Guida alla valutazione, alla diagnosi e al trattamento ... - Educazione.it

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- UNITà DIDATTICHE ON LINE -

Guida alla valutazione, alla diagnosi e al

trattamento dei Disturbi e delle Difficoltà

di Apprendimento

Per Psicologi, Insegnanti, Tecnici della Riabilitazione

- PARTE QUINTA -

a cura del Dott. Gianluca Sechi

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Capitolo 5

Il Potenziamento dei prerequisiti

In questo capitolo saranno discusse alcune metodologie di lavoro, mirate al potenziamento dei prerequisiti

relativi all’area della letto-scrittura e di quelli relativi all’area dell’intelligenza numerica. Tali attività trovano

il loro ambito di applicazione preferenziale nell'ultimo anno della scuola d'infanzia, ma hanno un senso

anche nei primissimi periodi della scuola primaria. Si tratta di esercizi che possono essere proposti sia dalle

insegnanti nell'ambito delle attività didattiche quotidiane, come strumenti di potenziamento dei prerequisiti,

che dagli operatori (clinici e riabilitatori) nell’ambito di attività di trattamento.

La differenza che intercorre tra i termini “potenziamento” e “trattamento”, riguarda l'ambito in cui

specifiche misure di intervento vengono poste in essere da operatori diversi. Il termine potenziamento si

riferisce ad attività che mirano a favorire lo sviluppo normale di una competenza cognitiva, la quale può

essere il ritardo per vari motivi, ma che comunque non sottende una patologia; in altre parole, potenziando

un'abilità nel bambino, noi miriamo a fare in modo che quell’abilità si evolva secondo le linee di sviluppo

normali, cercando di garantire al bambino una competenza che sia appena più alta di quella che avrebbe

potuto raggiungere se non avesse fruito di tali attività. In questo senso la scuola ha un'importanza

fondamentale, in quanto mira ad accogliere ogni bambino, che si trova in un certo punto dello sviluppo, e ad

accompagnarlo nella sua “zona di sviluppo prossimale” (Vygotskij, 1934). Il termine trattamento, invece, si

riferisce (Consensus Conference, AID, 2007).

Se il bambino nasce predisposto all'apprendimento, perché dispone delle strutture biologiche necessarie,

l'ambiente esterno può agire in senso facilitante (o ostacolante) nell'imprimere una direzione a tale sviluppo.

In altre parole, a parità di disponibilità biologica di base, è la cultura che influenza la qualità ed il grado in

cui le competenze di un individuo si manifesteranno: ciò vuol dire che, ad esempio, se tutti siamo predisposti

all'apprendimento del linguaggio, il fatto di nascere in Italia o in Cina avrà un'influenza decisiva sulla lingua

che parleremo. Ancora , se un bambino nasce e cresce in un ambiente stimolante dal punto di vista cognitivo,

avrà competenze diverse da un bambino allevato in condizioni di ipostimolazione. C'è inoltre un tempo

sensibile entro cui il nostro sistema cognitivo manifesta il più elevato grado di plasticità: ciò vuol dire che un

conto è imparare il russo nascendo in Russia, un conto è impararlo a quarant'anni si è nati in Italia. Il periodo

di massima plasticità per quanto riguarda i prerequisiti per l'apprendimento è la fascia d'età che si colloca

intorno ai cinque anni.


176 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento

Potenziamento dei prerequisiti

per la letto-scrittura

5.1 Il Programma Prevenzione e Trattamento delle Difficoltà di lettura e scrittura

Nel Capitolo 3 abbiamo discusso delle PRCR-2 di Cornoldi e Gruppo MT (2009), recentemente

aggiornate, che prevedono alcune prove criteriali per la valutazione di diverse aree di prerequisito. Lo stesso

gruppo ha messo a punto una serie di schede operative mirate al potenziamento delle stesse aree valutate

dalle prove citate. Il programma LA PREVENZIONE E IL TRATTAMENTO DELLE DIFFICOLTÀ DI LETTURA E

SCRITTURA (Cornoldi e Gruppo MT, 1994), prevede sei aree di intervento, a partire dalle competenze di base

fino ad arrivare alle competenze più complesse, che ad esempio consentono al bambino di sviluppare

l'accesso lessicale alle parole. Le ricapitoliamo brevemente:

• analisi visiva

• lavoro seriale da sinistra a destra

• discriminazione uditiva e ritmo

• memoria uditiva sequenziale e fusione uditiva

• integrazione visivo uditiva

• globalità visiva

Ciascuna di queste aree prevede un cospicuo numero di schede operative, che consentono di lavorare in

maniera estremamente mirata sulle singole competenze, basandosi ad esempio sui risultati dello screening

condotto mediante le prove criteriali. Possono essere anche utilizzate come metodologia didattica, mirata a

favorire l'apprendimento corretto delle abilità di letto scrittura, durante il primo ciclo della scuola primaria.

Un ulteriore utilizzo cui si prestano le schede di questo programma, che pertiene all'area clinica, rientra

nell'ambito del trattamento dei disturbi di lettura e scrittura, laddove si rendesse necessario un potenziamento

delle competenze di base prima di affrontare attività mirate all’abilitazione di processi più complessi.

Vediamo ora le attività incluse nelle singole aree.

Analisi visiva (AV). L’analisi visiva è quella competenza che ci consente di dire se due forme siano uguali

oppure diverse. Nell'ambito dell'apprendimento, essa è importante perché costituisce una delle basi per

l'acquisizione della corrispondenza grafema-fonema e la sintesi visivo-uditiva. Prendiamo ad esempio le

lettere “d” e “b” (figura 5.1): la loro discriminazione, indipendentemente dal suono cui sono associate, si

basa su un'analisi, per l'appunto visiva, delle caratteristiche costituenti ciascuna delle due. Sono naturalmente

implicate anche le abilità spaziali, che ci consentono di essere sensibili al loro orientamento.

