93 - VPU biblioteka - Vilniaus pedagoginis universitetas

mdmokslo darbai ISSN 1392-0340 

Pedagogika 

93 2009 

2009 

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2008. 92

Redakcinė kolegija (Editorial Board) 

Atsakingoji redaktorė 

(Editor – in – Chief) 

Prof. habil. dr. Marija Barkauskaitė – Vilniaus pedagoginis universitetas 

(Vilnius Pedagogical University) 

Atsakingoji sekretorė 

(Executive secretary) 

Doc. dr. Vilija Salienė – Vilniaus pedagoginis universitetas 

(Vilnius Pedagogical University) 

Nariai (Editors): 

Prof. habil. dr. Gerd-Bodo von Carlsburg – Heidelbergo pedagoginis universitetas (Vokietija) 

Heidelberg Pedagogical University (Germany) 

Doc. dr. Lina Elena Dargevičienė – Rusijos A. Gerceno valstybinis pedagoginis 

universitetas (Sankt Peterburgas) 

Russian A. Gercen National Pedagogical University 

(Sankt Peterburg) 

Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis – Šiaulių universitetas, Rusijos pedagoginių ir 

socialinių mokslų akademijos akademikas 

Šiauliai University 

Prof. habil. dr. Palmira Jucevičienė – Kauno technologijos universitetas 

Kaunas Technology University 

Prof. habil. dr. Kęstutis Kardelis – Lietuvos kūno kultūros akademija 

Lithuanian Academy of Physical Education 

Prof. dr. Tadas Kozma – Debreceno universitetas (Vengrija) 

Debrecen University (Hungary) 

Prof. habil. dr. Folker Krumm – Zalcburgo universitetas (Austrija) 

Zalcburg University (Austria) 

Prof. John J. Patrick – Indianos universitetas (JAV) 

Indiana University (USA) 

Prof. habil. dr. Juzef Podgorecki – Opolės universitetas (Lenkija) 

Opole University (Poland) 

Prof. habil. dr. Kęstutis Pukelis – Vytauto Didžiojo universitetas 

Vytautas Magnus University 

Prof. habil. dr. Ona Tijūnėlienė – Klaipėdos universitetas 

Klaipėda University 

Prof. habil. dr. Juozas Vytautas Uzdila – Vilniaus pedagoginis universitetas 

Vilnius Pedagogical University 

Prof. habil. dr. Rimantas Želvys – Vilniaus pedagoginis universitetas 


Doc. dr. Juozas Žilionis – Vilniaus pedagoginis universitetas 


Prof. habil. dr. Stefania Walasek – Vroclavo universitetas (Lenkija) 

Wroclaw University (Poland) 

Informacija apie žurnalo referavimą duomenų bazėse: 

žurnalas referuojamas Central and Eastern European Online 

Library – C.E.E.O.L. – http://www.ceeol.com http:// 

www.ceeol.org/, EBSCO Publishing http://www.epnet. 

com/, Online Computer Library Center – OCLC – http:// 

www.oclc.org/, the abstract and citation database of research 

literature and quality web sources – SCOPUS – http://info. 

scopus.com/, Modern Language Association International 

Bibliography – MLA – http://www.mla.org/, Directory of 

Open Access Journals – DOAJ – http://www.doaj.org/ ir 

Sociological Abstracts – CSA – http://www.csa.com/, Index 

Copernicus http://www.indexcopernicus.com/. 

Abstracting and indexing services: Central and Eastern 

European Online Library – C.E.E.O.L. – http://www.ceeol. 

com http://www.ceeol.org/, EBSCO Publishing http:// 

www.epnet.com/, Online Computer Library Center – OCLC – 

http://www.oclc.org/, the abstract and citation database of 

research literature and quality web sources – SCOPUS – http:// 

info.scopus.com/, Modern Language Association International 

Bibliography – MLA – http://www.mla.org/, Directory of 

Open Access Journals – DOAJ – http://www.doaj.org/, and 

Sociological Abstracts – CSA – http://www.csa.com/, Index 

Copernicus http://www.indexcopernicus.com/. 

© Vilniaus pedagoginis universitetas, 2009

Turinys Content 

TuRinys / conTenT 

Pratarmė ........................................................................................................................................................................5 

I. DvAsIngumo ugDymAs 

Tatjana Bulajeva, Lilija Duoblienė, Vilija Targamadzė 

TrAnSfOrMATiOn Of UniverSiTy: TOwArDS PrAgMATiSM AnD COMPeTenCe bASeD 

eDUCATiOn ....................................................................................................................................................................9 

UNIVErSItEtŲ KaIta: PraGmatIZmO Ir KOmPEtENCIJŲ UGDYmO LINK ..............................16 

Ona Tijūnėlienė, Marija Barkauskaitė 

aKaDEmINIO JaUNImO DVaSINIO tObULėJImO GaLImYbėS StUDIJŲ mEtaIS ......................17 

mÖGLICHKEItEN DEr aKaDEmISCHEN JUGEND FÜr DIE GEIStIGE 

VErVOLLKOmmNUNG IN DEN StUDIENJaHrEN aN DEN UNIVErSItÄtEN .............................23 

Elvyda Martišauskienė 

mOKYtOJŲ VErtYbINIŲ NUOStatŲ įKūNIJImaS UGDYmO PrOCESE .........................................25 

reALiSATiOn Of TeACHer vALUe PrinCiPLeS in THe PrOCeSS Of eDUCATiOn ...............35 

II. socIalInė pagalbA 

Violeta Vaicekauskienė, Inga Jankūnienė 

SOCIaLINIO DarbUOtOJO VEIKLOS KOmaNDOJE YPatUmaI GYDaNt PaCIENtą ..............38 

PECULIarItIES OF wOrK OF SOCIaL wOrKEr IN tEam trEatmENt OF PatIENt .............46 

Gediminas Navaitis, Kęstutis Ralys 

NEPILNamEčIŲ mErGINŲ įtraUKImO į PrOStItUCIJą PrEVENCIJa ...........................................47 

THe PrevenTiOn Of JUveniLe girLS’ invOLveMenT in PrOSTiTUTiOn .............................51 

III. kompetencIjų ugdymas 

Toma Lileikienė 

aUKštESNIŲJŲ KLaSIŲ mOKINIŲ POžIūrIS į KarJErOS SėKmINGUmą LEmIaNčIUS 

VEIKSNIUS ......................................................................................................................................................................54 

SeniOr PUPiLS’ ATTiTUDeS TOwArDS fACTOrS infLUenCing SUCCeSS Of 

PrOfeSSiOnAL CAreer .........................................................................................................................................60 

Kristina Stankevičienė, Inga Bielinienė, Božena Zimblienė, Daiva Gudelevičienė, Anna Novicka, Violeta Bisikirskienė 

IKImOKYKLINIO UGDYmO PEDaGOGO PrOFESIJOS KOmPEtENCIJOS įSIVErtINImaS .....62 

SeLf-evALUATiOn PrOfeSSiOnAL COMPeTenCeS Of eArLy CHiLDHOOD TeACHerS ....68 

Sergejus Neifachas 

IKImOKYKLINIO UGDYmO KOKYbėS VaLDYmO PrObLEmOS EKSPLIKaCIJa ..........................70 

QUALiTy MAnAgeMenT Of THe Pre-SCHOOL eDUCATiOn AnD PeDAgOgiCAL 

COMPeTenCeS in CHAnging eDUCATiOnAL inSTiTUTiOn ...........................................................77 

IV. matematIkos dalyko Ir pedagogų raIškos problemos 

Radka Dofková, Bohumil Novák 

refLeXiOn Of UnCOnvenTiOnAL MATHeMATiCAL ACTiviTieS AT PriMAry SCHOOL ..82 

NEtraDICINIŲ matEmatINIŲ VEIKLŲ rEFLEKSIJa PraDINėJE mOKYKLOJE .......................84 

Māra Dirba, Jānis Mencis 

CLiL fOr TeACHerS Of MATHeMATiCS .........................................................................................................85 

CLIL matEmatIKOS mOKYtOJamS ..................................................................................................................90 

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2009. 93

Turinys Content 

Nijolė Cibulskaitė 

trIGONOmEtrIJOS mOKYmO PrObLEmOS bENDrOJO LaVINImO VIDUrINėJE Ir 

aUKštOJOJE mOKYKLOJE ....................................................................................................................................91 

THe PrObLeMS Of TrigOnOMeTry TeACHing in SCHOOL AnD AT THe UniverSiTy ...97 

Teresė Leonavičienė 

StUDIJŲ PrOCESO aNaLIZė taIKaNt IšLIKImO aNaLIZėS mEtODUS .......................................98 

AnALySiS Of THe STUDy PrOCeSS USing SUrvivAL AnALySiS MeTHODS ............................ 109 

V. pedagogInIs palIkImas 

Ona Tijūnėlienė 

VLaDO raJECKO aSmENYbėS Ir PEDaGOGINIŲ IDėJŲ PatraUKLUmaS ................................ 112 

aNZIEHUNG VON VLaDaS raJECKaS PErSÖNLICHKEI UND SEINEN 

PÄDaGOGISCHEN IDEEN .................................................................................................................................... 116 

Loreta Statauskienė 

tEIGIamO POžIūrIO į mOKYmąSI UGDYmO IDėJa PrOFESOrIaUS VLaDO raJECKO 

mOKSLO DarbUOSE Ir šIUOLaIKINėS IDėJOS įGYVENDINImO GaLImYbėS ........................ 118 

THe COnCePT Of POSiTive ATTiTUDe TOwArDS LeArning PrOCeSS in THe 

SCIENtIFIC wOrKS OF PrOFESSOr VLaDaS raJECKaS aND mODErN POSSIbILItIES 

Of iTS’ iMPLeMenTATiOn ................................................................................................................................. 125 

Lilia Žukauskienė 

VLaDO raJECKO INDėLIS į J. a. KOmENSKIO IDėJŲ SKLaIDą LIEtUVOJE .............................. 126 

VLaDaS raJECKaS‘ ImPaCt ON SPrEaD OF J. a. KOmENSKIS‘ IDEaS .......................................... 131 

kronIka ...........................................................................................................................................133

teoriniam ir praktiniam lygmenyje, įtvirtinant 

ugdymo sampratą, kad ugdymas – tai būtinų sąlygų 

individo prigimtyje glūdintiems gebėjimams kūrybiškai 

reikštis, perimant ir plėtojant kultūrą, visuma 

(Lietuvos švietimo koncepcija, 1992, p. 6) ir įgyvendinant 

pagrindinį ugdymo tikslą – ugdyti žmogų 

laisvei, savarankiškumui, demokratijai – svarbu 

sutelkti mokslininkų pastangas ne tik asmeniškai 

įsijungti į šio uždavinio įgyvendinimo procesą aukštojoje 

mokykloje, bet ypač aktyviai įsilieti į edukacinį 

švietimą, padedant praktikams jo siekti mokyklų pedagoginiame 

procese. 

šiam tikslui aktyviai talkina mokslo darbų žurnalas 

„Pedagogika“, kuriame publikuojami Lietuvos 

ir užsienio mokslininkų straipsniai išplečia naujų 

idėjų, teiginių pažinimo erdves. 

„Pedagogikos“ žurnalo 93 tomo publikacijos 

skirtos aktualioms mokslinėms problemoms aptarti. 

t. bulajeva, L. Duoblienė, V. targamadzė straipsnyje 

„Universitetų kaita: pragmatizmo ir kompetencijų 

ugdymo link“ analizuoja problemas, kurios yra 

aktualios Lietuvos aukštajam mokslui. Pristatydamos 

britų Oksbridžo, Humboldto ir kt. universitetų 

modelius, autorės atskleidžia jų prioritetinius uždavinius, 

t. y. orientaciją į kultūros paveldo, vertybių, 

mokslo žinių ar ekonominį, rinkos ir kt. užsakymų 

vykdymą. atlikusios matematikos ir informatikos 

studijų programų analizę, autorės parodo, kad minėtos 

programos yra „stipriai orientuotos į rinkos 

poreikius ir ugdo kompetencijas, turinčias paklausą 

darbo rinkoje, bet aktyvaus pilietiškumo ugdymo 

kompetencijoms visiškai neskiriama dėmesio“. 

tartum minėtų minčių tęsinys yra mokslininkių 

O. tijūnėlienės, m. barkauskaitės, E. martišauskienės 

publikacijos, kuriose tyrimais pagrindžiama, kad 

per sovietmetį įsigalėjusios destruktyvios žmonių, 

ypač jaunimo, vertybinės orientacijos (pragmatizmas, 

hedonizmas, konformizmas) dar ryškios ir šiandien. 

empirinio tyrimo duomenys liudija apie nepakankamas 

studentų dvasinio tobulėjimo galimybes universitetuose. 

Prof. E. martišauskienė, aptardama vertybinių 

nuostatų svarbą kompetencijų ugdyme, gilinasi į 

mokytojų vertybinių nuostatų įgyvendinimo paieškas 

ugdymo procese, atlikdama mokytojų savijautos mo- 

pratarmė 

kykloje kokybinę ir kiekybinę analizę. apibendrindama 

atlikto tyrimo duomenis autorė teigia, kad „pedagogų 

dvasinės vertybės vangiai skinasi kelią į ugdymo 

realybę tiek turinio plotme, tiek supratimo gelme“. 

aktualias ugdymo problemas sprendžia t. Lileikienė, 

V. Vaicekauskienė, I. Jankūnienė, G. Navaitis 

ir K. ralys. t. Lileikienė nagrinėdama mokinių 

požiūrį į karjeros sėkmingumą aptaria pagrindinius 

veiksnius, darančius įtaką karjeros sėkmingumui. 

V. Vaicekauskienė, I. Jankūnienė, aptardamos 

socialinio darbuotojo veiklą paciento gydymo komandoje, 

tyrimu pagrindžia jo veiklos ypatumus 

(konsultavimas, informavimas, tarpininkavimas ir 

t. t.), kurių neatlieka kiti komandos specialistai. 

G. Navaitis, K. ralys publikacijoje pristato nepilnamečių 

merginų požiūrį į prostituciją ir aptaria kai 

kurias prostitucijos prevencijos galimybes (švietimą, 

pagalbą, atsparumą ir kt.). 

įdomios K. Stankevičienės ir bendraautorių bei 

S. Neifacho publikacijos, nagrinėjančios ikimokyklinio 

ugdymo pedagogo profesijos kompetencijų įsivertinimą 

bei ugdymo kokybės valdymo problemas. 

Straipsniuose pateikiamos aukščiausio įsivertinimo 

pelniusios kompetencijos, aptariančios valdymo 

veiksmingumą lemiančius veiksnius. 

Matematikos dalyko mokytojo kompetencijoms 

tobulinti skirti m. Dirbos, F. mencio, N. Cibulskaitės, 

t. Leonavičienės straipsniai, nagrinėjantys teigiamos 

ir neigiamos įtakos studijų kokybei turinčius 

veiksnius. 

Prof. habil. dr. V. rajeckui būtų sukakę 80 metų. 

O. tijūnėlienė, L. žukauskienė ir L. Statauskienė 

savo publikacijose nagrinėja prof. V. rajecko pedagoginį 

palikimą. autorių mintis kronikoje pratęsia 

r. Kontvainas prof. V. rajecką pristatydamas kaip 

mokyklos direktorių, puikiai įvaldžiusį pedagoginio 

proceso organizavimo ir valdymo principus. 

Kronikoje pristatomi ir doc. dr. O. monkevičienės 

darbai, jų įvertinimai mokslininkei atliekant habilitacinę 

procedūrą. 

Džiaugdamasi mokslininkų darbais ir laimėjimais 

redakcijos kolegijos vardu dėkoju už idėjų sklaidą ir 

linkiu neišsenkančių kūrybinių versmių tolimesniam 

atsivėrimui. 

prof. habil. dr. m. barkauskaitė 


I. DvAsIngumo ugDymAs

tatjana bulajeva, Lilija Duoblienė, Vilija targamadzė 

transformatIon of unIVersIty: towards 

pragmatIsm and competence based educatIon 

Abstract. this paper analyzes the idea of 

higher education, its transformation into an iCTinfluenced, 

competence-based pragmatic university 

idea. For the analysis of developed competences in 

the contemporary university the groups of Informatics 

and Mathematics students are chosen. These 

academic groups are presumably most prepared for 

the university change and should promote further 

development and implementation of information 

technologies. 

the theoretical analysis of university models, 

the pragmatic idea of the contemporary higher education 

are based on the philosophy of postmodernism. 

the main factors influencing the contemporary 

higher education as well as the impact of iCT on 

the universities and the nature of work are also analyzed. 

the empirical study presents data and finding 

of the research about the competences to be developed 

in master study programs (physical sciences) 

and Vilnius University Informatics and mathematics 

students’ opinion on university studies, the developed 

competences and changes in Lithuanian higher 

education 

Key words: university idea, pragmatism, competences, 

informatics and mathematics education. 

Introduction 

In the conditions of intensive changes Lithuanian 

higher education is facing a lot of problems 

which seem very painful due to many reasons: a 

generation gap, a strong influence of those having 

the post soviet mentality, poor organization management, 

cultural traditions, intensive integration into 

the european economic and educational markets 

and, finally, the impact of information and communication 

technologies changing the nature of work as 

well as education and training systems of universities 

[13; 14; 15; 16]. 

naturally a question arises: what is the idea of 

higher education in Lithuania? A similar question 

(what is the idea of higher education?) was formulated 

in the last decade of the 20 th century by barnett 

[1; 2]. rethinking the british experience, on the one 

hand, he has tried to define the philosophy of higher 

education, on the other hand, to analyze also sociological 

aspects of higher education including the discussion 

of problems of management and quality in 

higher education. 

It seems obvious that the traditional university 

is the cradle of liberal education and continuation of 

old traditions: the transmission of cultural heritage, 

the selection and legitimation of knowledge. Today 

when universities are losing the power of knowledge 

accumulation, knowledge management and knowledge 

transmission as well as the status of autonomy, 

the old idea of higher education has become the object 

of criticisms. 

this article aims at presenting the analysis of 

the idea of higher education, its transformation into 

an ICt-influenced, competence-based pragmatic 

university idea and analysis of the competences of 

Informatics and mathematics students developed. 

these academic groups are presumably most prepared 

for the university change and are mostly involved 

in the promotion and further development of 

information technologies. 

The following research methods: literature and 

document analysis, content-analysis of outlines of 

study programs, a Vilnius University case study based 

on student opinion survey are used. the theoretical 

analyses of the university models, the pragmatic idea 

of the contemporary higher education are based on 

the philosophy of postmodernism [11], help in better 

understanding of the main factors influencing the 

contemporary higher education and the impact of 

ICt on the universities and the nature of work. 

The empirical data of the research comprising 

the analysis of learning objectives and competences 

to be developed in master study programs belonging 

to the subject area of physical sciences and Vilnius 

University Informatics and mathematics student 

opinion survey will give evidence about the developed 

competences and the changes going on in 

Lithuanian higher education. 

the Idea of contemporary university 

The reorientation of higher education from 

knowledge and cultural heritage transmission to a 

competence-based education makes us rethink the 



idea and existing models of higher education. Academic 

communities have to discuss and answer the 

following questions: Should the status of a traditional 

university be preserved? Should it be changed? How 

much the university education should be changed? 

there are a few types of university models 

which are most often mentioned by authors analyzing 

higher education. the british model is the first 

and the oldest one. It is also called an Oxbridge model 

which is traditionally oriented towards the knowledge 

and cultural heritage transmission. 

The german model appeared in the 19 th century 

when wilhelm von Humboldt redesigned the 

University of berlin. this new type of university 

model stresses the advance of knowledge though 

systematic, institutionalized research and investigation, 

critical knowledge acquisition, cognitive 

rationality which lead to a higher state of personal 

well-being and personal transcendence [9]. It has influenced 

much of the world’s higher education and 

has become the sine qua non (a necessary condition) 

of a university. 

As we see, the british model is more socially 

oriented, based on the dialogue between the tutor 

and the student, it stresses the development of communicative 

and cultural competences. the German 

model is aimed at the development of personal student 

performance, competences of analytical and 

critical thinking. 

the american multiuniversity model is praxislinked 

and tries to be highly responsive to rapidly 

developing new information technologies and to the 

multiple and changeable demands of the society. It 

is most market and industry-oriented. It emphasizes 

not only research, but also professional education 

in which a lot of attention is given to the development 

of social and civic, managerial and professional 

competences. Professional education was given a lot 

of attention in the French, a Napoleonic university 

model [7]. 

the functions of universities are also undergoing 

changes. they become manifold, split into 

numerous activities, which are performed trying 

to meet the needs of the contemporary society and 

rapidly developing economy. University research becomes 

more socially and economically oriented. The 

appearing multiuniversities are much more flexible 

and attractive to economy, whose power to direct 

and coordinate the university research and development 

is growing. the curricula of both new and old 

universities are being reoriented. From a knowledge-based 

curriculum it becomes a competence-based 

one. 

0 

anyway it is obvious that the Lithuanian academic 

community tries to consider all new tendencies 

influencing university education. On the one hand, 

the expansion of iCT offering the fastest means and 

instruments of information processing reorients 

many universities to a new type of pragmatic, mass 

higher education. On the other hand, the integration 

into a common european higher education area suggests 

that the European Oxbridge and Humboldt 

university traditions which are strong in traditional 

universities should be continued. 

why the pragmatic university? 

Looking narrowly and functionally at the traditional 

pathways of professional education and 

training of specialists in higher education, the process 

may be described as mainly based on the transmission 

of well-packed inventory of materials and 

knowledge. 

The present impact of information technologies 

makes it difficult to stick to old models of behavior, 

when a university professor delivering a lecture 

transmits the knowledge to passively listening 

students and the questions are being dealt with and 

discussed during the seminars conducted by professor 

assistants. 

today any information and knowledge can be 

easily transformed into a computer language; a traditional 

lecturer can be replaced by a computer memory. 

traditional didactics can be replaced by machines 

connecting the traditional storages of knowledge 

(libraries, data bases, etc.) with personal computers 

operated by students. Such a picture of the university 

was depicted in the last decade of the 20 th century by 

a well-known french postmodernist Lyotard [11], the 

researcher of knowledge legitimating and transmission. 

in his opinion the teaching of fundamentals of 

informatics in universities should be given the same 

attention as the teaching of foreign languages. Since 

then the situation in higher education has changed. 

The students of today are well-acquainted with the 

basics of Informatics and many of them have acquired 

the competence of communicating in a foreign 

language. 

It is obvious that the author could not foresee 

everything, but he was right saying that universities 

of the future, seeking for new academic knowledge, 

trying to accumulate and transmit it, would no 

longer continue the main university tradition based 

on the fundamental question: Is it the truth? instead 

they would look for answers to the question: How can 

we benefit from the use of the knowledge?

Transformation of university: towards pragmatism and competence based education 

This question illustrates well a new rapidly developing 

pragmatism of contemporary universities, 

which try to meet the changeable needs of the society, 

develop such competences which, like ICt competences, 

are in great demand in the labour market. 

this is a clear shift from a Humboldtian to a pragmatic 

idea of higher education, in which a student 

seeking the truth and developing competences based 

on fundamental values is replaced by a pragmatic 

student representing a multiuniversity with numerous 

subdivisions and offering interdisciplinary curricula. 

From the postmodernist perspective such a student 

upon graduation should be able to 

demonstrate the efficiency in playing language 

games which are embodied in contemporary information 

technologies. The most important didactical 

outcome is not the transmission of information, 

but the development of the competence here and now 

to collect, process the necessary data for quick decision-making 

and effective strategy development. 

The essence of it is a new move, a new data connection, 

new knowledge. 

This way Lyotard is trying to defend a new 

knowledge legitimating paradigm having the following 

main components: a never ending language 

game (the narrative) and a paradoxicality of knowing 

which allows speaking about its indeterminacy. according 

to him a linear concept of input-output no 

longer exists neither in knowledge, nor in its transmission. 

the linear method of determination gives 

way to contingency. Didactics according to its specifics 

demands control: examining and testing. So it 

also remains in contemporary education as one of 

the games [11]. 

thinking about the perspectives of such a 

technologized and delegitimized university the students 

studying informatics and Mathematics, in our 

opinion, may play a decisive role in the progress of 

society. Lithuania is trying to catch up with other 

european countries. At the time when the new theories 

of a knowledge-based society have appeared 

Lithuania could not even dream about the computers 

and computerization. Since then it has made 

great progress. 

the latest political and economic developments 

as well as the developments in research and culture 

have not only made the access to these theories but 

also have given the opportunity to use them as instruments 

for the analysis of global and local contexts. 

what is the impact of these developments, 

particularly the impact of new information technologies, 

on the world and nature of work? 

the Impact of Ict on the nature of 

work and studies 

The contemporary situation of the higher education 

has cardinally changed. One of the factors 

influencing this change is the widespread dissemination 

of information technologies. it is certain that information 

technologies have also radically changed 

the nature of work and organization of production. 

the quest for flexibility, the development of network-based 

cooperation, working in teams are only 

some of the consequences to be mentioned. 

Information technologies have made a great 

contribution to the gradual disappearance of routine 

and repetitive work, which now can be programmed 

and performed by computers. this way the decentralization 

of tasks is made easier. they can be coordinated 

using It through interactive real-time communication 

networks, which function equally well 

across the continents as well as from one subunit to 

another within the same institution. 

New technologies have here a twofold effect. 

firstly, new conditions increase the role of the human 

factor and imply a higher level of individual autonomy 

and personal responsibility on the part of the 

worker. Secondly, a worker in such conditions has a 

less clear perception of what s/he has to do, being a 

mere individual within a complex network, becomes 

more vulnerable to changes in work organization. 

in these new conditions under the growing 

influence of It in the working life, Information 

technologies make a positive effect on the system 

of higher education and training, thus bringing the 

learning system and the producing system closer together. 

it happens due to the “death of distance” which 

comes with iCT [3; 8, p. 47]. 

the internationalization of economy, as one 

of the outcomes of global processes resulting in the 

freedom of movement of people, capital, goods, 

services, ideas, knowledge, know-how, leads to the 

internationalization of higher education. the impact 

of internationalization requires the enhancement of 

the level of qualifications of human resources. It also 

presupposes that all obstacles to human mobility 

within the European Union be removed. the success 

of it much depends on the ability to communicate 

in foreign languages. without this competence 

neither university researchers, nor students can take 

an active part in interuniversity research projects 

and mobility programs. 

Future Europeans will be exposed to great 

amounts of information, to different and rapidly 

changing social situations, geographical and cultural 



contexts. they will be bombarded by fragmentary 

and discontinuous information open to varying interpretations. 

Universities may play a very important role 

in reducing of the existing gap between those who 

know how to interpret the current developments and 

those who do not understand the reasons of change 

and complexities of life. the contemporary university 

education should not only develop professional 

competences which are in great demand in the labour 

market, but also lay the foundations of cultural 

and intercultural awareness, which is important for 

the development of individual and social identity. 

without adequate scientific awareness and knowledge 

it is difficult to understand the importance of 

European citizenship promoting the development of 

democratic and civic society. 

competences developed in Informatics 

and mathematics study programs 

it seems that today we understand well the situation 

in higher education, the research priorities and 

factors influencing university change. It is obvious 

that Lithuanian higher education trying to meet the 

economic demands of society is focusing on further 

development of physical sciences. the signing 

of the bologna Declaration [5] has positively influenced 

Lithuanian university education. as a result a 

three cycle study structure is introduced. Currently 

Lithuanian politicians and members of the academic 

community are actively discussing the quality of 

Lithuanian higher education. Particular attention is 

given to master (second cycle) study programs. this 

Master study programs of physical sciences 

fact has influenced our decision to choose for our 

analysis the master study programs of physical sciences 

which are at present implemented in Lithuanian 

universities. 

The following research task were formulated: 

1) to define the competences which the programs 

aim to develop through the content-analysis of learning 

objectives and learning outcomes formulated in 

the study programs; 2) to state whether the learning 

objectives of these university programs and to-bedeveloped 

competences correspond to those recommended 

by the EU and bologna process documents 

[5], the Lisbon Strategy [10], bergen Communiqué 

[4] et al.) for the second cycle of master studies. they 

are the following: 

• (1) the readiness for the labour market, 

• (2) the readiness for active democratic citizenship, 

• (3) personal development, 

• (4) development and transmission of a wide 

range of knowledge. 

there were 14 master study (the second cycle) 

programs content-analyzed: 10 Informatics programs 

and 4 mathematics programs (see table 1). 

Only six Lithuanian universities (out of 15) 

offer such programs. two universities Vilnius University 

(VU) and Vytautas magnus University in 

Kaunas (VmU) offer 6 programs (3 programs each). 

The data analysis has shown that the majority of programs 

are designed to educate and train the specialists 

which are in great demand on the labour market, 

in all of them the application aspect is stressed. 

it is interesting to note that there is a study program 

having the same name –Informatics program. It 

university Informatics study programs mathematics programs 

Vilnius University informatics (Informatika) 

Computer modeling (Kompiuterių modeliavimas) 

business informatics (Verslo informatika) 

Mathematics (Matematika) 

vytautas Magnus 

Economic business (Ekonominis verslas) Applied Mathematics (Taikomoji mate- 

University 

Applied informatics (Taikomoji informatika) 

business informatics (Verslo informatika) 

matika) 

vilnius gediminas 

engineering informatics (Inžinerinė informa- 

technical University 

tika) 

Kaunas technological University informatics (Informatika) Applied Mathematics (Taikomoji matematika) 

Klaipėda University informatika (Informatika) numerical Analysis and Systems (Skaitinė 

analizė ir sistemos) 

šiauliai University informatics (Informatika) 

6 universities 10 programs 4 programs 

Table


is implemented in four different universities, but the 

career possibilities offered upon successful graduation 

vary from university to university. For example, the program 

of Vilnius University offers the following career 

possibilities for a successful graduate, who will be able: 

a) to work as an analyst, project designer or as a programmer; b) 

after acquiring practical experience will be able to work as a project 

manager in private and public sectors in Lithuania and abroad; 

c) will be able to continue studies (in the third cycle) in Lithuanian 

and foreign universities in order to acquire a doctor’s degree. 

the Informatics program of Kaunas technological 

University offers the following career possibilities 

for a successful graduate. He / she will be 

able: a) to work in managerial positions and supervise the 

projecting and implementation of complex computer systems, to 

analyze new spheres of computer application, to be the leader of 

the groups and firms working in private and public sectors; b) 

to continue doctoral studies in the research fields of Informatics, 

Informatics Engineering, Mathematics, Management and 

Administration, Electricity and Electronics Engineering or 

Measurement Engineering. 

the career possibilities in the Informatics study 

program of šiauliai University are the following: a successful 

graduate will be able to work as a researcher in research 

and higher educational institutions, as leaders of the software 

creating groups and will be able to enter doctoral studies. 

the formulation of career possibilities in the 

Informatics study program of Klaipėda University 

is too laconic: a successful graduate will be able to continue 

doctoral studies of Informatics or other neighboring research 

fields, in it the possibilities to pursue a professional 

career are not described. 

in the process of content-analysis and comparative 

analysis of the study programs it was discovered 

that all the programs are strongly market oriented 

and are aimed at development professional competences. 

It can be presumed that some universities (as 

in the above example with Informatics program, as 

well as in the descriptions of other study programs) 

demonstrate a better awareness of the situation in 

public and private sectors of Lithuanian and European 

economy and labor market (or have better skills 

of formulating learning objectives and learning outcomes) 

than the others. 

The program analysis has shown that much 

attention is given: to personal development of students, 

but mainly within the professional field, because 

the key competences mentioned in the eU 

documents are not given consideration, to knowledge 

acquisition and transmission, to the development 

of researcher competences. 

It is noteworthy that content-analyzing the study 

programs we could not find any evidence of what 

Lithuanian universities do (or do not) for the implementation 

of the learning objective: Readiness for active 

democratic citizenship. In none of the analyzed study 

programs this learning objective is mentioned. 

most likely it is not because universities think it 

is not important. It is rather because this objective is 

not mentioned in the new Lithuanian regulations of 

master study programs describing the requirements 

to study programs [12]. They are as follows: 

. Master study program should ensure that a graduate 

upon graduation acquires a qualificational Master degree and 

will be competent enough , ie: 

15.1. will acquire enough knowledge of the studied knowledge 

area, will be acquainted with the newest scientific theories, methods 

and technologies, will have skills to apply them in practice; 

. . will be able to independently carry out the research, 

creatively applying the known research methods, will know the 

range of method application , will be able to evaluate the research 

results and identify their reliability. 

as we see, the analyzed study programs wholly 

meet the general requirements, the objectives, defined 

in the programs are clearly market-oriented 

ones. A lot of attention in the requirements is also 

given to the development of researcher competences. 

It is reflected well in the analyzed programs. In 

the cited document the graduate’s readiness for active 

democratic citizenship is not mentioned. Though the 

new version of this document was approved by the 

Ministry of education and Science in 2005, the bologna 

process political tendencies and recommendations 

are not reflected in it. that explains why the 

study programmes having the same name are aimed 

at developing very different sets of competences, 

so the awarded degrees upon the completion of the 

same study programme are hardly comparable even 

at the national level. In the context of development 

of the european Higher education Area and creation 

of the overarching framework for qualifications, 

the agreed set of standards and guidelines for quality 

assurance and the recognition of awarded degrees 

become very important and should be implemented 

at national level. 

Informatics-mathematics students 

Views on the Quality of university 

studies 

the case study of Vilnius University conducted 

in 2005 and based on students’ opinion survey was 



aimed at investigating the quality of university studies 

from the students’ perspective. the representative 

research sample included 1358 respondents representing 

students from all 15 university faculties as 

well as the faculty of Mathematics and informatics. 

the questionnaire given to students consisted 

of 44 statements concerning: 

• Study program, its content and developed competences 

• Teaching and learning methods 

• the quality of the organization of study process 

• Academic discipline 

• Knowledge assessment 

• the involvement of students in to the process 

of study improvement. 

the respondents had to evaluate the offered 

statements using the rating scale ranging from 1 to 

5, from disagree very strongly- to agree very strongly- . 

we can not present in this article the entire research. 

we will discuss only those Mathematics and 

Informatics students’ evaluations which are relevant 

to the theme of this article. the attention would be 

given to the analysis of the first two groups of statements. 

the analysis of opinion survey data has shown 

that there is no obvious difference in the ratings 

and views of Informatics and mathematics students 

when comparing them with the views of the students 

from other university faculties. 

the comparative data analysis has shown that 

informatics and Mathematics students think that 

more time should be given for independent activities 

and individual studies (3.13). their score is higher 

than that of the whole university (2.85). they think 

that independent studies help in developing professional 

competences (3.70), the university mean-3.50. 

the evaluations of possibilities for distance education 

are very low in all the university, they show high 

student expectations which are not satisfied. 

the evaluations of the study programs offered 

by the Faculty of mathematics and Informatics 

whether they give good general university education 

are the same as in all the university (3.55), though 

the evaluations of Law, History and Physics faculties 

and the institute of international relations and 

Political Science are higher. 

the evaluation of professional competences 

developed in the study program by Informatics and 

mathematics students (3.28) is slightly higher than 

that of all the university score (3.23). the evaluations 

of seven faculties (Foreign language institute, 

the institute of international relations and Political 

Science, Law, History, Medicine, Physics and Chemistry 

faculties) are higher. 

The ratio of theory and practice in the study 

programs is evaluated as follows: Informatics and 

Mathematics students’ score is 2.83; the score of students 

of natural sciences is 3.06; the score of the 

foreign Language institute is the highest-3.79. These 

data show that practical training not in all study programs 

(due to their specifics) plays a decisive role and 

guarantees the development of professional competences. 

The lowest score of informatics and Mathematics 

students can be differently interpreted. Firstly, it 

shows that they trust neither the professionalism of 

their university teachers, nor practical studies. Secondly, 

because due to specifics of their study programs 

they have better developed analytical skills 

and think that independent studies are most important 

and will promote the development of their professional 

competencies. 

the skepticism about the professionalism of 

the university academic staff working at the mathematics 

and Informatics faculty (mIF) can be also 

seen from the evaluations of the novelty of the transmitted 

information (3.13), whereas the evaluations of 

the other faculties (History, Law, Medicine faculties, 

the foreign Language institute, the institute of international 

relations and Political Science) are much 

more positive. 

mIF students are rather satisfied with the variety 

and choice possibilities of free and optional subjects 

(3.13), the total university mean score is only 

2.89. 

Mif students’ satisfaction with the teaching 

methods (3.08), their novelty (3.13) is not very high 

(university score respectively is 3.05 and 3.18); the 

satisfaction of students from other faculties is slightly 

higher. they are quite skeptical about the values 

which are been developed at the university (2.98), 

university score is 3.03. 

mIF students would like to have more time for 

studying foreign languages (3.72), this high score 

shows that on the one hand there is the understanding 

of the importance of foreign languages in the 

contemporary society, on the other the dissatisfaction 

with the linguistic competences, the ability to 

communicate in a foreign language. 

Summarizing the above data we can say that Informatics 

and Mathematics students are quite critical 

about the quality of their university studies. they 

are not fully satisfied with the competences which 

are developed; they lack more sophisticated methodologies 

for the development of professional com-


petences, value education contemporary knowledge 

and better knowledge of foreign languages. 

Comparing the evaluations of mIF students 

and evaluations of students from other faculties we 

see that the present situation at the faculty is considered 

to be average. Human resources at mIF according 

to students’ evaluations are not playing the 

leading role, as we have assumed at the beginning. 

the evaluations of the students can be interpreted as 

the expression of ambiguous views on the changes 

going on in the society and higher education. 

conclusions 

1. the contemporary university is in the process 

of important decision-making: should 

it aim at knowledge, values, cultural heritage 

transmission or should it become a market 

oriented, trying to satisfy the economic needs 

of the contemporary society. It is difficult for 

Lithuanian universities to decide which model 

of higher education and which tradition to 

follow: European (Oxbridge, Humboldtian) or 

American. 

2. The impact of information and communication 

technologies on the nature of work, on 

education in general and on higher education 

in particular strengthens the necessity to continue 

discussions about the idea of contemporary 

university, because at present the attention 

is given not only to the development of 

professional competencies, but also to an ICt 

competence and other transferable key competences. 

3. It is believed that the future universities belong 

to numerical and mathematical communities. A 

mathematical and ICt competence would become 

the most important and would promote 

the university shift towards pragmatism, rapid 

adaptation to the social and economic changes 

in the society. The importance of communicative, 

decision-making and analytical competences 

is also increasing. 

4. The content-analysis of informatics and 

Mathematics master study programs has shown 

that universities implementing these programs 

most of attention give to the development of 

professional competences which are in great 

demand in the labour market, also to the development 

of researcher competences. The readiness 

for active democratic citizenship, as one of 

the most important objectives of higher education, 

is not given any consideration. 

5. The analysis of the data from the vilnius 

University case study based on student opinion 

survey has shown that Informatics and 

mathematics students highly evaluate their 

ability to study independently. they think it is 

important for the development of professional 

competences. they do not highly evaluate the 

professionalism and experience of their university 

teachers, but they would like to acquire a 

broader university education, give more attention 

to studying foreign languages and value 

education. 

6. The research data shows that the students of 

informatics and Mathematics are ready for the 

new, contemporary type of teaching / learning, 

the outcomes of which are described in the EU 

and bologna process documents. it is a package 

of contemporary competences, which includes 

all the competences (communicative, social, 

civic, analytical, professional) necessary for 

the development of the knowledge based society. 

These competences are characteristic to 

european models of higher education. 

references 

1. barnett r. The idea of Higher education. – 

buckingham and bristol: The society for research 

into Higher education and Open University 

Press, 1990. 

2. barnett r. Improving Higher Education. total 

Quality Care. – buckingham and bristol: The 

Society for research into Higher education and 

Open University Press, 1992. 

3. bauman Z. Intimation of Postmodernity. – 

London and new york, routledge, 1994. 

4. bergen Communiqué – 2005. retrieved 25 October, 

2006 from . 

5. bologna Declaration. Joint Declaration of the 

European ministers of Education // Svarbiausi 

bolonijos proceso dokumentai. – šmm, 2005, 

p. 17–22. 

6. Commission of the european Communities. 

Proposal for a recommendation of the european 

Parliament and the Council on Key Competences 

for Lifelong Learning, brussels. – 2005, 

retrieved 25 October from . 

7. Garrido J. L. G. the European University 

Looks Ahead Towards the future // education 

in europe: Policies and Politics. – Kuuwer academic 

publishers, 2002, p. 141–162. 



8. Jegede O. the wedlock between technology 

and open and distance education // Changing 

University teaching: reflection on Creating 

Educational technologies / ed. t. Evans and 

D. Nation. – London, Kagan Page Limited, 

2000, p. 45–55. 

9. Jones D. r. national Models of Higher education: 

international Transfer // The encyclopedia 

of Higher education / ed. b. r. Clark 

and G. r. Neave. – Pergamon Press, Volume 2, 

1992, p. 956–969. 

10. the Lisbon Strategy (2000) retrieved 20 November, 

2006 from . 

11. Lyotard J.-f. Postmodernus būvis. šiuolaikinį 

žinojimą aptariant [La condition postmoderne. 

rapport sur le savoir / the postmodern condition. 

A report on knowledge]. – vilnius: baltos 

lankos, 1993. 

12. magistrantūros studijų programų bendrųjų 

reikalavimų aprašas. – 2005. ISaK-1551 [the 

Description of general requirements to 

master programs]. retrieved . 

13. merkys G. Edukologija // Lietuvos humanitarinių 

ir socialinių mokslų plėtros problemos / 

ed. G. Viliūnas [the problems of development 

of humanitarian and social sciences]. – vilnius: 

Lii leidykla, 2004, p. 85–103. 

14. Pociūtė b. Pagrindinė akademinės bendruomenės 

vertybė – kokybės kultūra. [Quality culture – the 

main value of academic community] // acta paedagogica 

vilnensia. – 2005, nr. 15, p. 188–197. 

15. Samalavičius a. Universitetinė idėja ir akademinė 

industrija [Idea of a University and academic 

Industry] // Kultūros barai. – 2003. 

16. želvys r. aukštojo mokslo plėtra ir akademinė 

didaktika [the development of higher education 

and academic didactics] // Acta paedagogica 

vilnensia. – 2005, nr. 14, p. 169–179. 

santrauka 

tatjana bulajeva, Lilija Duoblienė, 

Vilija targamadzė 

unIVersItetų kaIta: 

pragmatIZmo Ir 

kompetencIjų ugdymo lInk 

Intensyvios kaitos sąlygomis Lietuvos aukštasis 

mokslas susiduria su daug problemų, kurios atrodo 

ypač skausmingos dėl posovietinio ir naujos kartos 

mentaliteto atotrūkio, menkos organizacijų vadybos 

ir kultūros tradicijos, sparčios integracijos į ES 

švietimo ir ekonomikos rinką, ir galiausiai naujų komunikacijos 

technologijų. tenka klausti, o kokia gi 

yra aukštojo mokslo idėja Lietuvoje? tokį klausimą 

r. barnettas formulavo XX a. paskutiniame dešimtmetyje, 

permąstydamas britiškąją patirtį [1]. Jis šį 

klausimą kėlė iš esmės, ieškodamas aukštojo mokslo 

filosofinio pagrindimo. 

akivaizdu, kad universitetai pačia savo esme yra 

liberaliosios minties židiniai, tęsiantys senąsias tradicijas, 

vykdantys žinių atranką ir jų legitimaciją. šiais 

laikais, universitetams praradus žinių kaupimo, valdymo 

ir skleidimo galią bei autonomiškumo statusą, 

senoji aukštojo mokslo idėja susilaukia kritikos. multiuniversitetai 

yra kur kas lankstesni ir patrauklesni 

ekonomikai, tampančiai esmine galia koordinuojant 

mokslą. Pragmatiškas posūkis į kompetencijų ugdymą 

verčia permąstyti universitetinio lavinimo idėją ir 

modelius [11]. įvairiuose akademiniuose sluoksniuose 

svarstoma, kiek verta išlaikyti tradicinio universiteto 

statusą, kiek jį keisti ir kaip keisti. 

įprastai skiriami keli universitetų modeliai: britiškas, 

arba Oksbridžo, modelis yra orientuotas į kultūros 

paveldo, vertybių ir mokslo žinių perdavimą; 

vokiškasis Humboldto modelis siūlo mokslo plėtrą, 

kritinį santykį su pažinimu; amerikietiškas universitetų 

modelis siūlo orientuotis į ekonominį užsakymą, 

rinką. Lietuvos darbo pasauliui ir universitetams 

didelį poveikį turi informacinių technologijų plėtra. 

Ji lemia pragmatinio, į darbo rinką orientuoto universiteto 

atsiradimą. 

Informatikos ir matematikos studijų programų, 

priklausančių Lietuvos fizinių mokslų sričiai, turinio 

analizė parodė, kad programos yra stipriai orientuotos 

į rinkos poreikius ir ugdo kompetencijas, turinčias 

paklausą darbo rinkoje. Lyginant programų tikslus 

su bolonijos procese suformuluotais magistrantūros 

tikslais, nustatyta, kad aktyvaus pilietiškumo ugdymo 

kompetencijoms visiškai neskiriama dėmesio. 

Pristatant VU atvejo studiją yra analizuojamas 

informatikos ir matematikos studentų požiūris į studijų 

proceso kokybę. Straipsnio pabaigoje yra formuluojamos 

išvados, kurios išryškina informatikos 

ir matematikos studijų trūkumus. 

esminiai žodžiai: universiteto idėja, pragmatizmas, 

kompetencijos, informatikos ir matematikos 

studijos. 

Vilniaus universitetas 

Įteikta 2007 m. vasario 15 d.

Anotacija. Straipsnyje aptariamas sovietmečiu 

daugelio žmonių sąmonėje įsigalėjęs požiūris, kad 

dvasingumas yra religijos ir idealizmo reliktas, yra 

mums svetimas. Jo pasekmė yra destruktyvi žmonių, 

ypač jaunimo, vertybinė orientacija: pragmatizmas (beatodairiškas 

naudos siekimas), hedonizmas (malonumų 

vaikymasis), konformizmas (prisitaikėliškumas). atgavus 

nepriklausomybę (1990 m.) Lietuvos edukologai, 

kitų mokslų atstovai didelį dėmesį skyrė dvasingumo 

ugdymo problemoms, parašė fundamentalių darbų, 

kuriuose išryškino konceptualiuosius dvasingumo 

dalykus. Straipsnyje apibendrinti empirinio tyrimo 

rezultatai, liudijantys apie nepakankamas studentų 

dvasinio tobulėjimo galimybes universitetuose. 

esminiai žodžiai: dvasingumas, akademinis 

jaunimas, vertybės, idealai, žmoniškumas, dorovingumas. 

Įvadas. Dar 1988 m. filosofas V. žemaitis rašė, 

kad per visą sovietmetį daugelio žmonių sąmonėje 

įsigalėjo požiūris, jog ,,dvasingumas yra religijos ir 

idealizmo reliktas, todėl mums svetimas dalykas“ 

[14, p. 18]. Atsisakius dvasios ir dvasingumo, nustojus 

teoriškai gvildenti dvasingumą, nebuvo rūpinamasi, 

kaip praktiškai jį ugdyti, nebuvo susimąstyta, kodėl 

šios sąvokos, kurias kūrė pati liaudis ilgame pasaulio 

ir savęs pažinimo procese, egzistavo ilgus šimtmečius. 

minimos sąvokos liudijo fundamentalią žmonių 

būties problemą, nepaisant to, kad įvairių mokslo 

krypčių atstovai ją aiškino skirtingai. 

XX a. paskutiniaisiais devintojo dešimtmečio 

metais V. žemaitis, remdamasis įvairių mokslo sričių 

tyrimų duomenimis, išskyrė tris pagrindines žmonių, 

ypač jaunimo, destruktyvias vertybines orientacijas: 

pragmatizmą (beatodairišką naudos siekimą), hedonizmą 

(malonumų vaikymąsi), konformizmą (prisitaikėliškumą). 

Visoms joms būdingas bedvasiškumas. 

Savo ištakas antikoje turintis hedonizmas labiausiai 

reiškiasi girtavimu, narkomanija, sekso kultu. Hedonistinę 

vertybinę orientaciją V. žemaitis pavadino 

tiesiogine nudvasinto, beprasmio ir nevisaverčio g yvenimo pasekme, 

tarsi liga, kurios išg ydyti neįmanoma, nesutaurinus ir 

neįprasminus žmonių g yvenimo. 

bedvasiškumo pagrindus V. žemaitis įžvelgė 

stagnacinio laikotarpio komandinės administracinės 

ekonomikos, kultūros, švietimo ir auklėjimo valdy- 

Ona tijūnėlienė, marija barkauskaitė 

akademInIo jaunImo dVasInIo tobulėjImo galImybės 

studIjų metaIs 

mo sistemoje, kuri pavertė žmogų menku didžiulės 

biurokratinės mašinos sraigteliu, slopino jo iniciatyvą, 

niveliavo atsakomybę, devalvavo orumą; sąžinę 

pakeitė instrukcija, o garbę – neprincipingumu. 

Mokslininko teigimu, sovietmečiu iš mūsų kultūros 

terminų dvasia ir dvasingumas išstumti nepavyko. 

buvo vartojami tokie deriniai: dvasinė kultūra, dvasinis 

g yvenimas. tačiau žodžiai dvasia, dvasingumas buvo 

suprantami kitaip: sovietiniuose žodynuose dvasia ir 

dvasingumas yra psichikos ir sąmonės sąvokų sinonimai 

[14, p. 18]. 

Dvasingumo esmę paskutiniais sovietmečio 

metais, dar daugeliui filosofų teigiant, kad tai neapibrėžiamas 

dalykas, bandė nusakyti V. žemaitis. 

atsiremdamas į žmonijos glaudžiai viena su kita susijusias 

evoliucijos pakopas – biologinę, socialinę ir 

dvasinę – pažymėjo, kad dvasinės egzistencijos sritis 

išsiskiria iš kitų aukščiausių, dvasinių poreikių plėtojimu 

ir tenkinimu. Neugdant šių poreikių neįmanoma 

pakilti į dvasinės būsenos aukštumas. Dvasinių 

poreikių tenkinimas neturi ribų ir nėra trumpalaikis. 

Kuo pilniau ir intensyviau tenkinami dvasiniai 

poreikiai, tuo didesnė ir gilesnė palaima patiriama. 

Vien fiziologinio pasitenkinimo siekimas žmogui 

pražūtingas – jis gresia asmenybės savigriova. 

Dvasingumas, pasak mokslininko, kyla iš aukščiausių 

vertybių – tiesos, Gėrio, Grožio – gelmių. 

Dvasingumas – tai proto ir jausmų jungtis ir darna, 

nuolatinis sąžinės budėjimas, skvarbi jos šviesa. 

Dvasingumas reiškiasi: 

• idealumu, t. y. sudvasinto žmogaus gyvenimas 

neįmanomas be idealų, prasmingų idėjų. šios 

vertybės įprasmina būtį, teikia perspektyvą. 

Idealai pakylėja, telkia jėgų. Dvasinė žmogaus 

atrama – aukojimasis kokiai nors kilniai idėjai; 

• žmoniškumas – tai reiškia žmogaus gebėjimą suprasti 

kitą žmogų, jį užjausti. tokio dvasinio 

santykio su kitu žmogumi forma yra meilė. Iš 

meilės ir pasišventimo kyla altruizmas. Su meile 

susijęs gailestingumas, užuojauta, širdingumas; 

• savitvarda – tai tvirtos valios skydas, būtiniausia 

savęs valdymo prielaida. Save valdantis žmogus 

nesileidžia valdomas išorinių aplinkybių, vidinių 

aistrų ir silpnybių – taip sustiprina dvasios 

autonomiją, išplečia laisvės ribas, atsiveria jos 

savikūrai. 

17 



taigi dvasingumas – ,,iki galo nepažinta 

vidinė žmogaus energijos ir jos tvarumo rūšis. 

Dvasingumas niekuomet nėra išbaigtas 

tobulumas. tai nenuilstamas žmogiškosios dvasios 

virpėjimas, nuolatinis atsinaujinanatis jos 

švytėjimas“ [14, p. 19]. 

atgavus nepriklausomybę (1990 m.) Lietuvos 

edukologai didelį dėmesį skyrė dvasingumo ugdymo 

problemoms, dvasingumo sampratai atskleisti. 

b. bitinas rašė apie tobulos žmogaus prigimties 

idėjos sklaidą Europoje, pradedant Platono teiginiu 

apie žmogaus sielos kilmę iš tobulo idėjų pasaulio, 

baigiant XX a., kai įsitvirtinus laisvojo ugdymo paradigmai, 

vėl grįžtama prie minties, jog vaiko dvasinė 

sritis tobula – tik suaugusieji daro jai netinkamą 

poveikį. mokslininkas atkreipė dėmesį į tai, kad humanistinė 

pedagogika pripažįsta, jog dvasinis pradas 

yra įgimtas ir pakankamai tobulas, o ,,prigimtinio 

dvasinio tobulumo veiksniu grindžiamas auklėjimo 

pamatas yra meilė“, todėl prievarta ir bausmės 

ugdymo procese liudija pedagoginį bejėgiškumą [2, 

p. 186]. Taigi įgimtus dalykus galima tobulinti. 

L. Jovaiša gilinosi į pilnutinio dvasingumo ugdymą, 

kai į visumą jungiama žemiškoji ir dieviškoji 

idealybė, nes dvasia – vidinis būties ir būtybių pradas 

[3, p. 67]. 

b. Kuzmickas išryškino istorinį vertybių sąlygotumą: 

kiekvienai istorinei epochai, kiekvienai kultūrai 

yra būdingos ir savitos vertybės, pvz., viduramžių 

vertybė – garbė; naujųjų laikų – laisvė, socialinis teisingumas; 

erdvės požiūriu – gailestingumas – indų vertybė, 

žavesys – prancūzų vertybė ir kt. Nuo istoriškai 

nulemtų vertybių konteksto neatsiejama ir individo 

kaip asmenybės savijauta ir savivertė [7, p. 60]. 

V. aramavičiūtė atkreipė dėmesį į šiandien pasaulyje 

vykstančios dvasinės krizės padarinius, jų 

genezės priežastis ir ryšį su auklėjimu. mokslininkė 

savo mongrafijoje aptarė žymių Europos ir JaV 

mokslininkų darbus, kuriuose XX a. pavadintas dvasinės 

negalios, dvasinio nuosmukio ir stingstančių 

sielų laikotarpiu, o šio amžiaus žmogus – atšalusios 

sielos žmogumi. šis amžius – drauge ir auklėjimo 

krizės amžius. Vakarų pasaulyje auklėjimo krizės 

padariniai – smurtas, menka savigarba, narkomanija, 

savižudybės, vandalizmas, žiaurumas. Visa tai 

susiję su politiniu, socialiniu, ekonominiu visuomenės 

nuosmukiu. analogiškas dvasinis visuomenės 

nuopuolis reiškiasi ir Lietuvoje. mokslininkė savo 

monografijoje atskleidė vyresniųjų mokinių dvasingumo 

raiškos tendencijas [1, p. 66, 124, 216], įrodė 

dorovinio auklėjimo perspektyvumą, nes iš tiesų 

pagrindinė dvasingumo raiškos forma yra dorumas. 

Dvasingumas tiesiogiai susijęs su žmogaus dorovine 

18 

vertybine orientacija, jo idealais, gyvenimo prasme ir 

tikslu, žmoniškumu, o žmogaus dvasią gaivina įvairios 

kultūros vertybės. 

Jaunesniųjų mokinių – paauglių – dvasingumo 

ugdymo problemoms skirta E. martišauskienės 

monografija. Joje mokslininkė pateikia originalią 

dvasingumo sampratą, atskleidžia paauglių dvasinių 

vertybių internalizaciją kognityviniu, emociniu ir elgesio 

lygmeniu [11]. 

Akademinio jaunimo – būsimųjų religijos švietėjų – 

dvasingumo ugdymo galimybes universitete ištyrė 

D. Verbylaitė (2006). Ji atskleidė veiksnius, turinčius 

įtakos būsimųjų religijos švietėjų dvasingumo 

raiškai: religinį švietimą kaip kertinį dvasingumo 

veiksnį, studentų požiūrį į atskirus religinio švietimo 

komponentus, studentų dalyvavimą socialinėje 

ir sielovadinėje veikloje. Išryškino būsimųjų religijos 

švietėjų ugdymo galimybes universitete: refleksijos 

panaudojimą organizuojant religinį švietimą, projektų 

metodo vaidmenį skatinant studentų socialinę 

ir sielovadinę veiklą [13]. 

Esminį indėlį į dvasingumo sampratos, poreikių 

ugdymo, vertybių internalizavimo teoriją įnešė 

m. Lukšienė (2000), L. Jovaiša (2001), b. Kuzmickas 

(2007), nutiesdami naujas šio fenomeno įvairiais 

žmogaus amžiaus tarpsniais tyrinėjimų kryptis. 

šiame straipsnyje autorių pateikti ir interpretuojami 

duomenys – tai 2007 m. atlikto tyrimo, kurio 

dalis rezultatų jau buvo paskelbta, tęsinys [12, 

p. 7–14]. 

tyrimo problema – ne visi XXI a. Lietuvos 

universitetų studentai sąmoningai siekia stiprinti 

savo dvasinius poreikius ir dėl įvairių priežasčių neturi 

galimybių juos patenkinti. 

tyrimo objektas – studentų dvasinių poreikių 

stiprinimo galimybės. 

tyrimo tikslas – atskleisti Lietuvos universitetų 

studentų dvasinių poreikių ugdymo galimybes. 

tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, 

aprašymas, apklausa raštu, sintezė, abstrakcija. 

metodologinės nuostatos: 

1. L. Kolbergo moralinio vystymosi etapų teorija, 

kur pažymima, jog jaunystės amžiui būdinga 

asmenybės autonomiškumas, gebėjimas pripažinti 

skirtingas vertybių sistemas ir asmens teisė 

rinktis norimą [6]. 

2. K. rodžerso humanistinėje teorijoje suformuluoti 

subrendimo kriterijai: visiškas savęs (savo prigimties) 

aktualizavimas ir tapimas gerai funkcionuojančiu 

asmeniu, besąlygiškas savęs priėmimas ir atvirumas 

išg yvenimui. Išsilaisvinusi savitam gyvenimui, nesibaiminanti 

ateities ir nenusilenkianti kitų galiai, 

visiškai funkcionuojanti asmenybė tobulėja,

angina aukščiausias vertybes ir idealus, siekia 

juos įgyvendinti visuomenėje [15, p. 349–350]. 

3. K. Jungo teiginiu, jog jauni suaugusieji turi idealus 

– laimėti ir gauti naudos. šie idealai padeda išsivaduoti 

iš problemų. Jie yra orientyrai plečiant 

ir įtvirtinant savo fizinę būtį, įsitvirtinant pasaulyje. 

Jaunas suaugusysis apsiriboja tuo, kas 

jam pasiekiama, tai psichologiniu požiūriu reikalauja 

atsisakyti visų kitų dvasinių galimybių. 

Gyvenimiškos problemos niekada nėra išprendžiamos, 

bet tokių problemų egzistavimo prasmė 

ir tikslas yra ne tai, kad jos būtų išsprendžiamos, 

o tai, kad jos nuolat būtų sprendžiamos. būtent 

tai neleidžia žmogui atbukti ir sustingti [16]. 

tyrimo metodologija 

K. Kardelis (2002) teigia, kad socialiniuose 

moksluose statistiniai dydžiai patys savaime nieko 

neįrodo, bet tyrėjas juos naudoja logiškai samprotaudamas 

ir siekdamas apibūdinti tyrimo dalyvius bei 

parodyti išvadas apie populiaciją [5, p. 270]. G. merkys 

pažymi, kad tyrimo dalyviams dažniausiai pateikiami 

ne vienas, o keli konstrukto klausimai, kurie 

vėliau aiškinami pagal testavimo teorijos mokymą 

[10, p. 26–29]. 

tyrimo laikas ir vieta. Tyrimas atliktas 

2007 m. KU, KtU, VPU. 

tyrimo tipas – kokybinis ir kiekybinis. 

tyrimo analizės vienetai – individai. 

teorinė populiacija – studentai. 

tikroji populiacija – minėtų universitetų 

i kurso studentai. 

Atrankos kriterijai – KU, KtU, VPU studentų 

sąrašai, iš kurių buvo atrinkta 350 socialinių, gamtos 

ir technikos mokslų programas studijuojančių studentų. 

Tyrimo atranka ir imtis. Tyrime naudota sisteminė 

atranka, atlikta laikantis minėtų tyrimo reikalavimų. 

Moteris 

60,7 % 

tyrimo dalyvių apibūdinimas 

1 pav. Tyrimo dalyvių lytis 

Akademinio jaunimo dvasinio tobulėjimo galimybės studijų metais 

Vyras 

39,3 % 

Miestelyje 

28,7 % 

Kaime 

7,9 % 

2 pav. Tyrimo dalyvių g yvenamoji vieta 

tyrimo rezultatai 

Mieste 

63,3 % 

Studentų klausta, ar jie patenkina savo dvasinius 

poreikius apskritai. tik daugiau kaip pusė konstatavo, 

kad šiuos poreikius jie patenkina (žr. 3 pav.). 

3 pav. Ar studentai patenkina savo dvasinius poreikius 

atsakydami į klausimą, kokias jie turi galimybes 

universitete tobulinti savo dvasingumą, rašė apie 

popaskaitinę veiklą, kurioje galima įgyvendinti įvairius 

poreikius (žr. 4 pav.). atsakymuose į klausimą, ar 

apskritai jie dalyvauja tokioje veikloje, didžioji dalis 

jaunų žmonių pripažino tokį poreikį turį: trečdalis 

dalyvauja (labai noriai – daugiau negu viena dešimtoji, 

noriai – daugiau kaip penktadalis). Ketvirtadalis 

dėl dalyvavimo nesusimąsto. šios dalies studentų 

minėtas poreikis, matyt, dėl įvairių priežasčių prislopęs. 

taip leidžia teigti egzistuojanti prigimtinio tobulumo 

idėja, randanti ištakas Platono teiginyje apie 

žmogaus sielos kilmę iš tobulo idėjų pasaulio. Vadinasi, 

akademiniam jaunimui tikslinga patarti ir jį nukreipti, 

kad imdamiesi saviugdos jie atstatytų pradinį 

dvasinio tobulumo lygmenį. tas pats pasakytina ir 

apie tą dalį studentų, kurie retai dalyvauja universiteto 

organizuojamoje popaskaitinėje veikloje. 

Kita vertus, atsakymai liudija, kad dalis studentų 

turi dalyvavimo tokioje veikloje motyvų. šie 

respondentai sudaro ketvirtadalį visos imties. beje, 

pusė jų labai dažnai neturi laiko (šiek tiek daugiau negu 

ketvirtadalis dažnai neturi laiko, taip pat ketvirtadalis 

– laiko neturi niekada). taigi vertinga tik tai, kad to- 

19 



kius motyvus – turtinti asmenybę po paskaitų, norą 

siekti tikslo dalis studentų turi. 

Iš tyrimo rezultatų matyti, kad daliai studentų 

artimos sociocentrinių vertybių sistemos, iš kurių jie 

renkasi sau priimtinas. tai liudija studentų pasisakymai 

apie savo poreikių įgyvendinimą socialinėje 

srityje (žr. 5 pav.). Penktadalis studijuojančiųjų randa 

laiko dirbti savanoriais dvasinės pagalbos centruose 

(labai dažnai – 6,2 proc.; dažnai – 13,5 proc.) retai 

ir labai retai suranda laiko tokiai veiklai du trečdaliai 

studentų, o abejingi jai – šeštadalis akademinio 

jaunimo. 

Dvasingumo stiprinimas kaip fenomenas turi 

savo struktūrą. todėl svarbu žinoti žmogaus esmę ir 

jo misiją pasaulyje, pažinti vertybių sistemas ir turėti 

motyvaciją kurti savąją sistemą, neprislopusį prigimtinį 

dvasingumo poreikį, o vadybiniu požiūriu – to- 

20 

4 pav. Studentų poreikis dalyvauti popaskaitinėje veikloje 

5 pav. Studentų dalyvavimas savanoriškoje pagalbos veikloje 

bulėjimo tikslą ir tam tikras gaires. Dėl to reikia pabūti 

vienam, refleksuoti. 

atsakydami į klausimą apie sąmoningą ir tikslingą 

dvasinį tobulėjimą, studentai turėjo galimybę 

pasakyti savo nuomonę ir rinktis pateiktų atsakymų 

variantus (žr. 6 pav.). Iš visos imties tyrimo dalyvių 

sąmoningai dvasiškai tobulėti siekia beveik 40 proc. 

akademinio jaunimo, trečdalis nesusimąsto ir šiek 

tiek daugiau negu ketvirtadalis negalėjo į šį klausimą 

atsakyti. 

Dalis studentų apie savo dvasingumo stiprinimą 

tikslingai irgi nemąsto ir nekelia sau konkretaus 

tikslo tobulėti dvasiškai, neapibrėžia laiko ciklų tam 

pasiekti, nes, jų teigimu, šis procesas vyksta natūraliai, 

jo neplanuojant. 

Studijuodami apie dvasinį tobulėjimą labai dažnai 

ir dažnai negalvoja net 40 proc. respondentų.

taigi dvasinis tobulėjimas kaip stiprus siekinys nėra 

aktualus šiek tiek mažiau negu pusei studentų. 

rūpinantis savo dvasios reikalais studentams 

iškyla laiko problema (žr. 7 pav.). beveik 40 proc. 

studijuojančiųjų neturi galimybės pabūti vieni ir apmąstyti 

savo dvasios reikalus. Ketvirtadalis pasirinktos 

imties respondentų negalėjo nieko į šį klausimą 

atsakyti. 

Vis dėlto ir trūkstant laiko du trečdaliai studentų 

stengiasi surasti laiko pabūti vieni, apmąstyti savo 

gyvenimą. 

šiek tiek daugiau nei pusė respondentų pripažįsta, 

kad tik sunkiausiais gyvenimo momentais randa 

laiko savianalizei ir dvasinės stiprybės ieško maldoje. 

transcendentinės sistemos vertybės likusiai daliai 

respondentų nėra artimos. 


6 pav. Studentų siekiai tobulinti savo dvasingumą 

7 pav. Studentų refleksija apie savo dvasingumą 

Objektyvi tiesa, kad savo gyvenimo pavyzdžiu 

žmogus daug daugiau pasako, padaro didesnę įtaką 

kitiems negu žodinis auklėjimas ar perskaitytos rekomendacijos. 

Akademinis jaunimas pasidalijo patyrimu, 

ar įkvepia juos šalia esantys žmonės dvasiškai tobulėti 

(8 pav.). atsakymai rodo įvairią patirtį, ypač skirtingą. Iš 

aplinkinių žmonių dvasingumo mokosi vos tik ketvirtadalis 

akademinio jaunimo (labai dažnai – 15,8 proc.; dažnai 

– 8, 4 proc.). Konkretaus atsakymo pateikti negalėjo 

37,8 proc. respondentų. retai ir niekada iš aplinkinių 

nepasimoko trečdalis studentų. tokią situaciją respondentai 

aiškina dvasingų žmonių tarp jų nebuvimu. Ketvirtadalis 

dažnai ir labai dažnai pasigenda tokių žmonių. 

Likusieji atsakymai – niekada, nežinau, retai – sudaro taip 

pat ketvirtadalį visų atsakymų. šie rezultatai neprieštarauja 

kitų Lietuvoje atliktų tyrimų duomenims. 

21 



į klausimą, ką respondentai akademinių studijų 

metais jaučia ir išgyvena geranoriškai padėdami 

kitiems žmonėms, teikė tokius atsakymus, kurių 

turinys (žr. 9 pav.) liudija įtaką jų dvasingumo stiprinimui. 

Daug teigiamų emocijų išgyvena studentai 

padėdami kitiems – daugiau kaip du trečdaliai 

– džiaugsmą, apie pusę studijuojančiųjų pajunta 

22 

8 pav. Studentus supančių žmonių vaidmuo dvasingumui stiprinti 

9 pav. Studentų pagalbos jos reikalingiems vaidmuo stiprinant dvasingumą 

10 pav. Studentai apie savo dvasingumą 

žmogiškąją savo vertę, tiek pat – pasitenkinimą, gyvenimo 

įprasminimą, stiprėjantį poreikį dar daugiau 

padėti kitiems. 

taigi pagalba kitiems – tai žmogiškosios meilės 

artimui reiškimasis, sugrįžtantis dėkingumu, skaidrina 

ir taurina žmogų, leidžia pajusti gyvenimo pilnatvę 

ir laimę.

Kad stiprėja jų dvasingumas, tikrai žino ir tai 

patvirtino 60 proc. akademinio jaunimo (žr. 10 pav.). 

žino, matyt, todėl, kad jie turi gyvenimo idealą, siekia 

vertybių. 

taigi dvasingumo stiprinimo galimybės universitete 

priklauso nuo daugelio veiksnių, aiškių ir 

dar nenustatytų. 

Išvados 

1. Per visą sovietmetį daugelio žmonių sąmonėje 

įsigalėjo požiūris, jog dvasingumas yra religijos 

ir idealizmo reliktas, todėl mums svetimas dalykas. 

XX a. paskutiniaisiais devintojo dešimtmečio 

metais vyravo šios trys destruktyvios 

žmonių, ypač jaunimo, vertybinės orientacijos: 

pragmatizmas (beatodairiškas naudos siekimas), 

hedonizmas (malonumų vaikymasis), konformizmas 

(prisitaikėliškumas). Visoms joms būdingas 

bedvasiškumas. atkūrus nepriklausomybę 

(1990 m.) Lietuvos edukologai, kitų mokslų atstovai 

didelį dėmesį skyrė dvasingumo ugdymo 

problemoms, parašė fundamentalių darbų, kuriuose 

išryškino konceptualiuosius dvasingumo 

dalykus. 

2. atliktas empirinis tyrimas parodė, kad studentų 

dvasinio tobulėjimo galimybės universitete popaskaitiniu 

metu yra ribotos: tik vienas ketvirtadalis 

studijuojančiųjų turi motyvus dalyvauti 

dvasingumą stiprinančioje veikloje, kiti nedalyvauja 

dėl laiko trūkumo. Penktadalis studentų, 

susidomėję sociocentrinėmis vertybėmis, randa 

laiko dirbti savanoriais dvasinės pagalbos centruose. 

Kai kurie studentai savo individualius 

poreikius tenkina kitose veiklose. 

3. Sąmoningai dvasiškai tobulėti siekia mažiau 

kaip pusė akademinio jaunimo. šis procesas 

vyksta natūraliai, neplanuojant rezultatų, pasiekimų 

ciklų. Poreikį apmąstyti dvasinius dalykus, 

refleksuoti pasiektą pažangą, kelti sau tikslus, 

pabūti su savimi apskritai įgyvendina apie du 

trečdalius respondentų. Sunkiausiais gyvenimo 

momentais randa laiko savianalizei ir santykiui 

su transcendentinėmis vertybėmis. Studentus 

supančioje aplinkoje mažai dvasingų žmonių, iš 

kurių jie galėtų mokytis, sektų jų pavyzdžiu. 

4. Studentų jaunatviška dvasia, veržlumas, aktyvumas, 

noras kurti, padėti – tai studentiškam 

amžiui būdingos savybės – reiškiasi natūraliai. 

Padėdami kitiems jauni žmonės dvasiškai stiprėja 

– išgyvena džiaugsmą, pajunta žmoniškąją 

vertę, pasitenkinimą, gyvenimo įprasminimą, 

stiprėjantį poreikį dažniau padėti žmonėms. 


literatūra 

1. aramavičiūtė V. auklėjimas ir dvasinė asmenybės 

branda. – Vilnius: Gimtasis žodis, 2005. 

2. bitinas b. Ugdymo filosofija. – Vilnius: Enciklopedija, 

2000. 

3. Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. 

– Vilnius: Gimtasis žodis, 2007. 

4. Jovaiša L. Ugdymo mokslas ir praktika. – Vilnius: 

Agora, 2001. 

5. Kardelis K. mokslinių tyrimų metodologija ir 

metodai. – Kaunas: Judex, 2002. 

6. Kohlberg L. Essays on moral Devellopment. – 

Cambridge: Harper and row, 1984. 

7. Kuzmickas b. Laimė, asmenybė, vertybės. Vilnius: 

Lietuvos teisės universitetas, 2001. 

8. Kuzmickas b. tautos tapatumo savimonė. – 

Vilnius: mykolo romerio universitetas, 2007. 

9. Lukšienė m. Jungtys. – Vilnius: alma littera, 

2000. 

10. Merkys g. Pedagoginio tyrimo metodologijos 

pradmenys. – šiauliai: šU, 1999. 

11. martišauskienė E. Paauglių dvasingumas kaip 

pedagoginis reiškinys. – vilnius: vPU leidykla, 

2004. 

12. tijūnėlienė O., barkauskaitė m. Lietuvos universitetų 

studentų dvasinių poreikių raiška // 

Pedagogika. – 91 t. (2008), p. 7–12. 

13. Verbylaitė D. Dvasingumas ir jo ugdymo galimybės 

Lietuvos universitete. – Všį šiaulių universiteto 

leidykla, 2006. 

14. žemaitis V. Dvasios budėjimas // mokslas ir 

gyvenimas. – nr. 4, 1988, p. 18–19. 

15. žukauskienė r. raidos psichologija. – Vilnius: 

Valstybinis leidybos centras, 1996. 

16. Хъелль Л., Зиглер Д. Теории личности. – 

Санкт-Петербург: Питер, 1997. 

Zusammenfassung 

Ona tijūnėlienė, marija barkauskaitė 

mÖglIcHkeIten der 

akademIscHen jugend 

fÜr dIe geIstIge 

VerVollkommnung In den 

studIenjaHren an den 

unIVersItÄten 

in den Sowjetjahren ist es nicht gelungen, die 

begriffe Geist und Geistigkeit aus unserer Kultur zu 

23 



verdrangen. Es wurden solche Kombinationen gebraucht: 

eine geistige Kultur, ein Geistesleben. aber die 

wörter Geist, Geistigkeit hatten keinen eigentlichen 

Inhalt: in den sowjetischen wörterbüchern sind die 

wörter Geist, Geistigkeit als Synonyme für die begriffe 

Psiche und Bewustsein. Das wesen der geistigkeit 

versuchte V. žemaitis in den letzten Sowjetjahren zu 

beschreiben. 

Nach der wende (1991) widmeten die litauischen 

Edukologen eine groβe aufmerksamkeit für 

die Probleme der geistigen Erziehung, um die Vorstellung 

der Geistigkeit aufzudecken. b. bitinas hat 

über die Verbreitung der vollkommenen natürlichen 

Idee des menschen in Europa geschrieben, indem 

er mit der aussage von Platonas über den Seelenursprung 

aus der vollkommenen Ideenwelt begann und 

im 20. Jahrhundert endete, nachdem das Paradigma 

der freien Erziehung befestigt worden ist, kommt 

man wieder zum Gedanken, dass die Geistessphäre 

des Kindes vollkommen ist – nur die Erwachsenen 

machen für sie eine unangebrachte wirkung. 

V. aramavičiūtė hat die Perspektive der sittlichen 

Erziehung (2005) bewiesen, weil die eigentliche 

Hauptform des geistigen Ausdrucks die Sittlichkeit 

ist. Die möglichkeiten der geistigen Erziehung von 

künftigen religionsaufklärer – der akademischen 

Jugend hat D. Verbylaitė (2006) an der Universität 

erforscht. 

Forschungsobjekt – die möglichkeiten der Festigung 

von geistigen bedürfnissen der Studenten an 

den Universitäten Litauens. 

Forschungsziel – aufdecken der Erziehungsmöglichkeiten 

von geistigen bedürfnissen Studenten 

an den Universitäten Litauens. 

24 

Die möglichkeiten für die geistige Vervollkommnung 

der Studenten sind an der Universität 

auβerhalb der Vorlesungen beschränkt: nur ein 

Viertel von Studierenden hat motivationen an der 

tätigkeit für die geistige Festigung teilzunehmen, 

die anderen haben keine Zeit für die teilnahme. Ein 

Fünftel von Studenten, die an den soziozentralen 

werten interessiert sind, findet Zeit für die arbeit 

als Freiwillige in den Zentren der geistigen Hilfe. 

manche Studenten befriediegen ihre individuellen 

bedürfnisse in einer anderen tätigkeit. 

weniger als die Hälfte der akademischen Jugend 

strebt nach der bewuβten geistigen Vervollkommnung. 

Dieser Prozeβ vollzieht sich natürlich, 

ohne rezultate, ohne Erfolgszyhlen zu planen. Etwa 

zwei Drittel von respondenten verwirklichen das 

bedürfnis die geistigen Sachen zu erwägen, den erreichten 

Fortschriff zu reflektieren, Ziele an sich zu 

setzen. In den schwersten Lebensmomenten finden 

sie Zeit für die Selbstanalyse, für die Verhältnisse 

mit den transzendentalen werten. Unter den Studenten 

gibt es wenig geistige Leute, von denen sie 

lernen könnten. Der jugendliche Geist, Ungestüm, 

aktivität, Schaffenswille, Hilfe – das sind die charakteristischen 

Eigenschaften für das Studentenalter 

– die kommen natürlich zum ausdruck. Durch 

die Hilfe den anderen werden die jungen Leute geistig 

stärker – sie erleben Freude, sie empfinden den 

menschlichen wert, befriedigung, Lebenssinn, das 

verstärkte bedürfnis, den Leuten öfter zu helfen. 

stickwörter: geistigkeit, die akademische Jugend, 

werte, ideale, Menschlichkeit, Sittlichkeit. 

