ugdymo kaita ir šiuolaikinės pedagoginės technologijos
05.08.2013 • Views
Share Embed Flag

ugdymo kaita ir šiuolaikinės pedagoginės technologijos

ugdymo kaita ir šiuolaikinės pedagoginės technologijos

ugdymo kaita ir šiuolaikinės pedagoginės technologijos

SHOW MORE
SHOW LESS
ePAPER READ
DOWNLOAD ePAPER
biblioteka.vpu.lt

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Leverage SEO-optimized Flipbooks, powerful backlinks, and multimedia content to professionally showcase your products and significantly increase your reach.

Start now

VILNIAUS PEDAGOGINIS UNIVERSITETAS<br />

LIETUVOS RESPUBLIKOS ÐVIETIMO IR MOKSLO MINISTERIJA<br />

VROCLAVO UNIVERSITETAS<br />

Ðvietimo reforma <strong>ir</strong> mokytojø rengimas<br />

UGDYMO KAITA IR ÐIUOLAIKINËS<br />

PEDAGOGINËS TECHNOLOGIJOS<br />

VI Tarptautinë mokslinë konferencija<br />

Mokslo darbai. I dalis<br />

Vilnius, 1999 rugsëjo 23-25 d.<br />

Vilnius, 1999<br />

1<br />

1

2<br />

UDK 37.014(474.5)(06)<br />

Ðv46<br />

Rëmëjai: Lietuvos valstybinis mokslo <strong>ir</strong> studijø fondas<br />

Vroclavo universitetas<br />

Vilniaus pedagoginio universiteto Kalbø mokymo centras<br />

Redakcinë kolegija:<br />

P<strong>ir</strong>mininkë<br />

Irena Musteikienë prof. habil. dr.,<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

P<strong>ir</strong>mininkës pavaduotojai:<br />

Manefa Miðkinienë doc.habil.dr.,<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Krzysztof Wachowski prof.dr.,<br />

Vroclavo universitetas<br />

Nariai:<br />

Bronislovas Bitinas prof.habil.dr.,<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Gintautas Dzemyda prof.habil.dr.,<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Vytautas Jakavièius prof.habil.dr.,<br />

Klaipëdos universitetas<br />

Povilas Karoblis prof.habil.dr.,<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Gediminas Merkys doc.dr.,<br />

Ðiauliø universitetas<br />

Jerzy Semków prof.dr.,<br />

Vroclavo universitetas<br />

Liudas Truska prof.habil.dr.,<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Laimutis Valeika prof.habil.dr.,<br />

Vilniaus universitetas<br />

Rimantas Þelvys doc.dr.,<br />

Vilniaus universitetas<br />

2

TURINYS<br />

Zita Alaunienë<br />

PRIEÐPASKUTINIO SKIEMENS KIRÈIAVIMO TAISYKLËS PAÞEIDIMAI<br />

IR KOMPIUTERIO TRENIRUOKLIS ............................................................................7<br />

Àëåêñååâ Íèêîëàé Äìèòðèåâè÷<br />

ÊÎÌÏÜÞÒÅÐÍÀß ÒÅÕÍÎËÎÃÈß ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÀÍÀËÈÇÀ<br />

ÝÔÔÅÊÒÈÂÍÎÑÒÈ Ó×ÅÁÍÎ-ÂÎÑÏÈÒÀÒÅËÜÍÎÉ ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈ<br />

ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÃÎ Ó×ÐÅÆÄÅÍÈß «REFERENT»<br />

(ÌÎÍÈÒÎÐÈÍÃ ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÃÎ ÏÐÎÖÅÑÑÀ) ..........................................12<br />

Vanda Aramavièiûtë<br />

TAUTINË SAVIMONË IR JOS YPATUMAI VYRESNIAME<br />

MOKYKLINIAME AMÞIUJE .......................................................................................18<br />

Rasa Aðkinytë<br />

JOHN DEWEY UGDYMO FILOSOFIJA .....................................................................23<br />

Jûratë Auðraitë, Valentina Dagienë<br />

KOMPIUTERIØ NAUDOJIMAS JAUNESNËSE KLASËSE: “LOGO”<br />

PROGRAMINËS ÁRANGOS ANALIZË .......................................................................30<br />

Helena Badjanova<br />

DIE METHODEN DER AKTIVIERUNG SCHÖPFERISCHER AUFFASSUNG<br />

IM PROZEß DES STUDIUMS DER KLAVIERKUNST ..............................................36<br />

Marija Barkauskaitë<br />

PEDAGOGINIO UNIVERSITETO STUDENTØ POÞIÛRIS Á ÐVIETIMO<br />

REFORMÀ IR MOKYTOJØ RENGIMÀ......................................................................41<br />

Violetta Bædkowska–Heine<br />

GRUPY EDUKACYJNO-WSPIERAJÀCE DLA RODZICÓW DZIECI<br />

NIEPEÙNOSPRAWNYCH ............................................................................................48<br />

Bronislovas Bitinas<br />

UGDYMO TECHNOLOGIJOS IR UGDYMO TEORIJOS RYÐYS ............................58<br />

Vincentas Blauzdys<br />

V-VI KLASIØ KÛNO KULTÛROS PAMOKØ PARENGIAMOSIOS DALIES<br />

SAVITUMAI ...................................................................................................................64<br />

Danuta Borecka-Biernat<br />

EMOCJONALNE I RODZINNE PREDYKATORY ZABURZONYCH FORM<br />

ZACHOWAÑ MÙODZIEÝY W TRUDNEJ SYTUACJI INTERAKCJI<br />

SPOÙECZNEJ ................................................................................................................70<br />

V<strong>ir</strong>ginija Bûdienë<br />

MATEMATIKOS MOKYTOJØ PAÞIÛRØ Á MATEMATIKOS MOKYMÀ<br />

LYGINAMASIS TYRIMAS...........................................................................................79<br />

Jonë Èiþinauskienë, Audronë Daubarienë, Romualda Marcinkonienë,<br />

STUDENTS AS CO-RESEARCHERS IN COURSEBOOK EVALUATION ...............86<br />

3<br />

3

Rûta Daèiulytë<br />

STUDENTØ SAVARANKIÐKUMO UGDYMAS PRATYBOSE ................................92<br />

Stanislavas Dadelo<br />

LIETUVOS TEISËS AKADEMIJOS STUDENTØ FIZINIO IÐSIVYSTYMO,<br />

FIZINIO PARENGTUMO IR FUNKCINIO PAJËGUMO VERTINIMAS ...................97<br />

Lina Danilevièienë<br />

COLLIGATION AND COLLOCATION IN ENGLISH ...............................................103<br />

Pranas Dereðkevièius<br />

MOKYKLOS NELANKYMAS IR ETNIÐKUMAS ...................................................109<br />

Roman Duda<br />

O PROBLEMIE NAUCZANIA MATEMATYKI ........................................................ 113<br />

Gintautas Dzemyda, Graþvydas Leonavièius, Audrius Naðlënas<br />

STATISTINIØ DUOMENØ ANALIZËS METODØ TAIKYMAS ANALIZUOTI<br />

STUDIJØ PROGRAMOMS ......................................................................................... 116<br />

Marytë Gaigalienë, Rita Makarskaitë<br />

PEDAGOGINËS PRAKTIKOS VERTINIMAS KAIP PRIELAIDA STUDIJØ<br />

TURINIO KAITAI ........................................................................................................126<br />

Jonas Galvydis, Rasa Stipinienë<br />

ÁVAIRIAKALBIØ MOKYKLØ MOKINIØ GËLININKYSTËS ÞINIØ<br />

ÐALTINIAI IR JØ REIKÐMË BIOLOGIJOS MOKYME............................................133<br />

ßíèñ Ãåäðîâèö<br />

ÖÈÊË ÅÑÒÅÑÒÂÅÍÍÎÍÀÓ×ÍÛÕ ÏÐÅÄÌÅÒΠ ÑÐÅÄÍÅÉ ØÊÎËÅ<br />

ÍÀ ÏÎÐÎÃÅ XXI ÂÅÊÀ ............................................................................................140<br />

Genutë Gedvilienë, Jolanta Stûronaitë<br />

STOJANÈIØJØ Á AUKÐTESNIÀJÀ PEDAGOGIKOS MOKYKLÀ<br />

MOTYVACIJA .............................................................................................................148<br />

Violeta Gevorgianienë<br />

PROTO NEGALIÀ TURINÈIØ MOKINIØ BENDRAVIMO GEBËJIMØ<br />

UGDYMAS ..................................................................................................................154<br />

Vitolda Sofija Glebuvienë<br />

VAIKO KALBA: MOKYMASIS SKAITYTI IR RAÐYTI .........................................161<br />

Antanina Grabauskienë<br />

ÐIØ DIENØ PRADINUKØ DOROVINËS NUOSTATOS IR JØ ÁTAKA<br />

UGDYMO KAITAI ......................................................................................................166<br />

Elvyra Grinienë<br />

PRADINIØ KLASIØ MOKSLEIVIØ KUPRINIØ HIGIENINIS ÁVERTINIMAS ......171<br />

Pranas Gudynas<br />

PROFILINIO MOKYMO SAMPRATA, TIKSLAI IR ÁGYVENDINIMO ETAPAI ...176<br />

Valdonë Indraðienë<br />

DIDAKTINIØ ÞAIDIMØ NAUDOJIMO PRADINËSE KLASËSE PER<br />

MATEMATIKOS PAMOKAS TIKSLAI IR FUNKCIJOS ..........................................181<br />

4<br />

4

Laimutë Jakavonytë<br />

FILOSOFIJOS DËSTYMAS: METODOLOGINËS IR METODINËS<br />

PROBLEMOS ÐVIETIMO REFORMOS LIETUVOJE IR POSTMODERNAUS<br />

EUROPOS MENTALITETO BÛVIO KONTEKSTE.................................................188<br />

Barbara Jezierska<br />

ROLE SPOÙECZNE WYCHOWAWCÓW JAKO ELEMENT<br />

FUNKCJONALNOÚCI INSTYTUCJI RESOCJALIZACYJNEJ................................195<br />

Zigmas Ka<strong>ir</strong>aitis<br />

KAITA: MOKYTOJAS IR/AR METODAS ................................................................200<br />

Albinas Kalvaitis<br />

PRADINIØ KLASIØ MOKYTOJAI IR MOKYMO PLANAS ...................................205<br />

Petras Alfredas Kazlauskas, Leonas Kleniauskas<br />

MODERNIOS TECHNOLOGIJOS PEDAGOGØ BRANDINIMUI...........................212<br />

Gintautas Kundrotas<br />

ÈÍÒÅÐÔÅÐÅÍÖÈß ÐÎÄÍÎÃÎ ËÈÒÎÂÑÊÎÃÎ<br />

ßÇÛÊÀ  ÎÁËÀÑÒÈ ÈÍÒÎÍÀÖÈÈ Â ÐÓÑÑÊÎÉ ÐÅ×È ËÈÒÎÂÖÀ ................219<br />

Lidija Kutkienë<br />

AKTYVAUS MOKYMO METODØ PANAUDOJIMAS BÛSIMØ PEDAGOGØ<br />

KOMUNIKACINIO KOMPETENTINGUMO LAVINIMUI ......................................224<br />

Vilma Leonavièienë<br />

RAÐYTINIO PASAKOJAMOJO TEKSTO LAIKO RAIÐKA (MOKANT<br />

KITAKALBIUS (V KL.) LIETUVIØ KALBOS) .........................................................229<br />

Vitalija Lepeðkienë<br />

MOKYTOJØ VERTYBIØ IR PROFESINIØ NUOSTATØ TYRIMAS ......................235<br />

Joana Lipeikienë<br />

MATEMATIKA SU KOMPIUTERIU ..........................................................................242<br />

Nem<strong>ir</strong>a Maèianskienë<br />

CONTEMPORARY TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE<br />

METHODOLOGY STUDIES AT VYTAUTAS MAGNUS UNIVERSITY:<br />

CHANGES IN THE SYLLABUS DESIGN.................................................................249<br />

Romualdas Malinauskas<br />

SOCIALINIO RENGIMO PRATYBØ KOKYBËS VERTINIMAS MOKYTOJØ<br />

RENGIMO PARADIGMOS KAITOS KONTEKSTE .................................................263<br />

Margarita Markovienë<br />

JAUNESNIOJO MOKYKLINIO AMÞIAUS VAIKØ VIDINËS DARNOS<br />

YPATUMAI ..................................................................................................................270<br />

Vaidas Matonis<br />

MODERNIZMAS, MENINIS UGDYMAS IR NAUJOS TECHNOLOGIJOS...........275<br />

5<br />

5

6<br />

6

PRIEÐPASKUTINIO SKIEMENS KIRÈIAVIMO TAISYKLËS<br />

Summary<br />

PAÞEIDIMAI IR KOMPIUTERIO TRENIRUOKLIS<br />

Zita Alaunienë<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Vilnius, Ðevèenkos g. 31<br />

VIOLATION OF THE RULES OF PENULTIMATE SYLLABLE ACCENTUATION<br />

AND COMPUTER TRAINING TASKS<br />

The article describes the research in student’s accentuation skills. The analysis was aimed<br />

to find out whether students observe one of the main rules of accentuation in Lithuanian<br />

language, i.e., the position of stress in the penultimate syllable. Two groups of students - one<br />

majoring in history studies and the other one majoring in Lithuanian language studies - were<br />

subjected to the research. As expected, its results proved that the students from the latter<br />

group made significantly less mistakes than historians. Nevertheless, the percentage of wrong<br />

accentuation of penultimate syllable is high: 29.1% (of all accentuation errors) for history<br />

students, and 30.6% for Lithuanian language students. When compared between students<br />

who made more than five errors in a test, this percentage increases to 31.1% and 33.8%<br />

respectively.<br />

The conclusion asserts that the special exercises on penultimate syllable rule are necessary<br />

for students, even for a part of Lithuanian language students. For this purpose it is recommended<br />

to use the computer training tasks prepared on the basis of models already introduced at<br />

Vilnius Pedagogical University.<br />

Students, Accentuation, Errors, Teaching, Training tasks, Computer.<br />

Lietuviø kalbos k<strong>ir</strong>èiavimo sistemai labai svarbus Saussure’o <strong>ir</strong> Fortunatovo dësnis arba<br />

juo pagrásta praktinë prieðpaskutinio skiemens taisyklë (Laigonaitë, 1970, p. 13-17; Kuzavinis,<br />

1967, p. 74-87; Stundþia, 1995, p. 13-14; Vitkauskas, 1995, p. 12-17). Tinkamai ðios<br />

taisyklës neperpratus <strong>ir</strong> negebant ja naudotis, negalima sàmoningai iðmokti k<strong>ir</strong>èiavimo. Nors<br />

kalbos praktikoje svarbus ne taisykliø mokëjimas, o pasàmonës veikla pagrásti automatiniai<br />

ágûdþiai, negalima uþm<strong>ir</strong>ðti, kad jie greièiau susidaro sàmoningai taikant teorijà <strong>ir</strong> nuo jos<br />

nuosekliai pereinant prie automatiniø veiksmø (Guèas, 1986, p. 62-68).<br />

Aukðtojoje mokykloje ugdant studentø kalbos kultûrà itin keblus dalykas yra k<strong>ir</strong>èiavimas<br />

tais atvejais, kai studentai jau turi susidaræ netinkamus ágûdþius. Tada reikia kalbëti ne apie<br />

naujø ágûdþiø susidarymà, bet apie sudëtingesná dalykà - senø ágûdþiø keitimà naujais. Èia<br />

daug gali padëti kompiuteris: <strong>ir</strong> konstruojant, rengiant pratimus bei kontrolinius darbus, <strong>ir</strong><br />

toliau studentams mokantis.<br />

Vilniaus pedagoginiame universitete, vadovaujant prof. A. Pakeriui, yra parengti du kompiuteriniai<br />

k<strong>ir</strong>èiavimo tren<strong>ir</strong>uokliai. Praktika parodë, kad tai labai efektyvi mokomoji prie-<br />

7<br />

7

monë: pad<strong>ir</strong>bëjæ kompiuteriu, studentai daug geriau k<strong>ir</strong>èiuoja. Vis dëlto kai kurie dar daro<br />

nemaþai klaidø. Krinta á akis prieðpaskutinio skiemens taisyklës paþeidimas. Ðtai kontroliniame<br />

darbe vieno ðalia kito einanèiø þodþiø k<strong>ir</strong>èiuotus skiemenis vienas þymi taip: autobusu,<br />

autobusus (studentas T. P.), o kitas (D. G.) taip: autobusu, autobusus. Tai didelis prieðpaskutinio<br />

skiemens taisyklës lauþymas. Suprantama, kad ið pavieniø stebëjimø negalima<br />

daryti tv<strong>ir</strong>tø apibendrinimø, todël dera nuodugniau patyrinëti studentø k<strong>ir</strong>èiavimo ágûdþius.<br />

Ðio darbo tikslas - iðt<strong>ir</strong>ti, kaip prieðpaskutinio skiemens taisyklë taikoma ryðkiausioje jos<br />

raiðkos srityje - k<strong>ir</strong>èiuojant daiktavardþiø <strong>ir</strong> bûdvardþiø vienaskaitos ánagininko <strong>ir</strong> daugiskaitos<br />

galininko linksnius.<br />

Tyrimo objektas - studentø gebëjimas taisyklingai k<strong>ir</strong>èiuoti 2-osios <strong>ir</strong> 4-osios k<strong>ir</strong>èiuotës<br />

linksniuojamuosius þodþius, ðiuo atveju - mokëjimas rasti vienaskaitos ánagininko <strong>ir</strong> daugiskaitos<br />

galininko k<strong>ir</strong>èio vietà.<br />

Tyrimo metodai: skersinis pjûvis, gautø duomenø analizë.<br />

Tyrimui buvo panaudoti kontroliniai darbai ið mokomojo leidinio “Skiemeninio k<strong>ir</strong>èiavimo<br />

tren<strong>ir</strong>uoklio þodynëlis <strong>ir</strong> pratimai” (Alaunienë, Mauricaitë, 1997, p. 33-48). Tai sunkiai<br />

k<strong>ir</strong>èiuojamø þodþiø áva<strong>ir</strong>iø formø eilës, uþduotis - paþymëti k<strong>ir</strong>èiuotà skiemená. Kontroliniai<br />

darbai sk<strong>ir</strong>ti studentams, jau iðëjusiems k<strong>ir</strong>èiavimo kursà pagal kalbos kultûros programà <strong>ir</strong><br />

lavinusiems savo ágûdþius A. Pakerio k<strong>ir</strong>èiavimo tren<strong>ir</strong>uokliu “K<strong>ir</strong>tis” <strong>ir</strong> Z. Alaunienës bei<br />

V. Mauricaitës k<strong>ir</strong>èiavimo tren<strong>ir</strong>uokliu “Skiemuo”. Kiekvienà kontroliná darbà sudaro 50 þodþiø<br />

formø, atsitiktinai kompiuteriu parinktø ið daþniausiai blogai k<strong>ir</strong>èiuojamø þodþiø, t. y. tø<br />

þodþiø, kuriuos daþninis þodynas pateikia kaip labai daþnus (L. Grumadienë, V. Þilinskienë,<br />

1997) <strong>ir</strong> kuriuos vartojant daþniausiai pasitaiko k<strong>ir</strong>èiavimo klaidø.<br />

Kontrolinius darbus atliko dviejø specialybiø studentai: istorikai <strong>ir</strong> lituanistai. Tyrimas<br />

neturëjo uþdavinio iðryðkinti specialybiø grupiø sk<strong>ir</strong>tumus - <strong>ir</strong> taip aiðku, kad lituanistø gebëjimai<br />

geresni - tik norëta nustatyti apskritai, koks prieðpaskutinio skiemens klaidø santykis su<br />

kitomis klaidomis. Todël pateikiamø k<strong>ir</strong>èiuoti kontroliniø darbø variantai - þodþiø sàraðai -<br />

buvo tie patys, bet lituanistø uþduotis buvo sunkesnë: jie turëjo paþymëti k<strong>ir</strong>èiuoto skiemens<br />

ilgumà <strong>ir</strong> paraðyti ilgøjø skiemenø priegaidþiø þenklus, o istorikai - tiktai pabraukti k<strong>ir</strong>èiuotà<br />

skiemená. Be to, istorikø uþduotyse ðalia þodþiø buvo paþymëta, kuriai k<strong>ir</strong>èiuotei jie priklauso,<br />

o lituanistams k<strong>ir</strong>èiuotës nebuvo nurodytos.<br />

Be abejo, tokia kontrolë negali atskleisti visiðkai susiformavusiø ágûdþiø. Jø <strong>ir</strong> negalima<br />

buvo reikalauti, nes ágûdþiui susidaryti, tuo labiau já pakeisti, reikia daug daugiau laiko, negu<br />

buvo sk<strong>ir</strong>ta. Taèiau tokio kontrolinio darbo pakanka, kad parodytø ágûdþiø formavimo etapo<br />

rezultatus - gebëjimà sàmoningai atlikti uþduotá (Gage, Berliner, 1994, p. 480).<br />

Buvo tikimasi, kad prieðpaskutinio skiemens taisyklës paþeidimo klaidø abiejose grupëse<br />

bus nemaþai - apie 20 procentø. O ðiø klaidø santykis su visomis klaidomis lituanistø turëtø<br />

bûti maþesnis negu istorikø, nes pastarieji blogiau pas<strong>ir</strong>engæ. Kaip ði hipotezë pasitv<strong>ir</strong>tino<br />

praktikoje, rodo 1-oji lentelë.<br />

Lentelë ne tik patv<strong>ir</strong>tina hipotezæ, bet netgi parodo nelauktai didelá prieðpaskutinio skiemens<br />

taisykliø paþeidimø procentà: jis siekia net 30 procentø visø daromø klaidø (30,6 procentø<br />

- lituanistø, 29,1 procentø - istorikø). Visai nesitikëta, kad lituanistø daromø klaidø<br />

procentas bus didesnis negu istorikø. Vis dëlto, kaip <strong>ir</strong> buvo laukta, vienam lituanistui prieðpaskutinio<br />

skiemens klaidø tenka gerokai maþiau negu istorikui (atitinkamai: 1,1 <strong>ir</strong> 2,8 klaidos).<br />

Kadangi dalis studentø palyginti neblogai moka prieðpaskutinio skiemens taisyklæ, svarbu<br />

8<br />

8

Fakultetai<br />

Visø studentø padarytos klaidos<br />

Klaidø skaièius<br />

1 lentelë<br />

Studentø<br />

skaièius<br />

Visos klaidos<br />

Prieðpaskutinio<br />

skiemens<br />

Prieðpaskutinio skiemens<br />

klaidø procen-<br />

Ið viso Vieno stud. Ið viso Vieno stud. tas (ið visø klaidø)<br />

Istorijos 59 563 9,5 164 2,8 29,1<br />

Lituanistikos 85 310 3,6 95 1,1 30,6<br />

þinoti, kokià visø klaidø dalá sudaro ðios taisyklës paþeidimo klaidos tø studentø darbuose,<br />

kurie dar neturi gerø ágûdþiø. Tuo tikslu buvo atrinkti darbai, kuriuose rastos daugiau negu<br />

5 klaidos (t. y. daugiau negu 10 procentø) <strong>ir</strong> sudaryta 2-oji lentelë.<br />

Lentelë rodo, kad daugiau negu 5 klaidas daro daug maþiau lituanistø negu istorikø (atitinkamai:<br />

22 procentai <strong>ir</strong> 66 procentai). Taèiau svarbu, kad ðie lituanistai, darantys daug klaidø,<br />

paþeisdami prieðpaskutinio skiemens taisyklæ, pralenkia istorikus: pastarieji daro 31,1 procento,<br />

o lituanistai - 33,8 procento ið visø padarytø klaidø.<br />

Analizuojant Istorijos fakulteto studentø daromas prieðpaskutinio skiemens dësnio paþeidimo<br />

klaidas, sunku aptikti koká nuoseklumà ar dësningumà. Ðtai studentë L. K. k<strong>ir</strong>èiuoja:<br />

protu, þodþiu, bet Jonu; maðinas, bet problemas. Studentas M. Ð. taisyklingai nurodo k<strong>ir</strong>tá -<br />

kilogramus, bet toliau klaidingai - docentus, o po keliø þodþiø vël taisyklingai: produktus,<br />

kabinetus. Nors prie ðiø þodþiø paþymëta (2) arba (4), t. y. antroji arba ketv<strong>ir</strong>toji k<strong>ir</strong>èiuotë, bet<br />

atrodo, kad studentas á tai visai nekreipia dëmesio <strong>ir</strong> k<strong>ir</strong>èiuoja taip, kaip <strong>ir</strong> tuos þodþius, prie<br />

kuriø paþymëta (1) ar (3).<br />

Tokio k<strong>ir</strong>èiavimo esama gana daug. Antai studentë L. K. k<strong>ir</strong>èiuotà skiemená nurodo taip:<br />

Vyèiu, protu, Jonu, bet þodþiu. Studentas R. B. tà patá kontrolinio darbo variantà - jau kitaip:<br />

Vyèiu, protu, þodþiu, bet Jonu. Daþnai blogai k<strong>ir</strong>èiuojami tikriniai daiktavardþiai: Jonu, Nijole,<br />

Trakus, Vyèiu.<br />

Klaidingai k<strong>ir</strong>èiuojami ne tik panaðûs þodþiai, bet <strong>ir</strong> to paties þodþio formos, kurios pagal<br />

prieðpaskutinio skiemens dësná turi k<strong>ir</strong>tá galûnëje. Pavyzdþiui, studentë G. K. k<strong>ir</strong>èiuoja: vadovëlius,<br />

bet vadovëliu. Studentë D. G.: konfliktu <strong>ir</strong> konfliktus - visur klaidingai. Ji taisyklingai<br />

suk<strong>ir</strong>èiuoja vadovëlius, bet kità formà - jau vadovëliu, kaip <strong>ir</strong> dalyviu, vidurkiu.<br />

Ypaè daþnai painiojamas, taisyklingai <strong>ir</strong> klaidingai nurodomas tarptautiniø þodþiø k<strong>ir</strong>-<br />

Klydusiø daugiau negu 5 kartus studentø klaidos<br />

2 lentelë<br />

Studentø skaièius Klaidø skaièius Prieðpaskutinio<br />

Fakultetai Ið<br />

viso<br />

Padariusiø daugiau<br />

negu 5 kl.<br />

vnt. procentø<br />

Visos klaidos<br />

vnt. vieno stud.<br />

Prieðpaskutinio<br />

skiemens<br />

vnt. vieno stud.<br />

skiemens<br />

klaidø procentø<br />

(ið visø klaidø)<br />

Istorijos 59 39 66 483 12,4 150 3,8 31,1<br />

Lituanistikos 85 19 22 201 10,6 68 3,6 33,8<br />

9<br />

9

èiuotas skiemuo, pavyzdþiui, studentë Þ. G. k<strong>ir</strong>èiuoja: maðinas, bet autobusus, metodus, kilogramus.<br />

Galima áþvelgti kai kuriø studentø polinká þymëti beveik visø 2-osios k<strong>ir</strong>èiuotës tarptautiniø<br />

þodþiø ne paskutiná, o prieðpaskutiná skiemená. Antai studentas T. P. k<strong>ir</strong>èiuotà skiemená<br />

nurodë taip: trimestrus, konfliktus, pedagogu, pedagogus, vis dëlto taisyklingai pabraukë<br />

projektus. Studentë E. V. k<strong>ir</strong>èiavo: testu, temas, metodus, interesus, struktûras, autobusus,<br />

bet taisyklingai pagal 2-àjà k<strong>ir</strong>èiuotæ: testus, produktus. Studentas J. B.: testu, trimestrus,<br />

autobusu, autobusus, konfliktu, konfliktus, pedagogu, pedagogus, bet jis netaisyklingai nurodë<br />

<strong>ir</strong> treèiàjá nuo galo skiemená - projektus.<br />

Taip pat áva<strong>ir</strong>uoja <strong>ir</strong> lituanistø daromos klaidos. Ðtai studentë D. Þ. k<strong>ir</strong>èiuoja: protu, þodþiu,<br />

tyrimu, kabinetus, trimestru, temperamentu, o studentë V. J. - tyrimu, dalyviu, tautinius,<br />

studentë E. S. - metodu, Nijole, Jonu, temperamentu, dalyvius. Taigi èia matome panaðias<br />

klaidas kaip istorikø - nesistemingà paradigmø painiojimà, k<strong>ir</strong>èiavimo dësniø paþeidimà. Vis<br />

dëlto negalima pam<strong>ir</strong>ðti, kad lituanistams sk<strong>ir</strong>tos kontroliniø darbø uþduotys buvo sunkesnës.<br />

Bûtø galima manyti, jog nagrinëjamosios klaidos pasitaiko dël to, kad studentai neþino<br />

arba nesuvokia k<strong>ir</strong>èiuoèiø poþymiø, nemoka teorijos - nesupranta, kà reiðkia þenklas. Bet ðtai<br />

Istorijos fakulteto studento T. P. kontrolinio darbo lapelyje randame: prie þodþio vidurkiu jo<br />

ranka áraðyta: (2) kuo galûnëje 1 , bet kontrolinio darbo tekste pabraukta ne galûnë, o prieðpaskutinis<br />

skiemuo - vi-dur-kiu (2), toliau ið eilës trys þodþiai atrodo taip: in-te-lek-tu (2) kuo<br />

galûnëje, bi-o-lo-gu (2) kuo galûnëje, va-do-vë-liu (2) kuo galûnëje, po trijø þodþiø: pe-dago-gus<br />

(2) kà visada galûnëje <strong>ir</strong> t. t. Paþymëtina, kad klausimus studentas visada kelia taisyklingai<br />

(bet klaustukà paraðo tik vienà kartà), þodþiais nusako tinkamà k<strong>ir</strong>èio vietà (galûnëje,<br />

ðaknyje), bet në vieno karto nepabraukia tos k<strong>ir</strong>èio vietos, kurià jis pats þodþiu pasako. Paþymëtina,<br />

kad visos jo ranka raðytos pastabos yra taisyklingos, pavyzdþiui, Pa-lan-go-je(3 b )<br />

vietininkas galûnëje, kon-kur-se(1) visada ðaknyje 1 k<strong>ir</strong>èiuotë. Pastaroji pastaba rodo, kad<br />

studentas gerai supranta teorijà, bet jos visai nesieja su praktika.<br />

Reikia manyti, kad panaðø psichologiná “slenkstá” tarp teorijos <strong>ir</strong> praktikos turi <strong>ir</strong> kiti<br />

studentai. Kitaip jie nedarytø tiek daug klaidø, taikydami gana paprastà taisyklæ, ypaè tais<br />

atvejais, kada nurodyta k<strong>ir</strong>èiuotë. Kodël ats<strong>ir</strong>anda toks barjera, psichologinë problema. Jà<br />

reikëtø specialiai tyrinëti. Taèiau aiðku, kad tø pratimø <strong>ir</strong> tø mokomøjø priemoniø, kurios jau<br />

taikomos per kalbos kultûros pratybas, dar nepakanka. Matyt, prieðpaskutinei taisyklei mokyti<br />

reikëtø parengti naujà priemonæ <strong>ir</strong> sk<strong>ir</strong>ti daugiau laiko.<br />

Atliktas tyrimas leidþia daryti tokias iðvadas:<br />

1. Kadangi buvo t<strong>ir</strong>tas tik daiktavardþiø bei bûdvardþiø dviejø linksniø k<strong>ir</strong>èiavimas, o<br />

prieðpaskutinio skiemens taisyklës galiojimo “erdvë” daug didesnë - apima daugiau<br />

linksniø, daugiau kalbos daliø - tai tikëtina, kad ðios taisyklës paþeidimo klaidø<br />

esama daug daugiau.<br />

2. Atliktas tyrimas rodo, kad prieðpaskutinio skiemens dësnio paþeidimo klaidos sudaro<br />

apie 30 procentø visø k<strong>ir</strong>èiavimo klaidø.<br />

3. Daþnesnës tarptautiniø þodþiø k<strong>ir</strong>èiavimo klaidos. Taèiau ðià iðvadà dar reikëtø patikrinti<br />

specialiu eksperimentu. Kitokiø dësningumø ðis tyrimas neatskleidë.<br />

4. Nors lituanistai daro daug maþiau klaidø negu istorikai, taèiau ið visø padarytø klaidø<br />

prieðpaskutinio skiemens taisyklæ jie paþeidþia daþniau (33,8 procento) negu istorikai<br />

(31,1 procento).<br />

1 Èia studentas áraðo (2), nors jam pateiktame tekste jau yra (2).<br />

10<br />

10

5. Ugdant k<strong>ir</strong>èiavimo ágûdþius, áva<strong>ir</strong>iø specialybiø studentams nelituanistams reikëtø<br />

daugiau prieðpaskutinio skiemens taisyklës pratybø. Tokios pratybos praverstø <strong>ir</strong><br />

darantiems daug klaidø lituanistams.<br />

6. Kadangi Vilniaus pedagoginiame universitete iðbandytas kompiuterio tren<strong>ir</strong>uoklis<br />

duoda gerø rezultatø, tai tikslinga <strong>ir</strong> prieðpaskutinio skiemens taisyklei parengti specialø<br />

tren<strong>ir</strong>uoklá.<br />

7. Tren<strong>ir</strong>uoklio struktûra turëtø atitikti tuos intelektinius veiksmus, kurie atliekami teoriná<br />

dësná paverèiant automatiniais ágûdþiais, pasàmonës veikla.<br />

7.1. Tren<strong>ir</strong>uoklio turinys turëtø apimti taisyklingo k<strong>ir</strong>èiavimo modelius <strong>ir</strong> pratimus,<br />

sudarytus ið daþniausiai ðià taisyklæ paþeidþianèiø þodþiø, daugiau dëmesio sk<strong>ir</strong>iant<br />

tarptautiniams þodþiams.<br />

7. 2. Siekiant sistemingo kartojimo, tren<strong>ir</strong>uoklio sandarà derëtø grásti dviem principais:<br />

koncentriniu <strong>ir</strong> cikliniu.<br />

Literatûra<br />

1. Alaunienë Z., Mauricaitë V. Skiemeninio k<strong>ir</strong>èiavimo þodynëlis <strong>ir</strong> pratimai. - V., 1997.<br />

2. Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginë psichologija. - V., 1994.<br />

3. Grumadienë L., Þilinskienë V. Daþninis dabartinës raðomosios lietuviø kalbos þodynas.<br />

- V., 1997.<br />

4. Guèas A. Bendroji psichologija. - V., 1986.<br />

5. Kuzavinis K. 1967, Svarbiausias k<strong>ir</strong>èio ðokinëjimo dësnis // Kalbos kultûra. - 1967. -<br />

Sàs. 13. - p. 74-87.<br />

6. Laigonaitë A. Lietuviø kalbos k<strong>ir</strong>èiavimas. - K., 1970.<br />

7. Pakerys A. Akcentologija. - T. 1. - K., 1994.<br />

8. Pakerys A. Tarptautiniø þodþiø k<strong>ir</strong>èiavimas. - K., 1991.<br />

9. Stundþia B. Lietuviø bendrinës kalbos k<strong>ir</strong>èiavimo sistema. - V., 1995.<br />

10. Vitkauskas V. Lietuviø kalbos k<strong>ir</strong>èiavimo þinynas. - V., 1995.<br />

Darbas gautas 1999 03 19, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

11<br />

11

12<br />

ÊÎÌÏÜÞÒÅÐÍÀß ÒÅÕÍÎËÎÃÈß ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎ<br />

ÀÍÀËÈÇÀ ÝÔÔÅÊÒÈÂÍÎÑÒÈ Ó×ÅÁÍÎ-ÂÎÑÏÈÒÀÒÅËÜÍÎÉ<br />

ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈ ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÃÎ Ó×ÐÅÆÄÅÍÈß<br />

Summary<br />

«REFERENT» (ÌÎÍÈÒÎÐÈÍÃ ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÃÎ<br />

12<br />

ÏÐÎÖÅÑÑÀ)<br />

Àëåêñååâ Íèêîëàé Äìèòðèåâè÷<br />

Áóëîðóññêîå ïñèõîàíàëèòè÷åñêîå îáùåñòâî<br />

Êàëèíèíà 17à, Ìèíñê<br />

THE COMPUTER TECHNOLOGY “REFERENT”ON PSYCHOLOGICAL<br />

ANALYSIS OF EFFICIENCY OF ACTIVITY OF THE EDUCATIONAL<br />

INSTITUTION (THE MONITORING OF THE EDUCATIONAL PROCESS)<br />

The article consists of description of the group of factors, those indicate d<strong>ir</strong>ectly the efficiency<br />

of pupil’s, class and school activity.The method helps to realize the psychological<br />

computer monitoring of the educational activity in the educational institution since pupil’s<br />

entry into the school to the professional guidance in the stage of its graduation.The technology<br />

allows to concretize the pedagogical influences towards children who have learning difficulties,<br />

intellectually gifted children, and optimize significantly pupils’ motivation of learning<br />

activity.The methods of the registration of influence of outside factors on the learning activity:<br />

the type of educational influence of family, the factors of leading, authority in the class,<br />

reference relations and e.c., have been described in the article.<br />

Descriptors: computer technology, psychological analysis, efficiency of learning activity,<br />

psychological monitoring of educational process, problems of teaching and development,<br />

interpersonal communication, personal development.<br />

Êîìïüþòåðíàÿ òåõíîëîãèÿ ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîâîñïèòàòåëüíîé<br />

äåÿòåëüíîñòè îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ «REFERENT» ñîçäàíà<br />

ãðóïïîé ïñèõîëîãîâ Ìèíñêîãî öåíòðà ïðàêòè÷åñêîé ïñèõîëîãèè REFERENT íà îñíîâå<br />

èäåé, â ðàçíîå âðåìÿ âûñêàçàííûõ èçâåñòíûìè ïñèõîëîãàìè Ìîñêâû, Ñàíêò-Ïåòåðáóðãà,<br />

Õàðüêîâà, äðóãèõ óíèâåðñèòåòñêèõ öåíòðîâ, çàðóáåæíûìè êîëëåãàìè, à òàêæå<br />

ñîáñòâåííûõ àâòîðñêèõ ðàçðàáîòîê.<br />

Ïñèõîëîãè÷åñêèé àíàëèç ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè èìååò<br />

ìåòîäîëîãè÷åñêîå îáîñíîâàíèå, îðãàíèçàöèîííóþ, òåõíîëîãè÷åñêóþ, ìåòîäè÷åñêóþ<br />

è ïðîöåäóðíóþ ðàçðàáîòêó íà îñíîâå òðàäèöèé ìîñêîâñêîé ïñèõîëîãè÷åñêîé øêîëû.<br />

Ìåòîäîëîãè÷åñêîé îñíîâîé àíàëèçà ÿâëÿþòñÿ, ïðåæäå âñåãî, èäåè Ë.Ñ. Âûãîòñêîãî î

êóëüòóðíî-èñòîðè÷åñêîì ðàçâèòèè ðåáåíêà, À.Í. Ëåîíòüåâà î äåÿòåëüíîñòíîì ïîäõîäå<br />

â ðàçâèòèè ëè÷íîñòè, Ä.Á. Ýëüêîíèíà è Â.Â. Äàâûäîâà îá ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè, Í.Ô.<br />

Òàëûçèíîé î ñòàäèÿõ èíòåëëåêòóàëüíîãî ðàçâèòèÿ è äðóãèå èäåè.<br />

Íà ýôôåêòèâíîñòü ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè ó÷àùåãîñÿ íåïîñðåäñòâåííî âëèÿåò öåëûé<br />

ðÿä ôàêòîðîâ. Ïðåæäå âñåãî, âíóòðåííèõ, çàâèñÿùèõ îò ïñèõîëîãè÷åñêèõ îñîáåííîñòåé<br />

ëè÷íîñòè ó÷àùåãîñÿ. Ýòî îáùèå ñïîñîáíîñòè ëè÷íîñòè ó÷åíèêà, åãî îáó÷àåìîñòü,<br />

îáó÷åííîñòü, òåìïåðàìåíòíûå è õàðàêòåðîëîãè÷åñêèå îñîáåííîñòè, îñîáåííîñòè<br />

âíóòðåííåé ìîòèâàöèè ó÷åíèÿ.  òî æå âðåìÿ íà ýôôåêòèâíîñòü ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè<br />

ó÷àùåãîñÿ âëèÿþò è âíåøíèå ôàêòîðû: îòíîøåíèÿ â ñèñòåìå «ó÷åíèê-ó÷èòåëü»,<br />

ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèé ñòàòóñ â ó÷åáíîé ãðóïïå, òèï âîñïèòàòåëüíûõ âîçäåéñòâèé<br />

ñåìüè è äðóãèå.<br />

Óêàçàííûå ôàêòîðû âîçìîæíî èçìåðèòü ñðåäñòâàìè ïñèõîäèàãíîñòèêè, è íà ýòîé<br />

îñíîâå îñóùåñòâèòü ïñèõîëîãè÷åñêèé ìîíèòîðèíã ïåäàãîãè÷åñêîãî ïðîöåññà,<br />

ñïåöèàëüíî îðãàíèçóÿ êîððåêöèþ ëèáî ðàçâèòèå òåõ èëè èíûõ ëè÷íîñòíûõ êà÷åñòâ<br />

ó÷àùåãîñÿ. Ñ äðóãîé ñòîðîíû, ïñèõîëîãè÷åñêèé ìîíèòîðèíã ïîçâîëÿåò îòñëåäèòü<br />

îñîáåííîñòè îáùåñòâåííîãî ìíåíèÿ, ãðóïïîâûå íàñòðîåíèÿ, ñêëàäûâàþùèåñÿ íîðìû<br />

è òðàäèöèè â ãðóïïå, èõ âëèÿíèå íà ýôôåêòèâíîñòü ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè ó÷àùèõñÿ è<br />

âîñïèòàíèå ñîöèàëüíî àäàïòèðîâàííîãî ïîâåäåíèÿ. Ïðè ýòîì åäèíèöåé àíàëèçà ìîæåò<br />

âûñòóïàòü ëè÷íîñòü, ãðóïïà (ñåìüÿ, êëàññ), ïàðàëëåëü, îáðàçîâàòåëüíîå ó÷ðåæäåíèå,<br />

ãðóïïà îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé ðåãèîíà.<br />

Ïðîâîäÿ ïñèõîëîãè÷åñêèå èçìåðåíèÿ â îïðåäåëåííîé ñèñòåìå, âîçìîæíî òàêæå îòñëåäèòü<br />

ýôôåêòèâíîñòü ïåäàãîãè÷åñêèõ âîçäåéñòâèé. Ïîäîáíûé ïîäõîä ïîçâîëÿåò óéòè îò<br />

ïåäàãîãè÷åñêîãî ñðàâíåíèÿ ó÷åíèêà ñ ó÷åíèêîì ïî ôîðìàëüíîìó, òðàäèöèîííîìó ñåãîäíÿ,<br />

êðèòåðèþ îöåíêè (îòìåòêè). Îí ïîçâîëÿåò ñðàâíèâàòü äàííûå î ðàçâèòîñòè ïñèõè÷åñêèõ<br />

ïîçíàâàòåëüíûõ ôóíêöèé ó÷àùåãîñÿ, ìîòèâàöèè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè íà ðàçíûõ ñòóïåíÿõ<br />

åãî ñîáñòâåííîãî ëè÷íîñòíîãî ðàçâèòèÿ è îòðàæàåò äèíàìèêó ýòîãî ðàçâèòèÿ. Òàêèì îáðàçîì,<br />

ïîÿâëÿåòñÿ âîçìîæíîñòü ñâîåâðåìåííî è íàó÷íî îáîñíîâàíî èçìåíÿòü ïåäàãîãè÷åñêèå<br />

âîçäåéñòâèÿ ñ öåëüþ ôîðìèðîâàíèÿ ãàðìîíè÷íî ðàçâèòîé ëè÷íîñòè ó÷àùåãîñÿ.<br />

Òåõíîëîãèÿ REFERENT óæå ñåãîäíÿ ñïîñîáíà îñóùåñòâèòü ïñèõîëîãè÷åñêèé<br />

ìîíèòîðèíã îáó÷åíèÿ, âîñïèòàíèÿ è ëè÷íîñòíîãî ðàçâèòèÿ ó÷àùåãîñÿ: îò ïåðâîãî êëàññà<br />

ïî âûïóñêíîé, - îò îïðåäåëåíèÿ ãîòîâíîñòè ê ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè ÷åðåç àäàïòàöèþ<br />

ê ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè è èíäèâèäóàëèçàöèþ îáó÷åíèÿ è âîñïèòàíèÿ äî<br />

ïðîôåññèîíàëüíîé îðèåíòàöèè. Êîìïüþòåðíàÿ òåõíîëîãèÿ «REFERENT» ñïîñîáíà<br />

îáðàáàòûâàòü è õðàíèòü ïñèõîìåòðè÷åñêèå äàííûå îòäåëüíûõ ó÷àùèõñÿ, çà âåñü êëàññ,<br />

ïàðàëëåëü, øêîëó, ãðóïïó øêîë ðåãèîíà, ïðè ýòîì, ó÷èòûâàÿ ïñèõîëîãè÷åñêóþ ýòèêó,<br />

îáåñïå÷èòü ðàçëè÷íûé óðîâåíü äîñòóïà ê èíôîðìàöèè â ñîîòâåòñòâèè ñ îáëàñòüþ<br />

êîìïåòåíöèè ñïåöèàëèñòà.<br />

Êîíå÷íî æå, äëÿ ðåøåíèÿ ýòîé çàäà÷è íóæíà îòâå÷àþùàÿ ñîâðåìåííûì òðåáîâàíèÿì<br />

êîìïüþòåðíàÿ òåõíèêà, à òàêæå ñîîòâåòñòâóþùèé óðîâåíü ïîäãîòîâëåííîñòè<br />

ïðàêòè÷åñêèõ ïñèõîëîãîâ, ïåäàãîãîâ è ðàáîòíèêîâ óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèåì. Ê<br />

ñîæàëåíèþ, ìû âûíóæäåíû êîíñòàòèðîâàòü, ÷òî ñåãîäíÿ â ïåäàãîãèêå íàáëþäàåòñÿ<br />

ñèòóàöèÿ, êîãäà îæèäàíèÿ îðãàíîâ óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèåì è ïåäàãîãîâ ïî îòíîøåíèþ<br />

ê ïðàêòè÷åñêîé ïñèõîëîãèè ñôîðìèðîâàíû óçêî, ÷åòêî íå âûðàæåí ñîäåðæàòåëüíûé<br />

ñîöèàëüíûé çàêàç íà êîìïüþòåðíûå òåõíîëîãèè â îáëàñòè ìîíèòîðèíãà ó÷åáíîâîñïèòàòåëüíîãî<br />

ïðîöåññà.<br />

13<br />

13

 íàñòîÿùåå âðåìÿ ïðåäëàãàåìàÿ òåõíîëîãèÿ ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà<br />

ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ ðåàëèçóåòñÿ â<br />

øêîëàõ, ãèìíàçèÿõ, ëèöåÿõ, êîëëåäæàõ áîëåå 25 ãîðîäîâ Ðåñïóáëèêè Áåëàðóñü, Ðîññèè,<br />

Ïðèáàëòèêè è ñóùåñòâåííî âëèÿåò íà ïîâûøåíèå ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè<br />

ó÷àùèõñÿ, îðèåíòèðóÿ ïåäàãîãîâ íà èíäèâèäóàëüíûé òâîð÷åñêèé ïîäõîä ê ëè÷íîñòíîìó<br />

ðàçâèòèþ êàæäîãî. Òåõíîëîãèÿ ñ 1992 ãîäà èñïîëüçóåòñÿ â ðàáîòå Íåçàâèñèìîé<br />

ãîñóäàðñòâåííîé èíñïåêöèè Ìèíèñòåðñòâà îáðàçîâàíèÿ è íàóêè Ðåñïóáëèêè Áåëàðóñü.<br />

Ìèíñêèé öåíòð ïðàêòè÷åñêîé ïñèõîëîãèè REFERENT, ðåàëèçóÿ ïðîãðàììó<br />

ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè, èñïîëüçóåò ïðè ýòîì<br />

íàó÷íî îáîñíîâàííûå ìåòîäèêè, ïðîøåäøèå ñòàíäàðòèçàöèþ è àäàïòàöèþ, èìåþùèå<br />

âûñîêèå ïîêàçàòåëè âàëèäíîñòè, íàäåæíîñòè è äîñòîâåðíîñòè. Ïðè ýòîì êîìïüþòåðíàÿ<br />

òåõíîëîãèÿ REFERENT èìååò îòêðûòûé äîñòóï ïîëüçîâàòåëÿ ê ðàñøèðåíèþ<br />

ìåòîäè÷åñêîãî èíñòðóìåíòàðèÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ ðåøàåìûìè çàäà÷àìè.<br />

Àíàëèçèðóÿ ýôôåêòèâíîñòü ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ,<br />

ìû èñõîäèì èç ïîëîæåíèÿ î òîì, ÷òî íîðìîé ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîãî ÿâëåíèÿ<br />

âûñòóïàåò ñðåäíåñòàòèñòè÷åñêîå çíà÷åíèå ïî áîëüøîé ãðóïïå. Ïñèõîìåòðè÷åñêèå<br />

ðåçóëüòàòû èçó÷åíèÿ íåêîòîðûõ îñîáåííîñòåé èíòåëëåêòóàëüíîãî ðàçâèòèÿ è<br />

îñîáåííîñòåé ìîòèâàöèè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè ó÷àùèõñÿ ñîîòíåñåíû ñî<br />

ñðåäíåñòàòèñòè÷åñêèìè äàííûìè, ïîëó÷åííûìè íàìè â 1989 - 1999 ãîäàõ íà âûáîðêå<br />

áîëåå 60000 ó÷àùèõñÿ. Ïñèõîìåòðè÷åñêèå äàííûå ïî íåâåðáàëüíîìó èíòåëëåêòó,<br />

îáó÷àåìîñòè, îáó÷åííîñòè, èíòåðåñàì ïîçíàâàòåëüíîé äåÿòåëüíîñòè ìàòåìàòè÷åñêèì<br />

ïóòåì ïðèâåäåíû ê åäèíîé ñèñòåìå ìåð. À òàêæå íà ðåïðåçåíòàòèâíîé âûáîðêå â<br />

íåñêîëüêî òûñÿ÷ ó÷àùèõñÿ, îáó÷àþùèõñÿ â îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèÿõ ïðàêòè÷åñêè<br />

âñåõ îáëàñòåé Ðåñïóáëèêè Áåëàðóñü è ãîðîäà Ìèíñêà, ðàññ÷èòàíû ñîöèàëüíîïñèõîëîãè÷åñêèå<br />

íîðìàòèâû îáó÷åííîñòè â ñîîòâåòñòâèè ñ ïðîãðàììàìè ñðåäíåé øêîëû<br />

äëÿ ó÷àùèõñÿ 7-11 êëàññîâ. Ñëåäîâàòåëüíî, ìû ìîæåì ñêàçàòü î òîì, ÷òî ñäåëàí åùå<br />

îäèí øàã âïåðåä íà ïóòè îñîçíàíèÿ òðåáîâàíèé îáùåñòâà ê îáó÷åííîñòè ïîäðàñòàþùåãî<br />

ïîêîëåíèÿ 1 .<br />

Öåëüþ ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ÿâëÿåòñÿ ïîâûøåíèå ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé<br />

äåÿòåëüíîñòè ó÷àùèõñÿ, îïòèìèçàöèÿ ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãîâ è<br />

ñîçäàíèå èíäèâèäóàëüíûõ ïðîãðàìì èíòåëëåêòóàëüíîãî ðàçâèòèÿ ó÷àùèõñÿ.<br />

Îáúåêòîì ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ìîãóò âûñòóïàòü ó÷àùèåñÿ, èõ ðîäèòåëè,<br />

ïåäàãîãè îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé, à òàêæå êëàññû, ïàðàëëåëè, îáðàçîâàòåëüíûå<br />

ó÷ðåæäåíèÿ, ãðóïïû îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé.<br />

Ïðåäìåòîì ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ÿâëÿþòñÿ ïñèõîëîãè÷åñêèå îñîáåííîñòè,<br />

îïðåäåëÿþùèå èíòåëëåêòóàëüíîå ðàçâèòèå ëè÷íîñòè, è ìîòèâàöèÿ ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè<br />

ó÷àùèõñÿ, à òàêæå ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèå çàêîíîìåðíîñòè ðàçâèòèÿ ãðóïïû.<br />

 êà÷åñòâå ðàáî÷åé ãèïîòåçû âûäâèíóòî ïðåäïîëîæåíèå î òîì, ÷òî ïñèõîëîãè÷åñêèé<br />

ìîíèòîðèíã îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà ñóùåñòâåííî êîíêðåòèçèðóåò è êîíñîëèäèðóåò<br />

óñèëèÿ âñåõ ó÷àñòíèêîâ ïåäàãîãè÷åñêîãî ïðîöåññà (ïåäàãîãîâ, ïñèõîëîãîâ, ðàáîòíèêîâ<br />

óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèÿ, ó÷àùèõñÿ è èõ ðîäèòåëåé) â èíòåðåñàõ ôîðìèðîâàíèÿ<br />

ãàðìîíè÷íî ðàçâèòîé ëè÷íîñòè.<br />

1 Ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèé íîðìàòèâ îáó÷åííîñòè [3] ìîæåò ñëóæèòü îäíèì èç ïîêàçàòåëåé â<br />

ðàçðàáîòêå ñòàíäàðòîâ îáðàçîâàíèÿ, åñëè, êîíå÷íî æå, åãî ïðèçíàåò ïåäàãîãè÷åñêàÿ îáùåñòâåííîñòü è<br />

óïðàâëåí÷åñêèå ñòðóêòóðû. Äàííàÿ ðàáîòà â îòå÷åñòâåííîé ïñèõîëîãèè âûïîëíåíà âïåðâûå.<br />

14<br />

14

Ýòàïàìè ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ÿâëÿþòñÿ:<br />

• ñáîð ïñèõîìåòðè÷åñêèõ äàííûõ î íåêîòîðûõ îñîáåííîñòÿõ ðàçâèòèÿ<br />

ïîçíàâàòåëüíîé, òåìïåðàìåíòíîé, õàðàêòåðîëîãè÷åñêîé è ìîòèâàöèîííîé ñôåð<br />

ëè÷íîñòè ó÷àùèõñÿ, à òàêæå ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèõ àñïåêòàõ ñåìüè,<br />

ó÷åáíîé ãðóïïû è îòíîøåíèé â ñèñòåìå «ó÷åíèê-ó÷èòåëü» è ò.ä. â çàâèñèìîñòè<br />

îò ïîñòàâëåííîé çàäà÷è;<br />

• êîìïüþòåðíàÿ îáðàáîòêà ïñèõîìåòðè÷åñêèõ äàííûõ;<br />

• ïñèõîëîãè÷åñêèé àíàëèç íåêîòîðûõ îñîáåííîñòåé ðàçâèòèÿ ïîçíàâàòåëüíîé,<br />

òåìïåðàìåíòíîé, õàðàêòåðîëîãè÷åñêîé è ìîòèâàöèîííîé ñôåð ëè÷íîñòè<br />

ó÷àùèõñÿ, à òàêæå ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèõ àñïåêòîâ ñåìüè, ó÷åáíîé ãðóïïû<br />

è îòíîøåíèé â ñèñòåìå «ó÷åíèê-ó÷èòåëü» è ò.ä. â çàâèñèìîñòè îò ïîñòàâëåííîé<br />

çàäà÷è;<br />

• ôîðìóëèðîâàíèå îáùèõ âûâîäîâ è ðåêîìåíäàöèé äëÿ ó÷àùèõñÿ, ïåäàãîãîâ è<br />

àäìèíèñòðàöèè îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ, ñîñòàâëåíèå èíäèâèäóàëüíûõ<br />

ïðîãðàìì èíòåëëåêòóàëüíîãî ðàçâèòèÿ ó÷àùèõñÿ.<br />

Îñíîâàíèÿ äëÿ ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè<br />

ó÷àùèõñÿ áûëè âûäåëåíû íà îñíîâå êîíñòðóêòíîé âàëèäíîñòè. Ïðè àíàëèçå<br />

ýôôåêòèâíîñòè îáó÷àþùèõ âîçäåéñòâèé ïåäàãîãîâ íà ó÷åíèêà, êëàññ, îáðàçîâàòåëüíîå<br />

ó÷ðåæäåíèå â öåëîì èñïîëüçîâàëèñü ñîïîñòàâèìûå äàííûå, îòâå÷àþùèå òðåáîâàíèÿì<br />

ìàòåìàòè÷åñêîé ñòàòèñòèêè. Ïðè ýòîì â îòíîøåíèè êîíêðåòíîãî ó÷åíèêà<br />

îñóùåñòâëÿåòñÿ êà÷åñòâåííûé è êîëè÷åñòâåííûé àíàëèç, à â îòíîøåíèè êëàññîâ è<br />

îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ â öåëîì - ñòàòèñòè÷åñêèé.<br />

Îòïðàâíîé òî÷êîé ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè<br />

ÿâëÿåòñÿ ïñèõîëîãè÷åñêèé ïîðòðåò ó÷åíèêà, êëàññà, îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ â<br />

öåëîì, ïîçâîëÿþùèé ïðîñòðîèòü íàó÷íî îáîñíîâàííûå èíäèâèäóàëüíûå è ãðóïïîâûå<br />

ïñèõîëîãè÷åñêèå è ïåäàãîãè÷åñêèå ïðîãðàììû ðàçâèòèÿ è êîððåêöèè ëè÷íîñòè<br />

ó÷àùèõñÿ, îñóùåñòâèòü öåëåíàïðàâëåííûå ïñèõîëîãè÷åñêèå è ïåäàãîãè÷åñêèå<br />

âîçäåéñòâèÿ è îòñëåäèòü èõ ýôôåêòèâíîñòü.<br />

Àíàëèç ïñèõîìåòðè÷åñêèõ äàííûõ, îïðåäåëÿþùèõ ýôôåêòèâíîñòü ó÷åáíîé<br />

äåÿòåëüíîñòè ó÷àùåãîñÿ, âîçìîæíî ïðîâåñòè ïî ñëåäóþùèì îñíîâàíèÿì:<br />

1. Óðîâåíü è ñòðóêòóðà ðàçâèòèÿ îáùèõ (ïîòåíöèàëüíûõ) ñïîñîáíîñòåé ó÷àùèõñÿ<br />

[1].<br />

2. Óðîâåíü è ñòðóêòóðà îáó÷àåìîñòè (àêòóàëüíûõ) ñïîñîáíîñòåé ó÷àùèõñÿ [4].<br />

3. Óðîâåíü è ñòðóêòóðà îáó÷åííîñòè ó÷àùèõñÿ [3].<br />

4. Ñòðóêòóðà è âûðàæåííîñòü ïîçíàâàòåëüíîãî èíòåðåñà ó÷àùèõñÿ [1].<br />

 îñíîâó òåîðåòè÷åñêîé ìîäåëè ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé<br />

äåÿòåëüíîñòè âçÿòî ïîëîæåíèå î òîì, ÷òî ó÷åáíàÿ äåÿòåëüíîñòü â îòíîøåíèè ó÷àùåãîñÿ<br />

îðãàíèçîâàíà ýôôåêòèâíî, åñëè åãî îáùèå (ïîòåíöèàëüíûå) ñïîñîáíîñòè íàøëè ñâîþ<br />

ðåàëèçàöèþ â îáó÷àåìîñòè (àêòóàëüíûõ ñïîñîáíîñòÿõ) è îáó÷åííîñòè ïðè<br />

ïîëîæèòåëüíîé ìîòèâàöèè ê ó÷åíèþ.<br />

Îáó÷åíèå â îòíîøåíèè ó÷àùåãîñÿ îðãàíèçîâàíî ýôôåêòèâíî, åñëè çíà÷åíèå<br />

êîýôôèöèåíòà ýôôåêòèâíîñòè áîëüøå åäèíèöû.<br />

Ê ýî =(p/g + z/g + z 1 /g + a/3)/n,<br />

ãäå:<br />

g - óðîâåíü ðàçâèòèÿ îáùèõ ñïîñîáíîñòåé,<br />

15<br />

15

p - óðîâåíü îáó÷àåìîñòè,<br />

z - óðîâåíü îáùåé îáó÷åííîñòè,<br />

z 1 - óðîâåíü îáó÷åííîñòè ïî âûáðàííîìó ïðîôèëþ îáó÷åíèÿ,<br />

a - ñðåäíåàðèôìåòè÷åñêîå çíà÷åíèå âûðàæåííîñòè ïîçíàâàòåëüíîãî èíòåðåñà ê<br />

ïðîôèëüíûì ïðåäìåòàì,<br />

n - ÷èñëî ñëàãàåìûõ,<br />

“3” - êîíñòàíòà äëÿ ðàñ÷åòà êîýôôèöèåíòà ýôôåêòèâíîñòè îáó÷åíèÿ.<br />

Àíàëèç ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè êëàññà, ïàðàëëåëè, îáðàçîâàòåëüíîãî<br />

çàâåäåíèÿ â öåëîì, ÿâëÿåòñÿ ñòàòèñòè÷åñêèì. Îí ïîçâîëÿåò îïðåäåëèòü ïðîöåíò<br />

ó÷àùèõñÿ, â îòíîøåíèè êîòîðûõ îáó÷åíèå îðãàíèçîâàíî ýôôåêòèâíî è ñðàâíèòü ñ<br />

àíàëîãè÷íûìè ñðåäíåñòàòèñòè÷åñêèìè ïîêàçàòåëÿìè ïî ðàçëè÷íûì òèïàì ó÷åáíûõ<br />

çàâåäåíèé (îáùåîáðàçîâàòåëüíàÿ øêîëà, ãèìíàçèÿ, ëèöåé, êîëëåäæ è ò.ä.).<br />

Íåêîòîðûå îáðàçîâàòåëüíûå ó÷ðåæäåíèÿ äëÿ ðåàëèçàöèè ñâîèõ öåëåé âåäóò îòáîð<br />

ó÷àùèõñÿ. Ñëåäîâàòåëüíî, âîçíèêàåò çàäà÷à ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ýôôåêòèâíîñòè<br />

îñóùåñòâëÿåìîãî èìè îòáîðà ó÷àùèõñÿ. Êîìïüþòåðíàÿ òåõíîëîãèÿ REFERENT<br />

ïîçâîëÿåò ðåøàòü ïîäîáíûå çàäà÷è.<br />

Ýôôåêòèâíîñòü ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòü ó÷àùåãîñÿ ìîæåò áûòü ñóùåñòâåííî<br />

îïòèìèçèðîâàíà ïðè ó÷åòå ïåäàãîãàìè åãî âîçìîæíîé èíòåëëåêòóàëüíîé îäàðåííîñòè,<br />

êðåàòèâíîñòè [6], ïðîäóêòèâíîñòè èíòåëëåêòóàëüíîé äåÿòåëüíîñòè, óìñòâåííîé<br />

ðàáîòîñïîñîáíîñòè, âîçìîæíûõ ïñèõîëîãè÷åñêèõ ïðîÿâëåíèé ìèíèìàëüíûõ ìîçãîâûõ<br />

äèñôóíêöèé, òåìïåðàìåíòíûõ è õàðàêòåðîëîãè÷åñêèõ îñîáåííîñòåé, ñîöèàëüíîãî<br />

èíòåëëåêòà [5], ñîöèîìåòðè÷åñêîãî ñòàòóñà â ó÷åáíîé ãðóïïå, òèïà âîñïèòàòåëüíûõ<br />

âîçäåéñòâèé, îñóùåñòâëÿåìûõ ñåìüåé, è îñîáåííîñòåé îòíîøåíèé â ñèñòåìå «ó÷åíèê -<br />

ó÷èòåëü». Ýòî ïîçâîëÿåò ñóùåñòâåííî êîíêðåòèçèðîâàòü ïåäàãîãè÷åñêèå ïðîãðàììû<br />

êîððåêöèè è ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè ó÷àùåãîñÿ.<br />

Êîìïüþòåðíàÿ òåõíîëîãèÿ «REFERENT» ïîçâîëÿåò:<br />

• Ðàáîòíèêàì óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèÿ - ó÷èòûâàòü ñòðóêòóðó îáðàçîâàòåëüíûõ<br />

ïîòðåáíîñòåé ðåãèîíà, îñóùåñòâëÿòü èíñïåêöèîííûå ôóíêöèè, ó÷èòûâàÿ<br />

ïñèõîëîãè÷åñêèå çàêîíîìåðíîñòè îðãàíèçàöèè ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíîãî<br />

ïðîöåññà îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ (ãðóïïû îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé<br />

ðåãèîíà);<br />

• Äèðåêòîðàì îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé - ïðèíèìàòü êîíöåïòóàëüíûå<br />

ðåøåíèÿ ïî îðãàíèçàöèè ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíîé äåÿòåëüíîñòè íà<br />

ïåðñïåêòèâíûé ïåðèîä ñ ó÷åòîì ðåãèîíàëüíûõ îñîáåííîñòåé;<br />

• Çàìåñòèòåëÿì äèðåêòîðîâ îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé - ó÷èòûâàòü<br />

èíäèâèäóàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèå îñîáåííîñòè ó÷àùèõñÿ íà ýòàïå ïðèåìà â<br />

îáðàçîâàòåëüíîå ó÷ðåæäåíèå, îñóùåñòâëÿòü àäàïòàöèþ èõ ê ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè,<br />

îðãàíèçîâûâàòü èíäèâèäóàëèçèðîâàííîå è äèôôåðåíöèðîâàííîå îáó÷åíèå;<br />

• Ïñèõîëîãàì - îñóùåñòâëÿòü êîìïëåêñíîå ïñèõîëîãè÷åñêîå ñîïðîâîæäåíèå âñåõ<br />

ñóáúåêòîâ ïåäàãîãè÷åñêîãî ïðîöåññà â öåëÿõ ãàðìîíè÷íîãî ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè;<br />

• Ñîöèàëüíûì ïåäàãîãàì - êîìïåòåíòíî îðèåíòèðîâàòüñÿ â ïðè÷èíàõ<br />

ñîöèàëüíîé äåçàäàïòàöèè äåòåé è ïîäðîñòêîâ ãðóïïû ðèñêà;<br />

• Êëàññíûì ðóêîâîäèòåëÿì - êîîðäèíèðîâàòü îáó÷àþùèå è âîñïèòàòåëüíûå<br />

âîçäåéñòâèÿ â ñèñòåìå îòíîøåíèé «êëàññíûé ðóêîâîäèòåëü – ó÷èòåëü – ó÷åíèê -<br />

ðîäèòåëè»;<br />

16<br />

16

• Ó÷èòåëÿì-ïðåäìåòíèêàì - êîíêðåòèçèðîâàòü ìåòîäèêó ïðåïîäàâàíèÿ â öåëÿõ<br />

äîñòèæåíèÿ íàèáîëåå ïîëíîé ðåàëèçàöèè ïîòåíöèàëüíûõ èíòåëëåêòóàëüíûõ<br />

ñïîñîáíîñòåé ó÷àùèõñÿ, ôîðìèðîâàíèÿ âûñîêîé îáó÷àåìîñòè è îáó÷åííîñòè.<br />

Òåõíîëîãèÿ «REFERENT» òàêæå ìîæåò èñïîëüçîâàòüñÿ:<br />

• Ïñèõîëîãè÷åñêèìè ñëóæáàìè îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé;<br />

• Äèàãíîñòèêî-ðåàáèëèòàöèîííûìè öåíòðàìè;<br />

• Öåíòðàìè ïðîôêîíñóëüòèðîâàíèÿ;<br />

• Öåíòðàìè êîíñóëüòèðîâàíèÿ ñåìüè;<br />

• Öåíòðàìè çàíÿòîñòè.<br />

Ïñèõîëîãè÷åñêèé àíàëèç ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè íå ÿâëÿåòñÿ<br />

ñàìîöåëüþ. Îí ïîçâîëÿåò èíäèâèäóàëèçèðîâàòü ïåäàãîãè÷åñêèå âîçäåéñòâèÿ,<br />

îïðåäåëèòü íàèáîëåå îïòèìàëüíûé ïóòü îáó÷åíèÿ, âîñïèòàíèÿ è ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè<br />

ó÷àùåãîñÿ.<br />

Ïðåäëîæåííàÿ òåõíîëîãèÿ ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé<br />

äåÿòåëüíîñòè ÿâëÿåòñÿ àâòîðñêîé è ìîæåò ðàññìàòðèâàòüñÿ êàê ÷àñòíàÿ ïîïûòêà îòâåòèòü<br />

íà àêòóàëüíûå ïðîáëåìû ñîâðåìåííîé ïåäàãîãèêè.<br />

Ëèòåðàòóðà<br />

1. Ïñèõîëîãèÿ. Ñëîâàðü. Ïîä ðåä. À.Â. Ïåòðîâñêîãî, Ì.Ã. ßðîøåâñêîãî. - Ì., 1990.<br />

2. Áóçèí Â.Í. Ïðàêòèêóì ïî ïñèõîäèàãíîñòèêå. Êîíêðåòíûå ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêèå<br />

ìàòåðèàëû. - Ì., 1989.<br />

3. Ê.Ì. Ãóðåâè÷. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ êîððåêöèÿ óìñòâåííîãî ðàçâèòèÿ ó÷àùèõñÿ. - Ì.,<br />

1990., ñ. 35<br />

4. À.Ã. Øìåëåâ. «Îñíîâû ïñèõîäèàãíîñòèêè». Ì.: «Ôåíèêñ», 1996<br />

5. Guilford J.P. The nature of human intelligence. – NY, 1967<br />

6. Torrance E.P. Education and the Creative Potential. Minneapolis: University of Minnesota<br />

Press, 1963.<br />

Darbas gautas 1999 04 13, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

17<br />

17

Summary<br />

18<br />

TAUTINË SAVIMONË IR JOS YPATUMAI VYRESNIAME<br />

18<br />

MOKYKLINIAME AMÞIUJE<br />

Vanda Aramavièiûtë<br />

Vilniaus universitetas, Filosofijos fakultetas<br />

Didlaukio g. 47, Vilnius<br />

NATIONAL SELF-CONSCIOUSNESS AND ITS SPECIFIC FEATURES IN THE<br />

OLDER SCHOOLAGE<br />

F<strong>ir</strong>st of all, this article analyses meanings and topicality of the person’s relation with the<br />

nation and state. Furthermore, the link of this relation to the rational self-consciousness is<br />

revealed. The national self-consciousness is consid-ered to be the expression of the relation<br />

with the nation and state. Specific features of the national self-consciousness typical of older<br />

schoolchildren are characterized. The main attention is paid to reveal the attitude of 10-11 form<br />

students towards the relation to the nation and state. The<strong>ir</strong> emotional experience is also described.<br />

The<strong>ir</strong> attitude towards the<strong>ir</strong> nation appears to be more favorable than to the state. However,<br />

both the nation and the state have little space in the<strong>ir</strong> emotional experience.<br />

Sp<strong>ir</strong>ituality, Relation with the nation and state, National self-consciousness, Attitude<br />

towards the nation and state, Cognitive and emotional moment in self-consciousness<br />

1. Asmens santykis su tauta kaip dvasingumo atrama. Dvasingumas yra sudëtinga<br />

integralinë savybë, pas<strong>ir</strong>eiðkianti per asmens santykius su pasauliu <strong>ir</strong> metapasauliu. Nors<br />

santykiai pasiþymi didele áva<strong>ir</strong>ove, bet ypaè daug dëmesio reikëtø kreipti á þmoniø tarpusavio<br />

santykius <strong>ir</strong> santyká su paèiu savimi, taip pat <strong>ir</strong> á santykius su socialinëmis bendrijomis<br />

arba sociumu: ðeima, tauta, valstybe, religinëmis bendruomenëmis <strong>ir</strong> kt.<br />

Suprantama, tauta yra daug sudëtingesnë <strong>ir</strong> didesnë þmoniø grupë nei kà tik minëtos bendrijos.<br />

Pasak A. Maceinos, tauta, iðsiskyrusi ið kitø <strong>ir</strong> ágijusi savo ryðkø pavidalà, ji turi<br />

þymiai platesná sociokultûriniø galimybiø daipazonà, galintá brandinti þmogaus dvasià. A. Maceina<br />

nurodo, kad þmogui bûdingi trejopi ryðiai su tauta ar tëvyne: ontologiniai (siejantys<br />

individà su gamta bei þeme), psichologiniai (su tautos istorija) <strong>ir</strong> moraliniai (su jos þmonëmis).<br />

Jei ilgainiui psichologiniai ryðiai ágyja kultûriná pavidalà, o moraliniai – religiná, tai<br />

tauta galinti atlikti savo tikràjà pask<strong>ir</strong>tá – tapti þmogaus ugdytoja. Tokiu atveju tauta pagrástai<br />

vadinama þmogaus dvasinio gyvenimo elementu, dvasine atrama, o tautiðkumas ar tautinis<br />

jausmas – reikðmingu dvasingumo bruoþu, atspindinèiu savitumà <strong>ir</strong> padidinanèiu asmenybës<br />

vertæ (Vydûnas, V. Bagdanovièius, J. G<strong>ir</strong>nius, E. Munjë <strong>ir</strong> kt.)<br />

Þinoma, tautos poveiká tam tikra prasme sàlygoja jos valstybingumo laipsnis. Valstybë –<br />

tai geriau organizuota, brandesnë <strong>ir</strong> tv<strong>ir</strong>tesnë bendruomenë, galinti labiau garantuoti þmoniø<br />

gyvenimo saugumà, apginti jø laisves bei teises <strong>ir</strong> sudaryti palankesnes sàlygas jø kûrybinei<br />

sav<strong>ir</strong>aiðkai. Be abejo, ðitai gali padaryti tik moderni demokratinë valstybë, M. Lukðienës

þodþiais tariant, atrandanti glaudþià dermæ tarp asmens, visuomenës <strong>ir</strong> tautos. Antra vertus,<br />

tokiai valstybei sukurti reikalingi sàmoningi þmonës, ne tik suvokiantys laisvës <strong>ir</strong> demokratijos<br />

vertæ, esamos visuomenës <strong>ir</strong> valstybës padëtá, bet <strong>ir</strong> pasitikintys savo valstybe, su viltimi<br />

<strong>ir</strong> optimizmu þvelgiantys á jos ateitá <strong>ir</strong> pagal savo iðgales jà kuriantys. Ðiuo metu Lietuvoje<br />

itin aktualu skatinti visø pilieèiø <strong>ir</strong> ypaè jaunimo teigiamà poþiûrá á atsikurianèià, nepriklausomà<br />

valstybæ. Pozityvus santykis su valstybe stiprina asmens norà iðsaugoti savo tautinæ<br />

individualybæ kaip patikimà dvasingumo atramà.<br />

Á tai atsiþvelgus, pas<strong>ir</strong>inktas tyrimo objektas – vyresniøjø moksleiviø santykio su tauta <strong>ir</strong><br />

valstybe ypatumai.<br />

Tyrimo tikslai: 1) atskleisti asmens santykio su tauta <strong>ir</strong> valstybe esmæ; 2) nustatyti ðiø<br />

santykiø ryðá su tautine savimone; 3) apibûdinti X-XI klasiø moksleiviø tautinës savimonës<br />

ypatumus.<br />

Tyrimo metodai: ðios srities mokslinës literatûros <strong>ir</strong> emp<strong>ir</strong>iniø duomenø analizë. Konkretûs<br />

tyrimo metodai: M. Rokeach vertybiniø orientacijø <strong>ir</strong> B. Dodonovo bei K. Izardo emociniø<br />

iðgyvenimø metodikos, nebaigtø sakiniø testas <strong>ir</strong> kt.<br />

2. Tautinë savimonë kaip santykio su tauta iðraiðka. Kaip aukðèiausia sàmonës forma,<br />

savimonë atspindi <strong>ir</strong> reguliuoja ne tik individo santyká su savimi, bet <strong>ir</strong> su aplinkiniu pasauliu.<br />

Vykdydama savo socialinæ pask<strong>ir</strong>tá, ji leidþia þmogui geriau suvokti savo socialines funkcijas,<br />

socialinæ padëtá, socialinius vaidmenis, socialines normas <strong>ir</strong> vertybes. Suvokdamas save<br />

kaip socialiniø bendrijø atstovà <strong>ir</strong> joms bûdingø funkcijø atlikëjà, asmuo geriau supranta <strong>ir</strong><br />

savo individualybæ.<br />

Kaip savitas socialinës savimonës aspektas, tautinë savimonë siejama su tautine tapatybe<br />

– individo buvimu <strong>ir</strong> iðlikimu su ta paèia etnine bendrija, jos laikymu savo tauta, Tëvyne.<br />

Tautinë tapatybë prisk<strong>ir</strong>iama savimonës turiniui, o jo ásisàmoninimas vadinamas p<strong>ir</strong>mine<br />

savimonës apraiðka. B. Kuzmickas teigia, kad savimonë konstruoja, apibrëþia, palaiko <strong>ir</strong><br />

ugdo tapatybæ. Be savimonës tapatybë bûtø tik pab<strong>ir</strong>a, nereflektuota <strong>ir</strong> neinterpretuota faktø<br />

visuma.<br />

Be abejo, kalbant apie tautinës tapatybës ásisàmoninimà, turimas galvoje savo tautos paþinimo<br />

lygis. Taèiau já atspindi ne tik tai, kaip konkretus asmuo suvokia savo tautos istorinæ<br />

praeitá, t. y. þino, kà tauta patyrë, nuveikë ar ágijo savo istoriniame kelyje. Èia ne maþiau<br />

svarbu <strong>ir</strong> tai, kokià jis turi tautos dabarties <strong>ir</strong> ateities vizijà – paþásta realià tautos bûklæ, þino<br />

vertybes, kuriomis ji grindþia savo dabartinæ bûtá, supranta jos siekius, pastangas <strong>ir</strong> pan.,<br />

þodþiu, kaip individas suvokia ankstesnes, dabartines <strong>ir</strong> bûsimas tautos problemas, kiek màsto<br />

apie jas, kaip vertina bei interpretuoja.<br />

Aiðku, tautinë savimonë nesutapatintina vien su savo tautos praeities <strong>ir</strong> dabarties paþinimu<br />

bei jos ateities ásivaizdavimu. Tautinë savimonë neatsiejama <strong>ir</strong> nuo þmogaus jausmø bei<br />

iðgyvenimø, iðreiðkianèiø jo emociná ryðá su tauta, taip pat <strong>ir</strong> nuo asmens pas<strong>ir</strong>yþimo <strong>ir</strong> pastangø<br />

tam tikru bûdu veikti savo tautos labui. Ðitai patv<strong>ir</strong>tina glaudø tautinës savimonës ryðá<br />

su veikla (darbine, moksline, politine, ûkine <strong>ir</strong> kt.): veiklà savimonë <strong>ir</strong> atitinkamai reguliuoja,<br />

<strong>ir</strong> per jà funkcionuoja, reiðkiasi.<br />

Taigi struktûriniu poþiûriu tautinë savimonë veikia trijø komponentø pavidalu: kognityvinio<br />

(paþintinio), emocinio <strong>ir</strong> reguliacinio (valinio, elgesio). Visø ðiø komponentø áva<strong>ir</strong>ovë<br />

atspindi tautinæ savimonæ <strong>ir</strong> kaip dinamiðkà procesà, <strong>ir</strong> kaip vientisà (visuminá) dariná. Ðiø<br />

komponentø iðskleidimas gali rodyti tautinës savimonës lygá: aukðtà, nelabai aukðtà arba,<br />

prieðingai, þemà arba net visai menkavertá, neadekvatø, deformuotà. Kita vertus, per ðiuos<br />

19<br />

19

komponentus atsiskleidþia <strong>ir</strong> individo santykis su tauta bei valstybe. Tad galima sakyti, kad<br />

tautinë savimonë yra ðio santykio subjektyvus kriterijus, vidinë prieþastis.<br />

3. Tautinës savimonës <strong>ugdymo</strong> aktualumas. Tiek ankstesnëse, tiek dabartinëse situacijose<br />

tautinës savimonës ugdymas uþima svarbià vietà mûsø gyvenime. Nors atkûrus Lietuvos<br />

nepriklausomybæ, tautinës savimonës slopinimas susilpnëjo, bet ðiuo metu ats<strong>ir</strong>anda specifiniø<br />

veiksniø, ne visada pozityviai veikianèiø ar net deformuojanèiø jos raidà. Tarp tokiø<br />

veiksniø, bûdingø Europos ðalims, vienur akivaizdþiau reiðkiasi neadekvatus poþiûris á tautines<br />

vertybes, tautinis nihilizmas, tautinis menkavertiðkumas, kitur - tarpusavio prieðiðkumas,<br />

nepasitikëjimas, bendravimo <strong>ir</strong> bendradarbiavimo stoka.<br />

Antra vertus, <strong>ir</strong> Lietuvà, <strong>ir</strong> kitas Europos tautas veikia globaliniai pokyèiai, vykstantys<br />

áva<strong>ir</strong>iose viso ðiuolaikinio pasaulio srityse, o ypaè ekonomikos, gamybos, komunikacijø, saugumo,<br />

imigracijos, delinkvencijos <strong>ir</strong> kt. Kaip iðsamiai esamà situacijà apibûdina B. Kuzmickas,<br />

„kartu plinta kosmopolitiðka kultûra, daug kur sutampanti su vadinamuoju amerikietiðkëjimu,<br />

ardanèiu <strong>ir</strong> t<strong>ir</strong>pdanèiu tautinæ, ypaè neskaitlingø tautø, tapatybæ“ (1996, p. 9). Tokiu<br />

atveju <strong>ir</strong> Lietuvoje, artëjanèioje prie nepriklausomybës atkûrimo deðimtmeèio <strong>ir</strong> intensyviai<br />

stiprinanèioje savo ryðius su Vakarais bei siekianèioje tapatumo su jais, tebelieka aktuali<br />

tautinio iðlikimo bei tautinio savitumo iðsaugojimo problema. Dël to ðiandien ne maþiau<br />

reikia rûpintis <strong>ir</strong> savo tautinës savimonës paþinimu, <strong>ir</strong> jos ugdymu bei saviugda.<br />

Be to, pastarøjø nepriklausomybës metø ávykiai keièia tautinës savimonës <strong>ugdymo</strong> kryptá<br />

<strong>ir</strong> uþdavinius. Pasak ðiuolaikiniø tyrinëtojø (B. Kuzmicko, L. Astros, Þ. Jackûno, L. Railienës<br />

<strong>ir</strong> kt.), jei dabartis mus ápareigoja þvelgti á tautinæ savimonæ kaip á tautinio sàmoningumo<br />

tasà <strong>ir</strong> plëtrà, tai ateitis vers daugiau rûpintis „lietuvio-europieèio“ savimone bei tapatybe.<br />

Taèiau suderinti ðiuos abu tautinës savimonës aspektus gali bûti nelengva. Taip gali atsitikti<br />

dël to, kad „tai, kas padëjo iðlaikyti tautinës tapatybës branduolá nelaisvës metais, ne visada<br />

padës mums, græþiantis á Vakarø Europà“ (B. Kuzmickas, ten pat, p. 16). Ðá procesà komplikuos<br />

<strong>ir</strong> pereinamojo laikotarpio sunkumai <strong>ir</strong> ypaè naujo gyvenimo pat<strong>ir</strong>ties sandûra su anksèiau<br />

susidariusiais neigiamais pasaulëþiûriniais ar elgesio stereotipais.<br />

4. Aukðtesniøjø klasiø moksleiviø tautinës savimonës tyrimo rezultatai. Siekiant nustatyti<br />

X-XI klasiø mokiniø tautinës savimonës ypatumus, p<strong>ir</strong>muoju iðeities taðku buvo pas<strong>ir</strong>inktas<br />

poþiûris á savo tautà <strong>ir</strong> valstybæ, atspindintis kognityvinio savimonës komponento<br />

lygá. Svarbiausias ðio poþiûrio ávertinimo kriterijus – poþiûrio palankumas, arba teigiamas<br />

t<strong>ir</strong>iamøjø nusiteikimas savo tautos bei valstybës atþvilgiu. Esminiai teigiamo poþiûrio rodikliai<br />

– palankios t<strong>ir</strong>tø moksleiviø nuomonës bei samprotavimai apie savo tautos <strong>ir</strong> valstybës<br />

dabartá <strong>ir</strong> ateitá, apie lietuviø tautos vietà tarp kitø tautø, apie ðiø dienø Lietuvos valstybës<br />

laimëjimus, apie jos perspektyvas <strong>ir</strong> kt.<br />

Gauti tyrimo duomenys pateikiami 1 lentelëje.<br />

20<br />

20<br />

X-XI klasiø mokiniø poþiûris á savo tautà <strong>ir</strong> valstybæ<br />

1 lentelë<br />

Lygiai Labai Nelabai Labai<br />

Teigiamas<br />

Neutralus Neigiamas<br />

Ið viso<br />

teigiamas teigiamas neigiamas<br />

Poþiûriai<br />

Á savo tautà 6 4.80 35 27.8 42 33.3 12 9.50 29 23.0 2 1.60 126 100<br />

Á valstybæ - 29 23.0 35 27.8 21 16.7 34 26.9 7 5.60 126 100

Matyti, kad vyresnieji moksleiviai linkæ palankiau vertinti savo tautà nei valstybæ. Pas<strong>ir</strong>odo,<br />

kad treèdaliui t<strong>ir</strong>iamøjø bûdingas pozityvus poþiûris á lietuviø tautà <strong>ir</strong> ðiek tiek daugiau<br />

nei penktadaliui – á Lietuvos valstybæ. Palyginus neigiamo poþiûrio duomenis, uþfiksuota<br />

prieðinga tendencija: apie ketv<strong>ir</strong>tadalá moksleiviø nepalankiai vertina savo tautà <strong>ir</strong> apie treèdalá<br />

– savo valstybæ. Be to, rasta daugiau atsakymø, bylojanèiø apie neutralø poþiûrá á valstybæ.<br />

Detaliau aptariant ðiuos duomenis, verta pridurti, jog tie moksleiviai, kurie labai teigiamai<br />

vertino lietuviø tautà, jà priskyrë prie paèiø geriausiø tautø pasaulyje arba jà pavadino kitais<br />

ypatingais vardais: labai garsia, kilnia, didinga, nuostabia, taikinga, draugiðka <strong>ir</strong> pan. O tie,<br />

kurie labai neigiamai atsiliepë apie savo tautà, savo vertinimus daþniausiai reiðkë tokiais<br />

þodþiais: labai atsilikusi, prasigërusi, apsileidusi, degraduojanti, þlunganti ar nykstanti, siaurø<br />

paþiûrø, menka, nevieninga <strong>ir</strong> kt.<br />

Lygindami lietuviø tautà su kitomis tautomis, X-XI klasiø t<strong>ir</strong>iamieji taip pat iðskyrë jos<br />

privalumus. P<strong>ir</strong>muoju aspektu moksleiviai akcentavo senà <strong>ir</strong> graþià lietuviø kalbà, turtingà<br />

istorijà, garsià praeitá, gilias tradicijas, tautos savitumà, kûrybingumà <strong>ir</strong> religingumà, antruoju<br />

– lietuviø nesugebëjimà sukurti gerà ávaizdá pasaulyje, kultûriná bei ekonominá atsilikimà,<br />

pasyvumà, prastumà, nemandagumà <strong>ir</strong> pan.<br />

Samprotavimai apie lietuviø tautos ateitá taip pat buvo prieðtaringi. Vieniems t<strong>ir</strong>iamiesiems atrodë,<br />

kad ateis diena, kai mûsø tauta ne tik iðsivaduos ið esamø problemø, bet <strong>ir</strong> iðkils bei suklestës, taps<br />

garbingiausia <strong>ir</strong> plaèiai þinoma visame pasaulyje ar net priklausys pasaulio elitui. Kiti manë kitaip:<br />

lietuviø tauta dar labiau iðsigims, degraduos ar net iðnyks. Taèiau vis dëlto tenka konstatuoti, kad<br />

optimistiðkai þvelgianèiø á tautos ateitá yra kur kas daugiau (apie 68. 2%) nei pesimistø.<br />

Kaip jau pastebëjome, vyresnieji moksleiviai prasèiau vertino Lietuvos valstybæ nei lietuviø<br />

tautà. Ðià vertinimo tendencijà aiðkiai parodë t<strong>ir</strong>iamøjø nuomonës apie Lietuvos valstybæ,<br />

atkûrusià nepriklausomybæ, <strong>ir</strong> jos ateities perspektyvas. Ið 2 lentelës matyti, kaip pasisk<strong>ir</strong>stë<br />

konkretûs mokiniø atsakymai<br />

Taigi ðie tyrimo duomenys leidþia daryti iðvadà, jog beveik pusë X-XI klasiø moksleiviø<br />

pozityviai vertina Lietuvos valstybæ, atkûrusià nepriklausomybæ. Kita vertus, nors vyresnieji<br />

moksleiviai pripaþásta, kad ðiuolaikinëje Lietuvoje gyvenimas keièiasi teigiama linkme, bet<br />

tolimesnë Lietuvos valstybës ateitis jiems rodosi maþiau perspektyvi nei tautos (atitinkamai<br />

38.9% <strong>ir</strong> 68.2%). Kartu ðie duomenys kelia mintá apie galimà jaunosios kartos tautinës savimonës<br />

suskilimà: viena jaunimo dalis Lietuvos tautà <strong>ir</strong> valstybæ laiko vertybëmis, kita dalis<br />

nëra pakankamai prie jø pris<strong>ir</strong>iðusi, dar kita joms abejinga ar net prisk<strong>ir</strong>ia jas prie antivertybiø,<br />

vaizdingai pavadindama tai „nieku“.<br />

Panaðias mintis kelia <strong>ir</strong> X-XI klasiø mokiniø iðgyvenimø <strong>ir</strong> jø ryðio su tauta tyrimo rezultatai.<br />

Tyrimo metu siekta atskleisti minëtø moksleiviø iðgyvenimø kryptingumà, t. y. iðsiaiðkinti,<br />

kas daþniausiai suþadina jø teigiamas <strong>ir</strong> neigiamas emocijas. Kitaip tariant, bandyta<br />

nustatyti, kokie daiktai, reiðkiniai ar objektai tampa jø kitimo ðaltiniais <strong>ir</strong> kokià vietà tarp jø<br />

uþima tauta bei valstybë.<br />

Remiantis konkreèiais duomenimis (buvo iðt<strong>ir</strong>ta v<strong>ir</strong>ð 200 deðimtokø <strong>ir</strong> vienuoliktokø), taip<br />

pat galima daryti iðvadà, kad tarp vyresniesiems moksleiviams rûpimø socialiniø problemø tik<br />

labai nedaug dëmesio sk<strong>ir</strong>iama tautos bei valstybës reikalams. Vienu þodþiu, tautos <strong>ir</strong> valstybës<br />

likimas, sunkumai ar problemos retai suþadina vienokius ar kitokius moksleiviø iðgyvenimus,<br />

o ypaè susiþavëjimà, viltá, liûdesá, baimæ, pyktá <strong>ir</strong> kt. Tai rodo jø menkà emociná ryðá su savo<br />

tauta <strong>ir</strong> valstybe, o ðis savo ruoþtu – nebrandþià tautinæ savimonæ kaip dvasinio santykio iðraiðkà.<br />

21<br />

21

Be to, pravartu atkreipti dëmesá, kad tik vos keli t<strong>ir</strong>iamieji paþymëjo, kad mûsø tautos <strong>ir</strong><br />

valstybës ateitis tam tikra prasme priklausys nuo jø paèiø pastangø, noro bei ryþto aktyviai<br />

veikti savo tautos gerovei. O tai parodo, kad tautinës savimonës ugdymas vyresniame mokykliniame<br />

amþiuje yra aktualus tiek kognityviniu, tiek emociniu <strong>ir</strong> praktiniu aspektais.<br />

Literatûra<br />

1. Bagdonavièius V. Þmogaus studijos. - Èikaga, 1985.<br />

2. G<strong>ir</strong>nius J. Tauta <strong>ir</strong> kultûra // Rinktiniai raðtai. - T. III. - V., 1995.<br />

3. Jovaiða L. Patriotinis auklëjimas // Hodegetika. Auklëjimo mokslas. - V., 1995.<br />

4. Krivickas V. Tautiðkumas vakar <strong>ir</strong> ðiandien // Metmenø laisvieji svarstymai. - V., 1993.<br />

5. Kuzmickas B., Astra L. Ðiuolaikinë lietuviø tautinë savimonë. - V., 1996.<br />

6. Maceina A. Tautinis auklëjimas // Pedagoginiai raðtai. - K., 1920.<br />

7. Munje E. Personalizmas. - V., 1996.<br />

8. Lukðienë M. Pilietiðkumo ugdymas // Bendrosios programos. - V., 1994.<br />

9. Understanding Human Values. M. Rokeach. - London, 1979.<br />

10. Viliûnas V. Foniniai emociniai iðgyvenimai // Psichologija. - T. 16. - V., 1997 (1).<br />

Darbas gautas 1999 04 01, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

22<br />

22<br />

X-XI klasiø mokiniø poþiûris á Lietuvos valstybës dabartá <strong>ir</strong> ateitá<br />

I. Atkûrus Lietuvos nepriklausomybæ:<br />

1. Gyvenimas pagerëjo (þmonës ëmë geriau gyventi, pakilo gyvenimo lygis,<br />

gyvenimas tapo lengvesnis, jaukesnis <strong>ir</strong> ádomesnis, þmonës pasijuto laisvesni <strong>ir</strong><br />

savarankiðkesni, pradëjo kitaip tvarkytis, atsivërë keliai á pasaulá <strong>ir</strong> pan.)<br />

2. Gyvenimas pablogëjo (niekas nepasikeitë, nieko gera nepasiekta, gyvenimas<br />

2 lentelë<br />

T<strong>ir</strong>iamøjø<br />

pasisk<strong>ir</strong>stymas<br />

59<br />

46.8%<br />

nepalengvëjo, o tik padaugëjo problemø, þmonës pradëjo prasèiau gyventi, nemaþai<br />

þmoniø kenèia <strong>ir</strong> t. t.<br />

34.1%<br />

3. Gyvenimas beveik nepasikeitë (kol kas maþai pakito, kai kas jame pagerëjo, o kai 9<br />

kas pablogëjo, labai pamaþu gerëja <strong>ir</strong> pan.). 7.1%<br />

4. Neapibrëþta ar indiferentiðka nuomonë (kai kas gal <strong>ir</strong> pasikeitë, neliko senø 15<br />

pinigø, nereikia mokytis rusø kalbos <strong>ir</strong> kt.) 12%<br />

II. Lietuvos valstybës ateitis:<br />

1. Perspektyvi (gera, ðviesi, laiminga, ypatinga, dþiuginanti, normali; tokia, kokià mes 49<br />

patys susikursime, nors <strong>ir</strong> su kliûtimis, bet mes jas áveiksime <strong>ir</strong> pan.) 38.9%<br />

2. Neperspektyvi (bloga, tamsi, vargana, beviltiðka, beprasmiðka, tragiðka, baisi, 49<br />

pesimistiðka, abejotina, miglota, nyki <strong>ir</strong> kt.) 38.9%<br />

3. Beveik neperspektyvi (nelabai gera, nebus lengva, gal bus geresnë <strong>ir</strong> t. t.)<br />

17<br />

13.5%<br />

4. Neapibrëþta (indiferentiðka) nuomonë (neaiðku, sunku nuspræsti, kokia ji bus, 11<br />

neþinau, kaip ji atrodys ateityje <strong>ir</strong> kt.) 8.7%<br />

43

Summary<br />

JOHN DEWEY UGDYMO FILOSOFIJA<br />

Rasa Aðkinytë<br />

JOHN DEWEY’S PHILOSOPHY OF EDUCATION<br />

Tuskulënø vid. m-kla<br />

Tuskulënø g, 31, Vilnius<br />

According to J. Dewey, the subject-matter of traditional education consist of bodies of<br />

information and of skills that have been worked out in the past, and the chief business of the<br />

school is to prepare the young for future responsibilities and for success in life, by means of<br />

acquisition of the organized bodies of information and skills. Knowledge, as a constant amount<br />

of information, becomes the true goal of education.<br />

J. Dewey creates the new principles of education. The heart of J. Dewey’s pragmatism is<br />

the theory of instrumentalism. According to the author, the knowledge is only the instrument,<br />

which helps us to solve problems. Therefore, the main purpose of education is not to transmit<br />

the knowledge, but to enable people to use these knowledge now and in the future. J. Dewey<br />

suggests to imposition from above to oppose expression of individuality, to learning from<br />

texts - learning through personal experience, to preparation for future - making the most<br />

opportunities of present experience. Only such experience, which has a continuity in the<br />

future experience, is educative. Education helps to transmit the individual experience from<br />

one generation to another. The experience is an interaction of objective and internal conditions.<br />

This interaction forms a situation. An experience is always what it is because of transaction<br />

taking place between an individual and what constitutes his env<strong>ir</strong>onment.<br />

The term of social control for J. Dewey has a meaning of socialization. The social control<br />

should enable the person to live in the society and share the common experience.<br />

Key words: education, knowledge as instrument, learning as personal experience, continuity<br />

of expierence, experience as interaction, situation, social control, socialization.<br />

Tyrimo tikslai<br />

J. Dewey <strong>ugdymo</strong> filosofija turëjo neabejotinà reformaciná poveiká Amerikos edukacinei<br />

sistemai. Jo <strong>ugdymo</strong> filosofijos átaka jauèiama <strong>ir</strong> ðiuolaikiniø edukologø - M. Lipman, A. Toffler,<br />

B. F. Skinner <strong>ir</strong> kt. darbuose. Lietuvoje J. Dewey filosofija nëra plaèiau nagrinëta.<br />

Ðiame darbe bus aptariama J. Dewey (1859 - 1952) <strong>ugdymo</strong> filosofija, akcentuojant pagrindinius<br />

jos principus: pat<strong>ir</strong>ties svarbà <strong>ugdymo</strong> procese <strong>ir</strong> pat<strong>ir</strong>ties tæstinumo konceptà,<br />

iðorinës <strong>ir</strong> vidinës pat<strong>ir</strong>èiø sàveikà kuriamose situacijose, ugdytojo reikðmæ, formuluojant<br />

<strong>ugdymo</strong> tikslus, ugdytiniø individualybës vystymo svarbà bei socialinës kontrolës átakà socializacijai<br />

<strong>ugdymo</strong> proceso metu.<br />

Galima iðvardinti kelias ðio darbo aktualumo prieþastis. P<strong>ir</strong>ma, toks tyrimas gali padëti<br />

pakeisti tradicinæ mokymo <strong>ir</strong> <strong>ugdymo</strong> sampratà, orientuotà á baigtiniø þiniø prioritetà. Antra,<br />

23<br />

23

ðis darbas gali padëti ávertinti pragmatizmo kaip veiksmo filosofijos svarbà, pabrëþiant <strong>ir</strong><br />

iðpleèiant aktualios subjekto pat<strong>ir</strong>ties reikðmæ <strong>ugdymo</strong> procesui. Treèia, ðitas darbas pabrëþia<br />

<strong>ir</strong> ðiandien aktualias filosofines sàsajas su visuomenës socialinio <strong>ir</strong> politinio reformavimo,<br />

pasitelkiant <strong>ugdymo</strong> reformà, idëja. Ketv<strong>ir</strong>ta, ðis darbas aktualizuoja socialinës kontrolës <strong>ir</strong><br />

socializacijos proceso svarbà ugdant individo pilietiná sàmoningumà. Penkta, ðiame darbe<br />

bandoma atskleisti <strong>ir</strong> ðiandien aktualià J. Dewey suformuluotø <strong>ugdymo</strong> tikslø sistemà <strong>ir</strong> struktûrà.<br />

J. Dewey iðkeltø problemø analizë, atlikta ðiame darbe, galëtø pasitarnauti <strong>ir</strong> ðiuolaikinio<br />

<strong>ugdymo</strong> proceso pertvarkymui <strong>ir</strong> patobulinimui.<br />

J. Dewey <strong>ugdymo</strong> filosofija<br />

Pasak J. Dewey, tikroji gyvenimo prigimtis yra siekti bûties (buvimo) tæstinumo. Ðá bûties<br />

tæstinumà gali uþtikrinti tik nuolatinis atsinaujinimas. Taèiau gyva bûtybë negali atsinaujinti<br />

neribotai. Nuolat m<strong>ir</strong>ðta þmonës, iðnyksta ne tik atsk<strong>ir</strong>i individai, bet <strong>ir</strong> iðtisos rûðys, taèiau<br />

gyvenimas tæsiasi vis sudëtingesnëmis formomis. Iðnykus vienoms gyvybës formoms, ats<strong>ir</strong>anda<br />

kitos, labiau prisitaikiusios áveikti kliûtis. Toká nenutrûkstamà vystymàsi palaiko nuolatinis<br />

ágytos pat<strong>ir</strong>ties, þiniø, ágûdþiø <strong>ir</strong> áproèiø perdavimas ateinanèiai kartai.<br />

J. Dewey formuluoja ypatingos, specialios <strong>ugdymo</strong> proceso socialinës funkcijos sampratà.<br />

J. Dewey pabrëþia, kad visa sukaupta informacija perduodama <strong>ugdymo</strong> metu, todël ugdymas<br />

tampa svarbiausia visuomenës egzistavimo prieþastimi. “Maitinimas <strong>ir</strong> reprodukcija yra<br />

svarbiausi procesai fiziologijos srityje, o ugdymas yra svarbiausias socialiniame gyvenime”. 1<br />

J. Dewey ugdymà laikë gyvenimo bûtinybe. Bûtent ugdymas padeda þmonëms spræsti<br />

problemas, iðkylanèias per jø santyká su aplinka. Be to, ugdymas yra pagrindinis socialinës<br />

paþangos <strong>ir</strong> visuomenës reformavimo metodas. Kadangi kiekvienas socialinis veiksmas yra<br />

ugdantis, ugdymas tampa svarbiausiu kiekvienos visuomenës procesu, susiejanèiu tos bendruomenës<br />

vyresniosios kartos narius su jaunesniaisiais. Ugdymas turi atlikti visuomeninæ<br />

funkcijà - socializuoti jaunesniàjà kartà <strong>ir</strong> integruoti jos patyrimà á bendrà socialiná kontekstà.<br />

Progresyvi J. Dewey <strong>ugdymo</strong> filosofija ið esmës prieðtarauja senajam, tradiciniam, ugdymui,<br />

<strong>ir</strong> yra nepasitenkinimo tradicine ðvietimo sistema produktas. Tradiciniame ugdyme vyrauja<br />

dar Antikoje susiformavusi baigtinio þinojimo galimybës koncepcija, kuri remiasi prielaida,<br />

kad pasaulá galima paþinti baigtinai <strong>ir</strong> <strong>ugdymo</strong> metu tai perduoti baigtiniø þiniø pavidalu.<br />

Tokioje <strong>ugdymo</strong> koncepcijoje þinios tampa paþinimo <strong>ir</strong> <strong>ugdymo</strong> tikslu. Tradicinëje ðvietimo<br />

sistemoje mokymo turiná sudaro informacija <strong>ir</strong> ágûdþiai, susiformavæ praeityje, o pagrindinë<br />

mokyklos pareiga - perduoti juos naujajai kartai. Pagrindinis mokyklos tikslas -<br />

paruoðti jaunimà pareigoms <strong>ir</strong> sëkmingam gyvenimui ateityje, t. y. perduoti tam tikrà informacijos,<br />

ágûdþiø <strong>ir</strong> instrukcijø kieká. Mokiniai turi tik paklusniai <strong>ir</strong> nuolankiai tai priimti.<br />

Knygos, ypaè vadovëliai, geriausiai reprezentuoja praeities iðmintá, o mokytojai turi atlikti<br />

vienintelæ funkcijà - automatiðkai perduoti þinias, ágûdþius <strong>ir</strong> elgesio taisykles mokiniams.<br />

Tokioje <strong>ugdymo</strong> sistemoje praraja tarp baigtiniø þiniø, kuriomis operuoja suaugusieji, <strong>ir</strong><br />

jaunimo gebëjimø yra tokia didelë, kad jau pati situacija stabdo bei riboja aktyvø <strong>ir</strong> suinteresuotà<br />

mokiniø dalyvavimà <strong>ugdymo</strong> procese. Mokymasis tëra þiniø, uþraðytø vadovëliuose,<br />

perëmimas. Dar daugiau - tos þinios yra uþfiksuotos <strong>ir</strong> perduodamos statiðku, nekintanèiu,<br />

baigtiniu pavidalu, maþai kreipiant dëmesá á tai, kaip jos ats<strong>ir</strong>ado, ar á pokyèius, kurie tikrai<br />

ávyks ateityje. Tokiu atveju ugdymas pav<strong>ir</strong>sta paprasta kartojamø pratimø sistema, kurios<br />

1 Dewey J. Democracy and Education. - New York, 1968. - P. 9.<br />

24<br />

24

tikslas yra pasiekti nedidelio “efektyvumo”, nereikalaujanèio kûrybiðko màstymo. Ðiam tikslui<br />

pakanka ásigyti baigtiná þiniø kieká, kuris savotiðkai átv<strong>ir</strong>tintø esamà socialinæ sistemà<br />

kaip baigtinæ, kurià belieka tik puoselëti <strong>ir</strong> tobulinti. 2<br />

J. Dewey mano, jog jo pasiûlyta naujoji <strong>ugdymo</strong> filosofija yra progresyvesnë <strong>ir</strong> uþtikrina<br />

sëkmingesná ugdymà bei efektyvesná mokiniø galiø lavinimà. J. Dewey <strong>ugdymo</strong> koncepcijoje<br />

remiasi pagrindiniu savo filosofijos principu - instrumentalizmo teorija. Áva<strong>ir</strong>ias veiklos<br />

rûðis J. Dewey laiko tik instrumentais, þmogaus sukurtais asmeninëms <strong>ir</strong> visuomeninëms<br />

problemoms spræsti. Jis teigia, kad visos mûsø idëjos, teorijos, sistemos <strong>ir</strong> t. t. - tai tik instrumentai,<br />

<strong>ir</strong> jø vertæ sudaro ne jie patys, o tai, kiek jie padeda mums veikloje. Idëja yra teisinga<br />

tiek, kiek ji naudinga mûsø gyvenime.<br />

J. Dewey teigia, kad þinios paþinimo procese yra gaunamos ið konkretaus pasaulio, kuriame<br />

mes gyvename, kurá pat<strong>ir</strong>iame, <strong>ir</strong> tai nëra tradicinio <strong>ugdymo</strong> propaguojamas bandymas<br />

intelekto dëka iðsiverþti á aukðtesnæ realybæ. Þiniø gavimas - tai veikla, vykdoma tam tikroje<br />

vietoje tam tikru laiku, konkreèiomis sàlygomis nagrinëjant konkreèià problemà. “Þinios<br />

tampa þiniomis tik tada, kai atskleidþiama nauda, kurià duoda fiksuota realybë, kai paaiðkinami<br />

þiniø, gautø konkreèiame tyrime, tikslas <strong>ir</strong> prasmë, <strong>ir</strong> atrandamos tokios þinios, kurios<br />

padeda spræsti problemà”. 3 Vadinasi, vertingos tik tokios þinios, kuriomis individas sugeba<br />

operuoti <strong>ir</strong> pritaikyti realiame gyvenime. Þinios nëra savaiminis tikslas. Jos yra kitø gyvybiniø<br />

reikmiø patenkinimo prielaida.<br />

Racionalistø poþiûriu, kuriuo pagrástas tradicinis ugdymas, tikrovë yra nuo amþiø suformuota<br />

<strong>ir</strong> uþbaigta. Klasikinë tiesos koncepcija kalba apie statiðkà, uþbaigtà idëjos <strong>ir</strong> tikrovës<br />

santyká, kai teisingos idëjos “atitinka tikrovæ”, o klaidingos - “neatitinka” jos. Paþinimas yra<br />

statiðkas, uþbaigtas “turëjimas”. Màstymas atlieka savo pask<strong>ir</strong>tá, kai “gauna” idëjà baigtiniu<br />

pavidalu. Pragmatistø poþiûriu, tikrovë vis dar formuojasi, nuolat kinta, todël negali bûti<br />

baigtinai uþfiksuota <strong>ir</strong> perduodama. Þinios, pasak J. Dewey, nëra svarbiausias tikslas, o tik<br />

priemonë, instrumentas, padedantis veikloje. Todël netenka prasmës tradicinis ugdymas, siekiantis<br />

perteikti statiðkas þinias <strong>ir</strong> taip “paruoðti” vaikà ateièiai.<br />

J. Dewey akcentuoja, jog “pas<strong>ir</strong>uoðti” ateièiai galima tik tinkamai ávertinant dabarties<br />

pat<strong>ir</strong>tá. “Mes visados gyvename tuo laiku, kuriame esame, <strong>ir</strong> jokiu bûdu ne jokiame kitame<br />

laike, <strong>ir</strong> tik iðgaudami kiekvienu momentu visà dabarties pat<strong>ir</strong>ties prasmæ, mes pas<strong>ir</strong>uoðiame<br />

atlikti visa tai ateityje. Tai vienintelis pas<strong>ir</strong>engimas, kuris ilgame kelyje atveda prie tam tikrø<br />

rezultatø”. 4 Tik tinkamai ávertinus dabartinæ padëtá, ja, kaip instrumentu, galima pasinaudoti<br />

ateityje.<br />

J. Dewey manymu, teisinga idëja atrandama paþinimo procese, kurio metu kiekvienà faktà<br />

reikia t<strong>ir</strong>ti tik konkretaus patyrimo kontekste. Pat<strong>ir</strong>tis yra <strong>ugdymo</strong> priemonë <strong>ir</strong> tikslas,<br />

taèiau vertinga yra tik dabartinë tam tikro individo gyvenimiðkoji pat<strong>ir</strong>tis (life - experience).<br />

Svarbiausias realybës paþinimo bûdas - subjekto jutiminis patyrimas. Pragmatistams tikrovë<br />

- tai ne nuo subjekto atsk<strong>ir</strong>ta objektyvybë, o subjektyvi þmogaus veikla, asmeninës praktikos<br />

pasaulis. J. Dewey yra aktyvios eksperimentinës procedûros paþinimo procese ðalininkas.<br />

“Nereikia sk<strong>ir</strong>ti teorijos <strong>ir</strong> praktikos, kaip buvo daroma iki ðiol. Paþinimas - tai veiksmas,<br />

patyrimas”. 5 Patyrimas jo filosofijoje yra iðeities taðkas, o tiesa yra kuriama patyrimo metu.<br />

2 Ten pat. - P. 137.<br />

3 Dewey J. The Quest for Certainty. - New York, 1960. - P. 102.<br />

4 Dewey J. Experience and Education. - London, 1971. - P. 49.<br />

5 Dewey J. The Quest for Certainty . - New York,1960. - P. 167.<br />

25<br />

25

Pasak J. Dewey, naujosios <strong>ugdymo</strong> filosofijos pagrindas - glaudus <strong>ir</strong> bûtinas ryðys tarp<br />

pat<strong>ir</strong>ties <strong>ir</strong> <strong>ugdymo</strong>. Ugdymo sistema turëtø bûti organizuota tokiu bûdu, kad ugdomosios<br />

savybës atsiskleistø veikloje, kuriai reikia kûrybinës vaizduotës, aktyvaus stebëjimo <strong>ir</strong> naujos<br />

informacijos ásisavinimo <strong>ir</strong> perd<strong>ir</strong>bimo. Tik toks tikrovës ásisavinimo bûdas sàlygoja <strong>ir</strong><br />

socialinës tikrovës pertvarkymo galimybæ.<br />

J. Dewey <strong>ugdymo</strong> teorijai ði nuostata yra labai svarbi, kadangi ji neleidþia ásigalëti ásitikinimui,<br />

kad protas <strong>ir</strong> apskritai áva<strong>ir</strong>ios dvasinës bûsenos <strong>ir</strong> galios yra nepriklausomai egzistuojanèios<br />

<strong>ir</strong> savaime sau pakankamos <strong>ir</strong> tik vëliau taip pat nepriklausomai pritaikomos autonomiðkai<br />

egzistuojantiems objektams galutiniø, baigtiniø þiniø pavidalu. Prieðingai - ði nuostata<br />

leidþia pagrásti, kad dvasiniø reiðkiniø <strong>ir</strong> daiktø pasauliai, susiduriantys veikloje, yra suderinami<br />

<strong>ir</strong> identiðki. Todël proto <strong>ir</strong> màstymo galiø vystymas reiðkia <strong>ir</strong> tam tikros kultûrinës<br />

aplinkos kûrimà, aplinkos, kuri savo ruoþtu sugestionuoja aktyvios veiklos bûtinybæ.<br />

Antra vertus, sugriaunamas ásitikinimas, kad <strong>ugdymo</strong> <strong>ir</strong> paþinimo turinys gali bûti pateiktas<br />

kaip nepriklausomas <strong>ir</strong> izoliuotas reiðkinys. Ugdymo turinys turi bûti identiðkas toms<br />

idëjoms, objektams <strong>ir</strong> principams, kurie iðkyla kaip nepertraukiamos, intencionalios, kryptingos<br />

veiklos bei pat<strong>ir</strong>ties stimulai <strong>ir</strong> ðaltiniai. Apibrëþtomis <strong>ir</strong> tikslingai suvokiamomis sàlygomis<br />

kintanti <strong>ir</strong> besivystanti veikla <strong>ir</strong> yra tas faktorius, kuris suvienija tariamai nepriklausomai<br />

egzistuojantá màstymà <strong>ir</strong> pseudoautonomiðkà daiktø <strong>ir</strong> faktø pasaulá. 6<br />

J. Dewey teigë, jog patyrimui taikytinas tæstinumo atsinaujinant principas. “Atsinaujinant<br />

socialinei grupei, nenutrûksta bet koks patyrimas. Ugdymas plaèiàja prasme yra ðio gyvenimo<br />

socialinio tæstinumo priemonë /.../. Pagrindiniai neiðvengiami kiekvieno socialinës grupës<br />

nario gimimo <strong>ir</strong> m<strong>ir</strong>ties faktai daro ugdymà bûtinybe /.../. Bûtina ne tik fiziðkai iðsaugoti<br />

tam tikrà kieká nesubrendusiø grupës nariø, bet taip pat supaþindinti juos su suaugusiøjø<br />

grupës interesais, tikslais <strong>ir</strong> áproèiais. Vien fizinës brandos <strong>ir</strong> mokëjimo tenkinti egzistencinius<br />

poreikius nepakanka grupës gyvenimui atgaminti /.../. Bûtybës, kurios gimusios ne tik<br />

kad nieko nenutuokia apie socialinës grupës tikslus ar áproèius, turi apie tai suþinoti. Ðá atotrûká<br />

áveikia tik ðvietimas. Visuomenë egzistuoja perdavimo proceso dëka”. 7<br />

Kiekviena pat<strong>ir</strong>tis tæsiasi tolimesnëje pat<strong>ir</strong>tyje. Todël pagrindinis pat<strong>ir</strong>timi paremto <strong>ugdymo</strong><br />

tikslas - atrinkti <strong>ir</strong> vertinti dabartinëje pat<strong>ir</strong>tyje tik tai, kas vaisingai <strong>ir</strong> kûrybingai veiks<br />

ateityje. Pat<strong>ir</strong>ties tæstinumas - tai kriterijus, padedantis atsk<strong>ir</strong>ti, kuri pat<strong>ir</strong>tis edukatyvi, o kuri ne.<br />

J. Dewey filosofija teigia, kad pat<strong>ir</strong>ties tæstinumu bes<strong>ir</strong>emiantis ugdymas ágyja nuolatinës<br />

savikûros, saviugdos <strong>ir</strong> augimo, kitimo prasmæ. “Þodis “nesubrendæs” (“immature”) reiðkia<br />

kaþkà pozityvaus, o ne tiesiog tuðtumà ar trûkumà /.../. Nesubrendimas reiðkia galimybæ augti<br />

/.../. O þodis “augti” reiðkia ne tai, kad su mokiniais bus kaþkas daroma, o tai, kad jie patys<br />

kaþkà darys”. 8 Taèiau <strong>ugdymo</strong> procesas gali bûti identifikuojamas su þodþiu “augimas”<br />

(growth) tik tada, kai pabrëþiamas ðio þodþio aktyvumo aspektas (growing). Þmogus gali<br />

tobulëti kaþkokioje konkreèioje srityje, taèiau principas “augimas kaip ugdymas <strong>ir</strong> ugdymas<br />

kaip augimas” (growth as education and education as growth) reiðkia, kad ugdymas neturi<br />

bûti perdëm specializuotas, o turëtø suteikti sàlygas tolesniam augimui, kad pasikeitus aplinkybëms<br />

ugdytinis galëtø nesunkiai tæsti ugdymà kita kryptimi.<br />

Individo veiklai átakos turi tiek vidinë, tiek iðorinë pat<strong>ir</strong>tys, t. y. ðiø pat<strong>ir</strong>èiø sàveika (interaction).<br />

Ðis terminas pabrëþia abiejø pat<strong>ir</strong>èiø - vidinës <strong>ir</strong> iðorinës - svarbà. Pat<strong>ir</strong>tis yra ðiø<br />

6 Dewey J. Democracy and Education. - New York, 1968. - P. 137.<br />

7 Cit. pagal: Ozmon H. A., Craver S. M. Filosofiniai <strong>ugdymo</strong> pagrindai. - V., 1996. - P. 202.<br />

8 Stuhr J. J. Classical American Philosophy. - N. Y. University Press, 1987. - P. 377 - 378.<br />

26<br />

26

dviejø daliø sàveikos rezultatas. Ðiø pat<strong>ir</strong>èiø sàveika sukuria situacijà (situation). “Teiginys,<br />

kad individai gyvena pasaulyje, reiðkia, kad jie gyvena tam tikrø situacijø serijoje /.../. Kai<br />

sakoma, kad jie gyvena situacijoje (in situation), tai nëra tas pats kas sakyti “pinigai yra<br />

piniginëje”. Tai reiðkia, kad jie veikia vienas kità, sàveikauja. Situacijos <strong>ir</strong> sàveikos koncepcijos<br />

yra neatsk<strong>ir</strong>iamos. Pat<strong>ir</strong>tis visada yra individo <strong>ir</strong> iðoriniø sàlygø produktas”. 9 Taip pat<br />

neatsk<strong>ir</strong>iami yra <strong>ir</strong> tæstinumo bei sàveikos principai (kurie <strong>ir</strong> yra pat<strong>ir</strong>ties vertingumo kriterijus).<br />

Tai, kà þmogus iðmoko <strong>ir</strong> kokiø ágûdþiø ágijo vienoje situacijoje, tampa priemone, padedanèia<br />

efektyviai veikti ateityje. Kitaip tariant tai, kas sàveikos bûdu ágyjama vienoje situacijoje,<br />

vëliau pereina á kità.<br />

Tradicinis ugdymas <strong>ugdymo</strong> turiná traktuoja kaip kaþkà savarankiðkà <strong>ir</strong> savaime vertingà,<br />

uþdarà <strong>ir</strong> niekaip nesusijusá su dabartinës pat<strong>ir</strong>ties pritaikymo <strong>ir</strong> panaudojimo funkcija. J. Dewey<br />

manymu, pavojingiausia, kad ugdytojas yra linkæs tren<strong>ir</strong>uoti tik savo mokiniø sugebëjimus<br />

atgaminti mokymo turiná baigtiniø teiginiø pavidalu, niekaip nesusietu su ðio turinio<br />

pertvarkymu. Taip ugdomas mokinys iðmoksta tik atkartoti, bet neiðmoksta màstyti. O mokymas<br />

màstyti yra bûtinas naujo auganèio visuomenës nario ugdymui. Tik màstantis individas<br />

gali pilnavertiðkai ásilieti á sociumà <strong>ir</strong> dalyvauti visuomenës gyvenime.<br />

Natûralios, ágimtos savybës gali bûti lavinamos <strong>ir</strong> vystomos tik socialinëje aplinkoje. Socialinio<br />

tinkamumo (socialumo) idëja, pateikta kaip kitø asmenø aptarnavimo, aukojimosi<br />

misija, neiðvengiamai konfliktuoja su savo asmeninës, nepakartojamos pat<strong>ir</strong>ties <strong>ugdymo</strong> tikslais<br />

tol, kol asmeninis intelekto vystymas prieðvieðinamas jo socialinei bûsenai <strong>ir</strong> pask<strong>ir</strong>èiai.<br />

J. Dewey teigia, jog ðis konfliktas iðsprendþiamas, vos tik <strong>ugdymo</strong> procesas suvokiamas<br />

kaip þmogaus asmeniniø galimybiø lavinimas, jam laisvai komunikuojant <strong>ir</strong> veikiant drauge<br />

su kitais bendrame sociumo lauke. Toks pat<strong>ir</strong>ties <strong>ir</strong> veiksmø bendrumas neámanomas be bendro<br />

kultûros veikimo lauko, <strong>ir</strong> atv<strong>ir</strong>kðèiai - asmeninë kultûra funkcionuoja <strong>ir</strong> skleidþiasi tik<br />

tarpusavio sàryðio <strong>ir</strong> sàveikos su kitais procese, mokantis <strong>ir</strong> ásisavinant vis bendresnius analizës<br />

aspektus <strong>ir</strong> giliau suvokiant reiðkinius, kurie kitame kontekste liktø tiesiog nepastebëti.<br />

Reikðmiø <strong>ir</strong> prasmiø ásisavinimo <strong>ir</strong> gilinimo bendroje socialinëje veikloje procesas, sako J. Dewey,<br />

<strong>ir</strong> yra kultûra, kuri negali funkcionuoti <strong>ir</strong> bûti vystoma individualiai. 10<br />

“Þmonës netampa visuomene dël to, kad fiziðkai yra arti vienas kito”, - teigia J. Dewey. -<br />

“Maðinos dalys, siekdamos bendro rezultato, maksimaliai sàveikauja, bet bendruomenës nesudaro.<br />

Taèiau jei joms visoms bendras tikslas bûtø þinomas <strong>ir</strong> svarbus tiek, kad, atsiþvelgdamos<br />

á já, reguliuotø savo specifinius veiksmus, tuomet jos sudarytø bendruomenæ. Taèiau tai<br />

turëtø apimti <strong>ir</strong> bendravimà. Kiekviena jø privalëtø þinoti, kuo uþsiëmusi kita /.../. Ásakymø<br />

davimas <strong>ir</strong> vykdymas modifikuoja veiksmus <strong>ir</strong> rezultatus, bet tikslø <strong>ir</strong> interesø bendrais nepadaro”.<br />

11<br />

Socialinëse situacijose ugdytiniai yra priversti savo veiklà orientuoti á kitø þmoniø veiksmus.<br />

Tai nukreipia jø veiklà siekiant bendro rezultato <strong>ir</strong> suformuoja bendrà visiems dalyviams<br />

situacijos sampratà. Tokiu bûdu visi supranta situacijà vienodai, nors tuo pat metu<br />

veikia sk<strong>ir</strong>tingai. Ði bendra veiklos priemoniø <strong>ir</strong> tikslø samprata <strong>ir</strong> yra socialinës kontrolës<br />

esmë.<br />

J. Dewey manymu, socialinës kontrolës (social control) pavyzdys kasdieniniame gyvenime<br />

yra vaikø þaidimai. “Þaidimai turi savo taisykles, kurios riboja vaikø elgesá /.../, ta-<br />

9 Dewey J. Experience and Education. - London, 1971. - P. 42.<br />

10 Dewey J. Democracy and Education. - New York, 1968. - P. 110.<br />

11 Cit.pagal: Ozmon H.A., Craver S.M. Filosofiniai <strong>ugdymo</strong> pagrindai. - V., 1996. - P. 203-204.<br />

27<br />

27

èiau taisyklës yra paties þaidimo dalis, jos nëra kaþkur uþ þaidimo. Þaidþiantieji nejauèia<br />

jokio iðorinio spaudimo /.../. Þaidimo taisyklës yra standartizuotos <strong>ir</strong> /.../ vaikai keièia savo<br />

þaidimo taisykles tik tada, kai suaugusieji (kuriø þaidimà jie mëgdþioja) jas pakeièia /.../.<br />

Þaidimas - tai dalinimasis bendra pat<strong>ir</strong>timi, o ne kaþkieno átakos ar spaudimo demonstravimas<br />

/.../. Ginèai kyla tada, kai kuris nors þaidëjas paþeidþia taisykles, t. y. bando parodyti<br />

savo pranaðumà”. 12<br />

Tik suvokdamas savo padëtá visuomenëje individas gali suvokti save, prisiimti atsakomybæ<br />

uþ savo veiksmus <strong>ir</strong> formuluoti savo tikslus. J. Dewey manymu, bûtina, kad ðie tikslai<br />

nebûtø primetami iðoriðkai. Fiksuotas, baigtinai suformuluotas tikslas yra nelankstus <strong>ir</strong> todël<br />

neefektyvus, kadangi jis neskatina màstymo aktyvumo konkreèioje situacijoje <strong>ir</strong> tik iðoriðkai,<br />

d<strong>ir</strong>ektyviai, nusako tam tikrà, daþnai neadekvaèià, veiksmø tvarkà. Uþuot priartinæs veiklà<br />

prie konkreèios situacijos, jis atsk<strong>ir</strong>ia priemones nuo siekiamø tikslø. Uþuot uþtikrinæs veiksmø<br />

laisvæ <strong>ir</strong> lankstumà, jis apibrëþia <strong>ir</strong> apriboja veiklà. Ugdymo procese ðie iðoriðkai suformuluoti,<br />

baigtiniai, nelankstûs, prievartiniai tikslai lemia bûtinybæ ruoðtis tolimai <strong>ir</strong> neaktualiai<br />

ateièiai, ðiuo metu niekaip nesusijusiai su dabartimi, <strong>ir</strong> todël nesukuria mokymosi procesui<br />

motyvacijos <strong>ir</strong> mokytojo bei mokinio darbà paverèia mechaniðku <strong>ir</strong> vergiðku procesu,<br />

panaikinanèiu bet kokià pas<strong>ir</strong>inkimo laisvës galimybæ.<br />

J. Dewey teigia, kad progresyvaus <strong>ugdymo</strong> pranaðumas yra tas, jog jis yra demokratiðkesnis<br />

<strong>ir</strong> humaniðkesnis, nes jame yra nuolat atsiþvelgiama á mokiniø interesus. Tai iðugdo mokiniø<br />

gebëjimà formuluoti tikslus <strong>ir</strong> elgesio motyvus, skatina mokiniø savarankiðkumà, atsakomybës<br />

uþ savo veiksmus jausmà, ugdo savikontrolës <strong>ir</strong> aplinkos kontroliavimo gebëjimà.<br />

Iðvados<br />

1. J. Dewey suformuluotoje pragmatizmo teorijoje iðsisk<strong>ir</strong>ia instrumentalizmo konceptas,<br />

paryðkinantis veiksmo filosofijos sampratà <strong>ir</strong> tuo pagrindþiantis originalios,<br />

progresyvios <strong>ugdymo</strong> teorijos galimybæ.<br />

2. J. Dewey gyvenimà traktuoja kaip nuolatiná, nepertraukiamà atsinaujinimo procesà,<br />

kurio metu bendroji visuomeninë pat<strong>ir</strong>tis integruojama su asmenine individo pat<strong>ir</strong>timi.<br />

Ðis pat<strong>ir</strong>ties perdavimas vyksta <strong>ugdymo</strong> proceso metu, todël ugdymas tampa<br />

svarbiausia visuomenës funkcionavimo sàlyga.<br />

3. Progresyvi J. Dewey <strong>ugdymo</strong> filosofija ið esmës prieðtarauja tradicinei ðvietimo sistemai,<br />

kurios svarbiausias tikslas - baigtiniø þiniø perdavimas statiðku, nekintanèiu<br />

pavidalu. Ðitoje prieðprieðoje iðryðkëja naujojo <strong>ugdymo</strong> tikslai: ið aktyvios veiklos<br />

kilusios pat<strong>ir</strong>ties ásisavinimo bûtinybë, mokymosi subjektiðkumo, asmeninio suinteresuotumo<br />

<strong>ir</strong> atsakomybës, asmeninës pat<strong>ir</strong>ties integralumo, perspektyvios paþinimo<br />

proceso orientacijos principai.<br />

4. J. Dewey akcentuoja pat<strong>ir</strong>ties svarbà <strong>ugdymo</strong> procese bei pat<strong>ir</strong>ties tæstinumo principà,<br />

kuris suteikia mokiniui nuolatinës savikûros, pastovaus augimo galimybæ. Pat<strong>ir</strong>ties<br />

kokybæ nulemia individo vidiniø bei iðorës sàlygø sàveika, kurianti áva<strong>ir</strong>ias gyvenimo<br />

situacijas.<br />

5. Socialinë kontrolë J. Dewey <strong>ugdymo</strong> koncepcijoje turi socializacijos aspektà : ugdymas<br />

turi leisti individui gyventi visuomenëje, bendradarbiauti su kitais tos visuomenës<br />

nariais. Ugdytojas, atsiþvelgdamas á konkretaus individo socialines <strong>ir</strong> psichologines<br />

savybes, turi padëti jam siekti ðiø tikslø bei ugdyti savikontrolës gebëjimà.<br />

12 Ten pat. - P. 52-53.<br />

28<br />

28

Literatûros sàraðas<br />

1. Boydston J. A. Guide to the Works of John Dewey. - Southern Illinois University Press,<br />

1970.<br />

2. Dewey J. Democracy and Education. - The Free Press, New York, 1968.<br />

3. Dewey J. Experience and Education. - London, 1971.<br />

4. Dewey J. Selected Educational Writings. - London, 1966.<br />

5. Dewey J. The Quest for Certainty . - New York, 1960.<br />

6. Dþeimsas V. Pragmatizmas. - V., 1995.<br />

7. Diggins J. P. The Promises of Pragmatism. - The University of Chicago Press, 1994.<br />

8. Kurtz P. American Philosophy in the Twentieth Century. - New York, 1967.<br />

9. Mc Dermott J. J. The Philosophy of John Dewey. - USA, 1973.<br />

10. Ozmon H. A., Craver S. M. Filosofiniai <strong>ugdymo</strong> pagrindai. - V., 1996.<br />

11. Sleeper R. W. The Necessity of Pragmatism. John Dewey Conception of Philosophy. -<br />

Yale U. P., 1985.<br />

12. Stuhr J. J. Classical American Philosophy. - N. Y. University Press, 1987.<br />

13. Toffler A. Future Schok. - London, 1973.<br />

Darbas gautas 1999 03 25, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

29<br />

29

Abstract<br />

30<br />

KOMPIUTERIØ NAUDOJIMAS JAUNESNËSE KLASËSE:<br />

30<br />

“LOGO” PROGRAMINËS ÁRANGOS ANALIZË<br />

Jûratë Auðraitë, Valentina Dagienë<br />

Matematikos <strong>ir</strong> informatikos institutas<br />

Akademijos g. 4, Vilnius 2600<br />

USING COMPUTERS IN LOWER BASIC SCHOOL: LOGO SOFTWARE<br />

ANALYSIS<br />

The paper deals with teaching lower level students (5 th –8 th grades) with Logo. Teaching<br />

with Logo gives a possibility to provide the children with various knowledge, to develop<br />

creative skills and critical thinking. Two main Logo software packages – „MicroWorlds“ and<br />

„Comenius Logo“ are discussed. The general possibilities and of these software packages are<br />

analysed and compared. Problems connected with software for learning Logo have been solved:<br />

„LogoWriter“ system for DOS and „Comenius Logo“ for Windows were translated into<br />

Lithuanian language.<br />

Logo, software for children, „MicroWorlds“, „Comenius Logo“, „Komenskio Logo“<br />

1. Pagrindinës jaunesnio amþiaus mokymo tendencijos<br />

Ðiandien informacinës <strong>technologijos</strong> neabejotinai tampa bendrojo lavinimo mokyklos gyvenimo<br />

dalimi. Kompiuteris traukia vaikus, tad tenka galvoti apie jo naudojimà d<strong>ir</strong>bant su<br />

jaunesnio amþiaus vaikais.<br />

Nuo 1999-2000 mokslo metø informatikos pradedama mokyti jau nuo IX klasës. Daugiau<br />

negu pusë viduriniø mokyklø turi kompiuteriø klases. Daugumoje jø, atsiþvelgiant á mokiniø<br />

norus bei tëvø pageidavimus, informatikos mokymas pradedamas jaunesnëse nei devintose<br />

klasëse. Kai kuriose ið jø jau naudojamos informacinës <strong>technologijos</strong> mokant kitø dalykø, o<br />

kai kuriose pradedama informatikos mokyti penktose ar net pradinëse klasëse. Apie tai, ko<br />

reikëtø mokyti per informatikos pamokas, ne kartà raðyta, aptarta, diskutuota [2].<br />

Ðiuo metu pasaulyje populiariausios kelios kompiuteriø naudojimo, d<strong>ir</strong>bant su jaunesniais<br />

mokiniais, tendencijos:<br />

• informacinës <strong>technologijos</strong> naudojimas siekiant geriau <strong>ir</strong> paþangiau mokyti <strong>ir</strong> mokytis<br />

kitø dalykø;<br />

• projektø kûrimas naudojant “Logo” programinæ árangà;<br />

• projektø kûrimas naudojant áva<strong>ir</strong>ias priemones;<br />

• mokymasis naudoti áva<strong>ir</strong>ià programinæ árangà bei paketus.<br />

Dauguma ðaliø, ypaè tos, kurios turi daug áva<strong>ir</strong>ios mokymui sk<strong>ir</strong>tos programinës árangos<br />

bei sukaupusios integruoto mokymo pat<strong>ir</strong>tá, naudoja kompiuterines mokomàsias programas<br />

per visø dalykø pamokas. Taigi p<strong>ir</strong>moji tendencija vyrauja ðalyse, kuriose aukðtas technolo-

gijø iðsivystymo lygis, pavyzdþiui, Didþiojoje Britanijoje, Austrijoje, Suomijoje, Norvegijoje.<br />

Nemaþa Europos ðaliø, ypaè kuriø bendrojo lavinimo mokyklose yra atsk<strong>ir</strong>a informatikos<br />

disciplina, mokant jaunesniø klasiø moksleivius, naudojama “Logo” programa [7, 8, 10].<br />

Lietuvoje “Logo” programos pedagoginë filosofija bei su ja susijusi atitinkama programinë<br />

áranga jau yra visuomenës palankiai priimama.<br />

1995-1997 m. m. vykdant ALF remiamà projektà „Logo mokyklai“ buvo lokalizuota „LogoWriter“<br />

sistema DOS terpei, parengtas þinynas [4] bei projektø knyga [3].<br />

Uþbaigus ðá projektà imta siekti daugiau modernesnës “Logo” programinës árangos, kuri<br />

atitiktø ðiuolaikinæ „Windows“ ideologijà. Apþvelgus keletà áva<strong>ir</strong>iø “Logo” programos sistemø,<br />

svariausiomis pas<strong>ir</strong>odë dvi: Kanados f<strong>ir</strong>mos LCSI „MicroWorlds“ [11] <strong>ir</strong> Slovakijos<br />

mokslininkø A. Blaho, I. Kalas, P. Tomcsanyi sukurtoji „Comenius Logo“ [5, 7]. Abi jos<br />

paplitusios daugelyje pasaulio ðaliø, jas mielai naudoja mokiniai bei mokytojai.<br />

