skilled 1-24 Luoghi di formazione

skilled
N°1
2024
La rivista della Scuola universitaria federale per la formazione professionale
Luoghi di formazione

SUFFP
SCUOLA UNIVERSITARIA
FEDERALE PER LA
FORMAZIONE PROFESSIONALE
skilled 1/24
Editoriale
Tre costanti nel mezzo
del cambiamento
PROCE
DURA DI QUA
LIFICAZIONEsul
banco di prova
Convegno nazionale
L’Osservatorio svizzero per la formazione professionale
OBS SUFFP presenta il nuovo rapporto sulle tendenze.
17.09.2024, Casinò Berna
Il Consigliere
federale
Guy Parmelin
consegna il premio
ENTERPRIZE 2024
NOVITÀ: categoria
internazionale
Caro lettore, cara lettrice,
una caratteristica fondamentale del
sistema di formazione professionale
svizzero sono i tre luoghi di formazione:
l’azienda, la scuola professionale
e i corsi interaziendali. Chi svolge
una formazione duale classica si
muove tra questi luoghi di apprendimento.
Proprio qui risiede una delle sfide
principali: per le persone in formazione
è più facile sviluppare le proprie
competenze quando nella formazione
la teoria e la pratica sono ben integrate
tra loro. L’articolo introduttivo di questo
numero di «skilled», dedicato ai luoghi
di formazione, mette in luce le premesse
per raggiungere questo obiettivo.
Sempre più spesso il digitale consente
di apprendere indipendentemente
dal luogo in cui ci si trova. Chi
avrebbe immaginato, soltanto qualche
anno fa, che il personale di cura avrebbe
camminato virtualmente in una
corsia d’ospedale svolgendo diversi
compiti lungo il percorso?
La nostra concezione di un buon
contesto formativo evolve e nuove forme
di apprendimento acquisiscono
importanza. L’apprendimento autogestito
e individuale ha un peso sempre
maggiore, come testimonia in questa
edizione di «skilled» Eliane Grichting,
al suo ultimo anno di apprendistato
come impiegata del commercio al dettaglio
in una filiale gestita da persone
in formazione, che ci spiega perché lo
ritiene un «super modello di apprendimento».
Anche la mobilità e la conoscenza
delle lingue straniere acquisiscono
sempre più centralità.
SUFFP / Ben Zurbriggen
↑ Barbara Fontanellaz
«Il modello dei tre luoghi di formazione esiste da tempo, ma
il modo in cui diamo vita a questi luoghi facendone
degli ambienti di apprendimento è in costante evoluzione.»
Queste nuove forme di apprendimento
pongono anche nuove sfide a chi
forma, soprattutto nel contesto aziendale,
dove spesso occorre confrontarsi
con la necessità di formare rimanendo
produttivi. Ricercatori e ricercatrici della
SUFFP hanno condotto uno studio
volto a determinare le condizioni quadro
necessarie dal punto di vista dei formatori
e delle formatrici in azienda.
Secondo la Suva, ogni anno 23 000
apprendiste e apprendisti subiscono
infortuni sul lavoro, presentando un
rischio doppio rispetto al personale
con esperienza. Edith Müller Loretz,
membro della Direzione della Suva,
evoca possibili misure nell’intervista
che ci ha concesso.
Alla lettura di questo numero di
«skilled» si impone una conclusione:
se è vero che il modello dei tre luoghi
di formazione esiste da tempo, il modo
in cui diamo vita a questi luoghi,
facendone degli ambienti di apprendimento,
è in costante evoluzione. Una
bella testimonianza della nostra volontà
di attualizzare continuamente la
formazione professionale.
Buona lettura!
Dr. Barbara Fontanellaz,
direttrice SUFFP
1

Progetto
fotografico per «skilled»
I luoghi di formazione
in immagini
Per questo «skilled», aspiranti interactive media
designer dell’École romande d’arts et communication
(Eracom) di Losanna hanno lavorato sulla traduzione in
immagini del tema luoghi di formazione.
Otto persone in formazione del primo anno hanno partecipato a questo
progetto fotografico. La redazione di «skilled» ha apprezzato in
particolare la fotografia di Jemima Lioto, che si aggiudica la copertina.
Ringraziamo le persone in formazione nonché Cécile Monnier,
fotografa e docente presso Eracom. I nostri ringraziamenti vanno
inoltre a Michaela Varin, responsabile della formazione in
interactive media design e alla direzione della scuola,
per aver reso possibile questa collaborazione.
▶ www.eracom.ch (in francese)
Ritratto di un formatore: Andreas Bischof, Gruppo Bühler
→ Pagina 30
32 Le sfide dell’accompagnamento nell’apprendimento
«Un po’ di dolce qui,
un po’ di salato là»
Come promuovere la collaborazione tra i luoghi di formazione
→ Pagina 4
4 Sinergia tra i luoghi di formazione
L’arte del coordinamento
e della cooperazione
8 L’aula tradizionale va in soffitta
Gli spazi di apprendimento
influenzano la pedagogia
10 Ambienti di apprendimento
I territori di apprendimento
legati al digitale
12 La realtà virtuale nell’insegnamento della cultura generale
Alla ricerca di danni
alle abitazioni
14 L’interrogativo
Cosa rende TOP la formazione
nella vostra azienda?
16 Condizioni quadro nelle aziende formatrici
Affinché l’azienda sia un luogo
di formazione di qualità
18 Cooperazione tra i luoghi di formazione
Come favorire il trasferimento
delle conoscenze
20 Per la pratica: sviluppo di competenze linguistiche
Sì, oui, ja, yes: lingue straniere nella
formazione professionale di base
22 Formatori o formatrici in corsi interaziendali
Una formazione pedagogica
dal doppio beneficio
Ritratto di un’apprendista: Eliane Grichting, vendita
→ Pagina 36
24 Programma di formazione continua
Immersione nella quotidianità
della formazione professionale
26 Formazione di base a tempo pieno
Cicli di formazione ancorati
nel mondo professionale
27 Formazione professionale duale nei Paesi Baschi
La scuola ha un ruolo determinante
28 Edith Müller Loretz, membro della Direzione della Suva
«L’apprendista deve poter dire stop»
33 Tour de Suisse blended-learning
Dinamismo e diversità
nelle scuole professionali
34 Metodi di formazione innovativi
«Innovazione e Didattic@»:
una community ibrida
35 Notizie
News della SUFFP
36 Eliane Grichting, apprendista del commercio al dettaglio
«Qui abbiamo un altro modo
di relazionarci»
38 Diplomata: Helen Schneider, CAS Bili alla SUFFP
«Vivace, plurilingue, stimolante»
39 7 domande al collaboratore SUFFP Maurice Wörnhard
«Il nostro vantaggio è che non
siamo direttamente coinvolti»
13 Formazione di base e continua del personale di cura
Formazione infermieristica
con la realtà virtuale
23 Entrata in funzione dei e delle neo-insegnanti
La scuola professionale come
primo luogo di formazione
30 Andreas Bischof, responsabile formazione Gruppo Bühler
«Un semestre di prova
per decidere»
40 Il Consiglio: Adrian Wüthrich
Quando il tavolo di cucina
diventa luogo di formazione

skilled 1/24
Luoghi di formazione
Sinergia tra i luoghi di formazione
L’arte del coordinamento
e della cooperazione
Di Eveline Krähenbühl e Alexandra Strebel
Affinché le persone in formazione possano sviluppare le proprie competenze
professionali, è molto importante che vi sia una buona collaborazione tra azienda,
scuola professionale e corsi interaziendali. A tale scopo, è fondamentale coordinare
i processi di apprendimento tra questi tre luoghi di formazione. Una cooperazione che
viene promossa sistematicamente nel processo di sviluppo delle professioni.
←
Ogni luogo di formazione funziona secondo la propria
logica e contribuisce a modo suo alla preparazione di apprendiste
e apprendisti. Ancora oggi, il compito della
scuola professionale è idealmente quello di trasmettere
il sapere teorico soggiacente alla pratica. In azienda, le
persone in formazione mettono alla prova le proprie competenze
e abilità pratiche. Nei corsi interaziendali, possono
impiegarle e allenarle al di fuori del quotidiano lavorativo
attraverso esercitazioni pratiche.
La formazione professionale si è sviluppata dall’inizio
del XX secolo con l’apprendistato presso il maestro artigiano,
ossia con l’apprendimento in azienda. La scuola
come luogo di formazione vi si affianca al fine di migliorare
la formazione della manodopera e aumentare così
la qualità dei prodotti. Inoltre, l’insegnamento della morale,
della religione e della civica rispondeva a una necessità
sociale, come spiega Lorenzo Bonoli, ricercatore
e responsabile del Master of science in formazione professionale
presso la SUFFP. Il terzo luogo di formazione
si è sviluppato nel tempo dai corsi di pretirocinio e da
quelli propedeutici per consolidarsi negli odierni corsi
interaziendiali.
Fotografia di Haydée Cuenat, primo anno di formazione professionale come interactive
media designer, École romande d’arts et communication (Eracom), Losanna
Sanciti dalla legge da quasi un secolo
Con l’istituzionalizzazione dei tre luoghi di formazione
nella legge federale sulla formazione professionale del
1930, è sorta la questione di come dovessero essere coordinati
tra loro. Oggi, l’orientamento alle competenze operative
esige dai tre luoghi una stretta collaborazione e il
coordinamento dei contenuti formativi, in modo da garantire
uno sviluppo efficace delle competenze professionali.
Per questo motivo, il coordinamento e la cooperazione
tra i luoghi di formazione sono già promossi all’interno
del processo di sviluppo delle professioni.
I programmi di formazione professionale di base sono
regolarmente riesaminati per garantirne l’aggiornamento.
Le associazioni professionali e i formatori e le
formatrici svolgono un ruolo centrale presso le aziende
formatrici: hanno infatti il polso del mondo del lavoro e
sanno come si sviluppano le esigenze nel loro settore. Se
una professione cambia significativamente, il contenuto
della formazione deve essere sottoposto a revisione.
La scuola come luogo di formazione vi si
affianca al fine di migliorare la formazione
della manodopera e aumentare così la
qualità dei prodotti.
Sviluppo congiunto degli obiettivi di formazione
I e le rappresentanti di ogni luogo di formazione collaborano
allo sviluppo delle professioni e insieme elaborano
obiettivi e contenuti della formazione professionale di base.
Con l’analisi del campo d’attività professionale, stabiliscono
le competenze operative centrali per la professione.
Su questa base, formatori e formatrici professionali,
insegnanti e responsabili di corsi interaziendali sviluppano
insieme il piano di formazione, che descrive i requisiti
della professione sotto forma di obiettivi di prestazione.
L’approccio si fonda sempre sulla situazione delle professioni
e sugli obiettivi di prestazione dell’azienda come
luogo di formazione, in modo che i contenuti dei tre luoghi
si completino a vicenda. Successivamente, i e le responsabili
della formazione professionale redigono una
tabella di coordinamento dei luoghi di formazione, per
5

skilled 1/24 Luoghi di formazione skilled 1/24 Luoghi di formazione
illustrare in modo trasparente ad apprendiste e apprendisti
e responsabili della formazione professionale quando
e quali competenze sono sviluppate in ciascun luogo.
Una documentazione della formazione coerente
Affinché le apprendiste e gli apprendisti possano sviluppare
al meglio le proprie competenze, i e le responsabili dei tre
luoghi di formazione, con il supporto dell’accompagnamento
pedagogico professionale elaborano i documenti specifici
per la formazione: i programmi di formazione, la documentazione
dell’apprendimento per le aziende formatrici, il
piano di studio per le scuole professionali e i programmi di
formazione dei corsi interaziendali. Il punto di partenza è la
tabella di coordinamento dei tre luoghi di formazione.
L’accompagnamento pedagogico garantisce una costante
armonizzazione del lavoro in corso d’opera, presentando
ai e alle partecipanti ai workshop la documentazione
inerente i tre luoghi di formazione, in modo tale
che possano approvarla e dare un feedback. Si stabilisce
per esempio quando le persone in formazione dovranno
mettere in pratica determinati contenuti presso l’azienda
formatrice, in modo tale da permettere in seguito alla
scuola di riallacciarsi alle esperienze da loro acquisite.
Inoltre, si definiscono quali argomenti dovranno essere
introdotti prima dalla scuola professionale, rispettivamente
dai corsi interaziendali.
Cosa significa concretamente cooperazione? Può essere
descritta come una collaborazione mirata tra più
parti che hanno obiettivi comuni. E la sua intensità è
variabile. Dieter Euler, professore emerito di Management
della formazione, all’interno della formazione
professionale distingue i livelli dell’informazione reciproca,
del coordinamento e della cooperazione.
Lo scambio di informazioni è la forma più semplice
di cooperazione: il contenuto e le tempistiche della
formazione, ad esempio, sono chiari a tutte le parti
coinvolte grazie ai programmi d’insegnamento e di
formazione.
↑
Fotografia di Nartan Yildiz, primo anno di formazione professionale
come inter active media designer, École romande d’arts et communication
(Eracom), Losanna
Promuovere attivamente la cooperazione
con progetti traversali
Concretamente, l’effettiva cooperazione tra i luoghi di
formazione si svolge presso le relative sedi, ma le organizzazioni
del mondo del lavoro possono promuoverla
inserendo nella documentazione della formazione progetti
trasversali ai tre luoghi.
Un esempio in tal senso è un progetto di lavoro per la
professione di Ottica/o: a scuola, le persone in formazione
studiano i media digitali e cartacei e poi nei corsi interaziendali,
in gruppo elaborano la pubblicità di un prodotto
ottico sfruttando diversi media. In questo modo, le
persone in formazione approfondiscono le loro conoscenze
e capacità nell’ambito della pubblicità dei prodotti.
Una volta rientrati presso l’azienda formatrice, applicano
le competenze apprese a scuola e al corso interaziendale
promuovendo un determinato prodotto su un
canale di social media.
Nuove possibilità grazie agli strumenti digitali
La digitalizzazione consente di promuovere, intensificare
e ripensare il collegamento in rete dei luoghi di formazione.
Gli strumenti digitali possono contribuire allo
scambio reciproco di informazioni e mostrare in modo
Dall’informazione alla stretta collaborazione
Quando le attività nei luoghi di formazione sono
coordinate tra loro in base ai contenuti e ai tempi, si
parla di coordinamento dei luoghi di formazione. Un
esempio: a scuola, le persone in formazione prima
apprendono il modello di comunicazione «a quattro
orecchie» formulato dallo psicologo della comunicazione
Friedemann Schulz von Thun, che descrive i vari
aspetti di un enunciato. Poi, nei corsi interaziendali
si esercitano a sostenere un colloquio di consulenza,
applicando il modello.
Al livello successivo, i luoghi di formazione interagiscono
direttamente tra loro. Nel contesto della cooperazione
tra i luoghi di formazione, le figure responsabili
di un luogo integrano elementi degli altri luoghi
nel proprio lavoro. Ad esempio, i e le insegnanti adattano
le loro lezioni alle situazioni del quotidiano professionale
delle persone in formazione.
La collaborazione si intensifica quando i e le responsabili
di tutti i luoghi di formazione definiscono
e implementano insieme obiettivi e compiti. Ciascuno
dipende dall’altro per raggiungere i propri obiettivi,
ad esempio nell’ambito di lavori di progetto trasversali
ai tre luoghi.
semplice a formatori e formatrici professionali e insegnanti
a che punto della loro formazione si trovano le loro
persone in formazione che riconoscono a loro volta
più facilmente quali contenuti corrispondono a determinate
attività professionali. Nell’ambiente digitale documentano
le loro esperienze pratiche in azienda, che offrono
spunti per le lezioni della scuola professionale o
dei corsi interaziendali.
Mettendo in contatto formatori, formatrici e insegnanti
tramite una piattaforma di apprendimento condivisa per
organizzare insieme i progetti, la cooperazione tra i luoghi
di formazione è facilitata. Il Centro per lo sviluppo delle
professioni della SUFFP ha svolto ricerche approfondite sugli
ambienti di insegnamento e di apprendimento digitali e
accompagna le associazioni professionali nella scelta della
piattaforma e dell’impostazione pedagogica e didattica
appropriata, fino alle relative procedure di qualificazione.
Tuttavia, come sottolinea la professoressa di pedagogia
dell’economia presso l’Università di San Gallo Sabine
Seufert nel progetto «Modelli futuri di cooperazione tra
i luoghi di formazione», questi ultimi spesso utilizzano
piattaforme diverse, per cui le persone in formazione devono
ogni volta cambiare l’ambiente di apprendimento
digitale, il che ostacola la costruzione di competenze trasversali
ai luoghi di formazione.
Nella sua visione del futuro, l’interfaccia ideale è quella
di una piattaforma condivisa e focalizzata sulle persone
in formazione che, insieme a un sistema di portfolio,
promuova lo sviluppo delle competenze individuali. Ciò
pone ancora più al centro le persone in formazione: l’apprendimento
diventa autogestito e i percorsi di formazione
sono pensati su misura per loro. In futuro, dunque,
i confini tra i luoghi di formazione potrebbero trasformarsi
in vere e proprie connessioni.
La cooperazione non avviene da sola
I tre luoghi di formazione si sono sviluppati nel corso della
storia e danno stabilità alla formazione professionale,
ma le sfide rimangono. I diversi luoghi di formazione offrono
l’opportunità di sperimentare una varietà di forme
di apprendimento e insegnamento, ma c’è anche il rischio
che le apprendiste e gli apprendisti non siano sufficientemente
in grado di collegare tra loro i differenti contenuti.
La cooperazione non avviene da sola. Deve essere promossa
sistematicamente dalle associazioni professionali
e dall’accompagnamento pedagogico-professionale. Ciò
inizia con il processo di sviluppo delle professioni che coinvolge
tutti i luoghi di formazione. È in questo contesto che
emergono i diversi approcci volti a rafforzare il coordinamento
e la cooperazione dei tre luoghi nell’ambito di una
professione specifica: scambio facilitato di informazioni
e trasparenza, contenuti didattici coordinati a livello tempistico
o compiti trasversali ai luoghi di formazione: tutto
ciò è possibile con o senza piattaforme digitali. Lo sviluppo
coordinato degli strumenti di formazione ha un importante
effetto secondario: quello di creare e rafforzare la rete
tra i e le responsabili dei diversi luoghi di formazione
che ne facilita l’effettiva cooperazione sul posto (vedi anche
pp. 18–19). Ne vale la pena, perché l’obiettivo del coordinamento
e della cooperazione tra azienda formatrice,
scuola professionale e corsi interaziendali è quello di offrire
una formazione di alta qualità e sostenere in modo
ottimale le persone in formazione nello sviluppo delle proprie
competenze.
■ Eveline Krähenbühl, responsabile di progetto, Centro per lo
sviluppo delle professioni, SUFFP ■ Alexandra Strebel, specialista
nel campo sviluppo delle professioni, Centro per lo sviluppo delle
professioni, SUFFP
Bibliografia
■ Bonoli, L. (2022). Der weltberühmte Kompromiss. NZZ Geschichte,
(Februar), 48–52.
■ Euler, D. (1999). Lernortkooperation in der beruflichen Bildung. Stand
und Perspektiven aus Sicht wirtschaftspädagogischer Forschung.
In: Harney, K.; Tenorth, H.-E.-(Hrsg.): Beruf und Berufsbildung.
Weinheim u.a. Beltz, 249–272.
■ Seufert, S. (2023). Wie Künstliche Intelligenz die Lernortkooperation
vereinfachen könnte. Transfer. Berufsbildung in Forschung und
Praxis 8(6).
▶ https://lernortkooperation.ch (in tedesco)
▶ www.suffp.swiss/csp
6 7
↑
Fotografia di Haydée Cuenat, primo anno di formazione professionale come
interactive media designer, École romande d’arts et communication (Eracom),
Losanna
Breve video esplicativo
della SUFFP sulla sinergia
tra i luoghi di formazione:

