92 - VPU biblioteka - Vilniaus pedagoginis universitetas

mdmokslo darbai ISSN 1392-0340 

Pedagogika 

92 2008 

2008 

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2008. 92

Redakcinė kolegija (Editorial Board) 

Atsakingoji redaktorė 

(Editor – in – Chief) 

Prof. habil. dr. Marija Barkauskaitė – Vilniaus pedagoginis universitetas 

(Vilnius Pedagogical University) 

Atsakingoji sekretorė 

(Executive secretary) 

Doc. dr. Vilija Salienė – Vilniaus pedagoginis universitetas 

(Vilnius Pedagogical University) 

Nariai (Editors): 

Prof. habil. dr. Gerd-Bodo von Carlsburg – Heidelbergo pedagoginis universitetas (Vokietija) 

Heidelberg Pedagogical University (Germany) 

Doc. dr. Lina Elena Dargevičienė – Rusijos A. Gerceno valstybinis pedagoginis 

universitetas (Sankt Peterburgas) 

Russian A. Gercen National Pedagogical University 

(Sankt Peterburg) 

Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis – Šiaulių universitetas, Rusijos pedagoginių ir 

socialinių mokslų akademijos akademikas 

Šiauliai University 

Prof. habil. dr. Palmira Jucevičienė – Kauno technologijos universitetas 

Kaunas Technology University 

Prof. habil. dr. Kęstutis Kardelis – Lietuvos kūno kultūros akademija 

Lithuanian Academy of Physical Education 

Prof. dr. Tadas Kozma – Debreceno universitetas (Vengrija) 

Debrecen University (Hungary) 

Prof. habil. dr. Folker Krumm – Zalcburgo universitetas (Austrija) 

Zalcburg University (Austria) 

Prof. John J. Patrick – Indianos universitetas (JAV) 

Indiana University (USA) 

Prof. habil. dr. Juzef Podgorecki – Opolės universitetas (Lenkija) 

Opole University (Poland) 

Prof. habil. dr. Kęstutis Pukelis – Vytauto Didžiojo universitetas 

Vytautas Magnus University 

Prof. habil. dr. Ona Tijūnėlienė – Klaipėdos universitetas 

Klaipėda University 

Prof. habil. dr. Juozas Vytautas Uzdila – Vilniaus pedagoginis universitetas 

Vilnius Pedagogical University 

Prof. habil. dr. Rimantas Želvys – Vilniaus pedagoginis universitetas 


Doc. dr. Juozas Žilionis – Vilniaus pedagoginis universitetas 


Prof. habil. dr. Stefania Walasek – Vroclavo universitetas (Lenkija) 

Wroclaw University (Poland) 

Informacija apie žurnalo referavimą duomenų bazėse: 

žurnalas referuojamas Central and Eastern European Online 

Library – C.E.E.O.L. – http://www.ceeol.com http:// 

www.ceeol.org/, EBSCO Publishing http://www.epnet. 

com/, Online Computer Library Center – OCLC – http:// 

www.oclc.org/, the abstract and citation database of research 

literature and quality web sources – SCOPUS – http://info. 

scopus.com/, Modern Language Association International Bibliography 

– MLA – http://www.mla.org/, Directory of Open 

Access Journals – DOAJ – http://www.doaj.org/ ir Sociological 

Abstracts – CSA – http://www.csa.com/. 

Abstracting and indexing services: Central and Eastern 

European Online Library – C.E.E.O.L. – http://www.ceeol. 

com http://www.ceeol.org/, EBSCO Publishing http:// 

www.epnet.com/, Online Computer Library Center – OCLC – 

http://www.oclc.org/, the abstract and citation database of research 

literature and quality web sources – SCOPUS – http:// 

info.scopus.com/, Modern Language Association International 

Bibliography – MLA – http://www.mla.org/, Directory of 

Open Access Journals – DOAJ – http://www.doaj.org/, and 

Sociological Abstracts – CSA – http://www.csa.com/. 

© Vilniaus pedagoginis universitetas, 2008

Turinys Content 

TuRinys / conTenT 

Pratarmė ......................................................................................................................................................................5 

Kęstutis Trakšelys 

Mokytojų požiūris į profesinius reikalaviMus ..............................................................................7 

teacher’s standpoint to professional deMands .....................................................................13 

Vytautas Gudonis, Eglė Šeipūnaitė 

pedagogų Mokyklos baiMė ..........................................................................................................................14 

school fear of pedagogues and educational factors of its overcoMing ......23 

Birutė Žygaitienė 

Mokytojų ir Mokinių požiūris į Mokinių iškalbą bei jos ugdyMo galiMybes 

bendrojo laviniMo Mokykloje .................................................................................................................24 

teachers’ and pupils’ attitude toWards learners’ eloQuence and its 

developMent possibilities in secondary school .....................................................................29 

Joana Lipeikienė 

ict coMpetence of a conteMporary ...................................................................................................31 

MatheMatician .......................................................................................................................................................31 

šiuolaikinio MateMatiko ikt koMpetencija ..................................................................................36 

Tatyana Shamshina 

activization of students’ studying activity and rise of inner Motivation 

in teaching higher MatheMatics ...........................................................................................................38 

studentų MokyMosi aktyviniMas ir vidinės Motyvacijos didiniMas Mokant 

aukštosios MateMatikos ................................................................................................................................40 

Elfrida Krastina, Iveta Nikolajeva 

the use of learning strategies in MatheMatics at the secondary level .........41 

MokyMosi strategijų taikyMas Mokant MateMatikos vidurinėje Mokykloje ....45 

Naser Shirbagi 

a confirMatory factor analysis of the persian translation of the 

fenneMa-sherMan MatheMatics attitudes scales ...................................................................46 

fenneMa-sherMano MateMatinio požiūrio skalių vertiMo į persų kalbą 

patvirtinaMojo veiksnio analizė ..........................................................................................................54 

Stasys Jankevičius 

ugdyMo sąvokų vartojiMas švietiMo reforMos dokuMentuose .................................56 

the use of educational concepts in the docuMents of educational 

reforM ...........................................................................................................................................................................61 

Vaiva Grabauskienė 

pradinio geoMetrinio laviniMo vaizduMo prioritetai: Mokytojų nuoMonė ..62 

priority in visualization of priMary geoMetric training: teachers’ 

opinion..........................................................................................................................................................................67 

Inga Ibenskytė 

Mentoriaus taikoMi studento praktikanto ir pradedančio dirbti 

pedagogo profesinio tobulėjiMo vertiniMo Metodai.........................................................69 

the Methods of evaluation of professional developMent of a student 

and a novice teacher that are being used by the Mentors ..........................................81 

Vilija Grincevičienė, Vladas Senkus 

pilietinio ugdyMo ypatuMai: pedagoginę praktiką atlikusių studentų 

požiūris .........................................................................................................................................................................83 

the peculiarities of civic education: attitudes of students after 

pedagogical practice .....................................................................................................................................87 


Turinys Content 

Dalia Karatajienė, Vaidas Matonis 

Meno istorijos MokyMosi bei ugdyMo pasitelkiant Meno istoriją 

tikslinguMas ir perspektyvos ..................................................................................................................89 

perspectives and eXpedience of learning of and education through art 

history ..........................................................................................................................................................................94 

Reda Vismantienė 

dailinio ugdyMo galiMybės vaikų pozityviosios socializacijos procese: 

kultūrologinis aspektas ..............................................................................................................................95 

the opportunities of education of applied art in the process of positive 

children’s socialization: its cultural aspect ......................................................................... 101 

Marija Jonilienė 

vaiko dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyveniMų ypatuMai ................................ 103 

peculiarities of child’s Moral constructs and eXperiences accoMpanying 

theM ............................................................................................................................................................................. 109 

Eugenijus Danilevičius 

karjeros projektaviMo ir karjeros planaviMo ugdyMo edukologinės 

prielaidos ................................................................................................................................................................ 110 

educological prereQuisite for career designing and education of 

career planning .......................................................................................................................................... 115 

Ieva Kerulienė 

vaiko teisės: tėvų požiūris į jas ir elgesys su vaiku .............................................................. 116 

child’s rights:parents attitudes toWards child rights and real behavior 

With child ............................................................................................................................................................... 122 

kronikA 

Juozas Vytautas Uzdila 

atsiMiniMai apie lietuvių pedagogikos klasiką prof. habil. dr. joną 

laužiką. yra valia, yra žMogus ............................................................................................................. 124 

Vytautas Karvelis 

profesorius jonas laužikas – specialiųjų pedagogų rengiMo vilniaus 

pedagoginiaMe universitete kūrėjas ir puoselėtojas ..................................................... 128 

professor jonas laužikas. founder and developer of training special 

educators at vilnius pedagogical university (forMer pedagogical 

institute) .................................................................................................................................................................. 133 

Antanina Grabauskienė 

pedagogas, Mokslininkas, vadovas .................................................................................................... 134 

informAcijA Apie Autorius....................................................................................................147

vienas iš esminių aukštosios mokyklos studijų 

kokybės veiksnių yra dėstytojo mokslinė kompetencija. 

dėstytojas analitikas (tyrėjas), suvokdamas sparčią 

visuminę pedagoginio proceso kaitą, sistemingai 

ir aktyviai vykdydamas mokslinę tiriamąją veiklą, 

siekia atliepti kaitos iššūkius, empirinio tyrimo duomenimis 

pagrindžiant naujų studijų modelių, formų, 

metodų atsiradimą ir taikymą studijų procese. 

pristatant „pedagogikos“ mokslo darbų žurnalo 

92 tomą norisi pažymėti, kad dauguma jame publikuojamų 

darbų vienu ar kitu aspektu susiję su kompetencijų 

ir studijų kokybės tobulinimu. 

k. trakšelys straipsnyje „Mokytojų požiūris į 

profesinius reikalavimus“ pristato mokytojų profesinį 

modelį ir klaipėdos apskrities mokytojų požiūrį į 

gebėjimus ir kompetencijas. autoriaus atlikta empirinio 

tyrimo duomenų analizė parodo, kiek mokykla, 

pedagogai pajėgūs įgyvendinti jiems keliamus sudėtingus 

reikalavimus, tenkinti mokinių pažinimo poreikius, 

užtikrinti jų saugumą, parengti mokymuisi 

visą gyvenimą, suvokiant tautos ir krašto kultūros 

tęstinumą, nuolatinį kūrimą ir kt. 

v. gudonis ir e. šeipūnaitė straipsnyje „pedagogų 

mokyklos baimė“ empiriniu tyrimu atskleidžia, 

kokie veiksniai lemia bendrojo lavinimo ir specialiųjų 

mokyklų pedagogų mokyklos baimės apraiškas. 

tyrimo duomenys parodė, kad mokyklos baimė kaip 

reiškinys egzistuoja abiejų tipų mokyklose ir įvardijama 

kaip aktuali problema. Mokyklos baimę sukeliančius 

veiksnius pedagogai sieja su emociniais, organizaciniais, 

vadybiniais, mikroklimato bei vidiniais 

mokyklos veiklos pokyčiais. 

su aptartų publikacijų tematika siejasi ir b. žygaitienės 

straipsnyje „Mokytojų ir mokinių požiūris į 

mokinių iškalbą bei jos ugdymo galimybes bendrojo 

lavinimo mokykloje“ gvildenamos problemos, t. y. 

kalbinės kompetencijos svarba asmens ugdyme. kalbinės 

kompetencijos ugdymas išplečia mokinio vertybines 

nuostatas, dvasinį pasaulį, kuris atsispindi jo 

bendroje elgesio ir veiklos kultūroje, bendravime, 

sakytinėje ir rašytinėje kalboje. empiriniu tyrimu 

nustatyta, kad bendrojo lavinimo mokyklose mokinių 

iškalbai skiriamas nepakankamas dėmesys. 

leidinyje penkios publikacijos skirtos matematikos 

mokymo(si) problemoms nagrinėti: j. lipeikienė 

Pratarmė 

nagrinėja šiuolaikinio matematiko ict kompetenciją, 

t. šamšina – studentų aktyvinimą ir vidinės 

motyvacijos kėlimą mokant aukštosios matematikos, 

e. krastina, i. nikolajeva – įvairias mokymo strategijas 

mokant matematikos, o n. shirbagis – fennema-shermano 

matematinio požiūrio skalių vertimo į 

persų kalbą patvirtinamojo veiksnio analizę. 

v. grabauskienė straipsnyje „pradinio geometrinio 

lavinimo vaizdumo prioritetai: mokytojų nuomonė“ 

analizuoja pradinio geometrinio lavinimo 

vaizdumo problemą. autorė, remdamasi moksline 

literatūra ir atliktu tyrimu, teigia, kad tarp mokytojų 

vyrauja nuostata vaizdumo siekti įvairiais būdais, 

t. y. per vaizdines priemones, modeliavimą, konstravimą, 

išsamią aptartį. nustatyta, kad pradinių klasių 

mokytojų geometrinio lavinimo vaizdumo samprata 

apima statinį ir dinaminį vaizdumą, taip pat vizualios 

ir verbalinės raiškos derinimą. 

pradedančio dirbti pedagogo problemas (pagalbą 

jam, jo veiklos vertinimą) ir kt. nagrinėja i. ibenskytė 

straipsnyje „Mentoriaus taikomi studento praktikanto 

ir pradedančio dirbti pedagogo profesinio 

tobulėjimo vertinimo metodai“. remdamasi empirinio 

tyrimo duomenimis, autorė įrodo, kad pedagogo 

profesinis tobulinimasis turi prasidėti nuo pirmų 

darbo žingsnių ir tęstis visą gyvenimą. dalis pedagogų 

profesinį tobulinimąsi supranta tik kaip 2–3 d. 

kursus ar seminarus. 

karjeros projektavimo ir ugdymo karjerai edukologines 

prielaidas pateikia e. danilevičius straipsnyje 

„karjeros projektavimo ir ugdymo karjeros planavimui 

edukologinės prielaidos“. 

šiame mokslinių darbų žurnalo tome daug vietos 

skirta doriniam (M. jonilienė), pilietiniam (v. grincevičienė, 

v. senkus), meniniam (d. karatajienė, 

v. Matonis) ugdymui bei vaiko teisių apsaugos problemoms 

(i. kerulienė). 

Mokslo darbų kronika skirta žymių lietuvos pedagogų 

j. laužiko ir j. vaitkevičiaus gyvenimo sukaktims 

paminėti. 

žurnalo redaktorių kolegija dėkoja autoriams už 

straipsniuose nagrinėjamas problemas, tikėdamiesi, 

kad tai paskatins mokslininkus naujiems tyrinėjimams 

ir publikacijoms rengti. 

Prof. habil. dr. marija Barkauskaitė 


Anotacija. straipsnyje aptariama mokyklos ir 

mokytojo kaitos būtinumas šiuolaikinėje visuomenėje, 

pristatomas mokytojų profesinis modelis, kurį 

sudaro daugybė būtinų gebėjimų ir kompetencijų. 

taip pat autorius pristato klaipėdos apskrityje atliktos 

pedagogų sociologinės apklausos rezultatus, kurie 

atspindi mokytojų požiūrį į šiuolaikinei mokyklai 

keliamus reikalavimus ir iššūkius. 

Esminiai žodžiai: profesija, kompetencija, šiuolaikinė 

visuomenė, gebėjimai. 

Įvadas. jaunos kartos ugdymas pavestas švietimo 

ir mokslo sistemai. ar ši sistema sėkmingai šį 

uždavinį įgyvendina? būtų klaidinga tvirtinti, kad 

ši sistema šiandien nekinta. priešingai – ji kinta labai 

sparčiai. dažnai keičiamos mokymo programos 

vargina mokytojus, mokinius ir jų tėvelius. šiuolaikinis 

švietimas turėtų atspindėti ateities visuomenę 

ir atlaikyti įvairius iššūkius. pirmiausia atsispirti globalizacijai 

ir jos veiksniams. šiandien posakiai „globalinė 

ekonomika“, „kultūra be sienų“, „pasaulio informacijos 

tinklas“ tapo įprasti kasdienėje leksikoje. 

globalumas būdingas be išimčių visoms šiandienos 

gyvenimo sritims: ekonomikai, kultūrai, politikai ir, 

be abejo, švietimui. besikeičiančioje visuomenėje 

švietimo kaita yra orientuota į pasikeitimus visuose 

švietimo sistemos lygmenyse ir yra susijusi su visais 

šios sistemos dalyviais. atsižvelgiant į visuomenei 

tenkančius dabarties iššūkius ir valstybės ilgalaikės 

raidos strategijoje apibrėžtus žinių visuomenės, 

saugios visuomenės ir konkurencingos ekonomikos 

prioritetus, švietimui tenka tokia misija [5]: 

1) padėti asmeniui suvokti šiuolaikinį pasaulį, 

įgyti kultūrinę bei socialinę kompetenciją ir būti savarankišku, 

veikliu, atsakingu žmogumi, norinčiu ir 

gebančiu nuolat mokytis bei kurti savo ir bendruomenės 

gyvenimą; 

2) padėti asmeniui įgyti profesinę kvalifikaciją, 

atitinkančią šiuolaikinį technologijų, kultūros bei 

asmeninių gebėjimų lygį, ir sudaryti sąlygas mokytis 

visą gyvenimą – nuolat tenkinti pažinimo poreikius, 

siekti naujų kompetencijų ir kvalifikacijų, reikalingų 

jo profesinei karjerai ir gyvenimui įprasminti; 

3) užtikrinti darnią, žiniomis grįstą krašto ūkio, 

aplinkos ir kultūros plėtrą, vidinį ir tarptautinį ūkio 

konkurencingumą, nacionalinį saugumą ir demo- 

kęstutis trakšelys 

mokytojų PožIūrIs Į ProfEsInIus rEIkalavImus 

kratinės valstybės raidą ir taip stiprinti visuomenės 

kūrybines galias; 

4) laiduoti tautos ir krašto kultūros tęstinumą, 

nuolatinį kūrimą, tapatybės išsaugojimą, puoselėti 

šios kultūros atvirumą, dialogiškumą ir kt. 

dabartinė švietimo sistema kelia naujus reikalavimus 

ir darbuotojams: ne tik profesinius, bet ir 

asmenybės požiūriu. švietimo darbuotojams metamas 

iššūkis – siekiant išugdyti visuminę mokinio 

asmenybę, reikia visuminės mokytojo asmenybės. 

XXi a. – tai įtampų (prieštarų arba kontroversijų) 

amžius: tarp lokalaus ir globalaus pasaulio ir individo, 

tradicijų ir modernių įtakų, konkurencijos ir lygių 

galimybių, informacijos gausos ir sugebėjimo ją 

aprėpti, materialių ir dvasinių dalykų. vykstant įvairioms 

reformoms kartu keičiasi ir mokyklų vadyba. 

Problema. Mokytojas, norėdamas įvykdyti jam 

keliamus reikalavimus ir visuomenės lūkesčius, šiandien 

tampa besimokančios visuomenės piliečiu. jo 

atvirumas naujovėms, kūrybiškumas, bendradarbiavimo 

įgūdžiai ir pasiryžimas nuolatos atnaujinti savo 

žinias yra kertinės jo sėkmės prielaidos. taip pat 

svarbus tinkamas mokytojo profesinis pasirengimas: 

jis turi suprasti besimokančios visuomenės tikslus, 

išmanyti naujus mokymo metodus ir priemones. tačiau 

ar pats mokytojas nori keistis, ar jam priimtini 

šiuolaikiniai reikalavimai, reikalaujamos kompetencijos 

ir nuolatinis mokymąsis ir tobulėjimas. norėdami 

tai ištirti klaipėdos universiteto regioninės 

politikos ir planavimo instituto darbuotojai 2007 m. 

atliko sociologinį tyrimą „Mokytojo požiūris į profesinius 

reikalavimus“. atliekant tyrimą buvo apklausta 

300 klaipėdos apskrities pagrindinių, vidurinių 

mokyklų ir gimnazijų mokytojų. 

metodai: literatūros analizė, sociologinis (kiekybinis) 

tyrimas. 

Duomenų apdorojimas. tyrimo duomenys 

gauti naudojant atsitiktinės atrankos metodą. tyrimo 

metu surinkti duomenys apdoroti spss 10.0 for Windows 

kompiuterine programa. tyrimo metu buvo siekiama 

neperžengti 5 proc. leistiną statistinių sprendinių 

paklaidą. tyrimo anketą sudaro atviri, uždari 

ir pusiau uždari klausimai. 

tyrimo objektas – pedagogų profesinė veikla ir 

profesiniai gebėjimai. 



straipsnio tikslas – nustatyti ir įvertinti mokytojų 

požiūrį į profesinius reikalavimus ir gebėjimus. 

uždaviniai: 

1. atlikti mokytojams keliamų reikalavimų teorinę 

analizę. 

2. nustatyti mokytojų požiūrį į naujus reikalavimus. 

3. išnagrinėti mokytojų profesinius gebėjimus. 

1. Profesiniai reikalavimai mokytojui šiuolaikinėje 

mokykloje 

švietimo ir verslo atstovai sutartinai pripažįsta, 

kad gebėjimas bendradarbiauti, nestandartinis 

mąstymas ir kūrybiškumas yra svarbūs ateities piliečiams. 

be to, sugebėjimas „nenustoti mokytis nuolatinių 

pokyčių ir sudėtingos visuomenės akivaizdoje 

gali tapti esmine sėkmingo gyvavimo sparčiai besivystančiame 

pasaulyje prielaida“ [3, p. 37]. postmodernioje 

visuomenėje klasikinio kapitalizmo ir 

industrializacijos sukurtos klasės nyksta, visuomenė 

labiau skaidosi, socialinės grupės ima rastis įvairiu 

pagrindu (lyties, amžiaus, interesų ir pan.). visuomenė 

taip pat keičiasi [8]. informacijos sprogimas, 

sparti komunikacijos tinklo plėtra atvėrė naujas galimybes 

gauti bei skleisti informaciją, bendrauti, išsakyti 

savo nuomonę bei aktyviai dalyvauti visuomeniniame 

ir politiniame gyvenime. nuo sugebėjimo 

naudoti šiuolaikines informacijos bei komunikacijos 

priemones, gauti, apdoroti bei skleisti informaciją 

priklausys piliečio galimybės dalyvauti kuriant visuomenę. 

kompiuteriai ir komunikacijos technika 

padeda sukurti naują, praturtintą informacijos šaltinių 

ir bendravimo priemonių, įvairovę, mokymosi 

aplinką, kurioje lengviau ugdyti kritinio mąstymo 

įgūdžius, integruoti įvairius dalykus, taikyti aktyvius 

mokymo metodus, skleisti individualius vaiko gebėjimus, 

mokyti dirbti individualiai ir grupėje. 

savaime suprantama, tokie staigūs pokyčiai keičia 

ir tų pokyčių dalyvius, pirmiausia švietimo sistemoje 

dirbančius mokytojus. kaita yra pernelyg 

sudėtingas procesas, kad ją būtų galima patikėti ekspertams, 

aplenkiant tuos žmones, kuriuos tiesiogiai 

liečia. r. želvio [12, p. 64] nuomone, pokyčių negali 

įgyvendinti atskiros, tegul ir labai iškilios, asmenybės. 

tai padaryti nepajėgūs nei formalūs vadovai, nei 

švietimo ekspertai. kaitoje turi dalyvauti kiekvienas 

vienaip ar kitaip su švietimu susijęs asmuo. esminių 

pokyčių galima pasiekti tik tada, kai visi pedagogai 

imsis veiksmų savo darbinei aplinkai pakeisti. pokyčiai 

tapo gyvenimo norma, ir kuo toliau, tuo jie darosi 

spartesni. M. fullanas [11, p. 14] pastebi: tam, kad 

švietimo kaita vyktų norima linkme, būtina ugdyti 

pedagogų gebėjimą savarankiškai mąstyti ir dirbti, 

ir kartu sutelktai siekti bendrų tikslų. įvairūs pokyčiai, 

reorganizacijos ir mokymasis visą gyvenimą dirbančiuosius 

priverčia atitikti šiuolaikinei visuomenei 

būtinas kompetencijas, kurias apibūdino M. fullanas 

[3, p. 37] (žr. 1 pav.). 

asmeninių vizijų vaidmuo 

• viskas prasideda nuo asmeninės vizijos ir tikslo. 

• asmeninė vizija anaiptol nėra tokia privati. 

• asmeninė vizija atveria organizacijų kaitos galimybes. 

tyrimas 

svarbiausia, kas padeda išlikti mūsų paradigmai, 

yra nuolatiniai klausimai. pavadinčiau tai 

domėjimusi. domėjimasis – tai gyvybiškumo ir 

atsinaujinimo variklis (Richard Pascal). 

Meistriškumas 

kad veiksmingai būtų įveikiami pokyčiai, 

būtinas meistriškumas – tiek įvaldant konkrečias 

naujoves, tiek kaip asmenybės įprotis. naujos profesionalumo 

sritys ir naujai atsirandančios technologijos 

reikalauja geriau suprasti ir įvertinti tai, 

kas nauja; jos grindžia kelią didesnio veiksmingumo 

link. 

bendradarbiavimas 

asmenybės jėga, jei ji atvira (t. y. orientuota 

domėtis) ranka rankon lydi veiksmingą bendradarbiavimą 

– tiesą sakant, be asmenybės jėgos 

bendradarbiavimas taps formalus, neteks turinio. 

asmeninis meistriškumas ir grupinis meistriškumas 

papildo vienas kitą. žmonės reikalingi vieni 

kitiems, kad galėtų daugiau išmokti ir pasiekti 

įvairių dalykų. 

1 pav. Šiuolaikinei visuomenei būtinos kompetencijos 

anot l. Markauskaitės (1999), spartūs visuomenės 

socialiniai ir ekonominiai pokyčiai formuoja 

naują švietimo sampratą, keičia mokyklos, mokytojo, 

moksleivio ir bendruomenės uždavinius. palyginimui 

pateikiame tyrimo metu nustatytą mokytojų 

požiūrį į keliamus reikalavimus (1 lentelė). 

švietimo ir verslo atstovai sutartinai pripažįsta, 

kad gebėjimas bendradarbiauti, nestandartinis mąstymas 

ir kūrybiškumas yra svarbūs ateities piliečiams. 

be to, sugebėjimas „nenustoti mokytis nuolatinių pokyčių 

ir sudėtingos visuomenės akivaizdoje“ gali tapti 

esmine sėkmingo gyvavimo sparčiai besivystančiame 

pasaulyje prielaida [3, p. 37]. informacijos sprogimas, 

sparti komunikacijos tinklo plėtra atvėrė naujas gali-

Kokie mokytojo profesijai keliami reikalavimai yra svarbūs 

teiginys labai 

svarbu 

(proc.) 

mybes gauti bei skleisti informaciją, bendrauti, išsakyti 

savo nuomonę bei aktyviai dalyvauti visuomeniniame 

ir politiniame gyvenime. nuo sugebėjimo 

naudoti šiuolaikines informacijos bei komunikacijos 

priemones, gauti, apdoroti bei skleisti informaciją 

priklausys piliečio galimybės dalyvauti kuriant visuomenę. 

kompiuteriai ir komunikacijos technika padeda 

sukurti naują, praturtintą informacijos šaltinių ir 

bendravimo priemonių įvairovę, mokymosi aplinką, 

kurioje lengviau ugdyti kritinio mąstymo įgūdžius, 

integruoti įvairius dalykus, taikyti aktyvius mokymo 

metodus, skleisti individualius vaiko gebėjimus, mokyti 

dirbti individualiai ir grupėje. Mokinių šiandien 

visai nebaugina ir nestebina technologijos sudėtingumas. 

jiems tai natūralu – nieko iš esmės naujo ar nesuprantamo. 

Moksleiviams nesunku išmokti dirbti su 

naujomis informacijos priemonėmis. tačiau daugelį 

mokytojų informacinės technologijos neretai baugina, 

motyvuojama ši baimė labai asmeniškai [2]. daugelis 

jų nei mokykloje, nei universitete dirbti su kompiuteriu 

nesimokė. jo taikymas, ypač panaudojimas per 

pamoką, jiems nėra įprastas ir reikalauja pastangų. 

Moslininkai teigia, kad mokytojas argumentuotai nuspręstų 

taikyti technologiją mokymui, pirmiausia jis 

turi išmokti ją naudoti savo asmeninėms reikmėms. 

švietimo darbuotojų pasirengimas gyventi informacijos 

visuomenėje – labai svarbus veiksnys, kitaip 

spartėjant įvairiems pokyčiams mokytojas, negebantis 

naudotis kompiuteriu, gali atsidurti už socialinės atskirties 

ribos. 

švietimo pokyčiai nevyksta taip sparčiai ir lengvai 

kaip norėtųsi. nuo kognityvinės psichologijos ir 

konstruktyvizmo idėjų atsiradimo praėjo daugiau 

Mokytojų požiūris į profesinius reikalavimus 

nelabai svarbu 

(proc.) 

1. Mokėti bent dvi europos sąjungos kalbas 35 52 13 

2. Mokėti dirbti su kompiuteriu 59 32 9 

3. Mokytis visą gyvenimą 72 21 7 

4. tobulinti turimas profesines žinias, įgūdžius bei gebėjimus 100 - - 

5. lavinti komunikacinius sugebėjimus 51 45 4 

6. komunikabilumas 9 78 22 

7. lankstumas 87 7 6 

8. empatiškumas (gebėjimas pajausti kitą, įsigyventi) 87 6 7 

9. gebėjimas valdyti situaciją 100 – – 

10. kantrybė 87 13 – 

11. vadybiniai sugebėjimai 22 19 59 

12. kūrybiškumas 60 33 7 

13. Originalumas 44 44 12 

14. objektyvumas vertinant mokinį 76 15 9 

1 lentelė 

Man tai 

nereikalinga 

(proc.) 

kaip pusė amžiaus, tačiau švietimas mažai tepasikeitė: 

dažniausiai mokoma(si) klasėse, pamokai skiriamos 

45 minutės. švietimo sistema dažnai netenkina 

visuomenės poreikių. jausdami atsakomybę už 

moksleivių pasirengimą gyventi informacijos visuomenėje 

mokytojai keisdami darbą klasėje stengiasi 

sumažinti atotrūkį tarp mokyklos ir gyvenimo tikrovės. 

kiekvieno dalyko mokytojui keliami skirtingi 

reikalavimai. 

Pastaruoju metu pedagogo profesija apima ir 

darbus, kurie, galima sakyti, yra vadybininko darbai. 

l. stollis ir l. finkas [10, p. 107], nurodo, kad 

formuojant kultūrą ir darbą mokykloje labai svarbus 

mokyklos direktoriaus vaidmuo. pasak autorių, mokyklos 

aplinka turi didžiulę reikšmę mokytojų tobulėjimui 

ir kūrybingumui. tačiau tyrime dalyvavę mokytojai 

neskiria didelės reikšmės mokyklos aplinkai. 

tik 8 proc. apklaustųjų mano, kad mokyklos aplinka 

neturi reikšmės, nes vis tiek mokykloje nėra reikalingos 

literatūros, kuri padėtų ruoštis pamokoms, 

tobulėti, bibliotekos skurdžios, tad dažniausiai įvairių 

spaudinių perkasi patys ir studijuoja namuose 

savarankiškai, nors mokykloje vykstantys profesinio 

tobulinimo renginiai, ypač kai juose skiriamas laikas 

mokytojų diskusijoms, apmąstymams, yra reikalingi. 

be abejo, tai svarbūs dalykai besitobulinantiems 

mokytojams, kadangi labai patogu kelti kvalifikaciją 

darbo vietoje – mokykloje. 

šiandieniniame pasaulyje kaita tapo įprastu ir 

nuolatiniu reiškiniu. tai – vienas iš esminių postmodernistinės 

visuomenės bruožų. praėjo tie laikai, kai 

kurį laiką tęsdavosi pasikeitimų periodas, o vėliau 

prasidėdavo stabilumo fazė ir ilgesnį laikotarpį vėl 



nieko nevykdavo. kartais tebemanoma, kad šis dėsningumas 

taikytinas ir dabar. pokyčiai tapo gyvenimo 

norma ir visa tai vyksta vis sparčiau. politiniai 

pokyčiai švietimo srityje per pastarąjį dešimtmetį 

vyksta nuolat, nors teigiama, kad švietimas – viena 

iš konservatyviausių socialinių institucijų. jis konservatyvus 

pačia savo prigimtimi [12, p. 49]. tačiau 

būdama autonomiška, nepriklausoma nuo aplinkos, 

mokykla paprastai susikuria kaitą stabdančius barjerus. 

pedagoginė bendruomenė dažnai pasirengusi 

gintis nuo už mokyklos sienų vykstančios kaitos, o 

kartais ir aktyviai pasipriešina, nenorėdama pripažinti 

kaitos būtinumo savo institucijos viduje [12] 

XX a. pabaigoje – XXi a. pradžioje visuomenėje 

mokytojai laikomi profesionalais. kadangi jie yra 

specialistai ir profesionalai, tikimasi, jog jie, remdamiesi 

geriausiais mokymo būdais, padės mokiniams 

įgyti svarbiausių įgūdžių ir nuostatų. nebepakanka, 

kad mokytojai būtų vaikams geri ir juos mylėtų, nei 

kad mokytų, remdamiesi vien intuicija, asmeniniais 

polinkiais arba tradicine išmintimi. dabartiniai mokytojai, 

anot r. i. arendso (1998), atsako už tai, kad 

jų mokymo būdai būtų veiksmingi, kaip kad iš kitų 

profesijų. Mokytojai turi pajėgti mokytis visą laiką, 

nes žinios, kurių reikia jų darbui, kinta kartu su naujais 

reikalavimais bei mokslo ir technologijų pažanga. 

net 72 proc. respondentų pažymi, kad mokytis 

visą gyvenimą yra labai svarbu. dalyvavimas seminaruose 

ir kursuose svarbus 20 proc. respondentų. 

Mokytojų kvalifikacijos tobulinimas siejasi su mokytojų 

poreikiais įgyti aukštesnę kvalifikacinę kategoriją, 

tačiau kvalifikacinių kategorijų suteikimo tvarka 

ne visada tenkina juos. 

tyrime pasidomėta, kiek kartų per 2007-uosius 

kalendorinius metus pedagogai tobulino savo kvalifikaciją. 

31 proc. respondentų, dalyvavusių apklausoje, 

teigė, kad kvalifikacijos kėlimo kursuose per 

2007-uosius kalendorinius metus dalyvavo 2 kartus 

per metus, 3–4 kartus dalyvavo 44 proc., 5–6 kartus 

– 9 proc., 7–8 kartus – 6 proc., 9 kartus – 6 proc. 

ir daugiau nei 10 kartų – 4 proc. mokytojų. rezultatai 

rodo, kad daugumai užtenka apsilankyti kvalifikacijos 

tobulinimo renginiuose 3–4 kartus. skatinant 

mokytojų tobulinimosi sistemos decentralizavimą, 

padidėjo kvalifikacijos tobulinimo renginių prieinamumas, 

ypač jeigu jie organizuojami mokyklose, 

tokiu atveju taupomos ne tik lėšos, bet ir mokytojų 

laikas, tačiau dažnai vis tiek nepasiekiama norimo 

rezultato. M. fullanas [3, p. 89], išanalizavęs tyrimų 

duomenis, apibendrino nesėkmingo mokytojų kvalifikacijos 

tobulinimo priežastis ir nurodė tokias: vienkarčiai 

seminarai yra paplitę, tačiau nėra veiksmingi. 

temas dažniausiai parenka ne tie žmonės, kuriems 

0 

skirtas kvalifikacijos tobulinimas, todėl kvalifikacijos 

tobulinimo programos retai būna susijusios su jų 

dalyvių individualiais poreikiais ir problemomis. tik 

labai retais atvejais kvalifikacijos tobulinimo programose 

iškeltos idėjos ir pasiūlyti veiklos būdai vėliau 

sulaukia paramos. nedažnas tolesnis įvertinimas. 

dauguma programų įtraukia mokytojus iš daugelio 

mokyklų ir / arba apygardų mokyklų, tačiau nepripažįstamas 

skirtingų sistemų, į kurią turėtų sugrįžti, 

teigiamų ir neigiamų veiksmų poveikis. 

didžiausią populiarumą turi regioniniai mokytojų 

švietimo centrai, kuriuose savo kvalifikaciją tobulino 

53 proc. pedagogų, 32 proc. pedagogų nurodė 

pedagogų profesinės raidos centrą ir 15 proc. apklaustųjų 

patenkina savo lūkesčius mokyklos organizuojamuose 

kvalifikacijos tobulinimo renginiuose. 

2. mokytojų profesinė veikla 

profesinio tinkamumo ir pedagoginio pašaukimo terminus 

apibendrintai galima vadinti ir pedagogo kompetencija 

– tai žmogaus žinios, gebėjimai, įgūdžiai, vertybinės 

orientacijos požiūriai ir kitos asmeninės savybės, „akumuliuotos 

į veiklos gebėjimus lemiančius kontekstus“ [4]. 

šiandien ypač aktualu, kad mokykloje dirbančio 

pedagogo kompetencija visapusiškai apimtų jo aukštą 

pedagoginę, dalykinę, mokslinę, vadybinę, socialinę, 

psichologinę, mokymosi, informacinės kultūros 

bei etinę kompetencijas, todėl šiuolaikinėje mokykloje 

mokytojas – ne tik savo dalyko geras žinovas, 

bet ir psichologas, vadybininkas, mokinių draugas ir 

pagalbininkas. 

dėl nuolatinės kompetencijos reikalavimų kaitos, 

kartą įgyta kompetencija po kiek laiko jau nebeatitinka 

naujų reikalavimų. todėl atsiranda nuolatinio 

žinių atnaujinimo poreikis – visuomenėje ir jos 

sukurtuose institutuose kiekvienam jos nariui turi 

būti kuriamos sąlygos, sudarančios galimybę mokytis 

visą gyvenimą. švietimo institucijos, tenkindamos 

ši reikalavimą, įgyvendina masinį mokslą, kurio 

tikslas – padėti žmogui atitikti to laikotarpio kompetencijos 

reikalavimus ir patenkinti savo poreikius. 

šiandieninė besikeičianti vadinamoji informacijos ar 

žinių visuomenė yra charakterizuojama augančiu informacijos 

kiekiu, vis didėjančiu prieinamumu prie 

šios informacijos ir besitęsiančiu poreikiu žinių pokyčiams. 

Didelis informacijos augimo greitis, informacijos 

vertės supratimas ir aukšto lygio informacinių technologijų, 

kurios atveria galimybes gauti reikalingą 

informaciją, atsiradimas lemia nuolatinę reikalavimų 

kompetencijai kaitą ir augimą. kadangi organizacija 

žinias ima vertinti kaip svarbiausią turtą, todėl vis 

labiau akcentuojamos specializuotos žinios, kurias

turėti yra suinteresuotas pats žmogus. tam kad visą 

šią veiklą mokytojas pajėgtų vykdyti, reikalinga daug 

pastangų ir atsidavimo šiai veiklai. kokiomis kompetencijomis 

ir gebėjimais turi pasižymėti mokytojas ir 

ko iš jo tikimąsi matyti išanalizavus švietimo sistemą 

reglamentuojančius dokumentus: 2003 m. parengtą 

valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų 

nuostatų įgyvedinimo programą, kurią rengiant laikytasi 

lietuvos respublikos seimo 2003 m. liepos 

4 d. nutarimu nr. iX-1700 patvirtintų valstybinės 

švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatomis, 

valstybės ilgalaikės raidos strategija, patvirtinta lietuvos 

respublikos seimo 2002 m. lapkričio 12 d. 

nutarimu nr. iX-1187; lietuvos respublikos ūkio 

plėtros iki 2015 metų strategiją, europos mokymosi 

visą gyvenimą memorandumą; europos užimtumo 

strategiją; 1999 metų bolonijos deklaraciją; europos 

komisijos iškeltus svarbiausius europos sąjungos 

šalių narių švietimo plėtotės iki 2010 metų siekinius; 

bendrąjį programavimo dokumentą; lietuvos respublikos 

prezidento paskelbtą „švietimo gairių“ projektą 

(2002 m.); pasaulio banko žinių ekonomikos 

plėtros lietuvoje tyrimo išvadas, ebpo (oecd) rekomendacijas; 

unesco iniciatyvos „švietimas visiems“ 

uždavinius ir lietuvos respublikos švietimo 

įstatymą, priimta 2006 m. birželio 13 d. nr. i-1489. 

išanalizavus mokytojui bei švietimui minėtų dokumentų 

keliamus reikalavimus ir uždavinius, galima 

sudaryti tokį mokytojų veiklos planą: 

1. rengimasis pamokoms: 

a) pamokos planavimas, mokomosios medžiagos, 

kontrolinių užduočių atrinkimas bei parengimas ir 

pan.; 

b) ugdymo priemonių kūrimas ir gaminimas; 

c) ugdomosios aplinkos kūrimas ir tvarkymas; 

d) individualiųjų darbo programų, teminių planų 

rengimas. 

2. veikla pasibaigus pamokoms: 

a) kontrolinių darbų, namų darbų taisymas, dienynų 

pildymas; 

b) mokinių vertinimas; 

c) papildomas (tėvų neapmokamas) darbas su atsiliekančiais 

mokiniais; 

d) papildomas (tėvų neapmokamas) darbas su gabiaisiais 

mokiniais; 

e) sergančio mokinio mokymas namuose; 

f) ekskursijų organizavimas ir dalyvavimas jose, į 

kurias važiuoja ne auklėjamosios klasės mokiniai. 

3. klasės auklėtojo veikla: 

a) klasės renginių planavimas, pasirengimas jiems 

ir vedimas; 

b) individualus darbas su auklėtiniais; 

c) parama ir pagalba asocialių šeimų vaikams; 


d) moksleivių lankymas namie; 

e) bendravimas su kolegomis mokytojais ar mokyklos 

vadovybe dėl auklėjamosios klasės problemų; 

f) bendravimas su į mokyklą atėjusiais tėvais, 

bendravimas su tėvais telefonu; 

g) renginių klasės tėvams planavimas, pasirengimas 

jiems ir vedimas; 

h) įvairios dokumentacijos, susijusios su auklėtiniais, 

pildymas. 

4. renginiai mokykloje: 

a) renginių mokykloje (parodų, koncertų, konkursų, 

olimpiadų) organizavimas ir mokinių ruošimas 

renginiams; 

b) dalyvavimas parodose, konkursuose, koncertuose 

(vadovavimas ir mokinių priežiūra); 

c) talkų, paramos, labdaros akcijų organizavimas 

ir vedimas; 

d) dalyvavimas talkose, paramos ir labdaros akcijose 

(vadovavimas ir mokinių priežiūra); 

e) kvalifikacijos kėlimo renginių organizavimas 

ir vedimas; 

f) vadovavimas mokinių atliekamiems projektams. 

5. kvalifikacijos kėlimas: 

a) savarankiškas dalykinės literatūros studijavimas, 

susipažinimas su naujomis ugdymo priemonėmis; 

b) dalyvavimas metodinio ratelio veikloje, kituose 

kvalifikacijos kėlimo renginiuose. 

6. Mokyklos atstovavimo veikla: 

a) mokyklos veiklos planavimas; 

b) atstovavimas mokyklai viešuosiuose renginiuose 

ir kontaktai su valstybinėmis įstaigomis ir privačiomis 

firmomis mokyklos interesais. 

7. kita veikla: 

a) dalyvavimas pasitarimuose, įvairių darbo grupių 

veikloje; 

b) budėjimas per pertraukas; 

c) vadovavimas mokyklos vykdomiems projektams, 

dalyvavimas mokyklos vykdomuose projektuose 

arba jų organizavimas ir vykdymas; 

d) dalyvavimas mokinių papildomojo ugdymo 

veikloje; 

e) dokumentacijos, nesusijusios su mokytojo auklėjamąja 

klase ar veikla ruošiantis mokomųjų dalykų 

pamokoms, rengimas. 

šis veiklos modelis rodo, kad šiai veiklai atlikti 

mokytojas turi turėti daug gebėjimų ir įvairių žinių. 

susisteminus išvardytas septynias veiklas mokytojas 

turi pasižymėti formaliais, asmeniniais ir socialiniais 

gebėjimais. klasifikacija pateikiama 2 pav. 



formalieji gebėjimai asmeniniai gebėjimai socialiniai gebėjimai 

– analitinis mąstymas; 

– sisteminis mąstymas; 

– kūrybingumas; 

– problemų sprendimo gebėjimai; 

– sprendimų paieškos ir jų priėmimo 

gebėjimai. 

– kokybės siekimas; 

– tikslumas; 

– sąžiningumas; 

– atsakingumas; 

– kruopštumas; 

– novatoriškumas; 

– savikritiškumas; 

– savarankiškumas; 

– pasitikėjimas savimi. 

Mokytojas tampa proceso vadybininku: jis planuoja, 

organizuoja, kuria ir vertina sąlygas, vadovauja moksleiviams 

ir rūpinasi moksleivių mokymosi motyvacija. tai 

įpareigoja mokytojus tapti ypač aukštos kompetencijos 

„mokymosi konsultantais“, žinančiais ir mokančiais 

taikyti mokymosi technologijas, mokymosi per visą 

gyvenimą priemones ir technikas, sugebančiais plėtoti 

lyderystės gebėjimus. tad mokytojas turi būti lankstus 

ir suvokiantis, nes kintantis mokyklos kontekstas kelia 

atitinkamus reikalavimus, nuolat besidomintis mokymo 

naujovėmis, nuolat besimokantis, tiriantis savo veiklą 

ir kuriantis savas teorijas, kaip tobulinti savo veiklą 

klasėje, mokymą, ir keisti savąją mokyklą. 

Mokytojai supranta profesinius reikalavimus, tačiau 

dažnai juos ignoruoja dėl socialinių, ekonominių 

ir psichologinių priežasčių (pvz., per mažas atlyginimas, 

laiko stoka, neatsakingas požiūris į veiklos 

rezultatus, nepasitikėjimas savimi, nemokėjimas planuoti 

savo laiko ir kt.). daugelis supranta ir pritaria, 

kad labai svarbūs beveik visi reikalavimai, keliami 

mokytojui, tačiau net 59 proc. respondentų pažymėjo, 

kad vadybiniai sugebėjimai jų darbe nėra svarbūs, 

kaip ir nelabai svarbu mokėti užsienio kalbas 

(52 proc.) ar gebėti dirbti kompiuteriu (32 proc.). 

dažniau kalbama apie pedagogo pašaukimą, kuris 

suprantamas kaip asmenybės charakterio ir motyvacinių 

savybių sistema, reikalinga pedagoginiam darbui, 

suprantant šią veiklą kaip savo gyvenimo paskirtį [9, p. 

25]. pažvelgus į mokytojų profesinį modelį kyla klausimas, 

kaip mokytojai vertina savo pasirinktą profesiją 

ir ar dėl to nesigaili. atlikto tyrimo rezultatai rodo, 

kad patenkinti pasirinkta mokytojo profesija yra 76 

proc. respondentų, nepatenkinti – 14 proc., kartais visaip 

galvoja – 10 proc. respondentų. kad norėtų mesti 

mokytojo darbą dažnai pagalvoja 18 proc. respondentų, 

retai – 31 proc., niekada – 54 proc. apklaustųjų. 

apibendrinant galima teigti, kad nepaisant šiandieninį 

švietimą užgriuvusių problemų – dėl lėšų stygiaus, 

prastėjančios demografinės padėties ir kt. – dauguma 

mokytojų profesiją rinkosi kryptingai, sąmoningai. jie 

norėtų ir ateityje dirbti švietimo sistemoje, siekia būti 

2 pav. Mokytojo profesiniai gebėjimai 

– komunikabilumas; 

– tolerancija; 

– partneriškumas; 

– komunikabilumas; 

– korektiškumas; 

– nuoširdumas ir kt. 

gerais specialistais, tobulina savo asmenybę bei teigiamai 

vertina savo pastangas, tačiau dažnai mokytojai 

mini socialines, ekonomines ir psichologines priežastis 

(pvz., per mažas atlyginimas, laiko stoka, neatsakingas 

požiūris į veiklos rezultatus, nepasitikėjimas savimi, nemokėjimas 

planuoti savo laiko ir kitos). 

Išvados 

1. postmodernizmo epochoje mokytojai neišvengiamai 

turi keistis patys ir priimti naujas, postmoderniai 

visuomenei būdingas profesines nuostatas. 

tyrimas parodė, kad su tuo sutinka 100 proc. respondentų. 

taip pat svarbus mokymasis visą gyvenimą 

– tai patvirtina 72 proc. apklaustųjų. 

2. Mokytojai turėtų gerai suprasti, kaip veikia visos 

fizinės ir socialinės sistemos, įsivaizduoti, ką reiškia 

vienokie ar kitokie duomenys, ir kam galima juos 

pritaikyti; gebėti padėti mokiniams įžvelgti prasmę 

ten, kur kiti regi vien painiavą, gebėti paskatinti tikrąjį 

mokinių kūrybiškumą ir gebėti dirbti išvien su 

kitais žmonėmis darbo grupėse, kurios pačios nusprendžia, 

kaip reikia dirbti. 

4. Mokytojai žino, kokiais būdais jie turi sugebėti 

išlaikyti savo dalykinį profesionalumą. atrodytų, kad 

dalyko išmanymas mokytojui yra savaime suprantamas 

dalykas, tačiau mokytojams ypač aktualios žinių 

atnaujinimo ir papildymo problemos. tyrime nustatyta, 

kad mokytojams pakanka 3–4 kartus metuose 

dalyvauti kvalifikacijos tobulinimo renginiuose. taip 

mano 40 proc. respondentų. 

5. tyrimo duomenų analizė atskleidė, kad negatyvus 

mokytojų požiūris į atestavimo sistemą dažniausiai 

grindžiamas nepasitikėjimu pedagogo darbą 

vertinančių asmenų objektyvumu. 

6. tyrimas skatina daryti išvadą, kad mokytojų 

veiklai reikia skirti gana daug laiko, tačiau tik mokytojai 

patys turi nusistatyti tobulinimosi prioritetus 

ir tiksliai jų laikytis. be abejo, tobulėjimo pokyčio 

sėkmę lemia ir tuo pačiu metu kintančios mokyklos 

sąlygos. ateityje iš švietimo tikimasi, kad personalo 

rengimo pertvarka reorganizuos pedagogų rengimą

ir kvalifikacijos tobulinimą, sukonkretins reikalavimus 

pedagogams, organizuos naują pedagogų kompetencijos 

ir jos tobulinimo vertinimo sistemą. Mokytojo 

profesijos modelis apima daugelį reikalavimų 

ir gabumų, tačiau daugelis respondentų patenkinti 

savo pasirinkta specialybe ir nežada jos atsisakyti. 

7. iš sudaryto mokytojo profesinio gebėjimo klasifikacijos 

lentelės matyti, kad mokytojas turi atlikti 

daugybe jam priskirtų funkcijų. 10 proc. respondentų 

mano, kad funkcijų, kurias mokytojui atlikti neprivalu, 

jų darbe nėra, o 28 proc. respondentų mano, kad tokių 

funkcijų yra nedaug. tačiau 62 proc. tvirtina, kad 

darbų, kuriuos atlieka mokykloje, yra per daug arba jų 

neprivalo atlikti dalyko mokytojas ar klasės auklėtojas. 

8. remiantis literatūros analize ir atliktu tyrimu, 

galima drąsiai teigti, kad šiuolaikinis mokytojas nori 

keistis ir jis puikiai supranta visuomenės lūkesčius 

bei moderniai mokyklai keliamus reikalavimus. 

literatūra 

1. arends r. i. Mokomės mokyti. – vilnius, 1998. 

2. dagienė v. informacinių technologijų taikymo 

švietime konceptualusis pagrindimas. – 2004 // 

prieiga per internetą: . 

3. fullan M. pokyčių jėgos: skverbimasis į ugdymo 

reformos gelmes. – vilnius, 1999. 

4. jucevičienė p., lepaitė l. kompetencijos sampratos 

erdvės // socialiniai mokslai. – nr. 1 (22), 2000. 

5. lietuvos respublikos seimas. nutarimas dėl valstybinės 

švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatų. 

– vilnius, 2003 m. liepos 4 d. nr. iX-1700. 

6. Markauskaitė l., čepulkauskas a. šiuolaikinių 

švietimo ir informacijos technologijų taikymas 

techninėms disciplinoms studijuoti // švietimo 

reforma ir mokytojų rengimas. ugdymo kaita ir 

šiuolaikinės pedagoginės technologijos. vi tarptautinė 

mokslinė konferencija. pranešimai. – vilnius: 

vilniaus pedagoginis universitetas, 1999. 

7. Markauskaitė l. Mokytojai informacijos amžiuje. 

– 1999 // prieiga per internetą: . 

8. poviliūnas a. kaita, pilietinis ugdymas ir individualioji 

programa // piliečio ugdymas. pilietinis 

ugdymas mokykloje. – vilnius: ovo, 1998. 

9. rajeckas v. pedagogika – ugdymo mokslas ir 

menas. – vilnius, 1999. 

10. stollis l., fink d. keičiame mokyklą. – vilnius: 

Margi raštai, 1998. 

11. želvys r. švietimo reformų dėsningumai // švietimo 

studijos (4). švietimo reformos. – vilnius, 1998. 

12. želvys r. švietimo vadyba ir kaita. – vilnius, 1999. 


summary 

kęstutis trakšelys 

teAcher’s stAndpoint to 

ProfEssIonal DEmanDs 

long since antiquity a very great attention was 

paid to different teacher’s aspects of existence, it was 

explained his profession’s traits. there is a quite wide 

spectrum of opinions and decisions, because in every 

period there was created a new and different model of 

teacher’s work. however lots of theories by the end of 

the XX century have started to change, because other 

changing structures of the society caused the conception 

of education. nowadays the teacher becomes the 

citizen of the studying society. creation, co-operation 

and firm resolution to renew his knowledge are the 

main preconditions of the success. 

the article disputes about requirements those are 

raising for the teacher profession. teacher has make 

to work according society‘s constituted requirements 

like all society does. also teacher has to suit 

for essential remits of contemporary society. but the 

changes of education don‘t come soon like we wish. 

although there is devoted a big attention for pedagogical 

professional remit in lithuania, but teachers 

face that qualification raise just for economical motions. 

information technologic don‘t intimidate today‘s 

young people but a frequent teacher avoids and 

don‘t want use contemporary technologies. the author 

discusses the importance of using information 

technology in teacher‘s job. using this is becoming 

one of the main teacher‘s competence. in the second 

part of this article the author analyses the professional 

model of a teacher. he must study all the life, 

constantly refine his knowledge, in case he wants to 

improve his skills. obviously, not everyone can be 

a teacher. 

teacher has to study and improve self constantly 

as all society does. teacher has to be equal not only 

for his subject, which he teaches but equal in areas of 

communication, management and direction in contemporary 

society. 

there is presented teacher‘s work model in this article 

which embodies are: preparation for lessons, outof-school 

activities, class educator‘s activity, school‘s 

shows, a rise of qualification and ect. also there is 

considered about model of a teacher profession. 

key words: teacher, school, postmodern society. 

Klaipėdos regioninės politikos ir planavimo institutas 

Įteikta 2007 m. lapkričio mėn. 


Anotacija. straipsnyje analizuojama bendrojo 

lavinimo ir specialiųjų mokyklų pedagogų mokyklos 

baimė ir jos įveikimo edukaciniai veiksniai. 

tyrime dalyvavo 120 respondentų: 68 bendrojo 

lavinimo ir 52 specialiųjų mokyklų pedagogai. 

anketinės apklausos metodu tirta, kokie veiksniai 

formuoja pedagogų mokyklos baimės apraiškas. 

norėta išsiaiškinti, kurių tiriamųjų grupei, bendrojo 

lavinimo ar specialiųjų mokyklų pedagogams, 

būdingesnė mokyklos baimė. analizuojant tyrimo 

duomenis, ieškota veiksnių, kurie lemia pedagogų 

mokyklos baimę. 

tyrimu nustatyta bendrojo lavinimo ir specialiųjų 

mokyklų pedagogų mokyklos baimę sukeliantys 

veiksniai ir apraiškos. 

bendrojo lavinimo ir specialiųjų mokyklų pedagogų 

mokyklos baimę sukeliantys veiksniai siejami 

su emociniais, organizaciniais, vadybiniais, mokyklos 

mikroklimato aspektais bei vidiniais organizmo 

pokyčiais. 

Esminiai žodžiai: pedagogai, mokyklos baimė, 

edukaciniai veiksniai. 

Įvadas. baimė yra neišvengiama mūsų gyvenimo 

dalis. ji egzistuoja nepaisant to, kiek išsivystę yra 

kultūra ir tauta ar atskiras žmogus – kinta tik baimės 

objektai, tai, kas kiekvieną kartą sukelia baimę [7]. 

yra atsiradęs ganėtinai naujas, menkai tirtas baimės 

fenomenas – mokyklos baimė – tai paplitęs šiuolaikinio 

mokyklinio gyvenimo reiškinys, tarpdisciplininis 

konstruktas, veikiamas mokyklos organizacijos 

veiksnių, mokymosi proceso ypatybių, visuomenės 

nuostatų, individo asmeninių savybių [4]. 

k. h. Witte’as [cit. pgl. 2] pažymi, jog specifinį 

mokytojo darbo pobūdį lemia griežtai nustatyti programiniai 

reikalavimai, tėvų bei moksleivių siekis 

kuo geriau išlaikyti egzaminus, moksleivių mokymosi 

motyvacijos stoka, mokyklos administracijos bei 

visuomenės reikalavimai, sudarantys palankias sąlygas 

atsirasti mokytojų baimėms bei stresui. f. riemann 

(2005) klasifikuoto labiausiai įtemptų darbų 

sąrašo pirmoje vietoje atsidūrė mokytojo profesija. 

jos nuomone, nėra žmonių, kurie darbe nepatirtų 

įtampos bent retsykiais. įtampa būna įvairi ir pasireiškia 

nevienodai: žmogus gali jausti tik nedidelę 

fizinę, emocinę ir dvasinę įtampą, gali būti gana stip- 

vytautas gudonis, eglė šeipūnaitė 

PEDagogų mokyklos BaImė 

riai įsitempęs. daugelyje šalių atlikti tyrimai patvirtina, 

kad pedagogo profesijos atstovai ypač dažnai 

patiria įtampą, stresą bei baimę, nuo kurios kenčia 

mokytojų sveikata, jie patiria nepasitenkinimą darbu 

ir dažnai jį keičia. anot M. clarksono (2005), kiekvieną 

kartą patirtos baimės pobūdis ir jos intensyvumas 

priklauso tiek nuo mūsų įgimtų polinkių, 

tiek ir nuo aplinkos sąlygų, kuriose mes gyvename 

bei dirbame. todėl mokyklos baimės kaip reiškinio 

problemiškumas akcentuojamas įvairiose šalyse, kultūrose, 

socialiniuose sluoksniuose. dinamiški mokyklos 

baimės tyrimai pradėti XX a. šeštajame dešimtmetyje. 

remiantis rosto ir kt. [cit. pgl. 4] teoriniais 

darbais bei tyrimais, galima teigti, kad mokyklos 

baimės problema yra ganėtinai aktuali vakarų europos 

mokyklai, todėl galima manyti, kad ir lietuvos 

mokyklų bendruomenės, susiduriančios su reformų 

iššūkiais, ieškodamos veiksmingų būdų ir palankių 

mokymosi aplinkų, taip pat susiduria su mokyklos 

baimės reiškiniu. šių reiškinių tyrimas lietuvos mokyklų 

bendruomenėse yra reikšmingas tiek teoriniu, 

tiek praktiniu aspektu kaip svarbus žvilgsnis į kylančias 

problemas bei jų sprendimo būdus. 

tyrimo problema. lietuvoje ir kitose šalyse 

ganėtinai dažnai galima išgirsti visuomenėje vyraujančias 

nuomones, kad mokytojo profesija yra privilegijuota 

– tai darbas pusę dienos, užtikrintas atlyginimas, 

pailgintos atostogos, kurių neretai pasigenda 

dauguma dirbančiųjų. tačiau įvairiose šalyse atlikti 

tyrimai akcentuoja pedagogus kankinantį profesinį 

,,sudegimą“, nuovargį, išsekimą, apibūdinamus kaip 

mokyklos stresą, formuojantį mokyklos baimės būsenas. 

lietuvos edukologijos moksle atliekama ypač 

mažai tyrimų, kuriais remiantis būtų siekiama išsiaiškinti 

pedagogų mokyklos baimės, kaip būsenos, 

aspektus. todėl kyla problema, kokių veiksnių poveikis 

lemia pedagogų mokyklos baimės apraiškas? 

tyrimo objektas – pedagogų patiriama mokyklos 

baimė. 

tyrimo tikslas – nustatyti ir palyginti bendrojo 

lavinimo ir specialiųjų mokyklų pedagogų mokyklos 

baimę lemiančius veiksnius, apraiškas. 

tyrimo uždaviniai: 

1. nustatyti, kokiai daliai bendrojo lavinimo ir specialiųjų 

mokyklų pedagogų yra charakteringa 

mokyklos baimė.

2. atskleisti bendrojo lavinimo ir specialiųjų mokyklų 

pedagogų mokyklos baimę lemiančius veiksnius. 

3. išsiaiškinti tiriamųjų psichines ir somatines mokyklos 

baimės apraiškas. 

4. nustatyti, kurių tiriamųjų grupei, bendrojo lavinimo 

ar specialiųjų mokyklų pedagogams, būdingesnė 

mokyklos baimė. 

5. susisteminti ir pateikti baimės įveikimo edukacinius 

veiksnius. 

tyrimo metodai: teorinė analizė, anketinė apklausa, 

atvejo analizė. 

1. mokyklos stresas ir mokyklos baimė 

ypatingą vietą žmogaus gyvenime užima profesinė 

socializacija – darbas veikia asmenybę. daugybė 

tyrinėtojų pastaraisiais metais ypatingą dėmesį skyrė 

mokytojų darbo psichologiniams aspektams. Mokytojų 

profesijos atstovai ganėtinai dažnai patiria stresą, 

nuo jo kenčia mokytojų sveikata, jie patiria nepasitenkinimą 

darbu, dažnai jį keičia. c. jacobssono, a. pousette, 

i. thyleforso [cit. pgl. 6] švedijoje atlikto tyrimo 

duomenimis, mokytojavimas – pati stresiškiausia 

specialybė. Mokytojai savo darbe nuolat jaučia įtampą. 

didžiausią stresą mokytojams kelia darbo aspektai, 

kurie tiesiogiai nėra susiję su mokymu, pedagogine 

veikla. tai įvairios ataskaitos, planai, vaidmenų gausa, 

menkas atlyginimas. j. pikūnas (2005) stresą darbe 

apibūdina kaip organizavimo būseną, kylančią dėl netikėtų, 

nepalankių aplinkybių (stresorių), dezorganizuojančių 

darbinę veiklą, poveikio. 

s. c. ackerley ir kt. [cit. pgl. 6] pedagogų patiriamo 

streso mokykloje šaltinius suskirstė į šešias 

kategorijas: 

1. švietimo sistemos ir socialiniai pokyčiai. 

2. vaidmenų konfliktai ir vaidmenų sumaištis. 

3. blogos fizinės ir socialinės darbo sąlygos. 

4. probleminiai mokiniai. 

5. prasti profesiniai santykiai ir bendradarbiavimas 

su kolegomis. 

6. probleminiai mokytojai. šis šaltinis siejamas su 

mokytojais, kurie nenori keistis informacija, nenori 

permainų, kurių žemesnė kvalifikacija, blogesnis 

pasirengimas. 

s. c. ackerley ir kt. [cit. pgl. 6] nuomone, stresą 

darbe lemia blogas darbo organizavimas ir planavimas, 

reikalavimai dirbti greitu tempu, reguliavimo 

stoka arba tiesiog per dideli reikalavimai, organizavimo 

struktūta ir klimatas, mokytojo vaidmuo organizacijoje, 

pedagoginė kompetencija, gebėjimai spręsti 

konfliktus. visi šie pegagogų mokykloje patiriamo 

streso aspektai formuoja mokytojų mokyklos baimės 

būsenas. 

Pedagogų mokyklos baimė 

a. bagdonas, g. Merkys (2005) išskiria septynis 

mokytojų mokyklos baimės aspektus. pirmasis siejamas 

su nesusidorojimo su darbu baime. tai baimė 

neišmokti mokomosios medžiagos, ją išdėstyti, daryti 

klaidų, baimė neįveikti ugdymo proceso sunkumų. 

izoliacijos baimė: baimė būti paliktam kolegų, 

sąjungininkų, nesulaukti pagalbos ir pritarimo. egzistencijos 

baimė: baimė nerasti kito darbo, pragyvenimo 

šaltinio ar įgyti nesugyvenamo charakterio, 

,,nesusitvarkančio“ mokytojo apibūdinimą. individų 

baimė: konkrečių asmenų baimė. bausmių baimė: 

baimė netekti palankumo, būti blogam, neobjektyviai 

vertinamam, pajuokiamam, priverstam gintis. 

institucijos baimė: viršininkų, administracijos, tėvų, 

agresyvių mokinių, triukšmo baimė. a. bagdono 

(2004) teigimu, dauguma pedagogų patiria mokyklos 

baimę, kuri reiškiasi kraujotakos sutrikimu, 

širdies skausmais, migrenos priepuoliais, išsekimu, 

apatija bei nenoru toliau dirbti ugdymo įstaigose. 

šių simptomų atsiradimą lemia mokytojams keliami 

specifiniai, sunkiai įveikiami uždaviniai, veiklos 

funkcijos (kokybiško švietimo, teisingo vertinimo, 

novacijų diegimo), keliami aukšti reikalavimai. anot 

k. hurrelmanno [cit. pgl. 2], pedagogų mokyklos 

baimę lemia tokios priežastys: 

1. psichologinis stresas. tai griežtai nustatytas laiko 

terminas, per kurį būtina įvykdyti ugdymo planą, 

didelis mokinių skaičius klasėse, didėjanti jaunimo 

ir visuomenės agresija. Mokytojams trūksta 

teigiamų emocijų, pozityvių išgyvenimų. 

2. baimė. Mokytojai prisipažįsta jaučiantys baimę 

prarasti kontrolę pamokoje, neįvykdyti administracijos 

reikalavimų, netinkamai paruošti moksleivius 

egzaminams. 

3. Mokytojai pažymi, kad streso ir baimės jausmai 

siejami su ganėtinai dideliu triukšmu per pamokas 

ir per pertraukas, įvairiomis infekcijomis, pavojingomis 

taip pat ir mokytojams. 

remiantis a. bagdonu (2004), mokyklos streso 

ir mokyklos baimės tyrimu, pedagogų mokyklos 

baimės šaltinius jis išskiria į išorinius veiksnius. tai 

visuomenės nuomonė, ministerijos reikalavimai, ugdymo 

programų uždaviniai. organizacijos struktūra 

ir klimatas: autoritarinis valdymas, sprendimų centralizacija, 

psichologinis šaltis. streso šaltiniai darbe. 

tai blogos darbo sąlygos, pervargimas, įtampa. didelę 

įtaką turi mokytojo vaidmuo organizacijoje: atsakomybė 

už veikos rezultatus, neįvertinimas pagal 

nuopelnus, konfliktai ir netinkamas jų sprendimas. 

dirbant mokymo įstaigoje, tarp mokyklos baimės 

šaltinių, galima pastebėti ir mokytojo karjeros galimybes: 

sėkminga, nesėkminga karjera, nesaugumas 

darbe. dirbant kolektyve, svarbus vaidmuo tenka 



taip pat santykiams darbe, kuriems įtakos turi kylantys 

konfliktai su organizacija, bendradarbiais, 

moksleiviais, tėvais. k. h. Witte’o (1980) teigimu, 

mokytojų mokyklos baimės turinį sudaro nustatytų 

reikalavimų vykdymo terminai, skubėjimas, nesuteikiantis 

galimybių atsipalaiduoti, spaudimas. 

pasak a. bagdono (2004), svarbus veiksnys, lemiantis 

mokytojų streso ir baimės atsiradimą, yra 

vyraujanti švietimo politika, formuojanti mokytojų 

nesaugumo jausmą – tai slopina asmenybės saviraiškos 

poreikius. Mokytojų nesaugumo, streso ir baimės 

problema yra kompleksinė, daranti įtaką tiek mokytojams, 

tiek moksleiviams. l. bulotaitės, v. lepeškienės 

(2006) nuomone, mokytojų sveikatos, emocinės 

būklės sutrikimai veikia mokinius, jų savijautą 

mokykloje bei pažangumą. todėl galima teigti, kad 

tiek moksleivių, tiek mokytojų fizinė savijauta ir psichologiniai 

pojūčiai turi įtakos taip pat edukaciniam 

kontekstui. a. bagdono (2004) mokyklos streso ir 

mokyklos baimės tyrimas įrodo, kad mokytojas privalo 

atlikti ne tik ugdomąsias, auklėjamąsias, vadybines 

veiklos funkcijas, bet ir susiduria su visuomenės, 

organizacijos reikalavimais. tai lemia ugdomojo 

proceso sumaištį ir baimių atsiradimą. 

hautzingerio [cit. pgl. 5] manymu, pagrindinis 

mokyklos baimės mažinimo būdas įmanomas akcentuojant 

kompetencijas: kompetencijų įgijimas, 

tobulinimas bei gebėjimas mokytis visą gyvenimą 

yra ta galimybė, kuri sumažina mokyklos, sociumo, 

išbandymų baimę. a. bagdonas, j. Merkys (2005) 

baimę traktuoja kaip normalų jausmą, nes tai yra 

sveika reakcija į grėsmę; baimė parodo, kas yra svarbu; 

reikia siekti, kad baimės būsenos netaptų fobijomis, 

kenkiančiomis individo socializacijos procesui, 

todėl, siekiant problemą švelninti, svarbus visybinis 

požiūris: kompetencijų įgijimas, jų plėtra, asmeninių 

savybių tobulinimas, komunikacijos efektyvumas, 

gebėjimas priimti edukacinius iššūkius. apie bendrojo 

lavinimo mokyklų pedagogų baimes dar galima 

rasti darbų, tačiau publikuotų duomenų apie 

specialiųjų mokyklų pedagogų baimes literatūroje 

aptikti nepavyko. 

tyrimo rezultatai ir jų aptarimas 

tyrimo metodika 

pedagogų mokyklos baimei nustatyti buvo atliktas 

tyrimas, kurio pagrindinis tikslas – nustatyti 

bendrojo lavinimo ir specialiųjų mokyklų pedagogų 

mokyklos baimę lemiančius veiksnius, apraiškas ir 

mastus. 

tyrimui atlikti buvo pasirinkta plačiai taikoma 

tyrimo metodika – anketinė apklausa bei kiek retesnė 

– atvejo analizė. tyrimui atlikti parengta uždaro 

tipo anketa. ją sudaro tokie blokai: 1) demografinis 

(duomenys apie tiriamuosius – lytis, amžius, išsilavinimas, 

pedagoginis stažas, pedagoginio darbo pobūdis); 

2) klausimų blokas, skirtas nustatyti, kurių 

tiriamųjų grupei, bendrojo lavinimo ar specialiųjų 

mokyklų pedagogams, būdingesnė mokyklos baimė. 

apklausai atlikti buvo panaudotos dvi matavimų 

skalės: nominalinė ir ranginė. atvejo analize siekta 

iliustruoti ir patvirtinti iškeltą hipotezę, kad kai kurie 

bendrojo lavinimo ir specialiųjų mokyklų pedagogai 

jaučia mokyklos baimę. 

tyrimo dalyviai. tyrime dalyvavo 120 respondentų: 

68 bendrojo lavinimo ir 52 specialiųjų mokyklų 

pedagogai, iš jų 88 moterys ir 32 vyrai. 

2. veiksniai, turintys įtakos pedagogų mokyklos 

baimės atsiradimui 

Mokytojo profesija į profesines kategorijas nepatenka. 

neadekvačiam mokytojo profesijos įvaizdžiui 

turi įtakos vyraujanti stereotipinė nuomonė, kad, atrodo, 

visi galime daryti tai, ką daro mokytojas, nes 

juk visi lankėme mokyklą. tiek bendrojo lavinimo, 

tiek ir specialiųjų mokyklų pedagogai jaučia neadekvatų 

mokytojo profesijos įvaizdį visuomenėje, tačiau 

bendrojo lavinimo mokyklų pedagogai patiria 

didesnį visuomenės spaudimą. šį nuomonių pasiskirstymą 

galėjo lemti tai, jog visuomenėje apie specialųjį 

pedagogą apskritai žinoma ir kalbama mažiau 

nei apie bendrojo lavinimo mokyklos pedagogus. 

labai svarbi yra mokyklos kaip organizacijos 

kultūra, bendros, visiems nariams suprantamos ir 

priimtinos vertybės. tyrime dalyvavusių bendrojo 

lavinimo mokyklų pedagogų nuomone, juos dažnai 

veikia mokyklos kaip organizacijos kultūra, o specialiųjų 

mokyklų pedagogai pažymėjo, kad vis dėlto 

kartais mokyklos kaip organizacijos kultūra turi įtakos 

nerimo, baimės ir streso vystymuisi, nes jie privalo 

griežtai laikytis nustatytos tvarkos. 

šių dienų mokytojo darbo krūvis yra gerokai per 

didelis, nes mokykla daugelio valstybinių institucijų 

yra suvokiama kaip paklusni ir pavyzdinga organizacija, 

kuriai priskiriama daugybė pareigų. pedagogai 

privalo ne tik vykdyti ugdomąją veiklą, bet ir pildyti 

daug dokumentų, organizuoti olimpiadas, ekskursijas 

bei kitus neretai materialiai neatlyginamus darbus. 

asmeniniam pedagogų tobulinimuisi paliekama 

labai mažai laiko. 37 proc. specialiųjų ir net 50 proc. 

bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų nurodė, kad 

užduočių įvykdymo terminai bei skubėjimas dažnai 

turi įtakos formuotis mokyklos baimei. Mokyklos 

nėra vertinamos pagal tai, ką iš tiesų vertingo jos nuveikia, 

tai tarsi niekam nerūpi ir neįdomu, svarbiausia, 

kad viskas būtų įvykdyta laiku.

Mokytojo darbas darosi vis sudėtingesnis. dėl 

švietimo sistemos reformų mokytojo profesijai keliami 

vis nauji reikalavimai: mokėti taikyti naujas 

technologijas, mokėti ugdyti mokinių specialiuosius 

poreikius, pastoviai kelti savo kvalifikaciją. nors 

specialiojo pedagogo profesija reikalauja iš mokytojo 

nuolat tobulintis, gilintis į darbo specifiką, 

atsižvelgiant į mokinių specialiuosius mokymo(si) 

poreikius rengti individualizuotas bei modifikuotas 

programas, taikytis prie mokinių nuotaikų svyravimų, 

agresijos priepuolių, įtvirtinti senas ir atnaujinti 

naujas žinias, siekti vis naujų tikslų ir priimti naujus 

iššūkius, tačiau ketvirtame paveiksle pateikti 

duomenys leidžia daryti prielaidą, kad nuolatiniai 

reikalavimai kelti kvalifikaciją specialiųjų 

mokyklų pedagogus labai jaudina ir net kelia 

baimę. 

Mokykla privalo veikti kaip organizacija, dalytis 

turima ir gauta nauja informacija, nes tik tuomet galimas 

objektyvus ir ,,vaisingas“ darbas. nenorą dalytis 

informacija gali lemti tokie veiksniai kaip negatyvūs 

mokyklos bendruomenės santykiai, tarpusavio 

bendravimo ir bendradarbiavimo stoka, nes tik bendradarbiaujant 

įmanoma sėkmingai siekti optimalių 

veiklos rezultatų. tyrimo dalyvių apklausa rodo, 

kad dalijimasis informacija yra nepakankamas. dėl 

informacijos stokos organizacijoje nepasitenkinimą 

daugiau išreiškia specialiųjų mokyklų pedagogai. 

25 proc. specialiųjų mokyklų ir 10 proc. bendrojo 

lavinimo mokyklų pedagogų konstatuoja informacijos 

stoką (žr. 1 pav.). 

pav. Informacijos stoka organizacijoje, proc. 

vadovas organizacijoje turėtų sukurti darną ir 

tvarką, užtikrinti, kad būtų laiku įvykdytos užduotys, 

darbai atlikti iki nustatyto termino, numatyti 

vizijas organizacijos būsimai sėkmei ir įgyvendinti 

permainas. siekiant sukurti darnų mokyklos kolektyvą, 

labai svarbios tampa vadovo asmeninės 

savybės ir jų galimybė daryti įtaką visai organizacijai. 

vadovas turi pasitikėti savimi, būti sąžinin- 


gas ir doras, ryžtingas ir atkaklus, išmanyti kolektyvo 

veiklos organizavimą. tik esant tarpusavio 

vadovo ir organizacijos supratimui galimas našus 

ir perspektyvus darbas. tik vadovo orientacija į 

darbuotojus, t. y. mokytojus, o ne į patį darbą ugdo 

glaudžius tarpusavio santykius, grindžiamus abipuse 

simpatija bei pasitikėjimu. 49 proc. bendrojo 

lavinimo mokyklų respondentų pažymėjo, jog prastas 

vadovavimas turi įtakos nerimo, streso ar net 

gi baimės formavimuisi. Daugiau nei pusė apklaustų 

specialiųjų mokyklų pedagogų patvirtino, 

kad vis dėlto kartais susiduria su prasto 

vadovavimo pasekmėmis ir dalis, t. y. 21 proc., 

pažymėjo, kad dažnai susiduria su prastu vadovavimu 

mokyklos bendruomenei. šias skirtingas 

bendrojo lavinimo ir specialiųjų mokyklų mokytojų 

nuomones galėjo lemti paties vadovo gebėjimas 

vadovauti. 

siekiant veiksmingai organizuoti darbą kolektyve, 

svarbu ne tik racionalus darbo pasidalijimas, 

bet ir užduočių pasisikirstymas, tinkamai parinkti 

metodai, motyvavimas, darbo sąlygos, kvalifikacijos 

kėlimas. vienas iš kokybišką veiklą skatinančių 

priemonių yra atlygis, tačiau pedagogo atlyginimai 

nėra tokie dideli, kad daugiau aktyvintų mokytojus. 

pedagogų darbo specifiką sudaro nuolatinė įtampa, 

stresas, psichologinis spaudimas, tiek iš vadovo, tiek 

ir iš mokinių bei jų tėvų pusės, ,,darbas po darbo“ – 

mokinių darbų taisymas, susirinkimų, ekskursijų 

organizavimas, su kuriomis nuolat susiduria mokytojai. 

Mokyklos bendruomenės veikloje yra svarbus 

nuolatinis mokymasis ir atvirumas naujovėms. šioje 

veikloje svarbiu tampa mokymasis visą gyvenimą 

ir pastovus kvalifikacijos kėlimas. tačiau jei vadovas 

nori, kad jo bendruomenės nariai mokytųsi, jis 

privalo ir pats mokytis, taip rodydamas pavyzdį ir 

siekdamas našių darbo rezultatų, kuriuos lemia geras 

kolektyvo darbo organizavimas. 32 proc. specialiųjų 

ir 13 proc. bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų 

dažnai susiduria su prastu darbo mokykloje 

organizavimu. 

pav. Darbo organizavimo problemos, proc. 



kolektyvas organizacijoje sukuria savitą psichologinį 

klimatą. darniame kolektyve turėtų vyrauti 

tarpusavio supratimas ir pagalba, pagarba vienas kitam, 

tačiau jei viso to nėra, kyla konfliktai, įtampa, 

nepasitenkinimas darbu, kuris gali lemti nenorą dirbti, 

bendradarbiauti tarpusavyje, kelti nerimą, įtampą, 

nenorą reikšti savo mintis, dalytis patirtimi. vėliau 

visa tai gali peraugti į baimę kolegoms išsakyti savo 

nuomonę, apatiją darbui ir netgi formuoti mokyklos 

baimės apraiškas. kiekvieno kolektyvo darnumas 

tiesiogiai priklauso nuo paties kolektyvo gebėjimo 

konstruktyviai spręsti konfliktus, išsiaiškinti ir įdiegti 

kolektyvinius problemų sprendimo būdus bei atvirai, 

paremiant vienas kitą ir be išankstinio vertinimo, 

bendrauti. net 70 proc. specialiųjų ir 40 proc. bendrojo 

lavinimo mokyklų pedagogų kartais susiduria 

su nedarniu mokytojų kolektyvu. 

pav. Nedarnus mokytojų kolektyvas, proc. 

kiekviena organizacija susiduria su konkurencija. 

konkurencija mokykloje sietina su moksleivių pažangumu, 

mokymosi rezultatais bei laimėjimais kitų mokyklų 

požiūriu. keliant mokyklos prestižą, mokiniai 

dalyvauja įvairiose olimpiadose, kituose renginiuose, 

už tai negaudami jokio atlygio – tai silpnina jų aktyvumą. 

čia prisideda ir nuolatinė įstaigos vadovo kontrolė, 

vertinimas ir spaudimas, kuris lemia patiriamą 

įtampą, nerimą, stresą darbe. Mokykloje konkurencija 

taip pat egzistuoja ir tai jaučia ne tik mokyklos vadovai 

bet ir patys pedagogai. net pusė specialiųjų ir 

tik dalis bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų 

dažnai susiduria su nuolatiniu mokyklos siekimu 

pirmauti. 15 proc. specialiųjų ir tik 6 proc. bendrojo 

lavinimo mokyklų pedagogų pažymėjo, kad labai dažnai 

jaučia tarp mokyklų tvyrančią konkurenciją. 

stresas darbe patiriamas tuomet, kai darbo aplinkos 

reikalavimai viršija darbuotojų galimybes jį kontroliuoti 

ar valdyti. pedagogai savo veikloje susiduria 

su daugybe stresorių: atmosfera mokykloje, aukšti 

reikalavimai, griežtas nustatytų terminų laikymasis, 

pastovus skubėjimas, triukšminga darbo aplinka, 

įtempti santykiai su kolegomis, nuolatinis mokyklos 

siekimas pirmauti. remiantis respondentų išsakyta 

nuomone, 23 proc. specialiųjų ir 16 proc. 

bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų darbe patiriamas 

stresas dažnai lemia ir kylančius konfliktus 

šeimoje. galbūt tam turi įtakos jų darbo specifika, 

kuri reikalauja nuolatinio įtempto dėmesio ir 

intensyvios mokinių priežiūros, tai darbas su emocijų, 

elgesio ir kt. sutrikimų turinčiais mokiniais. visa 

tai gali išprovokuoti konfliktus šeimoje. 38 proc. 

bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų pažymėjo, 

kad stresas darbe niekada neturi įtakos šeimoje kylantiems 

konfliktams. galima daryti prielaidą, kad 

specialiųjų mokyklų pedagogų darbe egzistuoja nuolatinė 

įtampa, kurios metu sunku kontroliuoti savo 

emocijas, objektyviai įvertinti kylantį konfliktą ir 

tinkamai jį neutralizuoti (žr. 4 pav.). 

pav. Stresas darbe lemia konfliktus šeimoje, proc. 

tokie veiksniai kaip neadekvatus mokytojo įvaizdis 

visuomenėje, mokyklos kaip organizacijos kultūra, 

griežti užduočių įvykdymo terminai, pastovus 

skubėjimas, augantys reikalavimai kvalifikacijai, su 

pedagoginiu darbu susiję vadovavimo ir darbo organizavimo 

aspektai, mokyklos klimatas ir vyraujanti 

konkurencija lemia stresą, nerimą bei baimę laiku 

neatlikti užduočių, būti neįvertintam. tai gali lemti 

darbo kokybę ir kūrybingumą. 

3. somatinės ir neurologinės pedagogų mokyklos 

baimės apraiškos 

ilgalaikė įtampa ir nesibaigiantis stresas, kai vietos 

nelieka atsipalaidavimo būsenai, sukelia įvairius 

somatinius negalavimus. dėl emocinės įtampos darbe 

pokyčiai vystosi visame organizme, aktyvuojami 

streso hormonai, adrenalinas ir kortizolis, kurie 

veikia širdies ir kraujagyslių bei imuninę sistemas. 

dėl to paspartėja širdies susitraukimų dažnis, kyla 

arterinis spaudimas, todėl neišvengiamai jaučiamas 

spaudimas krūtinės srityje ar širdies skausmas, kurie 

veikia žmogaus smegenis ir gali sukelti visus baimės 

atitikmenis [9].

daugiau nei pusė bendrojo lavinimo mokyklų 

pedagogų pažymėjo, kad niekada darbe ar 

po darbo nepatiria širdies skausmų, tačiau dalis 

specialiųjų mokyklų pedagogų pareiškė, kad vis 

dėlto kartais jaučia širdies skausmus. šiuos pokyčius 

galėjo lemti tiriamųjų amžiaus ypatumai. 

remiantis 1 ir 2 lentelių duomenimis, galima teigti, 

kad 18–29 metų, dauguma specialiųjų ir bendrojo 

lavinimo mokyklų pedagogų niekada nepatiria 

širdies skausmų, tačiau kiek vyresni, 30–65 

metų, 46 proc. specialiųjų ir daugiau nei pusė 

(56 proc.) bendrojo lavinimo pedagogų, kartais 

jaučia skausmus širdies plote. 100 proc. 65 

ir daugiau metų turintys specialieji pedagogai dažnai 

darbe ar po darbo patiria širdies skausmus. 

Mokytojo darbe galvos skausmai ne išimtis. 

50 proc. specialiųjų ir 56 proc. bendrojo lavinimo 

mokyklų pedagogų pažymėjo, kad kartais darbe ar 

po darbo patiria galvos skausmus. 30 proc. specialiųjų 

ir 19 proc. bedrojo lavinimo mokyklų 

pedagogų prisipažino, kad jie dažnai jaučia 

galvos skausmus. atkreipiant dėmesį į tiriamųjų 

amžių, išryškėja skirtumai. anot h. blonskio ir kt. 

(2003), senyvi žmonės negali taip kaip anksčiau 

įveikti nerimo, streso darbe ar baimės, kuriuos 

sukelia išorinės aplinkybės, tinkamai reguliuoti 

vidinius kūno signalus, prisitaikyti prie esamos 

situacijos arba išvengti gąsdinančių situacijų. 18– 

29 metų 77 proc. specialiųjų ir 60 proc. bendrojo 

lavinimo mokyklų pedagogų kartais jaučia galvos 

skausmus, 30–65 metų 43 proc. tiek bendrojo lavinimo, 

tiek specialiųjų mokyklų pedagogų taip pat 

kartais darbe ar po darbo patiria galvos skausmus. 

galima įžvelgti tendenciją, kad 65-erių ir daugiau 

metų specialieji pedagogai dažnai patiria galvos 

skausmus. 

nuolatinė įtampa bei stresas sekina organizmą, 

sukeldami galvos skausmus, todėl padidėja 

nuovargis, atsiranda bendras silpnumas, nervingumas, 

miego sutrikimai, nesugebėjimas sutelkti 

minčių, klausytis ir atsipalaiduoti. tai gali lemti 

nuovargis, įtampa, nerimas, neigiamos emocijos. 

nemiga dažniausiai būna susijusi su nerimu, kai 

išgyvenama dėl nemalonaus įvykio pasekmių ar 

nuolat nuogąstaujama dėl ateities. kiekvienas į 

patirtus dienos įvykius reaguoja skirtingai. vieni 

pedagogai nesusiduria su nemigos problemomis, 

kiti – kartais, treti – dažnai ir labai dažnai 

po įtemptos dienos sunkiai užmiega. remiantis 

apklaustųjų duomenimis, 16 proc. specialiųjų 

ir tik 7 proc. bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų 

po įtemptos dienos sunkiai užmiega 

(žr. 5 pav.). 


pav. Po įtemptos dienos man sunku užmigti, proc. 

galima daryti prielaidą, kad somatinės ir neurologinės 

mokyklos baimės apraiškos provokuoja 

pedagogų norą keisti mokyklą. tokiam respondentų 

sprendimui įtakos galėjo turėti prastas vadovavimas 

ir darbo organizavimas, nedarnus mokytojų kolektyvas, 

įtampa, nerimas, nepakankamas bendradarbiavimas, 

konfliktai, nesveika konkurencija, netinkami 

darbiniai santykiai, kurie gali lemti kardinalius 

sprendimus. kai kurie pedagogai yra pajėgūs atsispirti 

spaudimui, prisitaikyti prie situacijos, tačiau 

kai spaudimas pasidaro pernelyg didelis, griebiamasi 

kraštutinumų. didžiausią įtaką pedagogų sprendimui 

keisti mokyklą daro psichologiniai veiksniai, 

kurie gali pasireikšti somatinėmis ir neurologinėmis 

apraiškomis. 13 proc. specialiųjų ir 3 proc. bendrojo 

lavinimo mokyklų pedagogų prisipažino, 

kad esant galimybei keisti mokyklą vis dėlto labai 

dažnai kyla minčių tai padaryti (žr. 6 pav.). 

