Teaching Revolution

Teaching 

Revolution 

Prima edizione 2021-2022 

Un nuovo approccio 

allo sviluppo 

del ruolo 

del docente 

Report 

Ricerca-Azione

A cura di: 

Ilaria Todini 

Training Advisor Formazione Continua ELIS Education Operations 

Hanno collaborato alla stesura: 

Marcello Tempesta 

Professore Associato Università del Salento 

Gianluca Sabatini 

Head of Marketing and Education Business Development presso ELIS 

Federica Maltese 

Senior HR, Training & Development Specialist in ELIS 

Stefania Palmaccio 

Senior Executive Consultant in Learning & Development in ELIS 

Massimiliano Riccardi 

Human & Organisational Development Senior Consultant in ELIS 

Dianora Bardi 

Presidente Centro Studi Impara Digitale 

Marcello Marini 

Trainer Centro Studi Impara Digitale 

Maria Grazia Ottaviani 

Trainer Centro Studi Impara Digitale 

Beatrice Manzoni 

Associate Professor of Practice, SDA Bocconi School of Management 

Luca Solesin 

Program Manager Education in Ashoka 

Susanna Sancassani 

Managing Director Task Force Teaching Learning Innovation ME-TID Politecnico di Milano 

Anna Venturino 

HR Learning & Development Consultant, CEO e Founder Thumbs Up 

Luigi Gangitano 

Chief of Digital Innovation POLIMI Graduate School of Management, General Manager Fadpro 

Michele Gabbanelli 

Docente della lingua Inglese presso l’IIS “Savoia - Benincasa” di Ancona 

Aldo Torrebruno 

Education Manager of the Egnineering Schools and Researcher Politecnico di Milano 

Nicoletta Di Blas 

Associate Professor Politecnico di Milano 

Chiara Burberi 

Direttrice generale Edifin SpA e Co-founder Redooc 

Cinzia Bosco 

Digital Editor Redooc 

Francesco Mangiaracina 

Instructional Designer, Partner & Co-founder Fadpro 

Elena Ugolini 

Responsabile Generale Scuole Malpighi 

Team di progetto Teaching Revolution 2021-2022: 

Francesca Cotroneo 

Program Manager Formazione Continua ELIS Education Operations 

Giuseppina Califano 

Project Manager Formazione Continua ELIS Education Operations 

Ilaria Todini 

Training Advisor Formazione Continua ELIS Education Operations 

Grafica 

Valentina Moro 

Mamò Studio Grafico

Contenuti 

4 

Introduzione 

Il contesto e le finalità 

di Marcello Tempesta 

6 

8 

8 

8 

10 

11 

15 

15 

17 

17 

21 

21 

21 

28 

44 

58 

63 

63 

66 

Il modello 

Le attività del modello 

1. Pianificazione (Plan) 

Definizione del problema e dell’obiettivo di ricerca 

Formulazione delle ipotesi di ricerca e intervento 

Costituzione del Gruppo di ricerca 

Formulazione del piano di intervento 

2. Azione (Do) 

Formazione degli operatori sul campo (docenti) 

Costruzione degli strumenti di intervento 

Applicazione del piano di intervento 

3. Monitoraggio (Check) - FASE I 

Rilevazione dei dati di monitoraggio 

Modulo 1: Le competenze del Change Maker Teacher 

Modulo 2: Progettazione Didattica 

Modulo 3: Metodologie Innovative/Digital Tools 

Modulo 4. Organizzazione scolastica 

4. Riflessione (Act) - FASE II 

Gli obiettivi 

Il Peer Mentoring 

Appendice 

68 

70 

71 

Tabella Istogrammi 

Livello soddisfazione delle diverse sessioni 

Livello di soddisfazione dei Community Events 

Livello di conoscenza in entrata sugli strumenti e metodologie fornite 

e Livello di conoscenza in uscita dei diversi contenuti, per ogni modulo 

72 

76 

77 

Materiale di approfondimento 

Modulo I - Lifeed 

Materiale di approfondimento: Questionario per i docenti FASE II 

Materiale di approfondimento: Questionario per gli studenti FASE II

4 Teaching Revolution. Un nuovo approccio allo sviluppo del ruolo del docente 

introduzione 

Il contesto 

e le finalità 

Marcello Tempesta 

Ha scritto Hannah Arendt: “Una crisi ci costringe a 

tornare alle domande: esige da noi risposte nuove 

o vecchie, purché siano scaturite da un esame diretto, 

e si trasforma in una catastrofe solo quando 

noi cerchiamo di farvi fronte con giudizi preconcetti, 

ossia pregiudizi, aggravandola e per di più rinunciando 

a vivere quell’esperienza della realtà, a utilizzare 

quell’occasione per riflettere, che la crisi stessa costituisce”. 

Il grande imprevisto della pandemia ci invita in ogni 

campo a riflettere per ripartire, a tornare alle domande. 

Ciò vale anche per la scuola: essa, in verità 

già da tempo, vive una situazione di passaggio che 

ne mette in dubbio la capacità di affrontare le sfide 

del XXI secolo. Senza voler generalizzare (poiché 

esiste, in tanti contesti, tanta buona scuola in atto), 

la vita quotidiana nei luoghi dell’istruzione appare 

contrassegnata in maniera crescente da fenomeni 

di sotto-rendimento, demotivazione, dispersione 

conclamata o strisciante degli studenti, ma anche di 

“fatica educativa” degli adulti. 

Vi è chi pensa di superare tali problematiche semplicemente 

attraverso l’introduzione dall’alto di nuovi 

metodi e strumenti di insegnamento. Ma non manca 

chi si spinge a immaginare un sostanziale superamento 

della scuola, attraverso forme di descolarizzazione 

e di sostituzione, con un massiccio ricorso 

all’e-learning e alla robotica educativa. Questo sfocamento 

del senso della scuola coinvolge la figura 

dell’insegnante, che in molti contesti pare aver perso 

la sua reputazione, una riconosciuta centralità 

nelle dinamiche di sviluppo e innovazione sociale. 

Occorre allora avere il coraggio di farsi le domande: 

serve ancora la scuola? Servono ancora i professori? 

Crediamo fermamente di sì, a patto di lavorare insieme 

per intercettare e incrementare una scuola 

dal cuore antico, ma proiettata con decisione verso 

il futuro, la cui vera leva di Archimede è costituita da 

una classe docente motivata e attrezzata per la sfida 

che ci attende. Si tratta, anzi, di una responsabilità 

e di un compito affascinanti e decisivi per costruire 

una vita buona in una società attiva, per permettere 

a tutti di avere occasioni di sviluppo dei propri 

talenti e delle proprie capacità, per favorire il rinnovamento 

sociale e la costruzione del bene comune. 

In questo senso, il primo passo di un percorso positivo 

ci pare costituito dalla riscoperta del permanente 

compito che, in forme inedite, l’istituzione scolastica 

è chiamata ad assolvere: si tratta di sperimentare 

il senso della scuola e del lavoro del docente 

e diventarne più consapevoli. Chi insegna diventa 

oggi un decisivo change maker riappropriandosi in 

modo nuovo della funzione della scuola (accogliere 

i bisogni di crescita, conoscenza ed espressione 

degli allievi, favorire una comunicazione viva del patrimonio 

culturale, supportare la capacità di sapersi 

orientare il futuro) e ponendosi come un attivatore, 

perennemente in cambiamento, nei confronti dei 

propri studenti (per favorire l’emersione delle loro 

potenzialità e contrastare le spinte alla passività e al 

gregarismo che non mancano nei loro contesti esperienziali). 

Anzitutto, dunque, un’operazione di sense 

making, un lavoro sul perché e sul per chi fare scuola, 

sul significato e le ragioni dell’essere insegnante,

Teaching Revolution. Un nuovo approccio allo sviluppo del ruolo del docente 

5 

sulla dimensione della motivazione, vero carburante 

dell’esperienza scolastica come di ogni esperienza 

umana. 

Collegato a questo primo polo, un secondo polo 

altrettanto importante riguarda un lavoro sul come 

fare scuola, un approfondimento creativo e innovativo 

sul modo di insegnare e sugli strumenti che possono 

supportare una chiara intenzionalità educativa 

e una big idea sulla scuola. Dal punto di vista metodologico, 

appare interessante intrecciare due vettori, 

uno bottom up e uno top down. La prima direzione 

di marcia parte dalla consapevolezza che si impara 

ad insegnare anzitutto attraverso una partecipazione 

osmotica alle esperienze di chi già lo fa in maniera 

significativa, invitando i giovani a partecipare all’avventura 

conoscitiva in modo efficace e attrattivo. Per 

questo, è decisivo che gli insegnanti junior possano 

“andare a bottega” da insegnanti senior che siano 

effective teachers, per far emergere i bisogni di formazione 

e riflettere sulle esperienze e le pratiche di 

insegnamento in atto. La seconda direzione di marcia 

riguarda una intelligente ricognizione dei teaching 

methods e degli strumenti di innovazione didattica 

che possono essere messi al servizio dell’azione 

dell’insegnante. Liberati da ingenue assolutizzazioni, 

essi offrono un repertorio collegato alle migliori 

esperienze internazionali e alla ricerca scientifica, 

utilissimo per arricchire la “cassetta degli attrezzi” 

del docente innovatore con modalità didattiche e 

tools digitali, che egli dovrà imparare a utilizzare a 

seconda degli obiettivi formativi, delle circostanze, 

dei soggetti. 

La stella polare di un percorso di teaching revolution, 

per concludere, è la prospettiva di un insegnante 

professionista e ricercatore, che vive la sua esperienza 

lavorativa non come un travet, nella stanca 

ripetizione di abituali routine, ma sviluppando continuamente 

e creativamente la propria azione, assumendosi 

delle responsabilità, rischiando, collaborando, 

aperto a modificare continuamente il proprio 

lavoro, a valutarlo e a farlo valutare. Un “insegnante 

incompiuto”, proteso allo scopo vero della scuola: il 

bene, la crescita, lo human flourishing delle giovani 

generazioni. 

Riflessioni 

oggetto 

di analisi 

da parte di Pietro Papoff, 

Direttore del Consorzio ELIS, 

con i vari partner per giungere 

alla realizzazione del percorso 

Teaching Revolution 

“La conoscenza è la più importante 

risorsa di un Paese, il nuovo “oro 

nero”. La scuola è l’istituzione preposta 

a svilupparla e i docenti sono 

i costruttori della ricchezza di un 

Paese. La scuola è il luogo ove 

favorire la sintesi personale delle 

varie sorgenti di conoscenza e 

non più sorgente essa stessa. Non 

più compiti a casa, la classe va 

capovolta: si raccolgono stimoli e 

nozioni da una pluralità di fonti e si 

metabolizza e apprende in classe” 

–Lorenzo Fioramonti 

Quanti giovani di valore aspirano 

a diventare docenti? Non tanti in 

Italia, molti di più in Finlandia: 

“Qui in Finlandia la scuola e gli 

insegnanti sono molto apprezzati e 

stimati. Nella nostra società docenti 

e sacerdoti sono figure importanti 

ancora oggi” 

–Vesa Havia, docente Finlandese 

Passare da una didattica “knowledge 

based” a una didattica che sviluppa 

ciò che è unico nell’uomo e irraggiungibile 

dalle macchine: valori, 

convinzioni, pensiero indipendente, 

cura degli altri. 

“Se non cambiamo il modo di insegnare 

avremo dei seri guai in futuro” 

–Jack M 

L’insegnante come Professionista. 

Imparare a insegnare come un professionista: 

Teaching like a Pro, come 

in ogni altra professione. Essere un 

professionista dell’insegnamento è 

un impegno personale alla formazione 

rigorosa, all’apprendimento 

continuo, al feedback collegiale, 

al rispetto delle prove, alla reattività 

nei confronti dei genitori, alla ricerca 

dell’eccellenza e al superamento 

degli obblighi di qualsiasi contratto 

scritto. Serve però un lavoro corale, 

non può essere demandato al singolo 

docente. Oggi c’è una consapevolezza 

diffusa, anche a livello politico, 

che gli insegnanti siano realmente 

importanti: teachers really matter. 

Servono docenti di qualità: se cambiamo 

la professione dell’insegnante 

possiamo cambiare la società intera. 

–Professional Capital: Transforming 

Teaching in Every School 

di Andy Hargreaves, Michael Fullan


Il modello 

Il progetto di «Teaching Revolution» si basa sulla realizzazione 

di una ricerca-azione ovvero un progetto 

che si ponga l’obiettivo non solo di approfondire 

i presupposti, ma di analizzare la nuova didattica sul 

campo con un gruppo di docenti-ricercatori impegnati 

in prima persona ad aumentare la consapevolezza 

di quanto succede nel proprio contesto di 

lavoro a introdurre nel loro modo di insegnare dei 

cambiamenti radicali 

L’obiettivo è di migliorare la qualità dell’azione 

all’interno di una situazione data per capire meglio e 

imparare a gestire problemi di immediato interesse. 

Il problema di ricerca sorge e viene definito all’interno 

di una comunità educativa. Gli operatori 

sul campo, forti della conoscenza della situazione 

concreta e delle potenzialità e dei limiti delle risorse 

coinvolte, delineano il problema, lo analizzano e 

progettano strategie di soluzione. Sono gli operatori 

a decidere quali sono i problemi su cui vale la 

pena fare ricerca e quali sono le soluzioni possibili, 

concrete e realisticamente applicabili. 

La ricerca-azione viene condotta in modo partecipato 

da tutti i membri della comunità e il progetto 

sociale di crescita della comunità avviene 

attraverso la crescita dei suoi membri. 

La ricerca-azione si basa su 4 macro-fasi, che partono 

dall’Individuazione del problema.


7 

Le fasi della Ricerca-Azione 

Fase 4 

Riflessione 

(ACT) 

4 

Fase 1 

Pianificazione 

(PLAN) 

3 

1 

Fase 3 

Monitoraggio 

(CHECK) 

2 

Fase 2 

Azione 

(DO) 

Le attività 

del modello 

Partendo dalle 4 macro-fasi della ricerca-azione, di seguito sono riportate le attività previste in ciascuna delle 

fasi, sulle quali si struttura il Progetto pilota del Teaching Revolution 

1. Pianificazione (plan): 

• Definizione del problema e dell’obiettivo 

da ricercare 

• Formulazione delle ipotesi di ricerca 

e intervento 

• Costituzione del Gruppo di ricerca 

• Formulazione del piano di intervento 

2. Azione (DO) 

• Formazione degli operatori sul campo 

(docenti) 

• Costruzione degli strumenti di intervento 

• Applicazione del piano di intervento 

(con redazione del relativo diario di bordo) 

3. Monitoraggio (Check) 

• Rilevazione dei dati di monitoraggio 

• Analisi dei dati raccolti ed interpretazione 

dei risultati 

• Valutazione su efficacia ed efficienza 

dell’intervento 

4. Riflessione (Act) 

• Acquisizione di consapevolezza 

dall’analisi della propria esperienza 

• Proposta di intervento finale


1. 

Pianificazione 

(Plan) 

Formulazione delle ipotesi 

di ricerca e intervento 

I Principi della Teaching Revolution 

1. I docenti sono i costruttori della ricchezza di 

un Paese. 

Accendere un senso profondo alla professione 

dell’insegnante, una vera missione nella società: la 

conoscenza è la più importante risorsa di un Paese, 

il nuovo “petrolio. La scuola è l’istituzione preposta 

a svilupparla. 

Definizione del problema 

e dell’obiettivo di ricerca 

I problemi su cui si basa questa ricerca sono: 

• Aumentare la reputazione e la credibilità della figura 

del docente ed aumentare il self impact del 

docente. Tra i paesi europei, l’Italia è la nazione 

dove si registra il più basso valore dell’indice di 

reputazione degli insegnanti. Un adeguato status 

degli insegnanti nella società non è solo un importante 

dovere morale, ma è essenziale per i risultati 

scolastici di un Paese 1 . 

• Definire le competenze chiave del change maker 

teacher. 

Gli obiettivi: 

• Formare al ruolo e qualificare le competenze possedute 

dal docente, ossia sviluppare competenze, 

conoscenze ed abilità del singolo docente. Formare 

al ruolo giovani aspiranti docenti. 

• Definire le competenze trasversali e tecniche del 

Change Maker Teacher; lanciare un “train the trainer” 

pilota su un gruppo di professori (giovani) e 

di aspiranti professori (prospect): sulla base dei 

risultati ottenuti valutare come scalare il progetto. 

2. Accendere la passione per l’apprendimento 

nei cuori degli studenti. 

“Se vuoi costruire una nave, non devi per prima cosa 

affaticarti a chiamare la gente a raccogliere la legna e 

a preparare gli attrezzi; non distribuire i compiti, non 

organizzare il lavoro. Ma invece prima risveglia negli 

uomini la nostalgia del mare lontano e sconfinato”. 

3. Rivoluzione copernicana: lo studente e i suoi 

interessi sono al centro. 

Si deve costruire un abito su misura per ciascuno, un 

piano di apprendimento in funzione dei suoi talenti 

e dei suoi interessi. Il programma didattico è solo 

un riferimento di massima. Uno studente può percorrere 

il programma in tempi diversi e non necessariamente 

tutto o solo quello. Identificare i talenti 

e accendere l’interesse. Assessment di ingresso e 

piano di studio personalizzato. Apprendimento auto-diretto. 

4. Fioritura dell’intera persona, educazione e non 

solo istruzione. Educare il corpo, la mente e il cuore 

insieme. 

«Tu, ottimo uomo, (…) non ti vergogni di occuparti 

delle ricchezze, per guadagnarne il 

più possibile, e della fama e dell’onore, e invece 

non ti occupi e non ti dai pensiero della 

saggezza, della verità, e della tua anima, perché 

diventi il più possibile buona?» 

— Apologia di Socrate 

1. Global Teacher Status Index, 2018


9 

“Se non cambiamo il modo di insegnare avremo 

dei seri guai in futuro”. Passare da una 

didattica “knowledge based” a una didattica 

che sviluppa ciò che è unico nell’uomo e irraggiungibile 

dalle macchine: valori, convinzioni, 

pensiero indipendente, cura degli altri” 

— Jack Ma, fondatore di Alibaba 

5. Il docente come catalizzatore dell’apprendimento 

e non detentore di conoscenze. 

«La scuola italiana deve cambiare, i professori 

devono diventare dei registi che vanno oltre la 

lezione frontale e portano il mondo in classe, 

sfruttando le nuove tecnologie», ha spiegato 

il grande divulgatore al Tempo delle Donne. 

«Solo così, imparando il mondo attraverso la 

testimonianza di professionisti e grandi personaggi, 

i nostri ragazzi potranno accompagnare 

il Paese in un futuro da protagonista» 

— Piero Angela 

Capovolgere la relazione scuola-mondo esterno 

“La scuola è il luogo ove favorire la sintesi 

personale delle varie sorgenti di conoscenza e 

non più sorgente essa stessa. Non più compiti 

a casa, la classe va capovolta: si raccolgono 

stimoli e nozioni da una pluralità di fonti e si 

metabolizza e apprende in classe” 

— Lorenzo Fioramonti 

6. Puntare in alto l’asticella: gli studenti devono 

scoprire che possono fare molto di più di quello che 

immaginano. In ogni campo. Ad esempio devono 

scoprire che in cinque mesi possono riuscire a sfidare 

una squadra di professionisti di Rugby partendo 

da zero e seguendo un intenso programma di allenamento. 

7. Valorizzare il peer learning: lo studente più 

grande fa da “mentore” a quello più giovane, (perché 

si impara meglio da chi ha da poco imparato e 

inoltre si ottiene il secondo risultato di comprendere 

meglio perché praticando l’insegnamento si rinforza 

anche il proprio apprendimento) con l’obiettivo di 

facilitare l’apprendimento per entrambi, attraverso 

il confronto ed il trasferimento tra pari. (Teach to 

learn). (La collaborazione è chiave per l’apprendimento). 

In tale modello la collaborazione diventa 

elemento chiave del processo di apprendimento e 

bypassa il concetto di competizione che, da solo, 

potrebbe essere di ostacolo al successo scolastico. 

Mettere gli studenti l’uno contro l’altro non facilita 

il successo scolastico. La competizione solo su una 

base solida di collaborazione. 

8. Open Schooling 

Imparare attraverso la vita: every moment is a learning 

moment. Non solo i genitori ma anche altri 

soggetti diventano “docenti”: allenatori sportivi, 

professionisti delle imprese, compagni di gioco sono 

tutti educatori. 

• Home schooling: i genitori sono i primi educatori. 

Gli studenti passano più tempo a casa che a scuola. 

I genitori sono parte della Comunità Educante 

e giocano un ruolo chiave per il successo scolastico. 

La scuola deve essere organizzata per coinvolgere 

i genitori. 

• Service Learning: la scuola al servizio del territorio. 

9. Ricomporre cultura umanistica e cultura tecnologia, 

Mens et Manus, teoria e pratica. 

Imparare è un’esperienza, tutto il resto è solo 

informazione 

– Einstein 

• Didattica per progetti. Ogni lezione è apprendimento 

tanto per lo studente quanto per il docente, 

come avveniva nelle botteghe rinascimentali. 

• Molti programmi di successo nella lotta all’abbandono 

scolastico si basano su attività artistiche e 

teatrali: perché non renderli parti integranti della 

scuola? 

10. Strumenti digitali 

“In quanto alla didattica credo che anche i docenti 

debbano stare al passo con le nuove tecnologie 

per far spazio ad una nuova tipologia 

d’istruzione: quella digitale. Proporrei quindi 

ad ogni professore un corso intensivo di digitalizzazione 

e comunicazione via piattaforme 

di videoconferenza. Sostituirei inoltre gli ormai 

datati e pesanti libri con tablet di ultima 

generazione che possano consentire una migliore 

mobilitazione a coloro che frequentano 

il luogo di studio” 

— Luigi Solimene, studente del V anno


Costituzione 

del Gruppo di ricerca 

MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA 

> Obiettivo 

Identificare i 56 partecipanti al pilota: 36 docenti + 20 aspiranti docenti (o “prospect”) 

36 Docenti 

Attività per identificare i docenti: 

• Ingaggio delle 20 scuole aderenti al Pilota, ognuna 

della quali identificherà 4 docenti da coinvolgere 

sul programma (uno junior e uno senior) 

• Definizione dei requisiti per identificazione dei 

docenti che prenderanno parte al progetto (4 docenti 

del 3° anno che hanno la cattedra di matematica 

e italiano, appartenenti a due classi diverse) 

• Organizzazione webinar con i Dirigenti Scolastici 

per creare commitment sul progetto 

• Definizione dei nominativi dei docenti 

20 aspiranti docenti 

• Laureando di materie tecniche/umanistiche 

• Neo-laureata (es. settore disciplinare pedagogia) 

o laureanda con possibile interesse nell’utilizzare 

il progetto Teaching Revolution come contenuto 

per la propria tesi 

• Ricercatore 

Attività per identificare gli aspiranti docenti: 

• Identificare un pool di università (Owner Bocconi/ 

MIP/ELIS) 

• Definizione dei requisiti per identificazione degli 

aspiranti docenti 

• Organizzazione webinar per creare commitment 

sul progetto 

• Definizione dei nominativi degli aspiranti docenti 

Dati dei partecipanti 

Docenti - 36 partecipanti 

età media Genere Anni di servizio 

43 anni 11 Uomini | 24 Donne Junior (1-6 anni di servizio) 15 | Senior (+7 anni di servizio) 21 

Distribuzione nazionale delle scuole coinvolte 

Istituto Città Regione N. Docenti 

ITS Acerbo Pescara Abbruzzo 4 

Liceo Cotugno L’Aquila Abbruzzo 2 

IIS Volta Napoli Campania 2 

Liceo Pascal Pompei Campania 2 

Liceo Malpighi Bologna Emilia Romagna 2 

IIS Marconi Latina Lazio 2 

IIS Pascal Roma Lazio 2 

IIS Rosselli Aprilia Lazio 2 

ITIS Cannizzaro Latina Lazio 2 

IIS Ciampino Boccardo Novi Ligure Piemonte 5 

ITTS Grassi Torino Piemonte 2 

ITIS Jannuzzi Andria Puglia 2 

Liceo Palmieri Lecce Puglia 2 

IIS Salerno Gangi Sicilia 2 

IIS Salvatorelli Moneta Marsciano Umbria 1 

Materie di insegnamento 

Italiano 33% 

Matematica 16% 

Laboratorio Informatica 13% 

Chimica 3% 

Storia e Filosofia 3% 

Storia dell’Arte 3% 

Lingue Straniere 13% 

Sostegno 7% 

Laboratorio Diritto 3% 

Laboratorio Chimica 3% 

Laboratorio Grafico 3%


11 

Prospect - 20 partecipanti 

età media Genere Titolo di studio 

23 anni 1 Uomo | 19 Donne 3 Laurea Triennale | 15 Laurea Magistrale | 2 Dottorato 

Distribuzione delle università 

Istituto 

N. Studenti 

Università Campus Bio-Medico di Roma 1 

Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano 1 

Università degli Studi di Genova 2 

Università degli Studi di Padova 1 

Università degli Studi di Palermo 2 

Università degli Studi di Pavia 4 

Università degli Studi di Perugia 1 

Università degli Studi di Torino 1 

Università degli Studi del Salento 1 

Università degli Studi di Siena 1 

Università degli Studi di Roma - Sapienza 2 

Università degli Studi di Roma 3 1 

Corsi di Laurea 

Comunicazione 4% 

Filosofia 23% 

Biologia 14% 

Lingue Straniere 18% 

Storia 9% 

Lettere 23% 

Scienze Politiche 9% 

Formulazione del piano 

di intervento 

timeline 

DIC 20 Gen 21 Feb 21 Mar 21 Apr 21 Mag 21 Giu 21 Lug 21 dic 21 Feb 22 

avvio 

A. 

