migliora l’autostima non solo attraverso il migliore
apprendimento ma anche attraverso la sensazione di essere rispettati e di
importare agli altri.
• gli studenti rispondono all’esperienza del lavoro di gruppo cooperativo
aumentando il loro livello di competenza sociale
• gli studenti, possono imparare a migliorare la loro abilità di lavorare assieme.
Effetti dell’interdipendenza positiva
D. W. Johnson e F. R Johnson (1991) hanno sintetizzato nei seguenti tre punti, i
comportamenti e gli effetti derivanti da un’interdipendenza positiva.
• L'impegno condiviso per un obiettivo comune promuove relazioni positive e un
maggiore equilibrio psicologico.
• Le relazioni positive promuovono un impegno per un obiettivo, e un maggiore
equilibrio psicologico.
• L'equilibrio psicologico promuove un maggiore impegno per un obiettivo e una
migliore qualità dei rapporti interpersonali.
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Testi consigliati per l’approfondimento
Banzato-Minello, Imparare insieme. Laboratorio di didattica dell’apprendimento
cooperativo, Armando, Roma 2002
Comoglio M e Cardoso M. A., Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative
Learning, LAS, Roma, 1996
Comoglio M e Cardoso M. A., Educare insegnando. Apprendere ad applicare il
Cooperative Learning, LAS, Roma, 1998
Comoglio M e Cardoso M. A. (a cura di), Cooperative Learning, in “Animazione
sociale” Luglio/Agosto 1992, pp. 25-51
Johnson D.W. e Johnson R.T. e Holubec E., Apprendimento cooperativo in classe,
Erickson, Trento, 1996
Sharan Y. e Sharan S., Gli alunni fanno ricerca. L’apprendimento in gruppi
cooperativi, Erickson, Trento 1998
Triani P., Socializzazione e lavori di gruppo, De Agostini, Novara, 1998
McGinnis E., Goldstein R. P., Sprafkin R. P., Gershaw N. J., Manuale di
insegnamento delle abilità sociali, Erickson, Trento, 1986
Tavola di Link di approfondimento
su Group Investigation Approach e CL
I centri che si occupano di apprendimento cooperativo (cooperative
learning) sono i seguenti:
In Italia
http://www.soc.unitn.it/circle/introduzione.htm
[Il CIRCLE (Centro Interdipartimentale Ricerca Cooperative Learning Educativo),
attivo presso l'Università degli Studi di Trento. Sottolinea la differenza tra
apprendimento competitivo e apprendimento cooperativo.]
http://www.scintille.it/
[Sito di documentazione su esperienze e progettazione di Cooperative Learning
nell’ambito scolastico italiano. Coordinato da Comoglio.]
www.cittadellascienza.it/copernico/pensare.htm
[Apprendimento collaborativo e formazione, di Umberto Margiotta. Tratta il
rapporto tra Cooperative Learning e formazione in rete.]
http://www.coopscuola.it
[Sito del Laboratorio Scuola S.c.r.l. di Pordenone; realizzato anche da studenti;
contiene esperienze locali; documentazione e scambi tra docenti.]
Negli Stati Uniti [lanciando l’URL da un motore di ricerca è possibile utilizzare un
traduttore automatico, per es. Babelfish di Altavista]
http://www.csos.jhu.edu/crespar/CreSPaR.html
[Il CRESPAR (gruppo di ricerca e formazione della John Hopkins University di
Baltimora), una collaborazione tra la Johns Hopkins University e la Howard
University. Slavin (1978), della John Hopkins University, descrive diversi metodi di
apprendimento cooperativo che prevedono la competizione fra gruppi omogenei di
abilità. L'enfasi è sul conseguimento degli obiettivi del gruppo, ma è anche
importante la responsa-bilità individuale.]
http://wwwclcrc.com/

[L'UNIVERSITÀ DEL MINNESOTA, Minneapolis (Johnson & Johnson). L'idea di
base del modello 'Learning together' (IMPARARE INSIEME) , ideato da Johnson &
Johnson nel 1975, è quella di far lavorare gli studenti in gruppi di 4 o 5 , su fogli di
lavoro, dove ciascun gruppo lavora su un singolo foglio che rappresenta il
contributo del gruppo.]