6 pav. Esant galimybei keisčiau mokyklą, proc. 

darbe žmogus siekia patirti pasitenkinimą, 

džiaugsmą savo darbo rezultatais, tačiau kai visa tai 

netenkina, imamasi net kardinalių sprendimų – keisti 

mokyklą ar net profesiją. apatiją pedagogo darbui 

mokytojams gali sukelti taip pat darbo aspektai, kurie 

tiesiogiai net gi nėra susiję su pedagogine veikla. 

tai įvairios ataskaitos, planai, vaidmenų gausa, menkas 

atlyginimas. 25 proc. specialiųjų ir 15 proc. 

bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų pažymė- 



jo, kad labai dažnai galvoja apie galimybę keisti 

profesiją (žr. 7 pav.). be abejonės, dalis respondentų 

galėjo atsitiktinai pasirinkti pedagogo profesiją 

(„buvo lengviau įstoti“, „nebuvo konkurso“ ir pan.). 

pav. Esant galimybei keisčiau profesiją, proc. 

Atvejo analizė 

specialiosios mokyklos pedagogė v. amžius – 

45 metai. pedagoginis stažas – 12 metų. anot respondentės, 

neadekvatų mokytojo profesijos įvaizdį 

visuomenėje ji jaučia jau seniai. ,,Mokytojo įvaizdis 

sumenkinamas iki tokio minimumo, jog, rodos, 

nebėra kur trauktis“. jai prieštaringų emocijų sukėlė 

visuomenės nuomonė, kad pedagogu gali dirbti 

kiekvienas ir kad tai nėra sudėtinga, tačiau jie net nenutuokia 

visų su pedagoginiu darbu susijusių aspektų, 

todėl, jos nuomone, ir formuojasi neigiamas mokytojo 

įvaizdis. kalbant apie mokykloje vyraujančius 

santykius paaiškėja, kad tarp kolegų kyla nesutarimų. 

,,Mokykloje tarp pedagogų jaučiama nesveika konkurencija, 

nenoras bendradarbiauti ar netgi dalytis 

turimomis žiniomis, informacija“. pasak pedagogės, 

nuolatinis bendravimas su žmonėmis ją labai vargina 

ir po darbo ji jaučiasi išsekusi. 

pedagogė v. pastebi, kad kitose įstaigose už ,,darbą 

po darbo“ mokama dvigubai, tačiau mokytojai 

nieko negauna, ,,tai jau kvepia išnaudojimu“. visa 

tai galima būtų sieti su vadovo darbu mokykloje ir 

pačiu darbo organizavimu. anot respondentės, tai 

jai ,,skaudi tema“. 45 metų specialiosios mokyklos 

mokytoja v. yra susidariusi nuomonę, kad vadovui, 

anot jos kolegų, mokykloje tiesiog patinka vadovauti. 

visiškai neatsižvelgiama į mokytojų interesus bei 

pageidavimus. Mokykloje vyrauja autoritarinis valdymas. 

,,jeigu jau direktorius pasakė, kad turi būti 

taip, o ne kitaip, tai vadinasi taip ir bus“. prastas vadovavimas 

ir darbo organizavimas lemia stresą ir nerimą, 

kurie lydi ir mokytojo profesijos atstovus. ,,tai 

tarsi nuolatinis mano palydovas“. vadovai ir mokinių 

tėvai vis daugiau reikalauja. pedagogai ganėtinai 

0 

dažnai susiduria su specialiųjų poreikių mokinių 

emocijų nestabilumu, nuotaikų kaita. ,,atėjus į darbą 

tenka nuolat nerimauti ne dėl pedagoginio darbo 

aspektų, o dėl to, kaip šiandien mokiniai bus nusiteikę, 

ar netriukšmaus ir leis vesti pamokas, ar neišves 

iš kantrybės“. jai tampa sunku suvaldyti emocijas: 

,,kartais jaučiu, kai tarsi užverda kraujas, širdis plaka 

vis stipriau.“ stresas ir įtampa darbe turi įtakos 

ir kylantiems konfliktams namuose. ,,jeigu namuose 

įvyksta koks nors menkiausias nesusipratimas, 

kuris, atrodo, visai nereikšmingas, išsilieju ant vyro 

arba vaikų“. grįžus po darbo ,,nebesinori nieko, jaučiuosi 

tokia išsekusi, skauda galvą“. įvertinus visus 

neigiamus aspektus, nenuostabu, kad specialioji pedagogė 

v. yra pasiryžusi keisti profesiją. ,,šiuo metu 

studijuoju universitete, paskutiniame verslo vadybos 

kurse ir jau ieškau kito darbo, nes dirbant mokykloje 

niekur nepasislėpsi nuo nuolatinio triukšmo ir 

įtampos, nebenoriu daugiau to kentėti, mane pradėjo 

erzinti ir kelti baimę viskas, kas susiję su pedagogine 

veikla, noriu ramybės“. 

pedagogės v. ir kitų mokytojų interviu rodo, ne 

tik vaikai, bet ir pedagogai jaučia mokyklos baimę. 

galima būtų išskirti tokius respondentų baimę lemiančius 

veiksnius ir apraiškas kaip priešiški santykiai 

su kolegomis, jų darbo stebėjimas ir vertinimas, 

kuris kelia įtampą, nuolatinis nerimas bei stresas, 

nebesugebėjimas valdyti emocijų, nusivylimas, perdėtas 

jautrumas, širdies ritmo padažnėjimas, galvos 

ir širdies skausmai. taigi formuojantis baimei vis labiau 

išryškėja negatyvios psichologinės ir somatinės 

apraiškos. kai kurie respondentai interviu pažymėjo, 

kad „į mokyklą eina lyg į pragarą“. tokia baimė lemia 

ir kardinalius profesijos keitimo sprendimus. 

4. Pedagogų mokyklos baimės įveikimo edukaciniai 

veiksniai 

a. bagdonas (2006) teigia, kad egzistuoja specifiniai 

edukaciniai veiksniai, galintys tiek iššaukti 

mokyklos baimę, tiek mokyklos baimę švelninti. 

išryškėja išoriniai – švietimo politikos ir organizacijos 

vidiniai mokyklos baimės įveikimo veiksniai. 

didžioji dauguma veiksnių charakterizuojami ir kaip 

baimės ,,sukėlėjai“, ir kaip mokyklos baimės ,,mažintojai“. 

pedagoginei bendruomenei nurodomas 

svarbus prioritetas: veikti taip, kad galimi mokyklos 

baimės sukėlėjai taptų problemos švelnintojais. 

a. bagdonas pateikia tokius mokyklos baimės įveikimo 

edukacinius veiksnius: 

1. gebėjimas valdytis konfliktinėse situacijose (geriausias 

būdas išspręsti konfliktą – jo išvengti, 

tačiau kai tai neįmanoma, a. valackienė (2005) 

siūlo tokius konflikto sprendimo būdus:

• įvardyti problemą tikslais, o ne sprendimais; 

• apibrėžus problemą, nustatyti visiems priimtinus 

variantus; 

• sutelkti dėmesį ne į oponento asmenines savybes, 

o į problemas; 

• palaikyti teigiamas emocijas, simpatiją, supratimą. 

klausant kitos šalies, nerodyti pykčio, 

negrasinti; 

• siekti bendrų tikslų. atskirti padaliniai ir 

žmonės turi bendradarbiauti, vienyti savo pastangas. 

2. Mokinių skaičiaus klasėje mažinimas. 

3. darbo tvarkos mokykloje organizavimas (naujas 

vadovavimo stilius, organizacijos lankstumas, 

prieinamumas, veiksmingumas, įstaigų struktūros 

bei darbo principų pertvarkymas, strateginis 

planavimas). 

4. streso valdymo kompetencija (norint valdyti 

stresą, reikia ugdyti gerąsias būdo vavybes, tokias 

kaip kantrybė, atlaidumas, pakanta, pagarba, 

dėkingumas. kiekvienoje situacijoje reikia ieškoti 

pozityvių dalykų, neprisiimti per daug įsipareigojimų, 

stengtis išlaikyti savitvardą, nuslopinti 

pyktį ir priešiškumą). 

5. laisvalaikio praleidimo galimybės. 

6. bedradarbiavimas su kolegomis (nusistovėjusių 

nuostatų keitimas, pasitikėjimo atmosferos kūrimas, 

pagrįstas bendradarbiavimu ir pasikeitimu 

informacija). 

7. prisitaikėliškumo pozicijos priėmimas. 

8. komunikacijos ypatumai (gebėjimas bendrauti 

ir bendradarbiauti su kolegomis, nebijoti išsakyti 

savo nuomonę). 

9. lankstumo lavinimas (prisitaikymas prie esamos 

situacijos, iškilus nesklandumams, gebėjimas juos 

taktiškai ,,apeiti“ ir įsilieti į bendrą mokyklos veiklą). 

10. Mokyklos kaip organizacijos kultūros keitimas 

(mokytojų įtraukimas į bendrų sprendimų priėmimą, 

darbuotojams suteikiama galimybė jaustis 

reikšmingu ir atsakingu. sudaryti galimybę 

mokytojams dalyvauti diskusijose, nes tuomet 

galima sužinoti daug naujo, pasidalyti patirtimi, 

mokytis iš savo kolegų, siūlyti ir sužinoti nuomonę 

apie savo pasiūlymus. dalyvavimas priimant 

sprendimus skatina siekti užsibrėžtų tikslų, o 

nuo to priklauso pasitenkinimo savimi jausmas. 

darbas tampa įdomesnis, nes darbuotojas gali į jį 

pažvelgti plačiau, suvokti savo vietą ir jam pateikiamų 

užduočių svarbą). 

11. darbo aplinkos mokykloje veiksmingumas (palankaus 

mikroklimato sudarymas: jauki, saugi 

klasės aplinka, triukšmo izoliacija, tinkamas ap- 


švietimas, šilta aplinka ir komfortas darbo vietoje). 

12. Mokytojo kompetencijos ir asmeninių savybių 

dermė [12]: 

• gebėjimas dirbti su skirtingo pobūdžio žiniomis 

jas analizuojant, tikrinant, refleksuojant; 

• gebėjimas tobulinti žinias, veiksmingai taikant 

technologijas; 

• gebėjimas kurti ir valdyti mokymosi aplinkas; 

• gebėjimas pasirinkti mokymo būdus, derinant 

platų mokymo(si) strategijų spektrą prie 

mokinių poreikių; 

• gebėjimas gilinti savo žinias; 

• gebėti mokytis iš savo patirties ir mokymąsi 

traktuoti kaip visą gyvenimą trunkantį procesą; 

• asmeninių kompetencijų pagrindas – žinojimas, 

kaip elgtis tam tikroje situacijoje. 

a. bagdonas, j. Merkys (2005) siūlo tokius mokyklos 

baimės įveikimo sprendimus: 

• santykiai su tėvais (pagarbus ir geranoriškas 

bendravimas, sprendžiant su mokiniu susijusias 

problemas derėtų nepamiršti, kad tiek 

mokytojas, tiek mokinio tėvai yra lygiaverčiai 

partneriai). 

• santykiai su mokytojais (glaudūs ir harmoningi 

mokyklos bendruomenės tarpusavio santykiai, 

paremti bičiulyste, pagarba, bendrais interesais 

bei veikla, padeda sukurti mokykloje 

atmosferą, palankią asmenybės vystymuisi ir 

tobulumo savo srityje siekimui). 

• Mokytojų rengimas, kvalifikacija (sudarytos 

tinkamos sąlygos dalyvauti kvalifikacijos kėlimo 

kursuose: finansavimas, laikas, palankus 

tobulinimuisi mikroklimatas; tikslinis kvalifikacijos 

priemonių rinkimasis, jas vertinant 

pagal suteikiamų žinių pritaikomumą, vadovo 

parama ir pasitikėjimas). 

• švietimo politika (spartinti mokytojų darbo 

apmokėjimo didinimą, mažinti išsilavinimo 

standartų reikalavimus, išsilavinimo standartų 

autoriai galėtų pedagogams asmeniškai 

aiškinti jų turinį, sudarymo mechanizmą, 

vienos ar kitos temos pasirinkimo motyvus). 

a. bagdono, j. Merkio (2005) atlikto tyrimo 

duomenimis, mokyklos baimės problema sietina su 

mokytojų asmeninėmis savybėmis, pabrėžiami tokie 

esminiai pedagogų būdo bruožai: baimė (,,mokytojai 

bijo visko: valdžios, kitų mokinių“, ,,mokytojai 

patys bijo egzaminų“), nervingumas (,,nesinervintų 

dėl smulkmenų“, ,,nepyktų, jei paklausi“, ,,mokytojai 



susinervina kai klausi ir nenori pakartoti“, ,,jei mokytojai 

nerėktų kai ko nors klausi“), konfliktiškumas 

(,,mokytojai patys pradeda konfliktuoti“), pavydas 

(,,mokytojai pavydi vieni kitiems“), humoro jausmas 

(,,į mokinių neklausymą žiūrėti su humoru“, ,,mokant 

pasijuokti iš mokinių, dalyko ir savęs“, ,,mokant 

pajuokauti, kai labai sunku“), pagarba (,,gera jaustis 

gerbiamam“), draugiškumas (,,mokytojas ir mokinys 

– draugai, kodėl tai tėra svajonė?“, ,,nebijoti 

susidraugauti su mokiniais“), savęs valdymas (,,valdytis, 

jei klasėje nėra tvarkos“, ,,mokėti susivaldyti, 

kai mokiniai neklauso“, ,,jei kas nepatinka, būti diplomatiškam“). 

f. riemann (2004) siūlo darbe, atsiradus įtampai, 

dar labiau susikoncentruoti. stengtis tobulėti tose srityse, 

kuriose blogiausiai sekasi. įtampa darbe sumažės, 

jei dėmesys bus sutelktas į atliekamą užduotį, o 

ne į rezultatą. reikia informuoti savo bendradarbius 

ir viršininką, jei pavesta užduotis reikalauja daugiau 

darbo ir energijos, negu įmanoma jai skirti. stengtis 

produktyviai naudoti darbui skirtą laiką, kad netektų 

dirbti po darbo. jeigu darbo krūvis pasidaro per 

didelis, reikia nuspręsti, kurie darbai patys svarbiausi 

ir kitą dalį darbų perduoti kitiems. 

hautzingerio [cit. pgl. 3] nuomone, pagrindinis 

mokyklos baimės mažinimo būdas įmanomas, akcentuojant 

kompetencijas: kompetencijų įgijimas, 

tobulinimas bei gebėjimas mokytis visą gyvenimą 

yra ta galimybė, kuri sumažina mokyklos, sociumo, 

išbandymų baimę. 

a. bagdonas (2006) pažymi, kad mokykloje aktualu 

kurti pasitikėjimą kitais skatinančią atmosferą, 

kurioje vyrauja pedagoginis taktas, kantrybė, pakantumas, 

saikinga kritika. a. bagdonas, j. Merkys 

(2005) empirinių tyrimų pagrindu formuluoja išvadą, 

kad palankių mokymo aplinkų kūrimas užtikrina 

veiksmingą mokymą ir bendradarbiavimą, sudaro 

prielaidas mokytojų kompetencijų plėtrai ir, mūsų 

nuomone, padeda įveikti mokyklos baimę. 

Išvados 

1. Mokyklos baimės fenomenas aktualus ne tik mokiniams, 

bet ir patiems pedagogams. jie taip pat 

jaučia mokyklos baimę, kuri siejama su nuolatine 

darbe patiriama įtampa, nerimu, stresu. 

2. pedagogų mokyklos baimė pasireiškia nuolatine 

baime nesusidoroti su darbu, baime neįveikti 

ugdymo proceso sunkumų, būti nesuprastam, 

ignoruojamam kolegų, tapti ,,nesusitvarkančiu“ 

mokytoju bei baime būti neobjektyviai įvertintam 

vadovų, tėvų, agresyvių mokinių. 

3. Mokyklos baimes lemia pedagogams keliami specifiniai, 

nelengvai įvykdomi uždaviniai (kokybiš- 

ko ugdymo, teisingo vertinimo), keliami aukšti 

reikalavimai, griežtas nustatytų terminų laikymasis, 

teigiamų, pozityvių emocijų trūkumas, darbo 

sąlygos (triukšmas, stresinės situacijos), organizacijos 

psichologinis klimatas, vaidmenų gausa. 

4. bendrojo lavinimo mokyklų pedagogai dažniau 

patiria visuomenės spaudimą, neadekvatų mokytojo 

profesijos įvaizdį, mokykloje juos slegia 

užduočių įvykdymo terminai, skubėjimas, kurie 

neigiamai veikia mokytojų emocinį stabilumą, 

kelia įtampą bei sukelia nuolatinį nerimo jausmą, 

kad nespės vykdyti keliamų reikalavimų. 

5. specialiųjų mokyklų pedagogams dažniau nepasitenkinimą 

kelia prastas vadovavimas, darbo organizavimas, 

informacijos stoka organizacijoje, 

žema mokyklos organizacijos kultūra, nedarnus 

mokytojų kolektyvas, įstaigos vadovo vadybiniai 

sugebėjimai. išryškėjo specialiųjų pedagogų neigiamas 

požiūris į mokyklos bendruomenę kaip 

visuomeninę organizaciją. 

6. Mokyklų pedagogus nuolat slegia reikalavimai 

kelti kvalifikaciją bei nuolatinis mokyklos siekimas 

pirmauti, kuris kelia įtampą darbe, nerimastingumą, 

mokyklos bendruomenėje jaučiama 

konkurencija. 

7. tyrimo duomenų analizė leidžia daryti prielaidą, 

kad bendrojo lavinimo ir specialiųjų mokyklų pedagogų 

profesija provokuoja somatinius ir neurologinius 

sutrikimus, kurie pasireiškia širdies, 

galvos skausmais bei miego sutrikimais. 

8. specialiųjų mokyklų pedagogai dažniau nei bendrojo 

lavinimo mokyklų pedagogai galvoja apie 

galimybę keisti ne tik mokyklą, bet ir profesiją. 

tokius sprendimus galėjo lemti nepasitenkinimas 

darbu, specialiojo pedagogo darbo specifika, 

reikalaujanti išskirtinės ugdytinių priežiūros, 

menkas mokytojo atlygis, prastos darbo sąlygos 

ir mokyklos baimė. 

9. pedagogų mokyklos baimės edukaciniai veiksniai 

tiek formuoja mokyklos baimę, tiek mokyklos 

baimę slopina. skirtini išoriniai ir vidiniai 

mokyklos baimės įveikimo edukaciniai veiksniai. 

išoriniai apima su švietimo politika susijusius 

aspektus, o vidiniai siejami su pačios mokyklos, 

kaip organizacijos, veiksniais. pedagogai turėtų 

siekti, kad šios baimės sukėlėjai palaipsniui taptų 

jos švelnintojais. 

literatūra 

1. auchter t., strauss v. l. psichoanalizės terminų 

žodynėlis. – vilnius: vaga, 2003. 

2. bagdonas a. Mokyklos stresas ir mokyklos baimė 

: mokytojų nuomonių tyrimas. – 2004 [žiū-

ėta 2008 m. kovo 12 d.]. prieiga per internetą: 

. 

3. bagdonas a., Merkys g. Mokytojų kompetencijų 

ir asmeninių savybių analizė mokyklos baimės 

raiškos kontekste // pedagogika : mokslo 

darbai / red. M. barkauskaitė. – 2005, p. 45– 

50. 

4. bagdonas a. Mokyklos baimės raiška ir jos 

įveikimo edukaciniai veiksniai // pedagogika : 

mokslo darbai. – 2006, p. 153–159. 

5. blonski h., boerner r., haupt M., hinze e., 

kemper j., Maercker a., osterheider M., pach 

j., schneider-lessmann h., ullrich i., Weiss 

i. senų žmonių baimės. priežastys, ugdymas, 

praktiniai patarimai. – vilnius: alma littera, 

2003. 

6. bulotaitė l., lepeškienė v. Mokytojų stresas 

ir jo įveikos strategijos // pedagogika : mokslo 

darbai. – 2006, p. 48–52. 

7. clarkson M. kaip įveikti baimes. nuo nežinomybės 

baimės iki baimės skristi lėktuvu. – vilnius: 

Alma littera, 2005. 

8. fiurst M. psichologija. – vilnius: lumen, 1998. 

9. pikūnas j., palujanskienė a. stresas: atpažinimas 

ir įveikimas. – kaunas: pasaulio lietuvių 

kultūros mokslo ir švietimo centras, 2005. 

10. pranskūnienė e. apie mokytojo įvaizdį visuomenėje: 

ar jis atitinka tiesą? – 2008 [žiūrėta 

2008 m. balandžio 2 d.]. prieiga per internetą: 

. 

11. riemann f. pagrindinės baimės formos. – vilnius: 


12. saulėnienė s. pedagogo kompetencijos europos 

kvalifikacijų sąrangos erdvėje. – 2006 [žiūrėta 

2008 m. kovo 15 d.]. prieiga per internetą: 

. 

13. valackienė a. krizių valdymas ir sprendimų 

priėmimas : mokomoji knyga. – kaunas: technologija, 

2006. 

14. Witte k. h. individualpsychologische aspekte 

der lehrerangst. – 1982 [žiūrėta 2008 m. kovo 

12 d.]. prieiga per internetą: . 


summary 

vytautas gudonis, eglė šeipūnaitė 

sCHool fEar of PEDagoguEs 

anD EDuCatIonal faCtors of 

Its ovErComIng 

School fear of pedagogues of special schools and 

schools of general education and the educational factors 

overcoming this fear are analyzed in bachelor’s 

work. it is hypothesized that some of the pedagogues 

of special schools and schools of general education 

feel school fear. 

the following 120 respondents have taken part in 

the research: 68 pedagogues of schools of general education 

and 52 pedagogues of special schools. by questionnaire 

survey it has been investigated what factors form 

manifestations of school fear. it has been attempted to 

realize to what group of those under research school 

fair has been more common: to the pedagogues of special 

schools or those of general education. by analyzing 

the research data by case analysis it has been attempted 

to illustrate and prove the hypothesis raised that some 

of the pedagogues of special schools and schools of 

general education feel school fear. 

The factors rising school fear, manifestations and 

extent have been determined by the research. psychical 

and somatic factors of school fear are distinguished. 

psychical ones are related with tension, anxiety, 

and stress that are experienced at work whereas 

heartache and headache, sleep disorder are assigned to 

somatic factors that cause school fear of pedagogues 

and provoke teachers’ whish not only to change their 

work at school but also their profession. 

The factors causing school fear of teachers of 

special schools and schools of general education are 

related with emotional, organizational, managerial, 

school microclimate aspects and inner changes of 

organism. 

educational factors of overcoming school fear of 

pedagogues are presented in the research that may 

help the pedagogues to soothe or even get rid of 

school fear. 

thesis that’s some of the pedagogues of special 

schools and schools of general education feel school 

fear have proved; according to the research data, the 

teachers of special schools more often suffer from 

school fear than those of mainstream schools. 

key words: school fear, teachers, school. 

Šiaulių universitetas, 

Specialiosios pedagogikos katedra 

Įteikta 2008 m. rugsėjo mėn. 


Anotacija. straipsnyje nagrinėjama iškalbos kaip 

vienos iš elgesio kultūros dalies ugdymo svarba. pateikiamas 

8–10 klasių mokinių ir mokytojų iškalbos 

vertinimas, iškalbos ugdymo mokykloje galimybės. 

analizuojama mokinių amžiaus, lyties, pažangumo, 

mokymosi profilio, šeimos, tėvų išsilavinimo, pomėgio 

skaityti, dalyvavimo užklasinėje veikloje įtaka 

mokinių požiūriui į iškalbos ugdymą. 

Esminiai žodžiai: kalbos kultūra, iškalba, retorika, 

kalbinė kompetencija, verbalinė komunikacija. 

Įvadas. kalba, jos kultūra svarbi kiekvienai asmenybei. 

tai bendrosios žmogaus kultūros sudėtinė 

dalis [4]. turtinga, išlavinta kalba galima tobuliau 

mąstyti, tiksliau reikšti mintis, perteikti patirtį [10]. 

Mokėjimas kalbėti, pasirinkti tinkamiausią stilių 

ugdo bendrąją žmogaus kultūrą, tobulina jo sakytinę 

ir rašytinę kalbą, netgi formuoja elgesį, vidinį ir išorinį 

stilių [12]. šiuolaikinis iškalbos mokslas glaudžiai 

siejamas su filosofija, aiškinančia oratoriaus meną 

kaip pasaulio pažinimo, dvasinės kultūros sudėtinę 

dalį, be kurios negali būti pakankamai veiksminga 

nė viena visuomenės veiklos forma [16]. iškalba suprantama 

kaip bendrojo išsilavinimo dalis [13, 18]. 

kaip teigiama bendrosiose programose ir išsilavinimo 

standartuose, kalbinės kompetencijos ugdymas 

grindžiamas savo tautos kultūros pažinimu 

ir puoselėjimu. kalbos ugdymas neatsiejamas nuo 

vaiko asmenybės, vertybinių nuostatų formavimosi. 

Mokiniams įgyjant kalbinę kompetenciją, mokykla 

kartu turi ugdyti ir tokias vertybines nuostatas kaip: 

poreikį kalbėti gražia kalba, siekį tobulinti savo šnekamąją 

bei rašomąją kalbą, puoselėti nuoširdų kalbinį 

bendravimą su bendraamžiais ir suaugusiaisiais 

[3]. tačiau stebima tendencija, kad bendrojo lavinimo 

mokykloje mokinių iškaba ugdoma nepakankamai 

[14]. 

tikslas – atskleisti mokytojų ir mokinių požiūrį 

į iškalbos ugdymą bendrojo lavinimo mokykloje. 

tyrimo objektas – mokinių iškalbos ugdymas. 

tyrimo metodai: Teoriniai, empiriniai, statistiniai: 

duomenys apdoroti kompiuterine statistikos 

programa SPSS. 

tyrimo metodika ir organizavimas. Tiriamųjų 

imtis – 436 mokiniai ir 54 mokytojai. anketą 

mokiniams ir mokytojams sudarė uždaro tipo klau- 

birutė žygaitienė 

mokytojų Ir mokInIų PožIūrIs Į mokInIų IškalBą 

BEI jos ugDymo galImyBEs BEnDrojo lavInImo 

mokyklojE 

simai. tyrimas buvo vykdomas vilniaus fabijoniškių 

ir saulėtekio vidurinėse mokyklose bei gabijos 

ir karoliniškių gimnazijose. įvairių dalykų mokytojų 

anketinė apklausa atlikta tose pačiose mokyklose. 

kiekvienas asmuo, įgydamas įvairių bendravimo 

įgūdžių, susikuria savo elgsenos stilių, formuojamą 

daugelio veiksnių: žmogaus temperamento, kalbėsenos, 

tarties, mostų, socialinės grupės, gatvės, šeimos 

įtakos [11]. Mūsų tyrime buvo analizuojama lyties, 

amžiaus, mokyklos, mokymosi profilio, šeimos sudėties, 

tėvų išsilavinimo įtaka mokinių iškalbai. 

taip pat, be minėtų demografinių veiksnių, buvo 

analizuojami tokie veiksniai kaip mokinių dalyvavimas 

užklasinėje veikloje, mokymosi lygis, pomėgis 

skaityti bei viešo kalbėjimo dažnumas. straipsnyje 

aprašomi ir nagrinėjami tik patikimi chi kvadrato kriterijai. 

tyrimo rezultatai 

1. tyrime dalyvavusių mokinių nuomonė apie 

iškalbos svarbą 

tyrimas parodė, kad daugelis mokinių supranta 

iškalbos svarbą. daugiau nei trečdalis (33,5 proc.) 

tiriamųjų teigė, kad jiems yra labai svarbu, o beveik 

pusė (49,3 proc.) mano, kad jiems svarbu tai, kaip 

jie patys kalba ir tik visiškai nežymiai daliai respondentų 

(3,4 proc.) jų iškalbos kokybė visai nesvarbi. 

Mokinių nuomonių apie išlavintos kalbėsenos svarbą 

pasiskirstymas pateiktas 1 paveiksle. 

svarbu 

57 % 

nesvarbu 

4 % 

labai 

svarbu 

39 % 

1 pav. Mokinių nuomonių apie išlavintos kalbėsenos svarbą 

pasiskirstymas, proc. 

pastebėjome mokinių nuomonių priklausomybę 

nuo jų amžiaus. tai rodo patikimi duomenys

Mokytojų ir mokinių požiūris į mokinių iškalbą bei jos ugdymo galimybes bendrojo lavinimo mokykloje 

(chi kv. = 17,48; df = 6; p < 0,05). paaiškėjo, kad ir aštuntokams 

(48,3 proc.), ir devintokams (50,0 proc.), 

ir dešimtokams (50,0 proc.) jų kalbėjimo kokybė yra 

svarbi. tyrime dalyvavusiems devintų klasių mokiniams 

svarbiau tai, kaip jie kalba, nei aštuntų ir dešimtų 

klasių mokiniams. respondentų pomėgis skaityti 

turi įtakos jų nuomonei apie jų kalbėjimo svarbą. 

kuo daugiau respondentai skaito, tuo aktualesnė 

jiems yra jų iškalbos kokybė. 

tyrime išryškėjo tendencija, kad reiklesni savo 

iškalbai tie mokiniai, kurie dalyvauja ar dalyvavo 

užklasinėje veikloje, susijusioje su iškalbos ugdymu. 

gilesnė šio klausimo analizė pateikta ankstesniame 

straipsnyje [19]. 

beveik pusė respondentų mano, kad iškalba svarbi 

įgyjant išsilavinimą ateityje (42,5 proc.), siekiant 

karjeros (40,4 proc.). šios tiriamųjų nuomonės sutampa 

su v. baršauskienės, j. collins, j. fiske skelbtais 

duomenimis [1; 2; 5; 7]. daugiausiai puikiai besimokančių 

respondentų (67,6 proc.) įsitikinę, kad svarbu 

turėti išlavintą kalbėseną (chi kv. = 17,99; df = 6; 

p < 0,05). blogai besimokantys mokiniai rinkosi atsakymą, 

teigiantį, kad išsilavinusiam žmogui nelabai 

svarbu turėti išlavintą kalbėseną (12,0 proc.). lytis 

turėjo įtakos nuomonių pasiskirstymui: merginų manymu 

(61,5 proc.), daugiau nei vaikinų (44,1 proc.), 

yra labai svarbu išsilavinusiam žmogui turėti išlavintą 

kalbėseną, tačiau manančių, kad tai yra visai 

nesvarbu, neatsirado nei vaikinų, nei merginų, be to, 

apskritai nelabai svarbia iškalbą laikė labai maža dalis 

respondentų (chi kv. = 13,30; df = 2; p < 0,001). 

2. respondentų požiūris į mokinių iškalbos ugdymą 

lietuvoje mokinių iškalbos ugdymo svarbą aktualizuoja 

j. dailidienė, b. grebliauskienė, n. večkienė, 

r. koženiauskienė, v. salienė, z. nauckūnaitė [6; 

8; 11; 13; 17]. dauguma tyrime dalyvavusių respondentų 

mano, kad išlavinta kalbėsena išsilavinusiam 

žmogui yra labai svarbi arba svarbi, todėl logiška, 

kad dauguma respondentų (mokytojai ir mokiniai) 

įsitikinę, jog iškalba turėtų būti ugdoma. nemaža 

dalis (39,7 proc.) tyrime dalyvavusių mokinių mano, 

kad labai svarbu ugdyti mokinių iškalbą mokykloje, 

o kaip svarbų šį faktą pripažino pusė apklaustųjų 

(50,7 proc.). kad šį mokinių gebėjimą ugdyti reikėtų 

per visas pamokas, teigia beveik ketvirtadalis 

(23,4 proc.) mokinių. 

Mums rūpėjo išsiaiškinti, ar mokinių dalyvavimas 

užklasinėje veikloje, suteikiančioje galimybių 

ugdyti iškalbą, turėjo įtakos jų nuomonei apie iškalbos 

ugdymo mokykloje svarbą. paaiškėjo tendencija, 

kad dalyvavusiųjų užklasinėje veikloje 

nuomonė buvo palankesnė, jie labiau buvo linkę manyti, 

kad iškalbą mokykloje ugdyti yra labai svarbu 

(47,4 proc.), nei nedalyvavusieji užklasinėje veikloje 

(36,2 proc.) (chi kv. =8,46; df = 3; p < 0,05). Maniusiųjų, 

kad iškalbos mokykloje ugdyti nereikia, buvo 

tik tarp mokinių, kurie užklasinėje veikloje nedalyvavo 

(2,3 proc.). 

pastebėtas lyčių nuomonių skirtumas 

(chi kv. = 13,66; df = 3; p < 0,05). Merginų daugiausiai 

pripažino šį faktą kaip labai svarbų ugdymo procese 

(45,0 proc.), vaikinai buvo linkę manyti, kad mokykloje 

nelabai svarbu ugdyti mokinių iškalbą (12,2 proc.). 

apie pusę tyrime dalyvavusių respondentų (49,8 proc. 

merginų ir 51,7 proc. vaikinų) įsitikinę, kad svarbu 

mokykloje ugdyti mokinių iškalbą. rezultatų analizė 

parodė iškalbos ugdymo svarbos vertinimo priklausomybę 

nuo mokinių pažangumo (chi kv. = 33,14: df 

= 9; p < 0,0001). kuo geriau mokosi mokinys, tuo, jo 

nuomone, yra svarbiau ugdyti iškalbą mokykloje. 

tiek mokytojai, tiek mokiniai įsitikinę, kad labai 

svarbu mokykloje ugdyti mokinių iškalbą. šie duomenys 

džiuginantys, turint omenyje, kad respondentų 

pozityvios nuostatos į kalbinių gebėjimų ugdymą 

turi įtakos jų iškalbos saviugdai. 

3. mokinių praktiniai kalbiniai gebėjimai 

tyrimo rezultatų analizė parodė mokinių savo 

iškalbos vertinimo priklausomybę nuo jų pomėgio 

skaityti: kuo mokiniai daugiau skaito, tuo geriau vertina 

savo išklabą. daugiausia (16,8 proc.) puikia savo 

iškalbą laiko daug skaitantys respondentai, o tarp nemėgstančių 

skaityti mokinių savo iškalbą vertinančių 

puikiai, buvo du kartus mažiau (8,2 proc.). panašiai 

atsakė ir mokiniai, kurie savo iškalbą laikė gera: 

daugiausia (57 proc.) daug skaitančių respondenčių 

laiko savo iškalbą gera, o tarp nemėgstančių skaityti 

mokinių savo iškalbą vertinančių gerai atsirado žymiai 

mažiau (37,7 proc.). santykinai daugiausia respondentų, 

manančių, kad jų iškalba yra vidutiniška 

arba prasta buvo tarp tų tiriamųjų, kurie nemėgsta 

skaityti. taigi pomėgis skaityti daro įtaką respondentų 

nuomonei apie jų iškalbos lygį (2 pav.). 

kalbėjimo kompetencija yra įgimta, tačiau ji turi 

būti sužadinta ir toliau ugdoma. tam būtinas yra bendravimas 

su suaugusiuoju [9]. siekiant išsiaiškinti, ar 

respondentai daugiausiai bendravimo ir kalbos subtilumų 

mokosi iš savo tėvų (globėjų), nagrinėjome šeimos 

įtaką vaikų iškalbai. analizavome šeimos sudėtį, 

motinos ir tėvo išsilavinimą. paaiškėjo, kad motinos 

išsilavinimas šiuo atveju didesnės reikšmės neturėjo, 

o kitų dviejų veiksnių įtaka tiriamųjų patiriamam 

diskomforto dažnumui viešo kalbėjimo metu ir norui 

reikšti viešai savo nuomonę yra akivaizdi. 



2 pav. Mokinių iškalbos vertinimo priklausomybė nuo jų pomėgio skaityti, proc. 

pastebėtas šio reiškinio susietumas su mokinio 

tėvo išsilavinimu: kuo tėvas mažiau išsilavinęs, tuo 

dažniau jų vaikai jaučia diskomfortą kalbėdami viešai 

– jaučiasi nejaukiai prieš auditoriją. 44,4 proc. 

tyrime dalyvavusių mokinių, kurių tėvas nebaigęs 

vidurinės mokyklos, teigė, kad jie visada jaučiasi suvaržyti 

prieš auditoriją, o vaikų, kurių tėvai yra įgiję 

aukštąjį išsilavinimą, buvo tik 12,1 proc. (chi kv. = 

23,35; df = 9; p < 0,05). šį reiškinį galima būtų paaiškinti 

tuo, kad tėvas šeimoje yra didelis autoritetas, 

ir kuo jis yra labiau išsilavinęs, tuo geresnį pavyzdį 

vaikai mato savo šeimoje, gali semtis iš jo patirties 

bei labiau pasitikėti savimi (3 pav.). 

ketvirtame paveiksle matyti, kaip kinta mokinių 

požiūris į viešą kalbėjimą atsižvelgiant į šeimos su- 

dėtį: kuo didesnė šeima, tuo mažesnis noras viešai 

kalbėti, ir atvirkščiai – jei šeimoje yra tik du ar trys 

asmenys, tai daugiau nei 70 proc. respondentų mielai 

kalba viešai. Mūsų manymu, taip atsitinka todėl, kad 

mažesnėse šeimose augantiems vaikams skiriamas 

didesnis dėmesys, jie turi daugiau galimybių išsakyti 

nuomonę, suaugusieji juos atidžiau išklauso. 

atsižvelgiant į mokymosi profilius pastebėta tendencija, 

kad realinio (43,2 proc.) ir humanitarinio 

(50,0 proc.) profilio klasėse besimokantys mokiniai 

laisviau gali kalbėti prieš auditoriją, kitaip nei neprofiliuotose 

klasėse besimokantieji (chi kv. = 19,43; 

df = 6; p < 0,05), taip pat pastebėta akivaizdi amžiaus 

įtaka: aukštesniųjų klasių respondentai geriau 

3 pav. Mokinio patiriamo diskomforto viešo kalbėjimo metu priklausomybė nuo tėvo išsilavinimo, proc.


4 pav. Mokinių noro viešai kalbėti priklausomybė nuo jų šeimos sudėties, proc. 

jaučiasi prieš auditoriją nei žemesniųjų klasių mokiniai. 

tyrimo rezultatų analizė parodė, kad kuo mokiniai 

dažniau dalyvauja užklasinėje veikloje, susijusioje 

su iškalbos ugdymu, pavyzdžiui, lanko skaitovų, dramos 

būrelius ar veda įvairius renginius, tuo lengviau 

jie gali nesivaržydami kalbėti visos klasės ar mokyklos 

akivaizdoje (chi kv. = 13,77; df = 3; p < 0,05). tyrimas 

parodė, kad šie mokiniai paprastai turi gerokai 

labiau išlavintus praktinius kalbinius gebėjimus. tik 

penktadalis (25,6 proc.) dalyvavusiųjų užklasinėje 

veikloje teigė, kad jie visada gali puikiai jaustis prieš 

didelę auditoriją. 

paaiškėjo, kad pagrindinės nenoro pasireikšti 

viešai priežastys yra: nejaukumo pojūtis, manymas, 

kad yra didelė galimybė apsikvailinti prieš auditoriją; 

šiek tiek rečiau, bet vis dėlto pasitaikančios priežastys 

yra baimės ir gėdos jausmas. 

4. tyrime dalyvavusių mokytojų nuostatos į 

mokinių iškalbos ugdymą. tyrime išryškėjo tendencija, 

kad mokytojai linkę 8–10 klasių mokinių 

iškalbą vertinti prasčiau negu ją vertina patys mokiniai. 

neatsirado nė vieno tyrime dalyvavusio mokytojo, 

kuris būtų teigęs, kad mokinių iškalbos kultūra 

yra aukšta. kur kas labiau jie buvo nusiteikę vertinti 

mokinių iškalbą kaip vidutinišką (63 proc.) arba kaip 

žemą (37 proc.). nuodugnesnė šio klausimo analizė 

pateikta ankstesniame straipsnyje [19]. 

Mokytojai paskirstė pagal svarbą veiksnius, darančius 

didžiausią įtaką mokinių iškalbai. pirmiausia 

nurodomas komunikabilumas, toliau vardijama šeimos 

ir artimųjų įtaka, į trečiąją vietą patenka amžius, 

toliau pažangumas ir lytis. 

siekiant išsiaiškinti mokytojų požiūrį į iškalbos 

ugdymą, buvo pateiktas bendro pobūdžio klausimas, 

kurio atsakymų rezultatai leidžia nustatyti respondentų 

nuomonę apie iškalbos ugdymą pamokų metu. 

nedidelė dalis (9,3 proc.) apklaustųjų mano, kad nebūtina 

ugdyti mokinių iškalbą. vis dėlto dauguma 

(90,7 proc.) tyrime dalyvavusių mokytojų įsitikinę, 

kad svarbu ugdyti šį mokinių gebėjimą mokykloje. 

taip pat aiškintasi mokytojų nuomonė apie mokinių 

iškalbos ugdymo galimybes mokykloje pamokų 

metu ir po pamokų. Mokytojų, manančių, kad pamokų 

metu nėra galimybių ugdyti iškalbą, nebuvo. 

daugiau nei pusės respondentų (62,3 proc.) įsitikinimu, 

8–10 klasių mokiniams yra pakankamai daug 

galimybių ugdyti iškalbą, o daugiau nei trečdalis 

(37,7 proc.) tyrime dalyvavusių mokytojų teigė, kad 

iškalbos ugdymui pamokų metu trukdo tokie veiksniai 

kaip greitas atsakinėjimas, retas individualus 

atsakinėjimas bei savų minčių reiškimas, mokytojų 

tikslas spėti „išeiti programą“, neskiriant pakankamai 

dėmesio mokinių iškalbai lavinti, didelis mokinių 

skaičius klasėse, bendravimo kalbinės kultūros 

ugdymo tradicijų nebuvimas, taip pat mokinio nepasitikėjimas 

savimi. anot ž. pečiulio, žmogaus baimė 

kalbėti auditorijai yra susijusi su mokykla: nemalonu 

atsakinėti prieš visą klasę, mokiniai yra pratinami 

prie tylaus paklusnumo [15]. 

panašūs duomenys gauti uždavus klausimą mokytojams, 

kokių pamokų metu turėtų būti ugdoma 

iškalba. švietimo dokumentuose pažymima, kad kalbiniai 

gebėjimai turėtų būti ugdomi viso ugdomojo 

proceso metu. tyrimas atskleidė, kad pirmenybė 

dabartiniu metu mokinių iškalbos ugdymui teikiama 

išskirtinai per lietuvių kalbos (96,1 proc.) ir šiek tiek 

mažiau per užsienio kalbų (54,9 proc.) pamokas. tik 

trečdalis respondentų teigia, kad iškalba ugdoma ir 

meninio ugdymo pamokose. teigusių, kad mokinių 

iškalba ugdoma per kitų dalykų pamokas, buvo nežymi 

dalis. 

tik daugiau nei trečdalis (37,0 proc.) mokytojų 

teigia, kad mokinių iškalbą reikėtų ugdyti per visų 



dalykų pamokas. daugiau nei pusė 63 proc.) tyrime 

dalyvavusių mokytojų įsitikinę, kad mokinių iškalbai 

ugdyti palankiausios yra lietuvių kalbos ir užsienio 

kalbos pamokos. dalis tyrime dalyvavusių mokytojų 

mato galimybes iškalbą ugdyti ir per kitų dalykų 

pamokas – gamtos mokslų pamokas (25,9 proc.), užsienio 

kalbų pamokas (37 proc.), meninio ugdymo 

pamokas (20,4 proc.) (5 pav.). 

taip pat tirta respondentų nuomonių sklaida apie 

galimybes ugdyti mokinių iškalbą mokykloje po pamokų. 

duomenys pateikti 6 paveiksle. 

šiek tiek daugiau nei dešimtadalis (13,2 proc.) 

tyrime dalyvavusių mokytojų įsitikinę, kad nėra galimybių 

ugdyti mokinių iškalbą po pamokų. likusių 

respondentų nuomonė vienodai pasiskirstė tiek dėl 

palankių (43,4 proc.), tiek ir dėl nepalankių (43,4 proc.) 

mokinių iškalbos ugdymo sąlygų atžvilgiu. 

Išvados 

1. empirinis tyrimas parodė, kad mokiniai savo 

iškalbą vertina aukščiau nei jų iškalbos lygį apibūdina 

mokytojai. tyrime dalyvavę mokytojai paskirstė 

svarbos tvarka veiksnius, darančius didžiausią įtaką 

mokinių iškalbai: komunikabilumas, šeima ir artimieji, 

amžius, pažangumas ir lytis. 

2. pastebėta praktinių kalbinių gebėjimų priklausomybė 

nuo šių veiksnių: mokinio amžiaus (kuo jis yra 

vyresnis, tuo mažiau susiduria su problemomis dėl 

savo iškalbos); pomėgio skaityti (kuo mokinys daugiau 

5pav. Pamokos, kurių metu turėtų būti ugdoma mokinių iškalba, proc. 

6 pav. Respondentų nuomonių pasiskirstymas apie galimybes ugdyti mokinių iškalbą mokykloje po pamokų, proc.


skaito, tuo labiau jis yra išprusęs ir geba išreikšti savo 

nuomonę); dalyvavimo užklasinėje veikloje, susijusioje 

su iškalbos ugdymu (kuo dažniau jis dalyvauja tokioje 

veikloje, tuo pats palankiau vertina savo iškalbą 

ir turi gerokai labiau išlavintus praktinius kalbinius 

gebėjimus); geresni mokslo rezultatai glaudžiai siejasi su 

iškalbingumo ugdymu (kuo mokinys geriau mokosi, 

tuo jis labiau geba dėstyti savo mintis); tėvo išsilavinimas 

irgi turi didelės įtakos (kuo tėvo išsilavinimas yra 

aukštesnis, tuo mažiau mokinys susiduria su problemomis 

dėl iškalbos). 

3. paaiškėjo, kad didelės įtakos emociniam nusiteikimui 

viešai kalbėti turi mokinių patirtis, įgyjama 

dalyvaujant užklasinėje veikloje, susijusioje su iškalbos 

ugdymu, viešo kalbėjimo dažnumas, taip pat 

pastebėta amžiaus, lyties, šeimos sudėties bei mokinio 

pažangumo įtaka. dažniau praktiškai ugdant 

kalbinius gebėjimus per pamokas bei kitoje veikloje 

galima išvengti neigiamų emocijų, kylančių dėl viešo 

pasisakymo. 

4. Mokinių ir mokytojų nuostatos dėl iškalbos 

ugdymo yra pozityvios. abi respondentų grupės 

įsitikinusios, kad labai svarbu ugdyti mokinių iškalbą 

mokykloje. kad šį mokinių gebėjimą reikėtų 

ugdyti per visas pamokas teigia tik apie ketvirtadalis 

(23,4 proc.) mokinių ir daugiau nei trečdalis 

(37,0 proc.) mokytojų. pirmenybė teikiama lietuvių 

kalbos ir užsienio kalbų pamokoms. dalis tyrime dalyvavusių 

mokytojų mato galimybes iškalbą ugdyti ir 

per kitų dalykų pamokas – gamtos mokslų pamokas 

(25,9 proc.), užsienio kalbų pamokas (37 proc.), meninio 

ugdymo pamokas (20,4 proc.). ugdyti mokinių 

iškalbą mokykloje po pamokų galimybių yra mažai: 

tik 43,4 proc. tyrime dalyvavusių mokytojų mano, 

kad galimybės ugdyti iškalbą yra pakankamos. taigi 

labai svarbi šiuo atveju tampa saviugda. 

literatūra 

1. baršauskienė v. dalykinė komunikacija (mokomoji 

knyga). – kaunas: technologija, 2002. – 37 p. 

2. baršauskienė v., janulevičiūtė-ivaškevičienė b. 

komunikacija: teorija ir praktika. – kaunas: 

Теchnologija, 2005. – 213 p. 

3. bendrosios programos ir išsilavinimo standartai 

// švietimo ir mokslo ministerija [interaktyvus], 

[žiūrėta 2008 m. sausio 14 d.]. prieiga 

per internetą: . 

4. bielinienė j. iškalbos menas. – vilnius: vilniaus 

dailės akademijos leidykla, 2000. – 207 p. 

5. collins j. puiki kalba: aštresnio mąstymo ir 

efektyvesnio darbo vadovas. – vilnius: knygų 

spektras, 2005. – 95 p. 

6. dailidienė j. vaiko kalba – vaiko dvasia. – kaunas: 

šviesa, 1997. – 190 p. 

7. fiske j. įvadas į komunikacijos studijas. – vilnius: 

baltos lankos, 2001. – 239 p. 

8. grebliauskienė b., večkienė n. komunikacinė 

kompetencija (komunikabilumo ugdymas). – 

vilnius: žara, 2004. – 200 p. 

9. gučas a. vaiko ir paauglio psichologija. – kaunas: 

šviesa, 1990. – 282 p. 

10. kas toji kalbos kultūra ir kam jos reikia [interaktyvus], 

[žiūrėta 2008 m. vasario 14 d.]. prieiga 


11. koženiauskienė r. retorika: iškalbos stilistika. 

– vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos 

institutas, 1999. – 462 p. 

12. koženiauskienė r. retorika: iškalbos stilistika: 

[habilitacijai teikiamos monografijos santrauka]. 

– vilnius, 2001. – 35 p. 

13. nauckūnaitė z. iškalbos mokymas. – kaunas: 

šviesa, 1998. – 208 p. 

14. nauckūnaitė z. sakytinės kalbos ugdymo problemos 

// ugdymo problemos. Mokslo darbai. 

– 1998. p. 26–39. 

15. pečiulis ž. efektyvi komunikacija: praktinis vadovas. 

– vilnius: versus aureus, 2004. – 213 p. 

16. prėskienienė e. žodžio menas. – šiauliai, 

1992. – 50 p. 

17. salienė v. žodinės komunikacijos ugdymas 

mokant lietuvių kalbos v–vi klasėse // pedagogika. 

– t. 52 (2001), p. 233–238. 

18. vilkončius l. viešojo kalbėjimo įgūdžiai // 

kultūros aktualijos. – t. 5 (22), 2001, p. 7–10. 

19. žygaitienė b. 8–10 klasių mokinių iškalbos ugdymo 

galimybės technologijų pamokose // pedagogika. 

– t. 87 (2007), p. 100–106. 

summary 

birutė žygaitienė 

tEaCHErs’ anD PuPIls’ 

attItuDE toWarDs lEarnErs’ 

EloQuEnCE anD Its 

DEvEloPmEnt PossIBIlItIEs In 

sEConDary sCHool 

An empirical research was conducted following 

the created research model, where 436 8th –10th formers and 54 teachers participated. The research 

was carried out in vilnius city – fabijoniškių and 

saulėtekio secondary schools as well as gabijos and 

karoliniškių gymnasia. the article describes and 

analyses only reliable chi-square criteria. This em- 



pirical research has revealed that good eloquence is 

very important for both respondents’ groups. pupils 

overestimate their eloquence as compared to their 

teachers’ opinion – 63.0 % of teachers consider their 

learners’ eloquence as average and even 37.0 % of 

teachers think of it as poor, while pupils themselves 

evaluate their eloquence as good (47.2 %) or average 

(38.3 %). dependence of eloquence evaluation 

on learners’ participation in after-school activities, 

their learning level, frequency of reading activity, 

and frequency of their public speeches was noticed: 

the more frequently the respondents participate in 

after-school activities, the more they speak in public, 

the more they read and the better their learning 

results are, the more favourably they evaluate their 

0 

eloquence. both the teachers and learners who participated 

in the research are convinced that it is very 

important to develop learners’ eloquence at school. 

at present, pupils’ eloquence is mainly developed 

in lessons of the lithuanian language (96.1 %) and 

lessons of foreign languages (54.9 %). only 23.4 % 

of pupils and only 37.0 % of teachers believe that 

learners’ eloquence should be developed during all 

the lessons. Some teachers who participated in the 

research think that there are possibilities to develop 

eloquence in other lessons as well – lessons of natural 

sciences (25.9 %), lessons of foreign languages 

(37 %), lessons of artistic development (20.4 %). 

key words: culture of speech, eloquence, oratory, 

speech competence, verbal communication. 

Vilniaus pedagoginis universitetas, 

Gamtos mokslų fakultetas, 

Technologinio ugdymo katedra 

Įteikta 2008 m. vasario mėn.

Abstract. the paper summarizes investigations 

of the author on the technological tools and their 

educational features applicable to mathematics. the 

purpose of the investigations is enhancement of the 

technological and educational competence of mathematics 

teachers. the main problems of the investigation 

are: characterization of the main technological 

tools applicable in mathematics at the university 

level, description which abilities, knowledge, and 

skills of application in teaching comprise the technological 

and educational ict competence of a contemporary 

mathematician. 

key words: information and communication 

technology (ict) competence, technological tools, 

computer algebra systems. 

Introduction. development of educational 

technologies, influenced by information and communication 

technologies (ict), has changed the 

content of all spheres of education, and the content 

of mathematical education among them. A constructivist 

paradigm of learning, the main didactic principles 

[2] of mathematics teaching: understanding, 

conscious and active acquiring of knowledge, visualization, 

differentiation and individualization of 

learning, etc., can realize only mathematics teachers 

of the adequate competence. The Standard of Computer 

literacy of educators in lithuania [29] provides 

abilities of teachers to apply ict in educational 

process. one of the requirements is “to know the 

main types of computer programmes useful for education, 

to have the ability to analyze their merits and 

demerits, to apply them in the educational process”. 

The application of the general requirement in teaching 

mathematics means not only the knowledge and 

mastering of complex information technologies applicable 

to mathematics, but also skills to apply them 

in teaching mathematics as well. 

the first purpose of personal computers (pc) 

was solving of mathematical problems. that is why 

there exist more contemporary technologies devoted 

to mathematics than to other sciences. in addition, 

there are systems of programmes that realize almost 

all mathematics: they not only calculate, transform, 

simplify, describe, visualize, but also solve specific 

problems in all the spheres of mathematics. never- 

joana lipeikienė 

ict competence of A contemporArY 

mAthemAticiAn 

theless, the investigations abroad [4] and in lithuania 

[6] show that teachers do not use technological 

tools in a proper way in teaching mathematics. it is 

due to some factors: teaching traditions, attitude of 

authorities, technological abilities, but most of all, 

by the competence of mathematics teachers. and it 

is especially slow the integration of technologies to 

teaching mathematics at the university level [10]. 

A proper integration of technological tools to the 

process of the teaching mathematics is not elementary. 

“it is usual to accentuate three main general 

mathematical abilities: problem solving, mathematical 

thinking and mathematical communication” 

[11]. technologies can enhance the education level 

of these abilities, but a teacher must not only know 

technological tools, but also manage to use them reflectively: 

to evaluate, observe, and understand when 

a computer can help and when it is better not to use 

it. The institutions that educate mathematics teachers 

have to solve three problems connected with ict: 

which technologies to teach, how to teach them and how 

to apply them in teaching mathematics. Answering 

these questions means understanding what the ict 

competence of a contemporary mathematician consists 

of and how to educate it. the paper investigates 

which main ict application abilities describe the 

competence of a contemporary mathematician and 

how to educate a highly technologically skilled mathematics 

teacher. the earlier investigations of the author 

are used for drawing summary conclusions. 

the purpose of the investigations is enhancement 

of the technological and educational competence 

and the object is the content of technological 

and educational competence in educating mathematics 

teachers. 

the main problems of the investigation are: 

● characterization of the main technological tools 

applicable in mathematics at the university level; 

● description which abilities, knowledge, and skills 

of application in teaching comprise the technological 

and educational ict competence of a 

contemporary mathematician; 

● developing the methods of education of ict 

competence of mathematics teachers. 

Methods of investigation: 

● comparative analysis of relevant literature; 



● qualitative methods applying a holistic view to 

the object (observation and evaluation of the 

teaching process, reflexion, discussions with students); 

● qualitative methods (questionnaires, investigation 

of teaching results) 

● empirical methods based on the statistical analysis 

of data. 

main technological tools applicable in mathematics 

at the university level. in order to present 

the main technological tools, we have reviewed the 

available technological tools applicable in mathematics 

exploration, communication and teaching, their 

development, variety, and innovations. also, we have 

surveyed mathematical resources of the internet, scientific 

works of the last 10 years, the contents of the 

international conferences meant for teaching mathematics 

with technology. We do not concern here 

the basic computer literacy or information and social 

literacy, though they are important for teachers of 

all subjects, but well investigated [5; 7, p. 31]. fig. 1 

presents the main groups of up-to-date technological 

tools available for mathematics exploration, communication, 

and teaching. 

for mathematics at the university level, the last 

four items are of special importance. the first three 

are also important, but they are more or less clear 

and investigated [3; 6; 9, p. 26–28]. 

Fig. . Technological tools for mathematics 

When educating mathematics teachers it is necessary 

to have a special subject in the curriculum – 

computer algebra systems or technology in mathematics 

teaching or Mathematical communication 

that comprise teaching of the main technologies. 

Computer algebra systems (CAS) are widely used at 

the universities all over the world. they are the main 

tool for mathematicians. in the earlier papers of the 

author [11; 16; 17], classification, the main facilities 

and usefulness in teaching mathematics of CAS 

were investigated. after the theoretical and practical 

analysis of cas we recommend to teach future 

mathematics teachers of three different CAS: 

● one system such as derive (or ti graphic calculators) 

● Maple (or Mathematica, or Mathcad) 

● Matlab (or scilab, or octave). 

the three types give a general view of cas: 

such systems as derive are simple, small, and good 

tools for a secondary school and the basic course 

of mathematics in the first years of the university; 

one system, such as Maple, gives a possibility to explore 

mathematics deeper, it is comprised of various 

special spheres of mathematics; Matlab (or its 

open analogues) is devoted to various applications of 

mathematics. knowledge of different types of cas 

and a complete view of available cas is essential for 

mathematics teachers as one of the components of

ict competence. for teaching cas, it is important 

that the given problems should not be solved using 

cas procedures as “black boxes”, – for solving it is 

necessary to have special mathematical knowledge, it 

is essential to understand the structure and concepts. 

new versions of cas or unknown cas should be 

used as the tasks for self-independent work. exercises 

to find some unknown facilities, procedures 

of cas must be given for students. also it is useful 

to introduce educational possibilities of cas since 

they: 

● enable us to solve more complicated problems in 

shorter time; 

● simplify selection of the solving method as one 

can try different ways in a short time; 

● provide possibility to see interim steps of solving; 

● increase mathematical imagination as one can 

use 2d and 3d graphics and animation; 

● promote motivation as release students from tedious 

and repeating calculations; 

● stimulate curiosity and mathematical thinking. 

one of the modern ict competences is programming 

ability. it is also indispensable for a contemporary 

mathematics teacher. despite of the rich and 

versatile cas systems, while working at school there 

often arises a need to create special educational programmes, 

educational internet web sites or programs 

for information and data processing. after reviewing 

the available models of programming teaching and 

after their practical application in teaching object 

programming at the vilnius pedagogical university, 

we have concluded that a good way of training programming 

skills is the use of virtual learning environments 

[15; l8]. integration to the virtual learning 

environment of proper software facilitates difficulties 

of modern programming learning. 

Many factors influence teaching nowadays. Many 

students pay for studies, they often work and require 

more flexible teaching, more students have access 

to internet, the learning material is rapidly changing 

(especially of the subjects, related to information 

technologies), while the publishing industry is 

slow and expensive. all these factors stimulate the 

usage of modern technologies in education. Virtual 

Learning Environments (vles) is one of the forms of 

e – learning. they open new ways of teaching and 

communicating and provide 

● management of online learning; 

● the course delivery mechanism; 

● use of all types of physical media: text, 2d and 

3D graphics, animation, digital audio, digital 

video, virtual reality; 

ICT Competence of a Contemporary Mathematician 

● links to digital libraries and other important information 

on the internet; 

● automatic glossaries, indexes, search; 

● communication tools – e-mail, chats, presentations, 

announcements, discussions inside the environment; 

● connection to software necessary for learning (if 

any); 

● personal space for students to exchange and store 

materials; 

● automatic assessment, usually self – assessment 

tools; 

● student tracking, etc. 

All these means correspond to the needs of contemporary 

teachers and students. that is why teachers 

of mathematics have to be familiar with the possibilities 

of vle as well. 

What is of special interest about the use of vle 

in mathematics? first of all, multimedia is useful 

for increasing visualization of the learning material. 

second, the possibility to integrate to the learning 

environment mathematical software provides various 

forms of mathematical communication. Third, 

interface with resources of internet enriches theoretical 

learning material, develops search, as well as 

exploratory and other cognitive skills. and finally, 

using vle one can realize new teaching forms, 

such as collaborative, project based and individualized 

teaching. the author’s practical use of vles 

of various types in the education of mathematics 

teachers and their investigation [12; 13; 14; 18; 21; 

22] highlighted the most useful tools of vle for 

mathematics. the most valuable parts, in students’ 

opinion, are the electronic course material and selfassessment 

tools (tests). student tracking, statistical 

data on student work are most valuable for a teacher. 

so knowledge and understanding of vles types 

and tools have to comprise the ict competence of a 

mathematician. 

the overall understanding of the Internet use is 

very close to the latter ideas. educating of mathematics 

teachers we have to form the understanding 

of contemporary perception of the internet: it is not 

only an information supplier, not only a space for 

communication and collaboration, but also the space 

where everybody can become an information presenter. 

therefore future mathematics teachers have 

to acquire basics of programming and programming 

for the internet methods in order future teachers 

would have an ability to supply their learning materials 

on-line. We have to train the skills of everyday 

usage of the mathematical internet resources that 

are rich and versatile [30]. 



Open Source (OS) is one of the important movements in 

modern software creation, and many higher education institutions 

make use of the open source software. The Open Source 

software is very important for education in several 

aspects. first of all, it solves legality problems, can 

be localized and adopted without the permission of 

developers. there are many open programs for special 

subjects, including the mathematical programs. 

but the available level of the mathematical software 

and possibilities of using it in education have not yet 

been investigated. do we have proper open systems 

at present for using them in mathematical education? 

five general-purpose os computer algebra systems 

(cas): yacas, axiom, eigenmath, Maxima, and 

scilab were explored with the students of the vilnius 

pedagogical university [19; 20; 23]. the merits and 

demerits of the systems have been investigated in the 

following aspects: 

● mathematical capabilities to solve at least calculus 

and linear algebra problems; 

● user interface; 

● access to help; 

● correction of typed expressions; 

● stability of a system; 

● graphing (2d and 3d) facilities; 

● programming facilities. 

the author also took account of students’ opinion 

and observations of students’ work, as well as 

discussions on the difficulties faced. 

● the comparative analysis of the five open computer 

algebra systems enumerated has shown 

that 

● none of the investigated os cas equals the 

commercial cas such as Maple; 

● comparing the scope of problems and user interfaces, 

Maxima and scilab are similar to the 

commercial systems Maple and Matlab, and can 

be used in teaching mathematics, though many 

features of OS CAS are not equal to the commercial 

CAS. 

● among the os mathematical systems, the priority 

should be given to Maxima, and, in respect of 

applications, – to scilab. 

● os idea is worth spreading among students – 

future teachers of mathematics, and students 

should get acquainted with the OS mathematical 

software. 

Educational and technological competence 

of a contemporary mathematics teacher. having 

discussed the available technological tools for mathematics 

exploration and teaching, we can describe 

the ict competence of a contemporary mathematics 

teacher: it has to consist of capabilities to use for 

mathematics and evaluate up-to-date technological 

tools. p. jucevičienė and v. brazdeikis summarized 

the works of foreign and lithuanian authors on the 

ict competence and presented the model of ict 

competence of educators [1; 8]. according to their 

model, the ict competence of pedagogues consists 

of the basic ict competence and the integral educational 

competence. the basic competence comprises 

technological, informational and social literacy, while 

the ict integral educational competence consists of 

educational, pedagogical, and management competences. 

applying this model to the competence of 

mathematics teachers, one has to provide separate 

parts of the model with the corresponding special 

content as a variety and development of technological 

tools applicable to mathematics influence the 

changes of relevant competence. the technological 

competence has to include all capabilities to knowhow 

and evaluate technological tools, while the educational 

competence – to apply the tools in mathematics 

teaching. When we give the special content 

for the technological and educational competences, 

we get the complemented or more exactly – applied 

model of ict competence of mathematics teacher. 

following this model, in fig. 2 we described the ict 

competence of mathematics teacher as a sum of necessary 

capabilities. We also present there the corresponding 

tasks for educating mathematics teachers. 

Conclusions. the knowledge of entire technological 

tools applicable in mathematics and abilities 

to apply them in teaching mathematics is the gist of 

the ict competence of a contemporary mathematics 

teacher. the reviewed investigations of the author 

suggest the following conclusions: 

1. The content adjusted to mathematics of the 

ict competence of educators model accepted in 

Lithuania, has to include: 

● knowledge, ability to evaluate and apply computer 

algebra systems and educational programmes 

in teaching; 

● know-how of visualization tools of computer algebra 

systems; 

● programming abilities to create and disseminate 

educational materials on-line; 

● understanding of the virtual learning environment 

basics and facilities; 

● capabilities to evaluate, modify and apply open 

source computer algebra systems. 

2. for training the corresponding abilities at the 

university, future mathematicians have to be taught 

of the general understanding of the most popular

computer algebra systems, using several of the systems, 

for example, derive, Maple and Matlab, which possess 

different technological and educational features; 

● using computer algebra systems, to support 

mathematical thinking, presenting the tasks that 

require not only technological tools, but also 

some mathematical knowledge and conceptual 

understanding of problems; 

● facilities of computer algebra visualization tools 

and animation; 

● open source mathematical systems, pointing out 

their merits and demerits; 

● modern programming, paying special attention to 

the creation of educational mathematical content; 

● usage and adjustment of virtual learning environments, 

their types and facilities. 

references 

1. brazdeikis v. ict application competencies of 

pedagogs and the strategy of its evaluation (in 

lithuanian). – doctor thesis, kaunas, 2007. 

2. cibulskaitė n. Modern didactics of Mathematics 

(in lithuanian). – vilnius, vpu, 2006, 

p. 30–31. 

3. cowling M. notes on Mathematica typing // 



Fig. 2. Contents of the technological and educational competence of a mathematics teacher and the respective tasks of education 

4. cuban l., kirkpatrick h., peck c. high access 

and low use of technologies in high school classrooms: 

explaining the apparent paradox // 

american educational research journal. – 38 

(4), 2001. 

5. dagienė v. education of information culture 

at the schools of general eduation: simulation 

of computer literacy content and educational 

process (in lithuanian). – kaunas, 2005. 

6. dagienė v., jasutienė e. visualization and exploring 

mathematics using information technologies 

(in lithuanian) // informacijos mokslai. 

– t. 41, 2007, p. 76–88. 

7. glosienė a. education of information competence 

of academic society (in lithuanian) // 

knygotyra. – 47, 2006. 

8. jucevičienė p., brazdeikis v. grounding the dynamic 

structure of educator’s ict (in lithuanian) 

// socialiniai mokslai. – 2003, nr. 2 (39). 

9. kutzler b. the algebraic calculator as a pedagogical 

Tool for Teaching Mathematics // 


10. lavicza z. the examination of computer algebra 

systems (cas) integration into university-level 

mathematics teaching. – cambridge 

university, icMi-17, 2006. 



11. lipeikienė j. Mathematics with computer (in lithuanian). 

vilnius: Mokslo aidai, 2002. – 120 p. 

12. lipeikienė j., kalpaitė k., kluonytė a. research 

of the object – oriented programming learning 

environment (in lithuanian) // Lietuvos 

matematikos rinkinys. – T. 42, 2002, p. 260–266. 

13. lipeikiene j. c++ learning environment // 

Proceedings of the III International Conference “Teaching 

Mathematics: Retrospective and Perspectives”, 

liepaja, latvia. – 2002, p. 112–115. 

14. lipeikienė j. virtual learning environments as 

a supplement to traditional teaching. Informatics 

in Education. – 2 (1), 2003, p. 53–65. 

15. lipeikienė j. programming in modern informatics 

teaching (in lithuanian) // Pedagogika. – 

t. 70 (2004), p. 121–127. 

16. lipeikienė j. animation in computer Mathematics. 

proceedings of the vi international conference 

“teaching Mathematics: retrospective 

and perspectives”, vu. – 2005, p. 125–129. 

17. lipeikiene j. trivialization and vizualization in 

Teaching Mathematics // Proceedings of the V International 

Conference Teaching Mathematics: Retrospective 

and Perspectives, liepaja, latvia. – 2005, p. 191–197. 

18. lipeikienė j. programmierung im modernen 

informatikunterricht. bildungsreform als lebensreform 

// europaischer verlag der Wissenschaften 

/ ed. gerd-bodo von carlsburg, 

i. Musteikiene. – sonderdruck offprint, peter 

lang, 2005 (1), p. 305–315. 

19. lipeikiene j., lipeika a. open source computer 

algebra systems in teaching Mathematics 

// Proceedings of the 7 th international conference 

“teaching Mathematics”. – university 

of tartu, estonia, 2006, p. 154–159. 

20. lipeikiene j. open source cas in Mathematical 

education of teachers // proceedings of 

the 8 th international conference on technology 

in Mathematics teaching. university of hradec 

kralove, czech republic. – 2007, p. 1–6. 

21. lipeikienė j., petkus t. creation and investigation 

of the virtual informatics teachers’ learning 

environment // Informacijos mokslai. – 2007, 

t. 42–43, p. 30–36. 

22. lipeikienė j., pinkevičiūtė i. investigation of 

virtual collaborative learning environment 

(in lithuanian) // Lietuvos matematikos rinkinys. – 

T. 43, 2003, p. 259–264. 

23. lipeikiene j. graphic pecularities of open 

source computer algebra systems // proceedings 

of the 8th international conference 

“teaching Mathematics”, riga, university of 

latvia, Macibu gramata. – 2007, p. 162–168. 

24. pečiuliauskienė p. didactic aspects of the use of 

information technologies attitudes of different 

cognitive skills and dispositions learners (in 

lithuanian) // pedagogika. – 2005, t. 76, p. 95. 

25. requirements of the Ministry of education 

and Science of Lithuania to the programmes of 

computer literacy, 2007 // prieiga per internetą:. 

26. rocha e. M., rodrigues j. f. communicating 

Mathematics in digital era. 2005 // prieiga 


27. schorr r., koellneer-clark k. using a Modeling 

approach to analyze the ways in which 

teachers consider new Ways to teach Mathematics 

// Mathematical thinking & learning. 

– 2003, vol. 5, issue 2/3, p. 191–210. 

28. simo s. creating Mathematics with Ms Word 

software // prieiga per internetą: . 

29. standards of general education of lithuania. 

Mathematics. Xi–Xii classes. Ministry of education. 

– 2008. 

30. the best of the Web for Mathematics // prieiga 


31. unesco ict curriculum for teacher education 

// prieiga per internetą: . 

santrauka 

joana lipeikienė 

šIuolaIkInIo matEmatIko Ikt 

kompetencijA 

informacinių ir komunikacinių technologijų 

(ikt) nulemta ugdymo technologijų raida pakeitė 

visų sričių, tarp jų ir matematikos, ugdymo turinį. 

konstruktyvistinę mokymosi paradigmą, pagrindinius 

šiuolaikinius didaktinius matematikos mokymo 

principus – suprantamumą, sąmoningą ir aktyvų žinių 

perėmimą, vaizdumą, mokymo diferencijavimą, 

individualizavimą ir kt. – gali įgyvendinti tik atitinkamos 

kompetencijos matematikos mokytojai. šalies 

pedagogų kompiuterinio raštingumo standarto, numatančio 

mokytojų gebėjimus naudoti ikt ugdymo 

procese, vienas iš reikalavimų yra: „žinoti pagrindinių 

ugdymui naudojamų kompiuterinių programų 

tipus, gebėti analizuoti jų privalumus ir trūkumus. 

Mokėti pritaikyti svarbiausias bendrosios paskirties 

ir mokomąsias kompiuterines programas ugdymo

procese.“ šio bendro reikalavimo taikymas matematikos 

mokymui – tai ne tik sudėtingų matematikai 

taikytinų technologijų žinojimo ir įvaldymo, bet ir 

gebėjimų tinkamai jas taikyti mokant matematikos 

reikalavimas. 

deramas matematikai taikytinų technologijų 

integravimas į matematikos mokymo procesą nėra 

elementarus. šiuolaikinėje matematikos didaktikoje 

įprasta išskirti tris svarbiausius bendruosius matematinius 

gebėjimus – uždavinių sprendimo, matematinio 

mąstymo ir matematinio komunikavimo. ugdant kiekvieną 

iš šių gebėjimų technologijos gali vaidinti svarbų 

vaidmenį, tačiau tam būtina ne tik žinoti matematines 

technologines priemones, bet ir sugebėti jas 

naudoti reflektyviai: vertinti, stebėti, suprasti, kada 

kompiuteris gali padėti, o kada geriau jo nenaudoti. 

Matematikos mokytojus rengiančios institucijos turi 

spręsti tris pagrindinius su ikt susijusius uždavinius: 

kokių matematikai tinkamų technologijų mokyti; 

kaip mokyti, kad išugdytume šias technologijas 

suprantančius ir gebančius vertinti mokytojus; kaip 

tinkamai taikyti technologijas mokant matematikos. 

atsakyti į šiuos klausimus reiškia suprasti, kokia 

turi būti matematikos mokytojo ikt kompetencija 


ir kaip ją ugdyti. tyrimo objektas yra šiuolaikinio 

matematiko ikt taikymo kompetencijos turinys. 

tyrimo tikslas – ikt kompetencijos ugdymo gerinimas, 

rengiant matematikos mokytojus. 

Pagrindiniai tyrimo uždaviniai yra šie: 

● svarbiausių technologinių priemonių, taikytinų 

mokant matematikos universitetiniame lygyje, 

charakterizavimas; 

● pagrindinių gebėjimų, žinių ir įgūdžių, sudarančių 

šiuolaikinio matematikos technologinę ir 

edukacinę ikt taikymo kompetenciją, išaiškinimas 

ir aprašymas; 

● būsimų matematikų ikt kompetencijos ugdymo 

metodikos formavimas. 

apibendrinant ankstesnius autorės tyrimus, 

straipsnyje apibrėžiama šiuolaikinio matematik ikt 

taikymo kompetencija, parodoma, kokiu turiniu turi 

būti užpildytos lietuvoje priimto pedagogo ikt 

kompetencijos modelio dalys – technologinė ir edukacinė 

kompetencijos, taikant šį modelį matematikos 

mokymo procese. 

Esminiai žodžiai: informacinių ir komunikacinių 

technologijų (ikt) kompetencija, technologinės 

priemonės, kompiuterinės matematikos sistemos. 

Matematikos ir informatikos institutas 


Informatikos katedra 

Įteikta 2008 m. rugsėjo mėn. 


Abstract. The paper discusses necessity to 

change the classical model of teaching higher mathematics 

for the student’s of applied specialization, as 

an abstract science, and new special forms and methods 

for its teaching in a creative, applied and interesting 

way. activization of students’ studying, activity 

taking into account their professional specialization 

is necessary. the paper presents investigation and 

conclusions about the ways to interest students and 

to persuade them to study mathematics hard is the 

most essential task. experience in teaching maths is 

also presented in the paper. 

key words: inverse communication, colloquium, 

achievement control, choice of tasks, internal motivation, 

professional orientation, rating system. 

Introduction 

Modern young generation which is living in the 

epoch of continuous changes, the reforms, and severe 

competition especially needs the ability to solve 

any problems at high professional level. but majority 

of our students of applied specialization would 

like to receive only special knowledge with out any 

mathematics that is naturally not possible. to give 

students (even the less mathematically talented ones) 

a chance to acquire new mathematical experience 

and especially to let them get to know mathematics 

as something else than a boring subject- as an environment 

for personality development, interesting 

experimenting and discoveries- it is the main task of 

teaching math. 

that is why it is necessary to change the classical 

model of teaching higher mathematics for the student’s 

of applied specialization, as an abstract science, 

and new special forms and methods for its teaching 

in a creative, applied and interesting way. besides, 

the activization of students’ studying activity taking 

into account their professional specialization is necessary 

also for achievement of better results on the 

subject “higher mathematics”, and therefore, more 

qualified preparation of future specialists. that is 

why, creation of such condition, when the students 

get interested in the subject, not only “secret dream”, 

but also a duty of each teacher. 

tatyana shamshina 

aCtIvIzatIon of stuDEnts’ stuDyIng aCtIvIty anD 

rIsE of InnEr motIvatIon In tEaCHIng HIgHEr 

mAthemAtics 

review of general scheme of studying process 

to consider studying process in general, following 

by l. turbovich [3], it can be presented in the 

next block-scheme (fig. 1). 

Fig. . Scheme of Studying Process 

This scheme shows the following: 

• from information source studying message comes 

to its receiver, 

• then the activity of student follows, 

• the result of which is estimated according to a 

standard, 

• and returns back to teacher of math. 

but quality of study connections in teaching 

Mathematics is different (fig. 2). if direct connection 

t→s (teacher-student) is close to ideal (because, 

as a rule, every teacher of math has a great 

experience of work and higher qualification), then 

feedback s→t (student-teacher) is far from it (to 

our great regret, the majority of our students have a 

law level of mathematical culture, undeveloped logical 

thinking, weak studying motivation and lack of 

knowledge in secondary school math, etc.). 

Fig. . Cooperation of Teacher with Student 

therefore, the feedback is more “boodle-neck” 

in teaching mathematics and requires our special 

consideration and serious improvement.

Activization of Students’ Studying Activity and Rise of Inner Motivation in Teaching Higher Mathematics 

review of traditional forms of feedback 

now we will consider more detail practically all 

forms of feedback in educational process of higher 

school in connection with teaching mathematics, 

such as: 

• exam (at the end of each term), 

• test of elem. math (usually in the beginning of 

the first term), 

• separate test on any given paragraph (on teacher’s 

choice), 

• colloquium (ones or twice a term), 

• control test (according to the timetable twice a 

term), 

• individual home tasks (during the whole term), 

• current control (on each seminars), 

• tutorial (every week). 

but today we can speak about irrelevant of some 

traditional control forms in the course of “higher 

mathematics” (see fig. 3). 

Fig. 3. Some difficulties of feedback organization in the course 

of HM 

indeed: 

1. home task. there is a criminal tendency among 

students to buy the solution of ht from someone. 

2. control test. another tendency. When ct is held 

in a group unfortunately we have a leak of information 

and waste of time. 

3. the next problem – tutorials: during the term the 

students don’t want to attend consultations, because 

they think “that exam is not soon”. 

in this connection, what can we do to improve 

the quality of feedback in teaching math? only to 

organize the educational process really reproductive, 

really adaptive and really creative! 

tti experience in teaching math 

taking every thing said above into account it is 

obvious that feedback is exactly what is necessary 

for providing the effective functioning of the given 

studying model and requires from the teacher the 

organization of special interactive system with students, 

to study higher mathematics. 

in tti to solve this task alongside with the other 

forms of interaction t↔s (teacher–student), the fol- 

lowing three forms turned not to be the most efficient: 

1. Colloquium 

2. Students mathematical presentation 

3. equalization course to the first year students. 

firstly, we use colloquium as: 

• a main translation control form of students’ 

knowledge; 

• facility for activization of students’ studying activity; 

• facility fore rise of inner motivation; 

• facility for students’ performance. 

What do the students think about the colloquium 

of math? (see fig. 4) 

Fig. . Students’ reaction to colloquium 

secondly, we also use a students’ mathematical 

presentation as: 

• new form of repeating and systematization of 

mathematical knowledge; 




students’ mathematical presentation is a computer 

presentation of some chapter of course of 

“higher mathematics”, in which a student can use 

any animation, colours, graphs and etc. this kind of 

students’ activity has double results: 

a) a student once again revises and systematizes 

the required on the lecture knowledge, works with 

supplementary literature, and consulting a teacher 

learns to present theoretical material in visual and 

comprehensible form. 

b) a teacher gets the possibility to enlarge individual 

works with the students, to introduce the 

bonus system for encourage better presentation, and 

also to provide all course of “higher mathematics” 

with electronic lectures [1]. 

the third moment is connected with widely using 

of equalization course for the first year students 

as: 

• additional form of practical lessons to provide 

optimal preparation for passing a “compulsory 

minimum on math” [2]; 


Tatyana Shamshina 




0 

Conclussion 

to activate the students’ studying activity, to interest 

them and to persuade them to study math hard 

is the most essential task of any teacher, which can 

be executed the following way: 

1) to make the estimation method more perfect taking 

students’ work during whole term into account; 

2) to follow the principle of professional orientation 

i teaching math (for economists, logists, computer 

science students, etc.) [2]; 

3) to make the selection of the examples and tasks 

of applied character; 

4) to work out comprehensible for students studymethodical 

workbooks with the patterns of computer 

solved tasks; 

5) to provide tutorials systematically for students 

(not less then two hours a week); 

6) to use a rate system of estimation for current of 

students’ knowledge; 

7) to supply lectures and seminars with special questions 

for self-control and reference materials; 

8) to take into account psychological factor communicating 

with students. 

based on its experience tti uses itself and highly 

recommends to others the system of colloquiums, 

mathematical presentations of students, equalization 

courses for the first year students, as a facility, 

which really encourages students’ studying activity 

and rises their inner motivation in studying higher 

mathematics. 

references 

1. shamshina t. intranet application in the 

course of higher Mathematics, abstracts of 

6 international conference “teaching Mathematics: 

retrospective and perspectives“. – vilnius, 

p. 77–80. 

2. shamshina t., zasimchuc i. study Mathematical 

complex for Mathematical equalization 

course for first years students, proceedings 

of viii international conference “teaching 

Mathematics: retrospective and perspectives”, 

May 10–11, 2007. – riga, p. 221–224. 

3. Турбович Л. Т. Информационно-семантическая 

модель обучения. – Ленинград: ЛГУ, 

1970. – 117 с. 

4. Снатецкий В. Г. Профессиональная направленность 

преподавания математики: 

теоритический и практический аспекты. – 

Минск: БГУ, 2000 – 160 с. 

summary 

tatjana šamšina 

stuDEntų mokymosI 

aktyvInImas Ir vIDInės 

motyvaCIjos DIDInImas 

mokant aukštosIos 

mAtemAtikos 

straipsnis nagrinėja būtinumą keisti klasikinį 

aukštosios matematikos kaip abstraktaus mokslo 

mokymo modelį taikomųjų specialybių studentams, 

taikyti naujas specialias išradingas formas ir metodus. 

studentų mokymosi aktyvinimas, atsižvelgiant 

į jų profesinę specializaciją, yra būtinas. straipsnyje 

aprašomas tyrimas ir išvados apie studentų sudominimo 

kelius, jų įtikinimą, kad mokytis matematikos 

pasirinkus jų specialybę yra labai svarbu. taip pat 

aptariama matematikos mokymo rygos transporto 

ir telekomunikacijos institute patirtis. 

Esminiai žodžiai: inversinė komunikacija, kolokviumas, 

laimėjimų kontrolė, užduočių pasirinkimas, 

vidinė motyvacija, profesinė orientacija, įvertinimo 

sistema. 

Rygos transporto ir telekomunikacijos institutas 

Įteikta 2008 m. spalio mėn.

Abstract 

Learning as a process, in which a student, in 

cooperation with a teacher and peers, plans, realizes 

ideas, evaluates learning results him / herself, 

is aimed on development of the quality of his / her 

learning activities. teachers’ task is to help in this 

process, so that each student reached results relevant 

to his / her abilities. 

key words: cognitive strategies, learning strategies, 

metacognitive strategies, theoretical thinking 

in mathematics. 

Introduction 

Modern learning process puts forward new demands 

on students-to prepare for a life-long learning. 

the secondary level is time when students 

have already developed their learning experience. 

as Maslow writes [7; 27], “to make learning be student’s 

value, the quality of his / her thinking should 

change”. especially it is significant in latvia as a 

post-soviet country, where the development of a free 

personality with critical self-esteem is at the initial 

stage. 

in all educational levels and in life the wish to 

study and think independently is very important. 

during the whole learning process each subject has 

its own approach to teaching from teachers’ viewpoint 

and learning from students’ side. in mathematics 

great attention is paid to the development of 

thinking skills. 

Mathematical thinking has been researched by 

several psychologists and specialists in didactics. 

Атаханов [14; 29] writes that a person while solving 

a problem examines the conditions and discovers 

different links among its elements. thus he / she 

realizes thinking activity which is submitted to a 

certain activity. 

gardner in his research names 7 kinds of thinking: 

linguistic, musical, logical-mathematical, spatial, 

body-kinesthetic, and intrapersonal (e.g., insight, 

metacognition) and interpersonal (e.g., social skills) 

intelligences represent not only to different content 

domains but also learning modalities. 

a problem can have mutually very different 

strategies of solution. one can solve it as the only 

important one for the moment. The product of such 

elfrida krastina, iveta nikolajeva 

tHE usE of lEarnIng stratEgIEs In matHEmatICs at 

tHE sEConDary lEvEl 

a solution is a concrete answer. the problem can be 

solved as one of the group of familiar problems, getting 

not only a concrete answer but also the skill to 

solve such problems. such solution is concluded by 

generalization. this is a theoretical approach to the 

solution of a problem. 

scientists who have investigated mathematical 

way of thinking [14; 22] divide it into 4 levels: 

The level of empiric thinking, when a person does not 

possess content analyses skills; 

The analytical level of theoretical thinking, when a person 

possesses content analyses skills; 

Planning level of theoretical thinking, when a person 

possesses content analyses and planning skills; 

Reflexion level of theoretical thinking, when a person possesses 

content analyses, planning and reflexion skills. 

reflexion alone allows a person to discover the 

motives of actions and perceive them so that to understand 

their principles and regularity. that is why 

solution takes place on analytical level, but ends at 

the reflexion level. 

paying attention to thinking process, we choose 

a cognitive approach to learning process. We are 

interested in what is going on in a student’s mind, 

how he / she works with information, how he / she 

chooses learning strategies. 

people, who study effectively, use some strategy 

in their learning process (foreseeing, planning, selfcontrol 

etc.) students choose strategies themselves, 

they can change and adapt it. the goal of teaching 

strategies is not only to acquire processes. strategy 

simply helps a student to learn better the aspects of 

the program, which use mental processes in a constructive 

way (resnick (1987) [6; 58]. 

learning strategies 

there can be found different explanations of notions 

“learning” and “learning strategies” 

in literature: 

- as attitude [11; 184]; 

- as interaction of multi-dimension processes [3; 56]; 

- as processing information [13; 53]; 

- as development of personal possibilities [11; 104]; 

[5; 156] and others. 

pressley, Woloshyn (1990) [10; 58] in their turn 

consider, that “learning strategy is made up by cog- 



nitive actions, which exist independently from the 

processes directly involved in solving a problem.” 

learning strategies have been classified by several 

authors using different approaches. for example, 

n. gage, d. c. berliner [1; 249] divide them into 

6 groups, that is, processing information strategies, where 

attention is paid to acquiring information, storing it 

and recalling from memory; controlling (metacognitive) 

skills strategies, where it is important how to speculate 

over learning processes; active mental (cognitive) strategies, 

which discover how to gain success in learning, 

constructive (information transformation) strategies, where 

attention is paid to adapting and adopting of information 

to transform knowledge into personally 

acceptable form; problem solving strategies, where it is 

important how to cope with not problems previously 

not met; social situational strategies, which discover 

how knowledge develops in social environment and 

shows the importance of cultural environment and 

society in developing our thinking. 

e. krastina, a. pipere (2004) [6; 58–62] in their 

turn divide strategies into cognitive learning strategies 

(revision, processing, organizing, perception controlling, 

affective strategies), with the help of which 

students broaden, strengthen and systematize their 

knowledge, understanding of themes, develop their 

organizing skills and attitudes, and metacognitive or selfregulating 

strategies, (self-evaluation and self-control, 

setting goals and strategy planning, realization of 

planning and controlling realization, controlling results 

and forming strategies), with the help of which 

students put forward goals to enrich their knowledge 

and maintain learning motivation, are aware of their 

emotions and can control them, periodically control, 

how far their goal is, revise their strategies according 

to their learning success, estimate probable obstacles 

and perform necessary amendments. 

metacognitive strategies 

for a student to achieve a better result, he / she 

has to be able to apply as many different strategies 

as possible. researchers pintrich (2000); pressley 

(1995) [6; 61] have discovered, that students successfully 

use different learning strategies and rather often 

self-regulation strategies either. 

n. gage, d. c. berliner [6; 61] self-regulating and 

metacognitive strategies divide as follows: putting 

forward goals and accepting learning tasks; awareness 

and control of emotions; strategy planning and 

activity planning; choosing strategy relevant to one’s 

learning style and strategy building; self-control of 

actions and realization of activities control; foreseeing 

and awareness of obstacles, adapting of activi- 

ties; evaluation of learning results according to the 

criteria provided. 

gage, n. & berliner, d.c. (1999) mark that metacognitive 

skills include ability to ask and answer 

oneself questions like: 

- What i know about this subject? 