Klaipėdos universitetas 

Vilniaus pedagoginis universitetas 

Įteikta 2008 m. gruodžio mėn.

Anotacija. Straipsnyje aptariama vertybinių 

nuostatų svarba ugdant kompetencijas, gilinamasi į 

mokytojų vertybinių nuostatų įgyvendinimą ugdymo 

procese. Ji atskleidžiama per mokytojų savijautos mokykloje 

kokybinę ir kiekybinę analizę. ryškinama, kokios 

vertybinės nuostatos daugiausia įkūnijamos kasdienėje 

veikloje, į ką daugiausia reikėtų kreipti dėmesį, 

siekiant tobulinti mokytojų vertybines nuostatas. 

esminiai žodžiai: vertybinės nuostatos, kompetencija, 

ugdymo procesas, savijauta, mokytojas, 

mokinys. 

Įvadas 

Dabartinės epochos ryškiausias edukologijos 

siekis – kompetencijų ugdymas, nes pastarosios jungia 

žinias, gebėjimus bei įgūdžius ir vertybines nuostatas. 

tai sudaro galimybes susieti turimas patirtis su 

naujai įvairiomis formomis įgyjamomis žiniomis ir, 

svarbiausia, su asmens dvasiniu centru, Aš. visuotinai 

pripažįstama, kad žmogus lengviau mokosi ir 

sėkmingiau atlieka tas veiklas, kurios jam asmeniškai 

yra prasmingos. todėl klasikinę ugdymo paradigmą 

keičia laisvojo ugdymo paradigma, vis labiau įsitvirtina 

konstrukyvizmas, atliepiantis „žinių amžiaus“ 

iššūkius. 

tad idealiuoju lygmeniu šiuolaikinis ugdymas 

įgyja aiškius kontūrus, tačiau jų įgyvendinimas kelia 

daug problemų, nes be gilesnio antropologinio 

žvilgsnio sunku patirti vertybinių nuostatų, vidinio 

pasirengimo tikslingai selektyviai veiklai, vingius. 

D. Uznadzės (1966) nuomone, nuostata kaip tik eliminuoja 

tiesiogiškumo postulatą. Kitais žodžiais, nuostatos 

saugo nuo tiesioginio aplinkos poveikio traktavimo, 

kreipia į individo poreikių tenkinimo ištakas, 

implikuojančias tik jam būdingas dvasines, psichines 

bei fizines galias, turimą įvairialypę patirtį. Suprantama, 

nuostatų atskleidimas labai svarbus ugdymo(si) 

procese, nes leidžia iš esmės suvokti žmogaus veiksmus 

bei poelgius ir numatyti veiksmingas pagalbos 

formas jiems tobulinti. tačiau nuostatų tyrimas yra 

labai sudėtingas procesas, nes apima sąmonės ir pasąmonės 

sritis, gali būti saistomas su motyvu, tikslu, 

veiklos sąlygomis. Psichologai pagal hierarchiškus 

veiklos reguliavimo lygmenis skiria prasmines, tikslines 

ir operacines nuostatas. 

Elvyda martišauskienė 

mokytojų VertybInIų nuostatų ĮkūnIjImas ugdymo 

procese 

Prasminės nuostatos glaudžiausiai siejasi su vertybėmis, 

išskiriama vertybinių nuostatų grupė laikoma, 

kaip minėta, svarbiu kompetencijos dėmeniu. 

būtent vertybinės nuostatos atskleidžia žmogaus 

kaip asmens dvasinį būvį, jo giliausius siekius, kurie 

persmelkia visą veiklą ir bendravimą, užtikrina veikimo 

autentiškumą, bet visada lieka už objektyvios 

tikrovės šydo. todėl konkrečiu atveju tenka transcenduoti, 

peržengti realybės slenkstį, kad būtų galima 

suvokti veiksmų ar poelgių esmę. tai suponuoja 

vertybinių nuostatų ugdymo problemas, nes jos tampa 

tiesiogiai neįgyvendinamu ugdymo tikslu. 

Pastebėtina, kad ugdymo realybėje pirmučiausia 

persipina vertybinių nuostatų svarbos suvokimas, jų 

ugdymo technologijų supratimas, praktinis įg yvendinimas. 

Vertybinių nuostatų reikšmė visuotinai pripažįstama, 

dažnai nurodoma ugdymo dokumentų preambulėse, 

net išryškinama, kurios, anot a. maslow‘o 

(1997), būties vertybės laikytinos svarbiausios. tačiau 

vertybinių nuostatų ugdymo technologijos menkai 

atskleistos, nes siejasi su asmens vidaus pasauliu, 

kurio pažinimas remiasi į psichinių ir dvasinių galių 

atskleidimą, tiesiogiai neištiriamą. todėl dažnai 

telkiamas dėmesys į akivaizdžius ugdymo proceso 

dėmenis (žinias, gebėjimus, įgūdžius), daugiausia atliepiančius 

pragmatinio pasaulio siekius, nesugebant 

įžvelgti jų sąsajų su vidinėmis asmens galiomis bei 

išskirtiniu, lemiančiu vaidmeniu ugdytinio veikloje. 

taip manantys pedagogai vertybinių nuostatų ugdymą 

laiko antraeiliu ar trečiaeiliu dalyku, kartu iškreipiama 

ugdymo proceso logika. Praktinis vertybinių 

nuostatų įgyvendinimas, greta minėto ugdymo technologijų 

nesupratimo, daug priklauso nuo ugdytojų 

vertybinių nuostatų, kai pedagogai nesąmoningai jas 

įgyvendina. Sunkumai kyla, kai pedagogų ir ugdytinių 

vertybinės nuostatos labai skiriasi, ar ugdytojų 

vertybinės nuostatos tesiekia pragmatizmo bei hedonizmo 

horizontą. tuomet būties vertybės eliminuojamos 

iš ugdymo proceso idealiu ir praktiniu lygiais, 

nes tik gyvas vertybinių nuostatų pulsavimas gali 

daryti poveikį ugdytinių vertybinių nuostatų kaitai, 

o tokie pedagogai, net to nesuprasdami, daro ženklų 

poveikį vertybinių nuostatų kildinimui. 

Kai kompetencijų, o kartu ir vertybinių nuostatų 

ugdymas tampa globaliu dalyku, ryškėja pedagogų 

vertybinių nuostatų svarba. Imta domėtis, 

25 



kaip remiantis konstruktyvistine mokymo(si) teorija 

susieti žinių įgijimą ir vertybių ugdymą [12], ieškoti 

prasmės tarp modernaus gyvenimo modelių [17] ir 

t. t. Lietuvoje vertybinių nuostatų tyrimas daugiau 

siejamas su vertybinėmis orientacijomis [2; 6; 11], o 

ne su jų įgyvendinimu ugdymo procese, ar jos minimos 

kompetencijų ugdymo kontekste [1; 8; 10 ir kt.]. 

Tad lieka aktuali problema, kaip pedagogų vertybinės 

nuostatos, vienas iš esminių ugdymo parametrų, 

implikuojamos į ugdymo realybę. 

remiantis tuo, kad nuostatos struktūroje išskiriami 

kognityviniai, emociniai ir veiklos komponentai, 

tyrimo objektu pasirinkta pedagogų požiūriai į 

geros ir blogos savijautos mokykloje ištakas, viliantis, 

kad jie implicitiškai atspindės mokytojų vertybinių 

nuostatų visus komponentus, susiedami vertybių 

supratimą, įgyvendinimą mokykloje ir savo patirties 

išgyvenimus. 

Tyrimo tikslas – nustatyti, kaip mokytojų vertybinės 

nuostatos skleidžiasi ugdymo procese. 

Tyrimo uždaviniai: a) atlikti pozityvios / negatyvios 

savijautos mokykloje kokybinę bei kiekybinę 

analizę; b) išryškinti vertybinių nuostatų įgyvendinimo 

plotmę. 

Tyrimo metodologija. Tyrimo metodika grindžiama 

vertybių internalizacijos teorija, kuri svarbiausiu 

šio proceso mechanizmu laiko vertybių emocinį 

reikšmingumą individui, nes „vertybių internalizavimo 

procese emocijoms priklauso vaidmuo, analogiškas 

mąstymo vaidmeniui mokymo procese“ [3, 

p. 182]. todėl siekiant priartėti prie pedagogų vertybinių 

nuostatų raiškos, respondentams buvo pateikti 

atviri teiginiai nebaigtų sakinių forma: „man 

mokykloje dažnai būna gera, kai….“ ir „man būna 

sunku, kai…“ tai leido atskleisti svarbiausių vertybių 

susiejimą su asmenine patirtimi išgyvenimų lygmenyje. 

Duomenys apdoroti taikant kokybinę (content) ir 

kiekybinę (procentiniai dažniai) analizę. 

tyrimo duomenų interpretacija remiama ugdymo 

aksiologija, nagrinėjančia vertybių funkcionavimą ugdymo 

struktūroje, antropologija, atskleidžiančia žmogaus 

būties esminius parametrus, ir konstruktyvistine 

mokymo teorija, išryškinančia autentiškų žinių kūrimo 

prielaidas. 

tyrimo imtis – 538 bendrojo lavinimo vidurinės 

mokyklos pedagogai, pasirinkti anoniminiu atsitiktinės 

atrankos būdu. 

pedagogų pozityvios savijautos šaltiniai 

Savijauta, kaip vidinės būsenos pojūtis, atskleidžia 

apibendrintą poreikių tenkinimo lygį konkrečiose 

situacijose. Poreikiai, pagal a. maslow‘o koncepciją, 

hierarchiškai išsidėsto į penkis lygmenis: 

26 

fiziologiniai, saugumo, meilės ir emocinių ryšių, savigarbos 

ir pagarbos, saviraiškos. Kuo aukštesni poreikiai, 

tuo labiau artėjama prie aukščiausių vertybių, 

galinčių juos patenkinti, kitaip sakant, užtikrinti gerą 

savijautą. atliktas tyrimas sudarė galimybes pažvelgti 

į pedagogų savijautos šaltinių spektrą. Koduojant 

geros ir blogos savijautos šaltinius, buvo stengiamasi 

juos pateikti kiek galima arčiau respondentų išsisakymų, 

tad kai kurios subkategorijos, ypač santykių, 

yra gana artimos. 

Pirmo kodavimo metu buvo išskirti respondentų 

nurodyti teiginiai. tyrimo duomenys atskleidė, 

kad pedagogai savo gerą savijautą mokykloje sieja su 

44 nominaliniais požymiais, kurių kiekybinis pasiskirstymas 

gana skirtingas – nuo 1 iki 57 respondentų. 

Daugiausia mokytojų geros savijautos determinantais 

laiko: 

sėkmingą darbą – 57 (14 proc.); 

mokinių darbą – 54 (13,3 proc.); 

mokinių mokymosi pasiekimus – 52 (12,8 proc.); 

atmosferą mokykloje – 44 (10,8 proc.); 

santykius – 34 (8,4 proc.); 

sąveiką – 32 (7,9 proc.); 

bendravimą 19 – (4,7 proc.); 

džiaugsmą – 16 (3,9 proc.); 

bendradarbiavimą – 15 (3,7 proc.). 

Vienuolika teiginių nurodė tik po 1 respondentą, 

o likusius – nuo 2 iki 9 mokytojų. matyti, kad 

per tris ketvirtadalius (77,8 proc.) nuomonių apima 

pirmas dešimtukas. tad galima teigti, kad iš pirmo 

žvilgsnio pedagogų požiūriai į geros savijautos ištakas 

nėra homogeniški, nors tendencijos artimos. be 

to, pastebėtina, kad daugelis pedagogų (79,6 proc.) 

tenkinosi vienu teiginiu, kiti nurodė po du. Užduoties 

neatliko 35 (8,6 proc.) respondentai. 

antro kodavimo metu išskirti teiginiai suskirstyti 

pagal kategorijas (1 lentelė). 

Kaip matyti, pedagogai savo išgyvenimus daugiausia 

(86,2 proc.) susieja su santykiais ir mokymosi 

pasiekimais. Kiti ugdymo proceso komponentai tik 

papildo jų įgyvendinimo galimybę. 

Labiausiai išplėtota santykių kategorija. vieni 

pedagogai juos pristato apibendrintai, išskirdami 

bendrą atmosferą mokykloje, kiti nurodo konkretesnes 

santykių su mokiniais bei kolegomis, bendravimo, 

sąveikos ar dar smulkesnes subkategorijas, darančias 

poveikį jų savijautai mokykloje. 

Atmosfera mokykloje apibūdinama kaip „puikus 

bendras mokyklos mikroklimatas“ ar kaip „gera 

atmosfera klasėje“, kai „vyrauja maloni atmosfera tarp 

mokinių ir mokytojų“, kai „pedagogai, administracija, 

tėvai ir vaikai randa bendrą kalbą“, ar kai „nejaučiu 

įtampos ir nesukeliu jos kitiems“, kai „mokiniai kul-

tūringi, o mokytojai dvasingi“ ir t. t. akivaizdu, kad 

nors ir glaudžiai siejasi šios srities įvairūs samprotavimai, 

bet didesnė jų detalizacija rodo gilesnį mokyklos 

atmosferos plotmės ar gelmės išskyrimą. 

Dažniau nurodomi santykiai su mokiniais nei 

su kolegomis. Greta apibendrintų pasakymų ,,geri“, 

,,draugiški“, ,,šilti santykiai“, randasi ir gilesnių įžvalgų: 

,,jauti dvasinį ryšį su mokiniais, mokytojų 

bendruomene“, ,,esame draugiški ir tolerantiški“, 

,,kitiems su manimi yra gera“. 

Teikdami sąveiką, pedagogai linkę pabrėžti ne 

tik jaučiamą „abipusį“, „draugišką ryšį su mokiniais“, 

bet ir momentus, kai „užmezgu kontaktą su 

mokiniais, pavyksta perteikti vertybines nuostatas“, 

„užmezgi ryšius su mokiniais, supranti jų rūpesčius, 

gali spręsti jų problemas“, „visi darniai siekiame užsibrėžto 

tikslo“. Kai kuriuos pedagogus tenkina tik 

„manęs klauso“, „yra supratimas“ lygis. 

Mokytojų vertybinių nuostatų įkūnijimas ugdymo procese 

Pedagogų požiūrio į geros savijautos ištakas kategorijų ir subkategorijų skirstinys 

Kategorijos subkategorijos abs. skaičiai Iš viso 

SaNtYKIaI Atmosfera 

Santykiai su mokiniais ir kolegomis 

Sąveika 

bendravimas 

mokinių džiaugsmas 

Supratimas 

Pagarba 

Dėkingumas už žinias 

atvirumas 

buvimas su vaikais 

mokinių elgesys 

PaSIEKImaI Sėkmingas mokymas 

mokinių darbas (mokymasis) 

Mokymosi pasiekimai 

teigiami ugdytinių pokyčiai 

UgDyMO TeCHnOLOgiJOS bendradarbiavimas 

Pagalba mokiniams 

mOKYKLŲ VaDOVaI Nesikišimas 

Geros darbo sąlygos 

Pagalba 

mOKINIŲ aSmENYbėS SaVYbėS Drausmingumas 

motyvuotumas 

Savarankiškumas 

Paklusnumas 

Pasitikėjimas 

KIta šventės 

Saugumas 

teigiami ugdytinių pradai 

renginiai 

mokytojo optimizmas 

gera nuotaika 

visada gera 

Darbo pabaiga 

reikalingumo jausmas 

44 

34 

32 

19 

16 

11 

8 

6 

5 

3 

2 

57 

54 

52 

7 

15 

7 

5 

4 

2 

3 

2 

2 

1 

1 

2 

2 

2 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

180 

(44,3 proc.) 

170 

(41,9 proc.) 

1 lentelė 

22 (5,4 proc.) 

11 (2,7 proc.) 

9 (2,2 proc.) 

12 (2,9 proc.) 

Bendravimas dažnai apipinamas epitetais („kūrybiškas“, 

„geranoriškas“, „nuoširdus“, „malonus“), 

kurie išreiškia palankius santykius su ugdytiniais. 

Kai kurie pedagogai bendravimą išplečia iki mokyklos 

bendruomenės („bendrauju su ugdytiniais, kolegomis, 

mokyklos bendruomene“, „geras nuoširdus 

bendravimas su klase ir valdžia“) ar susiaurina tik 

iki klasės rėmų („vyksta nuoširdus bendravimas ir 

darbinė atmosfera su mokiniais pamokoje“), ar net 

drausmės („bendraujama, laikomasi disciplinos“). 

Mokinių džiaugsmas plėtojamas nuo apibendrinto 

„mokiniai ir mokytojai jaučiasi laimingi“ iki „matau 

besišypsančius veidus“. Džiaugsmo pojūtis dažnai 

siejamas su grįžtamuoju ryšiu: „mokiniai džiaugiasi 

savo pasiekimais“, „mokiniai gerai atlieka užduotis, 

būna linksmi“, „auklėtiniai džiaugiasi sėkme“. Pastebėta, 

kad „mokiniui pavyksta, kai jis nori, kad jam 

pavyktų, kai mokinys laimingas“. 

27 



Supratimas skleidžiasi keliomis kryptimis. Dažniau 

linkstama nurodyti paties pedagogo ar jo dėstomo 

dalyko suvokimą: „ugdytiniai mane supranta, 

yra ryšys, bendradarbiavimas“, „mokiniai tave supranta, 

domisi tavo dėstomu dalyku“, „mokiniai tiki 

ir pasitiki tuo, ką sakau“. tačiau tik vienas pedagogas 

prabyla apie savo mokinių supratimą: „suprantu 

mokinių būsenas, jų geranorišką požiūrį į mokymąsi“. 

Pagarba tapatinama su mokinių ir mokyklos 

bendruomenės pripažinimu: „mokiniai bendradarbiauja, 

gerbia“, „mokiniai ir jų tėvai tave vertina“, 

„esu pastebėtas, paskatintas“, „aplinkui mane vertina 

ir supranta“, „jaučiuosi reikalinga, mylima ir gerbiama 

mokinių.“ tik vieni nurodo mokinių pagarbą, 

kiti ją išplečia į mikroerdvę, vieni konstatuoja patį 

pagarbos faktą, kiti jį susieja su bendra veikla: „mokiniai 

gerbia, gerai mokosi.“ 

mokinių dėkingumas taip pat nurodomas kaip 

geros savijautos šaltinis, atskleidžiantis gilesnį santykių 

mastą: „mokiniai padėkoja už įdomią pamoką“, 

„mokiniai dėkoja už suteiktas žinias“, „kai padarau 

užsibrėžtus darbus, kai jaučiu mokinių dėkingumą.“ 

Atvirumas kaip santykių, bendravimo esminis 

momentas svarbus pedagogams pačiu atsivėrimo 

pažadinimu: „atrakinu vaikų širdis“, „mokiniai man 

atsiveria“, „mokinys tiesiog prieina ir užkalbina.“ bet 

jis taip pat gali būti siejamas su pasiekimais: „ugdytiniai 

džiaugiasi rezultatais ir būna atviri.“ 

Kai kurie pedagogai santykius konkretizuoja 

tiesiog buvimu su vaikais, neatskleisdami, kodėl jie yra 

malonūs. Panašiai kalbama apie mokinių elgesį. 

Pasiekimai – yra antroji pagal nurodymų dažnumą 

ugdymo kategorija, akivaizdžiausiai atliepianti 

pedagogų savijautą. Ji reiškiasi gana koncentruotai, 

apimdama pedagogo ir jo mokinių pasiekimų sėkmės 

išgyvenimus bei mokymosi procesą, kurio ryškiausias 

dėmuo – mokinių mokymasis. 

Sėkmė darbe yra pati gausiausia subkategorija, 

leidžianti manyti, kad pedagogai savo darbą laiko 

svarbiu, siekia jį gerai atlikti, kad jis daugiausia saistomas 

su saviraiškos poreikiu. maždaug pusei respondentų 

yra gera, kai jiems pasiseka pravesti pamoką: 

„pamokos eina sklandžiai“, „pavyksta sudominti 

mokinius pamokoje“ ir t. t. Išsiskiria dalis pedagogų 

(per penktadalis), kurie nurodo pasirengimo pamokoms, 

ypač planavimo, svarbą: „įdomiai susiplanuoji 

darbą, bendrauji su kolegomis“, „pasiseka gerai susiplanuoti 

ugdymo procesą“, „tinkamai pasiruošiu 

ir pravedu pamoką“; kiti atkreipia dėmesį į ugdymo 

tikslų įgyvendinimą: „įvykdau užsibrėžtą tikslą pamokoje“, 

„pasiekiu visus savo užsibrėžtus tikslus“; 

ar tiesiog apeliuoja į darbo rezultatus: „sekasi darbas 

28 

su mokiniais, atlieka teisingai užduotis“, „pavyksta 

realizuoti sumanymus.“ 

Didelė pedagogų grupė (apie trečdalis) savo 

nuotaikas susieja su mokinių pasiekimais: „mokiniai 

pasiekia gerų rezultatų“, „mokiniai labai gerai supranta 

dėstomą medžiagą“, „mokiniams sekasi.“ Kai 

kurie pedagogai (per dešimtadalis) į mokinių pasiekimus 

žvelgia per jų (mokinių) tikslų įgyvendinimą: 

„ugdytiniai pasiekia užsibrėžto tikslo“, „pasiekiami 

išsikelti tikslai“; ar sutelkia dėmesį į grįžtamąjį ryšį: 

„gaunu grįžtamąjį ryšį iš mokinių.“ tai jau daug gilesnis 

atskaitos taškas, sietinas su mokinio kaip asmens 

galių supratimu. 

Panaši dalis pedagogų mokymosi pasiekimus 

susieja su mokinių darbu, pažymėdami jų geranoriškumą, 

aktyvumą, nuoširdumą, sklandumą: „mokiniams 

įdomu pamokoje, ir jie noriai dirba“, „mokiniai 

užduoda daug klausimų“, „pasiseka mokymo ir 

mokymosi procesas“, „mokiniai įsisavina naujas žinias, 

atlieka užduotis“ ir t. t. Pastebimas ir mokinių 

domėjimasis, žingeidumas: „matau norą sužinoti, 

išmokti“, „mokiniai parodo didelį susidomėjimą“, 

„gera nuotaika, mokiniai pasiruošę, žingeidūs.“ atrodo, 

kad mokinių pažintiniai poreikiai yra svarbiau 

už pasiektą žinių ar gebėjimų lygį, kartu įtvirtinamas 

asmens vertingumas, kurį keletas pedagogų apibendrina 

kaip teigiamus ugdytinių pokyčius: „matau, kaip 

keičiasi vaikai į gerą pusę, jų gabumai tobulėja“, „jaučiu, 

matau ugdytinių teigiamus pokyčius įvairiose 

srityse.“ 

Ugdymo technologijos bene daugiausia atliepia 

šiuolaikinės visuomenės iššūkius, bet tik nedidelė 

grupelė respondentų jas sieja su savo darbu, konkrečiai 

bendradarbiavimu. Jis dažniausiai teikiamas 

kaip mokytojų ir mokinių bendra veikla: „mokinių 

ir mokytojų yra glaudus bendradarbiavimas, sutarimas“, 

„yra abipusis sutarimas ir bendradarbiavimas.“ 

bet vienas kitas respondentas teikia jį platesniame 

kontekste: „dirbu komandoje su klasės arba mokyklos 

bendruomene“, „yra bendradarbiavimas visais 

lygiais.“ tačiau niekas tiesiogiai neužsimena apie pozityvius 

pokyčius, taikant naujas technologijas. 

Keli pedagogai atkreipia dėmesį į pagalbą mokiniams: 

„mokiniams padeda mano pamokos gyvenime“, 

bet dažniausiai ji plačiau neeskaluojama. 

Ugdymas savo esme yra nukreiptas į asmenybės 

savybių kildinimą. tik neretai jį užgožia pragmatiniam 

pasauliui akivaizdūs rezultatai (žinios, 

gebėjimai, įgūdžiai), o asmenybės savybės lieka tarsi 

savaime suprantama pedagoginio veikimo pasekmė. 

atliktame tyrime, nors ir nedidelė dalis respondentų, 

į pirmą planą iškelia mokinių asmenybės savybes, 

kaip jų veiklos rodiklį, siekinį. Iš konkrečių

asmenybės savybių išskiriama drausmingumas, savarankiškumas, 

motyvuotumas, paklusnumas, pasitikėjimas, daugiausia 

saistomi su mokymosi procesu: „mokiniai 

pasiruošę pamokoms, drausmingi“, „būna drausmė“, 

„ryški mokinių mokymosi motyvacija“, „mokiniai 

būna ramūs, paklusnūs ir drausmingi“, „matau, kad 

mokiniai įgyja pasitikėjimo savimi“. tik vienas pedagogas 

nurodo pasitikėjimo savimi svarbą: „jaučiuosi 

pasitikinti savimi“, o savarankiškumą jau saisto tik 

su savimi: „gali būti savarankiškas“, „būnu savimi ir 

galiu dirbti pagal savo programą.“ 

Kaip matyti, respondentų požiūris į asmenybės 

savybes dar gana paviršutiniškas, galima sakyti, atsitiktinis. 

Jis daugiau iliustruoja, kad asmenybės savybių 

ugdymas gali būti pozityvios savijautos šaltinis. 

Atrodo, kad mokyklos vadovai daro mažą pozityvią 

įtaką mokyklos gyvenime. apie juos užsimena 

tik keli pedagogai. be to, tik pora – teigiamai („mikroklimatas 

tarp mokytojų ir vadovų būna šiltas“). 

Kiti gi patiria teigiamus išgyvenimus, kai „nebūna 

direktoriaus mokykloje“, „nesugadina vadovai nuotaikos“, 

„administracija netrukdo dirbti tiesioginio 

darbo.“ 

Nežymų poveikį pedagogų savijautai daro geros 

darbo sąlygos, šventės, saugumas ir kt. 

taigi galima manyti, kad kol kas pedagogų 

poreikiai balansuoja tarp akivaizdžių mokymo rezultatų 

ir dvasinių poreikių tenkinimo. atrodo, 

kad intuityviai pedagogai jaučia pastarųjų plotmę ir 

prasmę (pozityvią savijautą sieja su santykiais, sėkme 

darbe), bet dar negeba atskleisti jų hierarchijos. 

todėl santykiai teikiami arba labai apibendrintai, 

arba paraleliai su žiniomis, gebėjimais, arba tenkinamasi 

tik keliomis asmenybės savybėmis, kurios 

daugiau artimos mokymosi praktikai. Pastebėtina, 

kad tik vienas kitas respondentas savo savijautą sieja 

su kitų žmonių pajautimu, o dažniausiai gręžiamasi 

į save, taip susiaurinant išgyvenimų dorovinę 

prasmę. 

pedagogų negatyvios savijautos šaltiniai 

tyrimas leido nustatyti, kaip pedagogai žvelgia 

į blogos savijautos ištakas. Koduojant tyrimo duomenis, 

buvo išskirti 59 nominaliniai požymiai, kurių 

gausiausi yra: 

nesėkmingas mokymas – 48 (10,1 proc.); 

santykiai – 44 (9,3 proc.); 

bendruomenė (kolektyvas) – 32 (6,8 proc.); 

mokymosi rezultatai – 30 (6,3 proc.); 

pedagoginis darbas – 30 (6,3 proc.); 

mokyklų vadovai – 29 (6,1 proc.); 

mokytojo darbo nesupratimas – 28 (5,9 proc.); 

mokinių elgesys – 28 (5,9 proc.); 


mokytojo darbo vertinimas – 27 (5,7 proc.); 

mokymosi motyvacija – 25 (5,3 proc.); 

nenoras dirbti – 22 (4,6 proc.). 

šios užduoties neatliko 65 respondentai 

(12,0 proc.), nepanorę dalytis savo sunkumais. 

Kaip pasiskirstė subkategorijos, atlikus antrąjį 

kodavimą, matyti 2 lentelėje. 

tyrimo duomenys rodo, kad beveik ketvirtadalis 

respondentų patiriamus sunkumus visų pirma 

sieja su santykiais, taip patvirtindami, kad dvasiniai 

poreikiai ir juos tenkinančios dvasinės vertybės yra 

svarbiausios pedagogo, kurio veikla grindžiama sąveika, 

gyvenime. matyti, kad vos ne pusė problemų 

randasi dėl santykių su mokiniais. Dažniausiai kenčiama 

dėl nesugebėjimo sueiti į sąveiką: „nesusitvarkau 

su mokiniais“, „nerandu bendros kalbos, mokytojo 

ir mokinio nuomonės skiriasi“, „nepajėgiu užmegzti 

ryšio su mokiniais“, „nepavyksta rasti raktelio į mokinio 

širdį“, „nerandu sąlyčio taškų su ugdytiniais“, 

„nėra dvasinio ryšio“ ir t. t. Dalis neranda sąryšio ne 

tik su atskirais mokiniais, bet ir su klase: „nerandu 

kontakto su klase ar mokiniu“, „klasė ir aš nesuprantame 

vieni kitų“, pridedami ir santykiai su mokinių 

tėvais: „nepavyksta rasti ryšio su mokiniais ar jų tėvais.“ 

tik keli respondentai atkreipia akis į mokinių 

tarpusavio santykius: „mano mokiniams sunkiai sekasi 

bendrauti.“ 

Dar didesni sunkumai kyla, kai tenka patirti 

netinkamų santykių pasekmes, pasireiškiančias mokinių 

elgesiu: „nėra klasėje disciplinos“, „tave blokuoja“, 

„kyla tarpusavio konfliktų“, „mokiniai neklauso, 

šaiposi, kolegos abejingi“, „vaikai tyčiojasi iš draugų 

mokykloje“, „nepagrįstai įskaudina“, apibendrintai 

tariant, „vyrauja šalti santykiai, būna neaiški situacija, 

chaosas.“ 

Nelengva patirti mokinių abejingumą, didele 

dalimi uždarantį duris į sąveiką: „mokiniai abejingi, 

nenori bendradarbiauti“, „daug abejingumo, nepasitenkinimo“, 

„matau abejingumą, šaltumą, priešiškumą“, 

„jauti mokinių ir tėvų abejingumą.“ Santykius 

sunkina mokinių nedėmesingumas, išsiblaškymas: 

„mokinys nėra dėmesingas pamokoje“, „ugdytiniai 

išsiblaškę, nežino, ko nori ir ko jiems reikia“, „mokinys 

į mokytoją žiūri kaip į paslaugų teikėją.“ 

Pasitaiko ir dar didesnių nukrypimų: „mokiniai 

visiškai nerodo jokio susidomėjimo, yra žiaurūs“, 

„pajuntu apgaulę, klastą“, „vietoj darbo reikia įveikti 

mokinio įžūlumą, užsispyrimą“, „matau nenorą 

mokytis, nenuoširdumą.“ Skaudina demonstruojama 

nepagarba mokytojui, mokslui: „manęs negerbia 

dėl antraeilio dėstomo dalyko“, „mokinys mokytojui 

nerodo pagarbos“, „reikia rodyti pagarbą asmenims, 

kurie tavęs negerbia.“ 

29 



Yra ir kita pusė: nelengva pedagogui matyti 

mokinius, kurie „ateina iš girtų šeimų ir būna liūdni“, 

jausti, kad „vaikui skaudu ir yra nesuprastas, 

pažemintas, apšauktas“, kad „mokiniai ir mokytojai 

elgiasi nesusimąstydami.“ 

akivaizdu, kad santykiai suprantami kaip pedagogo 

savijautos mokykloje pamatas, bet jis daugiausia 

lūžta tik per Aš prizmę, menkai įžvelgiant antrosios 

santykių pusės išgyvenimus. 

Kitas sunkumų šaltinis – mokymo(si) pasiekimai. 

čia išryškėja dvi kryptys: savo veiklos įsivertinimas, 

tiksliau mokymo nesėkmės ir mokinių pasiekti 

mokymosi rezultatai. Tyrimo duomenys rodo, kad dešimtadalis 

pedagogų patiria sunkumus, kai negali 

tinkamai įgyvendinti ugdymo tikslų: „negaliu įvykdyti 

savo planų, arba mano planai neatitinka mokinių 

nuostatų“, „nepavyksta įgyvendinti tikslų“, „žlunga 

geri norai ir idėjos“, „nesiseka gerai dėstyti, prastai 

pavyksta pamokos“, „negaliu išmokyti mokinius (neturi 

pradinių žinių, o pamokų būna mažai)“ ar tiesiog 

„nesiseka“. Kai kurie pedagogai (jų mažuma) bando 

giliau įžvelgti nesėkmių priežastis: „darbo neatlieku 

30 

Pedagogų požiūrio į blogos savijautos ištakas kategorijų ir subkategorijų skirstinys 

2 lentelė 

Kategorijos subkategorijos abs. skaičiai Iš viso 

SaNtYKIaI Santykiai su mokiniais 

58 

114 (24,1 proc.) 

mokinių elgesys 

56 

mOKYmO(SI) rEZULtataI Nesėkmingas mokymas 

55 

78 (16,5 proc.) 

Mokymosi pasiekimai 

25 

aPLINKa mokyklos bendruomenė 

34 

70 (14,8 proc.) 

Vadovai 

29 

mokinių tėvai 

7 

verTiniMAS mokytojo darbo nesupratimas 

29 

65 (13,7 proc.) 

mokytojo darbo neįvertinimas 

27 

mokytojo vertinimai 

9 

KrūVIaI Pedagoginis darbas 

30 

60 (12,7 proc.) 

Dokumentacijos tvarkymas 

12 

Savijauta 

11 

Sveikata 

7 

mOKYmOSI mOtYVaCIJa mokymosi motyvai 

25 

53 (11,2 proc.) 

Nenoras dirbti 

22 

Gabumai 

6 

UgDyMO TeCHnOLOgiJOS mokymo(si) priemonės 

13 

47 (9,9 proc.) 

Sudominimas 

10 

Darbo organizavimas 

9 

bendradarbiavimas 

7 

Naujovės 

3 

Diferencijavimas 

3 

Integravimas 

2 

KIta Organizacinė veikla 

2 

8 (1,7 proc.) 

ryšys su valstybinėmis institucijomis 2 

Parama 

2 

Grupių dydis 

1 

Kita 

1 

iki galo (kad būtų patenkintas mokinys)“, „nesiseka 

mokiniams ir man“, „nerandu problemų sprendimo 

būdų“, „nesuprantu, ką darau ne taip“, „pastangos 

būna bergždžios”, ypač kai „stengiuosi padėti vaikui, 

o jis to nenori priimti ar nesupranta.“ 

Mokymosi rezultatai, nors ir svarbi kryptis, bet 

ją nurodo perpus mažiau pedagogų nei mokymo 

nesėkmes. Jie arba apibendrintai teigia, kad „nepasiekiu 

norimų rezultatų“, „mokinių rezultatai nėra 

labai aukšti“, arba jį konkretizuoja: „neišlaiko lietuvių 

kalbos egzamino“, „ištaisau kontrolinius darbus 

(didesnė pusė neigiamų pažymių).“ bet tik vienas 

respondentas atkreipia dėmesį į tai, kad „nesiseka 

mokiniams“. Keliems pedagogams padėtį sunkina 

„grįžtamojo ryšio“ nebuvimas. 

Galima manyti, kad mokymosi rezultatai daugiau 

siejami su pedagogu kaip asmeniu, siekiančiu 

aukštų mokymosi rezultatų, ir išgyvenančiu, kai 

nepasiseka. Patys mokymosi rezultatai yra laikomi 

perpus mažiau svarbiais. bet mokinys daugiausia 

traktuojamas kaip objektas, o ne subjektas. todėl ir 

pedagogų nesėkmių refleksija daugiausia siejama su

asmeniniais motyvais, rodančiais neaukštą dorinį 

potencialą. 

tyrimo duomenys atskleidžia, kad nemažą dalį 

sunkių išgyvenimų kyla dėl aplinkos poveikio. atrodo, 

jog daugiausia rūpesčių sukelia santykiai bendruomenėje: 

pasigendama vienybės („nėra sutarimo tarp 

kolegų“), minimi antihumaniški santykiai („vyrauja 

slogūs tarpusavio santykiai, pavydas“, „esu ignoruojama“, 

„mokykloje vyksta įvairios intrigos“, „įtampa 

ir stresas mokykloje“). Kiti respondentai jaučia 

įtampą, kad slopinama jų iniciatyvos: „kolektyvas 

nepalaiko mano iniciatyvos“, „kolegos nepadeda vieni 

kitiems siekti bendrų tikslų“, „nėra palaikymo.“ 

Dalis mokytojų jaučiasi bendruomenės nesuprasti: 

„kolegos, administracija manęs nesupranta“, „kolektyvo 

lieku nesuprasta“, „manęs „nepažįsta“ bendradarbiai, 

auklėtiniai.“ 

bendrame mikroaplinkos fone reikšmingas mokyklos 

vadovų požiūris. respondentai nurodo, kad jų 

ne tik „nesupranta kolegos, viršininkai“, bet pastarieji 

linkę kaltinti: „administracija kaltina mokytoją, neišsiaiškinus 

situacijos“, „jauti neteisybę, be pagrindo 

kaltina neatliktais darbais“, o ne kurie „tave blokuoja“ 

ar net „persekioja.“ Pedagogus skaudina tai, kad 

„vadovai viešai, prie visų mokytojų neigiamai vertina 

darbą“, „menkina“, „neįvertina padaryto darbo.“ 

Nesulaukiama ir pagalbos: „lieki vienas „mūšio“ lauke“, 

„reikia padaryti darbą, bet niekas nepaaiškina, 

kaip jį reikia atlikti“, „nepadedama tęsti sumanyto 

darbo su mokiniais.“ Nusiskundžiama, kad „mokykloje 

daug biurokratijos“, „apie darbą sprendžiama iš 

„popieriaus“. atrodo, jog ženklus administracijos indėlis, 

plėtojant slogią atmosferą mokyklose. 

Tėvai sukelia sunkius išgyvenimus tik palyginti 

mažai daliai pedagogų. Juos skaudina tai kad „mokinių 

tėvams nerūpi vaikų mokymasis“, kad „tėvai 

neina į tėvų susirinkimus“, kad „matau tėvų neprižiūrėtus 

vaikus“, kad su jais (tėvais) „nerandi bendros 

kalbos“. 

Vertinimas visose gyvenimo srityse yra aktualus, 

o ypač reikšmingas pedagogo darbe, nes jo veikla 

tiesiogiai neišmatuojama. tyrimo duomenys rodo, 

kad apie šeši nuošimčiai mokytojų mano, kad jų darbas 

nepakankamai suprantamas: „manęs nesupranta“, 

„trūksta supratimo.“ Greta apibendrinto teiginio, 

kai kurie respondentai detalizuoja: „kolegos, administracija 

manęs nesupranta“, „lieku nesuprasta mokinių 

ir kolegų“, ar net „manęs nesupranta mokiniai, 

kolegos ir mokyklos administracija.“ Dar sunkiau, 

kai „nuoširdus noras padėti įvertinamas kaip „muštro“ 

nebuvimas pamokoje.“ 

mažiau respondentų patiria sunkumų dėl jų 

darbo nevertinimo. Dažniausiai apsiribojama apiben- 


drintu „mano darbas nevertinamas“, bet keli pedagogai 

išgyvena, kad neįvertinamos jų pastangos 

(„neįvertina mano pastangų“), ar nesulaukia vertinimo 

iš aplinkinių, mokinių („mokiniai nevertina tavo 

darbo“). 

Savita vertinimo forma – neišgirsti („nebūnu 

išgirsta“, „manęs negirdi“), tokiu būdu administracijai 

ar kolegoms ignoruojant keliamas idėjas, o kartu 

pedagogą kaip asmenį. 

apie materialų mokytojo darbo vertinimą pedagogai 

beveik nekalba. Paminima, kad „gaunu 

nepakankamą atlyginimą“, „duoda darbą, už kurį 

nesumoka“, arba sunku, „kai naudojamasi mūsų darbu 

– darbu iš idėjos“. 

Pastebėtina, kad nors ir mažai daliai mokytojų 

skaudu, kai patiems „reikia neigiamai įvertinti mokinį“, 

„tenka mokinius bausti“ ar matyti, „kaip mokytojai 

džiaugiasi, kad nubaudė kokį nors mokinį“. 

tyrimo duomenys rodo, kad apie šešiems nuošimčiams 

pedagogų fizinius ir dvasinius sunkumus 

kelia mokymo(si) krūviai. 

Dauguma respondentų, atkreipusių dėmesį į 

darbo krūvį, visų pirma nurodo, kad „pamokų krūvis 

per didelis“, „nespėjama atlikti užsiplanuotas darbas, 

o tenka eiti toliau“ ir t. t. Kai kurie pedagogai išgyvena, 

kad darbo krūvis neteisingai skirstomas: „visi 

darbai sukraunami vienam“, „turiu atlikti ne savo 

darbus“, „užkraunamas darbas, neatitinkantis tavo 

laiko ir galios potencialo.“ Piktina pedagogus ir tai, 

kad „reikia atlikti papildomus darbus“, „lygiagrečiai 

su pamokomis turiu dar šimtą kitų darbų mokykloje“, 

„reikia atlikti įvairių darbų, įsipareigojimų tiesiogiai 

nesusijusių su ugdymu“. 

Krūvius didina tai, kad „reikalaujama per daug 

popierių užpildyti“, „aš turiu daugiau laiko skirti ne 

vaikams, o popierizmui“, „popieriai“ trukdo ruoštis 

pamokoms, gilinti žinias“. tokia padėtis didina 

neigiamą savijautą mokykloje, kurios priežastis taikliai 

apibendrina triada: „mokinių grubumas, mokytojų 

bejėgiškumas, skurdas“, pasiekiantys ribą, 

kai „matau nieko negalinti padaryti“. Tuomet ne tik 

„dvasiškai būnu pavargusi“, bet ir „kūnas sutrinka“, 

„pervargstu“, „sutrinka sveikata“, „nėra galimybės 

saviraiškai“, „nieko negaliu padėti kitam“, „matai 

įskaudintą mokinį ir nieko negali padaryti“. 

Mokymosi motyvacija taip pat nemažai daliai 

mokytojų žadina neigiamus išgyvenimus. Dažniausiai 

pedagogai nurodo, kad „mokiniai ateina į mokyklą 

su žema mokymosi motyvacija“, „silpna ugdytinių 

motyvacija, nerealūs reikalavimai“, „mokiniai 

neturi motyvacijos mokytis, yra vulgarūs, nedvasingi“. 

Kiti respondentai nurodo tokios motyvacijos 

pasekmes: „mokiniai tingi, nenori nieko dirbti“, 

31 



„mokiniai nedrausmingi, nenori priimti žinių“, „vaikai 

nesupranta, ko eina į mokyklą“, „mokinys nieko 

nenori“. todėl jie „pasyviai dalyvauja pamokoje“, 

„mokiniai ateina nepasiruošę pamokai ir nenusiteikę 

mokytis“ ir t. t. 

Keli pedagogai linkę manyti, kad „mokiniams 

stinga gabumų įsisavinti mokomąją medžiagą“, „nesupranta 

temos“, bet pagalbos nesiūlo. 

Kyla pedagogams neigiamų išgyvenimų ir dėl 

ugdymo technologijų. Gausėjantis mokymo priemonių 

pasirinkimas kai kuriems mokytojams sukelia neigiamus 

išgyvenimus, nes mokiniai nepajėgia jų įsigyti 

(„trūksta priemonių norimam tikslui pasiekti“) arba 

kai „beveik visas mokymo priemones turiu įsigyti 

pati“. be to, „reikia dirbti pagal nerealiai sukurtas 

programas, vadovėlius“. 

Patiriama sunkumų norint sudominti mokinius. 

mokiniai, kurie neturi mokymosi motyvacijos, dažnai 

„nesidomi dėstomu dalyku“ ir visos pedagogo 

pastangos lieka bevaisės. Pasitaiko nusiskundimų informacijos 

stygiumi: „reikia planuoti auklėjamąjį darbą 

su mokiniais, trūksta informacijos, žinių“, „reikia 

atlikti užduotis, kurioms trūksta informacijos.“ Vieni 

pedagogai (jų daugiau) pasigenda bendradarbiavimo 

(„nėra bendradarbiavimo“), kiti – priešingai, pergyvena, 

kad nesugeba dirbti komandoje ar mokiniai 

nenori bendradarbiauti. Nepriimtinos kai kuriems 

respondentams naujovės, ateinančios „iš viršaus“ ir 

tik pasunkinančios darbą, o kiti nepatenkinti, kad 

turi mažai galimybių taikyti naujoves. Diferencijavimo 

bei integravimo sunkumus kelia pedagogai, kai 

tenka dirbti su labai skirtingo lygio mokiniais. 

Pedagoginis darbas sunkėja, kai „nėra tvarkos“, 

kai dėl šventinių renginių krūvis padidėja, „kai per 

didelės vaikų grupės“, nematoma ryšio „tarp mokytojo 

darbo ir vyriausybinių institucijų“, nesulaukiama 

paramos. 

Vertybinių nuostatų įgyvendinimas 

aiškinantis, kokios vertybės įgyvendinamos 

ugdymo procese, pravartu ieškoti žmogaus būties 

parametrų, atskleidžiančių žmogaus kaip asmens potencines 

galimybes įprasminti tikrovę. Fenomenologiniai 

tyrimai [5; 9; 16 ir kt.] pagrindžia dvasinę žmogaus 

prigimtį, kuri daugiausia reiškiasi pamatinių 

kategorijų – laisvės, taip eskaluojamos demokratinėje 

visuomenėje, ir tiesos (ontologinės) sąsajomis. Pasak 

r. buttiglione, „laisvė ir tiesa dinamiškai taip susijusios, 

kad viena neišvengiamai reikalauja kitos 

laisvė, atmetanti atsivėrimą meilėje ir besipriešinanti 

tiesai, nepajėgi realizuoti savo esmės: tampa savo aistrų 

ir aplinkybių belaisve ir, galiausiai tų „galingųjų“, 

kurie žino būdus laisvę sąlygoti ir ja manipuliuoti“ 

32 

(1997, p. 36). todėl ontologinė tiesa, suprantama kaip 

sąžinė, laikytina vertybinių nuostatų, tenkinančių iš 

dvasinės prigimties kylančius dvasinius poreikius, 

atskaitos tašku, besiskleidžiančiu dar Platono išskirtomis 

tiesos, gėrio, grožio transcendentalijomis. Kiek jos 

yra įsisąmonintos, tiek vertybinės nuostatos tampa 

motyvaciniais veiksniais, kurie leidžia save išreikšti 

kaip asmenį. Pažymėtina, kad visos transcendentalijos, 

ką rodo teorinė mintis [3; 18 ir kt.] ir patvirtina 

praktika, yra susijusios, o vienos gilesnis patyrimas 

didina ir kitų stipresnę pajautą. tai sudaro galimybes 

įvairiai vertybinių nuostatų raiškai, neprarandant jų 

esminių saitų. 

Kartu aiškėja, kodėl ugdymo procesas yra skirtas 

žmogui kaip asmeniui ugdyti, nes tik jis pats gali 

apsispręsti (sudaro prielaidas iš dvasinės būties kylanti 

laisvė), kaip savo galias tobulinti ir visą pažinimą 

susieti su tiesa. mokyklose sunkumai dažniausiai 

kyla, kai neįžvelgiamas svarbiausias (asmenybės) 

ugdymo tikslas (tiesiogiai siekiama žinių ir gebėjimų 

pokyčių); kai nesuvokiami procesiniai ugdymo aspektai 

(nelaukiama, kol asmuo apsispręs, nesiekiama 

pedagoginiais būdais skatinti šį judesį); kai ugdytojai 

savęs ugdymą atsieja nuo ugdymo proceso ir t. t. be 

to, ugdymo procese skleidžiasi ne tik vertybės, kurios 

yra asmeniškai reikšmingos ir laikomos įvardytais 

ar neįvardytais (žemesnis įsisąmoninimo lygis) 

ugdymo tikslais. Sunkiau suvokti vertę tų objektų, 

„kurie aptariami ugdymo turinyje, funkcionuoja ugdymo 

procese žinių ir gebėjimų pavidalu“ [3, p. 173], 

nors gali būti asmeniškai nereikšmingi. todėl būtinas 

vertybinio požiūrio žadinimas, galimas tik kai 

vertybės laikomos ugdomosios veiklos sudedamąja 

dalimi, tad pedagogams svarbu jas (vertybes) implikuoti 

tikslų lygiu. 

tyrimo duomenys leidžia manyti, kad pedagogai 

tikslų lygiu asmenybės savybių beveik nekildina. 

tik keli (9) respondentai pozityvius išgyvenimus 

sieja su asmenybės savybėmis (ir tai pirmiausia valios, 

žr. 1 lentelę), kiti gi savijautos tiesiogiai nesieja 

nei su pažintinėmis, nei su dorinėmis, nei su estetinėmis 

nuostatomis. Matyti, kad pedagogams daugiausia 

pasitenkinimo teikia susiklostę tarpusavio santykiai, 

arba sunkina savijautą – pozityvaus ryšio neturėjimas. 

tai rodo, kad pedagogai jaučia, jog žmogaus 

gyvenime svarbiausia yra dvasinis ryšys. Dauguma 

respondentų sutelkia dėmesį į mokinius, kiti atsigręžia 

ir į kolegas, mokyklos bendruomenę. tačiau 

jų potyriai arba labai bendro pobūdžio (atmosfera), 

arba remiami tik konkrečia situacija. tai rodo daugiau 

intuityvų linkimą į doros (gėrio) įgyvendinimą, 

būdingą žmonėms. Pastebėtina, kad tie pedagogai, 

kurie savijautą sieja su mokinių džiaugsmu, sąveikos,

endravimo svarba, atskleidžia aukštesnę asmenybės 

brandą, sudarančią palankesnes sąlygas netiesiogiai 

skatinti mokinių dorinį tapsmą. 

bet beveik ketvirtadaliui respondentų santykiai 

ir mokinių elgesys yra sunkumų šaltinis. tad tikėtina, 

kad valstybiniuose dokumentuose nurodomi ugdymo 

tikslai, nukreipti į asmenybės ugdymą, realiame 

ugdymo procese lieka tik atsitiktinio, situacinio poveikio 

dalykas, dažniau siejamas su tiesos pažeidimu 

nei jos įgyvendinimu. Pedagogus skaudina mokytojo 

darbo esmės nesupratimas ar tiesiog nevertinimas, 

tokiu būdu pažeidžiant jų teisingumo jausmą, kurio 

respondentai nelinkę detalizuoti. Kartu pažymėtina, 

kad mažus atlyginimus nurodo tik trys pedagogai, 

taip parodydami, kad dvasinė neteisybė yra skaudesnė 

už materialinę. žeidžia pedagogų teisingumo 

jausmą ir mokymosi krūviai. Neigiamų išgyvenimų 

gama gana įvairi: daugybė popierių, netolygus ir 

neskaidrus darbų paskirstymas, pagaliau fizinis ir 

dvasinis išsekimas. minimos nuoskaudos daug priklauso 

nuo mokyklos aplinkos, o visų pirma – vadovo. 

Kaip rodo ročesterio universiteto mokslininkų 

E. L. Decy‘o ir r. m. ryano tyrimai, didelė praktika, 

nuo mokyklos vadovų santykių su mokytojais daug 

priklauso pedagogų santykiai su mokiniais ir kolegomis. 

atliktame tyrime jau dvidešimt devyni pedagogai 

nuoskaudas dėl kylančių sunkumų deleguoja 

mokyklos vadovams. tikėtina, kad jie kitu rakursu 

įsilieja ir į santykius su mokyklos bendruomene, kai 

neigiamas aplinkos poveikis pasiekia beveik penkiolika 

nuošimčių. Ugdymo teorija ir praktika rodo, kad 

tokiu būdu stabdomas ir pedagogo vertybinių nuostatų 

formavimasis. 

taigi akivaizdžios pedagogų dorinių vertybių 

( jautrumo, teisingumo, pareigingumo, atsakingumo) apraiškos, 

kurios persmelkia santykius su mokiniais ir kolegomis, 

bet lieka efemerinės, fragmentiškos, implikuotos 

į atmosferos, bendravimo, sąveikos plotmę ir 

nepakylančios į ugdymo tikslų lygį. 

Kaip minėta, glaudžiai siejasi dorinės ir pažintinės 

(mokslo) vertybės, kai pastarosios atsiremia į tiesos 

ieškojimą ar įgyvendinimą. tačiau kai ugdymo tikslu 

tampa tik žinių, gebėjimų ir įgūdžių formavimas, 

šis sąryšis labai susilpnėja ar visai nutrūksta. tyrimo 

duomenys rodo, kad dvigubai daugiau pedagogų 

savo išgyvenimus sieja su sėkmingu / nesėkmingu 

mokymu, mokinių darbu nei su rezultatais. Galima 

manyti, kad mokymas jiems yra svarbus dalykas, ir 

pedagogai tokiu būdu įkūnija pažinimo (tiesos) vertybes. 

tokį požiūrį remia ir mokymosi motyvacijos vertinimai. 

Per dešimt nuošimčių respondentų patiria 

sunkumų dėl mokinių mokymosi motyvacijos (tik 


du mokytojai džiaugėsi mokinių motyvacija), nenoro 

dirbti, nes tai pamatiniai mokymosi prasmės metmenys, 

giliausia esme susisiekiantys su tiesos pajautimo 

gelme, visuminiu žvilgsniu į dalyką. G. Petty 

nuomone (2008), motyvacija daugiausia priklauso 

nuo dalyko tikslų vertės suvokimo ir tikėjimo, kad 

esi pajėgus juos pasiekti. tad ir viena, ir kita patenka 

į pedagoginio poveikio sritį. atrodo, kad jis dar 

negilus: mokytojai niekur nekalba apie motyvacijos 

žadinimą, kas leistų ir jiems patirti savo profesinį ir 

asmeninį pajėgumą, įkūnyti naują savo tiesos (šiuo 

atveju ugdymo) ieškojimą. 

Panašiai yra ir su požiūriu į ugdymo technologijas: 

remiantis pozityviais išgyvenimais jos saistomos su 

bendradarbiavimu ir pagalba mokiniams, tai yra su 

dvasinėmis vertybėmis, o negatyvu – mokymo priemonių 

trūkumas, darbo organizavimo problemos. 

Apskritai ugdymo technologijoms skiriamas nepakankamas 

dėmesys, nes tik per penki nuošimčiai 

respondentų patiria jų pozityvų poveikį, kuris galėtų 

padėti šiuolaikiniu lygmeniu siekti aukščiausių tikslų. 

Gerai nors tai, kad technologijos netapo ugdymo 

tikslu, taip iškreipiant jo esmę. 

vadinasi, pažinimo (tiesos) vertybės randa atliepą 

pedagogų darbe, bet lieka daugiau empirinėje plotmėje. 

Sąmoningai įkūnijamos vertybės turėtų įgyti 

aiškesnį formulavimą, kreipiantį į mokinių tiesos pojūtį 

ar siekį, reiškiamą smalsumu, išprusimu, išmintingumu, 

žingeidumu, susitelkimu, savarankiškumu ir t. t. be to, 

tik keli (7) respondentai nurodo teigiamus ugdytinių 

pokyčius, už kurių galėtų būti ir asmenybės savybių 

tobulėjimas, o ne vien dalyko laimėjimai. 

Pedagogai savijautos mokykloje iš esmės nesaisto 

su grožio vertybėmis, tiesiančiomis kelius į tobulesnę 

žmogaus ir pasaulio sampratą. 

tyrimo duomenis palyginus su tirtų pedagogų 

vertybinėmis orientacijomis [11] akivaizdu, kad išlieka 

artimos tendencijos: dominuoja negiliai suprastos 

pažinimo (mokslo tiesos) ir doros vertybės, o grožį 

įkūnijančios vertybės minėtame tyrime patenka į 

mažiausiai svarbių vertybių grupę. tai rodo atlikto 

tyrimo patikimumą, o kartu stiprina susirūpinimą 

dėl pedagogų vertybinių nuostatų. Nors pedagogai 

linkę manyti, kad reikia išsiaiškinti vertybių hierarchiją 

ir savo gyvenimą sieti su dvasinių vertybių 

įkūnijimu, bet jų vertybinės orientacijos dar nerodo 

aiškaus dvasinių vertybių primato tarp kitų vertybių. 

Ypač akivaizdi tendencija neįžvelgti santykių su 

tauta, tikėjimu svarbos, apie kuriuos kokybiniame 

tyrime net neužsimenama. Panašios tendencijos išryškėjo 

ir a. Dževečkos (2003) atliktame pedagogų 

vertybių hierarchijos tyrime. tik šie respondentai 

aukščiau vertino brandžią meilę, o mūsų tirtieji – vi- 

33 



dinę harmoniją. Kadangi abi šios vertybės savo esme 

labai artimos, manytina, kad tokius pasirinkimus 

daugiau lėmė vartojamos retorikos dažnumas, o ne 

vertybinių nuostatų pokyčiai. 

taigi akivaizdu, kad pedagogų dvasinės vertybės 

vangiai skinasi kelią į ugdymo realybę tiek turinio 

plotme, tiek supratimo gelme. todėl visavertis 

kompetencijų ugdymas, idealiu lygmeniu brėžiantis 

aiškų kontūrą, dar lieka aktualia problema, nes 

vertybinės nuostatos tikslų lygiu neatlieka ugdymo 

procesą integruojančio vaidmens, kuris leistų ir pedagogui, 

ir mokiniui jausti asmeninį pasitenkinimą 

ir visavertį įsitraukimą į mokymąsi ir darbą, jį siejant 

su šiuolaikinės visuomenės iššūkiais. 

34 

Išvados 

1. Pedagogų vertybinės nuostatos tiesiogiai (ugdymo 

tikslų lygiu) menkai saistomos su aukščiausiomis 

(dvasinėmis, būties) vertybėmis, 

nukreiptomis į asmenybės ugdymą, o fokusuojamos 

į ugdymo proceso komponentus, susijusius 

su lavinimo turinio logika (mokymosi motyvai, 

pasiekimai, mokinių darbas, vertinimas, 

krūviai ir t. t.). 

2. aukščiausios vertybės svarbios daugeliui pedagogų 

(išgyvenama dėl santykių, sėkmingo savo 

ir mokinių darbo, vertinimo problemų), bet jos 

(vertybės) funkcionuoja apibendrintu patirtiniu 

lygiu, todėl, tikėtina, lieka atsitiktinio ugdymo 

veiksnio pozicijoje. 

3. Kelia susirūpinimą naujų ugdymo technologijų 

(nors lavinimo turinio logikos lygiu) naudojimas 

ugdymo procese. akivaizdu, kad jos perimtos 

tokiu lygiu, jog teikia daugiau neigiamų 

nei teigiamų išgyvenimų, o kartu negali tapti 

reikšminga aukštesnių ugdymo tikslų įgyvendinimo 

priemone. 

4. atkreiptinas dėmesys į mokyklos vadovų kompetenciją, 

kurią pedagogai tiesiai ar per santykių 

bendruomenėje bei mokymo krūvių prizmę 

linkę vertinti neigiamai. 

5. mokytojų išgyvenimus sunkina mokymosi 

motyvacija. žemas jos lygis yra ne tik psichologinių, 

socialinių, ekonominių, politinių ir kt. 

veiksnių, bet ir mokytojo asmeninių bei dalykinių 

nuostatų, betarpiškai įprasminančių mokymąsi, 

padarinys. 

6. mokytojų vertybinių nuostatų kontūras dar neryškus: 

a) daugiau telkiamasi į pažintines (tiesos) 

vertybes, bet ir jos neįvardijamos; b) dar 

blankesnis dorovinių vertybių vaizdas. atrodo, 

kad mokytojai joms neskiria specialaus dėme- 

sio, o tik džiaugiasi natūraliai besiklostančiais 

geranoriškais santykiais. Daugiausia išgyvenama 

dėl neteisybės apraiškų. retai mokytojų 

pozityvią savijautą žadina rūpinimasis kitais, jų 

supratimas, nes dažniausiai žvilgsnis krypsta 

į save. tik vienetai geba nurodyti esminį gerų 

santykių šaltinį – dvasinį ryšį su kitais žmonėmis; 

c) grožio vertybės pedagoginiame procese 

išvis neatskleistos. 

7. Pedagogų vertybinių nuostatų lygis nepakankamas, 

kad būtų galima visavertiškai ugdyti mokinių 

kompetencijas, kuriose asmeninės ir etinės 

vertybės, kaip rodo naujausi Europos Sąjungos 

ir Lietuvos švietimo strategų dokumentai, turi 

užimti reikiamą vietą. todėl svarbiausias uždavinys 

– pedagogų vertybinių nuostatų gilinimas, 

kad jie galėtų tinkamai atliepti ugdymo 

iššūkius ir pajėgtų padėti mokiniams mokymusi 

įprasminti savo gyvenimą, taip tiesdami patikimas 

gijas į mokymąsi visą gyvenimą. 

literatūra 

1. adaškevičienė V. Kompetencijų link. Pedagogų 

kompetencijų raiška ugdymo procese. mokytojų 

kvalifikacijos tobulinimo programų mokomoji 

medžiaga. – Vilnius: Pedagogų profesinės 

raidos centras, 2007, p. 27–62. 

2. aramavičiūtė V., martišauskienė E. Vertybių 

ugdymas – pedagoginių kompetencijų pamatas 

// Pedagogika. – t. 64 (2006), p. 33–37. 

3. bitinas b. Ugdymo filosofija. – Vilnius: Enciklopedija, 

2000. 

4. buttiglione r. Kelios pastabos kaip skaityti 

,,asmenį ir veiksmą“ // K. wojtyła. asmuo ir 

veiksmas. – Vilnius: aidai, 1997, p. 9–46. 

5. būgaitė E. Filosofinė antropologija. mokymo 

priemonė. – Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto 


6. Dževečka a. Lietuvos pedagogų vertybių hierarchijos 

problema // Pedagogika. – t. 67 

(2003), p. 7–11. 

7. Europos Komisijos švietimo ir kultūros generalinis 

direktoratas. švietimas. mokymosi visą 

gyvenimą politikos plėtojimas. tarpinė ataskaita. 

– 2004. 

8. Jucevičienė P., Lepaitė D. Kompetencijos sampratos 

erdvė // Socialiniai mokslai. – 2000, 

Nr. 1 (22), p. 44–49. 

9. Kuzmickas b. Laimė, asmenybė, vertybės. – 

Vilnius: Lietuvos teisės universiteto Leidybos 

centras, 2001.

10. Lepaitė D. Kompetencija kaip ugdymo tikslas 

// Socialiniai mokslai. – 2001, Nr. 2 (28), 

p. 39–43. 

11. martišauskienė E. mokytojų vertybinės nuostatos 

ir jų sklaida pedagoginėje veikloje // acta 

paedagogica vilnensia. – 2007, nr. 19, p. 135– 

146. 

12. Patry J.-L., weinberger a. Kombination von 

Konstruktivistischer werterziehung und wissenserverb 

// referat der arbeitsgruppe für 

empirische Pädagogische Forschung (aEPF). – 

Nurnberb, 2004. 

13. Petty G. įrodymais pagrįstas mokymas: praktinis 

vadovas. – Vilnius: tyto alba, 2008. 

14. Psichologijos žodynas. – Vilnius: mokslo ir enciklopedijų 

leidykla, 1993. 

15. ryan r. M., Deci e. L. Self – Determination 

theory and the Facilitation of Intrinsic motyvation, 

Social Development, and well – being // 

American Psychologist. – vol. 55, no 1, 2000 

[žiūrėta 2004 m. spalio 10 d.]: Prieiga per internetą: 

. 

16. wojtyła K. asmuo ir veiksmas. – Vilnius: aidai, 

1997. 

17. wagner H. Prasmės suradimas tarp modernaus 

gyvenimo modelių ir savivertės siekio // acta 

paedagogica vilnensia. – 2008, nr. 20, p. 126– 

139. 

18. Маслоу А. Дальние пределы человеческой 

психики. – Санкт-Петербург: Евразия, 

1997. 

19. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. 

– Тбилиси: Наука, 1966. 


summary 

Elvyda martišauskienė 

realIsatIon of teacHer 

Value prIncIples In tHe 

process of educatIon 

Competence development is an urgent problem, 

which is closely related to value principles of teachers. 

The article analyses materialisation of teacher 

value principles in the process of education. 

the study is based on researches into teachers’ 

self-feeling applying quantitative / qualitative data 

analysis. the findings show that teachers’ valuebased 

principles have very weak links (at the level 

of education goals) with supreme (spiritual, existential) 

values that emphasise personality education: 

they focus on such components of education process 

as learning motivation, achievements, learners’ 

work, assessment, teaching load, etc. Though it can 

be concluded that supreme values are important for 

the majority of educators (they are concerned with 

relations, successful work and their learners’ success, 

evaluation-related problems), they (values) function 

at the generalised (experiential) level and remain in 

the position of accidental factor in education. 

The employment of new education technologies, 

competence of school principles and learning motivation 

also raise a certain concern. Its low level is an 

outcome not only of psychological, social, economic, 

political and other factors but also of personal and subject-related 

attitudes that directly actualise learning. 

the contours of teachers’ value-based principles 

are not clearly defined: a) more focus is laid on gnostic 

values but they are not named; b) the picture of 

moral values is even more vague; c) aesthetic values 

are not revealed in the educational process at all. 

the level of educator’s value principles is not 

enough to ensure a complete full-value education 

and development of school learners’ competences, 

where a particular place would be allotted to personal 

and ethic values. therefore, the initial objective is 

to evoke educators’ value-based attitudes to enable 

them to meet the education challenges. 

Key words: value-based principles, competence, 

education process, self-feeling, teacher, school 

learner. 

Vilniaus pedagoginis universitetas, 

Edukologijos katedra 

Įteikta 2008 m. spalio mėn. 

35 


II. socIalInė pagalba

Anotacija. Straipsnyje analizuojami socialinio 

darbuotojo veiklos komandoje ypatumai suteikiant 

pagalbą pacientui jo gydymo metu: analizuojami 

socialinio darbuotojo vaidmenys bei funkcijos komandinėje 

veikloje, aptariami socialiniame darbe su 

pacientais taikomi socialinio darbo modeliai: funkcionavimą 

palaikantis socialinio darbo modelis, 

advokatavimo, integralus šeimos modelis. 

Socialinio darbuotojo veiklos paciento gydymo 

komandoje kiekybinio tyrimo pagrindu atskleidžiamas 

požiūris į socialinio darbuotojo vaidmenį 

komandoje, išskiriami jo veiklos ypatumai, kitų komandos 

narių indėlis, sprendžiant paciento psichologines 

ir socialines problemas. 

Pacientų ir pagalbos pacientui komandos specialistų 

apklausos duomenys bei jų analizė leidžia 

daryti išvadą, kad socialinio darbuotojo vaidmuo 

komandoje ir požiūris į jį yra teigiamas – juo pasitiki 

ir pacientai, ir komandos specialistai, ir jiems 

svarbi bei reikalinga socialinio darbuotojo veikla, tačiau 

pacientams trūksta informacijos apie socialinio 

darbuotojo veiklos sritis. Nustatyta, kad socialinio 

darbuotojo veikloje su pacientais daugiausia laiko ir 

dėmesio skiriama pacientų konsultavimui, informavimui, 

tarpininkavimui, kurių neatlieka kiti komandos 

specialistai. buvo išsiaiškinta, kad respondentai 

pageidautų didesnio socialinio darbuotojų skaičiaus 

gydymo įstaigose, tam kad individuali pagalba būtų 

suteikiama visiems pacientams, turintiems psichologinių 

ir socialinių problemų. 

esminiai žodžiai: specialistų komanda, socialinio 

darbo modeliai, socialinio darbuotojo funkcijos 

ir vaidmenys komandoje, požiūris į socialinį 

darbuotoją. 

Įvadas. Socialinis darbas Lietuvoje pradėjo plėtotis 

atkūrus nepriklausomybę (1991 m.). Socialinio 

darbuotojo profesija yra viena iš naujausių Lietuvoje. 

Socialinius darbuotojus jau galime sutikti dirbančius 

daugelyje sričių, tarp jų ir sveikatos apsaugos institucijos. 

Nors medicinos įstaigos komandose socialiniai 

darbuotojai atsirado neseniai, t. y. 1999 m., jų veiklos 

svarbą bei reikalingumą vertina ir pacientai, ir medicinos 

specialistai, kurie ir padeda surasti atitinkamą 

vaidmenį ir vietą socialiniams darbuotojams, reikalingiems 

suteikiant pagalbą asmenims, dėl sveikatos 

38 


socIalInIo darbuotojo VeIklos komandoje 

ypatumaI gydant pacIentą 

sutrikimų besikreipiantiems į medikus bei medicinos 

įstaigas. 

remiantis holistiniu požiūriu į sveikatą, pripažįstama, 

kad žmogaus fizinė, psichinė ir socialinė 

būklė yra glaudžiai tarpusavyje susijusios, ir paciento 

vieno iš organų sutrikimą dažnai lydi ne tik fizinės, 

bet ir psichologinės bei socialinės problemos, kurios 

turi būti sprendžiamos kompleksiškai, sutelkiant 

įvairių specialistų pajėgas ir jas apjunginat į komandinę 

veiklą. būtent komandinėje specialistų veikloje 

geriausiai ir išryškėja socialinio darbuotojo vaidmuo 

ir jo veiklos reikalingumas bei veiksmingumas. 

Pagalbos pacientui procese ypatingą vietą užima 

ir parama gyvenantiems šalia paciento artimiesiems: 

tėvams, slaugantiems savo vaikus, vaikams, 

kurių motina ar tėvas susirgo, draugams bei kitiems 

žmonėms, besirūpinantiems sergančiais artimais 

žmonėmis. šioje srityje – dirbant su paciento artimaisiais 

– ypač svarbus vaidmuo tenka socialiniam 

darbuotojui, kuriam į pagalbą ateina įvairių sričių 

specialistai, ir, veikdami kartu, sudaro paciento gydymo 

bei reabilitacijos komandą, maksimaliai sprendžiančią 

paciento bei jo artimųjų psichologines ir socialines 

bei gyvenimo problemas. 

Socialinio darbuotojo veikla bei ją lydinčios 

funkcijos paciento gydymo procese, o ir jo vaidmuo 

paciento gydymo komandoje nėra pakankamai ištyrinėta 

bei atskleista tema. taip pat aktualus klausimas 

– pacientų ir medicinos darbuotojų požiūris į 

socialinio darbuotojo veiklą paciento gydymo komandoje. 

atsižvelgiant į minėtus samprotavimus, šio tyrimo 

objektu pasirinkta socialinio darbuotojo veikla 

paciento gydymo komandoje. 

Tyrimo tikslas – ištirti socialinio darbuotojo 

veiklos ypatumus bei jo vaidmenį pacientų gydymo 

komandoje. 

šiam tikslui siekti pasirinktas kiekybinio tyrimo 

metodas – respondentų apklausa – anketavimas, 

kurį taikant atskleistas požiūris į socialinio darbuotojo 

vaidmenį pacientų gydymo komandoje, išanalizuotos 

socialinio darbuotojo veiklos bei funkcijos 

pacientų gydymo komandoje. tyrime dalyvavo dvi 

respondentų grupės: pirma – pacientai, antra – paciento 

gydymo komandos specialistai. respondentai 

buvo apklausiami pagal dvi skiritngas anketas: pa-

cientų anketos tikslas – atskleisti atliekamas socialinio 

darbuotojo veiklas bei funkcijas ir jas įvertinti 

pagal svarbą pacientams ir visai komandos veiklai; 

komandos specialistų anketos tikslas – ištirti požiūrį 

į socialinio darbuotojo veiklą, jo vaidmenį ir svarbą 

paciento gydymo komandoje. Pirmąją tiriamųjų grupę 

sudarė 59 pacientai (23 vyrai ir 36 moterys) nuo 

27 iki daugiau nei 60 metų (46 proc. – per 60 metų; 

36 proc. – 41–60 metų; 19 proc. – 27–40 metų), 

kuriems diagnozuota liga. antra tiriamųjų grupė – 

87 medicininės įstaigos komandos specialistai, tarp 

kurių dominuoja medicinos darbuotojai (33 proc. – 

gydytojų, 54 proc. – slaugytojų, 3 proc. – reabilitologų), 

o kitą respondentų specialistų dalį (10 proc.) 

sudaro kitų įvairių sričių specialistai (4 proc. – socialiniai 

darbuotojai, po 1 proc. – psichologas, ergoterapeutas, 

logopedas, ergoterapeutas, dvasininkas, 

savanoriai). 

apklausos duomenys buvo apdorojami taikant 

StatIStICa bei Excel programinius paketus. buvo 

paskaičiuotos dažnių lentelės. 

tyrimo metodologija 

Socialinio darbo metodologinis pagrindas – 

socialinio darbo modeliai, kurie pagrindžia asmens 

problemų teorinę raidą bei perspektyvas, numato socialinių 

reiškinių bei problemų analizavimo ir praktinio 

sprendimo galimybes. 

Socialinis darbas su pacientais – nauja bei mažai 

ištyrinėta darbo sritis, tad pacientų gydymo bei 

jų adaptacijos procese socialiniai darbuotojai savo 

darbe integruoja darbo modelius, naudojamus įvairialypiame 

socialiniame darbe ir su kitokiais socialinių 

problemų turinčiais klientais. Specialistai, atsižvelgdami 

į kiekvieno paslaugų gavėjo sprendžiamas 

psichologines ir socialines problemas, savo darbe 

pasirenka tam tikrus socialinio darbo praktikos 

modelius. Dažniausiai darbe su pacientais taikomi 

psichosocialinis ir tarpininkavimo socialinio darbo 

modeliai bei funkcionavimą palaikantis, raidos ir 

krizės intervencijos, advokatavimo, integralus šeimos 

modeliai. 

Funkcionavimą palaikantis socialinio darbo 

modelis taikomas daugeliui ligonių, kurie kenčia 

nuo pasikeitusių psichologinių ir socialinių gyvenimo 

sąlygų bei pablogėjusių savarankiškumą lemiančių 

funkcijų, susijusių su netektimi bei praradimais. 

Yra skiriami dvejopi praradimai: „pirminiai ir antriniai“ 

[18]. Pirminiai praradimai susiję su natūralių 

biologinių jėgų išeikvojimu bei netekimu ir jis apima 

tokius sensorinius pasikeitimus, kaip regos susilpnėjimas, 

klausos ar kalbos funkcijų susilpnėjimas, 

protinį sutrikimą. „antrinis praradimas pasireiškia 

Socialinio darbuotojo veiklos komandoje ypatumai gydant pacientą 

kaip biologinio senėjimo proceso, įtakojančio senų 

žmonių patirtį, ir esamos socialinės sistemos struktūros 

padarinys ar aplinkos pagalbos deficitas“ [19, 

p. 280]. Kadangi dėl ligos praradimų gali daugėti, 

todėl funkcionavimą palaikančiu modeliu siekiama 

maksimaliai pagerinti pacientų adaptaciją ir palaikyti 

žmogaus funkcionavimą. Socialinio darbo specialistų 

uždavinys – sudaryti susilpnėjusių žmogaus funkcijų 

atkūrimo bei palaikymo sistemą, kuri apima 

individualių paciento poreikių nustatymą, pagalbos 

bei intervencijos plano rengimą, pagalbai reikalingų 

išteklių bei galimybių numatymą. šioje palaikymo 

sistemoje socialinis darbuotojas atlieka pagalbininko 

vaidmenį, kuris vėliau perduodamas šeimos nariams 

bei draugams. 

Advokatavimo modelis padeda socialiniam 

darbuotojui orientuoti savo veiksmus į pagalbos proceso 

organizavimą pacientui, kuris nepajėgus veikti 

pats. Pagalbos procese socialinis darbuotojas gali 

advokatauti informuodamas pacientus apie jiems 

prieinamas paslaugas, gali įvertinti teikiamą pagalbą 

ir advokatauti siekiant veiksmingumo bei kokybės 

pokyčių, gali bendrauti su gydymo įstaigos administracija 

dėl paciento teisių gynimo dėl ryšių su bendruomene 

stiprinimo [19, p. 282]. 

Integralus šeimos modelis taikomas, kai socialinis 

darbuotojas dirba drauge su šeimos nariais 

ar paciento / kliento draugais, orientuodamas juos į 

asmens globą šeimoje. Pagrindinis modelio elementas 

– žmogaus liga ir funkcionalumas, kuris apibrėžiamas 

kaip naujas gebėjimas adaptuotis biologinėje, 

psichologinėje bei socialinėje srityse. tai suvokę 

šeimos nariai ar draugai geriau supranta pacientų 

pasikeitusį gyvenimą bei kasdienybę, nes biologiniai, 

psichologiniai, socialiniai pacientų pokyčiai lemia ir 

kitų šeimos narių ar draugų gyvenimą. čia socialinis 

darbuotojas moko ne tik pačius pacientus, bet ir šeimos 

narius gyventi drauge su sergančiuoju, taip gerinant 

jų visų psichologinį ir socialinį veiksmingumą. 