Il profilo del docente 

“Change Maker” 

Le competenze chiave 

pilota 

B. 

Teaching Revolution 

Progettazione 

Kick Off e Erogazione 

Closing 

C. 

Best Practice 

e Action Impact 

Definizione Indicatori 

Monitoraggio e Raccolta KPI di Progetto 

diffusione 

D. 

Scale Up 

Progettazione 

Lancio Programma 

E. 

Diffusione 

e Divulgazione 

Comunicazione Istituzionale e Promozione Progetto 

Gestione Community dei Docenti 

Pubblicazione e Divulgazione dei risultati


Il profilo del docente 

Change Maker 

Gianluca Sabatini, Head of Marketing and Education 

Business Development in ELIS, durante il Focus Group 

rivolto a dieci docenti provenienti da diversi Istituti 

scolastici, ha illustrato il Programma “Teaching Revolution”, 

incidere sulla nuova generazione dei docenti, 

evidenziandone: 

• Obiettivi e principi del progetto; 

• Le fasi del progetto e i contributi a supporto del 

progetto; 

• I partner del progetto. 

Luca Solesin, Program Manager Education presso 

Ashoka Italia ha sottolineato l’importanza dei docenti, 

change maker, presenti nel focus group, come 

ambasciatori del cambiamento e di una nuova leadership 

nel modello educativo. 

Marta Luca, Head of Human Capital, Diversity & Inclusion 

di SNAM, ha riassunto l’impegno dell’azienda 

sul tema della scuola, dato che dal 2018 si è fatta 

promotrice di iniziative significative in ambito alternanza 

scuola lavoro e formazione dei docenti. 

è stato, inoltre, condiviso, in un’ottica di corporate 

social responsibility, la volontà del management di 

considerare questo progetto come un prototipo che 

possa essere presentato a livello istituzionale come 

opportunità di miglioramento complessivo della 

scuola in Italia. 

A conclusione dell’apertura si è svolto un giro di 

tavolo di presentazione dei docenti invitati prima 

di procedere al lancio dell’obiettivo previsto per il 

gruppo di lavoro. L’obiettivo previsto per il gruppo 

di lavoro, anticipato da un pre-reading sul concetto 

di competenza, era quello di riflettere e integrare il 

modello di competenze per il docente del Teaching 

Program. 

Gli specialisti di ELIS hanno predisposto un modello 

di cinque capacità organizzative come base di riflessione 

e lavoro partecipativo. Il modello proposto si 

basa su 5 competenze trasversali: 

> Comunicazione efficace 

> Propensione al cambiamento 

> Gestione del Gruppo & Collaborazione 

> Ascolto attivo 

> Intelligenza Sociale 

I docenti sono stati suddivisi in due sottogruppi che, 

facilitati dai medesimi specialisti, hanno lavorato per 

quarantacinque minuti con i seguenti obiettivi: 

• Conferma delle capacità proposte 

• Indicazione di possibili indicatori comportamentali 

“efficaci” di ogni capacità 

• Integrazione del modello proposto con ulteriori 

capacità da parte dei docenti 

I due sottogruppi hanno: 

• Confermato le cinque capacità organizzative presentate 

• Identificato gli indicatori comportamentali specifici 

per ciascuna competenza 

• Segnalato le seguenti capacità comportamentali 

da integrare: resilienza, sviluppo del potenziale (in 

termini di orientamento e/o apprendimento) 

Indicatori comportamentali 

elaborati dal Gruppo A 

1. Comunicazione efficace: 

• Capacità di andare a lavorare sulla specificità dell’allievo 

(avvicinarsi alle categorie culturali, sociali). 

• Utilizzare un para-verbale in linea con il verbale 

(empatia e relazionalità - tono della voce, gestualità). 

• Avvicinarsi attraverso il comportamento al vissuto 

generazionale dei ragazzi (es. abbigliamento non 

eccessivamente formale). 

• Tempi adeguati e dialogo socratico (vicinanza non 

proposizione). 

• Non avere pregiudizi nei confronti del loro mandato 

(non trasmettere contrarietà rispetto ad un 

punto di vista diverso, es. Tik Tok). 

• Entusiasmo (avere un Dio dentro, sto raccontando 

la cosa più affascinante del momento). 

• Contemporaneità con l’autore (non stai ripetendo 

ma sei contemporaneo al cuore dell’autore). 

2. Propensione al cambiamento: 

• Tornare allievi (se sono attratto, attraggo) non 

smettere mai di studiare. 

• Flessibilità (cogliere non solo i cambiamenti dei 

ragazzi ma anche la propensione al cambiamento 

simultaneo durante la giornata). 

• Saper cogliere gli aspetti positivi sapersi confron-


13 

tare e accettare (raccogliere feedback dai colleghi 

o acquisire conoscenze dall’altro, l’esperienza non 

ti porta sempre a stare nel giusto). 

• Attenzione ai singoli alunni per inviare i giusti stimoli. 

• Rendere partecipi gli alunni in un processo di 

co-creazione del cambiamento (trasmettere le 

proprie passioni ai ragazzi per stimolare l’apprendimento). 

• Occasione di arricchimento personale prima di 

portare i contenuti in aula (non restare ancorati ai 

programmi ma sperimentare). 

• “Frequentare luoghi di cambiamento” progetti-associazioni-docenti 

con energia, uscirà all’individualismo. 

3. Gestione del gruppo e Collaborazione: 

• Apprendimento cooperativo (mettere i ragazzi 

nella condizione di sperimentare delle abilità). 

• Lavorare insieme verso il raggiungimento di un 

obiettivo comune. 

• “Amare la verità più della propria immagine” - superare 

i pregiudizi gli schemi per crescere. 

• Trasferimento di un messaggio univoco (non esprimere 

immagini e visioni diverse - fare gruppo). 

• Gruppo docenti come esempio per il gruppo aula. 

• L’insegnante come facilitatore del gruppo che favorisce 

la collaborazione di tutti. 

4. Ascolto attivo: 

• Sviluppare una buona capacità di osservazione 

per andare oltre l’immediato. 

• La curiosità ti porta a non fermarti dinanzi l’apparenza. 

• Fare un’analisi delle premesse rispetto a quello 

che l’interlocutore esprime. 

• Guardare la persona negli occhi, agire il contatto. 

• Contenere l’emotività della persona che ci sta 

parlando. 

5. Intelligenza Sociale: 

• Modelling – se valorizzo una persona faccio da 

specchio altro. 

• Ritagliarsi del tempo da dedicare al singolo alunno/collega. 

• Mettere in gioco le relazioni, non aver paura di 

crearle (lavoro gg). 

Indicatori comportamentali 

elaborati dal Gruppo B 

1. Comunicazione efficace: 

• Creazione di un contatto para-verbale precedente 

alla comunicazione. 

• Utilizzo modulare del timbro e tono vocale per decodificare 

e per potenziare i significati espressi. 

• Padronanza di più livelli di comunicazione per una 

comprensione efficace del messaggio. 

• Storytelling per spiegare e mantenere l’attenzione 

in modo continuativo e coinvolgente. 

• Consapevolezza del tempo e del suo valore/efficacia 

nell’insegnamento. 

2. Propensione al cambiamento: 

• Attitudine a sperimentare qualcosa di nuovo e/o 

rischiare e disponibilità a integrare il proprio bagaglio 

di sapere e competenze. 

• Richiesta feedback. 

• Attenzione all’aggiornamento continuo sia sulla 

propria disciplina, sia sulle modalità di apprendimento 

ed erogazione. 

• Costruzione e mantenimento di reti (ad esempio 

tematiche, geografiche). 

• Ampiezza di interessi ed esperienze, curiosità a 

360° gradi sul mondo. 

• Ottimizzazione del tempo e delle risorse e conseguenti 

scelte delle cose da fare e portare in classe. 

• Invito a professionisti esterni per argomenti/competenze 

su cui hanno un presidio. 

3. Gestione del gruppo e Collaborazione: 

• Comunicazione e condivisione del sapere e delle 

esperienze. 

• Attivazione di momenti aperti di dialogo. 

• Partecipazione attiva alle discussioni e alle decisioni 

dei consigli di classe.


4. Ascolto attivo: 

• Attenzione e partecipazione all’altro. 

• Apertura empatica verso l’interlocutore. 

• Disponibilità a cambiare la propria opinione rispetto 

a quanto detto dal proprio interlocutore. 

• Supporto all’interlocutore per riformulare i contenuti/concetti 

per avere un terreno di confronto 

comune e avere maggiore chiarezza sui contenuti/ 

concetti medesimi. 

5. Intelligenza Sociale: 

• Supporto a far comprendere ai genitori che quello 

che i ragazzi stanno vivendo non è straordinario 

ma che sono atteggiamento comuni dell’età. 

• Saper riconoscere i bisogni e suggerirle il livello 

più competente d’intervento, anche esterno.


15 

2. 

Azione 

(Do) 

Formazione degli operatori 

(docenti) sul campo 

Le competenze sopra citate sono state tradotte 

all’interno del percorso formativo, che si struttura in 

due fasi, che prevedono moduli didattici. La fase I 

permette ai partecipanti di focalizzare alcune specifiche 

aree e per ciascuna apprendere: 

• l’utilizzo di uno strumento pratico 

• sperimentarlo nel proprio contesto scolastico 

• creare un momento di condivisione e riflessione 

sull’efficacia dello strumento 

Con la fase I, i partecipanti apprendono dunque 

conoscenze, metodologie didattiche relative alle 

competenze di riferimento, acquisendo strumenti 

innovativi sperimentati all’interno del proprio team 

di lavoro, per poi condividerne quanto appreso con i 

colleghi del percorso. 

Questa fase prevede inoltre l’erogazione di cinque 

moduli; durante le sessioni formative si lavora sul 

ruolo del docente e l’execution del ruolo. Il primo 

modulo ha come focus la figura del “change maker 

teacher”, il secondo modulo si concentra sulla progettazione 

didattica; il terzo modulo sulle metodologie 

innovative, il quarto modulo sull’organizzazione 

scolastica ed il quinto modulo, quello di laboratorio, 

in cui riprogettare la programmazione dell’anno accademico 

da settembre 2021. 

Il percorso formativo prevede inoltre la divisione 

in team di lavoro, composti da due docenti appartenenti 

allo stesso Istituto Scolastico ed un giovane 

aspirante docente (o prospect). Nello specifico 

i gruppi sono 18, e l’obiettivo di tale “condivisione” 

risiede nel contributo di valore che docenti con più 

esperienza e giovani aspiranti docenti, possano apportare 

all’interno di uno stesso team. Allo stesso 

modo questa sinergia permette di implementare 

competenze quali la gestione del gruppo e la collaborazione. 

Continuando con la struttura del percorso formativo, 

sono stati inseriti quattro eventi di Community 

Event, con l’obiettivo di favorire la diffusione e la 

condivisione di esempi ispirazionali con testimonianze 

di docenti accademici. Nello specifico: Community 

Event inerenti il mondo dell’Arte, Tech & Innovation, 

Digital Platform e Synergy System. 

La fase II del percorso, invece, si pone l’obiettivo di 

mettere in pratica nel proprio contesto scolastico e 

con i propri studenti, gli strumenti e le metodologie 

didattiche apprese nella prima fase di progetto. Si 

prefigge inoltre lo scopo di monitorare l’action impact 

della ricerca-azione e di consolidare la pratica 

della condivisione di pratiche tra docenti, prevedendo 

incontri di peer mentoring con le diverse scuole.


Formazione Teaching Revolution 

Fase 1 del progetto 

Timeline 

Tools e Ouput 

Kick off 

Modulo 1 (6h) 

Competenze Change Maker 

18 sottogruppi 

(1 docente + 1 prospect) 

5 skills 

Change Maker Teacher 

Community Event 

Arte (1,5h) 

Modulo 2 (10h) 

Progettazione didattica 

Progettazione, Pianificazione 

e Valutazione della didattica 


Tech & Innovation (1,5h) 

Modulo 3 (8h) 

Metodologie innovative 

Digital Learning Tools 

Erogate 20,5 h di formazione 

(5 in plenaria, 15,5 per ciascun gruppo) 

AULA 1: 20 docenti + 10 prospect (n 30) 

AULA 2: 16 docenti + 10 prospect (n 26) 


Digital Platform (1,5h) 

Modulo 4 (5h) 

organizzazione scolastica 


Sinergy Sistem (1,5h) 

Modulo 5 (11h) 

LABs 

TBD 

Closing (2h) 

Be Change Agent 

Progettare e Pianificare 

il Programma didattico a.a. 2021/2022 

Ricerca-azione 

Ciascun modulo permetterà 

ai partecipanti di 

• Apprendere l’utilizzo di 

uno strumento rispetto 

alla tematica specifica 

• Sperimentarlo nel proprio 

contesto scolastico 

(Action Learning sul 

Campo) 

• Creare un momento di 

condivisione e riflessione 

sull’efficacia dello strumento 

per la rivelazione 

dei contenuti specifici 

(ACT)


17 


Fase 2 del progetto 

Obiettivo 1 

Progettare due “momenti di apprendimento” 

da realizzare all’interno del Programma didattico 

a.a. 2021/2022, mettendo in atto quanto appreso 

durante il percorso Teaching Revolution 

Obiettivo 2 

Definire e organizzare un incontro con il Consiglio 

di Classe e/o Dirigente scolastico e/o colleghi per 

raccontare i due “momenti di apprendimento” progettati 

e un incontro di follow up per restituire quanto emerso 

Costruzione 

degli strumenti 

Applicazione 

piano di intervento 

Le sessioni del percorso Teaching Revolution sono 

strutturate seguendo un modello di riferimento, 

composto da tre livelli concettuali: 

• 1° livello. Scenario (prospettiva macro, possibilità 

di utilizzare tematiche rilevate dal focus group, 

possibilità di approfondire le tematiche utilizzando 

casi studio). 

Obiettivo 

creare momenti di confronto/discussione 

• 2° livello. Ruolo (che deve esercitare il docente 

all’interno dello scenario in termini di competenze, 

azioni, etc). 

Obiettivo 

lavorare sulla consapevolezza del ruolo 

• 3° livello. Execution del Ruolo (come agisci in 

termini di applicazione di metodologie, tools, utilizzo 

dei supporti tecnologici,etc). 

Obiettivo 

lavorare su come agire in maniera efficace il ruolo 

La costruzione degli strumenti avviene tramite l’identificazione 

rispetto ai vari moduli formativi, di 

strumenti che permettono di lavorare meglio su 

quella competenza specifica. 

Le date di erogazione del percorso sono strutturate 

nel seguente modo: 

› 25 Feb 2021 - Modulo 1 (6h) 

Competenze del Change Maker Teacher 

› Feb/Marzo 2021 Modulo 2 (10h) 

Progettazione didattica 

› Marzo/Aprile 2021 - Modulo 3 (8h) 

Metodologie Innovative/Digital Tools 

› Aprile 2021 - Modulo 4 (5h) 

Organizzazione Scolastica 

› Aprile/Maggio 2021 - Modulo 5 (11h) 

Laboratorio 

› Giugno/Luglio - Closing e follow up 

› Set 2021 Modulo 6 (2h) 

Follow up 

› Nov 2021 - Incontro 1 (1,5h) 

Peer mentoring tra scuole 

› Febbraio 2022 - Incontro 2 (1,5h) 

Peer mentoring tra scuole


Calendario 

Modulo 1. Le competenze del Change Maker Teacher 

Data Orario Sessione Contenuti Tool Faculty 

26 Febbraio 15:00 - 18:00 1. Le competenze Modello delle competenze 

del Change Maker Teacher 

Piattaforma 

Lifeed 

ELIS/Lifeed 

12-13 Maggio 16:00 - 18:00 Follow up 

Le competenze 

Come calare nel contesto scolastico i comportamenti 

appresi tramite il lavoro individuale sulla piattaforma 

Lifeed 

ELIS/Lifeed 

Le competenze trasversali sono funzionali nell’esercizio delle competenze tecniche e verranno richiamate nei diversi moduli tecnici, 

nello specifico: 

> Comunicazione efficace e ascolto attivo - Progettazione didattica 

> Capacità relazionale e Propensione al cambiamento - Metodologie Innovative 

Modulo 2. Progettazione didattica 


27 Febbraio 09:30 - 12:30 

14:00 - 17:00 

1. Progettazione Didattica per competenze. Progettazione 

didattica inclusiva con utilizzo della 

piattaforma 

Curriculum 

Mapping 

Impara 

Digitale 

2-3 Marzo 15:00 - 16:00 2. Progettazione Teorie e modalità di apprendimento Questionario 

di Kolb 

9 Marzo 15:00 - 16:00 Community Event Sport, Musica, Pittura e Arte come luogo 

di apprendimento delle soft skills 

Bocconi 

Ashoka 

11-12 Marzo 15:00 - 18:00 3. Progettazione Didattica per competenza. Valutazione e 

Monitoraggio, Creazione delle rubriche 

valutative con l’utilizzo della piattaforma 

Curriculum 

Mapping 

Impara 

Digitale 

16-17 Marzo 15:00 - 17:30 4. Progettazione Come sviluppare il “changemaker” 

negli studenti, lavorando sul loro 

empowerment 

Challenge 

Based 

MIP 

16-17 Marzo 17:40 - 18:30 Tool per la mappatura 

delle skills 

degli studenti 

Thumbs Up 

Map 

Thumbs Up 

Ricerca-Azione: Monitoraggio Impatto


19 

Modulo 3. Metodologie Innovative / Digital Tools Training & Tools Lab 


22 Marzo 15:00 - 16:00 Community Event Gestione dell’innovazione e delle 

tecnologie nella didattica 

24-25 Marzo 15:00 - 18:00 1. Metodologie/ 

Digital Tools 

26 Marzo 

30 Marzo 

15:00 - 17:00 

12:30 - 14:30 

Follow up. Progettazione 

e Questionario 

ciclo di Kolb 

Panoramica sulle metodologie 

didattiche e l’utilizzo degli strumenti 

per la creazione di prodotti finali 

come quelli riportati negli strumenti 

mappe, ebook, 

applicativi mirati 

allo sviluppo 

delle dinamiche 

di gioco (gamification) 

Ashoka, 

MIP 

Impara 

Digitale 

Bocconi 

31 Mar - 1 Apr 15:00 - 17:30 2. Metodologie/ 

Digital Tools 

StoryTelling Digitale/Realizzazione 

di storie multimediali 

immagini, audio, 

testi 

MIP 

5 Aprile 15:00 - 16:00 Community Event Piattaforma Digitale Redooc 

7-8 Aprile 15:00 - 17:30 3. Metodologie/ 

Digital Tools 

Instructional design Video MIP 

Ricerca-Azione: Monitoraggio Impatto 

Modulo 4. Organizzazione scolastica 


12 Aprile 15:00 - 16:00 Community Event Come creare sinergie con il mondo delle 

aziende, del territorio e delle famiglie 

14-15 Aprile 15:00 - 18:00 1. L’organizzazione 

scolastica 

21-22 Aprile 15:00 - 17:00 2. L’organizzazione 

scolastica 

Service Learning: la scuola al servizio del 

territorio 

Come essere agenti di cambiamento nel 

proprio contesto scolastico (nel rapporto 

con i genitori, nel favorire la creazione 

di azioni che avvicinano gli studenti al 

mondo del lavoro/imprese 

Ashoka, 

Istituto 

Malpighi 

Ashoka, 

Istituto 

Malpighi 

Ashoka, 

Istituto 

Malpighi 



Modulo 5. Laboratorio 


28-29 Aprile 15:00 - 18:00 Follow up 

Progettazione 

Ideazione prodotto finale 

Valutazione impatto 


Impara 

Digitale 


Sviluppare il change 

maker negli studenti 

Challenge Based 



MIP 


Digital Storytelling 




MIP 


Definire i contenuti 

Instructional Design 



MIP 


Le competenze 

Le competenze 


Valutazione 

competenze apprese 

ELIS 

26-27 Maggio 15:00 - 18:00 Follow up Chiusura prodotto finale Progettazione e pianificazione 

Programma didattico 

21/22 

Impara 

Digitale 



21 

3. 

Fase I 

Monitoraggio 

(Check) 

Rilevazione dei dati 

di monitoraggio 

Modulo 1. Le competenze 


> Competenze su cui impatta il modulo 

Competenze trasversali: comunicazione efficace, 

ascolto attivo, capacità relazionali, gestione del cambiamento. 

> Obiettivo 

Le competenze comportamentali sono funzionali 

all’esercizio delle competenze tecniche. L’obiettivo è 

di fare lavorare i partecipanti sulle competenze traversali 

attraverso dinamiche esperenziali da esercitare 

nel quotidiano professionale. 

Sessione con il team ELIS 

> Docenti 

Federica Maltese, Senior HR - Training & Development 

Specialist in ELIS 

Stefania Palmaccio, Senior Executive Consultant in Learning 

& Development in ELIS 

Massimiliano Riccardi - Human & Organisational Development 

Senior Consultant in ELIS 

“Il modello delle competenze del Change Maker 

Teacher” 

> Contenuti 

Nella progettazione del percorso Teaching Revolution, 

un focus particolare va al modello delle competenze 

elaborato dal team ELIS e che funge da “filo 

conduttore” all’interno del programma. Un modello 

che è stato utilizzato come linea guida per la progettazione 

degli eventi del corso. 

Il modello è stato elaborato nel seguente modo: 

• Prima fase di Ascolto (15 Gennaio 2021): organizzazione 

di un evento con rappresentanti del 

mondo del lavoro, i docenti e gli enti promotori 

del programma per una riflessione sul presente e 

futuro del ruolo del docente. Da qui sono emerse 

5 competenze con 10 indicatori comportamentali 

Target: 10 docenti change maker teacher Ashoka 

e Liceo Malpighi (BO) 

• Seconda fase di Condivisione (13-18 Febbraio 

2021): costruzione ed erogazione di una survey 

snella e digitale sul ruolo del docente e le sue 

competenze sulla base degli outputs del focus 

group 

Target: 100 docenti del Sistema Scuola Impresa 

di ELIS 

• Terza fase di Validazione: raccolta ed elaborazione 

delle risposte date e confronto con le conclusioni 

del focus group per sviluppare il modello 

delle competenze e i relativi indicatori comportamentali 

• Quarta fase di Risultato: elaborazione delle 5 

competenze intese come capacità intrinseche della 

persona, collegate al ruolo del docente. Nello 

specifico: 

1. Ascolto attivo 

2. Capacità relazionale 

3. Comunicazione efficace 

4. Flessibilità al cambiamento 

5. Gestione del gruppo e Collaborazione 

Durante la sessione, il team ELIS composto da Massimiliano 

Riccardi, Federica Maltese, Stefania Palmaccio, 

riportano la teoria sulla comunicazione e il marketing, 

denominata Golden Circle, di Simon Sinek 2 . 