Figura 5.1. Specularità delle lettere b. d. p e q


CAPITOLO 5

Il Potenziamento dei prerequisiti

177

Le schede incluse in questa sezione sono raggruppate in modo da proporre ai bambini esercizi di difficoltà

gradualmente crescente. Si inizia con delle schede introduttive al compito di analisi, finalizzate a lavorare

sulla discriminazione tra diverse figure presentate, in modo da coglierne uguaglianze e differenze, percepirle

sullo sfondo, percepirne la costanza della forma e l'orientamento. Gli esercizi di memoria visiva, proposti

successivamente, consentono di lavorare sulla memoria di specifiche forme, ad esempio proponendo attività

in cui il bambino deve colorare solo i disegni esattamente uguali, oppure deve completare i disegni in base ad

un modello dato.

Le schede successive sono finalizzate all'analisi dei costituenti grafici delle lettere, in modo da

sensibilizzare il bambino sulle singole parti che compongono i grafemi. Un esercizio che si può far fare ai

bambini prevede la costruzione, sul modello dei puzzle, delle lettere a partire da singoli elementi: a questo

scopo si possono ad esempio usare i regoli che, messi insieme, danno luogo a differenti configurazioni

coincidenti appunto con le lettere. Vengono poi proposte alcune schede mirate alla presentazione delle lettere

mediante un intermediario concreto: le attività che rientrano in questa categoria, sono basate sulla tecnica del

fading, e prevedono di sfruttare le somiglianze dei grafemi con elementi appartenenti all'esperienza del

bambino, che gradualmente si trasformano nella lettera su cui vogliamo lavorare. Ad esempio una montagna

gradualmente si trasforma in una M, la pancia di un uomo in una P, un serpente in una S e così via.

Vengono poi proposte delle schede per lavorare sul confronto fra parole simili. Gli esercizi sono basati

su attività di collegamento tra le singole lettere di parole, scritte in verticale, per sensibilizzare il bambino

alle differenze tra parole che si distinguono per un singolo elemento. Ad esempio il bambino può essere

invitato a collegare tra loro le singole lettere delle parole “GIOVANNI” e “GIOVANI”, in cui l'omissione di

una “N” fa la differenza. Queste sono attività che servono a sensibilizzare il bambino anche a livello

fonologico.

La penultima serie di schede, lavora sull'inclusione di figure e grafemi in insiemi strutturati. Si può ad

esempio partire da una lettera, scritta in stampato maiuscolo, e successivamente arricchirla di particolari in

modo da trasformarla in un bel disegno, oppure in un'altra forma, o addirittura in un'altra lettera.

L'ultima serie di schede, è mirata al lavoro sul riconoscimento di gruppi grafemici di complessità

diversa. Il bambino viene invitato a focalizzare l'attenzione sui gruppi grafemici, riportati nel contesto di

parole o di piccoli brani. Naturalmente questa è un'attività che richiede che il bambino abbia già un minimo

di competenze di decodifica e sono pertanto più adatte al lavoro con bambini della prima classe della scuola

primaria.

Lavoro seriale sinistra destra (SD). Le schede contenute in questa sezione sono mirate ad un lavoro

specifico sull’abilità di orientamento sinistra-destra, fondamentale per l'acquisizione della corretta

direzionalità del movimento, che verrà in seguito usata nelle attività di lettura e di scrittura. I primi esercizi

proposti al bambino, sono finalizzati alla stimolazione del controllo visuo-motorio, attraverso attività in cui

deve contemporaneamente spostare il dito sulla pagina, rispettando l'ordine sinistra destra, e nominare le

figure che man mano incontra. Altri esercizi sono finalizzati a educare il corretto movimento direzionale

attraverso attività di completamento di figure, in cui è richiesto di tracciare delle linee ricalcando un modello

che gradualmente viene sottratto.

La seconda serie di schede lavora sugli spostamenti ritmici visivi e motori, in cui il bambino è esposto a

svariate attività in cui deve seguire un percorso, interrotto in determinati punti dalla presenza di un oggetto,

che gli deve ad esempio nominare oppure colorare.

La successiva serie di schede propone al bambino la lettura di una serie di parole scritte in orizzontale,

in verticale e in obliquo. Il senso di queste schede è stimolare il processo di lettura, “pulendo” il campo

visivo da stimoli che possano costituire un disturbo per il bambino che avesse difficoltà dovute

all'affollamento visivo.

Successivamente vengono proposti esercizi di ricerca di sequenza di lettere, e di coppie di lettere,

attraverso i quali si intende stimolare la percezione contemporanea di più stimoli. Queste schede danno la


178 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento

possibilità, insieme a quelle incluse nella serie “lettura di parole-bersaglio”, di educare i corretti movimenti

oculari necessari per le attività di lettura.

L'ultima serie di schede lavora sulla sequenzialità di lettere o parole e comprensione, ed è mirata a

sensibilizzare il bambino sulla necessità di seguire sempre il corretto ordine di lettura delle lettere o delle

parole, il cui mancato rispetto porta alla mancata comprensione della parola o della frase.

Discriminazione uditiva e ritmo (DUR). Gli esercizi proposti in questa area stimolano la gestione di

porzioni gradualmente più piccole delle parole, fino ad arrivare ai singoli fonemi. Sono quindi fortemente

implicate le abilità metafonologiche, di cui abbiamo discusso nel capitolo 2.