Socialinėje veikloje socialiniai darbuotojai gali 

taikyti ir kitus socialinio darbo modelius arba integruoti 

anksčiau paminėtus. Vienas iš pavyzdžių – 

veiksmingumą palaikančiojo ir integralaus šeimos 

modelių taikymas vienu metu. taip pat verta paminėti, 

kad vienas socialinis darbuotojas, taikydamas bet kurį 

socialinio darbo modelį, nepajėgtų padėti pacientui, 

be to, teikiama pagalba būtų vienpusiška ir neatitiktų 

PSO postulatų. todėl visos veiklos turėtų būti organizuojamos 

komandinio darbo principu: spręsdamas 

paciento psichologines ir socialines problemas visada 

konsultuojasi su kitais komandos nariais. 

taigi, apžvelgus keletą socialinio darbo veiklos 

modelių, matyti gana plačios socialinio darbuotojo 

39 



veiklos galimybės, kurios įgyvendinamos atliekant 

atitinkamas funkcijas ir vaidmenis komandiniame 

darbe. 

tyrimo rezultatai ir jų teorinis kontekstas 

1. pagalbos pacientui komanda ir jos sudėtis 

Siekiant visapusiškai padėti žmogui sudaroma 

multidisciplininė specialistų komanda, kurios esminiai 

bruožai – „bendradarbiavimas, tarpusavio pagalba, 

vienalytiškumo ir įvairiapusiškumo pusiausvyra“ 

[21, p. 10]. 

taigi komanda – tai „žmonių grupė, galinti 

veiksmingai imtis bet kokio darbo, kuriam atlikti ji 

ir buvo sukurta“ [6, p. 177]. Veiksmingumas įvardijamas 

kaip darbo kokybė, kai geriausi rezultatai pasiekiami 

naudojant vidinius ir išorinius komandos 

išteklius, be to, kiekvienas komandos narys padarys 

daugiausia tik tokioje komandoje, kurioje kiekvienas 

narys palaiko vienas kitą, savo skirtingais įgūdžiais 

bei žiniomis papildo vienas kitą. Komandos 

nariai pasižymi aukšta motyvacija, kai įgyvendinami 

bendri komandos tikslai, nes jų individualūs tikslai 

bei poreikiai atitinka komandos poreikius ir tikslus. 

tarpasmeniniai santykiai komandoje grindžiami 

priėmimu, tarpusavio supratimu, abipuse pagarba, 

pasitikėjimu ir pripažinimu. „Komanda yra pajėgi 

prisitaikyti prie aplinkybių ir aplinkos pasikeitimo, 

įvertinti savo veiklą, ją keisti, neprarasdama tam 

tikro efektyvumo lygio“ [21, p. 131]. Labai svarbu, 

kad komandos nariai visada yra linkę dalytis savo 

žiniomis ir atsakomybe, nes tai leidžia komandai sutelkus 

bendras jėgas pasiekti tikslą veiksmingiausiai, 

o atsakomybe dalijasi visi jos nariai, t. y. ji yra ir bendra, 

ir individuali. 

Siekiant padėti žmogui, dažniausiai sudaromos 

ir veikia įvairių tipų pagalbos pacientui komandos: 

40 

daugiaprofilinės, tarpprofilinės, koordinacinės, integruojančios, 

kurių struktūrą bei funkcionavimo 

ypatumus aptaria įvairių sričių mokslininkai [9; 15; 

20 ir kt.]. 

Ir komandos tipas, ir jos sudėtis bei veiklos 

kryptys priklauso nuo paciento poreikių ir jo specifinės 

medicininės bei psichosocialinės būklės, tačiau 

dažniausiai gydymo komandą sudaro tokie specialistai: 

gydantis gydytojas, slaugytojas, socialinis 

darbuotojas, psichologas, logopedas, ergoterapeutas, 

kineziterapeutas, profesijos mokymo specialistas, 

šeimos nariai, bendruomenės atstovai, savanoriai. 

Kurie ir kiek specialistų sudarys komandą, lemia 

paciento liga, pasirinkta gydymo taktika, jos eiga ir 

pan., bei iš to kylančių problemų kontekstas. 

Numatydami gydymo komandos narius abiejų 

grupių respondentai išvardija bei įvertina įvairių sričių 

specialistų reikalingumą. tai matyti 1 paveiksle. 

Matyti, kad reikalingiausiais komandos nariais 

abi grupės respondentų įvardija gydantį gydytoją ir 

slaugytoją, kurie yra pirminiai jų pagalbininkai ligos 

eigoje. taip pat daugelis respondentų paciento gydymo 

komandoje norėtų matyti psichologą (86 proc.), 

slaugytoją (95 proc.), socialinį darbuotoją (63 proc.), 

reabilitologą (53 proc.), šeimos narius (57 proc.). Labai 

mažai kas mato komandoje kitus asmenis: dvasininką, 

likimo draugus, savanorius, ergoterapeutą. 

Socialiniam darbuotojui skiriama 4-oji vieta pagal 

dalyvavimo paciento gydymo komandoje svarbą ir 

tai leidžia teigti, kad specialistai bei patys pacientai 

supranta, jog gerinant paciento psichologinį ir 

socialinį prisitaikymą komandoje turi būti socialinis 

darbuotojas. tyrimo rezultatai rodo, kad jis respondentų 

specialistų atsakymuose yra svarbesnis 

už gydytoją reabilitologą bei šeimos narius, kai tuo 

tarpu respondentams pacientams šeimos nariai yra 

1 pav. Komandos nariai, kuriuos įvardija specialistai ir pacientai, proc.

antroje vietoje po gydančio gydytojo, tai rodo, kad 

pacientams labai svarbus šeimos narių palaikymas 

bei dalyvavimas jų psichologinio ir socialinio prisitaikymo 

procese. 

2. socialinio darbuotojo funkcijos paciento 

gydymo komandoje 

Socialinis darbuotojas, dirbdamas su pacientais, 

vadovaujasi bendraisiais socialinės paramos bei 

globos teisės aktais, reglamentuojančiais reikalavimus 

socialinio darbuotojo profesijai bei jo veiklai, 

apibrėžtais Lr socialinės apsaugos ir darbo ministro 

įsakyme „Dėl socialinių darbuotojų ir socialinių darbuotojų 

padėjėjų kvalifikacinių reikalavimų, socialinių 

darbuotojų ir socialinių darbuotojų padėjėjų profesinės 

kvalifikacijos kėlimo tvarkos bei socialinių 

darbuotojų atestacijos tvarkos aprašų patvirtinimo“ 

[13]. 

Išskiriamos šešios pagrindinės įvairių pareigybių 

socialinio darbuotojo veiklos kryptys: 1) poreikio 

nustatymas ir vertinimas, 2) paramos planavimas, 

3) pagalbos suteikimas, 4) paramos vertinimas, 

5) veiklos organizavimas, 6) profesinės veiklos tobulinimas. 

Kiekviena veiklos kryptis apima daugybę 

socialinio darbuotojo atliekamų funkcijų. tarptautinių 

žodžių žodyne (1969) funkcija apibrėžiama 

kaip veiklos sritis, pareigos, paskirtis. Jų parinkimas, 

detalizavimas bei grupavimas priklauso nuo klientų 

poreikių bei jų problemų specifiškumo, taip pat 

nuo socialinėje veikloje naudojamų socialinio darbo 

metodų – individualaus metodo, darbo su grupe ar 

bendruomene metodų. Pavyzdžiui, remiantis viena 

iš funkcijų klasifikacijų – individualaus socialinio 

darbo metodo struktūra – „išskiriamos tokios socialinių 

paslaugų teikimo funkcijos: socialinis tyrimas, 

paslaugų planavimas, administravimas, tiesioginis 

paslaugų organizavimas, teikimas; paslaugų teikimo 

efektyvumo ir rezultatyvumo vertinimas; profesinės 

veiklos tobulinimas“ [22, p. 103]. Dažniausiai minimos 

trylika socialinio darbuotojo funkcijų, kurių 

vykdymas priklauso nuo pareigybės bei darbo vietos: 

diagnostinė, vadybinė. konsultavimo, informavimo, 

organizacinė, paslaugų planavimo, paslaugų teikimo, 

pašalpų skyrimo, programų rengimo, pajamų testavimo, 

tarpininkavimo, prevencinė, švietėjiška. 

Socialiniame darbe su pacientais socialinio darbuotojo 

veiklų kryptys apibrėžtos Lr sveikatos apsaugos 

ministro ir Lr socialinės apsaugos ir darbo 

ministro įsakyme „Dėl sveikatos priežiūros įstaigų 

socialinių darbuotojų veiklos sveikatos priežiūros 

įstaigose nuostatų“ [14], kuriame išskiriamos socialinio 

darbuotojo funkcijos, apimančios tokias socialinio 

darbo veiklos sritis: 


• įvertina paciento socialinę situaciją (surenka ir 

kaupia informaciją apie paciento socialines problemas 

ir aplinką, tarpininkauja tarp sveikatos 

priežiūros personalo ir paciento, sudaro individualų 

socialinės pagalbos planą, numato socialinės 

pagalbos konkrečias priemones ir būdus); 

• teikia informaciją ir konsultuoja pacientą (apie 

įstatymus dėl socialinių garantijų ir lengvatų, 

apie jo teises ir galimybes konkrečiu atveju, 

kaip elgtis esant problemų, konfliktų, iškilusių 

dėl paciento sveikatos būklės pakitimų, apie pacientui 

reikalingas pagalbos įstaigas ir padeda 

jas pasirinkti, padeda tvarkyti globos, rūpybos, 

paslaugų namuose, pensijų gavimo dokumentus, 

informuoja ir konsultuoja paciento artimuosius, 

organizuoja ir dirba su pacientų savipagalbos 

grupėmis); 

• bendradarbiauja ir koordinuoja savo veiklą su 

kitomis institucijomis (gali atstovauti ir ginti 

paciento teises ir teisėtus interesus, koordinuoja 

santykius su šeima, darboviete ir padeda spręsti 

iškilusius konfliktus, rengia paciento perkėlimo 

į globos įstaigą dokumentus, raštu praneša savivaldybės 

globos ir rūpybos skyriui apie pacientui 

reikalingas socialines paslaugas, konsultuojasi 

su kitų institucijų socialiniais darbuotojais, 

į pagalbos procesą įtraukia paciento šeimą ir 

artimuosius, kontroliuoja ir rekomenduoja socialinių 

paslaugų tęstinumą); 

• tobulina savo veiklą, domisi socialinio darbo 

sistemos pasiekimais, siūlo darbo gerinimo 

priemones, rengia socialinės veiklos ataskaitas 

ir pranešimus, raštu fiksuoja socialinių paslaugų 

teikimo eigą tam tikslui skirtame žurnale. 

apklausos metu respondentai pacientai išskyrė 

svarbiausias veiklas, kurias turėtų vykdyti socialinis 

darbuotojas paciento gydymo komandoje. respondentų 

nuomonė dėl svarbiausių socialinio darbuotojo 

veiklų bei funkcijų atsispindi 1-oje lentelėje. 

matyti, kad net trys atsakymai susiję su socialinio 

darbuotojo informacinės veiklos bei funkcijos 

vykdymu: 51 proc. pacientų žymėjo, kad socialinis 

darbuotojas turi teikti informaciją apie įstatymus dėl 

socialinių garantijų ir lengvatų; 44 proc. respondentų 

nurodo, kad socialinis darbuotojas galėtų informuoti, 

kur pacientai gali gauti pagalbos (iš jų 29 proc. 

moterų ir 15 proc. vyrų); 37 proc. respondentų svarbu, 

kad socialinis darbuotojas teiktų informaciją apie 

pacientų teises ir galimybes. 

Socialinio darbo praktikoje informacinė funkcija 

glaudžiai siejasi su konsultavimo veikla, kuri 

reikalinga iškilus konfliktams (12 proc.) ir patariant 

dalyvauti pacientų savipagalbos grupėse (8 proc.). 

41 



Gana svarbi, respondentų nuomone, socialinio 

darbuotojo tarpininkavimo veikla: 34 proc. 

respondentų būtų svarbu, kad specialistas tarpininkautų 

tarp jį gydančio gydytojo bei kitų specialistų; 

16 proc. respondentų pageidautų padėti išspręsti 

konfliktus su darboviete ir ginti jų interesus kitose 

institucijose. 

Nemažas respondentų skaičius vertintų ir tiesioginę 

socialinio darbuotojo pagalbą, teikant 

socialines paslaugas namuose (22 proc.), padedant 

tvarkyti darbingumo lygio (invalidumo) nustatymo 

dokumentus (22 proc.), suteikti bei organizuoti juridinę 

pagalbą tvarkant globos, rūpybos, pensijų gavimo 

dokumentus (20 proc.). moterys (17 proc.) daugiau 

žymėjo socialines paslaugas namuose bei darbingumo 

lygio nustatymo klausimus, o vyrams (12 proc.) 

svarbiau, kad socialinis darbuotojas padėtų pačiam 

rasti problemų sprendimo būdus. Galima teigti, kad 

vyrai daugiau pasikliauja savo jėgomis spręsdami problemas, 

o moterys ieško pagalbos iš kitų asmenų. 

Net 18 proc. respondentų pageidautų, kad socialinis 

darbuotojas organizuotų pacientų laisvalaikį 

stacionarinio gydymosi sąlygomis. tai patvirtina, 

kad pacientų laisvalaikio bei užimtumo problema 

yra aktuali. 

42 

1 lentelė 

Kokius klausimus gali padėti spręsti socialinis 

darbuotojas, proc. 

Padėti pacientui pačiam rasti problemų sprendimo 

būdus 

22 

tarpininkauti tarp specialistų 34 

teikti informaciją apie įstatymus dėl socialinių garantijų 

ir lengvatų 

51 

teikti informaciją apie paciento teises ir galimybes 37 

Konsultuoti, kaip elgtis sprendžiant problemas, 

konfliktus 

19 

Informuoti, kur pacientas galėtų gauti pagalbos 44 

Padėti pasirinkti įstaigą, kur pacientas galėtų spręsti 

savo problemas 

14 

Padėti tvarkyti globos, rūpybos, pensijų gavimo 

dokumentus 

20 

Organizuoti socialines paslaugas namuose 22 

Padėti tvarkyti darbingumo lygio nustatymo klausimus 

22 

Konsultuoti paciento artimuosius 12 

Patarti dalyvauti pacientų savipagalbos grupėse 8 

atstovauti ir ginti paciento teises ir teisėtus interesus 

įvairiose institucijose 

8 

Organizuoti pacientui juridinę pagalbą 12 

Padėti išspręsti iškilusius konfliktus su darboviete 8 

Padėti užimti laisvalaikį gydantis stacionare 18 

Socialinis darbuotojas, dirbantis sveikatos apsaugos 

institucijoje, išvardytas veiklos kryptis išsamiau 

aptaria pareigybės instrukcijoje, kurioje detaliai 

aprašomos socialinio darbuotojo funkcijos, atsižvelgiant 

į paciento specifinius atitinkamų paslaugų poreikius. 

šias funkcijas socialinis darbuotojas organizuoja 

bei vykdo kartu su kitais paciento gydymo 

komandos nariais, atlikdamas įvairius vaidmenis paciento 

gydymo komandoje, sprendžiančioje skirtingus 

individualaus kliento atvejus. 

3. socialinio darbuotojo vaidmenys paciento 

gydymo komandoje 

Dirbant komandoje neišvengiamai kiekvienas 

narys atlieka tam tikrus vaidmenis ir juos nariai 

pasirenka atsižvelgiant į daugelį aspektų: lytį, 

pareigybę, asmenines savybes ir kt. Kai kurie autoriai 

(N. t. Katzenbachas, a. Smithas, 1993, p. 131); 

b. Vijeikienė, J. Vijeikis (2000) išskiria tris vaidmenų 

kategorijas, kurios gali atsirasti komandoje: 

1) komandos užduoties vaidmenys. Jie susiję su 

pačios komandos funkcija. tai idėjų iniciatorius, informacijos 

ieškotojas, idėjų aiškintojas, informacijos 

teikėjas, nuomonės reiškėjas, nuomonės ieškotojas, 

orientatorius; 

2) komandos kūrimo ar išlaikymo vaidmenys. 

čia vaidmenys reikalingi, kad galima būtų išlaikyti 

komandą kaip bendrą visumą. į šią kategoriją įeina: 

kompromisų ieškotojas, vartininkas, harmonizatorius, 

padrąsintojas; 

3) individualūs vaidmenys patenkina individualius 

poreikius, atsiskiriant nuo grupės. tai ir dominuojantis 

asmuo, ir specialių interesų gynėjas, ir blokuotojas 

(Kenneth, Sheats, 1948, p. 41–49). 

Dažniausiai komandos nariai skirtingai reaguoja 

į inovacijas ir komandinį darbą ir šie požiūrių skirtumai 

leidžia užimti skirtingas pozicijas komandinio 

proceso metu. 

Organizuodami išvardytas paciento gydymo 

veiklas komandos nariai pagal savo vykdomą veiklą 

bei elgesį gali atlikti įvairius vaidmenis, tarp kurių 

svarbiausi yra keturi: 1) tyrinėtojai, pasižymintys kūrybingumu, 

naujovių ieška, išorinių ryšių užmezgimu; 

2) organizatoriai, kurie identifikuoja, kaip idėjos 

įgyvendinamos, stebi ir prižiūri komandos veiksmus, 

šalina susidariusias kliūtis, koordinuoja veiklas; 

3) kontrolieriai, analizuojantys ir prižiūrintys užduočių 

atlikimo procesus ir komandos narių veiksmus; 

4) patarėjai, integruojantys komandos narius, teikantys 

informaciją apie komandos laimėjimus ir reprezentuojantys 

komandą (belbin, 1981). 

Paciento gydymo komandoje ypatinga vieta 

skiriama socialinio darbo specialistui – socialiniam

darbuotojui, kuris komandinėje veikloje atlieka įvairius 

vaidmenis, veiklas bei susijusias funkcijas, remdamasis 

socialinius procesus analizuojančiomis socialinio 

darbo teorijomis – modeliais. 

Norint išsiaiškinti komandos narių vaidmenis, 

respondentų specialistų buvo prašoma sujungti linija 

specialistą ir jo vaidmens atlikimą komandoje. Gautus 

rezultatus lyginome tik su 4 komandos nariais, 

kurie, kaip pavaizduota 1 paveiksle, yra dažniausiai 

minimi komandoje – gydytoju, slaugytoju, psichologu, 

socialiniu darbuototoju. Specialistų atliekami 

vaidmenys paciento gydymo komandoje matyti 2 paveiksle. 

matyti, kad net 40 proc. visų respondentų žymėjo, 

kad socialinis darbuotojas atlieka komandos 

formuotojo vaidmenį, o kiti komandos nariai, respodentų 

nuomone, minėtą vaidmenį atlieka žymiai 

mažiau: psichologą nurodo 3 proc. respondentų, o 

gydytoją – 2 proc. apklaustųjų. Įgyvendintojo vaidmenį 

komandoje dažniausiai atlieka psichologas 

(31 proc.), socialinis darbuotojas (11 proc.), gydytojas 

(6 proc.), slaugytojas (1 proc.). baigiantis darbus 

asmuo komandoje dažniausiai įvardijamas socialinis 

darbuotojas (9 proc.), taip pat minėtą vaidmenį atlieka 

psichologas (3 proc.), gydytojas (6 proc.), slaugytojas 

(3 proc.). Koordinatoriaus vaidmenį dažniausiai atlieka 

gydytojas (31 proc.), o socialinį darbuotoją kaip 

koordinatorių pažymėjo tik 1 proc. respondentų. 

tačiau svarbu pažymėti, kad specialistai mano, jog 

socialinis darbuotojas yra komandos darbuotojas 

(6 proc.). tyrimo metu buvo stebėta, kad respondentai 

prie galimybių tyrėjo, stebėtojo, lyderio vaidmenų 

niekur nepažymėjo socialinio darbuotojo (0 proc.). 

Kadangi tyrime dalyvavę socialiniai darbuotojai taip 

pat nenurodė minėtų vaidmenų, todėl galime teigti, 

kad socialinis darbuotojas paciento gydymo koman- 


2 pav. Komandos narių vaidmenys, proc. 

doje šių vaidmenų neatlieka. Kita vertus, respondentai 

gali būti mažai susipažinę su šiais socialinio 

darbuotojo vaidmenimis ir neįžvelgia jų socialinio 

darbuotojo veikloje. 

Kaip komandos lyderį respondentai žymi slaugytoją 

(6 proc.) ir gydytoją (5 proc.). tam įtakos 

turi tai, jog tyrime daugiausia dalyvavo slaugytojų 

(54 proc.). analizuojant duomenis pastebėta, kad 

slaugytojos kaip komandos lyderį nurodo gydytoją 

ir save. 

taigi, pacientų nuomone, komanda, sprendžianti 

jų psichosocialines problemas, dažniausiai 

susideda iš gydančio gydytojo, psichologo, slaugytojos, 

socialinio darbuotojo, reabilitologo bei šeimos 

narių. Socialinis darbuotojas dažniausiai atlieka formuotojo, 

įg yvendintojo, baigiančio darbus, koordinatoriaus 

bei komandos darbuotojo vaidmenis. 

4. požiūris į socialinį darbuotoją komandoje 

tyrimu buvo siekiama išsiaiškinti respondentų 

požiūrį į socialinio darbuotojo veiklą bei jo svarbą 

paciento gydymo komandoje. 

respondentų specialistų požiūrį į socialinio 

darbuotojo vaidmenį atspindi jų naudojimasis socialinio 

darbuotojo paslaugomis paciento gydymo procese. 

tai pavaizduota 3 paveiksle. 

Kaip matyti, 22 proc. komandos specialistų į 

klausimą „Kaip dažnai siunčiate pacientus pas socialinį 

darbuotoją?“ atsakė „dažnai“, tarp jų buvo psichologas 

ir reabilitologai, 6 proc. gydytojų ir 9 proc. 

slaugytojų, be to, tarp dažnai siunčiančių 11 proc. 

respondentų dirbančių daugiau negu 11 metų; „kartais“ 

– žymėjo 45 proc., tarp jų 22 proc., kurie dirba 

institucijoje daugiau nei 11 metų. Gydytojų, žymėjusių 

šį atsakymo variantą, buvo 21 proc., slaugytojų 

– 22 proc. retai siunčia konsultuotis pacientus pas 

43 



socialinį darbuotoją 21 proc. apklaustųjų ir dauguma 

iš jų (17 proc.) yra slaugytojos ir tik 3 proc. gydytojų. 

Kitų specialybių atstovai šio atsakymo varianto nepasirinko. 

Galime teigti, kad slaugytojos mažiausiai 

žino apie pacientų problemas, nes jie mažiau linkę su 

slaugytojomis apie tai kalbėti ir jos nemato reikalo 

pacientų siųsti konsultuotis pas socialinį darbuotoją. 

tarp žymėjusių „niekada“ – 8 proc. respondentų, tarp 

kurių po 6 proc. slaugytojų ir 2 proc. gydytojų. Galime 

daryti išvadą, kad specialistai, spręsdami paciento 

socialines problemas, pasitiki socialiniu darbuotoju 

ir tarp bendrai nukreipiančių pacientus pas socialinį 

darbuotoją yra net 88 proc. respondentų, o 76 proc. 

respondentų mano, kad socialinis darbuotojas turi dirbti 

vienoje komandoje su kitais nariais. tačiau daugumai specialistų 

trūksta informacijos apie socialinio darbuotojo 

galimybes padėti spręsti pacientams iškylančias 

problemas (39 proc.) ir veiklų koordinavimo tarp komandos 

narių, dėl ko nukenčia pacientai, negaudami 

socialinių paslaugų. respondentai sutinka, kad specialistai 

privalo paaiškinti pacientui, kokiais atvejais 

jis gali kreiptis į socialinį darbuotoją (38 proc.), tačiau 

galima teigti – jie to nedaro, nes jiems trūksta informacijos 

apie socialinio darbuotojo veiklas. 

Informacijos stoką apie socialinio darbuotojo 

veiklą pažymėjo net 37 proc. respondentų pacientų, ir 

dėl tos priežasties net 71 proc. respondentų iš pacientų 

grupės nesikreipė į socialinį darbuotoją. Pacientų požiūriu 

(36 proc.), socialiniai darbuotojai turi dirbti vienoje 

komandoje su medikais ir 34 proc. respondentų 

norėtų, kad socialinis darbuotojas individualiai dirbtų 

su pacientais. todėl socialinio darbo specialistų turėtų 

būti žymiai daugiau ir visuose sveikatos apsaugos 

padaliniuose – taip teigia 54 proc. respondentų. 

respondentų pacientų turima informacija apie 

atvejus, kuriais galima kreiptis į socialinį darbuotoją, 

matyti 4 paveiksle. 

44 

3 pav. Kaip dažnai siunčia specialistai pacientus pas socialinį darbuotoją, proc. 

45% 

40% 

35% 

30% 

25% 

20% 

15% 

10% 

5% 

0% 

25% 

36% 

39% 

taip ne iš dalies 

4 pav. Pacientų žinios, kokiais atvejais galima kreiptis į 

socialinį darbuotoją, proc. 

matyti, kad 39 proc. respondentų turi tik dalinę 

informaciją apie galimybę kreiptis į socialinį darbuotoją 

– dažniausiai bendras suvokimas; 25 proc. 

gerai žino, kokiais atvejais gali kreiptis pagalbos į 

socialinį darbuotoją, iš jų 14 proc. buvo asmenys, turintys 

aukštąjį išsilavinimą bei sulaukę 41–60 metų 

(12 proc.), daugiausia (17 proc.) moterų. Net 36 proc. 

respondentų visiškai nežinojo apie socialinį darbuotoją 

bei jo funkcijas, ir tai gali būti pagrindinė priežastis, 

kodėl dalis pacientų (19 proc. iš jų – daugiau 

kaip 60 metų) retai arba visiškai nesikreipė į socialinį 

darbuotoją. tokią situaciją galėjo nulemti tai, kad 

vyresnio amžiaus pacientams sunkiau yra adaptuotis 

prie šiuolaikinio komandinio gydymo supratimo ir, 

jų manymu, orientuojantis į senas gydymo tradicijas, 

tik gydantis gydytojas yra vienintelis specialistas, galintis 

išspręsti visas problemas. todėl logiškai pateisinami 

ir pacientų atsakymai apie bendravimo atvejus 

su socialiniu darbuotoju, parodyti 5 paveiksle. 

matyti, kad net 73 proc. respondentų neteko 

bendrauti su socialiniu darbuotoju, ir iš jų 36 proc., 

kuriems yra daugiau kaip 60 metų. tai rodo, kad 

plėtojant socialinio darbo veiklą paciento gydymo 

komandoje, reikėtų daugiau dėmesio skirti būtent 

vyresnio amžiaus pacientų grupei, kadangi 39 proc.

73% 

taip ne 

iš jų žymėjo, kad turi socialinių problemų, tačiau dėl 

jų sprendimo nesikreipė į socialinį darbuotoją. 

Galima teigti, kad abiejų grupių respondentų 

požiūris į socialinio darbuotojo veiklą komandoje 

yra pozityvus, tik medicinos personalui ir pacientams 

reikia teikti daugiau informacijos apie socialinio 

darbuotojo veiklos galimybes ir propaguoti naują 

socialinio darbuotojo profesiją tarp pacientų ir kitų 

visuomenės žmonių grupių. 

Išvados 

27% 

5 pav. Ar bendravo respondentai su socialiniu darbuotoju? (proc.) 

1. Požiūris į socialinio darbuotojo vaidmenį yra 

pozityvus ir, respondentų nuomone, socialinis 

darbuotojas turi dirbti vienoje komandoje su 

kitais medikais ir aktyviai dalyvauti visuose pagalbos 

pacientui procesuose, domėtis pacientų 

problemomis bei aplankyti kiekvieną, kuriam 

reikia psichologinės ir socialinės pagalbos. 

2. Socialinis darbuotojas savo veikloje dažniausiai 

atlieka konsultavimo bei informavimo veiklas 

ir pagrindinis vaidmuo šiose veiklose, kurį atlieka 

socialinis darbuotojas paciento gydymo 

komandoje – formuotojas, nors galime sutikti 

socialinį darbuotoją, atliekantį įgyvendintojo, 

baigiančio darbus, koordinatoriaus bei komandos 

darbuotojo vaidmenis. 

3. Pacientų gydymo komandoje svarbiausias specialistas 

pacientams yra gydantis gydytojas, tačiau 

jie patikėtų savo psichologines ir socialines 

problemas spręsti ir socialiniams darbuotojams. 

tuo tarpu dauguma komandos narių – specialistų 

respondentų – labiausiai pasitiki socialiniais 

darbuotojais sprendžiant paciento psichologines 

ir socialines problemas ir pageidautų, kad 

socialinių darbuotojų būtų daugiau ir jie dirbtų 

kiekviename paciento gydymo padalinyje. 

4. Pacientams trūksta informacijos apie socialinių 

darbuotojų funkcijas bei veiklas, todėl jie ne 

visada kreipiasi pagalbos į socialinį darbuotoją. 


Daugelis ir specialistų ir pacientų siūlo plačiau 

propaguoti socialinio darbuotojo specialybę ir 

paaiškinti, kokiais atvejais galima kreiptis pagalbos 

į socialinį darbuotoją. 

literatūra 

1. ambrozaitis V. reabilitacija ir sveikatą grąžinantis 

gydymas Palangos reabilitacijos ligoninėje. 

– Palanga: Palangos reabilitacijos ligoninė, 

1997, p. 12. 

2. benne K. D., Sheats P. Functional roles of 

Group members. – Social Issues, Nr. 4, 1948, p. 

41–49. 

3. Delisa J. A., Martin g. M., Currie D. M. reabilitation 

medicine: Past, Present and Future 

// reabilitation medicine. Principles and 

Practice. – no 6, 1988, p. 6–10. 

4. Diržytė a. Kas trukdo sveikti? // Onkologo 

puslapiai. – nr. 2, 2004, p. 2–3. 

5. Dembinskas a. ir kt. Psichologija medicinoje. – 

vilnius: Mokslas, 1981, p. 25. 

6. Everard b., morris G. Efektyvus mokyklos 

valdymas. – Kaunas: Poligrafija ir informatika, 

1997, p. 177. 

7. Le Fort S. m., rowat K. m., Jeans m. E. randomized 

controlled trial of a community-based 

psychoeducation program for the self-management 

of chronic pain. – 1998, no 74, p. 297– 

306. 

8. Geffen J. r. Kelionė per vėžį. – Kaunas: mens 

sana, 2003, p. 32, 55. 

9. Johnson L. C. Socialinio darbo praktika. – vilnius: 

VU Specialiosios psichologijos laboratorija, 

2001, p. 185. 

10. Katzenbach N. t., Smith a. Komandinis darbas. 

– vilnius, 1993. 

11. Kočiūnas r. Psichologinis konsultavimas. – 

vilnius: Lumen, 1995, p. 3–30. 

12. Kriščiūnas a., švedienė L., Klimavičius r. Pirmos 

grupės invalidų reabilitacija namuose. – 

Kaunas, 1999, p. 21–45. 

13. Lr socialinės apsaugos ir darbo ministro įsakymas. 

Dėl socialinių darbuotojų ir socialinių 

darbuotojų padėjėjų kvalifikacinių reikalavimų, 

socialinių darbuotojų ir socialinių darbuotojų 

padėjėjų profesinės kvalifikacijos kėlimo tvarkos 

bei socialinių darbuotojų atestacijos tvarkos 

aprašų patvirtinimo // Valstybės žinios. – 

2006 m. balandžio 5 d. Nr. a1-92. 

14. Lr sveikatos apsaugos ministro ir Lr socialinės 

apsaugos ir darbo ministrės įsakymas. Dėl 

sveikatos priežiūros įstaigų socialinių darbuo- 

45 



tojų veiklos sveikatos priežiūros įstaigose nuostatų 

// Valstybės žinios. – 1999 m. spalio 6 d. 

nr. 432/77. 

15. Ovretveit J. Coordinating Community Care. 

Multidisciplinary Teams and Care Management. 

– buckingham: Open University Press, 

1995, p. 73. 

16. Pirmasis reformų dešimtmetis: sveikatos priežiūros 

sektorius socialinių-ekonominių pokyčių 

kontekste. – Vilnius: Sveikatos ekonomikos 

centras, 2000. 

17. robbins S. Organizacinės elgsenos pagrindai. 

Kaunas: poligrafijos ir informatikos leidykla, 

2003, p. 374. 

18. Silverstone b., burack-weiss K. the social work 

practice with the frail ryderly and their families: 

The auxiliary function model. – 1983. 

19. Socialinė gerontologija: ištakos ir perspektyvos. 

mokomoji knyga. – Kaunas: Vytauto Didžiojo 

universitetas, 2004, p. 280–287. 

20. šarauskienė J. medicinos personalo bendravimo 

ypatumai // Sveikas žmogus. – 2003, Nr. 2, 

p. 4. 

21. Vijeikienė b., Vijeikis J. Komandinio darbo pagrindai. 

– vilnius: rosma, 2000, p. 10, 16, 37. 

22. žalimienė L. Socialinės paslaugos. Mokomoji 

knyga. – vilnius: Specialiosios psichologijos laboratorija, 

2003, p. 101–116. 

46 

summary 


peculIarItIes of work of 

socIal worker In team 

treatment of patIent 

This article is analyse of peculiarities of work 

of social worker in team treatment of patient. This 

article is a discusion about patient‘s psychosocial 

problems and adaptability to process adaptation of 

illness, which is effective if team of different specialists 

take part in it. 

the article describes possibilities of team work 

of social worker in helping to patient treatment: roles 

and functions of social worker in team work are exhibited, 

different models of social work with patients 

are presented: integral model of family, model of 

teaching how to behavior in different life situations 

and model of intermediation. 

research of team work of social worker in patient 

treatment shows the position of social worker 

in team, describing peculiarities of work, and input 

of other team members in solving psychosocial 

problems of patient. research and survey of team in 

helping for patient and survey of patients allows us 

to make the conclusions that role of social worker in 

team is positive, other team members and patients 

trust him, but they need more information about social 

worker’s work. Almost all time and attention of 

social worker is spared for consulting, information 

of patient, for intermediation, for work which is not 

a work of other team members. Survey shows that 

respondents would like a bigger number of social 

workers in health institutions for an individual help 

for all patients with psychosocial problems. 

Key words: the team of specialists, models of 

social work, roles and functions of social worker in 

team, standpoint to social worker. 


Socialinės komunikacijos institutas, 

Socialinės pedagogikos katedra 

Įteikta 2008 m. birželio mėn.

Anotacija. Sociologinių tyrimų duomenys 

rodo, kad kas aštuntas–dešimtas jaunas žmogus baltijos 

šalyse tiesiogiai buvo susidūręs su prekyba moterimis, 

bandymu jas įtraukti į prostituciją. 

Straipsnyje pristatomi svarbesnieji Lietuvos nepilnamečių 

merginų požiūrio į prostituciją tyrimo 

duomenys, kurie gretinami su nepilnamečių merginų 

įtraukimo į prostituciją prevencija. tyrimas parodė, 

kad ženklios dalies tirtų nepilnamečių merginų požiūris 

į prostituciją yra teigiamas. Daugiau nei pusė 

apklaustų nepilnamečių merginų manė, kad prostitucija 

gali užtikrinti ja užsiimančios moters materialinį 

gerbūvį. Ketvirtadalis – kad prostitutė gali būti 

gerbiama, turėti artimus meilės, šeimos santykius ir 

laimingus vaikus. 

Tyrimas leido numatyti kai kurias prostitucijos 

prevencijos galimybes. tai būtų bendruomenės 

švietimas bei psichologinės pagalbos nepilnametes 

auginančioms šeimoms plėtotė bei pačių nepilnamečių 

merginų atsparumo įtraukimui į prostituciją 

ugdymas. 

esminiai žodžiai: nepilnametės merginos, 

prostitucija, nuostatos, prostitucijos prevencija. 

straipsnio tikslas ir uždaviniai: aptarti nepilnamečių 

merginų įtraukimo į prostituciją Lietuvoje 

prevenciją, remiantis įvairių šalių pateiktais moksliniais 

duomenimis, palyginti ir įvertinti esamą situaciją. 

metodai: valstybinių dokumentų, teisės aktų 

bei mokslinės literatūros analizė, apklausa raštu ir 

statistinė analizė. 

tyrimo objektas – nepilnamečių merginų 

įtraukimas į prostituciją. 

problemos apžvalga 

Prostitucija – tai nusikalstama veika, į kurią nepilnametės 

dažniausiai įtraukiamos apgaule ar prievarta. 

Vertimasis prostitucija turi joms itin neigiamą 

poveikį. Kaip nurodo F. Christiane, prostitucija žaloja 

nepilnamečių prostitučių sveikatą – kenkia reprodukcinei 

sveikatai, sumenkina galimybes pastoti, 

išnešioti ir pagimdyti sveiką vaiką; dažnina susirgimus 

lytiniu būdu plintančiomis ligomis [1]. Vertimasis 

prostitucija neigiamai veikia nepilnamečių prostitučių 

psichinę būklę – pažeidžia emocinę, dvasinę 

Gediminas Navaitis, Kęstutis ralys 

nepIlnamečIų mergInų ĮtraukImo Į prostItucIją 

preVencIja 

būseną; kelia gėdos bei kaltės jausmų plėtrą, depresiją, 

slopina empatiškumą [15]. Prostitucijos patirtis 

taip pat neigiamai veikia nepilnamečių prostitučių 

socialinius ryšius – ugdo aukos sindromą, nesugebėjimą 

užmegzti ir palaikyti artimus ryšius, ugdo 

nepasitikėjimą aplinkiniais, skatina agresyvumą [4]. 

todėl galima konstatuoti, kad vertimasis prostitucija 

neigiamai veikia nepilnamečių prostitučių gyvenimo 

kokybę, nes nurodytos sveikatos ir socialinių ryšių 

problemos iš esmės apriboja nepilnamečių prostitučių 

profesinės karjeros, visaverčio laisvalaikio, asmenybės 

tapsmo galimybes. 

Nors vertimosi prostitucija žala nepilnametėms 

akivaizdi, vis dėlto Europolo duomenimis Vakarų 

Europoje kasmet parduodama per 120 000 moterų 

bei vaikų, daugiausiai iš rytų ir Centrinės Europos 

šalių. Nevyriausybinių organizacijų duomenimis, šis 

skaičius kelis kartus didesnis. Jų teigimu, iš baltijos 

šalių į užsienio viešuosius namus išgabenama apie 

2–3 tūkst. moterų: didžioji dalis – iš Lietuvos. analizuojant 

jaunimo situaciją, nustatyta, kad kas aštuntas–dešimtas 

jaunas žmogus baltijos šalyse tiesiogiai 

buvo susidūręs su prekyba moterimis, bandymu 

įtraukti jas į prostituciją. 14 proc. Lietuvos jaunimo 

tvirtina, kad tarp jų pažįstamų, bendradarbių, draugų, 

giminių yra buvę merginų, kurias bandyta išvežti 

į užsienį ir įtraukti į prostituciją [13]. tai liudija, kad 

daug moterų iš Lietuvos tampa prekiautojų žmonėmis 

aukomis, kad veikia organizuotos nusikaltėlių 

grupės, kurios įtraukia jaunas moteris į prostituciją 

[12]. 

Daugelyje šalių atlikti tyrimai rodo, kad į prostitucija 

dažniausiai įtraukiamos nepilnametės ar jaunos 

moterys. antai, t. Langfeldas (1993) nurodo, kad 

nepilnametės prostitucija paprastai pradeda užsiiminėti 

būdamos 14–16 metų, o J. money (2004) rašo, 

kad paskutiniams XX a. dešimtmečiams būdingas 

prostitucijos „jaunėjimas“. analogiška situacija būdinga 

ir Lietuvai. Kaip rodo tarptautinės migracijos 

organizacijos duomenys, iki įstojimo į Europos 

Sąjungą tarp prekybos žmonėmis, kuri glaudžiai 

siejasi su prostitucija, aukų nepilnamečiai sudarė 

12 proc. Lietuvai tapus ES nare šis rodiklis padidėjo 

iki 16 proc. [14]. 

įtraukimą į prostituciją reikia sieti su nepakankamu 

nepilnamečių ugdymu, informacijos apie pros- 

47 



titucijos žalą stoka, nes, kaip nurodo I. bazylevas 

ir r. žekonis (2003), šalia ekonominių priežasčių, 

skatinančių prostituciją, ją lemia ir jaunimo neraštingumas 

bei moralinis nuosmukis. atitinkamai veiksminga 

įtraukimo į prostituciją prevencijos priemone 

turėtų tapti visuomenės, o ypač jaunimo, informavimas 

apie prostitucijos pavojus [6]. tokia prevencija, 

anot I. Leliūgienės (2002), galėtų remtis švietimu, 

pilietiniu bei humanitariniu ugdymu šeimoje ir mokykloje, 

šiuolaikiško, adekvataus požiūrio į lytiškumą 

bei pasitikėjimo savo jėgomis ugdymu. Pastarąją 

ugdymo kryptį akcentuoja ir katalikų bažnyčios atstovai. 

antai popiežius Jonas Paulius II (1996) teigė, 

kad visuomenė bei bažnyčia privalo dalyvauti kovoje 

prieš berniukų ir mergaičių orumo pažeidimus, kurie 

kyla dėl seksualinio jų išnaudojimo, ugdyti jų vertybines 

nuostatas. 

Siekiant, kad nurodyta prostitucijos prevencijos 

kryptis būtų sėkmingai įgyvendinta, kaip teigia 

r. Deborah (2007), itin svarbu pažinti jaunimo 

nuostatas į prostituciją ir prevencinėje veikloje į jas 

atsižvelgti. 

nepilnamečių merginų nuostatos į prostituciją 

Kaip jau pažymėta, siekiant prostitucijos prevencijos 

sėkmės, svarbu atsižvelgti į merginų, kurios 

gali būti įtraukiamos į prostituciją, nuostatas. Numatyti, 

kiek palankios ar nepalankios prostitucijai nuostatos 

yra paplitusios, kaip jos susijusios su įvairiais 

merginų elgesio aspektais bei jų socialine psichologine 

padėtimi. Siekiant tai atskleisti, buvo atlikta 

apklausa, kurioje taikytas standartizuotų pokalbių 

metodas, kai nepilnametės merginos apklausiamos 

pagal vieningą schemą. 

apklausoje dalyvavo 924 respondentės. Jų amžiaus 

vidurkis 16,4 ± 0,08 metai. apklausos duomenys 

išsamiau jau buvo pristatyti mokslinėje spaudoje 

[10; 11]. čia dera pažymėti, kad tyrimo duomenų apibendrinimas 

leidžia apklaustas merginas suskirstyti 

į a ir b grupes. 

Grupė a. Vadovaujasi nuostata, kad prostitutės 

gyvenimas gali būti sėkmingas. Jos mano, kad prostitutė 

gali tikėtis geros materialinės padėties, artimų 

santykių su vienu vyriškiu, draugiškų ryšių su aplinkiniais 

ir gerai išauklėtų vaikų. 

21,5 proc. apklaustų merginų turi pilnai išreikštą 

šią nuostatą (t. y. jos, atsakydamos į visus klausimus 

apie galimą prostitutės gyvenimo sėkmę, nurodė, jog 

prostitutės gyvenimas gali būti sėkmingas). 

25,4 proc. apklaustų merginų ši nuostata išreikšta 

iš dalies (t. y. jos, atsakydamos į klausimus apie galimą 

prostitutės gyvenimo sėkmę, į 4 klausimus iš 5 

48 

atsakė nurodydamos, kad prostitutės gyvenimas gali 

būti sėkmingas). 

tolesniam apibendrinimui šie pogrupiai sujungti 

ir a grupei priskirta 25,4 proc. apklaustųjų. 

Grupė b. Vadovaujasi nuostata, kad prostitutės 

gyvenimas jokiu aspektu negali būti sėkmingas. 

12,9 proc. apklaustų merginų ši nuostata pilnai išreikšta 

(t. y. jos, atsakydamos į visus klausimus apie 

galimą prostitutės gyvenimo sėkmę, nurodė, kad 

prostitutės gyvenimas negali būti sėkmingas). 

43,1 proc. apklaustų merginų ši nuostata išreikšta 

iš dalies (t. y. jos, atsakydamos į klausimus apie 

galimą prostitutės gyvenimo sėkmę, į 4 klausimus 

iš 5 atsakė nurodydamos, kad prostitutės gyvenimas 

negali būti sėkmingas). 

tolesniam apibendrinimui šie pogrupiai sujungti 

ir b grupei priskirta 43,1 proc. apklaustųjų. 

reikia pažymėti, kad b grupėje nuostatų į prostituciją, 

lyginant su a grupe, didesnį išsiskaidymą 

lėmė ta aplinkybė, jog tik 13,3 proc. apklaustų merginų 

pritarė nuomonei, kad prostitutė negali tikėtis 

materialinio gerbūvio. 

Suprantama, kad priskirtos A grupei merginos 

potencialiai lengviau gali tapti prostitucijos aukomis. 

todėl aktualu pažymėti jų skiriamuosius bruožus. 

Lyginant a ir b grupes, rasti statistiškai reikšmingi 

(p < 0,05) skirtumai pagal šiuos rodiklius. 

Priklausančios a grupei dažniau nei priklausančios 

b grupei: 

– nesimoko bendro vidurinio lavinimo mokykloje 

arba gimnazijoje; 

– yra kilusios iš etniškai mišrių šeimų, t. y. nesutampa 

tėvo ir motinos tautybė; 

– jų tėvas ir motina arba yra bedarbiai, arba pagal 

profesinę veiklą priskirti grupei „kita“ (į šią 

grafą pateko dirbantys vadinamoje „šešėlinės 

ekonomikos“ srityje); 

– jų motinos išsilavinimas aukštesnysis ir yra 

aukštesnis nei tėvo išsilavinimas arba tėvo išsilavinimas 

nežinomas; 

– yra jaunesnės (14–15 metų amžiaus). 

galima priklausymo A grupei tendencija (p < 0,1): 

– nepilna ir maža tiriamosios šeima (tiriamoji ir 

motina); 

– nepriklauso jokiai konfesinei bendruomenei; 

– maža tiriamosios šeima sudaryta po antrosios 

jos motinos santuokos (tiriamoji, motina ir patėvis); 

– gyvenimas mažesniame miestelyje ar rajono 

centre; 

– daugiau nei 2 lytinio gyvenimo partneriai; 

– rūkymas.

Svarbu pažymėti, kad priklausymas a grupei 

gali būti identifikuotas ir pagal kai kurias nuostatas 

į prostituciją. 

Priklausančios a grupei statiškai patikimai 

(p < 0,05) dažniau nei priklausančios b grupei laikėsi 

nuomonės, kad: 

– merginos tampa prostitutėmis, nes negauna jokio 

kito darbo; 

– dėl merginų įtraukimo į prostituciją kalti vyrai, 

kuriems reikia prostitučių paslaugų; 

– prostituciją reikia legalizuoti ir bausti prostitučių 

klientus (akivaizdžiai prieštaringos nuostatos); 

– norinčiai mesti prostituciją nereikia jokios pagalbos 

arba reikia materialinės pagalbos. 

Taip pat galima tendencija (p < 0,1), kad a grupei 

priklausančios apklaustosios dažniau nei priklausančios 

b grupei pažinojo merginą, tapusią prostitute. 

Pateikti nepilnamečių merginų nuostatų į prostituciją 

tyrimo duomenys, leidžia išskirti didesnės 

rizikos grupes, kurioms derėtų skirti didesnį dėmesį, 

ugdant nepilnamečių merginų atsparumą bandymams 

jas įtraukti į prostituciją. 

Ypač derėtų pabrėžti, kad daugiau nei pusė 

apklaustų merginų mano, kad prostitucija gali užtikrinti 

ja užsiimančios moters materialinį gerbūvį, o 

ketvirtadalis tirtų merginų mano, jog prostitutė gali 

būti gerbiama, turėti artimus meilės, šeimos santykius 

ir laimingus vaikus. šios nuostatos akivaizdžiai 

patvirtina, kad prostitucijos propaganda yra sėkminga. 

Jos taip pat nurodo galimas prostitucijos prevencijos 

kryptis. 

Tyrimo duomenys taip pat suteikia informacijos 

apie prostitucijos prevencijos renginius ir jų veiksmingumą. 

nepilnamečių merginų įtraukimo į prostituciją 

prevencija 

Nepilnamečių merginų įtraukimo į prostituciją 

prevencija turi įvairias kryptis (baudžiamąją, ugdomąją 

ir kt.) bei galimybes. šiame straipsnyje aptariamos 

tos prevencijos galimybės, kurios sietinos su 

atliktu tyrimu. 

Bendruomenės švietimas. Surinkti duomenys pakankamai 

vaizdžiai ir aiškiai rodo, kad nemenkos 

dalies nepilnamečių merginų nuostatos palankios 

prostitucijai. Jų sklaida, t. y. mokyklų bendruomenių 

atstovų, jaunimui turinčių įtakos asmenų, tėvų informavimas 

apie palankių prostitucijai nuostatų paplitimą 

gali paskatinti bendruomenę šiai problemai skirti 

daugiau dėmesio. 

Neretai prostitucija suprantama kaip išskirtinė 

moterų problema, o drauge ignoruojamas potencia- 

Nepilnamečių merginų įtraukimo į prostituciją prevencija 

lus prostitutės paslaugų vartotojas. Surinkti duomenys 

gali būti vaikinų požiūrio į prostitucija aptarimo 

paskata, jų nepakantumui prostitucijai ugdyti. 

Psichologinė pagalba nepilnametes auginančioms šeimoms. 

Nepilnamečių merginų nuostatų į prostituciją 

tyrimas leido susieti jų šeimų struktūrą su prostitucijai 

palankiomis nuostatomis. Paaiškėjo, kad kilusios 

iš etniškai mišrių šeimų, kurioms neretai būdingos 

silpnesnės tradicijos, merginos palankiau vertina 

vertimosi prostituciją galimybes. šį faktą galima vertinti 

ir platesniu kontekstu, daugiau dėmesio skiriant 

šeimoms, kurios nesilaiko tautinių bei konfesinių 

tradicijų. Kitas požymis, rodantis, kad ne visos šeimos 

vienodai pajėgios išugdyti vaikų nepakantumą 

prostitucijai, galima laikyti šeimos ekonomines problemas 

– bedarbystę, darbą be darbo sutarčių vadinamosios 

„šešėlinės ekonomikos“ srityje ir pan. menkesnis 

tėvo vaidmuo šeimoje (motinos aukštesnis 

išsilavinimas nei tėvo, tėvas dukrai menkai žinomas 

ir pan.) irgi yra veiksnys, kliudantis ugdyti moralinį 

vaikų atsparumą. 

Gana dažnai šeimų, netinkamai auklėjančių 

nepilnametes merginas, santykiai yra šalti, vaikais 

nesirūpinama, jose pastebimas šiurkštumas, fizinių 

bausmių naudojimas. todėl atviresni tėvų ir dukrų 

pokalbiai, lytinis švietimas tokioms šeimoms nebūdingas, 

ir jose augančioms merginoms sunkiau susikurti 

vyro ir moters santykių idealą. 

taip pat reikia pastebėti, kad tik labai retai šeimos 

skatina dukras verstis prostitucija. todėl yra galimybių 

ugdymo institucijoms bendradarbiauti ir su 

nepakankamai dėmesio dukroms skiriančiais tėvais, 

padėti jiems kurti darnesnius santykius su vaikais. 

Nepilnamečių atsparumo įtraukimui į prostituciją ugdymo 

kryptys. Ugdant nepilnamečių atsparumą įtraukimui 

į prostituciją svarbu ne tik informuoti apie 

prostitucijos žala, bet ir ugdyti priešingas prostitucijai 

nuostatas bei gebėjimą jas įgyvendinti. 

Siekiant šių tikslų tiktų: 

– suteikti bendravimui svarbių žinių bei įgūdžių; 

– ugdyti savigarbą, pasitikėjimą savimi; 

– informuoti apie psichologinės ir socialinės pagalbos 

institucijas ir galimybes; 

– ugdyti gebėjimą išvengti pavojingų situacijų; 

– skatinti nepilnamečius rūpintis vienas kitu, padėti 

vienas kitam. 

Paminėti ugdymo tikslai nėra siaurai susieti su 

prostitucijos prevencija. Jie turi platesnį ugdomąjį 

kontekstą. todėl jų įgyvendinimas yra ir nepilnamečio 

asmenybės ugdymo tikslų įgyvendinimas. 

Siekiant teigiamų nuostatų į prostituciją diskreditavimo 

ir neigiamų nuostatų suformavimo, svarbu 

sudaryti sąlygas, kuriose nepilnametės merginos ga- 

49 



lėtų diskusijose aptarti ir konkrečiu elgesiu išreikšti 

neigiamą požiūrį į prostituciją. 

Prostituciją skatinančių mitų nuvertinimas. Pateikiami 

tyrimo duomenys patvirtina, kad vienu iš prostituciją 

skatinančių veiksnių gali būti su ją susiję mitai. 

žalingiausiais iš jų laikytini šie: 

– „prostitutė gali susiskurti materialinį gerbūvį“; 

– „prostitutė gali būti gerbiama aplinkinių“; 

– „prostitutė gali turėti visavertiškus ryšius su 

vienu vyriškiu“; 

– „prostitutė gali tinkamai išauklėti vaikus“; 

– „panorėjus, galima lengvai atsisakyti vertimosi 

prostitucija“. 

Suprantama, kad nepilnametėms trūksta gyvenimiškos 

patirties ir jos sąlyginai lengvai įtiki kuriuo 

nors iš paminėtų mitų. Socialiniai pedagogai bei 

mokyklų psichologai galėtų padėti joms išanalizuoti 

prostituciją skatinančius mitus, atskleisti jų nepagrįstumą. 

Prevenciniai renginiai, skatinantys atsparumą prostitucijai. 

čia apžvelgsime tuos, skatinančius atsparumą 

bandymams įtraukti nepilnametes į prostituciją, 

renginius, kurie galėtų būti planuojami, remiantis 

atlikto tyrimo duomenimis. šie duomenys yra savitas 

atskaitos matas, įvertinant konkrečioje mokykloje ar 

klasėje esančią situaciją. Jie gali padėti psichologams 

bei socialiniams pedagogams tiksliau suformuluoti 

prevencinių renginių uždavinius ir tapti orientyru 

įvertinant tokių renginių veiksmingumą. todėl tikslinga, 

organizuojant prevencinius renginius, atlikti 

trumpas apklausas, kuriose būtų pateikiami klausimai 

apie nagrinėjamą temą, nepilnamečių požiūrį 

į ją. tokios apklausos naudingos ir po renginio ar 

renginių ciklo, nes leistų išsiaiškinti nuomones apie 

perteiktos informacijos naudingumą, apie įgūdžių 

pritaikymo galimybes, atskleistų tai, kas buvo nesuprasta. 

Prostitucijos prevencinių renginių programa 

galėtų apimti šias temas: 

1. Savigarbos, pasitikėjimo savimi ugdymas. 

Vienas iš įtraukimą į prostituciją palengvinančių 

veiksnių yra savęs nevisavertiškumo atribucija, kai 

nepilnametė mergina nuvertina save, priima kurių 

nors asmenų tvirtinimus, kad ji elgiasi kaip prostitutė, 

kad ji aplinkinių vertinama kaip prostitutė ir pasijunta 

„įpareigota“ atitinkamai elgtis. Visapusiškiau 

suvokdama savo žmogiškąją vertę, kuri nėra tapati 

materialinei padėčiai, populiarumui ir pan., mergina 

drauge tampa atsparesnė bandymams ją nuvertinti ir 

taip įtraukti į prostituciją. 

2. bendravimui svarbių žinių bei įgūdžių suteikimas. 

50 

šalia kitų bendravimo įgūdžių, kurie palengvina 

nepilnamečių merginų ryšius su bendraamžiais ir 

vyresniaisiais, prostitucijos prevencijai svarbu ugdyti 

gebėjimą vengti pavojingų situacijų, savarankiškai 

priimti sprendimus, atmesti nepriimtinus siūlymus. 

3. Nepilnamečių savitarpio pagalbos įgūdžių ugdymas. 

tyrimo duomenys parodė, kad dauguma apklaustų 

merginų, sužinojusios, jog draugę ar pažįstamą 

bandoma įtraukti į prostituciją, nerastų tinkamų 

reagavimo būdų, nors ir norėtų jai padėti. Noras suteikti 

veiksmingą pagalbą turėtų būti palaikomas, o 

nepilnametėms suteikiama žinių apie galimus analogiškų 

situacijų aktyvaus sprendimo būdus. 

4. Informuoti apie organizacijas, teikiančias paramą 

prostitucijos aukoms, ir jų darbo metodus. 

Nepilnametės dažnai vadovavosi nuostata, kad 

įtrauktoji į prostituciją gali lengvai jos atsisakyti. Dalis 

jų taip pat manė, kad prostitutėms nereikia paramos. 

tikėtina, kad šios nuostatos susijusios su nepakankama 

informacija apie prostitucijos prevencijos 

programas, organizacijas, padedančias prostitucijos 

aukoms, bei jų darbo metodus ir pagalbos galimybes. 

Nepilnamečių informavimas šiais klausimais kurtų 

pasitikėjimą minėtomis organizacijomis, orientuotų 

į aktyvesnį pasipriešinimą bandymams įtraukti į 

prostituciją. 

Suprantama, kad pateiktas temų sąrašas yra 

orientacinis. Jų galėtų būti pastebimai daugiau. Jos 

taip pat turėtų būti suderintos su konkrečiai nepilnamečių 

merginų grupei aktualesnėmis situacijomis. 

Organizuojant nepilnamečių prostitucijos prevencijos 

renginius, dera skatinti jų savarankiškumą ir 

aktyvumą, pasiekti, jog juose dalyvautų ir vaikinai, ir 

merginos. Svarbu, kad dalyviai galėtų laisvai išsakyti 

savo nuomonę, diskutuoti. Savarankiškai ieškodami 

ir rasdami sprendimus, jie pasirengs ir savarankiškam 

sudėtingesnių situacijų sprendimui. 

Išvados 

apibendrinant nepilnamečių merginų požiūrio 

į prostituciją tyrimo duomenis galima pastebėti, kad 

ženklios dalies tirtų merginų nuostatos į prostituciją 

yra teigiamos. 

Daugiau nei pusė apklaustų nepilnamečių merginų 

manė, kad prostitucija gali užtikrinti ja užsiimančios 

moters materialinį gerbūvį. Ketvirtadalis 

– jog prostitutė gali būti gerbiama, turėti artimus 

meilės, šeimos santykius ir laimingus vaikus. šis 

požiūris akivaizdžiai patvirtina, kad prostitucijos 

propaganda yra sėkminga, o nepilnamečių merginų 

įtraukimo į prostituciją rizika didelė.

tyrimo duomenys taip pat leidžia išskirti didesnės 

rizikos grupes, kurioms derėtų skirti daugiau 

dėmesio, ugdant nepilnamečių merginų atsparumą 

bandymams jas įtraukti į prostituciją. Jie taip pat leidžia 

numatyti prostitucijos prevencijos galimybes, 

kurios sietinos su atliktu tyrimu. 

tai būtų bendruomenės švietimas, nes surinkti 

duomenys rodo, kad mokyklų bendruomenių atstovų, 

jaunimui, turinčių įtakos asmenų, tėvų informavimas 

apie palankių prostitucijai nuostatų paplitimą 

gali paskatinti bendruomenę daugiau dėmesio skirti 

šiai problemai. Nemažiau aktualu plėsti ir psichologinę 

pagalbą nepilnametes auginančioms šeimoms. 

taip pat svarbu ugdyti pačių nepilnamečių atsparumą 

įtraukimui į prostituciją. Siekiant šio tikslo 

tiktų: suteikti nepilnametėms bendravimui svarbių 

žinių bei įgūdžių; ugdyti jų savigarbą, pasitikėjimą 

savimi; informuoti apie psichosoacialinės pagalbos 

institucijas ir galimybes; ugdyti gebėjimą išvengti 

pavojingų situacijų; skatinti nepilnamečius rūpintis 

vienas kitu, padėti vienas kitam. 

Paminėti ugdymo tikslai nėra siaurai susieti su 

prostitucijos prevencija. Jie turi platesnį ugdomąjį 

kontekstą. todėl jų įgyvendinimas yra ir nepilnamečio 

asmenybės ugdymo tikslų įgyvendinimas. 

literatūra 

1. Christiane F. wir Kinder vom bahnhof Zoo. – 

Hamburg: Grüner, 1998. 

2. bazylevas I., žekonis r. Prekybos žmonėmis 

prevencija ir kontrolė Lietuvoje. – Vilnius. 

S. Smirnovo. ind. įm., 2003. 

3. Deborah r. b. work, making trouble: Prostitution 

as a Social Problem. – Canada. toronto 

University Press, 2007. 

4. edwards g. H. The structure and content of 

male gender role stereotipe // Sex roles. – 

1992, 27, p. 533–551. 

5. Jonas Paulius II. Pranešimas 1996 m. Pasaulinės 

taikos dienai, 2–6 // AAS 88. – 1996, p. 104–107. 

6. Kulšis S. Gatvės prostitucija Vilniuje. – Vilnius: 

Lietuos AiDS centras, 2002. 

7. Langfeld T. Sexsology. – Oslo: Ad notam gyldendal 

A/S, 1993. 

8. Leliūgienė I. Socialinė pedagogika. – Kaunas: 

Technologija, 2002. 

9. money J. Handbook of sexsology. – London: 

Oxford Press, 2004. 

10. Navaitis G., čaplinskas S. Lthuanian Juvenile 

girl’s Attitude towards Prostitution // baltic 

Journal of Psychology. – vol. 5, no 2, 2004, 

p. 31–39. 

Nepilnamečių merginų įtraukimo į prostituciją prevencija 

11. Navaitis G. Nepilnamečių merginų teigiamą 

požiūrį į prostituciją sąlygojanti šeimos struktūra 

// Specialus ugdymas. – 2005, Nr. 1 (12), 

p. 45–50. 

12. ruškus J. ir kt. Prekyba moterimis ir prostitucijos 

aukų reabilitacija ir reintegracija. – šiauliai: 

šiaulių universiteto socialinių tyrimų mokslinis 

centras, 2004. 

13. Sipavičienė a., Gaidys V. Prekyba moterimis 

baltijos šalyse. – vilnius, 2002. 

14. teisėsaugos institucijų veikla susidūrus su prekyba 

žmonėmis. Praktinis vadovas policijos pareigūnams. 

– vilnius: TMO, 2005. 

15. wetzer r. J. Sex for sale.– new york: racefledg, 

2000. 

summary 

Gediminas Navaitis, Kęstutis ralys 

tHe preVentIon of juVenIle 

gIrls’ InVolVement In 

prostItutIon 

Prostitution is a criminal activity that juvenile 

girls are deceived into by trick or by force. Getting 

involved in prostitution trade has an extremely 

negative impact on girls. according to F. Christiane 

(1998), prostitution damages juveniles’ health – it 

harms the reproduction functions, diminishes the 

possibility to conceive and to bear a healthy fullterm 

child. moreover, it increases the risk of being 

infected with sexually transmitted diseases [1]. involvement 

in prostitution trade also affects juveniles’ 

state of mind – distorts emotional and psychic 

sphere, arouse the feeling of quilt and stigma, causes 

depression and suppresses empathy [15]. Prostitution 

also impinges on social relationship – juvenile prostitutes 

develop the syndrome of a victim, inability 

to start and maintain close relationships, aggressiveness 

and loose confidence in other people [4]. 

Involvement in prostitution is related to insufficient 

juvenile education and lack of information 

about damage, done by prostitution. an effective 

precautionary device of involvement in prostitution 

should be the informing of society, especially young 

people, about possible risks of prostitution. the 

representatives of Catholic Church also highlight 

the latter direction of education. Pope John Paul ii 

(1995) noted that the society and the Church must 

participate in the struggle against boys and girls’ dignity 

violation, that arise because of sexual exploita- 

51 



tion, and to develop their attitudes towards values 

[5]. On purpose to implement the highlighted direction 

of prostitution prevention successfully, it is very 

important, as r. Deborah (2007) points out, to be 

acquainted with youth’s attitudes towards prostitution 

and to pay attention to these attitudes during 

precautionary activity [3]. 

the study of attitudes towards prostitution 

has shown that the researched juvenile girls can 

be classified according to their attitudes towards 

prostitution. 

two broad groups (a and b) of juvenile girls 

can be distinguished. 

group A. they believed that the life of a prostitute 

could be successful. they thought that a prostitute 

could secure her well-being, have a close relationship 

with one man and friendly relationships 

with people around her, as well as raise good children. 

21.5 % of respondents fully agreed with such an 

opinion (i.e. while answering the questions about the 

possibility for a prostitute to have a successful life, 

they maintained that it was likely to happen). 

25.4 % of respondents agreed with this opinion 

partially (i.e. while answering the questions about the 

possibility for a prostitute to have a successful life, in 

4 out of 5 answers they said it was likely to happen). 

in order to make a summary more concise those 

two groups were coupled and 25.4 % of respondents 

were attached to group A. 

52 

group b. This group of respondents thinks 

that a prostitute’s life cannot be successful in any 

aspect. 

12.9 % of respondents fully agreed with this 

opinion (i.e. answering all the questions concerning 

the possibility for a prostitute to have a successful 

life, girls indicated that it cannot be successful). 

41.1 % of respondents agreed with this opinion 

partially (i.e. while answering the questions about 

the possibility for a prostitute to have a successful 

life, in 4 out of 5 answers they said it was unlikely 

to happen). 

in order to make a summary more concise those 

two groups were coupled and 43.1 % of respondents 

were attached to group b. 

Such a classification of those groups also helps 

to foresee possible devices for prostitution prevention. 

these would be devices, wider in their nature. 

The most important of them are community education 

and psychological help for families raising juvenile 

girls. It is also important to mention devices 

intended to develop juvenile girls’ resistance to 

involvement in prostitution. Here, first of all, it is 

necessary to mention involvement of juveniles in the 

process of information about prostitution damage 

spread, and education and realization of attitudes, 

contrary to prostitution. 

Key words: juvenile girls, prostitution, attitudes, 

standardized interview. 

Mykolo Romerio universitetas 


Įteikta 2008 m. rugsėjo mėn.

III. kompetencIjų ugdymas

Anotacija. šiuolaikinėse organizacijose vis labiau 

įsigalint asmeninės karjeros modeliui adekvatus 

požiūris į profesinę karjerą tampa ugdymo karjerai 

paslaugų tikslu. Straipsnyje pristatomo tyrimo tikslas 

– atskleisti mokinių požiūrį į asmeninės karjeros 

sėkmingumą nulemiančius veiksnius. rezultatai 

leidžia įvardyti šešis veiksnius, siejamus su karjeros 

sėkmingumu. Jie apima tiek asmeninių kompetencijų, 

tiek aplinkos sąlygų, tiek reikšmingų asmenų 

įtakos vertinimą. šių veiksnių reikšmingumo vertinimai 

bei tų vertinimų interpretacija, atsižvelgiant į 

socialinės-kognityvinės karjeros plėtojimo teorijos 

kontekstą, leidžia apibendrinti, kad dauguma mokinių 

adekvačiai vertina karjeros sėkmės antecedentus 

bei yra suformavę tikslingo karjeros projektavimo 

nuostatas. Yra dalis mokinių, linkusių užimti pasyvią 

poziciją karjeros projektavimo atžvilgiu. 

esminiai žodžiai: asmeninė karjera, moksleivių 

požiūris, saviveiksmingumas, savikryptingumas, 

profesinės karjeros sėkmė. 

problemos aktualumas. šiuolaikinės organizacijos 

veiklos efektyvumas priklauso nuo jose dirbančių 

žmonių labiau nei kada nors iki šiol. Keičiasi 

ir organizacijų pobūdis. Postindustrinėje visuomenėje 

sparčiai plėtojasi finansų ir aptarnavimo sritys, 

reikalaujančios ne tik kvalifikuotų, bet ir motyvuotų, 

aktyviai planuojančių savo karjerą ir jos siekiančių 

darbuotojų. 

r. Kučinskienės (2003) teigimu, tikslinga skirti 

organizacinės ir asmeninės karjeros modelius. Organizacinės 

karjeros sėkmę lemia asmens ir organizacijos 

tikslų sutapimas. Darbuotojo karjerą valdo jo 

vadovas, kuris sprendžia remdamasis savo siekiais ir 

palikdamas mažai erdvės paties darbuotojo karjeros 

ambicijoms bei tikslams. asmeninės karjeros modelio 

centre yra asmenybė, kurios sprendimai ir tikslai 

nulemia karjeros pobūdį ir rezultatus. asmeninė 

karjera apibūdinama kaip kokybiškai atliekamų, socialiai 

reikšmingų profesinių ir kitų vaidmenų kaita 

žmogaus gyvenime [7]. Karjera nebūtinai turi vesti 

į vadovaujamas pareigas ar aukštą socioekonominį 

statusą. Karjeros sėkmės matais tampa darbo prasmingumas 

ir asmenybės saviraiška. Sėkmingą karjerą 

kurianti asmenybė pažįsta save, yra savarankiška, 

atsakinga ir savikryptinga [7]. 

54 

toma Lileikienė 

aukštesnIųjų klasIų mokInIų požIūrIs Į karjeros 

sėkmIngumą lemIančIus VeIksnIus 

mokiniai turi kiek kitokius darbo ir karjeros 

modelius. Jie vadovaujasi savo tėvų ar kitų, jau nemažai 

laiko dirbančių artimųjų, patirtimi. šių laikų 

abiturientai neretai negali apsispręsti, kokią specialybę 

ar studijų programą pasirinkti, save nuvertina 

ar pervertina. Karjerą laikydami gyvenimo sprendimu, 

jie nesijaučia pakankamai subrendę jį priimti. 

Dauguma mokinių turi karjeros viziją, tačiau stokoja 

supratimo, kad karjeros kūrimas yra visą gyvenimą 

trunkantis tapatybės formavimosi procesas [12], o 

ne vienkartinis pasirinkimas. Planuodami ir siekdami 

savo karjeros šiuolaikiniai mokiniai turi visišką 

laisvę. Jų galimybes didina tiek situacija darbo rinkoje, 

kuri šiuo metu palankesnė jauniems žmonėms 

nei bet kurios kitos amžiaus grupės atstovams. Savo 

indėlį įneša personalo atrankų politika, kurioje siekiama 

nustatyti asmens darbo atitikimą, o šešėliniai 

įdarbinimo mechanizmai visose pažangiose kompanijose 

nustojo egzistuoti [15]. Gyvendami postmodernioje 

visuomenėje šiuolaikiniai jaunuoliai geba 

naudotis informacija, yra skatinami aktyviai kurti 

savo gyvenimo būdą, kurti ir išreikšti save per atliekamus 

socialinius vaidmenis. Lytis, šeimos socialinis 

ir ekonominis statusas, regiono ar etninė priklausomybė, 

kuri dar nesenai tiesiogiai lėmė profesijos ir 

specialybės pasirinkimą, vis labiau praranda svarbą. 

šiuolaikiniai paaugliai bei jaunuoliai, išsilaisvindami 

iš stereotipų, gali patys formuoti savo tapatumą [9]. 

Ne visi mokiniai įvertina šios pasirinkimo laisvės 

teikiamas galimybes. šalia galimybių suvokimo, 

būtinas ir asmens gebėjimas suprasti, kiek jis gali, 

noras pasinaudoti, siekti, aktyviai kurti savo karjerą. 

šiame kontekste aktualus tampa klausimas, kiek 

mokinių suvokia savikryptingumo svarbą karjeros 

pasirinkimui ir sėkmingumui. 

tyrimo metodologinis pagrindas. Teorinius 

požiūrius į karjeros sėkmę lemiančius veiksnius 

r. N. Lentas (2005) siūlo skirstyti į tris grupes: 

• bruožų svarbos teorijose akcentuojami asmenybės 

bruožai. tai stabilios asmenybės charakteristikos, 

kurios susiformuoja dėl genetinio paveldo 

bei veikiant ankstyvosios vaikystės patirtims. 

bruožų ir profesinių reikalavimų atitikimas suprantamas 

kaip sėkmingos karjeros pagrindas. 

• raidos teorijose analizuojami daugiau ar mažiau 

nuspėjami iššūkiai, kuriuos turi įveikti

Aukštesniųjų klasių mokinių požiūris į karjeros sėkmingumą lemiančius veiksnius 

bręstanti asmenybė. tyrinėjama pusiausvyra 

tarp darbo ir kitų socialinių vaidmenų, socialinių 

įtakų karjerai raiška, asmeninės karjeros 

kūrimo keliai. 

• Socialinėse-kognityvinėse teorijose apjungiami 

ir bruožai, ir raida. tiriama interesų, gebėjimų 

ir vertybių raiška gyvenimo ir karjeros kelyje. 

Socialinės-kognityvinės teorijos atstovai įvertina, 

kad nepaisant turimų asmenybės bruožų ar jos 

gyvenamosios aplinkos, ypač svarbus yra savikryptingumas. 

Jis suvokiamas kaip asmenybės gebėjimas 

suvokti savo galimybes ir gebėjimas jomis pasinaudoti. 

taigi karjeros sėkmei svarbūs tiek socialiniai 

veiksniai (pavyzdžiai, artimųjų lūkesčiai, suteikiamos 

galimybės ir kt.), tiek kognityviniai veiksniai 

(suvokimas, kad tik pats žmogus gali valdyti ir kurti 

karjerą). 

Karjeros kūrimo procesas gali būti analizuojamas 

kaip užduočių, kurias turi įgyvendinti žmogus, 

seka. Užduočių įgyvendinimo sėkmingumą lemia 

turimi gebėjimai, saviveiksmingumo įsitikinimai, 

rezultatų lūkesčiai ir keliami tikslai. šių kintamųjų 

sąveika vaizduojama 1 paveiksle. 

Neatsižvelgiant į turimus gebėjimus, karjerą 

planuojantis mokinys įsivertina savo gebėjimus, apie 

juos spręsdamas pagal turimą žinių lygį bei turimą 

patirtį tas žinias taikant. turimi gebėjimai tiesiogiai 

lemia demonstruojamus rezultatus, tačiau ne vien jie 

lemia rezultatą. 

Saviveiksmingumo įsitikinimai ne tik papildo, 

bet ir praplečia turimų gebėjimų vertinimą. Dėl saviveiksmingumo 

asmuo gali optimaliai panaudoti 

turimus talentus, kryptingai lavinti savo gebėjimus. 

Svarbus saviveiksmingumo įsitikinimų bei turimų 

gebėjimų atitikimas. Esant šiam atitikimui gebėjimai 

ne tik panaudojami optimaliai, bet jų naudojimas žadina 

motyvaciją tobulėti. 

rezultato lūkesčiai apima įsitikinimus apie galimas 

elgesio pasekmes. tai mokinio suvokimas, apie 

situacijos pokyčius, jei jis imsis aktyviai veikti ir kažką 

darys. 

Saviveiksmingumo įsitikinimai lemia lūkesčius. 

mokinys pirmiausia klausia savęs „ar aš pajėgsiu“, o 

po to jau – „jei bandysiu, ko galiu tikėtis“. įvertindamas 

savo jėgas, pastangų kiekį ir sėkmės tikimybę, 

mokinys kelia sau tikslus. Keldamas tikslą mokinys 

susiformuluoja sau: „Kaip gerai noriu tai atlikti?“ 

tikslų kėlimas padeda žmogui organizuoti ir palaikyti 

savo elgesį, net kai jo už tai niekas nepaskatina 

ilgą laiką. Karjeros tikslus tikslinga skirstyti į du tipus 

[8]: vieni tikslą apibūdina kaip karjeros tipo pasirinkimą; 

kiti – kokį profesionalumo lygmenį pasirinktoje 

darbinės veiklos srityje asmuo nori pasiekti. 

atsižvelgiant į keliamus tikslus, pasiekiami 

veiklos rezultatai. Jie tampa patirtimi, kuria remdamasis 

mokinys spręs apie savo gebėjimus. 

Ypač svarbų vaidmenį socialinės-kognityvinės 

karjeros teorijos atstovai skiria saviveiksmingumo 

įsitikinimams. Jie lemia pasiekiamus rezultatus tiek 

tiesiogiai, tiek per keliamus sau tikslus. Saviveiksmingumo 

įsitikinimai yra tokie pat svarbūs, kaip turimi 

gebėjimai. 