2. Simon Sinek, Start With Why: How Great Leaders Inspire Everyone to Take Action, 2009


L’autore, esperto di marketing, ha studiato ed analizzato 

la comunicazione di nume-rose aziende ed organizzazioni, 

arrivando a comprendere che le aziende 

di successo comunicano in uno specifico modo, 

partendo dal Perché e terminando con il Cosa. 

Lo schema del Golden Circle è strutturato come un 

cerchio concentrico al cui interno troviamo i tre livelli 

di comunicazione. Lo strato più esterno è composto 

dal What (il cosa fai). Il cerchio nel mezzo è 

composto dal How (il come lo fai), terminando con il 

Why (il perché lo fai). Sinek per spiegare la sua teoria 

fa riferimento alla biologia umana, riportando che, 

nell’utilizzo del Golden Circle, facilitiamo il cervello 

nel suo apprendimento aiutandolo a recepire con 

più facilità i concetti esposti. 

Immagine 1. Golden Circle, Simon Sinek 

Partendo dunque da tale struttura, il team ELIS offre 

una nuova lettura, prendendo in considerazione la 

figura del docente. Nel trasferire conoscenze, preparazione, 

motivazione ed entusiasmo nel lavoro, 

occorre “tenere insieme” in modo coerente i tre elementi 

esposti nel Golden Circle: 

• WHY: qual è il senso del proprio lavoro 

• HOW: il modo in cui lavori per essere coerente 

con il senso 

• WHAT: quali sono le attività che svolgi 

Il primo passo e ciò che può fare la differenza è conoscere 

il Why, capire se il Why personale è coerente 

con il Why dell’Istituzione scolastica. La chiara definizione 

del proprio Perché orienta le decisioni personali 

e professionali. Prendendo in considerazione 

due organizzazioni internazionali (Dell e Apple), 

il team ELIS riporta due differenti approcci e due 

esempi della funzionalità del sistema Perché-Come-Cosa. 

Se da un lato l’azienda Dell ha sempre seguito 

un approccio classico, puntando più sul Come 

e Cosa; dall’altro lato Apple ha sovvertito lo stile 

comunicativo a cui tutti erano abituati e puntando 

sul Perché (“crediamo nelle sfide e seguiamo strade alternative”) 

ha avuto successo ispirando e attraendo 

sempre nuovi talenti. 

Comunicare significa prima di tutto persuadere, creare 

un impatto emotivo, avvicinarsi all’altro e fare in 

modo che ascolti la nostra storia. Per questo motivo 

è necessario partire dal Perché ed ottenere un impatto 

maggiore sul nostro interlocutore. Ma occorre 

anche essere coerente con il senso e con il Perché 

del nostro lavoro: il secondo passo è rappresentato 

dal How. Quest’ultimo rappresenta le competenze 

di ognuno, definite come: 

• un insieme di comportamenti e contenuti tecnici 

che concorrono all’azione efficace del ruolo professionale; 

• correlate alla capacità di fare e al proprio bagaglio 

di know how. 

Nello specifico le competenze tecnico-specialistiche 

sono relative a saperi e tecniche professionali, connesse 

a contenuti e processi specifici; le competenze 

comportamentali sono trasferibili e modificabili. 

Come precedentemente esposto, il percorso Teaching 

Revolution ha come “guida” il modello sopra analizzato, 

che prevede 5 competenze chiave collegate al 

ruolo del docente che avrà modo di implementare 

all’interno del programma, grazie alla piattaforma 

LIFEED 3 . Durante la sessione il team ELIS ha esplorato 

ognuna delle 5 competenze, offrendo all’aula una 

descrizione precisa e dettagliata di esse, supportandola 

con specifici indicatori comportamentali: 

1. Comunicazione efficace: riuscire ad esprimersi 

in modo chiaro, riportando argo-menti anche complessi 

con semplicità utilizzando un linguaggio, gestualità 

e comportamenti non verbali in maniera 

efficace. 

3. https://lifeed.io/it


23 

• Adatta il linguaggio in funzione dell’interlocutore 

prestando attenzione all’individualità e specificità 

degli allievi, colleghi e genitori 

• Presenta gli argomenti in maniera efficace catturando 

l’attenzione degli allievi con aneddoti ed 

esperienze personali 

• Verifica la comprensione dei contenuti da parte 

degli alunni e se necessario rimodulare il messaggio 

con modalità di comunicazione differenti 

• Utilizza metodologie e strumenti diversi per interagire 

con la classe 

• Utilizza una comunicazione fluida e chiara avvalendosi 

di un linguaggio verbale e non verbale 

adeguato che confermi o potenzi quanto trasmesso, 

funzionale anche per trasmettere entusiasmo 

e passione per la materia erogata 

2. Flessibilità al cambiamento: migliorare in maniera 

continuativa le conoscenze nel tempo stimolando 

l’apprendimento degli alunni. 

• Mostra continua curiosità verso il contesto esterno 

riuscendo a riconoscere le opportunità e a trasformarle 

in percorsi didattici più efficaci 

• Mostra apertura verso un continuo apprendimento 

e aggiornamento con l’obiettivo di migliorare in 

maniera continuativa le conoscenze disciplinari e 

metodologiche nel tempo 

• Mostra apertura alla sperimentazione di nuove 

metodologie, approcci e strumenti utili ad integrare 

il proprio bagaglio di sapere e competenze 

• Mostra apertura verso i feedback del gruppo classe 

e dei colleghi per rimodulare il proprio approccio 

al trasferimento del sapere 

• Costruisce e mantiene reti relazionali utili a garantire 

il continuo apprendi-mento e aggiornamento 

e ad uscire da una posizione autoreferenziale 

3. Gestione del gruppo e collaborazione: coordinare 

il gruppo classe creando condizioni che favoriscano 

l’apprendimento di ciascun alunno. Mostrarsi 

collaborativo con alunni e colleghi nel raggiungimento 

degli obiettivi comuni 

• Crea la coesione dell’aula attraverso modalità di 

lavoro che favoriscano l’interazione tra i singoli. 

• Condivide obiettivi e metodologie con gli alunni 

e colleghi favorendo sinergia con loro e tra loro, 

trasformando l’interazione in integrazione e cooperazione 

• Coinvolge attivamente l’aula sollecitando l’interazione, 

facilitando la condivisione di opinioni, idee 

e contributi, attivando momenti aperti al dialogo 

• Ascolta e valorizza le opinioni e motivazioni degli 

alunni trasformandoli anche in opportunità formative 

per sé stesso 

• Rimodula l’azione formativa della giornata in risposta 

a bisogni e necessità contingenti 

4. Ascolto attivo: ascoltare attivamente gli interlocutori 

(colleghi, alunni, genitori) 

• Da valore al punto di vista altrui, facendo sentire 

l’altra persona compresa e accolta nella relazione. 

• Incoraggia e valorizza i contributi degli allievi per 

farli sentire essi stessi parte attiva della docenza 

• Pone costante attenzione ai contributi verbali e ai 

segnali non verbali degli interlocutori 

• Verifica di aver compreso quanto l’altro sta dicendo, 

sia a livello di contenuti che delle emozioni, 

servendosi di domande per verificare la comprensione 

e aiutare l’altro nell’esposizione 

• È in grado di rimodulare efficacemente il trasferimento 

del sapere in termini di contenuto e/o 

strumenti sulla base dei bisogni e stili di apprendimento 

percepiti 

5. Capacità relazionale: relazionarsi con gli alunni, 

famiglie e docenti in modo incisivo e positivo adottando 

un comportamento di impegno e disponibilità 

verso di loro. 

• Mette a proprio agio le persone con cui si relaziona 

adottando modalità diverse per entrare facilmente 

in relazione con loro 

• Riesce a confrontarsi efficacemente con i diversi interlocutori 

(alunni, genitori, docenti) curando allo 

stesso tempo la relazioni e gli stili di interazione 

• Si relaziona in modo incisivo e positivo adottando 

un comportamento di impegno e disponibilità 

verso gli interlocutori 

• Sa riconoscere i bisogni e suggerire possibilità di 

intervento professionali, anche esterni, in caso di 

necessità o problematiche 

• Riesce a muoversi agilmente in contesti formali ed 

informali


Strumento e applicazione dello strumento: 

LIFEED 

I partecipanti hanno avuto modo di 

allenare alcune delle competenze 

sopra citate, grazie alla piattaforma 

LIFEED, che basandosi sul principio del 

Life Based Learning, stimola la riflessione attraverso 

domande aperte per collegare ciò che si apprende 

nella propria esperienza personale con la dimensione 

lavorativa (e viceversa). Durante il kick-off svoltosi il 

25 Febbraio 2021, Riccarda Zezza, founder di LIFEED 

ha affermato la profonda mission della piattaforma: 

“Immaginare un modo di apprendere basato sulla vita 

[…]”, riportando l’esperienza della maternità, vissuta 

sulla sua pelle: “La maternità non è un problema ma 

un master in competenze soft da utilizzare nel lavoro”. 

All’interno della piattaforma LIFEED sono presenti 

moduli dedicati a specifiche competenze organizzati 

in contenuti per fare il punto sulla competenza, 

domande per collegarla alla propria esperienza di 

vita, spazi di riflessione per attivare la consapevolezza 

delle proprie risorse. Le Missioni “Real Life” sono 

utili per confrontare con la propria realtà quotidiana 

i comportamenti, le riflessioni, e la consapevolezza 

emerse durante il percorso formativo, secondo la 

metodologia del Life Based Learning (Immagine 2). 

Inoltre attraverso lo strumento di autoconsapevolezza 

Multi-Me® le persone possono esprimere ed 

esplorare le proprie dimensioni identitarie, identificandone 

i tratti caratteriali e acquisendo consapevolezza 

di come queste dimensioni si arricchiscano 

a vicenda e cambino nel tempo. 

Immagine 2. Uno sguardo all’interno della piattaforma LIFEED


25 

Competenze sviluppate dai partecipanti all’interno della piattaforma 

Sviluppo delle Competenze 

Competenze mappate 

Propensione 

al cambiamento 

Comunicazione 

Efficace 

Ascolto 

Attivo 

Capacità 

relazionali 

Sviluppo delle competenze 

• Il 44% dei partecipanti si sente 

padrone di tutte le competenze 

(con almeno una valutazione di 8/10 

in tutte le 4 competenze) 

In generale sui partecipanti mappati: 

• Ascolto Attivo 

competenza maggiormente sviluppata 

• Comunicazione Efficace 

competenza maggiormente da sviluppare 

• Media di valutazione (per tutti 

i partecipanti sulle 4 competenze) 

7,8/10, un dato molto positivo 

• L’utente con la media di valutazione 

più alta ha una valutazione media 

sulle 4 competenze di 9,38/10 

mentre quello con una valutazione 

più bassa ha una media di 5,64/10 

Sviluppo delle competenze - Valutazione Media degli utenti sulle competenze mappate 

Propensione 

al Cambiamento 

7,7 

Comunicazione 

Efficace 

7,66 

Ascolto 

Attivo 

8,3 

Capacità 

relazionali 

7,9 

7,3 7,4 7,5 7,6 7,7 7,8 7,9 8,0 8,1 8,2 8,3 

Nelle sessioni di Follow Up, il team ELIS ha raccolto 

le varie riflessioni dell’aula rispetto all’utilizzo della 

piattaforma Lifeed, vista come un’occasione per 

avere una lettura approfondita di quelle che sono le 

proprie capacità, ed un’opportunità per riflettere sul 

proprio io; e tale riflessione può portare, talvolta, ad 

attivare un processo di cambiamento nel soggetto. 

Quali sono le variabili che determinano il cambiamento? 

Possono essere legate a nuovi assetti geopolitici, 

nuovi scenari economici, trasformazione digitale, 

scarsa conoscenza dei futuri interlocutori, culture 

diverse e competitive. Il modello VUCA ci consente di 

riconoscere le caratterizzazioni dello scenario attuale 

ed essere pronti ad agire il cambiamento.


V 

C 

volatility 

uncertainty 

complexity 

ambiguity 

U 

A 

Immagine 3. Acronimo VUCA 

al fare al mettersi in gioco generosamente individualmente 

e nel gruppo che permette alle persone 

di distinguersi e riconoscersi nel risultato; 

• Le competenze distintive dell’Istituto Scolastico 

(ciò che l’Istituto fa o che è in grado di fare in 

modo eccellente) gli asset dell’organizzazione, le 

caratteristiche distintive dell’organizzazione e che 

ne contraddistinguono la presenza nel panorama 

istituzionale; 

• Le relazioni interne (la fluidità e la trasparenza 

delle comunicazioni, dei messaggi e la stabilizzazione 

del clima interno) fonte di benessere e elemento 

che consente di affrontare con leggerezza 

e consapevolezza il cambiamento. 

• La volatilità si riferisce alla natura, alle dinamiche e 

alla velocità dei cambiamenti, le cui conseguenze 

sono che i risultati, pur soddisfacenti nel presente, 

non costituiscono più una garanzia per il futuro. 

• L’incertezza è generata dalla mancanza di prevedibilità, 

dal fatto che anche se pianifichiamo bene ci 

sono sempre elementi sui quali non abbiamo controllo, 

perché non li comprendiamo o perché non 

possiamo dominarli. 

• L’ambiguità è generata dalla possibilità di leggere 

le stesse informazioni attribuendo loro significati 

diversi, potenzialmente tutti validi. L’ambiguità si 

manifesta anche nel fatto che dobbiamo lavorare 

sempre di più con la diversità. 

• La complessità è generata dalla molteplicità di fattori 

presenti all’interno e intorno al sistema contesto, 

che interagiscono fra di loro in modi che non 

sempre possono essere osservati direttamente. 

Ogni processo di cambiamento presenta degli “ancoraggi”, 

nello specifico: 

• Il capitale umano (le persone, le professioni, le 

competenze, i saperi) la linfa vitale dell’organizzazione 

ciò che rende vera e raggiungibile la missione 

e l’obiettivo; 

• L’energia (la passione per il proprio lavoro e la valorizzazione 

del contributo individuale) la spinta 

In un processo di cambiamento è opportuno partire 

dagli ancoraggi per spingersi verso la zona di apprendimento 

e uscire dalla zona di comfort. 

Seguendo la scia del cambiamento, la sessione con 

il team ELIS continua analizzando come è cambiato 

il modo di dialogare con i ragazzi, che fanno parte 

del capitale umano, toccando la tematica generazionale. 

Essere nati in un determinato periodo storico significa 

subire l’influenza di tutti gli avvenimenti che lo 

caratterizzano (valori, trend, film cult ed usanze). 

Ogni generazione elabora valori specifici, credenze, 

cultura, convinzioni, filosofia di vita, capacità e 

competenze a seconda del periodo storico sociale 

e tecnologico che respira e vive nell’infanzia e negli 

anni della crescita giovanile. I due luminari sullo 

studio delle generazioni, volto a identificare quali 

sono i tratti caratteristici delle diverse generazioni 

sono Lynne Lancastere e David Stillman i quali hanno 

affermano “gli eventi e le condizioni sociali che 

ciascuno di noi vive negli anni della sua formazione, 

contribuiscono a determinare chi siamo e come vediamo 

il mondo” 4 . 

Il risultato di questi eventi e condizioni è l’adozione 

da parte di ogni generazione, di una sua propria 

personalità generazionale. L’intervallo temporale tra 

una generazione e l’altra è di circa 15/20 anni, con 

uno scostamento di 5 anni tra le opinioni espresse 

da studiosi del fenomeno. 

4. Lynne Lancaster and David Stillman, When Generations Collide


27 

founders 

≤1924 

baby boomers, 

boomers 

1946 - 1964 

y gen, 

net gen, 

millennials 

1980 - 1994 

builders, matures 

1925 - 1945 

x generation, 

xers 

1965 - 1979 

z gen 

1995 - 2010 

Conoscere i tratti fondamentali di una generazione, 

è importante per capire quale stile didattico adottare 

in classe. Per questo motivo sono stati analizzati i 

tratti specifici della generazione ZED (Gen Z), i nati 

tra il 1995 e 2010: 

• Gen Z gravita verso processi e procedure gamificate 

ed è nativo/a rispetto a piattaforme virtuali e 

globali di comunicazione e collaborazione; 

• Gen Z è una generazione video e mobile centrica, 

per cui lo smartphone è un prolungamento e il 

controllo remoto della propria coscienza; 

• Gen Z è abile nell’adottare nuovi canali di comunicazione 

e predilige un’interazione digitale in real-time, 

trasparente e partecipe/collaborativa, 

• Gen Z desidera avere insegnamenti e “capi” che 

non siano la sola fonte del proprio apprendimento, 

ma che siano gli “integratori” o meglio facilitatori 

critici, stimolandoli con domande, celebrando 

gli errori e i successi; 

• Gen Z ha sviluppato una maggiore relazione istintuale 

alla tecnologia e l’innovazione tecnologica di 

un mondo sempre più interconnesso caratterizza 

le loro aspettative rispetto al a lavoro, soprattutto 

rispetto alle sue dinamiche; 

• Gen Z è abituato a dare del “TU” quindi si aspetta 

di entrare in un’azienda e d di co-creare con il Management 

e i colleghi, in modo aperto e collaborativo 

e si aspetta dagli altri la stessa propensione, 

fattiva, all’innovazione; 

• Gen Z sono degli “self-starter, autodidatta e auto-motivatori 

nel trovare il proprio “impatto” personale 

nel mercato del lavoro; 

• Gen Z è capace di investire sulla diversità di pensiero 

e di esperienza rispetto alle generazioni passate 

per creare soluzioni innovative per i problemi 

complessi di domani. 

alpha zen 

2011 - ... 

Immagine 4. Le diverse Generazioni. 

(Fonte: www.generationmover.com)


Modulo 2: Progettazione didattica 


• Progettare per unità di apprendimento (UDA) 

trasversali e disciplinari 

• Creare un setting di didattica attiva: in reale ed 

in virtuale 

> Obiettivo 

Progettazione, pianificazione e valutazione della 

didattica 

Sessione con Impara Digitale 

> Docenti 

Dianora Bardi, Presidente Centro Studi Impara Digitale 

Marcello Marini, Trainer Centro Studi Impara Digitale 

“Didattica per competenze e progettazione didattica 

inclusiva tramite il Curriculum Mapping” 

> Contenuti 

La sessione formativa, guidata da Dianora Bardi e 

Marcello Marini di Impara Digitale, inizia con condivisione 

di esperienze rispetto alla progettazione 

per competenze all’interno degli istituti scolastici. 

Ciò che emerge è la forte predisposizione a lavorare 

per conoscenze, la difficoltà a lavorare per competenze 

e la tendenza a “mettere da parte” questo 

tipo di didattica, perché talvolta considerata non 

funzionale al futuro degli studenti. È presente inoltre, 

negli istituti scolastici, la propensione a credere 

che con la didattica per competenze gli studenti 

non acquisiscano conoscenze; come se ci fosse una 

scissione tra conoscenze e competenze. In realtà, 

come ben spiegato durante la sessione, la didattica 

per competenze è un modo diverso di far acquisire 

le conoscenze, anzi, fare didattica per competenze 

implica un approfondimento maggiore di queste. È 

importante dunque per la scuola far in modo che le 

giovani generazioni sviluppino non solo conoscenze 

teoriche ed abilità tecniche, ma soprattutto competenze 

intese come un set di combinazione di conoscenze, 

abilità e atteggiamenti. 

La didattica per competenze non è la pura trasmissione 

di nozioni, dati o formule mnemoniche, ma 

un modo diverso di “fare scuola”, con l’obiettivo di 

consentire agli studenti di imparare in modo responsabile 

ed autonomo. Nella didattica per competenze 

il modo di lavorare degli studenti è differente e 

vi è un maggior apprendimento se sono loro stessi 

“protagonisti”: facendo ricerche, analizzando video, 

collaborando, affrontando problemi e progettando 

insieme ai compagni. 

Nella didattica per competenze, un ruolo centrale è 

ricoperto dall’Unità di Apprendimento, un pro-cesso 

basato sull’acquisizione di competenze. L’approccio 

dell’UDA è multidisciplinare, finalizzato allo sviluppo 

di competenze trasversali negli studenti e si focalizza 

principalmente sulle necessità e sugli obiettivi 

che i ragazzi hanno. Il primo step, nella creazione 

dell’UDA, qualunque essa sia, è rappresentato da 

un’attenta analisi della classe, dall’individuazione dei 

bisogni e dalla definizione degli obiettivi che siano 

veri, realistici e trasversali. 

Nello specifico, nove sono gli step di lavoro per la 

progettazione di una unità di apprendimento. 

1. Definizione del curriculo verticale (è necessario 

non partire dall’argomento, altrimenti si pone il 

focus sulle conoscenze) 

• Definizione e osservazione della classe, in cui ogni 

ragazzo ha le sue criticità e il suo talento 

• Analisi del curriculo della classe 

• UDA già svolte 

• Quali competenze hanno già acquisito e livelli 

raggiunti 

• Analisi degli obiettivi e dei traguardi a fine anno 

definiti dal collegio docenti 

• Definizione dei tempi 

2. Definizione delle competenze di cittadinanza 

(e livelli) che vorremmo far acquisire ai ragazzi nei 

tempi prefissati 

• Otto sono le competenze chiave di cittadinanza: 

• Imparare ad imparare 

• Progettare 

• Comunicare 

• Collaborare e partecipare 

• Agire in modo autonomo e responsabile 

• Risolvere i problemi 

• Individuare collegamenti e relazioni 

• Acquisire ed interpretare l’informazione


29 

3. Definizione delle conoscenze e competenze 

disciplinari, scelta dell’argomento 

4. Definizione delle griglie di valutazione delle 

competenze e dei livelli 

5. Definizione del prodotto finito, scelta degli 

strumenti e delle modalità di lavoro 

6. Scelte metodologiche, ambienti di apprendimento 

e tecnologie/strumenti da utilizzare 

7. Modalità di verifica degli apprendimenti, autovalutazione, 

riflessione, scelta degli argomenti 

8. Definizione delle fasi del processo di apprendimento, 

modalità di controllo dell’efficacia del 

percorso ed eventuali modifiche 

9. Definizione finale dell’UDA 

Nella didattica per competenze la valutazione assume 

inoltre un ruolo centrale. Possiamo definire il 

processo di valutazione come una ricerca di informazioni 

su tutte le componenti dell’educazione, guidata 

dalla necessità di assumere decisioni finalizzate 

a ben calibrare le ulteriori esperienze educative degli 

studenti e a promuovere competenze, conoscenze e 

atteggiamenti indicati nei Profili in uscita. In questo 

l’attenzione è posta su: 

• I processi: percorso progettato dal docente con 

lo scopo di sviluppare competenze e far acquisire 

conoscenze e abilità. 

• I Prodotti: creazione materiale o immateriale di 

carattere sommativo che può coincidere con il 

compito autentico o rispondere alla risoluzione di 

un problema. 

• Le Prestazioni: compito di solito legato ad una singola 

abilità in cui si verificano le regole o i passi di 

una procedura, oppure verifica di conoscenze. 

autovalutativa. Riflessione metacognitiva. 

― Strumenti: Diario di bordo Autobiografie Resoconti 

verbali Rubriche di valutazione 

• Dimensione oggettiva: evidenze osservabili che 

attestano la prestazione del soggetto. Istanza empirica. 

Osservazione dell’atteggiamento del soggetto 

in situazione. 

― Strumenti: Compiti di prestazione Prove di verifica 

Selezione di lavori Documentazione processi 

• Dimensione intersoggettiva: sistema di attese del 

contesto sociale. Istanza sociale. Percezione della 

comunità di apprendimento in relazione alle competenze 

espresse dal soggetto. 

― Strumenti: Osservazioni in itinere Valutazioni incrociate 

(tra pari e asimmetriche) Rubriche di valutazione 

La rubrica valutativa, che si trova all’interno del Curriculum 

Mapping, ma che si può costruire anche autonomamente, 

è uno strumento di sintesi per una 

descrizione delle competenze, per la definizione 

delle evidenze e dei livelli di raggiungimento delle 

stesse. Di seguito gli elementi fondamentali: 

• Scomporre la competenza in dimensioni che indicano 

le caratteristiche peculiari di una competenza; 

• Individuare i criteri che sono le condizioni che 

ogni competenza o prestazione deve soddisfare; 

• Descrivere i livelli che precisano il grado di raggiungimento 

dei criteri considerati. 

