أضغط هنا للتحميل - أطفال الخليج ذوي الإحتياجات الخاصة

gulfkids.com

أضغط هنا للتحميل - أطفال الخليج ذوي الإحتياجات الخاصة

אאאאא א Kأستاذ مساعد بقسم التربية الخاصةكلية دار الحكمةمجلة الطفولة العربية – الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربيةالمجلد التاسع - العدد الثالث والثالثون-‏ديسمبر 2007ص 39-8אא www.gulfkids.com


ّّّّّّّّّّّّّّّّّمقدمة:‏يعد التوحد (Autism) من أكثر اإلعاقات النمائيةغموضا لعدم الوصول إلى أسبابه الحقيقية على وجه التحديد من ناحية،‏ وكذلك شدة غرابة أنماطسلوكه غير التكيفي من ناحية أخرى.‏ فھو حالة تتميز بمجموعة أعراض يغلب عليھا انشغال الطفلبذاته وانسحابه الشديد،‏ إضافة إلى عجز مھاراته االجتماعية،‏ وقصور تواصله اللفظي وغير اللفظي،‏الذي يحول بينه وبين التفاعل االجتماعي البناء مع المحيطين به ‏(يحيى،‏ويشير الدليل التشخيصي اإلحصائي الرابع لالضطرابات العقلية(Developmental Disabilities).(2002(DSM-IV,1994)Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders الصادر عن رابطة الطب(American Psychiatric Association)أن اضطراب التوحد يتضمن ثالثالنفسي األمريكيةخصائص أساسية ھي:‏ القصور في التواصل االجتماعي،‏ والقصور في اللغة والمحادثة،‏ ووجود أنماطمتكررة وثابتة من السلوكفالتوحد في ظل تلك الخصائص يشكل إزعاجا لكل المحيطين بالطفل،‏ وتنعكس أثاره بصورةمباشرة على الطفل مما يؤثر بالتالي على تواصله العام،‏ واكتسابه للغة،‏ واألنماط السلوكية،‏ والقيمواالتجاھات،‏ وأسلوب التعبير عن المشاعر واألحاسيس،‏ إضافة إلى أن الطفل التوحدي يظھر أنماطاسلوكية قليلة جدا بالمقارنة مع األطفال الذين لديھم تقبل اجتماعي جيد (1991 ،(Gillberg, كما أنهيعاني من أنماط سلوكية شاذة غير مقبولة اجتماعيا كعدم النضج االجتماعي والعدوان،‏ واإلثارة الذاتية‏(الخطيب،‏وتعد اضطرابات التواصل لدى الطفل التوحدي من االضطرابات المركزية واألساسية التيتؤثر سلبا على مظاھر نموه الطبيعي والتفاعل االجتماعي ‏(نصر،‏ وتشمل اضطرابات اللغةوالتواصل لدى أطفال التوحد كال من التواصل اللفظي وغير اللفظي،‏ فقد أشارت دراسات كثيرة إلىأن من أطفال التوحد ال يملكون القدرة على الكالم،‏ وال يطورون مھاراتھم اللغوية،‏ إال أنھم اليعوضونھا باستخدام أساليب التواصل غير اللفظي كاإليماءات أو المحاكاة ‏(أتوود،‏‎1999‎‏).‏ كما أنھميعجزون حتى عن استخدام التواصل البصري ‏(وينج،‏‎1986‎‏).‏وقد ناقش عدد من الباحثين المشكالت األساسية في التواصل على أنھا تمثل العجز األساسيفي التوحد،‏ في حين تمثل المشكالت السلوكية العناصر الثانوية لھذه الحالةفقد قام لورد وھوبكنز (1986 Hopkins, (Lord & بتحليل وظائف التواصل للسلوك غيرالمقبول لدى أطفال التوحد،‏ وتوصال إلى أن بعض أنماط السلوك التي يمارسونھا كإيذاء الذات والبكاءوالصراخ المستمر ماھي إال سلوكيات ناتجة عن الصعوبات التي يواجھونھا في التواصل معاآلخرين.فغالبا ما يبدو الطفل التوحدي أنه غير قادر على فھم قيمة التواصل،‏ وھو ال يستطيع فھمالتعبيرات التواصلية.‏ فكثيرا ما يظھر أنه غير متعاون وغير قابل لالستجابة فينتج عنه سلوكيات سلبية‏(كوھين وبولتون،‏ وفي ھذا الصدد،‏ يشير سيجل (2003 (Siegel, إلى أن اضطراباتالتواصل التي يعاني منھا الطفل التوحدي قد ينتج عنھا مجموعة من أنماط السلوك غير المقبولةكموجات الغضب المستمر.‏وللتغلب على صعوبات التواصل التي يعاني منھا أطفال التوحد،‏ فإن عملية التدخل المبكر قدتكون ضرورية جدا للعمل على تطوير قدرة ھؤالء األطفال على التواصل بشكل تلقائي.‏ فقد أثبتتدراسة ھادوين وآخرون (1999 al., (Hadwien, et على أن البدء في تدريب أطفال التوحد الصغارالذين تتراوح أعمارھم ما بين سنوات له تأثير واضح على تعلم ھؤالء األطفال التواصل معاآلخرين وذلك بتدريبھم على كيفية التعبير عن مشاعرھم وانفعاالتھم بأكثر من طريقة.‏ ويتم ذلك منخالل توفير البيئة المناسبة ليتعلم فيھا الطفل مھارات التواصل البصري،‏ واإلشارة إلى ما ھو مرغوبواإليماءات الجسدية،‏ أو نبرة الصوت بصورة طبيعيةلذا فإن محاوالت التدخل بالبرامج العالجية بتنفيذ أساليب تدريبية أو تعليمية لمھارات ھؤالءاألطفال تعد وسيلة إمداد لھم بحصيلة لغوية جديدة تساعدھم في تعلم أشكال بديلة للتواصل،‏ كماتساعدھم على تعلم بعض أنماط السلوك والمھارات االجتماعية التي تعمل على خفض االضطراباتTager-flusberg,)(2002.(Siegel, 2003).(Keen, 2003)(9_4).( 2000.(2001(%50).(1999فيه ،- 3 -


ّّّّ.(2002.السلوكية واللغوية الموجودة لديھم ‏(نصر،‏ولھذا فقد تكون ھذه الدراسة محاولة لتنمية مھارات التواصل غير اللفظي الضرورية الكتسابالطفل مھارات التواصل اللغوي في مراحل متقدمة،‏ وال سيما أنھا تھتم بتطوير تلك المھارات فيمرحلة ما قبل المدرسة،‏ بالشكل الذي يؤثر أيضا على تحسين بعض أنماط السلوك االجتماعيالمناسب،‏ وخفض معدل أنماط السلوك االجتماعي غير المناسب،‏ والتي كثيرا ما أشار الباحثون إلىدورھا في تخفيف أعراض اضطراب التوحداألطفال ّ التوحديون :مصطلحات الدراسةوھم مجموعة األطفال الذين شخصوا على أنھم يعانون من اضطراب التوحد،‏ على أحدالمقاييس المستخدمة في تشخيص التوحد في مراكز التوحد بمدينة الرياض التي تم تكييف إجراءاتالدراسة فيھا سواء لعينة الصدق والثبات أو ألفراد الدراسة الحالية,‏ وھذه المقاييس والقوائم ھي:‏مقياس فينالند للسلوك التكيفي،‏ مقياس ھيلب،‏ قوائم تقدير السلوك للطفل التوحدي المعربة.‏وھم األطفال الذين يظھرون عجزا واضحا في مھارات التواصل غير اللفظي والتي حددتباالنتباه المشترك،‏ التواصل البصري،‏ التقليد،‏ االستماع والفھم،‏ واإلشارة إلى ما ھو مرغوب فيه،‏وتمييز وفھم تعبيرات الوجه ونبرات الصوت الدالة عليھا،‏ كما تقيسھا قائمة تقدير مھارات التواصلغير اللفظي المعدة في الدراسة الحالية.‏مھارات التواصل غير اللفظي:‏وھي مجموعة المھارات التي يستخدمھا الطفل في التعبير عن احتياجاته ورغباته دوناستخدام اللغة،‏ والمتمثلة في:‏ االنتباه المشترك،‏ والتواصل البصري،‏ والتقليد،‏ واالستماع والفھم،‏واإلشارة إلى ما ھو مرغوب فيه،‏ وفھم تعبيرات الوجه وتمييزھا ونبرات الصوت الدالة عليھا.‏االنتباه المشترك:‏ھو قدرة الطفل على التعامل مع المثير البصري المقدم له من المعلمة،‏ عن طريق توزيعالنظر بين المثير وبين المعلمة أثناء أداء النشاط المشترك،‏ في فترة زمنية أقصاھا دقائق.‏التواصل البصري:‏(5)قدرة الطفل على النظر للمعلمة أو للمثير المقدم بشكل مستمر في فترة زمنية أقلھاسواء كان المثير ثابتا أم متحركا.‏التقليد:‏ثواني،‏ (3)ويعرف على أنه قدرة الطفل على تقليد حركات النموذج أمامه تقليدا آليا،‏ سواء في طريقة أداءالنشاط المعروض،‏ أو تقليد بعض الحركات الجسدية ‏(كاليدين،‏ والقدمين).‏االستماع والفھم:‏ويشير االستماع إلى قدرة الطفل على االنتباه للمثيرات الصوتية واالستجابة لھا،‏ أما الفھمفيشير إلى قدرة الطفل على تنفيذ األوامر البسيطة المقدمة له ضمن النشاط ‏(ارفع،‏ لون،‏ ضع)‏ والتيتعكس مدى فھمه لما ھو مطلوب منه.‏اإلشارة إلى ما ھو مرغوب فيه:‏ھي قدرة الطفل على مد اإلصبع لإلشارة إلى ما يريد سواء كان مثيرا في البيئة المحيطة به,‏أو صورة من صور لوحة االختيار للتعبير عن حاجاته ورغباته.‏- 4 -


ّّّّّفھم تعبيرات الوجه وتمييزھا ونبرات الصوت الدالة عليھا:‏قدرة الطفل على فھم الحاالت العاطفية البسيطة اإليجابية والسلبية ‏(الفرح،‏ الغضب)‏ بتعبيراتوجه المعلمة ونبرات الصوت الدالة عليھا وتمييزھا بالصورة الدالة عليھا،‏ عن طريق استخراجھا من(4) صور معبرة عن حاالت عاطفية.‏السلوك االجتماعي:‏ويشير إلى السلوكيات االجتماعية المناسبة وغير المناسبة لدى األطفال التوحديين،‏ كما تقيسھاقائمة تقدير السلوك االجتماعي المعدة في الدراسة الحالية.‏مشكلة الدراسةينظر إلى اضطراب التوحد بأنه إعاقة نمائية تتحدد بثالثة مظاھر أساسية تتمثل في صعوباتالتواصل،‏ والمشكالت السلوكية،‏ والصعوبات االجتماعية.‏ وقد ظھرت أھم الخصائص التواصليةألطفال التوحد في غياب مھارات التواصل غير اللفظي أو ما تعرف بمھارات التواصل االجتماعي‏(كاالنتباه المشترك،‏ التواصل البصري،‏ التقليد،‏ االستماع والفھم،‏ اإلشارة إلى ما ھو مرغوب فيه،‏وفھم تعبيرات الوجه وتمييزھا ونبرات الصوت الدالة عليھا)،‏ والتي تؤثر بشكل مباشر على تفاعلھموعالقتھم االجتماعية مع اآلخرين،‏ وھذا يفسر ظھور العديد من األنماط السلوكية االجتماعية غيرالمقبولة الشائعة لديھم والتي يلجأون إليھا لعدم قدرتھم على التواصل مع اآلخرين والتعبير عناحتياجاتھم باستخدام طرق وأساليب تواصل بديلة.‏ لذا ھدفت ھذه الدراسة إلى التعرف على فعاليةبرنامج مقترح في تنمية مھارات التواصل غير اللفظي لدى األطفال التوحديين وأثر ذلك على سلوكھماالجتماعي،‏ من خالل خفض معدل ظھور السلوكيات االجتماعية غير المقبولة ‏(كإيذاء الذات،‏والعدوان،‏ ونوبات الغضب)،‏ كذلك من خالل رفع معدل ظھور السلوكيات االجتماعية المقبولة‏(كالمبادرة،‏ تبادل الدور،‏ اتباع القواعد والقوانين).‏وبالتحديد حاولت ھذه الدراسة اإلجابة عن األسئلة التالية:‏1- ما مدى فعالية البرنامج المقترح لتنمية مھارات التواصل غير اللفظي ‏(االنتباه المشترك،‏ والتواصلالبصري،‏ والتقليد،‏ واالستماع والفھم،‏ واإلشارة إلى ما ھو مرغوب فيه،‏ وفھم تعبيرات الوجهوتمييزھا ونبرات الصوت الدالة عليھا)‏ لدى أطفال التوحد محدودي اللغة في المرحلة العمريةسنوات؟2- ما أثر استخدام أطفال التوحد محدودي اللغة في المرحلة العمرية سنوات لمھارات التواصلغير اللفظي على سلوكھم االجتماعي؟ھدف الدراسة(6-4)(6-4).1.2تھدف الدراسة الحالية إلى:‏اختبار فعالية برنامج لتطوير مھارات التواصل غير اللفظي لدى عينة من األطفال التوحديينبمدينة الرياض،‏ وأثر ذلك على سلوكھم االجتماعي.‏توفير قوائم لتقدير مھارات التواصل غير اللفظي،‏ وقوائم لتقدير السلوك االجتماعي لدىأطفال التوحد،‏ وذلك لمعرفة أثر البرنامج على كل منھما.‏أھمية الدراسة1- تعد ھذه الدراسة إثراء لألطر النظرية المتعلقة بأھمية التدخل المبكر لذوي الحاجات الخاصة فيمرحلة ما قبل المدرسة.‏2- تمثل ھذه الدراسة إضافة إلى التراث التربوي المتعلق بالنواحي اللغوية والتواصلية على وجه- 5 -


