Child Development - Dipartimento di Filosofia

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Le menti degli altri:le basi cognitive della comprensione socialeMarco FeniciDipartimento di FilosofiaUniversità di Milano23 maggio 2011


Sommario• Il dibattito sull‟acquisizione della Teoria dellaMente• Una proposta di soluzione▫ Vygotsky▫ Il modello DT• Espandere il modello DT


il dibattito sull‟acquisizione della Teoria della Mente


Mente e credenze• Il concetto di credenza è una caratterizzante dellanostra vita mentale• Una mancata comprensione del concetto di credenzamette in discussione la comprensione degli altricome esseri dotati di una mente (cioè il possesso diuna Teoria della Mente (TdM))• Domande fondamentali▫ Quando i bambini acquisiscono il concetto dicredenza?▫ Come i bambini acquisicono il concetto di credenza?


Il test della falsa credenza (TFC)RISULTATOI bambini sotto i 4 annifalliscono sistematicamente iltest (Wimmer & Perner 1983;Baron-Cohen et al. 1985,Wellman et al. 2001)CONCLUSIONEI bambini sotto i 4 anni nonpossiedono il concetto dicredenzaBaron-Cohen et al. (1985)


La teoria modularista della TdM• L‟acquisizione della TdM è il frutto dellamaturazione di un modulo cognitivo specializzatopreposto all‟attribuzione di stati mentali altri(Baron-Cohen 1995, Leslie, German & Polizzi 2005)• Il modulo della TdM (Fodor 1983):▫ funziona automaticamente▫ è stato selezionato evolutivamente▫ il suo sviluppo è geneticamente predeterminato▫ è isolato rispetto agli altri processi cognitivi eneurologicamente individuabile▫ è danneggibile selettivamente


Il modello teorico della TdM• L‟acquisizione della TdM è un frutto di unprocesso di rielaborazione di dati che assomiglia,nelle sue dinamiche, allo sviluppo delle teoriescientifiche (Gopnik 1996, Carey & Spelke 1996)▫ I bambini più piccoli sono come dei piccoliscienziati▫ Lo sviluppo della conoscenza delle menti deglialtri non ha niente di diverso dall‟acquisizione diconoscenze teoriche in altri campi


La teoria simulazionista della TdM• L‟acquisizione della TdM non può essere il fruttodell‟acquisizione di una teoria (implicita o esplicita)riguardante le menti degli altri• L‟acquisizione della TdM è il frutto di un processoempatico in cui simuliamo il ragionamento altruisfruttando i nostri sistemi decisionali:▫ ci “mettiamo nei panni dell‟altro” percependo i suoistati mentali come se fossero i nostri▫ Utilizziamo “off-line” lo stesso sistema decisionale chenormalmente utilizziamo per prendere le nostre azioni▫ Proiettiamo il risultato delle nostre decisioni sugli altri


Il dibattito sulla TdM• Distinguere il piano di analisi delle diverseproposte:▫ Capacità cognitive (competenza)▫ Processi cognitivi (esecuzione)• Difficoltà:▫ Teoria modularista: è veramente così?▫ Modello teorico: natura o cultura?▫ Teoria simulazionista: può coprire tutti i casi?


Descrizione di un modulo cognitivoLivello causale e epistemologico• Esecuzione: Il funzionamento causale effettivo di unmodulo cognitivo che tiene conto di eventuali risorselimitate, bias cognitivi, ecc.• Competenza: L‟abilità espressa dal funzionamento di unmodulo cognitivo.Ambito dei processi cognitivi• Specifico per dominio: modulo che svolge una funzionespecifica• Generale per dominio: modulo che implementa unafunzione mentale generale (attenzione, riflessione, metacognizione,ricorsione, categorizzazione)