2. „MicroWorlds“ <strong>ir</strong> „Comenius Logo” sistemø palyginimas<br />

„Comenius Logo” <strong>ir</strong> „MicroWorlds“ pagrindinës sàvokos <strong>ir</strong> galimybës tos paèios: abi jos<br />

iðreiðkia þymaus ðvietimo teoretiko Seymouro Paperto mokymo metodologines idëjas [12].<br />

Sk<strong>ir</strong>iasi tis multimedijos priemonës: „MicroWorlds“ sistema daug pranaðesnë. Esama dar <strong>ir</strong><br />

kitø sk<strong>ir</strong>tumø, kurie nëra esminiai, taèiau turi átakos ágyvendinant áva<strong>ir</strong>ius projektus. Pateiksime<br />

ðiø sistemø analizæ.<br />

2.1 Techninës savybës<br />

„Comenius Logo“ yra 16 bitø kompiuterio pagrindinei atmintinei sk<strong>ir</strong>ta „Windows“ operacinëje<br />

sistemoje veikianti programinë áranga. Dabar, kai jau pradedamos platinti 32 bitø<br />

sistemos, ði gali pas<strong>ir</strong>odyti turinti maþokai galimybiø. Taèiau atsiþvelgiant á mokyklos –<br />

mokymo ástaigos, kurioje daugiausia dëmesio sk<strong>ir</strong>iama esminiams principams suvokti – specifikà<br />

ðios sistemos turëtø pakakti.<br />

Autoriø atlikti eksperimentai parodë, kad pagrindines grafikos operacijas „Comenius Logo”<br />

atlieka greièiau negu „MicroWorlds” sistema. Pavyzdþiui, pabandþius ávykdyti komandà<br />

(ciklà) REPEAT 10000 [FD 1] „Comenius Logo” jà atlieka 2–3 kartus greièiau.<br />

Kuriant kai kurias programas pr<strong>ir</strong>eikia panaudoti realø (kompiuterio rodomà) laikà, pavyzdþiui,<br />

modeliuojant veikiantá laikrodá. „MicroWorlds” neturi komandos (funkcijos), kuri<br />

leistø suþinoti esamà laikà, o „Comenius Logo” tokias komandas turi net kelias: TIME, TI-<br />

MEWORD, DATE, DATEWORD.<br />

Labai daþnai kuriant programas vartotojui pr<strong>ir</strong>eikia pasinaudoti Windows “krepðiu” (Clipboard)<br />

ne tik kopijuojant, iðkerpant tekstà, bet <strong>ir</strong> perkeliant programà bei grafinæ informacijà.<br />

Pavyzdþiui, bet kuri procedûra ar kintamasis ið lango Memory gali bûti patalpinti “krepðyje”<br />

<strong>ir</strong> perkelti á kità vietà, t. y á kità procedûrà ar kito projekto Memory langà. Raðant programà<br />

galima naudotis net specialia byla CLIPBOARD, o tai reiðkia, kad „Comenius Logo” programa<br />

gali ásiminti visà ekrano vaizdà, pieðinius, “Logo” procedûras <strong>ir</strong> bet kada tais duomenimis<br />

pasinaudoti.<br />

2.2 Multimedijos galimybës<br />

Kadangi animacijai kurti naudojama paveikslëliø juosta, tai „Comenius Logo” sistema, animacijos<br />

reikalaujantys nesudëtingi projektai gana lengvai kuriami, modifikuojami bei rodomi.<br />

31<br />

31

„Comenius Logo” turi keletà MCI kalbos komandø. Tai reiðkia, kad programa gali atlikti<br />

kai kuriuos veiksmus naudodama kai kurià multimedijos informacijà.<br />

„MicroWorlds” gali naudoti multimedijos bylas (MIDI, Wave audio, AVI video, CD audio),<br />

bet turi gana nedaug komandø d<strong>ir</strong>bti su ðiomis bylomis. Turëdamas MCI komandas,<br />

„Comenius Logo” gali naudoti paèias naujausias multimedijos formas, pavyzdþiui, MPEG<br />

video rodo taip pat, kaip <strong>ir</strong> AVI video.<br />

Naudojant „Comenius Logo” sistemà muzika kuriama uþraðant natas – tam yra speciali<br />

komanda PLAY.<br />

„MicroWorlds” turi savo garsø redaktoriø. Jo pagrindà sudaro trys komponentai: 1) lentelë,<br />

kurioje galima pas<strong>ir</strong>inkti komandas, 2) pianino klaviatûra bei 3) natos. Galima paèiam<br />

kurti melodijas pelës klaviðu grojant pianino klaviatûra arba raðant natas; vartotojas, neturintis<br />

supratimo apie muzikà, kompiuteriui pateikiamas natas gali tiesiog perraðyti. Galima pas<strong>ir</strong>inkti<br />

instrumentà net ið septyniø èia esamø. Dabartinë „Comenius Logo” versija dar neturi<br />

tokiø galimybiø.<br />

2.3 Vaizdø duomenø tipas<br />

„Comenius Logo” vaizdø duomenø tipas reprezentuoja paprastà animacijà. Vaizdai yra<br />

naujas duomenø tipas, sk<strong>ir</strong>tas apraðyti judesá. Kaip þodis susideda ið raidþiø, taip vaizdai – ið<br />

paveikslëliø. Visus veiksmus, kuriuos galima atlikti su þodþiais, galima atlikti <strong>ir</strong> su vaizdais.<br />

Taigi kintamajam gali bûti prisk<strong>ir</strong>tos vaizdø reikðmës. Techniðkai vaizdai yra paveikslëliø<br />

(nuo 0 iki 250) juosta. Bet kuris paveikslëlis turi bûti ne didesnis nei 255×255 taðkø (pikseliø).<br />

Vaizdai turi specialià bûsenà: gali bûti permatomi (arba ne).<br />

„Comenius Logo” turi galingà grafikos redaktoriø (angliðkai vadinamà MegaPaint) naudojamà<br />

kuriant paveikslëlius. Redaktorius atkieka nemaþai funkcijø:<br />

• pieðia tieses, staèiakampius, nuspalvintus staèiakampius, elipses, nuspalvintas elipses;<br />

• spalvina (nudaþo kontûro vidø);<br />

• gali áterpti bet kurio ðrifto, dydþio, spalvos ar stiliaus tekstà;<br />

• pasuka paveikslëlá bet kuriuo kampu, já didina bei maþina;<br />

• paima BMP <strong>ir</strong> ICP bylas;<br />

• kopijuoja bei padeda pieðinëlá ar jo dalá á “krepðá” (Clipbaord) arba paima ið jo;<br />

• gali iðk<strong>ir</strong>pti dalá ekrane matomo vaizdo <strong>ir</strong> panaudoti já kuriant vaizdø duomenø tipà<br />

– paveikslëlá.<br />

Vaizdai gali bûti naudojami keièiant “Vëþliuko” iðvaizdà (ágyvendinta “Logo” kalbos metafora<br />

– “Vëþliuko” kaukës). Vaizdus, sudarytus ið paveikslëliø juostos, galima panaudoti<br />

dviem bûdais:<br />

• “Vëþliukas”, naudodamas vienà ið vaizdø juostos pieðinëliø, rodo savo pasisukimo<br />

kampà, todël ðio vaizdo paveikslëliai turi „apsisukti“ aplinkui („MicroWorlds“ sistemoje<br />

pakeitæs savo iðvaizdà “Vëþliukas” nepasisuka);<br />

• programuojant “Vëþliukà” jo kryptis neapibrëþia, kuris vaizdo paveikslëlis matomas<br />

– programa gali keisti paveikslëlius laisvai (neatsiþvelgiant á “Vëþliuko” padëtá),<br />

naudodama komandà SETFRAME.<br />

2.4 Projektø kûrimo patogumas<br />

Projektas – tai objektø, kurie apraðomi áva<strong>ir</strong>iomis programavimo priemonëmis, visuma.<br />

Paprastai vienà projektà sudaro keletas áva<strong>ir</strong>aus tipo bylø.<br />

32<br />

32

„Comenius Logo” labiau negu „MicroWorlds” orientuota raðyti kompiuterines programas,<br />

kurios pradedamos vykdyti ið karto jas paleidus. Tuo „Comenius Logo” labiau panaðus<br />

á realiø programavimo kalbø transliatorius. Tai ypaè aktualu mokiniams, kurie dar nepradëjo<br />

mokytis kitos programavimo kalbos, o “Logo” jau ávaldë. Tuomet jie gali kurti mikropasaulius<br />

mokydamiesi kitø dalykø. Tokiu bûdu multimedijos árankiai, pavyzdþiui, „MicroWorlds”<br />

greièio ar garso reguliavimo juostos, gali bûti kuriami paèiø mokiniø jëgomis.<br />

„Comenius Logo” procedûros raðomos Memory lange. Kiekviena procedûra turi savo atsk<strong>ir</strong>à<br />

langà. Tame paèiame Memory lange talpinami <strong>ir</strong> naudojami vaizdai, kaukës, piktogramos,<br />

procedûros, savybës.<br />

Raðant komandas, kurioms reikia argumentø, daþnai galima pam<strong>ir</strong>ðti uþraðyti ðiuos argumentus.<br />

„Comenius Logo” turi vadinamàjá pagrindiná komandø pas<strong>ir</strong>inkimo langà. Èia yra<br />

suraðytos visos komandos. Sistema pati papraðo nurodyti komandai argumentà. Yra <strong>ir</strong> specifiniø<br />

pas<strong>ir</strong>inkimo langø, pavyzdþiui, grojimo komandai PLAY. Èia nurodomas ávedamo argumento<br />

tipas.<br />

„Comenius Logo” atlieka veiksmus dvimatëje erdvëje, tad mokiniai gali kurti ádomias,<br />

tyrinëjimà skatinanèias grafines programas. Taip lengviau jie suvokia geometrijos teoremas.<br />

Naudojant „Comenius Logo“ sistemà patogu kurti geometrijos mokomàsias programas.<br />

Ieðkant klaidø ar norint paaiðkinti kai kuriuos programavimo dësningumus kartais patogu<br />

visà programà perþiûrëti po vienà maþà þingsnelá. „Comenius Logo” turi keletà patogiø priemoniø<br />

atlieka, padedanèiø stebëti, kaip vykdomos programos.<br />

„Comenius Logo” atlieka funkcijas: MAP, APPLY, FILTER. Naudodamasis jomis mokinys<br />

susipaþásta su funkciniu programavimu.<br />

2.5. Grafika<br />

Be 16 pagrindiniø spalvø, „Comenius Logo” turi visà paletæ „Windows“ spalvø, vadinamøjø<br />

RGB. Jas galima kurti naudojant komandà SETPENCOLOR[r g b]. Tuo tarpu „Micro-<br />

Worlds” spalvas kuria deðimtainiais skaièiais, pavyzdþiui, SETC 49,3 , o tai nëra taip vaizdu<br />

<strong>ir</strong> patogu.<br />

„Comenius Logo” <strong>ir</strong> WRAP bei WINDOWS savybes kiekvienam “Vëþliukui” atsk<strong>ir</strong>ai.<br />

Turëdamas WINDOWS savybæ, “Vëþliukas” gali iðeiti ið “Vëþliuko” lauko, o WRAP – iðeiti<br />

negali, nes atsitrenkia á lauko kraðtà.<br />

Spragtelëjus bet kurioje „Comenius Logo” “Vëþliuko” lauko vietoje pelës klaviðu, atveriama<br />

lentelë su pasiûlymais, kà galima daryti. „MicroWorlds” sistemoje tokios galimybës<br />

nëra. Tik spragtelëjus klaviðu ant objekto atveriamas parinkèiø langelis.<br />

3. Dabartinë padëtis Lietuvoje<br />

Atsiþvelgiant á áva<strong>ir</strong>iø ðaliø informatikos <strong>ir</strong> edukologijos mokslininkø tyrinëjimus bei pat<strong>ir</strong>tá,<br />

“Logo” sistema yra tinkamiausia programinë sistema supaþindinti jaunesniøjø klasiø<br />

mokinius su kompiuteriais. Mûsø ðalyje ðia linkme jau nuveiktas nemaþa darbø. Vykdant<br />

1995-1997 metø ALF „Naujøjø technologijø“ programos finansuojamà projektà „Logo mokyklai“<br />

iðversta DOS „LogoWriter“ sistema, parengtas darbo su ðia sistema þinynas bei mokomoji<br />

projektø kûrimo knyga [4, 3].<br />

Praëjus metams po projekto „Logo mokyklai“ baigimo jau pastebimi mokytojø darbo rezultatai.<br />

Vis daugiau mokytojø imasi mokyti jaunesniøjø klasiø mokinius kompiuteriø pradþiamokslio,<br />

taikydami “Logo” pedagogikà. Jau kelios deðimtys aktyviø mokytojø, naudo-<br />

33<br />

33

dami “Logo” sistemà, d<strong>ir</strong>ba naujoviðkais, kûrybiðkais metodais. “Logo” entuziastai á savo<br />

veiklà átraukia <strong>ir</strong> kitø dalykø mokytojus, p<strong>ir</strong>miausia lietuviø kalbos mokytojus, su kuriais<br />

konsultuojasi raðydami projektus, paaiðkinimus, dialogus, taip pat istorikus, matematikus,<br />

dailës mokytojus.<br />

Galime dràsiai teigti, kad daugumai mokytojø “Logo” – tai p<strong>ir</strong>mieji bandymai mokyti<br />

vaikus netradiciniais metodais, integruoti áva<strong>ir</strong>iø dalykø þinias, ugdyti kûrybiðkumà. Mokydami<br />

“Logo”, mokytojai tobulëja patys, ima naujoviðkiau þiûrëti á visà jauno þmogaus <strong>ugdymo</strong><br />

procesà, nes Logo nëra vien siaura programavimo kalba – tai iðtisa pedagoginë filosofija.<br />

Nemaþa mokyklø turi gerà kompiuterinæ technikà. Daugelyje ið jø pradedama d<strong>ir</strong>bti su<br />

modernesnëmis informacinës <strong>technologijos</strong> priemonëmis, pagrástomis „Windows“ – langø –<br />

ideologija, todël norëtø <strong>ir</strong> daugiau mokomøjø programø.<br />

1995 <strong>ir</strong> 1996 metais JAV lietuviø rengiamuose APLLE vasaros kursuose Vilniuje mokytojai<br />

turëjo galimybæ ðiek tiek susipaþinti su „MicroWorlds” sistema, netgi galëjo atlikti keletà<br />

praktiniø projektø.<br />

Iðanalizavus ðiuo metu moderniausias “Logo” sistemas – „MicroWorlds” <strong>ir</strong> „Comenius<br />

Logo” – buvo nutarta vienà ið jø lokalizuoti. Pastaraisiais metais labai populiari Europoje<br />

„Comenius Logo” sistema. Ðiuo metu, mûsø turimomis þiniomis, „Comenius Logo” iðversta<br />

á 13 pasaulio kalbø (angliðkai kalbanèios ðalys pavadino jà „Super Logo“). Jau dabar „Comenius<br />

Logo” sistema naudojama Vengrijos, Lenkijos, Didþiosios Britanijos, Portugalijos, Bulgarijos,<br />

Èekijos, Graikijos, Australijos bei kitø ðaliø mokyklose.<br />

Slovakijos mokslininkø sukurtoji „Comenius Logo” sistema buvo ne kartà pristatyta kas<br />

dveji metai vykstanèiose EUROLOGO konferencijose. Pernai ðioje konferencijoje buvo pateikta<br />

keletas naujai parengtø mikropasauliø, puikiai papildanèiø „Comenius Logo” sistemà<br />

[6, 13] . Ypaè kvalifikuotai ðioje sistemoje ágyvendintos duomenø struktûros [9], kurios sudaro<br />

galimybes kurti paveikslus, animacijà. Tai didelis „Comenius Logo” privalumas.<br />

Ðiuo metu „Comenius Logo” programa jau lokalizuota <strong>ir</strong> pavadinta „Komenskio Logo“<br />

vardu [1]. Ji sk<strong>ir</strong>iama nemokamai visoms mokymo ástaigoms.<br />

4. Iðvados<br />

1. Abi sistemos – „MicroWorlds“ <strong>ir</strong> „Comenius Logo” – puikiai tinka organizuojant mokymo<br />

procesà kognityvinës teorijos principais. Pati “Logo” sistema nuo pat jos ats<strong>ir</strong>adimo<br />

pradþios buvo projektuojama taip, kad remtøsi konstruktyvizmo idëjomis. Vadinasi, jei mokytojas<br />

per savo pamokas naudoja bet kurià ið “Logo” sistemø, jis turi sàlygas d<strong>ir</strong>bdamas su<br />

mokiniais taikyti modernius, ðiuolaikiðkus metodus.<br />

2. „MicroWorlds“ sistema turi daugiau galimybiø d<strong>ir</strong>bti su naujausiomis kompiuterinëmis<br />

technologijomis, bûtent, darbui su multimedija. Ði programa iðreiðkia pagrindines S. Paperto<br />

idëjas, taèiau turi dar daugiau moderniø galimybiø (vaizdø, garsø kûrimo, áva<strong>ir</strong>iø procesø<br />

modeliavimo <strong>ir</strong> pan.). Pagal kûrëjø sumanymus turint ðià sistemà mokyklai daugiau nieko<br />

nereikëtø: visko galima iðmokyti naudojantis tik ðia viena programa. Netgi dar daugiau, ðiuo<br />

metu baigiami rengti sistemà papildantys moduliai, kad ji tiktø <strong>ir</strong> mokytojø bei studentø<br />

darbams. Ðitaip d<strong>ir</strong>bama Kosta Rikos Respublikoje. Taèiau ðitokia darbo kryptis tinka ne<br />

visoms ðalims, daugumai kaip tik netinka.<br />

3. „Comenius Logo” sistema sukurta remiantis S. Paperto “Vëþliuko” geometrijos idëjomis.<br />

Ji puikiai iðreiðkia pagrindinius geometrijos principus <strong>ir</strong> turi priemoniø ágyvendinti ðiuo<br />

principu.<br />

34<br />

34

4. „MicroWorlds” sistema labiau populiari didelëse valstybëse (JAV, Rusijoje, Brazilijoje,<br />

Kanadoje). Beveik visose ðalyse, iðskyrus Kostà Rikà, „MicroWorlds” paketais aprûpinamos<br />

pavienës mokyklos.<br />

5. „Comenius Logo” ásitv<strong>ir</strong>tino Europoje. Rytø Europos valstybës paprastai ásigyja bendrà<br />

mokymui sk<strong>ir</strong>tà licencijà, kitos atsiþvelgiant á poreikius perka tiek, kiek reikia.<br />

6. „Comenius Logo” sistema atv<strong>ir</strong>a – ko trûkasta, lengva pasidaryti paèiam. Tai skatina<br />

mokiniø kûrybiðkumà: jie gali kurti áva<strong>ir</strong>ius taikomuosius modulius, papildanèius ðià sistemà.<br />

7. „Comenius Logo”, t.y. Lietuvoje lokalizuota „Komenskio Logo“ sistema, nuo 1999 m.<br />

gali bûti naudojama visose mûsø ðalies mokymo ástaigose. Taèiau tam dar daug ko reikia,<br />

pvz., metodiniø patarimø mokytojams uþduoèiø rinkiniø bei mokomosios medþiagos mokiniams.<br />

Literatûra<br />

1. Auðraitë J., Dagienë V. „Komenskio Logo“ – visoms Lietuvos mokykloms // Kompiuterija.<br />

– 1999. – Nr. 3. – P. 44-45, 49.<br />

2. Balvoèienë T., Dagienë V. Kompiuteriai jaunesnëse klasëse // Kompiuterininkø dienos’95:<br />

Renginio medþiaga. – V., 1995. – P. 135-140.<br />

3. Balvoèienë T., Dagienë V., Klupðaitë A. Að mokausi Logo: Projektø knyga mokiniams. –<br />

V., 1997.<br />

4. Balvoèienë T., Dagienë V., Klupðaitë A. Logo þinynas. – V., 1996.<br />

5. Blaho A., Kalas I. SuperLogo: Learning by Developing. Longman Logotron. – 1998.<br />

6. Blaho A Kalas I. Designing Educational Env<strong>ir</strong>onments. Quicksand for Developers.<br />

Proc. of the European Logo Conference. – Budapest., 1997. – P. 176-186.<br />

7. Blaho A., Kalas I., Matusova M. Experimental Curriculum of Informatics for Children<br />

Aged 11. World Conference on Computers in Education VI, IFIP. – London, 1995.<br />

P. 829-841.<br />

8. Blaho A., Kalas I., Tomcsanyi P. Comenius Logo: Env<strong>ir</strong>onment for Teachers and Env<strong>ir</strong>onment<br />

for Learners. Proc. of the European Logo Conference, Supplement. – Athens,<br />

1993. P. 1-11.<br />

9. Blaho A., Kalas I. Microworlds And Data in Comenius Logo // Informacinës <strong>technologijos</strong><br />

bendrojo lavinimo mokyklose: konferencijos darbø rinkinys. – V., 1998, P. 11-<br />

20.<br />

10. Dagienë V. Logo – kompiuterinë sistema mokymuisi // Kompiuterija. – 1997. – Nr. 3.<br />

44-47.<br />

11. MicroWorlds Reference. Logo Computer Systems Inc. – 1993.<br />

12. Papertas S. Minèiø audros: vaikai, kompiuteriai <strong>ir</strong> veiksmingos idëjos. – V., 1995.<br />

13. Tomacsanyi P. Multimedia in Comenius Logo an Example CD Player. Proc. of the<br />

European Logo Conference. – Budapest, 1997. – P. 197-196.<br />

Darbas gautas 1999 04 02, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

35<br />

35

36<br />

DIE METHODEN DER AKTIVIERUNG SCHÖPFERISCHER<br />

Santrauka<br />

36<br />

AUFFASSUNG IM PROZEß DES STUDIUMS<br />

DER KLAVIERKUNST<br />

Helena Badjanova<br />

Daugavpils Pädagogische Universität<br />

Parades – 1, 220, LV–5401 Daugavpils<br />

METODAI, SKATINANTYS KÛRYBIÐKÀ SUVOKIMÀ STUDIJØ PROCESE<br />

Muzikos kaip meno krypties specifika gali paþadinti “mieganèias sielas”, iðmokyti þmogø<br />

ne tik matyti, g<strong>ir</strong>dëti, bet <strong>ir</strong> suvokti realybæ per savo jausmus. Ðiø tyrinëjimø tikslas - parengti<br />

integracijos formø sistemà bei muzikiná suvokimà skatinanèius metodus. Tyrinëjimø<br />

objektas - praktinis pamokø mokomasis turinys. Taikomi du tyrimø metodai: teorinis <strong>ir</strong><br />

emp<strong>ir</strong>inis. Vienas ið mokymo principø yra kûrybiðko màstymo vystymas remiantis<br />

estetinëmis emocijomis (emocinis suvokimas). Ðio metodo pranaðumas - studentai jauèia<br />

pastabø prasmæ.<br />

Metodai taikomi atsiþvelgiant <strong>ir</strong> á ðiuos aspektus: 1) sàmoningas suvokimas; 2) muzikos<br />

kûrinio suvokimas kaip savaiminis tikslas pateikiant kûriná. Aktyvus suvokimas siejamas su<br />

asociacijø sudarymu. Taigi visa muzikinë veikla rutuliojasi sp<strong>ir</strong>alës principu: emocinis suvokimas<br />

- sàmoningas suvokimas - muzikinio kûrinio suvokimas kaip savaiminis tikslas pateikiant<br />

kûriná.<br />

Kitas taikomas metodas - integruojantis metodas. Reikia suderinti visø muzikos disciplinø<br />

tikslus bei uþduotis. Bet to, ðis metodas apima muzikos <strong>ir</strong> dailës integracijà, remiamasi<br />

ðiuolaikinës psichologijos aspektais: 1) t<strong>ir</strong>iamàja veikla (t<strong>ir</strong>iamas suvokimas atsiþvelgiant á<br />

individualiuosius gebëjimus), 2) konstruktyviu darbu.<br />

Tyrimø rezultatai: kûrybiðko suvokimo aktyvumas priklauso nuo mokymo proceso organizavimo;<br />

aktyvus suvokimas susijæs su asociacijø sudarymu, visø meno rûðiø <strong>ir</strong> mokymo<br />

disciplinø integracija; teorijos <strong>ir</strong> praktikos integracija padeda studentams suvokti sk<strong>ir</strong>tumus<br />

<strong>ir</strong> panaðumus tarp disciplinø, reiðkiniø bei sàvokø; kûrybiðkas suvokimas skatina emocijø -<br />

klausos - erdvës vystymosi procesà.<br />

Die Wechselw<strong>ir</strong>kung der sozialen und gesellschaftlichen Beziehungen in der<br />

Ausbildungsstruktur fordert heute die Aufgaben und Ziele im Inhalt der Ausbildungsmethoden<br />

zu Wechseln. Ein wichtiger sozialer Komponent ist in der Ausbildung von großem Wert<br />

geworden: eine bewußte Auffasung der geistlichen und ästhetischen Gesellschaftsnormen<br />

durch eigenes “ich”.<br />

Im Ramen der einfachen Formen und Ausbildungsmethoden, die sich mit dem allgemeinen<br />

Stil im Unterricht der Musikfächer assoziieren, suchen die Studenten nach dem Äußern der

künstlichen Gegenwart, die ihrer Weltauffassung ähnlich ist, die in vielen Aspekten mit der<br />

Psyhologie der “Blusmenschen” zusammenfällt. Entfremdung Vernachlässigkeit, Weggehen<br />

aus der Welt des Gedankens und der höhen abstrakten Gefühlen ins Gediet des Instinktiv-<br />

Unterbewußstliches, eine Neigung zur Improvisation führen uns dazu dass nicht rafinierte<br />

Formen, sondern schöpferische Arbeitsmethoden die Erscheinungen geworden sind, die<br />

eigenartig Bedürfnisse der neuen Psyhologie des 20. Jahrhunderts beantworten. Mann muss<br />

nicht nur über Psyhologie sprechen, sondern auch über die Gesamtheit der neuen Bedingungen<br />

des Menschenlebens, die den Menschen zwingen, nach entsprechenden Lösungsmitteln seiner<br />

Existenzproblemen zu suchen.<br />

Die Spezifik der Musik als einer Kunstart, kann “schlafende Seelen” wecken, kann den<br />

Menschen nicht nur sehen, hören, sondern auch die Rialität durch das Prisma der eigenen<br />

Empfindungen aneignen lernen.<br />

Deshalb ist das Forschungsziel: das System der Integrierungsform und der<br />

Aktivierungsmethoden der musikalischen Auffassung auszuarbeiten.<br />

Das Forschungsobjekt ist: der Inhalt des Lehrgangs des praktischen Unterrichts Komplex.<br />

Die Forschungsmethoden:<br />

• theoretische Methode;<br />

• emp<strong>ir</strong>ische Methode.<br />

Die Anfangsstufe der Methodik ist mit der Konkretisierung der Musikstimmungen<br />

verbunden. Eine der Lernprinzipien ist die Entwicklung des schöpferischen Denkens mit<br />

Hilfe der ästhetischen Emotionen (emotionalle Auffassung). Die ästhetische Emotionen<br />

nähern sich zur Inhaltsbedeutung. Alltägliche Emotion ist von unserem Innenleben abhängig:<br />

w<strong>ir</strong> können sie zum Affekten führen oder sie vertuschen, löschen. Ästhetisches w<strong>ir</strong>ft sich<br />

der Macht des Subjekten unter: die Musik freut mich, aber sie w<strong>ir</strong>ft m<strong>ir</strong> nicht unter, das ist<br />

ein subjektives, aus mich ausgehendes Gefühl. Ästhetische Stimmung ist unsere Erwerbung,<br />

die unserer Macht nicht unterw<strong>ir</strong>ft, sie ist alltäglichem Gefühl ähnlich, und w<strong>ir</strong> sehen, dass<br />

ästhetische Emotion ein Teil der Gestalt des Kunstwerkes ist. W<strong>ir</strong> haben keine Zeit dazu,<br />

um die Studenten zu lehren, spezifische Sprache des Komponisten zu verstehen, w<strong>ir</strong><br />

verbrauchen unsere Zeit, um fehlerlos den Text mit Hilfe der Noten, Pausen, dynamischen<br />

und anderen Zeichen zu erlernen. Der Komponist stellt in seinem Werk die ganze Welt dar,<br />

die seine Phantasie schafft. Deshalb schließt der Erfahrungsprozeß des Musikstoffes in<br />

sich Entlockung aus materialen Bezeichnungen geistiges Wesens an. Darauf werden die<br />

Mittel der Darstellung sehr emotional, die psyhische Töne-musikalisch, sie drücken nicht<br />

nur Höhe oder Dauer, sondern auch die Schönheit aus. So beginnt die Einbildung des<br />

Darstellers ihre Arbeit.<br />

Daraus folgt, dass der Student ins Thema des Werkes einzudringen versucht: seine<br />

Einbildung gibt bildlichem Denken eine Materie, die, der Reihe nach, das System der<br />

Zusammenhängen zwischen ästhetischen Emotionen bildet und koordiniert. Der Vorzug dieser<br />

Methode besteht darin, dass der Student die Bedeutung der Bemerkungen fühlt, die<br />

Entscheidung einer musikalischen Aufgabe “von Innen” verstehen beginnt.<br />

Wenn w<strong>ir</strong> einige historische Aspekten analysieren werden, dann sehen w<strong>ir</strong>, dass von 1939.<br />

bis 1960., als ein Grund des pädagogischen Einflusses, ein Kurs auf die Entwicklung der<br />

Forderung und der aktiven Einw<strong>ir</strong>kung des Lehrers war.<br />

Die musikalische Pädagogik war auch dem Modell der gegenwartigen Gesellschaft<br />

untergeordnet: die Lehrmethoden waren mit Hilfe der psyhologischen Aspekten nicht motiviert.<br />

37<br />

37

Es gab einheitliches System der Lehrmethoden der Fertigkeiten und Können, ohne individuelle<br />

Fähigkeiten der Schüler in Betracht zu ziehen, es wurden auser nicht Auffassung und<br />

Erfahrungsprozessen jedes Menschen gelassen. Später wurde das Problem der Mitarbeit des<br />

Pädagogen und des Schulers untersucht.<br />

Ein wichtiger Aspekt der modernen Pädagogig ist die Individualisierung, Integrierung<br />

Theorie und Praxis, schöpferischer Lernprozeß. Im Zentrum der Lerntätigkeit steht die<br />

Persönlichkeit des Studenten mit der Absicht ihn sozial, beruflich und kulturell zu<br />

vervollkommen.<br />

Solche Weise Wahrheit zu verstehen, ist nicht so leicht. Aber das, was man solcher Weise<br />

ermittelt war, versteht man gründlicher, begreift man tiefer. Aber dabei muß man den Studenten<br />

psyhologisch reorganisieren. Während des Musikunterrichts ist es zu wenig, etwas zu zeigen<br />

oder zu erklären. Es ist wichtig, dass Bewußtsein des Studenten umzustellen, seine<br />

Empfindungen, Erlebnisse, das System der Klaviertätigkeiten, die mit dem psyhologischen<br />

Zustand des Darstellers verbunden sind, zu wechseln.<br />

Während des ersten Unterrichts sucht man zusammen künstliche Wahrheit und echte<br />

Ausdruckskraft. So beginnt der Student hohe, echte Kunst zu verstehen. Improvisierte<br />

Form des Unterrichts macht die Musikschönheit auf, anders gesagt, aktivisiert die<br />

Auffassung des Musikstoffes. Die Aktivität der Musikauffassung basiert sich auf<br />

denselben Grunden, wie ihre Schöpfung und Darstellung. Im Prozeß des Erlernens eines<br />

Musikwerkes kann man keine Automatisierung in der Auffassung des Musikinhalts, der<br />

psyhologischen Einw<strong>ir</strong>kung des Tonstromes erlauben. Wenn w<strong>ir</strong> das ignorieren werden,<br />

können w<strong>ir</strong> einen schöpferischen Darsteller seiner Grundidee verlieren: dann werden<br />

“tote Passagen” klangen, die Emotions und Hörsphare w<strong>ir</strong>d einseitige Entwicklung<br />

bekommen. Aber w<strong>ir</strong> können auch nicht sagen, dass künstliche Auffassung eine Grenze<br />

ist.<br />

“Zuerst geht die Auffassung durch das Gefühl, und dann, als Folge, durch das Denken”<br />

[3;27].<br />

Daraus kommt, dass die nächste Etape der Methodik ein Komplex der Methoden ist, die<br />

zwei Aspekten erweitern:<br />

• bewußte Auffassung (absichtliche);<br />

• die Auffassung des Musikwerkes als ein Selbstzweck bei der Darstellung des Werkes.<br />

Schöpferische Auffassung schliest eine Fähigkeit emotional zu erleben, den Inhalt<br />

des Werkes geistig zu begreifen ein. Die aktive Auffassung vermutet die Assoziationsbildung.<br />

Noch heute ist das Gebiet der Anwendung des Zusammenhanges verschiedener Kunstarte<br />

im Prozeß des Studiums des Klavierspiels nicht ausgearbeitet. Die absichtliche Auffassung<br />

ist mit Hilfe der musikalischen Aufgaben bestimmt. Auf der Suche nach der Lösung dieses<br />

Problems die produktivste Methode war deduktive Methode: die wichtigsten Komponenten<br />

der Studententätigkeit wurden stilistische Eigenschaft der Darstellung, Idee, Form. Es wurden<br />

nur die wichtigsten Detaile dem “Ganzen” (Stil) nach ausgenommen.<br />

Wärend des Unterrichts teilen w<strong>ir</strong> nicht nur Information mit, sondern kommt die<br />

Bereicherung der Geistigen Werke, Begeisterung von den Stilfragen, von den Forderungen<br />

der Epoche, von Philosophie, die dem Komponisten gegenwärtig ist. Der Inhalt des Stoffes<br />

begreift man nicht formal, sondern bewußtsein. Die Wiedergabe des “neuen” Stoffes vergleicht<br />

man mit Kenntnissen, die der Student früher bekommen hat.<br />

38<br />

38

Daraus folgt, das der ganze Komplex der Musiktätigkeit gleichzeitig vorkommt, entwickelt<br />

sich der Sp<strong>ir</strong>ale nach:<br />

Der nächste Komponent der Methodik ist ein Komplex der Integrationsmethoden beim<br />

Studium der Klavierkunst. Alle Musikfächer sind von ein ander getrennt, oft folgen sie ganz<br />

verschiedene Ziele. Man muss Ziele und Aufgaben dieser Fächer koordinieren. Außerdem,<br />

schließt die Methodik das Problem der Integration der Musik und der Malerei ein. Die<br />

Beherrschung des Stoffes in einem Komplex aktivisiert die Auffassung des Stoffes durch<br />

“eigene Emotionen und Empfindungen”. So, wenn w<strong>ir</strong> die Töne laut aussprechen, ziehen w<strong>ir</strong><br />

die Töne technisch ganz anders.<br />

Die Einbildung dem Gehör nach stört nicht, man gibt einen konkreten bildlichen Impuls<br />

auf den Gehörs – Intonations – Suchen, und sie ordnen den technischen Apparat unter. So<br />

kommt graphische Darstellung des ganzen Werkes (die Auswahl der Schreibtechnik ist<br />

stilistischen musikalischen Besonderheiten ähnlich) und der Bestandteile des Werkes vor.<br />

Deshalb stützen w<strong>ir</strong> uns auf die modernen Psyhologieaspekten der pädagogischen Tätigkeit:<br />

• Forschungstätigkeit (Erforschung der Auffassung im Zusammenhang von den<br />

individualen Fähigkeiten);<br />

• Konstruktive Arbeit. Das Können der Perspektiven der Lernaufgaben zu sehen und<br />

optimale Mittel und Methoden der Aktivierung des Lernstoffes zu bestimmen.<br />

Die Forschungsergebnisse<br />

Die Aktivität des schöpferischen Auffassung hängt von einem richtig organisierten<br />

Lernprozeß ab, der einen solchen Komponent, wie die Methodik des Studiums des<br />

Klavierspiels ist. Aktive Auffassung vermutet die Bildung der Assoziationen, des<br />

Zusammenhanges aller Kunstarten und aller Lernfächer.<br />

Integrierung der Theorie mit dem Praxis ist nicht nur ein Erkenntnismittel, sondern auch<br />

ein Mittel der geistigen Entwicklung. Die Vergleichserfahrung anhäufend, entwickeln die<br />

Studenten die Fähigkeit, die Verschiedenheiten zwischen den näheren Fächern, Erscheinungen,<br />

Begriffen zu sehen, die Ähnlichkeiten zwischen den weiten Fächern zu konstatieren.<br />

Das Erkenntnis der Beziehungen zwichen den ähnlichen und verschiedenen Objekten,<br />

Ideen, Arbeitsmethoden und Arbeitsformen Komplex – ist ein Weg zur aktiven Auffassung<br />

und zur aktiven Tätigkeit.<br />

39<br />

39

• einstellung ist emotionale Auffassung im Erkenntnissverlauf;<br />

• neigung gibt den Anstoß zur bewußten Tätigkeit;<br />

• der Wunsch ist eine bewußt Anregung, wo Objekt und Charakter des Bedürfnisses,<br />

so wie auch die Mittel, um dieses Bedürfnis zu entsprechen, bewußt werden;<br />

• interesse (das Motiv) regt an und richtet die Studententätigkeit. Das Motiv erklärt<br />

das Bedürfnis, weil beliebige Tätigkeit immer sachlich ist.<br />

Das Bedürfnis zur Musikbeherrschung durch eine aktive schöpferische Auffassung<br />

aktivisiert den Entwicklungverlauf der Emotions – Gehörs – Sphäre.<br />

Wenn infolge der zielbewußten Lernarbeit der Student ein Bedürfnis in der Musikkunst<br />

bekommt, gibt dann diese Interesse zum Musikunterricht einen Anstoß in der Entwicklung<br />

der Musikfähigkeiten.<br />

Je schneller w<strong>ir</strong> eine didaktische Begründung einem Übergang von dem traditionen Studium<br />

zu den untraditionen Formen des Erkenntnisses im Lernprozeß finden werden, desto schneller<br />

w<strong>ir</strong> ein demokratisches Modell der Ausbildungsstruktur schaffen werden.<br />

Das Literaturverzeichnis<br />

1. Maslo I. Skolas pedagoìiskâ procesa diferenciâcija un individualizâcija. – R.: RAKA, 1995. –<br />

172 lpp.<br />

2. Vorobjovs A. Psiholoìijas vçsture. – Daugavpils: DPU, 1995. – 152 lpp.<br />

3. Ùóêèíà Ã. È. Ôîðìèðîâàíèå ïîçíàâàòåëüíûõ èíòåðåñîâ ó÷àùèõñÿ â ïðîöåññå<br />

îáó÷åíèÿ. Ì.: Ïåäàãîãèêà, 1962. – 230 ñ.<br />

4. Feldman S. Robert. Schwartzberg S. Steren Thinking Critically: A Psychology Student’s<br />

Guide. – USA, Mc Graw – Hill, Inc., 1990. – 40 p.<br />

5. Mietzel G. Psyhologie in Unterricht und Erziehung. – Gottingen, Toronto, Zurich:<br />

Hogree Verlag, 1986. – 384. S.<br />

Darbas gautas 1999 04 07, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

40<br />

40

PEDAGOGINIO UNIVERSITETO STUDENTØ POÞIÛRIS Á<br />

Summary<br />

ÐVIETIMO REFORMÀ IR MOKYTOJØ RENGIMÀ<br />

Marija Barkauskaitë<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Studentø 39, LT-2034 Vilnius<br />

STUDETS’ ATTITUDE TOWARDS EDUCATIONAL REFORM AND TEACHER<br />

TRAINING<br />

The main purpose of the work was to sescribe ideas of future teachers abouteducation reform<br />

in school and university, to point out the<strong>ir</strong> hopes and about studies, pedagogical activity.<br />

Rescarch subjects were f<strong>ir</strong>st and th<strong>ir</strong>d course students of Pedagogical University. The<br />

rescarch was carried out in 1996 and on March 1999. Quantitative and qualitative analysis of<br />

information data showd:<br />

- only half of students (50,3 proc. from f<strong>ir</strong>st course and 45,2 proc. - from th<strong>ir</strong>d) are<br />

indending to carry out pedagogical activity, and 40 proc. want to obtain diplomas;<br />

- the main hopes for studies were interesting academical studies (92,8 proc.), interesting<br />

cultural life (78,5 proc.), new friends (67,8 proc.). Only several respondents<br />

pointed out preparation to be a good teacher as main hope;<br />

- the students feel lack in democratical relations ships, choosing of study programs<br />

more frec, more active participation in organization of pedagogical process,etc;<br />

- students evaluates preparation to work at school as satisfactory or good, pointing<br />

out that they will be able to organize lessons, communicate with puiples.<br />

Students, educational, reform, evaluation, activities, opportunities, school.<br />

Lietuvos ðvietimo reforma áþengë á antràjá deðimtmetá. Jis vadinamas antruoju reformos<br />

etapu. Apþvelgiant p<strong>ir</strong>màjá reformos etapà, matyti kaip kinta nagrinëjamø klausimø <strong>ir</strong> problemø<br />

prioritetiniai akcentai, kurie padeda koreguoti darbø intensyvumà, kryptá. Taèiau prioritetiniø<br />

pozicijø nepraranda svarbiausias reformos dalyvis - mokytojas. Jo parengimas <strong>ir</strong><br />

aktyvus ásitraukimas á þmogaus <strong>ugdymo</strong> procesà - reformos esmæ - iðlieka svarbiausia problema<br />

teoriniame <strong>ir</strong> praktiniame ðvietimo reformos lygmenyje.<br />

Ðio darbo tikslas - iðsiaiðkinti bûsimø mokytojø poþiûrá á ðvietimo reformà mokykloje <strong>ir</strong><br />

universitete, jo kitimà, aptarti pedagogø rengimo tobulinimo bûdus.<br />

Tyrimo uþdaviniai:<br />

- nustatyti studentø nuostatø <strong>ir</strong> poþiûriø á vykstanèià ðvietimo reformà mokykloje <strong>ir</strong><br />

universitete kaità;<br />

- iðsiaiðkinti studentø lûkesèius, veiklà studijø metu;<br />

- aptarti mokytojø rengimo reformuotai mokyklai tobulinimo galimybes.<br />

Tyrimo objektas - Vilniaus pedagoginio universiteto p<strong>ir</strong>mojo <strong>ir</strong> treèiojo kurso studentai.<br />

41<br />

41

Tyrimas atliktas naudojant anketinæ apklausà. Darbe analizuojami <strong>ir</strong> lyginami duomenys,<br />

gauti atlikus tyrimà 1996 m. kovo-balandþio mën. <strong>ir</strong> 1999 m. kovo mën.<br />

Ðvietimo reformai ruoðiantis <strong>ir</strong> pradedant jà vykdyti (1987-89), juridiniais dokumentais <strong>ir</strong><br />

praktiniais darbais jà skelbiant <strong>ir</strong> vykdant þinota ne tik, ko norima, bet <strong>ir</strong> prognozuoti galimi<br />

pokyèiai, todël reformos stebëjimui, analizei, moksliniam tyrimui buvo sk<strong>ir</strong>iama ypaè dëmesio.<br />

Vykdant numatytà programà 1996 m. kovo-balandþio mën., ðio straipsnio autorë organizavo<br />

moksliná tyrimà, kurio pagrindinis tikslas - iðsiaiðkinti <strong>ir</strong> aptarti pedagoginës visuomenës<br />

(mokyklos, vadovø, mokytojø, mokiniø, studentø) vertinimus, reformos vykdymo gilumà<br />

<strong>ir</strong> tv<strong>ir</strong>tumà, numatyti darbo kryptis.<br />

Pereinant á antràjá reformos etapà <strong>ir</strong> treèiàjá tûkstantmetá, svarbiausia pamatuotai <strong>ir</strong> atsakingai<br />

planuoti ðvietimà, kuris tiesiogiai lieèia tautos pilietá, ypaè vaikà.<br />

1996 m. moksliniame tyrime dalyvavo trys respondentø grupës: áva<strong>ir</strong>iø aukðtøjø mokyklø p<strong>ir</strong>mojo<br />

kurso studentai, bendrojo lavinimo mokyklø d<strong>ir</strong>ektoriai <strong>ir</strong> áva<strong>ir</strong>iø specialybiø mokytojai.<br />

P<strong>ir</strong>mosios grupës respondentai, t.y. p<strong>ir</strong>mojo kurso studentai buvo pas<strong>ir</strong>inkti todël, kad jie<br />

jau pusæ metø buvo atitrûkæ nuo mokyklos, ágijæ stojamøjø egzaminø pat<strong>ir</strong>ties, pajutæ savo<br />

galimybes studijø metu bei galintys objektyviau atsakyti á mus dominanèius klausimus.<br />

Apklausos metodikos buvo sudarytos taip, kad pagrindiniai klausimai apie reformos þingsnius<br />

buvo pateikti visoms trims respondentø grupëms. Tokia kryþminë apklausa <strong>ir</strong> atsakymø duomenys<br />

padëjo iðvengti respondentø grupiø vienpusiðkumo buvo atskleisti platesni <strong>ir</strong> objektyvesni<br />

vertinimo kriterijai, iðryðkëjo pagrindiniø <strong>ugdymo</strong> proceso veikëjø pranaðumai <strong>ir</strong> sk<strong>ir</strong>tumai.<br />

1996 m. tyrime buvo pateikti klausimai apie svarbiausius <strong>ir</strong> aktualiausius reformos þingsnius:<br />

mokyklos struktûrà, perëjimo prie pagrindinës (deðimties klasiø) mokyklos kelià, gimnazijø<br />

steigimo, mokytojø joms parinkimo, programø sudarymo <strong>ir</strong> t.t. mechanizmà, mokymosi<br />

pagal sk<strong>ir</strong>tingo lygio programas ávedimo tikslingumà, tobulinimo kelius <strong>ir</strong> galimybes,<br />

egzaminø organizavimà, stojimo á aukðtàsias mokyklas sistemà <strong>ir</strong> kt.<br />

Iðanalizavus <strong>ir</strong> apibendrinus visø 1996 m. tyrime dalyvavusiø respondentø grupiø (mokyklos<br />

vadovø, mokytojø <strong>ir</strong> p<strong>ir</strong>mojo kurso studentø) atsakymus <strong>ir</strong> vertinimus kiekybiniu <strong>ir</strong> kokybiniu aspektais,<br />

galima buvo daryti iðvadà, kad visos respondentø grupës teigiamai ávertino ðvietimo reformà:<br />

pritarë pagrindinei (deðimties klasiø) mokyklai, pasisakë uþ áva<strong>ir</strong>iø tipø <strong>ugdymo</strong> institucijø sistemos<br />

kûrimà, pasisakë prieð ankstyvà vaikø “selekcionavimà”, pozityviai vertino mokymosi pagal<br />

sk<strong>ir</strong>tingo lygio programas ávedimà, norëjo bûti saugûs <strong>ir</strong> pripaþinti “savoje mokykloje”<strong>ir</strong> kt.<br />

1996 m. tyrimo duomenys, jø analizë <strong>ir</strong> specialûs tam tikrø dalykø tyrimai (pagrindinës<br />

(deðimties klasiø) mokyklos, gimnazijø tyrimai atlikti dr. A. Kalvaièio) pakoregavo tolesná<br />

reformos kelià: vykdomas eksperimentas organizuojant abitûros egzaminus centruose, vyksta<br />

profiliuoto mokymo ávedimo eksperimentas, gana atsakingai organizuojamas perëjimas<br />

prie pagrindinio deðimtmeèio mokymo, tobulinama gimnazijø koncepcija <strong>ir</strong> kt.<br />

Teoriðkai <strong>ir</strong> praktiðkai aktyviai sprendþiant minëtas problemas ,svarbu buvo iðsiaiðkinti<br />

bûsimø mokytojø poþiûriø kaità nagrinëjamais klausimais per studijø laikotarpá, taip pat studentø<br />

pas<strong>ir</strong>engimo d<strong>ir</strong>bti reformuotoje mokykloje galimybes.<br />

Tuo tikslu 1996 m. studentams sk<strong>ir</strong>ta anketa buvo papildyta klausimais apie studijas, lûkesèius,<br />

veiklà, sav<strong>ir</strong>ealizacijos galimybes, poreikius, pilietines nuostatas <strong>ir</strong> kitus dalykus studijuojant Pedagoginiame<br />

universitete. Taikant ðià metodikà, buvo apklausti p<strong>ir</strong>mojo <strong>ir</strong> treèiojo kurso studentai.<br />

Lyginant 1996 m. <strong>ir</strong> 1999 m. p<strong>ir</strong>mø kursøjø studentø atsakymus á klausimus apie gimnazijas,<br />

profilius, brandos egzaminø laikymo bûtinumà, privalomus <strong>ir</strong> neprivalomus egzaminus,<br />

jø patikimumà, perimamumà mokykloje <strong>ir</strong> aukðtojoje mokykloje, galima teigti, kad esminio<br />

42<br />

42

sk<strong>ir</strong>tumo nëra. Ryðkesni duomenø sk<strong>ir</strong>tumai pateikti vertinant mokymàsi pagal sk<strong>ir</strong>tingø lygiø<br />

programas, egzaminø laikymo vietà, paþymá, kuris atspindi realias mokinio þinias <strong>ir</strong> gebëjimus.<br />

1999 m. p<strong>ir</strong>mojo kurso studentø tyrimø duomenys rodo, kad nuo 1996 m. iki 1999 m.<br />

sustiprëjo mokiniø (dabartiniø studentø) poþiûris á mokymosi lygiais prasmingumà. Respondentai<br />

teigia, kad lygius pas<strong>ir</strong>inko patys pasitardami su mokytojais <strong>ir</strong> tëvais, kad daug ádomiau<br />

<strong>ir</strong> lengviau galëtø mokytis, kad liktø laiko mëgstamiems uþsiëmimams. Objektyviausiu<br />

jie laiko stojamøjø egzaminø paþymá, po to metiná paþymá. Neobjektyviu laiko abitûros paþymá,<br />

todël pasisako uþ abitûros egzaminø laikymà centruose.<br />

Reikðminga tai, kad pastebimi p<strong>ir</strong>mojo <strong>ir</strong> treèiojo kurso studentø atsakymø sk<strong>ir</strong>tumai. Treèio<br />

kurso respondentai teigia, kad dar labiau diferencijuotø savo mokymàsi, labiau gilintøsi á pas<strong>ir</strong>enkamuosius<br />

dalykus, savarankiðkus darbus, estetinæ, kultûrinæ veiklà. Komentuodami savo<br />

atsakymus, studentai nurodo, kad tø dalykø jiems labai trûksta bendraujant su dëstytojais, mokiniais,<br />

bendraamþiais. Respondentø buvo paklausta, kaip jie vertina pas<strong>ir</strong>engimà studijoms.<br />

1 lentelë<br />

Parengimas studijoms (proc.)<br />

Parengimo lygis Gerai Silpnai Blogai Negalvojau<br />

P<strong>ir</strong>mas <strong>ir</strong> kursas 21,4 50,0 7,2 21,4<br />

Treèias <strong>ir</strong> kursas 24,1 56,0 15,2 4,7<br />

Ið duomenø matyti, kad respondentai pas<strong>ir</strong>uoðimà studijoms vertina nevienodai. Kokybinë<br />

ðio klausimo analizë rodo, kad tam tikrø dalykø parengimas nevienodas asmeninis respondentø<br />

pas<strong>ir</strong>engimas taip pat nevienodas <strong>ir</strong> kt. Labai sk<strong>ir</strong>tingas mokytojø vertinimas nagrinëjamu<br />

klausimu rodo mokytojo asmenybës reikðmingumà visais mokymosi tarpsniais, taip<br />

pat <strong>ir</strong> studijø aukðtojoje mokykloje reikðmingumà.<br />

Manoma, kad studijø sëkmë, aktyvumas, ásitraukimas á áva<strong>ir</strong>ià veiklà priklauso nuo respondentø<br />

lûkesèiø, jø ateities planø, savæs vertinimo, poreikiø, sav<strong>ir</strong>ealizacijos <strong>ir</strong> kitø reikðmingø<br />

veiksniø. Respondentø atsakymai á ðiuos klausimus labai ádomûs <strong>ir</strong> reikðmingi.<br />

2* lentelë<br />

Stojimo á Pedagoginá universitetà tikslas (proc.)<br />

Motyvai/<br />

Kursas<br />

Pas<strong>ir</strong>uoðti<br />

Pratæsti<br />

Neþinau,<br />

Ásigyti<br />

Pagyventi Lengva<br />

pas<strong>ir</strong>inktai<br />

mokymosi<br />

kodël Kita<br />

diplomà<br />

Vilniuje ástoti<br />

profesijai laikà stojau<br />

I kursas 50,3 35,74,7 5,9 5,9 7,1 9,5<br />

III kursas 45,2 39,1 1,6 2,8 3,1 4,2 6,0<br />

* Kai kurie respondentai nurodë po du atsakymus.<br />

Duomenys rodo, kad stojimo á Pedagoginá universitetà motyvai labai sk<strong>ir</strong>tingi, nors Pedagogikos<br />

<strong>ir</strong> psichologijos fakultete surengto pokalbio per stojamuosius metu buvo nurodomas<br />

tik vienas motyvas: “Noriu bûti mokytojas”. Sk<strong>ir</strong>tingi <strong>ir</strong> p<strong>ir</strong>mojo bei treèiojo kurso studentø<br />

motyvai. Suvokiant Pedagoginio universiteto pask<strong>ir</strong>tá, ryðki pedagogø rengimo tobulinimo<br />

43<br />

43

kryptis - stiprinti pedagoginæ motyvacijà. Ádomu buvo suþinoti, ko pedagogai tikëjosi studijø<br />

metu.<br />

3* lentelë<br />

Studentø lûkesèiai studijø metu<br />

44<br />

Eil. Nr. Veikla Procentai<br />

1. Ádomios akademinës studijos 92,8<br />

2. Ádomus kultûrinis gyvenimas 78,5<br />

3. Ádomus laisvalaikio praleidimas 57,1<br />

4. Nauji draugai 67,8<br />

5. Bendravimas su dëstytojais 42,8<br />

6. Meninë veikla 53,5<br />

7. Sportinë veikla 27,3<br />

8. Ðeimos sukûrimas 8,3<br />

9. Nieko nesitiki 2,3<br />

10. Kita 35,7<br />

* Atsakymø skaièius nebuvo ribojamas.<br />

Respondentai, nurodydami “kitus” lûkesèius (10 grafa), ávardija “pas<strong>ir</strong>uoðimà ateièiai”,<br />

“naujø þiniø ágijimà”, “tapti nuostabiu pedagogu”, “iðmokimà bendrauti”, “dorumo”, “sàþiningumo”<br />

<strong>ir</strong> kt. Atsakymai á klausimà: “Ko Tau labiausiai trûksta studijuojant?” buvo tokie:<br />

trûksta savarankiðko darbo ágûdþiø, laiko, mokëjimo mokytis, knygø, dëstytojø pagalbos,<br />

noro, studijuojamo dalyko þiniø, praktinës veiklos, pedagoginiø, psichologiniø þiniø, sugebëjimø,<br />

dràsos, sveikatos <strong>ir</strong> kt. Vertindami studijas, respondentai nurodë, kad Universitete<br />

studijuoti ádomu (28,5 proc.), retkarèiais ádomu (51,1 proc.), neádomu (7,1 proc.), nuobodu<br />

(2,3 proc.). 11 proc. t<strong>ir</strong>iamøjø atsakë “Negalvoju apie tai”, “Darau kà liepia” <strong>ir</strong> kt.<br />

Á klausimà: “Kur buvo ádomiau: mokykloje, Universitete ar d<strong>ir</strong>bant” atsakymai buvo tokie:<br />

25,0 proc., 67,8 proc. <strong>ir</strong> 17,8 proc. (kai kurie respondentai nurodë du atsakymus). Turint galvoje<br />

tai, kad gana daug t<strong>ir</strong>amøjø teigë, jog Universitete studijuoti neádomu, buvo paklausta: “Kà jie<br />

norëtø pakeisti Universitete, kad studijuoti bûtø dar ádomiau, kad tenkintø jø poreikius?”<br />

Gauti tyrimo duomenys rodo, kad studentai Universitete pasigenda savivaldos, prasmingo<br />

laisvalaikio, artimesnio bendravimo su dëstytojais. Taip pat norëtø daugiau pas<strong>ir</strong>enkamøjø dalykø,<br />

maþiau paskaitø, daugiau seminarø. Ið ankstesniø klausimø aptarimo <strong>ir</strong> ðio klausimo analizës<br />

matyti, kad studentai nori daugiau praktinës veiklos, praktikø áva<strong>ir</strong>iø tipø mokyklose.<br />

Kiekybinë <strong>ir</strong> kokybinë duomenø analizë rodo, kad respondentams labai aktualus bendrabuèiø<br />

klausimas. Studentai mano, kad su jais turëtø bûti tariamasi sudarant tvarkaraðèius <strong>ir</strong> kt.<br />

Ádomu paþymëti, kad dauguma studentø nesiskundþia laisvo laiko stoka, o jø veikla po<br />

paskaitø labai áva<strong>ir</strong>i. Dþiugina tai, kad t<strong>ir</strong>iamieji studentai skaito knygas, spaudà, dalyvauja<br />

sporto, meno kolektyvø veikloje, lanko teatrus, kinus, diskotekas, kavines. Nemaþai respondentø<br />

nurodë <strong>ir</strong> maþiau prasmingà veiklà, tai yra “nieko neveikimà, vaikðtinëjimà patvoriais,<br />

miegojimà, kalbëjimàsi su draugais” <strong>ir</strong> kt. Treèdalis studentø d<strong>ir</strong>ba, 11,9 proc. dalyvauja<br />

jaunimo organizacijø, politinëje veikloje.<br />

Ypaè mus domino t<strong>ir</strong>iamøjø nuomonë, jø savæs vertinimas rengiantis pedagoginei veiklai<br />

44

mokykloje. Treèiojo kurso studentai buvo apklausti, kaip jie bus pas<strong>ir</strong>engæ d<strong>ir</strong>bti mokykloje,<br />

baigæ Universitetà.<br />

4 lentelë<br />

Veikla (proc.)<br />

Eil. Nr. Veikla/ Vertinimas L. gerai Gerai Patenk. Blogai<br />

1. Vesti pamokas 35,742,8 17,8 3,7<br />

2. Paþinti mokinius 21,4 47,6 14,2 16,8<br />

3. D<strong>ir</strong>bti klasës vadovu 10,752,3 32,1 4,9<br />

4. D<strong>ir</strong>bti su naujais vadovëliais 42,9 42,8 28,5 10,8<br />

5. Susidaryti individualià programà - 32,1 46,4 21,5<br />

6. Bendrauti su auklëtiniais 35,9 36,9 14,3 11,9<br />

7. Vesti bûrelius, fakultatyvus 21,4 51,1 16,8 10,7<br />

8. Ugdyti mokiniø nuostatas 7,1 17,8 71,4 3,7<br />

9. Ugdyti gebëjimus 7,4 48,8 28,5 15,6<br />

10. D<strong>ir</strong>bti su standartais 7,1 21,4 23,8 47,7<br />

11. D<strong>ir</strong>bti su specialiø poreikiø mokiniais 4,9 8,3 25,0 61,8<br />

12. Ásijungti á mokyklos kaità 16,8 11,9 35,5 35,6<br />

13. Kita - - - -<br />

Atsakymø á ðá klausimà analizë leidþia manyti, kad pedagogø parengimas áva<strong>ir</strong>iai pedagoginei<br />

veiklai mokykloje nëra blogas, nes dauguma bûsimø mokytojø mano, kad sugebës ádomiai<br />

vesti pamokas, bûrelius, d<strong>ir</strong>bti su naujais vadovëliais <strong>ir</strong> kt. Dþiugina, kad respondentai<br />

vertina savo pas<strong>ir</strong>uoðimà <strong>ir</strong> gebëjimà paþinti mokinius, su jais bendrauti, d<strong>ir</strong>bti klasës vadovais.<br />

Nerimà kelia tai, kad studentai daug santûriau kalba apie pas<strong>ir</strong>engimà susidaryti individualias<br />

dëstomo dalyko programas, ugdyti auklëtiniø gebëjimus <strong>ir</strong> nuostatas, vadovautis dalyko<br />

standartais, sugebëti d<strong>ir</strong>bti integruotose klasëse, aktyviai ásitraukti á nuolatinës kaitos<br />

procesà. Þinant, kad iðvardytos pedagoginio proceso sritys keièiantis ðvietimui, ugdant asmenybæ<br />

yra prioritetinës, tampa aiðkûs aukðtosios mokyklos didaktikos uþdaviniai.<br />

Þinoma, kad <strong>ugdymo</strong> procese geriausias rezultatas pasiekiamas tuomet, kai aktyviai <strong>ir</strong> pozityviai,<br />

kûrybiðkai sàveikauja abi pusës, kai panaudojamos naujausios <strong>technologijos</strong>, pritaikomos,<br />

papildomos, prisimenamos, sàmoningai suvokiamos <strong>ir</strong> pritaikomas <strong>ugdymo</strong> turinys. Tuo<br />

tikslu respondentams buvo pateiktas klausimas: “Ar daþnai Jûsø praðoma atlikti ðias uþduotis?”<br />

Ið 5 lentelës matyti, kad aukðtosios mokyklos didaktikoje vyrauja reprodukcinës krypties<br />

metodai. Retai arba niekada netaikomi metodai, kurie skatintø studentà ieðkoti, spræsti, màstyti,<br />

lyginti, atrasti, interpretuoti <strong>ir</strong> t. t., t. y. kad jam bûtø sudarytos sàlygos atrasti, suvokti<br />

savo gebëjimus, taip pat supaþinti su <strong>ugdymo</strong> metodais <strong>ir</strong> technologijomis, kuriø reikia pedagoginëje<br />

veikloje, taip pat iðmokti jas taikyti. Kokybinë duomenø analizë, komentarai (“kam<br />

perraðinëti”, “ne p<strong>ir</strong>mokai”, “nuostabu”, “bûtinai panaudosiu”) leidþia teigti, kad studentai<br />

nori, sugeba <strong>ir</strong> mato prasmingumà studijø, kurios paremtos naujausiais laimëjimais, kuriø<br />

metu panaudojimas turimas studentø patyrimas <strong>ir</strong> kurios skatina studentus ieðkoti atradimø.<br />

Respondentai piktinosi “komunistiniais vadovëliais”, “trafaretinëm uþduotim”, “studento nematymu”,<br />

“dëstytojo kalbø citavimu”. Taèiau 5 lentelës grafoje “retai” pateikti procentai <strong>ir</strong><br />

komentarai “patikëjo padaryti”, “nesitikëjau atlikti”, “ádomu knaisiotis” <strong>ir</strong> kt. leidþia ne tik<br />

45<br />

45

áþvelgti pedagogø rengimo sàsajas su mokytojø reforma, bet <strong>ir</strong> prognozuoti spartesnius studijø<br />

kaitos tempus. Studijø kaità lemia daugelis veiksniø, pvz.: studentø nuostatos, vertybës,<br />

jiems aktualios problemos. Manoma, kad kai kuriuos atsakymus, pataisymus, spræstinas problemas,<br />

bûtinø moksliniø tyrimø vykdymà Pedagoginiame universitete rodo respondentø atsakymai<br />

á klausimà “Kokios problemos (pastaruoju metu) Tave labiausiai jaudina?”<br />

Gauti duomenys patv<strong>ir</strong>tina anksèiau pateiktus teiginius, kad stojimà <strong>ir</strong> studijavimà aukðtojoje<br />

mokykloje respondentai labiau sieja su pas<strong>ir</strong>uoðimu perspektyviam gyvenimui, o ne su<br />

geru pas<strong>ir</strong>engimu profesinei veiklai. Daugiau kaip pusæ respondentø jaudina sveikata, pragyvenimo<br />

lygis, darbas. Iðsamesnë ðiø klausimø analizë leidþia teigti, kad studentai skundþiasi<br />

silpna sveikata, sunkia materialine padëtimi, negalëjimu sus<strong>ir</strong>asti darbo, kuris pagerintø jø<br />

studentiðkà gyvenimà, padëtø iðspræsti kitas studentams aktualias problemas.<br />

Ypaè daug dëmesio aukðtosios mokyklos bendruomenë turëtø sk<strong>ir</strong>ti tyrimo duomenims,<br />

rodantiems labai menkà studentø domëjimàsi visuomenës, pasaulio, net Universiteto sprendþiamomis<br />

problemomis. Toks pedagogo pilietiðkumo ribotumas turi neigiamos átakos ugdant<br />

asmenybæ.<br />

Ádomu paþymëti, kad p<strong>ir</strong>mojo kurso respondentai teigia, jog ðvietimo reforma akivaizdesnë<br />

<strong>ir</strong> sparèiau vyksta mokyklose, o treèiojo kurso studentai teigia prieðingai. Tikslinant ðiuos<br />

teiginius reikëtø atlikti iðsamesná problemos tyrimà.<br />

Apibendrinant atliktø tyrimø duomenis galima daryti iðvadas:<br />

- Studentai suvokia vykstanèios ðvietimo reformos tikslus <strong>ir</strong> uþdavinius, savo vaidmená,<br />

galimybes <strong>ir</strong> poreiká ruoðtis <strong>ir</strong> dalyvauti joje, bet studijø metais nesikeièia esminës jø nuostatos<br />

pagrindiniø reformos þingsniø atþvilgiu konkretinami, parodomas vertingumas.<br />

46<br />

46<br />

Studentø dalyvavimas, veikla pedagoginiame procese (proc.)<br />

5 lentelë<br />

Eil. Nr. Veikla/ Vertinimas Daþnai Retai Niekada<br />

1 Pagrásti idëjà, teiginá 57,1 35,5 7,4<br />

2 Naudojantis literatûra sudaryti lenteles, diagramas,<br />

analizuoti reiðkinius, faktus<br />

32,1 53,4 14,5<br />

3 Ieðkoti alternatyviø problemø sprendimo keliø 28,5 64,2 7,3<br />

4 Raðtu paaiðkinti stebëtus reiðkinius 14,2 55,9 29,9<br />

5 Klasifikuoti pagal poþymius 21,4 48,8 29,8<br />

6 Mokslines, dalykines þinias pritaikyti sprendþiant<br />

kasdienines problemas<br />

42,8 32,1 25,1<br />

7Atlikti laboratorinius eksperimentus 10,8 46,4 42,8<br />

8 Rinkti <strong>ir</strong> tvarkyti mokslinius duomenis 25,1 53,5 21,4<br />

9 Rinkti duomenis stebint gamtà, reiðkinius 7,1 53,5 39,4<br />

10 Pers<strong>ir</strong>aðyti tekstà nuo lentos, knygø 53,5 25,1 21,4<br />

11 Áva<strong>ir</strong>ias uþduotis atlikant naudoti kompiuterius 7,3 28,5 54,2<br />

12 Ruoðti projektus 17,8 64,4 17,8<br />

13 Ruoðti renginius, juos vesti 42,8 43,0 14,2<br />

14 Daryti praneðimus paskaitø, seminarø metu 4,721,4 73,9<br />

15 Kita 11,9 25,0

Eil. Nr. Problemos<br />

Svarbiausios studentø problemos (proc.)<br />

6 lentelë<br />

Labai<br />

Maþai Visai<br />

Jaudina<br />

jaudina jaudina nejaudina<br />

1. Santykiai su prieðingos lyties þmogumi 39,2 23,8 13 24<br />

2. Tavo iðorë, rûbai 33,1 48,8 10,77,4<br />

3. Sveikata 57,1 17,8 10,7 14,4<br />

4. Ateities perspektyvos 89,2 3,5 3,5 3,8<br />

5. Dabartinis pragyvenimas, pinigai 57,1 21,4 17,8 3,7<br />

6. Santykiai su tëvais 35,728,5 25,1 10,7<br />

7. Profesinis pas<strong>ir</strong>engimas 53,5 33,1 13,4 -<br />

8. Tavo tëviðkës (kaimo, miestelio) problemos 13,4 42,8 28,5 15,3<br />

9. Studijos, mokslas 28,5 53,5 11,9 6,1<br />

10. Darbas 23,8 35,716,6 23,9<br />

11. Lietuvos problemos 7,0 35,6 50,0 7,4<br />

12. Pasaulio problemos 7,4 35,6 46,4 10,6<br />

13. Universiteto problemos 10,6 39,2 33,1 17,1<br />

14. Kitos problemos<br />

- Sudarant studijø planus <strong>ir</strong> organizuojant pedagoginá procesà Aukðtojoje mokykloje<br />

bûtina bent minimaliai atsiþvelgti á studentø poreikius <strong>ir</strong> lûkesèius: plësti pas<strong>ir</strong>enkamuosius<br />

<strong>ir</strong> laisvai pas<strong>ir</strong>enkamuosius kursus (kreditus), plësti papildomo <strong>ugdymo</strong><br />

veiklà, savivaldà <strong>ir</strong> kt.<br />

- Tyrimø duomenys parodë, kad rengiant pedagogus greitai reformuojamai mokyklai<br />

(pagrindinë, deðimties klasiø, mokykla, profiliuotos mokyklos, bendrosios <strong>ir</strong> individualios<br />

programos, standartai, egzaminai centruose <strong>ir</strong> kt.) reikia tobulinti kai kurias<br />

pedagogø rengimo sritis: a) aukðtosios mokyklos didaktika turi bûti orientuota ne á<br />

þiniø, faktø sankaupà, o á bûsimo ugdytojo gebëjimus, kûrybiniø galiø atskleidimà,<br />

sudarant jam sàlygas aktyviai veikti, atrasti, perteikti þinias kitiems; b) átraukti studentus<br />

á pedagoginio proceso organizavimà Universitete (nesant galimybiø palikyti<br />

glaudþius ryðius su mokyklomis); c) plësti pedagoginæ praktikà, darbà, veiklà áva<strong>ir</strong>iose<br />

<strong>ugdymo</strong> institucijose dëstytojams susipaþástant su mokykla, studentams organizuoti<br />

pedagoginá procesà; d) stiprinti pedagoginës veiklos motyvacijà, formuluoti<br />

pilietines nuostatas <strong>ir</strong> puoselëti pilietines vertybes.<br />

Literatûra<br />

1. Aktyvaus mokymosi metodai. Mokytojo knyga. - V., 1998.<br />

2. Arends R. I. Mokomës mokyti. - V., 1998.<br />

3. Barkauskaitë M. Pedagogai <strong>ir</strong> mokiniai: poþiûris á ðvietimo reformà. - V., 1997.<br />

4. Bendrojo iðsilavinimo standartai I-X klasëse (projektas). - V., 1998.<br />

5. Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginë psichologija. - V., 1994.<br />

6. Lietuvos ðvietimo koncepcija. - V., 1992.<br />

Darbas gautas 1999 03 29, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

47<br />

47

48<br />

GRUPY EDUKACYJNO-WSPIERAJÀCE DLA RODZICÓW<br />

Summary<br />

48<br />

DZIECI NIEPEÙNOSPRAWNYCH<br />

Violetta Bædkowska–Heine<br />

Uniwersytet Wrocùawski, Instytut Pedagogiki<br />

ul. Dawida 1, 50-527 Wrocùaw<br />

EDUCATION SUPPORT FOR PARENTS OF CHILDREN WITH DAMAGED BRAIN<br />

The b<strong>ir</strong>th and upbringing of a child with brain damage (autism,infantile cerebral paralysis,<br />

mental handicap, brain atrophy, etc) brings about serious crises in the life of its family.<br />

There are groups in Poland whose task is to help parents to learn how to cope with such<br />

difficult situations. Parents of handicapped chidren need thorough education and collective<br />

support and, hence, the work in these groups is based upon the theory of adult education<br />

and the socalled „phenomenon of a companion in distress”, that is, support from people in<br />

similar situations. The objective of the work in groups is to increase the paretal knowledge<br />

and skills and to reduce sufferings and tension related to the crisis experienced by the<br />

parents. Participation in the groups is voluntary and they consist of mothers and fathers of<br />

handicapped children who underwent similar experience. The groups are managed by professionals<br />

(psychologists, educators). The basic source of assistance is the<strong>ir</strong> own efforts,<br />

mutual care of members for each other, and the programme set forth and approved by the<br />

parents. The persons who manage the group parents have an equal status. The means and<br />

objectives of work are determined jointly with the parents. Selection of the essence of<br />

training is based upon a dialogue and is adapted to expectations of the group members. The<br />

work uses the methods of sctive learning (sharing experience, discussions, „brainstorm”,<br />

drama, drawings, pantomime, elements of work with body, e.g. relaxative training, etc)<br />

and so-called instructive methods (lecture, analysis of films showing how to work with<br />

children). The basic principle in the work is to start it from experience of parents and the<strong>ir</strong><br />

own considerations. Each meeting consists of three thematic blocks, viz.: a block oriented<br />

towards personal problems of adults, amusement/recreational block and an instructive block<br />

oriented towards teaching the parents the techniques of compensatory and equalizing work<br />

with children.<br />

Studies carried out in the group indicate that participation is related to both the shortage<br />

experienced and developmental needs of the parents. The factors influencing the systematic<br />

participation in trainings are earlier therapeutic experience of the parents as well as support<br />

and approval from close family members (spouse, childen, parents). Participation in trainings<br />

is hindered mainly by the so-called external factors (for instance, inability to provide nursing<br />

to a sick child). The burden of an „injured child” is also the cause why the parents give up<br />

participation in the instructive and support group. The factors motivating the activity of par-

ents is the possibility of sharing experience and reacting back the tension and acqu<strong>ir</strong>ing new<br />

skills and a chance for the<strong>ir</strong> immediate application in life.<br />

Parents of children with damaged brains, education, support, methods of coping with<br />

adversities, educational/support group, assistance.<br />

I. Teoretyczne przesùanki tworzenia grup edukacyjno-wspierajàcych dla rodziców<br />

dzieci niepeùnosprawnych.<br />

W cyklu swojego ýycia kaýdy czùowiek spotyka siæ z trudnymi sytuacjami wywoùujàcymi<br />

powaýne kryzysy. Te trudne sytuacje to najczæúciej choroby, úmierã, zagroýenie ýycia, utrata<br />

pracy itp. Czùowiek w obliczu kryzysu od dawna interesowaù psychologów, socjologów czy<br />

lekarzy. Zapewnienie mu pomocy w sytuacji kryzysowej stanowi duýe wyzwanie takýe dla<br />

pedagogiki specjalnej, która swym przedmiotem badañ i podmiotem oddziaùywañ czyni nie<br />

tylko osoby niepeùnosprawne (ruchowo, intelektualnie), ale takýe ich rodziny. Narodziny i<br />

wychowanie dziecka niepeùnosprawnego wywoùujà bardzo powaýne zmiany w ýyciu rodziny<br />

i stanowià êródùo stresu (Bebko i inni, 1987; Wolf i inni, 1989; Hananstein, 1990;<br />

Beckman,1991; Pisula, 1993). Stres ten najdotkliwiej odczuwany jest przez matki, albowiem<br />

to na nich spoczywa caùy niemal obowiàzek opieki, wychowania i rehabilitacji dziecka (Kruk-<br />

Lasocka, 1990; 1991).<br />

Kryzys wywoùany obecnoúcià dziecka niepeùnosprawnego w rodzinie rodzi koniecznoúã<br />

nauczenia siæ radzenia sobie z tà trudnà sytuacjà. Gdy na traumatyczne zdarzenie ýyciowe<br />

jakim jest obecnoúã dziecka chorego, nakùadajà siæ problemy zwiàzane z naturalnym cyklem<br />

rozwoju rodziny (tzw. kryzysy rozwojowe) oraz dodatkowe problemy dnia codziennego,<br />

moýna spodziewaã siæ „efektu fal morskich” wywoùujàcego stan zupeùnej bezradnoúci i w<br />

konsekwencji zespoùu wypalania siæ siù (Pisula, 1994).<br />

Taka sytuacja zmusza specjalistów do zaproponowania oferty zajæã dla rodziców dzieci<br />

niepeùnosprawnych, które pozwoliùyby im radziã sobie lepiej ze stresem i kryzysami, a w<br />

konsekwencji doprowadziùy do konstruktywnego przystosowania siæ do sytuacji.<br />

W zwiàzku z ogromnym zapotrzebowaniem na pomoc powstajà programy rzàdowe,<br />

programy stowarzyszeñ i fundacji. Waýnà rolæ w udzielaniu pomocy rodzicom dzieci<br />

niepeùnosprawnych w Polsce peùnià turnusy rehabilitacyjne oraz grupy edukacyjnowspierajàce.<br />

Do rozwiàzywania kryzysu potrzebny jest czùowiekowi pewien zasób kompetencji. Winny<br />

to byã kompetencje poznawcze powiàzane z rozumowà ocenà zdarzenia kryzysowego oraz<br />

nadanie sensu swemu nowemu poùoýeniu. Niezwykle istotne jest takýe zdobycie kompetencji<br />

strategicznych, opartych na nowo tworzonych strukturach czynnoúciowych oraz przyjæcie<br />

odpowiedzialnoúci za siebie i za swoje dalsze ýycie. Waýne sà równieý kompetencje<br />

komunikacyjne rodziców pozwalajàce na nie tylko na zrozumienie drugiego czùowieka (np.<br />

dziecka niepeùnosprawnego), ale teý na zbudowanie z nim satysfakcjonujàcego kontaktu. Na<br />

bazie wszystkich wymienionych kompetencji moýna ksztaùtowaã umiejætnoúci wychowawcze<br />

rodziców. Podstawà dla tworzenia siæ zarówno kompetencji, jak i umiejætnoúci jest pewien<br />

zasób rzetelnej wiedzy, ýeby jà zdobyã niezbædna jest edukacja rodziców.<br />

Przezwyciæýenie sytuacji kryzysowej rodzi koniecznoúã uruchomienia wùasnej aktywnoúci<br />

podmiotu (np. samopomoc, samodoskonalenie, samoksztaùcenie) oraz wykorzystania<br />

róýnorodnych moýliwoúci pomocy czy wsparcia spoùecznego (Malewski,1998). Uczestnictwo<br />

edukacyjne rodziców ùàczy siæ zatem bardzo mocno z ich osobistym rozwojem.<br />

49<br />

49

Badania nad poznawczym radzeniem sobie z sytuacjà kryzysowà dowodzà, ýe stres<br />

wywoùany krytycznym wydarzeniem ýyciowym moýe byã do pewnego stopnia zredukowanym<br />

nie tylko poprzez oddziaùywanie na jego êródùo i realnà poprawæ sytuacji, ale takýe przez<br />

poznawcze przewartoúciowanie sytuacji niepowodzenia. Bardzo mogà w tym pomóc inni<br />

ludzie zarówno profesjonaliúci, jak i osoby przeýywajàce podobny kryzys. Potrzebna jest<br />

zatem grupa, która byùaby dogodnym obiektem porównañ tzw. grupa wsparcia. Terapeutyczne<br />

dziaùanie takich grup jest zwiàzane z „fenomenem towarzyszy niedoli” (Ohme,1996), a polega<br />

na tym, ýe wszyscy jej uczestnicy przeýywajà niepowodzenia i wiedzà, ýe podobny los spotkaù<br />

pozostaùych. Osoby te tworzà korzystnà grupæ odniesienia, która chroniàc poczucie wùasnej<br />

wartoúci wpùywa na poprawæ samopoczucia podmiotu. Ta swoista wspólnota w niedoli daje<br />

zatem poczucie wiæzi i oparcia, a ponadto modeluje wzorce konstruktywnego radzenia sobie<br />

z sytuacjà. Grupy takie staùy siæ trwaùym, lecz nie docenianym jeszcze elementem wspóùczesnej<br />

rzeczywistoúci spoùecznej. Hurwitz (Levy,1976) nazwaù je „trzecià rewolucjà” w terapii<br />

róýnego rodzaju zaburzeñ. W literaturze przedmiotu wskazuje siæ, ýe grupy takie peùniã bædà<br />

we wspóùczesnym spoùeczeñstwie funkcje, które kiedyú byùy realizowane przez rodzinæ,<br />

spoùecznoúci lokalne czy Koúcióù (Cierpiaùkowska 1994). Mimo, iý nadal nie jest ùatwe<br />

jednoznaczne okreúlenie ich roli i znaczenia dla funkcjonowania jednostki i spoùeczeñstwa,<br />

to pewne jest, ýe grupy wzajemnej pomocy istniejà i stale dynamicznie siæ rozwijajà. Muszà<br />

w zwiàzku z tym zaspakajaã potrzeby i oczekiwania swoich czùonków bàdê sà przez nich<br />

uwaýane za posiadajàce takie moýliwoúci. Poniewaý majà one wyraênie pragmatyczny<br />

charakter, wydaje siæ teý sùuszny poglàd, ýe podejúcie i techniki oddziaùywañ przez nie<br />

stosowane udowodniùy swojà skutecznoúã albo zostaùy przez czùonków zaakceptowane jako<br />

efektywne sposoby radzenia sobie z wùasnymi problemami.<br />

Oprócz solidnej edukacji i sieci wsparcia rodzice dzieci niepeùnosprawnych potrzebujà<br />

jeszcze: akceptacji spoùecznej dla siebie i dla dzieci, dobrego miejsca dla dzieci w systemie<br />

opiekuñczym, edukacyjnym i rewalidacyjnym, wyczerpujàcej i rzetelnej informacji oraz<br />

wiedzy o stanie dziecka i oferowanej pomocy, specjalistycznej pomocy dla dziecka i rodziny<br />

(ukierunkowanie pracy z dzieckiem, wùasna terapia), uùatwiajàcych ýycie usprawnieñ<br />

technicznych umoýliwiajàcych dostæp do róýnych placówek medycznych, wychowawczych<br />

i kulturalnych. Uczestniczenie w grupie edukacyjno-wspierajàcej moýe takýe i te potrzeby<br />

czæúciowo zaspokoiã.<br />

Z moich dùugoletnich doúwiadczeñ w pracy z rodzicami, ale takýe z róýnych badañ<br />

(Koúcielska, Stykowska, 1984; Koúcielska, 1995) wynika, ýe rodzice dzieci niepeùnosprawnych<br />

napotykajà na róýne bariery i wielu rzeczy nie lubià. Buntujà siæ przeciwko traktowaniu ich<br />

jako uciàýliwych petentów w róýnych instytucjach, które winny im pomagaã. Czæsto<br />

sygnalizujà poczucie marnowania czasu w kontakcie z instytucjami, które deklarujà chæã<br />

pomocy, ale jej nie udzielajà. Nie lubià takýe jaùowego testowania ich dzieci zamiast pomocy<br />

w rozwiàzywaniu ýyciowych problemów, nierealistycznych wskazówek i wyjaúnieñ<br />

udzielanych w niezrozumiaùym jæzyku, podejmowania w ich imieniu decyzji o tym co dla<br />

dziecka jest najlepsze, traktowania rodziców jak pacjentów, co gorsze, jako winnych zaburzeñ<br />

u dziecka. W procesie rewalidacji wùasnych dzieci chcà byã równoprawnymi partnerami a<br />

nie przedmiotem manipulacji przez specjalistów. Oczekujà rzetelnej wiedzy, przemyúlanych<br />

i realnych programów pracy z dzieckiem oraz konstruktywnej pomocy w radzeniu sobie z<br />

wùasnymi problemami.<br />

Zaprezentowane powyýej rozwiàzania staùy siæ podstawà tworzenia grup dla rodziców<br />

50<br />

50

dzieci niepeùnosprawnych wychodzàcym naprzeciw ich zapotrzebowaniu nie tylko na wsparcie<br />

spoùeczne, ale takýe na rzetelnà edukacjæ. Od 1992 roku pracownicy naukowi Instytutu<br />

Pedagogiki Uniwersytetu Wrocùawskiego prowadzà grupy edukacyjno-wspierajàce<br />

(Bædkowska-Heine, 1996) gùównie dla rodziców dzieci niepeùnosprawnych ze úrodowisk<br />

wiejskich, maùomiasteczkowych, bowiem to oni majà najwiæksze trudnoúci z dotarciem do<br />

specjalistów.<br />

II. Charakterystyka funkcjonowania grupy edukacyjno-wspierajàcej dla rodziców<br />

dzieci niepeùnosprawnych.<br />

1. Cele pracy grupy.<br />

W pracy grupy moýna wyodræbniã cele ogólne i cele szczegóùowe.<br />

Cele ogólne sà reakcjà na zapotrzebowanie zgùaszane przez rodziców. Dotyczà one zarówno<br />

tzw. „poszerzenia” czyli zwiækszenia wiedzy, kompetencji i umiejætnoúci oraz tzw.<br />

„zawæýenia” czyli zmniejszenia cierpienia, napiæcia itp., zwiàzanego z przeýywaniem przez<br />

rodziców stresem (Ludewig, 1995).<br />

Zapotrzebowanie rodziców na poszerzenie ich róýnych moýliwoúci jest zwiàzane z brakiem<br />

lub ograniczeniem ich rodzicielskich umiejætnoúci. Osoba prowadzàca (psycholog, pedagog)<br />

stosuje tutaj tzw. „pokierowanie” oddajàc do dyspozycji rodzicom caùa swojà wiedzæ.<br />

Oprócz „pokierowania” celem pracy w grupie jest udzielanie róýnych porad. Zapotrzebowanie<br />

na nie pojawia siæ w sytuacji wewnætrznej blokady systemu (rodzice, dziecko, rodzina), a samo<br />

poradnictwo jest reakcjà na proúbæ „pomóý nam wykorzystaã nasze moýliwoúci”.<br />

Kolejnym celem pracy jest „towarzyszenie” jako odpowiedê na proúbæ o pomoc w<br />

zniesieniu i poradzeniu sobie z trudnà sytuacjà. W tym miejscu wprowadza siæ róýne nowe<br />

struktury, których zadaniem jest gùównie poszerzenie przestrzeni ýyciowej rodziny o struktury,<br />

który mogà jej uùatwiã ýycie z dzieckiem niepeùnosprawnym.<br />

Szczegóùowe cele zajæã moýna okreúliã nastæpujàco: nabycie umiejætnoúci radzenia sobie<br />

z róýnymi trudnymi sytuacjami, rozwiniæcie rodzicielskich umiejætnoúci wychowawczych,<br />

poszerzenie wiedzy dotyczàcej funkcjonowania dzieci z utrudnieniami w rozwoju, nabycie<br />

umiejætnoúci prowadzenia z dzieckiem zajæã kompensacyjno-wyrównawczych, nabycie<br />

umiejætnoúci brania i dawania wsparcia w trudnych sytuacjach ýyciowych, odreagowanie<br />

napiæã emocjonalnych, nabycie lub poszerzenie kompetencji komunikacyjnych, integracja<br />

úrodowiska rodziców dzieci niepeùnosprawnych.<br />

2. Pochodzenie i skùad grupy.<br />

Pochodzenie i usankcjonowanie istnienia grupy opiera siæ na dobrowolnym uczestnictwie.<br />

Sà w jej skùadzie zatem tylko takie osoby, które tego chcà. Grupa skùada siæ z rodziców<br />

(matki, ojcowie) dzieci niepeùnosprawnych, którzy przechodzà przez podobne wydarzenia w<br />

ýyciu i majà podobne doúwiadczenia. Powstanie grupy jest zainicjowane przez<br />

profesjonalistów.<br />

3. Êródùa pomocy.<br />

Podstawowym êródùem pomocy jest wùasny wysiùek, wiedza, umiejætnoúci (rodziców i<br />

specjalistów), wzajemna troska czùonków grupy oraz ustalony wspólnie i zaakceptowany<br />

program.<br />

4. Relacja specjalista (edukator) – rodzic.<br />

Prezentowane grupy noszà nazwæ grup edukacyjno-wspierajàcych. Bardzo waýna jest zatem<br />

rola specjalisty – edukatora. Podstawæ rozumienia tej roli stanowi tzw. transformatywna<br />

51<br />

51

edukacja, w której „nauczyciel jest empatycznym prowokatorem i modelem roli uczestnika<br />

dialogu, wspóùpracujàcym sùuchaczem, krytycznym wobec siebie i pomagajàcym innym<br />

rozwaýyã alternatywne perspektywy; jest przewodnikiem, stymuluje dyskurs i narzuca mu<br />

normy, buduje solidarnoúã i poparcie grupy” (Mez<strong>ir</strong>ow, 1991, s.24). Jest przyjacielem, który<br />

pomaga rodzicom rozwiàzywaã waýny problem ýyciowy. Musi ùàczyã w sobie umiejætnoúci<br />

przewodnika, doradcy, towarzysza w cierpieniu, terapeuty. Oddaje swojà wiedzæ do dyspozycji<br />

rodziców, wspiera istniejàce struktury, pomaga wprowadzaã nowe i ustabilizowaã je, daje<br />

impuls do rozwiàzania problemu.<br />

Ksztaùt i teúã tej relacji wynika z przekonania o koniecznoúci partnerstwa rodziców w<br />

procesie wùasnej edukacji i rewalidacji dziecka. Proces ten oparty jest na dialogu dwóch<br />

równoprawnych jego uczestników, którzy nie tylko poznajà siæ wzajemnie, ale i uczà siæ od<br />

siebie nawzajem. Nie ma tutaj ostrego podziaùu na nauczajàcych i uczàcych siæ, kontrolujàcych<br />

i kontrolowanych, oceniajàcych i ocenianych, ekspertów i adeptów. Edukator i rodzic majà<br />

równy status. Ich wspólny pobyt w grupie jest kooperacjà, wzglædnie pomocà w „akcie<br />

samopomocy”. Úrodki i cele pracy ustala siæ wspólnie z rodzicami. Zadaniem edukatora jest<br />

wesprzeã i rozwinà autonomiæ rodziców i w koñcu doprowadziã do tego, ýe edukator stanie<br />

siæ zbædny, a rodzice bædà sobie radziã sami. Nie wolno poddawaã rodziców „wùadzy”<br />

edukatora – terapeuty. Centralnà teoretyczno-poznawczà zasadà relacji edukacyjnowspierajàcej<br />

„powinna byã autonomia ýywych procesów albo respekt przed autonomià<br />

klientów” (Dissler, 1998, s. 34). Celem edukatora – terapeuty winno byã tworzenie wspólnie<br />

z rodzicami rzeczywistoúci moýliwie jak najbardziej przystajàcej do ýywych procesów. Dlatego<br />

metafora wùadzy jest tu nie na miejscu. Jest zatem relacja edukator – rodzic konsultacjà, w<br />

której równoprawni partnerzy wspólnie konstruujà nowà rzeczywistoúã. Pracæ w grupie<br />

prowadzi zawsze dwóch edukatorów – terapeutów.<br />

5. Dobór treúci zajæã.<br />

Dobór treúci zajæã oparty jest takýe na dialogu i dostosowany do oczekiwañ rodziców.<br />

Praca zaczyna siæ od próby wspólnego zdefiniowania problemów. Bardzo waýna jest tutaj<br />

elastycznoúã doboru treúci. Moýna rezygnowaã z niektórych na rzecz innych, gdy pojawi siæ<br />

w trakcie zajæã nowy, nurtujàcy rodziców, problem.<br />

6. Metody pracy.<br />

W pracy grupy wykorzystywane sà przede wszystkim metody aktywnego uczenia siæ:<br />

dzielenie siæ doúwiadczeniami, dyskusja, burza mózgów, drama, rysunek, pantomima, treningi<br />

(relaksacyjny, umiejætnoúci wychowawczych, asertywnoúci). Jednà z metod pracy jest takýe<br />

krótki wykùad z wykorzystaniem plansz, rysunków, schematów, ale staramy siæ aby formy<br />

wykùadowej byùo jak najmniej, by pojawiaùa siæ tam tylko, gdzie nie moýna jej niczym zastàpiã.<br />

Wykorzystujemy takýe dwa rodzaje filmów: jedne sà instruktaýem do pracy z dzieckiem i<br />

prezentujà róýne formy zajæã korekcyjno – wyrównawczych, drugie natomiast sà specjalnie<br />

nakræcone na wspólnych zajæciach rodziców, bàdê terapeutów z dzieckiem. Rodzic moýe<br />

przyjrzeã siæ jak funkcjonuje on sam, dziecko lub terapeuta i wyciàgnàã wnioski. Staramy siæ<br />

wspólnie z rodzicami budowaã wiedzæ „goràcà”, uýyteczna w ýyciu.<br />

Podstawowà zasadà pracy jest rozpoczynanie jej od doúwiadczeñ rodziców i ich wùasnych<br />

przemyúleñ. Takie podejúcie sùuýy ukazaniu ojcom i matkom ich wùasnych, waýnych<br />

kompetencji rodzicielskich. Wychodzimy takýe z zaùoýenia, ýe metoda pracy powinna<br />

„dostroiã„ siæ do rodziców a nie odwrotnie. Jeúli metoda nie dziaùa i rodzice sà bierni oznacza<br />

to, ýe jest ona êle dobrana.<br />

52<br />

52

7. Bloki tematyczne.<br />

Kaýde spotkanie rodziców w np. 14 godzinnym cyklu piàtkowo - sobotnim skùada siæ z 3<br />

bloków tematycznych.<br />

I blok koncentruje siæ na problemach rodziców zwiàzanych z wùasnym funkcjonowaniem<br />

w róýnych rolach spoùecznych, na ich wùasnych problemach emocjonalnych i ýyciowych.<br />

II blok ma charakter rozrywkowo-rekreacyjny (wyjúcie na basen, spacer, spotkania z<br />

ciekawymi ludêmi, wspólny posiùek), a zaplanowanie tej formy zajæã wynika gùównie z<br />

niezaspokojonej u rodziców potrzeby rekreacji fizycznej i rozrywki.<br />

III blok tzw. dydaktyczny obejmuje trening rodziców w róýnych technikach pracy<br />

kompensacyjno-wyrównawczej z dzieckiem. W parach rodzice „trenujà” róýne, nowo nabyte<br />

umiejætnoúci. Omawiane sà szczegóùowo takie tematy jak: kto, w jakim celu, dlaczego, w jaki<br />

sposób, kiedy, jak czæsto powinien pracowaã z dzieckiem. Zastanawiamy siæ jak oceniaã efekty<br />

tej pracy. Analizuje siæ bardzo dokùadnie pojawiajàce siæ trudnoúci, koryguje ewentualne bùædy.<br />

Zaplanowany jest takýe czas na indywidualny kontakt rodziców z edukatorem - terapeutà.<br />

III. Czynniki determinujàce uczestnictwo rodziców w grupach edukacyjno -<br />

wspierajàcych w úwietle badañ wùasnych.<br />

1. Problematyka badawcza.<br />

Nie wszyscy rodzice dzieci niepeùnosprawnych podejmujà decyzjæ o wstàpieniu do grupy<br />

edukacyjno - wspierajàcej. Wynika to z bardzo wielu uwarunkowañ determinujàcych zarówno<br />

intensywnoúã wspóùpracy, jak i opór w terapii. W zwiàzku z tym postawiùam sobie kilka<br />

pytañ badawczych, a mianowicie:<br />

- Jakie potrzeby rodziców decydujà o podjæciu uczestnictwa w grupie edukacyjno –<br />

wspierajàcej?<br />

- Czy wystæpuje zwiàzek pomiædzy wyksztaùceniem rodziców a systematycznoúcià<br />

ich udziaùu w zajæciach?<br />

- Czy wczeúniejsze doúwiadczenia pracy w podobnych grupach wpùywajà na podjæcie<br />

decyzji o udziale w zajæciach grupy edukacyjno- wspierajàcej?<br />

- Jakie czynniki utrudniajà rodzicom uczestnictwo w tej formie zajæã?<br />

- Czy uczestnictwo w zajæciach zaleýy od:<br />

a) stopnia „uszkodzenia” dziecka?<br />

b) wsparcia ze strony rodziny?<br />

2. Metoda badawcza.<br />

Metodà badawczà byùa analiza indywidualnych przypadków, zaú technikami analiza<br />

dokumentacji, analiza prac rodziców realizowanych w trakcie zajæã oraz rozmowa z rodzicami.<br />

3. Przebieg i organizacja badañ.<br />

Przez okres 4 miesiæcy na przeùomie roku 1998/1999, prowadzony byù przy Oúrodku<br />

Wczesnej Interwencji quasi eksperyment. W spotkaniu organizacyjnym wziæùo udziaù 40<br />

rodziców, decyzje o udziale w grupie edukacyjno-wspierajàcej podjæùo 20 osób, i to one<br />

stanowià grupæ badawczà.<br />

Rodzice uczestniczàcy w badaniach mieszkali w maùych miasteczkach lub na wsi. Dzieci<br />

wszystkich osób byùy obciàýone uszkodzeniami centralnego ukùadu nerwowego. Uczestnictwo<br />

w grupie byùo dla rodziców bezpùatne.<br />

4. Wyniki badañ wùasnych.<br />

Podjæcie udziaùu w pracy grupy edukacyjno-wspierajàcej u wiækszoúci rodziców (11 osób)<br />

53<br />

53

wynikaùo gùównie z przeýywanego deficytu (nie radzæ sobie z dzieckiem, nie umiem z nim<br />

pracowaã) i równoczeúnie wystæpujàcych potrzeb rozwojowych (pragnæ lepiej sobie radziã z<br />

problemami, chcæ siæ czegoú nowego nauczyã). Rodzice ci pragnæli zdobywaã nowà wiedzæ,<br />

umiejætnoúci i oczekiwali, ýe uczestnictwo w grupie daje im takà moýliwoúã. Cztery osoby<br />

wskazywaùy na potrzebæ przebywania z innymi osobami w podobnej sytuacji, a 7 osób pragnæùo<br />

poprzez uczestnictwo w grupie odpræýyã siæ, odpoczàã, „wygadaã’ bàdê uciec od rodzinnych<br />

problemów. Zatem motywacja do zajæã w grupie miaùa gùównie charakter poznawczorozwojowy<br />

i odreagowujàcy napiæcia. Badani rodzice swoje uczestnictwo w grupie traktowali<br />

instrumentalnie i nie jest to zaskakujàce, bowiem cele pracy grupy korespondowaùy bardzo<br />

wyraênie z ich sytuacjà ýyciowà. Zresztà autorzy zajmujàcy siæ edukacjà dorosùych, twierdzà,<br />

ýe pragmatyzm dorosùych uczestników edukacji jest ewidentny (Cross, 19981, s.188). W<br />

sytuacji grupy edukacyjno-wspierajàcej rodzice majà perspektywæ natychmiastowego<br />

zastosowania tego czego siæ uczà. Jest to typowe dla osób dorosùych, które, jak sàdzi<br />

M.S. Knowles, „angaýujà” siæ w uczenie gùównie po to aby zareagowaã na odczuwanà presjæ<br />

swojej aktualnej sytuacji ýyciowej. Dla dorosùych ksztaùcenie siæ jest procesem ulepszania<br />

swoich zdolnoúci do radzenia sobie z problemami ýyciowymi przed którymi stajà”. (Knowles,<br />

1972, s.48)<br />

Trzeba nadmieniã, ýe oczekiwania rodziców miaùy zwiàzek przede wszystkim z ich rolà<br />

wychowawczà wobec dziecka niepeùnosprawnego i ta rola bardzo wyraênie zdominowaùa<br />

ich ýycie. Dla osoby prowadzàcej grupæ edukacyjno-wspierajàcà jest to, z jednej strony, fakt,<br />

z którym spotyka siæ na co dzieñ, z drugiej strony- pamiætaã trzeba o zjawisku fetyszyzacji<br />

roli np. matki, która moýe znacznie ograniczaã satysfakcjonujàce wykonywanie przez nià<br />

innych ról.<br />

Najbardziej systematycznymi uczestnikami byli rodzice z wyksztaùceniem úrednim. Osoby<br />

z niýszym poziomem wyksztaùcenia czæúciej opuszczaùy spotkania. Poniewaý jednak<br />

wyksztaùcenie rodziców w badanej grupie byùo zróýnicowane, a grupa byùa niewielka – trudno<br />

jest jednoznacznie orzec, iý poziom wyksztaùcenia jest czynnikiem wpùywajàcym na<br />

systematycznoúã udziaùu w zajæciach.<br />

Wyraênie jednak moýna byùo zauwaýyã, ýe spora grupa rodziców systematycznie bioràcych<br />

udziaù w spotkaniach wczeúniej uczestniczyùa w takiej formie pracy (7 osób), a ponadto 4 osoby<br />

zachæciùy wspóùmaùýonków do wziæcia udziaùu w pracy grupy. Moýna to okreúliã jako efekt<br />

„drugiej úmietanki” polegajàcy na tym, ýe im czæúciej rodzice uczestniczà w róýnych formach<br />

pracy edukacyjnej czy terapeutycznej tym mocniej odczuwajà takà potrzebæ i tym bardziej<br />

taka forma pracy im odpowiada.<br />

Czynnikami utrudniajàcymi rodzicom udziaù w zajæciach byùy gùównie tzw. czynniki<br />

zewnætrzne np.: duýa odlegùoúã od miejsca zajæã, niemoýnoúã pogodzenia udziaùu w zajæciach<br />

z obowiàzkami domowymi, trudnoúci komunikacyjne lub brak pieniædzy na dojazd,<br />

niemoýnoúã zapewnienia opieki choremu dziecku. Pamiætaã naleýy, ýe decyzja o udziale w<br />

grupie edukacyjno-wspierajàcej bywa zwiàzana z koniecznoúcià pokonania wielu<br />

zewnætrznych przeszkód. Trzeba sobie zorganizowaã czas, zapewniã opiekæ dla dziecka, wydaã<br />

pieniàdze na dojazd – to nieùatwe zadanie dla rodziców dzieci niepeùnosprawnych, czæsto<br />

przekraczajàce ich siùy. W trakcie samych zajæã teý mogà pojawiã siæ trudnoúci zwiàzane z<br />

koniecznoúcià nawiàzania nowych kontaktów, ponownego przeýywania trudnoúci, wchodzenie<br />

w nowe, wcale nieùatwe role. Te utrudnienia mogà eliminowaã udziaù czæúci rodziców dzieci<br />

niepeùnosprawnych w tego typu ofercie. Rozwiàzaniem dla tych rodziców jest udziaù w<br />

54<br />

54

turnusach rehabilitacyjnych razem z dzieckiem i organizowanie takich sytuacji, w których<br />

ktoú siæ dzieckiem zaopiekuje (np. student, inny terapeuta) lub bædzie z nimi pracowaù, a<br />

rodzic moýe uczestniczyã w tym czasie w pracy grupy.<br />

Na uczestnictwo w zajæciach edukacyjnych nie miaù wpùywu „ciæýar uszkodzenia dziecka”<br />

mierzony jego deficytem funkcji poznawczych, ale miaùo wpùyw to, czy dziecko siæ<br />

samodzielnie poruszaùo, czy teý nie. Mniej systematycznie brali udziaù w zajæciach rodzice<br />

dzieci leýàcych, z dodatkowymi uszkodzeniami (upoúledzenie umysùowe, zanik mózg itp.)<br />

Czynnikiem, który moýe ograniczaã udziaù rodziców w omawianej formie pracy jest<br />

akceptacja tego udziaùu przez najbliýsze otoczenie. Úwiadczyã mogà o tym wypowiedzi<br />

niektórych matek np.: „ màý mi nie pozwala jeêdziã na zajæcia, bo mam siæ zajmowaã domem”,<br />

„teúciowa ciàgle siæ pyta: po co tam jeêdzisz, przecieý M. i tak siæ nie wyleczy”, „kaýà mi siæ<br />

zajmowaã domem, a nie „gadaniem na zajæciach”, „to i tak nic nie da”. Sà to charakterystyczne<br />

stwierdzenia dla úrodowisk ludzi nisko wykwalifikowanych, rolniczych, którzy tego typu<br />

edukacji nie uwaýajà za wartoúã autotelicznà ani instrumentalnà (Rigg, 1989). Osoby z nisko<br />

wyksztaùconych úrodowisk nie widzà sensu spotykania siæ z ludêmi w podobnych do nich<br />

sytuacji. Moýe to teý wynikaã z nie uúwiadamiania sobie potrzeby wsparcia bàdê z syndromu<br />

wypalania siæ siù.<br />

W badanej grupie pojawiùa siæ takýe kategoria rodziców, których dorastajàce zdrowe dzieci<br />

lub inni czùonkowie rodziny zachæcaùy do uczestnictwa w zajæciach, przejmowaùy obowiàzki,<br />

okazywaùy radoúã, wzmacniaùy w decyzjach o koniecznoúci aktywnego w nim udziaùu. Rodzice<br />

w takiej sytuacji byli najbardziej aktywnymi i systematycznymi uczestnikami grupy. Zatem<br />

wsparcie ze strony bliskich osób w rodzinie jest czynnikiem silnie motywujàcym do udziaùu<br />

w spotkaniach grupy.<br />

Z wypowiedzi rodziców wynika, ýe w pracy grupy cenià sobie najbardziej: moýliwoúã<br />

podzielenia siæ doúwiadczeniami i odreagowanie napiæcia, moýliwoúã uczenia siæ od innych<br />

(rodziców, specjalistów), moýliwoúã zdobycia nowych umiejætnoúci. Wielu rodziców zwracaùo<br />

uwagæ na to, ýe po zajæciach w grupie odczuwajà wyraêny wzrost energii ýyciowej oraz<br />

zwiækszenie pewnoúci siebie. Niebagatelne znaczenie miaùa dla nich takýe moýliwoúã<br />

odpoczynku, relaksu i oderwania siæ od obowiàzków domowych.<br />

Pojawiùy siæ równieý czynniki, które mogùy osùabiã motywacjæ, byùy bowiem zwiàzane z<br />

trudnoúciami. Byùy to: koniecznoúã otwartego mówienia o swoich problemach i læk przed<br />

ocenà ze strony innych uczestników, trudnoúci w okreúlaniu tych problemów, læk przed<br />

niepowodzeniem w pracy z dzieckiem, uczestnictwo w grupie osób z tej samej maùej<br />

miejscowoúci, koniecznoúã wchodzenia w róýne – nietypowe dla osób dorosùych role, trudnoúci<br />

z koncentracjà.<br />

W badaniach, które prowadziùam w 1996 roku (Bædkowska – Heine, 1997), okazaùo siæ,<br />

ýe opór przed zajæciami edukacyjno-wspierajàcymi (niepunktualnoúã, biernoúã, absencja)<br />

moýe wynikaã z fetyszyzacji roli matki, z niskiej oceny siebie w tej roli, bywa takýe zwiàzany<br />

z ogólnà nieporadnoúcià matki, bàdê demonstracyjnym unikaniem pracy z dzieckiem. Duýe<br />

znaczenie w ksztaùtowaniu siæ postaw opornych ma pesymistyczna wizja przyszùoúã dziecka<br />

i brak wiary w skutecznoúã przedsiæwziæã korekcyjnych. Opór wiàýe siæ z wiekiem matki<br />

(starsze matki sà bardziej negatywnie nastawione do terapii) oraz brakiem wsparcia ze strony<br />

partnera ýyciowego.<br />

Nie wszyscy rodzice, szczególnie zaú matki, majà predyspozycje do tego, by byã dobrymi<br />

terapeutami wùasnych dzieci. Oczekiwanie takie moýe byã uzasadnione tylko wówczas, kiedy<br />

55<br />

55

stworzymy caùy system sùuýb wspierania ich w tej dziaùalnoúci. Jednà z takich propozycji sà<br />

wùaúnie grupy edukacyjno-wspierajàce. Dajà one szansæ nabycia wielu umiejætnoúci<br />

potrzebnych do terapii wùasnego niepeùnosprawnego dziecka, nabycia wielu kompetencji<br />

spoùecznych. Sà takýe miejscem, gdzie nie tylko moýna odreagowaã wùasne napiæcia, ale<br />

takýe rozszerzyã sieã wsparcia, pozyskaã nowych przyjacióù, a ponadto otrzymaã<br />

konstruktywnà, rzeczowà pomoc od innych rodziców i od profesjonalistów.<br />

Bibliografia<br />

1. Bebko J. M., Konstantareas M.M., Springer J.(1987), Parent and professional evaluations<br />

of family stress associated with characteristics of autism, Journal of Austism and<br />

Develpomental Disordes, 17, 565-576.<br />

2. Bædkowska – Heine V. (1996), Postawy wobec terapii matek dzieci z powaýnymi<br />

zaburzeniami na tle uszkodzenia mózg, Szkoùa Specjalna, 1, 12-21.<br />

3. Bædkowska – Heine V. (1997), Czynniki determinujàce postawy matek wobec terapii<br />

dzieci z powaýnymi odchyleniami w stanie zdrowia i rozwoju, Prace Pedagogiczne<br />

CXVII, Wrocùaw, Wydawnictwa Uniwersytetu Wrocùawskiego, 53-66.<br />

4. Cierpiaùkowska J. (1994), Grupy wzajemnej pomocy w leczeniu alkoholików i ich<br />

rodzin, W: Elementy Psychologii Klinicznej pod red. B. Waligóry, Poznañ,<br />

Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza, 53-84.<br />

5. Cross K. P. (1981), Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning,<br />

San Francisco: Jossey-Bass.<br />

6. Deissler K. G. (1998), Terapia systemowa jako dialog. Odkrywanie samego siebie?,<br />

Kraków, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloñskiego.<br />

7. Hananstein H. J. (1990), The experience of distress in paterns of chronically ill children:<br />

potential or likely outcomme ?, Journal of Clinical Child Psychology, 19, 122-<br />

129.<br />

8. Knowles M. S. (1972), The Modern Practice of Adult Education. Andragogy versus<br />

Pedagogy, New York, Association Press.<br />

9. Koúcielska M. (1995), Oblicza upoúledzenia, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN,<br />

94-95).<br />

10. Koúcielska M., Stykowska M. (1984), Kontakty z psychologii w ocenie rodziców dzieci<br />

specjalnej troski. Raport z badañ. Psychologia Wychowawcza 2, 199-216.<br />

11. Kruk – Lasocka J. (1990), Traumatyzujàcy wpùyw dziecka upoúledzonego umysùowo<br />

na rodzinæ, W: Pañczyk J. (red), Roczniki Pedagogiki Specjalnej, Warszawa, t.1, 91-<br />

96.<br />

12. Kruk – Lasocka J. (1991), Rodzina i jej dziecko upoúledzone umysùowo, Prace<br />

Pedagogiczne LXXXVIII, Wrocùaw, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocùawskiego.<br />

13. Lery L.H. (1976), Self- help groups: types and psychological process, The Journal of<br />

Applied Beh. Science, 12, 3.<br />

14. Ludewig K. (1995), Terapia systemowa. Podstawy teoretyczne i praktyka, Gdañsk,<br />

Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne, 127-128.<br />

15. Malewski M. (1998), Teorie andragogiczne. Metodologia teoretycznoúci dyscypliny<br />

naukowej, Wrocùaw, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocùawskiego.<br />

16. Markiewicz K. (1995). Znaczenie pokonywania kryzysu w terapii rodziny dziecka<br />

autystycznego, W: Chodakowska M. (red.), Dziecko niepeùnosprawne w rodzinie.<br />

56<br />

56

Socjalizacja i rehabilitacja, Lublin 1955, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie<br />

Skùodowskiej, 263-267.<br />

17. Mez<strong>ir</strong>ow J. (1991), Transformative Dimensions of Adult Learning, W: Titmus C. J.<br />

(ed), Lifelong Education of Adults. An International Handbook. Oxford: Pergamon<br />

press.<br />

18. Ohme R. K. (1996), Dzielenie niepowodzenia z innymi a samopoczucie: fenomen<br />

towarzyszy niedoli, Studia Psychologiczne, t. XXXIV, zeszyt 1, 8-9.<br />

19. Pisula E. (1993), Stres rodzicielski zwiàzany z wychowywaniem dzieci autystycznych<br />

i z zespoùem Downa, Psychologia Wychowawcza, 1, 44-52.<br />

20. Pisula E. (1994), Zespóù wypalania siæ siù u rodziców dzieci autystycznych, Nowiny<br />

Psychologiczne, 3, 83-89.<br />

21. Rigg M. (1989), Training in Britain. A Study of Funding, Activity and Attitudes: Individuals<br />

Perspective. Employment Department Gruop.<br />

22. Wolf I. C., Noh S., Speechly M. (1989), Brief report: psychological effects of parenting<br />

stress on parents of autistic children; Journal of Autism and Developmental Disorders,<br />

19, 157-166.<br />

Darbas gautas 1999 04 14, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

57<br />

57

58<br />

UGDYMO TECHNOLOGIJOS IR UGDYMO TEORIJOS RYÐYS<br />

Summary<br />

58<br />

Bronislovas Bitinas<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

TOWARD THE RELATION BETWEEN EDUCATIONAL TECHNOLOGY AND<br />

EDUCATIONAL THEORY<br />

A concept of educational technology is not sufficiently defined yet; some authors bind it<br />

with computer putting in to teaching process, though, others discuss it as concretising of<br />

education theory, as it’s practical application in education. The article describes video-computing<br />

technology as a new form of educational technology, without denying previous forms<br />

of education, such as teacher’s words, manuals, and organising students’ activities. The emphasis<br />

lays on mechanisms of realisation of significant social aims, that form a foundation of<br />

the technology, and that are revealed by educational theory. These relations between theory<br />

of education and educational technology distinguishes with a great variety.<br />

Educational technology, educational theory, aims of education.<br />

Nors <strong>ugdymo</strong> technologija yra neatsk<strong>ir</strong>iama viso <strong>ugdymo</strong> proceso dalis, teoriðkai ji dar<br />

nëra pakankamai apibrëþta. XX a. septintajame deðimtmetyje ji buvo sieta su bihevioristine<br />

<strong>ugdymo</strong> koncepcija <strong>ir</strong> programuotu mokymu, todël dabar ði sàvoka traktuojama dvejopai.<br />

Vakarø (visø p<strong>ir</strong>miausia JAV) pedagoginëje literatûroje nagrinëjamos <strong>ugdymo</strong> <strong>technologijos</strong><br />

ðiuolaikinës informacinës technikos kontekste [5, 7]. Rytø Europos (p<strong>ir</strong>miausia Rusijos) <strong>ugdymo</strong><br />

teorijoje ryðkëja jos konvergavimas á metodologinæ sàvokà, nusakanèià <strong>ugdymo</strong> procesø<br />

paþinimo lygmená [1].<br />

Tai skatina iðsk<strong>ir</strong>ti iki ðiol maþai tyrinëtà objektà – <strong>ugdymo</strong> metateoriná lygmená. Nagrinëjant<br />

ðá objektà, formuluojama problema – nustatyti, kaip tarpusavyje susijæ <strong>ugdymo</strong> metateorinio<br />

paþinimo lygmenys. Ið galimø <strong>ugdymo</strong> paþinimo lygmenø (filosofinio, socialinio,<br />

metodologinio, teorinio, ontodidaktinio-hodegetinio, technologinio) straipsnyje <strong>ugdymo</strong> technologija<br />

nagrinëjama kaip edukologinio paþinimo tikrovës komponentas <strong>ir</strong> jos ryðiø su <strong>ugdymo</strong><br />

teorija áva<strong>ir</strong>ovë. Straipsnis turi teorinio apibendrinimo pobûdá <strong>ir</strong> parengtas istorinio metodo<br />

pagrindu [2].<br />

Vadovaujantis samprata, kad technologija yra gamybiniø procesø atlikimo bûdø <strong>ir</strong> priemoniø<br />

visuma [8], galima daryti iðvada, kad <strong>ugdymo</strong> procesas visada grindþiamas vienokia<br />

ar kitokia technologija. Ugdymo turinys (mokslo þinios, dvasinës vertybës, praktiniai bei<br />

protiniai gebëjimai) <strong>ir</strong> <strong>ugdymo</strong> technologija – pagrindiniai santykinai nepriklausomi <strong>ugdymo</strong><br />

proceso komponentai. Kadangi <strong>ugdymo</strong> turiná lemia visa þmonijos pat<strong>ir</strong>tis, jo parinkimas<br />

konkreèiai <strong>ugdymo</strong> pakopai nëra specifinë <strong>ugdymo</strong> teorijos problema. Tuo tarpu <strong>ugdymo</strong><br />

technologija yra iðimtinis edukologijos mokslø objektas. Todël apibûdinant <strong>ugdymo</strong> technologijas<br />

edukologijos mokslø struktûroje vartojamos sàvokos: dalyko didaktika, auklëjimo<br />

metodika, pedagoginis meistriðkumas, pedagoginis bendravimas, pedagoginiai gebëjimai <strong>ir</strong>

kt., taip pat ávardijamos konkreèios pedagoginës <strong>technologijos</strong>, kai antai: diferencijuotas ugdymas,<br />

kooperuotas mokymas, pedagoginë korekcija, mokomieji algoritmai, relaksopedija,<br />

distancinis mokymas <strong>ir</strong> pan.<br />

Edukologijoje sk<strong>ir</strong>iamos keturios istoriðkai susiklosèiusios bendrosios <strong>ugdymo</strong> <strong>technologijos</strong>.<br />

P<strong>ir</strong>moji ið jø susiformavo kartu su ugdymu <strong>ir</strong> grindþiama ugdytojo þodþiu bei jo demonstruojamu<br />

pavyzdþiu. Pagrindinis ðios <strong>technologijos</strong> bruoþas –ugdytojai (tëvai, bendruomenës<br />

vyresnieji, pedagogai <strong>ir</strong> kiti asmenys) ugdydami pasitelkia tik savo fizinius bei protinius<br />

gebëjimus, savàjá iðprusimà <strong>ir</strong> meistriðkumà. Pagrindinë ðios <strong>technologijos</strong> idëja – “klausyk,<br />

kà að sakau, daryk, kaip að darau”. Ðià technologijà pakeitë antroji, kuri remiasi pedagogiðkai<br />

preparuota, á ugdytiniø gebëjimus orientuota apibendrinta visuomenës pat<strong>ir</strong>timi, iðdëstyta<br />

vadovëlyje. Nors vadovëlá teoriðkai pagrindë J. A. Komenskis dar XVII amþiuje, iðtisà<br />

ðimtmetá vadovëlis buvo (kaip <strong>ir</strong> rankraðtinës knygos) tik papildoma þodinës <strong>technologijos</strong><br />

realizavimo priemonë. Nuo XVIII a. vidurio <strong>ugdymo</strong> technologija, kuri rëmësi vadovëliu, ne<br />

tik átv<strong>ir</strong>tinama, bet <strong>ir</strong> suabsoliutinama: vadovëlis laikomas neginèijamu <strong>ugdymo</strong> <strong>technologijos</strong><br />

pagrindu, pedagogui paliekama teisë tik mokiniams paaiðkinti vadovëlio teiginius, juos<br />

iliustruoti pavyzdþiais <strong>ir</strong> pan.<br />

XX a. pradþios mokslinë revoliucija paskatino treèiojo <strong>ugdymo</strong> <strong>technologijos</strong> tipo kûrimàsi.<br />

Ði technologija orientuota ne á þmonijos apibendrintos pat<strong>ir</strong>ties perteikimà, o á ugdytinio<br />

vidiniø galiø, jo individualios pat<strong>ir</strong>ties plëtrà. Tokios <strong>technologijos</strong> pagrindas yra visokeriopos<br />

paèiø ugdytiniø veiklos - þaidybinës, paþintinës, visuomeninës, darbinës, meninës <strong>ir</strong><br />

kitokios - organizavimas. Pedagogo þodþio, jo rodomo pavyzdþio, vadovëlio ugdomoji funkcija<br />

ágyja latentiðkà pavidalà, á p<strong>ir</strong>mà vietà keliamas paties ugdytinio aktyvumas.<br />

Pagaliau XXI a. informacinës visuomenës iðvakarëse formuojasi ðiuolaikinëmis informacinës<br />

technikos priemonëmis grindþiama <strong>ugdymo</strong> technologija. Neseniai populiarus garso <strong>ir</strong><br />

vaizdo technika pagrástas mokymas ðiandien laikytinas informacinës <strong>technologijos</strong> prielaida;<br />

tokia technologija dabar remiasi videokompiuteriniais tinklais. Pagrindinis jos ypatumas –<br />

ugdomoji sàveika pasitelkiant technines priemones. Videokompiuterinë sistema atlieka visas<br />

pagrindines didaktines funkcijas – perteikia naujà mokomàjà medþiagà, sudaro sàlygas jà<br />

átv<strong>ir</strong>tinti, taikyti sprendþiant problemas, susiformuoti praktinius bei protinius gebëjimus, kaupia<br />

gráþtamàjà informacijà apie iðmokimà bei ugdytiniø pat<strong>ir</strong>tus mokymosi sunkumus.<br />

Ði klasifikacija padeda atskleisti kai kuriuos esminius <strong>ugdymo</strong> technologijø raidos <strong>ir</strong> funkcionavimo<br />

ypatumus. Nesunku pastebëti, kad naujos <strong>ugdymo</strong> <strong>technologijos</strong> poreikis ats<strong>ir</strong>anda<br />

globalinës <strong>ugdymo</strong> sistemos pertvarkos sàlygomis, o jo tenkinimà lemia konkreèios visuomenës<br />

galimybës. Vadovëliai masiðkai pradëti leisti ats<strong>ir</strong>ado, kai Europoje bræstanèiai<br />

asmeninës iniciatyvos <strong>ir</strong> laisvos konkurencijos visuomenei pr<strong>ir</strong>eikë daug iðsilavinusiø jos<br />

nariø, kai buvo ávestas privalomas pradinis mokymas, o knygø leidyklos buvo pajëgios tenkinti<br />

ðá poreiká. Veiklos organizavimo technologija vystësi ásitv<strong>ir</strong>tinant demokratijai, kai visuomenës<br />

savivaldos sàlygomis reikëjo iniciatyviø <strong>ir</strong> sumaniø veikëjø (vadovëlio technologija<br />

nepajëgëjø parengti) svarbi <strong>ir</strong> kita veiklos <strong>technologijos</strong> ásitv<strong>ir</strong>tinimo sàlyga – tokiems<br />

veikëjams parengti visuomenë galëjo sk<strong>ir</strong>ti pakankamai lëðø, nes veiklos technologija daug<br />

svarbesnë uþ vadovëlio. Nenuostabu, kad veiklos organizavimo <strong>technologijos</strong> centras persikëlë<br />

á Jungtines Amerikos Valstijas – demokratijos <strong>ir</strong> ekonominio klestëjimo idealà. Tuo<br />

tarpu Europoje, kurioje iki amþiaus vidurio dominavo autoritarizmas, vadovëlio <strong>technologijos</strong><br />

pozicijos liko labai tv<strong>ir</strong>tos. XX a. antrojoje pusëje ekonominë raida labai priklauso nuo<br />

informacijos funkcionavimo galimybiø, o visuomenë tampa pajëgi teikti <strong>ugdymo</strong> instituci-<br />

59<br />

59

joms naujàjà informacinæ technikà, prasideda nauja <strong>ugdymo</strong> <strong>technologijos</strong> era, kurios centras<br />

pamaþu persikelia á Japonijà <strong>ir</strong> Pietryèiø Azijos ðalis, kur ne tik diegiamos naujosios <strong>technologijos</strong>,<br />

bet <strong>ir</strong> ðvietimo lygis yra aukðtas.<br />

Kitas ypatumas – tai, kad naujosios <strong>technologijos</strong> nepaneigia senøjø, todël suderinamos<br />

su visomis anksèiau ásitv<strong>ir</strong>tinusiomis. Vadovëlio technologija sudarë gana idealià simbiozæ<br />

su ankstesne ugdytojo þodþio <strong>ir</strong> jo rodomo pavyzdþio technologija. JAV ásitv<strong>ir</strong>tinus ugdytiniø<br />

veiklos technologijai vadovëliai liko esminiu naujosios <strong>ugdymo</strong> <strong>technologijos</strong> komponentu.<br />

Programuoto mokymo technologija formavosi vadovëlio <strong>technologijos</strong> pagrindu, nors<br />

tik videokompiuterinë sistema padarë ðià technologijà pedagogiðkai prasmingà. Ðitokia technologijø<br />

sàveika sudaro palankias <strong>ugdymo</strong> proceso áva<strong>ir</strong>ovës, technologinio pliuralizmo sàlygas.<br />

Þinoma, naujoji technologija dalá senosios <strong>technologijos</strong> funkcijø eliminuoja, dalá implikuoja<br />

<strong>ir</strong> modifikuoja; taèiau tai tik patv<strong>ir</strong>tina áva<strong>ir</strong>aus tipo technologijø sinchroninæ koegzistencijà,<br />

nes esminiai senøjø technologijø komponentai lieka savarankiðki.<br />

Dar vienas technologijø kaitos ypatumas – nuoseklus ugdytojo, kaip neginèijamo visuomenës<br />

pat<strong>ir</strong>ties perëmëjo, transformavimasis. Þodþio bei pavyzdþio technologijoje ugdytojas, kaip<br />

asmeninis pavyzdys ugdytiniams, vadovauja tiesiogiai, asmeniðkai reikalaudamas ið ugdytiniø<br />

perimti jo perteikiamà visuomenës pat<strong>ir</strong>tá (tai itin ryðku rytietiðkojo guru ávaizdyje). Ásitv<strong>ir</strong>tinus<br />

vadovëlio technologijai, ugdytojui tenka tarpininko, interpretatoriaus vaidmuo, jis pavaldus<br />

tiems, kurie aprobuoja vadovëlá. XVIII a. viduryje ávedusi visuotiná pradiná mokymà, Austrijos<br />

valdovë Marija Teresë sakë, jog kiekvienà rytà ji pagalvojanti, kurá vadovëlio puslapá ðiandien<br />

skaito jos ðalies mokyklø mokiniai. Mokytojo vadovavimasis vadovëliu ne per seniausiai buvo<br />

populiarus <strong>ir</strong> Lietuvoje. Taèiau ugdytiniams pedagogas lieka svarbiausias autoritetas, vadinasi,<br />

jo vadovaujantis vaidmuo iðlieka. Veiklos organizavimo technologijoje ugdytojas ágyvendina<br />

pedagoginës partnerystës idëjà, siekia sudaryti palankias ugdytiniø vystymosi sàlygas, rûpinasi,<br />

kad ugdytiniai patys organizuotø savo gyvenimà. Perdavæs dalá savo funkcijø ugdytiniams,<br />

pedagogas vadovaujantá vaidmená realizuoja latentiðkai, jo nepabrëþdamas.<br />

Videokompiuterinë technologija ið p<strong>ir</strong>mo þvilgsnio eliminuoja ugdytojà kaip individualybæ,<br />

átv<strong>ir</strong>tindama abstraktaus pedagogo ávaizdá. Taèiau <strong>ir</strong> ðiuo atveju galima teigti, jog ugdytojas<br />

<strong>ir</strong> toliau vadovauja. Kaip ðis vadovavimas iðreikðtas?<br />

Siekiant atsakyti á toká klausimà, bûtina atskleisti <strong>ugdymo</strong> proceso grandá, lemianèià <strong>technologijos</strong><br />

funkcionavimà.<br />

Nauja <strong>ugdymo</strong> technologija ás<strong>ir</strong>v<strong>ir</strong>tinama todël, kad bûtø racionalizuota ugdytojo veiklà.<br />

Vadovëlis palengvino naujos medþiagos perteikimà <strong>ir</strong> jos átv<strong>ir</strong>tinimà; veiklos technologija,<br />

suteikusi ugdymui pedagoginio bendradarbiavimo pobûdá, ugdytiná padarë aktyviu <strong>ir</strong> iniciatyviu<br />

<strong>ugdymo</strong> proceso dalyviu. Videokompiuterinë technologija iðsprendþia <strong>ugdymo</strong> individualizavimo<br />

problemà, kilusià dël privalomo mokymo <strong>ir</strong> kurios sprendimo galimybës taikant<br />

ankstesniàsias technologijas yra labai ribotos [6]. Taèiau <strong>ir</strong> ði technologija dar nëra galutinis<br />

rezultatas, todël technika tëra tarpininkas tarp ugdytojo <strong>ir</strong> ugdytinio. Galima teigti, kad naujas<br />

<strong>ugdymo</strong> <strong>technologijos</strong> tipas susiformuos ásitv<strong>ir</strong>tinus komunikacinei sistemai “kompiuteris-þmogus”.<br />

Prieð 20-30 metø buvo tikimasi, kad tokia sistema bus naudojama netolimoje<br />

ateityje, taèiau d<strong>ir</strong>btinio intelekto kûrimas pas<strong>ir</strong>odë daug sudëtingesnis uþdavinys negu manyta.<br />

Todël ðiandien niekam nekyla mintis kelti reikalavimà, kad videokompiuterinë sistema<br />

formuluotø <strong>ugdymo</strong> tikslus arba pedagogiðkai sudarytø <strong>ugdymo</strong> turiná. Galima daryti iðvadà,<br />

kad tikslø formulavimo funkcija laikoma pagrindiniu <strong>ugdymo</strong> <strong>technologijos</strong> komponentu,<br />

suteikianèiu jai sisteminá pobûdá.<br />

60<br />

60

Teoriðkai á <strong>ugdymo</strong> tikslà þiûrima kaip á dësná; kitaip sakant, reikia visø <strong>ugdymo</strong> komponentø<br />

siekiant pedagoginio tikslo. Galima net teigti, kad edukologijos mokslø pagrindinë<br />

pask<strong>ir</strong>tis – atskleisti visuomenei reikðmingø <strong>ugdymo</strong> tikslø realizavimo mechanizmus; ðiø<br />

mechanizmø visuma yra <strong>ugdymo</strong> teorija, atsakanti á klausimà “Kodël?” Remiantis teoriðkai<br />

apraðytais <strong>ugdymo</strong> mechanizmais, kuriamas <strong>ugdymo</strong> <strong>technologijos</strong> lygmuo. Tiesa, <strong>technologijos</strong><br />

gali bûti sukonstruotos <strong>ir</strong> be teorinio pagrindo, tai buvo patv<strong>ir</strong>tinta vëlesniais tyrimais.<br />

Galima manyti, kad dabartinis edukologijos mokslas atkreipia dëmesá <strong>ir</strong> siekia pagrásti kiekvienà<br />

naujà optimalià <strong>ugdymo</strong> technologijà. Savo ruoþtu optimalios <strong>ugdymo</strong> <strong>technologijos</strong><br />

turi 2 kriterijus: 1) sëkmingai realizuotas duotasis <strong>ugdymo</strong> tikslas, minimizavus pedagogines<br />

sànaudas, 2) <strong>ugdymo</strong> tikslø maksimizavimas, kai pedagoginës sànaudos yra objektyviai ribotos.<br />

Kiekvienu atveju <strong>ugdymo</strong> <strong>technologijos</strong> taikymas siejamas su <strong>ugdymo</strong> tikslø ágyvendinimo<br />

kokybe: gera ta technologija, kuri padeda optimizuoti ðá realizavimà.<br />

Ðiuolaikinë <strong>ugdymo</strong> teorija <strong>ir</strong> praktika pateikia gausybæ pavyzdþiø, iliustruojanèiø suformuluoto<br />

teiginio svarbà. Pavyzdþiui, teorija pabrëþia ugdomosios veiklos saikingumà kaip<br />

esminæ jos veiksmingumo sàlygà (<strong>ugdymo</strong> priemonë naudinga, kai ji naudojama gana apibrëþtame<br />

ugdomosios veiklos diapazone). Tai reiðkia, kad optimalioje <strong>ugdymo</strong> technologijoje<br />

<strong>ugdymo</strong> priemonës <strong>ir</strong> jø naudojimo bûdai yra subalansuoti, dalinës <strong>technologijos</strong> harmoningai<br />

ásikomponuoja á bendresniàsias. Kitas pavyzdys - dalyko mokymo <strong>technologijos</strong> iðimtinë<br />

priklausomybë nuo ðio dalyko mokymo tikslø. Apibrëþus uþsienio kalbos, kaip komunikacinës<br />

priemonës, mokymo tikslus, sparèiai gausëja ðiuos tikslus atitinkanèiø mokymo<br />

technologijø. Pedagogas jas renkasi atsiþvelgdamas tik á realias jø taikymo galimybes;<br />

ásitv<strong>ir</strong>tinant nuomonës, kad mokyklinis matematikos kursas turëtø bûti orientuotas á ugdytinio<br />

parengimà gyvenimui, sudaromos prielaidos ðio kurso dëstymà grásti ne tik dalykine, bet<br />

<strong>ir</strong> pedagogine technologija. Dalyko mokymo tikslø neapibrëþtumas, jø prieðtaringumas yra<br />

pagrindinë optimalios mokymo <strong>technologijos</strong> kûrimo kliûtis. Diskusijos dël literatûros mokymo<br />

bendrojo lavinimo mokykloje tikslø (“teikti literatûriná iðsilavinimà – ugdyti literatûros<br />

mëgëjà – mokyti gyventi”), dël muzikos kaip mokomojo dalyko pask<strong>ir</strong>ties (“muzikinis<br />

lavinimas – estetinis auklëjimas – muzikinës kultûros ugdymas”) skatina kurti <strong>ir</strong> ðiuos tikslus<br />

atitinkanèias technologijas. Toks technologinis pliuralizmas bûtø laukiamas, jei ugdytojai<br />

galëtø sk<strong>ir</strong>ti pakankamai pedagoginiø sànaudø áva<strong>ir</strong>ioms technologijoms realizuoti.<br />

Dar ryðkesnis mokyklinio <strong>ugdymo</strong> <strong>technologijos</strong> neadekvatumas auklëjimo tikslams. Sk<strong>ir</strong>tingos<br />

vertybiniø orientacijø <strong>ugdymo</strong> teorijos pabrëþia socialiniø instinktø, intelekto, iðmokimo,<br />

socialiniø pratybø, grupinio prisitaikymo, veiklos bendram labui vaidmená. Lietuvos<br />

mokykla kol kas orientuota á intelekto lavinimà, joje bent ið dalies realizuojama tik auklëjamojo<br />

mokymo technologija. Taèiau naivu manyti, kad pilietis bus iðugdytas ávedus mokykloje<br />

pilietinio <strong>ugdymo</strong> kursà, doras visuomenës narys – mokant vaikus etikos, kad jaunimo<br />

rengimas ðeimos gyvenimui pagerës, intensyvinus seksualiná ðvietimà. Tiesa, sukurti vientisà<br />

mokyklinio auklëjimo technologijà kol kas niekam nepasisekë, taèiau tokios <strong>technologijos</strong><br />

svarba suvokta net Jungtinëse Amerikos Valstijose, kuriose auklëjamoji funkcija nuo<br />

seno buvo prisk<strong>ir</strong>ta ðeimai <strong>ir</strong> religinei bendruomenei. Auklëjimo <strong>technologijos</strong> svarba pabrëþiama<br />

<strong>ir</strong> dabartinëje Rusijoje [3].<br />

Taèiau kol kas <strong>ugdymo</strong> teorijos iðsamesnio, filosofinio pagrindo, pagal kurá bûtø galima<br />

grupuoti. Bendriausias tokio grupavimo pagrindas – asmenybës iðtakos. Pagal ðá kriterijø<br />

<strong>ugdymo</strong> mechanizmais laikoma arba optimaliø asmenybës raidos sàlygø sudarymas (ugdytinio<br />

ágimtø galiø atskleidimas, sav<strong>ir</strong>aiðkos, saviaktualizavimo, sav<strong>ir</strong>aidos skatinimas <strong>ir</strong> pan.),<br />

61<br />

61

arba jo socialinis formavimas (þiniø perteikimas, gebëjimø, vertybiniø orientacijø formavimas<br />

<strong>ir</strong> pan.). P<strong>ir</strong>mosios teorijø grupës atskleisti <strong>ugdymo</strong> mechanizmai realizuojami naudojant<br />

“pedagogo-sodininko” technologijà, antrosios grupës mechanizmus atitinka “pedagogoskulptoriaus”<br />

technologinë sistema. Galima áþiûrëti <strong>ir</strong> etniná ar net geopolitiná ðiø teorijø bei<br />

technologijø raidos pagrindà. Ðtai anglø kalboje vartojamas terminas education kilæs ið lotynø<br />

educare – iðtempti, iðvilkti á pav<strong>ir</strong>ðiø. Prieðingai – rusiðkasis obrazovanije reiðkia objekto<br />

kûrimà pagal duotà pavyzdá, þodis vospitanije kildinamas ið vaiko maitinimo. Tuo tarpu vokieèiø<br />

pedagogikoje vartojamas <strong>ir</strong> education atitikmuo Erziehung <strong>ir</strong> Bildung, atitinkantis rusiðkàjá<br />

obrazovanije.<br />

Paþymëtina, kad <strong>ugdymo</strong> proceso kaip socialinio formavimo, istorinës ðaknys gilesnës,<br />

todël ðiuo pagrindu sukurtos gana iðsamios <strong>technologijos</strong>. Ugdymo, kaip optimaliø asmenybës<br />

raidos sàlygø sudarymo, teorijos neturëjo tokiø galimybiø plëtotis, todël jas atitinkanèios<br />

<strong>technologijos</strong> buvo kuriamos bendrøjø idëjø (filosofiniø, psichologiniø, sociologiniø) pagrindu,<br />

neatsiþvelgiant á teorinæ <strong>ugdymo</strong> mechanizmø grandá. Todël pedagoginëje literatûroje<br />

anglø kalba gausu <strong>ugdymo</strong> <strong>technologijos</strong> apraðymø, iðmokimo bûdai iðsamiai nagrinëjami<br />

pedagoginës psichologijos darbuose, taèiau nerasime darbø, sk<strong>ir</strong>tø mokymui ar auklëjimui<br />

kaip dvipusiam procesui. Egzistencializmo pedagogika liko idëjø lygmenyje, nebuvo sukurta<br />

jas atitinkanèiø technologijø; humanistinës pedagogikos siekiai – parengti originalià <strong>ugdymo</strong><br />

technologijà – taip pat dar nëra pakankamai vaisingi. Kita vertus, vis labiau tampa populiarios<br />

asmenybës pedagoginio koregavimo <strong>technologijos</strong>, kuriamos psichoterapijos idëjø<br />

bei metodø pagrindu (þaidimo, muzikos, ðokio <strong>ir</strong> pan. terapija); tokios <strong>technologijos</strong> Vokietijoje<br />

turi specialø pavadinimà Medienpädagogik.<br />

Sk<strong>ir</strong>tingu teoriniu pagrindu sukurtos <strong>ugdymo</strong> <strong>technologijos</strong> gali suartëti <strong>ir</strong> áveikti prieðprieðà.<br />

Rusø mokslininkas P. Galperinas sukûrë etapinio mokymo technologijà remdamasis<br />

L.Vygotskio teorinëmis iðvadomis; amerikietis S.Papertas gana artimà konstrukcionizmo technologijà<br />

parengë, remdamasis Þ. Pjaþe teorija [4]. Nors L.Vygotskio teorija orientuota á ugdymà<br />

kaip socialiná formavimà, o Þ. Pjaþë teorija grindþiama ugdytiniø vidiniø psichiniø<br />

struktûrø raida, abi, etapinio mokymo <strong>ir</strong> konstrukcionizmo, <strong>technologijos</strong> þiniø perëmimà<br />

grindþia veiksmø su objektais transformavimusi á vidinius psichologinius konstruktus. A. Makarenkos<br />

pasiûlyta <strong>ugdymo</strong> kolektyve technologija, grindþiama materialistine <strong>ugdymo</strong> koncepcija,<br />

þymia dalimi sutampa su Vakarø ðalyse populiarios grupinio prisitaikymo <strong>technologijos</strong><br />

principais, atskleistais pozityvistinës metodologijos pagrindu. Laboratorinis brigadinis<br />

metodas, kuris Rusijoje buvo paplitæs ðio amþiaus treèiajame deðimtmetyje, mûsø dienomis<br />

atgimë kaip kooperuoto mokymo technologija.<br />

Galima daryti iðvadà, kad technologinis pliuralizmas yra esminis dabartinio <strong>ugdymo</strong> sistemø<br />

ypatumas. Pedagogus rengianèiai aukðtajai mokyklai iðkyla klausimas, kurios <strong>technologijos</strong><br />

turëtø sudaryti bûsimøjø specialistø profesinio rengimo turiná. Technologijø gausa<br />

tokia, kad visø jø iðmokyti kiekvienà studentà neámanoma. Taèiau galima sudaryti kompleksinius<br />

profesiniø studijø modulius, profesiniam mokymui panaudoti videokompiuterinæ technologijà<br />

<strong>ir</strong> kt. Aktuali <strong>ir</strong> edukologijos doktorantø bei magistrantø technologinë specializacija,<br />

nes kvalifikuotø dëstytojø stoka Lietuvoje yra vienas ið technologinio pliuralizmo plëtros<br />

stabdþiø.<br />

Literatûra<br />

1. Áåñïàëüêî Â. Ï. Ñëàãàåìûå ïåäàãîãè÷åñêîé òåõíîëîãèè. – Ìîñêâà, 1989.<br />

62<br />

62

2. Bitinas B. Ugdymo filosofijos pagrindai. – V., 1996.<br />

3. Ùóðêîâà Í. Å. Ïåäàãîãè÷åñêàÿ òåõíîëîãèÿ. Ó÷åáíàÿ ïðîãðàììà. Ìîñêîâñêèé<br />

îòêðûòûé ñîöèàëüíûé óíèâåðñèòåò. – Ìîñêâà, 1996.<br />

4. Harel I., Papert S. Constructionism. Norwood, N. J. – 1991.<br />

5. New information technologies in education // Encyklopedia of Educational Research.<br />

Sixt ed. Vol. 3. – N. Y. – Toronto, 1992. – P. 892-903.<br />

6. Ornstein A. C., Levine D. U. Foundation of Education. – Boston, 1989.<br />

7. Shwartz J. E., Beichner R. J. Essentials of Educational Technology. – Allyn & Bacon,<br />

1998.<br />

8. Tarptautiniø þodþiø þodynas. – V., 1985.<br />

Darbas gautas 1999 03 30, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

63<br />

63

V-VI KLASIØ KÛNO KULTÛROS PAMOKØ PARENGIAMOSIOS<br />

Summary<br />

64<br />

64<br />

DALIES SAVITUMAI<br />

Vincentas Blauzdys<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Studentø g. 39, LT - 2034 Vilnius<br />

THE PECULIARITIES OF THE PREPARATORY PART OF TRAINING<br />

SESSION IN A 5-6 GRADE PHYSICAL EDUCATION LESSON<br />

The investigation of 200 physical education lessons in 5 th 6 th grades shows that teachers<br />

have been applying a modern humanistic methodology in students’ physical education: students<br />

acting as the teacher’s assistants conduct warming - ups which are properly coordinated<br />

with the main aims and tasks of the physical education lesson. They also apply untraditional<br />

physical exercises avoiding monotony.<br />

The investigation also proved the necessity to change the models of the preparatory part of<br />

training session models. The beginning of the lesson is common and uninteresting. The lesson<br />

tasks are formulated improperly.<br />

The optimum duration was chosen in almost half of the investigated preparatory parts of<br />

training sessions. However they lasted too long in one fifth of them. The physical load is<br />

often too heavy to bear. The variety of exercises is small. Taking into consideration these and<br />

some more aspects the 6 th - grade preparatory part of training session of the physical education<br />

lesson slightly differed from that of the 5 th grade. Small difference might have been<br />

predetermined by slight difference in students’ age, ont - dated methods and models and<br />

through lack of ability to improvise.<br />

Preparatory part of training sesion, methodology, tradition, progress.<br />

Bendrojo lavinimo mokyklos reforma skatina <strong>ir</strong> moksleiviø fizinio <strong>ugdymo</strong> kaità. Kûno<br />

kultûros mokytojams svarbu palankiai nusiteikti tikslingoms permainoms, suvokti jø prasmingumà<br />

sau <strong>ir</strong> ugdytiniams. Tenka ieðkoti, bandyti, labiau pasikliauti savo pat<strong>ir</strong>timi <strong>ir</strong> áþvalga,<br />

nes naujø tyrimø yra nedaug, o jø rezultatai ne ið karto pasiekiami.<br />

Tyrimo þinios <strong>ir</strong> gebëjimai ágyjami negreit, o per daugelá metø. Dël to, pasak R. Arends,<br />

daugiausia dëmesio mokytojai sk<strong>ir</strong>ia tradiciniams praktiniams mokymo modeliams. Vis dëlto<br />

mokant reikia naujø veiklos modeliø, atspindinèiø dabarties sudëtingumà, nepastovumà<br />

bei vertybiø konfliktus. Geri mokytojai suformuoja metodus <strong>ir</strong> ágûdþius, kad sëkmingai atliktø<br />

savo darbà [3, p. 33].<br />

D. Hopkins <strong>ir</strong> kt. pabrëþia, jog mokymo modeliø idëja neturi bûti d<strong>ir</strong>ektyvaus pobûdþio <strong>ir</strong><br />

paraidþiui sekama, nes mokymas yra susijæs su kûrybiðkumu <strong>ir</strong> yra labai asmeniðkas. Vis<br />

dëlto tam tikrø mokymo modeliø nagrinëjimas gali bûti naudingas. Reikia ne tik ið anksto<br />

suplanuoti pamokà, bet <strong>ir</strong> gebëti improvizuoti [5, p. 86-87].