skilled 1/24 Luoghi di formazione skilled 1/24 Luoghi di formazione
L’aula tradizionale va in soffitta
Gli spazi di apprendimento
influenzano la pedagogia
Di Antje Barabasch
Nuovi spazi fisici e digitali per l’apprendimento concorrono a ritmare meglio impegno
scolastico e lavorativo favorendo l’apprendimento autogestito e orientato ai bisogni
individuali. I modelli di setting di apprendimento moderni sono molti e in costante
sviluppo, come dimostra un sondaggio condotto tra responsabili della formazione
professionale nelle aziende svizzere.
Le esigenze legate alle competenze stanno cambiando e
l’orientamento alle competenze operative ha fatto il suo
ingresso nei programmi quadro d’insegnamento della
formazione professionale. A ciò si aggiunge la necessità
di sviluppare maggiormente le competenze trasversali,
di collegare meglio teoria e pratica e di rendere possibile
un apprendimento più individuale. Gli spazi di apprendimento
devono essere modulabili e allestiti in base ai
bisogni. Alcune concezioni di spazio si rifanno all’idea
del makerspace, che prevede un laboratorio aperto, continuamente
rimodellabile. Con quest’idea, l’Ascensori
Schindler SA punta ad attrarre persone giovani verso le
professioni tecniche.
La mobilità apre nuovi spazi di apprendimento
Per le apprendiste e gli apprendisti si aprono nuovi spazi di apprendimento
anche attraverso il cambio del loro contesto aziendale o lavorando in altri
settori della stessa azienda oppure in aziende partner in Svizzera o all’estero.
Swisscom e Login, per esempio, offrono la possibilità di cambiare ogni
semestre il luogo di lavoro. Nella Svizzera romanda, la Posta e Swisscom
mettono invece a disposizione l’opportunità dello scambio affinché la
persona in formazione conosca altri posti di lavoro.
Le persone in formazione come impiegate di commercio presso Schindler
hanno la possibilità di estendere la formazione a quattro anni, di cui un
anno in una filiale all’estero, precisamente sei mesi in Inghilterra e sei mesi
in Francia. L’azienda Huber+Suhner offre alle persone in formazione la
possibilità di svolgere uno stage in un altro settore; in questo modo, un
polimeccanico ha seguito un meccanico attrezzista, un laboratorista in fisica
è stato al CERN, l’Organizzazione europea per la ricerca nucleare, mentre dei
progettisti meccanici sono accolti in Appenzello alla Prodartis AG, azienda
specializzata nella stampa in 3D e persone in formazione come impiegate in
logistica trascorrono un periodo in un’altra azienda.
Allestire paesaggi di apprendimento aperti
In Svizzera, molte grandi aziende stanno realizzando nuovi
progetti di uffici in grado di offrire molteplici quanto
variegati spazi di lavoro, che includono anche luoghi in
cui ritirarsi, sale riunioni prenotabili o postazioni di lavoro
silenziose. Altre aziende vanno anche oltre e sviluppano
cosiddetti paesaggi di apprendimento aperti.
Le persone in formazione scelgono autonomamente i
loro angoli di studio in spazi allestiti in vari modi. Mobili
molto maneggevoli e componibili con la massima flessibilità
in base al setting di apprendimento consentono
di creare vicinanza spaziale o distanza e tranquillità. Se
occorre uno spazio chiuso, è facilmente ricavabile tramite
pareti pieghevoli che fungono anche da lavagne, come
nel campus per l’innovazione del complesso tecnologico
del Gruppo Bühler. Mobili con sedute particolari consentono
nuove prospettive e stimolano la creatività nello studio
e nel lavoro.
Non cambiano solo gli spazi tradizionali di apprendimento
bensì anche la formazione sulle macchine o nelle
sale macchine. L’istruzione e la produzione avvengono
in spazi adiacenti con il vantaggio di poter essere meglio
collegate tra loro e offrire il posto per studiare, discutere
e provare insieme.
In collegamento dall’estero
Il trasferimento dello studio in spazi digitali diventa particolarmente
importante quando apprendiste e apprendisti
lavorano all’estero già durante la formazione, come nel
caso del Gruppo Bühler che opera a livello internazionale.
Il piano di formazione digitale «Class unlimited», sviluppato
nel 2011, prevede che l’apprendista dall’estero entri
nello spazio digitale di apprendimento della sua classe
di scuola professionale in Svizzera. In questo caso si applica
l’approccio della classe capovolta. Ciò significa che
il trasferimento delle conoscenze avviene a monte attraverso
l’accesso a contenuti digitalizzati mentre in classe
si svolge il dialogo.
Nei «DigiLab» di Schindler, le apprendiste e gli apprendisti
informatici hanno la possibilità di svolgere laboratori
di hacking per confrontarsi con i pericoli. È stato inoltre
parzialmente digitalizzato anche l’apprendimento sui
macchinari. Prima di approcciarsi alla macchina vera e
propria, possono essere esercitate fasi di lavoro quali la
gestione dei comandi o il monitoraggio operando sul suo
gemello digitale, ossia su un simulatore. Inoltre, grazie
alla simulazione è possibile istruire contemporaneamente
più persone sulla stessa macchina.
Aprire propri spazi di apprendimento
Non tutti gli spazi di apprendimento sono utilizzati costantemente
dalle persone in formazione e quindi alcune
idee sono state accantonate. Sono spariti, per esempio, lo
shop della Swisscom e la filiale della Posta la cui gestione
era affidata interamente ad apprendiste e apprendisti, così
come il progetto di coabitazione TIC della Swisscom. Inoltre,
l’esperienza insegna che i e le giovani preferiscono
aprirsi i propri spazi di apprendimento da sé e apprezzano
essere coinvolti quando si tratta di crearne di nuovi.
Accompagnare più da vicino i processi di apprendimento
Nuove idee di spazi richiedono nuovi modelli pedagogici.
Insegnanti nonché formatori e formatrici in azienda devono
essere formati a loro volta a queste nuove forme di
apprendimento. Tali figure professionali rivestono sempre
di più un ruolo di coach e, a volte, supportano più da
vicino processi di apprendimento individualizzati.
Dal canto loro, le persone in formazione cercano sempre
di più lo scambio con i e le loro pari e hanno l’esigenza
di luoghi di incontro quali spazi di coworking, caffetterie
o laboratori di apprendimento. Certo è che sono chiamate
come non mai a gestirsi con successo e a sviluppare
strategie per far fronte a battute d’arresto e imprevisti.
■ Antje Barabasch, responsabile dell’asse prioritario di ricerca
Insegnamento e apprendimento nella formazione professionale,
SUFFP
▶ www.suffp.swiss/nuove-culture-dellapprendimento
▶ www.suffp.swiss/culture-di-apprendimento-casi-di-studio
8 9
↑
Fotografia di Florian Cuttat, primo anno di formazione professionale come interactive media designer, École romande d’arts et communication (Eracom),
Losanna
Non tutti gli spazi di apprendimento sono
utilizzati costantemente dalle persone in
formazione e quindi alcune idee sono state
accantonate.

skilled 1/24 Luoghi di formazione skilled 1/24 Luoghi di formazione
Ambienti di apprendimento
I territori di
apprendimento legati
al digitale
Di Marc Gagnepain † e David Perrenoud
Da dove impariamo? I dispositivi mobili connessi ci danno accesso a una quantità
illimitata di conoscenze. Grazie a essi, l’apprendimento diventa una possibilità in ogni
momento, ovunque ci troviamo, al punto che i confini tra formazione formale, informale
e non formale si rivelano molto sottili. Questa incessante ibridazione degli ambienti
e dei momenti di apprendimento non mina forse la legittimità delle mura fisiche degli
istituti? E non mette in discussione lo status di coloro che si occupano di formazione?
L’irruzione delle nuove tecnologie in ambito educativo,
sia essa accettata o subita, mette fondamentalmente in
discussione «l’idea che la formazione – e quindi l’apprendimento
– debba svolgersi in una tripla unità di tempo
[…], di luogo […] e d’azione», osserva Philippe Carré, professore
in scienze dell’educazione. Un contesto nuovo e
destabilizzante, che invita a una riflessione sulle opportunità
che offre e sulle responsabilità che comporta.
Confini scolastici in(de)finiti
Le scuole e gli enti di formazione si sono progressivamente
dotati di strumenti digitali e piattaforme di apprendimento
(LMS) che consentono ai e alle insegnanti
di creare e proporre alle persone in
In sostanza, appropriarsi
della scuola virtuale non è
scontato e munire studenti
e studentesse di computer
non basta.
formazione risorse, mezzi di comunicazione
e attività al di fuori dei tempi
e delle mura fisiche degli istituti. Per
molti, la consapevolezza di questa
«pluri-localizzazione» dell’apprendimento,
relativamente recente, si è rafforzata
nell’ambito delle restrizioni legate al lockdown,
con uno spirito più spesso rassegnato che non orientato
alla possibilità di sfruttarne davvero il potenziale.
Un simile scenario ci invita a ripensare e «ridefinire i
confini della scuola nell’era del digitale», scrive Jean-
François Céci, sociologo del digitale e dell’educazione. La
porosità tra i diversi ambienti di apprendimento, talora
accademici, talora sociali e intimi, crea una sensazione
di disorientamento, di perdita di significato e di controllo,
sia tra le persone in formazione, sia nel corpo insegnante.
Non siamo stati un po’ frettolosi, nel presumere
che gli e le utenti di questi ambienti detenessero le chiavi
e i codici necessari per muoversi autonomamente tra
i meandri dei luoghi virtuali?
Delimitare e regolamentare la scuola virtuale
La configurazione dei locali, il vocabolario – edificio, classe,
lavagna, armadietto, refettorio – e il regolamento della
scuola fisica ci sono familiari e sono stati pensati per
coloro che ne fruiscono. Al contrario, la scuola virtuale
sembra venirci consegnata «nuda»: l’interfaccia, la logica
e il glossario – team, canale, sezione, scheda – risultano
astratti ed estranei. Le sue regole
interne, come i permessi, l’accesso e
le notifiche, il più delle volte sono ancora
da stabilire, affinché possa essere
fruibile – e vivibile. In sostanza, appropriarsi
della scuola virtuale non è
scontato e munire le persone in formazione
di computer non basta. Gli ambienti digitali hanno
anche bisogno di guide, demarcazioni e modus operandi
condivisi.
Una nuova impostazione?
In che modo ci si può appropriare degli ambienti digitali?
Una via consiste nel riuscire a cogliere nella giusta prospettiva
lo squilibrio creato dal moltiplicarsi degli spazi e dei
momenti di apprendimento. Per alcune e alcuni insegnanti,
come si è osservato durante il CAS «Environnement numérique
en formation professionnelle» della SUFFP, l’uso
crescente degli ambienti digitali è stato una sorta di folgorazione,
uno spunto per mettersi in discussione. Come ricorda
il filosofo Michel Serres, la «competizione» con altre
fonti di conoscenza, così come la crescente consapevolezza
che l’apprendimento viene vissuto anche «altrove», in
assenza della o del docente e con un supporto continuo,
sono tutti elementi che pongono degli interrogativi sull’impostazione
della professione.
Paradossalmente, l’impostazione che va profilandosi
è tutt’altro che inedita. Nelle scienze dell’educazione viene
difesa da anni e implica una forma di decentramento:
la figura del o della «prof» come la sola persona in possesso
del sapere, associata a un unico luogo come la classe
fisica o il laboratorio, regge a fatica la molteplicità degli
ambienti di apprendimento. Questa transizione non
può avvenire senza il sostegno e il riconoscimento delle
istituzioni.
Coordinare spazi fisici e virtuali
Se il ruolo del e della insegnante consiste idealmente
nell’organizzare e dirigere delle situazioni che favoriscano
l’apprendimento, va considerato che le modalità possibili
– faccia a faccia, a distanza, sincrona e asincrona – sono
diversificate. Prefigurarsi come coordinare gli spazi e i tempi
diventa allora un elemento essenziale, che conferisce
al e alla insegnante una nuova centralità non più data dalla
sua onnipresenza fisica, ma dal suo lavoro di organizzazione
e di accompagnamento nel percorso di coloro che
seguono una formazione. Agevolare la familiarizzazione
verso i «nuovi territori» di cui sopra rappresenta uno degli
elementi chiave di questo processo.
Si tratta di approfittare della porosità dei confini, traendo
vantaggio dalle possibilità offerte da queste nuove
modalità, anziché subirle. Facendo sì che questi diversi
ambienti restino «degli spazi che favoriscono la voglia di
imparare insieme e nei quali crescere insieme», come
evidenzia Denis Cristol, ricercatore in scienze dell’educazione.
Un vasto programma.
■ David Perrenoud, responsabile di progetto, Formazione, SUFFP
■ Marc Gagnepain, responsabile di progetto, Formazione, SUFFP,
deceduto il 22 aprile 2024
Bibliografia
■ Carré, P. (2016). «L’apprenance, des dispositions aux situations».
Autour de l’apprenance. Éducation Permanente, 207, 7–24.
https://hal.parisnanterre.fr/hal-01410790/
■ Céci, J-F. (2020). Transition de la forme scolaire au prisme du
Numérique : le Numérique comme catalyseur et révélateur.
Thèse de doctorat. Pau. https://hal.science/tel-03279180/
■ Cristol, D. (2022) : «Pour une mésologie de l’apprenance».
Phronesis, 11(4), 112–132. https://doi.org/10.7202/1092337ar
■ Serres, M. (2012) : Petite poussette. Paris. Le Pommier.
▶ www.suffp.swiss/CAS Formatore/-trice digitale
10 11
↑
Fotografia di Alessandro Cauzo, primo anno di formazione professionale
come interactive media designer, École romande d’arts et communication
(Eracom), Losanna
↑
Fotografia di Timote Zin, primo anno di formazione professionale come
interactive media designer, École romande d’arts et communication (Eracom),
Losanna