ّّّّّّّالعموم،‏ ولدى أطفال ّ التوحد على وجه الخصوص .3- تعد ھذه الدراسة إثراء لألطر النظرية المتعلقة بأھمية التواصل والدور الذي يلعبه في النواحياالجتماعية.‏حدود الدراسة ومحدداتھااقتصرت الدراسة الحالية على جميع األطفال التوحديين الملتحقين بمدارس المئوية ومركزوالدة األمير فيصل بن فھد للتوحد،‏ وأكاديمية التربية الخاصة،‏ واألكاديمية العربية للتربية الخاصة،‏والذين تراوحت أعمارھم ما بين سنوات،‏ كما تحددت بقوائم التقدير لمھارات التواصل غيراللفظي والسلوك االجتماعي لألطفال التوحديين،‏ وبالبرنامج التدريبي المقترح لھذه الدراسة وتمثلتمحددات الدراسة في صعوبة تكافؤ أفراد الدراسة في المجموعة التجريبية وفي المجموعة الضابطة،‏وكذلك صعوبة اختيارھم عشوائيا،‏ ويعود السبب إلى اختالف نوعية الخدمات والبرامج المقدمةلألطفال التوحديين في مراكز التربية الخاصة بمدينة الرياض.‏.(6-4)اإلطار النظريأشار كانر(‏‎1943‎ (Kanner, إلى أن ّ التوحد ھو عبارة عن بعض أنماط السلوك المتمثلة فيعدم القدرة على تطوير عالقات مع اآلخرين،‏ وتأخر في اكتساب الكالم،‏ وعجز في التواصل،‏والمصاداة،‏ واللعب النمطي،‏ وضعف التحليل،‏ والحفاظ على النمطية الزريقات،‏ وبعدسنوات من البحث أتضح أن ھناك عدة أنواع من التوحد،‏ أدت إلى تسمية التوحد ب ‏"اضطراب طيفإشارة إلى النطاق الواسع في درجاته وشدته ومظھرالتوحد"‏األشخاص المصابين به".‏ حيث ينظر إلى التوحد في الوقت الحاضر على أنه من االضطرابات النمائيةالشاملة Disorders) (Pervasive Developmental التي تظھر في سن ما دون الثالثة،‏ وقد تمتحديد خمسة أنواع من اضطراب طيف التوحد،‏ وھي:‏وھو اضطراب شبيه بالتوحد البسيط وغالبا مامتالزمة اسبيرجريظھر مصحوبا بتأخر ملحوظ في المعرفة واللغة.‏وھو اضطراب يحدث في مراحل التطور الطبيعي مناضطراب ريتخمس شھور إلى أربع سنوات مصحوبا بإعاقة عقلية.‏وھو تطور طبيعي علىاضطراب الطفولة التفككياألقل من سنتين وحتى عشر سنوات متبوعا بفقدان ملحوظ للمھارات.‏االضطراب النمائي العام غير المحددوھو تأخر عام في النمو غير موجود في أي معيار تشخيصي.‏وھو إعاقة نوعية في التفاعل االجتماعي والتواصل،‏اضطراب التوحدكما يمتاز بأنماط سلوكية نمطية وتكرارية محددة ‏(الشامي،‏ويعرف القانون األمريكي لتعليم األفراد المعاقينAct) Education التوحد على أنه إعاقة تطورية تؤثر بشكل ملحوظ على التواصل اللفظي وغيراللفظي والتفاعل االجتماعي.‏ وتظھر األعراض الدالة عليه بشكل ملحوظ قبل سن الثالثة من العمرويؤثر سلبيا على أداء الطفل التربوي ‏(الزريقات،‏وھناك العديد من المظاھر والخصائص التي تميز أطفال التوحد عن غيرھم من األطفال ذويالحاجات الخاصة،‏ ويلخصھا فراج والزريقات في عدم قدرة الطفل التوحدي علىالتفكير الواقعي الذي تحكمه الظروف االجتماعية المحيطة به،‏ إذ إن إدراكه يكون محصورا في حدودرغباته وحاجاته الشخصية،‏ ألن كل ما يلفت انتباھه ھو االنشغال الزائد بتخيالته من دون اكتراث أومباالة باآلخرين،‏ وقد يثور إذا حاول أي شخص أن يقطع عليه عزلته أو يغير وضعه.‏ فھو يعاني من) يف .(2004(Autistic Spectrum Disorder):Asperger Syndrome:Rett:Childhood Disintegrative DisorderDisorderPervasive Developmental Disorder Not-4: Otherwise Specified:Autistic Disorder-5.(2004(IndIvidual With Disabilities"(2004).(2004(1996)-1-2-3- 6 -


ّّّّّّّقصور حسي حيث يبدو وكأن حواسه قد أصبحت عاجزه عن نقل أي مثير خارجي إلى جھازهالعصبي،‏ فقد يستجيب للمثيرات الحسية بطريقة غريبة وشاذة،‏ أو قد ال يستجيب لھا.‏ويعيش الطفل التوحدي في عزلة عاطفية تظھر في عدم تجاوبه مع والديه عندما يحاوالنحمله أو ضمه أو تقبيله أو مداعبته،‏ إذ ال يجدان منه اھتماما بحضورھما أو غيابھما عنه وفي كثير مناألحيان يبدو الطفل وكأنه ال يعرفھما.‏ ولعل من أھم ما يميز الطفل التوحدي اندماجه الطويل في سلوكنمطي متكرر فقد يستمر لفترات طويلة بأداء حركات معينة متكررة ونمطية مثل ھز رجليه أو رأسهأو جسمه،‏ أو الدوران حول نفسه،‏ وقد يتملكه الغضب عند إحداث أي تغيير في سلوكه الروتينياليومي،‏ وقد يدفعه ذلك إلى البكاء وإلى السلوك العدواني.‏كما يعاني الطفل التوحدي من قصور في أداء العديد من األنماط السلوكية التي يستطيع أنيقوم بھا األطفال العاديون ممن ھم في مستوى عمره الزمني ومستواه االجتماعي واالقتصادي،‏ ففيالمرحلة العمرية ما بين سنوات،‏ قد ال يستطيع ھذا الطفل أن يقوم برعاية نفسه أو حمايتھا،‏فھو ال يشعر وال يتفھم الخطر الذي قد يتعرض له.‏ومن الناحية التواصلية يعاني األطفال التوحديون من جملة من الصعوبات اللغوية تبدو آثارھاواضحة في عدم القدرة على التواصل بأشكال ومستويات تتفاوت من حالة ألخرى،‏ وذلك عبرالمراحل العمرية المختلفة.‏ فالتواصل عند أطفال التوحد يختلف عن التواصل لدى األطفال العاديين،‏فاألطفال التوحديون منھم من ال يستطيعوخصوصا في السنة الثانية من العمرالحديث،‏ ومنھم من يتأخر في تطوير تلك المھارة،‏ وھذا يشير إلى أن اضطراب التوحد يؤثر على كلأنماط السلوك التواصلية للطفل منذ المراحل األولىفعادة ما يظھرون نمطا مضطربا من تطور االتصال يتضمن خلال في استخدام األشكال غيرال يفھمون أساليب التواصل غير المباشراللفظية للتواصل وفھمھاكلغة الجسد،‏ ونغمة الصوت وتعبيرات الوجه،‏ وقد يرجع ذلك ألنھم يجدون صعوبة في تفسير الرسائلكما أنھم يظھرون بأنھم أقل استخداما للتواصل البصري،‏ وبإظھارغير اللفظيةاألشياء أو الداللة عليھا،‏ وفي توزيع انتباھھم بين األشخاص والمثيرات التي يتعاملون معھاStone ).(Jordan, 1993).(Frith, 1993)(10-5)1997) al., .(Stone et حيث.(Olney , 2002).(et al., 1997كما أنھم يخفقون في إظھار الكثير من مھارات التقليد االجتماعي وال يلوحون بأيديھم لآلخرينعند مغادرتھم،‏ كما أنھم أقل رغبة في تقليد أو اتباع أنشطة األطفال اآلخرين،‏ كما تنقصھم اإليماءات،‏واإلشارة إلى ما يرغبون.‏ فھم يميلون في الحصول على احتياجاتھم إلى استخدام أسلوب القيادة بمسكرسغ يد الشخص البالغ وتوجيھه إلى ما يريدون،‏ وال يستخدمون مد إصبع السبابة،‏ واستخدام إيماءةمرافقة للحركةأما من الناحية االجتماعية فإن أطفال التوحد ال يطورن أنواع العالقات االجتماعية وفقالعمرھم الزمني،‏ إذ يظھر القصور االجتماعي لديھم في صعوبة استخدام العديد من أنماط السلوك غيراللفظية كالتواصل البصري والتقليد،‏ واستخدام اإليماءات وتعبيرات الوجه المستخدمة في تنظيماألشكال المختلفة من التفاعالت االجتماعية والتواصلية،‏ وإضافة إلى ذلك فھم يعانون من صعوباتفي تكوين األصدقاء،‏ أو إقامة عالقات اجتماعية ناجحة والمحافظة عليھا،‏ وفي المبادرة،‏ وتبادلالدور،‏ واالندماج الفعال مع أقرانھم ‏(كوھين وبولتون،‏إن أنماط السلوك االجتماعي غير المناسب تظھر عادة عند أطفال التوحد بشكل ملحوظ قبلسن الخامسة،‏ إذ يصبحون أقل انخراطا في األنشطة المتكررة،‏ ويظھرون عدم مباالة باآلخرين،‏ وإذاأظھروا رغبة في االنضمام للحياة الجتماعية فإنھم يستخدمون طرقا غير فعالة وغير مالئمة للتواصلوبعد سن الخامسة تتمثل أھم المشكالت لدى األطفال التوحديين في عدممع اآلخرينمشاركتھم اللعب الجماعي التعاوني مع األطفال اآلخرين،‏ وفي اإلخفاق في إقامة عالقات اجتماعية،‏وكذلك اإلخفاق في فھم المشاعر العاطفية لآلخرين واستجابتھم لھا وإدراكھا (1979 .(Rutter,فقد حاول كين(‏‎2003‎ (Keen, أن يفسر مشكلة أنماط السلوك التي يظھرھا األطفالالتوحديون،‏ في أن تكون شكال من االحتجاج أو اإلخفاق في التعبير عن االحتياجات والرغبات،‏ حيث.(2000.(Rutter , 1979).(wing, 1979)- 7 -


ّّّّّّّّّّيظھر األطفال التوحديون سلوك إيذاء الذات أو العدوان لتوصيل رسالة معينة،‏ وقد برھنت ھذه األنماطمن السلوك فعاليتھا في تلبية احتياجاتھم.‏ فالعديد من المشكالت السلوكية التي يعاني منھا أطفال التوحدومن ضمنھا التخريب،‏ واالنسحاب االجتماعي،‏ والنشاط الحركي المفرط،‏ والعدوانية ما ھي إالمشكالت ثانوية في السلوك نتيجة ما يعانيه ھؤالء األطفال من اضطرابات في التواصلTrasowech, 1990 &). وبھذا يمكننا القول أن السلوك التواصلي واالجتماعي المنحرف والمترافقمع التوحد،‏ فإنه غالبا ما يكون ناتجا عن اضطرابات في تطور اللغة لديھمالدراسات السابقةCharlop ).(Wilner, 2001).اھتمت معظم الدراسات السابقة بالمنھج التجريبي في دراسة النواحي اللغوية والتواصلية وأثرتطورھا في السلوك والتفاعل االجتماعي لدى األطفال التوحديين،‏ والتي احتوت على برامج تدريبيةوإرشادية وسلوكية مكثفة لتطوير مھاراتھم التواصلية ضمن األنشطة المدرسية،‏ وأنشطة الحياةاليومية.‏حيث ظھر العديد من الدراسات التي استھدفت تطوير مھارات التواصل غير اللفظي لدىأطفال التوحد من خالل تصميم برامج تدريبية تستخدم استراتيجيات تعديل السلوك في تدريبھم،‏كدراسة ميرندا وزمالؤه (1983 al., (Mirenda et والتي استعرضوا فيھا نتائج بعض الدراساتالتي بحثت بسمات التحديق بالعين وبالوجه لدى األطفال والبالغين العاديين،‏ ومقارنة نتائج تلكالدراسات بنتائج الدراسة التي قاموا بھا والتي ھدفت إلى حساب تكرار ومدة التحديق بالعين والوجهالتي يظھرھا أطفال التوحد فقد تكونت عينة الدراسة من أطفال عاديين تراوحت أعمارھم ما بينسنة،‏ و(‏‎4‎‏)‏ أطفال توحديين تراوحت أعمارھم ما بين سنة،‏ حيث تم وضع أفراد عينةالدراسة مع شخص بالغ بھدف اشتراكھم معه بحوارات كالمية ومحادثات فردية.‏ وأشارت الدراسةإلى وجود فروق بين األطفال والبالغين العاديين واألطفال والبالغين التوحديين في التحديق بالعينوالوجه،‏ فقد أظھر األطفال والبالغون العاديون انخراطا بسلوك التحديق بالعين لفترات طويلة ومتكررةفي أثناء الحوارات الكالمية مقارنة باألطفال والبالغين التوحديين ، في حين أظھر األطفال والبالغونالتوحديون انخراطا في سلوك التحديق بالعين لفترات طويلة ومتكررة في أثناء األحاديث الفرديةمقارنة باألطفال والبالغين العاديين.‏بدراسة ھدفت التعرف إلى أشكال التواصلوقام ستون وزمالؤهغير اللفظي التي يستخدمھا األطفال التوحديون الصغار ‏(كالتحديق بالعين،‏ واإلشارة إلى ما ھومرغوب فيه،‏ والحركات اإليمائية).‏ وتكونت عينة الدراسة من (14) طفال مصابا بالتوحد ومصابا بإعاقة نمائية تراوحت أعمارھم ما بين سنوات،‏ وتجانست المجموعتان في العمرالزمني،‏ والجنس،‏ وقصور الجوانب اللغوية،‏ والمفردات التعبيرية.‏ وقد تم قياس أشكال التواصل غيراللفظي عند عينة الدراسة بتصميم قائمة مكونة من عبارة تصف أنماط السلوك غير اللفظيلديھم،‏ والتي تضمنت مستويين األول يھتم بسلوك قدرة الطفل على الطلب والثاني يھتم بقدرة الطفلعلى التعليق على مواقف معينة.‏ وأسفرت نتائج الدراسة إلى أن األطفال التوحديون أحرزوا درجاتمنخفضة في اإلشارة إلى ما ھو مرغوب فيه،‏ وفي التحديق بالعين ، والحركات اإليمائية مقارنةباألطفال المصابين بإعاقات نمائية أخرى،‏ في حين أحرزوا درجات مرتفعة بسلوك مسك يد الشخصلما يريدونه مقارنة باألطفال المصابين بإعاقات نمائية أخرى.‏فقد قام بدراسة ھدفت إلى التعرف على فعالية برنامجأما بافنجتونتدريبي لتنمية مھارات التواصل التي تعتمد على اإليماءات واإلشارات إضافة إلى التواصل الشفھي،‏باستخدام بعض استراتيجيات تعديل السلوك كالنمذجة والتلقين والتعزيز.‏ وقد تكونت عينة الدراسة منأطفال توحديين تراوحت أعمارھم ما بين سنوات،‏ وقد تم تدريبھم على مھارات التواصلبالترتيب ‏(استخدام اإليماءات،‏ فاإلشارات،‏ فالتواصل الشفھي)،‏ وذلك بثالثة أنواع من االستجاباتالمتمثلة في:‏ توجيه االنتباه،‏ والسلوك الوجداني،‏ والسلوك الوصفي.‏ وقد توصلت نتائج الدراسة إلى(14) طفال(15-6)(4)(Stone et al., 1997)(3,5-2)(16)(6-4)(Buffington, 1998)(12-6)(4)- 8 -