Kûno kultûros pamokø parengiamosios dalies modeliai moksliðkai maþai t<strong>ir</strong>ti, o naujomis<br />

reformuojamos bendrojo lavinimo vidurinës mokyklos sàlygomis nëra nagrinëti.<br />

Tyrimo objektas buvo V-VI klasiø kûno kultûros pamokø parengiamosios dalies turinys<br />

<strong>ir</strong> metodika: tradicijos <strong>ir</strong> <strong>kaita</strong>.<br />

Straipsnio tikslas - aptarti bendrojo lavinimo vidurinës mokyklos V-VI klasiø kûno kultûros<br />

pamokø parengiamosios dalies savitumus.<br />

Tyrimo metodai: pedagoginis stebëjimas, chronometravimas, pulso matavimas.<br />

Tyrimo metodika <strong>ir</strong> organizavimas. 1996 - 1997 m. m. spalio - balandþio mënesá ðeðiose<br />

Vilniaus bendrojo lavinimo vidurinëse mokyklose stebëjome dvylikos kûno kultûros mokytojø<br />

pamokas (V klasëse - 104, VI klasëse - 96 kûno kultûros pamokas). Stebëta 200 dalykiniø<br />

krepðinio, gimnastikos <strong>ir</strong> kombinuotø krepðinio-gimnastikos pamokø. Nustatyta ávadinës<br />

dalies <strong>ir</strong> pramankðtos trukmë, po pramankðtos matuotas vieno-dviejø moksleiviø ÐSD.<br />

Mokytojø pedagoginë kvalifikacija buvo áva<strong>ir</strong>i: viena mokytoja turëjo mokytojos ekspertës,<br />

trys - mokytojo metodininko, ðeði - vyresniojo mokytojo <strong>ir</strong> du - mokytojo kvalifikacines<br />

kategorijas.<br />

Tyrimo rezultatai <strong>ir</strong> jø aptarimas. Parengiamoji kûno kultûros pamokos dalis daþniausiai<br />

turi bûdingà sandarà: ávadà <strong>ir</strong> pramankðtà. Organizacinë pamokos dalis turëtø trukti<br />

neilgai, bûti moksleiviui prasminga. Daugumos t<strong>ir</strong>tø pamokø ávadinë dalis buvo optimali -<br />

truko iki 40 s (1 lentelë).<br />

1 lentelë<br />

Ávado trukmë, s<br />

Ávado laikas, s<br />

Ávadiniø daliø skaièius V klasëse Ávadiniø daliø skaièius VI klasëse<br />

n % n %<br />

1-20 4754,02 45 67,16<br />

21-40 28 32,18 14 20,89<br />

41-60 6 6,89 6 8,96<br />

81-100 1 1,15 - -<br />

101-120 2 2,30 - -<br />

161-180 3 3,45 2 2,98<br />

Pamokos uþdaviniai gali bûti skelbiami ávadinëje dalyje ar po pramankðtos, kai moksleiviai<br />

dëmesingai nusiteikæ pamokai. 87 kartus (81,7 proc. t<strong>ir</strong>tø ávadiniø daliø) V klasëse <strong>ir</strong><br />

57 kartus (60,6 proc.) V klasëse mokytojai formulavo pamokos uþdavinius (sk<strong>ir</strong>tumas tarp<br />

ðiø atsakymø rezultatø statistiðkai patikimas: p

Mokymo tikslus (uþdavinius) galëtø sudaryti trys dalys:<br />

1. Mokinio elgesys (kà darys mokinys arba koká elgesá mokytojas laikys siekiamu<br />

tikslu).<br />

2. Testavimo aplinkybës (sàlygos, kurioms esant bus stebimas elgesys arba numatomas<br />

jo pas<strong>ir</strong>eiðkimas).<br />

3. Atlikimo kriterijai (nustatytas priimtinas standartas arba atlikimo lygis) [3, p. 63].<br />

Dabartinës kûno kultûros mokomosios programos nereikalauja pamokø pradëti moksleiviø<br />

iðrikiavimu á eilæ <strong>ir</strong> nebûtina raportuoti mokytojui. Deja, kiekviena stebëta kûno kultûros<br />

pamoka prasidëdavo ðia tradicine, moksleiviams pabodusia rikiuote. Be to, moksleiviai rikiavosi<br />

tik á tà paèià vietà, po to buvo sukami tik deðinën <strong>ir</strong> einama salës pakraðèiais. Në<br />

vienoje V klasiø pamokoje (net gimnastikos) nebuvo mokomasi raportuoti. Ðeðtokai per dvi<br />

krepðinio <strong>ir</strong> vienà gimnastikos pamokà raportavo dviem mokytojams. Iki Nepriklausomybës<br />

atkûrimo kûno kultûros mokomosios programos reikalavo kiekvienos pamokos dalá laiko<br />

bûtinai sk<strong>ir</strong>ti rikiuotës komandoms, pers<strong>ir</strong>ikiavimams tiksliai <strong>ir</strong> taisyklingai atlikti. Ðiuo metu<br />

mokytojas rikiuotës veiksmø moko tiek, kiek jam atrodo tikslinga.<br />

Moksleivio pas<strong>ir</strong>engimui gerai ávaldyti fiziniø pratimø technikà, veiksmø taktikà, lavinti<br />

fizines ypatybes svarbi reikðmë tenka pramankðtai. Paþymëtina, jog penktø klasiø mokytojai<br />

organizavo moksleiviø pramankðtà, o ðeðtokams du kartus pramankðtos nebuvo. Pramankðtos<br />

trukmë labai áva<strong>ir</strong>uoja: pagrástai vyrauja 5-10 min trukmës mankðta (2 lentelë).<br />

2 lentelë<br />

Pramankðtos trukmë min (’), s (”)<br />

66<br />

Pramankðtos trukmë, Pramankðtø skaièius V klasëse Pramankðtø skaièius VI klasëse<br />

min, s n % n %<br />

1-5’ 41 39,42 26 27,66<br />

5’1”-10’ 4745,19 49 52,13<br />

10’1”-15’ 15 14,42 1718,08<br />

15’1”-20’ 1 0,96 2 2,13<br />

Penktokø pramankðta 5 kartus truko per trumpai: tik 1 min 30 s - 3 min, o ðeðtokø 4 kartus<br />

- 2 min 30 s - 3 min. J. Skernevièiaus teigimu, ilgesniame nei 3 min darbe, kai jo intensyvumas<br />

v<strong>ir</strong>ðija 50 proc. MDS, ryðki ásid<strong>ir</strong>bimo fazë [6, p. 8]. Todël aerobinës funkcijos stimuliavimui<br />

bûtina sk<strong>ir</strong>ti ne maþiau kaip 3 min., o dar geriau - 5-6 min [8, p. 86]. Per ilga pramankðta<br />

(ilgiau nei 10 min) buvo ðeðiolikos (15,4 proc.) penktø klasiø <strong>ir</strong> devyniolikos<br />

(20,2 proc.) ðeðtø klasiø kûno kultûros pamokø. Tiek ávadinës dalies, tiek pramankðtos trukmë<br />

V <strong>ir</strong> VI klasëse maþai skyrësi (sk<strong>ir</strong>tumai statistiðkai nereikðmingi). Metodikos poþiûriu,<br />

penktokams derëtø iðsamiau <strong>ir</strong> ilgiau skelbti <strong>ir</strong> aiðkinti pamokos uþdavinius. Pramankðtos<br />

trukmë V <strong>ir</strong> VI klasiø mokiniams galëtø bûti panaði. Be abejo, pramankðtos laikà lemia pagrindinës<br />

pamokos dalies uþdaviniai, pamokos tipas, darbo sàlygø ypatumai <strong>ir</strong> ypaè pedagogo<br />

meistriðkumas.<br />

Tyrimas rodo, jog mokytojai moksleiviams teikia ne tik þiniø, kaip atlikti pramankðtà, bet<br />

<strong>ir</strong> liepia jai vadovauti. 20,2 proc. stebëtø penktø <strong>ir</strong> 23,4 proc. ðeðtø klasiø kûno kultûros<br />

pamokø pramankðtà vedë patys moksleiviai. Be to, per 5 (4,8 proc.) pamokas penktose klasëse<br />

<strong>ir</strong> 4 (4,2 proc.) pamokas ðeðtose klasëse mokytojai tæsë moksleiviø pradëtà pramankðtà,<br />

66

nes ji nebuvo pakankamai veiksminga. Beje, ið 8 stebëtø mokytojø tik vienas penktokams<br />

patikëdavo ðià pareigà moksleiviams, o visi 7 ðeðtokams dëstæ mokytojai leisdavo retsykiais<br />

ugdytiniams vadovauti pramankðtai. Matyt, jau V klasiø mokiniams derëtø kartais leisti praktikuotis<br />

parengiamojoje pamokø dalyje. Mokytojo pratimø <strong>ir</strong> metodikos kopijavimas nëra<br />

pats geriausias bûdas iðmokti mankðtintis. Vertëtø moksleiviui susidaryti keletà pramankðtos<br />

pratimø kompleksø <strong>ir</strong> stebint mokytojui juos iðbandyti. Ðis mokëjimas svarbus mankðtinantis<br />

namie, su draugø grupe.<br />

Penktokams organizuota tik frontali pramankðta, o ðeðtokai 5 (5,3 proc.) pamokø pradþioje<br />

mankðtinosi individualiai <strong>ir</strong> 15 (15,9 proc.) kartø atsk<strong>ir</strong>omis mergaièiø <strong>ir</strong> berniukø grupëmis.<br />

Paáva<strong>ir</strong>inti pramankðtà, pakelti ugdytiniø nuotaikà pamokos pradþioje labai svarbu. Galima<br />

per pramankðtà <strong>kaita</strong>lioti arba ieðkoti áva<strong>ir</strong>esniø moksleiviø organizavimo metodø bei<br />

pratimø atlikimo bûdø.<br />

Paaiðkëjo, jog per krepðinio, gimnastikos pamokas mergaitës <strong>ir</strong> berniukai daþniausiai mankðtinasi<br />

eidami vorele arba stovëdami ratu (frontaliuoju metodu). Retai taikomi to paties metodo<br />

áva<strong>ir</strong>ûs bûdai: á mankðtos vedëjà stovëti ðonu, nugara, susikibus rankomis, trejetais <strong>ir</strong> t.t.<br />

Ta áva<strong>ir</strong>ove þadintume paþintiná paaugliø aktyvumà, didintume ar maþintume emocijø proverþá.<br />

Jau penktokai galëtø daþniau iðsiversti be mokytojo perðamø pratimø, mankðtintis individualiai<br />

arba susiburti á maþas grupes. Negalima pam<strong>ir</strong>ðti, jog pramankðta turi <strong>ir</strong> ugdomàjà<br />

pask<strong>ir</strong>tá.<br />

J. Skernevièius pramankðtà pagal poveiká organizmui sk<strong>ir</strong>sto á dvi dalis. P<strong>ir</strong>moje dalyje<br />

áðylama, atliekami lankstumo-raumenø tempimo pratimai [6, p. 8]. Mûsø atveju tik per 10 pamokø<br />

ið 104 t<strong>ir</strong>tø 5 klasëse (tai sudarë 9,6 proc. pamokø), <strong>ir</strong> trijose (3,2 proc.) ið 94 pamokø<br />

VI klasëse pramankðtos pradþioje buvo atliekami tempimo pratimai. Ðtai kokia situacija susiklostë<br />

po to, kai Vilniuje plaèiai paplito B. Andersono knyga “Raumenø tempimas” (1995),<br />

po mokytojams organizuotø seminarø. Be to, netradiciniø, ádomesniø pramankðtos pratimø<br />

penktokai atliko tik per ketv<strong>ir</strong>tadalá stebëtø pamokø, o ðeðtokai dar maþiau - 13,4 proc. t<strong>ir</strong>tø<br />

pamokø. Per pramankðtà moksleiviai eidavo ratu ta paèia kryptimi, kartais paáva<strong>ir</strong>indami<br />

ëjimo bûdà (pasistiebus, ant iðoriniø <strong>ir</strong> vidiniø pëdos daliø), po to neretai bëgdavo net 3-<br />

4 ratus. Nors <strong>ir</strong> nelektyniaujama, <strong>ir</strong> lengvosios atletikos varþybø taisykliø grieþtai paisyti<br />

nereikia, vis tiek bëgama viena <strong>ir</strong> ta paèia kryptimi - prieð laikrodþio rodyklæ. Kai kurie<br />

mokytojai bëgimà áva<strong>ir</strong>ino plaèiais rankø <strong>ir</strong> kojø mostais, vertë moksleivius áveikti kliûtis,<br />

atlikti giliø tûpimø, net ðuoliuoti. Paaugliams ádomu, emocijos liejasi per kraðtus, bet pulsas<br />

po tokios pramankðtos buvo net 186-198 tv./min. Dël to galimi organizmo sistemø sutrikimai,<br />

net ligos. Ðiuo atveju kenèia ne tik ð<strong>ir</strong>dis. J.Vainbaumo nuomone, keliø, dubens, èiurnos<br />

<strong>ir</strong> stuburo sànariams daþnai nepakanka sànarinio tepalo. O bëgant gana smarkiai trankomi<br />

kojø <strong>ir</strong> liemens sànariai, jiems galima pakenkti [8, p. 100].<br />

Mûsø atveju beveik pusë (40,4 proc. - V klasëse, 46,8 proc. - VI klasëse) t<strong>ir</strong>tø pramankðtø<br />

prasidëdavo bëgimu. Bëgdami paaugliai gali gauti traumà ne tik tà pamokà. Tokio poveikio<br />

rezultatai gali paaiðkëti <strong>ir</strong> po keliø metø: ats<strong>ir</strong>asti áva<strong>ir</strong>iø sus<strong>ir</strong>gimø ar net ligø, tokiø kaip<br />

artrozë, osteochondrozë. Todël net prieð lëtà bëgimà rekomenduojama atlikti keletà tempimo,<br />

po to – bendrøjø pratimø. Jie didintø sausgysliø <strong>ir</strong> raiðèiø elastingumà, padëtø iðvengti<br />

átrûkimø ar dar didesniø traumø. Paþymëtina, jog pramankðtà penktokai baigë bëgdami tik<br />

5 kartus (4,8 proc. t<strong>ir</strong>tø pramankðtø), o ðeðtokai - 2 kartus (2,1 proc.).<br />

Antroji pramankðtos dalis, J. Skernevièiaus teigimu, labiau specializuota [6, p. 8]. 14 kartø<br />

(13,5 proc. t<strong>ir</strong>tø pramankðtø) penktokai <strong>ir</strong> tik 2 kartus (2,1 proc.) ðeðtokai atliko specialiuo-<br />

67<br />

67

sius pratimus. Vyresnës kartos mokytojas, planuodamas pramankðtos turiná, bûtinai átraukdavo<br />

<strong>ir</strong> vienà kità parengiamàjá, specialøjá pratimà. Ðios nuostatos buvo reikalaujama grieþtai<br />

laikytis. Buvo manoma, jog <strong>ir</strong> organizmas bus tinkamai parengiamas fiziniams krûviams <strong>ir</strong><br />

prapleèiami fiziniai gebëjimai. Bet M.Bojano atliktas eksperimentas su bendrojo lavinimo<br />

mokyklø moksleiviais parodë, jog tokia pramankðta didesnës átakos pamokos mokomøjø<br />

uþdaviniø ágyvendinimui neturëjo. To prieþastis - atsainus pratimø atlikimas pamokos pradþioje<br />

[7, p. 144,149].<br />

Galëtume manyti, jog kai pramankðtos turiná sudaro specialieji pratimai, tai iðmokimo<br />

tikslu moksleiviai turëtø remtis jø vaizdiniais. Jeigu jiems nepavyks tø vaizdiniø susidaryti ar<br />

paprasèiausiai jie to nenorës, tai specialusis pratimas taps paprastu bendruoju pratimu. Kitaip<br />

tariant, jeigu per pramankðtà moksleiviai pratimà atlieka mechaniðkai, kopijuodami mankðtos<br />

vedëjà, o mintys klajoja toli nuo pamokos reikalø, mokymosi efektyvumas bus maþas.<br />

Pramankðtos turinys daugeliu atveju (V klasëse - 98,1 proc., VI klasëse - 93,6 proc. t<strong>ir</strong>tø<br />

pramankðtø) buvo derintas prie pagrindinës pamokos dalies uþdaviniø. Tik kaþkodël mokytojai<br />

labai daþnai gaiðta laikà ugdytiniø perrikiavimams po pramankðtos. Tik vienà kartà<br />

V klasëje <strong>ir</strong> tris kartus VI klasëse moksleiviams neteko naujai pers<strong>ir</strong>ikiuoti pagrindinei pamokos<br />

daliai.<br />

Tolydþio keièiant <strong>ir</strong> sunkinant pramankðtos pratimus per 3 - 4 min pasiekiamas reikiamas<br />

pulso daþnumas - 120-140 tv./min. Daug kartø (V klasëse - 45,2 proc., VI klasëse - 53,2 proc.<br />

t<strong>ir</strong>tø pramankðtø) fizinis krûvis buvo per didelis. Tai daþniausiai buvo bëgimo pramankðtos<br />

pradþioje arba <strong>ir</strong> intensyviø bendrøjø pratimø pasekmë. Þinoma, jog bëgimas yra iðtvermës<br />

lavinimo priemonë, bet tai jau ne parengiamosios pamokos dalies funkcija. Deja, pramankðtos<br />

fiziná krûvá penktokai rinkosi patys tik vienà kartà, o ðeðtokai - ne kà daugiau - keturis<br />

kartus. Fizinis krûvis buvo norminamas tik pagal iðorinius nuovargio poþymius. Po pramankðtos<br />

moksleiviai në karto nematavo pulso, t. y. mokytojai netaikë objektyvios fizinio krûvio<br />

apskaitos. Atnaujindami fizinio <strong>ugdymo</strong> procesà, ðià nehumaniðkà tradicijà tæsiame.<br />

Parengiamøjø kûno kultûros pamokø analizë rodo, jog dalis mokytojø painioja pamokø <strong>ir</strong><br />

sporto tren<strong>ir</strong>uoèiø metodikà. Dël to jie ilgina pramankðtà net iki 20 min. Ji ágyja net fiziniø<br />

ypatybiø lavinimo poþymiø, taikomas nesaikingas fizinis krûvis. Tai ankstesnës prastos tradicijos<br />

tæsinys. Tradicijos keièiamos pamaþu. M.Fullanas tv<strong>ir</strong>tina, jog mokytojai, áva<strong>ir</strong>iø reformø<br />

inicijuoti, stulbinanèiø laimëjimø iki ðiol nepasiekë [4, p. 86]. Pokyèiai bûna sudëtingi,<br />

juos veikia daug veiksniø. Vieniems pedagogams svarbesni vieni, kitiems kiti motyvai.<br />

Pokyèiø spartai turi reikðmës <strong>ir</strong> pedagogo profesionalumas, imlumas naujovëms. Po Nepriklausomybës<br />

atkûrimo atsivërus vartams á pasaulá, naujos <strong>ir</strong> neáprastos idëjos buvo áprasmintos<br />

bendrojo lavinimo mokyklos reformos dokumentuose. Mokyklos gyvenime kitaip traktuojama<br />

<strong>ir</strong> kûno kultûros mokytojo pask<strong>ir</strong>tis. Jis yra fizinio <strong>ugdymo</strong> proceso skatintojas, moksleivio<br />

partneris. Juos sieja interesø, tikslø <strong>ir</strong> veiklos bendrumas. Todël svarbi yra ne tik ugdytinio,<br />

bet <strong>ir</strong> ugdytojo paþanga.<br />

Iðvados<br />

1. Ðeðiø Vilniaus bendrojo lavinimo viduriniø mokyklø V-VI klasiø kûno kultûros pamokø<br />

tyrimo duomenys rodo, jog mokytojai pradeda taikyti paþangià, humaniðkesnæ moksleiviø<br />

fizinio <strong>ugdymo</strong> metodikà: moko ugdytinius, ypaè ðeðtokus, vadovauti pramankðtai, jà<br />

derina prie pagrindinës pamokos dalies uþdaviniø, pradeda taikyti netradiciniø bendrøjø <strong>ir</strong><br />

raumenø tempimo pratimø, bando iðvengti monotoniðkumo.<br />

68<br />

68

2. 200 pamokø tyrimas atskleidë <strong>ir</strong> keistinus parengiamosios kûno kultûros pamokø dalies<br />

modelius. Ávadinë dalis standartiðka, nuobodi. Netinkamai formuluojami pamokos uþdaviniai.<br />

3. Beveik pusës t<strong>ir</strong>tø pramankðtø trukmë optimali, o penktadalio per ilga. Daþnai fizinis<br />

krûvis pramankðtø metu yra per staigus <strong>ir</strong> per didelis (V klasëse - 45,2 proc., VI klasëse -<br />

53,2 proc. t<strong>ir</strong>tø pramankðtø). Vyrauja tradicinis frontalus mokiniø organizavimo metodas<br />

(5 klasëse - 100 proc., 6 klasëse - 78,7 proc. t<strong>ir</strong>tø pramankðtø, sk<strong>ir</strong>tumas statistiðkai nemaþas<br />

p

Summary<br />

70<br />

70<br />

EMOCJONALNE I RODZINNE PREDYKATORY<br />

ZABURZONYCH FORM ZACHOWAÑ MÙODZIEÝY W<br />

TRUDNEJ SYTUACJI INTERAKCJI SPOÙECZNEJ<br />

Danuta Borecka-Biernat<br />

Instytut Psychologii, Uniwersytet Wrocùawski<br />

ul. Dawida 1, 50-527 Wrocùaw<br />

EMOTIONAL AND FAMILY CRITERIA OF YOUTH BEHAVIOUR FORMS UNDER<br />

THE CONDITIONS OF COMPLICATED SOCIAL INTERACTION<br />

The principal purpose of the study was to obtain an answer to the question: Why in difficult<br />

situation of social contact, especially in situation of social exposition, occuring in some persons<br />

is behaviour taking the form of aggression whereas in others, it takes the form of shyness? This<br />

requ<strong>ir</strong>ed studying the emotional c<strong>ir</strong>cumstances of the family / fear, style of upbringing in the<br />

family / in forming of aggression and shyness in difficult situation of social interaction.<br />

For the purpose to obtain an answer to the question expressed above applied the following<br />

research techniques and instruments: nomination technique for examining the aggressive and<br />

shy behaviour in the situation of social exposition /own elaboration/, the questionna<strong>ir</strong>e for<br />

examining the aggressive and shy behaviour in the situation of social exposition /KZAwSES<br />

and KZNwSES/ /own elaboration/, Inventory of State and Characteristics of Fear /ISCL/ by<br />

C. Spielberger, R.Lushene, R.Gorsuch and the questionna<strong>ir</strong>e for examining the style of upbringing<br />

in the family „Pupil’s Bibliography” by M.Pilkiewicz.<br />

The emp<strong>ir</strong>ical study was performed in the primary schools in Wrocùaw and Jelenia Góra.<br />

Participating in the study were the pupils from classes 7 and 8, from which were appointed<br />

74 agressive personos and 92 shy personos in situation of social exposition.<br />

Results of the examinations performed indicated that none of the state level and characteristics<br />

of fear did not prove to be a distinguisher neither aggressive nor shy behaviour.Formation<br />

of aggression in growing youngsters is most conductive in the group where the style of upbringing<br />

in the family is characterised by hostility of parents towards the child and high level<br />

of control with respect to his behaviour. The group of style of upbringing in the family<br />

characterised by love of parents towards the child and excessive control his activity is conductive<br />

to formation in youngsters a shy behaviour.<br />

Aggressive behaviour, shy behaviour, situation of social exposition, fear-state, fearfeature,<br />

style of upbringing in the family<br />

PODSTAWY TEORETYCZNE<br />

Wúród róýnorakich sytuacji trudnych kontaktu spoùecznego wyróýnia siæ sytuacje spoùecznej<br />

ekspozycji. Kocowski (1966,s.29) definuje je jako “sytuacje, w których jednostka wystawiona

jest bezpoúrednio na ocenæ i krytykæ ze strony innych ludzi i gdzie zagroýone jest jej poczucie<br />

wùasnej wartoúci”. Zdaniem Tyszkowej (1977) sytuacja ekspozycji spoùecznej, która zawiera<br />

w sobie -przynajmniej potencjalnie- ocenianie jednostki przez innych ludzi, w przypadku<br />

antycypowania ich negatywnej oceny stanowi zagroýenie dla samooceny podmiotu.<br />

Negatywna ocena wùasnej osoby lub zachowania przez innych ludzi, gdy jednostka akceptuje<br />

reprezentowane przez nich standardy, sygnalizuje koniecznoúæ zmiany aktualnej samooceny,<br />

co zagraýa istotnej dla wewnætrznej równowagi osobowoúci, potrzebie wysokiej samooceny.<br />

Powoduje to poczucie zagroýenia wùasnej osoby, wywoùuje negatywny proces emocjonalny,<br />

który wpùywa zakùócajàco na zachowanie. W przypadku osób podatnych na dezorganizacjæ<br />

zachowania w sytuacji ekspozycji spoùecznej, a wiæc tych, dla których jest to sytuacja trudna,<br />

nastæpuje uruchomienie mechanizmów obronnych, umoýliwiajacych ochronæ zagroýonego<br />

obrazu wùasnego „ja”. Wúród nich wyróýnia siæ zachowanie agresywne (por.Jakobson,1961;<br />

Stach,1989) oraz nieúmiaùe (por. Harwas-Napieraùa,1995; Zimbardo,1994)<br />

Czynnoúci agresywne sà generowane przez procesy emocjonalno-motywacyjne.<br />

Zachowania agresywne okreúlane tradycyjnie jako motywowane gniewem czy zùoúcià,<br />

przeciwstawiano zachowaniom wycofujàcym, ucieczkowym motywowanym emocjà læku.<br />

Powstaje pytanie czy tylko gniew jest emocjà napædowà agresji i czy tylko gniew moýe<br />

inicjowaã zachowanie agresywne? Zdaniem Kosewskiego (1977) trudno odrzuciã hipotezæ<br />

dziaùania innych emocji, niý gniew. Rolæ takiej reakcji emocjonalnej towarzyszàcej agresji<br />

moýe odgrywaã læk. Zwiàzek læku i agresji zaakcentowany zostaù przez Obuchowskà (1993),<br />

Ranschburga (1980), Kubackà-Jasieckà (1986). Determinowanie agresywnych zachowañ przez<br />

læk jest szczególnie charakterystyczne dla læku spoùecznego. Czynnoúci agresywne przybierajà<br />

wówczas formæ agresji obronnej i ochraniajàcej obraz wùasnej osoby. Postacie agresji, których<br />

podùoýem jest wysoki læk, pùynàcy z zagroýenia wùasnej wartoúci sà mniej lub bardziej<br />

bezpoúrednie (por. Kubacka- Jasiecka,1986, 1996; Pospiszyl,1975; Phillips, Martin, Meyers,<br />

1972).<br />

Zachowanie nieúmiaùe w warunkach sytuacji ekspozycji spoùecznej jest nastæpstwem<br />

wysokiego poziomu læku, powstajàcego na podùoýu specyficznych wùaúciwoúci struktury “ja”.<br />

Obecnoúã innych ludzi wyzwala u osoby nieúmiaùej læk, który ma swe êródùo nie w<br />

rzeczywistym przebiegu czynnoúci, ale w niedocenianiu siebie, w przewidywaniu wùasnego<br />

niepowodzenia i zakùadaniu nieuchronnej kompromitacji wobec innych. Harwas-Napieraùa<br />

(1995), Hurlock (1985), Tyszkowa (1978), Zimbardo i Ruch (1988) precyzujà na czym polega<br />

przedmiot læku i niepokoju osób nieúmiaùych. Jednostka nieúmiaùa charakteryzujàca siæ<br />

nadmiernà samoúwiadomoúcià wùasnych braków, przeýywa wysoki læk przed negatywnà<br />

samoocenà i opinià ze strony innych. Podejmowanie przez osobæ nieúmiaùà dziaùañ w obecnoúci<br />

innych ludzi zagraýa ujawnieniem negatywnej rozbieýnoúci miædzy rzeczywistym a<br />

akceptowanym speùnieniem spoùecznych standardów oraz negatywnà ocenà przez innych,<br />

wyniku porównania jej ze spoùecznymi modelami, co wzbudza wysoki læk przed<br />

kompromitacjà, krytykà, a w konsekwencji biernoúã i wycofywanie siæ z kontaktów<br />

spoùecznych.<br />

O tym jak napiæcie emocjonalne w trudnych sytuacjach spoùecznej interakcji zostanie przez<br />

jednostkæ odczytane czy informacyjno- kompensacyjnie w stosunku do celu czynnoúci, czy<br />

teý jako sygnaù osobistego zagroýenia, zaleýy zdaniem Tyszkowej (1986) od uksztaùtowanych<br />

w okreúlonych warunkach wychowawczych zespoùu nawyków (wyuczonych sposobów)<br />

reagowania na owe napiæcie, jakie w tych sytuacjach powstaje. Warunki te, jeúli chodzi o<br />

71<br />

71

dom rodzinny wyznaczone sà przez specyficzne formy oddziaùywania rodziców, tj. stosunek<br />

emocjonalny opiekunów do dziecka, poziom stawianych mu wymagañ i rodzaj stosowanych<br />

wzmocnieñ. Te podstawowe elementy skùadowe sytuacji wychowawczej rozpatrywane we<br />

wzajemnej relacji okreúlajà styl wychowania w rodzinie. Niewàtpliwie dzieci majà róýne<br />

warunki, moýliwoúci ksztaùtowania nawyków wùaúciwego lub niekorzystnego zachowania<br />

siæ wobec trudnoúci w dziaùaniu, stwarzane przez rodziców o róýnych stylach wychowawczych.<br />

Nawyki reagowania na napiæcie emocjonalne powstajàce w sytuacjach trudnych obejmujà<br />

okreúlone formy zachowañ ekspresyjnych np. agresjæ i nieúmiaùoúã. Szereg badaczy wskazuje<br />

na rodzinæ jako na gùówne êródùo uwarunkowañ zachowañ agresywnych. Badania emp<strong>ir</strong>yczne<br />

poúwiæcone rodzinnym uwarunkowaniom agresji wskazujà na dwa wadliwe úrodowiska<br />

rodzinne, które sà “wylægarnià” agresji: rodzina zimna pobùaýliwa cechujàca siæ bezwarunkowà<br />

nieakceptacjà dziecka, brakiem sprecyzowanych nakazów, oczekiwañ i czæstymi, surowymi<br />

karami oraz rodzina zimna ograniczajàca charakteryzujàca siæ wrogoúcià, brakiem akceptacji<br />

dziecka, wysokimi wymaganiami oraz karaniem jako gùównym sposobem wpùywania na<br />

zachowanie dziecka (por. Kostrzewski, Szulc, 1980; Plopa, 1983; Bandura, Walters, 1968;<br />

Kosewski, 1977; Viemer, 1993; Wodopianowa, 1996).<br />

W literaturze przedmiotu przyczyn zachowania nieúmiaùego, bædàcego niekorzystnà formà<br />

reagowania na napiæcie emocjonalne, powstajàce w trudnej sytuacji kontaktu i oceny<br />

spoùecznej, starano siæ równieý poszukiwaã w stylu wychowania w rodzinie, w jego<br />

specyficznych elementach skùadowych rozpatrywanych we wzajemnych relacjach. Prace<br />

badawcze wskazujà na dwa wadliwe úrodowiska rodzinne sprzyjajàce rozwojowi nieúmiaùoúci:<br />

rodzina ciepùa ograniczajàca, aprobujàca bezwarunkowo dziecko, wykluczajàca wszelkà<br />

samodzielnoúã i rzadko stosujàca kary fizyczne, a czæsto pochwaùæ oraz rodzina nieprzychylna<br />

dziecku, charakteryzujàca siæ wrogoúcià, brakiem akceptacji dziecka, zbyt wysoko ustawionà<br />

poprzeczkà wymagañ i surowymi karami, wymierzonymi z reguùy w uniesieniu (por. Plopa,<br />

op.cit.; Harwas-Napieraùa, 1979; Pluta, 1979; Ranschburg, op.cit.).<br />

PROBLEMY I HIPOTEZY BADAWCZE<br />

Zasadniczym celem badañ byùo uzyskanie odpowiedzi na pytanie: dlaczego w sytuacji<br />

ekspozycji spoùecznej u jednych osób wystæpuje zachowanie przyjmujàce formæ agresji, u<br />

innych zaú objawy zahamowania, biernoúci, trudnoúci w nawiàzywaniu kontaktów<br />

spoùecznych, tworzàce zachowanie nieúmiaùe? Wymagaùo to poznania emocjonalnorodzinnych<br />

uwarunkowañ tych róýnic.<br />

Przy okreúlaniu wpùywu czynników emocjonalno-rodzinnych na ksztaùtowanie siæ<br />

agresywnych oraz nieúmiaùych zachowañ w sytuacji ekspozycji spoùecznej, zasadnicze<br />

problemy badawcze formuùujæ w nastæpujàcy sposób:<br />

1. Czy poziom stanu i cechy læku róýnicuje mùodzieý o agresywnym i nieúmiaùym<br />

zachowaniu?<br />

2. Czy istnieje róýnica stylu wychowania w rodzinie mùodzieýy przejawiajàcej<br />

agresywne i nieúmiaùe zachowanie w sytuacji ekspozycji spoùecznej?<br />

Dla rozwiàzania powyýszych problemów sformuùowaùam nastæpujàce hipotezy badawcze:<br />

H.1 Jednostki agresywne przejawiajà niski (wysoki) poziom cechy læku, przeýywajà<br />

nieintensywnie (intensywnie) læk jako stan, gdy znajdà siæ w sytuacji rzeczywistego lub<br />

subiektywnego zagroýenia. Osoby nieúmiaùe przejawiajà wysoki poziom cechy læku,<br />

przeýywajà intensywnie læk jako stan, gdy znajdà siæ w sytuacji zagroýenia “ego”.<br />

72<br />

72

H.2 Uksztaùtowanie agresji wiàýe siæ z rodzinà zimnà pobùaýliwà, cechujàcà siæ<br />

bezwarunkowà nieakceptacjà dziecka, brakiem sprecyzowanych nakazów i oczekiwañ oraz<br />

czæstymi i surowymi karami oraz z rodzinà zimnà ograniczajàcà, charakteryzujàcà siæ<br />

wrogoúcià, brakiem akceptacji dziecka, wysokimi wymaganiami oraz karaniem jako gùównym<br />

sposobem wpùywania na zachowanie dziecka. Rozwojowi nieúmiaùoúci sprzyja rodzina ciepùa<br />

ograniczajàca, aprobujàca bezwarunkowo dziecko, wykluczajàca wszelkà samodzielnoúã i<br />

rzadko stosujàca kary fizyczne a czæsto pochwaùæ oraz rodzina nieprzychylna dziecku<br />

charakteryzujàca siæ wrogoúcià, brakiem akceptacji dziecka, zbyt wysoko ustawionà<br />

poprzeczkà wymagañ i surowymi karami, wymierzonymi z reguùy w uniesieniu.<br />

METODY WÙASNYCH BADAÑ<br />

W celu uzyskania odpowiedzi na sformuùowane problemy badawcze zastosowaùam<br />

nastæpujàce metody badawcze:<br />

1. Technika nominacyjna do badania zachowania agresywnego i nieúmiaùego w sytuacji<br />

ekspozycji spoùecznej- opracowanie wùasne;<br />

2. Kwestionariusz zachowania agresywnego(KZAwSES) i nieúmiaùego (KZNwSES) w<br />

sytuacji ekspozycji spoùecznej- opracowanie wùasne (Borecka-Biernat,1989);<br />

3. Inwentarz Stanu i Cechy Læku (ISCL)- C.Spielbergera, R.Lushene’a, R.Gorsucha;<br />

4. Kwestionariusz stylu wychowania w rodzinie “Biografia Ucznia” (wersja skrócona)-<br />

M.Pilkiewicza.<br />

Badania emp<strong>ir</strong>yczne, podjæte w celu weryfikacji hipotez wysuniætych w pracy,<br />

przeprowadziùam w szkoùach podstawowych we Wrocùawiu i w Jeleniej Górze. Objæùy one<br />

mùodzieý klas siódmych i ósmych, spoúród której wyùoniono osoby agresywne i nieúmiaùe w<br />

sytuacji ekspozycji spoùecznej.<br />

Badania skùadaùy siæ z dwóch etapów. Pierwszy etap miaù na celu wyselekcjonowanie do<br />

dalszych badañ osób cechujàcych siæ wysokim poziomem agresji i nieúmiaùoúci w sytuacji<br />

ekspozycji spoùecznej. Badania te, obejmujàce wszystkich uczniów w klasie, przeprowadzaùam<br />

zazwyczaj podczas lekcji wychowawczych. Zastosowaùam nastæpujàce metody badawcze:<br />

Technikæ nominacyjnà do badania zachowania agresywnego i nieúmiaùego w sytuacji<br />

ekspozycji spoùecznej, Kwestionariusz zachowania agresywnego (KZAwSES) i zachowania<br />

nieúmiaùego (KZNwSES) w sytuacji ekspozycji spoùecznej. W ramach selekcji przebadaùam<br />

803 uczniów ostatnich dwu lat szkóù podstawowych. Z tej grupy wyselekcjonowaùam<br />

ostatecznie do dalszych badañ: 74 osoby agresywne i 92 osoby nieúmiaùe.<br />

W etapie drugim wyùonionà juý 166- osobowà grupæ mùodzieýy przebadaùam Inwentarzem<br />

Stanu i Cechy Læku (ISCL) C. Spielbergera, R. Lushene’a, R. Gorsucha i Kwestionariuszem<br />

stylu wychowania w rodzinie “Biografia Ucznia” (wersja skrócona) M. Pilkiewicza. Celem<br />

tego etapu byùo uzyskanie wskaŸników pozwalajàcych na porównanie dwóch grup- grupy A<br />

(zwanej w pracy agresywna) i grupy N (zwanej nieúmiaùa) pod wzglædem: poziomu i form<br />

wystæpujàcego læku (hipoteza H.1) oraz stylu wychowania w rodzinie peùnej,<br />

niezrekonstruowanej (hipoteza H.2). Etap ten sùuýyù weryfikacji hipotez.<br />

WYNIKI BADAÑ WÙASNYCH<br />

Wyniki uzyskane z analizy porównawczej poziomu stanu i cechy læku dorastajàcej<br />

mùodzieýy mùodzieýy o agresywnym i nieúmiaùym zachowaniu przedstawiajà siæ nastæpujàco:<br />

Brak statystycznie istotnych róýnic w poziomie stanu i cechy læku w grupie osób<br />

73<br />

73

agresywnych i nieúmiaùych (ujmujàc badanych caùoúciowo i uwzglædniajàc pùeã). Oznacza<br />

to, ýe w tych dwóch badanych grupach znaleêli siæ przedstawiciele trzech poziomów stanu i<br />

cechy læku (wysoki, úredni, niski), ale ýaden z nich nie wyróýnia istotnie agresywnego i<br />

nieúmiaùego zachowania.<br />

Dane liczbowe odnoszàce siæ zarówno do caùej badanej populacji, jak teý do dziewczàt i<br />

chùopców úwiadczà o maùo zróýnicowanym rozkùadzie osób agresywnych (47% O, 60% Dz,<br />

35% Chù) i nieúmiaùych (44% O, 54% Dz, 32% Chù) dla wysokiego poziomu stanu læku.<br />

Natomiast róýnica w rozkùadzie czæstoúci osób agresywnych i nieúmiaùych wystæpuje dla<br />

niskiego i úredniego poziomu stanu læku. Niski poziom stanu læku czæúciej wystæpuje u<br />

mùodzieýy o agresywnym (27% O, 10% Dz, 33% Chù), niý nieúmiaùym zachowaniu (14% O,<br />

6% Dz, 23% Chù). W porównaniu z grupà agresywnà (31% O, 30% Dz, 32% Chù), czæstoúã<br />

wystæpowania úredniego poziomu stanu læku jest wiæksza w grupie osób nieúmiaùych (42%<br />

O, 40% Dz, 45% Chù).<br />

Otrzymane rozkùady wyników przy traktowaniu osób badanych jako caùoúã, jak teý w<br />

odniesieniu do dziewczàt i chùopców, sprawdzono pod wzglædem istotnoúci. Przy zastosowaniu<br />

testu chi-kwadrat dla tablicy wielodzielczej uzyskana wartoúã statystyki jest mniejsza od<br />

wartoúci krytycznej 5,99 dla poziomu istotnoúci p

Zaleýnoúci zarysowujàce siæ przy caùoúciowym ujmowaniu grupy agresywnej i nieúmiaùej<br />

wystàpiùy takýe wtedy, gdy uwzglædniono pùeã badanej mùodzieýy. Dziewczæta agresywne<br />

czæúciej wystæpujà w rodzinie okazjonalnie autokratycznej (5%), zaú chùopcy agresywni w<br />

rodzinie o wychowaniu demokratycznym (11%). Natomiast wiæksza jest czæstoúã<br />

wystæpowania dziewczàt i chùopców nieúmiaùych w rodzinie o wychowaniu nadmiernie<br />

opiekuñczym (11%, 9%). Dane liczbowe úwiadczà równieý o niezróýnicowanym rozkùadzie<br />

liczebnoúci dziewczàt i chùopców agresywnych i nieúmiaùych w rodzinie o wychowaniu:<br />

odrzucajàcym (0% A, 0% N), osiàgniæciowym (0% A, 0% N) i autokratycznym rygorystycznie<br />

(wyùàcznie dla chùopców: 0% A, 0% N).<br />

Róýnice z uwzglædnieniem pùci w rozkùadzie liczebnoúci osób o agresywnym i nieúmiaùym<br />

zachowaniu w sytuacji ekspozycji spoùecznej we wszystkich stylach wychowania w rodzinie<br />

po zastosowaniu testu chi-kwadrat dla tablicy wielodzielczej nie sà statystycznie istotne na<br />

poziomie ufnoúci p

Najwiækszà wartoúã wspóùczynnika korelacji (C) wynoszàcà 0,41 dla caùej populacji oraz<br />

0,41 dla chùopców, uzyskano dla I i III grupy stylów wychowania w rodzinie. Wspóùczynnik<br />

wskazuje, ýe grupa I stylów wychowania w rodzinie umiarkowanie sprzyja w ksztaùtowaniu<br />

zachowania agresywnego, zwùaszcza u chùopców, zaú grupa III -zachowania nieúmiaùego.<br />

Oznacza to, ýe przy wysokim stopniu kontroli zachowañ dziecka, negatywny stosunek<br />

emocjonalny rodziców do niego wpùywa na formowanie zachowania agresywnego, natomiast<br />

nadmierna miùoúã rodziców przyczynia siæ do rozwoju u dziecka zachowania nieúmiaùego w<br />

sytuacji ekspozycji spoùecznej.<br />

Ýadna z grup stylów wychowania w rodzinie wyznaczona przez charakter stosunku<br />

emocjonalnego rodziców do dziecka czy przez stopieñ kontroli jego zachowañ nie róýnicuje<br />

badanych reagujàcych agresjà i nieúmiaùoúcià na sytuacjæ ekspozycji spoùecznej.<br />

Grupy stylów wychowania w rodzinie okreúlonych przez stosunek emocjonalny rodziców<br />

do dziecka i stopieñ kontroli jego zachowañ odgrywajà wiækszà rolæ w ksztaùtowaniu<br />

agresywnego i nieúmiaùego zachowania w sytuacji ekspozycji u chùopców, niý dziewczàt.<br />

Zreferowane wyniki badañ potwierdzajà czæúciowo zawarte w hipotezie H.2 oczekiwania.<br />

Uogólniajàc powyýsze wyniki moýna stwierdziã, ýe ýaden z poziomów stanu i cechy læku nie<br />

okazaù siæ wyróýnikiem ani agresywnego, ani teý nieúmiaùego zachowania. Rolæ znaczàcà w<br />

ksztaùtowaniu agresywnego i nieúmiaùego zachowania wydaje siæ natomiast odgrywaã styl<br />

wychowania w rodzinie wyznaczony przez: stosunek emocjonalny rodziców do dziecka<br />

(stopieñ zainteresowania potrzebami psychofizycznymi oraz rodzaj okazywanych uczuã) i<br />

stopieñ kontroli jego zachowañ (wielkoúã, rodzaj stawianych wymagañ, oczekiwañ oraz<br />

stosowane metody postæpowania wychowawczego).<br />

Wyniki badañ wykazaùy, ýe agresywny sposób reagowania na trudne sytuacje kontaktu i<br />

oceny spoùecznej jednostki ksztaùtuje siæ przede wszystkim w sytuacji wychowawczej, w<br />

której rodzice nastawieni sà do dziecka wrogo, odtràcajàco, okazujà mu niewiele uczuciowego<br />

ciepùa. Domowe ýycie dziecka agresywnego jest zamkniæte w sztywne ramy autorytetu<br />

rodzicielskiego, nie ma ono ýadnych praw tylko obowiàzek: “bez ýadnego sprzeciwu<br />

ustæpowaã”. Wymaga siæ od niego bezwzglædnego posùuszeñstwa, podporzàdkowania swego<br />

zachowania przyjætym ideaùom wychowawczym, które czæsto nie liczà siæ z jego<br />

moýliwoúciami i indywidualnoúcià. Rodzice w celu egzekwowania swych wymagañ, zakazów<br />

i w ogóle kierowania zachowaniem swego dziecka stosujà punitywne metody dyscyplinarne.<br />

Tak wiæc rygorystyczne postæpowanie wychowawcze naleýy traktowaã jako przejaw agresji<br />

rodziców wobec dziecka, bædàcy pewnego rodzaju wzorcem zachowania, który u wychowanka<br />

utrwala siæ w postaci nawyku reagowania na inne osoby, przedmioty ze swego úrodowiska<br />

czy sytuacje zadaniowe.<br />

Z kolei dokonana analiza sytuacji rodzinnej mùodzieýy nieúmiaùej wskazuje na wadliwe<br />

úrodowsko rodzinne, które generuje nieúmiaùoúã: rodzinæ nadmiernie opiekuñczà. Rodzice<br />

nastawieni sà na zaspakajanie wszelkich potrzeb, ýyczeñ himerycznych i zachcianek dziecka,<br />

usiùujà wykluczyã wszelkà jego samodzielnoúæ w zakresie zdobywania i uýytkowania<br />

przedmiotów warunkujàcych zaspokojenie jego róýnorodnych dàýeñ. Tak wiæc przyczyn<br />

unikania spoùecznych interakcji i niepowodzeñ w tych relacjach naleýy poszukiwaã w zbytnim<br />

ograniczeniu przez rodziców aktywnoúci dziecka, wskutek czego nie przejawia ono inicjatywy<br />

oraz nie posiada naleýycie uksztaùtowanych nawyków samodzielnego dziaùania. Rodzice<br />

wyræczajà dziecko wykonujàc za nie róýne czynnoúci z zakresu samoobsùugi np. ubierajàc je,<br />

myjàc, karmiàc. Po rozpoczæciu nauki szkolnej rodzice rozwiàzujà za dziecko zadania domowe.<br />

76<br />

76

Utrudniajà mu lub wræcz zabraniajà nawiàzywania kontaktów zabawowych z rówieúnikami<br />

obawiajàc siæ, ýe wpùynà niekorzystnie na jego zachowanie. Moýna wiæc stwierdziã, ýe szeroko<br />

stosowane przez rodziców ograniczenia samodzielnoúci i aktywnoúci dziecka we wszyskich<br />

jego dziaùaniach sprzyjajà powstaniu i utrwaleniu zachowania nieúmiaùego.<br />

Ustalenie zwiàzku miædzy stylem wychowania w rodzinie a agresywnym oraz nieúmiaùym<br />

zachowaniem w sytuacji ekspozycji spoùecznej moýe byã przydatne dla praktyki wychowania<br />

dziecka, przejawiajàcego zaburzone formy zachowania w sytuacji trudnej. Ocena úrodowiska<br />

rodzinnego moýe stanowiã podstawæ prognozowania zachowania jednostki oraz wyznaczenia<br />

modelu oddziaùywañ wychowawczych, który zapobiega wyuczeniu siæ przez dziecko<br />

nieracjonalnych zachowañ, uniemoýliwiajàcych mu prawidùowe funkcjonowanie w sytuacji<br />

trudnej.<br />

BIBLIOGRAFIA<br />

1. Bandura A., Walters R., (1968): Agresja w okresie dorastania. Warszawa, PWN.<br />

2. Borecka-Biernat D. (1989): Kwestionariusz agresywnych zachowañ w sytuacji<br />

ekspozycji spoùecznej, Psychologia Wychowawcza,<br />

3. Harwas-Napieraùa B. (1979): Nieúmiaùoúã dziecka. Poznañ, Wyd. Uniwersytetu<br />

Poznañskiego.<br />

4. Harwas-Napieraùa B. (1995): Nieúmiaùoúã dorosùych. Geneza-Diagnostyka-Terapia.<br />

Poznañ, Wyd. Fundacji Humarniora.<br />

5. Hurlock E. (1985): Rozwój dziecka. Warszawa, PWN.<br />

6. Jakobson P. (1961): Izuczenije czuwstw u dietiej i podrostkow. Moskwa, Izd. Akademii<br />

Ped. Nauk RSFSR.<br />

7. Kocowski T. (1966): Odpornoúã na stress jako cecha osobowoúci. Nowa Szkoùa, 7-8.<br />

8. Kosewski M. (1977): Agresywni przestæpcy. Warszawa, Wiedza Powszechna.<br />

9. Kostrzewski J., Szulc T. (1980): Postawy rodzicielskie a zachowanie przystosowawcze<br />

mùodzieýy w wieku 14-15 lat. Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne, 6.<br />

10. Kubacka-Jasiecka D. (1986): Struktura ja a zwiàzek miædzy agresywnoúcià i lækliwoúcià.<br />

Kraków, Wyd. Uniwersytetu Jagieloñskiego.<br />

11. Kubacka-Jasiecka D. (1996): Adaptacyjno-obronne mechanizmy i funkcje<br />

mùodzieýowych zachowañ agresywnych, [w:] A.Fràczek, I.Pufal-Struzik (red.), Agresja<br />

wúród dzieci i mùodzieýy. Perspektywa Psychoedukacyjna. Kielce,Wyd. Pedag. ZNP.<br />

12. Obuchowska I. (1993): Agresja. [W:] W. Pomykaùo (red.): Encyklopedia Pedagogiczna.<br />

Warszawa, Fund. Inowacje.<br />

13. Phillips B., Martin B., Meyers J. (1972): Interventions in Relation to Anxiety in School.<br />

[W:] C. Spielberger (eds.): Anxiety. New York, Academic Press.<br />

14. Pilkiewicz M. (1976): Úrodowisko ucznia a przebieg procesów wychowawczych.<br />

Oúwiata i Wychowanie, 21.<br />

15. Plopa M. (1983): Funkcjonowanie spoùeczno-emocjonalne mùodzieýy a percepcja postaw<br />

matek i ojców. Psychologia Wychowawcza,<br />

16. Pluta K. (1979): Úrodowiskowe uwarunkowania syndromu nieúmiaùoúci. Kwartalnik<br />

Pedagogiczny, 3.<br />

17. Pospiszyl K. (1975): Badanie porównawcze nad lækiem i agresjà u nieletnich<br />

przestepców. [W:] A. Fràczek (red): Z zagadnieñ psychologii agresji. Warszawa, WSPS<br />

18. Ranschbrg J. (1980): Læk, gniew, agresja. Warszawa, WSiP.<br />

77<br />

77

78<br />

19. Stach R. (1989): Zachowanie agresywne. Wrocùaw, Ossolineum.<br />

20. Tyszkowa M. (1978): Osobowoúciowe podstawy syndromu nieúmiaùoúci. Psychologia<br />

Wychowawcza, 3.<br />

21. Tyszkowa M. (1986): Zachowanie siæ dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych.<br />

Warszawa, PWN.<br />

22. Tyszkowa M. (1977): Osobowoúã i funkcjonowanie jednostki w sytuacjach spoùecznej<br />

ekspozycji. Przeglàd Psychologiczny,<br />

23. Wodopianowa N. (1996): Rodzina a agresja dorastajàcych. [w:] A.Fràczek, I.Pufal-<br />

Struzik (red.), Agresja wúród dzieci i mùodzieýy. Perspektywa Psychoedukacyjna.<br />

Kielce, Wyd. Pedag. ZNP.<br />

24. Viemer V. (1993): Czynniki wpùywajàce na rozwój aspoùecznych i przestæpczych<br />

zachowañ mùodzieýy.[W:] A.Fràczek, H.Zumkleya (red.), Socjalizacja a agresja.<br />

Warszawa, WIP PAN.<br />

25. Zimbardo P. (1994): Nieúmiaùoúã. Co to jest? Jak sobie z nià radziã?, Warszawa, PWN.<br />

26. Zimbardo P., Ruch F. (1988): Psychologia i ýycie. Warszawa, PWN.<br />

Darbas gautas 1999 03 19, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

78

MATEMATIKOS MOKYTOJØ PAÞIÛRØ Á MATEMATIKOS<br />

Summary<br />

MOKYMÀ LYGINAMASIS TYRIMAS<br />

V<strong>ir</strong>ginija Bûdienë<br />

Matematikos <strong>ir</strong> Informatikos institutas<br />

Akademijos g. 4, LT2006 Vilnius<br />

COMPARATIVE STUDY OF MATHEMATICS TEACHERS’ ATTITUDE<br />

TOWARDS EDUCATION<br />

This article deals with the pilot study on attitudes of teachers of mathematics towards<br />

math education. The objective of the study is to determine the level of basic conceptions of<br />

Lithuanian, Estonian and Finnish math’s’ teachers. The research is based upon the typology<br />

of concepts introduced by J. Dionne (1984). The discussion on revealed similarities and differences<br />

is presented.<br />

Mathematics education, teachers’ beliefs, attitudes.<br />

Áþanga<br />

Anot P. Ernesto, matematikos mokytojo mokymo nuostatø, þiniø, pat<strong>ir</strong>ties <strong>ir</strong> socialinës<br />

aplinkos sàveika formuoja mokytojo matematinës veiklos filosofijà, tutinèià átakos jo pedagoginei<br />

veiklai. Siekiant suprasti, kas turi átakos mokytojo matematikos mokymo nuostatoms,<br />

kaip mokiniai jos mokosi <strong>ir</strong> kaip iðmoksta, bûtina iðt<strong>ir</strong>ti mokytojø poþiûrá á áva<strong>ir</strong>ias matematikos<br />

mokymo sritis. Tiek mokytojø, tiek mokiniø nuostatos, ásitikinimai susiformuoja per<br />

ilgà laikà (A. H. Shoenfeld, 1992); ðis procesas yra sudëtingas <strong>ir</strong> kompleksiðkas, pvz.,<br />

D. A. Stattas (1990) já apibrëþia kaip “stabilias, ilgalaikes nuostatas veikti <strong>ir</strong> reaguoti tam<br />

tikru bûdu tam tikro objekto atþvilgiu”. Áva<strong>ir</strong>iuose literatûros ðaltiniuose iðsakomos áva<strong>ir</strong>ois<br />

nuomonës, kas yra paþiûros, ásitikinimai, todël daugelis tyrëjø apibrëþia juos savaip. Pavyzdþiui,<br />

A. H. Shoenfeld mokytojo ásitikinimø sistemà vadina “matematine pasaulëþiûra”, nors<br />

toliau ásitikinimus interpretuoja kaip asmens supratimà <strong>ir</strong> jausmus, reglamentuojanèius mokytojo<br />

veiklà klasëje. F. K. Lester (1989) mano, kad paþiûros yra subjektyvios þinios apie<br />

save, matematikà <strong>ir</strong> uþdaviniø sprendimà.<br />

Ðiame straipsnyje laikomasi nuomonës, kad paþiûros yra subjektyvios nuostatos <strong>ir</strong> þinios<br />

apie objektà, kuriø kilmæ lemia ne vien objektyvûs veiksniai. Nuostatos turi paþintiná (kognityvøjá),<br />

emociná <strong>ir</strong> konotatyvøjá (veikimo) aspektus, taigi yra subjektyvios.<br />

Paþiûrø, ásitikinimø formavimuisi gali turëti átakos net <strong>ir</strong> ankstyvoji paties mokytojo matematikos<br />

mokymosi pat<strong>ir</strong>tis, jo matematikos mokytojo pavyzdys (paveldëtoji metodika),<br />

mokymasis aukðtojoje mokykloje, dabarties mokykloje vyraujanèios nuostatos, ðvietimo administraciniai<br />

sprendimai, socialinë <strong>ir</strong> emocinë aplinka, savæs paþinimas <strong>ir</strong> vertinimas. Átakos<br />

gali turëti <strong>ir</strong> mokytojo nuolatinis ar epizodiðkas mokymasis. Áva<strong>ir</strong>iø faktoriø átaka Lietuvos<br />

79<br />

79

matematikos mokytojø pedagoginëms nuostatoms galëtø bûti atsk<strong>ir</strong>o tyrimo objektas. Ðiame<br />

staipsnyje apraðomo tyrimo tikslas yra preliminarus paèiø nuostatø iðsiaiðkinimas.<br />

Tikslas<br />

Mokytojø ásitikinimai apie matematikà <strong>ir</strong> jos mokymà lemia jo veiklà klasëje. Todël mokytojo<br />

ásitikinimai turi átakos mokiniø poþiûriui á save, mokymàsi <strong>ir</strong> matematikà. Mokytojo<br />

matematikos mokymo nuostatos formuojasi <strong>ir</strong> kinta lëtai, todël keièiantis ðvietimo sistemai<br />

matematikos ugdymui nepakanka vien administraciniø sprendimø: reikëtø nepam<strong>ir</strong>ðti, kad<br />

klasëje kaità lemia mokytojo nuostatø mokomojo dalyko <strong>ir</strong> mokinio atþvilgiu <strong>kaita</strong>.<br />

Tyrimo tikslas – naudojantis J. Dionne (1984) pasiûlyta matematikos mokymo koncepcijø<br />

klasifikacija, iðt<strong>ir</strong>ti, kokiomis nuostatomis remiasi Lietuvos, Estijos, Suomijos pagrindinës<br />

mokyklos matematikos mokytojai, ar sk<strong>ir</strong>iasi poþiûriai.<br />

Tyrimas<br />

Ðiame straipsnyje apraðomas Lietuvos, Estijos <strong>ir</strong> Suomijos matematikos mokytojø nuostatø<br />

bandomasis tyrimas. Remiamasi 1987-1997 metais Estijoje, Suomijoje atliktos apklausos<br />

<strong>ir</strong> 1999 m. Lietuvoje atliktos pagrindinës mokyklos mokytojø bandomosios apklausos<br />

duomenimis.<br />

Mokytojø apklausa atlikta modifikavus Zimmermano (Pehkonen,1994) sudarytà klausimynà.<br />

Mokytojams buvo pasiûlyta atsakyti á 35 klausimus apie áva<strong>ir</strong>ius matematikos mokymo<br />

aspektus. Klausimai buvo susk<strong>ir</strong>styti á tris grupes (apklausos metu jie buvo sumaiðyti)<br />

pagal atitikimà J. Dionne (1984) matematikos mokytojø mokymo nuostatø klasifikacijà.<br />

J. Dionne iðsk<strong>ir</strong>ia tris nuostatø tipus: tradiciná, formalistiná <strong>ir</strong> konstruktyvistiná. Estijoje apklausti<br />

106 mokytojai, Suomijoje – 86 mokytojai, atvykæ á kvalifikacijos këlimo kursus. Lietuvoje<br />

bandomojo tyrimo metu apklaustas 41 mokytojas, buvæs kvalifikacijos këlimo kursuose.<br />

Mokytojø buvo praðoma ávertinti klausimyno teiginius. Naudotasi Likerto skale, kurioje<br />

1 atitinka “visiðkai nesutinku”, 5 – “visiðkai sutinku”. Apskaièiuoti vertinimø vidurkiai<br />

(þr. priedà, 1-3 brëþ.) <strong>ir</strong> palyginti jø sk<strong>ir</strong>tumai. Nors apklaustøjø imtis buvo nedidelë, taèiau<br />

preliminarûs duomenys rodo, kad pagrindinës tendencijos ryðkios <strong>ir</strong> verta imtis platesnio<br />

tyrimo.<br />

Formalistinës matematikos mokymo nuostatos. J. Dionne nuomone, formalistinei matematikos<br />

mokymo koncepcijai bûdingas grieþtø árodymø mokymo <strong>ir</strong> tikslios matematikos<br />

kalbos akcentavimas. Nustatant ðiø nuostatø lygá buvo klausiama (ðià nuostatà atitinkantys<br />

klausimai þymimi raide F, þr. priedà), ar labai svarbiu mokytojai mano esant Pitagoro teoremos<br />

árodymo mokymàsi (klausimas F4), skaièiaus <strong>ir</strong>acionalumo árodymo mokymàsi (F5),<br />

tikslø grieþtos matematinës kalbos vartojimà (F2), kiek svarbu mokyti formaliosios struktûrinës<br />

matematikos (F1), loginiø procedûrø (F10) <strong>ir</strong> pan.<br />

Preliminariai galima spræsti, kad pagal gautus rezultatus Estijos mokytojø formalistinës<br />

nuostatos yra tv<strong>ir</strong>tesnës negu Lietuvos <strong>ir</strong> Suomijos mokytojø (1 brëþ), o Lietuvos mokytojø<br />

formalistinës nuostatos tv<strong>ir</strong>tesnës uþ Suomijos mokytojø. Ið ðiam poþiûriui bûdingø nuostatø<br />

labiausiai skyrësi mokytojø nuomonë, ar reikia pagrindinëje mokykloje per matematikos pamokà<br />

mokyti árodyti Pitagoro teoremà (F4). Uþ estus <strong>ir</strong> suomius Lietuvos mokytojams tai<br />

maþiau svarbu.<br />

Be to, Lietuvos matematikos mokytojams maþiau svarbûs aspektai yra abstrakcijø mokymas<br />

(F9)<strong>ir</strong> loginiø procedûrø akcentavimas (F1).<br />

80<br />

80

Vertës vidurkis<br />

5<br />

4<br />

3<br />

2<br />

1<br />

Formalistinio matematikos mokymo nuostatos (F)<br />

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />

Klausimo numeris<br />

Lietuva<br />

Estija<br />

Suomija<br />

1 brëþinys<br />

Lietuvos mokytojai labiau uþ estus, o ypaè uþ suomius, ásitikinæ (F1), kad “mokant matematikos<br />

ypaè reikia nagrinëti struktûrinæ (formaliàjà) matematikà (pvz., geometrijos aksiomø<br />

sistemà, aibiø teorijos elementus)”. Taèiau ðio teiginio vertinimo vidurkiai visose ðalyse<br />

maþesni uþ 3. Taigi mokytojai su ðia itin bûdinga formalistine nuostata nëra linkæ sutikti.<br />

Visø ðaliø mokytojai abejoja (vidurkiai þemesni uþ 3), ar bûtina árodyti skaièiaus <strong>ir</strong>acionalumà.<br />

Taigi matematikos mokytojai nëra linkæ itin svarbiu matematikos mokymosi tikslu laikyti<br />

árodymus (F3, F4, F5). Taèiau, jø manymu svarbus yra mokymo sistemiðkumas, loginio<br />

màstymo <strong>ir</strong> formuliø universalumo demonstarvimas (F8, F10, F6). Tad galima teigti teigti,<br />

kad mokytojai labiau linkæ akcentuoti tradicinio mokymo nuostatà: svarbiais laikomi skaièiavimai<br />

<strong>ir</strong> uþdaviniø sprendimas.<br />

Tradicinio matematikos mokymo nuostatos. Ðios matematikos mokymo koncepcijos<br />

svarbiausias bruoþas - mokant matematikos lavinti skaièiavimo ágûdþius <strong>ir</strong> mokyti taisykles<br />

bei algoritmus. Nustatant ðiø nuostatø lygá mokytojø buvo klausiama (ðià nuostatà atitinkantys<br />

klausimai þymimi raide T, þr. priedà), kiek svarbus skaièiavimo ágûdþiø lavinimas (T2),<br />

ar tikrinant mokinio savarankiðkà darbà svarbiausia ávertinti teisingo sprendimo pas<strong>ir</strong>inkimà<br />

(T10), kiek svarbu mokant matematikos spræsti kuo daugiau uþdaviniø (T3), kiek svarbus<br />

mokymo siekis suteikti kuo daugiau þiniø (T8) <strong>ir</strong> pan.<br />

Lietuvos <strong>ir</strong> Estijos bei Lietuvos <strong>ir</strong> Suomijos tradicinio mokymo nuostatø vidurkiø sk<strong>ir</strong>tumø<br />

analizë rodo, kad Lietuvos mokytojai ne taip tv<strong>ir</strong>tai ásitikinæ negu Estijos <strong>ir</strong> Suomijos<br />

mokytojai, kad mokant matematikos visø svarbiausia spræsti daug uþdaviniø (T3) <strong>ir</strong> bûtina<br />

akcentuoti pagrindiniø sprendimo metodø (pvz., formuliø taikymo) mokymàsi (T4).<br />

Ryðkiau iðsiskyrë (þr. 2 brëþ.) Lietuvos <strong>ir</strong> Estijos mokytojø poþiûriai, ar “visø svarbiausia<br />

yra mokyti matematikos þiniø, pvz., faktø <strong>ir</strong> rezultatø” (T8). Estijos mokytojø teigiamas nuostatos<br />

daug tv<strong>ir</strong>tesnës. Kita vertus, Lietuvos mokytojai labiau uþ estus, o ypaè uþ suomius,<br />

nesutinka su teiginiu: “Nebûtina moksleiviui suprasti visø paaiðkinimø <strong>ir</strong> procedûrø” (T6).<br />

Lietuvos mokytojai tv<strong>ir</strong>èiau uþ estus <strong>ir</strong> suomius ásitikinæ, kad tikrinant mokinio savarankiðkà<br />

darbà svarbiausia, á kà reikia atkreipti dëmesá ar pas<strong>ir</strong>inktas teisingas sprendimas (T10) nei á<br />

galutinius uþduoties sprendimo rezultatus (T9).<br />

Visø ðaliø mokytojai mano, kad svarbiausia iðlavinti mokiniø pagrindinius skaièiavimo<br />

ágûdþius (T2) <strong>ir</strong> spræsti daug uþdaviniø (T3), bet jie labai abejoja (visø vidurkiai artimi ar<br />

81<br />

81

2 brëþinys<br />

maþesni uþ 3) tuo, kad nebûtina moksleiviui suprasti visø paaiðkinimø <strong>ir</strong> veiksmø (T6). Kita<br />

vertus, jie mano(visø vidurkiai artimi ar maþesni uþ 3), kad nebûtinai turi bûti kuo daugiau<br />

standartiniø uþdaviniø, iðsprendþiamø þinomais veiksmais (T7). Ði nuostata <strong>ir</strong> K15 klausimo<br />

“Kuo daugiau mokytojas turi nagrinëti tokiø uþdaviniø, kuriuos mokinys turi p<strong>ir</strong>miausia apgalvoti<br />

<strong>ir</strong> kuriuos iðspræsti nepakanka vien tik sprendimo procedûrø” teigiamas vertinimas<br />

reiðkia, kad mokytojai p<strong>ir</strong>menybæ teikia aukðtesnio lygmens màstymo ugdymui, o ne vien<br />

taisykliø <strong>ir</strong> formuliø taikymo automatizmui.<br />

Konstruktyvistinës matematikos mokymo nuostatos. Konstruktyvistinei matematikos<br />

mokymo koncepcijai visø p<strong>ir</strong>ma bûdingas orientavimasis á moksleivio galimybes <strong>ir</strong> poreikius<br />

atitinkantá visapusiðkà ugdymà kuo áva<strong>ir</strong>esnëmis priemonëmis (ðià nuostatà atitinkantys<br />

klausimai þymimi raide K, þr. priedà).<br />

Mokytojø konstruktyvistinës nuostatos yra teigiamos mokymo bûdø áva<strong>ir</strong>ovës atþvilgiu.<br />

Lietuvos mokytojai tv<strong>ir</strong>tai ásitikinæ, kad mokant matematikos reikia naudoti kuo daugiau<br />

82<br />

Vertinimø vidurkiai<br />

Vertinimø vidurkiai<br />

5<br />

4<br />

3<br />

2<br />

1<br />

5<br />

4<br />

3<br />

2<br />

1<br />

3 brëþinys<br />

82<br />

Tradicinio matematikos mokymo nuostatos (T)<br />

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />

Klausimo numeris<br />

Konstruktyvistinio matematikos mokymo nuostatos (K)<br />

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15<br />

Klausimo numeris<br />

Lietuva<br />

Estija<br />

Suomija<br />

Lietuva<br />

Estija<br />

Suomija

þaidimø (K4), projektinio mokymosi bûdu (K3). Grupinio darbo atþvilgiu mokytojai, ypaè<br />

Lietuvos <strong>ir</strong> Estijos, nëra itin palankiai nusiteikæ (K6, K9), bet labai vertina aktyvias diskusijas<br />

(K8). Visø ðaliø mokytojø poþiûris á daiktiniø priemoniø (pvz., kartoniniø modeliø) naudojimà<br />

taip pat labai palankus (K5). Þinoma, palankumas kokio nors mokymo bûdo ar priemonës<br />

atþvilgiu dar nereiðkia, kad mokytojas tikrai já naudoja (arba nenaudoja) per pamokà.<br />

Visø trijø ðaliø mokytojai tv<strong>ir</strong>tai ásitikinæ (vertinimo vidurkiai didesni uþ 4,3), kad:<br />

• mokiniai turi turëti galimybæ (kuo daþniau) patys kurti matematikos sampratà <strong>ir</strong><br />

kaupti þinias (K 14);<br />

• mokiniai turi turëti galimybæ patys sudaryti uþdavinius <strong>ir</strong> kelti klausimus, o po to –<br />

iðspræsti <strong>ir</strong> atsakyti á juos (K11);<br />

• mokiniai turi suprasti, kad tà patá rezultatà galima gauti sk<strong>ir</strong>tingais bûdais (K7).<br />

Be to, konstruktyvistinei nuotatai bûdingas poþiûris, kad paþinimas yra procesas, o ne<br />

þiniø sankaupa. Nei vienos ðalies mokytojø teiginio apie konstruktyvistiná poþiûrá á mokymà<br />

vertinimo vidurkis nëra maþesnis uþ 3 (3 brëþ.). Taigi mokytojai teigiamai vertina konstruktyvistines<br />

nuostatas.<br />

Iðvados<br />

Preliminariai galime teigti, kad remiantis gautais rezultatais Estijos mokytojø formalistinës<br />

nuostatos yra tv<strong>ir</strong>tesnës negu Lietuvos <strong>ir</strong> Suomijos mokytojø, o Lietuvos mokytojø tv<strong>ir</strong>tesnës<br />

uþ Suomijos. Visø ðaliø mokytojai mano, kad svarbu ugdyti aukðtesnio lygio màstymo<br />

ágûdþius, o ne vien remtis taisykliø <strong>ir</strong> formuliø taikymo automatizmu, bûdingu tradiciniam<br />

poþiûriui. Visø trijø ðaliø mokytojø konstruktyvistinës nuostatos yra tv<strong>ir</strong>tos.<br />

Bandomojo tyrimo rezultatai rodo, kad verta t<strong>ir</strong>ti reprezentatyvios imties matematikos<br />

mokytojø nuostatas. Norint iðsiaiðkinti, kaip <strong>ir</strong> kada formuojasi mokytojø nuostatos, reikëtø<br />

t<strong>ir</strong>ti matematikos studentø nuostatas, pedagoginio darbo staþo, darbo vietos, baigtos mokyklos<br />

átakà <strong>ir</strong> aukðtosios mokyklos átakà nuostatø formavimuisi.<br />

Literatûra<br />

1. Dionne J. The Perception of Mathematics among Elementary School Teachers. In: Proceedings<br />

of the sixth annual meeting of the PME-NA (ed. J. Moser). – Madison (WI):<br />

University of Wisconsin, 1984. – P. 223-228.<br />

2. Ernest P. The Impact of Beliefs on the Teaching of Mathematics. In: Mathematics<br />

Teaching: the State of Art(ed. Ernest P.). – London, Falmer Press, 1989. – P. 245-254.<br />

3. Lester F. K., Garafalo J., Kroll D. L. Self Confidence, Inte-rest, Beliefs, and Metacognuition:Key<br />

infkuences on Problem Solving Behavior. In: Affedt and Mathematical<br />

problem Solving (eds. McLeod & Adams). – New-York: Springer Verlag, 1989. – P. 75-<br />

88.<br />

4. Pehkonen E. & & Lepmann L. Teachers’ Conceptions about Mathematics Teaching in<br />

Comparison (Estonia–Finland). – University of Helsinki. Department of Teacher Education.<br />

Research Report 131, 1994. – P. 105-110.<br />

5. Shoenfeld A. H. Learning to Think Mathematicaly: Problem Solving, Metacognition<br />

And Sense Making In Mathematics. In: Handbook of research on mathematics learning<br />

and teaching (ed. D.A. Grouws) – New York: Macmillan, 1992. – P. 127–146.<br />

6. Statt D. A. The Concise Dictionary of Psychology. – London: Routledge, 1992. – P. 127-<br />

146.<br />

83<br />

83

84<br />

7. Thompson A. G. Teachers’ Beliefs and Conceptions: A Synthesis of the Research. In:<br />

Handbook of research on mathematics learning and teaching (ed. D.A. Grouws). –<br />

New York: Macmillan, 1992. – P. 127–146.<br />

Priedas. Nuostatø vertinimo vidurkiai (M)<br />

84<br />

Lietuva Estija Suomija<br />

Tradicinës matematikos mokymo nuostatos<br />

T1. Per matematikos pamokas svarbesnë praktinë dalis (pratybos) negu ávedamoji<br />

arba aiðkinamoji dalis.<br />

4 3,71 4,24<br />

T2. Visø svarbiausia iðlavinti mokiniø pagrindiniø skaièiavimo metodø ágûdþius. 4,39 4,54 4,45<br />

T3. Mokantis matematikos, visø svarbiausia spræsti daug uþdaviniø. 3,79 4,4 4,37<br />

T4. Bûtina akcentuoti svarbiausiø sprendimo metodø (pvz., formuliø taikymo)<br />

mokymàsi.<br />

3,79 4,61 4,01<br />

T5. Visø svarbiausia, kad mokiniai gautø teisingus uþdaviniø atsakymus. 3,09 3,11 2,65<br />

T6. Nebûtina moksleiviui suprasti visø paaiðkinimø <strong>ir</strong> veiksmø. 2,49 2,85 3,20<br />

T7. Turi bûti kuo daugiau standartiniø uþdaviniø, iðsprendþiamø þinoma veiksmais. 3,18 2,41 2,83<br />

T8. Visø svarbiausia yra suteikti matematikos þiniø, pvz., faktø <strong>ir</strong> rezultatø. 3,09 4,12 2,86<br />

T9. Taisant savarankiðkà darbà, daugiausia dëmesio kreipiama galutinius<br />

uþduoties rezultatus.<br />

3,15 2,15 1,96<br />

T10. Vertinant mokiná klasëje, daugiausia dëmesio sk<strong>ir</strong>iama teisingai pas<strong>ir</strong>inktam<br />

sprendimo bûdà.<br />

Formalistinës matematikos mokymo nuostatos<br />

4,273,56 3,09<br />

F1. Mokant matematikos, ypaè reikia nagrinëti struktûrinæ (formaliàjà)<br />

matematikà (pvz., geometrijos aksiomø sistemà, aibiø teorijos elementus).<br />

2,85 2,41 1,72<br />

F2. Reikia kreipti dëmesá á visiðkai tikslø matematinës kalbos vartojimà<br />

(pvz., sk<strong>ir</strong>ti kampà <strong>ir</strong> kampo dydá, deðimtainæ trupmenà <strong>ir</strong> deðimtainiø<br />

trupmenø pavidalà).<br />

4,42 4,52 3,80<br />

F3. Tikslûs árodymai yra pagrindinis matematikos mokymo tikslas. 2,94 3,39 2,2<br />

F4. Reikia mokyti árodyti Pitagoro teoremà per matematikos pamokà. 2,61 4,19 2,91<br />

F5. Reikia árodyti skaièiaus Ö2 <strong>ir</strong>acionalumà. 2,64 2,58 1,84<br />

F6. Reikia árodyti formulës (a + b)(a – b) = a2 – b2 universalumà. 3,85 4,03 3,87<br />

F7. Ypaè reikia mokytis matematiniø simboliø vartojimo. 3,76 3,92 2,76<br />

F8. Turi bûti mokoma sistemiðkai. 4,674,70 4,03<br />

F9. Abstrakcijø mokymasis ypaè svarbus. 2,56 3,60 3,06<br />

F10. Per pamokas reikia pabrëþti logines procedûras.<br />

Konstruktyvistinës matematikos mokymo nuostatos<br />

3,91 4,58 4,31<br />

K1. Mokant reikia pabrëþti intuityvøjá sprendimo bûdà. 3,3 3,79 3,56<br />

K2. Matematikos reikia mokyti kaip atv<strong>ir</strong>os sistemos, keliant hipotezes, jas<br />

patv<strong>ir</strong>tinant arba atmetant.<br />

3,70 3,33 3,4<br />

K3. Mokymas turi bûti projektinis (iðeinantis uþ dalyko ribø), <strong>ir</strong> tam turi bûti<br />

sukuriamos prielaidos. (Projekto pavyzdys: nusip<strong>ir</strong>kti <strong>ir</strong> priþiûrëti, iðlaikyti<br />

akvariumà.)<br />

4,09 3,21 3,38<br />

K4. Mokant matematikos, reikia naudoti mokomuosius þaidimus. 4,00 3,73 3,67

Lietuva Estija Suomija<br />

K5. Kuo daugiau mokiniai turi naudotis daiktinëmis priemonëmis<br />

(pvz., kartoniniais modeliais).<br />

4,33 4,68 3,66<br />

K6. Turi bûti skatinamas socialinis mokymasis (pvz., grupinis darbas). 3,35 3,59 4,05<br />

K7. Mokiniai turi pat<strong>ir</strong>ti, kad tà patá rezultatà galima gauti sk<strong>ir</strong>tingais bûdais. 4,85 4,75 4,64<br />

K8. Labiausiai mokytojas turi siekti ásitraukti á intensyvias mokomàsias diskusijas. 3,75 3,58 3,84<br />

K9. Mokantis matematikos, turi bûti kuo daþniau organizuojamas grupinis darbas. 3,03 3,28 3,00<br />

K10. Mokiniai turi atrasti kuo daugiau sk<strong>ir</strong>tingø sprendimo bûdø; mokantis jie turi<br />

bûti aptariami.<br />

4,30 4,42 3,95<br />

K11. Mokiniai turi turëti galimybæ patys formuluoti uþdavinius <strong>ir</strong> kelti klausimus,<br />

o po to – iðspræsti <strong>ir</strong> atsakyti á juos.<br />

4,64 4,31 4,33<br />

K12. Tikrinant savarankiðkà darbà, svarbiausia ávertinti mokinio pateiktus<br />

sk<strong>ir</strong>tingus uþduoties sprendimo bûdus.<br />

3,88 4,55 4,42<br />

K13. Vertinant savarankiðkà darbà, svarbiausia atkreipti dëmesá á pasiûlytus<br />

sprendimo bûdus.<br />

3,78 4,24 3,92<br />

K14. Mokiniai turi turëti galimybë (kuo daþniau) savarankiðkai suvokti<br />

matematikos sàvokà <strong>ir</strong> kaupti þinias.<br />

4,30 4,6 4,38<br />

K15. Mokytojas turi kuo daugiau nagrinëti tokiø uþdaviniø, kuriuos mokinys turi<br />

p<strong>ir</strong>miausia apgalvoti <strong>ir</strong> kuriuos iðspræsti nepakanka vien tik sprendimo veiksmø.<br />

3,88 4,56 4,43<br />

Darbas gautas 1999 04 07, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

85<br />

85

86<br />

EVALUATION<br />

Jonë Èiþinauskienë, Audronë Daubarienë, Romualda Marcinkonienë,<br />

Santrauka<br />

KTU Uþsienio kalbø centras<br />

Gedimino 43, LT-3000<br />

STUDENTØ DALYVAVIMAS BENDRUOSE MOKYMO PRIEMONIØ VERTINIMO<br />

TYRIMUOSE<br />

Straipsnyje kalbama apie vadovëlio svarbà kalbos mokymo <strong>ir</strong> mokymosi procese. Kauno<br />

<strong>technologijos</strong> universitete pravesti tyrimai, ávertinantys p<strong>ir</strong>mame kurse naudojamas mokymo<br />

priemones. Ðiame darbe dalyvavo <strong>ir</strong> studentai. Pateikiama vieno vadovëlio (Greenall,S. (1996)<br />

Reward Upper Intermediate, Heinemann) vertinimo rezultatø analizë <strong>ir</strong> studentø pasiûlytos<br />

papildomos temos.<br />

Bendri dëstytojø <strong>ir</strong> studentø tyrimai didina studentø atsakomybæ <strong>ir</strong> pasitikëjimà savo jëgomis<br />

ávedant naujoves á mokymo programas. Be to, tyrimø rezultatø analizë uþsienio kalba yra<br />

gera priemonë mokant juos rengti praneðimus bei dalyvauti diskusijose.<br />

The article deals with the problem of students’ engagement into developing programmes<br />

and materials for language learning. Materials are considered to be an essential element within<br />

the curriculum, as “they provide concrete models of des<strong>ir</strong>able classroom practice”<br />

(K.Willing,1985). Moreover, they are the main means for students’ learning. Therefore students’<br />

involvement into the selection and evaluation of coursebooks is crucial in developing<br />

the<strong>ir</strong> responsibility for learning as well as in arousing the<strong>ir</strong> interest in appropriate themes that<br />

meet the<strong>ir</strong> wants and needs. Thus this paper is meant to provide some grounding to the choice<br />

of materials and advocate greater teacher - student interaction.<br />

A variety of new coursebooks has opened wide possibilities as well as problems in language<br />

teaching/learning process. The question of a better choice arises. Many teachers are<br />

not ent<strong>ir</strong>ely satisfied with a chosen coursebook, although few of them manage to teach without<br />

it. A.Cunningsworth (1995) suggests that coursebooks can serve as:<br />

• a resource for presentation material (spoken or written),<br />

• a source of activities for learner practice and communicative interaction,<br />

• a reference source for learners on grammar, vocabulary, pronunciation, etc.,<br />

• a source of stimulation and ideas for classroom language activities,<br />

• a syllabus,<br />

• a resource for self-d<strong>ir</strong>ected learning or self-access work,<br />

• a support for less experienced teachers.<br />

Many educators consider textbooks to be the core of materials (R.O’Neill, 1982; R.Ariew,<br />

1982; J.Macian, 1986). They point out that both teachers and students use the examples,<br />

86 STUDENTS AS CO-RESEARCHERS IN COURSEBOOK

written exercises, the grammatical materials of the definite coursebook and its accompanying<br />

means (workbooks, audiovisual aids, special computer programs) as the<strong>ir</strong> main source of<br />

guidance, while glossaries and different appendices being a very significant tool of reference<br />

as well. Moreover, R.Ariew (1982) says “ the textbook may even be seen as a means of<br />

motivating students to pursue language today by offering glimpses of exotic situations in the<br />

illustrations and readings”. The importance of the coursebook in language teaching/learning<br />

process is obvious, so its selection problem becomes crucial. Most often teachers themselves<br />

take the responsibility of this choice, which is a complicated task. A.Cunningsworth (1995)<br />

warns that “heavy dependence on coursebooks can stifle innovation and it severely limits<br />

flexibility”. Thus a balanced approach is welcome to avoid the aspects that could be disadvantageous:<br />

a lack of variety and language use creativity, spontaneity and limited response to<br />

students’ needs. In practice, considering the degree of such dependence, one has to bear in<br />

mind the educational system and its syllabus for English in the country, learners’ expectations<br />

and cultural awareness as well as teachers’ experience, confidence and command of<br />

English.<br />

Our university curriculum has presented a democratic approach to language learning/teaching<br />

material selection, so different coursebooks and other aids are being applied. Nevertheless,<br />

we have tried to evaluate some of most often used coursebooks in order to make a better<br />

use of them and to compensate for the<strong>ir</strong> limitations by applying additional materials according<br />

to the students’ wants and needs. In addition, teachers’ attitude to the worthiness of the<br />

definite coursebook has been investigated as well. These studies have been expected to give<br />

a more careful scrutiny at the language teaching/learning course and get a deeper analysis of<br />

the selection. This kind of feedback could be a more reliable basis for the choice than the<br />

prose evaluations usually done by students during the final week of the semester: What did<br />

you think of the course? What were its strengths and weaknesses? How could it be improved?<br />

At KTU f<strong>ir</strong>st year students are taught an intensive English language course covering 8 credits<br />

during autumn and spring semesters. As a communicative approach in teaching/learning is<br />

considered by many methodologists one of the most acceptable in a current socio-political<br />

situation, coursebooks based on this approach become a target choice.<br />

One of the suggested coursebooks for the English language course at the University was<br />

REWARD UPPER INTERMEDIATE by S.Greenall (Heinemann, 1996). In the introduction<br />

to it the author himself explains “the course design is based on a broad and integrated multisyllabus<br />

approach. It is broad in the sense that it covers grammar and language functions,<br />

vocabulary, reading, listening, speaking, writing and sounds explicitly, and topics, learner<br />

training, and socio-cultural competence implicitly. It is integrated in that each strand of the<br />

course design forms the overall theme of each lesson ... The inclusion of each strand of the<br />

syllabus is justified by its communicative purpose within the activity sequence”. Having<br />

taken these comments into consideration, we have offered our students to complete a questionna<strong>ir</strong>e<br />

about the<strong>ir</strong> coursebook. 137 respondents from 5 different faculties (administration,<br />

mechanical and civil engineering, telecommunication, computer science) took part in the<br />

survey. They were asked to evaluate the topics included in the coursebook (10 units per<br />

semester) and suggest some topics to supplement the course design according to the<strong>ir</strong> interests<br />

and needs. Skill development was questioned in the answer sheet as well. The last, but<br />

not the least in its importance, was the students’ response concerning the attractiveness of the<br />

coursebook.<br />

87<br />

87

According to F.Dubin and E.Olstain in “Course Design” (1991) the purpose of topics in a<br />

course “is twofold: to provide appropriate cultural contextualization for the language material<br />

in the syllabus and to motivate interest by using topics that are relevant and appealing to<br />

a particular group of learners .... The topics to be included may come from questionna<strong>ir</strong>es<br />

administered by potential students of similar age groups and interest”. We were in pursue of<br />

the same goals regarding language content when our questionna<strong>ir</strong>e was introduced to the<br />

students. A.Cunningsworth (1995) supports these issues and emphasizes the communicative<br />

approach which is at the heart of REWARD UI. “The content does not necessarily have to be<br />

heavy and intellectual in order to be worthwhile... We look for a degree of authenticity in<br />

materials and for a communicative approach ... A genuinely communicative coursebook is<br />

one which ... also communicates itself about worthwhile subjects and promotes meaningful<br />

communication among its users”.<br />

The topic evaluation table presented below depicts the results of the questionna<strong>ir</strong>e. This is<br />

a list of 10 topics in “REWARD UPPER INTERMEDIATE” (ten units per semester) and<br />

the<strong>ir</strong> appropriateness by students’ assessed qualifying them “excellent”, “good”, adequate”<br />

or “weak”.<br />

Table 1<br />

Topic interest rate in REWARD UI (10 units)<br />

88<br />

88<br />

Evaluation<br />

Topics evaluated excellent good adequate weak<br />

No % No % No % No %<br />

1. English around the world 23 16,79 50 36,50 60 43,80 4 2,92<br />

2. Customs in different countries 10 7,35 59 73,38 50 36,76 17 12,50<br />

3. Hobbies and leisure activities 9 6,62 38 27,94 56 41,18 33 24,26<br />

4. A day out 15 11,11 58 42,96 48 35,56 14 10,37<br />

5. Achievements and ambition 13 9,49 42 30,66 70 51,09 12 8,76<br />

6. Truth and deception 19 14,18 48 35,82 40 29,85 2720,15<br />

7. Talking about holidays 20 14,81 43 31,85 53 39,26 19 14,07<br />

8. Strange sensations Ghost stories 10 7,30 22 16,06 39 28,47 66 48,18<br />

9. Impressions of school 2719,85 53 38,9742 30,88 14 14,29<br />

10. Crime and law 6 4,38 24 17,52 36 26,28 71 51,82<br />

n = 137<br />

Here we can draw a number of conclusions. “English Around the World” as topic number<br />

one manifests students’ awareness of English being an international language and conf<strong>ir</strong>ms<br />

the idea of its usefulness for many purposes. Such attitudes are strong points in student motivation<br />

for language learning. Highly rated “Impressions of School” reveals students’ nostalgia<br />

about the<strong>ir</strong> school days and possibly the<strong>ir</strong> readiness for reminiscences and discussion<br />

about it which involves primarily students’ emotional attitudes. “Customs in Different Countries”<br />

is also an appealing topic to students. It is a way of getting to know the surrounding<br />

world better and getting to closer understanding of other nations, being involved into travelling<br />

around and international business. “Law and Crime” seems to be the most unattractive

topic to students. It can be understood as manifestation of the<strong>ir</strong> social immaturity and poor<br />

experience. Nevertheless, teachers suppose this kind of topic to be an indispensable part for<br />

vocabulary expansion in the upper-intermediate level. Further on, it is a new area of investigation<br />

for young people and part of real life and experience.<br />

Students were provided with a possibility to offer additional topics according to the<strong>ir</strong><br />

needs and interests. The following table reveals this in the recorded order.<br />

Table 2<br />

Topics suggested by students.<br />

Suggested topics Numbers of respondents<br />

1. Music, movies (art) 12<br />

2. Technology, science 8<br />

3. Computers 7<br />

4. Sports 6<br />

5. Bad habits 6<br />

6. Festivals (customs) 5<br />

7. Meeting people (personal identification) 4<br />

8. Studies 3<br />

9. Youth life 3<br />

10. Health care (nature) 3<br />

The top position was acknowledged to music and movies (or art in general) and seems to<br />

be the most popular issue among young people. Topics on technology, science and computers<br />

follow and remind us that KTU is primarily a university of technology and its academic<br />

youth is technically-minded. A special attention might be paid to topic 5 “Bad Habits”. It<br />

clearly reveals students’ alertness on the issues and readiness to discuss them with the<strong>ir</strong> colleagues/peers<br />

and the teacher. Nevertheless, “studies” or “youth life” is not on a proper level<br />

to our mind. These receive rather little attention as themes for discussion or investigation.<br />

Furthermore, “politics” is not at all a popular issue among our young people and can reflect<br />

either the<strong>ir</strong> sociopolitical ignorance or indifference to the matter. Further, in Table 3 RE-<br />

WARD UI topic analysis is depicted by “yes”- “no” answers.<br />

Table 3<br />

Language content analysis in REWARD UI.<br />

Topic analysis yes % no % may-be % don’t know %<br />

1. sufficient number, variety 79 58,09 8 5,88 39 28,68 10 7,35<br />

2. influence on awareness and experience 68 49,64 15 10,95 4734,31 7 5,11<br />

3. in accordance with language level 73 53,68 13 9,56 40 29,41 10 7,35<br />

Likewise, considering materials for skills practice that could equip learners to use language<br />

in real situations, one has to fully agree with A.Cunningsworth (1995) who claims<br />

“one principle holds for skills work: the examples of language presented and practiced ...<br />

should be good models for learning purposes and should be representative of real-life lan-<br />

89<br />

89

guage use”. As the integration of skills is an important issue in developing language command,<br />

questions related with skills practice in REWARD UI were presented for students’<br />

judgment, yet we are very well aware that the answers cannot possibly encompass everything<br />

to the fullest.<br />

Table 4<br />

Skill development rate.<br />

90<br />

90<br />

Skill development<br />

speaking listening reading writing<br />

No. % No. % No. % No. %<br />

1. better developed skills 69 51,11 20 14,81 35 25,93 11 8,15<br />

2. neglected skills 29 22,48 36 27,91 20 15,50 44 34,11<br />

The results in the above table show that students consider speaking and reading skills<br />

better practiced and developed throughout the semester. Many of them (34%) assume that<br />

writing was neglected most of all and listening practice was not sufficient enough (28%).<br />

This can give ideas for priority areas in the spring semester. Teachers will have to reflect on<br />

the experience and build on it.<br />

Finally, questioning students’ dissatisfaction with the coursebook is introduced. It is clear<br />

that motivation in any language practice is of utmost importance because motivated learners<br />

acqu<strong>ir</strong>e the language more effectively. On the one hand, they progress in the language, become<br />

more confident in the<strong>ir</strong> success and get encouraged to take some degree of responsibility<br />

for the<strong>ir</strong> own learning. On the other hand, the<strong>ir</strong> negative attitudes to a coursebook can be<br />

detrimental to the success of the language programme. Thus we tried to resort on students’<br />

assessment of various dissatisfying issues in REWARD UI. 137 respondents were asked to<br />

point out as many items of the six given as they wished. Some marked only one, whereas a<br />

number of students preferred several choices.<br />

Table 5<br />

Students’ dissatisfaction with the coursebook.<br />

dissatisfying issue No. %<br />

1. vocabulary load 18 13,14<br />

2. grammar 55 40,14<br />

3. design and layout 20 14,59<br />

4. price 82 59,85<br />

5. effectiveness 26 18,97<br />

6. recycling 15 10,94<br />

Exploring Table 5 several points of interest can be noticed.. F<strong>ir</strong>st, most students (60%) are<br />

upset about the price of the coursebook. This is really a disappointing issue but there is a<br />

vague hope to improve it in the future. A much more important observation for us is a rather<br />

negative evaluation of grammar points presented in REWARD UI. Many students (40%)<br />

claim, that grammar was practiced insufficiently or the structures presented in the grammar<br />

boxes were not the necessary ones for the<strong>ir</strong> level. Besides students were doubtful about the

effectiveness of the course, and this can be related with the<strong>ir</strong> not having enough practice to<br />

implement the progress they have acqu<strong>ir</strong>ed. This again reveals a valuable point for consideration<br />

among teachers and can provide a framework for a future course design. Quite a number<br />

of students assume that vocabulary load was appropriate for expanding the<strong>ir</strong> lexis within<br />

the limits of the coursebook.<br />

The cooperative research calls for syllabus negotiating as the number and differences in<br />

opinions and suggestions may be very great so students’ debates play an important part in<br />

establishing priorities. The teacher usually plays the role of a mediator in the process of<br />

course evaluation. One of the features of syllabus negotiation is that once the process of two<br />

way discussion has been established, it will not go away” (P.Rea-Dickins, 1993). It encourages<br />

the students to take much more responsibility for the<strong>ir</strong> own learning and bring about<br />

innovation and beneficial change.<br />

In conclusion we assume, that REWARD UI was an adequate coursebook for upper-intermediate<br />

level students at KTU. True, some weaknesses have been pointed out and teachers<br />

were provided with food for thought. Actually, a question of particular supplements comes<br />

into mind which could revise specific language and structures and provide variety in class.<br />

The answers from the questionna<strong>ir</strong>e help to build up a picture of our teaching situation which<br />

can be supported by information and materials we have and by “our “feel” for our students as<br />

individuals and as a group” (A.Cunningsworth, 1995). At this point it is worth saying that<br />

before initiating a new language programme this fact-finding stage provides answers to the<br />

key questions and becomes basis for establishing goals in English language teaching and<br />

learning practice.<br />

References<br />

1. Ariew,R. (1982). The Textbook As Curriculum. In T.V. Higss (Ed), Curriculum, competence,<br />

and the foreign language teacher, National Textbook Co.<br />

2. Brown,J.D. (1988). Understanding Research In Second Language Learning: A Teacher’s<br />

Guide To Statistics And Research Design. Cambridge: Cambridge University Press.<br />

3. Cunnigsworth,A. (1995). Choosing Your Coursebook. Heinemann.<br />

4. Dubin,F., Olstain,E. (1991). Course Design. Cambridge University Press.<br />

5. Macian,J.L. (1986). An Analysis Of State Adopted Foreign Language Textbooks Used<br />

In F<strong>ir</strong>st - and Th<strong>ir</strong>d - Year High School Spanish Classes. Foreign Language Annals,<br />

19,2.<br />

6. Wilkins,D.A. (1977). National Syllabuses. Oxford: Oxford University Press.<br />

7. Willing,K. (1985). Learning Styles In Adult Migrant Education. Sydney: NSW Adult<br />

Migrant Education service.<br />

Darbas gautas 1999 03 25, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

91<br />

91

92<br />

STUDENTØ SAVARANKIÐKUMO UGDYMAS PRATYBOSE<br />

Summary<br />

92<br />

Rûta Daèiulytë<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Studentø g. 39<br />

DEWELOPMENT OF THE STUDENTS’ SELF-RELIANCE DURING<br />

THE PRACTICAL TRAINING<br />

The article grounds the urgency of development of students’ self-reliance in a higher school,<br />

it also discusses the levels of self-reliance from the point of view of activity contents. It<br />

acquaints with investigation results of student independent work performed when studying<br />

sewing technologies which allow the conclusion that introduction of task system of independent<br />

work in the practical training of sewing technology, change of the role of leadin teacher<br />

significantly influence ability to act independently and efficiently.<br />

Self-reliance, student independent work, task information fund, projected activity.<br />

Problemos aktualumas. Kiekviena epocha kelia savo reikalavimus rengiant þmogø gyvenimui.<br />

Iki XX a. pradþios dominavo ðvieèiamojo pobûdþio mokymas, buvo siekiama ugdyti daug<br />

þinantá þmogø. Ðiuolaikinio þmogaus didelis þiniø kiekis nebegelbsti greitai kintanèiame pasaulyje.<br />

Iðkyla ne tik þinanèio, bet <strong>ir</strong> norinèio, galinèio, aktyvaus, savarankiðko, kûrybingo þmogaus<br />

reikmë. (J. Vaitkevièius, 1993, p. 6) Vis labiau iðryðkëja mokymosi visà gyvenimà reikalingumas,<br />

saviugdos svarba. Ðiandienos didaktika kreipiama á savarankiðkos asmenybës ugdymà, sudarant<br />

kuo daugiau galimybiø puoselëti asmens savarankiðko mokymosi <strong>ir</strong> veiklos ágûdþius [1, p. 59].<br />

Pedagoginio profilio aukðtajai mokyklai savarankiðkos, kûrybingos asmenybës formavimo problema<br />

ypaè svarbi, nes èia rengiami bûsimi mokytojai, nuo jø priklausys bûsimø mokiniø ugdymas.<br />

Sk<strong>ir</strong>iant reikiamà dëmesá savarankiðkumo ugdymui bendrojo lavinimo mokykloje, á aukðtàjà<br />

mokyklà turëtø ateiti gebantys savarankiðkai studijuoti, turintys savarankiðko darbo ágûdþius<br />

jaunuoliai. Taèiau á aukðtàjà mokyklà patenka jaunuoliai, prastai parengti savarankiðkai paþintinei<br />

veiklai, neturintys pakankamø savarankiðko darbo ágûdþiø (J. Vaitkevièius, 1990; M. Barkauskaitë,<br />

1990; G. Likas, 1996). Ir aukðtojoje mokykloje iki ðiol stipriai ásiðaknijusi senoji didaktikos<br />

kryptis, bes<strong>ir</strong>emianti informacijos pateikimo, demonstravimo metodais, o dëstytojas tebëra pagrindinis<br />

informacijos teikëjas. P. Ramsden (1996), pateikia atliktus fizikos (McDermott, 1984;<br />

Ramsden, 1991;), matematikos (Lockhead, 1985), biologijos (Barnett, Brown, Caton, 1983), medicinos<br />

(Balla, 1990) studentø veiklos tyrimus <strong>ir</strong> daro iðvadà, jog studentai supaþindimami su<br />

áprastinëmis mokslo, matematikos, humanitarinëmis þiniomis, seniai þinomais problemø sprendimo<br />

algoritmais, turi daug detaliø dalykiniø þiniø, daugelis yra pas<strong>ir</strong>uoðæ, esant poreikiui, atgaminti<br />

didelá kieká faktinës informacijos <strong>ir</strong> gali iðlaikyti egzaminus, bet prastai pritaiko savo þinias<br />

naujø problemø sprendimui. Tuo tarpu aukðtojoje mokykloje mokymosi paþintinë veikla turi bûti<br />

t<strong>ir</strong>iamojo pobûdþio, remtis studentø savarankiðku darbu, jø paèiø ieðkojimais. Tebëra aktuali studijø<br />

kokybës problema (P. Ramsden, 1996, p. 37)

Mokymo(si) procese savarankiðkumas, kaip asmenybës savybë, reiðkiasi besimokanèiojo<br />

veikloje. P. Jucevièienë (1989) já apibrëþia kaip “þmogaus gebëjimà tam tikrame lygmenyje<br />

efektyviai veikti be pagalbos ið ðalies “(P. Jucevièienë, 1989, p. 199). Asmens savarankiðkumà<br />

veikloje apibûdina þiniø, mokëjimø <strong>ir</strong> ágûdþiø, kuriuos asmuo valdo, visuma bei<br />

motyvacinës nuostatos, nulemianèios atitinkamà veiklà. Kadangi savarankiðkumas tam tikroje<br />

veikloje yra formuojamas, tai galima iðsk<strong>ir</strong>ti jo lygmenis (V. Bespalko, 1989).<br />

Savarankiðkumo lygiai veiklos turinio aspektu nustatomi remiantis tuo, koks turinys gali<br />

bûti ásisavintas be pagalbos ið ðalies. Pagrindas - geðtaldpsichologijos veiklos sk<strong>ir</strong>stymas á<br />

reproduktyvià-atkuriamàjà (atliekama pagal pavyzdá, ið anksto þinomà taisyklæ - tiksli kopija,<br />

perpasakojimas, taikymas tipinëje, vienareikðmiðkai nusakytoje situacijoje; prie mokomojo<br />

dalyko þiniø veiklos procese besimokantysis neprideda jokios naujos informacijos) <strong>ir</strong><br />

produktyvià-kûrybinæ (ðioje veikloje besimokantysis visada generuoja naujà, palyginti su<br />

gauta ið mokymo priemoniø, informacijà).<br />

Màstymo <strong>ir</strong> praktinës veiklos savarankiðkumas ugdomas, atliekant paþintines <strong>ir</strong> praktines<br />

savarankiðkas uþduotis - savarankiðkus darbus (L. Jovaiða, 1997, p. 90). Savarankiðkas darbas<br />

didaktikoje traktuojamas gana áva<strong>ir</strong>iai, taèiau dauguma autoriø sutaria, kad já reikëtø<br />

suprasti kaip aktyvià daugiaplanæ savarankiðkà besimokanèiojo veiklà þiniø ágijimo, taikymo<br />

<strong>ir</strong> kûrimo procesuose (P. Jucevièienë, 1989; L. Ðiauèiukënienë, 1997; L. Ðarkauskienë,<br />

1997). Pagal atliekamos savarankiðkos veiklos pobûdá iðsk<strong>ir</strong>iami savarankiðko darbo tipai:<br />

neproduktyvûs darbai (kopijavimas), reproduktyvûs darbai (remiasi turimø þiniø <strong>ir</strong> ágûdþiø<br />

atgaminimu), produktyvûs darbai, kûrybiniai darbai (L. Ðiauèiukënienë, 1997, p. 128).<br />

Tyrimo objektas. Studentø savarankiðkumo ugdymas per siuvimo <strong>technologijos</strong> pratybas.<br />

Tyrimo tikslas: atskleisti pratybø metu atliekamø savarankiðko darbo uþduoèiø sistemos<br />

átakà gebëjimui savarankiðkai veikti.<br />

Tyrimo uþdaviniai. Paruoðti mokomøjø savarankiðko darbo uþduoèiø sistemà, apimanèià<br />

sk<strong>ir</strong>tingo savarankiðkumo lygmens uþduotis (atkuriamojo, transformacinio, kûrybinio).<br />

Nustatyti, ar savarankiðko darbo uþduoèiø sistemos ávedimas pratybose turi átakos projektiniø<br />

uþduoèiø, kuriø atlikimui informaciná fondà reikia susidaryti savarankiðkai, atlikimà.<br />

Tyrimo metodai: pedagoginis stebëjimas (siuvimo <strong>technologijos</strong> pratybø stebëjimas, t<strong>ir</strong>iant<br />

savarankiðkà studentø veiklà), veiklos rezultatø (savarankiðkø projektø informacinio<br />

fondo <strong>ir</strong> galutiniø rezultatø) analizë.<br />

Tyrimo metodika. Tyrimas atliktas 1996-1998 metais VPU Gamtos mokslø fakultete.<br />

Tyrime dalyvavo 1 chemijos-buities kultûros (IA) <strong>ir</strong> 3 buities kultûros specialybës studenèiø<br />

grupës, ið viso 96 studentës, 47 ið jø mokësi kontrolinëse grupëse (IA <strong>ir</strong> IB), o 49 - eksperimentinëse<br />

grupëse (II <strong>ir</strong> III).<br />

IA <strong>ir</strong> IB grupëse pratybos buvo organizuojamos tradicine sistema: dëstytojo aiðkinimas ð<br />

praktinis mokomøjø uþduoèiø atlikimas, remiantis aiðkinimu, demonstravimu (t. y. tiesiogiai<br />

vadovaujant dëstytojui), pateiktais pavyzdþiais <strong>ir</strong> darbø apraðymais.<br />

D<strong>ir</strong>bant su II <strong>ir</strong> III grupiø studentëmis buvo naudojamasi sudaryta savarankiðkø mokomøjø<br />

uþduoèiø sistema. Akcentuojant savarankðkà darbà, keitësi dëstytojo vaidmuo, pagrindinëmis<br />

jo funkcijomis tapo savarankiðkos paþintinës veiklos valdymas <strong>ir</strong> koregavimas, savarankiðko<br />

darbo uþduoèiø sistemos sudarymas <strong>ir</strong> pateikimas, konsultavimas. 1 pav. pateiktoje<br />

diagramoje parodytas dëstytojo iðaiðkintø <strong>ir</strong> savarankiðkai (dëstytojui tiesiogiai nevadovaujant)<br />

atliekamø uþduoèiø santykis sk<strong>ir</strong>tingose t<strong>ir</strong>iamøjø grupëse (IA <strong>ir</strong> IB grupiø duomenys<br />

pateikiami kartu).<br />

93<br />

93

Ruoðiantis formuoja- 100%<br />

majam eksperimentui, 80%<br />

atlikti ðie darbai:<br />

60%<br />

iðaiðkinta<br />

• perþiûrëta da-<br />

savarankiðkai<br />

lyko (drabuþiø 40%<br />

konstravimas <strong>ir</strong><br />

20%<br />

siuvimo technologija)pro-<br />

0%<br />

1 2 3<br />

grama: dalyko<br />

turinys siste-<br />

Grupës<br />

matizuotas,su- 1 pav. Iðaiðkintø <strong>ir</strong> savarankiðkai (tiesiogiai dëstytojui nevadovaujant) atliekamø<br />

sk<strong>ir</strong>stytas“por- mokomøjø uþduoèiø santykis t<strong>ir</strong>iamosiose grupëse<br />

cijomis” - mokomaisiais<br />

elementais, kuriø sudëtingumas studijø metu didëja;<br />

• kiekvieno mokomojo elemento ásisavinimui paruoðtos uþduotys, kurias atliekant galima<br />

tiek reproduktyvi (mokomojo elemento ásisavinimo pradþioje), tiek produktyvi<br />

t<strong>ir</strong>iamøjø veikla, sk<strong>ir</strong>tingas t<strong>ir</strong>iamøjø savarankiðkumo lygis (atlikëjo, veikimo tipinëje<br />

situacijoje, veikimo netipinëje situacijoje, kûrybiðkas),<br />

• kiekvienai uþduoèiai paruoðtas informacinis fondas - uþduoties atlikimui reikalinga<br />

didaktinë medþiaga.<br />

Informacinis fondas mokomojo elemento ásisavinimo metu pateikiamas áva<strong>ir</strong>us. Jo pobûdis<br />

priklauso nuo uþduoties pobûdþio:<br />

• naujos mokomosios medþiagos ásisavinimui - atlikëjo lygmens uþduotims atlikti<br />

pateikiamas detalus kiekvienos operacijos apraðymas su grafinëmis iliustracijomis<br />

<strong>ir</strong> pavyzdþiais darbo metu;<br />

• veikimo tipinëje (áprastoje) situacijoje uþduoèiø atlikimui pateikiamas trumpas apibendrintas<br />

apraðymas arba tiktai technologinë schema, o atlikimo eigà studentai sudaro<br />

patys;<br />

• veikimo netipinëje situacijoje uþduotims (pasiûti sudëtingesnës, negu anksèiau buvo<br />

nagrinëta, <strong>technologijos</strong> pavyzdá) informacinis fondas pateikiamas apibendrintas,<br />

nedetalus - tai pavyzdys, drabuþis, apibendrinta schema, savarankiðkai sudaroma<br />

siuvimo eiga, nistatomi kokybiðko atlikimo poþymiai;<br />

• daliai uþduoèiø studentës paèios sudarë informaciná fondà - surado reikiamà informacijà<br />

literatûroje, abibendrino, susistemino, ruoðë savarankiðkai, remdamasi savo<br />

stebëjimais.<br />

Ir kontrolinëse, <strong>ir</strong> eksperimentinëse grupëse per studijø laikotarpá (tris semestrus) studentai<br />

atliko po 5 savarankiðkas projektines uþduotis, atitinkanèias iðnagrinëtø mokomøjø elementø<br />

turiná.<br />

Dëstytojas nurodë tik bendras projektiniø uþduoèiø temas, kurias kiekviena studentë galëjo<br />

individualizuoti pagal savo galimybes <strong>ir</strong> poreikius, sudarydama individualø informaciná<br />

fondà. P<strong>ir</strong>mosios projektinës uþduotys nesudëtingos (skiautinio, prijuostës siuvimas), jø atlikimui<br />

reikia pradiniø dalykiniø þiniø <strong>ir</strong> nesudëtingos veiklos ágûdþiø. Uþduoèiø sudëtingumas<br />

studijø metu didëja (juosmeninio, petinio drabuþiø siuvimas, pas<strong>ir</strong>inkto stiliaus drabuþio<br />

siuvimas). Galima tiek reproduktyvi, tiek produktyvi savarankiðka veikla, atsiþvelgiant á tai,<br />

koks ðios veiklos turinys.<br />

94<br />

94<br />

Uþduoèiø skaièius (%)

Veikla reproduktyvi, jeigu:<br />

• atliekama pagal pratybø metu iðnagrinëtà veiklos algoritmà;<br />

• atliekama pagal literatûroje pateiktà detalø veiklos turinio apraðymà.<br />

Abiem atvejais prie jau turimø mokomojo dalyko þiniø veiklos procese nepridedama jokios<br />

naujos informacijos.<br />

Veikla produktyvi, jeigu:<br />

• dalyko þinios papildomos nauja sudëtingesne informacija;<br />

• informacija savitai transformuojama;<br />

• ásisavinti veiklos metodai pritaikomi naujose situacijose.<br />

Kaip matyti ið 2 pav., atliekant savarankiðkas projektines uþduotis, kontrolinëse (IA <strong>ir</strong> IB)<br />

grupëse studenèiø dauguma rinkosi reproduktyvios veiklos (t. y. veiklos pagal iðnagrinëtà<br />

algoritmà arba pateiktà detalø veiklos apraðymà) kelià. Produktyviame lygmenyje d<strong>ir</strong>bo apie<br />

30% t<strong>ir</strong>iamøjø. Chemijos-buities kultûros specialybëje (IA grupë), didëjant uþduoèiø sudëtingumui,<br />

maþëjo produktyviame lygmenyje atliekamø darbø. Eksperimentinëse grupëse (II <strong>ir</strong><br />

III) studijø pradþioje atliekant p<strong>ir</strong>mà projektinæ uþduotá 58% t<strong>ir</strong>iamøjø d<strong>ir</strong>bo reproduktyviame<br />

lygmenyje, taèiau studijø metu smarkiai didëjo produktyviai d<strong>ir</strong>banèiø studentø skaièius<br />

(iki 76%).<br />

Iðvados<br />

1. Dëstytojo funkcijos pasikeitimas pratybose:<br />

• sukuria psichologines prielaidas studentø savarankiðkam darbui;<br />

• padeda sukurti auditorijoje gerà psichologinæ atmosferà be baimës <strong>ir</strong> partneriðkus<br />

tarpusavio santykius;<br />

• skatina studentø aktyvumà.<br />

2. Savarankiðkø uþduoèiø sistemos taikymas pratybose ugdo studentø gebëjimà savarankiðkai<br />

produktyviai veikti.<br />

T<strong>ir</strong>iamðjð skaièius (%)<br />

80%<br />

70%<br />

60%<br />

50%<br />

40%<br />

30%<br />

20%<br />

10%<br />

0%<br />

1 2 3<br />

Uþduotys<br />

4 5<br />

2 pav. Produktyvios veiklos atliekant savarankiðkas projektines uþduotis dinamika<br />

IA grupë<br />

IB grupë<br />

II grupë<br />

III grupë<br />

95<br />

95

96<br />

3. Projektinio metodo panaudojimas:<br />

• leidþia sujungti studijas <strong>ir</strong> praktiná taikymà;<br />

• didina studentø mokymosi motyvacijà (d<strong>ir</strong>ba darbà, kuris artimas, turi individualø<br />

tikslà);<br />

• sudaro sàlygas tarpusavyje integruot ágûdþius (konstravimo, modeliavimo, suk<strong>ir</strong>pimo,<br />

siuvimo) bei toliau jiems formuotis;<br />

• studentai tampa atsakingi uþ savo mokymàsi;<br />

• þiniø poreikis kinta nuo pas<strong>ir</strong>inkto projekto pobûdþio - kas buvo iðmokta, gali bûti<br />

pritaikyta, o ko trûksta, gali bûti papildyta.<br />

Literatûra<br />

1. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos: projektai. - V., 1994.<br />

2. Jovaiða L. Edukologijos pradmenys. - K., 1997.<br />

3. Ramsden P. Learning to teach in higher education. - London, 1996.<br />

4. Ðiauèiukënienë L. Mokymo individualizavimas <strong>ir</strong> diferencijavimas. - K., 1997.<br />

5. Vaitkevièius J. Didaktikos pradmenys. - V., 1993.<br />

6. Áåñïàëüêî Â. Ï. Òàòóð Þ. Ã. Ñèñòåìíî-ìåòîäè÷åñêîå îáåñïå÷åíèå ó÷åáíîâîñïèòàòåëüíîãî<br />

ïðîöåññà ïîäãîòîâêè ñïåöèàëèñòîâ. - Ìîñêâà, 1989.<br />

7. Þöÿâè÷åíå Ï. Òåîðèÿ è ïðàêòèêà ìîäóëüíîãî îáó÷åíèÿ. - Êàóíàñ, 1989.<br />

Darbas gautas 1999 04 02, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

96

Summary<br />

LIETUVOS TEISËS AKADEMIJOS STUDENTØ FIZINIO<br />

IÐSIVYSTYMO, FIZINIO PARENGTUMO IR FUNKCINIO<br />

PAJËGUMO VERTINIMAS<br />

Stanislavas Dadelo<br />

Lietuvos teisës akademija<br />

Ateities g. 20, 2057 Vilnius<br />

THE EVALUATION OF THE PHYSICAL DEVELOPMENT, THE PHYSICAL<br />

PREPAREDNESS AND THE PHYSICAL CAPACITY OF THE STUDENTS IN THE<br />

LAW ACADEMY OF LITHUANIA<br />

The work in the police is very diverse, requ<strong>ir</strong>ing a specific preparedness. One of the main<br />

requ<strong>ir</strong>ements is a good physical and functional capacity.<br />

The purpose of the work. To work out the diagnostic and evaluative system of the physical<br />

development, the physical preparedness and the functional capacity of the students of the<br />

Law Academy of Lithuania (LAL).<br />

The organisation and the method. In order to achieve the desider purpose, a programme to<br />

investigate the physical development, physical preparedness and functional capacity was prepared.<br />

In 1996, according to the prepared programme, we examined 108 LAL male students<br />

(aged 18 to 20 years). We compared the indicators of the physical development that we found<br />

out with the data compiled, 30 years ago (at that time, the young men from Lithuania of the<br />

same age were examined). As a result, the apparent features of accelation may be observed.<br />

The indicators of our men’s height and weight are obviously higher.<br />

We established that the single contraction of the muscle of young Lithuanian men (of the<br />

high jump) are very low.<br />

The cardio-resp<strong>ir</strong>atory test indicators that reflect the functional capacity of the system are<br />

not very differrent from those published by other outhors. The psychomotoric functions evaluation<br />

indicators, according to the research methods that we used, are objective and equate<br />

with the research data collected by others outhors who conducted the<strong>ir</strong> research by using<br />

more complicated laboratory research methods.<br />

The test used by us well reflect the physical development, the physical preparedness and<br />

the functional capacity of 18-20 years old Lithuanian men. The programme of tests can be<br />

recommended to use in examining of males and our evaluation scale can be effective in<br />

evaluating the indicators.<br />

The physical development, the physical preparedness, the physical capacity of the students.<br />

Policijos darbas labai áva<strong>ir</strong>us, todël jam bûtina specialiai pas<strong>ir</strong>engti. Vienas ið pagrindiniø<br />

97<br />

97

eikalavimø – geras fizinis bei funkcinis pajëgumas. Kuo geriau policininkas fiziðkai pas<strong>ir</strong>engæs,<br />

tuo racionaliau jis geba atlikti jam pavestà darbà. Ne maþiau svarbi <strong>ir</strong> fizinë branda.<br />

Þmoniø fizinio iðsivystymo <strong>ir</strong> funkcinio pajëgumo rodikliø sklaida labai didelë. Policininkui<br />

ypaè svarbu harmoningai ugdyti visas savo fizines savybes. Norint pasiekti aukðtà fizinio<br />

parengtumo lygá, reikia visø p<strong>ir</strong>ma objektyviai <strong>ir</strong> visapusiðkai ávertinti savo fizinius gebëjimus,<br />

kad bûtø galima toliau tikslingai juos lavinti.<br />

Darbo tikslas. Sudaryti VRM pareigûnø fizinio iðsivystymo, fizinio parengtumo <strong>ir</strong> funkcinio<br />

pajëgumo diagnostikos <strong>ir</strong> vertinimo sistemà.<br />

Tyrimo objektas – LTA p<strong>ir</strong>mojo kurso studentai, jø fizinis iðsivystymas, fizinis parengtumas<br />

<strong>ir</strong> funkcinis pajëgumas.<br />

Organizavimas <strong>ir</strong> metodika. Siekiant uþsibrëþto tikslo, buvo sudaryta fizinio iðsivystymo,<br />

fizinio parengtumo <strong>ir</strong> funkcinio pajëgumo tyrimo programa. 1996 metais pagal ðià programà<br />

iðtyrëme 108 LTA studentus (18-20 m. amþius vyrus). T<strong>ir</strong>dami jø fiziná iðsivystymà,<br />

taikëme standartinæ metodikà (V. Bunak, 1931): matavome ûgá (cm), kûno svorá (kg), krûtinës<br />

làstos apimtá (cm), krûtinës làstos ekskursijà (cm), gyvybiná plauèiø tûrá (GPT,l), deðinës<br />

<strong>ir</strong> ka<strong>ir</strong>ës plaðtakø jëgà (kg), liemens jëgà (kg). Taip pat nustatëme abiejø plaðtakø (spaudþiant<br />

abiem plaðtakomis) jëgà (kg) (B. Jonson, J. Nelson, 1988). T<strong>ir</strong>iant fiziná pajëgumà, taikyti ðie<br />

nesudëtingi, lengvai prieinami fizinio parentumo diagnostikos testai:<br />

1) ðuolis aukðtyn abiem kojom, mojant rankomis (cm) (D. Sargent, 1921; B. Johnson,<br />

J. Nelson, 1988);<br />

2) 100 m bëgimas (s);<br />

3) prisitraukimai prie skersinio (kartai);<br />

4) atsispaudimai, rankø lenkimas <strong>ir</strong> tiesimas gulint (kartai per 1 min);<br />

5) atsisëdimai (sëstis, gultis) laikant rankas uþ galvos (kartai per 2 min);<br />

6) 3000 m bëgimas (s);<br />

7) pasilenkimai p<strong>ir</strong>myn (cm) (E. Vasiljeva, 1966; F. Fetz, E. Kornexl, 1978);<br />

8) ðuoliai kvadratuose (kartai per 10 s) (B. Jonson, J. Nelson, 1988).<br />

Kraujotakos <strong>ir</strong> kvëpavimo sistemos funkcinis pajëgumas nustatytas taikant ðiuos testus:<br />

1) Pulso daþnis (PD) esant ramybës bûsenai (tv/min);<br />

2) Rufjë testas (Þ. Ðerer, 1972);<br />

3) Harvardo testas (R. Jonson, L. Broucha, R. Darling, 1942);<br />

4) PWC 170 (kgm/min/kg);<br />

5) maksimalus deguonies sunaudojimas (MDS) (ml/min/kg) (I. Astrand, 1960).<br />

Psichomotorinës funkcijos vertintos pagal ðiuos testus:<br />

1) Psichomotorinës reakcijos laikas, nustatytas taikant J. Nelsono (1967) pasiûlytà metodà<br />

(B. Johnson, J. Nelson, 1988; A. Raslanas, J. Skernevièius, 1998);<br />

2) abiejø rankø greitis, nustatytas taikant J. Nelsono (1967) pasiûlytà metodà (B. Johnson,<br />

J. Nelson, 1988; A. Raslanas, J. Skernevièius, 1998);<br />

3) vienos rankos 30 cm judesio greitis, nustatytas taikant J. Nelsono (1967) pasiûlytà<br />

metodà (S. Dadelo, 1998);<br />

4) nervø sistemos paslankumui t<strong>ir</strong>ti naudotas judesiø daþnio parankesne ranka minimalia<br />

amplitude per 10 s registravimas (Teping testas) (A. Raslanas, J. Skernevièius,<br />

1998).<br />

Tyrimø rezultatai. Analizuojant fizinio iðsivystymo tyrimø duomenis (1 lentelë), matyti,<br />

kad t<strong>ir</strong>tø vyrø ûgio vidurkis buvo 180,6±0,52 cm. Ðio rodiklio svyravimas apie aritmetiná<br />

98<br />

98

vidurká nedidelë (d=5,4 cm, V=3,00 proc.). Sudarius vertinimo skalæ (È. Vaiðvila, 1974)<br />

nustatyta, kad vidutinio ûgio vyrai yra 176-186 cm ûgio, aukðti – 187-191 cm ûgio, labai<br />

aukðti - 192 cm <strong>ir</strong> didesnio ûgio; þemi - 169-175 cm ûgio, labai þemi – 168 cm <strong>ir</strong> maþemesnio<br />

ûgio.<br />

T<strong>ir</strong>tø vyrø kûno svoris vidutiniðkai buvo 71,54±0,75 kg, jos sklaida apie aritmetiná vidurká<br />

gerokai didesnis uþ ûgio rodikliø sklaidà (V=10,83 proc.). Sudarant vertinimo skalæ nustatyta,<br />

kad labai didelio svorio vyrai sveria 88 kg <strong>ir</strong> daugiau, labai maþo - 55 kg <strong>ir</strong> maþiau,<br />

vidutinio svorio - 64-79 kg.<br />

Krûtinës làstos apimtis ramybës bûsenoje vidutiniðkai buvo 87,87±0,51 cm, rodikliø sklaida<br />

nedidelë (d=5,25 cm, V=5,97 proc.). Palyginus gautus tyrimø duomenis su anksèiau (prieð<br />

30 metø) gautais tokio pat amþiaus VVPI jaunuoliø tyrimø duomenimis (J. Skernevièius,<br />

1969), nustatyta, kad pastarøjø jaunuoliø ûgis vidutiniðkai buvo 170,36±0,99 cm; kûno svoris<br />

– 64,23±1,43 kg; krûtinës làstos apimtis – 90,31±0,82 cm. Matome, kad mûsø t<strong>ir</strong>tø vyrø<br />

ûgio <strong>ir</strong> kûno masës rodikliai yra didesni, nustatyta ryðkûs akceleracijos poþymiai. T<strong>ir</strong>tø vyrø<br />

krûtinës làstos apimties rodikliai yra maþesni, krûtinës làstos ekskursija taip pat vidutiniðkai<br />

yra maþesnë uþ prieð 30 metø t<strong>ir</strong>tø bendraamþiø krûtinës làstos ekskursijà (atitinkamai buvo<br />

8,37±0,26 cm, dabar - 6,82±0,16 cm). Gautø krûtinës làstos ekskursijos rodikliø sklaida labai<br />

didelë (V=24,49 proc.), didþiausia ið visø mûsø t<strong>ir</strong>tø iðsivystymo rodikliø. Todël <strong>ir</strong> vertinimo<br />

skalëje rodikliai labai áva<strong>ir</strong>ûs.<br />

PGT t<strong>ir</strong>tø vyrø vidutiniðkai buvo 4,88±0,06 l, o t<strong>ir</strong>tø prieð 30 metø - 4,33±0,10 l. Vertinimo<br />

skalëje vidutiniu dydþiu laikoma 4,3-5,4 l PGT, labai aukðtu - 6, 1 l <strong>ir</strong> daugiau, o labai<br />

maþu - 3, 7 1 <strong>ir</strong> maþiau.<br />

Deðinës plaðtakos jëga vidutiniðkai buvo 42, 95±0, 69 kg, ka<strong>ir</strong>ës - 41, 94±0, 67 kg. Ðie<br />

rodikliai maþai skyrësi nuo rodikliø, uþregistruotø prieð 30 metø.<br />

Abiem plaðtakomis spaudþiant kartu, uþfiksuota abiejø plaðtakø jëga yra vidutiniðkai<br />