skilled 1/24 Luoghi di formazione skilled 1/24 Luoghi di formazione
La realtà virtuale nell’insegnamento della cultura generale
Alla ricerca di danni
alle abitazioni
Di Christopher Keller e Gaby Walker
Formazione di base e formazione continua del personale di cura
Formazione
infermieristica con
la realtà virtuale
Di Patrizia Salzmann, Kezia Löffel e Andrea Volpe
↑
Come sfruttare il potenziale della realtà virtuale nell’insegnamento
della cultura generale? Nell’ambito di un progetto
di ricerca BeLEARN, ricercatori e ricercatrici SUFFP
hanno elaborato, insieme a dei e delle insegnanti, uno
scenario didattico sul tema della consegna degli appartamenti,
con lo scopo di acquisire nuove evidenze. Il progetto
esamina in particolare le capacità delle persone in
formazione di applicare le loro conoscenze nello spazio
virtuale. I primi risultati sono promettenti.
Fotografia di Florian Cuttat, primo anno di formazione professionale come
interactive media designer, École romande d’arts et communication (Eracom),
Losanna
L’insegnamento della cultura generale (CG) nelle scuole professionali
svizzere è estremamente articolato. Si suddivide
in due campi di apprendimento: «Lingua e comunicazione»
e «Società». Quest’ultima, in particolare, offre numerose opportunità
per l’uso della realtà virtuale (VR). In collaborazione
con insegnanti del Centro di formazione Limmattal
BZLT, ricercatori e ricercatrici SUFFP hanno sviluppato, testato
e valutato uno scenario didattico con un assessment
VR nel campo tematico «Abitazione e stile di vita».
Apprendimento e verifica
Nello scenario, articolato in quattro fasi, gli e le insegnanti
di CG impartiscono dapprima nozioni fondamentali relative
ai difetti e ai danni alle abitazioni. Le persone in
formazione ripassano le nozioni in studio individuale e
consolidano quanto appreso con un quiz interattivo. Le
conoscenze acquisite sono verificate tramite un assessment
nella VR, ispezionando un appartamento sfitto nello
spazio virtuale. L’obiettivo è scoprire la maggior parte
dei danni e dei difetti presenti.
Esperimento e risultati
Le persone in formazione sono state suddivise a caso in
due gruppi. Il primo ha ispezionato nella VR l’appartamento
virtuale portando un visore (HMD) che ha dato la
sensazione di trovarsi in un’abitazione reale. Il secondo
ha completato l’ispezione utilizzando un notebook, senza
dunque potersi immergere completamente nell’ambiente
virtuale.
Prima e durante l’ispezione, a entrambi i gruppi è stato
chiesto di commentare ad alta voce la ricerca di danni
e difetti. Le loro osservazioni sono state registrate. Dopo
l’esperimento, i e le partecipanti hanno compilato un questionario
sugli aspetti cognitivi, motivazionali ed emotivi
durante l’assessment.
I primi risultati mostrano che chi ha lavorato con l’HMD
ha trovato più danni e difetti. I dati analizzati sinora, non
ancora completi, sottolineano il potenziale della VR nei
corsi di CG. La VR consente di ripetere facilmente gli esercizi.
Inoltre, stimola i fattori che favoriscono l’apprendimento,
come motivazione, attenzione, soddisfazione e
autoefficacia, influenzandone positivamente i processi.
■ Christopher Keller, Senior researcher del campo di ricerca Tecnologie
educative nella formazione professionale, SUFFP ■ Gaby Walker,
studentessa MSc in formazione professionale e assistente scientifica
del campo di ricerca Tecnologie educative nella formazione
professionale, SUFFP
▶ www.suffp.swiss/vr-formazione-professionale-explorare
▶ https://belearn.swiss/projekt/exploring-immersive-learning-360-
pictures-for-general-education-classes-abu/ (in inglese)
Nell’ambito del progetto Digi-Care per la digitalizzazione e la trasmissione
di informazioni cliniche nel settore delle cure infermieristiche, è stato realizzato
un video immersivo a 360 gradi, interattivo, che mostra un passaggio di
consegne tra il personale infermieristico di un ospedale.
Luca e Christine si trovano nel corridoio
di fronte a un carrello medico e
si scambiano informazioni importanti
su una paziente. Poi si dirigono nella
stanza della paziente, dove al suo
capezzale avviene il passaggio di consegne.
Christine legge e documenta
le informazioni nel sistema informativo
ospedaliero.
Situazioni ospedaliere realistiche
La scena quotidiana di un ospedale qui
descritta si basa su una situazione reale
osservata, messa in scena da attori
e attrici. Il filmato è stato girato con
una telecamera a 360 gradi, che grazie
ai visori per la realtà virtuale, consente
di immergersi realisticamente
all’interno di uno scenario ospedaliero.
Nel video sono anche stati inseriti
dei cosiddetti punti interattivi, contenenti
esempi ed esercizi di apprendimento
che richiedono un esame critico
della situazione.
Il filmato è stato creato nell’ambito
del progetto Digi-Care e fa parte
del Programma nazionale di ricerca
77 «Trasformazione digitale» del Fondo
nazionale svizzero per la ricerca
scientifica, che mira a sviluppare le
conoscenze sulle opportunità e sui
rischi della digitalizzazione nel contesto
svizzero. Il progetto è stato realizzato
dalla SUFFP e dal Dipartimento
di informatica medica della Scuola
universitaria professionale di Berna,
in collaborazione con ospedali e istituzioni
di formazione infermieristica
della Svizzera tedesca e italiana.
Il filmato è stato girato con
una telecamera a 360 gradi,
che grazie ai visori per la
realtà virtuale, consente di
immergersi realisticamente
all’interno di uno scenario
ospedaliero.
Uno strumento promettente
Il video ha lo scopo di migliorare le
competenze digitali in ambito infermieristico
per la trasmissione e la documentazione
dei dati clinici dei e delle
pazienti. Attualmente, i programmi
quadro d’insegnamento nel settore
delle cure non includono le competenze
digitali. Per questo motivo, per
accompagnare il video è stato creato
un catalogo di competenze per gli infermieri
e le infermiere diplomati/e
SSS. Si tratta, ad esempio, di conoscere
le disposizioni di legge per la protezione
dei dati sensibili dei e delle
pazienti nel sistema informativo ospedaliero.
Il video mette in luce questa
competenza.
Impressioni positive
Nel workshop conclusivo, i e le partner
di pratica che hanno partecipato
hanno criticato il fatto che i visori per
la realtà virtuale possono causare vertigini,
durante la fruizione. In termini
di facilità d’uso, realismo e pertinenza
del video, la valutazione è stata
positiva.
Il video, disponibile su richiesta,
può essere utilizzato dagli istituti formativi
nel settore delle cure o proposto
sul luogo di lavoro, in particolare
negli ospedali.
■ Patrizia Salzmann, responsabile del
campo di ricerca Esperienza e apprendimento
lungo tutto l’arco della vita, SUFFP
■ Kezia Löffel, collaboratrice scientifica nel
campo di ricerca Esperienza e apprendimen to
lungo tutto l’arco della vita, SUFFP
■ Andrea Volpe, collaboratrice scientifica nel
campo di ricerca Esperienza e apprendimento
lungo tutto l’arco della vita, SUFFP
▶ www.suffp.swiss/digi-care
12 13
↑
Fotografia di Ophély Gabriel, primo anno di
formazione professionale come interactive media
designer, École romande d’arts et communication
(Eracom), Losanna
Video dimostrativo del
prototipo multimediale:

skilled 1/24 Luoghi di formazione skilled 1/24 Luoghi di formazione
L’interrogativo
Cosa rende TOP la formazione
nella vostra azienda?
Sondaggio: Lucia Probst, responsabile di redazione e di progetti comunicazione, SUFFP
Fotografie: mad
La redazione di «skilled» ha chiesto alle persone responsabili di cinque aziende formatrici che
cosa le ha spinte a conseguire la certificazione di Azienda formatrice TOP, cosa ha apportato
loro questo processo e a cosa attribuiscono particolare importanza nella formazione delle loro
apprendiste e dei loro apprendisti.
stata l’Associazione svizzera di costruttori
e costruttrici di barche a
«È
presentarci il modello Aziende formatrici
TOP. Come azienda familiare, teniamo a trasmettere
la passione per la costruzione di
barche. Già nostro padre si era impegnato
in seno all’associazione a favore della formazione.
Abbiamo visto che soddisfacevamo i
criteri per ottenere la certificazione. E ne
percepiamo l’effetto: agli occhi sia delle giovani
persone che ci inviano le loro candidature,
sia dei loro genitori. E riceviamo feedback
positivi anche dalla nostra clientela.
Cominciare un apprendistato è una svolta
nella vita. Per noi è importante accogliere
bene le giovani persone e accendere in
loro la passione per questa professione. Se
ci riusciamo, finiranno l’apprendistato con
il vento in poppa senza accorgersi degli
sforzi che richiede. Sono formatore solo da
poco e questo corso mi ha dato moltissimo,
a livello personale e pedagogico. Quando
le nostre persone in formazione sono
orgogliose delle loro prestazioni, lo sono
anch’io».
Luca Hächler, codirettore e formatore
della Hächler Bootbau AG, Oberhofen
e Einigen
a nostra azienda è piccola: un pit-
un lattoniere, un apprendista
«Ltore,
per ogni settore e il sottoscritto. Perciò per
noi non è così difficile dedicare del tempo
alle nostre persone in formazione e organizzarci
per dar loro il sostegno necessario.
La certificazione di «Azienda formatrice
TOP» ci ha dato una visione più
ampia della questione generazionale. Il
mondo giovanile evolve sempre più in fretta.
Spesso è difficile tenere il passo.
Grazie al sistema di corsi regolari, il programma
della fondazione Azienda formatrice
TOP agevola la formazione continua
dei formatori e delle formatrici. Secondo
me, il cambiamento maggiore riguarda
l’ambito della comprensione reciproca.
Non sarà mai possibile essere nei panni
delle persone in formazione, ma si può essere
più attenti nella loro comprensione e
nel loro accompagnamento. La cosa più
importante è trasmettere loro le conoscenze
e i valori della professione per garantire
la perennità dei nostri mestieri. Nel corso
del tempo abbiamo già perso molte
conoscenze.»
Blaise Birbaum, titolare e responsabile
della formazione, Carrosserie Mettraux SA,
Echallens
olevamo essere tra le prime azien-
di giardinaggio e paesaggistica
«Vde
a ricevere la certificazione di Azienda formatrice
TOP. Per noi, la formazione è estremamente
importante. Il processo di certificazione
ci ha permesso di sottolinearlo
e di formare il nostro personale in modo
mirato a tutti i livelli. Tutte e tutti devono
occuparsi delle persone in formazione e
risvegliare in loro l’entusiasmo per la professione,
per noi questo è importante. Se
manca l’iniziativa personale, è impossibile
gestire il carico di lavoro che l’apprendistato
richiede.
Sono definitivamente finiti i tempi in
cui apprendiste e apprendisti seguivano
quanto veniva loro proposto e basta. Oggi
le persone in formazione chiedono di
essere sostenute e spronate. Attribuiamo
grande importanza alla formazione e alla
formazione continua dei formatori e
delle formatrici, solo così possiamo soddisfare
i bisogni delle apprendiste e degli
apprendisti. I corsi per Aziende formatrici
TOP ci aiutano a formare continuamente
il nostro personale. Inoltre, impieghiamo
il certificato nel marketing, per reclutare
nuove persone in formazione.
Marco Meier, direttore Hodel & Partner
Gartenunternehmen, Malters
l La Rocca Living Hotel Group ab-
sempre cercato di rimane-
«Abiamo
re al passo con i tempi, tastando il polso
ai cambiamenti relativi al nostro settore.
Essere certificati come Azienda formatrice
TOP ha acuito questo nostro sforzo e lo
ha direzionato verso il mondo dei e delle
giovani. È emersa così la consapevolezza
di quanto esso stia cambiando, intrecciata
all’esigenza di adattare di conseguenza
il nostro approccio formativo e di articolarlo
in base alle peculiarità di ciascuna
persona che formiamo. Parallelamente è
aumentata la consapevolezza dell’importanza
di fornire ai e alle giovani non soltanto
l’opportunità di formarsi, ma anche
di beneficiare di un insegnamento di qualità,
motivo per cui ci siamo impegnati a
migliorare i nostri metodi di formazione.
Oltre all’insegnamento, riteniamo importante
far sentire le persone formate
parte di un team e dell’azienda, trasmettendo
loro la nostra esperienza lavorativa,
il tutto all’interno di un contesto improntato
al rispetto reciproco e allo scambio
di informazioni.»
Sheila Citriniti, responsabile delle risorse
umane e della formazione, La Rocca Living
Hotel Group, Ronco sopra Ascona
l centro del nostro concetto di for-
c’è senza dubbio il siste-
«Amazione
ma dei bonus, grazie al quale le nostre
persone in formazione possono avere un
influsso sul proprio stipendio attraverso
il loro impegno. Le prestazioni di un semestre
sono determinanti per il versamento
del bonus mensile nel semestre
successivo.
Già prima della certificazione ci impegnavamo
a favore delle nostre nuove leve.
La certificazione ci ha confermato che la
nostra formazione è di elevata qualità. Ci
sta a cuore offrire ad apprendiste e apprendisti
un esordio positivo nella vita professionale
e dare loro il sostegno necessario
per diventare persone autonome e responsabili.
Da noi, le persone in formazione
sono considerate membri del team a pieno
titolo. Auspichiamo che siano partecipi,
possano svilupparsi sul piano individuale
e scoprire i propri punti di forza. In
questo modo la formazione diventa scuola
di vita, ed è ciò a cui teniamo.
Formiamo esattamente come prima
della certificazione, ora però cerchiamo
di motivare anche altre aziende che mettono
un grande impegno nella formazione
a farsi certificare.
Iris Zimmermann, titolare e formatrice,
Stadt-Metzg AG, Ilanz
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▶ https://topausbildungsbetrieb.ch/it