- how much time do i need to study it? 

- What kind of plan could be the best to solve this 

problem? 

- how i can foresee and consider the solution of this 

problem? 

- how to supervise the actions taken? 

- how to notice a mistake if i have made it? 

- do i understand what i have just read? [1; 267] 

as gage, n. & berliner, d.c. (1999) write that 

metacognitive strategies are not relevant to traditional 

learning process – behaviorist approach. it is 

typical of cognitivists, who put accent on conceptual 

understanding and thinking skills and who stress the 

importance of strategies in encouraging learning. in 

assessment cognitivists choose methods, which demand 

constructive answers (essays, written reports, 

projects, summaries), to discover the conceptual understanding 

of students [1; 250]. 

research 

in learning process cognitive and metacognitive 

learning strategies go alongside, in cooperation. To 

assess what strategies and how successfully are used 

by senior students, a research in latvian schools was 

carried out in 2008. There were 474 students aged 

15-19 and 18 teachers of mathematics involved in 

questionnaire in different schools in latvia. they 

were offered questionnaires in which they had to 

choose one or more variants or express their own 

opinion. 

to find out how students use revision strategies, 

the authors asked students how they prepare 

for the tests. 

the research implies that majority of students 

(65%), while preparing for tests, look over the problems 

solved both in class and at home. some student 

added explaining: go through formulas or look 

for a tutor’s help. this proves that those strategies 

are used in simplest forms. those who solve similar 

problems (40 %) obviously are interested in learning 

the subject deeper and more seriously. 

however, 5 % of respondents admit that they 

cannot prepare for tests. This shows that those students 

have difficulties with learning strategies. here 

we must point out that one of the teacher’s goals is 

to teach students to learn, to acquire learning strategies.

there are students who say that they do nothing 

or prepare cribbing materials, or they just have no 

time. 

to discover metacognitive strategies are more 

difficult as they cannot be always traced. however in 

the research we see that difficulties to choose strategies 

relevant to one’s learning style and to build strategies 

have almost 15 % of students enquired. those 

are students who do not prepare, because they do not 

want to make an effort or they cannot prepare. 

for students to use successfully working out 

strategies they have to acquire the skill to systematize 

the knowledge acquired and link the new 

knowledge with the acquired before. that is why we 

asked students how they solve creative tasks. 

the answers of respondents imply that majority 

of students (58%), while solving creative tasks look 

for the link of the new and old knowledge. this 

shows the way how students acquire new material 

and non-standard situations. so that students acquired 

mathematics better and more effective, teachers 

should use this special feature of students thinking 

and, when introducing a new material, to link it 

with the previous one. 

the analyses of data implies that 11 % of respondents 

have difficulties with the choice and building 

strategies relevant to their learning style, as well 

as strategic planning and activities planning. 

organizing strategies show students skills to 

arrange and group. to make conclusions about the 

ability to use these strategies, we asked students how 

they choose the order of solving problems during a 

test. 

the results of the research show that only 11 % 

of students asked first evaluate the level of difficulty 

of problems offered. 25 % start with the easiest / 

most difficult, but 66 % of respondents solve problems 

in the order they appear. so organizing strategies 

are used only by 35 % of respondents. that is 

why it is important that a teacher offered problems 

in a growing level of difficulty, so that students could 

achieve a better possible result. it is quite possible 

that students rely on teachers’ professionalism and 

choose to solve problems in order. 

to find out students ability to use strategies of 

controlling understanding we asked if they are 

certain about the goal what level of knowledge of 

a concrete theme they want to achieve (what mark 

they want to get). 

the research proves that about one third of respondents 

(32 %) have not thought about it, which 

means they have not set a learning goal. similarly, 

one third (38 %) consider that it is not important for 

The use of learning strategies in mathematics at the secondary level 

them. they are students who know what they want 

and what they have to acquire. teacher respondents 

consider that on average 34 % of students plan the 

level of acquirement themselves (what mark they 

want to get) and look for help to achieve a goal. here 

we must stress that teachers opinions about it differed 

greatly – some considered that there are only 

10 % of such students, some there are even 70 %. 

teachers’ views are impressed by students they have 

and teachers’ attitude to students’ results. 

One fourth of students consider that the main 

thing is mark. in teachers opinion they are only 

17 %. 

Many students chose both options. this proves 

they plan a mark, too. this is quite understandable as 

marks are taken into account in many latvian educational 

establishments in entrance requirements. 

Many students marked that: it is important for me 

how much I know, and not a mark I will get or I do not think 

about level but try to understand the theme. Those are the 

students for whom it is important to get good knowledge 

and not only high marks. 

finding out about the usage of affective strategies 

and students attitude to mathematics studies, 

we got the following picture. 

The result of the research sow that almost two 

thirds of respondents plan the level of acquiring 

themes and look for help to achieve a goal, which 

demonstrates such metacognitive strategies as 

putting forward goals and making decisions, 

awareness of emotions and controlling them, 

self-control of own activities and self-control of 

realizing plans. 

here we see that 11 % of respondents admit that 

they even do not try to acquire mathematics. they 

are students who have difficulties and whose future 

profession does not require the knowledge of mathematics. 

14 % of students admit that they are externally 

motivated – teachers and parents make them 

learn to have some results. so the opinions show 

that one fourth have an indifferent attitude to mathematics. 

We can make such a conclusion because 

those who do not try to learn mathematics have not 

marked other variants. 

almost every fifth of senior students asked (18 %) 

consider they do not have to make a special effort to 

acquire the subject, they rely on their abilities. obviously 

those are students who acquire a deeper course 

and / or who have developed mathematics skills. 

in assessing and evaluating learning achievements 

students and teachers understanding of assessment 

criteria is important (see fig.1) 



26% 

50% 

While acquiring a 

theme 

40% 

100% 

36% 

39% 

Before a test After a test 

Students 

Teachers 

Fig. . Teachers’ and students’ opinion about assessment 

criteria. 

the results of survey show that actually students 

understand the criteria of assessment only after a 

test, when they analyze mistakes together with the 

teacher. All the teachers inquired consider that students 

should be acquainted with the criteria of assessment 

before a test. it is possible there is misunderstanding 

the notion “assessment criteria”. some 

people think these are points gained for each task 

done correctly, others- the level of skills development, 

another group – skills to solve the problems of 

a certain type. students’ answers show that majority 

also do not understand criteria of assessment before 

a test, which is why it is difficult to evaluate learning 

results according the criteria provided. 

A half of the teachers questioned admit that students 

are acquainted with the criteria of assessment 

while acquiring a theme, but it turns out that they 

are understood by only 26 % of students. so, they 

explained to students not very clearly or students do 

not pay attention enough to these explanations, because 

they are not important at the moment. there 

were answers such as it depends; it never interests me. 

This shows students attitude towards tests. 

Conclusions 

• The study of theoretical sources allows concluding 

that learning becomes more effective, if learning 

strategies are applied to learning process. That 

is why it is important in learning process to pay 

attention to that how students learn, what their 

learning style is, how they generalize and systematize 

the material. during the learning process we 

should develop students’ metacognititve skills so 

that they could follow their learning. 

• to develop students’ theoretical thinking it is necessary: 

- the skill to perform the content analyses not 

only of a problem but of learning either; 

- the skill to plan the solution of a problem, 

as well as one’s activities, strategic goal and 

learning results; 

- the skill to consider the procedure of a problem 

solving, result achieved. that is a way to 

self-regulated studies, self-control, and realization 

of one’s goals. 

• The research shows that there is not much attention 

paid to reflection during learning process. 

after solving each problem it should be necessary 

to generalize the method of problem solving, 

thus systematizing students’ knowledge. it is important 

to stress assessment criteria both during 

the learning process and before a test and during 

the analyses of results. 

• the acquirement of learning strategies takes 

place in cooperation between a teacher and a 

student. if students have acquired a strategy it 

is only half of the necessary. they should know 

when and where to use it on a concrete subject. 

references 

1. geidžs n., berliners d. c. pedagoģiskā psiholoģija. 

– rīga: zvaigzne abc, 1999. 

2. gardner h. the unschooled Mind. how children 

think & how school should teach. – 

1991. 

3. holzkamp k. lernen. subjektwissenschaftliche 

grundlegung. – frankfurt, new york: campus 

verlag, 1995. 

4. illeriss k. læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet 

mellem piaget, freud og Marx. 

– 2000. 

5. karpova Ā. personība un individuālais stils. 

Monogrāfija. – rīga: latvijas universitāte, 

1998. 

6. krastiņa e., pipere a Mācību sasniegumu pašizvērtēšana. 

– rīga, raka, 2004. 

7. Maslo i. no zināšanām uz kompetentu darbību. 

– lu akadēmiskais apgāds, 2006. 

8. pintrich p. r. the role of goal orientation in 

self-regulated learning // handbook of selfregulation 

/ eds. M. boekaerts, p. r. pintrich, 

M. zeidner. – san diego: academic press, 

2000. 

9. pressley M. More about the development of 

self-regulation: complex, longterm // and 

thoroughly social. educational psychologist. – 

30, 1995.

10. pressley M., Woloshyn v., burkell j. et al. cognitive 

strategy instruction that really improves 

children’s academic performance (2nd 

ed.). – cambridge, Ma: brooklin books, 1990. 

11. rogers c. r. freedom to learn. – columbus, 

ohio: charles e. Merrill, 1969. 

12. ryan r. M., connell j. p., deci e. l. a Motivational 

analysis of self-determination and 

self-regulation in education in c. ames, r. e. 

ames (eds) // research on Motivation in education: 

the classroom Milien. – new york, 

Academic press, 1985. 

13. žogla i. didaktikas teorētiskie pamati. – rīga: 

raka, 2001. 

14. Атаханов Р. Математическое мышление 

и методики определения уровня его развития 

/ Под редакцией действительного 

члена РАО В. В. Давыдова. – Москва, Рига, 

2000. 

santrauka 

elfrida krastina, iveta nikolajeva 

mokymosI stratEgIjų 

tAikYmAs mokAnt 

matEmatIkos vIDurInėjE 

mokyklojE 

šiuolaikiniame mokymo procese būtina rengti 

studentus mokymuisi visą gyvenimą. Matematikoje 

didelis dėmesys skiriamas mąstymo įgūdžiams stiprinti. 

Mokslininkai, kurie tyrė matematinio mąstymo 

būdą, dalija jį į keturis lygius. aukščiausias yra 

teorinio mąstymo refleksijos lygis. uždavinio sprendimas 

The use of learning strategies in mathematics at the secondary level 

vykdomas analitiniame lygyje, bet baigiamas refleksijos 

lygyje. 

Mokymo strategijos padeda studentams geriau 

išmokti programos aspektus. veiksmingai studijuojantys 

žmonės naudoja skirtingas strategijas – tiek 

kognityvines, tiek metakognityvines. 

straipsnyje daromos šios išvados: 

• teorinių šaltinių studijavimas leidžia daryti išvadą, 

kad mokymasis tampa veiksmingas, jei taikomos 

mokymo strategijos. todėl svarbu kreipti 

dėmesį į tai, kaip mokinys mokosi, koks jo mokymosi 

stilius, kaip apibendrina ir sistemina medžiagą, 

t. y. plėtoti besimokančiųjų metakognityvinius 

įgūdžius. 

• plėtojant teorinį studentų mąstymą, būtina plėtoti 

ne tik uždavinio, bet ir mokymosi turinio 

analizės įgūdžius; uždavinio sprendimo, veiklos, 

strateginių tikslų ir mokymosi rezultatų planavimo 

įgūdžius; taip pat uždavinio sprendimo 

procedūros ir gautų rezultatų nagrinėjimo įgūdžius; 

• tyrimas rodo, kad refleksijai mokymosi procese 

skiriama nedaug dėmesio. po kiekvieno uždavinio 

sprendimo būtina apibendrinti sprendimo 

metodą, kartu susisteminant mokinio žinias. 

būtina akcentuoti vertinimo kriterijus tiek mokymo 

procese, tiek analizuojant rezultatus. 

• Mokymo strategijų išmokstama bendradarbiaujant 

mokytojui ir mokiniui. strategijos išmokimas 

– tai tik pusė būtino darbo. būtina žinoti, 

kada ir kur ją taikyti konkrečiu atveju. 

Esminiai žodžiai: kognityvinės strategijos, mokymosi 

strategijos, metakognityvinės strategijos, teorinis 

mąstymas matematikoje. 

Daugpilio universitetas 

Įteikta 2008 m. spalio mėn. 


Annotation. this study examined the psychometric 

properties of the Persian translation of the 

fennema-sherman Mathematics attitudes scales 

among a group of 400 iranian high school students. 

a structural equation modeling strategy was used for 

estimating parameters. in addition, a confirmatory 

factor analysis was conducted to assess construct validity 

of the nine latent variables. each latent variable 

measured by 12 observed variables. the results of 

this study revealed an acceptable fit between the proposed 

model and the observed data. from all the 108 

items (measured variables), 91 items highly correlated 

with their corresponding factors. The Persian translation 

of the fsMas had acceptable psychometric 

properties. the fit of the proposed confirmatory factor 

analytic model provides evidence for the scale’s 

construct validity. the sample used in the present 

study can represent the target population and may 

provide a basis for more generelizable results by future 

studies. 

key words: fennema-sherman Mathematics attitudes 

scales, confirmatory factor analysis, item 

parceling, structural equation Modeling. 

Introduction 

Mathematics has been seen to act as a “filter” in 

the social, economic and professional development of 

individuals. in the area of mathematics, the relationship 

between attitude and ability has been found to be 

interactive and dynamic (aiken, 1985; reyes, 1984). 

students with low mathematical abilities are likely to 

have more negative attitudes toward the subject and 

less inclination to make the effort to improve their 

mathematical abilities. although the majority of the 

research indicates that poor attitudes toward mathematics 

are related to lower levels of achievement in 

the subject, it has not always been found to be so. 

conventional wisdom and some research suggest that 

students with negative attitudes toward mathematics 

have performance problems simply because of anxiety. 

attitudinal research in the field of mathematics 

has dealt almost exclusively with anxiety or enjoyment 

of subject matter, excluding other factors. one of the 

first instruments developed was the dutton scale 

(dutton, 1954; dutton & blum, 1968), which measured 

“feelings” toward arithmetic. unidimensional 

naser shirbagi 

a ConfIrmatory faCtor analysIs of tHE PErsIan 

translatIon of tHE fEnnEma-sHErman 

matHEmatICs attItuDEs sCalEs 

scales were developed by gladstone, deal, and drevdahl 

(1960) and aiken and dreger (1961). later aiken 

(1974) constructed scales designed to measure enjoyment 

of mathematics and the value of mathematics. 

some researchers developed scales dealing exclusively 

with math anxiety (e.g. 1972; plake & parker, 1982; 

Wigfield & Meece, 1988). 

fennema and sherman (1976) developed fennema-sherman 

Mathematics attitude scales (fsMas) 

that has become one of the most popular instruments 

used in research over the last three decades. during 

this time, the fsMas have been extensively used to 

investigate attitudes toward the study of mathematics 

and the correlates of these attitudes. The scales 

were originally developed for measuring attitudes 

related to mathematics learning and research investigating 

gender-related differences in mathematics 

achievement among high school students. however, 

the impact of these scales has been felt in all types 

of research on mathematics attitudes. the fsMas 

consists of a group of nine instruments. These nine 

scales measuring constructs hypothesized to be related 

to the learning of mathematics by all students 

and / or cognitive performance of females. the 

complete fsMas instrument is composed of nine 

scales, each with 12 items. The focus of each scale 

can be gauged from its title: 

(1) attitude toward success in mathematics scale, 

(2) Mathematics as a male domain scale, 

(3) father scale, 

(4) Mother scale, 

(5) teacher scale, 

(6) confidence in learning mathematics scale, 

(7) Mathematics anxiety scale, 

(8) effectance motivation scale in mathematics, and 

(9) Mathematics usefulness scale. 

each of the above-mentioned scales may be 

used individually (e.g., drisko, 1993, using the anxiety 

scale), in sets of two or more (e.g., alexander & 

Martray, 1989, using four scales), or as a complete set 

(e.g., sherman, 1982). in the latter case, scores may 

be awarded for each scale, the complete instrument, 

or both. the construct “mathematics as a male domain” 

remains a critical variable in explorations of 

the continued disadvantage experienced by females 

in the field of mathematics.

A Confirmatory Factor Analysis of the Persian Translation of the Fennema-Sherman Mathematics Attitudes Scales 

the fsMas has been modified for different age 

groups (e.g., elliot, 1990; sherman, 1983) and for use 

in different subject areas such as english (stricker et 

al., 1993) and physical education (lirgg, 1993). shortened 

versions of the scales have also been used. for 

example, johnson (1984) adapted 23 items from the 

fsMas to “measure the degree to which the subject 

regards math as a valuable and worthwhile endeavor” 

(p. 1366). according to suinn and edwards (1982) in 

spite of their widespread use and popularity, little or 

no research has been released on the reliability or 

validity of the fsMas scales. 

the aim of the present study was twofold. the 

first was to provide additional evidence regarding 

the factorial validity of the fsMas from data provided 

by a sample of iranian high school students. 

The second was to determine whether a Persian 

translated version of the fsMas could be developed. 

although not intended to be a cross-national 

research, this study also provides indirect evidence 

of cross-national similarities and differences in attitudes 

toward mathematics. 

methods 

Instruments 

the 108 items from the nine scales of the fsMas 

were randomly distributed into one instrument and 

completed by all participants in the groups during 

classes. The questionnaire was translated into Persian 

by a bilingual persian national and then back translated 

into english by a second bilingual persian national 

in order to test for inaccuracies and ambiguities. 

Where there were inconsistencies in translated english 

version, both translators were consulted as to the 

best possible solution. Minor changes were made to 

the wording of some of the items so that they could be 

more easily understood by iranian children. the fs- 

Mas is an example of a summated-ratings scale with 

each of its 12 (6 positively and 6 negatively worded) 

items scored on a 5-point likert-type response format. 

item responses for all participants were converted 

into numerical form by assigning the weights 5, 4, 

3, 2 or 1 to each of the five responses, with negatively 

worded items being inversely weighted. 

participants 

participants in this study were 400 high school 

students (226 females and 174 males), from different 

high schools in kurdistan and east azerbaijan, two 

bilingual areas in iran. the sample was composed of 

pupils from low-, medium-, and high-ability groups. 

Mathematics was a mandatory subject for all of the 

students involved. 

analyses 

confirmatory factor analysis (cfa) was administrated 

to analyze the data. cfa is most effective 

when it is used to assess whether a proposed factor 

structure adequately fits the data. as floyed & Widaman, 

(1995) pointed out, the initial, key step in cfa 

is model specification. Model specification involves 

the specification of the number of factors that underlie 

the data, as well as which measured variables 

should load on each factor. 

in general, factor structures are difficult to confirm 

when the measured variables are individual 

items from a questionnaire that is even moderately 

lengthy, especially if this means that more than five 

to eight items are free to load on each latent variable 1 . 

thus, it may be unreasonable to expect that lengthy 

questionnaires with many items assessing each factor 

will show satisfactory solutions when the individual 

items are submitted to cfa. however, this is 

precisely the case in which the use of item parcels is 

most appropriate. a parcel is a simple sum of several 

items assessing the same construct 2 . several parcels 

are developed from the items constituting a scale; no 

item is assigned to more than one parcel and all scale 

items are used in constructing the parcels (kishton 

& Widaman, 1994). 

parcels were apparently first used by cattell 

(1956) and have since been employed in analyses in 

both the personality (Marsh & gouvernet, 1989) and 

ability (Widaman, gibbs & geary, 1987) domains. 

two alternative methods for parceling questionnaire 

items for use in cfa were presented by (kishton & 

Widaman, 1994). the first method requires that parcels 

must (a) pass a minimum standard of reliability 

and (b) provide indications of unidimensionality to 

be retained for analysis. the second method requires 

that parcels be equally representative of the multiple 

1 pairs of items often share variance apart from the variance accounted 

for by the factors due to item content overlap. ironically, 

although including as many items as possible that are heavily saturated 

with a factor usually improves the internal consistency 

and reliability of an instrument and is associated with robust solutions 

from exploratory factor analysis (guadagnoli & velicer, 

1988), doing so also increases the potential for correlated error 

and may make confirmatory factor analysis more difficult (floyed 

& Widaman, 1995). 

2 in many research applications, investigators would like to arrive 

at primary factor constructs in first-order factor analyses. the 

use of questionnaire items is problematic because individual items 

have low reliability, low inter-correlations, restricted correlations 

with other variables and, in the case of factor analysis, low communalities 

and hyperplanes that are difficult to determine. a solution 

to this problem is to use parcels of items. a first-order factor defined 

by three or four parcels of items may then be used to represent 

the latent construct of interest (kishton &Widaman, 1994). 



Scree 

test 

Result of exploratory Factor Analysis for Dimensionality of the FsMAs subscale 

% of 

variance 

Deleted 

items 

aspects of a domain. the parcels may then serve as 

adequate indicators for the general construct. 

in the present study the first approach of parceling 

which kishton and Widaman (1994) defined 

as the internal-consistency approach was used. As mentioned 

above, in this approach, one must first assume 

that the items for scale x assess a homogeneous or 

unidimensional construct. One would then randomly 

assign each of the items into one of a set of parcels. 

the next step would be to estimate the internal consistency 

of each of the parcels. if all of the parcels for 

a construct meet some minimum standard for reliability 

(e.g., > .60) as well as for dimensionality (e.g., 

minimum dimensionality, or number of factors = 1), 

the parcels may then be entered into cfa. 

primarily, in the present study, a reliability analysis 

using cronbach’s alpha on the 108 items of the 

fsMas was performed. some items had low readability 

coefficient and thus, were omitted from the 

contribution of the next step. the most deletions belong 

to the subscale of “mathematics as a male domain” 

(five items were omitted). list of the 17 deleted items 

and the 91 remaining items, separately for each subscale, 

are presented in table 1. in the second step, to 

determine the dimensionality of the nine subscales 

the final items of each subscale were factor analyzed. 

factors were extracted using the method of principal 

components. as shown in the table 2, the rotated 

items 

1 44.89 c1+, c12– c2+, c3+, c4+, c5+, c6+, c7–, c8–, c9–, 

C10–, C11– 

1 41.96 A8– a1+, a2+, a3+, a4+, a5+, a6+, a7–, a9–, 

A10–, A11–, A12– 

1 34.19 f8– f1+, f2+, f3+, f4+, f5+, f6+, f7–, f9–, 

f10–, f11–, f12– 

1 37.07 M8– M1+, M2+, M3+, M4+, M5+, M6+, M7–, 

M9–, M10–, M11–, M12– 

1 40.09 U7– u1+, u2+, u3+, u4+, u5+, u6+, u8-, u9–, 

U10–, U11–, U12– 

1 31.40 Md1+, Md2+, Md4+, Md6+, Md7–, Md10–, 

Md3+, 

Md5+, 

MD8–, 

MD9– 

MD11–, MD12– 

1 32.79 s2+, s7–, s1+, s3+, s4+, s5+, s6+, s9–, s10–, s11–, 

S8– S12– 

1 30.34 T7– t1+, t2+, t3+, t4+, t5+, t6+, t8–, t9–, 

T10–, T11–, T12– 

1 37.37 eM4+, eM1+, eM2+, eM3+, eM5+, eM6+, eM8–, 

eM7– eM9–, eM10–, eM11–, eM12– 

no. of 

items 

Scales 

10 confidence 

11 anxiety 

11 father 

11 Mother 

11 Usefulness 

7 Male Domain 

9 Success 

11 Teacher 

10 Motivation 

Table 1 

factors, each having high percent of variance (> .30) 

that, were easily interpretable. the scree test (cattell, 

1966) results for each factor are listed in table too. 

The scree test for each of the nine factors indicated 

the presence of one common factor. 

due to unidimensionality of the fsMas subscales 

in this study, clearly established, parceling 

procedure was conducted on scales. Parcels were 

formed within each unidimensional factor. in each 

scale, three parcels were formed and there were 2-4 

items in each parcel 3 . totally 27 parcels with remaining 

91 items from 108 original items were employed 

(see the appendix). data were examined with the 

structural equation modeling, employing lisrel 

8 for windows (jorreskog & sorbom, 2001), using 

path analysis with maximum likelihood estimation 

based on covariance matrixes. 

because cfa is adversely influenced by multivariate 

kurtosis, a descriptive analysis of the parcels 

was conducted first. alpha reliability analyses were 

performed on the summed scores for each parcel. 

the means, standard deviation, skewness, kurtosis, 

alpha coefficient, and item numbers, and the number 

of items in the 27 parcels of the present study are 

shown in table 2. the skewness and kurtosis val- 

3 according to bandalos (2002), these parcels can vary in the 

number of items they contain, and typically, three parcels are 

created for each latent factor.


kurtosis skewness 

ues are acceptable to approve the normality of the 

data. all alpha coefficients were grater than 90. this 

shows high internal consistency of parcels. 

table 3 shows the results of cfa of the 27 

parcels for the fsMas. construct validity of the 

nine latent variables, with each latent variable 

Descriptive statistics of the Parcels 

alpha’s 

Coefficient 

SD M 

item no. 

in Parcel 

no. of 

items 

–.121 –.435 .928 .8373 3.490 (c2+, c3+, c4+) 3 1 

–.193 –.464 .927 .9266 3.471 (c5+, c6+, c7–) 3 2 

–.796 –.123 .926 .9714 3.270 (c8–, 

c11–) 

c9–, c10–, 4 3 

–.681 .020 .929 .9169 3.109 (a1+, 

a4+) 

a2+, a3+, 4 4 

–.552 –.226 .927 .9601 3.271 (a5+, a6+, a7–) 3 5 

–.637 –.097 .927 .9578 3.260 (a9–, a10–, a11–, 4 

a12–) 

6 

.016 –.455 .932 .8137 3.710 (f1+, f2+, f3+) 3 7 

–.256 –.222 .928 .7648 3.607 (f4+, 

f7–) 

f5+, f6+, 4 8 

–.525 –.003 .928 .8290 3.515 (f9–, f10–, f11–, 4 

f12–) 

9 

–.305 –.405 .929 .7876 3.841 (M1+, M2+, M3+, 4 

M4+) 

10 

–.611 –.088 .930 .5935 3.542 (M1+, M2+, M3+, 3 

M4+) 

11 

–.508 –.178 .928 .8274 3.520 (M9–, M10–, M11–, 4 

M12–) 

12 

–.272 –.595 .929 .9311 3.714 (u1+, u2+, u3+) 3 13 

–.004 –.594 .928 .8934 3.798 (u4+, u5+, u6+) 3 14 

–.401 –.328 .926 .8793 3.538 (u9–, u10–, u11–, 4 

u12–) 

15 

.223 –.747 .934 .8569 3.980 (Md2+, 

Md6+) 

Md4+, 3 16 

–.702 –.230 .931 1.119 3.349 (Md7–, Md10–) 2 17 

–.568 –.065 .931 .9797 3.443 (Md11–, Md12–) 2 18 

4.29 –1.82 .931 .6248 4.548 (s1+, s3+, s4+) 3 19 

–.286 –.539 .930 .7377 4.026 (s5+, s6+, s9–) 3 20 

–.232 –.510 .931 .9573 3.724 (s10–, s11–, s12–) 3 21 

.151 –.407 .930 .7670 3.454 (t1+, 

t4+) 

t2+, t3+, 4 22 

–.041 –.312 .928 .7375 3.570 (t5+, 

t9–) 

t6+, t8–, 4 23 

–.057 –.237 .928 .8946 3.312 (t10–, t11–, t12–) 3 24 

–.261 –.529 .928 .9140 3.559 (eM1+, 

eM3+) 

eM2+, 3 25 

.885 –.620 .930 .6515 3.284 (eM5+, 

eM8–) 

eM6+, 3 26 

–.538 .170 .927 .8839 3.124 (eM9–, eM10–, 4 27 

eM11–, eM12–) 

Table 2 

Parcel 

no 

measured by respective observed variables was 

assessed. 

as shown in table 3, the first column represented 

parcel numbers. item numbers in each 

parcel are shown in the second column. The third 

and forth columns indicate the estimate value of 



Table 3 

Result of confirmatory Factor Analysis of parcels for the FsMAs 

r 

Square 

t s.e lambda estimate 

item no 

in Parcel 

Parcel 

no 

44.0 **38.14 26.0 67.0 65.1 (c2+,c3+,c4+) 1 

66.0 **86.18 21.0 81.0 21.2 (c5+,c6+,c7-) 2 

65.0 **63.18 44.0 81.0 12.3 (c8–, c9–, c10–, c11–) 3 

51.0 **49.15 53.0 71.0 62.2 (a1+, a2+, a3+, a4+) 4 

73.0 **05.20 22.0 85.0 42.2 (a5+, a6+, a7–) 5 

56.0 **64.16 51.0 75.0 84.2 (a9–, a10–, a11–, a12–) 6 

18.0 **37.8 36.0 42.0 03.1 (f1+, f2+, f3+) 7 

43.0 **60.13 42.0 65.0 98.1 ( f4+, f5+, f6+, f7–) 8 

60.0 **79.13 46.0 78.0 69.2 (f9–, f10–, f11–, f12–) 9 

42.0 **60.13 45.0 64.0 03.2 (M1+, M2+, M3+, M4+) 10 

42.0 **79.13 28.0 65.0 62.1 (M1+, M2+, M3+, M4+) 11 

68.0 **72.18 38.0 82.0 86.2 (M9–, M10–, M11–, M12–) 12 

34.0 **87.11 37.0 58.0 58.1 (u1+, u2+, u3+) 13 

36.0 **34.12 34.0 60.0 57.1 (u4+, u5+, u6+) 14 

66.0 **06.18 44.0 82.0 86.2 (u9–, u10–, u11–, u12–) 15 

10.0 **47.5 45.0 .35 82.0 (Md2+, Md4+, Md6+) 16 

47.0 **43.12 30.0 69.0 55.1 (Md7–, Md10–) 17 

42.0 **76.11 22.0 65.0 26.1 (Md11–, Md12–) 18 

29.0 **97.9 21.0 54.0 01.1 (s1+, s3+, s4+) 19 

48.0 **29.13 26.0 69.0 53.1 (s5+, s6+, s9–) 20 

45.0 **90.12 44.0 67.0 94.1 (s10–, s11–, s12–) 21 

25.0 **54.9 55.0 50.0 52.1 (t1+, t2+, t3+, t4+) 22 

51.0 **60.14 40.0 71.0 12.2 (t5+, t6+, t8–, t9–) 23 

49.0 **25.14 34.0 71.0 89.1 (t10–, t11–, t12–) 24 

51.0 **98.14 31.0 71.0 92.1 (eM1+, eM2+,eM3+) 25 

25.0 **96.9 20.0 50.0 96.0 (eM5+, eM6+, eM8–) 26 

51.0 **04.15 50.0 71.0 50.2 (eM9–, eM10–, eM11–, eM12–) 27 

**p < 0.01 

parameters and standardized values (lambdas), respectively. 

the estimate values or path coefficients 

show the factor weighting and the correlation between 

indicators and latent variables. standard errors 

are shown in the fifth column. in the next 

column, t-values are presented to examine the relationship 

between the indicators and the latent 

variables. it should be noted that t-values grater 

than 2 shows a significant relationship between 

the indicators and the latent variables. as we see 

in table 3, all t-values are greater than 2. 

finally, the last column shows the R squares. 

to assess the accuracy of the prediction in the 

structural equations, we examined the proportion 

of variance accounted for r squares. the values 

closer to 1 indicate more portions in explanation 

of the latent variable of the model. inspection 

of the parameter estimates reported above led to 

the conclusion that all correlations are statistically 

significant at p = 0.0 level. this model is 

0 

an acceptable representation of the data. results 

showed that all the indicators could significantly 

be used to measure the latent variables. 

the nine-factor model of the fsMas was 

judged to be an adequate explanation of the 

data. the completely standardized factors loading 

are shown on the arrows. All constructs were 

analyzed as latent variables, with indicators only 

considered reliable if displaying loadings ≥ .35 

on their specified latent variables. all the indicators 

met this criterion with parameter estimates 

ranging between .35 and .85. all factor loadings 

are statistically significant. although the satorra-bentler 

scaled χ 2 (1988) was large relative to 

the degree of freedom (χ 2 = 1928.22; df = 288; 

p < .01), the other indices of fit indicate a moderate 

and acceptable fit of the model (rMsea = 

.09; nfi = .97; cfi = .98; rMsr = .043). this 

suggests that the fsMas is comprised of nine 

unidimensional subscales.


0.26 P1 0.67 

0.21 P2 0.81 

.044 P3 0.81 

0.53 P4 0.71 

0.22 P5 0.85 

0.51 P6 0.75 

0.36 P7 0.42 

0.42 P8 0.65 

0.46 P9 0.78 

0.45 P10 0.64 

0.28 P11 0.65 

0.38 P12 0.82 

0.37 P13 0.58 

0.34 P14 0.60 

0.44 P15 0.82 

0.45 P16 0.36 

0.30 P17 0.69 

0.22 P18 0.65 

0.21 P19 0.54 

0.26 P20 0.69 

0.44 P21 0.67 

0.55 P22 0.50 

0.40 P23 0.71 

0.34 P24 0.71 

0.31 P25 0.71 

0.20 P26 0.50 

0.50 P27 0.71 

Fig. . Path Diagram of the FSMAS Factor Model 

Discussion 

this study examined the psychometric properties 

of the persian translation of the fsMas. the 

factor structure of the nine fsMas subscales was 

examined using confirmatory factor analysis among a 

sample of 400 iranian high school students. a structural 

equation modeling strategy via lisrel 8 (with 

item parceling procedure) was employed in estimating 

parameters. a model was specified in which each 

of the items of a subscale loads only on their respective 

factor. support was found in this sample for unidimensionality 

of each of the subscales and the items 

were all shown to be good measures of their latent 

factor. that is, confirmatory factor analysis was conducted 

to assess construct validity of the nine latent 

variables, with each latent variable measured by 12 

observed variables. from all the 108 items (measured 

variables), 91 items correlated with their respective 

factors at a reasonably strong level. 

in conclusion, the result from the confirmatory 

factor analysis and the reliability estimates suggest 

that, in general, the persian translation of the fs- 

Mas has acceptable psychometric properties. the 

fit of the proposed confirmatory factor analytic 

model provides evidence for the construct validity of 

the scale. the findings reported in this study justify 

the importance of item parceling procedure in the 

confirmatory factor analysis. it is, therefore, hoped 

that these findings will serve as resource materials 

for iranian mathematics educators, school authorities, 

psychologists, counselors, government, parents 

and significant others who are concerned with the 

academic progress of the students. 

however, this study represents only a starting 

point. further studies utilizing a variety of models 

and using sample size large enough for cross-validation 

should be conducted. in addition, the effects 

of the number of items in a parcel as well as the total 

number of parcels should be investigated more 

thoroughly in future studies. the sample used in 

the present study may be minimally representative 

of the general population and replication is needed. 

despite decades of studies investigating fsMas, 

little research exists to model the constructs using 

the confirmatory factor analysis. this study was one 

of the first to validate the persian translation of fs- 

MAS using item parceling and structural equation 

modeling. it is hoped that the results of this study 

are a positive step in that direction. 

references 

1. aiken l. Mathematics, attitudes towards // 

the international encyclopedia of education / 

ed. t. husen and t. n. postlelethwaite. – new 

york: pergamon, 1985, 6, p. 3233–3236. 

2. aiken l. r., dreger r. M. the effect of attitudes 

on performance in Mathematics // Journal 

of educational psychology. – 1961, 52 (1), 

p. 19–24. 

3. aiken l. r. two scale of attitude toward mathematics 

// journal for research in Mathematics 

education. – 1974, 5. p. 67–71. 

4. alexander l., Martray c. the development 

of an abbreviated version of the Mathematics 

anxiety rating scale // Measurement and evaluation 

in counseling and development. – 1989, 

22, p. 143–150. 

5. bandalos d. l. the effect of item parceling on 

goodness- of fit and parameter estimate bias 

in structural equation modeling // Structural 

equation Modeling. – 2002, 9, p. 78–102. 

6. cattell r. b. the scree test for the number of 

factors // Multivariate behavioral research. – 

1966, 1 (2), p. 245–276. 

7. cattell r. b. validation and intensification of 

sixteen personality factor Questionnaire // 



journal of clinical psychology. – 1956, 12, 

p. 205–214. 

8. drisko j. W. personality and gender differences: 

Comparing clinicians and researchers // Smith 

college studies in social Work. – 1993, 63 (2), 

p. 147–161. 

9. dutton W. h., blum M. p. the measurement of 

attitudes toward arithmetic with a likert-type 

test // elementary school journal. – 1968, 68, 

p. 259–264. 

10. dutton W. h. Measuring attitudes toward arithmetic 

// elementary school journal. – 1954, 

54, p. 24–31. 

11. elliot j. c. affect and mathematics achievement 

of nontraditional college students // Journal for 

research in Mathematics education. – 1990, 21 

(2), p. 160–165. 

12. fennema e., sherman j. a. fennema-sherman 

Mathematics attitudes scales: instruments designed 

to measure attitudes toward the learning 

of mathematics by males and females // catalog 

of selected documents in psychology. – 1976, 6 

(1), p. 31. 

13. floyd f. j., Widaman k. f. factor analysis in 

the development and research. refinement of 

clinical assessment instruments // psychological 

Assessment. – 1995, 3, p. 286–299 

14. gladstone r., deal r., drevdahl j. e. (1960). 

Attitudes toward mathematics // Scales for the 

Measurement of attitudes / ed. M. e. shaw, j. 

M. Wright (1967). – ny: Mcgraw hill., p. 237– 

242. 

15. guadagnoli e., velicer W. f. relation of sample 

size to the stability of component patterns // 

psychological bulletin. – 1988, 103, p. 265– 

275. 

16. johnson e. s. sex differences in problem solving 

// journal of education psychology. – 1984, 

76 (6), p. 1359–1371. 

17. joreskog k. g., sorbom b. lisrel 8. – user 

reference guide, chicago, il; scientific software 

international, 2001. 

18. kishton j. M., Widaman k. f. unidimensional 

versus domain representative parceling of 

questionnaire items: an empirical example // 

educational and psychological Measurement. – 

1994, 54, p. 757–765. 

19. lirgg c. d. effects of same-sex versus co-ed 

physical education on the self-perceptions of 

middle and high school students // research 

Quarterly for exercise and sport. – 1993, 64 (3), 

p. 234–324. 

20. Marsh h.W., gouvernet p. j. Multidimensional 

self-concepts and perceptions of control: construct 

validation of responses by children // 

journal of educational psychology. – 1989, 81 

(1), p. 57–69. 

21. plake b. s., parker c. s. the development and 

validation of a revised version of the Mathematics 

anxiety rating scale // educational 

and psychological Measurement. – 1982, 42, 

p. 551–557. 

22. reyes l. h. affective variables and mathematics 

education // elementary school journal. 

– 1984, 14, p. 159–168. 

23. satorra a., bentler p. M. scaling correction 

for chi-square statistics in covariance structure 

analysis, proceedings of the business and economic 

Statistics section of // American Statistical 

Association. – 1988, 36, p. 308–313. 

24. Sherman J. Continuing in mathematics: A longitudinal 

study of the attitude of high school 

girls // psychology Women Quarterly. – 1982, 

7 (2), p. 132–140. 

25. sherman j. factor predicting girls’ and boys’ 

enrolment in college preparatory mathematics 

// psychology Women Quarterly. – 1983, 7 

(3), p. 272–281. 

26. sherman j. factors predicting girls’ and boys’ 

enrollment in college preparatory mathematics 

// psychology of Woman Quarterly. – 1983, 

7 (3), p. 272–281. 

27. sticker l. j., rock d. a., burton n. W. sex differences 

in predictions of colleges great from 

scholastic aptitude test scores // journal of educational 

psychology. – 1993, 85 (4), p. 710–718. 

28. suinn r. M., edwards r. W. the measurement 

of mathematics anxiety: the Mathematics 

anxiety rating scale for adolescents, Marsa 

// journal of clinical psychology. – 1982, 38 

(3), p. 576–580. 

29. Widaman k. f., gibbs k. W., geary d. c. the 

structure of adaptive behavior: i. replication 

across fourteen samples of nonprofoundly retarded 

persons // American Journal of Mental 

deficiency. – 1987, 91, p. 348–360. 

30. Wigfield a., Meece j. l. Math anxiety in elementary 

and secondary school students // 

journal of educational psychology. – 1988, 80, 

p. 210–216.


Appendix: english Version of the shortened FsMAs 

items Scale 

i am sure i could do advanced work in mathematics. c2+ 

i am sure that i can learn mathematics. c3+ 

i think i could handle more difficult mathematics. c4+ 

i can get good grades in mathematics. c5+ 

i have a lot of self-confidence when it comes to math. c6+ 

i’m no good at math. C7– 

i don’t think i could do advanced mathematics. C8– 

i’m not the type to do well in math. C9– 

for some reason even though i study, math seems unusually hard for me. C10– 

Most subjects can handle ok, but i have a knack of mucking up math. C11– 

Math doesn’t scare me at all. a1+ 

it wouldn’t bother me at all to tack more math courses. a2+ 

i haven’t usually worried about being able to solve math problems. a3+ 

i almost never have got nervous during a math test. a4+ 

i usually have been at ease during math tests. a5+ 

i usually have been at ease in math classes. a6+ 

Mathematics usually makes me feel uncomfortable and nervous. A7– 

i get a sinking feeling when i think of trying math problems. A9– 

My mind goes blank and i am unable to think clearly when working mathematics. A10– 

A math test would scare me. A11– 

Mathematics makes me feel uneasy and confused. A12– 

My father thinks that mathematics is one of the most important subjects i have studied. f1+ 

My father has strongly encouraged me to do well in mathematics. f2+ 

My father has always been interested in my progress in mathematics. f3+ 

My father thinks i’ll need mathematics for what i want to do after i graduate. f4+ 

My father thinks i’m the kind of person who could do well in mathematics. f5+ 

My father thinks i could be good in math. f6+ 

My father wouldn’t encourage me to plan a career which involves math. f7– 

as long as i have passed, my father hasn’t cared how i have done in math. f9– 

My father thinks advanced math is a waste of time for me f10– 

My father thinks i need to know just a minimum amount of math. f11– 

My father has shown no interest in whether i take more math courses. f12– 

My mother thinks i’m the kind of person who could do well in mathematics. M1+ 

My mother thinks i could be good in math. M2+ 

My mother has always been interested in my progress in mathematics. M3+ 

My mother has encouraged me to do well in mathematics. M4+ 

My mother thinks that mathematics is one of the most important subjects i have studied. M5+ 

My mother thinks i’ll need mathematics for what to do after graduate from high school. M6+ 

My mother thinks advanced math is a waste of me. M7+ 

My mother wouldn’t encourage me to plan a career which involves math. M9– 

My mother has shown no interest in whether i taka more math courses. M10– 

My mother thinks i need to know just a minimum amount of math. M11– 

My mother thinks i’m the kind of person who could do well in mathematics. M12+ 

i’ll need mathematics for my future work. u1+ 

i study mathematics because i know how useful it is. u2+ 

knowing mathematics will help me earn a living. u3+ 

Mathematics is a worthwhile and necessary subject. u4+ 

i’ll need a firm mastery of mathematics for my future work. u5+ 

i will use mathematics in many ways as an adult. u6+ 

Mathematics will not be important to me in my life’s work. U8– 

i see mathematics as a subject i will rarely use in daily life as an adult. U9– 

taking mathematics is a waste of time. U10– 

in terms of my adult life it is not important for me to do well in math. U11– 



i expect to have little use for mathematics when i get out of school. U12– 

studying mathematics is just as appropriate for women as for men. Md2+ 

girls can do just as well as boys in mathematics. Md4+ 

Women certainly are logical enough to do well in mathematics. Md6+ 

its hard to believe a female could be a genius in mathematics. Md7– 

girls who enjoy studying math are a bit peculiar. Md10– 

Mathematics is for men, arithmetic is for women. Md11– 

i would expect a woman mathematician to be a masculine type of person. Md12– 

it would make me happy to be recognized as an excellent student in mathematics. s1+ 

i am happy to get top grades in mathematics. s3+ 

it would be really great to win a prize in mathematics. s4+ 

being first in a mathematics competition would make me pleased. s5+ 

being regarded as smart in mathematics would be a great thing. s6+ 

if i had good grades in math, i would try to hide it. S9– 

if i got the highest grade in math i’d prefer no one knew. S10– 

it would make people like me less if i were a really good math student. S11– 

i don’t like people to think i’m smart in math. S12– 

My teachers have encouraged me to study more mathematics. t1+ 

My teachers think i’m the kind of person who could do well in mathematics. t2+ 

Math teachers have made me feel i have the ability to go on in mathematics. t3+ 

My math teachers would encourage me to take all the math i can. t4+ 

My math teachers have been interested in my progress in mathematics. t5+ 

i would talk to my math teachers about a career which uses math. t6+ 

i have found it hard to win the respect of math teachers. t8- 

My teachers think advanced math s a waste of time for me. T9– 

getting a mathematics teachers to take me seriously usually been a problem. T10– 

My teacher would think i wasn’t serious if i told them i was interested in 

a career in science and mathematics. 

T11– 

i have had a hard time getting teachers to talk seriously with me about mathematics. T12– 

i like math puzzles. eM1+ 

Mathematics is enjoyable and stimulating to me. eM2+ 

When a math problem arises that i can’t immediately solve, i stick with it until i have the solution. eM3+ 

When a question is left unanswered in math class, i continue to think about it afterwards. eM5+ 

i am challenged by math problems i can’t understand immediately. eM6+ 

the challenge of math problems does not appeal to me. eM8– 

Math puzzles are boring. eM9– 

i don’t understand how some people can spend so much time on math and seem to enjoy it. eM10– 

i would rather have someone give me the solution to a difficult math problem 

than have to work it out for myself. 

eM11– 

i do as little work in math as possible. eM12– 

santrauka 

naseras shirbagis 

fennemA-shermAno 

matEmatInIo PožIūrIo 

skalIų vErtImo Į PErsų kalBą 

PatvIrtInamojo vEIksnIo 

analIzė 

e. fennema ir j. a. shermanas (1976) sukūrė 

fennema-shermano matematinio požiūrio skales 

(fsMas), kurios per pastaruosius tris dešimtmečius 

tapo vienos iš pačių populiariausių tyrimuose naudo- 

jamų priemonių. tuo laikotarpiu fsMas buvo plačiai 

taikomos tiriant požiūrį į matematikos studijas 

bei šių požiūrių koreliacijas. šio tyrimo metu, taikant 

fsMas, išverstas į persų kalbą, tirta 400 iraniečių 

aukštųjų mokyklų studentų grupės psichometrinės 

savybės. klausimynas buvo išverstas į valstybinę 

persų kalbą, o tada išverstas atgal į anglų kalbą, siekiant 

nustatyti verčiant atsiradusius netikslumus ir 

dviprasmybes. struktūrinės lygybės modeliavimo 

strategija (su atskirais punktais išdėstyta atlikimo 

metodika) buvo naudojama nustatant kriterijus. Modelis 

buvo tikslinamas, kad jo kiekviena pakopos dalis 

veiktų tik esant atitinkamoms aplinkybėms. be to,


siekiant įvertinti devynių paslėptų kintamųjų konstruktyvumą, 

buvo atliekama patvirtinamojo veiksnio 

analizė. kiekvienas nematomas kintamasis buvo 

matuojamas pasitelkiant 12 nustatytų kintamųjų. šio 

tyrimo rezultatai patvirtino siūlomo modelio ir nustatytų 

duomenų atitikimą. iš visų 108 punktų (nustatytų 

kintamųjų) 91 punktas palankiai koreliavo su 

juos atitinkančiais veiksniais. fsMas vertimas į persų 

kalbą patvirtino psichometrines savybes. siūlomų 

pasitvirtinusių veiksnių tikimas analitiniam modeliui 

įrodo skalės konstruktyvų pagrįstumą. šiame tyrime 

naudojamas pavyzdys pristato tikslinę populiaciją 

ir suteikia pagrindą labiau apibendrintiems būsimų 

tyrimų rezultatams. pateikiamos išvados patvirtina 

pasiskirsčiusios į atskirus punktus atlikimo metodikos 

svarbą naudojant pasitvirtinusių faktų analizės 

rezultatus edukacinėse studijose. 

Esminiai žodžiai: fennema-shermano matematinio 

požiūrio skalės, patvirtinamojo veiksnio 

analizė, punktų paskirstymas, struktūrinė nešališko 

modeliavimo strategija. 

Kurdistano universitetas 

Įteikta 2008 m. spalio mėn. 


Anotacija. straipsnyje, remiantis pedagogikos 

mokslo svarbiausių ugdymo sąvokų turinio aiškinimu, 

analizuojama švietimo reformos dokumentuose 

pasitaikantys šių sąvokų vartosenos netikslumai. 

Esminiai žodžiai: pagrindinis ugdymo tikslas; 

mokymo tikslas, principai, uždaviniai, turinys, formos 

ir metodai; auklėjimo tikslas, principai, uždaviniai, 

formos ir metodai ir kt. 

Įvadas. lietuvoje atkūrus nepriklausomybę, 

greta svarbiausių visuomeninio gyvenimo uždavinių 

iškilo būtinybė naujais, demokratiniais pagrindais 

pertvarkyti jaunosios kartos rengimo gyvenimui 

sistemą. suprantama, kad prieš pradedant 

švietimo reformą pirmiausia buvo būtina parengti 

jos teorinius pagrindus, iš kurių svarbiausi teiginiai, 

idėjos, reikalavimai beveik tuo pačiu metu buvo 

perkeliami į norminius aktus, reglamentavusius 

reformos tikslus, kryptį, eigą ir pan. į teorinių pagrindų, 

taip pat norminių dokumentų – švietimo 

įstatymo, Mokyklų nuostatų, bendrųjų programų 

– bei metodinių ir kitų leidinių rengimą kartu su 

pedagogais aktyviai įsijungė įvairių sričių specialistai: 

teisininkai, istorikai, filologai, gamtininkai, 

tiksliųjų mokslų atstovai. deja, ne visi jie turėjo 

deramą pedagoginį teorinį pasirengimą, todėl, atstovaudami 

skirtingas savo veiklos sritis, ne visada 

korektiškai vartojo svarbiausias pedagogikos mokslo 

sąvokas. 

bene labiausiai iki šiol išliekantys netikslumai yra 

susiję su ugdymo reiškinių įvardijimu. šie netikslumai 

įneša nemažai painiavos, kartais net klaidina, 

kartu ir trukdo tų dokumentų reikalavimų įgyvendinimo 

tikslumui. 

tyrimo objektas – lietuvos švietimo reformos 

dokumentai: lietuvos respublikos švietimo įstatymas 

(1991, 2003, 2006 metų redakcijos), „lietuvos 

švietimo reformos gairės“ (1993), „lietuvos švietimo 

koncepcija“ (1992), „lietuvos bendrojo lavinimo 

mokyklos koncepcija“ (1998), valstybinės švietimo 

strategijos 2003–2012 m.“ (2003), „bendrojo lavinimo 

mokyklos bendrosios programos“ (1994, 1997, 

2002 redakcijos) ir kt. 

šio straipsnio tikslas – remiantis švietimo reformos 

dokumentų tekstų analize, atkreipti suinteresuotų 

asmenų ir žinybų dėmesį į būtinumą korektiš- 

stasys jankevičius 

ugDymo sąvokų vartojImas švIEtImo rEformos 

dokumentuose 

kai, t. y. laikantis pedagogikos mokslo reikalavimų, 

vartoti pagrindines ugdymo sąvokas. 


1. apžvelgti pagrindinių ugdymo sąvokų vartojimą 

švietimo reformos dokumentuose, pateikiant būdingesnius 

netikslumo atvejus; 

2. atskleisti šiuolaikinio pedagogikos mokslo interpretuojamų 

svarbiausių ugdymo sąvokų turinį; 

3. remiantis šiuolaikinio pedagogikos mokslo reikalavimais, 

pabrėžti būtinumą tinkamai vartoti 

svarbiausias ugdymo sąvokas. 

tyrimo metodika: lietuvos švietimo reformos 

dokumentų tekstų bei naujausių pedagogikos mokslo 

darbų ugdymo klausimais analizė, analitinės indukcijos 

metodas (darant išvadas). 

Problemos aiškinimas 

ugdymas – specifinė, išskirtinė žmogiškosios 

veiklos sritis. išskirtinė todėl, kad ji yra pagrindinė, 

svarbiausia atskiros tautos, o kartu ir visos žmonijos 

egzistencijos ir progreso sąlyga, nes tik per ugdymą 

vienos kartos ar amžiaus įvairių gyvenimo sričių 

(kultūros, pasaulėžiūros, mokslo, ekonomikos ir t. t.) 

laimėjimai perduodami jaunajai kartai. tai yra ilgalaikis 

sudėtingas procesas. jam nusakyti vartojama 

nemažai įvairių sąvokų, kaip antai: ugdymas, mokymas, 

auklėjimas, lavinimas, ugdymo tikslas, bendrieji 

ugdymo principai, uždaviniai, mokymo, auklėjimo 

ir lavinimo principai, metodai, formos, saviugda, saviaukla, 

savilava [6] ir t. t. 

pedagogikos mokslas ugdymą apibrėžia kaip 

vyresniųjų kartų istorinės, visuomeninės patirties 

perdavimą jaunosioms kartoms, siekiant jas parengti 

gyvenimui [20, p. 7]. (šį visuotinai pripažintą ugdymo 

sąvokos apibrėžimą dar būtų galima papildyti 

ir patikslinti, pabrėžiant, kad vyresniųjų patyrimas 

perduodamas jaunimui, stengiantis jį parengti asmeniniam 

ir visuomeniniam gyvenimui, nes visaverčiu 

konkrečios visuomenės nariu gali tapti tik pagal tos 

visuomenės tikslus išugdyta asmenybė.) 

ugdymo sąvokų aibėje svarbiausią, kitas sąvokas 

nulemiančią, padėtį užima ugdymo tikslas. visuomeninis 

ugdymo tikslas yra istoriškai determinuota 

kategorija. ugdymą, jo tikslus ir pobūdį pirmiausia 

lemia konkretaus amžiaus ir konkrečios šalies pasaulėžiūra. 

„ pasaulėžiūros santykis su ugdymu

yra toks pat esminis, kaip ir jo santykis su kultūra 

ir visuomene“, – sako a. Maceina, toliau pabrėždamas, 

kad „iš pasaulėžiūros kyla pedagoginės idėjos, 

kurios dedamos pedagoginių teorijų ir pedagoginių 

institucijų pagrindais. tai yra dėsnis, kurio tikrumą 

patvirtina visa žmonijos istorija. kiekviena 

pasaulėžiūra turi savą pedagogiką, ir kiekviena pedagogika 

turi savą pasaulėžiūrą“ [16, p. 5]. 

per visą žmonijos istoriją visuomeninius ugdymo 

tikslus įkūnydavo tam tikri siektini, pageidautini 

asmenybės etalonai, modeliai. visur ir visais laikais 

buvo siekiama jaunąją kartą išugdyti pagal konkrečios 

visuomenės poreikius, anot s. šalkauskio, „vertingą 

asmenybę“, padaryti jauną žmogų tokį, „koks 

jis turi būti“. antai pirmykštėje bendruomenėje šeimos 

ir genties pastangos buvo nukreiptos į fiziškai 

tvirto, ištvermingo, sugebančio kovoti už savo, šeimos 

ar giminės egzistenciją, visuomenės nario išugdymą. 

vergovinei kultūrai buvo reikalingas vergvaldys, 

su gyvenimo poreikius atitinkančiomis asmens 

savybėmis (graikijoje, spartoje – ištvermingas karys, 

atėnuose – asmens saviraiška, originalumu pasižymintis 

laisvasis pilietis, įsisavinęs tam tikro lygio 

protinio ir fizinio lavinimo, dorovinio ir estetinio 

išsiauklėjimo programą). viduramžių krikščioniškos 

europos kraštų ugdymo tikslas – asketiškas, dievobaimingas 

krikščionis arba krašto gynėjas – riteris, 

karys, išugdytas pagal „septynias riteriškas dorybes“. 

atgimimo epochai, formuojantis kapitalizmui, reikalingi 

tapo ne bajoro luomu besipuikuojantys, o 

laisvi, iniciatyvūs, veiklūs, pasižymintys kokias nors 

gabumais ir žiniomis žmonės. 

ilgus amžius tuos etalonus ar modelius be kokio 

nors konkretesnio teorinio pagrindimo diktuodavo 

tradicijos, papročiai, religija. naujaisiais amžiais ugdymo 

tikslą pradėta pagrįsti ir teoriškai. antai anglų 

filosofas ir pedagogas džonas lokas svarbiausiu visuomeniniu 

kilmingo jaunimo rengimo tikslu laiko 

džentelmeno išugdymą ir apibūdina, koks jis turėtų 

būti: džentelmenas tas, kuris nori ir moka siekti 

laimės, bet netrukdo tai daryti ir kitiems džentelmenams. 

be to, jis dar turįs pasižymėti ir kitomis 

asmens savybėmis: būti apsišvietęs, sportiškas, mokantis 

praktinių darbų, kurie, džono loko supratimu, 

vyrą puošia kaip žmogų ir praverčia gyvenime. 

naujausių laikų autoritariniai režimai formavo 

jiems reikalingus ideologinius ugdymo tikslus įkūnijančius 

asmenybės etalonus, modelius. ypač privalomų 

siekti etalonų gausa pasižymėjo tarybų sąjunga. 

jau pradinių klasių mokiniai turėjo sekti pusiau 

išgalvotu, sufalsifikuotu pionieriaus „superpatrioto“ 

pavliko Morozovo paveikslu. (pionierius pavlikas 

Morozovas buvo toks „doras“, kad iš begalinės 

Ugdymo sąvokų vartojimas švietimo reformos dokumentuose 

meilės tarybinei tėvynei įskundė savo tėvus, neva, 

nuslėpusius nuo ekspropriatorių paskutines maisto 

atsargas, ir už tai buvo nužudytas kerštaujančių 

kaimynų – buožių). vėliau kaip visuotinai sektinas 

pavyzdys buvo iškeltas ideologiškai „pagražintas“ 

darbo pirmūnų – angliakasio stepano stachanovo, 

traktoristės pašos angelinos ir kt. kultas. karo metų 

pavyzdiniu didvyriu fronte, vėl iškraipant tikruosius 

faktus, buvo sukurtas aleksandro Matrosovo, krūtine 

uždengusio priešo gelžbetoninio įtvirtinimo 

ambrazūrą, paveikslas, o užfrontėje sektinu didvyriu 

tapo rašytojo nikolajaus ostrovskio romano „kaip 

grūdinosi plienas“ herojus pavlas korčaginas, negailėjęs 

savo sveikatos ir iki paskutinio atodūsio stengęsis 

būti naudingu „tarybinei tėvynei“. 

paskutiniais tarybų sąjungos gyvavimo dešimtmečiais, 

perfrazuojant antikos laikų atėnuose 

ugdymui keltus reikalavimus, buvo suformuluotas 

„pagrindinis komunistinio auklėjimo tikslas“: visapusiškai 

tobulos, harmoningos asmenybės išugdymas“, 

vėliau papildytas ideologiškai deklaratyviu 

reikalavimų rinkiniu, pavadintu „Moraliniu komunizmo 

statytojo kodeksu“. 

lietuvai atgavus nepriklausomybę, bene pirmasis 

svarbiausio, pagrindinio ugdymo tikslo formuluotę, 

remdamasis s. šalkauskiu, pateikė v. rajeckas. jis buvo 

įsitikinęs, kad „ tikslinga pagrindiniu mūsų jaunosios 

kartos ugdymo tikslu laikyti visapusiškos 

(harmoningos, visybinės), demokratiškos, humaniškos, 

aukštos tautinės savimonės asmenybės ugdymą. 

šis daugiausiai bendro pobūdžio ugdymo tikslas sietinas 

su bendriausiu seniai suformuluotu humanizmo 

idealu – laisva asmenybė laisvoje visuomenėje, kurioje 

svarbiausia vertybė – žmogus“ [21, p. 9]. 

švietimo reformos dokumentuose glausta pagrindinio 

ugdymo tikslo formuluotė nepateikiama. 

be to, dažnai skirtingai formuluojami ugdymo tikslai 

bei uždaviniai. apie ugdymo tikslų ir uždavinių 

skirtingą traktavimą įvairiuose norminiuose dokumentuose 

paskutinėje savo studijų knygoje „pedagogikos 

pagrindai“ yra pasisakęs prof. v. rajeckas. jo 

manymu, „daug sąvokų painiavos atsiranda dėl to, 

kad nėra aiškesnės ribos tarp įvairiai formuluojamų 

ugdymo tikslų ir uždavinių“ [19, p. 184]. antai lietuvos 

bendrojo lavinimo mokyklos koncepcijoje, parengtoje 

1989 m. [23, p. 7–8], kalbama apie bendrojo 

lavinimo mokyklos uždavinius, bet neminimas pagrindinis 

tikslas. čia išvardijami tokie uždaviniai: 

puoselėti žmogaus fizinę ir psichinę prigimtį, 

sudaryti sąlygas atsiskleisti jo individualybei, pažadinti 

siekimą per saviauklą ir savikūrą tapti asmenybe; 



padėti tvirtus žmogaus dorovės pagrindus; 

ugdant žmogaus intelektą, emocijas, valią, brandinti 

jo nuostatą, kad jis yra gimtosios kultūros 

kūrėjas, atsakingas už jos raidą; 

ugdyti žmogaus pilietiškumą. 

1992 m. skelbiamoje „lietuvos švietimo koncepcijoje“ 

[14, p. 7] išvardijami „svarbiausi ugdymo 

tikslai“, kuriuos teisingiau būtų galima laikyti uždaviniais: 

padėti asmeniui atskleisti bendrąsias žmogaus 

vertybes ir jomis grįsti savo gyvenimą; 

ugdyti kritiškai mąstantį žmogų; 

ugdyti asmenį, pasirengusį profesinei veiklai; 

brandinti asmens tautinę bei kultūrinę savimonę; 

ugdyti žmogų demokratijai; 

ugdyti lietuvos valstybės pilietį. 

1991 m. lietuvos respublikos švietimo įstatymo 

redakcijoje kalbama apie švietimo sistemos uždavinius, 

o lietuvos švietimo plėtotės nuostatų 2003– 

2012 metais projekte – apie švietimo sistemai keliamus 

pagrindinius bendruosius tikslus [15, p. 84]. 

lietuvos respublikos švietimo įstatyme, priimtame 

2003 m. birželio 17 d. (nr. iX-1630), įvardijami 

švietimo tikslai [13, p. 2], o valstybinės švietimo 

strategijos 2003–2012 m. nuostatose, kurias patvirtino 

lietuvos respublikos seimas 2003 m. liepos 4 d. 

nutarimu nr. iX-1700, įvedama išplėstinė sąvoka 

„švietimui tenkanti misija“. 

„lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrųjų 

programų“ 1997 m. redakcijoje [10, p. 11] 

apie ugdymo tikslus ir uždavinius plačiai kalbama 

antrame paragrafe „pagrindiniai ugdymo tikslai ir 

uždaviniai“. čia teigiama, kad „bendrojo lavinimo 

tikslus ir uždavinius lemia dabarties žmogui kylantys 

vis sudėtingėjančio gyvenimo uždaviniai, šiuolaikinė 

visuomenės būklė, pagrindiniai jos raidos siekiai, 

europos bei pasaulio kultūrinio, ūkinio, technologinio 

ir politinio gyvenimo tendencijos. šios aplinkybės 

įpareigoja mokyklą siekti kur kas aukštesnio bendrojo 

visuomenės kultūrinio lygio. taigi – brandžių 

vertybinių nuostatų, naujų žinių, mąstymo ir veiklos 

gebėjimų. 

Mokykla siekia išugdyti asmenį, pajėgų savarankiškai 

spręsti savo ir visuomenės gyvenimo problemas, 

pozityviai keisti pokomunistinę lietuvos 

tikrovę, kūrybingai atsakyti į šiuolaikinio pasaulio 

iššūkius, gebantį įprasminti savo gyvenimą prieštaringoje 

dabarties tikrovėje. 

šį pagrindinį veiklos tikslą mokykla sieja su bendraisiais 

visuomeniniais ir kultūriniais savo darbo 

uždaviniais“ [9, p. 11]. taigi ir čia konkrečiau nenusakoma 

riba tarp pagrindinio ugdymo tikslo ir sąsajos 

su uždaviniais. 

nors paragrafo pavadinime minimi ugdymo uždaviniai, 

iš jų konkrečiau suformuluotas tik vienas“: 

„lietuvos mokyklos uždavinys – talkinti taikios ir 

darnios europos kūrimuisi“ [10, p. 12]. toliau tekste 

dėstomus ugdymo akcentus reikėtų suprasti kaip uždavinius, 

nors jie taip ir neįvardijami. tarp svarbiausių 

ugdymo sąlygų minimi tokie akcentai: 

doriniai pagrindai ir humaniška savarankiška pasaulėžiūra; 

visapusis išsilavinimas; 

gebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti; 

pilietinis sąmoningumas; 

kultūrinė savimonė; 

ekologinis susipratimas; 

atsakingumas ir tvirtas charakteris; 

pasirengimas toliau mokytis ir dirbti; 

kūrybingumas ir darnos siekis. 

tačiau šie akcentai negali būti įvardyti ir kaip 

ugdymo uždaviniai (bent jie taip neformuluojami). 

akivaizdu, kad tai – svarbios sėkmingo ugdymo 

sąlygos – kriterijai, reikalavimai, t. y. bendrieji ugdymo 

principai. ugdymo uždavinių formulavimas turėtų 

pabrėžti, kas darytina konkrečiai, kad pagrindinis 

tikslas ir šie tikslą papildantys, paaiškinantys reikalavimai 

(principai) būtų įgyvendinti. 

aptariamų ugdymo sąvokų painiava atsiranda 

dėl to, kad nesilaikoma pedagogikos moksle nusistovėjusios 

šių sąvokų vartosenos. pedagogikoje ugdymo 

tikslas suprantamas kaip „galutinis siekiamas 

rezultatas, atspindintis kultūrinių poreikių ir idealų 

realizavimo maksimumą žmogaus asmenybės formavimo 

srityje“ [7, p. 246]. ugdymo uždaviniai – tai 

smukesnieji tikslai (daliniai, tarpiniai), kaip jau minėta, 

konkretizuojantys pagrindinio tikslo – atskirų 

ugdymo sričių ar etapų – įgyvendinimą. 

ne visada tinkamai vartojamos ir kitos sąvokos, 

kaip antai: ugdymo turinys, ugdymo metodai, ugdymo 

formos ir kt. pavyzdžiui, „lietuvos bendrojo 

lavinimo mokyklos bendrųjų programų“ skirsnyje 

„ugdymo turinys“ [10, p. 34] bendrais bruožais paliečiama 

daugybė problemos aspektų, tokių kaip ugdymo 

turinys ir bendroji ugdymo samprata, ugdymo 

tikslai ir turinys, ugdymo turinio humanizavimas ir 

humanitarizavimas, ugdymo turinys ir švietimo kaitos 

tendencijos, ugdymo turinio šaltiniai ir kt. tačiau 

net tokiuose skirsniuose kaip „ugdymo turinio 

struktūra“ ir „ugdymo turinio konkretizavimas mokykloje“ 

taip ir neatskleidžiamas konkretus ugdymo

turinys. tiesa, bene vienoje vietoje pažymima, kad 

„ugdymo turinio sąvoka gerokai platesnė už mokymo 

turinio sąvoką“, tačiau taip ir nepasakoma, kad 

ugdymo turinį, kaip ir pačią jo sąvoką, sudaro trys 

dalys: mokymas, auklėjimas ir lavinimas. 

šios sąvokos vartojimo netikslumų pasitaiko ir 

kitur. antai „lietuvos švietimo reformos gairėse“, 

skirsnyje „ugdymo turinio programų pertvarka“ rašoma: 

„ugdymo turinio reforma – viena svarbiausių 

švietimo pertvarkos grandžių. ugdymo turinys, t. y. 

ko, kaip ir kodėl mokome, yra viso ugdymo 

proceso šerdis, įforminta mokymo programose ir 

planuose“ [15, p. 174]. akivaizdu, kad čia kalbama ne 

apie visą ugdymą, o tik apie vieną iš trijų jo sudedamųjų 

dalių – mokymą. apie likusias dvi sudedamąsias 

dalis – auklėjimą ir lavinimą – neužsimenama. 

tačiau kiekviena iš šių trijų ugdymo sudedamųjų 

dalių pedagogikoje ne tik įvardijamos skirtingomis 

sąvokomis, bet skiriasi savo tikslais, principais, uždaviniais, 

turiniu, formomis ir metodais. pavyzdžiui, 

mokymas apibrėžiamas kaip „pedagoginis procesas, 

kurio metu mokiniai, mokytojo vadovaujami, įgyja 

žinių, mokėjimų ir įgūdžių“ [20, p. 8], trumpiau sakant, 

mokymas – tai žinių, mokėjimų ir įgūdžių perteikimas, 

formavimas. 

antroji ugdymo sudedamoji dalis – auklėjimas – 

pedagogikoje apibrėžiamas kaip „asmenybės dorovinių 

ir estetinių vertybių, dvasinių (ir pamatuotų materialinių! 

– aut. past.) poreikių, įsitikinimų ir idealų, 

charakterio bruožų, kultūringo elgesio įgūdžių bei 

įpročių formavimas“ [20, p. 9]. 

savo ruožtu lavinimas suprantamas kaip „ugdomųjų 

asmenų žinių, mokėjimų bei įgūdžių, jų sistemos 

įvaldymas, fizinių ir protinių galių (atminties, pastabumo, 

dėmesio; mąstymo ir jo operacijų, kalbos, vaizduotės) 

tobulinimas, jų gebėjimų, mokėjimo savarankiškai 

ir kūrybingai veikti formavimas“ [18, p. 10]. 

nors apskritai žmogaus asmenybės dvasinės sferos 

„statybinė medžiaga“ yra ta pati, o būtent, vienaip 

ar kitaip perduodama ir priimama informacija, pedagoginiai 

poveikiai, vis dėlto jos turinys, perteikimo 

pobūdis, principai, formos ir metodai skiriasi. pavyzdžiui, 

apibrėžiant mokymo turinį, sprendžiama, ko 

ir kiek mokyti; apibrėžiant auklėjimo turinį – kokius 

formuoti charakterio bruožus, asmenybės savybes, 

elgesio normas ir kt.; numatant lavinimo turinį – kokias 

stiprinti fizines ir psichines galias, visais atvejais 

atsižvelgiant į mokinių amžių ir individualias asmens 

savybes. 

skiriasi visų trijų ugdymo sudedamųjų dalių 

principai, formos ir metodai, kurie, kaip ir visas ugdymas, 

yra istoriškai determinuoti. antai dabartiniu 

metu mokymo, arba didaktiniais, principais laikomi: 


moksliškumo, nuoseklumo ir sistemingumo, teorijos 

ir praktikos ryšio, sąmoningumo ir aktyvumo, 

vaizdumo, žinių prieinamumo, žinių tvirtumo ir kt. 

principai [3, p. 119–132]. (didaktikos arba mokymo 

principai – tai istoriškai determinuoti svarbiausi sėkmingo 

mokymo kriterijai, reikalavimai.) 

visai kitokie yra auklėjimo principai – taip pat 

istoriškai determinuoti svarbiausi reikalavimai sėkmingam 

auklėjimui. pedagogikoje dabartiniu metu 

išskiriami: tikslingumo, pastabumo ir atjautos; saugos; 

veiksmingumo; individualizavimo; kūrybingumo; 

prasmingumo, taip pat pažangos principai [6, 

p. 36–40]. 

jei esant skirtingiems mokymo ir auklėjimo principams 

vis dėlto galima kalbėti apie bendruosius ugdymo 

principus, tai visai nekorektiška vartoti sąvokas 

„ugdymo metodai“ ar „ugdymo formos“. tačiau švietimo 

reformos leidiniuose tai daroma gana neretai. 

antai „lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosiose 

programose“ išskiriamas atskiras paragrafas, 

kuris vadinasi „ugdymo metodai“ [10, p. 41]. šio leidinio 

22 puslapyje sakoma: „ugdo ne vien pamokose 

pateikiamas ugdymo (tikriausiai turima galvoje mokymo 

– aut. past.) turinys, bet visas mokyklos gyvenimas: 

jos klimatas , ugdymo būdai ir metodai.“ 

skirsnyje „ugdymo metodų pasirinkimas“, kuriame, 

kaip galima suprasti iš konteksto, kalbama 

apie mokymą, teigiama: „siekdamas bendrųjų ugdymo 

tikslų, mokytojas turi visišką laisvę pasirinkti 

tinkamus ugdymo metodus ar sudaryti jų derinius, 

kurtis autentišką darbo stilių.“ 

panašių atvejų, kai netinkamai vartojama „ugdymo 

metodų“ sąvoka, pasitaiko ne vienoje leidinio 

vietoje. tai pasakytina ir apie šiame bei kituose dokumentuose 

vartojamą sąvoką „ugdymo formos“. 

antai lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos nuostatuose 

[11, p. 10] skirsnio apie mokyklos valdymą 

3.7 punkte rašoma: „rengia ugdymo programų, vadovėlių, 

mokymo priemonių, naujų ugdymo formų 

ir metodų aptarimus.“ pedagogikoje tokios sąvokos 

nevartojamos. čia, kai kalbama apie vieną iš sudėtinių 

ugdymo dalių – mokymą, vartojamos sąvokos 

„mokymo metodai“ ar „mokymo formos“; kai kalbama 

apie auklėjimą, vartojamos sąvokos „auklėjimo 

metodai“ ar „auklėjimo formos“. 

pagrindinė mokymo forma bendrojo lavinimo 

mokykloje – pamoka. dar šios švietimo grandies 

darbe taikomos tokios mokymo formos kaip laboratoriniai 

darbai, fakultatyvai, mokomosios ekskursijos, 

mokinių namų darbai, konsultacijos ir papildomi 

užsiėmimai, rečiau – seminarai ir kt. 

tuo tarpu bendrojo lavinimo mokyklose dažniausiai 

praktikuojamos auklėjimo formos yra kla- 



sės valandėlės, viktorinos, knygų ar filmų aptarimai, 

šventiniai renginiai, bendri mokinių ir mokytojų bei 

tėvų susirinkimai, konferencijos, pažintinės ekskursijos, 

susitikimai su įdomiais žmonėmis ir t. t. taigi 

akivaizdu, kad skirtingomis mokymo ir auklėjimo 

formomis sprendžiami ir skirtingi ugdymo – mokymo 

ar auklėjimo – uždaviniai. 

organizuojant skirtingas mokymo ir auklėjimo 

formas, jose taikomi ir skirtingi mokymo ar auklėjimo 

metodai. antai pagal l. jovaišą ir j. vaitkevičių 

„Mokymo metodu vadinama mokytojo ir jo vadovaujamų 

mokinių veiklos būdų sistema, kuri padeda 

mokiniams įgyti žinių, mokėjimų bei įgūdžių, lavinti 

sugebėjimus, formuoti pasaulėžiūrą“ [9, p. 137]. nors 

suteikiant mokiniams įvairių mokslo žinių, jie ne tik 

mokomi, bet ir tam tikru mastu auklėjami bei lavinami, 

tačiau mokyme svarbiausias akcentas tenka tų 

atskirų mokslų žinių šaltiniui. todėl, nepaisant įvairios 

mokymo metodų klasifikacijos, „ypač populiarus 

yra mokymo metodų klasifikavimas pagal žinių 

šaltinį – tokiais šaltiniais laikomi žodis, vaizdas ir 

praktinė veikla. todėl ir mokymo metodai skirstomi 

į žodinius, vaizdinius ir praktinius“ [16, p. 144]. 

žodinius metodus sudaro žodinis medžiagos dėstymas 

– pasakojimas, aiškinimas, pokalbis bei spausdintų 

šaltinių citavimas. vaizdiniai metodai – tai 

vaizdumo priemonių – paveikslų, piešinių, grafikų, 

kino, garso ir vaizdo, interneto panaudojimas. praktiniai 

metodai – tai pratimai žodžiu ir raštu, pratimai 

naudojant įvairias technines priemones, grafiniai, 

laboratoriniai, praktiniai darbai. visi šie metodai 

pirmiausia skiriami suteikti dalykines žinias, mokėjimus 

ir įgūdžius. 

auklėjimo metodai taip pat klasifikuojami pagal 

įvairius kriterijus: pagal funkciją, pagal socialinės 

patirties pobūdį, pagal paskirtį ir pan. [3, p. 225]. 

tačiau neatsižvelgiant į tai, kokiai klasifikacinei 

grupei būtų priskirti auklėjimo metodai – pavyzdys, 

elgesio pratimai, režimas, reikalavimas, etinis 

pokalbis, disputas, ar skatinimai ir bausmės, – jų 

panaudojimo tikslas pirmiausia nukreiptas ne į dėstomų 

mokomųjų dalykų žinias, mokėjimus ar įgūdžius, 

bet į elgesio normų, tinkamo elgesio motyvų, 

charakterio savybių, jausmų ir t. t. formavimą. 

todėl akivaizdu, kad etinis pokalbis, disputas ar bet 

kuris kitas auklėjimo metodas netinka, pavyzdžiui, 

mokant matematikos ar geografijos, ir atvirkščiai – 

anksčiau išvardyti mokymo metodai – kurio nors 

dalyko temos dėstymas, aiškinimas, pratimai raštu 

ar žodžiu, grafikų ar diagramų demonstravimas ir 

pan. – netiktų diegiant elgesio normas, įtvirtinant 

charakterio bruožus ar dorovinius jausmus ir t. t. 

todėl akivaizdu, kad negali būti bendrų ugdymo 

0 

formų ar metodų ir juos įvardijančių sąvokų. taigi 

vartotinos tik tokios sąvokos kaip mokymo formos ir 

mokymo metodai, taip pat – auklėjimo formos ir auklėjimo 

metodai. šių ir kitų pedagogikoje nusistovėjusių sąvokų 

vartosenos privalėtų laikytis ugdymo problemas 

nagrinėjantys autoriai, nes netikslus jų vartojimas 

įneša nemažai painiavos, menkina norminių 

dokumentų vertę, o kartu trukdo praktinių švietimo 

reformos tikslų suvokimą bei jų įgyvendinimo 

tikslumui. 

Išvados 

1. lietuvai atgavus nepriklausomybę, į švietimo 

reformos problemų sprendimą, norminių dokumentų 

rengimą aktyviai įsijungė įvairių sričių specialistai, 

kurie aktualius jaunosios kartos rengimo gyvenimui 

klausimus vertino iš savo gyvenimiškos ir profesinės 

patirties pozicijų, dėl to kai kuriuose darbuose ar dokumentuose 

neišvengta svarbiausių ugdymo sąvokų 

vartosenos netikslumų; 

2. netikslus pagrindinių ugdymo sąvokų vartojimas 

įneša nemažai painiavos, trukdo suvokti ir praktiškai 

įgyvendinti švietimo reformos tikslus, todėl 

būtina laikytis pedagogikos moksle nusistovėjusio 

šių sąvokų vartojimo. 

literatūra 

1. aramavičiūtė v. ugdymo samprata. – vilnius, 

1998. 

2. barkauskaitė M. lietuvos švietimo reformos eigos 

tyrimai // pedagogai ir mokiniai: požiūris į 

švietimo reformą. – 1997. 

3. bitinas b., rajeckas v., vaitkevičius j., bajoriūnas 

z. pedagogika. – vilnius, 1981. 

4. bitinas b. ugdymo filosofija. – vilnius, 2000. 

5. jovaiša l. enciklopedinis edukologijos žodynas. 

– vilnius, 2007. 

6. jovaiša l. hodegetika. – vilnius, 1995. 

7. jovaiša l. pedagogikos terminai. – kaunas, 

1993. 

8. jovaiša l. ugdymo gairės. – kaunas, 1985. 

9. jovaiša l., vaitkevičius j. pedagogikos pagrindai. 

T. 2. – Kaunas, 1989. 

10. lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios 

programos. – vilnius, 1997. 

11. lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos nuostatai. 


12. lr švietimo įstatymas. – 1991 06 25 nr. 1-1489. 

13. lietuvos respublikos švietimo įstatymo pakeitimo 

įstatymas // švietimo naujienos. – vilnius, 

2003, nr. 13 (168). 

14. lietuvos švietimo koncepcija. – vilnius, 1992.

15. lietuvos švietimo reformos gairės. – vilnius, 

1993. 

16. Maceina a. pedagogikos istorija. i–k. – 1939. 

17. rajeckas v. Mokymo organizavimas. – kaunas, 

1999. 

18. rajeckas v. Mokymas – ugdymo pagrindas. 


19. rajeckas v. pedagogikos pagrindai. – vilnius, 

2004. 

20. rajeckas v. pedagogika – ugdymo mokslas ir 

menas. – vilnius, 2002. 

21. rajeckas v. ugdymo tikslas ir uždaviniai. – vilnius, 

2002. 

22. šalkauskis s. pedagoginiai raštai. – kaunas, 

1991. 

23. tautinė mokykla. lietuvos bendrojo lavinimo 

mokyklos koncepcija. – vilnius, 1989. 

summary 

stasys jankevičius 

tHE usE of EDuCatIonal 

concepts in the documents 

of EDuCatIonal rEform 

When lithuania gained its independence, the 

educational reform together with other important 

works began. together with the pedagogues specialists 

from different spheres took part in its theoretical 

substantiation and preparation of standard 

documents. some of the specialists did not have the 

necessary pedagogical education that is why in their 

theoretical works and standard documents they used 

the main concepts of pedagogic incorrectly. Most 

frequently the concepts, which determine the proc- 


ess of education, were used inaccurately. this, of 

course complicates the understanding of the essence 

and the fulfillment of the aims of the reform. 

firstly, the main aim of education and its relationship 

with partial aims – tasks was not concretely 

and laconically formulated. in some documents educational 

aims are called tasks, in others; on the contrary, 

tasks are formulated as aims. in some documents 

teaching and educational aims and tasks are 

confused with the main requirements for successful 

teaching and educational principles. 

Some documents present a concept of mission as 

a synonym for aims and tasks. 

Such concepts as educational methods, educational 

forms were used incorrectly as well. 

in the lithuanian language three interdependent 

spheres form the content of educational process and 

concepts which express them are: teaching (Lehren, 

обучение), education (Erziehung, Zucht, воспитание) 

and training (Bildung, образование). each sphere has 

its specific goals, principles, tasks, forms and methods. 

so, when we speak about teaching, we should 

use such concepts: teaching goals, teaching principles, 

teaching tasks, forms and methods. When we 

speak about education, we use such concepts: aim 

of education, principles of education, tasks, forms, 

methods, etc. 

The precise usage of concepts in pedagogic allows 

to understand the processes of education better 

and to achieve purposefully the realization of practical 

aims of educational reform. 

key words: main purpose of research; aim, principles, 

goals, content, forms and methods of teaching; 

aim, principles, goals, forms and methods of 

education. 

Vilniaus pedagoginis universitetas 

Edukologijos katedra 

Įteikta 2008 m. liepos mėn. 


Anotacija. straipsnyje analizuojama pradinio 

geometrinio lavinimo vaizdumo problematika. 

apibendrinus vaizdumo klausimus nagrinėjančią 

mokslinę literatūrą pastebėta, jog kiekvieną konkretų 

vaizdumo taikymo atvejį charakterizuoja vaizdumo 

prigimtis, dimensija ir raiškos pavidalas. atlikus 

pradinių klasių mokytojų apklausą nustatyta, kad 

lietuvos mokyklose taikomo geometrinio lavinimo 

vaizdumo prigimtis dažniausiai materiali. tarp 

mokytojų vyrauja nuostata vaizdumo siekti įvairiais 

būdais (naudoti aplinkoje randamas vaizdines priemones, 

praktiškai modeliuoti, konstruoti, išsamiai 

aptarti). tai rodo, jog pradinių klasių mokytojų geometrinio 

lavinimo vaizdumo samprata apima statinį 

ir dinaminį vaizdumą, taip pat vizualios ir verbalinės 

raiškos derinimą. 

Esminiai žodžiai: geometrinis lavinimas, pradinis 

ugdymas, mokymo principai, vaizdumas. 

Įvadas 

vaizdumas – pedagogikos principas, reikalaujantis 

mokymą ir auklėjimą pradėti nuo aktyvaus 

objektų ir procesų stebėjimo [8]. suvokimo procesas 

glaudžiai susijęs su mąstymu, atmintimi, vaizdiniais, 

kalba [11, p. 15]. todėl vaizdumas reiškia „ne gryną 

tik matymą, bet sąmoningą matymą, įžvelgimą“ [12, 

p 63]. šia prasme stebėjimas (vaizdumas) gali būti laikomas 

„absoliučiu pažinimo pamatu“ [9, p. 148 ]. 

vaizdumo problematika jau daugelį metų nagrinėjama 

tiek užsienio šalių (j. l. dorieras, r. duvalis, 

a. gutierrezas, M. de guzmanas, j. h. pestalocis, 

h. radatzas, a. schmiederas, n. presmegas), 

tiek lietuvos (v. jakavičius, a. juška, l. jovaiša, 

t. stulpinas) mokslininkų darbuose. kadangi vaizdumo 

sąvoka yra gana sudėtinga, į vaizdumo taikymą 

ugdant mėginama pažvelgti įvairiai. Mokslininkų 

darbuose analizuojamas mokytojų pasirengimas 

vaizdžiai mokyti [1; 10], gilinamasi į informacijos 

vaizdavimo būdų įvairovę [2], aptariami vaizdumo 

įgyvendinimo metodai [3; 4; 5; 9], vaizdaus matematinio 

lavinimo ypatumai [2; 3]. 

pažymėtina didelė vaizdumo aptarimui naudojamos 

terminijos įvairovė. ji apima susikertančias 

sąvokų aibes. kartais tie patys dalykai vadinami 

skirtingai, o ir vaizdumui apibūdinti vartojamų terminų 

yra gana daug. užsienio ir lietuvių literatūroje 

vaiva grabauskienė 

PraDInIo gEomEtrInIo lavInImo vaIzDumo 

PrIorItEtaI: mokytojų nuomonė 

sutinkamų terminų suderinimas galėtų būti naudingas 

mėginant patikslinti vaizdumo sąvoką. kadangi 

mokykloje taikytinų vaizdumo rūšių prioritetai kinta, 

tikėtina, kad tokiu būdu vaizdumo rūšis apibūdinantys 

terminai gali būti suklasifikuoti netgi pagal 

keletą aspektų. 

tačiau ir pats vaizdumo principas ugdant gali būti 

įgyvendintas įvairiai [3]. Mokytojo požiūrio į geometrinio 

lavinimo vaizdumą poveikis matematinio ugdymo 

procesui yra neabejotinas. šalia to, svarbus dar 

ir mokytojo gebėjimas įgyvendinti vaizdumo principą. 

todėl kyla klausimas, kaip mokytojai supranta 

pradinio geometrinio lavinimo vaizdumą ir kokį 

vaizdumą renkasi mokydami geometrijos pradinėse 

klasėse? edukologinėje literatūroje lietuvių kalba ši 

problema dar nenagrinėta, panašių tyrimų analizės 

nepavyko rasti ir užsienio mokslininkų darbuose. 

šio tyrimo objektas – pradinių klasių mokytojų 

požiūris į geometrinio lavinimo vaizdumą. straipsnio 

tikslas – charakterizuoti lietuvos pradinio geometrinio 

lavinimo vaizdumą. 

straipsnio uždaviniai: 

1. išanalizavus ugdymo vaizdumo klausimus nagrinėjančią 

lietuvos ir užsienio mokslinę literatūrą, 

detalizuoti geometrinio lavinimo vaizdumo sampratą. 