Saviveiksmingumo terminą 1977 m. įvedė 

a. bandura [cit. iš 2]. Jis apibrėžė saviveiksmingumą 

kaip asmens suvokimą apie savo galimybes sėkmingai 

dirbti, kuris lemia jausmus, mąstymą ir gebėjimą 

motyvuoti save. 1981 m. G. Hackettas ir N. E. betz 

[cit. iš 1] pirmą kartą pritaikė saviveiksmingumo sąvoką 

karjeros teorijoje. ši sąvoka sėkmingai prigijo 

karjeros tyrimuose, kuriuose užuominos į tapatumo 

ir savasties svarbą karjerai atpažįstamos jau nuo 

F. Parsonso rašinių, padedant 1909 m. [cit. iš 3]. 

remdamiesi saviveiksmingumo įsitikinimais mokiniai 

planuoja karjerą. Saviveiksmingumo įsitikinimai 

yra pagrindas, kuriuo remiantis mokiniai kuria savo 

karjeros planus ir sprendžia apie jų realistiškumą. 

Saviveiksmingumo įsitikinimai gali būti analizuojami 

prašant mokinių įvertinti įvairių veiksnių 

poveikį jų asmeninei karjerai. šių veiksnių spektras 

apima tiek stabilius asmenybės bruožus, tiek šeimos 

socialinio ir ekonominio statuso suvokimą, tiek socialinę 

aplinką ar saviraiškos, kūrybinius gebėjimus. 

1 pav. Asmenybės pasiekiamus rezultatus lemiantys veiksniai [pgl. R. N. Lentą, 2005, p. 11] 

55 



tyrimo metodologija. Saviveiksmingumo 

įsitikinimai nulemia, kiek asmuo suvokia save kaip 

galintį aktyviai ir kryptingai valdyti savo asmeninę 

karjerą. Savęs nuvertinimas siejamas su pasyvumu 

ir pasidavimu socialinių įtakų poveikiui. Save ypač 

vertinantys asmenys ieško veiklos sričių, kuriose 

galėtų demonstruoti savo išskirtinumą, pranašumą. 

Siekiantys kuo tikslesnio įsivertinimo žmonės nori 

atrasti savo asmenybės ir darbinės aplinkos bei profesinių 

reikalavimų atitikimus. 

tyrimo metu matuotas mokinių požiūris į įvairius 

veiksnius, kurie potencialiai galėtų turėti įtakos 

karjerai [pgl. 4; 5; 6; 10; 11; 13; 14; 16]. šis vertinimas 

išryškino moksleivių požiūrio skirtumus, jų prioritetus 

planuojant karjera. 

tyrimo objektas – mokinių požiūris į profesinės 

karjeros sėkmingumo prielaidas. 

tyrimo tikslas – atskleisti mokinių požiūrį 

į asmeninės karjeros sėkmingumą nulemiančius 

veiksnius. 

tyrimo uždaviniai: 

• įvertinti. kuriuos asmeninės karjeros sėkmę 

lemiančius veiksnius aukštesniųjų klasių mokiniai 

įvardija kaip pačius svarbiausius būsimos 

karjeros sėkmei; 

• Nustatyti mokinių turimų nuostatų apie karjeros 

sėkmę lemiančius veiksnius ir asmeninės 

karjeros modelio adekvatumą. 

tiriamieji – 225 mokiniai, gyvenantys Kauno 

mieste, besimokantys X–XII klasėse. 

tyrimo metodika. taikant anoniminės anketinės 

apklausos metodą, atliktas kiekybinis tyrimas. 

tiriamieji dalyvavo savanoriškai. Jiems buvo pateiktos 

anketos, kurias mokinai užpildę grąžino tą pačią 

dieną. anketai pildyti mokiniai galėjo išnaudoti 

pertraukų laiką, specialiai pamokų laiko nebuvo 

skiriama. Gautieji duomenys atspindi mokinių, kurie 

aktyviai domisi ir gilinasi į profesijos rinkimosi ir 

karjeros planavimo veiklas, nuomonę. tiriamiesiems 

garantuotas gautų duomenų konfidencialumas. 

tiriamieji gavo anketą, kurioje buvo nurodytas 

tyrimo tikslas ir paskirtis. anketoje buvo išvardyti 

keturiasdešimt penki veiksniai, potencialiai lemiantys 

asmeninę karjerą. mokiniai vertino kiekvieną 

iš šių veiksnių, nurodydami jo svarbą karjerai pagal 

Likerto skalę nuo „labai svarbu“ iki „visiškai nesvarbu“. 

Vertinimui buvo pateikta keturiasdešimt penki 

veiksniai, teoriškai lemiantys karjeros sėkmingumą. 

Jie išvardyti 1 lentelėje. taip pat tiriamųjų buvo prašoma 

nurodyti klasę, kurioje jie mokosi. 

rezultatai 

Gauti duomenys apdoroti statistinių duomenų 

analizės programa SPIS for Windows 12.0.1. 

56 

Pirmiausia patikrintas duomenų pasiskirstymo 

normalumas. atmetus teiginius, kurių vertinimas 

nepasiskirsto normaliuoju skirstiniu, atrinkti 

23 teiginiai. Jie apdoroti taikant faktorinės analizės 

procedūrą. Faktorinei analizei atlikti pasitelkta esminių 

komponentų (principal component) analizė taikant 

Varimax rotacijos metodą. Dalį teiginių atmetus dėl 

per silpno ryšio su bet kuriuo iš veiksnių, išskirti šeši 

komponentai. šių komponentų svoris bei jiems priskirti 

teiginiai pateikiami pirmojoje lentelėje. 

Faktorinė analizė leidžia išskirti šešis veiksnius: 

• savikryptingumo veiksnys atspindi asmenybės 

gebėjimą valdyti asmeninę karjerą. Jam priklausantys 

teiginiai leidžia teigti, kad veiksnys svarbus žmonėms, 

kurie karjerą suvokia kaip pagrindinį gyvenimo 

orientyrą, apimantį tiek profesinio, tiek privataus 

gyvenimo vaidmenis; 

• artimųjų įtakos veiksnys apima pasitikėjimą 

tėvų bei draugų požiūriais, vadovavimąsi patarimais. 

šis veiksnys svarbus mokiniams, kurie jaučia 

nostalgiją tradiciniam karjeros modeliui, kur karjeros 

klausimus sprendžia ne pats asmuo. atsakomybė 

perduodama kitiems, pasitikint jų žinojimu, kaip 

elgtis. Darbo patirties neturintiems mokiniams tais 

kitais tampa tėvai ir draugai; 

• emocinės kompetencijos veiksnys apima sėkmingos 

karjeros paslaugų srityje veiksnius, kurie 

psichologijos teorijose siejami su emociniu intelektu. 

žmonės, kuriems svarbus šis veiksnys, turėtų teikti 

prioritetą socialinėms profesijoms ir karjerą laikyti 

galimybe išreikšti save padedant kitiems; 

• asmenybės bruožų veiksnys apima savybes, 

vertybes ir gebėjimus. Jis svarbus tiems, kurie mano, 

kad karjera yra darbo reikalavimų ir turimų asmenybės 

bruožų atitikimas. 

• asmenybės saviraiškos veiksnys atspindi požiūrį 

į karjerą kaip pagrindinį saviraiškos variklį. Jis 

svarbus žmonėms, kurie siekia iššūkių, saviraiškos, 

kūrybos, rizikos darbe; 

• Aplinkos įtakos veiksnys atspindi asmenybės 

siekį prisitaikyti prie aplinkos ir tikėtis, kad profesinė 

veikla ir karjera susiklostys savaime, be aktyvių asmenybės 

pastangų. šis veiksnys svarbus tiems, kurie 

vengia imtis atsakomybės už savo karjerą. įmanoma, 

šis vengimas kyla dėl neadekvačių saviveiksmingumo 

lūkesčių. 

Siekiant įvertinti minėtų veiksnių aktualumą 

mokiniams ir nustatyti vyraujančias požiūrio į karjeros 

sėkmę tendencijas, faktorinės analizės rezultatų 

pagrindu sudarytos skalės. Norint įvertinti jų patikimumą 

buvo skaičiuotas vidinio suderinamumo 

koeficientas chronbach alpha. Gauti vidinio suderi-


veiksnys veiksniui priskirti teiginiai 

namumo koeficientai standartizuotiems teiginiams 

yra: savikryptingumo – 0,71, artimųjų įtakos – 0,73, 

emocinių kompetencijų – 0,73, asmenybės bruožų – 

0,69, asmenybės saviraiškos – 0,70, aplinkos veiksnių 

– 0,65. šie vidinio suderinamumo koeficientai 

yra pakankami grupiniams tyrimams. 

Sudarius skales buvo tikrinamas duomenų pasiskirstymo 

skalėse normalumas. Nustatyta, kad asmenybės 

saviraiškos ir savikryptingumo skirstiniai 

Veiksniai lemiantys karjeros sėkmingumą 

teiginio ir veiksnio 

ryšio stiprumas 

aiškus savo tikslo žinojimas 0,831 

Savikryptingumas 

Pasitikėjimas savimi ir užsispyrimas 

turimi talentai ir gabumai 

0,810 

0,581 

Laisvalaikio pomėgiai, hobi 0,578 

tėvų dirbamas darbas, jų draugai ir jų darbas 0,786 

artimųjų įtaka 

Draugų pasirinkimai ar jų patarimai 

tėvų patarimai 

0,738 

0,609 

šeimos finansinė padėtis (t. y. kiek pinigų gali duoti tėvai) 0,577 

Gebėjimas suprasti kitus žmones, juos išklausyti 0,805 

Emocinės kompetencijos Gebėjimas kontroliuoti savo jausmus, susitvardyti 0,754 

Geras savęs pažinimas, savijautos priežasčių žinojimas 0,717 

Vertybės 0,820 

asmenybės bruožai asmenybės savybės 0,686 

Sugebėjimas sunkiai ir ilgai mokytis 0,577 

turimi kūrybiniai sugebėjimai 0,745 

asmenybės saviraiška turimi įgūdžiai (pvz., organizuoti įvairias veiklas) 0,533 

Polinkis rizikuoti, suvokimas, ką daryti sudėtingose situacijose 0,330 

aplinkos įtaka 

Palankiai susiklosčiusios aplinkybės 

Gebėjimas prisitaikyti ir sutarti su įvairiais žmonėmis 

0,651 

0,522 

Iš viso pasirinktas modelis paaiškina 62,22 proc. gautos informacijos 

2 pav. Karjeros sėkmės veiksnių reikšmingumo vertinimas 

Kitimų dalis, kurią 

paaiškina veiksnys, 

proc. 

13,21 

11,68 

11,52 

10,24 

7,86 

7,68 

1 lentelė 

neatitinka normaliojo pasiskirstymo kriterijų. Ieškant 

statistiškai patikimų vidurkio skirtumų skirtingų klasių 

grupių mokinių atsakymuose, šiems veiksniams 

taikyta K nepriklausomų imčių procedūra, Kruskal 

Wallis testas. Statistiškai patikimų vidurkių skirtumų 

neaptikta nei asmenybės saviraiškos (p > 0,01) nei 

savikryptingumo (p > 0,01) vertinimuose. 

tikrinant vidurkių lygybės hipotezę likusių 

veiksnių atžvilgiu, pasitelkta ANOVA procedūra. 

57 



Nenustatyta statistiškai reikšmingų vidurkio skirtumų, 

analizuojant pagal klasių grupes, aplinkos įtakos 

(p > 0,01) ir asmenybės bruožų (p > 0,01) svarbos 

vertinimuose. Likusiųjų dviejų veiksnių, emocinių 

kompetencijų (p < 0,005) bei artimųjų įtakos 

(p < 0,001), vidurkiai statistiškai skyrėsi ir priklauso 

nuo klasių grupės. 

2 paveiksle pateikiami vidurkiai skalių, kurių 

vertinimui klasė įtakos neturėjo. 

mokiniams pateiktoje vertinimo skalėje, įvertinimai 

„1“ bei „2“ reiškė „labai svarbu“ bei „svarbu“. 

Gautieji duomenys leidžia teigti, kad visi keturi diagramoje 

perteikti veiksniai labai svarbūs arba svarbūs 

absoliučiai daugumai mokinių. Svarbiausias yra 

savikryptingumas. Savo svarba jis žymiai lenkia likusius. 

tai leidžia teigti, kad mokiniai, planuodami bei 

kurdami asmeninę karjerą, suvokia savo atsakomybę. 

aplinkos įtaką mokiniai taip pat laiko svarbia, netgi 

svarbesne nei asmenybės bruožai ar asmenybės saviraiška. 

Kiek mokiniai linkę pasirinkti pasyvią poziciją 

karjeros valdymo atžvilgiu, atskleidžia koreliacijų analizė. 

Pagrindiniai duomenys pateikiami 2 lentelėje. 

Gautieji duomenys leidžia teigti, kad išskirtieji 

veiksniai glaudžiai siejasi tarpusavyje. Nors koreliaciniai 

ryšiai silpni arba vidutiniai, tačiau statistiškai 

reikšmingi. 

58 

3 paveiksle pateikiami vidurkių svyravimai pagal 

klases, vertinat emocinės kompetencijos bei artimųjų 

įtakos veiksnius. 

šių dviejų veiksnių vertinimas skiriasi visose 

klasių grupėse: emocinės kompetencijos laikomos 

svarbesnėmis už artimųjų įtaką. Lyginant vidurkius 

pastebėtina, kad artimųjų įtaka – veiksnys, kurį mokiniai 

laiko mažiausiai svarbiu iš visų. Emocinės 

kompetencijos svarbos vertinimas ypač padidėja vidurinio 

ugdymo pakopoje. 

duomenų aptarimas. Planuojant ugdymo 

karjerai priemones tiek bendrojo lavinimo mokyklose, 

tiek kitose organizacijose, ypač svarbu įvertinti, 

su kuo moksleiviai sieja savo asmeninės karjeros sėkmę. 

Pristatyti duomenys gali būti apibendrinami 

tik vienai bendrojo lavinimo mokyklai – tai, kurioje 

atliktas tyrimas. Nepaisant to, duomenys atskleidžia 

dėsningumus, kurie sisisieja su ugdymą karjerai analizuojančioje 

literatūroje minimais. 

tyrimo metu išskirti šeši veiksniai, kurie savo 

pobūdžiu ir turiniu atliepia šešias karjeros sampratas. 

Karjeros varomąja jėga galima įvardyti: 

• savikryptingumą, kai varomoji jėga karjeros 

siekiams įgyvendinti tampa tikslų kėlimas bei 

jų siekimas. šiuo aspektu ypač svarbūs saviveiksmingumo 

įsitikinimai, kurie leidžia opti- 

Koreliaciniai ryšiai, aptikti tarp karjeros sėkmę lemiančių veiksnių 

2 lentelė 

savikryptingumas asmenybės bruožai asmenybės saviraiška aplinkos įtaka 

Savikryptingumas 0,210; p < 0,01 0,318; p < 0,01 0,231; p < 0,01 

asmenybės bruožai 0,210; p < 0,01 0,254; p < 0,01 0,279; p < 0,01 

asmenybės saviraiška 0,318; p < 0,01 0,254; p < 0,01 0,245; p < 0,01 

aplinkos įtaka 0,231; p < 0,01 0,279; p < 0,01 0,245; p < 0,01 

4 

3,5 

3 

2,5 

2 

1,5 

1 

0,5 

0 

2,9 

2,51 

2,83 2,82 

2,14 2,06 2,08 

9 kl. 10kl. 11kl. 12kl. 

emocinės kompetencijos artimųjų įtaka 

3 pav. Emocinės kompetencijos ir artimųjų įtakos svarbos skirtumai skirtingose klasėse 

3,5


maliai panaudoti turimus talentus ir juos nuolat 

tobulinti; 

• asmenybės saviraišką, kai karjera tampa saviraiškos 

varikliu ir galimybe save išreikšti per profesinę 

veiklą. šiuo aspektu saviveiksmingumo 

įsitikinimai taip pat labai svarbūs, nes nulemia, 

ar mokinys save suvokia kaip kūrybišką, gebantį 

būti lyderiu, valdyti krizes, ar kaip nuolat įsiveliantį 

į bėdą „kitokį“ negatyviąja prasme; 

• emocines kompetencijas, kai karjera yra galimybė 

išreikšti save padedant, bendraujant, bendradarbiaujant, 

ieškant sprendimų. Saviveiksmingumo 

įsitikinimai šiuo aspektu leidžia atpažinti emocijų 

kompetencijų išreikštumą – jas lavinti, sieti su 

jomis savo ateities veiklas; 

• asmenybės bruožus, kai karjera yra jautimas, 

kad turimas darbas atitinka turimus gebėjimus. 

Saviveiksmingumo įsitikinimai nulemia, kiek adekvačiai 

mokinys vertina savo bruožus ir kaip įsivaizduoja 

asmenybės ir darbo aplinkos atitikimą; 

• artimųjų įtaką, kurios reikšmingumas mažėja 

asmenybei bręstant. abiturientai reikšmingų 

aplinkinių įtaką linkę įvardyti kaip labiau nereikšmingą 

negu reikšmingą, o daugumai devintokų 

artimieji vis dar yra reikšmingi karjeros 

sprendimų konsultantai. artimųjų vaidmuo yra 

svarbus saviveiksmingumo įsitikinimų formavimuisi, 

tačiau pereina į antrą poziciją susiformavus 

stabiliai nuomonei apie save bei savo 

siekius; 

• aplinkos įtaką, kuri žymi pasyvumą, prisitaikymą 

ir palankių progų laukimą. tai gali būti 

siejama su neadekvačiais saviveiksmingumo lūkesčiais, 

kai asmuo nemano galintis kryptingai 

valdyti savo karjerą. Kita vertus, susiklosčiusi 

situacija, kaip sugebėjimas atsidurti tinkamu 

laiku ir tinkamoje vietoje, be abejo, yra vienas 

karjeros sėkmingumą lemiančių veiksnių, kurį 

atmesti nebūtų tikslinga. 

Gautieji duomenys suponuoja išvadą, kad dauguma 

mokinių laiko save svarbiausiais savo asmeninės 

karjeros kūrėjais ir prisiima atsakomybę už karjeros 

valdymą. aplinkiniams skiriamas antraeilis vaidmuo, 

tačiau jų reikšmė taip pat nėra nuvertinama. šį mokinių 

požiūrį reikia stiprinti, o į saviveiksmingumo 

įsitikinimų adekvatumą nukreiptos ugdymo karjerai 

programos galėtų atnešti pozityvų poveikį. 

Išvados 

1. šiuolaikinėse organizacijose įsigalint asmeninės 

karjeros modeliui vis svarbesnis tampa asmenybės 

požiūris į karjerą kaip procesą ir į šio 

proceso sėkmės prielaidas. Veiksmingas asmeninės 

karjeros valdymas atsiremia į asmenybės 

gebėjimą kryptingai siekti karjeros, optimaliai 

derinant asmeninius gebėjimus bei aplinkos 

išteklius. asmenybės saviveiksmingumo įsitikinimai 

yra tiek pat svarbūs, kaip ir turimi gebėjimai 

bei kompetencijos, nes leidžia asmeniui 

optimaliai derinti savo gebėjimus, talentus ir 

patirtį esamoje aplinkoje. asmeninės karjeros 

valdymo kompetencijų lygį nulemia būtent turimi 

saviveiksmingumo įsitikinimai. 

2. tyrimo metu gautieji duomenys rodo, kad savikryptingumas 

laikomas svarbiausiu asmeninės 

karjeros sėkmę laiduojančiu veiksniu. Jis apima 

asmenybės tikslų kėlimą ir įgyvendinimą, pasitikėjimą 

savimi, turimų talentų panaudojimą 

bei laisvalaikio ir profesijos interesų derinimą. 

mokiniai nelinkę nuvertinti ir kitų veiksnių, 

kurie ugdymo karjerai literatūroje įvardijami 

kaip reikšmingi asmeninės karjeros antecedentai. 

mokinių karjeros samprata – karjera, kurios 

asmuo siekia kryptingai, visą save atiduodamas, 

tačiau pasinaudodamas ir palankiai susiklosčiusiomis 

aplinkybėmis, atsitiktinumais. 

3. bręstant keičiasi mokinių požiūris į emocinių 

kompetencijų bei artimų žmonių įtakos svarbą 

karjeros sėkmei. Emocinės kompetencijos 

svarbos suvokimas auga su kiekviena aukštesne 

klase. tuo tarpu artimųjų įtaka silpnėja. 

Dvyliktokai savo tėvų ir draugų nebelaiko 

reikšmingais savo ateities karjerai. 

4. Vyresnių klasių mokinių turimos nuostatos ir 

požiūris į karjeros sėkmę lemiančius veiksnius 

suponuoja išvadą, kad jie deramai įvertina įvairių 

veiksnių poveikį karjerai ir adekvačiai suvokia 

savęs atstovavimo vaidmenį karjeros valdymo 

procese. 

literatūra 

1. betz N. E. Self-concept theory in Career Development 

and Counseling // Career Development 

Quarterly. – vol. 43 / 1, 1994, p. 32–43. 

2. betz N. E. Contributions of Self-Efficacy 

Theory to Career Counseling: A Personal 

Perspective // the Career Development Quarterly. 

– vol. 52, 2004. 

3. blustein D. L., noumair D. A. Self and identity 

in Career Development. Implications for 

Theory and Practice // Journal of Counseling 

& Development. – Vol. 74, 1996, p. 433–441. 

4. Ciarochi J., forgas J. P., Mayer J. D. emotional 

Intelligence in Everyday Life. – 2006, p. 292. 

59 



5. Frizche b. a., Parrish t. J. theories and research 

on Job Satisfaction // Career Development 

and Counseling / ed. S. D. brown, r. w. Lentwiley 

and Sons inc. – 2005. 

6. Hansen J. C. Assessment of interests // Career 

Development and Counseling. 

7. Kučinskienė r. Ugdymo karjerai metodologija. 

monografija. – 2003. 

8. Lent r. N. a Social Cognitive View of Career 

Development and Counseling // Career Development 

and Counselling / ed. S. D. brown, 

r. w. Lent-wiley and Sons inc. – 2005. 

9. rattansi A., Phoenix A. rethinking youth 

identities: Modernist and Postmodernist frameworks 

// identity: an international Journal 

of Theory and research. – vol. 5 / 2. 

10. rounds J. b., Armstrong P. J. Assessment of 

Needs and Values // Career Development and 

Counselling / ed. S. D. brown, r. w. Lent-wiley 

and Sons inc. – 2005. 

11. rojewski J. w. Occupational Aspirations: Constructs, 

Meanings and Applications // Career Development 

and Counseling / ed. S. D. brown, 


12. rheineck J. E. Career Decision Self-Efficacy of 

Lesbians throughout the Life Span // adult 

span Journal. – vol. 4 / 2, 2005. 

13. ryan-Krane N. E., tirze w. C. ability assessment 

in Career Counseling // Career Development 

and Counselling / ed. S. D. brown, 


14. Saks a. m. Job Search Success: a review and 

Integration of the Predictors, behaviuors, and 

Outcomes // Career Development and Counselling 

/ ed. S. D. brown, r. w. Lent-wiley and 

Sons inc. – 2005. 

15. Spokane a. r., Cruza-Guet m. C. Holland’s 

Theory of vocational Personalities in work environment 

// Career Development and Counselling 


Sons inc. – 2005. 

16. Swanson L., D’Achiardi. beyond interest, needs 

/ Values, and abilities: assessing Other 

Important Career Constructs over the Life 

Spam // Career Development and Counselling 


Sons inc. – 2005. 

60 

summary 

toma Lileikienė 

senIor pupIls’ attItudes 

towards factors 

InfluencIng success of 

professIonal career 

The article seeks to explore pupils’ attitudes 

towards various factors and forces which are important 

to the success of their professional career. 

In contemporary organizations the personal career 

model becomes more and more important. In these 

contexts it is useful to analyze youngsters’ position 

which discloses their possibility to be successful in 

the market and to develop satisfying careers. 

the purpose of research: to explore pupils’ 

attitudes towards various preconditions of professional 

career. 

the method of research: Anonymous query 

of 225 pupils, studying in the grades 9–12 th . Participants 

were asked to evaluate the importance of 

various factors, affecting satisfaction and success of 

their personal career. 

results Using factor analysis six factors were 

extracted. they can be described in a succession 

from the most important to the least important. 

According to pupils’ opinion, the most important 

factor is personal agency. It involves goals attainment, 

self confidence, persistence, giftedness, incorporating 

one’s hobbies and professional activity. 

The second factor represents the importance of 

environment to career success. It encompasses opportune 

circumstances and one’s ability to adjust in 

changing situations. It is passive position towards 

career planning but acceptable to majority of participants. 

emotional competence is the third factor. it 

involves self-reported abilities to understand others, 

know how they feel, self-regulation of one’s emotions, 

self-understanding, knowledge about causes of 

one’s emotional state. The importance of emotional 

competence grows during late adolescence. 

The fourth factor – personality traits – encompasses 

personality traits and values, abilities. 

this factor corresponds to person – environment fit 

model. 

the fifth factor describes personality self-expression. 

It involves self-reported creative abilities, 

leadership and organizational skills, risk-taking, crisis-management.


the least important factor is influence of significant 

others. In the case of research it involves influence 

of peers, parents, family friends. the importance 

of these people varies during grades 9 th to 12 th . 

Significant others are more important to the pupils 

in the grades 9 th , 10 th . but for the one’s who study in 

the 12 th grade they are unessential in the process of 

career development. 

conclusions. Majority of pupil do consider 

that their personality, personal agency is essential to 

the successful professional career. the results can be 

analyzed in the framework of social-cognitive career 

development theory. according to this theory selfefficacy 

believes are of crucial importance because 

they determine what kind or factors to prioritize. 

The results disclose pupils’ awareness towards their 

careers but also passiveness, position of expecting 

good conditions in the work market. Self-efficacy 

enhancement interventions can be employed to 

strengthen human agency in career planning and development 

of contemporary pupils. 

Key words: personal career, pupils’ attitudes, 

self-efficacy, personal agency, success of professional 

career. 

Vytauto Didžiojo universitetas, 


Įteikta 2007 m. rugsėjo mėn. 

61 


Anotacija. šiandieninė socialinė, kultūrinė, 

ekonominė visuomenės kaita nuolatos kelia naujus 

iššūkius Lietuvos švietimo sistemai ir ypač pedagogams. 

Ikimokyklinio ugdymo pedagogų veikla tampa 

įvairialypė, vis svarbesni tampa naujų vaikų ugdymo 

strategijų kūrimo, komandinio darbo, projektinės 

veiklos, bendravimo ir bendradarbiavimo, problemų 

tyrimo ir kiti gebėjimai. be to, pedagogų atestacijos 

nuostatai orientuoja į platų kompetencijų vertinimą 

ir įsivertinimą. tyrimo tikslas – atskleisti ikimokyklinio 

ugdymo pedagogų profesijos kompetencijos 

įsivertinimo ypatumus. tyrimo metodai – teorinė 

problemos analizė, anketavimas, statistinė duomenų 

analizė. tyrime dalyvavo 204 skirtingą darbo patirtį 

turintys ikimokyklinio ugdymo pedagogai. Tyrimo 

rezultatai parodė, kad aukščiausiai ikimokyklinio 

ugdymo pedagogai įsivertino socialinę bei veiksmingos 

veiklos kompetencijas. Kaip nepakankamai 

išplėtotas išskyrė analitinę-tiriamąją, bendrakultūrinę 

ir pokyčių valdymo kompetencijas. 

esminiai žodžiai: ikimokyklinis ugdymas, 

pedagogo kompetencijos įsivertinimas. 

tyrimo problema. Lietuvoje kinta ir vis labiau 

įsitvirtina naujas požiūris į pedagogo poziciją bei 

kompetencijas. vienas po kito pedagogus pasiekia 

svarbūs dokumentai, reglamentuojantys kvalifikacijos 

tobulinimą, kompetencijų plėtojimą bei pedagogų 

atestacijos vykdymą. Siekiama suvokti, kaip 

pedagogų kompetencija turi atliepti naujos demokratiškos 

visuomenės modelį, kokius naujus vaidmenis 

formuoja praktinėje mokytojo ir ikimokyklinio 

ugdymo pedagogo veikloje. aktualūs tampa nuodugnesni 

tyrimai, galintys atskleisti pedagogo profesijos 

kompetencijos vertinimo bei įsivertinimo ypatumus. 

tokie tyrimai reikalingi, siekiant geriau suvokti 

ugdymo kokybei keliamus naujus tikslus. 

Pakitę pedagogų vaidmenys reikalauja vis aukštesnės 

kvalifikacijos ir veiksmingos veiklos kompetencijų. 

Lietuvos respublikos švietimo įstatyme 

kompetencija apibrėžiama kaip mokėjimas atlikti 

tam tikrą veiklą, remiantis įgytų žinių, įgūdžių, 

gebėjimų, vertybinių nuostatų visuma. P. Jucevičienė, 

D. Lepaitė (2000), analizuodamos kompetencijos 

sampratą, teigia, kad epistemiologiniu požiūriu 

kompetencijos samprata gali būti tapatinama su kva- 

62 

Kristina Stankevičienė, Inga bielinienė, božena Zimblienė, 

Daiva Gudelevičienė, anna Novicka, Violeta bisikirskienė 

IkImokyklInIo ugdymo pedagogo profesIjos 

kompetencIjos ĮsIVertInImas 

lifikacijos samprata. Ieškoma panašumų ir skirtumų 

tarp sąvokų „profesiniai gebėjimai“, „profesinė kvalifikacija“ 

ir „profesinė kompetencija“. r. Laužackas 

ir K. Pukelis (2001) pastebi, jog „kvalifikacijos“ ir 

„kompetencijos“ sąvokų skirtumai nėra tokie dideli, 

kad darytų įtaką kasdieniam vartojimui. mokslininkai 

nurodo, kad „kvalifikacijos“ sąvoką vartojame, 

kai kalbame apie tai, ką žmogus rengiasi įgyti arba 

įgyja švietimo sistemoje. Kitaip tariant, kvalifikacija 

yra įgyjama, o kompetencija – laipsniškai formuojasi 

profesinėje veikloje. 

Kadangi kompetencija Lietuvos edukologijoje 

yra palyginti nauja sąvoka, E. Jurašaitė-Harbison 

(2004) siūlo apibrėžti jos sampratą – kompetencijos 

padeda nusakyti žmogaus gebėjimų potencialą (visumą) 

ir tiksliau pritaikyti juos darbo vietoje. V. adaškevičienė 

(2007) pastebi, kad vis dažniau vertinamas 

ne mokytojo darbas, o jo veikla, pasireiškianti 

gebėjimais veikti įvairiose situacijose. Kuriasi nauja 

mokytojo veiklos aplinka, kurioje ypač reikšmingu 

tampa paties pedagogo nuolatinis ir sistemingas mokymasis. 

šiandieninėje ikimokyklinėje įstaigoje natūraliai 

suvokiama, kad pedagogo veikla keičiasi, nes keičiasi 

tradiciniai vaidmenys, atsiskleidžia modernūs jo 

veiklos bruožai. E. Jurašaitė-Harbison (2004), pateikusi 

naujos ikimokyklinio ugdymo pedagogų mąstymo 

paradigmos ir profesinių kompetencijų sampratą, 

teigia, kad apibūdinant naujosios epochos pedagogą 

pirmiausia reikia įžvelgti jo turimas kompetencijas 

ir apsvarstyti šių kompetencijų kaitos kelius. „Kompetencijos“ 

sąvoką E. Jurašaitė-Harbison sieja dar 

su dviem terminais – „kvalifikacija“ ir „profesionalumu“. 

Ji akcentuoja, kad profesionalas yra tas, 

kuris įgudęs ir kompetentingas kurioje nors srityje. 

Požiūris į profesionalumą apibrėžiamas skirtingai 

ir atspindi įvairias pozicijas. Vakarų šalių pedagogų 

rengimo tyrėjus ypač jaudina praraja tarp profesinių 

žinių ir praktinės pedagogo veiklos. Jie teigia, kad 

ugdymas turėtų būti labiau profesionalizuotas, nes ir 

pedagoginės žinios tapo labiau specifinės. 

Vis daugiau dėmesio susilaukia pedagogų profesijos 

kompetencijų ugdymo problema [5; 6 ir kt.]. 

Ypač aktualios tampa podiplominės studijos, laiduojančios 

pedagogų karjeros kompetencijos plėtojimą. 

Profesinio ir ikiprofesinio pedagogų rengimo sąvei-

ką, kompetencijų vertinimą mokantis neformaliuoju 

ir savaiminiu būdu nagrinėjo r. Laužackas, E. Stasiūnaitienė, 

m. teresevičienė (2000), t. tamošiūnas 

(2007) ir kt. Pasaulio ir Europos edukologijos mokslininkai, 

švietimo vadybininkai taip pat aktyviai diskutuoja 

apie tai, kas apibrėžia formalųjį, neformalųjį 

ir savaiminį mokymąsi, kokios kompetencijos yra 

įgyjamos mokantis šiais būdais. Pedagogų rengimo 

ir kompetencijos problemas taip pat tyrinėjo ir t. tamošiūnas 

(1998), P. Jucevičienė, D. Lepaitė (2000) ir 

kt. tyrėjai pristato neformalios pedagogų ir andragogų 

mokymosi patirties pripažinimo metodiką, kurią 

taikant, pretendentui sudaroma galimybė atskleisti 

turimas / įgytas bendrakultūrines, bendrąsias, specialiąsias, 

profesines kompetencijas. 

Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesijos 

kompetencija ir jos ugdymas sulaukia vis daugiau 

mokslininkų bei švietimo strategų dėmesio. E. Lurašaitė-Harbison 

(2004) tyrinėjo ikimokyklinio ugdymo 

pedagogų profesijos kompetencijos struktūrą, 

modelių įgyvendinimą, įvertinimą. Ji nustatė, kad 

ikimokyklinio ugdymo pedagogų kompetencijos 

kaitos tendencijos priklauso nuo socialinių sąlygų, 

pedagoginio išsilavinimo, skirtingų ikimokyklinio 

ugdymo programų įgyvendinimo. Ištyrusi ikimokyklinio 

ugdymo pedagogų kompetencijų modelį, 

autorė atskleidė, jog pedagogų profesinę kaitą labiausiai 

lemia profesinio tobulėjimo poreikis, naujos 

pedagoginės idėjos, švietimo sistemos kaita bei nauji 

projektai. beje, keisdamas veiklos pobūdį, jos strategiją 

ir metodiką, pedagogas keičiasi kaip asmenybė, 

keičiasi ir jo kompetencijos. 2007 m. pasirodęs „mokytojo 

profesijos kompetencijos aprašas“ bei „Ikimokyklinio 

ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo 

kompetencijų įsivertinimo metodika“ padeda suvokti 

tiek pedagogams, tiek jų vertintojams šiuolaikinių 

kompetencijų kaitos svarbą. šiai kaitai apibrėžti 

šiandien vis dar trūksta išsamesnių tyrimų. Nuolat 

įsivertinti savo kompetenciją skatina skiriamas vis 

didesnis dėmesys ikimokyklinio ugdymo pedagogo 

profesiniams gebėjimams, jų analizei. Kompetencijų 

įsivertinimas svarbus prognozuojant pedagoginės 

veiklos kaitą, numatant tobulėjimo sritis. 

tyrimo objektas – ikimokyklinio ugdymo pedagogų 

profesijos kompetencijos. 

tyrimo tikslas – išryškinti ikimokyklinio ugdymo 

pedagogų profesijos kompetencijos įsivertinimo 

ypatumus. 

tyrimo uždaviniai: 1) nustatyti neturinčių 

pedagoginio darbo patirties (edukologijos – ikimokyklinio 

ugdymo šakos – studijų programos pirmo 

kurso studentų), pradedančių dirbti bei turinčių didelę 

darbo patirtį ikimokyklinio ugdymo pedagogų 

Ikimokyklinio ugdymo pedagogo profesijos kompetencijos įsivertinimas 

kompetencijos lygį pagal jų pačių įsivertinimą; 2) atsižvelgiant 

į skirtingą pedagoginę patirtį, apibūdinti 

ikimokyklinio ugdymo pedagogų kompetencijos įsivertinimo 

skirtumus. 

tyrimo imtis. Tyrimo metu pedagogo profesijos 

kompetenciją įsivertino 204 tiriamieji, kurie sudarė 

tris skirtingą pedagoginę patirtį turinčias grupes. 

Pirmoji – 79 neturintys pedagoginio darbo patirties 

(trijų pastarųjų metų VPU edukologijos – ikimokyklinio 

ugdymo studijų programos pirmo kurso studentai); 

antroji – 51 pradedantys dirbti (turintys iki 5 

metų darbo patirtį) ikimokyklinio ugdymo pedagogai; 

trečioji – 74 pedagogai, turintys didelę pedagoginio 

darbo patirtį (5 ir daugiau metų). Pasirinktos trys 

skirtingos pagal darbo patirtį pedagogų grupės leido 

palyginti ir apibendrinti savo kompetencijos įsivertinimo 

skirtumus. 

tyrimo metodika. Taikyti tokie tyrimo metodai: 

teorinė problemos analizė, anketavimas, statistinė 

duomenų analizė. anketos ikimokyklinio 

ugdymo pedagogams buvo parengtos remiantis 

„mokytojo profesijos kompetencijos aprašu“ (2007), 

„Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo 

kompetencijų įsivertinimo metodika“ (2007). 

anketą sudarė devynios klausimų grupės, susijusios 

su bendrakultūrinės, socialinės, komunikacinės, informacijos 

valdymo, veiksmingos veiklos, pokyčių 

valdymo, analitinės-tiriamosios, saviugdos ir edukacinės 

kompetencijų įsivertinimu. Patyrusiems pedagogams 

papildomai buvo pateikti atvirieji klausimai, 

atskleidžiantys jų nuomonę, keliamas problemas, 

kompetencijų kaitos galimybes ir kt. anketose buvo 

nurodyti trys kompetencijos įsivertinimo lygiai: 

,,aukštas“, „vidutinis,“ ,,nepakankamas“. atlikta statistinė 

duomenų analizė, skaičiuoti absoliutūs, procentiniai 

dažniai bei vidurkis. 

tyrimo rezultatai. tyrimo metu norėta išsiaiškinti, 

kaip skirtingą darbo patirtį turintys pedagogai 

įsivertina pedagogo profesijos kompetenciją, kokį 

lygį savo žinioms jie priskiria, kokius gebėjimus yra 

įgiję. tyrimas parodė, jog didžioji pedagogų dalis pateiktas 

įsivertinti bendrakultūrinę, socialinę, komunikacinę, 

informacijos valdymo, veiksmingos veiklos, 

pokyčių valdymo, analitinę-tiriamąją, saviugdos 

ir edukacinę kompetencijas įsivertino vidutiniu lygiu. 

Norint išryškinti gerai susiformavusias bei tobulintinas 

ikimokyklinio ugdymo pedagogų kompetencijas, 

daugiau dėmesio bus skiriama aukštu bei nepakankamu 

lygiu įsivertintų kompetencijų analizei. 

tyrimo duomenų analizė parodė, kokias kompetencijas 

pedagogai įsivertina aukščiausiai ir kokias įžvelgia 

kaip nepakankamas. Paaiškėjo, kad vidutiniškai apie 

trečdalis tyrime dalyvavusių būsimųjų ir dirbančių 

63 


K. Stankevičienė, I. Bielinienė, B. Zimblienė, D. Gudelevičienė, A. Novicka, V. Bisikirskienė 

pedagogų aukštu lygiu įsivertino socialinę, veiksmingos 

veiklos, saviugdos ir komunikavimo kompetencijas 

(žr. 1 pav.). 

Paaiškėjo, kad socialinę kompetenciją aukštu lygiu 

įsivertino mažiau nei pusė tiriamųjų (41,98 proc.). 

Jie įsitikinę, kad moka užmegzti ryšį su vaikais, tėvais, 

bendruomene ir kt. šiek tiek mažiau (36,12– 

30,41 proc.) jų pripažįsta, kad yra įgiję veiksmingos 

veiklos, saviugdos ir komunikavimo kompetencijas. 

Jie tvirtina, jog gerai susipažinę su ugdymo ir filosofinėmis 

idėjomis, geba nuolatos mokytis ir tobulėti, 

įžvelgti perspektyvias saviugdos kryptis ir kt. 

analizuojant nepakankamu lygiu įsivertintų 

kompetencijų duomenis paaiškėjo, kad nemaža dalis 

(34,04–23,13 proc.) ikimokyklinio ugdymo pedagogų 

netvirtai jaučiasi vertindami analitinę-tiriamąją, 

edukacinę bei bendrakultūrinę kompetencijas. Iki- 

64 

mokyklinukus ugdantys pedagogai atskleidė, kad 

trūksta žinių įžvelgiant tirtinas pedagogines problemas 

ir taikant įvairius tyrimo metodus, nėra įsitikinę 

labai gerais savo gebėjimais planuoti ir organizuoti 

vaikų veiklą, kurti planavimo modelius, nepakankamai 

suvokia šiuolaikines ugdymo filosofijos bei 

edukacines idėjas, kurių pagrindu galėtų sėkmingai 

modeliuoti ugdymo procesą ir kt. 

tyrimas atskleidė, kokie išryškėja skirtingą patirtį 

turinčių pedagogų kompetencijų įsivertinimo pagal aukštą ir 

nepakankamą lygius skirtumai. įsivertinimo duomenų 

vidurkiai pateikti 2 paveiksle. 

analizuojant tyrimo duomenis išryškėjo tendencija, 

kad didžioji dalis būsimųjų pedagogų (pirmo 

kurso studentų) bei pradedančių dirbti pedagogų 

savo kompetencijas įsivertino vidutiniu bei 

nepakankamu lygiu, tačiau didžioji dalis patyrusių 

1 pav. Pedagogų pasiskirstymas pagal kiekvienos iš kompetencijų įsivertinimą, proc. 

2 pav. Pedagogų pasiskirstymas pagal kompetencijų įsivertinimą aukštu ir nepakankamu lygiu (proc. vidurkiai)

pedagogų – aukštu ir vidutiniu lygiu. Išryškėjo, kad 

be pedagoginės patirties (pirmo kurso studentai) bei 

pradedantys dirbti pedagogai ne itin drąsiai aukštu 

lygiu įsivertina profesines kompetencijas (jų vidutiniškai 

tik apie 19 proc.). tačiau apie pusė patyrusių 

pedagogų (50,19 proc.) mano, kad jų kompetencijos 

yra aukšto lygio. Gana ryškūs skirtumai įsivertinant 

kompetencijas nepakankamu lygiu: jei vidutiniškai 

trečdalis (31,45 proc.) tokiu lygiu įsivertino būsimųjų 

pedagogų (studentų), tai patyrusių pedagogų – vos 

dešimtadalis (vidutiniškai 7,71 proc.). akivaizdūs 

kompetencijų įsivertinimo skirtumai – kuo didesnė 

patirtis, tuo aukštesnis savo žinių, gebėjimų bei 

nuostatų įsivertinimas. tyrimas patvirtina mokslininkų 

pastebėjimus, kad kompetencija laipsniškai 

formuojasi profesinėje veikloje. 

Tyrimo duomenys, rodantys, kiek pedagoginio 

darbo patirties neturinčių vPU edukologijos (ikimokyklinio 

ugdymo) studijų programos pirmo kurso studentų 

savo kompetencijas įsivertino aukštu ir nepakankamu 

lygiu, pateikti 3 paveiksle. 

būsimųjų ikimokyklinio ugdymo pedagogų 

(pirmo kurso studentų) nuomone, jų veiksmingos 

veiklos, socialinį bei informacijos valdymo gebėjimus 

(atitinkamai 33,81, 30,8 ir 24,55 proc.) galima 

vertinti aukščiausiai. Jie įsitikinę savo galimybėmis 

pertvarkyti savo žinias pagal konkrečias ugdymo 

filosofijas, vertinti savo profesinės veiklos kokybę, 

taikyti įvairias ugdymo idėjas, užtikrinti saugų, prasmingą 

ugdymą, įgyvendinti švietimo dokumentų 

nuostatas. mano, kad gerai suvokia, kas yra ugdymo 


tolerancija, žino, kaip prisiimti ugdytojo, tarpininko 

ir pagalbininko vaidmenis, gebėtų plėtoti socialinius 

ryšius su vietos bendruomene, kurti teigiamą pedagogo 

įvaizdį, įžvelgti prevencinių, socialinių paslaugų 

poreikį, ugdyti vaiko informacijos priėmimo 

ir naudojimo būdus, kurti informatyvią ugdymosi 

aplinką, kaupti ir interpretuoti informaciją apie šiuolaikinę 

edukacinę veiklą, siedami informacinį srautą 

su praktine patirtimi. 

tačiau nepakankamu lygiu daugiausiai 

(54,89 proc.) studentų įsivertino analitinę-tiriamąją 

kompetenciją. atsiskleidė, jog pradedant pedagogines 

studijas ypač stinga žinių ir gebėjimų įžvelgti 

tirtinas pedagogines problemas, taikyti įvairius 

tyrimo metodus, rengiant ugdymo praktikos tobulinimo 

strategijas. beveik pusė (50,21 proc.) respondentų 

nepakankamu lygiu įsivertino edukacinę 

kompetenciją. Jiems tai nauja patirtis: atrinkti turinį 

pagal ugdymo tikslus, planuoti ir organizuoti 

vaikų veiklą, taikyti veiklos planavimo modelius, 

kurti tęstinius planus, taikyti vaikų valdymo būdus. 

Gerokai mažiau (33,17 proc.) pirmakursių neramino 

pokyčių valdymo kompetencija. Jie pažymėjo, 

jog nepakankamai gebėtų įsitraukti į atsinaujinimo 

procesus bei ugdymo idėjų kaitą, abejoja, ar gebėtų 

būti šių pokyčių iniciatoriais, konkurencingais savo 

veiklos srityje. 

Tyrimo duomenys, rodantys, kiek pradedančių 

dirbti (turinčių iki 5 metų darbo patirtį) pedagogų kompetencijas 

įsivertino aukštu ir nepakankamu lygiu, pateikti 

4 paveiksle. 

3 pav. Neturinčių pedagoginio darbo patirties pirmo kurso studentų kompetencijų įsivertinimas, proc. 

65 



aukštu lygiu daugiausiai (40,78 proc.) šios 

grupės tiriamųjų įsivertino savo socialinę kompetenciją. 

Jie pažymėjo, kad pasitiki savo gebėjimais 

įgyvendinant sąveiką ugdytinis–ugdytojas–šeima– 

bendruomenė, geba prisiimti ugdytojo, tarpininko 

ir pagalbininko vaidmenis vaikų grupėje, plėtoti socialinius 

ryšius su vietos bendruomene, kurti teigiamą 

pedagogo įvaizdį, įžvelgti prevencinių, socialinių 

paslaugų poreikį ir kt. Kiek mažiau (29,36 proc.) 

pradėjusių dirbti pedagogų aukštu lygiu įsivertino 

veiksmingos veiklos kompetenciją, t. y. įsitikinę, jog 

66 

4 pav. Pradedančių dirbti pedagogų kompetencijų įsivertinimas, proc. 

5 pav. Didelę darbo patirtį turinčių pedagogų kompetencijų įsivertinimas, proc. 

moka pertvarkyti savo žinias pagal konkrečias ugdymo 

filosofijas, taikyti įvairias ugdymo idėjas, vertinti 

savo profesinės veiklos kokybę, užtikrinti saugų, 

prasmingą ugdymą, įgyvendinti švietimo dokumentų 

nuostatas ir kt. Dar mažiau (21,57 proc.) – aukštą 

lygį priskyrė savo saviugdai. tai rodo, kad tik ketvirtadalis 

jų turi poreikį nuolatos mokytis ir tobulėti, 

geba įžvelgti perspektyvias saviugdos kryptis, teoriškai 

pagrįsti savo veiklą, atpažinti ir vertinti profesines 

kompetencijas, parengti jų aplanką, planuoti 

karjerą ir kt.

Nors gerokai mažesniam skaičiui (apie 18 proc. 

mažiau) pradedančių dirbti pedagogų nei studentų 

vis dėlto daugiausia problemų kėlė analitinė-tiriamoji 

kompetencija. Jai nepakankamą lygį priskyrė daugiau 

nei trečdalis (36,42 proc.) tiriamųjų. remiantis įsivertinimo 

duomenimis, galime teigti, kad jiems kaip 

ir studentams pristigo pasitikėjimo savimi, įžvelgiant 

tirtinas pedagogines problemas, taikant įvairius tyrimo 

metodus, rengiant ugdymo praktikos tobulinimo 

strategijas ir pan. beveik trečdalis (32,04 proc.) šios 

grupės pedagogų nepakankamą lygį nurodė, apibūdindami 

informacijos valdymo gebėjimus. Jie pažymėjo, 

kad pradėjus dirbti pedagogai susiduria su 

sunkumais, kaip tinkamai ugdyti vaiko informacijos 

priėmimo ir naudojimo būdus, kaip kurti informatyvią 

ugdymosi aplinką, kaip kaupti ir interpretuoti 

informaciją apie šiuolaikinę edukacinę veiklą, sieti 

informacinį srautą su praktine patirtimi ir pan. Dar 

mažiau (28,98 proc.) pirmąją patirtį įgyjančių pedagogų 

atskleidė, kad jiems stinga komunikavimo 

kompetencijos t. y. sėkmingai plėtoti vaikų kalbinį 

bendravimą, kurti skatinančią kalbėti, skaityti ir rašyti 

aplinką bei patiems bendrauti taisyklinga buitine 

ir profesine kalba ir kt. 

Tyrimo duomenys, rodantys, kiek didelę pedagoginio 

darbo patirtį (5 ir daugiau metų) turinčių pedagogų 

kompetencijas įsivertino aukštu ir nepakankamu lygiu, 

pateikti 5 paveiksle. 

Išryškėjo, jog patyrę ikimokyklinio ugdymo 

pedagogai žymiai aukščiau vertina savo kompetencijas 

nei būsimieji bei pradedantys dirbti pedagogai. 

Daugiau nei 30 proc. daugiau jų pripažįsta 

turintys aukšto lygio kompetencijas. tyrimas parodė, 

jog daugiau nei pusė (62,8 – 50,12 proc.) kaip 

labiausiai išplėtotas nurodė komunikacinę, edukacinę, 

socialinę, veiksmingos veiklos bei saviugdos 

kompetencijas. Jie įsitikinę, jog sėkmingai gali ugdyti 

vaikų kalbinį bendravimą, drąsinti jų kalbinę 

raišką, integruoti į grupės veiklą vaikų literatūros 

kūrinius, toleruoti vaikų vartojamą kalbą veiklos 

metu, kurti aplinką, skatinančią kalbėti, skaityti 

ir rašyti, bendrauti taisyklinga profesine ir buitine 

kalba, pristatyti edukacines idėjas, siekti susitarimo 

ir pan. Pripažįsta, kad geba kvalifikuotai atrinkti 

turinį pagal ugdymo tikslus, planuoti ir organizuoti 

vaikų veiklą, taikyti veiklos planavimo modelius, 

kurti tęstinius patrauklios veiklos planus, įžvelgti 

ir spręsti vaiko ugdymo problemas ir kt. Jiems 

pavyksta organizuoti sąveiką ugdytinis–ugdytojas– 

šeima–bendruomenė, jie turi pakankamai žinių bei 

gebėjimų prisiimant ugdytojo, tarpininko ir pagalbininko 

vaidmenis grupėje, geba sėkmingai plėtoti 

socialinius ryšius su vietos bendruomene, moka 


kurti teigiamą pedagogo įvaizdį, įžvelgti prevencinių, 

socialinių paslaugų poreikį ir pan. 

Ne taip tvirtai jaučiasi vertindami informacijos 

valdymo, bendrakultūrinę, analitinę-tiriamąją 

bei pokyčių valdymo kompetencijas. Jei aukštu lygiu 

šias kompetencijas įsivertino per 40 proc. pedagogų, 

tai 10 proc. vis dėlto mano, kad tokios kompetencijos 

yra nepakankamai susiformavusios. Jie tvirtina, 

kad abejoja galintys įsitraukti į atsinaujinimo procesą, 

ugdymo idėjų kaitą, būti pokyčių iniciatoriais, 

ekspertais, tarpininkais bei konkurencingais savo 

profesinės veiklos srityje. Jų manymu, trūksta žinių 

apie Lietuvos, Europos ir pasaulio edukacines 

idėjas ir kt. Jie nepasitiki savimi įžvelgdami tirtinas 

pedagogines problemas, taikydami įvairius tyrimo 

metodus, rengdami ugdymo praktikos tobulinimo 

strategijas, remdamiesi tyrimų rezultatų duomenimis 

ir pan. 

Nors gana tvirtai patyrusieji jaučiasi atlikdami 

savo profesinę veiklą, tačiau įžvelgia nemažai tobulintinų 

sričių. Jie teigė, jog aktualiausia jiems šiandien 

būtų įgyti gebėjimą bendrauti bent viena Vakarų Europos 

kalba, geriau suvokti šiuolaikines ugdymo filosofijas 

bei jų pagrindu modeliuoti ugdymo procesą. 

Ypatingas dėmesys, jų nuomone, taip pat turėtų būti 

skiriamas gebėjimui įtraukti tėvus į ugdymą, spręsti 

problemas, telkti įstaigos bendruomenę. Dauguma 

jų įžvelgia sėkmingo tobulėjimo problemas, kaip 

antai, žinių apie profesijos kompetencijas trūkumas, 

laiko bei lėšų stoka ir kt. 

Išvados 

1. tyrimas atskleidė, kad didžiausia dalis (apie 

pusė) ikimokyklinio ugdymo pedagogų savo 

bendrakultūrinę, socialinę, komunikacinę, informacijos 

valdymo, veiksmingos veiklos, pokyčių 

valdymo, analitinę-tiriamąją, saviugdos ir 

edukacinę kompetencijas vertina kaip vidutiniškas. 

Daugiausiai pedagogų aukštu ir mažiausiai 

nepakankamu lygiu vertina savo socialinę bei 

veiksmingos veiklos gebėjimus. apie trečdalis 

įžvelgia analitinės-tiriamosios veiklos gebėjimų 

stoką. Nemažai problemų kyla dėl nepakankamų 

edukacinės, komunikacinės, bendrakultūrinės 

bei pokyčių valdymo veiklos gebėjimų. 

2. Išryškėjo tendencija, kad ikimokyklinio ugdymo 

pedagogų kompetencija formuojasi laipsniškai 

– kuo didesnė patirtis, tuo aukštesnis 

savo žinių, gebėjimų bei nuostatų įsivertinimas. 

Jei aukštu lygiu savo profesines kompetencijas 

vertina vidutiniškai tik ketvirtadalis neturinčių 

pedagoginio darbo patirties (pirmo kurso stu- 

67 



dentų) bei šiek tiek daugiau pradedančių dirbti 

pedagogų, tai patyrusių pedagogų – net pusė. 

3. Gerokai daugiau būsimųjų pedagogų (pirmo 

kurso studentų) beveik visas savo kompetencijas 

vertina daugiau kaip nepakankamas nei pakankamai 

susiformavusias. Didžiausia jų dalis, t. y. 

tik apie trečdalis, tvirtina, kad veiksmingos veiklos 

bei socialinė kompetencija problemų nekelia. 

tačiau apie pusė pirmakursių – būsimųjų pedagogų 

– mano, kad neturi analitinės-tiriamosios 

bei edukacinės veiklos žinių bei gebėjimų. 

4. Pradedantys dirbti pedagogai šiek tiek aukščiau 

vertina savo profesijos kompetenciją nei 

būsimieji pedagogai (studentai). beveik pusė jų 

teigia visiškai pasitikintys savo socialine kompetencija, 

tačiau mažiau jų nei studentų įsitikinę 

veiksmingos veiklos gebėjimais. Gerokai mažesnė 

dalis (jų tik apie trečdalis) pradedančiųjų 

nei studentų, kaip nepakankamus įsivertino 

tiriamosios bei edukacinės veiklos gebėjimus. 

Pedagoginės veiklos pradžioje nemaža dalis jų 

(apie trečdalis) atskleidė, jog jaučia komunikavimo 

gebėjimų stoką. 

5. Didelę darbo patirtį turintys ikimokyklinio ugdymo 

pedagogai žymiai aukščiau vertina visas 

savo kompetencijas nei būsimieji bei pradedantys 

dirbti pedagogai. Daugiau nei pusei jų 

nekyla problemų dėl sėkmingo komunikavimo, 

edukacinės, socialinės, veiksmingos veiklos bei 

saviugdos ir kitų kompetencijų. tačiau ne taip 

tvirtai jaučiasi pokyčių valdymo, tiriamosios 

veiklos, informacijos valdymo bei bendrakultūrinės 

veiklos srityse. 

68 

literatūra 

1. adaškevičienė V. Kompetencijos link // Pedagogų 

kompetencijų raiška ugdymo procese: 

mokytojų kvalifikacijos tobulinimo programų 

medžiaga. – Vilnius, 2007. 

2. Jucevičienė P., Lepaitė D. Kompetencijos sampratos 

erdvė // Socialiniai mokslai. – Nr. 1 (22), 

2000, p. 44–50. 

3. Jurašaitė-Harbison E. Ikimokyklinio ugdymo 

pedagogų profesijos kompetencijos: struktūra, 

modelių realizavimas, įvertinimas [rankraštis] : 

daktaro disertacija : socialiniai mokslai, edukologija 

(07S). – Vilnius, 2004. 

4. Jurašaitė-Harbison E. Ikimokyklinio ugdymo 

pedagogų kaip tęstinio profesinio mokymo(si) 

funkcija: kompetencijų modelio įgyvendinimas, 

įvertinimas // Pedagogika. – t. 71 (2004), 

p. 56–65. 

5. Krasauskas G. mokytojų profesinės kompetencijos 

ugdymas, stiprinant bendradarbiavimą. 

Pedagogų kompetencijų raiška ugdymo procese 

: mokytojų kvalifikacijos tobulinimo programų 

medžiaga. – Vilnius, 2007. 

6. Kuznecovienė J. Pedagogų kompetencijų, skirtų 

atlikti švietimo tyrimams, ugdymas // Pedagogų 

kompetencijų raiška ugdymo procese: 

mokytojų kvalifikacijos tobulinimo programų 

medžiaga. – Vilnius, 2007, p. 63–75. 

7. Laužackas r., Pukelis K. Kvalifikacija ir kompetencija: 

samprata, santykis bei struktūra profesijos 

mokytojo veiklos kontekste // Profesinis 

rengimas: tyrimai ir realijos. – 2001, nr. 3, 

p. 10–17. 

8. Laužackas r., Stasiūnaitienė E., teresevičienė 

m. Kompetencijų vertinimas neformaliajame 

ir savaiminiame mokymesi. – Kaunas, 

2000. 

9. mokytojo profesijos kompetencijos aprašas. 

(Patvirtintas Lr švietimo ir mokslo ministro 

2007 m. sausio 15 d. įsakymu Nr. ISaK- 54) // 

Valstybės žinios. – 2007, Nr. 12. 

10. monkevičienė O., Stankevičienė K., tarasonienė 

a. L. ir kt. Ikimokyklinio ir priešmokyklinio 

ugdymo pedagogo kompetencijų įsivertinimas. 

įsivertinimo metodikų komplektas pradedančiam 

dirbti pedagogui. – Vilnius, 2007. 

11. tamošiūnas t. Profesinio ir ikiprofesinio pedagogų 

rengimo sąveika : daktaro disertacijos 

santrauka. – šiauliai, 1998. 

summary 

Kristina Stankevičienė, Inga bielinienė, 

božena Zimblienė, Daiva Gudelevičienė, 

anna Novicka, Violeta bisikirskienė 

self-eValuatIon 

professIonal competences 

of early cHIldHood 

teacHers 

The article discusses early childhood teachers’ 

self-evaluation of professional competences and 

changes in roles of educators. The goal of the research 

is to reveal self-evaluation of early childhood 

teacher competences. The methods of the research 

include questionnaires and statistical analysis. 204 

educators with different experience in pre-school 

education participated in the research.

the research revealed that a big part of preschool 

educators (approximately half of the respondents) 

see their competences as moderate. Only the 

social competence received high evaluation (about 50 

% of the educators). the respondents face problems 

related to insufficient level of analytical-research, 

educational, communicative, common cultural and 

change management skills. The research highlighted 

the tendency of a gradual building up of pre-school 

education competences: the more extensive the experience, 

the higher self-evaluation of knowledge, 

abilities and principles is observed. Only one fourth 

of the respondents without professional experience 

(first year students) and a slightly bigger proportion 

of novice educators consider their competences to 

be of high level, whereas almost half of the experienced 

early childhood educators evaluate themselves 

as skilled professionals. 

the research also shows that about a third of 

future educators (first year students) state that they 

face no problems related to the level of their efficient 

activity and social competences. However, approximately 

half of the first year students think that the 

knowledge and skills of analytical-research and educational 

activity are insufficient. the professional 


competence of novice educators received a slightly 

higher evaluation than that of the students in the 

research. almost half of the beginning educators 

rely on their social competence, though a smaller 

proportion of them compared to first year students 

think that they have developed sufficient skills of 

efficient activity. a considerably smaller part of the 

beginning educators (one third) provided low evaluation 

of their research and educational activity skills 

compared to the group of the students. In the beginning 

of their professional career approximately one 

third of educators feel lack of communication skills. 

the respondents with an extensive professional experience 

demonstrated a higher self-evaluation of 

all their competences compared to future and novice 

educators. More than half of them encounter no 

problems related to communication, educational, social, 

efficient activity and self-development competences. 

However, the experienced educators pointed 

out an insufficient level of their change management, 

research, information management and common 

cultural skills. 

Key words: early childhood teachers, self-evaluation 

of professional competencies. 


Vaikystės studijų katedra 

Įteikta 2008 m. gruodžio mėn. 

69 


Anotacija. Straipsnyje apibūdinama ikimokyklinio 

ugdymo kokybės koncepcija, jos transformacijos 

ir pedagoginių procesų valdymo veiksniai, 

turintys įtakos auklėtojo pedagoginio darbo organizavimui 

besikeičiančioje švietimo institucijoje. 

atskleidžiama veiksmingos švietimo institucijos 

samprata. Nušviečiama, kaip šiuolaikinėse ikimokyklinėse 

institucijose įgyvendinamas ugdymo kokybės 

valdymas. Pateikiamos apibendrintos išvados 

ugdymo kokybės koncepcijai tobulinti bei jos valdymo 

veiksmingumui šiuolaikinėse ikimokyklinio ugdymo 

institucijose didinti. 

esminiai žodžiai: ikimokyklinio ugdymo kokybė, 

besikeičianti, veiksminga švietimo institucija, 

vaikų erdvinė tapatybė. 

mokslinės problemos aktualumas. ikimokyklinio 

ugdymo kokybės problema šiandienos 

švietimo vadybos moksle ir ugdymo praktikoje dažnai 

yra gvildenama ir yra pakankamai reikšminga 

praktiškai modernizuojant ir konstruojant ugdymo 

turinį. todėl ugdymo programos yra kuriamos atsižvelgiant 

į naujus teorinius-filosofinius ugdymo kokybės 

pagrindus. tuomet pedagogai formuoja naują 

vaikystės autentiškumo, savasties kontekstą, kuriuo 

jie grindžia savo veiklą bei modeliuoja ugdymą kaip 

teorinę ir praktinę sistemą. Iškyla klausimas, kokie 

ikimokyklinio ugdymo kaitos kontekstai yra reikšmingi 

ugdymo kokybės paradigmos sampratai ir 

modeliavimui? 

objektas – ikimokyklinio ugdymo kokybės 

sistema. 

tikslas – atskleisti ikimokyklinio ugdymo kaitai 

reikšmingus kokybės valdymo teorinius kontekstus. 

uždaviniai: 

1) atskleisti šiuolaikinio socialinio gyvenimo pobūdį 

ir jo implikacijas ikimokyklinio ugdymo 

institucijos veiksmingumui; 

2) išnagrinėti ikimokyklinio ugdymo filosofijos 

kontekstus, nusakančius vaikų ugdymo kokybės 

sistemą, įprasminančius vaikų ir suaugusiųjų 

edukacinę sąveiką ir raišką; 

3) nustatyti ikimokyklinio ugdymo kokybės problemų 

analizės ribas, reikšmingas besimokančios 

organizacijos strategijai konceptualizuoti. 

70 

Sergejus neifachas 

IkImokyklInIo ugdymo kokybės Valdymo problemos 

eksplIkacIja 

metodai: teorinės literatūros analizė, metaanalizė. 

1. šiuolaikinio socialinio gyvenimo pobūdis 

ir jo implikacijos ikimokyklinio ugdymo institucijos 

veiksmingumui. Vienas iš išskirtinių šiandienos 

pasaulio bruožų – pragmatizmas (apčiuopiamas 

naudos siekis) – spartinantis socialinės, ugdymo realybės 

kitimą, lemiantis jos struktūrų nepastovumą 

ir globalųjį suartėjimą – integraciją [9]. Kintančios 

realybės požymiais minėtas autorius įvardija universaliomis 

tampančias įvairiausias ugdymo strategijas, 

technologijas bei augantį švietimo paslaugų vartojimą, 

komunikacijas ir informaciją bei patį žmogų 

(vaiką), atitrūkusį nuo jį įpareigojančios tradicijos su 

pasikeitusia vertybių sistema. a. Giddensas (2000), 

apibūdindamas šiuolaikinį socialinio pasaulio dinamizmą, 

išskiria tris, anot jo, svarbiausius požymius, 

arba elementus. Pirmuoju požymiu jis vadina laiko 

ir erdvės atskyrimą. „Ikimoderniose epochose gyventojų 

daugumai ir beveik visai įprastinei kasdienio 

gyvenimo veiklai, – rašo šis autorius, – laikas ir 

erdvė liko iš esmės susieti per vietą“ [10, p. 29]. Jis 

įsitikinęs, jog laiko atskyrimas nuo erdvės (vietos, 

gyvenamosios teritorijos) visai nereiškia, kad šie dalykai 

„tarpusavy svetimi žmogaus (vaiko) socialinės 

organizacijos aspektai“. anot a. Giddenso, priešingai 

– „šis atskyrimas kaip tik tampa pagrindu juos iš 

naujo susieti tokiais būdais, kurie padeda koordinuoti 

socialinę veiklą, ir nebūtina paisyti vietos savitumų“ 

[ten pat, p. 30]. taigi viena iš šiandienos švietimo 

organizacijos raiškos prielaidų yra vienas nuo kito fiziškai 

nutolusių sociosistemų ir žmonių veiksmų bei 

elgsenos koordinavimas ir subordinacija. 

antrasis socialinį dinamizmą apibūdinantis 

požymis, anot a. Giddenso (2000), yra „švietimo 

institucijų iškūnijimas“, kurį lemia „laiko ir erdvės 

tuštėjimo procesas“ [ten pat, p. 30]. tai sudėtinga ir 

painoka minties konstrukcija, kurią nelengva iššifruoti... 

Kalbėdamas apie švietimo institucijų „iškūnijimą“, 

a. Giddensas pirmiausia akcentuoja socialinių 

santykių „iškėlimą“, jų išlaisvinimą „iš lokalinių 

kontekstų“ ir jų naują artikuliavimą „neapibrėžtomis 

laiko ir erdvės trajektorijomis“ [ten pat, p. 31]. 

trečiuoju elementu, apibūdinančiu socialinį 

dinamizmą, a. Giddensas laiko refleksyvumą.

Skirtingai nuo ankstesnės refleksyvumo formos (ir 

ja grindžiamos veiksmo kontrolės), šiandienis refleksyvumas 

reiškia, kad „dauguma socialinės (švietimo) 

veiklos aspektų peržiūrimi atsižvelgiant į naują informaciją 

arba žinias“ [ten pat, p. 34]. 

taigi, anot a. Giddenso (2000), laiko ir erdvės 

santykio reorganizavimas, struktūrų bei institucijų 

„iškūnijimo“ mechanizmai, taip pat naujasis refleksyvumas 

suponuoja „universalizuojančias savybes 

švietimo sistemoje, kurios paaiškina socialinio gyvenimo 

prigimtį“ [ten pat, p. 35]. Na, o pačią globalizaciją 

šiame kontekste dera suprasti kaip „didaktinį 

reiškinį, kai įvykiai viename nuolatinio santykio poliuje 

sukelia kitokius ar net priešingus įvykius kitame 

poliuje“ [ten pat, p. 36]. 

Galima pastebėti, kad a. Giddenso mintis „eksploatuoja“ 

švietimo sistemos erdvę, esančią tarp modernybės 

ir postmodernumo. toji erdvė, arba toks 

apibūdinimas, kaip tik labiausiai atitinka lietuviškos 

realybės (socioetnosistemos) būseną. 

Galima teigti ir tai, kad su modernumu griežčiau 

siejami sociologinio mąstymo paradigmai labiau 

būdinga akcentuoti universalumą, sistemiškumą, 

tvarkingumą ir viso to siekti visuomenėje, žmonių 

veikloje. tuo tarpu postmodernumas (naujoji paradigma) 

suprantamas kaip būsena, kuriai būdinga: 

įvairumas, atsitiktinumas, pliuralizmas. įdomiais, lakoniškai 

suformuluotais bruožais postmodernumas 

ugdymo realybėje apibūdinamas, kaip: 

– subjekto, kaip pažinimo, veiksmo ir patirties 

pagrindo, išskleidimas; 

– skeptiškas tradicinių bei universalių sąvokų atmetimas; 

– alternatyvių mąstymo ir išraiškos formų ieškojimas. 

taigi, bandėme supažindinti su kai kuriais 

postmodernų švietimo erdvės būvį nusakančiais teiginiais. 

modernėjančios visuomenės problemiškumas. 

Pasauliui įžengus į XXI a., žmonija pati to nenujausdama 

artėja link globalinės informacijos, kurioje, 

anot a. Junevičiaus (1996), bus sukurta nauja vaikų 

ugdymo socialinė ir kultūrinė tvarka. Vyksta naujo 

tipo santykių sanklodos formavimasis, naujų galių išsilaisvinimas. 

Kaip teigia a. Vosyliūtė (1996), klostosi 

socialiniai ryšiai, kuriems būdingas spontaniškumas, 

alternatyvumas, pliuralistinis aiškinimasis. Egzistencinių 

refleksyvumo parametrų įsisąmoninimas labai 

plačiai tampa paties refleksyvumo aspektu. 

ugdytinio autentiškumo paieška, asmeninės 

savasties pertvarkymas – tai dar viena dimensija, 

tampanti nuolatiniu rūpesčiu švietimo pasaulyje. šia 

prasme ypač akcentuotinas žmogaus (vaiko) savęs to- 

Ikimokyklinio ugdymo kokybės valdymo problemos eksplikacija 

bulinimas didinant jo, kaip asmens, svarbą, siejant jo 

veiklą su ją skatinančiu ir motyvuojančiu asmeniniu 

ir emociniu gyvenimu bei susitelkiant į bendravimo, 

savivokos ir partnerystės ugdymą [11, p. 11]. 

ekonominis lankstumas. ši dimensija akcentuoja 

žinių ekonomikos lankstumą, apibūdinamą 

kaip nišos rinkodarą, orientuotą į individualių 

vaiko asmenybės poreikių tenkinimą, pripažįstant, 

kad pradiniai „gaminiai“ yra ugdytinos kompetencijos 

[7; 11 ir kt.]. atsižvelgiant į šios dimensijos 

kontekstą, būtina sutelkti dėmesį į ikimokyklinio 

amžiaus vaikų gebėjimų prisitaikyti prie socialinių 

sąlygų ugdymą. 

apibendrinant išskirtas pagrindines šiuolaikinio 

socialinio gyvenimo dimensijas, galima teigti, 

kad socialinė realybė tam tikrais aspektais visiškai 

kitokia negu pasaulis, kuriame žmonės gyveno 

ankstesniais laiko tarpsniais. todėl galima daryti 

prielaidą, kad socialinio gyvenimo kaita, jo postmodernybė 

lemia ir ikimokyklinio švietimo tendencijų 

raidą; prabilta apie naujos ugdymo kokybės sampratą. 

todėl, a. Juodaitytės (2003) teigimu, šių dienų 

ikimokyklinis ugdymas orientuojamas į harmoningos, 

integralios vaiko asmenybės sampratą ir siekia 

visapusiškos asmenybės ugdymo idealo. 

a. Druckeris (1993, p. 195) pažymi, kad šiuolaikinis 

žmogus (vaikas) – tai žmogus, pasirengęs 

gyventi „dviejose kultūrose“: intelektualioje, orientuotoje 

į žodžius ir idėjas, ir operacinėje (veiklos), 

orientuotoje į veiksmą. todėl kyla klausimas, kokių 

kompetencijų, atsižvelgiant į vieną ar kitą kultūrą, 

reikia ugdytiniui. 

Suvokiant tai, kad patirtis (žinojimas) ir informacija 

bei sugebėjimai juos taikyti tampa esmine 

sėkmės prielaida, tampa aišku, kad žinių visuomenėje, 

pasak a. Druckerio (1993), tokios kokybės kaip 

kritinis mąstymas, veiksminga komunikacija, problemų 

sprendimo gebėjimai, individo permanentinis 

ugdymas tampa prioritetinėmis ikimokyklinio ugdymo 

pakopoje. šias a. Druckerio (1993) mintis tarsi 

patvirtina Europos mokymosi visą gyvenimą fondo 

departamento vadovas Jeanas raymondas massonas, 

akcentuodamas, jog ugdytiniui, norinčiam turėti 

savo nišą šiuolaikiniame pasaulyje, neišvengiamai 

reikia formuoti keturis dalykus: patirtį, mokytis būti, 

daryti ir gyventi. 

Pagrindinės ugdymosi kryptys, įgavusios tarptautinį 

pripažinimą ir tapusios dabartiniu UNESCO 

programos orientyru, yra rengti ugdytinius ne tik 

prisitaikyti prie esamų gyvenimo ir veiklos sąlygų, 

bet ir aktyviai dalyvauti socialinės kaitos situacijose, 

kūrybiškai tobulinti ugdymo tikrovę. remiantis šiuo 

dokumentu, buvo suformuluoti švietimo orientyrai: 

71 



– visuotinis švietimo pobūdis ir jo nepertraukiamumas 

kaip nauja kokybė; 

– svarbu tiek individui (vaikui), tiek visuomeniniams 

lūkesčiams bei normoms; 

– žmogaus (vaiko) orientacija į aktyvų pažintinės 

veiklos būdų įvaldymą; 

– ugdymo proceso pritaikymas asmenybės reikmėms 

ir poreikiams; 

– ugdymo orientavimas į besimokančiojo asmenybę, 

sąlygų jai atsiskleisti sudarymas. 

Kaip matyti, visi jie yra nukreipti į vaiko asmenybės 

vertybes, poreikius, jos aktyvumą ir saviraišką. 

tarptautinės XXI a. švietimo komisijos, įkurtos 

1993 m. UneSCO generalinei konferencijai rekomendavus, 

vadovas žakas Deloras (1998), remdamasis 

šios komisijos parengtu pranešimu, apibendrindamas 

švietimo padėtį pasaulyje ir atsižvelgdamas į 

švietimo rinkos poreikius, ateities ikimokyklinio ugdymo 

institucijas mato kaip „vaiko teisių apsaugos, 

vaikystės kultūros sklaidos centrus“. 

ši švietimo komisija suformulavo keturis pagrindinius 

ugdymo principus: 

– išmokti gyventi kartu; 

– išmokti įgyti bendrosios kultūros žinių; 

– išmokti būti; 

– išmokti gyventi ir reikštis. 

apibendrinant anksčiau pateiktą literatūros šaltinių 

analizę ir ją interpretuojant, galima daryti prielaidą, 

kad šiuolaikinėje globalioje švietimo erdvėje 

būti žmogumi (ugdytiniu) reiškia faktiškai visą laiką 

žinoti, vadovaujantis vienokiu ar kitokiu žmogaus 

apibūdinimu, ką darai ir kodėl tai darai. 

Identiteto paieškos ir vaikų gyvenimo stiliaus 

kaita. Savęs ieškojimas, J. Pikūno, a. Palujanskienės 

(2000) teigimu, visų pirma atsiskleidžia 

formuojant identitetą. Pirmasis identiteto sąvoką 

apibūdino E. Eriksonas (1963), o pirmuosius tyrimus 

pradėjo J. marcia (1980). Pasak E. Eriksono, 

identitetas – tai žmogaus (vaiko) ir sociumo santykio 

kitimo vidinis išgyvenimas, kai kiekviename vystymosi 

lygmenyje sėkmingai išspręsta krizė sukuria 

palankias sąlygas tam tikrų atsakingo žmogaus (vaiko) 

asmenybės savybių formavimui. J. marcia (1980) 

teigia, jog identiteto struktūrą lemia besiformuojančių 

priešingų savybių integracija, kai, be tiesioginės 

šeimos įtakos, besiformuojančią asmenybę dažnai 

veikia išplėstinė šeima, kaimynai, švietimo institucija 

(vaikų darželis), bendramžiai ir moralinė visos 

žmonijos situacija. 

Pabrėždamas ir apibrėždamas save vaikas nepaliaujamai 

tikrinasi, identifikuodamasis su bendraamžiais, 

jam svarbiais suaugusiais asmeninimis 

(auklėtojais). Dažnai atrodo, kad jis vaidina savo gy- 

72 

venimą, atlikdamas tai vieną, tai kitą vaidmenį, o tai 

savo ruožtu didina vidinę jo išgyvenamą sumaištį. 