skilled 1/24
Luoghi di formazione
L’importanza delle condizioni quadro nelle aziende formatrici
Affinché l’azienda sia un luogo
di formazione di qualità
Di Nadia Lamamra e Matilde Wenger
L’azienda è un luogo chiave della formazione professionale duale. Per garantire la qualità
della formazione, chi al suo interno assume il ruolo di formatore o formatrice deve
poter contare su condizioni favorevoli allo svolgimento del proprio duplice ruolo. Uno studio
condotto in Svizzera permette di esaminare l’azienda come luogo di formazione.
83 %
Avere tempo per la
formazione di
apprendiste a appredisti
(sgravio)
Nel sistema della formazione professionale
duale le aziende formatrici giocano
un ruolo fondamentale sia nella
formazione di apprendiste e apprendisti,
sia nella preparazione della futura
mano d’opera qualificata. In azienda,
formatori e formatrici affrontano
quotidianamente grandi sfide. Alcune
sono inerenti alla loro funzione, altre
sono tipiche del sistema duale, come
la tensione particolarmente accesa tra
produzione e formazione.
Come evidenziato dagli studi della
SUFFP, il quotidiano di formatori e formatrici
in azienda è inoltre caratterizzato
dalla mancanza di tempo, dalla
scarsa riconoscenza del proprio duplice
ruolo, dal gran numero di compiti
legati alla formazione di apprendiste
e apprendisti e da un’organizzazione
della formazione che deve fare i conti
con il lavoro produttivo. Questi aspetti
hanno un impatto sull’azienda come
luogo di formazione e sulla qualità della
formazione dispensata. Pertanto, le
condizioni quadro auspicate da formatori
e formatrici permettono di interrogare
i requisiti alla base di una
formazione di qualità.
La posta in gioco della formazione
in azienda
Dai dati raccolti mediante un’inchiesta
online condotta dalla SUFFP, che
ha interessato più di cinquemila formatori
e formatrici in azienda in tutta
la Svizzera, è stato possibile identificare
le condizioni quadro necessarie
al compimento di una formazione
di qualità. L’inchiesta è stata realizzata
nell’ambito di un mandato della fondazione
«Azienda formatrice TOP».
Molte sono state le risposte proposte.
Le persone intervistate sono innanzitutto
a larga maggioranza concordi
sulla necessità di disporre di tempo e
di ottenere uno sgravio per formare
le apprendiste e gli apprendisti; segue
la possibilità di ottenere uno statuto
riconosciuto all’interno dell’azienda,
e infine si aspettano un impegno formale
dell’azienda a favore della formazione
di apprendiste e apprendisti.
La prima risposta riflette la tensione
tra produzione e formazione e la
sua traduzione nel quotidiano aziendale
in tempi insufficienti o frazionati.
Disporre di uno sgravio sembra indispensabile
al fine di poter svolgere
la formazione senza ricorrere a strategie
al limite dell’accettabile, quali la
formazione durante le pause o al di
fuori degli orari di lavoro, come mostrato
da studi condotti in precedenza.
Le altre risposte rimandano maggiormente
alla questione del riconoscimento,
sia formale, sia simbolico,
in termini di statuto, di mansionario
o di impegno dell’azienda. Se il mansionario
permette di circoscrivere i
compiti legati alla funzione, lo statuto
e l’impegno dell’azienda concorrono
a sostenere il ruolo di formatori e
formatrici all’interno del collettivo
dei lavoratori e delle lavoratrici.
Avere una retribuzione o degli
obiettivi legati alla formazione di apprendiste
e apprendisti arriva dopo.
Condizioni quadro auspicate dalle persone intervistate per una formazione di qualità
62 % 53 % 43 % 40 % 39 %
Avere uno statuto
riconosciuto all’interno
dell’azienda
Impegno dell’azienda
nella formazione
di apprendiste
e apprendisti
Avere dei mansionari
Avere una
retribuzione specifica
(salario, premio)
Avere degli obiettivi
annuali in linea con
la funzione di formatore
o formatrice
Il riconoscimento si gioca perciò su
un piano statutario o simbolico, e non
necessariamente materiale.
La dimensione dell’azienda e il
ruolo della persona contano
Le analisi comparative evidenziano
differenze a dipendenza della dimensione
dell’azienda e del ruolo occupato:
più l’azienda è grande, più aumenta
il numero di condizioni quadro prese
in considerazione. Le condizioni
di esercizio espresse da queste scelte
sembrano perciò preoccupare innanzitutto
le persone che lavorano in
aziende grandi piuttosto che in micro,
piccole o medie aziende. Lo scarto
si focalizza su due aspetti: retribuzione
e tempo, ossia condizioni prese
in considerazione all’interno delle
grandi aziende. Questi aspetti divergono
in funzione della posizione occupata,
se si è titolari oppure formatori
o formatrici.
Si nota una similarità nelle risposte,
da un lato tra i formatori e le formatrici
e il personale operante in
grandi aziende, dall’altro tra i e le titolari
e il personale impiegato in microaziende
e in PMI. Questa costatazione
sottolinea l’eterogeneità delle
situazioni a dipendenza del contesto
d’esercizio; spesso i e le titolari si occupano
di apprendiste e apprendisti
all’interno di realtà più piccole, dove
la pressione per la redditività è al
massimo e la formazione è subordinata
alla produzione. Nonostante le
condizioni quadro per una formazione
di qualità siano auspicate, risultano
impossibili da attuare. Sottrarre
tempo alla produzione o retribuire
formatori e formatrici rappresenta
un costo difficilmente sostenibile per
le piccole realtà, mentre è facilmente
gestibile per quelle grandi.
Redditività a discapito
della qualità?
Le condizioni d’esercizio di formatori
e formatrici riflettono la duplice sfida
delle aziende: assicurare la redditività
offrendo al contempo un accompagnamento
alle apprendiste e agli
apprendisti il più vicino possibile alla
realtà economica. Di conseguenza,
fare dell’azienda un luogo di formazione
di qualità passa dalla messa in
pratica e dal miglioramento delle condizioni
quadro dei formatori e delle
formatrici.
Queste condizioni conferiscono loro
il riconoscimento per il ruolo che
svolgono, essenziale alla perpetuità
del sistema duale, in particolar modo
ora che alcuni settori stentano a trovare
la manodopera qualificata di cui
necessitano. In effetti, la qualità del
sistema duale non si basa soltanto sui
diversi luoghi che la compongono,
bensì sul riconoscimento di tutti gli
attori e di tutte le attrici.
■ Nadia Lamamra, responsabile del campo
di ricerca Processi d’integrazione e di
esclusione, SUFFP ■ Matilde Wenger, Senior
researcher, campo di ricerca Processi di
apprendimento e misure di sostegno, SUFFP
Bibliografia
■ Berger, J.-L., Wenger, M., & Sauli, F. (2020).
La qualité de la formation professionnelle
duale en Suisse. Education permanente,
(2), 91–99.
https://doi.org/10.3917/edpe.223.0091
■ Lamamra, N., & Besozzi, R. (2019). Former
en entreprise : les pratiques éducatives au
cœur du monde du travail. Revue Suisse de
Sociologie, 45(3), 317–336.
■ Wenger, M. & Lamamra, N. (2023). Les
besoins et préférences en matière de
formation continue des personnes
formatrices d’apprenti-e-s. Analyses de
l’enquête en ligne – Rapport final. HEFP.
▶ www.suffp.swiss/bisogni-formatoriformatrici-aziende
▶ www.suffp.swiss/qualita-formazioneprofessionale-di-base
▶ www.suffp.swiss/formatori-formatriciazienda-persone-chiave
▶ https://topausbildungsbetrieb.ch/it/
Fonte: Wenger & Lamamra, 2023. Grafico: SUFFP / Captns
16 17
↑
Fotografia di Erwan Hiroz, primo anno di formazione professionale come interactive media
designer, École romande d’arts et communication (Eracom), Losanna

skilled 1/24 Luoghi di formazione skilled 1/24 Luoghi di formazione
20 anni di progetti SUFFP per la cooperazione tra i luoghi di formazione
Come favorire il
trasferimento
delle conoscenze
Di Marlise Kammermann e Andreas Frey
La collaborazione tra i luoghi di formazione è definita in modo
vincolante nella legge federale sulla formazione professionale,
ma non è sempre attuata in modo soddisfacente. La cooperazione
presuppone che chi nei tre luoghi di formazione trasmette conoscenze
si coordini per definire insieme i contenuti della formazione.
Alla SUFFP ciò è sperimentato in un progetto nell’ambito della
formazione di base di formatori e formatrici a titolo principale.
Coordinarsi sui contenuti della formazione
sostiene il trasferimento delle conoscenze
in azienda, nella scuola professionale
e nei corsi interaziendali (CI). Nel ciclo
di studi con certificato per formatori
e formatrici a titolo principale in CI e in
luoghi di formazione equivalenti, come
pure in scuole d’arti e mestieri e in altre
istituzioni riconosciute per la formazione
professionale pratica (CFP), le studentesse
e gli studenti della SUFFP sviluppano
un progetto di collaborazione con un
altro luogo di formazione nell’ambito di
un controllo delle competenze. Questi
progetti aiutano poi le apprendiste e gli
apprendisti a mettere in correlazione in
modo ottimale quanto appreso in due luoghi
di formazione.
Retrospettiva
Dopo l’entrata in vigore della nuova legge
federale sulla formazione professionale
nel gennaio 2004, si è lavorato con energia
all’obiettivo di sviluppare e offrire formazioni
di base per tutti i campi nella formazione
professionale e per tutte le categorie
di responsabili della formazione
professionale a titolo principale e accessorio
di tutti i rami, le scuole professionali,
i centri CI e altri luoghi di formazione.
Una sfida particolare si è rivelata quella di
capire come, a partire dalle formazioni di
base, avviare e promuovere la cooperazione
tra aziende, scuole professionali e chi
fornisce i CI.
Negli ultimi 20 anni, le studentesse e
gli studenti del CFP presso la SUFFP coordinano
e attuano progetti interessanti
insieme ad altre persone responsabili della
formazione professionale. I progetti
«Alles LOGO» e «The Hours» mostrano in
modo esemplare il potenziale delle cooperazioni
tra i luoghi di formazione per
le apprendiste e gli apprendisti.
■ Marlise Kammermann, Senior researcher del Servizio di valutazione della SUFFP e del campo di ricerca
Identità professionale e diversità nonché Senior lecturer del Master in formazione professionale, SUFFP
■ Andreas Frey, professore di didattica della formazione professionale e dell’economia alla Scuola
universitaria dell’agenzia dell’impiego tedesca HdBA, Mannheim & Schwerin nonché docente ospite alla
SUFFP
Illustrazione: Captns
«Alles LOGO»: una porta di garage
unisce due luoghi di formazione
Nicolas Lüdi, istruttore dei CI a Villaz-Saint-Pierre (FR), forma alle professioni Installatore/trice elettricista AFC ed Elettricista di
montaggio AFC. Il progetto che ha sviluppato e attuato insieme all’insegnante di materie professionali aiuta le persone al terzo
anno di apprendistato della professione Installatore/trice elettricista AFC a confrontarsi con microcomandi muovendosi tra i
diversi luoghi di formazione. Questo nell’ambito della programmazione, dell’installazione, dell’impostazione dei parametri e della
messa in funzione della porta elettronica di un garage. Nicolas Lüdi ci parla del suo progetto.
el dicembre 2022 il cinema di Sier-
proiettava il film ‹The Hours›,
«Nre
che narra la storia di tre donne in tre epoche
differenti. Il Comune di Sierre ha chiesto
all’École de Couture di creare capi d’abbigliamento
autentici della moda delle tre
epoche da esporre nell’atrio del cinema.
Insieme alla mia collega di atelier e alla
docente responsabile di disegno tecnico
di moda ho elaborato un progetto per
la collezione, che è stata poi creata con la
collaborazione delle apprendiste e degli
apprendisti.
«Spero che al momento della
procedura di qualificazione
le persone in formazione
siano in grado di fornire
prestazioni migliori grazie
alla cooperazione tra i luoghi
di formazione.»
e apprendiste e gli apprendisti do-
programmare l’impianto di
«Lvevano
distribuzione della porta di un garage con
l’aiuto di sensori ottici in base a un modello.
In una prima fase hanno elaborato la
teoria corrispondente nell’ambito delle
materie professionali. In questo contesto
era importante programmare autonomamente
un microcomando e scambiarsi
opinioni in gruppo. Grazie a un programma
gratuito hanno potuto testare diversi
metodi di programmazione al computer.
Per il trasferimento nella pratica, nell’ambito
del CI hanno presentato la programmazione
della porta del garage, trasferendola
con il mio aiuto a un modulo LOGO. In
azienda, hanno poi programmato l’impianto
di distribuzione in base al modello. Quando
commettevano errori, le esortavo a cercare
delle soluzioni in autonomia.
Il nostro progetto ha dimostrato che le
persone in formazione hanno compreso
il funzionamento di un processo di programmazione,
sentendosi in grado di applicarlo.
Spero che in questo modo, al momento
della procedura di qualificazione,
siano in grado di fornire prestazioni migliori
nell’ambito della tecnica dei microcomandi
grazie alla cooperazione tra i luoghi
di formazione.» mka
«The Hours»: creazione di costumi storici
grazie a due luoghi di formazione
Melinda Müller è formatrice all’École de Couture di Sierre (VS), una scuola professionale che forma alle professioni Creatore/trice
d’abbigliamento e Addetta/o alla cucitura. Gli incarichi esterni sono una componente importante della formazione. Su uno di
questi si è basato il progetto di cooperazione tra i luoghi di formazione che Melinda Müller ha sviluppato nell’ambito del suo
controllo delle competenze alla SUFFP.
«Per le persone in formazione
è stato molto motivante
abbozzare e creare un capo
d’abbigliamento per una
mostra.»
Nella scuola professionale le persone
in formazione hanno sviluppato i disegni
tecnici di moda e nell’atelier le abbiamo
poi coinvolte a creare i cartamodelli, tagliare
i costumi e cucire i capi d’abbigliamento.
Le apprendiste e gli apprendisti
hanno pianificato, documentato e riflettuto
sul proprio operato relativo alla collezione
nell’ambito di un diario di lavoro
in cui hanno descritto il modello, il disegno
tecnico di moda, gli articoli di merceria,
l’utilizzo e la composizione delle
stoffe, il preventivo dei costi, le tempistiche,
gli obiettivi e altro ancora. Per le persone
in formazione è stato molto motivante
abbozzare e creare un capo d’abbigliamento
per una mostra. Il progetto ha
avuto grande successo.» mka
18 19

skilled 1/24 Per la pratica skilled 1/24 Per la pratica
Sviluppo di competenze linguistiche
Sì, oui, ja, yes: lingue straniere nella
formazione professionale di base
Di Kathrin Jonas Lambert e Patricia Notter
La conoscenza delle lingue straniere è un’importante risorsa personale e professionale e sta acquisendo sempre più
importanza sul mercato del lavoro. Sempre più organi responsabili decidono perciò di integrare una o più lingue
straniere nelle loro formazioni. In questo contesto, la Segreteria di Stato per la formazione, la ricerca e l’innovazione
(SEFRI) e la SUFFP hanno elaborato una guida per l’integrazione delle lingue straniere nella formazione professionale
di base. La guida indica quali risorse organizzative e didattiche sono necessarie a questo fine nei vari luoghi
di formazione.
L’impiegato del commercio al dettaglio si rende conto che
la sua cliente capisce solo l’inglese. Anche chi lavora in ambito
ospedaliero si trova spesso confrontato a pazienti che
non parlano la lingua del posto. Se in una professione è importante
poter comunicare, leggere o effettuare ricerche
in diverse lingue, è opportuno integrare lingue straniere
nel programma di formazione. La lingua deve essere sviluppata
nell’ambito del plurilinguismo funzionale.
Il termine «funzionale» descrive la capacità di utilizzare
una lingua in modo tale da poter comunicare in situazioni
lavorative concrete. La perfetta padronanza della
lingua straniera non è determinante.
Secondo la Commissione europea per l’istruzione, la
gioventù, la cultura e lo sport, la conoscenza delle lingue
straniere è una delle competenze trasversali chiave. Queste
competenze sono importanti per la permeabilità del
sistema educativo e possono facilitare un’ulteriore formazione
dopo l’apprendistato. Come dimostrato da diversi
studi, sono inoltre un vantaggio per la mobilità sul mercato
del lavoro e aumentano le opportunità di impiego.
I seguenti punti sono fondamentali per riuscire a integrare
una lingua straniera nella formazione professionale
di base:
3.
Integrare le innovazioni negli atti normativi in
materia di formazione e darne conto nei certificati
Il livello di conoscenza della lingua straniera richiesto è evidenziato
nella descrizione del profilo professionale della rispettiva
formazione di base, nelle descrizioni delle situazioni
e negli obiettivi di prestazione dei luoghi di formazione
interessati. Le spiegazioni specifiche alla professione nei
supplementi ai certificati mostrano come la lingua straniera
è stata utilizzata nella pratica professionale. La conoscenza
delle lingue straniere può essere menzionata anche nelle
pagelle scolastiche e negli attestati di tirocinio.
Well
done!
It’s
ready.
4.
Oui
Ja
Sì
Sviluppare le competenze in lingua straniera
nella scuola professionale
Yes
Nella scuola professionale, le conoscenze delle lingue straniere
sono sviluppate in base a un orientamento pratico. I
seguenti obiettivi generali fungono da guida: le competenze
linguistiche devono essere approfondite al livello di ingresso
(A2 secondo il quadro europeo di riferimento) delle persone
in formazione, in base alla professione specifica, o essere
estese a un livello superiore (B1). L’obiettivo è definito
d’intesa con i partner interessati, in base alle
esigenze della professione.
L’unità didattica per fioriste e fioristi, illustra come la
lingua straniera possa essere sviluppata come parte
delle competenze professionali (in francese):
1.
Chiarire le
esigenze
Includere una lingua straniera nella formazione professionale
di base è una decisione di principio, presa d’intesa con
i partner interessati e basata sulle esigenze del mercato del
lavoro. Gli organi responsabili possono discutere di questa
decisione nell’ambito della valutazione quinquennale di una
professione o affrontare il tema in occasione di conferenze
ed eventi settoriali. La scelta di una seconda lingua nazionale
o dell’inglese dipende dal mercato del lavoro locale.
2.
Definire gli obiettivi di valutazione
per i luoghi di formazione
Alcuni programmi di formazione di base si concentrano sulla
comunicazione con la clientela, ad esempio per quanto
riguarda le consulenze, mentre altri mettono l’accento sulla
comprensione del testo. La situazione lavorativa in cui è richiesta
la conoscenza di una lingua straniera determina quindi
gli obiettivi di valutazione per i luoghi di formazione. Questo
richiede un buon coordinamento dei luoghi di formazione.
Per essere in grado di fornire una buona consulenza alla
clientela in azienda, le persone in formazione devono essere
preparate a questo compito nella scuola professionale, per
esempio con giochi di ruolo che mettono in scena situazioni
di consulenza.
Validi esempi di obiettivi di valutazione per i vari luoghi
di formazione sono riportati nella guida sull’integrazione
delle lingue straniere a partire dalla p.22
Illustrazione: Captns
■ Kathrin Jonas Lambert, responsabile del Centro di competenza bili e
lingue, SUFFP ■ Patricia Notter, responsabile di progetto, Centro per lo
sviluppo delle professioni, SUFFP
▶ www.suffp.swiss/guida-integrazione-lingue-straniere
▶ www.suffp.swiss/bili
20
21
5.
Utilizzare e sviluppare le lingue straniere
nella pratica professionale
È importante che le persone in formazione siano in grado di
agire in una lingua straniera. Occorrono opportunità per
esercitarsi ad applicare quanto appreso in situazioni sempre
nuove e acquisire sicurezza.
In molte aziende, le lingue straniere fanno parte del quotidiano.
Gli organi responsabili dovrebbero tuttavia sostenere
le aziende formatrici poco confrontate con le lingue straniere
nello sviluppo delle competenze linguistiche delle persone
in formazione. In questo contesto sono tra l’altro
applicabili le seguenti misure: documentazione di formazione
nella lingua straniera, corsi di utilizzo dell’intelligenza artificiale
(IA) per l’acquisizione di lingue straniere
o collaborazioni con aziende formatrici
di un’altra lingua e tandem linguistici.
L’intelligenza artificiale può fornire un supporto,
per esempio un tutor linguistico (in inglese):
6.
Rafforzare e sviluppare
le collaborazioni tra scuole
L’integrazione delle lingue straniere nelle competenze operative
richiede una maggiore collaborazione tra insegnanti
di lingue straniere e di competenze professionali. In alcuni
Cantoni si creano tandem di insegnanti che insieme sviluppano
materiale didattico per garantire la qualità linguistica
e professionale. In linea di principio, si consiglia che i e le
insegnanti seguano una formazione linguistica e didattica
continua.