Si inizia con esercizi basati sulla percezione e la riproduzione di ritmi, che prevedono cadenze ed

intensità diverse. Il gioco potrebbe essere, ad esempio, quello di “leggere” determinati ritmi riportati nelle

schede sotto forma di palline grandi e piccole, quindi battere “forte” la mano sul tavolo quando c’è la pallina

grande e “piano” quando c’è la pallina piccola. Sono attività che sensibilizzano il bambino alla ritmicità

propria delle parole.

Vengono poi proposte delle attività mirate alla segmentazione sillabica ed al riconoscimento di rime. La

ritmicità serve al bambino per percepire bene la scansione di parole bisillabiche, trisillabiche e

quadrisillabiche (CA-SA; PA-NI-NO; SE-MA-FO-RO), il che lo abitua indirettamente ad essere anche

sensibile all’ordine di comparsa delle sillabe, che è un prerequisito importante della corrispondenza fonemagrafema.

Questa competenza verrà ripresa nella sezione seguente.

Il successivo livello di esercizio riguarda la discriminazione del suono iniziale, intermedio e finale. Il

bambino è invitato ad individuare la figura che comincia, oppure finisce, oppure contiene una certa sillaba.

Vengono poi proposti esercizi basati sulla discriminazione fonemica, in cui il bambino viene

sensibilizzato al principio secondo cui “se cambia una lettera cambia il significato”: ad esempio se

aggiungiamo alla parola “PALLA” una “S” viene fuori una “SPALLA”, mentre togliendo una “L” viene

fuori una “PALA”.

L’ultima serie di esercizi stimola il bambino a prestare attenzione solamente a determinati oggetti, in un

contesto in cui altri rumori fanno da sfondo. Esercizi di questo tipo stimolano le abilità di attenzione

selettiva, indispensabile per concentrarsi sulla lettura mentre intorno al bambino succedono altre cose.

Memoria uditiva sequenziale e fusione uditiva (MUSFU). In questa sezione l'obiettivo è che il bambino

arrivi a conservare il giusto ordine di una serie di fonemi, per poi fonderli correttamente. In alcune delle

schede proposte in quest'area vengono richiamate competenze di integrazione visiva ed uditiva, per cui è

bene accertarsi che esse ci siano, o eventualmente pensare ad un utilizzo delle schede relative all'area IVU,

prima di utilizzare quelle relative alla presente. Vengono proposti inizialmente esercizi mediante i quali il

bambino è invitato a prestare attenzione ad una serie di disegni che raffigurano elementi di una storia, ad

esempio raccontata dall'insegnante, e a segnarli con una croce man mano che questi elementi vengono citati

nella storia. Questo abitua il bambino a tenere in mente la sequenzialità a livello uditivo. Sono previsti anche

esercizi in cui una serie di suoni diversi viene fatta ascoltare al bambino in sequenza: egli deve individuare,

tra una serie di figure, quelle disposte nell'ordine ascoltato. Successivamente il bambino viene gradualmente

introdotto all'uso di lettere, per svolgere alcuni esercizi di memoria uditiva. Ad esempio il bambino deve

guardare una sequenza di lettere, coprirla, e successivamente ripeterla.

Lo stesso esercizio si può fare con le sillabe, arrivando quindi a sensibilizzare il bambino al principio

della fusione uditiva. A questo proposito vengono proposte una serie di attività in cui il bambino deve unire

parole che indicano referenti diversi, formando una nuova parola (ad esempio “PORTA” + “LETTERE” =

“PORTALETTERE”); analogo esercizio viene proposto con le sillabe, che il bambino deve fondere per

indicare la figura riportata sulla scheda. Un esercizio molto utile, che servirà al bambino quando dovrà

scrivere, consiste nel proporre un'immagine (ad esempio una carota), seguita da una tabella in cui in ogni

cella sono riportate tutte le sillabe che ne compongono il nome, tranne una: il compito del bambino è

individuare quale sillaba manca per completare la parola.


CAPITOLO 5

Il Potenziamento dei prerequisiti

179

Vengono proposti successivamente degli esercizi di articolazione verbale rapida, in cui al bambino è

richiesto di leggere il più velocemente possibile la sequenza di numeri da uno a nove ripetuta più volte. I

numeri possono essere in ordine oppure, rendendo l'esercizio più difficile, mescolati tra loro. Analogo

esercizio si può fare con le figure geometriche, ad esempio invitando il bambino a leggere il più velocemente

possibile una matrice in cui sono raffigurati un cerchio, un quadrato ed un triangolo mescolati. Volendo

usare le lettere, si può fare lo stesso esercizio, avendo però l'accortezza di usare la pronuncia fonetica (cioè

“B” andrebbe letto /b/ e non /bi/).

Per esercitare il bambino al corretto ordine delle lettere che compongono una parola, e quindi ai relativi

suoni, si può prendere l’immagine di un oggetto e ritagliarla in tanti pezzi quante sono le lettere che ne

compongono il nome: successivamente il bambino dovrà ricomporre il puzzle, stando attento a rispettare

l'ordine dei suoni giusto.

Integrazione visivo uditiva (IVU). Questo termine si riferisce ad un prerequisito importante per

l'apprendimento della lettura, cioè la corrispondenza grafema-fonema, che comporta l'integrazione di un

grafema (livello visivo) ed il corrispondente suono associato (livello uditivo). Per lavorare su questa abilità

vengono proposte schede a difficoltà crescente, partendo da esercizi in cui è richiesto di individuare il

referente corretto (un'immagine) del suono ascoltato, fino ad arrivare ad esercizi in cui è richiesto di

individuare una precisa parola, nascosta tra altre parole che fungono da distrattori. È importante che il

bambino impari a decodificare correttamente tutti i grafemi della lingua, soprattutto quelli “speculari” (b/d

p/q…), ai quali andrà dedicata un'attenzione particolare. Queste competenze servono al bambino anche per

operare il processo inverso, cioè associare correttamente un fonema ad un grafema. Ulteriori esercizi sono

proposti anche per quanto riguarda i gruppi ortografici.