Visuomenė reguliuoja vaiko pasirinkimus, vis primindama, 

kuo jis turėtų tapti socialine, etnine prasme. 

modernioje visuomenėje neapibrėžtumo jausmas 

mažinamas dalyvaujant įvairiose bendraamžių 

subkultūrose, priklausant vienam ar kitam vaikystės 

subkultūros tipui. Kaip teigia E. Eriksonas, identitetas 

vaikystėje nėra kaip nors sąmoningai pajuntamas, 

tai greičiau „žinojimo, ką darai“ pojūtis ir geros vidinės 

savijautos patyrimas. 

anot E. Eriksono (1968), vaiko identiteto jausmui 

būdingi trys elementai: 

1) vidinės tapatybės išgyvenimas bei suvokimas, 

kad savo elgesį galima reguliuoti pagal turimas 

vertybes ir lūkesčius (vaikai kuria taisykles grupėje); 

2) vidinės tapatybės išsaugojimas: individas suvokia, 

kad šiandieninis „aš“ jau kitoks, tačiau vis 

dar betarpiškai susijęs su praeitimi, ir vėl keičiasi, 

jausdamas ateitį (vaikas prisiima socialinį 

vaidmenį ir tikrina jį veikdamas); 

3) vaiko identitetas formuojamas dėl svarbių besikeičiančių 

žmonių įtakos ir draugijos (vaikas 

bendrauja su sau svarbiais asmenimis, perimdamas 

socialinę patirtį). 

J. marcia (1980) samprotauja, kad vaiko identiteto 

formavimasis labai priklauso nuo srities (darželio 

aplinkos, šeimos), kurioje jis vystosi. Jis išskiria krizės 

patyrimą ir įsipareigojimą pasirinkimui, nustatomą 

pagal: 1) kompetencijų (žinių, mokėjimų, įgūdžių) 

pasirinkimui įgijimą; 2) vaiko aktyvumą; 3) emocinę 

intelektinę būseną; 4) identifikaciją su svarbiais žmonėmis; 

5) projekciją į ateitį; 6) pasipriešinimą bandymui 

vaiką nureipti nuo pasirinkimo. Ikimokyklinio 

ugdymo idealas – save išreiškiantis žmogus (vaikas). 

Kad vaikas galėtų atskleisti savo galimybes, pirmiausia 

turi gerai save pažinti, t. y. padedamas auklėtojo 

ir tėvų turi suprasti savo tikruosius poreikius. Dėl 

to kiekvinam vaikui būtina sudaryti sąlygas suvokti 

savo troškimus bei gebėjmus ir išmokti juos reikšti. 

2. Ikimokyklinio amžiaus vaiko erdvinė 

tapatybė – naujoji ugdymo darželyje filosofija. 

„tapatybės“ sąvoka paprastai suvokiama kaip kažkas 

psichologiškai natūralaus arba socialiai sukonstruoto 

[24]. švedijos tyrėjų grupė, vadovaujama profesorės 

Gunillos Dahlberg, nustatė, kad egzistuoja du dominuojantys 

ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizdavimo 

būdai: vaikas „kaip gamtos dalis“ ir vaikas „kaip kultūros 

ir pažinimo reproduktorius“ [4; 5; 12; 28; 35]. 

Vaikas kaip gamtos dalis yra vaikas, kuriam reikia 

suaugusiųjų pagalbos padėti išlaisvinti jo natūralius, 

įgimtus gebėjimus. tai turi būti daroma tokiomis

priemonėmis kaip laisvi žaidimai ( fri lek) ir laisva 

kūryba ( fritt skapande). Vaikas kaip kultūros ir pažinimo 

kūrėjas yra vaikas, kuris iš suaugusiųjų turi 

gauti konkretų pažinimo turinį ir prie jo prisitaikyti, 

perimti to pažinimo ir kultūros elementus, jis privalo 

vystytis tam tikru būdu, kad vėliau galėtų tą turinį 

aktualizuoti kiek įmanoma nepakitusį. 

anot G. Dahlberg ir L. taguchi (1994), šie 

du vaiko suvokimo būdai kyla iš socialinių mokslų 

požiūrio į pažinimą arba, konkrečiau, raidos psichologijos. 

šveicarų raidos psichologo J. Piaget ir 

amerikiečių raidos psichologo a. Gesello darbai jau 

nuo antro pasaulinio karo daro didelę įtaką ikimokyklinėms 

institucijoms. Natūraliai besivystantis 

vaikas taip pat yra individualus vaikas. Ikimokyklinėse 

institucijose didžiausias dėmesys skiriamas individualiems 

kiekvieno vaiko poreikiams [5]. šie du požiūriai 

– natūraliai besivystančio ir reprodukuojančio 

vaiko – egzistuoja vienas šalia kito, jie veikia vienu 

metu ir, kartu su dėmesiu vaiko individualumui, jie 

sudaro dominuojančią koncepciją apie ikimokyklinio 

vaiko, kaip individualaus, natūralaus ir besivystančio 

vaiko, tapatybę ir ugdymąsi. 

tokiu būdu vaiko ugdymosi darželyje procesas 

psichologinėse ir sociologinėse teorijose apie ikimokyklinės 

vaikystės ugdymą įgijo apibrėžtą reikšmę. 

šioje srityje dirbantieji, stebėdami vaiko ugdymosi 

procesą, žvelgia akimis, kurios jau žino, kaip šis 

ugdymosi procesas turėtų veikti. tokiu būdu mes 

sprendžiame klausimą, kaip pripažinti vaiką, apie 

kurį mes jau žinome viską, ir kaip tuomet jam leisti 

reprezentuoti tai, kas patvirtintų, ką mes jau žinome. 

mūsų akys tarsi aptrauktos mūsų teorinių žinių apie 

vaiko vystymąsi rūko. šios teorijos kyla iš socialinių 

teorijų, o tiksliau – iš raidos psichologijos teorijų. 

Jos mus moko, kad vaikas vystosi tam tikromis fazėmis 

ir pagal tam tikrus modelius. Didžiausias iššūkis 

pedagogams yra tinkamu metu suteikti tinkamą 

pagalbą vaikui vystytis teisingai. Vaiko atsakas į šią 

pagalbą parodo, ar vaiko vystymasis atitinka įprastinę 

vystymosi kreivę, ar ne. tai, ko ugdytojas ieško 

vaike, yra tinkamo vystymosi trūkumai, jis / ji veikia 

kaip trūkumo detektorius, kaip klaidų sekėjas [5]. 

žinoma, visa tai daroma turint geriausių ketinimų 

ir gerų norų. tai, kad vaikas vystosi, atrodo 

neabejotina tiesa, o pagalba vaikui tinkamai vystytis 

laikoma neabejotinai teisinga. Tam, kad pamatytume, 

kaip šios dvi dominuojančios tapatybės – kaip 

natūralios arba socialiai sukonstruotos – koncepcijos 

veikia individualų, natūraliai besivystantį vaiką, 

pažvelkime atidžiau į idėją apie mintį, kuri, pasak 

Deleuze’o, slypi už visų mūsų bandymų mąstyti apie 

save ir veikti kaip subjektams. 


Kalbant apie dominuojantį požiūrį į ikimokyklinio 

amžiaus vaiką kaip į individualų, natūralų ir 

besivystantį vaiką, galime matyti kaip šis mąstymo 

įvaizdis padeda apibrėžti vaiką kaip natūralų ir, per 

kultūrą, kaip individualų. Iš natūralaus ir tikro mąstymo 

idėjos kyla vaiko kaip natūralios esybės tapatybė, 

kuri teigia, kad kažkur ten egzistuoja vaikas, kuris 

yra tikras. Iš šio mąstymo sąsajų su pripažinimo 

ir reprezentacijos sąvokomis, kyla poreikis pripažinti 

vaiko natūralią būseną ir reprezentuoti jį / ją pagal iš 

anksto nustatytą tinkamo vystymosi skalę, apibrėžtą 

raidos psichologijos terminais. Laikantis logikos, 

kad galima išmatuoti vaiko įgimtus ir natūralius 

gabumus, kurie turi pasireikšti pagal iš anksto nustatytą 

tinkamo vystymosi skalę, dėmesys turi būti 

sutelkiamas į kiekvieną vaiką atskirai. reikia nustatyti, 

kokia yra kiekvieno individo natūrali padėtis ir 

įvertinti ją iš anksto nustatytos tinkamo vystymosi 

skalės atžvilgiu. mąstymo, kuris remiasi pripažinimu 

ir reprezentacija, logika yra tokia: kiekvienas vaikas 

egzistuoja kažkur ten ir jis turi būti atrastas ir pripažintas 

toks, koks yra bei palygintas ir patalpintas į 

(arba palygintas su) reprezentacijos skalę, kuri yra tarsi 

raidos psichologijos specialistų sukurtas normalaus 

vaiko žemėlapis. 

Dėl nekvestionuojamo ryšio tarp minties ir sveiko 

proto bei tarp mąstytojo geranoriškumo ir doros 

bei sąžiningos minties prigimties, beveik neįmanoma 

užginčyti fakto, kad vaikai vystosi individualiai 

ir natūraliai. moralinis šių prielaidų pobūdis iš esmės 

neužginčijamą daro ir vaiko pripažinimo ir reprezentacijos 

poreikį, kuris, remiantis šiomis prielaidomis, 

yra natūralus ir tikras bei reikalingas kiekvieno 

interesams užtikrinti. Vis dėlto, kaip yra pastebėjęs 

ne vienas mokslininkas, tai, kaip raidos psichologija 

vaizduoja vaiko tapatybę, neišvengiamai atskiria 

tuos vaikus, kurie neatitinka normalaus vystymosi 

modelio. raidos psichologijos teorijos nustato normalią 

kreivę, pagal kurią turi vystytis vaikas. raidos 

psichologija nurodo konkretų vystymosi kelią, turintį 

keletą fazių ir vedantį į konkretų tikslą. Normalioje 

kreivėje nėra reprezentuojami visi tie vaikai, kurie 

neseka iš anksto nustatytu vystymosi keliu. Jie nėra 

normalūs ir gana greitai gali tapti įvairių psichologinių 

ir pedagoginių intervencijų, turinčių juos sugrąžinti 

į teisingą kelią, objektais. ši individualaus vaiko 

sąvoka yra gana paradoksali: kaip galima kalbėti apie 

individualumą, kai pripažįstamos tik tam tikros tapatybės? 

Jei tapatybė, kaip teigiama, turi būti individuali, 

tačiau vaikas vis tiek yra lyginamas ir jo elgesys 

taisomas, kad atitiktų iš anksto nustatytą vystymosi 

skalę, ar mes tuomet nekalbame apie labai riboto pobūdžio 

individualumą? Individualumą, kuris iš tiesų 

73 



yra ne kas kita kaip tik patogus subjektų sisteminimo 

mechanizmas? Individualumas kaip dalis ikimokyklinio 

amžiaus vaiko tapatybės tuomet gali būti laikoma 

niekuo kitu, kaip tik pageidaujamo ir teisingo 

vaiko žemėlapis, taikomas ikimokyklinio ugdymo 

institucijų veikloje. tai tampa akivaizdu tuomet, kai 

ikimokyklinio ugdymo institucijose aptinkame vaikus, 

kurie dėl vienos ar kitos priežasties neatitinka 

stereotipinio individualumo apibrėžimo: ikimokyklinio 

ugdymo institucijose ir dienos centruose kiekvieno 

vaiko tapatybė yra apribojama iki lopšelinuko ar 

darželinuko tapatybės. Kitais žodžiais tariant, vaiko 

tapatybė turi atitikti jai keliamus reikalavimus. Visi 

puikiai žinome, kad tų reikalavimų neatitinkantys 

vaikai yra tikra problema ikimokyklinio ugdymo institucijų 

ir dienos centrų darbuotojams. Su savimi jie 

atsineša, arba, galima sakyti, nešiojasi savyje tokius 

tapatybės aspektus ar fragmentus, kurie toms institucijoms 

yra nepriimtini. Dėl to institucijos darbuotojai 

turi imtis specialių terapeutinių, psichologinių 

ar moralinių poveikio priemonių, skirtų atsikratyti 

to, kas laikoma erzinančiu, o kai kuriais atvejais ir 

iškrypusiu elgesiu [24, p. 3]. 

Ne per seniausiai kelią ėmė skintis naujas ikimokyklinio 

amžiaus vaiko paveikslas – „autonominis 

prisitaikantis vaikas“ [8]. Iš pirmo žvilgsnio gali 

pasirodyti, kad šis vaiko paveikslas prieštarauja iki 

tol vyravusiems vystymosi psichologijos principams. 

autonominis prisitaikantis vaikas yra vaikas, kuris 

yra nepriklausomas, sprendžiantis problemas ir pats 

atsakingas už savo ugdymosi procesą, kurį kontroliuoja 

per savirefleksiją. šis vaikas tariamai turi polinkį 

ir gabumus ugdytis ir yra skatinamas užduoti 

klausimus, formuluoti problemas bei ieškoti atsakymų. 

šis vaiko paveikslas, galima manyti, kelia grėsmę 

individualaus, natūralaus ir besivystančio vaiko 

įvaizdžiui, kadangi atsisakoma ambicijų pasitelkiant 

raidos psichologijos mokslą nustatyti vaiko padėtį 

pagal normalaus vystymosi skalę. tačiau pažvelgus 

atidžiau, pamatysime, kad dėmesys atskiram individui, 

vadovaujantis autonominio prisitaikančio vaiko 

paveikslu, yra dar tiesmukas. Kiekvienas vaikas privalo 

turėti ir parodyti savo individualius gebėjimus. 

šie gebėjimai tuomet yra matuojami ir lyginami su 

naujai sukurtais iš anksto nustatomais tikslais ir standartais. 

Vietoj to, kad būtų matuojamas pagal raidos 

psichologijos iš anksto nustatytą vystymosi schemą, 

vaikas dabar vertinamas pagal autonominio ir prisitaikančio 

elgesio standartus. 

L. Fendleris (2001) šį naują požiūrį į vaiką laiko 

vienu iš „visuminio vaiko ugdymo“ aspektų: pedagoginės 

pastangos turi būti nukreiptos nebe vien tik 

į vaiko kūno ir minties bei moralinio elgesio ugdy- 

74 

mą – nuo šiol jomis turi būti sprendžiamas ir pačių 

slapčiausių vaiko poreikių atskleidimo klausimas. 

Naujas požiūris susijęs su siekiu skatinti vaiko norą 

ugdytis ir noriai prisitaikyti prie naujos nuolatinio 

ugdymosi per problemų sprendimą logikos. 

„Visuminio vaiko ugdymo“ esmė yra ta, kad ugdymo 

procesas apima visą vaiko esybę, jo požiūrius ir 

norus. Visuminis vaiko ugdymas reiškia, kad ugdomi 

ne tik pažintiniai, emociniai ar elgesio aspektai, bet 

taip pat ir slapčiausi vaiko troškimai. Negali likti nė 

mažiausios užuominos apie nenorą ugdytis – „visuminio 

vaiko ugdymo“ sėkmė priklauso ne tik nuo to, 

ar vaikas ugdosi, bet ir nuo to, ar jis trokšta ugdytis 

ir yra laimingas. Nė vienas vaiko aspektas negali likti 

neišugdytas: ugdymas turi apimti vaiko dvasią, sielą, 

motyvaciją, norus, charakterio bruožus ir požiūrius 

[8, p. 205]. 

L. Fendleris ėmėsi įrodinėti, kad šis naujas 

vaikas nėra nei laisvesnis, nei mažiau teisiamas už 

individualų, natūralų ir besivystantį vaiką. Nicolas 

rose (1999) pademonstravo, kaip ši autonominio ir 

prisitaikančio elgesio tendencija pamažu skleidžiasi 

į kiekvieną mūsų visuomenės kampelį. mes stebime 

naują valdymo būdą, kai valstybė nebefigūruoja kaip 

centrinė valdytoja, o kiekvienas individas pats / pati 

kuria savo gyvenimą per savo paties / pačios apmąstytus 

pasirinkimus ir veiksmus. Nuo šiol gebėjimo 

tirti ir ieškoti anksčiau minėtais aspektais reikalaujama 

ne tik iš ugdytinio. šiandieninėje visuomenėje 

kiekvienas turi prisiimti atsakomybę už savo paties / 

pačios gyvenimą per nuolatinį mokymosi procesą 

[8]. būtent iš šios logikos ir kilo terminas „mokymasis 

visą gyvenimą“. Kiekvienas individas turi nugyventi 

gyvenimą tarsi begalinį nuolatinio mokymosi 

procesą. 

tokiu atveju vis dar ieškoma natūralios kompetentingo 

ir tiriančio vaiko būsenos, tačiau ši natūrali 

būsena dabar apibrėžiama kaip smalsaus ir 

žingeidaus individo, turinčio nuolatinį troškimą mokytis. 

šį kartą vaiko vertinimo arba reprezentacijos 

procesas yra atliekamas atsižvelgiant į tai, kiek autonominis 

ir prisitaikantis yra jo elgesys. vaikas turi 

būti ne vien tik atsakingas, bet ir „pasiruošęs atsakyti 

(reaguoti)“ bet kuriuo metu. Ir nors trokštamo tikslo 

charakteristikos ir pasikeitė, esminis vaiko kaip 

natūralios esybės ir progreso reikšmės suvokimas 

nepakito. „Kažkur ten“ egzistuojančio natūralaus 

ir tikro vaiko koncepcija, tokiu atveju, būdinga tiek 

individualiam, natūraliam ir besivystančiam vaikui, 

tiek ir kompetentingam, ir tyrinėjančiam vaikui. tai 

rodo, kad, nepaisant akivaizdžių vaiko įvaizdžio pasikeitimų, 

už šių išorinių skirtumu slypi tas pats mąstymas. 

Vaiko tapatybė išlieka natūralia ir tikra esybe,

kurią reikia atrasti. Pripažinimo ir reprezentacijos 

modelis niekur nedingsta. 

Vaiko socialinė gerovė labai priklauso ne tik nuo 

artimos jam aplinkos, kurioje jis auga, bet glaudžiai 

siejasi su vieno ar kito krašto kultūra ir tradicijomis. 

Kultūros sąvoka yra ypač svarbi socializacijai. atėjęs 

iš antropologijos (m. Harris, 1998), šis terminas plačiai 

vartojamas vaikystės pedagogikoje. Vaiko kultūra 

yra nuolat tobulinama gyvenimo sritis, atspindinti 

jo jausenos, elgsenos, mąstymo būdus. Vaikams 

adaptuojantis prie juos supančių (fizinių, gamtinių, 

socialinių ir kt.) sąlygų, kultūra yra perduodama iš 

kartos į kartą ir nuolat keičiasi [14]. Ji yra susijusi su 

išmoktomis, visuomeniškai įgytomis elgesio tradicijomis, 

sutinkamomis žinių visuomenėje. antropologai, 

kalbėdami apie vaikų kultūrą, paprastai turi 

galvoje vaikų grupei būdingą bendrą, visuomeniškai 

įgyta gyvenseną, įskaitant jų kopijuojamą mąstyseną, 

jauseną ir elgseną. 

Vaikas pažįsta kultūrą kaip visumą, remdamasis 

konkrečiomis, o tuo pačiu ir tam tikromis subkultūros 

sąlygomis. Subkultūros dimensijoje pabrėžiama, 

kad visuomenės kultūra nėra vienoda jos nariams. tai 

reiškia, kad vaikas mokosi pažinti ne visą visuomenę, 

o tam tikrą dalį. Išskirkime keletą sąvokų, atskleidžiančių 

subkultūros svarbą vaikų socializacijoje: 

– vaiko kaip asmens statusas visuomenėje yra iš 

dalies nulemtas tos subkultūros, kurioje jis gyvena 

(kaimo, miesto, tradicinės, modernios, 

skurdo ir kt.); 

– aktyvieji vaiko vaidmenų modeliai susidaro 

taip pat tam tikros subkultūros sąlygomis, nes 

šeimos skiriasi viena nuo kitos savo subkultūra, 

jose skirtingai atliekami motinos ir tėvo 

vaidmenys; nors vėliau, vaikui lankant darželį, 

jam atsiranda naujos galimybės įveikti šeimos 

subkultūros ribas; 

– vaiko vidinis „aš“ formuojasi jam perimant kitų 

žmonių vaidmenis; pirmieji vaikui reikšmingi 

žmonės – tėvas, motina, seneliai ir kt. – yra iš 

subkultūros, t. y. iš vaikui artimos aplinkos [14]. 

3. Ikimokyklinės įstaigos ugdymo kokybės 

problemų analizės ribos. Ikimokyklinės įstaigos 

praktikoje kokybės ir jos valdymo problemos 

įgyvendinamos gana sunkiai. Stebima tendencija: 

specialistai sprendžia šias problemas atskirai nuo 

bendrųjų kokybės ir ugdymo klausimų. akivaizdus 

ir kitas dėsningumas: sudėtingus ikimokyklinio ugdymo 

kokybės aspektus galima tyrinėti ir spręsti tik 

taikant tarpdisciplininį pobūdį (pedagogikos, kvalitologijos, 

valdymo teorijos, sistemų teorijos), potencialą 

ir atsižvelgiant į socialinių paslaugų sferoje 

sukauptą patirtį. 


Ikimokyklinio ugdymo kokybė, kaip sudėtinga 

kategorija, atskleidžiama savybės, sistemos, kiekybės, 

veiksmingumo, vertinimo, valdymo kategorijomis. 

šiuo atveju galima teigti, kad kokybė yra: 

• savybių visuma; 

• hierarchizuota visuma; 

• dinamiška ir kintanti sistema; 

• atspindinti elementus, iš kurių susideda vienas 

ir kitas objektas, procesą, ryšį ir tarpusavio sąveiką; 

• tai objekto ar proceso sąveika, lemianti objekto 

ar proceso specifiškumą, vieningumą, pastovumą; 

• socialinių objektų ir procesų vertė žmogui ir visuomenei. 

apibendrinant galima teigti, jog ugdymo kokybę 

reikėtų apibrėžti per ugdymo proceso ir rezultato 

savybių visumą, lemiančių ugdymo įgyvendinant socialinius 

tikslus orientaciją, asmenybės išsimokslinimą, 

socialinių, psichinių ir fizinių savybių raišką. 

Lietuvos ugdymo kokybės monitoringo (2003) 

modelyje šis fenomenas analizuojamas keliais pjūviais: 

• pagal valdymo lygmenis; 

• pagal nepertraukiamo (permanentinio) ugdymo 

pakopas; 

• pagal ugdymo įstaigų priklausomybę valstybiniam 

ir privačiam sektoriui; 

• pagal ugdymo funkcionavimo ir raidos kokybę. 

Lietuvoje ugdymo kokybė analizuojama dviem 

pagrindiniais aspektais: 

1. Pagal išorinę socialinę kokybę (ugdymo sfera 

nagrinėjama kaip šaka, garantuojanti visuomenės 

intelektinių išteklių atstatymą). Vartojami 

ugdymo masiškumo, jo prieinamumo, valstybės 

dalyvavimo ugdymo ir gyventojų išsilavinimo 

procese rodikliai. 

2. Pagal vidutinę ikimokyklinio ugdymo kokybę 

(institucinė kokybė). Vartojami ugdymo turinio, 

darbuotojų potencialo, materialinės-techninės 

bazės, vaikų sveikatos rodikliai. 

vidinio ikimokyklinio ugdymo proceso kokybės 

valdymo pedagoginė sistema, siekiant standartais 

reglamentuotų veiksmų kokybės, yra skirta 

organizaciniams, technologiniams, moksliniams, 

personalo valdymo ir kitiems ištekliams integruoti, 

visoms ikimokyklinėms įstaigoms, kaip pedagoginės 

sistemos, struktūroms paveikti. į šias esmines ugdymo 

ir jo valdymo savybes reikia atsižvelgti visuose 

ikimokyklinės įstaigos kokybės sistemų projektavimo 

ir diegimo procesuose. reikėtų apibrėžti šių 

sistemų elementų struktūrą bei ryšius tarp jų. tai ir 

būtų ugdymo kokybės kvalitatyvinė sritis, kuri yra 

75 



pajėgi spręsti metodologines problemas, inicijuoti 

kokybinio ugdymo idėją, puoselėti XXI a. Lietuvos 

švietimo viziją. 

76 

Išvados 

1. Ugdymo kokybės valdymas dėl objekto specifikos 

(ugdymo proceso, ugdytinių brandinimo 

mokyklai kokybė) yra bendrosios kokybės valdymo 

teorijos sritis, kartu ir nauja edukacinių 

procesų valdymo paradigma, kurios paskirtis – 

spręsti daugelį prieštaravimų, atsirandančių ikimokyklinio 

ugdymo institucijos reformų periode. 

Ikimokyklinio ugdymo kokybės valdymas 

yra ir atskira valdymo sritis, pasižyminti daugiasluoksniškumu, 

bet ir pavaldumu bendrai 

darželio valdymo sistemai. 

2. Kokybės valdymo teoriją reikia taikyti technologijos 

ir tipologijos tarpusavio sąveikos erdvėje 

ir bendrosios kokybės valdymo teorijos komponentų 

(sąvokų, principų, ugdymo kokybės 

metodų ir būdų) pagrindu, suvokiant valdymo 

funkcijų, kokybės valdymo teorijų, kokybės valdymo 

sistemos organizacinių struktūrų projektavimo 

teorijas. 

3. Ugdymo kokybės valdymo idėjas galima sėkmingai 

įgyvendinti remiantis koncepcijomis, 

sukurtomis pagal ISO kokybės tarptautinių 

standartų reikalavimus. be to, reikia atsižvelgti 

į mokslo laimėjimus ir ugdymo paslaugų kokybės 

valdymo kompleksinių sistemų kūrimo 

patirtį, į pagrindinius priešmokyklinės pedagogikos 

teiginius: pedagoginės kvalimetrijos, vidinio 

ikimokyklinio valdymo, pedagoginio vadovavimo, 

darželio adaptyvaus valdymo, ugdymo 

turinio teorijos, žinių kokybės laimėjimus. 

literatūra 

1. ankstyvojo ugdymo vadovas / sud. O. monkevičienė. 

– Vilnius: minties leidyba, 2001. 

2. Demokratijos pedagogikos. Danų straipsnių 

rinkinys kuriančiam pedagogui. – Vilnius: Vilniaus 

kolegija, 2005. 

3. Drucker A. Postmodern Culture. – new york, 

1993. 

4. Dahlberg G., moss, Pence. beyond quality in 

early childhood education and care: postmodern 

perspectives. – London: Falmer Press, 

1999. 

5. Dahlberg G., taguchi L. Ethics and politics in 

early childhood education. – Oxfordshire: routledge 

falmer, 1994. 

6. Eriksonas E. Vaikystė ir visuomenė. – Vilnius, 

2000 (1963). 

7. Fullan m. Pokyčių jėgos. – Vilnius: tyto alba, 

1993 

8. Fendler L., Dahlberg G., Hultqvist K. Educating 

flexible souls // Governing the child in the 

new millennium / ed. G. Dahlberg & K. Hultqvist. 

– London: routledge, 2001. 

9. Grigas r. Sociologinė savivoka. – Vilnius: rosma, 

2001. 

10. Giddensas a. modernybė ir asmens tapatumas. 

– vilnius: Pradai, 2000. 

11. Hargreaves a. building Schools for the Future. 

– London, 1999. 

12. Hultqvist K., Harris m. the preschool child: a 

construction for the community and the individual 

liberation; a history of the present about 

power and knowledge in the picture of the 

child]. – Stockholm: Symposion. 1990 

13. Jackūnas ž. Lietuvos švietimo kaitos linkmės. – 

Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas, 

2006. 

14. Juodaitytė a. Socializacija ir ugdymas vaikystėje. 

– tyto alba, 2002. 

15. Juodaitytė a. Vaikystės fenomenas. – šU leidykla, 

2003. 

16. Junevičius a. Europos teisinė ir politinė integracija. 

– Kaunas, 1996 

17. Ikimokyklinio ugdymo gairės. Programa pedagogams 

ir tėvams. – Vilnius: Leidybos centras, 

1993. 

18. Kvieskienė G. Socializacija ir vaiko gerovė. – 

vilnius: vPU, 2003. 

19. Lr švietimo įstatymas Nr. iX-1630 (2003- 

06-17) // Valstybės žinios, 2003, Nr. 63-2853 

(2003-06-28). 

20. Lepaitė D. Kompetenciją plėtojančių studijų 

programų lygio nustatymo metodologija. – 

Kaunas: technologija, 2003. 

21. metodinės rekomendacijos ikimokyklinio ugdymo 

programai rengti. – Vilnius: švietimo 

aprūpinimo centras, 2006. 

22. monkevičienė O. medžiaga iš ESF remiamo 

projekto „Studijų praktikos ir pradedančių 

dirbti mokytojų globos sistemos tobulinimas, 

parengiant mentoriaus kompetencijas turinčius 

pedagogus globėjus“, ESF/2004/2.4.0-K01- 

037/SUt-258, vykdytojas – Vilniaus pedagoginis 

universitetas // Ikimokyklinio ir priešmokyklinio 

ugdymo pedagogo kompetencijų 

vertinimas. – 2007. 

23. Marcia J. The ego identity status approach to 

ego identity. – London, 1980.

24. mozere L. what’s the trouble with identity? 

Practices and theories from france // Contemporary 

issues in early Childhood education. – 

Vol. 7 (2), p. 109–118. 

25. Neifachas S. Projektinė veikla ikimokyklinėje, 

priešmokyklinėje grupėje : teorija ir praktika. – 

vilnius: Ciklonas, 2005, 

26. Neifachas S. Pedagoginio vadovavimo kompetencija. 

– vilnius: Ciklonas, 2006. 

27. Neifachas S. Priešmokyklinio ugdymo kokybės 

vadyba: vadovavimas ugdymo programos rengimo 

strategijai. – vilnius: Ciklonas, 2007. 

28. nordin-Hultman e. Pedagogiska miljöer och 

barns subjektskapande. – Stockholm: Liber, 

1999. 

29. Pikūnas J., Palujanskienė a. asmenybės vystymasis 

(kelias į savęs atradimą). – Kaunas, 

2000. 

30. rekomendacijas ikimokyklinio ir priešmokyklinio 

ugdymo programas vykdančių mokytojų 

(ikimokyklinio ugdymo auklėtojų, priešmokyklinio 

ugdymo pedagogų) metodinės rekomendacijos 

mokytojų veiklai vertinti / sud. b. bagdonavičienė, 

I. Grigaravičienė. – Vilnius, 2007, 

p. 36–55. 

31. Staerfeld e., Mahiasen r. Ch. Pedagogika ir demokratija. 

– vilnius: Aidai, 1999. 

32. Snyder M., Snyder r., Snyder r. vaikas tampa 

asmenybe. – Vilnius: žmogaus studijų centras, 

2002. 

33. Saugėnienė N. Ugdymo programų planavimas 

ir realizavimas. – Kaunas: aidai, 1999. 

34. Songailienė V. Ikimokyklinio amžiaus vaikų 

pažangos ir pasiekimų vertinimo sistema // 

Gimtasis žodis. 

35. Taguchi L. emancipation och motstånd. Dokumentation 

och kooperativa läroprocesser 

i förskolan. – Stockholm: Lärarhögskolan i 

Stockholm, Studies in educational Sciences, 

2000, 33. 

36. Vaikų darželių programa „Vėrinėlis“. – Vilnius: 

Leidybos centras, 1993. 

37. Valstybinės švietimo strategijos nuostatos 

2003–2012 m. 

38. Vaiko veiklos vertinimo grupėje žiniaraštis parengtas 

pagal O. monkevičianės ikimokyklinio 

ugdymo programą „Vėrinėlis“. 

39. Vilkonienė m. bendrojo išsilavinimo kokybė: 

samprata, problematika, praktika. – Vilnius: 

Ciklonas, 2007. 

40. Vosyliūtė a. rekreacija: tarpdisciplininių tyrimų 

idėjos ir problematika. – Vilnius, 1996. 


summary 

Sergejus neifachas 

QualIty management of tHe 

pre-scHool educatIon and 

pedagogIcal competences 

In cHangIng educatIonal 

InstItutIon 

A modern pre-school is in the way of modernization. 

In the period of transformation many things 

should be changed over and thought through. the 

quality of education should be considered as the final 

result of these transformations and as a particular 

criterion. The presented article makes an attempt 

to review this phenomenon theoretically, to define 

the level of management technology application and 

evaluate quality edacation. On the other hand, it can 

stimulate work, new ideas and help to find new solutions 

related with quality for all subjects in general 

educations pre-schools. The solution of the perpetual 

problem of edacation quality continues. 

if we look for a work to express synthetically 

the objective of any times, the word existence is the 

best word to express the period of our living. the 

term existence is used not in its usual sense. in one 

case, the existence means the presence of some thing 

and its “that”. but the concept used in such a way 

contradicts to the definition of the essence expressing 

the contents of any thing and its “what”. in our 

times the existence means a definite human (children) 

entity. this is one of the most consequential 

(significant) perfection of the anthropocentrism of 

the new times, the final conclusion of the contemplation 

of the fundamentals of thereof. 

the present time is conceived in the aspect of 

globalization, the pursuit of the propagation of the 

progress in the whole world. This forms the conception 

of the social space pervading the whole world. 

next to the concept of the “society”, as a society of 

a country, the metacontextual concept of the community 

(group) of children is formed in the mind of 

the majority of people. the substance (a child) establishes 

in it only through activities (game), creation, 

cognition, and ability to penetrate into the processes 

of the society, to transform thereof by methods not 

used before. this is the perception of the mighty 

processes of changes of the present time changing 

in turn the canvass of the social experience of the 

childhood. 

77 



the globalization directs us to the empiric state 

of the childhood: to complex binding, which is today 

evident in the whole social-educational metacontext. 

Still this state unrolls not through the pure 

direct, common expression of observation, but only 

through the intermediary categories and theories. 

the most suggestive are the theories of the transformation, 

reconstruction and phenomenology, so 

overall and having such deep roots in our consciousness 

as to become an unconditional context, which 

should dispose the analytic definition of changes – 

“global transformation of the management of the 

pre-school education”. 

The laws of the educational changes express 

the ideas of the everlasting movement, renewal and 

adaptability to the ideas of the changing reality of 

the education. this is the ability to manage changes 

and accommodate by the means of self-regulation to 

the changes and abide the inevitable. 

the changes of the education show by the tendencies 

of the globalization and the development 

of the education. Such changes reflect the alternation 

of the conditions of existence and the securities 

of education in the whole world and define the 

main priorities in the development of the mankind 

(childhood). besides the changes conditioned by 

the development of the globalization and education 

additional transformations show up expressing 

the formation of the management of the pre-school 

education, the spread of the metacontextual orientations. 

actually the globalization in the social sphere 

leads to the only marginal model of the policy of the 

pre-school education, which promotes not only the 

globalization, which is useful to the favoured, but 

also the globalization providing the education with 

better conditions of education and social protection 

of children. As the child grows and matures, the idea 

of its mother as a guarantor of protection transforms 

gradually into other guarantors of safety – the institutions 

of the pres-school education. 

nowadays, pre-school institutions try not to lag 

behind the processes of the social reality, therefore 

they should raise and settle at the same time three 

groups of different tasks. First, they must strive for 

elementary living and adaptation to quickly changing 

circumstances; second, the pre-school institutions 

attempt for a qualitative functioning of the educational 

process. finally, the third, the pre-school 

communities continue their innovational activities 

by settling with the help of innovations the tasks of 

the development of the education. 

Settling of the above tasks implies a high tension 

of the efforts of all the members of pre-school 

78 

communities, summoning up the strength, concentration 

on the general securities and objectives. this 

means that in the life of the modern pre-school education 

the role of the management grows evidently 

and the requirements related to the professional 

competence and mastership of the administration of 

pre-school institutions are higher. The characteristic 

feature of such a situation is a transition period in 

the development of the society. are the systems of 

management ready to comply with new challenges 

of the time and to settle effectively the tasks of management? 

are the ideas, being the basis for the creation 

of such systems, able to provide a required quality 

of functioning and development of a pre-school 

institution? the answer to the above question is of a 

great significance. 

The transformation in the management of the 

pre-school education and the management of thereof 

is a very important field of the analysis and solving 

urgent problems. this conditions the priority directions 

of the investigations in pre-school pedagogic. 

Naturally the transformations and the problems of 

management should be investigated by various fields 

of science – each from its viewpoint. In the process 

of such a complex investigation the theories of 

philosophy, educology and management should be 

combined and used purposefully in seeking for the 

ways of getting a synergetic effect permitting not 

only perceive newly the urgent items of the today 

management of the pre-school education, but also by 

using non-traditional innovative measures to settle 

more complex problems of the management of the 

pre-school education. And what is more the search 

for the synergetic effect should be related with the 

problems newly perceivable and possibly appearing 

in the future: estimation of the possible problems 

of management and the solution of thereof in time 

as based on various adjacent fields of science should 

jointly give a possibility for the neutralization of the 

preventive measures or at least diminishing the negative 

consequences of the transformations. 

The perception of the transformations of the 

pre-school education of the society and the problems 

of the management of thereof, the estimation and 

settlement of such problems must be related to the 

fact that the development of the development of the 

today pre-school education is conditioned by the following 

fundamental circumstances: 

• the processes of the globalization expressing 

the spreading of the models of management in 

the system of the pre-school management; 

• formation of the informational society expressing 

the qualitative change of the relation of a

person (child) to the surrounding and influenced 

by him environment: the formation of 

the informational space conditions not only the 

rise and spread of the securities, but also transforms 

the mode of existence by using basically 

the possibilities of a new technological level 

and planning to use them in the future. 

For conceiving, definition, estimation and solution 

of the problems of the transformations of the 

management of the pre-school education and the 

problems of the controlling thereof we must appeal 

to definite principles stating the essential aspects in 

different metacontexts of transformations and controlling 

thereof. the most significant among such 

principles should be considered the following: 

• the principle of the orientation of the transformations of 

the management of the pre-school education to the implementation 

of a child’s high-standard moral, humanist 

and democratic securities, meaning that the attitude 

of the society to the transformations and its actions 

in regulating the processes of transformations 

should be marked by the priority objectives 

to humanize and democratize the life, to 

consolidate more widely the natural moral securities 

of a child and to ensure the realization 

of a child’s rights; 

• the principle of the objectivity of the transformations of 

the management of the pre-school education, the unity of 

the manageability and the feedback of thereof: the uni- 


ty of the management of transformations and 

self-regulation shows each transformation to 

be influenced by both the management and the 

self-regulation of the system of the pre-school 

education; 

• the principle of the unity of the global and local character 

of the transformations of the management of the preschool 

education: the transformations commonly 

reflect both the global phenomena and the local 

specifics of these phenomena of the pre-school 

education; 

• the principle of the management of the pre-school education 

being periodical, saltatory, uneven, asynchronous 

and successive expressing the transformation as 

the process defined in the time and orientated 

to qualitative changes. 

the above principles characterize the main 

aspects to be taken into account in perceiving and 

settling the essential problems of the transformations 

of the management of the pre-school education and 

controlling thereof. For the realization of the above 

principles the ideas of the transformations of the 

management should be developed and spread widely. 

Key words: quality management of the preschool 

education, changing educational institution, 

conception of the Self in Childhood: territorializing 

identities. 

Vilniaus kolegija, 

Pedagogikos psichologijos fakultetas 

Įteikta 2008 m. gruodžio mėn. 

79 


IV. matematIkos dalyko Ir 

pedagogų raIškos problemos

Abstract. the paper summarizes the experiences 

ascertained during a project introducing unconventional 

activities into the real environment 

of mathematical lessons at primary school. Partial 

results of a survey focused on the interest in the 

opinions about, and attitudes towards, mathematics 

as a school subject as well as towards the individual 

events from the presented pupil’s and teacher’s point 

of view. 

Key words: teaching mathematics, activity of 

pupils, project, competition, didactic game. 

Introduction 

During the second year of addressing one of 

the partial tasks of the project we attempted to find 

out how the unconventional mathematical activities 

introduced under the project were accepted by pupils 

and teachers of primary schools. we based our 

research on purely intuitively perceived experiences 

received by a team of researchers introducing new or 

innovated ideas for activities at 11 primary schools 

[6]. we consider the application of projects, competitions, 

non-standard tasks and didactic games in 

constructively outlined mathematical lessons to be 

very important. according to Spilková [7], such lessons 

emphasize a dialogic approach to cognition that 

always takes place within a social context, especially 

in communication and interaction with other classmates 

and a teacher, as well as the authenticity of 

cognition – “I” as a subject of the original establishment 

of a piece of knowledge (importance of finding, 

discovery and construction of cognition based 

on one’s own activity, practice and experience). the 

competence of the pupils to work independently 

with data and their ability to use mathematical tools 

to address real practical life situations are considered 

to be a significant demonstration of mathematical 

literacy also in the OeCD PiSA study outcomes [8]. 

as emphasized by boero [1], estimates, proofs 

and models, used to interpret natural effects and 

anticipate their development, should become the 

core of the mathematical education right at primary 

school, as an important component of the development 

of mathematical thinking. Constructivist approaches 

place new requirements also on teachers. A 

teacher is no longer the one who informs, manages, 

82 

radka Dofková, bohumil Novák 

refleXIon of unconVentIonal matHematIcal 

actIVItIes at prImary scHool 

makes decisions and checks, but a teacher is the one 

who sets suitable conditions and situations for successful 

learning, motivates, gives opportunities to 

pupils to participate in decision-making regarding 

tools, measures and organization of the learning activity, 

is able to present, “arrange” a task or game as 

an interesting problem; in other words individualize 

teaching of mathematics [2]. Simultaneously, reflexion 

of the teacher’s own work is very important: the 

ability to retrospectively analyze and assess their activities 

and subsequently change and innovate significantly 

affects the quality of the teacher’s activities 

and may significantly develop their didactic thinking 

and acting [5]. 

research objectives 

the above mentioned theoretical starting points 

provided the basic orientation and framework for our 

research aimed at the creation of mathematical competitions 

and projects within a class or school, respectively, 

for 1 st and 2 nd level of primary school, with 

the possibility to involve pupils with special learning 

needs. Its objective was to find out whether unconventional 

mathematical activities help to make this 

subject more popular among pupils. the preparation 

and implementation of events such as “Day with 

Unconventional mathematics” (open maths lessons, 

projects, maths competitions, ) represented the 

particular continuous outcomes as sample activities 

focused on changes in teaching methods and forms. 

the principal purpose is to contribute to making 

mathematics more popular, more attractive for 

primary school pupils, enable them to see mathematical 

education not as a “drill field” for mastering 

difficult and unnecessary rules, theorems and algorithms, 

but as an environment for interesting activities 

and experiments. 

research methods 

To assess to what degree the researchers managed 

to meet the above objective or even to get 

close to its achievement several research tools were 

applied, whereas the first one, a survey among a 

panel of primary school students participating in 

the research, represents the fundamental theme of 

this paper.

we collected the data for quantitative research 

through a questionnaire. The heading of the questionnaire 

contained the basic information about 

the respondent – sex, class, school and last grade in 

mathematics at the end of the school year – to be 

subsequently able to sort out and evaluate the data. 

The questionnaire was anonymous; it consisted of 10 

structured items where the pupils were supposed to 

mark their answers using a four-level scale and one 

scale item and one non-structured item. we managed 

to gather data from 340 respondents, out of which 

153 girls (45 %) and 165 boys (49 %). In 22 questionnaires 

the sex was not specified. respondents visited 

6 primary schools and one grammar school. Out of a 

total of 119 of the 1 st primary school level (35 %) and 

216 pupils of the 2 nd primary school level and lower 

classes of grammar school (64 %), 5 questionnaires 

were returned without a specified class. 

to process the survey results the independent 

test chí-quadrate for quadripolar tables was applied. 

in each area we analysed the differences in the answers 

by respondents depending on the sex (boys and 

girls) to reflect gender differences, and on age (1 st 

or 2 nd level of primary school). χ 2 values are shown 

for the 1 st degree of freedom and significance level 

0.05, i.e. in comparison with the critical value of 

(1) = 3.841 [4]. 

χ 2 

0,05 

research results 

the first questionnaire item was asking the pupils 

whether they like or dislike mathematics. Out of 

the total number of valid answers, 77 % of the pupils 

like mathematics. After applying statistical calculation 

the respective numbers showed that there is no 

statistically significant difference between girls and 

boys (χ 2 = 0.1). It is rather surprising that the 2 nd 

level primary school pupils like mathematics more 

than the 1 st level primary school pupils included in 

our panel (χ 2 = 5.81). 

Questionnaire items number 2 and 3 were asking 

about the degree of popularity of unconventional 

and non-standard tasks. after evaluating the total 

number of answers it was found out that the unconventional 

tasks are popular among two thirds of the 

pupils (66 %) and approximately with the same popularity 

among girls and boys (χ 2 = 1.46). while comparing 

the answers of the pupils of different ages it 

was found out that these tasks are better preferred 

among the 2 nd level primary school pupils than to the 

1 st level of primary school pupils (χ 2 = 5.52). 

furthermore, our expectation that a computer 

is used by a great number of pupils (87 %) was confirmed. 

after evaluating the answers, girls use com- 

Reflexion of Unconvdentional Mathematical Activities at Primary School 

puters as often as boys (χ 2 = 2.69) and that computers 

are more frequently used by the 2 nd level primary 

school pupils (χ 2 = 4.09). 

In self-reflexion the pupils valued their success 

rate highly: 16% provided an answer definitely yes, 

56% yes, whereas no statistically significant difference 

was found between boys and girls (χ 2 = 0.12). 

The calculations show that the 2 nd level primary 

school pupils felt to be more successful than the 1 st 

level primary school pupils (χ 2 = 22.86). 

the degree of novelty of this event for the pupils 

was assessed by item 7 with positive answers 

of more than half of the pupils (54 %); in overall 

evaluation the event was as new for girls as for boys 

(χ 2 = 0.10) and likewise for the 1 st as well as for the 

2 nd level primary school pupils (χ 2 = 0.037). 

the final items prove that the pupils enjoyed 

the event and that they would be happy if it was 

repeated, which was asked by 91 % of the pupils, 

whereas the number of boys here is significantly 

higher (χ 2 = 14.15). 

the most popular were logical games (reverzi, 

blokus, etc.), followed by brain teasers with matches, 

Sudoku and assembling various geometric patterns 

(tangrams), specifications of which were simple and 

represented adequately a difficult challenge to use 

logical thinking and special imagination of the pupils. 

conclusions and discussion 

The facts duly determined through the questionnaire 

bring certain knowledge that may be reflected 

in subsequent stages of the project: the often 

passed-on claim that mathematics is not a popular 

subject was not confirmed. the results received, 

however, obviously reflect the fact that the questionnaires 

were filled in immediately after the events 

showing the pupils mathematics from a different angle. 

we see this as acknowledgement that our project 

is meaningful and oriented towards popularization 

and promotion of mathematics. we also consider 

our findings to be a kind of challenge for teachers, 

an opportunity to change the concept, form and 

methods of maths teaching in order to teach mathematics 

in a creative and attractive manner to enable 

the pupils to experience the happiness and success 

while solving interesting and unconventional tasks 

that are very popular among pupils, working with 

the computer and using interactive tools. 

the incentive to include the item “I enjoyed 

being a part of a team and to help each other” was 

based on our effort to find out the pupil’s attitudes 

towards co-operative activities – towards team work 

83 


Radka Dofková, Bohumil Novák 

while working at the individual standpoints. we received 

a high percentage of positive answers. 

Our objective is not to create a uniform universal 

template of similar events but to help create 

school mathematics as varied and lively as possible 

to bring it closer to a greater scope of pupils and 

thus contribute to the changes in the atmosphere 

related to mathematical teaching in a constructivist 

spirit. the positive responses by participants, pupils 

and their teachers convinced us of the fact that to 

learn means to discover what you already know. to 

teach others means to remind them that they know 

it as well as us. we are all pupils, interns and teachers. 

During preparation and implementation, our 

projects entailed an activity special for them – obvious 

manipulative or latent intellectual activity along 

with mutual communication, seeking and defending 

own solution procedures. The purpose was in particular 

to motivate pupils to enjoy mathematics, develop 

a positive perception of mathematics, having 

in mind the integration of subjects, to take the opportunity 

to make the pupils, using funny and spontaneous 

forms of teaching, study mathematics. 

Likewise, the acceptance of the project presentation 

at international conferences [5] has shown 

that the topic of making mathematics more popular 

through the chosen method is welcome. However, 

we are also aware of the limits of applying 

the unconventional activities in real mathematical 

teaching. Under critical review and evaluation of 

the achieved results it will be necessary to further 

enlarge the scope of the new activities focused on 

the change in methods and forms of mathematical 

teaching at various schools (primary and secondary) 

levels and promote them sufficiently among teachers 

and parents. 

84 

bibliography 

1. boero P. Students´everyday experience and teaching 

and learning of mathematics // AUPO, 

fac. Paed., Mathematica v – Matematika 2 / 

ed. m. Uhlířová. – Olomouc: UP, 2006. 

2. Fulier J., šedivý O. motivácia a tvorivosť vo 

vyučovaní matematiky. – Nitra: UKF, 2001. 

3. Hrátky s matematikou / ed. E. Hotová. CDrOm 

based on expert seminar. – Olomouc, 26, 

9, 2007. 

4. Chráska m. metody pedagogického výzkumu. 

Základy kvantitativního výzkumu. Prague: 

grada, 2007. 

5. Novák b., Novák m. mathematics as an environment 

for developing pupils´/ students´ personality 

: [abstract] // Proceedings 8 th international 

Conference “Teaching mathematics: 

retrospective and perspectives”. – riga, 2007. 

6. Skalková r. Playful mathematics as a method 

of motivation // Proceedings SEmt. – Prague: 

UK, 2007. 

7. Spilková V. Současné proměny vzdělávání 

učitelů. – brno: Paido, 2004. 

8. Straková J. měření matematické gramotnosti 

a analytických dovedností patnáctiletých žáků 

ve výzkumu OECD PISa // Nové možnosti 

vzdělávání a pedagogický výzkum. – Ostrava: 

čaPV and PdF OU, 2001. 

The paper was prepared with the support of 

the project of the national research Programme 

ii, Ministry of education, youth and Sports, no. 

2E06029 “research on new creativity methods of 

youth focused on motivation for scientific activities 

in natural sciences”, Stm – morava, and the project 

of the Fund for Development of Universities, “Current 

trends in teaching mathematics”. 

santrauka 

radka Dofková, bohumilas Novákas 

netradIcInIų matematInIų 

VeIklų refleksIja pradInėje 

mokykloje 

Straipsnis apibendrina patirtį, sukauptą per 

projektą, kurio metu bandyta diegti netradicines veiklas 

į realią matematikos pamokų aplinką pradinėje 

mokykloje. Daliniai apklausos rezultatai akcentuoja 

tiriamųjų nuomones ir požiūrį į matematiką kaip 

mokomomąjį dalyką bei į individualius atvejus, pristatančius 

mokinių ir mokytojų požiūrį. 

esminiai žodžiai: matematikos mokymas, 

mokinių veikla, projektas, varžybos, didaktiniai žaidimai. 

Palacky universitetas, 

Matematikos katedra 


Abstract. European language policy envisages 

teaching another subject through the medium of a 

foreign language. the report reflects on the possibilities 

of implementing Content and Language 

Integrated Learning (CLIL) in mathematics teaching 

at schools and higher educational institutions of 

Latvia. the report analyses mathematics and foreign 

language teacher trainees` responses to the questions 

about applying CLIL in their schools. It reflects the 

results of the discussions with academics on the implementation 

of CLiL in schools and higher educational 

institutions of Latvia. 

Key words: CLiL , intercultural competence, 

team teaching, collaboration, teacher education 

Introduction. Students and academics of the 

University of Latvia participate in exchange programmes 

and international projects, getting in contact 

with people all around the world and using the 

english language as a means of communication. recently, 

many European countries have opened their 

borders for a free flow of workforce from Latvia, so 

it is essential for teachers to prepare their students 

for work and life in any of the multicultural european 

countries. 

European language policy envisages teaching 

another subject through the medium of a foreign language. 

there are several networks for sharing good 

Content and Language integrated Learning (further 

on CLIL) practice, such as a Network for Content 

and Language Integrated Classrooms (EuroCLIL). 

The implemenation of CLiL in schools and 

higher educational institutions of Latvia would facilitate 

preparing students for academic mobility. 

However, with the exception of few schools such as 

International School of Latvia and riga State Gymnasium 

no 1, CLiL is associated with teaching different 

subjects in the Latvian language at the schools 

of Latvia where the language of instruction is russian 

or other as a result of school reform. 

One of the authors, māra Dirba, has designed 

a study course on CLiL in the teacher education 

programme “modern Language teacher.” However, 

it is not enough to include such a course only in a 

language teacher education programme, cooperation 

with colleagues from different disciplines is needed. 

māra Dirba, Jānis mencis 

clIl for teacHers of matHematIcs 

the goal of the research: to investigate mathematics, 

language teacher trainees` and academics` 

views on the implementation of CLIL in schools 

and higher educational institutions of Latvia. 

research questions: 

What are teacher trainees` and academics` 

views on the implementation of CLIL in 

schools and higher educational institutions of 

Latvia? 

Are the teachers ready for implementing CLIL 

in the classes of mathematics at all levels of 

education in Latvia? 

How could the teachers of mathematics and 

the English language be prepared for team teaching 

at school and higher educational institutions 

of Latvia? 

methods of the research: 

analysis of literature on CLIL, intercultural 

competence and team teaching; 

triangulation of quantitative data collection 

methods (questionnaires), and qualitative (focus 

group discussions, participant observation). 

target population: 50 mathematics teacher 

trainees of the faculty of Physics and Mathematics, 

45 english language teacher trainees, faculty 

of modern languages, University of Latvia and 40 

teachers of mathematics from different parts of 

Latvia. In addition, 30 teacher education programme 

students of the faculty of education and Psychology 

and 16 academic staff members of the Faculty of 

Physics and mathematics were involved in the discussions 

on using CLiL. 

the concept of clIl 

According to Marsh [8, p. 8] CLiL is a dual-focussed 

educational approach in which an additional 

language is used for the learning and teaching of 

both content and language. He [8, p. 7] states that 

since 1994 CLiL has spread across europe and during 

the period from 2004 to 2007 teachers, researchers, 

practitioners have been involved in trans-national 

and multidisciplinary activities. In 1996 experts in 

University of Jyvaskula in Finland and the European 

Platform for Dutch education formally proposed the 

term CLIL. marsh [8] asserts that having previously 

85 



been found only in special regions, or elite forms of 

education, CLiL is now cascading into mainstream 

educational practice in europe. 

Masih [6] suggests that content and language 

integrated learning (CLIL) describes the situation 

where L2 is used as a medium of communication for 

some part of the curriculum. He [6, p. 11] lists essential 

problems to be solved in the implementation of 

CLiL in europe: continuity of CLiL from primary 

to secondary and from secondary to tertiary education; 

designing materials that truly integrate learning 

tasks for both language and content; designing 

evaluation tasks to measure subject knowledge and 

language skills in combination. 

CLIL enriches mathematics learning by integrating 

content and language and developing intercultural 

communication skills. Thus, it promotes 

intercultural learning at schools. building intercultural 

understanding and intercultural communication 

skills are mentioned as one of the aspects of 

CLIL (www. clilcompendium.com). 

m. Dirba [1; 2] has been researching intercultural 

education and intercultural competence for 

many years. She asserts that using one of the methods 

of intercultural learning – CLIm – might be 

an ideal way for implementing CLiL in schools of 

Latvia. She suggests designing CLIm units in cooperation 

of english teacher and mathematics teacher: 

brainstorming most suitable themes and designing 

tasks according to the taxonomy of mathematical 

tasks. the possibilities of using CLIm are discussed 

in her publications (2006, 2007). 

m. Dirba, J. mencis [3, p. 417] define intercultural 

competence as awareness and skills and attitudes 

where each component influences other components: 

• Awareness (of the complexity of others and 

oneself; of the global interconnections; of coconstruction 

of meanings and identities in the 

discourse; of possible connotations the words 

and other signs may have, of possible representations 

we may have about each other); 

• skills (ability to analyse own and others` discourse, 

contemplating possible interpretation 

of own words and non-verbal communication 

signs, ability to shift perspectives, ability to cooperate 

with others and negotiate); mediation 

skills, active listening skills); 

• attitudes (flexibility, trust, openness i.e. being 

open to new ideas, opening up in conversation, 

in relationships). 

However, we admit that this list is not static and 

the essence of intercultural competence is interper- 

86 

sonal competence. misunderstanding and conflicts 

arise due to the representations that we have about 

each other. 

Promoting intercultural competence can be integrated 

in mathematics classes by designing tasks 

that facilitate interaction with peers from other 

countries, doing common projects as well as focusing 

on inner complexity of each individual. 

the main objectives of CLIL classes at the university 

level are promoting students` intercultural 

competence (including written and oral communication 

skills in the English language) and academic 

skills (including presentation skills, professional terminology). 

when the medium of learning is English 

(or another foreign language), the tasks are dual-focused 

and have the potential to be more cognitively 

challenging and complex than when the medium of 

learning is L1. 

the assessment of IC might be triangulation 

of different data-collection efforts for validity (predominantly 

qualitative), for example, discourse 

analysis, video recording and transcribing students` 

discussions, drama activities and real- life situations. 

the teacher might analyze and then discuss 

with the students the issue of multivocality – the 

incorporation of other voices in the learners` discourse. 

CLIL can be used effectively only in collaboration 

between content subject and language teachers. 

team teaching can be a mutually enriching process; 

however, it takes much more time than traditional 

teaching. It involves discussing , negotiating, designing 

units and tasks for lessons together and also 

implementing the tasks together. It is valuable for 

getting feedback from each other. 

Schneider [7: vii] proposes that academic language 

proficiency skills include: 

• describing processes; 

• predicting and inferencing; 

• comparing and contrasting; 

• analysing problems; 

• applying information to new contexts; 

• classifying data; 

• interpreting data from graphs and polls; 

• reporting and explaining data; 

• presenting and defending opinions; 

• defining terms and concepts; 

• forming hypotheses. 

She suggests using problem-solving activities: 

open-ended activities requiring students to apply 

content information, language and study skills they 

have acquired in a new context such as research 

projects.

the study: 

One of the authors, m. Dirba has been approbating 

the designed CLIL activities during the study 

course “Oral and written Communication in english” 

with 27 students of mathematical statistics at 

the faculty of Physics and Mathematics. 

The aims of the course were formulated as 

follows: students would develop both their intercultural 

communication skills and academic skills. 

the procedure included approbation of the designed 

activities at the course for mathematical statistics 27 

students. The focus was on communication skills 

and academic skills (report writing, presenting the 

report etc.) including professional terminology of 

mathematical statistics. english was the medium of 

communication. 

The tasks were designed to stimulate students` 

creative cooperation: presentations, excursions and 

multimedia activities. Students had to do surveys, 

analyze and present the results illustrating them in 

graphs, diagrams and different charts. audiovisual 

resources, for example, Power Point slide shows 

were used. Peer and self-evaluation were combined 

with the teachers` assessment: the students had to 

anonymously evaluate each other according to the 

agreed criteria. 

at the beginning of the course activities for trust 

building and ensuring productive study environment 

were carried out, for example, negotiations about 

group norms. The presence of erASMUS exchange 

students in the group would have provided a real need 

to communicate in English and would have increased 

the students` motivation to speak English. the students 

had prepared creative multimedia tasks about 

riga in English and the possibility to demonstrante 

them to peers from other countries might have increased 

their motivation. However, one solution might 

be participating in international projects in the virtual 

study environment (chatting, video-conferencing etc.) 

On the whole, the students admitted having enjoyed 

the tasks, especially the multimedia activities and suggested 

designing problem solving tasks also for other 

groups. there was one significant drawback: they had 

not learned about statistical methods in Latvian yet, 

it was envisaged in the second study year, so we discussed 

with the programme director possible changes 

in the sequence of the courses. 

J. Mencis, the head of the Department of general 

Mathematics and the Director of the programme 

“Teacher of Mathematics for Secondary School”, 

has been discussing the possibilities of using CLIL 

in their study courses with his colleagues. The colleagues 

seemed to be reluctant about using CLIL 

Clil for Teachers of Mathematics 

due to extra time needed for preparing materials and 

designing tasks. Some staff members were sceptical 

about possible team teaching together with an 

english specialist and admitted that they were used 

to conducting classes on their own and perceived 

the presence of one more university teacher in their 

classroom as a disturbing factor. there was just one 

enthusiast who was motivated to apply innovations 

without receiving an extra payment. 

On the other hand, on the level of heads of departments 

the benefits of CLIL were admitted and 

launching new projects on CLiL was accepted. They 

suggested that not the entire degree programmes, 

but just some courses, or just some parts of certain 

study courses could be taught in Latvian and English. 

the realization of the projects would depend on 

motivating other academics. the programme directors 

could start by modelling team work and collaboration 

among themselves. 

During the discussions teachers and colleagues 

pointed out several challenges and problems in using 

CLiL: 

additional work load, time consuming; 

reorganizing curriculum; 

participating in colleagues classes. 

the film about using CLIL in Europe has been 

demonstrated to promote the discussion among 

teacher trainees at the faculty of education and 

Psychology. they suggested creating web-based materials 

and glossaries of specialized vocabulary in 

English and Latvian, blended learning (combining 

face-to-face and e-learning). 

Teachers of english suggested using the guidelines 

of the Common european framework of reference 

for assessing students` language skills. 

During the discussions teachers and the academic 

staff admitted that: 

mathematical concepts and terminology first 

should be learned in the Latvian language, 

and only then in English; 

it can be argued whether mathematical terminology 

should be learned in English already at 

schools or only at the university; 

teaching history in English would be easier 

than teaching mathematics; 

textual tasks can be discussed in English in 

students` groups. 

In addition, we conducted a survey on teacher 

trainees` views about CLIL. 

the teachers were encouraged to reflect on their 

CLiL experiences using the european Portfolio for 

student Teachers of Languages (EPOStL). 

87 



the data and results obtained: 

95 teacher trainees and teachers filled in the 

questionnaires about the necessity and amount of 

using CLIL in schools of Latvia. most teachers 

agreed only partly that it was necessary to apply the 

CLIL in secondary education in Latvia. the majority 

of the teachers suggested that about 25 % of school 

subjects should be taught using CLIL, but admitted 

that they were not ready and were not prepared for 

using CLiL in their classes. As there were no significant 

differences between the views of teachers of 

mathematics and teachers of english their responses 

are illustrated by one common chart: 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

1st Q 2nd Q 3rd Q 

88 

English , UL 

Mathematics, 

UL 

Teachers of 

mathematics 

Chart . Teacher trainees` and teachers` views on 

implementing CLIL 

the responses to the first question indicate the 

number of the teacher trainees and the teachers who 

agreed that it was essential to implement CLiL at 

secondary schools of Latvia. 

The responses to the second question show the 

number of the teacher trainees and teachers who 

agreed that CLIL should be implemented in about 

25 % of the school subjects. 

the responses to the third question reveal the 

number of the teacher trainees and teachers who agreed 

that they were prepared and ready to implement CLiL. 

The results of the research show that on the 

whole both university teachers and pre-service teacher 

education students seem to be rather reluctant to 

apply CLiL using english as the medium of communication 

in their context (University of Latvia, 

schools of Latvia). 

On the one hand they agree that it would be 

beneficial to implement CLIL using English in 

Latvia, but when it comes to practical matters, on 

the other hand, they complain of not having enough 

time, resources, experience and skills. The teachers 

report that CLIL methodology has a positive impact 

on boys` motivation. 

teachers are used to doing their subject alone 

without others colleagues intervening in their classes 

and just the fact that two colleagues might be present 

in the same classroom seems to be acceptable with 

difficulty, especially in the Faculty of Physics and 

mathematics. However, in the Faculty of modern 

Languages team teaching is already practiced regularly. 

Table 

Analysis of the potential for implementing cLiL 

Advantages 

of CLIL 

the potential 

for creating 

situations of 

real communica 

tion in english 

with 

peers from 

different 

countries 

the potential 

for developing 

academic 

skills 

promotes 

teachers` 

interdisciplinarycooperation 

active participation 

of 

students, increasedmotivation 

problems in 

realizing clIl 

lack of relevant 

materials; 

fear about minimized 

usage of the 

Latvian language 

new activities have 

to be designed to 

enhance both cognitive 

and linguistic 

development; 

extra time and effort 

needs to be invested 

by teachers 

of different disci- 

plines 

teachers and school 

management are 

not prepared to do 

team teaching, new 

ways of organization 

are needed 

special classroom 

arrangement is 

needed 

preconditions for 

the effectiveness 

of CLIL 

new materials can 

be designed in 

interdisciplinary 

teams and international 

projects; 

materials should be 

in both languages 

(Latvian and English) 

with glossaries 

and dictionaries; 

the activities should 

be designed so that 

switching from one 

language to another 

is enchanced, for 

example, slides in 

Latvian, speaking 

in English or vice 

versa 

preparing materials 

in interdisciplinary 

teams, negotiating 

the roles and responsibilities 

cooperation between 

the academics 

involved in 

teacher education 

Ministry of education, 

school management 

support is 

needed (finacial, 

research and educational)

the teacher education students were involved 

in interaction, discussions and presentations. Cooperative 

tasks had been designed, for example, jigsaw 

reading and jigsaw discussions in small groups. The 

students were encouraged to speak, listen attentively 

and ask for clarification when they were not sure that 

they had understood peers` ideas correctly. 

So the teacher trainees had to explain, summarize, 

paraphrase their peers` ideas. the teachers 

read the texts about CLIL groups (jigsaw, cooperative 

learning) and discussed its advantages and challenges 

and the possible suggestions for solving the 

problems. 

In spite of the advantages of CLIL the mathematics 

teachers of Latvia seem to be unprepared for 

teaching their subjects through the medium of the 

english language. 

CLIL demands joint efforts in organizational 

matters, organizing the team of teachers and preparing 

the materials. The teachers and teacher education 

students and academics have posed challenging 

questions such as: 

what could be done to improve the situation in 

Latvia? 

How to organize the implementation of CLIL 

(based on English) in Latvia? How to plan 

CLiL curriculum? 

discussion 

we agree to the respondents that CLiL should 

become an essential part of mathematics and English 

language teacher education programmes, also 

academics should be prepared to implement CLIL in 

higher / tertiary eduction. 

New materials have to be created for implementing 

CLIL at all levels of education, starting 

from pre-school, primary, secondary and tertiary 

level in collaboration of mathematics and English 

language teachers. Thus, international projects 

should be launched, creating international teams. 

textbooks, workbooks, worksheets and handbooks 

should be published. 

The authors of the research propose designing 

new interdisciplinary professional master programmes 

for language teachers and teachers of 

mathematics and physics. the compulsory (a) part 

and the optional part (part b) of the programme 

might be taught bilingually: in the Latvian and English 

language in close cooperation of subject and language 

pedagogy specialists. 

the programme would be open to EraSmUS 

exchange programme students from different coun- 

Clil for Teachers of Mathematics 

tries increasing the chances for students and academics 

to share their experience. 

the responses reveal the neccessity to make 

changes in teacher education programmes to ensure 

that teachers can develop skills in using CLIL in the 

classes of mathematics. therefore, cooperation between 

two teacher education programmes has been 

started. It is planned to organize common teachers` 

conference in December 2008 on the topical issues 

of implementing CLiL in mathematics classes in 

schools of Latvia. 

In addition, the possibilities of application of 

CLIL in bachelor programmes in mathematics has 

been analyzed. 

The results of the research show that academics 

of the University of Latvia as well as school teachers 

of Latvia have to participate in intensive training 

seminars, courses and projects to practise CLiL 

methodology and to be able to implement Content 

and Language integrated Learning in the educational 

system of Latvia not only in schools where language 

of instruction is russian, but also in other schools. 

in addition, it is essential to encourage more intensive 

cooperation frameworks between the academics 

of the University of Latvia, other teacher education 

institutions and teachers of secondary schools of 

Latvia as well as school administration. 

The school reform has caused heated political 

debates and huge demonstrations in the streets 

of riga in 2004. Thus, the terms CLIL and bilingual 

education have rather negative connotations in Latvia. 

this might be one of the reasons for the reluctance 

in implementing the CLiL methods for teaching 

mathematics through the medium of the english 

language. The results indicate that implementing 

CLIL in secondary schools of Latvia and in higher 

educational institutions cannot be achieved without 

school and tertiary level institution management 

encouraging cross-curricular teacher and academic 

staff cooperation. There are still many challenges 

when implementing CLiL: unprepared teachers, lack 

of ready-made materials, insufficient support from 

school administration and society and the unwillingness 

of some teachers to work in a team. 

bibliography 

1. Dirba m. mijkultūru izglītības daudzveidība. – 

rīga, raKa, 2006. 

2. Dirba m. toward proteophilic competence? 

intercultural learning and language education 

in Latvia. – Intercultural Education. – Vol. 18, 

no 3, August 2007, p. 193–205. 

89 



3. Dirba m., mencis J. Global Education: the Intercultural 

aspect. atEE Spring University 

Teacher of the 21st century: Quality education 

for Quality teaching. – University of Latvia 

Press, 2008, p. 415–424. 

4. european Portfolio for student Teachers of 

Languages (EPOStL) : a reflection tool for 

language teacher education // european Centre 

for modern Languages / D. Newby, r. allan, 

a. b. Fenner, b. Jones, H. Komorowska 

and K. Soghikyan, Council of Europe, 2007. 

. 

5. Gregory G. H., Kuzmich L. teacher teams 

That get results : 61 Strategies for Sustaining 

and renewing Professional Learning Communities 

// Corwin Press. Sage Publications Company. 

– London, 2007. 

6. Masih J. Learning through a foreign Language: 

Models, Methods and Outcomes. – Lancaster: 

CiLT, 1999. 

7. Schneider K., mcCollum S. It`s academic. an 

integrated Skills Content-based Approach to 

Language Learning. Maxwell Macmillan international 

Publishing Group. – Ontario, 1991. 

8. windows on CLiL. Content and Language integrated 

Learning in the european Spotlight / 

ed. A. Maljers, D. Marsh, D. wolff. – european 

platform for Dutch education. Hague, 2007. 

90 

santrauka 

māra Dirba, Jānis mencis 

clIl matematIkos 

mokytojams 

Neseniai daugelis Europos valstybių atsidarė 

sienas ir atsirado galimybė laisvam darbo jėgos judėjimui 

iš Latvijos. šioje situacijoje puikus visapusiškas 

anglų kalbos mokėjimas tampa labai svarbus. Deja, 

tik nedaugelyje mokslo įstaigų Latvijoje panaudojamos 

galimybės, kurias suteikia CLIL (Content integrated 

language learning – į ugdymo turinį integruotas 

kalbų mokymas) taikymas įvairiose pamokose ir paskaitose. 

tyrimo klausimai: 

Ką universiteto lektoriai ir profesoriai mano 

apie CLIL naudojimą Latvijos mokyklose ir 

aukštojo mokslo įstaigose? 

ar mokytojai pasiruošę pritaikyti CLIL matematikos 

pamokų metu? 

Kaip paruošti Latvijos mokyklų ir aukštojo 

mokslo įstaigų matematikos ir anglų kalbos mokytojus 

dirbti komandoje? 

tyrimo metodai: 

buvo analizuota literatūra apie CLIL, tarpkultūrinė 

kompetencija ir mokymas komandoje; 

Kiekybinio tyrimo metodo (apklausos anketos) 

ir kokybiško metodo ( focus grupės diskusija, dalyvių 

stebėjimas) trianguliacija. 

rezultatai: tyrimo rezultatai parodė, kad Latvijos 

universiteto lektoriai, mokytojų treneriai ir 

patys mokytojai nereiškia noro taikyti CLIL savo 

darbe. mokytojai neįpratę dirbti komandose su kitų 

dalykų mokytojais. be to, jie skeptiškai žiūri į papildomą 

darbo krūvį, kuris nėra materialiai įvertintas. 

Išvados ir diskusija. Latvijos universiteto lektoriams 

ir mokyklų mokytojams būtų naudinga dalyvauti 

mokymuose ir projektuose apie CLIL metodo 

taikymą darbe. 

esminiai žodžiai: CLIL, tarpkultūrinė kompetencija, 

mokymas komandoje, bendradarbiavimas, 

mokytojų ugdymas. 

Latvijos universitetas 


Anotacija. Studentų pasirengimas profesinei 

veiklai yra svarbus studijų kokybės dimensijos, 

įvardijamos kaip studentų mokslo pasiekimų 

gerinimas, tobulinimo kriterijus. Straipsnyje analizuojami 

pedagoginių studijų kokybę neigiamai 

veikiantys veiksniai: nepakankama studentų motyvacija 

dirbti matematikos mokytojais ir jų požiūris 

į kai kuriuos studijų programą sudarančius dalykus, 

mokyklinio matematikos ugdymo turinio ir aukštojoje 

mokykloje dėstomų dalykų turinio neatitikimas. 

aptariant rezultatus tyrimo, kuriuo buvo 

siekiama išsiaiškinti studentų patiriamų sunkumų 

priežastis, jiems studijuojant laisvai pasirenkamo 

mokyklinės trigonometrijos kurso turinį, buvo išryškintos 

kai kurios mokytojo rengimo tobulinimo 

galimybes. matematikos mokytojus rengiančioms 

institucijoms tobulinant matematikos specialybę 

studijuojančių studentų profesinį rengimą, būtų 

tikslinga daugiau dėmesio skirti dalykinių metodinių 

būsimų mokytojų kompetencijų ugdymui. 

Sudarant sąlygas mokyklinio matematinio parengimo 

spragų turintiems studentams ugdytis būtinas 

kompetencijas, vertėtų ieškoti galimybių individualizuoti 

mokymą, leidžiant studentams pasirinkti 

iš platesnio spektro laisvai pasirenkamų dalykų 

kursų. 

esminiai žodžiai: pedagoginių studijų kokybė, 

matematikos studijos, trigonometrijos kursas. 

tobulinant Lietuvos švietimą, aukštosios universitetinės 

pedagoginės mokyklos skatinamos diegti 

naujus, šiuolaikinius pedagogų rengimo modelius 

[8]. būsimą pedagogų rengimo sistemos pertvarką 

lemia siekis modernizuoti ugdymo procesą universitetuose, 

remiantis europiniais standartais bei šiuolaikines 

realijas atitinkančio, dabarties mokslo pažangą 

atspindinčio studijų turinio poreikis. 

Ugdymo proceso aukštojoje pedagoginėje 

mokykloje vyksmas ir kaita šiuo metu nagrinėjami 

ir teoriniu lygmeniu, ir analizuojant bei vertinant 

empirinius duomenis, gautus atliekant įvairius edukologinius 

tyrimus. Pastaruoju metu daug dėmesio 

sulaukia pedagoginių studijų kokybės ir veiksmingumo 

[3; 4; 16], studijų pasirinkimo tikslų [10], motyvacijos 

problemos [6; 15], pedagoginių ir didaktinių 

kompetencijų sklaidos aspektai [1; 2; 5; 11]. 


trIgonometrIjos mokymo problemos bendrojo 

laVInImo VIdurInėje Ir aukštojoje mokykloje 

mokytojus rengiančios institucijos siekia ugdyti 

būtinas studentų pedagogines ir metodines 

kompetencijas, perteikia studijuojamos specialybės 

dalyko žinias, tad matematikos bakalaurų studijų 

programa numato matematikos mokslo fundamentaliųjų 

ir taikomųjų aspektų nagrinėjimą bei matematikos 

mokytojo parengimą laiduojančių dalykų 

studijavimą. Geras dalykinis bei metodinis studentų 

pasirengimas – vienas iš svarbiausių veiksnių, 

lemiančių pradedančio mokytojo darbo sėkmę. 

tačiau, mokslininkų teigimu, pedagoginių studijų 

kokybę neigiamai veikia šiuo metu pastebimas mokyklinio 

ugdymo turinio ir aukštojoje mokykloje 

dėstomų dalykų neatitikimas [7; 8], nedidelė studentų 

motyvacija dirbti mokytojais [15], studentų 

požiūris į studijų programą sudarančių dalykų naudingumą 

[9]. 

tai, kad iki šiol minėti probleminiai pedagoginių 

matematikos specialybės studentų studijų aspektai 

nebuvo atidžiau nagrinėti, lėmė šio tyrimo 

problemą: kaip studentų mokyklinės matematikos 

kurso žinios ir motyvacija studijuoti jomis paremtus 

studijų modulius veikia studentų mokslo pasiekimus 

ir kokios yra galimybės tobulinti studentų pasirengimą 

būsimai profesinei veiklai. 

Kelerius metus dėstant VPU mIF laisvai pasirenkamą 

kursą „trigonometrijos mokymas vidurinėje 

mokykloje“, teko pastebėti, kad šio kurso studijos 

studentams kasmet tampa vis sudėtingesnės. 

tą liudija prastėjantys kursą pasirinkusių studentų 

trigonometrijos žinių baigiamojo diagnostinio vertinimo 

rezultatai (maksimalus surinktų taškų skaičius 

4): 2004–2005 m. m. kursą pasirinkusio 41 studento 

surinktų taškų vidurkis buvo 3,23 balo, 2005– 

2006 m. m. kursą pasirinkusių 25 studentų – 3,18, 

o 2006–2007 m. m. kursą pasirinkusių 64 studentų 

– 3,12. 