skilled 1/24 Luoghi di formazione skilled 1/24 Luoghi di formazione
Formatori o formatrici in corsi interaziendali
Una formazione pedagogica
dal doppio beneficio
Di Jessica Chauvet-Maurer
Entrata in funzione delle e dei neo-insegnanti di scuola professionale
La scuola professionale come
primo luogo di formazione
Di Olivier Neuhaus
Professioniste e professionisti, il cui
lavoro è apprezzato e riconosciuto,
s’impegnano nella formazione professionale
come formatori e formatrici
nei corsi interaziendali. Tuttavia, alla
maggior parte di loro non è richiesta
una formazione pedagogica.
Le prime lezioni non sono semplici per i e le neo-insegnanti
di scuola professionale. L’accoglienza nelle sedi scolastiche
tende a concentrarsi più su aspetti organizzativi che
pedagogici. Per invertire questa tendenza, a Friburgo è
stato introdotto un dispositivo sperimentale chiamato
«Cafés Pédagogiques» basato sul lavoro di dottorato realizzato
da un docente della SUFFP.
La formazione professionale di base
si svolge in tre luoghi di formazione:
l’azienda, la scuola professionale e i
corsi interaziendali (CI). La Segreteria
di Stato per la formazione, la ricerca
e l’innovazione SEFRI propone
all’interno della pubblicazione «La
formazione professionale in Svizzera.
Fatti e cifre 2022» una definizione
dei CI: «Integrano la pratica professionale
e la formazione scolastica e
puntano a trasmettere e far acquisire
capacità pratiche fondamentali.»
La formazione dei formatori e delle
formatrici CI è prescritta dall’Ordinanza
sulla formazione professionale
(OFPr), e l’articolo 45 stabilisce che
una formazione pedagogica debba venir
loro dispensata. La particolarità
che accomuna queste figure formatrici
è che sono tenute a mantenere
un’attività professionale nel proprio
settore di competenza per poter impartire
questi corsi.
Nessun obbligo a formarsi
La continuità e la realtà professionale
sono in tal modo garantite. Di frequente,
il o la professionista investe
in media nei CI meno di quattro ore
a settimana; in tal caso, l’articolo 47
dell’OFPr prevede che non sussiste
l’obbligo di una formazione pedagogica.
↑
Fotografia di Florian Cuttat, primo anno di formazione professionale come interactive media
designer, École romande d’arts et communication (Eracom), Losanna
Queste figure formative s’impegnano
con motivazione, piacere ed energia
nel trasmettere le proprie conoscenze
professionali. Sono reclutate
dalle organizzazioni del mondo del
lavoro oml e tengono più volte all’anno
formazioni destinate alle apprendiste
e agli apprendisti, con un contenuto
determinato dall’ordinanza relativa
alla formazione professionale
di base in questione. Malgrado l’interesse
per la didattica, quest’ultima è
loro preclusa, non potendo accedere
alle formazioni abilitanti.
Una nuova identità
Molte e molti di loro decidono di seguire
una formazione pedagogica di
propria iniziativa. In Svizzera romanda
le oml organizzano anche formazioni
specifiche dedicate tramite la
SUFFP che durano da uno a tre giorni,
in modo che possano acquisire una
base pedagogica utile alla propria attività
d’insegnamento. Durante questi
corsi hanno l’opportunità di formarsi
per garantire nel miglior modo possibile
lo sviluppo delle competenze di
apprendiste e apprendisti.
Inoltre, è possibile osservare un’evoluzione
identitaria nell’assetto professionale
di formatori e formatrici;
questa nuova identità risponde al bisogno
di legittimità delle professioniste
e dei professionisti che diventano
figure formative. Infatti, con la legittimazione
a trasmettere le proprie conoscenze
e ad accompagnare lo sviluppo
delle competenze delle future professioniste
e dei futuri professionisti,
vedono riconosciuta la propria professionalità.
La formazione pedagogica,
per quanto breve, porta un duplice beneficio
a queste figure professionali.
■ Jessica Chauvet-Maurer, responsabile di
prodotto, Formazione, SUFFP
▶ www.hefp.swiss/formateurs-en-coursinterentreprises-moins-de-4-heureshebdomadaires
(in francese)
Lo scopo dei «Cafés Pédagogiques» è quello di permettere
al personale insegnante di confrontarsi sul proprio operato
e di prendere coscienza di un vissuto comune del corpo
insegnante, in particolare nel corso dei primi anni di insegnamento.
Il dispositivo è stato ideato e messo in pratica
nel 2019 presso la scuola professionale EMF di Friburgo, a
seguito di un sondaggio condotto nello stesso anno.
L’inchiesta aveva rivelato che la maggior parte dei e
delle insegnanti agli esordi beneficiava soltanto di un sostegno
di tipo organizzativo durante il primo anno di lavoro.
Eppure, a detta delle persone intervistate, è proprio
al momento della loro entrata in carica che riterrebbero
più utile un accompagnamento di tipo pedagogico.
Nel pieno dell’azione
I «Cafés Pédagogiques» mirano a colmare proprio questa
lacuna. Sono stati così creati dei gruppi composti da due
o tre neo-insegnanti. Dalla loro entrata in funzione si ritrovano
da tre a quattro volte nel corso del primo anno
con un facilitatore o una facilitatrice, ossia di un o una
collega con esperienza. Ad ogni incontro, i e le neo-insegnanti
portano un video di una situazione significativa
filmata all’interno della propria classe, come ad esempio
l’accoglienza delle persone in formazione o la correzione
di un esercizio.
Valutazione incrociata
L’incontro prende allora la forma di una valutazione incrociata
tra pari: a turno, ogni neo-insegnante presenta
il proprio video, che viene discusso nel gruppo. Per facilitare
gli scambi viene precedentemente condotta un’analisi
su un video esemplificativo.
L’esercizio permette di preparare i e le neo-insegnanti
a diversi livelli di analisi sviluppati dal ricercatore e
dalla ricercatrice dell’Università di Ginevra Alain Muller
e Valérie Lussi Borer relativi a descrizione, interpretazione
e valutazione.
Un esempio che fa scuola
La valutazione incrociata tra pari permette ai e alle neoinsegnanti
di attenuare il sentimento di solitudine e di
liberare nuove risorse o idee da portare nella propria classe.
La scuola professionale diventa così il primo luogo
della loro formazione pedagogica.
In seguito all’implementazione del dispositivo a
Friburgo, è stato istituito anche in una scuola a Losanna.
■ Olivier Neuhaus, docente Formazione e dottorando in scienze
dell’educazione, SUFFP
Bibliografia
Neuhaus, O. (2022). Lʼévaluation croisée entre pairs pour accompagner
lʼentrée dans le métier des enseignants professionnels. In Journal
international de recherche en éducation et formation (e-JIREF), 8 (3),
pp. 93–115. https://zenodo.org/records/8334709
22 23
↑
Fotografia di Florian Cuttat, primo anno di formazione professionale come
interactive media designer, École romande d’arts et communication (Eracom),
Losanna

skilled 1/24
Luoghi di formazione
Programma di formazione continua delle scuole universitarie di pedagogia
Immersione nella
formazione professionale
Di Barbara Fontanellaz, Véronique Eicher ed Ellen Laupper
La formazione professionale è un ambito molto diversificato, caratterizzato da luoghi
di formazione differenti, da numerose materie di insegnamento e da poco meno
di 250 professioni. Per preparare al meglio formatori, formatrici e insegnanti, le scuole
universitarie di pedagogia devono disporre di docenti che conoscano bene il quotidiano
lavorativo e le sue sfide. Un nuovo progetto li sostiene con stage di osservazione in
situazioni pratiche di lavoro, chiamati job shadowing.
Chi presso la SUFFP e altre scuole universitarie
di pedagogia eroga formazioni
e formazioni continue a responsabili
della formazione professionale
si trova di fronte a una duplice sfida:
occorre infatti disporre sia delle conoscenze
in una disciplina di riferimento
(come la fisica o le lingue), sia
di competenze pedagogico-didattiche.
Deve inoltre conoscere le peculiarità
e le sfide della professione delle
apprendiste e degli apprendisti (per
esempio quelle dell’installatore o
dell’installatrice elettricista), senza
contare quelle legate al fatto che l’apprendimento
avviene in tre luoghi di
formazione diversi.
Dieci job shadowing di
mezza giornata
Per garantire questo impegnativo profilo
di competenza, la SUFFP ha sviluppato
insieme alle scuole universitarie
di pedagogia di Lucerna, San Gallo e
Zurigo un programma di formazione
continua per docenti. Il programma è
cofinanziato da swissuniversities
nell’ambito del progetto pilota che mira
a rafforzare questo profilo di doppia
competenza tra i e le nuove docenti
delle scuole universitarie professionali
e delle ASP.
Il programma, della durata di un anno,
è composto da più elementi. L’elemento
centrale è rappresentato da
job shadowing personalizzati che
consentono ai e alle partecipanti di
visitare i diversi luoghi di formazione,
osservare così situazioni di apprendimento
e indentificare temi con
i quali i e le loro studenti sono confrontati
nella loro vita professionale
quotidiana di insegnanti, formatori/
formatrici o istruttori/istruttrici di
corsi interaziendali.
Parallelamente ai dieci job shadowing,
ognuno di una mezza giornata,
i e le partecipanti creano un
portfolio nel quale documentano le
proprie osservazioni e conoscenze,
deducendone possibilità di transfer
nella propria attività di insegnamento.
Nella fase pilota sono inoltre organizzati
eventi destinati alle scuole
universitarie coinvolte.
Temi di approfondimento molto
diversi tra loro
Tre docenti della SUFFP che prendono
parte al programma forniscono una
panoramica della diversità degli stage
di osservazione: «Mi interessa capire
come gli e le insegnanti della maturità
professionale vivono l’interdisciplinarietà
e come integrano il loro approccio
interdisciplinare nell’insegnamento»,
dice Luca Bausch, docente in
diversi cicli di studio a Lugano.
Claudia Rapold, responsabile di
progetto senior per la Formazione
continua a Zollikofen, ha svolto il suo
primo job shadowing: «Ho assistito alla
lezione di una classe di formazione
pratica in una scuola professionale e
«Mi interessa capire come
gli e le insegnanti della
maturità professionale
vivono l’interdisciplinarietà.»
ho osservato come l’insegnante affronta
le grandi differenze della classe a livello
di prestazioni». Ne ha potuto trarre
conoscenze molto utili. «Posso utilizzarle
per l’ulteriore sviluppo delle
nostre offerte di formazione continua
sul tema del sostegno e del coaching
delle persone in formazione».
Le prime riflessioni sul transfer ce
le fornisce Regula Künzi, docente degli
e delle insegnanti di materie professionali
a Zollikofen: «I colloqui con
le persone in formazione in una falegnameria
e nella scuola professionale
mi hanno fatto capire che vogliono
essere trattate da professioniste e che
aspirano ad autonomia e autoresponsabilità».
Questa esperienza la sprona
a sviluppare presso la SUFFP modalità
di formazione autogestite, come
gli «Student Driven Studies» – che
possano servire da «modello ed esperienza
personale per future e futuri
insegnanti».
Questi esempi dimostrano in modo
emblematico la diversità delle questioni
trattate. Sono domande su temi
di rilievo e sviluppi attuali che figurano
anche nell’iniziativa Formazione
professionale 2030.
Un arricchimento non solo
per le nuove leve
Il programma pilota è accompagnato
da un team di valutazione della SUFFP
e dell’ASP di San Gallo. Nell’ambito
della valutazione sono realizzate, tra
l’altro, interviste con i e le partecipanti
e le persone responsabili del programma.
I portfolio saranno inoltre
oggetto di un’analisi.
I primi risultati mostrano che è fattibile
e sensato organizzare dieci job
shadowing sull’arco di un anno. I e le
partecipanti riferiscono inoltre che i
luoghi di formazione contattati hanno
reagito in modo molto positivo e che
vi hanno appreso molto nel corso delle
visite: in questo modo possono per
esempio essere osservate situazioni di
apprendimento utili per l’insegnamento,
o identificati temi che necessitano
di un approfondimento in classe.
Il programma può essere
così inteso anche come uno
strumento di sviluppo del
personale e della qualità.
Il programma serve a qualificare
le nuove leve delle scuole universitarie
di pedagogia. Sin dalla fase di progettazione
è però emerso che può essere
un arricchimento anche per docenti
con esperienza. Gli sviluppi
della società, come la digitalizzazione
o il cambiamento climatico, cambiano
il mondo del lavoro e le professioni
stesse. Di conseguenza, i e le docenti
delle scuole universitarie di
pedagogia devono conoscere i cambiamenti
della vita lavorativa di tutti
i giorni dei loro gruppi di riferimento
e integrarli nell’insegnamento. Il
programma può essere così inteso anche
come uno strumento di sviluppo
del personale e della qualità. La SUFFP
continuerà pertanto a offrirlo, anche
oltre il periodo di sostegno da parte
di swissuniversities.
■ Barbara Fontanellaz, direttrice, SUFFP
■ Véronique Eicher, responsabile di progetto
Servizio di valutazione, SUFFP ■ Ellen
Laupper, responsabile di progetto Servizio di
valutazione, SUFFP
▶ www.suffp.swiss/valutazione-programmadi-studio-corpo-insegnante
24
25
↑
Fotografia di Haydée Cuenat, primo anno di formazione professionale come interactive media
designer, École romande d’arts et communication (Eracom), Losanna