Uno strumento utile per realizzare rubriche di valutazione 

è Quick Rubric 5 , una piattaforma online che 

in maniera molto intuitiva consente di personalizzare 

le rubriche, inserendo vari criteri, aggiungendo righe 

o colonne ai modelli predisposti. All’interno di ogni 

rubrica è possibile operare tutti gli adattamenti alle 

necessità, dall’intestazione ai punti da assegnare. 

Quando si parla di valutazione per competenze ci si 

riferisce a tre dimensioni fondamentali: 

• Dimensione soggettiva: significati soggettivi attribuiti 

all’esperienza di apprendimento. Istanza 

5. https://www.quickrubric.com


dimensioni criteri iniziale base intermedio avanzato 

Organizzazione 

dei contenuti 

• Coerenza 

• Logica 

Manca la coerenza 

della maggioranza 

delle argomentazioni 

che sono presentate 

in modo poco logico 

La maggioranza delle 

argomentazioni sono 

risultate coerenti, 

sebbene articolate 

in modo logico 

Argomentazioni organizzate 

coerentemente, 

articolate in modo 

lineare e semplice 

Tutte le argomentazioni 

sono state esposte in 

modo logico e la coerenza 

appare evidente 

Rispetto 

delle regole 

• Tempi 

• Strumenti 

Tempi non rispettati e 

manca l’uso degli strumenti 

a disposizione 

I tempi sono stati rispettati 

ma non sempre 

risulta efficace l’uso 


I tempi sono stati 

sempre rispettati e 

positivamente usati 

gli strumenti 

I tempi sono stati ben 

gestiti ed efficacemente 

usati gli strumenti 

Stile 

comunicativo 

• Tono 

delle voce 

• Postura 

• Coinvolgimento 

Atteggiamento e voce 

poco comunicativi, 

mentre piatta appare 

l’esposizione 

Voce e postura mostrano 

sufficienti capacità 

comunicative sebbene 

non si manifestano 

situazioni di coinvolgimento 

Ha solitamente utilizzato 

la gestualità, lo sguardo, 

il tono della voce in 

modo da mantenere 

l’attenzione degli 

ascoltatori 

Ha saputo variare voce 

e postura nelle fasi 

espositive e ha trovato 

soluzioni per coinvolgere 

il pubblico 

Chiarezza 

• Correttezza 

• Scioltezza 

L’esposizione è stentata e 

a volte risulta poco corretta 

nella formulazione 

sintattica 

Sebbene poco fluida, 

l’esposizione risulta in 

generale sufficientemente 

formulata 

L’esposizione è ben 

formulata nella correttezza 

sintattica e risulta 

fruibile nella scioltezza 

Esposizione lessicalmente 

e sintatticamente corretta, 

si arricchisce anche di 

una buona fluidità 

Immagine 5. Esempio di una rubrica di valutazione 


Curriculum Mapping 

Durante la sessione, Impara Digitale ha 

condiviso con la classe lo strumento 

Curriculum Mapping 6 , per la mappatura 

dei corsi di studio. Mappare il curriculum 

significa rendere condivisibile e trasparente il 

curriculum scolastico e le sue componenti. Con lo 

strumento si possono vedere: 

• I valori educativi fondamentali della scuola 

• Le competenze di riferimento 

• La loro applicazione nei diversi assi culturali e livelli 

o gradi di scuola 

• La programmazione annuale 

• La strutturazione delle unità formative della programmazione. 

I passi per preparare l’ambiente di progettazione 

all’interno del Curriculum Mapping sono i seguenti: 

1. Creazione di una rete. Per progettare con altri 

docenti è necessario creare una rete personale, attraverso 

la “ricerca” di docenti che hanno accesso 

allo strumento 

2. Creazione di una classe (lo deve fare un docente, 

gli altri faranno parte della classe per “aggiunta”) 

3. Aggiunta degli alunni, attraverso la ricerca del 

nome e cognome o altri dati facoltativi. Se il docente 

ha più classi, nella schermata di partenza è presente 

la lista di tutte le classi e di tutte le UDA di riferimento 

4. Creazione di una nuova unità di apprendimento 

• Possibilità di selezionare quali alunni sono coinvolti 

• Possibilità di selezionare e creare gruppi 

5. Scelta dei docenti 

6. Scelta delle competenze trasversali da includere 

nell’UDA 

7. Scelta dell’argomento da trattare 

Durante il percorso è stato somministrato ad ogni 

sottogruppo dell’aula (per un tot. di 18 sottogruppi, 

composti da due docenti ed un prospect) un questionario 

che mira al monitoraggio degli strumenti 

forniti, in relazione al lavoro che i gruppi hanno avviato 

per la progettazione di un UDA. Nello specifico 

di seguito i risultati emersi: 

• Competenza su cui il gruppo sta lavorando: maggioranza 

competenza digitale (Grafico 1) 

• Metodologie da approfondire: maggioranza strumenti 

per comunicare (Grafico 2) 

• Ruolo del prospect all’interno del gruppo: maggioranza 

supporto operativo e collaborativo 

(Grafico 3) 

6. https://www.imparadigitale.it/ricerca/curriculum-mapping


31 

Risultati Questionario 

Competenze scelte nell’UDA (Grafico 1) 

Su quale competenza/quali competenze il tuo sottogruppo sta lavorando nell’UDA? 

Curiosità e Interdisciplinarietà 2 

Competenza Imprenditoriale 2 

Competenze Trasversali 2 

Competenze in Asse Scientifico 2 

Risolvere Problemi 2 

Pensiero Creativo e Critico 2 

Lingua Inglese 3 

Lavoro Autonomo 3 

Collaborazione 3 

Alfabetico Funzionale 3 

Consapevolezza ed Espressione Culturale 3 

Competenza Sociale e Comunicazione 4 

Competenze Italiane di Cittadinanza 6 

Competenza digitale 10 

Metodologie da approfondire (Grafico 2) 

Rispetto alle competenze dell’UDA, quali, tra le metodologie fornite, 

il tuo sottogruppo ritiene essere utile approfondire? 

Strumenti per la Valutazione 1 

Strumenti Didattica Personalizzata 

(Learning Apps, Genially) 

Strumenti per la Creazione di Immagini 

(Thinking) 

Strumenti per l’Apprendimento 

(Mind, Ed Puzzle, Time Graphics, Vialogues) 

Strumenti per la Gamification 

(piattaforma digitale Redooc) 

Strumenti di Collaborative Learning 

(Mural, Milo, Padlet) 

Strumenti per comunicare 

(Powtoon, Mentimeter, Wooclap, Emaze, Canva...) 

3 

4 

4 

5 

8 

12 

Ruolo del prospect nel gruppo (Grafico 3) 

Qual è il ruolo del Prospect all’interno del sottogruppo e in che modo è coinvolto? 

(es: sta facendo supporto operativo, farà docenze, ecc) 

Osservazione 2 

Docenze e/o Laboratorio 3 

Supporto operativo e collaborativo 13


Sessione con l’Università Bocconi 

> Docente 

Beatrice Manzoni, Associate Professor of Practice, SDA Bocconi School of Management 

“Teorie e modalità di apprendimento con il Questionario di Kolb” 

> Contenuti 

La docente Beatrice Manzoni, dell’Università Bocconi di Milano, inizia la sessione introducendo la tematica 

dell’apprendimento e ponendo il focus sugli studenti che, essendo nel momento adolescenziale, si trovano in 

una fase caratterizzata da un passaggio dalla pedagogia all’andragogia. Se la pedagogia studia l’apprendimento 

nei bambini, l’andragogia studia quello degli adulti. Nello specifico di seguito gli elementi caratterizzanti 

entrambi gli approcci. 

topic pedagogia andragogia 

Consapevolezza di sé 

Dipendono dall’esterno (es. docente) Consapevolezza di sé e dei propri 

per definire i propri fabbisogni formativi fabbisogni formativi 

Esperienza di chi apprende 

Disponibilità all’apprendimento 

L’esperienza dei partecipanti è poco usata 

nel processo di apprendimento 

Il bisogno di apprendere è “esterno”: 

il docente decide che si deve apprendere 

Portano la propria esperienza in aula 

e deve essere integrata nel processo di 

apprendimento 

il bisogno di apprendere è “interno” 

e deriva dalla necessità di ricoprire meglio 

un determinato ruolo 

Orientamento all’apprendimento Centrato sul contenuto o sul docente Centrato sul problema o sulla performance 

Immagine 6. I tratti distintivi della pedagogia e andragogia 

La sessione continua invitando i partecipanti a riflettere 

su quali sono le sfide in riferimento all’insegnamento 

e all’apprendimento dei loro studenti, 

attraverso una tecnica di brainstorming con l’utilizzo 

dello strumento Mural (una lavagna virtuale, utilizzata 

per favorire l’apprendimento collaborativo), e 

una tecnica a supporto del brainstorming creativo 

strutturato (Nominal Group Tecnique). La tecnica di 

brainstorming, al fine di generare idee e riflessioni, 

utilizzata si organizza in quattro step: 

1. Generare idee individualmente 

2. Condivisione con gli altri 

3. Discussione e clusterizzazione 

4. Definizione di un ordine di priorità 

Seguendo questo schema, i partecipanti hanno riportato 

sulla board Mural i loro contributi rispetto 

alle sfide dell’insegnamento e all’apprendimento dei 

loro studenti. 

È emersa una parte di riflessioni che riguarda il ruolo 

dei docenti, che hanno oggi l’importante compito 

di motivare e coinvolgere gli studenti, trasmettendo 

loro la passione per le materie che insegnano e per 

l’apprendimento. Il docente deve anche “auto-osservarsi”, 

fare un lavoro di consapevolezza, riuscire 

a trasmettere ai discenti il senso ed il valore dell’insegnamento, 

valorizzando sempre di più metodologie 

didattiche innovative, in una visione in cui si 

costruisce un percorso comune tra docente e studente 

instaurando una vera e propria comunità di 

apprendimento. Emerge perciò la necessità di porre 

un focus sullo studente, fornendo strategie valide 

e supportandolo nel processo di apprendimento. 

Le sfide principali emerse sono le seguenti: 

• Conoscere i ragazzi e capire come apprendono e 

che stile di apprendimento hanno 

• Fare un ragionamento sul ruolo del docente, sui 

metodi e su come questi devono essere innovati 

nell’ottica di lavoro collaborativo con i ragazzi, con 

le famiglie come attori educativi.


33 

In tal senso il Questionario di Kolb che individua gli 

stili di apprendimento del docente e dello studente, 

può essere considerato come “un punto di partenza”, 

attraverso cui è possibile fare riflessioni rispetto a: 

• Conoscenza più approfondita dello studente 

• Quanto gli stili di apprendimento possano essere 

interconnessi 

• Come innovare i metodi 

Nel corso della sessione, emergono inoltre ulteriori 

riflessioni sulla centralità che lo studente ha nel processo 

di apprendimento, collegata ad una necessità 

di “ristrutturare” la figura del docente, che dovrebbe 

principalmente lavorare per competenze e obiettivi 

di apprendimento lato studente, per valorizzare ancor 

di più il discente. 

non un voto ma 

l’interesse per la 

conoscenza e 

l’apprendimento 

COINVOLGERE 

INCURIOSIRE 

entusiasmare 

STIMOLARE LA 

PARTECIPAZIONE 

ATTIVA 

coinvolgere gli 

alunni immersi 

in un contesto 

sociale difficile 

Coinvolgere e motivare 

motivare 

favorire la 

motivazione 

coinvolgere 

tutti i ragazzi 

alle lezioni 

riuscire a 

coinvolgere tutti 

gli studenti 

riuscire a far 

scoprire a ogni 

ragazzo la 

propria passione 

insegnare a 

imparare 

autonomamente 

appassionarli 

mantenere 

sempre 

la voglia di 

apprendere 

Aiutare gli 

studenti 

a scoprire 

se stessi e le 

proprie passioni 

Stimolare la 

curiosità degli 

studenti più 

demotivati 

Mantenere 

l’attenzione 

apprendimento 

come 

“scoperta” 

trovare la giusta 

strategia per far scoprire 

agli studenti qual è il loro 

stile di apprendimento e 

come sfruttarlo al meglio 

Aiutare i ragazzi 

ad avere 

consapevolezza 

della formazione 

come modalità di 

evoluzione 

SPIRITO 

CRITICO 

insegnare di meno 

e imparare 

ad apprendere 

di più 

Riuscire a formare 

persone consapevoli e 

in grado di elaborare 

informazioni 

in modo critico 

RESPONSABILIZZAZIONE 

creare una 

mentalità 

critica 

aiutare gli alunni 

a sviluppare un 

pensiero critico 

sapendo 

argomentare 

AUTONOMIA 

Sviluppare 

senso critico 

e responsabilità 

INDIPENDENZA 

far apprendere 

un metodo per 

la risoluzione di 

quesiti 

accertarsi che 

abbiano fatto propri 

gli argomenti 

SPIRITO DI 

INIZIATIVA 

consegnare 


per leggere la 

realtà 

fornire gli 

strumenti 

per la vita 

In un mondo così veloce, trasmettere 

l’importanza di non accettare 

solamente una gratificazione 

istantanea (cioè sapere di dover 

dedicare molto tempo per diventare 

bravi in qualcosa, o raggiungere un 

obiettivo complesso) 

stimolarli 

a capire 

i concetti 

farli lavorare 

in maniera 

cooperativa 

INTERESSARE 

Auto-osservarsi come docenti 

essere autenticamente 

“ricercatore” nel 

momento della lezione 

Aggiornamento 

e ricerca 

continua 

Saper 

affrontare 

situazioni 

nuove 

Evitare la solita 

lezione frontale 

noiosa anche se la 

lezione è uno 

strumento importante 

Riuscire 

a far capire 

il senso di quello 

che facciamo, 

non solo 

il meccanismo 

Vincere la paura 

di perdere il 

controllo in aula 

Essere chiaro 

e preciso nelle 

spiegazioni 

Insegnare a 

saper studiare 

1 ) focus su chi apprende 

incuriosire 

Creare 

condivisione 

recuperare 

le carenze 

pregresse 

Far sì che gli studenti si 

sentano chiamati in 

causa personalmente 

dai contenuti trasmessi 

3 ) 

riuscire a 

realizzare una 

didattica 

comunque 

interessante 

Motivare 

i ragazzi 

motivare la 

responsabilizzazione 

superare la 

barriera della 

noia e farsi 

ascoltare 

attivamente 

appassionare 

Collaborare 

attivamente con 

le famiglie 

come attori 

educativi 

Coinvolgere 

gli studenti 

Motivare a 

relazionare 

motivarli 

ad avere un 

obiettivo 

Mettere in relazione gli 

studenti facendogli 

scoprire i punti comuni 

e facendogli apprezzare 

le loro differenze 

costruire una comunità di apprendimento 

che includa docenti e discenti 

Imparare 

insieme agli 

studenti 

interessare 

gli studenti 

mantenere 

alto il livello di 

attenzione 

dare strumenti 

adeguati per 

comprendere le 

sfide del futuro 

2 ) focus sul docente/contenuto/metodo 

fornire agli 

studenti 

strategie 

valide 

dare basi per creare 

una base per lo 

sviluppo di 

competenze future 

veicolare gli stessi 

concetti in modalità 

diverse 

4 ) 

trovare 

adeguate 

metodologie 

sperimentare 

essere utili e 

guide nella 

crescita dei 

giovani 

ASCOLTARE E FAR 

ASCOLTARE 

mettere insieme 

preparazione e strategie 

efficaci per rendere 

accattivanti, curiose e, se 

possibile, divertenti le 

lezioni ai ragazzi in modo 

che possano ricordare della 

materia insegnata quanti 

più concetti possibili 

la sfida più importante è interessare i ragazzi 

e fargli capire che le informazioni che diamo 

gli servono come strumenti per la loro vita futura 

e non per il lavoro 

Trovare 

connessioni con 

il mondo reale 

che stimolino la 

riflessione e 

l’interazione dei 

contenuti 

trasmettere la 

certezza che tutto 

quello che si fa in aula 

ha un nesso con la 

realtà e la vita 

successiva 

bisogno di “rinnovamento” 

Poter insegnare 

Storia partendo 

dalla storia 

contemporanea 

Portare 

innovazione nei 

metodi e nei 

contenuti 

Sperimentare 

tecniche di 

comunicazione 

essere 

motori di 

cultura 

essere in grado 

di trasmettere 

il proprio 

entusiasmo 

Impostare lezioni 

dai contenuti 

innovativi 

Immagine 7. Mural - Le riflessioni emerse durante la sessione



Questionario di Kolb 

David Kolb, studioso dell’educazione, 

ha teorizzato una 

categorizzazione degli stili di 

apprendimento. 

Secondo il suo approccio: 

• L’apprendimento è un processo più che un outcome 

• Si apprendere ri-apprendendo in modo continuo 

• L’apprendimento nasce dalla risoluzione di conflitti 

• La persona è coinvolta non solo da un punto di vista 

cognitivo 

• L’apprendimento richiede interazione con il contesto 

• L’apprendimento è costruzione di conoscenza 

Il Questionario di Kolb ha lo scopo di raccogliere informazioni 

sugli stili di apprendimento dei docenti 

e studenti per: 

• favorire la riflessione e la discussione tra insegnante 

e studenti; 

• aiutare gli studenti a sfruttare a fondo i propri 

punti di forza e intervenire sui propri punti deboli, 

adottando opportune strategie; 

• permettere all’insegnante di operare eventuali 

cambiamenti e/o strutturare interventi di classe, 

di gruppo o individuali. 

Divergente 

Gli stili di apprendimento sono i seguenti: 

Accomodante 

Punti di forza 

Sa apprendere dall’esperienza vissuta in prima persona 

sul campo. Ama le sfide e realizzare cose. 

Aree di sviluppo 

Agire un po’ meno d’istinto. Usare anche i dati e l’analisi 

nella risoluzione dei problemi, e non far solo 

leva sulle persone. 

Come preferisce imparare? 

Groupwork, lavoro sul campo (action plan…). 

Divergente 


Sa guardare da diversi punti di vista le situazioni 

concrete. Osserva con attenzione ed è attento ai 

punti di vista altrui. 


Sapere quando chiudere la generazione di idee e 

prendere una decisione. 


Groupwork, brainstorming, feedback personalizzati. 

Convergente 


Pensa a usi pratici per le idee e le teorie. È capace di 

risolvere problemi e prendere decisioni. 


Focus sulle persone e sulle dinamiche interpersonali. 

Esperienza 

Concreta 

Riflessione, 

Osservazione 


Simulazioni, sperimentazioni, attività di laboratorio. 

Accomodante 

sentire 

Sperimentazione 

attiva 

fare 

osservare 

Discussione 

e Concettualizzazione 

Astratta 

pensare 

Assimilante 

Assimilante 


Comprende un’ampia varietà di informazioni e le 

espone in forma logica e concisa. Si interessa alle 

idee e ai concetti astratti. 


Focus sulle persone. Ricadute pratiche delle idee. 

Convergente 

Immagine 8. Il ciclo di Kolb, in relazione agli stili di apprendimento 


Lezioni frontali, letture, modelli, tempo per ragionare 

a fondo sulle cose.


35 

I docenti ed i prospect hanno perciò compilato il Questionario di Kolb, somministrandolo anche ad alcuni dei 

loro studenti, scoprendo il loro stile di apprendimento e quello dei ragazzi/e. Nello specifico il campione di 

riferimento: 145 studenti, 36 docenti, 19 prospect. 

Durante il Follow Up, è emerso che gli stili di apprendimento sono eterogenei, lato studenti e lato docenti. 

Non è detto che si abbia lo stesso stile di apprendimento dei nostri studenti. In generale gli studenti sono più 

divergenti e meno convergenti dei loro docenti. 

Risultati Follow Up 

Il posizionamento degli studenti, docenti e prospect 

Student 

Worker 

Prospect 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Divergent 

Convergent 

Assimilating 

Accomodating



Arte 

Sport, musica, pittura e arte come 

luogo di apprendimento delle soft 

skills con Ashoka 

> Intervento 

Luca Solesin, Program Manager Education 

in Ashoka 

Durante il primo community event del 

progetto, Luca Solesin, Senior Change 

Manager ad Ashoka, organizzazione 

internazionale che lavora per costruire 

un mondo di Agenti del Cambiamento 

e ispirare nuove forme di innovazione 

sociale, ha offerto diversi spunti ai docenti 

collegati, provenienti da grandi 

città e piccole realtà di tutto il territorio 

italiano e lanciato un interessante 

dibatto sui luoghi di apprendimento 

delle soft skills. 

La scuola e in primis i docenti hanno 

un ruolo fondamentale nell’educazione 

dei ragazzi ma spesso si rivelano 

dei veri e propri “trasmettitori” di 

conoscenze. L’educazione, è ben noto, 

è una forma di acquisizione intenzionale 

e organizzata, al contrario dell’apprendimento, 

che può avvenire anche 

in modo informale e accidentale, non 

intenzionale appunto. 

In particolare, l’apprendimento completa 

la formazione di ogni persona e 

gli fornisce parte di quell’unicità che la 

caratterizza. Per questo motivo è fondamentale 

dare il giusto valore a tutte 

quelle competenze che non sono date 

esclusivamente nel contesto scolastico, 

bensì dalle conoscenze, capacità, 

comportamenti, attitudini e valori di 

ognuno che vengono apprese anche 

in ambienti non necessariamente scolastici 

come un campo da basket, un 

museo o un teatro. 

Luca Solesin ha aperto il dialogo invitando 

i partecipanti a ricordare e identificare 

le tre esperienze di apprendimento 

più importanti della loro vita: 

da un primissimo giro di condivisioni 

è emerso come i momenti più significativi, 

quelli che hanno dato un input 

decisivo, fossero collegati a persone e 

situazioni in cui il valore aggiunto proveniva 

da competenze, non apprese 

sui libri di testo, ma dalle ormai famose 

“soft skills” e che non necessariamente 

sono state apprese sui libri di testo. 

Appare molto interessante e stimolante 

come alcune di queste soft skills 

siano fondamentali per lo sviluppo 

delle competenze chiave del cittadino 

europeo, come l’imprenditorialità, la 

capacità di trasformare idee in azioni 

per generare valore condiviso, le competenze 

digitali e le competenze interpersonali 

e interculturali. 

Solesin descrive brevemente il quadro 

di riferimento dell’Unione Europea sviluppato 

nel 2020 in cui si promuovono 

le competenze personali e sociali 

quali la capacità di autoregolarità, la 

flessibilità, il benessere personale, 

l’empatia, la capacità di comunicare, 

la collaborazione, la mentalità di 

crescita, il pensiero critico, per citarne 

alcune. 

Come stimolare i giovani nell’apprendimento 

delle soft skills? 

Come detto in precedenza l’apprendimento 

non è sempre un fattore intenzionale, 

ma i docenti possono stimolare 

la curiosità dei loro studenti verso 

lo sviluppo di queste competenze attraverso 

dei progetti volti a stimolare 

l’empatia, la non violenza, la collaborazione 

e anche attraverso le suggestioni 

del mondo artistico e sportivo. Lo sport 

ad esempio, come durante il webinar 

hanno evidenziato alcuni docenti, è un 

“luogo” in cui si cade e ci si deve rialzare, 

in cui si impara dai propri errori e si 

fa tesoro delle esperienze precedenti, 

si cresce nella sicurezza personale e si 

sviluppa il lavoro di squadra. Anche le 

esperienze teatrali e artistiche sviluppano 

il miglioramento della socialità, 

della condivisione, dell’empatia e 

del miglioramento di apprendimento e 

analisi comportamentale. 

La sfida lanciata in chiusura da Solesin 

ai docenti collegati è dunque quella 

di partire dalle soft skills individuate 

per cercare di costruire delle unità didattiche 

in cui il protagonista non sia 

soltanto il libro di testo ma le attività 

che stimolino negli studenti l’apprendimento 

delle competenze trasversali.


37 

Sessione con il Politecnico di Milano 

> Docente 

Susanna Sancassani, Managing Director Task force 

teaching learning Innovation - ME-TID Politecnico di 

Milano 

Come sviluppare il “change maker” negli studenti, 

lavorando sul loro empowerment 

> Contenuti 

La sessione inizia con la condivisione dello strumento 

Miro, utile per favorire il collaborative learning. 