Kadangi studentų mokslo pasiekimų gerinimas 

yra svarbi studijų kokybės dimensija [16], iškėlėme 

tyrimo tikslą – išsiaiškinti studentų patiriamų sunkumų 

priežastis, jiems nagrinėjant mokyklinės trigonometrijos 

kurso turinį, ir išryškinti dalykinio 

matematikos mokytojo parengimo tobulinimo galimybes. 

tiriamieji – 40 kursą studijuojančių studentų 

ir 38 juos vidurinėje mokykloje mokę mokytojai bei 

91 



668 X ir 689 XI klasių mokiniai iš 38 mokyklų, esančių 

28 skirtinguose Lietuvos miestuose ir miesteliuose 

iš visų, išskyrus šiaulių, apskričių. 

tyrimo metodai: mokytojų anketinė apklausa; 

studentų interviu; studentų rašto darbų ir universitetinių 

studijų žiniaraščių, mokyklinio ugdomojo proceso 

dokumentų (programų, vadovėlių, valstybinio 

matematikos egzamino užduočių, mokymo planų, 

dienynų) analizė; statistinė empirinių duomenų analizė 

– pasikliovimo intervalų skačiavimas ir koreliacinio 

ryšio stiprumo nustatymas taikant SPSS 12.0 

statistinių duomenų apdorojimo paketą. 

tyrimo rezultatai ir jų analizė 

Studijų kokybės tobulinimo prioritetų tyrimo 

duomenimis, ir dėstytojai, ir studentai vienu 

svarbiausių studentų mokslo pasiekimų gerinimo 

dimensijos vertinimo kriterijumi įvardijo pasirengimą 

profesinei veiklai [16, p. 77]. šiame tyrime pabandėme 

išsiaiškinti, kokia yra studentų motyvacija 

pasirinkti pedagogines studijas dirbti matematikos 

mokytojais ir tobulinti savo dalykinį pasirengimą 

dėstyti konkrečią matematikos temą – trigonometriją. 

Paklausus studentų, kodėl jie pasirinko matematikos 

studijas Vilniaus pedagoginiame universitete, 

paaiškėjo, kad daugiau negu du trečdaliai studentų 

(67,5 proc.) įstojo į universitetą pagal nurodytą 

norimų studijuoti specialybių eiliškumą ir pusė iš 

jų (32,5 proc.) teikė matematikos specialybei aukštą 

prioritetą. beveik trečdalis (32,5 proc.) apklaustų 

studentų, sudarę trumpą norimų studijuoti specialybių 

sąrašą, įstojo papildomo priėmimo metu. šie 

duomenys leidžia daryti išvadą, kad apie du trečdalius 

studentų yra motyvuoti arba iš dalies motyvuoti 

studijuoti pasirinktą specialybę. 

Išsiaiškinome studentų ketinimus stojant į universitetą 

dirbti matematikos mokytojais: niekada 

neketino dirbti beveik pusė dabar studijuojančiųjų 

(45 proc.), neatmeta galimybės („galbūt“, „sunku 

pasakyti“, „priklauso nuo valstybės ir visuomenės 

požiūrio į pedagogo profesiją“) – du penktadaliai 

(42,5 proc.) ir sąmoningai rinkosi mokytojo profesiją 

tik truputį daugiau negu dešimtadalis (12,5 proc.) 

stojančiųjų. šie duomenys artimi mokslininkių 

m. barkauskaitės ir P. Pečiuliauskienės (2007), bandžiusių 

išsiaiškinti universitete kitas specialybes šiuo 

metu studijuojančių ketinimus dirbti mokytojais, 

duomenims: 36,4 proc. teigė, kad nedirbs, 45,8 proc. 

dar nebuvo apsisprendę, ketino dirbti mokytojais 

18,8 proc. studentų [2]. 

Pusantrų metų matematikos studijos nepakeitė 

beveik pusės (47,5 proc.) apklaustų studentų ketini- 

92 

mo rinktis (arba nesirinkti) mokytojo darbą, paveikė 

neigiamai – beveik šeštadalį (15 proc.) studentų ir 

sustiprino norą dirbti matematikos mokytoju mažiau 

negu dešimtadaliui (7,5 proc.) studentų (visi jie 

stodami sąmoningai rinkosi šią profesiją). Galima 

daryti prielaidą, kad matematikos specialybę studijuojančių 

studentų ketinimai baigus studijas dirbti 

matematikos mokytojais studijų metu nesustiprėja, 

veikiau ši motyvacija menkėja, o studijuojančiųjų 

apsisprendimą dirbti mokytojais didžia dalimi lemia 

valstybės švietimo politika ir pedagogų profesijos 

prestižo visuomenėje nebuvimas. 

Studentų interviu metu bandėme išsiaiškinti, 

kodėl jie pasirinko laisvai pasirenkamą kursą „trigonometrijos 

mokymas vidurinėje mokykloje“. trys 

penktadaliai studentų (60 proc.) norėjo arba „pagilinti, 

susisteminti mokyklines trigonometrijos kurso 

žinias“, arba „trigonometriją mokykloje mėgo labiau 

negu geometriją“, arba laikė ją „svarbesniu dalyku“; 

du penktadaliai studentų (40 proc.) pasirinko kursą 

„pagal grupės daugumos pasirinkimą“ arba „nesusidarius 

kitų pasirenkamų kursų grupėms“ (buvo 

siūlomi dar du laisvai pasirenkami kursai, kuriuos 

rinkosi po mažiau negu dešimt studentų). Galima 

teigti, kad tik šiek tiek daugiau negu pusė studentų 

sąmoningai ir motyvuotai pasirinko laisvai pasirenkamą 

kursą „trigonometrijos mokymas vidurinėje 

mokykloje“. 

tyrimo metu siekėme išsiaiškinti priežastis, 

lemiančias kelerius metus stebimą studentų akademinio 

pažangumo, studijuojant pasirinktą kursą, 

kritimą. 

bendrojo lavinimo mokykloje matematikos mokoma 

pagal šiuo metu galiojančias Pagrindinio ugdymo 

bendrąsias programas ir išsilavinimo standartus, 

patvirtinus Lr šmm ministro 2003 m. liepos 9 d. 

įsakymu Nr. ISaK-1015 [14] bei Viduriniojo ugdymo 

programas ir išsilavinimo standartus, patvirtintus Lr 

šmm ministro 2002 m. rugpjūčio 21 d. įsakymu Nr. 

ISaK-1465 [17]. trigonometrijos kursas dėstomas X 

ir XI klasėse. X klasėje mokiniai supažindinami su 

trigonometrinių funkcijų apibrėžimais, pagrindinėmis 

trigonometrinėmis tapatybėmis, sinusų ir kosinusų 

teoremomis bei trigonometrinių funkcijų taikymu 

sprendžiant stačiuosius ir bet kokius trikampius 

[14]. XI klasėje mokoma trigonometrinių funkcijų 

savybių, redukcijos formulių, sudėtingesnių trigonometrinių 

tapatybių ir formulių bei spręsti trigonometrines 

lygtis ir nelygybes [17]. tyrime dalyvavusių 

matematikos mokytojų parengtų teminių planų analizė 

parodė, kad trigonometrijos kursui mokyti skiriama 

vidutiniškai 23 pamokos X klasėje – nuo ma-

Trigonometrijos mokymo problemos bendrojo lavinimo vidurinėje ir aukštojoje mokykloje 

žiausiai 12 pamokų iki daugiausiai 30 pamokų (min 

= 12, Q1 = 17, Md = 23, Q3 = 28, Max = 30, Mo = 

25) ir 26 pamokos XI klasėje – nuo mažiausiai 20 

pamokų iki daugiausiai 40 pamokų (min = 20, Q1 = 

22, md = 25, Q3 = 28, max = 40, mo = 20). Galima 

daryti išvadą, kad beveik pusė mokytojų trigonometrijos 

mokymui skiria perpus mažiau pamokų nei likę 

kiti, tai gali nulemti nemažos mokinių dalies gan paviršutinišką 

trigonometrijos kurso mokėjimą, tvirtų 

trigonometrijos uždavinių sprendimo įgūdžių stygių 

ir labai skirtingą mokinių pasirengimo lygį trigonometrijos 

kurso studijoms aukštojoje mokykloje. 

mokytojų apklausos duomenimis (1 pav.), 

bendrosiose programose apibrėžtą trigonometrijos 

mokymo turinį X ir XI klasėms laiko optimaliu 

67,5 proc. ir 75 proc. mokytojų; atitinkamai 30 proc. 

ir 22,5 proc. mano, jog jis perteklinis ir tik po vieną 

pedagogą mano, jog jis per siauras. apskaičiuoti pasikliovimo 

intervalai (95 proc. pasikliovimo tikimybė) 

parodė, kad nuo daugiau negu pusės iki daugiau 

negu keturių penktadalių mokytojų laiko X ir XI 

klasės trigonometrijos mokymo turinį optimaliu, o 

nuo daugiau negu dešimtadalio iki dviejų penktada- 

lių mokytojų nuomone, programose esantis trigonometrijos 

mokymo turinys yra perteklinis. 

ar šiuo metu mokykloje naudojamuose vadovėliuose 

[12; 13] pateiktas trigonometrijos turinys atitinka 

programos reikalavimus, mokytojų nuomonės 

įvairuoja: 5 proc. mokytojų mano, kad X klasės vadovėlyje 

programa nėra tinkamai įgyvendinama, kad 

atitinka programas – 62,5 proc. ir kad viršija programą 

– 7,5 proc. mokytojų. analogiškai nuomonė apie 

XI klasės vadovėlyje esančio trigonometrijos mokymo 

turinio ir programinių reikalavimų atitikimą yra 

tokia: 12,5 proc. teigia – neįgyvendina programos, 

67,5 proc. – atitinka programą, 20 proc. – viršija 

programinius reikalavimus. apskaičiuoti pasikliovimo 

intervalai (95 proc. pasikliovimo tikimybė) rodo, 

kad, pusės iki daugiau nei trijų ketvirtadalių mokytojų 

nuomone, X ir XI klasės vadovėliuose pateiktas 

trigonometrijos mokymo turinys atitinka programos 

reikalavimus. tačiau tenka pastebėti, kad nuo dešimtadalio 

iki trečdalio mokytojų mano, jog XI klasės 

vadovėliuose esantis trigonometrijos mokymo turinys 

viršija programinius reikalavimus. 

apklaustų 80 proc. mokytojų nuomone (2 pav.), 

X klasės mokinių mokslo pasiekimų tikrinimo bei, 

1 pav. Mokytojų nuomonė apie Bendrosiose programose apibrėžto trigonometrijos mokymo turinio optimalumą, proc. 

2 pav. Mokytojų nuomonė apie X klasės mokslo pasiekimų patikros ir valstybinių egzaminų trigonometrijos uždavinių 

sudėtingumo lygį, proc. 

93 



87,5 proc. mokytojų nuomone, valstybinio brandos 

egzamino užduotyse pateikiami trigonometrijos 

uždaviniai iš esmės atitinka programinius reikalavimus, 

tačiau dalis mokytojų teigia, kad šie uždaviniai 

kur kas lengvesni nei mokiniams tenka spręsti besimokant 

(atitinkamai 20 ir 7,5 proc.); nė vienas pedagogas 

nemano, kad minėti X klasės mokslo pasiekimų 

patikros uždaviniai yra sudėtingesni nei buvo 

spręsti, bet 5 proc. mokytojų teigia, kad valstybinių 

egzaminų trigonometrijos uždaviniai yra sudėtingesni 

nei buvo spręsti. apskaičiuoti pasikliovimo intervalai 

(95 proc. pasikliovimo tikimybė) leidžia teigti, 

kad nuo daugiau negu dviejų trečdalių iki devynių 

dešimtadalių mokytojų teigia, jog X klasės mokymosi 

pasiekimų patikros ir valstybinio egzamino trigonometrijos 

uždaviniai iš esmės atitinka programinius 

reikalavimus. tačiau beveik trečdalis mokytojų 

mano, kad uždaviniai yra lengvesni negu mokiniams 

teko spręsti besimokant. 

Paklausti, ar reikėtų tobulinti esamas programas, 

du trečdaliai (67,5 proc.) mokytojų atsakė, kad 

X klasės kurso programos nereikia keisti, trečdalis 

(32,5 proc.) teigia, kad ją būtina tobulinti: pagrindinėje 

mokykloje vertėtų tik supažindinti mokinius su 

trigonometrinių funkcijų apibrėžimais bei keliomis 

pagrindinėmis trigonometrinėmis formulėmis, o 

reiškinių prastinimą, redukcijų formulių, sinusų ir 

kosinusų teoremų mokymą bei trikampių sprendimą 

kelti į XI klasės kursą; keli mokytojai, priešingai, pageidautų 

papildyti kursą praktinių uždavinių sprendimo 

tema. taip pat daugiau negu pusės (60 proc.) 

mokytojų nuomone, XI klasės kurso keisti nebūtina, 

likę du penktadaliai (40 proc.) mokytojų siūlytų 

įvairius pakeitimus: kursą susiaurinti atsisakant sudėtingų 

trigonometrinių pertvarkių, sudėtingų lygčių 

mokymo, nemokyti spręsti nelygybių, pateikti tik 

praktinio, realaus turinio uždavinius, kuriems spręsti 

reikalingos trigonometrijos kurso žinios; nė vienas 

mokytojas nepasiūlė kursą praplėsti. Vadinasi, beveik 

dviejų trečdalių apklaustų mokytojų nuomone, 

programų keisti nebūtina, kita vertus, nemažai mokytojų 

teigia, kad trigonometrijos vertėtų nuosekliai 

94 

mokyti tik XI klasėje, o X pakaktų tik supažindinti 

mokinius su trigonometrijų funkcijų apibrėžimais ir 

pagrindinėmis tapatybėmis. 

apibendrinant, galima daryti išvadą, kad apklaustųjų 

mokytojų nuomone, bendrosiose matematikos 

programose apibrėžtas bei mokykliniuose 

vadovėliuose įgyvendintas trigonometrijos kurso 

turinys leidžia mokinams gerai išmokti mokyklinės 

trigonometrijos kursą ir sėkmingai atlikti šio kurso 

uždavinius per X klasės mokslo pasiekimų patikrinimą 

ir brandos egzaminą. 

bandėme išsiaiškinti, kaip realiai mokiniams 

šiuo metu sekasi mokytis mokyklinį trigonometrijos 

kursą. tam tikslui buvo renkami empiriniai duomenis 

iš mokyklinių dienynų – 2006–2007 m. m. X klasėje 

besimokiusių 668 mokinių ir XI klasėje – 689 mokinių 

pažymiai, parašyti vertinant jų žinias iš trigonometrijos 

temų, bei semestriniai pažymiai. remiantis 

šiais duomenimis, buvo nustatyti mokinių procentiniai 

skirstiniai keturiais pažangumo lygmenimis: 

besimokantys nepatenkinamai (1–3), patenkinamai 

(4–6), gerai (7–8), labai gerai (9–10) (1 lentelė). 

Duomenys rodo, kad nepatenkinamai trigonometrijos 

besimokančių X klasės mokinių skaičius 

(8,2 proc.) beveik du su puse karto didesnis už nepatenkinamus 

semestro pažymius turinčių mokinių 

skaičių (3,4 proc.); patenkinamus ir gerus semestro 

pažymius turinčių mokinių skaičius (82,3 proc.) 

didesnis negu mokinių skaičius, patenkinamai ir 

gerai besimokančių trigonometrijos (75,3 proc.); 

labai gerai trigonometrijos besimokančių mokinių 

skaičius (16,5 proc.) šiek tiek didesnis negu tokius 

įvertinimus semestre turinčių mokinių skaičių (14,3 

proc.). analogiška XI klasės mokinių duomenų 

analizė rodo, kad nepatenkinamai besimokančių 

XI klasės mokinių skaičius (9,9 proc.) penkis kartus 

didesnis už nepatenkinamus semestro pažymius 

turinčių mokinių skaičių (1,9 proc.); patenkinamus 

ir gerus semestro pažymius turinčių mokinių skaičius 

(80,5 proc.) didesnis negu mokinių skaičius, patenkinamai 

ir gerai besimokančių trigonometrijos 

(74,9 proc.); labai gerai trigonometrijos besimokan- 

1 lentelė 

X ir Xi klasės mokinių, besimokančių trigonometrijos ir visų semestro temų, skaičius (proc.) pagal 

pažangumo lygmenis 

pažymiai 

lygmuo 

besimokantys 

nepatenkinamai 

(proc.) 

besimokantys 

patenkinamai 

(proc.) 

besimokantys 

gerai (proc.) 

besimokantys 

labai gerai (proc.) 

Trigonometrijos X kl. 8,2 46,1 29,2 16,5 

i semestro X kl. 3,4 48,1 34,2 14,3 

Trigonometrijos Xi kl. 9,9 43,1 31,8 15,2 

ii semestro Xi kl. 1,9 43,7 36,8 17,6


čių mokinių skaičius (15,2 proc.) šiek tiek mažesnis 

negu tokius įvertinimus semestre turinčių mokinių 

skaičius (17,6 proc.). 

taikant statistinę duomenų analizę, buvo tikrinama 

hipotezė apie trigonometrijos temų ir semestro 

pažymių skirstinių lygybę. Nustatyta, kad ir X, ir XI 

klasės pažymių skirstinių skirtumai nėra statistiškai 

reikšmingi (Pearsono Chi-square reikšmės 0,817 ir 

0,836, α < 0,01). 

apibendrinant gautus rezultatus, galima daryti 

išvadą, kad mokinių trigonometrijos kurso mokymosi 

X ir XI klasėje rezultatai lemia mokinių žinių 

semestrinius vertinimus, be to, besimokydami kitų 

temų, mokiniai gauna aukštesnius vertinimus, todėl 

semestriniai vertinimai išauga. taigi galima teigti, 

kad trigonometrijos kursą didžioji mokinių dalis išmoksta 

tik patenkinamu lygmeniu ir šiek tiek sunkiau 

negu kitas matematikos temas. 

Siekiant nustatyti studentų mokyklinio trigonometrijos 

kurso žinių lygį, prieš pradedant jiems 

studijuoti pasirinktą kursą, buvo organizuota jų 

apklausa raštu ir atlikta darbų kokybinė analizė. 

Studentams buvo pateikti du variantai diagnostinio 

vertinimo užduočių, sudarytų iš 2000–2006 m. vals- 

tybiniuose brandos egzaminuose pateiktų trigonometrijos 

kurso uždavinių bei papildomai pateiktos 

dvi paprasčiausios nelygybės (nors pagal mokymo 

programas jas spręsti mokoma, į valstybinio brandos 

egzamino programą jos neįtrauktos). teisingai 

išsprendusių, padariusių nedidelių klaidų, padariusių 

esminių klaidų ir uždavinio nebandžiusių spręsti 

studentų skaičius (proc.) pateiktas 2 lentelėje. 

Diagnostinių darbų analizė parodė, kad prieš 

pusantrų metų mokyklą baigę ir dabar matematikos 

specialybę studijuojantys studentai turi didelių 

trigonometrijos kurso žinių spragų: daugelis jų nemoka 

pertvarkyti trigonometrinių reiškinių, negeba 

pritaikyti pagrindinių trigonometrinių tapatybių, 

nežino trigonometrinių lygčių sprendinių formulių, 

neturi trigonometrinių lygčių sprendimo grafiniu 

būdu įgūdžių, didžioji dauguma jų nemoka spręsti 

trigonometrinių nelygybių; geriausiai sekasi studentams 

spręsti uždavinius, kuriuose reikia apskaičiuoti 

funkcijos išvestinės reikšmę su konkrečia kintamojo 

reikšme ir gebėti pritaikyti paprasčiausią trigonometrijos 

formulę. 

2 lentelė 

studentų, įvairiai sprendusių valstybinio egzamino trigonometrijos kurso uždavinius, skaičius (proc.) 

eil. 

nr. 

uždavinys teisingai 

išsprendė 

padarė 

nedidelių 

klaidų 

padarė 

esminių 

klaidų 

nebandė 

spręsti 

1. raskite funkcijos f(x) = sin (πx/2) išvestinės reikšmę 

taške x = 0 

60 25 10 5 

2. apskaičiuokite reiškinio reikšmę: 

cos 76˚ cos 16˚ + sin 76˚ sin 16˚ = 

60 15 20 5 

3. rasti funkcijos f(x) = sin (2x + π/4) išvestinės reikšmę 

taške x = π/2 

35 55 10 0 

4. Išspręskite nelygybę cos x > √3/2 35 0 35 60 

5. raskite lygties (sin x – cos x)² = 1 sprendinių skaičių 

intervale [–3π, π] 

30 25 20 25 

6. raskite lygties sin 2x = 1 sprendinius intervale [–π, π] 30 30 5 35 

7. Surašykite reiškinių a = arcsin (–1), b = arccos (–1), c = 

arctg (–1) reikšmes didėjimo tvarka 

25 55 10 10 

8. raskite lygties cos x = ½ sprendinius intervale [– 

5π/2, 2π] 

25 25 20 30 

9. Išspręskite lygtį 3sin² x = cos² x 20 30 35 15 

10. Išspręskite lygtį (cos² x – sin² x) √1 – x² = 0 15 45 5 35 

11. raskite lygties cos² x – sin x · cos x = 1 sprendinių 

skaičių intervale [–π, 3π] 

15 35 20 30 

12. rasti sin 2α, kai sin α = 5/13, 0˚ < α < 90˚ 15 15 35 35 

13. Išspręskite lygtį sin² x + sin²2 x = 1 15 10 40 35 

14. rasti sin α, kai tg α = 2 2/5, 180˚ < α < 270˚ 10 10 50 30 

15. Išspręskite lygtį 2 cos² x = 3 cos x 5 45 30 20 

16. Išspręskte nelygybę sin x < √2/2 5 25 40 30 

95 



96 

Išvados ir rekomendacijos 

atlikto tyrimo rezultatai leidžia daryti tokias 

išvadas: 

– beveik du trečdaliai šiuo metu matematikos 

specialybę studijuojančių antrojo kurso studentų 

yra motyvuoti arba iš dalies motyvuoti 

studijuoti pasirinktą specialybę, tačiau studentų 

ketinimai baigus studijas dirbti matematikos 

mokytojais studijų metu nesustiprėja, o studijuojančiųjų 

apsisprendimą dirbti / nedirbti 

mokytojais lemia valstybės švietimo politika ir 

neigiamai veikia pedagogų profesijos prestižo 

visuomenėje nebuvimas; 

– daugiau negu pusė antrakursių motyvuotai 

pasirinko laisvai pasirenkamą kursą 

„trigonometrijos mokymas vidurinėje mokykloje“, 

siekdami susisteminti mokykloje įgytas 

trigonometrijos žinias, likusi studentų dalis šį 

kursą studijuoja dėl organizacinių aplinkybių, 

neleidusių jiems pasirinkti kitokį norimą studijų 

kursą; 

– matematikos specialybę studijuojantys studentai 

turi didelių trigonometrijos kurso žinių 

spragų, o labai skirtingą mokinių pasirengimo 

lygį trigonometrijos kurso studijoms aukštojoje 

mokykloje galbūt lemia nemažos vidurinės 

mokyklos mokytojų dalies skiriamas nepakankamas 

pamokų, būtinų gerai išmokti trigonometriją, 

skaičius; 

– daugumos apklaustų mokytojų nuomone, 

bendrosiose matematikos programose apibrėžtas 

bei mokykliniuose vadovėliuose įgyvendintas 

trigonometrijos kurso turinys leidžia mokinams 

gerai išmokti mokyklinės trigonometrijos 

kursą ir sėkmingai atlikti šio kurso uždavinius 

per X klasės mokslo pasiekimų patikrinimą ir 

brandos egzaminą, tačiau mokinių mokymosi 

rezultatų analizė parodė, kad trigonometrijos 

kursą mokiniai išmoksta tik patenkinamu lygmeniu 

ir sunkiau negu kitas matematikos temas. 

mokytojus rengiančioms institucijoms siekiant 

tobulinti matematikos specialybę studijuojančių 

studentų profesinį rengimą, būtų tikslinga daugiau 

dėmesio skirti dalykinėms metodinėms būsimųjų 

mokytojų kompetencijoms ugdyti. tuo tikslu galbūt 

vertėtų labiau individualizuoti mokymą, sudarant 

sąlygas mokyklinio parengimo spragų turintiems 

studentams pasirinkti iš platesnio spektro laisvai pasirenkamų 

dalykų kursų ir juos studijuoti nedidelėmis 

grupėmis. 

literatūra 

1. barkauskaitė m. Pedagogų rengimas: tradicijos 

ir kaita // Pedagogika. – t. 79 (2005). 

2. barkauskaitė m., Pečiuliauskienė P. VPU studentų 

pedagoginių kompetencijų raiška švietimo 

kaitoje // Pedagogika. – t. 85 (2007), p. 43–52. 

3. būdienė V. mokytojų rengimas Lietuvoje // Pedagogų 

rengimas Lietuvoje: pertvarkos pastangos 

(straipsnių rinkinys). – Vilnius: Danieliaus 


4. česnaitė b. Studijų kokybė: aukštųjų mokyklų 

absolventų vertinimas // Filosofija, sociologija. 

– nr. 3, 2002, p. 27–33. 

5. čiužas r., Jucevičienė P. Lietuvos mokytojų 

didaktinė kompetencija // Lr šmm švietimo 

problemų analizė. – Vilnius: šPC, Nr. 5 (8), 

2006, p. 1–8. 

6. Gaigalienė m. Studentų išstojimo iš aukštosios 

mokyklos priežastys, susijusios su ugdymo 

proceso organizavimu // Pedagogika. – t. 83 

(2006), p. 122–127. 

7. Grinkevičius K., Noreika r. Pedagogų profesinė 

parengtis ir pasirengimi kursui „Gamta ir 

žmogus“: statistika, kompetencijos, poreikiai // 

Pedagogika. – t. 63 (2002), p. 181–189. 

8. Kiveris a. Pedagogų rengimo reglamento projektas: 

patirtis ir perspektyvos (1) // Pedagogika. 

– t. 85 (2007), p. 28–35. 

9. Leonavičius G., Leonavičienė t. Informatikos 

bakalauro studijų programos (VPU) analizė // 

Pedagogika. – t. 86 (2007), p. 52–60. 

10. Lukoševičius a. ir kt. Pedagogų rengimo Lietuvos 

aukštosiose mokyklose situacija: studentų 

požiūris // Pedagogika. – t. 84 (2004), p. 7–13. 

11. martišauskienė E. Studentų asmeninio 

ugdymo(si) pedagoginių kompetencijų sklaida 

per pedagoginę praktiką // Pedagogika. – t. 86 

(2007), p. 14–22. 

12. Matematika 10. ii dalis. – vilnius: Tev, 2001. 

13. Matematika 11. ii dalis. – vilnius: Tev, 2002. 

14. Pagrindinio ugdymo bendrosios programos ir išsilavinimo 

standartai. – Vilnius: Lr šmm, 2003. 

15. Paliukaitė N. būsimųjų mokytojų mokymosi 

motyvų, savivertės bei savijautos mokantis sąsajos 

// Pedagogika. – t. 85 (2007), p. 53–58. 

16. Savickienė I. Universitetinių studijų kokybės 

gerinimo prioritetai studentų ir dėstytojų požiūriu 

// aukštojo mokslo kokybė. – Kaunas: 

vDU, nr. 3, 2006, p. 68–80. 

17. Viduriniojo ugdymo programos ir išsilavinimo 

standartai. – Vilnius: Lr šmm, 2002.


summary 


tHe problems of 

trIgonometry teacHIng 

In scHool and at tHe 

unIVersIty 

Student‘s professional development is important 

assessment criteria for the improvement of higher 

education quality. this article analyses negative factors 

having an influence on pedagogical education 

quality: students‘ insufficient motivation to became 

mathematics teacher and unsatisfactory opinion 

about some subjects of the education curriculum, inadequacy 

of the content of school mathematics subject 

teaching in school and at the university. 

the objective of this research were to expose 

the causes of the difficulties of students‘ school trigonometry 

studies at the university and to ascertain 

the possibilities of mathematics teacher professional 

development. the research employed the follow- 

ing methods: questioning of university students and 

school mathematics teachers, analysis of references, 

documents and students‘ test, statistical analysis of 

the data collected. 

the rezults of the research have shown that the 

greater part (around 67 percents) of inquesting university 

students were motivated to study mathematics, 

but they weren‘t intend to teach at school because 

of teacher‘s lose society prestige; more than half of 

students group study trigonometry at university pursue 

one‘s object to systematyze their trigonometry 

knowledges; various level of student‘s skills depend 

on school teacher‘s allot time for practice; low level 

of university student‘s trigonometry knowledges depend 

on insufficient skills getting in the school. 

Try to attain mathematical education quality 

improvement at pedagogical university is necessary 

to pay more attention to training of student‘s methodics 

competences, individualization of teaching, 

possibilities to choose various school mathematics 

courses. 

Key words: higher education quality, pedagogical 

education, mathematics studies, trigonometry. 


Matematikos ir informatikos didaktikos katedra 

Įteikta 2008 m. liepos mėn. 

97 


Anotacija. Didėjant studentų skaičiui universitetuose 

didėja ir studentų „migracija“ iš vienos 

studijų programos į kitą, iš vieno universiteto į kitą. 

tokios tendencijos skatina įvertinti esamą situaciją ir 

ieškoti priežasčių bei sprendimų. taikydami išlikimo 

analizės metodus siekėme išsiaiškinti, kokie veiksniai 

(stojamasis balas, lytis, sesijų rezultatai) lemia 

studento išlikimą pasirinktame universitete ir pasirinktoje 

studijų programoje, o kas skatina nutraukti 

studijas. 

esminiai žodžiai: studijų programa, išlikimo 

analizė, studijų rezultatai, studijų nutraukimas. 

Įvadas. Studentų „migracija“ tarp universitetų 

ir universiteto viduje (matematikos ir informatikos 

studijų programą baigia tik apie 50 proc. įstojusiųjų) 

skatina ieškoti tokio judėjimo priežasčių ir jas 

analizuoti. Svarbu žinoti, ar studentas, paliekantis 

pasirinktą studijų programą, buvo neatsakingai ją 

pasirinkęs ir nesugebėjo studijuoti dėl žinių trūkumo, 

ar jo apsisprendimą lėmė kiti veiksniai. tai, kad 

studentas pasirinko ne tą studijų programą, paaiškėja 

jau pirmaisiais studijų metais. tačiau keista, kai 

studentas palieka universitetą antraisiais, trečiaisiais 

ar ketvirtaisiais studijų metais. Juk į jo studijas jau 

yra investuota nemažai lėšų ir jis pats jau turėtų būti 

perpratęs studijų sistemą bei įgijęs pagrindus. todėl 

svarbu atskleisti pagrindinius rizikos veiksnius ir, atsižvelgiant 

į tai, koreguoti studijų procesą. 

tokio pobūdžio problemų analizei yra skiriama 

daug dėmesio tiek Lietuvoje, tiek užsienyje, bet 

skiriasi tyrimų organizavimas [5]. Lietuvoje daugiau 

susitelkta ties mokinių nepažangumo problemos tyrimais, 

analizuojamos šalinimo iš mokyklos priežastys 

[2; 3; 4]. Vis dėlto yra darbų, kuriuose aptariami 

ir analizuojami nesėkmingų studijų universitetuose 

bei kolegijose klausimai. m. barkauskaitės, V. Gudžinskienės 

darbuose [1; 7] nagrinėjamos studentų 

išstojimo iš universiteto priežastys, susijusios su motyvacijos 

stoka, nepažangumu, sveikatos, asmenybės 

ypatybėmis. taip pat yra atlikta priklausomybės tarp 

stojamojo balo ir išstojimo iš universiteto analizė. 

m. Gaigalienė (2006), aptardama šmm užsakymu 

atliktą tyrimą, nurodo, kad pagrindinės išstojimo iš 

universitetų priežastys yra atsitiktinai pasirinkta studijų 

programa, motyvacijos stoka ir pan. 

98 

teresė Leonavičienė 

studIjų proceso analIZė taIkant IšlIkImo analIZės 

metodus 

Užsienio autorių darbuose taip pat atliekama 

analogiškų problemų analizė. aptariami socialiniai, 

politiniai ir ekonominiai tokios situacijos aspektai, 

siekiama atsakyti į klausimus, kas, kada ir dėl kokių 

priežasčių palieka universitetus [9]. Viena iš galimybių, 

leidžianti atsakyti į klausimus, kada, kaip ir 

kodėl buvo nutrauktos studijos, yra 1972 m. D. Kokso 

darbuose aprašyta išlikimo analizė [14]. Ji leidžia 

įvertinti didžiausios rizikos momentus ir išskirti 

rizikos augimą lemiančius veiksnius. tokia analizė 

taikoma užsienio autorių edukologiniuose tyrimuose 

[10; 11; 12; 13]. 

remdamiesi išlikimo analize, siekėme ištirti 

studentų išlikimo pasirinktame universitete ir pasirinktoje 

studijų programoje galimybes, įvertinti, kurie 

studijų semestrai yra rizikingiausi, t. y. kada būna 

didžiausia tikimybė neišlikti. taip pat ieškojome pagrindinių 

riziką lemiančių veiksnių. 

manome, kad šių faktų įvertinimas leistų koreguoti 

priėmimą į universitetus, veiksmingiau organizuoti 

studijų procesą, numatyti studentų judėjimą, 

peržiūrėti studijų programas ir gerinti studijų kokybę. 

straipsnio tikslas – nustatyti rizikos veiksnius 

ir įvertinti jų įtaką studijų procesui. 

tyrimo objektas – studentų stojamieji balai, 

sesijų rezultatai, studijų universitete trukmė. 

tyrimo metodai. tyrimui pasitelkta statistinė 

išlikimo analizė. Duomenys apdoroti taikant SPSS 

12 programų paketą. 

Išlikimo analizės metodai leidžia tuo pat metu 

tyrinėti pilnus ir nepilnus stebėjimus [8; 10–14]. tokia 

analizė dažniausiai taikoma medicinoje, draudime 

ir pan. tačiau yra nemaža dalis darbų, kuriuose 

išlikimo analizės metodai taikomi socialiniuose tyrimuose 

ir edukologijoje [10–14]. remdamiesi šiomis 

studijomis, nutarėme šiuos metodus taikyti savo tyrime. 

Juk vienodai svarbūs yra studentai, kurie įstojo 

į universitetą ir sėkmingai baigė studijas, kurie išėjo 

akademinių atostogų, nutarė kartoti kursą, nutraukė 

studijas, buvo pašalinti iš universiteto ar pan. Visi 

stebėjimai, susiję su išlikimu universitete, skiriami į 

dvi grupes: pilni (completed) ir nepilni (censored). Pilni 

(užbaigti) stebėjimai – tie, kurie žymi visišką studijų 

nutraukimą (išbrauktas, nutraukęs studijas savo 

noru, miręs). Nepilni stebėjimai – stebėjimai, kurie

mums teikia tik dalinę informaciją, t. y. tuo laiku, 

kai buvo vykdomas tyrimas, stebimasis „išgyveno“, 

tačiau mes apie jį neturime daugiau informacijos 

(studentai, planavę kartoti kursą, išėję akademinių 

atostogų, baigę bakalauro studijas, t. y. mes galime 

tvirtinti, kad jie „išgyveno“ iki tam tikro laiko 

(right censored). Jų išlikimo trukmė ne trumpesnė nei 

nustatytas laikas. tyrimo metu kiekvieną stebimąjį 

apibūdina du rodikliai: išlikimo trukmė ir būklė. 

Kintamasis „būklė“ gali įgyti dvi reikšmes: 0 – laiko 

momentu T apie stebimąjį turime nepilną informaciją 

(censored), 1 – laiko momentu T stebimasis neišliko 

(completed). Kitaip sakant, išlikimo analizės požiūriu 

svarbus išlikimo laikas, būklė ir tam tikri stebimi 

veiksniai. Dar tiksliau: galima sakyti, kad mus domina 

sąlyginės tikimybės, t. y. tikimybės išlikti tam 

tikrą laiko tarpą veikiant tam tikriems veiksniams. 

mūsų tyrimo metu yra svarbi tikimybė sėkmingai 

baigti studijas veikiant tokiems veiksniams kaip stojamasis 

balas, sesijų rezultatai. Išlikimo analizė gali 

būti taikoma tiek naudojant realaus laiko intervalus, 

tiek juos diskretizuojant. mūsų darbe bus taikomas 

diskretusis laikas, t. y. rezultatai fiksuojami semestrais 

(1–8 semestrai). Išlikimo analizės požiūriu atsitiktinis 

dydis T yra išgyventas laikas. Kaip ir bet kurį 

kitą atsitiktinį dydį, pastarąjį apibūdina pasiskirstymo 

ir tankio funkcijos [14]. Išlikimo analizėje vietoje 

pasiskirstymo funkcijos F(t) naudojama išlikimo 

funkcija S(t) (survival function): 

S( t) 

= 1− 

F( 

t) 

= P( 

T ≥ t) 

, 

kuri reiškia tikimybę, kad stebimasis išgyvens laiko 

momentą t, t. y. jis išgyvens ilgesnį laiko tarpą nei t. 

tolydžiuoju atveju, išlikimo funkcija 

∞ 

∫ 

t 

S ( t) 

= p( 

u) 

du, du 

čia p(u) – tikimybių tankio funkcija. 

Išlikimo analizėje ne mažiau svarbi ir intensyvumo 

(mirties) funkcija h(t) (hazard), t. y. tikimybė 

neišlikti laiko momentu t, jei žinome, kad iki to momento 

stebimasis išgyveno (sąlyginė tikimybė): 

p( 

t) 

h( t) 

= = P( 

T = t | T ≥ t) 

. 

S( 

t) 

tuomet ryšys tarp intensyvumo ir išlikimo 

funkcijų nustatomas taip: 

diskrečiuoju atveju – 

∏ − t 1 

i= 

0 

S ( t) 

= ( 1− 

h( 

i) 

), 

S( 

t + 1) 

h( 

t) 

= 1− 

, S(0)=1, 

S( 

t) 

Studijų proceso analizė taikant išlikimo analizės metodus 

d(ln S( t)) 

tolydžiuoju atveju – h( t) 

= − , o S(0)=1, tai 

dt 

t 

−∫ h( u) du 

0 

− H ( t) 

S( t) = e = e , 

t 

čia funkcija H ( t) = −∫ h( u) du . Ji vadinama rizikos 

funkcija (integrated hazard). 0 

tuomet gauname, kad išlikimo funkcijos tankio 

funkciją ir rizikos funkciją sieja lygybė: 

p( 

t) 

−H 

( t) 

= h( 

t) 

e . 

Diskrečiuoju atveju, ryšys tarp išlikimo ir rizikos 

funkcijų nustatomas lygybe: 

t−1 

H ( t) = − ln S( t) = −∑ ln(1 − h( i)) 

. 

i= 

0 

Jei intensyvumas mažas, tai rizikos funkciją galime 

laikyti apytiksliai lygia intensyvumo funkcijai. 

tuo atveju, kai didėja išlikimo funkcija, mažėja 

rizikos funkcija, ir atvirkščiai. Intensyvumo funkcija 

parodo stebimojo rizikos laipsnį tam tikru laiko momentu 

ir dažniau naudojama kalbant apie išlikimo 

funkcijos skirtumus tam tikrose grupėse. 

Išlikimo analizėje prieš formuluojant hipotezes 

patogu pateikti grafines stebėjimų iliustracijas, kurios 

padeda pastebėti dėsningumus ir numatyti tolesnę 

tyrimo eigą. tokiuose grafikuose pateikiamos 

išlikimo funkcijos sukauptosios reikšmės. Kadangi 

išlikimo funkcija esamuoju laiko momentu priklauso 

nuo išlikimo funkcijos ankstesniuoju laiko momentu, 

t. y. ji žymi išgyvenusiųjų dalį, tai ji dažniausiai 

skaičiuojama pagal Kaplano ir mejerio formulę (Kaplan-Meier), 

kuri gaunama iš sąlyginės tikimybės apibrėžimo: 

P( B) 

P( 

A | B) 

= P( 

A∩ 

B) 

, 

čia įvykis A žymi, kad studentas išgyvens duotuoju 

laiko momentu, o įvykis B – kad studentas išgyveno 

ankstesniuosius laiko momentus. tą pačią formulę 

galime parašyti taip: 

j ⎛ h ⎞ 

* 

j 

S ( t = ∏ ⎜ − ⎟ 

j ) 1 , 

⎜ ⎟ 

i= 1 ⎝ n j ⎠ 

čia S * (t) – išlikimo funkcijos įvertis laiko momentu 

t , h – skaičius stebėjimų, pasibaigusių laiko mo- 

j j 

mentu t , n – skaičius stebėjimų, kurie galėjo pa- 

j j 

sibaigti laiko momentu t . į šį skaičių patenka visi 

j 

stebėjimai: ir pilni, ir nepilni. Kaplano ir mejerio 

metodu gaunami įverčiai, kurie nepriklauso nuo laiko 

intervalo suskirstymo į smulkesnius intervalus. 

99 



Išlikimo funkcijos grafikas yra laiptuotas ir šuoliukai 

yra tose jo vietose, kuriose yra pilnų stebėjimų. 

įprastinėse išlikimo lentelėse suskirstymas į laiko 

intervalus lemia išlikimo bei rizikos funkcijas. Kadangi 

Kaplano ir mejerio metodu gauti įverčiai nepriklauso 

nuo laiko intervalų sudarymo būdo, tai 

galima palyginti išlikimo funkcijas skirtingose grupėse. 

mūsų tyrime bus lyginamos moterų ir vyrų 

bei skirtingų stojamųjų balų išlikimo grupių funkcijos. 

tai galima atlikti greta Kaplano ir mejerio 

formulės taikant Vilkoksono (Gehano) (Wilcoxson 

(Gehan) arba logaritminį ranginį (Log-rank) testus, 

leidžiančius patikrinti hipotezę apie išlikimo funkcijas 

grupėse. Vilkoksono teste didesni svoriai suteikiami 

ilgesnį laiką išlikusiems stebimiesiems, o 

logaritminiame ranginiame – trumpiausiai išgyvenusiems 

stebimiesiems. 

Nagrinėdami išlikimo ir rizikos funkcijas išlikimo 

lentelėse, Kaplano ir mejerio metodu gautus 

įverčius ir grafinius rezultatus bei patikrinę hipotezes 

apie išlikimo funkcijos vienodumą įvairiose grupėse, 

pastebėsime tolesnes tyrimo tendencijas, t. y. 

sieksime atskleisti rizikos veiksnius. 

tai galima atlikti konstruojant ir analizuojant 

Kokso regresijos (Cox regression) modelius [14]. regresijos 

modeliais siekiama atskleisti ne išlikimo funkcijos, 

o intensyvumo funkcijos priklausomybę nuo 

tam tikrų veiksnių. taikant Kokso regresijos modelį 

galima vertinti riziką lemiančius veiksnius ir interpretuoti 

rizikos laipsnį. Intensyvumo funkcija Kokso 

proporcingųjų intensyvumų modelyje priklauso 

nuo dviejų dauginamųjų: nuo bazinės intensyvumo 

funkcijos h 0 (t) ir nuo rizikos veiksnių Y = (Y , Y , ..., 

Y n ), t. y. 

100 

h 

m m Y Y Y β 1 1+ 

β2 

2 + ... + β 

( t, 

Y ) = h0 

( t) 

e , 

čia ( 1, 2 , ..., n ) β β β β = – nežinomi regresijos modelio 

koeficientai. 

bazinė intensyvumo funkcija – intensyvumo 

funkcija, kai Y = (0, 0, ..., 0). rizikos veiksniais gali 

būti ir kategoriniai kintamieji (lytis, grupė ar pan.). 

Nežinomi regresijos modelio koeficientai nustatomi 

remiantis dalinio tikėtinumo metodu, nes dažniau 

skaičiuojamos tikimybės tik neišlikusiųjų, o ne 

visų stebimųjų. Kadangi intensyvumo funkcija yra 

netiesinė funkcija, tai geriausios modelio koeficientų 

reikšmės, tenkinančios dalinio tikėtinumo lygtį, 

randamos iteraciniais metodais. Kokso modelio sudarymo 

eigoje, naudojant valdo (Wald) testą, galima 

išsiaiškinti, ar regresijos modelio koeficientas yra nelygus 

nuliui, t. y. ar nagrinėjamas veiksnys turi įtakos 

rizikos funkcijai. Kuo didesnė statistikos reikšmė, 

tuo reikšmingesnis nagrinėjamas veiksnys. tačiau 

įtraukiant į modelį vis naujus veiksnius reikia įsitikinti, 

ar jie tikrai reikalingi. 

Kokso regresijos modelis yra vadinamas proporcingosios 

rizikos modeliu, kadangi modelyje 

laikoma, kad dvi rizikos funkcijos bėgant laikui yra 

proporcingos, t. y. reliatyvi rizika tam tikrai stebėjimų 

grupei yra visąlaik pastovi (nekinta laike). ar 

Kokso proporcingosios rizikos modelis yra tinkamas, 

galima įsitikinti išlikimo funkcijoms nubraižius 

LML (log-minus log) grafikus, kuriuose pateikiamos 

ln(-ln S(t)) reikšmės. Jei išlikimo kreivės nesusikerta 

(geriausia, kai jos yra lygiagrečios) ir atstumai tarp 

kreivių bet kuriuo laiko momentu yra pastovūs, tai 

proporcingosios rizikos modelis yra tinkamas. 

Tyrimui pasirinkti vPU Matematikos ir informatikos 

fakulteto matematikos ir informatikos dieninių 

bakalauro studijų programos studentai, į universitetą 

įstoję 2002–2004 metais. Studijų trukmės 

analizė buvo atliekama nuo 2002 m. rugsėjo 1 d. iki 

2008 m. sausio 1 d. buvo nagrinėtos 578 studentų 

išlikimo galimybės. tyrime dalyvavo 318 moterų 

(55 proc.) ir 260 vyrų (45 proc.). 

Stebėti studentai pagal stojamąjį balą suskirstyti 

į 3 grupes (1 – žemas, 2 – vidutinis ir 3 – aukštas stojamasis 

balas). 1 grupės studentai sudaro 14,5 proc. 

tyrime dalyvavusių studentų. atitinkamai 2 ir 3 stojamojo 

balo grupėse buvo 43,3 ir 42,2 proc. studentų. 

Pagal stojamąjį balą sudarytose grupėse moterys 

ir vyrai pasiskirstę vienodai (χ = 4,246, p = 0,12). 

tyrime dalyvavusių studentų skaičiai pateikti 1 lentelėje. 

1 lentelė 

Tiriamųjų pasiskirstymas pagal lytį ir įstojimo į 

universitetą metus 

Lytis 

moteris vyras 

Iš viso 

įstoji- 2002 Skaičius 113 83 196 

mo 

Proc. 19,6 % 14,4 % 33,9 % 

metai 2003 Skaičius 106 80 186 

Proc. 18,3 % 13,8 % 32,2 % 

2004 Skaičius 99 97 196 

Proc. 17,1 % 16,8 % 33,9 % 

Iš viso Skaičius 318 260 578 

Proc. 55,0 % 45,0 % 100,0 % 

šiuo tyrimu siekėme išsiaiškinti studentų rizikos 

laipsnį, tikimybę sėkmingai baigti dar vieną semestrą 

ir sėkmingai baigti bakalauro studijas. Duomenų 

analizė buvo atliekama pasitelkus jau minėtus išlikimo 

analizės (Survival) metodus. Išlikimo analizės 

požiūriu svarbesnis vidutinės išgyvento laiko reikš-

mės įvertis yra mediana. Vidurkis nėra tinkamas, nes 

tokio pobūdžio tyrimuose pasitaiko išskirčių, kurios 

turi didelės įtakos rezultatui. mūsų tyrime dalyvavusių 

studentų studijų trukmės universitete medianos 

(semestrais) pateikiamos 2 lentelėje. 

2 lentelė 

Studijų trukmės universitete (semestrais) 

medianos 

Įstojimo 

į 

universitetą 

metai 

Lytis grupė pagal 

stojamąjį balą 

vyrai moterys 1 2 3 

grupė grupė grupė 

2002 4 8 3 5 8 

2003 2 4 2 2 5 

2004 3 7 3 4 4 

Iš 2 lentelės matyti, kad moterys universitete 

išlieka ilgiau. taip pat skiriasi medianos ir studentų 

grupėse, sudarytose pagal stojamąjį balą. Po tokių 

pastebėjimų buvo suformuluotos dvi tolesnių tyrimų 

kryptys: 

1) ištirti, ar išlikimo universitete trukmė priklauso 

nuo studento lyties; 

Intervalo 

pradžia 

stebimųjų 

skaičius 

intervalo 

pradžioje 


2) ištirti, ar išlikimo universitete trukmė priklauso 

nuo stojamojo balo. 

Pirmasis žingsnis išlikimo analizėje yra išlikimo 

lentelių (Life tables) sudarymas. Jos atskleidžia 

egzistuojančius dėsningumus ir padeda numatyti 

tolesnę tyrimo eigą. Sudarius išlikimo lenteles pagal 

įstojimo į universitetą metus (3–5 lentelės), pastebėta, 

kad didžiausia rizika yra antrojo ir ketvirtojo 

studijų semestrų laikotarpiais (raudonai pažymėtos 

intensyvumo funkcijos reikšmės). 

Iš intensyvumo funkcijos grafikų (1 pav.) matyti, 

kad neatsižvelgiant į įstojimo į universitetą metus, 

rizikingiausi yra antrasis ir ketvirtasis studijų semestrai. 

be to, dar galima būtų pastebėti ir tai, kad 

2002 m. įstojusių į universitetą studentų intensyvumo 

funkcija ketvirtajame semestre įgyja didesnę 

reikšmę nei antrajame semestre, o studentų, įstojusių 

į universitetą 2003 ir 2004 m. intensyvumas ketvirtajame 

semestre yra mažesnis, lyginant su antruoju 

semestru. tai galima paaiškinti studijų programos 

pasikeitimais: studentai, įstoję į universitetą 2002 m. 

ir įstoję 2003 bei 2004 m., studijavo pagal skirtingas 

studijų programas. 

studentų, įstojusių į universitetą 2002 m., išlikimo lentelė 

nepilnų 

stebėjimų 

skaičius 

stebimųjų 

skaičius 

pilnų stebėjimų 

skaičius 

intervale 


dalis 

Išgyvenusių 

dalis 

Išgyvenusiųintervale 

sukauptoji 

dalis 

tikimybių 

tankio 

funkcija 

0 196 0 196 0 0 1 1 0 0 

1 196 0 196 6 0,0306 0,9694 0,9694 0,0306 0,0311 

2 190 1 198,5 41 0,2164 0,7836 0,7597 0,2097 0,2426 

3 148 0 148 17 0,1149 0,8851 0,6724 0,0873 0,1219 

4 131 5 128,5 33 0,2568 0,7432 0,4997 0,1727 0,2946 

5 93 3 91,5 11 0,1202 0,8798 0,4396 0,0601 0,1279 

6 79 0 79 3 0,0380 0,9620 0,4229 0,0167 0,0387 

7 76 1 75,5 0 0 1 0,4229 0 0 

8+ 75 75 37,5 0 0 1 0,4229 ** ** 

Intervalo pradžia Išgyvenusių intervale 

sukauptosios dalies 

std. paklaida 

tikimybių tankio 

funkcijos std. 

paklaida 

0 0 0 0 

1 0,0123 0,0123 0,0127 

2 0,0306 0,0291 0,0376 

3 0,0336 0,0202 0,0295 

4 0,0360 0,0273 0,0507 

5 0,0359 0,0175 0,0385 

6 0,0358 0,0096 0,0223 

7 0,0358 0 0 

8+ 0,0358 ** ** 

Intensyvumo 


paklaida 

3 lentelė 

Intensyvumas 

101 



Intervalo 

pradžia 

102 

stebimųjų 

skaičius 

intervalo 

pradžioje 

Studentų, įstojusių į universitetą 2003 m., išlikimo lentelė 

nepilnų 

stebėjimų 

skaičius 

stebimųjų 

skaičius 


skaičius 

intervale 


dalis 

Išgyvenusiųdalis 


sukauptoji 

dalis 

tikimybių 

tankio 

funkcija 

0 186 0 186 0 0 1 1 0 0 

1 186 0 186 49 0,2634 0,7366 0,7366 0,2634 0,3034 

2 137 0 137 41 0,2993 0,7007 0,5165 0,2204 0,3519 

3 96 0 96 13 0,1354 0,8646 0,4462 0,0699 0,1453 

4 83 0 83 13 0,1566 0,8434 0,3763 0,0699 0,1699 

5 70 6 67 10 0,1493 0,8507 0,3202 0,0562 0,1613 

6 54 2 53 2 0,0377 0,9623 0,3081 0,0121 0,0385 

7 50 0 50 0 0 1 0,3081 0,0121 0,0385 

8+ 50 50 25 0 0 1 0,3081 ** ** 

Intervalo 

pradžia 

Intervalo pradžia Išgyvenusių intervale 


std. paklaida 



paklaida 

0 0 0 0 

1 0,0323 0,0323 0,0428 

2 0,0366 0,0304 0,0541 

3 0,0364 0,0187 0,0402 

4 0,0355 0,0187 0,0470 

5 0,0344 0,0172 0,0508 

6 0,0341 0,0085 0,0272 

7 0,0341 0 0 

8+ 0,0341 ** ** 

stebimųjų 

skaičius 

intervalo 

pradžioje 

studentų, įstojusių į universitetą 2004 m., išlikimo lentelė 

nepilnų 

stebėjimų 

skaičius 

stebimųjų 

skaičius 


skaičius 

intervale 


dalis 

Išgyvenusiųdalis 

Intensyvumo 


paklaida 


sukauptoji 

dalis 

tikimybių 

tankio 

funkcija 

0 196 0 196 0 0 1 1 0 0 

1 196 0 196 16 0,0816 0,9184 0,9184 0,0816 0,0851 

2 180 0 180 53 0,2944 0,7056 0,6480 0,2704 0,3453 

3 127 5 124,5 24 0,1928 0,8072 0,5231 0,1249 0,2133 

4 98 2 97 19 0,1959 0,8041 0,4206 0,1025 0,2171 

5 77 0 77 2 0,0260 0,9740 0,4097 0,0109 0,0263 

6 75 0 75 0 0 1 0,4097 0 0 

7 75 0 75 0 0 1 0,4097 0 0 

8+ 75 75 37,5 0 0 1 0,4097 ** ** 

Intervalo 

pradžia 

Išgyvenusių intervale 


std. paklaida 



paklaida 

0 0 0 0 

1 0,0196 0,0196 0,0213 

2 0,0341 0,0317 0,0467 

3 0,0358 0,0238 0,0433 

4 0,0357 0,0222 0,0495 

5 0,0356 0,0077 0,0186 

6 0,0356 0 0 

7 0,0356 0 0 

8+ 0,0356 ** ** 

Intensyvumo 


paklaida 

4 lentelė 

Intensyvumas 

5 lentelė 

Intensyvumas

analizuojant vyrų ir moterų intensyvumo 

funkcijas (2 pav.), matyti, kad tiek vyrams, tiek moterims 

„sunkiausi“ yra antrasis ir ketvirtasis studijų 

semestrai (tuo laikotarpiu funkcijos pasiekia lokaliuosius 

maksimumus). Vyrų intensyvumo funkcija 

visu studijų laikotarpiu įgyja didesnes reikšmes nei 

moterų. 


1 pav. Intensyvumo funkcijos 

2 pav. Moterų ir vyrų intensyvumo funkcijos 

Pagal Kaplano ir mejerio formulę apskaičiavus 

išgyvenusiųjų dalis ir nubraižius grafikus, matyti, 

kad moterų išlikimo funkcijos grafikas visą laiką yra 

aukščiau nei vyrų išlikimo funkcijos grafikas (3 pav.). 

tai leidžia daryti prielaidą, kad moterys turi daugiau 

galimybių išlikti universitete ir sėkmingai baigti studijas. 

103 



šią prielaidą patvirtina ir Vilkoksono (Gehano) 

(6 lentelė) testas (analogiškas rezultatas buvo gautas 

ir naudojant logaritminį ranginį (Log-rank) testą): 

p = 0 < α = 0,05, t. y. moterų ir vyrų išlikimo funkcijos 

(tuo pačiu ir rizikos funkcijos) statistiškai reikšmingai 

skiriasi. 

Kyla klausimas: gal moterų (vyrų) išlikimo 

funkcijos yra vienodos ir galima sakyti, kad jos, bėgant 

metams, statistiškai reikšmingai nesiskiria viena 

nuo kitos. Nagrinėjant moterų grupę pagal įstojimo 

į universitetą metus, gauta, kad išlikimo funkcijos, 

bėgant metams, kinta (pagal logaritminį ranginį testą 

p = 0,0029). Vyrų grupėje bėgant metams taip pat 

stebimi statistiškai reikšmingi išlikimo funkcijų skirtumai 

(p = 0,0067). 

104 

3 pav. Moterų ir vyrų sukauptųjų išlikimo funkcijų grafikai 

Kitas klausimas: ar skirtingų stojamųjų balų 

grupėse skiriasi išlikimo universitete trukmė? Kurios 

grupės studentai dažniau nutraukia studijas? 

Pagal Kaplano ir mejerio formulę paskaičiavus 

išgyvenusių dalis grupėse, sudarytose pagal stojamuosius 

balus, ir nubraižius grafikus matyti, kad 

3 (aukščiausių stojamųjų balų) grupės išlikimo funkcijos 

grafikas visą laiką yra aukščiau nei 2 grupės 

(vidutinių balų), o pastarasis aukščiau nei 1 grupės 

(žemiausių balų) išlikimo funkcijos grafikas (4 pav.). 

tai leidžia daryti prielaidą, kad studentai, kurių stojamieji 

balai yra aukštesni, turi daugiau galimybių išlikti 

universitete. 

atlikę Vilkoksono (Gehano) (7 lentelė) testą 

(analogiškas rezultatas buvo gautas ir naudojant ran- 

Vilkoksono (Gehano) testo išlikimo funkcijoms moterų ir vyrų grupėse palyginti rezultatai 

Išlikimo kintamasis – semestrai 

Grupės sudarytos pagal kintamąjį „lytis“ 

statistikos reikšmė 59,353 laisvės laipsnių skaičius 1 p reikšmė 0,0000 

grupės bendras 

skaičius 

bendras stebėjimų skaičius 

– nepilnų stebėjimų 

skaičius 

nepilnų 

stebėjimų 

skaičius 

nepilnų 

stebėjimų 

procentas 

6 lentelė 

skirtumas nuo 

vidurkio 

Moterys 318 300 18 5,66 92,8679 

vyrai 260 248 12 4,62 –113,5846

ginį logaritminį testą), gavome p = 0 < α = 0,05, t. y. 

išlikimo funkcijos (kartu ir rizikos funkcijos) statistiškai 

reikšmingai skiriasi atsižvelgiant į grupes. 

tačiau pastebėsime, kad išlikimo funkcijos atsižvelgiant 

į įstojimo į universitetą metus laikomos 

vienodomis žemiausio (p = 0,1344) ir aukščiausio 

(p = 0,0644) balų grupėse, o vidutinio balo grupėje 

jos skiriasi (p = 0). 

apibendrindami galime konstatuoti, kad išlikimo 

funkcija (taip pat ir rizikos funkcija) bėgant 

metams statistiškai reikšmingai nekinta žemiausių ir 

aukščiausių stojamųjų balų grupėse. 

Ištirtas išlikimas moterų ir vyrų grupėse, atsižvelgiant 

į stojamuosius balus. Išgyvenusių dalį 

apskaičiavus pagal Kaplano ir mejerio formulę ir 

nubraižius grafikus (moterims – 5 pav., vyrams – 

6 pav.), matyti, kad moterų grupėje išlikimo funkcijų 

grafikai yra išsidėstę vienas virš kito, o vyrų grupėje 

– grafikai yra arčiau vienas kito ir persidengia. tai 


4 pav. Sukauptųjų išlikimo funkcijų grafikai grupėse 

leidžia daryti prielaidą, kad moterys, kurių stojamieji 

balai yra aukštesni, turi daugiau galimybių išlikti universitete. 

Lyginant išlikimo funkcijas moterų grupėse 

(Vilkoksono (Gehano) testas), stebimi statistiškai 

reikšmingi šių funkcijų skirtumai (p = 0), o vyrų 

grupėse (p = 0,3358) išlikimo funkcijas galime laikyti 

vienodomis, t. y. visose grupėse, sudarytose pagal 

stojamąjį balą, vyrų išlikimo funkcijos statistiškai 

reikšmingai nesiskiria. 

Grupėse, sudarytose pagal stojamuosius balus, 

lyginant moterų ir vyrų išlikimo funkcijas ir atlikus 

logaritminį ranginį ir Vilkoksono (Gehano) testus 

išsiaiškinta, kad moterų ir vyrų išlikimo funkcijos 

skiriasi tik vidutinių (p = 0) ir aukščiausių (p=0) stojamųjų 

balų grupėse (2 ir 3 grupėse), o žemiausių stojamųjų 

balų grupėje statistiškai reikšmingo skirtumo 

nestebima (p = 0,6569 > α = 0,05). 

Vilkoksono (Gehano) testo išlikimo funkcijų palyginimo grupėse rezultatai 

Išlikimo kintamasis – semestrai 

Grupės sudarytos pagal kintamąjį „grupės“ 

statistikos reikšmė 21,63 laisvės laipsnių skaičius 2 p reikšmė 0,0000 

grupės bendras 

skaičius 

bendras stebėjimų 

skaičius – nepilnų 

stebėjimų skaičius 

nepilnų 

stebėjimų 

skaičius 

nepilnų 

stebėjimų 

procentas 

7 lentelė 

skirtumas nuo 

vidurkio 

1 84 81 3 3,57 –129,8095 

2 250 234 16 6,40 –11,3600 

3 244 233 11 4,51 56,3279 

105 



taip pat buvo nagrinėta, kaip ir kuriais laikotarpiais 

labiausiai rizikos funkciją lemia mūsų tyrime 

nustatyti veiksniai: lytis ir priklausymas grupei, 

sudarytai atsižvelgiant į stojamąjį balą. šių veiksnių 

įtaka tirta sudarant Kokso proporcingosios rizikos 

modelius. 

Pirmiausia tirta, kaip išlikimą lemia lytis (8–9 

lentelės). 8 lentelėje matyti, kad χ reikšmė mažėja, 

o p = 0, t. y. nagrinėjamas veiksnys turi įtakos išlikimui. 

106 



-2 Log Likelihood 

(pradinė 

reikšmė 

-4275,782) 

Modelio testas 

bendri paskutiniojo 

žingsnio 

8 lentelė 

χ2 df p χ 

reikšmė 

2 df p 

reikšmė 

4223,907 53,628 1 0,000 51,875 1 0,000

LyTiS 

moteris – 1, 

vyras – 0 

Į modelį įtraukti veiksniai 

β standartinėpaklaida 

Valdo 

(wald) 

statistika 

df p 

reikšmė 


9 lentelė 

–0,776 0,109 51,130 1 0,000 0,460 

9 lentelėje nustatomi modelio koeficientai ir pateikiama 

Valdo statistikos reikšmė. Lentelėje esanti 

e β reikšmė rodo, kad moterų rizika yra 2 kartus mažesnė 

nei vyrų. 10 lentelė yra išlikimo lentelė, kurioje 

matyti bazinės intensyvumo funkcijos reikšmės ir 

apskaičiuotos išlikimo funkcijos reikšmės kiekvienu 

laiko momentu. 

išlikimo lentelė 

e β 

10 lentelė 

laikas bazinė 

pagal veiksnį 

sukaup- (vidutinės reikšmės) 

tojiinten- bazinė standarsukaupsyvumo išlikimo tinėtasisbazi- funkcija funkcija paklaida nisintensyvumas 1,000 0,188 0,884 0,012 0,123 

2,000 0,651 0,654 0,017 0,425 

3,000 0,895 0,558 0,019 0,584 

4,000 1,271 0,436 0,019 0,829 

5,000 1,441 0,391 0,019 0,940 

6,000 1,483 0,380 0,019 0,967 

Nubraižę LmL grafiką (7 pav.) įsitikiname proporcingosios 

rizikos modelio tinkamumu. 

analogiški tyrimai atlikti siekiant išsiaiškinti 

grupės įtaką išlikimui (11–13 lentelės). 11 lentelės rezultatai 

leidžia tvirtinti, kad išlikimui turi įtakos ir 

priklausymas vienai iš trijų grupių. 

-2 Log Likelihood 

(pradinė 

reikšmė 

-4275,782) 

Modelio testas 

bendri 

paskutiniojo 

žingsnio 

11 lentelė 

χ 2 df p reikšmė χ 2 df p reikšmė 

4254,836 22,765 2 0,000 20,947 2 0,000 

Į modelį įtraukti veiksniai 

β standartinė 

paklaida 

Valdo 

(wald) 

statistika 

df p 

reikšmė 

12 lentelė 

Grupės 22,152 2 0,000 

Grupės 1 

1 grupė – 1,0, 

2,3 grupės 

– 0 

0,707 0,151 22,045 1 0,000 2,028 

Grupės 2 

2 grupė – 1 

1, 3 grupės 

– 0 

0,285 0,120 5,677 1 0,017 1,330 

Iš 12 lentelės matyti, kad 1 grupės studentų rizikos 

laipsnis yra du kartus didesnis nei kitų dviejų 

grupių studentų kartu paėmus. O 2 grupės studentų 

lyginant su kartu paimtais 1 ir 3 grupės studentais rizikos 

laipsnis tėra didesnis 1,3 karto, tačiau šis rezul- 

7 pav. Išlikimo kreivės proporcingosios rizikos modelio tinkamumui nustatyti (ln(-ln S(t)) 

107 

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2009. 93 

e β


tatas yra mažiau reikšmingas lyginant su pirmuoju 

(Valdo statistikos reikšmė žymiai mažesnė). Vadinasi, 

rizikingiausia yra 1 grupė. 

laikas bazinė 

sukauptoji 

intensyvumo 

funkcija 

108 

8 pav. Išlikimo kreivės proporcingosios rizikos modelio tinkamumui nustatyti (ln(-ln S(t)) 

išlikimo lentelė 

13 lentelė 

pagal veiksnį (vidutinės reikšmės) 

bazinė 

išlikimo 

funkcija 

standartinėpaklaida 

sukauptasis 

bazinis 

intensyvumas 

1,000 0,102 0,880 0,013 0,127 

2,000 0,345 0,649 0,017 0,432 

3,000 0,471 0,554 0,019 0,591 

4,000 0,663 0,436 0,019 0,831 

5,000 0,747 0,392 0,019 0,936 

6,000 0,767 0,382 0,019 0,962 

Nubraižius LmL grafiką (8 pav.) ir šiuo atveju 

įsitikinama proporcingosios rizikos modelio tinkamumu. 

į Kokso proporcingosios rizikos modelį įtraukę 

abu veiksnius vienu metu, gavome, kad didesnę įtaką 

išlikimui turi studento lytis (Valdo statistikos reikšmė 

yra 45,106) nei priklausymas 1 (Valdo statistika – 

14,992) arba 2 grupei (Valdo statistika – 4,941). 

Išvados 

1. moterų ir vyrų išlikimo universitete funkcijos 

skiriasi. moterys turi daugiau galimybių išlikti. 

2. Skiriasi išlikimo funkcijos grupėse, sudarytose 

pagal stojamąjį balą. mažiausiai galimybių išlikti 

universitete turi studentai, kurių stojamieji 

balai yra žemiausi. 

3. Išlikimo funkcijos išlieka vienodos žemiausių ir 

aukščiausių stojamųjų balų grupėse, neatsižvelgiant 

į įstojimo į universitetą metus. 

4. Vyrų išlikimo funkcijos grupėse, sudarytose 

pagal stojamąjį balą, nesiskiria. 

5. žemiausių stojamųjų balų grupėje moterų ir 

vyrų išlikimo funkcijos nesiskiria. 

6. Vyrų rizikos laipsnis beveik du kartus didesnis 

nei moterų. 

7. Studentai, kurių stojamieji balai yra žemiausi, 

turi du kartus mažiau galimybių išlikti lyginant 

su tais studentais, kurių balai vidutiniai arba 

aukščiausi. 

8. Nagrinėjant abu veiksnius (lytį ir stojamąjį balą) 

kartu, lemiamas vaidmuo tenka studento lyčiai. 

literatūra 

1. barkauskaitė m., Gudžinskienė V. Studentų išstojimo 

iš aukštųjų universitetinių ir neuniversitetinių 

mokyklų dinamika 1999–2004 metais // 

Pedagogika. – t. 84 (2006). 

2. barkauskaitė m., Gaigalienė m., Indrašienė V., 

rimkevičienė V. rizikos veiksniai, lemiantys 

šalinamų iš pagrindinės mokyklos mokinių nepažangumą 

// Pedagogika. – t. 74 (2004).

3. barkauskaitė m., rodzevičiūtė E. Nenoro mokytis 

priežastys mokinių ir mokytojų požiūriu – 

Pedagogika. – t. 73 (2004). 

4. barkauskaitė m., Indrašienė V., Gaigalienė m., 

rimkevičienė V., Vasiliauskas r. Nesėkmingo 

mokinių mokymosi priežasčių tyrimo teoriniai 

ir empiriniai aspektai // Pedagogika. – T. 70 

(2004). 

5. bitinas b. Edukologinių tyrimų metodologiniai 

vingiai // Pedagogika. – t. 83 (2006). 

6. Gaigalienė m. Studentų išstojimo iš aukštosios 

mokyklos priežastys, susijusios su studijų 

proceso organizavimu // Pedagogika. – t. 83 

(2006). 

7. Gudžinskienė V. Studentų išstojimo iš aukštosios 

mokyklos priežastys, susijusios su sveikatos 

ir asmenybės ypatumais // Pedagogika. – t. 85 

(2007). 

8. bradley E. Logistic regression, Survival analysis, 

and the Kaplan-meier Curve // Journal 

of the American Statistical Association. – 83 

(402), 1988, p. 414–425. 

9. bryk A. S., Thum y. M. The effects of high 

school organization on dropping out: an exploratory 

investigation // American educational 

research Journal. – 26 (3), 1989. 

10. Singer J. D., willett J. b. Modelling the Days of 

Our Lives: Using Survival analysis when Designing 

and analyzing Longitudinal Studies of 

Duration and the timing of Events // Psychological 

bulletin. – 1991, 110 (2), p. 268–290. 

11. Singer J. D., willett J. b. It‘s about time: Using 

discrete time survival analysis to study the duration 

and the timing of events // the Journal of 

educational Statistics. – 1993, 18, p. 115–195. 

12. willett J. b., Singer J. D. from whether to 

when: new methods for studying dropout and 

teacher attrition // rewiew of educational research. 

– 1991, 61, p. 407–450. 

13. willett J. b., Singer J. D. It‘s Deja Vu all over 

again: Using multiple-spell discrete-time survival 

analysis // the Journal of Educational and 

behavioral Statistics. – 1995, 20, p. 41–67. 

14. Кокс Д. Р., Оукс Д. Анализ данных типа 

времени жизни. – Москва: Финанcы и 

статистика, 1988. 


summary 

teresė Leonavičienė 

analysIs of tHe study 

process usIng surVIVal 

analysIs metHods 

an increasing number of students at universities 

and an increasing rate of ‘migration’ both among 

universities and within a university (only 50 % of 

students finish mathematics and Informatics study 

programme at Vilnius Pedagogical University, the 

faculty of mathematics and Informatics) stimulates 

us to search for and analyze the reasons of such a 

motion. it is important to know whether a student 

who leaves the chosen study programme irresponsibly 

chose it, or whether his choice was determined 

by other factors. the fact that a student has chosen 

a wrong study programme becomes clear during the 

first year at the university. However, it is strange 

when a student leaves the university during the 

2nd, 3rd, or even 4th year. a substantial amount of 

money has already been invested into his studies and 

he must have comprehended the system of studies. 

thus, it is crucial to reveal the main factors of risks 

and according to them adjust the study process. 

One of the possibilities allowing to answer the 

questions when, how and why the studies were interrupted 

is survival analysis described in D. Cox’s 

works in 1972. it allows us to assess the moments of 

the greatest risk and distinguish its decisive factors. 

On the basis of survival analysis we were seeking 

to research life possibilities of mathematics and 

informatics study programme students at vilnius 

Pedagogical University, the faculty of mathematics 

and informatics and to estimate which semesters are 

the riskiest, i. e. when there is the biggest possibility 

to drop out. we were also looking for the main decisive 

drop out factors. 

we presume that evaluation of these facts would 

allow to adjust entrance to the university, to organize 

the study process in a more efficient way, to forsee 

the motion of students as well as to look through 

the study programmes and improve the quality of 

studies. 

bachelor’s degree day-time study programme 

students of Mathematics and informatics who entered 

the university in 2002–2004 were selected for 

the research. The analysis of the duration of studies 

was carried out from 1 September, 2002 until 

1 January, 2008. Possibilities to survive of 578 stu- 

109 



dents were analyzed. 318 women (55 %) and 260 men 

(45 %) participated in the research. the students 

observed were divided into 3 groups according to 

their entrance grade (1-low, 2-medium, and 3-high 

entrance grade). 

During the process of the research, life tables 

were created, survival function evaluations were 

calculated using Kaplan-meier method, hypotheses 

were formulated and checked about survival functions 

among men and women in different entrance 

grade groups. risk decisive factors were determined 

using Cox’s proportional regression analysis. 

The main results and conclusions: 

1. Survival functions among women and men are 

significantly different. women have more possibilities 

to survive. 

2. Survival functions in the groups distinguished 

according to the entrance grade are significantly 

different. The students whose entrance grades 

110 

are the lowest have least possibilities to survive 

at the university. 

3. Survival functions remain identical in the 

groups of the lowest and the highest entrance 

grades regardless of the entrance year. 

4. Survival functions among men in the groups 

according to the entrance grade do not differ. 

5. in the groups of the lowest entrance grade survival 

functions of women and men do not differ. 

6. the degree of risk for men is twice as big as that 

of women. 

7. the students having the lowest entrance grades 

have by half less possibilities to survive in 

comparison to the students whose grades are 

medium or the highest. 

8. taking into account both the factors (sex and 

entrance grade) the decisive role is played by the 

sex of the student. 

Vilniaus Gedimino technikos universitetas, 

Matematinio modeliavimo katedra 

Įteikta 2008 m. kovo mėn.

V. pedagogInIs palIkImas


Anotacija. šis straipsnis skirtas šviesios atminties 

žymaus XX a. lietuvių mokslininko, didaktikos 

specialisto, profesoriaus, habilituoto daktaro Vlado 

rajecko kai kuriems asmenybės bruožams bei 

pedagoginio turinio darbuose keliamoms žmogaus 

ugdymo idėjoms aptarti. rašoma apie mokslininko 

dėmesį žmogui, korektiškumą, toleranciją, pagarbų 

santykį su mokslo kaip vertybės idėjomis. Išryškinamos 

nuostatos į žmogaus tobulėjimo / tobulinimosi 

raidos veiksnius, išsamiau aptariama veiklos reikšmės 

interpretacija profesoriaus darbuose. 

esminiai žodžiai: mokytojas, didaktikos specialistas, 

veikla, mokyklos klimatas. 

Įvadas 

Vladas rajeckas (1927–2004) – žymus XX a. 

antrosios pusės lietuvių pedagogas, jautri, tolerantiška 

asmenybė, daugelio knygų, tarp jų vadovėlių, 

mokslinių bei publicistinių straipsnių autorius, 

mokslinių leidinių sudarytojas ir redaktorius. Didžioji 

jo publikacijų dalis yra skirta mokymui bei 

ugdomajai krypčiai. Ne vienas Lietuvos mokytojas 

mokėsi ir mokosi iš V. rajecko knygų ,,mokymo tobulinimo 

klausimai“ (1972), ,,Pamokos tobulinimo 

klausimai“ (1976), ,,Pamokos efektyvinimo būdai“ 

(1985), ,,mokymas – ugdymo pagrindas“ (1997), 

,,mokymo organizavimas“ (1999), ,,asmenybės raida 

ir ugdymas“ (1995), „Pedagogika – kaip mokslas 

ir menas“ (1999). 