skilled 1/24 Luoghi di formazione skilled 1/24 Luoghi di formazione
Formazione di base a tempo pieno
Cicli di formazione ancorati
nel mondo professionale
Di Sabrina Streuli
Formazione professionale duale nei Paesi Baschi
La scuola ha
un ruolo
determinante
Di Barbara Petrini e Rolf Felser
Modelli di formazione misti o a tempo pieno che consentono di ottenere un
certificato federale di capacità completano il dispositivo della formazione
duale, che gode regolarmente di apprezzamenti in Svizzera e a livello internazionale.
Focus su due esempi tra tradizione e innovazione: l’approccio
dell’orologeria e quello del business digitale.
Create diversi decenni fa per preservare
il know-how locale, le sei scuole di
orologeria svizzere sono gradualmente
passate in mano pubblica, come
l’Ecole technique de la Vallée de Joux
(ETVJ) nel 1992. Il suo direttore Frédéric
Schütz racconta: «I Cantoni hanno ripreso
scuole eterogenee che avevano un
ancoraggio e un passato a livello comunale,
ecco perché ogni scuola di orologeria
ha un’identità propria».
Scambi intensi con le aziende
Attualmente, l’ETVJ offre corsi nell’ambito
dei cicli di formazione duali e corsi
interaziendali nonché formazioni
di base e superiori a tempo pieno, fungendo
da centro di competenza integrato
nel tessuto economico. «Le
aziende accolgono i e le nostre giovani
per stage, lavori di diploma (per la
formazione superiore) ma soprattutto
le impiegano al termine della loro formazione.
Collaboriamo attivamente
con loro per sviluppare la formazione
continua e rispondere così alle necessità
di queste aziende», precisa il direttore.
E aggiunge: «A volte riprendiamo
contratti di apprendistato nel
caso in cui una persona in formazione
si trovi in difficoltà e, viceversa, capita
che un apprendistato iniziato a
scuola si concluda in un’azienda» .
La pratica si acquisisce grazie a
compiti molto diversi: lavori su pezzi
per allenare la pratica, mandati in subappalto,
servizi post-vendita o anche
progetti specifici, come la realizzazione
di un orologio per il Parlamento
vodese, la cui consegna è prevista nel
2024. Frédéric Schütz evidenzia altri
valori aggiunti, come la possibilità di
svolgere una maturità professionale
integrata o di formare personale indipendentemente
dalle marche o dalle
fluttuazioni economiche.
Formazione pratica intensiva
Un altro esempio riguarda la nuova
professione di «sviluppatore/sviluppatrice
business digitale». Le aziende
possono scegliere tra la via duale o il
«Dual Boost». Nella Svizzera romanda,
questo modello, già sperimentato
con successo per la formazione nel settore
della mediamatica, nasce da una
collaborazione tra ICT Médiamatique
romande e il centro di formazione
3Sheds a Yverdon, Ginevra e Friburgo.
Nell’ambito di un accordo di prestazioni
con le aziende formatrici, il
centro accoglie future specialiste e
futuri specialisti di dati e della digitalizzazione
nel primo anno di apprendistato.
Le loro competenze di
base sono sviluppate in conformità
al piano di formazione, attraverso
mandati attribuiti dai datori e dalle
datrici di lavoro. Il seguito dei cicli di
formazione avviene essenzialmente
↑
Fotografia di Jemima Lioto, primo anno di
formazione professionale come interactive
media designer, École romande d’arts et communication
(Eracom), Losanna
in azienda, con la possibilità di beneficiare
del sostegno del centro in base
alle esigenze.
■ Sabrina Streuli, responsabile di progetto,
Centro per lo sviluppo delle professioni,
SUFFP
▶ www.etvj.ch (in francese)
▶ www.cpih.ch/apprentissages
(in francese e tedesco)
▶ www.ict-mediamatique-romande.ch
(in francese)
▶ www.3sheds.ch (in francese)
Non solo in Svizzera, anche in altre parti d’Europa la formazione
professionale è organizzata secondo un modello
duale. Il direttore del Centro basco per la ricerca e l’innovazione
applicata nella formazione professionale illustra
per «skilled» il sistema di formazione professionale duale
dei Paesi Baschi e quale ruolo rivestono al suo interno i
luoghi di formazione.
Che si svolga nell’industria metalmeccanica o nel settore
delle cure, un apprendistato in Spagna dura solitamente
due anni. Le persone in formazione più talentuose hanno
la possibilità di integrare un terzo anno. Il ruolo della scuola
professionale è centrale nella formazione di base, come
dimostra l’intervista con Jon Labaka, Direttore del Centro
basco per la ricerca e l’innovazione applicata nella formazione
professionale «Tknika», con il quale la SUFFP collabora
dal 2022, nell’ambito tra l’altro dei job shadowing rivolti
al corpo docente.
La pratica fa parte dell’insegnamento
Nei primi due anni, le persone in formazione trascorrono
in azienda circa 500 ore, di cui 150 nel primo anno. Come
spiega Jon Labaka, «la scuola ha la responsabilità di garantire
che le persone in formazione maturino sia l’esperienza
pratica, sia le conoscenze teoriche a loro necessarie».
L’attenzione si concentra sulle competenze generali rilevanti
per le relative professioni. Per questo motivo, il periodo
di formazione in azienda è breve, e le persone in formazione
allenano le loro abilità pratiche anche in classe.
Complessivamente, i primi due anni di formazione sono
fortemente diretti dalla scuola. Secondo Labaka la scuola
nei Paesi Baschi esercita «un’influenza determinante
sulle competenze da acquisire». Solo circa la metà del contenuto
della formazione di una professione data è identico
in tutta la Spagna. Un’altra parte è specifica ai Paesi
Baschi e una terza è fissata dalla scuola e dalle aziende.
Terzo anno focalizzato sull’azienda
Nel terzo anno di apprendistato, frequentato da circa il 10
per cento delle persone in formazione, il focus è posto
sulla formazione in azienda. A questo punto, le apprendiste
e gli apprendisti trascorrono il 70 per cento del loro
tempo di formazione in azienda e hanno un contratto di
lavoro. I formatori e le formatrici in azienda rivestono qui
un ruolo centrale. Elaborano un piano di formazione con
ciascuna persona in formazione in accordo con la scuola
e in base alla situazione personale dell’apprendista, che
acquisirà delle competenze professionali specifiche rilevanti
per una determinata azienda. Il terzo anno della formazione
duale risulta dunque impegnativo dal punto di
vista organizzativo, anche perché le apprendiste e gli apprendisti
seguono un insegnamento comune.
Jon Labaka evidenzia che «il sistema è certamente complesso,
ma è concepito su misura per la realtà dei Paesi
Baschi e ora – dopo diversi anni di rodaggio – funziona
molto bene». Inoltre, apprendistato in tasca, la maggior
parte delle persone diplomate si inserisce senza difficoltà
nel mercato del lavoro.
■ Barbara Petrini, responsabile di progetto senior, Centro per lo
sviluppo delle professioni, SUFFP ■ Rolf Felser, responsabile di
settore, Centro per lo sviluppo delle professioni, SUFFP
▶ https://tknika.eus/en/ (in inglese, spagnolo e basco)
26 27
↑
Fotografia di Jemima Lioto, primo anno di formazione professionale come
interactive media designer, École romande d’arts et communication (Eracom),
Losanna

skilled 1/24
Incontro
Edith Müller Loretz, membro della Direzione della Suva
«L’apprendista deve
poter dire stop»
Intervista: Peter Bader
Gli infortuni tra le persone in formazione sono il doppio rispetto a quelli tra il personale
con un’esperienza professionale pluriennale. L’assicurazione contro gli infortuni svizzera
(Suva) nel 2012 ha lanciato una campagna per porre rimedio a questa situazione.
Edith Müller Loretz, membro della Direzione della Suva, è convinta che siano soprattutto i
formatori e le formatrici in azienda a dover creare una cultura improntata sulla sicurezza
e sulla prevenzione in cui apprendiste e apprendisti si sentano a loro agio.
Signora Müller Loretz, lei ha assolto
l’apprendistato di droghiera.
Ci sono state situazioni pericolose?
Proprio pericolose mai. Ma da droghiera
maneggiavo acidi e altre sostanze
chimiche. Dopo un’unica dimostrazione
facevo da sola. Allora era
normale; non c’erano ancora le norme
sulla sicurezza che conosciamo
oggi.
Ha due figli. A loro è successo di
vivere situazioni pericolose nella
formazione?
Mia figlia e mio figlio non hanno intrapreso
una formazione professionale
duale, ma adesso sono entrambi sportivi
professionisti in discipline piuttosto
pericolose a livello agonistico. Mia
figlia gioca a palla a mano e mio figlio
fa il portiere nel FC Lucerna. Fortunatamente,
finora non hanno subito infortuni
importanti.
In Svizzera gli infortuni sul lavoro
colpiscono una persona in
formazione su otto, di cui due
hanno conseguenze letali.
Il rischio di infortunio è doppio
rispetto alle persone adulte.
Perché?
mad /@grund.photo
L’apprendista non conosce ancora i
pericoli o li sottovaluta. Inoltre, le persone
giovani sono più propense al rischio
e al contempo sono ancora inesperte.
Per questo il maggior rischio
di infortuni non riguarda solo chi svolge
un apprendistato ma in generale i
lavoratori e le lavoratrici giovani. Sul
posto di lavoro non hanno ancora dimestichezza
con procedure operative
sistematiche che permettono di ridurre
i rischi al minimo. Spesso, inoltre,
manca o è insufficiente l’istruzione e
la vigilanza da parte dei formatori e
delle formatrici in azienda.
Ci sono scenari di infortunio tipici?
Per noi è difficile generalizzare perché
non sempre conosciamo l’esatta
dinamica dell’infortunio. Certo è che
la maggior parte si ferisce alle mani
mentre taglia, trapana o punzona.
Subiscono più infortuni i ragazzi
delle ragazze?
Sì. Da un lato, gli uomini svolgono più
spesso professioni nelle quali gli infortuni
sono più frequenti, come nelle
attività forestali, nella costruzione
di binari o nei cantieri edili. Dall’altro,
gli uomini sono più inclini al rischio
come conferma anche il più alto numero
di infortuni nel tempo libero.
Che ruolo hanno lo stress e
la fretta negli infortuni?
In molte aziende, stress e fretta sono
la normalità. Più i ritmi sono elevati,
più è importante attenersi alle regole
di importanza vitale e dire stop nelle
situazioni di pericolo. Per le apprendiste
e gli apprendisti non è sempre facile
dare prova di questo coraggio; perciò,
è fondamentale che la direzione
aziendale promuova ed esiga una cultura
del lavoro sana e improntata sulla
sicurezza e sia essa stessa di esempio.
Nel 2012 la Suva ha lanciato la
campagna di prevenzione «Tirocinio
in sicurezza». Su cosa punta?
Uno degli aspetti principali riguarda
il ruolo dei formatori e delle formatrici
in azienda, che hanno il compito
di sensibilizzare i e le giovani ai pericoli
e mostrare loro approcci sistematici.
È fondamentale che l’apprendista
possa dire stop in qualsiasi momento
di fronte a situazioni critiche in cui si
sente a disagio.
L’esperta della sicurezza
Edith Müller Loretz, 55 anni, si è diplomata
come droghiera; successivamente si
è laureata in economia aziendale e in
seguito ha studiato comunicazione e
psicologia organizzativa e del lavoro. Nel
1988, in qualità di responsabile della
campagna sport sulla neve, è entrata in
Suva, assumendo varie funzioni direttive;
dal 2019 è a capo del diparti mento tutela
della salute e personale e membro della
Direzione della Suva. Ha due figli adulti e
vive con la sua famiglia
Quali sono le misure principali
della campagna?
Ci sono liste di controllo e una guida
per formatori e formatrici su come
introdurre l’apprendista alla professione.
Abbiamo realizzato dei video
sulla sicurezza, c’è un sussidio didattico
con il quale i e le giovani possono
valutare la propria attitudine al rischio.
Partecipiamo, inoltre, agli
SwissSkills con un percorso interattivo
sulla sicurezza. Infine, forniamo
materiale didattico alle scuole professionali
sulla sicurezza nelle lezioni
di educazione fisica.
Come sono accolte queste misure?
Le aziende e i formatori e le formatrici
professionali apprezzano il nostro
supporto. Tra i e le giovani l’indice di
gradimento dipende naturalmente anche
da come sono presentate le misure.
E qui noi non siamo direttamente
coinvolti.
Un insegnante della scuola professionale
di Lucerna, per esempio, lo
fa in modo molto raffinato portando
le persone in formazione a fare delle
escursioni in bicicletta durante le
quali dà loro suggerimenti sulla sicurezza
utili anche nel tempo libero.
Molto apprezzato è anche il percorso
sicurezza. In una delle postazioni,
per esempio, si deve indossare un casco;
poi ti cade in testa una palla da
biliardo. Fa effetto perché ti chiedi cosa
sarebbe successo se non avessi indossato
il casco. Esperienze del genere
hanno un impatto duraturo.
Che effetti ha avuto la campagna?
Per fortuna, negli ultimi anni il rischio
di infortuni è calato leggermente, anche
se non è da ricondurre solo alla
campagna. Potrebbe dipendere anche
dal fatto che in generale è cresciuta
la consapevolezza in fatto di sicurezza.
Il lavoro di prevenzione, tuttavia,
resta importante perché se l’apprendista
acquisisce un comportamento
sano e improntato alla sicurezza durante
la formazione, più tardi lo metterà
in pratica anche sul posto di lavoro
diventando un buon esempio per
l’apprendista seguente.
Quali sono attualmente le
sfide maggiori?
È noto che tra i e le giovani sono aumentati
i problemi psichici. Questo
può portare tra l’altro a un aumento
delle situazioni di stress nel lavoro
quotidiano e finire per ridurre la sicurezza
sul lavoro. Perciò uno dei nostri
compiti più importanti è la sensibilizzazione
delle aziende rispetto
a questo tema.
■ Peter Bader, redattore indipendente,
Comunicazione SUFFP
▶ www.suva.ch/tirocinio
28 29
a Kriens.
«È fondamentale che la direzione
aziendale promuova ed esiga
una cultura del lavoro sana e
improntata sulla sicurezza e sia
essa stessa di esempio.»