Modularità cognitivaPerformanceDomainSpecificDomainGeneralCompetence


Modularist TTs• Baron-Cohen (1994; 1995)▫ ToM abilities are the product of the inner development of acognitive module• autonomous and automatic• operating on (and only on) specific inputs• specific to ToM understanding• naturally selected, with a fixed ontogenetic development, neurallylocalised, and subject to selective impairment▫ ToM Mechanism is defined as a performance module• Leslie (1994; 1995)▫ 2-year-olds already possess a cognitive module specific for theoryof mind (performance module)▫ 4-year-olds pass FBT because of the late acquisition of a generalcapacity (competence) to inhibit their egocentric response inthe test


Theoretical TTs• Gopnik (1996): ToM acquisition is the outcomeof learning processes bringing to psychologicalknowledge (competence)• Carey & Spelke (1996)▫ 4-year-olds‟ ToM acquisition is a data-driven processsimilar to the development of scientific theories(competence)▫ Psychological theoretical knowledge is applied to aninitial body of knowledge which is provided by adomain specific module (performance)


Simulation Theories• Goldman (2006)▫ Low-level mindreading• Simulation of others‟ feelings, and emotions• Domain specific and neurophysiologically defined▫ High-level mindreading• Simulation of propositional mental states• Defined in terms of “introspection” and “Eimagination”(competences)


Il dibattito su TdM e modularità1. Nessuna interpretazione della modularità diTdM è specifica per le teorie modularista,teorica e della simulazione2. Le teorie modularista, teorica e dellasimulazione non privilegiano singolarmenteun‟interpretazione della modularità della teoriadella mente3. Le teorie modularista, teorica e dellasimulazione non sono opposte in base alladistinzione competenza/esecuzione4. La diszione competenza/esecuzione opponepiuttosto la teoria modularista e quella teorica


lo sviluppo cognitivo e sociale


Vygotsky• Il linguaggio è uno strumentopsicologico che espande lecapacità cognitive, in quantoattività:▫ sociale▫ esterna• Le capacità cognitive di ordinesuperiore originanodall‟interiorizzazione di unapratica dialogica▫ Zona di sviluppo prossimale▫ Partecipazione intuitiva▫ Interiorizzazione


Zona di sviluppo prossimale• Livello di sviluppo di unacapacità cognitiva▫ Attuale▫ Potenziale• Zona di sviluppo prossimale▫ Distanza tra le prestazionicongiunte e le prestazionisolitarie


“Ricordando” con SocrateSOCRATE: Dimmi un po‟, ragazzo, sai tuche questo spazio qui è un quadrato(ABCD)?RAGAZZO: Sì.SOCRATE: Il quadrato è dunque unasuperficie che ha uguali tutti questi lati,che sono quattro (AB, BC, CD, DA).RAGAZZO: Certamente.SOCRATE: E non ha forse uguali anchequeste linee qui, che lo attraversano nelmezzo (EF, GH)?RAGAZZO: Sì.SOCRATE: E non potrebbe esserci forse unasuperficie come questa e più grande e piùpiccola?RAGAZZO: Certamente.SOCRATE: Se dunque questo lato qui (AB)fosse di due piedi, e anche quest‟altro(BC) di due, di quanti piedi sarebbe tuttolo spazio che c‟è qua dentro?Fa‟ questa considerazione: se da questaparte (AB) fosse di due piedi e daquest‟altra (BC) di uno solo, la superficienon sarebbe forse di una volta due piedi?RAGAZZO: Sì.SOCRATE: Ma, poiché anche questo lato(BC) è di due piedi, non diventa di duevolte due piedi?RAGAZZO: Sì, diventa.SOCRATE: Dunque è due volte due piedi?RAGAZZO: Esatto.SOCRATE: E quanti sono, allora, due voltedue piedi? Fa‟ il conto e dillo.RAGAZZO: Quattro, o Socrate.