1950 m., baigęs Vilniaus pedagoginio universiteto 

(tuomet – instituto) Lietuvių kalbos ir literatūros 

fakultetą, pedagoginį darbą pradėjo Panevėžyje, pradžios 

mokyklos mokytojų rengimo institucijose: Panevėžio 

mokytojų seminarijos direktoriaus pavaduotoju 

(1950–1952), Panevėžio pedagoginės mokyklos 

direktoriaus pavaduotoju (1952–1956), vėliau dirbo 

Panevėžio 2-osios mokyklos direktoriumi (1956– 

1960). Ugdymo realybė leido jam išsamiau pažinti 

žmogaus tobulėjimo problemas, sustiprino teigiamą 

požiūrį į žmogaus vertingumą, kreipė humanitarinės 

prigimties asmenybę, būsimą akademiką arčiau žmogaus 

esmės. Praktinis darbas, kontaktai su bręstančiaisiais 

bei besiruošiančiaisiais padėti kitiems bręsti 

buvo vienas iš akstinų pačiam tobulėti ir išreikšti 

save mokslo srityje. toliau – studijos aspirantūroje 

Sankt Peterburge, apginta disertacija (1963), moks- 

112 

Ona tijūnėlienė 

Vlado rajecko asmenybės Ir pedagogInIų Idėjų 

patrauklumas 

linis darbas Pedagogikos mokslinio tyrimo institute 

(1963–1975), akademinė veikla Vilniaus pedagoginiame 

universitete (1975–2002), mokslinio žurnalo 

,,Pedagogika“ redagavimas, doktorantų rengimas, 

akademinis darbas. 

šiais metais tikslinga apmąstyti mokslininko 

nueitą kelią, patraukliausius asmenybės bruožus, būtinus 

jaunų ir suaugusiųjų ugdytojui, vertinti jo palikimą, 

ieškoti humanistinės krypties keliamų idėjų 

ištakų. 

Tyrimo objektas – V. rajecko asmenybės bruožai 

ir veikla kaip žmogaus tapsmo žmogumi veiksnys. 

Tyrimo tikslas – išryškinti kai kuriuos V. rajecko 

kaip pedagogo bruožus ir požiūrį į veiklos 

reikšmę asmenybės tapsmui. 

metodai – aprašymas, sisteminimas, abstrahavimas. 

metodologinės nuostatos: 

1. Pedagogika kaip mokslas ir menas yra bendrosios 

kultūros dalis. atspindi vienos ar kitos 

epochos kultūros lygį, žmonių pasaulėžiūrą, 

siekius, kreipia ugdytis, siekti tobulesnio išorinio 

ir vidinio gyvenimo. tikslinga jos laimėjimus 

įvertinti, interpretuoti, nepamirštant tų 

idėjų generatorių, puoselėtojų, kūrėjų. 

2. Stiprios asmenybės palieka pėdsakus tautos ir 

žmonijos kultūroje, prisideda prie jos pažangos. 

Vlado rajecko gyvenimo principai atitinka 

žmogaus egzistavimo, tapimo žmogumi, 

žmonių bendravimo principus. Prie didžių asmenybių 

gyvenimo principų, keltų idėjų visada 

tikslinga prisiliesti. 

1. mokslininko asmenybės raiška pedagoginėje 

būtyje 

Su pagarba mokslininką prisimena ne vienas 

jį pažinojęs asmuo, ypač buvę mokiniai, studentai. 

Jautriai apie savo buvusį auklėtoją, mokytoją kalba 

ilgametė Klaipėdos miesto švietimo įstaigų pedagogė 

– švietimo skyriaus metodinio kabineto vedėja, 

S. šemerio suaugusiųjų vidurinės mokyklos direktorė 

– Irena šablinskaitė-Peseckienė [4]. Su Vladu 

rajecku jai teko susitikti 1951 m., pradėjus mokytis 

Panevėžio mokytojų seminarijoje, vėliau reorganizuotoje 

į pedagoginę mokyklą. į pirmą kursą iš įvai-

Vlado Rajecko asmenybės ir pedagoginių idėjų patrauklumas 

Vladas Rajeckas tarp savo auklėtinių Panevėžio mokytojų seminarijoje 1951 m. 

rių Lietuvos vietų – didesnių ir mažesnių miestų, 

miestelių, kaimo vietovių – susirinkusių būsimųjų 

mokytojų auklėtoju buvo paskirtas Vladas rajeckas. 

I. šablinskaitė-Peseckienė ypač išskiria kai kuriuos 

auklėtojo charakterio, pedagoginio bendravimo 

bruožus (žr. nuotrauką: V. rajeckas – pirmoje eilėje 

antras nuo krašto; I. šablinskaitė-Peseckienė – kairėje 

pusėje, antroje eilėje antra nuo krašto). 

V. rajeckui buvo svetimas oficialumas. Jaunimo 

auklėtojas greitai natūraliai įaugo į pirmo kurso 

kolektyvą, nuolat buvo tarp savo auklėtinių. Kol būsimieji 

mokytojai, jaunuoliai ir jaunuolės, buvo mokomi 

kartu (trečiame kurse pradėti mokyti atskirai), 

jis daug dėmesio skyrė jaunuolių auklėjimui – mokė 

gerbti mergaites, laikytis etikos visose gyvenimo situacijose. 

būdamas ypač socialus, turėdamas poreikį 

bendrauti, jis sugebėjo sukurti darnų kolektyvą, kurio 

nariai mokėjo vieni kitus gerbti, morališkai palaikyti, 

vieni kitiems padėti, siekti gerų mokymosi rezultatų. 

atsižvelgdamas į jaunų žmonių gyvenimo patirtį, jis 

su savo mokiniais dirbo individualiai, mokė elgesio 

kultūros, viešo elgesio normų. Spręsdamas auklėjimo 

problemas, rėmėsi natūraliomis situacijomis, jas 

įvertindamas, patardamas, paaiškindamas, subtiliai 

ir jautriai kreipdamas prie dorovinių vertybių. Pasakotoja 

prisimena, kaip jos su drauge, eidamos Panevėžio 

miesto gatve ir valgydamos bandeles, susitiko 

gerbiamą auklėtoją. auklėjamasis momentas įvyko 

klasėje, kai V. rajeckas, neminėdamas nei vardų, nei 

pavardžių, o tik remdamasis matytu faktu, aiškino, 

kaip elgtis viešose vietose, aiškino, kaip kultūringam 

žmogui dera elgtis ir kaip nereikėtų. 

V. rajeckas buvo jautrus ir supratingas visose 

gyvenimo situacijose, ir malonią, ir sunkią auklėtiniams 

valandą. Pasakotoja ir šiandien nešiojasi širdyje 

didelę padėką buvusiam mokytojui-auklėtojui, 

kai didelės netekties valandą, likusią tada be mamos 

mergaitę bene vienintelis iš seminarijos pedagogų 

(seminarijoje vyravo besąlygiška tvarka – nepraleidinėti 

pamokų dėl jokių priežasčių) paguodė, užjautė, 

pastiprino šiltu žodžiu, įkvėpė stiprybės kibtis į 

gyvenimą, nepalūžti, tikėti gyvenimu. šilti žodžiai 

jaunam žmogui visada brangūs. 

būsimasis profesorius, akademikas supratingas 

buvo ir buityje, bendruose kolektyvo darbuose. talkininkaujant 

kolūkyje, jis rekomenduodavo darbus 

113 



pagal amžių ir fizines galimybes (seminarijoje mokėsi 

įvairaus amžiaus jaunuoliai – nepilnamečiai ir jau 

18 bei daugiau metų turintys). V. rajeckas įtikinėjo 

auklėtinę I. šablinskaitę-Peseckienę, kad ši pasiliktų 

saugoti daiktų, tačiau nors buvo iš visų jauniausia ir 

fiziškai neprilygo labiau subrendusiems kurso draugams, 

nepaklausė auklėtojo ir dirbo su visais jiems 

skirtą darbą. 

tapęs mokyklos direktoriaus pavaduotoju 

V. rajeckas jau dėstė tik lietuvių kalbą (žr. nuotrauką: 

Vladas rajeckas stovi paskutinėje eilėje centre; 

I. šablinskaitė-Peseckienė stovi pirma iš dešinės). 

apie V. rajecką, kaip gimtosios kalbos mokytoją, 

atsiliepiama kaip apie gerą dalyko žinovą ir puikų 

metodininką. rašybos, skyrybos taisykles jis savo 

mokiniams išaiškindavo labai nuosekliai ir suprantamai. 

Lygiai taip pat elgdavosi ir grąžindamas rašomuosius 

darbus. beje, nors literatūros nedėstė, tačiau 

kalbos pamokas glaudžiai siejo su literatūra – praktinėms 

kalbos užduotims panaudodavo ištraukas, 

sakinius iš lietuvių literatūros klasikų darbų, skirdavo 

užduotis kalbos pamokoms išmokti atmintinai 

ištraukų iš a. baranausko ,,anykščių šilelio“, P. Cvirkos 

ir kitų autorių kūrinių. tai ypač buvo prasminga 

114 

Vladas Rajeckas tarp Panevėžio pedagoginės mokyklos moksleivių 1954 m. 

tuo metu esant ideologizuotam ne tik mokymo, bet 

ir viso gyvenimo turiniui. 

Ir iš šio straipsnio autorės atminties taip pat 

nėra išdilę malonūs prisiminimai, išgyventos minutės 

ir valandos, prabėgusios bendraujant su profesoriumi. 

tai jau buvo V. rajecko akademinės veiklos 

metais. Straipsnio autorei XX a. aštuntajame dešimtmetyje 

teko mokytis, rengiantis aspirantūros studijoms 

Vilniaus universitete, mokytojų tobulinimosi 

instituto organizuotuose probleminiuose kursuose 

ir ne vieną semestrą klausyti profesoriaus paskaitų. 

šiandien prieš akis iškyla malonaus veido, nuoširdaus 

žvilgsnio profesorius, ne tik dėstęs didaktikos 

tiesas. Jis buvo puikus patarėjas, kokia pedagoginė 

problema tinka tyrimui, kokias publikacijas reikėtų 

iki studijų parašyti, kur tikslingiausia spausdinti 

savo straipsnius, nors jų iš esmės beveik ir nebuvo 

kur spausdinti. belikdavo tik deponuoti. 

šio straipsnio autorės pirmosios disertacijos 

gynimas Vilniaus universitete taip pat siejasi su profesoriaus 

vardu. Jis – oponentas. Supratingas, korektiškas 

ir tolerantiškas, rekomendavęs aštuoniolikos 

narių tarybai, kad už disertaciją apie pedagoginius 

santykius disertantei būtų suteiktas pedagogikos

mokslų kandidato (daktaro) laipsnis. Vėliau užsimezgė 

akademiškesnio pobūdžio kontaktai – profesorius 

gerą dešimtmetį atvykdavo į Klaipėdos universiteto 

Pedagogikos fakultetą pirmininkauti magistrantų 

darbų gynimui. ėjimas prie žmogaus, nuoširdumas, 

geranoriškumas buvo ryškiausi profesoriaus bruožai. 

Profesorius niekada nepraeidavo pro šalį, niekada 

nepamiršdavo pasidomėti apie darbus, sėkmes ir nesėkmes, 

dalykiškai patardavo. Profesorius padėdavo 

mums įsigyti savo knygų. Praėjus kuriam laikui, pagalvoji, 

kad tai buvo labai didelė vertybė. 

Visose gyvenimo situacijoje gerbdamas žmogų 

ir puoselėdamas jo orumą, nuolat liudydamas savo 

elgesiu ir veiksmais aukštą vidinę kultūrą, ir visuose 

darbuose išliko ištikimas savo nuostatoms. 

2. žmogaus veiklumas – prigimtinė duotybė, 

leidžianti žmogui tobulėti 

rašydamas apie asmenybės tapsmą, V. rajeckas 

pradeda nuo žmogaus esmės, nes iš tiesų svarbu, 

kaip interpretuojamas žmogus vienoje ar kitoje filosofinėje 

koncepcijoje, kokios koncepcijos laikomasi 

kuriant ugdymo teorijas, nuo to priklauso požiūris į 

ugdytinį, santykiai su juo, ugdymo tikslas ir turinys, 

reikalavimai mokytojui kaip ugdymo proceso veikėjui. 

žmogų profesorius laiko biosocialine būtybe, 

kuri atėjusi į pasaulį kaip biologinė būtybė vykstant 

socializacijai tampa socialinė. 

V. rajeckas plėtoja klasikinę idėją apie veiklos 

vaidmenį žmogui tampant asmenybe. Pripažindamas 

vidinius ir išorinius asmenybės tobulėjimo veiksnius, 

aktyvius santykius su aplinka, veiklą laiko santykių 

su aplinka raiškos forma. čia autorius mato dvejopą 

kūrybą – veikdamas žmogus keičia ir kuria aplinką, 

aplinka daro įtaką žmogui, kuris keičiasi, kuria save. 

tai ir lemia reikalavimus aplinkai, kad ji būtų palanki 

asmenybės tapsmui, kad vaikas būtų aprūpintas 

veikla. 

mokslininkas aptaria tradicines veiklos rūšis, 

reikšmingas vienu ar kitu amžiaus tarpsniu. 

Ikimokykliniame ir mokykliniame amžiuje žaidimas 

vaiko gyvenime vaidina svarbų vaidmenį: 

• tai – ir specifinė veikla, ir gyvenimo atspindys, 

ir realus gyvenimas; 

• žaidimas – vaiko pažinimo instrumentas; 

• žaidimas – vaiko pasidalijimas sukaupta gyvenimo 

patirtimi, jos įprasminimas, gyvenimo 

kūryba, vilčių įkūnijimas, paties vaiko tobulėjimo 

veiksnys; 

• žaidime mokslininkas įžvelgia dideles altruizmo 

ugdymosi, bendros veiklos, vadybinių ir 

valdymo įgūdžių pradmenų, buvimo pavaldiniu 

etikos mokymosi galimybes ir kt.; 


• žaidimas – gyvenimo siekių modeliavimas ir 

įvairiausių vaidmenų atlikimas; 

• žaidimas – vaiko įgymių plėtros paskata. 

Visa tai skirta pradedančiajam mokytis ugdymo 

meno – studentui, būsimajam mokytojui, kad naudotųsi 

šiuo instrumentu empirinėje tikrovėje. 

mokyklinio amžiaus vaiko gyvenime mokslininkas 

žaidimo vaidmens nesureikšmina, tačiau 

ir nesumenkina. žaidybiniai elementai, didaktiniai 

žaidimai profesoriaus darbuose teigiamai vertinami. 

žaidimas yra visų amžiaus tarpsnių mokymo ir mokymosi 

metodas – žaidžia ir suaugusieji. 

anot mokslininko, žaidimas antraeile veikla 

tampa mokiniui, nes jo gyvenime pradeda dominuoti 

mokymasis. būtent šiame procese vyksta įvairialypė 

asmenybės raida: 

• mokymasis atlieka socializacijos funkciją, šiame 

procese įgyjama didelė kultūrinė patirtis; 

• padeda tobulinti individualius gebėjimus, psichines 

galias; įgyjama protinės veiklos ir praktinių 

gebėjimų bei įgūdžių sistema; 

• formuojama dorovinių vertybių sistema; 

• asmuo rengiamas profesijos pasirinkimui [2, p. 3]. 

mokslininkas prisiliečia prie aktualios problemos, 

iškylančios mokymo(si) procese, – prievartos 

problemos, be abejo, turėdamas galvoje mokymą ir 

jo turinį, grindžiamą klasikine paradigma, kai mokinį 

pervargina gausi informacija, tradiciniai gyvenimo 

reikalavimų bei asmenybės poreikių neatitinkantys 

mokymo metodai, nepatraukli veiklos organizacija. 

turint galvoje, kad šios mintys, keltos dar 1995 m. 

leidinyje, kai nebuvome tiek dvasiškai ir kitaip laisvi, 

kai dar varžė sovietmečio apkaustai, natūralu, kad 

profesorius dar nesiūlė radikalių mokymo proceso 

prievartinio pobūdžio problemos racionalių sprendimo 

būdų, keisti ugdymo turinį grindžiamos filosofijos 

ir jos pagrindu kurti naują švietimo valdymo 

strategiją. tačiau rekomendacijos, kaip palengvinti 

mokinio veiklą, pakankamai racionalios. autorius 

rašo apie prigimtinio veiksnio – šeimos funkcijas stiprinant 

mokymosi motyvaciją, sąlygų vaiko veiklos 

sėkmei laiduoti sukūrimą. 

Kaip pedagogikos teoretikas V. rajeckas, kalbėdamas 

apie mokymosi sunkumus, mokymo turinio 

sudėtingumą, pačią mokomąją veiklą, kaip labai 

sudėtingą veiklą, mini ne tik išorinius veiksnius. Jis 

kalba apie asmenybės charakterio tinkamumą mokymuisi. 

Iš tiesų ne kiekvienas charakteris tinka mokantis. 

Sėkmingam mokymuisi būtina: 

• valios pastangos; 

• ryžtingumas, 

• atkaklumas, 

• pareigingumas, 

115 



• užsispyrimas, 

• drausmingumas [2, p. 40]. 

tad natūraliai autorius iškelia šeimos bendrosios 

kultūros problemą, požiūrį į kultūros vertybes ir 

santykį su jomis, o svarbiausia, kad vaiko mokymasis 

būtų interpretuojamas kaip labai rimta veikla, svarbi 

ir reikšminga vaikui. 

Vaikų darbas – klasikinė pedagogikos idėja 

– keliama ir V. rajecko. Darbas akcentuojamas 

klasikinėje paradigmoje – realizmu, materializmu 

grindžiamoje ugdymo teorijoje. anot profesoriaus, 

darbas – ypatingas asmenybės vystymąsi skatinantis 

veiksnys, pagrindinė žmonių veikla, kuriant dvasines 

ir materialines vertybes. 

Poreikį dirbti V. rajeckas pripažįsta prigimtiniu 

ir ypač besireiškiančiu ikimokykliniame amžiuje. 

Drauge profesorius pripažįsta, kad šis poreikis gali 

silpnėti ir stiprėti. Stiprėti gali tik norint pačiam asmeniui 

ir tik pačiam dirbant. 

mokyklinio amžiaus vaiko darbu mokslininkas 

laiko buitinį (įvairaus pobūdžio ruoša), visuomenei 

naudingą ir gamybinį darbą. Išskirtinos iš pirmo 

žvilgsnio lyg ir neaktualios idėjos: 

• rengti mokinius darbui psichologiškai; 

• palaikyti norą dirbti; 

• pratinti prie savitarnos, savitvarkos; 

• kreipti padėti kitiems; 

• padėti įsijungti vis į sudėtingesnį darbą [2, 

p. 35]. 

tačiau tai – koncepcija, idealiuoju lygmeniu sukurta 

laikantis nuoseklumo principo, tokio pat nuoseklumo 

reikalaujanti ir ją įgyvendinant. 

Ypatingą reikšmę mokinių asmenybės vystymuisi 

mokymo procese pripažįsta mokytojui, jo asmenybei, 

pavyzdžiui: dalykinėms žinioms, požiūriui 

į savo dėstomą dalyką, kitas mokslo sritis, pedagoginį 

meistriškumą, gebėjimą kurti konstruktyvią sąveiką 

su mokiniais [2, p. 19]. 

116 

Išvados 

1. žmogaus vertingumą lemia jo paties santykis 

su savimi kaip vertybe, su šalia esančiaisiais, pagarba 

žmogiškajai jų esmei. ryškus V. rajecko, 

kaip pedagogo, kaip mokslininko, bruožas – 

dėmesys žmogui. tai ypač reiškėsi pedagoginio 

darbo pradžioje, dirbant mokomąjį, auklėjamąjį 

darbą, rengiant būsimuosius pradžios mokyklos 

mokytojus. Praktinė pedagoginė veikla padėjo 

geriau pažinti ir suprasti žmogaus prigimtį, stiprino 

poreikį spręsti jo tobulėjimo problemas. 

2. V. rajeckas – bendrosios didaktikos kūrėjas, 

jos principus ir dėsnius interpretavęs glaudžioje 

vienovėje su žmogaus prigimtinėmis savybėmis 

ir poreikiais. be kitų vidinių ir išorinių veiksnių, 

darančių įtaką žmogaus tapsmui, puoselėjo 

klasikinę mintį apie veiklą, kaip asmenybės santykio 

su aplinka raiškos formą, ir veikloje matė 

dvejopą kūrybą – aplinkos bei paties žmogaus. 

taigi žmogaus tapimui žmogumi reikia aplinkos, 

kurioje būtų sąlygos kuriančiajai veiklai. 

Sukurti tokią aplinką – šeimos ir mokyklos 

(mokytojo) pareiga. 

literatūra 

1. Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. 

– Vilnius: Gimtasis žodis, 2007. 

2. rajeckas V. asmenybės raida ir ugdymas. – Vilnius, 

1995. 

3. rajeckas V. mokymo organizavimas. – Kaunas: 

šviesa, 1999. 

4. Peseckienė I. Prisiminimai apie Pedagoginės 

mokyklos direktorių [rankraštis]. asmeninis 

straipsnio autorės archyvas. – Klaipėda, 2007. 

5. rajeckas V. mokymo tobulinimo klausimai. – 

vilnius, 1972. 

6. rajeckas V. Pamokos tobulinimo klausimai. – 


7. rajeckas V. Pamokos efektyvinimo būdai. – 


8. rajeckas V. asmenybės raida ir ugdymas. – Vilnius, 

1995. 

9. rajeckas v. Mokymas – ugdymo pagrindas. – 


10. rajeckas V. mokymo organizavimas. – Vilnius, 

1999. 

11. rajeckas v. Pedagogika – kaip mokslas ir menas. 

– vilnius, 1999. 

Zusammenfassung 

Ona tijūnėlienė 

anZIeHung Von Vladas 

rajeckas persÖnlIcHkeI und 

seInen pÄdagogIscHen Ideen 

Dieser artikel ist bestimmt fur die Erörterung 

der humanistischen Ideen in den pädagogischen 

arbeiten von Vladas rajeckas, des berühmten litauischen 

gelehrten des 20. Jh-s, des Disdaktispezialisten, 

des Professors und des habilitierten Doktors, 

der im hellen Gedächtnis aufbewahrt wird. V. 

rajeckas (1927–2004) gilt alsberühmter litauischer

Pädagoge der 2. Hälfte des 20-en Jahrhunderts, als 

empfindliche tolerante Persönlichkeit, als autor von 

vielen büchern, unter ihnen Lehrbüchern, von vissenschaftlichen 

und publizistichen artikeln, als Verfasser 

von wissenschaftlichen Publikationen. 

In diesem Jahr ist es zweckmässig, den weg des 

wissenschaftlers die besten Züge der Persönlichkeit 

zu überlegen, die Züge, die für den Erzieher der Jugendlichen 

und erwachsenen notwendig sind, es ist 

erforderlich sein Erbe einzuschätzen, nach dem Ursprung 

seiner Ideen zu suchen. 

das forschungsobjekt – die Einstellung von 

Vladas rajeckas zu der bedeutung des Persönlichkeits 

werden von äuserlichen Faktoren. 

das forschungsziel – die verdeutlichung der 

Einstellung von Vladas rajeckas zu den äuserlichen 

Faktoren vom Persönlichkeitswerden. 

methoden: beschreibung, Systematisierung, 

abstrahierung. 

mit respekt erinnern sich viele Leute, besonders 

Schüler, Studenten an den Gelehrten. Zu beginn 

der pädagogischen arbeit, am Lehrerseminar in 

Panevėžys vermochte er ein harmonisches Kollektiv 

zu bilden. mit den Schülern arbeitete er individuell, 

er unteerrichtete die verhaltenskultur, die normen 

des offentlichen Verhaltens. bei den Erziehungsproblemen 

stützte er sich auf die natürlichen Situationen, 

indem er sie einschätzte, ratschläge gab, erklärte, 

immer betonte die sittlichen werte. 

Über V. rajeckas als den Lehrer der mutersprache 

äusert man sich als über einen guten Fachlehrer 

und einen perfekten Methodiker. Die regeln der 

rechtschreibung und Zeichenesetzung erklärte er 

den Schülern folgerichtig und verständlich. Obwohl 

er keine Literaturunterrischtete, verband er jedoch 

die Sprachstunden mit der Literatur – f r praktischen 

Sprachenaufgaben benutzte er auszüge, Sätze 

aus den arbeiten von den litauischen Literaturklasikern, 

man musste in den Spachstunden auszüge 

aus a. baranauskas ,,anykščių šilelis‘‘( ,,Heide von 

anykščiai‘‘), aus den werken von P. Cvirka und von 


anderen autoren auswendig lernen. Das war sinnvoll 

nicht nur für den Unterricht, sondern auch für den 

Lebensinhalt. 

wenn V. rajeckas über das Persönlichkeitswerden 

schreibt, beginnt er mit dem wesen des menschen. 

Den menschen hält der Professor für ein 

bisoziales wesen, das als biologisches wesen zur 

welt genommen dank der Sozialisation zum sozialen 

wesen wird. V. rajeckas entfaltet die klassizistische 

Idee über die rolle der tätigkeit, indem der 

mensch zur Persönlichkeit wird. bei der Erkenntnis 

der innerlichen und äusserlichen Faktoren der Persönlichkeitsvervollkommnung, 

der aktiven Verhältnisse 

zur Umwelt als ausdrucksform. Hier sieht der 

autor das zweierlei Schaffen – in der tätigkeit ändert 

und schafft der Mensch die Umwelt, die Umwelt 

beeinflusst den menschen, der sich ändert, schafft 

sich selbst. Das entscheidet die anforderungen an 

die Umwelt. 

als theoretiker, indem V. rajeckas über die 

Schwierigkeiten des Lernens, über die Kompliziertheit 

des Lerninhalts, über die Lerntätigkeit, als besonderns 

komplizierte tätigkeit spricht, erwähnt 

nicht nur äusserliche Faktoren. Er spricht über die 

Eignung des Charakters für den Unterricht. In der 

tät passt nicht jeder Charakter für das Lernen. Es ist 

notwendig das erfolgreiche Lernen; willensaustrengungen: 

Entschlossenheit, Hartnächigkeit, Pflichterfüllung, 

Eigensinn, Disziplin. 

Natürlich wirft der autor das Problem der allgemeinen 

Familienkultur auf die Eistellung zu den 

Kulturwerten und das Verhältnis zu ihnen, und das 

wichtigste, dass Lernen des Kindes als eine ernste, 

wichtige und bedeutungsvolle tätigkeit betrachtet 

wird 

Eine besondere bedeutung für die Entwicklung 

der Schülerpersönlichket z.b. seine Fachkenntnisse, 

seine Einstellung zu seinem Fach, zu anderen 

wissenschaftsbereichen, seine pädagogische meisterschaft, 

seine Fähigkeit, die konstruktive wechselwirkung 

mit den Schülern zu schaffen. 

Klaipėdos universitetas, 


Įteikta 2007 m. gegužės mėn. 

117 


„ didaktikos žinios ne tik parodo, kaip organizuoti 

mokymo procesą, bet ir sudaro pagrindą savarankiškiems 

ieškojimams tobulinti šį procesą, skatina mokytoją 

ieškoti savitų poveikio mokiniams būdų, tobulinant mokymo 

efektyvumą, ugdant jaunimo teigiamą požiūrį į mokymąsi.“ 

V. Rajeckas, 1999 

Anotacija. Straipsnyje pristatoma ilgus metus 

profesoriaus Vlado rajecko tyrinėta ir jo pedagoginiuose 

darbuose aprašyta teigiamo požiūrio į mokymąsi 

ugdymo problema. šis fenomenas nagrinėtas 

kaip ugdymo turinio įgyvendimo sąlyga, kaip mokymo 

turinio išmokimo mechanizmo psichologinis 

pagrindas ir kaip ugdytinių ir ugdytojo sąveikos 

optimizavimo komponentas (pgl. b. bitiną, 1998). 

remiantis v. rajecko spausdintais pedagoginiais 

darbais, sudarytas metodinių reikalavimų sąvadas 

sėkmingam mokymo proceso organizavimui dabartinėmis 

sąlygomis. Straipsnyje atkreipiamas dėmesys 

į teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymo idėjos 

daugiaplaniškumą ir reikšmingumą šiuolaikiniam 

mokymui. Pateikti turinio (content) analizės rezultatai 

atskleidė, kad teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymo 

problema nagrinėtina atsižvelgiant į kintančio pasaulio 

kontekstą, šalies strateginius švietimo dokumentus 

ir šiuolaikinio ugdymo poreikius. Jos sprendimo 

mechanizmai padėtų tobulinti mokytojų rengimo ir 

jų kvalifikacijos kėlimo sistemas, mokyklos ir šeimos 

vieningų reikalavimų pagrindu. 

esminiai žodžiai: teigiamas požiūris į mokymąsi, 

teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymas. 

Įvadas 

Klasikinės pedagogikos mokslo teoriniai teiginiai, 

suformuoti gilių teorinių įžvalgų ar kaip daugiaplanės 

pedagoginės patirties apibendrinimų išvados, 

šiandien, sisteminių švietimo reformų kontekste, iš 

naujo tikrinamos ir vertinamos, atskleidžiami iki šiol 

netyrinėti daugialypiai komponentai ir pedagoginėje 

praktikoje egzistuojančių sistemų ryšiai bei santykiai. 

Naujausiais mokslo tyrimais patvirtinama 

daug klasikinės pedagogikos atstovų sukurtų teorinių 

apibendrinimų, keliamos ir tikrinamos naujos 

hipotezės, padedančios atskleisti dėsningumus, 

reikšmingus tolimesniems moksliniams tyrimams, 

118 


teIgIamo požIūrIo Į mokymąsI ugdymo Idėja 

profesorIaus Vlado rajecko mokslo darbuose Ir 

šIuolaIkInės Idėjos ĮgyVendInImo galImybės 

pedagoginei praktikai tobulinti. Ypač svarbūs yra 

teoriniai apibendrinimai, turintys didelę įtaką ugdymo 

realybės konstravimui, tampantys naujų mokslo 

atradimų pagrindu. 

Profesorius V. rajeckas teigiamo požiūrio į mokymąsi 

ugdymo fenomeną nagrinėjo daugelyje pedagoginių 

kontekstų ir situacijų, aprašė kai kuriuos jo 

ugdymo ypatumus. Tyrimu siekiama atskleisti teigiamo 

požiūrio į mokymąsi ugdymo idėjos daugiaplaniškumą, 

pateikiant mokslininko teigiamo požiūrio 

į mokymąsi ugdymo idėjos aiškinimus bei pagrįsti 

jos reikšmę pedagogikos mokslo sistemoje, ieškant 

sėkmingo mokymosi sąlygų šiuolaikinio ugdymo tobulinimo 

procese. 

tyrimo problema – teigiamo požiūrio į mokymąsi 

ugdymo idėjos aiškinimas ir šiuolaikinių jos 

įgyvendinimo galimybių analizė. 

tyrimo tikslas – atskleisti daugialypį teigiamo 

požiūrio į mokymąsi idėjos aiškinimą prof. V. rajecko 

mokslo darbuose ir atlikti šiuolaikinių jos įgyvendinimo 

galimybių analizę. 

tyrimo uždaviniai: 

1. atskleisti teigiamo požiūrio į mokymąsi idėjos 

esmę ir jo ugdymo galimybes V. rajecko mokslo 

darbuose. 

2. atlikti teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymo 

įgyvendinimo galimybių analizę ugdytinių ir 

ugdytojo sąveikos, ugdymo turinio ir jo išmokimo 

mechanizmo aspektais. 

tyrimo metodologija ir metodai. Darbas 

grindžiamas teorinio pliuralizmo požiūriu, vadovaujantis 

realios tikrovės tobulinimo principais. taikytas 

turinio (content) analizės metodas leido atlikti 

pedagogikos mokslo darbų, nagrinėjančių teigiamą 

požiūrį į mokymąsi bei ugdymo realizavimo galimybes, 

siekiant geresnių pedagoginių rezultatų. Išanalizuota 

trylika prof. V. rajecko mokslo darbų [3; 4; 5; 

6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 19], kitų autorių pedagogikos, 

sociologijos ir psichologijos mokslo straipsnių, 

kurių pagrindu daromos išvados. teigiamo požiūrio 

į mokymąsi ugdymas nagrinėjamas kaip vienas iš ugdymo 

proceso organizavimo veiksnių: 1) sudarančių 

sąlygas įgyvendinti ugdymo turinį – apibendrintą 

visuomeninės patirties dalį; 2) kaip šios patirties 

įsisavinimo mechanizmo pagrindas (psichologinis 

komponentas); 3) kaip ugdytinių ir ugdytojo sąvei-

Teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymo idėja profesoriaus Vlado Rajecko mokslo darbuose 

kos optimizavimo komponentas (pgl. b. bitiną, 

1998, p. 70), t. y. ieškota objektyvių ir siekiamų įgyvendinti 

teigiamo požiūrio į mokymąsi šiuolaikinių 

ugdymo galimybių. Ugdymas čia traktuojamas kaip 

holistiškas ugdymo turinio išmokimo proceso organizavimas 

besimokančiojo individualybės lygmeniu, 

atsižvelgiant į jo poreikius, polinkius ir galimybes. 

tyrimo rezultatai. 1963 m. v. rajeckas 1958– 

1962 m. atliktų eksperimentinių tyrimų Lietuvos 

bendrojo lavinimo mokyklose pagrindu parengė 

daktaro disertaciją ir ją apsigynė Leningrado a. Gerceno 

valstybiniame pedagoginiame institute [19]. 

mokslininkas ir toliau tęsė pradėtus tyrimus, o teigiamo 

požiūrio į mokymąsi ugdymo problemos sprendimo 

būdus pateikė ir vėlesniuose savo darbuose įvairiais 

aspektais, reikšmingai vadindamas teigiamą požiūrį į 

mokymąsi „mokymosi skatinimo veiksniu“, „mokytojo 

darbo organizavimo pagalbininku“, „kiekvieno 

besimokančiojo siekiamybe“ bei „neišvengiama ugdymo 

proceso sąlyga“ [8; 9; 13]. teigiamo požiūrio 

į mokymąsi ugdymą, mokslininkas kvietė nagrinėti 

kaip vieną iš svarbiausių pedagogikos problemų [19, 

p. 15], kurią dar savo disertaciniame darbe, remdamasis 

didaktikos pagrindais atskleidė mokymo ir 

auklėjimo vienovėje, konkretizuodamas šios problemos 

psichologinius ugdymo proceso aspektus. 

Toliau pateikti turinio (content) analizės rezultatai. 

teigiamo požiūrio į mokymąsi esmės aiškinimas. 

V. rajeckas teigiamą mokinių požiūrį į 

mokymąsi apibrėžia taip: jį „sudaro mokslo žinių, 

bendražmogiškųjų vertybių, praktinių ir protinių 

mokėjimų bei įgūdžių reikšmės supratimas ir aktyvi 

jų įgijimo veikla“, nes „tik dėl žinių ir vertybių 

įtakos vystosi intelektas (tuščia galva nemąsto), emocinė 

ir dvasinė sfera, todėl jos yra asmenybės visapusiško 

ugdymo, parengimo gyvenimui ir profesijos 

pasirinkimui pagrindas“ [7, p. 8–9], pabrėždamas 

besimokančiųjų sąmoningą ugdymo turinio perėmimo 

svarbos suvokimą, kaip atitinkamo jų sąmonės 

lygio formavimą ir atsakingą mokinių veiklą, kaip 

gebėjimą valingai veikti, pareigingai, sistemingai ir 

susikaupusiai dirbti [9, p. 131]. 

Sąmoningumo aspektą autorius dar vadina teoriniu, 

o aktyvią mokinių veiklą – praktiniu teigiamo 

požiūrio į mokymąsi aspektu, nurodydamas sąsajas 

su visais didaktiniais komponentais: socialinio užsakymo 

suformuotais ugdymo tikslais, mokymo turiniu, 

mokymo organizavimo principais, metodais ir 

priemonėmis bei ugdymo proceso dalyvių – mokytojo 

ir mokinių – veikla. mokslininko teigimu, „ 

akivaizdu, kad kita sąlyga ir kartu išeities pozicija yra 

besimokančiojo turima patirtis, jo išsilavinimo ir žinių 

lygis, siekiant mokymosi perimamumo, o visus 

teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymo veiksnius 

vainikuojanti sąlyga – demokratiškumo ir humaniškumo 

principais grindžiamas mokytojų ir ugdytinių 

sąveikos pobūdis [9, p. 19]. šiuolaikinių psichologų 

tvirtinimu, žmonių bendravime ir sąveikoje svarbu 

pasiekti tarpasmeninių ribų reguliavimo pusiausvyrą 

[15, p. 203], o pedagogikoje ši sąveika turi būti konstruktyvi. 

tokį teiginį prof. V. rajeckas gretino su 

J. Vabalo-Gudaičio (1983) aprašyta teigiama, konstruktyvia 

mokytojų ir mokinių sąveika [16]. 

Ne mažiau reikšmingi teigiamo požiūrio į mokymąsi 

ugdymo procese, pasak prof. V. rajecko, yra 

vieningi šeimos ir mokyklos reikalavimai ir atsiliepimai 

apie išsimokslinimo svarbą, geresnių mokymosi 

rezultatų siekimą, suteikiant pagalbą kylantiems 

sunkumams nugalėti. autorius atkreipia dėmesį į šeimos 

vaidmenį kuriant pagarbą mokslui, tėvų gyvenimo 

būdo, veiklos, elgesio, požiūrio į darbą, mokslą, 

aplinką, jų sąmoningumo ir pareigingumo lygį [9, 

p. 139]. Kitaip tariant, bendras rūpinimasis mokinių 

mokymosi eiga ir jo rezultatais [8, p. 21]. 

teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymas – 

kaip ugdymo turinio įgyvendinimo sąlyga. 

V. rajecko teigimu, „ ugdymu siekiama jaunajai 

kartai perduoti visuomenės patirtį, be kurios negali 

egzistuoti ir toliau vystytis visuomenė“ [11, p. 117], 

o „ jaunosios kartos pasirengimas tolimesniam 

gyvenimui, apibendrintos visuomeninės patirties 

dalies įsisąmoninimas, sąmoningas mokslo žinių ir 

kultūros vertybių pagrindų perėmimas yra vienas iš 

pagrindinių mokymo uždavinių taigi, ir esminis mokymo 

tikslas“ [14, p. 65], tačiau, turėdamas omeny, 

jog „ toli gražu ne viską, ką duoda ugdymas, iš 

karto ir pilnai perima ugdytinis...“ [14, p. 65], didelį 

dėmesį autorius skyrė mokymo turinio atrankos kriterijų 

aiškinimui. 

teorinis ir praktinis teigiamo požiūrio į mokymąsi 

aspektai formuojami mokymo procese. Ypatingus 

reikalavimus prof. V. rajeckas iškelia mokymo 

turiniui, išskiria keturis jo pateikimo aspektus. Pirmasis 

aspektas siejamas su mokymo turinio ir visuomenės 

kultūros lygio atitikimu, jo prieinamumu ir 

reikšmingumu mokiniams, t. y. ryšiu su gyvenimu. 

Antrasis aspektas siejamas su mokymo turinio perteikimu. 

čia autorius pabrėžia mokymo turinio tarpdalykinę 

(mokymo dalykų ryšių) ir sociokultūrinę 

integracijos reikšmę, kaip mokymo tobulinimo priemonę 

[9, p. 134]. trečioji mokinių teigiamo požiūrio 

į mokymąsi ugdymo prielaida – reikalavimas žinių 

perimamumui, o ypač rėmimasis mokinių gyveni- 

119 



miška patirtimi. Ketvirtasis – svarbiausių mokomųjų 

dalykų išskyrimas, neperkraunant mokymo turinio 

[9, p. 133–136]. Skatinant mokinių savarankišką darbą, 

jų aktyvumą, atkreipiamas autoriaus dėmesys į 

mokytojo ir mokinių santykių pobūdį: siekiama, kad 

šie santykiai būtų grindžiami pasitikėjimu, konstruktyvūs 

[9, p. 137–138]. 

Prof. V. rajeckas išryškino ir išsamiai aptarė 

tokius reikalavimus mokymo turiniui pamokoje: 

tikslingą mokymo medžiagos parinkimą kiekvienai 

pamokos daliai, mokymo medžiagos sąsajas su 

gyvenimu ir mokinių patirtimi, perimamumo būtinybę, 

integracijos galimybių panaudojimą tvirtindamas, 

jog teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymui turi 

įtakos mokymo dalykų ryšys su gyvenimu, mokinių 

patirtimi, mokymo perimamumas ir tarpdalykiniai 

ryšiai, taip pat mokymo organizavimo bei mokymo 

metodų veiksmingas taikymas, mokyklos bei bendravimo 

pobūdis šeimoje [10 p. 21–25]. 1 lentelėje 

pateikti reikalavimai mokymo proceso organizavi- 

120 

mui (teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymui kaip 

ugdymo turinio įgyvendinimo sąlygai). 

autorius pabrėžia, kad sąmoningas mokslo pagrindų 

perėmimas neturėtų būti savitikslis, bet taptų 

tolesnės žmogaus veiklos pagrindu bei priemone [5, 

p. 58]. 

teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymas – 

kaip mokymo turinio išmokimo mechanizmo 

pagrindas. šiame skyrelyje siekiama atskleisti teigiamo 

požiūrio į mokymąsi psichologinį komponentą. 

Psichologijoje ar sociologijoje terminas „požiūris“ 

tapatinamas su nuostatos sąvoka, reiškiančia daiktų, 

žmonių ar idėjų vertinimą [17, p. 215]. Nuostatos 

įvertina santykį (išreiškia požiūrį), nes atskleidžia 

teigiamą ar neigiamą ko nors vertinimą. 

Sociologai e. Aronsonas, T. wilsonas, r. eikertas 

(2002), remdamiesi savo ir kitų mokslininkų 

(barlet, 1932; markus, 1977; taylor, Cracker, 1981) 

darbais, teigia, kad žmonės kasdieniame gyvenime 

vadovaujasi savo su(si)kurtomis teorijomis, kurios 

1 lentelė 

Reikalavimai teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymui kaip ugdymo turinio realizavimo sąlygai (sud. 

remiantis V. Rajecko mokslo darbais) 

teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymas kaip ugdymo turinio įgyvendinimo sąlyga 

reikalavimai mokymo proceso organizavimui šaltinis 

mokyti įtaigiai, kuo giliau paliečiant vaiko asmenybę, taip pratęsiant vaiko ugdymą, pradėtą šeimoje [8, p. 17] 

Ugdoma pagarba ir poreikis žinioms, jų svarbos ir reikšmės asmenybei bei visuomenei supratimas [8, p. 17] 

Siekiant mokymo įtaigumo ir veiksmingumo, plėtoti ugdomojo mokymo kryptį* [8, p. 18] 

Suteikti svarbiausių žinių apie gamtą ir visuomenę, svarbiausias vertybes ir pan. [8, p. 19] 

Sieti mokymą su gyvenimu, praktika, mokinių asmenine patirtimi [8, p. 19] 

[5, p. 59] 

Skirstyti naują mokymo medžiagą į dalis (dozes), kiekvieną dalį skirtingai pateikiant ir įtvirtinant [6, p. 29] 

Plėsti tarpdalykinius ryšius (mokymo turinio integraciją) [8, p. 19] 

Išskirti ir akcentuoti svarbiausius dalykus [8, p. 19] 

atskleisti pagrindines tendencijas ir prieštaravimus [8, p. 19] 

Išryškinti vertybines orientacijas [8, p. 19] 

Užduotis pateikti taip, kad mokiniai informaciją įgytų savarankiškai protaudami, įdėmiai ieškodami [8, p. 19] 

atsakymo, klausimo sprendimo 

[6, p. 28] 

Sudaryti sąlygas vertinant įvairius faktus ir reiškinius remtis įgytomis žiniomis bei sava patirtimi [8, p. 19] 

Ugdyti pagarbą ir poreikį žinioms [8, p. 20] 

Padėti mokiniams patikėti žinių ir vertybių teisingumu, tikrumu ir būtinumu, kad tai, kas įgyjama mokymo 

metu yra asmeniškai labai vertinga 

[8, p. 19] 

Lengvinti mokymą, mokymo turinio pateikimą vadovėliuose pritaikyti mokinių galimybėms [6, p. 20] 

[8, p. 19] 

Padėti suprasti žinių svarbą ir reikšmę asmenybei ir visuomenei [8, p. 20] 

mokant žinoti tą išsilavinimo, tą žinių lygį, kurį yra pasiekęs ugdytinis ir juo remtis [8, p. 21] 

[11, p. 128] 

Skatinti mokinių savišvietą [11, p. 120] 

mokymui naudoti tinkamai parengtą mokymo medžiagą [6, p. 22] 

* Ugdomasis mokymas – tokia mokymo kryptis, kai mokymo procese siekiama, kad mokiniai sąmoningai perimtų gyvenimui reikalingiausią 

visuomeninės patirties, jos kultūros dalį [5 p. 65]. Ugdomojo mokymo esmė – mokymo procese mokyti, lavinti ir auklėti, t. y. 

siekti kuo geriau ir veiksmingiau įgyvendinti pagrindinius ugdymo aspektus [5, p. 65].


padeda suprasti juos supantį pasaulį. šias teorijas vadina 

schemomis, momentinėmis struktūromis, kurias 

žmonės panaudoja savo žinių apie įvairias problemas, 

organizavimui. Ir teigia, kad šios žmogaus 

sukurtos schemos daro įtaką informacijos supratimui, 

įprasminimui ir įsiminimui [17, p. 81]. šios schemos 

veikia kaip tam tikri filtrai, sudarantys sąlygas 

„filtruoti“ žinias, prieštaraujančias įsitikinimams ar 

jų neatitinkančioms. Panašiai aiškinami ir nuostatų 

veikimo mechanizmai, tik nuostatos formuojamos 

tam tikro afektyvinio komponento pagrindu. 

rašydamas apie mokymą, kaip esminę mokyklos 

veiklos sritį ir svarbiausią mokykloje asmenybės ugdymo 

priemonę, V. rajeckas išskyrė teigiamą mokinių 

požiūrį į žinias, mokymąsi ir mokslą kaip vieną iš 

mokymo uždavinių šiuolaikinėmis sąlygomis [8, 

p. 17]. Kita vertus, autorius pažymi, kad „be veiklos 

nėra vystymosi, lygiai kaip ir tikro ugdymo“ [3, p. 31] 

ir atkreipia dėmesį į paties besimokančiojo veiklą, jo 

pastangas, norą mokytis ir gebėjimus, lemiančius 

išmokimo lygį [5, p. 59], todėl galima teigti, jog teigiamo 

požiūrio į mokymąsi idėja prof. V. rajecko darbuose 

nagrinėtina ne tik kaip sociologų apibrėžiama 

momentinė struktūra ar įprastinės veiklos schema, 

bet ir kaip nuostata arba teigiama predispozicija 

mokymosi veiklai (2 lentelė). 

Pasak psichologų, jeigu nuostata (požiūris) 

turi teigiamą įkrovą, ji gali būti siekiamoji vertybė. 

V. rajeckas išnagrinėjo šios nuostatos formavimo 

galimybes taip: „ skatinti domėjimąsi naujais 

mokslo, technikos, kultūros laimėjimais, įvairiomis 

naujovėmis, ugdyti pagarbų požiūrį į įvairias mokslo 

(pažinimo) sritis“ [9, p. 92], o vėliau aptarė mokymo, 

kaip ugdymo priemonės, sąlygas [9, p. 89–92]. 

turint omenyje, kad nuostatų struktūra yra 

trilypė (ją sudaro emocinis, kognityvinis ir veiklos 

komponentai) ir atsižvelgiant į nuostatos objektą, ji 

gali turėti skirtingą įsitvirtinimo mechanizmą [18, 

p. 718], mūsų naginėjama teigiamo požiūrio į mokymąsi 

nuostata gali būti apibrėžiama visais trimis 

komponentais. Emocinis komponentas – tai individo 

personalinė predispozicija ir nusiteikimas mokytis. 

Kognityvinis komponentas atsiskleidžia turimu 

žinojimu apie mokymosi pasekmes, jo rezultatus. 

Prof. V. rajecko teigimu, mokinių aktyvumas gali 

būti vertinamas kaip jų požiūris į pateikiamą infor- 

2 lentelė 

Reikalavimai teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymui kaip ugdymo turinio išmokimo mechanizmo 

psichologiniam pagrindui (sud. remiantis V. Rajecko mokslo darbais) 

teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymas kaip ugdymo turinio išmokimo mechanizmo psichologinis pagrindas 


Pažinti besimokantįjį: jo amžiaus tarpsnio ypatumus, individualias savybes, gebėjimus ir interesus, 

psichinių savybių lygį (dėmesio, atminties, vaizduotės, mąstymo ypatumus, darbingumą, mokslumo, 

temperamento, charakterio bruožus, fizinio išsivystymo lygį, sveikatos stovį ir kt.) 

[8, p. 17] 

[8, p. 18] 

Plėtoti asmenybės saviraišką [8, p. 17] 

Skatinti kiekvieno ir visų norą mokytis, mokinių aktyvumą, savarankiškumą, savimoką [8, p. 18] 

atsižvelgti į poreikius ir interesus, į kiekvieno gyvenimišką patirtį [8, p. 18] 

Pagarbiai vertinti įvairias pažinimo sritis [8, p. 18] 

remiantis kiekvieno interesais, formuoti siekimą nuolat plėsti žinias [8, p. 18] 

įtikinti bendražmogiškųjų vertybių taurumu, giliu jų humaniškumu ir būtinumu jų laikytis, skatinant 

atitinkamą elgesį 

[8, p. 18] 

Padėti mokiniui pajusti teigiamą mokymo įtaką savo vystymuisi, savo poreikių ir interesų tenkinimui [8, p. 18] 

atskleisti mokiniui jo saviraiškos galimybes [8, p. 18] 

Sudominti mokymu [8, p. 19] 

Padėti pajusti mokiniams mokymosi sėkmę, pajusti teigiamus mokymosi rezultatus [8, p. 19] 

Padėti mokiniui suprasti, kad įgyjamos žinios jam būtinos, norint pasirengti kokiai nors veiklai [8, p. 20] 

Siekti vieningų šeimos ir mokyklos reikalavimų [8, p. 21] 

[11, p. 126] 

šeimoje laikytis tam tikro režimo, sudarant kuo geresnes sąlygas mokymuisi [8, p. 21] 

tėvams stebėti, kiek stropiai vaikai atlieka namų užduotis, domėtis jų darbo turiniu ir rezultatais [8, p. 21] 

tiek šeimoje, tiek mokykloje pagarbiai atsiliepti apie išsimokslinimo svarbą [8, p. 21] 

šeimoje skatinti vaikus kuo geriau mokytis, reikalui esant protingai padėti nugalėti sunkumus [8, p. 21] 

Skatinti mokinių saviauklą – sąmoningą siekimą išsiugdyti teigiamus ir šalinti neigiamus savo charakterio 

bei elgesio bruožus 

[11, p. 120] 

121 



maciją, į mokymąsi apskritai: jei mokiniai aktyviai 

veikia, pasisako, stengiasi suprasti ir įsiminti, t. y. 

kuo geriau mokytis, tai jau didele dalimi rodo, jog 

mokymasis juos teigiamai veikia [8, p. 20]. Vadinasi, 

teigiamas požiūris į mokymąsi gali būti nagrinėjamas 

kaip ugdymo tikslų afektyvinės (nuostatų ir 

vertybinių orientacijų) srities siekiamybė. autoriaus 

daromose išvadose apie mokymo svarbą ir uždavinius 

šiuolaikinėmis sąlygomis nurodoma, kad 

mokykla privalo „ skatinti domėjimąsi naujais 

mokslo, technikos, kultūros laimėjimais, įvairiomis 

naujovėmis, ugdyti pagarbų požiūrį į įvairias mokslo 

(pažinimo) sritis, apskritai – teigiamą požiūrį į 

žinias, mokslą ir mokymąsi“ [6, p. 32]. taigi, prof. 

V. rajecko darbuose randame reikalavimų teigiamo 

požiūrio į mokymąsi ugdymui, kaip mokymo turinio 

išmokimo mechanizmui. 

teigiamas požiūris į mokymąsi – kaip ugdytinių 

ir ugdytojo sąveikos optimizavimo komponentas. 

V. rajeckas pedagogikos darbuose plačiai 

nagrinėjo mokytojo ir mokinių sąveikos ugdymo procese 

ypatumus. teigiamas požiūris į mokymąsi, kai 

mokiniai išmokomi bei įpratinami savarankiškai dirbti, 

skatinami savarankiškai įgyti žinių, tampa galingu 

mokymo sąjungininku, padedančiu mokinio raidai 

[8, p. 20]. autoriaus darbuose nagrinėjama teigiamo 

požiūrio į mokymąsi sąlygų plėtra, siekiant išugdyti 

mokinių tinkamą mokymosi motyvaciją, troškimą 

nuolatos lavintis. Profesorius sugrupavo šiuos veiksnius 

tam tikra tvarka. toliau pateikiama šių sąlygų 

analizė, gretinant su kitų mokslininkų darbais. 

V. rajeckas, remdamasis K. Ušinskio ir J. Laužiko 

darbais, svarbiausiu įvardija mokinių pažinimą 

(atsižvelgdamas į besimokančiojo amžiaus tarpsnį ir 

individualias jo savybes, mokytojas turi siekti sudaryti 

sąlygas asmenybės saviraiškos plėtrai). antrasis 

teigiamo požiūrio į mokymąsi skatinimo veiksnys – 

mokymo įtaigumas, t. y. siekis, kad besimokantysis 

jaustų teigiamą mokymo įtaką savo raidai, interesų ir 

poreikių tenkinimui, sudarytų galimybes jo saviraiškai 

[9, p. 16–17]. Vadinasi, mokymo įtaigumas sudaro 

sąlygas formuotis požiūriui, kaip nuostatai, kuria, 

pasak L. Jovaišos, pagal asmeninės tiesos apie daiktus 

ir žmones supratimą kas nors vertinama. Jeigu 

požiūris neatitinka tiesos kriterijaus, pasaulis suvokiamas 

iškreiptas, gyventi darosi sunku, nes dažnai 

konfliktuojama, todėl požiūrius reikia objektyvinti. 

Vienas iš tokio objektyvinimo veiksnių, V. rajecko 

teigimu, – mokymo turinio perteikimas taip, kad 

mokymo medžiaga būtų kuo labiau susieta su realiu 

gyvenimu, artimiausia besimokančiojo aplinka, jo 

patyrimu [9, p. 133]. šie tvirtinimai daugelyje pro- 

122 

fesoriaus darbų grindžiami J. a. Komenskio teiginiais. 

trečioji sąlyga – paties mokinio aktyvumas, 

priklausantis nuo besimokančiojo, kaip asmenybės, 

jos poreikių ir interesų bei temperamento. mokslininkų, 

pritariančių natūralistiniam požiūriui, jog 

prigimtį fiksuoja genai, teigimu, tam tikrų nuostatų 

susiformavimui turi įtakos žmogaus genetinė struktūra. 

Ir nors specifinių genų nerasta, tačiau tokios 

išvados siejamos su mokslinių tyrimų duomenimis, 

gautais nagrinėjant temperamentą ir paveldimus 

asmenybės bruožus. be to, daugkartiniais tyrimais 

patvirtinta, jog dominuoja socialinis komponentas. 

E. aronsonas ir kt. (2002) tai vadina socialiniu 

pažinimu – savęs ir socialinio pasaulio įprasminimu, 

t. y. socialinės informacijos atranka, interpretacija ir 

panaudojimu, asmeniui darant ir priimant sprendimus 

[17, p. 81]. 

Kitas veiksnys, V. rajecko apibūdintas kaip ypač 

prasmingas mokymosi visą gyvenimą sąlygomis, 

įvardytas kaip besimokančiojo orientavimasis į 

savimoką, išmokant ir pratinant atsakingai veikti 

ir savarankiškai įgyti naujų žinių. šiuo požiūriu 

V. rajecko mintys artimos jo amžininko, žymaus 

amerikiečių psichologo, kognityvistinės psichologijos 

atstovo J. S. brunerio teiginiams. J. S. bruneris 

tyrinėjo įvairių pažinimo procesų raidą, pažinimo 

raidos stadijas ir jos veiksnius, o mokymą aiškino 

kaip hierarchiškai tarp savęs susijusių kategorijų 

sistemos įgijimą, kai besimokantieji tam tikromis 

sąlygomis patys atranda šių kategorijų ryšius [2, 

p. 507]. šiuo požiūriu abu autoriai vieningai teigia, 

jog mokymo procese ypač svarbi savarankiško darbo 

paskata, teikiant mokiniams mokymosi užduotis 

bei pusiausvyros tarp išorinių ir vidinių skatinimo 

būdų paieška. Ypač aktualūs ir iki šiol mažai tyrinėti 

vidiniai skatinimo būdai, tokie kaip žingeidumas, 

susidomėjimas, noras atrasti. rašydamas apie mokymo 

metodų taikymo galimybes pamokoje, kurias 

tyrė nuo 1958-ųjų metų, mokslininkas ypač dažnai 

pabrėždavo besimokančiųjų veiklos aktyvinimo 

reikšmę: „mokinių aktyvumo ir savarankiškumo 

skatinimas ir ugdymas, taikant bet kurį mokymo 

metodą – elementari ir kartu pagrindinė mokymo 

organizavimo sąlyga“ [4, p. 69]. 

3 lentelėje suvesti reikalavimai mokymo proceso 

organizavimui (teigiamo požiūrio į mokymąsi 

ugdymui kaip ugdytinių ir ugdytojo sąveikos optimizavimo 

komponentui). 

Nors esminis teigiamo požiūrio į mokymąsi 

elementas ir veikiančioji grandis yra besimokantysis, 

tačiau visuose profesoriaus V. rajecko darbuose ypač 

pabrėžiamas mokytojo vaidmuo, jo veiklos ugdoma-


3 lentelė 

Reikalavimai teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymui kaip ugdytinių ir ugdytojo sąveikos optimizavimo 

komponentui (sud. remiantis V. Rajecko mokslo darbais) 

teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymas kaip ugdytinių ir ugdytojo sąveikos optimizavimo komponentas 


Numatyti būdus, kaip mokinių dėmesys per pamoką bus skatinamas ir aktyvinamas [14, p. 70] 

Orientuoti mokinius į savimoką, skatinti mokinių savarankišką darbą [8, p. 20] 

[8, p. 69] 

įtaigia argumentacija, įdomiais ir jaudinančiais faktais, atitinkamomis meninėmis priemonės, raiškia, 

įtikinama kalba ir pan. skatinti mokinių emocinius išgyvenimus 

[8, p. 19] 

Sudaryti sąlygas ir skatinti kritiškai vertinti kitų ir reikšti savo asmeninę nuomonę [8, p. 19] 

[14, p. 69] 

mokytojui būti mokiniams pavyzdžiu (dalykinėmis žiniomis, požiūriu į savo dėstomą dalyką ir kitas 

mokslo sritis, pedagoginiu meistriškumu*) 

[8, p. 20] 

aktyvinti mokinius, įtraukti mokinius į aktyvų darbą, atsižvelgiant į jų poreikius ir interesus, tempe- [6, p. 29] 

ramentą 

[8, p. 20] 

Išmokyti ir įpratinti savarankiškai dirbti [8, p. 20] 

Ugdant siekimą mokytis visą gyvenimą, skatinti mokinius savarankiškai įgyti naujų žinių, interesą 

plėsti žinias, ieškoti naujo 

[8, p. 20] 

Formuoti ir plėtoti savarankiško darbo įgūdžius [6, p. 28] 

[8, p. 20] 

Plėtoti mokinių kūrybingumą [8, p. 20] 

mokinio ir mokytojo sąveiką grįsti demokratiškumo ir humaniškumo principais: žmogų laikyti pagrin- [8, p. 22] 

dine vertybe, santykiuose siekti lygybės ir teisingumo, tarpusavio pagarbos ir pasitikėjimo 

[4, p. 68] 

mokytojai turėtų atsisakyti bet kokio diktato, autokratinio komandavimo, mokinio asmenybės slopinimo 

ir pan. 

[8, p. 22] 

bendraujant ir bendradarbiaujant remtis teigiamais mokinio bruožais, juos plėtoti ir skatinti, pasitikėti 

[8, p. 22] 

mokinys mokykloje, pamokoje turi būti saugus, nebijotų būti pamokose, iš jų nebėgtų [8, p. 22] 

mokiniai galėtų visais atvejais išsakyti savo mintis, savo požiūrį, klausti, diskutuoti [8, p. 22] 

Sukurti ir palaikyti pakilią, džiugią darbo nuotaiką mokymo metu, kuri skatina mokinių darbingumą, [8, p. 22] 

didina pasitikėjimą mokytoju 

[11, p. 131] 

teigiamą poveikį turi daryti mokytojo asmenybė – jo žinios, erudicija, elgesys ir pan. [8, p. 22] 

mokytojas turėtų palaikyti ir kontroliuoti mokymo procesą** [8, p. 22] 

Vertinti mokinius: mokiniams būtinas arba pagyrimas arba papeikimas [8, p. 23] 

Netoleruotinas pedagogo neteisingumas (pvz., vertinant mokinių mokymosi rezultatus), jo šiurkštu- [8, p. 23] 

mas ar netaktiškumas, mokinio asmenybės įžeidimas 

[11, p. 132] 

Svarbu gerbti ugdytinius, juos vertinti ir mylėti, geranoriškai elgtis [11, p. 129] 

* Pedagoginio meistriškumo ypatingas požymis – konstrukcinės sąveikos su mokiniais, lygis [8, p. 20; 11, p. 129]. 

** mokytojo kontrolės ir palaikymo veiksmai parodo mokytojo reikalavimų įvykdymo pobūdį ir rezultatus [8, p. 22]. 

sis poveikis teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymo 

procese. Autoriaus teigimu, ne tik nuo paties mokinio 

aktyvumo, bet ir didžiąja dalimi nuo mokytojo 

palaikymo ir skatinimo mokymo procese, priklauso 

teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymo sėkmė. Pasak 

autoriaus, „ viena vertus, sudominti mokslo žiniomis, 

įtikinti jų teisingumu ir reikalingumu, kita 

vertus,– plėtoti mokinių interesus, telkti pastangas 

toms žinioms įgyti, ugdyti jų atsakomybę – reikšmingos 

prielaidos ugdant mokinių teigiamą požiūrį į 

mokymąsi“ [9, p. 100], todėl, darydamas išvadą apie 

mokytojų rengimą ir teikdamas siūlymus būsimų 

mokytojų rengimo tobulinimui, siūlė skirti daugiau 

laiko pedagoginės kultūros, pedagoginio meistriškumo 

ir pasirengimo pedagoginei veiklai, teigiamo 

požiūrio į mokslą ir studijas formavimui, tvirtindamas, 

jog „geras dalykinis pasirengimas, būtinas mokytojui, 

dar negarantuoja, jog parengtasis bus geras 

pedagogas“ [12, p. 22]. 

Savo straipsnyje „Svarbiausieji mokytojų rengimo 

pedagogizacijos aspektai“, išspausdintame 

1996 m. „Pedagogikos“ mokslo darbų rinkinyje, 

V. rajeckas, kalbėdamas apie rūpinimąsi mokytoju, 

jo darbo, buities ir gyvenimo sąlygomis, aistringai 

123 



rašė apie pagarbos mokslui, žinioms, išsilavinimui 

svarbą. Pritardamas S. šalkauskio tvirtinimui, kad 

„mokytojui būtini trys dalykai: pedagoginis pašaukimas, 

profesinis pasirengimas ir gebėjimas dirbti 

pedagoginį darbą“ [12, p. 12], V. rajeckas nurodo, 

kad ir pedagoginės aukštosios mokyklos dėstytojo, 

kaip mokytojo, „ asmens pavyzdys ir jo požiūris 

į dėstomąjį dalyką, studijų organizavimo pobūdis 

bei jo santykis su studentais – ugdytojų ir ugdytinių 

bendravimo mokykla“ [12, p. 14]. 

tokiomis sąlygomis teigiamą poveikį mokymui 

daro mokytojo asmenybė, t. y. jo žinios, erudicija, elgesys, 

o įgyjamos žinios sėkmingai tampa mokinių 

savastimi, padeda asmenybės raidai [8, p. 22]. autoriaus 

teigimu, būtent nuo mokytojo požiūrio ir jo asmeninių 

savybių – teisingumo, atsakingumo, duoto 

žodžio laikymosi, gebėjimo derinti pagarbą mokytojo 

asmenybei su principingu jam reiklumu, nuo jo 

pedagoginio išprusimo ir kultūros, žinių ir erudicijos, 

pedagoginio takto, iš esmės priklauso santykiai 

su mokiniais ugdymo procese [8, p. 23]. 

apibendrinus, galima teigti, jog teigiamo požiūrio 

į mokymąsi ugdymo idėja atskleidžiama daugeliu 

aspektų ir prof. V. rajecko darbuose yra nagrinėta 

kaip viso ugdymo proceso organizavimo priežastis 

ir pasekmė, harmoningai derinanti ugdymo turinio 

formavimo, perteikimo ir mokinių psichologinio 

pa(si)rengimo mokymuisi veiklas, kaip šios patirties 

įsisavinimo mechanizmo pagrindas ir kaip ugdytinių 

ir ugdytojo sąveikos optimizavimo komponentas. 

toliau pateikiamos šio tyrimo išvados. 

124 

Išvados 

1. V. rajecko mokslo darbuose teigiamo požiūrio 

į mokymąsi ugdymo idėja pateikta kompleksiškai, 

kaip vienas iš ugdymo proceso organizavimo 

veiksnių, sudarančių sąlygas įgyvendinti 

ugdymo turinį, ir psichologinis jo išmokimo 

mechanizmo pagrindas bei ugdytinių ir ugdytojo 

sąveikos optimizavimo komponentas, pagrįstas 

tokio ugdymo reikšmingumas. 

2. Turinio (content) analizės metodas padėjo nustatyti 

ir išryškinti kai kurias teigiamo požiūrio į 

mokymąsi ugdymo tobulinimo ir sėkmingo 

mokymo sąlygas: 

– mokymo krūvio mažinimas, mokymo turinio 

individualizavimas ir diferencijavimas, jo reikšmingumo 

suvokimas ugdymo turinio realizavimo 

procese; 

– pagalba mokiniui pajusti mokymosi sėkmę, 

afektyvinės srities ugdomųjų vertybių išryškinimas, 

mokyklos ir šeimos vieningi reikalavimai 

kaip ugdymo turinio išmokimo psichologinio 

mechanizmo pagrindas; 

– emocinių veiksnių skatinimas, tolerancija 

ir pagarba mokiniui, teorinis ir praktinis mokytojo 

pasirengimas ugdymo procesui – kaip 

ugdytinių ir ugdytojo sąveikos optimizavimo 

komponentas. 

3. teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymas 

V. rajecko mokslo darbuose nagrinėjamas 

holistiškai: autorius atsižvelgia į kintančio pasaulio 

kontekstą, šalies strateginius švietimo 

dokumentus ir šiuolaikinio ugdymo poreikius. 

mokyklai aktualių problemų sprendinius mokslininkas 

glaudžiai sieja su rekomendacijomis 

plėtoti ugdomojo mokymo kryptį ir pateikia 

siūlymų mokytojų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimui. 

Profesorius V. rajeckas viename paskutiniųjų 

savo leidinių, knygoje „mokymo organizavimas“, 

ateities tyrinėtojams pateikia dar vieną raktą į paslaptingą 

mokinio suvokimo pasaulį, siekiant padidinti 

jo mokymosi motyvaciją, ir mums duoda dar vieną 

užuominą – pamokymą taikant didaktikos žinias 

ieškoti daugiau teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymo 

galimybių: „ didaktikos žinios ne tik parodo, 

kaip organizuoti mokymo procesą, bet ir sudaro 

pagrindą savarankiškiems ieškojimams tobulinti šį 

procesą, skatina mokytoją ieškoti savitų poveikio 

mokiniams būdų, tobulinant mokymo efektyvumą, 

ugdant jaunimo teigiamą požiūrį į mokymąsi...“ [9, 

p. 35]. 

literatūra 

1. bitinas b. Ugdymo tyrimų metodologija. – Vilnius: 

Jošara, 1998. – 245 p. 

2. bruneris J. S. noras mokytis // Psichologai apie 

žmogaus raidą. – Kaunas: šviesa, 1999, p. 525– 

535. 

3. rajeckas V. asmenybės raida ir ugdymas. – Vilnius: 

vPU, 1995. – 62 p. 

4. rajeckas v. Mokymo metodai. – vilnius: vPU, 

1997. – 76 p. 

5. rajeckas v. Mokymas mokykloje – ypatingas 

asmenybės ugdymo veiksnys // Pedagogika : 

mokslo darbai. – t. 33 (1997), p. 55–77. 

6. rajeckas V. mokymas: svarba, esmė, tobulinimas 

// Pedagogika : mokslo darbai. – T. 31 

(1995), p. 17–33. 

7. rajeckas V. mokymas: svarba, esmė. – Vilnius: 

vPU, 1996. – 46 p. 

8. rajeckas v. Mokymas – ugdymo pagrindas. – 

vilnius: vPU, 1997. – 100p.


9. rajeckas V. mokymo organizavimas Kaunas: 

šviesa, 1999. – 382 p. 

10. rajeckas v. Pamoka. – vilnius: vPU, 1997. – 62 p. 

11. rajeckas v. Pedagogikos pagrindai. – vilnius: 

vPU, 2004. – 372 p. 

12. rajeckas V. Svarbiausieji mokytojų rengimo pedagogizacijos 

aspektai // Pedagogika: mokslo 

darbai. – t. 32 (1996), p. 11–24. 

13. rajeckas V. teigiamo požiūrio į humanitarinius 

dalykus ugdymas: metodinė medžiaga. Vilnius: 

LtSr švietimo ministerija, mokyklų tyrimo 

institutas, 1966. – 302 p. 

14. rajeckas v. Ugdomasis mokymas // Pedagogika 

: mokslo darbai. – t. 30 (1994), p. 59–80. 

15. Suslavičius a. Socialinė psichologija: studentams 

ir ne tik jiems. – vilnius: vU leidykla, 

2006. – 293. 

16. Vabalas-Gudaitis J. Psichologijos ir pedagogikos 

straipsniai / sud. a. Gučas, L. Jovaiša. – Vilnius: 

Mokslas, 1983. – 247 p. 

17. apoнcoн Э, Уилcoн t., Эйкep P. Пcихологическиe 

зaкoны повeдeния чeлoвeкa в 

coциумe. Caнкт-Пeтepбypг, 2002. – 558 c. 

18. Гoлoвин C. Cлoвapь пpaктичecкoго пcихологa. 

– mинcк: Xapвecт, 1998. – 799 c. 

19. Paяцкac b. bocпитaние положительного 

отношения учащихся cтapших классoв к 

пpeдметaм гумaнитapного циклa (в литовcкой 

cpeдней образоватeльной шкoлe) : автоpeферaт 

диccepтaции нa coиcкaниe учeной 

cтeпeни кaндидaтa пeдaгогичecких нayк. – 

Лeнингpaд, 1963. – 18 c. 

summary 


tHe concept of posItIVe 

attItude towards learnIng 

process In tHe scIentIfIc 

works of professor Vladas 

rajeckas and modern 

possIbIlItIes of Its’ 

ImplementatIon 

The purpose of this article is in the light of 

modern possibilities of educational process to examine, 

the power of the concept of positive atti- 

tude towards learning process. The article represents 

the results of the analysis of the professors 

Vladas rajeckas scientific works in the period of 

1966–2004, where the concept of positive attitude 

towards learning process was analysed. 

the research deals the scientific problem: the 

explanation of concept of positive attitude towards 

learning process and analysis of its modern possibilities 

of implementation. the research was made 

by using content analysis method. 

The research results and their analysis let 

draw the following conclusions: 

1. the concept of positive attitude to learning 

process in V. rajeckas scientific works is 

presented as a complex, one of educational 

process organization factors’, which enable 

realization of the modern curriculum. the 

concept of positive attitude to learning is a 

basis of physiological mechanism of assimilation 

process as well as a component of interaction 

optimization of interaction between 

participants of educational process. Professor 

V. rajeckas shows the educational significance 

of the concept of positive attitude to 

learning process. 

2. The content analysis method let identify and 

highlight some of the successful conditions 

for the implementation of the positive attitude 

to learning process concept: the curriculum 

individualization and differentiation, 

assistance for learner to find out the success 

of learning and feel the value of educational 

results, consolidation between educators and 

family, stimulation of emotional factors, tolerance 

and respectfulness towards learner, 

teacher’s theoretical and practical forwardness 

to education process. 

3. the positive attitude to learning process concept 

in professors Vladas rajeckas scientific 

works is holistically examined: the author 

considering to changes in the context of world 

as well as modern education needs. The actual 

problems solutions scientist connects with 

recommendations for the education process 

as well as for pre-service and in-service teachers 

training. 

Key words: positive attitude towards learning 

process, cultivation of positive attitude towards 

learning. 


Įteikta 2007 m. liepos mėn. 

125 


Anotacija. įžymaus XVII a. mąstytojo J. a. Komenskio 

darbai skirti žmogaus, pasaulio, kuriame jis 

gyvena, tobulinimo problemoms. Savitas lietuvių 

kultūros ir ugdymo mokslo atspindys – dėmesys komeniologijai, 

šiuolaikinio žmogaus poreikis ir gebėjimas 

moksliškai įvertinti kitų kultūrų vaisius, kartu 

geriau apmąstyti ir suprasti savąjį individualumą, ugdymo 

mokslo ir jo istorijos reikšmę. Straipsnyje atskleidžiamos 

komeniologinių tyrinėjimų Lietuvoje ištakos. 

V. rajecko mokslinių darbų analizė išryškina, 

kaip jis suprato J. a. Komenskio ugdymo idėjas, koks 

mokslininko indėlis į J. a. Komenskio idėjų sklaidą 

Lietuvoje. 

esminiai žodžiai: komeniana, komeniologija, 

ugdymo mokslo istorija, indėlis, idėjų sklaida, didaktika. 

problemos aktualumas. įžymus lietuvių 

ugdymo mokslo teoretikas ir istorikas A. Maceina 

suformulavo mintį, kad pedagogikos istorija, apimdama 

visą ugdymą su visa jo įvairove bei turtingumu 

– „tai tasai istorinis mokslas, kuris pedagoginį 

vyksmą tyrinėja kylantį iš kultūrinio gyvenimo, 

vykstantį visuomeninėje aplinkoje ir vedamą pasaulėžiūrinių 

principų“ [15, p. 384]. Jis išskyrė tris sritis, 

kurios nuolat traukia ugdymo teoretikų ir istorikų 

dėmesį – pedagoginės idėjos, pedagoginės praktikos 

ir pedagogai veikėjai. remiantis a. maceinos skirstymu, 

šiame straipsnyje akcentuojamas būtent trečiasis 

komponentas, kuris glaudžiai susijęs su pirmuoju, 

t. y. su ugdymo idėjomis. 

Kiekviena laiko atkarpa palieka įvairių žmogaus 

išgyventų dalykų, minčių bei darbų. Gilų pėdsaką 

žmonijos ir ugdymo mokslo bei praktikos istorijoje 

paliko naujųjų laikų čekų mąstytojas J. a. Komenskis 

(1592–1670). Jo žmogiškasis patyrimas, sukauptas 

raštuose, tapo vėlesnių laikotarpių ugdymo mokslo 

atstovų pažinimo objektu. 

J. a. Komenskio gyvenimas, jo brandus kūrybinis 

laikotarpis buvo kupinas didelių negandų, bet 

glaudžiai susipynęs su jo tautos gyvenimu. J. a. Komenskis 

ieškojo esmės ten, kur žmogus nuo vaikystės 

iki senatvės galėtų tobulėti įvairiose srityse. Jis pripažino 

ugdymą ir akcentavo jį kaip veiksnį, lemiantį sėkmingą 

socialinių idėjų įgyvendinimą visuomenėje. 

Kaip pažymi J. a. Komenskio biografas V. J. Diete- 

126 

Lilia žukauskienė 

Vlado rajecko IndėlIs Į j. a. komenskIo Idėjų sklaIdą 

lIetuVoje 

richas, pedagoginei veiklai J. a. Komenskį paskatino 

ne tiek polinkis, kiek jo priedermė. mąstytojas teigė, 

kad „norint susidoroti su sunkumais, pasijutau 

priverstas griebtis mokyklinės veiklos“ [3, p. 52]. 

Jam rūpėjo ir politinės, ir teologinės problemos. Jo 

mintis užėmė rūpinimasis savo bendruomene, tauta, 

jis tikėjo Dievo žodžiu, tikėjo, kad galiausiai bus 

įveiktos visos tamsybės, kad „jauni žmonės bus apšviesti 

visuose dalykuose“ [3, p. 53]. 

Naujųjų laikų mąstytojo J. a. Komenskio darbais 

prasideda ugdymo mokslas, jo istorija. J. a. Komenskio 

ugdymo teorija remiasi žmogaus, bažnyčios 

ir politikos atnaujinimo idėja ir pagrįsta praktine 

mokomąja veikla, t. y. tos veiklos teorinis atspindys. 

J. a. Komenskio pedagoginio mąstymo originalumas 

buvo įvertintas ne tik čekijoje, bet ir visoje 

europoje. 

Kai šiandien mūsų visuomenėje dažnai akcentuojama 

dorovingumo ir dvasingumo stoka, kai 

švietimas vis labiau orientuojasi į dalykinį, bet ne į 

universalųjį žmogaus išsilavinimą, kai kinta požiūris 

į mokytoją, dėstytoją, jo vaidmenį ugdymo procese 

(jis tampa „paslaugų teikėju“ ir pan.), pedagogikos 

klasikos tyrinėjimai, ugdymo mokslinio palikimo 

vertinimas yra aktualūs. 