skilled 1/24
Dalla pratica
Andreas Bischof, responsabile della formazione professionale presso il Gruppo tecnologico Bühler
«Un semestre di prova
per decidere»
Di Peter Bader
Andreas Bischof è responsabile della formazione professionale presso il Gruppo Bühler, attivo a livello
internazionale. Lui e il suo team devono assicurarsi che il gruppo tecnologico formi il personale qualificato di
cui ha bisogno. In quest’ottica, l’azienda offre ai e alle giovani consulenze di carriera o incarichi all’estero.
Al contempo, la visione di Andreas Bischof del futuro della formazione professionale si spinge un passo oltre.
SUFFP / Ben Zurbriggen
Tutto è cominciato con una traversata
a nuoto del Lago di Costanza. Un giornale
ne ha dato notizia, attirando l’attenzione
del rettore della Scuola professionale
di Arbon, che conosceva già
Andreas Bischof come istruttore di
nuoto. E si è detto: questa sarebbe una
figura adatta alla nostra scuola professionale.
Da allora, il disegnatore meccanico
si occupa della formazione di
apprendiste e apprendisti: prima come
insegnante della scuola professionale
e negli ultimi 15 anni come responsabile
della formazione professionale
presso il gruppo Bühler, azienda tecnologica
che impiega circa 600 persone
in formazione in tutto il mondo. Attualmente,
291 di loro lavorano presso la
sede centrale di Uzwil nel Canton San
Gallo, in particolare come polimeccanici/che,
progettisti/e, operatori/trici
in automazione o informatici/che.
La pagella ha poca importanza
A Uzwil incontriamo il 58enne presso
il Bühler Energy Center, inaugurato di
recente. L’edificio, realizzato in acciaio,
legno e vetro, ha un aspetto quasi
futuristico. È emblematico, tra l’altro,
del grande impegno dell’azienda nella
formazione professionale. Comprende
uno stabilimento produttivo, dove
le persone in formazione lavorano sugli
ordini dei clienti, e moderne aule
di formazione. Ogni anno fino a 90 apprendiste
e apprendisti iniziano la loro
formazione a Uzwil e a Appenzello,
← Andreas Bischof presso il Bühler Energy Center, luogo che riunisce sotto
lo stesso tetto le formazioni di base delle professioni tecniche.
di cui almeno due terzi rimangono
nel Gruppo Bühler al termine dell’apprendistato.
«Formiamo noi stessi il
nostro personale specializzato», afferma
Andreas Bischof. «Chiunque può
candidarsi da noi, non diamo troppa
importanza ai voti scolastici», aggiunge
il padre di due figli già adulti. Dopo
un apprendistato di prova, si riceve un
feedback: «Naturalmente, valutiamo
«Non diamo troppa
importanza ai voti
scolastici.»
le capacità di ogni persona. Ma si tratta
anche di mostrare passione e interesse
per la professione e di adattarsi
alla cultura aziendale». Quando qualcuno
ottiene un posto di apprendistato,
il team di Andreas Bischof contatta
il o la insegnante di riferimento, fornendo
consigli affinché il o la giovane
possa prepararsi in modo mirato alla
formazione. Il responsabile della formazione
in azienda è in contatto con
molte scuole oltre i confini cantonali.
«Vogliamo che i e le insegnanti vedano
che teniamo alle nostre persone in
formazione. Ciò aumenta la probabilità
che raccomandino un apprendistato
presso di noi», afferma.
Adattamento alle condizioni locali
Nel corso della formazione, apprendiste
e apprendisti hanno l’opportunità
di lavorare presso una sede Bühler
all’estero per uno o due trimestri, partecipando
online alle lezioni ordinarie
della scuola professionale.
Una volta a metà del loro percorso
formativo, possono inoltre usufruire
di una consulenza di carriera.
Andreas Bischof trascorre un mese
all’anno nelle sedi Bühler all’estero,
dove si impegna a garantire che vengano
istituiti i corsi di formazione per
le professioni richieste dall’azienda. È
così che negli Stati Uniti, ad esempio,
è stato definito il profilo professionale
di «technical service engineer». «Il
nostro sistema di formazione duale va
sempre adeguato alle condizioni locali»,
spiega.
Da quattro anni rappresenta anche
l’industria meccanica, elettrica e metallurgica
presso la Commissione federale
per la formazione professionale.
Tra le altre cose, si è battuto con successo
affinché il programma «viamia»,
che offre consulenze professionali gratuite,
venisse offerto anche nel Canton
San Gallo.
La sua visione dell’apprendistato
del futuro: «Ogni apprendista dovrebbe
prima scegliere un settore professionale
all’interno di un’azienda e solo
dopo sei mesi decidere per una determinata
professione. In questo modo,
avremmo più professioniste e professionisti
soddisfatti al posto giusto».
■ Peter Bader, redattore indipendente,
Comunicazione SUFFP
31

skilled 1/24 Ricerca e sviluppo skilled 1/24 Formazione
Le sfide dell’accompagnamento nell’apprendimento
« Un po’ di dolce qui,
un po’ di salato là»
Di Anna Keller
Tour de Suisse blended-learning
Dinamismo e diversità
nelle scuole professionali
Di Claudia Rapold, Thomas Ruoss e Ruth Weber-Bürki
Il mondo del lavoro è in continuo cambiamento. Ciò accresce
l’importanza dell’apprendimento autogestito. La scuola
professionale dà la possibilità di sperimentare questa
modalità didattica con il supporto dei e delle insegnanti.
Una ricerca della SUFFP basata su interviste ha preso in
esame la percezione di sé di quelle e quegli insegnanti che
adottano sempre di più questo modello.
La ricerca del proprio ruolo è un processo continuo per i
e le insegnanti. Dalle interviste a loro rivolte nell’ambito
di una ricerca condotta dalla SUFFP, ciò emerge in particolar
modo nelle attività didattiche che prevedono l’apprendimento
autogestito. I e le insegnanti si percepiscono
come «designer» degli ambienti di apprendimento, come
coach o come tutor. A essere centrale è l’idea di favorire
l’ambiente di apprendimento ideale. «La mia idea di insegnamento
è quella di apparecchiare una tavola con quanti
più elementi possibili. Un po’ di dolce qui, un po’ di salato
là: è così che me la immagino. Poi invito le persone in
formazione a sedersi a questa tavola e a scegliere di cosa
servirsi. Da questo momento in poi però devono cavarsela
da soli, non li posso imboccare» spiega un’insegnante.
I e le insegnanti sono costantemente al lavoro per migliorare
l’accompagnamento all’apprendimento, un processo
dal quale imparano a loro volta. «Non si è mai soltanto
insegnanti, si è sempre anche persone in formazione»,
fa notare un altro insegnante.
Aspettative contrastanti
Spesso è difficile per chi insegna trovare il proprio ruolo,
perché le aspettative delle direzioni scolastiche, delle autorità
e non da ultimo delle persone in formazione sono in
contrasto tra loro. È evidente che persiste il modello tradizionale
dell’insegnante come dispensatore di conoscenze,
in un’ottica di monopolio del sapere. I e le insegnanti spiegano
per esempio che spesso sono proprio le persone in
formazione stesse a rifiutare attivamente una nuova definizione
dei ruoli, chiedendo loro di «insegnare come si deve».
↑
Fotografia di Ophély Gabriel, primo anno di formazione professionale
come interactive media designer, École romande d’arts et communication
(Eracom), Losanna
Servono nuove linee di condotta
Come dovrebbe essere concepito, dunque, il nuovo ruolo
dell’insegnante? Ciò solleva altre questioni: fino a che punto
chi insegna può realmente fare un passo indietro e fornire
un accompagnamento individuale nelle attività didattiche
che prevedono l’apprendimento autogestito?
Quando è il momento di intervenire e di riprendere il controllo?
«E se do un compito alle persone in formazione e
loro poi non lavorano?», si chiede un’insegnante. «Dico
che devono farlo subito, perché altrimenti non riusciranno
a finirlo? Oppure lascio che inciampino in questo tipo
di errori?». I e le insegnanti riferiscono che per loro a essere
d’aiuto è in particolare lo scambio tra colleghe e colleghi,
al fine di trovare insieme le risposte a questi e altri
interrogativi e sviluppare così linee di condotta adeguate.
■ Anna Keller, collaboratrice scientifica nel campo di ricerca Culture
di apprendimento e didattiche, SUFFP
▶ www.suffp.swiss/coaching-valenza-scuola-professionale
Nel 2023, le dieci tappe del «Tour de Suisse» hanno offerto
una sintesi delle attuali pratiche di blended-learning nelle
scuole professionali svizzere. La relazione finale chiarisce
come le scuole debbano trovare un equilibrio complesso.
Mostrare una panoramica delle buone pratiche relative
al blended-learning: era questo l’obiettivo del «Tour de
Suisse» organizzato l’anno scorso dalla Tavola Rotonda
delle scuole professionali insieme alla SUFFP. Dieci scuole
hanno condiviso informazioni sulle loro strategie di
blended-learning e sulla sua implementazione.
Le studentesse e gli studenti del Bachelor of Science in
formazione professionale della SUFFP hanno fornito supporto
scientifico al progetto. L’analisi si è concentrata sulle
seguenti questioni: come viene concepito il blendedlearning
dalle scuole professionali partecipanti, quali
opportunità e sfide vi intravedono e quali fattori considerano
decisivi per il suo successo. Per ogni tappa è stato
redatto un breve rapporto, risultato
di osservazioni, interviste e un sondaggio.
Ciascun rapporto è poi stato
preso in considerazione per redigere
la relazione finale.
La relazione finale mostra che, in
generale, le scuole concepiscono il
blended-learning soprattutto come una
combinazione di metodi supportati da
strumenti tecnici. L’obiettivo principale è di collegare in
rete le materie e i relativi gruppi di lavoro specialistici e di
stimolare lo sviluppo scolastico, mentre si dà meno risalto
alla cooperazione tra i vari luoghi di formazione.
La relazione finale mostra
che, in generale, le scuole
concepiscono il blendedlearning
soprattutto come
una combinazione di
metodi supportati da
strumenti tecnici.
↑ Una delle tappe del Tour de Suisse 2023: la rettrice Claudia Hug ha accolto
gli e le ospiti nel centro di formazione di Limattal.
Fattori di successo
Per attuare il blended-learning è necessario combinare
pratiche didattiche consolidate con altre più innovative.
Le scuole ritengono sia questa la sfida principale. Inoltre,
il blended-learning è considerato impegnativo per le
persone in formazione che hanno poca esperienza nell’apprendimento
autogestito.
Il perfezionamento dei e delle insegnanti, una comunicazione
trasparente e la volontà della direzione scolastica
di dare spazio ai cambiamenti nella cultura scolastica,
sono evidenziati come fattori chiave per il successo
di questi approcci pedagogici.
Per riuscire a integrare con successo
il blended-learning nelle loro pratiche
educative, le scuole professionali
devono trovare un equilibrio complesso
tra i requisiti tecnici, i concetti pedagogici,
la motivazione e le qualifiche
del corpo insegnante e le esigenze individuali
delle persone in formazione.
Ultima tappa alla SUFFP
La valutazione si è conclusa con la relazione finale. A
grande richiesta, il Tour de Suisse prosegue anche nel
2024, con la partecipazione di otto scuole professionali
che offriranno una panoramica delle loro «buone pratiche».
Il 10 dicembre, la SUFFP di Zollikofen ospiterà l’ultima
tappa del Tour di quest’anno, che affronta il tema
della trasformazione digitale dal punto di vista della didattica,
della ricerca e dello sviluppo professionale.
■ Claudia Rapold, responsabile di progetto senior, Formazione,
SUFFP ■ Thomas Ruoss, responsabile del Bachelor in formazione
professionale, Formazione, SUFFP ■ Ruth Weber-Bürki, studentessa
di Bachelor in formazione professionale, Formazione, SUFFP
▶ www.ehb.swiss/tour-de-suisse-schlussbericht (in tedesco)
32 33
SUFFP / Claudia Rapold

skilled 1/24
Formazione
skilled 1/24
Notizie
Metodi di formazione innovativi
« Innovazione e Didattic@»:
una community ibrida
Di Siegfried Alberton e Team formazione continua Lugano
Cicli di studio presso la SUFFP
Dal Bachelor al
diploma di
insegnamento
Direzione della Scuola universitaria SUFFP
Nuovo responsabile
Formazione alla SUFFP
Convegno SUFFP-OBS
Gli esami
sotto la lente
Il settore della formazione continua di Lugano si interroga da anni su metodi di formazione innovativi di insegnanti
e formatori e formatrici, ponendo l’attenzione sulla promozione dell’innovazione collaborativa «dal basso». Questa
riflessione ha portato allo sviluppo di un progetto di costruzione di una comunità professionale sul tema dell’innovazione
didattica.
Partecipare alle attività di una comunità
professionale implica che chi la
compone non si limiti a ricevere i contenuti,
ma analizzi attivamente i bisogni
del proprio pubblico di riferimento,
co-sviluppando progetti e soluzioni
con il resto della comunità. Per
supportare tali processi, è stato necessario
predisporre degli spazi ibridi,
ossia virtuali e fisici, che favorissero
l’apprendimento attraverso la
partecipazione alle attività della community.
Spazi digitali per il
confronto continuo
Alcune ricerche evidenziano il ruolo
cruciale del digitale nel potenziare
elementi fondamentali delle comunità,
quale ad esempio la frequenza di
partecipazione, come rileva lo psicologo
della comunicazione Giuseppe
Riva. Per questo, la SUFFP ha creato
due tipi di spazi digitali: un gruppo
LinkedIn, forte di circa 200 membri,
e «Didattic@», una piattaforma che
consente di individuare strumenti digitali
utili per la didattica e inserire
valutazioni e commenti sulla propria
esperienza nell’uso di tali strumenti.
Spazi fisici per promuovere
relazioni e creatività
Il digitale da solo non è sufficiente per
la costruzione di comunità ed è fondamentale
prevedere momenti in presenza
per consolidare la fiducia tra i
↑
Fotografia di Florian Cuttat, primo anno di
formazione professionale come interactive
media designer, École romande d’arts et
communication (Eracom), Losanna
membri e sviluppare progetti condivisi,
come sottolinea Riva.
A tal fine, è stata predisposta un’aula
nella sede di Lugano della SUFFP,
allestita in modo da favorire modalità
di lavoro informali, ad esempio
tramite la presenza di divanetti colorati,
e anche modalità di lavoro creative,
grazie a strumenti quali la lavagna
o la flip chart. Inoltre, per un
evento specifico come la competizione
Hack4Le@rning, la comunità può
usufruire di spazi dedicati al lavoro
in gruppo per due giornate consecutive,
grazie alla collaborazione con la
Sezione di informatica di gestione
della Scuola superiore specializzata
di economia di Bellinzona.
Le parole della community
Come emerge da un workshop realizzato
secondo la metodologia Lego
Serious Play per co-costruire gli obiettivi
della community, sebbene le tecnologie
digitali massimizzino le occasioni
di scambio, incontrarsi in spazi
fisici risulta fondamentale per condividere
buone pratiche, co-progettare
e creare reti con altre persone unite
dall’interesse comune per l’innovazione
didattica.
■ Siegfried Alberton, responsabile regionale
Formazione continua, Formazione SUFFP
Bibliografia
Riva, G. (2014). Nativi digitali. Crescere e
apprendere nel mondo dei nuovi media. il
Mulino.
▶ www.linkedin.com/groups/12783090/
▶ www.suffp-didattica.com/
▶ www.suffp.swiss/formazione-continua/
hackathon-suffp
Obiettivi della
community, poster
sviluppato nel workshop
Lego Serious Play:
↑ Il Bachelor of Science in formazione
professionale sarà ancora più diversificato.
L’offerta di studio della SUFFP è sempre
più interconnessa e flessibile: dall’autunno
2024, il Bachelor of Science in formazione
professionale (BSc) può infatti essere
combinato con i cicli di studio per
l’insegnamento di cultura generale e l’insegnamento
professionale. Sarà così possibile
seguire un secondo studio abbreviato.
In questo modo, la SUFFP tiene conto
delle esigenze delle scuole professionali,
delle varie biografie di apprendimento e
dei diversi obiettivi professionali delle studentesse
e degli studenti.
Nell’ambito dello studio BSc, le persone
interessate potranno stabilire contatti
con le scuole professionali per orientarsi
a una futura abilitazione all’insegnamento.
Al contempo, le studentesse
e gli studenti del BSc costituiscono, con
la loro ampia formazione in scienze sociali,
un gruppo target interessante per
i cicli di studio che abilitano all’insegnamento.
La SUFFP rafforza così anche l’orientamento
all’apprendimento permanente
della sua offerta formativa.
Quest’autunno, grazie alla possibilità
dell’inizio intermedio, le persone interessate
possono cominciare il BSc in formazione
professionale alla SUFFP. Anche il
Master of Science in formazione professionale,
più orientato alla ricerca, offre la
possibilità dell’inizio intermedio. bwi
▶ www.suffp.swiss/bsc
▶ www.suffp.swiss/msc
34
35
AdobeStock
mad
↑
Christian Rosser
Christian Rosser sarà il nuovo responsabile
nazionale della Formazione della
SUFFP dal 1° ottobre 2024. Il Consiglio
della SUFFP l’ha nominato, su proposta
della direttrice della SUFFP, responsabile
nazionale del dipartimento Formazione
e membro della Direzione della Scuola
universitaria della SUFFP.
Christian Rosser è da sette anni Chief
Operating Officer dello Swiss Institute for
Translational and Entrepreneurial Medicine
(sitem-insel AG). Attualmente è inoltre
direttore ad interim della sitem-insel
School, un centro per la formazione continua
della facoltà di medicina dell’Università
di Berna. Nel 2011 ha ottenuto il
dottorato presso l’Università di Berna in
scienze politiche e dell’amministrazione
e da allora insegna al centro di competenza
per il Public Management nel settore
della formazione continua. Nel 2022
ha ottenuto l’Executive Master of Business
Administration dell’Università di
Zurigo.
Christian Rosser conosce a fondo il sistema
educativo svizzero. Nel suo primo
percorso formativo ha svolto un apprendistato
come elettricista di montaggio.
Nel corso dei suoi studi è stato insegnante
di lingue e di cultura generale in diverse
scuole. com
SUFFP
↑ Le procedure di qualificazione sono al centro
del convegno SUFFP-OBS di settembre.
Attorno alle procedure di qualificazione
nella formazione professionale di base vi
sono attualmente molti interrogativi. I
ricercatori e le ricercatrici dell’Osservatorio
svizzero per la formazione professionale
hanno affrontato questo tema e presenteranno
il loro ultimo rapporto sulle
tendenze in occasione del convegno nazionale
SUFFP-OBS del 17 settembre presso
il Casinò di Berna.
Sotto la lente vi sono le questioni
dell’attualità e della validità delle procedure
di qualificazione, nonché della loro
rilevanza pedagogica, sociale ed economica
– alla luce, per esempio, dell’elevato
tasso di insuccesso in alcune professioni.
I risultati presentati al convegno
saranno discussi con rappresentanti della
pratica, della ricerca e della politica nel
campo della formazione professionale.
In chiusura, con il patrocinio del Consigliere
federale Guy Parmelin verrà assegnato
l’Enterprize 2024, che premia i
progetti innovativi nel campo della formazione
professionale e che include per
la prima volta una categoria internazionale.
com
Ulteriori informazioni e iscrizioni:
▶ www.suffp.swiss/convegno-nazionale-2024
▶ www.enterprize.swiss