ّّّّّّّفعالية البرنامج حيث اكتسب األطفال التوحديون أفراد عينة الدراسة مھارات التواصل المطلوبة .في حين قدم ليبست وآخرون (2003 al., (Lepist, et دراسة ھدفت إلى معرفة طبيعة الكالموالصوت وضعف االستماع االنتقائي لدى عينة من أطفال توحديين تراوحت أعمارھم ما بينسنوات،‏ والذين يظھرون بعض أنماط السلوك االجتماعي غير المناسبة وقصور عام في االنتباهواللغة المنطوقة.‏ واستخدمت الدراسة مجموعة حوادث متعلقة بالجھد العقلي لفحص حساسية وتقدماالنتباه المبكر ألطفال التوحد لألصوات،‏ وكذلك فحص تقليدھم لنغمات سمعية بسيطة ونغمات سمعيةمعقدة،‏ فقد تم عرض مجموعة من األصوات المتتالية والمتكررة بدءا بالنغمات البسيطة فالمعقدة علىعينة الدراسة،‏ حيث طلب منھم تمييز التغيرات الطارئة في الصوت ومحاولة تقليدھا لفظيا،‏ وذلكبفھمھم لألوامر وتنفيذھا.‏ إال أن الدراسة أشارت إلى عجز أطفال التوحد في تمييز نغمات الصوت وماحدث لھا من تغيير وقد أرجع الباحثون ھذا العجز إلى القصور في مھارة االنتباه واالستماع لديھموإلى عجزھم عن فھم األوامر.‏وقد بحثت مجموعة من الدراسات السابقة أثر البرامج التدريبية التواصلية ألطفال التوحد علىسلوكھم االجتماعي كالدراسة التي قام بھا جيني (1989 (Janney, على طفلة توحدية بلغ عمرھاسنوات تعاني من بعض أنماط السلوك غير المناسبة اجتماعيا كالسلوك العدواني ونوبات الغضب،‏حيث تم بناء برنامج تدريبي تم تصميمه ليتناسب وحاجات تلك الطفلة بغرض تدريبھا على بعضمھارات التواصل والمھارات االجتماعية والتي تمثلت في:‏ التحديق بالعين،‏ االنتباه،‏ االستماع والفھم.‏وقد تم التركيز في البرنامج على اشتراك الطفلة مع أقرانھا في المھمات المختلفة والتفاعالتاالجتماعية في إطار األنشطة االجتماعية التي تناسب عمرھا.‏ وقد توصلت الباحثة في دراستھا إلىفعالية البرنامج التدريبي في زيادة التفاعالت االجتماعية بين الطفلة وأقرانھا،‏ وحدوث تحسن في أنماطسلوكھا االجتماعي المناسب،‏ إضافة إلى حدوث نقص في السلوك العدواني.‏كما أجرى كريدون (1993 (Creedon, دراسة ھدفت إلى تدريب مجموعة من األطفال ممنيعانون من اضطراب التوحد على برنامج للتواصل وذلك بغرض تنمية بعض مھاراتھم االجتماعية‏(التحديق بالعين،‏ والتقليد،‏ والتعاون،‏ والمشاركة)،‏ والتخلص من بعض أنماط السلوك غير المناسبكإيذاء الذات.‏ وتكونت عينة الدراسة من (21) طفال من أطفال التوحد تراوحت أعمارھم ما بينسنوات.‏ وقد استخدمت الباحثة في برنامجھا التدريبي المتضمن أنشطة متنوعة:‏ حركية،‏ وفنية،‏واجتماعية،‏ على بعض تقنيات العالج السلوكي المتمثلة في التعزيز المادي واللفظي،‏ واالقتصادالمادي،‏ والتقبل االجتماعي.‏ وقد توصلت نتائج الدراسة إلى ظھور تحسن في النشاط االجتماعيألطفال التوحد،‏ وفي مھاراتھم االجتماعية كمھارة المساعدة،‏ كما أظھروا انخفاضا واضحا في سلوكإيذاء الذات.‏وفي العام نفسه قام كل من كوجل وفرياعالجي في تنمية مھارات التواصل االجتماعي غير اللفظي لدى طفلين توحديين أحدھما ‏"أندري"‏ويبلغ سنوات من العمر،‏ ويعاني من أشكال السلوك النمطي وحدة الصوت والتعبيرات غيرالمالئمة في الوجه،‏ والثاني ‏"تشيرز"‏ وعمره سنوات ويظھر أنماط سلوك عدم التواصل بالعين،‏وأشكال سلوك نمطي.‏ وقد ركز الباحثان في دراستھما على متغيرات التواصل االجتماعي المتمثلة فيتعبيرات الوجه،‏ ونظرات العيون،‏ وشدة الصوت،‏ واستمرارية الحديث،‏ وبعض الطرق المصاحبةللسلوك كالترديد وتنفيذ حركات أطراف الجسم بطريقة معينة،‏ وتم تنفيذ البرنامج في مواقف تواصليةطبيعية في المطعم والحديقة.‏ وقد أظھرت الدراسة حدوث تحسن واضح في أنماط السلوك المستھدفة،‏وتغيرات إيجابية في أنماط السلوك التي لم تستھدف،‏ فقد أظھر الطفالن تحسنا ملحوظا في التفاعل معاألقران واالندماج االجتماعي.‏وقام اسكوتالند (2000 (Scotland, بدراسة ھدفت إلى معرفة أثر برامج التدخل المبكر فيتحسين مھارات التواصل في مرحلة ما قبل اللغة وخفض بعض أنماط السلوك االجتماعي غيرالمناسبة كاإلثارة الذاتية لدى عينة من أطفال التوحد غير الناطقين،‏ الذين بلغ عددھم (87) طفال ممنھم أقل من سنوات،‏ وذلك عن طريق استخدام أسلوب التقييم،‏ والتركيب،‏ والتدخل المبكر،‏-5)(5)-4)(9)1993) Frea, (Koegel & باختبار فعالية برنامج(6)(10)(3)(8(9- 9 -


ّّّّّّّّّّّّوالتدخل المكثف.‏ وقد تم بناء أداة لتقييم التحسن الذي يحرزه األطفال في قدرتھم على التواصل بمتابعةأدائھم على أنشطة البرنامج التي تضمنت مواقف الحياة اليومية للتواصل،‏ كالتواصل الجسدي،‏والتعاون،‏ واللعب،‏ واالستماع،‏ واالستيعاب اللفظي.‏ وقد أسفرت النتائج عن أھمية التدخل المبكر فيتطوير مھارات التواصل ما قبل اللغة،‏ إضافة إلى تحسن قدرة األطفال على التواصل بأنشطة الحياةاليومية.‏وقام ايسكالونا وفيلد ونودل والنديدراسة ھدفت إلى معرفة تأثيرات التقليد على السلوك االجتماعي ألطفال التوحد وقد تكونت عينةالدراسة من (20) طفال توحديا من بينھم ذكر و(‏‎8‎‏)‏ إناث تراوحت أعمارھم ما بينسنوات،‏ تم تقسيمھم عشوائيا إلى مجموعتين متجانستين في العمر والجنس،‏ وتكونت المجموعة األولىمن أطفال يقومون بدور التقليد،‏ أما المجموعة الثانية فتكونت من أطفال كمجموعة تفاعل.‏وتوصلت نتائج الدراسة إلى فعالية البرنامج التدريبي في تطوير مھارة التقليد لدى األطفال التوحديين،‏حيث أظھروا أن التقليد يعد طريقة فعالة لتسھيل القيام ببعض أنماط السلوك االجتماعي كاالقتراب مناألشخاص اآلخرين،‏ ومحاولة لمسھم،‏ والنظر إليھم،‏ والتحرك اتجاھھم.‏أما الغامدي (2003) فقد قامت بإجراء دراسة على أطفال توحديين بمدينة الرياضتراوحت أعمارھم ما بين (9-4.3) سنوات،‏ تم توزيعھم على مجموعتين إحداھما تجريبية واألخرىضابطة متكافئتين في العمر والذكاء غير اللفظي ودرجة التوحد ودرجة العجز في التواصل اللغويوالتفاعل االجتماعي.‏ وھدفت ھذه الدراسة إلى الكشف عن مظاھر العجز في مھارات التواصل اللغوي‏(االنتباه االجتماعي،‏ والتقليد،‏ والتحديق بالعين،‏ واستخدام اإليماءات،‏ اإلشارة إلى ما ھو مرغوب فيه،‏واالختيار بين عدة مثيرات،‏ وغيرھا)،‏ وكذلك الكشف عن مظاھر العجز في مھارات التفاعلاالجتماعي ‏(التفاعل المتبادل،‏ والتنظيمات االجتماعية،‏ والمحاكاة الحركية،‏ والوقت)،‏ وذلك عن طريقاستخدام بعض فنيات العالج السلوكي والتي تمثلت في:‏ التعزيز اإليجابي،‏ النمذجة ، أداء الدور،‏التشكيل،‏ التلقين.وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا في متوسطات رتب درجات أطفالالتوحد أفراد المجموعة التجريبية على مقياس مظاھر العجز في التواصل اللغوي وفي التفاعلاالجتماعي ألطفال التوحد قبل وبعد تطبيق البرنامج العالجي لصالح القياس البعدي كما توصلت إلىعدم وجود فروق دالة إحصائيا في متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة الضابطة على مقياسمظاھر العجز في التواصل اللغوي وفي التفاعل االجتماعي ألطفال التوحد قبل وبعد تطبيق البرنامجالعالجي.‏كما قام جوھانستون وكاثرين وجونياستخدموا فيھا استراتيجية تدخل مبكر لتعليم أطفال التوحد في مرحلة ما قبل المدرسة على استخدامنظام تواصل بصري ‏(كالرموز،‏ والصور،‏ والرسوم التخطيطية،‏ والرسوم البيانية).‏ وقد ھدفتالدراسة إلى معرفة مدى أثر استخدام نظام التواصل البصري في قدرة أفراد عينة الدراسة البالغعددھم أطفال الذين تراوحت أعمارھم ما بين (5.3-4.3)، على التفاعل االجتماعي،‏ ومدىتأثيره على سلوك إنجازھم للمھمات المطلوبة منھم،‏ وعلى استخدامھم للغة لفظية مفھومة من اآلخرين.‏وتوصلت الدراسة إلى فعالية استخدام نظام التواصل البصري في تنمية قدرة أطفال التوحد عينةالدراسة على التفاعل االجتماعي،‏ وعلى إنجازھم للمھمات المطلوبة منھم،‏ وتنمية لغة لفظية عنطريق ربط الصورة بداللتھا اللغوية.‏كما بحثت مجموعة أخرى من الدراسات السابقة أيضا أثر برامج العالج السلوكي‏(استراتيجيات تعديل السلوك)‏ على أنماط السلوك االجتماعي ألطفال التوحد،‏ فقد قامت سھام عليوهبدراسة ھدفت إلى اختبار إمكانية التدخل السيكولوجي لدى عينة من األطفال التوحديينباستخدام استراتيجية عالجية تعتمد على الطفل ذاته ويستخدم فيھا برنامج تنمية المھارات االجتماعية،‏واستراتيجية أخرى عالجية تعتمد على األسرة باستخدام برنامج إرشادي لھم للتخلص من انعزاليتھمومساعدة أطفالھم التوحديين في زيادة تفاعلھم مع اآلخرين بھدف تخفيف حدة أعراض اضطرابالتوحد وتكونت عينة الدراسة من (16) طفال من بينھم ذكرا و إناث تراوحت أعمارھم ما2002) Lundy, (Escalona, Field, Nodel& بإجراء.(7-3)(12).(10)(10)2004) Joanne, (Johnston, Evans & بدراسة(5)(11)(3)(10)(1999).- 10 -