Interiorizzazione• L‟interazione (sociale e linguistica) dialogicapresenta in modo manifesto i singoli momenti diun ragionamento sequenziale che permette dirisolvere un compito• La costante ripetizione di un compito portaall‟interiorizzazione della pratica dialogicanecessaria a risolverlo


Linguaggio privatoUn bambino di 3 anni risolve un puzzle rappresentante uncamion con un carico di scatole di diverso colore in presenzadella madre (Fernyhough 2008).CHILD: (Looks at model, places purple piece at correctlocation.) That goes there, does it? (Sees other purple piecealready placed incorrectly.) Ah… (Looks at model.) Thatshouldn‟t go there, should it? Who put that there? Not me.(Removes incorrectly placed purple piece.) (looking at model)Help… where’s the orange bit? (Points to model. Findsorange piece.) There. (Places orange piece at correct location.)Goes… in the corner. (Points to a gap where a cargo pieceshould go.) What goes there, then, Mummy? (Looks atmodel.) White!MOTHER: You tell me. (simultaneously).


Linguaggio interiorizzato• Campione▫ 32 bambini divisi in due gruppi di 3 (16) e quattro (16) anni• Test▫ Compito di attenzione selettiva▫ Compito di construzione con mattoncini Lego• Misurazioni▫ Frequenza di diversi tipi di produzione linguistica▫ Complessità sintattica di di diversi tipi di produzionelinguistica• Scopo▫ Verificare l‟ipotesi di Vygotsky circa l‟interiorizzazione dellinguaggio nella soluzione di un compito(Winsler et al. 2003)


Estratti di dialogoSelective Attention TaskCHILD: (Humming) (As he isputting away item #3)CHILD: Dog and dog. (Referringto the two pictures on the card)CHILD: Guess I have to getanother dog.CHILD: They have any more dogsin there? (While searching thebox for the correct „dog‟ answer)CHILD: There. (While putting theanswer card on the item)CHILD: Whisper (?) ( ?) (?) (Threewords whispered to himself tooquietly to make out)Lego Construction TaskCHILD: OK. (Just finished putting on apiece,thinking about next move)CHILD: Red right here. (While placinga red lego piece in the correctlocation)CHILD: Now. (Looking at the model)CHILD: It‟s not hard at all (Smiles)CHILD: (Mutt). (Inaudible muttering– verbal lip movements)CHILD: Now two blacks. (Reaching forblack legos from the box)CHILD: Mmhm. (Meaning „yes‟)CHILD: Now where‟s…? (Look for apiece)(Winsler et al. 2003)


Risultati (1)(Winsler et al. 2003)


Risultati (2)(Winsler et al. 2003)


Sviluppo delle capacità cognitiveattraverso l’interazione sociale• Zona di sviluppo prossimale e partecipazione intuitiva▫ Il bambino è guidato dall‟adulto ad una pratica checomprenderà concettualmente solo più tardi• Interiorizzazione▫ La capacità spontanea e automatizzata di svolgere undeterminato compito origina da uno svolgimento coscientee riflessivo dello stesso, mediato dal linguaggio• Comunicazione con l‟adulto• Linguaggio privato• Linguaggio interiorizzato▫ Compiti cognitivi particolarmente complessi possonoriportare a pratiche di linguaggio parzialmente o privato


un approccio vygotskiano alla teoria della mente


(Fernyhough 2008)Prospettive dialoganti• I diversi parlanti di un dialogo impersonanodiverse prospettive sul mondo• Una prospettiva:▫ è una relazione intenzionale linguisticamentemanifesta▫ incorpora elementi percettivi, epistemici, conativie affettivi▫ preserva la caratteristica triadicità delleinterazioni linguistiche• Il dialogo è un incontro di prospettive


(Fernyhough 2008)Il modello del Dialogic Thinking (DT)L‟internalizzazione della praticaal dialogare comporta:• l‟internalizzazione dellediverse prospettive(semioticamente mediate inquanto linguistiche) sullarealtà che in tale dialogo simanifestano• la ristrutturazione dellacognizione per permetterel‟accomodamente simultaneodi prospettive multiple sullostesso oggetto