2. pradinių klasių mokytojų apklausos pagrindu nustatyti 

pradinio geometrinio lavinimo vaizdumo 

prioritetus. 

tyrimo organizavimas ir metodika. 2004 m. 

buvo apklausta 200 pradinių klasių mokytojų iš įvairių 

lietuvos miesto ir kaimo mokyklų. tyrime dalyvavo 

kauno ir vilniaus pedagogų kvalifikacijos centrų 

organizuojamų autorinių seminarų klausytojai. 

pagal įgytą išsilavinimą jie pasiskirstę taip: aukštasis 

universitetinis išsilavinimas pedagoginė kvalifikacija 

– 85 proc., aukštasis universitetinis išsilavinimas 

nepedagoginė kvalifikacija – 3 proc., aukštasis neuniversitetinis 

išsilavinimas – 12 proc. 

siekiant ištirti vaizdumo principo įgyvendinimo 

pradiniame geometrinio lavinimo procese prioritetus, 

respondentams buvo pateikti 7 uždaro tipo klausimai. 

buvo domėtasi pradinių klasių mokytojams 

priimtinais geometrinės informacijos pateikimo mokiniams 

būdais ir geometrinio lavinimo sunkumų

neutralizavimo prioritetais, tyrinėtas pradinių klasių 

mokytojų geometrinio lavinimo vaizdumo realizavimo 

pobūdis (vaizdinių priemonių prieinamumas, 

mokiniams siūlomos geometrinės veiklos pobūdis, 

mokytojų požiūris į geometrinį konstravimą). 

tyrimo metodai: literatūros analizė, anketinė 

apklausa, aprašomoji statistika. 

geometrinio lavinimo vaizdumo samprata 

apibendrinus įvairių šalių mokslininkų nagrinėjamas 

vaizdumo pasireiškimo galimybes, galima būtų 

išskirti šiuos vaizdumo nagrinėjimo aspektus: 

I. Vaizdumo prigimtis. vaizdūs gali būti tiek 

realūs, tiek realius imituojantys stebėjimo objektai. 

šiuo pagrindu išskiriama: 

• Materialusis (daiktinis, medžiaginis; natūralusis, 

konkretusis) vaizdumas [8; 10; 13]. Mokymo 

priemonės yra fizinių objektų formos. realūs 

daiktai arba procesai padeda sukaupti ryškius 

įspūdžius, susidaryti apie juos vaizdinius. 

paprasčiausi šios rūšies vaizdumo nulemti vaizdiniai 

atsiranda neatsižvelgiant į mokymo būdą: 

atpažindami kažką, gretiname su panašių objektų 

atminties vaizdiniais. 

• virtualusis vaizdumas. virtualus, t. y. neegzistuojantis 

tikrovėje, tik ją imituojantis [6]. vaizdiniai 

susidaromi kaupiant įspūdžius apie realių objektų 

imitacinius modelius: 

a) sąlyginis ir simbolinis vaizdumas [9; 10; 13]. 

Mokymo priemonėmis laikytini proceso ar formos 

struktūros vaizdai (brėžiniai, schemos, žemėlapiai, 

lentelės, diagramos, grafikai, formulės 

ir kt.). ženklai, simboliai, grafinis pavidalas 

leidžia įsivaizduoti tuos objektus, reiškinius, jų 

ryšius, kurių žmogus tikrovėje nemato ar negali 

matyti. toks vaizdumas yra mąstymo ir praktinių 

veiksmų pagrindas, abstrakčių sąvokų formavimo, 

žinių apibendrinimo priemonė; 

b) atvaizdo vaizdumas [8; 12]. Mokymo priemonėmis 

tampa nuotraukos, filmai, vaizdai kompiuterio 

ekrane. tokiu būdu gali būti stebima 

siauroka (lyginant su realia aplinka) objektų 

įvairovė. vis dėlto naudojantis informacinių 

technologijų teikiamomis galimybėmis per 

trumpą laiką įmanoma suformuoti įvairialypius 

vaizdinius. 

II. Vaizdumo raiškos dimensija. vaizdumas gali 

teikti siaurą (specializuotą) arba įvairialypę informaciją 

apie stebėjimo objektą. šiuo pagrindu išskiriama: 

• Statinis vaizdumas. tyrinėjama atskira objekto 

projekcija, atvejis [8]; 

• Dinaminis vaizdumas [4; 10; 13]. Mokymo priemone 

tampa realiai ar virtualiai judantis, besivys- 

Pradinio geometrinio lavinimo vaizdumo prioritetai: mokytojų nuomonė 

tantis reiškinys, procesas. vaizdas pats juda arba 

gali būti transformuojamas. šios rūšies vaizdumas 

į objektą leidžia pažvelgti iš įvairių taškų. 

gali būti keičiama objekto forma, vieta, dydis. 

II. Vaizdumo raiškos pavidalas. vaizdumo teikiama 

informacija suvokiama pasyviai arba aktyviai 

stebint ir klausant. šiuo pagrindu išskiriama: 

• vizualusis vaizdumas (grafinis, modelių [1; 8; 9; 

10; 13], kinetinis (kinaesthetic, gestų) [10, 12] vaizdumas). 

Mokymo priemonėmis tampa piešiniai 

(ant popieriaus ar kompiuterio ekrane), geometrinės 

programinės įrangos galimybės, geometrinių 

objektų modeliai (abstrakčių matematinių santykių 

vaizdavimas vizualiu pavidalu). kinetinis 

vaizdumas – tai fizikinio judesio, demonstruojančio 

atliktą ar norimą atlikti veiksmą, rodymas 

(pvz., rankų judinimas siekiant pavaizduoti posūkį 

ir pan.). 

• verbalinis vaizdumas [1; 8; 9; 13]. vaizdumo siekiama 

kalbos priemonėmis: vaizdingu pasakojimu, 

aprašymu natūralia ar formalia kalba. 

anksčiau išvardytos vaizdumo rūšys yra sąlygiškos. 

konkretaus reiškinio ar objekto vaizdumas neretai 

daugialypis, ir „sąmoningai matant“ [12, p. 63] 

gali būti įžvelgta įvairaus detalumo ir skirtingo abstraktumo 

informacija. žymi dalis vaizdumo rūšių 

kartu yra vizualiosios, skiriasi tik vaizdumo pobūdis: 

stebimas objektas yra realus ar virtualus, statiškas ar 

dinamiškas, natūralus ar schematizuotas. 

edukologinėje literatūroje lietuvių kalba įprastą 

vaizdinės priemonės [8] arba išorinio vaizdumo [13, 

p. 45] sampratą atitinka materialusis arba virtualusis, 

statinis vizualusis vaizdumas. praktinio užduočių 

esmės aiškinimosi arba vidinio ir išorinio vaizdumo 

derinimo [13, p. 45] samprata platesnė – ją atitinka 

materialusis arba virtualusis, dinaminis, verbalinis ir 

vizualusis vaizdumas. šios dvi vaizdumo pasireiškimo 

pradiniame geometrinio ugdymo procese galimybės 

reiškia atitinkamai vaizdųjį ir konstruktyvųjį 

geometrinio lavinimo aspektus [3, p. 143]. 

Manoma, kad mokantis „natūralius daiktus palengva 

turi keisti jų piešiniai, nuotraukos, dar labiau 

apibendrinantys plakatai, schemos. taip pereinama 

prie abstrahuoto mąstymo lygmens, kur iš esmės 

operuojama vien apibendrintais simboliais. laikantis 

šios veiksmų sekos, vaizdumas palengvina 

suformuoti ne tik vaizdinius, bet ir mokslines sąvokas“ 

[7, p. 183]. visą šį procesą neišvengiamai lydi 

ugdytinio kalbos ir / ar kitokio vaizdavimo gebėjimų 

plėtra: daiktų ir jų transformacijų „stebėjimo 

įgūdžiai žadina žmogaus sugebėjimą išreikšti juos“ 

[9, p. 275]. 



taigi mokymasis derintinas su vaizdumo rūšių 

kaita. kalbant anksčiau išvardytų vaizdumo rūšių 

terminais, materialų vaizdumą papildo virtualusis, 

statinį vaizdumą – dinaminis, vizualųjį vaizdumą – 

verbalinis. 

atsižvelgiant į matematikos kontekstą, vaizdumas 

gali būti suprantamas kaip matematinės informacijos 

vaizdavimo būdų (materialus, verbalinis, 

simbolinis, grafinis) informatyvumas. informacinę 

talpą, matyt, lemia vaizdavimo algoritmo aiškumas 

ir pasirinkto vaizdavimo būdo galimybės atskleisti 

matematinio objekto turinį. 

geometrinės veiklos vaizdumas taip pat nagrinėtinas 

įvairių vaizdavimo būdų kontekste. vienas pagrindinių 

geometrijos mokslo objektų – figūra – gali 

būti vaizduojama materialiai (modeliu iš popieriaus 

ar kitų medžiagų), grafiškai (piešiniu popieriuje, 

kompiuterio ekrane), verbaliniu (žodiniu aprašymu, 

naudojant tiek natūralią, tiek formalią kalbas) [1], 

simboliniu (figūros detalių savybes atspindinčių raidžių 

bei simbolių seka) būdais. 

gebėjimo suvokti sąlyginį simbolinį vaizdumą 

raida neatsiejama nuo dinaminio vaizdumo, susijusio 

su įvairialype vaizdinių raiška. viena, skirtingi matematinės 

informacijos vaizdavimo būdai leidžia pagilinti 

modeliuojamos situacijos suvokimą [2]. antra, 

vaizdavimo būdų įvairovė sunkiau aprėpiama, todėl 

atskiri būdai įvaldomi nevienodai sėkmingai. 

Matematinė veikla gali apimti veiksmus kurioje 

nors vienoje vaizdavimo sistemoje arba dar ir vertimą 

į kitą vaizdavimo sistemą. Matematiniu požiūriu 

virsmas reikalingas išimtinai tam, kad matematinis 

samprotavimas būtų ekonomiškesnis ir rezultatyvesnis. 

kognityviniu požiūriu, toks vaizdavimo būdo 

pakeitimas padeda geriau suprasti, atrandant supratimo 

pagrindą [2]. 

įvairios matematinės informacijos vaizdavimo 

galimybės leidžia įgyti holistinę nagrinėjamo objekto 

sampratą, kartu ir abstrakčiai veiklai svarbią intuiciją 

[5]. todėl „svarbiausias elementariojo mokymo metodo 

principas – jau nuo pirmųjų paprasčiausių pratimų 

mokyti vaiką gretinti, skirti ir lyginti“ [9, p. 301] 

įvairiais vaizdavimo būdais pateiktą informaciją. 

taigi geometrinio lavinimo vaizdumo sąvoka 

apima įvairius geometrinės informacijos vaizdavimo 

būdus, taip pat ir vertimą į kitas vaizdavimo sistemas. 

vaizdumo prigimtis, jo raiškos dimensija ir 

raiškos pavidalas leidžia charakterizuoti kiekvieną 

konkretų vaizdumo taikymo atvejį. dėl šios priežasties 

anksčiau apibrėžtais terminais tikslinga remtis 

analizuojant tyrimo rezultatus. 

Empirinio tyrimo rezultatai ir jų interpretacija 

Geometrinio lavinimo vaizdumo įgyvendinimo 

nuostatos. analizuojant respondentų nuomonę 

(1 pav.) apie veiksmingiausius geometrinių užduočių 

pateikimo mokiniams būdus matyti, kad dauguma 

respondentų įvertina vaizdaus (daugiau nei trys ketvirtadaliai) 

ir konstruktyvaus (daugiau nei devyni 

dešimtadaliai) geometrinio lavinimo pranašumus. 

beveik ketvirtadalis respondentų mano, kad mokytojui 

giliau suvokiant užduočių problematiką, 

vaikams turėtų geriau pasisekti atlikti geometrijos 

užduotis. beveik pusė respondentų pažymi geresnio 

mokytojo pasirengimo pamokai svarbą. ir tik mažiau 

nei dešimtadalis mokytojų pripažįsta, kad mokiniams 

geometrijos užduotis geriausiai sekasi atlikti 

savarankiškai. 

1 pav. Nuomonės apie pradinio geometrinio lavinimo būdų veiksmingumą pasiskirstymas

taigi mokyklinių geometrijos užduočių atlikimo 

metu dažniausiai akcentuojamas materialusis arba 

jam artimas virtualusis atvaizdo vaizdumas. pripažįstant 

dinaminio vaizdumo veiksmingumą, stengiamasi 

įsigilinti į užduočių problematiką ir derinant 

verbalinį bei vizualųjį vaizdumą neapsiriboti vieninteliu 

užduoties paaiškinimo būdu. 

sunkesnę užduotį mokytojai dažniausiai aiškinasi 

(2 pav.) modeliuodami praktiškai (t. y. vyrauja 

materialusis dinaminis vizualusis ir verbalinis vaizdumas). 

kartais klausiama kolegų (mažiau nei du 

penktadaliai respondentų), ieškoma literatūros (mažiau 

nei dešimtadalis respondentų). būna, kad užduotis 

visai arba iš dalies ignoruojama (sugrįžta po 

kiek laiko mažiau nei du penktadaliai respondentų, 

aiškina gabesniesiems maždaug ketvirtadalis respondentų, 

užduotį praleidžia keturiasdešimtadalis 

respondentų). 

apibendrinant lietuvos pradinių klasių mokytojų 

požiūrį į geometrinį lavinimą galima teigti, kad 

tiek kasdienio darbo klasėse, tiek sunkesnių užduočių 

aiškinimosi metu pasireiškia nuostata nevengti 

vaizdumo įvairovės. tačiau vyrauja nuostata remtis 

materialiuoju dinaminiu vaizdumu. toks geometrinių 

vaizdinių formavimo būdas atitinka jaunesniojo 

mokyklinio amžiaus vaikų pasirengimą suvokti 

geometrinę informaciją [3, p. 146]. tačiau dažnesnis 

sąlyginio-simbolinio vaizdumo pasirinkimas padėtų 

apibendrinti žinias ir paspartintų abstrakčių sąvokų 

formavimą [7]. 

Geometrinio lavinimo vaizdumo įgyvendinimo 

pradinėse klasėse pobūdis. analizuojant vaiz- 


dinių priemonių įgijimo būdų įvairovę aiškėja, kad 

daugiau nei 4/5 respondentų jas gamina patys. tokia 

situacija gali rodyti mokytojų gebėjimą vaizduoti 

geometrines formas, o kartu ir praktinio geometrinių 

formų pažinimo kompetenciją. tačiau tokiu 

būdu gaunamos vaizdinės priemonės vaikams nebūtinai 

pakankamai informatyvios. 

vaikų vaizdinių formavimuisi naudingesnės pačių 

vaikų gaminamos vaizdinės priemonės: tokiu 

būdu gali būti įgyvendintas įvairiapusiškesnis geometrinių 

formų pažinimas. tokią veiklą organizuoja 

daugiau nei trys penktadaliai respondentų. 

paprasčiausią vaizdinių priemonių ieškojimą 

aplinkoje renkasi daugiau nei pusė respondentų. 

vaizdines priemones skolinasi, perka, gauna dovanų 

tik maždaug penktadalis respondentų. Mokytojai 

pabrėžia, kad pirkti brangu, ir tai atspindi realią lietuvos 

mokyklų finansavimo situaciją. 

apibendrinant galima teigti, kad materialusis 

statinis vizualusis vaizdumas lietuvos pradiniame 

geometriniame lavinime įgyvendinamas beveik vien 

mokytojų iniciatyva: mokytojai patys ar kartu su vaikais 

gamina, mėgina rasti aplinkoje arba ieško kitų 

būdų vaizdinėms priemonėms gauti. 

respondentų nuomone, praktinių konstravimo 

užduočių įvairiapusiškas aptarimas padeda mokiniams 

suprasti savo klaidas (daugiau nei keturi penktadaliai 

respondentų), suteikia žinių (maždaug trys 

penktadaliai respondentų) ir netgi patinka vaikams 

(daugiau nei pusė respondentų). taigi mokytojai pripažįsta 

vizualaus vaizdumo derinimo su verbaliniu 

2 pav. Pradinio geometrinio lavinimo sunkumų neutralizavimo prioritetų pasiskirstymas 



svarbą ir konstruktyvaus geometrinio lavinimo pranašumus. 

remiantis atlikto tyrimo duomenimis, lietuvos 

pradinėse mokyklose vyksta gana įvairi geometrinio 

lavinimo požiūriu vertinga konstruojamoji veikla 

(3 pav.). populiariausi aplikacijos, gamtinės medžiagos 

ir antrinių žaliavų darbeliai vertingi mokymosi 

įžvelgti derinamų formų savybes prasme. Origamių 

lankstymas, popieriaus plastikos ir išklotinių darbeliai 

mokiniams atskleidžia plokštumos transformavimo 

galimybes. rečiau pasitaikantys konstravimas 

iš origamių bei savo išklotinių kūrimas supažindina su 

įvairesnių trimačių formų struktūros ypatumais. 

Maždaug pusė respondentų pažymi, kad pradinių 

klasių mokiniai konstruodami naudojasi liniuote. 

tik vos daugiau nei dešimtadalis braižo dirbinėlių 

brėžinius. tokia situacija ir vėl atspindi nepakankamą 

sąlyginio simbolinio vaizdumo taikymą. 

panašią situaciją atskleidžia ir respondentų požiūris 

į matematikos vadovėliuose randamas konstravimo 

užduotis. beveik dviejų penktadalių mokytojų 

nuomone, jos labai naudingos, šiek tiek didesnis 

skaičius mokytojų jas taiko tik kartais, šiek tiek mažiau 

nei trečdalis respondentų įsitikinę, kad jos gali 

užimti pernelyg daug matematikos pamokai skirto 

laiko, o šiek tiek daugiau nei dešimtadalis pastebi, 

kad tokios užduotys turėtų būti labiau derinamos su 

geometrijos užduotimis. 

remiantis apklausos rezultatais, galima teigti, 

kad labiausiai geriau išnaudoti konstruojamosios 

veiklos geometrinio lavinimo potencialą trukdo literatūros 

apie tokiai veiklai tinkamus darbelius stoka 

(taip tvirtina daugiau nei trys penktadaliai respondentų). 

kartu trūksta ir šio pobūdžio metodinės literatūros 

(maždaug trečdalis respondentų nežino, kaip 

darbelius derinti su geometrija, o beveik penktadalis 

respondentų neįsivaizduoja tokio ugdymo poveikio 

geometrijos rezultatams). 

apibendrinant galima teigti, jog geometrinio 

lavinimo vaizdumas pradinėse klasėse dažniausiai 

įgyvendinamas mėginant išnaudoti konstruojamosios 

veiklos teikiamas geometrinio lavinimo galimybes. 

rinkdamiesi gana įvairią konstruojamąją 

veiklą, mokytojai vis dėlto pripažįsta kompetencijos 

šioje srityje trūkumą. todėl panašu, kad mokykloje 

populiarus materialusis dinaminis vizualusis 

vaizdumas nepasižymi pakankamu geometriniu 

informatyvumu, o jį papildančio verbalinio vaizdumo 

teikiamos geometrinio lavinimo galimybės taip 

pat nėra išnaudotos. 

Išvados 

1. išanalizavus ugdymo vaizdumo klausimus nagrinėjančią 

mokslinę literatūrą galima teigti, jog geometrinio 

lavinimo vaizdumo sąvoka apima įvairius 

geometrinės informacijos vaizdavimo būdus ir verti- 

3 pav. Mokiniams siūlomos konstruojamosios veiklos prioritetų pasiskirstymas

mą į kitas vaizdavimo sistemas. vaizdumo prigimtis, 

jo raiškos dimensija ir raiškos pavidalas leidžia charakterizuoti 

kiekvieną konkretų vaizdumo taikymo 

atvejį. 

2. apklausus pradinių klasių mokytojus buvo nustatyti 

šie pradinio geometrinio lavinimo vaizdumo 

prioritetai: 

• materialaus vaizdumo vyravimas virtualaus 

vaizdumo atžvilgiu; 

• materialių vaizdumo įgyvendinimo būdų 

įvairovė; 

• statinio ir dinaminio vaizdumo derinimas; 

• vizualaus ir verbalinio vaizdumo raiškos pavidalo 

derinimas. 

literatūra 

1. dorier j. l., gutierrez a., strässel r. geometrical 

thinking // proceedings of the third conference 

of the european society for research in 

Mathematics education 28 february – 3 March 

2003, bellaria, italia. prieiga per internetą: 

. 

2. duval r. the cognitive analysis of problems 

of Comprehension in the Learning of Mathematics. 

25th conference of the international 

group for the psychology of Mathematics 

education (pMe25), utrecht, the netherlands, 

jully 12–17, 2001. prieiga per internetą: 

. 

3. grabauskienė v. pradinių klasių mokytojų geometrijos 

ir darbelių mokymo sąsajų vaizdinio 

analizė // pedagogika. – t. 86 (2007). 

4. gutierrez a. the aspect of polyhedra as a factor 

influencing the students‘ ability for rotating 

them // new directions in geometry education 

/ ed. a. r. batturo. – centre for Math. 

and sc. education, Q.u.t.: brisbane, australia, 

pp. 23–32, 1996. prieiga per internetą: 

. 

5. de guzman M. the role of visualization in the 

teaching and learning of Mathematical analysis 

// 2nd international conference on the teaching 

of Mathematics at the undrgraduate level. 

hersonissos, crete, greece, july 1–6, 2002. 


6. interleksis : kompiuterinis tarptautinių žodžių 

žodynas. – alma littera, fotonija. 

7. jakavičius v., juška a. Mokyklos pedagogika. – 

1995. 


8. jovaiša l. enciklopedinis edukologijos žinynas. 


9. pestalocis j. h. kaip gertrūda moko savo vaikus 

// pedagoginiai raštai. – kaunas, 1989, 

p. 58–182. 

10. presmeg n. research on visualisation in learning 

and teaching Mathematics // symposium 

evolution and use of symbols in undergraduate 

Mathematics: theory and practice. university 

of Massachusetts dartmouth, january 

3–9, 2006. prieiga per internetą: . 

11. radatz h., rickmeyer k. handbuch für den 

geometrieunterricht an grundschulen. – hannover, 

1991. 

12. schmieder a. didaktika. bendrasis mokymo 

mokslas. – kaunas, 1937, p. 63–67. 

13. stulpinas t. didaktikos principai. – vilnius, 

1979. 

summary 

vaiva grabauskienė 

PrIorIty In vIsualIzatIon of 

primArY Geometric trAininG: 

teAchers’ opinion 

the present article provides the analysis of the 

problems on visualization in primary geometric 

training. the objective of the study is to characterise 

the manifestation of the principle of visualization 

by forming geometric images at primary school 

stages. 

first of all the author of this article discusses 

essential terminology used to describe visualization. 

the attempt was made to unify and supplement 

the terminology used by scholars of different 

countries. it was also attempted to classify types 

of visualization used by the above-mentioned 

scholars. 

the empirical study was focused on the answers 

to the following questions: 

• What are the attitudes of practical implementation 

of visualization in primary geometric training? 

• What visual aids in geometric training are primary 

school teachers apt to use? 

the analysis was based on the opinion provided 

by primary school teachers of urban and rural 

schools all over lithuania. there were surveyed 

about 200 teachers in total. 



methods of the research: analysis of theoretical 

literature, questionnaire-based inquiry, descriptive 

analysis of the data. 

results of the research: the findings of the 

analysis show that in lithuania primary school teachers 

follow the attitude of achieving visualization by 

different ways. in teaching geometry primary school 

teachers are mainly liable to make reference to material 

static or material dynamic means of visualization. 

conditional-symbolic visualization in primary 

geometric training is used very seldom. 

in primary schools the attempt is being made to 

use the possibilities of geometric training provided 

by constructing activity. unfortunately teachers feel 

short of methodical literature on this topic. 

teachers make visual aids with the help of children 

or by themselves. they also try to find the aids 

in the surrounding environment. other visual aids 

are used rarely. 

key words: geometric training, primary education, 

teaching principle, visualization. 


Ugdymo pagrindų katedra 

Įteikta 2008 m. rugsėjo mėn.

Anotacija. straipsnyje nagrinėjami mentoriaus 

taikomi pedagogo profesinės veiklos ir kompetencijų 

vertinimo ypatumai. bandoma nustatyti, kokie yra 

mentoriaus vertinimo tikslai, vertinimo metodai bei 

būdai. tyrimu siekiama išsiaiškinti, kaip save vertina 

pats studentas praktikantas ir pradedantis dirbti 

pedagogas, kokiais būdais išreiškiamas mentoriaus 

vertinimas bei kaip pedagogas šį vertinimą priima. 

Esminiai žodžiai: pradedantis dirbti pedagogas, 

mentorius, profesinis tobulėjimas, vertinimas. 

Įvadas. profesinio tobulėjimo nustatymas yra 

ypač reikšmingas. pedagogas, siekdamas užtikrinti 

ugdymo sėkmę, privalo nuolat pats tobulėti, ieškoti 

naujovių, domėtis kitų pedagogų veikla ir laimėjimais. 

gana dažnai pedagogai profesinį tobulinimąsi 

suvokia netinkamai. supranta jį kaip renginius, kurie 

trunka 3–4 dienas per metus. jie retai dalyvauja šiuos 

renginius planuojant, o renginiuose dėstomos idėjos 

retai pritaikomas praktiškai. siaurą požiūrį sustiprina 

ir įstaigos politika, reikalaujanti, kad darbuotojai, 

norėdami išsaugoti darbą arba profesinės kvalifikacijos 

pažymėjimą, kasmet surinktų tam tikrą profesinio 

tobulinimosi valandų arba įskaitų skaičių [4]. 

taip dažnai įtvirtinama samprata, kad profesinis tobulinimasis 

yra tik padriki, trumpalaikiai praktiniai 

seminarai bei paskaitos, neturintys jokio tęstinumo. 

profesinis tobulinimasis reiškia tuos procesus 

bei veiklos rūšis, kurie skirti pedagogų įgūdžiams 

patobulinti bei jų nuostatoms pakoreguoti, ir tai 

savo ruožtu galėtų pagerinti ugdymo kokybę. vienas 

iš geriausių būdų išmokti yra stebėti kitus arba būti 

stebimam ir gauti apie tai konkrečią grįžtamąją informaciją. 

didžiausias vertinimo pranašumas yra tai, 

kad jis suteikia naudos tiek stebėtojui, tiek tam, kuris 

yra stebimas. jaunam pedagogui naudingas stebėtojo 

išsakytas požiūris, praturtinantis naujomis įžvalgomis, 

gaunama grįžtamoji informacija. vertinimas 

skatina kolegas dirbti kartu siekiant bendrų ugdymo 

proceso tobulinimo tikslų. bet kartu vertinimo metodas 

reikalauja iš stebėtojo ir stebimojo skirti šiai 

veiklai daug laiko: jie turi būti geranoriškai pasirengę 

suderinti savo tvarkaraščius. veiksmingiausias būna 

gerai suplanuotas ir konkretiems aspektams skirtas 

stebėjimas, kurį pratęsus galima užfiksuoti įvykusią 

pažangą. 

inga ibenskytė 

mentoriAus tAikomi studento prAktikAnto 

Ir PraDEDančIo DIrBtI PEDagogo ProfEsInIo 

toBulėjImo vErtInImo mEtoDaI 

tačiau stebėjimas yra tik pirmas žingsnis vertinant 

jauno specialisto tobulėjimo procesą. vien stebėjimas 

negali užtikrinti pedagogo pažangos. reikalingas 

ir būtinas yra stebėtos veiklos aptarimas. 

geriausias variantas būtų mentoriaus organizuojamos 

grupinės diskusijos. jų metu būtų galima aptarti 

esamą padėtį, išsakyti savo problemas, išklausyti 

kitų nuomonės, pasidalyti idėjomis, ieškoti problemų 

sprendimo būdų arba orientuoti jauną specialistą į 

savistabą. taip pat svarbu, kad įstaigoje būtų užtikrinta 

galimybė kiekvienam jaunam, pradedančiam 

pedagogui atsiskleisti, išreikšti save per profesinę 

veiklą. čia ypač gali pagelbėti mentorius, savo subtilia 

pagalba orientuodamas jauną pedagogą į kryptingą 

veiklą, tikslų siekimą, aktyvų sprendimų ieškojimą, 

saviraišką. Mentorius turi teikti tokią pagalbą, 

kuri paskatintų jauną specialistą tobulėti, kad vietoj 

svarstymų, ar keisti profesiją, jis ieškotų nesėkmių 

priežasčių, kad atrastų savo darbo stilių ir nebijotų 

save išreikšti. 

ne viskas profesinio tobulinimosi procese priklauso 

nuo mentoriaus. svarbu, kad ir jaunas specialistas 

aktyviai siektų tobulėti. vis dėlto kartais 

problemos darbe kyla dėl pašaukimo nebuvimo, dėl 

asmenybės netikimo profesijai. nepaprastai svarbu, 

kad pats pedagogas matytų savo darbo prasmę, analizuotų 

savo veiklą ir ją tobulintų visais įmanomais 

būdais. 

Problema. vertinant jauno pedagogo profesinį 

tobulinimąsi, daugiausia dėmesio yra skiriama dokumentavimui, 

o ne vertinimui. vertinimai gana dažnai 

būna paviršutiniški, todėl neatskleidžia realios 

situacijos, nepadeda jaunam pedagogui įgyti daugiau 

patirties. taip pat dažnai vertinimai būna per trumpi 

ir skuboti, todėl negali tiksliai įvertinti esamos padėties. 

temos aktualumas. tinkamai parengtas ir atliktas 

profesinio tobulėjimo vertinimas yra naudinga 

mokymosi galimybė. vertinimas teikia informaciją 

apie dabartinės profesinio tobulinimosi praktikos 

veiksmingumą, leidžia numatyti ateityje planuojamų 

renginių turinį, formą bei struktūrą. prastai atlikti 

vertinimai, priešingai, priverčia švaistyti laiką, energiją 

bei kitus vertingus išteklius. jie gali net kliudyti 

diegti produktyvesnius profesinio tobulinimosi būdus. 



daugelis švietimo profesijos atstovų tobulinimosi 

vertinimą įsivaizduoja kaip brangų, daug laiko 

atimantį procesą, kuriam reikia daugiau techninių 

įgūdžių nei jų paprastai turi pedagogai ir jų vadovai. 

vertinimo klausimai dažnai pasirodo sunkūs, ypač 

neįpratusiems šias sąvokas taikyti žmonėms. be to, 

siekdami kokio nors patobulinimo, pedagogai nori 

kuo greičiau išspręsti problemas ir imtis kokios nors 

veiklos. diskusijos vertinimo klausimais laikomos 

nebūtinos, kadangi trukdo darbus, kuriuos pedagogai 

privalo atlikti. 

profesinio tobulinimosi vertinimas nėra jau toks 

sudėtingas ir toli gražu nereikalauja įmantrių techninių 

įgūdžių. tačiau būtina išmanyti, kaip pateikti gerus 

klausimus. be to, reikia turėti bendrą supratimą 

apie tai, kaip gauti informatyvius atsakymus. geras 

vertinimas suteikia nemažai tikros, patikimos informacijos, 

kuria remiantis, galima daryti apgalvotus ir 

atsakingus sprendimus dėl profesinio tobulinimosi 

procesų ir rezultatų. tema itin aktuali, nes nuo tinkamo 

pedagogo vertinimo ir įsivertinimo (savistabos) 

priklauso visa ugdymo sėkmė. savęs nevertindamas 

pedagogas negalės tobulėti ir siekti pagrindinių ugdymo 

tikslų. 

mentoriaus eksperto kompetencijos ikimokyklinio 

ugdymo įstaigoje tyrimas 

2005–2006 m. vpu vaikystės studijų katedra organizavo 

mentoriaus kompetencijų tyrimą. tyrimas 

tapo ypač aktualus ikimokyklinio ugdymo įstaigose 

praktiką atliekantiems ir ką tik pradėjusiems dirbti 

pedagogams. išnagrinėjus jauniems specialistams 

galinčias kilti problemas, buvo sudaryta mentoriaus 

ir pradedančio dirbti pedagogo bei studento praktikanto 

kompetencijų tyrimo metodika. 

tyrime dalyvavo vilniaus miesto ikimokyklinėse 

įstaigose dirbantys pedagogai bei praktiką atliekantys 

studentai. tyrimo metu pokalbio, interviu, stebėjimo, 

dokumentų analizės, aprašų metodu buvo išsiaiškinta 

mentorių bei jaunų pedagogų nuomonė apie 

mentorystę, jaunam pedagogui kylančias problemas, 

mentoriaus ir pedagogo tarpusavio santykius ir pan. 

tyrimas susidėjo iš 4 etapų. kiekviename iš jų 

buvo dalijamos anketos bei imami interviu iš mentorių, 

pradedančių dirbti pedagogų bei studentų praktikantų. 

atskirų tyrimo etapų metu jie buvo stebimi, 

iš jų buvo prašoma atitinkamų, mentorystės procesus 

bei ypatumus atskleidžiančių dokumentų. 

buvo atliktas eksperto kompetencijos kokybinis 

tyrimas, nepasižymintis dideliu tiriamųjų skaičiumi. 

tyrimo metu buvo planuota ištirti 40 ikimokyklinio 

ugdymo įstaigose dirbančių jaunų specialistų bei studentų 

praktikantų ir 40 jų mentorių. jiems buvo pa- 

0 

teiktos anketos, kurių pagrindu buvo lyginama pažanga, 

kurią mato pradedantis pedagogas, bei mentoriaus 

požiūris į jauno specialisto veiklos pažangą. buvo 

atliekamas ir studentų praktikantų poreikių tyrimas. 

Interviu metodas skirtas nustatyti, kokiems 

tikslams mentorius naudoja vienokius ar kitokius 

tyrimo metodus, kaip mentorius atlieka vertinimą 

ir kaip panaudoja jo rezultatus. kadangi dauguma 

klausimų atviri, tyrėjas turėjo kriterijus, pagal kuriuos 

galėjo orientuotis perklausdamas. pirmiausia 

užrašoma pirmoji atsakymo versija, po to – papildomi 

klausimai ir atsakymai į juos. šis tyrimas pateikiamas 

mentoriaus kompetencijų tyrimo 1-ame etape. 

taip pat buvo atliekamas vertinimo formų priimtinumo 

pedagogui tyrimas. jis padėjo išsiaiškinti, 

kokie vertinimo būdai jauniems pedagogams 

yra priimtiniausi, ar mentoriaus vertinimas jiems 

reikalingas, kaip jie panaudoja vertinimo rezultatus 

savo veiklos tobulinimui. šis tyrimas buvo atliekamas 

studento praktikanto ir pedagogo kompetencijų 

tyrimų 2-ame ir 3-iame etape. 

trečias tyrimo metodas – dokumentų analizė, 

kurios tikslas – išanalizuoti, kaip savo profesinę veiklą, 

savo tobulėjimą vertina patys jaunieji pedagogai. 

jei savęs vertinimas arba kompetencijų aplanko 

kaupimas yra atliekamas raštu, buvo prašoma dokumentų 

(protokolų, išvadų, rekomendacijų ir t. t.). tyrimas 

yra įterptas į pedagogo kompetencijų tyrimo 

4-ą etapą. 

paskutinis tyrimo metodas buvo pradedančio 

dirbti pedagogo kompetencijų vertinimas, kurio 

tikslas – išsiaiškinti, kaip vertina ekspertas (pvz., 

auklėtoja, metodininkė). pateikta anketa, kurios 

pirmoji dalis buvo skirta išsiaiškinti, koks buvo ką 

tik pradėjusio dirbti pedagogo kompetencijų lygis. 

antroji – koks kompetencijų lygis buvo po vienerių 

metų jo profesinės veiklos. šios abi anketos duodamos 

pildyti tiriamajam mentoriaus kompetencijos 

tyrimo pirmame ir antrame etape. 

tyrimo objektas – profesinio tobulėjimo vertinimas. 

tikslas – nustatyti mentoriaus kaip eksperto 

praktikuojamus pedagogo vertinimo metodus bei 

būdus. 

uždaviniai: 

1. išsiaiškinti, kokie yra mentoriaus vertinimo tikslai. 

2. išanalizuoti vertinimo proceso ypatumus. 

3. nustatyti, kokius profesinio tobulėjimo vertinimo 

metodus ir būdus taiko mentorius. 

4. ištirti, kaip pradedantis dirbti pedagogas ir studentas 

praktikantas priima mentoriaus vertinimą.

Mentoriaus taikomi studento praktikanto ir pradedančio dirbti pedagogo profesinio tobulėjimo vertinimo metodai 

tyrimo metodai: literatūros šaltinių analizė, interviu, 

pedagogų poreikių tyrimas, dokumentų analizė, 

statistinė duomenų analizė. 

tiriamieji: 40 mentorių; 20 pradedančių dirbti 

pedagogų; 20 studentų praktikantų. 

tyrime dalyvavo 80 tiriamųjų iš vilniaus miesto 

ikimokyklinio ugdymo įstaigų. iš jų po ketvirtį 

pradedančių dirbti pedagogų, studentų praktikantų, 

pradedančių dirbti pedagogų mentorių ir studentų 

praktikantų mentorių. 

daugumos tiriamųjų amžius svyravo tarp 35–45 

metų. tyrime nedalyvavo jaunesni nei 20 metų asmenys. 

didžioji dalis (75 proc.) tiriamųjų yra įgiję aukštąjį 

universitetinį išsilavinimą, 15 proc. – aukštesnįjį 

ir 10 proc. – aukštąjį neuniversitetinį. pagal tyrimo 

duomenis pusė tiriamųjų turi 10–20 metų pedagoginio 

darbo stažą. ketvirtadalis jų turi dar didesnį – 20 

metų – darbo stažą. tyrime nepasitaikė tiriamųjų, visai 

neturinčių darbo stažo. 

net 70 proc. tiriamųjų yra įgijusios vyresniosios 

auklėtojos kvalifikacinę kategoriją, 10 proc. – auklėtojos 

ir metodininkės kvalifikacines kategorijas. 5 proc. 

tiriamųjų dar neturi jokios kategorijos; tokia pati dalis 

turi įgijusi kitą, pvz., vadybininkės, kvalifikacinę kategoriją. 

paaiškėjo, kad dauguma tiriamųjų (65 proc.) 

dirba ugdymo įstaigose auklėtojomis, 30 proc. – pavaduotojomis 

ugdymui, 5 proc. – įstaigų direktorėmis. 

tiriamųjų imtis rodo, kad į tyrimą pakliuvo įvairaus 

amžiaus, kvalifikacijos, stažo pedagogai, todėl duomenys 

atspindi pradedančių dirbti pedagogų ir studentų 

praktikantų ikimokyklinio ugdymo įstaigose situaciją. 

Ištirtumas. kaip parodė literatūros šaltinių 

analizė, daugelis autorių pripažįsta didelę vertinimo 

svarbą pedagogų profesinio tobulėjimo procese. 

nors vertinimo metodai ir būdai iš ugdymo dalyvių 

atima daug laiko, jie teikia naudingos informacijos 

apie jauną pedagogą, leidžia daryti išvadas apie jo laimėjimus 

ir problemas bei rasti geriausius būdus jam 

padėti profesinėje veikloje. 

atlikus tyrimą išaiškėjo, kad ne visos literatūros 

šaltiniuose pateiktos tiesos apie pedagogų profesinio 

tobulėjimo vertinimą atitinka realią ikimokyklinio 

ugdymo įstaigose susidariusią situaciją. atsižvelgus į 

tyrimo duomenis, galima teigti, kad dauguma išvadų 

papildo ir pagilina teoriją. nors teorijoje yra aiškiai 

pabrėžiama vertinimo svarba pedagogo profesiniam 

tobulėjimui, tyrimas atskleidžia, kad realybėje mentoriaus 

vertinimui nėra skiriama tiek daug dėmesio. didelė 

dalis mentorių ne tik neplanuoja pedagogo profesinės 

veiklos ir kompetencijų vertinimo tikslų bei 

dažnumo, bet ir visai neplanuoja vertinimo proceso. 

vis dėlto būtų galima pastebėti nemažai teorijos 

ir tyrimo sąsajų. literatūros studijos atskleidė, kad 

ankstyvos mentorystės patirtis puoselėja tiek studento 

praktikanto, tiek pradedančio dirbti pedagogo 

profesinį tobulėjimą [1, p. 178]. literatūroje yra 

rašoma, kad didžiausias mentoriaus indėlis į jauno 

pedagogo tobulėjimą yra sąlygų diskusijoms sudarymas, 

kartu (dviese arba grupelėmis) analizuoti 

veiklą, ieškoti problemų sprendimo būdų, nukreipti 

jauną specialistą į savistabą, padėti jam išreikšti save, 

atrasti savo darbo stilių. 

tyrimo rezultatai atskleidė, kad iš būdų, kuriais 

pedagogai priima sau skirtus vertinimus, pirmenybė 

teikiama individualiems pokalbiams. literatūroje 

taip pat yra minima, kad pokalbis yra skirtas jauno 

pedagogo poreikiams išsiaiškinti ir padėti jam sudaryti 

savo tolesnio tobulėjimo planą. išanalizavus 

tyrimo duomenis, paaiškėjo, kad taip pat pedagogai 

palankiai reaguoja, kai mentoriai juos stebi arba vertina 

jų praktinius gebėjimus darbo vietoje. tai pagilina 

teorijoje išsakytas tiesas apie mentorystės procese 

vyraujančius santykius. nuo mentoriaus bendravimo 

įgūdžių didžia dalimi priklauso, ar būsimasis pedagogas 

pateks į organizacijos tinklą. taigi mentorius 

turi ne tik pats būti organizacijos tinkle, bet ir gebėti 

nutiesti kelią jaunam pedagogui. Mentoriaus veiklos 

veiksmingumas labai priklauso nuo jo gebėjimo 

veiksmingai bendrauti ir bendradarbiauti. 

Mentorystė yra asmeninių santykių, skirtų profesiniam 

apmokymui ir pagalbai, kūrimas [5, p. 1]. 

k. pukelis pažymi, kad svarbu siekti, jog pedagogas 

„įsitvirtintų savo profesinėje veikloje“ [6, p. 168]. o 

tinkami mentorystės santykiai palengvintų jo adaptaciją 

ugdymo įstaigoje, padėtų sukaupti apibrėžtą 

pedagoginio darbo patirtį ir skatintų jį savarankiškai 

kopti pedagoginės karjeros laiptais. sąsajų su šiomis 

išvadomis galima atrasti ir teorijoje. čia rašoma, kad 

vertinimo pagrindas – nuolatinis savo veiklos ir tobulėjimo 

vertinimas. vienas iš naujesnių vertinimo 

metodų – kompetencijų aplanko metodas – yra glaudžiai 

susijęs su tam tikros veiklos vertinimu. kompetencijų 

aplanko sudarymas, iš kurio atsispindi pradedančio 

dirbti pedagogo arba studento praktikanto 

laimėjimai ir profesinis tobulėjimas. aplankas turi 

būti rengiamas taip, kad pedagogas turėtų galimybę 

apmąstyti savo paties mokymąsi ir veiklą. atlikus išsamią 

duomenų analizę, paaiškėjo, kad didesnė dalis 

pedagogų kaupia savo kompetencijų aplanką, tačiau 

nedalyvauja jokiose savianalizės grupėse. 

kompetencijų aplankas – tai apmąstymų, refleksijų, 

užduočių ir individualios veiklos patirties rinkinys. 

svarbu, kad jaunas pedagogas gebėtų ir norėtų 

nuolatos savarankiškai ir tikslingai mokytis, tobulėti, 

suprastų savo veiklos pranašumus ir trūkumus ir 

galėtų įvaldyti mokymo ir mokymosi metodus, ku- 



riuos sėkmingai taikytų praktikoje. tyrimo duomenų 

analizė parodė, kad dažniausiai pedagogai taiko 

savianalizę ir savistabą šiais būdais: stebėdami ir vertindami 

save ugdymo situacijoje, rašydami dienoraštį 

ir esė bei lygindami naują patirtį su jau turima patirtimi. 

vadinasi, literatūroje aprašomas kompetencijų 

aplanko metodas, kuris apima minėtus pedagogo savianalizės 

būdus, yra plačiai pedagogų taikomas. 

aplanko metodo paskirtis yra gauti nuolatinį 

grįžtamąjį ryšį apie jauno pedagogo veiklą, problemas 

ir asmeninį pedagoginį tobulėjimą, pamatyti 

realius gebėjimus visuose mokymo etapuose. jaunas 

pedagogas per visą mokymosi laikotarpį sukaupia 

esminės medžiagos rinkinį: studijuotos literatūros 

sąrašus, literatūros analizės pastabas, veiklos planus, 

pasitarimų aprašus, projektus, veiklos aprašus, atliktas 

užduotis ir kt. vienos užduotys yra pateikiamos 

mentorių, universiteto dėstytojų, o kitos gali būti 

pasirenkamos laisvai, įvertinus savo asmeninius poreikius 

ir siekiamas kompetencijas. šie teiginiai visiškai 

atitinka tyrimo metu gautas išvadas. duomenų 

analizė parodė, kad pradedančius dirbti pedagogus 

globojantys mentoriai ne tik patys dažnai vertina pedagogus 

šiuo būdu, bet ir pačius globotinius skatina 

nuolat pildyti mokymosi laimėjimų aplankus. kaip 

yra pažymima literatūroje, jaunas pedagogas daugiausia 

mokosi per patirtį. dienoraščio rašymas – 

taip pat vienas iš gilaus patirties apmąstymo būdų. 

tai sudedamoji aplanko dalis. jame pastabas reikia 

užrašyti kiek galima greičiau po kiekvienos veiklos. 

kartais dėl tam tikrų priežasčių jauno pedagogo 

veiklos stebėjimas gali neįvykti. tada geriausia pasitelkti 

aplanke esančią medžiagą, kurią galima analizuoti 

kartu su globotiniu ir išklausyti jo komentarų 

bei paaiškinimų vienu ar kitu klausimu. idealu, kai 

mentorius sudaro sąlygas stebėti ir savo veiklą. di- 

džiausias mentoriaus stebėjimo pranašumas yra tas, 

kad nušviečiama jaunam pedagogui kylanti veiklos 

analizės problema ir užtikrinamas nešališkų, objektyvesnių 

duomenų surinkimas. konsultantas turi 

būti matomas kaip patyręs asmuo (ekspertas) tam, 

kad įgytų konsultuojamojo pasitikėjimą ir pasiektų 

jo dalyvavimą šiame procese. tad mentoriui geriausiai 

sektųsi, jei jis plėtotų savo gebėjimus ir žinias pasirinkdamas 

keletą veiklos sričių ir konsultuotų tik 

šių sričių klausimais [2, p. 15]. 

rogoffas (1991) įžvelgia mokymąsi per konstruktyvią 

veiklą kaip nukreipiantį vadovavimą, grįžtamojo 

ryšio suteikimą, paaiškinimą, padedantį jaunam 

pedagogui įsisavinti veiksmingus veiklos atlikimo 

būdus. tyrimo metu paaiškėjo, kad pedagogams yra 

sudaromos puikios sąlygos save išbandyti bei mokytis 

iš savo patirties. vertinant studentų praktikantų ir 

pradedančių dirbti pedagogų kompetencijas ir profesinę 

veiklą, dauguma jų dalyvauja šiame procese. 

taigi mokymasis yra bendra globotinio ir patyrusio 

pedagogo veikla, mentoriui atidžiai vadovaujant, 

rodant asmeninį pavyzdį, paaiškinant reikiamu momentu 

ir siūlant pagalbą bei paramą [7, p. 18]. literatūroje 

primenama, jog tada, kai jaunas pedagogas 

pradeda tobulėti, jo gebėjimas savarankiškai spręsti 

problemas ryškiai padidėja. neturėdamas galimybės 

dirbti šalia mentoriaus ir aptarti su juo praktikoje kilusias 

problemas, jaunas pedagogas gali niekada neišvystyti 

savo gebėjimo ateityje savarankiškai spręsti 

ir analizuoti savo veiklą. 

Mentorystė gali būti naudinga pradedantiems 

dirbti pedagogams bei įstaigų vadovams, pasiūlydama 

jiems taip reikalingą pagalbą ir padrąsinimą. literatūroje 

pateikti tyrimų rezultatai [3, p. 39] atskleidė, 

kad jauni pedagogai dažnai jaučiasi izoliuoti savo 

darbo aplinkoje, tai paskatina juos suabejoti savo ge- 

1 pav. Mentoriaus vertinimo tikslai, dirbant su studentu praktikantu ir pradedančiu dirbti pedagogu


2 pav. Veiksniai, lemiantys mentoriaus, globojančio studentą praktikantą, vertinimo laiko ir dažnumo pasirinkimą 

bėjimu dirbti su mažais vaikais. Mentorystė suteikia 

pedagogams galimybę bendradarbiauti su kitais šios 

srities profesionalais ir padėti jiems pasijusti tvirčiau 

bei sėkmingai dirbti ir tobulėti. 

mentoriaus taikomo studento praktikanto ir pradedančio 

dirbti pedagogo profesinio tobulėjimo vertinimo 

tyrimo rezultatai ir jų interpretacija 

vertinimo tikslai. analizuojant tyrimo duomenis, 

atsiskleidė nemažas nuomonių, interesų ir požiūrių 

skirtumas tarp pradedančių dirbti pedagogų 

ir studentų praktikantų. pirmiausia šie skirtumai išryškėja 

mentoriaus vertinimo tikslų srityje. 

tyrimo duomenys rodo, kad mentoriai, kurie globoja 

pradedančius dirbti pedagogus, kelia sau visai 

kitus vertinimo tikslus nei mentoriai, globojantys 

studentus praktikantus. apžvelgus diagramos duomenis, 

galima daryti išvadą, kad šiuo metu ikimokyklinio 

ugdymo įstaigose nepakankamai dėmesio 

yra skiriama pradedančių dirbti pedagogų ir studentų 

praktikantų vertinimui. 80 proc. tiriamųjų, jei ir atlieka 

vertinimą, neplanuoja šio vertinimo tikslų. tai 

įrodo, kad vertinimas gali būti klaidingas, beprasmis, 

kuris negali duoti realios naudos pedagogui. 

vertinimo proceso ypatumai. Mentorius, kuris 

globoja dirbantį ar praktiką atliekantį jauną pedagogą 

tuo pačiu metu vertina jo profesinę veiklą bei kompetencijas. 

toliau pateikiami tyrimo rezultatai atskleidžia, 

kas lemia mentoriaus vertinimo laiko ir dažnumo 

pasirinkimą. 2 paveiksle parodyta studento praktikanto 

mentoriaus pasirinkimą lemiančius veiksnius. 

pradedančio dirbti pedagogo mentoriaus vertinimo 

laiką ir dažnumą daugiausia apsprendžia susidariusios 

galimybės (35 proc.) ir globotinio poreikiai 

(25 proc.). gan dažnai mentoriaus pasirinkimą lemia 

veiklos planavimas (15 proc.). 15 proc. pradedančių 

dirbti pedagogų mentorių visai nevertina savo globotinio. 

visai kitokia situacija yra susidariusi tarp 

studentus praktikantus globojančių mentorių (žr. 2 

pav.). čia įvairūs veiksniai yra pasiskirstę maždaug 

vienodai: šių mentorių vertinimo laiko ir dažnumo 

pasirinkimą nulemia susidariusios galimybės, veiklos 

stebėjimas, veiklos planavimas bei darbo laikas. 

skirtingai nei mentoriai, dirbantys su pradedančiais 

dirbti pedagogais, tik 5 proc. respondentų visai nevertina 

savo globojamų studentų. tačiau jie daug rečiau 

atsižvelgia į studento praktikanto poreikius. 

apibendrinus tyrimo rezultatus, galima teigti, 

kad mentoriai vertina savo globotinius, pasirinkdami 

gana skirtingus kriterijus. pradedančių dirbti pedagogų 

mentorių vertinimą daugiausia lemia aplinkybės, 

tačiau jie daug labiau linkę atsižvelgti į savo 

globotinių poreikius nei studentų praktikantų mentoriai. 

pastarieji daug daugiau dėmesio skiria savo 

globotinio stebėjimui ir dažnai pagal tai vertina jų 

profesinę veiklą bei kompetencijas. 

mentoriaus taikomi vertinimo metodai ir būdai 

yra nemažai pedagogo profesinės veiklos ir kompetencijų 

vertinimo metodų bei būdų. tyrime buvo 

siekiama išsiaiškinti, kurie iš jų yra taikomi ikimokyklinio 

ugdymo įstaigose ir kiek mentoriai geba juos taikyti 

konkrečiais atvejais. 3 paveiksle patiekiami duomenys, 

kokiais metodais ir būdais mentoriai vertina 

savo globotinių profesinę veiklą ir kompetencijas. 

3 pav. Mentoriaus vertinimo metodai ir būdai 



su mentoriaus vertinimo metodais ne visi ikimokyklinėse 

įstaigose dirbantys ir praktiką atliekantys 

pedagogai yra susipažinę. kai kuriuos metodus jie 

žino, tačiau praktiškai taikyti nemoka. 1 lentelėje 

pateikti duomenys parodo, kiek konkretų vertinimo 

metodą pedagogai geba taikyti. 

tyrimo duomenys rodo, kad ikimokyklinio ugdymo 

įstaigose sunkiausiai yra taikomas esė metodas. 

didžioji dalis mentorių arba visai nėra apie jį girdėję, 

arba šio metodo taikymui jiems trūksta praktinės 

patirties. nemaža dalis mentorių, globojančių pradedančius 

dirbti pedagogus, nėra girdėję apie diskusijų 

grupelėje bei savianalizės ir refleksijos metodus. o 

studentų praktikantų mentoriams diskusijų grupelėje 

metodui taikyti tiesiog trūksta patirties. taikant 

savianalizės ir refleksijos metodą net 23,08 proc. 

pradedančių dirbti pedagogų mentorių prisipažįsta 

pritrūkstantys praktinės patirties. 

kaip parodė ir ankstesnių tyrimų rezultatai, 

mentoriams labiausiai sekasi taikyti reflektyvaus pokalbio, 

stebėjimo bei praktinių gebėjimų vertinimo 

darbo vietoje metodus. Mokymosi laimėjimų aplankais 

žymiai geriau naudojasi pradedančius dirbti pedagogus 

globojantys mentoriai. 

eil. 

nr. 

1. 

2. 

vienas iš populiariausių pedagogo veiklos ir kompetencijų 

vertinimo metodų yra profesinė priežiūra, 

dažniausiai įgyvendinama stebint pedagogo veiklą. 4 

paveiksle yra pavaizduota, kokiais būdais mentorius 

atlieka savo globotinio veiklos priežiūrą. 

atsižvelgiant į paveiksle pateiktus duomenis, galima 

teigti, kad pradedantis dirbti pedagogas yra šiek 

tiek rečiau stebimas nei studentas praktikantas. kiti 

pradedančio dirbti pedagogo ir studento praktikanto 

profesinės priežiūros būdai gerokai skiriasi. pradedantį 

dirbti pedagogą mentorius dažniausiai prižiūri, 

kai yra renkami duomenys apie pradedančio dirbti 

pedagogo dalyvavimą kvalifikacijos kėlimo renginiuose 

bei per diskusijas su grupės vaikais. o studentą 

praktikantą mentorius dažniausiai prižiūri tikrindamas 

tvarką ir drausmę grupėje. tiek studentas 

praktikantas, tiek pradedantis dirbti pedagogas yra 

prižiūrimi mentorių, tikrinant stendus jų grupėje. 

studento praktikanto ir pradedančio dirbti 

pedagogo įsivertinimo ypatumai 

pradedančius dirbti pedagogus bei studentus 

praktikantus vertina ne tik mentoriai. čia ne mažiau 

1 lentelė 

Mentoriaus gebėjimas taikyti pedagogo profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo metodus 

gebėjimo 

nėra girdėjęs (-jusi) žino trūksta praktinės patirties 

taikyti lygis 

profesinės veiklos 

ir kompetencijųvertinimo 

metodas 

reflektyvus 

pokalbis 

diskusijos grupelėje 

Studentas 

praktikantas 

Pradedantis 

dirbti pedagogas 

Studentas 

praktikantas 

Pradedantis 


Studentas 

praktikantas 

Pradedantis 


atv. sk. Proc. atv. sk. Proc. atv. sk. Proc. atv. sk. Proc. atv. sk. Proc. atv. sk. Proc. 

0 0,00 % 1 7,14 % 19 17,76 % 18 16,82 % 1 2,78 % 1 2,56% 

1 5,88 % 2 14,29 % 14 13,08 % 16 14,95 % 5 13,89 % 2 5,13% 

3. 

Mokymosi 

laimėjimų aplankas 

4 23,53 % 1 7,14 % 10 9,35 % 15 14,02 % 6 16,67 % 4 10,26% 

4. testavimas 1 5,88 % 1 7,14 % 10 9,35 % 11 10,28 % 9 25,00 % 8 20,51% 

5. 

praktinių gebėjimų 

vertinimas 

darbo vietoje 

0 0,00 % 1 7,14 % 17 15,89 % 17 15,89 % 3 8,33 % 2 5,13% 

6. stebėjimas 0 0,00 % 1 7,14 % 19 17,76 % 18 16,82 % 1 2,78 % 1 2,56% 

7. 

savianalizė ir 

refleksija 

1 5,88 % 2 14,29 % 15 14,02 % 9 8,41 % 4 11,11 % 9 23,08% 

8. esė 10 58,82 % 5 35,71 % 3 2,80 % 3 2,80 % 7 19,44 % 12 30,77% 

iš viso: 17 100 % 14 100 % 107 100 % 107 100 % 36 100 % 39 100%


svarbus ir jų pačių indėlis. dažnai pasitaiko, kad be 

mentoriaus skatinimo, pedagogai retai kada save 

vertina. todėl pedagogo savęs vertinimo procese 

itin svarbus mentorius, kuris ragina globotinį taikyti 

savianalizę bei savistabą ir planuoti šio įsivertinimo 

tikslus bei dažnumą. kad būtų galima analizuoti 

pedagogo įsivertinimo procesą bei jo ypatumus, 

pirmiausia būtina nustatyti, ar yra planuojami globotinių 

savęs vertinimo tikslai ir dažnumas (žr. 2 

lentelę). 

2 lentelėje pateikti duomenys parodo, kad pedagogai 

gana skirtingai planuoja savęs vertinimo procesą. 

daugiau nei pusė pradedančių dirbti pedagogų 

vertina savo profesinę veiklą ir kompetencijas. tačiau 

dar daugiau įstaigose atliekančių praktiką studentų 

visai neplanuoja savęs vertinimo. 

remiantis tyrimo duomenimis, galima teigti, kad 

jaučiasi tam tikra spraga pedagogų savęs vertinimo 

srityje. tačiau šią spragą gali užpildyti mentorius. 

jei pedagogas nėra linkęs save vertinti arba nemoka 

to daryti, mentorius gali jį paskatinti. tyrimo duomenys 

parodė, kad 70 proc. mentorių, globojančių 

pradedantį dirbti pedagogą, dažnai skatina vertinti 

eil. 

nr. 

4 pav. Mentoriaus inspektavimo (veiklos stebėjimo) būdai 

savo profesinę veiklą ir kompetencijas ir tik 5 proc. 

dirbančių jaunų pedagogų visai nėra skatinami tai 

daryti. 10 proc. pradedančių dirbti pedagogų yra 

skatinami vertinti save pagal poreikį, t. y. kai mentorius 

mato, jog yra būtinybė pedagogui vertinti savo 

veiklą ir ją analizuoti. tyrimo rezultatai rodo, kad 

mentoriai, globojantys studentą praktikantą, daug 

rečiau skatina juos vertinti savo profesinę veiklą bei 

kompetencijas. 

išryškėja dideli skirtumai tarp vertinimo metodų, 

kuriais mentorių globotiniai yra skatinami naudotis. 

studentai praktikantai labiausiai yra skatinami 

naudoti savianalizės ir refleksijos, reflektyvaus pokalbio 

bei diskusijų grupelėje metodus. pradedančius 

dirbti pedagogus mentoriai daugiau skatina naudoti 

stebėjimo, mokymosi laimėjimų aplanko bei esė metodus. 

studentai praktikantai iš viso mentorių nėra 

skatinami taikyti mokymosi laimėjimų aplanko ir esė 

metodų. daugiausia praktiką atliekantiems ir pradedantiems 

dirbti pedagogams yra įteigiama savianalizės 

ir refleksijos nauda. šis metodas yra laikomas 

svarbiausiu pedagogo profesinės veiklos ir kompetencijų 

tobulinimo veiksniu. 

2 lentelė 

Globotinio savęs vertinimo tikslų ir dažnumo planavimas 

pradedantis dirbti pedagogas studentas praktikantas 

pedagogo savęs vertinimo planavimas atv. sk. Proc. atv. sk. Proc. 

1. Planuoja 11 55 % 6 30 % 

2. neplanuoja 7 35 % 12 60 % 

3. iš dalies planuoja 0 0 % 2 10 % 

4. neatsakyta 2 10 % 0 0 % 

iš viso: 20 100 % 20 100 % 



tyrimo metu buvo išanalizuota, kuriuos profesinės 

veiklos ir kompetencijų vertinimo metodus pedagogams 

geriausiai sekasi taikyti. vienodai sėkmingai 

ir studentai, ir pradedantys dirbti pedagogai taiko 

reflektyvaus pokalbio ir stebėjimo metodus. pradedančiam 

dirbti pedagogui žymiai geriau sekasi vertinti 

savo profesinę veiklą ir kompetencijas diskusijų 

grupelėje metu. taip pat jis, skirtingai nei studentas 

praktikantas, puikiai naudoja mokymosi laimėjimų 

aplanką. studentas praktikantas šio savęs vertinimo 

būdo visai netaiko. 

tą patį klausimą galima būtų nagrinėti kitu požiūriu. 

5 paveiksle pavaizduota, kokie savęs vertinimo 

metodai pedagogui yra sudėtingiausi ir rečiausiai 

naudojami. 

remiantis 5 paveiksle pateikiamais duomenimis 

išryškėja, kad nemaža dalis globotinių ypač sunkiai 

taiko savianalizės ir refleksijos metodus. studentams 

praktikantams mokymosi laimėjimų aplankas atrodo 

kaip sunkus metodas. 

tam, kad įsivertinimas būtų visapusiškas ir išsamus, 

būtina kaupti savo kompetencijų portfelį. tyrimo 

metu buvo nustatyta, koks skaičius pedagogų 

savęs vertinimo procese užsiima savo kompetencijų 

aplanko kaupimu. tyrimo metu išaiškėjo, kad didžioji 

dalis pedagogų kaupia savo kompetencijų aplanką: 

65 proc. pradedančių dirbti pedagogų ir 60 proc. 

studentų praktikantų. 25–30 proc. tiriamųjų kompetencijų 

aplanką kaupia iš dalies ir tik 10 proc. jo visai 

nekaupia. 

dauguma pedagogų nedalyvauja jokiose savianalizės 

grupėse. jose dalyvauja 40 proc. pradedančių 

dirbti pedagogų ir tik 15 proc. studentų praktikantų. 

ištyrus, kokiose savianalizės grupėse dalyvauja ikimokyklinėse 

įstaigose dirbantys ir praktiką atliekantys 

jauni pedagogai, išaiškėjo, kad pradedantys dirbti 

pedagogai lanko įvairias savianalizės grupes: dalyvauja 

raidos / tobulinimosi kursuose, lanko mokomuosius 

renginius, individualiai planuojamas veiklas 

ir studijų grupes. studentai daug rečiau dalyvauja 

savianalizės grupėse; iš pastarųjų tik dvejose: stebėjimo 

/ vertinimo bei raidos / tobulinimosi procese. 

tyrimu buvo siekta nustatyti, kiek ikimokyklinėse 

įstaigose dirbančių ir praktiką atliekančių pedagogų 

dokumentuoja savęs vertinimą. išaiškėjo, kad 

labai didelė dalis pedagogų dokumentuoja savęs vertinimą: 

iš jų 94 proc. studentų praktikantų ir 93 proc. 

pradedančių dirbti pedagogų. tyrime taip pat buvo 

bandoma išsiaiškinti, kokiais būdais pedagogai analizuoja 

savo veiklą. duomenys pateikti 6 paveiksle. 

išanalizavus tyrimo duomenis, paaiškėjo, kad 

studentai praktikantai dažniau nei pradedantys dirbti 

pedagogai iš anksto apmąsto savo būsimą veiklą, 

tačiau labai retai, palyginus su dirbančiaisiais, stebi 

ir vertina save. o pradedantys dirbti pedagogai reflektuoja 

savo dalyvavimą metodiniuose renginiuose 

ir išklauso kitų išvadas apie stebėtą savo darbą, ko 

visiškai nedaro studentai praktikantai. 

tyrimo metu buvo nustatyta, kokius profesinės 

veiklos ir kompetencijų vertinimo būdus taiko pedagogai. 

dauguma pedagogų nėra susipažinę su profesinės 

veiklos ir kompetencijų vertinimo metodais, 

kadangi daugiau nei pusė tiriamųjų neatsakė į šį klausimą. 

išanalizavus gautus duomenis, galima tvirtin- 

5 pav. Profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo metodai, kuriuos studentai praktikantai ir jauni pedagogai retai taiko


ti, kad įvairesnius savo profesinės veiklos ir kompetencijų 

vertinimo metodus taiko pradedantys dirbti 

pedagogai. jie save vertina savianalizės ir refleksijos 

būdais, rašydami dienoraštį bei diskutuodami ir kalbėdamiesi 

su savo profesijos atstovais. nemaža dalis 

eil. 

nr. 

6 pav. Būdai, kuriais pedagogai analizuoja savo veiklą 

7 pav. Mentoriaus vertinimo rezultatų pateikimas 

studentų praktikantų išvadas apie savo kompetencijas 

daro, spręsdami pagal vaikų laimėjimus; tokiu 

būdu save vertina tik labai maža dalis pradedančių 

dirbti pedagogų. 

susipažinimo su pedagogo profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo rezultatais būdai 

susipažinimo su vertinimo rezultatais būdai 

3 lentelė 

studentas praktikantas pradedantis dirbti pedagogas 

atv. sk. Poc. atv. sk. Proc. 

1. pokalbio būdu 7 25,00 % 10 29,41 % 

2. žiūrint mokymosi laimėjimų aplankus 4 14,29 % 3 8,82 % 

3. per veiklos analizę 4 14,29 % 3 8,82 % 

4. per stebėjimą 3 10,71 % 3 8,82 % 

5. taikant testus 3 10,71 % 6 17,65 % 

6. esė pagalba 2 7,14 % 3 8,82 % 

7. per vertinimą 1 3,57 % 2 5,88 % 

8. nesusipažino 1 3,57 % 0 0,00 % 

9. neatsakyta 3 10,71 % 4 11,76 % 

iš viso: 28 100,00 % 34 100,00 % 



vertinimo ir įsivertinimo poveikis pradedančio 

dirbti pedagogo ir studento praktikanto profesiniam 

tobulėjimui 

egzistuoja tam tikri būdai, kuriais mentorius susipažįsta 

su globotinio profesinės veiklos ir kompetencijų 

vertinimo rezultatais. jie pateikti 3 lentelėje. 

vertindami savo globojamų pedagogų profesinę 

veiklą bei kompetencijas mentoriai užfiksuoja tam tikrus 

dalykus, kuriuos vėliau įvairiais būdais pateikia 

pedagogams. tyrimo metu buvo siekta išsiaiškinti, 

kaip mentoriai išsako savo vertinimus. 7 paveiksle 

yra pateikti šio tyrimo duomenys. 

išanalizavus 7 paveiksle pateiktus duomenis, 

išaiškėja, kad vyrauja tik vienas vertinimo rezultatų 

pateikimo būdas – pokalbis. savo pastebėjimus 

per vertinimo aptarimą mentoriai retai kada 

viešai išsako. dauguma respondentų tvirtina, kad 

tai priverstų jauną pedagogą pasijausti nemaloniai. 

tokiais atvejais beveik visi mentoriai linkę 

atsižvelgti į savo globotinio jausmus, charakterį, 

asmenines savybes. 

tyrimo metu taip pat buvo išsiaiškinta, kaip yra 

panaudojami mentoriaus vertinimo rezultatai. 

8 paveiksle matyti gana tolygus mentoriaus 

vertinimo rezultatų panaudojimo pasiskirstymas. 

labiausiai išsiskiria tik viena skiltis, kurioje vertinimo 

rezultatai yra panaudojami jauno pedagogo 

profesiniam tobulėjimui. tai ypač akcentavo mentoriai, 

globojantys studentus praktikantus. vertinimo 

rezultatus jie, daugiau nei pradedančių dirbti 

pedagogų mentoriai, panaudoja veiksmingesnės 

vertinimo metodikos kūrimui. abiejų pedagogų (ir 

pradedančių dirbti, ir studentų praktikantų) mento- 

8 pav. Mentoriaus vertinimo rezultatų panaudojimas 

riai nemažai dėmesio skiria tam, kad būtų lengviau 

pastebėtos jauno pedagogo klaidos ir jam suteikta 

reikiama pagalba. 

atsižvelgus į tyrimo duomenis, galima spręsti, 

kad didžioji dauguma (85 proc.) pedagogų dalyvauja, 

kai yra vertinamos jų kompetencijos ir profesinės 

veiklos ypatumai bei rezultatai. be pradedančių pedagogų 

žinios, jų kompetencijos niekada nėra vertinamos. 

o studentai praktikantai ne visada dalyvauja 

su jų vertinimu susijusiame procese – tik 15 proc. tai 

patvirtinusiųjų. pradedantys dirbti pedagogai prisipažįsta, 

kad ne tik visada dalyvauja savo profesinės 

veiklos ir kompetencijų vertinimo procese, bet ir turi 

galimybę išsakyti savo požiūrį į šį vertinimą. 

Pradedančio dirbti pedagogo ir studento 

praktikanto mentoriaus vertinimo priimtinumas 

visi pedagogai skirtingai priima mentoriaus vertinimus. 

vieni reaguoja labai jautriai, emocionaliai, 

kiti vertinimu džiaugiasi ir atidžiai mokosi iš savo 

klaidų. tyrime buvo atskleista, kaip studentai praktikantai 

ir pradedantys dirbti pedagogai reaguoja į 

mentoriaus išsakomus vertinimus reflektyvaus pokalbio 

metu (žr. 9 pav.). 

analizuojant 9 paveiksle pateiktus duomenis, 

galima teigti, kad studentų praktikantų ir pradedančių 

dirbti pedagogų reakcija į mentoriaus vertinimą 

yra labai panaši. didžioji dalis pedagogų vertinimus 

priima noriai, palankiai bei ieško savo nepasisekimo 

priežasčių. kolegų pagalbos prašo tik 2,38 proc. pradedančių 

dirbti pedagogų. šiuo atžvilgiu jie labiau 

pasitiki savo mentoriumi, iš jo mielai priima patarimus 

bei pastabas ir jais savo darbe vadovaujasi.


9 pav. Globotinio reakcija į mentoriaus vertinimą individualių pokalbių metu 

10 pav. Vertinimo formų priimtinumas 



tyrimo duomenys rodo, kad jauni pedagogai 

labai retai kada nepalankiai priima mentoriaus vertinimą. 

tarp studentų praktikantų tokių atsakymų 

visai nepasitaikė. nustebino ir tai, kad nė vienas iš 

apklaustų pedagogų, priimdamas mentoriaus vertinimus, 

neužima gynybinės pozicijos. 

kartu galima būtų paanalizuoti, kokios vertinimo 

formos globotiniui yra priimtiniausios. šie duomenys 

pateikti 10 paveiksle. 

kaip 10 paveiksle, įvairias vertinimo formas pedagogai 

priima skirtingai. tačiau didžiausią pirmenybę 

jie teikia reflektyviems pokalbiams. 

rezultatai 

ugdymo procese nepaprastai svarbu yra gerai 

perprasti ir gebėti kūrybingai taikyti bendruosius 

asmens ugdymo, įvairių jo galių ir kompetencijų plėtotės 

metodus. apsisprendimą, kuris metodas labiau 

tinka, paprastai lemia ugdymo turinys, mokymo(si) 

tikslai, mokytojo darbo stilius, besimokančiųjų amžius 

ir subrendimas. kad jaunas pedagogas savo užsiėmimuose 

taikytų vienus ar kitus metodus, kad jo 

veikla būtų įdomi ir prasminga, jam turi pagelbėti 

mentorius. 

pedagogas turi planuoti ne tik ugdomąją veiklą, 

bet ir savo profesinį augimą (karjerą), todėl planavimo 

gebėjimai būsimam pedagogui yra itin reikšmingi. 

kadangi planavimas yra iš esmės asmeniškas 

dalykas, mentoriui labai keblu konsultuoti jauną pedagogą. 

Mentorius gali pasikalbėti su jaunu pedagogu 

apie tai, kaip jis planuoja ar priima sprendimus, 

parodyti savo veiklos planus, drauge su jaunu pedagogu 

paanalizuoti savo ir jo parengtus planus. 

tyrimo metu buvo nustatyta, kad mentorius sudaro 

palankias sąlygas studentų praktikantų ir pradedančių 

dirbti pedagogų profesiniam tobulėjimui. buvo 

nustatyta, kad pedagogai itin palankiai priima savo 

profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo rezultatus, 

tai rodo pedagogų pasitikėjimą juos globojančiais 

mentoriais. tyrimo rezultatai parodė, kad globotinių 

iniciatyva analizuoti savo darbą, nesėkmių priežastis 

yra ypač mentorių skatinama bei palaikoma. 

nustatyta, kad savęs vertinimo tikslus ir dažnumą 

planuoja daugiau nei pusė pradedančių dirbti 

pedagogų. dar didesnė dalis studentų praktikantų 

(60 proc.) visai to neplanuoja. pradedantys dirbti 

pedagogai save vertina daug dažniau nei studentai 

praktikantai. Mentoriai dažniausiai skatina savo globotinius 

vertinti savo veiklą refleksijos būdais, nors 

pedagogai šį metodą laiko vienu iš sunkiausiai taikomų. 

atlikus išsamią duomenų analizę, paaiškėjo, 

kad didesnė dalis pedagogų (65 proc.) kaupia savo 

kompetencijų portfelį, tačiau nedalyvauja jokiose 

0 

savianalizės grupėse. dažniausiai pedagogai taiko 

savianalizę ir savistabą šiais būdais: stebėdami ir 

vertindami save ugdymo situacijoje, rašydami dienoraštį 

ir esė bei lygindami naują patirtį su jau turima 

patirtimi. 

atsižvelgus į tyrimo duomenis, galima teigti, 

kad vertinant studentų praktikantų ir pradedančių 

dirbti pedagogų kompetencijas ir profesinę veiklą, 

dauguma jų (85–100 proc.) dalyvauja šiame procese. 

pradedantys dirbti pedagogai ne tik visada dalyvauja 

vertinime, bet ir turi galimybę išsakyti savo požiūrį 

į šį vertinimą. atliekant tyrimą paaiškėjo, kad savo 

vertinimo rezultatus mentoriai globotiniams pateikia 

individualaus pokalbio metu. kitais atvejais (vertinimo 

rezultatų aptarimų, pedagogų pasitarimų bei 

posėdžių metu) labai didelė dalis mentorių (98 proc.) 

vertinimo rezultatus išsako, viešai netaikydami pastabų 

konkrečiam asmeniui. savo vertinimo rezultatus 

jie dažniausiai (22–44 proc.) panaudoja pedagogų 

profesiniam tobulėjimui ir tam, kad būtų galima 

lengviau pastebėti pedagogo klaidas ir suteikti jam 

reikiamą pagalbą. 

ištirta, kad savo vertinimo rezultatus, kaip yra 

siūloma ir literatūroje, mentoriai globotiniams pateikia 

individualaus pokalbio metu (66 proc.). kitais 

atvejais (vertinimo rezultatų aptarimų, pedagogų 

pasitarimų bei posėdžių metu) labai didelė dalis 

mentorių (98 proc.) vertinimo rezultatus išsako, 

viešai netaikydami pastabų konkrečiam asmeniui. 

duomenų analizė parodė, kad labai maža dalis pedagogų 

(3–6 proc.) apmąsto savo būsimą veiklą iš 

anksto. studentai praktikantai dažniausiai vertina 

savo profesinę veiklą ir kompetencijas pagal vaikų 

laimėjimus. pradedantys dirbti pedagogai daugiausia 

sprendžia apie savo veiklą, ją analizuodami ir 

reflektuodami. 

apibendrinus tyrimo rezultatus galima teigti, 

kad savo vertinimo rezultatus mentoriai dažniausiai 

panaudoja pedagogų profesiniam tobulėjimui (28– 

43 proc.) ir tam, kad būtų galima lengviau pastebėti 

pedagogo klaidas ir suteikti jam reikiamą pagalbą 

(23 proc.). būtent šie profesinio tobulėjimo vertinimo 

tikslai yra labiausiai akcentuojami. 

tyrimo rezultatai įrodo, kad ikimokyklinėse ugdymo 

įstaigose dirbančių mentorių požiūris į savo 

darbą yra atsakingas. Mentorių, globojančių pradedančius 

dirbti pedagogus, vertinimą daugiausia 

lemia aplinkybės, tačiau jie beveik visada yra linkę 

atsižvelgti į savo globotinių poreikius. studentus 

praktikantus globojantys metoriai daug dėmesio 

skiria savo globotinio veikos stebėjimui ir dažnai 

pagal tai vertina jų profesinę veiklą bei kompetencijas.


Išvados 

1. apibendrinus tyrimo duomenis, galima teigti, 

kad dažniausiai pasitaikantys mentoriaus vertinimo 

tikslai yra šie: profesinio tobulėjimo, refleksijos bei 

ugdymo organizavimo. tačiau dauguma mentorių 

(80 proc.) visai nekelia pedagogo profesinės veiklos 

ir kompetencijų vertinimo tikslų bei neplanuoja jų 

dažnumo. 

2. ryškiausi skirtumai atsiskleidė tarp kriterijų, 

kuriuos mentoriai pasirenka, vertindami pradedančius 

dirbti pedagogus ir studentus praktikantus. 

Mentorių, globojančių pradedančius dirbti pedagogus, 

vertinimą daugiausia lemia aplinkybės, tačiau 

jie daug labiau linkę atsižvelgti į savo globotinių poreikius 

nei studentų praktikantų mentoriai. pastarieji 

daug daugiau dėmesio skiria savo globotinio stebėjimui 

ir dažnai pagal tai vertina jų profesinę veiklą bei 

kompetencijas. 

3. tyrimo duomenys leidžia teigti, jog mentoriams 

geriausiai sekasi savo globotinius vertinti reflektyvaus 

pokalbio ir stebėjimo metodais. taip pat 

jie neblogai taiko praktinių gebėjimų vertinimą darbo 

vietoje. sunkiausiai mentoriams sekasi taikyti esė 

vertinimo metodą. 

4. išanalizavus tyrimo duomenis, buvo nustatyta, 

kad pedagogai itin palankiai priima savo profesinės 

veiklos ir kompetencijų vertinimo rezultatus. 

dauguma jų (30 proc.) vertinimo rezultatus noriai 

ir dėmesingai išklauso. kiti (26–27 proc.) patys savo 

veiklą intensyviai analizuoja, ieško savo nepasisekimo 

priežasčių ir atsižvelgdami į tai bando keisti savo 

darbo stilių. iš būdų, kuriais jie priima sau skirtus 

vertinimus, pirmenybę pedagogai teikia individualiems 

pokalbiams. taip pat pedagogai palankiai reaguoja, 

kai mentoriai juos stebi arba vertina jų praktinius 

gebėjimus darbo vietoje. 

literatūra 

1. allen d. d., cobb j. b., danger s. in-service 

Teachers Mentoring Aspiring Teachers // Mentoring 

and tutoring. – vol. 11, no 2, august 

2003, p. 177–182. 

2. clutterbuck d. Making the most of informal 

Mentoring // development and learning in 

organizations. – vol. 18, no 4, 2004, p. 16–17. 


3. cummins l. childhood education. – 2004, 

vol. 80, issue 5, p. 254–257. prieiga per internetą: 

. 

4. guskey t. r. profesinio tobulinimosi vertinimas. 

– vilnius: garnelis, 2004. – 304 p. 

5. Mccaughtry n., cothran d., kulinna p. h., 

Martin j., faust r. teachers Mentoring teachers: 

a view over time // journal of teaching 

in physical education. kinetics, 2005, no 24, p. 

326–343. 

6. pukelis k. Mokytojų rengimo idealinio modelio 

parametrai. Monografija. – kaunas: vdu 

leidykla, 2004. – 264 p. 

7. scandura t. a., tejeda M. j., Werther W. b., 

lankau M. j. perspectives on Mentoring // 

leadership & organizational development 

journal. – vol. 17, no 3, 1996, p. 50–55. prieiga 


summary 

inga ibenskytė 

the methods of 

EvaluatIon of ProfEssIonal 

DEvEloPmEnt of a stuDEnt 

anD a novICE tEaCHEr tHat 

arE BEIng usED By tHE 

mentors 

the purpose of the work is to estimate the methods 

and patterns of evaluation of a pedagogue that 

are practiced by the mentor as an expert. there have 

been analyzed the peculiarities of evaluation of the 

pedagogue professional development and the competence 

practiced by mentor. the several attempts 

were used to estimate what are mentor‘s purposes of 

evaluation, which method is being used in a concrete 

situation. during the research it has been tried to 

find out the methods of student and novice teacher 

self-evaluation, how the evaluation of a mentor is 

provided and how pedagogues accept this evaluation. 



in many theoretical resources the biggest emphasis 

is laid on the significance of evaluation to the 

professional development of a pedagogue. then performing 

the research it was clarified that the evaluation 

is not being specially planned in education 

institutions though it is preceded anyway. the data 

of research has shown that at the process of evaluation 

pedagogues analyze themselves intensely and 

apply introspection and reflection methods. Mentors 

do also prompt the pedagogues to evaluate by themselves 

their professional activities and a competence. 

then evaluating the pedagogues’ mentors most often 

use a reflective dialog, contemplation and the evaluation 

of the practical abilities at the workplace meth- 

ods. for both mentors and pedagogues the most difficult 

method to practice is the essay method. 

after performing the research it has been clarified 

that a majority of the pedagogues participate in 

the process of their professional activities and the 

competence. they kindly accept the evaluation of 

the mentor. Mentors are more often tend to give 

their evaluation at the time of individual dialogs, not 

pointing the comments for a concrete person. The 

majority of the mentors considers the requirements 

of the ward and tries to provide the needed help. 

key words: novice teacher, mentor, professional 

development, evaluation. 


Edukologijos katedra 


Anotacija. analizuojama, kaip sparčiai besikeičiančioje 

švietimo sistemoje ugdomas žmogus 

(pilietis), turėsiantis gyventi nuolat atsinaujinančioje 

ir gana dinamiškoje visuomenėje. aptariama 

pilietiškumo pagrindų, politologijos ir sociologijos 

dalykų vieta 2005–2007 m. m. ir 2008–2009 m. m. 

bendruosiuose ugdymo planuose. apžvelgiami vilniaus 

pedagoginio universiteto socialinių mokslų 

programos ypatumai – bandoma atskleisti būsimų 

mokytojų pilietinės savimonės genezės bruožus studijų 

metu ir atliekant pedagoginę praktiką ugdymo 

institucijose. išanalizavus ir įvertinus vpu socialinių 

mokslų programos iv kurso studentų pedagoginės 

praktikos užduotis (vestų pamokų ir renginių 

išplėstiniai planai, savianalizė, dienoraščiai) atskleidžiamas 

mokinių požiūris į pilietiškumo pagrindų 

ir politologijos bei sociologijos dalykus, išryškėja 

kai kurie mokymo organizavimo aspektai bei naujai 

mąstančio žmogaus – piliečio – ugdymo bruožai dabarties 

mokykloje. 

Esminiai žodžiai: pilietis, pilietinis ugdymas, 

politologija, sociologija, socialiniai mokslai, mokykla. 

Įvadas 

lietuvai įsitvirtinant vakarų šalių erdvėje, švietimas 

turi padėti stiprinti visuomenės kūrybines 

galias, išsaugoti ir kurti tautos tapatybę, brandinti 

pilietinę visuomenę, didinti žmonių užimtumą ir 

ūkio konkurencingumą, mažinti skurdą ir socialinę 

atskirtį [14]. Subrandinti solidarią pilietinę visuomenę 

ir išsaugoti tautinę tapatybę – tai strateginiai 

tikslai, kurių pastaruoju metu siekia mūsų valstybė 

ir visuomenė. valstybinės švietimo strategijos 2003– 

2012 metų nuostatose akcentuojama, kad švietimas 

turi padėti jų pasiekti. taigi švietimas – pagrindinis 

socialinis ir socializacijos institutas, padedantis 

formuoti visuomenės socialinę struktūrą ir apskritai 

pačią visuomenę. 

neatsitiktinai lietuvoje prasidėjus atgimimo 

sąjūdžiui, pagrindine šio laikotarpio idėja tapo švietimo 

sistemos reformavimo būtinybė. per palyginti 

trumpą laiką atlikti konceptualūs darbai: 1988 m. 

parengta bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija, o 

1989 m. – Mokyklų tipų koncepcijų projektai [12], 

1990 m. – ugdymo turinio koncepcijos [13]. Minė- 

vilija grincevičienė, vladas senkus 

PIlIEtInIo ugDymo yPatumaI: PEDagogInę PraktIką 

atlIkusIų stuDEntų PožIūrIs 

tuose dokumentuose akcentuojama, kad atgimstančiai 

tautai reikia atitinkamos kultūrinės savimonės 

bei lygio žmogaus, kuris galėtų pats atsinaujinti ir 

atnaujinti visuomenę. tokį žmogų (pilietį) privalo 

išugdyti reformuota švietimo sistema, kurios 

pagrindinis segmentas yra vidurinė bendrojo 

lavinimo mokykla. lietuvos vidurinės bendrojo 

lavinimo mokyklos koncepcijoje suformuluotas pagrindinis 

bendrojo lavinimo mokyklos uždavinys: 

atsigręžus į žmogų kaip į absoliučią vertybę, ugdyti 

jo pilietiškumą, t. y. savo kaip asmens pareigų ir 

teisių visuomenėje bei valstybėje sampratą ir nuostatą 

įsijungti į konstruktyvią savo krašto kultūrinę, 

visuomeninę bei politinę veiklą, vadovaujantis aukščiausiais 

žmogiškumo kriterijais. 

naujai mąstančio žmogaus – piliečio – ugdymo 

modelis apibrėžtas lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos 

bendrosiose programose ir bendrojo išsilavinimo 

standartuose bei konkretinamas bendruosiuose 

ugdymo planuose [1; 2; 7; 9]. standartai ir bendrosios 

programos apibrėžia ugdymo turinį, o bendrieji ugdymo 

planai reglamentuoja minimalų mokymo dalykų 

savaitinių pamokų skaičių. 

pilietiškumo pagrindų, kaip atskiro dalyko, bendrojo 

lavinimo vidurinėje mokykloje pradedama 

mokyti antroje pakopoje. bendruosiuose ugdymo 

planuose nurodoma, kiek minėtam dalykui skiriama 

savaitinių pamokų: 2005–2007 metais vii–viii 

klasėse – 1 pamoka, pagrindinio ugdymo programos 

pirmoji dalis (v–viii kasės) – 1 pamoka, pagrindinio 

ugdymo antroji dalis (iX–X klasės ir i–ii 

gimnazijos klasės) – 1 pamoka, pagrindinio ugdymo 

programa (v–X klasės) – 2 pamokos. dešimtos klasės 

kursas tarsi apibendrina, susistemina jau turimas 

žinias ir baigia du pilietinio ugdymo koncentrus: 

i–iv kl. ir v–X kl. 2008–2009 m. bendruosiuose 

ugdymo planuose nurodoma, kad pilietiškumo pagrindų 

kursas mokiniams dėstomas tik pagrindinio 

ugdymo programos antroje dalyje (iX–X klasės ir 

i–ii gimnazijos klasėse). Minėtam dalykui skiriama 

viena savaitinė pamoka, o ir toji privaloma tik 

X klasėje besimokantiems mokiniams, t. y. iX klasėje 

mokiniai su pilietiškumo pagrindais gali būti 

ir nesupažindinami – tai mokyklos bendruomenės 

pasirinkimas. taigi pagrindinio ugdymo programoje 

(v–X klasės) pilietiškumo pagrindams beliko tik 



viena savaitinė pamoka. tik tolimesni tyrimai galėtų 

atsakyti, ar sudarant bendruosius ugdymo planus 

(skiriant valandas mokymo dalykams) buvo priimtas 

teisingas sprendimas. 

trečioje pakopoje (Xi–Xii kl.) siekiama toliau 

brandinti mokinių pilietinę savimonę gilinant 

jų filosofinį dėmesį ir formuojant kritinį, analitinį 

mąstymą, plečiant globalinių šiuolaikinio pasaulio 

problemų suvokimą. išsiugdyti tautinę tapatybę, 

tautinę ir pilietinę savimonę, suvokti savo regiono, 

šalies, pasaulio socialines ir politines problemas, 

aktyviai ir atsakingai dalyvauti jas sprendžiant, pagal 

išgales įsipareigojant tautos likimui ir demokratijos 

raidai, mokiniams padeda politologijos kursas, 

kuris pastaruoju metu yra integruotas į istorijos 

kursą. 

paanalizavus ugdymo sritis ir dalykus paaiškėja, 

kad pilietinė problematika (pilietiškumo pagrindų 

kurso temos) yra integruotos į pasaulio pažinimo, 

dorinio ugdymo, istorijos, gimtosios kalbos, geografijos, 

dailės ir technologijos, sociologijos, teisės, 

filosofijos bei kitus dalykus. tačiau tik išsamių ir 

kompleksinių tyrimų rezultatai galėtų konkretinti ar 

dabarties bendrojo lavinimo vidurinėje mokykloje 

ugdymo turinys yra tinkamas, o dalykų nomenklatūra 

optimali ugdant pilietį. 

pilietinio ugdymo problematiką bendrojo lavinimo 

mokykloje bei kitose ugdymo institucijose 

analizuoja daugelis mokslininkų: p. freire’as (1973), 

i. zaleckienė (2004), d. kuolys (1998), g. kvieskienė 

(2003), a. szerlągas (2007), v. targamadzė 

(1995), v. grincevičienė, v. senkus (2007). įvertinus 

mokslininkų darbus, galima teigti, kad problema 

gana aktuali, o jos ištirtumo lygis nepakankamas. 

tiek lietuvoje, tiek ir užsienio valstybėse tebemodeliuojamas 

pilietinio ugdymo turinys ir kuriamos 

technologijos jam įgyvendinti. 

objektas – studentų požiūris į pilietinį (piliečio) 

ugdymą bendrojo lavinimo mokykloje. 