ّّّّّ(14-4.3)بين سنة،‏ وقد تم إعداد برنامج لتدريب األطفال ّ التوحديين،‏ أفراد عينة الدراسة علىمھارات التواصل اللفظي وغير اللفظي،‏ والتفاعل االجتماعي،‏ والسلوك االستقاللي،‏ والمشكالتالسلوكية،‏ كما قامت ببناء برنامج إرشادي آخر لتدريب أسر ھؤالء األطفال على كيفية التعامل معھملتطوير مھارات التواصل اللفظي وغير اللفظي،‏ والتفاعل االجتماعي،‏ ورعاية الذات،‏ والتحكمبالمشكالت السلوكية.‏ وقد استغرق تدريب األطفال على المھارات االجتماعية عاما دراسيا كامال،‏استخدمت الباحثة خاللھا فنيات التعزيز،‏ والنمذجة،‏ والتعلم الطارئ،‏ وأداء الدور،‏ والتغذية الراجعة.‏وقد توصلت نتائج الدراسة إلى وجود تأثير جوھري دال إحصائيا لبرنامج المھارات االجتماعيةوبرنامج اإلرشاد األسري في تخفيف أعراض التوحد لدى أفراد عينة الدراسة فقد زادت عالقةاألطفال باآلخرين،‏ وأصبحوا قادرين إلى حد ما على إيجاد شكل من أشكال التفاعل االجتماعي،‏ كمازادت قدرتھم على التقليد،‏ وعلى استخدام األلعاب.‏كما قامت ھالة محمد (2001) بإجراء دراسة تجريبية ھدفت إلى تصميم برنامج لتنمية السلوكاالجتماعي ل (16) طفال توحديا تراوحت أعمارھم ما بين (7-3) سنوات،‏ وذلك من خالل المساھمة فيتطوير صورة عربية لبعض مقاييس السلوك االجتماعي لألطفال التوحديين،‏ وتوظيف قدرات الطفلالتوحدي لتعليمه وتدريبه على اكتساب السلوك االجتماعي المناسب،‏ وإضعاف السلوك السلبي بأنشطةومواقف البرنامج،‏ إضافة إلى تدريبھم على اكتساب مھارات التواصل بالعين،‏ والتقليد،‏ والمبادأة،‏واتباع األوامر والتعليمات،‏ واالتصال.‏ واتبعت الباحثة في تنفيذ البرنامج بعض االستراتيجيات:‏كأسلوب التعلم الفردي،‏ وأسلوب تحليل المھارة،‏ وأسلوب التعلم المبني على تعديل السلوك بالتعزيزاإليجابي والسلبي،‏ وذلك ضمن مھارات الحياة اليومية.‏ وأسفرت الدراسة عن وجود فروق ذات داللةإحصائية بين درجات المجموعة التجريبية ودرجات المجموعة الضابطة في القياس القبلي في مجاالتالدراسة الثالثة:‏ السلوك التوحدي،‏ السلوك اللفظي،‏ والتفاعل االجتماعي ، وذلك في القياس القبليوالبعدي.‏فقد ھدفت إلى التحقق من فعالية برنامج سلوكي تدريبي علىأما دراسة أميرةعينة من األطفال التوحديين لتنمية مھارات تفاعلھم االجتماعي وخفض سلوكھم العدواني وقد تكونتعينة الدراسة من (24) طفال من الملتحقين بمركز أمل لإلنماء الفكري بجدة،‏ وتراوحت أعمارھم مابين سنة،‏ وتراوحت نسب ذكائھم ما بين درجة على مقياس جوادر للذكاء،‏ وقدقامت الباحثة بتقسيم عينة الدراسة إلى مجموعتين متكافئتين في العمر الزمني،‏ ودرجة السلوكالعدواني،‏ إحداھما تجريبية والثانية ضابطة تتضمن كل منھما وتوصلت الدراسة إلىفعالية البرنامج في خفض السلوك العدواني لدى عينة الدراسة,‏ حيث وجدت فروق ذات داللةإحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي للسلوكالعدواني،‏ ووجدت فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية في القياسينالقبلي والبعدي للسلوك العدواني وأبعاده.‏..(12) طفال.‏(68-55)بخش (2002)(14-7)تعقيب على الدراسات السابقة:‏بعد عرض الدراسات السابقة التي ارتبطت بمتغيرات الدراسة،‏ اتضح للباحثة اھتمام بعضالدراسات بأھمية برامج التدخل المبكر في تنمية مھارات التواصل غير اللفظي لدى أطفال التوحد فيمرحلة ما قبل المدرسة على اعتبار أنھا مھارات أساسية للتواصل اللفظي لديھم في المراحل المتعاقبة،‏والتي أثبتت فعاليتھا.‏ حيث أخذت تلك البرامج منحى المنھج التجريبي القائم على الضبط التجريبيللمتغيرات،‏ وكذلك التصميم التجريبي القائم على الضبط التجريبي وتوزيع العينات إلى مجموعاتتجريبية وضابطة الختبار فعالية البرامج كمتغير مستقل في تنمية مھارات التواصل غير اللفظي أوتغيير السلوك االجتماعي لدى أطفال التوحد،‏ أو اختبار فعالية البرامج التواصلية على السلوكاالجتماعي ألطفال التوحد كمتغير تابع.‏ فقد اھتمت معظم الدراسات بتصميم برامج تدريبية لتدريبأطفال التوحد،‏ مستخدمة المنحى السلوكي في العالج،‏ وكانت أكثير االستراتيجيات فعالية:‏ التلقين،‏التعزيز،‏ التغذية الراجعة،‏ وتحليل المھارة.‏ وقد توصلت معظم تلك الدراسات إلى العالقة بين تطور- 11 -


ّّّّّّّّّّّّّّمھارات التواصل غير اللفظي وتحسن السلوك االجتماعي لدى األطفال التوحديين،‏ كما توصلت إلىوجود عالقة بين انخفاض بعض مھارات التواصل غير اللفظي وبعض المھارات والقدرات األخرى.‏-1فروض الدراسة(0,05)توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة في مھارات التواصل غيراللفظي بين أفراد المجموعة التجريبية وأفراد المجموعة الضابطة على القياس البعدي لصالح أفرادالمجموعة التجريبية.‏2- توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة في السلوك االجتماعي بينأفراد المجموعة التجريبية وأفراد المجموعة الضابطة على القياس البعدي لصالح أفراد المجموعةالتجريبية.‏(0,05)إجراءات الدراسةأوال:‏ عينة الدراسة:‏تكونت عينة الدراسة الحالية من (38) طفال تراوحت أعمارھم ما بين سنوات بمتوسطعمري قدره سنوات وانحراف معياري قدره (6,10)، وقد تم توزيعھم على مجموعتينمجموعة ضابطة تكونت من (20) طفال،‏ ومجموعة تجريبية تكونت من (18) طفال،‏ والمجموعتانمتكافئتان في العمر،‏ والجنس،‏ ودرجة التوحد ‏(األعراض اإلكلينيكية والمظاھر السلوكية تبعا لقوائمالتشخيص التي تم استخدامھا لتشخيص التوحد لدى أفراد العينة في المراكز التي طبقت فيھا الدراسةوقد تم اختيار العينة بطريقة قصدية من أربعة مراكز أھلية للتوحد بمدينة الرياض ھيأكاديمية التربية الخاصة،‏ األكاديمية العربية للتربية الخاصة،‏ مدارس المئوية،‏ مركز والدة األميرفيصل للتوحد،‏ وھي المراكز التي تقدم خدمات متشابه لألطفال التوحيين بمدينة الرياض،‏ فبعضھامتخصصة لألطفال التوحديين،‏ وبعضھا تقدم خدمات تربوية ضمن قسم خاص بأطفال التوحد وقد تمتقسيم العينة بناء على توفر أفراد الدراسة ضمن المركز الواحد.‏ثانيا:‏ أدوات الدراسة:‏أعدت الباحثة ثالثة أدوات ھي على التوالي:‏.(.(6-4) سنوات،‏(6-4)(5,4)‎1‎‏-قائمة تقدير مھارات التواصل غير اللفظي ألطفال التوحد في الفئة العمرية ما بينإعداد الباحثة:‏بعد اإلطالع على األطر النظرية المتعلقة بمھارات التواصل غير اللفظي بشكل عام ‏(بديروصادق،‏ 2000)، ومھارات التواصل غير اللفظي لدى أطفال التوحد بشكل خاص ‏(جوھانسون،‏ھذا باإلضافة إلى اإلطالع على األطر العملية التي بحثت في طرق تنمية مھارات التواصلغير اللفظي لدى أطفال التوحد;1989 ‏,‏Hill‏&؛ نصر،‏ وكذلك باإلطالع على قوائم التقدير التي تقيس مھارات التواصلغير اللفظي لدى أطفال التوحد والمتضمنة لقوائم تشخيص أطفال التوحد مثل.(1999Carr & Kemp, 1983 Mundy et al., 1990; Bianco ).(2002The (CARS)و(‏ABA‏)‏ ،Childhood Autism Rating Scale (Schopler,Robert & Renner,1988)،Autism Behavior Analysis باإلضافة إلى نموذج تقييم مستوى أداء الطفل التوحدي ‏(الشمري،‏وبعد اإلطالع على ما سبق قامت الباحثة بإعداد الصورة األولية لقائمة تقدير مھاراتالتواصل غير اللفظي والتي تكونت من عبارة وعرضھا على مجموعة من أساتذة ومختصينبقسم اإلرشاد والتربية الخاصة بالجامعة األردنية،‏ وجامعة عمان العربية،‏ والذين أوصوا بحذف أحدعبارات القائمة ليصبح عدد عباراتھا عبارة،‏ وقد تم حساب دالالت صدقھا باستخدام أنواعمختلفة من الصدق:‏ صدق المحكمين،‏ والصدق التمييزي،‏ حيث تم استبقاء عبارات القائمة كما ھي.‏كما تم حساب معامالت ثبات القائمة بمعامل ألفا كرونباخ،‏ ومعامل سبيرمان-‏ براون وقد كانت قيمتھما(19)(18).(2000- 12 -


ّّّّّّّّّّمرتفعة،‏ وجدول(1)يوضح ذلك.‏(1)جدول يوضح قيم معامل ألفا كرونباخ ومعامل سبيرمانعلى قائمة تقدير مھارات التواصل غير اللفظي ‏(ن=‏‎20‎‏)‏– براونعدد عبارات القائمةقيمة معاملألفا كرونباخقيمة معاملسبيرمان-‏ براون0,760,9318وبھذا تكونت الصورة النھائية لقائمة تقدير مھارات التواصل غير اللفظي ألطفال التوحد فيالفئة العمرية ما بين سنوات من عبارة تقيس ست مھارات ھي:‏ مھارة االنتباه المشترك،‏والتواصل البصري،‏ والتقليد،‏ واالستماع والفھم،‏ واستخدام اإلشارة لما ھو مطلوب،‏ وفھم تعبيراتالوجه ونبرات الصوت الدالة عليھا.‏ وتصحح القائمة بإعطاء الطفل تقديرا على كل عبارة من عباراتالقائمة عن طريق اختيار أحد الخيارات التالية ‏(أغلب األحيان،‏ بعض األحيان،‏ نادرا،‏ أبدا)،‏ وتأخذ ھذهالخيارات مقياس تقدير رباعي تتوزع درجاته من ‏(صفر-‏‎3‎‏)‏ درجات بحيث تكون أعلى درجة للقائمةوأقل درجة ‏(صفر)،‏ حيث يتم استخدام ھذا التوزيع في الدرجات من العبارة ألنھاعبارات إيجابية،‏ في حين يتم عكس طريقة التصحيح من العبارة ألنھا عبارات سلبية.‏(9-1)(6-4)(18-10)(18)(6-4)(54)‎2‎‏-قائمة تقدير السلوك االجتماعي ألطفال التوحد في الفئة العمرية ما بين سنوات،‏ إعدادالباحثة:‏قامت الباحثة بالرجوع إلى األطر النظرية المتعلقة بالسلوك االجتماعي لألطفال العاديين فيمراحل الطفولة المبكرة بشكل عام ‏(عيسى،‏ 1993)، إضافة إلى األطر النظرية المتعلقة بالسلوكاالجتماعي ألطفال التوحد واألطفال ذوي الحاجات الخاصة األخرى،‏ والتي تم حصرھا بھدف اشتقاقعبارات قائمة تقدير السلوك االجتماعي بما يتناسب مع ھدف ھذه الدراسةكما قامت باإلطالع على مقاييس وقوائم تشخيص وتقدير السلوك‎1989‎؛االجتماعي ألطفال التوحد،‏ كقائمة السلوك التوحدي،Form) ومقياس السلوك التكيفيتشخيص أطفال التوحد ‏(الزارع،‏ 2003)، ومقياس شبلر لتقدير سلوك الطفل التوحدي ‏(الشمريوالسرطاوي،‏ 2002)، ومقياس مظاھر العجز في التفاعل االجتماعي ‏(الغامدي،‏ 2003)، حيث تمبعدھا تحديد مفھوم السلوك االجتماعي المراد قياسه ألطفال التوحد وتعريفه إجرائيا والذي تضمنبعدين رئيسين،‏ يقيس البعد األول أنماط السلوك االجتماعي المناسب،‏ في حين يقيس البعد الثاني أنماطالسلوك االجتماعي غير المناسب.‏ وبناء على ھذين البعدين تم تحديد العبارات التي تقيس كال منھما،‏حيث تكون البعد األول من فقرات تقيس التعاون،‏ واالستجابة واالمتثال للقواعد واألنظمة،‏ والتصرففي المواقف االجتماعية،‏ والحفاظ على الممتلكات،‏ والعالقات االجتماعية مع الزمالء.‏ وتكون البعدالثاني من عبارات تقيس العدوان،‏ واالنسحاب االجتماعي،‏ والنشاط الزائد،‏ والعادات السلوكية غيرالمناسبة،‏ والخجل.‏وبھذا تكونت الصورة األولية لقائمة تقدير السلوك االجتماعي ألطفال التوحد في الفئةالعمرية سنوات من عبارة،‏ حيث تكون البعد األول للسلوك االجتماعي المناسب منعبارة،‏ وتكون البعد الثاني للسلوك االجتماعي غير المناسب من عبارة،‏ وقد تم عرضالقائمة على أستاذا ومختصا من أعضاء ھيئة التدريس في قسم اإلرشاد والتربية الخاصة فيالجامعة األردنية،‏ وفي جامعة عمان العربية،‏ اللذين أشاروا إلى حذف بعض عبارات القائمة وإعادةصياغة البعض اآلخر،‏ ليتكون البعد األول ألنماط السلوك االجتماعي المناسب من عبارة،‏وليتكون البعد الثاني ألنماط السلوك االجتماعي غير المناسب من عبارة.‏Bianco & Hill, )(Autism Behavior Checklist RecordScale) (Adaptive Behavior ‏(فرج ورمزي،‏ ،(1990 وقائمة(18)(23)(17)(47).(Wilner ,2001(6-4)(15)(24)- 13 -