67,25±0,90 kg, o liemens jëga – 145,49±2,07 kg. Pastebimas þymus liemens jëgos padidëjimas<br />

lyginant su prieð 30 metø atliktø tyrimø duomenimis (110, 0±3, 98 kg). Visø jëgos<br />

rodikliø sklaida gana didelë (13,95-16,64 proc.). Tai rodo, kad nemaþa dalis mûsø t<strong>ir</strong>tø vyrø<br />

turi gerai iðvystytà raumenø statinæ jëgà, taip pat nemaþai jø turi gana silpnus plaðtakø <strong>ir</strong><br />

nugaros raumenis.<br />

Analizuojant fizinio parengtumo tyrimø duomenis (2 lentelë) matyti, kad t<strong>ir</strong>tø vyrø ðuolis<br />

aukðtyn vidutiniðkai yra 49,39±0,44 cm, sklaida apie aritmetiná vidurká nedidelë (d=4,54 cm,<br />

V=9,15 proc.). Lyginant sudarytà vertinimo skalæ su Harvardo universiteto studentø vertinimo<br />

skalëmis (B. Jonson, J. Nelson, 1986) (n=150) matome, kad mûsø t<strong>ir</strong>ti vyrai vidutiniðkai<br />

13, 71 cm ðoko þemiau negu jø kolegos ið JAV.<br />

Atsispaudimø per 1 min mûsø studentai atliko vidutiniðkai 43, 05±0, 85 karto, rodikliø<br />

sklaida labai didelë (d=8,88 karto, V=20,63 proc.). Prisitraukimø prie skersinio sklaida taip<br />

pat labai didelë V=20, 57 proc. Ðiek tiek maþesnë atsisëdimø sklaida per 2 min (V=14,68 proc.).<br />

Tai rodo sk<strong>ir</strong>tingà mûsø t<strong>ir</strong>tø vyrø jëgos iðtvermës lygá. Lyginant ðiuos rodiklius su kitø<br />

autoriø (A. Raslanas, J. Skernevièius, 1998) nurodomais, dideliø sk<strong>ir</strong>tumø nepastebëta. Analizuojant<br />

kitus rodiklius iðsisk<strong>ir</strong>ia lankstumo rezultatai. Lankstumas vidutiniðkai buvo lygus<br />

12,74±0,55 cm, o visø rodikliø sklaida buvo didþiausia (V=44,98 proc.).<br />

Iðanalizavus studentø funkcinio pajëgumo tyrimø duomenis (3 lentelë) galima teigti, kad<br />

nedaug sk<strong>ir</strong>iasi nuo kitø autoriø, tyrusiø Lietuvos studentus, rodikliø (J. Mertinas, 1994; V. Gaðka,<br />

1995). Tà patá galima teigti <strong>ir</strong> apie psichomotoriniø funkcijø rodiklius. Mes sudarëme<br />

99<br />

99

funkciniø rodikliø vertinimo skalæ, kuri galëtø padëti vertinti Lietuvos jaunø vyrø funkciná<br />

pajëgumà.<br />

Iðvados<br />

1. Lyginant gautus fizinio iðsivystymo rodiklius su anksèiau (prieð 30 metø) gautais duomenimis<br />

(t<strong>ir</strong>iant tokio pat amþiaus LTA jaunuolius), matyti ryðkûs akceleracijos poþymiai.<br />

Mûsø t<strong>ir</strong>tø vyrø ûgio <strong>ir</strong> kûno svorio rodikliai gerokai didesni, taèiau krûtinës làstos <strong>ir</strong> jos<br />

ekskursijos rodikliai yra maþesni.<br />

2. Tyrimais nustatyta, kad LTA jaunø vyrø raumenø vienkartinio susitraukimo galingumo<br />

(ðuolio aukðtyn) rodikliai yra labai þemi. Kiti fizinio pajëgumo rodikliai nedaug sk<strong>ir</strong>iasi nuo<br />

kitø autoriø, tyrusiø tokio pat amþiaus vyrus, rodikliø. Nustatyta didþiulë lankstumo rodikliø<br />

sklaida apie aritmetiná vidurká.<br />

3. Kardioresp<strong>ir</strong>atorinës sistemos funkciná pajëgumà rodanèiø testø duomenys maþai sk<strong>ir</strong>iasi<br />

nuo kitø autoriø paskelbtø duomenø. Psichomotoriniø funkcijø vertinimo rodikliai, gauti<br />

pritaikius minëtus tyrimo metodus, yra objektyvûs <strong>ir</strong> prilygsta kitø autoriø duomenims,<br />

gautiems taikant sudëtingesnius laboratorinius tyrimo metodus.<br />

4. Mûsø taikyti testai rodo LTA 18-20 metø amþiaus vyrø fiziná iðsivystymà, fiziná parengtumà<br />

<strong>ir</strong> funkciná pajëgumà. Ðio testo programa rekomenduotina taikyti t<strong>ir</strong>iant LTA studenus<br />

<strong>ir</strong> VRM pareigûnus, o mûsø sudaryta vertinimo skalë gali efektyviai padëti pasitarnauti<br />

vertinant ðiuos rodiklius.<br />

Literatûra<br />

1. Astrand I. Aerobic work capacity in men and women with special reference to age //<br />

Acta Physiol. - Scand., 1960. - P. 169.<br />

2. Áóíàê Â. Â. Ìåòîäèêà àíòðîïîìåòðè÷åñêèõ èññëåäîâàíèé. - Ì., 1931. - Ñ. 27-29.<br />

3. Dadelo S. Lietuvos teisës akademijos studentø fizinës saviugdos efektyvumo tyrimai.<br />

Disertacija. - V., 1998.<br />

4. Fetz F. Kornexl E. Sportmotorische Tests. - Innsbruck, 1978; 2.<br />

5. Gaðka V. Policijos akademijos p<strong>ir</strong>mo kurso studentø bendrojo <strong>ir</strong> specialaus fizinio rengimo<br />

ekspermentinis pagrindimas. Disertacija. - V., 1995.<br />

6. Johnson B. L., Nelson J. K. Practical measurement for Evaluation in physical Education.<br />

- USA, 1988. - P. 123–125.<br />

7. Jonson R. E., Brouha L., Darling R. C. A test of physical fitnes for Strenuous exartion<br />

// Rew. Canad. Biol. - 1942. - Nr. 1. – P. 491.<br />

8. Meðòèíàñ Þ. Îðãàíèçàöèèÿ è ìåòîäèêà ïðîâåäåíèÿ çàíÿòèé ïî ôèçè÷åñêîìó<br />

âîñïèòàíèþ ñ ïðåèìóùåñòâåííûì ðàçâèòèåì âûíîñëèâîñòè ó ñòóäåíòîê<br />

ïåäàãîãè÷åñêîãî âóçà. Äèñåðòàöèÿ. - Âèëüíþñ, 1993.<br />

9. Nelson J. K. Development of practical Performance Test Combining Reaction Time,<br />

Speed of Movement and Choice of Response. - Unpublished study, Louisiana State<br />

University Boton Rouge, 1967. - P. 62 – 71.<br />

10. Raslanas A., Skernevièius J. Sportininkø testavimas. - V., 1998. - P. 135.<br />

11. Sargent D. A. The Physical Test of Man. American physical education Review. - 1921.<br />

April 25. - P. 188-194.<br />

12. Skernevièius J. Fizinio auklëjimo uþsiëmimø <strong>ir</strong> slidinëjimo tren<strong>ir</strong>uoèiø átaka Vilniaus<br />

valstybinio pedagoginio instituto studentø fiziniam iðsivystymui, fiziniam pas<strong>ir</strong>engi-<br />

100<br />

100

101<br />

101<br />

Fizinio iðsivystymo rodikliai (n=108) bei jø vertinimo skalës<br />

Rodikliai, Krûtinës làstos Krûtinës làstos Plaðtakø jëga (kg) Liemens<br />

Rezultatø<br />

vertinimas<br />

Ûgis (cm) Masë (kg) apimtis<br />

ramybëje (cm)<br />

ekskursija<br />

(cm)<br />

PGT (l)<br />

Deðinës Ka<strong>ir</strong>ës<br />

Abiejø kartu<br />

spaudþiant<br />

jëga<br />

(kg)<br />

1 lentelë<br />

x 180.6 71.54 87.87 6.82 4.88 42.95 41.94 67.25 145.49<br />

s 5.41 7.75 5.25 1.67 0.59 7.04 6.98 9.38 21.5<br />

Sx 0.52 0.75 0.51 0.16 0.06 0.68 0.67 0.9 2.07<br />

V 3 10.83 5.9724.49 12.09 16.39 16.64 13.95 14.81<br />

L. aukðtas 192 <strong>ir</strong> daugiau 88 <strong>ir</strong> daugiau 99 <strong>ir</strong> daugiau 11 <strong>ir</strong> daugiau 6,1 <strong>ir</strong> daugiau 57,5 <strong>ir</strong> daugiau 56 <strong>ir</strong> daugiau 86,6 <strong>ir</strong> daugiau 198 <strong>ir</strong> daugiau<br />

Aukðtas 191-187 87-80 98-94 10.-9 6-5,5 57-50,5 55,5-49 86-77 188,5-167<br />

Vidutinis 186-176 79-64 93-83 8.-6 5,4-4,3 49-35,5 48,5-35 76,5-57,5 166,5-124<br />

Þemas 175-169 63-56 82-78 5.-4 4,2-3,7 35-28,5 34,5-28 57-48 123,5-102<br />

L. þemas 168 <strong>ir</strong> maþiau 55 <strong>ir</strong> maþiau 77 <strong>ir</strong> maþiau 3 <strong>ir</strong> maþiau 3,7 <strong>ir</strong> maþiau 28 <strong>ir</strong> maþiau 27,5 <strong>ir</strong> maþiau 47,5 <strong>ir</strong> maþiau 101,5 <strong>ir</strong> maþiau<br />

Fizinio parengtumo rodikliai (n=108) bei jø vertinimo skalës<br />

Rodikliai, Ðuolis Atsispaudimai Prisitraukimai Atsisëdimai 100 m 3000 m Lankstumas Vikrumas<br />

Rezultatø aukðtyn per 1 min prie skersinio per 2 min bëgimas bëgimas (cm) per 10 s<br />

vertinimas (cm) (kartai) (kartai) (kartai) (s) (s) (kartai)<br />

2 lentelë<br />

x 49.39 43.05 12.2 70.32 13.87 764.38 12.74 25.29<br />

s 4.54 8.88 2.51 10.85 0.5739.94 5.73 2.66<br />

Sx 0.44 0.85 0.24 1.04 0.06 3.84 0.55 0.26<br />

V 9.19 20.63 20.5714.68 4.11 5.23 44.98 10.52<br />

L. aukðtas 59 <strong>ir</strong> daugiau 61 <strong>ir</strong> daugiau 18 <strong>ir</strong> daugiau 93 <strong>ir</strong> daugiau 12,5 <strong>ir</strong> maþiau 683 <strong>ir</strong> maþiau 25 <strong>ir</strong> daugiau 31<strong>ir</strong> daugiau<br />

Aukðtas 58-54 60-52 17-16 92-82 12,6-13,1 684-724 24-19 30-28<br />

Vidutinis 53-45 51-35 15.-10 81-60 13,2-14,4 725-803 18.-8 27-23<br />

Þemas 44-40 34-26 9.-8 59-49 14,5-15,0 804-844 7.-2 22-20<br />

L. þemas 39 <strong>ir</strong> maþiau 25 <strong>ir</strong> maþiau 7 <strong>ir</strong> maþiau 58 <strong>ir</strong> maþiau 15,1 <strong>ir</strong> daugiau 845 <strong>ir</strong> daugiau 1 <strong>ir</strong> maþiau 19 <strong>ir</strong> maþiau

102<br />

102<br />

Funkcinio pajëgumo <strong>ir</strong> kai kuriø psichomotoriniø funkcijø rodikliai (n=108) bei jø vertinimo skalës<br />

Rodikliai/<br />

Rezultatø<br />

Pulso daþnis<br />

ramybëje<br />

Rufje<br />

indeksas<br />

PWC170 (kgm/min/kg)<br />

MDS<br />

(ml/min/kg)<br />

Harvardo<br />

indeksas<br />

Paprasta psichomotorinë<br />

Abiejø rankø<br />

greitis<br />

vertinimas (tv/min) (vnt.) (vnt.) reakcija (ms) (30 cm/ms) (30cm/ms) kartai<br />

3 lentelë<br />

Vienos rankos Judesiø daþnis<br />

greitis per 10 s<br />

x 76.15 7.65 18.43 56.19 98.69 183.61 42.04 108.33 64.12<br />

s 10.13 2.671.66 3.62 9.11 12.38 11.717.13 6.58<br />

Sx 0.970.26 0.16 0.35 0.88 1.19 1.13 1.65 0.63<br />

V 13.3 34.9 9.01 6.44 9.23 6.74 27.83 15.81 10.26<br />

L. aukðtas 55 <strong>ir</strong> maþiau 2 <strong>ir</strong> maþiau 22 <strong>ir</strong> daugiau 63,5 <strong>ir</strong> daugiau 117 <strong>ir</strong> daugiau 158 <strong>ir</strong> maþiau 18 <strong>ir</strong> maþiau 74 <strong>ir</strong> maþiau 78 <strong>ir</strong> daugiau<br />

Aukðtas 56-65 2,5-4,5 21,5-20 63-59,5 116,5-107,5 158,5-171 18,5-30 74,5-91 77-71<br />

Vidutinis 66-85 5.-10 19,5-16,5 59-52 107-89 171,5-195,5 30,5-53,5 91,5-125,5 70-58<br />

Þemas 86-95 10,5-12,5 16-15,5 52,5-49 89,5-80,5 196-208,5 54-65,5 126-142,5 57-51<br />

L. þemas 96 <strong>ir</strong> daugiau 13 <strong>ir</strong> daugiau 15 <strong>ir</strong> maþiau 48,5 <strong>ir</strong> maþiau 80 <strong>ir</strong> maþiau 209 <strong>ir</strong> daugiau 66 <strong>ir</strong> daugiau 143 <strong>ir</strong> daugiau 50 <strong>ir</strong> maþiau<br />

mui <strong>ir</strong> kai kurioms vegetacinëms bei psichomotorinëms<br />

funkcijoms. Disertacija.<br />

- V., 1969.<br />

13. Øåðåð Æ. Ôèçèîëîãèÿ òðóäà. - Ì.,<br />

1973. - Ñ. 232-234.<br />

14. Vaiðvila È. Matematinë sportiniø tyrimø<br />

statistika. - K., 1974. - P. 123.<br />

15. Âàñèëüåâ Å. Ï. Èññëåäîâàíèå ãèáêîñòè<br />

òåëà è ýêñïåðèìåíòàëüíîå îáîñíîâàíèå<br />

ñðåäñòâ è ìåòîäîâ åå âîñïèòàíèÿ.<br />

Äèñåðòàöèÿ. - Ì., 1966.<br />

Darbas gautas 1999 03 22,<br />

spaudai áteiktas 1999 06 09

Santrauka<br />

COLLIGATION AND COLLOCATION IN ENGLISH<br />

Lina Danilevièienë<br />

Lithuanian institute of physical education<br />

KOLIGACIJA IR KOLOKACIJA ANGLØ KALBOJE<br />

Straipsnyje analizuojama kolokacijos sàvoka anglø kalboje. Bandoma apibrëþti kas, tai<br />

yra kolokacija egzistuojanèiø lingvistiniø teorijø pagrindu. Daroma iðvada, kad kolokacija<br />

yra bûdinga bet kuriam tekstui anglø kalba. Pabrëþiama, kad studentams, kuriø gimtoji kalba<br />

nëra anglø, yra sunku taisyklingai naudoti kolokacijas. Todël jiems padëti turëtø sintagmatiniu<br />

poþiûriu patikimi þodynai. Anglø kalbos dëstytojams reikëtø atkreipti dëmesá á daþniausiai<br />

pasitaikanèias kolokacijas kalboje <strong>ir</strong> á ribotas jø naudojimo galimybes.<br />

Speech formation, its functioning and development are determined by the opposition of<br />

two contradictory factors: on the one hand - freedom, creativity, unlimited realization of<br />

language potentialities, on the other - non - productivity, fixedness, use of prefabricated closely<br />

bound complex units.<br />

The English linguist John Sincla<strong>ir</strong> suggests two main principles of language model:<br />

a) the open - choice principle<br />

b) the idiom principle (Sincla<strong>ir</strong> 1991, p. 109)<br />

The open - choice principle is a way of seeing language as the result of a very large number<br />

of complex choices. At each point where a unit is completed (a word, a phrase or a<br />

clause), a large range of choices opens up and the only restraint is grammaticalness. “It is<br />

called a slot and filler model, envisaging texts as a series of slots which satisfies local restraints”(Sincla<strong>ir</strong><br />

1991, p.109).<br />

However, it is clear that words do not occur at random in a text. It would be impossible to<br />

produce a normal text simply by operating the open - choice principle.<br />

There are sets of linguistic choices which come under the heading of register and which<br />

can be seen as large - scale conditioning choices. Once a register choice is made,then all the<br />

slot - by -slot choices are reduced in scope or even pre - empted.<br />

The idiom principle accounts for the restraints that are not captured by the open - choice<br />

model. The essence of this principle is that a language user has available to him a large<br />

number of semi - preconstructed phrases that constitute single choices.<br />

Sincla<strong>ir</strong> suggests f<strong>ir</strong>st to apply to the idiom principle. When there is good reason, it is<br />

possible to switch to the open- choice principle, and then back again.<br />

The freedom with which the speaker brings together words in speech may be restricted by<br />

requ<strong>ir</strong>ements of language itself, its syntactic structure, its inner regularities and laws, which<br />

can be presented in the dichotomy of colligation and collocation. Colligation is defined as the<br />

morpho - syntactically conditioned combinability of words in speech. It is based on the abstract<br />

form of language, its syntactic patterns. It is obvious that speech formation would be<br />

103<br />

103

impossible without certain general patterns which must be accepted by the speaker regardless<br />

of the concrete lexical meanings of words which “ fill in the formula “(for instance, when<br />

forming the simplest and most classical kind of combination - a binary attributive word combination<br />

- the speaker of English places adjective before a noun, while in French the syntactic<br />

pattern of the same kind of word would requ<strong>ir</strong>e the reverse order).<br />

Studying the colligation, morphosyntactic aspect of speech construction is the f<strong>ir</strong>st step in<br />

the study of syntax. A collocation is defined as lexical - phraseologically conditioned<br />

combinability of words. “By this we mean that when the speaker combines words in speech<br />

his freedom is restricted by the lexical - phraseologically “ valencies of words ‘; the<strong>ir</strong> lexical -<br />

phraseological attraction or repulsion. “ (Alexandrova and Ter - Minasova, 1987, p. 37)<br />

Thus, the process of speech formation is conditioned, on the one hand, by morphosyntactic<br />

or colligational factor, which is more general, more abstract, a kind of formula separated<br />

from concrete lexical meanings of words (ADJECTIVE + NOUN, VERB + PREPOSITION<br />

+ NOUN,etc.) and, on the other, lexical phraseological, or collocational which is something<br />

particular, something specific.<br />

Since much has been said and written about colligation the object of our research is collocation.<br />

The goal of the research is to define collocation from the point of view of the existing<br />

theories and to map those thoeries on the reality.<br />

Methods that were used in the work were descriptive, comparative and experimental.<br />

Due to a strong influence of Trier’ s semantic field theory lexical semantics was considered<br />

to be paradigmatic till the early of 1970s. The era of lexical syntagmatics began with works of<br />

Walter Porzig who was the f<strong>ir</strong>st to develop a notion of semantic fields (dieBedeutungsfelder)<br />

which was founded upon the relations of sense holding between pa<strong>ir</strong>s of syntagmatically connected<br />

lexemes. Porzig based his theory on relationships holding within bipartite syntagms (or<br />

collocations) composed of a noun and a verb, or a noun and an adjective. The two lexemes in<br />

each such syntagm are bound together by an essential meaning relation.<br />

“Who does one bite with? With the teeth, of course.<br />

“What does one lick with? With the tongue, obviously.<br />

“What is that barks? A dog.”(Lyons 1977, p.261)<br />

Lexemes vary enormously with respect to the freedom with which they can be combined<br />

in syntagms with other lexemes. At one extreme, there are adjectives like good or bad in<br />

English which can be used in collocation with almost any noun. At the other extreme, there is<br />

an adjective like rancid which may be predicted by butter and little else.Porzig was drawing<br />

attention to the impossibility of describing the meaning of collocationally restricted lexemes<br />

without taking into account the set of lexemes with which they are syntagmatically connected,<br />

whether explicitly in texts or implicitly in the language system, by means of essential<br />

meaning relation.<br />

The European structuralists Coseriu, F<strong>ir</strong>th, Lyons followed Porzig’ s semantic field<br />

theory.They go into the heart of the matter of the lexical meaning. Syntagmatics is important<br />

to them as much as it determines the meaning of the lexeme. Lexical combination is only a<br />

minimal context to them.<br />

Interpretation of collocation by the English linguist John F<strong>ir</strong>th became the most popular<br />

among other methods of syntagmatic analyses. It is the view of F<strong>ir</strong>th who argued that “You<br />

shall know a word by the company it keeps”. He gives the following examples:<br />

104<br />

104

“An ass likeBagson might easily do that”<br />

“He is an ass”<br />

“You silly ass”.<br />

“Don’t be an ass” (F<strong>ir</strong>th 1957, p. 195)<br />

One of the meaningss of “ass” is its habitual collocation with an immediately preceding “<br />

you silly” and with other phrases of address of personal reference. “There are only limited<br />

possibilities of collocation with preceding adjectives among which most common are<br />

“silly”,”stupid”,”awful”, occasionally “egregious”.”Young ass” is much more frequently found<br />

than “old ass”. The plural form is not very often.” (F<strong>ir</strong>th 1957, p 195).<br />

F<strong>ir</strong>th calls this company “collocation”, which is part of the meaning of a word. He was<br />

concerned only with selecting those characteristics of the linguistic or nonlinguistic context<br />

that he considered relevant, not with the totality of such contexts. He points out that the<br />

meaning by collocation is not the same as contextual meaning, which is the functional relation<br />

of the sentence to the process of a context of situation in the context of culture.<br />

According to F<strong>ir</strong>th “ Just as phonetic, phonological and grammatical forms well established<br />

and habitual in any close social group provide a basis for the mutual expectancies of<br />

words and sentences at those levels, and also the sharing of these common features, so also<br />

the study of the usual collocations of a particular literary form or genre or of particular author<br />

makes possible a clearly defined and precisely stated contribution to the spectrum of descriptive<br />

linguists which handles and states meaning by dispersing it in a range of techniques<br />

working at a series of levels. “(F<strong>ir</strong>th 1957, p. 195)<br />

Meaning by collocation is an abstraction at the syntagmatic level. It is not d<strong>ir</strong>ectly concerned<br />

with the conceptual or idea approach to the meaning of words. One of the meanings of<br />

night is its collocability with dark and of dark - collocation with night. This kind of mutuality<br />

may be paralled in most languages and has resulted in similarities of poetic diction and literatures<br />

sharing commom classical sources.<br />

The English linguist Frank Palmer agreed with F<strong>ir</strong>th that “ You shall know a word by the<br />

company it keeps “ which he called collocation, and that this company is part of the meaning<br />

of a word. However, he agreed that meaning was also to be found in the context of situation<br />

and all the other levels of analyses as well. Palmer asserted that by looking at the linguistic<br />

context of words we can distinguish between different meanings. Although the distribution<br />

of words seems to be determined by the<strong>ir</strong> meaning, in some cases, this is not true. Rancid<br />

occurs with bacon and butter, addled with brains and eggs, pretty child and buxom neighbour<br />

would refer to females.The extensive investigations of collocations within texts suggest that<br />

the occurrences are determined both by the meaning of individual words and by conventions<br />

about the<strong>ir</strong> company<br />

Another English linguist, John Lyons, gives his original interpretation of syntagmatic relations.<br />

He argues that there are a number of points that arise in connexion with syntagmatically<br />

related pa<strong>ir</strong>s of lexemes such as lick : tongue, blond : ha<strong>ir</strong>, dog : bark.” The f<strong>ir</strong>st and perhaps<br />

the most obvious point, is that lexemes vary enormously with respect to the freedom with<br />

which they can be combined in syntagms with other lexemes”.(Lyons 1977, p. 261) Combining<br />

lexemes make up a scale. At one extreme of this scale there are adjectives like good or<br />

bad which can be used in collocation with almost any noun. At the other extreme, there are<br />

adjectives like rancid whose collocations are very resricted. It would be impossible to describe<br />

the meaning of collocationally restricted lexemes without taking into account the set<br />

105<br />

105

of lexemes with which they are syntagmatically related. It would be difficult to explain the<br />

meaning of the verb bark without mentioning dogs or blond without mentioning ha<strong>ir</strong>.<br />

A new era began with introducing automatic text analyse methods in linguistics. Application<br />

of computers to the study of language corpora has uncovered a lot of new facts about language.<br />

Access to large corpora made language research more objective and effective.Corpus has extended<br />

to thousand million words. This helped to reveal new evidence about the existing language<br />

facts. Swedish linguist Goran Kjellmer has been working on the problematic issues of<br />

English collocation. He studied collocation in one - million word corpus. Kjellmer argued that<br />

collocation is an indespensable element of any English text. However, not every English lexical<br />

combination can be called a collocation. It must satisfy the criterion of frequency and grammatical<br />

structure. Only grammatically well - formed sequences are accepted as collocations.<br />

The English linguist John Sincla<strong>ir</strong> has been working on collocation too. According to<br />

Sincla<strong>ir</strong>, the nature of the world around us is reflected in the organization of language and<br />

contributes to the unrandomness. “Things which occur physically together have a strong<br />

chance being mentioned together. Also concepts in the same philosophical area, and the<br />

results of exercising a number of organizing features such as contrasts or series. But even<br />

allowing for these, there are many ways of saying things, many choices within language that<br />

have little or nothing to do with the world outside.”(Sincla<strong>ir</strong> 1991, p.110) Our language is<br />

made of pre -constructed phrases which exist in language as a whole, though they could be<br />

divided into segments. Ambiguity in language is created by the method of observation, not<br />

the structure of the text. The Result of this is the overstressing of segmentation into items.<br />

Sincla<strong>ir</strong> defines collocations as lexical co-occurrences of words. Besides, he emphasizes<br />

the role of semantic factor in collocations. “ There is no assumption that meaning attaches<br />

only to the word. It is anticipated that meanings also arise from loose and varying co - occurrences<br />

of several words, not necessarily next to each other. “ (Sincla<strong>ir</strong> 1996, p. 114)<br />

Collocation refers to the combination of words that have certain mutual expectancy. The<br />

combination is not a fixed expression but there is a great chance that words will occur together.<br />

For instance, nouns that might follow the adjective false are teeth, nose, passport,<br />

beard, etc. However, the strength of expectancy may not be equal in both d<strong>ir</strong>ections.: tooth is<br />

more likely to occur in combination with false than false with tooth.<br />

If we compared language to a scale, at the one end of it there would be free word combinations,<br />

and at the other end - fossilized or idiomatic expressions (cliches’, proverbs, similes).<br />

Collocations would be in the middle of this scale. However, they often overlap with idioms<br />

because they both involve the selection of two or more words. The dividing line between<br />

them is not clear. If the co - occurrence is interpreted as the selection of two related words,<br />

each of which keeps some meaning of its own, we call it a collocation.<br />

A native speaker of English will know that it is natural and normal to say carry out an<br />

investigation” but not carry on an investigation. The native speaker’s experience of his own<br />

language tells him that weak tea is a normal collocation rather than feeble tea. “From his<br />

experience of the language the native speaker of English becomes aware whether a collocation<br />

he produces or encounters is habitual or occasional, or unique, or deviating from everyday<br />

language”(Greenbaum 1970, p. 12).<br />

It is not so simple for the non - native speakers of English. Part of what a second language<br />

learner needs to know, in order to combine individual lexical items, is whether words collocate<br />

and with what degree of frequency. Unfortunately for foreign learners of English there is<br />

106<br />

106

no way in which they can be led to construct the collocation weak tea rather than feeble tea.<br />

Or they might not know that one says in English to commit treason” but not commit treachery,<br />

hold a funeral but not hold a burial,bake a cake but make pancakes. Foreign learners need<br />

to learn in the f<strong>ir</strong>st place habitual collocations. One of the ways - is to learn from experience<br />

by making mistakes and then being corrected. Another way is to refer to dictionaries and get<br />

a guide how to construct lexically, grammatically and syntactically correct sentences.<br />

A study of major general dictionaries of English has revealed that it is not always easy for<br />

a student of English to get special information (for example, on collocability) due to the<br />

absence of a unique system of presentation, due to the disagreement on classification and due<br />

to the fuzziness of the concept itself.<br />

According to whether and how much collocational information they give all our analysed<br />

general dictionaries inevitably fall into two main groups: dictionaries that provide collocational<br />

information and that do not. In other words, they fall into sections of syntagmatically reliable<br />

and unreliable dictionaries. The most unreliable among those available to us seemed to be the<br />

earliest editions of Webster’s dictionaries.<br />

In teaching English as a second language there is a commonplace assumption that the<br />

more words a learner knows, the larger is the learner’s vocabulary knowledge. However,<br />

there is another dimension to vocabulary knowledge that should be considered - that is, - how<br />

far a learner knows the combinatory possibilities of a word. For any given word, a native<br />

speaker knows a range of other words which can occur or collocate with it. This is an aspect<br />

of vocabulary knowledge that has been ignored for a long time. Such knowledge would facilitate<br />

the learner’s ability to encode the language, since when selecting items, the learners<br />

would be aware of the restricted range of possibilities. Besides, even in decoding the language,<br />

knowledge of collocational combinability would be useful, since it is easier to decode<br />

a message when we are able to anticipate part of the message.<br />

It is obvious, learners must also learn the collocational range of an item and its high -<br />

frequency collocations. Clearly, however, this area has not received much attention from<br />

second language teachers, and more needs to be done in future.<br />

In conclusion we may assert that collocation is an interesting phenomenon because of its<br />

frequency and its value not only in traditional lexicology but also to other fields of linguistics.<br />

Overview of the existing theories on collocation as well as evidence from large corpora<br />

which extended to thousand million words has showed that collocation is an indespensible<br />

element of any English text. It can be defined as a lexical co - occurrence of lexemes. Besides,<br />

it has to satisfy the criterion of frequency and grammatical structure. Lexemes are<br />

associated with each other by meaning relations. It is a grouping of lexemes that becomes<br />

natural and normal to native speakers through common usage. Foreign learners need to learn<br />

in the f<strong>ir</strong>st place habitual collocations either by making mistakes and being corrected or by<br />

referring to syntagmatically reliable dictionaries and getting a guide how to construct lexically,<br />

grammatically and syntactically correct sentences.<br />

References<br />

1. Alexandrova,O. and S. Ter-Minasova.1987. English Syntax. Moscow: Moscow University<br />

Press.<br />

2. Celce - Murcia, G. 1991.Teaching English as a Second Foreign Language Boston: Heinle<br />

and Heinle Publishers.<br />

107<br />

107

108<br />

3. F<strong>ir</strong>th, J. R. 1957. “Modes of Meaning”. Papers in Linguistics 1934 - 1951. London:<br />

Oxford University Press.<br />

4. Kjellmer, G..1982. “Some Problems Relating to the Study of Collocations in the Brown<br />

Corpus”. Computer Corpora in English Language Research. Bergen: Norwegian Computing<br />

Centre for Humanities.<br />

5. Lyons, J. 1977. Semantics. Cambridge: Cambridge University Press.Sincla<strong>ir</strong>, J. 1991.<br />

Corpus, Concordance, Collocation. London: Oxford University Press..<br />

Darbas gautas 1999 03 22, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

108

Summary<br />

MOKYKLOS NELANKYMAS IR ETNIÐKUMAS<br />

Pranas Dereðkevièius<br />

ABSENTEEISM AND ETHNICITY<br />

Pedagogikos institutas<br />

M. Katkaus 44, LT–2600 Vilnius, Lietuva<br />

The purpose of the article is to show that truancy and school absenteeism are complex<br />

multidimensional problem and that teachers and researchers need to understand the issues<br />

involved in these phenomena.<br />

The distribution of dropouts based on the data produced in our research about 392 truants<br />

and absentees from comprehensive schools prove, that relationship between dropping from<br />

comprehensive school and etnicity is ind<strong>ir</strong>ect and not meaningful. That thesis is based on the<br />

quantitative and qualitative data analysis and discussed in the article.<br />

Truancy, absenteeism, etnicity<br />

Mokiniø paþangumo, pasiekimø motyvacijos <strong>ir</strong> mokyklos nelankymo problemos sprendþiamos<br />

daugelyje pasaulio ðaliø. Lietuvoje á mokiniø paþangumo <strong>ir</strong> mokymosi motyvacijos<br />

veiksniø tyrimus didelá indëlá áneðë J. Lauþikas, J. Vaitkevièius, L. Jovaiða, V. Rajeckas <strong>ir</strong> kt.<br />

mokslininkai. Visuotinio mokymo amþiaus moksleiviø mokyklos nelankymo socialinës <strong>ir</strong><br />

kultûrinës prieþastys áva<strong>ir</strong>iose ðalyse sk<strong>ir</strong>iasi. Kai kurie uþsienio autoriai (D. T. D. De Ridder,<br />

1995; W. A. F<strong>ir</strong>estone, 1996; G. Roger Jarjoura, 1996; Ken Reid, 1986; <strong>ir</strong> kt.) tarp socialiniø<br />

veiksniø, sàlygojanèiø mokyklos nelankymà, mini <strong>ir</strong> etniðkumà kaip svarbà faktoriø.<br />

Mûsø atlikto tyrimo tikslas – visuotinio mokymo amþiaus moksleiviø mokyklos nelankymo<br />

prieþasèiø analizë. Objektas – veiksniai, sàlygojantys visuotinio mokymo amþiaus moksleiviø<br />

mokyklos nelankymà. Straipsnio tikslas – atskleisti atsk<strong>ir</strong>ø socialiniø mokyklos nelankymo<br />

veiksniø <strong>ir</strong> etniðkumo santyká.<br />

Pagrindinæ nuostatà sprendþiant mokyklos nelankymo problemà iðreiðkia tezë, kad socialinës<br />

sàlygos <strong>ir</strong> namø aplinka nëra vienintelës <strong>ir</strong> visada lemianèios aplinkybës, dël kuriø<br />

dauguma moksleiviø vengia mokyklos, nes yra daug vaikø <strong>ir</strong> ið neturtingø ðeimø, kurie sëkmingai<br />

mokosi <strong>ir</strong> nemeta mokyklos. Taigi socialinës <strong>ir</strong> namø sàlygos yra tik vienos ið daugumos<br />

sudëtingiausiø prieþasèiø.<br />

Mes darëme prielaidà (hipotezë), kad mokyklos nelankymà, nubyrëjimà ið mokyklø daþniau<br />

lemia socialinës, ekonominës <strong>ir</strong> kultûrinës sàlygos nei vaiko etninë priklausomybë.<br />

Duomenø ðaltiniai. Moksleiviø pasitraukimo ið mokyklos aplinkybes, jø nenoro mokytis,<br />

nepalankumo mokyklai nuostatø susiformavimo iðorines sàlygas bandëme nagrinëti remdamiesi<br />

ÐMM 1995 m. duomenimis.<br />

Tyrimui pas<strong>ir</strong>inkome vieno miesto (Vilniaus) <strong>ir</strong> vieno rajono (Vilkaviðkio) 392 nelankanèiøjø<br />

sàraðus (balandþio 1 d. duomenimis) <strong>ir</strong> atsakymus á klausimus pagal lapkrièio–gruodþio<br />

mën. pradþios duomenis.<br />

109<br />

109

Þinias suteikë atsk<strong>ir</strong>ø mokyklø mokytojai bei jø vadovai. Jos apëmë esminius moksleivio <strong>ir</strong><br />

jo ðeimos socialinio statuso rodiklius: lytá, amþiø, gyvenamàjà vietà, klasæ, kurioje mokësi nelankantysis,<br />

ðeimos sudëtá, jos nariø iðsilavinimà <strong>ir</strong> uþimtumà, uþimamas pareigas, ðeimos gyvenimo<br />

stiliø (bruoþus, kuriais ðeima iðsisk<strong>ir</strong>ia ið kitø ðeimø), moksleivio sveikatos bûklæ, nuo<br />

kada vaikas nelankë mokyklos <strong>ir</strong> kà veikë tuo metu, paskutiniøjø metø mokymosi rodiklius,<br />

pasislikimo antrus metus <strong>ir</strong> jo prieþastis, mokytojø nuomonæ, tëvø nuomonæ <strong>ir</strong> paties moksleivio<br />

mintis apie mokyklos nelankymo prieþastis, duomenis apie taikytas administracines priemones<br />

(baudas) <strong>ir</strong> pedagogø mintis apie tai, kà reikëtø daryti, kad moksleivis galëtø toliau<br />

mokytis. Ðie nubyrëjusiøjø nepilnameèiø <strong>ir</strong> jø ðeimø socialinio statuso rodikliai, reikðmingi<br />

mokyklos lankymo <strong>ir</strong> nelankymo poþiûriu, buvo iðsk<strong>ir</strong>ti remiantis mûsø ankstesniais tyrimais.<br />

Duomenø pasisk<strong>ir</strong>stymo sk<strong>ir</strong>tumø reikðmingumà vertinome taikydami c 2 (chikvadrato)<br />

kriterijø (þr. B. Bitinas, 1974, p. 71; teorinës pasisk<strong>ir</strong>stymo taðkø reikðmës p. 200-201).<br />

Aptarimas. Moksleiviø sk<strong>ir</strong>stymas pagal tautybæ: lietuviai <strong>ir</strong> tautiniø maþumø atstovai,<br />

t. y. nelietuviai – nëra visiðkai tikslus net <strong>ir</strong> mokyklø nelankymo poþiûriu. Poþiûris á mokymàsi,<br />

iðsilavinimà áva<strong>ir</strong>iø tautiniø maþumø kultûrinëje tradicijoje sk<strong>ir</strong>iasi, nepaisant to, kad<br />

jos gyvena viename mieste, viename regione, bendroje kultûrinëje aplinkoje. Abiejø regionø<br />

nubyrëjusiøjø pasisk<strong>ir</strong>stymas pagal tautiðkumà sk<strong>ir</strong>iasi.<br />

Vilkaviðkio rajone 94,3% gyventojø sudarë lietuviai, tarp nubyrëjusiøjø lietuviai sudarë<br />

93,9%. Statistiðkai vertindami daliø, kurias sudarë nubyrëjusieji lietuviai <strong>ir</strong> nelietuviai, nustatëme<br />

(c 2 = 0,0239), kad tarp ðio rajono gyventojø tautinës sudëties <strong>ir</strong> nubyrëjusiøjø nepilnameèiø<br />

sudëties sk<strong>ir</strong>tumo nëra. Vilniuje per 52% gyventojø buvo lietuviai, tarp nubyrëjusiøjø<br />

daugiau nelietuviø.<br />

Lietuvos ÐMM duomenimis, deðimtyje respublikinës reikðmës miestø 1994-1995 m. m.<br />

mokyklas nustojo lankyti 830 nepilnameèiø (35,7% viso nubyrëjusiøjø skaièiaus). Ðiø miestø<br />

gyventojai sudarë 44,33% visø Lietuvos gyventojø. Rajonuose mokslà nutraukë 1537 nepilnameèiai<br />

(64,93% visø nesimokanèiøjø). Èia gyveno 55,67% visø Lietuvos gyventojø.<br />

Nelankanèiøjø (ÐMM, M. Jëèiuvienë) <strong>ir</strong> apskritai gyventojø skaièiai Demografijos metraðtis,<br />

1996) rodo, kad rajonuose nepilnameèiai gerokai daþniau meta bendrojo lavinimo mokyklas,<br />

o toliau mokytis ne bendrojo lavinimo mokyklose jie turi prastesnës sàlygos (blogesnë ekonominë<br />

padëtis, didesnë bedarbystë, maþiau galimybiø (beveik nëra) mokytis jaunimo ar<br />

profesinëse mokyklose <strong>ir</strong> kt.).<br />

Tyrimo duomenø pasisk<strong>ir</strong>stymas (tarp lietuviø <strong>ir</strong> nelietuviø) pagal lytá: berniukai (70,3%<br />

<strong>ir</strong> 73,2%) <strong>ir</strong> mergaitës (29,7% <strong>ir</strong> 26,8%) – parodë, kad abiejose etninëse grupëse berniukø <strong>ir</strong><br />

mergaièiø skaièiai statistiniu poþiûriu (c 2 = 0,107) nesiskyrë. Tà paèià nuostatà patv<strong>ir</strong>tino <strong>ir</strong><br />

nelankanèiøjø susk<strong>ir</strong>stymas pagal lytá <strong>ir</strong> gyvenamàjà vietovæ.<br />

Aiðkiai matyti, kad tiek miestuose, tiek rajonuose berniukai gerokai daþniau nustoja lankyti<br />

nei mergaitës. Etniniu poþiûriu, kaip parodë statistinis ávertinimas (c 2 =1,23), reikðmingo<br />

sk<strong>ir</strong>tumo nerasta. Èia galima spëti, kad egzistuoja kiti bendri veiksniai, kurie labiau sàlygoja<br />

nepilnameèiø mokyklos nelankymà nei jø etniðkumas.<br />

Tyrimo duomenys parodë, kad lietuviø <strong>ir</strong> nelietuviø etninëse grupëse daugiausia nepilnameèiø,<br />

daþnai pasiekusiø 14–15 metø, nubyrëjo ðeðtoje, septintoje <strong>ir</strong> aðtuntoje klasëse. Toliau<br />

mokyklos nelankanèiøjø maþëja. Gali bûti, kad dauguma potencialiai galinèiøjø nubyrëti<br />

á IX <strong>ir</strong> X klases jau nebepatenka <strong>ir</strong> kad dalis jø sulaukia ðeðiolikos metø <strong>ir</strong> teisëtai nebelanko<br />

mokyklos, todël á nubyrëjusiøjø skaièiø neátraukiami. Etniniu poþiûriu (lietuviø <strong>ir</strong> nelietuviø)<br />

nubyrëjusiøjø amþiaus <strong>ir</strong> pasisk<strong>ir</strong>stymo klasëse tendencijos panaðios.<br />

110<br />

110

Mokyklos nelankanèiø nepilnameèiø pasisk<strong>ir</strong>stymas pagal amþiø <strong>ir</strong> gyvenamàjà vietà parodë,<br />

kad kaimo vaikai, nors <strong>ir</strong> gyvena nepalankiomis sàlygomis, vëliau pradeda nubyrëti ið<br />

mokyklos, tai yra tik sulaukæ atitinkamo amþiaus arba tuomet, kai likdami antrus metus smarkiai<br />

praauga savo bendraklasius.<br />

Vaiko artimiausioji aplinka yra ðeima. Tarpusavio santykiai ðeimoje tiesiogiai <strong>ir</strong> netiesiogiai<br />

formuoja vaiko poþiûrá á aplinkà. Ypaè svarbi vaiko savijautai yra ðeimos sandara (turi<br />

tëvà <strong>ir</strong> motinà ar neturi) <strong>ir</strong> vaiko santykiai su ðeimos nariais. Ðiuo poþiûriu lietuviø <strong>ir</strong> nelietuviø<br />

ðeimas susk<strong>ir</strong>stëme pagal tai, su kokiais suaugusiaisiais gyveno nubyrëjusieji: su abiem<br />

tëvais, tik su motina, su motina <strong>ir</strong> patëviu, tik su tëvu, su seneliais ar giminëmis. Abiejø<br />

grupiø duomenø pasisk<strong>ir</strong>stymo statistinis ávertinimas (c 2 = 3,92) parodë, kad pagal iðvardytus<br />

ðeimø sandaros poþymius sk<strong>ir</strong>tumo tarp abiejø grupiø nëra. Tai leidþia teigti, kad abiejose<br />

etninëse grupëse nubyrëjusiøjø ðeimø sandaros tendencijos nesisk<strong>ir</strong>ia. Taèiau paminëtina,<br />

kad dauguma nubyrëjusiøjø nepilnameèiø ðeimø nëra darnios. Maþiau nei pusë ðios nubyrëjusiøjø<br />

ið mokyklø grupës nepilnameèiø gyvena su abiem tëvais (apie 45%), daugiau gyvena<br />

su motina (apie 12% turi <strong>ir</strong> patëvá), ne tiek daug nepilnameèiø ðeimoje gali bendrauti su<br />

seneliais.<br />

kitas svarbus bruoþas, lemiantis asmens <strong>ir</strong> ðeimos sociokultûriná statusà, – tai tëvø <strong>ir</strong> kitø<br />

ðeimos nariø iðsilavinimas bei daþnai nuo jo priklausanti padëtis visuomenëje <strong>ir</strong> prestiþas.<br />

Didþiausia dalis nubyrëjusiøjø nepilnameèiø tëvø (39,8%) yra aðtuonmeèio <strong>ir</strong> þemesnio<br />

iðsilavinimo, bendràjá viduriná iðsilavinimà turinèiais save laiko daugiau nelietuviø tautybës<br />

þmoniø. Jie yra baigæ deðimtmetes bei profesines mokyklas, kurios tuo metu jiems suteikdavo<br />

ðá iðsilavinimo cenzà. Vertinant formaliai, gana nemaþa dalis nubyrëjusiøjø moksleiviø<br />

tëvø (26,9%) yra ágijæ bendràjá viduriná iðsilavinimà. Tai visuotinio privalomo vidurinio iðsilavinimo<br />

ágyvendinimo vajaus pasekmë. Nebaigto aukðtojo <strong>ir</strong> aukðtojo iðsilavinimo neturëjo<br />

në vienas ðios moksleiviø grupës tëvas.<br />

Mokyklos nelankanèiøjø tëvai visuomenëje uþëmë nevienodà padëtá – nuo kvalifikuoto<br />

darbininko, mechanizatoriaus ar þemës ûkio bendrovës padalinio vadovo iki bedarbio, besiverèianèio<br />

ið socialinës paðalpos <strong>ir</strong> atsitiktinio uþdarbio. Nepasitaikë tëvø, uþimanèiø aukðtesnæ<br />

padëtá visuomenëje, tokiø kaip ástaigø, dideliø f<strong>ir</strong>mø ar jø padaliniø vadovø (prezidentø),<br />

vadovaujanèiøjø specialistø, sudëtingesnës <strong>technologijos</strong> gamybos padaliniø vadovø. Faktas,<br />

kad tarp nubyrëjusiøjø nepilnameèiø tëvø pasisk<strong>ir</strong>stymo pagal socialinæ padëtá abiejose<br />

etninëse grupëse didelio statistinio sk<strong>ir</strong>tumo nebuvo, kelia mintá, kad nepilnameèiø nubyrëjimas<br />

ið mokyklø atitinkamiems abiejø etniniø grupiø socialiniams sluoksniams yra bendras<br />

reiðkinys.<br />

Daugelio tyrinëtojø árodyta, kad svarbu ne ta veikla, kuri sieja ðeimos narius, bet jø tarpusavio<br />

santykiai bet kurios struktûros ðeimà siejanèioje veikloje <strong>ir</strong> nepilnameèio padëtis tuose<br />

santykiuose. Todël bandëme aiðkintis, koks ðeimos gyvenimo bûdas dominuoja, kokie ðeimos<br />

nariø tarpusavio santykiai, kuo ta mokyklos nelankanèio nepilnameèio ðeima sk<strong>ir</strong>iasi<br />

nuo kitø ðeimø, kokiais gyvenimo bûdo bruoþais ji ypatinga. Atsakymus á tai susk<strong>ir</strong>stëme á<br />

tris grupes: normali, neiðsisk<strong>ir</strong>ia ið savo aplinkos ðeimø (30,6%); kai kurie ðeimos nariai turi<br />

þalingø áproèiø, nelabai domisi savo vaikø mokymusi <strong>ir</strong> elgesiu (31,5%); nedarni, ðeimos<br />

nariai nesugyvena tarpusavyje, iðgërinëja, ne nuolat d<strong>ir</strong>ba, vaikus skatina uþdarbiauti, ne visada<br />

dorai elgtis, átraukia á tarpusavio nesutarimus (24,1%).<br />

Lietuviø <strong>ir</strong> nelietuviø ðeimø pasisk<strong>ir</strong>stymo pagal dominuojantá gyvenimo bûdà, ðeimos<br />

nariø tarpusavio santykius, þalingus áproèius statistinis ávertinimas (c 2 = 1,71) parodë, kad<br />

111<br />

111

tarp abiejø grupiø ðeimø pagal ðiuos poþymius statistiðkai reikðmingo sk<strong>ir</strong>tumo nebuvo. Tad<br />

galima teigti, kad nuo ðeimø, ið kuriø moksleiviai nelanko mokyklos, etninës sudëties jø<br />

gyvenimo bûdas labai nepriklauso. Bet kuriai etninei grupei priklausanèios tokios ðeimos<br />

daþniausiai yra artimo socialinio sluoksnio <strong>ir</strong> jø gyvenimo bûdas bei orientacijos per daug<br />

nesisk<strong>ir</strong>ia.<br />

Iðvados<br />

1. Mokyklos nelankymo, nepilnameèiø nubyrëjimo ið mokyklø socialiniø prieþasèiø <strong>ir</strong><br />

etniðkumo santykio svarstymas iðankstinæ prielaidà (hipotezæ) patv<strong>ir</strong>tino – privalomojo mokymo<br />

amþiaus nepilnameèiø mokyklos nelankymà, nubyrëjimà ið mokyklø daþniau lemia<br />

socialinës <strong>ir</strong> ekonominës sàlygos nei vaiko etninë priklausomybë.<br />

2. Tautinës maþumos <strong>ir</strong> nacionalinës daugumos socialinës problemos tiek sutampa, kiek<br />

tautinë maþuma arba jos socialinis sluoksnis yra integravæsi á visuomenës ekonominá <strong>ir</strong> kultûriná<br />

gyvenimà.<br />

3. Nepilnameèiø nubyrëjimas ið mokyklø kaip problema tautinei maþumai bûdinga tiek,<br />

kiek ji iðkyla visiems to visuomenës socialinio sluoksnio atstovams <strong>ir</strong> jai darosi reikðminga,<br />

kai paþeidþia jos vertybines nuostatas.<br />

4. Tautinës grupës atstovø dalis áva<strong>ir</strong>iuose socialiniuose sluoksniuose sk<strong>ir</strong>tinga <strong>ir</strong> kiekvieno<br />

socialinio sluoksnio nepilnameèiø rizika nubyrëti ið mokyklø nevienoda.<br />

5. Áva<strong>ir</strong>uojantys socialiniø veiksniø <strong>ir</strong> etniðkumo santykiø pasisk<strong>ir</strong>stymo statistiniai ávertinimai<br />

rodo, kad net <strong>ir</strong> to paties socialinio sluoksnio kiekvienos tautinës grupës atstovø potencinës<br />

galimybës mesti mokyklà, nesimokyti priklauso <strong>ir</strong> nuo tos tautinës grupës specifiniø<br />

bruoþø, sociokultûriniø tradicijø, paproèiø, religijos <strong>ir</strong> kt.<br />

Literatûra<br />

1. Bitinas B. Statistiniai metodai pedagogikoje <strong>ir</strong> psichologijoje. – K., 1974.<br />

2. Demografijos metraðtis. – V., 1996.<br />

3. Dereðkevièius P. Mokyklos nelankymo <strong>ir</strong> mokymosi motyvacijos silpnëjimo prieþasèiø<br />

analizë: Darbo atas<strong>kaita</strong>. – V., 1996. – P. 109.<br />

4. De Ridder D.T.D. Social Status and Coping: An exploration of the mediating role of<br />

beliefs // Anxiety, Stress and Coping. – 1995. – Vol. 8. – P. 311-324.<br />

5. F<strong>ir</strong>estone W.A. Images of teaching and proposals for reform: A comparison of ideas<br />

from cognitive and organisational research // Educational Administration Quarterly.<br />

– 1996. – Vol. 32. – No. 2. – P. 209-235.<br />

6. Jarjoura G. Roger. The conditional effect of social class on the dropout – delinquency<br />

relationship // Journal of Research in Crime and delinquency. – 1996. – Vol. 33. –<br />

No. 2. – P. 232-255.<br />

7. Reid Ken. Truancy and School Absenteeism. – London, 1986.<br />

Darbas gautas 1999 03 29, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

112<br />

112

O PROBLEMIE NAUCZANIA MATEMATYKI<br />

Roman Duda<br />

Uniwersytet Wrocùawski, Instytut Matematyki<br />

Plac Grunwaldzki 2/4<br />

50-384 Wrocùaw, POLSKA<br />

Summary<br />

ON THE PROBLEM OF TEACHING MATHEMATICS<br />

Mathematics plays a double role of a provider of some basic forms of intersocial communication<br />

and of a language of modern science. This ambiguity creates a tension in school<br />

systems: on the one hand the school must see to a future participation of its students in cultural<br />

life (which means stress on basic communication forms) while on the other it has to<br />

prepare them to futher studies at the university level (which involves more advanced level of<br />

mathematics, at the expense of elementary or “absolute” parts of it). Recalling an extension<br />

of the biogenetic law (ontogenesis recapitulates phylogenesis) to the sphere of intellectual<br />

development, the author concludes that mathematics at school must cover large areas which<br />

are research dead but remain culturally important and didactically alive, e.g. Euclidean geometry.<br />

O roli matematyki w ksztaùceniu mùodzieýy mówiù juý Platon, mówili Capella i Boecjusz –<br />

twórcy kanonu quadrivium, mówiùo caùe úredniowiecze i oczywiúcie mówi siæ w czasach<br />

nowoýytnych, kiedy to powstaùa nauka w úcisùym sensie tego sùowa, a matematyka okazaùa<br />

siæ jej jæzykiem. Charakterystyczne, ýe niemal równoczeúnie z Unià Matematycznà i w jej<br />

ùonie powstaùa Komisja Nauczania Matematyki, dzisiejsza ICMI. Mówiùo siæ i mówi o tej<br />

roli coraz szerzej i wiæcej, pojawiaùy siæ i pojawiajà fale reform nauczania matematyki (z<br />

waýniejszych: program erlangeñski, Nowa Matematyka, Back-to-Basics itp.), organizujà siæ<br />

rozmaite stowarzyszenia szerzàce to nauczanie (w tym wiodàce ICMI), wychodzà róýne w<br />

tym zakresie czasopisma i ksiàýki 1 . Problem nabraù wielkiego znaczenia i staù siæ<br />

ogólnoúwiatowy, ogarniajàc rzesze mniej lub bardziej aktywnych badaczy, za którymi idà<br />

miliony nauczycieli, zwracajàcych siæ z kolei do setek milionów dzieci. I jest to problem,<br />

który bædzie trwaù. Kaýde pokolenie musi rozwiàzywaã go dla siebie, bo zmienia siæ<br />

matematyka, zmienia siæ úwiat i zmienia siæ nasze rozumienie matematyki w úwiecie.<br />

Celem mojego wystàpienia jest zwrócenie uwagi na niektóre uwarunkowania problemu<br />

nauczania matematyki w szkole. Uwarunkowania o charakterze ponadczasowym, stanowiàce<br />

trwaùe ramy tej dyskusji.<br />

Dyskusja o problemie nauczania matematyki w szkole powinna siæ zaczàã od nakreúlenia<br />

1 Z bogatej literatury w tym zakresie wymieñmy kilka pozycji: New Trends in Mathematics Teaching (seria<br />

wielotomowa, wydawana we wspóùpracy ICMI i UNESCO); J. Dieudonne, Nowe kierunki rozwoju matematyki,<br />

Wiadomoúci Matematyczne; H. Frendenthal, Nowa matematyka czy nowe jej nauczanie, ibidem 25(1983), 123-<br />

141; R. Tham, Matematyka “nowoczesna”, pomyùka pedagogiczna i filozoficzna, ibidem 18(1974), 113-129.<br />

113<br />

113

oli matematyki w kulturze. Nie jest to jednak niezbædne, pozycja i zakres nauczania<br />

matematyki w szkole jest bowiem prostym odbiciem naszego rozumienia roli matematyki w<br />

kulturze i poglàdy na obie te role – matematyki w szkole i matematyki w kulturze – pozostajà<br />

ze sobà w úcisùym zwiàzku. Jeúli idzie o mnie, to rolæ matematyki w kulturze i jej nauczania<br />

w szkole widzæ na dwóch podstawowych pùaszczyznach: komunikacji spoùecznej i jæzyka<br />

nauki. A úciúlej mówiàc, matematyka jest dla mnie z jednej strony jæzykiem pewnych<br />

podstawowych form komunikacji spoùecznej, z drugiej zaú jæzykiem wspóùczesnej nauki, a<br />

przez wpùyw nauki na kulturæ – jæzykiem (czæsto przy tym ukrytym) wyrafinowanych tworów<br />

tej kultury. Nie sà to jæzyki caùkowicie róýne i doúã trudno niekiedy nakreúliã liniæ wszystkim<br />

funkcyjnie, ýe naleýy je traktowaã osobno.<br />

Matematyka jako jæzyk i logika pewnych form komunikacji spoùecznej jest w kulturze<br />

obecna od tysiæcy lat. Nim jeszcze czùowiek nauczyù siæ pisaã, juý rachowaù i mierzyù i poznawaù<br />

logikæ tych czynnoúci. Zmieniaùy siæ formy od prymitywnych naciæã poprzez póêniejsze<br />

zapisy do wspóùczesnych kalkulatorów, coraz bogatsza i bardziej wyrafinowana stawaùa siæ<br />

ich logika, ale nie zmieniaùa siæ istota i cel tych czynnoúci, którymi byù matematyczny opis<br />

pewnych elementów otoczenia i jego przekazywanie. Otoczenia zrazu maùego i elementów<br />

niewielu, z biegiem czasu coraz jednak wiækszego, obejmujàcego coraz wiæcej i dochodzàcego<br />

do skali spoùeczeñstwa, pañstwa, a nawet caùego globu, a nadto i opis stawaù siæ coraz peùniejszy<br />

i bardziej komunikatywny, gùæbiej wnikajàcy w nasze ýycie powszechne i odsùaniajàcy jego<br />

rysy w postaci juý nie tylko liczb, ale takýe tabel, funkcji i wykresów.<br />

Jednoczeúnie od czasów Galileusza, Keplera, Newtona i innych gigantów nowoýytnego<br />

przyrodoznawstwa matematyka stawaùa siæ jæzykiem, w jakim najpeùniej rozumiemy<br />

otaczajàcy nas úwiat i potrafimy opisywaã zachodzàce w nim procesy oraz przewidywaã ich<br />

przebieg i skutki. Zrodziù to wielkie wyzwania intelektualne i staùo siæ bodêcem do niezwykle<br />

bujnego wzrostu matematyki, trwajàcego juý ponad trzysta lat. Powstajà nie tylko nowe wyniki<br />

matematyczne w liczbie ponad dwieúcie tysiæcy twierdzeñ rocznie, ale i nowe, wysublimowane<br />

i trudne teorie, których wiele przykùadów dostarczyù mijajàcy wiek.<br />

Ta podwójna rola matematyki – jæzyka komunikacji i opisu úwiata – staùa siæ êródùem<br />

nieznoúnego napiæcia w szkole, z jednej bowiem strony naleýy dàýyã do przyswojenia uczniowi<br />

matematyki na poziomie umoýliwiajàcym uczestnictwo w kulturze, co oznacza nacisk na<br />

podstawowe úrodki komunikacji, z drugiej zaú trzeba ucznia przygotowaã do kontynuowania<br />

nauki na poziomie studiów wyýszych, co z kolei wymusza zwrot ku bardziej ogólnym i subtelnym<br />

gaùæziom matematyki, oczywiúcie kosztem bardziej elementowych czy “przestarzaùych”.<br />

Rezultatem tego napiæcia jest rozdymanie programów, rosnàce przepracowanie uczniów,<br />

konwulsje miotajàcych siæ od úciany do úciany “reform” oraz staùy wzrost marginesu nieuctwa.<br />

Coraz groêniejsze spoùecznie jest zjawisko wtórnego analfabetyzmu matematycznego.<br />

Kryzys narasta, a na jego ostroúã wpùywa nie tylko rosnàca objætoúã i wyrafinowanie<br />

matematyki, ale takýe niechæã matematyków-twórców do wspóùpracy z ludêmi zajmujàcymi<br />

siæ nauczaniem matematyki: dydaktykami, nauczycielami, popularyzatorami itp.<br />

Matematykæ moýna porównaã do drzewa: czerpie ono soki z ziemi codziennych potrzeb<br />

praktycznych, ogrzewa je sùoñce poznania i w procesie fotosyntezy powstajà nowe jego<br />

komórki, z których siæ tworzà gaùæzie i konary. W tym procesie niektóre komórki odpadajà,<br />

a inne drewniejà, dajàc jednak moc i oparcie caùemu drzewu. I jeúli chcemy poznaã to drzewo,<br />

to nie wolno nam zapominaã o komórkach pnia i konarów, które choã martwe, dêwigajà caùà<br />

konstrukcjæ i przewodzà ýyciodajne soki.<br />

114<br />

114

Wielkà pomocà w tym wzglædzie moýe sùuýyã rozszerzona zasada paralelizmu, wedùug<br />

której ontogeneza rekapituluje filogenezæ, tj. rozwój (w naszym przypadku: intelektualny)<br />

ludzkoúci 2 . Zasada ta nie tylko dostarcza waýnych wskazówek dydaktycznych jak wprowadzaã<br />

do nauczania pojæcia, metody czy teorie, ale – w poùàczeniu z alegorià matematyki jako<br />

drzewa – wskazuje teý i na to, ýe matematyka nauczana w szkole musi obejmowaã i te obszary,<br />

które w matematyce badawczej sà juý martwe, ale pozostajà waýne.<br />

Przykùadem takiego obszaru jest geometria euklidesowa. Od dawna nie ma juý w niej<br />

intrygujàcych problemów badawczych i w nauczaniu uniwersyteckim zostaùa juý w duýym<br />

stopniu wchùoniæta przez algebræ liniowà, ale przecieý nasze widzenie úwiata, a w szczególnoúci<br />

caùa nasza matematyka wyrosùy z instytucji geometrycznych Euklidesa i zbudowanego przezeñ<br />

gmachu geometrii, którà na jego czeúã nazwaliúmy euklidesowà.<br />

Z tych uwag chcæ wyciàgnàã trzy waýne, moim zdaniem, wnioski. Wniosek pierwszy:<br />

przedmiotem nauczania w szkole jest i musi pozostaã matematyka w znacznym stopniu<br />

martwa, ale kulturowo waýna. Wniosek drugi: nauczanie matematyki musi byã tak<br />

prowadzone, by byùa to matematyka dydaktycznie ýywa. Wniosek trzeci: studia matematyczne<br />

na sekcji nauczycielskiej powinny do takiego nauczania przygotowywaã. Wnioski te moýna<br />

sformuùowaã i tak: absolwent sekcji nauczycielskiej uniwersyteckiego studium matematyki<br />

powinien znaã te jej obszary, które sà dla wspóùczesnej kultury (matematycznej) waýne,<br />

orientowaã siæ co do roli matematyki w kulturze i w úwiecie wspóùczesnym oraz mieã<br />

umiejætnoúã skutecznego jej przekazywania.<br />

Jeúli przyjmiemy te wnioski, to stanà przed nami dwa zadania: a) zadanie bliýszego kreúlenia<br />

“obszarów matematyki waýnych dla wspóùczesnej kultury”, a to w celu zaproponowania<br />

zakresu studiów matematycznych na sekcji nauczycielskiej, b) zadanie dokùadniejszego<br />

wytùumaczenia postulatu “matematyki dydaktycznie ýywej”, a to gwoli przedstawienia uwag<br />

co do sposobu prowadzenia tych studiów. Dopiero odpowiedê na te dwa pytania, na pytanie:<br />

co? i na pytanie: jak?, swego rodzaju genus proximum et differentiam specificam sekcji<br />

nauczycielskiej, pozwoli na lepsze zrozumienie jej charakteru i lepsze jej modelowanie. Ale<br />

to juý temat wykraczajàcy poza cele niniejszego wystàpienia 3 .<br />

Darbas gautas 1999 04 09, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

2 Por. R. Duda, Zasada paralelizmu w dydaktyce, Dydaktyka Matematyki 1(1982), 127-138.<br />

3 Pro. R. Duda, Ksztaùcenie matematyczne przyszùych nauczycieli matematyki, Dydaktyka Matematyki 5 (1985),<br />

163-192.<br />

115<br />

115

116<br />

STATISTINIØ DUOMENØ ANALIZËS METODØ TAIKYMAS<br />

Summary<br />

116<br />

ANALIZUOTI STUDIJØ PROGRAMOMS<br />

Gintautas Dzemyda, Graþvydas Leonavièius<br />

Informatikos katedra, Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Studentø g. 39, Vilnius<br />

Audrius Naðlënas<br />

Matematikos <strong>ir</strong> informatikos institutas<br />

Akademijos g.4, 2600 Vilnius<br />

APPLICATION OF THE STATISTICAL DATA ANALYSIS METHODS FOR STUDY<br />

PROGRAMMES ANALYSIS<br />

The possibility to apply the statistical data analysis methods (parameter clustering, factor<br />

analysis and neural networks - self-organizing maps) for quality analysis of studies are investigated.<br />

Examination results of a set of disciplines form a data set for analysis. Application of<br />

different methods gives us a detailed knowledge of the interaction and similarity of disciplines.<br />

The knowledge makes a basis both for correcting the present programs of studies and<br />

for preparing the new ones.<br />

Studijø programø analizë, egzaminø rezultatø analizë, statistinë analizë, parametrø<br />

grupavimas, faktorinë analizë, neuroniniai tinklai.<br />

1. Analizës metodika<br />

Pagrindinis studentø mokymosi kokybës ávertinimas yra egzaminø paþymiai. Per visà<br />

studijø ciklà, nuo p<strong>ir</strong>mojo iki baigiamojo kurso, susikaupia pakankamai daug duomenø, kaip<br />

konkretûs studentø kursai laiko egzaminus. Jeigu studijuojamos disciplinos nesikeièa keletà<br />

metø, tai duomenø dar padaugëja - turima informacijos jau apie kelis studentø srautus, kurie<br />

laike tø paèiø disciplinø egzaminus. Kyla idëja naudojantis turima informacija apie egzaminø<br />

laikymo rezultatus, panagrinëti disciplinø panaðumus <strong>ir</strong> sk<strong>ir</strong>tumus.<br />

Atsk<strong>ir</strong>ai paimtø dviejø disciplinø egzaminø rezultatai yra labiau arba maþiau susijæ - koreliuoti.<br />

Tai galima paaiðkinti keliomis prieþastimis. Visø p<strong>ir</strong>ma dëstomø disciplinø medþiaga yra susijusi.<br />

Pavyzdþiui, ta pati disciplina dëstyta kelis semestrus, kelios disciplinos priklauso tai paèiai mokslo<br />

ðakai (matematinë analizë <strong>ir</strong> algebra) ar pan. Galimos <strong>ir</strong> kitos tokios koreliacijos prieþastys.<br />

Ðio darbo tikslas - analizuojant studentø egzaminø rezultatus taikyti daugiamatës statistinës<br />

analizës metodus <strong>ir</strong> nustatyti disciplinø grupes. Turint tokios informacijos apie tarpdalykinius<br />

ryðius, galima priimti atitinkamus sprendimus, siekiant geriau subalansuoti studijø procesà,<br />

pakoreguoti studijø programas, ávesti naujas disciplinas ar atsisakyti kai kuriø senø.

Paþymëkime X = { xij<br />

, i = 1,<br />

m,<br />

j = 1,<br />

n}<br />

egzaminø rezultatø matricà. Èia m yra studentø<br />

skaièius, n - disciplinø, kuriø egzaminus laikë visi m studentai, skaièius, x ij - paþymys, kurá<br />

gavo i-asis studentas, laikydamas j-àjá egzaminà.<br />

Ðiame straipsnyje mus domins koreliacijos tarp disciplinø. Matricos<br />

X = { xij<br />

, i = 1,<br />

m,<br />

j = 1,<br />

n}<br />

pagrindu galima vienareikðmiðkai apskaièiuoti disciplinø<br />

koreliacinæ matricà R = { rij<br />

, i,<br />

j = 1,<br />

n}<br />

. Èia r ij yra i-osios <strong>ir</strong> j-osios disciplinø koreliacijos<br />

koeficientas. Bûtent matrica R bus duomenø ðaltinis taikant daugiamatës statistinës analizës<br />

metodus.<br />

Analizës metodikà sudaro trys etapai:<br />

• egzaminø rezultatø matricos X sudarymas;<br />

• disciplinø koreliacinës matricos R apskaièiavimas;<br />

• matricos R analizë taikant daugiamatës statistinës analizës metodus: parametrø<br />

grupavimà, faktorinës analizës metodus, neuroninius tinklus.<br />

Kituose skyriuose nagrinëjama disciplinø koreliacijø analizë pagal Vilniaus pedagoginio<br />

universiteto Matematikos fakulteto 1992-1997 metø bakalauriniø studijø rezultatus. Atsk<strong>ir</strong>i<br />

duomenø analizës metodai, taikomi analizuojant disciplinø koreliacinæ matricà pateikti<br />

darbuose [4, 5]. Èia mes viskà apibendriname á vienà visumà.<br />

Darbe [4] egzaminø rezultatø pagrindu apskaièiuotos disciplinø koreliacinës matricos <strong>ir</strong><br />

juos analizuojant taikytas grupavimas (klasterizavimas) [1, 2, 3] <strong>ir</strong> faktorinë analizë [8]. Darbe<br />

[5] iðt<strong>ir</strong>tos nekontroliuojamo mokymo neuroniniø tinklø taikymo galimybës studijø programas,<br />

to privalumai <strong>ir</strong> trûkumai lyginant su darbo [4] rezultatais.<br />

2. Duomenys<br />

Vykdant mokyklos reformà bei jos kompiuterizacijos projektà vis reikðmingesnis tampa<br />

informatikos mokytojas. Todël iðkyla bûtinybë paanalizuoti informatikos mokytojø rengimo<br />

ypatumus. Vilniaus pedagoginiame universitete (VPU) informatikos mokytojai buvo pradëti<br />

rengti Matematikos fakultete nuo 1993 metø. Iki 1996 metø matematikos specialybës studentai<br />

informatikà studijavo kaip pas<strong>ir</strong>enkamàjá dalykà (gretutiná), siekdami be matematikos<br />

Disciplinø sàraðas <strong>ir</strong> numeriai<br />

1 lentelë<br />

1. Tikimybiø teorija 13. Geometrija<br />

2. Matematika <strong>ir</strong> jos dëstymo metodika 14. Psichologija<br />

(valstybinis egzaminas) 15. Algebra <strong>ir</strong> skaièiø teorija<br />

3. Geometrija 16. Matematinë analizë<br />

4. Pedagogika <strong>ir</strong> psichologija (valstybinis egz.) 17. Informatika<br />

5. Geometrija 18. Algebra <strong>ir</strong> skaièiø teorija<br />

6. Matematinë analizë 19. Matematinë analizë<br />

7. Pedagogika 20. Informatika (valstybinis egz.)<br />

8. Geometrija 21. Mokomøjø programø kûrimas<br />

9. Psichologija 22. Informatikos dëstymo metodika<br />

10. Algebra 23. Matematiniø uþdaviniø sprendimo paketai<br />

11. Matematinë analizë 24. Algoritmai<br />

12. Uþsienio kalba 25. Programavimo metodai<br />

117<br />

117

akalauro matematikos mokytojo kvalifikacijos ágyti <strong>ir</strong> informatikos mokytojo kvalifikacijà.<br />

Informatikos mokymo programa yra gana glaudþiai susijusi su matematikos programa, nes<br />

matematikà <strong>ir</strong> informatikà sieja tarpdalykiniai ryðiai. Todël nuo 1994 metø buvo sudaryta<br />

vienoda matematikos bakalauro, matematikos <strong>ir</strong> informatikos mokytojo rengimo programa.<br />

Analizuojamus duomenis sudarë 1992-1997 metais studentø bakalauriniø studijø metu<br />

iðlaikytø 25 egzaminø rezultatai. Studentai, nepas<strong>ir</strong>inkæ informatikos mokytojo specializacijos,<br />

laikë 6 egzaminais maþiau. Nagrinëjami buvo tik studentø, sëkmingai baigusiø studijas,<br />

egzaminø rezultatai. Ðiø rezultatø pagrindu apskaièiuotos dvi disciplinø koreliacinës matricos<br />

(priedas Nr. 1 <strong>ir</strong> 2):<br />

• 19 disciplinø, kuriø egzaminus laikë visi t<strong>ir</strong>iami studentai, koreliacinë matrica R 19 ;<br />

• 25 disciplinø, kuriø egzaminus laikë studentai, pas<strong>ir</strong>inkæ informatikos mokytojo<br />

specializacijà, koreliacinë matrica R 25 .<br />

Disciplinø sàraðas <strong>ir</strong> jas atitinkantys numeriai pateikti 1 lentelëje. 1-19 numeriais paþymëtø<br />

disciplinø egzaminus laikë visi studentai, o 20-25 numeriais paþymëtø disciplinø egzaminus<br />

laikë tik studentai, pas<strong>ir</strong>inkæ informatikos mokytojo specializacijà. Didesni numeriai tarp 1-<br />

19 <strong>ir</strong> 20-25 atitinka jaunesniuose kursuose laikytus egzaminus.<br />

3. Parametrø grupavimo algoritmø taikymas<br />

3.1. Parametrø grupavimo algoritmai. Darbuose [1, 2, 3] yra pasiûlytos bei iðtyrinëtos<br />

ekstremalinio parametrø grupavimo (klasterizavimo) strategijos, kuriø tikslas – grupuoti þinias,<br />

pateiktas parametrø n x x 1 ,..., koreliacinëje matricoje R = { rx<br />

, i,<br />

j = 1,<br />

n}<br />

. Tyrinëti metodai<br />

ix j<br />

taikomi analizuojant koreliacines matricas, t. y. grupuojant parametrus, á fiksuotà skaièiø<br />

p nesikertanèiø grupiø p A A 1 ,..., tø parametrø koreliacijø pagrindu. Sukurtos parametrø<br />

grupavimo deterministinës strategijos [1, 2, 3] yra grindþiamos nuoseklia parametrø perþiûra<br />

<strong>ir</strong> grupës, kuriai priklausys konkretus parametras, nustatymu naudojantis tam tikrais kriterijais<br />

<strong>ir</strong> siekiant maksimizuoti funkcionalà I 1( A1<br />

,..., Ap<br />

) .<br />

Deterministiniø algoritmø tyrimas [2] parodë, kad geresnës grupavimo efektyvumà<br />

apraðanèio funkcionalo I reikðmës yra gaunamos naudojant algoritmus, kuriais skaièiuojamos<br />

1<br />

koreliaciniø matricø RL = { rx<br />

x , xi<br />

, x j Î AL}<br />

maksimalios nuosavas reikðmës (algoritmas A2<br />

i j<br />

[2]). Darbe [2] pasiûlyti du parametrø pradinio susk<strong>ir</strong>stymo algoritmai H1 <strong>ir</strong> H2. Darbe [3]<br />

yra pasiûlyta parametrø grupavimo uþdaviná formuluoti kaip kombinatorinio optimizavimo<br />

uþdaviná. Tuo bûdu sukurta keletas modeliuojamo atkaitinimo (simulated annealing) algoritmø<br />

(SA1, SA2, SA3, SB1, SB2 <strong>ir</strong> SB3). Toliau bus naudojamos dvi algoritmo SA3 iteracijos.<br />

Darbe [2] parodytas ryðys tarp parametrø grupavimo jø koreliacinës matricos pagrindu <strong>ir</strong><br />

vienetinës sferos n<br />

S vektoriø klasterizavimo, leidþiantis naudoti paprastesnius parametrø<br />

grupavimo efektyvumà apraðanèius funkcionalus. Tam, kad grupuojant parametrus bûtø galima<br />

naudoti vektoriø (objektø) klasterizavimo funkcionalus, turi bûti galimybë atkurti pagal<br />

n<br />

koreliacinæ matricà R = ( rij<br />

, i,<br />

j = 1,<br />

n)<br />

vektoriø sistemà X s = ( xs1<br />

,..., xsn<br />

) Î S , s = 1,<br />

n (èia<br />

n<br />

S yra n-matë vienetinio ilgio vektoriø aibë, t. y. vektoriø X i , i = 1,<br />

n , ilgiai yra lygûs 1):<br />

cos ( X i , X j ) = rij<br />

, xsk = l k usk<br />

, k = 1,<br />

n , èia l k yra k-toji koreliacinës matricos R nuosava<br />

reikðmë, vektorius ( u 1 k ,..., unk<br />

) yra normalizuotas koreliacinës matricos nuosavas vektorius,<br />

atitinkantis nuosavà reikðmæ l k . Ðiuo atveju ( i j ) X X , cos yra lygus vektoriø i X <strong>ir</strong> j X<br />

skaliarinei sandaugai. Pastebësime, kad tokio vektoriø sistemos atkûrimo atveju vektoriaus<br />

X s elementø skaièius n yra lygus koreliacinës matricos eiluèiø (<strong>ir</strong> stulpeliø) skaièiui. Darbe<br />

[2] taip pat parodyta, kad norint grupuoti parametrus remiantis ið koreliacinës matricos atkurta<br />

118<br />

118

vektoriø sistema, bûtina prieð tai visus jos elementus pakelti kvadratu, jei toje matricoje yra<br />

n<br />

bent vienas neigiamas elementas. Vektoriai X 1 ,..., X n Î S gali bûti grupuojami naudojant<br />

klasikiniø klasterizavimo algoritmø (pvz. K-means) modifikacijas. Paþymëkime ðio tipo<br />

algoritmà KM [3]. Þinoma, èia grupavimo kriterijus sk<strong>ir</strong>sis nuo I . 1<br />

Ðiuo atveju grupuojami parametrai yra disciplinos. Disciplinas atitinka <strong>ir</strong> pagal jø koreliacinæ<br />

matricà atkurti vektoriai n X X 1 ,..., .<br />

Koreliacinës matricos analizuotos naudojantis dviem strategijomis:<br />

ST1) H1+SA3 +A2;<br />

ST2) ST1+KM.<br />

2 lentelë<br />

19 disciplinø, kuriø egzaminus laikë visi studentai, analizë<br />

Grupiø Strateskaièius<br />

p gija<br />

Grupës<br />

2 ST1 4,7,9,12,14,17 1,2,3,5,6,8,10,11,13,15,16,18,19<br />

2 ST2 4,7,9,12,14,17 1,2,3,5,6,8,10,11,13,15,16,18,19<br />

3 ST1 4,7,9,12,17 2,3,5,6,10,11,15,16,18,19 1,8,13,14<br />

3 ST2 4,7,9,12,17 2,5,6,10,11,15,16,18,19 1,3,8,13,14<br />

4 ST1 4,9,12 7, 14, 17 5,10,11,15,16,18,19 1,2,3,6,8,13<br />

4 ST2 4,5,9,12 7, 14, 17 10,11,15,16,18,19 1,2,3,6,8,13<br />

5 ST1 4 9,12 7, 14, 17 5,10,11,15,16,18,19 1,2,3,6,8,13<br />

5 ST2 4 5,9,12 7, 14, 17 10,11,15,16,18,19 1,2,3,6,8,13<br />

6 ST1 4 9,12 7, 17 8, 13, 14 10,15,16,18,19 1,2,3,5,6,11<br />

6 ST2 4 9,12 7, 17 8, 13, 14 10,15,16,18,19 1,2,3,5,6,11<br />

7ST1 4 9,12 7178, 13, 14 10,15,16,18,19 1,2,3,5,6,11<br />

7ST2 4 9,12 7178, 13, 14 10,15,16,18,19 1,2,3,5,6,11<br />

8 ST1 4 9,12 717 8, 13, 14 10,15,16,18,19 1 2,3,5,6,11<br />

8 ST2 4 9,12 717 8, 13, 14 15,16,18,19 1,3 2,5,6,10,11<br />

3.2. Disciplinø grupavimo rezultatai. Analizës rezultatai pateikiami 2 <strong>ir</strong> 3 lentelëse.<br />

Disciplinø, kuriø egzaminus laikë visi studentai, analizë. Disciplinø sk<strong>ir</strong>stymas á dvi<br />

grupes (p=2) atsk<strong>ir</strong>ia matematines disciplinas nuo nematematiniø. Deja, informatika patenka<br />

á nematematiniø disciplinø grupæ (kartu su pedagogika, psichologija <strong>ir</strong> uþsienio kalba), kurios<br />

sk<strong>ir</strong>stomos á 3, 4, 5 ar 6 grupes. Tik sk<strong>ir</strong>stant á 7 <strong>ir</strong> daugiau grupiø informatika sudaro<br />

savarankiðkà grupæ. Sk<strong>ir</strong>stant á 6 <strong>ir</strong> 7 grupes matomos dvi didesnës matematiniø disciplinø<br />

grupës - matematikos dëstymas vyresniø kursø studentams (disciplinø grupë 1, 2, 3, 5, 6, 11)<br />

<strong>ir</strong> jaunesniø kursø studentams (10, 15, 16, 18, 19). Pradedant sk<strong>ir</strong>stymu á 5 grupes, savarankiðkà<br />

grupæ sudaro pedagogikos <strong>ir</strong> psichologijos valstybinis egzaminas.<br />

Disciplinø, kuriø egzaminus laikë studentai, pas<strong>ir</strong>inkæ informatikos mokytojo<br />

specializacijà, analizë. Sk<strong>ir</strong>stant disciplinas á dvi grupes (p=2) pagal antràjà strategijà (ST2)<br />

iðsk<strong>ir</strong>iamos tradicinës matematinës disciplinos - prie jø prisiðlieja tik disciplina “Algoritmai”,<br />

taèiau naudojantis p<strong>ir</strong>màja strategija (ST1) sudaroma atsk<strong>ir</strong>a grupë – valstybiniai egzaminai.<br />

Ði grupë iðlieka <strong>ir</strong> sk<strong>ir</strong>stant á didesná grupiø skaièiø naudojantis abiem strategijomis - tik<br />

esant didesniam grupiø skaièiui, informatikos disciplinos atsisk<strong>ir</strong>ia, sudarydamos atsk<strong>ir</strong>à grupæ.<br />

119<br />

119

Visais atvejais pastebima tendencija nematematines disciplinas grupuoti su informatikos<br />

disciplinomis. Matematiniø disciplinø grupavimas á grupes jaunesniøjø <strong>ir</strong> vyresniøjø kursø<br />

studentams iðlieka kaip <strong>ir</strong> anksèiau apraðytu visø studentø laikytø egzaminø atveju.<br />

3 lentelë<br />

25 disciplinø, kuriø egzaminus laikë studentai, pas<strong>ir</strong>inkæ informatikos mokytojo<br />

specializacijà, analizë<br />

120<br />

p Str. Grupës<br />

2 ST1 4,20,21 1- 3,5-19,22-24,25<br />

2 ST2 1-3,5,6,8,10,11,13,15,16,18,19,24 4,7,9,12,14,17,20-23,25<br />

3 ST1 1-3,5,6,8,10,11,13,<br />

15-19,24,25<br />

4,20,21 7,9,12,14,22,23<br />

3 ST2 1-3,5,6,8,10,11,<br />

15,16,18,19,24,25<br />

4,20,21 7,9,12-14,17,22,23<br />

4 ST1 1-3,5,6,9-11,15,24 4,20,21 7,14,22,23 8,12,13,16-19,25<br />

4 ST2 1-3,5,6,10,11,15,24 4,20,21 7,9,12,17,22,23,25 8,13,14,16,18,19<br />

5 ST1 1-3,5,6,10,11,15,24 4,20,21 7,14,22,23 9,12 8,13,16-19,25<br />

5 ST2 1-3,5,6,10,11,15,24 4,20,21 7,14,22,23 9,12,17 8,13,16,18,19,25<br />

6 ST1 1-3,5,6,10,11,15,24 4 20,21 7,14,22,23 9,12 8,13,16-19,25<br />

6 ST2 1-3,5,6,10,11,15,24 4,20,21 7,14,22,23 9,12 17,25 8,13,16,18,19<br />

7ST1 1-3,6,11,13 5,10,15,16,24 4 20,21 7,14,22,23 9,12 8,17-19,25<br />

7ST2 1-3,6,11 5,10,15,24 4,20,21 7,14,22,23 9,12 17,25 8,13,16,18,19<br />

8 ST1 1-3,6,11 5,10,15,24 4 20,21 7,14,22,23 9,12 17,25 8,13,16,18,19<br />

8 ST2 1-3,6,11 5,10,15,24 4 20,21 7,14,22,23 9,12 17,25 8,13,16,18,19<br />

4. Faktorinës analizës taikymas<br />

Tarkime, turime atsitiktiniø dydþiø (parametrø) rinkiná n x x x ,..., , 1 2 . Taikant faktorinæ<br />

analizæ iðkeliama hipotezë, kad yra tokie tarpusavyje nepriklausomi atsitiktiniai dydþiai<br />

e 1 , e2<br />

,..., en<br />

, kad rinkinys x1 - e1,<br />

x2<br />

-e2<br />

,..., xn<br />

- en<br />

nuo jø nepriklauso. Be to, yra tokie<br />

k<br />

atsitiktiniai dydþiai (faktoriai) f 1 , f 2 ,..., f k , kad xi<br />

- ei<br />

= å l<br />

j=<br />

ij f<br />

1 j <strong>ir</strong> k

átakà turi p<strong>ir</strong>masis faktorius f - apie 35,5 proc. Didþiausià reikðmæ ðiame faktoriuje turi<br />

1<br />

matematinës disciplinos. Nagrinëjant disciplinas, kuriø egzaminus laikë informatikà pas<strong>ir</strong>inkæ<br />

studentai, pastebime, kad prie reikðmingiausiø disciplinø prisk<strong>ir</strong>iama tik viena informatikos<br />

grupës disciplina - “Algoritmai”. Maþiausià átakà turi nematematinës disciplinos (pedagogika,<br />

psichologija, uþsienio kalba). Á ðià grupæ patenka <strong>ir</strong> dalis informatikos disciplinø. Antrasis<br />

f (apie 7,2 proc.) gerokai sk<strong>ir</strong>iasi nuo p<strong>ir</strong>mojo faktoriaus, o jo reikðmæ yra sunku<br />

faktorius 2<br />

interpretuoti, kadangi negalima áþvelgti ryðkesniø grupavimosi tendencijø.<br />

Faktorius<br />

4 lentelë<br />

Disciplinø grupavimas pagal faktoriø átakà (maksimali, minimali, vidutinë)<br />

Visiems studentams Studentams, pas<strong>ir</strong>inkusiems informatikà<br />

Átaka Disciplinos Átaka Disciplinos<br />

maks. 2,6,10,11,15,16,19 maks. 1,2,6,8,10,11,15,16,18,19,24<br />

f1 min. 4,7,9,12,14,17 min. 4,7,9,12,17,20,21,22<br />

vid. 1,3,5,8,13,18 vid. 3,5,13,14,23,25<br />

maks. 3,4,7,9,12 maks. 4,8,13,14,18,19,20,21,23<br />

f2 min. 1,2,5,19 min. 11,22<br />

vid. 6,8,10,11,13,15,16,17,18 vid. 1,2,3,5,6,7,9,10,12,15,16,17,24,25<br />

5. Nekontroliuojamo mokymo neuroniniø tinklø taikymas<br />

Jau ketv<strong>ir</strong>tajame deðimtmetyje tyrinëtojai susidomëjo þmogaus smegenø veiklos<br />

modeliavimu. Daugiausia dëmesio sk<strong>ir</strong>iama atminties elementui - neuronui. Buvo pasiûlytas<br />

d<strong>ir</strong>btinio neurono modelis. Tai elementarus procesorius, kuris skaièiuoja áëjimo kintamojo<br />

netiesinæ funkcijà. Elementarûs neuronai yra sujungiami á d<strong>ir</strong>btinius neuroninius tinklus.<br />

Galimos áva<strong>ir</strong>ios tokiø tinklø kombinacijos [7, 6]. Sukonstravus neuroniná tinklà, taikomas<br />

kontroliuojamas <strong>ir</strong> nekontroliuojamas mokymas. Abiem atvejais tinklui pateikiamos<br />

apmokymo duomenø sekos. Kontroliuojamo mokymo atveju tinklui nurodoma, kokià prasmæ<br />

turi pateikiami apmokymo duomenys. Nekontroliuojamo mokymo atveju tai nedaroma. Ðiame<br />

darbe nagrinësime pastaràjá tinklo modelá - Kohoneno tinklà. Kohoneno tinklas [7, 6] yra<br />

neuronai paprastai iðdëstyti dvimaèio tinklelio, dar vadinamo þemëlapiu, mazguose. Apmokant<br />

n<br />

naudojami vektoriai X 1 ,..., X n Î S , gauti anksèiau iðdëstytu bûdu ið disciplinø koreliacinës<br />

matricos. Kiekvienà þemëlapio elementà atitinka n-matis vektorius, o þemëlapis faktiðkai<br />

sudarytas ið m´m n-maèiø vektoriø. Po to apskaièiuojami þemëlapio vektoriai <strong>ir</strong> tiems<br />

vektoriams atitinkanèiø vektoriø tarp n X X 1 ,..., numeriai, t. y. vektoriai n X X 1 ,..., pasisk<strong>ir</strong>sto<br />

tarp þemëlapio elementø.<br />

Naudojantis koreliacinëmis matricomis R 19 <strong>ir</strong> 25 R atkurtos dvi vektoriø sistemos n X X 1 ,..., .<br />

Ðiuo atveju atitinkamai n=19 <strong>ir</strong> n=25. Tuo bûdu disciplinoms yra apskaièiuoti jas atitikantys<br />

vienetinio ilgio vektoriai. Remiamasi gautomis 19-os (19-maèiø) <strong>ir</strong> 25-iø (25-maèiø) vektoriø<br />

sistemomis. Sudaryti 2´2, 3´3 <strong>ir</strong> 4´4 þemëlapai, t. y. m=2, 3 <strong>ir</strong> 4. Apmokymo rezultatai pateikiami<br />

5 <strong>ir</strong> 6 lentelëse: þemëlapiai 4´4, 3´3, 2´2. Langeliuose (þemëlapio elementuose) pateikti jiems<br />

atitinkanèiø disciplinø numeriai. Vaizdumo dëlei informatikos disciplinø numeriai pabraukti, o<br />

nematematiniø disciplinø - paryðkinti. Viename langelyje iðvardytos disciplinos yra ypaè artimos.<br />

Disciplinos gretimuose langeliuose yra artimesnës nei labiau nutolusiuose. Taèiau negalima<br />

121<br />

121

vienareikðmiðkai atsakyti, ar gretimuose langeliuose iðvardytos disciplinos sudaro atsk<strong>ir</strong>à grupæ,<br />

ar ne. Tenka papildomai atsiþvelgti á analizuojamus duomenis. Atsakymà taip pat galima rasti<br />

stebint, kaip langeliuose pasisk<strong>ir</strong>sto disciplinos keièiantis þemëlapio dydþiui: 4´4, 3´3, 2´2.<br />

6. Iðvados<br />

Tyrimai parodë, kad informatikos kursas VPU studentams, pradëjusiems studijas 1992 <strong>ir</strong><br />

1993 metais, nebuvo toks vienpusis, kaip matematikos, kuris turi ilgametes tradicijas. Tai<br />

galima paaiðkinti tuo, kad 1992-1993 mokslo metai - tai informatikos mokytojø rengimo<br />

VPU pradþia, o informatika - viena ið labiausiai besivystanèiø mokslo ðakø. Tyrimo metu<br />

pastebima tendencija grupuoti nematematines disciplinas su informatikos disciplinomis. Tai<br />

rodo, kad ðiø disciplinø dëstymà reikëtø labiau matematizuoti, nes matematika <strong>ir</strong> informatika<br />

yra glaudþiai susijusios mokslo ðakos, o informatikos disciplinoms daugiau bûdingas<br />

taikomasis pobûdis, nei teorinis. Todël tikslinga mokymo programas papildyti naujomis<br />

teorinës informatikos disciplinomis.<br />

Pasiûlyta studijø programø analizës metodika yra universali. Bûtina þinoti tik egzaminø<br />

rezultatus. Taèiau tyrimai rodo, kad vienareikðmá atsakymà gauti labai sunku. Tik<br />

kompleksiðkas keliø sk<strong>ir</strong>tingø duomenø analizës metodø taikymas ágalina susidaryti<br />

pakankamai visapusiðkà nuomonæ apie studijø programas disciplinø grupavimo poþiûriu.<br />

5 lentelë<br />

6 lentelë.<br />

19 disciplinø koreliacinës matricos analizë 25 disciplinø koreliacinës matricos analizë.<br />

122<br />

1 3 16 14,8<br />

2 6<br />

5 7,1719 13<br />

10,15 11,18 4 9,12<br />

1,2,3 6 8,13,14<br />

5 11,16,19<br />

4,7, 9,12,1710,15,18<br />

5,9,12 2,4,7,17<br />

10,11,15,16,18,19 1,3,6,8,13,14<br />

122<br />

17,19 9 4,21 1,6,25<br />

3 11 16 13,14,20<br />

7,12,22,23 8,18 10,15,24 2,5<br />

1,2,6 13,14,20,21 7,12,17,22,23<br />

3,5,24 10,11,16<br />

4,9,25 18,19 8,15<br />

8,10,11,15,16,18,19,23,24 4,7,14,22,23<br />

1,2,3,5,6,25 9,12,17,20,21<br />

Literatûros sàraðas<br />

1. Braverman E. M., Muchnik I. B. The Structural Methods for Emp<strong>ir</strong>ical Data Processing,<br />

Nauka. – Moscow, 1983.<br />

2. Dzemyda G. Clustering of parameters on the basis of correlations: A comparative review<br />

of deterministic approaches // Informatica. – 1997. – 8(1). – P. 83-118.<br />

3. Dzemyda G. Clustering of parameters on the basis of correlations via simulated annealing.<br />

Control and Cybernetics, R.V.V.Vidal, Z.Nahorski (Eds.), Special Issue on: Simulated<br />

Annealing Applied to Combinatorial Optimization. – 1996. – 25 (1). – P. 55-74.<br />

4. Dzemyda G., Leonavièius G., Naðlënas A. Matematikos <strong>ir</strong> informatikos studijø VPU<br />

rezultatø analizë. – Lietuvos Matematikø Draugijos XXXIX Konferencijos Darbai.<br />

VGTU. – V., 1998. – P. 249-255.<br />

5. Dzemyda G., Leonavièius G., Naðlënas A. Neurononiø tinklø taikymas studijø kokybei

analizuoti. Informacinës Technologijos’99. Konferencijos Darbai // Technologija. –<br />

K., 1999.<br />

6. Germond A. J. AI techniques applied to power systems. Proceedings of EPSOM’98,<br />

International Conference on Electrical Power Systems and Management, Vol. 1. ETH. –<br />

Zurich, 1998, GERMOND-1 - GERMOND-12.<br />

7. Kohonen T. Self-Organizing Maps (2nd Ed.). Springer Series in Information Sciences. –<br />

Vol. 30. – 1997.<br />

8. Lawley D. N., Maxwell A. E. Factor Analysis as a Statistical Method. Butterworths,<br />

London. – 1963.<br />

Darbas gautas 1999 03 25, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

123<br />

123

124<br />

124<br />

19 disciplinø, kuriø egzaminus laikë visi t<strong>ir</strong>ti studentai, koreliacinë matrica<br />

Priedas Nr. 1.<br />

1 2 3 4 5 6 78 9 10 11 12 13 14 15 16 1718 19<br />

1 1.000 0.510 0.4070.248 0.300 0.551 0.2170.432 0.251 0.459 0.558 0.091 0.429 0.402 0.331 0.350 0.128 0.282 0.364<br />

2 0.510 1.000 0.514 0.200 0.496 0.696 0.294 0.527 0.311 0.640 0.675 0.215 0.373 0.264 0.582 0.595 0.387 0.470 0.436<br />

3 0.407 0.514 1.000 0.111 0.404 0.549 0.115 0.481 0.071 0.460 0.478 0.120 0.368 0.179 0.345 0.371 0.075 0.229 0.354<br />

4 0.248 0.200 0.111 1.000 0.264 0.156 0.286 0.005 0.322 0.178 0.160 0.229 0.022 0.087 0.034 0.076 0.155 0.030 0.047<br />

5 0.300 0.496 0.404 0.264 1.000 0.465 0.255 0.229 0.350 0.496 0.5170.282 0.171 0.1270.404 0.522 0.189 0.325 0.334<br />

6 0.551 0.696 0.549 0.156 0.465 1.000 0.193 0.461 0.299 0.619 0.713 0.131 0.462 0.386 0.531 0.650 0.325 0.435 0.467<br />

7 0.217 0.294 0.115 0.286 0.255 0.193 1.000 0.214 0.233 0.226 0.194 0.334 0.076 0.426 0.223 0.170 0.372 0.177 0.342<br />

8 0.432 0.5270.481 0.005 0.229 0.461 0.214 1.000 0.069 0.358 0.499 0.228 0.611 0.488 0.332 0.506 0.281 0.453 0.464<br />

9 0.251 0.311 0.071 0.322 0.350 0.299 0.233 0.069 1.000 0.243 0.416 0.415 0.089 0.187 0.197 0.288 0.240 0.063 0.188<br />

10 0.459 0.640 0.460 0.178 0.496 0.619 0.226 0.358 0.243 1.000 0.707 0.232 0.364 0.270 0.703 0.660 0.335 0.593 0.493<br />

11 0.558 0.675 0.478 0.160 0.517 0.713 0.194 0.499 0.416 0.707 1.000 0.301 0.521 0.289 0.556 0.674 0.352 0.574 0.601<br />

12 0.091 0.215 0.120 0.229 0.282 0.131 0.334 0.228 0.415 0.232 0.301 1.000 0.241 0.233 0.191 0.343 0.206 0.318 0.248<br />

13 0.429 0.373 0.368 0.022 0.171 0.462 0.076 0.611 0.089 0.364 0.521 0.241 1.000 0.545 0.347 0.577 0.138 0.436 0.492<br />

14 0.402 0.264 0.179 0.0870.1270.386 0.426 0.488 0.1870.270 0.289 0.233 0.545 1.000 0.261 0.3570.242 0.249 0.356<br />

15 0.331 0.582 0.345 0.034 0.404 0.531 0.223 0.332 0.1970.703 0.556 0.191 0.3470.261 1.000 0.654 0.338 0.610 0.523<br />

16 0.350 0.595 0.371 0.076 0.522 0.650 0.170 0.506 0.288 0.660 0.674 0.343 0.577 0.357 0.654 1.000 0.344 0.590 0.624<br />

17 0.128 0.387 0.075 0.155 0.189 0.325 0.372 0.281 0.240 0.335 0.352 0.206 0.138 0.242 0.338 0.344 1.000 0.363 0.387<br />

18 0.282 0.470 0.229 0.030 0.325 0.435 0.177 0.453 0.063 0.593 0.574 0.318 0.436 0.249 0.610 0.590 0.363 1.000 0.619<br />

19 0.364 0.436 0.354 0.0470.334 0.4670.342 0.464 0.188 0.493 0.601 0.248 0.492 0.356 0.523 0.624 0.3870.619 1.000

125<br />

125<br />

Priedas Nr. 2.<br />

25 disciplinø, kuriø egzaminus laikë studentai, pas<strong>ir</strong>inkæ informatikos mokytojo specializacijà, koreliacinë matrica<br />

1 2 3 4 5 6 78 9 10 11 12 13 14 15 16 1718 19 20 21 22 23 24 25<br />

1 1.000 0.591 0.466 0.331 0.2870.608 0.228 0.464 0.246 0.532 0.665 0.093 0.394 0.439 0.389 0.329 0.123 0.329 0.3470.021 0.028 0.276 0.301 0.512 0.269<br />

2 0.591 1.000 0.472 0.346 0.503 0.710 0.277 0.548 0.312 0.714 0.712 0.162 0.392 0.364 0.538 0.561 0.349 0.468 0.310 0.191 0.250 0.213 0.294 0.509 0.428<br />

3 0.466 0.472 1.000 0.180 0.460 0.539 0.055 0.474 0.119 0.490 0.503 0.165 0.287 0.152 0.306 0.334 -0.045 0.183 0.362 0.274 0.137 0.150 0.167 0.357 0.147<br />

4 0.331 0.346 0.180 1.000 0.196 0.169 0.257 -0.005 0.157 0.187 0.059 0.112 -0.014 0.076 -0.003 -0.038 -0.025 -0.258 -0.289 0.238 0.279 -0.157 -0.056 -0.029 -0.199<br />

5 0.2870.503 0.460 0.196 1.000 0.416 0.243 0.258 0.3670.523 0.533 0.152 0.124 0.082 0.332 0.436 0.196 0.238 0.255 0.215 0.206 0.134 0.178 0.5270.270<br />

6 0.608 0.710 0.539 0.169 0.416 1.000 0.228 0.474 0.434 0.584 0.715 0.080 0.420 0.496 0.506 0.583 0.204 0.420 0.352 0.059 0.092 0.320 0.302 0.659 0.351<br />

7 0.228 0.277 0.055 0.257 0.243 0.228 1.000 0.276 0.203 0.223 0.257 0.287 0.179 0.345 0.145 0.236 0.236 0.277 0.347 -0.076 0.119 0.213 0.515 0.355 0.277<br />

8 0.464 0.548 0.474 -0.005 0.258 0.474 0.276 1.000 0.081 0.479 0.594 0.235 0.623 0.553 0.403 0.605 0.264 0.673 0.624 0.039 0.000 0.172 0.377 0.381 0.482<br />

9 0.246 0.312 0.119 0.157 0.367 0.434 0.203 0.081 1.000 0.279 0.321 0.374 0.141 0.249 0.340 0.460 0.173 0.025 0.048 0.091 0.000 0.248 0.195 0.350 0.151<br />

10 0.532 0.714 0.490 0.187 0.523 0.584 0.223 0.479 0.279 1.000 0.660 0.223 0.310 0.274 0.699 0.631 0.252 0.521 0.285 0.244 0.220 -0.060 0.084 0.649 0.457<br />

11 0.665 0.712 0.503 0.059 0.533 0.715 0.257 0.594 0.321 0.660 1.000 0.299 0.540 0.426 0.547 0.663 0.309 0.628 0.584 -0.021 0.054 0.194 0.305 0.662 0.375<br />

12 0.093 0.162 0.165 0.112 0.152 0.080 0.2870.235 0.374 0.223 0.299 1.000 0.3270.290 0.205 0.461 0.153 0.189 0.169 -0.070 0.115 -0.094 0.210 0.143 0.087<br />

13 0.394 0.392 0.287 -0.014 0.124 0.420 0.179 0.623 0.141 0.310 0.540 0.327 1.000 0.599 0.274 0.639 0.053 0.448 0.410 -0.332 -0.146 -0.045 0.303 0.274 0.109<br />

14 0.439 0.364 0.152 0.076 0.082 0.496 0.345 0.553 0.249 0.274 0.426 0.290 0.599 1.000 0.269 0.478 0.034 0.344 0.318 -0.283 -0.179 0.307 0.552 0.300 0.291<br />

15 0.389 0.538 0.306 -0.003 0.332 0.506 0.145 0.403 0.340 0.699 0.5470.205 0.274 0.269 1.000 0.596 0.055 0.596 0.393 0.160 -0.024 0.006 0.016 0.641 0.394<br />

16 0.329 0.561 0.334 -0.038 0.436 0.583 0.236 0.605 0.460 0.631 0.663 0.461 0.639 0.478 0.596 1.000 0.277 0.559 0.551 0.013 0.060 0.041 0.289 0.547 0.367<br />

17 0.123 0.349 -0.045 -0.025 0.196 0.204 0.236 0.264 0.173 0.252 0.309 0.153 0.053 0.034 0.055 0.277 1.000 0.348 0.235 0.023 0.233 0.064 0.231 0.267 0.396<br />

18 0.329 0.468 0.183 -0.258 0.238 0.420 0.277 0.673 0.025 0.521 0.628 0.189 0.448 0.344 0.596 0.559 0.348 1.000 0.659 -0.007 -0.093 0.111 0.368 0.576 0.616<br />

19 0.3470.310 0.362 -0.289 0.255 0.352 0.3470.624 0.048 0.285 0.584 0.169 0.410 0.318 0.393 0.551 0.235 0.659 1.000 -0.067-0.073 0.281 0.454 0.555 0.401<br />

20 0.021 0.191 0.274 0.238 0.215 0.059 -0.076 0.039 0.091 0.244 -0.021 -0.070 -0.332 -0.283 0.160 0.013 0.023 -0.007 -0.067 1.000 0.553 0.108 -0.146 0.236 0.262<br />

21 0.028 0.250 0.137 0.279 0.206 0.092 0.119 0.000 0.000 0.220 0.054 0.115 -0.146 -0.179 -0.024 0.060 0.233 -0.093 -0.073 0.553 1.000 0.107 0.014 0.266 -0.069<br />

22 0.276 0.213 0.150 -0.157 0.134 0.320 0.213 0.172 0.248 -0.060 0.194 -0.094 -0.045 0.307 0.006 0.041 0.064 0.111 0.281 0.108 0.107 1.000 0.591 0.272 0.323<br />

23 0.301 0.294 0.167 -0.056 0.178 0.302 0.515 0.377 0.195 0.084 0.305 0.210 0.303 0.552 0.016 0.289 0.231 0.368 0.454 -0.146 0.014 0.591 1.000 0.295 0.360<br />

24 0.512 0.509 0.357 -0.029 0.527 0.659 0.355 0.381 0.350 0.649 0.662 0.143 0.274 0.300 0.641 0.547 0.267 0.576 0.555 0.236 0.266 0.272 0.295 1.000 0.457<br />

25 0.269 0.428 0.147 -0.199 0.270 0.351 0.277 0.482 0.151 0.457 0.375 0.087 0.109 0.291 0.394 0.367 0.396 0.616 0.401 0.262 -0.069 0.323 0.360 0.457 1.000

PEDAGOGINËS PRAKTIKOS VERTINIMAS KAIP PRIELAIDA<br />

Summary<br />

126<br />

126<br />

STUDIJØ TURINIO KAITAI<br />

Marytë Gaigalienë, Rita Makarskaitë<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Studentø g. 39, Vilnius, LT - 2034<br />

EVALUATION OF THE PEDAGOGICAL PRACTICS AS THE PRESUMPTION FOR<br />

THE CURRICULUM DEVELOPMENT<br />

In the analysis of changes in educating, the objektive and effective feed - back information<br />

is needed, that could be obtained taking into consideration the evaluation of expers. Taking<br />

into account this idea, the article analyses the possibilities of the studies content, discussing<br />

the ideas expressed by he experts (124 IV year students of nature Science Department of<br />

Vilnius pedagogical University).<br />

The research indicated that the particular attention should be paid to revealing and constant<br />

support of the motivation of those who enter VPU, while thoroughly gaining both<br />

theorretical and practical teacher aspects, emphasizing the possibility of intersubject coordination<br />

of content.<br />

The analysis of results revealed the main problematic tendencies of students, having the<br />

pedagogical practice. Such problems as: students evalution, support of discipline, stimulating<br />

the motivation for teaching, applying of active teaching methods, work with parents methods,<br />

formulating of aims, methods for the children requ<strong>ir</strong>ing special preparations and other<br />

problems.<br />

The opinions of students regarding the analysis of changes that were noticed at school,<br />

allows evaluating the process of the Educational Reform in today¢s school. The feeling of<br />

success as well as facing the problems, during the pedagogical pracice, according to research,<br />

has corrected the future plans for the majority of the students.<br />

Problems of educational aims and content, changes in the studies content, pedagogical<br />

practice, motyvation.<br />

Tyrimo aktualumas. Pokyèiai, vykstantys visuomenëje, inicijuoja <strong>ir</strong> <strong>ugdymo</strong> turinio kaità.<br />

Ugdymo turinio kaitos problema tiek bendrojo lavinimo, tiek <strong>ir</strong> aukðtojoje mokykloje,<br />

rengianèioje pedagogus, labai aktuali. Bendrosiose programose (1997) áva<strong>ir</strong>iai akcentuojami<br />

<strong>ugdymo</strong> tikslai, nusakantys visapusiðkos asmenybës, gebanèios suvokti pasaulá <strong>ir</strong> save, tvarkyti<br />

savo aplinkà, bûti atsakinga, remtis savo pat<strong>ir</strong>timi <strong>ir</strong> t. t., tapsmo procesà. Ypaè ryðkiu<br />

brendimo poþymiu (A. Maslow) <strong>ir</strong> auganèio þmogaus valios krikðtu (R. Assiogali) laikomas<br />

sugebëjimas <strong>ir</strong> mokëjimas pas<strong>ir</strong>inkti, kuris traktuojamas kaip þmogaus valios aktas, kuris<br />

reiðkiasi kasdieninëje veikloje, renkantis profesijà ar sprendþiant kitas svarbias problemas<br />

(G. Butkienë, 1997).

Profesijos pas<strong>ir</strong>inkimas - nelengvas dalykas. Prieð pas<strong>ir</strong>inkdamas profesijà kiekvienas turi<br />

ávertinti savo polinkius, sugebëjimus. F. Parsonas, laikomas profesinio orientavimo teorijos<br />

<strong>ir</strong> praktikos pradininku, nurodo tris profesinio apsisprendimo vidiniø veiksniø grupes: 1) geras<br />

savæs paþinimas; 2) profesiniø ypatumø þinojimas; 3) teisingas ðiø dviejø veiksniø atitikimo<br />

suvokimas (R. Petrauskaitë, 1997). L. Jovaiða, J. Vaitkevièius (1987) pateikia platesná<br />

profesiná pas<strong>ir</strong>inkimà lemianèiø veiksniø spektrà: 1) socialiniai-ekonominiai; 2) <strong>ugdymo</strong>;<br />

3) psichologiniai; 4) sveikatos; 5) atsitiktiniai. Ypaè svarbi, manoma, yra psichologiniø veiksniø<br />

grupë: subrendimas, polinkiai, charakteris, interesai, vertybës.<br />

Asmeniniai poreikiai <strong>ir</strong> siekimas juos patenkinti pedagoginëje <strong>ir</strong> psichologinëje literatûroje<br />

traktuojami kaip vieni ið svarbesniø visapusiðkos asmenybës veiklos motyvacijos ðaltiniø.<br />

Todël neiðsk<strong>ir</strong>iant <strong>ir</strong> neignoruojant në vieno <strong>ugdymo</strong> tikslø aspekto ypaè pabrëþiamas <strong>ugdymo</strong><br />

turinys pagal moksleiviø amþiø, poreikius, interesus. Tai tapo iðeities taðku, kuriant individualias<br />

programas, kuriø metodologiniai kûrimo principai naujame sociokultûriniame kontekste<br />

iðryðkinti B. Bitino (1998) mokslinëse publikacijose. Jose moksleiviø interesø atitikimo<br />

bei sav<strong>ir</strong>aidos principas, orientuojantis á mokinio asmenybæ, jos esminiø poreikiø iðryðkinimà,<br />

turinio reikðmingumo paèiam mokiniui atskleidimà, traktuojamas kaip svarbi <strong>ugdymo</strong><br />

turinio kaitos prielaida.<br />

Orientacija á visapusiðkos moksleivio asmenybës ugdymà prapleèia <strong>ir</strong> bûsimøjø mokytojø<br />

vaidmenø spektrà (mylintis <strong>ir</strong> rûpestingas pagalbininkas, patarëjas <strong>ir</strong> vadovas, socializatorius <strong>ir</strong><br />

informacijos perteikëjas (G. Butkienë, A. Kepalaitë, 1994). Todël privalu novatoriðkiau paþvelgti<br />

<strong>ir</strong> á aukðtøjø mokyklø <strong>ugdymo</strong> turinio kaità, kurio atnaujinimas, modernizavimas vyksta<br />

áva<strong>ir</strong>iomis kryptimis: apibendrinant teorinæ Lietuvos <strong>ir</strong> kitø ðaliø pozityvià pat<strong>ir</strong>tá bei remiantis<br />

konkreèiø tyrimø rezultatø iðvadomis. Tai ið dalies atsispindi Lietuvos mokslininkø (J. Leonavièiaus,<br />

K. Miðkinio, V. Rajecko, J. Vaitkevièiaus, R. Þelvio <strong>ir</strong> kitø) darbuose. Nepaisant to,<br />

vykstant tolimesnei aukðtøjø mokyklø, rengianèiø pedagogus, <strong>ugdymo</strong> proceso <strong>ir</strong> jo turinio<br />

<strong>kaita</strong>i, vis dëlto <strong>ir</strong> toliau iðlieka reikðmingi tiek teoriniai darbai, tiek <strong>ugdymo</strong> proceso ar atsk<strong>ir</strong>ø<br />

jo struktûriniø daliø tyrimai, atliekami paèiose <strong>ugdymo</strong> institucijose. Tokie darbai ðiandieniniame<br />

ðvietimo reformos problemø <strong>ir</strong> rûpesèiø kontekste - svarbi <strong>ugdymo</strong> proceso tobulinimo<br />

grandis. Ne iðimtis <strong>ir</strong> VPU. Èia ypaè didelá vaidmená atlieka pedagoginës disciplinos, kurios<br />

neiðvengiamai vienos ið p<strong>ir</strong>møjø reaguoja á reformos atgarsius. Siekiant tobulinti pedagoginio<br />

proceso organizavimà, aktyvinti pedagoginiø disciplinø turinio kaità, reikia operatyvios <strong>ir</strong> objektyvios<br />

gráþtamosios informacijos. Vienas ið gráþtamosios informacijos ðaltiniø gali bûti studentai,<br />

turëjæ galimybæ ágytas teorines þinias, mokëjimus <strong>ir</strong> gebëjimus pritaikyti baigiamajame<br />

kurse pedagoginës praktikos metu. Ðiandien tokiø darbø, kuriuose bûtø analizuojama pedagoginë<br />

praktika naujame sociokultûriniame kontekste, stokojama. Manoma, kad svarstant <strong>ugdymo</strong><br />

proceso <strong>ir</strong> jo turinio kaitos galimybes, tokio pobûdþio darbai ypaè svarbûs.<br />

Tyrimo tikslai:<br />

• iðsiaiðkinti respondentø stojimo á VPU motyvacijà;<br />

• atskleisti problemas, iðkilusias studentams netæstinës pedagoginës praktikos metu;<br />

• ávardyti ðvietimo sistemos pokyèius, pasebëtus bûsimøjø mokytojø pedagoginës praktikos<br />

metu;<br />

• iðryðkinti t<strong>ir</strong>iamøjø nuostatas mokyklos atþvilgiu bei paanalizuoti profesinius ketinimus<br />

baigus studijas.<br />

Tyrimo objektas. VPU Gamtos mokslø fakulteto ketv<strong>ir</strong>to kurso studentai (124), atlikæ<br />

netæstinæ pedagoginæ praktikà, traktuojami kaip ekspertai.<br />

127<br />

127

Tyrimo metodika. Tyrimui panaudota originali anketa, kurià sudarë atv<strong>ir</strong>o <strong>ir</strong> uþdaro tipo<br />

klausimai. Klausimyno turiná atspindëjo ðios pagrindinës struktûrinës dalys: pedagoginës<br />

praktikos problematika, mokymo(-si) metodø taikymo pamokinëje <strong>ir</strong> popamokinëje veikloje<br />

galimybës <strong>ir</strong> tendencijos, stojimo á VPU motyvacija <strong>ir</strong> profesiniø ketinimø ateities perspektyvos,<br />

ðvietimo sistemos pokyèiø, pastebëtø mokyklose pedagoginës praktikos metu, inventorizacija.<br />

Tyrimo rezultatai. Akcentuojant bûsimøjø mokytojø visapusiðkos asmenybës ugdymà,<br />

kaip jau buvo minëta, reikðmingas vaidmuo tenka motyvacijai t. y. asmenybës augimo veiksniui,<br />

reguliuojanèiam jos veiklà <strong>ir</strong> santykius su aplinka. Todël domëtasi, kokiø motyvø turëjo<br />

GMF kev<strong>ir</strong>takursiai, stodami á VPU. Paaiðkëjo, kad 26,6 proc. studentø èia ástojo dël to, kad<br />

jiems patinka pedagoginis darbas, jie myli vaikus, todël jau seniai norëjo tapti mokytojais <strong>ir</strong><br />

ásigyti svajoniø profesijà. 14,5 proc. apklausos dalyviø apsispræsti padëjo domëjimasis studijuojamais<br />

dalykais. 0,8 proc. respondentø savo gyvenimà susiejo su Pedagoginiu universitetu<br />

dël to, kad norëjo tæsti ðeimos tradicijas, kitiems 0,8 proc. átakos turëjo draugai. 4,8 proc.<br />

t<strong>ir</strong>iamøjø norëjo bûti tikri dël ateities, t. y. turëti specialybæ <strong>ir</strong> pastovø darbà. Kiti 2,4 proc.<br />

respondentø prisipaþino, kad juos viliojo ilgesnës pedagogø atostogos <strong>ir</strong> palyginti neblogas<br />

atlyginimas. 1,6 proc. tuometiniø moksleiviø (dabartiniø t<strong>ir</strong>iamøjø) sugundë nedidelis konkursas,<br />

todël jie apsisprendë “kur nors” paduoti dokumentus tik atvykæ. 4,0 proc. respondentø<br />

prisipaþino, kad á VPU ástojo tik dël to, kad nepasisekë ástoti kitur. Tiek pat studentø, ástojo<br />

á VPU, “pabëgo nuo kariuomenës”, kiti turëjo informacijos, kad VPU ádomu studijuoti “<strong>ir</strong><br />

ðiaip neblogas tas Pedas”. 4,0 proc. respondentø aiðkino, jog stodami jokiø motyvø neturëjo,<br />

“ástojau <strong>ir</strong> tiek”, “tai buvo greièiau spontaniðkas mano sprendimas”. Taèiau daug respondentø<br />

(32,2 proc.) vis dël to stojo, norëdami “baigti aukðtàjà mokyklà <strong>ir</strong> ágyti diplomà”.<br />

Pasite<strong>ir</strong>auta, kiek áva<strong>ir</strong>ios disciplinos (pedagogika, psichologija, dalykø metodikos, fiziologija<br />

<strong>ir</strong> higiena padeda parengti studentus pedagoginei praktikai.<br />

Studentø nuomone, rengiant pedagoginei praktikai svarbø vaidmená atlieka metodikos<br />

(59,7 proc.), pedagogika (19,4 proc.), ðiek tiek maþesná vaidmená atlieka psichologija<br />

(10,5 proc.), fiziologija <strong>ir</strong> higiena (4,8 proc.). Statistinis dalykø metodikø <strong>ir</strong> pedagogikos<br />

duomenø patikimumas - p

Problemos, iðryðkëjusios pedagoginës praktikos metu<br />

Eil. Nr. Problemos %<br />

1. Susidûriau su mokiniø vertinimo problemomis 47,6<br />

2. Buvo sunku palaikyti drausmæ pamokø metu 38,7<br />

3. Buvo sunku d<strong>ir</strong>bti su neturinèiais mokymo(si) motyvacijos 37,1<br />

4. Neþinojau naujesniø mokymo(si) metodø 31,5<br />

5. Neþinojau darbo su tëvais specifikos: metodø <strong>ir</strong> bûdø 26,6<br />

6. Stokojau pagalbinës medþiagos, vaizdiniø priemoniø 25,8<br />

7. Pasigedau psichologijos dalyko þiniø 25,0<br />

8. Nesugebëjau taikyti áva<strong>ir</strong>iø mokymo(si) metodø 21,0<br />

9. Buvo sunku formuluoti pamokos tikslus 24,2<br />

10. Buvo sunku d<strong>ir</strong>bti su socialiai apleistais mokiniais 20,2<br />

11. Buvo sunku d<strong>ir</strong>bti su atstumtais mokiniais 16,1<br />

12. Buvo sunku parengti pamokø planus 15,3<br />

13. Nemokëjau stiprinti mokiniø mokymosi motyvacijos 15,3<br />

14. Nesugebëjau optimaliai iðnaudoti pamokos laiko 13,7<br />

15. Pasigedau pedagogikos dalyko þiniø 13,7<br />

16. Buvo sunku d<strong>ir</strong>bti su delinkventais 12,1<br />

17. Buvo sunku d<strong>ir</strong>bti su neágaliais mokiniais 11,3<br />

18. Patyriau sunkumø bendraudamas su mokyklos mokytojais 8,8<br />

19. Nesugebëjau organizuoti grupinio mokiniø darbo 8,1<br />

20. Bes<strong>ir</strong>engiant pamokoms buvo sunku ats<strong>ir</strong>inkti medþiagà 7,3<br />

21. Nemokëjau sukurti <strong>ir</strong> palaikyti produktyvios mokymo(si) aplinkos 7,3<br />

22. Buvo sunku sukurti <strong>ir</strong> palaikyti teigiamà emociná fonà klasëje 6,5<br />

23. Buvo sunku d<strong>ir</strong>bti su gabiais mokiniais 4,8<br />

24. Nesugebëjau gerai iðdëstyti pamokos medþiagos 4,8<br />

25. Buvo sunku vadovauti mokiniø diskusijoms 4,8<br />

26. Sunkiai uþmegzdavau kontaktus su mokiniais 4,0<br />

1 lentelë<br />

dø. 20,2 proc. bûsimøjø mokytojø buvo sunku d<strong>ir</strong>bti su socialiai apleistais mokiniais. Su<br />

kitomis problemomis ekspertai nesusidûrë arba susidûrë reèiau.<br />

Tyrimo metu paaiðkëjus, jog daugeliui studentø stigo informacijos apie naujesnius* mokymo(si)<br />

metodus bei pritrûko gebëjimø juos pritaikyti konkreèioje situacijoje, nuspræsta<br />

ðias problemas paanalizuoti detaliau. Tuo tikslu pateikta keletas papildomø klausimø: “Kokius<br />

mokymo(si) metodus jie patys taikë pedagoginës praktikos metu” <strong>ir</strong> “Kuriø mokymo(si)<br />

metodø aptarimui (t. y. metodo apraðymo pateikimas, instruktaþas, metodo taikymas konkreèioje<br />

veikloje, taikymo variacijos, galimø trûkumø numatymas <strong>ir</strong> pan.) derëtø sk<strong>ir</strong>ti daugiau<br />

dëmesio?” Iðanalizavus tyrimo medþiagà, paaiðkëjo, kad vyrauja þodiniai mokymo(si) metodai<br />

(aiðkinimas (81,5 proc.), pasakojimas (69,4 proc.), klausimai-atsakymai (60,5 proc.), po-<br />

* áva<strong>ir</strong>ioje pedagoginëje <strong>ir</strong> psichologinëje literatûroje sàvokos: netradiciniai, naujesni, aktyvaus mokymo(si)<br />

metodai vartojamos nevienareikðmiðkai. Todël straipsnio autorës nediskutavo dël terminø. Straipsnyje vartojant<br />

ðias sàvokas remtasi studentø iðsakytomis mintimis.<br />

129<br />

129

kalbis (67,7 proc.) (1 pav.). Ið reèiausiai taikomø metodø ekspertai paminëjo referatus, paskaità,<br />

projektus, vaidmenis, átraukianèiàjà paskaità, interviu <strong>ir</strong> kitus. Vis dël to per pamokas<br />

taikomø mokymo(si) metodø áva<strong>ir</strong>ovë nëra didelë.<br />

Atsakydami á klausimà “Kuriuos mokymo(si) metodus reikëtø daþniau taikyti pamokø metu?”<br />

30,1 proc. apklausos dalyviø konkreèiø mokymo(si) metodø neiðskyrë. Jie kalbëjo abstrakèiai,<br />

pavadindami juos netradiciniais. Kiti nurodë tokius mokymo(si) metodus, kaip “mozaika”<br />

(13,7 proc.), ekspertø (10,5 proc.), interviu (6,5 proc.), “akvariumas” (16,9 proc.) <strong>ir</strong> kt.<br />

pabrëþæ, kad ðiems metodams pedagogikos disciplinø dëstymo metu reikëtø sk<strong>ir</strong>ti daugiau dëmesio,<br />

iðryðkinti teigiamas <strong>ir</strong> neigiamas jø savybes, taikymo galimybes per áva<strong>ir</strong>iø dalykø pamokas,<br />

nes per dalykø metodikos pratybas tam nesk<strong>ir</strong>iama pakankamai dëmesio. Suprantama,<br />

mokymo metodø panaudojimui didelæ átakà daro áva<strong>ir</strong>ûs veiksniai, todël kai kurie studentai<br />

paþymëjo, jog bûtina kalbëti apie “netradiciniø <strong>ir</strong> tradiciniø metodø integravimo galimybes. “<br />

130<br />

90<br />

80<br />

70<br />

60<br />

50<br />

40<br />

30<br />

20<br />

10<br />

0<br />

130<br />

Aiðkinimas<br />

Pasakojimas<br />

Pokalbis<br />

Klausimai -<br />

atsakymai<br />

Praktikos<br />

darbai<br />

Klasës<br />

diskusijos<br />

Darbas<br />

grupëse<br />

Darbas su<br />

tekstu<br />

1 pav. Daþniausiai taikytø mokymo(si) metodø hierarchinis iðdëstymas<br />

Laboratorinia<br />

i darbai<br />

"Minèiø<br />

lietus"<br />

Mokiniø<br />

praneðimai<br />

Kai kuriais anksèiau minëtais aspektais mûsø atlikto tyrimo duomenys sutapo su kitø autoriø<br />

tyrimø rezultatais. D. Beresnevièienë, M. Teresevièienë (1995); G. Butkienë, (1996)<br />

daro iðvadà, jog “mokytojø, studentø, dëstytojø ypaè vertinami aktyvaus mokymosi metodai,<br />

kuriø dëmesio centre - mokinio norai, jausmai, mintys.” Taèiau, kad <strong>ir</strong> kaip bûtø keista, ásitv<strong>ir</strong>tinæ<br />

áprastø metodø taikymo stereotipai mokykloje keièiasi labai palengva. Netgi studentai,<br />

pripaþindami ðiø metodø áva<strong>ir</strong>ovës reikðmingumà <strong>ir</strong> turëdami ðiek tiek þiniø apie jø taikymà,<br />

patys juos taikë gana retai. Tai gali bûti siejama su studentø nepas<strong>ir</strong>engimu minëtai veiklai<br />

(neþinoma metodo taikymo technika, galimybës, privalumai, trûkumai, jis netaikytas praktiðkai)<br />

arba studentai ið inercijos taikë metodus, kuriuos taikë buvæ jø mokytojai bei dëstytojai.<br />

Kai kurie respondentai teigë, jog “pat<strong>ir</strong>tis ateina bed<strong>ir</strong>bant, tada <strong>ir</strong> pats pradedi taikyti<br />

vienus ar kitus mokymo(si) metodus, juos siedamas su auklëjimo problemom. Ir visa teorija<br />

atsiveria kitom spalvom.” Todël ðiuo klausimu t<strong>ir</strong>iamieji neturëjo dideliø problemø.<br />

Skaitymas

Ðvietimo sistemø reformos - normalus <strong>ir</strong> pozityvus reiðkinys. Já geriausiai nusako realûs<br />

<strong>ugdymo</strong> proceso pokyèiai. Todël buvo ádomu atskleisti ðvietimo sistemos pokyèius, pastebëtus<br />

mokyklose pedagoginës praktikos metu <strong>ir</strong> iðvardytus <strong>ugdymo</strong> dalyviø, kurie <strong>ir</strong> atlieka<br />

ugdytiniø, <strong>ir</strong> ugdytojø vaidmenis. Apmaudu, kad 28,2 proc. ketv<strong>ir</strong>takursiø ðvietimo sistemos<br />

pokyèiø visai nepastebëjo. 10,5 proc. paþymëjo, kad gerokai pasikeitë mokymo turinys, mokiniai<br />

d<strong>ir</strong>ba pagal naujus vadovëlius, turi naujus pratybø sàsiuvinius, kuriuose nagrinëjamos<br />

naujos, ádomios temos, kuo respondentai, bûdami moksleiviai, negalëjo pasidþiaugti. 22,6 proc.<br />

apklausos dalyviø sakë, kad mokykloje pastebëjo demokratijos atspindþius: mokiniai turi ne<br />

tik pareigas, bet <strong>ir</strong> teises, humaniðkesni mokytojø <strong>ir</strong> mokiniø santykiai, laisvesnis bendravimas.<br />

6,5 proc. studentø teigë, kad didþiausi mokyklose vykstantys pokyèiai susijæ su nauja<br />

egzaminø laikymo tvarka, taikomø metodø áva<strong>ir</strong>ove, suteikianèia mokymo procesui þaismingumo,<br />

sukurianèia saugesnæ aplinkà, padedanèia iðvengti monotonijos. 4,8 proc. studentø<br />

minëjo mokymo profiliavimà, mokymosi lygius, gimnazijos klasiø bendrojo lavinimo mokyklose<br />

ats<strong>ir</strong>adimà. 5,6 proc. teigë, kad mokymà(is) labiau orientuotas á mokiná, jo poreikius,<br />

interesus, dþiaugësi iðaugusiu mokiniø savarankiðkumu.<br />

Mus domino studentø nuostatos mokyklos atþvilgiu <strong>ir</strong> tolimesni jø profesiniai ketinimai.<br />

Paaiðkëjo, kad 30,6 proc.respondentø norëtø d<strong>ir</strong>bti mokykloje, taèiau jø motyvai sk<strong>ir</strong>tingi.<br />

Dauguma t<strong>ir</strong>iamøjø manë, kad turi geram pedagogui bûdingas asmenybës savybes bei kitus<br />

ðiam darbui reikalingus gebëjimus: bendrauti, aiðkinti, kitus mokyti <strong>ir</strong> pan. Kiti norëjo “iðbandyti<br />

savo jëgas <strong>ir</strong> nervus.” Treti studijas VPU <strong>ir</strong> bûsimà darbà mokykloje vertino kaip<br />

pareigà, pvz., “stojau á VPU þadëdama bûti mokytoja, todël baigus studijas d<strong>ir</strong>bti mokykloje<br />

- tiesiog pareiga. Visi studijø planai turëtø bûti á tai orientuoti.” Kiti nurodë tokius pozityvius<br />

mokytojo darbo aspektus : nëra grieþtø darbo sàlygø, monotonijos, daug atostogø.<br />

9,7 proc. t<strong>ir</strong>iamøjø jau dabar þino, kad mokykloje ned<strong>ir</strong>bs. Pastarøjø nurodytas prieþastis<br />

santykinai galima susk<strong>ir</strong>styti á kelias grupes: 1) poreikiø netenkinantis atlyginimas; 2) pedagoginio<br />

paðaukimo stokos suvokimas (pvz.: “Jeigu bûti neádomiu mokytoju, tai geriau visai<br />

juo nebûti”; “...per pedagoginæ praktikà supratau, kad netinku pedagoginiam darbui”; “Noriu<br />

d<strong>ir</strong>bti malonø, mëgstamà darbà, o ne kankintis kiekvienà dienà”); 3) nepalankios visuomenës<br />

nuostatos mokytojo profesijos atþvilgiu (pvz., “pedagogas - tai ekonomiðkai <strong>ir</strong> moraliai nenaudinga<br />

profesija”; “Pagrindinë prieþastis - mokytojo autoriteto visuomenëje nebuvimas”).<br />

Likusieji (59,7 proc.) apklausos dalyviai atsakë “neþinau”. Pagrindinës tokio atsakymo<br />

prieþastys: 1) menkas atlyginimas (“Ið patriotizmo uþ centus nieks ned<strong>ir</strong>ba”; “...d<strong>ir</strong>bdamas<br />

mokykloje su ðeima neiðgyvensi”) (taèiau ðie t<strong>ir</strong>iamieji visam laikui neatsiþada mokytojo<br />

profesijos: gerokai padidëjus mokytojø atlyginimui, jie mielai gráþtø á mokyklà); 2) vilioja<br />

tolimesnës studijos (“Jauèiu, kad galiu save realizuoti <strong>ir</strong> kitose, ádomesnëse, srityse, norëèiau<br />

ásigyti kità specialybæ”; “Stosiu á magistrantûrà, dar noriu mokytis”; “Norëèiau d<strong>ir</strong>bti moksliná<br />

darbà, tæsti mokslus doktorantûroje”); 3) kylanèios abejonës dël darbo vietos mokykloje<br />

suradimo (“Priklausys nuo to, ar gausiu darbà mokykloje”; “...kiek bandþiau mokykloje sus<strong>ir</strong>asti<br />

darbà, vis nesëkmingai”); 4) sunkus mokytojo darbas (“Nëra èia ko gadinti nervus su<br />

tokiais vaikais...”; “...tai sunkus, varginantis, atsakingas, o daþnai nedëkingas darbas”; “Vaikai<br />

labai iðsekina <strong>ir</strong> apskritai mokytojas neturi jokiø teisiø, tik pareigas”).<br />

Labai nusivylusiø mokytojo darbu studentø buvo nedaug (8,0 proc.). Pagrindinës nusivylimo<br />

prieþastys: mokytojo autoriteto stoka, netvarka mokykloje, negatyvûs mokytojo <strong>ir</strong> mokiniø<br />

santykiai, bendravimo su praktikos vadovu problemos. Ðiek tiek nusivilti pedagoginës<br />

praktikos metu teko net 32,2 proc. t<strong>ir</strong>iamøjø. Jie áþvelgë problemas, susijusias su mokytojø<br />

131<br />

131

tarpusavio santykiais, netinkamu administracijos elgesiu, skurdþia materialine baze, mokytojo<br />

laisvës apribojimu. 60,5 proc. respondentø mokykla nenusivylë. Keletas jø jau turëjo<br />

ðiokià tokià pedagoginio darbo pat<strong>ir</strong>tá. Kiti dþiaugësi pakliuvæ á geras mokyklas, sutikæ puikius<br />

pedagogus. Kai kurie respondentai buvo suþavëti auklëjamosios klasës mokiniø geranoriðkumu,<br />

tai skatino jø pasitikëjimà savimi.<br />

Iðvados<br />

1. Gauti duomenys rodo, kad numatyti <strong>ugdymo</strong> turinio kaità remiantis pedagoginës praktikos<br />

vertinimu, ypaè daug dëmesio skr<strong>ir</strong>ant stojanèiøjø motyvacijai <strong>ir</strong> nuolatiniam jos palaikymui<br />

studijø metu, iðkilusiø problemø studijø <strong>ir</strong> pedagoginës praktikos metu iðryðkinimui,<br />

yra prasminga.<br />

2. Tyrimas rodo, kad GMF kev<strong>ir</strong>takursiø stojimo á VPU motyvø hierarchijoje dominuoja<br />

iðsilavinimo siekimas, pozityvus poþiûris á pedagoginá darbà, patinkàs studijuojamasis dalykas,<br />

atsitiktiniai pas<strong>ir</strong>inkimai, materialiniai iðskaièiavimai, ðeimos tradicijos.<br />