V. rajeckas (1927–2004) – lietuvių didaktas, 

nagrinėjęs mokinių skatinimo mokytis problemas 

pedagogikos klasikų (J. a. Komenskio, J. H. Pestalocio, 

a. Dystervėgo, K. Ušinskio) darbuose, mokytojo 

vaidmenį, ugdant teigiamą mokinių požiūrį 

į mokymąsi, taip pat ir šeimos įtaką mokinių mokymuisi 

[6, p. 465–466]. V. rajecko darbai „mokymo 

tobulinimo klausimai“ (1972), „mokymas: svarba, 

esmė“ (1996), „Pamoka“ (1997), „mokymo organizavimas“ 

(1999), „Pedagogika – ugdymo mokslas 

ir menas“ (1999, 2002), „švietimas: raida, dabartis“ 

(2001), „Ugdymo tikslas ir uždaviniai“ (2002) ir kt. 

atskleidžia mokslininko didaktinių tyrinėjimų kryptį, 

jo indėlį į Lietuvos ugdymo mokslo raidą. tačiau 

lieka neatskleistas V. rajecko indėlis į J. a. Komenskio 

idėjų sklaidą Lietuvoje. 

šiame straipsnyje keliama problema: v. rajeckas 

inicijavo J. a. Komenskio darbų leidimą lietuvių 

kalba, o interpretuodamas didžiojo mąstytojo 

pedagogines filosofines idėjas išryškino humanistinį 

jų kryptingumą, akcentavo didaktines problemas.

tikslas – atskleisti V. rajecko indėlį į J. a. Komenskio 

idėjų sklaidą Lietuvoje. 

metodai: mokslinės literatūros analizė ir interpretavimas 

padėjo įgyvendinti tyrimo tikslą; istorinis metodas 

padėjo išryškinti J. a. Komenskio idėjų sklaidos 

Lietuvoje kryptis skirtingais laikotarpiais; sintezės metodas 

padėjo suformuluoti išvadas. 

lietuviškosios komenianos ištakos. Pirmieji 

darbai, skirti J. a. Komenskio asmenybei ir jo kūrybiniam 

palikimui pažinti, Lietuvoje pasirodė XIX a. 

pabaigoje. tai buvo P. mašioto 1892 m. „Varpe“ išspausdintas 

straipsnis. autorius akcentavo visuotinio 

švietimo gimtąja kalba idėją, atskleidė J. a. Komenskio 

nuopelnus pedagogikai, išryškino krikščioniškąjį 

J. A. Komenskio mentalitetą ir išreiškė viltis, kad mąstytojo 

darbai kada nors pasieks ir Lietuvą [16, p. 70]. 

toks lietuvių rašytojo noras ėmė pildytis nepriklausomos 

Lietuvos metais (1918–1940), kai pasirodė 

keletas darbų, skirtų ugdymo mokslo pradininkui. 

V. Kvieska įvertino mąstytojo idėjų gyvybingumą iš 

istorinės perspektyvos. akcentavo visuotinio švietimo, 

harmoningo žmogaus lavinimo idėjas [13, p. 97, 101]. 

J. Gobis [4, p. 499–503] atliko lyginamąją J. a. Komenskio 

ir lietuvių filosofo S. šalkauskio pažiūrų į 

ugdymą analizę religinio auklėjimo reikšmės žmogaus 

dvasinėje kultūroje atžvilgiu. tai buvo drąsus žingsnis 

plėtojant čekų reformatoriaus idėjas katalikiškame 

krašte. V. avižonis [1, p. 650], analizuodamas 

„Didžiąją didaktiką“, išryškino visuotinio mokymo idėją. 

trumpame pedagogikos istorijos vadovėlyje 

S. Kairiūkštis akcentavo J. a. Komenskio vaiko prigimties 

bei aplinkos poveikio dermės problemą. Išryškino, 

kad vaiką reikia ne tik mokyti, bet ir „išauklėti 

naudingą visuomenei ir tėvynei pilietį“ [7, p. 42]. 

1930 m. išleistoje pedagogikos istorijoje S. matjošaitis 

(Esmaitis) pabrėžė praeities studijų reikšmingumą, 

supažindino pedagoginę visuomenę su 

J. a. Komenskio ugdymo teorija [2, p. 102]. autorius 

akcentavo didžiojo mąstytojo siekį reformuoti švietimo 

sistemą, tačiau ir perspėjo, jog nedera aklai perimti 

svetimų ugdymo idėjų, ragino jas apmąstyti ir ieškoti 

dėsningumų bei priežastinių ryšių, atsižvelgiant į 

savo tautos tradicijas. 

Lietuvos ugdymo mokslo teoretiko J. Vabalo-Gudaičio 

pedagogikos istorijos paskaitų analizė 

rodo, kad jis įžvelgė J. a. Komenskio darbų prasmę, 

objektyviai vertino jo filosofines, teologines ir pedagogines 

idėjas – visuotinio mokymo, gimtosios kalbos ugdymo, 

ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymo, moterų, motinų, auklėtojų 

rengimo ir kt., pabrėžė humanistinį jų kryptingumą 

[22, p. 107]. Kitas ugdymo mokslo atstovas 

Vlado Rajecko indėlis į J. A. Komenskio idėjų sklaidą Lietuvoje 

a. Gučas, atsargiai apeidamas religinio auklėjimo 

klausimą, išryškino J. a. Komenskio suformuluotas 

ikimokyklinio ugdymo idėjas [5, p. 4]. 

reikšmingu įvykiu tyrinėjant J. a. Komenskio 

kūrybinį palikimą Lietuvoje tapo jo „Didžiosios 

didaktikos“ lietuvių kalba pasirodymas. 1927 m. išspausdinto 

veikalo redaktoriumi buvo žymus lietuvių 

filologas lotynistas m. račkauskas. tai buvo svarbus 

įvykis lietuvių nacionalinėje kultūroje, bylojęs apie 

laimėjimus mokslinės literatūros vertimų srityje. 

Nepriklausomos Lietuvos metais J. a. Komenskio 

idėjos atsispindėjo pedagogikos ir jos istorijos 

vadovėliuose, periodiniuose leidiniuose. Jos 

buvo priimamos atsargiai, dažniau akcentuojamos 

didaktinės idėjos, nors nemaža dalis švietėjų suprato ir 

krikščioniškąją mąstytojo pedagogikos esmę. Lietuvos 

švietėjų, ugdymo mokslo atstovų darbai, atspindintys 

J. a. Komenskio visuotinio švietimo gimtąja kalba, 

ugdymo, atitinkančio gamtą, religinio auklėjimo, didaktines, 

ikimokyklinio ugdymo idėjas, tapo tolesnės čekų mąstytojo 

kūrybinio palikimo sklaidos Lietuvoje veiksniu. 

j. a. komenskio idėjų sklaida lietuvoje sovietinės 

okupacijos 1940–1990 metais. Sovietinės 

okupacijos metais materialistine, ateistine ideologija 

paremto žmogaus ugdymo samprata, religinio auklėjimo 

reikšmės žmogaus dvasinei brandai paneigimas 

lėmė tai, kad ir J. a. Komenskio idėjos Lietuvoje 

buvo priimamos bei skleidžiamos diferencijuotai. 

XX a. šeštajame dešimtmetyje pasirodė J. Laužiko 

kūrinys „įžymusis čekų pedagogas J. a. Komenskis“ 

(1957), kuris plačiai supažindino pedagoginę 

visuomenę su mąstytojo asmenybe bei darbais. 

autorius vertino J. a. Komenskio pansofines idėjas 

kaip gilius pedagoginius bei metodinius pagrindus. 

V. rajeckas inicijavo jubiliejinę konferenciją, 

skirtą 300-osioms žymaus pedagogo mirties metinėms 

paminėti, kuri vyko Vilniuje 1970 m. tai buvo 

dar vienas Lietuvos pedagoginės visuomenės dėmesio 

J. a. Komenskio kūrybai fragmentas. šioje konferencijoje 

buvo siekiama atskleisti J. a. Komenskio 

idėjų aktualumą Lietuvos ugdymo mokslui, konferencijoje 

pristatytų pranešimų pagrindu sudarytas ir 

išleistas straipsnių rinkinys „J. a. Komenskio pedagoginės 

idėjos“ (1971). 

Konferencijos leidinio įžangoje V. rajeckas 

akcentuoja straipsnių rinkinio tikslingumą, pažymi, 

kad J. a. Komenskio darbų lietuvių kalba beveik 

nėra. Nedidelės apimties straipsnių rinkinyje 

buvo aptartos J. a. Komenskio pedagoginės idėjos: 

L. Jovaiša išryškino sąlygas, kurios formavo J. a. Komenskio 

pažiūras, jo, kaip mąstytojo, gyvenimo 

kelią, akcentavo demokratines mąstytojo idėjas [9, 

127 



p. 7]; J. Laužikas atskleidė J. a. Komenskio filosofinių 

ir pedagoginių idėjų ryšį [ten pat, p. 14]; v. Aramavičiūtė 

išryškino J. a. Komenskio dėmesį mokyklinės 

drausmės problemai [ten pat, p. 68], m. barkauskaitė 

akcentavo mąstytojo požiūrį į vaikų ir suaugusiųjų 

santykius [ten pat, p. 72]; V. Jakavičius pateikė istorinį 

J. a. Komenskio vertinimą [ten pat, p. 20]; m. Karčiauskienė 

aptarė mokymo turinio klausimus [ten pat, 

p. 24]; m. Lukšienė atskleidė estetinį auklėjimą kaip integralinę, 

lygiateisę žmogaus vystymosi dalį [ten pat, 

p. 61]; V. šernas išryškino kalbų mokymo svarbą [ten 

pat, p. 54]; a. Paurienė analizavo J. a. Komenskio 

reikalavimus mokytojui [ten pat, p. 75]; taip pat buvo 

atskleistas mąstytojo požiūris į vadovėlius, jo suformuluoti 

mokymo principai ir taisyklės, aptarta klasės–pamokos 

sistema. J. a. Komenskio ryšius su Lietuva atskleidė 

J. minginas [ten pat, p. 79]. 

į šį leidinį įėjo ir V. rajecko straipsnis „Komenskis 

apie mokymo proceso organizavimą“ [ten 

pat, p. 33–40], kuriame autorius atskleidė J. a. Komenskio 

mokymo ir mokyklos sampratas, akcentavo, 

kad J. a. Komenskis paneigia tokią mokyklą, kurioje 

nemokoma mąstyti, slopinamos ugdytinių protinės 

ir dvasinės galios. V. rajeckas atkreipė dėmesį į tai, 

kad didysis mąstytojas kėlė visuotinio mokymo idėją, 

mokymo proceso valdymo idėją, neigė dogmatinį – 

scholastinį mokymo būdą, kvietė mokyti sąmoningai 

suvokti medžiagą. Straipsnyje autorius akcentuoja 

J. a. Komenskio mokymo proceso organizavimo 

idėja, pabrėžia glūdinčių žmogaus prigimtyje jėgų 

raišką, kaip šio proceso sėkmę laiduojantį veiksnį. 

V. rajeckas atkreipia dėmesį į tai, kad leidinyje 

„J. a. Komenskio pedagoginės idėjos“ „nenagrinėti 

tokie įdomūs klausimai, kaip auklėjimo tikslai ir 

uždaviniai, dorovinis auklėjimas, atskiros mokymo 

pakopos, ypač motinos mokykla, plačiau neišryškinta 

visuotinio mokymo idėja, detaliau neanalizuotos 

atskiros mokymo taisyklės, principai“ [9, p. 6]. 

toks mokslininko pastebėjimas rodo, kad jis suprato 

J. a. Komenskio kūrybinio palikimo tyrinėjimų Lietuvoje 

svarbą. 

Pažymėtina, kad po J. a. Komenskio „Didžiosios 

didaktikos“ (1927), pasirodžiusios lietuvių kalba, 

mokslininko darbai nebuvo verčiami į lietuvių kalbą 

beveik 50 metų [18]. tokią situaciją komeniologijos 

srityje galėjo lemti tai, kad Lietuvoje buvo gerai žinomi 

ir savitai vertinami rusų (anksčiau – tarybiniai) 

mokslininkų komeniologiniai darbai: r. alto (1959), 

D. O. Lordkipanidzės (1970), a. I. Piskunovo (1982), 

a. a. Krasnovskio (1947; 1953), G. N. Džibladzės 

(1973) ir kt., kuriuos nelabai galėtume apkaltinti nedėmesingumu 

J. a. Komenskio idėjoms. Lietuvos 

mokslininkai buvo susipažinę su komeniologine li- 

128 

teratūra rusų kalba. V. rajeckas taip pat gerai žinojo 

šiuos rusų mokslininkų darbus ir tai atsispindėjo jo 

sudarytuose „J. a. Komenskio rinktiniuose pedagoginiuose 

raštuose“ (1975), kuriuos reikėtų laikyti 

reikšmingu žingsniu Lietuvos komeniologijoje. 

į šį leidinį įėjo tokie J. a. Komenskio kūriniai 

kaip „Didžioji didaktika“ (Didactica Magna), „Visuotinės 

išminties prieangis“ (Pansophiae praeludium) (vertė 

žymus lietuvių filologas baltistas b. Kazlauskas), 

„Pasaulio labirintas ir širdies dausos“ (Continuatio 

admonitionis fraternae de temperando charitate zelo) (vertė 

J. adomaitis), „apie įgimtų gabumų lavinimą“ (De 

cultura engeniorum oratio), „Pansofinė, arba visuotinės 

išminties, mokykla“ (Schola pansophica, hoc est, universalis 

sapientiae officina, ab annis aliguot ubiubigentium erige 

optata), I dalis, „atgijęs forcijus, arba apie tingumo 

pašalinimą iš mokyklų“ (Fortius recivivus, sive de pellenda 

scholis ignavia), „Elgesio taisyklės, surinktos jaunuomenės 

naudai 1653 metais“ (Praecepta morum, in 

usum juventutis collecta), „Gerai sutvarkytos mokyklos 

nuostatai“ (Leges scholae bene ordinatae), „Pagiriamasis 

žodis tikrajam metodui“, „apie tikslaus daiktų pavadinimo 

naudingumą“, „Išėjimas iš scholastinių 

labirintų į lygumą“ (vertė L. Valkūnas). taigi šie 

J. a. Komenskio kūriniai sudėti į rinkinį ir išleisti tapo 

prieinami lietuvių skaitytojui. 

tekstus šiam leidiniui parūpino tuometinis mokytojų 

tobulinimosi instituto vadovas prof. dr. L. Jovaiša 

[18], o įžanginio straipsnio autorius buvo tuometinis 

Pma narys V. rajeckas. rinktinių raštų 

įžangoje aptariamas J. a. Komenskio gyvenimas, 

veikla, kūryba, filosofinės ir pedagoginės pažiūros. 

Pagrindinis dėmesys skiriamas didaktikai, svarbesnėms 

auklėjimo problemoms. V. rajeckas išryškina demokratinį 

ir humanistinį mąstytojo požiūrį į vaiką, ugdymą 

kaip žmogaus tapsmo veiksnį, aktualina ankstesnių 

autorių (J. Laužiko, L. Jovaišos ir kt.) skleistas 

J. a. Komenskio ugdymo atitikimo gamtai, visuotinio 

ugdymo idėjas. V. rajeckas labiau akcentuoja J. a. Komenskio 

mokyklos struktūrą, mokymo proceso esmę, ryškina 

mokymo organizavimo, valdymo aspektus, pagrindinius 

reikalavimus mokymui, mokymo principus, mokymo metodus, 

klasės–pamokos sistemą. taip pat atkreipia dėmesį ir į 

J. a. Komenskio keltas auklėjimo problemas: mokymo 

ir auklėjimo sąsajas, auklėjimo uždavinius, 

metodus, reikalavimus auklėtojams, tačiau pabrėžia, 

kad didžiausias J. a. Komenskio nuopelnas – mokymo 

teorijos sukūrimas [11, p. 75]. J. a. Komenskio 

rinktinių pedagoginių raštų įžanginiame straipsnyje 

autorius gilinasi į įžymiojo pedagogo palikimą, siekia 

sudominti švietėjus ugdymo mokslo teorija ir jos 

pagrindu paskatinti ieškoti būdų praktiniam darbui 

tobulinti.

šis leidinys papildė lietuviškąją pedagoginę istorinę 

literatūrą, jis gali būti apibūdinamas kaip lietuviško 

ugdymo mokslo pasiekimas. tačiau, tenka 

pažymėti, kad šios knygos leidimas truko penkiolika 

metų, o iš išspausdintų 3000 egzempliorių, skirtų 

parduoti, nebuvo parduotas nė vienas [18, p. 250]. 

taigi pirmojo rinktinių J. a. Komenskio pedagoginių 

darbų leidinio sklaidos kelias dėl cenzūros Lietuvoje 

buvo komplikuotas. 

XX a. devintajame dešimtmetyje pasirodė naujas 

leidinys „J. a. Komenskio pedagoginiai raštai“ 

(1986), visuotinai pripažintoje serijoje „Pedagogikos 

klasika“. V. rajeckas buvo sudarytojas ir įžanginio 

straipsnio autorius. šiame leidinyje jis akcentuoja 

J. a. Komenskio mokslinio ugdymo idėją, pabrėžia, kad 

žinios sudaro mąstytojo pansofinių idėjų pagrindą 

[12, p. 30]. ši knyga buvo taip pat reikšminga lietuvių 

skaitytojui, nors, lyginant su „rinktiniais pedagoginiais 

raštais“ (1975), nebuvo leidybinis stebuklas. Vėlesniame 

leidinyje neliko kai kurių J. a. Komenskio 

darbų: „Pagiriamasis žodis tikrajam metodui“, „apie 

tikslaus daiktų pavadinimo naudingumą“, „Elgesio 

taisyklės, surinktos jaunuomenės naudai“, „Išėjimas 

iš scholastinių labirintų į lygumą“, „Pasaulio labirintas 

ir širdies dausos“ [12]. įsigilinimas į paskutiniojo 

kūrinio turinį gali padėti suprasti tokio sudarytojo 

sprendimo priežastis. Pagrindinėje šio kūrinio dalyje 

herojus keliauja po pasaulį, nes nori jį pažinti. Du vadovai, 

visažinis ir išdavikas veda herojų į karalienės 

IšmINtIES karalystę. Jis pažįsta kasdienišką gyvenimą, 

ir sugrįžta nusivylęs iš jo kaip iš labirinto į savo 

širdies rojų, kur jį aplanko Kristus, skelbdamas, kad 

Dievą žmogus privalo mylėti taip, kaip patį save [11]. 

Galima daryti prielaidą, kad raštų sudarytojo sprendimą 

galėjo lemti ideologinio pobūdžio priežastys. 

šiame J. a. Komenskio idėjų sklaidos laikotarpyje 

V. rajeckas labiau akcentuoja didaktines idėjas, 

nors mąstytojo darbai, pirmiausia, yra teologinio 

pobūdžio. „J. a. Komenskio rinktinių pedagoginių 

raštų“ (1975) įžanginiame straipsnyje nurodoma, 

kad J. a. Komenskis išskyrė tris auklėjimo dalis (mokslinę, 

dorovinę ir religinę), tačiau palyginti plačiai aptaria 

ir kitas – darbinį, fizinį, estetinį. įžanginio straipsnio 

autorius teigia, kad „iš esmės šios auklėjimo sritys, 

išskyrus religinę, ir šiandien sudaro visapusiškai išsilavinusios 

asmenybės ugdymo pagrindą“ [11, p. 38]. 

atskleidžiant V. rajecko mokslines aspiracijas 

komeniologijos srityje, galima kelti klausimą, kodėl 

mokslininkas didžiąją dalį savo darbų paskyrė būtent 

didaktikai? rasti atsakymą padėtų įsigilinimas į 

J. a. Komenskio „Didžiosios didaktikos“ („Didysis 

mokymo menas“) esmę. tai kūrinys, turintis tvirtą 

pagrindą ir apimantis įvairius žmogaus tobulėjimo 


aspektus, skirtas visuotiniam menui visiems visko mokyti. 

Didaktika suprantama kaip tikras ir geriausias būdas 

steigti bet kurios krikščioniškosios valstybės bendruomenėse, 

miestuose ir kaimuose tokias mokyklas, 

kuriose abiejų lyčių jaunuomenė galėtų eiti mokslus, 

auklėtųsi būdą [12, p. 66]. šis J. a. Komenskio 

kūrinys – tai jo gyvenimo laikotarpio pedagogikos 

suvestinė, turinti savitą loginę struktūrą, kurioje autorius 

savo krikščioniškąją poziciją susiejo į harmoniją 

su didžiule pagarba žmogiškajai prigimčiai. galima 

daryti prielaidą, kad šio kūrinio pažinimas, J. a. Komenskio 

sumanymo dėstyti „menų meną“ priežasčių 

suvokimas, individualus mokymo proceso esmės 

apmąstymas galėjo paskatinti V. rajecką domėtis 

didaktikos problematika. 

Sovietmečio laikotarpiu V. rajecko indėlį į 

J. a. Komenskio idėjų sklaidą Lietuvoje pirmiausia 

atskleidžia tai, kad jis buvo Lietuvoje verstos ir 

2 kartus publikuotos J. a. Komenskio „Didžiosios 

didaktikos“ bei kitų mąstytojo kūrinių sudarytojas. 

V. rajecko pastangomis mūsų mokslinė pedagoginė 

literatūra praturtėjo pedagogikos klasikos šaltiniais 

lietuvių kalba. tai skatino ir mokslinius ugdymo 

tyrinėjimus Lietuvoje. V. rajeckas, kaip didaktikos 

specialistas, interpretuodamas didžiojo mąstytojo 

idėjas, išryškino mokymo proceso organizavimo ir valdymo 

idėją, akcentavo žmogaus prigimtinių jėgų raišką, kaip mokymo 

proceso sėkmę laiduojantį veiksnį. 

j. a. komenskio idėjų sklaida lietuvoje 

XX a. pabaigoje. atkūrus Lietuvoje nepriklausomybę 

ugdymo mokslo istoriniai tyrinėjimai įgijo integracinį 

pobūdį. 1992 m., minint 400-ąsias J. a. Komenskio 

gimimo metines, Lietuvoje, kaip ir kitose 

šalyse, organizuojamos konferencijos, mokslininkai 

telkėsi, siekdami aktualizuoti J. a. Komenskio idėjas. 

Konferencijų, vykusių Vilniuje, Klaipėdoje, medžiagos 

analizė leidžia pastebėti, kad išsiplėtė aptariamas 

dalykas, mokslininkai ėmėsi vertinti J. a. Komenskio 

idėjų reikšmę pasaulinio mokslo ir kultūros kontekste. 

V. rajeckas buvo vienas iš mokslinių diskusijų, 

skirtų J. a. Komenskio idėjų sklaidai, iniciatorių. 

1992 m. vykusioje Vilniuje mokslinėje konferencijoje 

gvildenamos ikimokyklinio ugdymo, dorovinio 

auklėjimo, mokyklos darbo organizavimo, didaktikos 

problemos [10]. V. rajeckas kėlė mokinių mokymosi 

sąmoningumo problemą [10, p. 42]. Jis išskyrė 

mokymo sąmoningumo požymius, kurie atsispindi 

J. a. Komenskio didaktikoje, išryškino mokymo medžiagos 

supratimą, mokymo prieinamumą, žinių įtvirtinimą 

[10, p. 42–44]. V. Rajeckas mokymosi sąmoningumo idėją 

akcentuoja kaip vieną iš pačių svarbiausių J. a. Komenskio 

didaktikoje. 

129 



V. rajeckas dalyvavo ir Klaipėdos universitete 

1992 m. vykusioje tarptautinėje konferencijoje, kurioje 

aktualino J. a. Komenskio vaikų noro mokytis 

problemą [17, p. 57]. mokslininkas apibūdino mokymąsi 

kaip specifinę pažinimo veiklą, pabrėžė mokytojo 

vaidmenį organizuojant mokymo procesą, išryškino 

J. a. Komenskio suformuluotus lengvo ir nuodugnaus 

mokymo ir mokymosi dėsnius. V. rajeckas pažymėjo, 

kad mokant jaunąją kartą sparčiai gausėjančios informacijos 

visuomenėje, tikslinga skirti dėmesį mokslo 

žinių pagrindams, o ne tik orientuotis į praktinę 

veiklą. taip pat akcentuoja J. a. Komenskio mintį, 

kad, siekiant sudominti mokinius mokslo žiniomis 

ir skatinti jų norą mokytis, būtina atsižvelgti į mokinių 

amžių bei individualias savybes [17, p. 58]. šioje konferencijoje 

buvo padėti tarptautinio europinių institucijų, 

kurios užsiima komeniologiniais tyrinėjimais, bendradarbiavimo 

pagrindai. Užmegzti draugiški ryšiai 

su komeniologais iš čekijos, Vokietijos, Slovakijos, 

Lenkijos, paskatino gilesnį J. a. Komenskio kūrybinio 

palikimo suvokimą, pasitarnavo įvairiapusiškesnei 

jo darbų analizei ir idėjų sklaidai. 

V. rajeckas didelę dalį savo kūrybos paskyrė 

mokymo ir mokymosi reiškinių tyrimui, apmąstė J. a. Komenskio 

didaktiką, rėmėsi ja atskleisdamas šiuolaikinę 

ugdymo mokslo sampratą, kurios esmę sudaro 

permanentinis žmogaus ugdymas. V. rajeckas kaip 

J. a. Komenskio idėjų skleidėjas buvo žinomas ir užsienyje. 

šio straipsnio autorei teko lankytis J. a. Komesnkio 

muziejuje čekijoje, Uhersy Brod, kur sukaupta 

labai daug eksponatų, atspindinčių didžiojo mąstytojo 

indėlį į ugdymo mokslą bei praktiką. tarp jų yra ir vienas 

lietuviškas – V. rajecko sudarytas „J. a. Komenskio 

rinktinių pedagoginių raštų“ (1975) leidinys. 

taigi V. rajecko gebėjimą pažinti mokslinę 

ugdymo patirtį, ją analizuoti, vertinti atskleidžia jo 

veikla komeniologijos srityje. V. rajeckas aktualino 

J. a. Komenskio visuotinio mokymo idėją, gilinosi į 

mokymąsi kaip specifinę pažinimo veiklą, akcentavo mokinių 

mokymosi sąmoningumo idėją, vertino ją kaip vieną iš 

pačių svarbiausių J. a. Komenskio didaktikoje. 

J. a. Komenskio raštų sudarymas, mokslinių 

publikacijų skelbimas, mokslinių diskusijų organizavimas 

buvo susijęs su V. rajecko poreikiu giliau 

pažinti ir tyrinėti mokymo reiškinį. 

130 

Išvados 

1. Nepriklausomos Lietuvos metais J. a. Komenskio 

idėjos atsispindėjo pedagoginėje literatūroje. 

Dažniau akcentuojamos didaktinės idėjos, nors 

nemaža dalis švietėjų suprato ir skleidė krikščioniškąsias 

mąstytojo idėjas. Lietuvos švietėjų, 

ugdymo mokslo atstovų darbai, atspindintys 

J. a. Komenskio visuotinio švietimo gimtąja 

kalba, ugdymo, atitinkančio gamtą, religinio 

auklėjimo, didaktines, ikimokyklinio ugdymo 

idėjas, sudarė prielaidas tolesnei čekų mąstytojo 

kūrybinio palikimo sklaidai Lietuvoje. 

2. Sovietinės okupacijos metais V. rajecko indėlį į 

J. a. Komenskio idėjų sklaidą Lietuvoje atskleidžia 

tai, kad jis buvo Lietuvoje verstos ir 2 kartus 

publikuotos J. a. Komenskio „Didžiosios 

didaktikos“ bei kitų mąstytojo kūrinių sudarytojas. 

V. rajecko pastangomis lietuvių mokslinė 

pedagoginė literatūra praturtėjo pedagogikos 

klasikos šaltiniais lietuvių kalba. tai skatino ir 

mokslinius ugdymo tyrinėjimus Lietuvoje. 

V. rajeckas, interpretuodamas didžiojo mąstytojo 

pedagogines filosofines idėjas, išryškino 

mokymo proceso organizavimo ir valdymo idėjas, 

akcentavo žmogaus prigimtinių jėgų raišką, 

kaip mokymo proceso sėkmę laiduojantį veiksnį. 

V. rajeckas skleidė J. a. Komenskio kūrybinį 

palikimą, siekdamas sudominti švietėjus 

ugdymo mokslo teorija ir jos pagrindu ieškoti 

būdų praktiniam darbui tobulinti. 

3. XX a. pabaigoje V. rajeckas buvo vienas iš 

mokslinių diskusijų, skirtų J. a. Komenskio 

idėjų sklaidai Lietuvoje, iniciatorių. V. rajeckas, 

kaip didaktikos specialistas, aktualino 

J. a. Komenskio visuotinio švietimo, harmoningo 

žmogaus lavinimo idėjas. Jis akcentavo 

mokymąsi kaip specifinę žmogaus pažinimo 

veiklą, išryškino J. a. Komenskio mokinių 

mokymosi sąmoningumo idėją, vertino ją kaip 

vieną iš pačių svarbiausių mąstytojo didaktikoje. 

mokslininkas pabrėžė J. a. Komenskio 

suformuluotą lengvo ir nuodugnaus, mokslo 

žiniomis paremto mokymo ir mokymosi idėją, 

mokytojo vaidmenį mokymo procese. 

V. rajecko darbai skleidžiant J. a. Komenskio 

idėjas Lietuvoje – tai mokslinė kūryba, kuri paskatino 

vėlesnius ugdymo mokslinius ir kartu 

komeniologinius tyrinėjimus Lietuvoje. 

literatūra 

1. avižonis V. Didysis mokytojas Janas amosas 

Komenskis // mokykla ir gyvenimas. – 1941, 

nr. 14, p. 650. 

2. Esmaitis (S. matjošaitis). Pedagogikos istorija. 

– Kaunas: Spaudos fondas, 1930. 

3. Dieterich v. J. Johann Amos Comenius: Mit 

Selbstzeugnissen und bilddokumenten. – reinberg 

bei Hamburg, rowohlt, 1991.

4. Gobis J. apie J. a. Komenskį ir jo pedagoginę 

sistemą // Lietuvos mokykla. – 1924, Nr. 11, 

p. 499–503. 

5. Gučas a. Vaikų darželio pedagogika. – Kaunas: 


6. Jovaiša L. Ugdymo mokslas ir praktika. – Vilnius: 

Agora, 2001 

7. Kairiūkštis S. trumpas pedagogikos vadovėlis. 

– Kaunas, 1923. 

8. Komenskis J. a. Didžioji didaktika (Magna didactica) 

/ vertimą redagavo, įvadą į žodynėlį 

parašė m. račkauskas. – Kaunas: švietimo 

ministerijos knygų leidimo leidinys, 1927. 

9. J. a. Komenskio pedagoginės idėjos (str. rinkinys) 

/ sudarė ir redagavo J. Laužikas ir V. rajeckas. 

– vilnius, 1971. 

10. J. a. Komenskio idėjos ir Lietuvos mokykla : 

respublikinės mokslinės konferencijos, skirtos 

J. a. Komenskio 400-ųjų gimimo metinių jubiliejui, 

medžiaga / sudarė V. rajeckas. – Vilnius, 

1992. 

11. Komenskis J. a. rinktiniai pedagoginiai raštai / 

sudarė ir įž. str. parašė V. rajeckas. – Kaunas: 


12. Komenskis J. a. Pedagoginiai raštai / sudarė 

ir įž. str. parašė V. rajeckas. – Kaunas: šviesa, 

1986. 

13. Kvieska V. J. a. Komenskis ir jo pedagoginės 

pažiūros // mokykla ir gyvenimas. – 1924, Nr. 

2, p. 97–101. 

14. Laužikas J. įžymusis čekų pedagogas J. a. Komenskis. 

– vilnius: valst. polit. ir moksl. lit. lkla, 

1957. 

15. maceina a. Pedagoginiai raštai. – Kaunas: 


16. mašiotas P. Jonas amos Komenskis // Varpas. 

– 1892, nr. 4–5, p. 70. 

17. Pasaulio universalumas ir pedagogika : Klaipėdos 

universiteto mokslinės konferencijos, skirtos 

J. a. Komenskio 400-osioms gimimo metinėms, 

medžiaga / sudarė V. Pupšys. – Klaipėda, 

1992. 

18. Pupšys V. J. a. Komenskis ir Lietuva. – Klaipėda, 

Klaipėdos universiteto leidykla, 2002. 

19. rajeckas V. J. a. Komenskis apie mokymo 

proceso organizavimą / J. a. Komenskio pedagoginės 

idėjos (str. rinkinys). – Vilnius, 1971, 

p. 33–40. 

20. rajeckas V. mokinių mokymosi sąmoningumo 

problema J. a. Komenskio didaktikoje // 

J. a. Komenskio idėjos ir Lietuvos mokykla. 

respublikinės mokslinės konferencijos, skirtos 

J. a. Komenskio 400-osioms gimimo me- 


tinėms, medžiaga / sudarė V. rajeckas. – Vilnius, 

1992, p. 42–45. 

21. rajeckas V. J. a. Komenskis apie vaikų norą 

mokytis // Pasaulio universalumas ir pedagogika. 

tarptautinės mokslinės konferencijos, skirtos 

J. a. Komenskio 400-osioms gimimo metinėms, 

medžiaga. – Klaipėda, KU l-kla, 1992. 

22. Vabalas-Gudaitis J. Pedagogikos istorijos paskaitos 

// Lietuvos nacionalinė biblioteka, rankraščių 

skyrius (LNb rS), Pr-839. 

summary 

Lilia žukauskienė 

Vladas rajeckas‘ Impact on 

spread of j. a. komenskIs‘ 

Ideas 

The article analyses the sources of komeniological 

researches in Lithuania and highlights 

the impact of professor v.rajeckas on spread of 

J. a. Komenskis ideas. works of famous thinker of 

XVII century J. a. Komenskis are devoted to problems 

of perfection of human being and the world 

he lives in. Distinctive reflection of Lithuania’s education 

science – the attention to komeniology, need 

and ability to evaluate scientifically the achievements 

of other cultures and efforts to reveal their essential 

links with history of Lithuania educology. in this 

context there are analysed v. rajeckas’ works, which 

disclose the perception and interpretation of the 

ideas of J. a. Komenskis in Lithuania and heighten 

the influence of V. rajeckas researches in this field. 

Some conclusions were done: 

J. a. Komenskis’ ideas were reflected in the 

pedagogical literature during the period of independent 

Lithuania. Often there were accented the 

didactic ideas, though some of scholars were under 

the influence of Christian thinking and spread it’s 

ideas too. works of Lithuanian scholars and representatives 

of education science reflecting ideas of 

great Czech thinker - universal education in native 

language, upbringing corresponding nature, religion 

education, didactic, pre-school education – formed 

assumptions for further spread of J. a. Komenskis’ 

creation heritage in Lithuania. 

the significant role of V. rajeckas activity in 

disclosing Komenskis’ ideas in Lithuania reveal facts 

that V. rajeckas was the compiler of J. a. Komenskis 

works and particularly of book “the Great Didactics”, 

twice published during the Soviet occupation. 

131 



by attempts of v. rajeckas Lithuanian pedagogical 

literature was enriched with the works of classical 

sources in Lithuanian language. This stimulated investigations 

of education science in Lithuania. 

in the end of XX century v. rajeckas was one 

of the initiators of scientific discussions in komeniology’s 

field. Lithuanian researcher, being didactic 

specialist, pointed out universal and harmonious 

education ideas of J. a. Komenskis; also the idea of 

consciousness of pupils’ learning was exposed and 

treated as one of the chiefly ideas in the thinker’s 

132 

didactic. the notion about systematical education, 

based on knowledge teaching and learning also the 

importance of teacher’s role were emphasized. 

the works of V. rajeckas in fields of disclosing 

and spreading of J. a. Komenskis’ ideas in Lithuania 

could be treated as a great factor of development of 

Lithuania’ education science. 

Key words: komeniana, komeniology, education, 

history of education, training, inpact, spread of 

ideas. 

Klaipėdos universitetas, 


Įteikta 2007 m. lapkričio mėn.

kronIka

Kronika 

Nuolatinėje kaitoje esančiai Lietuvos švietimo 

sistemai ugdymo proceso organizavimas, turinio atnaujinimas 

ir kaita yra svarbiausios sritys, dedančios 

pagrindus pilietinei, demokratinei žmogaus ir tautos 

savimonei rengiant vaiką gyvenimui ir veiklai, kurioje 

galėtų ieškoti, kurti, įgyvendinti savo gebėjimus 

aukščiausio kompetentingumo lygmenyje. Doc. dr. 

Onos monkevičienės moksliniai tyrinėjimai ir edukaciniai 

darbai „atgręžia akis į mažiausius ugdytinius,“ 

kuriems, kaip teigia prof. E. martišauskienė, 

padarytos ugdymo klaidos kelio pradžioje skaudžiausiai 

atsiliepia tolimesnei raidai. todėl Vilniaus 

pedagoginio universiteto bendruomenę nudžiugino 

dr. O. monkevičienės apsisprendimas pateikti savo 

mokslinius darbus, skirtus mažiausių ugdytinių kokybiško 

ugdymo paieškoms, sisteminiame kontekste 

– habilitacinės procedūros tarybai įvertinti – buvo 

senai lauktas. Nuveiktų darbų kelią, jų reikšmę ir 

įvertinimus pateiksime remdamiesi tarybos narių autentiškais 

pasisakymais, papildydami juos pedagogų 

praktikų ir švietimo politikų atsiliepimais. 

Habilitacinei procedūrai pirmininkavęs prof. 

r. želvys teigė, kad „autorės tyrinėjimai leidžia geriau 

suvokti ir aiškiau pamatyti platesnę ikimokyklinio 

ugdymo kaitos panoramą bei susipažinti su ikimokyklinio 

ir priešmokyklinio ugdymo pokyčiais, 

vykusiais per pastaruosius dvidešimt metų. autorės 

atliktus tyrimus sąlyginai galima suskirstyti į dvi 

grupes. Pirmoji tyrimų grupė – tai reformuojamojo 

ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo(si) turinio 

įgyvendinimo technologijų modeliavimas ir diegimo 

bei veiksmingumo empiriniai tyrimai. antroji grupė 

skirta į vaiko ugdymo(si) sisteminę kaitą ir profesinių 

kompetencijų ugdymą(si) orientuotam pedagogų 

rengimui“. 

Prof. E. martišauskienė, analizuodama prelegentės 

darbus, pažymi nagrinėjamų problemų gelmę, 

nes autorė „neapsiriboja paviršutinišku žvilgsniu 

į edukologijos problemas, o kreipia žvilgsnį į 

ugdymo(si) esmę, visų pirma patikėdama vaiko galimybėmis 

kurti save ir kviesdama ugdytojus padėti 

kiekvienam ugdytiniui optimaliausiu keliu žengti 

savęs ir pasaulio link, kitaip tariant, tapti ugdymo(si) 

subjektu, ugdymo(si) turinį bei metodus pritaikant 

vaiko prigimtį atitinkantiems procesams, pageidautinoms 

kompetencijoms, užtikrinančioms tolimesnio 

vystymosi ir mokymosi sėkmę. antra, ne mažiau 

svarbu patikėti ir ugdytojų galimybėmis kurti 

integralias, decentralizuotas programas, atsisakyti 

įprastų ugdymo formų ir pereiti į ugdymąsi ir jo 

134 

mažųjų ugdymo problemos 

organizavimą, kitaip sakant, ir ugdytojams pasukti 

ugdymo(si) keliu, atliekant aplinkos kūrėjo, globėjo, 

partnerio, padėjėjo, modeliuotojo ir panašius 

vaidmenis, kurie tampa esmine prielaida ugdytinių 

ugdymui(si), įgalinančia ir kitus, ypač tėvus, įsijungti 

į šį procesą“. 

reikšmingus prof. E. martišauskienės visų 

pedagoginio proceso komponentų – ugdytinio, ugdymo 

turinio, technologijų ir ugdytojo – pastebėjimus 

ir vertinimus prof. a. Juodaitytė paryškina 

pažymėdama, kad profesoriaus pareigybės siekiančio 

mokslininko darbai turi remtis ne vienkartiniu 

moksliniu tyrimu, bet „tyrimai turi būti nuoseklūs, 

sisteminiai, ilgalaikiai, patikrinant idėjos raišką ugdymo 

realybėje. todėl O. monkevičienės mokslo 

pranešime pristatyta mokslo idėja yra itin gyvybinga, 

nauja, suteikianti galimybę sistemiškai analizuoti 

tris tarpusavyje derančias, siejamas labai sudėtiniais 

ryšiais, problemas, tai: ikimokyklinio ugdymo turinio 

reforma, pokyčiai pedagoginėse technologijose 

ir pedagogų rengime“. Prof. a. Juodaitytė, pastebėjusi, 

kad pastaraisiais metais sumažėjo mokslinių 

darbų iš ikimokyklinės pedagogikos srities, teigia, 

kad O. monkevičienės darbai Lietuvos edukologijos 

mokslui svarbūs ir tuo, jog jie vaikystės studijas 

įprasmina „VPU pačiu aukščiausiu akademiniu lygiu, 

nes šių tyrimų sričiai vadovauja mokslininkė, kurios 

kompetencijos, būtent šioje srityje, Lietuvoje yra 

pačios aukščiausios ir atitinka šios srities mokslinių 

tyrimų europinius reikalavimus. todėl O. monkevičienės 

atlikti teoriniai ir empiriniai tyrimai yra ypač 

reikšmingi atsakant į minėtą klausimą: kodėl būtinas 

ikimokyklinio ugdymo pedagogo rengimo universitetinis 

modelis. Ji ne tik atsakė į minėtą klausimą, bet 

ir įrodė, kokias kompetencijas gali įgyti ikimokyklinio 

ugdymo pedagogai bakalauro studijose, kokios 

šios profesinės karjeros ir profesinės veiklos sąlygos 

yra jam būtinos, ir kad tokio pedagogo rengimas yra 

ne tik universitetų bendruomenės įnoris, bet rinkos 

padiktuota tikimybė, nes tėvai vis daugiau investuoja 

į šio amžiaus vaikų ugdymo kokybę, o vaikų „dvigubos 

socializacijos“ modelis, kuris yra paplitęs visoje 

Europoje, reikalauja itin kvalifikuotos ikimokyklinio 

ugdymo pedagogų pagalbos ne tik vaikui, bet ir šeimai. 

O. monkevičienė ne tik sudarė tokio specialisto 

rengimo programą, bet ir ją pastiprino mentorystės 

institucija, kurią taip pat teoriškai pagrindė ir empiriškai 

įprasmino. Ypač imponuoja O. monkevičienės 

atliktas teorinis ir empirinis mentorystės instituto 

pagrindimas. ši problema Lietuvos edukologijos

moksle yra itin nauja, o ikimokyklinio ugdymo pedagogikos 

srityje dar visiškai Lietuvoje netyrinėta... 

tokiu būdu buvo sukurtas realus ir veiksmingas 

mentoriaus veiklos projektas“. 

Greta kitų O. monkevičienės mokslinės veiklos 

ir mokslinių darbų pranašumų mentorystės institucijai 

daug dėmesio skiria ir prof. dr. J. žilionis 

teigdamas, kad „mentorių rengimo programa padėjo 

autorei išryškinti, jog mentorystė tampa viena iš 

priemonių, palengvinanti pedagogo adaptacijos ir 

socializacios procesą. Ji skatina modeliuoti, valdyti 

ir reflektuoti įvairias ugdymo situacijas, grindžiamas 

naujomis technologijomis“. 

Prof. V. Gudonis, antrindamas išvardytiems 

O. monkevičienės darbų pranašumams, ypač ryškina 

kurtus „naujus ikimokyklinio ir priešmokyklinio 

ugdymos(si) modelius, konstravo jiems teorinius 

pagrindus, o svarbiausia, viena ar su bendramintėmis 

kūrė metodinę bazę: ugdymo programas, metodines 

rekomendacijas ir priemones bei taikomąją 

mokomąją medžiagą. todėl O. monkevičienę vienareikšmiškai 

galima įvardyti kaip geriausią Lietuvoje 

ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo specialistę 

– profesionalę“, kuri habilitacijos procedūrai teikiamoje 

apžvalgoje apibendrino net 103 mokslines ir 

taikomąsias publikacijas“. 

Išplėtodamos prof. V. Gudonio talpius žodžius 

apie O. monkevičienės produktyvumą ir inovatyvumą 

ikimokyklinės pedagogikos srityje profesorės 

L. rupšienė ir šio straipsnio autorė bando sukonkretinti 

ir įvardyti svarbiausius prelegentės darbus, ypač 

vertingus edukologijos mokslui ir praktikai: 

• parengta (su bendraautoriais) priešmokyklinio 

ugdymo koncepcija ir „Vaiko gerovės valstybės 

politikos koncepcija“; 

• parengti „Ikimokyklinio ugdymo programų 

kriterijų aprašai“; 

• pateikti ikimokyklinio ir priešmokyklinio 

ugdymo(si) turinio kaitos dėsningumai; 

• aptartos vaiko ugdymo(si) prigimtį, būdus ir 

stilių atitinkančios ugdymo(si) technologijos; 

• sukurtos į vaiko kompetencijų ugdymąsi orientuotos 

programos teoriniai pagrindai ir ugdymo 

turinio rengimo samprata; 

• empiriniais tyrimais pagrįsti vaiko kompetencijų 

ypatumai ir ugdymo(si) poreikiai augant 

Kronika 

skirtingomis sociokultūrinėmis sąlygomis šeimose; 

• parengtos į vaiko ugdymo(si) sisteminę kaitą 

orientuotos studijų programos rengiant ikimokyklinio 

ugdymo pedagogus; 

• parengti mentorystės sistemos teoriniai metodiniai 

pagrindai, mentorių rengimo modelis. 

taip pat pažymimas ir dr. O. monkevičienės 

aktyvus ir svarus indėlis rengiant švietimą reglamentuojančius 

dokumentus, jaunus mokslininkus, pedagogus, 

dalyvaujant konferencijose, projektuose. 

Dr. O. monkevičienės darbams neliko abejingi 

ir švietimo politikai, mokslininkai, praktikai. 

švietimo ir mokslo ministerijos Pagrindinio ir 

vidurinio ugdymo skyriaus vedėja doc. dr. L. žadeikaitė 

džiaugiasi, kad „padidėjo mokslinių tyrimų 

ir metodologinių darbų, nagrinėjančių sisteminius 

švietimo pokyčius apibendrinančius švietimo reformos 

teorines nuostatas ir praktinius sprendimus, 

poreikis. tyrimui buvo pasirenkami patys aktualiausi 

aspektai: buvo vertinama, ar vaikas tapo 

ugdymo subjektu, ar ugdymo technologijos orientuotos 

į vaiko poreikius, vaiko ir pedagogo sąveiką, 

ar turinys ir procesas atitinka šiuolaikinės žinių visuomenės 

vaiko kompetencijas“. 

tai paryškina, išplečia ir sukonkretina 

dr. P. Gudynas, dr. r. Skripkienė, prof. V. targamadzė, 

doc. dr. a. rauckienė, doc. dr. V. rimkevičienė, 

o šiaulių universiteto edukologės dr. D. malinauskienė 

ir D. augienė ypač vertina O. monkevičienės 

mokslinius darbus ir veiklą, kurie padėjo atskleisti 

ugdymo(si) turinio kaitos nulemtus ugdymo(si) 

proceso modeliavimo dėsningumus: „perėjimą nuo 

sisteminio mokymo (pamokėlių) prie natūralaus, patirtinio, 

vaiko prigimtį atitinkančio ugdymo(si) proceso, 

nuo autoritarinės prie sąveikos pedagogikos, 

nuo pedagogo kaip tiesioginio mokytojo vaidmens 

prie vaiko ugdymo(si) sąlygų kūrėjo ir skatintojo vaidmenų, 

nuo į pedagogą orientuoto ugdymo proceso 

prie orientuoto į vaiko poreikius ir kompetencijas“. 

Habilitacinės procedūros metu kalbėję praktikai 

ir mokslininkai dar daug kartų dėkojo dr. O. monkevičienei 

už reikšmingus darbus, už visokeriopą 

rūpinimąsi mažųjų ugdymu, tuo dedant pamatus jų 

dvasingam, prasmingam ir teisingam ruošimuisi gyvenimui. 

prof. habil. dr. marija barkauskaitė 

135 


Kronika 

Kiekvienas žmogus, norintis siekti užsibrėžto 

tikslo, projektuoja savo gyvenimą taip, kad kiekviena 

diena padėtų arba artintų prie šio tikslo. tikslo siekimas 

tampa racionalesnis, optimalesnis, kai gyvenime 

sutinki žmones, kurie gali padėti ir prisidėti prie šių 

svarbių žmogaus gyvenime tikslų įgyvendinimo. 

šiame nedideliame straipsnyje norėčiau paliesti 

kai kuriuos momentus pradėjus dirbti mokyklų 

mokslinio tyrimo institute, vėliau pasivadinusiu Pedagogikos 

mokslinio tyrimo institutu. Jam vadovavo 

prof. habil. dr. Vladas rajeckas. Sudėtinga kalbėti 

apie žmogų, kuris įspaudė gilų pėdsaką Lietuvos pedagogikos 

moksle. Savo produktyvia moksline veikla 

plėtojo ne tik mokslinę pedagoginę mintį, bet ir 

skatino, augino jaunus, perspektyvius būsimuosius 

mokslininkus. Sprendė aktualias problemas, kurios 

turėjo tobulinti jaunosios kartos ugdymą bendrojo 

lavinimo mokykloje. 

Pirma pažintis su profesoriumi buvo 1968 m., 

kai minėtas Institutas plėtėsi, kūrėsi nauji padaliniai, 

kurie turėjo spręsti aktualias tų dienų pedagogines 

problemas. Jų sėkmingas sprendimas turėjo plačiąja 

prasme stiprinti valstybės ekonomiką, palaikyti 

ir turtinti jos tautines tradicijas. Taip atsirado Darbinio 

mokymo ir profesinio orientavimo sektorius. 

Jis turėjo rūpintis besimokančio jaunimo bendrojo 

lavinimo mokykloje profesijos pasirinkimu. šio sektoriaus 

tyrimų kryptimis, darbo rezultatais pastoviai 

buvo domimasi. Direktorius žinojo įvairių padalinių 

atliekamų darbų tematiką, domėjosi kiekvieno darbuotojo 

laimėjimais. 

Suprantama, kad vadovaujant valstybinės reikšmės 

mokslo įstaigai buvo svarbu aprėpti pedagoginės 

situacijos visumą ir darbą nukreipti tokiomis kryptimis, 

kurios atlieptų iškilusių problemų sprendimą, jų 

kompleksiškumą. 

Institute buvo sudarytos labai geros darbo sąlygos 

kūrybinei veiklai, moksliniams tyrimams vykdyti. 

tai pasireiškė ir tuo, kad reikšmingesnė ir aktualesnė 

mintis buvo visada išklausoma, galima buvo 

dalytis abejonėmis, laukti svarių patarimų, kurie išsklaidydavo 

kilusias abejones. 

Sprendžiant svarbias bendrojo lavinimo mokyklos 

problemas, moksliniai bendradarbiai pastoviai 

buvo skatinami palaikyti glaudžius ryšius su mokytojais, 

studijuoti mokytojų darbo patirtį, praturtinti 

ją naujais teoriniais ir metodiniais teiginiais, supažindinti 

juos su naujais tyrimų rezultatais. 

Prof. V. rajeckas dirbo ir gyveno vadovaujamo 

instituto problemomis ir kasdienybe. Jis norėjo, kad 

136 

mano pIrmasIs dIrektorIus 

kiekvienas darbuotojas atliktų jam pateiktą darbą, 

turtintų instituto darbo rezultatus, kad ir nedideliu 

savo darbo indėliu. Nuo pat darbo pradžios tai buvo 

jaučiama. šis dėmesys pasireiškė ir tuo, kad skatino 

bendradarbius spausdinti darbo rezultatus kasmetiniame 

instituto leidžiamame leidinyje „mokymo ir 

auklėjimo klausimai“. Lietuvos švietimo ministerija 

vykdė įvairius bendrojo lavinimo mokyklų kompleksinius 

tikrinimus ir į ilgai trunkančias komandiruotes 

siųsdavo Instituto mokslinius bendradarbius. tai 

atitraukdavo darbuotojus nuo tiesioginio darbo. Direktoriui 

ne kartą teko diskutuoti su minėtos įstaigos 

vadovais, siekiant, kad darbuotojams būtų suteikiama 

daugiau galimybių skaityti paskaitas mokytojams, 

vykdyti tyrimus ir publikuoti jų rezultatus nei dalyvauti 

ministerijos organizuojamose komandiruotėse. 

mokslinio tyrimo įstaigos rezultatams tais laikais 

didelės įtakos turėjo ir dažnai lėmė darbo rezultatų 

aptarimas visais lygiais. Prof. V. rajeckas skyrė 

didelį dėmesį kasmetiniam darbo rezultatų aptarimui 

sektoriuose, o ypač metinėms konferencijoms. Jose 

pranešimus dažniausiai skaitydavo tie, kurių planuotos 

temos terminai turėjo baigtis. tiek moksliniu, 

tiek ir pedagoginiu požiūriu tai buvo svarbus įvykis 

instituto gyvenime. Jam buvo ruošiamasi labai atsakingai. 

Direktorius prof. V. rajeckas metinėje ataskaitoje 

išsamiai analizuodavo atliktus darbus, juos 

vertindavo dabarties problemų srityje, atskleisdavo, 

kiek atlikti darbai yra reikšmingi ir aktualūs, kur reikia, 

siekiant išspręsti iškylančias problemas, sutelkti 

didesnį dėmesį. Kaip „skubi“ parama bendrojo lavinimo 

mokykloms būdavo rengiamos metodinės 

priemonės, metodiniai laiškai. 

Prof. V. rajeckas didelį dėmesį skyrė darbuotojams, 

pažymėdamas jų kūrybinius rezultatus. Pastoviai 

buvo pagerbiami nauji mokslo daktarai, sėkmingai 

apgynę daktaro (tada – mokslo kandidato) 

disertacijas. Neliko nuošaly nė vienas parengtas ir 

leidyklos dažais kvepiantis leidinys, knyga, metodinė 

priemonė, o ypač monografija. toks nuolatinis 

dėmesys ir darbuotojų skatinimas neliko be atsako. 

metams bėgant gausėjo įvairaus rango publikacijų 

skaičius, kur buvo sprendžiamos vis aktualesnės ir 

kompleksiškesnės problemos. buvo sudaromos atskiros 

darbuotojų grupės, kurios gilinosi ir ieškojo 

kelių, kaip spręsti bendrojo lavinimo mokykloje susidariusią 

situaciją. 

Pažymėtina ir tai, kad Institute vyravo kūrybinė 

atmosfera, nuolat buvo diskutuojama ne tik su sektoriaus 

bendradarbiais, bet ir su kitų sektorių kolego-

mis, redaktoriais. tokios diskusijos labai padėdavo 

vykdyti planinius darbus, „apmąstyti, išanalizuoti 

problemą, ieškoti, kaip būtų galima taikyti kitų darbuotojų 

sprendžiamų problemų metodiką savo atliekamiems 

tyrimams. tokius patarimus galėjo gauti iš 

Direktoriaus ne vienas instituto darbuotojas. 

Institutas augo, stiprėjo darbuotojų kvalifikacija, 

ypač išaugo darbuotojų skaičius, kurie sėkmingai 

apgynė daktaro ar habilituoto daktaro disertacijas. 

Institutas tapo pedagoginių problemų sprendimo 

centru, kuo labai didžiavosi Direktorius. Ir Institutas 

tapo „tramplinu“, iš kur jauni perspektyvūs moksliniai 

darbuotojai „šuoliavo“ į Lietuvos aukštąsias 

mokyklas, ypač į Vilniaus pedagoginį universitetą 

(tuo metu – Vilniaus valstybinį pedagoginį institutą). 

aukštosios mokyklos teikė geresnes materialines 

sąlygas. Suprantama, kūrybiniu, mokslinio darbo 

požiūriu aukštojoje mokykloje situacija buvo kitokia, 

nes mokslinio darbo rezultatams įtakos turėjo akademinis 

darbas su studentais. 

tokie procesai labai jaudino prof. V. rajecką – jo 

nuolatinis rūpestis buvo Instituto darbo rezultatai ir 

svarbių problemų sprendimas – tam reikėjo darbuotojų 

aukštos kvalifikacijos. tuo labiau, kad išeinantys 

į kitą darbovietę buvo išauginti, parengti specialistai, 

gerai žinantys nagrinėjamas problemas, gebantys aktyviai 

dalyvauti sprendžiant tas problemas. 

Jaunam specialistui, baigusiam pedagoginį universitetą 

(institutą), Pedagogikos mokslinio tyrimo 

institutas dažnai būdavo pirmoji savarankiško darbo 

įstaiga. Viskas būdavo nauja, nežinoma. Pirmiausia 

mokslinio tyrimo įstaiga pasižymi tuo, kad reikia 

suvokti mokslinio darbo logiką, teoriją ir metodiką. 

aukštoji mokykla davė mokslinio darbo pagrindus, 

tačiau atskirų problemų nagrinėjimas reikalauja ne 

tik gero teorinio tiriamos problemos žinojimo, bet 

ir darbo metodikos, kuri visada būdama originali, 

leistų įžvelgti susidariusios situacijos priežastis ir nustatyti 

jų sprendimo kelius. Direktorius, suvokdamas 

tokią situaciją, organizavo mokslinio darbo seminarą. 

Jame dalyvavo jauni moksliniai bendradarbiai. 

Direktorius buvo reiklus sau ir kitiems. buvo 

nepakantus darbo drausmės laužytojams ir norėjo 

matyti kiekvieno darbuotojo darbo rezultatus. 

Kronika 

bendradarbiavimas su prof. V. rajecku tęsėsi ir 

toliau, jau dirbant Vilniaus pedagoginiame universitete. 

Direktorius domėjosi kaip sekasi, ką tyrinėja 

buvę Pedagogikos mokslinio tyrimo instituto moksliniai 

bendradarbiai. bendraudamas su profesoriumi 

pasidalijau mintimis, kad Geografijos katedros kai 

kurie dėstytojai, tarp jų ir aš, rengiame geografines 

studijas apie atskirus administracinius rajonus, 

apskritis. Jau buvo prasidėjęs atgimimo laikotarpis 

ir daug dėmesio buvo skiriama tautinės savimonės 

ugdymui. remiantis lokalinių geografinių tyrimų 

medžiaga apie istorinį, kultūrinį paveldą, gamtos paminklus, 

saugomas teritorijas, buvo analizuojamos 

atitinkamos teritorijos istorinė praeitis, tradicijos, 

papročiai. buvo siekiama atskleisti tautinės savimonės 

geografinius aspektus. Prof. V. rajeckas labai susidomėjo 

ir pasiūlė parašyti straipsnį į mokslo darbų 

žurnalą „Pedagogiką“ bei dalyvauti su pranešimu 

Pasaulio lietuvių mokslo ir kūrybos simpoziume. 

Vėliau buvo aktyviai bendradarbiaujama. Domėjosi 

tolesne moksline veikla. tai suprantama, nes visi pedagoginės 

minties vingiai, naujovės, patirtis ir sprendžiamos 

problemos atsispindėjo mokslo darbų žurnale 

„Pedagogika“, kurio vyriausiuoju redaktoriumi 

buvo V. rajeckas. 

apibendrindamas išsakytas mintis, galiu su visu 

atsakingumu pasakyti, kad mano pirmasis Direktorius 

buvo rūpestingas žmogus daugeliu požiūrių. 

rūpėjo jo vadovaujamo Instituto reikalai. Savo pavyzdžiu 

skiepijo kitiems darbštumą, skatino intensyviai 

ir rezultatyviai atlikti tiesiogines savo pareigas, 

visa tai leido, kaip vėliau išryškėjo, išauginti brandų 

darbuotojų kolektyvą. Jis pradėjo spręsti esmines to 

meto jaunimo ugdymo problemas ir tapo pedagoginės 

minties tyrimo centru Lietuvoje. Direktorius 

stengėsi sudaryti visiems bendradarbiams palankias 

sąlygas, skatino nenuleisti rankų, džiaugėsi kiekvieno 

darbo rezultatais. Jis telkė visus instituto darbuotojus, 

organizavo šventes, kurių metu buvo apibendrinami 

ir įvertinami darbo rezultatai. Didžiuojuosi 

ir džiaugiuosi, kad turėjau garbės dirbti Jo vadovaujamame 

institute, galėjau dalytis kukliais savo mokslinio 

darbo rezultatais. 

socialinių mokslų daktaras 

doc. rimantas kontvainas 

137 


tatjana bulajeva – socialinių mokslų (edukologijos) 

daktarė, dirba Vilniaus universiteto Filosofijos 

fakultete. mokslinių interesų sritys: suaugusiųjų 

ugdymas ir saviugda, švietimo politika ir vadyba, 

didaktika ir užsienio kalbų mokymas. Pastaruoju 

metu – It ir globalizacijos įtakos ugdymo kokybei, o 

ypač aukštojo mokslo kokybei, problematika. 

El. paštas tatjanab@delfi.lt 

Lilija Duoblienė – socialinių mokslų (edukologijos) 

daktarė, Vilniaus universiteto Filosofijos 

fakulteto Edukologijos katedros vedėja. mokslinių 

interesų sritys: šiuolaikinė ugdymo filosofija ir aukštojo 

mokslo filosofija, dorinis ir tarpkultūrinis ugdymas, 

šiuolaikinės ugdymo technologijos. 

El. paštas Lilija.duobliene@fsf.vu.lt 

Vilija targamadzė – socialinių mokslų (edukologijos) 

habilituota daktarė, Vilniaus universiteto 

profesorė. mokslinių interesų sritys: ugdymo vadyba, 

socialinė atskirtis bei aukštasis mokslas. Pastaruoju 

metu – It ir jų paveika socialinių, tarp jų ir ugdymo, 

institucijų elgsenai bei darbo kokybei. 

El. paštas Vilija.targamadze@gmail.com 

Ona tijūnėlienė – habilituota socialinių mokslų 

(edukologijos) daktarė, Klaipėdos universiteto Pedagogikos 

fakulteto profesorė. mokslinių interesų sritys: ugdymo 

filosofija, vertybių pedagogika, mokslinio darbo 

metodologija, pedeutologija, pedagoginė etika, lietuvių 

kalbos problemos. El. paštas onatij@one.lt 

marija barkauskaitė – habilituota daktarė (edukologijos), 

Vilniaus pedagoginio universiteto Edukologijos 

katedros vedėja, Senato narė, Pedagogikos ir 

psichologijos fakulteto tarybos pirmininkė, mokslo 

darbų „Pedagogika“ vyriausioji redaktorė. mokslinių 

interesų sritys: paauglių ugdymas, paauglių tarpusavio 

santykiai, jų grupavimosi ypatumai, pedagogų 

rengimo, vertybių ugdymo problemos. 

El. paštas ped.kat@vpu.lt 

8 

InformacIja apIe autorIus 

tatjana bulajeva is an associate professor in the 

education Department at the Philosophy faculty of 

Vilnius University, Lithuania. Her research interests 

are adult education and self-education, education 

policy and management, foreign language education, 

didactics of higher education. At present she is also 

interested in the educational quality evaluation and 

the impact of globalisation and ICt on higher education. 

E-mail tatjanab@delfi.lt 

Lilija Duoblienė has studied history at Vilnius 

University, Lithuania and has defended the doctoral 

thesis in the contemporary education philopsophy. 

She is an associate professor and the Head of the 

education Department at Philosophy faculty of 

Vilnius University. Her present interest are contemporary 

education philosophy, moral education, multicultural 

education and higher education. She is also 

interested in studying the iCT impact on the higher 

education. She is the author of many articles analyzing 

philosophical aspects of changes in education. 

e-mail Lilija.duobliene@fsf.vu.lt 

Vilija targamadzė is a professor of Vilnius and 

Klaipėda Universities. Her research interests are 

education management, education quality management, 

social exclusion. She is interested in the potentials 

of ICt as the tool for the improvement of 

organisational behaviour of educational institutions. 

E-mail vilija.targamadze@gmail.com 

Ona tijūnėlienė – Professor Doctor of Philosophy 

Sciences, education Sciences Department, 

Pedagogical Faculty in Klaipeda University. Scientific 

interests: methodology of pedagogical research, 

Pedeutology, ethics of Pedagogy, Philosophy of 

Pedagogy, value’s Philosophy, problems of Lithuanian 

language. e-mail onatij@one.lt 

marija barkauskaitė – Doctor Habil, Professor, 

Head of the Department of education, vilnius 

Pedagogical University, a member of Vilnius Pedagogical 

University Senate, the Chair of the Council 

of faculty of Pedagogy and Psychology as well as 

Editor-in-chief of the scientific “Pedagogika” journal. 

Scientific interests: personality development 

of adolescents, adolescent interpersonal relations, 

adolescent grouping peculiarities, issues of teacher 

training and development of individual values. 

e-mail ped.kat@vpu.lt

Elvyda martišauskienė – habilituota daktarė, Vilniaus 

pedagoginio universiteto Edukologijos katedros 

profesorė. mokslinių interesų sritis – dorinė ir dvasinė 

pedagogika. El. paštas aramaviciute@gmail.com 

toma Lileikienė – socialinių mokslų daktarė, 

Vytauto Didžiojo universiteto Socialinių mokslų fakulteto 

Edukologijos katedros docentė. mokslinių 

interesų sritys: švietimo kokybės valdymas, mokyklų 

kokybės valdymas, mokinių ugdymas karjerai, vertybiniai 

pedagogų rengimo aspektai. 

El. paštas tomal@kaunas.sav.lt 

Violeta Vaicekauskienė – socialinių mokslų 

(edukologijos) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto 

Socialinės komunikacijos instituto Socialinės 

pedagogikos katedros docentė. mokslinių interesų 

sritys: socialinio darbuotojo profesionalumo prielaidos, 

socialinės pagalbos kokybė, socialinė integracija 

ir socializacija. El. paštas violeta@vmail.lt 

Inga Jankūnienė – Vilniaus pedagoginio universiteto 

Socialinės komunikacijos instituto Socialinės 

pedagogikos katedros magistrantė. mokslinių 

interesų sritys: asmenybės aktyvumas, socialinė 

aplinka, profesinis pasirinkimas, socialinė adaptacija. 

El. paštas inga.jankuniene@loc.lt 

Gediminas Navaitis – mokslų daktaras, mykolo 

romerio universiteto Socialinio darbo katedros docentas. 

mokslinių interesų sritys: šeimos psichologija, 

šeimos konsultavimas. El. paštas sdk@lmruni.lt 

Kęstutis ralys – Vilniaus universiteto religinių 

studijų magistras, dirba Vilniaus pedagoginio universiteto 

Socialinės komunikacijos institute. mokslinių 

interesų sritys: parapijų veikla, katalikiškos šeimos 

vertybės. El. paštas k.ralys@dtiltas.lt 

Kristina Stankevičienė – socialinių mokslų 

(edukologijos) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto 

Vaikystės studijų katedros docentė. mokslinių 

interesų sritys: ikimokyklinis ir priešmokyklinis ugdymas, 

vaikų kūrybiškumo ugdymas, ugdymas tautodaile, 

ikimokyklinių įstaigų vadyba. 

El. paštas kristina_vpu@yahoo.lt. 

Inga bielinienė, Violeta bisikirskienė, božena 

Zimblienė, Daiva Gudelevičienė, anna Novicka – 

Vilniaus pedagoginio universiteto Vaikystės studijų 

katedros magistrantės. 

Informacija apie autorius 

Elvyda martišauskienė – habilitated doctor of Social 

Sciences (Education), professor of Vilnius Pedagogical 

University, Department of Education Sciences, Lithuania. 

main interests of her scientific research: moral and spiritual 

pedagogy. E-mail aramaviciute@gmail.com 

toma Lileikienė – holds PhD is Social sciences. 

She works as a docent at Vytautas magnus university 

faculty of Social sciences, department of pedagogic. 

areas of scientific interest: education quality management, 

school quality management, career development, 

moral aspects of teacher education. 

e-mail tomal@kaunas.sav.lt 

Violeta Vaicekauskienė – doctor of Social Sciences 

(Education), associate Professor of Vilnius 

Pedagogical University Social Communication Institute 

Department of Social Pedagogy. Sphere of 

scientific interests: assumptions of Social worker 

Professionalism, Social Assistance Quality Assessment, 

Social Integration and Socialization. 

E-mail violeta@vmail.lt 

Inga Jankūnienė – master degree Student of 

Social work of Vilnius Pedagogical University Social 

Communication institute Social education Department; 

Sphere of scientific interests: activity of Person, 

Social Environment, Professional choice, Social 

adaptation. E-mail inga.jankuniene@loc.lt 

Gediminas Navaitis – assoc. Prof. Dr., mykolas 

romeris University, Department of Social work. 

Scientific interest: family psychology, family consltations. 

e-mail sdk@lmruni.lt 

Kęstutis ralys – Vilnius Pedagogical Universty. 

Scientific interests: parish activities, values of Catholic 

families. E-mail k.ralys@dtiltas.lt 

Kristina Stankevičienė – Doctor of Social Sciences 

(Educational Science), associate Professor of 

the Department of Childhood Studies at vilnius 

Pedagogical University. Fields of research interests: 

pre-school education, creativity of children, education 

through folk art, management of pre-school education 

institutions. E-mail kristina_vpu@yahoo.lt. 

Inga bielinienė, Violeta bisikirskienė, božena 

Zimblienė, Daiva Gudelevičienė, anna Novicka – 

postgraduate of the Department of Childhood Studies 

at Vilnius Pedagogical University. 



Sergejus Neifachas – šiaulių universiteto Edukacinių 

tyrimų mokslinio centro doktorantas, Vilniaus 

kolegijos Pedagogikos fakulteto Pedagogikos psichologijos 

katedros lektorius. mokslinių interesų sritys: 

ikimokyklinio, priešmokyklinio ugdymo institucijų vadyba, 

švietimo politika ir vadyba, socialinė ir vadybos 

filosofija. El. paštas sergejus_neifachas@yahoo.com 

radka Dofková dirba Palacky (čekijos respublika) 

universiteto Pedagogikos fakulteto matematikos 

katedroje. apgynusi disertacijos tezes „motyvacija matematikoje“, 

autorė liko dirbti universitete asistente-lektore. 

mokslinių interesų sritis – dabartinių matematikos 

mokymo tendencijų didaktinis pritaikymas, koncentruojantis 

ties motyvacija kaip svarbiu didaktiniu veiksniu. 

El. paštas radka.dofkova@upol.cz 

bohumilas Novákas dirba Palacky (čekijos 

respublika) universiteto Pedagogikos fakulteto matematikos 

katedroje. autorius dėsto universitete jau 

daugelį metų. Yra sukaupęs didžiulę pradinių ir vidurinių 

mokyklų mokytojų ugdymo patirtį. mokslinių 

interesų sritys: matematikos didaktika – matematinių 

problemų sprendimo teorija ir metodai, varžybų bei 

kitų netradicinių veiklų taikymas skatinant matematikos 

mokymąsi. El. paštas bohumil.novak@upol.cz 

mara Dirba – mokslo daktaras, Latvijos universiteto 

moderniųjų kalbų fakulteto profesoriaus 

asistentas. mokslinių interesų sritys: tarpkultūrinis 

išsilavinimas, CLIL, organizacinis darbas 

Janis mencis – mokslų daktaras, Latvijos universiteto 

Fizikos ir matematikos fakulteto profesorius 

adjunktas. mokslinių interesų sritis – matematikos 

mokymo metodologija. 

Nijolė Cibulskaitė – socialinių mokslų (edukologijos) 

daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto matematikos 

ir informatikos fakulteto Matematikos ir 

informatikos didaktikos katedros docentė. mokslinių 

interesų sritys: ugdymo kokybė, ugdytojų ir ugdytinių 

bei mokinių tarpusavio santykiai, vertinimo metodologija, 

matematikos didaktikos tobulinimas, mokytojų 

rengimo problemos. El. paštas mat.didaktika@vpu.lt 

teresė Leonavičienė – mokslų daktarė, dirba 

Vilniaus Gedimino technikos universiteto matematinio 

modeliavimo katedroje. mokslinių interesų 

sritys: edukologiniai tyrimai, studijų proceso analizė, 

statistinė duomenų analizė, skaitiniai metodai. 

El. paštas terese.brazauskaite@vpu.lt 

0 

Sergejus neifachas – Ph. D. candidate of educational 

research science centre of šiauliai university, 

lecturer of vilnius College faculty of Pedagogy. 

Scientific interests: pre-school institucional management, 

policy of education and management, social 

and management philosophy. 

E-mail sergejus_neifachas@yahoo.com 

radka Dofková works at Palacky University, Faculty 

of Pedagogy, Department of Mathematics. After 

defending a dissertation thesis “motivation in mathematics”, 

the author stayed at the university as an assistant 

lecturer. Her expert activities focus on didactic 

applications of current trends in teaching mathematics 

with an emphasis on motivation as an important didactic 

factor. e-mail radka.dofkova@upol.cz 

bohumil Novák works at Palacky University, 

faculty of Pedagogy, Department of Mathematics. 

the author has been a university teacher for many 

years. He has great experience in educating teachers 

of primary and secondary schools. His expert and 

publication activities focus on didactics of mathematics 

– theory and methods of solving mathematical 

problems, application of competitions and other 

unconventional activities to promote mathematics. 

e-mail bohumil.novak@upol.cz 

māra Dirba – Dr. paed., assistant professor, 

University of Latvia, Faculty of modern Languages. 

Scientific interests: intercultural education, CLIL, 

organizational work. 

Jānis mencis – Dr. paed., associate professor, 

University of Latvia, Faculty of Physics and mathematics. 

Scientific interests – methodology of teaching 

mathematics. 

Nijolė Cibulskaitė – Doctor of Social Sciences, 

Associate Professor of Department of Mathematics 

and informatics Didactics, vilnius Pedagogical University. 

Scientific interests: educational quality, interpersonal 

relations, assessment methodology, improvement 

of mathematics didactics, the problems 

of teachers training. E-mail mat.didaktika@vpu.lt 

teresė Leonavičienė – Dr., the Department of 

Mathematical Modelling, vilnius gediminas Technical 

University. Scientific interests: educational research, 

analysis of study process, statistical analysis of data, numerical 

methods. e-mail terese.brazauskaite@vpu.lt

Ona tijūnėlienė – socialinių mokslų (edukologijos) 

habilituota daktarė, Klaipėdos universiteto 

Pedagogikos fakulteto edukologijos katedros profesorė. 

mokslinių interesų sritys: pedeutologija, ugdymo 

filosofija, edukologinių tyrimų metodologija, 

pedagoginė etika. El. paštas onatij@one.lt 

Loreta Statauskienė – socialinių mokslų (edukologijos) 

daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto 

lektorė, Vilniaus kolegijos docentė, švietimo plėtotės 

centro projekto vidurinio ugdymo programų rengimo 

koordinatorė, technologijų specialistė. mokslinių 

interesų sritys: technologinis ugdymas, mokslinių tyrimų 

metodologija, didaktika. 

El. paštas loreta.statauskiene@spc.smm.lt 

Lilia žukauskienė – socialinių mokslų daktarė, 

Klaipėdos universiteto Pedagogikos fakulteto Edukologijos 

katedros docentė. mokslinių interesų sritys: 

edukologija, edukologijos istorija, andragogika, 

kultūros istorija, komeniologija. 

El. paštas lilia.zukauskiene@gmail.com 


Ona tijūnėlienė – Dr. hab. in Education (sciences, 

education science), Proffessor in the Department 

of Pedagogy Faculty of Klaipėda University. 

Scientific interests: Educology and their metodology, 

Pedeutology, ethics of education, Philosophy 

of Education. E-mail onatij@one.lt 

Loreta Statauskienė – Doctor of Social Sciences 

(Educology), lector of Vilnius Pedagogical University; 

Docent of vilnius College; Secondary education 

Curriculum Coordinator, Specialist of Technologies, 

Education Development Centre Project. Scientific 

interests: Technology education, Methodology of 

Scientific researches, Didactic. 

e-mail loreta.statauskiene@spc.smm.lt 

Lilia žukauskienė – assoc. prof. dr. in the 

educology Department of Pedagogical faculty of 

Klaipėda University. Scientific interests: educology, 

history of educology, history of culture, comenilogy, 

andragogy. 

e-mail lilia.zukauskiene@gmail.com 


Pedagogika 93 

redagavo Danguolė Kopūstienė 

maketavo Laura barisienė 

Sp. l. 18. Užsak. Nr. 09-039 

Išleido ir spausdino Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla 

t. ševčenkos g. 31, Lt-03111 Vilnius 

tel. +370 5 233 3593, el. p. spaustuve@vpu.lt 

www.leidykla.vpu.lt

93 - VPU biblioteka - Vilniaus pedagoginis universitetas

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?