Globalità visiva (GV). Questa è l'ultima area prevista dal programma, il cui svolgimento presuppone una

completa padronanza delle abilità promosse dalle aree precedenti. Per globalità visiva si intende quel

principio per cui il suono e il significato della parola sono evocati a partire dall'informazione visiva. Un

accesso diretto alla parola, implica il ricorso ad una strategia diversa dall'approccio fonema-grafema, che si

basa sull'analisi della parola trattata come forma unica, tenendo conto delle informazioni visuo-grafiche. Le

schede proposte in quest'area sono per lo più basate sulla presentazione di frasi, non tanto per puntare ad un

riconoscimento della stessa frase per intero (come accade nel metodo d'insegnamento globale), quanto per

stimolare, accanto alle abilità analitiche fini, quelle analitiche globali relative alle parole. Per questo vengono

proposti esercizi di segmentazione, in cui la stessa frase è presentata più volte con fusioni di parole in diversi

punti: il bambino deve individuare la frase scritta in maniera corretta, oppure segmentare le singole parole

che compongono la frase. Inoltre sono previsti molti esercizi in cui il bambino è impegnato a ricercare una

determinata parola, all'interno di una serie di altre parole.

Esercizi molto utili per stimolare la percezione globale delle caratteristiche visive delle parole,

consistono nel tracciare il contorno di determinate parole, stando attenti alle gambette delle lettere oppure a

quelle lettere che si allungano verso l'alto (ad esempio: “p” ed “l”). L’esercizio inverso, consiste nel proporre

la “forma” della parola finale, all'interno della quale il bambino deve scrivere delle singole lettere che

compongono quella parola.

Nelle pagine seguenti, verranno mostrati alcuni esempi pratici di esercizi che si possono proporre per

lavorare sulle abilità appena indicate, che costituiscono un adattamento delle schede del programma di

Cornoldi e Gruppo MT.


180 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento

Esempi di esercizi per il potenziamento dell’analisi visiva

Trova le differenze

Colora solo i disegni uguali

Esempi di esercizi per il potenziamento del lavoro seriale sinistra-destra

Aiuta la gallina ad andare dal pulcino

La mamma deve stendere il bucato ma ha finito i

fili. Aiutala a metterne degli altri


CAPITOLO 5

Il Potenziamento dei prerequisiti

181

Esempi di esercizi per il potenziamento della discriminazione uditiva e ritmo

Leggi i ritmi.

Pallina grande = suono forte

Pallina piccola = suono debole

Segmentazione Sillabica.

Ciascun disegno viene tagliato a metà, in modo

da ottenere le due parti del suo nome, cioè le

sillabe

Esempi di esercizi per il potenziamento della memoria uditiva sequenziale e fusione uditiva

Sintesi sillabica. Le figure che prima erano state

tagliate, ora vengono ricomposte a partire dalle

sillabe.

Quale sillaba manca?


182 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento

Esempi di esercizi per il potenziamento dell’integrazione visivo-uditiva

Tocca in sequenza

Miao – bau - cracra

Collega le lettere uguali denominandole

Esempi di esercizi per il potenziamento della globalità visiva

Disegna il contorno della parola

Trascrivi ogni parola nella forma giusta


CAPITOLO 5

Il Potenziamento dei prerequisiti

183

5.2 Ulteriori esercizi per il potenziamento delle abilità metafonologiche

La competenza metafonologica concerne la consapevolezza, da parte del bambino, che le parole sono

formate da suoni (fonemi o sillabe) sui quali è possibile operare delle trasformazioni, e che presentano certe

regolarità nella corrispondenza con ciò che egli vede scritto. Per potenziare nel bambino questa

consapevolezza, è possibile agire a più livelli. Riferendoci allo schema proposto da Morais (1991, cfr. cap.

2), che suddivide la consapevolezza metafonologica in globale e analitica, possiamo proporre al bambino

diverse attività.

Consapevolezza globale

Per lavorare sulla discriminazione di suoni, si possono proporre degli esercizi basati sulle coppie

minime, in cui il bambino debba operare una discriminazione dei suoni, ad esempio riferiti a due immagini, e

selezionare quella corretta.

Tipici esercizi di classificazione, prevedono giochi con le rime o basati sul riconoscimento di sillabe in

parole diverse. Per lavorare sulle rime, si può ad esempio chiedere al bambino di leggere, tra una serie di

figure, solo quelle che fanno la rima con una certa parola.

Si possono inoltre proporre attività in cui il bambino sia stimolato a produrre parole che inizino, finiscano o

contengano certi suoni-stimolo. Un classico esempio è il gioco del “bastimento”. Si tratta di un’attività che si

può svolgere anche in gruppo, in cui l’insegnante dice: “è arrivato un bastimento carico di…” e

successivamente indica ai bambini il suono che dovranno utilizzare per produrre parole:

“è arrivato un bastimento carico di….BA”


184 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento

[BANANE] [BACI] [BASTONI]…

Con opportune varianti, si può lavorare anche sui suoni finali delle parole o sui suoni centrali.