L’aula, divisa in sottogruppi, realizza all’interno di 

una board Miro la mascotte rappresentativa del proprio 

gruppo, dando un nome e spostando le diverse 

forme presenti nella piattaforma. Quello che emerge 

rimanda a diverse concezioni della figura del docente, 

che si caratterizza per il coraggio di mettersi 

sempre in discussione con autoironia e la capacità di 

formare nei giovani il pensiero critico. 

La scuola 

dianora 

team 

Frame 1 Frame 4 

Gruppo 5 

l’albero 

delle idee 

Futuro 

Frame 2 

Frame 5 

sapere 

aude 

Birocri 

BI 

cri 

ro 

Frame 3 Frame 6 

Immagine 9. Le mascotte realizzate dai partecipanti


La sessione ha uno specifico focus sulla metodologia 

Challenge Based Learning (CBL), un’esperienza 

di apprendimento collaborativo in cui insegnanti e 

studenti lavorano insieme per sviluppare competenze 

rilevanti, proporre soluzioni a problemi reali e per 

imparare ad agire sulla realtà in modo trasformativo. 

Il CBL fa leva sulla curiosità «nativa» degli studenti 

per l’apprendimento, che nasce dal desiderio di dare 

una risposta concreta ad un problema esistente. La 

metodologia si basa inoltre sugli assunti della pedagogia 

“costruttivista”, in cui i processi di apprendimento 

sono visti come attività di creazione delle 

conoscenze da parte dei discenti. La conoscenza si 

“costruisce” mediante l’esplorazione e l’analisi dei 

problemi del mondo reale per giungere a soluzioni 

in maniera attiva e creativa. 

Più nello specifico il CBL prevede: 

• Un framework pedagogico flessibile e con più 

punti di ingresso 

• Un focus sulle sfide globali con soluzioni locali 

• Una connessione autentica a più discipline 

• Un’opportunità per lavorare in modo collaborativo 

e sviluppare le 4 C (Pensiero Critico, Collaborazione, 

Creatività e Comunicazione) 

Il modello delle 4C 

Collaboration 

La metodologia si basa anche su quelli che sono i 

pilastri dell’apprendimento secondo l’Unesco. In 

modo particolare si focalizza sull’ultimo, integrato 

più di recente, che fa riferimento ad “imparare a trasformare 

sé stessi e la società”. Questo filone di metodologie 

di cui fa parte il CBL ha proprio lo scopo di 

stimolare lo sviluppo della consapevolezza di essere 

degli attori vivi e partecipi di una realtà che può essere 

trasformata. 

UNESCO PILLARS 

Learn to Live Together 

• Communications 

• Multi-lingualism 

• Cultural Sensitivity 

• Conflict Resolution 

Learn to Be 

• Self-esteem 

• Emotional Intelligence 

• Critical Thinking 

• Cultural Awareness 

Learn to Do 

• Skills 

• Capacity to Act 

• Ability to Apply Knowledge 

Learn to Know 

• Solid Academic Base (Reading and Numeracy) 

• Comprehension 

• Ability to Research and Analyze 

Learn to Transform Oneself and Society 

• Non-discriminatory 

• Integrate Sustainable Lifestyles 

• Minimize Footprint 

• Respect Earth, Life in all its Diversity 

• Achieve Social Solidarity 

• Promote Democracy and Peace 

Critical 

Thinking 

Creativity 

(Innovation) 

Communication 

Quando si parla di Challenge Based Learning, si fa 

riferimento dunque ad un apprendimento basato 

sulla sfida. In merito a questo, durante la sessione 

con Susanna Sancassani, i partecipanti sono stati 

stimolati a domandarsi cosa per loro significasse il 

termine “sfida”. Quello che emerge rimanda a tre caratteristiche 

chiave di una sfida:


39 

CBL Circle 

• La costruzione di un’esperienza che ponga una difficoltà 

• Un’occasione di stimolo per la crescita 

• Un momento caratterizzato da un elemento di 

competizione positiva 

Alle tre caratteristiche si collegano anche alcuni 

atteggiamenti vantaggiosi per affrontare ogni sfida 

che si presenti. Nello specifico: 

• L’ottimismo 

• Un atteggiamento consapevole 

• Il coraggio e la fiducia in sé stessi 

Il CBL si articola inoltre, in tre fasi fondamentali: 

• Coinvolgere: ingaggio iniziale, che porta il docente 

o i docenti nel gruppo di studenti a formulare la 

sfida; 

• Ricercare: cercare info e nozioni metodologie e 

strumenti utili per rispondere alla sfida 

• Agire: mettere in campo le energie per dare una 

risposta il più possibile pratica, al fine di affrontare 

la sfida 

Coinvolgere 

Il CBL rispetto ad altri approcci (Project Based 

Learning; Problem based Learning) che provengono 

dalla prospettiva pedagogica cognitivista 7 , parte da 

una riflessione che mette in gioco una grande tematica, 

una Grande Idea. Quest’ultima è un tema o un 

concetto ampio importante per l’individuo e per la 

comunità. Esempi di grandi idee possono essere: Salute, 

Sostenibilità, Democrazia. Questo elemento è 

ciò che sottolinea la differenza sostanziale dal punto 

di vista pedagogico rispetto ad altri approcci. 

Dalla Grande Idea parte la generazione di un’ampia 

varietà di domande esplorative che riflettono gli 

interessi personali e i bisogni della comunità (ad 

esempio, perché questo è importante per me? come 

questo concetto ha a che fare con il mio mondo?) Alla 

fine di questo processo si formula una domanda 

chiave importante per l’individuo e per la comunità. 

Durante la sessione, numerose sono le sfide che i 

partecipanti hanno condiviso, riportandole attraverso 

utilizzo di Wooclap, uno strumento per la realizzazione 

di test e quiz interattivi 8 . 

7. Integra in un approccio ricorsivo, esperienza, esplorazione teorica e applicazione pratica del background teorico 

8. https://www.wooclap.com


Strumento Wooclap 

Raccogliamo “Grandi Idee” 

Alcune “Grandi Idee” emerse 

www.wooclap.com/changemakers 

Parità di genere 

Frontiere: abbattimento di quelle fisiche e mentali 

Tempo 

Trasformazione del lavoro e delle professioni 

Essere cittadini del mondo 

Senso critico: tra libertà di espressione e limite consapevole 

Lotta alla disparità scolastica 

Educazione di qualità per tutti 

Materiali ecosostenibili (biopolimeri riciclati dalla plastica in mare) 

Sviluppo sostenibile e abbattimento delle barriere architettoniche grazie alla tecnologia 

Educare alla scienza 

Diritti 

Quali sono le nuove professioni emergenti per combattere la disoccupazione giovanile? 

Differenza e Indifferenza 

Qual è il ruolo del poeta/intellettuale oggi? 

Pesti, epidemie, pandemie 

Creazione, riproduzione o riparazione di strumenti didattici del laboratorio di fisica 

Ricercare 

La fase di ricerca inizia con la generazione di domande 

guida, relative alla sfida. Le domande implicano 

risposte che offriranno tutto ciò che deve essere appreso 

per sviluppare una soluzione in-formata alla 

sfida e vengono categorizzate e classificate in ordine 

di priorità. Per rispondere alle domande guida servono 

“risorse guida” e “attività guida”. Esempi di risorse 

guida potrebbero essere: contenuti e corsi online, 

banche dati, libri di testo e social network. Esempi di 

attività guida rimandano a: simulazioni, esperimenti, 

progetti, serie di problemi, ricerche e giochi. 

Una volta che tutte le domande guida sono state 

affrontate e i risultati delle attività guida sintetizzati 

e condivisi, gli studenti analizzano conoscenze 

raccolte e identificano i temi. La fase di investigazione 

si conclude con relazioni e presentazioni che 

dimostrano che gli studenti hanno affrontato con 

successo tutte le domande guida e hanno sviluppato 

conclusioni chiare che porranno le basi per la 

soluzione. 

Agire 

Sulla base della fase di ricerca, gli studenti possono 

iniziare a sviluppare ipotesi di soluzione. Per incominciare 

possono selezionare le tipologie di soluzioni 

e idearne le linee principali (concept): piani per 

una campagna di informazione o educazione, progetti 

di miglioramento della scuola o della comunità, 

sviluppo di prodotti o altre attività. Dopo che i concept 

sono stati approvati e selezionati, gli studenti 

sviluppano prototipi, sperimentano e testano. Questo 

ciclo iterativo di progettazione molto probabilmente 

solleverà nuove domande guida che richiedono 

ulteriori ricerche e li farà tornare episodicamente 

nella fase di investigazione. 

Dopo aver sviluppato le loro soluzioni, gli studenti 

le implementano, misurano i risultati, riflettono su 

cosa ha funzionato e cosa no e determinano il loro 

impatto sulla sfida. Quando l’implementazione è 

completa, gli studenti possono continuare a perfezionare 

la soluzione, sviluppare un rapporto conclusivo 

e condividere il loro lavoro.


41 

Sessione con Thumbs Up 

> Docente 

Anna Venturino, HR Learning & Development Consultant, 

CEO e Founder Thumbs Up 

Tool per la mappatura delle skills degli studenti 

La missione di Thumbs Up, nata nel 2015, è ridurre il 

divario tra giovani e lavoro, aumentando la loro consapevolezza 

e allineando le loro aspettative rispetto 

al mercato del lavoro. La realtà di Thumbs Up si interfaccia 

con aziende (profilazione studenti e consulenza 

per identificazione candi-dati, realizzazione 

di challenge, università, scuole (progetti PCTO, progetti 

di orientamento) e studenti (percorsi di orientamento 

e sessioni di coaching). 

Anna Venturino inizia la sessione condividendo il 

punto di osservazione del mercato del lavoro e in 

particolare le soft skills richieste. Spiega così come 

la “responsabilità”, intesa come capacità di riconoscere 

un’identità aziendale e le mansioni per le quali 

si è chiamati a lavorare, sia una prerogativa della 

“capacità a lavorare in gruppo”, perché se si sente la 

responsabilità per il lavoro che si svolge ci si sente 

parte di un qualcosa di più grande di sé e pertanto 

anche della propria squadra. Allo stesso tempo la 

capacità a lavorare in team è funzionale per aumentare 

“la capacità di flessibilità e resilienza” perché il 

lavoro in gruppo insegna anche ad adattarsi agli altri 

e contestualizza il risultato del singolo rispetto a un 

obiettivo più ampio come quello del gruppo. A sua 

volta la flessibilità e la resilienza sono centrali e sono 

alla base del “Life Long Learning” (Apprendimento 

permanente). Collegate a queste skill troviamo anche 

la capacità di “ricevere dei feedback”, molto 

importante per tutto il processo di apprendimento. 

Anna Venturino spiega quindi come tutte le skills 

appena citate siano tra di loro correlate. Centrale tra 

tutte è la skill della “creatività” perché consente di 

vedere la realtà da diverse angolazioni e quindi di 

uscire dalla propria prospettiva. 

Nel dettaglio: 

Responsabilità, è intesa come: 

• Affidabilità (nel presentarsi sul luogo di lavoro 

tutti i giorni, rispettando gli orari e adattandosi 

anche come vestiario e stile a luogo di lavoro) 

• Proattività (nel porsi la domanda: in che modo 

posso contribuire al risultato aziendale) 

• Autonomia (nell’avere quel minimo di autonomie 

che consenta di entrare nel mondo del lavoro 

come un giovane adulto e non come un adolescente). 

Creatività, è intesa come capacità di sviluppare un 

pensiero laterale, ovvero di osservare la stessa realtà 

da diverse angolazioni e prospettive. Il mercato del 

lavoro richieste questa capacità perché: 

• Consente di sviluppare nuove idee 

• Proporre progetti, nuove modalità e approcci di 

lavoro 

• Consente di risolvere problemi. 

Capacità di lavorare in gruppo. Molti lavori richiedono 

la capacità di confrontarsi, di integrarsi in una 

squadra di colleghi. Questo implica: 

• Capacità di riconoscere gli altri come una risorsa 

• Percepirsi come contributo attivo al gruppo 

• Capacità di visualizzare la scadenza che deve rispettare 

il gruppo 

• Capacità di riconoscere il ruolo degli altri e di 

prendersi la propria responsabilità 

• Capacità di ascolto 

• Capacità di presentare al gruppo le proprie proposte. 

Capacità organizzativa, intesa come: 

• Capacità di rispettare le scadenze 

• Saper gestire più compiti contestualmente 

• Saper distinguere tra un obiettivo lungo, medio e 

breve termine 

• Aver la percezione di quanto ci si impegni a svolgere 

un compito e quindi allineare la propria velocità 

di esecuzione alla richiesta aziendale. 

Flessibilità, intesa come: 

• Capacità di adattarsi 

• Capacità di accogliere gli imprevisti 

Resilienza. Essendo un’azienda composta da individui 

e configurandosi pertanto come una comunità, 

la capacità di resilienza di un individuo incide anche 

sugli altri.


Capacità di recepire un feedback. Per un giovane 

che si affaccia al mondo del lavoro, sapere recepire 

un feedback è fondamentale. Tale capacità è intesa 

come: 

• Saper ascoltare dal proprio superiore il feedback 

• Analizzare il proprio operato 

• Modificare le procedure, la qualità, il proprio comportamento. 

Anna Venturino offre inoltre una panoramica di quali 

esperienze possono essere utili per consentire l’implementazione 

delle skills. Tra queste si segnalano: 

• Esposizione internazionale: allena la flessibilità, la 

capacità relazionale, la creatività e la capacità di 

lavorare in gruppo 

• Esperienze lavorative: allenano la responsabilità e 

la capacità di ricevere feedback 

• Le attività extracurriculari, come il volontariato, 

le attività sportive, le esperienze artistiche significative, 

perché allenano la capacità relazionale e 

incidono sulla motivazione e l’autostima 

• I progetti imprenditoriali perché richiedono un livello 

di autonomia e di spirito di iniziativa da parte 

degli studenti elevato. Contribuiscono a stimolare 

la creatività e la responsabilità. 

Anna Venturino prosegue la sessione spiegando 

come, attraverso l’utilizzo della piattaforma Thumbs 

Up Map e la realizzazione di progetti PCTO, Thumbs 

Up abbia potuto rilevare che ci alcune skills su cui 

giovani fanno fatica. Tra queste si segnalano: 

• La mancanza di creatività, intesa come pensiero 

laterale 

• Il basso livello di flessibilità 

• La difficoltà a lavorare in gruppo. 

La mancanza di creatività 

La creatività è in stretta relazione con l’intuizione, 

il pensiero laterale. Quest’ultimo comporta ristrutturazione, 

evasione e stimolazione di nuovi modelli. 

Riguarda la produzione di nuove idee e dà luogo a 

cambiamenti di atteggiamento e approccio, a uno 

sguardo diverso sulle cose che sono sempre state 

considerate dallo stesso angolo di visuale. Lo studio 

della matematica, della fisica e della filosofia possono 

contribuire a sviluppare il pensiero laterale. 

Il basso livello di flessibilità 

Una scarsa flessibilità nei giovani può essere dettata 

dall’essere abituati a vivere in situazioni vicine alla 

propria comfort zone con poche eccezioni. Il volontariato 

è un ambito in cui allenare questa capacità. 

La difficoltà a lavorare in gruppo 

La difficoltà a lavorare in gruppo è stata osservata in 

molte situazioni da Thumbs Up. Tuttavia non sembra 

sia una difficoltà collegata a una rigidità da parte dei 

giovani a lavorare in gruppo, quanto piuttosto a non 

essere allenati a farlo. La disposizione dei banchi a 

scuola rivolti verso il professore, l’apprendimento 

frontale, la consegna di compiti individuali, non facilitano 

gli studenti all’apprendimento di questa skill. 

Anna Venturino prosegue la sessione presentando 

la piattaforma Thumbs Up Map, uno strumento innovativo 

di assessment online che valuta i profili e 

la motivazione dei giovani e verifica se i medesimi 

sono in linea con le richieste del mercato del lavoro. 

Al termine del test (che non è psico-attitudinale, ma 

lavora sulla consapevolezza del giovane), la piattaforma 

genera un report personale, composto da un CV, 

un’analisi delle Employability Skills e un orientamento. 

Thumbs Up Map si compone da quattro aree: 

My Story, My Skill, My Will e My Job. 

la struttura del Thumbs Up Map 

1 My Story 2 My Skill 

3 My Will 4 My Job


43 

Rispetto all’area My Skill, questa misura le abilità 

di base e trasversali che costituiscono risorse di 

employability e sono indicatori di entrepreneurial 

mindset: 

• Due skill di base: 

√ Abilità linguistiche 

√ Conoscenze tecnologiche 

• Quattro soft skills: 

√ Abilità interpersonali (capacità di ascolto e di 

lavorare con gli altri) 

√ Flessibilità (capacità di accogliere le novità e gestire 

situazioni impreviste) 

√ Capacità organizzativa (pianificare attività) 

√ Imprenditorialità (abilità di imparare dai fallimenti, 

essere autonomi e proattivi) 

Tutte le skills vengono sia valutate che autovalutate. 

Inoltre la capacità di innovazione, intesa come capacità 

di uscire dagli schemi e adottare un pensiero 

divergente è autovalutata. 

• Tenere traccia anche dopo il diploma, se è presente 

una correlazione tra il rendimento scolastico 

degli studenti negli ultimi tre anni ed il suo percorso 

universitario. 

L’area My Will presenta due dimensioni: motivation 

e willingness. La prima è definita come la determinazione 

a raggiungere uno specifico obiettivo. Willingness 

misura la disponibilità a migliorarsi. Uno 

studente con My Will bassa, indica che non intende 

investire energia nel proseguire gli studi e neppure 

nell’ambito lavorativo. 

Lo strumento è stato somministrato su oltre 10.000 

studenti e la sperimentazione ha portato ad un percorso 

di validazione scientifica insieme all’Università 

Statale di Milano. I destinatari sono studenti dai 16 ai 

18 anni o neo-diplomati e giovani tra i 18 e i 25 anni. 

Perché utilizzare Thumbs Up Map? 

• Per avere uno sguardo su tutti gli studenti della 

propria Scuola rispetto alle skills 

• Analizzare se esiste un tema di sottostima o sovrastima 

da parte degli studenti 

• Analizzare se c’è un tema di motivazione e se 

questo ha qualche correlazione con alcuni fattori, 

come la sottostima, il rendimento scolastico, le 

soft skills. 

• Analizzare come cambiano nel corso degli anni le 

skills


Modulo 3: Metodologie 

Innovative / Digital Tools 


Tech & Innovation 


• Creare un setting di didattica attiva: in reale ed 

in virtuale 

• Competenze digitali trasversali per la gestione 

delle attività 

> Obiettivo 

Fornire metodologie innovative per la didattica 

Le nuove frontiere della didattica al centro 

del Community Event dei docenti di Teaching 

Revolution, insieme con il Politecnico 

di Milano e Ashoka. 

> Intervento 

Luca Solesin, Program Manager Education 

Ashoka 

Luigi Gangitano, Chief of Digital Innovation 

POLIMI Graduate School of Management, 

General Manager Fadpro 

Michele Gabbanelli, Docente della lingua 

Inglese presso l’IIS “Savoia - Benincasa” di Ancona 

Nell’epoca del cambiamento e della rivoluzione 

digitale anche la scuola cambia il suo 

modo di essere. La nuova didattica ci chiede 

di passare da un metodo frontale, in cui il 

professore spiegava e gli studenti seguivano, 

alla necessità di coinvolgere la classe attivamente. 

Le nuove tecnologie arrivano in supporto 

ai docenti che accettano il cambiamento, lo 

accolgono e cercano di anticiparlo. Docenti 

come quelli partecipanti al progetto Teaching 

Revolution di Sistema Scuola Impresa, collegati 

da tutta Italia per il Community Event del 

22 marzo durante il quale sono stati presentati 

i nuovi strumenti disponibili per svolgere 

una didattica interattiva e, quando necessario, 

a distanza. 

Grazie alla partecipazione di Luigi Gangitano, 

Luca Solesin e del professore Michele Gabbanelli, 

quello che prima era un futuro utopico 

ora è sempre più concreto.


45 

Non basta avere nuovi strumenti 

per saperli usare 

La necessità della fruizione a distanza 

delle lezioni ha reso ancora più evidenti 

le ormai accertate lacune della 

classica didattica frontale. Prima il docente 

entrava in classe, apriva il libro 

e spiegava agli studenti ciò che era 

scritto. Con il cambio generazionale 

e l’approccio delle nuove tecnologie, 

è necessario trovare metodologie più 

affini agli studenti. L’introduzione del 

digitale nella scuola aiuta, certo, ma 

non risolve tutto se non si hanno le conoscenze 

giuste per utilizzarlo. 

È ciò che i docenti hanno potuto apprendere 

durante il Community Event 

grazie all’intervento di Luigi Gangitano, 

Chief of Digital Innovation del 

Politecnico di Milano e direttore generale 

dell’azienda Fadpro. Già prima di 

essere acquisita dal MIP, Fadpro si occupava 

della produzione di contenuti 

digitali, esercizio non proprio semplice 

come sembra. 

Luigi Gangitano ha spiegato tutto il 

processo che si nasconde dietro la creazione 

di contenuti video per le lezioni 

asincrone e la necessità della corretta 

fruizione degli stessi. 

Non si tratta, infatti, di semplici video 

in cui il docente si registra e riporta 

la lezione agli studenti, ma di clip di 

breve durata mirate al coinvolgimento 

emotivo degli stessi. Affinché ciò avvenga 

è necessario un lavoro di montaggio 

che consente di incrementare il 

racconto che avviene. Possono essere 

quindi aggiunte slide, sfondi animati e 

anche suoni di sottofondo che aiutino 

lo studente a sentirsi più partecipe e 

a non far calare la concentrazione. Da 

qui l’importanza dell’essere brevi, perché 

è misurato che oltre i 5 minuti l’attenzione 

diminuisce. 

La nuova didattica immersiva con 

simulazioni 

L’introduzione della didattica asincrona 

non si limita però solo alla fruizione 

di clip. Grazie ai nuovi programmi di 

simulazioni 3D è infatti possibile creare 

mini-videogiochi che consentano 

di creare un’esperienza immersiva e 

totale dello studente durante l’apprendimento. 

Ciò rende la formazione ancora 

più efficace in quanto si permette 

allo studente di apprendere per esperienza 

ed è utile anche per esercitazioni 

successive alla spiegazione in aula. 

L’utilizzo di questo strumento è sicuramente 

più facile per le materie tecniche, 

ma è possibile anche trasportarlo 

su quelle umanistiche. È infatti durante 

queste valutazioni che i docenti si 

sono divertiti ad immaginare diversi 

scenari di fruizione. Ciò dimostra 

come, senza un cambiamento interiore 

alle persone, i singoli strumenti 

non siano sufficienti per una nuova 

didattica. 

Quanto è concreto il cambiamento? 

Parlare dei nuovi metodi della didattica 

è molto semplice, il difficile arriva 

quando devono essere testati nelle 

classi. Durante l’evento i docenti hanno 

potuto apprendere anche questo 

concetto confrontandosi con Luca 

Solesin, Senior Change Manager ad 

Ashoka, e con il professore Michele 

Gabbanelli, docente di Inglese presso 

l’IIS “Savoia - Benincasa” di Ancona. La 

sua scuola, infatti, insieme all’ISIS “A. 

Malignani” di Udine e all’ISIS “Europa” 

di Pomigliano d’Arco in provincia di 

Napoli, ha potuto partecipare al progetto 

di Avanguardia Educative e sperimentare 

il nuovo modello educativo 

“Framework MLTV”, dove MLTV è un 

acronimo di Making Learning and Thinking 

Visible (Rendere visibili l’apprendimento 

e il pensiero). 

Sperimentato nelle scuole secondarie 

di secondo grado, questo metodo è capace 

di valorizzare e mettere a frutto 

sia le conoscenze, abilità e competenze 

di tipo disciplinare che lo sviluppo 

del pensiero nelle diverse declinazioni: 

critico, creativo, logico-matematico, riflessivo, 

decisionale, sistemico. 

Un cambiamento profondo, quello che 

sta avvenendo nella scuola, di cui i docenti 

del Teaching Revolution si stanno 

rendendo protagonisti.