skilled 1/24
In formazione
Eliane Grichting, apprendista impiegata del commercio al dettaglio in una filiale gestita da persone in formazione
«Qui abbiamo un altro modo
di relazionarci»
Di Lucia Probst
Da bambina dava una mano nel negozio del paese e da adolescente ha scelto una formazione professionale legata
a questa esperienza. Eliane Grichting è infatti al terzo anno di apprendistato come impiegata del commercio
al dettaglio nella filiale gestita da persone in formazione della Coop a Deisswil, nel bernese. Dall’estate scorsa fa
parte delle otto persone in formazione del team.
«Se non c’è la motivazione non funziona
niente», e ci vuole anche autostima
e spirito di gruppo, dice Eliane
Grichting, 20 anni. «Tra di noi c’è moltissima
diversità». Ma dall’estate scorsa
sono un team con un obiettivo comune:
otto giovani persone, tutte al
terzo anno come impiegate del commercio
al dettaglio, gestiscono la filiale
della Coop di Deisswil, nel Canton
Berna. Su un cartellone arancione
davanti all’ingresso si legge la scritta
«Vou üsä Ladä» (il negozio tutto nostro),
affiancata da otto visi sorridenti
ad accogliere la clientela.
All’interno, Eliane Grichting e il suo
collega sono davanti al forno del pane
intenti a mettere i prodotti sfornati in
sacchetti di carta. «È bello sentire il
profumo del pane al mattino», dice
Eliane; il reparto «prodotti da forno»
è il suo preferito. «Mi piace disporre
con cura i panini sullo scaffale.» All’ora
di pranzo, poi, anche l’espositore
caldo deve essere ben rifornito di pizza
e prodotti da forno. «Devi calcolare
bene le tempistiche perché tutto sia
pronto al momento giusto.»
«Ci aiutiamo a vicenda»
Anche se da poco non è più la responsabile
del reparto panetteria, per
Eliane Grichting è naturale continuare
ad aiutare chi ha preso il suo posto.
«Se qualcuno non sa qualcosa o
non sa ancora farlo così bene, ci diamo
una mano a vicenda.»
In realtà, all’inizio era molto scettica,
ci racconta Eliane Grichting nello
spazio pausa del supermercato.
«Temevo di non trovarmi bene con il
resto del gruppo di apprendiste e apprendisti.»
Ma il suo formatore l’ha
motivata a candidarsi per questa filiale
speciale e, dopo un colloquio, è
stata accolta. «Ero molto contenta del
cambiamento che mi aspettava, ma
ne avevo anche paura».
Dieci cassette di troppo
«Troppo difficile?» Oggi afferma: «No,
mi sento a mio agio, anche se le cose
da imparare sono tantissime». Eliane
Grichting, tuttavia, apprezza molto
questo modello di apprendimento.
«Mi accorgo di essere più capace di
quanto pensavo.»
Succede anche di fare degli errori.
Una volta, per esempio, anziché una
cassetta di crostata di prugne, ne ha
ordinate undici. «Per fortuna abbiamo
una cultura dell’errore positiva e
non è stato un dramma. Alla fine le
crostate le abbiamo vendute tutte.»
Nel corso di tre workshop insieme
a due coach, le persone in formazione
si sono preparate al lavoro nel punto
vendita della Coop: hanno parlato
delle regole del team e del comportamento
da tenere al suo interno, della
pianificazione e dell’organizzazione
e anche del ruolo di supporto del e
della coach. «Sono molto contenta di
poter contare su di loro», dice Eliane
Grichting. «Se voglio sapere qualcosa
di preciso, glielo chiedo.»
Prima però cercano di cavarsela
senza aiuto esterno. «La cosa veramente
bella e divertente è che qui si
impara tra pari», aggiunge la giovane
intervistata. C’è una comprensione
diversa gli uni per le altre rispetto a
un team tradizionale. «Affrontiamo
tutte e tutti difficoltà simili.»
Non c’è quasi più differenza
La coach Melani Ruch aveva già lavorato
in passato alla Coop di Deisswil.
Nel frattempo, ha continuato a formarsi,
e anche per lei è «una bella
esperienza» tornare alla filiale gestita
da persone in formazione. Con questa
formula particolare, Coop punta
a responsabilizzare le persone in formazione
perché imparino di più. «Qui
il negozio è proprio nelle mani delle
apprendiste e degli apprendisti, e sta
andando molto bene», afferma la signora
Ruch che sottolinea «vedono e
imparano molto di più.»
In futuro, anche a Eliane Grichting
piacerebbe diventare formatrice. «Mi
piace mostrare come fare le cose. Mi
dà soddisfazione. Credo che potrebbe
fare per me.»
■ Lucia Probst, responsabile di redazione e
di progetti comunicazione, SUFFP
▶ www.coop.ch/it/azienda/apprendisti-dideisswil.html
→ «È un super modello di apprendimento», sostiene Eliane Grichting, ed è convinta che le esperienze
36 37
acquisite nella filiale gestita da persone in formazione le apriranno nuove porte.
SUFFP / Ben Zurbriggen

skilled 1/24
Diplomata
skilled 1/24
7 domande a …
Helen Schneider: CAS Insegnamento bilingue alla SUFFP
«Vivace, plurilingue,
stimolante»
Maurice Wörnhard, responsabile di progetto presso il Centro per lo sviluppo delle professioni, SUFFP
«Il nostro vantaggio è che
non siamo direttamente coinvolti»
Intervista: Lucia Probst
A cura di Peter Bader
Il CAS Insegnamento bilingue è il primo
ciclo di formazione continua nazionale
della SUFFP in questo ambito.
Helen Schneider, docente di cultura
generale presso la Scuola di arti visive
di Berna e Bienne ha apprezzato
la «vivace e stimolante interazione
plurilingue della formazione continua»
e i consigli concreti applicabili
all’insegnamento.
ià la pubblicazione della for-
continua di per sé
«Gmazione
mi ha interpellata: la formazione si
svolge online e in diverse sedi di corso
in Svizzera ed è integrata da eventi
e attività culturali comuni. Inoltre
vi partecipano insegnanti provenienti
da tutta la Svizzera. Questo promette
un’interazione vivace, stimolante
e plurilingue.
E così è stato. Si è parlato tedesco,
francese, italiano e inglese, trasmettendo
l’idea di base più importante
dell’insegnamento bilingue: non ci si
deve focalizzare sugli errori, ciò che
conta è in primo luogo la comunicazione.
Anche il corpo docenti ha trasmesso
con il proprio esempio il senso
di questo messaggio.
Durante questa formazione continua
ho acquisito molti strumenti concreti
per la mia attività professionale
quotidiana. Quando, durante l’insegnamento
di cultura generale, affronto
un argomento in inglese con le mie
mad
↑ Con il suo progetto CAS, Helen Schneider si è
aggiudicata un contributo d’incentivazione.
«Durante questa
formazione continua ho
acquisito molti strumenti
concreti per la mia
attività professionale
quotidiana.»
allieve e i miei allievi, è importante
che siano stimolati, ma senza esagerare.
Come riuscirci? Quanto supporto
devo dare loro in termini di vocabolario,
per esempio? Il primo modulo
ha fornito molte indicazioni utili al
riguardo. Con la mia collega Corinne
Zürcher della Scuola di arti visive ho
anche potuto preparare molte brevi
sequenze didattiche e metterle in pratica
direttamente a scuola. Abbiamo
riportato le nostre esperienze all’interno
del ciclo di formazione, dove abbiamo
potuto discuterne e beneficiare
di un dialogo stimolante.
Nel secondo modulo, tutte le persone
partecipanti hanno elaborato un
progetto proprio. Io e la mia collega abbiamo
sviluppato ‹Bili Square› per la
piattaforma di apprendimento digitale
della nostra scuola. Gli e le insegnanti
possono caricare materiali didattici o
esercizi, ma anche le allieve e gli allievi
hanno la possibilità di pubblicare informazioni
di interesse generale. Si
possono anche pubblicizzare futuri
eventi e mettere in vendita articoli sulla
piazza di mercato. Più la piattaforma
è utilizzata, più la ‹piazza› si anima in
lingue diverse e si sviluppa.
Durante la formazione abbiamo
avuto la possibilità di riflettere su
questo progetto in modo continuativo,
ricevendo così contributi preziosi.
Per la ‹Bili Square›, la mia collega
e io abbiamo ricevuto un contributo
d’incentivazione dalla fondazione
Paul-Bösch – un riconoscimento che
è per noi un onore. La fondazione Paul
Bösch assegna premi per promuovere
sia le allieve e gli allievi, sia i e le insegnanti
della Scuola di arti visive.
In poche parole: non posso che consigliare
questa formazione continua:
utile per la pratica, stimolante e federatrice»!
■ Peter Bader, redattore indipendente,
Comunicazione SUFFP
▶ www.suffp.swiss/casbili
(prossimo svolgimento 2025)
Specialista della formazione professionale,
è titolare di un diploma norvegese
di docente di scuola professionale
e ha completato un master in amministrazione
di reti e sistemi. Presso
il Centro per lo sviluppo delle professioni
della SUFFP, Maurice Wörnhard
sostiene le associazioni professionali
nell’aggiornamento delle loro formazioni
ed è esperto di insegnamento e
apprendimento digitale. Forma inoltre
perite e periti d’esame e lavora come
tale nel suo tempo libero.
38 39
1
Maurice Wörnhard, perché
ama il Suo lavoro?
Perché al centro c’è sempre l’essere
umano. L’obiettivo del nostro lavoro è
quello di aprire porte a percorsi formativi
e questo mi affascina. La mia
attività è molto variata e tocca temi diversi.
Apprezzo inoltre moltissimo il
modo in cui condividiamo le conoscenze
e le esperienze all’interno del team.
2
Come partecipa allo sviluppo
della formazione professionale?
Nel processo di sviluppo delle professioni
molte regole sono chiaramente
stabilite. Il nostro vantaggio è che non
siamo direttamente coinvolti, possiamo
pertanto agire come un cardine e fornire
impulsi a dialoghi importanti dai
quali può nascere qualcosa di nuovo.
3
SUFFP / Ben Zurbriggen
↑ Maurice Wörnhard
Come si manifesta, secondo lei,
l’innovazione nella
formazione professionale?
Non si tratta di costruire un nuovo
edificio della formazione professionale,
ma piuttosto di mettere in questione
determinati muri, che possono
anche essere rimodellati. Avere il
coraggio di pensare diversamente stimola
l’innovazione.
4
Lei si occupa da vicino di
tecnologia nella formazione
professionale: quale sarà
il prossimo grande passo?
Da un lato ci saranno percorsi di apprendimento
individualizzati grazie
al supporto dell’analisi dei dati, dall’altro
una migliore convergenza tra le
modalità di esame e di formazione.
L’obiettivo deve essere quello di valutare
le persone in formazione nel modo
in cui sono state formate, anche
per quanto riguarda il digitale, restando
vicini alla pratica. Come ci fa notare
Dylan William, ricercatore in materia
di educazione: «La tecnologia è
una rivoluzione della formazione che
continua anche 50 anni dopo il suo
inizio». Il grande passo non è la tecnologia
in sé, ma il suo impatto quando
utilizzata in modo consapevole a
favore dell’insegnamento e dell’apprendimento.
5
Gli strumenti digitali facilitano
la cooperazione tra i luoghi
di formazione. Quali sono i
presupposti perché ciò avvenga?
A dire il vero, cose basilari: uno strumento
finanziariamente accessibile
e facile da usare impiegato in modo
sensato dai tre luoghi di formazione.
6
Oltre a essere perito d’esame,
si occupa della loro
formazione. Qual è la cosa più
importante che trasmette?
L’apprendimento è duplice: in situazione
d’esame, le perite e i periti devono
saper distinguere tra osservazione
e valutazione, ma devono anche
consolidare le proprie competenze e
attitudini interpersonali. Creare un
clima d’esame piacevole richiede molta
abilità.
7
Da bambino, qual era la
professione dei suoi sogni?
Pompiere. Amo l’acqua, il fuoco e l’azione.
Più tardi ho, in un certo senso,
spento incendi nel ruolo di specialista
IT. Ma di recente, guardando una
trasmissione sulle riconversioni nella
professione di pompiere, ho realizzato
che ancora oggi questo mestiere
non mi lascia indifferente.
■ Lucia Probst, responsabile di redazione e
di progetti comunicazione, SUFFP

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Il Consiglio
Quando il tavolo di cucina
diventa luogo di formazione
TRANSFORM
TOMO RROW
SUFFP / Ben Zurbriggen
↑ Adrian Wüthrich
«Le nuove applicazioni e le nuove esigenze non devono
spaventare formatori, formatrici e insegnanti,
ma nemmeno portare a un sovraccarico di lavoro.»
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Li conoscete sicuramente, quei temi
di tendenza che sono improvvisamente
sulla bocca di tutti. L’intelligenza
artificiale (IA) è uno di questi, persino
per i miei figli, che frequentano la
quinta e la settima classe. Il più piccolo
aveva usato ChatGPT per preparare
la sua presentazione, e suo fratello
lo trovava sbagliato, temendo
che così non avrebbe imparato più
niente. Io allora ho fatto l’esempio
della calcolatrice, ormai imprescindibile.
Siamo arrivati alla conclusione
che quando permesso, è legittimo
ricorrere alle nuove tecnologie, a condizione
che il loro utilizzo sia dichiarato
con trasparenza. Questa conclusione
familiare coincide d’altronde,
in modo semplificato, con le raccomandazioni
della SUFFP sull’utilizzo
dell’intelligenza artificiale.
Dopo questi scambi, ho deciso di
mettere alla prova ChatGPT per la redazione
di questo articolo. La macchina
mi ha consegnato un testo coerente
di 2000 caratteri sui luoghi di
formazione. Leggendolo, però, mi sono
accorto che evocava semplicemente
i luoghi dove si può studiare. A quel
punto ho ripensato al nostro tavolo
di cucina. Il testo non entrava affatto
nel merito dell’importanza specifica
dei luoghi di formazione della formazione
professionale. Ho quindi abbandonato
l’esperimento e mi sono
messo a scrivere.
La pedagogia della formazione
professionale deve includere i tre luoghi
di formazione. Con l’orientamento
alla pratica e alle competenze operative,
la SUFFP ci riesce, a tutto beneficio
delle persone in formazione.
I recenti sviluppi tecnologici, inoltre,
offrono ulteriori possibilità. Le nuove
applicazioni e le nuove esigenze
non devono spaventare formatori,
formatrici e insegnanti, ma nemmeno
portare a un sovraccarico di lavoro.
Possono infatti contribuire a migliorare
la qualità dell’apprendimento
e il coordinamento tra i luoghi di
formazione. Grazie all’integrazione
di teoria e pratica, all’apprendimento
vicino alla pratica e a quello informale,
la SUFFP offre agli e alle insegnanti
in formazione o in formazione
continua una preparazione completa
e orientata al futuro che permette loro
di acquisire gli strumenti per trasmettere
ad apprendiste e apprendisti
nel migliore dei modi il bagaglio
necessario per affrontare le sfide del
mondo del lavoro.
Questo apprendimento può, naturalmente,
avere inizio nella cerchia
familiare, in quel luogo di formazione
che si crea attorno a un semplice
tavolo da cucina.
Adrian Wüthrich,
Presidente del Consiglio della SUFFP
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IMPRESSUM skilled 1/2024 ■ La rivista della Scuola universitaria federale per la formazione professionale SUFFP è pubblicata semestralmente in tedesco, francese e italiano ■ 8° anno ■ Prossimo numero:
settembre 2024 ■ www.suffp.swiss/skilled Editore Barbara Fontanellaz, direttrice SUFFP Responsabile della Comunicazione SUFFP Jacques Andres Responsabile di redazione Lucia Probst
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