Per leadership positiva e negativa si veda anche
Http://users.ior.it/demontice/gruppo.htm
[Questo sito dà la definizione di gruppo, distinguendolo da altri assembramenti
generici non legati tra loro e non organizzati. Definisce, inoltre, alcuni principi della
dinamica di gruppo sottolineando la Leadership (che significa Funzione guida)
assunta da un membro del gruppo e riconosciuto da tutti gli altri.]
http://www.eurodatabank.com/psico/ps39.htm
[Questo sito tratta del processo decisionale nel gruppo. .Mette in risalto
l’importanza della Leadership democratica per il miglioramento del processo
decisionale. Cita inoltre la teoria di Fielder relativa ai due stili di Leadership.]
1 L. Corradini, Scuola e problemi della condizione giovanile, in “Atti del convegno: Educare per prevenire,
continuità e innovazione di fronte alle emergenze”, Fiuggi, 1-5 maggio 1989, pp. 47 e 53
2 Cfr. U. Margiotta, Riforma del curricolo e formazione dei talenti, Armando, Roma 1997
3 C. Scurati, Non direttività, La Scuola, Brescia 1976, p. 35
4 “Il soggetto, esposto a un processo di alienazione già nel corso della sua vita scolastica, e perciò nel
periodo stesso delicatissimo della sua maturazione, ha come destino terminale della sua età evolutiva
l’unidimensionalità, e pertanto l’alienazione.” G. M. Bertin, Educazione e alienazione, La Nuova Italia,
Firenze 1975, p. 53
5 M. Tirittico, Programmazione come animazione, Tecnodid, Napoli 1986, p. 59
6 S. Vegetti Finzi, A. M. Battistin, L’età incerta, Mondadori, Milano 2000
7 G. Pietropolli Charmet, I nuovi adolescenti. Padri e madri di fronte ad una sfida, Cortina, Milano 2000
8 A. Maggiolini, E. Riva, Adolescenti trasgressivi. Le azioni devianti e le risposte degli adulti, Franco
Angeli, Milano 1998
9 F. Dolto, Adolescenza. Esperienze e proposte per un nuovo dialogo con i giovani tra i 10 e i 16 anni, A.
Mondadori, Milano 1991, p. 12
10 W. Strauss, N. Howe, Millennials rising: the next great generation, http://www.millennialsrising.com/
11 F. Dolto, cit.
12 L. Cardellini – R. M. Felder, L’apprendimento cooperativo. Un metodo per migliorare la preparazione e
l’acquisizione di abilità cognitive negli studenti, in “CnS, La Chimica nella scuola”, Gennaio-Febbraio
1999, 18-25, p. 19
13 Le origini delle prospettive teoriche sull’apprendimento collaborativo, su cui attualmente la ricerca sta
lavorando, trovano fondamento nei contributi psicologici e pedagogici di Piaget, Vygotskij e Bruner,
che ci consentono di indicare tre processi importanti per l’apprendimento intersoggettivo. Questi autori si
sono riferiti essenzialmente ai seguenti temi: il conflitto intersoggettivo e la cooperazione sociale; la
zona di sviluppo prossimale e il tutorato; la negoziazione dei significati. Invece, per quanto riguarda i
contributi psicologici e sociali, vanno ricordati Dewey, Lewin e Thelen che più di altri hanno affrontato
le seguenti tematiche: l’interazione sociale; l’organizzazione dei gruppi; la classe come società.
14 D. W. Johnson, R. T. Johnson, E. G. Holubec, Apprendimento cooperativo in classe, Erickson, Trento
1996, p. 131
15 Ivi, scheda liberamente ispirata ai suggerimenti per il monitoraggio di p. 129
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