Sessione con Impara Digitale 

> Docenti 

Marcello Marini, Trainer Centro Studi Impara Digitale 

Maria Grazia Ottaviani, Trainer Centro Studi Impara 

Digitale 

Metodologie didattiche ed utilizzo degli strumenti 

per la creazione di prodotti finali come quelli riportati 

negli strumenti 

> Contenuti 

Quando si parla di “metodologia”, si fa riferimento 

a quelle procedure di insegnamento nei termini 

di proposizioni operative, tramite le quali si realizzano 

linee tracciate dal metodo; la metodologia è 

lo studio dei metodi della ricerca pedagogica e lo 

studio delle modalità di compimento dei processi 

di insegnamento-appendimento. La metodologia si 

realizza attraverso un insieme di approcci filosofici 

scelti per costruire l’apprendimento. Essa non è una 

ricetta e va declinata e ricontestualizzata in base alle 

specifiche caratteristiche della situazione. 

Dopo una breve panoramica sul significato del termine 

“metodologia”, la sessione procede con una 

suddivisione in gruppi ed un’attività assegnata ad 

ogni gruppo, che dovrà visionare un video riguardante 

una metodologia utilizzando lo strumento 

Padlet 9 . Al ritorno in plenaria è stata effettuata un’analisi 

del materiale visionato indicando: 

• Il nome della metodologia; 

• Il ruolo del docente; 

• Il ruolo dello studente; 

• Gli ambienti di apprendimento adatti a questa 

metodologia; 

• Gli strumenti utili per rendere efficace tale metodologia. 

Problem based learning PBL 

Descrizione 

Casa fa il docente 

Cosa fa lo studente 

Quali sono gli ambienti di apprendimento 

Quali strumenti servono 

Cosa si valuta 

Ipotesi: quando puoi usarla 

Viene presentato agli studenti un problema reale/concreto che i ragazzi non 

conoscono e aperto a diverse soluzioni. Fornendo loro del materiale per risolverlo, 

gli studenti cercano di trovarne una possibile soluzione 

In qualità di facilitatore, interviene nel momento in cui hanno bisogno di 

avere un chiarimento. Egli può rivolgere delle domande per focalizzare un 

aspetto del problema, ma non a risolverlo 

Attraverso il materiale proposto e utilizzando anche spunti presi da realtà 

esterne all’ambiente scolastico, possibilmente in gruppo, cerca una soluzione 

possibile al problema sviluppando anche il pensiero divergente 

Il territorio e gli Enti direttamente interessati alla soluzione del problema o 

che possano fornire spunti di riflessione 

Tutti gli ambienti reali o virtuali che permettano fruizione condivisa delle 

informazioni, come ad esempio Blendspace presente all’interno di tess.com 

La qualità del lavoro finale intesa come possibile efficienza ed efficacia della 

soluzione proposta; l’iter del lavoro (capacità di lavorare in gruppo; capacità 

di usare gli strumenti tecnologici in maniera appropriata; l’uso delle fonti; 

capacità di iniziativa) 

Un’opportunità per favorire la coesione della classe quando non è coesa. 

Utilizzabile maggiormente nell’ambito tecnico-scientifico 

Immagine 10. Esempio di restituzione sulla metodologia analizzata 

9. https://it.padlet.com


47 

La riflessione, sollecitata dai trainers, che ha fatto 

da sfondo agli interventi dei corsisti è stata quella di 

trovare gli aspetti convergenti e le divergenti nelle 

attività previste all’interno delle metodologie. Altro 

aspetto interessante è stato quello di tentare di collegare 

tali attività allo sviluppo di determinate competenze 

in riferimento innanzitutto a quelle europee 

per l’apprendimento permanente. 

Competenze dello studente 

Il Framework DigCompEdu 

Competenze professionali del docente/formatore 

Competenze 

disciplinari 

3 

Pratiche 

di insegnamento 

e apprendimento 

Pratiche 

di insegnamento 

Guida e supporto 

agli studenti 

Apprendimento 

collaborativo 

Apprendimento 

Autoregolato 

Competenze didattiche del docente/formatore 

Competenze 

trasversali 

1 

2 

5 

6 

Coinvolgimento 

e valorizzazione 

professionale 

Comunicazione organizzativa 

Collaborazione professionale 

Pratiche riflessive 

Crescita professionale 

Risorse Digitali 

Selezionare 

le risorse digitali 

Creare e modificare 

le risorse digitali 

Gestire, proteggere 

e condividere le 

risorse digitali 

Valorizzazione 

delle potenzialità 

degli studenti 

Accessibilità e inclusione 

Differenziazione 

e personalizzazione 

Partecipazione attiva 

Favorire 

competenze 

digitali degli studenti 

Alfabetizzazione 

all’informazione e ai media 

Comunicazione 

e collaborazione digitale 

Creazione di contenuti digitali 

Uso responsabile del digitale 

Risoluzione dei problemi 

Competenze 

digitali 

Valutazione 

dell’apprendimento 

Strategie 

di valutazione 

Analisi dei dati 

del processo 

di apprendimento 

Riscontro 

sull’apprendimento 

e pianificazione 

didattica 

4 

Competenze 

disciplinari 

In riferimento alle competenze digitali che un docente 

dovrebbe possedere, i trainers di Impara Digitale, 

presentano il framework DigCompEdu 10 , elaborato 

dalla Commissione Europea, che presenta sei 

aree, articolandole in 22 sotto competenze. 

Rispetto all’importanza di possedere competenze digitali, 

per il ruolo di docente ed aspirante docente, la 

sessione continua con una panoramica di strumenti 

digitali utili nella didattica, ancorandoli ad uno specifico 

obiettivo. Di seguito una breve descrizione di 

ognuno: 

Strumenti di collaborative learning 11 

• Miro e Mural: strumenti di collaborazione online, 

che simulano una lavagna interattiva 

• Padlet: strumento di collaborazione e condivisione 

di materiale online 

Strumenti per comunicare 

• Powtoon: strumento per creare video animati e 

presentazioni 

• Mentimeter: strumento per creare presentazioni 

e raccogliere riflessioni 

• Canva: strumento per creare presentazioni, infografiche, 

fogli di esercizi 

• Adobe Spark: strumento per creare contenuti, 

post e video 

• Wooclap: strumento per la realizzazione di test e 

quiz interattivi 

• Emaze: strumento per creare presentazioni accattivanti 

Strumenti per l’apprendimento 

• Mindmeister: strumento per creare mappe concettuali 

• Ed Puzzle: strumento per l’apprendimento ed 

interazione docente-studente 

• Timegraphics: strumento per creare linee temporali 

• Vialogues: strumento per creare video-discussioni 

10. Una modalità di apprendimento che si basa sulla valorizzazione della collaborazione all’interno di un gruppo di allievi 

11. https://en.wikipedia.org/wiki/Digital_storytelling


Strumenti di didattica personalizzata 

• Learning App: strumento volto a sostenere i processi 

di apprendimento tramite la creazione di 

piccoli moduli interattivi 

• Genially: strumento per creare lezioni, giochi e 

presentazioni interattive 

Strumenti per la Gamification 

• Wordwall e Kahoot: strumento per l’apprendimento 

basato sulle dinamiche di gioco 

Strumenti per la valutazione 

• QuizFaber: strumento per la realizzazione di quiz 

multimediali 

Strumenti per la creazione di immagini 

• Thinglink: strumento per realizzare immagini interattive. 

Sessione con il Politecnico di Milano 

> Docenti 

Aldo Torrebruno, Education manager of the egnineering 

schools and researcher Politecnico di Milano 

Nicoletta Di Blas, Associate Professor Politecnico di 

Milano 

Lo Storytelling Digitale per la realizzazione di storie 

multimediali 

> Contenuti 

L’espressione “narrazioni digitali” si riferisce a un formato 

breve di prodotto mediatico digitale che permette 

a persone comuni di condividere aspetti della 

storia della propria vita, ma non solo. Con “mediatico” 

si può intendere l’equivalente digitale di tecniche 

cinematografiche (immagini in movimento col sonoro), 

animazione, fotografie o fotogrammi, solo sonoro, 

o qualsiasi altro formato di media non tangibili 

(ossia materiali che esistono solamente in formato 

elettronico, a differenza di dipinti o fotografie stampate 

su carta, suoni registrati su cassette o dischi, 

film conservati su pellicola), che la gente può usare 

per raccontare una storia o presentare un’idea 12 . 

Il Digital Storytelling 

Student 

Engagement 

Reflection 

for Deep Learning 

Digital 

Storytelling 

Project-Based 

Learning 

Tecnology 

Integration 

12. https://en.wikipedia.org/wiki/Digital_storytelling


49 

Quali benefici può apportare la narrazione di 

storie a scuola? 

• Può impattare sul coinvolgimento: lo studente è 

autore e fruitore della narrazione digitale; 

• Implementa la creatività: raccontare una storia è 

un’attività che mette in moto la creatività, che è 

una delle competenze del XXI secolo; 

• Implementa la «Media literacy», la capacità di utilizzare 

in modo consapevole diversi media; 

• Permette di imparare a comunicare in modo efficace, 

combinando diversi media: audio, immagini, 

testi di vario genere, video. 

Nel corso della sessione i docenti hanno illustrato 

alcuni tools utili per la creazione di narrazioni digitali, 

sottolineando che esistono molti strumenti che 

possono essere usati per creare narrazioni digitali, 

anche se non sono stati progettati specificamente 

per questo scopo, anche se non creati appositamente 

per questo. 

Tool per creare storie a fumetti 

• PowToon mette a disposizione degli utenti gli 

strumenti per creare presentazioni animate e slideshow. 

È possibile registrarsi gratuitamente con 

un indirizzo email. Uso: una volta effettuato l’accesso, 

gli utenti possono progettare le presentazioni 

utilizzando i modelli già pronti o partendo da 

zero. Si possono aggiungere testo, immagini, animazioni 

semplici, effetti di entrata e uscita, e altro 

ancora. Le immagini sono organizzate per stili. Al 

termine, è possibile caricare la presentazione su 

YouTube e inviarla via mail per revisione, oppure 

visualizzarla nella propria dashboard personale. 

• Storyboard That può essere usato in classe come 

strumento di storytelling per creare semplici fumetti 

narrativi. Storyboard consente di creare 

storyboard per imparare e divertirsi. Uso: è possibile 

riempire i pannelli trascinando le immagini 

prese da un repository molto ricco e organizzato 

in fondali di scena, personaggi e oggetti. È possibile, 

inoltre, far interagire i personaggi aggiungendo 

testo nei fumetti disponibili. Una volta completato 

uno storyboard, questo può essere salvato e modificato 

in un secondo momento oppure scaricato 

sul proprio computer in formato PowerPoint/Pdf. 

Storyboard that può essere usato per ricostruire 

un evento storico, la trama o i personaggi di un’opera 

letteraria oppure come strumento per esprimere 

se stessi in maniera creativa. 

• Voki: permette di creare un personaggio virtuale. 

Prevede la narrazione attraverso un avatar animato 

che parla ed interagisce con i movimenti del 

mouse. Uso: l’avatar, lo sfondo e la cornice possono 

essere personalizzati; la voce può essere la propria 

registrata oppure quella di un sintetizzatore 

vocale: si può scegliere tra diverse lingue ed intonazioni. 

Voki è utile per creare brevi presentazioni 

e per attività collaborative o in modalità flipped. Il 

prodotto realizzato può essere condiviso sui social 

e siti internet. La modalità classe è a pagamento 

dopo un periodo di prova gratuito. Consente di 

creare e gestire una classe online, assegnare e 

rivedere compiti, condividere i prodotti realizzati. 

Anche la modalità insegnante è a pagamento 

con periodo di prova gratuito ed è pensata per 

creare lezioni senza limiti di tempo e diapositive 

commentate. Le presentazioni vengono salvate in 

cloud. 

Tool per creare data e visual storytelling 

• Infogr.am: strumento per creare infografiche, report, 

dashboard di dati. Gratuito nella versione 

base. Questo servizio web online permette di raccontare/organizzare 

i dati attraverso infografiche 

interattive tramite un editor visuale. È possibile 

usare dei format da modificare e personalizzare 

oppure partire dal foglio bianco. I dati possono 

essere inseriti tramite fogli di calcolo, le scritte 

modificate con un semplice doppio click del mouse, 

si possono inserire foto, immagini e video. C’è 

la possibilità di allegare una mappa geografica, di 

aggiungere testi scritti, citazioni e di intervenire 

nella grafica e nel design. L’infografica può essere 

condivisa con un link, inserita in un sito web tramite 

codice embed, pubblicata su Twitter, Facebook, 

Pinterest. 

Tool per creare storie in formato video 

• Wevideo: piattaforma web di editing video cloud 

based, cioè accessibile online da qualunque postazione 

connessa ad internet, che consente la 

creazione, pubblicazione e condivisione di filmati 

con titoli, transizioni ed effetti, accompagnati da


musica e narrazione. Uso: Per registrarsi è necessario 

creare un account, scegliendo tra “personal”, 

“business”o “education” e fornendo i propri dati o 

collegandosi tramite il proprio account Facebook, 

Google, Yahoo, Office 365. La piattaforma offre 

un’iscrizione di base gratuita con uno spazio di 

storage di 1GB, la possibilità di realizzare video con 

una risoluzione massima di 720 pixel (altezza), l’esportazione 

in locale dei filmati realizzati, l’accesso 

ad una library di 22 canzoni da usare in fase di creazione 

ed editing e 5 minuti di video pubblicati. 

• Animoto: un servizio nella “cloud” per creare e 

condividere video. La versione base è gratuita, le 

versioni avanzate hanno un costo mensile. Insegnanti 

ed educatori possono richiedere l’accesso 

gratuito a Educator Pro, con il quale l’insegnante 

può creare accessi collegati al proprio per i propri 

studenti (sotto i 13 anni). Sfrutta la tecnologia di 

Intelligenza Artificiale Cinematica (fonte: Wikipedia). 

La produzione si divide in tre passi: caricamento 

di immagini o video, personalizzazione 

dello stile (tra cui scelta di musica e parole) e condivisione 

tramite email, social network. 

Tool per creare storybooks 

• Storybird: piattaforma social dedicata al digital 

storytelling. È pensato per incentivare scrittura e 

lettura in modo creativo: utilizza illustrazioni realizzate 

da professionisti per ispirare la creazione 

di storie. Permette di creare storie illustrate (con 

testo e immagine in ogni pagina) di 10/12 pagine; 

comporre poesie trascinando parole su un’immagine 

di sfondo; ideare storie lunghe ed articolate 

sfruttando le immagini come cornice narrativa 

che introduce il capitolo. È possibile condividere il 

prodotto via mail, tramite un codice da “embeddare”, 

oppure via social network. 

Tra i tools per creare storie con immagini, testi, audio 

e video, è presente 1001Storia, un ambiente per 

la produzione, generazione e fruizione di narrazioni 

digitali interattive, sviluppato dal Laboratorio HOC 

del Politecnico di Milano 13 . 1001storia permette di 

creare racconti multimediali interattivi. Le narrazioni 

prodotte con 1001storia si possono fruire su diversi 

canali e dispositivi, sia online che offline: su web 

per PC, su web per applicazioni mobili, podcasts, 

iPad e altri tablets. Per accedere allo strumento gli 

utenti hanno bisogno di un accesso (gratuito) che 

va richiesto via e-mail. Lo strumento permette di 

caricare immagini (dal 2014 anche video), file audio, 

testi (testo principale della “storia”, titoli e didascalie). 

Una volta terminata la narrazione, lo strumento 

genera versioni diverse per i diversi canali. 

Attraverso il concorso Policultura, istituito dal Politecnico 

di Milano, è possibile creare narrazioni digitali 

attraverso 1001storia e concorrere. Policultura è 

una Competizione di storytelling digitale collaborativo 

del laboratorio HOC (POLIMI) dal 2006. 

I passi principali per creare una narrazione digitale 

sono: 

• Scelta del tema 

• Ricerca di contenuti 

• Elaborazione dei contenuti 

• Caricamento nello strumento autore 

• Valutazione e versione finale 

L’approccio alla base della creazione di narrazioni 

digitali con 1001storia e del lavoro con Il Digital 

Storytelling, è il Project-based learning. L’apprendimento 

basato sui progetti trova le sue origini a partire 

da Confucio, Aristotele e Socrate, i quali affermavano 

l’importanza di “apprendere ponendo domande 

e facendo” (Boss, 2011). A William Kilpatrick, pedagogista 

statunitense, allievo e grande ammiratore di 

Dewey, si deve la teorizzazione del project method 

come filosofia dell’educazione e la sua diffusione 

dall’America all’Europa. 

Il Project-Based Learning (PBL) è un metodo d’insegnamento 

attraverso il quale gli studenti acquisiscono 

conoscenze e competenze lavorando per un 

lungo periodo di tempo per realizzare un’indagine 

e poter rispondere a una domanda, a un problema, 

a una sfida, che siano autentici, coinvolgenti e complessi 

14 . 

13. https://www.policultura.it 

14. Buck Institute for Education, organizzazione no profit fondata nel 1987 che si occupa di ricerca e formazione professionale 

nell’ambito del PBL


51 

A differenza del progetto, che è breve, non impegnativo 

dal punto di vista intellettuale e svolto alla 

fine di una unità di apprendimento condotta con 

metodo tradizionale, il PBL rappresenta veicolo 

dell’insegnamento di conoscenze approfondite e 

competenze significative e di ordine superiore, dallo 

sviluppo del pensiero critico, al problem solving, alla 

collaborazione. 

Nello specifico, di seguito gli elementi principali del 

PBL: 

• un problema o una domanda stimolanti: cornice 

del progetto, alla portata degli studenti e autentica; 

• un’indagine prolungata: gli studenti sono coinvolti 

in un processo rigoroso e continuativo, con 

domande approfondite, ricerca di fonti e risorse, 

applicazione delle informazioni reperite; 

• autenticità: il progetto riguarda il mondo reale o 

comunque risponde a interessi o preoccupazioni 

centrali nella vita degli studenti; 

• voce e scelta agli studenti: sono loro a prendere 

decisioni, incluso quando si tratta del modo di lavorare 

e del prodotto da realizzare; 

• riflessione: studenti e docenti riflettono sull’apprendimento, 

l’efficacia del loro progetto, la sua 

qualità, gli ostacoli e le strategie per aggirarli; 

• critica e revisione: gli studenti forniscono e ricevono 

feedback per migliorare processi e prodotti; 

• prodotto pubblico: gli studenti rendono pubblico 

il proprio progetto presentandolo ad un pubblico 

più ampio della classe. 

Nel PBL il ruolo del docente è: 

• Pianificare; 

• Assicurarsi acquisizione di competenze/conoscenze 

in linea con il programma; 

• Costruire cultura, favorendo autonomia; 

• Gestire e supportare con varie strategie didattiche; 

• Valutare; 

• Coinvolgere/allenare 

Il ruolo del docente nel PBL 


1001Storia 

I partecipanti, divisi in 12 gruppi composti da 4-5 persone, 

hanno avuto modo di sperimentare la creazione 

di una storia digitale con 1001storia, arrivando a: 

• Definire un tema; 

• Elaborare il piano editoriale (capitoli, sotto-capitoli); 

• Realizzare almeno 3 frammenti completi (testo, immagini, 

audio 

Immagine 11. Un “momento” delle narrazioni digitali 

create dai partecipanti



Digital Platform 

> Intervento 

Chiara Burberi, Direttrice generale 

Edifin SpA e Co-founder Redooc 

Cinzia Bosco, Digital Editor Redooc 

“Con quest’incontro di Teaching Revolution 

vogliamo creare maggiore sintonia 

anche a distanza”. Così Gianluca Sabatini, 

Head of Marketing and Education 

Business Development presso ELIS, ha 

aperto il Community Event del 6 Aprile 

2021, durante il quale si è discusso 

anche delle origini di Teaching Revolution, 

il progetto nato nell’ambito di 

Sistema Scuola Impresa. 

Durante l’evento, i docenti hanno avuto 

modo di apprendere i retroscena 

del progetto a cui hanno partecipato 

ma anche di imparare un nuovo metodo 

di didattica grazie all’intervento 

di Chiara Burberi, presidente e CEO di 

Redooc, e Cinzia Bosco, Digital Editor 

della piattaforma. 

Le origini di Teaching Revolution e 

di Sistema Scuola Impresa 

Da dove nasce Teaching Revolution? È 

lo stesso Gianluca Sabatini a spiegare 

ai docenti l’origine di questo progetto, 

che li ha visti impegnati nell’apprendimento 

di nuove forme di didattica da 

riproporre in classe ai propri studenti. 

Un modo nuovo di vedere l’insegnamento, 

non rivolto più solo al “sapere” 

ma al “saper fare”. 

Teaching Revolution è infatti parte integrante 

del progetto Sistema Scuola 

Impresa di ELIS che, in collaborazione 

con diverse aziende del consorzio ELIS, 

si propone di raccogliere e analizzare 

le caratteristiche e le competenze che 

i giovani devono avere quando si immettono 

nel mondo del lavoro. 

In ogni offerta lavorativa, infatti, i 

ragazzi si ritrovano queste due parole 

che tanto spaventano, complice 

anche la poca preparazione pratica 

offerta loro dalla scuola. Per questo 

ELIS ha come obiettivo quello di preparare 

i giovani a ciò che dovranno 

affrontare una volta usciti dalle mura 

sicure della loro scuola. 

Il ruolo di ELIS per le scuole e le 

aziende 

Affinché l’impegno di ELIS possa continuare 

a dare i suoi frutti, è importante 

la collaborazione delle aziende del 

Consorzio e dei docenti delle scuole, 

coloro che hanno il potere di arrivare 

ai giovani e di formarli per il futuro 

che desiderano. Teaching Revolution 

si pone quindi l’obiettivo di formare gli 

insegnanti del domani, coloro che sanno 

cosa desiderano le aziende e che 

sono pronti preparare gli studenti a 

ciò che li aspetta nel mondo del lavoro. 

“Si tratta di un progetto efficace solo 

se portato avanti tra imprese, professori, 

dirigenti scolastici e responsabili di 

orientamento. Guardateci sempre con 

occhio critico e desideroso di nuovi spunti 

di riferimento”, ha concluso Gianluca 

Sabatini per incentivare i docenti partecipanti 

ad essere attivi nel progetto 

anche al termine di questo. 

Come portare il cambiamento nella 

didattica: la piattaforma Redooc 

Per presentare la piattaforma di didattica 

digitale redooc.com hanno presenziato 

all’evento Chiara Burberi e Cinzia 

Bosco, rispettivamente co-founder e 

Digital Editor di Redooc. Con loro i docenti 

hanno scoperto le possibilità offerte 

dalla tecnologia (percorsi didattici 

digitali, video narrati, esercizi interattivi 

spiegati divisi in livelli di difficoltà crescente, 

...), che consente agli alunni di 

vivere in una classe virtuale, necessità 

ancora più sentita in seguito alla pandemia 

che ha colpito il Paese. 

Redooc.com non è un sostituto del docente, 

ma un supporto, un’opportunità 

di integrazione ai materiali tradizionali 

per innovare la didattica, adattandola 

alle preferenze e alle esigenze specifiche 

degli studenti, permettendo anche 

percorsi di apprendimento individuali. 

Sul sito sono infatti disponibili oltre a 

video, appunti, esercizi interattivi spiegati 

anche mappe concettuali delle 

principali materie scolastiche (matematica, 

italiano, inglese, ...) divise per 

ordine e grado, a partire dalla scuola 

Primaria fino all’università. Queste 

permettono anche agli studenti con 

DSA e BES, con bisogni educativi specifici, 

di orientarsi e di apprendere più 

facilmente i concetti. Merito anche 

della gamification, che incentiva all’apprendimento 

grazie a punti, livelli di 

difficoltà, passaggi di stato, avatar, diplomi, 

classifiche e gare.


53 

Sessione con Fadpro 

> Docente 

Francesco Mangiaracina, Instructional designer, partner 

& co-founder Fadpro 

> Contenuti 

a) Chi è l’ID 

Un instructional designer (ID) è un professionista 

che progetta come trasmettere un contenuto a uno 

studente nel modo più efficace: è in sintesi un progettista 

della formazione on line, colui che si occupa 

di disegnare soluzioni di apprendimento per rendere 

migliore l’esperienza di chi deve formarsi, soluzioni 

che possono riguardare non soltanto un singolo corso, 

ma anche il sistema formativo nel suo complesso. 