(Fernyhough 2008)Sviluppo della Teoria dellaMente•Intorno a un anno e mezzo, ilbambino è già in grado dicomprendere gli altri come esseredotati di stati intenzionali(intenzioni, desideri)•L‟esposizione a pratichedialogiche familiarizza il bambinocon la possibilità che agenti diversipossano avere prospettive diversesul mondo•L‟interiorizzazione di una praticadialogica ristruttura i processicognitivivi permettendol‟accomodamente simultaneo diprospettive multiple sullo stessooggetto


(Fernyhough 2008)Evidenze empiriche: influenza dell’adultoMODELLO DTLo sviluppo della comprensione sociale dipendedall‟interazione con l‟adultoIPOTESILa qualità dell‟interazione adulto-bambino crea unadifferenza nella capacità del bambino di comprensionesocialeCONFERMA EMPIRICALa disposizione ad adottare l‟atteggiamento intenzionale neiconfronti del bambino a 6 mesi di vita è predittiva dellacapacità di superare il FBT a 4 anni (Meins et al. 2003)


(Fernyhough 2008)Evidenze empiriche:conversazione su prospettive contrastantiMODELLO DTIl bambino sviluppa la capacità di comprensione socialeattraverso l‟esposizione a prospettive contrastanti nellaconversazione con gli adultiIPOTESILa qualità e la quantità di prospettive contrastanti presentinegli stimoli verbali a cui il bambino è sottoposto crea unadifferenza nella capacità di comprensione socialeCONFERMA EMPIRICAL‟esposizione a prospettive differenti migliora la possibilitàdei bambini di passare il TFC (Hale & Tager-Flusberg 2003,Lohmann & Tomasello 2003)


(Fernyhough 2008)Evidenze empiriche:contenuto della conversazioneMODELLO DTL‟esposizione a prospettive contrastanti nella conversazionecon l‟adulto migliora la capacità di comprensione sociale aprescindere dall’argomento della conversazioneIPOTESILa capacità di comprensione sociale è indipendente dallapresenza di termini mentali nella conversazione con l‟adultoCONFERMA EMPIRICALa frequenza con cui riferimenti espliciti a stati mentali occorrononella conversazione con l‟adulto non è correlata alla capacità dipassare il TFC (Peskin & Astington 2004)


Il modello DT e il modello teorico della TdM• Il modello teorico della TdM richiede che a unqualche punto dello sviluppo cognitivo i bambiniacquisiscano la capacità di rappresentare gli statimentali degli altri e di usare tali rappresentazioniper predire il loro comportamento• Il modello DT:▫ vede la capacità di rappresentare stati mentali comeun prodotto relativamente tardo dello sviluppo dellacomprensione sociale▫ spiega come i bambini possano operare con leprospettive di altri in assenza di una qualunquecomprensione teorica di come gli stati mentalideterminano il comportamento


Rivedere il dibattito sulla TdM• Contro la teoria simulazionista▫ Come teoria delle capacità cognitive, l‟ipotesisimulazionista non è distinta da quella modularista.▫ Come teoria dei processi cognitivi, l‟ipotesi simulazionistasostiene che i processi cognitivi che implementano lecapacità di interazione sociale non sono isomorfi a teoriedell‟attribuzione di stati mentali. Il modello avanzatocondivide tale impostazione per queanto riguarda i primistadi dell‟interiorizzazione della capacità dialogica, mentrela rifiuta per glistati finali• Contro la teoria modularista▫ il modello proposto sottolinea il luogo dell‟interazionesociale e linguistica nella ristrutturazione dei processicognitivi che portano alla comprensione sociale


Il modello DT: conclusioniIn sintesi:• La presenza di prospettive contrastanti nella conversazione con gliadulti viene internalizzata dal bambino e promuove la sua capacitàdi comprensione sociale• Il contributo specifico del linguaggio è dato dalla pluralità diprospettive che si manifestano nell‟interazione linguistica con l‟adultoIl modello DT:• spiega l‟acquisizione matura di una TdM attraverso il passaggiodalla comprensione degli altri come essere intenzionali allacomprensione degli altri come esseri dotati di stati mentali• valorizza il ruolo del linguaggio nello sviluppo cognitivofocalizzando il processo di interiorizzazione• è in accordo con numerosi dati empirici• avanza una prospettiva integrata che supera i limiti delle teoriemodularista, teorica e simulazionista


per un‟estensione del modello DT


Quale contributo per il linguaggio?• Nel modello DT:▫ il contributo specifico del linguaggio è dato dallapluralità di prospettive che nel dialogo simanifestano▫ Il contributo del linguaggio non è determinato dalriferimento a concetti psicologici• Risultati empirici mostrano tuttavia che illinguaggio sembra avere un contributo piùspecifico