3. Rezultatø analizë iðryðkino pagrindines studentø, atliekanèiø pedagoginæ praktikà, problemas<br />

(mokiniø vertinimo, drausmës palaikymo, aktyvaus mokymo(si) metodø taikymo,<br />

darbo su tëvais metodikos neþinojimo <strong>ir</strong> kt.). Norint iðspræsti ðias problemas reikalauja operatyvios<br />

reakcijos nukreiptos á pedagogikos, psichologijos, dalykø metodikø turiná <strong>ir</strong> organizavimà<br />

bei pedagoginës praktikos kaità.<br />

4. Tyrimo metu respondentø akcentuoti ðvietimo sistemos pokyèiai bei paèiø t<strong>ir</strong>iamøjø<br />

nuostatos dabartinës reformuojamos mokyklos atþvilgiu parodë, jog norint suformuoti <strong>ir</strong> plëtoti<br />

pedagoginës praktikos sistemà, bûtinas tardisciplininis turinio <strong>ir</strong> planavimo suderinimas<br />

(ðiandien pernelyg daug dëmesio sk<strong>ir</strong>iama teorinëms specialybës þinioms, o bûtinø gebëjimø<br />

lavinimas maþai akcentuojamas), atsispindintis dalykø programose <strong>ir</strong> studijø planuose.<br />

Literatûra<br />

1. Barkauskaitë M. Devintøjø klasiø mokiniø nuostatø, vertybiø <strong>ir</strong> vertinimø tyrimas //<br />

Pedagogika. - 1997. - T. 34.<br />

2. Beresnevièiene D., Teresevièiene M. Teacher thining in traditional and co-oeraive learning<br />

at Lithuanian Universities // Abstracts of 6 European Conference for Research<br />

on Learning and Instruction. - Nijmegen, 1995.<br />

3. Bitinas B. Individualiøjø mokymo programø rengimo prielaidos // Pedagogika. - 1996. -<br />

T. 32.<br />

4. Butkienë G., Kepalaitë A. Mokymasis <strong>ir</strong> asmenybës brendimas: pedagoginës psichologijos<br />

ávadas studentams, mokytojams, tëvams. - V., 1994.<br />

5. Butkienë G. Kaip pas<strong>ir</strong>inkti mokymo bûdà // Mokykla. - 1997. - Nr.11.<br />

6. Jovaiða L., Vaitkevièius J. Pedagogikos pagrindai. Bendroji pedagogika. Auklëjimo<br />

teorija. - K., 1987.<br />

7. Leonavièius J. Abiturientas - studentas - aukðtosios mokyklos absolventas. Pagrindinës<br />

kryptys // Sociologija Lietuvoje. Praeitis <strong>ir</strong> dabartis. - K., 1993.<br />

8. Rajeckas V. Ugdomasis mokymas. - V., 1994.<br />

9. Þelvys R. Pedagoginës disciplinos pedagogø rengimo sistemoje // Ðvietimo reforma <strong>ir</strong><br />

mokytojø rengimas. 1994 m. spalio 20-22 d. tarptautinës mokslinës konferencijos medþiaga.<br />

- V., 1995.<br />

Darbas gautas 1999 04 01, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

132<br />

132

ÁVAIRIAKALBIØ MOKYKLØ MOKINIØ GËLININKYSTËS<br />

ÞINIØ ÐALTINIAI IR JØ REIKÐMË BIOLOGIJOS MOKYME<br />

Summary<br />

Jonas Galvydis, Rasa Stipinienë<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Studentø g. 39, LT-2034 Vilnius<br />

“Ðilo” vidurinë mokykla<br />

LT-4005, Vilniaus rajonas<br />

SOURCES OF THE KNOWLEDGE OF FLORICULTURE AND THEIR<br />

IMPORTANCE IN THE TRAINING OF BIOLOGY AMONG PUPILS AT SCHOOLS<br />

OF MULTICULTICULTURAL EDUCATION<br />

Knowlege of floriculture and the sources for its formation were studied during the years<br />

1996 - 97 at secondary schools of multicultural education in the region of Vilnius, namely, in<br />

Pag<strong>ir</strong>iai, Nemëþis and Juodðilë and at schools of Punsk (Poland) where lessons are delivered<br />

in Lithuanian and Polish.<br />

Parents of the pupils are able to buy 44 flower species propagated by seeds of 21 botanical<br />

families. Out of them, 31 species of 5 families are from those families which must be dealt<br />

with at a secondary school. In the<strong>ir</strong> gardens the pupils’ parents are growing 70, 4% of disseminated<br />

species of flowers. Teachers of biology are not sufficiently using these sources of<br />

knowledge. Evaluation of the knowledge of biology is closely related with the general level<br />

of pupils’ knowledge (r = 0, 84). The knowlege of biology of the pupils taught in the State<br />

language is better or equal as that of other subjects, meanwhile the knowledge of biology<br />

among the pupils taught in the languages of national minorities (Russian, Polish) is worse<br />

than the mean of all the other grades. Integration of the knowledge of floriculture into other<br />

subjects delivered and a compretensive usage of this knowledge for the teaching of biology is<br />

only one of the sources for the transformation and optimization of biological training.<br />

Multicultural education, floriculture<br />

Ðvietimo reforma keièia ne tik <strong>ugdymo</strong> normatyvinæ bazæ, bet <strong>ir</strong> paèius <strong>ugdymo</strong> principus,<br />

taikant naujus <strong>ugdymo</strong> metodus, surandant <strong>ugdymo</strong> efektyvinimo rezervø. Ypaè svarbus paties<br />

mokymo efektyvinimas [6] biologijai <strong>ir</strong> jai giminingiems dalykams. Ðis procesas glaudþiai<br />

susijæs su daugeliu socialiniø veiksniø [7]: mokinio ðeima, kultûrine terpe, kurioje labai<br />

reikðminga ekonomika bei estetika. Daugiakultûrëje mokymo aplinkoje ðiø veiksniø labai<br />

padaugëja. Ðiame straipsnyje nagrinëjami kai kuriø biologijos mokymui svarbiø þiniø formavimo<br />

ðaltiniai, lyginamos mokiniø þinios daugiakultûrëje mokykloje.<br />

Tyrimø tikslas, objektai <strong>ir</strong> metodai. Tyrimai vykdyti 1996-1997 metais Vilniaus rajono<br />

áva<strong>ir</strong>iakalbëse <strong>ir</strong> Lenkijos Respublikos Punsko pradinëje mokykloje, analogiðkoje mûsø pagrindinei<br />

mokyklai, bei Punsko Kovo 11-osios gimnazijoje, kuriose mokoma lietuviø <strong>ir</strong> len-<br />

133<br />

133

kø kalbomis. Tyrimø tikslas - iðnagrinëti VII-XII kl. mokiniø þinias apie gëles bei gëlininkystës<br />

sàvokas, ávertinti svarbesnius ðiø sàvokø formavimo ðaltinius <strong>ir</strong> sk<strong>ir</strong>tingø klasiø bei<br />

sk<strong>ir</strong>tingomis kalbomis mokomø mokiniø pagrindines gëlininkystës þinias <strong>ir</strong> jø sàsajas su<br />

biologijos dalykø þiniomis.<br />

Þiniø apie gëles ðaltiniø tyrimui pas<strong>ir</strong>inkti du svarbiausieji, susijæ su mokiniø gyvenamaja<br />

aplinka: AB “Sëklos”, esanèios Vilniuje, 1996-1997 m. parduotø gëliø sëklø áva<strong>ir</strong>ovë <strong>ir</strong> moksleiviø<br />

namuose esantys gëlynai. Pastarieji t<strong>ir</strong>ti Pag<strong>ir</strong>iø <strong>ir</strong> Kalviðkiø gyvenvietëse, kurios yra<br />

Pag<strong>ir</strong>iø <strong>ir</strong> Juodðiliø viduriniø mokyklø zonose.<br />

Be to, naudoti anketiniai þiniø rinkimo duomenys <strong>ir</strong> þinios apie mokiniø paþangumà<br />

paskutiniame trimestre prieð anketinæ apklausà. Anketose buvo pateikiami klausimai apie<br />

veiksnius, turinèius átakos gëlininkystës savokø formavimui: tëvø sodybose bei soduose<br />

auginamas gëles, dalyvavimà uþklasiniuose gamtininkø bûreliuose, poþiûrá á mokykloje<br />

mokomus dalykus. Siekiant iðsiaiðkinti mokiniø þinias apie gëles bei ðiø þiniø ryðius su<br />

biologijos dalykø þiniomis, buvo te<strong>ir</strong>aujamasi apie sodyboje auginamø gëliø rûðis, jø<br />

dauginimo bûdus, priklausomybæ botaninëms ðeimoms, supratimà apie jø sëklas, ju iðauginimo<br />

bûdus, gëliø naudà <strong>ir</strong> kt. Gauti rezultatai buvo apdorojami statistinës analizës<br />

metodais, o ryðiø tarp jø nustatymui - skaièiuojami koreliacijos koeficientai. Tyrimo<br />

duomenø rinkimui <strong>ir</strong> analizavimui naudotos áprastinës didaktinës metodikos bei metodai,<br />

taikomi gamtos moksluose. Sodybos gëliø áva<strong>ir</strong>ovei t<strong>ir</strong>ti buvo pas<strong>ir</strong>enkamos rendomizacijos<br />

bûdu, o juose auganèios gëlës apibûdinamos pagal auginimo daþnumà <strong>ir</strong> kitus<br />

poþymius.<br />

Rezultatai. Þiniø apie gëles svarbiausiø ðaltiniø charakteristika pateikiama 1 <strong>ir</strong> 2 lentelëse.<br />

Parduodamos sëklomis dauginamos gëlës priklauso 21 botaninei ðeimai, 44 rûðims. Ið jø<br />

5 ðeimos <strong>ir</strong> 31 joms priklausanti rûðis yra ið dviskilèiø augalø ðeimø, nagrinëtinø mokykliniame<br />

botanikos kurse. Lenkijos mokyklose tai yra visos dviskilèiø augalø ðeimos, kurios nagrinëjamos<br />

bendrojo lavinimo licëjuose, o Lietuvoje siûloma nagrinëti pas<strong>ir</strong>inktas ðeimas [5,<br />

1]. Mokiniø tëvø sodybose auginama 76,2 % visø platinamø per AB “Sëklos” gëliø ðeimø <strong>ir</strong><br />

70, 4 % gëliø rûðiø. T<strong>ir</strong>tose sodybose buvo rasta nuo 3 iki 13 gëliø rûðiø. Sodybø gëlynuose<br />

vyravo vienmetës gëlës, kuriø asortimentas kasmet keièiamas. Pagal auginimo daþnumà vyrauja<br />

daþnai <strong>ir</strong> labai daþnai auginamos gëlës (61, 3 %). Jei prie mokyklos yra þemës, biologijos<br />

mokytojas galëtø auginti nagrinëjamø ðeimø daugiameèiø gëliø, kurios praturtintø pamokose<br />

naudojamas vaizdumo priemones, taip pat padëtø susieti teorines þinias su praktika. Tai<br />

bûtø tarsi gyvasis herbaras.<br />

Visø mokomøjø dalykø <strong>ir</strong> biologijos þiniø vertinimas pateikiamas 3 lentelëje. T<strong>ir</strong>tose mokyklose<br />

biologijos mokytojø pat<strong>ir</strong>tis <strong>ir</strong> kvalifikacija buvo panaði. Labai ryðkus didelis tarp<br />

visø dalykø <strong>ir</strong> biologijos paþymiø vidurkio (r = 0, 84). Lietuvos lietuviðkoms, o Lenkijos<br />

lenkiðkoms klasëms bûdinga, kad biologijos dalykø þinios buvo geresnës arba panaðios kaip<br />

kitø dalykø. Tautiniø maþumø kalba mokomose klasëse visose mokyklose biologijos þinios<br />

buvo prastesnës nei bendras paþymiø vidurkis. Tai galima aiðkinti moksleiviø didesnëmis<br />

pastangomis integruotis á valstybinæ kalbà vartojanèià visuomenæ.<br />

Anketiniuose atsakymuose vyravo didelë atsakymø áva<strong>ir</strong>ovë, todël paminësime tik bûdingiausius.<br />

Iðvardindami namuose sëklomis auginamø lauko gëliø rûðis mokiniai joms priskyrë<br />

roþes, tulpes, kardelius, gvazdikus, daugelá kambariniø gëliø. Nemaþa dalis mokiniø visai<br />

neatsakë, o kai kurie atsakë, kad tai ne jø, o tëvø rûpestis. Didþiausias iðvardintø gëliø kiekis<br />

nev<strong>ir</strong>ðijo 5 rûðiø. Ið daþniausiai vardinamø buvo baltagalvë, medetka, kvapusis pelëþ<strong>ir</strong>nis,<br />

134<br />

134

dekoratyviniai kopûstai - t. y. tos gëlës, kurios pakankamai daþnai auginamos sodybø darþeliuose.<br />

Lenkijos mokiniø atsakymai buvo logiðkesni, nebuvo në vieno mokinio, nepaminëjusio<br />

bent vienos gëlës. Jie iðvardijo begonijas, rûtas, sausuèius, ðalavijus, kuriø Lietuvos mokiniai<br />

visai nepaminëjo. Atsakymai á klausimà apie gëliø auginimo bûdà parodë, kad visi<br />

apklausiamieji per maþai tuo domisi. Maþdaug pusë Lietuvos <strong>ir</strong> apie 80 % Lenkijos mokyklø<br />

mokiniø to visai neþinojo. Á klausimà apie gëliø botanines ðeimas neatsakë në vienas Punsko<br />

mokyklø mokinys. Prastos buvo <strong>ir</strong> Lietuvos mokiniø þinios, nes nurodë lelijiniø, erðkëtiniø <strong>ir</strong><br />

visai nesanèias ðeimas, nepaminëdami në vienos gëliø rûðies priklausomybës konkreèiai ðeimai.<br />

Apie 90 % atsakymø rodë botaninës sistematikos neþinojimà. Á klausimà apie sëklà<br />

atsakë visi mokiniai, nors <strong>ir</strong> keistokuose atsakymuose nurodydami esmæ: sëkla - augalo pradþia.<br />

Atsakymuose á klausimà, ið kur gaunamos sëklos, Lenkijos moksleiviø dauguma nurodë,<br />

kad jas uþsisako paðtu. Lietuvoje ðio paþangaus bûdo mokiniai dar neþino, todël nurodë,<br />

kad jas renka patys, atsiveþa ið bobutës bei kitus ðaltinius <strong>ir</strong> tik viena mokinë nurodë AB “Sëklos”.<br />

Á klausimà, kokiø gëliø sëklas augina <strong>ir</strong> ar galima jø patiems iðsiauginti, tik nedaugelis<br />

atsakë teisingai, iðvardindami kvapiuosius pelëþ<strong>ir</strong>nius, medetkas, petunijas, ratilius. Apie<br />

gëliø naudà savo nuomonæ pareiðkë visi apklausos dalyviai, labiausiai pabrëþdami estetinæ<br />

gëliø reikðmæ. Gëlës, pasak jø - tai gyvenimo puoðmena, jas vaikinai dovanoja merginoms,<br />

brangiems þmonëms, puoðia aplinkà, gerina nuotaikà. Nepam<strong>ir</strong>ðta <strong>ir</strong> praktinë nauda: anglies<br />

dvideginio sujungimas, vaistingumas, medingumas, maisto ðaltinis vabzdþiams <strong>ir</strong> pan. Dauguma<br />

mokiniø mano, kad gëliø augina nepakankamai. Matyt, tam turëjo átakos tai, kad gëlës<br />

daþnai perkamos.<br />

Þiniø apie gëles svarbesniøjø ðaltiniø analizë rodo, kad keièiant mokymo programas <strong>ir</strong><br />

mokymo planus, biologijos mokytojas botaniniø <strong>ir</strong> biologiniø þiniø gilinimui bei praktiniam<br />

jø taikymui gali panaudoti pakankamai plaèias gëlininkystës galimybes. Gëlininkystë dalykiná<br />

ugdymà susieja su emociniu, tuo darydama já patrauklesniu paèiam ugdomajam. Reikðminga<br />

gëlininkystë <strong>ir</strong> tarpdalykinio integravimo poþiûriu, nes joje pakankamai reikðmingø <strong>ir</strong><br />

ádomiø sàvokø, reiðkiniø, vaizdumo priemoniø gali rasti ne tik biologijos, bet <strong>ir</strong> buities kultûros,<br />

dailës, netgi kalbø <strong>ir</strong> muzikos mokytojas.<br />

Stebëjome <strong>ir</strong> kai kuriuos kitus þiniø apie gëles ðaltinius mokyklose. Visose mokyklose<br />

yra kai kuriø gëliø paveikslø, taèiau jie seni, iðblukæ. Botaniniø ðeimø nagrinëjimui<br />

naudojami daþniausiai laukuose auganèiø nesukultûrintø augalø paveikslai. Turima skaidriø,<br />

ðiek tiek muliaþø, preparatø <strong>ir</strong> daugiausia savo rinktø herbariniø gëliø pavyzdþiø.<br />

Nepanaudojami spalvingi AB “Sëklos” gëliø sëklø ápakavimai, f<strong>ir</strong>mos “Florexlita” reklaminiai<br />

leidiniai. Nëra mokiniø ar mokytojø fotografuotø gëliø nuotraukø. Daþnai prie<br />

mokyklø nematome net nedidelio gëlynëlio. Visose t<strong>ir</strong>tose mokyklose nëra në vieno biologinës<br />

krypties bûrelio, kuriame mokiniai norëtø dalyvauti. Mokyklø bibliotekose knygø<br />

apie gëles beveik nëra, pvz., Juodðiliø mokyklos bibliotekoje yra tik 4 knygos, kurias<br />

galima bûtø skaityti gëlininkams, taèiau visos jos iðleistos daugiau nei prieð 10 metø.<br />

Panaðûs skurdumu <strong>ir</strong> kitø mokyklø bibliotekø fondai. Tuo tarpu leidyklos stengiasi iðleisti<br />

brangias, spalvingas, iðverstas ið kitø kalbø knygas [2, 3, 4], kuriø nei kaimiðko<br />

mokyklø mokiniai, nei mokytojai, nei mokyklos bibliotekos neágali nusip<strong>ir</strong>kti. Iðorinis<br />

tø leidiniø groþis ne visuomet atitinka jose esantá turiná, taèiau palyginti su savosiomis<br />

bûtø ne pro ðalá.<br />

Mûsø tyrimas rodo plaèias nepanaudotas biologijos <strong>ugdymo</strong> kaitos galimybes tik vienu<br />

gëlininkystës pritaikymo - poþiûriu. Tokiø rezervø yra gerokai daugiau.<br />

135<br />

135

136<br />

1 lentelë<br />

Vilniaus kraðte parduodamos <strong>ir</strong> mokiniø tëvø sodybose daþniau auginamos sëklomis<br />

dauginamos gëlës<br />

Ðeima Rûðis<br />

Grupë pagal<br />

vegetacijos<br />

trukmæ<br />

Auginimo<br />

daþnumas<br />

1 2 3 4<br />

Astriniai<br />

(Asteraceae)<br />

Didþiagraiþë baltagalvë (Leucanthemum maximum<br />

D. + +<br />

H (Ramond.) DC.)<br />

Purpurinë eþiuolë (Echinaceae purpurea L.) D. –<br />

Ðvytinèioji gacanija (Gazania ringens Gaertn.) V. –<br />

Puikioji gvaizdûnë (Zinia elegans Jacq.) V. +<br />

Hibridinis jurginas (Dahlia cultorum Thorsr. et Reis) V. –<br />

Paprastoji kosmëja (Cosmos bipinatus Cav.) V. + +<br />

Linelis(Coreopsis grandiflora Nutt.) V. –<br />

Vaistinë medetka (Calendula officinalis L.) V. + +<br />

Kininis ratilis (Callistephus chinensis (L.) Nees. V. ++ +<br />

Vienmetë saulëgràþa (Helianthus annus L.) V. + +<br />

Rausvasis sausutis (Helipterum roseum(Hook.) Benth.) V. –<br />

Didysis serentis (Tagetes erecta L.) V. +<br />

Gvazdikinis serentis (Tagetes patula L.) V. + +<br />

Smulkiaþiedis serentis (Tagetes tenuifolia Cav.) V. –<br />

Roþinis skaistenis (Pyrethrum roseum Willd.) D. + +<br />

Darþelinis ðlamutis (Helichrysum bracteatum Willd.) V. + +<br />

Meksikinis þydrunas (Ageratum mexicanum Sims.) V. +<br />

Kryþmaþiedþiai<br />

(Brassicaceae)<br />

Darþelinë blizgë (Lunaria annua L.) Dekoratyvinis lapinis<br />

Dv. Dv. + +<br />

H kopûstas (Brassica oleracea var. selenisia (L.) Lizg.)<br />

Pajûrinis laibenis (Lobularia maritima L.) V. +<br />

Dv<strong>ir</strong>agë leukonija (Mathiola bicornis DC.) V. +<br />

Ankðtiniai<br />

(Fabaceae)<br />

Gausialapis lubinas (Lupinus polyphyllus Lindl.) Kvapusis<br />

H pelëþ<strong>ir</strong>nis (Lathyrus odoratus L.)<br />

D. V. + + +<br />

Bervidiniai Gurklinë nemezija (Nemesia strumosa Benth.)<br />

(Scrophulariaceae) Didysis þioveinis (Ant<strong>ir</strong>rhinum majus L.)<br />

V. V. + + +<br />

Burnotiniai<br />

(Amaranthaceae)<br />

Uodeguotasis burnotis (Amaranthus caudetus L.)<br />

Rutulinë gomfrena (Gomphrena globosa L.)<br />

V. V. + + –<br />

Gvazdikiniai<br />

(Caryophyllaceae)<br />

Muilinë guboja (Gypsophila panikulata L.)<br />

Ðiurpinis gvazdikas (Dianthus barbatus L.)<br />

D. Dv. + + –<br />

Aguoniniai<br />

(Papaveraceae)<br />

Kaliforninë eðolcija (Escholtzia californica Cham.) V. –<br />

Begoniniai<br />

(Begoniaceae)<br />

Visaþydinèioji arba puoðnioji begonija<br />

(Begonia semperflorens Link. et Otto)<br />

V. + +<br />

Bulviniai H<br />

(Solanaceae)<br />

136<br />

Hibridinë petunija (Petunija ´ hybrida Vilm.) V. +

1 2 3 4<br />

Dedeðviniai<br />

(Malvaceae)<br />

Paprastoji piliaroþë (Alcea rosea L.) Dv. + ++<br />

Gvaizdinia<br />

(Plumbaginaceae)<br />

Totorinis keremëkas (Statice tataricum L.) Dv. + +<br />

Lobeliniai<br />

(Lobeliaceae)<br />

Raudonoji lobelija (Lobelia fulgens Willd.) V. –<br />

Lûpaþiedþiai<br />

(Lamiaceae)<br />

Raudonþiedis ðalavijas (Salvia splendens Ker. - Gawl.) V. +<br />

Nakviðiniai<br />

(Onagraceae)<br />

Godecija stambiaþiedë (Godetia grandiflora Lindl.) V. –<br />

Nasturtiniai<br />

(Tropaeolaceae)<br />

Didþioji nasturtë (Tropaeolum majus L.) V. + +<br />

Naðlaitiniai<br />

(Violaceae)<br />

Tikroji naðlaitë (Viola tricolor L.) Dv. + ++<br />

Pluoðtagëliniai<br />

(Aizoaceae)<br />

Kriðtolinë pluoðtagëlë<br />

(Mesembrianthemum crystallinum L.)<br />

V. –<br />

Portulakiniai<br />

(Portulacaceae)<br />

Stambiaþiedë portulaka (Portulaca grandiflora Hook.) V. +<br />

Raktaþoliniai<br />

(Primulaceae)<br />

Paprastoji raktaþolë (Primula vulgaris L.) D. ++ +<br />

Vëdryniniai H<br />

(Ranunculaceae)<br />

Vijokliniai<br />

(Convulvulaceae)<br />

Didysis pentinius (Delphinium elatum L.) D. + +<br />

Pelëv<strong>ir</strong>kðtis sukutis (Ipomoea purpurea Roth.) V. –<br />

Grupës pagal vegetacijos trukmæ reikðmë: V. - vienmetës, D. - daugiametës, Dv. - dvimetës; auginimo daþnumas:<br />

+ - pavieniai atvejai; + + - vidutinio daþnumo; + + + - labai daþnas; H - ðeimos, nagrinëjamos vidurinës<br />

mokyklos botanikos kurse.<br />

Iðvados<br />

1. Gëlininkystës þiniø ðaltiniai, susijæ su mokiniø ðeima <strong>ir</strong> gyvenamàja aplinka, pakankamai<br />

platûs bei tinkami naudoti biologijos ugdyme: parduodamos 21 botaninës ðeimos 44 rûðiø<br />

sëklos, o 70,4 % ið visø parduodamø sëklomis dauginamø gëliø rûðiø auginamos mokiniø<br />

tëvø sodybose. Tarp jø yra visø nagrinëtinø mokykloje dviskilèiø augalø ðeimø atstovai.<br />

2. T<strong>ir</strong>tose mokyklose buvo ryðki koreliacija tarp visø dalykø <strong>ir</strong> biologijos dalyko þiniø<br />

vertinimo (r = 0 84). Skyrësi biologijos þiniø lygis valstybine <strong>ir</strong> tautiniø maþumø kalba mokomose<br />

mokyklose: pastarosiose biologijos þinios buvo gerokai prastesnës nei paþymiø vidurkis,<br />

o valstybine kalba mokomose geresnës ar artimos paþymiø vidurkiui.<br />

3. Anketinë apklausa parodë menkas praktines gëlininkystës þinias, botaninës klasifikacijos<br />

neþinojimà. Ðiø þiniø gilinimui <strong>ir</strong> biologijos lavinimo turinio plëtimui biologijos mokytojai<br />

galëtø panaudoti nagrinëjamus gëlininkystës þiniø ðaltinius, aktyvindami popamokinæ veiklà,<br />

integruodami ðias þinias á kitus mokomuosius dalykus, naudodami kitas aktyvinimo priemones,<br />

ypaè svarbias <strong>ugdymo</strong> kaitoje.<br />

137<br />

137

138<br />

2 lentelë<br />

Sëklomis dauginamø <strong>ir</strong> mokiniø tëvø sodybose auginamø gëliø panaudojimo biologijos<br />

mokyme galimybës<br />

138<br />

Rodikliai<br />

Parduodamø sëklø Namuose auginamø gëliø<br />

vnt. % vnt.<br />

% nuo<br />

parduodamø<br />

Botaninës ðeimos 21 100 16 76,2<br />

ið jø nagrinëjamos mokykloje 5 23,8 5 100,0<br />

Gëliø rûðys 44 100 31 70,4<br />

ið jø nagrinëjamø mokykloje ðeimø rûðys<br />

Gëliø rûðiø pasisk<strong>ir</strong>stymas pagal vegetacijos trukmæ:<br />

25 56,8 19 76,0<br />

vienmetës 31 70,4 20 64,5<br />

dvimetës 6 13,6 5 83,3<br />

daugiametës<br />

Rûðys pagal auginimo daþnumà:<br />

716,0 6 85,7<br />

labai daþnos × × 4(1) 12,9(25)<br />

daþnos × × 15(9) 48,4(60)<br />

retos × × 12(9) 38,7(75)<br />

(Skliausteliuose nurodytos nagrinëjamø mokykloje ðeimø rûðys)<br />

Visø mokomøjø dalykø <strong>ir</strong> biologijos þiniø vertinimas t<strong>ir</strong>tose mokyklose<br />

Mokykla<br />

Mokomoji Mokiniø<br />

kalba skaièius<br />

3 lentelë<br />

visø dalykø<br />

Paþymiai<br />

biologijos dalykø<br />

vidurkis vidurkis<br />

Pag<strong>ir</strong>iø lietuviø 1377,6 8,0<br />

rusø 104 7,0 7,0<br />

lenkø 63 6,8 6,7<br />

304 7,2 7,4<br />

Nemëþio lietuviø 64 7,3 7,1<br />

rusø 109 7,3 5,9<br />

lenkø 70 6,9 5,9<br />

243 7,2 6,2<br />

Juodðiliø lietuviø 89 7,9 8,1<br />

Visos t<strong>ir</strong>tosios lietuviø 290 7,6 7,8<br />

Vilniaus raj. rusø 213 7,2 6,4<br />

lenkø 133 6,8 6,3<br />

636 7,3 7,0<br />

Punsko lietuviø 114 6,3 5,6<br />

lenkø 28 7,1 7,0<br />

142 6,5 5,9<br />

Ið visø t<strong>ir</strong>tøjø 778 7,2 6,8

Literatûra<br />

1. Bendrojo lavinimo mokyklos programos. Biologija V - XII klasei. - V. - 1996.<br />

2. Heitz H. Gëliø knyga, - V., 1996.<br />

3. Heitz H. Tarp gëliø. - V., 1996.<br />

4. Heitlë B. , Kyrmejeris P. , Nikig M. Sodo gëlës. - V., 1996.<br />

5. Podbielkowska M. , Podbielkowski Z. Biologija z higienà i ochronà úrodowiska. - Warszawa,<br />

1998.<br />

6. Rajeckas V. Mokymo tobulinimas - reformos sëkmës sàlyga // Pedagogika. - V., 1998. -<br />

T. 37. - P. 32-40.<br />

7. Vaitkevièius J. Socialinës pedagogikos pagrindai. - V. 1995.<br />

Darbas gautas 1999 03 16, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

139<br />

139

ÖÈÊË ÅÑÒÅÑÒÂÅÍÍÎÍÀÓ×ÍÛÕ ÏÐÅÄÌÅÒΠ ÑÐÅÄÍÅÉ<br />

Summary<br />

140<br />

140<br />

ØÊÎËÅ ÍÀ ÏÎÐÎÃÅ XXI ÂÅÊÀ<br />

ßíèñ Ãåäðîâèö<br />

Riga Teacher Training and Educational Management Academy<br />

Imantas 7. linija No 1, LV 1083 Riga, Latvija<br />

SCIENCE SUBJECTS AT THE SECONDARY SCHOOL IN THE EVE OF THE<br />

21 ST CENTURY<br />

Due to the transition from the subject selective system to educational programme choice,<br />

as well as the general humanitarizational trends in education, the question about the place of<br />

science teaching has emerged at the Latvian school. Being based on the comparative investigation<br />

among the Latvians and Swedish (in Sweden and Finland) pupils, teachers, teacher<br />

students and parents, the prestige of science has been researched by means of questionna<strong>ir</strong>es.<br />

Suggestions concerning variants of science teaching have been studied mongst various groups<br />

op population.<br />

The investigation of so widely diverse social groups should promote the development of<br />

more accurately elaborated science curriculum, as well as the general optimization of the<br />

educational standards.<br />

Science teaching, Educational programs, Upper secondary school<br />

Íà ïîðîãå XXI âåêà åñòåñòâîçíàíèå ïåðåæèâàåò âåñüìà ñâîåîáðàçíûé ïåðèîä â ñâîåì<br />

ðàçâèòèè: ñ îäíîé ñòîðîíû, ýòî ïðîäîëæàþùååñÿ áóðíîå ðàçâèòèå åñòåòñâåííîíàó÷íûõ<br />

äèñöèïëèí, ñîïðîâîæäàåìîå ïîèñòèíå âåëè÷àéøèìè îòêðûòèÿìè â ãåíåòèêå,<br />

èññëåäîâàíèè Âñåëåííîé è ò.ä., à ñ äðóãîé ñòîðîíû, ýòî âñå óãëóáëÿþùàÿñÿ ”ïðîïàñòü”<br />

ìåæäó åñòåñòâîçíàíèåì (è îò÷àñòè, ó÷åíûìè - åñòåñòâîèñïûòàòåëÿìè) è îáùåñòâîì â<br />

öåëîì. Ïîñëåäíåå äîñòàòî÷íî ÿðêî ïðîÿâëÿåòñÿ êàê â âèäå óìåíüøåíèÿ êîëè÷åñòâà<br />

ñòóäåíòîâ, îáó÷àþùèõñÿ íà åñòåòñòâåííîíàó÷íûõ ïðîãðàììàõ âóçîâ, òàê è â âèäå<br />

âñåîáùåãî íàðàñòàþùåãî ñòðåìëåíèÿ ê ìèñòèêå, ê ëîæíîé òðàêòîâêå ãóìàíèçàöèè<br />

îáðàçîâàíèÿ, îäíèì èç ñëåäñòâèé êîòîðîãî ÿâëÿåòñÿ ïîíèæåíèå óðîâíÿ çíàíèé ó÷àùèõñÿ<br />

ïî åñòåñòâåííî-íàó÷íîìó öèêëó.<br />

Ýòè ÿâëåíèÿ â êàêîé-òî ìåðå õàðàêòåðíû äëÿ áîëüøèíñòâà ñòðàí Åâðîïû[1, 2].<br />

Çàäà÷à øêîëû â ýòîé ñèòóàöèè äîâîëüíî ñëîæíà. Âî-ïåðâûõ, îáùåñòâî ÷åðåç<br />

øêîëüíûå ó÷åáíûå ïðåäìåòû, ò.å. ïîñðåäñòâîì ó÷åáíîãî ñîäåðæàíèÿ, âûäâèãàåò<br />

îïðåäåëåííûå òðåáîâàíèÿ è â îáëàñòè åñòåñòâîçíàíèÿ êî âñåì, ïðåòåíäóþùèì íà<br />

ñîîòâåòñòâóþùóþ ñòóïåíü îáðàçîâàíèÿ, à ýòè òðåáîâàíèÿ, ïî ìíåíèþ áîëüøèíñòâà<br />

÷ëåíîâ îáùåñòâà, â ñîâðåìåííîé øêîëå ñëèøêîì ñëîæíû (åñëè âîîáùå íóæíû).<br />

Âî-âòîðûõ, óñïåøíîå ïðîâåäåíèå ó÷åáíîãî ïðîöåññà íåìûñëèìî êàê áåç<br />

ãëóáîêîïðîäóìàííîãî ó÷åáíîãî ñîäåðæàíèÿ, òàê è áåç ó÷åòà îáùåãî îòíîøåíèÿ

ó÷àùèõñÿ (è îáùåñòâà) ê åñòåòñâîçíàíèþ â öåëîì è ê ïðåäìåòàì åñòåñòâåííîíàó÷íîãî<br />

öèêëà, â ÷àñòíîñòè.<br />

Öåëü èññëåäîâàíèÿ<br />

Öåëüþ èññëåäîâàíèÿ ÿâëÿëîñü: èçó÷èòü îòíîøåíèå ðÿäà ãðóïï íàñåëåíèÿ1 (ó÷àùèåñÿ<br />

îñíîâíîé è ñðåäíåé øêîëû, ó÷èòåëÿ, ñòóäåíòû ïåäàãîãè÷åñêîãî ïðîôèëÿ, ðîäèòåëè<br />

ó÷àùèõñÿ) ê îáó÷åíèþ ïðåäìåòàìè åñòåñòâåííîíàó÷íîãî öèêëà â êîíòåêñòå îáùåãî<br />

ñðåäíåãî îáðàçîâàíèÿ íà ñîâðåìåííîì ýòàïå â Ëàòâèè è ñðàâíèòü ñ àíàëîãè÷íûì â<br />

Òàáëèöà 1<br />

ÎÁßÇÀÒÅËÜÍÛÅ Ó×ÅÁÍÛÅ ÏÐÅÄÌÅÒÛ Â ÑÐÅÄÍÅÉ ØÊÎËÅ<br />

(â ïðîöåíòàõ îò êîëè÷åñòâà ðåñïîíäåíòîâ; LV -Ëàòâèÿ; FI -Ôèíëÿíäèÿ; SE -Øâåöèÿ)<br />

¹ Ó÷åáíûå ïðåäìåòû<br />

9 êëàññ 11 êëàññ Ñòóäåíòû Ó÷èòåëÿ<br />

Ðîäèòåëè<br />

LV1 FI SE LV1 FI SE LV FI SE LV FI SE LV<br />

1 Àíãëèéñêèé ÿçûê 82/90 64 92 91/87 91 94 98 100 97 96 100 89 97<br />

2 Áèîëîãèÿ 68/73 64 50 63/74 74 48 57 83 33 91 63 29 42<br />

3 Ãåîãðàôèÿ 68/59 57 58 89/71 70 50 61 86 24 91 63 30 69<br />

4 Åñòåñòâîçíàíèå 32/49 48 32 40/32 51 75 52 74 68 60 70 58 48<br />

5 Èíôîðìàòèêà 82/83 52 76 91/90 70 88 90 80 74 97 44 69 85<br />

6 Èñòîðèÿ 71/63 64 54 83/68 72 60 91 89 47 95 93 55 85<br />

7 Íåìåöêèé ÿç. 68/66 x x 57/42 x x 63 x x 86 x x 45<br />

8 Ìàòåìà-òèêà 95/98 67 78 97/84 91 94 94 97 97 95 100 91 98<br />

9 Ïñèõîëî-ãèÿ 58/71 52 32 51/68 43 40 87 34 83 86 37 23 72<br />

10 Ðîäíîé ÿçûê2 92/95 74 60 94/81 89 87 97 100 97 97 100 89 96<br />

11 Ðóññêèé êàê èíîñòð. ÿç. 63/- x x 23/- x x 32 x x 76 x x 49<br />

12 Ñïîðò 79/61 64 66 80/81 62 81 85 60 97 93 70 74 75<br />

13 Ó÷åíèå îá îêðóæàþùåé<br />

ñðåäå<br />

32/46 50 46 46/39 43 67 37 63 49 69 70 61 29<br />

14 Ôèçèêà 76/85 57 28 60/74 64 44 35 49 21 88 44 12 59<br />

15 Õèìèÿ 66/93 60 28 51/71 60 35 37 57 22 90 37 22 52<br />

16 B-ÿçûê3 x 50 14 x 28 33 x 66 31 x 63 35 x<br />

17 C-ÿçûê3 x 38 8 x 32 27 x 26 5 x 22 11 x<br />

Êîëè÷åñòâî ðåñïîíäåíòîâ<br />

200 42 133 125 47188 203 35 128 58 27111 96<br />

1 ïåðâîå ÷èñëî - äàííûå äëÿ øêîë ñ ëàòûøñêèì ÿçûêîì îáó÷åíèÿ; âòîðîå ÷èñëî - äëÿ øêîë ñ ðóññêèì<br />

ÿçûêîì îáó÷åíèÿ<br />

2 èìååòñÿ â âèäó ëàòûøñêèé ÿçûê â Ëàòâèè, øâåäñêèé - â Øâåöèè è â øâåäñêîôèíñêîé ÷àñòè<br />

Ôèíëÿíäèè<br />

3 B-ÿçûê è C-ÿçûê - ñîîòâåòñòâåííî 2-é è 3-é èíîñòðàííûé ÿçûê â Øâåöèè è Ôèíëÿíäèè<br />

x - âîïðîñ íå çàäàí, èëè æå îòâåò íå ìîæåò áûòü îäíîçíà÷íî èñòîëêîâàí, íàðèìåð, ââèäó îòñóòñòâèÿ<br />

ñîîòâåòñòâóþùåãî ïîíÿòèÿ â äàííîé ñòðàíå<br />

1 êîëè÷åñòâî ðåñïîíäåíòîâ â êàæäîé ãðóïïå ïðèâåäåíî íà òàáë. 1<br />

141<br />

141

Øâåöèè è Ôèíëÿíäèè (øêîëû ñî øâåäcêèì ÿçûêîì îáó÷åíèÿ). Èññëåäîâàíèå<br />

ïðîâîäèëîñü àâòîðîì â êà÷åñòâå ñòèïåíäèàòà ïðàâèòåëüñòâà Øâåäñêîãî Êîðîëåâñòâà<br />

(Visby-programmet, 1997/98 ó÷.ã.) â óíèâåðñèòåòå ã. Ëèí÷åïèíã. ×àñòü ðåçóëüòàòîâ<br />

ïîëó÷åíî òàêæå ïðîâåäåíèåì àíêåòèðîâàíèÿ â Ëàòâèè ñ íîÿáðÿ 1998 ïî àïðåëü 1999 ã.<br />

Ìåòîäû èññëäîâàíèÿ<br />

Ñ ó÷åòîì öåëè ðàáîòû èñïîëüçîâàëñÿ â îñíîâíîì ìåòîä àíêåòèðîâàíèÿ â ñî÷åòàíèè<br />

ñ ìåòîäîì àíàëèçà ëèòåðàòóðíûõ äàííûõ. Äëÿ ðàçíûõ ãðóïï ðåñïîíäåíòîâ àíêåòû<br />

ñîñòàâëÿëèñü ïðèáèçèòåëüíî îäèíàêîâûå, îäíàêî áûëè âêëþ÷åíû òàêæå è âîïðîñû,<br />

àäðåñîâàííûå ëèøü îòäåëüíûì ãðóïïàì ðåñïîíäåíòîâ. Îáðàáîòêà àíêåò ïðîâîäèëàñü<br />

ñ ïîìîùüþ ïðîãðàììû ñòàòèñòè÷åñêîé îáðàáîòêè NSDstat + (Íîðâåãèÿ).<br />

Ðåçóëüòàòû è èõ îáñóæäåíèå<br />

Ñîâðåìåííûé ýòàï ðåôîðìû îáùåîáðàçîâàòåëüíîé øêîëû â Ëàòâèè õàðàêòåðèçóåòñÿ<br />

ïåðåõîäîì îò ñóùåñòâóþùåé ïîíûíå ñèñòåìû ïðåäìåòîâ âûáîðà â ñðåäíåé øêîëå<br />

(5 îáÿçàòåëüíûõ ïðåäìåòîâ è íå ìåíåå 7 - ïî âûáîðó) ê ñèñòåìå ïðîãðàìì îáðàçîâàíèÿ,<br />

ïðåäóñìàòðèâàþùåé 4 ãðóïïû ïðîãðàìì. Íà âîïðîñ àíêåòû Êàêèå ïðåäìåòû Âû<br />

ñ÷èòàåòå îáÿçàòåëüíûìè äëÿ âñåõ ó÷àùèõñÿ ñðåäíåé øêîëû? ðåñïîíäåíòû äàëè<br />

ñëåäóþùèå îòâåòû (òàáë. 1). Äëÿ èõ àíàëèçà ïðåäïîëàãàëîñü, ÷òî ñóùåñòâóåò<br />

ïîëîæèòåëüíàÿ êîððåëÿöèÿ ìåæäó êîëè÷åñòâîì îòâåòîâ Äà íà çàäàííûé âîïðîñ è<br />

ïðèâëåêàòåëüíîñòüþ ñîîòâåòñòâóþùåãî ó÷åáíîãî ïðåäìåòà.<br />

Äàííûå òàáë. 1 ïîçâîëÿþò ñäåëàòü âåñüìà èíòåðåñíûå âûâîäû. Çàìåòíî, ÷òî ó÷èòåëÿ<br />

Ëàòâèè â ñâîåì áîëüøèíñòâå ñ÷èòàþò, ÷òî ïî÷òè âñå êëàññè÷åñêèå ïðåäìåòû ñðåäíåé<br />

øêîëû îáÿçàòåëüíû äëÿ âñåõ ó÷àùèõñÿ ñðåäíåé øêîëû, òàê êàê ïî÷òè äëÿ âñåõ ó÷åáíûõ<br />

ïðåäìåòîâ îòìå÷àåòñÿ âûñîêèé ïðîöåíò óòâåðäèòåëüíûõ îòâåòîâ. Âèäèìî, ñêàçûâàåòñÿ<br />

èõ äîëãîëåòíèé îïûò ðàáîòû â óñëîâèÿõ îäíîé ïðîãðàììû äëÿ âñåõ. Èõ æå êîëëåãè â<br />

Øâåöèè, ðàáîòàþùèå óæå â òå÷åíèå äëèòåëüíîãî ïåðèîäà â óñëîâèÿõ íàëè÷èÿ ïðîãðàìì<br />

îáðàçîâàíèÿ, âûáîðó ïðåäìåòîâ â êà÷åñòâå îáÿçàòåëüíûõ óäåëÿþò çíà÷èòåëüíî ìåíüøå<br />

âíèìàíèÿ, à øâåäñêèå ó÷èòåëÿ â Ôèíëÿíäèè çàíèìàþò êàê áû ïðîìåæóòî÷íîå<br />

ïîëîæåíèå.<br />

Ïðèìå÷àòåëüíî, ÷òî ìíåíèå áîëüøèíñòâà ðåñïîíäåíòîâ ñõîäÿòñÿ â ñëó÷àå<br />

àíãëèéñêîãî ÿçûêà, ìàòåìàòèêè è ðîäíîãî ÿçûêà êàê îáÿçàòåëüíûõ ïðåäìåòîâ äëÿ âñåõ<br />

ó÷àùèõñÿ, î ÷åì ñâèäåòåëüñòâóåò îòíîñèòåëüíî âûñîêèé ïðîöåíò îòâåòîâ äà. Çàìåòíî<br />

òàêæå, ÷òî ïî ðÿäó ïðåäìåòîâ êîëè÷åñòâî îòâåòîâ äà íàðàñòàåò ïî ìåðå ïîâûøåíèÿ<br />

óðîâíÿ îáðàçîâàííîñòè ðåñïîíäåíòîâ.<br />

 êîíòåêñòå íàñòîÿùåãî èññëåäîâàíèÿ çàìåòíî, ÷òî ïðåäìåòû åñòåñòâåííî-íàó÷íîãî<br />

öèêëà â îáùåì ÿâëÿþòñÿ ìàëîïðèâëåêàòåëüíûìè - çà íåêîòîðûìè èñêëþ÷åíèÿìè (õèìèÿ<br />

è ôèçèêà äëÿ 9 êë. îñíîâíîé øêîëû Ëàòâèè /ðóññêèé ÿçûê îáó÷åíèÿ/, áèîëîãèÿ äëÿ<br />

9 êëàññà øâåäñêîôèíñêèõ øêîë) îíè äëÿ âñåõ ãðóïï ðåñïîíäåíòîâ ñðåäè 15 ïðåäìåòîâ<br />

çàíèìàþò ìåñòà, êàê ïðàâèëî, òîëüêî â íèæíåé ïîëîâèíå óñëîâíîé ðàíãîâîé<br />

òàáëèöû.Çàìåòíî òàêæå, ÷òî ó÷åíèå îá îêðóæàþùåé ñðåäå è åñòåñòâîçíàíèå êàê<br />

îòäåëüíûå ïðåäìåòû ñîâåðøåííî íå ïîïóëÿðíû. Èñêëþ÷åíèåì ÿâëÿåòñÿ ëèøü ìíåíèå<br />

ðåñïîíäåíòîâ èç Øâåöèè.<br />

Òàêóþ íèçêóþ îöåíêó ýòèõ ïðåäìåòîâ äëÿ Ëàòâèè ìîæíî îáúÿñíèòü îòñóòñòâèåì<br />

åñòåñòâîçíàíèÿ â ïåðå÷íå ïðåäìåòîâ îñíîâíîé øêîëû è, âåðîÿòíî, íåäîñòàòî÷íî<br />

142<br />

142

¹ Ïðåäìåò<br />

ÎÖÅÍÊÀ ÇÍÀÍÈÉ (Ç) È ÑÈÌÏÀÒÈÉ (Ñ)<br />

(ðåñïîíäåíòû - ó÷àùèåñÿ 9 è 11 êëàññîâ)<br />

Òàáëèöà 2<br />

LV îñí LV ñðåä SE îñí SÅ ñðåä FI îñí FI ñðåä<br />

Ç Ñ Ç Ñ Ç Ñ Ç Ñ Ç Ñ Ç Ñ<br />

1. Áèîëîãèÿ 3,26 2,55 3,21 2,66 3,67 3,72 3,24 3,18 3,24 2,98 3,11 2,83<br />

2. Ôèçèêà 3,26 2,48 3,00 2,27 3,17 2,70 3,44 3,20 2,93 2,62 2,79 2,62<br />

3. Õèìèÿ 3,61 2,71 2,81 2,33 3.00 2,78 3,02 2,68 2,90 2,83 2,77 2,68<br />

4. Ìàòåìàòèêà 3,82 2,73 3,21 2,94 3,19 3,04 3,56 3,30 3,00 2,50 3,28 3,06<br />

5. Ãåîãðàôèÿ 3,93 2,91 3,19 3,02 3,23 3,07 2,84 2,88 3,14 3,05 3,06 2,94<br />

6. Åñòåñòâîçíàíèå 3.00 2,41 2,75 2,94 2,84 2,80 3,18 3,17 2,45 2,73 2,84 2,84<br />

Êîôôèöèåíò<br />

êîððåëÿöèè<br />

0.95 0.81 0.94 0.85 0.66 0.94<br />

îñí. - îñíîâíàÿ øêîëà (9 êë.), ñðåä. - ñðåäíÿÿ øêîëà (11 êë.)<br />

îñîçíàííîé íåîáõîäèìîñòüþ âíåäðåíèÿ îáó÷åíèÿ, ñîäåðæàùåãî âîïðîñû îõðàíû<br />

îêðóæàþùåé ñðåäû.<br />

Èíòåðåñíóþ èíôîðìàöèþ ìîæíî ïîëó÷èòü ïðè ðàññìîòðåíèè äàííûõ òàáë. 2, â<br />

êîòîðîé ïðèâåäåíà îöåíêà ó÷åíèêàìè ñâîèõ çíàíèé (Ç) è ñèìïàòèé (Ñ) ïî ðÿäó ïðåäìåòîâ<br />

åñòåòñâåííîíàó÷íîãî öèêëà. Âî-ïåðâûõ, ýòî ïîëîæèòåëüíîå è â ðÿäå ñëó÷àåâ î÷åíü<br />

âûñîêîå çíà÷åíèå (-1

õîðîøî ñîãëàñóþòñÿ ñ äàííûìè Ìèíèñòåðñòâà îáðàçîâàíèÿ è íàóêè Ëàòâèè î êîëè÷åñòâå<br />

ó÷àùèõñÿ, èçó÷àþùèõ ïî âûáîðó ñîîòâåòñòâóþùèå ïðåäìåòû åñòåñòâåííîíàó÷íîãî<br />

öèêëà [4]. Òî÷íî òàêæå òîëüêî 15% ðîäèòåëåé ñ÷èòàþò, ÷òî äëÿ èõ ðåáåíêà íàèáîëåå<br />

ïîäõîäÿùåé ïðîãðàììîé îáðàçîâàíèÿ â ñðåäíåé øêîëå ÿâëÿåòñÿ ïðîãðàììà ñ óñèëåííûì<br />

èçó÷åíèåì ìàòåìàòèêè, åñòåñòâîçíàíèÿ è òåõíèêè.  òî æå âðåìÿ íà âîïðîñ Ê êàêîìó<br />

âûáîðó âóçîâñêîé ïðîãðàììû Âàøåãî ðåáåíêà Âû îòíåñëèñü áû íàèáîëåå áëàãîñêëîííî<br />

åñòåñòâîçíàíèå îòìå÷åíî ëèøü â 3% àíêåò. Ðàçóìååòñÿ, õîðîøàÿ ìàòåìàòèêî -<br />

åñòåñòâåííîíàó÷íàÿ ïîäãîòîâêà â ñðåäíåé øêîëå íåîáõîäèìà ïðåæäå âñåãî è äëÿ ó÷åáû<br />

â èíæåíåðíûõ è êîìïþòåðíûõ ïðîãðàììàõ âóçîâ, à â êà÷åñòâå ñòóäåíòîâ â ýòèõ<br />

ïðîãðàììàõ ñâîåãî ðåáåíêà âèäÿò ñîîòâåòñòâåííî 13 è 10% ðîäèòåëåé.<br />

Ñàìû æå ó÷àùèåñÿ ñðåäíåé øêîëû ñåáÿ â êà÷åñòâå ó÷åíîãî (åñòåñòâåííèêà) èëè<br />

èíæåíåðà âèäÿò òîüêî â 13% (Ëàòâèÿ), 15% (Ôèíëíäèÿ) è 27% (Øâåöèÿ) îò îáùåãî<br />

êîëè÷åñòâà ó÷àùèõñÿ-ñòàðøåêëàññíèêîâ.<br />

Î çíà÷èìîñòè ïðåäìåòîâ åñòåñòâåííîíàó÷íîãî öèêëà â ñîâðåìåííîé øêîëå êîñâåííî<br />

ñâèäåòåëüñòâóþò òàêæå îòâåòû ðåñïîíäåíòîâ íà âîïðîñ î ñèñòåìå îðãàíèçàöèè îáó÷åíèÿ<br />

ýòèì ïðåäìåòàì (òàáë. 3). Ýòè ðåçóëüòàòû ïîêàçûâàþò, ÷òî â öåëîì îòíîøåíèå ê<br />

îðãàíèçàöèè ïðåïîäàâàíèÿ åñòåñòâåííîíàó÷íûõ äèñöèïëèí âåñüìà ðàçëè÷íî, êàê â<br />

îòäåëüíî âçÿòûõ ñòðàíàõ, òàê è â ðàçíûõ ãðóïïàõ ðåñïîíäåíòîâ. Íàïðèìåð, ó÷àùèåñÿ â<br />

Ëàòâèè â ñâîåì áîëüøèíñòâå (60%) ïðåäïîëàãàþò, ÷òî èìåííî ñàì ó÷åíèê äîëæåí<br />

âûáèðàòü íóæíûå åìó ïðåäìåòû. Î÷åâèäíî, ÷òî èõ âûáîð íå áóäåò â ïîëüçó ïðåäìåòîâ<br />

åñòåñòâåííîíàó÷íîãî öèêëà (ñì. òàáë. 1).  ñâîþ î÷åðåäü, ó÷àùèåñÿ ñðåäíèõ øêîë<br />

Øâåöèè (54%) ñ÷èòàþò, ÷òî äîñòàòî÷íî îáùåãî êóðñà åñòåñòâîçíàíèÿ, à èõ ñâåðñòíèêè<br />

èç Ôèíëÿíäèè (60%) ïðåäïî÷èòàþò èçó÷åíèå âñåìè ó÷àùèìèñÿ îñíîâ âñåõ ïðåäìåòîâ<br />

ýòîãî öèêëà. Òàêîãî æå âçãëÿäà ïðèäåðæèâàåòñÿ òàêæå îêîëî ïîëîâèíû ó÷èòåëååé â<br />

Øâåöèè è Ëàòâèè, è ñòóäåíòû â Øâåöèè è Ôèíëÿíäèè.<br />

Ïîðàæàåò íåáîëüøîå êîëè÷åñòâî îòâåòîâ (2 - 10%), îäîáðÿþùèõ âàðèàíò ïîïðåäìåòíîãî<br />

îáó÷åíèÿ åñòåñòâîçíàíèþ ñ ïîñëåäóþùèì îáîáùàþùèì êóðñîì, õîòÿ<br />

èìåííî òàêîé âàðèàíò ñóëèò äîñòèæåíèå áîëåå öåëîñòíîãî ïîíèìàíèÿ êàê<br />

åñòåñòâîçíàíèÿ â îáùåì, òàê è ñîâðåìåííûõ ïðîáëåì îõðàíû îêðóæàþùåé ñðåäû, òåì<br />

áîëåå, ÷òî îêîëî 22 - 24% ó÷èòåëåé âñå æå ñêëîííû ïðåïîäàâàòü åñòåñòâîçíàíèå<br />

èíòåãðèðîâàííî.<br />

Ïîñêîëüêó óìåíüøåíèå êîëè÷åñòâà ñòóäåíòîâ â åñòåñòâåííîíàó÷íûõ ïðîãðàììàõ<br />

âóçîâ îòìå÷àåòñÿ âî ìíîãèõ ñòðàíàõ [1], äëÿ îðãàíèçàöèè îáó÷åíèÿ ýòèì ïðåäìåòàì â<br />

îáùåîáðàçîâàòåëüíîé øêîëå, íåìàëîâàæíî èçó÷àòü êàê ïðè÷èíû ýòîãî ÿâëåíèÿ, òàê è<br />

îáùåñòâåííîå ìíåíèå ïî äàííîìó âîïðîñó. Ó÷èòåëÿì è ñòóäåíòàì áûë çàäàí âîïðîñ:<br />

÷òî, ïî Âàøåìó, ÿâëÿåòñÿ îñíîâíûìè ïðè÷èíàìè ýòîãî ÿâëåíèÿ? Áîëüøèíñòâî<br />

ðåñïîíäåíòîâ óêàçûâàþò íà íåäîñòàòîê çíàíèé ïî ìàòåìàòèêå è åñòåñòâîçíàíèþ,<br />

íåîáõîäèìûõ äëÿ ó÷åáû â âóçå (40 - 57%), íåäîïîíèìàíèå, ÷òî æå îçíà÷àåò áûòü<br />

åñòåñòâåííèêó (35% â Ëàòâèè, 47% â Øâåöèè è 83% â Ôèíëÿíäèè), à òàêæå íà òî, ÷òî<br />

îáó÷åíèå íà ýòèõ ïðîãðàììàõ òðåáóåò áîëüøå óñèëèé íåæåëè ó÷åáà ïî ñïåöèàëüíîñòÿì<br />

îáùåñòâåííûõ íàóê (28 - 60%). Îäíàêî ó÷èòåëÿ è ñòóäåíòû â Ëàòâèè ñðåäè äðóãèõ<br />

ïðè÷èí âûäåëÿþò ìåíüøèå âîçìîæíîñòè ñäåëàòü êàðüåðó â æèçíè (64 - 69%) ïî<br />

ñðàâíåíèþ ñ áîëåå ïðåñòèæíûìè îòðàñëÿìè (þðèñïðóäåíöèÿ, ýêîíîìèêà, èíîñòðàííûå<br />

ÿçûêè). Ðåñïîíäåíòû â Øâåöèè è Ôèíëÿíäèè, êàê è îæèäàëîñü, ôàêòîðó ñäåëàòü<br />

êàðüåðó â îáëàñòè åñòåñòâîçíàíèÿ íå ïðèäàþò ñòîëü ñóùåñòâåííîãî çíà÷åíèÿ.<br />

144<br />

144

Òàáëèöà 3<br />

ÏÐÅÄÌÅÒÛ ÅÑÒÅÑÒÂÅÍÍÎÍÀÓ×ÍÎÃÎ ÖÈÊËÀ  ØÊÎËÅ *<br />

(ïðåäëîæåíèÿ ïî îðãàíèçàöèè ïðåïîäàâàíèÿ â ïðîöåíòàõ îò êîëè÷åñòâà ðåñïîíäåíòîâ)<br />

¹ Ïðåäëîæåíèÿ 9 êëàññ 11 êëàññ Ñòóäåíòû Ó÷èòåëÿ<br />

äëÿ êóðñîâ LV FI SE LV FI SE LV FI SE LV FI SE<br />

1 Äîñòàòî÷íî<br />

îáùåãî êóðñà<br />

åñòåñòâîçíàíèÿ<br />

11 31 24 12 15 54 11 6 25 5 0 16<br />

2 Âñå ó÷àùèåñÿ<br />

äîëæíû èçó÷àòü<br />

îñíîâû âñåõ<br />

ïðåäìåòîâ<br />

5 21 18 11 60 12 29 57 45 52 37 47<br />

3 Ó÷àùèåñÿ âûáèðàåò<br />

ïðåäìåòû<br />

58 29 22 60 19 15 39 17 16 10 15 7<br />

4 Ñíà÷àëà çíàíèÿ<br />

â îòäåëüíûõ<br />

ïðåäìåòàõ, çàòåì<br />

- îáîáù. êóðñ<br />

8 2 2 8 2 4 10 3 2 10 7 3<br />

5 Ïðåäìåòû äîëæíû<br />

èç÷àòüñÿ<br />

èíòåãðèðîâàííî<br />

11 11 12 22 0 24<br />

6 Ïðåäëîæåíèÿ<br />

ðåñïîíäåíòîâ<br />

3 0 4 3 0 3 0 0 0 1 4 2<br />

7 Íå çíàåò 10 14 10 6 4 10 0 0 0 0 0 0<br />

8 Íåò îòâåòà 5 3 20 0 0 2 0 6 0 0 25 1<br />

* ðåñïîíäåíòàì - ðîäèòåëÿì äàííûé âîïðîñ íå çàäàâàëñÿ<br />

Âïîëíå óìåñòíûì ïîñëå ýòîãî ÿâëÿåòñÿ ñëåäóþùèé âîïðîñ: ÷òî æå íåîáõîäèìî<br />

ïðåäïðèíèìàòü äëÿ óâåëè÷åíèÿ çàèíòåðåñîâàííîñòè ìîëîäåæè ê ïðîäîëæåíèþ ó÷åáû<br />

íà åñòåñòâåííîíàó÷íûõ âóçàõ (ôàêóëüòåòàõ, îòäåëåíèÿõ). Áîëüøèíñòâî ó÷èòåëåé êàê<br />

â Ëàòâèè (52%), òàê è â Øâåöèè (60%) è â Ôèíëÿíäèè (57%) ñ÷èòàåò íåîáõîäèìûì<br />

áîëåå ïðîäóìàííî ñîãëàñîâàòü ñîäåðæàíèå äðóãèõ ïðåäìåòîâ ñ åñòåñòâåííîíàó÷íûì<br />

öèêëîì. Åùå â áîëüøåé ìåðå çà ýòî âûñòóïàþò ñòóäåíòû: 54% â Ëàòâèè, 71% â<br />

Ôèíëÿíäèè è 75% â Øâåöèè.  ñâîþ î÷åðåäü êàê ñòóäåíòû, òàê è ó÷èòåëÿ Øâåöèè è<br />

Ôèíëÿíäèè ïîä÷åðêèâàþò íåîáõîäèìîñòü óâåëè÷åíèÿ îáúåìà è ãëóáèíû èçó÷åíèÿ<br />

îòäåëüíûõ ïðåäìåòîâ åñòåòñâåííî-íàó÷íîãî öèêëà äëÿ áóäóùèõ ó÷èòåëåé îñíîâíîé<br />

øêîëû (îò 36 äî 57%). Ñòóäåíòû è ó÷èòåëÿ â Ëàòâèè, îäíàêî, ýòîìó ôàêòîðó ïðèäàþò<br />

ìåíüøåå çíà÷åíèå (20% ñòóäåíòîâ è 24% ó÷èòåëÿ), ïîñêîëüêî â Ëàòâèè ïîäãîòîâêà<br />

ó÷èòåëåé ôèçèêè, õèìèè è áèîëîãèè, â òîì ÷èñëå äëÿ îñíîâíîé øêîëû, âñå åùå<br />

ïðîâîäèòñÿ ïî ïðèíöèïó ó÷èòåëÿ-ïðåäìåòíèêà. Íî ýòî îòíþäü íå ñíèæàåò àêòóàëüíîñòü<br />

áîëåå ïðîäóìàííîé åñòåñòâåííîíàó÷íîé ïîäãîòîâêè êàê ðàç ó÷èòåëåé íà÷àëüíûõ êëàññîâ<br />

è â Ëàòâèè.<br />

145<br />

145

Çäåñü óìåñòíî òàêæå îòìåòèòü, ÷òî è ó÷èòåëÿ, è ñòóäåíòû Ëàòâèè ðàòóþò çà<br />

óâåëè÷åíèå çàèíòåðåñîâàííîñòè ñðåäñòâ ìàññîâîé èíôîðìàöèè ê ïðîáëåìàì íàóêè êàê<br />

îäèí èç ïóòåé ïðèâëå÷åíèÿ ìîëîäåæè ê åñòåñòâîçíàíèþ (ñîîòâåòñòâåííî 47 è 59% îò<br />

êîëè÷åñòâà ðåñïîíäåíòîâ). Ïî äàííûì ïðîâåäåííîãî àíêåòèðîâàíèÿ, íè â Øâåöèè, íè<br />

â Ôèíëÿíäèè ýòîò âîïðîñ òàê îñòðî íå ïîñòàâëåí.<br />

Íåñîìíåííî, ÷òî ñðåäè ïåäàãîãîâ-åñòåñòâåííèêîâ è â êàêîé-òî ìåðå òàêæå ñðåäè<br />

ó÷åíûõ-åñòåñòâîèñïûòàòåëåé âñå ÷àùå âûäâèãàåòñÿ òðåáîâàíèå íà÷èíàòü<br />

åñòåñòâåííîíàó÷íóþ ïîäãîòîâêó (îáó÷åíèå) ðåáåíêà ïî êðàéíåé ìåðå ñ ïåðâûõ äíåé<br />

çàíÿòèé â øêîëå. Êîíå÷íî, ýòî åùå íå îòäåëüíûå ïðåäìåòû öèêëà, ýòî ïðåæäå âñåãî<br />

çàíÿòèÿ ïðèðîäîâåäåí÷åñêîãî õàðàêòåðà, íî, âûäèìî, îäíîãî ýòîãî åùå íåäîñòàòî÷íî:<br />

ó÷åíèê, êîòîðûé åæåäíåâíî âñòðå÷àåòñÿ êàê ñ òåðìèíîëîãèåé, òàê è ñ ïðîÿâëåíèÿìè<br />

åñòåñòâåííûõ íàóê, ñîãëàñíî óêîðåíèâøèõñÿ ïåäàãîãè÷åñêèõ ïðèíöèïîâ ñ îñíîâàìè<br />

ýòèõ íàóê âñòðå÷àåòñÿ ëèøü íà 5-6 (áèîëîãèÿ) è 7-8 êëàññå (õèìèÿ, ôèçèêà). Íåñêîëüêî<br />

â ëó÷øåì ïîëîæåíèè â íàñòîÿùåå âðåìÿ íàõîäÿòñÿ ó÷àùèåñÿ íà÷àëüíûõ êëàññîâ<br />

Øâåöèè: ìíîãèå èçäàòåëüñòâà â ñîîòâåòñòâèè íîâîìó ó÷åáíîìó ïëàíó äëÿ îñíîâíîé<br />

øêîëû Lpo-94 óæå âûïóñòèëè ðÿä èíòåðåñíåéøèõ ó÷åáíûõ ïîñîáèé êàê ðàç äëÿ ñàìûõ<br />

ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ [5, 6]. Ýòî, ðàçóìååòñÿ, íå ó÷åáíèêè õèìèè èëè ôèçèêè â<br />

ïðèâè÷íîì ïîíèìàíèè, è òåì íå ìåíåå - ýòî ïðàêòè÷åñêèå ðóêîâîäñòâà, ïîçâîëÿþùèå<br />

ìëàäøèì øêîëüíèêàì ïóòåì ïðîâåäåíèÿ ïðîñòåéøèõ îïûòîâ ðàçíîñòîðîííå èçó÷àòü<br />

äàæå âåñüìà ñëîæíûå ôèçè÷åñêèå è õèìè÷åñêèå ÿâëåíèÿ. Óñâàèâàÿ îñíîâû íàó÷íîãî<br />

ñòèëÿ ðàáîòû, â ò.÷. ó÷åáû â öåëîì, ó÷àùååñÿ çàêëàäûâàåò ïðî÷íûé ôóíäàìåíò äëÿ<br />

îáðàçîâàíèÿ ñâîåãî ìèðîâîçðåíèÿ. Âïðî÷åì, íå òîëüêî â îáëàñòè åñòåñòâîçíàíèÿ.<br />

Âûâîäû<br />

1. Ïðåäìåòû åñòåñòâåííîíàó÷íîãî öèêëà ïî-ïðåæíåìó íå ïîëüçóþòñÿ îñîáûì<br />

àâòîðèòåòîì êàê ñðåäè ó÷àùèõñÿ, òàê è ñðåäè èõ ðîäèòåëåé. Òîëüêî 15% ðîäèòåëåé (â<br />

Ëàòâèè) ñ÷èòàþò, ÷òî äëÿ èõ äåòåé áîëåå ïîäõîäÿùåé ÿâëÿåòñÿ èìåííî ïðîãðàììà ñ<br />

ìàòåìàòèêî - åñòåòñâåííîíàó÷íûì óêëîíîì. Ïî÷òè òàêîå æå êîëè÷åñòâî ðîäèòåëåé<br />

ïðèçíàþò, ÷òî è õèìèÿ, è ôèçèêà äëÿ íèõ â ñðåäíåé øêîëå áûëè ëèøíèìè ó÷åáíûìè<br />

ïðåäìåòàìè.<br />

2. Ðåçóëüòàòû àíêåòèðîâàíèÿ â öåëîì ïîäòâåðæäàþò ðàíåå â ëèòåðàòóðå ïðèâåäåííûå<br />

âûñêàçûâàíèÿ, ÷òî îòíîøåíèå ðåñïîíäåíòîâ ê ðÿäó ïðåäìåòîâ äîñòàòî÷íî óñòîé÷èâî â<br />

òå÷åíèå äëèòåëüíîãî ïåðèîäà âðåìåíè, ò.å., èìååò ìåñòî ñîõðàíåíèå îòíîøåíèÿ,<br />

óñòàíîâèâøåãîñÿ äàæå ìíîãèå ãîäû òîìó íàçàä. Ñâîåîáðàçíûì äîêàçàòåëüñòâîì ýòîãî<br />

ÿâëåòñÿ è ñòðåìëåíèå ó÷èòåëåé Ëàòâèè ïðèçíàòü â êà÷åñòâå îáÿçàòåëüíûõ ïðåäìåòîâ<br />

äëÿ âñåõ ó÷àùèõñÿ ïðàêòè÷åñêè âåñü íàáîð êëàññè÷åñêèõ ó÷åáíûõ ïðåäìåòîâ ñðåäíåé<br />

øêîëû.<br />

3. Â ïåðèîä ïåðåõîäà íà ïðîãðàììû îáðàçîâàíèÿ, ñîïðîâîæäàåìîå ïåðåñìîòðîì<br />

ñîäåðæàíèÿ îáó÷åíèÿ, îäíîâðåìåííî íåîáõîäèìî ïåðåñìîòðåòü ìåòîäè÷åñêèå è<br />

äèäàêòè÷åñêèå àñïåêòû ïðåïîäàâàíèÿ îñíîâ åñòåñòâîçíàíèÿ äëÿ ñàìûõ ìëàäøèõ<br />

øêîëüíèêîâ.<br />

4. Ïîäîáíûå èññëåäîâàíèÿ íå òðåáóþò áîëüøèõ ôèíàíñîâûõ çàòðàò, îäíàêî îíè<br />

ïîçâîëÿþò ïîëó÷èòü âåñüìà ïîó÷èòåëüíûå ðåçóëüòàòû. Ñëåäóåò òîëüêî èìåòü ââèäó,<br />

÷òî ïðè àíàëèçå ðåçóëüòàòîâ òàêîãî àíêåòèðîâàíèÿ íåîáõîäèìî ó÷åñòü ðåàëüíóþ<br />

ñèòóàöèþ â ñèñòåìå îáðàçîâàíèÿ êàæäîé êîíêðåòíîé ñòðàíû, ÷òî, ñ îäíîé ñòîðîíû,<br />

146<br />

146

íåñêîëüêî óñëîæíÿåò èíòåðïðåòàöèþ ðåçóëüòàòîâ, à, ñ äðóãîé ñòîðîíû, âñå æå ïîçâîëÿåò<br />

ïîëó÷èòü èíòåðåñíûå ñðàâíåíèÿ, îáëåã÷àþùèå ïîíèìàíèå ïðîöåññîâ, ïðîòåêàþùèõ â<br />

îáëàñòè ïðåïîäàâàíèÿ ïðåäìåòîâ åñòåñòâåííîíàó÷íîãî öèêëà â Ëàòâèè.<br />

Ëèòåðàòóðà<br />

1. Rekrutering til matematikk, naturvitenskap og teknologi innefor h¸yere utdanning i de<br />

nordiske land/ En forstudie fra NIFU. Tema NORD 1998:505. - K¸benhavn: Nordisk<br />

Ministerråd, 1998, 110 s. [Ïðèâëå÷åíèå ñòóäåíòîâ ê âûñøåìó îáðàçîâàíèþ ïî<br />

ìàòåìàòèêå, åñòåñòâîçíàíèþ è òåõíîëîãèè â Ñåâåðíûõ ñòðàíàõ; íà äàòñêîì ÿçûêå.]<br />

2. S.Sj¸berg. Naturfag som allmenndannelse - en kritisk fagdidaktikk. - Oslo: Ad Notam<br />

Gyldendal, 1998, 428 s. [Åñòåñòâîçíàíèå êàê îáùåîáðàçîâàòåëüíàÿ äèñöèïëèíà;<br />

íà íîðâåæñêîì ÿçûêå.]<br />

3. M.Dahlbom. Vad elever tyckt och tycker om skolans ämnen. - I: Häften för didaktiska<br />

studier, No 5. - Stockholm: HLS Förlag, 1988, 30 s. [×òî ó÷àùèåñÿ äóìàëè è äóìàþò<br />

î øêîëüíûõ ïðåäìåòàõ; íà øâåäñêîì ÿçûêå.]<br />

4. Vispârizglîtojoðo dienas skolu statistikas datu kopsavilkumi 1997./98. mâcîbu gada sâkumâ/<br />

IV krâjums. - Rîga: Izglîtîbas un zinâtnes ministrija, 1998. [Ñâîäíûå ñòàòèñòè÷åñêèå<br />

äàííûå äíåâíûõ ñðåäíèõ øêîë; íà ëàò. ÿçûêå].<br />

5. H.Persson. Försök med kemi. - Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1997, 176 s.<br />

[Õèìè÷åñêèå îïûòû, íà øâåäñêîì ÿçûêå]<br />

6. H.Persson. Försök med fysik. - Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1996, 223 s.<br />

[Ôèçè÷åñêèå îïûòû, íà øâåäñêîì ÿçûêå].<br />

Darbas gautas 1999 04 09, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

147<br />

147

STOJANÈIØJØ Á AUKÐTESNIÀJÀ PEDAGOGIKOS MOKYKLÀ<br />

Summary<br />

148<br />

148<br />

MOTYVACIJA<br />

Genutë Gedvilienë, Jolanta Stûronaitë<br />

Marijampolës aukðtesnioji pedagogikos mokykla Kauno skyrius<br />

Ðiaurës pr. 57, LT – 3000 Kaunas<br />

MOTIVATION OF STUDENTS ENTERING PEDAGOGICAL COLLEGE<br />

The article presents the data of survey carried out at Marijampole pedagogical school<br />

Kaunas department. 115 students participated in the study:<br />

45 - f<strong>ir</strong>st year students;<br />

35 - second year students;<br />

10 - th<strong>ir</strong>d year students;<br />

25 - fourth year students.<br />

The respondents’ age is 18 – 23, education – secondary.<br />

The out comes of the study:<br />

1. Pedagogical school has d<strong>ir</strong>ect relationship with practice – a possibility to organize<br />

learning though activity and experience;<br />

2. Part of the students of the pedagogical school have inadequate motivation for studies;<br />

3. Inadequate motivation hinders the development of both interest in the profession<br />

and its mastership;<br />

4. The organization of the teaching technology enable to stimulate motivation.<br />

Reikðminiai þodþiai<br />

Motyvacija, motyvai, pedagoginis meistriðkumas, interesai, profesija.<br />

Tyrimo tikslas – iðsiaiðkinti pedagoginio meistriðkumo plëtojimo galimybes, vertinant<br />

aukðtesniosios pedagogikos mokyklos specifikà.<br />

Tyrimo objektas – studentø, studijuojanèiø aukðtesniojoje pedagogikos mokykloje motyvacija<br />

pedagogo profesijai ágyti.<br />

Tyrimo metodika<br />

Apklausoje, atliktoje Marijampolës aukðtesniosios pedagogikos mokyklos Kauno skyriuje,<br />

dalyvavo 115 studenèiø (I kurso – 45; II – 35 kurso; III – 10; IV – 25).<br />

Apklaustøjø amþius – 18-23 metai, iðsilavinimas vidurinis.<br />

Prieð sudarant anketos klausimynà, pasinaudota pokalbio metodu (pusiau standartinis pokalbis),<br />

kurio metu iðsiaiðkinti daþniausiai pasitaikantys apsisprendimo studijuoti aukðtesniojoje<br />

pedagogikos mokykloje motyvai.

Motyvams nustatyti sudarytas klausimynas, remiantis Maslow poreikiø hierarchija, modifikuota<br />

Root (1970):<br />

1 lentelë<br />

Motyvø iðdëstymas pagal poreikius<br />

Lygiai Poreikiai Motyvø Nr. Motyvai<br />

I Sav<strong>ir</strong>aiðkos 1 Individualiø gebëjimø atskleidimas<br />

II Estetiniai 2 Meilë vaikams<br />

III Intelektiniai 3 Siekimas tapti pedagogu<br />

IV Socialiniai 4 Prestiþinë specialybë<br />

5 Siekimas “studentauti”<br />

6 Draugø átaka<br />

V Saugumo 7Noras brandos atestatà pakeisti diplomu<br />

8 Neástojimas á aukðtàjà mokyklà<br />

Pedagogø rengimas aukðtesniojoje mokykloje<br />

Pedagogø ruoðimas - specifinë sritis. Lietuvoje já reglamentuoja Lietuvos Respublikos<br />

ástatymas, Mokslo <strong>ir</strong> studijø ástatymas bei poástatyminiai aktai. Pedagogai rengiami aukðtosiose<br />

<strong>ir</strong> aukðtesniosiose mokyklose. Á aukðtesniàsias pedagogines mokyklas priimami asmenys,<br />

turintys bendràjá viduriná iðsilavinimà. Mokymosi trukmë - 3-4 metai. Baigusieji aukðtesniàsias<br />

pedagogines mokyklas gali d<strong>ir</strong>bti ikimokyklinio <strong>ugdymo</strong>, pradinio <strong>ir</strong> pagrindinio<br />

viduriniojo mokymo specialistais.<br />

Kitos aukðtesniosios mokyklos, rengianèios ne pedagoginei veiklai, labiau orientuojasi á<br />

ðiuo metu iðkylanèius poreikius ar numatomus artimiausioje ateityje. Tuo tarpu aukðtesniojoje<br />

pedagoginëje mokykloje pokyèiai studijø turinyje <strong>ir</strong> apskritai studijose turi bûti planuojami,<br />

atsiþvelgiant ne tik á ðiandienos poreikius, bet <strong>ir</strong> bandant numatyti jø perspektyvà tolimesnëje<br />

ateityje.<br />

Aukðtesniosios mokyklos studijø organizavimo ypatumai: taikomasis teoriniø disciplinø<br />

pobûdis, teorijos <strong>ir</strong> praktikos santykis – sudaro palankias sàlygas pedagoginio meistriðkumo<br />

ugdymui.<br />

Pedagoginis meistriðkumas<br />

Reikalavimai mokytojui – savybës, kuriomis jis turi pasiþymëti, kad gebëtø atlikti socialiná<br />

uþsakymà – ugdyti þmogø aktyvø <strong>ir</strong> sugebantá veikti. Tam bûtinas profesinis meistriðkumas,<br />

nes pedagogo veiklai bûdingi specifiniai bruoþai:<br />

• specialiai organizuota veikla;<br />

• turinio apibrëþtumas;<br />

• laiko apibrëþtumas;<br />

• gausûs <strong>ir</strong> miðrûs kolektyvai;<br />

• specifinës socialinës-psichologinës darbo sàlygos – bendrauja su áva<strong>ir</strong>aus amþiaus,<br />

interesø, iðsilavinimø, poreikiø þmonëmis;<br />

• reikalauja tam tikrø asmenybiniø savybiø (L. Jovaiða, 1981, S. Kregþdë, 1988, V. Voveris,<br />

1983).<br />

149<br />

149

Pedagoginis meistriðkumas – tai iðugdyti gebëjimai <strong>ir</strong> ágûdþiai labai gerai d<strong>ir</strong>bti pedagoginá<br />

darbà <strong>ir</strong> bendrauti su ugdytiniais. Jis ágyjamas pedagogo valios pastangomis, kruopðèiu<br />

darbu áveikiant áva<strong>ir</strong>ius sunkumus, siejant teorijà su praktika, kûrybiðkai tvarkant savo pedagoginæ<br />

veiklà <strong>ir</strong> santykius su mokiniais.<br />

Sk<strong>ir</strong>iamos pedagoginio meistriðkumo apraiðkos: gebëjimas sudominti <strong>ir</strong> palaikyti dëmesá,<br />

sudëtingus dalykus dëstyti paprastai, sunkius padaryti lengvais, greitai <strong>ir</strong> tiksliai áþvelgti vaiko<br />

bûsenas <strong>ir</strong> reaguoti á jas pedagogiðkai, valdyti save, viskà daryti labai gerai [L. Jovaiða,<br />

1993].<br />

Kaip þinia, pedagoginá meistriðkumà ið dalies lemia gebëjimai. Analizuojant psichologiniu<br />

aspektu, galima iðsk<strong>ir</strong>ti dviejø rûðiø juos sàlygojanèius veiksnius.<br />

1. Iðoriniai - dalyko psichologiniai pagrindai - tai psichologinës þinios, nukreiptos á ugdytiná.<br />

Tai paþinimas konkreèiø mokiniø informacijos ásisavinimo ypatumø (dëmesys, jo apimtis,<br />

atmintis, reakcijos greitis, màstymo ypatybës <strong>ir</strong> t. t. ), santykiø tarp pedagogo <strong>ir</strong> ugdytiniø<br />

<strong>ir</strong> ugdytiniø tarpusavyje socialiniai-psichologiniai ypatumai (bendravimas, grupës, lyderiai,<br />

bedradarbiavimo kokybë <strong>ir</strong> t. t. ). Ávertinant<br />

visa tai, priimami reikalingi sprendimai ugdomojoje veikloje (metodo pas<strong>ir</strong>inkimas, jo<br />

taikymo <strong>ir</strong> t. t.). Todël pedagogas turi sugebëti savarankiðkai t<strong>ir</strong>ti savo ugdytinius atlikdamas<br />

stebëjimus, veiklos rezultatø analizæ <strong>ir</strong> nustatydamas tarpusavio sàveikos pobûdá.<br />

2. Vidiniai - pedagogo asmenybës ypatybës, nulemianèios pedagoginá meistriðkumà. Pasak<br />

V. Jakavièiaus (1996), pedagoginiam procesui átakos turi pedagogo gebëjimas komunikuoti,<br />

turima informacija, individualios savybës, nuostatos, psichinës bûsenos. Tai autopsichologiniai<br />

ypatumai, taip pat gebëjimas ávertinti savo asmenybës <strong>ir</strong> veiklos pranaðumus bei<br />

trûkumus. Tam turi susidaryti sudëtingas asmenybës savybiø kompleksas: be gebëjimø áva<strong>ir</strong>iapusiðkumo<br />

<strong>ir</strong> ágyto iðsilavinimo, dar svarbu, kiek <strong>ir</strong> kaip pats pedagogas juos suvokia <strong>ir</strong><br />

kryptingai ugdo, kiek dera gebëjimai <strong>ir</strong> charakterio bruoþai (valios ypatybës, temperamentas)<br />

(L. Jovaiða, 1993). Svarbiausia, kaip tai realizuojama, - veikla. Per veiklà geriausiai atsiskleidþia<br />

trûkumai <strong>ir</strong> privalumai.<br />

Asmenybës <strong>ir</strong> motyvacijos sàveika<br />

Motyvacija – plati sàvoka, apimanti þmogaus poreikius, polinkius, troðkimus, interesus,<br />

siekius, vertybes, paþiûras, ásitikinimus. P<strong>ir</strong>miausia reikëtø paminëti ið poreikiø kylanèià motyvacijà.<br />

Asmeniniø poreikiø patenkinimas turi labai didelæ reikðmæ pilnutinei þmogaus veiklos<br />

motyvacijai. Poreikiø tenkinimas konkreèioje situacijoje suformuoja tam tikrus reakcijø stereotipus<br />

<strong>ir</strong> jø sistemas, leidþanèias vienodai elgtis áprastinëje situacijoje (L. Jovaiða, 1996).<br />

Poreikiai bûna cikliðki: patenkinti jie nebemotyvuoja, o paskui vël ats<strong>ir</strong>anda. Taèiau yra <strong>ir</strong><br />

pastoviø poreikiø (darbo, paþintiniai interesai <strong>ir</strong> kt. ). Tai – tiesioginiai motyvai.<br />

Motyvai – vidinë veiksmø paskata. Motyvai skatina ne tik veiksmà, bet <strong>ir</strong> suteikia jam<br />

kryptá bei jëgà. Tuo daþniausiai paaiðkinama, kodël pas<strong>ir</strong>inktas vienas ar kitas tikslas, kodël<br />

nevienodai sk<strong>ir</strong>iama laiko <strong>ir</strong> dëmesio áva<strong>ir</strong>ioms veikloms.<br />

Vieni autoriai teigia, kad yra tik viena motyvø rûðis: Z. Froido (1962) libido teorija (paskata<br />

– seksualumas), pagal A. Adlerá (1931) - siekimas vieðpatauti (þmogiðkojo aktyvumo<br />

paskata), kitø nuomone, þmogø motyvuoja savæs aktualizavimo tendencija, kuri glûdi paèioje<br />

þmogaus prigimtyje, nes save realizuojanti asmenybë sukuria vidinæ harmonijà, dël to<br />

iðgyvenamas gilus pasitenkinimas (C. G. Jungas, C. Rogersas). Dar kiti teigia, kad motyvø<br />

rûðiø yra daug (Murray, 1938, Maslow). Didþiausio pripaþinimo sulaukë Maslow pasiûlytas<br />

150<br />

150

ûdas - sugrupuoti poreikius hierarchiniu principu. 1970 m. ðis modelis buvo modifikuotas<br />

Root - papildytas <strong>ir</strong> praplëstas: iðsk<strong>ir</strong>tos dvi stambios poreikiø grupës - palaikantys (paremiami<br />

iðorës) <strong>ir</strong> motyvuojantys (eina ið vidaus) veiksniai, atsk<strong>ir</strong>ai paþymimi estetiniai poreikiai.<br />

Veiklos specifiðkumas lemia tai, kad pedagogo motyvacijos ðaltinis turëtø bûti siekimas save<br />

realizuoti (pagal C. Rogers) per pedagoginæ veiklà arba (pagal Maslow) noras siekti gerø<br />

veiklos rezultatø (Gage N. L., Berliner D. C., 1994).<br />

Rezultatai<br />

Tyrimo metu anketa buvo bandoma nustatyti pedagoginës profesijos pas<strong>ir</strong>inkimo motyvus<br />

<strong>ir</strong> jø ryðá su ketinimais dël tolimesnës veiklos, baigus aukðtesniàjà mokyklà. Gauti duomenys<br />

pateikiami 2 lentelëje.<br />

2 lentelë<br />

Motyvaciniø teiginiø pas<strong>ir</strong>inkimai<br />

P<strong>ir</strong>mas kursas Antras kursas Treèias kursas Ketv<strong>ir</strong>tas kursas Ið viso<br />

Poreikiai Motyvai Pas<strong>ir</strong>ink. % Pas<strong>ir</strong>ink. % Pas<strong>ir</strong>ink. % Pas<strong>ir</strong>ink. % Pas<strong>ir</strong>ink. %<br />

sk. sk. sk. sk. sk.<br />

I 1 9 9 4 6 - - 6 21 19 9<br />

II 2 13 13 8 13 2 14 4 14 2713<br />

III 3 34 33 25 40 750 15 52 81 39<br />

IV 4 1 1 4 6 1 7 - - 6 3<br />

5 8 8 2 3 - - 1 3 11 5<br />

6 5 5 2 3 - - - - 7 4<br />

V 723 22 10 16 1 7- - 34 16<br />

8 9 9 8 13 3 22 3 10 23 11<br />

Ið lentelës galima matyti, kurie pedagogo profesijos pas<strong>ir</strong>inkimo motyvai yra daþniausi.<br />

Taèiau tolimesnei duomenø analizei pas<strong>ir</strong>inktas stambesnis motyvø grupavimas pagal tai,<br />

kokià motyvacijà rodo:<br />

• pakankamà (I, II, III poreikiø lygmenys);<br />

• silpnà (IV, V poreikiø lygmenys).<br />

Ið gautø duomenø galima spræsti, kad maþiau nei pusë (39%) pas<strong>ir</strong>enkamø motyvaciniø<br />

teiginiø rodo silpnà motyvacijà pedagogo profesijai ágyti. Lyginant atsk<strong>ir</strong>ø kursø duomenis,<br />

matyti, kad labiausiai jos stokoja p<strong>ir</strong>makursës (45% pas<strong>ir</strong>inktø teiginiø). Galima áþvelgti teiginiø,<br />

rodanèiø pakankamà motyvacijà, teiginiø pas<strong>ir</strong>inkimo procentinio skaièiaus augimà<br />

vis aukðtesniame kurse: I - 55%, II – 59%, III – 64%, IV – 86%. Atitinkamai maþiau renkamasi<br />

teiginiø, rodanèiø silpnà motyvacijà (I – 45%, II – 41%, III – 36% <strong>ir</strong> IV – 14%). Rezultatai<br />

pateikiami 1 pav.<br />

Galima daryti prielaidà, kad: á aukðtesniàjà pedagoginæ mokyklà pastaraisiais metais<br />

ateina vis daugiau studenèiø, kuriø motyvacija pedagogo profesijai ágyti yra menka. Nepakankama<br />

motyvacija trukdo ne tik interesø ðioje profesijoje plëtrai, bet <strong>ir</strong> meistriðkumo<br />

ugdymui.<br />

Jau anksèiau aptarta, kad pedagogo motyvacijos ðaltinis turëtø bûti intelektualiniai (gerø<br />

veiklos rezultatø), estetiniai bei sav<strong>ir</strong>ealizacijos poreikiai. Tyrimas rodo, kad á pedagogikos<br />

151<br />

151

mokyklà ateina studentai, turintys <strong>ir</strong> silpnà motyvacijà ðiai profesijai. Vidinë motyvacija galëtø<br />

bûti skatinama motyvuojant iðoriðkai, suþadinant p<strong>ir</strong>minius – tiesioginius – motyvus<br />

(domëjimasis dëstomaisiais dalykais), interesus (sëkmës patyrimai) <strong>ir</strong> t. t.<br />

Galima teigti, kad labiausiai domëjimàsi sàlygoja:<br />

- dëstymo bûdas (37% apklaustøjø);<br />

- dëstytojas (33%);<br />

- dëstomas dalykas (30%).<br />

Tai iliustruoja 2 pav.<br />

Visi ðie komponentai glaudþiai susijæ, ypaè dëstytojas <strong>ir</strong> dëstymo bûdas. Tai, kad studentës<br />

iðsk<strong>ir</strong>ia dëstymo bûdà, o ne dëstytojo asmenybæ, leidþia daryti prielaidà, kad keliant<br />

dëstytojø kvalifikacijà (áva<strong>ir</strong>inant mokymo metodus, gerinant jo kokybæ <strong>ir</strong> t. t.),<br />

tobulinant studijø proceso organizavimà, t. y. mokymo <strong>technologijos</strong> tobulinimà, galima<br />

suþadinti studenèiø motyvacijà mokymuisi, o kartu <strong>ir</strong> geresná pas<strong>ir</strong>engimà bûsimajai profesijai.<br />

152<br />

Motyvacija<br />

152<br />

90%<br />

80%<br />

70%<br />

60%<br />

50%<br />

40%<br />

30%<br />

20%<br />

10%<br />

0%<br />

1 pav. Motyvacija ( pakankama, silpna)<br />

Procentai<br />

60%<br />

50%<br />

40%<br />

30%<br />

20%<br />

10%<br />

0%<br />

Kursai<br />

I II III IV viso<br />

I II III Viso<br />

2 pav. Studijavimui átakos turintys veiksniai (%).<br />

`<br />

Kursai<br />

Pakankama<br />

Silpna<br />

Dëstomas dalykas<br />

Dëstytojas<br />

Dëstymo bûdas

Iðvados<br />

Aukðtesniajai mokyklai bûdingas tiesioginis santykis su praktine veikla. Tai galimybë<br />

organizuoti mokymàsi per veiklà, patyrimà.<br />

Nepakankama motyvacija trukdo ne tik interesø ðioje profesijoje plëtrai, bet <strong>ir</strong> meistriðkumo<br />

ugdymui.<br />

Tyrimo duomenys iliustruoja, kad dalis (39% apklaustøjø studenèiø) aukðtesniosios pedagogikos<br />

mokyklos studenèiø turi nepakankamà motyvacijà mokymuisi.<br />

Anketinës apklausos rezultatai rodo, kad reikðmingu veiksniu, turinèiø átakos studijoms<br />

aukðtesniojoje pedagogikos mokykloje, yra dëstymo bûdas (37% apklaustøjø). Todël, ats<strong>ir</strong>anda<br />

bûtinybë:<br />

• dëstytojams kelti savo kvalifikacijà (ieðkoti naujø dëstymo metodø <strong>ir</strong> bûdø);<br />

• tobulinti studijø proceso organizavimà.<br />

Literatûra<br />

1. Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginë psichologija. – V., 1994.<br />

2. D<strong>ir</strong>gëlienë I. Prielaidos pedagogø rengimui gerinti // Konf. medþ. VDU. – K., 1996.<br />

3. Jovaiða L. Asmenybës <strong>ir</strong> profesija. – K., 1981.<br />

4. Jovaiða L. Pedagogikos terminai. – K., 1993.<br />

5. Kregþdë S. Profesinio kryptingumo formavimosi psichologiniai pagrindai. – K., 1988.<br />

6. Voveris V. Bûsimøjø pedagogø atranka, rengimas studijoms. – V., 1992.<br />

7. Voveris V. Pedagogo profesija. – K., 1983.<br />

Darbas gautas 1999 03 27, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

153<br />

153

Summary<br />

154<br />

PROTO NEGALIÀ TURINÈIØ MOKINIØ BENDRAVIMO<br />

154<br />

GEBËJIMØ UGDYMAS<br />

Violeta Gevorgianienë<br />

Ðiauliø universitetas<br />

P. Viðinskio g. 25, 5400 Ðiauliai<br />

THE DEVELOPMENT OF SOCIAL SKILLS OF MODERATELY MENTALLY<br />

RETARDED STUDENTS<br />

The article discuses the posssiblities to develop social skills of moderately mentally retarded<br />

students on the base of the<strong>ir</strong> benevolent attention to each other. By benevolent attention<br />

it is ment the readiness to share the space for self-expression with other special person and to<br />

attend to his(her) physical and psychological needs. Actually, this means shifting the focus of<br />

attention from oneself to the other. It is argued, that if the structure of educational process<br />

provides the space for mutual help and mutual vocal(or simbolical ) reinforcement, the social<br />

skills can develop on the base of attending to the needs of the other. However, the necessary<br />

precondition is the constant mediation of the teacher, helping mentally retarded children to<br />

perceive and accept each other.<br />

Social skills, benevolent attention, self-expression, self-monitoring, mediation of the<br />

teacher.<br />

Bendravimo gebëjimai, geranoriðkas dëmesys, dëmesingumas, sav<strong>ir</strong>aiðka, savistaba, pedagogo<br />

tarpininkavimas.<br />

Lietuvoje ágyvendinamos sutrikusio intelekto asmenø integruoto <strong>ugdymo</strong> idëjos. Vaikai,<br />

turintys proto negalià, mokosi <strong>ir</strong> bendrauja su normalaus intelekto bendraamþiais. Uþsienio<br />

ðalyse normalaus <strong>ir</strong> sutrikusio intelekto asmenø tarpusavio bendravimo problemoms sk<strong>ir</strong>iama<br />

nemaþa mokslininkø dëmesio (Hall S. V.,1988; Jenkins J., Odom S., Speltz M.,1989;<br />

Donegan M.,1997; Capel K.L., 1998 <strong>ir</strong> kt.). Kaip rodo ðiø ðaliø pat<strong>ir</strong>tis, baigæ mokyklas,<br />

sutrikusio intelekto asmenys daþnai po 2-3 ar didesnëmis grupelëmis gyvena bendruose bûstuose.<br />

Taip neretai sukuriamas komplikuotas psichologinis mikroklimatas, kuriame proto<br />

negalià turintiems asmenims ne visuomet lengva <strong>ir</strong> gera kartu. Todël ðiø asmenø tarpusavio<br />

bendravimo problemø nagrinëjimas yra pakankamai aktualus.<br />

Psichologinëje <strong>ir</strong> pedagoginëje literatûroje tarp svarbiausiø gebëjimø bendrauti daþniausiai<br />

nurodomi:<br />

1) gebëjimas iðreikðti, perduoti mintis, iðgyvenimus, jausmus,<br />

2) mokëjimas klausytis kitø, iðg<strong>ir</strong>sti <strong>ir</strong> suprasti kitø mintis,<br />

3) gebëjimas suprasti kito þmogaus jausmus <strong>ir</strong> já atjausti,<br />

4) gebëjimas valdyti savo jausmus,<br />

5) gebëjimas surasti sprendimà konfliktinëse situacijose (Lisina M., 1986; Ruzskaja A.,

1989; Bodalevas A., Krièevskis R., 1987; Marzillier J., Winter K.,1984; EisenbergN.,<br />

Fabes R., Carlo G., Karbon M., 1992 <strong>ir</strong> kt.)<br />

Neretai ðie gebëjimai apibendrintai vadinami gebëjimu dalyvauti pokalbyje <strong>ir</strong> kartu nurodomas<br />

svarbiausias visaverèio pokalbio poþymis - jo dialogiðkumas (Palagina I.,1986; Rudenko<br />

I., 1988; Vallance D., Cummings R., Humphries T., 1998 <strong>ir</strong> kt. ). Plienis A. J., Hansen<br />

D. J.(1987), pavyzdþiui, gebëjimà dalyvauti pokalbyje laiko vienu ið socialinës kompetencijos<br />

rodikliø <strong>ir</strong>, iðsk<strong>ir</strong>ia tokius kalbinio bendravimo gebëjimus:<br />

1) gebëjimà klausti,<br />

2) gebëjimà pritarti,<br />

3) gebëjimà kalbëti tam tikrà laiko tarpà,<br />

4) gebëjimà adekvaèiai pasidalyti informacija apie interesus <strong>ir</strong> uþsiëmimus.<br />

Tyrimai rodo, kad nepakankamas gebëjimas palaikyti pokalbá gali tapti socialinio atstûmimo<br />

prieþastimi (Whitenhill M., Hersen M., Bellack A., 1980; Bierman K., Furman W.,<br />

1984; Vallance D., Cummings R., Humphries T., 1998 <strong>ir</strong> kt.).<br />

Specialiojoje literatûroje, nagrinëjanèioje sutrikusio intelekto vaikø <strong>ir</strong> jaunuoliø psichinius<br />

ypatumus, paþymimas nepakankamas poreikio bendrauti iðsivystymas, iniciatyvos trûkumas,<br />

nesugebëjimas reguliuoti savo elgesá, impulsyvumas, jausmø nediferencijuotumas,<br />

dëmesio nepastovumas <strong>ir</strong> kiti sutrikusio intelekto asmenims bûdingi poþymiai, trukdantys<br />

adekvaèiai suvokti bendravimo partnerá, interpretuoti jo iniciatyvà, iðlaikyti uþsimezganèius<br />

ryðius (Lauþikas J., 1974; Judileviè J., 1974; Maler A., 1974; Karvelis V., 1979; Rubinðtein<br />

S. J., 1986; Agavelian O. 1974, 1989; Garðvienë A., 1996 <strong>ir</strong> kt.).<br />

Judileviè J. (1974), Cikoto G. (1974), Williams W., Hamre-Nietupski S., Pumpian I.,<br />

Marx J., Wheeler J. (1983), Hunt P., Alwell M., Goetz L. (1988), Bakk A., Grunewald K.<br />

(1997) <strong>ir</strong> kiti pabrëþia, kad vidutiniðkai protiðkai atsilikusiø asmenø gebëjimà bendrauti bûtina<br />

ugdyti visose kasdieninio <strong>ugdymo</strong> ar laisvalaikio situacijose, sàmoningai formuojant elgesio<br />

stereotipus standartinëse <strong>ir</strong> nestandartinëse situacijose, mokant elementariø kreipimosi,<br />

praðymo, atsisakymo <strong>ir</strong> kitø verbaliniø ar neverbaliniø komunikavimo technikø.<br />

Hunt P., Alwell M., Goetz L. <strong>ir</strong> kt. siûlo vidutiniðkai <strong>ir</strong> labai sutrikusio intelekto asmenis,<br />

kurie moka kalbëti, tikslingai mokyti pokalbio strategijø. Pokalbis, jø teigimu, suteikia ðiems<br />

asmenims socialiai priimtinà priemonæ, kaip atkreipti kitø dëmesá <strong>ir</strong> iðlaikyti uþsimezgusá<br />

bendravimà.<br />

Taèiau pat<strong>ir</strong>tis rodo, kad vien tik formaliø bendravimo gebëjimø ugdymas nepadeda sutrikusio<br />

intelekto asmenims bendrauti <strong>ir</strong> neiðsprendþia jø tarpusavio santykiø problemø. Pasitenkinti<br />

vien tik gebëjimø bendrauti pagal visuomenëje priimtas normas ugdymu – t. y. mokyti<br />

vidutiniðkai protiðkai atsilikusius asmenis <strong>ir</strong>kluoti, nenurodþius, á kurià pusæ plaukti.<br />

Stebëjimai rodo, kad, be intelekto, sutrikusio intelekto asmenø bendravimà apsunkina:<br />

1) ðiø asmenø psichiniai ypatumai, neretai erzinantys <strong>ir</strong> varginantys kitus;<br />

2) nesugebëjimas toleruoti kito, protiðkai atsilikusio, asmens sav<strong>ir</strong>aiðkos;<br />

3) nesugebëjimas kritiðkai vertinti savo paties sav<strong>ir</strong>aiðkos, lemiantis neadekvatø dominavimà<br />

psichologinëje ( diados ar grupës) erdvëje.<br />

Be to, dël þinomo dëmesio pav<strong>ir</strong>ðutiniðkumo, kuris bendraujant pas<strong>ir</strong>eiðkia dëmesio þmogui<br />

stoka, ugdomi bendravimo gebëjimai daþnai lieka sàveikos, kai daugiausia dëmesio sk<strong>ir</strong>iama<br />

sau (o protinio atsilikimo atveju tai daþnai perþengia natûralias ribas) lygmenyje. Neretai<br />

kitas asmuo pajungiamas asmeniniams tikslams <strong>ir</strong> bandoma juo manipuliuoti. Be to,<br />

tokia egocentriðka sàveika daþniausiai nepasiþymi, be to <strong>ir</strong> negali pasiþymëti tæstinumu, t. y.<br />

155<br />

155

ji daþniausiai vyksta ne asmeninio, o situacinio bendravimo lygmenyje. Taigi be geranoriðko<br />

dëmesio kitam, kuris bûtø reiðkiamas þodþiais, veiksmais <strong>ir</strong> poelgiais, negalima tikëtis psichologiðkai<br />

saugios <strong>ir</strong> jaukios protiðkai atsilikusiø asmenø koegzistencijos, tuo labiau - tarpusavio<br />

santykiø tæstinumo. Todël bûtina ne tik ugdyti protiðkai atsilikusiø asmenø bendravimo<br />

gebëjimus, bet <strong>ir</strong> ugdant juos paiðyti á geranoriðko dëmesio kitam asmeniui. Tik tuomet<br />

be iðorinio ásikiðimo ðie asmenys pajëgs ne tik koegzistuoti bendroje aplinkoje, bet <strong>ir</strong> prasmingai<br />

bendrauti, patys pat<strong>ir</strong>dami pasitenkinimà <strong>ir</strong> suteikdami já kitiems.<br />

Remiantis ðia prielaida, buvo iðkelta hipotezë, kad vidutiniðkai protiðkai atsilikusiø mokiniø<br />

bendravimo gebëjimai vystytøsi, jeigu * bûtø ugdomas jø geranoriðkas dëmesys vienas<br />

kitam, kuris bûtø paremtas pozityviu auklëtinio sav<strong>ir</strong>aiðkos interpretavimu (já vykdo pedagogas)<br />

bei * savitarpio pagalbos <strong>ir</strong> pozityvaus vienas kito vertinimo organizavimu <strong>ugdymo</strong><br />

procese.<br />

Tyrimo objektas - vidutiniðkai protiðkai atsilikusiø asmenø bendravimo gebëjimø ypatumai.<br />

Tyrimo tikslas - nustatyti vidutiniðkai sutrikusio intelekto mokiniø geranoriðko dëmesio<br />

vienas kitam <strong>ugdymo</strong> átakà jø bendravimo gebëjimø raidai.<br />

Tyrimo uþdaviniai:<br />

1. Iðsiaiðkinti vidutiniðkai protiðkai atsilikusiø mokiniø gebëjimo bendrauti tarpusavyje<br />

ypatumus ( savitumà).<br />

2. Iðnagrinëti dëmesio vienas kitam pobûdá.<br />

3. Atskleisti geranoriðko dëmesio <strong>ugdymo</strong> galimybes.<br />

4. Parengti rekomendacijas dël geranoriðko dëmesio <strong>ugdymo</strong> bûdø.<br />

Norint patikrinti hipotezæ, buvo organizuotas ilgalaikis vidutiniðkai protiðkai atsilikusiø<br />

asmenø tyrimas <strong>ugdymo</strong> kontekste. T<strong>ir</strong>iant siekta iðnagrinëti ne tik vidutiniðkai protiðkai<br />

atsilikusiø asmenø bendravimo gebëjimø raidos dësningumus, bet <strong>ir</strong> <strong>ugdymo</strong> proceso ypatumus,<br />

kurie padëtø ugdyti ðiuos gebëjimus geranoriðko dëmesio kitam þmogui pagrindu. Kartu<br />

mëginta apibûdinti geranoriðko dëmesio kitam asmeniui <strong>ugdymo</strong> sàsajà su besiformuojanèiø<br />

bendravimo gebëjimø struktûra.<br />

Tyrimo metodika. Tyrimo tikslu parinktos 4 panaðaus amþiaus (12-16 m.) vidutiniðkai<br />

sutrikusio intelekto <strong>ir</strong> pagal pagrindines gebëjimo bendrauti charakteristikas mokiniø grupës.<br />

Vienoje ið jø vëliau atliktas formuojamasis eksperimentas. Darbe buvo taikomi ðie tyrimo<br />

metodai: 1) teoriniai (pedagoginës <strong>ir</strong> psichologinës literatûros, moksliniø ðaltiniø analizë);<br />

2) diagnostiniai: anketos (pedagogams <strong>ir</strong> mokiniø tëvams), individualus eksperimentas (mokiniø<br />

kalbinës produkcijos analizë), adaptuotas sociometrinis ugdytiniø testas, supaprastinta<br />

ugdytiniø apklausa, stebëjimai, monografinis metodas.<br />

Tyrimo etapai<br />

I etape, siekiant nustatyti esamus protiðkai atsilikusiø asmenø bendravimo ypatumus dëmesio<br />

kitam þmogui aspektu, buvo atliktas konstatuojamasis eksperimentas. Rezultatai parodë,<br />

kad:<br />

1) mokiniø dëmesys daþniausiai nevalingas <strong>ir</strong> nukreiptas á save <strong>ir</strong> savo veiksmus;<br />

2) dëmesá kitam daþniausiai sukelia padidëjæs iðorinis to asmens aktyvumas arba tiesioginis<br />

trukdymas;<br />

3) valingas dëmesys á bendraklasá daþniausiai atkreipiamas tuomet, kai siekiama sulaukti<br />

dëmesio sau.<br />

156<br />

156

Bendravimo gebëjimø <strong>ugdymo</strong> aspektu nustatytas nedëmesingumas potencialiems partneriams<br />

gali sàlygoti tik formaliø <strong>ir</strong> egocentriðkø (orientuotø á savo poreikiø patenkinimà)<br />

protiðkai atsilikusiø asmenø bendravimo gebëjimø raidà.<br />

II etape buvo organizuotas formuojamasis eksperimentas, kurio pagrindinis uþdavinys -<br />

skatinti protiðkai atsilikusius mokinius kreipti vienas á kità geranoriðkà dëmesá <strong>ir</strong> já rodyti.<br />

Buvo siekiama, kad tokiu bûdu geranoriðkas dëmesys taptø bendravimo gebëjimø <strong>ugdymo</strong><br />

prielaida, formavimosi veiksniu, o jam interiorizavusis, dëmesingumu bendraklasiui - jau<br />

kaip gebëjimo bendrauti iðraiðka.<br />

Atsiþvelgiant á protiðkai atsilikusiø asmenø intelekto ypatumus, t. y. dëmesio, valios, domëjimosi<br />

aplinka stokà, pedagogo bendravimà su mokiniais buvo bûtina ne tik grásti humaniðkais<br />

santykiais, bet <strong>ir</strong> visokeriopai stiprinti ðiø santykiø raiðkà, kad ji taptø prieinama protiðkai<br />

atsilikusio asmens suvokimui. Todël, vykdydamas tyrime numatytus uþdavinius, pedagogas,<br />

bendraudamas su mokiniais:<br />

1) atidþiai <strong>ir</strong> jautriai reagavo á bet kokià protiðkai atsilikusio asmens iniciatyvà, á jo<br />

verbalinæ <strong>ir</strong> neverbalinæ sav<strong>ir</strong>aiðkà;<br />

2) nuolat demonstravo protiðkai atsilikusio asmens vertingumà (jam paèiam <strong>ir</strong> jo bendraklasiams);<br />

3) perfrazavo (aiðkino) kiekvieno individo verbaliná <strong>ir</strong> neverbaliná elgesá jo bendraamþiams;<br />

4) emociðkai pastiprindavo pozityvius auklëtinio veiksmus (þodþiais, poelgiais);<br />

5) perfrazuodavo negatyvø verbaliná <strong>ir</strong> neverbaliná elgesá (kad kiti mokiniai suvoktø,<br />

jog ðis nesuvokia, kà daro).<br />

Taigi pedagogas yra nuolatinis tarpininkas tarp mokiniø, nukreipiantis, skatinantis <strong>ir</strong> áprasminantis<br />

geranoriðkà jø dëmesá vienas kitam. Tokio bendravimo su ugdytiniais procese formuojama<br />

teigiama jø paþiûra á vienas kità, ugdomas teigiamas dëmesys vienas kitam, modeliuojami<br />

teigiami dëmesio reiðkimo bûdai.<br />

Antrasis <strong>ugdymo</strong> veiksnys buvo mokiniø savistabos organizavimas.<br />

Buvo daroma prielaida, kad iðsk<strong>ir</strong>tinis pedagogo dëmesys mokiniui, kaip asmeniui, p<strong>ir</strong>miausiai<br />

natûraliai atkreips jo dëmesá á save patá. Todël iðkilo uþdavinys - ðá skatinamà dëmesingumà<br />

sau teisingai nukreipti <strong>ir</strong> organizuoti. Tikslas - padëti mokiniui geriau suvokti save,<br />

pat<strong>ir</strong>ti abstraktesnes savo bûties sferas, suvokti savo vietà klasës santykiø sistemoje. Be to,<br />

be elementaraus savæs, kaip subjekto, suvokimo, <strong>ir</strong> protiðkai atsilikæs asmuo negalëtø tapti<br />

sàmoningu bendravimo partneriu. Savistaba buvo organizuojama, remiantis: a) spalvotais<br />

“nuotaikø simboliais”, b) “signalinëmis“ poilsio kortelëmis” <strong>ir</strong> kt.<br />

Taigi savistabos procese mokiniai mokësi:<br />

1) pastebëti savo nuotaikà, nuovargá,<br />

2) suvokti tai kaip laikinà, praeinantá dalykà,<br />

3) pastebëti, kad <strong>ir</strong> kitiems draugams bûdinga nuotaikø, bûsenø áva<strong>ir</strong>ovë,<br />

4) bûti pakantiems kitø nuotaikoms (konkreèiø spalviniø simboliø <strong>kaita</strong> padëjo suvokti<br />

nuotaikø kaità).<br />

Treèiasis <strong>ugdymo</strong> veiksnys - <strong>ugdymo</strong> turinio suasmeninimas. Tai reiðkia, kad formuojamojo<br />

eksperimento metu pasakojimø, uþdaviniø veikëjø vardai buvo keièiami klasës mokiniø<br />

vardais. Tokiu bûdu moralinës <strong>ir</strong> dorovinës problemos perkeliamos á protiðkai atsilikusio<br />

asmens iðgyvenimø, pat<strong>ir</strong>ties plotmæ. Taip siekiama:<br />

1) stimuliuoti mokiniø dëmesingumà vienas kitam,<br />

157<br />

157

2) skatinti dëmesio vienas kitam reiðkimà,<br />

3) koreguoti <strong>ir</strong> tobulinti dëmesio raiðkos bûdus.<br />

Ágyvendinant tyrimo uþdavinius, <strong>ugdymo</strong> proceso organizavimas taip pat ágijo specifiniø<br />

bruoþø:<br />

1. Atsiþvelgiant á protiðkai atsilikusiø asmenø màstymo konkretumà, praktiná kognityviniø<br />

<strong>ir</strong> emociniø pokyèiø pagrindà, á kasdieniniø pratybø struktûrà, formuojant jø<br />

buitinius (savitarnos, savitvarkos) ágûdþius, buvo tikslingai integruota praktinë mokiniø<br />

savitarpio pagalba.<br />

2. Kartu, siekiant áprasminti ðio apèiuopiamo geranoriðko dëmesio vienas kitam raiðkà<br />

poelgiais, buvo organizuotas vienas kito skatinimas bei pozityvus vertinimas þodþiais<br />

arba konkreèiais apèiuopiamais simboliais.<br />

3. Papildomai, siekiant áprasminti (patobulinti, áforminti) spontaniðkà dëmesio raiðkà<br />

verbaliniame lygmenyje, buvo organizuotos neformalaus asmeninio bendravimo valandëlës.<br />

Ðiø neformaliø pasikalbëjimø metu mokiniai mokësi:<br />

1) atkreipti dëmesá á vienas kità, já iðlaikyti <strong>ir</strong> pask<strong>ir</strong>styti;<br />

2) reikðti dëmesá þvilgsniu, gestais <strong>ir</strong> verbalinëmis bendravimo priemonëmis;<br />

3) reikðti savo mintis, jausmus <strong>ir</strong> iðgyvenimus bendravimo partneriams priimtina forma<br />

<strong>ir</strong> atsiþvelgti á jø reakcijas.<br />

Ðios kalbinio bendravimo pratybos sàlygojo tai, kad:<br />

1) dëmesio reiðkimas verbalinëmis priemonëmis paskatino kalbiniø bendravimo gebëjimø<br />

- gebëjimø dalyvauti pokalbyje - raidà;<br />

2) dëmesys vienas kitam suasmenino pokalbá;<br />

3) gebëjimas dalyvauti asmeniniame pokalbyje suartino mokinius, sustiprino jø jausmus<br />

vienas kitam;<br />

4) padaugëjo mokiniø sav<strong>ir</strong>aiðkos priemoniø; ëmë formuotis savitas kalbinio bendravimo<br />

stilius.<br />

Taèiau svarbiausias rezultatas buvo tas, kad tikslingo kalbinio bendravimo gebëjimø <strong>ugdymo</strong><br />

metu, puoselëjant dëmesingumà bendravimo partneriams, kalbëjimo egocentriðkumas<br />

(kalbëjimas sau, nesk<strong>ir</strong>tas adresatui, abejingumas kitø reakcijoms, kalbinës sav<strong>ir</strong>aiðkos nesaikingumas)<br />

pamaþu transformavosi á gebëjimà palaikyti prasmingà tæstinæ sàveikà.<br />

Ðis gebëjimas reiðkësi pokalbio dialogiðkumu: savarankiðkais klausimais, adekvaèiais<br />

atsakymais, patikslinanèiais klausimais, gebëjimu iðklausyti, pasitarimu <strong>ir</strong> kitais kalbinio bendravimo<br />

gebëjimais, lemianèiais bendravimo “centras - að - kitas” stiliø. Vadinasi, mokiniai<br />

iðmoko klausytis savo bendravimo partneriø <strong>ir</strong> juos g<strong>ir</strong>dëti.<br />

Ádomu konstatuoti tai, kad, ásisavinæ paèià elementariausià dialogo (polilogo) technikà,<br />

jaunuoliai ëmë daugiau improvizuoti, nuspalvindami pasikalbëjimà emocinëmis reakcijomis,<br />

vertinimais <strong>ir</strong> primityviu, bet ðvelniu jumoru.<br />

Individualiø eksperimentø, periodiðkai atliekamø formuojamojo eksperimento metu, rezultatai<br />

parodë, kad realus mokiniø elgesys <strong>ir</strong> tarpusavio santykiai atitinka jø dëmesingumà<br />

vienas kitam, reiðkiamà verbaliniu bûdu.<br />

Baigiant eksperimentà galima daryti tokias iðvadas:<br />

1. Prieð iðmokdamas rodyti nuoð<strong>ir</strong>dø dëmesá bendraklasiui, protiðkai atsilikæs mokinys<br />

praeina spontaniðkos, nesaikingos <strong>ir</strong> egocentriðkos sav<strong>ir</strong>aiðkos etapà. Spontaniðkumas<br />

<strong>ir</strong> nesaikingumas greièiausiai rodo savæs ásisàmoninimo procesà, o tuo pat<br />

158<br />

158

metu bes<strong>ir</strong>eiðkiantis polinkis reguliuoti (nurodinëti, “tvarkyti”) kitus gali rodyti bendravimo<br />

su vienmeèiais gebëjimø p<strong>ir</strong>mavaizdá (tai bûdinga normalaus intelekto ikimokyklinio<br />

amþiaus vaikams, kaip teigë Ruzskaja A. <strong>ir</strong> Reinstein A. (1985).<br />

2. Geranoriðko dëmesio bendraklasiui ugdymas verbaliniu bûdu (neformalaus pasikabëjimo<br />

metu) reiðkësi dëmesingumu bendraklasiui.<br />

3. Dëmesingumà bendraklasiui rodo gebëjimas:<br />

- klausti, te<strong>ir</strong>autis,<br />

- mandagiai, adekvaèiai atsakyti,<br />

- papraðyti,<br />

- pasitarti,<br />

- iðreikðti uþuojautà <strong>ir</strong> dþiaugsmà kito sëkme,<br />

- patarti,<br />

- uþtarti <strong>ir</strong> (pastarieji gebëjimai dël protiðkai atsilikusiø asmenø intelekto ypatumø<br />

netgi nebuvo numatyti) kt.<br />

- iðklausyti (nepertraukti).<br />

4. Dëmesingumas, reiðkiamas verbalinëmis priemonëmis, t. y. dëmesingumas draugams<br />

poelgiø metu.<br />

5. Dëmesingumas bendraklasiui poelgiø metu reiðkiasi gebëjimu dalintis, derinti savo<br />

norus su kitø interesais.<br />

6. Dëmesingumas kitam asmeniui nesumaþina asmens (dëmesingojo) sav<strong>ir</strong>aiðkos galimybiø.<br />

Prieðingai - duomenys rodo, kad dëmesingumas kitam:<br />

1) tobulina sav<strong>ir</strong>aiðkos kokybæ,<br />

2) skatina kûrybiðkesniø sàveikos bûdø ieðkojimà <strong>ir</strong> taikymà (ádomesnius klausimus,<br />

siûlymà, spëjimà, uþtarimà, gebëjimà pajuokauti <strong>ir</strong> kt.).<br />

7. Bendravimo gebëjimø ugdymas, rodant geranoriðkà dëmesá, sàlygoja pakankamai<br />

tv<strong>ir</strong>tø <strong>ir</strong> ilgalaikiø tarpusavio santykiø vystymàsi.<br />

Taigi, tikslingai organizuotas formuojamasis eksperimentas buvo prasmingas, o gauti rezultatai<br />

patv<strong>ir</strong>tino iðkeltà hipotezæ. Manoma, kad atskleisti vidutiniðkai protiðkai atsilikusiø<br />

asmenø gebëjimà bendrauti, pagrástà geranoriðku dëmesiu kitam þmogui, yra labai svarbu ne<br />

tik jø tarpusavio santykiø, bet <strong>ir</strong> platesniame socialiniame kontekste.<br />

Literatûra<br />

1. Bakk A., Grunewald K. Globa: Knyga apie þmones su intelekto negalia. - V., 1997. - P. 297.<br />

2. Capell K. L. Getting to know peers with disabilities: experiences in an inclusive preschool<br />

classroom / DAI-A 58/09. - 1998. - P. 3471.<br />

3. Öèêîòî Ã. Â. Ïðîáëåìû óìñòâåííîãî ðàçâèòèÿ äåòåé ñ ãëóáîêèìè ôîðìàìè<br />

îëèãîôðåíèè â íà÷àëüíîì èõ îáó÷åíèè // Âîïðîñû îáó÷åíèÿ è âîñïèòàíèÿ äåòåé<br />

ñ íàðóøåíèÿìè èíòåëëåêòà: Ñáîðíèê íàó÷íûõ òðóäîâ (ïîä. ðåä. Êóçüìèöêîé Ì.<br />

È.). - Ì., 1974. - Ñ. 32-70.<br />

4. Donegan M. M. Effects of peer coaching on preschool teachers’ implementation of<br />

social interaction interventions in an integrated preschool /DAI-A 58/06. - 1997. -<br />

P. 2063.<br />

5. Eisenberg N., Fabes R., Carlo G., Karbon M. Emotional responsivity to others: behavioral<br />

correlates and socialization antecendents / New d<strong>ir</strong>ections for child development.<br />

- 1992. - No. 55. - P. 57-73.<br />

159<br />

159

6. Garðvienë A. Þymiai bei vidutiniðkai sutrikusio intelekto vaikø bendravimo <strong>ir</strong> kalbos<br />

ugdymas. - Ðiauliai, 1996. - P. 31.<br />

7. Hall S. V. The effects of peer-delivered social skills of high school students with mental<br />

retardation /DAI-A 58/11. - 1998.<br />

8. Hunt P., Alwell M., Goetz L. Acquisition of conversation skills and the reduction of<br />

inapropriate social interaction behaviours / JASH. - 1998. - Vol. 13. - No. 1. - P. 20-26.<br />

9. Jenkins J., Odom S., Speltz M. Effects of social integration on preschool children with<br />

handicaps / Exceptional children. - 1989. - Vol. 55. - No.5. - P. 420-428.<br />

10. Karvelis V. Anomalus vaikas - ðeima - mokykla. - K., 1979. - P. 208.<br />

11. Ëèñèíà Ì. È. Îáùåíèå ñî âçðîñëûìè è ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ïîäãîòîâêà äåòåé ê øêîëå<br />

(Ëèñèíà Ì. È., Êàï÷åëÿ Ã. È.). - Êèøèí¸â, 1987. - C. 135.<br />

12. Ìàëëåð À. Ð. Ôîðìèðîâàíèå óñòíîé ðå÷è ãëóáîêî óìñòâåííî îòñòàëûõ äåòåé â<br />

ïðîöåññå èõ îáó÷åíèÿ: Àâòîðåô. äèññåðòàöèè íà ñîèñê. ó÷. ñòåï. êàíä. ïåäàãîã.<br />

íàóê. - Ì., 1974. - C. 21.<br />

13. Marzillier J., Winter K. Success and failure in social skills training / Behavior research<br />

and therapy: an international multi-disciplinary journal. - 1978. - Vol. 16. - No. 2. -<br />

P. 67-96.<br />

14. Îáùåíèå è ôîðìèðîâàíèå ëè÷íîñòè øêîëüíèêà (ïîä. ðåä. Áîäàëåâà À. À.,<br />

Êðè÷åâñêîãî Ð. Ë.). - Ì., 1987. - C. 142.<br />

15. Plienis A. J., Hansen D. J. et al. Behavioral small group training to improve the social<br />

skills of emotionally-disordered adolescents / Behavioral therapy. - 1987. - Vol. 18. -<br />

No.1. - P. 17-32.<br />

16. Pradiniø mokyklø programos. - K., 1992. - P. 4-34.<br />

17. Ðàçâèòèå îáùåíèÿ äîøêîëüíèêîâ ñî ñâåðñòíèêàìè (ïîä. ðåä. Ðóçñêîé À. Ã.,<br />

Ëèñèíîé Ì. È. è äð.). - Ì., 1989. - C. 215.<br />

18. Ðóäåíêî È. Ë. Ñòèëü îáùåíèÿ è åãî äåòåðìèíàíòû: Àâòîðåôåðàò äèññåðòàöèè íà<br />

ñîèñê. ó÷åí. ñòåï. êàíä. ïñèõ. íàóê. - Ì., 1988. - C. 24.<br />

19. Specialiosios mokyklos programos: Vidutinio <strong>ir</strong> þymaus protinio atsilikimo vaikø ugdymas.<br />

- V., 1996. - P. 106.<br />

20. Vallance D., Cummings R., Humhries T. Mediators of the risk for problem behavior in<br />

children with language learning disabilities / Journal of learning disabilities. - 1998. -<br />

Vol. 31. - No. 2. - P. 160-171.<br />

21. Whitenhill M., Hersen M., Bellack A. Conversation skills training for socially isolated<br />

children / Behavior research and therapy: an international multi-disciplinary journal. -<br />

1980. - Vol. 18. - No. 3. - P. 217-225.<br />

22. Williams W., Hamre - Nietupski S., Pumpian I., Marx J., Wheeler J. Teaching social<br />

skills // Systematic instruction of the moderately and severely handicapped. -Columbus,<br />

OH, 1983. - P. 281-299.<br />

Darbas gautas 1999 03 30, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

160<br />

160

Summary<br />

VAIKO KALBA: MOKYMASIS SKAITYTI IR RAÐYTI<br />

Vitolda Sofija Glebuvienë<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Vilnius, Studentø g. 39<br />

CHILD’S LANGUAGE: LEARNING TO WRITE AND READ<br />

This paper reports on the analysis of the development of a child’s writing and reading<br />

skills. It presents a five - year - long observations of a child’s written language as well as the<br />

data about the fulfilment of non - standartized tasks. The research material proves that it is<br />

possible to stimulate the natural processes of learning to read and to write at as early as two to<br />

six years old stage without the teaching of formal language sound and letter system.<br />

Learning, language development, written language, reading, writing.<br />

Ávadas. Ugdymas turi garantuoti normalià vaiko psichinæ raidà. Vaiko psichinë raida - ne<br />

spontaniðkas psichiniø procesø brendimas. Psichinë raida - tai nuolatinis vaiko mokymasis.<br />

Jo metu psichiniø procesø grandinë nuolat analizuoja gaunamà informacijà: atspindi suvokiamo<br />

reiðkinio savybes, iðsk<strong>ir</strong>ia bûdingus bruoþus. Tai procesas, kuriam bûdingas vaiko<br />

veiksmø aktyvumas, praktinës pat<strong>ir</strong>ties vartojimas. Tarp normalios vaiko psichinës raidos<br />

indikatoriø svarbi jo raðytinë kalba - skaitymas <strong>ir</strong> raðymas. Ji leidþia ats<strong>ir</strong>asti naujoms vaiko<br />

orientavimosi aplinkoje formoms. Ji veikia socialiná <strong>ir</strong> emociná vaiko vystymàsi (Dþ. Bruner,<br />

1977). Pastarøjø deðimtmeèiø vaikø kalbos raidos apraðymuose akcentuojama, kad skaityti <strong>ir</strong><br />

raðyti vaikas gali iðmokti ikimokykliniais metais taip pat lengvai <strong>ir</strong> natûraliai, kaip <strong>ir</strong> vaikðèioti.<br />

Svarbu, kad vaikas mokytøsi tai daryti jam toje raidos stadijoje prieinamu pasaulio<br />

paþinimo bûdu, turtindamas <strong>ir</strong> tikslindamas savo vaizdinius, siedamas raðymà <strong>ir</strong> skaitymà su<br />

savo individualia pat<strong>ir</strong>timi. Vaikas nuo maþumës turi matyti raðanèius <strong>ir</strong> s<strong>kaita</strong>nèius suaugusius.<br />

Jø demonstruojami raðymo <strong>ir</strong> skaitymo modeliai - efektyvûs naujos informacijos vaikui<br />

perteikëjai, jo veiklos skatintojai. Raðytinës kalbos mokymosi pradþia nukeliama net á kûdikystæ<br />

(K. F. Whitmore, Y. H. Goodman, 1995; J. W. Santrock, 1995).<br />

Tyrimai rodo, kad egzistuoja universalus psichinës raidos, kaip <strong>ir</strong> kalbos raidos, nuoseklumas.<br />

Jis bûdingas visiems maþiems vaikams. Per ikimokyklinius metus vaikas spontaniðkai<br />

perpranta visus sudëtingus kalbos sistemos funkcinius komponentus: p<strong>ir</strong>miausiai - fonologijà,<br />

vëliau - morfologijà <strong>ir</strong> sintaksæ, t. y. kalbos formas, sujungianèias garsus ar simbolius su<br />

reikðme. Kai vaikas perpranta reikðmes (semantikà), t. y. kalbos turiná, pradeda suprasti <strong>ir</strong><br />

kalbos vartojimà, t. y. pragmatikà. Bet kartu kiekvienas vaikas yra unikalus, kiekvienam<br />

bûdingi tik jo raidos ypatumai, jos laikas.<br />

Tyrimo tikslas - nustatyti ikimokyklinio amþiaus vaiko raðytinës kalbos raidos ypatumus.<br />

Tyrimo uþdaviniai:<br />

1. Uþfiksuoti <strong>ir</strong> iðanalizuoti vaiko mokymosi raðyti <strong>ir</strong> skaityti eigà;<br />

161<br />

161

2. Atskleisti raðytinës kalbos skatinimo ikimokykliniame amþiuje galimybes.<br />

Tyrimo hipotezë: ikimokyklinio amþiaus vaiko raðytinës kalbos formavimosi sëkmæ lemia<br />

vaiko psichinæ raidà atitinkanèiø kalbos <strong>ugdymo</strong> modeliø taikymas.<br />

Tyrimo metodai: ilgalaikis vaiko raðytinës kalbos raidos stebëjimas, nestandartizuotø<br />

uþduoèiø taikymas, laisvas pokalbis.<br />

Tyrimo procedûra: ðeðerius metus stebëta berniuko K. V., gimusio 1992 03 29, raðytinës<br />

kalbos raida. Stebëjimas pradëtas 1993 metais, kas mënesá fiksuojant vaiko raðytinës kalbos<br />

bei metalingvistiniø sugebëjimø apraiðkas. Stebëjimas tæsiamas.<br />

Tyrimo rezultatai. Raðytinë kalba - ypatinga þenklø <strong>ir</strong> simboliø sistema. Tai gestø, daiktiniø<br />

<strong>ir</strong> grafiniø sutartiniø þenklø, raidþiø, pieðiniø pasaulis. Raðytinë kalba - tai skaitymas <strong>ir</strong><br />

raðymas. Raðymas - procesas, kuris leidþia vaikui simboliais <strong>ir</strong> þenklais perduoti savo mintis,<br />

jausmus, þinojimà, pat<strong>ir</strong>tá. Perdavimas vyksta pieðiniu, sutartiniu vaizdu, raide. Skaitymas,<br />

t. y. simboliø atpaþinimas <strong>ir</strong> prasmës suliejimas su simboliais, kuriam reikia specifiniø vaiko<br />

sugebëjimø, leidþia jam iðgyventi buvusià pat<strong>ir</strong>tá, gauti naujos informacijos apie aplinkinio<br />

pasaulio realybæ (V. Glebuvienë, 1995). Raðymo <strong>ir</strong> skaitymo perpratimas - didþiulio lûþio<br />

vaiko sàmonëje momentas. T<strong>ir</strong>iamasis K. V. pradëjo skaityti <strong>ir</strong> raðyti trumpus tekstukus ðeðtaisiais<br />

metais, septintaisiais raðymas <strong>ir</strong> skaitymas vaikui tapo áprastu dalyku, naudojamu<br />

kasdieniame gyvenime, tenkinanèiu áva<strong>ir</strong>iausius jo poreikius. Vaikas raðë kvietimus á ðventes,<br />

gimtadienius, spektaklius, kûrë áva<strong>ir</strong>ius skelbimus, reklamas, uþraðinëjo savo taupyklës<br />

sàs<strong>kaita</strong>s, raðë laiðkus (1 pav.).<br />

1 pav. K. V. (6 m. 3 mën.) laiðkas namiðkiams<br />

162<br />

162

Tyrinëtojai atkreipia dëmesá á gana ankstyvoje raidos stadijoje ryðkëjantá vaikø sugebëjimà<br />

“pagauti” vienà ið raðymo <strong>ir</strong> skaitymo taisykliø reglamentø: kà tu kalbi, sakai, gali <strong>ir</strong><br />

paraðyti; kà tu paraðai, gali <strong>ir</strong> perskaityti (K. F. Whitmore, Y. H. Goodman, 1995). Ið pradþiø<br />

tai bûna savitas raðtas - pieðiniai. T<strong>ir</strong>iamojo V. K. raðytinës kalbos raidoje tokie reiðkiniai<br />

uþfiksuoti treèiaisiais gyvenimo metais. Vaikas pieðë tai, kà matë, g<strong>ir</strong>dëjo, iðgyveno - pasakojo<br />

apie tai. Áva<strong>ir</strong>iausi pieðiniai, áva<strong>ir</strong>iais þenklais, sutartiniais vaizdais paþymëti aplinkos<br />

reiðkiniai vedë vaikà raidës link. Visus treèiuosius metus tæsësi vertikaliø <strong>ir</strong> horizontaliø keverzoniø<br />

laikotarpis. Paiðymais <strong>ir</strong> keverzojimais vaikas uþraðinëjo tai, kas jam asmeniðkai<br />

labai svarbu, kas atspindi jo pat<strong>ir</strong>tá (2 pav.).<br />

Vaiko vaizdavimas (þaidimas) “Að raðau <strong>ir</strong> s<strong>kaita</strong>u” ðiandien tyrinëtojø yra laikomas labai<br />

svarbiu vaiko raðtingumo plëtrai. Tai tikrojo raðymo <strong>ir</strong> skaitymo kelio pradþia. Tokius vaiko<br />

þaidimus bûtina skatinti, pat<strong>ir</strong>iant jo ketinimui ar siekimui skaityti <strong>ir</strong> raðyti pritariant, padràsinant,<br />

áteigiant.<br />

Treèiøjø metø pabaigoje - ketv<strong>ir</strong>taisiais metais tarp “karakuliø”, keverzoniø <strong>ir</strong> paiðymø<br />

vaiko raðyme pradeda pas<strong>ir</strong>odyti realiø raidþiø elementai bei raidës, kurios þymi artimiausià<br />

vaiko aplinkà ávardijanèiø þodþiø bei vaiko vardo fonemas. Ats<strong>ir</strong>anda vaiko domëjimasis<br />

raide, kai kuriø þodþiø atpaþinimas. Tai neblogai iliustruoja ketveriø metø amþiaus t<strong>ir</strong>iamojo<br />

pokalbis su eksperimentatoriumi, þiûrinëjant raidynà:<br />

T.: O èia kieno raidë?<br />

E.: Èia raidë n. N - n - n - namas.<br />

2 pav. K. V. (2 m. 11 mën.) áva<strong>ir</strong>ûs paiðinëjimai <strong>ir</strong> keverzojimai. Deðinës pusës vertikalûs “karakuliai” - paraðyta,<br />

kad vaþiuoja maðina, keverzonës ka<strong>ir</strong>ëje pusëje <strong>ir</strong> v<strong>ir</strong>ðuje - maðina vaþiuoja tiltu.<br />

163<br />

163

T.: O èia kas yra?<br />

E.: Èia raidë s. S - s - s - saulë.<br />

T.: O èia?<br />

E.: Raidë t. T - t - t - tëtë.<br />

T.: Mûsø?<br />

E.: Ne, visø! Èia raidë t - tëtë.<br />

T.: Bet èia gi þenklas! Þenklas! Cha cha! - vaikas áþiûrëjo T raidës <strong>ir</strong> matyto eismo þenklo<br />

panaðumà.<br />

Ketv<strong>ir</strong>taisiais metais vaikas vizualiai analizuoja raides <strong>ir</strong> þodþius, mato jø sk<strong>ir</strong>tumus, pradeda<br />

juos kopijuoti, skaityti. Tobulëja grafiðko vaizdo suvokimas, raidþiø, jø elementø suvokimas.<br />

Tiesa, tradicijos þodþius raðyti ið ka<strong>ir</strong>ës á deðinæ jis dar neþino (3 pav.).<br />

Penktaisiais metais vaikas atpaþásta vis daugiau raidþiø <strong>ir</strong> þodþiø, bando raðyti. Bet tai<br />

nëra atsk<strong>ir</strong>os raidës pavadinimo ar jos paraðymo mokymasis, þodþiø sudëjimo ið raidþiø mokymasis.<br />

Be to, tai ne motorinio ágûdþio lavinimas. Suvokimo vienetas, kuris akcentuojamas<br />

visu vaiko raðytinës kalbos raidos keliu, yra þodis. Jis turi prasmæ, todël vaikui lengviau<br />

suprantamas nei jo elementai. Þodþiø reikðmë daro skaitymà <strong>ir</strong> raðymà viliojantá, ádomø. Tai<br />

primena vaikui jo buvusià pat<strong>ir</strong>tá, malonius iðgyvenimus, áspûdþius.<br />

Ðeðtieji <strong>ir</strong> septintieji metai - vaiko skaitymo <strong>ir</strong> raðymo ágûdþiø tobulëjimo metai.<br />

Vadinasi, vaikas gali iðmokti skaityti <strong>ir</strong> raðyti labai anksti, jei suaugusieji nuolat akcentuoja<br />

<strong>ir</strong> remiasi tuo, kà vaikas daro kaip skaitytojas <strong>ir</strong> raðytojas. Formalus garsø <strong>ir</strong> raidþiø mokymas<br />

ankstyvosios raðytinës kalbos tapsmo nestimuliuoja. Þinoma, raðytinës kalbos perpratimui<br />

labai svarbu vaiko “rankos <strong>ir</strong> akies pasauliø” pribrendimas, jø integracija (Dþ. Bruner,<br />

1977; þr. 4 pav.).<br />

Pribrendimo negalima forsuoti, pakeisti<br />

pratybomis, nustatyti bendrà visiems<br />

vaikams raðymo <strong>ir</strong> skaitymo<br />

pradþios laikà. Nevienodai tobulëja<br />

vaikø akies <strong>ir</strong> rankos koordinacija, nevienodai<br />

lavëja rankos raumenys. Raðytinës<br />

kalbos rutuliojimuisi taip pat<br />

svarbu vaiko mokëjimas klausyti bei<br />

kalbëti, jo pat<strong>ir</strong>tis, jo dvasià atitinkanti<br />

veikla, nuolat þadinamas domëjimasis<br />

raðymu <strong>ir</strong> skaitymu. Jos mokymasis<br />

yra sudëtingø psichiniø procesø<br />

ávaldymas. Jis vyksta pakankamai ilgai.<br />

T<strong>ir</strong>iamajam K. V. tai truko ketverius<br />

metus. Tai vyko be prievartos,<br />

natûraliai, dþiugiai. Toks mokymasis<br />

- be tiesioginiø nurodymø, smerkimo,<br />

taisymo - laidavo gerus raðytinës kalbos<br />

perpratimo rezultatus.<br />

Iðvados. Vaiko raðytinës kalbos<br />

raidos analizë parodë, kad vaiko raðymo<br />

<strong>ir</strong> skaitymo sëkmë ikimokykli- 3 pav. K. V. (4 m.) knygelës “Að galiu raðyti” atlikta uþduotis.<br />

164<br />

164

4 pav. K. V. bandymai apvedþioti rankà sulaukus 2 m. 11 mën. <strong>ir</strong> 3 m. 9 mën.<br />

niais metais priklauso nuo praktikuojamo kalbos <strong>ugdymo</strong> modelio. Jei kalbos ugdymas skatina<br />

natûralià komunikacijà, atsiþvelgia á vaiko poreikius bei interesus, sukuria specifinæ turtingà<br />

lingvistinæ aplinkà, geri raðytinës kalbos rezultatai garantuot.<br />

Literatûra<br />

1. Að galiu raðyti! Nr. 1 . Parengë B. Grigaitë. - K., 1996.<br />

2. Bruner Dþ. Psichologija poznanija. - M., 1977.<br />

3. Fisher R. Building Bridges in early literacy // International Journal of Early Years Education.<br />

- Vol. 5. - No. 3. - 1997.<br />

4. Dechant E. V., Smith H. P. Psychology in teaching. - Prentice-Hale, Inc., Englewood<br />

Cliffs, N. J., 1977.<br />

5. Glebuvienë V. Ikimokyklinio amþiaus vaikø kalbos programos psichologiniai <strong>ir</strong> pedagoginiai<br />

pagrindai // Lietuvos aukðtøjø mokyklø mokslo darbai. Pedagogika. - 1995. -<br />

T. 31. - P.118-124.<br />

6. Ëåîíòüåâ À. À. ßçûêîçíàíèå è ïñèõîëîãèÿ. - Ì., 1996.<br />

7. Owens R. E. Language development. - Boston, London, Toronto, 1996.<br />

8. Santrock J. W. Children. - WCB Brown Brenchmark, Madison, Wisconsin, Dubugue,<br />

Iowa, 1995.<br />

9. Whitmore K. F., Goodman Y. H. Transforming curriculum in language and literancy//<br />

Reaching potentials: transforming early chilhood curriculum and assessment. - Vol. 2. -<br />

Washington, 1995.<br />

Darbas gautas 1999 04 04, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

165<br />

165

166<br />

ÐIØ DIENØ PRADINUKØ DOROVINËS NUOSTATOS IR JØ<br />

Summary<br />

166<br />

ÁTAKA UGDYMO KAITAI<br />

Antanina Grabauskienë<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Vilnius, Studentø g. 39<br />

ETHIC VALUES OF CURRENT PRIMARY SCHOOL STUDENTS AND THEIR<br />

IMPACT ON DEVELOPMENT CHANGE<br />

As the youth problems and the growth of juvenile delinquency of the recent years show<br />

education change is not sufficiently effective. We think that one of the main reasons for this<br />

is insufficient understanding of the problems of today’s childhood.<br />

The article analyses the results of the research which has been carried out in primary<br />

school. It has been estimated that family and television have great influence on primary<br />

school child’s well-being whereas the school influences him less. In order to enhance the<br />

impact of education it is necessary to encourage the co-operation between the school and<br />

parents, to better the relationship between the educational process and natural env<strong>ir</strong>onment,<br />

to limit the negative influence of television.<br />

Education change, co-operation, natural env<strong>ir</strong>onment.<br />

Pastaruoju metu labai daug raðoma <strong>ir</strong> kalbama apie <strong>ugdymo</strong> kaità, ieðkoma vis kitokiø <strong>ugdymo</strong><br />

metodø <strong>ir</strong> bûdø, daugiau iðleidþiama knygø, kuriose apraðoma daug metodø, padedanèiø<br />

geriau organizuoti mokymo procesà. Neretai mokytojai pasimeta, neþinodami, kokias naujoves<br />

taikyti, arba taiko jas fragmentiðkai net nesusimàstydami apie tokio darbo rezultatus.<br />

O nusikalstamumas vis jaunëja, o saviþudybiø nemaþëja [8, p. 24]. Todël <strong>ir</strong> kyla klausimas,<br />

ar mûsø pedagoginis þvilgsnis nukreiptas á tai, kas svarbiausia? Ar dël vadinamojo<br />

modernizmo nepam<strong>ir</strong>ðtame <strong>ir</strong> paties vaiko? Labai graþiai skamba: modernioji didaktika, naujosios<br />

pedagoginës <strong>technologijos</strong>, netradiciniai <strong>ugdymo</strong> metodai [1, 4, 7]. O kur pats vaikas?<br />

Jis taip pat t<strong>ir</strong>iamas moderniais metodais, testuojamas. Mes panûdom pasiþiûrëti á vaikà ið<br />

arèiau, gauti informacijà ið jo paties, t. y. “ið p<strong>ir</strong>møjø rankø”.<br />

Tyrimø tikslas – nustatyti, kaip gyvena ðiandien pradinukas, kuo jis dþiaugiasi, piktinasi,<br />

ko bijo, kaip suvokia save <strong>ir</strong> kitus. Tik tada bus galima rasti efektyvesniø pedagoginës sàveikos<br />

bûdø.<br />

Tyrimo objektas – áva<strong>ir</strong>iø mokyklø pradiniø klasiø mokiniai.<br />

Tyrimo metodas – individualus pokalbis, skatinantis vaikus iðsakyti savo samprotavimus,<br />

iðgyvenimus, siekius. Taikant ðá metodà analogiðki tyrimai buvo atlikti Vokietijoje [3]. Kaip<br />

raðo viena ið tyrimuose dalyvavusiø mokslininkiø, mintis pakalbëti apie vaikystæ su vaikais<br />

gimë ne mokslinëse laboratorijose. Tam jà pastûmëjo aðtuonmeèio sûnaus klausimas: “Kodël<br />

nepaklausi paèiø vaikø, uþuot tiek daug skaièiusi apie juos?”