Stili medi 

- Ripresa con docente 

o con infografiche elementari 

- Ripresa con docente con chroma key 

o senza e soluzioni illustrative non digitali 

(talvolta diventano forti) 

- Ripresa docente chroma key 

+ infografiche semplici 

- Ripresa docente chroma key 

+ infografiche medie / animazioni 

elementari 

esempio: corsi di livello intermedio / piattaforme 

specialistiche / stile broadcasting, in questo 

caso le riprese sono sempre almeno di buon livello 

(es. LinkedIn Learning) 

b) L’importanza dei video per l’ID. 

Classificazione degli stili 

Oggigiorno molti contenuti didattici sono erogati 

tramite video. Uno dei compiti che l’ID potrebbe essere 

chiamato a svolgere riguarda la progettazione 

di contenuti multimediali. 

Per agevolare l’analisi (e quindi il design) di questo 

tipo di contenuti è possibile utilizzare lo schema sottostante 

ideato da FadPro. 

Sulla base di questo schema ogni clip video rientra 

in un specifico stile che possiede determinate caratteristiche. 

Gli stili sono tre: debole, medio e forte. 

Stili forti 

- Solo infografiche e animazioni 

anche complesse 

- Ripresa docente + infografiche / animazioni 

complesse 

- Ripresa docente + infografiche / animazioni 

molto caratterizzate 

(es. stop motion) 

esempio: corsi border line didattici-comunicazione; 

contenuti con esigenze specifiche 

(es. “Pubblicità Progresso”) 

Di seguito una schematizzazione: 

Stili deboli 

- Slide “mute” (tasti avanti e indietro) 

- Slide + voice-over 

- Ripresa docente semplice 

esempio: materiali università telematiche 

(es UniNettuno) 

Ogni stile presenta pro e contro. 

stili deboli 

Pro 

• Costi/tempi 

• Utili per cataloghi molto ampi senza troppe pretese 

• Poco rischiosi (meno aspettative) 

Contro 

• Soffrono la competizione con gli altri stili (percezione 

qualità differente) 

• La scarsa qualità può “stancare”/alienare


Stili medi 

Pro 

• Migliore trade-off tempi/costi 

• “Facili da guardare”, stancano meno degli stili deboli 

e di quelli forti (i “concetti” ed il docente rimangono 

protagonisti) 

• (quindi) utilizzabili a “tappeto” per molte ore di lezione 

• Rischio risultato finale gestibile 

• Budget accettabili per progetti importanti 

• Tendenzialmente “elegante”, non crea un problema 

di allineamento alla cultura del Committente 

Contro 

• Talvolta soluzioni “eleganti”, di qualità non direttamente 

percepibile, soffrono la competizione con 

stili forti 

Stili forti 

Pro 

• Coinvolgenti/ appariscenti 

• Se concepiti correttamente danno il risultato migliore 

• Molto utili, danno boost ai progetti, se utilizzati in 

maniera oculata (non trasversalmente) 

Contro 

• Dopo ore di visione tendono a stancare – lo stile 

diventa “protagonista” a discapito del docente 

• (quindi) meno utilizzabili a tappeto per cataloghi 

interi (+ 10 ore) 

• Budget/tempi medi / medio-alti 

• (quindi) progetti “faticosi”, con rischio “spiaggiamento” 

del progetto 

• Rischio risultato finale sotto le attese (valutazione 

emotiva) 

• Più lo stile è caratterizzato/forte più si creano problemi 

di allineamento con la cultura del Committente 

(stile non adatto) 

Valutando le caratteristiche degli stile ed i relativi 

pro e contro l’ID è in grado di progettare con maggiore 

consapevolizza il design dei video. 

c) Indicatori di qualità dei video didattici 

Detto ciò, occorre però prestare attenzione anche 

ad una serie di indicatori qualitativi che sono mostrati 

di seguito e che si basa su una scala progressiva 

fatta da 12 step (progressiva perché gli step precedenti 

sono più importanti di quelli successivi ed 

occorre presidiarli con maggiore attenzione): 

1. Correttezza dei contenuti 

2. Qualità dei contenuti (completezza/logica/inerenza/chiarezza) 

3. Leggibilità/comprensibilità dei contenuti 

4. Allineamento contenuti con altre componenti (es 

infografica) 

5. Qualità tecnica audio-visual (es infografica/audio 

e/o riprese) 

6. Efficacia dell’infografica di accompagnamento 

7. Naturalezza e/o capacità comunicativa voiceover/relatore 

8. Gradevolezza del look & feel (grafica/infografica) 

9. Arricchimento multimediale primo livello (es riprese 

docente, jingle musicale, infografica statica 

avanzata, ecc..) 

10. Arricchimento multimediale di secondo livello 

(es animazioni, modelli 3D, ecc. ) 

11. Arricchimento interattivo 

12. Full engagement features (tutte le caratteristiche 

di cui sopra) 

Seguendo la precedente clusterizzazione, due sono i 

driver fondamentali da tener presente nella realizzazione 

di clip video: 

• La tipologia di ripresa. Sfondo della clip: 

Fisico. Ad esempio uno sfondo naturale (la classica 

libreria) o un cartoncino monocolore montato 

dietro il relatore. 

Digitale (chroma key). Grazie all’utilizzo del cd 

back-green, lo “sfondo fisico originale” viene scontornato 

e può essere sostituito con qualunque immagine, 

statica o dinamica. Rappresenta l’opzione 

avanzata.


55 

• La tipologia di infografica (di seguito una schematizzazione) 

- Dinamicità + 

- Frequenza + 

plane 

extreme 

Nell’area in basso a sinistra troviamo i casi a effort 

ridotto (zona verde) in cui l’infografica è poco frequente 

e/o statica. 

In alto a destra (zona azzurra) sono presenti i casi 

a alto effort. 

La seguente scala definisce i parametri, puramente 

esemplificativi: 

Per la Frequenza: 

- Bassa › 1 infografica ogni 60 secondi circa 

(60/ora) 

- Media › 1 infografica ogni 30 secondi circa 

(120/ora) 

- Alta › 1 infografica ogni 15-20 secondi circa 

(180-240/ora) 

Per la Dinamicità possiamo utilizzare a parametro 

due casi estremi: 

- Minimo dinamismo: Immagine statica 

- Medio dinamismo: immagine statica con limitati 

elementi in movimento 

- Massimo Dinamismo: Animazione 

d) Come vengono prodotti i video 

Per riuscire a ben comprendere i video didattici ed 

a valutarne la qualità è opportuno anche capire meglio 

come vengono realizzati. Nello specifico il flusso 

è caratterizzato da diverse fasi: 

1. Scripting (redazione, revisione dello script) 

2. Riprese (supervisione aggiuntiva e PM) 

3. Progettazione visual (storyboarding) 

4. Produzione (supporto PM di produzione) 

5. Delivery 

E per ogni fase sono previsti diversi attori coinvolti: 

Team ripresa: 

• Operatori 

• Regista 

• «Gobbista» 

• Fonico e PM Produzione 

Team progettazione: 

• ID 

• PM Progettazione 

• SME (esperti della materia) 

• Traduttori 

Team produzione: 

• Pre-montaggio 

• Editing 

• Graphic designer 

• Sottotilatori 

• Scormizzatori 

• PM Produzione 

Altri: 

• Voice-talent 

• Traduttori 

• PM lato cliente 

e) Come progettare un video didattico 

Abbiamo spiegato l’importanza dei video per l’ID 

e cercato di fornire alcuni parametri per valutare i 

video didattici. Possiamo passare adesso a trattare 

nello specifico il tema della progettazione dei video 

didattici. AL riguardo possiamo dire che Per l’instructional 

designer, lo storyboard è il documento/ 

strumento principale, tipicamente suddiviso in colonne 

con:


• Audio, contiene il testo che verrà trasportato sul gobbo in fase di registrazione; 

• Graphic Design/Development, contiene sia le indicazioni grafiche per lo sviluppo sia le parole/frasi che 

compariranno a video. Elementi grafici e testi video sono da sincronizzare con l’audio corrispondente. 

Text Image/Video Audio/Text 

[Title slide] 

“Throwing” a Short-story 

Character 

none 

none 

Visual fade transition from title slide to instructor speaking 

(Available captions) “Talking head” Class, you may be wondering about the relevance 

of my assignment to write a short story about the 

public administrator. The case we study in our textbook 

are real cases about real people. I want each 

of you to write a fictional story about a real person 

because being a successful public administrator 

involves understanding yourself and others. When 

you meet someone you first see them as they 

appear in the world. You can only guess who they 

are inside --their feelings, values, motives, and beliefs. 

By designing a character for a short story you 

shape your perception of your character both from 

outside-in and from inside-out. “Throwing” a clay 

pot can be a metaphor for learning to understand 

people or designing a fictional character. 

Watch now as this craftman throws a clay pot 

Visual fade transition from instructor to video of professional Swedish potter at work 

Video segment of Swedish potter 

www.youtube.com/wathc?y0ì=-D9Li_U3RJY 

silence 

Visual fade transition from video back to instructor 

(Available captions) “Talking head” Notice that although this potter is working commercially 

it takes time to shape each pot. Each 

pot is shaped both from the outside in and from 

Immagine 12. Esempio di storyboard 

f) Un esempio di sistema di progettazione 

Infine potrebbe essere utile vedere in concreto un 

sistema di progettazione di video didattici. Nello 

specifico di seguito descriveremo quello di FadPro 

e chiamato «command based ID framework» (COBA 

ID) basato su «optional didattici». 

Questo sistema è un format che riscrive i ritmi ed 

il look & feel delle classiche video-lezioni arricchendole 

di elementi di stampo televisivo Il risultato è 

quello di un prodotto dotato di un ritmo più serrato, 

con un incedere meno prevedibile rispetto alla tradizionale 

video lezione. La clip, quindi, ha più “presa” 

sul fruitore, e risulta più moderna. Ma al contempo è 

un format fortemente vocato alla didattica, con soluzione 

inedite. 

Utilizza infatti un set di elementi grafici e testuali 

precodificati per funzione e forma, definiti “optional 

didattici”, che accompagnano la lezione secondo 

logiche puntuali, precodificate e perfezionate nel 

tempo. Gli optional didattici ampliano quindi il “linguaggio” 

a disposizione della didattica e favoriscono 

la comprensione e assimilazione dei concetti. 

Possiamo avere optional didattici, testuali, descrittivi, 

come “Keyword” e “Liste dinamiche”, di supporto


57 

all’attenzione, come i “Pay attention” e i “Don’t forget”, 

di stimolo alla curiosità come “Did you know?”, 

pratici come “Hands-on” e “Tips” e “screencast di 

esercizi”. 

Oppure visual come “slide”, “lavagne digitali”, “icone 

dinamiche”, “animazioni” nonché “foto e video” di 

repertorio, in grado di fornire alla clip un maggiore 

senso di attualità. Più che un format video classico, 

questo format rappresenta quindi un “sistema” visivo-concettuale 

con una propria “sintassi” capace di 

adattarsi in maniera estremamente efficace ad un 

ampio range di progetti. 

Il risultato è una clip moderna, ingaggiante e dinamica 

sotto il profilo visual ed efficace didatticamente 

in grado di competere, quanto a risultato, con produzioni 

estremamente complesse e costose. 

Gli optional didattici sono dunque elementi “eventuali” 

che rappresentano una possibilità per aggiungere 

un layer didattico e di comunicazione ulteriore 

alla clip rispetto alla ripresa docente e all’altro visual 

di accompagnamento. Per esempio: 

• OD TESTUALI 

Keywords: sono le classiche parole/frasi chiave 

che servono a rimarcare i concetti più importanti. 

Ribadiamo che il senso è estensivo. È l’optional di 

riferimento per tutti gli inserimenti di testo che 

non rientrano in altri optional didattici. Possono 

essere più parole o anche alcune frasi. È comunque 

fondamentale la sintesi. 

Lista dinamica: lista di max 6 item che appare lateralmente 

al relatore, con un cursore che si sposta 

via via in basso per indicare l’item trattato in 

quel momento. 

Pay attention: il “Pay attention” richiama l’attenzione 

su un nuovo concetto presentato nella clip. 

Qualcosa a cui lo studente deve far attenzione. 

Per questo è bene non abusarne visto che non può 

essere tutto importante. I pay attention devono 

essere sintetici. 

Keyword bullet-point (alternativo alla lista dinamica): 

è una keyword, quindi un elemento testuale, 

ma serve per le liste di elementi con max 4 elementi. 

è concepito con incipit e i singoli punti con 

classici bullet. Come nella lista dinamica appare 

tutto insieme ma non ha cursori dinamici. Anche 

in questo caso per i singoli punti richiesta sintesi. 

Hands-on: sono domande a risposta aperta di natura 

pratica. 

Dont’ forget: con questo OD vengono richiamati 

concetti già espressi durante la clip o altre clip. 

Did you know?: mentre il relatore parla è possibile 

passare a schermo una finestra testuale con il 

classico “Did you know. ” cioè un’informazione curiosa, 

particolare o di dettaglio. Per evitare forme 

troppo forti di dissociazioni tra scritto e parlato, 

deve essere breve. 

TIPS: optional utilizzabile quando il docente fornisce 

consigli pratici. 

• OD GRAFICI 

Slide: costituiscono una singola categoria di OD. 

Video/immagini interstiziali (da Gettyimages.it): 

“interstiziali” perché funzionano da accompagnamento 

al parlato per dare “attualità” al parlato, 

come nei telegiornali. Occorre non essere troppo 

“smaccati” (se si parla di incremento di soldi, 

non selezionare il mazzo frusciante di soldi ma ad 

esempio un grafico con trend in rialzo). 

Icone: per sottolineare graficamente alcuni concetti, 

o accompagnare in maniera grafica la loro 

esposizione, possono essere usate delle icone. 

I concetti possono essere concatenati con più 

icone. 

• OD MISTI 

Testo (o keyword) + icona: elemento fondamentale 

per dare risalto a dei concetti importanti (es 

Icona soldi + scritta “stipendio”).


Modulo 4: Organizzazione Scolastica 


• Creare un setting di didattica attiva: in reale ed in virtuale 

• Competenze digitali trasversali per la gestione delle attività 

> Obiettivo 

Come essere agenti di cambiamento nel proprio contesto scolastico, nel rapporto con le famiglie, il territorio 

e le aziende. 


Sinergy Sistem 

> Intervento 

Luca Solesin, Program Manager 

Education Ashoka 

Elena Ugolini, Responsabile Generale 

Scuole Malpighi 

Luca Solesin, Program Manager in 

Ashoka ha presentato ai docenti gli 

elementi teorici su cui si andrà a impostare 

il lavoro delle fasi successive di 

Teaching Revolution. 

Sono quattro gli aspetti da tenere presenti 

nel processo di cambiamento sociale 

nelle scuole: 

• il primo è la visione, vera bussola di 

questo viaggio condiviso. È necessario 

partire da qui per avere obiettivi definiti 

e un’idea precisa di tempi, risorse 

e motivazioni alla base del progetto; 

• il secondo aspetto fondamentale è 

che il cambiamento deve essere per 

tutti, nessuno escluso, rendendo fondamentale 

il fare squadra e un intervento 

capillare; 

• il terzo punto dell’intervento si è concentrato 

sul concetto di leadershare, 

con il quale ci si riferisce a nuovi modelli 

di leadership. “Bisogna portare 

innovazione nella cultura organizzativa 

e creare quello che potremmo definire 

‘capitale di fiducia’ in noi stessi e 

negli altri. Solo in questo modo si riesce 

a creare un percorso continuo che non 

si limiti a interventi isolati”, ha sottolineato 

Solesin; 

• infine, un vero cambiamento sociale 

parte dalla quotidianità e dal singolo 

contributo, motivo per cui è fondamentale 

farsi promotori del cambiamento 

iniziando da sé stessi. 

Durante il Community Event sono 

intervenuti anche i docenti coinvolti 

attivamente nel progetto di Teaching 

Revolution, per dare un riscontro su 

come la scuola stia affrontando questa 

fase di rivoluzione. 

Elena Ugolini, Dirigente scolastico del 

Liceo Malpighi di Bologna, ha offerto 

una riflessione sull’utilità di avere uno 

sguardo esterno sul proprio operato, 

necessario per individuare le criticità 

del lavoro svolto e avere uno stimolo 

costante al miglioramento. “Questa 

esperienza ci sta dando la possibilità e gli 

strumenti necessari per capire non solo 

le dinamiche del cambiamento, ma anche 

le difficoltà e le resistenze che si incontrano 

in questo processo e affrontarle 

al meglio”, ha dichiarato la docente. 

Tante le idee condivise e sviluppate 

concretamente con le aziende del territorio, 

come nel caso del Laboratorio 

Fisica e Moto nato nel 2004 grazie 

alla collaborazione con Ducati, di cui 

l’Istituto Malpighi si è fatto attivamente 

promotore. Un esempio di come si 

possano coinvolgere attivamente i ragazzi 

con una didattica applicata. 

Di fondamentale importanza, dunque, 

la capacità di guardarsi attorno con 

una visione sempre chiara e definita: 

solo la sinergia con le imprese può 

rendere i ragazzi veramente protagonisti 

e aiutarli a orientarsi nel futuro 

del lavoro. A partire da ora il ruolo dei 

docenti sarà sempre più quello di intermediari, 

per costruire una relazione 

positiva tra studenti, famiglie e aziende: 

un dialogo a 360° con il territorio e 

le persone che lo abitano, per renderle 

parte dell’importante cambiamento 

sociale in corso promosso da Teaching 

Revolution.


59 

Sessione con Ashoka e Istituto Malpighi 

> Docenti 

Luca Solesin, Program Manager Education Ashoka 

Elena Ugolini, Responsabile Generale Scuole Malpighi 

Come creare sinergie con il mondo della scuola, della 

famiglia e del territorio e come essere agenti di 

cambiamento 

> Contenuti 

L’obiettivo delle sessioni è la trasmissione di uno 

strumento ed un metodo di lavoro tramite la sperimentazione, 

che permetta ai partecipanti di identificare 

azioni e attività che possano generare dei 

processi. Questi ultimi aiutano il soggetto a raggiungere 

una visione di cambiamento che possa risolvere 

alcuni dei problemi all’interno dell’Istituto Scolastico. 

I tre ambiti su cui avviare tale metodo fanno 

riferimento alla famiglia, il territorio e le aziende. 

Lo strumento che accompagna nell’identificazione 

di azioni per avviare un processo di cambiamento 

è la teoria del problema e la teoria del cambiamento, 

strumenti pratici e concreti che consentono di individuare 

azioni pratiche circa determinati problemi. 

Il primo step è cercare di capire quali sono i problemi 

concreti che i partecipanti osservano all’interno delle 

scuole nei tre ambiti (famiglia - territorio - azienda), 

per poi individuare gli schemi sottostanti quei problemi 

e definire il problema specifico e concreto da risolvere. 

Dopo aver identificato il problema, si individua 

la visione (quello che vogliamo cambiare), per arrivare 

ai processi da mettere in atto, e giungere alle azioni. 

L’analisi di un problema è elemento fondamentale 

prima della generazione di azioni, perché permette 

di essere più efficaci nel raggiungimento di un 

obiettivo. Luca Solesin riporta, durante la sessione, 

la figura dell’iceberg come strumento e metodo che 

consente di comprendere ed analizzare uno specifico 

problema. 

Problemi 

riscontrati 

Schema 

di problemi 

Il Problema 

La visione del 

cambiamento 

Processi 

generati 

Attività 

da svolgere 

Immagine 13. La teoria del problema (a destra) e la teoria del cambiamento (a sinistra)


Lo strumento Iceberg per l’analisi del problema 

Sintomi 

Sistema 

Paradigma 

1. Sintomi 

Quando si parla di un problema esiste quello “sintomatico” 

che si trova in superficie. Il sintomo è ciò 

che il soggetto vede, osserva: è l’evidenza specifica 

di quel determinato problema. A tal proposito Elena 

Ugolini, che rappresenta la “voce” del mondo scolastico, 

condivide con i partecipanti alcuni di quei problemi 

evidenti e tangibili che si possono riscontrare 

nelle scuole, ancorandoli ai tre ambiti di analisi: 

• Rapporto con le famiglie. Le famiglie di studenti 

con disturbi specifici dell’apprendimento non 

comprendono pienamente la difficoltà dei docenti 

nel seguire i loro figli con DSA; 

• Rapporto con le aziende. Le aziende del territorio 

non accolgono gli studenti per percorsi di alternanza 

scuola-lavoro (PCTO); gli studenti non sono 

soddisfatti delle esperienze realizzate nei luoghi di 

lavoro; le aziende si lamentano per un disallineamento 

di competenze degli studenti (es. gli studenti 

non hanno adeguate conoscenze linguistiche 

come la lingua inglese) o per l’atteggiamento 

degli studenti nel luogo di lavoro; 

• Rapporto con il territorio. Il comune non mette 

a disposizione degli Istituti Scolastici le strutture 

necessarie per svolgere sport; il territorio non offre 

un numero adeguato di educatori per seguire 

studenti con disabilità; non esistono supporti per 

studenti con disturbi specifici dell’apprendimento; 

problemi di trasporti e mancanza di collegamento 

per chi abita lontano dalle città per poter proporre 

attività pomeridiane agli studenti. 

2. Problema di sistema 

Come da immagine dell’iceberg, poco sotto il livello 

dell’acqua c’è il sistema: quei problemi legati ai ruoli, 

relazioni e regole che causano quei sintomi e quelle 

evidenze. Il sistema presenta cinque elementi, racchiusi 

in un modello definito 5R: 

• Risorse (economiche, umane, strutturali) 

• Ruoli (persone, uffici. ) 

• Relazioni 

• Regole (formali ed informali) 

• Risultati 

Riprendendo un sintomo prima analizzato, Elena 

Ugolini presenta un problema di sistema legato al 

tema delle aziende che non accolgono tirocini per 

gli studenti: all’interno delle aziende non sono presenti 

tutor che si occupano specificamente della relazione 

e sinergia tra mondo della scuola e mondo 

aziendale. 

3. Problema di paradigma 

Alla base dell’iceberg sono presenti i problemi di 

paradigma: identificati come problemi culturali, di 

mentalità che possono generare e causa problemi di 

sistema e/o ai sintomi in modo diretto. 

Anche in questo caso Elena Ugolini riporta un esempio 

di “problema di paradigma”, facendo riferimento 

al tema della comunicazione con le famiglie: i docenti 

non risultano particolarmente flessibili nell’avere 

un rapporto con i genitori degli studenti perché 

non considerano il genitore come parte integrante 

della vita scolastica dello studente. 

Attraverso lo strumento dell’iceberg si costruisce la 

visione e le attività che possono aiutare il soggetto 

a generare azioni di cambiamento. Luca Solesin 

invita inoltre i partecipanti a non dimenticare uno 

dei principi fondamentali della teoria del problema e 

del cambiamento: “Tu sei parte del sistema”, ponendo 

l’attenzione su quell’elemento di responsabilità che 

il soggetto ha in tale processo. 

La teoria del cambiamento è uno strumento per dare 

struttura agli scopi, si presenta come un vero e proprio 

strumento di concatenazione logica di obiettivi.


61 

Partner Risorse Azioni Output - 

Risultati 

Outcomes 

Visione 

Immagine 14. La teoria del cambiamento 

Il modello si legge da destra verso sinistra, nello 

specifico: 

• Visione: è un obiettivo di cambiamento, la visione 

deve avere obiettivi specifici, può essere un obiettivo 

generale o obiettivi specifici (non più di tre) 

che costruiscono l’obiettivo generale; 

• Outcomes: i processi generati (quei movimenti 

che devono essere messi in atto affinché si possa 

raggiungere l’obiettivo). I processi, non sono cose, 

non sono attività “che si svolgono”, ma identificano 

un movimento avvenuto o che sta avvenendo, 

è qualcosa che il soggetto vorrebbe che ci fosse 

per raggiungere la visione; 

• Output: i risultati raggiunti 

• Azioni: ciò che il soggetto mette in campo per generare 

risultati, che mi attivano quei processi, che 

mi aiutano a raggiungere quella visione; 

• Risorse: ciò di cui ho bisogno per svolgere azioni 

(economiche e non solo, materiali e immateriali). 

Le risorse possono essere reperite tramite 

partners. 

Durante la sessione Elena Ugolini riporta un progetto 

ed un’azione specifica messa in atto per generare 

un cambiamento e risolvere un determinato problema. 