Dalykas – vpu socialinių mokslų iv kurso studentų 

požiūris į pilietinio ugdymo disciplinas mokykloje 

tyrimo tikslas – atskleisti pilietinio ugdymo 

ypatumus bendrojo lavinimo vidurinėje mokykloje. 


1. apžvelgti socialinių mokslų (sociologijos ir politologijos) 

mokytojų rengimo aspektus vilniaus 

pedagoginiame universitete. 

2. remiantis pedagoginę praktiką atliekančių studentų 

nuostatomis, atskleisti pilietinio ugdymo 

disciplinų statusą mokykloje ir mokinių nuostatas 

į jas. 

tyrimo metodika 

tyrimas atliktas 2007–2008 m. respondentai – 

vilniaus pedagoginio universiteto socialinių mokslų 

programos iv kurso studentai (n = 121). analizuota 

ir įvertinta medžiaga, kurią pateikė studentai, atlikę 

pedagoginę praktiką ugdymo institucijose. tai – pilietiškumo 

pagrindų, politologijos ir sociologijos 

vestų pamokų išplėstiniai planai, ugdymo renginių 

planai bei scenarijai, savianalizė, dienoraščiai. renkant 

pirminius duomenis, naudotas anketinės apklausos 

metodas. 

taikyti matematinės statistikos pasikliautinių intervalų 

metodai. tarkime, patikimumas 95 proc., tai 

intervalas tuomet yra: 

[(a – 1,960 

a (1– a) 

m 

%; (a + 1,960 

čia m – respondentų skaičius (imties tūris); 

a (1– a) 

m 

%], 

= •100% 

Α m 

a – požymį (a) turinčių respondentų 

m 

dalies procentas; 

mΑ – respondentų skaičius, pareiškusių, kad turi požymį 

(a). 

tyrimo metodai: teoriniai – pedagoginės, psichologinės, 

sociologinės literatūros studijavimas 

pasirinkto turinio aspektu; švietimo sistemos kaitą 

reglamentuojančių norminių aktų bei ugdymo turinį 

apibrėžiančių dokumentų analizė; empiriniai – respondentų 

nuomonių atskleidimas (anketinė apklausa), 

pedagoginės praktikos medžiagos (pamokų ir 

renginių planai, savianalizės, dienoraščiai) analizė, 

pokalbis, stebėjimas. 


„tautos mokykla laukia mokytojo, kuris pajėgtų 

suprasti visuomenės gyvenimo procesus ir jo perspektyvas, 

būtų pasiryžęs kelti ir nesavanaudiškai 

ginti savo tautai, valstybei ir visai žmonijai svarbius 

reikalus bei idealus; puoselėtų ir ugdytų tautos kultūrą, 

būtų atviras, imlus ir pagarbus kitų tautų kultūros 

vertybėms“, – teigiama Mokytojų rengimo lietuvos 

mokyklai vilniaus pedagoginiame institute koncepcijoje 

[12]. 

siekiant parengti mokytoją, kuris galėtų ir sugebėtų 

dirbti besikeičiančioje mokykloje, pedagogus 

rengiantys universitetai nuolat pertvarko arba 

rengia naujas studijų programas, reorganizuoja studijų 

procesą. vilniaus pedagoginiame universitete 

įsteigiama politologijos katedra (1989–1991 m.), 

politologijos ir sociologijos katedra (nuo 1991 m.).

Pilietinio ugdymo ypatumai: pedagoginę praktiką atlikusių studentų požiūris 

pagrindinis katedros rūpestis – naujų akademinių 

disciplinų programų, dalykų modulių, kursų 

rengimas. nuo 1998 m. įgyvendinama socialinių 

mokslų specialybės programa. asmenims, baigusiems 

minėtą studijų programą, suteikiamas sociologijos 

bakalauro laipsnis ir mokytojo kvalifikacija. 

socialinių mokslų programos absolventai – pilietiškumo 

pagrindų, politologijos ir sociologijos dalykų 

mokytojai. nuolat kintančioje lietuvos mokykloje 

jie optimaliausiai geba įgyvendinti pilietiškumo ugdymo 

dalykų programas, kryptingai veikti mokinio 

pilietinės savimonės brandą, ugdyti bendruosius 

gebėjimus: asmeninius, socialinius, komunikacinius, 

darbinius ir veiklos. be bendrųjų gebėjimų, ne 

mažiau aktualūs ir dalykiniai gebėjimai. tai – dalyko 

požiūriu universalūs gebėjimai, padedantys 

asmeniui sėkmingai studijuoti (pasirengti darbinei 

veiklai ir gyvenimui) ir taikyti visą konkretaus mokomojo 

dalyko ar tarpdalykiniais ryšiais susijusių 

dalykų tematiką kintančioje socialinėje realybėje. 

socialinių mokslų programa nuolat atnaujinama – 

siekiama ją priartinti prie visuomenės lūkesčių, padaryti 

patrauklią motyvuotam jaunimui. socialinių 

mokslų programoje dominuoja dalykai, padedantys 

studentams įsisąmoninti pamatines demokratijos 

vertybes ir principus, ugdantys demokratinius visuomeninius 

įgūdžius, tobulinantys naują kultūrinį 

ir politinį raštingumą: civilizacijų istorija, mokslo 

istorija, sociologijos istorija, XX a. europos ir 

lietuvos istorija, politinių idėjų istorija, lietuvos 

socialinės minties raida, naujųjų ir naujausių laikų 

politinė mintis, socialinė organizacija, etninių 

santykių sociologija, religijos sociologija, jaunimo 

sociologija, teorinė politologija, europos sąjungos 

institucijos, pilietinės visuomenės pagrindai, 

lyginamoji politologija, ugdymo sociologija ir kt. 

kitas dalykų blokas – humanitariniai mokslai: kalbos 

kultūra, užsienio (anglų, prancūzų, vokiečių) 

kalbos. žymią vietą socialinių mokslų programoje 

užima pedagogika (didaktika, hodegetika), pilietinės 

visuomenės pagrindų mokymo metodika, socialinių 

mokslų didaktika ir psichologija. studentai, 

universitete įgytas žinias, mokėjimus ir įgūdžius su 

gyvenimu susieja ir tobulina pedagoginės praktikos 

metu. pedagoginę praktiką jie atlieka bendrojo lavinimo 

mokyklose arba analogiškose ugdymo institucijose. 

studentai tampa klasės auklėtojų padėjėjais 

ir dėsto pilietiškumo pagrindus, politologijos arba 

sociologijos dalykus. 

išanalizavus socialinių mokslų programą, paaiškėja, 

kad dominuoja dimensijos, kurių turinys skirtas 

ugdyti pilietį – būsimą pilietinio ugdymo disciplinų 

mokytoją: 

• lietuvos valstybės istorija, dėstoma 1-ąjį semestrą 

– tai 2 kreditų (80 val.) kursas; 

• politiniai mokslai (atskirų dalykų kursai), dėstomi 

2–8-ąjį semestrus; 

• teisės enciklopedija, dėstoma 3-ąjį semestrą – tai 

2 kreditų (80 val.) kursas; 

• socialinė organizacija, dėstoma 4-ąjį semestrą – 

tai 5 kreditų (200 val.) kursas; 

• pilietinės visuomenės pagrindai ir mokymo metodika, 

kaip atskiras dalykas, dėstomas 5-ąjį semestrą 


• socialinių mokslų didaktika kaip atskiras dalykas, 

dėstomas 6-ąjį semestrą – tai 4 kreditų (160 val.) 

kursas; 

• pedagoginė praktika. būsimieji mokytojai pedagoginę 

(specialybės) praktiką atlieka bendrojo 

lavinimo vidurinėse mokyklose 7–8-ąjį semestrą 


būsimųjų pedagogų pilietinę sąmonę formuoja, 

asmenybę brandina ir dalykines kompetencijas ugdo 

visi į socialinių mokslų programą įrašyti dalykai, kurie 

tarpdalykiniais ryšiais sujungti į vieningą visumą. 

absolventams, įvykdžiusiems visą studijų programą 

(surinkusiems 162 kreditus), sėkmingai išlaikiusiems 

baigiamuosius egzaminus ir / ar apgynusiems baigiamąjį 

darbą suteikiamas sociologijos bakalauro 

laipsnis ir mokytojo kvalifikacija. 

Pedagoginė praktika – svarbiausia mokytojo 

rengimo forma. studentų pedagoginei (specialybės) 

praktikai vadovauja mokytojai, turintys ne mažesnį 

kaip penkerių metų pedagoginio darbo stažą ir 

vyresniojo mokytojo, mokytojo metodininko arba 

mokytojo eksperto kvalifikacinę kategoriją. pedagoginės 

praktikos metu socialinių mokslų programos 

studentai stebi ir veda politologijos, pilietiškumo pagrindų, 

sociologijos dalykų pamokas, atlieka klasės 

auklėtojo funkcijas. 

išanalizavus ir įvertinus pamokų ir ugdymo renginių 

išplėstinius planus, savianalizę ir dienoraščius 

paaiškėjo, kad pedagoginės praktikos metu (išsaugant 

grįžtamąjį ryšį) atsiskleidžia būsimų mokytojų dalykinės 

ir didaktinės žinios, kūrybiškumas, erudicija, 

supratimas, intuicija, pasirengimas dirbti ugdomąjį 

darbą. kartu išryškėja ir sunkumai: dažnam praktikantui 

sudėtinga būna valdyti klasę, palaikyti drausmę, 

tinkamai vertinti ugdytinių žinias, mokėjimus ir 

įgūdžius, deramai parinkti ir taikyti mokymo(si) metodus 

ir priemones, organizuoti darbą su tėvais, rašyti 

pamokų planus ir t. t. visos praktikos metu tiek 

studentams, tiek jų vadovams mokytojams metodinę 

paramą teikia didaktikos dėstytojai – lankosi praktikantų 

pamokose, dalyvauja ugdomuosiuose rengi- 



niuose, kuriuose ypač atsiskleidžia mokinių pilietinės 

brandos lygis. reikalui esant, dėstytojai konsultuoja 

tiek studentus, tiek jų vadovus mokytojus. įvertinus 

pedagoginės praktikos sėkmes ir sunkumus, atitinkamai 

koreguojama socialinių mokslų programa. 

„Pedagoginė praktika turėtų prasidėti 5–6-ąjį semestrą. 

Tuomet mes ir į studijas žvelgtume ž ymiai giliau. Tik mokykloje, 

dirbant praktinį ugdytojo darbą, suvoki, kad į kai 

kuriuos universitete dėstomus dalykus kreipėme per mažai dėmesio. 

Greta dalykinių žinių mokykloje ne mažiau reikalingos 

psichologijos, pedagogikos (didaktikos) žinios bei gebėjimai. 

Ypač svarbu gebėti bendrauti su mokiniais, jų tėvais ir vyresniais 

kolegomis“, – tai eilutės iš studentės dienoraščio. 

respondentai, atlikę pedagoginę praktiką mokyklose, 

išsakė savo nuostatas ir lūkesčius apie pilietinį 

ugdymą, pilietinio ugdymo disciplinų statusą mokykloje 

ir mokinių nuostatas į jas. tyrimo rezultatai 

atskleidė, kad pilietinio ugdymo disciplinų statusas 

bendrojo lavinimo mokykloje nėra aukštas, mokyklos 

bendruomenė jų nelaiko itin svarbiomis, nors didžioji 

dalis mokinių dalyką mėgsta, pamokoms ruošiasi 

stropiai. paaiškėjo, kad kas antras respondentas tvirtai 

įsitikinęs, jog pilietiškumo pagrindams ugdyti 

nepakanka vienos savaitinės pamokos. būsimieji mokytojai 

nepritaria politologijos integravimui į istorijos 

kursą. išsprendus pastarąją problemą – nekiltų diskusijų, 

kokios specialybės mokytojas turi (gali) mokyti 

mokinius pilietinio ugdymo dalykų, t. y. pilietiškumo 

pagrindų, politologijos, sociologijos (žr. 1 lentelę). 

įvertinus vpu socialinių mokslų programos 

iv kurso studentų parengtas pedagoginės praktikos 

ataskaitas (pamokų ir renginių išplėstiniai planai, savianalizė) 

atsiskleidžia esminiai jaunosios kartos pilietinės 

sąmonės formavimosi aspektai, išryškėjantys 

lietuvos bendrojo lavinimo vidurinėje mokykloje. 

kartu matyti visų ugdymo dalyvių požiūris į pilietiškumo 

pagrindų, politologijos, sociologijos dalykus: 

– mokiniai pilietiškumo pagrindų, politologijos ir 

sociologijos pamokas mėgsta, tačiau jų nelaiko ypač 

svarbiomis; minėtų dalykų mokinius moko daugiausia 

istoriko specialybę turinys mokytojai; 

– praktiką atliekantys studentai pamokoms rengiasi 

stropiai – rašo išplėstinius pamokų planus, patys 

gamina vaizdines priemones (skaidres, lenteles, 

diagramas), iš įvairių šaltinių kruopščiai parenka 

mokymo medžiagą kiekvienai pamokos daliai, derina 

kolektyvinį, grupinį ir individualų darbą, kuria 

atitinkamas pedagogines situacijas, diferencijuoja 

užduotis, siekia, kad mokiniai būtų aktyvūs; 

– studentai, perteikdami mokiniams pilietiškumo 

pagrindų, politologijos ir sociologijos dalykų turinį, 

remiamasi patirtimi bei žiniomis, mokėjimais ir įgūdžiais, 

kuriuos mokiniai yra įgiję mokydamiesi kitų 

dalykų (istorijos, lietuvių kalbos ir literatūros, užsienio 

kalbų, menų, etikos, tikybos, geografijos, gamtos 

mokslų, darbų ir buities kultūros), mokymo medžiaga 

siejama su realiu gyvenimu, ieškoma konkrečių 

pavydžių šalies ir pasaulio politinėje panoramoje; 

– mokinių pilietinės savimonės formavimui talkina 

papildomas ugdymas, klasės auklėtojo organizuojama 

veikla, įvairūs projektai, ugdomieji renginiai: 

nacionalinės šventės, konferencijos, minėjimai, 

jaunimo organizacijų veikla. 

1 lentelė 

Pilietinio ugdymo disciplinų statusas mokykloje (studentų nuomonė) 

procentai ir pasikliautiniai intervalai esant 95 proc. patikimumui 

Teiginiai 

visiškai 

nesutinku 

nesutinku 

nesu 

tikras (-a) 

sutinku 

visiškai 

sutinku 

1. Mokiniai pilietinio ugdymo disciplinas 14 12 29 17 28 

mėgsta, laiko jas svarbiomis, pamokas lanko 7,8–20,2 

ir stropiai ruošiasi 

6,2–17,8 20,9–37,1 10,3–23,7 20,0–36,0 

2. Mokyklos bendruomenė pilietinio ugdy- 17 30 18 20 15 

mo disciplinas laiko svarbiomis 

10,3–23,7 21,8–38,2 11,2–24,8 12,9–27,1 8,6–21,4 

3. pilietiškumo pagrindams (atskiram daly- 28 31 16 12 13 

kui) pagrindinio ugdymo programoje pakanka 

vienos savaitinės pamokos 

20,0–36,0 22,8–39,2 9,5–22,5 6,2–17,8 7,0–19,0 

4. politologija ir toliau galėtų likti integruota 35 28 15 9 

13 

į istoriją, o mokiniams tiek istorijos, tiek ir 26,5–43,5 

politologijos žinių suteiktų istorijos mokytojai 

20,0–36,0 8,6–21,4 3,9–14,1 7,0–19,0

Pilietinio ugdymo ypatumai: pedagoginę praktiką atlikusių studentų požiūris 

Išvados 

1. kryptingam pilietiniam ugdymui lietuvos 

mokykloje talkina visi dėstomieji dalykai (pilietinė 

problematika integruojama į mokomuosius dalykus 

visose klasėse), atskira disciplina pilietiškumo pagrindai, 

papildomam ugdymui skiriamos valandos, klasės auklėtojo 

bei mokyklos bendruomenės organizuojama 

ugdomoji veikla ir demokratijos principais grindžiamas 

mokyklos valdymas. tačiau esminiu segmentu 

minėtoje veikloje išlieka Mokytojas. 

2. pedagoginė praktika – grįžtamasis ryšys vertinant 

ir tobulinant studijų programas; studentai pedagoginei 

praktikai skiria reikiamą dėmesį – apie tai 

byloja jų savianalizės, išplėstiniai specialybės pamokų 

ir ugdymo renginių planai, dienoraščiai; daugelis 

studentų norėtų, kad pedagoginė praktika prasidėtų 

5–6 semestre. 

3. pilietinio ugdymo disciplinų statusas bendrojo 

lavinimo mokykloje nėra aukštas: mokyklos bendruomenė 

(mokytojai, tėvai) nelaiko jų svarbiomis, 

mokiniai pamokas mėgsta, bet neskiria pakankamai 

dėmesio. vpu socialinių mokslų programos studentai 

nepritaria, kad pilietiškumo pagrindų, politologijos 

ir sociologijos dalykų mokinius mokytų istoriko 

specialybę įgiję mokytojai; didžioji dalis respondentų 

nurodė, kad pagrindinio ugdymo programoje pilietiniam 

ugdymui nepakanka vienos savaitinės pamokos. 

literatūra 

1. bendrieji ugdymo planai 2005–2007 m. – švietimo 

ir mokslo ministerija, 2005. 

2. bendrieji ugdymo planai 2008–2009 m. – švietimo 

ir mokslo ministerija, 2008. 

3. freire p. education as a practice of freedom 

in education for critical competences. – new 

york: continuum, 1973. 

4. grincevičienė v., senkus v. the peculiarities of 

civic education during pedagogical training // 

edukacja obywatelska w spoleczenstwach wielokulturowych. 

– krakow: impuls, 2007. 

5. kuolys d. ugdymo turinio kaita ir mokykla // 

pilietinis ugdymas mokykloje. – vilnius: ab 

ovo. 1998 

6. kvieskienė g. socializacija ir vaiko gerovė. – vilnius: 

vilniaus pedagoginis universitetas, 2003 

7. lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrieji 

nuostatai // informacinis leidinys. – vilnius 

nr. 27–28, 1999, p. 82–83. 


programos: i–X klasės. vilnius: leidybos 

centras, 1997. 


programos ir išsilavinimo standartai: socialiniai 

mokslai Xi–Xii klasei. vilnius: švietimo 

plėtotės centras, 2002. 

10. szerląg a. obywatelskosc w rodzinnych przestrzeniach 

socjalizacyjnych polakow funkcjonujących 

w wielonarodowym spoleczenstwie litwy 

// edukacja obywatelska w spoleczenstwach 

wielokulturowych. – krakow: impuls, 2007. 

11. targamadzė v. švietimo sistemos lankstumas 

individų edukacinio stimuliavimo aspektu. – 

Kaunas: Technologija, 1995. 

12. tautinė mokykla. i dalis. – kaunas: šviesa, 

1989. 

13. tautinė mokykla. ii dalis. – kaunas: šviesa, 

1990. 

14. valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 

metų nuostatos // valstybės žinios. – 2003, 

nr. 21-881. 

15. zaleckienė i. pilietinio ugdymo socialinė dimensija. 

– vilnius: regioninis pilietinės edukacijos 


summary 

vilija grincevičienė, vladas senkus 

tHE PECulIarItIEs of CIvIC 

educAtion: Attitudes of 

stuDEnts aftEr PEDagogICal 

prActice 

the article aims at revealing the peculiarities 

of civic education in a general high school as well 

as the aspects of social sciences teacher training at 

vilnius pedagogical university (vpu). the position 

of citizenship, political sciences and sociology in the 

general curricula of the year 2005–2007 and 2008– 

2009 as well as their relations with other subjects is 

discussed. the features of vilnius pedagogical university 

program of social sciences are reviewed; an 

attempt is made to reveal the features of the genesis 

of civil consciousness of the future teachers during 

the period of studies and during the pedagogical 

practice in educational institutions. 

having analyzed and evaluated the pedagogical 

practice tasks of the fourth-year students at vpu 

program of social sciences (expanded plans of the 

lessons and events delivered and self-analysis), the 

pupils’ attitude towards the subjects of the introduction 

to civic society, political sciences and sociology, 

certain aspects of training organization as well as 

the features of educating a person with a new manner 

of reasoning – a citizen – in the modern school 



emerge. the respondents included vpu fourth-year 

students of the program of social sciences who have 

undergone pedagogical practice in educational institutions 

in 2007 and 2008 (n = 121). 

suitably organized pedagogical practice is essential 

for nowadays teacher training programs and for 

future teacher competence. it is a feedback for evaluation 

and improvement of social science study programs. 

deeper analysis and evaluation of self-studies, 

plans of lessons, diaries showed that students 

spare adequate attention to pedagogical practice and 

they would like to start their pedagogical practice 

from second course. 

Students of social science programs disagree 

with idea that teachers with history specialty should 

teach the fundamentals of civic, politology and social 

disciplines. 

key words: citizen, civic education, political sciences, 

sociology, social sciences, school. 

Vilniaus Gedimino technikos universitetas 

Filosofijos ir politologijos katedra 


Sociologijos ir politologijos katedra 


Anotacija. straipsnyje aptariami meno istorijos 

metodai bei meno istorijos dalyko pažinimo dėsningumai, 

kuriais remiantis galima siekti kultūrinio ugdymo 

tikslų bei strateginių meninio ugdymo nuostatų 

formavimo. siekiama atskleisti atskirų meno 

istorijos metodų pedagoginį potencialą, aktyvinantį 

visuminio meno objekto ir pačios meno istorijos 

dvasinio lobyno suvokimą. kadangi keičiasi meno 

istorijos pažinimo metodai bei vertybinis istorinių 

kūrinių matas, aktyvėja postmodernistinės vertybių 

perkainojimo tendencijos, meno istorijos studijas, 

per kurias plečiamas dvasinio moksleivių pasaulio 

akiračiai siekiama plačiau įtraukti į kultūrinio ugdymo 

kontekstą ir sieti su kritinio mąstymo lavinimu. 

Esminiai žodžiai: meninis ugdymas, kultūrinis 

ugdymas, meno istorijos metodai, meno šakos, meno 

istorija, kritinis mąstymas. 

Įvadas 

straipsnyje siekiama atskleisti atskirų meno istorijos 

metodų pedagoginį potencialą, aktyvinantį 

visuminio meno objekto ir pačios meno istorijos 

dvasinio lobyno suvokimą. analizuojami kritinio 

mąstymo pranašumai mokantis meno istorijos ir 

aptariami meno istorijos metodai, kuriais gali būti 

įgyvendinami tiek meno istorijos dalyko pažinimo 

dėsningumai, tiek strategines meninio ugdymo 

nuostatos. 

tyrimo tikslas – padėti meno dalykų pedagogams 

bei būsimiems meno istorijos mokytojams išmokti 

argumentuoti menines preferencijas, ugdytis 

kritinį vertybinį mąstymą. laikomasi principo, kad 

kritiškasis mąstytojas netaptų vien meno istorijos 

objektų stebėtoju, bet būtų realus meninio gyvenimo 

dalyvis bei nuolatinis meno istorijos dvasios lobyno 

pasaulio žvalgas ir lankytojas. 

tikslui įgyvendinti iškelti tokie uždaviniai: 

1. apibūdinti svarbesnių meno sričių istoriją ir pačias 

meno istorijos sritis. 

2. aptarti nuoseklesnio meno istorijos integravimo 

į mokyklos planus galimybes. 

3. apžvelgti požiūrių į meno istoriją įvairovę ir jos 

pagrindu atskleisti kritinio mąstymo pranašumus. 

Meno istorijos pažinimo požiūriams nagrinėti 

straipsnyje pasitelkiami sisteminis ir konceptualu- 

dalia karatajienė, vaidas Matonis 

mEno IstorIjos mokymosI BEI ugDymo PasItElkIant 

mEno IstorIją tIkslIngumas Ir PErsPEktyvos 

sis metodai. gerbiant esamųjų ir būsimųjų meno 

pedagogų etninę prigimtį bei kultūrines ir religines 

pažiūras, atskiriems meno istorijos vertinimo kriterijams 

nesuteikiama išimtinė reikšmė, o pateikiamos 

įvairios meno reiškinių raidos vertinimo koncepcijos 

ir dėl patogumo siūlomas jų klasifikavimo variantas. 

meno sričių istorija ir jos sritys 

sprendžiamos problemos sklaidą paranku pradėti 

nuo svarbaus postulato, kad apskritai meno kilmę 

ir raidą galiausiai lemia būties formos, iš kurių 

pagal svarbą vienokiems ar kitokiems žmogaus bei 

kultūros poreikiams išryškėja atitinkami meninės 

veiklos rezultatai. štai erdvės ir laiko substancijos 

suteikia principinį pagrindą visas meninės raiškos 

formas grupuoti į keturias sritis. erdvės matmenys 

vyrauja dailės (vizualiųjų meno šakų) srityje, laiku 

grindžiamas žodžių (literatūros) bei garso intonacijų 

(muzikos) meninės sritys, o erdvės ir laiko („erdvėlaikiniai“) 

ypatumai būdingi kinestetinei, susijusiai 

su judesiais, dinamika (šokis, vaidyba), meno raiškos 

sričiai. ilgainiui dar atsirado tokių meno žanrų (opera, 

ekraninio meno žanrai ir pan.), kuriuose skirtingi 

būties atributai vienaip ar kitaip siejami, bet tai jau 

ne grynos, o išvestos iš pagrindinių meninės raiškos 

sričių formos [15]. 

visos pamatinės meno sritys – dailė, literatūra, 

muzika, šokis, vaidyba – šiandienos žmonių kultūriniame 

gyvenime užima ženklią vietą ir yra ilgos istorinės 

raidos rezultatas. vien aiškinantis jų kilmę yra 

sukurta gausybė mitų ir koncepcijų. antai antikos laikotarpiu 

skirtingas meno sritis globojo mūzos, o vėliau 

jų istorija nusidriekė įvairių įvairiausiais vingiais. 

Mat žmogaus, visuomenės bei gamtos pažinimas ir 

raida atskiras meno sritis lėmė toli gražu netolygiai. 

taip jau lėmė kultūros poreikiai, kad renesanso laikotarpiu 

dailė pranoko kitas meno sritis, švietėjiškoje 

epochoje išryškėjo teatro vaidmuo, o romantikų 

idealams aukštinti itin parankios tapo poezija ir 

muzika. galima manyti, kad su postmodernizmo ar 

informacijos amžiaus emblema prasidėjęs trečiasis 

tūkstantmetis vis labiau ryškins skaitmeninių technologijų 

vaidmenį, ypač gyvai pasireiškiantį dizaino, 

kino bei muzikos meno srityse. telieka vien stebėtis, 

kaip vaizdo kultūros pradas neapsakomais tempais 

įsitvirtina virtualiojoje tikrovėje, kuri su viliokišku 



atvirumu ir paslaugumu atveria savo pasakiškas galimybes 

bet kokio amžiaus ir bet kokios kultūrinės 

aplinkos subjekto (homo digitalis) meninei raiškai. 

pagrindinis meno istoriko uždavinys – paaiškinti, 

kodėl vienas ar kitas meno objektas atrodo (ar yra 

girdimas, matomas, suprantamas) būtent taip, kaip 

atrodo. kaip tik tokia suvokėjo dvasinė dispozicija 

tampa svarbiausia prielaida pasireikšti kritiniam 

mąstymui, o sykiu – prieiga prie dvasingumo išteklių, 

sutelktų kūrinyje. be abstrahavimosi nuo individualių 

objekto detalių, neieškant bendrybių ir jų 

hierarchijos, aprėpti meno istorijos reiškinius būtų 

neįmanoma. neatsižvelgiant į tai, kad atskirų meno 

sričių raidos keliai vingiavo skirtingai ir kad atskiros 

meno sritys skiriasi daugeliu žanrinių bei stilistinių 

ypatumų, vertinant meno istorijos raidą, pažįstant ją, 

iškyla tam tikros bendrybės. pagal konteksto pobūdį 

išskiriami keturi svarbiausi meno istorijos pažinimo 

ir vertinimo lygmenys: 1) profesinio konteksto, 2) 

biografinio konteksto, 3) socialinio konteksto ir 4) 

kultūros istorijos konteksto. taigi tam, kad įvairių 

istorinių laikotarpių meno kūryba būtų apibūdinta ir 

suvokta kuo autentiškiau, su visu dvasiniu jos užtaisu, 

prieš pereinant prie atskirų meno istorijos tyrinėjimo 

metodų pravartu visų meno sričių istorijos raidą 

vertinti atsižvelgiant bent iš šiuos keturis, vienas kitą 

papildančius kontekstinius požiūrius. 

ypač svarbus vertinant ir atskirus meno kūrinius, 

ir stilistikos kaitą, ir žanrinę įvairovę, ir konkrečios 

meno srities slinktį, ir galiausiai visos meno 

istorijos tėkmę yra profesionalusis kontekstas. šiuo lygiu 

analizuojamas meno objekto techninis atlikimas ir 

kokybė, originalumas ir autentiškumas, stilistika ir 

priklausomybė tam tikrai tradicijai, ekspresyvumas 

ir meniškumas apskritai. eksperto akimis dailės istoriją 

matė j. baltrušaitis, platesnį kontekstą (socialinį, 

kultūros istorijos, stilistinį) pasitelkdamas daugiau 

kaip pagalbinį dalyką [4]. virtuozišku profesionaliojo 

konteksto panaudojimu, apibūdinant stiliaus sąvokas 

kaip pamatines meno istorijos sąvokas, pasižymi 

šveicarų menotyrininko h. Wolfflino tyrinėjimai, be 

kurių meno istoriją šiandien turbūt būtų sunku įsivaizduoti 

tiek formaliosios analizės, tiek stilių raidos 

įtikinamumo požiūriu [20]. Manytume, kad atskirai 

įrodinėti šiuo metodu ugdomos atidos bei dėmesingumo 

kūrinio formai nereikia jau vien dėl to, kad 

šiandien vis gausiau leidžiamuose meno istorijos vadovėliuose 

apsčiai naudojamasi kaip tik šio metodo 

teikiamais pranašumais. 

Biografinis kontekstas meno istorikui bei kiekvienam, 

siekiančiam geriau pažinti meno istorijos lobyną, 

suteikia patikimą startą nuodugnesniam vieno ar 

kito autoriaus kūrinių tyrinėjimui. kūrinių analizė, 

0 

atlikta pasitelkus biografinį metodą, vis dar tebėra 

populiari. g. vasaris, pasinaudojęs biografijos konteksto 

analize, pirmasis po antikos meno istorikų 

parašė ištisą renesanso dailės istoriją, kuri šiandien 

yra prieinama ir mūsų skaitytojui [18]. ne be reikalo 

nūnai tyrinėtojai meną retsykiais pavadina „dvasios 

nuotykiais“, kadangi kūrėjas nuo sumanymo iki visiško 

idėjos realizavimo kartu su darbu vaizduotėje 

tarsi atlieka nuotykių kupiną kelionę po nuolat kūrybą 

palaikančią dvasios teritoriją. beje, biografiniams 

elementams nemažai dėmesio skiriama feministinėse 

meno istorijos interpretacijose. pastarosios nuo ilgą 

laiką tradiciniu laikyto g. vasario metodo ryškiai 

skiriasi tuo, jog meno kūrinį, inspiruotą biografijos, 

feminizmą atstovaujančios dailės istorikės traktuoja 

ne kaip savitikslę, savaimingą esatį, o kaip dalyką, 

kuris keičia situaciją, į kurią yra talpinamas. todėl, 

nors biografija jų interpretacijose yra itin pabrėžiama, 

feministinė meno istorija ir teorija yra vertinama 

kaip pabrėžtinai „vieninga sistema – būtent vieningos 

sistemos labai trūko šiuolaikiniame meno pasaulyje 

po marksizmo nuosmukio“ [smith, 1996, p. 276]. 

šitai leidžia nuodugniau suvokti, kodėl feministinė 

meno istorija užima kaskart tvirtesnes pozicijas ne 

tik profesionaliosios menotyros srityje, bet apmąstoma 

atsižvelgiant ir į plačias edukologines galimybes, 

tikintis išvengti dvasinės mokinių fragmentacijos 

pavojaus [6; 7]. pripažįstant daugelį biografinio konteksto 

pranašumų (meno kūrinio unikalumo, kūrėjo 

unikalios istorijos išryškinimo) ugdant kritinį mąstymą 

ir siekiant nuodugnesnio suvokimo vis dėlto yra 

privalu atsižvelgti ir į platesnio masto kontekstus, 

neatmetant atskirybės kaip nepakartojamo dvasingumo 

nešėjos, pažinimo svarbos. 

Socialinio konteksto ypatumas yra tai, kad labiausiai 

susitelkiama ne į atskiro kūrinio bruožus, o į auditoriją, 

įvairių socialinių grupių vertybines nuostatas. 

šiuo aspektu meno istorijos studijos ženkliai praturtina 

j. j. Winckelmano, a. hauserio ir kitų tyrinėtojų 

darbai. analizavęs meno stilių socialines determinantes 

bei jų poveikį bendruomenei, daromą per 

įvairias stratifikacines sistemas, v. kavolis aprašė 

daugelį istorinių atvejų, demonstruojančių meninio 

skonio priklausomybę nuo žmonių visuomeninės 

padėties ir jų socialinių vertybių sistemos [12]. socialinio 

konteksto pedagoginiam potencialui taip 

pat nėra abejingi ir meno edukologai. antai jav jau 

1992 m. pasirodė atskiras leidinys, skirtas meno istorijos 

mokytojams, kuriame siejamos meno istorijos ir 

socialinio konteksto pažinimo tendencijos, o sykiu 

atskleidžiami tokios jungties pranašumai mokymo 

procese [12]. kita vertus, nors socialinis kontekstas 

turi nemažai pranašumų, artėjant prie meno pavel-

Meno istorijos mokymosi bei ugdymo pasitelkiant meno istoriją tikslingumas ir perspektyvos 

do dvasingumo šerdies (ypač prisimenant politikos 

ir religijos įtaką, o pastaraisiais dešimtmečiais išaugusį 

feministinio požiūrio į meno istoriją vaidmenį), 

šis konteksto lygmuo taip pat neaprėpia visuminio 

meno istorijos objekto. 

ideologijų, meno teorijų epochinių mastų įtaka 

meno istorijos raidai ir jos pažinimui atskleidžiama 

analizuojamam mąstymui pajungiant kultūros istorijos 

konteksto plotmę. pavyzdžiui, remiantis g. f. W. hegelio 

koncepcija, meno raida įgyja socialinių galių ir 

dvasinės raiškos statusą, o kai kurių postmodernizmo 

koncepcijų požiūriu, menas tampa kone tam tikra 

filosofijos šaka, savitai interpretuojančia įvairius 

reiškinius, medžiagas ar daiktus, kurių įvaizdžiais 

bei interpretavimu siekiama aktyvinti psichologines 

ar / ir ideologines, socialines ar / ir politines, istorines 

ar / ir kultūrines žmonių dvasinio gyvenimo 

struktūras. 

tyrinėjant meno istoriją daug įtakingų darbų parašyta 

naudojantis įvairiomis kontekstinėmis plotmėmis. 

antai pasaulinio garso tyrinėjimuose, atliktuose 

tokių mokslininkų kaip e. h. gombrichas ar e. panofsky, 

derinami ir profesionalusis (ekspertinis), ir 

kultūros istorijos kontekstai. tokiu atveju, turint 

bendrųjų meno objekto bruožų visumą, ekspertiniame 

vertinime patogiau individualizuoti (smulkiai 

apibūdinti) jo fragmentus ar pavienius sandus, po to 

pereinant prie galutinio tyrimo rezultatų ir išvadų. 

šio straipsnio autoriai teigia, kad rengiant meno 

istorijos edukologijos darbus grynai meno istorijos 

dalykus tikslinga sieti su kultūros istorija ir filosofija, 

estetika ir edukologija. kaip tik tokia pozicija yra 

gana paranki perteikiant ugdymo meno istorija pranašumus 

augančiajai kartai. 

Intensyvesnio meno istorijos integravimo į 

mokyklų mokymo planus perspektyva 

Meno istoriją su visa žmonijos kultūra sieja tiek 

daug saitų, kad jos turinys gali sudaryti ne tik atskirą 

kursą, bet taip pat būti gyvai integruojamas į įvairius 

bendrojo lavinimo mokyklos dalykus. bene daugiausiai 

tarpusavio ryšių pastebima tarp meninės raiškos 

pamokų ir meno istorijos. juk mokiniai, kurdami 

savuosius kūrinius, tiesiogiai ar netiesiogiai naudojasi 

meno istorijos (menininkų) patirtimi, ieškodami 

meninio sumanymo idėjų ir dažnai – ieškodami 

motyvacijos savo pačių darbui. apskritai džiugu, 

kad reformuojamos vidurinės mokyklos nenustoja 

būti metodinės globos objektu – tai liudija 2002 m. 

pasirodę Meninio ugdymo išsilavinimo standartai, 

kuriuose minimas vizualiojo meno ryšys su fizika, 

matematika, biologija, gamta, žiniasklaida, informatika, 

buities kultūra bei etika, nurodomos muzikinio 

ugdymo sąsajos su istorija, daile, literatūra, filosofija 

ir architektūra [13]. tačiau šiuose standartuose neminimi 

integruoto ugdymo rezervai nemeninių dalykų 

turinyje. ši spraga sėkmingai užpildoma (kartu 

skatinant dar intensyvesnio integruotumo nuostatas) 

naujoje vaikų ir jaunimo kultūrinio ugdymo koncepcijoje 

[19, p. 17–18]. čia, be meninio ugdymo dalykų 

ir kultūrinių meninių kompetencijų ugdymo, siūloma 

taip pat integruoti įvairių dalykų turinį, gyviau naudotis 

projektiniu ugdymu bei popamokine veikla ir 

netgi aktyviau jungtis į bendruomenės kultūrinį gyvenimą. 

juk, pavyzdžiui, meno kūrinių naudojimas 

dėstant nemeninių dalykų turinį bendrakultūriniame 

kontekste ne tik turtina mokinių meno istorijos 

žinias ar stiprina mokinių pozityvias nuostatas meno 

paveldo atžvilgiu, bet sykiu sudaro potencialą, gilinantį 

meno istorijos sampratą bei ugdantį kritiškumo 

galias viso kultūrinio gyvenimo atžvilgiu. dailės 

istorijos integravimo į bendrosios istorijos turinį pavyzdžiu 

galima laikyti 2007 m. trimis kompaktiniais 

diskais išleistą lietuvos istoriją [9]. 

įvairių kultūros momentų įjungimas į meno istorijos 

studijas taipogi gerokai aktualina šį dalyką. 

šia kryptimi nemažai dirbama rengiant vpu dailės 

istorijos edukologijos studentų kursinius, bakalauro 

ir magistro darbus. siekiama, kad studentai ne tik 

demonstruotų menotyrinius gebėjimus, analizuodami 

mažiau tyrinėtas įvairias istorijos sritis (žaislus, 

animaciją, žemėlapius, kariuomenės ženklus ir pan.), 

bet pateiktų ir pedagoginius savo darbo panaudos 

motyvus bei konkrečias taikymo mokykloje galimybes. 

Mat skirtingos kultūrinio proceso sritys padeda 

geriau suprasti įvairių kraštų ir laikotarpių meno 

kūrybą, skatina domėjimąsi meno istorija apskritai ir 

neišvengiamai plečia meninės, dvasinės mokinio patirties 

horizontus, ugdo specifinius meno suvokimo 

įgūdžius. todėl įvairių sričių meno istorijos sampratą tam 

tikru mastu būtų tikslinga nuosekliai ugdyti per visą mokymosi 

laikotarpį bendrojo lavinimo mokykloje. 

galiausiai meno istorijos pažinimas skatina kritinį 

požiūrį į istoriją apskritai, nors konkrečių mokinių 

kritinio mąstymo apraiškos priklauso ir nuo 

daugelio individualių psichologinių, socialinių ir 

netgi demografinių savybių. todėl džiugina tai, kad 

vaikų ir jaunimo kultūrinio ugdymo programoje siūloma 

meninio ugdymo galimybes praplėsti kaip tik 

kultūrinio ugdymo kompetencija. taigi norint, kad 

plėtotųsi augančiosios kartos kultūrinis sąmoningumas, 

ligi šiol pedagoginiame darbe daugeliu atvejų 

pirmavę profesionalusis ir biografinis kontekstiniai 

požiūriai turės kur kas labiau šlietis prie socialinio ir 

kultūros istorijos kontekstų. šiuo požiūriu minimoje 

vaikų ir jaunimo kultūrinio ugdymo koncepcijoje 



tvirtinama gana griežta nuostata: „kultūrinis mokytojo 

aktyvumas ir akiračio platumas yra ne mažiau 

būtini nei profesinė, dalykinė patirtis ir žinios“ [19, 

p. 15]. 

šiandien lietuvoje ypač aktualu susivokti daugybėje 

kasdieninio gyvenimo situacijų, kai ir politikai, 

ir įvairios religinės sektos, ir žiniasklaida neretai 

pamanipuliuoja žmonėmis, dvasinio pasaulio turtus 

podažniai pakeisdami jų imitacijomis. tad meno istorijos 

pažinimas, kaip patikimo, laiko patikrinto dvasinio 

turto vizualinio lobyno suvokimas, jo pajauta 

tampa ne tik siektinais, bet ir neišvengiamais dalykais. 

akivaizdu, kad mokiniams šioji pažintis galėtų 

suteikti nemenką atsparumą prieš pseudodvasinius, 

kičinius kultūros erdvėje pasirodančius reiškinius. 

tačiau keičiantis meno istorijos pažinimo metodams, 

keičiasi ir vertybinis istorinių kūrinių matas. dėl to 

meno istorijos studijas, kuriomis plečiami dvasinio 

moksleivių pasaulio akiračiai, vertybių perkainojimo 

laikais derėtų sieti su kritinio mąstymo ugdymu. juk 

net pati meno istorija mums teikia begales pavyzdžių, 

rodančių, kad kuriant didžiuosius dvasinį pasaulio 

lobyną sudarančius meno turtus, spontaninė 

menininko raiška labai dažnai būdavo derinama su 

kritiniais refleksyviais apmąstymais. 

Požiūrių į meno istoriją įvairovė ir kritinio 

mąstymo pranašumai 

Menas, meno kūryba, meno istorija vis labiau 

ima dominti jaunąją kartą. tai, ko gero, pasipriešinimas 

„sausokos“ informacijos pertekliui ir poreikio 

geriau pažinti žmogaus dvasią ženklas. pastaraisiais 

dešimtmečiais kognityvistai iškėlė ir pagrindė idėją, 

kad menas yra unikali terpė, leidžianti pajausti kone 

kiekvieną subtiliausią dvasios pasaulio judesį. deja, 

mokymo planai ir mokymo praktika vis dar liudija, 

kad „priveligijuotiems“ kalbos, matematikos ir 

gamtos mokslams vietos yra rezervuotos karališkose 

ložėse, o meno dalykams dažniausiai tenka tik pristatomos 

kėdutės. padėtis keičiasi, nors labai lėtai. 

antai meninio ugdymo entuziastų dėka jau 1993 m. 

jav pasirodė darbas, pagrindžiantis dailės istorijos 

reikšmę vaikų dvasiniam brendimui, jos vietos mokymo 

plane ir integravimo į kitus dalykus galimybes 

[1]. tai pirmasis tokio pobūdžio darbas visoje meno 

pedagogikos istorijoje. o po poros metų anglijoje išėjo 

dailės istorijos metodų antologija, kurioje ne tik 

pateiktos ištraukos iš dvidešimt septynių šaltinių, reprezentuojančių 

svarbiausius požiūrius į dailės istoriją, 

bet ir apžvelgta dailės istorijos metodų raida nuo 

antikos iki šių dienų afrikos [2]. 2002 m. lietuvoje 

pasirodė išversta autorių kolektyvo sudaryta knyga 

„Meno istorijos įvadas“ (dienos šviesą pirmąsyk ji iš- 

vydo berlyne 1996 m.), kurioje aptariama meno istoriko 

darbo specifika [5], tačiau pedagoginiu požiūriu 

prioritetą reikėtų suteikti analogiškai jav leistai knygai, 

kurią edukologų užsakymu atliko žymūs įvairių 

sričių meno istorikai ir kurioje meno pažinimo metodų 

aptartis yra skirta specialiai ugdymo reikmėms [3]. 

įsitraukimas į meno istorijos studijas reiškia įsitraukimą 

į visapusiškesnį pasaulio, kultūros ir paties 

žmogaus gyvenimo pažinimą, kuris ugdo gebėjimą 

pajausti ir geriau suprasti įvairių tradicijų žmonių 

dvasinės raiškos ypatumus skirtingais istoriniais laikotarpiais. 

nors viešųjų muziejų, koncertų, teatro 

salių sąjūdis tepriskaičiuoja vos porą šimtmečių, meninių 

renginių tinklas yra pasidaręs labai tankus, ir 

parodose, koncertuose, spektakliuose galima išgirsti 

bei išvysti kone visų kultūrų ir istorinių epochų meninę 

kūrybą. o ką jau kalbėti apie audringus XX a. 

poslinkius populiarėjant naujoms meno šakoms. 

kino filmų ir fotografijų parodų, televizijos ir vaizdo 

juostų bei diskų, dailės leidinių ir gausiai iliustruotų 

žurnalų masė lėmė, kad daugelis gyventojų atsidūrė 

kone nuolatinėje vienokios ar kitokios meninės produkcijos 

apsuptyje. tačiau nemažai sunkumų sudaro 

meninės kūrinių vertės nustatymas bei kiekvienoje 

kultūrinėje terpėje išsikristalizavusių vadinamųjų šedevrų 

išskyrimas. juk kūrinių įsiminimas, dailininkų 

vardų ir datų išmokimas dar nereiškia įsitraukimo 

į meno pasaulį; šie faktai negarantuoja savaiminės 

dvasinio pasaulio horizontų plėtros. todėl tenka 

suprasti, kad nors meno istorija tam tikru aspektu 

apima kone visą žmonijos kultūrą, tačiau didžiulė 

meninės raiškos būdų įvairovė ir daugybė požiūrių į 

meno istoriją stačiai verčia išsiugdyti kritinio mąstymo 

įgūdžius bent jau tam, kad joje slypinti dvasingumo 

sfera netaptų nepageidautinu mokinio abuojumo 

ir abejingumo lauku. 

nors šiandienės kultūros poreikiai suponavo kritinio 

mąstymo svarbą, jo praktinis įgyvendinimas 

pedagogikos praktikoje nėra lengvai pasiekiamas. 

kritinio mąstymo ugdymas studijuojant meno istorijos 

pagrindus pirmiausia reikalauja gana nuodugnios 

įvairių požiūrių į meno istoriją analizės. vien per kelis 

pastaruosius šimtmečius meno istorijos studijose 

išsikristalizavo dešimtys koncepcijų, sukurta įvairių 

meno paveldo vertinimo modelių. be tradiciškesnių 

– biografinio, stilistinio, ikonografinio, ikonologinio 

aspektų, – XX a. antroje pusėje įsitvirtino 

psichoanalitinis, sociologinis, feministinis, multikultūris, 

semiotinis, poststruktūralistinis, dekonstrukcinis 

ir kitokie meno istorijos metodai. kiekvienas 

jų disponuoja savitu požiūriu į meno istoriją bei 

jos interpretavimą, ir šitai tik praturtina dalyko pažinimą. 

skirtingi meno istorijos pažinimo metodai

Meno istorijos mokymosi bei ugdymo pasitelkiant meno istoriją tikslingumas ir perspektyvos 

aktyviai aptariami, galbūt net labiau nei kitų istorijos 

šakų, tačiau tai nemenkina ir pačių metodų vertės. 

nors tai atveda prie savotiško paradokso – vientisos 

prigimties objekto studijos suponuoja požiūrių pliuralizmą. 

iš šio paradokso kylančius dalyko nuoseklaus 

mokymo sunkumus įveikti galima būtų teoriškai 

ir praktiškai plačiau įsitraukiant į kultūrinio ugdymo 

kontekstą bei lavinant(is) kritinio mąstymo įgūdžius. 

anot i. kanto, „sprendimo galia yra sugebėjimas 

vaizduotę priderinti prie intelekto“ [10, p. 112]. 

nors kritinio mąstymo, kaip reflektyvaus, padedančio 

žmogui apsispręsti, kuo tikėti ir kaip vertinti, 

reikšmė demokratijos sąlygomis abejonių nekelia, 

klausimas, kaip mokinius mokyti kritinio mąstymo – 

šis aktualus mokyklos uždavinys yra dar neįminta 

sizifo mįslė pedagogikoje. situaciją gana taikliai yra 

apibūdinusi stanfordo universiteto ugdymo filosofijos 

profesorė emeritė nel noddings. „filosofai ir pedagogai, 

– rašo mokslininkė, – seniai sutaria dėl kritinio 

mąstymo svarbos, bet jie ne visiškai sutaria dėl to, 

kas jis yra ir dar mažiau sutaria dėl to, kaip jo mokyti“ 

[17, p. 78]. ir vis dėlto, išnagrinėjusi įvairias šiandien 

taip reikalingo kritinio mąstymo koncepcijas, galinčias 

suteikti imunitetą prieš dvasingumo iškraipas ir 

aptarusi jų taikymo pedagoginėje praktikoje galimybes, 

profesorė, nors ir su tam tikra abejone, pritaria 

mokinių kritinio mąstymo ugdymui ir net linkusi jam 

suteikti visuminį pobūdį. pasak jos, „kritinio mąstymo 

mokyti, jeigu jo išvis galima išmokyti, turėtų 

visi dėstomieji dalykai“ [17, p. 91]. ugdymo filosofei 

antrinant galima būtų dar pridurti, kad studijuojant 

meno istoriją šiandienėmis pliuralistinės kultūros ir 

reliatyvios aksiologijos sąlygomis, kritinio mąstymo 

vaidmuo jau yra tapęs conditio sine qua non. 

Išvados 

1. kultūros raidos laikotarpiais susiformavusi meninės 

raiškos būdų įvairovė, požiūrių į meno istoriją 

bei jos pažinimo metodų gausa verčia naudotis sisteminio 

mąstymo pranašumais, kurie padeda nuosekliau 

ugdyti kritinio mąstymo įgūdžius. atsižvelgiant 

į šį poreikį, buvo išskirtos ir pabandytos pagrįsti keturios 

svarbiausios kontekstinio meno istorijos pažinimo 

plotmės: profesionaliojo konteksto, biografinio 

konteksto, socialinio konteksto ir kultūros istorijos 

konteksto. turint bendrųjų meno objekto bruožų 

visumą, vertinant patogiau apibūdinti jo fragmentus 

ar pavienius sandus, pereiti prie tyrimo išvadų. tokia 

pozicija tampa parankesnė perteikiant ugdymo meno 

istorijos pranašumus augančiajai kartai. 

2. pliuralistinės kultūros ir reliatyvios aksiologijos 

sąlygomis meno istorijos nuoseklaus mokymo 

sunkumus įveikti galima būtų teoriškai ir praktiškai 

plačiau įsitraukiant į kultūrinio ugdymo kontekstą 

bei lavinant(is) kritinio mąstymo įgūdžius. kritinio 

mąstymo ugdymas analizuojant ir vertinant konkrečius 

meno istorijos objektus jų dvasingumo pažinimo 

pažiūriu tampa perspektyvesnis tada, kai ne tik 

apima įvairias kontekstines meno pažinimo plotmes, 

bet ir sieja jas subordinaciniais bei koordinaciniais 

ryšiais. 

3. nors pertvarkant bendrojo lavinimo mokyklos 

ugdymo turinį, įtvirtinant, koordinuojant ir modernizuojant 

moksleivių meninį ugdymą lietuvoje nueiti 

svarbūs etapai ir atskiros meno sritys atstovaujamos, 

raiškos, teorijos, kritikos bei istorijos aspektai 

jose išryškinami dar gana netolygiai. dėl to ne visais 

atvejais sudaromos tinkamos sąlygos moksleiviams 

įgyti pakankamą estetinį suvokimą, kuris jiems plačiau 

atvertų duris į mene glūdintį dvasinį pasaulį. 

4. atsižvelgiant į aukštesniųjų klasių moksleivių 

karjeros kryptis (rengiasi specializuotis gamybos srityje, 

susijusioje su dailiaisiais darbais, ar linkęs rinktis 

humanitaro – istoriko, filologo ir kt. specialybę), 

meno istorijos kursą taip pat būtų tikslinga profiliuoti 

į integruotą su meno raiška ir „grynąją“ meno 

istoriją su akcentuotu kultūrinio ugdymo kontekstu 

bei kritinio mąstymo lavinimu. kadangi skirtingos 

kultūrinio proceso sritys padeda geriau suprasti įvairių 

kraštų ir laikotarpių meno kūrybą, plečia meninę, 

dvasinę mokinio patirtį, kelia kultūrinį sąmoningumą, 

todėl įvairių sričių meno istorijos sampratą tam 

tikru mastu būtų tikslinga nuosekliai ugdyti per visą 

bendrojo lavinimo mokyklos mokymosi laikotarpį 

aktyviau pasitelkiant socialinį ir kultūros istorijos 

kontekstą. 

literatūra 

1. addis s., erickson M. art history and education. 

– urbana and chicago: university of illinois 

Press, 1993. 

2. art history and it’s Methods: a critical anthology 

/ selection and commentary by eric fernie. 

– london: phaidon, 1998 (first published 

1995). 

3. backwell e. object, image, inquiry: the art 

historian at Work: report on a collaborative 

study by getty art historian information program 

(ahip) and the institute for research in 

information and scholarship (iris). – santa 

Monica, ca: brown university, 1988. 

4. baltrošaitis j. visuotinė meno istorija. – kaunas: 

šviesa, t. i, ii, 1992. 

5. belting h., dilly h., kemp W., sauerlander W., 

Warnke M. Meno istorijos įvadas. – vilnius: 




6. carmody d. l. the good alliance: feminism, 

religion, and education. – new york: university 

press of america, 1991. 

7. dorn c. M. thinking in art: a philosophical 

approach to art education. – reston: national 

art education association, 1994. 

8. fitzpatric v. l. art history: a contextual inquiry 

course. – reston: national art education 

Association, 1992. 

9. įdomioji lietuvos istorija: valstybė, menas, 

visuomenė / sudarytojas ir redaktorius 

e. jovaiša. – vilnius: elektroninės leidybos namai, 

2007. žyma suteikta elektroninei versijai: 

. 

10. kantas i. sprendimo galios kritika / iš vokiečių 

kalbos vertė, įvadinį straipsnį ir paaiškinimus 

parašė r. plečkaitis. – vilnius: Mintis, 1991. 

11. karatajienė d. antika: grožis, menas, ugdymas. 

– vilnius: vilniaus pedagoginio universiteto 

leidykla, 2004. 

12. kavolis v. artistic expression: a sociological 

analysis. – ithaca, new york: cornell university 

press, 1968. 


programos ir bendrojo išsilavinimo 

standartai Xi–Xii klasėse. – vilnius: švietimo 

plėtotės centras, 2002. 

14. lucie-smith e. Meno kryptys nuo 1945–ųjų / 

iš anglų kalbos vertė i. jomantienė – vilnius: 

r. paknio leidykla, 1996. 

15. Matonis v. artistic experience as a construct 

of Multifaced cognitive sub-systems // Xivth 

international congress of aesthetics “aesthetics 

as philosophy”. Proceedings, part ii // filosofski 

vestnik: ljubljana, 1999, vol. XX, no 2, 

pp. 111–119. 

16. Matonis v. renesansas: grožis, menas, ugdymas. 

– vilnius: vilniaus pedagoginio universiteto 


17. nodings n. philosophy of education. – baulder, 

colo and oxford: Westview press, 1995 

(chapter 5 “logic and critical thinking”, pp. 

78–97). 

18. vasari g. žymiausių tapytojų, skulptorių ir 

architektų gyvenimai / iš italų kalbos vertė 

r. vaskelaitė – vilnius: vaga, 2000. 

19. vaikų ir jaunimo kultūrinio ugdymo koncepcija. 

– vilnius: švietimo aprūpinimo centras, 

2008. 

20. Wolfflin h. pamatinės meno istorijos sąvokos. – 

vilnius: pradai, 2000. 

summary 

dalia karatajienė, vaidas Matonis 

PErsPECtIvEs anD EXPEDIEnCE 

of lEarnIng of anD 

educAtion throuGh Art 

historY 

the paper deals with the problem of multiple 

methods in art history and some possibilities to 

develop critical thinking by means of art history 

teaching. for convenience, four contextual levels 

of cognition of history of art in each domain of artistic 

activity (music, visual, kinesthetic and verbal 

art) were singled out: professional (connoisseurship) 

context, biographical context, social context, and 

cultural history context. they are, alongside with 

obtainable nonverbal, pure artistic and aesthetic 

experience, found of great importance for the process 

of teaching of critical thinking both in-service 

and pre-service art history teachers. the opportunities 

of integrating of art history into the curriculum 

and perspectives to plan courses based on just one 

discipline are discussed. Teachers are, under the requirement 

of pedagogical neutrality, encouraged to 

describe the criteria appropriate to every contextual 

level and to use them for the final evaluation of the 

different art history phenomena. although the core 

art history content remains in the main focus of the 

subject, various objects from art history are recommended 

to be integrated as important additional material 

into programs of other no artistic disciplines 

for elementary and secondary grades. in order to educate 

cultural awareness of growing generation more 

effectively, the idea to develop the understanding of 

different areas of art history throughout all stages of 

schooling is promoted. 

key words: arts education, cultural education, 

art history methods, kinds of art, history of art, critical 

thinking. 

Vilniaus pedagoginis universitetas 

Kultūros ir meno edukologijos institutas 

Meninio ugdymo katedra 

Įteikta 2008 m. rugsėjo mėn.

Anotacija. straipsnyje aptariami pozityviosios 

socializacijos proceso aspektai, susiję su visuomenės 

kultūros perdavimu jaunesniajai kartai. pozityvioji 

socializacija siejama su ugdymo procesu, kurio sudėtinė 

dalis yra dailinis ugdymas, savo dalykiniu turiniu 

bei vertybiniu krūviu yra svarbus vaiko socializacijos 

bei inkultūracijos požiūriu. vaiko kaip asmenybės 

integracija į platesnius sociokultūrinius junginius 

yra svarbus ugdymo ir socializacijos uždavinys, kurio 

įgyvendinimo kokybei ir vertingumui svarbus dailinis 

ugdymas, puoselėjantis vaiko gebėjimą kurti, 

leidžiantis pajusti tapatumo ir išskirtinumo jausmą, 

rasti savo vietą socialinėje ir kultūrinėje aplinkoje. 

Esminiai žodžiai: pozityvioji socializacija, inkultūracija, 

vertybės, dailinis ugdymas. 

Įvadas 

įvairios ir kintančios šių dienų pasaulio politinės, 

socialinės, kultūrinės gyvenimo tendencijos verčia 

ugdymo ir kitų mokslų sričių specialistus ieškoti 

pažangių ir priimtinų vaiko socializacijos scenarijų, 

siekiant užtikrinti visavertį kiekvieno individo įsijungimą 

į šalies, pasaulio bendruomenę. sprendžiant 

socialines problemas, ieškant efektyvių poveikio priemonių 

asmens socializacijos procese svarbią vietą, 

g. kvieskienės [14, p. 16] teigimu, užima pozityvioji 

socializacija, kuri glėtų padėti spręsti nūdienos socialinius 

konfliktus, mokant jaunąją kartą visuomenės 

normų, dėsnių, gyvenimo būdo. individo ryšius su 

visuomene nagrinėjančios teorijos išskiria savęs sukūrimo, 

socialinio ir meninio identiteto įtvirtinimo 

paradigmą [5; 6; 19; 29]. svarbi tampa kultūros perteikimo 

jaunajai kartai idėja, nes socialinė žmogaus 

raida visada siejasi su tam tikros kultūros tradicijomis, 

kurių dalį sudaro vertybės, nurodančios pageidaujamus 

visuomeninius tikslus. čia iškyla poreikis 

jaunosios kartos ugdymo turinyje ieškoti palankiausios 

terpės, leidžiančios kuo natūraliau vykdyti pozityviosios 

socializacijos bei inkultūracijos procesą. 

šių siekių kontekste galime naujai pažvelgti į dailinį 

ugdymą, kaip meninio ugdymo dalį, jo aktualumą ir 

svarbą anksčiau minėtiems procesams. tyrimo problema 

straipsnyje formuluojama siekiant išsiaiškinti, 

kokios vaikų pozityviosios socializacijos prielaidos 

bei inkultūracijos galimybės slypi dailinio ugdymo 

turinyje bei mokymo(si) procese. galime manyti, 

reda vismantienė 

DaIlInIo ugDymo galImyBės vaIkų PozItyvIosIos 

soCIalIzaCIjos ProCEsE: kultūrologInIs asPEktas 

kad dailinis ugdymas, išsiskirdamas turinio gausa bei 

įvairove, raiškos bei kūrybinės veiklos ypatumais, 

suteikia vertybių perteikimo, pasaulio pažinimo, 

kultūros suvokimo, kūrybiškumo ugdymo, individualumo 

ir socialumo suvokimo galimybes. 

tyrimo objektas – dailinio ugdymo galimybės 

vaikų pozityviosios socializacijos procese. 

tyrimo tikslas – atskleisti dailinio ugdymo galimybes 

vaikų pozityviosios socializacijos procese 

kultūrologiniu aspektu. 

metodai: aprašomoji mokslinės literatūros analizė, 

sisteminimas, abstrahavimas, aprašymas. 

Pozityvioji žmogaus socializacija ir inkultūracija 

socializacija, pasireiškianti visais žmogaus brendimo 

tarpsniais, lemia nenutrūkstamą visuomeninės 

kultūros perteikimą kartoms, tam tikros kultūros 

tradicijų ir socialinių normų apspręstos žmogaus 

individualybės formavimą. pasak a. adlerio, žmogaus 

individualumą nulemia socialinis kontekstas ir 

šis individualumas yra formuojamas tik socialiniame 

kontekste [24, p. 31]. asmenybės tapsmo raidoje 

svarbi pozityvioji socializacija, g. kvieskienės [15, 

p. 26] aiškinama kaip implikuojanti tik pozityviuosius 

suaugusiųjų veiksmus, įtvirtinanti visuomenės 

kultūrą ir įgyvendinanti negatyviosios socializacijos 

prevenciją. autorė išskiria pagrindines pozityviosios 

socializacijos nuotatas: gebėjimą kurti, tyrinėti problemas, 

vadovautis sveiku protu, išmintimi bei kūrybinę 

nuostatą. 

žmogaus adaptavimasis jį supančių žmonių bendrijoje, 

pasak j. vaitkevičiaus [29, p. 85], vyksta perimant 

žmonijos sukurtą kultūrą ir tampant visaverčiu 

visuomenės nariu. kiekvienos visuomenės išlikimo 

siekis lemia ir žmogaus inkultūraciją, kurią M. harris 

[7, p. 8] apibrėžia kaip iš dalies sąmoningą, iš dalies 

nesąmoningą mokymo patirtį, kurią senesnioji 

karta kviečia, skatina ir verčia jaunesniąją kartą perimti 

tradicinius mąstymo ir elgesio būdus. žmogus 

tampa socialus, atstovaujantis tam tikrai kultūrai, tik 

gyvendamas tarp žmonių, perimdamas žmogiškųjų 

santykių įvairovės patirtį, suvokdamas pats save, įgydamas 

tapatumo ir išskirtinumo iš kitų jausmą. tam 

didelę reikšmę turi žmogų supanti aplinka, kiti žmonės, 

kurie ir lemia žmogaus socializacijos pobūdį. 



žmogaus ugdymas taip pat tampa svarbi žmogaus 

socializacijos bei inkultūracijos proceso dalis. b. bitino 

[2, p. 110] manymu, ugdymas gali būti laikomas 

asmenybės inkultūracija, svarbu, kad lavinimo ir 

auklėjimo fenomenai būtų susieti su tais mechanizmais, 

kurių dėka individas tampa tos bendrijos narys 

ir užima vietą jam prieinamų socialinių santykių 

sistemoje. individas perima socialinį patyrimą, kai 

yra ugdomas, ir tada, kai jį veikia įvairūs stichiniai, 

dažnai prieštaringi socialiniai veiksniai, tačiau daugiausia 

socializaciją lemia mokymas ir auklėjimas. į 

savo visuomenę ir kultūrą įaugančio vaiko santykis 

su aplinka yra aktyvus, t. y. vaikas ne pasyviai „sugeria“ 

aplinką, bet vystosi nuo pat pirmųjų dienų ir jo 

sąveika su supančia aplinka būna aktyvi. ugdymas, 

žvelgiant plačiąja prasme, kaip ir pozityvioji socializacija 

remiasi tam tikrų asmenų ar jų grupių pozityvių 

veiksmų politika, išoriniu valdymu, siekiant įtvirtinti 

socializacijos subjektų elgsenoje pozityviuosius 

kultūros komponentus [15, p. 27]. 

kultūrologinį žmogaus socializacijos bei ugdymo 

(inkultūracijos) aspektą nusako tokie asmens 

elgesio kultūros elementai kaip visuomeninių taisyklių 

laikymasis bei vertybių supratimas, pasirinkimas, 

interiorizacija. v. a. jadovo [35, p. 102] teigimu, 

gyvenimo pozicija, interesų kryptingumas, 

vertybinė orientacija, socialinė nuostata, subjektyvus 

požiūris, dominuojanti motyvacija – visa tai yra sinonimai, 

apibūdinantys asmenybės dispozicijas. jos 

susiformuoja žmogaus socializacijos procese, internalizuojant 

socialinės aplinkos, šeimos ir visuomenines 

vertybes. todėl vidinės internalizuotos vertybės 

(vertybinės orientacijos) tam tikroje žmonių grupėje 

priklauso nuo vertybių, kurios yra paplitusios visuomenėje. 

patirtis susiklosto į tam tikrus psichikos 

darinius – požiūrius, dispozicijas, lemiančias asmens 

elgesio kryptį. socialinės vertybės iš prigimties gali 

būti materialios ir nematerialios. jos apima kiekvieną 

objektą, į kurį individas gali reaguoti, susidaryti požiūrį. 

socialinės vertybės apima įsitikinimus, veiklą, 

nuomones, aspiracijas, moralines normas, filosofines 

doktrinas, švietimą, mokslines teorijas, tradicijas, savireguliaciją, 

vaizduotę ir visuomeninę nuomonę. 

ženklią vietą kiekvienoje konkrečioje kultūroje 

užima menas, kuris, pasak a. gaižučio [6, p. 37], yra 

vertybių išraiška atitinkamoje socialinėje aplinkoje. 

kartu menas atlieka žmogaus ir visuomenės kultūrinimo 

vaidmenį, padėdamas jiems siekti aukštesnio 

dvasinio lygmens, t. y. kultūros. Menas laikomas tam 

tikra kalba ir komunikacijos priemone, kuriai suprasti 

bei vartoti reikia meninės ir estetinės kompetencijos. 

Meno kūriniai atveria savitą ir turtingą prasmių 

bei vertybių pasaulį, kurio pažinimas yra toks pat 

reikšmingas, kaip ir mokslinis, matematinis, religinis 

ir kt. pažinimas. asmeniui gebant stebėti, išgyventi 

ir suvokti meno kūrinius, tenkinamas jo meninio pažinimo 

interesas, didinamas sąmoningumas, išplečiamos 

objektyviojo ir ypač subjektyviojo pasaulio 

pažinimo ribos, kitaip tariant, vyksta asmens pozityvioji 

socializacija, paremta meno teikiamų vertybių 

pažinimu, pasirinkimu bei interiorizacija [8, p. 9]. 

Dailinio ugdymo įtaka asmenybės sociokultūrinei 

integracijai ir vertybių perteikimui 

vienas iš pagrindinių tautinio auklėjimo koncepcijos 

kūrėjų a. Maceina [17, p. 79] teigė, kad mokykla 

negali apsiriboti tik paties žmogaus ugdymu. 

jos paskirtis – ugdyti asmenybę kaip socialinės sistemos 

– šeimos, kolektyvo, bendruomenės, tautos ir 

žmonijos dalyvį. vaiko kaip asmenybės integracija 

į platesnius junginius, jo Aš savimonės išraiška per 

įsijungimą į tautos, bendrijos, bendraamžių būrio ar 

pasaulio visuomenės veiklą yra vienas iš esminių ugdymo 

uždavinių mokykloje. Mokykla turėtų ugdyti 

jauną žmogų žvelgdama į ateitį, suspėti keistis, visada 

tobulėti keldama sau vis didesnius siekius ir reikalavimus 

vaiko socializacijos, kultūros perteikimo per 

vertybes srityje. 

ugdymas yra asmenybę kuriantis žmonių bendravimas 

sąveikaujant su aplinka bei žmonijos kultūros 

vertybėmis. Meninis ugdymas – tai asmenybę 

kuriantis vaiko ir pedagogo bendravimas, vykdomas 

sąveikaujant su menu aplinkoje ir menininkų sukurtomis 

vertybėmis. l. jovaišos [11, p. 23] teiginiai 

akcentuoja esminius į vaiką orientuoto ugdymo požymius, 

vaiko ir pedagogo sąveikos bruožus. kartu 

jie puikiai perteikia meninio ugdymo sampratą, nes 

menas laikomas idealia priemone ugdyti visas vaiko 

galias, gebėjimus, požiūrius, vertybinę orientaciją. 

anot l. jovaišos, žodžiui „ugdymas“, jo turiniui, būdingas 

vienas požymis – kelti į ūgį, t. y. auginti, kad 

didėtų, plėtotųsi, vystytųsi, bręstų unikalusis vaiko 

Aš. taigi svarbiausia ne išlavinti specifinius meninius 

gebėjimus ir siekti meninių rezultatų, o laisvinti 

individualiąsias vaiko galias, padėti jam atsiskleisti 

per įvairią meninę saviraišką. 

kalbant apie socializacijos integracinius procesus 

ugdymo aspektu, a. vilkelienė [31, p. 62] ir kiti mokslininkai 

išskiria jų socialinę ir edukacinę funkcijas: 

– socialinė integracijos funkcija apima emocijomis 

ir kultūriniais santykiais paremtą bendradarbiavimą; 

– edukacinė integracijos funkcija – bendravimas 

ir suartėjimas per ugdymo procesą. 

todėl ugdymo procese integracija suprantama 

kaip bendras skirtingų ir skirtingai besivystančių

Dailinio ugdymo galimybės vaikų pozityviosios socializacijos procese: kultūrologinis aspektas 

vaikų mokymasis ir kūrybinė veikla. ž. jackūnas 

[8, p. 184] pabrėžia, kad nuolat plečiasi tendencija, 

kai ugdymas siejamas su integracinių procesų plėtra 

ugdymo turinyje ir procese. dailinio ugdymo požiūriu 

integraciniai procesai, pasak autoriaus, atveria 

galimybę šį ugdymą glaudžiai sieti su socialinio bei 

kultūrinio gyvenimo realijomis, puoselėti integralią 

asmenybę, ugdyti visuminę pasaulėvoką, kurti 

probleminį mokymosi kontekstą, leidžiantį aktyviai 

plėtoti moksleivių mąstymo įgūdžius, jų gyvenimiškąją 

patirtį ir kompetenciją. b. reimeris [26, p. 14] 

tarp visų ugdymo integracijos krypčių akcentuoja 

sociokultūrinę, pabrėždamas, kad sociokultūrinė 

integracija laiduoja ugdymo proceso ir turinio dermę 

su sociokultūrine aplinka – aplinkos konteksto 

ir ugdytinio asmenybės interesų, poreikių, orientacijos 

atitikimą. v. Matonis [20, p. 9], analizuodamas 

integracines meninio ugdymo kryptis, išskiria tokius 

elementus: žmogaus santykį su gamta – meilė 

gamtai, žmogaus ir gamtos harmonija; visuomeninį 

gyvenimą – politinės laisvės, socialinės teisybės 

idealai, pilietiškumas, žmogiškumas, žmogaus vertė, 

meilė tėvynei ir gimtajam kraštui, tautiškumas ir t. t.; 

asmens santykį su pačiu savimi – dvasinis tobulėjimas, 

asmeninio apsisprendimo ir atsakomybės sritis, 

asmeninės vertybės ir pan.; kultūra ir jos elementai – 

religija, moralė, papročiai, darbas ir t. t. 

Dailinio ugdymo terminas, remiantis A. Kindlerio, 

b. darraso [11, p. 40] mintimis, apima žmogaus vystymąsi 

dailės srityje. šiame ugdyme, be kitų, autoriai 

išskiria sociokultūrinį pagrindą – dailės mokymas yra 

fenomenas, kuris reiškiasi sąveikaujančioje socialinėje 

aplinkoje ir apima socialinius komponentus. anot 

l. vygotskio [34, p. 74], žmogaus vystymąsi sudaro 

dvi linijos, besiskiriančios savo ištakomis: elementarūs 

procesai, kurie remiasi biologija, ir aukštesni 

psichologiniai procesai, turintys sociokultūrines ištakas. 

vaiko elgesį lemia šių dviejų linijų susiliejimas. 

dailinis ugdymas vaikystėje turi ryškią socializacinę 

potekstę. tai lemia aktyvus vaiko saviraiškos siekis, 

laisva jo kūrybiškumo plėtotė, besiformuojantys pasaulėžiūros 

pagrindai (vertybės, idealai, įsitikinimai), 

pažintiniai ir vertinamieji įgūdžiai, socialinio elgesio 

pagrindai [3, p. 59]. vaikas „išeina“ į platesnius santykius 

su visuomene ir patiria tų santykių reikšmę. 

vaiko socializacija, visuminis pasaulio suvokimas, 

integracija į plačius socialinius junginius ypač lengvai 

realizuojamas per jam emociškai artimą dailinį 

ugdymą. praktiškai įgyvendinant dailinio ugdymo 

socializacines galimybes, būtina atsižvelgti į ugdytinio 

amžių: integracinių žinių pobūdis turi atitikti jų 

psichines galias, gebėjimą abstrahuotai suvokti mokymo 

užduotis, ugdytinių sociokultūrinę, vertybinę 

patirtį. integraciniai dailinio ugdymo aspektai turi 

būti grindžiami tokiu kontekstu, kuris artimas vaiko 

pasaulėžiūrai, patirčiai ir laipsniškai kisti. 

kai ugdymo procese nagrinėjama socialinė realybė, 

su kuria ugdytinis vienaip ar kitaip save sieja, 

tai vertybinis požiūris neatskiriamas nuo paties 

objekto pažinimo, o vertybių turinį lemia sociokultūrinė 

aplinka, kurioje vyksta ugdymas. kai moksleivis 

skaito grožinį kūrinį, klausosi muzikos, mato 

paveikslą, realybės vertybinė prasmė jam akivaizdi 

be specialių pedagogo pastangų ir perimama drauge 

su žiniomis ar gebėjimais. taip pat sprendiniai apie 

vertybes susiję ne tik su kūrybos rezultatais, bet ir 

su jos eiga, motyvais, orientacijomis, kitaip tariant 

su pažinimu [6, p. 33]. Meno kūrinio pažinimas, dalyvavimas 

kūrybos procese, jo savitumo pažinimas 

teikia žinių, inspiruoja vizualinės saviraiškos poreikį, 

skatina daryti vertybinius sprendimus. 

ypatinga reikšmė dailiniame ugdyme tenka vertybėms, 

kurios atsiskleidžia susipažįstant su dailės 

dalyko turiniu, įsisąmoninamos jomis grindžiant 

ugdymo tikslus. juk akivaizdi tiesa, pasak v. aramavičiūtės 

[1, p. 78], e. Martišauskienės [17, p. 4], 

b. bitino [2, p. 179], a. juodaitytės [10, p. 42], e. steponavičienės 

[27, p. 13], kad nuo to, kokios vertybės 

perteikiamos ugdant, ypač kurios jų tampa savomis, 

pasiekiama ugdytinio asmenybės vertingumas bei 

darna. švietimo sistemos dokumentuose, bendrosiose 

programose ugdymas grindžiamas bendrosiomis 

žmogaus, tiesos, demokratijos, krikščionybės vertybėmis. 

valstybinių švietimo strategijų 2003–2012 

metų nuostatose [22, p. 4] nurodoma, jog lietuvos 

švietimas grindžiamas pagrindinėmis tautos, europos 

ir pasaulio kultūros vertybėmis, asmens nelygstamos 

vertės ir orumo, žmogaus laisvių ir teisių, 

demokratinių visuomenės santykių teigimu. ugdymo 

vertybės turi būti įgyvendintos. jos negali būti 

tik „abstrakčiai“ suprantamos. norint jas iki galo 

suprasti, reikia praktiškai interpretuoti ir pritaikyti. 

vertybės sąvoką ugdymo sistemoje galime suvokti 

dvejopai: ugdytiniui perteikiamos žinios ir su jomis 

susiję gebėjimai yra reikšmingi ir vertingi tiek individui, 

tiek visuomenei; platesniu požiūriu per ugdymą 

siekiame aukštesnio lygio tikslų (estetinių jausmų, 

nepriklausomo mąstymo ir pan.), kurie taip pat vertingi 

[22, p. 93]. 

a. l. kroeberis [12, p. 27] ir kiti mokslininkai 

teigia, kad tik religijoje, filosofijoje ir mene glūdi vertybės, 

būdingos „kultūrinei“ kultūros daliai. dailės 

dalykas šiuo požiūriu yra labai svarbus, turintis didelį 

vertybinį potencialą. patys dailės, architektūros 

kūriniai yra vertybės. nors ir yra materialūs, išlieka 

lygiaverčiai vertybių (grožio, harmonijos, laisvės, 



žmogaus vertingumo ir kt.) skleidėjai. remiantis 

b. kuzmicko [13, p. 35] mintimis, dailės poveikis, 

vertybių diegimo prasme, reikšmingas tuo, kad prasiskverbia 

iki tokių žmogaus dvasinio gyvenimo 

kertelių, kurių nepasiekia racionalus, logiškai reiškiamas 

poveikis, atlieka tą ugdomąjį vaidmenį, kurio 

neįmanoma tiksliai apibrėžti ir sunorminti. dailinis 

ugdymas lavina kūrybinius gebėjimus ir taip padeda 

gyventi, neprimesdamas išankstinių normų ir standartų. 

tai vienas iš būdų pratinti jauną žmogų būti 

pačiu savimi, ugdyti jo individualų, vertybinį požiūrį 

į pasaulį [32, p. 95]. 

grožio, tiesos, gėrio, krikščioniškosios ir kitos 

vertybės itin ryškios didžiuosiuose meno kūriniuose, 

kuriuos įkvėpė moralinės, socialinės, filosofinės 

ar religinės idėjos. šiuolaikiniame mene, nors ir jaučiamas 

vertybių puoselėjimo susilpnėjimas, vis dėlto 

čia iškyla kūrybos, laisvės ir atsakomybės supratimas 

[6, p. 19]. ugdymas vertybėmis ne tik atkuria senąją 

kultūrą, bet ir įtraukia moksleivius į šiuolaikinį kultūros 

procesą ir toliau jį plėtoja. a. juodaitytės [12, p. 

72] teigimu, kultūra yra pagrindinė žmogaus socializacijos 

sritis, apimanti žmonijos sukauptas žinias, 

vertybes, normas ir pavyzdžius, kurie atstovauja 

atskirų individų, socialinių grupių, bendrijų ir visos 

visuomenės dvasiniam pasauliui. žvilgsnis į ugdymą 

vertybių lygiu padeda atskleisti, kas mokiniui tam 

tikru amžiaus tarpsniu svarbiausia psichologiniu, socialiniu, 

moralės ir grožio požiūriu, taip pat jo dvasinį 

brendimą. vaikystėje vaikui svarbu įsilieti į vaikų 

visuomenę, išmokti elgtis pagal jos taisykles, kurti 

savo Aš vaizdą. tuo laiku taip pat formuojasi vaiko 

moraliniai vertinimai. paauglystėje keičiasi vaiko požiūris 

į aplinką, save (būdingas idealizmas ir egocentrizmas), 

formuojasi žmogaus identitetas, kuriam įtakos 

turi visuomenės teikiamos vertybės, reikšminga 

1 pav. Kultūros ratas (pgl. J. Davisą, 1997) 

tampa bendraamžių įtaka. vertybių puoselėjimas, jų 

perdavimas yra išplėtotas mokinio patyrimas, protu 

ir išgyvenimais mokinio nutiestas santykis su įvairiais 

gyvenimo reiškiniais ir faktais [30, p. 44]. 

dailinis ugdymas turi ir instrumentinę, ir savaiminę 

vertę. viena vertus, jis plėtoja moksleivių 

bendruosius gebėjimus, puoselėja humanistinėmis 

vertybėmis grindžiamą asmens dvasinį pasaulį bei 

bendrąją meninę ir estetinę kompetenciją, kuri būtina 

įvairiose gyvenimo srityse. kita vertus, ugdo 

moksleivių meninius ir estetinius gebėjimus, padedančius 

išreikšti save, komunikuoti, įprasminti savo 

gyvenimą kūrybiniu indėliu į bendruomenės, šalies 

ir pasaulio kultūrą. 

Dailinio vaikų ugdymo pozityviosios socializacijos 

prielaidos 

j. daviso [4, p. 52] manymu, dailinio ugdymo 

turinio pagrindu yra nusakoma platesnė sąvoka, tai 

yra kultūra, pristatoma kiekvienam vaikui klasėje, ir 

meno galia, formuojanti ir sujungianti vaiko individualų 

pasaulio vaizdą su artimiausios kultūros vaizdu, 

besiremiančiu šeima, mokykla, visuomene; su 

kultūra, apimančia tautiškumą, etniškumą, ir kultūra, 

besiremiančia visa žmonija, kurios dalis mes visi 

esame (žr. 1 paveikslą). 

visuotinė kultūra tiesiogiai informuoja ir yra 

informuojama kiekvieno vaiko individualios kultūros. 

ratas, kuris sujungia šiuos skirtingus kultūros 

pasireiškimus, atskleidžia kiekvieno individo veiklos 

unikalumą, tai yra šaltinis ir rezultatas meninio mąstymo, 

veikiantis besivystančias kognityvinio aktyvumo 

ir suvokimo išraiškas. individuali vaiko kultūra 

arba pasaulėžiūra atsispindi vaiko piešiniuose, jo darbuose, 

kurie informuoja šeimos, mokyklos, visuomenės 

kultūrą (pvz., sienų tapyba – graffiti). jo veiklai


įtaką daro tautinio meno kūriniai ir visos žmonijos 

meno potencialas. visų šių įtakų išraiška niekur nėra 

tokia universali kaip vaikų piešiniuose [20, p. 10; 28, 

p. 12]. remiantis j. Morkūnienės [23, p. 115] mintimis, 

galima sakyti, jog nuo mokymo turinio, mokytojo, 

aplinkos priklauso žmogaus gabumų vystymosi 

skatinimas arba slopinimas. atsižvelgiant į žmogui 

tekusių kultūros elementų kiekį ir kokybę, formuojasi 

jo gebėjimai kurti naujas idėjas, formas, kūrinius, 

kurie savo ruožtu praturtina sociokultūrinę aplinką. 

taip yra kuriamas sociokultūrinis ciklas. 

dailinis moksleivių ugdymas yra sudėtinė bendrojo 

ugdymo dalis ir remiasi tam tikrais konceptualiais 

pagrindais, meninio ugdymo realybę nagrinėjančiais 

vienokiu ar kitokiu aspektu. b. bitinas [2, 

p. 137], samprotaudamas apie ugdymo konceptualumą, 

iškelia mintį, jog tiek bendrojo, tiek specialaus 

ugdymo pagrindas yra tos filosofinės ugdymo koncepcijos, 

kurios įsikūnijo istoriškai nulemtoje ugdymo 

realybėje ir pagrindė visuotinai pripažintas pedagogines 

teorijas. filosofinėje plotmėje tiek bendrasis, 

tiek dailinis ugdymas remiasi šiomis kryptimis: idealizmu, 

realizmu, neotomizmu, humanizmu, pragmatizmu. 

v. Matonio [19, p. 10] nuomone, svarbu išlaikyti 

dailinio ugdymo idealumo ir realumo koncepcijų 

pusiausvyrą daugiaidealiniame vertybiniame fone, 

kai idėjos ir idealai suvokiami labiau orientacine 

prasme realiam veikimui. ž. jackūno [8, p. 188] teigimu, 

konkrečios dailinio ugdymo koncepcijos pasirinkimą 

lemia tam tikros visuomenėje ir ugdymo 

sistemoje ryškėjančios aplinkybės: meno ir meninio 

ugdymo esmės samprata; požiūris į mokyklos vaidmenį 

ugdant asmenybę; esamos kultūrinio gyvenimo 

patirties vertinimas; ugdytinio poreikių ir ugdymo 

siekiamybių sintezė. r. raguotienė [25, p. 12], remdamasi 

p. yenawine’o ir a. houseno mintimis, sako, 

jog reakcija į meną yra viena būdingiausių žmogui, 

ir turime užtikrinti, kad orientuotoje į technologiją 

globalioje visuomenėje galėtume suprasti šį atsaką ir 

jį puoselėti. 

ugdymo procesą reikia organizuoti taip, kad jis 

atitiktų vaiko pasaulėvaizdį, formuotų visapusišką 

žmogaus ir kultūros vaizdą, padėtų pozityviosios 

socializacijos procese. todėl dailinio ugdymo galimybės 

šiuo požiūriu yra labai didelės: socializacijos 

ir meninio ugdymo sąsajų turinys galėtų būti priartinamas 

prie ugdytinio aplinkos, taip pat siekiama, 

kad jis atitiktų mokinių amžių, patirtį, interesus ir 

kt.; tarpdalykinė dailinio ugdymo integracija orientuotina 

į atskirų disciplinų keliamų ugdymo tikslų, 

uždavinių, turinio, metodų derinimą; socialinės integracijos 

ir dailinio ugdymo turinio bendrumo bei 

sistematiškumo paieškos. 

kaip skelbiama 2006 m. lisabonoje vykusios 

unesco pasaulinės meninio ugdymo konferencijos 

„Building Creative Capacities for the st Century“ 

dokumentuose, meninis, taip pat ir dailinis ugdymas 

yra aktuali tema, kuriam vis didesnį dėmesį skiria 

unesco, įvairių valstybių vadovai, politikai, švietimo 

strategai, siedami šį ugdymą su žmogaus socialiniu 

bei kultūriniu gerbūviu. šioje konferencijoje 

buvo paskelbta, jog kokybiškas dailinis ugdymas, 

kaip dalis visuminio žmogaus ugdymo, turi atliepti 

tokias funkcijas: 

– stiprinti asmens savigarbą, jo identiškumo jausmą, 

ugdyti vieningumo, santarvės suvokimą, mokyti 

gerbti įvairovę ir skirtingumą; 

– tobulinti gebėjimą valdyti pokyčius šiuolaikinėje 

dinamiškoje visuomenėje; 

– skatinti remti įvairių kultūrų pripažinimą ir paveldo 

supratimą; 

– suteikti galimybę kurti ateities paveldą, numatyti, 

planuoti, kurti; 

– didinti individualias žmogaus galimybes užsidirbti, 

būti kūrybiškesniam darbe, plėsti pasiekimus 

kitose gyvenimo sferose; 

– skatinti saviraiškos laisvę, turtinti kūrybą ir 

vaizduotę; 

– gerinti kalbinius sugebėjimus, įgūdžius, stimuliuoti 

socialinę atsakomybę ir dvasinį augimą [33, p. 3]. 

dailinio ugdymo integravimas į bendrą žmogaus 

ugdymo sistemą sudaro prielaidas ir skatina menų ir 

kultūros perdavimą kitoms kartoms, ugdo kultūrinį 

sąmoningumą, skatina kultūrines praktikas, lemia 

kokybiškesnę ir visavertiškesnę asmens socializaciją 

tai savo ruožtu stiprina asmeninę ir kolektyvinę tapatybę 

bei vertybes ir prisideda prie kultūrų įvairovės 

apsaugos ir augimo skatinimo [3, p. 47]. dailinio 

ugdymo svarba itin padidėja kuriant intelektualią, 

kompetentingą ir kūrybingą žinių visuomenę, kurios 

egzistavimas susijęs su nenutrūkstama ženklų 

bei informacinių sistemų suvokimo, interpretavimo 

ir kūrybinių sprendimų priėmimo tėkme. joje itin 

reikalingi tampa savęs ir kitų pažinimo bei savikontrolės 

įgūdžiai, gebėjimai prisitaikyti ir gerbti kitokį 

mąstymo, darbo ir gyvenimo būdą, platus saviraiškos 

būdų spektras. 