Mes panaudojome tuos paèius vokieèiø mokslininkø sudarytus apklausos klausimus:<br />

1. Kuo sk<strong>ir</strong>iasi suaugæs nuo vaiko?<br />

2. Kuo vaikai dþiaugiasi?<br />

3. Kuo vaikai piktinasi, kas juos liûdina?<br />

4. Ko vaikai bijo?<br />

5. Ar patenkintas savimi, koks norëtum bûti, á kà panaðus?<br />

Apklausëme apie 200 vaikø (raðau “apie”, nes ne visi atsakë á visus klausimus). Atsakymø<br />

buvo daug <strong>ir</strong> labai áva<strong>ir</strong>iø, todël atsakymus á kiekvienà klausimà bandëme sugrupuoti pagal<br />

tam tikrus kriterijus, kad bûtø lengviau apibendrinti <strong>ir</strong> pasiûlyti rekomendacijas <strong>ugdymo</strong> pro-<br />

cesui tobulinti.<br />

Pabandysime paanalizuoti atsakymus á kiekvienà<br />

ið anksèiau minëtàjá klausimà.<br />

Atsakymus á p<strong>ir</strong>màjá klausimà susk<strong>ir</strong>stëme<br />

á tokias grupes:<br />

1) fizinius suaugusiojo <strong>ir</strong> vaiko;<br />

2) protinius;<br />

3) veiklos <strong>ir</strong> priedermiø;<br />

4) elgesio, charakterio, bendravimo;<br />

5) teisiø <strong>ir</strong> laisviø bei galimybiø sk<strong>ir</strong>tumus.<br />

Tai iliustruoja 1 diagrama.<br />

Kol nebuvome susumavæ rezultatø, manëme,<br />

kad vaikai geriau suvokia suaugusiøjø <strong>ir</strong><br />

vaikø sk<strong>ir</strong>tumus. Beje, vokieèiø tyrimai parodë,<br />

kad jø vaikai labiau suvokia suaugusiøjø<br />

pareigas bei rûpesèius, atsakomybæ uþ vaikus.<br />

Ið fiziniø sk<strong>ir</strong>tumø dauguma vaikø nurodë,<br />

Veiklos<br />

21%<br />

Elgesio<br />

7%<br />

Teisiø<br />

5%<br />

Protiniai<br />

30%<br />

Fiziniai<br />

37%<br />

1 diagrama. Vaikø pastebëtø sk<strong>ir</strong>tumø grupës tarp suaugusiojo<br />

<strong>ir</strong> vaiko (pagal atsakymus á klausimà “Kuo<br />

sk<strong>ir</strong>iasi suaugæs nuo vaiko?”<br />

kad suaugusieji didesni, vyresni, stipresni. Pvz.: “Gimsta anksèiau, o vaikai vëliau” (Indrë,<br />

7 m.). Kalbëdami apie suaugusiøjø intelektines galias jie pabrëþë, kad suaugusieji protingesni<br />

uþ vaikus: viskà moka <strong>ir</strong> daug þino.<br />

Likusias tris atsakymø grupes galëtume sujungti á vienà – moralinës-teisinës padëties,<br />

elgesio. Vadinasi, nemaþai vaikø (apie 33 proc.) pabrëþë teisinius-moralinius sk<strong>ir</strong>tumus. Deja,<br />

daþniausiai neigiamus, pvz.: “Jam (suaugusiajam) viskas leidþiama” (Loreta, 10 m.); “Kai<br />

kada þudo þmones, daþnai gali visur iðeiti, gali rûkyti, gali ateiti <strong>ir</strong> susprogdinti visà mokyklà”<br />

(Tomas, 9 m.); “Jie pikti” <strong>ir</strong> pan. Bet buvo <strong>ir</strong> prieðingø atsiliepimø: suaugusieji yra geresni,<br />

padeda vaikams, d<strong>ir</strong>ba <strong>ir</strong> iðlaiko ðeimà, nuperka saldainiø <strong>ir</strong> pan.<br />

Apibendrinant <strong>ir</strong> lyginant mûsø tyrimus su analogiðkais vokieèiø tyrimais, perðasi iðvada,<br />

kad mûsø vaikai daug prasèiau suvokia suaugusiøjø þmoniø gyvenimà. Labai maþai kas paminëjo<br />

suaugusiøjø problemas <strong>ir</strong> rûpesèius. Tuo tarpu vokieèiø vaikai teisingai supranta suaugusiøjø<br />

problemas. Ðtai keletas atsakymø: “Vaikai gali p<strong>ir</strong>miausia keletà metø ramiai pagyventi,<br />

suaugusieji daug d<strong>ir</strong>ba namø ûkyje <strong>ir</strong> savo darbe”; “Vaikai neturi problemø dël pinigø<br />

<strong>ir</strong> namø”; “Suaugusiøjø gyvenimas nëra toks puikus kaip vaiko” [3].<br />

Taigi, ar ne per daug mes akcentuojame fizinius suaugusiøjø <strong>ir</strong> vaikø sk<strong>ir</strong>tumus, o per<br />

maþai tai, kas susijæ su pareigomis, atsakomybe.<br />

Uþduodami tris klausimus bandëme iðsiaiðkinti, su kokiomis gyvenimo sritimis susijæ jø<br />

167<br />

167

dþiaugsmai, sielvartai <strong>ir</strong> baimës. Todël visus atsakymus á ðiuos klausimus sugrupavome pagal<br />

iðgyvenimus, susijusius su:<br />

1) ðeima;<br />

2) mokykla;<br />

3) kitais þmonëmis;<br />

4) paèiu savimi;<br />

5) kitomis aplinkybëmis.<br />

Tai iliustruoja 2 diagrama.<br />

Ádomu tai, kad didþiausias vaikø dþiaugsmø ðaltinis yra ðeima (53 proc.), o pasipiktinimo,<br />

jø liûdesio ðaltinis – kiti þmonës (43 proc.). Vaikø baimës daugiausia susijusios su<br />

kitais objektais (40 proc.). Tai daþniausiai áva<strong>ir</strong>ûs gyvûnai: vilkai, ðunys, vabalai <strong>ir</strong> t. t.<br />

Toliau eina mistinës bûtybës, áva<strong>ir</strong>ios pabaisos. O treèia vieta tenka tamsai. Manytume,<br />

kad tam gali turëti átakos televizijos laidos, vieniðumo jausmas, tiesioginiø kontaktø su<br />

gyvàja gamta stoka.<br />

Iðsamiau iðanalizavus vaikø dþiaugsmus <strong>ir</strong> rûpesèius, aiðkëja, kad daugiausia vaikai dþiaugiasi<br />

dovanomis, ðventëmis <strong>ir</strong> tuo, kad turi abu tëvus. Tëvø problema yra <strong>ir</strong> viena ið aktualiausiø<br />

vaikø baimiø prieþasèiø. Ðtai keletas teiginiø: “Kad tëvai neiðsisk<strong>ir</strong>tø”; “Kad tëvai<br />

neiðvarytø ið namø”; “Kad mama gali num<strong>ir</strong>ti” <strong>ir</strong> t. t.<br />

Be to, vaikai, kalbëdami apie ðvenèiø teikiamus dþiaugsmus, paminëjo Kalëdas, Velykas,<br />

gimtadienius. Ir nei vienas nepaminëjo kokios nors valstybinës ðventës.<br />

Apibendrinant atsakymus á minëtus tris klausimus, galima teigti, kad mokykla vaikams<br />

jau nebëra baubas. Tik 6 proc. iðsakytø baimiø buvo susijusios su mokykla. Bet ji dar<br />

netapo <strong>ir</strong> vaikø dþiaugsmø ðaltiniu. O pasipiktinæ ja nemaþa vaikø. Visa tai skatina gilintis<br />

á ðio reiðkinio prieþastis <strong>ir</strong> ieðkoti bûdø kelti mokyklos autoritetà vaikø akyse, t. y. skatinti<br />

DÞIAUGIASI<br />

PIKTINASI<br />

Ðeima<br />

58%<br />

2 diagrama. Vaikø atsakymai á klausimus, kuo jie dþiaugiasi, bijo, piktinasi<br />

168<br />

168<br />

Mokykla<br />

20%<br />

Kitais þmonëmis<br />

10%<br />

Savimi<br />

6%<br />

Kita<br />

6%<br />

Ðeimos<br />

21%<br />

Kita<br />

40%<br />

Mokyklos<br />

6%<br />

BIJO<br />

Kitø þmoniø<br />

20%<br />

Savæs<br />

13%<br />

Kita<br />

13%<br />

Ðeima<br />

18%<br />

Mokykla<br />

22%<br />

Savimi<br />

4% Kitais þmonëmis<br />

43%

artimesnius mokyklos <strong>ir</strong> ðeimos<br />

ryðius.<br />

Dþiugu, kad vyrauja optimistinis<br />

poþiûris á save. Nemaþa dalis<br />

(35 proc.) save vertino savikritiðkai,<br />

kaip antai: “Visaip bûna.<br />

Kai nepasiseka, nepatenkintas” (7<br />

m.); “Að ne visai savimi patenkintas,<br />

bûnu iðsiblaðkæs, netvarkingas”<br />

(Artiom, 10 m.). Taèiau dauguma<br />

vaikø nepaaiðkino, kodël jie<br />

savimi patenkinti ar nepatenkinti. Matyt, dël to, kad nepateikëme klausimo “Kodël?”. Ðià<br />

pokalbio spragà iðtaisysime didindami t<strong>ir</strong>iamøjø skaièiø. Tiesa, neretai pateikæs klausimà<br />

“Kodël?”, iðg<strong>ir</strong>sdavome <strong>ir</strong> atsakymà: “Neþinau”.<br />

O ðtai kokie vaikø atsakymai á klausimà: “Koks norëtum bûti, á kà panaðus?”<br />

Vis dëlto dauguma vaikø norëtø bûti geri, sàþiningi, linksmi. Ðtai keletas ádomesniø atsakymø:<br />

“Kad uþaugæs nebûtum valkata, banditas” (Rimantas, 9 m.); “Kad bûtø geri, ne þudikai,<br />

ne nusikaltëliai, ne vagiðiai” (Algis, 9 m.); “Kad uþaugæ nebûtø pacanais, kurie viskà<br />

degina, muðasi” (Sigutë, 9 m.).<br />

Bet buvo <strong>ir</strong> tokiø atsakymø: “Bûti graþi, kad suvilioèiau daug berniukø, kaip viena manekenë”<br />

(Kristina, 7 m.).<br />

Iðvados<br />

Preliminariniai paèiø vaikø tyrimai <strong>ir</strong> jø analizë leidþia daryti tokias iðvadas:<br />

1. Pokalbiai su vaikais aiðkiai rodo tokias jø gyvenimo puses, tokius iðgyvenimus,<br />

kurie daþnai bûna slepiami nuo paðaliniø akiø. Taèiau tyrëjas turi ágyti t<strong>ir</strong>iamojo<br />

pasitikëjimà.<br />

2. Vaiko emociniam gyvenimui didelës átakos turi ðeima.<br />

3. Ryðkus vaiko polinkis á gërá, noras paèiam bûti geresniam <strong>ir</strong> jo bjaurëjimasis blogiu.<br />

4. Vaikams bûdingas nutolimas nuo gyvojo gamtos pasaulio, jo baimë.<br />

5. Daþnas kriminaliniø televizijos laidø rodymas, kriminalistiniø detaliø skelbimas didina<br />

vaiko nerimastingumà.<br />

Karjeros<br />

14%<br />

Fizinës<br />

19%<br />

Kitos<br />

10%<br />

Turtinës<br />

7%<br />

4 diagrama. Vaikø siekiamosios vertybës <strong>ir</strong> autoritetai<br />

Nelabai patenkinti<br />

35%<br />

Nepatenkinti<br />

10%<br />

3 diagrama. Vaikø savæs vertinimas<br />

Dorinës<br />

50%<br />

Mokytojai<br />

15%<br />

Kiti<br />

33%<br />

Patenkinti<br />

55%<br />

Tëvai<br />

52%<br />

169<br />

169

170<br />

Remdamiesi ðiomis iðvadomis, rekomenduotume tokias efektyvias <strong>ugdymo</strong> kaitos kryptis:<br />

1. Aktyvinti mokyklos <strong>ir</strong> ðeimos bendradarbiavimà.<br />

2. Didinti tiesioginá vaiko ryðá su realiu pasauliu, saikingai panaudojant vis labiau á<br />

mokykliná gyvenimà besiskverbianèià technikà.<br />

3. Organizuojant <strong>ugdymo</strong> procesà daugiau dëmesio sk<strong>ir</strong>ti vertybinëms orientacijoms.<br />

Literatûra<br />

1. Biþys N. <strong>ir</strong> kt. Pamokos mokytojui. – V., 1996.<br />

2. Faust-Siehl G., Portmann R. Die ersten Wochen in der Schule. – Frankfurt am Main.,<br />

1995.<br />

3. Fölling-Albers M. Veränderte Kinderheit – veränderte Grundschule. – Frankfurt am<br />

Main., 1995.<br />

4. Á vaikà orientuotø klasiø kûrimas. – V., 1998.<br />

5. Lamanauskas V. Mokykla <strong>ir</strong> jos problemos mokiniø akimis // Acta pedagogika Vilnensia.<br />

– V., 1997.<br />

6. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos Bendrosios programos. – V., 1997.<br />

7. Pradinis ugdymas: retrospektyva <strong>ir</strong> perspektyva. – Ð., 1996.<br />

8. Vaikai <strong>ir</strong> ðeima. Lietuva’98. – V., 1998.<br />

Darbas gautas 1999 03 31, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

170

PRADINIØ KLASIØ MOKSLEIVIØ KUPRINIØ HIGIENINIS<br />

Abstract<br />

ÁVERTINIMAS<br />

Elvyra Grinienë<br />

Lietuvos kûno kultûros institutas<br />

Sporto 6, Kaunas 3000, Lietuva<br />

HYGIENIC EVALUATION OF THE CONTENTS OF SATCHELS CARRIED BY<br />

SCHOOLCHILDRES OF PRIMARY FORMS<br />

The aim of the paper was to evaluate from the point of view of hygiene the events of the<br />

satchels carried by schoolchildren of primary forms and the way the satchels are carried by<br />

them. The research was done during the school year 1997/98 in 8 schools of Lithuania. Satchels<br />

of 159 2 nd -form, 199 3 rd -form and 210 4 th -form schoolchildren have been weighed, the contents<br />

of the things carried in the satchels has been established and the way of carrying the satchels has<br />

been determined. The same methods of investigation have been used. It has been established<br />

that the weight of the satchels ranged from 1,500 g to 6,000 g, those of 2 nd -form pupils –<br />

3295±27.0 g, 3 rd -form pupils – 3509±63.6 g and 4 th -form pupils – 3604±54.0 g respectively.<br />

The satchels were made heavier by the books, exercise-books and other items that were not<br />

necessary from the pupils to be used at school that particular day. Though according to the timetable<br />

the pupils needed but 3 text-books 40% of the pupils carried 4 text-books or more in the<strong>ir</strong><br />

satchels. 78.5% of 2 nd -form and 3 rd -form pupils carried 3 or more thin exercise books and 2 or<br />

more thick exercise-books in the<strong>ir</strong> satchels. Moreover, the children carried in the<strong>ir</strong> satchels<br />

things, such as toys, casettes, computer games, etc. that were not necessary for the<strong>ir</strong> classes at<br />

school. Merely one th<strong>ir</strong>d of the children carried the<strong>ir</strong> satchels in the correct way, the rest had<br />

lowered them too much. 77.4% of the children kept the straps of the<strong>ir</strong> satchels in the middle line<br />

of the shoulders. More frequently the schoolchildren carried the<strong>ir</strong> satchels in the right way<br />

when the weight of the satchels did not exceed 3000 g and when the length of the straps had<br />

been adjusted correctly. It is believed that schoolchildren should be taught to pick out the things<br />

necessary for the<strong>ir</strong> classes and to properly put the<strong>ir</strong> satchels on the<strong>ir</strong> backs.<br />

A pupil of primary forms, the weight of the pupil’s satchel, the contents of the things<br />

carried in the satchel, the carriage of the pupil<br />

Aktualumas. Vienas ið labiausiai paplitusiø vaikø sveikatos sutrikimø yra ydinga kûno<br />

laikysena. Lietuvos sveikatos informacijos centro duomenimis, vaikø laikysenos sutrikimai<br />

iðaiðkinti 1996 m. – 0,91%, 1997 m. – 0,99% (0-6 metø) <strong>ir</strong> atitinkamai 7,52% <strong>ir</strong> 7,72% (7-<br />

14 metø) vaikø [2]. Kauno mieste á p<strong>ir</strong>mas klases 1995 m. atëjo 8,1% vaikø su ydinga laikysena<br />

<strong>ir</strong> sutrikimø daugiau iðaiðkinta veikliems, negu neveikliems vaikams [3]. Atlikæ p<strong>ir</strong>miná<br />

sveikatos patikrinimà, ydingà laikysenà turinèiø vaikø rado þymiai daugiau – nuo 20,3% [5]<br />

iki 46,9% [1].<br />

171<br />

171

Problema. Ydinga laikysena augant vaikui formuojasi veikiant biologiniams <strong>ir</strong> socialiniams<br />

veiksniams. Manoma, kad daþniau iðsivysto spartesnio vaiko augimo periodu [4], kai<br />

vaikystëje daþnai sergama, persergama rachitu, kai vaikai nepakankamai juda [1]. Turi reikðmës<br />

mokyklinis suolas, sëdësena þiûrint televizoriø, neðamos rankinës svoris <strong>ir</strong> kt. Pastaraisiais<br />

metais moksleiviai knygas á mokyklà neðasi kuprinëse. Manoma, kad tai viena ið priemoniø,<br />

turinèiø átakà laikysenai. Reglamentuojamas <strong>ir</strong> pradiniø klasiø moksleiviø neðtinas<br />

svoris iki 3 kg bei tam tikra kuprinës padëtis. Duomenø apie kupriniø svorá, jø neðimo padëtá<br />

nëra. Taigi, ar ðis veiksnys turi átakos moksleivio laikysenai, numatyti negalima.<br />

Darbo tikslas – higienos poþiûriu ávertinti pradiniø klasiø moksleiviø kuprines <strong>ir</strong> jø neðimo<br />

pobûdá.<br />

Uþdaviniai:<br />

1. Nustatyti kupriniø svorá <strong>ir</strong> turiná.<br />

2. Iðsiaiðkinti kuprinës neðimo pobûdá.<br />

Tyrimo objektas – pradiniø klasiø moksleiviai. Jø atsineðtø á pamokas kupriniø svoris<br />

bei esantys jose daiktai.<br />

Tyrimo organizavimas <strong>ir</strong> metodika<br />

Tyrimai atlikti 1997/1998 m. m. rudená <strong>ir</strong> pavasará 4 Ðiauliø, 2 Kauno <strong>ir</strong> 2 Panevëþio<br />

miestø mokyklø II, III <strong>ir</strong> IV klasëse pas<strong>ir</strong>enkant vienà ið mokykloje esamø III-IV paraleliniø<br />

klasiø. Ið viso pasverta 159 antrokø, 199 treèiokø <strong>ir</strong> 210 ketv<strong>ir</strong>tokø kupriniø. Kuprinës svertos<br />

elektroninëmis svarstyklëmis vienodomis sàlygomis. Kuprinëse esantys daiktai suraðyti á<br />

ið anksto sudarytà anketà. Radus nenumatytø daiktø, jie buvo áraðomi. Kuprinës neðimas<br />

vertintas pagal du rodiklius: kuprinës dugno padëtá moksleivio kûno atþvilgiu <strong>ir</strong> kuprinës<br />

d<strong>ir</strong>þø vietà peèiø srityje. Kuprinës padëtis nugaros srityje buvo teisinga, kai dugnas buvo 5–<br />

6 cm þemiau apatiniø menèiø kampø, aukðta – kai siekë menèiø kampus <strong>ir</strong> þema – kai buvo<br />

þemiau liemens. Kuprinës d<strong>ir</strong>þø vieta peèiø srityje buvo teisinga, kai dalijo juos á dvi lygias<br />

dalis, <strong>ir</strong> neteisinga, kai buvo arèiau abiejø arba vieno peties ðoninio kraðto. Duomenø analizë<br />

atlikta naudojantis Excel 5.0 programa. Sk<strong>ir</strong>tumø patikimumas vertintas pagal Stjudento pasisk<strong>ir</strong>stymo<br />

dësná. Duomenys buvo reikðmingi, kai p

Klasë Kontingentas<br />

Kupriniø svoris <strong>ir</strong> neðamø knygø bei sàsiuviniø skaièius<br />

1 lentelë<br />

Mokiniø Kuprinës Knygø Sàsiuviniø skaièius<br />

skaièius svoris, g skaièius Storø Plonø<br />

II Berniukai 75 3340±69,3 4,3±0,2 1,4±0,1 3,9±0,1<br />

Mergaitës 84 3230±51,1 3,8±0,1 1,8±0,1 3,8±0,1<br />

Visi 159 3295±41,9 4,1±0,1 1,6±0,1 3,9±0,08<br />

III Berniukai 95 3470±27,0 3,6±0,1 0,8±0,2 3,2±0,1<br />

Mergaitës 104 3610±80,1 3,5±80,1 0,9±0,2 3,4±0,1<br />

Visi 199 3509±63,6 3,6±0,1 0,9±0,05 3,3±0,06<br />

IV Berniukai 99 3610±81,73,6±81,71,1±0,074,1±0,05<br />

Mergaitës 111 3600±79,7 3,5±0,1 0,9±0,06 4,1±0,05<br />

Visi 210 3604±54,0 3,6±0,1 1,0±0,05 4,1±0,03<br />

giau knygø nei mergaitës (p

Ið 2 lentelës matome, kad dauguma moksleiviø kuprines neðë neteisingai: ne ant nugaros,<br />

o per daug jas nuleidæ þemyn.<br />

2 lentelë<br />

Kuprinës neðimo padëties ávertinimas (%)<br />

Klasë Kontingentas<br />

174<br />

174<br />

Mokiniø<br />

Kuprinës dugno padëtis Kuprinës d<strong>ir</strong>þai uþdëti<br />

skaièius Teisinga Aukðta Þema Teisingai<br />

Arèiau abiejø Arèiau vieno<br />

peèiø kraðto peties kraðto<br />

II Berniukai 75 25,3 6,7 68,0 70,6 18,7 10,7<br />

Mergaitës 84 27,3 3,6 69,1 80,9 7,2 11,9<br />

Visi 159 26,4 5,0 68,6 76,1 12,6 11,3<br />

III Berniukai 95 27,3 3,2 69,5 75,8 11,6 12,6<br />

Mergaitës 104 32,71,9 65,4 78,8 9,6 11,6<br />

Visi 199 30,1 2,5 67,4 77,4 10,6 12,0<br />

IV Berniukai 99 26,2 0 73,8 72,7 19,2 8,1<br />

Mergaitës 111 34,3 1,8 63,9 83,8 7,2 9,0<br />

Visi 210 30,0 0,9 69,1 78,6 12,8 8,6<br />

Per daug nuleistas kuprines vienodai daþnai neðë jaunesni <strong>ir</strong> vyresni pradinukai, berniukai<br />

<strong>ir</strong> mergaitës (p>0,05). Aukðtai pakeltà kuprinæ neðë nedaug vaikø – 2,9%, tarp jø daugiau<br />

buvo antrokø nei ketv<strong>ir</strong>tokø (p

3. Teisingai kuprines neðë treèdalis vaikø, dauguma jø buvo nuleidæ jas per daug þemai.<br />

4. Daþniau vaikai kuprines neðë teisingai, kai jos svërë ne daugiau kaip 3 kg, kai buvo<br />

tinkamai sureguliuotas d<strong>ir</strong>þø ilgis.<br />

5. Bûtina mokyti vaikus ats<strong>ir</strong>inkti daiktus reikalingus pamokø metu, tinkamai uþsidëti<br />

kuprines ant nugaros.<br />

Literatûra<br />

1. Juðkelienë V. Asimetrinës laikysenos rizikos veiksniai <strong>ir</strong> pokyèiai tarp 6–8 metø vaikø:<br />

Daktaro disertacija. – V., 1997. – P. 151.<br />

2. Lietuvos gyventojø sveikata <strong>ir</strong> sveikatos apsaugos ástaigø veikla 1996–1997 m. – V.,<br />

P. 97–105.<br />

3. Murauskienë N., Grigalevièienë D. Kauno miesto vaikø sveikatingumas. Kauno sveiko<br />

miesto projekto konferencija. – K., 1996. – P. 34-37.<br />

4. Saniukas K., Aleksejevas E. Stuburo iðkrypimas (klinika, gydymas). – V., 1991.<br />

5. Zaborskis A. Lietuvos moksleiviø sveikata <strong>ir</strong> jos stiprinimas: Habilitacinis darbas. K.,<br />

1997. – 96 p.<br />

Darbas gautas 1999 03 30, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

175<br />

175

Summary<br />

176<br />

176<br />

PROFILINIO MOKYMO SAMPRATA, TIKSLAI IR<br />

ÁGYVENDINIMO ETAPAI<br />

Pranas Gudynas<br />

Pedagogikos institutas<br />

M. Katkaus 44, LT-2600 Vilnius, Lietuva<br />

CONCEPTION, GOALS AND STAGES OF REALISATION OF PROFILE<br />

DIFFERENTIATION OF TEACHING<br />

A goal of the paper is to substantiate the model of profile differentiation for secondary<br />

school. The conception of profile differentiation is discussed. Goals, attitudes and stages of<br />

introduction of the profile differentiation in Lithuania have bean investigated.<br />

Secondary school, profile differentiation, ability grouping, tracking.<br />

Vienas ið svarbiausiø Lietuvos ðvietimo reformos uþdaviniø yra profilinio mokymo ádiegimas.<br />

Ðio tyrimo tikslas – pagrásti pagrindines profilinio mokymo modelio idëjas <strong>ir</strong> numatyti<br />

profiliavimo ágyvendinimo etapus. Tyrimo objektai – profilinio mokymo samprata, tikslai,<br />

uþdaviniai <strong>ir</strong> galimi profilinio mokymo modelio diegimo tempai. Tyrimo metodas – ðvietimo<br />

tikslø, faktoriø, turinèiø átakà profiliavimui, <strong>ir</strong> tarptautinio bei Lietuvoje sukaupto patyrimo<br />

analizë <strong>ir</strong> sintezë. Straipsnyje suformuluotos iðvados, á kurias reikia atsiþvelgti ágyvendinant<br />

profilinio mokymo modelá.<br />

Profilinio mokymo samprata. Profilinio mokymo idëja glaudþiai siejasi su mokymo diferencijavimo<br />

<strong>ir</strong> integravimo bei <strong>ugdymo</strong> individualizavimo idëjomis. Lietuvos ðvietimo reformos<br />

koncepcijoje nurodoma, kad bendrojo <strong>ugdymo</strong> ástaigose, atsiþvelgiant á vaikø interesus,<br />

intelektinius gebëjimus, sveikatà, <strong>ugdymo</strong> turinys <strong>ir</strong> formos yra diferencijuojamos <strong>ir</strong><br />

individualizuojamos, garantuojant <strong>ugdymo</strong> turinio privalomàjà <strong>ir</strong> pas<strong>ir</strong>enkamàjà dalis [9, 12].<br />

Apie profiliná mokymà koncepcijoje kalbama kaip apie aukðtesná mokymo diferenciacijos <strong>ir</strong><br />

integracijos lygá, ypaè bûdingà ketv<strong>ir</strong>tajam <strong>ugdymo</strong> turinio koncentrui [9, 14].<br />

Diferencijuoto mokymo <strong>ir</strong> <strong>ugdymo</strong> individualizavimo idëjos yra ne tik visuotinai pripaþástamos<br />

<strong>ir</strong> propaguojamas ðiuolaikinës pedagogikos atstovø, bet <strong>ir</strong> plaèiai diegiamos mokyklinëje<br />

praktikoje. Pavyzdþiui, nagrinëjant Treèiosios tarptautinës matematikos <strong>ir</strong> gamtos<br />

mokslø studijos (TIMSS) medþiagà [11], kurioje apraðomos 38 ðaliø ðvietimo sistemos, tampa<br />

akivaizdu, kad áva<strong>ir</strong>ios vidinio <strong>ir</strong> iðorinio matematikos <strong>ir</strong> gamtos mokslø mokymo diferencijavimo<br />

formos taikomos beveik visose TIMSS dalyvavusiose ðalyse. Ðiuo tarpu Lietuvoje<br />

<strong>ir</strong> kitose Rytø Europos ðalyse praktikuotas <strong>ir</strong> tebepraktikuojamas sustiprintas atsk<strong>ir</strong>ø dalykø<br />

mokymas bei dalykø mokymas A <strong>ir</strong> B lygiais galëtø bûti prisk<strong>ir</strong>iamas prie nuosaikaus diferencijuoto<br />

mokymo.<br />

Mokymo individualizavimo, diferencijavimo <strong>ir</strong> integravimo bûtinumas buvo akivaizdus<br />

<strong>ir</strong> prieðkarinës nepriklausomos Lietuvos ðvietimo reformos kûrëjams. J. Lauþikas savo dar-

e, kuriame teoriðkia pagrindë mokyklos reformà, diferencijavimà <strong>ir</strong> integravimà pamini tarp<br />

pagrindiniø ðvietimo, <strong>ugdymo</strong> <strong>ir</strong> mokymo principø [7, 231]. Ten pat J. Lauþikas kalba <strong>ir</strong> apie<br />

individualizavimà, nors ðio termino <strong>ir</strong> nevartoja. Jis raðo, kad mokymas turi bûti grindþiamas<br />

asmens psichofizine struktûra, <strong>ir</strong> vadina tai natûralumo principu.<br />

Iðsamiau individualizavimo <strong>ir</strong> diferencijavimo idëjø èia nenagrinësime, nes tai nëra pagrindinis<br />

ðio darbo tikslas. Detalø ðiø idëjø paaiðkinimà <strong>ir</strong> jø raidos apþvalgà galima rasti<br />

L. Ðiauèiukënienës monografijoje [17].<br />

Edukologinëje literatûroje daþniausiai vartojami terminai, savo prasme panaðûs á profiliavimo<br />

terminà, yra grupavimas pagal gabumus (ability grouping) <strong>ir</strong> grupavimas pagal <strong>ugdymo</strong><br />

turinio pakraipas (tracking, curriculum differentiation, streaming). Ðiuo metu susikaupë nemaþa<br />

duomenø, verèianèiø kritiðkai vertinti moksleiviø grupavimà pagal gabumus <strong>ir</strong> pagal <strong>ugdymo</strong><br />

turinio kryptis. Pavyzdþiui, J. Oakes apþvalginiame straipsnyje [3, 612] tv<strong>ir</strong>tina, kad atlikus<br />

Amerikoje <strong>ir</strong> Izraelyje daugelá tyrimø nerasta esminio sk<strong>ir</strong>tumo tarp sugrupuotø <strong>ir</strong> nesugrupuotø<br />

moksleiviø mokymosi rezultatø. Be to, ligi ðiol taikyti tradiciniai <strong>ugdymo</strong> turinio diferenciacijos<br />

metodai nepadëjo spræsti moksleiviø þiniø <strong>ir</strong> gebëjimø fragmentiðkumo problemos. Tradicinis<br />

<strong>ugdymo</strong> turinio diferencijavimas turi bûti papildytas iðsamesniu mokymo integravimu,<br />

nes sparèiai keèiantis technologijoms reikia, kad d<strong>ir</strong>banèiøjø bendrasis iðsilavinimas bûtø kokybiðkesnis<br />

<strong>ir</strong> daugiau turëtø áva<strong>ir</strong>iø gebëjimø. Visuomenë <strong>ir</strong> politikai abejoja, ar moksleiviø<br />

grupavimas nepaþeidþia vienodo ðvietimo prieinamumo principo. Moksleiviø grupavimo praktikai,<br />

kaip pastebi R. Barr [3, 821-825], taip pat turi átakos <strong>ir</strong> mokymosi procesø supratimo<br />

<strong>kaita</strong>. Dabar maþiau remiamasi biheivioristiniu poþiûriu bei labiau pabrëþiama socialinë konstruktyvistinë<br />

mokymosi kilmë <strong>ir</strong> tai rodo poþiûris á moksleiviø grupavimà.<br />

Terminai profilinis mokymas, profilis, profiliuota mokykla <strong>ir</strong> <strong>ugdymo</strong> turinio profiliavimas<br />

bûdingi literatûros ðaltiniams, kuriuose nagrinëjamos Rytø <strong>ir</strong> Vidurio Europos ðvietimo<br />

sistemos. Bendrojo lavinimo viduriniø mokyklø profiliavimas atliekamas daugelyje Lietuvos<br />

kaimyniniø ðaliø – Latvijoje [6], Rusijoje [15], Lenkijoje [14], Èekijoje [13] <strong>ir</strong> kitose. Tai<br />

visø p<strong>ir</strong>ma susijæ su ypatinga postkomunistiniø valstybiø ðvietimo situacija – netobula <strong>ugdymo</strong><br />

diferenciacija, demokratiniø tradicijø stoka <strong>ir</strong> sparèiu postkomunistiniø visuomeniø socialiniu<br />

sk<strong>ir</strong>stymusi. Specialistø nuomone, mokymo profiliavimas Rytø Europos ðalyse turëtø<br />

padëti iðspræsti ne tik ðvietimo kokybës, bet <strong>ir</strong> lygiø galimybiø ágyti iðsilavinimà problemas.<br />

Pavyzdþiui, OECD uþsakymu parengtoje Èekijos ðvietimo politikos apþvalgoje raðoma<br />

[13, 118], kad daugiaprofilinës mokyklos, siekiant ðvietimo tikslø, turi tapti atsvara selektyviø<br />

aðtuonmeèiø gimnazijoms <strong>ir</strong> kitoms „elitinëms” mokykloms.<br />

Profiliná mokymà siauràja prasme galima apibrëþti kaip tam tikrà mokymo diferencijavimo<br />

tipà. Pastaruoju metu Rytø Europoje paplitæs toks profiliavimo aiðkinimas [18]. Mokymo<br />

diferencijavimo bûdus, atsiþvelgiant á diferencijavimà <strong>ir</strong> moksleiviø grupavimo principus,<br />

galima susk<strong>ir</strong>styti á du pagrindinius tipus – diferencijavimà lygmenimis <strong>ir</strong> diferencijavimà<br />

profiliais. Diferencijuojant lygmenimis nustatomi visiems privalomi minimalûs bendrojo iðsilavinimo<br />

reikalavimai <strong>ir</strong> dar vienas ar keletas aukðtesniø reikalavimø lygmenø. Moksleivis<br />

mokosi tam tikru lygmeniu pagal savo gabumus, polinkius <strong>ir</strong> norus. Diferencijavimas lygmenimis<br />

yra palyginti neryðkus. Moksleiviai nesk<strong>ir</strong>stomi á specialias homogeniðkas grupes. Diferencijuojant<br />

profiliais moksleiviai susk<strong>ir</strong>stomi á gana pastovias grupes, atsiþvelgiant á jø<br />

siekius bei pajëgumà, <strong>ir</strong> visa grupë mokosi to ar kito dalyko pagal vienà ið keleto alternatyviø<br />

sk<strong>ir</strong>tingo sudëtingumo programø, kuriø sk<strong>ir</strong>iasi tikslai, turinys, mokymo metodai <strong>ir</strong> reikalavimai<br />

moksleiviø mokymosi rezultatams. Savo ruoþtu, ðiose grupëse galimas vidinis diferen-<br />

177<br />

177

cijavimas lygmenimis. Diferencijavimas profiliais yra ryðkesnis uþ diferencijavimà lygmenimis.<br />

Diferencijavimas profiliais sutrumpintai vadinamas profiliavimu.<br />

Mokant profiliuotai kai kurie mokomieji dalykai moksleiviams gali bûti iðvis nedëstomi.<br />

Profiliavimas ágyvendinamas iðsk<strong>ir</strong>iant moksleiviø srautus <strong>ir</strong> diferencijuojant tø srautø mokymo<br />

programas <strong>ir</strong> metodus.<br />

Profiliavimo plaèiàja prasme (kaip didaktinës sistemos) tikslas – labiau individualizuoti ugdymà,<br />

sudaryti moksleiviams sàlygas ágyti tv<strong>ir</strong>tesniø <strong>ir</strong> kryptingesniø þiniø, iðugdyti bendruosius<br />

bei specialiuosius gebëjimus, tikslingai orientuotis á pas<strong>ir</strong>inktà profesinës veiklos ar tolesniø<br />

studijø sritá, sparèiau socializuotis. Su profiliavimu plaèiàja prasme taip pat glaudþiai susijæs<br />

<strong>ugdymo</strong> integravimas [4]. Mokant profiliuotai siekiama formuoti moksleiviams kryptingà,<br />

tarpusavyje integruotø þiniø sistemà (ne vien mechaniðkai kaupti þinias). Orientuojamasi á praktiniø<br />

þiniø taikymà. Ugdomi moksleivio gebëjimai taikyti konkreèias þinias praktiðkai.<br />

Vienas ið pagrindiniø Lietuvos ðvietimo reformos prioritetø yra orientacija á moksleivá,<br />

todël Lietuvos profilinio mokymo modelá [17] be bendrøjø profiliavimo tikslø suformuluojami<br />

<strong>ir</strong> svarbiausi mokymo profiliavimo uþdaviniai, rodantys moksleivio poreikius. Profilinis<br />

mokymas turi sudaryti moksleiviui sàlygas:<br />

• rinktis tinkamiausià, savo polinkius, interesus <strong>ir</strong> gabumus atitinkantá <strong>ugdymo</strong>si kelià;<br />

• stiprinti mokymosi motyvacijà <strong>ir</strong> iðvengti galimø mokymosi nesëkmiø;<br />

• ágyti papildomø gebëjimø <strong>ir</strong> þiniø, didinanèiø teoriná iðprusimà <strong>ir</strong> praktinæ pat<strong>ir</strong>tá;<br />

• susidaryti pagrástà nuomonæ dël savo tinkamumo tam tikrai profesijai <strong>ir</strong> apgalvotai<br />

rinktis bûsimà profesijà;<br />

• tinkamai pas<strong>ir</strong>engti tolesnëms studijoms bei mokymuisi visà gyvenimà;<br />

• parinkti tinkamà mokymosi krûvá, maþiau laiko sk<strong>ir</strong>ti tiems bendrojo lavinimo dalykams,<br />

kuriems moksleivis neturi ryðkesniø gabumø bei polinkiø.<br />

Apibendrinant svarbu pabrëþti, kad Lietuvos ðvietimo reformos dokumentuose profilinis<br />

mokymas plaèiàja prasme suprantamas kaip tam tikra <strong>ugdymo</strong> sistema. Kalbant apie profiliná<br />

mokymà turima omenyje tam tikra, atitinkanti pasikeitusius ðvietimo uþdavinius <strong>ugdymo</strong><br />

individualizavimo, diferencijavimo <strong>ir</strong> integracijos vienovë.<br />

Svarbiausios profiliná mokymà lemianèios nuostatos. Savita socialinë ekonominë situacija,<br />

kitø ðvietimo sistemø sukauptas patyrimas <strong>ir</strong> naujausi tyrimø rezultatai lemia tam tikrus<br />

Lietuvos profilinio mokymo ypatumus.<br />

Profilinis mokymas turi padëti áveikti nemaþa konkreèiø visuomenei iðkilusiø problemø.<br />

Profiliavimo sëkmë priklausys nuo to, kaip pavyks su jomis susidoroti. Viena ið tø problemø<br />

yra vienodø galimybiø ágyti iðsilavinimà garantavimas. Pradiniame etape ypaè svarbu, kad<br />

kuo daugiau jaunuoliø ágytø viduriná iðsilavinimà, kuris suteikia daugiau galimybiø iðsaugoti<br />

darbà vis aukðtesnës kvalifikacijos reikalaujanèioje darbo rinkoje bei mokytis visà gyvenimà.<br />

Be to, kuo daugiau ðalies gyventojø turi viduriná iðsilavinimà, tuo didesnës ðalies galimybës<br />

konkuruoti tarptautiniame darbo pasidalijime. Ðiuo metu Lietuvoje truputá daugiau<br />

nei pusë visø atitinkamos amþiaus grupës jaunuoliø ágyja viduriná iðsilavinimà [5, 44]. Netgi<br />

prisk<strong>ir</strong>iant prie vidurinio mokslo antràjà profesinio rengimo pakopà, ðis rodiklis nev<strong>ir</strong>ðytø<br />

63 proc. Tuo tarpu daugelyje OECD ðaliø asmenø, baigianèiø viduriná mokslà, rodiklis yra<br />

didesnis nei 80 proc. [12]. Profilinis mokymas turi bûti organizuotas taip, kad padëtø siekti<br />

aukðtesniø visuomenës vidurinio iðsilavinimo rodikliø.<br />

Kuriantis informacinei visuomenei <strong>ir</strong> sparèiai keièiantis technologijoms, svarbu sumaþinti<br />

atotrûká tarp akademinës bendrojo lavinimo krypties <strong>ir</strong> profesinio mokymo [2]. Ðiø abiejø<br />

178<br />

178

krypèiø specifikà reikia iðsaugoti, taèiau bûtina jas suartinti, kad bûtø galima rinktis <strong>ir</strong> keisti<br />

mokymosi kryptá. Profiliavimas turi padëti ágyvendinti ðá sieká.<br />

Ðvietimo sistema turi garantuoti realias galimybes ne tik rinktis profilá, bet <strong>ir</strong> keisti pas<strong>ir</strong>inktà<br />

mokymosi kryptá, o nutraukus mokymàsi, bet kada já tæsti. Ðvietimo sistemoje turi<br />

egzistuoti suderinta su profiliavimo modeliu tiltø sistema, laiduojanti tokias galimybes [1;<br />

2]. Ji garantuotø geresnes galimybes ágyti iðsilavinimà <strong>ir</strong> leistø iðvengti <strong>ir</strong> kai kuriø nepageidautinø<br />

profiliavimo padariniø.<br />

Pastaruoju metu, kalbëdami apie mokymo diferencijavimà, ðvietimo ekspertai teigia [2],<br />

kad neturi bûti skatinama per ankstyva moksleiviø specializacija, jiems dar nebaigus pagrindinës<br />

mokyklos. Todël profiliavimas turëtø bûti pradëtas ágyvendinti tik vidurinëje mokykloje.<br />

Tuo pat metu bûtina, kad <strong>ir</strong> baigiamajame bendrojo lavinimo koncentre (XI-XII klasëse)<br />

moksleiviai toliau gilintø humanitarines, gamtamokslines-technologines <strong>ir</strong> socialines ekonomines<br />

þinias bei mokytøsi uþsienio kalbø <strong>ir</strong> uþsiiminëtø kûno kultûra, nes, kuriantis informacinei<br />

visuomenei, stiprëjant tarptautiniams ryðiams <strong>ir</strong> spartëjant mokslo <strong>ir</strong> technologijø paþangai,<br />

bendrasis iðsilavinimas iðlieka labai svarbus. Ðvietimo ekspertai teigia, kad neturi<br />

bûti vykdoma ankstyva moksleiviø selekcija pagal mokymosi laimëjimus, nes tai gali neigiamai<br />

paveikti socialiná <strong>ir</strong> ekonominá ðalies vystymàsi (þr., pvz. [13; 2].<br />

Dabar visuotinai pripaþástama, kad, siekiant didesnio <strong>ugdymo</strong> proceso efektyvumo, bûtina<br />

dalá <strong>ugdymo</strong> turinio formavimo perduoti mokyklai. Ginèø kyla tik dël tos dalies dydþio.<br />

UNESCO remto tyrimo duomenimis, mokykloje formuojamas <strong>ugdymo</strong> turinys turi sudaryti<br />

nuo 10 iki 30 procentø viso <strong>ugdymo</strong> turinio [8, 33], <strong>ir</strong> ðis skaièius turëtø priklausyti nuo<br />

ðvietimo infrastruktûros iðsivystymo lygio. Atsiþvelgiant á Lietuvos ðvietimo situacijà, galima<br />

numatyti, kad, ágyvendinant mokymo profiliavimà, mokykloje formuojamo <strong>ugdymo</strong> turinio<br />

dalis per artimiausius penkerius metus turi iðaugti maþdaug iki 25 proc. viso <strong>ugdymo</strong><br />

turinio. Mokykla <strong>ugdymo</strong> turiná turi formuoti atsiþvelgdama á mokyklos bendruomenës poreikius,<br />

savo susikurtà mokyklos vizijà, turimus iðteklius <strong>ir</strong> moksleiviø poreikius.<br />

Profiliavimo etapai. Pagrindinis profiliavimo tikslas – sudaryti kiekvienam moksleiviui<br />

galimybæ vidurinëje mokykloje rinktis jo polinkius, siekius <strong>ir</strong> gabumus atitinkantá <strong>ugdymo</strong>si<br />

kelià. Dël objektyviø prieþasèiø (bûtinybë keisti <strong>ugdymo</strong> turiná, pertvarkyti mokyklø tinklà,<br />

kelti mokytojø kvalifikacijà) ðio tikslo pasiekiama sunkiai. Profilinio mokymo ágyvendinimas<br />

truks ilgiau nei vienerius ar dvejus metus. Todël labai svarbu realiai suvokti neiðvengiamus<br />

profiliavimo proceso etapus <strong>ir</strong> numatyti jø trukmæ. Tai padëtø teisingai planuoti darbus<br />

<strong>ir</strong> iðvengti nepagrásto nusivylimo. Autoriaus nuomone, galima iðsk<strong>ir</strong>ti tokius esminius profiliavimo<br />

ágyvendinimo etapus:<br />

• profiliavimo eksperimentas;<br />

• visuotinis mokymo profiliavimas (naudojant pereinamojo laikotarpio programas) <strong>ir</strong><br />

egzaminø sistemos sutvarkymas;<br />

• bûtiniausiø vadovëliø visiems reformuotos mokyklos mokomøjø dalykø kursams<br />

iðleidimas;<br />

• realiø sàlygø visiems moksleiviams rinktis savo <strong>ugdymo</strong>si kelià sudarymas.<br />

Planuojama, kad profiliavimo eksperimentas truks keletà metø. Nuo 2000 m. tikimasi<br />

pradëti antràjá profiliavimo diegimo etapà – profiliná mokymà ávesti visose mokyklose. Taèiau<br />

tai nereiðkia, kad ið karto bus pasiekti visi profiliavimo tikslai. Daugelyje mokyklø bus<br />

galima taikyti tik minimalø profiliavimà. Moksleiviø pas<strong>ir</strong>inkimo laisvë ið pradþiø bus gana<br />

ribota, nes mokyklos nebus pajëgios siûlyti áva<strong>ir</strong>oviø profiliavimo bûdø. Ið daugiau kaip<br />

179<br />

179

septyniø ðimtø dabar Lietuvoje veikianèiø viduriniø mokyklø apie 240 mokyklø turi maþiau<br />

kaip po 15 abiturientø [10], o apie 350 mokyklø – maþiau kaip po 26 abiturientus. Aiðku, kad<br />

tokios maþos mokyklos negalës pasiûlyti moksleiviams áva<strong>ir</strong>iø mokymosi galimybiø.<br />

Antrajame etape bûtina baigti tvarkyti egzaminø <strong>ir</strong> stojimo á aukðtàsias mokyklas sistemà.<br />

Be jos moksleiviai nesijaus saugûs profiliuotoje mokykloje <strong>ir</strong> nebus galima kalbëti apie profiliavimo<br />

sëkmæ. Antrasis etapas gali trukti 2–3 metus. Tiek laiko turëtø pakakti sutvarkyti<br />

egzaminø sistemà.<br />

Treèiajame profiliavimo etape bûtina galutinai pereiti prie reformuotos mokyklos <strong>ugdymo</strong><br />

turinio. Tam visø p<strong>ir</strong>ma reikia parengti naujus vadovëlius <strong>ir</strong> pakeisti egzaminø reikalavimus.<br />

Minëtus darbus, palankiai susiklosèius aplinkybëms, bûtø ámanoma padaryti maþdaug<br />

iki 2003 ar 2005 metø.<br />

Ketv<strong>ir</strong>tajame profiliavimo etape bûtina baigti tvarkyti mokyklø tinklà, aprûpinti mokyklas<br />

kompiuterine áranga <strong>ir</strong> modernizuoti mokyklø bibliotekas. Tai leistø sudaryti moksleiviams<br />

realias <strong>ugdymo</strong>si kelio rinkimosi galimybes <strong>ir</strong> bûtø svarbus þingsnis garantuojant lygias<br />

galimybes ágyti iðsilavinimà.<br />

Literatûra<br />

1. European Commission. White Paper on education and training. Teaching and learning<br />

– Towards the learning society – Luxembourg, 1996.<br />

2. European Round Table of Industrialists. Education for Europeans: Towards the learning<br />

society. – A report from the ERTI, Brussels, 1995.<br />

3. International encyclopedia of education / editors-in-chief Torsten Husen, T. Nevile<br />

Postlethwaite. – 2nd ed. – Oxford: Elsevier Science, 1994.<br />

4. Jackûnas Þ. Ugdymo integracijos metmenys // Lietuvos ðvietimo reformos ga<strong>ir</strong>ës. –<br />

V., 1993.<br />

5. Jaunimas Lietuvoje. – V., 1997.<br />

6. Latvian concept of education. – Riga: Republic of Latvia Ministry of Education, 1995.<br />

7. Lauþikas J. Rinktiniai raðtai. – K., 1997. – T. 2.<br />

8. Lewy A. Valstybinës <strong>ir</strong> mokyklos lygmens <strong>ugdymo</strong> programos. – V., 1998.<br />

9. Lietuvos ðvietimo koncepcija. – V., 1992.<br />

10. 1998 metø gimtosios kalbos (raðtu) <strong>ir</strong> matematikos brandos egzaminø rezultatai Lietuvos<br />

mokyklose. – V., 1998.<br />

11. National context for mathematics and science education / edited by David F. Robitaille.<br />

– Vancouver: Pacific Educational Press, 1997.<br />

12. OECD. Education at a Glance: OECD Indicators. – Paris, 1997.<br />

13. OECD. Reviews of national policies for education. Czech Republic. – Paris, 1996.<br />

14. OECD. Reviews of national policies for education. Poland. – Paris, 1996.<br />

15. OECD. Reviews of national policies for education. Russian Federation. – Paris, 1998.<br />

16. Profiliuoto mokymo modelio projektas // Informacinis leidinys. – 1997. – Nr. 6. –<br />

P. 1-9.<br />

17. Ðiauèiukënienë L. Mokymo individualizavimas <strong>ir</strong> diferencijavimas. – K., 1997.<br />

18. Zakharova T. Standards of education and curriculum differentiation // The standards in<br />

education. Proceedings of the 2nd international confer. October 1-6, 1997. – Moscow:<br />

ICSTI, 1997. – P. 108-110.<br />

Darbas gautas 1999 03 31, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

180<br />

180

DIDAKTINIØ ÞAIDIMØ NAUDOJIMO PRADINËSE KLASËSE<br />

PER MATEMATIKOS PAMOKAS TIKSLAI IR FUNKCIJOS<br />

Summary<br />

Valdonë Indraðienë<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Studentø g. 39, Vilnius<br />

THE EDUCATIONAL GAMES IN PRIMARY MATHEMATICS TEACHING:<br />

OBJECTIVES AND FUNCTIONS<br />

The objectives and the functions of the didactic games used in primary mathematics are<br />

discussed in this article. The author analyses scientific literature and the data of research<br />

done.<br />

The four main groups of objectives used in the didactic games are singled out. The functions<br />

of this method are defined on the basis of observations and experiment. The importance<br />

of the didactic games is discussed, too. The author aff<strong>ir</strong>ms the games will be effective only<br />

then, when the emotional and rational functions are coordinated. Besides, the formation of<br />

appropriate objectives is of great importance to the efficacy of the didactic games.<br />

The analysis of the results of research has demonstrated that this method is equally significant<br />

as other educational methods and can be effectively used in teaching mathematics.<br />

Didaktiniai þaidimai, pradinë matematika, didaktiniø þaidimø naudojimo tikslai,<br />

racionalioji <strong>ir</strong> emocionalioji funkcijos.<br />

Kuriamoje Lietuvos ðvietimo sistemoje <strong>ugdymo</strong> turinys – viena ið srièiø, dedanèiø pagrindus<br />

ðiuolaikinei pilietinei, demokratinei þmogaus <strong>ir</strong> tautos savimonei bei gyvensenai. Ugdymo<br />

turinio pobûdá, <strong>ugdymo</strong> tikslus bei uþdavinius turi atitikti mokymo organizavimas, mokytojo<br />

taikomi mokymo metodai [4]. Ðiandien pasaulinëje edukologijoje pabrëþtinai teigiama,<br />

kad naujøjø XX a. pabaigos metodø pagrindinis bruoþas – mokytojo <strong>ir</strong> vaiko sàveika.<br />

Ypaè akcentuojama mokiniø veikla, visos jos formos, mokytojo <strong>ir</strong> mokinio bendradarbiavimas.<br />

Vienas ið efektyviø mokymo metodø pradinëse klasëse – didaktiniø þaidimø metodas.<br />

Didaktiniø þaidimø naudojimas per matematikos pamokas sudaro sàlygas sëkmingam dalykiniø<br />

gebëjimø ugdymui. Kaip <strong>ir</strong> pagrindiniai metodai (problemø sprendimas, matematinis<br />

màstymas bei matematinës komunikacijos), þaidimas ugdo skaièiaus <strong>ir</strong> operacijø suvokimà,<br />

nusiteikimà mokytis matematikos.<br />

Pradinëje mokykloje svarbu vaikui duoti bendrà matematikos supratimà. Nuostats, kurias<br />

vaikas susiformuoja ðiuo laikotarpiu, daþniausiai lemia jo nusiteikimus <strong>ir</strong> sprendimus mokantis<br />

matematikos aukðtesnëse klasëse. Ðias nuostatas vëliau pakeisti sunku. Todël teigiamø<br />

nuostatø matematikos atþvilgiu formavimui pradinëse klasëse bûtina sk<strong>ir</strong>ti daug dëmesio.<br />

Didaktiniø þaidimø metodas – vienas ið tinkamiausiø bûdø, skatinanèiø teigiamà nuostatà<br />

matematikos atþvilgiu.<br />

181<br />

181

Didaktiniø þaidimø panaudojimo tikslingumà matematikos pamokose árodë daugelis tyrinëtojø.<br />

Ogorkova N. V. [7] paþymi, kad didaktinius þaidimus per matematikos pamokas tikslinga<br />

naudoti átvritinant mokomàjà medþiagà <strong>ir</strong> jà pakartojant.<br />

Arutiunjan Þ. [1] siûlo didaktinius þaidimus naudoti ne tik átv<strong>ir</strong>tinant <strong>ir</strong> pakartojant medþiagà,<br />

bet <strong>ir</strong> ugdant loginá màstymà bei ásisavinant geometrijos pradmenis.<br />

Wood D. [2] atliko tyrimus, norëdamas nustatyti, kokiais tikslais mokytojai naudoja didaktinius<br />

þaidimus mokydami septynmeèius matematikos. Autorius paþymi, kad daþniausiai þaidimai<br />

naudojami siekiant suteikti pamokai patrauklumo <strong>ir</strong> gyvumo. Neretai mokytojai uþm<strong>ir</strong>ðta<br />

apie mokymo turiná <strong>ir</strong> sudaro sàlygas vaikams þaisti tik dël paèios pamokos formos. Wood<br />

tv<strong>ir</strong>tina, kad tokio pobûdþio veikla vaikams greitai atsibosta <strong>ir</strong> neduoda jokiø rezultatø.<br />

Tai, kad mokytojai didaktiniø þaidimø panaudojimo tikslus sieja su mokinio asmenybës<br />

savybiø atskleidimu, jo savijauta, tv<strong>ir</strong>tina Diobler E. (1980), Reichel R. (1990). Autoriai<br />

rekomenduoja naudoti didaktiniø þaidimø metodà mokant þemesniøjø klasiø mokinius matuoti,<br />

rûðiuoti, tyrinëti reiðkinius <strong>ir</strong> objektus. Autoriø nuomone ðis metodas mokant penkiameèiius-septynmeèius<br />

vaikus gali bûti taikomas siekiant suteikti ekonominiø þiniø <strong>ir</strong> parodyti,<br />

kaip tos þinios taikomos praktiðkai.<br />

Tyrimo tikslas nustatyti pradiniø klasiø mokytojø poþiûrá á didaktiniø þaidimø metodà;<br />

iðt<strong>ir</strong>ti didaktiniø þaidimø pradiniame matematikos mokymo etape tikslus <strong>ir</strong> funkcijas.<br />

Siekiant ðiø tikslø, atliktas konstatuojamasis tyrimas. Ið viso apklausta 291 Vilniaus miesto<br />

<strong>ir</strong> Ðilalës, Utenos, Marijampolës, Trakø, Ignalinos rajonø pradiniø klasiø mokytojas. Ið jø<br />

104 d<strong>ir</strong>ba rajonø mokyklose <strong>ir</strong> 187 miesto mokyklose.<br />

Tyrimo objektas <strong>ir</strong> metodai. Buvo t<strong>ir</strong>tas matematikos mokymo proceso I-II klasëse efektyvinimas,<br />

panaudojant didaktinius þaidimus; jø taikymo I-II klasëse metodika.<br />

Metodologinis tyrimo pagrindas – kognityvinë teorija bei konstruktyvus poþiûris á ugdymà,<br />

atspindintis Jean Piaget, Jerome Bruner, Nelson Goodmann darbø pagrindines idëjas.<br />

Taikyti ðie tyrimø metodai: mokslinës literatûros studijos, anketa, stebëjimai.<br />

Tyrimo duomenys apdoroti programa PAULA (B. Bitinas, 1998).<br />

Tyrimo rezultatai. Svarbu buvo iðsiaiðkinti, kaip mokytojai suvokia <strong>ir</strong> paaiðkina, kokiø<br />

tikslø jie siekia, naudodami pamokø metu þaidimus. 18,30 proc. visø tyrime dalyvavusiø<br />

mokytojø þaidimus kaip mokymo metodà naudoja norëdami sudominti mokinius. Daugelis<br />

apklaustøjø (13,77 proc.) paþymëjo, kad didaktinius þaidimus naudoja pedagoginiø pertraukëliø<br />

metu. Tai þaidimai, pagyvinantys pamokà, padedantys sukurti gerà atmosferà, skatinantys<br />

vaikus susikaupti ar atsipalaiduoti.<br />

13,44 proc. pradiniø klasiø mokytojø, naudodami þaidimus, skatina vaikø kûrybiðkumà.<br />

Konstrukciniai, imitaciniai arba inscenizavimo þaidimai ið pradþiø bûna atkuriamojo pobûdþio.<br />

Vaikai þaidþia tai, kà yra pastebëjæ ar patyræ. Ilgainiui þaidimuose ima ryðkëti kûrybinis<br />

pradas – vaikai ima kurti, modeliuoti tiek daiktus, tiek þmoniø santykius.<br />

Tyrimai parodë, kad suteikdami naujø þiniø, didaktinius þaidimus per matematikos pamokas<br />

naudoja tik 9,15 proc. apklaustøjø mokytojø. Dar reèiau ðis metodas taikomas savarankiðkumui<br />

ugdyti (6,48 proc.) <strong>ir</strong> darbo ágûdþiams suformuiti (5,91 proc.).<br />

Taigi mokytojø poþiûris <strong>ir</strong> praktika rodo, kad didaktiniø þaidimø galimybës yra siejamos<br />

su mokinio savijauta, jo kûrybiðkumo atskleidimu, draugiðkos atmosferos sukûrimu. Be reikalo<br />

uþm<strong>ir</strong>ðtama, kad þaidimas gali <strong>ir</strong> turi tapti mokymo proceso dalimi, jog ðis mokymo<br />

metodas padeda mokytojui iðdëstyti dalyko turiná tokiu bûdu, kuris yra labiausiai priimtinas<br />

ðio amþiaus vaikui <strong>ir</strong> turi átakos jo lavinimui.<br />

182<br />

182

Suprantama, þaidimas sukelia teigiamas emocijas, o tai stiprina domëjimàsi mokymusi <strong>ir</strong><br />

mokymosi motyvacijà, skatina vaikà aktyviai dalyvauti mokymosi procese. Taèiau negalima<br />

uþm<strong>ir</strong>ðti, kad didaktiniø þaidimø metodas, taikomas siekaint tik ðiø tikslø, tampa neveiksmingas<br />

<strong>ir</strong> greitai vaikams atsibosta. Metodas, taikomas tik norint suteikti pamokai patrauklumo,<br />

bet neteikiantis naujos informacijos, nelavinantis yra nevaisingas.<br />

P<strong>ir</strong>majame pieðinyje matyti, kaip pasisk<strong>ir</strong>sto mokytojø iðvadyti tikslai, kuriø siekia pradiniø<br />

klasiø mokytojai per matematikos pamokas naudodami didaktinius þaidimus. Tikslus,<br />

kuriø siekia pradiniø klasiø mokytojai, taikydami didaktiniø þaidimø metodà, galima susk<strong>ir</strong>styti<br />

á 4 grupes:<br />

1) vaiko savijautos gerinimas (sudominimas, teigiamø emocijø skatinimas, mokiniø<br />

susikaupimas ar atsipalaidavimas);<br />

2) kûrybiðkumo ugdymas (loginio màstymo <strong>ir</strong> kûrybiðkumo skatinimas);<br />

3) naujos mokomosios medþiagos perteikimas <strong>ir</strong> átv<strong>ir</strong>tinimas (þiniø perteikimas <strong>ir</strong> kartojimas);<br />

4) asmenybës raida (savarankiðkumo <strong>ir</strong> darbo ágûdþiø suformavimas).<br />

30<br />

25<br />

20<br />

15<br />

10<br />

5<br />

0<br />

5,91<br />

6,48<br />

9,15<br />

10,53 11,98<br />

13,44<br />

13,77<br />

28,75<br />

Þiniø perteikimas Savaraniðkas sprendimo priëmimas Darbo ágûdþiai<br />

Kartojimas Loginis màstymas Kûrybiðkumas<br />

Pededagoginës pertraukëlës Sudominimas<br />

1 pieðinys. Mokytojø nurodyti didaktiniø þaidimø naudojimo tikslai<br />

Mokytojø apklausa parodë, kad didaktinius þaidimus per matematikos pamokas pradiniø<br />

klasiø mokytojai daþniausiai naudoja, siekdami pagerinti vaiko savijautà klasëje. Mokymo<br />

turinio perteikimui <strong>ir</strong> átv<strong>ir</strong>tinimui sk<strong>ir</strong>iama kur kas maþiau dëmesio. Taigi neretai didaktiniø<br />

þaidimø tikslai yra suprimityvinami, pas<strong>ir</strong>enkamas paprastesnis ðio metodo taikymo kelias.<br />

Daugelio mokslininkø <strong>ir</strong> pedagogø praktikø nuomone, didaktiniai þaidimai matematikos<br />

pamokø metu atlieka dvi funkcijas: mokomàjà <strong>ir</strong> emocinæ. Jangabajev E. [7] paþymi, kad<br />

tinkamai organizuoti didaktiniai þaidimai atlieka mokomàjà funkcijà. Ðio metodo dëka mokiniai<br />

tobulina skaièiavimo ágûdþius, formuoja erdviná <strong>ir</strong> matematiná suvokimà (màstymà).<br />

Be to, mokslininkas teigia, kad didaktiniai þaidimai stiprina mokymosi motyvacijà, skatina<br />

mokinius domëtis mokymosi procesu.<br />

Saipov Dþ. (1992) [8] iðsk<strong>ir</strong>ia ðias didaktiniø þaidimø funkcijas: mokomàjà, auklëjamàjà<br />

<strong>ir</strong> lavinamàjà. Jis tv<strong>ir</strong>tina, kad prioritetinë yra mokomoji funkcija, nors daugeliu atveju mokytojai<br />

didaktinius þaidimus naudoja tik norëdami suteikti pamokai patrauklumo. Autoriaus<br />

nuomone, tik ágyvendinus mokomàjà funkcijà galima ágyvendinti <strong>ir</strong> kitas funkcijas.<br />

183<br />

183

Anning A. (1991) [2] iðsk<strong>ir</strong>ia dvi didaktiniø þaidimø funkcijas: ugdomàjà <strong>ir</strong> lavinamàjà.<br />

Abi ðios funkcijos suteikia galimybes vaikams kontroliuoti savo veiksmus <strong>ir</strong> suvokti realø<br />

pasaulá. Anning A. nurodo, kad norint efektyviai panaudoti didaktinius þaidimus mokymo<br />

procese, ðios abi funkcijos per pamokà turi bûti derinamos. Tada þaidimas suteiks vaikui<br />

fizinæ pusiausvyrà pereinant prie formalaus mokymosi.<br />

Bennett N., Wood L. <strong>ir</strong> Rogers S.(1997) [2] iðskyrë tokias þaidimo per matematikos pamokà<br />

funkcijas:<br />

1) mokomoji (suteikiama mokiniams naujø þiniø, mokiniai átv<strong>ir</strong>tina <strong>ir</strong> pakartoja turimas<br />

þinias);<br />

2) terapinë (þaidimas panaikina baimæ <strong>ir</strong> nesaugumo pojûtá, nes tai vaikui áprasta veikla);<br />

3) pragmatinë (þaidimo metu uþsiëmæs ne tik mokytojas, bet <strong>ir</strong> visi mokiniai);<br />

4) relaksacinë (atsipalaidavimo nuo formalaus mokymo).<br />

Didaktiniai þaidimai, kaip aktyvizacijos priemonë, sujungianti emocines <strong>ir</strong> ugdomàsias<br />

funkcijas, mokymo procesà daro ádomesná <strong>ir</strong> reikðmingesná moksleiviams.<br />

Grupë mokslininkø (Dyðanskis E. A.(1973) [7], Saipov Dþ.(1992) [8], Bruce T.(1991)<br />

[3], Meckley A. (1993) [2]) iðskyrë tris didaktiniø þaidimø funkcijas: mokomàjà, lavinamàjà<br />

<strong>ir</strong> paþintinæ. Bruce T. (1991) paþymëjo, kad paþintinio aktyvumo skatinimas tiesiogiai susijæs<br />

su mokomosios veiklos aktyvinimu. Autorius rekomenduoja mokytojams taip parinkti <strong>ir</strong><br />

organizuoti þaidimus per pamokas, kad kiekvienà kartà (net tas pats þaidimas) bûtø pateikta<br />

vis kitokia uþduotis arba uþsibrëþtas vis kitoks tikslas. Tik tokiu atveju didaktiniai þaidimai<br />

atliks visas tris funkcijas.<br />

Ið pateiktos didaktiniø þaidimø tyrimø apþvalgos matyti, kad literatûroje nëra vieningos<br />

pozicijos vertinant didaktiniø þaidimø funkcijas. Ið esmës visi autoriai kalba apie tris funkcijas:<br />

mokomàjà, auklëjamàjà <strong>ir</strong> lavinamàjà. Manoma, kad norint geriau suvokti didaktiniø<br />

þaidimø metodo esmæ reikia iðsamiau panagrinëti ðio metodo funkcijas. Vertëtø aptarti terapinæ<br />

<strong>ir</strong> relaksacinæ þaidimø funkcijas, atsiþvelgti á vertinamàjà funkcijà. Todël, iðsk<strong>ir</strong>iamos<br />

dvi pagrindinës didaktiniø þaidimø funkcijos: racionalioji <strong>ir</strong> emocionalioji. (þr. 1 schemà).<br />

Per pamokà abi ðios funkcijos yra lygiavertës. Tuo atveju, kai pamokoje didaktiniai þaidimai<br />

atlieka tiek emocionaliàsias, tiek racionaliàsias funkcijas, kaip rodo mûsø eksperimentiniai<br />

tyrimai, ðis metodas yra veiksmingas.<br />

Ypaè daug dëmesio mokytojai turi sk<strong>ir</strong>ti didaktiniø þaidimø racionaliàjai funkcijai. Meadows<br />

(1993), Newmann (1995), Holzman (1995) [5, 6]teigë, kad neuþtenka manyti, jog vaikas<br />

mokosi, jei jis atranda <strong>ir</strong> tyrinëja. Kaskart reikia praplësti vaikø þinias. Mokytojas turi<br />

þinoti vaiko galimybes <strong>ir</strong>, atsiþvelgdamas á jas, taikyti kognityvines strategijas.<br />

Newmann <strong>ir</strong> Holzman interpretavo Vygotskio teorijà. Jø nuomone, mokymasis taps efektyvesniu,<br />

jei bus taikomas “Vygotskio modelis”. Pasak mokslininkø, þaidimas sukuria vystymosi<br />

aplinkà, t. y., mokymasis ats<strong>ir</strong>anda vaikui reikðmingoje aplinkoje. Tokioje aplinkoje<br />

vaikas ágyja þiniø <strong>ir</strong> ágûdþiø, be to, áprasmina tas þinias – sukonstruoja prasmæ. Norëdamas<br />

veiksmingai mokyti, mokytojas turi parinkti vaiko lavëjimui tinkamà mokymo turiná. Vaikams<br />

reikia tokiø patyrimø, kuriuos bûtø verta ásiminti, besimokantys turi matyti patyrimo ar<br />

þiniø prasmæ <strong>ir</strong> reikðmæ. Todël kad mokymas bûtø veiksmingas <strong>ir</strong> padëtø lavinti vaikus, mokytojas<br />

turi pateikti sudëtingesná mokymo turiná, kurá þaidimo metu vaikas pajëgus nesunkiai<br />

suvokti.<br />

Matematika, kaip mokslas, grindþiama màstymu. Numatymas <strong>ir</strong> jo loginis pagrindimas<br />

sudaro matematinës kûrybos esmæ. Siekiant, kad mokiniai suprastø matematikà, svarbu, kad<br />

184<br />

184

kiekvienoje matematinëje veikloje dalyvautø màstymas. Pradinëse klasëse nereikia pabrëþti<br />

formaliøjø màstymo strategijø. Matematinis màstymas turi reikðtis kaip neformalus svarstymas,<br />

numatymas <strong>ir</strong> pagrindimas. Pradinukai turi bûti skatinami áva<strong>ir</strong>iais bûdais pagrásti savo<br />

sprendimus, màstymo bûdus <strong>ir</strong> spëjimus. Mokytojas, per matematikos pamokas pradinëje<br />

mokykloje naudodamas didaktinius þaidimus, sudaro sàlygas vaikams þvelgti á reiðkinius<br />

nestereotipiðkai, taikyti áva<strong>ir</strong>ias problemos sprendimo strategijas. Tokiu bûdu nuo p<strong>ir</strong>møjø<br />

metø mokykloje vaikas pratinamas paaiðkinti kiekvienà savo mokëjimà <strong>ir</strong> pagrásti kiekvienà<br />

savo sprendimà. Gebëjimas apmàstyti bei ávardyti tai, kas buvo iðmokta <strong>ir</strong> kaip buvo mokomasi,<br />

yra vaiko intelektualinës paþangos dalis.<br />

Matematinio (loginio) màstymo vystymas susijæs su kalbiniu vystymusi. Matematinës<br />

kalbos mokymas – vienas ið svarbiausiø matematikos uþdaviniø, kurá galima spræsti taikant<br />

didaktiniø þaidimø metodà. Mokant matematikos pradinukams sudaroma galimybë reikðti<br />

savo nuomonæ, paaiðkinti savo mintis þodþiu ar raðtu. Kalbëdami vaikai gali iðsiaiðkinti savo<br />

idëjas, taip pat jas apmàstyti, aptarti <strong>ir</strong> patikrinti. Taèiau tai turi bûti tam tikras kalbëjimas,<br />

kuris skatintø argumentuoti, remtis pavyzdþiais <strong>ir</strong> nurodyti prieþastis, kartoti mintyse tai, kà<br />

pasakë kiti, <strong>ir</strong> ávertinti pastabø tinkamumà <strong>ir</strong> svarbà. Didaktiniai þaidimai per matematikos<br />

pamokas sukuria tokià mokymosi aplinkà, kurioje plëtojami tiek komunikaciniai ágûdþiai,<br />

tiek mokoma matematinës kalbos.<br />

Emocionalioji þaidimo funkcija taip pat labai svarbi, nes ji skatina racionaliàjà didaktiniø<br />

þaidimø funkcijà. Þaidimas – paties vaiko inicijuota veikla, paremta p<strong>ir</strong>minëmis reikðmëmis<br />

<strong>ir</strong> interesais. Intuityviai þinodamas, ko jam reikia, þaisdamas vaikas tai gauna natûraliai. Vaiko<br />

inicijuota veikla lemia pas<strong>ir</strong>inkimà, pasitikëjimà <strong>ir</strong> nepriklausomybæ. Ne maþiau svarbios<br />

per pamokà teigiamos emocijos, kurios ats<strong>ir</strong>anda þaidimo metu. Dël to stiprëja mokymosi<br />

motyvacija <strong>ir</strong> didëja besimokanèiojo domëjimasis dalyku. Visos ðios prielaidos sudaro sàlygas<br />

ats<strong>ir</strong>ast reikðmingiems vaiko patyrimams <strong>ir</strong> orientuoja juos á mokymàsi. Be to, svarbu<br />

paminëti, kad didaktiniai þaidimai skatina teigiamà mokiniø poþiûrá á mokymàsi. Saugiai<br />

jausdamasis vaikas tampa labiau savimi pasitikintis, ágyja savigarbos, mokosi prisiimti atsakomybæ<br />

uþ savo veiksmus. Taikant idaktiniø þaidimø metodà sudaromos sàlygos vaikø savarankiðkumui<br />

<strong>ir</strong> nepriklausomybei ugdyti. Kartu su vaiko prigimtimi ats<strong>ir</strong>adæs poreikis þaisti<br />

– natûralus bûdas ieðkoti, atrasti <strong>ir</strong> suþinoti. Þaidimas pradinukui – áprasta veikla, todël jis<br />

nebijo rizikuoti <strong>ir</strong> pats, be mokytojo pagalbos iðbandyti arba pat<strong>ir</strong>ti kà nors. Antra vertus,<br />

þaidimo metu suteikdamas vaikui savarankiðkumo <strong>ir</strong> nepriklausomybës, mokytojas parodo,<br />

kad jis gerbia <strong>ir</strong> vertina vaiko idëjas. Toks pasitikëjimas ugdo vaikø atsakomybæ.<br />

Daugelis tyrinëtojø tv<strong>ir</strong>tina, jog didaktiniai þaidimai atlieka ávertinimo (atskleidimo) funkcijà,<br />

leidþianèià nustatyti ne tik vaiko þinias <strong>ir</strong> mokëjimus. Ðis metodas parodo vaikø màstymo<br />

vientisumà: þaisdami jie elgiasi natûraliai. Vaikø veikla þaidimo metu atspindi vidines jø<br />

reikmes <strong>ir</strong> intelektualinius procesus. Interpretuodamas pradinukø elgesá mokytojas vertina jø<br />

poreikius, komunikacinius gebëjimus, emocinæ bûsenà, jausmus. Vadinasi, be formalaus vertinimo,<br />

ats<strong>ir</strong>anda <strong>ir</strong> neformalusis, t. y. þaidimas tampa gera priemone, leidþianèia mokytojui<br />

visapusiðkai ávertinti vaiko augimà. Todël mokytojas, siekdamas mokymo efektyvumo, gali<br />

laiku reaguoti á mokinio veiklà, t. y. þaidimo metu stebëdamas jo veiklà, mokytojas gauna<br />

gráþtamàjà informacijà apie mokomosios medþiagos interiorizavimà.<br />

Iðvados<br />

1. Mokytojø apklausa parodë, kad didaktinius þaidimus per matematikos pamokas pradi-<br />

185<br />

185

1 schema. Didaktiniø þaidimø funkcijos.<br />

niø klasiø mokytojai daþniausiai naudoja, siekdami pagerinti vaiko savijautà klasëje. Retai<br />

didaktiniai þaidimai naudojami perteikiant <strong>ir</strong> átv<strong>ir</strong>tinant naujà medþiagà.<br />

2. Iðsk<strong>ir</strong>tos pagrindinës didaktiniø þaidimø, naudojamø per matematikos pamokas pradinëse<br />

klasëse funkcijos: racionalioji (ugdomoji, lavinamoji) <strong>ir</strong> emocionalioji (terapinë, relaksacinë).<br />

3. Kai per pamokà didaktiniai þaidimai atlieka tiek emocionaliàsias, tiek racionaliàsias<br />

funkcijas, kaip rodo mûsø eksperimentiniai tyrimai, didaktiniø þaidimø metodas yra veiksmingas.<br />

4. Stebëjimai eksperimento metu parodë, kad didaktiniø þaidimø metodas yra tiek reikðmingas,<br />

kiek jis naudingas konkreèiam tikslui pasiekti.<br />

Literatûra<br />

1. Arutiunjan Þ. Bzaimosviaz yèebnoi I igrovoi dejatelnosti v obuèenije matematike. –<br />

Jarevan, 1988.<br />

186<br />

186

2. Bennett N., Wood L., Rogers S., Teaching Through Play. – University of Exeter, 1996.<br />

3. Bruce T. Time to Play in Early Chidhood Edukacion. – London, 1991.<br />

4. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. – Vilnius, 1997.<br />

5. Meadows S. The Child As Thinker. – London: Routledge, 1993.<br />

6. Newmann F. Holzman L. Lev Vygotsy Revoliutionary scientist. – London: Routledge,<br />

1993.<br />

7. Pedagogika i psichologija igry (pod red. Anikejeva). – Moskva, 1997.<br />

8. Saipov Dþ. Didaktièeskije osnovy ispolzovanija yèebnych zadaè b igre. – Andiþan,<br />

1992.<br />

Darbas gautas 1999 04 04, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

187<br />

187

188<br />

188<br />

FILOSOFIJOS DËSTYMAS: METODOLOGINËS IR<br />

METODINËS PROBLEMOS ÐVIETIMO REFORMOS<br />

LIETUVOJE IR POSTMODERNAUS EUROPOS MENTALITETO<br />

Summary<br />

BÛVIO KONTEKSTE<br />

Laimutë Jakavonytë<br />

Lietuvos muzikos akademija<br />

Gedimino pr. 42, Vilnius, Lietuva<br />

TEACHING OF PHILOSOPHY IN LITHUANIA: EDUCATIONAL CHANGES AND<br />

POSTMODERN ORIENTATION<br />

This paper represents an attempt to approach the state of teaching of philosophy in Lithuania<br />

through an examination of the current situation: the essential reform of education in Lithuania<br />

in the relation to the fluctuation of European mentality between modern and postmodern<br />

patterns. Its’ aim is to raise questions to those who teach philosophy at the schools and universities<br />

and to administrators of education. Those crucial questions are: what are the methodological<br />

basics of the philosophical education in postmodern age? how do classical, modern<br />

and postmodern methods in the teaching of philosophy differ from each other? how to<br />

avoid simplicity and negative consequences of different approaches in philosophical education<br />

(boredom of classicism, manipulative and consuming dimensions of the modern scientism,<br />

deconstructive and indifferent features of postmodernism) using experience of European education?<br />

how to aim at mutually supplementing character of historically orientated and problem<br />

orientated teaching of philosophy? how to establish an open minded disposition to the<br />

controversial methods of the teaching of philosophy in opposition “to ready made” solutions?<br />

what are new crucial problems of teachers’ professional ethics today? To reflect on<br />

those questions is an only way to promote the philosophy teaching in Lithuania and to provide<br />

the philosophy teaching with a great challenge.<br />

Education; modernism; postmodernism; teaching of philosophy; method.<br />

Pateikto darbo tikslas - pakviesti kolegas diskusijai apie filosofijos dëstymà, pagrásti tokios<br />

diskusijos prasmingumà <strong>ir</strong> bûtinumà naujø Europos <strong>ir</strong> Lietuvos realijø fone; suformuluoti<br />

tas ðvietimo reformos Lietuvoje problemas, kurios yra tiesiogiai susijusios su filosofijos<br />

dëstymu visose Lietuvos ðvietimo grandyse.<br />

Uþsibrëþtam tikslui ágyvendinti pas<strong>ir</strong>inktas komparatyvinës analizës metodas. Ðiuo metodu<br />

t<strong>ir</strong>iamas objektas:<br />

a) Lietuvos ðvietimo reformos bûklë, apibrëþiama kaip pereinamasis laikotarpis,<br />

bes<strong>ir</strong>eiðkiantis ðvietimo reformos konceptualiø paradigmø <strong>kaita</strong>;

) ðvietimo paradigmos postmoderniame Europos mentaliteto kontekste;<br />

c) klasikinio <strong>ir</strong> modernaus ðvietimo paradigmø ypatybës;<br />

d) filosofijos dëstymo situacija Lietuvoje;<br />

e) ðiuolaikiniai filosofijos dëstymo mokyklose <strong>ir</strong> universitetuose tikslai <strong>ir</strong> uþdaviniai.<br />

Nauja Lietuvos ðvietimo reforma suvokiama kaip:<br />

• persiorientavimas nuo Atgimimo laikotarpiu suformuotos nacionalinës tautinës mokyklos<br />

koncepcijos prie Vakarø Europoje ásigalëjusiø liberaliø <strong>ir</strong> kosmopolitiðkø<br />

ðvietimo modeliø, sàlygotas Lietuvos siekio tapti Europos Sàjungos nare (ðiuolaikinëje<br />

Europoje þodis nacionalinis vartojamas kaip þodþiø egoistinis, archainis, siauras,<br />

izoliacionistinis sinonimas), taèiau dël penkiasdeðimt metø trukusios tautiðkai<br />

angaþuotos kultûrinës rezistencijos toks persiorientavimas yra nelengvas <strong>ir</strong> skausmingas<br />

uþdavinys;<br />

• bûtinybë suvokti, ávardyti <strong>ir</strong> apibrëþti sudëtingà, bet jau realø reiðkiná - postmodernà<br />

- ðiuolaikinës Europos kultûrinës panoramos kontekste <strong>ir</strong> suvokti postmodernaus<br />

màstymo, pasaulëjautos bei pasaulëþiûros suponuojamas ðvietimo <strong>ir</strong> mokymo<br />

proceso ypatybes.<br />

Postmodernas ðiandienos Europoje suvokiamas ne tik kaip nauja tendencija literatûros,<br />

muzikos, architektûros, filosofijos srityje, taèiau <strong>ir</strong> kaip realus <strong>ir</strong> labai specifinis visos visuomenës<br />

socialinis bûvis, kuriam bûdingi nauji poþiûriai á kultûrà, politikà, religijà, filosofijà,<br />

etikà...<br />

Europa sprendþia problemà, kuo pakeisti pasenusá klasikiná ðvietëjiðkà <strong>ir</strong> nepateisinusá<br />

didþiøjø lûkesèiø modernøjá pozitivistiná ðvietimo modelius.<br />

Lietuvoje panaðiø diskusijø aiðkiai stokojama. Tuo tarpu susiþavëjimas moderniomis metodikomis,<br />

pavyzdþiui: “moduliø” sistema sudarant mokymo programø “blokus”, testø rinktinëmis<br />

tikrinti moksleiviø þinioms ið tokiø humanitariniø dalykø kaip istorija, filosofija,<br />

psichologija, etika - verèia susimàstyti, ar postmodernioje Europoje toks mûsø susiþavëjimas<br />

senstelëjusiomis “moderniomis” metodikomis neatrodo provincialus?<br />

Taigi, nors <strong>ir</strong> vëluodamas, modernas vis dëlto prigijo Marijos þemëje...<br />

Modernistinë, arba pozytivistiðkai scientistinë 1 , ðvietimo paradigma gali bûti apibûdinama<br />

kaip:<br />

a) bandymas suderinti nesuderinamus dalykus: kiekybiná-objektiná <strong>ir</strong> kokybiná-subjektiná<br />

mokymo proceso pagrindus;<br />

b) þinojimo universalumo, vienovës <strong>ir</strong> vienareikðmiðkumo principø suabsoliutinimas,<br />

polinkis traktuoti þinojimà kaip socialinës paþangos priemonæ <strong>ir</strong> laidà;<br />

c) fundamentalizmas, arba ásitikinimas, kad egzistuoja galutiniai paþinimo pagrindai,<br />

garantuojantys jo tv<strong>ir</strong>tumà bei besàlygiðkà teisingumà;<br />

d) perdëtas informacinio proceso vienos krypties sureikðminimas, kai ðvietimas <strong>ir</strong> mokymas<br />

trakruojamas, p<strong>ir</strong>miausia kaip vienakryptis informacinio proceso modelis:<br />

mokytojas yra þiniø “turëtojas” <strong>ir</strong> “perteikëjas”, o studentas - þiniø gavëjas, pasyvi<br />

“kempinë”, tas þinias sugerianti...<br />

e) tikëjimas, kad informacija geriausiai suvokiama, kai ji yra sisteminë, tipologizuota,<br />

1 Tai nëra teisingas poþiûris, mat pozytivizmas, kurá postmodernistai mano esant praþûtingos þmogui “didþiosios<br />

Ðvieèiamojo amþiaus iliuzijos”, sukûrusios svarbiausias modernizmo paradigmas, idëjos ásikûnijimu, yra<br />

tik viena ið modernizmo apraiðkø, nors <strong>ir</strong> nuosekliausiai iðreiðkianèiø jo principus. Moderno klasikais ðvietimo<br />

srityje laikytini ne tik ðiuolaikiniai pozytivistai, bet <strong>ir</strong> Johnas Locke’as ar Rene Descartes, Imanuilas Kantas <strong>ir</strong><br />

daugelis kitø...<br />

189<br />

189

klasifikuota..., bet svarbiausia - ði informacija turi bûti absoliuèiai aiðki <strong>ir</strong> vienareikðmiðka,<br />

todël bûtini tampa vieningi vadovëliai <strong>ir</strong> programos, autoritetingos komisijos,<br />

tv<strong>ir</strong>tinanèios juos, <strong>ir</strong> t. t.<br />

f) susiþavëjimas techninës paþangos galimybëmis socialiniø mokslø srityje: tarptautiniai<br />

distancinio mokymo projektai, jau patyræ visiðkà fiasko, didþiosios viltys, siejamos<br />

su kompiuterine era ðvietimo sistemoje, <strong>ir</strong> kiti panaðûs panacëjiniai projektai,<br />

neva garantuojantys puikius mokymo proceso rezultatus. Beje, ar ðios konferencijos<br />

pavadinimas: Ugdymo <strong>kaita</strong> <strong>ir</strong> ðiuolaikinës pedagoginës <strong>technologijos</strong>” - nëra dar<br />

vienas technokratinio poþiûrio á humanitarinius dalykus pavyzdys?<br />

g) funkcinis mokymo proceso formalizmas, pas<strong>ir</strong>eiðkiantis p<strong>ir</strong>miausia mokymo programø<br />

<strong>ir</strong> mokymo proceso schematizmu. Moduliø sistema, apie kurià tiek daug <strong>ir</strong><br />

taip viltingai kalbama, ko gero, yra unikalus formalistinio poþiûrio á mokymo procesà<br />

pavyzdys, kai visiðkai nebepaisoma gamtos, tiksliøjø <strong>ir</strong> humanitariniø mokslø<br />

specifikos <strong>ir</strong> ypatybiø. Belieka tik viltis, kad schematizuoti mokymo programø moduliai<br />

uþtikrins tik biurokratø darbo “efektyvumà” <strong>ir</strong> paþangà <strong>ir</strong> kad tai neturës formalistinio<br />

poveikio dëstymo turiniui <strong>ir</strong> metodams;<br />

h) mokytojø <strong>ir</strong> dëstytojø autoritarizmas modernizmo principais paremtoje ðvietimo<br />

sistemoje yra pagrástas ne tik instituciðkai, bet <strong>ir</strong> paèiø pedagogø tikëjimu, kad jie<br />

yra tiesos turëtojai <strong>ir</strong> perteikëjai;<br />

i) paþinimo autoritarizmas <strong>ir</strong> fundamentalizmas tampa modernios intelektualinës bei<br />

socialinës priespaudos <strong>ir</strong> prievartos vartotojiðkoje informacinëje visuomenëje pagrindu.<br />

Manipuliacinis poþiûris á pasaulá <strong>ir</strong> á þmones tampa viena paèiø blogiausiø<br />

modernistinio mokymo proceso supratimo pasekmiø;<br />

j) toks manipuliacinis poþiûris yra viena ið prieþasèiø (aiðku, greta begalinës daugybës<br />

ekonominiø, politiniø, socialiniø prieþasèiø, kurios, beje, paèios yra suponuojamos<br />

màstymo tradicijos, vyraujanèios visuomenëje), gimdanèiø tas psichologines problemas,<br />

kuriø dëka depresija <strong>ir</strong> psichinë patologija vis labiau tampa modernios visuomenës<br />

psichologinio klimato dimensijomis:<br />

* pozytiviø emocijø trûkumà, apatijà <strong>ir</strong> indiferentizmà tiek visuomenës, tiek <strong>ir</strong> þiniø<br />

atþvilgiu, kai homo sapiens tolydþio v<strong>ir</strong>sta tik homo consumens;<br />

* atsakomybës jausmo atrofijà, tiek, kiek kitø taip <strong>ir</strong> paties individo, jo artimøjø, jo<br />

aplinkos, visos gamtos atþvilgiu;<br />

* neurotiná nerimà <strong>ir</strong> savivokos atrofijà, bent ið dalies paaiðkinanèias paaugliø saviþudybiø<br />

daþnëjimà;<br />

* moksleiviø elgesio agresyvumà <strong>ir</strong> brutalumà;<br />

* dogmatiná, trivialø, stereotipiná, poliariðkà (“juoda-balta”) màstymà.<br />

Psichologai <strong>ir</strong> psichiatrai ðiandien vieningai skelbia pavojaus signalà: jauni þmonës nebepakelia<br />

informacijos bumo sukeltø psichologiniø pasekmiø. Nieko kito, be streso, baimës,<br />

nusivylimo, perkrauti moksleiviø tvarkaraðèiai negali sukelti jø protuose <strong>ir</strong> sielose. Todël<br />

filosofijos dëstytojams neverta tikëtis, kad ateityje filosofijos programoms bus sk<strong>ir</strong>ta daugiau<br />

valandø...<br />

Ðvietimo reforma þemesnëse grandyse - nuo gimnazijø, profesiniø iki aukðtesniøjø mokyklø<br />

- vyksta paraleliai su aukðtøjø mokyklø <strong>ir</strong> universitetinio mokymo reforma. Tai milþiniðko<br />

masto permainos, kuriø fone filosofijos dëstymas tëra lokalinë ðio vyksmo problema. Koks<br />

filosofijos dëstymo <strong>ir</strong> dëstytojø vaidmuo esminiø socialiniø permainø <strong>ir</strong> reformø laikais?<br />

190<br />

190

Klausti reikia <strong>ir</strong> to, kokiø tikslø <strong>ir</strong> kokiomis priemonëmis turi siekti filosofijos dëstytojai,<br />

suvokdami socialiniø pokyèiø Lietuvos visuomenëje esmæ <strong>ir</strong> perspektyvas dabar esanèiomis<br />

ar potencialiai bûsianèiomis dar kuklesnëmis sàlygomis (net tose ðalyse, kur tradiciðkai filosofijai<br />

mokykloje buvo sk<strong>ir</strong>iama daug dëmesio <strong>ir</strong> laiko: Vokietija, Austrija, Ðveicarija, tos<br />

apimtys paskutiniaisiais metais yra labai smarkiai maþinamos, filosofijos kursai perkeliami á<br />

pas<strong>ir</strong>enkamøjø disciplinø sàraðus).<br />

Filosofijos dëstymui postmoderniame kontekste kyla nauji uþdaviniai: filosofijos dëstymas<br />

nebegali aps<strong>ir</strong>iboti tik loginio màstymo ugdymu <strong>ir</strong> moksleiviø ak<strong>ir</strong>aèio plëtimu, o turi<br />

padëti jaunuomenei:<br />

• susiorientuoti ðiandienoje, suprasti ðiandieninës visuomenës socialiná, politiná, religiná,<br />

etiná <strong>ir</strong> estetiná bûvá;<br />

• susivokti savyje, ávertinti savo vaidmená <strong>ir</strong> vietà visuomenës gyvenime;<br />

• paþinti dominuojanèias màstymo tradicijas;<br />

• mokytis màstyti, vertinti, gyventi laisvai <strong>ir</strong> nepaklusti jokiai prievartai;<br />

• ieðkoti prasmës gàsdinanèiame savo þiaurumu <strong>ir</strong> beprasmybe pasaulyje.<br />

Filosofijos dëstymas þengia p<strong>ir</strong>muosius þingsnius Lietuvos mokykloje. Kol dar nëra grieþtø,<br />

biurokratiðkai reglamentuotø filosofijos dëstymo programø <strong>ir</strong> ðio mokymo konkretûs tikslai<br />

neideologizuojami, kol filosofijos dëstymas mokyklose <strong>ir</strong> gimnazijose (lygiai taip pat kaip <strong>ir</strong><br />

aukðtesniosiose bei aukðtosiose mokyklose) yra lyg didelis eksperimentas, trunkantis nuo<br />

Lietuvos Nepriklausomybës atgavimo laikø, kuriame dalyvauja <strong>ir</strong> visi dëstantys filosofijà, <strong>ir</strong><br />

visi jà studijuojantys. Stichiðkai <strong>ir</strong> daþnai nesàmoningai filosofijos dëstyme reiðkiasi postmodernui<br />

bûdingas “buvojimo tarp”, neapibrëþties bûvis. Kiek sëkmingas bus ðis eksperimentas<br />

<strong>ir</strong> kûrybiniai ieðkojimai? Nevalia pam<strong>ir</strong>ðti <strong>ir</strong> to fakto, kad filosofijos dëstymas, dar<br />

neásitv<strong>ir</strong>tinæs Lietuvos mokykloje, jau yra problematiðkas. Jeigu laisvai pas<strong>ir</strong>enkamø dalykø<br />

sàraðuose siûlomo filosofijos ávado laisva valia nepas<strong>ir</strong>inks moksleiviai, tai ðis dalykas iðnyks<br />

ið mokymo programø <strong>ir</strong> tvarkaraðèiø daug greièiau <strong>ir</strong> lengviau, negu ten ats<strong>ir</strong>ado...<br />

Tradicinis filosofijos (kaip <strong>ir</strong> istorijos, literatûros <strong>ir</strong> kitø humanitariniø dalykø) dëstymo<br />

metodas, vis dar plaèiai ásitv<strong>ir</strong>tinæs Lietuvoje kaip istoricizmas, modernistø ðmaikðèiai pramintas<br />

“didþiuoju pasakojimu” 2 apie herojus <strong>ir</strong> istorinæ paþangà... Taèiau didysis pasakojimas,<br />

atsietas nuo akademinio vyksmo, nuo pasitikëjimo akademiniais autoriteteais, v<strong>ir</strong>sta<br />

tokia paèia pasaka, kokia v<strong>ir</strong>sta mitas, kai jis atsiejamas nuo religinio kulto...<br />

Mûsø paradoksali, skaudi tikrovë ðiandien negailestingai griauna visus senuosius mitus <strong>ir</strong><br />

kvestionuoja visus tradicinius “didþiuosius pasakojimus”... O pav<strong>ir</strong>ðutiniðkai suprasta rinkos<br />

ekonomikos idëja, mechaniðkai perkelta á visuomenës dvasinio gyvenimo sritá, tampa praþûtinga<br />

ne tik istoricizmo archetipams, bet <strong>ir</strong> paèiam dvasiniam visuomenës gyvenimui kaip<br />

specifiniam laisvos kûrybos fenomenui...<br />

Ðiandien, kai net patys filosofai, ekstravagatiðko ákarsèio apimti, teigia: “Filosofija m<strong>ir</strong>ë!”,<br />

nepatikslindami plaèiajai publikai tikrosios lozungo reikðmës, sunku sudominti jaunimà<br />

klasikinëmis filosofijos studijomis, minëtais “didþiaisiais pasakojimais” apie iðminèius,<br />

tai studentams asocijuojasi su gerbtinomis, bet praktiðkai bevertëmis “senienomis”. Kaip<br />

nepopuliarios yra ðiandien senosios graikø ar lotynø kalbos studijos, taip bevaisës lieka Lietuvos<br />

istorijos dëstytojø apeliacijos á patriotinius jaunimo jausmus. Valstybine premija ávertinta<br />

televizijos laida “Bûtovës slëpiniai” yra geriausias pavyzdys, kà ið tiesø reiðkia postmo-<br />

2J. F. Lyotard pasiûlë terminà la grand recit “didysis pasakojimas”, apibrëþiantá Hegelio filosofinio projekto<br />

esmæ ( Lyotard J.F. Le differend. P., 1983).<br />

191<br />

191

dernus istorinis màstymas. Gaila, kad Lietuvoje neats<strong>ir</strong>anda filosofø, pajëgianèiø taip pat<br />

sëkmingai pademonstruoti, kad filosofija nëra tik keletos profesionalø <strong>ir</strong> intelektualø, kalbanèiø<br />

filosofiniu profesiniu þargonu, reikalas. Todël filosofijos dëstymo metodikos klausimai<br />

ágyja gyvybinës svarbos, kad iðliktø filosofijos dëstymas mokykloje.<br />

Kol kas visos metodinës diskusijos Lietuvoje aps<strong>ir</strong>iboja tik svarstymais apie “Filosofijos<br />

ávado” dëstymui plaèiai naudojamus istoriná <strong>ir</strong> probleminá metodus, aptariant kiekvieno jø<br />

pranaðumus <strong>ir</strong> trûkumus. Neteko skaityti lietuviø autoriø metodiniø darbø, teigianèiø, kad<br />

istorinis <strong>ir</strong> probleminis filosofijos ávado dëstymas tëra dvi viena kità papildanèios alternatyvos,<br />

kurios tikrai nëra vienintelës! Ðiai pas mus pripaþintai metodinei filosofijos dëstymo<br />

alternatyvai realizuoti turime <strong>ir</strong> tikrai sk<strong>ir</strong>tingø metododologine <strong>ir</strong> metodine prasme vadovëliø<br />

(þr. literatûros sàraðà) tarp jø - p<strong>ir</strong>màjá vadovëlá, siûlantá paþvelgti á filosofijà postmodernaus<br />

þmogaus þvilgsniu 3 . Yra pavienës ðiø vadovëliø recenzijos, taèiau lyginamosios analizës<br />

pavyzdþiø nerasta. Tai liudija, kad Lietuvos ðvietimo sistema nei mokyklos, nei universiteto<br />

lygyje ðiandien dar nëra numaèiusi daugelio moksliniø diskursø konkurencijos, èia vis<br />

dar gyvos tiesos visuotinumo idëjos, kurias retsykiais keièia kita kraðtutinë nuostata: kiekvieno<br />

dëstytojo privatus reikalas, kà <strong>ir</strong> kaip jis dësto demokratijos laikais... Neteko g<strong>ir</strong>dëti,<br />

kad vyktø diskusija, kaip turi koordinuoti dëstymo programas <strong>ir</strong> darbà viduriniø, aukðtesniøjø,<br />

aukðtøjø mokyklø <strong>ir</strong> universitetø filosofijos dëstytojai. Taip, ðiandien jau niekas nenori<br />

unifikuojanèiø <strong>ir</strong> varþanèiø pedagogus programø, bet studentams, atëjusiems á universitetà,<br />

nereikia kartojanèiø mokyklinio filosofijos kurso temø, klausimø, uþduoèiø...<br />

Europos ðalys turi senas filosofijos dëstymo tradicijas, yra susiformavusi nemenka filosofijos<br />

dëstymo modeliø áva<strong>ir</strong>ovë, taèiau ji Lietuvos filosofijos mokytojø <strong>ir</strong> dëstytojø neaptariama.<br />

Turimi Lietuvoje uþsieniniai vadovëliai visos sukauptos ðimtmeèiais metodinës pat<strong>ir</strong>ties<br />

<strong>ir</strong> galimybiø tikrai neaprëpia, o juk svetima pat<strong>ir</strong>tis, kol savos stinga, tikrai nëra menkavertë.<br />

Skaudu matyti, kai á M. Fürst <strong>ir</strong> J. Trinks jau kelintus metus vedamà metodiná seminarà<br />

filosofijos dëstytojams renkasi tik pavieniai pedagoginio universiteto studentai <strong>ir</strong> jauni pedagogai,<br />

neretai tik mechaniðkai konspektuojantys <strong>ir</strong> nekritiðkai perimantys siûlomà medþiagà.<br />

Nei autoritetingø profesoriø, galinèiø kompetetingai diskutuoti, nei p<strong>ir</strong>møjø lietuviðkøjø filosofijos<br />

vadovëliø autoriø neteko pamatyti ðiame seminare... Kas tai: bloga renginio organizacija,<br />

provincialus pasipûtimas ar abejingumas savo <strong>ir</strong> kitø pedagogø darbui?<br />

Postmoderniame Europos mentaliteto horizonte vël iðkyla filosofijos dëstytojø profesinës<br />

etikos problemos, nes postmodernus poþiûris á visuomenæ p<strong>ir</strong>miausia reiðkia naujà þmogaus,<br />

religijos, politikos, etikos supratimà, rodantá uþdaro Europietiðko màstymo griûtá...<br />

Iðvados, kurias galima daryti, apþvelgus filosofijos dëstymo situacijà Lietuvoje metodologiniu<br />

<strong>ir</strong> metodiniu poþiûriu, galima daryti tokias iðvadas:<br />

1. Pedagogai neturi galimybës rinktis: priimti ar atmesti postmodernø màstymà <strong>ir</strong> jo suponuojamus<br />

naujus poþiûrius, nes tai Europos realijos, su kuriomis teks skaitytis. Taèiau<br />

reikia atkreipti dëmesá á tai, kad postmodernizmà <strong>ir</strong> pozityvistiná modernizmà sieja kur kas<br />

daugiau dalykø <strong>ir</strong> tendencijø, negu postmoderno analitikai yra linkæ pripaþinti. Tik nuosaikûs<br />

autoriai linkæ pabrëþti tæstinumo dimensijà <strong>ir</strong> traktuoti postmodernizmà kaip tam tikrà naujà<br />

pakopà modernybës istorijoje (S. Best <strong>ir</strong> D. Kellner, I. Hassan <strong>ir</strong> kiti). Drástu manyti, kad<br />

postmodernus Europos mentaliteto bûvis nereiðkia jokiø radikaliø, revoliuciniø permainø, o<br />

tik sunkiai apèiuopiamà <strong>ir</strong> sunkiai apibrëþiamà tendencijà, taèiau dël to apsimesti, kad nieko<br />

nepastebime <strong>ir</strong> kad nieko nevyksta, bûtø neprotinga. Ðvietimo reforma Lietuvoje tampa dar<br />

3 Fürst M. & Trinks J. Filosofija, V., 1995.<br />

192<br />

192

problemiðkesnë ðiø naujø tendencijø kontekste, todël, mano galva, tik plati <strong>ir</strong> demokratiðka,<br />

nuolatos lydinti ðvietimo reformos þingsnius specialistø diskusija, tik atsargus poþiûris á kiekvienà<br />

naujovæ <strong>ir</strong> ypaè tà, kuri yra “parveþta” valdininko ið jo p<strong>ir</strong>mosios trumpos kelionës á<br />

Vakarus, tik nuostata, paremta Hipokrato priesaku: “Nepakenk!”, padës siekti visiems suprantamo<br />

<strong>ir</strong> priimtino strateginio tikslo, atitinkanèio Europinius standartus <strong>ir</strong> negniuþdanèio<br />

maþos tautos identiteto ðvietimo sistemos modelio Lietuvoje. Daug kas sakys: kiek galima<br />

kalbëti, reikia pagaliau kai kà veikti! Taèiau gera reforma pajëgi atlikti “autokorekcijà” jau<br />

vykstant naujoviø sklaidai <strong>ir</strong> aprobacijai. Mes visi liudininkai, kad reformos nuostatos, planai,<br />

projektai, jø ágyvendinimo metodai <strong>ir</strong> bûdai daþnai pasensta anksèiau, negu yra visø<br />

institucijø patv<strong>ir</strong>tinami, dar net nepradëjus jø ágyvendinti. Tai neiðvengiama, todël turi bûti<br />

racionaliai suvokiama.<br />

2. Aptariant ðvietimo reformà, ádomu pastebëti, kad postmodernus màstymas yra tapatinamas<br />

su iðsilaisvinimu ið intelektualinës priespaudos, á kurià yra patekusi þmonija, suþavëta<br />

pozityvizmo progresistinio poþiûrio á ðvietimà, þmonijos istorijà, þmogø... Ðiandieninis<br />

mokymas <strong>ir</strong> ðvietimas nebegali priimti paradigmos, kurioje þinios yra jëga, ðalia kitø prievartos<br />

<strong>ir</strong> progreso varomøjø jëgø, kurioje þmogus yra tik daiktas tarp daiktø, kurioje mokinys<br />

yra tik “funkcinis mokymo modulio” sraigtelis. Taèiau ar kova uþ laisvæ <strong>ir</strong> þmoniø lygybæ<br />

(dabar jau pagal informacinës visuomenës teikiamas galimybes) nëra progresyvizmas <strong>ir</strong> ar<br />

tai neprimena Marxo, Nietzches <strong>ir</strong> Freudo idëjø?! Naujo þmogaus, nors <strong>ir</strong> laisvo, demokratiðko,<br />

tolerantiðko, netiesiðkai màstanèio, kûrimas - tai Renesanso pagimdyta <strong>ir</strong> Ðvieèiamojo<br />

amþiaus primesta Europai iliuzija, kurios neigiamos pasekmës ðvietimo sistemai skatina klausti<br />

ðiandien: ar <strong>ir</strong> vël “kursime naujà þmogø”, tik ðiek tiek pakoregavæ idealø etalonà?<br />

3. Jau ðiandien, dar prieð ásigalint postmoderniam màstymui Lietuviðkame mentalitete,<br />

galima aptarti ðio intelektualinio bûvio trûkumus, kylanèius ið jo pavojus... Tai galëtø <strong>ir</strong><br />

turëtø pasitarnauti ádomioms diskusijoms ðvietimo baruose, kad netektø nusivilti “tautiniø”,<br />

“reforminiø” ar kitokiø “dv<strong>ir</strong>aèiø” iðradinëjimu, kad netektø kartoti svetimø klaidø.<br />

4. Ðiandien politikoje madingas þodis “pliuralizmas” ðvietimo srityje turi savas dimensijas.<br />

Postmodernus visuomenës bûvis ne tik paneigia niekuomet realiai <strong>ir</strong> neegzistavusios<br />

vieningos ideologijos, filosofijos, religijos, moralës galimybæ, bet <strong>ir</strong> teigia “protø pliuralizmà”,<br />

kuris nereiðkia anarchijos, o tik kitoká, kiek sudëtingesná <strong>ir</strong> daugiaprasmiðkesná poþiûrá<br />

á tvarkà kaip estetizuotà <strong>ir</strong> harmonizuotà, o ne etizuotà socialinæ tikrovæ, kaip autokonstitucijà,<br />

kaip socialinæ integracijà, pagrástà tolerancija <strong>ir</strong> solidarumu. Ðie principai turëtø tapti<br />

kertiniais naujos ðvietimo sistemos Lietuvoje akmenimis.<br />

5. Kaip filosofijos mokytojai <strong>ir</strong> dëstytojai sugebës adaptuotis postmoderniame socialiniame<br />

bûvyje? Èia norëèiau priminti, kad buvimas postmoderniu në trupuèio neprieðtarauja<br />

buvimui konservatyviu. Toká prieðtaravimà galima tik d<strong>ir</strong>btinai sukurti pas<strong>ir</strong>inkus radikalias<br />

konservatyvizmo <strong>ir</strong> postmodernizmo apraiðkas. Gimæs postmodernizmas turi bûti ið dalinies<br />

dëkingas konservatizmo dvasios rezistencinei stovësenai revoliucinio moderno atþvilgiu.<br />

6. Lietuvos ðvietimo sistemoje filosofijos dëstymui dar nesk<strong>ir</strong>iamas jo reikðmæ <strong>ir</strong> svarbà<br />

kintanèioje visuomenëje atitinkantis dëmesys. Filosofijos paskaitos <strong>ir</strong> seminarai galëtø tapti<br />

ta intelektualine laboratorija, kurioje bûtø suvokiamos ðiandieninës visuomenës gyvenimo<br />

realijos, kad jauni þmonës intelektualiai “uþsigrûdintø” <strong>ir</strong> jø nebebaimintø <strong>ir</strong> netrikdytø, nesukeltø<br />

tuðèiø iliuzijø <strong>ir</strong> nenuviltø ið visø pusiø Lietuvos gyvenimà veikianèios intelektualinës,<br />

politinës, religinës Vakarø <strong>ir</strong> Rytø tradicijos...<br />

7. Filosofijos dëstytojams yra bûtinas nuolatinis tolerantiðkas nuomoniø polilogas, dis-<br />

193<br />

193

kusija apie filosofijos dëstymo tikslus <strong>ir</strong> uþdavinius, metodikà <strong>ir</strong> profesinæ etikà, taèiau ne<br />

tam, kad bûtø iðspræsta didaktiniø <strong>ir</strong> metodiniø kontroversijø problema, “iðvesta” vienintelë<br />

visuotinë visoms mokykloms ar universitetams filosofijos dëstymo programa, o tik siekiant<br />

paskatinti filosofijos dëstytojus tobulëti, ieðkoti <strong>ir</strong> eksperimentuoti, dalintis pergaliø <strong>ir</strong> klaidø<br />

patyrimu.<br />

Literatûra<br />

1. Asteris Ernstas fon. Filosofijos istorija. - V., 1995.<br />

2. Chrestomatinë medþiaga filosofijos ávado kursui. - V., 1995.<br />

3. Filosofijos atlasas. - V., 1998.<br />

4. Fürst M., Trinksas J. Filosofija. - V., 1995.<br />

5. Jakimenko V. “Filosofijos ávado” studijos : Mokomoji medþiaga. - V., 1994.<br />

6. Jaspersas K. Filosofijos ávadas. - V., 1989.<br />

7. Januðka V. Filosofijos pradmenys. - V., 1995.<br />

8. Lyotard J. F. Postmodernus bûvis. - V., 1993.<br />

9. Nekraðas E. Filosofijos ávadas. - V., 1993.<br />

10. Pagalbinë priemonë savarankiðkam filosofijos ðaltiniø studijavimui / Parengë J.Èernevièienë.<br />

- K., 1992.<br />

11. Plëðnys A. Filosofijos ávadas. - K., 1992.<br />

12. Best S. & Kellner D. Postmodern Theory (Critical Interrogations). - L., 1991.<br />

13. Baudrillard J. De la seduction. - Paris, 1979.<br />

14. Boykoff Baron J., Sternberg R. J. Teaching Thinking Skills. - NY., 1986.<br />

15. Hassan I. Postmodernism. Zmierzch estetyki - rzekomy czy autentyczny. -Warszawa,<br />

1987.<br />

16. Lyotard J. F. Le differend. - P., 1983.<br />

Darbas gautas 1999 03 25, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

194<br />

194

ROLE SPOÙECZNE WYCHOWAWCÓW JAKO ELEMENT<br />

FUNKCJONALNOÚCI INSTYTUCJI RESOCJALIZACYJNEJ<br />

Summary<br />

Barbara Jezierska<br />

Uniwersytet Wrocùawski, Instytut Pedagogiki<br />

ul.Dawida 1, 50-527 Wrocùaw<br />

TUTOR’S SOCIAL ROLE AS A FUNCTIONAL ELEMENT OF<br />

RESOCIALISATION INSTITUTION<br />

The paper present the result of investigation on the perception of resocialization institution<br />

for youth by tutors and pupils. Anonymous surveys covered 116 tutors and 313 pupils.<br />

In addition the research concerned the opinion of pupils - inmates of borstals attending<br />

higher grade classes of elementary schools on the subject of social roles of the<strong>ir</strong> tutors. As the<br />

result it was asserted that the tutors don’t understand the<strong>ir</strong> pupils and don’t educat them too<br />

well. That means that tutors behaviour and the<strong>ir</strong> approach to pupils are consistent with the<br />

expectations of pupils and do not help to create a right env<strong>ir</strong>onment (social climate) at borstals.<br />

A social’s roles, man of action, person in charge, tutor, guardian, guide, creator, trusted<br />

person, formalist civil servant, therapist, social climate.<br />

Wprowadzenie<br />

Úrodowisko spoùeczne instytucji wychowawczej warunkuje jakoúã realizowanych w niej<br />

zabiegów edukacyjnych. Jednym z elementów tego úrodowiska jest klimat spoùeczny. Stanowi<br />

on waýny czynnik prowadzonego w placówce procesu wychowawczego. Jego peùne<br />

rozpoznanie jest niezbædnym wyznacznikiem racjonalnego organizowania i ewentualnego<br />

korygowania postæpowania resocjalizujàcego i reformujàcego spoùecznie nie aprobowane<br />

zachowania dzieci i mùodzieýy.<br />

Wartoúã podejmowanych w placówce dziaùañ pedagogicznych uzaleýniona jest w duýej<br />

mierze od rodzaju i zakresu peùnionych przez wychowawców ról spoùecznych wynikajàcych<br />

z ich pozycji zawodowej.<br />

Klimat spoùeczny i role spoùeczne sà subiektywnie spostrzegane przez uczestników<br />

instytucjonalnego úrodowiska wychowawczego.<br />

Terminologia<br />

Klimat spoùeczny instytucji stanowi wypadkowà odczuã uczestników zorganizowanego<br />

úrodowiska wychowawczego wobec cech i sytuacji bædàcych wzglædnie trwaùymi skutkami<br />

jego funkcjonowania i ksztaùtujàcych motywy zachowania jego czùonków. (Bratnicki,<br />

Wyciúlak 1980)<br />

Klimat spoùeczny okreúlajà nastæpujàce wymiary:<br />

195<br />

195

1. zaangaýowanie - odpowiedzialne dziaùanie podczas wypeùniania zadañ i obowiàzków<br />

spoùecznych i zawodowych;<br />

2. podtrzymanie - zachæty i wsparcie emocjonalne;<br />

3. ekspresja - swoboda w wyraýaniu uczuã;<br />

4. autonomia - samodzielnoúã w codziennym postæpowaniu;<br />

5. orientacja praktyczna - rozwiàzywanie ýyciowych dylematów;<br />

6. orientacja na problemy osobiste - wglàd w siebie i pokonywanie wewnætrznych<br />

trudnoúci emocjonalnych i motywacyjnych;<br />

7. porzàdek i organizacja - przejawy zewnætrznego ùadu i dyscypliny;<br />

8. jasnoúã celów, zadañ, regulaminów - formalne wymagania stawiane przez instytucjæ;<br />

9. kontrola wychowawcza - nadzorowanie procesu wychowania. (Pytka 1993)<br />

Rola spoùeczna to podzielany przez wiækszoúã czùonków danej spoùecznoúci zespóù<br />

oczekiwañ i ocen zachowania jednostki jà wypeùniajàcej. (Konarzewski 1994). Jednà z nich<br />

jest rola zawodowa nauczyciela ukonstytuowana ze skùadników o okazjonalnym lub staùym<br />

charakterze. Do podstawowych ról spoùecznych nauczyciela naleýà role:<br />

1. dziaùacza; pochùoniætego pracà zawodowà i spoùecznà, zaangaýowanego w<br />

wykonywane zajæcia<br />

2. animatora; insp<strong>ir</strong>ujàcego i wspierajàcego rozwój wychowanka<br />

3. terapeuty; rozumiejàcego przeýycia podopiecznego i pozwalajàcego mu na ich<br />

okazywanie<br />

4. przewodnika i doradcy; podpowiadajàcego i umoýliwiajàcego wychowankowi<br />

sposoby samodzielnego dziaùania<br />

5. opiekuna i wychowawcy; pomagajàcego rozwiàzywaã podopiecznemu jego problemy<br />

6. powiernika; empatycznego i pomocnego przy rozstrzyganiu wewnætrznych powikùañ<br />

emocjonalnych i motywacyjnych wychowanka<br />

7. formalisty; przestrzegajàcego i wymagajàcego od podopiecznych bezwzglædnego<br />

podporzàdkowania siæ wyznaczonemu regulaminem ùadowi i dyscyplinie<br />

8. urzædnika; wywiàzujàcego siæ z wszelkich administracyjnych obowiàzków<br />

9. kontrolera; sprawujàcego nadzór nad postæpami wychowawczymi podopiecznego.<br />

(Kwiatkowska 1990, Muszyñski 1994, Wiæckowski 1995)<br />

Tworzenie siæ klimatu spoùecznego instytucji wychowawczej zwiàzane jest ze<br />

sprawowaniem ról spoùecznych przez wychowawców. Wùaúciwe ich peùnienie sprzyja<br />

powstawaniu prawidùowego klimatu, a w konsekwencji skutecznoúci wychowawczej placówki.<br />

Problematyka badawcza<br />

Przedmiotem badañ byù klimat spoùeczny Mùodzieýowych Oúrodków Wychowawczych<br />

w kontekúcie ról spoùecznych peùnionych przez wychowawców tych placówek. Badania miaùy<br />

pomóc w rozwiàzywaniu problemu, czy i jakie role sprzyjajà rozwojowi pozytywnego klimatu<br />

spoùecznego zakùadu resocjalizacyjnego.<br />

Wyróýnione zmienne rozpatrywane byùy w trzech pùaszczyznach:<br />

1. stosunków interpersonalnych w obræbie oúrodka<br />

2. orientacji kadry na rozwój osobisty uczestników instytucji<br />

3. systemu organizacyjnego placówki.<br />

Kaýdej dymensji przyporzàdkowano po trzy kolejne skùadniki klimatu spoùecznego i roli<br />

zawodowej wychowawcy stanowiàce wùaúciwe sobie odpowiedniki.<br />

196<br />

196

Badania prowadzone byùy w czterech Oúrodkach Wychowawczych dla chùopców w Polsce<br />

metodà sondaýu diagnostycznego z zastosowaniem techniki wywiadu i ankietowania.<br />

Posùuýono siæ narzædziami badawczymi wùasnej konstrukcji oraz Skalà Klimatu Spoùecznego<br />

R.Moosa zaadaptowanà przez L.Pytkæ.<br />

Podstawowym celem badañ byùo okreúlenie natæýenia i analiza skùadników klimatu<br />

spoùecznego badanych placówek (A, B, C, D), sformuùowanie wniosków na temat ich specyfiki,<br />

oznaczenie rodzaju i zakresu peùnionych przez wychowawców ról spoùecznych oraz wzajemnej<br />

relacji tych dwóch czynników.<br />

Wyniki badañ<br />

W rezultacie badañ ustalono rodzaj ról spoùecznych peùnionych przez wychowawców, a<br />

takýe dominujàcy w oúrodkach klimat spoùeczny stwierdzajàc, ýe jest on najbardziej korzystny<br />

w placówkach oznaczonych jako C i B, a najmniej niekorzystny w placówkach D i A.<br />

W placówce C stosunki interpersonalne cechujà siæ sùabà represyjnoúcià, sà poprawne i<br />

przyjazne, majà wyraŸnie terapeutyczny charakter. Jednoczeúnie wychowankowie oúrodka<br />

postrzegajà wychowawców przede wszystkim jako dziaùaczy, animatorów i terapeutów, a w<br />

niewielkim stopniu jako urzædników i kontrolerów.<br />

W placówce B kadra pedagogiczna nastawiona jest gùównie na zaspokojenie potrzeb i<br />

asp<strong>ir</strong>acji wychowanków oraz dodatkowo na przestrzeganie porzàdku organizacyjnego.<br />

Jednoczeúnie wychowankowie widzà personel pedagogiczny przede wszystkim w roli<br />

opiekuna i wychowawcy oraz czæúciowo powiernika i formalisty.<br />

W placówce D najwiæksze znaczenie przypisuje siæ oddziaùywaniom kontrolujàcym<br />

zachowanie wychowanków i stan ùadu instytucjonalnego a najmniejsze prawidùowym ukùadom<br />

miædzyludzkim. Wychowankowie okreúlajà wychowawców gùównie jako kontrolerów i<br />

formalistów i w niewielkim zakresie jako opiekunów.<br />

W placówce A najwaýniejsze jest przestrzeganie dyscypliny i regulaminu, a mniej waýne<br />

ksztaùtowanie wùaúciwych stosunków interpersonalnych, a zupeùnie nieistotne ksztaùtowanie<br />

przyjaznego úrodowiska wychowawczego. Jednoczeúnie wychowankowie widzà swoich<br />

wychowawców jako urzædników i formalistów, przy caùkowitym braku spostrzegania ich w<br />

roli przewodnika i terapeuty.<br />

Wnioski<br />

Wyniki badañ pokazujà, ýe za najlepiej funkcjonujàcà placówkæ (C) uwaýana byùa ta, w<br />

której wychowawcy peùnià role sprzyjajàce rozwojowi prawidùowych stosunków<br />

interpersonalnych takich jak zaangaýowanie emocjonalne, spontanicznoúã, wzajemna pomoc<br />

i przyjaŸñ, co w konsekwencji tworzy úrodowisko wychowawcze o charakterze terapeutycznym.<br />

W drugiej z kolei pod wzglædem dobrego funkcjonowania placówce (B) wychowawcy<br />

prezentujà zachowania umoýliwiajàce wychowankom rozwój autonomii, swobody myúlenia<br />

i dziaùania oraz samourzeczywistniania siæ, zawiàzujàc úrodowisko o charakterze opiekuñczowychowawczym.<br />

W gorzej od poprzednich funkcjonujàcej placówce (D) wychowawcy gùówny nacisk kùadà<br />

na kontrolæ zachowania wychowanków i porzàdek organizacyjny a niewielki na zaspokajanie<br />

potrzeb i asp<strong>ir</strong>acji wychowanków, przyczyniajàc siæ do powstawania úrodowiska o charakterze<br />

kontrolujàco-opiekuñczym.<br />

Wychowawcy najgorzej ze wszystkich pracujàcej placówki (A) peùnià role dotyczàce przede<br />

197<br />

197

wszystkim jej strukturalnych i funkcjonalnych aspektów, co powoduje konstytuowanie siæ<br />

úrodowiska wychowawczego o charakterze kontrolno-restrukcyjnym.<br />

Klimat spoùeczny instytucji resocjalizacyjnej tworzàcy jej úrodowisko wychowawcze<br />

wyraênie zaleýy od rodzaju i zakresu ról spoùecznych peùnionych przez wychowawców.<br />

Tam gdzie ich charakter mieúciù siæ w obræbie stosunków interpersonalnych i uzupeùniony<br />

byù w pùaszczyênie orientacji na potrzeby wychowanków, klimat spoùeczny miaù pozytywne<br />

zabarwienie i warunkowaù ksztaùtowanie siæ úrodowiska wewnàtrzzakùadowgo sprzyjajàcego<br />

rozwojowi aktywnoúci wychowanków stanowiàcej podstawowy warunek efektywnoúci<br />

procesu wychowawczego.<br />

Przeciwnie, role spoùeczne wychowawców skupione w warstwie organizacyjno-formalnej<br />

Tabela 1<br />

Wyniki badañ nad klimatem spoùecznym instytucji resocjalizacyjnych<br />

198<br />

198<br />

Úrednie arytmetyczne w placówkach<br />

Skùadnik klimatu A B C D<br />

W=65 K=30 W=94 K=28 W=63 K=32 W=91 K=26<br />

Stosunki zaangaýowanie 4,9 5,9 4,6 4,3 6,6 7,5 4,7 7,0<br />

interpersonalne podtrzymywanie 4,8 7,0 5,7 6,3 7,4 8,3 5,1 7,8<br />

ekspresja 3,2 6,1 4,2 5,2 5,5 7,4 4,4 5,8<br />

Rozwój autonomia 2,8 7,0 5,9 6,0 6,2 7,3 4,1 6,8<br />

osobisty orientacja praktyczna 6,0 9,2 6,5 7,3 7,1 8,0 6,1 7,5<br />

orientacja na problemy osobiste 3,7 8,1 5,9 7,0 5,4 6,2 4,4 7,0<br />

System porzàdek i organizacja 5,75,9 5,3 3,76,4 7,5 4,3 6,0<br />

organizacyjny jasnoúã celów 4,4 5,9 5,9 5,9 7,0 8,4 5,2 6,0<br />

kontrola wychowawcza 5,4 6,0 6,2 5,4 5,2 4,2 6,9 5,0<br />

W= liczebnoúã badanej próby wychowanków<br />

K= liczebnoúã badanej próby kadry pedagogicznej<br />

Tabela 2<br />

Wyniki badañ nad rolami spoùecznymi wychowawców w instytucjach resocjalizacyjnych<br />

Rola spoùeczna<br />

Úrednie arytmetyczne w placówkach<br />

A B C D<br />

Stosunki dziaùacz 2,0 3,9 9,1 3,8<br />

interpersonalne animator 1,3 2,8 7,9 2,2<br />

terapeuta 0,0 2,5 8,8 1,1<br />

Rozwój przewodnik i doradca 0,5 3,0 5.1 2,9<br />

osobisty opiekun i wychowawca 1,1 8,9 4,8 4,4<br />

powiernik 1,0 5,9 4,6 3,0<br />

System formalista 9,2 5,8 1,9 8,6<br />

organizacyjny urzædnik 9,4 2,1 2,4 6,9<br />

kontroler 8,9 3,9 3,1 8,3

instytucji nie sùuýà rozwojowi spoùecznemu wychowanków a úrodowisko wychowawcze i<br />

jego klimat noszà znamiona represyjno-kontrolne.<br />

Diagnozowanie klimatu spoùecznego instytucji wychowawczej ma gùæboki sens praktyczny.<br />

Pozwala bowiem w prosty sposób oceniã szanse jej skutecznoúci wychowawczej.<br />