Nella “casa delle sillabe”, ad esempio, il bambino deve classificare i nomi degli oggetti presentati in base alla

prima sillaba, ad esempio ritagliandoli ed incollandoli nella casetta giusta. Nell’esercizio sopra, inoltre, deve

cerchiare solo le parole che finiscono con CA, classificando i nomi in base alla sillaba finale.

Gli esercizi per la stimolazione dell’abilità di segmentazione e fusione sillabica, possono essere proposti sia a

partire da immagini concrete, che uditivamente. Nel secondo caso, l’esercizio è più difficile dal momento

che manca un supporto visivo al processo di separazione di una sillaba dall’altra. Ad esempio, si può

proporre al bambino una serie di immagini, divise a metà da una linea, la quale funge da guida per tagliare il

cartoncino in due, ottenendo in questo modo una parola divisa in due sillabe.

Naturalmente, è possibile anche fare l’esercizio inverso, in cui si richiede al bambino di ricostruire

l’immagine a partire dalle due sillabe che ne compongono il nome. Si può rendere la ricerca più interessante

nascondendo la sillaba che serve al bambino in mezzo alle altre sillabe riferite ad altre parole.

Consapevolezza analitica

La consapevolezza analitica concerne la scoperta del fatto che le parole sono formate da pezzetti anche

più piccoli delle sillabe, i fonemi. Tale competenza subisce un’impennata evolutiva in corrispondenza

dell’esposizione all’apprendimento della lingua scritta, durante la prima primaria (cfr. Fig. 2.6). Per lavorare

su questo genere di competenza, occorre stimolare il bambino con adeguati esercizi che richiedano la

manipolazione di suoni. Possono in questo senso tornarci utili i cartoncini che avevamo già tagliato per

lavorare sulla segmentazione e fusione sillabica. Ad esempio, possiamo proporre un gioco in cui un oggetto

viene tagliato in due, e una parte la nascondiamo: cosa ci rimane?


CAPITOLO 5

Il Potenziamento dei prerequisiti

185

Questo gioco è particolarmente divertente con i nomi di cibo trisillabici. Prendiamo un cibo e lo

tagliamo in tre fette, di cui possiamo decidere se mangiare il pezzetto iniziale (delezione della prima sillaba),

il pezzetto centrale (delezione della sillaba centrale), oppure il pezzetto finale (delezione dell’ultima finale).

Ad esempio, se di una carota mangiamo solo un pezzetto, ci rimane una rota (oppure una ta, se ne mangiamo

due…).

Due competenze particolarmente importanti ai fini dell’apprendimento della scrittura, sono la segmentazione

e la fusione fonemica, che sono alla base dell’acquisizione della corrispondenza fonema-grafema. Per

potenziare questa abilità, possiamo proporre al bambino dei giochi in cui debba tagliare (segmentazione)

un’immagine in tanti pezzetti quanti sono i suoni che ne compongono il nome, oppure ricostruire una figura

a partire dai singoli suoni (fusione). Per far ciò possiamo predisporre dei cartoncini su cui è stampata

l’immagine ed il suo nome, che abbiamo scritto lasciando un opportuno spazio tra le lettere, per agevolarne il

ritaglio. Il bambino dovrà poi tagliare i singoli suoni, denominandoli, operando quindi una segmentazione

fonemica. Bisogna prestare attenzione a che il bambino utilizzi la forma fonetica e non il nome della lettera

(la /f/ di farfalla, non /effe/ di farfalla). Dopo aver tagliato un certo numero di immagini, avremo quindi a

disposizione delle tessere di un puzzle già fatte, che potranno essere usate per opportuni esercizi di fusione

fonemica, ricostruendo le figure. Possiamo anche potenziare la competenza fonologica inventando oggetti

nuovi, i cui nomi risulteranno dall’accostamento di grafemi (quasi) casuali, creando delle non-parole. Il

“quasi” sta ad indicare che l’insegnante può decidere, a questo punto, se lavorare sul fatto che nella lingua

italiana di solito si assiste ad una regolarità consonante/vocale/consonante, oppure iniziare a proporre gruppi

ortografici complessi.

Circa questi ultimi, è necessario fare in modo che il gruppo ortografico venga percepito (anche visivamente)

come un’entità intera, dal momento che esso non può essere elaborato fonologicamente. Bambini che


186 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento

operano una conversione grafema-fonema mentre leggono gruppi ortografici complessi, trattano infatti il

gruppo /gli/ in /conigli/ come fosse quello in /glicine/.

Quanto alle abilità di classificazione, il livello fonemico si differenzia dal livello sillabico per il fatto che,

dovendo elaborare unità fonologiche più piccole e meno marcate a livello percettivo, risulta un compito più

difficile. È importante tuttavia che il bambino acquisisca buone capacità di classificazione a livello

fonemico, poiché le difficoltà in questa competenza sono alla base degli errori fonologici in scrittura. Un

esercizio che può essere riproposto anche con i singoli fonemi è il gioco del bastimento, che naturalmente

questa volta arriverà carico di [c], [b] e così via. Un’alternativa simile al gioco del bastimento è il “nomicose-animali…”.

Si tratta di un gioco in cui il bambino deve produrre quante più parole riesce, in un breve

periodo di tempo, che comincino con una lettera estratta a sorte. È un’attività di fluenza fonemica, in cui è

richiesta anche l’elaborazione rapida, dovendo produrre il maggior numero di parole possibili entro un tempo

determinato.

5.3 Esercizi per il potenziamento delle abilità grafo-motorie e il trattamento della Disgrafia

Per illustrare alcune tipologie di esercizio da sottoporre ai bambini per il potenziamento dei prerequisiti

grafo-motori per la scrittura, faremo riferimento alla proposta di Pratelli (1985), già accennata nel capitolo 2.