ّّّّّ(2)(3)(2) جدولكما تم حساب دالالت صدق القائمة باستخدام صدق المحكمين،‏ والصدق التمييزي الذي أسفرعن حذف عبارات من البعد األول وعبارة واحدة من البعد الثاني،‏ وبعد ذلك تم حساب ثباتالقائمة عن طريق حساب قيم معامل ألفا كرونباخ،‏ وثبات المصححين باستخدام معامل سبيرمان-‏براون،‏ وجدول يوضح ذلك.‏يوضح قيم معامالت ألفا كرونباخ وقيم معامالت سبيرمان-‏ براون على قائمة تقدير السلوكاالجتماعي ‏(ن=‏(20قيم معامالتسبيرمان-‏ براون0.780.79أبعاد القائمةعدد عباراتالبعدألفا كرونباخ0.920,961516السلوك االجتماعيالمناسبالسلوك االجتماعيغير المناسبيوضح الجدول السابق أن قيم معامالت االتساق الداخلي لقائمة تقدير السلوك االجتماعيألفا كرونباخ وسبيرمان كانت متقاربة ومرتفعة على كل بعد من أبعادھا.‏وھكذا تم التوصل للصورة النھائية لقائمة تقدير السلوك االجتماعي،‏ والتي تكونت فيصورتھا النھائية من عبارة موزعة على بعدين رئيسين ھما بعد السلوك االجتماعيالمناسب وعدد عباراته عبارة،‏ وبعد السلوك االجتماعي غير المناسب وعدد عباراتهعبارة،‏ حيث يتم تصحيح القائمة بإعطاء الطفل درجة على كل عبارة من عبارات القائمة،‏ عنطريق مقياس تقدير رباعي ‏(أغلب األحيان،‏ بعض األحيان،‏ نادرا،‏ أبدا)‏ تتوزع درجاته من‏(صفر-‏‎3‎‏)،‏ بحيث تكون أعلى درجة للقائمة درجة وأقل درجة ‏(صفر).‏ والجدير بالذكر أنالدرجة التي يتم منحھا للطفل تختلف باختالف البعد حيث أن عبارات البعد األول للقائمة ‏(السلوكاالجتماعي المناسب)‏ إيجابية،‏ في حين أن عبارات البعد الثاني من القائمة ‏(السلوك االجتماعيغير المناسب)‏ سلبية،‏ وھذا يتطلب عكس سلم التصحيح.‏(16)(93)- براون(31)(15)3- البرنامج المقترح لتنمية مهارات التواصل غير اللفظي لدى أطفال التوحد في الفئة العمرية ماّ(6-4)بين سنوات،‏ إعداد الباحثة:‏بعد مراجعة األطر النظرية التي اھتمت بكيفية إعداد وتصميم البرامج ألطفال التوحد ولذويالحاجات الخاصة في مرحلة ما قبل المدرسة ‏(شاش،‏ ‎2001‎؛ نجدي،‏ 2001). ومراجعة الدراساتالسابقة التي اھتمت بتنمية مھارات التواصل غير اللفظي لدى أطفال التوحد ومنھا دراساتباإلضافة إلى مراجعة الدراسات التي اھتمت باستخدام استراتيجياتاإلطالع علىالعالج السلوكي في تدريب وتعليم أطفال التوحد،‏ كدراسة ‏(الغامدي،‏بعض البرامج المقدمة لتنمية مھارات التواصل اللغوي ألطفال التوحد كبرنامجوبرنامج كل من ‏(نصر،‏ ‎2002‎؛ الغامدي،‏ وقد قامت الباحثة بإعداد الصورة األولية للبرنامجالمقترح بھدف تنمية مھارات التواصل غير اللفظي ألطفال التوحد في الفئة العمرية ما بينسنوات،‏ وھذه المھارات ھي:‏ مھارة االنتباه المشترك،‏ والتقليد،‏ والتواصل البصري،‏ واالستماع والفھم،‏واإلشارة إلى ما ھو مرغوب فيه،‏ وفھم تعبيرات الوجه وتمييزھا ونبرات الصوت الدالة عليھا،‏ وقد تمعرض البرنامج على أساتذة مختصين من أعضاء ھيئة التدريس بقسم اإلرشاد والتربية الخاصةبالجامعة األردنية،‏ وجامعة عمان العربية،‏ حيث أشاروا إلى صالحية البرنامج للتطبيق من حيثمالءمة نوع األنشطة وطريقة تنفيذھا،‏ واألدوات المستخدمة فيھا،‏ ومدة تطبيق كل نشاط،‏ لذا استبقتالباحثة البرنامج كما ھو.‏Biklen,2003)، وكذلك،(Fiore,2000)(6-4).(20031990) 1999; ،(Lynn, ھذا- 14 -


ّّ(Bianco&Hill,1989),(Lipuma,2000).(2001(6-4)(Boardmaker Picture Index)-1-2-3-1-2وفيما يلي نبذة مختصرة عن البرنامج المقترح:‏الھدف العام من البرنامج:‏يھدف البرنامج إلى تنمية مھارات التواصل غير اللفظي ألطفال التوحد في الفئة العمرية مابين سنوات،‏ وأثر ذلك على تنمية بعض المظاھر السلوكية االجتماعية المناسبة وتعديل بعضالسلوكيات االجتماعية غير المناسبة لديھم.‏االستراتيجيات المستخدمة في البرنامج:‏لتدريباستراتيجيات التواصل والتي اقترحھا العالمان بيانكو وھيلاألطفال التوحديين غير الناطقين في برامج التدخل المبكر وھذه االستراتيجيات ھي:‏ تعليماالستنتاج،‏ ممارسة أعمال روتينية مشتركة،‏ تأجيل االستجابة لرغبات الطفل،‏ اختيار طريقةمالئمة للتواصل.‏استراتيجيات تعديل السلوك وھي:‏ استراتيجية التشكيل،‏ والتلقين،‏ والتقليد،‏ وكذلك استراتيجيةتحليل المھارة ‏(الخطيب،‏استخدام بعض الوسائل البصرية المساعدة وھي:‏ صور برنامج بورد ميكر ألطفال التوحدالصور الفوتوغرافية،‏الذي طوره ليبوماالفيديو،‏ باإلضافة إلى استخدام الحاسب اآللي.‏والجدير بالذكر أنه سيتم استخدام استراتيجية واحدة على األقل من جميع االستراتيجياتالثالث المذكورة سابقا،‏ وذلك بما يتناسب مع ھدف الجلسة والنشاط الرئيسي المطبق فيھا.‏محتوى البرنامج:‏أنشطة التھيئة:‏ وھي األنشطة التي تبدأ بھا الجلسات التدريبية،‏ والتي يتم تطبيقھا في العشرالدقائق األولى من الجلسة،‏ فمن خاللھا يھيأ الطفل للمھارة المراد تعلمھا في الجلسة،‏ عن طريقاستخدام المثيرات البيئة الطبيعية والمتوفرة داخل حجرة الصف،‏ أو عن طريق ممارسة بعضاألنشطة المدرسية المناسبة.‏األنشطة الرئيسية:‏ وھي األنشطة التي استندت عليھا الباحثة في التدريب على مھارات التواصلغير اللفظي،‏ حيث تم اقتراح (4) أنشطة عملية لتحقيق كل ھدف من أھداف البرنامج والتيتتمثل في األنشطة المعرفية،‏ والفنية،‏ والحركية،‏ والموسيقية.يستغرق تطبيق األنشطة الرئيسية فيالجلسة عشرون دقيقة.‏جلسات البرنامج:‏يطبق البرنامج في جلسة،‏ تم تقسيمھا على نوعين من الجلسات:‏ جلسات فردية تقدملكل فرد من أفراد المجموعة التجريبية أربعة أيام في األسبوع،‏ وجلسات جماعية تقدم لثالثة أفرادمعا مرة واحدة في األسبوع،‏ وتتراوح مدة الجلسة بين دقيقة.‏ وتتضمن الجلسة ما يلي:‏ھدف الجلسة:‏ ويقصد به المھارة المراد تعلمھا من مھارات التواصل غير اللفظي،‏ وقد حددتالجلسات العشر األولى لتحقيق ھدف واحد يتمثل في تنمية مھارات االنتباه المشترك والتواصلالبصري،‏ والتقليد.‏ في حين حددت العشر الجلسات الثانية في تنمية مھارات االنتباه واالستماعوالفھم،‏ واستخدام اإلشارة إلى ما ھو مرغوب فيه،‏ أما الجلسات العشرة األخيرة فقد استھدفتتنمية مھارات التقليد،‏ والتواصل البصري،‏ وفھم واستخدام اإليماءات وتعبيرات الوجه.‏مدة الجلسة:‏ ويقصد بھا المدة التي يستغرقھا الطفل في تحقيق الھدف أثناء تطبيق أنشطةالتھيئة واألنشطة الرئيسية سواء كانت الجلسة فردية أو جماعية.‏األنشطة المستخدمة:‏ وصف ألنشطة التھيئة المطبقة في الجلسة،‏ وتحديد ووصف نوع النشاطالرئيسي المستخدم في تحقيق الھدف مع العلم أن كل ھدف يمكن تحقيقه ضمن األنشطةالرئيسية األربعة ‏(الفينة،‏ أو المعرفية،‏ أو الحركية،‏ أو الموسيقية)،‏ ليتم اختيارھا وفقا لرغباتوميول الطفل.‏المواد المستخدمة:‏ ويقصد بھا حصر المواد التي سيتم استخدامھا أثناء تطبيق النشاط.‏(35-25)(30)-1-2-3-4- 15 -


ّّّ-5-6-7االستراتيجيات المستدمة:‏ ويقصد بھا تحديد نوع استراتيجيات التواصل وتعديل السلوك التيسيتم استخدامھا في تحقيق كل ھدف.‏آلية تطبيق الجلسة:‏ وھو يتضمن الخطوات التي سيتم اتباعھا في تدريب الطفل على المھارةمن خالل النشاط المستخدم في الجلسة.‏تقييم الھدف:‏ ويقصد بذلك تحديد المعايير التي سيتم من خاللھا تقييم مدى تحقق ھدف الجلسة.‏كيفية ومدة تطبيق البرنامج:‏استغرق تطبيق البرنامج مدة زمنية قدرت ب شھور،‏ تضمنت خمس فترات ھي:‏فترة المالحظة:‏ ومدتھا ثالثة أسابيع،‏ تم فيھا التعرف على الطفل وجمع بيانات عن سلوكه،‏وعن مھارات التواصل غير اللفظي لديه.‏فترة التقييم القبلي:‏ ومدتھا ثالثة أسابيع،‏ تم من خاللھا تطبيق قائمة تقدير السلوك االجتماعيوقائمة تقدير مھارات التواصل غير اللفظي.‏فترة تطبيق البرنامج:‏ ومدتھا أسابيع تم توزيعھا تبعا للمھارات المراد تعلمھا،‏ حيث بلغتعدد الجلسات جلسة منھم جلسة فردية و(‏‎6‎‏)‏ جلسات جماعية وذلك بواقع أربعجلسات فردية وجلسة جماعية أسبوعيا لكل طفل مدتھافترة التقييم البعدي:‏ ومدتھا ثالثة أسابيع،‏ تم من خاللھا تقييم كل طفل ومراقبة سلوكه،‏ وإعادةتطبيق قائمة تقدير السلوك االجتماعي وقائمة تقدير مھارات التواصل غير اللفظي.‏فترة المتابعة:‏ ومدتھا شھر تم من خاللھا متابعة سلوك الطفل االجتماعي واستخدامه لمھاراتالتواصل غير اللفظي في مختلف األنشطة المقدمة له ضمن جدوله الدراسي,‏ وذلك بعد التوقفشھرا كامال عن تطبيق البرنامج.‏ثالثا:‏ إجراءات تطبيق أدوات الدراسة وجمع المعلومات:‏‎1‎‏-إعداد قائمة تقدير السلوك االجتماعي،‏ وقائمة تقدير مھارات التواصل غير اللفظي وتحكيمھاوالتحقق من صدقھا وثباتھا.‏‎2‎‏-إعداد برنامج تنمية مھارات التواصل غير اللفظي المقترح وتحكيمه.‏‎3‎‏-اختيار المراكز والمدارس التي سيتم تطبيق البرنامج فيھا،‏ والتي يتواجد بھا أكبر عدد ممكن منأطفال التوحد،‏ وقد تم اختيار أربعة مراكز ھي مركز والدة األمير فيصل للتوحد،‏ مدارس المئوية،‏أكاديمية التربية الخاصة،‏ األكاديمية العربية للتربية الخاصة،‏ وقامت الباحثة باختيار المراكز التيتقدم الخدمات ذاتھا ألطفال التوحد حتى تضمن الباحثة عدم تعرض أفراد عينة الدراسة لبرامجمختلفة,‏ ولذا تم اختيار العينة من المراكز المذكورة أعاله.‏4- اختيار عينة الدراسة،‏ وتوزيعھا في مجموعتين متكافئتين من حيث ‏(الجنس،‏ العمر,نوع الخدماتالمقدمة)،‏ أحدھما ضابطة واألخرى تجريبية،‏ وذلك بعد مجانستھما من خالل التطبيق القبلي لقائمةتقدير السلوك االجتماعي وقائمة تقدير مھارات التواصل غير اللفظي،‏ كما تم اختيار األطفال ضمنالجلسات الجماعية والتي ستتكون من ثالثة أطفال فقط.‏وضع جدول لمالحظة المجموعتين الضابطة والتجريبية خالل ثالثة أسابيع وذلك قبل البدءبتطبيق البرنامج،‏ على أن تتم مالحظة كل طفل في أوضاع مختلفة:‏ كالركن الفردي ، واللعب المنظم، أو اللعب الحر،‏ أو طابور الصباح،‏ وتسجيل المالحظات في استمارات المالحظة الخاصة بذلك،‏كما تم تصويرھم بالفيديو.‏‎6‎‏-تطبيق قائمة تقدير مھارات التواصل غير اللفظي وقائمة تقدير السلوك االجتماعي ‏(القياس القبلي)‏على أفراد المجموعتين الضابطة والتجريبية.‏7- تطبيق البرنامج المقترح لتنمية مھارات التواصل غير اللفظي على أفراد المجموعة التجريبية،‏وتصوير عينة الدراسة في الجلسات التدريبية.‏إعادة تطبيق قائمة تقدير مھارات التواصل غير اللفظي وقائمة تقدير السلوك االجتماعي،‏‏(القياس البعدي)‏ على أفراد المجموعتين الضابطة والتجريبية للتحقق من فعالية البرنامج المقترح30 دقيقة.‏(5):(6)(26),(30)-1-2-3-4-5-5-8- 16 -