Rozpoznawanie peùnionych przez wychowawców ról spoùecznych jako czynnika<br />

ksztaùtujàcego klimat placówki, umoýliwia natomiast ich modyfikowanie a przez to<br />

projektowanie úrodowiska wewnàtrzinstytucjonalnego o najkorzystniejszych parametrach<br />

wychowawczych.<br />

Bibliografia<br />

1. Bratnicki M., Wyciúlak M., (1989) Klimat organizacyjny: pojæcie, mierzenie i diagnoza.<br />

„Prakseologia”, 1.<br />

2. Konarzewski K., (1994) Sztuka nauczania. Szkoùa. PWN. Warszawa.<br />

3. Kwiatkowska H., (1990) Przemiany funkcji zawodowych nauczycieli. Ossolineum.<br />

Wrocùaw.<br />

4. Muszyñski H., (1994) Wspóùczesne kontrowersje wokóù wychowania „Rocznik<br />

Pedagogiczny”, 16.<br />

5. Pytka L., (1993) Pedagogika resocjalizacyjna. WSPS. Warszawa.<br />

6. Wiæckowski R., (1995) Spoùeczny klimat klasy szkolnej a rozwój twórczej aktywnoúci<br />

dziecka „Opieka i wychowanie”, 4.<br />

Darbas gautas 1999 04 03, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

199<br />

199

Summary<br />

200<br />

200<br />

KAITA: MOKYTOJAS IR/AR METODAS<br />

Zigmas Ka<strong>ir</strong>aitis<br />

CHANGE : TEACHER AND/OR METHOD<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Studentø g. 39,Vilnius<br />

There are two attitudes towards teching methods examined: technocratic and humanitarian.The<br />

f<strong>ir</strong>st – technocratic – has norm didactics involved where traditional and up to date<br />

teaching methods are presented as some type behaviour (ones of behaviourism) schemes.The<br />

second one – humanitarian attitude towards teaching – is based on reflective-interpretational<br />

communication between teacher and pupils.Lately this attitude is becoming the most wide<br />

spread phylosophy of education.At the same time it requ<strong>ir</strong>es a different teaching content and<br />

a different understanding of the teaching process.Dialog is the main field of interection and<br />

unity of a teacher, a pupil and the world.<br />

Method & teaching method, normative & reflective didactics.<br />

Ðvietimo <strong>kaita</strong> sujungia áva<strong>ir</strong>ius vadybos lygius, ið kuriø esminiai yra ðie:<br />

• nacionalinis bendrojo lavinimo mokyklos strateginis lygmuo;<br />

• regioniniai ðvietimo sistemos sk<strong>ir</strong>tumai;<br />

• mokytojo dvasinë intelektualinë <strong>kaita</strong>.<br />

Straipsnyje formuluojama mokytojo <strong>ir</strong> mokymo metodø santykiø problema. Nagrinëjimo<br />

objektas – mokytojo savivoka ðvietimo pokyèiø <strong>ir</strong> naujø mokymo technologijø kontekste.<br />

Mokytojo savivoka èia suprantama kaip mokytojo metodinës kultûros sudedamoji dalis, bes<strong>ir</strong>eiðkianti<br />

per vidiná reflektyvø mokytojo santyká su aplinka metodinëmis <strong>ugdymo</strong> priemonëmis,<br />

mokiniø vidiniu pasauliu. Mokytojo <strong>ir</strong> mokymo metodikos konfliktinio santykio atskleidimas<br />

yra pagrindinis eseistinës metodikos tyrimo uþdavinys <strong>ir</strong> naujø mokymo technologijø<br />

dvasinë paskata. Nemaþai kartø teigta, jog mokyklos reformos sëkmë turi átakos þemesnëms<br />

ðvietimo grandims.Tai tiesa. Bet ði formuluotë kartais naudojama tam, kad bûtø<br />

atsikratyta atsakomybës postuluojant strateginius ðvietimo politikos sprendimus arba jø realizacijos<br />

nesëkmes <strong>ir</strong> sunkumus uþkrauti ant mokyklø <strong>ir</strong> mokytojø peèiø. Kaip þinia, <strong>kaita</strong><br />

tiek “ið v<strong>ir</strong>ðaus”, tiek “ið apaèios” turi privalumø <strong>ir</strong> trûkumø (Hopkins, Ainscow & West,<br />

1998).<br />

Taèiau èia norima akcentuoti tai, jog mokytojo veikloje svarbûs vidiniai mentaliniai procesai,<br />

kurie rodo individualø jo santyká su iðorine <strong>kaita</strong>. Priklausomai nuo to, koks mokytojo<br />

santykis su tikrosiomis <strong>ir</strong> tariamomis naujovëmis, atitinkamai formuojasi profesinis, dvasinis<br />

<strong>ir</strong> intelektualinis pedagoginës bendruomenës laukas – sudedamoji <strong>ugdymo</strong> proceso dalis.<br />

Ðiems dalykams vis dar maþai sk<strong>ir</strong>iama dëmesio. Kartais galima stebëti savotiðkà alotropijos<br />

reiðkiná, kai spartûs ðvietimo sistemos iðoriniai pokyèiai (kartais tik sudarantys tokià regimybæ)<br />

maþai susijæ su jø esmës <strong>kaita</strong>. Uþtenka iðprovokuoti atv<strong>ir</strong>à pedagoginës visuomenës

diskusijà vienu ar kitu klausimu (dël egzaminø, profiliuoto mokymo, pedagoginës kvalifikacijos),<br />

kai pastebimi dideli vidiniai prieðtaravimai <strong>ir</strong> nuoð<strong>ir</strong>dûs mokytojø prisipaþinimai, vertinant<br />

ðvietimo kaitos reiðkinius. Juolab kad skatinant interpretacinës visuomenës formavimàsi,<br />

aktyvinant hermeneutiniø mokymo metodø sklaidà, bus vis labiau privaloma iðg<strong>ir</strong>sti ne<br />

tik mokytojo, bet <strong>ir</strong> mokinio vidiná balsà. Kita vertus, jau deðimtmetis, kai vyksta mokyklos<br />

reforma <strong>ir</strong> atëjo laikas suvokti, jog kaitos procesas yra pastovi ðvietimo sistemos bûsena.<br />

Taip màstyti svarbu mokyti studentus. Ne baigtinis þinojimas, o gebëjimas pas<strong>ir</strong>inkti, motyvuoti<br />

<strong>ir</strong> pagrásti vienà ar kità mokymo bûdà tampa pagrindiniu padagoginës kvalifikacijos<br />

bruoþu.<br />

Kita vertus, reikëtø atsiþvelgti <strong>ir</strong> á <strong>ugdymo</strong> kaitos tarptautiná kontekstà. Ðvietimas – kultûros<br />

dalis. Pagaliau ásivyrauja suvokimas, jog nëra nei “aukðtesniø”, nei “þemesniø”, nei “besivejanèiø”<br />

kultûrø <strong>ir</strong> civilizacijø. Konkreti vieta <strong>ir</strong> laikas – pagrindiniai dvasiniø <strong>ir</strong> materialiniø<br />

vertybiø matai. Ugdymo <strong>kaita</strong> Lietuvoje turi tam tikrø ðalutiniø poþymiø, kuriuos reikëtø<br />

panaudoti teigiamai. P<strong>ir</strong>miausia ðvietimas Lietuvoje nevarþomas (bent iðoriðkai) konvencijø.<br />

Tai skatina naujai, netradiciðkai màstyti. Svarbu ne tiek “perimti” kaþkieno patyrimà, o<br />

stengtis bendrauti, lygiavertiðkai diskutuoti <strong>ir</strong> áprasminti besikaupianèià nacionalinio ðvietimo<br />

pat<strong>ir</strong>tá.<br />

Tobulëjant leèiantis mokymo metodø sistemai, gausëjant naujø mokymo technologijø,<br />

<strong>ugdymo</strong> procesas suprantamas aiðkiau. Ir atv<strong>ir</strong>kðèiai – mokymo samprata vis labiau ágyja<br />

technologinæ angaþuotæ, vis maþiau pasikliaunama þmogiðkuoju mokymo proceso pradu.<br />

Ugdymo esmë – þmoniø bendravimas tarpusavyje, jø bendraamþis su pasauliu <strong>ir</strong> aplinka, bet<br />

jis tampa vis rafinuotesnis <strong>ir</strong> anonimiðkesnis. Bandymai struktûrinti þmoniø santykius tik<br />

atitolino mokytojà nuo mokinio. Universaliø <strong>ir</strong> efektyviø mokymo metodø paieðkos skaidë,<br />

bet ne vienijo pedagoginá bendravimà. Ugdymas panaðëjo á linijiná mokytojo <strong>ir</strong> mokinio sàveikos<br />

modelá (ugdant buvo taikomas “ekranuojantis” mokymo metodas) (1 pav.).<br />

Mokytojas ® Mokymo metodas ® Mokinys<br />

Teacher Teaching method Student<br />

1 pav. Linijinis mokytojo, mokymo metodo <strong>ir</strong> mokinio santykis<br />

Fig.1 The linear realation between teacher, teaching method and student<br />

Kodël taip atsitiko? Pagrindinë prieþastis – netinkamai suprasta <strong>ir</strong> vartota metodo sàvoka<br />

mokymo teorijoje <strong>ir</strong> praktikoje. Kaip þinia, mokslai sk<strong>ir</strong>iasi savo paþinimo tikslais, turiniu,<br />

tyrimo technologijomis, atitinkamai sk<strong>ir</strong>iasi <strong>ir</strong> sàvokø prasmëmis, jø vartojimu. Nesileidþiant<br />

á polemikà dël mokslø klasifikacijos, tenka pasakyti, jog pedagogikà galima laikyti humanistikos<br />

sritimi. Panaðiai interpretuojama <strong>ir</strong> mokslo terminija.Viena kertiniø mokslo sàvokø,<br />

turinèiø kategorijos reikðmæ, yra metodas, apibrëþiamas kaip bûdas, kelias tikslui pasiekti.<br />

Taèiau ðis kelias humanitariniuose, gamtos <strong>ir</strong> technikos moksluose yra sk<strong>ir</strong>tingas. Sk<strong>ir</strong>tingai<br />

þvelgiama <strong>ir</strong> á pasiektus tikslus, rezultatus <strong>ir</strong> jø patikimumà, taikant tam tikrus metodus. Blogiausia,<br />

kai nëra atsiþvelgiama á mokslø <strong>ir</strong> jø tyrimo objektø sk<strong>ir</strong>tybes. Taip atsitiko <strong>ir</strong> su<br />

mokymo metodo sàvoka, taikyta <strong>ugdymo</strong> praktikoje. Jos turinys daþniausiai interpretuojamas<br />

pagal technikos <strong>ir</strong> gamtos mokslø tyrimo metodologijà. Ðtai kodël tokie “procedûriðki”, ”normiðki”,<br />

”ásakmûs”, kitaip sakant, “ritualiðki” mokymo metodø apraðai; ðtai kodël tikima “stebuklinga”<br />

naujøjø mokymo metodø <strong>ir</strong> technologijø galia; ðtai kodël mokytojas daþnai tampa<br />

tik mokymo metodø priedëliu, jø diegëju <strong>ir</strong> skleidëju. Taèiau tik technikos moksluose g<strong>ir</strong>di-<br />

201<br />

201

me: “Metodas” – tai viskas. Humanitariniuose moksluose lyg <strong>ir</strong> tyla. Ðtai “Moderniosios<br />

literatûros teorijos þinyne” (Hawthorn,1998) metodo termino apskritai nëra. Ar tai reiðkia,<br />

jog meno þmonës nesinaudoja màstymo <strong>ir</strong> veiklos bûdais, kurie apibûdinami metodo sàvoka?<br />

Reikalas tas, jog humanitariniuose <strong>ir</strong> kituose þmogaus moksluose <strong>ir</strong> menuose “metodas”<br />

kitaip suvokiamas <strong>ir</strong> taikomas. Jis tapatinamas su “màstymu”, ”stiliumi”, ”pakraipa” <strong>ir</strong> pan.<br />

Toká nevienareikðmá “metodo” vartojimà galima pastebëti <strong>ir</strong> didaktikoje, apibûdinant mokymo<br />

metodus (2 pav.).<br />

202<br />

202<br />

Metodas<br />

Method<br />

Technokratinë Humanitarinë<br />

Technocratic Humanitarian<br />

Taisyklë Stilius<br />

Regulation Style<br />

Kategorijos<br />

Category Standartas Þanras<br />

2 pav. Dvi metodo sàvokos sampratos<br />

Fig. 2. Two conseptions of method<br />

Standard Genre<br />

Struktûra Kryptis<br />

Structure Trend<br />

............. ............<br />

Atrodytø paradoksalu, taèiau daugelio srièiø didaktai (metodininkai) labiausiai linkæ mokymo<br />

metodus suvokti technokratiðkai. Gal todël, kad dalis metodininkø yra gamtos arba<br />

tiksliøjø mokslø atstovai. Taèiau bene didþiausià átakà tokiam màstymui darë pozityvizmas<br />

(“technikos amþius”), iðkëlæs moksliniø tyrimø matematinës legitimacijos (visuotinumo) reikðmæ.<br />

To pasekmë Lietuvos humanitarø bei gamtamokslininkø nesutarimai dël tyrimø moksliðkumo<br />

statuso.<br />

Filosofai jau seniai bandë atsk<strong>ir</strong>ti dvasiná <strong>ir</strong> materialøjá pasaulio pradà, taikyti áva<strong>ir</strong>ius paþinimo<br />

bûdus, o svarbiausia – stengësi sk<strong>ir</strong>tingai juos apmàstyti. Kantas “Sprendimo galios kritikoje”<br />

sk<strong>ir</strong>ia du minèiø iðdëstymo bûdus: vienas vadinamas m a n i e r a (modus aestheticus),<br />

kitas - m e t o d u s (modus logicus) [6, 174]. P<strong>ir</strong>majam bûdingas pajautimas, antrajam – apibrëþtø<br />

principø laikymasis. Kitame savo veikale “Praktinio proto kritika”, Kantas apibrëþia<br />

metodà kaip bûdà daryti átakà þmogaus sielos maksimoms <strong>ir</strong> subjektyviai praktiniam protui [7,<br />

174]. Taèiau abiem atvejais tai yra santykiø kultûra. Anot A. Ðliogerio, tai “ritualø karalystë”<br />

[19, 55]. Ðios dvasinës kultûros dëka mes atsisk<strong>ir</strong>iame simboliais <strong>ir</strong> þenklais nuo þmogiðkosios<br />

esinijos. Mokymo metodas – taip pat ritualas, kuriame vienodai svarbus tiek mokytojo, tiek

mokinio vaidmuo. Dël to á mokymo bûdø áva<strong>ir</strong>ovæ reikëtø þiûrëti kaip á dvasinës kultûros kûrinius,<br />

kuriuos taip pat galima analizuoti <strong>ir</strong> vertinti kaip tekstà, þenklø sistemà. Simboliø, þenklø,<br />

ritualø tikroji vertë yra ta, kad juose uþkoduoti pëdsakai tos p<strong>ir</strong>mapradës pat<strong>ir</strong>ties, kurios pagrindu<br />

jie <strong>ir</strong> buvo sukurti. Mokymo metodai nesensta, nes jie atspindi tikràjà þmogaus <strong>ir</strong> pasaulio<br />

esinijà. Sk<strong>ir</strong>tingø epochø màstytojus taip pat sieja ne tas pats mokslo metodas, bet tas pats<br />

pasaulis kaip transcendencijos fenomenø laukas [9, 121]. Sakykim, Platono veikalas “Valstybë”<br />

labiau laikytinas ne politikos, bet <strong>ugdymo</strong> traktatu [Ozmon & Crover,1996, p. 450]. O<br />

Sokrato dialogø technika <strong>ir</strong> ðiandien naudojama mûsø mokykloje.<br />

Taèiau kurdami vis “naujus” <strong>ir</strong> “naujausius” mokymo metodus, grimztame á sofistikos<br />

liûnà. Ðiais “kûriniais”, padarytais ið kitø tekstø <strong>ir</strong> simboliniø sistemø, norima árodyti tariamà<br />

mokymo metodø naudà. Argumentuojant pasitelkiami kiti simboliniai pasauliai (matematiniai,<br />

psichofiziologiniai <strong>ir</strong> pan.). Na, o naujøjø mokymo technologijø propogandai naudojama<br />

ðvietimo ideologija. Visa tai sk<strong>ir</strong>ia mokytojà ne tik nuo kito þmogaus, bet <strong>ir</strong> nuo pasaulio.<br />

Tam, kad santykiai bûtø autentiðki, o bendravimas artimas, reikia atsk<strong>ir</strong>ti að, tu <strong>ir</strong> tai. Mokymo<br />

metodas – tai – yra idëja, uþkoduota pat<strong>ir</strong>tis, dvasios kûrinys, paþinimo objektas. Todël<br />

ðiandien mokymo metodus labiau linkstama vadinti “mokymo modeliais”, “strategijomis”<br />

[1]. Taigi schema, pavaizduota 1 pav., pertvarkytina á kitokià schemà (tripusiðkà mokytojo,<br />

mokinio <strong>ir</strong> mokymo metodo santyká) (3 pav.). Á vienà sistemà ðiuos elementus jungia kalba, o<br />

gyvumo suteikia dialoginiai santykiai. Kaip teigia V. Daujotytë, dialogas sieja ne tik þmones,<br />

bet <strong>ir</strong> tai, kas yra sukurta arba kam reikia pa(si)aiðkinimo <strong>ir</strong> supratimo [2, 229]. Santykiø<br />

sank<strong>ir</strong>tos yra tikrieji visø <strong>ugdymo</strong> elementø sàsajø laukai. Normatyvinæ didaktikà turëtø keisti<br />

reflektyvinë mokymo teorija [10]. Mokytojui <strong>ir</strong> mokiniui privalu kurti kritinæ <strong>ugdymo</strong> proceso<br />

aplinkà, kurioje formuojasi atv<strong>ir</strong>os þiniø <strong>ir</strong> vertybiø sistemos [3].<br />

Mokymo metodas<br />

Teaching method<br />

Kalba<br />

Language<br />

Mokytojas Mokinys<br />

Teacher Student<br />

3 pav.Tripusiðki mokytojo, mokinio <strong>ir</strong> mokymo metodo santykiai<br />

Fig. 3. The tripartite realation between teacher, student and teaching method.<br />

Taigi nuolatinë mokytojo bûsena – konfliktas su profesiniais prietarais, institucionalizuotais<br />

normatyvais <strong>ir</strong> saviidentifikavimu.<br />

Iðvados<br />

1. Ðvietimo <strong>kaita</strong> Lietuvoje yra tiesiogiai susijusi su mokytojo metodinës kultûros pokyèiais.<br />

203<br />

203

2. Mokytojo santykis su mokymo metodais yra konfliktinis <strong>ir</strong> problemiðkas, jungiantis tiek<br />

filosofinius, tiek praktinius klausimus.<br />

3. Normatyviná poþiûrá á mokymo metodus sàlygoja vyraujanti technokratinë m e t o d o<br />

kaip mokslo kategorijos traktuotë.<br />

4. Dialoginiai santykiai tarp mokytojo, mokiniø <strong>ir</strong> metodinio konteksto – reflektyvaus<br />

bendravimo pagrindas.<br />

Literatûra<br />

1. Arends R. I. Mokomës mokyti (Learning to Teach). – V., 1998.<br />

2. Daujotytë V. Tekstas <strong>ir</strong> kurinys. – V., 1999.<br />

3. F<strong>ir</strong>th R. Postmodernity, Rationality and Teaching Env<strong>ir</strong>onmental Education. International<br />

Research in Geographical and Env<strong>ir</strong>onmental Education. – 1995. – 4 (1). –<br />

P. 44-64.<br />

4. Hawthorn J. Moderniosios literatûros teorijos þinynas (A Glossary of Contemporary<br />

Literary Theory). – V., 1998..<br />

5. Hopkins D., Ainscow M., West M. Kaita <strong>ir</strong> mokyklos tobulinimas (School Improvement<br />

in an Era of Change). – V., 1998.<br />

6. Kantas I. Sprendimo galios kritika (Kritik der Urtheilskraft). – V., 1991.<br />

7. Kantas I. Praktinio proto kritika (Kritik der praktische Vernunft). – V., 1987.<br />

8. Ozmon H. A., Craver S. M. Filosofiniai <strong>ugdymo</strong> pagrindai (Philosophycal Foundation<br />

of Education). – V., 1996.<br />

9. Ðliogeris A. Transcendencijos tyla. – V., 1996.<br />

10. Uljens M. School Didactics and Learning. – U. K.: Psychology Press, 1997.<br />

Darbas gautas 1999 04 04, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

204<br />

204

Summary<br />

PRADINIØ KLASIØ MOKYTOJAI IR MOKYMO PLANAS<br />

Albinas Kalvaitis<br />

Pedagogikos institutas<br />

M. Katkaus 44, 2600 Vilnius,<br />

PRIMARY SCHOOL TEACHERS AND THE CURRICULUM<br />

The article discusses social interrogatories of Lithuanian primary school teachers carried<br />

out in 1994 (N=496) and 1996-1997 (N=658). The subject of interest was teacher’s view<br />

towards the curriculum. It turned out that approximately half of the interrogated primary<br />

school teachers did not observe the curriculum set by the state and often in stead of, in the<strong>ir</strong><br />

opinion, less important subjects they taught, in the<strong>ir</strong> opinion, more important ones. The article<br />

also discusses the subjects chosen by the teachers for the classes of complementary development<br />

in primary forms. Complementary development is understood as development of<br />

pupils’ artistic, sports and other skills in the form of clubs and other occupations at the termination<br />

of officially set classes.<br />

Primary school, curriculum, complementary development.<br />

Ðvietimo reformos dokumentuose tv<strong>ir</strong>tinama, kad senoji sovietinë mokykla buvo pernelyg<br />

unifikuota. Ji neteikë pas<strong>ir</strong>inkimo galimybiø, neprëmë alternatyvø [3]. Prieðingai nei sovietinëje,<br />

nepriklausomos Lietuvos mokykloje skatinami nauji mokymo proceso organizavimo<br />

bûdai, pavyzdþiui, tvarkaraðèio “lankstumas” <strong>ir</strong> jo áva<strong>ir</strong>umas [4]. Tuo pat laiku Ðvietimo<br />

<strong>ir</strong> mokslo ministerija nustato bendràjá iðsilavinimà teikianèioms mokymo ástaigoms vienareikðmiðkai<br />

suprantamus mokymo planus, kuriuose aiðkiai nurodomas kiekvieno dalyvio pamokø<br />

skaièius. V-XII klasëse dël pamokø tvarkaraðèio didesniø problemø neiðkyla: kiekvienà<br />

dalykà paprastai dësto sk<strong>ir</strong>tingi mokytojai <strong>ir</strong> pamokø tvarkaraðtis reglamentuoja, kada <strong>ir</strong><br />

kiek laiko bus sk<strong>ir</strong>iama konkreèiam mokomajam dalykui. Kitaip yra pradinëse klasëse - vienas<br />

<strong>ir</strong> tas pats mokytojas paprastai dësto didþiajà dalá privalomøjø pradiniø klasiø mokomøjø<br />

dalykø (paprastai ðeðis, septynis), o kiti mokytojai pradinukams paprastai dësto tik uþsienio<br />

kalbà bei doriná ugdymà. Pradiniø klasiø mokytojas gali pats pas<strong>ir</strong>inkti vienà ið keturiø mokymo<br />

planø variantø. Tuo ið esmës <strong>ir</strong> turëtø baigtis valstybës suteikta demokratija organizuojant<br />

mokymo procesà pradinëse klasëse - mokytojai ápareigoti laikytis mokymo plane nustatyto<br />

laiko padalijimo. Kita problema yra papildomojo <strong>ugdymo</strong> organizavimas pradinëse klasëse.<br />

Visø bendrojo lavinimo mokyklos klasiø (taip pat pradiniø) mokymo planuose yra numatytas<br />

laikas moksleiviø papildomajam ugdymui. Papildomasis ugdymas suprantamas kaip<br />

meniniø, sportiniø, moksliniø, techniniø <strong>ir</strong> kitø moksleiviø gebëjimø plëtojimas sporto, meninës<br />

sav<strong>ir</strong>aiðkos, turizmo, gamtos, techninës kûrybos <strong>ir</strong> kituose bûreliuose, studijose, moksliniuose<br />

<strong>ir</strong> pedagoginiuose klubuose <strong>ir</strong> kituose popamokiniuose renginiuose [1]. Kitaip nei<br />

ankstesnëse klasëse, papildomàjá ugdymà pradinëse klasëse paprastai <strong>ir</strong>gi organizuoja vien<br />

tik mokytoja, turinti savo auklëjamàjà klasæ. Autoriui neteko analizuoti tyrimø duomenø,<br />

205<br />

205

kokius dalykus pradinëse klasëse renkamasi papildomo <strong>ugdymo</strong> metu <strong>ir</strong> kaip tai priklauso<br />

nuo mokyklos bei klasës mokytojo charakteristikø. Todël buvo siekiama iðsiaiðkinti, kaip<br />

ðalies pradiniø klasiø mokytojai ágyvendina valstybës nustatytà mokymo planà. Siekiant ðio<br />

tikslo buvo formuluojami du uþdaviniai: a) iðsiaiðkinti, ar pradiniø klasiø mokytojai laikosi<br />

mokymo plane nustatyto laiko, sk<strong>ir</strong>to mokant kiekvienà konkretø dalykà, padalijimo <strong>ir</strong> kaip<br />

tai priklauso nuo mokyklos bei mokytojo charakteristikø; b) iðanalizuoti, kokie dalykai paprastai<br />

pas<strong>ir</strong>enkami organizuojant papildomà ugdymà pradinëse klasëse <strong>ir</strong> kaip tai priklauso<br />

nuo mokyklos bei mokytojo charakteristikø.<br />

Tyrimo objektas - valstybës reglamentuojamo mokymo plano bendrojo lavinimo mokyklos<br />

pradinëse klasëse praktinis naudojimas.<br />

Tyrimo metodas. Buvo atlikta pradiniø klasiø mokytojø sociologinë apklausa. Kaip þinoma,<br />

viena ið svarbiausiø problemø, t<strong>ir</strong>iant Lietuvos ðvietimo problemas, yra iðsamûs <strong>ir</strong> patikimi<br />

duomenys apie ðalies pedagogus bei moksleivius. Rengiantis tyrimui buvo þinomas tik bendras<br />

pradiniø klasiø pedagogø skaièius ðalyje <strong>ir</strong> kiekviename mieste bei rajone <strong>ir</strong> kelios jø charakteristikos<br />

(pvz., iðsilavinimas) ðalies bei atsk<strong>ir</strong>o miesto <strong>ir</strong> rajono lygiu. Praktika parodë, kad tokiu<br />

atveju patogiausia naudotis serijine (“lizdine”) respondentø atranka. Atsiþvelgdamas á miestø<br />

didumà, rajonø urbanizavimo lygá, etnografinius vietoviø bruoþus, á tai, kaip konkreèiø miestø<br />

<strong>ir</strong> rajonø demografinës <strong>ir</strong> socialinës pradiniø klasiø mokytojø charakteristikos atitinka Respublikos<br />

vidurká, sukûriau savotiðkà Lietuvos modelá. Á atrankà pateko visi Alytaus <strong>ir</strong> Druskininkø<br />

miestuose bei Akmenës, Klaipëdos <strong>ir</strong> Prienø rajonuose d<strong>ir</strong>bantys pradiniø klasiø mokytojai.<br />

Tyrimas atliktas 1996 metø gruodþio - 1997 metø vasario mënesiais. Buvo parengta standartizuota<br />

anoniminë sociologinë anketa. Ið viso apklausti 658 respondentai (84 proc. ðiuose miestuose<br />

<strong>ir</strong> rajonuose d<strong>ir</strong>busiø pradiniø klasiø mokytojø). Tyrimo atrankos reprezentatyvumo paklaida<br />

- 2,7 proc. Ðis tyrimas buvo 1994 metø balandþio <strong>ir</strong> geguþës mënesiais tuose paèiuose<br />

tyrimo vietose atliktos sociologinës pradiniø klasiø mokytojø apklausos pakartojimas. 1994 metais<br />

standartizuotas anonimines anketas gràþino 496 respondentai (67 proc. ðiuose miestuose <strong>ir</strong><br />

rajonuose d<strong>ir</strong>busiø pradiniø klasiø mokytojø). P<strong>ir</strong>mojo tyrimo atrankos reprezentatyvumo paklaida<br />

buvo 4 proc. (abiem atvejais duomenys, pagal kuriuos buvo apskaièiuota atrankos reprezentatyvumo<br />

paklaida, yra áva<strong>ir</strong>ûs: V. Paniotto, 1986; LR ðvietimo <strong>ir</strong> mokslo ministerija, 1995;<br />

LR ðvietimo <strong>ir</strong> mokslo ministerija, 1997). Ðiame straipsnyje aptariami abiejø tyrimø uþdaviniai<br />

nebuvo svarbiausi - tyrimø metu vertinta ðvietimo reforma, pradinukø adaptavimasis penktoje<br />

klasëje, poþiûris á pradinio <strong>ugdymo</strong> naujoves, santykiai su mokiniø tëvais. Vertinant 1996-<br />

1997 metais atlikto tyrimo rezultatus buvo pasitelkta ekspertø grupë - 27 patyræ pradiniø klasiø<br />

mokytojai bei savivaldybiø ðvietimo skyriø inspektoriai.<br />

Abiejø tyrimø metu domëtasi, ar respondentai laikosi oficialiai nustatyto mokymo plano.<br />

Gauti rezultatai parodyti 1-oje lentelëje. Pakartotinio tyrimo metu padidëjo skaièius respondentø,<br />

tv<strong>ir</strong>tinanèiø, jog grieþtai laikosi mokymo plane kiekvienam dalykui sk<strong>ir</strong>to valandø<br />

skaièiaus. Taèiau sunku vienareikðmiðkai paaiðkinti tokios tendencijos prieþastis - gal tai<br />

priklauso nuo fakto, kad antrojo tyrimo metu sugebëta apklausti daugiau respondentø, ar kad<br />

vis daugiau respondentø supranta, jog mokymo planas - “ðventas” dalykas. Analizuojant<br />

abiejø tyrimø rezultatus paaiðkëjo, jog á mokymo planà maþiau dëmesio kreipia respondentai,<br />

turintys tik aukðtesnájá pedagoginá iðsilavinimà, taip manantys pedagogai daþniau turi<br />

didesná nei 15 metø darbo su pradinëmis klasëmis staþà. Remiantis 1996-1997 metø tyrimu<br />

galima tv<strong>ir</strong>tinti, kad daug liberaliau mokymo planà traktuoja aukðtesnæ atestacinæ kategorijà<br />

ágijæ respondentai.<br />

206<br />

206

Pradiniø klasiø mokymo plano vertinimas (%)<br />

1 lentelë<br />

1994 metø tyrimas 1996-1997 metø tyrimas<br />

Grieþtai laikosi mokymo plano 38 48<br />

Kai kada nesilaiko mokymo plano 30 25<br />

Á mokymo planà daþniausiai nekreipia dëmesio 30 23<br />

Á klausimà neatsakë 2 3<br />

Antrojo tyrimo rezultatus komentavusi ekspertø grupë tv<strong>ir</strong>tina, jog liberalø pradiniø klasiø<br />

mokytojø poþiûrá á mokymo planà lemia susiklosèiusi paradoksali situacija - apie pradiniø<br />

mokytojø kvalifikacijà jø kolegos, d<strong>ir</strong>bantys V klasëje, bei mokiniø tëvai daþniausiai<br />

susidaro nuomonæ pagal tai, kaip mokytojas sugebëjo savo mokinius iðmokyti skaityti, raðyti<br />

<strong>ir</strong> skaièiuoti. Taip ið septyniø privalomø I-IV klasiø dalykø du - gimtoji kalba <strong>ir</strong> matematika<br />

- tampa daug svarbesni nei likæ. Ilgesná laikà d<strong>ir</strong>bæ pradiniø klasiø mokytojais <strong>ir</strong> bent kelis<br />

kartus iðleidæ mokinius á V klasæ á ðià situacijà buvo patekæ ne kartà. Kita vertus, ne visi<br />

pradiniø klasiø mokytojai vienodai gerai sugeba dëstyti muzikos pamokà, ne visi moka groti<br />

kokiu nors instrumentu. Þinybinë statistika rodo, jog pakankamai didelë pradiniø klasiø mokytojø<br />

dalis yra vyresnio amþiaus - 1997 metais 9 proc. pradiniø klasiø mokytojø buvo pasiekæ<br />

ikipensijiná (vyrai - 55-59, moterys - 50-54 metus), o 14 proc. - pensijiná amþiø [2]. Kaip<br />

þinoma, vyresnio amþiaus pedagogai paprastai jau nebe tokie pajëgûs, kad per kûno kultûros<br />

pamokëles visada spëtø paskui savo auklëtinius. Visos ðios <strong>ir</strong> kitos prieþastys lemia, jog vis<br />

dar didelë pedagogø dalis pradiniø klasiø mokymo planà sumaþina iki keliø, atrodytø, paèiø<br />

svarbiausiø dalykø. Rengiant tyrimø programas nuspræsta, jog nedera tiesiogiai klausti repondentø,<br />

kokiø dalykø pamokø respondentai vengia. Nors apklausa buvo anoniminë, bijota,<br />

jog nepavyks gauti patikimø duomenø. Pas<strong>ir</strong>inktas netiesioginis metodas - domëtasi, kurie ið<br />

privalomø pradinëse klasëse dalykø respondentams mëgstamiausi. Po to daryta prielaida,<br />

kad kaip tik mëgstamiausiam dalykui respondentas sk<strong>ir</strong>ia daugiau dëmesio <strong>ir</strong> laiko. Gauti<br />

rezultatai parodyti 2 lentelëje.<br />

2 lentelë<br />

Respondentø mëgstamiausi dalykai (%)<br />

1994 metø tyrimas 1996-1997 metø tyrimas<br />

Gimtoji kalba 53 46<br />

Pasaulio paþinimas 5 5<br />

Matematika 2731<br />

Dailë <strong>ir</strong> darbeliai 6 8<br />

Kûno kultûra 2 2<br />

Muzika 2 2<br />

Tikyba - 0,2<br />

Á klausimà neatsakë 3 6<br />

1994 metø tyrimo metu 2 proc. respondentø negalëjo apsispræsti, kurá dalykà jie labiausiai<br />

207<br />

207

mëgsta. Daþniausiai buvo nurodyta, kad jiems vienodai patinka gimtoji kalba <strong>ir</strong> matematika.<br />

Nors abiejø tyrimø metu respondentø, nurodþiusiø, kad jø mëgstamiausias dalykas yra gimtoji<br />

kalba arba matematika, skaièius skyrësi, vis dëlto toká atsakymà pas<strong>ir</strong>inkusiø respondentø<br />

bendras procentas abiem atvejais nebuvo maþesnis nei 70 proc.<br />

3 lentelëje parodytas santykis tarp poþiûrio á mokymo planà <strong>ir</strong> mëgstamiausio dalyko (dël<br />

vietos stokos aps<strong>ir</strong>ibosime tik naujesniu 1996-1997 metø tyrimu). Buvo skaièiuotas chi kvadratas,<br />

todël duomenys buvo truputá modifikuoti. Respondentø grupës, nurodþiusios kûno kultûrà<br />

<strong>ir</strong> muzikà, kaip mëgstamiausius dalykus, buvo sujungtos. Ðias dvi respondentø grupes<br />

vienija ne tik maþas ðalininkø skaièius, bet <strong>ir</strong> tai, kad ðie dalykai, ekspertø nuomone, daþnai<br />

pradiniø klasiø mokytojo klaidingai prisk<strong>ir</strong>iami prie “nepagrindiniø” ar “nesvarbiø” dalykø<br />

grupës.<br />

3 lentelë<br />

Santykis tarp respondento poþiûrio á mokymo planà <strong>ir</strong> pas<strong>ir</strong>inkto mëgstamiausio<br />

dalyko (%)<br />

208<br />

208<br />

Grieþtai laikosi Kai kada nesilaiko Á padalijimà daþniausiai<br />

padalijimo padalijimo nekreipia dëmesio<br />

Gimtoji kalba 50 29 21<br />

Pasaulio paþinimas 44 3719<br />

Matematika 50 20 30<br />

Dailë <strong>ir</strong> darbeliai 5726 17<br />

Muzika <strong>ir</strong> kûno kultûra 34 2739<br />

Ðio santykio reikðmingumo lygmuo 0,0562, Cramer’io V=0,21003. 1994 metø tyrimo<br />

rezultatai parodë, kad poþiûrio á mokymo planà <strong>ir</strong> pas<strong>ir</strong>inkto mëgstamiausio dalyko santykis<br />

dar kontrastiðkesnis - reikðmingumo lygmuo yra 0,0174, Cramer’io V=0,30158. 1996-<br />

1997 metø tyrimas <strong>ir</strong> jo hipotezës rodo, kad gauti rezultatai tam tikra prasme paradoksalûs -<br />

nesilaikantys mokymo plano nurodë, kad jø mëgstamiausi dalykai yra muzika <strong>ir</strong> kûno kultûra.<br />

Ðá atsakymà ið viso pas<strong>ir</strong>inko 17 respondentø, todël daug didesnës reikðmës turi tai, kad<br />

30 proc. respondentø, kuriø mëgstamiausias dalykas yra matematika, á mokymo planà daþniausiai<br />

nekreipia dëmesio.<br />

Pagal ðiuo metu galiojanèius pradiniø klasiø mokymo planus mokytojai sk<strong>ir</strong>ia nuo 3 iki<br />

4 papildomo <strong>ugdymo</strong> pamokø per savaitæ - konkretus pamokø skaièius priklauso nuo klasës<br />

bei pas<strong>ir</strong>inkto mokymo plano varianto [1]. 1996-1997 metø tyrimui parengtoje anketoje “atv<strong>ir</strong>u”<br />

klausimu buvo bandoma iðsiaiðkinti, kuo pradinukai uþsiima per papildomojo <strong>ugdymo</strong><br />

pratybas. Respondentai galëjo nurodyti kelis dalykus. 22 proc. respondentø nurodë vienà<br />

dalykà, 33 proc. - du, 18 proc. - tris, 6 proc. - keturis, o 3 proc. - penkis dalykus. Duomenys<br />

susumuoti 4 lentelëje. Paþymëtina, kad 18 proc. respondentø á ðá klausimà neatsakë. Ekspertø<br />

nuomone, didþioji á ðá klausimà neatsakiusiøjø respondentø dalis papildomajam ugdymui<br />

sk<strong>ir</strong>tà laikà naudoja sustiprintam “svarbiausiø” dalykø - gimtosios kalbos <strong>ir</strong> matematikos -<br />

mokymui. Galima manyti, kad respondentø nurodyti gimtosios kalbos ar matematikos bûreliai<br />

<strong>ir</strong>gi pakankamai daþnai yra ne kas kita, kaip sustiprintas “svarbiausiø” dalykø mokymas.<br />

Be respondentø, pas<strong>ir</strong>inkusiø papildomam ugdymui konkretø dalykà, mums buvo svarbu<br />

iðsiaiðkinti <strong>ir</strong> ranginá dalykø pasisk<strong>ir</strong>stymà. Tam naudojame Spearman’o ranginës koreliaci-

Papildomojo <strong>ugdymo</strong> dalykai (bûreliai) (%)<br />

4 lentelë<br />

Suminiai Alytaus miestas Druskininkø miestas<br />

rezultatai (%) Procentai Rangas Procentai Rangas<br />

Darbðèiøjø rankø bûrelis 2735 1 16 5-6<br />

Dailës bûrelis 20 29 2 16 5-6<br />

Gimtosios kalbos bûrelis 19 23 4 35 3<br />

Matematikos bûrelis, matem. þaidimai 18 25 3 39 2<br />

Raiðkiojo skaitymo pratybos 15 16 5 23 4<br />

Bendravimo kultûros, etikos pratybos 14 12 9 42 1<br />

Dramos bûrelis 14 9 11 -<br />

Etnografijos, kraðtotyros, tautosakos bûrelis 13 10 10 6 9-10<br />

Ðokiø, choreografijos bûrelis 11 14 6-710 8<br />

Choras, muzikos bûrelis 10 13 8 -<br />

Sportiniai þaidimai, sporto bûrelis 714 6-73 11-13<br />

Sveikatos mokyklëlë 4 2 13-16 13 7<br />

Ekskursijos, iðkylos 3 6 12 6 9-10<br />

Knygø mylëtojø bûrelis 2 2 13-16 3 11-13<br />

Jaunøjø gamtininkø bûrelis 2 2 13-16 -<br />

Uþsienio kalbø pratybos 1 1 173 11-13<br />

Saugaus eismo bûrelis 1 2 13-16 -<br />

Akmenës r. Klaipëdos r. Prienø r.<br />

Procentai Rangas Procentai Rangas Procentai Rangas<br />

Darbðèiøjø rankø bûrelis 21 5 43 1 36 1<br />

Dailës bûrelis 14 8 33 2 21 5<br />

Gimtosios kalbos bûrelis 273 13 9 20 6<br />

Matematikos bûrelis, matem. þaidimai 30 1 9 11 16 7<br />

Raiðkiojo skaitymo pratybos 19 6 176 24 3<br />

Bendravimo kultûros, etikos pratybos 24 4 20 5 12 9<br />

Dramos bûrelis 17728 3 272<br />

Etnografijos, kraðtotyros, tautosakos bûrelis 29 2 26 4 710-11<br />

Ðokiø, choreografijos bûrelis 8 10 11 10 22 4<br />

Choras, muzikos bûrelis 10 9 14 7-8 14 8<br />

Sportiniai þaidimai, sporto bûrelis 711 3 12 710-11<br />

Sveikatos mokyklëlë 3 13-16 14 7-8 3 13<br />

Ekskursijos, iðkylos 3 13-16 2 13-15 1 15-16<br />

Knygø mylëtojø bûrelis 3 13-16 2 13-15 2 14<br />

Jaunøjø gamtininkø bûrelis 3 13-16 2 13-15 5 12<br />

Uþsienio kalbø pratybos 1 17- 1 15-16<br />

Saugaus eismo bûrelis 5 12 - -<br />

209<br />

209

jos koeficientà (r). Rezultatai nurodyti 5 lentelëje. Kritinës Spearman’o ranginës koreliacijos<br />

koeficiento (r) reikðmës mûsø atveju yra 0,456 (a=0,05) <strong>ir</strong> 0,645 (a=0,01). Taigi beveik visais<br />

atvejais pastebimas glaudus ryðys tarp ranginio papildomo <strong>ugdymo</strong> dalykø pasisk<strong>ir</strong>stymo<br />

áva<strong>ir</strong>iose tyrimo vietose.<br />

5 lentelë<br />

Spearman’o ranginës koreliacijos koeficiento (r) reikðmës lyginant papildomojo <strong>ugdymo</strong><br />

dalykø (bûreliø) rangus tyrimo vietose<br />

210<br />

210<br />

Alytus Druskininkai Akmenës r. Klaipëdos r. Prienø r.<br />

Suminiai duomenys 0,906 0,758 0,830 0,733 0,828<br />

Alytus - 0,609 0,744 0,473 0,774<br />

Druskininkai - 0,720 0,451 0,615<br />

Akmenës r. - 0,555 0,639<br />

Klaipëdos r. - 0,686<br />

Prienø r. -<br />

Taip pat buvo analizuota priklausomybë tarp respondentø socialiniø demografiniø charakteristikø<br />

<strong>ir</strong> atsakymuose nurodytø papildomojo <strong>ugdymo</strong> dalykø (bûreliø) skaièiaus. Rezultatai<br />

iðreikðti nustatant vidutiná dalykø (bûreliø) skaièiø kiekvienai charakteristikai. Domëtasi<br />

tik á ðá klausimà atsakiusiø respondentø skaièiumi. Paaiðkëjo, kad sk<strong>ir</strong>tumai nëra labai<br />

dideli. Daþniausiai pasitaikantis atsakymas - vidutiniðkai 2,2 dalyko. Rezultatai aiðkiai pasidalijo<br />

pagal mokyklos tipo (2,2 dalyko vidurinëse, 2,0 - pagrindinëse, 2,3 - pradinëse, 2,1 -<br />

maþakomplektëse mokyklose, 2,3 - vaikø darþeliuose ásikûrusiose pradinëse klasëse, 2,6 -<br />

darþeliuose-mokyklose) <strong>ir</strong> gyvenvietës, kur ásikûrusi mokykla, tipo (2,2 dalyko - mieste, 2,3 -<br />

gyvenvietëje ar miestelyje, 2,0 - kaime) kriterijus. Toliau bus aptariami tik neatitinkantys<br />

ðios vidutinës 2,2 dalyko sumos rezultatai. Klasë, kurioje d<strong>ir</strong>bo respondentas, didelës átakos<br />

neatitikimams neturëjo (tik 2,3 dalyko p<strong>ir</strong>moje klasëje <strong>ir</strong> 2,0 dalyko, jei mokomos kelios<br />

klasës), taip pat kaip <strong>ir</strong> respondento ágyta specialybë (iðskyrus atvejá, kai respondentas neturëjo<br />

ágijæs pradiniø klasiø ar ikimokyklinio <strong>ugdymo</strong> auklëtojo specialybës - tada 2,4 dalyko),<br />

kvalifikacinë kategorija (iðskyrus atvejus, kai respondentai buvo ágijæ mokytojo metodininko<br />

kategorijà - 2,4 dalyko, arba tv<strong>ir</strong>tino kategorijos neturá <strong>ir</strong> nes<strong>ir</strong>engiantys ágyti (paprastai pedagogø<br />

pensininkø atvejis) - 2,1 dalyko), ar pedagoginis staþas (iðskyrus mokytojus, kuriø pedagoginis<br />

staþas nedidelis: iki 5 metø - 2,3 dalyko, 5-10 metø - 2.1 dalyko).<br />

Buvo bandoma visus iðvardytus dalykus padalyti á dvi grupes - tiesiogiai <strong>ir</strong> netiesiogiai<br />

susijusius su mokymo plane esanèiais privalomaisiais dalykais. Tyrimo programoje buvo<br />

siûloma respondentus dalyti pagal tai, kokio pobûdþio (tiesiogiai ar netiesiogiai su mokymo<br />

planu susijusius) dalykai tampa papildomojo <strong>ugdymo</strong> dalykais. Ði hipotezë nepasitv<strong>ir</strong>tino -<br />

tarp respondentø, kurie iðvardijo daugiau nei tris dalykus, praktiðkai neliko nei vieno, kuris<br />

nebûtø nurodæs bent po vienà tiek tiesiogiai, tiek <strong>ir</strong> netiesiogiai su mokymo planu susijusá<br />

dalykà.<br />

Analizuojant, kaip konkretaus dalyko (bûrelio) pas<strong>ir</strong>inkimas priklauso nuo respondentø<br />

socialiniø demografiniø charakteristikø, paaiðkëjo, jog darbðèiøjø rankø bûrelá savo klasëje<br />

daþniau organizavo respondentai, turintys tik mokytojo kvalifikacinæ kategorijà, etnografijos<br />

ar kraðtotyros bûreliai daþniau veikë miesteliuose <strong>ir</strong> gyvenvietëse ásikûrusiose mokyklose,

taip pat vidurinëse mokyklose <strong>ir</strong> tokioms klasëms daþniau vadovavo mokytojai, turintys vyresniojo<br />

mokytojo kvalifikacinæ kategorijà. Ðokiø ar choreografijos bûrelis daþniau veikë<br />

klasëje, kuriai vadovavo vyresnieji mokytojai. Ðiø klasiø mokytojø amþius daþniau buvo nuo<br />

31 iki 40 metø. Choras ar muzikos bûrelis daþniau veikë maþakomplektëje kaimo mokykloje,<br />

klasiø, turinèiø chorà ar muzikos bûrelá, mokytojai daþniau turëjo vyresniojo mokytojo kvalifikacinæ<br />

kategorijà, jø amþius daþniau buvo nuo 31 iki 40 metø. Matematikos bûreliai daþniau<br />

veikë miestø pradinëse klasëse. Bendravimo kultûros bei etikos pratybos daþniau buvo<br />

organizuojamos miestuose bei vaikø darþeliuose ásikûrusiose pradinëse klasëse. Dramos bûrelis<br />

daþniau veikë kaimo mokyklose <strong>ir</strong> pagrindinëse mokyklose bei darþeliuose-mokyklose.<br />

Dailës bûreliai daþniau veikë klasëse, kurioms vadovavo 31-40 metø mokytojos, o raiðkiojo<br />

skaitymo bûreliai - klasëse, kuriø mokytojai buvo vyresni nei 40 metø.<br />

Iðvados<br />

1. Daugumai didelei pradiniø klasiø pedagogø mokymo planas dar netapo dokumentu,<br />

kurá reiktø besàlygiðkai vykdyti. Todël rengiant pedagogus bei keliant jø kvalifikacijà daugiau<br />

dëmesio reikëtø sk<strong>ir</strong>ti dokumentams, reglamentuojantiems bendràjá lavinimà laikomasi<br />

<strong>ir</strong> atsakomybei uþ ðiø dokumentø nevykdymà. Kaip mokymo planø, laikymàsi grieþèiau turëtø<br />

kontroliuoti mokyklø vadovybë bei ðvietimo prieþiûros institucijos.<br />

2. Ðvietimo prieþiûros institucijos bei pradiniø klasiø mokomøjø programø autoriai daugiau<br />

dëmesio turëtø sk<strong>ir</strong>ti dalykams, dëstomiems per papildomo <strong>ugdymo</strong> pratybas. Kai kuriuos<br />

ið jø (pavyzdþiui, kraðtotyrà <strong>ir</strong> etnografijà) mokytojams sunku rinktis vien dël to, kad<br />

trûksta bûtinos metodinës literatûros.<br />

Literatûra<br />

1. Bendràjá iðsilavinimà suteikianèiø mokyklø mokymo planai 1996 - 1997 mokslo metams.<br />

- V., 1996.<br />

2. Duomenys apie bendrojo lavinimo mokyklø pedagogus 1997 m. - V., 1997.<br />

3. Jackûnas Þ. Lietuvos ðvietimo plëtotë Europos edukaciniø nuostatø kontekste// Lietuvos<br />

ðvietimo reformos ga<strong>ir</strong>ës. - V., 1993.<br />

4. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. - V., 1997.<br />

5. Lietuvos Respublikos ðvietimo <strong>ir</strong> mokslo ministerija. Bendrojo lavinimo mokyklø 1994/<br />

1995 mokslo metø statistiniai duomenys. - V., 1995.<br />

6. Lietuvos Respublikos ðvietimo <strong>ir</strong> mokslo ministerija. Valstybinës bendrojo lavinimo<br />

mokyklos 1996-1997 mokslo metais. - V., 1997.<br />

7. Ïàíèîòòî Â. È. Êà÷åñòâî ñîöèîëîãè÷åñêîé èíôîðìàöèè (ìåòîäû îöåíêè è<br />

ïðîöåäóðû îáåñïå÷åíèÿ). - Êèåâ, 1986.<br />

Darbas gautas 1999 03 29, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

211<br />

211

212<br />

MODERNIOS TECHNOLOGIJOS PEDAGOGØ BRANDINIMUI<br />

Summary<br />

212<br />

Petras Alfredas Kazlauskas, Leonas Kleniauskas<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Fizikos <strong>ir</strong> kompiuterijos katedra, audiovizualiniø technologijø centras<br />

THE MATURITY OF PEDAGOGUES BY MODERN TECHNOLOGIES<br />

The technologies arguments of education stimulus formation are present. From diversity<br />

of education quality are accentuate the information processes in the brain: thinking, recollections,<br />

scanning. For these are offer the model in which the mnema are installed in the 4 sectors<br />

of consciousness and 4 sectors of subconsciousness. The analysis of thinking process are<br />

carry out in the basis of genetic and thinking pressure. In these regions are selected: the<br />

nature of voluntary and involuntary attention, the canals of graphic memory, the bends of<br />

8 fundamental colours. By this model are considered the ways and accents of pedagogue<br />

improvement.<br />

Ne vienas, uþdegæs þiburá, neapvoþia jo indu <strong>ir</strong> nekiða po lova, bet stato á þibintuvà, kad<br />

ateinantys matytø ðviesà... Tad þiûrëkite, kaip klausotës [11].<br />

1. Bendrosios sampratos<br />

Ðiame darbe t<strong>ir</strong>ta galimybë pertvarkyti ugdymà <strong>ir</strong> studijas remiantis modernëmis pedagoginëmis<br />

informacinëmis technologijomis. Tyrimo tikslai:<br />

• sumodeliuoti pedagoginës studijas taip, kad bûtø kuriamos <strong>ir</strong> naudojamos modernios<br />

pedagoginës stimuliavimo priemonës, kurios gausintø didaktinæ áva<strong>ir</strong>ovæ;<br />

• sumodeliuoti studijuojanèiojo <strong>ir</strong> besimokanèiojo smegenyse vykstanèius procesus,<br />

atsiþvelgiant á jo genetikà <strong>ir</strong> màstymà, kad pedagogas galëtø ape já teikti informacijà<br />

racionaliausiu bûdu.<br />

Taikyti keli metodai, tarp jø <strong>ir</strong> teorinis gamtos apraðymas.<br />

Pakankamai iðvysèius áva<strong>ir</strong>ias technologijas negyvosios gamtos dëka buvo pereita prie<br />

biotechnologijø. Organiniø terpiø dabartiniø technologijø lygmuo jau sudaro minimalias sàlygas<br />

modeliuoti dar aukðtesnio fundamentinio lygio procesus, t. y. audiovizualinës <strong>ugdymo</strong><br />

<strong>ir</strong> studijø informacijos priëmimà, áraðymà, katalogavimà <strong>ir</strong> skenavimà þmogaus smegenyse.<br />

Ðios rûðies modeliai, sukurti naudojant radiotechninius elementus [18], turi kai kuriø tikrovës<br />

savybiø. Visa tai kartu su stimuliavimo technologijomis priklauso bendrai sistemai -<br />

audiovizualinëms <strong>ugdymo</strong> <strong>ir</strong> studijø technologijoms. Todël, be intensyvios diferenciacijos,<br />

pedagoginëje universitetinëje institucijoje yra ypaè pageidautina minëtos pakraipos integruojanti<br />

[8] struktûra. Tai yra bûtina todël, kad tam tikri fakultetai pagal savo profilá negali<br />

vienodai intensyviai sekti pasaulio technologiniø naujoviø, o jø panaðûs þingsniai daþnai<br />

bûna neefektyvûs <strong>ir</strong> brangiai atsieina. Brandinimas [14] integraciniu bûdu (1.1. pav.) gali<br />

bûti daug efektyvesnis negu diferenciaciniu.

B r a n d u m o v e r t y b i ø þ a d i n i m a s<br />

1 k.s.<br />

2 k.s.<br />

3 k.s.<br />

K a t e d r o s<br />

4 k.s.<br />

S t u d i j ø p e d a g o g a i<br />

F a k u l t e t a i<br />

A k c e n t ø g e n e r a c i j o s i r k o r e l i a c i j o s<br />

5 k.s.<br />

Magistrantai<br />

D o k t o r a n t a i<br />

P e d a g o g i n ë s i n s t i t u c i j o s t e c h n o l o g i n i s c e n t r a s<br />

Pav. 1.1. Moderniø technologijø taikymas brandinant pedagogus Pedagoginiame universitete.<br />

E<br />

D<br />

U<br />

I<br />

A<br />

T<br />

N<br />

T<br />

S<br />

MODERNIØ TECHNOLOGIJØ STRUKTÛRA PEDAGOGØ<br />

BRANDINIMUI<br />

BIOTERPËS<br />

Audiovizualiniai<br />

pojûèiai<br />

1.2. pav.<br />

Màstymas<br />

Atmintis<br />

Ásiminimas<br />

FAFULTETØ<br />

TECHNINIAI<br />

DARINIAI<br />

Stacionari<br />

audiovizualinë<br />

áranga<br />

Kompiuterinës<br />

klasës<br />

Pedagogø<br />

mobilios<br />

stimuliavimo<br />

priemonës<br />

Kompiuterizuotos<br />

laboratorijos<br />

MATEMATINËS<br />

IR TECHNINËS<br />

TERPËS<br />

Standartiniø<br />

programø<br />

bankas<br />

Ásigijami<br />

kompaktai bei<br />

videoáraðai<br />

VPU ruoðiami <strong>ir</strong><br />

gaminami CD,<br />

videoáraðai<br />

Ið interneto<br />

sukaupta<br />

didaktinë<br />

informacija<br />

INTEGRACINËS<br />

STRUKTÛROS<br />

Audiovizualiniø<br />

technologijø<br />

centras<br />

Audiovizualinës<br />

technikos<br />

laboratorija<br />

Bibliotekos<br />

elektroniniai<br />

dariniai<br />

Kompiuteriniai<br />

tinklai, serveriai<br />

Distancinës<br />

studijos<br />

213<br />

213

Tokios pedagogø brandinimo “p<strong>ir</strong>amidinës” schemos naudingumas didëja jà átv<strong>ir</strong>tinant<br />

struktûriniais moderniø <strong>ugdymo</strong> <strong>ir</strong> studijø technologijø dariniais (1.2. pav.). Èia ypaè svarbus<br />

edukacinës pask<strong>ir</strong>ties serveriø kûrimas. Jie yra reikalingi <strong>ir</strong> áveikiant apatijà distancinio<br />

bei atv<strong>ir</strong>o mokymo [16] srityse. Ðio proceso finansavimu iðsk<strong>ir</strong>tinai VPU turëtø sus<strong>ir</strong>ûpinti<br />

Lietuvos vyriausybë <strong>ir</strong> Seimo komitetas, nes tai svarus komponentas integruojantis á europinio<br />

lygio struktûras. Be to, ðiuolaikiniø didaktiniø resursø kûrimas, adaptavimas bei panaudojimas<br />

yra galimas tik turint gerø specialistø <strong>ir</strong> jiems gerai mokant uþ darbà.<br />

Procesø, vykstanèiø smegenyse po edukacinio stimuliavimo, modeliavimas [19] yra pagrindas,<br />

kuriant racionalius stimulus. Modelio generavimas - sudëtingas procesas.<br />

2. Proto “instaliacijos”<br />

1998 m. rugsëjo 1 d. oficialiai pradedant VPU studijø metus arkivyskupas Audrius Baèkis<br />

ragino: “Nestabdykite proto”. Ið tikrøjø pedagogams verta tyrinëti proto galimybes <strong>ir</strong> tai,<br />

kaip efektyviai bei racionaliai jie vykdo proto “instaliacijas”. Edukacinio stimulo dëka informacija<br />

þmogaus smegenyse palieka vienoká, ar kitoká pëdsakà. Dar ðio ðimtmeèio pradþioje<br />

buvo manoma, kad tas pëdsakas iðlieka vadinamos mnemos [17] pavidale. Tai informacinis<br />

mikroobjektas, kurio savybës iki ðiol menkai þinomos. Vëlesni modeliavimai ekstrapoliuojant<br />

negyvos gamtos fizikinius reiðkinius á þmogaus smegenis [15] buvo lyg stimulas pozityvioms<br />

paieðkoms. Intensyvûs entropinës informacijos tyrinëjimai [20] skatino bioterpiø fizikinæ<br />

analizæ [21] akcentuojant informacijos kelius neuroniniais tinklais [3, 4].<br />

Norint efektyviai brandinti pedagogus, skatintinas aktualijø, pateiktø 1.2. pav. p<strong>ir</strong>majame<br />

stulpelyje, modeliavimas. Maþas kiekis modeliø, apraðanèiø tuos procesus [18, 3], verèia<br />

mus kurti naujus modelius. Mûsø siûlomas modeliukas skatina naujas didaktines nuostatas <strong>ir</strong><br />

sudaro galimybæ praplësti suvokimà apie edukacinës informacijos kelius brandinant pedagogus.<br />

Mnemos [17] suvokimo plëtrà galima modeliuoti naudojantis feromagnetikø histereziniais<br />

reiðkiniais <strong>ir</strong> ekstrapoliuojant tai á organinæ terpæ. Yra gerai þinoma, kad histereziniai<br />

reiðkiniai lemia liekamàjà informacijà. Pateikiame (2.1. pav.) tokià histerezinæ voltamperinæ<br />

charakteristikà, gautà skystame kristale, kuriame buvo stebima intensyvi liekamoji informacija.<br />

Todël tokius tyrimus atlikdami sàlygomis, kuurios labiausiai palankios smegenims, galime<br />

gauti reikðmingos naujos informacijos, o gamtamokslinis metodas yra efektyvus <strong>ir</strong> labiausias<br />

determinuotas.<br />

2.1. pav. Voltamperinës charakteristikos histerezë organinëje<br />

terpëje<br />

214<br />

214<br />

4<br />

5<br />

45 45 45 45<br />

3<br />

2<br />

6 7<br />

3.1. pav. Smegenyse áraðomos informacijos klasifikacija:<br />

kanoniniai (1,2,3,4) <strong>ir</strong> inversiniai (5,6,7,8) sektoriai,<br />

sàmonës (1,4,5,8) <strong>ir</strong> pasàmonës (2,3,6,7) sektoriai.<br />

1<br />

8

Informacijos sk<strong>ir</strong>stymas á sàmonës <strong>ir</strong> pasàmonës lygius yra ypaè svarbus apraðant atsiminimo<br />

procesus. Juos galime modeliuoti apraðydami procesus keturmatëje kompleksinëje erdvëje<br />

su 3 menamomis aðimis, tada bûtø ne 4, o 8 sektoriai. Tokioje sistemoje turësime 4 sektorius,<br />

ribojamus realios <strong>ir</strong> menamos aðiø. Judant fazine kryptimi nuo realios aðies ðiuose<br />

sektoriuose áraðyta informacija gali bûti nesunkiai skenuojama, o ðiuos sektorius galime vadinti<br />

sàmonës sektoriais (2.2. pav.). Kiti keturi sektoriai yra tarp menamø aðiø <strong>ir</strong> prie jø prieiti<br />

galima tik per fazines iðvestines, dël to informacija uþsklendiama pasàmonëje. Pedagogams<br />

yra labai svarbus suvokimas, kodël edukacinë informacija nustumiama á pasàmonæ <strong>ir</strong> kaip ji<br />

nuskenuojama ið pasàmonës.<br />

Uþraðai v<strong>ir</strong>ðutinëje sekcijos dalyje apibûdina dengimà, o apatinëje dalyje - valdymà.<br />

Konjungtûriniø slëgiø koreliatorius<br />

Màstymo generacijø slëgiai (5+5,2+2) Genetiniø generacijø slëgiai (4+4,1+1)<br />

Màstymo<br />

juostos<br />

[ -j10 2 , j10 8 ]<br />

[ 1, 1 ] 2<br />

[ j10 2 , -j10 8 ]<br />

[ 1, 1 ] 2<br />

Màstymo<br />

juostos<br />

Màstymo<br />

kursas<br />

Màstymo "guoliai"<br />

Kiliminës<br />

juostos<br />

[ j10 0 ]<br />

[ 14 ] 2<br />

[-j10 0 ]<br />

[ 14 ] 2<br />

[ -j10 2 , j10 8 ]<br />

[ 5, 6 ] 2<br />

[ j10 2 , -j10 8 ]<br />

[ 5, 6 ] 2<br />

Genetinës<br />

juostos<br />

[ j10 4 , -j10 6 ]<br />

[ 9, 4 ] 2<br />

[-j10 4 , j10 6 ]<br />

[ 9, 4 ] 2<br />

( pg x pg )<br />

Màstymo<br />

sekcijos<br />

Miðrûs "guoliai"<br />

Genetinës<br />

juostos<br />

Màstymo<br />

sekcijos<br />

[ j10 1 , j10 9 ]<br />

[ 6, 4 ] 2<br />

[-j10 1 , -j10 9 ]<br />

[ 6, 4 ] 2<br />

[ j10 1 , j10 9 ]<br />

[ 0, 4 ] 2<br />

[-j10 1 , -j10 9 ]<br />

[ 0, 4 ] 2<br />

[ j10 4 , -j10 6 ]<br />

[ 5, 6 ] 2<br />

[-j10 4 , j10 6 ]<br />

[ 5, 6 ] 2<br />

Miðrus kursas<br />

Iliuminacinës<br />

juostos<br />

[ j10 5 ]<br />

[ 7 ] 2<br />

[-j10 5 ]<br />

[ 7 ] 2<br />

( pm x pm )<br />

Genetinës<br />

sekcijos<br />

[ j10 3 , j10 7 ]<br />

[ 0, 4 ] 2<br />

[-j10 3 ,-j10 7 ]<br />

[ 0, 4 ] 2<br />

Genetinës<br />

sekcijos<br />

[ j10 3 , j10 7 ]<br />

[ 6, 4 ] 2<br />

[-j10 3 ,-j10 7 ]<br />

[ 6, 4 ] 2<br />

Genetinis kursas<br />

Kiliminës<br />

juostos<br />

Genetiniai "guoliai"<br />

Genetinës<br />

sekcijos<br />

Màstymo<br />

juostos<br />

[ -j10 2 , j10 8 ]<br />

[ 4, 4 ] 2<br />

[ j10 2 , -j10 8 ]<br />

[ 4, 4 ] 2<br />

( pm x pg ) arba ( pg x pm )<br />

[ j10 3 , j10 7 ]<br />

[ 2, 2 ] 2<br />

[-j10 3 ,-j10 7 ]<br />

[ 2, 2 ] 2<br />

2.1. pav. Màstymo <strong>ir</strong> genetiniø-konjunktûriniø slëgiø generuojamos kvadratinës formos<br />

[ j10 0 ]<br />

[ 14 ] 2<br />

[-j10 0 ]<br />

[ 14 ] 2<br />

Genetinës<br />

juostos<br />

[ j10 4 , -j10 6 ]<br />

[ 0, 1 ] 2<br />

[-j10 4 , j10 6 ]<br />

[ 0, 1 ] 2<br />

Màstymo<br />

sekcijos<br />

[ j10 1 , j10 9 ]<br />

[ 2, 0 ] 2<br />

[-j10 1 , -j10 9 ]<br />

[ 2, 0 ] 2<br />

215<br />

215

Radialinio <strong>ir</strong> fazinio áraðymo bei skenavimo iðryðkinimas smegenyse suteiktø pedagogams<br />

galimybæ pagerinti edukacinës informacijos teikimo dinamiðkumà <strong>ir</strong> kokybæ.<br />

Analizuojant informacijos plitimà neuroniniais kanalais, tenka susidurti su esamø trikdþiø<br />

<strong>ir</strong> ryðiø tarp neuronø panaikinimu bei naujø ryðiø tarp jø kûrimu màstant [3]. Pastarasis procesas<br />

yra esminis brandinant asmenybæ. Intensyvius ðios rûðies neurologinius tyrimus kiek<br />

pristabdo racionalaus modelio kûrimo problemos, kadangi èia persipina màstymo <strong>ir</strong> genetiniai<br />

[6, 24, 12, 13] reiðkiniai. Kaip augalas prasiskverbia pro betoninæ plokðtæ, taip <strong>ir</strong> nauji<br />

ryðiai tarp dendritø <strong>ir</strong> aksonø ats<strong>ir</strong>anda slëgio dëka. Operuojant elektriniais <strong>ir</strong> magnetiniais<br />

monopoliais [10] dimensinëje formoje [8], jø sàveikos energijos tanká galima susieti su slëgiais.<br />

Juos vadinsime konjunktûriniais màstymo <strong>ir</strong> genetikos slëgiais. Taip gauname 5 genetinius<br />

<strong>ir</strong> 7 màstymo slëgius (áskaièius sàveikø eiliðkumà, jø bûtø atitinkamai 8 <strong>ir</strong> 12) dengimo<br />

procesams <strong>ir</strong> tiek pat valdymo. Ne slëgiai, o jø kvadratai turi didþiulæ skvarbà terpëse fizikine<br />

prasme (matematiðkai tai atitinka Pitagoro teoremos naujà taikymà). Todël pagal mechaninæ<br />

analogijà juos vadinsime «guoliais». «Guoliø» áva<strong>ir</strong>ovë, generuojama koreliacinëmis struktûromis<br />

[7, 22] yra pateikta 2.3. pav.<br />

3. Modernûs stimuliavimai <strong>ugdymo</strong> <strong>ir</strong> studijø procese<br />

Edukacinis procesas prasideda besimokanèiajam sukoncentravus dëmesá á nagrinëjamà<br />

reiðkiná. Todël yra svarbu þinoti, kokia dëmesio áva<strong>ir</strong>ovë [2], kokie yra valingo <strong>ir</strong> nevalingo<br />

dëmesio komponentai. Koreliaciniø struktûrø bûtinybë apraðant dëmesá <strong>ir</strong> já valdant buvo jau<br />

akcentuota [7]. Mûsø pateiktame modelyje (2.3. pav.) dëmesio procesus <strong>ir</strong> jø valdymà apibûdina<br />

màstymo (valingas) bei genetikos (nevalingas) kursø kiliminiai «guoliai», kuriais dëmesys<br />

lyg su ratukais klajoja ant informacinio kilimo.Tik pakankamos kvalifikacijos pedagogas<br />

gali racionaliai valdyti moksleiviø ar studentø dëmesá. Jo ágûdþiø arsenalas nuolat turi bûti<br />

papildomas þiniø <strong>ir</strong> technologijø áva<strong>ir</strong>ove bei edukacinës informacijos koncentravimo metodais.<br />

Audioinformacijos suvokimo greitis v yra gerokai maþesnis negu grafinës v (v /v =40).<br />

a gr gr a<br />

Kadangi grafinës informacijos koncentracija yra daug didesnë, tai racionalu edukacinius stimulus<br />

formuoti grafiðkai [25]. Tokia informacija patenka á deðiniojo smegenø pusrutulio<br />

atitinkamas sritis, kur jos apdorojimas vyksta analoginiu reþimu. Mûsø modelyje ðis kanalas<br />

atitinka 28 miðraus kurso iliuminacines juostas. Be to, ðiose juostose vyksta áva<strong>ir</strong>iø vaizdiniø<br />

formavimas màstant. Ðiø juostø dëka kai kurie mokiniai daþnai prisimena informacijà tik<br />

suradæ skaityto puslapio vaizdà.<br />

Spalvinë informacija v suvokiama greièiau negu monoinformacija v (v /v =20). Eks-<br />

sp mon sp mon<br />

perimentais nustatyta, kad spalva yra susijusi su genetika [12] <strong>ir</strong> kad yra du spalvinës informacijos<br />

perdavimo kanalai, o monoinformacijos - vienas [5]. Mûsø modelyje monoinformacija<br />

perduodama 3.1 slëgiais, o spalvinë - 3.2 slëgiø “guoliais”, be to, abiem charakteristikoms<br />

galioja adityvumo dësnis. Toks yra pateikiamas spalvø apibrëþimas:<br />

216<br />

216<br />

p=åp i (3.1); p 2 =åp 2<br />

j (3.2).<br />

Pastaroji charakteristika yra apraðoma miðraus kurso màstymo sekcijomis. Ið viso sekcijø<br />

yra aðtuonios. “Ádomu tai, kad dar Niutono [1] spalvinæ gradacijà sudarë 4 spalvos <strong>ir</strong> 4 “antispalvos”.<br />

Kai slëgis maþas, slëgio kvadratas tampa dar maþesnis <strong>ir</strong> todël prietemoje þmogaus<br />

akis nefiksuoja spalvø. Edukacinës informacijos stimulus skatintina ruoðti statinës <strong>ir</strong> dinaminës<br />

spalvotos grafikos pavidalo kartu kvalifikuotai derinant stimuliavimo áva<strong>ir</strong>ovës spalvas.

Tai galima daryti derinant nuoseklø stimuliavimà su lygiagreèiu. Tokiems tikslams mes teikiame<br />

mobilià talpintuvæ (3.1. pav.) su analoginës <strong>ir</strong> diskretinës informacijos skleidëjais.<br />

Pedagogo brandà lemia <strong>ir</strong> tai, kaip jis edukacinio proceso metu reaguoja á moksleiviø ar<br />

studentø motyvacijas. Motyvacijos ypaè iðryðkëja per pastarøjø charakterius. Todël pedagogo<br />

þinios apie charakterius turëtø bûti fundamentalaus pobûdþio. Hipokratiðkas þmogaus temperamentø<br />

[9] aiðkinimas vien genetine prigimtimi pasiteisino nevisiðkai. Mûsø modelyje<br />

temperamentai charakterizuojami miðraus kurso (2.3. pav.) màstymo juostomis. Ieðkant prieþasèiø,<br />

tenka nuo slëgiø gráþti prie monopoliø. Pagal tai temperamentus galime apibrëþti<br />

kaip monopoliniø struktûrø kvartetus: flegmatikus - eeee, melancholikus - eeem, sangvinikus<br />

- eemm, cholerikus - emmm. Èia e yra elektriniai, o m - magnetiniai monopoliai. Labiausiai<br />

subalansuotos sangviniko monopolinës struktûros. Choleriko temperamentas apibûdinamas<br />

12 juostø, o kiti temperamentai - 16. Daugybë konfliktø su moksleiviais kyla dël nepakankamø<br />

pedagogo þiniø apie vaikø temperamentus.<br />

Ið to galima daryti svarbiausià iðvadà, kad pedagoginës <strong>technologijos</strong> tobulëti turi daug<br />

galimybiø, o jø gausinimas yra kiekvieno pedagogo pareiga.<br />

Dþiugu, kad VPU pradëta rûpintis komunikacinëmis problemomis [23]. Autoriai dëkoja<br />

FTF seminaro dalyviams, pareiðkusiems savo nuomonæ apie padarytà praneðimà kurio metu<br />

buvo demonstruota: a) galimybës naudotis kompiuterinëmis demonstracijomis ið audiovizualiniø<br />

technologijø centro serverio net 3 auditorijose; b) mobili talpintuvë; c) galimybës tiesiog<br />

auditorijoje atlikti psichologiná testavimà bei jungtis prie Interneto tinklø. Autoriai taip<br />

pat dëkoja kompiuterijos specialistui Algiui Stasiûnui.<br />

Telekamera,<br />

grafoprojektorius<br />

Signalizacija,<br />

raktai<br />

Mikrofonai,<br />

internetinë<br />

jungtis<br />

3.1. pav. Pedagogo mobilios techninës priemonës<br />

AUDIOVIZUALINIS<br />

MONITORIUS<br />

M<br />

O<br />

B<br />

I<br />

L<br />

I<br />

T<br />

A<br />

ML<br />

OP<br />

BI<br />

IN<br />

LT<br />

IU<br />

V<br />

Ë<br />

Video<br />

magnetofonas<br />

Distancinio<br />

valdymo<br />

pultai<br />

Kompiuteris<br />

217<br />

217

Literatûra<br />

1. Àãîñòèí Æ. Òåîðèÿ öâåòà è å¸ ïðèìåíåíèå â èñêóñòâå. - Ì., 1982.<br />

2. Bagdonas. Eksperimentinë dëmesio psichologija. - V., 1974.<br />

3. ×åð÷ëåíä Ï. Ñ. Îò èäåé Äåêàðòà ê ìîäåëèðîâàíèè ìîçãà //  ìèðå íàóêè. - 1989. -<br />

¹1.<br />

4. Äýíèåë Ë. Ýëêîí. Ïàìÿòü è íåéðîííûå ñèñòåìû // Â ìèðå íàóêè. - 1989. - 9.<br />

5. Èçìéëîâ ×. À., Ñîêîëîâ Å. Í., ×åíîðèçîâ À. Ì. Ïñèõîôèçèîëîãèÿ öâåòíîøî<br />

çðåíèÿ. - Ì., 1989.<br />

6. Êàëèë P. Ý. Ôîðìèðîâàíèå ñèíàïñîâ â ðàçâèâàþùåìñÿ ìîçãå // Â ìèðå íàóêè. -<br />

1990. - ¹2.<br />

7. Kazlauskas A., Þièkytë G. Psichofizikiniai pojûèiø aspektai ðiuolaikiniame ðvietime.<br />

lll tarptautinës konferencijos “Ðvietimo reforma <strong>ir</strong> mokytojø rengimas” medþiaga. -V.,<br />

1996, -T.1. -P.144-149.<br />

8. Kleniauskas L., Kazlauskas A. Studijø <strong>ir</strong> mokymo technologijø centro reikðmë modernizuojant<br />

ðvietimà. lll tarptautinës mokslinës konferencijos “Ðvietimo reforma <strong>ir</strong> mokytojø<br />

rengimas” medþiaga. - V., 1996. - T. ll. - P. 86-89.<br />

9. Êðå÷ìåð Ý. Òåìïåðàìåíòû. - Ïåðìü, 1976.<br />

10. Ìîíîïîëü Äèðàêà. Ñáîðíèê ñòàòåé. - Ì., 1970.<br />

11. Naujasis Testamentas. - K. - V., 1972. - P. 163.<br />

12. Íàòàíñ Äæ. Ãåíû öâåòíîãî çðåíèÿ // Â ìèðå íàóêè. - 1989. - ¹4.<br />

13. Íîòòåáîì Ô. Îò ïåíèÿ ïòèö ê íåéðîãåíåçó // Â ìèðå íàóêè. - 1989. - ¹4.<br />

14. Pluþek Z. Pastoracinë psichologija. - V., 1996.<br />

15. Ïðèáðàì Ê. ßçûêè ìîçãà. - Ì., 1975.<br />

16. Rowntree D. Exploring Open and Distance Learning. - Kogan Page, 1992. - P. 37-70.<br />

17. Semon R. Die mnemischen Emplindungen. - Leipzig, 1909.<br />

18. Ò ýíê Ä. Ó., Õîïôèëä Ä. Äæ. Êîëëåêòèâíûå âû÷èñëåíèÿ â íåéðîïîäîáíûõ<br />

ýëåêòðîííûõ ñèñòåìàõ // Â ìèðå íàóêè. - 1989. - ¹1.<br />

19. Âåéëü Ã. Ìàòåìàòè÷åñêîå ìûøëåíèå. - Ì., 1989.<br />

20. Âîëüêåíøòåéí Ì. Â. Ýíòðîïèÿ è èíôîðìàöèÿ. - Ì., 1986.<br />

21. Âîëüêåíøòåéí Ì. Â. Áèîôèçèêà. - Ì., 1988.<br />

22. Viganauskienë G., Kazlauskas A., Kleniauskas L. Didaktiniø mokymo priemoniø kûrimas<br />

magistranto-pedagogo studijø metu. IV tarptautinës konferencijos “Ðvietimo reforma<br />

<strong>ir</strong> mokytojø rengimas” medþiaga. - V., 1997. - P. 345-350.<br />

23. Valavièius E., Valavièius K. Geltonieji interneto puslapiai. - K., 1998.<br />

24. Ç à÷åì îíêîãåíû â íåðâíîé ñèñòåìå //  ìèðå íàóêè. - 1990. - ¹4.<br />

25. Ç èí÷åíêî Â. Ì. è äð. Ôóíêöèîíàëüíàÿ ñòðóêòóðà çðèòåëüíîé ïàìÿòè. - Ì., 1980.<br />

Darbas gautas 1999 03 29, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

218<br />

218

Santrauka<br />

ÈÍÒÅÐÔÅÐÅÍÖÈß ÐÎÄÍÎÃÎ ËÈÒÎÂÑÊÎÃÎ<br />

ßÇÛÊÀ  ÎÁËÀÑÒÈ ÈÍÒÎÍÀÖÈÈ Â ÐÓÑÑÊÎÉ ÐÅ×È<br />

ËÈÒÎÂÖÀ<br />

Gintautas Kundrotas<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Vilnius, Studentø g. 39<br />

GIMTOSIOS (LIETUVIØ) KALBOS INTERFERENCIJOS REIÐKINIAI<br />

SVETIMOSIOS (RUSØ) KALBOS INTONACIJOJE<br />

Gimtosios kalbos interferencijos reiðkiniai kaip tarties klaidos (akcentas) pastebimi visuose<br />

svetimosios kalbos lygmenyse - leksiniame,gramatiniame, stilistiniame <strong>ir</strong> ypaè fonetiniame<br />

(segmentiniame <strong>ir</strong> prosodiniame). Fonetiniame lygmenyje jie labiausiai juntami, o<br />

intonaciniame - <strong>ir</strong> sunkiausiai ðalinami. Praneðime nagrinëjami gimtosios lietuviø kalbos<br />

interferencijos reiðkiniai rusø kaip svetimosios kalbos intonacijoje. Tai bûdinga <strong>ir</strong> lietuviðkam<br />

akcentui rusø kalbos intonacijoje. Svarbiausi interferencijos poþymiai - nepakankamai<br />

aukðtas (þemas) <strong>ir</strong> staigus tono kilimas (kritimas) intonacinio centro skiemenyje, pernelyg<br />

“suspaustas” daþniø diapazonas <strong>ir</strong> dainingai tolygi ritmika, neáprasta rusø kalboje. Ðiuos akcento<br />

reiðkinius nulemia balsiø redakcijos, k<strong>ir</strong>èio realizavimo, skiemens <strong>ir</strong> þodþio sandaros<br />

sk<strong>ir</strong>tumai lietuviø <strong>ir</strong> rusø kalbose.<br />

Prosodija, interferencija, akcentas, sintagma, intonacinë konstrukcija, intonacinis<br />

centras.<br />

Ââîäíûå çàìå÷àíèÿ<br />

Ðîäíîé ÿçûê îêàçûâàåò èíòåðôåðèðóþùåå âîçäåéñòâèå íà èçó÷àåìûé èíîñòðàííûé<br />

ÿçûê â ïðîöåññå îáó÷åíèÿ ïîñëåäíåìó. Èíîÿçû÷íûé àêöåíò, âîçíèêàþùèé â ðåçóëüòàòå<br />

ìåæúÿçûêîâîé èíòåðôåðåíöèè, íåèçáåæíî “âûäàåò” ãîâîðÿùåãî íà âñåõ ÿçûêîâûõ<br />

óðîâíÿõ, â íàðóøåíèÿõ ôîíåòè÷åñêîé, ëåêñè÷åñêîé, ãðàììàòè÷åñêîé, ñòèëèñòè÷åñêîé<br />

íîðì ðåàëèçàöèè ñèñòåìû èçó÷àåìîãî ÿçûêà. Íà ôîíåòè÷åñêîì óðîâíå ýòè íàðóøåíèÿ<br />

îñîáåííî çàìåòíû, óñòîé÷èâû è íåðåäêî ïðèâîäÿò ê íàèáîëüøèì çàòðóäíåíèÿì â<br />

ÿçûêîâîì îáùåíèè.<br />

Îïûò ïðåïîäàâàíèÿ èíîñòðàííîãî ÿçûêà â ëèòîâñêîé àóäèòîðèè ïîêàçûâàåò, ÷òî<br />

àêöåíòíûå îøèáêè â ïðîèçíîøåíèè çâóêîâ ïðåîäîëåâàþòñÿ ãîðàçäî áûñòðåå è ëåã÷å,<br />

÷åì îøèáêè â èíòîíàöèè. Àêöåíò â èíòîíàöèè, êàê ïðàâèëî, ñîõðàíÿåòñÿ äàæå ïðè<br />

î÷åíü õîðîøåì âëàäåíèè èíîñòðàííûì ÿçûêîì, ÷òî ìîæåò îáúÿñíÿòüñÿ, ïðåæäå âñåãî,<br />

ñëîæíîñòüþ ìåõàíèçìîâ ðåàëèçàöèè èíòîíàöèîííûõ îñîáåííîñòåé ðîäíîãî è<br />

èíîñòðàííîãî ÿçûêîâ.  îñíîâå ýòèõ ìåõàíèçìîâ ëåæàò êàê îáùåòèïîëîãè÷åñêèå, òàê<br />

219<br />

219

è êîíêðåòíî-ÿçûêîâûå (ñòðóêòóðíûå è ôóíêöèîíàëüíûå) ñâîéñòâà èíòîíàöèîííûõ<br />

ñèñòåì êîíòàêòèðóþùèõ ÿçûêîâ.<br />

Ïðîñîäè÷åñêàÿ èíòåðôåðåíöèÿ îáû÷íî ïðåäñòàâëÿåòñÿ êàê ïðîöåññ è ðåçóëüòàò<br />

ïðîíèêíîâåíèÿ ïðîñîäè÷åñêîé ñèñòåìû îäíîãî ÿçûêà â äðóãîé. Èíòåðôåðåíöèÿ<br />

ïðîÿâëÿåòñÿ â ðå÷è íà äàííîì ÿçûêå â âèäå îòêëîíåíèé îò ïðîñîäè÷åñêîé íîðìû. Ýòè<br />

îòêëîíåíèÿ îáúÿñíÿþòñÿ âëèÿíèåì èíòîíàöèîííîé ñèñòåìû ðîäíîãî ÿçûêà, ïîýòîìó<br />

èññëåäîâàíèå ïðîñîäè÷åñêîé èíòåðôåðåíöèè áàçèðóåòñÿ íà ðåçóëüòàòàõ<br />

ñîïîñòàâèòåëüíîãî àíàëèçà èíòîíàöèé èíîñòðàííîãî è ðîäíîãî ÿçûêîâ.<br />

Îáúåêòîì èññëåäîâàíèÿ ñòàòüè ÿâëÿåòñÿ àíàëèç ïðè÷èí ïðîñîäè÷åñêîé<br />

èíòåðôåðåíöèè â íåðîäíîé ðå÷è, â äàííîì ñëó÷àå - â ðóññêîé ðå÷è ëèòîâöåâ. Îñíîâíûì<br />

ìåòîäîì èçó÷åíèÿ ïðîñîäè÷åñêîé èíòåðôåðåíöèè ïîñëóæèë ñîïîñòàâèòåëüíîòèïîëîëãè÷åñêèé<br />

àíàëèç èíòîíàöèè ðîäíîãî è íåðîäíîãî ÿçûêîâ. Öåëü íàïèñàíèÿ ñòàòüè<br />

ïðåäîïðåäåëÿåòñÿ íåîáõîäèìîñòüþ âûÿâëåíèÿ óíèâåðñàëüíûõ, òèïè÷åñêèõ è<br />

èíäèâèäóàëüëíûõ ñâîéñòâ èíòîíàöèè ñîïîñòàâëÿåìûõ ÿçûêîâ, ñâîéñòâ, óñòàíîâëåíèå<br />

êîòîðûõ ìîæåò ñïîñîáñòâîâàòü ðåøåíèþ è äèäàêòè÷åñêèõ ïðîáëåì, òàêèõ êàê<br />

ïðåäóïðåæäåíèå ïîÿâëåíèÿ îøèáîê â èíòîíàöèè ëèòîâöåâ, èçó÷àþùèõ ðóññêèé ÿçûê.<br />

Ëèòîâñêèé è ðóññêèé ÿçûêè, ñòîÿò ãåíåòè÷åñêè äîñòàòî÷íî áëèçêî äðóã îò äðóãà,<br />

íåñìîòðÿ íà òî, ÷òî îäèí îòíîñèòñÿ ê ãðóïïå áàëòèéñêèõ, à âòîðîé - ê ãðóïïå ñëàâÿíñêèõ<br />

ÿçûêîâ. Îáà ïðèíàäëåæàò ê òàê íàçûâàåìûì “íåòîíàëüíûì” â îáùåé èíäîåâðîïåéñêîé<br />

ñåìüå ÿçûêîâ.<br />

 ëèòîâñêîì è ðóññêîì ÿçûêàõ ñóùåñòâóþò èíòîíàöèîííûå ÿâëåíèÿ, ñõîäíûå ïî<br />

ñâîåìó õàðàêòåðó, îíè ìîãóò áûòü òàêæå îòíåñåíû ê óíèâåðñàëüíûì èíòîíàöèîííûì<br />

ñâîéñòâàì áîëüøèíñòâà ÿçûêîâ ìèðà. Èçâåñòíî, íàïðèìåð, ÷òî íèñõîäÿùåå è âîñõîäÿùåå<br />

äâèæåíèå òîíà ñîñòàâëÿþò îñíîâó ìåëîäè÷åñêîé ñèñòåìû ëþáîãî ÿçûêà. Çàâåðøåííîñòü<br />

âûñêàçûâàíèÿ, êàê ïðàâèëî, ïåðåäàåòñÿ íèñõîäÿùèì òîíîì, íåçàâåðøåííîñòü,<br />

âîïðîñèòåëüíîñòü - ÷àùå âñåãî âîñõîäÿùèì.<br />

Íàáëþäàþòñÿ îáùèå ôîíåòè÷åêèå ÿâëåíèÿ â ÷ëåíåíèè çâóêîâîãî ïîòîêà íà<br />

èíòîíàöèîííûå åäèíèöû (ñèíòàãìû, ôðàçû è äð.), â ðåàëèçàöèè äëèòåëüíîñòè ïàóç -<br />

íà ãðàíèöå ñìûñëîâûõ ãðóïï ïàóçû êîðîòêèå; íà ãðàíèöå ôðàç â áîëåå ïðîòÿæåííûõ<br />

âûñêàçûâàíèÿõ ïàóçû äëèòåëüíûå.<br />

Ñïåöèôèêà èíòîíàöèîííûõ ïàðàìåòðîâ êîíêðåòíîãî ÿçûêà îáíàðóæèâàåòñÿ â ñòåïåíè<br />

è õàðàêòåðå èõ ïðîÿâëåíèÿ â êîíêðåòíûõ ðåàëèçàöèÿõ â çâó÷àùåé ðå÷è è áîëüøå âñåãî<br />

çàìåòíà òîëüêî íà ôîíå òåõ æå ÿçûêîâ ïîêàçàòåëåé â èíòîíàöèè äðóãèõ ÿçûêîâ<br />

(Äóáîâñêèé, 1978, 110-126).<br />

 äàííîé ñòàòüå ïðåäñòàâëåíà ïîïûòêà âûäåëèòü ÷åðòû ñõîäñòâà è ðàçëè÷èÿ ïðåæäå<br />

âñåãî â ìåëîäè÷åñêîì êîìïîíåíòå èíòîíàöèîííûõ êîíñòðóêöèé ëèòîâñêîãî è ðóññêîãî<br />

ÿçûêîâ. Ìåëîäèêà ÿâëÿåòñÿ íàèáîëåå èíôîðìàòèâíûì êîìïîíåíòîì èíòîíàöèè è<br />

ïîýòîìó ïðåäñòàâëÿåò íåñîìíåííûé èíòåðåñ â ïëàíå âûÿâëåíèÿ ëèíãâèñòè÷åñêèõ<br />

ïðåäïîñûëîê èíîÿçû÷íîãî àêöåíòà â èíòîíàöèè (Âèøíåâñêàÿ, 1985, 40).<br />

Ñëåäóåò îòìåòèòü, ÷òî ðóññêàÿ èíòîíàöèÿ, ïî ñðàâíåíèþ ñ ëèòîâñêîé, äîñòàòî÷íî<br />

õîðîøî èçó÷åíà (Ðóññêàÿ ãðàììàòèêà, Ñâåòîçàðîâà, Òîðñóåâà), â òîì ÷èñëå è â<br />

ñîïîñòàâëåíèè ñ äðóãèìè ÿçûêàìè (Áðûçãóíîâà, 1978, 12). Êàê ìîæíî çàìåòèòü ïî<br />

èìåþùèìñÿ ðåçóëüòàòàì, íàèáîëüøèå óñïåõè íàáëþäàþòñÿ â òåõ ñëó÷àÿõ, êîãäà<br />

ñîïîñòàâëåíèå ïðîâîäèòñÿ íà åäèíîé îñíîâå.  ïðîòèâíîì ñëó÷àå íåëüçÿ íå çàìåòèòü,<br />

÷òî “â ñâÿçè ñ îòñóòñòâèåì óíèôèöèðîâàííîé ñèñòåìû ìåòîäîâ èññëåäîâàíèÿ èíòîíàöèè,<br />

220<br />

220

à òàêæå ÷åòêèõ êðèòåðèåâ ñîïîñòàâëåíèÿ èíòîíàöèîííûõ ñèñòåì, ìíîãèå àñïåêòû<br />

èíòîíàöèè îñòàþòñÿ íåäîñòàòî÷íî èçó÷åííûìè, ÷òî çàòðóäíÿåò îïèñàíèå<br />

òèïîëîãè÷åñêèõ è êîíêðåòíî-ÿçûêîâûõ ÷åðò äâóõ ÿçûêîâ” (Âèøíåâñêàÿ, 1985, 38-49).<br />

Ñîïîñòàâèòåëüíî-òèïîëîãè÷åñêèé àñïåêò èññëåäîâàíèÿ ðóññêîé è ëèòîâñêîé<br />

èíòîíàöèîííûõ ñèñòåì ïðåäñòàâëåí â íåñêîëüêèõ ìîèõ ïóáëèêàöèÿõ (Êóíäðîòàñ, 1990,<br />

¹ 41, ¹ 42). Ýòè ðàáîòû âûïîëíåíû íà åäèíîé èññëåäîâàòåëüñêîé îñíîâå, íà îñíîâå<br />

ôîíîëîãè÷åñêîãî ìåòîäà â èíòîíàöèè (Áðûçãóíîâà, 1978), ÷òî îáëåã÷àåò îïèñàíèå<br />

òèïîëîãè÷åñêèõ è êîíêðåòíî-ÿçûêîâûõ ÷åðò ýòèõ äâóõ ÿçûêîâ, â òîì ÷èñëå è<br />

ëèíãâèñòè÷åñêèé àíàëèç àêöåíòà.<br />

Ïðîñîäè÷åñêàÿ èíòåðôåðåíöèÿ â íåðîäíîé ðå÷è ó÷àùèõñÿ, â äàííîì ñëó÷àå - â<br />

ðóññêîé ðå÷è ëèòîâöà, ïðîÿâëÿåòñÿ ïðåæäå âñåãî â êîíêðåòíûõ ðåàëèçàöèÿõ òèïîâ<br />

èíòîíàöèîííûõ êîíñòðóêöèé. * Ìàòåðèàëîì äëÿ íàñòîÿùåãî àíàëèçà ÿâëÿåòñÿ<br />

íåéòðàëüíàÿ ðå÷ü.<br />

 ðóññêîì è â ëèòîâñêîì ÿçûêàõ âûäåëåíî ïî ñåìü îñíîâíûõ òèïîâ èíòîíàöèîííûõ<br />

êîíñòðóêöèé. Ñîïîñòàâèòåëüíûé àíàëèç ïîêàçàë, ÷òî òèïû èíòîíàöèîííûõ êîíñòðóêöèé<br />

äâóõ ÿçûêîâ, èìåþùèå àíàëîãè÷íîå óïîòðåáëåíèå â ðå÷è, ìîãóò ñîâïàäàòü ïî ðàçëè÷íûì<br />

ïðèçíàêàì, íàïðèìåð, ïî íàïðàâëåíèþ òîíà â öåíòðå, ñîîòíøåíèþ óðîâíåé òîíà<br />

ïðåäöåíòðà-öåíòðà-ïîñòöåíòðà è äð. (ñì. òàáëèöó), íî â òàêèõ ñëó÷àÿõ ñîõðàíÿåòñÿ<br />

âàðüèðîâàíèå óêàçàííûõ ïðèçíàêîâ ïî õàðàêòåðó è ñòåïåíè âûðàæåííîñòè àêóñòè÷åñêèõ<br />

êîìïîíåíòîâ. Ñâîåîáðàçèå âàðüèðîâàíèÿ îáóñëîâëåíî ñïåöèôè÷åñêèìè îñîáåííîñòÿìè<br />

çâóêîâîãî ñòðîÿ êàæäîãî ÿçûêà.<br />

Êàê ðåçóëüòàò ìåæúÿçûêîâîé èíòåðôåðåíöèè è ïðîÿâëåíèå ëèòîâñêîãî àêöåíòà â<br />

ðóññêîé èíòîíàöèè ìîæíî îòìåòèòü ñëåäóþùåå:<br />

1) ïëàâíîñòü äâèæåíèÿ òîíà íà ãëàñíîì öåíòðå;<br />

2) ìåíüøèé èíòåðâàë óðîâíåé òîíà â öåíòðå è â ñîñòàâíûõ ÷àñòÿõ èíòîíàöèîííûõ<br />

êîíñòðóêöèé (ìåíüøåå ïîâûøåíèå è ïîíèæåíèå òîíà â ïîñòöåíòðå);<br />

3) èíîé õàðàêòåð ðèòìèêè (áîëüøàÿ ðàâíîìåðíîñòü, ìåíüøèé êîíòðàñò óäàðíûõáåçóäàðíûõ<br />

ñëîãîâ ïî äëèòåëüíîñòè è íàïðÿæåííîñòè, áîëüøàÿ ñðåäíÿÿ è<br />

àáñîëþòíàÿ äëèòåëüíîñòü ñëîâà, ñèíòàãìû);<br />

4) èíàÿ ôîíåòè÷åñêàÿ ðåàëèçàöèÿ ñëîâåñíîãî óäàðåíèÿ.<br />

Ýòî ïðåæäå âñåãî îáóñëîâëåíî òåì, ÷òî â ðóññêîì ÿçûêå óäàðíûé ãëàñíûé âûäåëÿåò<br />

äëèòåëüíîñòü è íàïðÿæåííîñòü àðòèêóëÿöèè. Áåçóäàðíûå ãëàñíûå ïðîèçíîñÿòñÿ êðàòêî<br />

è âÿëî (ïðè ýòîì ãëàñíûå íåâåðõíåãî ïîäúåìà ìåíÿþò êà÷åñòâî) è ïîòîìó âîçìîæíû<br />

ðàçíûå ñî÷åòàíèÿ óäàðíûõ-áåçóäàðíûõ ñëîãîâ, â òîì ÷èñëå è áîëüøèå ñêîïëåíèÿ<br />

áåçóäàðíûõ. Äàëåå, ðåçêîå ïîâûøåíèå-ïîíèæåíèå òîíà â ñëîãå è â ñîñòàâíûõ ÷àñòÿõ<br />

èíòîíàöèîííûõ êîíñòðóêöèé ïðèâîäèò ê êîíòðàñòíîìó âûäåëåíèþ èíòîíàöèîííîãî<br />

* Èíòîíàöèîííûå êîíñòðóêöèè â êàæäîì ÿçûêå ïðåäñòàâëåíû ðÿäîì ïðîèçíåñåíèé - ðåàëèçàöèé<br />

(íåéòðàëüíûõ è ýìîöèîíàëüíõ). Òàê, â ïðåäåëàõ îäíîãî òèïà ÈÊ ñòåïåíü âûðàæåííîñòè àêóñòè÷åñêèõ<br />

êîìïîíåíòîâ èíòîíàöèè ìîæåò âàðüèðîâàòüñÿ, êîíêðåòíûå ðåàëèçàöèè ìîãóò îòëè÷àòüñÿ<br />

ñîñðåäîòî÷åííîñòüþ êîëåáàíèé òîíà â ñðåäíå-âåðõíåé èëè ñðåäíå-íèæíåé ïîëîñå äèàïàçîíà<br />

ïðåäöåíòðîâîé ÷àñòè, ñòåïåíüþ ïîâûøåíèÿ èëè ïîíèæåíèÿ òîíà â èíòîíàöèîííîì öåíòðå è â<br />

ïîñòöåíòðîâîé ÷àñòè è äð. Íåéòðàëüíûå ðåàëèçàöèè õàðàêòåðèçóþò ðå÷ü, â êîòîðîé ñóáúåêòèâíîå<br />

îòíîøåíèå ãîâîðÿùåãî ê âûñêàçûâàíèþ íå âûðàæåíî èëè âûðàæåíî ìèíèìàëüíî. Ñ äðóãîé ñòîðîíû,<br />

ðåàëèçàöèè êàêîãî-íèáóäü òèïà ÈÊ ìîãóò èìåòü òàêèå îñîáåííîñòè ñòðîåíèÿ, êîòîðûå ñëóæàò ñðåäñòâîì<br />

âûðàæåíèÿ ñóáúåêòèâíîãî (ýìîöèîíàëüíîãî) îòíîøåíèÿ ãîâîðÿùåãî ê âûñêàçûâàíèþ. Ýòî ýìîöèîíàëüíûå<br />

ðåàëèçàöèè (Ðóññêàÿ ãðàììàòèêà, 1980, 102). Äëÿ íàøåãî àíàëèçà âàæíî òî, ÷òî íåéòðàëüíàÿ ðåàëèçàöèÿ<br />

ñîîòíîñèòåëüíîãî òèïà ÈÊ îíîãî ÿçûêà ìîæåò âîñïðèíèìàòüñÿ êàê ýìîöèîíàëüíàÿ â äðóãîì.<br />

221<br />

221

222<br />

Ðóññêèå ÈÊ Ëèòîâñêèå ÈÊ Ñâîåîáðàçèå ðóññêèõ ÈÊ<br />

222<br />

Òàáëèöà ¹ 1.<br />

ß æèâó â Âèëüíþñå. Að gyvenu Vilniuje. ÈÊ-1 îò ÈÊË-1 îòëè÷àåòñÿ áîëåå ðåçêèì è<br />

ãëóáîêèì ïîíèæåíèåì òîíà â öåíòðå, áîëüøèì<br />

èíòåðâàëîì óðîâíåé òîíà ïðåäöåíòðàïîñòöåíòðà..<br />

Êîãäà òû óåçæàåøü? Kada tu iðvaþiuoji? ÈÊ-2 îò ÈÊË-2 îòëè÷àåòñÿ ìåíåå âûñîêèì<br />

óðîâíåì òîíà â öåíòðå, áîëüøèì èíòåðâàëîì<br />

óðîâíåé òîíà ïðåäöåíòðà-ïîñòöåíòðà, áîëüøåé<br />

ðåçêîñòüþ ïîíèæåíèÿ òîíà â öåíòðå.<br />

Âû çäåñü ðàáîòàåòå? Jûs èia d<strong>ir</strong>bate? ÈÊ-3 îò ÈÊË-3 îòëè÷àåòñÿ áîëåå ðåçêèì<br />

ïîâûøåíèåì òîíà â öåíòðå è ðåçêèì åãî<br />

ïîíèæåíèåì â ïîñòöåíòðå (â ïåðâîì æå ñëîãå),<br />

áîëüøèì êîíòðàñòîì óðîâíåé òîíà ïðåäöåíòðàïîñòöåíòðà.<br />

À åñëè âå÷åðîì? O jeigu pavakare? ÈÊ-4 îò ÈÊË-4 îòëè÷àåòñÿ áîëåå âûñîêèì<br />

óðîâíåì òîíà â öåíòðå è áîëåå ðåçêèì åãî<br />

ïîâûøåíèåì â ïîñòöåíòðå, áîëüøèì<br />

èíòåðâàëîì óðîâíåé òîíà ïðåäöåíòðà<br />

ïîñòöåíòðà.<br />

Êàêèå êàðòèíû! Kokie paveikslai! ÈÊ-5 îò ÈÊË-5 îòëè÷àåòñÿ ðåçêîñòüþ è<br />

áîëüøåé âûñîòîé òîíà â ïåðâîì öåíòðå, áîëåå<br />

ðåçêèì è ãëóáîêèì ïîíèæåíèåì âî âòîðîì;<br />

ïîíèæåíèåì òîíà ìåæäó öåíòðàìè; áîëüøèì<br />

èíòåðâàëîì óðîâíåé òîíà ïðåäöåíòðàïîñòöåíòðà.<br />

Êàê Âû èçìåíèëèñü! Kaip Jûs pasikeitëte! ÈÊ-6 îò ÈÊË-6 îòëè÷àåòñÿ áîëüøåé<br />

ðåçêîñòüþ è âûñîòîé ïîâûøåíèÿ òîíà â<br />

öåíòðå, áîëüøèì èíòåðâàëîì óðîâíåé òîíà<br />

ïðåäöåíòðà-ïîñòöåíòðà.<br />

Êîãäà îí âåðíåòñÿ! Kada jis sugráð! ÈÊ-7 îò ÈÊË-7 îòëè÷àåò ðîâíîå ðåçêîå<br />

âîñõîäÿùåå äâèæåíèå òîíà â öåíòðå<br />

(âûøå óðîâíÿ ïðåäöåíòðà); õàðàêòåð<br />

ïðîÿâëåíèÿ ñìû÷êè ãîëîñîâûõ ñâÿçîê<br />

(áîëåå ÷àñòîòíà ïîëíàÿ ñìû÷êà); áîüøèé<br />

èíòåðâàë óðîâíåé òîíà ïðåäöåíòðà -<br />

ïîñòöåíòðà.

öåíòðà.  ëèòîâñêîì æå ÿçûêå íàèáîëåå çíà÷èìûì ïðèçíàêîì ñëîâåñíîãî óäàðåíèÿ<br />

ÿâëÿåòñÿ èíòåíñèâíîñòü â ñî÷åòàíèè ñ îñíîâíûì òîíîì, â áåçóäàðíûõ ñëîãàõ îòñóòñòâóåò<br />

êà÷åñòâåííàÿ è íåçíà÷èòåëüíàÿ êîëè÷åñòâåííàÿ ðåäóêöèÿ, òàêèì îáðàçîì, â íèõ<br />

ñîõðàíÿåòñÿ è íàïðÿæåííîñòü àðòèêóëÿöèè, è ðàçëè÷èÿ äëèòåëüíîñòè êðàòêèõ-äîëãèõ<br />

ãëàñíûõ, äèôòîíãîâ, äèôòîíãè÷åñêèõ ñî÷åòàíèé, ñîñòàâëÿþùèõ îñíîâó ñëîãà â<br />

ëèòîâñêîì ÿçûêå: ïîýòîìó ðèòìè÷åñêóþ ñòðóêòóðó ëèòîâñêèõ èíòîíàöèîííûõ<br />

êîíñòðóêöèé îòëè÷àåò ðàâíîìåðíîå ÷åðåäîâàíèå êðàòêèõ è äîëãèõ ñëîãîâ. Ïëàâíîñòü<br />

äâèæåíèÿ òîíà â ñîñòàâíûõ ÷àñòÿõ èíòîíàöèîííûõ òèïîâ ïðèâîäèò ê íåðåçêîìó<br />

âûäåëåíèþ èíòîíàöèîííîãî öåíòðà; íà ïëàâíîñòü äâèæåíèÿ òîíà âëèÿåò è òèï ñëîãîâîãî<br />

àêöåíòà: “ïî÷òè âî âñåõ ñëó÷àÿõ ãëàñíûå, ñðåäóþùèå çà óäàðíûìè ñëîãàìè ïîä<br />

âîñõîäÿùèì àêöåíòîì ïðîèçíîñÿòñÿ íà íåñêîëüêî áîëåå âûñîêîì óðîâíå òîíà, ÷åì<br />

ñîîòâåòñòâóþùèå çâóêè â ñëîâàõ ñ íèñõîäÿùèì àêöåíòîì” (Ïàêåðèñ, 1983, 31-34).<br />

Òàêèì îáðàçîì, ìîæíî ñäåëàòü âûâîä, ÷òî ïåðå÷èñëåííûå ÷åðòû çâóêîâîãî ñòðîÿ<br />

ëèòîâñêîãî ÿçûêà ïðîÿâëÿþòñÿ êàê àêöåíò â ðóññêîé èíòîíàöèè: ïëàâíîñòü, çâó÷íîñòü,<br />

ïåâó÷åñòü, ðàâíîìåðíîñòü ðèòìèêè.<br />

Ëèòåðàòóðà<br />

1. Àíòèïîâà À.Ì. Íàïðàâëåíèÿ èññëåäîâàíèé ïî ñîâðåìåííîé ëèíãâèñòèêå //<br />

Âîïðîñû ÿçûêîçíàíèÿ. - 1986, ¹ 1, ñ. 122-131.<br />

2. Áðûçãóíîâà Å.À. Ôîíîëîãè÷åñêèé ìåòîä â èíòîíàöèè // Èíòîíàöèÿ. - Êèåâ: 1978.<br />

3. Âèøíåâñêàÿ Ã.Ì. Ëèíãâèñòè÷åñêèå ïðåäïîñûëêè âîçíèêíîâåíèÿ ðóññêîãî àêöåíòà<br />

â àíãëèéñêîé èíòîíàöèè // Ôîíåòè÷åñêàÿ èíòåðôåðåíöèÿ. - Ìåæâóçîâñêèé ñáîðíèê<br />

íàó÷íûõ òðóäîâ. - Èâàíîâî: 1985, ñ. 38-49.<br />

4. Dabartinës lietuviø kalbos gramatika. - Vilnius: 1974, 15-40 psl.<br />

5. Äóáîâñêèé Þ.À. Àíàëèç èíòîíàöèè óñòíîãî òåêñòà è åãî ñîñòàâëÿþùèõ. - Ìèíñê:<br />

1978, ñ. 110-126.<br />

6. Êóíäðîòàñ Ã. Ñèñòåìà èíòîíàöèîííûõ ñðåäñòâ ëèòîâñêîãî ÿçûêà (â ñîïîñòàâëåíèè<br />

ñ ñèñòåìîé â ðóññêîì ÿçûêå) // Kalbotyra, 1990, ¹ 41, ñ. 4-8.<br />

7. Êóíäðîòàñ Ã. Ôîíåòè÷åñêèå õàðàêòåðèñòèêè èíòîíààöèîííûõ êîíñòðóêöèé<br />

ðóññêîãî ÿçûêà â ñîïîñòàâëåíèè ñ ëèòîâñêèì // Kalbotyra, 1990, ¹ 42, ñ. 14-26.<br />

8. Ïàêåðèñ À. Àêóñòè÷åñêàÿ ñòðóêòóðà ïðîñîäèè ëèòîâñêîãî ëèòåðàòóðíîãî ÿçûêà.<br />

Àâòîðåô. äèñ. ...äîêò. ôèëîë. íàóê. - Âèëüíþñ: 1983.<br />

9. Ðóññêàÿ ãðàììàòèêà. Ò. 1. - Ì: 1980, ñ. 96-122.<br />

10. Ñâåòîçàðîâà Í.Ä. Èíòîíàöèîííàÿ ñèñòåìà ðóññêîãî ÿçûêà. - Ë: 1982, 174 ñ.<br />

11. Òîðñóåâà È.Ã. Òåîðèÿ èíòîíàöèè. - Ì: 1974, 206 ñ.<br />

12. Ôîíåòè÷åñêàÿ èíòåðôåðåíöèÿ // Ìåæâóçîâñêèé ñáîðíèê íàó÷íûõ òðóäîâ. -<br />

Èâàíîâî: 1985.<br />

Darbas gautas 1999 03 25, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

223<br />

223

224<br />

AKTYVAUS MOKYMO METODØ PANAUDOJIMAS BÛSIMØ<br />

Summary<br />

PEDAGOGØ KOMUNIKACINIO KOMPETENTINGUMO<br />

224<br />

LAVINIMUI<br />

Lidija Kutkienë<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Vilnius, Studentø g. 39<br />

USE OF ACTIVE TEACHING METHODS IN FUTURE TEACHERS’<br />

COMMUNICATION COMPETENCE DEVELOPMENT.<br />

Students’ communication competence development problems using various active teaching<br />

methods: discussion, playing real situations, role-plays are discussed in the article. During<br />

interpersonal communication video training lectures students play various interpersonal<br />

communication situations – starting a conversation and keeping it, request, participation in<br />

discussion, leading it and others. Lectures are filmed and later role performers’ behaviour is<br />

analysed. An example of the draft of this course is included in the article. Author analyses<br />

efficiency of the course using different parameters.<br />

Communication competence, active-teaching methods, interpersonal communication<br />

video training, role-plays<br />

Ávadas<br />

Psichologijos terminais pedagoginës veiklos turinys apibrëþiamas kaip tarpasmeninë sàveika,<br />

kurios tikslas yra mokymo <strong>ir</strong> auklëjimo uþdaviniø sprendimas, ugdant dorà, sàþiningà <strong>ir</strong> kûrybingà<br />

vaiko asmenybæ. Psichologø darbø [1, 2, 3, 4, 7, 8, 10] analizë leidþia teigti, kad studento –<br />

bûsimojo mokytojo – psichologinis pas<strong>ir</strong>engimas susideda ið trijø neatsk<strong>ir</strong>iamø uþdaviniø:<br />

– bendrosios <strong>ir</strong> diferencinës, asmenybës, socialinës, raidos <strong>ir</strong> pedagoginës psichologijos<br />

þiniø ágijimo,<br />

– psichologinio – pedagoginio màstymo <strong>ugdymo</strong>,<br />

– komunikaciniø sugebëjimø <strong>ir</strong> mokëjimø lavinimo.<br />

Pedagogui komunikacinis kompetentingumas, tai yra bendravimo sugebëjimai, mokëjimai<br />

<strong>ir</strong> ágûdþiai, turi didelæ reikðmæ, nes turi átakos santykiams sk<strong>ir</strong>tingo lygio sistemose:<br />

“mokytojas - mokinys”, “mokytojas - mokytojas”, “mokytojas - mokiniø tëvai”, “mokytojas<br />

- administracija”. Pedagogø sugebëjimas konstruktyviai bendrauti lemia bendros veiklos<br />

rezultatus, bendradarbiavimo galimybes, leidþia operatyviau spræsti iðkilusias problemas, sudaro<br />

pedagoginiam procesui palankø socialiná–psichologiná klimatà.<br />

Kaip buvo raðyta anksèiau [8, 74], iki ðiol mokytojo profesinio rengimo sistemoje sugebëjimø<br />

bendrauti lavinimas tebëra viena silpniausiø vietø. Ðiuo metu Vilniaus pedagoginiame

universitete tik Psichologijos <strong>ir</strong> pedagogikos fakulteto studentams dëstomas Bendravimo psichologijos<br />

praktikumas. Visø kitø fakultetø studentai tik turi galimybæ pas<strong>ir</strong>inkti Bendravimo<br />

video tren<strong>ir</strong>uotes (video training) kaip laisvai pas<strong>ir</strong>enkamà kursà. Ðis kursas sk<strong>ir</strong>tas studentø<br />

komunikacinio kompetentingumo lavinimui.<br />

Bendravimo video tren<strong>ir</strong>uoèiø tikslà konkretizuojant iðkeliami ðie uþdaviniai:<br />

– bendravimo mokëjimø <strong>ir</strong> ágûdþiø lavinimas,<br />

– efektyviam bendravimui reikalingø nuostatø korekcija <strong>ir</strong> ugdymas,<br />

– adekvataus savæs <strong>ir</strong> kitø þmoniø suvokimo <strong>ir</strong> ávertinimo sugebëjimø lavinimas,<br />

– besiformuojanèiø tarpusavio santykiø suvokimo ugdymas.<br />

Sudëtingame <strong>ir</strong> vientisame bendravimo procese ðie uþdaviniai neatsk<strong>ir</strong>iami vieni nuo kitø,<br />

susijæ, papildo vieni kitus, sudaro iðtisinæ sistemà.<br />

Komunikaciná kompetentingumà neámanoma ugdyti <strong>ir</strong> lavinti tradicinës paskaitos metodais.<br />

Iðkyla problema perþiûrëti mokymo metodus <strong>ir</strong> taikyti tokias pedagoginio bendravimo<br />

formas, kurios suþadintø didelá studentø aktyvumà, ágyjant praktines psichologines þinias <strong>ir</strong><br />

mokëjimus. Tyrimuose (9) parodyta, kad pagal mokymo medþiagos iðlaikymà atmintyje <strong>ir</strong><br />

màstymo operacijø sudëtingumà, taip pat <strong>ir</strong> pagal nuostatas bei motyvacijà aktyvaus mokymo<br />

metodai yra pranaðesni uþ paskaitos metodà, kadangi studentai jø metu yra aktyvûs <strong>ir</strong><br />

gauna galimybæ pasinaudoti gráþtamuoju ryðiu.<br />

Tikslas<br />

Ðiame straipsnyje siekiama apraðyti, kaip ágyvendinti treèià mokytojø psichologinio pas<strong>ir</strong>engimo<br />

uþdaviná – komunikaciniø sugebëjimø <strong>ir</strong> mokëjimø lavinimà – naudojant aktyvaus<br />

mokymo metodus.<br />

Tyrimo objektas<br />

Kurso “Bendravimo video tren<strong>ir</strong>uotës” metu komunikaciniam kompetentingumui lavinti<br />

taikomi áva<strong>ir</strong>ûs aktyvaus grupinio mokymo metodai: diskusija, realiø situacijø vaidinimai,<br />

vaidmeniniai þaidimai. Kursas susideda ið pratybø, kurios trunka dvi akademines valandas.<br />

Video tren<strong>ir</strong>uotës vyksta nedidelëse grupëse (sk<strong>ir</strong>tingi autoriai siûlo optimalø skaièiø 10-<br />

12 þmoniø) specialiai árengtoje auditorijoje su vaizdo <strong>ir</strong> garso áraðymo aparatûra. Bendravimo<br />

video tren<strong>ir</strong>uoèiø kursas savo forma sk<strong>ir</strong>iasi nuo pasiûlytos M.Vorwerg (11) socialinës–<br />

psichologinës tren<strong>ir</strong>uotës (training), nes mokymo proceso specifika aukðtojoje mokykloje<br />

neleidþia pravesti iðtisinës penkiø dienø (40 valandø) tren<strong>ir</strong>uotës.<br />

Uþsiëmimuose studentai vaidina áva<strong>ir</strong>ias bendravimo situacijas (kontakto su paðnekovu<br />

uþmezgimas <strong>ir</strong> palaikymas, praðymas, dalyvavimas diskusijoje, vadovavimas jai <strong>ir</strong> pan.), kurios<br />

filmuojamos <strong>ir</strong> paskui dalyviø elgesys analizuojamas. Vaidinimo dalyviai instruktuojami,<br />

kaip atlikti jiems sk<strong>ir</strong>tus vaidmenis, be to, jiems nurodomos pozicijos, kurias reikia uþimti<br />

bendravimo situacijose, <strong>ir</strong> apibûdinami jø siekiai.<br />

Vaidinimo metu studentai tarpusavyje bendrauja <strong>ir</strong> bendradarbiauja, perduodami vienas<br />

kitam informacijà <strong>ir</strong> patyrimà. Vaidmens atlikimas reikalauja ið atlikëjo sugebëjimo ásijausti<br />

á vaidinamà situacijà <strong>ir</strong> á kità asmená. Vaidindami studentai ásisàmonina, suvokia save kaip<br />

situacijos dalyvius, iðklauso kità þmogø, atkreipia dëmesá á jo neverbalinës kalbos signalus.<br />

Pagal M.Vorwerg (11), vaidmeninio þaidimo metu individas, susidurdamas su situacijomis,<br />

bûdingomis jo realiam gyvenimui, priverstas pakeisti savo nuostatas. Tada susidaro sàlygos<br />

naujø, efektyvesniø komunikaciniø ágûdþiø formavimuisi.<br />

225<br />

225

Nedalyvaujantys þaidime grupës nariai stebi vaidinimo eigà. Vaidinimui pasibaigus, atlikëjai<br />

iðsako, kaip jie jautësi vaidindami, kokius sunkumus jie patyrë sàveikaudami su kitais<br />

dalyviais, ar jie patenkinti vaidinimo eiga <strong>ir</strong> priimtu sprendimu. Nedalyvaujantys þaidime<br />

grupës nariai pateikia savo stebëjimo duomenis. Po to visi kartu analizuoja suvaidintos situacijos<br />

atlikëjø elgesio efektyvumà. Galimybë pamatyti suvaidintà situacijà televizoriaus ekrane<br />

pasitarnauja elgesio analizei <strong>ir</strong> savianalizei pagerinti.<br />

Video tren<strong>ir</strong>uoèiø sëkmë <strong>ir</strong> efektyvumas didele dalimi priklauso nuo to, kaip sistemingai<br />

<strong>ir</strong> nuosekliai realizuojami specifiniai grupinio darbo principai.<br />

226<br />

Dalyviø aktyvumas.<br />

Tai vienas svarbiausiø principø. Kuo aktyviau socialinës-psichologinës tren<strong>ir</strong>uotës grupës<br />

nariai dalyvauja áva<strong>ir</strong>iø situacijø vaidinimuose, vaidmeniniuose þaidimuose, diskusijose,<br />

taip pat situacijø vaidinimo stebëjime <strong>ir</strong> aptarime pagal specialiai parengtà<br />

programà, tuo daugiau naudos jie gauna, nes sukaupia daugiau bendravimo pat<strong>ir</strong>ties.<br />

Dalyviø kûrybinë pozicija.<br />

Per pratybas nuolat susidaro situacijos, kuriose dalyviai turi surasti savarankiðkà problemos<br />

sprendimà, pat<strong>ir</strong>ties pagrindu atrasti þinomus psichologijoje bendravimo dësningumus.<br />

Gráþtamasis ryðys.<br />

Universali elgesio korekcijos priemonë yra gráþtamasis ryðys, kurio efektyvumas gana aukðtas,<br />

nes vaidinimai uþraðomi á vaizdo kasetæ <strong>ir</strong> dalyviai turi puikià galimybæ pamatyti savo<br />

elgesá ekrane. Be to, elgesio analizës labui reikiamà situacijos vaidinimo momentà galima<br />

pamatyti tiek kartø, kiek gali pr<strong>ir</strong>eikti. Kaip rodo pat<strong>ir</strong>tis, studentams lengviau pamatyti savo<br />

trukdanèias bendravimui savybes <strong>ir</strong> jas áveikti, jeigu jie ne tik mato tai ekrane, bet <strong>ir</strong> iðg<strong>ir</strong>sta<br />

geranoriðkus kitø grupës dalyviø pasisakymus, grindþiamus pagarba jiems kaip asmenybei.<br />

Paþintiniø procesø optimizacija bendravimo procese.<br />

Bendravimas grupëje padeda efektyviam problemø sprendimui <strong>ir</strong> strategijø keitimui<br />

sprendimo paieðkos metu.<br />

Lygiateisiðkas bendravimas.<br />

Lygiateisiðkame bendravime “asmenys yra visiðkai laisvi, laisvai iðreiðkia savo esmæ, savo<br />

mintis <strong>ir</strong> norus. Tai situacijos, kai kiekvienas p<strong>ir</strong>miausia mato, kà jauèia kitas, g<strong>ir</strong>di <strong>ir</strong> iðklauso,<br />

kà jis sako, <strong>ir</strong> priima já toká, koks jis yra su visais jo jausmais <strong>ir</strong> visomis jo mintimis.<br />

Tai situacijos, kuriose kiekvienas jauèiasi saugiai <strong>ir</strong> yra laisvas bûti savimi” [2, 286].<br />

Grupës uþdarumas.<br />

Bet kuris grupës dalyviø gali pat<strong>ir</strong>ti sëkmingø <strong>ir</strong> nesëkmingø iðgyvenimø, vaidinant sk<strong>ir</strong>tingas<br />

situacijas <strong>ir</strong> svarstant problemas. Uþdarumo principas reiðkia, kad visa grupinio<br />

darbo eiga <strong>ir</strong> besiklostanèio tarpasmeninio bendravimo ypatumai aptariami tik grupinio<br />

uþsiëmimo metu. Uþ auditorijos ribø grupës problemø aptarinëjimas laikomas neetiðku.<br />

Tyrimo metodika<br />

Prieð pradedant uþsiëmimus bûsimieji dalyviai apklausiami, kokiose situacijose jie pat<strong>ir</strong>ia<br />

daugiau bendravimo sunkumø (konfliktø situacija nebuvo átraukiama á situacijø sàraðà, nes<br />

jø sprendimui sk<strong>ir</strong>tas specialus kursas “Konfliktø sprendimo psichologija”). Pagal bendravimo<br />

problemø sunkumo laipsná situacijos pasisk<strong>ir</strong>stë taip: 1. vadovavimas diskusijai, 2. praðymo<br />

situacija, 3. kontakto su paðnekovu palaikymas, 4. kontakto su paðnekovu uþmezgimas,<br />

5. dalyvavimas diskusijoje, 6. psichologinio kontakto nutraukimas.<br />

226

Bandant suprasti kurso efektyvumà buvo atlikti specialûs tyrimai. Kaip efektyvumo rodikliai<br />

buvo pas<strong>ir</strong>inkta nuomonë apie tren<strong>ir</strong>uotæ <strong>ir</strong> dalyviø savijauta uþsiëmimø metu. Tiems<br />

rodikliams vertinti buvo apklausti ðeðiø grupiø dalyviai (84 þmonës). Tyrimui panaudotos<br />

anketos, kurios buvo uþpildomos kiekvienø pratybø pabaigoje. Anketoje dalyviai turëjo ávertinti<br />

penkiø balø sistema nuomonæ apie tren<strong>ir</strong>uotæ <strong>ir</strong> savijautà pratybø metu. Anketoje buvo <strong>ir</strong><br />

sociometrinio pobûdþio klausimai, pavyzdþiui: “Kas ið grupës dalyviø labiausiai paveikë<br />

bendravimo eigà?”, “Kieno elgesys artimiausias tren<strong>ir</strong>uotës tikslams?”, “Su kuo ið grupës<br />

nariø jûs norëtumët suvaidinti situacijà?” Taip pat buvo uþduodami <strong>ir</strong> prieðingi klausimai.<br />

Bûtent á ðias situacijas buvo nukreipti pratybø uþdaviniai, taip pat parenkamos atitinkamos<br />

situacijos.<br />

Tyrimo rezultatai<br />

Bendravimo video tren<strong>ir</strong>uoèiø plano pavyzdys (32 valandos)<br />

1. Bendravimo samprata, modeliai, principai:<br />

– grupës taisyklës,<br />

– vieðas pasisakymas,<br />

– dalyvavimas diskusijoje,<br />

– vadovavimas diskusija,<br />

– praðymo motyvacija.<br />

2. Bendravimo proceso etapai:<br />

– psichologinio kontakto uþmezgimas,<br />

– psichologinio kontakto palaikymas,<br />

– psichologinio kontakto nutraukimas.<br />

3. Efektyvaus bendravimo veiksniai:<br />

– að - vaizdo átaka bendravimui,<br />

– pokalbio vedimo bûdai: klausanèiojo veiksmai,<br />

– pasyvaus <strong>ir</strong> aktyvaus klausymosi reikðmë bendravimo situacijoms,<br />

– aktyvaus klausymo bûdai,<br />

– bendravimo barjerø rûðys <strong>ir</strong> jø áveikimas grupëje,<br />

– jausmø refleksija <strong>ir</strong> atskleidimas,<br />

– neverbalinio elgesio suvokimas <strong>ir</strong> interpretacija,<br />

– gráþtamosios informacijos pateikimas,<br />

– teigiamo tarpusavio santykiø klimato formavimas bendraujant.<br />

Planas koreguojamas priklausomai nuo studentø poreikiø, dalyviø aktyvumo <strong>ir</strong> grupës<br />

darbo dinamikos.<br />

Ið lentelës, kurioje pateikti kas antros apklausos duomenys, matyti, kad nuomonë apie<br />

video tren<strong>ir</strong>uotes <strong>ir</strong> studentø savijautà pratybø metu pastoviai keièiasi á teigiamà pusæ. Ypaè<br />

smarkiai – 1,67 karto – pasikeitë studentø savijauta. Jeigu p<strong>ir</strong>mosiose pratybose studentai<br />

Bendravimo video tren<strong>ir</strong>uoèiø dalyviø apklausos vidurkiai<br />

Pratybø numeris 1 3 5 79 11 13 15<br />

Nuomonë apie tren<strong>ir</strong>uotæ 3,50 3,94 3,96 4,00 4,18 4,26 4,39 4,54<br />

Dalyviø savijauta 2,60 3,45 3,50 3,61 4,00 4,15 4,26 4,33<br />

227<br />

227

jautësi gana nejaukiai, buvo sukaustyti, bijojo þiûrëti á videokameros pusæ, tai laikui bëgant,<br />

beveik pam<strong>ir</strong>ðo esà filmuojami, pradëjo natûraliau elgtis, laisviau bendrauti, adekvaèiau reguoti<br />

á verbaliná <strong>ir</strong> neverbaliná paðnekovo elgesá, geriau suvokti sàveikos procesà, sumaþëjo<br />

gynybiniø reakcijø.<br />

Iðvados<br />

Nors bendravimas yra þmoniø, o ypaè pedagogø, áprastinë veikla, specialios bendravimo<br />

studijos padeda jiems naujai paþvelgti á ðià veiklos sritá, keièia jø nuostatas. Pratybø metu<br />

taikomi aktyvaus mokymo metodai skatina studentø paþintiná aktyvumà, prapleèia jø individualias<br />

bendravimo galimybes. Ðiø mokymo metodø dëmesio centre yra studento mintys,<br />

jausmai, norai, pat<strong>ir</strong>tis, be to, jie suteikia galimybæ studentams gauti gráþtamàjà informacijà<br />

apie savo elgesio efektyvumà sk<strong>ir</strong>tingose bendravimo situacijose. Bendravimo video tren<strong>ir</strong>uoèiø<br />

rezultatai nematuojami tik “èia <strong>ir</strong> dabar” efektu, bet suteikia emociná stimulà tolesniam<br />

bûsimojo pedagogo komunikacinio kompetentingumo tobulëjimui.<br />

Literatûra<br />

1. Beresnevièienë D. Individualiøjø psichologijos programø kûrimo metodologinës prielaidos<br />

<strong>ir</strong> uþdaviniai // Ðvietimo reforma <strong>ir</strong> mokytojo rengimas: III tarptautinës konferencijos<br />

medþiaga. – V., 1996. – P. 133-138.<br />

2. Butkienë G. Mokykime bendradarbiauti // Lietuvos ðvietimo reformos ga<strong>ir</strong>ës. – V.,<br />

1993. – P. 274-286.<br />

3. Butkienë G., Kregþdë S., Navaitienë J., Selmistraitienë D. Pedagogo tapsmo dësningumai<br />

<strong>ir</strong> rengimo sistema // Ðvietimo reforma <strong>ir</strong> mokytojo rengimas: Konferencijos tezës.<br />

– 1994. – P. 11-13.<br />

4. Dþeveèka A. Psichologinis mokytojø rengimas Vilniaus Pedagoginiame universitete<br />

// Ðvietimo reforma <strong>ir</strong> mokytojo rengimas: Konferencijos tezës. – 1994. – P. 62-63.<br />

5. Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginë psichologija. – V., 1994. – 623 p.<br />

6. Häcker T., Neumann M., Strittmatter V., Wölfing W. Aukðtosios mokyklos didaktikos<br />

<strong>ir</strong> suaugusiøjø ðvietimo metodiniai skaitiniai. – Heidelberg – Vilnius, 1997. – 66 p.<br />

7. Kolominskij I. Socialinis <strong>ir</strong> psichologinis pas<strong>ir</strong>engimo pedagoginei veiklai turinys. –<br />

Ðvietimo reforma <strong>ir</strong> mokytojo rengimas // Konferencijos tezës. – 1995. – T. I. – P. 5-6.<br />

8. Kutkienë L. Bûsimøjø pedagogø sugebëjimo bendrauti lavinimas // Ðvietimo reforma<br />

<strong>ir</strong> mokytojo rengimas: Konferencijos tezës. – 1995. – T. I. – P. 74-75.<br />

9. McKeachie, W. J., & Kulik, J.A. Effective college teaching. In: Kerlinger F. N. (Ed.),<br />

Review of research in education (Vol. 3). – Wasington, DC: American Educational<br />

Research Association, 1975.<br />

10. Striunga Silva. Kai kurie bûsimojo pedagogo rengimo aspektai mokyklos psichologo<br />

akimis. – Ðvietimo reforma <strong>ir</strong> mokytojo rengimas: Konferencijos tezës. – 1995. – T. I. –<br />

P. 116-117.<br />

11. Vorwerg M. Metodische Grundlagen des Verhaltenstraining // Socialpsychologisches<br />

Training. – Jena, 1971. – P. 23-25.<br />

12. Åìåëüÿíîâ Þ.Í. Àêòèâíîå ñîöèàëüíî - ïñèõîëîãè÷åñêîå îáó÷åíèå. – Ë., 1985. –<br />

168 ñ.<br />

13. Êîëå÷åíêî À.Ê. Àêòèâíûå ìåòîäû îáó÷åíèÿ è âîñïèòàíèÿ. – Ë., 1988. – 40 ñ.<br />

Darbas gautas 1999 03 29, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

228<br />

228

Summary<br />

RAÐYTINIO PASAKOJAMOJO TEKSTO LAIKO RAIÐKA<br />

(MOKANT KITAKALBIUS (V KL.) LIETUVIØ KALBOS)<br />

Vilma Leonavièienë<br />

VPU Lituanistikos fakultetas Lietuviø kalbos <strong>ir</strong> literatûros metodikos katedra<br />

Ðevèenkos g. 31, LT-2009 Vilnius<br />

IMAGINATIVE WRITING TIME EXPRESSING UNITS (BY THE 5 TH FORMERS<br />

OF NOT LITHUANIANS SCHOOLS)<br />

The results af the diagnostical investigations performed in Vilnius Secondary Schools are<br />

presented in the article.<br />

The aim for the research is to find out the most popular time expressing units used in the<br />

imaginative writing by the 5 th formers of not Lithuanians schools.<br />

So as to define the frequent ones 360 imaginative writing were analised.<br />

The answer is the conjuntion and with adverbs are widely spread. Also single words as<br />

time expressing units are used rather than word phrases or sentences.<br />

Imaginative writing, narration time, trends, score.<br />

Tyrimø tikslas – nustatyti, kokiø laiko raiðkos priemoniø V klasës mokiniai vartoja raðytiniame<br />

pasakojamajame tekste.<br />

1998/99 m. m. Vilniaus bendrojo lavinimo mokyklø (Senamiesèio vidurinës <strong>ir</strong> 8-os vidurinës<br />

mokyklos) V klasëse buvo atlikti diagnostiniai tyrimai (dalyvavo 360 mokiniø).<br />

Tyrimo objektas – nelietuviðkø mokyklø V klasës mokiniø pasakojamieji raðinëliai (laiko<br />

raiðkos priemoniø vartojimas). Funkciniø semantiniø laukø laiko raiðkos priemoniø branduolys<br />

yra veiksmaþodis <strong>ir</strong> veiksmaþodþiø formos. Straipsnyje aptariamos periferinës laiko<br />

raiðkos priemonës.<br />

Tyrimø metodas – diagnostinës uþduotys, kuriomis nustatomi mokiniø gebëjimai <strong>ir</strong> þinios.<br />

Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos Bendrosiose programose apie lietuviø kalbos mokymo<br />

svarbiausià siekiamybæ yra pasakyta: “ tai asmens lingvistinë, komunikacinë <strong>ir</strong><br />

sociokultûrinë komoetencija, vieninga jø sàveika “[4].<br />

Lietuviø kalbos mokymo nelietuviðkose mokyklose turinys detalizuojamas I. Musteikienës<br />

<strong>ir</strong> M. Ramonienës individualiojoje programoje [6]. Programoje pateikiamas mokymo<br />

turinys leidþia teigti, kad ugdant mokiniø komunikacinius gebëjimus vis daþniau naudojamas<br />

tekstas – pasakojimas, apraðymas, samprotavimas. Pastaraisiais deðimtmeèiais intensyviai<br />

tyrinëti áva<strong>ir</strong>iø kalbø tekstai pradëjo suvokti didaktinius teksto lingvistikos aspektus,<br />

galimybæ juos panaudoti mokant kalbø vidurinëje mokykloje.<br />

Teksto lingvistikai artima funkcinë gramatika. A.Valeckienë teigia: “Teksto reikðmæ<br />

galima atskleisti tik per gramatikà: gramatika realizuoja reikðmæ. Be gramatikos funkcijø<br />