Percezione

Le abilità percettive sono fortemente implicate nel processo di scrittura, soprattutto in relazione alla loro

integrazione con le componenti effettrici motorie, per cui spesso si parla di competenze visuo-motorie. Il

potenziamento delle competenze percettive visive si basa sostanzialmente sull’analisi visiva, la quale a sua

volta è implicata nella discriminazione visiva. Quindi proponendo al bambino attività in cui egli debba

discriminare delle forme e decidere quale sia proprio uguale al modello presentato, di fatto lavoriamo su

entrambe le competenze.

In un bambino in fase di sviluppo, conviene potenziare queste abilità senza scinderle completamente

dalle componenti motorie, in modo da abituarlo al controllo di entrambe durante lo svolgimento delle

attività. Ad ogni modo, qualora se ne ravvisasse la necessità, una serie di esercizi per lavorare sulle sole

componenti percettive sono reperibili, ad esempio, nel Programma LA PREVENZIONE E TRATTAMENTO

DELLE DIFFICOLTÀ DI LETTURA E SCRITTURA (Cornoldi e Gruppo MT, 1994), già illustrato.


CAPITOLO 5

Il Potenziamento dei prerequisiti

187

Altre attività possono essere basate su giochi in cui il bambino debba scovare le differenze tra due

disegni (vedi sopra), oppure basarsi sulle parti di un disegno dato per indovinare di cosa si tratti

(completamento visivo):

Un esercizio che implica sia abilità percettive che di memoria, è il classico memory in cui le tessere siano

composte da immagini senza senso, tarate naturalmente sul livello del bambino; oppure un esercizio di

ricerca visiva di forme all’interno di una serie, in cui lavoriamo sia sulle abilità percettive di discriminazione

che sulla lateralità sinistra-destra.

Organizzazione spazio-temporale

Per lavorare sull’organizzazione spazio-temporale, occorre creare delle situazioni di gioco in cui il

bambino debba ricorrere ai concetti topologici per risolvere dei problemi. Un’attività che si può proporre ad

esempio, consiste nel compiere una serie di azioni in sequenza pronunciate dall’insegnante/operatore:

“metti il fiore sul tavolo” – 1 ordine contestuale

“metti il fiore nel bicchiere e poi la gomma nell’astuccio” – 2 ordini contestuali orientati temporalmente


Aumentare gradualmente il numero di ordini contestuali, fino al raggiungimento del limite massimo gestibile

dal bambino. Successivamente si può aggiungere una richiesta di svolgere delle azioni in sequenza “il più

velocemente che puoi”, per lavorare anche sulla rapidità di elaborazione degli schemi. Naturalmente le

possibilità variano da bambino a bambino, ma giochi basati su questi principi si possono adattare facilmente

a situazioni di classe. Un’interessante raccolta di giochi psicomotori ordinati per tipologia, è stata curata da

Ros ed altri (2006).

Conoscenza e rappresentazione dello schema corporeo


188 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento

La conoscenza del proprio corpo, è uno dei passaggi fondamentali attraverso i quali il bambino arriva a

maturare la cognizione di sé stesso nel mondo esterno. Attraverso il corpo il bambino agisce, comunica,

esprime sentimenti, prende consapevolezza della realtà che lo circonda: diventa quindi fondamentale che il

bambino ne acquisisca una adeguata rappresentazione, ben integrata con gli altri aspetti attinenti all’uso che

ne fa per agire in funzione di uno scopo.

Per lavorare sullo schema corporeo, un gioco molto divertente che si può proporre anche in situazioni di

gruppo richiede che il bambino tocchi parti del proprio corpo in risposta ad una specifica richiesta, che può

venire dall’insegnante/operatore o anche da un altro bambino. Il gioco si svolge in questo modo: un adulto (o

un bambino) fanno da direttori, e devono pronunciare dei comandi a cui tutti gli altri bambini risponderanno,

toccando la parte del corpo indicata. Ad esempio: al comando

- “mani sulle gambe!” tutti i bambini mettono le mani sulle proprie gambe

- “mani sulla testa!” tutti i bambini mettono le mani sulla propria testa

- …

Un altro gioco psicomotorio, che si può svolgere in gruppo, è basato sulla filastrocca: “mani avanti,

mani indietro, mani a zigo zago, mani su e giù…balliamo il bughi bughi col dito sulla testa…scambiamoci di

posto…io e te”. Ne esistono molte varianti, che coinvolgono parti diverse del corpo.

Lateralità

Per lateralità si intende la consapevolezza della distinzione tra la destra e la sinistra, riferita sia al

proprio corpo che riferita ad una persona che abbiamo davanti. Include il concetto di dominanza, che

riguarda l’organizzazione emisferica cerebrale, in funzione della quale in un emisfero (detto dominante) si

organizzano le funzioni pratto-gnosiche e linguistiche. Acquisire una lateralità completa è fondamentale per

l’adeguatezza dei processi di compitazione scritta e della lettura. I bambini a 5 anni dovrebbero aver già

scelto la mano dominante (destra o sinistra). È importante incoraggiare il bambino in questa scelta,

lasciandoli tuttavia liberi di scegliere la mano preferita, evitando metodi correttivi che, estremamente usati in

passato, purtroppo stentano a scomparire.

Le attività mirate allo sviluppo della lateralità, si basano sull’uso delle mani e dei piedi per compiere

determinati movimenti che possono essere ad esempio:

- afferrare al volo o lanciare una pallina con entrambe le mani o con una mano sola,

- calciare una palla con il piede destro o sinistro, o con entrambi i piedi alternativamente

- saltellare a piedi uniti o alternando i piedi,

- saltare una cordicella con il piede destro, sinistro o con entrambi i piedi.