Išvados 

1. žmogaus socializacijos procese svarbi pozityvioji 

socializacija, implikuojanti kultūros perteikimo 

jaunajai kartai procesą, taip nulemiant žmogaus socialumo, 

t. y. atstovavimo tam tikrai kultūrai, siekį. 

ne mažiau svarbi žmogaus socializacijos ir inkutūracijos 

dalis yra ugdymas, kuris integruoja jauną 

žmogų į socialinę bei kultūrinę terpę, jį mokinat, 



lavinant, remiantis kultūros teikiamomis bei visuomenės 

pripažintomis vertybėmis. 

2. dailinis ugdymas – tai kuriantis žmonių bendravimas 

sąveikaujant su aplinka bei žmonijos kultūros 

vertybėmis. dailinio ugdymo turinio bei integracinės 

galimybės leidžia šį ugdymą sieti su socialinio 

bei kultūrinio gyvenimo realijomis, vertybių sistemos 

kūrimu, ugdyti visuminę pasaulėvoką, kurti probleminį 

mokymosi kontekstą, plėtoti moksleivių mąstymo 

įgūdžius, jų gyvenimiškąją patirtį ir kompetenciją. 

šio ugdymo sociokultūrinės integracijos kryptys laiduoja 

ugdymo proceso ir turinio dermę su sociokultūrine 

aplinka. dailinis ugdymas plėtoja moksleivių 

bendruosius gebėjimus, puoselėja humanistinėmis 

vertybėmis grindžiamą asmens dvasinį pasaulį, ugdo 

moksleivių meninius ir estetinius gebėjimus, padedančius 

išreikšti save, komunikuoti, įprasminti savo 

veiklą socialinėje bei kultūrinėje aplinkoje. 

3. vaikų dailinis ugdymas yra susijęs, formuojamas 

bei atspindi ne tik jo paties, bet ir platesnę – visuomenės, 

tautos, žmonijos kultūrą. dailinio ugdymo 

koncepciją konkrečioje visuomenėje apsprendžia 

socialinio bei kultūrinio gyvenimo patirties vertinimas, 

požiūris į mokyklos vaidmenį ugdant asmenybę, 

meno ir meninio ugdymo esmės samprata, 

ugdytinio poreikių ir ugdymo bei siekiamybių sintezė. 

dailinio ugdymo galimybės šiuo požiūriu yra 

labai didelės: socializacijos ir meninio ugdymo sąsajų 

turinys galėtų būti priartinamas prie ugdytinio 

aplinkos, taip pat siekiama, kad jis atitiktų mokinių 

amžių, patirtį, interesus ir kt.; tarpdalykinė dailinio 

ugdymo integracija orientuotina į atskirų disciplinų 

keliamų ugdymo tikslų, uždavinių, turinio, metodų 

derinimą; socialinės integracijos ir dailinio ugdymo 

turinio bendrumo bei sistematiškumo paieškos. 

literatūra 

1. aramavičiūtė v. ugdymo samprata. – vilnius: 

vu leidykla, 1998. 

2. bitinas b. ugdymo filosofija. – vilnius: enciklopedija, 

2000. 

3. butkienė o., kepalaitė a. Mokymasis ir asmenybės 

brendimas. – vilnius: Margi raštai, 1996. 

4. davis j. the „u“ and the Wheel of „c“: development 

and devaluation of graphic symbolization 

and the cognitive approach at harvard 

project zero // child development in art / 

ed. a. M. kindler. – reston: national art education 

Association, 1997, p. 45–59. 

5. gaižutis a. kultūros vertybės ir erzacai. – vilnius: 

Academia, 1993. 

6. gaižutis a. Meno sociologija. – vilnius: enciklopedija, 

1998. 

00 

7. harris M. kultūrinė antropologija. – kaunas: 

tvermė, 1998. 

8. jackūnas ž. Meninio ugdymo vieta integruoto 

mokymo sistemoje // šiuolaikinės meninio ugdymo 

koncepcijos // Meninio ugdymo teorija 

jav / sud. v. Matonis. – vilnius: enciklopedija, 

2000, p. 183–191. 

9. jovaiša l. edukologijos įvadas. – vilnius: vu 


10. juodaitytė a. socializacija ir ugdymas vaikystėje. 

– vilnius: petro ofsetas, 2002. 

11. kindler a., darras b. Map of artistic development 

// child development in art / ed. 

a. M. kindler. – reston: national art education 

Association, 1997, p. 17–45. 

12. kroeber a. l. realybės kultūra ir vertybių kultūra 

// kultūros prigimtis / red. kol. ž. bieliauskas 

ir kt. – vilnius: valstybinis leidybos 

centras, 1993, p. 142–166 

13. kuzmickas b. laimė, asmenybė, vertybės : 

[monografija]. – vilnius: lietuvos teisės universitetas, 

2001. 

14. kvieskienė g. pozityvioji socializacija. – vilnius: 

vpu leidykla, 2005. 

15. kvieskienė, g. socializacija ir vaiko gerovė. 

– vilnius: vpu, 2003. prieiga per internetą: 

. 

16. lietuvos švietimo plėtotės strateginės nuostatos. 

švietimo gairės 2003–2012 metai. red. kol. 

j. boruta, p. gudynas ir kt. – vilnius: dialogas, 

2002. 

17. Maceina a. pedagoginiai raštai. – kaunas: šviesa, 

1990. 

18. Martišauskienė e. paauglių dvasingumas kaip 

pedagoginis reiškinys : habilitacinio darbo santrauka. 

– vilnius: vilniaus pedagoginis universitetas, 

2003. 

19. Matonis v. Meninis ugdymas nūdienėje kultūroje 

// šiuolaikinės meninio ugdymo koncepcijos. 

Meninio ugdymo teorija jav / sud. v. Matonis. 

– vilnius: enciklopedija, 2000, p. 7–23. 

20. Mcfee, j. k. cross-cultural inquirity into the 

social meaning of art: implications for art education 

// journal of Multi-cultural and crosscultural 

research in art education. – 1986, 

vol. 4, no 1, p. 6–16. 

21. Mclaughlin t. h. šiuolaikinė ugdymo filosofija: 

demokratiškumas, vertybės, įvairovė. – kaunas: 

Technologija, 1997. 

22. Meninio ugdymo plėtotės nuostatos ir jų įgyvendinimo 

priemonės / red. kol. p. gudynas,


v. buivydavičius ir kt. – vilnius: švietimo plėtotės 


23. Morkūnienė j. socialinė filosofija. – vilnius: 

lietuvos teisės universitetas, 2002. 

24. plužek z. pastoracinė psichologija. – vilnius: 

amžius, 1996. 

25. raguotienė r. vizualinio mąstymo strategijos 

programos metodinė medžiaga. – vilnius: 

Kronta, 2000. 

26. reimer b. avoiding extremes of theory and 

practice in art teacher education // Journal of 

Music teacher education. – 1993, vol. 3, no 1, 

p. 12–22. 

27. steponavičienė e. pradinės mokyklos vaidmuo 

ugdant ateities žmogų // gimtasis žodis. – 

2006, nr. 1, p. 12–16. 

28. triandis h. c. introduction to handbook of 

cross-cultural psychology // handbook of 

cross-cultural psychology / eds. h. c. triandis 

& W. W. lambert. new york: Mcgraw-hill, 

1980, vol. 1, p. 1–14. 

29. vaitkevičius j. socialinės pedagogikos pagrindai. 

– vilnius: eglada, 1995. 

30. vasiliauskas r. vertybių ugdymas. – vilnius: 

vpu leidybos skyrius, 1992. 

31. vilkelienė, a. ypatingųjų vaikų integruotas 

muzikinis ugdymas. – vilnius: kronta, 2003. 

32. White b. aesthetics and ethics: companion 

investigators into human values // the international 

journal of the arts in society. – 2007, 

vol. 1, issue 4, p. 95–102. 

33. World conference on arts education “building 

creative capacities for the 21st century” / ed . 

t. Wagner, a. de greef. – lisbon, portugal, 6–9 

March 2006. Working document. this document 

was prepared by of the division of arts 

and cultural enterprise of unesco sector for 

Culture: . 

34. Выготский Л. С. Педагогическая психология. 

– Москва: Педагогика, 1991. 

35. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования: 

описание, объяснение, понимание 

социальной реальности. – Москва: 

Добросвет, 2000. 

summary 

reda vismantienė 

the opportunities of 

EDuCatIon of aPPlIED art 

In tHE ProCEss of PosItIvE 

CHIlDrEn’s soCIalIzatIon: Its 

Cultural asPECt 

this article discusses positive aspects of the 

process of socialization, which are connected with 

rendering of social culture to youth. positive socialization 

is connected with the process of education, 

whose constituent part is education of applied art. 

the content of this subject and its values are important 

for child’s socialization and inculturation. 

child’s, as personality’s, integration into wider socio-cultural 

elements is an important task of education 

and socialization. applied art is important for 

the quality and the values of realization of education 

and socialization. applied art encourages childrens’ 

ability to create, allows them to feel their identity 

and particularity. it also helps to find their own place 

in social and cultural surroundings. 

various changing tendencies of nowadays political, 

social, cultural life prompts professionals of 

education and other kinds of science to search for 

advanced ways of childrens’ socialization, seeking 

to ensure their full integration into communities of 

their country and world. g. kviekienė (2003) states 

that positive socialization takes an important part in 

the process of individual socialization, when social 

problems have to be solved and effective means have 

to be found. theories which analyze relations of individuals 

and society (vaitkevičius, gaižutis, Matonis) 

single out the paradigm of self-creation, formation of 

social and artistic identity. the idea of rendering of 

culture to youth is becoming important, since social 

development of individuals have always to do with 

cultural traditions, part of which are values, indicating 

the aims of the society. in the context of the aims of 

positive socialization, education of applied art is very 

important as a constituent of artistic education. The 

content and variety of education of applied art, the 

peculiarities of its expression and creative activities 

provide teachers with the opportunities to understand 

the ways of rendering values, getting knowledge about 

the world, culture, creative education, understanding 

of individuality and social abilities. 

the aim of the research is to reveal the opportunities 

of education of applied art in the process 

of positive children’s socialization in the cultural 

aspect. 

0 



positive socialization is important for the process 

of human socialization. it implies the process 

of rendering culture to the young generation, and 

determines the aim of human socialization and representation 

of culture. education is also an important 

part of human socialization and inculturation. 

it integrates young people into social and cultural 

surroundings by educating them and referring to 

cultural values, provided by the society. 

education of applied art is creative people’s communication, 

interaction with the surroundings and 

values of human culture. the content of applied art 

and its opportunities of integration allow to associate 

this education with social and cultural life, creation 

of value system, to educate students’ world-view, 

to create problematic learning context, to develop 

thinking skills, life experience and competences. socio-cultural 

integration of this education guarantees 

harmony of the process of education and its content 

with socio-cultural surroundings. education of applied 

art improves students’ general abilities, cherishes 

spiritual world, based on humanistic values, 

educates artistic and aesthetic abilities, which help 

them to express themselves, to communicate, to give 

0 

sense to individual activities in social and cultural 

surroundings. 

children’s education of applied art is connected, 

formed and reflects not only individual culture, but 

also culture of the society, nation and human kind. 

The concept of education of applied art in a particular 

society is determined by the evaluation of experience 

of social and cultural life, the attitude towards 

the role of school for the individual’s education, the 

conception of the essence of art and artistic education, 

synthesis of student’s needs and education and 

aims. The opportunities of artistic education in this 

sence are very big: the content of the links of socialization 

and artistic education can be associated with 

the surroundings of the educated. This content must 

correspond to students’ age, experience, interests, 

etc. inter-disciplinary integration of education of applied 

art is orientated to the combination of aims, 

tasks, content of education of particular subjects, to 

the search of system and community of social integration 

and education of applied art. 

key words: positive socialization, inculturation, 

values, education of applied art. 

Klaipėdos universitetas, 

Meno pedagogikos katedra 

Įteikta 2007 m. balandžio mėn.

Anotacija. šiandieninėje globalioje visuomenėje 

vis aktualesnės darosi vertybių, dorovės ir moralės 

sampratos, todėl jau ikimokykliniame amžiuje daug 

dėmesio skiriama doriniam asmenybės ugdymui. 

dorinis asmenybės ugdymas tampa svarbiausia ugdymo 

ašimi ir tikslu. visuminės vaiko dorinės patirties 

kontekste vaiko doriniai vaizdiniai, sustiprinti 

emociniais išgyvenimais ir sutvirtinti dorine patirtimi, 

skatina jų dorinį elgesį ir priartina atotrūkį tarp 

minties ir poelgio, žodžio ir veiksmo vienovės. 

straipsnyje pristatomi ikimokyklinio amžiaus 

vaikų dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų 

ypatumų tyrimo rezultatai. analizuojant ir interpretuojant 

gautus tyrimo duomenis, remiamasi daugelio 

pedagogų, psichologų atliktų tyrimų rezultatais. 

apibendrinant tyrimo duomenis nustatyta, kad 

vaikų doriniai vaizdiniai dar nesusiformavę, nepastovūs, 

yra doriškai pagrįsti, nelabai pagrįsti ar nepagrįsti, 

atsižvelgiant į dorinius vaizdinius lydinčių išgyvenimų 

siejimo su kitų žmonių ar savo dorinėmis 

vertybėmis. 

Esminiai žodžiai: 4–6 metų vaikai, dorinis ugdymas, 

vaikų doriniai vaizdiniai ir juos lydintys išgyvenimai. 

tyrimo aktualumas. ikimokyklinio ugdymo 

pakopoje vaiko doriniai vaizdiniai ir juos lydintys išgyvenimai 

yra dorinio ugdymo sistemos strukūrinės 

dalys. dorinių vaizdinių pagrindu, vaikui augant, 

formuojasi dorinių pažiūrų, įsitikinimų, idealų, motyvų 

visuma, kuri reguliuoja žmogaus veiksmus ir elgesį. 

ikimokykliniame amžiuje kaupiami tik doriniai 

vaizdiniai, kurie susiję su konkrečia elgesio, bendravimo 

bei santykių su bendraamžiais ir suaugusiaisiais 

patirtimi. ši patirtis glaudžiai siejasi su vaiko 

emociniais išgyvenimais, patiriamais bendraujant su 

žmonėmis ir gamta. taigi dorinių vaizdinių ir juos lydinčių 

išgyvenimų ugdymas jau ankstyvame amžiuje 

yra svarbi ir aktuali vaiko dorinio brendimo sąlyga. 

vaiko dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų 

problema nėra naujas reiškinys pedagogikoje, tačiau 

dabartiniu metu jis yra mažai tyrinėjamas. daugelio 

pedagogų, psichologų prieš kelis dešimtmečius atlikti 

empiriniai tyrimai yra praradę savo aktualumą 

dėl pakitusių sociokultūrinių sąlygų. pasigendama 

tyrimų, kurie atskleistų šiuolaikinio vaiko dorinių 

Marija jonilienė 

vaIko DorInIų vaIzDInIų Ir juos lyDInčIų IšgyvEnImų 

YpAtumAi 

vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų ypatumus, todėl 

aktualu juos tyrinėti. 

tyrimo objektas – 4–6 metų vaikų doriniai 

vaizdiniai ir juos lydintys išgyvenimai. 

tyrimo tikslas – ištirti 4–6 metų vaikų dorinių 

vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų ypatumus. 

tyrimo uždaviniai: 1) atlikti vaiko dorinių 

vaizdinių formavimo(si) teorinę problemos analizę; 

2) išsiaiškinti 4–6 metų vaikų dorinių vaizdinių ir 

juos lydinčių išgyvenimų ypatumus. 

tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, 

pokalbis, kiekybinė ir kokybinė tyrimo duomenų 

analizė. 

tyrimo metodika. tyrime dalyvavo 420 ketverių–šešerių 

metų vaikų, lankančių įvairių lietuvos 

miestų bei rajonų ikimokyklines įstaigas. Pokalbiui 

su vaiku sudarytas „klausimynas vaikui“, kuriame 

pateikti atviro ir uždaro tipo klausimai. kalbantis 

su vaiku siekta išsiaiškinti 4–6 metų vaikų dorinius 

vaizdinius apie save, artimuosius, bendraamžius, 

g yvūnus ir juos lydinčius išg yvenimus. dorinių vaizdinių 

vertinimo kriterijumi laikytas vaiko samprotavimų 

dorinis pagrįstumas, t. y. gebėjimas sieti dorinius 

vaizdinius lydinčius išgyvenimus artimiesiems, 

bendraamžiams su jų ar savo dorinėmis vertybėmis 

ar tik savo dorinėmis vertybėmis gyvūno atžvilgiu. 

vertinta taip: 

• vaiko samprotavimus apie artimuosius, bendraamžius 

laikėme doriškai pagrįstais, kai juose išryškėjo 

dorinius vaizdinius lydintys išgyvenimai, 

siejami su artimųjų, bendraamžių ir savo dorinėmis 

vertybėmis (dorinėmis charakterio savybėmis, 

doru elgesiu, doriniais jausmais) žmonių ir 

gyvūno atžvilgiu; 

• vaiko samprotavimus apie artimuosius laikėme 

doriškai nelabai pagrįstais, kai juose iš dalies išryškėjo 

dorinius vaizdinius lydintys išgyvenimai, 

siejami su artimo žmogaus išorinėmis (estetinėmis) 

savybėmis ir doru elgesiu bei savo doru elgesiu 

draugo, gyvūno atžvilgiu; 

• vaiko samprotavimus apie artimuosius laikėme 

doriškai nepagrįstais, kai juose neišryškėjo dorinius 

vaizdinius lydintys išgyvenimai, kurie nesiejami 

nei su artimųjų ar draugo dorinėmis vertybėmis, 

nei su savo dorinėmis vertybėmis žmonių ir gyvūno 

atžvilgiu. 

0 



teorinė problemos analizė. asmenybės dorinio 

ugdymo turinį lemia dorinė žmonijos patirtis, 

vakarų europos ir lietuvos dorinės kultūros tradicija, 

bendrosios žmogaus ir demokratinės gyvensenos 

pagrindus sudarančios vertybės, šalies švietimo 

sistema, šeimos bei visuomenės dora. tai skatina ugdyti 

teigiamą ne tik vaiko, bet ir jo šeimos, visuomenės 

požiūrį į dorines vertybes. 

daugelio edukologų, psichologų darbuose dorinis 

ugdymas nagrinėjamas teoriniu ir empiriniu lygmenimis 

ir apibrėžiamas kaip prioritetinė ugdymo 

sritis. dorinio ugdymo veiksniai, sąlygos, ypatybės, 

doros asmenybės tapsmo problemos, bendrieji dorinio 

ugdymo klausimai atskleidžiami daugelio pedagogų 

vydūno (1990), a. Maceinos (1936), M. pečkauskaitės 

(1926), b. bitino (1995), l. jovaišos (1995), 

v. aramavičiūtės (2005) ir kt. bei psichologų j. piaget 

(1973), r. žukauskienės (1998), j. pikūno, a. palujanskienės 

(2000), p. jakobsono (1984), b. dodonovo 

(1978) ir kt. darbuose. ikimokyklinio amžiaus 

vaikų dorinio ugdymo klausimai ir empiriniai tyrimai 

aptariami a. liublinskajos (1971), l. Mondeikienės 

(1987), n. eisenbergo (1995), a. grabauskienės 

(1991), o. norušytės (1939), a. gučo (1981) ir kt. 

darbuose. 

pasak a. grabauskienės, ikimokyklinio amžiaus 

vaikų dorinis ugdymas yra vientisa ir nedaloma sistema, 

kurią sudaro vaiko emocinių išgyvenimų, doro 

elgesio ir dorinio pažinimo vertybinis pamatas. ši 

sistema turi savitą struktūrą, kurioje skiriamos šios 

dalys: 1) dorinės sąmonės, dorinių vaizdinių formavimas, 

elementarių dorovės normų aiškinimas, 2) dorinių 

jausmų ugdymas, 3) doro elgesio formavimas, 

4) mokymas doroviškai vertinti savo ir kitų elgesį; 

5) dorinių asmenybės savybių ugdymas, įtvirtinant 

dorą gyvenimo būdą [4, p. 67]. 

vaikystėje gebėjimu vertinti kitų elgesį, poelgius, 

veiksmus, charakterio savybes, atskirti gėrį ir blogį 

prasideda vaiko dorinis vystymasis [15, p. 35], jo dorinių 

vaizdinių formavimasis, kuris siejasi su vaiko 

išgyvenimais, veikla ir pažinimu. pažintinis aspektas 

yra ypač nepastovus, nuolat kintantis, o jo reikšmę 

pabrėžia daugelis psichologijos ir pedagogikos 

mokslininkų. a. liublinskajos [22, p. 366], v. aramavičiūtės 

teigimu, vaikystėje pirma vienaip ar kitaip 

pasielgiama, išgyvenama, o tik vėliau šie veiksmai 

apmąstomi ir vertinami. taigi „vaikystėje pirmiausia 

formuojasi elgesio ir emociniai komponentai, o 

vaikui augant ima reikštis ir pažintiniai“ [1, p. 103]. 

gebėjimas vertinti kitų poelgius įgyjamas patyrimo 

pagrindu, stebint savo ir kitų elgesį, pamėgdžiojant 

ir identifikuojant aplinkos žmonių tarpusavio santykius, 

sąmoningai ir nesąmoningai internalizuojant 

0 

dorines vertybes, mokantis vertinti savo ir kitų elgesį 

dorovės normų ir idealų požiūriu. todėl jau vaikystėje 

išmokstama skirti, kas „gera“ ir „bloga“, „teisinga“ 

ir „melaginga“, „galima“ ir „negalima“ bei pan. teigiama, 

kad vaikai dorines vertybes, dorinius principus, 

elgesio normas priima dažniausiai nekritiškai, 

neįsisąmonindami, o veikiau juos išgyvendami „ikireflektyviojo 

suvokimo keliu, nesąmoningu dvasinių 

asmenybės sugebėjimų lygmeniu“ [10, p. 83]. nors 

dorinio vertinimo procese dominuoja loginė analizė, 

racionalūs sprendimai, bet ir juos visuomet lydi jausmai, 

nes doriškai vertindamas žmogus „visuomet 

patiria tam tikrą emocinį santykį su vertinamuoju 

objektu“ [19, p. 151]. todėl ir subjektyvus vertinimo 

būdas yra ne kas kita kaip vertinančiojo individo 

jausmų, pritarimo ar nepritarimo išraiška. dorinės 

elgesio normos, ugdymo procese perimamos tiek 

jausminiu keliu, tiek sąmoningai ir apibūdinamos 

dorinių žinių, dorinio elgesio normų žinojimo, jų 

reikšmės ir prasmės suvokimo sąvokomis, sudaro 

pagrindą ikimokykliniame amžiuje susidaryti doriniams 

vaizdiniams. 

vaiko doriniai vaizdiniai – tai vaizdas apie dorines 

ir etines normas, taisykles, dorą elgesį, dorinius 

idealus, žmogaus dorines savybes ir pan. dorinis 

vaizdinys yra svarbus doriniam vaiko pažinimo procesui 

kaip tarpinė grandis tarp suvokimo ir abstraktaus 

loginio mąstymo. doriniai vaizdiniai formuojasi 

tikrovės apie dorovę pagrindu, yra schematiški 

ir apibendrinti. jie susidaro, kai mąstymas perdirba 

atminties vaizdus. šie vaizdai kyla, yra atgaminami 

vaiko atmintyje ar vaizduotėje po to, kai yra suvokti 

ar patirti. kuo vaiko dorinė patirtis yra didesnė, tuo 

dorinis vaizdinys konkretesnis, ryškesnis. todėl ugdymo 

procese siekiama plėsti jutiminę vaiko patirtį, 

padedančią formuotis ne tik konkretiems, bet ir apibendrintiems 

doriniams vaizdiniams [6, p. 321]. 

doriniam vaizdiniui kilti atmintyje padeda ir kalba, 

kuri leidžia jį pertvarkyti į abstrakčią sąvoką. dorinius 

vaizdinius formuoti padeda žinios, aiškinimas, 

pamokymai apie dorovę, jos normas, dorą elgesį. 

dorinių normų aiškinimas vaikams turi būti susijęs 

su konkrečiais vaizdiniais. tam tinka pasakos su dainuojamaisiais 

intarpais ir be jų, etnomuzika, grožinė 

literatūra, kurioje sutinkami konkretūs pavyzdžiai, 

mokantys vaiką dorovės normų ir noro būti geram. 

bet vien aiškinimo ir pamokymų nepakanka – reikalinga 

konkreti, aktyvi veikla: pagalba draugui, auklėtojai, 

užuojauta, gailestis nuskriaustam, patyrusiam 

nesėkmę, gebėjimas atsiprašyti užgavus, nuskriaudus 

silpnesnį, mažesnį, rūpinimasis artimaisiais, mokymasis 

mandagiai elgtis ir t. t. dorovės normos vaiko 

elgesio pagrindu tampa ne tada, kai jis jas išmoksta,

et tada, kai jos yra emociškai išgyvenamos [4, p. 67]. 

vadinasi, išgyvenimai, patirti bendraujant su suaugusiaisiais, 

bendraamžiais, gyvūnais, glaudžiai susiję 

su vaiko doriniais vaizdiniais ir yra svarbūs jiems 

formuojantis. 

vaiko dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų 

ypatumai 

žmogui labai svarbu surasti santykį su savimi, suvokti 

savo teigiamus ir neigiamus bruožus, dorybes ir 

ydas. nuo to, kaip jis pažįsta ir vertina save, priklauso 

jo veiklos sėkmė, kasdienis elgesys ir santykiai su artimaisiais 

[17, p. 3]. vaiko savęs vertinimas yra vienas 

svarbiausių jo savimonės komponentų. savimonė, 

susijusi su sąmone, pasireiškia tuo, kad ji yra veiklą ir 

elgesį reguliuojantis veiksnys, atspindintis žmogaus 

santykį su savimi. taigi ji atlieka savęs pažinimo ir 

vertinimo funkciją, taip pat veikia individo elgesį, 

skatindama imtis veiklos, naujų iniciatyvų ir tobulinti 

save [1, p. 117]. savęs pažinimas ir vertinimas 

padeda formuotis vaiko doriniams vaizdiniams apie 

save, todėl jau vaikystėje svarbu skatinti vaiką vertinti 

save, savo elgesį ir kitus asmenis bei jų elgesį. 

norint išsiaiškinti vaiko dorinius vaizdinius apie 

save, pokalbio metu jo buvo prašoma įvertinti save, 

savo elgesį. vaiko savęs vertinimas geriausiai atsiskleidžia 

per jo samprotavimus. v. žemaitis (1995) 

teigia, kad dorinis savęs vertinimas gali būti trijų lygių: 

savęs pervertinimas, adekvatus savęs vertinimas 

ir savęs neįvertinimas. turint galvoje ikimokyklinį 

vaiko amžių, remtasi šiais vertinimo kriterijais: savęs 

pervertinimas, kai vaikas mano, kad visada yra geras 

ir visada elgiasi gerai, dorai, teisingai; adekvatus savęs 

vertinimas, kai vaikas samprotauja, jog yra geras, dažniausiai 

elgiasi gerai, dorai, bet kartais pasielgia blogai, 

neteisingai; savęs neįvertinimas, kai vaikas mano, 

jog yra blogas ir dažniausiai elgiasi blogai. tyrimo 

duomenys matyti 1 paveiksle. 

Matyti, kad ir kaip kritiškai vaikas vertintų savo 

elgesį, vis dėlto pirmiausia jis remiasi dar ankstyvoje 

vaikystėje susidariusiu teigiamu emociniu savęs vertinimu. 

tai rodo ir tyrimo duomenys. 

1 pav. Vaikų doriniai vaizdiniai apie save, proc. 

Vaiko dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų ypatumai 

pusė tiriamųjų save pervertina (49,8 proc.), teigdami, 

kad „visada būna geri, gražiai elgiasi, niekada 

neskriaudžia savo draugų“ ir pan. Adekvačiai save vertina 

38,6 proc. vaikų ir tai rodo, kad jų doriniai vaizdiniai 

jau susiformavę. jie mano, kad būna „visokie, 

kartais geri, kartais blogi, kartais pasitaiko, kad pasielgia 

blogai, nors ir stengiasi būti geri“. Savęs neįvertina 

11,7 proc. vaikų. jie mano, kad yra „labai blogi, 

neklauso mamos ir tėčio, skriaudžia savo brolį, sesę 

ar draugus, nenori tvarkyti žaislų“ ir t. t. psichologai 

[5; 9; 20; 22] nurodo, kad siekdamas išmokti teisingai 

vertinti save vaikas pirmiausia turi išmokti vertinti 

kitus žmones, nes į juos gali pasižiūrėti tarsi iš šalies. 

tai įvyksta pamažu, vaikui augant ir sąmonėjant. 4–5 

metų vaikai jau supranta elgesio taisykles, geba pasakyti 

ar gerai kitas elgiasi, ar ne, nes savo elgesį lygina 

su kitų elgesiu. vienmečius jie dažniausiai vertina 

taip kaip juos vertina suaugusieji. panašiai jie vertina 

ir save, tvirtindami, kad „taip sakė mama, tėtis 

ar auklėtoja“. 5–6 metų vaikai jau geba adekvačiau 

save vertinti, nes geriau suvokia ir įsisąmonina doro 

elgesio normas bei taisykles, kurios tampa vertinimo 

kriterijais ir dorinių vaizdinių pamatu. vertindami 

save ir kitus, vaikai stebi, ar elgesys atitinka tuos vertinimo 

kriterijus. tai padeda įsisąmoninti pačias taisykles, 

formuotis doriniams vaizdiniams ir elgesiui, 

kuris tampa laisvesnis, pastovesnis [9]. 

ikimokyklinio amžiaus vaiko doriniai vaizdiniai 

apie artimuosius glaudžiai susiję su jo emocijomis ir asmenybės 

raida, kurią lemia bendravimas su artimais 

žmonėmis, jų atjautimas, bendri išgyvenimai. atsižvelgiant 

į santykių kokybę, su artimaisiais susiję išgyvenimai 

gali būti vertinami teigiamai ar neigiamai. 

anot b. dodonovo (1978), vaiko išgyvenimai, susiję 

su artimaisiais, aplinka, yra ne kas kita, kaip subjekto 

siekimas per santykį su tikrove išgyventi tam tikras 

vertybes [21, p. 103], o pažįstamą tikrovę susieti su savimi, 

savo patirtimi ir poreikiais. ta tikrovė yra vaiko 

artimieji, su kuriais jį sieja abipusiai meilės, švelnumo, 

prieraišumo, gerumo, pagarbos, palankumo ryšiai ir 

nuo kurių priklauso vaiko dorinių vaizdinių apie artimuosius 

formavimasis, lydimas gilių išgyvenimų. 

vaiko dorinius vaizdinius apie artimuosius šiame tyrime 

sudaro doriniai vaizdiniai apie artimuosius, juos 

lydintys išgyvenimai ir jų siejimas su savo ir artimųjų 

dorinėmis vertybėmis, t. y. vaiko dorinių vaizdinių 

apie artimuosius dorinis pagrįstumas. atliekant tyrimą 

pirmiausia siekta išsiaiškinti vaiko dorinius vaizdinius 

apie artimuosius, jo samprotavimų apie juos dorinį 

pagrįstumą, todėl pokalbio su vaiku metu buvo 

prašoma paaiškinti, apie kurį žmogų jis dažniausiai 

galvoja, laukdamas ateinant pasiimti jo iš darželio ir 

kodėl. 

0 



gauti tyrimo duomenys parodė, kad vaikai dorinius 

vaizdinius sieja su artimaisiais, o iš jų samprotavimų 

pavyko nustatyti, kad vienas svarbiausių dorinių 

jausmų – meilė yra būdinga absoliučiai visiems 

vaikams, nors jų įvardyti meilės objektai yra skirtingi. 

kalbantis su vaikais paaiškėjo, kad jie dažniausiai 

galvoja, laukia, labiausiai myli ir laiko brangiausiu 

žmogumi savo motiną (71,7 proc.), mažiau nei pusė 

(45,5 proc.) – kitus artimuosius (tėvą, brolius, seseris, 

senelius, močiutes ir t. t.). vaiko meilė motinai yra 

ypatinga, nes visus savo poreikius jis tenkina per motiną. 

anot č. kalendos (1991) ir v. žemaičio (1983), 

meilė motinai yra didžiausia dorinė vertybė, žmoniškumo 

apraiška, svarbiausia dvasingumo forma, pasireiškianti 

per žmogaus santykį su kitu žmogumi. psichologų 

teigimu, tenkindamas savo poreikį mylėti, 

vaikas tenkina ir kitus savo poreikius – biologinius, 

saugumo, bendravimo, fizinės ir psichinės grėsmės 

nebuvimo, emocinių ryšių ir kt. tai, kad vaikai kitus 

artimuosius myli labiau nei savo motiną, rodo, jog 

kai kurie tėvai neskiria dėmesio savo vaikui, nesidomi 

juo, nenori ar neranda laiko su juo pabendrauti. 

tiriant siekta sužinoti, kodėl vaikas laukia ir myli 

vieną ar kitą artimą žmogų. Mat per vaiko aiškinimus 

galėjo atsiskleisti, ar jis savo dorinius vaizdinius 

lydinčius išgyvenimus artimiesiems sieja su jų 

ir savo dorinėmis vertybėmis. todėl pokalbio metu 

siekta atpažinti ir paaiškinti, kodėl vaikas vienaip ar 

kitaip išgyvena (džiaugiasi, verkia, liūdi) santykius 

su artimaisiais. tyrimų vertinimo kriterijumi laikytas 

vaiko samprotavimų dorinis pagrįstumas, t. y. 

gebėjimas sieti dorinius vaizdinius lydinčius išgyvenimus 

artimiesiems su jų ar savo dorinėmis vertybėmis. 

vertinimo kriterijai pateikti anksčiau aprašytoje 

tyrimo metodikoje. tyrimo duomenys pavaizduoti 

2 paveiksle. 

0 

2 pav. Vaiko samprotavimų apie artimuosius dorinis 

pagrįstumas, proc. 

Pastaba: neatsakė 12,0 proc. respondentų. 

atlikus tyrimą, pavyko nustatyti vaiko samprotavimų 

apie artimuosius dorinį pagrįstumą. Matyti, 

kad 4–6 metų vaikai geba įsisąmoninti ir paaiškinti 

savo dorinius vaizdinius lydinčius išgyvenimus 

artimiesiems. du trečdaliai tiriamųjų (62,0 proc.) 

dorinius vaizdinius lydinčius išgyvenimus sieja su 

artimųjų dorinėmis vertybėmis, t. y. jie yra doriškai 

pagrįsti. sprendžiant iš atsakymų, vaikai pastebi artimųjų 

charakterio dorines savybes (gerumą, švelnumą, 

nuoširdumą, gailestingumą), dorinius jausmus 

(meilę, užuojautą, gailestį), dorą elgesį (mokėjimą 

pagailėti, paguosti, nuraminti, nušluostyti ašaras liūdną 

minutę, pabūti kartu, padėti ištikus nesėkmei ir 

pan.). dalies vaikų samprotavimai apie artimuosius 

yra doriškai nelabai pagrįsti (12,4 proc.), nes dorinius 

vaizdinius lydintys išgyvenimai artimiesiems siejami 

daugiau su išorinėmis, estetinėmis mylimo žmogaus 

savybėmis, išvaizda ir doru elgesiu ar bendravimo 

su vaiku stiliumi. šių vaikų teigimu, mamą jie myli, 

nes ji labai graži, „gražiai rengiasi, puošiasi, gražiai 

moka sutvarkyti namus“, o tėvą, kad jis „stiprus, drąsus, 

turi daug raumenų, todėl labai gražiai atrodo“ 

ir pan. bendraudami su artimaisiais vaikai pastebi 

daugiau išorinę, veiksmais pagrįstą šio bendravimo 

pusę, išskirdami konkrečius tėvų poelgius ir aktyvų 

bendravimą, pvz., „moka pralinksminti, prajuokinti, 

kai liūdna, dažnai šypsosi, su juo smagu, linksma, 

nes galima prisigalvoti visokių smagių pokštų, kartu 

pažaisti, ką nors padirbti, padūkti, pasivaikščioti“ ir 

pan. vaikai, kurie nesieja (13,6 proc.) dorinius vaizdinius 

lydinčių išgyvenimų su artimųjų dorinėmis 

vertybėmis, pasižymi egocentriškumu ir artimuosius 

vertina iš savo pozicijų, remdamiesi vien savo asmeninių 

reikmių tenkinimu – kiek jam padarė gera, 

kiek suaugę tenkina jo poreikius [14]. jų samprotavimus 

apie artimuosius laikėme doriškai nepagrįstais. 

samprotaudami apie savo artimuosius jie teigia, kad 

artimus žmones myli todėl, kad jie perka vaikui saldumynus, 

žaislus, gražius rūbus, įvairius norimus 

daiktus, duoda pinigų, tenkina visus kitus jų norus. 

tirti vaiko doriniai vaizdiniai apie draugus ir jų elgesį, 

todėl pokalbio su vaiku metu siekta išsiaiškinti, kaip 

vaikas samprotauja apie verkiantį draugą ir ar savo 

dorinius vaizdinius lydinčius išgyvenimus draugui 

sieja su savo ir draugo dorinėmis vertybėmis. vertinimo 

kriterijai pateikti anksčiau aprašytoje tyrimo 

metodikoje. tyrimo duomenys matyti 3 paveiksle. 

tyrimo duomenys rodo, kad vaikai, kurių doriniai 

vaizdiniai jau susiformavę, matydami verkiantį 

draugą patiria stiprius išgyvenimus, siejamus su 

savo ir draugo dorinėmis vertybėmis. to negalėjo 

padaryti tik 2,9 proc. apklaustųjų. paaiškėjo, kad 

44,0 proc. vaikų samprotavimai apie draugus yra do-

3 pav. Vaiko samprotavimų apie draugus dorinis 


riškai pagrįsti, nes juose išryškėja dorinius vaizdinius 

lydintys išgyvenimai, siejami su savo ir draugo dorinėmis 

vertybėmis. pažymėtina, kad šie vaikai turi 

empatiškumo požymių, pasireiškiančių įsijautimu į 

verkiančio draugo emocinę būseną, nerimastingumu, 

verksmu, gailesčiu, užuojauta, liūdesiu, stipriais 

išgyvenimais, kai jų emocinės reakcijos yra panašios 

į stebimas [3]. šie vaikai aiškina, kad pamatę verkiantį 

draugą jį apkabina, nuramina, paglosto, pamyli, 

paguodžia, pabūna kartu, duoda žaislą, kad neverktų 

ir pan. doriškai nelabai pagrįsti (30,2 proc.) vaikų apie 

draugus samprotavimai, kuriuose aptinkami dorinius 

vaizdinius lydintys išgyvenimai, siejami tik su 

savo doru elgesiu. tokie vaikai teigia, kad į verkiantį 

draugą reaguoja aktyviai veikdami: klausia, kas nutiko, 

kas nuskriaudė, ieško kaltininko ir liepia jam 

atsiprašyti, moko, kad skriausti draugus negalima, 

negražu, pasako auklėtojai. tai rodo, kad ikimokyklinio 

amžiaus vaikai geba įsisąmoninti elgesį lydinčius 

išgyvenimus, kurie yra adekvatūs susidariusiai 

situacijai (draugo verksmui) ir pasireiškia išoriniu 

aktyvumu bei asmenine vaiko patirtimi. šių vaikų 

doriniai vaizdiniai dar formuojasi. vaikų samprotavimai 

apie draugus doriškai nepagrįsti (22,9 proc.), kai 

juose neišryškėja dorinius vaizdinius lydintys išgyvenimai, 

kurių vaikas nesieja nei su savo, nei su draugo 

dorinėmis vertybėmis. jie aiškina, kad nekreipia 

į verkiantįjį jokio dėmesio, nieko nedaro, draugui 

verkiant išbėga iš grupės, pasislepia, užsikemša ausis, 

kad negirdėtų verkimo, pyksta, jei kas nors verkia, 

barasi, liepia neverkti ir pan. Matyti, kad šių vaikų 

doriniai vaizdiniai dar nesusiformavę, o jie patys dėl 

egocentrizmo negali suvokti kito žmogaus minčių, 

jausmų ir emocinės būsenos. 

pokalbis su vaiku leido ištirti vaiko dorinius vaizdinius 

apie draugų elgesį. vaikų klausėme, ar jie pritaria 

netinkamam draugų elgesiui. konfliktiškas, dorines 

normas pažeidžiantis elgesys buvo pasirinktas specialiai, 

stengiantis sukurti vaikams dorinių svarsty- 


mų, abejonių situaciją. vertinant draugų elgesį, vaikų 

nepritarimas netinkamam elgesiui laikytas svarbiu jų 

dorinių vaizdinių kriterijumi. 

analizuojant tyrimo duomenis aiškėja, kad beveik 

visų vaikų (97,0 proc.) doriniai vaizdiniai apie 

netinkamą draugų elgesį jau susiformavę, nes jie 

nepritaria dorines normas pažeidžiančiam elgesiui ir 

gali įvertinti draugo elgesį pagal visuomenėje priimtas 

doro elgesio normas. vaikai teigia, kad muštis, 

pyktis, stumdytis, atiminėti žaislus, negražiai kalbėti 

yra netinkamas elgesys. tokios nuomonės išsakymas 

liudija, jog vaikas žino, kas gerai, kam suaugusieji 

pritaria, o kam nepritaria. tokiu būdu 4–6 metų vaikai 

sako, jog muštis negalima, bet praktikoje dažnai 

būna visai priešingai. tai patvirtina ir a. liublinskaja, 

atlikusi tyrimus su ikimokyklinio amžiaus vaikais 

[22, p. 315]. kita vertus, vertindami draugų netinkamą 

elgesį, vaikai išreiškia savo vertybinį santykį 

su tikrove, padedančia formuotis vaiko doriniams 

vaizdiniams. s. jakobsono teigimu, nors dorinių 

vertinimų pagrindą sudaro hierarchinė visuomenės 

vertybių sistema, dažnai pasireiškianti dorovės 

normų forma, vaikų vertinimo požiūriu ji iškyla 

kaip ypatinga dviejų polių vertinimo skalė, kurios 

skirtinguose poliuose išryškėja gėrio ir blogio kategorijos 

[24, p. 102]. taigi 4–6 metų vaikų doriniai 

vaizdiniai, vertinant kitų elgesį sąvokomis „geras“ 

ir „blogas“, atskleidžia dorinio pažinimo raidą. tik 

3,0 proc. vaikų (visi berniukai) doriniai vaizdiniai 

apie draugų netinkamą elgesį dar nesusiformavę, nes 

jie pritaria netinkamam elgesiui ir mano, kad muštis, 

grumtis, stumdytis, nenusileisti kitam, negražiai kalbėti 

yra gera ir smagu. j. piaget pažymi, kad vaikai 

dažnai elgiasi netinkamai, konfliktuoja su kitais vaikais 

dėl savo egocentrizmo [14]. 

tiriant siekta išsiaiškinti vaikų dorinius vaizdinius 

apie g yvūnus, todėl pokalbio su vaiku metu klausta ar 

jiems patinka gyvūnai, kokie labiausiai patinka ir kodėl. 

sprendžiant iš vaikų atsakymų aiškėja, kad vaikai 

bando susivokti ir paaiškinti savo ryšius su gyvūnais, 

kurie jiems labai patinka (99,8 proc.). labiausiai patinkantys 

gyvūnai yra šunys, katės, nes jie švelnūs, 

protingi, prisirišę prie žmonių, su jais galima pažaisti, 

pabėgioti ir pan. taip pat vaikų yra mėgstami žiurkėnai, 

pelės, papūgos, žuvys, vėžliai, jūrų kiaulytės 

ir kt. šie gyvūnai vaikams patinka, nes yra ramūs, 

gražūs, maži, spalvingi, gražiai čiulba, plaukioja ir 

kt. nemaža dalis vaikų žavisi tais gyvūnais, kurie yra 

mėgstamų pasakų personažai ir dažnai būna skriaudžiami, 

nelaimingi, jiems reikia pagalbos, paramos. 

tai kiškis, ežys, ožiukas, gaidelis, vištytė, karvutė ir 

t. t. 

0 



pokalbio su vaiku metu prašyta paaiškinti, kodėl 

vaikams patinka gyvūnai, nes iš jo samprotavimų 

siekta nustatyti, ar dorinius vaizdinius lydintys 

išgyvenimai gyvūnui siejami su dorinėmis vertybėmis 

gyvūno atžvilgiu. vaiko dorinių vaizdinių apie 

gyvūnus vertinimo kriterijai pateikti anksčiau aprašytoje 

tyrimo metodikoje. tyrimo duomenys matyti 

4 paveiksle. 

0 

4 pav. Vaiko samprotavimų apie g yvūnus dorinis 


tyrimo duomenys atskleidžia, kad 67,9 proc. vaikų 

samprotavimai apie gyvūnus yra doriškai pagrįsti, 

nes dorinius vaizdinius lydinčius išgyvenimus gyvūnui 

vaikai sieja su savo dorinėmis vertybėmis, nelabai 

pagrįsti (20,6 proc.), nes samprotavimai apie gyvūnus 

yra siejami su dorinius vaizdinius lydinčiais išgyvenimais 

gyvūnui ir savo doru elgesiu jo atžvilgiu, ar 

nepagrįsti (11,5 proc.), nes jie nesiejami su dorinius 

vaizdinius lydinčiais išgyvenimais ir savo dorinėmis 

vertybėmis gyvūno atžvilgiu. 

vaikai teigia, kad gyvūną prižiūri, šeria, prausia, 

šukuoja, valo narvelį, tenkina visus jo poreikius. kalbėdami 

apie savo augintinius jie pažymi, kad jaučia 

jiems didelį prieraišumą, meilę, švelnumą, džiaugsmą 

būti kartu, bendrauti, dalytis skanumynais. kai 

kurių vaikų aiškinimuose apie savo augintinį išryškėja 

vien noras žaisti, kartu pasivaikščioti, dresuoti 

savo augintinį ir tik retkarčiais juo pasirūpinti. vaikai, 

kurie samprotaudami apie mylimą gyvūną savo 

išgyvenimų nesieja su savo dorinėmis vertybėmis 

gyvūno atžvilgiu, nori su juo tik žaisti, bėgioti, išdykauti, 

džiaugtis, bet jo prižiūrėti, juo rūpintis nenori, 

nes nepatinka valyti gyvūno būdos, guolio, narvelio. 

šiuo atveju išryškėja vienpusė vaiko bendravimo su 

gyvūnu pozicija, nes, tenkindamas savo poreikius 

juo gėrėtis, grožėtis, džiaugtis, vaikas pamiršta paties 

gyvūno poreikius. bendraudami su gyvąja gamta, 

vaikai dvasiškai turtėja, patiria daug teigiamų emocijų, 

formuojasi teigiamą požiūrį į gyvūnijos pasaulį, 

todėl suaugusiojo pavyzdys, mokymas jautriai elgtis 

su viskuo, kas gyva, pratinimas(is) rūpintis, prižiūrė- 

ti gyvūnus, gali prisidėti prie vaiko dorinių vaizdinių 

ir juos lydinčių išgyvenimų ugdymo. 

Išvados 

1. teorinė mokslinių šaltinių analizė atskleidė, kad 

ikimokyklinio ugdymo pakopoje vaiko doriniai vaizdiniai 

ir juos lydintys išgyvenimai yra dorinio ugdymo 

sistemos sudėtiniai komponentai. ikimokyklinio 

amžiaus vaikų doriniai vaizdiniai formuojasi atsižvelgiant 

į gebėjimo vertinti save ir savo elgesį bei turimą 

patirtį su artimaisiais, bendraamžiais, gyvūnais. dorinius 

vaizdinius lydintys išgyvenimai ir jutiminė vaiko 

patirtis padeda formuotis ne tik konkretiems, bet ir 

apibendrintiems doriniams vaizdiniams. 

2. 4–6 metų vaikų dorinių vaizdinių ir juos lydinčių 

išgyvenimų tyrimas atskleidė, kad jų doriniai 

vaizdiniai dar nesusiformavę, nepastovūs ir gali būti 

doriškai pagrįsti, nelabai pagrįsti ar nepagrįsti, atsižvelgiant 

į dorinius vaizdinius lydinčių išgyvenimų 

siejimo su kitų žmonių ir savo dorinėmis vertybėmis 

ar tik savo dorinėmis vertybėmis gyvūno atžvilgiu. 

daugiau nei dviejų trečdalių vaikų doriniai vaizdiniai 

apie artimuosius ir gyvūnus yra susiformavę ir 

doriškai pagrįsti, nes yra siejami su artimųjų dorinėmis 

vertybėmis ar savo vertybėmis gyvūno atžvilgiu. 

susiformavusius dorinius vaizdinius apie save ir bendraamžius 

turi tik apie pusė tirtų vaikų. 

literatūra 

1. aramavičiūtė v. auklėjimas ir dvasinė asmenybės 

branda. – vilnius: gimtasis žodis, 2005. – 

279 p. 

2. bitinas b. auklėjimo procesas. – šiauliai: šiaulių 

pedagoginis institutas, 1995. – 47 p. 

3. eisenberg n. prosocial development: a Multifaceted 

Model // Moral development: an introduction 

/ ed. W. kurtines and j. gewirtz. – 

florida, allyn and bacon, 1995, p. 401–429. 

4. grabauskienė a. dorovinis auklėjimas // 

kompleksinis ugdymas ikimokyklinėje įstaigoje 

/ sud. o. Monkevičienė. – kaunas: šviesa, 

1991, p. 66–71. 

5. gučas a. vaiko psichologija. – kaunas: šviesa, 

1981. – 207 p. 

6. jovaiša l. enciklopedinis edukologijos žodynas. 

– vilnius: gimtasis žodis, 2007. – 335 p. 

7. jovaiša l. hodegetika. – vilnius: agora, 1995. – 

255 p. 

8. kalenda č. žmogaus pašaukimas. – vilnius: 

ethos, 1991. – 18 p. 

9. kohlberg l. Moral stages and Moralization. a 

cognitive – developmental view – new york

and london : longman, 1976, p. 259–309; 

370–382. 

10. kuzmickas b. dorovinės vertybės ir asmenybė 

/ etikos etiudai 6. – vilnius: Mintis, 1982, 

p. 59–87. 

11. Maceina a. lavinimas ir auklėjimas // lietuvos 

mokykla. – 1936, nr. 1. 

12. norušytė o. dorinis auklėjimas lietuvių šeimoje. 

– Kaunas, 1939. 

13. pečkauskaitė M. Motina – auklėtoja. – kaunas, 

1926. – 159 p. 

14. piaget j. the child and reality. – new york: 

grossman, 1973. 

15. pikūnas j., palujanskienė a. asmenybės vystymasis. 

– kaunas: pasaulio lietuvių kultūros, 

mokslo ir švietimo centras, 2000. 

16. vydūnas. raštai i. – vilnius: Мintis, 1990. – 565 p. 

17. žemaitis v. dorovinis savęs vertinimas. – vilnius: 

ethos, 1995. – 16 p. 

18. žemaitis v. dorovės sąvokos. – vilnius: Mintis, 

1983. – 385 p. 

19. žemaitis v. elgesio pasirinkimas ir vertinimas 

/ etikos etiudai 2. – vilnius: Mintis, 

1978, 125–162. 

20. žukauskienė r. raidos psichologija. – vilnius: 

Margi raštai, 1998, p. 35–292. 

21. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. – Москва: 

Издательство политической литературы, 

1978. – 272 с. 

22. Люблинская А. Детская психология. – Moсквa: 

Просвещечие, 1971. – 415 с. 

23. Mондейкене Л. Формирование единства 

нравственных знаний и поведения у старших 

дошкольников в детском саду : автореферат 

диссертации на соискание ученой 

степени кандидата педагогических наук. – 

Вильнюс, 1987. 

24. Якобсон С. Г. Психологические проблемы 

этического развития детей. – Москва: Педагогика, 

1984. – 144 с. 


summary 

Marija jonilienė 

PECulIarItIEs of CHIlD’s 

moral ConstruCts anD 

EXPErIEnCEs aCComPanyIng 

them 

Abstract. concepts of values, moral and morality 

are gaining relevance in the contemporary global society. 

therefore, moral education of a personality has 

received a particular attention in pre-school education 

and has become the core and the main goal of education. 

child’s moral constructs viewed in the context 

of his / her holistic moral experience, strengthened 

by emotional experiences and reinforced by moral 

experience, stimulate children’s moral behaviour and 

bridge the gap between the unity of thought and behaviour 

and word and action. 

the aim of the study is to investigate peculiarities 

of four-six year old children’s moral constructs 

and experiences following them. the data of the interviews 

with children allowed for identification of 

children moral constructs of themselves, their family 

members, peers, pets as well as experiences accompanying 

these constructs. the sampling of the 

research included 420 four–six year old children 

from different pre-school education institutions in 

Lithuanian towns and districts. 

The article presents the results of the research 

in peculiarities of pre-school children’s moral constructs 

and experiences accompanying them. the 

analysis and interpretation of the results are based on 

the researches conducted by a big number educators 

and psychologists. the research data revealed that 

moral constructs of children are unformed, unstable, 

well-founded morally but weakly substantiated 

or not substantiated depending on the linking of the 

experiences accompanying these constructs to own 

moral values or those of others. 

key words: pre-school children, moral education, 

children’s moral constructs, emotional experiences. 


Vaikystės studijų katedra 

Įteikta 2008 m. birželio mėn. 

0 


Anotacija. straipsnyje siekiama atskleisti profesinio 

informavimo svarbiausių veiksnių – karjeros 

projektavimo ir karjeros planavimo – ugdymo edukologines 

prielaidas. pristatoma karjeros projektavimo 

samprata ir pažymima jo svarba, konceptualizuota 

ugdymo karjeros planavimo samprata ir apibrėžtos 

jo funkcijos, nagrinėjami profesinio pašaukimo edukologiniai 

aspektai. straipsnio pabaigoje pristatomos 

šio tyrimo išvados. 

Esminiai žodžiai: karjeros projektavimas, karjeros 

planavimo ugdymas, profesinio informavimo 

ir konsultavimo sistema. 

Įvadas. švietimo sistemoje diegiant profesinio 

informavimo ir konsultavimo sistemą karjeros planavimo 

ugdymas yra vykdomas bendrojo lavinimo 

mokyklose. tai įpareigoja pedagogus įgyti naują karjeros 

planavimo gebėjimų ugdymo kompetenciją, kad 

galėtų kokybiškai teikti profesinio informavimo paslaugas. 

kiekvienais metais daugelis bendrojo lavinimo 

mokyklų abiturientų pradeda ieškoti savo jėgų ir 

gabumų pritaikymo socialinėje bendruomenėje galimybių. 

kaip rodo statistika, didelė jaunų žmonių dalis 

susiduria su rimtomis problemomis, susijusiomis su 

profesijos, tolesnio mokymosi profilio pasirinkimu, 

įsidarbinimu ir pan. šių problemų priežastis – ne tik 

darbo rinkos uždarumas jauniems žmonėms, bet ir 

tai, kad dauguma aukštesniųjų klasių moksleivių turi 

labai menką supratimą apie dabartinę darbo rinką, 

esamas profesijas, nesugeba suderinti tam tikrai profesijai 

keliamų reikalavimų su savo individualybe. 

europos sąjungos dokumentas „Mokymosi visą 

gyvenimą memorandumas“ (2001) akcentuoja savęs 

pažinimo ir gyvenimo įprasminimo būtinybę: 

„žmogus privalo suvokti savo tapatybę ir gyvenimo 

tikslą“ [12]. vienas iš svarbiausių gyvenimo įprasminimo 

veiksnių yra profesinė veikla. karjeros projektavimas 

yra svarbus žmogaus, kaip asmens, vertės ir 

orumo suvokimo bei asmenybės saviaktualizacijos, 

saviraiškos, visiško savo gebėjimų ir nuolatinio tobulėjimo, 

vidinio asmeninio potyrio per profesinę veiklą 

atskleidimo veiksnys. šio es dokumento penktoji 

tezė kviečia tobulinti profesinio informavimo ir 

konsultavimo sritį. 

profesijos pasirinkimas turi būti racionalius ir 

vykti sistemingai, įvertinant socialinių veiksnių ir 

0 

eugenijus danilevičius 

karjEros ProjEktavImo Ir karjEros PlanavImo 

ugDymo EDukologInės PrIElaIDos 

neplanuotų įvykių įtaką. profesijos pasirinkimas 

šiuolaikinėje nuolat besikeičiančioje darbo rinkoje 

tampa sudėtingu uždaviniu. profesijų pasaulyje nuolat 

vienos profesijos išnyksta, kitos – modifikuojasi, 

taip pat atsiranda ir naujų. pokyčiai vyksta ne tik 

darbo rinkoje ir profesijų pasaulyje, bet ir vidiniame 

dvasiniame žmogaus gyvenime – keičiasi interesai, 

charakterio bruožai, vertybių hierarchija ir kt. šios 

permainos taip pat lemia apsisprendimą renkantis 

profesiją: leisti tėvams, mokytojams ar konsultantams 

parinkti mums profesiją, bet galime ir nuspręsti, kad 

profesijos pasirinkimas pernelyg svarbus įvykis, kad 

patikėtume tai kam nors kitam. 

šio straipsnio tikslas – atskleisti profesinio informavimo 

– karjeros projektavimo ir karjeros planavimo 

– ugdymo svarbiausių veiksnių edukologines 

prielaidas. 

suformuluoti šie svarbiausi uždaviniai: 1) pristatyti 

karjeros projektavimo sampratą ir atskleisti jo 

reikšmę; 2) konceptualizuoti karjeros planavimo ugdymo 

sampratą ir apibrėžti jo funkcijas, 3) pristatyti 

profesinio pašaukimo edukologinius aspektus. 

naudoti šie tyrimo metodai: mokslinės literatūros 

kontentinė analizė, informacijos sisteminimas ir 

struktūrizavimas. 

karjeros projektavimo samprata ir reikšmė. 

karjeros projektavimas – tai nuolatinės asmens pastangos 

įžvelgti būsimas darbo rinkos kaitos tendencijas 

ir atsižvelgiant į numatomus pokyčius tirti bei 

planuoti savo profesinę perspektyvą (karjeros planavimo 

ugdymas), taip pat profesinės kvalifikacijos tobulinimosi 

poreikius (karjeros planavimas), siekiant 

maksimaliai atskleisti savo prigimtinius gabumus bei 

sėkmingai konkuruoti nuolat kintančioje darbo rinkoje 

[6]. 

karjeros projektavimo paslaugos – tai nuolatinis 

paramos teikimas asmeniui, ketinančiam priimti 

racionalų profesinį sprendimą, o vėliau apsispręsti 

dėl optimalaus pasirinktos veiklos / profesijos karjeros 

plėtojimo kelio, siekiant sklandžios asmenybės 

profesinės intreriorizacijos raidos ir profesinio 

pašaukimo atsiskleidimo. karjeros projektavimas 

yra grindžiamas objektyvia informacija apie asmens 

gabumus, gebėjimus, aspiracijas, taip pat nuolat kintančių 

darbo rinkos poreikių įvertinimu [6]. karjeros 

projektavimas yra sisteminis procesas, suteikiantis

Karjeros projektavimo ir karjeros planavimo ugdymo edukologinės prielaidos 

asmenims galimybę įgyvendinti jų mokymosi, įdarbinimo 

ir laisvalaikio potencialą, plėtojant savimonę 

ir gebėjimą priimti sprendimus. 

asmenybiniu požiūriu karjeros projektavimas – 

visą gyvenimą trunkantis procesas, kuriame asmuo 

su savo gebėjimais, polinkiais, vidinėmis paskatomis 

ir orientacijomis integruojasi į profesiją (vyksta 

asmenybės saviraiškos procesas), o profesija savo 

ruožtu įsitvirtina žmoguje (vyksta profesinės interiorizacijos 

procesas). asmenybiniu požiūriu profesinis 

pašaukimas – tai šių dviejų procesų rezonansas. 

teoriniu atveju, kai asmenybės saviraiška visiškai rezonuoja 

su profesine interiorizacija, būtų gaunamas 

idealus asmenybės ir profesijos santykio modelis. 

svarbu apibrėžti profesijos ir asmenybės interiorinį 

santykį, kuris vyksta dviem kryptimis: 

1. profesijos interiorizacijos kryptimi, t. y. mokydamasis, 

vėliau dirbdamas, asmuo palaipsniui profesiją 

suvokia ir įvardija kaip savo vertybę. tokiu būdu 

profesija yra interiorizuojama į asmenybės vertybinės 

orientacijos struktūrą ir tampa jo savasties dalyku. 

be šios profesinės interiorizacijos dirbantysis jaučiasi 

esąs tik sistemos sraigteliu, dingsta saviraiškos potyris, 

išnyksta kūrybinis polėkis ir profesija virsta tik 

alinančia rutina bei beprasmiška prievole. 

2. asmenybės saviraiškos požiūriu, t. y. kai per profesiją 

asmuo išreiškia savo gabumus ir talentus, optimaliai 

atskleidžia gebėjimus ir panaudoja kūrybinę potenciją. 

profesija asmenybei tampa saviraiškos priemone. 

asmenybės profesijos interiorizacija apibrėžiama 

kaip sudėtingas daugiamatis fenomenas, išreiškiantis 

profesijos kaip vertybės interiorizavimą, jos tapimą 

asmens savastimi. interiorizuota profesija tampa 

vidiniu asmenybės turiniu. visiškai interiorizuota 

profesija yra ta, kurią asmuo įsisąmonina, įvardija 

kaip „savo vertybę“ ir „kuri tampa vidine elgesio 

determinante arba vidine paskata“ [1]. interiorizuoti 

profesiją – tai atrasti ir įgyvendinti savo profesinį 

pašaukimą, įtvirtinti profesiją interioriniame-dvasiniame 

asmens pasaulyje. tuo būdu asmuo tarsi įpareigojamas 

neatsisakyti šio atradimo. 

karjeros projektavimo sėkmė priklauso nuo šių 

dviejų procesų – asmenybės profesinės interiorizacijos 

ir saviraiškos – įgyvendinimo ir raiškos profesinėje 

veikloje kokybės. 

karjeros projektavimo pagrindiniai procesai, elementai 

ir jų tarpusavio sąveika pateikti 1 paveiksle. 

pateikiami trumpi šių karjeros projektavimo pagrindinių 

elementų apibrėžimai: 

Profesinis interesas – tai atrenkamasis valios 

aktyvumas, besiremiantis turimomis žiniomis ir patirtomis 

emocijomis bei pasireiškiantis sąveika „su 

realios tikrovės objektais ir reiškiniais“ [8]. 

„Profesinis kryptingumas – tai asmenybės polinkis 

į tam tikrą veiklos sritį, profesiją, aktyvus domėjimasis 

ja, valingas siekimas, teigiamos nuostatos 

jos atžvilgiu, teigiamų emocijų išgyvenimas veikloje“ 

[4]. 

Profesijos rinkimosi motyvacija – tai besiformuojanti, 

atsižvelgiant į profesijos visuomeninę 

reikšmę, asmenybės individualias galimybes ir interesus, 

asmenybės paskatų konkrečiai darbo veiklai 

sistema [4]. 

Profesinis tinkamumas – žmogaus psichinių, 

psichofiziologinių ir antropologinių savybių turėjimas, 

kurių reikia, kad įgijęs atitinkamą kvalifikaciją 

(tam tikrų žinių, mokėjimų ir įgūdžių), galėtų gerai 

dirbti profesinį darbą [2]. 

Profesinės veiklos įprasminimas – tai saviraiškos 

elementas, reikalingumo visuomenei ir artimiesiems 

išraiška, poreikio „dovanoti save“ įgyvendinimo 

ir egzistencijos pilnatvės požymis. 

„Profesinė adaptacija – turimų profesinių žinių, 

mokėjimų ir įgūdžių greitas bei lengvas pritaikymas 

prie konkrečios darbo vietos reikalavimų“ [9]. 

karjeros planavimo ugdymo samprata ir 

funkcijos. karjeros planavimo ugdymas – tai švietimo 

institucijų, tėvų, mokytojų, mokinių bei visuomenės 

sistemingas ir kryptingas bendradarbiavimas, 

padedant jauniems ir suaugusiems žmonėms įgyti 

žinias ir įgūdžius, padedančius įžvelgti profesinį pašaukimą 

ir priimti racionalų profesijos pasirinkimo 

sprendimą [12]. 

karjeros planavimo ugdymo „tikslas – padėti 

jaunam žmogui pasirinkti jo pašaukimą atitinkančią 

profesiją, t. y. padėti atsakyti į vieną svarbiausių jo 

gyvenimo klausimų – kuo būti? kokį profesinį kelią 

pasirinkti? – vadinasi, pirmiausia apsispręsti, kokioje 

ir kodėl tokioje profesinio rengimo institucijoje jam 

reikia mokytis arba studijuoti“ [13]. 

karjeros planavimo ugdymas yra vientisa, tarpusavyje 

susietų bendrais tikslais, uždaviniais ir funkcijomis, 

sistema, kurią sudaro šie komponentai: 

1. Organizacinis funkcinis komponentas – tai įvairių socialinių 

institucijų, atsakingų už mokinių parengimą 

sąmoningai pasirinkti profesiją, veikla. šios 

institucijos savo funkcinius uždavinius atlieka 

remiantis koordinavimo principu. 

2. Loginis komponentas – tai profesinis moksleivių 

švietimas, jų polinkių ir interesų ugdymas, profesinis 

konsultavimas, socialinė profesinė adaptacija. 

3. Asmenybinis komponentas charakterizuojamas šiais 

parametrais: kūrybinės veiklos siekiu; saviraiška 

profesinėje veikloje; stabilia dominuojančių motyvų, 

įsitikinimų ir interesų sistema; vidinės ir 



estetinės kultūros lygiu; savęs pažinimo ugdymu. 

Moksleivio asmenybė nagrinėjama kaip profesinio 

apsisprendimo ugdymo subjektas. 

karjeros planavimo ugdymas glaudžiai susijęs 

su pedagogikos, sociologijos, psichologijos, ekonomikos, 

filosofijos, medicinos, sociologijos mokslais. 

pagal tikslą galima išskirti keturias šio ugdymo 

funkcijas: 

1) psichologinė-pedagoginė; 

2) medicininė-fiziologinė; 

3) ekonominė; 

4) socialinė. 

psichologinė-pedagoginė funkcija – tai mokinių 

interesų, polinkių, gabumų išaiškinimas ir formavimas; 

pagalba moksleiviams ieškant savo pašaukimo, 

pasirenkant tokią profesiją, kuri atitiktų individualias 

jų savybes bei potencialias galimybes; veiksmingo 

profesinio apsisprendimo sąlygų ir būdų nustatymas. 

Medicininė-fiziologinė funkcija – tai sveikatos ir 

fiziologinių savybių reikalavimų, būtinų vienokiai ar 

kitokiai profesinei veiklai atlikti, įgyvendinimas. 

ekonominė funkcija reiškia jaunuolių pasitenkinimo 

profesine veikla, profesinio aktyvumo bei darbo 

našumo padidinimą. 

1 pav. Pagrindiniai karjeros projektavimo elementai 

socialinė funkcija moksleiviams siūlo žinių, normų 

ir vertybių sistemą, leidžiančią plėtoti socialinę 

profesinę veiklą. 

karjeros planavimo ugdymas susideda iš trijų pagrindinių 

etapų: savęs pažinimo tyrimo metodikos, 

profesijų tyrimų metodikos ir profesinio apsisprendimo 

metodikos. 

Profesinio pašaukimo edukologiniai aspektai. 

šiuolaikinės demokratinės visuomenės sąlygomis 

profesinio informavimo ir konsultavimo 

paslaugų prieinamumo principas numato galimybę 

pasirinkti profesiją pagal asmeninius poreikius ir 

interesus. kiekvienas asmuo gali pasinaudoti teise 

laisvai pasirinkti profesiją, kuri jam suteiktų ne vien 

aukštą darbdavių ar visuomenės įvertinimą ir profesinį 

prestižą, bet ir teigiamą saviraiškos, visapusį 

savo gebėjimų atskleidimą. šių tikslų įgyvendinimo 

ir siekiama per karjeros projektavimą. Modeliuodamas 

„idealų koledžą“, a. h. Maslow (1985), vienas 

iš humanizmo psichologijos kūrėjų, teigė, kad 

svarbiausias „idealaus koledžo“ tikslas yra sudaryti 

palankias sąlygas žmogui suvokti savo tapatumą ir 

pašaukimą [11]. 

profesinio konsultavimo pradininkas lietuvoje 

j. vabalas-gudaitis (1931) akcentavo asmeninio pa-


šaukimo atradimo svarbą asmenybės saviraiškos raidai: 

„kas nežino, kokią didelę reikšmę turi žmogui 

rasti savo pašaukimą, kai kurie jo visą amžių neranda 

ir bastosi nuo vienos profesijos bei darbo prie kito 

arba, netekę vilties jį rasti, tempia sunkų nemalonaus 

darbo jungą. tokiems darbas virsta prakeikimu, slegia 

bei mechanina sielą, užuot stiprinęs jo psichologines 

jėgas, užuot aukštinęs žmogų ir teikęs jam 

nuolatinę sėkmę ir džiaugsmą darbe“ [15]. 

XX a. j. vabalas-gudaitis (1881–1955), a. gučas 

(1907–1988) ir kiti to laikotarpio mokslininkai profesinio 

pašaukimo fenomeno nagrinėjimą pakylėjo 

į mokslo lygį ir jį pradėjo analizuoti psichotechniką 

kaip ergologijos mokslo šaką. šie autoriai savo moksliniuose 

darbuose pašaukimą apibūdina kaip „įgimtus 

gabumus ir linkimus“, galimybę „pasiekti maksimalų 

darbo našumą“, „rasti pasitenkinimą“ bei pažymi, kad 

žmogus individualiai „išgirsta savo pašaukimo balsą“ 

[4; 15]. 

sovietinės okupacijos sąlygomis (1940–1990) 

profesinio pašaukimo tyrėjų veiklos laisvė lietuvoje 

buvo suvaržyta, buvo leistini tyrimai tik atsižvelgiant 

į marksistinę materialistinę pasaulėžiūrą, o teologijos 

ar kitų filosofinių srovių įtaka pašaukimo sampratai 

nebuvo nagrinėjama. 

s. gudelis (1983) pašaukimą apibūdina kaip patį 

aukščiausią ir ryškiausią profesinio kryptingumo pasireiškimo 

laipsnį ir turintį sudėtingą psichologinę 

struktūrą reiškinį. autorius žmones, „kurie profesiniame 

darbe įžvelgia savo gyvenimo prasmę“, įvardija 

kaip turinčius „pašaukimą tam darbui“. tokius 

žmones mokslininkas charakterizuoja kaip kruopščiai 

dirbančius, besidžiaugiančius savo darbo sėkme, ištvermingai 

ir atkakliai įveikiančius sunkumus, tobulinančius 

darbo įgūdžius, ginančius profesijos prestižą, 

negalvojančius apie profesijos keitimą, jaučiančius didelį 

dvasinį pasitenkinimą darbu ir t. t. [4]. 

v. voveris (1983) pašaukimo sampratą papildo tokiais 

elementais: „asmenybės nuostata; stiprus žmogaus 

palinkimas į tam tikrą veiklą; noras atlikti tam 

tikrus veiksmus; svajonė, polėkis, mobilizuojantis 

asmenybės fizines ir intelekto jėgas“ [16]. šio mokslininko 

teigimu, pašaukimas sietinas su interesais, motyvais, 

nuostatomis, požiūriu į veiklą ir traktuoja juos 

kaip žmogaus psichikos reiškinius, susiformuojančius 

kaip patirties, mokymosi ir auklėjimo rezultatą, žinių, 

kurias asmuo turi apie tą veiklą, profesiją ir save, pagrindu 

[ten pat]. 

ideologiškai nevaržomi tyrimai profesinio pašaukimo 

srityje buvo atnaujinti tik lietuvai atgavus nepriklausomybę. 

k. pukelis (1995) akcentuoja glaudų pašaukimo 

ryšį su žmogaus prigimtimi: „norint realizuoti savo 

pašaukimą reikia savo prigimtį pertvarkyti pagal jo 

reikalavimus“ [13]. 

k. Miškinis (1998), analizuodamas pedagoginio 

darbo ypatumus, pateikia tokias pašaukimo charakteristikas: 

„labai stiprus žmogaus polinkis į tam tikrą 

veiklą“, „asmenybės nuostata, noras dirbti tam tikrą 

darbą, polėkis, telkiantis asmenybės fizines ir intelekto 

jėgas“ [10]. 

l. jovaiša (1999) pašaukimo sampratą pateikia psichologinės 

asmenybės funkcinės struktūros kontekste. 

Mokslininkas apibrėžia pašaukimą kaip asmenybės 

kryptingumo ir ir interesų, idealų, nuostatų bei vertybinių 

orientacijų derinį, kuris atspindi „tvirtą norą 

visą gyvenimą veikti kokioje nors darbo srityje“ [5]. 

Mokslininkas taip pat akcentuoja asmenybės kryptingumo, 

t. y. motyvų, sudarytų iš interesų, idealų, nuostatų 

ir vertybinių orientacijų derinio, svarbą besirenkant 

profesiją, asmenybės kryptingumą išskirdamas 

pagrindiniu šio proceso veiksniu ir nominuodamas 

šį veiklos kryptingumo bloką asmenybės pašaukimo 

reflektoriumi [5]. 

autorius žodį „pašaukimas“ sieja su keliomis jo 

reikšmėmis: „kaip žmogaus lemtis dirbti tam tikrą 

darbą (jis gimęs būti artistu), kaip žmonių grupės paskirtis 

atlikti visuomeninę pilietinę pareigą (karių pašaukimas 

ginti tėvynę), kaip tikslas, kuriam žmogus 

paskyrė savo gyvenimą (pašauktas būti vienuoliu ar 

gydytoju)“ [5]. 

pašaukimas yra veiklos motyvacijų, potencialių, 

asmenybei būdingų bruožų darinys, lemiantis asmenybės 

gyvenimo kokybę ir prasmę“ [5]. asmenybė 

apibrėžiama daugiau per funkcinę veiklos prizmę: 

„asmenybė yra reali laisvo žmogaus individualybė, 

atsiskleidžianti savo meto aukščiausiomis socialinėmis, 

kultūrinėmis ir dvasinėmis vertybėmis, aktyviai 

bei kūrybingai dalyvaujanti veikloje savo ir aplinkos 

gerovei“ [5]. 

l. jovaiša (1999) pagal tyrimų rezultatus yra nustatęs 

šiuos žmonių, dirbančių iš pašaukimo, ypatumus: 

„myli savo veiklos barą; veržiasi prie darbo; 

kruopščiai dirba; negaili jėgų ir laiko; džiaugiasi 

darbo sėkme ir ištvermingai pakelia nesėkmes; jų 

darbas dažniausiai būna sėkmingas, nors ir sunkus; 

atkakliai vengia darbo nesėkmių; stengiasi tobulinti 

darbo kokybę, savo kvalifikaciją; negalvoja apie 

profesijos keitimą; gina savo profesijos asmeninį ir 

socialinį prestižą; laikosi profesinės etikos; svarbiausias 

jų profesinės filosofijos komponentas – darbas 

šalies klestėjimui“ [5]. 

remiantis l. jovaišos (1999) nustatytais žmonių, 

dirbančių iš pašaukimo, ypatumais, galima 

sudaryti dirbančiajam pasitikrinimo klausimyną 

(1 lentelė). 



Pasitikrinimo, ar dirbate iš pašaukimo, klausimynas [sudarytas pagal 5] 

eil. nr. darbo iš pašaukimo ypatumai Taip nežinau ne 

1. ar mylite savo darbą? +1 0 –1 

2. ar veržiatės prie darbo? +1 0 –1 

3. ar kruopščiai dirbate? +1 0 –1 

4. ar negailite jėgų ir laiko darbui? +1 0 –1 

5. ar džiaugiatės darbo sėkme ir ištvermingai pakeliate nesėkmes? +1 0 –1 

6. ar jūsų darbas, nors ir sunkus, yra sėkmingas? +1 0 –1 

7. ar atkakliai stengiatės išvengti darbo nesėkmių? +1 0 –1 

8. ar stengiatės tobulinti darbo kokybę ir savo kvalifikaciją? +1 0 –1 

9. ar negalvojate apie profesijos keitimą? +1 0 –1 

10. ar ginate savo profesijos asmeninį ir socialinį prestižą? +1 0 –1 

11. ar laikotės profesinės etikos? +1 0 –1 

Pasitikrinimo rezultatų įvertinimas: jei surinkote 7–10 

taškų – jūs dirbate darbą iš pašaukimo. 

r. laužackas (1996) teigia, kad „pašaukimas – 

vidinių charakteristikų (motyvų, nuostatų, charakterio 

ypatybių) nulemtas žmogaus santykis su tam 

tikra veikla (profesija). pašaukimas susiformuoja dėl 

išorinių veiksnių įtakos ir reiškiasi kaip tam tikras 

įsitikinimas, pareigos jausmas“ [9]. 

remiantis atlikta įvairių mokslininkų darbų analize 

galima teigti, kad pagrindinis karjeros projektavimo 

elementas – profesinis pašaukimas – tai sudėtingas 

daugiamatis fenomenas, reikalaujantis išsamių 

edukologinių ir psichologinių tyrimų. 

karjeros projektavimo ir karjeros planavimo gebėjimų 

ugdymo teoriniai pagrindai ir tinkamas jų taikymas 

yra aktualus bendrojo lavinimo vidurinių mokyklų 

mokytojams, socialiniams pedagogams, mokyklų 

psichologams, profesijos mokytojams, ypač tiems, kurie 

siekia įgyti profesijos patarėjo kvalifikaciją. 

Išvados 

1. karjeros projektavimas siekia padėti žmogui 

atrasti savo profesinį pašaukimą ir sėkmingai jį įgyvendinti. 

profesinio pašaukimo atpažinimas ir įgyvendinimas 

lemia asmens požiūrį į profesinę veiklą, 

turi įtakos jo atliekamo darbo kokybei ir našumui, 

sėkmingai karjerai, asmenybės saviraiškai bei tobulėjimui, 

jo egzistencijos įprasminimui. didėjanti konkurencija 

darbo rinkoje, nauji reikalavimai darbuotojų 

profesinei kvalifikacijai aktuali visiems visuomenės 

sluoksniams. 

3. karjeros projektavimo sėkmė priklauso nuo 

šių dviejų procesų – asmenybės profesinės interiorizacijos 

ir saviraiškos – profesinės veiklos įgyvendinimo 

ir raiškos kokybės. 

2. karjeros planavimo ugdymas yra vientisa, 

tarpusavyje susietų bendrais tikslais, uždaviniais ir 

funkcijomis sistema, kurią sudaro organizacinis, funk- 

1 lentelė 

cinis ir loginis komponentai. pagal tikslą galima išskirti 

keturias karjeros planavimo ugdymo funkcijas: psichologinė-pedagoginė, 

medicininė-fiziologinė, ekonominė 

ir socialinė. karjeros planavimo ugdymas 

susideda iš trijų pagrindinių etapų: savęs pažinimo 

tyrimo metodikos, profesijų tyrimų metodikos ir 

profesinio apsisprendimo metodikos. 

4. pasirinkdamas profesiją žmogus priima galutinį 

sprendimą pats, nes niekas kitas negali už jį norėti, 

niekas negali savo valios pateikti kaip kito asmens 

valios aktą. asmenybė privalo būti savarankiška ir 

kartu atsakinga už savo veiksmus. 

5. atlikus profesinio pašaukimo edukologinių 

aspektų analizę galima teigti, kad profesinis pašaukimas 

– tai sudėtingas daugiamatis fenomenas, reikalaujantis 

išsamių edukologinių ir psichologinių tyrimų. 

literatūra 

1. aramavičiūtė v. ugdymo samprata. – vilnius: 

vu, 1998. 

2. augis p., kočiūnas r. psichologijos žodynas. – 

vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, 1993. 

3. gučas a. pašaukimas ir darbas. – kaunas, 

1937. 

4. gudelis s. Mokinių profesinio orientavimo psichologiniai 

klausimai. – vilnius, 1993. 

5. jovaiša l. profesinio konsultavimo psichologija. 

– vilnius: agora, 1999. 

6. karjeros projektavimo vadovas. sistemos, teorijos, 

praktika ir terminologija penkiose europos 

šalyse. – kaunas: vdu leidykla, 2005. 

7. kočiūnas r. egzistencinė psichologija ir terapija: 

žvilgsnis į žmogiškosios būties problemas // 

psichologija. Mokslo darbai. – 1996, nr. 1 (15), 

p. 5–15. 

8. kregždė s. profesinio kryptingumo formavimosi 

psichologiniai pagrindai. – kaunas: šviesa, 

1988.


9. laužackas r. svarbiausios profesinės edukologijos 

sąvokos. – vilnius: phare lietuvos profesinio 

rengimo reformos koordinavimo centras, 

1996. 

10. Miškinis k. trenerio etika. – kaunas: šviesa, 

1998. 

11. Maslow a. h. the farther reaches of human 

nature. new york: penguin books, 1985. 

12. Mokymosi visą gyvenimą memorandumas. – 

vilnius: lr švietimo ir mokslo ministerija ir 

lietuvos suaugusiųjų švietimo asociacija, 2001. 

13. pukelis k. karjeros projektavimo gebėjimai 

žinių visuomenėje: nauji iššūkiai profesiniam 

konsultavimui ir karjeros planavimui // profesinis 

rengimas: tyrimai ir realijos. – kaunas: 

vytauto didžiojo universiteto leidykla, 2002, 

nr. 6, p. 66–76. 

14. pukelis k. Mokytojų rengimas ir tautinė kultūra. 

– kaunas: aušra, 1995. 

15. vabalas-gudaitis j. nauji reaktologiniai testai 

mokinių darbingumui tirti. – kaunas, 1931. 

16. voveris v. pedagogo profesija. – kaunas: šviesa, 

1983. 

summary 

eugenijus danilevičius 

EDuCologICal PrErEQuIsItE 

for cAreer desiGninG And 

EDuCatIon of CarEEr PlannIng 

the main task of this article is to explore the 

educological prerequisite of career designing and 

education of career planning. there are analyzed the 

concepts of career designing and education of career 

planning, introduced the educological aspects of professional 

vocation. the key words of this article are 

career designing, education of career planning, the 

system of vocational information and counseling. 

the european union document “a Memorandumo 

on lifelong learning” (2001) emphasises the 

necessity of self-cognition and providing meaningfulness 

to life: “a person must perceive his identity 

and goal of life“. professional activity is one of the 

main factors in providing the meaningfulness to 

life. coherent development of a professional interiorisation 

process is a very important factor in understanding 

human value and dignity, personality 

self-actualisation, self-realisation, total outspread of 

one‘s abilities and constant improvement, revelation 

of internal personal experience through professional 

activity. self-realisation in professional activity is a 

very important precondition for prevention of suicide, 

drug addiction and delinquency. 

the analysis of the works by the lithuanian patriarch 

of pedagogy s. šalkauskis (1929) and pioneers 

of lithuanian pedagogy and professiology (vocational 

education and training) j. vabalas-gudaitis (1931), a. 

gučas (1937) and others allows to state that identification 

of one‘s vocational expression and coherent 

development of professional interiorisation is an indespensable 

component of integrated personality development 

and its all-rounded and meaningful life. 

the analysis of the scientific works by the following 

authors was carried out: s. gudelis (1983), 

v. voveris (1983), l. jovaiša (1981, 1999, 2001), r. 

laužackas (1998, 1999), k. pukelis (1995, 1998), k. 

Miškinis (1998), v. aramavičiūtė (1998) and others. 

this analysis leads to conclusion that professional 

vocation is the main element of personality professional 

interiorisation which is a complicated phenomenon 

and calls for comprehensive psychological 

and educological research. 

professional vocation is an essential element of 

career designing, its major elements being: providing 

sense to professional activity, professional interest, 

professional motivation, professional suitability and 

professional purposefulness. 

the main conclusion of this article: the identification 

and realisation of vocation determines person‘s 

attitude to professional activity, exerting a crucial impact 

upon the person‘s work quality and productivity, 

successful career, personality self-realisation and 

development, providing sense to person‘s existence. 

key words: career designing, education of career 

planning, the system of vocational information and 

counseling. 

Vytauto Didžiojo universitetas, 

Religijos studijų katedra 

Įteikta 2008 m. birželio mėn. 


Anotacija. straipsnyje analizuojama lietuvos 

vaikų teisių apsaugos problema. nagrinėjamas tėvų 

požiūris į ikimokyklinio amžiaus vaikų teises bei 

vaiko teisių paisymo ypatumai tėvams bendraujant 

su vaikais. aiškinamasi, ar vaikų teisių gerbimas ir 

apsauga priklauso nuo tokių veiksnių kaip tėvų gyvenamoji 

vieta, amžius, išsilavinimas, vaikų skaičius 

šeimoje, tautybė ir lytis. tyrimo rezultatai atskleidė, 

kad teorinis vaiko teisių teigimas ne visada užtikrina 

vaiko teisių gerbimą praktikoje. 

Esminiai žodžiai: vaikai, šeima, teisės, požiūris, 

elgesys. 

temos problema ir aktualumas. šeima yra pirmoji 

vaiko „bendruomenė“, kurioje jis daugiausiai 

išmoksta [2]. kaip pažymi v. aramavičiūtė, pirmuosius 

žmoniškumo pradus vaikai išsiugdo tik šeimoje. 

šeima moko vaikus mylėti žmogų kaip vertybę, 

stengtis nepažeisti žmogaus vertės jausmo ir laisvių 

[1]. a. Maceina skelbė, kad šeima – tai ta vieta, kur 

laimė dygsta, bręsta ir klesti, bet šią laimę kiekvienas 

turi atrasti pats [11]. psichologas a. Maslow savo 

teorija patvirtina, kad šeimoje vaikas patenkina pagrindinius 

poreikius, kad vėliau galėtų siekti aukštesnių 

[12]. akivaizdu, kad tik šeima gali vaikui suteikti 

tvirtus poreikių pagrindus. anot g. navaičio, 

šeima – svarbiausias veiksnys, apsprendžiantis vaiko 

asmenybės vystymąsi [13]. tik joje vaikas gali sėkmingai 

augti ir vystytis, todėl turi būti vykdoma vyriausybės 

politika, kuri padėtų ugdyti vaiką ekonomine 

ir socialine prasme stabilioje šeimos aplinkoje 

[7]. tai yra tokioje aplinkoje, kurioje tėvai ir gerbia, 

ir saugo vaikų teises. reikia pabrėžti, kad tėvai sunkiai 

įsisąmonina, kad vaikai turi savo teises ir kad į 

jas būtina atsižvelgti [19]. bendraudami su vaikais, 

jie neretai pažeidžia jų teises [8]. vaiko teisių apsaugos 

problema yra itin nauja ir aktuali šiandieniams 

pedagogikos, psichologijos bei teisės tyrinėtojams 

[17]. stengiamasi visais įmanomais būdais užtikrinti 

vaiko teisių apsaugą šeimose. vaikų teisės, jų gerbimo 

ir saugojimo ypatumai tėvų ir vaikų bendravime, 

pasaulyje plačiai tyrinėjamos [3; 4; 5; 14]. lietuvoje ši 

problema nėra plačiai nagrinėta [9; 16]. 

lietuvoje vaiko teisių apsaugą užtikrina valstybė 

ir jos institucijos, vietos savivaldos institucijos, 

nevyriausybinės organizacijos, kurių veikla susijusi 

ieva kerulienė 

vaIko tEIsės: tėvų PožIūrIs Į jas Ir ElgEsys su vaIku 

su vaiko teisių apsauga [10]. 1996 m. gegužės 30 d. 

lietuvos respublikos prezidento dekretu įsteigta 

Konsultacinė vaikų reikalų taryba prie LR Prezidento. 