في ھذه الدراسة.‏‎9‎‏-التوقف عن تطبيق البرنامج لمدة شھر ومن ثم متابعة أفراد عينة الدراسة،‏ وإعادة تطبيق قوائمتقدير مھارات التواصل غير اللفظي والسلوك االجتماعي،‏ ‏(قياس المتابعة).‏‎10‎‏-تصحيح القوائم،‏ ٕ وادخال بياناتها في الحاسب وتحليلها إحصائيا للتحقق من صحة فروضالدراسة.‏‎11‎‏-استخلاص النتائج ومناقشتها وصياغة توصيات في ضوء نتائج الدارسة الحالية.‏رابعا-األساليب اإلحصائية المستخدمة في الدراسة:‏لإلجابة على فرضيات الدراسة تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ألفرادالمجموعتين الضابطة والتجريبية،‏ وتحليل التباين المشترك(ANCOVA) والمتوسطات المعدلة،‏ وقد تم معالجة فروض الدراسة باستخدام األسلوب اإلحصائيالمذكور بھدف ضبط الفروق في الدرجات بين أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في متغيريالدراسة ‏(مھارات التواصل غير اللفظي،‏ والسلوك االجتماعي)،‏ وكذلك لضبط الفروق في الدرجاتبين أفراد المجموعة الواحدة في كال المتغيرين.‏نتائج الدراسة(Analysis of Coveriance)"الفرض األول:‏توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة في مھارات التواصل غيراللفظي بين أفراد المجموعة التجريبية وأفراد المجموعة الضابطة على االختبار البعدي لصالح أفرادالمجموعة التجريبية".‏للتحقق من الفرض تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ألفراد المجموعتينالتجريبية والضابطة،‏ واستخدمت الباحثة أسلوب تحليل التباين المشتركالجدوالن ذلك.‏،(ANCOVA) ويوضح(0.05 )(4)،(3)(3)جدول المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ألداء أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة علىاالختبار القبلي والبعدي واختبار المتابعة ‏(قائمة تقدير مھارات التواصل غير اللفظي)‏نوع االختبارمتوسطالمجموعة التجريبيةن(‏ =18)االنحراف المعياريمتوسطالمجموعة الضابطةن(‏ =20)االنحرافالمعياري7.5728.653.65االختبار القبلي 21.677.4828.618.86االختبار البعدي 30.757.2828.357.95اختبار المتابعة 29.91يتبين من النتائج الموضحة في الجدول (3)، أن متوسط االختبار القبلي ألفراد المجموعةالتجريبية قد بلغ (21.67)، وبلغ متوسط االختبار البعدي أما متوسط المجموعة الضابطة فقدبلغ على االختبار القبلي (28.65)، في حين بلغ متوسطھا على االختبار البعدي (28.61) ھذا يشير إلى.(30.75)- 17 -


ّف "ف "أن ھناك فروقا ظاھرية بين المتوسطات الحسابية على االختبار البعدي بين أفراد المجموعتين التجريبيةوالضابطة.‏ وللتحقق من احتفاظ المجموعة التجريبية بالمھارات التي تم تدريبھم عليھا أثناء فترة تطبيقالبرنامج المقترح لتنمية مھارات التواصل غير اللفظي في الدراسة الحالية،‏ تم حساب المتوسطاتالحسابية واالنحرافات المعيارية ألفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على اختبار المتابعة حيث بلغمتوسط أفراد المجموعة التجريبية على اختبار المتابعة ومتوسط أفراد المجموعة الضابطةبلغ وذلك يعني أن ھناك فروقا ظاھرية بين المتوسطات الحسابية على االختبار في المتابعةبين أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة،‏ وللتحقق من أن ھذه الفروق دالة إحصائيا تم استخدامتحليل التباين المشترك (ANCOVA) على االختبار البعدي واختبار المتابعة،‏ ويوضح جدولذلك.‏(4)(29.91).(28.35)(4) جدولتحليل التباين المشترك للفروق بين متوسطات أداء فراد المجموعتين التجريبية والضابطة على االختبارالبعدي واختبار المتابعة ‏(قائمة تقدير مھارات التواصل غير اللفظي(ن=‏‎38‎‏)‏مصدرالتبايناالختبارالقبليالمجموعاتالخطأالكلياالختبارالبعديالمجموعاتالخطأالكليمجموع المربعاتدرجاتالحريةمتوسط المربعاتقيمة ‏"ف"‏مستوىالداللة0.000.010.040.0323.357.194.544.61904.84278.71387.75219.26222.9348.30113537113538904.84278.711356.212539,76219.2693.2221690.992133.18جدول(4)يتضح من الجدول أن ھناك فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين التجريبيةوالضابطة في مھارات التواصل غير اللفظي،‏ وذلك بعد األخذ بعين االعتبار الفروق القبلية علىوھذه القيمةاالختبار القبلي كمتغير تغاير،‏ حيث بلغت قيمة بدرجات حريةدالة إحصائيا عند مستوى كما يتضح أن ھناك فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتينالتجريبية والضابطة في مھارات التواصل غير اللفظي،‏ وذلك بعد األخذ بعين االعتبار الفروق البعديةوھذهعلى االختبار البعدي كمتغير تغاير،‏ حيث بلغت قيمة بدرجات حريةالقيمة دالة إحصائيا عند مستوى وبالنظر إلى المتوسطات المعدلة والواردة في جدولفإن ھذه الفروق كانت لصالح المجموعة التجريبية حيث بلغ متوسط المجموعة التجريبيةبينما بلغ متوسط المجموعة الضابطة(7.19)،(23.35)(4.61)،(4.54)(5)،(32.64)"".(0.05).(27.31).(0.05)(5)المتوسطات البعدية المعد ‏ّلة ألداء أفراد المجموعتين التجريبية والضابطةعلى قائمة تقدير مھارات التواصل غير اللفظيالمجموعةالمتوسط البعدي ّ المعدلالخطأ المعياري1.4832.64التجريبية‏(ن=‏‎18‎‏)‏- 18 -


ن(‏ن(‏1.4827.31الضابطة‏(ن=‏‎20‎‏)‏"الفرض الثاني:‏توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة في السلوك االجتماعي بينأفراد المجموعة التجريبية وأفراد المجموعة الضابطة على االختبار البعدي لصالح أفرادالمجموعة التجريبية".‏لإلجابة على ھذا الفرض تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ألفرادالمجموعتين التجريبية والضابطة،‏ إلى جانب إجراءات تحليل التباين المشتركوالجدولين(‏‎6‎‏)‏ و(‏‎7‎‏)‏ يوضحان ذلك.‏جدول(ANCOVA)(0.05)(6)قبليالمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ألداء أفراد المجموعتين التجريبية والضابطةعلى االختبار القبلي واالختبار البعدي ‏(قائمة تقدير السلوك االجتماعي)‏المجموعة التجريبية المجموعة الضابطةأبعاد قائمة تقدير نوع (انحرافانحرافالسلوك االجتماعي االختبارمتوسطمتوسطمعياريالمعياريالسلوك االجتماعيالمناسببعدي6.295.8020=28.6528.358.0698.918(18=20.9523.507.0956.64333.1532.8550526.1734.7029.30السلوك االجتماعيغير المناسبقبليبعديجدوليتضح من الجدول السابق أن ھناك فروق ظاھرية بين متوسطات أفراد المجموعة التجريبيةوالمجموعة الضابطة على أبعاد قائمة تقدير السلوك االجتماعي على االختبار البعدي،‏ واختبار المتابعةبين أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على أبعاد قائمة تقدير السلوك االجتماعي ‏(بعد السلوكاالجتماعي المناسب،‏ وبعد السلوك االجتماعي غير المناسب).‏ وللتحقق من أن ھذه الفروق دالة إحصائياتم استخدام تحليل التباين المشترك ،(ANCOVA) ويبين جدول نتائج ذلك.‏(7)(7)تحليل التباين المشترك للفروق بين متوسطات أداء أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على االختبارالبعدي ‏(قائمة تقدير السلوك االجتماعي)‏ ‏(ن=‏‎38‎‏)‏أبعاد قائمة السلوكبعد االجتماعي السلوكمصدر االختبارالقبلي التباينمجموعالمربعاتدرجاتالحريةمتوسطالمربعاتقيمة‏"ف"‏مستوى0,00الداللة99.291138.48311138.4830,000.0075.20 18.394210.9061440.68811.4671137210.9061440.688424.267االجتماعي غيربعد المناسب السلوكاالختبار المجموعاتالخطأ القبلي0.271.2423.66039 11773.656 23.660االجتماعيالكلي المجموعات19.15737708.812المناسبالخطأ39الكلي 2173.16- 19 -


ن(‏(10) جدولتحليل التباين المشترك للفروق بين متوسطات أداء أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة الختبارالمتابعة ‏(قائمة تقدير السلوك االجتماعي)‏(38 =أبعاد قائمةالسلوكاالجتماعيمصدرالتباينمجموعالمربعاتدرجاتالحريةمتوسطالمربعاتقيمة‏"ف"‏مستوىالداللة0.990.670.010.030.000.190.694.793.8512.2564.6328.3619.7240.171135381135383.8512.252262.022278,1228.36192.701406.181627.24بعد السلوكاالجتماعيالمناسببعد السلوكاالجتماعي غيرالمناسباالختبارالبعديالمجموعاتالخطأالكلياالختبارالبعديالمجموعاتالخطأالكلي(10)يتضح من جدول أنه ال توجد فروق بين متوسطات أفراد المجموعة التجريبية ومتوسطأفراد المجموعة الضابطة على بعد السلوك االجتماعي المناسب وذلك بعد األخذ بعين االعتبار الفروقالبعدية على االختبار البعدي كمتغير تعاير،‏ إذ بلغت قيمة ‏"ف"‏ بدرجات حريةقيمة ليست ذات داللة إحصائية عند مستوى داللةأما بالنسبة لبعد السلوك االجتماعي غير المناسب فقد أشارت نتائج تحليل التباين المشتركوالواردة في الجدول إلى أن ھناك فروقا بين متوسط أفراد المجموعة التجريبية ومتوسط أفرادالمجموعة الضابطة على ھذا البعد،‏ وذلك بعد األخذ بعين االعتبار الفروق القبلية على االختبار القبليكمتغير تغاير،‏ وقد بلغت قيمة ‏"ف"‏ بدرجات حرية (35،1):(4.79)، وھذه القيمة ذات داللة إحصائيةعند مستوى داللة وھذا ما أشارت إليه المتوسطات المعدلة ألداء أفراد المجموعتين التجريبيةوالضابطة على بعد السلوك االجتماعي غير المناسب،‏ حيث كانت الفروق لصالح المجموعة التجريبية.‏يوضح ذلك.‏إذ بلغ متوسطھا (20.80)، بينما بلغ متوسط المجموعة الضابطة(35،1):(0.19)، وھي(28.95) وجدول (11).(0,05)(10)،(0,05)(11) جدولالمتوسطات البعدية المعد ‏ّلة ألداء أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة‏(بعد السلوك االجتماعي غير المناسب)‏المجموعةالتجريبية‏(ن=‏‎18‎‏)‏الضابطة‏(ن=‏‎20‎‏)‏المتوسط البعديّ المعدلالخطأ المعياري0.690.7020.8028.95- 21 -


ّّّّّّمناقشة النتائجتفسير نتائج الفرض األول ومناقشتھا:‏بينت الدراسة الحالية وجود فروق دالة إحصائيا في مھارات التواصل غير اللفظي بين أفرادالمجموعة التجريبية وأفراد المجموعة الضابطة على القياس البعدي لصالح أفراد المجموعة التجريبية،‏مما يعني فاعلية البرنامج المقترح في تنمية مھارات التواصل غير اللفظي.‏ وھذا يتفق مع ما أشارتنصر،‏ ‎2002‎؛ محمد،‏إليه نتائج العديد من الدراسات(‏‎1989‎ ;Janney,‎2002‎؛ الغامدي،‏ وھذا يؤكد ما أشار إليه ماكدونوفاألطفال التوحديون يظھرون تحسنا ملحوظا في مھارات التواصل ، فھم غير قادرين على اكتساب ھذهالمھارات بالتعلم العرضي أو عن طريق المالحظة،‏ بل ھم يحتاجون إلى تعليمات مباشرة،‏ وتشكيللالستجابة،‏ وتقديم محفزات ليتم اكتساب تلك المھارات.‏ وھذا ما تم مراعاته في تدريب أفرادالمجموعة التجريبية على المھارات بالبرنامج المقترح.‏وبھذا يمكننا القول إن ھذه النتيجة تدعم ما سبق وأن توصلت إليه الدراسات السابقة من فعاليةبرامج التدخل المبكرة المقترحة في تنمية مھارات التواصل غير اللفظي لدى األطفال التوحيينمحدودي اللغة في الفئة العمرية ما بين سنوات.‏ فقد أشارت قوائم المتابعة الدورية لتقييممھارات التواصل غير اللفظي إلى تطور ملحوظ في مھاراتي االنتباه والتواصل البصري،‏ ونظرالكونھما مھارتين متداخلتين تم في بداية الدراسة حساب متوسط االنتباه والتواصل البصري الذياستغرقه أفراد عينة الدراسة،‏ والذي لم يبلغ في معظم حاالت أفراد المجموعة التجريبية الحد األدنىالمتوقع لدى أطفال التوحد،‏ حيث قدرت تلك المدة ب ثواني.‏ إال أنه بعد تطبيق البرنامج المقترحفي الدراسة الحالية بلغ متوسط مدة االنتباه،‏ والتواصل البصري لدى (15) طفال ما بين دقائق،‏في حين وصل ثالثة أطفال إلى متوسط زمني قدره ثواني ولم يتعد التواصل البصري لدى طفلينالحد األدنى أال وھو ثواني.‏ورافق التطور في مھارة التواصل البصري مھارة االنتباه أيضا وھذا يدعم ما توصلت إليهدراسة أرنولد وراندي (2000 Randye, (Arnold & من أن انخفاض سلوك التواصل البصرييصاحبه انخفاض نسبي في سلوك االنتباه.‏ أي أن التحسن الذي قد يحدث ألحدھما سيحدث لألخر،‏ وھوما تمت مالحظته في ھذه الدراسة.‏ فقد أشارت البيانات المستخلصة من قوائم المتابعة أن أطفالالمجموعة التجريبية قد أحرزوا تطورا ملحوظا في تواصلھم البصري مع المعلمة ومع المثير المقدمأمامھم،‏ أما فيما يتعلق بتواصلھم البصري الموزع بين المثير والمعلمة فقد كان ضعيفا مقارنةبتواصلھم الثابت مع المثير فقط أو مع المعلمة فقط،‏ وذلك مع استخدام التلقين الجسدي.‏ وھذا يفسر ماأشار إليه ميرندا وزمالؤه (1983 al., (Mirenda et من أن اختالف سلوك التحديق بالعين والوجهبين التوحيين يكون اختالفا نوعيا وليس كميا ولكن إذا حدث وانتبه ھؤالء األطفال إلى أشياء معينةفإن ذلك يكون بتوجيه اآلخرين لھمكما أشارت البيانات المستخلصة من القوائم إلى أن تطور مھارتي االنتباه والتواصل البصريقد صاحبھا تطور في مھارة التقليد لدى معظم أفراد المجموعة التجريبية.‏ فقد قامت الباحثة بتدريباألطفال على تقليد األعمال األكاديمية المتطلبة منھم ضمن البرنامج التربوي،‏ باإلضافة إلى تدريبھمعلى التقليد الحركي لليدين والقدمين،‏ وتقليد إيماءات وتعبيرات الوجه والشفاه.‏ وھذا يؤكد ما سبقوأشار إليه ماكدونوف (1997 (McDonough, من أن التدخل التدريبي يظھر تحسنا ملحوظا لدىأطفال التوحد في تقليد بعض األفعال والحركات المألوفة،‏ والتي تساعدنا في تعليمھم وسائل بديلةللتواصل كاإلشارات،‏ واإليماءات،‏ وحركات الجسم.‏ فقد أظھر (9) أطفال قدرة على تقليد األفعالالمتعلقة باألنشطة األكاديمية،‏ وكان أكثرھا نجاحا ‏(نظم الخرز)،‏ كما أظھروا قدرة على تقليد األفعالالحركية المتعلقة باليدين والقدمين،‏ الذي صاحب األنشطة الموسيقية.‏ إال أن فقط منھم قد أتقنواتقليد حركات الوجه والشفاه.‏ أما بالنسبة للطفلين المتبقين فھما لم يتقنا أيا من مھارات التقليد بشكل فعال; Creedon, 1993(1997 (McDonough, من أن(5-3)(7)(3)(8)(6-4)..(Jordan & Powell, 1995).(2003(3)- 22 -