Nel caso del suo Istituto Scolastico, l’apertura 

di un centro sui disturbi dell’apprendimento il 

“Centro per l’Apprendimento Casanova Tassinari” 15 , ha 

rappresentato un’occasione per creare una sinergia 

tra il mondo della famiglia (con studenti con DSA), 

il mondo della scuola ed il mondo degli esperti di 

psicologia dell’apprendimento. 

Il Centro è uno “spin off” delle Scuole Malpighi nato 

per rispondere alle specifiche richieste di apprendimento 

di un metodo di studio efficace e di percorsi 

personalizzati per studenti con Disturbi Specifici 

dell’Apprendimento (DSA) o Bisogni Educativi Speciali 

(BES). 

15. https://www.scuolemalpighi.it/centro-per-lapprendimento-casanova-tassinari



Teoria del problema 

e teoria del cambiamento 

Seguendo la teoria del problema e la teoria del cambiamento, 

i partecipanti hanno avuto modo di identificare 

specifici problemi e condividerli in gruppi di 

lavoro. Nello specifico, i partecipanti hanno scelto 

su quale ambito focalizzarsi (famiglia-territorio-aziende), 

ed individuato: 

• Sintomi 

• Problemi di sistema 

• Problemi di paradigma 

• Visione 

• Processi 

• Azioni 

Distribuzione dei partecipanti sui tre ambiti 

Tra i problemi emersi rispetto all’ambito famiglia 

(65%): 

• Scarso interesse e collaborazione delle famiglie 

alla vita scolastica dei propri figli; 

• Difficoltà nell’uso delle nuove tecnologie all’interno 

della didattica; 

• Ruolo del docente non valorizzato; 

• Ingerenza delle famiglie nelle scelte sul futuro 

dei propri figli anche al termine delle scuole superiori. 

Tra i problemi emersi rispetto all’ambito territorio 

(23%): 

• Scarsa comunicazione con la scuola; 

• Mancanza di spazi di aggregazione per favorire 

l’apprendimento degli studenti; 

• Mezzi di trasporto non adeguati. 

Il problema maggiormente rilevato rispetto 

all’ambito azienda (12%): 

• Mancanza di dialogo e di vera collaborazione tra 

scuola e azienda. 

• 65% Famiglia 

• 23% 

• 12% 

Territorio 

Azienda


63 

4. 

Fase II 

Riflessione 

(Act) 

Gli Obiettivi 

Come precedentemente condiviso, la fase II del 

percorso Teaching Revolution si pone l’obiettivo di 

mettere in pratica, da parte dei docenti (con il supporto 

degli aspiranti docenti), nel proprio contesto 

scolastico e con i propri studenti, gli strumenti e le 

metodologie didattiche apprese nella prima fase di 

progetto. Si prefigge inoltre lo scopo di monitorare 

l’action impact della ricerca-azione e di consolidare 

la pratica della condivisione di pratiche tra docenti, 

prevedendo incontri di peer mentoring con le diverse 

scuole. 

Nello specifico, due sono stati gli obiettivi specifici – 

all’interno della fase II: 

1. Erogazione di due «momenti di apprendimento» 

da realizzare all’interno del Programma didattico a.a. 

2021/2022, mettendo in atto quanto appreso durante 

il percorso Teaching Revolution 

2. Condivisione con il Consiglio di Classe e/o Dirigente 

scolastico e/o colleghi per raccontare i «due 

momenti di apprendimento» progettati e un incontro 

di follow up per restituire quanto emerso. 

Antecedentemente all’erogazione dei due momenti 

di apprendimento, i docenti – con il supporto dei 

giovani aspiranti docenti – hanno realizzato un piano 

di lavoro: documento che ha avuto lo scopo di raccogliere 

gli elementi necessari per la progettazione di 

due momenti di apprendimento da realizzare all’interno 

del Programma didattico dell’a.s 2021/2022. 

Il Piano di lavoro ha raccolto, nello specifico i seguenti 

elementi: 

• La competenza su cui far lavorare gli studenti (per 

entrambi i momenti di apprendimento) 

• Lo strumento/la metodologia utilizzata (per entrambi 

i momenti di apprendimento) 

• Il soggetto con cui condividere l’esperienza (dirigente 

scolastico, consiglio di classe, gruppo di colleghi) 

• Il soggetto che eroga i due momenti di apprendimento 

(un docente, entrambi i docenti, l’aspirante 

docente). 

A valle dei due momenti di apprendimento, il team 

di progetto ELIS ha predisposto una griglia di questionari 

– volti a raccogliere l’esperienza dei docenti 

e degli studenti, successiva all’erogazione dei due 

momenti di apprendimento 16 . 

Di seguito un estratto dei diversi piani di lavoro progettati: 

16. Questionario destinato ai docenti e valutazione studenti: in Appendice (pp. 76-77)


Piani di lavoro 

1° Momento di apprendimento 

Competenza su cui far lavorare gli studenti 

Strumento/Metodologia utilizzata 

• 35% 

Digitale 

• 17% 

Miro e Padlet 

• 41% 

Personale, sociale, imparare ad imparare 

• 35% 

Kahoot 

• 24% Altro • 35% Brainstorming 

- Progettare 

- Competenze trasversali 

- Competenze Alfabetico-funzionali 

- Problem Solving 

- Competenza Multilinguistica 

• 13% 

Altro 

- Cooperative Learning 

- Digital Storytelling 

- Genially 

- Wordwall, Vialogues, Powtoon, Canva 

Condivisione dell’esperienza 

Soggetto che eroga 1° momento 

• 83% 

Consiglio di classe 

• 29% Entrambi i docenti 

• 0% 

Dirigente scolastico 

• 48% Docente/i e prospect 

• 17% 

Gruppo di colleghi 

• 0% 

Il prospect 

• 23% 

Un docente


65 

2° Momento di apprendimento 

Competenza su cui far lavorare gli studenti 

Strumento/Metodologia utilizzata 

• 47% Digitale 

• 29% Canva e Genially 

• 17% 

Personale, sociale, imparare ad imparare 

• 41% 

Cooperative Learning 

• 23% 

Alfabetico-funzionale 

• 23% 

Kahoot 

• 13% 

Altro 

• 7% 

Altro 

- Multilinguistica 

- Progettazione, Sintesi, Argomentare 

- Consapevolezza ed espressione culturale 

- Competenze Trasversali 

- Matematica e Nuove Tecnologie 

- Padlet, Mentimeter, Genially, Miro 

- Project Based Learning 

- Ed Puzzle, Wooclap 

Condivisione dell’esperienza 

Soggetto che eroga 1° momento 

• 59% Consiglio di classe 

• 23% 

Un docente 

• 17% 

Dirigente scolastico 

• 29% Entrambi i docenti 

• 24% Gruppo di colleghi 

• 0% 

Il prospect 

• 43% Docente/i e prospect 

• 5% 

Altro 

- Diversi docenti del Consiglio di classe



Fase II - Action Impact 

Set 2021 

Elaborazione Piano di Lavoro 

18 sottogruppi 

(2 docenti + 1 prospect) 

Ott-Dic 2021 

Erogazione I° momento 


da realizzare all’interno 

del programma didattico a.s. 2021/2022 

Condivisione con il Consiglio di Classe 

e/o Dirigente scolastico 

Il Peer Mentoring 

Feb-Mar 2022 

Raccolta dell’esperienza 

Compilazione Questionario per ogni 

sottogruppo + Questionario studenti 

Il Peer Mentoring è una relazione tra persone che 

si trovano nella stessa fase o età della carriera, in 

cui una persona all’interno di una relazione one to 

one o in gruppo può fare esperienza di uno scambio 

reciproco. La relazione si sviluppa in un ambiente di 

co-apprendimento. 

Due sono stati gli incontri di Peer Mentoring effettuati: 

› Marzo 2022 

› Giugno 2022 

Marzo 2022 

PEEr Mentoring 

tra le Scuole 

Condivisione di esperienze tra Istituti scolastici; 

mettere a fattor comune l’esperienza per un 

apprendimento trasversale tra colleghi 

Apr-Mag 2022 

Erogazione II° momento 


da realizzare all’interno 

del programma didattico a.s. 2021/2022 

Condivisione con il Consiglio di Classe 

e/o Dirigente scolastico 

All’interno di Teaching Revolution il peer mentoring 

si configura come una condivisione di esperienze tra 

Istituti scolastici e perciò tra docenti partecipanti 

al percorso. L’obiettivo è stato quello di mettere a 

fattor comune l’esperienza per un apprendimento 

trasversale tra colleghi. 

La prima edizione del percorso Teaching Revolution 

è terminata ufficialmente a Luglio 2022 – con un 

momento di celebrazione di quanto condiviso nei 

Maggio 2022 

Raccolta dell’esperienza 

Compilazione Questionario per ogni 

sottogruppo + Questionario studenti 

Giugno 2022 

2° incontro Peer Mentoring 

tra le scuole 

mesi precedenti. Luglio 2022 

FOLLOW UP FINALE

Appendice


Tabella istogrammi 

Livello di soddisfazione delle diverse sessioni 

per ogni modulo 

I partecipanti hanno espresso a valle di ogni sessione un gradimento sul nostro sistema di valutazione 

della sessione formativa esprimendo un voto da 1 a 5 (1 - insufficiente; 2 - scarso; 3 - sufficiente; 4 - buono; 

5 - ottimo) su: 

> Capacità comunicativa e di coinvolgimento del docente 

> Competenza del docente sui temi trattati 

> Validità dei temi trasmessi 

> Validità del materiale didattico utilizzato 

Gradimento Modulo 1 

Risultati 

Le Competenze 

Follow Up Le competenze 

(comunicazione efficace; ascolto attivo) 

Follow Up Le competenze 

(capacità relazionali; gestione del cambiamento) 

3 3,2 3,4 3,6 3,8 4 4,2 4,4 


Risultati 

Didattica per Competenze 


Didattica per Competenze 

Challenge Based Learning 

Tool per la mappatura delle skills 

3,7 3,8 3,9 4 4,1 4,2 4,3 4,4 4,5 4,6 4,7


69 


Risultati 

Metodologie Innovative 

Follow up Questionario di Kolb 

Storytelling Digitale 

Instrucional Design 

3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 4 4,1 4,2 4,3 4,4 4,5 4,6 


Risultati 

Organizzazione Scolastica - I Sessione 

Organizzazione Scolastica - II Sessione 

4,24 4,26 4,28 4,3 4,32 4,34 4,36 4,38 4,4 4,42 


Risultati 

Follow Up Progettazione 

Follow Up Challenge Based Learning 

Follow Up Digital Storytelling 

Follow Up Instrucional Design 

Follow Up Le Competenze 

Follow Up Progettazione 

3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 4 4,1 4,2 4,3 4,4 4,5 4,6



Livello di soddisfazione dei Community Events 

I partecipanti hanno espresso a valle di ogni Community Events un gradimento sul nostro sistema di 

valutazione della sessione formativa esprimendo un voto da 1 a 5 (1 - insufficiente; 2 - scarso; 3 - sufficiente; 

4 - buono; 5 - ottimo) su: 

> Capacità comunicativa e di coinvolgimento del docente 

> Competenza del docente sui temi trattati 

> Validità dei temi trasmessi 

> Validità del materiale didattico utilizzato 

Gradimento Community Events 

Risultati 

Community Events “Sinergy System” 

Community Events “Digital Platform” 

Community Events “Tech & Innovation” 

Community Events “Arte” 

3,6 3,8 4 4,2 4,4 4,6 4,8


71 


Livello di conoscenza in entrata e uscita 

sugli strumenti e metodologie fornite 

I partecipanti hanno espresso a valle di ogni sessione, oltre al gradimento rispetto agli elementi sopra menzionati, 

anche il proprio livello di conoscenza del tema (conoscenza in entrata) e il livello di conoscenza 

al termine del corso, rispetto agli strumenti e metodologie fornite (conoscenza in uscita), esprimendoli 

con un voto su una scala da 1 a 5 (1 - insufficiente; 2 - scarso; 3 - sufficiente; 4 - buono; 5 - ottimo): 

Livello di conoscenza in entrata 

Risultati 





Piattaforma LIFEED 

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 

Livello di conoscenza in uscita 

Risultati 





Piattaforma LIFEED 

2,9 3 3,1 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8


Materiale di approfondimento 

Modulo I – Le competenze del change maker teacher (LIFEED) 

I contenuti del percorso formativo 

Per dare avvio all’ideazione e la realizzazione del percorso di apprendimento La vita è una maestra, Lifeed si 

avvalsa di un’analisi preliminare condotta da Consorzio Elis su un campione di docenti delle scuole italiane. 

L’analisi ha portato all’identificazione delle aree di lavoro ritenute prioritarie dagli insegnanti per gestire con 

maggior efficacia la fase pandemica, ridurre il divario relazionale connesso alla didattica a distanza e, più in 

generale, per continuare a crescere professionalmente. 

Le aree di lavoro emerse nell’analisi riguardano lo sviluppo di quattro competenze trasversali, nello specifico: 

1. ascolto attivo 

2. comunicazione efficace 

3. competenze relazionali 

4. gestione del cambiamento 

La definizione delle competenze ha permesso di costruire un percorso su misura per i docenti, in grado di 

combinare la metodologia e l’esperienza digitale di Lifeed con la formazione in aula a cura di consorzio ELIS. 

STRUTTURA DEL PERCORSO 

1. BECOME © 

• Iscrizione e profilazione 

• Questionario Become © 

pre formazione 

3. Competenze relazionali e gestione 

del cambiamento (learning Unit II) 

• Modulo formativo 

• Missione Real Life 

• Stanza Collettiva 

• Follow up a cura di ELIS 

2. Comunicazione efficace 

e ascolto attivo 

(learning Unit I) 

• Modulo formativo 

• Missione Real Life 

• Stanza Collettiva 

• Follow up a cura di ELIS 

4. BECOME © 

• Iscrizione e profilazione 

• Questionario Become © 

post formazione 

Marzo 2021 Marzo/Aprile 2021 Maggio 2021 Giugno 2021


73 

L’esperienza digitale offerta da Lifeed si è articolata nei seguenti componenti formativi: 

> Il questionario Become © (Behavioral Competencies Multi-rater Evaluation), lo strumento di autovalutazione 

delle competenze trasversali sviluppato dal Ca’ Foscari Competency Centre dell’Università Ca’ Foscari 

di Venezia, che permette di ottenere una mappatura iniziale del proprio livello di possesso di 31 competenze 

trasversali prima della formazione. 

> Due moduli formativi (Learning Units), ciascuno focalizzato su due competenze soft individuate in fase 

preliminare: 

I. Comunicazione efficace e ascolto attivo 

II. Competenze relazionali e gestione del cambiamento 

> Due Missioni Real Life, una per Learning Units, con esercizi guidati per mettere in pratica, nella vita di tutti 

i giorni, quanto appreso sulle competenze e riflettere sui risultati. 

> Due Stanze collettive, spazi virtuali di riflessione collettiva e guidata in cui ciascun partecipante ha giustapposto 

la propria riflessione a quella dei colleghi; 

> Il questionario Become © ripetuto al termine della formazione che ha permesso ai partecipanti di avere 

una valutazione puntuale delle proprie competenze a valle del percorso di apprendimento. 

L’esperienza formativa digitale Lifeed è stata integrata e arricchita da due momenti di Follow up in aula, a 

cura di Consorzio ELIS. Durante le sessioni di Follow up i partecipanti, con la guida di un Trainer, hanno avuto 

l’opportunità condividere la propria esperienza, riflettere sugli stimoli ricevuti in piattaforma e tradurli in 

azioni e comportamenti da applicare al proprio ruolo professionale. 

Il metodo 

I percorsi di formazione Lifeed creano un contesto che stimola i partecipanti ad autonarrarsi e a riflettere 

sulle proprie esperienze di vita, passate, presenti e future, con un approccio olistico che abbraccia tutti gli 

ambiti di vita, privata e professionale. 

Nel percorso La vita è una maestra, attraverso l’autonarrazione, i docenti hanno potuto lavorare sulla consapevolezza 

delle competenze che già possiedono e che allenano in modo naturale nei loro diversi ruoli di vita. 

Oltre a ricoprire una funzione formativa, le riflessioni generate dai partecipanti diventano una fonte preziosa 

di dati e conoscenza. Dall’analisi delle riflessioni dei partecipanti, svolta dal team di esperti di People Analytics 

di Lifeed, è possibile far emergere i benefici del metodo e le aree su cui i docenti hanno lavorato: 

• i comportamenti che manifestano nel prendersi cura degli altri e che influenzano lo sviluppo delle competenze; 

• le competenze soft più allenate durante il percorso formativo; 

• la capacità di riconoscere e verbalizzare le proprie emozioni, in particolare quelle che hanno caratterizzato 

il periodo in cui hanno svolto il percorso. 

Per esempio, nell’immagine seguente sono rappresentate le emozioni e le sensazioni che gli insegnanti hanno 

espresso in questo periodo della loro vita. 

Emozioni espresse 

Se guardi dentro di te, dove senti di essere in questo periodo delle vita 

Transizione 49 % 

Incertezza 31% 

Serenità 29% 

Energia Positiva 22% 

Dall’analisi delle riflessione emerge che nella metà dei partecipanti prevale l’emozione dell’essere in transizione


Risultati 

Dall’analisi dei dati, dai feedback e dal livello di coinvolgimento dei partecipanti si rileva che estendere l’utilizzo 

del Life Based Learning dal contesto della formazione aziendale al contesto scolastico e della formazione 

dei docenti si è dimostrata un’esperienza innovativa e di successo. 

Di seguito, sono riportati i dati complessivi di partecipazione. 

Dati sulla partecipazione 

Partecipanti 

59 81% 

Docenti che hanno preso parte al percorso formativo 

L’81% dei docenti partecipanti ha completato la 

formazione (48/59) 

Riflessioni 

3.600 75 

Le riflessioni generate complessivamente dagli 

insegnanti che hanno partecipato 

Le riflessioni in media generate da ciascun partecipante: 

3 volte di più rispetto alla media dei partecipanti 

agli altri percorsi formativi Lifeed 

Inoltre, dall’analisi delle riflessioni generate dagli insegnanti durante il percorso e gli esercizi formativi incontrati 

in piattaforma, emergono livelli mediamente elevati sulle 4 competenze trasversali oggetto della 

formazione, prima fra tutte l’ascolto attivo. 

Le competenze 

Competenze che emergono dai moduli 

Le espressioni dei partecipanti sono espresse attraverso un punteggio compreso tra 1 e 6, dove 1 = livello minimo 

e 6 = livello massimo di miglioramento della competenza 

Comunicazione Efficace 

Gestione del Cambiamento 

Competenze Relazionali 

Ascolto Attivo 

4,4 

4,5 

4,7 

4,8 

1 2 3 4 5 6


75 

Infine, l’analisi pre e post dei risultati ottenuti con l’assessment delle competenze Become© ha permesso di 

evidenziare l’impatto della formazione Life Based: i partecipanti hanno migliorato anche altre competenze 

soft fondamentali nella gestione del cambiamento e delle relazioni con gli studenti ed i colleghi, tra cui la 

capacità di iniziativa, la persuasione e il networking. 

Risultati 

Competenze 

Attraverso il percorso i partecopainti hanno migliorato alcune competenze fondamentali 

Iniziativa 

+4% 

fiducia in sé 

+4,4% 

Persuasione 

+3,7% 

Efficienza 

+4,7% 

networing 

+7,2% 

Propensione al rischio 

+5,9% 

7.6 

7.9 

7.4 

7.7 

7.3 

7.6 

7.2 

7.5 

7.1 

7.6 

7.0 

7.4 

Pre 

Post 

Nella valutazione delle competenze lo strumento utilizzato è BECOME © , l’assessment sviluppato da Lifeed in collaborazione con Ca’ Foscari 

Competency Center. 

“Mi sono resa conto di quanto sia bello arrivare al cuore dell’insegnamento e vedere come il desiderio 

di dare il meglio di noi ai ragazzi sia lo stesso, ma declinato con percorsi e modalità diversi, 

che a volte possono incontrarsi. 

Del percorso con Lifeed, mi ha colpito la bellezza della piattaforma e la sapienza con cui è strutturata 

l’esperienza che apre gli occhi sul valore del proprio percorso professionale, sulla propria 

persona e sulle possibilità future. Grazie!” 

— Diana, 37 anni


Materiale di approfondimento Fase II 

Riflessione (ACT) 

Questionario per i docenti 

(somministrato al termine dei due momenti di apprendimento erogati) 

1. Quali erano gli obiettivi prefissati da raggiungere, nel realizzare il secondo momento di apprendimento? 

2. Rispetto ai medesimi obiettivi prefissati, crediate siano stati raggiunti? Motivate la vostra risposta 

3. In relazione al secondo momento di apprendimento, quanto la formazione del Teaching Revolution della 

prima annualità è stata funzionale (1 per niente; 2 poco; 3 abbastanza; 4 molto) per: 

• progettare per competenze 

• creare un setting di didattica attiva: in reale ed in virtuale 

• utilizzare metodologie innovative e digital tools 

• gestire il processo valutativo: valutazione di percorso, di processo, monitoraggio, autovalutazione 

4. Quali competenze del Change Maker Teacher hai messo in atto durante l’erogazione del momento di 

apprendimento? 

• comunicazione efficace 

• flessibilità al cambiamento 

• gestione del gruppo e collaborazione 

• ascolto attivo 

• capacità relazionale 

5. Su quale competenza ha lavorato il secondo momento di apprendimento? 

6. Quali strumenti/metodologie/tools sono stati utilizzati nel secondo momento di apprendimento? 

7. Quale è stato secondo voi, il livello di soddisfazione generale degli studenti, rispetto al momento di apprendimento 

realizzato? Motivate la risposta 

8. Rispetto all’aula di riferimento scelta per l’erogazione del secondo momento di apprendimento, sono state 

riscontrate criticità? 

9. Le metodologie/strumenti/digital tools scelti sono risultati efficaci per la realizzazione del secondo momento 

di apprendimento? 

10. Utilizzeresti/avreste utilizzato ulteriori strumenti/metodologie/digital tools? (Se si/no, specificare il motivo) 

11. Quali sono stati, secondo voi, i punti di forza del momento di apprendimento realizzato? 

12. Quali invece, gli aspetti da migliorare/implementare?


77 

Questionario di valutazione per gli studenti 

(somministrato al termine dei due momenti di apprendimento erogati) 

Ti chiediamo di rispondere alle seguenti domande, utili per capire quanto l’attività proposta ha favorito il tuo coinvolgimento 

e apprendimento dei contenuti. 

1. In relazione alla lezione, quanto gli strumenti e le metodologie che sono state utilizzate hanno: 

• Stimolato il tuo interesse a partecipare all’attività (molto, abbastanza, poco, per niente) 

• Favorito l’apprendimento dei contenuti in maniera innovativa (molto, abbastanza, poco, per niente) 

• Facilitato la memorizzazione dei contenuti (molto, abbastanza, poco per niente) 

• Permesso di imparare divertendoti (molto, abbastanza, poco, per niente) 

• Reso possibile il lavoro in gruppo con i compagni di classe (molto, abbastanza, poco, per niente) 

2. Gli strumenti e le metodologie che sono state utilizzate hanno permesso di sperimentare qualche tua 

abilità/capacità che sai di avere? Si/ no Se si quale 

3. Gli strumenti e le metodologie che sono state utilizzate hanno permesso di sperimentare qualche tua abilità/capacità 

che non sapevi di possedere? Si/ no Se si quale 

4. In relazione alla lezione, quanto ti ritieni soddisfatto (molto, abbastanza, poco, per niente) 

5. Ti farebbe piacere se gli strumenti e le metodologie che hai visto durante la lezione, venissero utilizzate con 

maggiore continuità durante le lezioni annuali? Si No Se si perché Se no, perché 

6. Qual è stato secondo te un punto di forza della lezione? 

7. Qual è stato un punto di miglioramento? 

8. Hai qualche suggerimento, idea che ti viene in mente e che potrebbe servire ai tuoi insegnanti per utilizzare 

in altre lezioni modalità e metodologie innovative?

Contributi 

Istituzioni 

MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA 

Accademie 

Progettazione ed erogazione contenuti 

Partner 

Strumenti e piattaforme a supporto dello sviluppo ed erogazione contenuti 

Media e associazioni 

Costruzione del modello di competenze 

Imprese Sponsor

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