Contro-evidenze: influenza dell’adulto• Fernyhough (2008):▫ La qualità dell‟interazione adulto-bambino crea unadifferenza nella capacità del bambino di comprensionesociale▫ La disposizione ad adottare l‟atteggiamento intenzionalenei confronti del bambino a 6 mesi di vita è predittiva dellacapacità di superare il FBT a 4 anni (Meins et al. 2003)• Il risultato è confermato da altri indici:▫ “Elabourative discourse” (Ontai & Thompson 2008)▫ “Connectedness” (Ensor & Hughes 2008)• Rimane da stabilire se indici più specifici di quello dellaqualità dell‟interazione adulto-bambino riescono amappare una differenza nella capacità del bambino dicomprensione sociale


Contro-evidenze:contenuto della conversazione• Fernyhough (2008):▫ La capacità di comprensione sociale è indipendente dallapresenza di termini mentali nella conversazione con l‟adulto▫ La frequenza con cui riferimenti espliciti a stati mentalioccorrono nella conversazione con l‟adulto non è correlata allacapacità di passare il TFC (Peskin & Astington 2004)• Risultati complementari o opposti:▫ La frequenza dei riferimenti a stati mentali nel linguaggio deigenitori predice la capacità del bambino di passare il TFC (Dunn,Brown, & Beardsall, 1991; Moore, Furrow, Chiasson, & Patriquin,1994; Taumoepeau & Ruffman, 2006).▫ La varianza nella correlazione tra capacità di passare il TFC epresenza di riferimenti al lessico mentale nel linguaggio deigenitori dipende dalla quantità di discorsi inerenti la psicologiadegli altri, anche in assenza di menzione esplicita a concettimentali (Turnbull, Carpendale, & Racine 2008)


Contro-evidenze:conversazione su prospettive contrastanti• Fernyhough (2008):▫ La qualità e la quantità di prospettive contrastanti presenti negli stimoli verbali acui il bambino è sottoposto crea una differenza nella capacità di comprensionesociale▫ L‟esposizione a prospettive differenti migliora la possibilità dei bambinidi passare il TFC (Hale & Tager-Flusberg 2003, Lohmann & Tomasello2003)• Rilevanza contenuta delle prospettive▫ L‟acquisizione della capacità di visualizzare prospettive differenti èantecedente alla capacità di passare il TFC (Bigelow & Dugas 2008)▫ La capacità di comprendere che uno stesso oggetto può esserecaratterizzato con aggettivi diversi non è correlata alla capacità di▫passare il TFC (Meins & Fernyhough 2007)La capacità di comprendere che parole diverse possono denotare lostesso oggetto appare già intorno ai 3 anni (Matthews, Lieven &Tomasello 2010)• La difficoltà del FBT non riguarda la capacità di considerare leprospettive alturi in generale


TFC e capacità sintattiche• La capacità di comprensione dei complementi enunciativi(that-clauses) è predittiva della capacità di passare il TFC (deVilliers & Pyers 2002, de Villiers & de Villiers (2003):▫ Reporting Verb: “She said she found a monster under her chair,but [second picture] it was really the neighbor‟s dog. What didshe say?”▫ Thinking verb: “He thought he found his ring, but [secondpicture] it was really a bottle cap. What did he think?”• Il risultato è stato confermato da:▫ Studi comparativi su bambini non-udenti (Peterson & Siegal,2000; Garfield, Peterson, & Perry, 2001; de Villiers, 2005;Schick, de Villiers, de Villiers, & Hoffmeister, 2007; Pyers &Senghas, 2009)▫ Studi di addestramento (Hale & Tager-Flusberg, 2003; Lohmann& Tomasello, 2003; Lohmann, Tomasello, & Meyer, 2005)