ّّّّّّمقارنة ببقية األطفال.‏ وھذا يفسر إلى حد ما،‏ ما أشار إليه ھوبسون ولي (1999 Lee, (Hobson &من أن أطفال التوحد يظھرون قدرة متفاوتة على تقليد اآلخرينوعلى الرغم من تفاوت تعبيرات الوجه التي تم التعرف عليھا باستخدام صور البورد ميكر،‏فقد كانت أكثر تعبيرات الوجه المفھومة من قبل األطفال وتمييز نبرات الصوت المصاحبة لھا،‏ مايتعلق بالحاالت العاطفية التي تفسرھا حالة السرور والتي ارتبطت بالتعزيز،‏ وكذلك حالة الغضبوالتي ارتبطت بالعقاب أو عدم رضا المعلمة عن سلوك أو أداء الطفل.‏ وبشكل عام يمكننا القول بأناألطفال في المجموعة التجريبية استطاعوا أن يفسروا الحاالت العاطفية عن طريق قراءة تعبيراتالوجه كاملة.‏ فقد أتقن (12) طفال من أطفال المجموعة التجريبية استخدام الصور الدالة على ذلكوتمييز نبرات الصوت الدالة عليھا.‏ لكن ھؤالء األطفال لم تظھر لديھم أية مھارة في استخدام تعبيراتوجھھم للتعبير عن حاالتھم العاطفية كشعورھم بالسعادة،‏ أو الحزن،‏ باستثناء طفلين قد أظھرا قدرةعلى التعبير عن حالة عاطفية واحدة ‏(السرور)‏ والمتعلقة بالتعزيز،‏ عند قيامھم بأداء النشاط أو المھمةالمطلوبة بشكل ناجح عن طريق إبرازھما للصورة المعبرة عن تلك الحالة أو اإلشارة إليھا.‏ وھذا يدعمما توصل إليه ييرميا ورفاقه (1989 al., (Yirmya et من عدم استخدام أطفال التوحد تعبيراتالوجه من خالل مقارنتھم بأقرانھم العاديين.‏ فھؤالء األطفال ال يشاركون البالغين االبتسامة،‏ كما أنتعبيرھم عن فرحتھم بإنجاز عمل ما يبدو أقل من أقرانھم العاديين.‏أما فيما يتعلق بتمييز نبرات الصوت المصاحبة لتعبيرات الوجه لم يبدي األطفال أية استجابةتذكر في ذلك من خالل الحاالت العاطفية التي تم ذكرھا سابقا ‏(الفرح،‏ الغضب)،‏ وھذا يؤكد ما سبقوأشار إليھا ‏(أتوود،‏ أن أطفال التوحد ال يستطيعون فھم تلك اإليماءات ومدى انسجامھا معالكالم،‏ وقد يرجع ذلك إلى عدم وجود تواصل بصري مستمر بين ھؤالء األطفال واآلخرين.‏ومن ضمن المھارات التي تطورت لدى أطفال المجموعة التجريبية مھارة التعبير عناالحتياجات باستخدام اإلشارة إلى ما ھو مرغوب فيه.‏ فقبل البدء بتطبيق البرنامج لم يظھر ھؤالءاألطفال قدرة في ھذه المھارة،‏ حيث كانوا يستخدمون أسلوب القيادة عن طريق مسك يد المعلمة لمامن أن من أطفال التوحد الذينيريدونه،‏ وھذا يؤكد ما أشار إليه روبيرلتتراوح أعمارھم ما بين سنوات يظھرون سلوك ‏(القيادة باليد)‏ نتيجة الضعف اللغوي.‏ كماأشارت البيانات المستخلصة من قوائم المتابعة إلى ارتفاع معدل استخدام األطفال في المجموعةالتجريبية ألسلوب اإلشارة لما ھو مرغوب فيه بعكس استخدامھم ألسلوب القيادة عن طريق مسك اليدوالتي أشارت إحدىلما يريدونه.‏ وھذا يتفق مع دراسة كار وكيمبنتائجھا إلى أن زيادة استخدام أطفال التوحد ألسلوب اإلشارة لما ھو مرغوب صاحبه انخفاض فياستخدام أسلوب القيادة.‏أما فيما يتعلق بمھارة االستماع وفھم األوامر وتنفيذھا،‏ فقد أظھر األطفال استجابة للمثيراتالصوتية التي قد تعرضوا لھا وذلك عند استخدام األنشطة الموسيقية التي أظھروا فيھا تطورا ملحوظاكما أشرنا سابقا،‏ إال أنه قد تم استخدام األنشطة الموسيقية في إعطاء أوامر في بعض األنشطة الحركيةفي الجلسات الجماعية،‏ إال أن بعض أطفال المجموعة التجريبية لم يحققوا تطورا كبيرا في االستجابةلألوامر،‏ وقد يرجع ذلك لعدم فھمھم لتلك األوامر،‏ ولھذا يمكننا القول أنھم قد واجھوا صعوبة في تنفيذاألوامر المقدمة بدون مساعدة.‏ وقد أكد بارمان (1995 (Barmann, أن الصعوبة التي يعاني منھاأطفال التوحد في تنفيذ األوامر قد ترجع إلى ما يعانوه من قصور في االنتباه واالستماع وفھم األوامروبالتالي تنفيذھا.‏ وعلى الرغم من استخدام الباحثة ألسلوب التلقين الجسدي واللفظي إال أن تلكالمھارات ظلت في الواقع أضعف مھارات حيث لم يحرز أفراد المجموعة التجريبية تطورا ملحوظافيھا مقارنة بالمھارات المتبقية.‏وھكذا نستخلص أنه على الرغم من تطور كافة مھارات التواصل غير اللفظي إال أن ھذاالتطور كان متفاوتا في تلك المھارات حسب طبيعة كل مھارة وكيفية استخدامھا.‏(%65).(Roberl, 1993)(Carr & kemp, 1989)1999) من(5-3)تفسير نتائج الفرض الثاني ومناقشتھا:‏- 23 -


ّّّّّ(6)لقد أشارت المعالجة اإلحصائية للفرض الثاني إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية فيالسلوك االجتماعي المناسب بين أفراد المجموعة التجريبية وأفراد المجموعة الضابطة على القياسالبعدي.‏فبالنظر إلى جدول و(‏‎9‎‏)‏ نجد أن المتوسطات الحسابية للقياس القبلي والبعدي والمتابعةتشير إلى تحسن في السلوكألفراد المجموعة التجريبية على التوالياالجتماعي لديھم إذا ما قارنا بين متوسط القياس القبلي والبعدي،‏ كما تشير إلى احتفاظھم بأثرالتدريب،‏ وذلك بعد التوقف عن تطبيق البرنامج لمدة شھر.‏ وھذا ما أشارت إليه نتائج بعض(23.38 ،23.50 , 20.95)(Koegel & Frea, 1993; Creedon, 1993)من أن استخدام برنامجالدراسات كدراسة كريدونعالجي لتنمية بعض مھارات التواصل االجتماعي غير اللفظي،‏ قد أدى إلى تحسن واضح فيالسلوكيات المستھدفة،‏ إضافة إلى تغيرات إيجابية ملحوظة في السلوكيات التي لم تستھدف،‏ فضال علىتحسن قدراتھم على التفاعل واالندماج االجتماعي.‏ إال أن المتوسطات الحسابية ألفراد المجموعة(28.75 ،28.35, 28.65)تشير إلى أن أفراد ھذهالضابطة على القياس القبلي والبعدي والمتابعةالمجموعة يظھرون أنماطا سلوكية اجتماعية مناسبة أفضل من أفراد المجموعة التجريبية،‏ ولعل ذلكيرجع إلى إخضاعھم لبرامج عالجية سلوكية قبل تطبيق البرنامج.‏وھكذا يمكننا القول أن البرنامج لم يكن فعاال في تطور السلوك االجتماعي المناسب لدى أفرادالمجموعة التجريبية بسبب ارتفاع معدل السلوك االجتماعي المناسب ألفراد المجموعة الضابطةوباستخدام الباحثة لقائمة المتابعة أشارت البيانات المستخلصة منھا إلى تطور بعضالسلوكيات االجتماعية ‏(التفاعل االجتماعي،‏ وأخذ الدور،‏ واالندماج في المجموعة،‏ والمشاركة،‏ واتباعالقوانين)‏ لدى أطفال المجموعة التجريبية،‏ والتي تمت مالحظتھا بشكل فعال في الجلسات الجماعية،‏حيث أظھر أغلب األطفال سلوك اإلنطوائية،‏ وعدم الرغبة في المشاركة االجتماعية واالنضمامللمجموعة قبل تطبيق البرنامج،‏ فقد كان منھم من يجلس ضمن المجموعة ولكن دون مشاركة فعالة فيمن أن تدريب أطفال التوحد علىاألنشطة.‏ وھذا يتفق مع ما أشارت إليه دراسة بولمھارات اجتماعية كالتحديق بالعين يحدث تحسنا في التفاعالت االجتماعية لدى أطفال التوحد وكذلكمن أن استخدام أسلوب التقليدما أشارت إليه دراسة إيسكالونا وزمالؤهيعتبر طريقة فعالة لتسھيل بعض السلوكيات االجتماعية كاالقتراب من األشخاص اآلخرين ومحاولةلمسھم،‏ والنظر إليھم،‏ والتحرك في اتجاھھم.‏ والجدير بالذكر أن تطور تلك السلوكيات قد كان نسبيابين أطفال المجموعة التجريبية،‏ وترجع الباحثة تلك النتيجة عموما إلى أن تطور بعض السلوكياتاالجتماعية لم يكن واضح بدرجة كبيرة تجعل من ذلك التغيير ملموسا مقارنة بالسلوك االجتماعي غيرالمناسب،‏ والذي يعتبر واضحا لدى أطفال التوحد وخاصة إذا تداخل مع بعض المظاھر السلوكيةللتوحد.‏وھذا يفسر الجزء الثاني من نتيجة الفرض الثاني للدراسة والذي يشير إلى وجود فروق ذاتداللة إحصائية في السلوك االجتماعي غير المناسب بين أفراد المجموعة التجريبية وأفراد المجموعةالضابطة على القياس البعدي وذلك لصالح أفراد المجموعة التجريبية.‏ ويؤكد ذلك فاعلية البرنامج فيتغيير السلوك االجتماعي غير المناسب لديھم وھذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسةمحمد،‏ ‎2002‎؛ بخش،‏ ‎2002‎؛ الغامدي،‏ من أن تحسن مھاراتالتواصل قد صاحبه انخفاض ملحوظ في سلوك إيذاء الذات،‏ وانخفاض في حدة المشكالت السلوكيةالتي يظھرھا أطفال التوحد وھذا يفسر فعالية البرنامج في خفض السلوك االجتماعي غير المناسبلدى األطفال التوحديين.‏وقد تفسر تلك النتيجة البيانات الكيفية التي تم جمعھا من قوائم المتابعة التي تشير إلى انخفاضواضح في الحركات النمطية التي كان يمارسھا أطفال التوحد،‏ كما انخفض معدل نشاطھم الحركي وقديبرر ذلك زيادة مدة انتباھھم وجلوسھم ألداء المھارة أو النشاط المطلوب منھم.‏ كذلك انخفض سلوكإيذاء الذات أو العدوان الذاتي الذي ظھر لدى (13 ط)‏ فال من أطفال المجموعة التجريبية،‏ والذي أخذشكل ضرب الرأس بالحائط،‏ أو عض اليدين،‏ أو ضرب الوجه.‏ إال أن أطفال آخرين لم يصدر..Creedon, 1993(2003(4)(Ball, 1996)(Escalona, et al., 2002).1989) ;Janney, ؛- 24 -