ši taryba teikia prezidentui aktualią informaciją 

apie vaikų ir jų šeimų socialinį teisių padėtį ir 

supažindina su ja visuomenę. 1997 m. vasario 25 d. 

įsteigta Seimo šeimos ir vaiko reikalų komisija, 

nagrinėja ir teikia pasiūlymus seimui, vyriausybei 

dėl vaiko, šeimos teisių apsaugos politikos formavimo 

[15]. funkcionuoja vaiko teisių apsaugos tarnyba 

prie socialinės apsaugos ir darbo ministerijos. 

ji analizuoja informaciją apie vaiko teisių 

apsaugos, teisių pažeidimų prevencijos problemas. 

nevyriausybinių organizacijų vaidmuo saugant vaiko 

teises taip pat labai svarbus. taip pat reikia išskirti 

dvi nevyriausybines organizacijas, dirbančias 

vaikų teisių apsaugos srityje, tai lietuvos vaikų 

teisių gynimo asociacija „gelbėkit vaikus“ ir 

lietuvos nacionalinis unICEf komitetas [18]. 

jos aktyviai dirba skleisdamos visuomenei žinias 

apie vaikų teises bei jų pažeidinėjimo problemas. 

1996 m. kovo 14 d. priimtas lietuvos respublikos 

vaiko teisių apsaugos pagrindų įstatymas, kuriame, 

atsižvelgiant į specifinę vaiko padėtį šeimoje ir visuomenėje, 

nustatomos pagrindinės vaikų teisės, 

laisvės bei pareigos ir jų garantijos. jame akcentuojama, 

jog yra svarbu užtikrinti vaikų egzistencijos, 

vystymosi, apsaugos bei dalyvavimo teisių apsaugą 

(tiek šeimose, tiek vaikų ugdymo institucijose) [6]. 

Egzistencijos teisės apima vaiko teisę gyventi ir 

turėti viską, kas reikalinga jo egzistavimui. vystymosi 

teisės apima tai, ko reikia visapusiškam vaiko 

tobulėjimui. apsaugos teisės reikalauja, kad vaikai 

būtų apsaugoti nuo visų prievartos, išnaudojimo 

ir grubaus elgesio formų. Dalyvavimo teisės leidžia 

vaikams dalyvauti bendruomenės ar valstybės 

veikloje. tai laisvė reikšti savo nuomonę, pasisakyti 

apie tai, kas svarbu jų gyvenime, dalyvauti taikiuose 

susirinkimuose [19; 20]. 

vpu vaikystės studijų katedros magistrantai 

atliko vaiko teisių tyrimą vilniaus miesto ir rajono 

lopšeliuose-darželiuose, siekdami nustatyti, ar tėvai 

gerbia ir saugo vaikų teises, taip pat nuo kokių tėvų 

kompetencijos ir asmenybės veiksnių tai priklauso. 

tyrimo tikslas – atskleisti tėvų požiūrį į vaikų 

teises ir jų elgesį su vaiku.

tyrimo uždaviniai: atskleisti tėvų nuomonę apie 

vaiko teises; išanalizuoti tėvų elgesio su vaiku vaiko 

teisių paisymo ypatumus; nustatyti, ar vaiko teisių 

gerbimas ir apsauga priklauso nuo tėvų amžiaus, išsilavinimo, 

vaikų skaičiaus šeimoje, lyties, tautybės, 

vietovės (miesto ir kaimo). 

tyrimo objektas – tėvų ir vaikų bendravimo ypatumai, 

gerbiant ir saugant vaikų teises. 

tyrimo metodai: teoriniai (pedagoginės, psichologinės 

ir teisinės literatūros analizė); empiriniai 

(tėvų anketinė apklausa, stebėjimo metodas); matematinės 

statistikos metodai: statistinė empirinių 

duomenų analizė, atlikta taikant spss 8.0 kompiuterinę 

duomenų apdorojimo programą. 

tyrimo metodika. sudarant tyrimo metodiką, 

buvo remiamasi vaiko teisių konvencija. buvo išskirti 

egzistencijos, vystymosi, apsaugos, dalyvavimo 

teisių apraiškos kriterijai. pagal šiuos kriterijus buvo 

parengta vaikų ir tėvų tyrimo programa. 

tyrimo imtis ir procedūra 

buvo apklausti 593 tėvai, kurių vaikai ugdomi 

vilniaus miesto ir rajono ikimokyklinėse ugdymo 

įstaigose, pateikiant jiems anonimines „vaiko teisių 

tyrimo“ anketas. anketose tėvai turėjo pabraukti 

jiems tinkamus atsakymus (atsakymai buvo vertinami 

trijų balų sistema: 3 balai – gerbia vaiko teises, 

2 balai – iš dalies gerbia, 1 balas – negerbia) ir įrašyti, 

jų nuomone, kokias pagrindines teises turi kiekvienas 

vaikas (tėvų žinios buvo vertinamos trijų balų 

sistema: 3 balai – žino, 2 balai – iš dalies žino, 1 balas 

– nežino). 

vilniaus mieste buvo apklausti 82 proc., o rajone 

– 18 proc. tyrime dalyvavusių tėvų. tėvų iki 

30 m. amžiaus buvo 40 proc., 31–40 m. – 54 proc., 

41–50 m. – 6 proc. ir daugiau nei 51 m. – 1 proc. 

tėvų, kurių išsilavinimas vidurinis, buvo 13 proc., 

spec. vidurinis – 20 proc., aukštesnysis – 28 proc., o 

aukštasis – 39 proc. vieną vaiką šeimoje auginančių 

tėvų – 44 proc., du vaikus – 48 proc., tris vaikus – 7 

proc. bei auginančių keturis ir daugiau vaikų buvo 

apklausti 2 tėvai. Motinų apklausta 76 proc., o tėvų 

– 24 proc. pagal tautybę lietuvių – 72 proc., rusų – 8 

proc., lenkų – 18 proc., kitos tautybės sudarė tik 2 

proc. tiriamųjų charakteristika pateikta 1 lentelėje. 

didžioji dalis tėvų buvo apklausti vilniaus mieste. 

didžiąją imties dalį sudaro tėvai iki 40 m. amžiaus. 

didesnė dalis tėvų yra įgiję aukštesnį ar net 

aukštąjį išsilavinimą. vaikų skaičius šeimoje atspindi 

demografinę lietuvos padėtį: šeimose auga vienas 

arba du vaikai. didžioji dalis iš apklaustų respondentų 

– motinos. tai atspindi nusistovėjusį požiūrį lietuvoje, 

kad vaikų ugdymas – moterų rūpestis. 

taip pat buvo stebimas vaikų bendravimas su tėvais 

ryte ir vakare (atvedant ir pasiimant vaikus ikimokyklinėse 

įstaigose). iš viso buvo užfiksuota 600 

tokių tėvų ir vaikų bendravimo situacijų. 


tėvų nuostatų apie vaikų teisių gerbimą ir 

saugojimą įvertinimas. tyrimo metu buvo siekiama 

išsiaiškinti tėvų nuostatas apie vaiko teises, nustatyti, 

ar tėvai žino bendrus dalykus apie vaiko teises ir 

ar gerbia vaikų egzistencijos, vystymosi, apsaugos ir 

dalyvavimo teises (žr. 2 lentelę). 

gauti rezultatai leidžia teigti, kad didžiausias 

procentas tėvų (60 proc.) žino bendrus dalykus 

apie vaiko teises, 38 proc. – iš dalies žino ir tik 

2 proc. – nežino (žr. 2 lentelę). gautas aukštas balų 

vidurkis – 2,39 bei vidutinio dydžio standartinis 

nuokrypis parodo, kad tėvai turi bendrą supratimą 

apie vaikų teises, žino, kas yra vaiko teisių konvencija. 

jie labai gerai žino, ko reikia vaikui, kad jis jaustųsi 

laimingas (meilė vaikui) ir kokie dalykai vaikui yra 

svarbiausi ikimokyklinėje įstaigoje. 

Tiriamųjų pasiskirstymas 

vietovė amžius išsilavinimas 

vaikų skaičius šeimoje 

lytis tautybė 

Miestas 

Kaimas 

iki 30 m. 

31–40 m. 

41–50 m. 

Per 51 m. 

vidurinis 

spec. vidurinis 

aukštesnysis 

Vaiko teisės: tėvų požiūris į jas ir elgesys su vaiku 

aukštasis 

1 vaikas 

2 vaikai 

3 vaikai 

4 ir daugiau 

Motina 

tėvas 

lietuvis (-ė) 

rusas (-ė) 

lenkas (-ė) 

1 lentelė 

sk. 488 105 236 318 35 4 77 120 167 229 263 287 41 2 450 143 427 47 106 13 

Proc. 82 18 40 54 6 1 13 20 28 39 44 48 7 0 76 24 72 8 18 2 

Kita 



Tėvų nuostatų apie vaikų teisių gerbimą ir saugojimą įvertinimas 

bendras vaiko 

teisių 

žinojimas 

kaip matyti iš 2 lentelėje pateiktų duomenų, labiausiai 

iš visų teisių yra gerbiamos vaikų vystymosi 

teisės. didžiausias procentas tėvų (64 proc.) gerbia 

vaikų vystymosi teises, trečdalis tėvų (35 proc.) iš 

dalies gerbia ir tik 1 proc. tėvų negerbia šių teisių, 

tą patį parodo ir aukštas balų vidurkis – 2,46 bei nedidelis 

standartinis nuokrypis – 0,29. galima teigti, 

kad tėvai suteikia viską, ko reikia visapusiškam vaiko 

tobulėjimui. palaiko vaiko teisę į poilsį ir laisvalaikį, 

dalyvavimą kultūrinėje visuomeninėje veikloje. taip 

pat vaikams yra suteikiami svarbiausi dalykai (pvz., 

žaislų kampelis, augintinis), užtikrinantys sėkmingą 

vaiko vystymąsi. 

likusias teises, t. y. egzistencijos, apsaugos, dalyvavimo, 

tėvai gerbia iš dalies. 

labiausiai iš šių teisių yra gerbiamos vaikų dalyvavimo 

teisės. 55 proc. tėvų iš dalies gerbia vaikų 

dalyvavimo teises, 42 proc. – gerbia ir tik 2 proc. – 

negerbia (žr. 2 lentelę). tą patį matome ir iš aukštesnio 

balų vidurkio – 2,29 (lyginant su egzistencijos ir 

apsaugos teisių balų vidurkiais). nemažas standartinis 

nuokrypis – 0,35 reiškia, kad tėvų požiūriai buvo 

įvairesni. tėvai palaiko vaiko teisę laisvai reikšti 

savo nuomonę, paprieštarauti, pasisakyti apie tai, kas 

svarbu jo gyvenime. 

egzistencijos 

teisės 

vystymosi 

teisės 

Apsaugos 

teisės 

2 lentelė 

dalyvavimo 

teisės 

nežino / negerbia (sk. / proc.) 11 2 % 52 9 % 3 1 % 43 7 % 13 2 % 

iš dalies žino / gerbia (sk. / proc.) 228 38 % 343 58 % 210 35 % 413 70 % 328 55 % 

žino / gerbia (sk. / proc.) 354 60 % 198 33 % 380 64 % 137 23 % 252 42 % 

vertinimo vidurkis (balais) 2,39 2,20 2,46 2,12 2,29 

standartinis nuokrypis 0,35 0,46 0,29 0,35 0,35 

kitu analizės aspektu siekta įvertinti vaikų egzistencijos 

teisių gerbimą. kaip matyti 2 lentelėje 

didesnė dalis tėvų (58 proc.) iš dalies gerbia vaikų 

egzistencijos teises, trečdalis tėvų (33 proc.) gerbia 

šias teises bei 9 proc. tėvų visiškai jų negerbia. gautas 

vidutinio dydžio balų vidurkis – 2,20 rodo, kad 

tėvai iš dalies gerbia vaikų egzistencijos teises. žymus 

standartinis nuokrypis – 0,46 rodo, kad tėvų 

nuomonės buvo gana įvairios. tėvai iš dalies palaiko 

vaiko teisę gyventi ir turėti viską, kas reikalinga 

jo egzistavimui. reikia pažymėti, kad tėvai gerai 

supranta pasivaikščiojimų gryname ore svarbą, tačiau 

mažiau dėmesio kreipia į pietų miego naudą 

vaikui. 

2 lentelėje pateikti duomenys liudija, kad mažiausiai 

gerbiamos yra vaikų apsaugos teisės (lyginant 

su dalyvavimo ir egzistencijos teisių gerbimu). 

tik penktadalis tėvų (23 proc.) gerbia šias teises, 

70 proc. – iš dalies gerbia ir 7 proc. tėvų vaikų apsaugos 

teisių negerbia. tą parodo ir mažiausias balų 

vidurkis – 2,12. tėvai iš dalies palaiko vaiko teisę 

būti apsaugotam nuo visų prievartos, išnaudojimo, 

grubaus elgesio formų. jie neblogai žino, kaip reikia 

elgtis, kai vaikai nepaklūsta, tačiau nesuvokia, koks 

iš tikrųjų yra baustinas vaiko elgesys. galima many- 

1 pav. Tėvų nuostatų apie vaiko teisių žinojimą ir gerbimą įvertinimas

ti, kad tėvams trūksta pedagoginių ir psichologinių 

žinių, kitaip jie suvoktų, už ką galima vaikus bausti. 

tėvų nuostatos apie vaikų teises labai aiškiai pavaizduotos 

grafinėje iliustracijoje (žr. 1 pav.). 

apžvelgus visas tėvų nuostatas apie vaikų teises 

bei įvertinus pagarbą joms, galima teigti, kad tėvai 

gerai žino bendrus dalykus apie vaikų teises ir gerbia 

vaikų vystymosi teises; vaikų egzistencijos, apsaugos 

bei dalyvavimo teises tėvai gerbia iš dalies. tėvai labiausiai 

gerbia vaikų dalyvavimo teises, o mažiausiai 

vaikų apsaugos teises. 

veiksniai, turintys įtakos tėvų nuostatoms 

apie vaikų teises. tyrimo metu buvo siekiama išsiaiškinti, 

ar vaikų teisių gerbimas ir apsauga priklauso 

nuo tokių veiksnių kaip tėvų gyvenamoji vieta, amžius, 

išsilavinimas, vaikų skaičius šeimoje, tautybė ir 

lytis. tyrimo reikšmingumas buvo nustatomas įvertinant 

koreliacijos koeficientus. 

apžvelgus tėvų nuostatas į vaikų teisėms įtakos 

turinčius veiksnius, išryškėjo, kad vaiko teisių gerbimas 

ir apsauga labiausiai priklauso nuo tėvų išsilavinimo, 

lyties, tautybės bei gyvenamosios vietos. tai 

matyti 2 paveiksle. 

tėvų nuostatų ir jas lemiančių veiksnių ryšiai 

liudija tai, kad nuo tėvų išsilavinimo labiausiai priklauso 

bendras vaiko teisių žinojimas (r = 0,308 ir 

p < 0,01), vaikų vystymosi (r = 0,120 ir p < 0,01) 

bei dalyvavimo (r = –0,111 ir p < 0,01) teisių gerbimas; 

nuo tėvų lyties labiausiai priklauso bendras 

vaiko teisių žinojimas (r = –0,168 ir p < 0,01), vaikų 

egzistencijos (r = 0,089 ir p < 0,05) bei apsaugos 

(r = –0,140 ir p < 0,01) teisių gerbimas; nuo tėvų 


2 pav. Koreliacijos ryšiai 

tautybės labiausiai priklauso bendras vaiko teisių 

žinojimas (r = –0,159 ir p < 0,01) bei vaikų vystymosi 

(r = –0,148 ir p < 0,01) teisių gerbimas; nuo 

tėvų gyvenamosios vietos priklauso vaikų egzistencijos 

(r = 0,059 ir p < 0,05) teisių gerbimas; tėvų 

amžius ir vaikų skaičius šeimoje neturi įtakos vaiko 

teisių gerbimui; bendras vaikų teisių žinojimas bei 

vaikų vystymosi teisės yra labiausiai priklausomos 

nuo įvairių veiksnių. 

tėvų elgesio su vaikais įvertinimas. tyrimo 

metu buvo siekiama išsiaiškinti vaiko teisių paisymo 

ypatumus tėvams bendraujant su vaikais. buvo 

stebimas rytinis bei vakarinis tėvų ir vaikų bendravimas 

(atvedant ir pasiimant vaikus ikimokyklinėse 

įstaigose). pagal išskirtus teigiamus ir neigiamus, 

egzistencijos, vystymosi, apsaugos bei dalyvavimo 

teisių, kriterijus buvo analizuojami tėvų ir vaikų bendravimo 

atvejai. iš viso buvo užfiksuota 600 tėvų ir 

vaikų bendravimo situacijų. tėvų ir vaikų bendravimo 

metu iš viso buvo užfiksuota 1702 egzistencijos, 

vystymosi, apsaugos bei dalyvavimo teisių gerbimo 

ir pažeidimo atvejų. daugiausia buvo pastebėta dalyvavimo 

teisių gerbimo ir pažeidimo atvejų – 872, po 

lygiai buvo vystymosi ir apsaugos teisių gerbimo ir 

pažeidimo atvejų – 377, o mažiausiai egzistencijos – 

76 atvejai. reikia pažymėti, kad vienai vaiko ir tėvo 

sąveikai vidutiniškai tenka 2,8 atvejai. dalyvavimo 

teisių, gerbimo ir pažeidimo atvejų vienai sąveikai 

vidutiniškai tenka – 1,5, vystymosi ir apsaugos – 0,6 

ir egzistencijos – 0,1 atvejo (žr. 3 lentelę). 

įdomu pastebėti, kad visų teisių gerbimo ir pažeidimo 

atvejų skaičius bei dažniai labai skiriasi. ryš- 



kiai išsiskyrė dalyvavimo teisių, gerbimo ir pažeidimo 

atvejai, o mažiau aktualūs teisių atvejai. 

gauti tyrimo rezultatai leidžia teigti, kad tėvų ir 

vaikų bendravime buvo užfiksuota daugiau teigiamų 

– 68 proc., kai tėvai gerbia vaikų egzistencijos 

teises, nei neigiamų – 32 proc., kai tėvai pažeidė šias 

teises, atvejų. (žr. 3 pav.). dažniausiai tėvai duodavo 

patarimus vaikams apie miegą. tėvams labai svarbu, 

kad vaikas dieną pailsėtų. taip pat nemažai tėvų atneša 

vakare vaikams skanėstų, taip juos pamalonindami. 

taigi bendraujant tėvams ir vaikams pastarųjų 

egzistencijos teisės yra labiau gerbiamos nei pažeidžiamos. 

kitas analizės aspektas leidžia įvertinti vaikų 

vystymosi teisių gerbimo ir saugojimo ypatumus, 

bendraujant tėvams ir vaikams. gauti tyrimo duomenys 

liudija, kad tėvų ir vaikų bendravime buvo 

užfiksuota šiek tiek daugiau teigiamų (55 proc.) nei 

neigiamų (45 proc.) atvejų. (žr. 3 pav.). Tėvai šiek tiek 

labiau saugo ir gerbia vaikų vystymosi teises, giria vaikus ir 

džiaugiasi jų veiklos rezultatais. labai gerai, kad tėvai 

pastebi vaiko darbus ar jį patį ir tai įvertina, pagiria. 

juk vaikui taip svarbu, kad jo motina ar tėvas pagirtų 

jį, atkreiptų dėmesį į jį. vaikui svarbi tėvų nuomonė, 

nes kiekvienam vaikui jo tėvai yra autoritetas. Tačiau, 

reikia paminėti, kad nemažai tėvų jas ir pažeidžia, nutraukdami 

vaikų žaidimus ar kitas jų veiklos rūšis. toks tėvų 

0 

Atvejų pasiskirstymas tėvų ir vaikų bendravimo situacijose 

Egzistencijos 

teisių gerbimas ir 

pažeidimas 

vystymosi teisių 

gerbimas ir 

pažeidimas 

apsaugos teisių 

gerbimas ir 

pažeidimas 

Dalyvavimo teisių 

gerbimas ir 

pažeidimas 

atvejų skaičius 76 377 377 872 1702 

atvejų dažnumas 

vienos sąveikos metu 

0,1 0,6 0,6 1,5 2,8 

3 pav. Tėvų elgesys su vaikais, gerbiant ar pažeidžiant jų teises 

3 lentelė 

Iš viso 

elgesys parodo, kad jiems svarbu ne vaikas, o jų pačių 

rūpesčiai. jie galbūt pavargę, nori greičiau namo 

ir dėl to vaiko teisės yra pažeidžiamos. 

kaip matyti iš 3 paveikslo labiausiai iš visų teisių 

yra gerbiamos vaikų apsaugos teisės (net 83 proc. 

teigiamų atvejų). galima teigti, kad tėvai labai gerbia 

ir saugo vaikų apsaugos teises, bendraudami su 

vaikais, dažnai juos apkabina, bučiuoja, priglaudžia. 

labai gerai, kad daugelis tėvų taip elgiasi su vaikais. 

juk ikimokyklinio amžiaus vaikui fizinis kontaktas 

yra taip pat labai svarbus. 

gauti tyrimo duomenys parodo, kad tėvų ir vaikų 

bendravime buvo užfiksuota šiek tiek daugiau teigiamų 

(57 proc.), kai tėvai gerbė vaikų dalyvavimo 

teises, nei neigiamų (43 proc.), kai tėvai pažeidinėjo 

šias teises, atvejų. (žr. 3 pav.). tėvai labiau saugo ir 

gerbia vaikų dalyvavimo teises, yra pakantūs vaikų 

rengimosi tempui. gerai, kad tiek daug tėvų neskubina 

vaikų, leidžia jiems patiems savarankiškai apsirengti. 

tačiau, reikia paminėti, kad nemažai tėvų 

jas ir pažeidžia: neaptarinėja, neplanuoja su vaikais 

būsimos veiklos. toks tėvų elgesys parodo, kad jiems 

trūksta pedagoginių žinių, jie nesupranta kaip mažam 

vaikui svarbu, kad tėvai atsižvelgtų į jo nuomonę, 

bendrautų kaip su sau lygiu. 

išanalizavs tėvų elgesį su vaikais, išryškėja tokie 

dėsningumai, kad tėvai, bendraudami su vaikais,

TĖVŲ ELGESYS 

Labiausiai gerbia 

tėvų nuostatos 

vystymosi teisės apsaugos teisės 

dalyvavimo teisės egzistencijos teisės 

egzistencijos teisės dalyvavimo teisės 

mažiausiai gerbia apsaugos teisės vystymosi teisės 

labiau gerbia jų apsaugos ir egzistencijos teises, o 

mažiau gerbia vaikų dalyvavimo bei vystymosi teises; 

labiausiai pažeidžiamos yra vaikų vystymosi ir 

dalyvavimo teisės, mažiausiai – apsaugos teisės; 

bendraujant tėvams ir vaikams labiausiai gerbiamos 

vaikų apsaugos, mažiausiai – vystymosi teisės; tėvų 

elgesys prieštarauja jų nuostatoms, tėvai bendraudami 

su vaikais labiausiai gerbia vaikų apsaugos teisės, 

o mažiausiai – vystymosi. o tėvų nuostatose pastebime 

priešingą situaciją. 

Išvados 

1. išanalizavus tėvų nuostatas apie vaikų teises 

bei įvertinus jų gerbimą, galima teigti, kad tėvai nėra 

pakankamai įsisąmoninę visų vaiko teisų: tėvai gerai 

suvokia bendrus dalykus apie vaikų teises ir gerbia 

vaikų vystymosi teises; vaikų egzistencijos, apsaugos 

bei dalyvavimo teises tėvai gerbia iš dalies. iš jų 

labiausiai gerbiamos vaikų dalyvavimo teisės, o mažiausiai 

– vaikų apsaugos teisės. 

2. apžvelgus tėvų nuostatas apie vaikų teises lemiančius 

veiksnius, išryškėjo, kad vaiko teisių gerbimas 

ir apsauga labiausiai priklauso nuo tėvų išsilavinimo, 

lyties, tautybės bei gyvenamosios vietos. 

3. tyrimo rezultatai atskleidė, kad teorinis vaiko 

teisių teigimas ne visada užtikrina vaiko teisių gerbimą 

praktikoje. 

4. tėvai bendraudami su vaikais labiau gerbia 

jų apsaugos ir egzistencijos teises, o mažiau gerbia 

vaikų dalyvavimo bei vystymosi teises. o nuostatose 

– atvirkščiai – tėvai labiau gerbia vystymosi, o 

dalyvavimo, egzistencijos ir apsaugos teises gerbia 

mažiau. 

5. tėvai savo elgesiu labiausiai pažeidžia vaikų 

vystymosi ir dalyvavimo teises, mažiausiai – apsaugos. 

tačiau jų samprotavimuose atsiskleidžia, kad 

labiausiai pažeidžiamos yra vaikų apsaugos teisės, o 

vystymosi teises priešingai yra labiausiai gerbiamos. 

literatūra 

1. aramavičiūtė v. vaikas ir šeima. – kaunas: 

šviesa, 1978. – 118 p. 

2. bajoriūnas z. familistikos pagrindai. – vilnius: 

vpu, 1994. – 282 p. 


3. children‘s rights [žiūrėta 2008 m. kovo 3 d.]. 


4. convention on the rights of the child 

[žiūrėta 2008 m. kovo 10 d.]. prieiga per 

internetą: . 

5. europos politika dėl vaikų. – vilnius: europos 

tarybos informacijos ir dokumentacijos centras, 

1999. – 36 p. 

6. fountain s. tik tai yra teisinga! praktinis mokymas 

pagal vaiko teisių konvenciją. – vilnius: 

lietuvos nac. unicef k-tas, 2000. – 58 p. 

7. karp j. reports on childrens in europe // 

the best interests of the child in the european 

union: report from a conference held in the 

swedish parliament: stochholm, May 28–29, 

1997. – Stohholm, 1997, p. 21–27. 

8. kleinas c. jungtinių tautų rekomendacijos dėl 

vaikų teisių // vaikų teisių apsaugos garantijos 

baltijos šalių teisinėse sistemose: situacija, problemos 

ir sprendimo perspektyvos : ii konferencijos 

pranešimai : vilnius, 1998. – vilnius, 

1998, p. 75–78. 

9. lietuvos respublikos vaiko teisių apsaugos 

kontrolieriaus 2007 metų veiklos ataskaita 

[žiūrėta 2008 m. kovo 10 d.]. prieiga per 

internetą: . 

10. lietuvos respublikos vaiko teisių apsaugos pagrindų 

įstatymas. – 1996 m. kovo 14 d. nr. 1-1234, vilnius. 


11. Maceina a. pedagoginiai raštai. – kaunas: šviesa, 

1990. – 764 p. 

12. Myers d. g. psichologija. – kaunas: poligrafija 

ir informatika, 2000, p. 403–404. 

13. navaitis g. psichologinė parama vaikams. – 

vilnius: kronta, 1998. – 183 p. 

14. parents’ and children’s rights [žiūrėta 2008 m. 

kovo 15 d.]. prieiga per internetą: . 

15. sakalauskas g. vaiko teisių apsauga lietuvoje. 

– vilnius: vaiko teisių informacijos centras, 

2000. – 160 p. 



16. svarbus kiekvienas vaikas [žiūrėta 2008 m. 

kovo 15 d.]. prieiga per internetą: . 

17. vaiko teisės europoje: jaunimo forumo medžiaga. 

– kaunas: vaiga, 2000. – 23 p. 

18. vaiko teisės [žiūrėta 2008 m. kovo 15 d.]. prieiga 


19. vaiko teisių konvencija: priimta jungtinių tautų 

generalinėje asamblėjoje 1989 m. lapkričio 

20 d. – vilnius: lietuvos nac. unicef k-tas, 

2001. – 29 p. 

20. Why do children have rights [žiūrėta 2008 m. 

vasario 10 d.]. prieiga per internetą: . 

summary 

ieva kerulienė 

CHIlD’s rIgHts:ParEnts 

attItuDEs toWarDs CHIlD 

rIgHts anD rEal BEHavIor 

WItH CHIlD 

parents’ attitudes towards child rights and they 

behavior with children are analyzed in this article. 

it needs to mention, that the problem of child rights 

care is quite new and important for nowadays pedagogical 

and psychological investigators. in lithuania 

child’s rights protection is guaranteed by the state 

and its institutions, local municipality institutions 

and non-governmental institutions that are directly 

involved in protecting child’s rights. the president’s 

of the republic of lithuanian decree of May 30, 

1996 established consultative board of children affairs 

under president of the republic of lithuania. 

the board provides information concerning the factual 

situation of children and their families’ social 

rights to president and the society. the commission 

of family and child affairs in the parliament, established 

february 25, 1997, introduces proposals 

on forming the child and family rights protection 

policy. the child’s rights protection service under 

the Ministry of social security and labour analyses 

the problems of rights protection and cases of rights 

violation. the role of non-governmental organizations 

in protecting and ensuring child’s rights is 

considerable. there are two main non-governmental 

organizations working in the sector of child’s rights 

protection. they are: lithuanian children’s rights 

protection association ‘save the children’ and the 

lithuanian national unicef committee. they are 

actively involved in disseminating the knowledge 

of child’s rights in the society (among parents). the 

child’s rights protection law of the lithuanian republic, 

passed March 14, 1996, determines the main 

children rights and their guarantees, liberties and 

duties, considering the specific status of the child 

in the family and society. it is essential to ensure 

existential, developmental, protection and participation 

rights of children. existential rights include 

the child’s right to grow and live well, developmental 

rights declare children development according to 

their needs, interests and hobbies, protection rights 

guard children against humiliation, fears and violence. 

participation rights protect children’s right to 

express their own opinion and to be heard, actively 

participate in various activities and to feel important 

as well as self-confident. 

all the best is done to ensure child rights care in 

families and in children upbringing institutions. it 

needs to stress, that it is difficult to understand for 

parents that children have their rights and it is necessary 

to take them in response. so, interacting with 

children they still violate their rights. that prompts 

to examine parents’ standpoint about children rights, 

their respect and care features in the parents and children 

interaction in lithuanian pre-school upbringing 

institutions. The research has shown, that parents 

partially respect and care children rights. also, 

that children rights respect depends upon parents’ 

education, gender, nationality and residing place. 

key words: children, family, rights, attitude, behavior. 


Vaikystės studijų katedra 


KRoniKA 

chRonicle

Kronika Chronicle 

tai – ne jono laužiko, o kino režisieriaus M. dovženkos 

žodžiai, vis kartoti profesoriaus. visur juos 

buvo galima aptikti: studijoje apie mokinių valią, 

straipsniuose ir paskaitose. jie ne šiaip citata, skirta 

propaguojamai idėjai paremti. aforistiškos frazės 

paskirtis – ieškoti dvasinio rezonanso. taigi į profesoriaus 

veiksmus, juolab vyresnio už mus, visų gerbiamo, 

žiūrėta su ypatinga atida. tuomet vyresniųjų 

pedagogikos ir psichologijos mokslininkų, ypač inteligentų, 

iš anų, iš nepriklausomos lietuvos, laikų 

tebuvo vienas kitas: jonas laužikas – Mokyklų 

mokslinio tyrimo institute, alfonsas gučas – vilniaus 

universitete… 

dar mokantis šeštokų vidurinėje mokykloje 

mūsų namuose apsigyvenęs direktorius istorikas jonas 

truska nepraleisdavo progos prisiminti pokarinį 

vilniaus pedagoginį institutą, jame sutiktą iškilų 

pedagogą joną laužiką. teko spaudoje aptikti nuotrauką 

– konferencijoje su kitais mokslininkais šnekučiuojasi 

vvpi direktoriaus pavaduotojas docentas 

jonas laužikas. 

jonui laužikui, kaip ir dar kai kuriems jo kartos 

žmonėms, buvo lemta tarsi du gyvenimus nugyventi 

– pirmąjį, patį tikriausiąjį, prabėgusį nepriklausomoje 

lietuvoje, ir antrąjį – sovietų okupuotoje lietuvoje. 

esi ne laisvą valią turintis žmogus, o istorijos 

iliustracija, ir užtat tavimi manipuliuoja nuožmieji… 

žinoma, viduje tuo kitu, tuo antruoju, be pirmojo, 

jonas laužikas nesijautė – vis kalbėjo apie jaunystę, 

J. Laužikui būtų sukakę 105 metai 

Prof. habil. dr. Jonas Laužikas (1903–1980) 

atsiminimai apie lietuvių pedagogikos klasiką prof. habil. dr. joną laužiką 

yra valIa, yra žmogus 

studijų metus, stažuotes vakaruose… taigi pirmoji 

pažintis: šmėkštelėjantys mokytojo prisiminimai ir 

to meto spaudos liudijimai. tai buvo 1958 m., kada 

sovietų lietuvos laikraščiuose daug rašyta apie sustiprėjusias 

lietuviškojo nacionalizmo tendencijas ir 

jos židinių vilniaus universitete ir vilniaus pedagoginiame 

institute likvidavimą. būdamas mokiniu, 

varčiau tuometinę „tiesą“ ir tiek tesupratau, kad lietuvintojai 

barami ir baudžiami, žeminami tarnybose, 

bent iš vienos gatvės tremiami į kitą… 

1959–1964 m., studijuodamas vvpi, „seno raugo“ 

mokslininkų jau neradau – dėstė buvę jų mokiniai, 

dėl suprantamų priežasčių savo mokytojų vardų 

net nepaminėdami. klausėm mokomąjį pedagogikos 

dalyką mes, būsimieji lituanistai, ir vis retsykiais išsakydavom 

nuogąstavimus dėl ugdymo teorijos moksliškumo... 

visai kas kita buvo klausyti prof. juozo 

budzinskio, tuomet bene vienintelio visame institute 

profesoriaus, paskaitų: viskas susieta, su kuo plačiausiu 

užmoju paaiškinta ir argumentuota. žavėjomės 

vinco aurylos literatūros mokymo metodikos paskaitomis 

– orientyru, kaip ugdyti kūrybingą mokinį, 

įžiebti jo sieloje apsiskaitymo troškulį ir kasdienį pasišnekučiavimą 

su literatūros herojais... įspūdį nauja 

dėstymo maniera mums darė jaunas logikos dėstytojas 

romanas plečkaitis ir psichologiją skaitantis geranoriškos 

šypsenos kresnas vyriškis sigitas kregždė. 

tokios būta situacijos: viltingas jaunimas auditorijoje, 

o mokslo senbuviams tik viena kita asmenybė


atstovauja. būta nuojautos – jonas laužikas gyvena 

kažkur šalia mūsų, bet jo nėra tarp mūsų. tik po dešimtmečio 

vienos kelionės vilnius–raseiniai metu 

pustamsiame autobuse vis negalėjome atsišnekėti. 

profesorius, prisimindamas tuos metus, sakė: „tai 

gražiai sode padirbėjau...“ 

po vvpi baigimo (1964 m.) išgirdau gerą naujieną 

– mane priėmė į neakivaizdinę literatūros mokymo 

metodikos aspirantūrą (mokslinis vadovas – 

prof. v. auryla) ir vis dažniau pradėjau iš seirijų į 

vilnių važinėti – bendrauti ne tik su mokslinio darbo 

vadovu, bet ir su kitais mokslininkais... vienąkart 

s. kregždė ir sako: „pasirenk daryti pranešimą – bus 

mokslinis seminaras. pažadėjo dalyvauti jonas laužikas.“ 

dabar tiksliai negaliu prisiminti, kada tas mūsų 

susibūrimas įvyko. greičiausiai 1967 metais. susirinkome 

vvpi psichologijos laboratorijoje: v. auryla, 

M. garbačiauskienė, a. janonis, s. kregždė, j. laužikas... 

pirmąkart mačiau perkopusį 60-ties metų 

ribą legendinį lietuvių pedagogą; sėdi paprasčiausias 

žmogelis, meiliai šypsodamasis. nors buvo gerokai 

pliktelėjęs, bet dar plaukus šukavo... į šį akiniuotą 

vyrą pagarbius žvilgsnius kreipė visi atėjusieji. 

psichologui s. kregždei pirmininkaujant, vienas 

pirmųjų kalbėjo jonas laužikas. regis, analizavo 

mokymo proceso diferencijavimą. Mano dėmesį patraukė 

ne tik tai, kas buvo sakoma, bet ir kaip buvo 

sakoma. supratau, ką reiškia būti tikru mokslininku. 

dėstoma prisilaikant griežčiausios logikos ir saiko – 

nei per daug, nei per mažai. sudėtingiausia mintis 

traiškoma kaip tie riešuto kevalai... viskas, kas teigiama, 

daro išnešioto ir subrandinto įspūdį – jokios 

abejonės. taip viskas aišku ir įtikinama...tik vėliau 

supratau – kalbėjo mokslininko zenitą pasiekęs, ką 

tik apgynęs iš eilės ketvirtą disertaciją pedagogas. 

antrasis susitikimas su jonu laužiku buvo netikėtas. 

dirbau vilniaus m. švietimo skyriaus metodinio 

kabineto vedėju. kartą suskambo telefono skambutis 

ir, pakėlęs ragelį, išgirdau malonų profesoriaus 

balsą. kvietė mane užeiti į MMti, į pedagogikos ir 

psichologijos sektorių. buvau jau baigęs aspirantūrą, 

bet dar disertacijos neapgynęs mokytojas ir švietimo 

skyriaus darbuotojas. Mane pasitikęs profesorius be 

įžangų dėstė: „Mūsų sektoriuje yra reikalingas žmogus, 

kuris užsiimtų didaktika...“ greitai sulygome. 

„eikim pas direktorių vladą rajecką“, – sako profesorius. 

o direktorius ne mažiau rimtu ir kartu ramiu 

balsu dėsto: „dabar modernus dalykas – probleminis 

mokymas... imkis darbo.“ 

po kelių savaičių (t. y. nuo 1970 11 13) jau sėdėjau 

pedagogikos-psichologijos sektoriuje priešais gražią 

moterį dr. liudą vaitkūnienę, psichologę, rašiusią 

erdvinio mąstymo klausimais. šalia manęs – valen- 

tinas sikorskis, toliau – Marija barkauskaitė, vanda 

aramavičiūtė, dr. Meilė lukšienė ir prof. habil. dr. 

jonas laužikas. visų žvilgsniai krypo į patį vyriausiąjį, 

į profesorių. vienintelis toks žmogus – profesorius 

– buvo tarp mūsų ir ištarus šį vardą visuomet ir 

visi institute žinojo, apie ką eina kalba. tuomet profesorius 

baigė rašyti monografiją „Mokinių pažinimas 

ir mokymo diferencijavimas“. gavau paskaityti 

rankraštį, ruošiamą leidybai. sektoriaus sekretorė aldutė 

vis perkeldinėjo profesoriaus pataisymus – perspausdino 

iš naujo, kai ką klijavo... tuomet apie kompiuterius, 

regis, dar net kalbos nebuvome pradėję. 

po darbo abiem pakeliui į namus – per sereikiškių 

parką, vilnelės pakrante į kosciuškos gatvę ir 

dar tolėliau – į antakalnį. bandau tikinti profesorių, 

kad literatūros mokymo metodika atveria pedagogikai 

naujas galimybes... profesorius neskuba mane 

pertraukti ir klauso keistai šypsodamasis. vėliau mes 

pasikuždėdami sektoriuje sakysim: „kai profesorius 

nepritaria, pradeda keisčiau šypsotis.“ tai – paslėpta 

ironija ir nuogąstavimas. ir šįkart, žengiant per vilnelės 

tiltą, išgirstu jo žodžius: „deja, metodika pedagogikos 

medy – tik vienas kitas gražus žiedelis...“ 

jokio pykčio ir sarkazmo – tik metaforiškas daug patyrusio 

mokslininko patarimas. 

dirbant greta profesoriaus, tenka du didžius 

persikraustymus atlikti. pirmasis iš jų – MMti perkraustymas 

iš j. biliūno skersgatvio, iš švietimo ministerijos 

fligelio, į katkaus g. 44, o antras – paties 

j. laužiko turto perkraustymas iš antakalnio gatvės 

į lazdynus... teko plušėti iš peties. žiūrėjo profesorius 

į mus, sumurusius jaunus vyrus, ir jo akyse augo 

pasitikėjimas – apsiplunksnuosim, pradėsim giedoti 

savo balsais. 

profesorių kraustom visą dieną – vincas 

blauzdys, jonas unčiurys, pranas dereškevičius, valentinas 

kavaliauskas ir dar kai kurie. knygų tokia 

gausybė ir jos tokios sunkios – vis prieškariniai tomai, 

disertacijos, rankraščiai, enciklopedijos ir žinynai... 

vežam rankraščių tomus ir užgyventą, kaip dabar 

galvoju, kuklų didelio mokslininko turtą. Mintis 

nedingteli, kad reikėtų atidžiau pasidairyti... gal jau 

tada būtume radę iki šiolei neatrastą rankraštį „auklėjimo 

keliai ir kryžkelės“. 

būta keisčiausių dalykų. profesorius, prisimindavo 

visokių gyvenimo peripetijų – kaip švedijos 

karalių netikėtai aplankė vasaros rezidencijoje (lijo 

ir jie, jaunuoliai, slėpėsi po medžiais; atėjo tarnas ir 

pakvietė į vidų, į trobesį, o ten juos pasitiko nepaprastas 

šeimininkas – karalius), kaip italijos viešbuty 

su savininku bandė susikalbėti itališkai – nė karto 

neprisiminė, kad vokiečių okupacijos metais parašė 

„švietimo integracijos pagrindus“, gavo profesoriaus 



vardą. niekados neužsiminė, kokius palieka nespausdintus 

rankraščius... Matyti, užmarštis vertė su daug 

kuo susitaikyti. tik vokiečių kalba apgintoji daktaro 

disertacija apie judesį mokymo procese vis buvo minima. 

ypač profesorius gyręs mašininkę, kuri buvusi 

tikrai kvalifikuota: ir greitai spausdino, ir dar lietuvio 

vokišką raštą ištaisydavusi... vis prisimindavo 

šarlotę ir karlą biulerius, iš kurių, regis, labiau jam 

moteris dariusi įspūdį. nėra nieko įdomesnio, kaip 

klausytis mokytojo kalbos apie savo mokytojus: pradžioje 

buvo humanistas ir vargšų užtarėjas j. h. pestalocis, 

o po to jau šarlotė biuler. o savo išverstą š. ir 

k. Miulerių knygą „jaunuomenės auklėjimas“ vėlgi 

retokai minėjęs. turi būti sureikšminti kitų darbai, 

o ne savo paties... 

kelionių į raseinius, uteną ir kaišiadoris 

metu (1973–1978 m. važiuota kompleksiškai tirti 

nepažangumo ir antramečiavimo priežasčių) jonas 

laužikas netikėtai kalbą pasukdavęs kita linkme. 

„Mirties baimė – pramanytas dalykas“, – nelauktai 

mus pertraukia profesorius, kad be reikalo nesusigraudintume 

palietę šį egzistencijos klausimą. tokia 

būties problema jo paties seniai išspręsta: nėra tokių 

pavojų, kurie ypatingai galėtų sukrėsti žmogų... 

niekas negali sutrukdyti žmogaus pasirinkimui, netgi 

artimųjų mirtis, atleidimas iš darbo, pavyduolių 

kerštas, buities diskomfortas... 

fizikas zigmas ramanauskas mėgsta pažerti 

visokių įdomybių, ypač apie trakuose prakutusius 

turtuolius, visokius apsukruolius. „žiūrėk tu 

man“, – mįslingai reziumuoja profesorius, ir iš jo 

žodžių tono ir intonacijos jauti, kad gyvenimo pragmatiškos 

gudrybės – jam tolimas ir neįmanomas 

perprasti klausimas... kas kita – žmogaus ryšys su 

gamta, mankštinimasis ir sportas. „tai va, juozai, 

jau šiemet dvidešimt valandų buvau slidžių trasoje“, 

– skamba pasididžiuojamai kupiškėno balsas. 

Mes giriam profesorių, kaip jis žvaliai atrodo. „tai 

va, – tęsia jis ir kažkaip savitai sau suduoda kumščiu 

į krūtinę, – jėgų dar yra. darykim darbus.“ 

vienąkart sutariam – sekmadienį sapieginėje 

drauge slidinėsim. profesorius į antakalnio klinikų 

sustojimą ateina laiku. galvą dengia kiškinė kepurė, 

ant pečių bent kelių dešimtmečių senumo slidės, viena 

sulūžusi, bet sukalta... visokių tų kalnelių sapieginėje. 

profesorius vis įsismagina – jau ne nuo puskalnio 

nusikeidžia, o kopia į pačią viršukalnę... „štai 

smagus kalniukas“, – rodau į ne per aukštą, bet staigų 

nusileidimą. ir skubu drąsą rodyti. nors pakalnėj 

susvyruoju, bet šiaip taip ant kojų išsilaikau... profesorius 

vis dvejoja... „rizikuoju“, – girdžiu jo ryžtą. 

staigus nusileidimas, ir nelauktas kūlverstis: kiškinė 

krenta nuo galvos, slidės lenda į pusnį... širdy jaučiu 

gėdą ir kaltę – sugundžiau senyvą profesorių lyg koks 

piktas kipšas. „nieko baisaus“, – nepyksta. svarbiausia, 

kad slidės sveikos... pasileidžiam linksmi toliau. 

per lietuvą žengia pavasaris. gegužė utenos 

rajone. kiek akys užmato, geltonuoja žydinčių 

pienių laukai. nutariam sustoti prie kermežio ežero. 

o čia gražu – tikras paplūdimys... „tai ką, vyrai, 

eisim maudytis“, – lyg juokais taria profesorius ir 

mums nespėjus atsitokėti (nors šviečia saulė, bet vanduo 

gegužės 19 d. pošaltis), nyra nuo lieptelio galva į 

ežerą... plaukia profesorius kaip tikras ruonis – jokio 

gąsčiojimo... iš paskos ir mes, dar nesulaukę keturiasdešimties, 

sulendam į ežerą... tai bent būta nuotykių 

prie kermežio... 

švietimo skyrius gerbia profesorių joną 

laužiką ir jo komandą. vos atvyksti, viešbuty liuksas 

užsakytas. o viduržiemy tame liukse vos 9 laipsniai 

šilumos. drebėdami lendame po antklodėm. ryte 

pirmas pašoka profesorius ir pradeda dieną pritūpimais. 

„žiūrėk tu man – atšilo“, – girdim jo guodžiantį 

balsą. zigmas ramanauskas, leonas gedvilas 

ir aš – visi įsistebeilijam į termometrą. taip, jau 

termometras rodo 12 laipsnių šilumos. 

po nepažangumo tyrimų dienos ateina vakarienės 

metas. vos įžengiam į utenos kavinę, už 

stalo tarp moterų švyti profesorius. Maloni kompanija 

ir ne mažiau malonesnis pasisėdėjimas su apolonija 

pauriene, regina giedriene, Milda vosyliene, 

Marija barkauskaite, Marija gyliene... hedonistinė 

profesūros valandėlė – be valgių ir gėrimų prabangos. 

didžiausias siurprizas – vyno butelis ant stalo. 

už kitus anksčiau nuo stalo pakyla profesorius: „tai 

jau metas. turiu dar padirbėti…“ 

...pedagogikos-psichologijos sektoriuje – darbo 

šventė. tokia švente tampa metinės mokslinio darbo 

ataskaitos ir jubiliejai: įspūdingiausi jubiliejai habilituotos 

daktarės Meilės lukšienės ir paties profesoriaus 

(kiti dar nebuvome jubiliejinių metų). Metinės 

ataskaitos dieną profesoriaus portfeliukas išsipūtęs – 

iš jo ant stalo dedami bent du savo gamybos vyno 

buteliai. skanaujam ir giriam, ypač avietinį... o ataskaitos 

kuo atidžiausiai išklausomos. Mėgsta profesorius 

sakyti : „rimtai jis įsitraukė į mokslinį darbą!“ 

suprask, jau ne iš paskos veja mokslo demoną, o ant 

jo užsėdo, jodina šį kaprizingą padarą... tiesiog iš 

kailio neriamės. kokia nauja mokslinių tyrimų tema 

ir problema, kas ištirta, kokia pritaikyta tyrimų metodika, 

kokios ir kur paskelbtos publikacijos... gali 

nertis iš kailio – profesoriaus nevalioji aplenkti – jo 

publikacijų daugiausia. o kur dar oponavimas – arti 

dešimt per vienerius metus. „reikia, juozai, pasitikėti 

disertantu ir jo moksliniu vadovu – skaitau tik 

įvadą ir išvadas“, – prisipažįsta profesorius. Matyt,


dažnai taip būdavę. įžvalgiajam mokslininkui pakako 

perversti disertaciją ir autoreferatą – viskas kaip 

ant delno. 

girkalnio vidurinė mokykla. kalbu su 

penktokų klasės vadove mokytoja pečiuliene ir mokyklos 

direktoriumi Mauru. vis apie mokyklos ryšius 

su šeima. nėra lengva paskatinti pedagogus, 

ypač klasės vadovus, lankyti auklėtinius namie... 

o profesorius, mokytojų kambary sėdėdamas, viską 

girdi... po pašnekesio, eidamas pro šalį, tarsteli: 

„rimtą darbą pradėjai…“ supratau, kad man skirti 

žodžiai – paskatinimas ir avansas... ir kitiems lygiai 

taip: visi žmonės profesoriui geri, visuose jis įžvelgia 

perspektyvius tyrinėtojus. „pats laikas ginti. nėra čia 

ko terliotis“, – kalba jonas laužikas apie mano parašytą 

ir apsvarstytą disertaciją. – tobulybei nėra ribų. 

laukia nauji darbai. berašydamas subręsi...“ 

vis ta kūrybinio darbo paslaptis. jaučiam, 

kad profesorius gali rašyti bet kada. bet jisai pats rytinis, 

vyturėlis... sutartom dienom – pirmadieniais 

ir ketvirtadieniais – būti institute sektoriaus vadovas 

laiku nevalioja. kažkodėl jis vėluoja. šnabždam vieni 

kitiems: „profesorius rašo naują knygą...“ vienąkart 

prasitaria: „grįžau prie valios problemos...“ besišnekučiuojant 

bandau nuogąstauti, kaip daug laiko 

nusineša posėdžiai ir susirinkimai, poilsio dienos, 

skirtos šeimai. „tai tu šeštadieniais ir sekmadieniais 

nerašai? – girdžiu rūstų sprendimą ir priekaištą. – jei 

poilsio dienom nedirbsi, nieko gero neparašysi!“ 

tokių gyvenimo su profesoriumi jonu laužiku 

momentų būta daug – vilniuje, pMt instituto kasdienybės 

ir švenčių dienomis, vykstant į uteną atlikti 

nepažangumo ir antramečiavimo tyrimų, vaikštant 

po palomenės ar kitą kurią, tuomet aštuonmetę, mokyklą. 

buvo tikrai įsimintina raseinių konferencija, 

kur darydami pranešimus patys išbandėme savo jėgas 

ir žavėjomės mūsų vadovo energija. tada profesorius 

darė pranešimą ypač energingai: ne skaitė, o 

kalbėjo, rodė plakatus ir lenteles ir jas su garsu vis 

mėtė į krūvą šalia tribūnos. tik po pietų, po karbonadų 

valgymo kiek prisnūdo prezidiumas, bet be 

jokių knarkimų – tyliai ir oriai. 

j. laužikas visus mokslo pasaulio atstovus traukė 

kaip magnetas: pirmadieniais ir ketvirtadieniais 

(visų susirinkimo dienomis) nusidriekdavo eilė prie 

jo kabineto durų. važiavo į mokslo kelią pasukusieji 

iš klaipėdos, šiaulių, kauno, Marijampolės... „tai 

atėjai“, – sakydavo įprastą frazę profesorius. joje 

slypėjo daug kas, o ypač vidinio stimulo ir pasiryžimo 

pripažinimas. valia, sąmoningasis asmens pradas 

– toks reikšmingas argumentas, kad tikrovėje dėl 

to jau nesiginčijama. valia padeda įgyvendinti idėjas 

ir tokiu būdu pertvarko pasaulį. viską vertindamas 

tarsi iš tolo, profesorius pirmiausia tavy ieško tokių 

poelgių, kurie liudytų aukščiausią išsivystymo laipsnį. 

todėl viskas priklauso nuo valios – veikla, mokslas, 

darbas, net žaidimai. 

1981 m. rugsėjo 1-ąją pasitikome be profesoriaus. 

skambinu pranui dereškevičiui. abu greitai 

sutariam: „Mokslo žinių dieną aplankysim saltoniškes.“ 

prie mūsų prisijungia Marija barkauskaitė, 

jonas unčiurys ir juozas vaitkevičius. tylos minutę 

prie profesoriaus kapo dega žvakė, o mintys kaip tie 

drugeliai liepsnose šokinėja. „tai atėjot!“ – tarsi girdžiu 

profesoriaus balsą. iš anų laikų išaugusi laiko 

tėkmė, viską gramzdinanti į nežinomybės jūrą, neša 

naują žinią: daug kas liko nepažinta ir iki galo neišsiaiškinta... 

o iš paminklo į mus žvelgia visai kitas, 

labiau ne į mokslininką, o į karį panašus profesoriaus 

portretas iš šalto granito. tokia jau skulptoriaus išmonė. 

pradėta nauja kelionė: žvelgia profesorius 

jonas laužikas iš skulptūrų ir portretų, iš nuotraukų, 

įdėtų raštuose. jau kitas, kartais mažai autentiškas, 

o retsykiais toks, koks buvo – tapatus. pirmą šaltinį 

papildo naujas – žmonių atsiminimai ir jų vaizduotės 

tvariniai. nuveji tokią įkyrią mintį ir vėl bandai nirti 

į ankstesnę meditaciją. žmogus laimi tiek gyvenimo, 

kiek jame pačiame valios. viskas iš jos išauga. žmoniškumas 

irgi iš valios: kiek joje gerumo, tiek ir žmogaus. 

pats būdamas geros valios žmogumi, profesorius 

jonas laužikas vis stebėjo ir stebėjo, tyrė ir tyrė, 

kaip galėtų šioji asmenybės esmė būti pedagoginėje 

veikmėje išugdyta ir aukščiausiu lygiu įdiegta. 

atsiminimai rašyti 1998 10 11 

taisyti ir pildyti 2008 01 10 

Prof. habil. dr. juozas vytautas uzdila 



vytautas karvelis 

ProfEsorIus jonas laužIkas – sPECIalIųjų PEDagogų 

rEngImo vIlnIaus PEDagogInIamE unIvErsItEtE 1 

Anotacija. vaikų ir suaugusiųjų, turinčių psichinės 

raidos sutrikimų bei kitų negalių, ugdymui, jų 

rengimo gyvenimui – socialinei adaptacijai – reikalingi 

aukštos kvalifikacijos specialiosios pedagogikos 

specialistai. šių specialistų rengimu, pradedant 

organizuoti jų kursus, buvo susirūpinta prieškarinėje 

nepriklausomoje lietuvoje. jų organizavimo iniciatoriumi 

buvo jonas laužikas. vėliau, 1958 m., logopedijos 

ir plataus profilio specialieji pedagogai buvo 

pradėti rengti vilniaus pedagoginiame institute (dabar 

– vilniaus pedagoginiame universitete). 

1960 m. priėmimas į šią specialybę vilniaus pedagoginiame 

universitete buvo nutrauktas. nuo 

1960 m. įvairių specialiosios pedagogikos šakų specialistai 

rengiami šiaulių pedagoginiame institute 

(dabar – šiaulių universitete). specialiųjų pedagogų 

rengimo pradžia lietuvoje turi savo istoriją. šiame 

straipsnyje ji ir bandoma atskleisti. 

Esminiai žodžiai: defektingi (defektyvūs) vaikai, 

defektologija, defektologai, gydomoji pedagogika, 

logopedai, logopedija, neįgalūs, oligofrenija, oligofrenopedagogika, 

oligofrenijos klinika, specialieji 

pedagogai, surdopedagogika. 

1 anksčiau – vilniaus valstybinis pedagoginis institutas (vvpi) 

kūrėjas Ir PuosElėtojas 

Problema. kai kurie specialiųjų pedagogų rengimo 

klausimai lietuvoje nagrinėjami doc. a. ališausko, 

prof. j. ambrukaičio ir v. karvelio bei 

kitų autorių darbuose. tačiau iki šių dienų kai kurie 

klausimai dar nėra pakankamai atskleisti. vienas 

iš tokių klausimų – specialiųjų pedagogų rengimo 

pirmieji bandymai lietuvoje iki jų sistemingo rengimo 

pradžios šiaulių universitete. be to, iki šiol 

nepakankamai atskleistas profesoriaus jono laužiko 

(1903–1980) vaidmuo ir buvusios sąlygos ir aplinkybės 

ieškant šių specialistų rengimo kelių, jo indėlis 

sprendžiant šį reikalą. 

Minint vilniaus pedagoginio universiteto 70-ųjų 

metų jubiliejų, norėtųsi dar kartą pažvelgti į buvusio 

vilniaus pedagoginio instituto direktoriaus, vėliau – 

direktoriaus pavaduotojo mokslui, pedagogikos katedros 

vedėjo profesoriaus vaidmenį, kuriant specialiųjų 

pedagogų rengimą vilniaus pedagoginiame 

universitete ir visoje lietuvoje. 

profesoriaus j. laužiko biografija, jo darbai puoselėjant 

bendrąją ir specialiąją pedagogiką lietuvoje 

nemažai atskleisti. tai vienas iš įžymiųjų lietuvos 

šviesuolių. tačiau gilinantis į profesoriaus j. lauži-


ko veiklą, jo indėlį specialiosios pedagogikos srityje, 

pradedant rengti specialiuosius pedagogus lietuvoje, 

iškyla klausimų, kokiu būdu ir dėl kokių aplinkybių 

jis pasirinko specialiąją pedagogiką ir tiek daug jėgų 

atidavė šiam darbui. būdamas gyvas, profesorius nelabai 

buvo linkęs detalizuoti kai kurių savo gyvenimo 

aplinkybių, o jos vertos dėmesio. bandant atsakyti į 

šiuos klausimus, yra pagrindas manyti, kad jo posūkis 

specialiosios pedagogikos link yra glaudžiai susijęs 

su jo asmenybės savybėmis, su jo valios ir charakterio 

tvirtumu, su jo noru ir siekimu padėti kitiems, ypač 

tiems, kurie yra silpnesni, kurie dėl turimų negalių 

visuomenės būna nustumiami į antrąjį planą. taigi 

reikšminga aplinkybė, apsprendusi j. laužiko veiklą 

specialiosios pedagogikos srityje, – sunki, nepavydėtina 

negalią turinčių vaikų ir suaugusiųjų padėtis 

to meto lietuvoje. papildomas atsakymas į rūpimus 

klausimus mums gali būti archyvinė medžiaga, bylojanti 

apie profesorių joną laužiką. 

sudėtinga buvo profesoriaus biografija. 1917 m. 

jis įstojo į kupiškio vidurinę mokyklą. Mokėsi panevėžio 

ir ukmergės gimnazijose. besimokydamas 

gimnazijoje jis turėjo uždarbiauti. 1924 m. įstojo į 

kauno universiteto humanitarinių mokslų fakulteto 

filosofijos skyriaus pedagogikos psichologijos specialybę. 

kaip gretutinę specialybę studijavo istoriją. 

neturėdamas studijoms lėšų, ėmėsi mokytojo darbo 

pasvalio vidurinėje mokykloje (1924–1926 m.). 

1925 m. suorganizavo pasvalyje kultūros būrelio 

liaudies universitetą ir jam vadovavo. 1926 m. buvo 

perkeltas į pilviškių vidurinę mokyklą. 

Mokytojaudamas pasvalyje ir pilviškiuose buvo 

mokytojų profesinės sąjungos valdybos ir „kultūros“ 

būrelio pirmininku. pasvalyje, vėliau pilviškiuose, 

vadovaujant j. laužikui, „kultūros“ būrelis suorganizavo 

liaudies švietimo universitetą, kurio vedėju 

jis ir buvo. 1927 m. balandžio mėn. buvo apkaltintas 

antipolitine veikla ir atleistas iš mokytojo pareigų. 

1927–1929 m., būdamas policijos priežiūroje, dirbo 

kauno „kultūros“ draugijos organizuotame liaudies 

švietimo universitete. buvo jo vedėjas ir lektorius. 

turėjo užsidirbti pragyvenimui ir studijoms. 1929 m. 

kovo mėnesį gavo universiteto baigimo diplomą, bet 

valstybinės vietos gauti negalėjo. Mokytoju jo švietimo 

ministerija netvirtino. 

1929 m. rugpjūčio mėnesį buvo suimtas ir įkalintas 

panevėžio kalėjime. buvo kaltinamas priešvalstybine 

veikla. 1929 m. lapkričio mėn. įvykęs teismas, 

neradęs nusikaltimui įrodyti medžiagos, išteisino, 

bet karo komendanto nutarimu, kol vyko karas, buvo 

ištremtas į varnių koncentracijos stovyklą 1 . 

1 šaltinis: vilniaus pedagoginio universiteto archyvas, byla 

№ 188 (laužikas). 

sunku šiandien suprasti, už ką jis buvo kaltinamas, 

kodėl jis į tokią keblią padėtį pateko. 

j. laužikas gerai suprato mokslo reikšmę kiekvienam 

žmogui, todėl rūpinosi neįgaliųjų specialaus 

ugdymo organizavimu lietuvoje, tuo siekdamas 

pagerinti jų sunkią padėtį. 

sutrikusio intelekto vaikų globa, mokymu ir auklėjimu 

lietuvoje, palyginti su kitomis europos valstybėmis, 

susirūpinta daug vėliau. carizmo metais tokie 

vaikai lietuvoje niekam nerūpėjo. šiek tiek buvo 

rūpinamasi ar bent jau bandoma tai daryti tik vaikais 

ir suaugusiaisiais, turinčiais klausos, regėjimo sutrikimų, 

o apie sutrikusio intelekto vaikų globą, tuo 

labiau mokymą ir auklėjimą iki lietuvos nepriklausomybės 

paskelbimo beveik nieko nėra žinoma. 

1922 m. lietuvoje išleistas privalomo pradinio 7– 

14 metų vaikų mokymo įstatymas. specialiosios (sutrikusio 

intelekto vaikams), anksčiau vadintos pagalbine, 

mokyklos įsteigimo klausimas pasidarė dar aktualesnis. 

tačiau dėl sunkių šalies ekonominių sąlygų, dėl 

nepakankamo požiūrio į šiuos vaikus to meto vyriausybė, 

mažai rūpindamasi vaikais, turinčiais vystymosi 

negalių, ėjo pačiu lengviausiu keliu. ji 1929 m. atleido 

sutrikusio intelekto ir kitus vaikus, turinčius vystymosi 

negalių, nuo privalomo pradinio mokymo. įstatyme 

buvo sakoma, kad netinkami, nenormalūs vaikai 

nuo mokslo gali būti atleisti [2, p. 1028]. tuo pagrindu 

1928 m. liepos 12 d. kauno savivaldybė ir sanitarijos 

taryba priėmė nutarimą neleisti sutrikusio intelekto ir 

kitiems vaikams, turintiems negalių, mokytis pradinėse 

bendrojo lavinimo mokyklose. 

jau 1929 m. jonas laužikas viename iš pirmųjų 

savo straipsnių „defektingi bei atsilikėliai vaikai ir 

privalomas mokymas“ leidinyje „švietimo darbas“ 

(1929) supažindina skaitytoją ne tik su įvairiomis 

protinio atsilikimo ir kitokio neįgalumo priežastimis, 

formomis bei laipsniais, bet ir rašė apie neįgalių 

vaikų mokymo ir auklėjimo būtinumą, teigdamas, 

kad be to „visai neįmanomas privalomo ir visuotinio 

mokymo racionalus vystymas“ [2, p. 1084]. 

j. laužikas, dar studijuodamas kauno universitete, 

vadovaujamas profesoriaus j. vabalo-gudaičio, 

1927–1929 m. pradėjo kauno nepažangių mokinių 

bei vaikų, turinčių psichofizinės raidos sutrikimų, 

tyrimą, susidomėjo neįgaliųjų ugdymo, jų psichofizinės 

raidos ypatumais ir jų koregavimo klausimais. 

j. laužikas, gerai žinodamas tuometinę neįgaliųjų 

padėtį lietuvoje, turėdamas tikslą jiems padėti, 

o kartu norėdamas išvengti komendanto nurodymo 

dėl jo ištrėmimo į varnių koloniją, ryžosi išvykti į 

užsienį studijuoti specialiosios pedagogikos. 

1929 m. pabaigoje j. laužikas kreipėsi į kauno 

miesto valdybą, prašydamas skirti jam vieneriems 



metams stipendiją, pašalpą ar paskolą, kad susipažintų 

su specialiosios pedagogikos padėtimi vokietijoje 

bei austrijoje. jis rašė: 

„kauno miesto valdybai 

jono laužiko, gyv. a. fredoj, technikos pr. 5 

prašymas 

Būdamas giliai susidomėję defektingųjų ir atsilikėlių vaikų 

klausimais ir matydamas skurdžią visų mūsų mokyklų 

būklę ir apverktiną daugelio vaikų likimą, ryžtuosi šioje srityje 

dirbti. Juo labiau tas klausimas rūpi kelti aikštėn, kad 

pas mus dar nėra nei vienos mokyklos ir net atsakančiųjų 

specialistų. Net universitete tais klausimais labai mažai tekalbama 

ir mažai tesidomima. 

Nors esu baigęs universitetą pedagogo psichologo specialybę, 

bet jaučiuosi minėtais klausimais dar per mažai turįs 

žinių, todėl norėčiau išvažiuoti pasiklausyti specialių kursų 

universitetuose ar tam įsteigtuose institutuose ir susipažinti su 

tų mokyklų santvarka ir auklėjimo bei mokymo metodais. 

Norėčiau pabūti tiek Vokietijoje, kur lankyčiau specialines 

nenormaliems vaikams auklėti paskaitas ir nuodugniai tirčiau 

vieną kurią tai įstaigą. Susipažinęs su to darbo pagrindais, 

norėčiau aplankyti dar kitą mokyklą Vokietijoje ir ypač 

Austrijoje (Vienoje). 

Tam reikalui ir kreipiuosi į Tamstą prašydamas skirti 

vieniems metams stipendiją arba pašalpą. Tuo pačiu pasižadu, 

jei būsiu reikalingas, imtis to darbo Kaune, tiek dabar 

tiek sugrįžęs. 

Jonas Laužikas 

Kaunas . XII. d.“ 

prof. j. vabalas-gudaitis, lietuvos universiteto 

(dabar – vytauto didžiojo universitetas) humanitarinių 

mokslų fakulteto buvusios eksperimentinės 

psichologijos pedagogikos laboratorijos vedėjas, pritardamas 

j. laužiko pasiryžimui dirbti su neįgaliais 

vaikais ir jo tinkamumui vykti į užsienį gilinti specialiosios 

pedagogikos, psichologijos žinių, 1929 m. 

gruodžio 5 d. pasirašytame pažymėjime rašė: 

„Laužikas Jonas išklausė visus mano skaitytus pedagogikos 

dalykus, keturis semestrus lankė seminarus, rodydamas 

nemažą aktyvumo ir iniciatyvos bei susidomėjimo. 1929 m. 

sausio mėn. išlaikė pedagogikos specialybės baigiamuosius 

egzaminus ir parašė mokslo darbą „Mokinių savivaldybė“. 

Tiek būdamas studentas, tiek ir baigęs lankė ir lanko mano 

laboratoriją, domėdamasis pedagoginiais ir psichologiniais tyrimais 

ir kitais darbais. 1928 ir 1929 m. padėjo ištirti ir pats 

savarankiškai ištyrė apie 1000 pradžios mokyklos ir apie 

700 „Aušros“ gimnazijos mokinių. Pedagoginėse studijose 

dirbo ir dirba daugiau, negu reikalaujama baigiant universi- 

2 šaltinis: lietuvos valstybinis archyvas, kauno filialas, byla 

№ 36 (kalba netaisyta – v. k.). 

0 

tetą. Savo darbuose parodė nemažai sąžiningumo ir ištvermingumo, 

domisi defektingųjų ir atsilikėlių vaikų klausimais. 

Dėl tų visų jo teigiamų savybių mielai pritariu jo troškimams 

važiuoti užsienin pagilinti savo mokslo žinių ir susipažintų 

su švietimo darbais užsieniuose, tikėdamas, kad ateity 

savo darbais laukiančiųjų neapvils. 

prof. j. vabalas-gudaitis“ 3 

teisus buvo j. vabalas-gudaitis, tikėdamas tuo 

ir tvirtindamas, jog grįžęs iš užsienio j. laužikas 

neapvils laukiančiųjų jo darbų. 1930 m. j. laužikas 

išvyko į užsienį (šveicariją, vokietiją, austriją) studijuoti 

specialiosios pedagogikos. 1930–1931 m. jis 

studijavo ciuricho, vienos ir hamburgo universitetuose. 

pastarajame universitete j. laužikas įgijo 

gydomosios pedagogikos specialisto diplomą. kaip 

reikalingam specialistui, 1931 m. rudenį jam buvo 

leista grįžti į lietuvą ir pavesta organizuoti kaune 

sutrikusio intelekto vaikams mokyklą. 

1931 m. grįžęs j. laužikas pateikė kauno burmistrui 

pagalbinės mokyklos sukūrimo projektą 

(laužikas 1932, № 9-447). iš pradžių buvo organizuota 

pagalbinė mokykla kaune, kuri buvo pirmoji 

tuometinės lietuvos teritorijoje, šios mokyklos vedėjas 

nuo 1931 m. lapkričio 1 d. iki 1938 m. lapkričio 

10 d. ir buvo j. laužikas. 

Mokykloje buvo įgyvendinama idėja koreguoti 

kiekvieno auklėtinio psichofizinę raidą. j. laužikas 

buvo vienas iš pirmųjų teoriškai ir praktiškai rūpinęsis 

sutrikusio intelekto vaikų mokymusi lietuvoje. 

jis prieškarinės nepriklausomos lietuvos spaudoje 

vienas pirmųjų kėlė mintį ir apie vaikų, turinčių 

klausos, regos bei kitų sutrikimų [3; 4; 5; 6; 7; 8; 9] 

ugdymą. 

1938–1940 m. j. laužikas tęsė studijas ciuricho 

universitete. čia jis 1940 m. apgynė filosofijos mokslų 

daktaro disertaciją. šios apgintos disertacijos pagrindu 

išleista monografija bendrosios, specialiosios 

pedagogikos klausimais (“die bedeutung der bewegung 

in bildungsgeschehen” (vilnius, 1940), kurioje 

nagrinėjamas judesių skatinamasis poveikis fiziniam 

bei intelektualiniam vystymuisi. 

didelis prof. j. laužiko indėlis pradedant rengti 

specialiųjų pedagogų kadrus ir vėliau juos rengiant lietuvoje. 

j. laužikas buvo vienas iš tų įžvalgių lietuvos 

pedagogų, strategų, kuris, rūpindamasis neįgalių vaikų 

specialaus ugdymo organizavimu, puikiai suprato specialiosios 

pedagogikos specialistų rengimo lietuvoje 

svarbą. nesant galimybių tuo metu rengti tokius specialistus 

aukštosiose mokyklose, kaip tai buvo daroma ki- 

3 šaltinis: kauno apskrities archyvas. pagrindas ff 215ap.2b23.i1.3 

(pažymėjimas užantspauduotas lietuvos respublikos universiteto 

antspaudu. „prof. j. vabalas-gudaitis“ parašyta ranka – v. k.).


tur, j. laužikas pradėjo nuo specialiosios pedagogikos 

kursų organizavimo, puoselėjo sistemingą pedagogų 

rengimo idėją ir siekė ją įgyvendinti. galima sakyti, kad 

jis yra šių specialistų rengimo pradininkas ir puoselėtojas. 

jo iniciatyva buvo pradėta rengti specialiosios pedagogikos 

specialistus organizuotuose kursuose, o vėliau 

ir vilniaus pedagoginiame institute. 

XX a. iv dešimtmetyje lietuvoje buvo nuspręsta 

kiekvienoje apskrityje bei didesniuose miestuose 

steigti tokias pagalbines mokyklas, kokia buvo 

kaune. tačiau tokioms mokykloms trūko parengtų 

pedagogų. tuo klausimu susirūpinusi švietimo ministerija 

nusprendė organizuoti specialius gydomosios 

pedagogikos kursus jau pedagoginės praktikos 

turintiems pedagogams. buvo numatyta iš kiekvienos 

apskrities pasikviesti po vieną ar du labiausiai 

patyrusius mokytojus ir jiems suteikti gydomosios 

pedagogikos žinių. iš šveicarijos, kur tuomet tobulinosi, 

kaip tik grįžo gydomosios pedagogikos specialistas 

buvęs kauno pagalbinės mokyklos vedėjas 

j. laužikas. jam švietimo ministerija pavedė sudaryti 

gydomosios pedagogikos kursų projektą ir programą. 

sudarius programą, paaiškėjo, kad vieno vasaros 

atostogų mėnesio šiai programai išeiti nepakaks. 

buvo numatyta paskirstyti per tris semestrus – kas 

vasarą po vieną, o baigusiems pripažinti atitinkamą 

kvalifikaciją darbui su neįgaliais vaikais. švietimo 

ministerija kursus organizuoti ir jiems vadovauti pavedė 

j. laužikui [1, p. 152]. 

pirmasis gydomosios pedagogikos kursų semestras 

buvo organizuotas 1938 m. vasarą, prie kauno 

universiteto Medicinos fakulteto. Mokytojai buvo 

labai susidomėję šiais kursais. pirmaisiais metais į 

kursus suvažiavo arti 100 mokytojų. 

1939 m. kursantai išklausė specialiosios psichologijos, 

neuropatologijos, specialiosios didaktikos dalykus. 

kursų dalyvis a. endzinas rašė, kad „su globaliniu 

mokymo metodu, muzikinio auklėjimo metodika, paruošiamuoju 

rašymo metodu, piešimo, skaičiavimo darbų ir 

kitų dalykų mokymo metodikomis“ kursantus supažindino 

Šveicarijoje ir Vienoje pagalbinių mokyklų darbą stebėjusi 

V. Karužienė-Čiurlionytė (1973, p. 153). 

1940 m. kursus baigė pirmoji klausytojų laida. 

paskutiniais, t. y. trečiaisiais, metais kursai buvo seminaro 

pobūdžio. kursai to meto sąlygomis buvo 

pažangus, reikalingas ir gana reikšmingas dalykas 

specialiosios pedagogikos plėtotei lietuvoje. Manytume, 

kad j. laužiko 1938–1940 m. organizuotus 

specialiosios pedagogikos kursus (tuo metu jie buvo 

vadinami gydomosios pedagogikos kursais) ir būtų 

galima laikyti specialiųjų pedagogų rengimo pradžia 

lietuvoje. o jų vadovą j. laužiką – specialiųjų pedagogų 

rengimo pradininku lietuvoje. 

šių pedagogų rengimo aukštojoje mokykloje pirmieji 

bandymai buvo pradėti 1940–1941 m. m. vilniaus 

pedagoginiame institute, kur pagal tuometinio 

direktoriaus dr. j. laužiko sudarytą studijų planą 

buvo imta rengti (lygiagrečiai su kitomis specialybėmis) 

ir specialiuosius pedagogus. koks buvo šios 

specialybės planas vilniaus pedagoginiame institute, 

kol kas neturime duomenų. iki šiol šis mokymo planas 

nesurastas. 

1956 m. vasarą lietuvos švietimo ministerija kartu 

su respublikiniu mokytojų tobulinimosi institutu 

pradėjo kurčiųjų ir neprigirdinčiųjų, aklųjų ir silpnaregių 

bei specialiųjų pedagogų (sutrikusio intelekto 

vaikams) mokyklų darbuotojų kursus, kurie tęsėsi 

trejus metus per vasaros ir žiemos atostogas. šiuose 

kursuose klausytojai buvo supažindinami su daugeliu 

surdopedagogikos ir oligofrenopedagogikos 

(sutrikusio intelekto vaiko pedagogikos) specialiųjų 

metodikų disciplinų. 

tačiau kursai negalėjo iš esmės išspręsti kvalifikuotų 

specialiųjų pedagogų rengimo problemos. 

XX a. 6-ojo dešimtmečio pabaigoje, sparčiai plečiantis 

specialiųjų mokyklų ir kitų neįgalių vaikų mokymo 

įstaigų tinklams, buvo žengti pirmieji žingsniai 

pradedant jų rengimą aukštojoje mokykloje. 

tam tikslui 1958–1959 m. m., ne be prof. j. laužiko, 

tuo metu buvusio instituto direktoriaus mokslo 

reikalams pavaduotoju, iniciatyvos, vilniaus pedagoginiame 

institute buvo imtasi rengti specialiuosius 

pedagogus. prie lietuvių kalbos ir literatūros 

fakulteto buvo įsteigta specialiosios pedagogikos 

(defektologijos) specialybė. šią specialybę kartu su 

lietuvių kalbos specialybe baigė dvi laidos, iš viso 

32 absolventai. be to, 1963 m. (pirmosios laidos) 

lietuvių kalbos ir literatūros fakulteto logopedijos 

specialybės 19 absolventų įgijo logopedo ir lietuvių 

kalbos vidurinės mokyklos mokytojo kvalifikaciją. 

o 1964 m. (antrosios laidos) defektologijos ir lietuvių 

kalbos specialybės 13 absolventų įgijo logopedo 

ir specialiosios bei bendrojo lavinimo mokyklų lietuvių 

kalbos mokytojo kvalifikaciją. nežinia, kokia 

specialiosios pedagogikos specialistų rengimo padėtis 

vėliau būtų buvusi vilniaus pedagoginiame institute, 

jeigu nebūtų iš instituto atleistas šios specialybės 

įsteigimo iniciatorius doc. j. laužikas. 1959 m. 

birželio 25 d. švietimo ministro M. gedvilo įsakymu 

j. laužikas buvo atleistas iš pedagoginio instituto direktoriaus 

mokslo pavaduotojo pareigų ir paliktas to 

paties instituto pedagogikos katedros vedėju, o tų 

pačių metų rugpjūčio 22 d. įsakymu jonas laužikas 

nuo rugpjūčio 26 d. buvo atleistas ir iš pedagogikos 

katedros vedėjo, docento ir dėstytojo pareigų pagal 

dįk 47 str. 4 



pašalinus j. laužiką iš šių pareigų ir atėmus jam 

teisę dirbti pedagoginį akademinį darbą, specialiosios 

pedagogikos (defektologijos) specialybė vilniaus pedagoginiame 

institute neteko savo globėjo. tai buvo 

viena iš priežasčių, dėl kurių šiame institute 1960 m. 

buvo nutrauktas specialiųjų pedagogų rengimas. 

susipažinus su buvusiu vilniaus pedagoginio 

instituto i ir ii laidos šios srities specialistų studijų 

knygelėmis 4 matyti, kad šių specialybių studentams 

medicinines disciplinas skaitė medikai: doc. indrašius 

– oligofrenopedagogikos kliniką, bendrąją patologiją; 

gyd. kašcevskis – vaiko psichopatologiją; 

gyd. ciūnis – klausos ir kalbos anatomiją ir patologiją. 

kitas specialiosios pedagogikos disciplinas skaitė 

turintys aukštąjį specialųjį pedagoginį šakos išsilavinimą: 

vyr. dėstyt. logopedė e. Martinaitienė – logopedijos 

teorinį bei praktinį kursą; surdopedagogė 

M. strupavičiūtė skaitė surdopedagogikos, logopedijos 

kursus; logopedas j. ambrozaitis talkininkavo 

dėstant logopedijos kursą. 

kitas specialiosios pedagogikos disciplinas skaitė, 

praktiniams užsiėmimams bei pedagoginėms 

praktikoms vadovavo vilniaus specialiosios (sutrikusio 

intelekto vaikų) mokyklos mokytojai, turintys 

didelę pedagoginio darbo praktiką ir aukštąjį išsilavinimą. 

tai lietuvių kalbos mokytojai b. čekanauskienė 

ir a. rinkevičius, švietimo ministerijos specialiųjų 

mokyklų skyriaus vedėjas v. butanavičius. 

specialiąją (sutrikusio intelekto vaiko) psichologiją 

skaitė instituto psichologijos katedros vyr. dėst. psichologas 

s. kregždė. 

2005 m. rugsėjo mėnesį sukako 45 metai, kai 

šiaulių universitete (iki 1997 09 01 – šiaulių pedagoginis 

institutas) buvo įsteigta specialiosios pedagogikos 

(tuo metu defektologijos) specialybė, t. y. čia 

buvo pradėti rengti specialiosios pedagogikos (o nuo 

1993 m. ir socialinės pedagogikos) specialistai. 

4 šaltinis: vilniaus pedagoginio universiteto archyvas. 

savo paskaitomis, konsultacijomis, ilgus metus 

būdamas šiaulių pedagoginio instituto specialiosios 

pedagogikos specialybės valstybinių egzaminų komisijos 

pirmininku, giliomis ir išsamiomis valstybinių 

egzaminų rezultatų analizėmis, kuriose nevengdavo 

ir kritinių pastabų, savo dalyvavimu įvairiuose 

specialybės renginiuose ir kt. prof. j. laužikas daug 

prisidėjo rengiant specialiosios pedagogikos specialybės 

pedagogus, o kartu ir šios srities mokslinius 

darbuotojus šiaulių universitete. 

šviesaus atminimo prof. jonas laužikas ne kartą 

yra akcentavęs, kad specialiojo pedagogo veikla yra 

savita ir sudėtinga, kuriai būtinas specialusis pasirengimas 

ir atsidavimas šiam darbui. anot profesoriaus 

j. laužiko, ypač svarbu, kad specialusis pedagogas 

pasižymėtų jautrumu, meile žmogui, santūrumu, 

savitvarda, pedagogine orientacija, taktiškumu, gebėjimu 

bendrauti, optimizmu ir kt. profesoriaus 

nuomone, šios asmenybės savybės turėtų būti ugdomos 

studijų procese. profesorius j. laužikas ragino 

atidžiau atrinkti būsimus specialiosios pedagogikos 

specialistus, turinčius gerų nuostatų darbui su neįgaliais 

vaikais, o ne vadovautis vien žinių lygiu. tuo 

tikslu jis siūlė parengti specialią programą stojantiesiems 

į specialiosios pedagogikos specialybę. pagrindinis 

dėmesys, anot prof. j. laužiko, šioje programoje 

turėtų būti skiriamas stojančiųjų polinkių ir 

požiūrio į šią specialybę tyrimams. ši jo mintis yra 

aktuali ir šiandien. 

be to, prof. j. laužikas teigė, kad studijų metu 

reikėtų kryptingiau ugdyti būsimų specialistų pedagogų 

tinkamumo šiai specialybei psichologinius 

bruožus, ypatingą dėmesį skiriant emocijų ir valios 

ugdymui, teorines žinias glaudžiai siejant su praktika. 

jo nuomone, ypatingas vaidmuo ugdant specialųjį 

pedagogą tenka pedagogų bendrijai, į kurią patenka 

šios specialybės absolventai.


jis tikėjo jaunimu, visuomet stengėsi padėti siekiantiems 

mokslo. jis buvo ypač atidus dirbantiems 

pedagoginį darbą, gerbė pedagogą ir vertino jo darbą, 

mokėjo įsiklausyti ir palaikyti būsimų pedagogų–absolventų 

pasiūlymus ir pageidavimus. 

prof. j. laužikas, būdamas reiklus sau ir kitiems 

savo bendradarbiams bei studentams, reikalavo nuoseklaus, 

sistemingo darbo, bet drauge sugebėdavo ramiai 

patarti dirbančiam studentui. jis buvo darbštus, 

visuomet santūrus, atidus kitiems, mokantis džiaugtis 

kitų laimėjimais, o kartu reiklus sau ir kitiems. 

tai buvo tauri asmenybė, mokėjusi mylėti mokinius, 

mylėti žmogų. 

profesoriui rūpėjo šių pedagogų veiklos modelis. 

jis nuoširdžiai rūpinosi specialiosios pedagogikos 

mokslinių kadrų rengimu. prof. j. laužikui už mokslinį 

palikimą mes, dirbantys specialiosios pedagogikos, 

psichologijos srityse, esame dėkingi. 

Išvados 

prof. j. laužiko indėlis į lietuvos specialiąją pedagogiką 

yra labai reikšmingas. be daugelio teorinių 

darbų, jis pradėjo organizuoti specialiųjų pedagogų 

rengimą lietuvoje. 1938–1940 m. organizavo specialiosios 

(tuomet vadinamos gydomąja) pedagogikos 

vasaros kursus ir jiems vadovavo, puoselėjo mintį 

apie specialiųjų pedagogų rengimą vilniaus pedagoginiame 

institute. 

prof. j. laužiko iniciatyva vilniaus pedagoginiame 

institute (dabar – universitete) 1958 m. buvo žengti pirmieji 

specialiųjų pedagogų rengimo aukštojoje mokykloje 

žingsniai. 

jį galima laikyti specialiosios pedagogikos specialybės 

įkūrėju vilniaus pedagoginiame universitete. 

literatūra 

1. endzinas a. auklėjamų įstaigų problemos // 

Mokykla ir gyvenimas. – nr. 9, 1940. 

2. laužikas j. defektingi bei atsilikėliai vaikai 

ir privalomas mokymas // švietimo darbas. – 

klaipėda, nr. 11 (22), 1929, p. 1070–1084. 

3. laužikas j. gydomoji pedagogika ir jos tikslai 

ir uždaviniai // Mokykla ir gyvenimas. – nr. 10 

(91), 1931. 

4. laužikas j. defektingi vaikai ir jų globa // darbo 

sveikata. – nr. 2, 1935. 

5. laužikas j. kas yra nenormalus vaikas // tautos 

mokykla. – nr. 14–15, 1936 a, p. 312–319. 

6. laužikas j. Mokslas ir psichinis nenormalumas // 

tautos mokykla. – nr. 11, 1936, p. 260–264. 

7. laužikas j. nenormalių vaikų būklė ir švietimas // 

tautos mokykla. – nr. 24, 1936, p. 577–583. 

8. laužikas j. 10 000 nenormalių vaikų laukia auklėjimo 

// lietuvos žinios. – lapkričio 10 d., 

1936. 

9. laužikas j. die bedeutung der bewegung in 

bildungsgeschehen. – vilnius, 1940. 

10. laužikas j. Mokinių valios ugdymo bruožai. – 

vilnius, 1965. 

11. laužikas j. socialiniai vaikų vystymosi šeimoje 

pradmenys. invalido socializacija ir šeima. – 

vilnius, 1972. 

12. laužikas j. Mokinių pažinimas ir mokymo diferencijavimas. 


13. laužikas j. vaikų vystymosi sutrikimų pažinimas 

ir atrinkimas. vaikų vystymosi sutrikimai 

// sud. ir red. j. laužikas, j. unčiurys. – 

1978. 

14. lietuvos cva kauno filialas. byla apie stipendijos 

išdavimą jonui laužikui. f. 212. byla 36. 

pradėta 1929 12 06. baigta 1938 10 20. vilniaus 

pedagoginio universiteto archyvas, byla 188 

(laužikas) ir kt. 

15. Mokinių atrinkimas į pagalbines mokyklas. 

programos / red. ir sud. j. laužikas. – 1974. 

16. šiaulių universiteto archyvas. valstybinių egzaminų 

ataskaitos. 1976–1977 mokslo metai. 

17. vilniaus universiteto archyvas. byla nr. 188 

(laužikas) ir kt. 

summary 

vytautas karvelis 

ProfEssor jonas laužIkas. 

founDEr anD DEvEloPEr of 

traInIng sPECIal EDuCators 

at vIlnIus PEDagogICal 

unIvErsIty (formEr 

PEDagogICal InstItutE) 

the contribution of professor jonas laužikas 

into special education is very important. in addition 

to many theoretical works he began to organise training 

special educators in lithuania. in 1938–1940 he 

organised and led education courses. he hoped to 

train special educators in former vilnius pedagogical 

institute. 

under professor’s j. laužikas initiative in 1958 

the first steps were made to train special educators 

in a higher school. professor j. laužikas may be considered 

the founder of special education speciality 

in vilnius pedagogical institute. 



