Download dell'intero lavoro - Provincia di Torino

emotivamente ed è altrettanto utile dare spazio a lavori di gruppo in cui gli allievi, guidati
dall’insegnante, possano confrontarsi tra loro.
Ma dopo aver trovato un modello di riferimento, quale metodologia didattica mettere in atto Forte
delle esperienze di tirocinio del biennio S.I.S. non ci sono stati dubbi: non esiste una metodologia
perfetta e un insegnante non può mettere in atto solo ed esclusivamente un tipo di didattica. In ogni
insegnante coesistono diverse metodologie (che in parte ne rispecchiano la personalità) e l’abilità
sta proprio nell’adattare la metodologia di lavoro al contesto e alle caratteristiche della classe in cui
si va ad operare.
In relazione a questo aspetto, nello svolgimento del presente intervento didattico, si è adoperata una
metodologia, difficilmente ascrivibile ad una determinata categoria, che raccoglie spunti
principalmente da tre tipologie di didattica:
• Didattica per concetti
• Didattica per problemi
• Didattica per obiettivi
Il tutto coordinato dall’approccio costruttivista: i ragazzi devono costruire il loro sapere e non si può
pensare di trasmettere conoscenza.
Per fare un breve cenno sulle caratteristiche principali di questi tipi di didattica, si può cominciare
con il mettere in evidenza che le tre metodologie in questione concentrano la loro attenzione su
aspetti diversi: la didattica per problemi dà rilievo soprattutto ai processi dell’apprendimento, la
didattica per obiettivi ai risultati, mentre la didattica per concetti considera entrambi gli aspetti.
Quello che mi prefiggevo, progettando il mio intervento didattico, era di tenere in considerazione
tutti questi aspetti, pertanto, nell’analisi del lavoro condotto si potranno identificare aspetti relativi a
tutte e tre le metodologie didattiche.
L’integrazione di diverse metodologie didattiche ha permesso di impostare il lavoro in modo più
flessibile, adeguandolo di volta in volta alle necessità del momento. Pertanto, non si è esclusa a
priori alcuna metodologia, ma si è cercato di utilizzare il bagaglio accumulato durante la frequenza
S.I.S. e durante la breve esperienza di insegnamento per adattare l’intervento al contesto di lavoro.
Nel delineare un modello di riferimento, non si può fare a meno di considerare gli aspetti
relazionali, che certamente non sono di secondaria importanza. Purtroppo, la scuola trascura la
dimensione emotiva 3 che entra in gioco nel processo di insegnamento-apprendimento; come ha
evidenziato Winnicott nell’ambito di un ampio discorso sulla società in generale, la scuola spesso
paga a caro prezzo, dal punto di vista dell’insuccesso e dell’inefficienza, la sua disattenzione nei
confronti dei fattori emotivo-affettivi. Ripensando ai vecchi programmi ministeriali, si rende conto
di come la scuola, fino a poco tempo fa, considerasse separatamente la dimensione cognitiva da
quella emotiva, dando spesso per scontata la buona situazione emotiva degli allievi.
Gli insegnanti si trovano di fronte a vissuti di ansia, di aggressività e di insuccesso che riguardano
non allievi con problemi di handicap, ma studenti normodotati o addirittura dotati di una creatività
fuori dal comune. Di fronte a ciò non esiste la “ricetta del buon insegnante” ma è già un passo
avanti se il docente tiene conto del fatto che con il proprio atteggiamento nei confronti degli
studenti può influenzare il modo in cui i ragazzi si rapporteranno alla disciplina. Non è sufficiente,
quindi, che un insegnante sia molto preparato, né tanto meno, che sia innamorato della propria
materia, per stimolare gli allievi e far nascere in loro il desiderio di apprendere è necessario
impostare un buon rapporto prima di tutto dal punto di vista umano e una relazione positiva tra
menti che favorisca la crescita mentale e promuova la “pensabilità” 4 .
In definitiva un insegnamento può diventare interessante se impartito da un insegnante che abbia
appreso il modo corretto di rapportarsi con gli studenti, instaurando una relazione di reciproco
rispetto. Alla luce di queste considerazioni, è nata una consapevolezza: l’ ”arma” principale di ogni
3 G. Blandino, B. Granieri , Le risorse emotive nella scuola, 2004, Cortina, Milano
4 A.R.Colasanti, Star bene a scuola: la promozione di comportamenti sociali positivi , in “Orientamenti pedagogici”,
vol. n. 49, n.4 (292), luglio-agosto, 2002, pp. 595-610.
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