Training studiesHale, Tager-Fluesberg (2003):• L‟addestramento prevede allo stesso tempo lariflessione su prospettive differenti e l‟utilizzo dicomplementi enunciativiLohmann & Tomasello (2003):• Il ruolo di esposizione a prospettive differenti ecomplementi enunciativi è valutatoindipendentemente• I risultati migliori si ottengono addizionando i tuoitipi di addestramento• I due tipi di addestramento contribuisconoindipendemente al risultato


Cosa misura il FBT?• La difficoltà del FBT deriva dal comprendere che agenti diversipossono avere conoscenze false• Tale comprensione richiede di comprendere che i complementienunciativi possono essere usati per codificare le credenze false diun soggeto• Tale comprensione è raggiunta vedendo il modo in cui, nella vita ditutti i giorni, credenze false sono addotte per spiegare ilcomportamento delle persone (Bruner 1990, Hutto 2008)• Per passare il TFC, il bambino non ha bisogno di interiorizzare lapossibilità di costruire generali prospettive multiple, ma diinteriorizzare la pratica esplicativa attraverso cui comportamentifallimentari sono spiegati attraverso l‟attribuzione di credenze false▫ La versione predittiva del FBT è passata allo stesso tempo di quellapredittiva (Moses & Flavell 1990, Wimmer & Weichbold 1994, Wimmer& Mayringer 1998, Atance, O‟Neill 2004) o forse leggermente prima(Bartsch & Wellman 1989)


Il modello DT*• Intorno a un anno e mezzo, il bambino è già in grado dicomprendere gli altri come essere dotati di statiintenzionali (intenzioni, desideri)• L‟esposizione a pratiche dialogiche familiarizza ilbambino con la possibilità che agenti diversi possanoavere prospettive diverse sul mondo• L‟esposizioni a narrazioni concernenti la psicologia delsenso comune familiarizza il bambino con la possibilitàche agenti diversi possano avere credenze false sulmondo• L‟interiorizzazione di tali pratiche narrative permette losviluppo maturo delle capacità di comprensione sociale


Riassunto• Il dibattito sull‟acquisizione della Teoria dellaMente• Una proposta di soluzione▫ Vygotsky▫ Il modello DT• Espandere il modello DT


Bibliografia (1)Baron-Cohen S. (1995). Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind. The MITPress.Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the Autistic Child Have a "Theory ofMind"? Cognition, 21(1), 37-46.Block, N. and Fodor, J., 1972, “What Psychological States Are Not”, Philosophical Review, 81:159-81.Carey S., Spelke E. Science and Core Knowledge. Philosophy of Science. 1996;63(4):515-533.Bigelow, A. E., & Dugas, K. (2008). Relations Among Preschool Children‟s Understanding ofVisual Perspective Taking, False Belief, and Lying. Journal of Cognition and Development,9(4), 411.Ensor, R., & Hughes, C. (2008). Content or Connectedness? Mother–Child Talk and EarlySocial Understanding. Child Development, 79(1), 201-216.Fernyhough, Getting Vygotskian about theory of mind: Mediation, dialogue, and thedevelopment of social understanding, 2008Goldman AI. Simulating Minds: the Philosophy, Psychology, and Neuroscience ofMindreading. Oxford University Press; 2006.Gopnik A. The Scientist as Child. Philosophy of Science. 1996;63(4):485-514.Hale, C. M., & Tager-Flusberg, H. (2003). The Influence of Language on Theory of Mind: aTraining Study. Developmental Science, 6(3), 346-359.Harris PL. Imagining and Pretending. In: Mental Simulation: Evaluations and Applications.Reading in Mind and Language. Oxford: Wiley-Blackwell; 1995:170-184.


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