PEDagogas, mokslInInkas, vaDovas 

prof. habil. dr. juozas vaitkevičius (1928–2002) – 

vienas žymiausių lietuvos pedagogų, kuris visą savo 

gyvenimą, net ir juodžiausios okupacijos metais, 

galvojo apie lietuvos ateitį. išstudijavęs pedagogikos 

klasiką ir tarpukario lietuvos švietimo kūrėjų 

mintis bei patirtį, jis puikiai suprato, kad bet kurios 

švietimo reformos pamatas – gilus pedagogikos 

mokslo išmanymas ir juo grindžiamas eksperimentas, 

o ne spragų kaišiojimas iš kitų šalių atsivežtais 

fragmentais. gaila, kad jo jau nebėra. šiandien jis 

pasakytų, kad mums reikia šiuolaikinio mokslo laimėjimais 

pagrįstos, bet lietuviškos mokyklos, kurios 

šerdis yra Mokytojas, turintis aukštą teorinį pasirengimą, 

leidžiantį nepaklysti gausiose metodinėse rekomendacijose 

bei skirtingų patirčių labirintuose. o 

jei pabustų, o jei išgirstų, kaip šiandien mums tenka 

kovoti už universitetinį pedagogų rengimą žmogaus 

ugdymo pagrindus dedančioms švietimo sistemos 

grandims, tai, anot vieno mūsų poeto, „kaip juos išbartų, 

kaip išvanotų“ už lietuvos švietimo sistemos 

pamatų ardymą. 

galima manyti, kad viso to gražaus tarnavimo 

lietuvos ateičiai kelio pradžia buvo alytaus mokytojų 

seminarija, kurioje gautas pradinių klasių mokytojo 

diplomas. o jo tąsa – vilniaus pedagoginis 

institutas... 

1951 metų rugsėjis. susitikome vpi pedagogikos 

fakulteto pedagogikos ir psichologijos specialybės i 

kurse. dauguma, kaip ir j. vaitkevičius, buvome baigę 

mokytojų seminarijas. vadinasi, pedagogiškai motyvuoti. 

tačiau jau nuo i kurso juozas išsiskyrė ypatingu 

kruopštumu ir itin dideliu dėmesiu tuo metu 

nepopuliariems, netgi tiesiog netoleruojamiems Lietuvos 

švietimo istorijos klausimams. ypač kruopščiai 

jis atlikdavo pedagogikos istoriją dėstančio prof. 

j. laužiko užduotis, atidžiai ir išsamiai konspektuodamas 

pedagogikos klasiką. Mes kartais net studen- 

Prof. habil. dr. Juozas Vaitkevičius (1928–2002) 

tiškai pasišaipydavom, kad jau jis rašo šešioliktą savo 

darbų tomą – tokie išsamūs buvo jo konspektai. beje, 

mūsų pasišaipymai buvo įgyvendinti. šiandien kažin 

ar sutalpintume visą j. vaitkevičiaus pedagoginį palikimą 

į šešiolika tomų. turiu galvoje ne tik tai, kas jo 

parašyta, bet ir nuveikta ugdant lietuvos pedagogus 

bei jaunuosius mokslininkus. 

prof. j. vaitkevičius, pradėjęs savo pedagoginę ir 

mokslinę veiklą nuo vpu (anksčiau – vvpi) pedagogikos 

katedros asistento, pamažu kilo mokslo laipteliais 

iki habilituoto daktaro laipsnio ir profesoriaus 

vardo. visą gyvenimą jo asmenybėje darniai derėjo 

dėstytojo, mokslininko bei vadovo veikla, kurią 

vienijo profesoriaus rūpestis žmogumi ir lietuvos 

likimu. neturime tikslo išvardyti visų j. vaitkevičiaus 

nuveiktų darbų. tai lengvai rasite enciklopedijose 

bei lietuvos pedagogikos istorijos šaltiniuose. 

tačiau trumpai pabandysime atskleisti kiekvieną 

svarbiausią jo kaip pedagogo veiklos sritį: dėstytojo, 

mokslininko, vadovo. 

1955 m. juozas, kaip ir mes visi, bendrakursiai, gauna 

aukštojo mokslo diplomą. tai pirmoji pedagogikos 

ir psichologijos specialybės laida po keleto metų pertraukos. 

todėl nemažas mūsų būrelis iš karto skiriami 

dėstytojais. Mat po stalino mirties buvo pareikalauta, 

kad instituto dėstytojai jau mokėtų ir lietuvių kalbą. 

deja, didelė dalis čia dirbusių dėstytojų jos nemokėjo. 

taigi juozas – vienas iš tų pirmųjų lietuviškų kadrų. 

dirbant kartu krito į akis jo itin kruopštus rengimasis 

paskaitoms, gebėjimas bendrauti su studentais, gilinimasis 

į aktualias ugdymo problemas, žinių vaidmenį, 

jų veiksmingumo paslaptis. 

turėdamas aiškią mokslinės problematikos kryptį 

– visuminio pasaulio pažinimo ugdymą mokymo 

procese – jis, 1958 m. išvykęs į sankt peterburgo aspirantūrą, 

pradėjo gilintis į dar j. komenskio Xvii a. 

iškeltą, o sovietmečiu užmirštą problemą.


atkūrus lietuvos nepriklausomybę, susidarius 

galimybėms netrukdomai nagrinėti auklėjimo problemas, 

jis vis labiau gilinasi į socialinės pedagogikos 

ištakas. vos prasidėjus atgimimui, dar 1988 m. 

pasirodo jo monografija „socialinės pedagogikos 

bruožai“. tai buvo iššūkis jau merdėjančiai sovietinei 

sistemai, kuriai socialinė pedagogika buvo uždrausta 

tema. O 1995 m. jos pagrindu parengiamas 

vadovėlis aukštosioms mokykloms „socialinės pedagogikos 

pagrindai“. iš viso jo parašyta ir išleista apie 

30 monografijų, vadovėlių bei mokymo priemonių. 

o kur dar šimtai mokslinių ir mokslo populiarinimo 

straipsnių? faktai kalba už save. 

dar pora žodžių apie j. vaitkevičių kaip vadovą. 

nevardysiu jo administracinio darbo stažo, o tik šios 

veiklos geografiją: šiaulių pedagoginio instituto rektorius, 

lietuvos pedagogikos mokslinio tyrimo ins- 

tituto direktorius, vilniaus universiteto specializuotos 

tarybos moksliniams pedagoginiams laipsniams 

teikti pirmininkas, vilniaus universiteto pedagogikos 

katedros vedėjas. 

visų jis prisimenamas kaip reiklus, bet humaniškas 

vadovas, gynęs tiesą ir žmogų. o kur dar gražus būrys 

aukštųjų mokyklų dėstytojų ir aspirantų, kuriems jis 

sėkmingai vadovavo rengiant disertacijas. jų parengta 

per 20. 

ir visa tai žmogaus ir lietuvos labui. 

šiandien mes minime aštuoniasdešimtąsias juozo 

gimimo metines, kurių jis nesulaukė. bet užtai 

jis dalyvavo švenčiant lietuvos valstybės atkūrimo 

aštuoniasdešimtąsias metines, kuriose iš prezidento 

rankų gavo lietuvos didžiojo kunigaikščio gedimino 

ordiną, kaip viso gyvenimo prasmingų darbų 

įvertinimą. 

Doc. dr. antanina grabauskienė 



Dariaus gerulaičio daktaro disertacijos „tėvų įsitraukimo į vaiko ugdymo(si) 

procesą plėtotė specialiojoje mokykloje“ recenzija 

visų ugdymo procese dalyvaujančių narių bendradarbiavimas 

tiek europos šalių, tiek lietuvos vyriausybės 

dokumentuose pripažįstama kaip vertybė 

bei siekiamybė. ugdymo proceso dalyvių bendradarbiavimą 

kai kurie užsienio šalių autoriai vertina kaip 

esminę integracijos, inkliuzijos sąlygą bei priemonę, 

leidžiančią siekti specialiųjų ugdymo(si) poreikių vaikų 

mokymo ir auklėjimo tikslų. Mūsų šalyje 2003 m. 

yra sukurtas pedagoginės ir psichologinės pagalbos 

teikimo modelis, suformuotos pagalbos grupės, atsakingos 

už specialiųjų ugdymo poreikių tenkinimą. 

vakarų europos specialiojo ugdymo ekspertų, politikos 

kūrėjų rekomendacijose akcentuojama, kad 

į vaiko ugdymo procesą privalu įtraukti tėvus, kaip 

lygiaverčius partnerius, suteikti jiems būtiną informaciją, 

o į vaiko ugdymo procesą įtraukti visus susijusius 

asmenis, neužmirštant paties vaiko. jav, kanados, 

vakarų europos šalių autoriai gana plačiai yra 

išnagrinėję ir aprašę bendradarbiavimą su specialiųjų 

ugdymosi poreikių vaiko šeima, tačiau lietuvos kontekste 

šie klausimai pradėti nagrinėti visai neseniai. 

nepretenduodami į tyrimų originalumą, tačiau įvertindami 

šių problemų svarbą jau keli lietuvių autoriai 

šiems klausimams yra paskyrę savo disertacinius 

tyrimus. tarp tokių tyrimų paminėtini stefanijos 

ališauskienės „ankstyvosios reabilitacijos tarnybų 

veiklos optimizavimas konstruojant bendradarbiavimo 

su šeima modelį“ (2002), linos Miltenienės 

„bendradarbiavimo modelio konstravimas tenkinant 

specialiuosius ugdymosi poreikius“ (2005), ritos 

vaičekauskaitės „neįgalaus vaiko savarankiškumo 

ugdymo šeimoje diskursas tėvų vidinės darnos kontekste“ 

(2005) daktaro disertacijos. s. ališauskienė, 

sukūrusi bendradarbiavimo su šeima modelį, bandė 

optimizuoti ankstyvosios reabilitacijos tarnybų veiklą, 

l. Miltenienė, sukonstravusi bendradarbiavimo 

su tėvais ir kitais ugdymo proceso dalyviais modelį, 

dėjo pastangas racionaliau tenkinti vaikų specialiuosius 

ugdymosi poreikius bendrojo lavinimo ugdymo 

įstaigoje, o d. gerulaitis, identifikavęs tėvų socialinio 

dalyvavimo strategijas ir įsitraukimo į mokinio 

ugdymo(si) procesą specialiojoje mokykloje ypatumus 

eksperimento būdu konstruojant individualų 

vaiko ugdymo(si) planą bando apginti pagrįstą ir 

parengtą tėvų įsitraukimo į vaiko ugdymo procesą 

specialiojoje mokykloje modelį. šiame kontekste da- 

(socialiniai mokslai, edukologija 07s) 

riaus gerulaičio disertacinis tyrimas yra aktualus ir 

laiku atliktas. 

disertacijoje yra visos pagrindinės dalys: įvadas, 

tyrimų apžvalga, darbo metodologija, tyrimų rezultatai, 

pateikti keturiuose skyriuose, išvados, rekomendacijos, 

literatūros sąrašas. disertacijos įvade 

pakankamai argumentuotai pagrindžiamas tyrimo 

aktualumas, temos mokslinis problematiškumas, pateikiama 

tyrimo metodologinė apibrėžtis. autorius 

suformuluoja daugiapakopę hipotezę, tiksliai suformuluoja 

tyrimo objektą, tikslą, uždavinius, aiškiai 

pateikia tyrimo metodų charakteristikas, racionaliai 

pagrindžia tyrimo mokslinį naujumą ir gautų rezultatų 

praktinį reikšmingumą. 

teorinėje dalyje autorius atsakingai analizuoja 

šeimos, auginančios neįgalų vaiką, psichosocialinius, 

edukacinius ypatumus, pateikia konstruktyvizmo 

edukacinės paramos šeimai teorinius pagrindus 

bei požiūrių į šeimą įvairovę. pateikiama šeimos socialinio 

dalyvavimo ir tėvų įsitraukimo į vaiko ugdymo 

procesus teorinė apibrėžtis. plačiai aptariamas 

specialiosios mokyklos vaidmuo inkliuzinio ugdymo 

kontekste, pagrindžiamos individualaus planavimo 

galimybės, pateikiama aiški ir informatyvi disertacinio 

tyrimo tėvų įsitraukimo į vaiko ugdymo(si) procesą 

konstravimo schema. iš šios disertacijos dalies 

matyti, kad autorius moka nepriekaištingai analizuoti 

kitų mokslininkų darbus, racionaliai vertinti, interpretuoti. 

tai rodo d. gerulaičio mokslinę brandą. 

pirmoje empirinėje dalyje autorius tinkamai nagrinėja 

tėvų socialinio dalyvavimo strategijų struktūrą, 

jų turinį, sąsajas su demografiniais ir psichologiniais 

kintamaisiais. aiškiai pateikiamos kiekybinės 

apklausos ir tyrimo imties charakteristikos bei tėvų 

socialinio dalyvavimo veiksnių nustatymo bei jų socialinio 

dalyvavimo strategijos. autorius savo tyrimu 

atskleidžia tėvų, auginančių neįgalius vaikus, aštrias 

socialines problemas: apie pusė tiriamųjų (iš 494) nurodo 

nepriteklių, penktadalis – psichologines, stigmatizacijos 

ir kitas problemas. 

remiantis kiekybinės apklausos duomenimis, 

ugdytinių, tėvų, pedagogų interviu ir tėvų įsitraukimo 

į vaiko ugdymą bendros situacijos mokykloje 

analize, antroje empirinėje disertacijos dalyje tinkamai 

atskleidžiami konkretūs vaiko individualaus 

ugdymo(si) plano konstravimo penki precedentai.


autorius pateikia išsamius individualaus ugdymo(si) 

plano konstravimo principus ir metodiką. šioje darbo 

dalyje autorius parodė gerus kokybinio tyrimo 

įgūdžius. jis nepriekaištingai sugebėjo atlikti eksperimento 

dalyvių subjektyvių diskursų, individualių 

reprezentacijų įvardijimą ir derinimą; veiklos apibrėžimą, 

dalyvių įsipareigojimų ir išteklių paiešką; 

naujų veiklų ir iniciavimo vykdymą; tėvų įtraukimo 

į vaiko ugdymo(si) procesą individualų vertinimą bei 

refleksiją. 

autorius paskutinėje empirinėje dalyje tinkamai 

apibendrina tėvų socialinio dalyvavimo strategijas 

ir veiksnius, modeliuoja tyrimo duomenis ir teorinius 

konceptus, pateikia tėvų įsitraukimo į vaiko 

ugdymo(si) procesą individualaus plano konstravimo 

ir ugdymo modelį. šią dalį autorius skyrė tėvų 

įsitraukimo į vaiko ugdymo(si) procesą specialiojoje 

mokykloje modeliavimui bei mokslinei diskusijai. 

Mokslinėje diskusijoje autorius tinkamai interpretavo 

tyrimo rezultatus bei savo siūlomo modelio aspektus, 

vykusiai lygino juos su mūsų šalies bei užsienio 

autorių duomenimis ir teiginiais. 

racionaliai suderinus teorinės analizės, modeliavimo, 

interviu, anketinės apklausos, atvejo analizės 

metodus, autoriui sėkmingai pavyko atlikti socialinio 

dalyvavimo strategijų ir įtraukimo į vaiko ugdymą(si) 

teorinę analizę; išanalizuoti šeimų, auginančių neįgalų 

vaiką, socialinio dalyvavimo bruožus ir strategijas; 

atlikti tėvų įsitraukimo į vaiko ugdymo(si) procesą 

konkrečioje specialiojoje mokykloje analizę, taikant 

interviu ir pranašumų, trūkumų, galimybių, grėsmių 

matricą; specialiojoje mokykloje sukurti lygiaverte 

sąveika grįstą individualaus vaiko ugdymo(si) plano 

konstravimo precedentą, siekiant tėvų įsitraukimo 

į vaiko ugdymo(si) procesus, taikant veiklos tyrimą 

bei parengti individualaus vaiko ugdymo(si) plano 

konstravimo modelį. 

darbo pabaigoje autorius daro racionalias, pagrįstas 

tyrimo rezultatais, išvadas. autoriaus parengtos 

rekomendacijos tėvams, vaikams, ugdytojams, 

lietuvos švietimo vadovams strategams ir politikams, 

mokslininkams ir tyrėjams sustiprina disertacinio 

tyrimo praktinę reikšmę. disertacija pakankamai 

iliustruota – pateikti 9 paveikslai, 42 lentelės 

ir 8 priedai. septynių autoriaus publikacijų analizė 

rodo, kad spaudoje paskelbtuose darbuose atsispindi 

pagrindinės disertacijos idėjos, esminiai tyrimo rezultatai 

bei išvados. daktaro disertacijos santrauka 

anglų kalba atspindi daktaro disertacijos pagrindines 

mintis. 

darbo pabaigoje autorius pateikia racionalias 

rekomendacijas, kurios turėtų sudominti tėvus, auginančius 

specialiųjų ugdymosi poreikių turinčius 

vaikus, ugdytojus, švietimo politikus, mokslininkus 

ir tyrėjus. 

Tėvams: 

• išmanyti ir įgyvendinti (esant būtinybei – ir kovoti 

už) savo teises būti visaverčiais savo vaiko 

ugdymo(si) dalyviais ir partneriais veikiant kartu 

su specialistais. švietimo ir kultūrinės veiklos 

įvairovę, laisvę bei tai, kad visi asmenys lygūs, numato 

lietuvos respublikos konstitucija (asmenų 

lygiateisiškumas įtvirtintas lr konstitucijos 

29 str.), lietuvos respublikos švietimo įstatymas 

ir specialiojo ugdymo įstatymas, kurie nustato ne 

tik specialiojo ugdymo sistemos sandarą ir organizavimą, 

bet ir specialiųjų poreikių asmenų, 

jų tėvų (ar globėjų), pedagogų teises ir pareigas. 

nors pedagogai įpareigojami specialiųjų poreikių 

vaiko vertinimo ir konsultavimo klausimus aptarti 

su tėvais ir gauti jų sutikimą raštu, tai negarantuoja, 

kad šeimos įsitrauks ir dalyvaus vaiko 

ugdymo(si) procese. 

• su vaiko mokytojais ir (ar) klasės auklėtojais nuolat 

aptarti vaiko interesus, laimėjimus, jo pranašumus. 

tėvų žinios, patirtis ir gebėjimai ugdant 

vaiką prisidės prie klasės mokytojo patirties, žinių 

ir kompetencijų ugdant vaiką ir jo savarankiškumą. 

• siekiant kokybiško vaiko ugdymo(si), svarbu ne 

tik padėti vaikui ruošti namų darbus (pvz., žaisti 

žaidimus ir atlikti pratimus, lavinančius buitinius, 

socialinius, komunikacinius ir kt. įgūdžius), 

bet ir nevengti dalyvauti klasės veikloje (savanoriška 

pagalba, susitikimai su kitais tėvais ir pan.), 

priimant bendrus sprendimus, susijusius su mokymusi, 

auklėjimu, specialiųjų ugdymosi poreikių 

tenkinimu. 

• paprašyti specialistų, kad detalizuotų, suprantamai 

paaiškintų vaiko specialiųjų ugdymosi poreikių 

tenkinimo būdus, metodus. taip galima numatyti 

savo vaidmenį ir funkcijas siekiant vaiko 

ugdymo(si) rezultatų. 

• dalyvauti priimant sprendimus (galima palaipsniui): 

su savo vaiku ir mokytoja (ar klasės auklėtoja) 

susitarti dėl vieno aktualaus visiems poreikio 

ar intereso. tada galima išsisakyti, atskleisti 

išsikelto poreikio turinį (išsiaiškinti, kas ir kaip jį 

supranta) ir kartu nustatyti tikslus. visiems dalyviams 

ieškant išteklių tikslams pasiekti, pasidalijama 

funkcijomis ir vaidmenimis (kas už ką atsakingas 

ir kas ką darys). toliau bendrai priimami 

sprendimai (bandymų būdu, inicijuojant įvairias 

veiklas) ir vertinimai. prieš vertinant pasiektus 

rezultatus galima susitarti dėl vertinimo kriterijų 

(padarė pažangą, išlavėjo įgūdis ar pan.). 



Ugdytojams: 

• siekiant, kad tėvai labiau įsitrauktų į vaiko 

ugdymo(si) procesą, remtis konstruktyvizmo 

teorija, kai visi su vaiko ugdymo(si) situacija susiję 

asmenys veikia kartu siekdami bendro tikslo. 

svarbu, kad ir ugdytinis, ir jo tėvai būtų pripažįstami 

kaip lygiaverčiai partneriai, turintys tam 

tikros patirties, žinių ir gebėjimų. nuostatos, 

kad kiekvienas asmuo gali sėkmingai mokytis ir 

pagal savo galimybes dalyvauti ir ugdymo(si), ir 

sprendimų priėmimo procesuose, laikymasis leidžia 

siekti lygybe grįstos kooperacijos. 

• ugdytojai turėtų pripažinti vaiko ir šeimos individualumą 

bei unikalumą, pažinti šeimos situaciją, 

tai padėtų užtikrinti palankesnes nuostatas, 

kad tėvai įsitrauktų į vaiko ugdymo(si) procesą. 

siekiant prasmingo, vaikui, jo šeimai ir kitiems 

ugdymo proceso dalyviams naudingo tėvų įsitraukimo 

į neįgalaus vaiko ugdymosi procesą, 

rekomenduojama (pa)rengti individualų vaiko 

ugdymo(si) planą. 

• individualus vaiko ugdymo(si) planas konstruojamas 

drauge veikiant visiems ugdymo dalyviams 

(įskaitant ir patį vaiką), kai siekiama kiekvieno 

poreikių, lūkesčių ir interesų įvardijimo, jų derinimo, 

bendros veiklos tikslo apsibrėžimo, dalyvių 

įsipareigojimų ir išteklių paieškos. labai svarbus 

yra tėvų įsitraukimo į vaiko ugdymo procesą 

individualus ir grupinis vertinimas bei refleksija. 

• šiame tyrime pateikta išsami individualaus planavimo 

metodika – vaiko ugdymo(si) plano 

konstravimo principai ir eiga. ši metodika gali 

būti pasitelkiama siekiant tėvų įsitraukimo į vaiko 

ugdymą(si) specialiojoje mokykloje plėtotės ar 

pozityvaus konfliktų sprendimo. 

• skatinant tėvų įsitraukimą į vaiko ugdymo(si) 

procesą ir rengiant (konstruojant) individualų 

planą, būtina laikytis pozityvumo principo, 

orientuotis į stipriąsias vaiko ir šeimos ypatybes. 

reikia tėvams vaiko ugdymosi procese leisti prisiimti 

tokį vaidmenį ir funkcijas, kurias jie, siekdami 

dalyvių poreikių, lūkesčių ir interesų įvardijimo 

ir derinimo, patys apibrėžė ir dalyvavo 

priimant sprendimus. 

• individualaus vaiko ugdymo(si) plano konstravimas 

pats savaime dar nereiškia, kad bus sėkmingai 

išspręstos visos su ugdymusi susijusios 

problemos. pedagogas negali iš anksto numatyti 

bendro darbo tikslų, priemonių (resursų) ir 

rezultatų. būtinas visų dalyvių bendras darbas 

(vykstantis klaidų ir bandymų būdu). 

• išanalizavus konkrečios mokyklos tėvų socialinį 

dalyvavimą skatinančius veiksnius, kryptingai 

dirbti siekiant aktyvesnio tėvų įsitraukimo ne tik 

į vaiko ugdymąsi, bet ir specialiosios mokyklos 

savivaldą (mokytojų ir tėvų komitetus ar pan.). 

inicijuoti, skatinti tėvus reikšti savo interesus, 

poreikius ar teises. šiuo darbo su tėvais etapu gali 

kilti interesų konfliktų, kurie gali būti sėkmingai 

sprendžiami pasitelkiant individualų planavimą. 

darbo kartu konstruojant individualų vaiko 

ugdymo(si) planą, partnerystės modelio taikymo 

iniciatyvą turėtų prisiimti vaiką ugdantys pedagogai, 

administracija ar mokyklos specialiojo 

ugdymo komisijos nariai. vėliau, sukūrus keletą 

pozityvių konflikto sprendimo precedentų, galima 

tikėtis aktyvesnės tėvų veiklos. 

• tikėtina, kad specialiosios mokyklos bendruomenės 

nariai, patyrę tėvų dalyvavimo ir įsitraukimo 

į vaiko ugdymo(si) procesą naudą, sieks tam 

tikrų ugdymo įstaigos pokyčių (strateginių planų 

revizijos, bendravimo metodo taikymo ir kt.), 

kurie specialiąją mokyklą skatins keistis – tapti 

išteklių centru ar pan. 

Švietimo politikams: 

• svarbu parengti ne tik konceptualią ugdymo teisinę 

bazę, grįstą sisteminiu požiūriu (ugdymo 

procese matomas ne tik vaikas, bet ir jo šeima bei 

artimiausia aplinka) ir socialinės interakcinės paradigmos 

principais (akcentuojančiais socialinius 

santykius ir sąveikas, narystę bendruomenėje, 

bendradarbiavimą, partnerystę) parengimo, bet ir 

numatyti būdus bei priemones, padedančias siekti 

pokyčių specialiojo ugdymo – specialiosios mokyklos 

kaip išteklių centro ar pan. idėjų – srityje. 

• lietuvos respublikos švietimo ir specialiojo 

ugdymo įstatymuose bei įstatymą įgyvendinamuosiuose 

teisės aktuose konkretinti ir aiškiau 

apibrėžti tėvų įsitraukimo į vaiko ugdymo(si) 

procesą specialiojoje mokykloje procesą, procedūrą 

ir pabrėžti tėvų veiklos svarbą. tėvų įsitraukimas 

prasmingas ir naudingas ne tik vertinant ir 

nustatant specialiuosius ugdymosi poreikius, bet 

ir viso vaiko ugdymo(si) proceso metu. 

• be jau esančio įstatymais reglamentuoto ir formalaus 

tėvų dalyvavimo, reikėtų įteisinti ir paties 

vaiko teisę aktyviai dalyvauti vertinant bei tenkinant 

jo ugdymosi poreikius. ugdytinis turėtų 

būti pripažįstamas kaip lygiavertis ugdymo proceso 

dalyvis, galintis atstovauti savo interesams ir 

gauti su jo mokymusi susijusią informaciją. 

Mokslininkams, tyrėjams: 

• tėvų įsitraukimas į vaiko ugdymo(si) procesą 

specialiojoje mokykloje galėtų būti dažnesnis


mokslinių tyrimų objektas lietuvoje. taip būtų 

galima sukurti išsamesnę, detalizuotą metodiką, 

skatinančią prasmingą tėvų dalyvavimą specialiosios 

mokyklos veikloje. 

• siekiant išsamiau pažinti sukurto tėvų įsitraukimo 

modelio realizavimo galimybes, tikslinga būtų 

pritaikyti tyrimo metu nustatytus individualaus 

vaiko ugdymo(si) plano konstravimo principus ir 

etapus kitame instituciniame kontekste (specialiojo 

ugdymo centruose, dienos ir šeimos paramos 

centruose, užklasinės veiklos būreliuose ir pan.). 

• būtų prasminga ir aktualu tobulinti individualaus 

vaiko ugdymo(si) plano konstravimo ir pasiektų 

rezultatų vertinimo procedūras, kriterijus 

ir metodikas. 

išskirtinis d. gerulaičio disertacijos bruožas – 

nepriekaištingas jos įforminimas: rankraštis išleistas 

leidykloje, o didelės apimties priedai nesudaro atskiro 

tomo, o įrašyti į kompaktinį diską. 

dariaus gerulaičio daktaro disertacija „tėvų 

įsitraukimo į vaiko ugdymo(si) procesą plėtotė specialiojoje 

mokykloje“ yra aktuali, savarankiška, turinti 

teorinę ir praktinę išliekamąją vertę, atitinkanti 

tokiems darbams keliamus reikalavimus mokslinė 

studija, o pats autorius nusipelnė mokslų daktaro 

laipsnio (socialiniai mokslai, edukologija 07s). ši disertacija 

sėkmingai buvo apginta 2007 m. balandžio 

mėnesį šiaulių universitete. 

Prof. habil. dr. vytautas gudonis 



jau nuo antikos laikų sportas yra tapęs neatskiriama 

visuomenės kultūros dalis. atėnuose gimnastika 

ir muzika buvo tapusios lygiavertėmis ugdymo 

dalimis. spartoje vyravo karinis parengimas. romoje 

buvo kultivuojamas su kariniu parengimu susijęs 

bėgimas, jojimas, plaukimas, šuoliai su ginklais ir be 

jų (lamer, 1998). atsakymų, kaip ugdyti fiziškai pajėgią 

visuomenę, o joje atrasti pajėgių ir talentingų 

asmenų, kurie reprezentuotų šalį, tautos kūno kultūros 

ir sporto sistemą, ieško ir lietuvos pedagogai, 

treneriai, sporto sistemos organizatoriai (stonkus, 

2000). ne visi didelio meistriškumo sportininkų 

rengimo komponentai jau yra aiškūs, o konkurencija 

tarptautinėse varžybose vis didėja. globalizacijos fenomenas 

veržiasi į priekį, todėl dėl prizinių vietų gali 

kovoti tik tie sportininkai, kurie kryptingai rengėsi 

daugelį metų (Wilmore, costil, 1994). sportininko 

pavertimas ryškia, talentinga individualybe – tai ilgas 

kūrybinis darbas, reikalaujantis savarankiškumo, 

kasdienių trenerio fizinių, protinių, intelektualinių ir 

dvasinių jėgų įtempimo ir atsidavimo ugdytiniams. 

šiame vyksme didžiausią įtaką turi trenerio profesinis 

meistriškumas, kvalifikacija, specialios fiziologijos, 

sporto medicinos, psichologijos, pedagogikos, 

biochemijos, biomechanikos ir kitų mokslų žinios 

(Платонов, 1997; karoblis, 1999). daugelio autorių 

nuomone, treniruotės valdymas, planavimas, rezultatų 

prognozavimas – tai numatytam treniruotės 

tikslui pasiekti skirtos treniruotės vyksmo struktūrizavimas, 

atsižvelgiant į individualų sportininko 

sportinės formos lygį, trenerio patirtį bei sporto 

mokslo rekomendacijas (Martens, 1999; stonkus, 

2000). sportinių rezultatų glaudumas tarptautinėse 

varžybose yra itin didelis (venclovaitė, 2005). šiandien 

sporto mokslo atstovus nebetenkina tradicinė 

sporto samprata, kur sportas aiškinamas, kaip fizinių 

pratimų, porinių ir komandinių žaidimų varžybų, 

mokomųjų pratybų, treniruočių organizavimo ir vykdymo 

sistema. šiuolaikiniai autoriai sportą traktuoja 

kaip struktūrizuotą, tikslingą, taisyklių ribojamą ir 

labai aktyvią veiklą, kuriai būdingas sportuojančiųjų 

atsidavimas, pasišventimas, kova su savimi ir varžovais, 

kartu tos sportinės kovos žaismingumas, žaismas; 

tai socialinis reiškinys, neatsiejama visuomenės 

kultūros dalis – rengimosi varžyboms ir dalyvavimo 

jose sistema, siekiant geriausių sportinių rezultatų; 

0 

vaidos gulbinskienės daktaro disertacijos „šaulių individualaus rengimo 

optimizavimas“ recenzija 

(socialiniai mokslai, edukologija (07s); fizinis lavinimas, judesių mokymas, sportas (s273) 

tai visos fizinio aktyvumo formos, gerinančios žmonių 

fizinį parengtumą ir dvasinę būseną; tai nuoseklus 

ir nuolatinis fizinių ir dvasinių žmogaus galių 

plėtojimas varžymosi, lenktyniavimo būdu (greičiau, 

toliau, aukščiau, gražiau, geriau, kilniau) ir taip išugdytų 

jėgų, gebėjimų rodymas individualiose ir 

komandinėse varžybose; sportas apima sistemingą 

mokymąsi, lavinimąsi ir varžymąsi (stonkus, 2002). 

šis racionalus ir daugiabriaunis apibrėžimas sudaro 

galimybes sporto mokslo plėtotei. todėl nenuostabu, 

kad per pastarąjį dešimtmetį sporto mokslas lietuvoje 

padarė ženklų kokybinį šuolį. apginti habilitaciniai 

darbai: algirdo raslano „lietuvos didelio 

meistriškumo sportininkų rengimo sistema“, kęsto 

Miškinio „kūno kultūros ir sporto specialistų rengimo 

tobulinimas“, povilo tamošausko „humaniškai 

orientuotas studentų fizinis ugdymas“, algirdo 

čepulėno „slidininkų rengimo multidisciplininiai 

pagrindai“ (2001), audroniaus vilko „paauglių fizinių 

gebėjimų ir funkcinio pajėgumo kaita dėl fizinio 

ugdymo ir įvairių fizinių krūvių“ (2005), antano 

skarbaliaus „didelio meistriškumo rankininkų rengimo 

optimizavimas“ ir kt. apgintos reikšmingos 

daktaro disertacijos: sauliaus šukio „sportinė veikla 

kaip paauglių vertybinių orientacijų, asmenybės savybių 

ir socialinio elgesio formavimosi veiksnys“, 

renatos kviklienės „aerobikos ir krepšinio panaudojimas 

mergaičių fiziniam ugdymui per kūno 

kultūros pamokas“ (2001), jūratės Mikelkevičiūtės 

„taikomosios fizinės veiklos poveikis nežymiai protiškai 

atsilikusių paauglių savęs vertinimui ir fizinės 

kompetencijos suvokimui“, vidos ostasevičienės 

„neįgalių paauglių dorinių vertybių, dorybių raiškos 

pokyčiai dėl taikomojo fizinio ugdymo“ (2002), kęstučio 

skučo „taikomosios fizinės ir sportinės veiklos 

vaidmuo fiziškai neįgaliųjų socializacijoje“, birutės 

aleksandravičiūtės „sporto tarpasmeninių santykių 

ypatumų įvertinimas ir jų optimizavimo galimybės“, 

šarūno šniro „krepšinio sporto mokyklų moksleivių 

socialinių įgūdžių ugdymo ypatumai“, Migliaus 

astrausko „rankininkų meistriškumo ugdymo optimizavimas: 

detreniruotumo kitimo dinamika pereinamuoju 

laikotarpiu“ (2005), laimutės venclovaitės 

„didelio meistriškumo irkluotojų varžybinės taktikos 

optimizavimo edukacinės prielaidos“ (2006) ir 

kiti. į šį platų sporto mokslo tyrimų spektrą organiš-


kai įsilieja ir vaidos gulbinskienės daktaro disertacija 

„šaulių individualaus rengimo optimizavimas“, 

kuri savo aktualumu nenusileidžia čia paminėtiems 

darbams. 

v. gulbinskienės disertacija racionaliai struktūruota. 

ją sudaro įvadas, keturios dalys, išvados, rekomendacijos, 

364 lietuvių ir užsienio autorių darbų 

literatūros sąrašas. darbas tinkamai iliustruotas – 

disertacijoje pateiktos 44 lentelės, 25 paveikslai ir 21 

priedas. 

pirmoje dalyje autorė, pasiremdama 364 lietuvių 

ir užsienio autorių darbais, analizuoja šaulių individualaus 

meistriškumo ugdymo optimizavimo teorines 

prielaidas, kur sportininkų rengimą traktuoja 

kaip edukacinį vyksmą. daromos racionalios įžvalgos 

į sportininkų rengimo ir parengtumo problemas. 

iškeliamos ir deramai interpretuojamos šaulių 

rengimo ir parengtumo valdymo teorinės prielaidos. 

autorė racionaliai sprendžia šaulių kryptingo daugiamečio 

rengimo valdymo modeliavimo klausimus. 

teorinės dalies išvadų vietoje autorė pastebi, kad 

nors sportininkų rengimo ir parengtumo problema 

iškelta senai, ją nuolat analizuoja daugelis autorių, 

tačiau tvirtinama, kad sportininkai gana kryptingai 

rengiami, kai tai grindžiama intuicija. todėl norint 

sudaryti šaulių rengimo metamodelį, kaip racionaliai 

pažymi autorė, būtina optimizuoti individualų šaulių 

rengimą – nustatyti šaulių rengimo turinį, krūvio apimtį, 

intensyvumą ir parengtumo modelius bei optimalią 

sąsają tarp jų. 

antrąją disertacijos dalį autorė skyrė tyrimo 

dizaino charakteristikai. v. gulbinskienė aiškiai 

apibrėžė teorines metodologines nuostatas, pateikė 

išsamias tyrimų metodų charakteristikas, suprantamai 

pristatė daugiaplanį vienos alternatyvos eksperimentą. 

trečioje ir ketvirtoje empirinėse disertacijos dalyse, 

taikant tyrimų metodų kompleksą – sisteminės 

teorinės analizės metodą, apklausą, stebėjimą, testavimą, 

daugiaplanį vienos alternatyvos eksperimentą, 

autorei sėkmingai pavyko ištirti elito ir lietuvos 

šaulių rengimo ir parengtumo tendencijas, nustatyti 

šaulių individualaus rengimo ir parengtumo modelių 

veiksmingumą, sukurti šaulių ir parengtumo optimalų 

metamodelį. autorė iškelia svarbią ir aktualią 

prielaidą, jog šaulių aktyvus dalyvavimas sudarant 

rengimo modelius, jų parengtumo analizė ir nuolatinis 

tolesnio rengimo koregavimas kartu su treneriu 

ir buvo ugdytinio bendradarbiavimo su ugdytoju saviugdos 

principo apraiškos modelis, leidęs asmenybei 

kryptingai tobulėti. Mūsų požiūriu, vertingiausia 

v. gulbinskienės disertacijoje yra tai, kad ji sugebėjo 

pagrįsti didelio meistriškumo šaulių individualaus 

rengimo ir parengtumo optimalių metamodelių sandarą 

ir kad šio modelio principus galima taikyti ir sudarant 

individualų jaunimo amžiaus šaulio rengimo 

modelį. disertacijos pabaigoje disertantė suformulavo 

racionalias, pagrįstas tyrimų rezultatais, išvadas. 

publikacijų pakanka. šeši straipsniai išspausdinti 

lietuvos mokslo tarybos reikalavimus atitinkančiuose 

leidiniuose, devynios publikacijos paskelbtos europos 

sporto mokslo kongrese bei kituose svarbiuose 

mokslo forumuose lietuvoje ir užsienio šalyse. 

autorės publikacijų analizė rodo, kad jose atsispindi 

pagrindinės disertacinio tyrimo idėjos, esminiai 

rezultatai ir išvados. daktaro disertacijos santrauka 

visiškai atspindi daktaro disertaciją. 

skaitytojams, besidomintiems šiais klausimais 

gali būti naudingos v. gulbinskienės disertacinio 

tyrimo išvados. 

1. nors nustatyta vyraujanti elito šaulių individuali 

rengimo kryptis, lemianti individualų parengtumą: 

• lietuvos šaulių statistiškai reikšmingai blogesnį 

nei elito šaulių parengtumą apibūdina: 

– sportiniai rezultatai, pasiekti per lietuvos (p < 

0,001) ir tarptautines oficialias varžybas (p < 0,001); 

– psichinis parengtumas, kurį lemia per menka 

tarptautinių varžybų patirtis (p < 0,001); 

– lietuvos šaulių nepakankamos pusiausvyros 

(kūno masių centro nueito kelio šaulio poza su pistoletu, 

atmerktomis akimis) ir sportinio rezultato atvirkštinė 

glaudi (r = –0,95) sąveika. 

• lietuvos didelio meistriškumo šaulių rengimo 

kryptys neatitinka šiuolaikinių elito šaulių rengimo 

krypčių dėl: 

– nepakankamo specifinio rengimo – per varžybas 

atliktų šūvių skaičiaus per metus (p < 0,001); 

– nevaldomo rengimo vyksmo: rengimo turinio, 

intensyvumo kaitos ir rengimo laikotarpio neatitikimo, 

nenustatomos ir neįvertinamos rengimo ir parengtumo 

modelių tarpusavio sąveikos, netiriamos 

varžybinės veiklos ir nuolat nevykdomos rengimo 

vyksmo stebėsenos. 

2. nustatyti penki didelio meistriškumo šaulių 

individualūs rengimo ir parengtumo modeliai: 

• didelio meistriškumo šaulės v. M. individualiai 

optimalaus 21 savaitės trukmės rengimo modelio 

seka – aštuonių savaičių bendrojo rengimo krūvio 

apimties didinimas, keturių savaičių rengimo 

krūvio apimties mažinimas, trijų savaičių atsigavimo 

krūviai, vienos savaitės poilsis, penkių savaičių 

rengimo krūvio apimties didinimas; 


optimalaus 26 savaičių trukmės rengimo modelio 

seka – penkių savaičių bendrojo rengimo krū- 



vio apimties didinimas, devynių savaičių rengimo 

krūvio didinimas, trijų savaičių poilsis, dviejų 

savaičių rengimo krūvio didinimas, trijų savaičių 

poilsis, dviejų savaičių rengimo krūvio apimties 

didinimas dvigubai, dviejų savaičių – mažinimas 

25–30 proc., penkių savaičių 30–80 proc. sumažintos 

rengimo krūvio apimties palaikomieji krūviai; 


optimalaus septynių savaičių trukmės rengimo 

modelio seka pailginto sezono pabaigoje – keturių 

savaičių rengimo krūvio apimties palaikymas, 

trijų savaičių – mažinimas; 

• didelio meistriškumo jaunimo amžiaus grupės 

šaulio a. d. optimaliai individualaus 20 savaičių 

trukmės rengimo modelio seka – keturių savaičių 

bendrojo ir dviejų savaičių specifinio rengimo 

krūvio apimties didinimas, šešių savaičių – mažinimas, 

aštuonių savaičių – didinimas; 

• didelio meistriškumo jaunimo amžiaus grupės 

šaulio t. s. optimaliai individualaus 22 savaičių 

trukmės rengimo modelio seka – keturių savaičių 

bendrojo ir devynių savaičių specifinio rengimo 

krūvio apimties didinimas, keturių savaičių rengimo 

krūvio apimties mažinimas, keturių savaičių 

didžiausia rengimo krūvio apimtis ir vienos 

savaitės 50 proc. sumažinti šūvių skaičiaus. 

visa tai leido per paskutines 3–8 rengimo modelio 

savaites pasiekti geriausią sportinį meistriškumą 

ir patvirtino iškeltą hipotezę. 

3. nustatytas didelio meistriškumo šaulių 18–24 

savaičių trukmės superkompensacijos fenomeną atitinkantis 

metamodelis. Metamodelio esmę sudaro: 

– pirmas 4–8 savaites vyraujančio bendrojo ir vėlesnio 

2 savaičių specifinio rengimo krūvio apimties 

didinimas, 

– tolesnis 4–6 savaičių rengimo krūvio apimties 

mažinimas, 

– paskutinių 8 specifinio rengimo modelio krūvio 

apimties didinimas. 

• nustatytas didelio meistriškumo šaulių 20–28 

savaičių parengtumo išlaikymo teoriją atitinkantis 

metamodelis. Metamodelio esmę sudaro: 

– pirmas 4–5 savaites vyraujantis bendrasis rengimas, 

– vėlesnis 9–14 savaičių vyraujančio specifinio 

rengimo didinimas, 

– paskutinių 7–9 savaičių specifinio rengimo 

krūvio apimties mažinimas. 

4. asmenybei ugdyti reikšmingą poveikį turi 

nuolatinė šaulio rengimo ir parengtumo stebėsena: 

– skatinanti nedirektyvų ugdytinio ir ugdytojo 

bendradarbiavimą, 

– sudaranti prielaidas didinti motyvaciją ir skatinti 

saviugdą, 

– leidžianti nustatyti parengtumo pranašumus ir 

trūkumus, parengti optimaliai individualius rengimo 

modelius. 

Išskirtinis vaidos gulbinskienės daktaro disertacijos 

bruožas – plati gautų tyrimo rezultatų 

bei išvadų aprobacija: autorė paskelbė šešis straipsnius 

bei savo tyrimus pristatė devyniuose lietuvos ir 

užsienio mokslo forumuose. 

vaidos gulbinskienės darbas „šaulių individualaus 

rengimo optimizavimas“ yra originali, savarankiška, 

išbaigta, turinti liekamąją mokslinę ir praktinę 

vertę, atitinkanti reikalavimus, keliamus daktaro disertacijoms, 

studija, o pati autorė nusipelnė mokslų 

daktaro laipsnio (socialiniai mokslai, edukologija 

(07s), fizinis lavinimas, judesių mokymas, sportas 

(s273). ši disertacija sėkmingai buvo apginta 2007 m. 

kovo mėnesį lietuvos kūno kultūros akademijoje. 

Prof. habil. dr. vytautas gudonis


ritos raudeliūnaitės daktaro disertacijos 

„sutrikusio regėjimo paauglių socialinių įgūdžių ugdymas“ recenzija 

pastaraisiais metais reformuojant švietimo sistemą 

vis daugiau dėmesio skiriama specialiųjų ugdymosi 

poreikių vaikų ruošimui savarankiškam 

gyvenimui. šiuo tikslu šalyje yra sukurta reikiama 

juridinė bazė (invalidų socialinės integracijos (1991), 

specialiojo ugdymo (1998), neįgaliųjų socialinės integracijos 

(2005) įstatymai; nacionalinė žmonių su 

negalia socialinės integracijos 2003–2012 metams 

programa ir kt.), tačiau konkrečių mokslinių tyrimų, 

skirtų specialiųjų ugdymosi poreikių svarbiais aspektais, 

nuo kurių priklauso jų integracijos į visuomenę 

sėkmingumas, pasigendama. todėl disertantės pasirinkta 

tema „sutrikusio regėjimo paauglių socialinių 

įgūdžių ugdymas“ yra aktuali teoriniu ir praktiniu 

požiūriu. 

pateikto darbo struktūra atitinka disertacijos 

struktūrai keliamus reikalavimus. disertaciją sudaro 

įvadas, keturios dalys, išvados, literatūros sąrašas, 

kurį sudaro 222 lietuvių ir užsienio autorių mokslinės 

publikacijos, bei priedai. disertacija pakankamai 

iliustruota – pateiktos 48 lentelės, 18 paveikslų 

ir 8 priedai. 

disertacijos įvade pakankamai argumentuotai 

atskleistas pasirinktos temos aktualumas, reikiamai 

suformuluota mokslinė problema, aiškiai apibrėžtas 

tyrimo objektas, tikslas, tinkamai suformuluota hipotezė, 

tyrimo uždaviniai, ginamieji disertacijos teiginiai, 

glaustai charakterizuojamas tyrimo rezultatų 

naujumas, teorinė ir praktinė reikšmė, gautų tyrimo 

rezultatų aprobavimas. teorinėje dalyje autorė socialinius 

įgūdžius linkusi traktuoti kaip socialinės kompetencijos 

apraišką. reikiamas dėmesys skiriamas 

socialinių įgūdžių sampratai atskleisti, kur kas mažesnis 

– šiems įgūdžiams identifikuoti ir grupuoti. 

tinkamai nagrinėjama sutrikusio regėjimo paauglių 

socialinių įgūdžių problema: apžvelgiamos socialinių 

įgūdžių ugdymo paradigmos, veiksniai, turintys 

įtakos šiems įgūdžiams ugdyti. teorinėje dalyje, kaip 

ir kitose dalyse, autorė nagrinėja ne tik sutrikusios 

regos paauglių socialinius įgūdžius, jų raidą bei ugdymo 

galimybes (ko visiškai pakaktų daktaro disertacijai), 

tačiau atskirą tyrimų bloką skiria pedagogų 

gebėjimų kaip socialinių įgūdžių ugdymo sąlygai. 

antrąją disertacijos dalį autorė skyrė sutrikusio 

regėjimo paauglių socialinių įgūdžių tyrimo metodologijai, 

kurioje trumpai pristatoma bendroji tyrimo 

charakteristika. aprašydama socialinių įgūdžių 

diagnostinį tyrimą, disertantė aiškiai pateikė įgūdžių 

raiškos modelį, tyrimo metodų bei tiriamųjų imties 

charakteristikas. tiriamųjų imtis pakankama. tyrime 

dalyvavo 92 specialiųjų mokyklų sutrikusio regėjimo 

paaugliai, 119 sutrikusio regėjimo paauglių, 

integruotų į bendrojo lavinimo mokyklas, 189 normalaus 

regėjimo paaugliai, besimokantys bendrojo 

lavinimo mokyklose, t. y. 400 respondentų. plačiai 

aprašytas paauglių veiklos diagnostinis tyrimas, kur 

autorė aiškiai pateikia tyrimo metodų charakteristikas 

bei veiklos efektyvumo įvertinimo kriterijus. 

nepriekaištingai pristatytas pedagogų gebėjimų tyrimas 

ir pedagoginis eksperimentas, kur autorė aiškiai 

pateikia pedagoginio eksperimento programą bei 

pedagoginio eksperimento organizavimo aprašą. 

trečioje empirinėje dalyje disertantė pateikia sutrikusio 

regėjimo paauglių socialinių įgūdžių tyrimo 

rezultatus, kur ypatingas dėmesys yra skiriamas šio 

amžiaus mokinių socialinių įgūdžių raiškos ypatumams, 

atskirai analizuojami intrapersonaliniai, 

interpersonaliniai ir veiklos bei bendradarbiavimo 

įgūdžiai. sėkmingai atskleidžiami ir tinkamai interpretuojami 

paauglių socialinių įgūdžių tarpusavio 

ryšiai, lyginamosios analizės būdu nustatomi sutrikusio 

ir normalaus regėjimo paauglių socialinių įgūdžių 

panašumai ir skirtumai, ieškomos ir randamos 

šių grupių tiriamųjų socialinių įgūdžių ir jų veiklos 

sąsajos. tinkamai pateikiama mokomosios ir nepamokinės 

veiklos charakteristika, plačiai atskleidžiamas 

ir interpretuojamas šios veiklos tikslingumas, 

reikšmingumas, aktyvumas, analizuojamas santykių 

humaniškumas bei lyginama sutrikusio ir normalaus 

regėjimo paauglių veikla. svarbią vietą šioje dalyje 

užima pedagogų gebėjimų, nuo kurių priklauso mokinių 

socialinių įgūdžių ugdymas, būklės tyrimas bei 

gautų rezultatų analizė. 

paskutiniąją disertacijos dalį autorė skiria sutrikusio 

regėjimo paauglių socialinių įgūdžių ugdymo 

pedagoginėms prielaidoms atskleisti. autorė bando 

„išgryninti“ tuos fenomenus, nuo kurių, disertantės 

nuomone, priklauso paauglių socialinių įgūdžių 

ugdymo sėkmė. pirmiausia daug dėmesio skiriama 

pažintiniam interesui mokymo(si) procese skatinti, 

emocinio nusiteikimo veikti žadinimui, įtraukti į aktyvią 

praktinę veiklą. panaudojusi šiuos fenomenus 

autorė randa ir aprašo veiklos efektyvumo pokyčius 

bei stebi šių įgūdžių kaitos tendencijas intrapersonalinių 

ir interpersonalinių įgūdžių bei veiklos ir bendradarbiavimo 

įgūdžių pokyčių srityse. 

racionaliai suderinus mokslinės literatūros analizės, 

lyginimo, vertinimo, mokinių ir pedagogų ap- 



klausos raštu, kokybinio mokinių stebėjimo bei statistinių 

metodų kompleksą autorei pavyko: sudaryti 

sutrikusio regėjimo paauglių socialinių įgūdžių raiškos 

teorinį ir empirinį modelį, atskleisti tiriamųjų, 

besimokančių specialiose mokyklose ir integruotų į 

bendrojo lavinimo mokyklas, tipiškus ir specifiškus 

socialinių įgūdžių ypatumus, išryškinti sutrikusio 

regėjimo ir normaliai matančių mokinių socialinių 

įgūdžių raiškos panašumus ir skirtumus, nustatyti 

mokomosios ir nepamokinės veiklos įtaką ugdant 

sutrikusio regėjimo paauglių socialinius įgūdžius, 

atskleisti gnostinių, organizacinių ir komunikacinių 

gebėjimų įtaką paauglių socialiniams įgūdžiams bei 

apibrėžti specialiųjų mokyklų sutrikusio regėjimo 

paauglių socialinių įgūdžių ugdymo pedagogines 

prielaidas bei jas eksperimentiškai patikrinti. 

darbo pabaigoje autorė daro racionalias, tyrimo 

rezultatais pagrįstas išvadas. 

publikacijų pakanka. oponentas yra anksčiau susipažinęs 

su kai kuriomis disertantės publikacijomis 

jas recenzuodamas. publikacijų analizė rodo, kad 

spaudoje paskelbtuose darbuose atsispindi pagrindinės 

disertacinio tyrimo idėjos, teiginiai, esminiai 

tyrimo rezultatai bei išvados. 

kadangi moksleivių socialinių įgūdžių ugdymas 

yra aktualus tiek specialiųjų, tiek bendrojo lavinimo 

mokyklų pedagogams, manome, kad disertacijoje pateiktos 

išvados ir rekomendacijos bus labai naudingos 

mokslininkams ir praktikams. autorė pagrįstai 

pažymi, kad remiantis psichologinės ir edukologinės 

literatūros analize, per gebėjimą efektyviai taikyti 

įgūdžius naujose situacijose bei įvairiuose veiklos lygiuose 

atsispindi asmens socialinė kompetencija. socialiniai 

įgūdžiai leidžia asmenį veiksmingai spręsti 

įvairias gyvenimiškas problemas, sėkmingai adaptuotis 

besikeičiančioje aplinkoje, padeda veikti ar net 

keisti aplinką. todėl asmens santykis su savimi, kitais 

žmonėmis ir veikla laikomas atramos tašku išskiriant 

intrapersonalinius, interpersonalinius ir veiklos bei 

bendradarbiavimo įgūdžius. 

palyginus teorinės ir faktorinės analizės duomenis, 

svarbiausiais intrapersonaliniais įgūdžiais laikyta 

savęs pažinimo, savęs vertinimo bei savikontrolės 

įgūdžiai; interpersonaliniais įgūdžiais – kontakto 

užmezgimo, verbalinio ir neverbalinio kontakto, tarpusavio 

sąveikos ir konfliktų sprendimo įgūdžiai, o 

veiklos ir bendradarbiavimo – veiklos organizavimo, 

palankios atmosferos veiklai sukūrimo ir veiklos rezultatų 

vertinimo įgūdžiai. 

socialinių įgūdžių diagnostinio tyrimo rezultatai 

parodė, kad sutrikusio regėjimo paauglių, besimokančių 

specialiose mokyklose ir integruotų į bendrojo 

lavinimo mokyklas, intrapersonalinių, interperso- 

nalinių bei veiklos ir bendradarbiavimo įgūdžių lygis 

nėra pakankamai aukštas. be to, intrapersonalinių 

įgūdžių lygis yra žemesnis nei interpersonalinių, o 

ypač veiklos ir bendradarbiavimo įgūdžių. 

sutrikusio regėjimo paaugliai ypač stokoja intrapersonalinių 

įgūdžių. be to, tiek specialiųjų mokyklų 

paauglių, tiek jų bendraamžių, integruotų į bendrojo 

lavinimo mokyklas, savikontrolės įgūdžių lygis yra 

aukštesnis nei savęs pažinimo ir savęs vertinimo. 

kita vertus, specialiųjų mokyklų paauglių savęs pažinimo 

įgūdžiai yra menkesni nei savęs vertinimo ir 

savikontrolės, o jų bendraamžių, integruotų į bendrojo 

lavinimo mokyklas, savęs vertinimo įgūdžių 

lygis yra žemesnis nei kitų intrapersonalinių įgūdžių. 

specialiųjų mokyklų mokinių intrapersonalinių įgūdžių 

lygis žemesnis nei besimokančių bendrojo lavinimo 

mokyklose. palyginus specialiųjų mokyklų 

paauglių intrapersonalinių įgūdžių duomenis su iš 

mokytojų gauta informacija statistiškai reikšmingo 

skirtumo nerasta. 

sutrikusio regėjimo paauglių, besimokančių specialiose 

ir bendrojo lavinimo mokyklose, interpersonalinių 

įgūdžių lygis taip pat nėra aukštas. daugiau 

nei trečdalis paauglių, integruotų į bendrojo lavinimo 

mokyklas, ir daugiau nei pusė jų, besimokančių 

specialiose mokyklose, stokoja neverbalinio ir verbalinio 

kontakto, tarpusavio sąveikos sukūrimo ir konfliktų 

sprendimo įgūdžių. taigi specialiųjų mokyklų 

paauglių interpersonalinių įgūdžių lygis žemesnis 

nei jų bendraamžių, integruotų į bendrojo lavinimo 

mokyklas. palyginus specialiųjų mokyklų paauglių 

interpersonalinių įgūdžių duomenis su iš mokytojų 

gauta informacija statistiškai reikšmingo skirtumo 

nerasta. 

sutrikusio regėjimo paaugliai stokoja veiklos 

ir bendradarbiavimo, ypač veiklos organizavimo 

ir palankios atmosferos veiklai kūrimo, įgūdžių. 

nors paauglių veiklos rezultatų vertinimo įgūdžiai 

aukštesni nei kiti šios srities įgūdžiai, bet vis dėlto ir 

specialiųjų mokyklų, ir bendrojo lavinimo mokyklų 

paaugliai nėra įpratę prisiimti atsakomybę už veiklos 

rezultatus. sutrikusio regėjimo paauglių, besimokančių 

specialiose mokyklose, veiklos ir bendradarbiavimo 

įgūdžių lygis žemesnis nei jų bendraamžių, besimokančių 

bendrojo lavinimo mokyklose. palyginus 

specialiųjų mokyklų paauglių veiklos ir bendradarbiavimo 

įgūdžių duomenis su iš mokytojų gauta informacija 

statistiškai reikšmingo skirtumo nerasta. 

tyrimo duomenys parodė, kad normalaus regėjimo 

paauglių intrapersonalinių, interpersonalinių bei 

veiklos ir bendradarbiavimo įgūdžių lygis yra aukštesnis 

nei tirtų sutrikusio regėjimo paauglių, o ypač 

besimokančių specialiosiose mokyklose.


veiklos tyrimo duomenys atskleidė, kad egzistuoja 

statistiškai reikšmingi ryšiai tarp paauglių 

socialinių įgūdžių ir jų veiklos tikslingumo, veiklos 

asmeninio ir socialinio prasmingumo, veiklos 

aktyvumo ir santykių humaniškumo veikloje. tai 

patvirtino hipotezę, kad veikla yra svarbus socialinių 

įgūdžių ugdymo veiksnys. tačiau specialiųjų 

mokyklų sutrikusio regėjimo paaugliams mokomoji 

ir nepamokinė veikla nėra pakankamai tikslinga, asmeniškai 

ir socialiai prasminga, aktyvi, o santykiai 

su pedagogais – pakankamai humaniški. paaiškėjo, 

kad nepamokinė veikla labiau atitinka tikslingumo, 

prasmingumo, aktyvumo ir humaniškumo kriterijus 

nei mokomoji. 

normalaus regėjimo paaugliai mokykloje organizuojamą 

mokomąją ir nepamokinę veiklą vertino 

šiek tiek palankiau nei jų bendraamžiai, besimokantys 

specialiosiose mokyklose. tačiau rasta būdinga 

panaši tendencija: nepamokinė veikla jiems taip pat 

atrodė tikslingesnė, asmeniškai bei socialiai prasmingesnė 

ir suteikianti daugiau saviraiškos galimybių 

nei mokomoji, bet ir kartu stokojanti humaniškų 

santykių su pedagogais. 

pedagogų gebėjimų tyrimo duomenys atskleidė, 

kad pedagogų gnostiniai ir komunikaciniai gebėjimai 

yra aukštesnio lygmens nei organizaciniai. tai 

rodo, kad dauguma pedagogų turi pakankamą edukacinę 

patirtį, taip pat domisi kitų pedagogų patirtimi 

ir ją kūrybiškai taiko savo darbe, pažįsta mokinių 

individualius ypatumus, geba užmegzti ir palaikyti 

teigiamus tarpusavio santykius su mokiniais, iškelti 

aiškius veiklos tikslus. tačiau organizuojant veiklą, 

jiems kur kas rečiau pavyksta suformuluoti veiklos 

tikslus, atliepiančius mokinių interesus bei polinkius, 

o ypač jų socialinių įgūdžių lygį, paskatinti 

mokinius savarankiškai veikti ir atskleisti bei įrodyti 

mokiniams konkrečios veiklos asmeninį ir socialinį 

reikšmingumą. 

pedagoginis eksperimentas patvirtino šias sutrikusio 

regėjimo paauglių, besimokančių specialiose 

mokyklose, socialinių įgūdžių ugdymo pedagogines 

prielaidas: 1) paauglių pažintinio intereso skatinimas 

mokymo(si) procese; 2) paauglių emocinio nusiteikimo 

veikti žadinimas; 3) paauglių įsitraukimas į aktyvią 

praktinę veiklą. gauti eksperimento rezultatai 

parodė, kad remiantis šiomis prielaidomis pasiekiami 

pozityvūs paauglių socialinių įgūdžių pokyčiai. 

siekiant pažadinti paauglių pažintinį interesą 

kaip veiklos paskatą, svarbu ne tik teikti episteminę, 

vertinamąją, instrumentinę informaciją, padedančią 

gilinti mokinių žinias apie žmogų, santykius ir 

veiklą, bet ir padėti šią informaciją įsisąmoninti bei 

įprasminti. tam svarbu pratinti mokinius reflektuo- 

ti, interpretuoti ir vertinti nagrinėjamus reiškinius, 

įvykius, situacijas. stiprinant paauglių emocinį nusiteikimą 

veikti, pagrindinis dėmesys kreiptinas į sėkmės 

situacijų sudarymą ir palankios emocinės aplinkos 

kūrimą veikloje. skatinant mokinius įsitraukti 

į aktyvią praktinę veiklą, per pamokas reikalinga 

panaudoti probleminį ir tiriamąjį mokymą, sudarant 

galimybes mokiniams spręsti aktualias problemas, 

o per nepamokinę veiklą – dalyvauti planuojant bei 

organizuojant visuomeniškai naudingą veiklą ne tik 

mokykloje, bet ir už mokyklos ribų. 

ritos raudeliūnaitės socialinių įgūdžių tyrimo 

rezultatai parodė, kad sutrikusio regėjimo paauglių, 

besimokančių specialiosiose mokyklose ir integruotų 

į bendrojo lavinimo mokyklas, intrapersonalinių (savęs 

pažinimo, savęs vertinimo, savikontrolės), interpersonalinių 

(kontakto užmezgimo, verbalinio ir neverbalinio 

kontakto, tarpusavio sąveikos sukūrimo, 

konfliktų sprendimo) bei veiklos ir bendradarbiavimo 

(veiklos organizavimo, palankios veiklos atmosferos 

kūrimo, veiklos rezultatų vertinimo) įgūdžių 

lygis nėra pakankamai aukštas. be to, intrapersonalinių 

įgūdžių lygis yra žemesnis nei interpersonalinių, 

o ypač veiklos ir bendradarbiavimo įgūdžių. taip pat 

paaiškėjo, kad specialiųjų mokyklų paaugliai ypač 

stokoja savęs pažinimo, kontakto užmezgimo, verbalinio 

ir neverbalinio kontakto, tarpusavio sąveikos 

sukūrimo, konfliktų sprendimo, veiklos organizavimo 

ir palankios veiklos atmosferos kūrimo įgūdžių. 

todėl ypač aktualu ugdyti mokinių, besimokančių 

specialiosiose mokyklose, socialinius įgūdžius. 

ugdant socialinius įgūdžius svarbus vaidmuo 

tenka veiklai – mokomajai ir nepamokinei. tyrimo 

duomenys atskleidė, kad specialiųjų mokyklų paaugliams 

mokomoji ir nepamokinė veikla nėra pakankamai 

tikslinga, asmeniškai ir socialiai prasminga, 

aktyvi, o santykiai joje – humaniški. vadinasi, mokykloje 

svarbu tobulinti paauglių mokymą ir mokymąsi, 

taip pat ir jų nepamokinę veiklą, kaip svarbius 

socialinių įgūdžių ugdymo veiksnius. 

sutrikusio regėjimo paauglių socialinių įgūdžių 

kaitos analizė leidžia teigti, kad siekiant padidinti 

mokomosios ir nepamokinės veiklos įtaką paauglių 

socialinių įgūdžių raidai, rekomenduotina: skatinti jų 

pažintinį interesą mokymo(si) procese. Mat esant interesui 

stimuliuojamas mokinių protinis ir emocinis 

aktyvumas, padedantis geriau susipažinti su daiktais 

ir reiškiniais: juos suprasti, įsisąmoninti, įprasminti ir 

kt.; žadinti emocinį nusiteikimą veikti. emociniai išgyvenimai 

leidžia mokiniams lengviau internalizuoti 

veiklos turinyje slypinčias vertybes, pajausti veiklos 

asmeninį prasmingumą; stimuliuoti jų įsitraukimą į 

aktyvią praktinę veiklą. tik praktinėje veikloje įma- 



noma realizuoti jau susiformavusius įgūdžius bei 

juos sutvirtinti praktine patirtimi. 

skatinant paauglių pažintinį interesą mokymo(si) 

procese, svarbu teikti episteminę, instrumentinę ir 

vertinamąją informaciją, padedančią pagilinti mokinių 

turimas žinias apie: 1) žmogų (jo gyvenimo esmę 

ir prasmę, apie savęs tobulinimo būtinumą, neatsiejamą 

nuo savęs pažinimo, savęs vertinimo, savikontrolės), 

2) apie tarpusavio santykius ir socialinių bei 

dorovinių vertybių reikšmę juos kuriant ir išlaikant 

3) apie bendradarbiavimą ir veiklą (apie įsijungimą į 

socialiai naudingą veiklą, veiklos organizavimą, apie 

tinkamos bendravimo ir bendradarbiavimo atmosferos 

kūrimo reikšmę veikiant, problemų sprendimą, 

padedantį giliau įprasminti atskirų socialinių įgūdžių 

vaidmenį žmogaus gyvenime). 

to siekiant svarbu mokymą(si) kreipti ne į vien 

formalių žinių įgijimą, bet sudaryti situacijas, skatinančias 

mokinius reflektuoti, interpretuoti ir vertinti 

nagrinėjamus reiškinius, įvykius ar faktus, padedant 

atrasti jų prasmę ir susidaryti asmeninį santykį su 

jais. būtent asmeninis žinojimas turi galios keisti 

asmens elgesį. taip pat atsižvelgiant į mokinio individualią 

patirtį, jo individualius ypatumus, aktualu 

mokymo turinį orientuoti į problemų sritis, artimas 

realiam gyvenimui. tam mokymo procese rekomenduotina 

sudaryti problemines situacijas, pateikti problemines 

užduotis ir kelti probleminius klausimus, 

taip pat įtraukti ir su tuo susijusius vaidmeninius 

žaidimus, savarankiškus darbus. kartu patartina sudaryti 

situacijas, skatinančias mokinius tarpusavyje 

bendrauti ir bendradarbiauti: dalytis savo patirtimi, 

drauge atrasti nagrinėjamų reiškinių prasmę, geriau 

ją įsisąmoninti, taip pat patirti ir glaudesnę tarpusavio 

sąveiką ir pan. 

žadinant paauglių emocinį nusiteikimą veikti, 

aktualu padėti mokiniams patirti sėkmės situacijas ir 

sukurti palankią emocinę aplinką mokomojoje ir nepamokinėje 

veikloje. sudarant sėkmės situacijas, reikalinga 

kelti aiškius ir mokiniams pasiekiamus veiklos 

tikslus, parinkti nei per lengvas, nei per sunkias 

užduotis, taip pat padėti įsisąmoninti, kad esama ryšio 

tarp įdedamų pastangų dydžio ir sėkmės. be abejo, 

svarbu pedagogui parodyti pasitikėjimą mokiniu, 

jį padrąsinti, pagirti ne tik už veiklos rezultatus, bet 

ir už pastangas. kuriant palankią emocinę aplinką, 

stiprintini humaniški pedagogo ir mokinių bei pačių 

mokinių santykiai, grindžiami pagarba, pasitikėjimu, 

pagalba. to siekiant dažniau panaudotinas grupinis 

darbas, reikalaujantis nustatyti bendrą tikslą, skirti 

bendras priemones, paskirti kiekvienam grupės nariui 

atitinkamą vaidmenį, vertinti ne tik bendro darbo 

kokybę, bet ir humaniškus tarpusavio santykius. 

skatinant paauglių įsitraukimą į aktyvią praktinę 

veiklą patartina: per pamokas dažniau panaudoti 

probleminį ir tiriamąjį mokymą, įtraukiantį mokinius 

į praktišką aktualių problemų sprendimo procesą. 

taip pat pamokų metu ir po jų sudarytinos galimybės 

mokiniams dalyvauti įvairiuose projektuose 

(trumpalaikiuose ir ilgalaikiuose), padedančiuose 

realiai įsitraukti į socialiai naudingą veiklą. tam sumaniau 

panaudotina ir klasės auklėtojo veikla, sudaranti 

galimybes mokiniams ne tik įsitraukti į įvairią 

visuomeniškai naudingą veiklą, bet ir aktyviau dalyvauti 

šios veiklos planavimo ir organizavimo procese. 

ritos raudeliūnaitės daktaro disertacija „sutrikusio 

regėjimo paauglių socialinių įgūdžių ugdymas“ 

yra itin aktuali, savarankiška, turinti neabejotiną teorinę 

ir praktinę išliekamąją vertę, atitinkanti tokiems 

darbams keliamus reikalavimus mokslinė studija, o 

pati autorė nusipelnė mokslų daktaro laipsnio (socialiniai 

mokslai, edukologija 07s). ši disertacija sėkmingai 

buvo apginta 2007 m. kovo mėnesį šiaulių 

universitete. 

Prof. habil. dr. vytautas gudonis

kęstutis trakšelys – vdu sociologijos specialybės 

doktorantas, klaipėdos regioninės politikos ir planavimo 

instituto jaunesnysis mokslo darbuotojas. 

Mokslinių interesų sritys: etnopolitika, tautos identitetas, 

globalizacija, švietimo sociologija, tarpusavio 

santykiai. el. paštas kestutistrak@gmail.com 

vytautas gudonis – habilituotas mokslų daktaras, 

šiaulių universiteto profesorius, rusijos pedagoginių 

ir socialinių mokslų akademijos akademikas. Mokslinių 

interesų sritys: specialioji psichologija, specialioji 

pedagogika. el. paštas spk@cr.su.lt 

eglė šeipūnaitė – šiaulių universiteto socialinės gerovės 

ir negalės studijų fakulteto bakalaurė. Mokslinių 

interesų sritys: pedagogai, mokykla, baimė. 

el. paštas spk@cr.su.lt 

birutė žygaitienė – socialinių mokslų daktarė, vilniaus 

pedagoginio universiteto technologinio ugdymo 

katedros docentė. Mokslinių interesų sritys: mokinių 

elgesio kultūros, socialinių įgūdžių ugdymas, 

vaikų socializacija. 

el. paštas zygaitiene @gmail.com 

joana lipeikienė yra Matematikos ir informatikos 

instituto vyresnioji mokslo darbuotoja, vilniaus pedagoginio 

universiteto informatikos katedros vedėja, 

profesorė. Mokslinių interesų sritys: modernios 

mokymo technologijos ir jų taikymas matematikos 

bei mokymo procese. 

el. paštas: joanal@vpu.lt; joanal@ktl mii.lt 

tatjana šamšina – technikos mokslų daktarė, rygos 

transporto ir telekomunikacijos instituto vyresnioji 

lektorė. Mokslinių interesų sritys: taikomoji matematika, 

techninių sistemų patikimumas ir tikimybių 

teorija. el. paštas shamshina@inbox.lv 

elfrida krastina – pedagogikos mokslų daktarė, 

daugpilio universiteto profesorė. Mokslinių interesų 

sritys: matematikos mokymo pradinėje mokykloje 

metodologija ir mokymosi proceso individualizavimo 

problemų sprendimas. 

el. paštas elfridak@inbox.lv 

iveta nikolajeva – matematikos mokslų magistrė, daugpilio 

universiteto doktorantė. Mokslinių interesų sritis – mokymosi 

proceso organizavimas vidurinėje mokykloje. 

el. paštas ivetaloc@inbox.lv 

informAcijA Apie Autorius 

kęstutis trakšelys – ku regional political and planning 

institute. research interests: ethnopolitics, national 

identity, globalization, people‘s elations, subculture, 

youth problems. 

e-mail kestutistrak@gmail.com 

vytautas gudonis – doctor habil, professor at 

šiauliai university, academician of pedagogy and 

social sciences at russian academy. scientific interests: 

special psychology, special pedagogy. 

e-mail spk@cr.su.lt 

eglė šeipūnaitė – bachelor at šiauliai university, 

faculty of studies of social welfare and disability. 

scientific interests: pedagogues, school, fear. 

e-mail spk@cr.su.lt 

birutė žygaitienė is a doctor of social sciences, and 

an associate professor at the Department of Technology 

education, vilnius pedagogical university. fields 

of cientific interests: culture of student behaviour, 

education of social skills, children‘s socialization. 

e-mail zygaitiene @gmail.com 

joana lipeikienė is a senior researcher at the institute 

of Mathematics and informatics, professor, head 

of informatics department of vilnius pedagogical 

university. Main scientific interests embrace modern 

education technologies and their use in mathematics 

and informatics teaching. 

el. paštas joanal@vpu.lt; joanal@ktl mii.lt 

tatyana shamshina is a senior lecturer of transport 

and telecommunication institute (latvia). she has a 

doctor degree in engineering. Professional interests 

include applied mathematics, reliability of technical 

systems, and the theory of probability. 

e-mail shamshina@inbox.lv 

elfrida krastina – dr. paed., professor, daugavpils 

university. Main scientific interests embrace the 

methodology of teaching mathematics in basic 

school and solving the problems of individualization 

in the learning process. 

e-mail elfridak@inbox.lv 

iveta nikolajeva – Mag. Math., doctorate student, daugavpils 

university. Main scientific interests embrace the 

organization of learning process in secondary school. 

e-mail ivetaloc@inbox.lv 


Informacija apie autorius 

dr. naser shirbagi įgijo magistro laipsnį isfahano 

universitete irane ir mokslų daktaro laipsnį (edukologijos 

srityje) pandžabo universitete indijoje. jo 

moksliniai interesai bei konsultuojamo darbo pobūdis 

apima klasės valdymo, švietimo administravimo 

bei ugdymo psichologijos sritis. šiuo metu jis dirba 

asistentu irano kurdistano universiteto dailės fakulteto 

edukologijos katedroje. 

el. paštas nshirbagi@uok.ac.ir 

stasys jankevičius – socialinių mokslų daktaras, vilniaus 

pedagoginio universiteto pedagogikos ir psichologijos 

fakulteto edukologijos katedros docentas. 

Mokslinių interesų sritys: psichologinės sprendimų 

teorijos taikymas profesiniame orientavime, profesinis 

orientavimas į pedagogų profesiją, profesinė 

pedagoginė atranka, pedagogikos istorija. 

el. paštas stjankevicius@gmail.com 

vaiva grabauskienė – socialinių mokslų daktarė, 

vilniaus pedagoginio universiteto ugdymo pagrindų 

katedros lektorė. Mokslinių interesų sritys: vizualus 

matematinis ugdymas, geometrinių vaizdinių 

formavimosi sunkumai ir jų priežastys, matematinio 

ir estetinio ugdymo sąsajos. 

el. paštas vaivagra@vpu.lt 

inga ibenskytė – vilniaus pedagoginio universiteto 

vaikystės studijų katedros edukologijos magistrė, 

edukologijos katedros pedagogikos kabineto vedėja. 

Mokslinių interesų sritys: studento ir pradedančio 

dirbti pedagogo profesinis tobulėjimas bei jo vertinimas, 

mentoriaus pagalba jaunam specialistui. 

el. paštas ibenskytei@vpu.lt 

vilija grincevičienė – socialinių mokslų (edukologija 

07s) daktarė, vilniaus pedagoginio ir vilniaus 

gedimino technikos universitetų docentė. Mokslinių 

interesų sritys: švietimo sistemos kaita, ugdymo 

dalyvių sąveikos problemos, pedagogų rengimo ypatumai, 

ugdymo sociologija. 

el. paštas gvilija@mail.tele2.lt 

vladas senkus – humanitarinių mokslų (istorija 

05h) daktaras, vilniaus pedagoginio universiteto, 

socialinių mokslų fakulteto dekanas, sociologijos ir 

politologijos katedros vedėjas, docentas. Mokslinių 

interesų sritys: politikos sociologija, politinė istorija, 

tautiškumo ir pilietiškumo problematika, pilietiškumo 

ugdymas ir mokytojų rengimo ypatumai. 

el. paštas senkus@vpu.lt 

dr. naser shirbagi has Ma degree from university 

of isfahan, iran and phd degree in the field of education 

from panjab university, india. his research 

interests and consulting work have concentrated on 

class management, educational administration and 

educational psychology. he is currently assistant 

professor of education department, faculty of arts 

at university of kurdistan, iran. 

e-mail nshirbagi@uok.ac.ir 

stasys jankevičius – doctor of social sciences, asociate 

professor of departamento of pedagogy and 

psychology, vilnius pedagogical university. scientic 

interests: adaptation of psychology decision theory 

in Professional orientation, Professional pedagogical 

selection and fistory of pedagogy. 

e-mail stjankevicius@gmail.com 

vaiva grabauskienė – doctor of social sciences, 

lecturer at the departament of basic education at 

vilnius pedagogical university. areas of scientific 

interests: visual mathematical education; difficulties 

of geometric images formation and the causes 

thereof; interrelations between mathematical and 

esthetical education. 

e-mail vaivagra@vpu.lt 

inga ibenskytė – master of education science in 

childhood studies department of vilnius pedagogical 

university. scientific interests: professional 

development of a student and novice teacher, methods 

of its evaluation, mentor’s assistance for a young 

professional. 

e-mail ibenskytei@vpu.lt 

vilija grincevičienė – phd of social science (education 

07s). assoc. prof. of vilnius pedagogy university 

and vilniaus gediminas technical university. 

scientific interests: development of education system, 

problems of interaction among education participants, 

peculiarities of teacher training, sociology 

of education. e-mail gvilija@mail.tele2.lt 

vladas senkus – dean of faculty of social science, 

head of department of sociology and political science, 

phd of humanitarian (05h), assoc. prof of 

vilnius pedagogy university. scientific interests: 

sociology of politics, history of politics; problems 

of civic and ethnic nationality, peculiarities of civic 

education and teacher training. 

e-mail senkus@vpu.lt

vaidas Matonis – vilniaus pedagoginio universiteto 

kultūros ir meno edukologijos instituto direktorius, 

profesorius. dėsto kultūros studijų kursą magistrantams. 

Meninio ugdymo, muzikos estetikos, 

meno dalykų mokytojų kompetencijos ir kultūros 

klausimais jis paskelbė straipsnius ar skyrius knygose, 

kurios išleistos lietuvoje, kanadoje, vokietijoje, 

graikijoje, latvijoje, lenkijoje, rusijoje, slovėnijoje 

ir ispanijoje. 

el. paštas vaidasma@vpu.lt 

dalia karatajienė – mokslų daktarė, dailėtyrininkė, 

dėsto meninio ugdymo kursus įvairių specialybių 

vpu bakalaurantams bei meno istorijos pažinimo 

kursą vpu kMei magistrantams. yra paskelbusi 

straipsnių dailės istorijos ir meninio ugdymo tema. 

el. paštas dkaratajiene@yahoo.com 

reda vismantienė – socialinių mokslų (edukologija) 

daktarė, klaipėdos universiteto pedagogikos fakulteto 

Meno pedagogikos katedros docentė. Mokslinių 

interesų sritys: meno pedagogika, dailės teorija ir istorija 

bei jų mokymas, dailės mokymo psichologiniai 

aspektai. 

el. paštas reda.vismantiene@ku.lt 

Marija jonilienė – socialinių mokslų (edukologija) 

daktarė, vilniaus pedagoginio universiteto vaikystės 

studijų katedros lektorė. Mokslinių interesų sritys: 

ikimokyklinis ugdymas, muzikinis ir dorinis vaikų 

ugdymas, etninė muzika. 

el. paštas marija.joniliene@gmail.com 

eugenijus danilevičius – socialinių mokslų (edukologija) 

daktaras, vytauto didžiojo universiteto religijos 

studijų katedros vedėjas, docentas. Mokslinių 

interesų sritys: švietimo kokybės tobulinimas, asmenybės 

ir profesijos santykis, santuokos edukologija. 

el. paštas e.danilevicius@smf.vdu.lt 

ieva kerulienė – doktorantė (edukologija), vilniaus 

pedagoginio universiteto vaikystės studijų laboratorijos 

vedėja. Mokslinių interesų sritys: vaikystės pedagogika; 

vaiko teisių apsauga. 

el. paštas ieva@vpu.lt 

vytautas karvelis – socialinių (edukologijos) mokslų 

habilituotas daktaras, šiaulių universiteto specialiosios 

pedagogikos fakulteto socialinės pedagogikos ir 

psichologijos katedros profesorius emeritas. Mokslinių 

interesų sritis: neįgalių vaikų specialaus ugdymo 

raida ir jų socialinė adaptacija lietuvoje. 

Informacija apie autorius 

vaidas Matonis is professor of cultural studies and 

arts education, director of the institute of cultural 

and arts education at vilnius pedagogical university, 

lithuania. he has published on art education, 

music aesthetics, art teacher’s professional identity, 

and cultural studies and is the author of some books 

and numerous articles and chapters in books in 

lithuania as well as in canada, germany, greece, 

korea, latvia, poland, russia, slovenia and spain. 

e-mail vaidasma@vpu.lt 

dalia karatajienė – dr. an art historian. she gives 

courses of art education and art history exploration 

at vpu. she has published articles on art history as 

well as art education. 

e-mail dkaratajiene@yahoo.com 

reda vismantienė – doctor of social sciences (educology), 

associate professor of klaipeda university 

faculty of pedagogy. scientific interests: pedagogy 

of art, fine arts theory, history and its teaching, 

psychological aspects of fine arts teaching. 

e-mail reda.vismantiene@ku.lt 

Marija jonilienė – doctor of social sciences (educology), 

lecturer at department of childhood stydies, 

vilnius pedagogical university. 

field of research: pre-school education, musical and 

moral children‘s education, ethnic music. 

e-mail marija.joniliene@gmail.com 

eugenijus danilevičius – doctor of social sciences 

(educology), associate professor vytautas Magnus 

university and the head of the department of religion 

studies. the scientific interests: the quality of 

education, the interaction between personality and 

vocation, matrimonial educology. 

e-mail e.danilevicius@smf.vdu.lt 

ieva kerulienė – doctorate (education science), head 

of childhood studies laboratory, vilnius pedagogical 

university. research interests: childhood education, 

child’s rights care. 

e-mail ieva@vpu.lt 

vytautas karvelis – professor, emeritus, habilitated 

doctor of šiauliai university, faculty of special education, 

department of social pedagogy and psychology. 

research interests: development of disablement 

of children and their social adaptation in Lithuania. 


equirements for contributions to the collection of research 

articles PEDagogIka 

(Educational science) 

the articles must be up to 7–8 pages in length, they must 

be fully prepared for publishing, edited and proofread (see the 

latest volumes of pedagogika for layout standards). 

the articles must be written in accordance with the general 

requirements for a research article and it should contain the following 

structural components: well-shaped aim of the research 

under discussion, indication of the degree to which the topic in 

focus has been investigated; general methodology referred to and 

specific methods used in the research; discussion of the data and 

results obtained with sufficient theoretical underpinning; conclusions 

drawn on the basis of the results of the research; a list 

of references. 

before the main text of the article there must be an abstract 

of 300–400 characters (4–5 lines) that should be followed by 3–5 

major key notions listed on a separate line. if the article is written 

in lithuanian, it must be followed by a summary of no less than 

2000 characters in one of West european languages. articles in 

a foreign language must be accompanied by a summary in lithuanian, 

which should also be of no less than 2000 characters. 

the summary must reflect all the major component parts of the 

article and convey the essence of the issue under discussion with 

the conclusions pointed out. 

the list of references below the text of the article is arranged 

in alphabetic order, with sources in the lithuanian language and 

latin alphabet coming first, and after those – sources in other 

languages listed. every source on the list must be numbered. references 

in the text of the article are given in square brackets with 

two numbers indicated: the number of the source on the list of 

references and the number of the page of the source. 

every article must be accompanied by the following information 

in full: the date when the article was handed in, the name 

of the institution(s) represented by the author(s), the address(es) 

of the author(s) for correspondence, the e-mail address(es). the 

article must be handed in together with at least one reader’s review. 

two hard copies (printed on paper) of the article and an 

electronic version on a compact disk (cd) are required. the article 

must be typed in Microsoft Word for Windows using Winlika, 

the font required is times new roman (or times new roman 

cyr if necessary), the font size is 12 pt. the printed area on a page 

must be 16x25 cm with a single space between lines. 

by way of meeting the demand for general availability and 

better access to the results of scientific research, we will publish 

whole texts of the articles of the science journal “pedagogika” 

on the university home page, also in lithuanian and foreign 

data bases for open access. the publications of articles on the 

university home page will not be used for purposes other than 

research, studies or general education. in case of citing the published 

works, it is obligatory to acknowledge the authorship and 

the source cited. 

on a separate page the following information about the 

author is required: the name in full, scientific degree and title, 

job affiliation, address, the post occupied on the job, research 

interests. 

address of the publishers: 

department of educational science (room 327) 

vilnius pedagogical university 

studentų st. 39, lt-08106 vilnius 

tel. (8-5) 279 0042 

e-mail edukologija@vpu.lt 

reikalavimai „Pedagogikos“ 

straipsniams 

straipsniai turi būti tinkamai suredaguoti ir apiforminti 

(žr. paskutinius tomus), iki 7–8 psl. 

pateikiami straipsniai turi būti mokslo straipsniams būdingos 

struktūros: suformuluotas mokslinių tyrimų tikslas, aptartas 

nagrinėjamos problemos ištirtumo laipsnis, pateikti ir pagrįsti 

tyrimų rezultatai, padarytos išvados, nurodyta naudota literatūra. 

straipsnio pradžioje pateikiama 300–400 spaudos ženklų 

anotacija (4–5 eilutės) ir 3–5 esminiai žodžiai. 

prie straipsnio lietuvių kalba turi būti ne trumpesnė kaip 

2000 spaudos ženklų santrauka viena iš pagrindinių pasaulio 

kalbų (anglų, prancūzų, rusų, vokiečių), prie straipsnio užsienio 

kalba – ne trumpesnė kaip 2000 spaudos ženklų santrauka lietuvių 

kalba. 

literatūros sąrašas pateikiamas po straipsnio ir sudaromas 

abėcėlės tvarka: pirmiausia išvardijami šaltiniai, laikantis lietuviškos 

ir lotyniškos abėcėlės, po to – kitų abėcėlių. kiekvienas 

šaltinis pažymimas eilės numeriu. pateikiant tekste nuorodas 

laužtiniuose skliausteliuose rašomas cituojamo šaltinio numeris 

ir puslapis. 

kiekvieno straipsnio metrikoje turi būti nurodyta, kada jis 

įteiktas redakcijai, institucija(-os), kuriai autorius(-iai) atstovauja, 

autoriaus(-ių) adresai (jei yra, ir elektroninio pašto). 

turi būti bent viena recenzija. 

straipsnius reikia pateikti išspausdintus (2 egz.) ir įrašytus 

į kompiuterines laikmenas – kompiuterinius diskus. straipsnių 

apimtis – iki 8 psl. (tekstinis laukas – 16 × 25 cm). jie renkami 

„Microsoft Word for Windows“ teksto redaktoriumi. lituanizatorius 

– „Winlika“, raidynas – „times new roman“, o jei reikia 

– „times new roman cyr“, dydis – 12 pt., teksto intervalas 

normalus. 

atsižvelgdami į poreikį viešinti mokslo rezultatus, mokslo 

žurnalo „pedagogika“ straipsnius skelbsime viešai prieinamoje 

universiteto interneto svetainėje bei lietuvos ir užsienio duomenų 

bazėse. universiteto svetainėje naudotis straipsniais galima 

tik mokslo, studijų ir savišvietos tikslais. cituojant kūrinius turi 

būti nurodytas kūrinio autorius / autoriai ir informacijos šaltinis. 

atskirame lape rašomi duomenys apie autorių lietuvių ir anglų 

kalbomis: vardas, pavardė, mokslinis laipsnis ir vardas, darbovietė, 

adresas, pareigos, moksliniai interesai. 

redakcijos adresas: 

studentų g. 39, lt-08106 vilnius 

vilniaus pedagoginis universitetas 

edukologijos katedra (327 kab.) 

tel. (8~5) 279 0042 

el. paštas edukologija@vpu.lt 


pedagogika 92 

redagavo danguolė kopūstienė 

Maketavo laura barisienė 

sp. l. 19. užsak. nr. 09-003 

išleido ir spausdino vilniaus pedagoginio universiteto leidykla 

t. ševčenkos g. 31, lt-03111 vilnius 

tel. +370 5 233 3593, el. p. spaustuve@vpu.lt 

www.leidykla.vpu.lt

92 - VPU biblioteka - Vilniaus pedagoginis universitetas

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?