Riferendosi alla lateralizzazione in rapporto agli altri, si possono disporre i bambini a coppie uno di fronte

all’altro ed invitarli, al via, a sollevare il braccio destro o il sinistro, oppure la gamba destra o sinistra. Questa

attività aiuta i bambini a discriminare i movimenti agiti dall’altro in relazione ai propri. Una serie di attività,

organizzate per area, e rivolte ad insegnanti ed operatori, sono reperibili in un lavoro di Riccio (2011).

Fantuzzi e Tagliazucchi (2009), hanno proposto un programma per il potenziamento dei prerequisiti

motori della scrittura, in cui sono reperibili una serie di schede organizzate in quattro sezioni:

• attività per allenare le braccia, le mani e le dita: indicazioni per lavorare sulla coordinazione

dinamica dell’arto superiore e sulla motricità fine delle dita;

• pregrafismi: schede per lavorare sulla coordinazione oculo-manuale

• giochi grafo-motori: schede contenenti vari giochi in cui sono interessate anche le abilità di

percezione figura-sfondo (annerire gli spazi, unire i puntini ordinati numericamente…)


CAPITOLO 5

Il Potenziamento dei prerequisiti

189

alfabetiere grafo-motorio: schede per potenziare il riconoscimento e la corretta esecuzione delle

lettere in stampato maiuscolo.

Una interessante proposta, mirata al lavoro specifico sul carattere corsivo minuscolo, deriva dalle

ricerche del gruppo dell’IRCSS Burlo Garofolo di Trieste, raccolte in due volumi: IL CORSIVO DALLA A

ALLA Z (teoria e pratica). Si tratta di un metodo per l’insegnamento del corsivo, che Blason e coll. (2004)

hanno studiato basandosi sulle “famiglie di movimento”. In breve, per scrivere le lettere in corsivo

minuscolo, è necessario recuperare ed eseguire il corretto pattern grafo-motorio: alcune lettere condividono

alcuni di questi pattern e quindi, secondo la proposta delle Autrici, potrebbe essere utile insegnarle non

rispettando l’ordine alfabetico, ma raggruppando le lettere in base a queste “famiglie di movimento”. Il

programma prevede una prima parte dedicata all’esercizio dei movimenti “a grande progressione”, in cui il

bambino deve ricalcare una serie di tratteggi prestando molta attenzione al punto di inizio del movimento

(segnalato sulla scheda), alla direzionalità del movimento (segnalata dalle frecce) ed alla regolarità del

movimento (incoraggiata dal ricorso a forme molto ampie e tondeggianti). Seguono poi una serie di schede

organizzate in base a cinque famiglie di lettere:

• prima famiglia: i, u, t, r

• seconda famiglia: e, l, f, (b)

• terza famiglia: n, m, h, p

• quarta famiglia: c, a, d, g, q, (o)

• quinta famiglia: s, z, (v)

Gli esercizi sono da proporre utilizzando righe di questo tipo,

in cui il corpo della lettera va scritto nella parte colorata, i tratti ascendenti nella parte superiore e i tratti

discendenti nella parte sottostante.

Chiude l’opera una lista di parole, fornita come spunto per creare esercizi di scrittura delle parole con le

lettere che il bambino ha appreso. Tali parole sono organizzate secondo le famiglie di lettere: ad esempio

nella prima famiglia sono incluse le parole tu, ti, titti, riti ecc.


190 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento

Potenziamento dei prerequisiti

dell’intelligenza numerica

Nel Capitolo 2 sono stati illustrati i principali prerequisiti cognitivi per l’apprendimento del calcolo. In

questa sede tratteremo delle attività che si possono proporre ai bambini per il potenziamento di tali

competenze. Delle schede operative, organizzate per aree di prerequisito sono state predisposte da Lucangeli

e coll. nel programma “L’intelligenza Numerica”, suddiviso in attività specifiche per le fasce d’età:

• 3/6, scuola dell’infanzia e primo periodo scuola primaria (Lucangeli, Poli e Molin, 2003)

• 6/8, primo ciclo scuola primaria (Lucangeli, Poli e Molin, 2003)

• 8/11, secondo ciclo scuola primaria (Lucangeli, De Candia e Poli, 2003)

• 11/14, scuola secondaria di primo grado (Lucangeli, Bertolli, Molin e Poli, 2010)

In questa sede riporteremo un adattamento degli esercizi contenuti nel programma ciato.

5.4 Attività per il potenziamento dei processi lessicali

I processi lessicali sono quelli che regolano l’etichetta verbale da associare ai numeri, e sono a stretto

contatto con il linguaggio. Il loro corretto apprendimento è indispensabile per le attività di enumerazione in

avanti e indietro. Le attività che potenziano questa competenza, quindi, si poggiano:

a) sul ritmo del linguaggio, utile per abituare il bambino alla ritmicità dell’enumerazione,

b) sulla memoria uditiva, soprattutto in compiti che richiedono la sequenzialità

c) sul principio dell’n+1 ed n-1, che è alla base dell’incremento numerico e va automatizzato per

consentire al bambino una certa rapidità nel recupero del nome dei numeri.

Per quanto riguarda il primo punto, la ritmicità del linguaggio,

possiamo ricorrere a filastrocche o brevi canzoncine in cui sia

evidente la scansione ritmica delle parole. Nel programma citato ce

ne sono alcune già strutturate (Fig. 5.2). Il principio è quello di

favorire quella che sarà la corrispondenza biunivoca: nelle

filastrocche in rima questo aspetto è ben rappresentato, e

costituisce una buona base d’appoggio.