ّّّّّعنھم أي سلوك عدواني إنما ظھرت لديھم حالة من الھيجان والبكاء غير معروف السبب والذي اختفىتماما عند (3) طالب فقط،‏ وبقيت حالة طفلة واحدة كما ھي قبل تطبيق البرنامج.‏ وھذا يشير إلىفعالية برنامج تنمية مھارات التواصل غير اللفظي في خفض السلوك االجتماعي غير المناسب.‏ونستخلص من ذلك من أنه على الرغم من تطور السلوك االجتماعي المناسب ألفرادالمجموعة التجريبية،‏ وعلى الرغم من ارتفاع معدل األنماط السلوكية االجتماعية المناسبة ألفردالمجموعة الضابطة أشارت النتائج إلى عدم جود فروق ذات داللة إحصائية في السلوك االجتماعيالمناسب بين أفراد المجموعتين،‏ في حين كانت الفروق على بعد السلوك االجتماعي غير المناسب بينأفراد المجموعة التجريبية وأفراد المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية على قياس المتابعة،‏وھذا يشير إلى أن برنامج تنمية مھارات التواصل غير اللفظي لم يكن فعاال في تطوير مھاراتالتواصل غير اللفظي فحسب،‏ بل في خفض أنماط سلوكھم االجتماعي غير المناسب،‏ والذي كانظاھرا في انخفاض بعض المظاھر السلوكية المتعلقة بأعراض اضطراب التوحد كالحركات النمطية،‏والعدوان نحو الذات،‏ وأسلوب القيادة باليد،‏ وھذا يدل على أن قصور استخدام أطفال التوحد لمھاراتالتواصل غير اللفظي قد يؤدي إلى ممارسة بعض األنماط السلوكية غير المناسبة كوسائل بديلة للتعبيرعن احتياجاتھم،‏ وھذا بالتالي يحد من ممارسة بعض السلوكيات االجتماعية المناسبة لديھم ذات العالقةبالنواحي االجتماعية والتي تعتمد أساسا على مھارات التواصل بشكل عام،‏ ھذا إن أخذنا تطور مظاھرالسلوك االجتماعي المناسب لدى أفراد المجموعة التجريبية دون مقارنتھا بالمجموعة الضابطة.‏ وھذايؤيد ما سبق وأن أشار إليه الباحثون من أن بعض أنماط السلوك االجتماعي غير المناسب قد تعود إلىافتقار أطفال التوحد الستخدام مھارات التواصل مع اآلخرين،‏ ھذا من جھة،‏ ومن جھة أخرى أنتحسن مھارات التواصل لدى األطفال التوحديين يؤدي إلى رفع مستوى سلوكھم االجتماعي المناسبوالذي يمكن مالحظته من خالل تفاعالتھم االجتماعية.‏وھذا يعتبر مؤشر على نوعية البرامج المقدمة ألطفال التوحد والتي يجب أن تتضمن مجموعةمن األنشطة المتنوعة،‏ حيث أظھر أطفال عينة الدراسة قدرة على التفاعل مع األنشطة الفنيةوالموسيقية أكثر من األنشطة المعرفية والحركية،‏ كما كانت استراتيجية التعطيل المستخدمة لتحقيقأھداف ھذا البرنامج من أكثر االستراتيجيات فعالية في حث الطفل التوحدي على التواصل،‏ واستخدامشتى الطرق للتعبير عن احتياجاته مع التأكيد على فعالية استراتيجيتي التقليد والتلقين،‏ رغم فعاليةاالستراتيجيات األخرى التي تم استخدامھا،‏ إال أن طبيعة األنشطة المستخدمة في ھذه الدراسة قدانسجمت مع ھاتين االستراتيجيتين بصورة أكبر.‏لذا بمكن التوصية بإجراء المزيد من الدراسات التي تستھدف معرفة أثر البرامج السلوكية فيتطوير السلوك االجتماعي المقبول وخفض معدل السلوك االجتماعي غير المقبول من خالل تطبيقاستراتيجيات تعديل السلوك واختبار أكثرھا فعالية في ذلك.‏ ھذا باإلضافة إلى إجراء دراسات تستھدفاختبار أثر استخدام األنشطة الفنية والموسيقية في األنشطة المدرسية على رفع المھارات التواصليةواالجتماعية لدى أطفال التوحد،‏ للوقوف على ما يجب تضمنيه لھذه الفئة ضمن برامجھم التربوية.‏المراجعالمراجع العربية:‏لماذا يتصرف طارق ھكذا.‏ الكويت:‏ مركز الكويت للتوحد,‏ ترجمة:‏ ياسرأتوود,‏ توني الفھد.‏فعالية برنامج تدريبي لتنمية مھارات التفاعل االجتماعي في خفض السلوكأميرة بخش مجلة العلوم التربوية,‏العدواني لدى األطفال التوحديين تنمية المھارات اللغوية للطفل.‏ القاھرة:‏ عالم الكتب.‏بدير,‏ كرمان؛ صادق,‏ إيميلي النمو اللغوي لدى األطفال ذوي االحتياجات الخاصة,‏ االتصال األدائي.‏جوھانسون,‏ إرينيه .157-129 ،(1) 1..(2000).(1999).(2002).(1999),- 25 -


ّّّّّّّّّ::...39-1 ,(1) 1) ألا:,ّّاإلسكندرية:‏ مركز اإلسكندرية للكتاب.‏ ترجمة:‏ أنس محمد قاسم.‏دار حنين.‏تعديل سلوك األطفال المعوقين,‏ دليل اآلباء والمعلمين.‏ عمان الخطيب،‏ جمال رسالة ماجستير غير منشورة,‏ الجامعةبناء قائمة لتقدير السلوك التوحدي الزارع,‏ نايف األردنية,‏ عماندار وائل.‏الخصائص والعالج.‏ عمان التوحد الزريقات,‏ إبراھيم اللعب وتنمية اللغة لدى األطفال ذوي اإلعاقة العقلية.‏ القاھرة:‏ دار القاھرة.‏شاش,‏ سھير أشكاله وأسبابه وتشخيصه.‏ جدة:‏ مركز جدة للتوحد.‏خفايا التوحد الشامي,‏ وفاء الشم ‏ّري,‏ طارش؛ السرطاوي,‏ زيدان (2002): صدق وثبات الصورة العربية لمقياس تقدير التوحدالطفولي.‏ مجلة أكاديمية التربية الخاصة,‏فاعلية كل من برنامج إرشادي لألسرة وبرنامج للتدريب على المھاراتعليوه,‏ سھام وتيزم)‏ لدى األطفال.‏ رسالة دكتوراة غير منشورة,‏االجتماعية للتخفيف من أعراض الذاتوية جامعة طنطا,‏ كفر الشيخ،‏ مصر.‏المرشد العملي لحل المشاكل السلوكية في مرحلة ما قبل المدرسة.‏ الرياض:‏عيسى,‏ أيفا مكتب التربية العربي لدول الخليج.‏ ترجمة:‏ عبد العزيز الدخيل,‏ ويوسف أبو حميدان,‏ ومحمد المال.‏العالج السلوكي لمظاھر العجز في التواصل اللغوي والتفاعل االجتماعيالغامدي,‏ عزة رسالة دكتوراة غير منشورة.,‏ كلية التربية,‏ الرياض،‏ السعودية.‏لدى أطفال التوحد مقياس السلوك التوافقي.‏ القاھرة:‏ مكتبة األنجلو المصرية.‏فرج,‏ صفوت؛ ورمزي,‏ ناھد الرياض:‏ أكاديمية التربية الخاصة.‏حقائق عن التوحد كوھين,‏ سايمون؛ بولتون,‏ترجمة:‏ عبد الله ابراھيم الحمدان.‏تصميم برنامج لتنمية السلوك االجتماعي لألطفال المصابين بأعراض التوحد .محمد,‏ ھالة رسالة دكتوراة غير منشورة،‏ جامعة عين شمس,‏ القاھرة،‏ مصر.‏برامج وطرق تربية الطفل المعوق قبل المدرسة.‏ القاھرة:‏ مكتبة زھراءنجدي,‏الشرق.‏االتصال اللغوي للطفل التوحدي , التشخيص,‏ البرامج العالجية.‏نصر,‏ سھى الفكر.‏دار الفكر.‏يحيى،‏ خولة (2000): اإلضطرابات السلوكية واالنفعالية.‏ ّ عمان : دارّ عمان :.(1990)باتريكن (2000)..(2001).(2003)، األردن.‏.(2004).(2001).(2004).(1999).(1993).(2003)..(2001)سميرة،‏ (2001)..(2002)المراجع األجنبية:‏Arnold, A., and Randye, J. (2000). Eye contact in children's social interaction: What isnormal behavior ?, Journal of Intellectual and Developmental Disability, 26(3), 207-217.Ball, J. (1996). Increasing social interactions of preschoolers with autism throughrelationships with typically development pears. Practicum report, Nova SoutheasternUniversity.Barmann, C. (1995). The development of emotional concepts in autism. Journal ofChild Psychology and Psychiatry, 36(6), 1243-1259.Bianc, T., and Hill, R. (1989). Developing an intervention program for the non-verbalchild with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(5), 11-28.Biklen, D. (1990). Communication unbound: autism and praxis. Harvard EducationalReview, 60 (3), 291-314.Buffington, D. (1998). Procedures for teaching appropriate gestural communicationskills to children of autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 28(6), 11-28.Carr, E., and Kemp, E. (1983). Acquistion of sign language by autisyic children 11:spontaneity and generalization effects. Journal Of Applied Behavior Analysis, 16(3),297-314.- 26 -


Charlop, M. and Trasowech, J. (1990). Increasing autistic children's dailyspontaneous speech. Journal of Applied Behavior Analysis, 24(5), 747- 761.Creedon, M. (1993). Language development in nonverbal autism children using asimulataneous communications system. Paper Presented At The Society For Researchin Child Development Meating. Philadelphia, march.31.Escalona, A., Field, T., Nadel, J. and Lundy, B..(2002) Brief report: imitation effectson children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 23(2), 10-13.Fiore, A. (2000). Core Skills Curriculum Intervention of Children with Autism.Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Corp.Frith, u. (1993). Autism Scientific American. London: Merrill Publishing. Com.Gillberg, C. (1991). The autistic dimension. Lancet Magazine, l.337(.8751), 1192-1194.Hadwin, J., Baron- Cohen, S., Howline, P. and Hill, K. (1999). Does teaching theory ofmind have an effect on the ability to develop conversation in children with autism?.Journal of Autism Disorders, 25(5), 519-537.Hobson, P. and Lee, A. (1999). Imitation and identification in autism. Journal of ChildPsychology and Psychiatry, 40(4 ), 649-659.Janney, R. (1989). A case- study in educational consultation to support intergratededucational placement for student with disabilities and challenging behavior. TheCouncil for Exceptional Children.Johnston, S., Evans, E. and Joanne, P. (2004). The use of visual support in teachingyoung children with Autism Spectrum Disorder to Initiate Interactions. London:Pawel company.Jordan, R. (1993). The Nature of Linguistic and Communication Difficulties ofChildren With Autism.. New York: Martin's Press.Jordan, R., and pawell, S. (1995). Understanding and Teaching Children WithAutism. England: British Library Publication .Keen, D. (2003). Communicative Repair strategies and problem Behaviors of childrenwith autism. International Journal of Disability, Developmental and Education,.50(1),53-64.Koegle, R. and Frea, W. (1993). Treatment of social behavior in autism through themodification of pwotolsocial skills. Journal of Applied Behavior Analysis..26 (3), 669-773..Lepist, T. shestaKova, A. Vanhala, R . Alku, P. and Nktnen, R. Yaguchi, K. (2003):Speech-sound- selection auditory impairment in children with autism: they canperceive but do not attend. Proceeding of the National Academy of Science of TheUnited States of America, 100(9), 5567-5573.Lipuma, U. (2000). Board Maker Picture Index. USA: Mayer Johanson, Inc.Lord, C. & Hopkins, S. (1986). The social behavioral of autistic children with youngerand same age non-handicapped peers. Journal of Autism and Developmental Disorders,16(3), 249-262.Lynn, a. (1999). Auditory intergration trainig and facilitated communication forautism, Journal of child psychology and psychiatry, 102(2), 431-436.Mc donough L. (1997). Deficits , Delays, and distractions : an evaluation of symbolicplay and memory in children with autism. Journal of child psychology and psychiatry.1(10), 17-41.Mirenda, p., Donnellan A. and Yoder, D. (1983). Gaze behavior: A new look at an oldproblem. Journal of Autism and Developmental Disorders,.13(4), 53-75.Mundy, p. Sigman, M. and Kasari, C. (1990). A Longitudinal study of joint attentionand language. developmental in autistic children. Journal of Autism and DevelopmentalDisorders.20(1), 115-126.- 27 -


Oleny, M. (2002). Working with autism and other social- communication Disorders.Journal of Rehabilitation,.66( 4), 51-57.Roberl, S. (1993). Nonverbal affective deconding ability children with autism andtypical preschoolers. Journal of Early Intervention,.17(4), 341-350.Rutter, M. (1979). Diagnosis and definition. 3ed. in: M. Rutter & E. Schopler: Autisma Reappraisal Of Concept And Treatment: (PP.1-26) New York and London: PlenumPress.Schopler, E., and Olley, J. (1982). Comprehensive Educational Services For AutisticChildren: The TEACCH Model. Handbook of school psychology. New York: Wiley.Scotland, A., (2000). Non-speech communication and childhood autism: language,speech, and hearing services in schools. Journal of Autism and DevelopmentalDisorders, 12(1), 246-257.Siegel, B. (2003): Helping Children With Autism Learn: Treatment Approaches ForParents And Professionals. London: Oxford University Press.Stone, L., Ousley, O. Yoder, J. Hogan, L. and Hepburn, L. (1997). Nonverbalcommunication in two and three –year- children with Autism. Journal of Autism andDevelopmental Disorders, 27(6), 677-696.Tager-flusberg, H.(1999). A psychological approach to understanding the social andlanguage impairment in autism. International Review of Psychiatry, 11(4), 325-335.Wilner, J .(2001). Autism and its Impact on childhood language developmental.www.columbia.edu .Wing, L.(1979). Social, behavioral, and cognitive characteristics: an epidemiologicalapproach. in: M. Rutter & E. Schopler: Autism a Reappraisal Of Concept AndTreatment: (PP.27-46). New York and London: Plenum Press.Yrimiya, N., Sigman,M.,and Mundy, P.(1989). Facial expressions of effect in autisticmentally retarrded and normal children, Journal of Child Psychology and Pschiatry,30(3), 726-735.- 28 -

More magazines by this user
Similar magazines