Gli esercizi possono essere svolti anche solo “a parole”,

ritardando cioè il momento in cui il bambino sarà ufficialmente

esposto ai numeri arabici a quando avrà effettivamente mostrato di

aver appreso la sequenza delle parole-numero.

Figura 5.2. Esempio di scheda per il

potenziamento dell'area lessicale. (Fonte:

Lucangeli et al., 2003)


CAPITOLO 5

Il Potenziamento dei prerequisiti

191

Per apprendere il nome dei numeri, associandone l’etichetta verbale alla cifra arabica corrispondente,

possiamo ricorrere a cartoncini stampati e ritagliati che ne riproducano la forma. Il bambino potrà ad

esempio colorarli ed incollarli sul quaderno, oppure potrà giocare ad enumerare mettendoli in ordine. La cosa

fondamentale da tener sott’occhio, almeno nelle prime fasi dell’apprendimento, è il rispetto dell’ordine

stabile nella sequenza numerica, per evitare che il bambino si confonda o, peggio, che automatizzi una

sequenza sbagliata. Esercizi come “giochiamo a dire tutti i numeri a caso” (così mostriamo all’insegnante

che li conosciamo tutti…) vanno assolutamente evitati!

5.5 Attività per il potenziamento dei processi semantici

I processi semantici sono quelli che regolano la cognizione della quantità, si basano sul subitizing

(percezione della quantità non mediata dal conteggio) e consentono giudizi di numerosità (dire dove ce n’è di

più). Nel programma Intelligenza Numerica 3/6 (Lucangeli et al., 2003), sono raccolte una serie di attività

per:

• stimare il peso in relazione diretta con il volume e indipendentemente dal volume

• stimare lo spazio in rapporto alle dimensioni

• stimare la numerosità, indipendentemente dalla grandezza degli oggetti


192 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento

• formulare ipotesi sull’incremento di numerosità, in modo da educare il bambino che al variare della

sequenza numerica, varia anche la quantità corrispondente.

• recuperare conoscenze di tipo quantitativo, chiedendo ad esempio di disegnare insiemi di tanti pallini

e pochi pallini, per poi confrontarsi con il compagno per vedere dove sono tanti e dove sono pochi.

• Stimare lo spazio in relazione alla quantità.

• Introdurre i numeri da uno a cinque per incremento, mostrando per ciascuno la traduzione arabica e il

referente semantico. È utile stimolare la riflessione del bambino sul fatto che l’etichetta verbale, così

come il codice arabico, sono indipendenti dalle caratteristiche fisiche dell’oggetto.

• Introdurre i numeri da 6 a 10, curandone oltre all’incremento, anche la rappresentazione

visuospaziale, che consentirà poi di lavorare sul riconoscimento immediato della quantità

(subitizing).


CAPITOLO 5

Il Potenziamento dei prerequisiti

193

La rappresentazione analogica della quantità consente al bambino di ragionare per insiemi, di scomporla

per crearne di più piccoli, senza cambiare però il risultato finale. Questa competenza sarà fondamentale per

stimolare in futuro l’apprendimento delle strategie di calcolo mentale, in cui le strategie di scomposizione e

ricomposizione consentono di economizzare notevolmente le risorse di memoria di lavoro necessarie per

operare.


194 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento

• Scomporre e rappresentare la quantità secondo la via analogica.

5.6 Attività per il potenziamento dei processi pre-sintattici

I processi sintattici regolano la sintassi di posizione all’interno del numerale. All’inizio

dell’apprendimento, naturalmente, non abbiamo la possibilità di lavorare sui valori associati al sistema

decimale (unità, decine ecc…), però possiamo occuparci delle competenze cognitive che consentono la

cognizione dell’inclusione in classi discrete. Ad esempio, una collana è formata da tante perline, come una

decina è formata da dieci unità. Inoltre la sintassi è “di posizione”, cioè a seconda di dove scriviamo un

numero, esso assume un valore diverso. Cognitivamente, alla base di questa competenza c’è l’abilità

visuospaziale, che consente di elaborare le informazioni concernenti il “dove” siano le cose. Ad esempio, dal

punto di vista posizionale, nel numero 17 l’1 è a sinistra e il 7 a destra, il che attiva un processo di tipo

semantico che associa all’uno la quantità dieci.

Per potenziare le competenze pre-sintattiche, dunque, dobbiamo ricorrere ad una serie di attività in cui il

bambino compia operazioni di seriazione dal più piccolo al più grande e viceversa:

Oppure debba completare delle seriazioni:


CAPITOLO 5

Il Potenziamento dei prerequisiti

195

5.7 Attività per il potenziamento dei processi di conteggio

Se lavorando sui processi lessicali abbiamo potenziato l’n+1 e l’n-1, dovremmo aver stabilizzato il

principio dell’ordine stabile; potenziando i processi sintattici, abbiamo lavorato sulla cardinalità. In

entrambi i casi abbiamo fatto riferimento anche ad un altro dei “principi del conteggio”: la corrispondenza

biunivoca. Perché le abilità di counting possano dirsi acquisite e stabilizzate, dobbiamo essere sicuri che il

bambino abbia acquisito la corrispondenza uno a uno, non prescindendo dagli altri due principi.

Per potenziare la corrispondenza uno a uno, possiamo creare delle situazioni di gioco in cui un bambino

debba, ad esempio, distribuire un foglio ad ogni compagno di classe, poi una matita a ciascun compagno, e

via dicendo. Utilizzare i quantificatori (ad ogni, ciascuno ecc…), tra l’altro ci consente di costruirne il

significato, competenza che tornerà utile quando il bambino dovrà risolvere problemi.


196 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento

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