229<br />

229

nagrinëjimas gali v<strong>ir</strong>sti fikcija” [10]. Atsk<strong>ir</strong>i funkciniai semantiniai laukai bûdingi sk<strong>ir</strong>tingoms<br />

teksto rûðims. Teksto tipas lemia sakiniø modelius, sakiniø siejimo bûdus <strong>ir</strong> priemones<br />

[2].<br />

Pagal <strong>ugdymo</strong> standartus nelietuviðkø mokyklø teksto kûrimo mokymà(si) galëtume sk<strong>ir</strong>styti<br />

á pradinæ pakopà, kai mokiniai ágyja pradiniø þiniø <strong>ir</strong> gebëjimø apie teksto tipus, <strong>ir</strong> pagrindinæ<br />

pakopà, kai ágytos mokiniø þinios <strong>ir</strong> gebëjimai toliau koncentriðkai plëtojami.<br />

Nelietuviðkø mokyklø penktosios klasës programoje [6] keliami reikalavimai: mokiniai<br />

turi mokëti trumpai pasakoti, kà g<strong>ir</strong>dëjo ar matë, riðliais sakiniais perteikti informacijà.<br />

Kaip þinoma, pasakojamojo teksto svarbiausi sandaros elementai yra laiko dinamika <strong>ir</strong><br />

nuoseklumas [3], todël ðio tyrimo tikslas – iðsiaiðkinti, kaip penktosios klasës mokiniø raðytinio<br />

pasakojamojo teksto laiko raiðkos priemones.<br />

Siekiant iðsiaiðkinti, kokias laiko raiðkos priemones mokiniai vartoja daþniausiai, 100 V<br />

klasës mokiniø buvo uþduota paraðyti pasakojamojo tipo raðinëlá. Analizuojant paraðytus<br />

raðinëlius, nustatyta, kad daþniausiai vartojamos laiko raiðkos priemonës yra konstrukcijos<br />

su jungtuku <strong>ir</strong> 1 (43%); laiko prieveiksmiai (19%); ðalutiniai laiko aplinkybës sakiniai(15%);<br />

daiktavardþio galininkas <strong>ir</strong> ánagininkas (8%); prielinksninës ávardþio konstrukcijos (7%); prielinksninës<br />

daiktavardþio konstrukcijos (5%); dalyviai, pusdalyviai, padalyviai (3%).<br />

V klasës mokiniø raðinëliuose pasitaiko þodþiø, þodþiø formø, ágijusiø papildomà gramatinës<br />

semantikos raiðkà, pvz., bûdo prieveiksmá staiga, parodomàjà dalelytæ ðtai, tikslinamàjà<br />

vël <strong>ir</strong> kt. mokiniai vartoja kaip laiko raiðkos priemones.<br />

Komunikacinio svetimosios kalbos mokymo(si) turinio kryptá lemia bendravimo situacijos,<br />

teksto komunikacinës intencijos, todël keièiasi atsk<strong>ir</strong>ø kalbos daliø bei þodþiø funkcijos.<br />

“Be horizantaliøjø ryðiø sakinyje akcentuojamos jø funkcijos tekste – vertikalieji ryðiai, kai á<br />

þodþius bei jø formas þiûrima ne tik kaip á sakinio semantikos raiðkos elementus, bet <strong>ir</strong> kaip<br />

á riðlø tekstà sudaranèias jungtis” [4].<br />

T<strong>ir</strong>iant mokiniø raðinëlius paaðkëjo, kad:<br />

a) V klasës mokiniø daþniausiai vartojamos laiko raiðkos priemonës yra pavieniai þodþiai,<br />

o þodþiø junginiai <strong>ir</strong> sakiniai vartojami reèiau;<br />

b) daþniausiai vartojamos konstrukcijos su jungtuku <strong>ir</strong>, laiko prieveiksmiai .<br />

Pasakojamuosiuose raðiniuose konstrukcijos su jungtuku <strong>ir</strong>, laiko prieveiksmiai yra dominuojanèios<br />

laiko raiðkos priemonës.<br />

Remiantis psichologiniais tyrimais tokios laiko raiðkos priemonës vyrauja 2-3 metø vaikø<br />

<strong>ir</strong> pradiniø klasiø mokiniø sakytinëje kalboje [3].<br />

Analizuojant raðinëlius paaiðkëjo, kad konstrukcijos su jungtuku <strong>ir</strong>, laiko prieveiksmiai<br />

bûdingi V klasës mokiniø raðytinei pasakojamajai kalbai.<br />

Mano gimtadienio linksmybës<br />

Tada að uþpûèiau þvakes <strong>ir</strong> valgëme tortà. Iðëjome á koridoriø <strong>ir</strong> draugai susitarë<br />

pakelti 12 kartø. Pakëlë man draugai labai aukðtai .<br />

(Tania, V kl. mok.)<br />

Mano gimtadienio linksmybës<br />

Oras buvo puikus. Pamaèiau savo draugus, kurie þaidë kieme. Aps<strong>ir</strong>ingiau <strong>ir</strong> nubegau<br />

á kiema pasikviesti keletà draugø. Visi apsidþiaugë <strong>ir</strong> pradëjo mane sveikinti su gimta-<br />

1 Konstrukcijos su jungtuku <strong>ir</strong> (jungtukas sieja veiksmaþodþius, teksto pastraipas, nurodanèias laiko sekà).<br />

230<br />

230

dieniu. Nuëjome pas mane <strong>ir</strong> papraðëme mamos nup<strong>ir</strong>kti torta <strong>ir</strong> mes sedom valgyti torta.<br />

Kada suvalgëm torta <strong>ir</strong> sëdom tikrinti dovanas .<br />

(Romanas, V kl. mok.)<br />

Spinduliukas <strong>ir</strong> þibutæ<br />

Spinduliukas uþsoko ant polango <strong>ir</strong> pabeldë. Berniukas atidarë langa <strong>ir</strong> pamatë Spinduliuka.<br />

(Viktorija, V kl. mok.)<br />

Mokiniø raðinëliai Þodþiø skaièius Þodþiø skaièius Visø raðinëlio þodþiø Laiko raiðkos<br />

(V kl. mok.) raðinëlyje sakinyje (vidurkis) <strong>ir</strong> laikà reiðkianèiø<br />

þodþiø santykis<br />

priemonës<br />

1 lentelë<br />

“Mano gimtadienio 91 71/13 2 konstrukcijos su jungtuku<br />

linsmybës” <strong>ir</strong> –3 ið pradþiø –1 tada – 1<br />

þiemà –1 rugsëjo antrà - 1<br />

“Mano gimtadienis” 65 8 1/11 konstrukcijos su jungtuku<br />

<strong>ir</strong> –2 ..., kada... – 1<br />

tada – 1 po to – 2<br />

“Mama <strong>ir</strong> 52 9 1/10 konstrukcijos su jungtuku<br />

Spinduliukas” <strong>ir</strong> -2 paskui –1 dar - 1<br />

toliau -1<br />

“Spinduliuko noras” 102 10 1/17konstrukcijos su jungtuku<br />

<strong>ir</strong> - 2 po to –1 tada –1<br />

vakare – 1 staiga –1<br />

“C<strong>ir</strong>ke” 77 9 1/15 kartà – 1 netrukus – 2<br />

po to - 1 po pertraukos – 1<br />

“Kaip að ðvenèiau 42 71/7konstrukcijos su jungtuku<br />

Naujuosius metus” <strong>ir</strong> - 1 p<strong>ir</strong>miausia –1 ...,<br />

kad... – 1 kol –1 po to – 1<br />

vëliau –1<br />

“Þiemà” 56 8 1/11 konstrukcijos su jungtuku<br />

<strong>ir</strong> - 2 ..., kai... - 1 po kurio<br />

laiko – 1 vienà dienà – 1<br />

Vidurkis 61 8 1/12 konstrukcijos su jungtuku<br />

<strong>ir</strong> -10 po to - 5 tada – 3 ...,<br />

kada ... - 2<br />

Siekiant nustatyti, ar turi reikðmës pasakojamojo raðinëlio tema vartojant laiko raiðkos<br />

priemonës, V klasës mokiniams buvo duotos dvi sk<strong>ir</strong>tingos temos: 30 mokiniø raðë pasakojamàjá<br />

raðinëlá “Þiemà” pagal paveikslëlius <strong>ir</strong> 30 mokiniø raðë áspûdþiø raðinëlá “Kaip að<br />

ðvenèiau Naujuosius metus”.<br />

2 Trupmena parodo laiko raiðkos priemoniø <strong>ir</strong> kitø teksto þodþiø santyká (teksto þodþiø skaièius padalintas ið<br />

laiko raiðkos priemoniø skaièiaus, pvz., 91:7 = 13; viena laiko raiðkos priemonë tenka 13 teksto þodþiø – 1/13).<br />

231<br />

231

Tyrimai parodë, kad ið 1350 þodþiø, pavartotø raðinëliuose pagal paveikslëlius (“Þiemà”),<br />

166 þodþiai buvo pavartoti kaip laiko raiðkos priemonës. Ið 2124 þodþiø raðinëliuose “Kaip<br />

að ðvenèiau Naujuosius metus”, 166 þodþiai – laiko raiðkos priemonës.<br />

2 lentelë<br />

232<br />

232<br />

Laiko raiðkos priemoniø vartojimas (%)<br />

Laiko raiðkos priemonës raðinëliuose pagal<br />

paveikslëlius<br />

áspûdþiø raðinëliuoe<br />

Konstrukcijos su jungtuku <strong>ir</strong> 33 32<br />

Laiko prieveiksmiai 22 20<br />

Prielinksninës ávardþio konstruk-cijos 24 12<br />

Prielinksninës skaitvardþio konstrukcijos 79<br />

Prielinksninës daiktavardþio kons-trukcijos 11 15<br />

Ðalutiniai laiko aplinkybiø sakiniai 14 10<br />

Daiktavardþiø gal., áng. 5 15<br />

Dalyviai (padalyviai, pusdalyviai) 1,2 2,3<br />

Palyginus V klasës mokiniø laiko raiðkos priemoniø vartojimà raðinëliuose pagal sk<strong>ir</strong>tingas<br />

temas matyti, kad konstrukcijos su jungtuku <strong>ir</strong> (32%, 33%) <strong>ir</strong> prieveiksmiø (22%, 20%)<br />

vartojimas yra panaðus. Sk<strong>ir</strong>iasi kitø laiko raiðkos priemoniø vartojimas. Galima teigti, kad<br />

áspûdþiø raðinëliuose yra pavartotos áva<strong>ir</strong>esnës laiko raiðkos piemonës, ðiuose pasakojimuose<br />

nuoseklesnë laiko seka.<br />

Analizuojant V klasës mokiniø raðinëlius (360 raðinëliø) paaiðkëjo, kad:<br />

• 172 mokiniai nemoka raðyti pasakojamøjø raðinëliø: neatsakyta á temà, darbai neriðlûs,<br />

nedidelës apimties (~40 þodþiø).<br />

Mokiniai, atrodo, lyg <strong>ir</strong> suprato raðinëliø uþduotis, bet jiems nepakako gebëjimø iki galo<br />

atlikti ðias uþduotis. Penktokai bandë pasakoti istorijas, bet pateikë tik neaiðkius kontûrus su<br />

nesvarbiomis detalëmis. Kartais jie pasakojo ne á temà arba pateikë daug detaliø ar ávykiø be<br />

vienijanèios minties.<br />

Pateikiamas nemokanèio raðyti pasakojamojo raðinëlio mokinio darbas:<br />

Mano gimtadienis<br />

Kada ateina mano gimtadienis, mes ðvenèiame já name <strong>ir</strong> Makdonaldsia 3 . Pas mane ateina<br />

daug draugø. Ant stalo daug saldumynu. Man dabar vienuolika metø. Að penktoja klasëja.<br />

Pas mane klasje septyniolika vaikø. Vardas mano mokytojos Jolanta.<br />

(Rubina, V kl.mokinë)<br />

• 112 mokiniø nepakankamai gerai moka raðyti pasakojamuosius raðinëlius. Pasitaiko<br />

turinio <strong>ir</strong> formos trûkumø: sakiniai nelabai riðlûs, pasitaiko pasikartojimø, praleistø<br />

þodþiø. Raðinëliø apimtis – ~78 þodþiai.<br />

Pateikiamas nepakankamai gerai mokanèio raðyti penktoko darbas. Ðis raðinëlis rodo mokinio<br />

(pasakotojo) ketinimà nuosekliai plëtoti mintá, su detalëmis, ávykiais, vieta, taèiau krypstama<br />

nuo turinio esmës, trûksta vidinio loginio ryðio.<br />

3 Mokiniø raðinëliø kalba netaisyta.

Mano gimtadienio linksmybës<br />

Mano gimimo dienà vasarà. Að gimtadiená praleidu namuose. Ið ryto pradedu ruoðtis<br />

gimimo dienai <strong>ir</strong> tvarkau kambará. Pradedu puoðti stalà. Po pietu atëjo draugai <strong>ir</strong> atneðë<br />

daug ádomiø dovanø. Að puèiau torto þvakutes. Man buvo 11 metø. Kai pavalgëm iðëjom ið<br />

namø paþaisti. Þaidëm kamuoliø, tenisà. Vëliau gryþom namo. Man labai patinka ðokti.<br />

Buvo daug vaisiø, saldainiø, limonado <strong>ir</strong> didelis didelis tortas. Po to pradëjom fotografuotis.<br />

Kas su kuo, o paskutinë nuotrauka padarëm su visa ðeima. Vakare pradëjom sk<strong>ir</strong>stytis<br />

namo.<br />

Ðitos gimimo dienos nepam<strong>ir</strong>ðiu niekada.<br />

(Ruslanas, V kl. mokinys)<br />

Nuëjome pas mane <strong>ir</strong> papraðëme mamos nup<strong>ir</strong>kti torta <strong>ir</strong> mes sedom valgyti torta. Kada<br />

suvalgëm torta <strong>ir</strong> sëdom tikrinti dovanas .<br />

(Romanas, V kl. mok.)<br />

• 72 mokiniai moka gerai raðyti pasakojamuosius raðinëlius. Raðinëliø apimtis –<br />

~95 þodþiai.<br />

Pateikiamas gana gerai paraðytas V klasës mokinio pasakojimas su nuosekliomis situacijomis,<br />

parodantis raðanèiojo gebëjimus <strong>ir</strong> jausmus.<br />

Kaip að ðvenèiau Naujuosius metus<br />

Naujieji Metai – tai labai didelë ðventë. Bûna ji tik kartà per metus. Visi þmonës labai<br />

laukia ðios nuostabios ðventës.<br />

Ir mûsø ðeima ðiais metais labai laukë ðios ðventës <strong>ir</strong> jai ruoðësi.<br />

Nusip<strong>ir</strong>kome graþià eglutæ. Tà patá vakarà papuoðëme graþiais puoðmenais <strong>ir</strong> lemputëmis.<br />

Nuo tada kiekvienà rytà skubëjau pasiþiûrëti eglutës <strong>ir</strong> dienos bëgo nepastebëtai.<br />

Ir ðtai toji diena atëjo.<br />

Nors <strong>ir</strong> ðventë, bet reikëjo padaryti begalæ darbø. Gaminome daug áva<strong>ir</strong>iausiø valgiø,<br />

puoðëme <strong>ir</strong> serv<strong>ir</strong>avome stalà. Apie aðtuntà valandà mûsø ðeima susëdo prie stalo.<br />

Staiga kaþkas paskambino á durys. Mama nuskubëjo atidaryti durø. Po keliø minuèiø ji<br />

áneðë maiðà su dovanomis. Tai Kalëdø Senis paliko mums naujametines dovanas. Visi gavome<br />

daug graþiø dovanø.<br />

Kokie laimingi <strong>ir</strong> netikëti buvo Naujieji Metai! Jie atneðë man daug laimës, dþiaugsmo,<br />

dovanø <strong>ir</strong> linksmybiø.<br />

Penktokams geriausiai sekësi raðyti áspûdþiø raðinëlius (“Kaip að ðvenèiau Naujuosius<br />

metus”). Ðiuose raðinëliuose mokiniai vartoja áva<strong>ir</strong>iø laiko raiðkos priemoniø, jiems lengviau<br />

sekësi (nei raðinëliuose pagal paveikslëlius) suvokti laiko nuoseklumà <strong>ir</strong> suraðyti ávykius<br />

seka, kuria jie vyko.<br />

Analizuojant raðinëlius pagal paveikslëlius (“Þiemà”) galima pastebëti, kad daugelis penktokø<br />

nepajëgia suvokti visumos (negali suvokti laiko santykiø tarp to, kas nupieðta paveikslëlyje,<br />

<strong>ir</strong> to, kas vyks po to). Ðiuose raðinëliuose paþeidþiama laiko seka, vyrauja apraðymas<br />

(apraðymas reikalauja jau kitø raiðkos priemoniø).<br />

Atliktø V klasëje diagnostiniø tyrimø analizë leidþia daryti tokias iðvadas:<br />

1. Penktokus reikëtø mokyti vartoti áva<strong>ir</strong>esniø laiko raiðkos priemoniø, kurios tiksliai<br />

reikðtø laiko santykius.<br />

233<br />

233

2. Raðytiniame pasakojamajame tekste laiko raiðkos priemonës mokiniø turëtø bûti<br />

vartojamos <strong>ir</strong> kaip teksto daliø siejimo priemonës.<br />

Mokytojas per lietuviø kalbos pamokas nelietuviðkose mokyklose turëtø:<br />

a) ugdyti penktokø lingvistinæ kompetencijà, atkreipdamas dëmesá á laiko raiðkos priemones<br />

(laiko raiðka prielinksninëmis konstrukcijomis, daiktavardþiais, prieveiksmiais);<br />

b) raðant laisvuosius, kûrybinius diktantus, rengiant mokinius raðyti raðinëlius <strong>ir</strong> atpasakojimus,<br />

mokyti parinkti laiko raiðkos priemones, kurios tiksliai sietø teksto dalis,<br />

atskleistø pasakojamojo teksto nuoseklumà;<br />

c) raðytinio pasakojamojo teksto mokymà(si) sieti su sakytinio pasakojamojo teksto<br />

mokymu(si), atkreipti mokiniø dëmesá á sakytinio <strong>ir</strong> raðytinio pasakojamojo teksto<br />

laiko raiðkos priemoniø vartojimo sk<strong>ir</strong>tumus;<br />

d) mokytojas turëtø pateikti paruoðiamøjø pratimø, kurie padëtø mokiniams kuo maþiau<br />

klysti parenkant laiko raiðkos priemones:<br />

- ið duotø prieveiksmiø iðrinkti tuos, kurie tinkamiausiai apibûdina nurodytà laikà,<br />

- iðplësti þodþiø junginá, nurodantá veiksmo laikà,<br />

- rasti klaidø pateiktoje veiksmø sekoje,<br />

- pakeisti pasikartojanèià laiko raiðkos priemonæ.<br />

Tokie darbai padëtø formuoti raðytinio pasakojamojo teksto gebëjimus.<br />

Straipsnyje aptariamas periferiniø laiko raiðkos priemoniø vartojimas V klasës mokiniø<br />

raðinëliuose. Kituose darbuose numatoma tyrinëti groþinës vaikø literatûros kûriniø laiko<br />

raiðkà (branduolá – veiksmaþodþius, veiksmaþodþio formas; periferijà – laiko prieveiksmius,<br />

prielinksnines ávardþio, daiktavardþio konstrukcijas <strong>ir</strong> kt.) <strong>ir</strong> palyginti jà su nelietuviðkø mokyklø<br />

V klasës mokiniø raðinëliuose vartojamomis laiko raiðkos priemonëmis.<br />

Literatûra<br />

1. Bendrojo iðsilavinino standartai (humanitariniai <strong>ir</strong> socialiniai mokslai) I-X kl., projektas.<br />

-V., 1997.<br />

2. Èïîëèòà Í. À. Òåêñò â ñèñòåìå èçó÷åíèÿ ðóñêîãî ÿçûêà â øêîëå. - Ìîñêâà, 1992.<br />

3. Ëàäèæåíñêàÿ Ò. À. Ìåòîäèêà ðàçâèòèÿ ðå÷è óðîêàõ ðóñêîãî ÿçûêà. - Ìîñêâà, 1980.<br />

4. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos Bendrosios programos. - V., 1997.<br />

5. Lietuvos ðvietimo koncepcija //Lietuvos ðvietimo reformos ga<strong>ir</strong>ës. - V., 1993.<br />

6. Musteikienë I., Ramonienë M. Valstybinë kalba nelietuviø mokyklose. - V., 1996.<br />

7. Musteikienë I. Sakytinis <strong>ir</strong> raðytinis tekstas. Mokslinës konferencijos tezës. - Ð., 1993.<br />

8. Nauckûnaitë Z. Raðymo mokymas. V. Kaip kurti pastraipà? // Gimtasis þodis. - 1998. -<br />

Nr. 2.<br />

9. Nauckûnaitë Z. Raðymo mokymas. VII. Kaip sieti sakinius ? // Gimtasis þodis. - 1998. -<br />

Nr. 4.<br />

10. Valeckienë A. Funkcinë lietuviø kalbos gramatika. - V., 1998.<br />

Darbas gautas 1999 03 30, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

234<br />

234

MOKYTOJØ VERTYBIØ IR PROFESINIØ NUOSTATØ TYRIMAS<br />

Summary<br />

Vitalija Lepeðkienë<br />

Vilniaus Pedagoginis universitetas<br />

Studentø g. 39, Vilnius<br />

RESEARCH ON TEACHERS’ VALUES AND PROFESSIONAL ATTITUDES<br />

In the research attempts have been made to clarify the teachers’ values, and both the challenges<br />

and problems they face in the<strong>ir</strong> professional lives and how those are affected by teachers’<br />

participation in two experiential workshops (30 hours each) on humanistic psychology.<br />

105 teachers took part in the research. The results proved that participation of the teachers in<br />

the training had significant effect on the<strong>ir</strong> values: both the content and the locus of the values<br />

have changed: teachers have become more self-dependent while choosing the<strong>ir</strong> values. The<br />

challenges they see as most important in the<strong>ir</strong> professional lives have become more student<br />

oriented. In the<strong>ir</strong> professional behavior the teachers have gained self-confidence, more tolerance<br />

and the ability to better control themselves.<br />

Humanistic psychology, humanistic education, values.<br />

Pastaraisiais deðimtmeèiais vykstantys pasikeitimai visuomeniniame gyvenime kelia naujus<br />

uþdavinius mokyklai <strong>ir</strong> mokytojams. Keièiasi mokytojo profesinis vaidmuo: ið jo reikalaujama<br />

ne tik suteikti mokiniams þiniø, bet <strong>ir</strong> ugdyti visybiðkà, brandø, visuomeniðkai aktyvø<br />

þmogø, atsakingà pilietá. Daugelio ðaliø mokslininkai – <strong>ugdymo</strong> filosofai, psichologai,<br />

pedagogai - pastebi besikeièiantá poþiûrá á mokymo esmæ <strong>ir</strong> mokytojo vaidmená ðiuolaikinëje<br />

visuomenëje. Britai Anderson <strong>ir</strong> Burns (1989) pateikia ðiuolaikiðkà mokymo apibrëþimà,<br />

pasak jø “mokymas yra tarpasmeninë, interakcinë veikla, paprastai apimanti verbalinæ komunikacijà,<br />

kurios tikslas – padëti vienam ar daugiau mokiniø iðmokti ar pakeisti elgesio<br />

bûdus” [6]. Taigi mokymas, p<strong>ir</strong>ma, yra tarpasmeninë, antra, savo prigimtimi intencionali<br />

veikla. M. Buchmann [6] kalba apie du mokymo aspektus – veikløjá <strong>ir</strong> kontempliatyvøjá.<br />

P<strong>ir</strong>masis siejamas su mokytojo <strong>ir</strong> mokiniø sàveika, t. y. interpersonalinis, antrasis – su mokytojo<br />

savøjø tikslø, uþdaviniø, praktinës veiklos refleksija, t.y. yra intrapersonalinis. Skandinavijos<br />

mokslininkai (Bergem <strong>ir</strong> kt.) [2], apþvelgdami ðiame regione vykstanèius pasikeitimus<br />

mokytojø rengimo srityje, teigia, jog ats<strong>ir</strong>ado nauja mokytojo profesionalumo samprata,<br />

á kurià áeina nuolatinis aktyvus mokytojo mokymasis kaip jo darbo árankis, bendravimo bei<br />

bendradarbiavimo vertinimas, mokytojo savæs kaip autonomiðko <strong>ir</strong> kartu atsakingo visuomenei<br />

individo suvokimas bei jo atsidavimas darbui. Lenkø psichologë E. Czykwin [4] teigia,<br />

kad keièiasi paèiø mokytojø poþiûris á savo asmenybæ <strong>ir</strong> darbe keliamus uþdavinius: daugiau<br />

dëmesio sk<strong>ir</strong>iama mokytojo savæs ásisàmoninimui (samoswciadomosc), o ne instrumentinëms<br />

dispozicijoms, mokinio augimui <strong>ir</strong> atsiskleidimui, o ne jo socializacijai. Taigi daugelis<br />

autoriø pabrëþia mokytojo asmenybës, jo savæs paþinimo svarbà besikeièianèioje visuomenëje<br />

bei mokykloje. Vykstant pasikeitimams, viena vertus, reikia kokybiðkai kitokio moky-<br />

235<br />

235

tojø profesinio pas<strong>ir</strong>engimo, antra vertus - naujø moksliniø tyrimø, kuriuos atliekant bûtø<br />

analizuojamos mokytojø nuostatos, vertybës, asmenybës ypatumai.<br />

Ðio tyrimo tikslas – nustatyti, kaip kinta mokytojø vertybës, profesinës nuostatos bei jø<br />

stebimas profesinis elgesys patiems dalyvaujant pamokose, kuriø metu mokytojai turi galimybæ<br />

geriau save paþinti: mokosi ásisàmoninti savo jausmus, mintis, kûno reakcijas kiekvienu<br />

momentu bei geriau paþinti savo asmenybæ.<br />

Mokytojø parengimas d<strong>ir</strong>bti remiantis humanistinës psichologijos principais<br />

1991 m. buvo pradëta kurti <strong>ir</strong> ágyvendinti mokytojø kvalifikacijos këlimo programa “Mokytojø<br />

parengimas d<strong>ir</strong>bti remiantis humanistinës psichologijos principais”, pagal kurià vedami<br />

seminarai mokytojams áva<strong>ir</strong>iose Lietuvos ðvietimo ástaigose.<br />

Programos ðaltiniai – “geðtaltinë” terapija <strong>ir</strong> susiliejanèio <strong>ugdymo</strong> idëjos. Programa sudaryta<br />

ið dviejø seminarø, kuriø kiekvieno trukmë – 30 val., tarp jø – 2 mënesiø tarpas. Darbas<br />

seminarø metu vyksta taip, kad mokytojams sudaromos sàlygos ágyti teoriniø humanistinës<br />

psichologijos þiniø <strong>ir</strong> asmeniðkai pat<strong>ir</strong>ti, iðgyventi, kaip dalykai, kuriuos suþino seminaro<br />

metu, veikia jø gyvenime. Seminarø metu vienodai dëmesio sk<strong>ir</strong>iama trims dalykams: p<strong>ir</strong>ma,<br />

asmeniniam mokytojø patyrimui, antra, paþintinei veiklai (dalyviø ágyjamoms þinioms), treèia,<br />

dalyviø tarpusavio santykiams. Mokymo metu taikomi metodai atitinka poþiûrá, kuris<br />

iðreiðkiamas. Pabrëþiama kiekvieno dalyvio asmeninë atsakomybë uþ dalyvavimà bei iðmokimà,<br />

jie skatinami nuolat ásisàmoninti savo jausmus, kylanèius veikiant, bendraujant, vis<br />

daugiau suþinant.<br />

Tyrimo metodika<br />

T<strong>ir</strong>iamieji Tyrime dalyvavo 105 mokytojai, d<strong>ir</strong>bantys áva<strong>ir</strong>iø Lietuvos miestø <strong>ir</strong> rajonø<br />

vidurinëse, pagrindinëse bei pradinëse mokyklose. Eksperimentinæ grupæ sudarë 69 t<strong>ir</strong>iamieji<br />

(66 moterys <strong>ir</strong> 3 vyrai), kuriø amþiaus vidurkis – 38,6 metø, kontrolinæ – 46 t<strong>ir</strong>iamieji<br />

(45 moterys <strong>ir</strong> 1 vyras), kuriø amþiaus vidurkis – 37,1 metø.<br />

Ávertinimo priemonës. Vertybiø ypatumams t<strong>ir</strong>ti parinkti du, mûsø nuomone, svarbiausi<br />

klausimai ið S. Shap<strong>ir</strong>o [13] “Gilios prasmës klausimyno”. T<strong>ir</strong>iamøjø buvo praðoma laisva<br />

forma raðtu atsakyti á ðiuos klausimus:<br />

Kas Jums gyvenime ið tikrøjø svarbu kaip þmogui <strong>ir</strong> kaip mokytojui?<br />

Kaip Jûs nusprendþiate, kas Jums ið tikrøjø svarbu?<br />

Siekiant nustatyti, kokios yra profesinës mokytojø nuostatos, t<strong>ir</strong>iamøjø buvo praðoma atsakyti<br />

á ðiuos klausimus:<br />

Kokie yra svarbiausi Jûsø, kaip mokytojo, uþdaviniai?Iðvardykite tris svarbiausius.<br />

Su kokiomis svarbiausiomis problemomis Jûs susiduriate darbe? Iðvardykite tris svarbiausias<br />

1 .<br />

Tyrimo eiga. Eksperimentinës grupës tyrimas buvo atliekamas tokiais etapais: á iðvardin-<br />

1 F. C. Emmerling (cit. pagal C. Rogers [12]) tyrimas parodë, kad mokytojus galima susk<strong>ir</strong>styti á dvi grupes<br />

pagal tai, kaip jie suvokia svarbiausias darbe iðkylanèias problemas. Vieni linkæ problemas formuluoti pozityviai:<br />

“Kaip iðmokyti vaikus savarankiðkai màstyti <strong>ir</strong> bûti nepriklausomais?”, “Kaip átraukti mokinius á darbà?”.<br />

Kiti problemas formuluoja negatyviai, kaip mokiniø netinkamumà, negebëjimà mokytis: “Kaip mokyti vaikus,<br />

kurie nenori mokytis?”, “Kaip priversti vaikus klausyti?”. Ðià grupæ F. C. Emmerling pavadino uþdaràja. Po to<br />

buvo t<strong>ir</strong>iama, kaip abiem grupëms priklausanèius mokytojus vertina jø mokiniai. Pas<strong>ir</strong>odë, jog p<strong>ir</strong>muosius<br />

mokiniai laiko nuoð<strong>ir</strong>desniais, empatiðkesniais negu antruosius. Mokyklos vadovai atv<strong>ir</strong>ajai grupei priklausanèius<br />

mokytojus laikë geriau d<strong>ir</strong>banèiais negu priklausanèius uþdarajai grupei.<br />

236<br />

236

tus klausimus apie vertybes, profesinius uþdavinius bei problemas t<strong>ir</strong>iamieji atsakë prieð p<strong>ir</strong>màjá<br />

seminarà, po antrojo <strong>ir</strong> praëjus keturiems mënesiams po dalyvavimo programoje. Praëjus<br />

keturiems mënesiams po dalyvavimo programoje mokytojai taip pat atsakë á klausimà:<br />

Kaip po ðiø kursø pasikeitë Jûsø profesinis elgesys?<br />

Kontrolinës grupës t<strong>ir</strong>iamieji atsakë á klausimus apie vertybes, uþdavinius <strong>ir</strong> problemas du<br />

kartus (tarp tyrimø buvo 6 mënesiø tarpas).<br />

Rezultatai<br />

Atsakymai á p<strong>ir</strong>màjá klausimà “Kas Jums gyvenime ið tikrøjø svarbu kaip þmogui <strong>ir</strong> kaip<br />

mokytojui?” parodo, kokias vertybes renkasi t<strong>ir</strong>iamieji asmeniniame <strong>ir</strong> profesiniame gyvenime.<br />

Analizuodami t<strong>ir</strong>iamøjø atsakymus á ðá klausimà, susk<strong>ir</strong>stëme juos á dvi grupes: asmeniðkai<br />

svarbius t<strong>ir</strong>iamiesiems <strong>ir</strong> tik kaip mokytojams svarbius.<br />

Prieð dalyvavimà mokymo programoje t<strong>ir</strong>iamieji daþniausiai minëjo ðias vertybes: bendrumas,<br />

santykiai su artimaisiais <strong>ir</strong> kitais þmonëmis (65,7 proc.), bendraþmogiðkos savybës,<br />

pvz.: sàþiningumas, nuoð<strong>ir</strong>dumas (32,8 proc.), darbo turëjimas (16,4 proc.). Ið karto po dalyvavimo<br />

mokymo programoje daþniausi atsakymai á klausimà “Kas Jums svarbu kaip þmonëms?”<br />

buvo: “Vidinë darna, savæs paþinimas <strong>ir</strong> tobulëjimas” (68 proc., prieð dalyvavimà<br />

programoje – 14,9 proc.). Labai susilpnëjo tendencija vertinti tarpasmeninius santykius <strong>ir</strong><br />

bendraþmogiðkàsias savybes (atitinkamai iki 30,0 proc. <strong>ir</strong> 14,0 proc.). Ats<strong>ir</strong>ado naujø atsakymø:<br />

“Suprasti kitus þmones” (18,0 proc.), “Asmeninë laisvë” (6,0 proc.), “Rûpinimasis savimi”<br />

(2,0 proc.). Praëjus 4 mënesiams po dalyvavimo programoje, tarpasmeniniai santykiai<br />

t<strong>ir</strong>iamiesiems tapo vël reikðmingi, po antrojo tyrimo sumaþëjo t<strong>ir</strong>iamøjø rûpinimasis vidine<br />

darna bei savæs paþinimu, nors ði vertybë tebebuvo jiems svarbesnë negu prieð dalyvavimà<br />

programoje. Nuolat maþëjo mokytojø sus<strong>ir</strong>ûpinimas savo saugumu. Ið trijø po dalyvavimo<br />

programoje ats<strong>ir</strong>adusiø naujø atsakymø du (þmoniø paþinimas bei supratimas <strong>ir</strong> rûpinimasis<br />

savimi) iðliko svarbûs <strong>ir</strong> praëjus 4 mënesiams. Taigi tyrimo rezultatai rodo, jog po dalyvavimo<br />

mokymo programoje reikðmingai keitësi mokytojø vertybës. Laikui bëgant, kai kurie ið<br />

ávykusiø pokyèiø tapo ne tokie ryðkûs, taèiau dalis jø liko tokie patys.<br />

P<strong>ir</strong>mojo tyrimo metu mokytojai nurodë ðias jiems svarbias vertybes: bendravimas, santykiai<br />

su mokiniais (37,3 proc.), meilë darbui, geras jo atlikimas (14,9 proc.). Po dalyvavimo<br />

mokymo programoje t<strong>ir</strong>iamøjø kaip mokytojø svarbiausiø vertybiø pas<strong>ir</strong>inkimas pasikeitë ne<br />

taip smarkiai, kaip asmeniniø. Gerokai padidëjo sus<strong>ir</strong>ûpinimas vertybiø (teisingumo, meilës,<br />

tiesos) realizavimu darbe (nuo 6,0 iki 16,0 proc.), ats<strong>ir</strong>ado naujø atsakymø: “Paþinti mokinius<br />

kaip þmones, matyti <strong>ir</strong> priimti þmones tokius, kokie jie yra” (26,0 proc.), “Padëti mokiniams<br />

paþinti save <strong>ir</strong> atrasti gyvenimo prasmæ” (10,0 proc.). Daþniausiai minima vertybë –<br />

geri tarpasmeniniai santykiai su mokiniais <strong>ir</strong> kolegomis. Per 4 mënesius ðie pasikeitimai iðliko<br />

tokie pat.<br />

Atsakymai á klausimà “Kaip Jûs nusprendþiate, kas Jums ið tikrøjø svarbu?” rodo, kokios<br />

yra pas<strong>ir</strong>enkamos vertybës, arba ðaltiniai, kuriais remdamiesi t<strong>ir</strong>iamieji priima sprendimus<br />

apie vertybes. Sk<strong>ir</strong>iami vidiniai <strong>ir</strong> iðoriniai vertybiø ðaltiniai. Vidiniai ðaltiniai – tai rëmimasis<br />

savimi (savo intuicija, pat<strong>ir</strong>timi, svarstymais); iðoriniai ðaltiniai – atsiþvelgimas á kitø<br />

þmoniø nuomonæ bei lûkesèius, aplinkybes, visuomenëje vyraujanèias moralines normas.<br />

Kaip keitësi mokymo programoje dalyvavusiø mokytojø vertybiø ðaltiniai, matyti ið 1 lentelës.<br />

Daþniausiai buvo nurodomi du vertybiø ðaltiniai ar jø daugiau (“Atsiþvelgiu á situacijà <strong>ir</strong><br />

svarstau, remiuosi intuicija”), ðiuo atveju – trys (iðorinis – atsiþvelgimas á situacijà; vidiniai –<br />

237<br />

237

svarstymas, intuicija). P<strong>ir</strong>masis tyrimas buvo atliekamas prieð dalyvavimà programoje, antrasis<br />

– ið karto po dalyvavimo, treèiasis – praëjus 4 mën. po dalyvavimo programoje.<br />

1 lentelë<br />

Mokytojø vertybiø ðaltiniø kitimas jiems dalyvaujant mokymo programoje<br />

238<br />

238<br />

VERTYBIØ ÐALTINIAI<br />

1-asis TYRIMAS 2-asis TYRIMAS 3-asis TYRIMAS<br />

N=58 N=47N=46<br />

Intuicija, jausmai 56,9 76,6(I-II) 73,9 (I-III)<br />

Protas, svarstymai 25,9 17,0 23,9<br />

Pat<strong>ir</strong>tis 17,2 6,3 23,9 (II-III)<br />

Sàþinë 1,70 0<br />

Kas man naudinga 1,70 0<br />

Aplinkybës, situacija 20,714,9 8,70(I-III)<br />

Kitø þmoniø jausmai ar nuomonë 13,8 17,0 10,87<br />

Iðsilavinimas, auklëjimas 8,6 0 2,2<br />

Neatsakë á klausimà 13,4 6,3 8,70<br />

I-II – statistiðkai reikðmingas sk<strong>ir</strong>tumas tarp p<strong>ir</strong>mo <strong>ir</strong> antro matavimø.<br />

I-III – statistiðkai reikðmingas sk<strong>ir</strong>tumas tarp p<strong>ir</strong>mo <strong>ir</strong> treèio matavimø.<br />

II-III – statistiðkai reikðmingas sk<strong>ir</strong>tumas tarp antro <strong>ir</strong> treèio matavimø.<br />

Pastebëta, kad po dalyvavimo programoje sprendþiant apie tai, kas gyvenime ið tikrøjø<br />

svarbu, buvo labiau remiamasi jausmais, intuicija. Taip ávyko dël to, kad maþiau buvo remiamasi<br />

svarstymais, pat<strong>ir</strong>timi bei auklëjimo átaka pas<strong>ir</strong>enkant vertybes. Prieð dalyvavimà mokymo<br />

programoje 70,6 proc. vertybiø ðaltiniø buvo laikomi vidiniais <strong>ir</strong> 29,4 proc. – iðoriniais,<br />

o po dalyvavimo – atitinkamai 75,8 <strong>ir</strong> 24,8 proc.. Praëjus keturiems mënesiams po<br />

dalyvavimo mokymo programoje, svarbiausiu vertybiø ðaltiniu buvo laikomi intuicija bei<br />

jausmai, smarkiai padidëjo tendencija remtis pat<strong>ir</strong>timi (23,91 proc. mokytojø nurodë ðá vertybiø<br />

ðaltiná) <strong>ir</strong> sumaþëjo polinkis atsiþvelgti á situacijà bei aplinkybes. Apskritai praëjus keturiems<br />

mënesiams po dalyvavimo mokymo programoje 84,8 proc. vertybiø ðaltiniø buvo laikomi<br />

vidiniais <strong>ir</strong> 15,2 proc. - iðoriniais, taigi vertybiø lokusas dar pasistûmëjo internalumo<br />

kryptimi.<br />

Prieð dalyvavimà mokymo programoje eksperimentinës grupës t<strong>ir</strong>iamøjø iðvardytos vertybës<br />

beveik nesiskyrë nuo kontrolinës (pastarosios grupës t<strong>ir</strong>iamieji tik daþniau minëjo materialines<br />

vertybes). T<strong>ir</strong>iant antrà kartà (po 6 mën.), didesniø kontrolinës grupës mokytojø<br />

vertybiø (nei turinio, nei ðaltiniø) pokyèiø nepastebëta.<br />

T<strong>ir</strong>iamøjø atsakyus á klausimà apie jø kaip mokytojø svarbiausius uþdavinius prieð dalyvavimà<br />

programoje galima susk<strong>ir</strong>styti á 6 kategorijas; daþniausiai buvo nurodomi ðie: mokinio<br />

asmenybës, gyvenime bûtinø ágûdþiø ugdymas (65,7 proc.), santykiø su tëvais, mokiniais,<br />

kolegomis palaikymas (44,8 proc.), asmeninis bei profesinis tobulëjimas (48,1 proc.),<br />

mokiniø paþinimas (48,1 proc.). Po dalyvavimo mokymo programoje padidëjo mokytojø,<br />

svarbiu uþdaviniu laikanèiø mokiniø paþinimà, skaièius (iki 52,00 proc.), sumaþëjo mokytojø,<br />

svarbiu uþdaviniu laikanèiø tarpasmeninius santykius skaièius, ats<strong>ir</strong>ado naujø ávardytø<br />

uþdaviniø: mokyti mokinius paþinti save (10,0 proc.), priimti <strong>ir</strong> gerbti mokinius (12,0 proc.),

kurti palankø emociná klimatà klasëje (10,0 proc.). Ádomu pastebëti, jog ðie pasikeitimai kiekybiðkai<br />

ryðkëjo laikui bëgant <strong>ir</strong> praëjus 4 mënesiams po mokytojø dalyvavimo programoje<br />

buvo didesni, negu t<strong>ir</strong>iant ið karto po dalyvavimo.<br />

Kontrolinës grupës t<strong>ir</strong>amøjø atsakymus apie jø kaip mokytojø uþdavinius galima susk<strong>ir</strong>styti<br />

á tokias pat kategorijas, kaip <strong>ir</strong> eksperimentinës, taèiau kontrolinëje grupëje p<strong>ir</strong>mojo tyrimo<br />

metu reèiau buvo minimi du uþdaviniai: asmeninis bei profesinis tobulëjimas <strong>ir</strong> mokiniø<br />

paþinimas. Galima manyti, kad bûtent ðiuos mokymo kursus renkasi mokytojai, kuriems labiau<br />

rûpi iðvardyti uþdaviniai. Kontrolinës grupës atsakymai, gauti praëjus 6 mënesiams po<br />

dalyvavimo programoje, nesiskyrë nuo p<strong>ir</strong>mojo tyrimo rezultatø.<br />

Mûsø t<strong>ir</strong>iamø mokytojø (<strong>ir</strong> eksperimentinës, <strong>ir</strong> kontrolinës grupës) iðvardytø problemø, su<br />

kuriomis jie susiduria darbe, nebuvo galima sugrupuoti tik á dvi kategorijas (pozityvias <strong>ir</strong><br />

negatyvias), kaip tai padarë Emmerling, – atsakymø áva<strong>ir</strong>ovë buvo daug didesnë, <strong>ir</strong> jie buvo<br />

sugrupuoti á 10 kategorijø. Daþniausiai eksperimentinës grupës mokytojø iki dalyvavimo<br />

mokymo programoje minimos problemos: santykiai su kolegomis bei vadovais (32,8 proc.),<br />

dalykinës (analogiðkos Emmerling pavadintoms pozityviomis) (34,4 proc.), materialinës<br />

(21,9 proc.), psichologinës (23,4 proc.), negatyvios (34,4 proc.). Kontrolinës grupës t<strong>ir</strong>iamieji<br />

reèiau minëjo dalykines bei psichologines problemas, daþniau – negatyvias, santykiø<br />

su kolegomis, vadovais <strong>ir</strong> mokiniø tëvais bei materialines problemas.<br />

Po to, kai eksperimentinës grupës t<strong>ir</strong>iamieji dalyvavo mokymo programoje, gerokai sumaþëjo<br />

nurodomø dalykiniø (iki 20,0 proc.) bei susijusiø su mokiniø tëvais (iki 10,0 proc.)<br />

problemø skaièius, taèiau padaugëjo problemø bendraujant su kolegomis bei vadovais (iki<br />

42,0 proc.). Daþniausiai nurodomas pastarøjø problemø ðaltinis – mokymo programoje dalyvavusiø<br />

mokytojø siekimas diegti darbe naujoves <strong>ir</strong> konservatyviø vadovø pasiprieðinimas.<br />

Atsakydami á klausimà, kaip po dalyvavimo programoje pasikeitë jø profesinis elgesys,<br />

mokytojai daþniausiai paminëjo ðiuos pasikeitimus: tapau ramesnis(-ë) (30,4 proc.), labiau<br />

pasitikiu savimi (23,8 proc.) tapau, tolerantiðkesnis(-ës) (17,4 proc.) iðmokau save kontroliuoti<br />

<strong>ir</strong> valdyti (17,4 proc.) daþniau iðklausau mokinius (15,2 proc.) dràsiai reiðkiu savo<br />

nuomonæ, poreikius (15,2 proc.).<br />

Rezultatø aptarimas<br />

Tyrimas parodë, kad mokytojams dalyvaujant programoje keitësi jø vertybiø turinys bei<br />

ðaltiniai: ëmë labiau vertinti vidinæ darnà, suprasti <strong>ir</strong> paþinti kitus þmones, sumaþëjo jø sus<strong>ir</strong>ûpinimas<br />

tarpasmeniniais santykiais, saugumu. Pas<strong>ir</strong>inkdami vertybës, mokytojai labiau rëmësi<br />

savimi, t.y. jø vertybiø lokusas pasislinko internalumo kryptimi. Keitësi <strong>ir</strong> mokytojø<br />

iðvardyti svarbiausi profesiniai uþdaviniai bei problemos, su kuriomis jie susiduria darbe.<br />

Humanistinës psichologijos atstovai (C. Rogers, A. Maslow, F. Perls) þmogaus rëmimàsi<br />

savimi pas<strong>ir</strong>enkant vertybes laiko asmenybës brandumo poþymiu. F. Perls (1969) manymu,<br />

asmenybës brendimas <strong>ir</strong> yra perëjimas nuo rëmimosi aplinka prie rëmimosi savimi. C. Rogers<br />

tv<strong>ir</strong>tina, kad atitrûkimas nuo vidiniø vertinimo ðaltiniø – socializacijos kaina. Tam, kad<br />

iðsaugotø aplinkiniø meilæ <strong>ir</strong> palankumà, individas perkelia vertybiø lokusà á kitus, iðmoksta<br />

nepasitikëti savo paties patyrimu. Tada <strong>ir</strong> vertybiø turinys – konkreèios vertybës, kurias individas<br />

laiko svarbiomis, yra ne autentiðkos, o áimtos introjekcijos bûdu (introjected). A. Maslow<br />

ðiuo klausimu raðë: “Mes atliekame naujà eksperimentà, atsk<strong>ir</strong>dami vertybes, kaip faktus,<br />

nuo vertybiø, kaip norø, tikëdamiesi atrasti vertybes, kuriomis galime tikëti todël, kad<br />

jos yra tiesa, o ne todël, kad jos yra malonumà teikianèios iliuzijos” [10, p. 145; iðsk<strong>ir</strong>ta<br />

239<br />

239

autoriaus]. Vertybës, kuriø ðaltinis iðorinis (pas<strong>ir</strong>enkamos atsiþvelgiant á aplinkiniø lûkesèius,<br />

situacijà) yra vertybës “kaip norai”, jos nëra asmenybës dalis <strong>ir</strong> negali veikti individo<br />

elgesio.<br />

C. Rogers <strong>ir</strong> kitø nuomone, kontaktas su savo paties vertinimais bei vertybëmis atkuriamas<br />

psichoterapijos proceso metu, kai þmogus sugràþinamas prie savo patyrimo <strong>ir</strong> skatinamas<br />

á já atsiþvelgti. Pasak Rogers, paisantys savo patyrimo individai ima vertinti tokius dalykus,<br />

kaip “nuoð<strong>ir</strong>dumas, nepriklausomybë, savarankiðkumas, savæs paþinimas, socialinë atsakomybë<br />

<strong>ir</strong> meile pagrásti tarpasmeniniai santykiai” [12, p. 256]. Augimà skatinanèioje<br />

(growth promoting) aplinkoje þmogus paprastai teikia p<strong>ir</strong>menybæ “aktualizuojantiems <strong>ir</strong> socializuojantiems”<br />

tikslams: kai þmogus jauèiasi laisvas rinkdamasis tai, kà labiausiai vertina,<br />

jis pas<strong>ir</strong>ena objektus, patyrimus <strong>ir</strong> tikslus, padedanèius augti <strong>ir</strong> bræsti jam paèiam bei kitiems<br />

þmonëms. Psichologinio asmenybës brendimo aspektu atsiþvelgimà á jausmus, palyginus su<br />

rëmimusi vien protu, C. Rogers laiko pozityviu pasikeitimu: “...jo (individo) jausmai <strong>ir</strong> intuicija<br />

gali bûti iðmintingesni nei jo protas, kaip visybiðkas þmogus (total person) jis gali bûti<br />

jautresnis <strong>ir</strong> tikslesnis, negu vien jo mintys” [ten pat, p. 250].<br />

Mûsø tyrimo rezultatai patv<strong>ir</strong>tina humanistinës psichologijos klasikø teiginius bei tyrinëtojø<br />

iðvadas apie vertybiø <strong>ir</strong> savæs paþinimo, arba ásisàmoninimo, santyká. D. Wegner <strong>ir</strong><br />

R. R. Vallacher [14] tyrimai parodë, kad tarp individo savæs ásisàmoninimo (jø terminais<br />

tariant, á save sutelkto dëmesio - self-focussed attention) <strong>ir</strong> moralumo yra glaudus ryðys:<br />

savæs paþinimas padidina individo atsakomybæ <strong>ir</strong> vidiná elgesio paskatø aiðkinimà (inner<br />

causality). Ásisamonindami savo jausmus, mintis, þmonës susikuria teorijas apie save paèius<br />

(self-theories), o “individai, besielgiantys atitinkamai brandþioms teorijoms apie save paèius,<br />

yra <strong>ir</strong> moralûs, <strong>ir</strong> nepriklausomi” [14, p. 276]. Dalyvaudami mûsø programoje mokytojai<br />

turëjo galimybæ ne tik ásisàmoninti kylanèius jausmus, mintis, kûno reakcijas, bet <strong>ir</strong> mokytis<br />

tai daryti kasdieniniame gyvenime. Po dalyvavimo programoje pasikeitë <strong>ir</strong> jø vertybiø<br />

turinys, <strong>ir</strong> ðaltiniai, nors mokymø metu nebuvo siekiama tiesiogiai daryti átakà mokytojø<br />

vertybëms. Tendencija remtis vidiniais vertybiø ðaltiniais iðliko <strong>ir</strong> net didëjo praëjus 4 mënesiams<br />

po dalyvavimo programoje. Tyrimo rezultatai taip pat patv<strong>ir</strong>tino ryðio tarp vertybiø<br />

turinio <strong>ir</strong> jø ðaltinio buvimà: keièiantis vertybiø lokusui, t.y. kai daþniau nurodomi vidiniai<br />

vertybiø ðaltiniai, keièiasi <strong>ir</strong> individams svarbiø vertybiø turinys: daþniau nurodomos tokios<br />

vertybës vidinë darna, þmoniø paþinimas, teisingumas, meilë darbui.<br />

Keièiantis mokytojø vertybiø turiniui, keitësi <strong>ir</strong> jø nurodomi svarbiausi profesiniai uþdaviniai:<br />

gerokai padaugëjus mokytojø, vertybe laikanèiø vidinæ darnà, savæs paþinimà,<br />

atitinkamai padaugëjo mokytojø, savo uþdaviniu laikanèiø pagalbà mokiniams paþástant<br />

save, mokiniø gerbimà, palankaus emocinio klimato kûrimà klasëje. Tai patv<strong>ir</strong>tina daugelio<br />

mokslininkø <strong>ir</strong> tyrinëtojø (Bergem, Handal, Lauvaas <strong>ir</strong> kt.) iðvadas apie vertybiø sàryðá<br />

su praktinëmis mokytojø teorijomis, kuriomis grindþiamas jø profesinis elgesys. Kaip parodë<br />

norvegø mokslininkø tyrimas [8], mokiniai linkæ labiausiai vertinti bûtent tuos mokytojø<br />

asmenybës bei elgesio aspektus, kuriuos dalyvavæ mûsø tyrime mokytojai daþniau<br />

paþymëjo kaip savo uþdavinius po dalyvavimo mokymo programoje. Bandura <strong>ir</strong> Lazarus<br />

tv<strong>ir</strong>tina, kad “saugumo jausmas, emocinë gerovë <strong>ir</strong> buvimas priimtu yra þmonëms svarbûs,<br />

<strong>ir</strong> ðios teigiamos emocijos (jausmai) tiesiogiai susijæ su mokymusi” [8., cit. pagal Johannessen].<br />

Taigi mûsø tyrimo rezultatai rodo, kad po dalyvavimo mokymo programoje padidëjo<br />

mokytojø galimybës sëkmingai bendrauti su mokiniais <strong>ir</strong> taip sudaryti jiems geresnes<br />

mokymosi sàlygas.<br />

240<br />

240

Iðvados<br />

1. Po dalyvavimo mokymo programoje “Mokytojø parengimas d<strong>ir</strong>bti remiantis humanistinës<br />

psichologijos principais” keitësi mokytojø vertybiø turinys: padidëjo vidinës<br />

darnos svarba, sumaþëjo sus<strong>ir</strong>ûpinimas saugumu. Mokytojø vertybiø lokusas<br />

pasistûmëjo internalumo kryptimi. Kai kurie ið ðiø pasikeitimø iðliko ar net tapo<br />

ryðkesni praëjus 4 mënesiams po dalyvavimo programoje.<br />

2. Po dalyvavimo programoje mokytojø nurodomi jiems svarbûs profesiniai uþdaviniai<br />

tapo labiau orientuoti á mokinius, jø asmenybës ugdymà, emociðkai palankaus<br />

klimato klasëje kûrimà; mokytojø darbe sumaþëjo problemø, susijusiø su mokiniø<br />

tëvais, taip pat dalykiniø problemø (profesinës kompetencijos stoka). Pasikeitë <strong>ir</strong><br />

mokytojø profesinis elgesys: jie tapo ramesni, labiau pasitikintys savimi, tolerantiðkesni<br />

aplinkiniams.<br />

Literatûra<br />

1. Bergem T. Tjener – aldri herre. Om laererutdanning og yrkesetiske holdninger. – Bergen,<br />

1993.<br />

2. Bergem T., Bjorkqvist O., Hansen S. E. Carlgren I., Hauge T. E. Research on Teachers<br />

and Teacher Education in Scandinavia: a retrospective review. – Scandinavian Journal<br />

of Educational Research. – 1997. – 41. – P. 4.<br />

3. Brown G. I. Human Teaching for Human Learning. – New York, 1990.<br />

4. Czykwin E. Samoswiadomosc nauczyciela. – Bialystok, 1995.<br />

5. Grendstad N. M. Mokytis – tai atrasti. – V., 1996.<br />

6. Husu J. Teachers’ pedagogical mind set – a rhetorical framework in teachers’ thinking.<br />

– Brock University, Ontario. – 1995.<br />

7. Kohn A. How not to teach values. – Phi Delta Kappan, 1997. – 78. – P. 6.<br />

8. Johannessen T. A., Gronhaug K., Risholm N. G., Mikalsen O. What is important to<br />

students? Exploring dimensions in the<strong>ir</strong> evaluation of theachers. – Scandinavian Journal<br />

of Educational Research. – 1997. – 41. – P. 2.<br />

9. Lepeðkienë V. Vertybiø problema humanistinëje <strong>ir</strong> egzistencinëje psichologijoje // Psichologija.<br />

Mokslo darbai. – 1997. – 17. – P. 2.<br />

10. Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature. New York, 1979.<br />

11. McLaughlin T. H. Ðiuolaikinë <strong>ugdymo</strong> filosofija. Demokratiðkumas, vertybës, áva<strong>ir</strong>ovë.<br />

– K., 1997.<br />

12. Rogers C. Freedom to Learn. – Charles E.Merrill Publishing Company, Columbus,<br />

Ohio, 1969.<br />

13. Shap<strong>ir</strong>o S. B. Development of a life-meaning survey. – Psychological Reports. – 1976. –<br />

39.<br />

14. Wegner D., Vallacher R. R. Implicit Psychology: An Introduction to Social Cognition.<br />

–New York, 1977.<br />

Darbas gautas 1999 ?? ??, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

241<br />

241

Abstract<br />

242<br />

242<br />

MATEMATIKA SU KOMPIUTERIU<br />

Joana Lipeikienë<br />

MATHEMATICS WITH A COMPUTER<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Today’s teaching env<strong>ir</strong>onment is changing. There is less “sit still and listen” and more<br />

learning by doing. In the growing number of computer labs, schoolchildren and students<br />

have access to the useful tools of doing mathematics with computer. The usefulness of mathematical<br />

software packages for teaching purposes is investigated and compared in this study.<br />

The most interesting topics and examples are presented.<br />

Mathematical software packages, computer memory, usefulness for teaching.<br />

1. Ávadas. Kompiuteriams sukurtos áva<strong>ir</strong>iausiø uþdaviniø sprendimo programos apima<br />

visà matematikà. Vargu ar rastume matematikos uþdaviná, kurio sprendimui vienaip ar kitaip<br />

negalëtume pritaikyti kurio nors (o daþniausiai <strong>ir</strong> keliø) prieinamo matematiniø uþdaviniø<br />

sprendimo paketo. Savo darbe susiduriantiems su matematiniais uþdaviniais áva<strong>ir</strong>iø specialybiø<br />

þmonëms tai yra be abejo naudingas ðiuolaikinis darbo árankis, iðvaduojantis nuo ilgø<br />

varginanèiø skaièiavimø, padedantis lengvai apdoroti tyrimø rezultatus, paruoðti atas<strong>kaita</strong>s.<br />

Taèiau matematiniø uþdaviniø sprendimo kompiuteriu galimybës apskritai yra labai plati<br />

tema. Ðiame darbe nagrinëjamos visø p<strong>ir</strong>ma kompiuteriø programø panaudojimo matematikos<br />

mokyme galimybës, kurios dar menkai teiðnaudojamos aukðtosiose, o ypaè vidurinëse<br />

mokyklose. Bûtent matematikos mokymo aspektu trumpai aptariami <strong>ir</strong> lyginami programø<br />

paketai, minimos rekomenduojamos matematikos temos, kurias dëstant gali padëti viena ar<br />

kita matematiniø uþdaviniø sprendimo programa, pateikiama pavyzdþiø.<br />

2. Trumpa matematiniø uþdaviniø sprendimo paketø apþvalga. Èia nenagrinëjami<br />

áva<strong>ir</strong>ûs specializuoti programø paketai, sk<strong>ir</strong>ti atsk<strong>ir</strong>oms matematikos temoms. Kalbama apie<br />

bendruosius, populiariausius, nesunkiai prieinamus (þinoma, turint ðiuolaikinius kompiuterius<br />

<strong>ir</strong> atitinkamà programinæ árangà, pvz., ne þemesnæ kaip Windows’95 versijà) paketus:<br />

DERIVE, MAPLE, MATHCAD, MATHEMATICA <strong>ir</strong> MATLAB. Nors kai kurie ið jø apima<br />

áva<strong>ir</strong>iausias matematikos sritis, o sprendþiami uþdaviniai <strong>ir</strong> galimybës juose daþnai kartojasi,<br />

bet vis dëlto kiekvienas paketas turi iðsk<strong>ir</strong>tiniø savybiø.<br />

DERIVE. Paþiûrëjæ á pagrindines paketo savybes 1-oje lentelëje, matome, kad<br />

tai puikus árankis mokymui [1, 2]. P<strong>ir</strong>miausia, ðis paketas nedidelis, darbas jame nesudëtingas,<br />

nereikia atsiminti pagrindiniø procedûrø vardø- galima naudoti aiðkius árankiø juostos<br />

klaviðus: .

Paprasèiausèiau uþ kitus paketus pieðiami funkcijø grafikai: surinktas reiðkinys paþymimas,<br />

<strong>ir</strong> jo grafikas ats<strong>ir</strong>anda grafiniame lange, paspaudus atitinkamà grafiná klaviðà (kituose<br />

paketuose reikia tam tikra forma uþraðyti komandà <strong>ir</strong> nurodyti bent argumentø kitimo sritis).<br />

Tai labai patogi priemonë, mokant funkcijos sàvokos, funkcijø tyrimo, nes labai paprastai <strong>ir</strong><br />

greitai galima nubrëþti funkcijà <strong>ir</strong> jos iðvestines iki norimos eilës viename lange. Ði DERIVE<br />

savybë gali labai praversti <strong>ir</strong> mokant funkcijø aproksimavimo- galima graþiai pademonstruoti<br />

funkcijø <strong>ir</strong> jø skleidiniø iki norimos eilës grafikus. Ðiame pakete yra visos pagrindinës<br />

algebros temos, patogu konstruoti vektorius, matricas <strong>ir</strong> atlikti veiksmus su jais, spræsti lygtis,<br />

lygèiø sistemas <strong>ir</strong> nelygybes. Naujausià informacijà apie paketo plëtojimàsi galima rasti<br />

Internete adresu www.derive.com/dfwfeat.htm.<br />

MAPLE. Galima dràsiai teigti, kad ðis paketas, kaip <strong>ir</strong> toliau aptariami MAT-<br />

HEMATICA bei MATHCAD, apima visà matematikà. Bet kokio matematinio dalyko<br />

mokytojas ar dëstytojas ðiame pakete tikrai ras kiekvienai temai tinkamø priemoniø. Nors<br />

ið p<strong>ir</strong>mo þvilgsnio paketo MAPLE langas atrodo panaðus á DERIVE, bet jie ið principo<br />

sk<strong>ir</strong>iasi. Árankiø juostoje nerasime procedûrø klaviðø, uþduotis reikia uþraðyti patiems,<br />

naudojant MAPLE funkcijas, taigi, p<strong>ir</strong>miausia tenka su jomis susipaþinti knygose [3, 4]<br />

arba ieðkoti pagalbos, nurodant norimà temà ar sàvokà, atsidarius Help. Bûdingiausias<br />

paketo MAPLE bruoþas - patogios simboliniø skaièiavimø <strong>ir</strong> pertvarkymø programos,<br />

kurios yra ádëtos <strong>ir</strong> á kai kuriø kitø paketø (pvz., MATLAB <strong>ir</strong> MATHCAD) vëlesnes<br />

versijas. Taip pat ðio paketo sudëtyje yra geometrinës programos, kurias pravartu naudoti<br />

mokant geometrijos. Galima kurti <strong>ir</strong> nubrëþti geometrinius objektus (pvz., taðkus, tieses,<br />

apskritimus <strong>ir</strong> t. t.), tikrinti áva<strong>ir</strong>ias sàlygas (pvz., ar tiesës lygiagreèios, ar trikampiai<br />

panaðûs <strong>ir</strong> t. t.) <strong>ir</strong> gauti informacijà apie juos (plotus, tûrius, lygtis <strong>ir</strong> t. t.). Galinga <strong>ir</strong><br />

vaizdinga trimatë grafika. Paketas nuolat tobulinamas, papildomas, apie já paraðyta<br />

arti 100 knygø, o naujausià informacijà apie já galime rasti Interneto puslapyje http://<br />

www.maplesoft.com.<br />

MATHCAD. Vëlesnës ðio paketo versijos, pvz., MATHCAD 7 , yra visapusiðka<br />

skaièiavimo, matematiniø uþdaviniø sprendimo, rezultatø grafinio vaizdavimo priemonë<br />

<strong>ir</strong> kartu teksto redaktorius. Ápratusiam prie paprasto darbo pakete DERIVE darbas<br />

ðiame pakete gali pas<strong>ir</strong>odyti gana sudëtingas. Besimokantiems sunkiau sekasi naudotis<br />

visomis galimybëmis, priprasti prie formuliø rinkimo, naudojant <strong>ir</strong> standartines procedûrø<br />

funkcijas, <strong>ir</strong> atidaromas simboliø bei matematiniø þenklø lenteles. Kaip <strong>ir</strong> visuose paketuose<br />

(iðskyrus DERIVE), reikia bûti susipaþinus su sprendþiamo uþdavinio uþraðymu per<br />

paketo funkcijas, þinoti ðiø funkcijø vardus, taigi, darbà reikëtø pradëti nuo literatûros<br />

skaitymo [5, 6]. Galima naudoti Help meniu, taip pat pele <strong>ir</strong> klaviatûra sklaidomà elektroninæ<br />

knygà (Help meniu punktas Books). Yra taip pat sukurtas linksmas <strong>ir</strong> vaizdingas (su<br />

judanèiais þmogeliais) supaþindinimo su darbu ðiame pakete vadovëlis Mathcad Tutorial,<br />

platinamas <strong>ir</strong> atsk<strong>ir</strong>ai. Patogi ðio paketo savybë yra galimybë áterpti kitomis programomis<br />

sukurtus grafikus, paveikslus, norimoje vietoje dokumente áterpti teksto dalá, jà laisvai<br />

formatuoti. Mathcad Student versija sk<strong>ir</strong>ta studentams (plaèiau apie jà <strong>ir</strong> paketà apskritai<br />

skaitykite adresu www.mathcad.com).<br />

243<br />

243

MATHEMATICA. Tai universalus, didþiausias matematiniø uþdaviniø sprendimo<br />

paketas, apimantis áva<strong>ir</strong>iausias matematikos sritis. Ðis daug atminties reikalaujantis<br />

paketas yra galingas árankis pedagogo rankose. Darbas paketo aplinkoje yra panaðus á paketo<br />

MAPLE. Reikia ðiek tiek laiko ávaldyti jo mechanizmà [7, 8], áprasti prie specifinio matematiniø<br />

reiðkiniø uþraðymo - pvz.: visos funkcijos prasideda didþiàja raide, komanda vykdoma<br />

tik tada, kai nuspaudþiama Shift+Enter, naudojami lauþtiniai, figûriniai <strong>ir</strong> paprasti skliaustai<br />

turi grieþtai nustatytà pask<strong>ir</strong>tá. Yra atsk<strong>ir</strong>os programos, sk<strong>ir</strong>tos mokymui - Mathematica Classroom<br />

Packs. Nors tai <strong>ir</strong> universalus paketas, bet galvoti: “Turiu MATHEMATICA - turiu<br />

viskà” - mokymo poþiûriu nebûtø teisinga, nes pagrindiniø elementariosios matematikos,<br />

matematinës analizës <strong>ir</strong> algebros sàvokø bei temø dëstymui yra naudingø <strong>ir</strong> paprastesniø<br />

galimybiø <strong>ir</strong> kituose paketuose (pvz., DERIVE, MAPLE, MATLAB). MATHEMATICA<br />

taip pat turi savo puslapá Internete su naujausia <strong>ir</strong> iðsamiausia informacija apie naujas paketo<br />

versijas <strong>ir</strong> galimybes adresu www.mathematica.com.<br />

MATLAB labai sk<strong>ir</strong>iasi nuo visø kitø èia aptariamø paketø. Jis sk<strong>ir</strong>tas visø<br />

p<strong>ir</strong>ma inþineriniams <strong>ir</strong> moksliniams tyrimams, duomenø analizei, áva<strong>ir</strong>iø signalø apdorojimui.<br />

Kiekvienas ávestas kintamasis turi turëti prisk<strong>ir</strong>tas skaitines reikðmes, jei norime já vizualizuoti.<br />

Simboliniai pertvarkymai <strong>ir</strong> skaièiavimai neatliekami (nors naujausiose versijose<br />

jau yra ádëtos MAPLE paketo simboliniø skaièiavimø programos). Vis dëlto <strong>ir</strong> èia matematikos<br />

dëstytojas gali rasti naudingø mokymui dalykø. D<strong>ir</strong>bti su ðiuo paketu nëra sudëtinga.<br />

Kadangi kiekvienas kintamasis traktuojamas kaip matrica, èia yra áva<strong>ir</strong>iausios veiksmø su<br />

matricomis galimybës. Tai bene vienintelis paketas, kuriame matricà - skaièiø lentelæ galima<br />

atvaizduoti grafiðkai. Labai turtinga dvimatë <strong>ir</strong> trimatë grafika. Grafiná langà galima dalinti á<br />

kiek norima daliø, kiekvienoje ið jø pieðti pageidaujamà grafikà. Paprasèiausiai ið visø paketø<br />

programuojamos <strong>ir</strong> ádedamos vartotojo funkcijos, jos paskui naudojamos kaip bet kuri kita<br />

MATLAB funkcija [9, 10]. Informacija Internete - adresu www.mathworks.com.<br />

Èia paminëtos tik svarbiausios paketø savybës, kurios, autorës nuomone, labiausiai gali<br />

pasitarnauti matematikos mokymui. Taèiau suprantama, kad kiekvienas paketas turi daugybæ<br />

galimybiø, kuriø suras kiekvienas mokytojas ar dëstytojas savo dëstomoms temoms.<br />

Pakanka turëti <strong>ir</strong> naudoti bent vienà ið ðiø paketø, <strong>ir</strong> matematika besimokantiems bus daug<br />

suprantamesnë, ádomesnë. Be to, mes nepaminëjome ðiuolaikiniø Multimedia galimybiø,<br />

realizuotø paketuose - animacijos, vaizdø, garsø <strong>ir</strong> t.t. Informacijà apie tokias galimybes<br />

besidomintys ras knygose <strong>ir</strong> Internete nurodytais adresais. Nurodyta paketø uþimama atmintis<br />

yra labai apytikrë, nes visada priklauso nuo turimos paketo versijos. Pateikëme apytikslius<br />

duomenis, kad galima bûtø maþdaug orientuotis, kà galima rinktis pagal turimas<br />

technines galimybes.<br />

3. Tas pats uþdavinys su sk<strong>ir</strong>tingais paketais. Palyginimui iðspræskime porà pavyzdþiø<br />

naudodamiesi sk<strong>ir</strong>tingais paketais.<br />

3 3<br />

( x + h) - x<br />

1 pvz. Rasti lim . (1)<br />

h®<br />

0 h<br />

2-oje lentelëje pateikti ðio uþdavinio sprendimo sk<strong>ir</strong>tinguose paketuose apraðymai.<br />

244<br />

244

Paketas<br />

Uþimama<br />

atmintis<br />

Trumpa bendrøjø matematiniø paketø apþvalga<br />

Svarbiausios paketo savybës<br />

1 lentelë<br />

DERIVE @3 MB - nedidelë atmintis, bet sprendþia pagrindinius elementariosios matematikos,<br />

for Windows trigonometrijos, matematinës analizës <strong>ir</strong> aukðtosios algebros uþdavinius; -<br />

informatyvus darbo langas, kurio árankiø juostoje yra pagrindiniø paketo<br />

funkcijø klaviðai; - paprastas, antieji iðmoksta d<strong>ir</strong>bti per vienà uþsiëmimà; -<br />

patogus grafikø brëþimas; vienintelis paketas, kuriame apðviestas reiðkinys<br />

nubrëþiamas pelës spustelëjimu (nereikia nurodyti argumentø ar funkcijos<br />

kitimo srities);<br />

MAPLE V @30 MB - galingas, apima visas pagrindines matematikos sritis; - uþduotys uþraðomos,<br />

Release 4.0 surenkant matematines iðraiðkas, naudojant paketo funkcijø (jas reikia þinoti)<br />

vardus; - pripaþintas simboliniø pertvarkymø <strong>ir</strong> skaièiavimø lyderis; -daug<br />

galimybiø spræsti geometrinius uþdavinius;<br />

MATHCAD @60 MB - galingas, apima visas pagrindines matematikos sritis; - darbas sudëtingesnis,<br />

7 Prof uþduotys uþraðomos, surenkant matematines iðraiðkas, naudojant paketo<br />

funkcijø (jas reikia þinoti) vardus <strong>ir</strong> specialias matematiniø þenklø lenteles; -<br />

bet kur darbo lango vietoje galima áterpti formatuojamà tekstà, grafikus ið kitø<br />

programø <strong>ir</strong> t. t.; - yra pele <strong>ir</strong> klaviatûra sklaidoma elektroninë knyga (Help<br />

meniu punktas Books) apie ðá paketà; - Mathcad Student - paketo versija<br />

studentams;<br />

MATHE- - universaliausias, apima visas matematikos sritis; - uþduotys uþraðomos,<br />

MATICA surenkant matematines iðraiðkas, naudojant paketo funkcijø (reikia jas þinoti)<br />

3.0 @115 MB vardus; - Mathematica Classroom Packs - specialios programos mokymui;<br />

2.2 @10 MB<br />

MATLAB - universalus skaitmeninio skaièiavimo árankis, sk<strong>ir</strong>tas p<strong>ir</strong>miausia<br />

5.2 @160 MB inþineriniams <strong>ir</strong> moksliniams tyrimams, duomenø analizei <strong>ir</strong> tyrimø rezultatø<br />

4.0 @5 MB vizualizacijai; - kiekvienas paketo kintamasis traktuojamas kaip matrica<br />

(skaliaras yra matrica 1x1, vektorius yra matrica 1xN ar Nx1) - kartu tai<br />

programavimo kalba - lengvai sukuriamos vartotojo funkcijos gali bûti<br />

naudojamos lygiomis teisëmis su standartinëmis paketo funkcijomis; -<br />

áva<strong>ir</strong>iapusë grafika, grafiniø langø dalinimo galimybës;<br />

Matome, kad ðio uþdavinio sprendimas visais keturiais paketais yra gana panaðus, bet vis dëlto<br />

yra sk<strong>ir</strong>tumø. Ðis pavyzdys rodo pagrindines darbo kiekviename pakete ypatybes. Visos ðios,<br />

atrodytø, smulkmenos (vienokie ar kitokie skliaustai, lygybë ar rodyklë ribiniam taðkui nurodyti,<br />

didþioji ar maþoji raidë <strong>ir</strong> t. t.) yra labai svarbios, reikalauja águdimo, komandø sintaksës <strong>ir</strong> procedûrø<br />

vardø þinojimo. Aiðkiai matyti, kad maþiausiai ið vartotojo reikalauja paketas DERIVE.<br />

4x<br />

2 pvz. Nubrëþti funkcijos f( x)<br />

=<br />

2 (2) p<strong>ir</strong>mos <strong>ir</strong> antros iðvestiniø grafikus kartu.<br />

x + 1<br />

Ið lentelës matome, kad funkcijø nubrëþimui reikia atidþiai surinkti reikiamas komandas,<br />

yra daug galimybiø suklysti. Svarbiausia tai, kad su visais keturiais paketais galima gauti<br />

245<br />

245

norimø trijø funkcijø grafikus. Bet mokiniams <strong>ir</strong> studentams greitam grafikø paþiûrëjimui<br />

patogiausia naudoti DERIVE.<br />

4. Matematiniø paketø panaudojimo pavyzdþiai. Þinoma, vienaip ar kitaip paketai gali<br />

bûti panaudoti kiekvienos matematikos temos dëstyme. Bet mes paminësime keletà temø,<br />

kuriose kompiuterio panaudojimas yra ypaè naudingas.<br />

4. Iðvados. Pateiktais pavyzdþiais tëra tik paminimos ádomesnës temos. Nuolat tobulinami<br />

visi èia aptarti paketai teikia neiðsemiamas galimybes mokytojams, dëstytojams, mokiniams <strong>ir</strong><br />

studentams. Autorës keleto metø studentø mokymo <strong>ir</strong> paketø nagrinëjimo pat<strong>ir</strong>tis rodo, kad:<br />

- elementariosios matematikos, trigonometrijos, matematinës analizës <strong>ir</strong> algebros pagrindø<br />

dëstymui naudingi visi èia minëti paketai, bet ypaè patogus savo paprastumu<br />

paketas DERIVE;<br />

- geometrijos mokymui galima naudoti MATHCAD, MATHEMATICA, bet ypaè patogûs<br />

yra MAPLE geometriniai paketai;<br />

- gilesnëms matematikos studijoms, specialiems kursams, moksliniams tyrimams sk<strong>ir</strong>ti<br />

paketai MAPLE, MATHEMATICA, MATHCAD, MATLAB.<br />

- vartotojo funkcijos paprasèiausiai kuriamos <strong>ir</strong> naudojamos pakete MATLAB.<br />

246<br />

246<br />

1 pvz. uþdavinio sprendimas sk<strong>ir</strong>tingais paketais<br />

2 lentelë<br />

DERIVE Spaudþiame klaviðà lim, surenkam reiðkiná ((x+h)^3-x^3)/h <strong>ir</strong> papraðom atsakymo klaviðu =.<br />

MAPLE Surenkame limit((x+h)^3-x^3)/h,x=0);, spaudþiam Enter<br />

MATHCAD Spaudþiam Ctrl+L, ats<strong>ir</strong>anda<br />

lim<br />

, uþpildome kaladëles reikðmëmis, spaudþiam<br />

MATHEMATICA<br />

Symbolic, paskui - Evaluate, Evaluate Symbolically, gaunam atsakymà.<br />

Surenkame Limit[((x+h)^3-x^3)/h,x->0], spaudþiam Shift+Enter.<br />

MATLAB Toks uþdavinys ðiuo paketu nesprendþiamas<br />

2 pvz. uþdavinio sprendimas sk<strong>ir</strong>tingais paketais.<br />

3 lentelë<br />

DERIVE Surenkam reiðkiná 4x/(x^2+1), spaudþiam grafiná klaviðà, grafiniame lange funkcija<br />

nubrëþiama; spaudþiam klaviðà, vël grafiná klaviðà, dar kartà klaviðà, dar kartà<br />

grafiná klaviðà, <strong>ir</strong> visos trys funkcijos nubrëþtos.<br />

MAPLE Funkcijø nubrëþimui surenkame f(x):=4*x/(x^2+1); g(x):=diff(f(x),x);<br />

h(x):=diff(g(x),x); plot({f(x),g(x),h(x)},x=-5..5);<br />

MATHCAD Surenkame x:=-5..5; f( x):=<br />

4x<br />

2 ; spaudþiam grafiná klaviðà, ðalia tuðèios<br />

x + 1<br />

grafiko srities ats<strong>ir</strong>anda kaladëlës visø reikalingø duomenø nurodymui: ten surenkame<br />

f(x), d<br />

2<br />

d<br />

f( x),<br />

dx 2<br />

dx<br />

nubrëþiami.<br />

f( x),<br />

x kitimo ribas <strong>ir</strong> funkcijos kitimo ribas, brëþiniai<br />

MATHEMATICA Apibrëþiame funkcijas f[x_]:=4*x/(x^2+1); g[x_]:=D[f[x],{x,1}]; h[x_]:=D[f[x],{x,2}];<br />

brëþiame su Plot[{f[x],g[x],h[x]},{x,-5,5}].<br />

MATLAB Uþdavinys ðiuo paketu nesprendþiamas.

1. Supaþindinimas su funkcijos sàvoka, 2. Funkcijos aproksimavimas Teiloro eilutëmis,<br />

elementariomis funkcijomis, funkcijos skleidiniø artëjimas prie funkcijos,<br />

grafiko kitimu kintant parametrams didinant skleidinio eilæ<br />

3. Funkcijø tyrimas, greitai nubrëþus jos grafikà 4. Plotø radimas, ið brëþinio nustaèius integravimo<br />

<strong>ir</strong> iðvestines sritá<br />

5. Supaþindinimas su matrica - “negyva” skaièiø lentele (MATLAB).<br />

6. Geometriniø uþdaviniø sprendimas: 7. Pav<strong>ir</strong>ðiø nubrëþimas erdvëje<br />

geometriniø objektø sukûrimas, nubrëþimas,<br />

informacijos apie juos gavimas (MAPLE)<br />

247<br />

247

Literatûra<br />

1. Hengl H., Kutzler B. DERIVE in Education: Opportunities & Strategies, ISBN 0-86238-<br />

351-X,1994.<br />

2. Mackie D. Using DERIVE to enhance maths teaching. Mathematics Software News,<br />

1994, N 9.<br />

3. Daren Redferm. The Maple Handbook. Springer - Verlag, 1993.<br />

4. Govoruchin V.N., Cybulin V.G. Ávadas á Maple. Matematinis paketas visiems (rusø<br />

klb.), M., M<strong>ir</strong>, 1997.<br />

5. A.Paþëra. Matematiniø <strong>ir</strong> inþineriniø uþdaviniø sprendimo, analizës <strong>ir</strong> modeliavimo<br />

programa MATHCAD, Vilniaus universiteto leidykla,1997.<br />

6. Djakonov V.P., Abramenkova I.V. MathCAD 7.0 matematikoje, fizikoje <strong>ir</strong> Internete,<br />

M., “Nolidþ”,1998 (rusø klb.).<br />

7. V. Z. Aladjev, M. L. Ðiðakov. Ávadas á paketo MATHEMATICA aplinkà. M.,1997.<br />

8. Abell M., Braselton J. The Mathematica Handbook. - Champaign: TELOS, 1992.<br />

9. V. G. Potiomkin. MATLAB 5 studentams, M., 1998 (rusø klb.).<br />

10. V. G. Potiomkin. Sistema MATLAB, M., 1998 (rusø klb.).<br />

Darbas gautas 1999 03 25, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

248<br />

248

CONTEMPORARY TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN<br />

LANGUAGE METHODOLOGY STUDIES AT VYTAUTAS<br />

MAGNUS UNIVERSITY: CHANGES IN THE SYLLABUS DESIGN<br />

Santrauka<br />

Nem<strong>ir</strong>a Maèianskienë<br />

Vytautas Magnus University<br />

Donelaièio 28, LT-Kaunas<br />

ÐIUOLAIKINIØ ANGLØ KALBOS KAIP UÞSIENIO KALBOS DËSTYMO<br />

TEORIJØ STUDIJOS VDU<br />

Straipsnis analizuoja pokyèius ðiuolaikinëse anglø kaip uþsienio kalbos dëstymo teorijose.<br />

Pateikami pagrindiniai principai, kuriais remiantis modifikuota anglø kalbos dëstymo metodikos<br />

kurso programa Vytauto Didþiojo universitete: (1) Krashen teorijos penkios hipotezës - kalbos<br />

ásisavinimo teorinis pagrindimas; (2) Multi-syllabus approach - ðiuolaikinis metodas planuojant<br />

dëstymo turiná <strong>ir</strong> programà; (3) Komunikatyvinë kompetencija - pagrindinis kalbos išmokimo<br />

tikslas; (4) Dëmesys besimokanèiajam; (5) Teigiamos nuostatos akcentavimas; (6) Mokymasis<br />

aukštojoje mokykloje - tai kelias nuo absoliutistinio poþiûrio á þinias link reliatyvistinës<br />

koncepcijos; (7) Anglø kalbos dëstymas turëtø skatinti “gilø” mokymosi bûdà.<br />

Teacher training, teacher education, teacher development, communicative competence,<br />

communicative efficiency, approach, method, principle, technique, deep/surface approaches<br />

to learning, acquisition/learning, multi-syllabus approach, nonthreatening env<strong>ir</strong>onment<br />

The Aims of the Research:<br />

1. To evaluate contemporary teaching English as a foreign language trends with respect<br />

to the purposes of teaching foreign languages in Lithuania.<br />

2. To present the main principles underlying the changes in the teaching English as a<br />

foreign language methodology course at VMU<br />

The Object of the Research: changes in the teaching English as a foreign language theories<br />

The Methods of the Study:<br />

Comparative literature and document analysis<br />

Analysis of the data obtained by unstructured questionna<strong>ir</strong>es<br />

Teaching English as a Foreign Language (TEFL) methodology course has been taught for<br />

bachelor students specialising in English Language and Literature at Vytautas Magnus University<br />

since September 1994. The course is not obligatory, it consists of two parts: Contemporary<br />

English as a Foreign Language Teaching Theories, taught in the Autumn semester and<br />

Teaching English as a Foreign Language Methodology, taught in the Spring semester. It can<br />

249<br />

249

e chosen by English specialists during the final two years of study from among other courses<br />

in block five (in this aspect, the BA programme in English language and Literature at VMU<br />

is quite different from English specialisations at other Lithuanian universities, as the th<strong>ir</strong>dfourth<br />

year students have a possibility to choose 16 courses from 7 blocks suggested).<br />

Although the priorities in the BA programme in English are given to linguistics and literature<br />

with TEFL methodology comprising a minimal part in the whole curriculum, a survey<br />

has shown that 92-95% of students enrolled in TEFL methodology courses during the period<br />

of 1994-1999 have or have had some experience in teaching English in one of the several<br />

forms: pre-school classes, primary, secondary schools, evening classes, private courses, tutoring<br />

individual students. No research has been carried out at the university to investigate<br />

how many university graduates choose jobs in teaching English.<br />

Since the autumn semester of 1998 the course has been modified. The major factors causing<br />

the change in the syllabus design have been the following:<br />

• The attention towards learning/teaching EFL has changed in the society affecting<br />

the learners needs and expectations;<br />

• The demand for English techers has increased enormously;<br />

• Changed views in methodology and changes in the language itself;<br />

• New research in TEFL theory has reached Lithuania;<br />

• Students who enroll in the course will often have studied or travelled in an English<br />

speaking country;<br />

• Students will have been taught by visiting professors who use contemporary methods<br />

of teaching;<br />

• There is a great amount of published materials now available, appropriate or not but<br />

used in Lithuanian schools.<br />

Research advocates the need to prepare university students for lifelong learning, particularly<br />

in professional fields. Aims such as “the capacity to respond flexibly to changing c<strong>ir</strong>cumstances”,<br />

“to learn throughout a career” (Ramsden, 1994, p. 20) are very common. Future<br />

teachers have to be trained in the ability to adapt to new c<strong>ir</strong>cumstances. According to<br />

Strevens (cited in McDonough & Shaw, 1993), this teacher’s capacity, particularly over time,<br />

is a vital one. Therefore, presenting new knowledge, i.e. introducing students to the early<br />

viewpoints of TEFL methodology, providing the historical perspective, getting them acquainted<br />

with the English language acquisition theories, approaches and methods, ways of teaching<br />

productive and receptive language skills are by all means important but not essential themes<br />

constituting the syllabus of the course and equipping future teachers with the content and<br />

strategies for efficient teaching in the 21 st century.<br />

It has not been the aim of the article to propose a detailed EFL teacher preparation<br />

programme, but rather to trace the developments and trends in EFL teaching research and see<br />

what might be most appropriate for future EFL teachers in Lithuania. The research distinguishes<br />

several views on what future teachers of EFL are to be taught. Mc Donough & Shaw<br />

(1993) claim that both teacher training (“knowledge of the basic tools of the language”) and<br />

teacher education (“a broader range of knowledge and skills”) are necessary to both beginning<br />

and experienced teachers “with differing emphasis and depth” (p. 298). Pennington<br />

(1990), defining the concept of professionalism, argues that teachers need both “a reperto<strong>ir</strong>e<br />

of skills” and “judgement to apply these skills”, i.e. “micro” approach to teacher preparation<br />

- techniques, and “macro”, holistic approach concerned with “teacher’s ability to make<br />

250<br />

250

judgements and inferences, to explore the relationship between different types of activity and<br />

the<strong>ir</strong> effect on learning, and to raise questions about one’s own practice” (reported in Richards<br />

& Nunan, p. 9).<br />

Wallace (1991) proposes three distinct models of teacher preparation:<br />

1. Training - the “craft” model where a range of practical techniques is learned from an<br />

experienced person.<br />

2. Education - the “applied science” model, implying and application of theoretical<br />

research to practice.<br />

3. Development - the “reflective” model with a teacher as a “reflective practitioner”.<br />

This model empowers teachers to make the<strong>ir</strong> own professional development.<br />

The TEFL methodology syllabus design for students at VMU has been based on the set of<br />

key principles constituting the underlying philosophy of the course:<br />

Principle One: Krashen’s (1983) five hypotheses can provide a comprehensive theoretical<br />

basis to build the studying of language teaching on.<br />

Therefore, the distinction between language acquisition and learning, input and output,<br />

studies of the natural order, monitor and affective filter hypotheses together with Krashen’s<br />

views on the different causative variables are discussed early in the course and are applied to<br />

explain various processes that enhance or hinder language acquisition. Though the changed<br />

course syllabus includes some points of critical evaluations of the above mentioned hypotheses,<br />

this principle still remains valid.<br />

Principle Two: Multi-syllabus approach is the best suitable approach to syllabus design<br />

in contemporary TEFL..<br />

Having in mind the needs of students in Lithuania, this approach seems to be most<br />

approapriate. Nowadays our students have frequent opportunities both to travel abroad and<br />

use language for communication and use it for academic purposes orally or in written form.<br />

Therefore, equipping future teachers with the body of knowledge and a range of skills to<br />

teach a foreign language with the focus on meaningful communication is of paramount importance.<br />

The concept of communicative teaching has changed over the past years. It is no longer<br />

understood as studying functions/notions and being an antipode to teaching structures of the<br />

language. Contemporary communicative teaching or post-communicative trend, as defined<br />

elsewhere, is a balanced comprehensive view of teaching and learning, employing a multisyllabus<br />

approach to materials’ design that builds on “a range of communicative criteria at<br />

the same time acknowledging the need to provide systematic practice in the formal properties<br />

of language” (McDonough & Shaw, 1993, p. 50).<br />

Principle Three: Communicative competence is the major aim of language studying/teaching.<br />

The concept of communicative competence defined by Canale & Swain (1980) as grammatical<br />

or linguistic competence, sociocultural competence, discource competence and strategic<br />

competence (reported in Celce-Murcia, 1991, p. 125) or put forward by Hymes (1985,<br />

reported in Harmer, 1991, p. 13) as consisting of systematic potential, appropriacy, occurance<br />

and feasibility (yet considered to be an unattainable, impossible and unnecessary goal for a<br />

foreign language classroom and proposed to be changed with the concept of communicative<br />

efficiency - ability to use the English language to express what you wish to express), has been<br />

used by many researchers and educators indicating the major goal of language studying.<br />

251<br />

251

The Project of the General Education Standards prepared by the Lithuanian Ministry of<br />

Education (1998) defines foreign language learning aims and objectives, development of<br />

value dispositions and communicative competence to be acqu<strong>ir</strong>ed by the students at secondary<br />

schools. The essential capacities in four language skills, linguistic and sociocultural subcompetencies<br />

are presented in the form of achievement levels and comprise the integral concept<br />

of communicative competence. Therefore, future teachers should acqu<strong>ir</strong>e a deep understanding<br />

of the teaching/learning aims and a sufficient body of knowledge and skills to enable<br />

them to achieve the goals set by the national programme.<br />

Principle Four: Focus on the learner.<br />

In 1929 Dewy (reported in Richard-Amato, 1989, p. 14) claimed that the “child is the<br />

starting point, the center, and the end” and this statement should be a motto of every teacher.<br />

This principle manifests itself in many ways during the course teaching and encouraging<br />

future teachers to have the following capacities:<br />

• Faith in the learner and a strong des<strong>ir</strong>e to develop the full potential of every student<br />

(Goodman, 1986; Freeman & Freeman, 1992)<br />

• Paramount respect for the learner; valuing his/her contributions and showing an<br />

interest in all aspects of the<strong>ir</strong> lives;<br />

• Concern for all the learners;<br />

• Tolerance for and encouragement of different points of view in the classroom;<br />

• Attention to different personality, cognitive and sociocultural factors;<br />

• Promoting learners’ autonomy, empowerment and ‘voice’ (Hamacheck, 1995);<br />

As it is pursued by the reform of education in Lithuania, the basis of the whole educational<br />

system is a “person and his culture”, and the main aim of education is an “individual developing<br />

his physical, psichic and moral powers and matured to live in a democratic society” (The<br />

Conception of Lithuanian Reform of Education, 1992, p. 3). Thus, we can conclude that the<br />

motto proposed by Dewy at the beginning of this century still holds its grounds.<br />

Principle Five: Accentuating the positive.<br />

Creating an open, welcoming, stimulating, caring and supportive atmosphere in the classroom<br />

is one of the main factors that acounts for successful foreign language acquisition.<br />

Therefore, students should gain competence in how to promote the positive and build selfesteem<br />

in learners, how to provide feedback and earned appropriate praise and provide opportunities<br />

for success (Cohen, Manion & Morrison, 1996). Proponents of humanistic<br />

pscyhology state that “given nonthreatening env<strong>ir</strong>onment, a person ... will grow and learn”,<br />

whereas in a “climate of defensive learning ... learners try to protect themselves from failure,<br />

from criticism, from competition with fellow students, and possibly from punishment (Brown,<br />

1987, p. 71-72).<br />

The last two principles refer to the quality of student learning in higher education.<br />

Principle Six: Learning in higher education should lead “away from the absolutistic view<br />

of knowledge and learning towards a relativistic conception”.<br />

According to Perry (reported in Ramsden, 1994), students develop sophisticated ways of<br />

thinking as they progress through higher education. At the beginning they consider knowledge<br />

as a set of “conveniently packaged facts and static facts and techniques”. For them<br />

studying means learning the ‘right’ answers from teachers and textbooks, remembering and<br />

accurately reproducing them. When the students enrolled in the TEFL methodology course<br />

were asked to define the<strong>ir</strong> expectations about the course the usual answers were the follow-<br />

252<br />

252

ing: “I would like to learn how to choose the right way in vocabulary teaching”; “... how to<br />

act in extreme or problematic cases in the group”; “... how should the teacher behave in order<br />

to satisfy all the students”; “... what the teacher should know or have to do to be more selfconfident”;<br />

“what is the best way of teaching speaking”, etc. The students’ expectations prove<br />

the fact that they believe in the existence of possible ‘right’ or ‘best’ answers and the<strong>ir</strong> responsibility<br />

is to learn these answers.<br />

Thus, the course should be designed in such a way so as to help this intellectual change<br />

happen. Research indicates evidence of changes in students’ thinking. Perry provides a theoretical<br />

model of a gradual change in students’ conceptions proceeding from the stage of ‘basic<br />

duality’ through a stage of ‘confusion’ about the nature of knowledge and beliefs and then<br />

reaching the highest level, when the students have learned to “commit themselves to personal<br />

values and particular interpretations of evidence” at the same time “acknowledging the existence<br />

of alternative interpretations of reality” (cited in Ramsden, 1994, p. 25). This change in<br />

thinking is especially important for all post-communist countries where the dualistic belief in<br />

what is true and what is false is so categoric and people have to learn to accept different<br />

opinions. This is also of utmost importance for teachers and foreign language classrooms<br />

where a plethora of opinions and points of view should open broad possibilities for discussions<br />

and development of the atmosphere of tolerance.<br />

Principle Seven: TEFL lectures should encourage deep approach to learning.<br />

The principle is based on Marton’s (1976, reported in Marton, 1997) distinction between<br />

deep and surface approaches using the term ‘approach’ to describe two distinct forms<br />

of understanding, the surface and deep levels of processing the material. Recent research<br />

into student learning shows that learning outcomes depend on students’ approach to learning,<br />

i.e. on the way they perceive the learning task, while students’ approaches to learning<br />

are influenced by the<strong>ir</strong> experiences of teaching and assessment, both d<strong>ir</strong>ectly and ind<strong>ir</strong>ectly.<br />

According to Marton (1997), interest and commitment to a subject, perceived freedom<br />

in learning, intrinsic interest are related to deep appraches, whereas anxiety, overdemanding<br />

syllabus and insensitive teaching encourage surface approaches to emerge.<br />

Ramsden (1994) provides the following differences between the two approaches: deep approach<br />

has an intention to understand, focuses on ‘what is signified’, relates previous knowledge<br />

to new knowledge, relates theoretical ideas to everday experience, emphasis is internal.<br />

Surface approach, on the contrary, focuses on ‘the signs’, on memorising information<br />

for assessments, associating facts and concepts unreflectively, having external emphasis<br />

(p. 46).<br />

Conclusions<br />

All the above mentioned principles are interwoven and form the basis upon which the<br />

course syllabus is designed, the course goals are formulated, teacher-student relationships<br />

are built on, and lectures and workshops are organised and managed. Teaching English as a<br />

Foreign Language Methodology courses should provide a broad theoretical perspective of<br />

the research carried out in the field and should encourage the students build the<strong>ir</strong> own understanding<br />

of the teaching aims, approaches, methods and principles.<br />

The author maintains the idea that good teaching may be defined by the quality of learning<br />

it encourages. Therefore, recent recearch into understanding of student learning provides<br />

teachers and future teachers with new ideas how teaching should be organised.<br />

253<br />

253

References<br />

1. Bendrojo Iðsilavinimo Standartai. I-X klasës. Projektas. (1998). Vilnius: Leidybos<br />

centras.<br />

2. Lietuvos Ðvietimo Koncepcija. (1992). Vilnius: Valstybinis leidybos centras.<br />

3. Brown, H, D. (1987). Principles of Language Learning and Teaching. Englewood<br />

Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents.<br />

4. Celce-Murcia, M. (Ed.). (1991). Teaching English as a Second or Foreign Language.<br />

(2nd ed.). A Division of Harper Collins Publishers: Newbury House.<br />

5. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (1996). A Guide to Teaching Practice. London<br />

& New York: Routledge.<br />

6. Freeman, Y. S. & Freeman, D. E. (1992). Whole Language for Second Language<br />

Learners. Portsmouth, NH: Heinemann.<br />

7. Goodman, K. (1986). What’s Whole in Whole Language? Portsmouth, NH: Heinemann.<br />

8. Hamacheck, D. (1995). Psychology in Teaching, Learning and Growth.(5th ed.).<br />

Needham Heights, Mass: A Simon & Schuster Company.<br />

9. Harmer, J. (1991). The Practice of English Language Teaching. London & New York:<br />

Longman.<br />

10. Krashen, S. (1983). Second Language Acquisition and Second Language Learning.<br />

Oxford: Pergamon.<br />

11. McDonough, J. & Shaw, Ch. (1993). Materials and Methods in ELT. Oxford, UK &<br />

Cambridge, USA: Blackwell.<br />

12. Marton, F., Hounsell, D. & Entwhistle, N. (Eds.). (1997). The Experience of Learning.<br />

Implications for Teaching and Studying in Higher Education. (2nd ed.). Edinburgh:<br />

Scottish Academy Press.<br />

13. Ramsden, P. (1994). Learning to Teach in Higher Education. London & New York:<br />

Routledge.<br />

14. Richard-Amato, P. A. (1988). Making It Happen. Interaction in the Second Language<br />

Classroom. New York & London: Longman.<br />

15. Richards, J. C. & Nunan, D. (Eds.). (1990). Second Language Teacher Education.<br />

Cambridge: Cambridge University Press.<br />

16. Wallace, M. J. (1991). Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach.<br />

Cambridge: Cambridge University Press.<br />

Darbas gautas 1999 04 01, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

254<br />

254

KAI KURIE VADOVËLIO “GAMTA IR ÞMOGUS” DIDAKTINIAI<br />

Summary<br />

ASPEKTAI: MOKINIØ POÞIÛRIS<br />

Rita Makarskaitë, Vincentas Lamanauskas<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas, Studentø 39, LT-2034 Vilnius<br />

Ðiauliø universitetas, P. Viðinskio 25, LT-5400 Ðiauliai<br />

SOME DIDACTIC ASPECTS OF TEXTBOOK “NATURE AND MAN”: THE VIEW<br />

OF SCHOOLCHILDREN<br />

The content of teaching natural sciences provides a possibility for dynamics and system<br />

establishing. However, the kowledge would depend on the teacher (his/her teaching methods<br />

and forms, and how appropriate is the<strong>ir</strong> application etc) as well as on the student (capability,<br />

motivation, methods of learning etc).<br />

Natural sciences education can be characterised by a variety of content provisions, forms<br />

and methods of teaching (learning, and practical activities). All these are expected to make<br />

the process more effective to widen intellectual knowledge and skills of students, to provide<br />

conditions for students activities, to develop students’ reasoning skills, to influence the<strong>ir</strong><br />

aesthetical outlooks etc.<br />

Specific methodological, didactic, psychological, hygienical and technical standarts are<br />

raising for the textbooks. And the view of the students is very important.<br />

Our presumption is the importance of the indicators of the opinions.<br />

Our task was to analyse the quality and shortcomigs of the textbook “Nature and Man” for<br />

the 5-6 th grades. An opinion questionna<strong>ir</strong>e was distributed among 460 students.<br />

Findings indicate that majority of students positively estimate the textbook “Nature and<br />

Man” and they like naturale science lessons.<br />

Texbooks, naturale science, standarts for texbooks, appreciation.<br />

Tyrimo aktualumas. Dar <strong>ir</strong> ðiandien kyla klausimø, kà reikëtø laikyti vadovëliu. Pasak<br />

A. Paurienës (1984), vadovëlis - “... tai knyga, pateikianti tam tikro mokomojo dalyko integruotà<br />

turiná, parengtà pagal bendrosios <strong>ir</strong> dalinës didaktikos reikalavimus” [6, 78]. L. Jovaiða<br />

(1993) vadovëlá apibrëþia taip: “tai pagrindinis raðytinis mokymosi ðaltinis, kuriame pateikiamas<br />

kurio nors mokomojo dalyko programos numatytas turinys. Vadovëliams keliami<br />

konkretûs metodologiniai, didaktiniai, psichologiniai, higieniniai, techniniai reikalavimai,<br />

parengiamos metodikos, kaip jais turi naudotis mokytojai <strong>ir</strong> mokiniai” [1, 250].<br />

Pedagoginëje spaudoje daþnai vyksta diskusijos, kas tai yra geras vadovëlis? Didaktinëje<br />

literatûroje apie tai taip pat raðoma. Pvz., Thomas P. Waltersas, Rita Tyson Walters (1995)<br />

nurodo, kad geras vadovëlis atlieka 4 funkcijas: supaþindina, iðaiðkina, iliustruoja <strong>ir</strong> ugdo<br />

ágûdþius. Kaip teigia autoriai, svarbiausia vadovëlio funkcija - supaþindinti mokiná su mokymo(si)<br />

objektu. Kitos ne maþiau svarbios funkcijos specifika (kaip <strong>ir</strong> p<strong>ir</strong>mosios), priklausanti<br />

255<br />

255

nuo mokiniø amþiaus <strong>ir</strong> pas<strong>ir</strong>engimo lygio, - aiðkinant padëti suprasti vadovëlio turiná. Treèioji<br />

- iliustravimas, iðreiðkiama lentelëmis, grafikais, nuotraukomis, pieðiniais, - padeda mokiniams<br />

suvokti nagrinëjamà medþiagà. Ketv<strong>ir</strong>toji funkcija - ágûdþiø ugdymas. Tai pratimai,<br />

klausimai ar kitokios praktinës uþduotys, kuriø sistemingas atlikimas turi átakos mokymui(si),<br />

asmeniniam tobulëjimui, savæs paþinimui.<br />

Ðiandieniniai reformuotos mokyklos vadovëliai, pratybø sàsiuviniai <strong>ir</strong> mokytojo knygos<br />

parengtos vadovaujantis nauju poþiûriu á <strong>ugdymo</strong> tikslus <strong>ir</strong> bûdus, kurie ypaè iðsamiai iðdëstyti<br />

“Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosiose programose” (1997). Todël vadovëliø<br />

autoriams, be áprastø vadovëliui keliamø tikslø, iðkyla <strong>ir</strong> daugybë kitø. Pvz., bûtina skatinti<br />

mokiniø mokymosi motyvacijà, parinkti daugiaplaná turiná, kuris bûtø ádomus áva<strong>ir</strong>iø<br />

polinkiø, interesø mokiniams, nustatyti integracijos laipsná bei formas <strong>ir</strong> pan.<br />

V <strong>ir</strong> VI klasiø vadovëliø “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” autoriai taip pat sprendë uþdavinius, kaip<br />

pasiekti, kad turinys sudomintø mokinius, kad bûtø ádomus tekstas <strong>ir</strong> iliustracijos, kuriose<br />

daþnai bûna “uþðifruota” papildoma medþiaga, ávadas á naujà temà ar jau iðnagrinëtos medþiagos<br />

apibendrinimas.<br />

Ðiuose vadovëliuose, o ypaè pratybø sàsiuviniuose, pateikiama daugybë uþduoèiø, klausimø,<br />

siûloma bandymø, eksperimentø <strong>ir</strong> stebëjimø. Atlikdami uþduotis, mokiniai panaudoja<br />

gebëjimus <strong>ir</strong> þinias, ágytas nagrinëjant temà, jos medþiagà susieja su anksèiau nagrinëta medþiaga<br />

bei asmenine pat<strong>ir</strong>timi, pa(si)tikrina, ar viskà gerai suprato. Mokiniø savarankiðkumà<br />

<strong>ir</strong> praktinius ágûdþius lavinti padeda skyrelis “Jaunajam tyrinëtojui”, o ypaè besidomintys<br />

gamtos paslaptimis ádomios medþiagos randa rubrikoje “Smalsiems” <strong>ir</strong> pan.<br />

Ðio tyrimo tikslas - iðanalizuoti V <strong>ir</strong> VI klasiø vadovëliø “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” privalumus<br />

<strong>ir</strong> trûkumus, remiantis Vilniaus J. Basanavièiaus <strong>ir</strong> S. Daukanto viduriniø mokyklø bei Molëtø<br />

gimnazijos V <strong>ir</strong> VI klasiø moksleiviø anketinës apklausos medþiaga.<br />

Tyrimo uþdaviniai:<br />

1. Remiantis anketiniais duomenimis, ið(si)aiðkinti, kokià vietà tarp kitø mokomøjø<br />

disciplinø uþima kursas “Gamta <strong>ir</strong> þmogus”<br />

2. Iðanalizuoti teigiamus <strong>ir</strong> neigiamus kurso “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” pamokø bruoþus.<br />

3. Iðnagrinëti problemas, su kuriomis susiduria V <strong>ir</strong> VI klasiø moksleiviai, mokydamiesi<br />

integruotà kursà “Gamta <strong>ir</strong> þmogus”;<br />

4. Apibendrinti moksleiviø nuomones, iðsakytas atsakius á vadovëlio “Gamta <strong>ir</strong> þmogus”<br />

vertinimo klausimus.<br />

Tyrimo metodika. Atlikdami tyrimà, vadovavomës dviem esminëmis prielaidomis: 1) apibendrinto<br />

pobûdþio <strong>ugdymo</strong> turinio <strong>ir</strong> proceso kaitos tyrimai daþnai neduoda esminiø rezultatø,<br />

jeigu negaunama operatyvi <strong>ir</strong> iðsami gráþtamoji informacija; 2) nuomoniø (ðiuo atveju<br />

moksleiviø) ypaè svarbios vertinant <strong>ugdymo</strong> turinio kaità <strong>ir</strong> procesà bei numatant tobulinimo<br />

galimybes. Organizuojant tyrimà naudota nuomoniø <strong>ir</strong> vertinimø apklausos anketa (ekspertinis<br />

tyrimas). Bandomasis (pilotinis) tyrimas atliktas S. Daukanto vidurinëje mokykloje. Apibendrinant<br />

tyrimo rezultatus taikytas apraðomosios statistikos metodas. Apklausos metu dalyvavo<br />

460 moksleiviø (225 penktokai <strong>ir</strong> 235 ðeðtokai), be abejo, iðsisk<strong>ir</strong>ianèiø savo nuostatomis<br />

<strong>ir</strong> vertybëmis, interesais <strong>ir</strong> motyvais, gabumais bei namø aplinka, kurioje jie gyvena.<br />

Tyrimo rezultatai. Suprantama, vieni t<strong>ir</strong>iamieji gabesni tiksliesiems mokslams, kiti - menams,<br />

treti - humanitariniams dalykams, todël ne visus mokomuosius dalykus moksleiviai<br />

vienodai mëgsta, vertina, su vienodu nusiteikimu mokosi. Respondentø papraðëme eilës tvarka<br />

iðvardyti penkis labiausiai patinkanèius mokomuosius dalykus, dëstomus mokykloje, kad<br />

256<br />

256

ásitikintume, kaip moksleiviai vertina “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” kursà tarp kitø mokomøjø dalykø.<br />

S. Daukanto vidurinës mokyklos penktokai paminëjo 14 mokomøjø dalykø, J. Basanavièiaus<br />

<strong>ir</strong> Molëtø gimnazijos - po 12. Kadangi sk<strong>ir</strong>iasi tyrime dalyvavusiø mokyklø profiliai, todël<br />

sk<strong>ir</strong>iasi <strong>ir</strong> mokomieji dalykai. Tokius mokomuosius dalykus, kurie yra tik vienos ið t<strong>ir</strong>iamøjø<br />

mokyklø mokymo planuose, teko eliminuoti. Pvz., tik S. Daukanto vidurinës mokyklos penktokai<br />

mokosi “Gimtinës paþinimo” (pagal individualià mokytojos A. Bagdonienës programà),<br />

informatikos, choreografijos. Tarp labiausiai patinkanèiø mokomøjø dalykø antràjà uþsienio<br />

kalbà (anglø) buvo nurodæ tik J. Basanavièiaus vidurinës mokyklos moksleiviai, civilinæ<br />

saugà - Molëtø gimnazijos mokiniai.<br />

Ið ðeðtokø nurodytø mokomøjø dalykø grupës teko eliminuoti vienà disciplinà - informatikà,<br />

nes pastaroji dëstoma tik S. Daukanto vidurinëje mokykloje. Visi kiti anketø analizës<br />

rezultatai apie respondentø mëgstamiausiø mokomøjø dalykø pas<strong>ir</strong>inkimà pateikiami 1-oje <strong>ir</strong><br />

2-oje lentelëse.<br />

Kaip matyti, abi t<strong>ir</strong>iamosios grupës vienodai vertina kursà “Gamta <strong>ir</strong> þmogus”. Ðiai disciplinai<br />

tenka 1-oji vieta (73,8 proc. penktokø <strong>ir</strong> 68,9 proc. ðeðtokø). Kita gamtamokslinë<br />

(nors tik ið dalies) disciplina - geografija - taip pat gerai vertinama. Jà pas<strong>ir</strong>inko 60,9 proc.<br />

ðeðtokø.<br />

Palyginus rezultatus, pateiktus ðiose lentelëse, matyti, kad tiek penktokai, tiek ðeðtokai<br />

pas<strong>ir</strong>inko panaðiai. Pvz., abiejø klasiø respondentai p<strong>ir</strong>moje vietoje daþniausiai nurodë kûno<br />

kultûrà. Panaði kalbø, menø disciplinø vieta.<br />

Moksleiviø pasite<strong>ir</strong>avome, kaip jie vertina (deðimties balø sistema) vadovëlá “Gamta <strong>ir</strong><br />

þmogus” V <strong>ir</strong> VI klasei. Gauti rezultatai pateikiami 3-oje lentelëje.<br />

Akivaizdu, kad vadovëlá “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” respondentai vertina pakankamai gerai.<br />

81,3 proc. penktokø <strong>ir</strong> 68,5 proc. ðeðtokø ðá vadovëlá vertina aukðtais balais (8, 9, 10 balø).<br />

Respondentø papraðëme, kad jie nurodytø kurso “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” pamokø teigiamus<br />

bruoþus. Gauta informacija pateikiama 4-oje lentelëje.<br />

Akivaizdu, kad moksleiviai nurodë net ne po vienà, o po keletà prieþasèiø, kodël jiems<br />

Mokomøjø dalykø iðsidëstymas pagal penktokø nuomoniø skaièiø<br />

Dalykas I II III IV V<br />

1 lentelë<br />

Bendras pas<strong>ir</strong>inkusiøjø Dalykà<br />

dalykà mokiniø skaièius pas<strong>ir</strong>inkusiøjø %<br />

1. Gamta <strong>ir</strong> þmogus 24 32 36 3737 166 73,8<br />

2. Kûno kultûra 65 48 25 13 10 161 71,6<br />

3. Darbai 38 28 29 21 25 141 62,7<br />

4. Dailë 22 23 3720 14 116 51,6<br />

5. Matematika 11 13 31 2728 110 48,9<br />

6. Lietuviø kalba 13 14 9 24 35 95 42,2<br />

7. Istorija 2 10 16 21 22 71 31,6<br />

8. Uþsienio kalba 18 16 11 6 18 69 30,7<br />

9. Muzika 5 10 716 8 46 20,4<br />

10. Etika 776 10 13 43 19,1<br />

11. Tikyba 1 3 - 3 2 9 4,0<br />

257<br />

257

patinka kurso “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” pamokos. Taèiau nuomonës labai áva<strong>ir</strong>ios, sunku rasti bendras<br />

tendencijas. Beje, penktokø grupëje ats<strong>ir</strong>ado keletas mokiniø (1,3 proc.), kurie minëtas<br />

pamokas vertino neigiamai, <strong>ir</strong> jokiø teigiamø bruoþø jose nematà.<br />

Taip pat respondentai nurodë <strong>ir</strong> neigiamus kurso “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” pamokø bruoþus.<br />

44,8 proc. penktokø teigia, kad kursas “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” yra geras <strong>ir</strong> jie neigiamø ðio<br />

dalyko pamokø bruoþø negalintys iðsk<strong>ir</strong>ti. Tokios nuomonës yra <strong>ir</strong> 55,4 proc. ðeðtokø. Taèiau<br />

buvo <strong>ir</strong> kitokiø atsakymø, kurie pateikiami 5-oje lentelëje.<br />

Akivaizdu, kad nuomonës iðsisk<strong>ir</strong>ia: vieniems apklausos dalyviams atrodo, kad kai kurios<br />

uþduotys per sunkios, kitiems - per lengvos, vieniems patinka grupiniai darbai <strong>ir</strong> jie norëtø,<br />

kad per pamokas tokios uþduotys bûtø naudojamos daþniau, kiti prieðingai - pasisako prieð<br />

darbà grupëmis. Nebûtø objektyvu teigti, kad per minëto kurso pamokas maþai atliekama<br />

bandymø, eksperimentø. Vadovëlio autoriai jø pateikia daug, be to, ðiose klasëse dëstantys<br />

mokytojai juos tikrai organizuoja, taèiau mokiniams norëtøsi, kad ði ádomi, patraukli veikla<br />

jø pamokø metu dominuotø, kartais nesuvokdami, ar tai realu.<br />

Atsakymø á klausimo “Ko labiausiai iðmokstate per kurso “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” pamokas?”<br />

rezultatai pateikiami 6-oje lentelëje.<br />

258<br />

258<br />

Mokomøjø dalykø iðsidëstymas pagal ðeðtokø nuomoniø skaièiø<br />

Dalykas I II III IV V<br />

2 lentelë<br />

Bendras pas<strong>ir</strong>inkusiøjø Dalykà<br />

dalykà mokiniø skaièius pas<strong>ir</strong>inkusiøjø %<br />

1. Gamta <strong>ir</strong> þmogus 22 28 54 34 24 162 68,9<br />

2. Geografija 42 33 24 21 23 143 60,9<br />

3. Kûno kultûra 50 26 25 21 12 134 57,0<br />

4. Dailë 15 22 35 15 21 108 46,0<br />

5. Darbai 20 32 13 26 13 104 44,3<br />

6. Uþsienio k (1-oji) 20 13 14 23 16 86 37,6<br />

7. Matematika 9 23 8 21 22 83 35,3<br />

8. Lietuviø kalba 8 6 16 18 22 70 29,8<br />

9. Etika 13 14 5 13 10 55 23,4<br />

10. Istorija 5 8 8 9 25 55 23,4<br />

11. Muzika 712 16 14 5 54 23,0<br />

12. Uþsienio k (2-oji) 4 12 6 13 19 54 23,0<br />

13. Tikyba 5 5 4 4 4 22 9,4<br />

Klasë<br />

Apibendrinti vadovëliø “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” V <strong>ir</strong> VI klasëms vertinimai<br />

Balai<br />

3 lentelë<br />

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />

V kl. mok. (%) 0,4 1,3 0,9 - 2,75,8 7,6 19,6 28,4 33,3<br />

VI kl. mok. (%) 1,72,6 1,74,3 6,4 5,9 8,9 22,1 28,5 17,9

Kurso “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” pamokø teigiami bruoþai<br />

Nuomonës<br />

4 lentelë<br />

V kl. mok. VI kl. mok.<br />

(%) (%)<br />

• patinka eksperimentai <strong>ir</strong> bandymai, kuriuos atliekame pamokø metu; 19,1 28,5<br />

• ðiø pamokø metu daug suþinome <strong>ir</strong> iðmokstame apie gamtà <strong>ir</strong> save; 22,724,3<br />

• patinka atlikti uþduotis pratybø sàsiuvinyje; 11,6 17,4<br />

• ðá dalykà dësto gera, graþi <strong>ir</strong> ádomi mokytoja; 17,8 10,2<br />

• traukia ádomios pamokø temos bei vadovëlio tekstai; 23,1 11,1<br />

• graþus vadovëlis, ádomus pratybø sàsiuvinis, todël smagu ið jø mokytis; 5,8 11,5<br />

• mokytoja ádomiai veda pamokas, gerai iðaiðkina, sudomina, rodydama<br />

gyvûnø m<strong>ir</strong>kinius, demonstruodama kitas priemones <strong>ir</strong> pan.<br />

7,1 15,3<br />

• patinka darbas su mikroskopu; 8,0 12,3<br />

• geros pamokos, nes einame tyrinëti á laukà; 9,3 2,6<br />

• smagu, kad daþnai d<strong>ir</strong>bame grupelëmis <strong>ir</strong> mokome vieni kitus; 9,72,6<br />

• patinka kûrybinës uþduotys, kai pieðiame, vaidiname, raðome raðinius <strong>ir</strong> kt.; 7,1 6,0<br />

• ðios pamokos lengvesnës uþ kitas; 3,6 3,8<br />

• patinka màstyti, diskutuoti, reikðti savo nuomonæ; 3,1 7,2<br />

• mëgstu atlikti namø darbus, nes jie ádomûs; 5,3 3,4<br />

• èia esame savarankiðki, galime laisvai elgtis; 6,2 2,1<br />

• per ðias pamokas suþinome, kodël svarbu rûpintis savo sveikata; 7,1 1,7<br />

• patinka kontroliniai darbai, testai, nes ið jø gaunu gerus paþymius; 2,70,9<br />

• pamokos linksmos, vyrauja gera nuotaika, darbinë atmosfera; 1,3 2,9<br />

• ðiø pamokø metu nereikia daug raðyti <strong>ir</strong> skaityti kaip kitose; 4,0 0,4<br />

• ðiø pamokø niekada nebijau, að jø laukiu; 5,3 5,5<br />

• neatsakë. 1,8 11,5<br />

Analizuojant atsakymø rezultatus paaiðkëjo, kad penktokai <strong>ir</strong> ðeðtokai labiausiai iðmoksta<br />

pritaikyti jau turimas þinias (39,6 proc. <strong>ir</strong> 50,2 proc.) bei teorines þinias susieti su gyvenimiðkosiomis,<br />

rasti ryðius, juos analizuoti (34,6 proc. <strong>ir</strong> 42,1 proc.). Tai ypaè svarbu, siekiant<br />

pasaulá suvokti holistiðkai. Taèiau atlikti bandymus <strong>ir</strong> eksperimentus, kaip rodo moksleiviø<br />

atsakymai, geriau iðmoksta penktokai negu ðeðtokai. Be to, grupiná darbà, bendradarbiavimà,<br />

pagalbà vienas kitam daþniau paminëjo penktokai (9,3 proc.) <strong>ir</strong> tik 0,9 proc.<br />

ðeðtokø.<br />

Dalis anketos klausimø buvo sk<strong>ir</strong>ti vertinti vadovëlius. Respondentai nurodë <strong>ir</strong> privalumus<br />

(7-oji lentelë), <strong>ir</strong> trûkumus.<br />

Analizuojant moksleiviø atsakymus, matyti, kad penktokai prioritetà teikia ádomiems tekstams,<br />

rubrikai “Jaunajam tyrinëtojui” <strong>ir</strong> uþduotims pratybø sàsiuviniuose. O ðeðtokams labiausiai<br />

patinka vadovëlio iliustracijos, taip pat jie vertina <strong>ir</strong> ádomius tekstus.<br />

Moksleiviø praðëme nurodyti, ko jie labiausiai pasigenda vadovëlyje “Gamta <strong>ir</strong> þmogus”.<br />

Gauta informacija pateikiama 8-oje lentelëje.<br />

12,8 proc. penktokø labiausiai pasigenda geresniø, kokybiðkesniø iliustracijø, norëtø daugiau<br />

áva<strong>ir</strong>iø nuotraukø. Ðeðtokams gi labiausiai rûpi iðsamesnë informacija, rimti straipsniai,<br />

259<br />

259

260<br />

260<br />

Kurso “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” pamokø neigiami bruoþai<br />

Nuomonës<br />

5 lentelë<br />

V kl. mok. VI kl. mok.<br />

(%) (%)<br />

• mokytoja per grieþtai vertina (gal reikliai - aut.); 4,4 0,4<br />

• sunkûs, kartais visai nesuprantami namø darbai; 5,3 3,0<br />

• pamokø metu maþai atliekame bandymø, eksperimentø; 6,2 4,7<br />

• viskas, kà mokomës, yra þinoma, todël neiðmokstame nieko naujo;<br />

• pamokø metu mokiniai garsiai skaito, todël sunku susikaupti, kartais klasiokai<br />

2,72,1<br />

triukðmauja;<br />

• kai kurios pratybø sàsiuvinyje pateiktos uþduotys yra sunkios, tada mokytis<br />

3,6 1,3<br />

pasidaro nebeádomu; 3,1 4,7<br />

• pratybø sàsiuvinyje maþai uþduoèiø, jos daþnai yra lengvos; 1,8 2,1<br />

• pratybø sàsiuvinis galëtø bûti spalvotas, bûtø maloniau atlikti uþduotis; 2,70,9<br />

• pamokø metu maþai atliekame darbø grupëmis; 0,9 1,3<br />

• nepatinka grupinis darbas; 1,3 0,4<br />

• yra neádomiø temø, bet jas privalome mokytis; 6,73,4<br />

• pamokø metu suteikiama maþai naujos informacijos; 5,3 0,9<br />

• retai einame á laukà, nevykstame á ekskursijas; 4,4 3,0<br />

• nepatinka, kad reikia atsakinëti; 3,6 8,1<br />

• nepatinka kûrybinës uþduotys (raðiniai, plakatai <strong>ir</strong> kt.); 1,8 3,4<br />

• maþai pamokø, kuriø metu galëtume naudotis mikroskopu. 1,3 2,1<br />

6 lentelë<br />

Moksleiviø nuomonës apie kurso “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” pamokø metu ágyjamà pat<strong>ir</strong>tá<br />

Nuomonës<br />

V kl. mok. VI kl. mok.<br />

(%) (%)<br />

• reikðti savo nuomonæ, jà apginti, graþiai diskutuoti; 26,2 28,1<br />

• atlikdami áva<strong>ir</strong>ias uþduotis, pritaikome jau turimas þinias; 39,6 50,2<br />

• kûrybiðkai d<strong>ir</strong>bti; 30,6 24,7<br />

• teorines þinias susieti su gyvenimiðkosiomis; 34,6 42,1<br />

• paþinti <strong>ir</strong> mylëti gamtà, jà saugoti; 21,75,9<br />

• atlikti bandymus, stebëjimus <strong>ir</strong> eksperimentus; 6,2 2,9<br />

• bendrauti <strong>ir</strong> bendradarbiauti, d<strong>ir</strong>bti grupiná darbà, mokytis ið kitø; 9,3 0,9<br />

• geriau paþinti þmones <strong>ir</strong> save. 5,8 1,3<br />

tekstai. Be to, tiek penktokai, tiek ðeðtokai pageidautø daugiau ádomiø bandymø <strong>ir</strong> eksperimentø.<br />

Kai kurie moksleiviai pageidavo priedo prie vadovëlio, sk<strong>ir</strong>to gabiems mokiniams,<br />

be to, nurodë, kad temos nagrinëjamos nevienodai - vienoms sk<strong>ir</strong>iama daug laiko, kitoms per<br />

maþai (VI kl.). Taip pat pasigendama patarimø, kaip panaudoti turimà informacijà, tikslesniø<br />

paaiðkinimø, kaip nagrinëti vadovëlá (VI kl.), <strong>ir</strong> pan.

Iðvados<br />

Esminiai vadovëlio “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” privalumai<br />

Nuomonës<br />

7 lentelë<br />

V kl. mok. VI kl. mok.<br />

(%) (%)<br />

• ádomûs tekstai, daug ádomios informacijos; 40,5 42,1<br />

• graþios, ádomios, spalvotos iliustracijos; 30,0 49,0<br />

• skyrelis “Smalsiems”; 35,5 20,8<br />

• rubrika “Jaunajam tyrinëtojui”; 41,3 26,8<br />

• ádomios uþduotys; 40,0 21,7<br />

• uþduotys pratybø sàsiuvinyje; 37,8 26,0<br />

• eksperimentai <strong>ir</strong> bandymai, stebëjimai; 5,72,1<br />

• niekas nepatinka; 2,2 0,9<br />

• neatsakë arba nenurodë. 5,3 1,3<br />

Esminiai vadovëlio “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” trûkumai<br />

Nuomonës<br />

8 lentelë<br />

V kl. mok. VI kl. mok.<br />

(%) (%)<br />

• norëtume daugiau ádomiø bandymø <strong>ir</strong> eksperimentø; 8,4 8,1<br />

• daugiau iðsamesnës informacijos, rimtø straipsniø <strong>ir</strong> tekstø; 7,1 22,5<br />

• geresniø, kokybiðkesniø iliustracijø, daugiau áva<strong>ir</strong>iø nuotraukø; 12,8 7,7<br />

• þaidimø gamtine tematika; 2,2 0,8<br />

• daugiau informacijos apie þmogaus organizmà, brendimà, þmogaus ats<strong>ir</strong>adimà<br />

<strong>ir</strong> pan.;<br />

0,8 6,4<br />

• anekdotø, komiksø, linksmø istorijø, sakmiø, patarliø, pasakø, eilëraðèiø apie<br />

gamtà;<br />

6,2 3,1<br />

• daugiau skyreliø “Smalsiems”; 1,8 1,3<br />

• neatsakë. 18,2 26,4<br />

1. Vadovëlá “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” V <strong>ir</strong> VI klasei moksleiviai vertina pozityviai; turi savo<br />

nuomonæ vadovëlio struktûros, turinio bei kitais klausimais.<br />

2. Penktokø <strong>ir</strong> ðeðtokø nuomonës <strong>ir</strong> vertinimai rodo realius gamtamokslinio <strong>ugdymo</strong><br />

pokyèius ðiame koncentre.<br />

3. Penktøjø <strong>ir</strong> ðeðtøjø klasiø moksleiviø nuomonës <strong>ir</strong> vertinimai atskleidþia esminæ tendencijà:<br />

teoriniai kurso aspektai (informacija, þiniø kiekis <strong>ir</strong> t. t.) bei praktiniai aspektai (bandymai,<br />

eksperimentai, projektai, þaidimai <strong>ir</strong> t. t.) turëtø bûtø logiðkai, nuosekliai, psichofiziologiðkai<br />

pagrástai subalansuoti (pvz., dalis ðeðtokø pastebi informacijos trûkumà).<br />

4. Kurso “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” mokymas(is) (eksperimentai, bandymai, stebëjimai, mokomieji<br />

þaidimai <strong>ir</strong> kita veikla) reikalauja kokybiðko <strong>ir</strong> kiekybiðko naujo <strong>ugdymo</strong><br />

dalyviø santykio, todël jø nuomonës <strong>ir</strong> vertinimai yra svarbûs siekiant bendro tikslo.<br />

261<br />

261

Literatûra<br />

1. Jovaiða L. Pedagogikos terminai. - K., 1993.<br />

2. Kardelis K. Moksliniø tyrimø metodologija <strong>ir</strong> metodai. - K., 1997.<br />

3. Lekevièius E., Motiejûnienë E., Kunskaitë L. Gamta <strong>ir</strong> þmogus 5 klasei: mokytojo<br />

knyga. - V., 1997.<br />

4. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos (I-X kl). - V., 1997.<br />

5. Makarskaitë R. Vadovëlis “Gamta <strong>ir</strong> þmogus” moksleiviø akimis // Gamtamokslinis<br />

ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje: V resp. moksl.- prakt. konf. medþiaga; [Str.<br />

rinkinys]. - V., 1999.<br />

6. Paurienë A. Mokymasis <strong>ir</strong> gráþtamoji informacija pamokoje. - K., 1984.<br />

7. Walters Th. P. , Walters R. D<strong>ir</strong>bk iðradingiau <strong>ir</strong> bus lengviau. - K., 1995.<br />

Darbas gautas 1999 04 01, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

262<br />

262

SOCIALINIO RENGIMO PRATYBØ KOKYBËS VERTINIMAS<br />

MOKYTOJØ RENGIMO PARADIGMOS KAITOS KONTEKSTE 1<br />

Summary<br />

Romualdas Malinauskas<br />

Lietuvos kûno kultûros institutas<br />

Sporto g. 6, 3000 Kaunas<br />

THE EVALUATION OF THE QUALITY OF SOCIAL TRAINING PRACTICUM IN<br />

THE CONTEXT OF CHANGES OF THE PARADIGM FOR THE TRAINING OF<br />

TEACHERS<br />

The evaluation of the quality of social training practicum for pedagogues is discussed in<br />

the paper. Not only behavioural aspect, but also changes in the attitude towards teacher (social<br />

perception) and towards the<strong>ir</strong> own self (self-image enrichment, integration, etc.) should<br />

be taken into account. The evaluation of the quality of training should be measured in accordance<br />

with the aims discussed.<br />

The results of investigating 39 VPU students using the personality semantic differential<br />

are presented. The factorial analysis of the data revealed changes in the semantic structure of<br />

self and teacher perception which were induced by social training practicum. More consistent<br />

and less controversial self and teacher perception was the main structural change detected.<br />

Self-esteem of examined students was more positive after social training practicum.<br />

Training of teachers, social training practicum, self-esteem.<br />

Problemos aktualumas. Lietuvos ðvietimo reformoje, Bendrosiose programose jau orientojamasi<br />

ne á tradicinius (atitinkanèius klasikinæ realistinæ <strong>ugdymo</strong> koncepcijà), o á ðiuolaikinës<br />

moderniosios mokyklos modelius, kuriuose akcentuojama bendravimo <strong>ir</strong> bendradarbiavimo,<br />

o ne abstraktaus þinojimo svarba [11, p. 50]. Esant tokiai <strong>ugdymo</strong> <strong>kaita</strong>i, bûtina <strong>ir</strong><br />

mokytojø rengimo paradigmos <strong>kaita</strong> [3, p. 151]. Todël netenka stebëtis, kad mokytojø rengimas<br />

bei jø darbo vertinimas kelia daug rûpesèiø bei problemø visuomenei [15, p. 123].<br />

Pagrindinis iki ðiol vyravusios á mokomàjá dalykà orientuotos paradigmos tikslas - ugdyti<br />

mokytojà, kuris yra geras savo srities specialistas. Mokytojo socialinë kompetencija nebuvo<br />

akcentuojama.<br />

Naujosios (konstruktyvistinës) <strong>ugdymo</strong> krypties atstovai daugiau akcentuoja pedagogo<br />

socialinæ parengtá, psichologinius gebëjimus <strong>ir</strong> atsakomybæ ne vien uþ ugdytinio þinias <strong>ir</strong><br />

ágûdþius, bet <strong>ir</strong> uþ jo brandà [4, p. 249], nes konstruktyvistinei krypèiai bûdinga ugdytojo <strong>ir</strong><br />

ugdytinio partnerystë bei bendradarbiavimu pagrástas abipusio veikimo profesionalizmas [9,<br />

p. 181-285]. Daugiausia dëmesio sk<strong>ir</strong>iama ne faktø þinojimui, o mokymosi <strong>ir</strong> socialiniø ágûdþiø<br />

lavinimui. Todël bûtina rengti naujo tipo socialiai kompetentingà mokytojà, kuris daugiau<br />

dëmesio sk<strong>ir</strong>tø ugdytinio asmenybei. Socialiam, á ugdytinio asmenybæ orientuotam mo-<br />

1 Darbas atliktas, parëmus Lietuvos valstybiniam mokslo <strong>ir</strong> studijø fondui<br />

263<br />

263

kytojui svarbiausia ne dalyko þinios, o ugdytinio asmenybës raidos procesas: jis laiko save<br />

ne tiesos skelbëju, skatintoju, o jos ieðkotoju [3, p. 152]. Rengiant orientuotus á dalykà mokytojus<br />

daugiausia dëmesio sk<strong>ir</strong>iama dalyko disciplinø studijoms, o psichologiniam <strong>ir</strong> pedagoginiam<br />

lavinimui, socialiniam ugdymui sk<strong>ir</strong>iama maþiausia dëmesio. Rengiant socialius, á<br />

ugdytinio asmenybæ orientuotus mokytojus svarbiausia yra plëtoti socialinæ kompetencijà.<br />

Studijos turi bûti organizuojamos taip, kad bûsimasis mokytojas dalykiná iðsilavinimà laikytø<br />

ne tikslu, o bûsimojo ugdytinio raidos skatinimo priemone. Daugiau keliama reikalavimø<br />

pedagogø bendravimo <strong>ir</strong> bendradarbiavimo kultûrai, jo socialinei kompetencijai, socialiniam<br />

rengimui, kuris jau nebegali bûti “stichiðkas”, o turi bûti sistemiðkas, moksliðkai pagrástas,<br />

efektyvus <strong>ir</strong> nuolatos t<strong>ir</strong>iamas, nes <strong>ir</strong> dabar studentams nëra pernelyg bûdingos bendradarbiavimo<br />

tendencijos [7, p. 60]. Labai svarbios <strong>ir</strong> aktualios tampa socialinio rengimo pratybos.<br />

Ieðkant socialinio rengimo pratybø kokybës vertinimo kriterijø, p<strong>ir</strong>miausia naudinga þinoti<br />

pagal kokius apibendrintus poþymius (faktorius) bûsimasis pedagogas vertina save bei<br />

kitus, pavyzdþiui, savo mokytojus.<br />

Iðanalizavus pagrindinius literatûros ðaltinius kontentinës analizës bûdu paaiðkëjo, kad<br />

daugiausia dëmesio sk<strong>ir</strong>iama bendravimui <strong>ir</strong> bendradarbiavimui [8, p. 81-85]. Nustatytas statistiðkai<br />

reikðmingas sk<strong>ir</strong>tumas tarp bendravimui <strong>ir</strong> bendradarbiavimui sk<strong>ir</strong>iamo dëmesio per<br />

socialinio rengimo pratybas Lietuvos pedagoginëse aukðtosiose mokyklose (VPU, ÐU, KU,<br />

LKKI), nes c²(3)=29,816, p

Hipotezë. Formuluojant hipotezæ remtasi psichosemantikos metodologine prielaida, kad<br />

matematinë priklausomybë tarp þmogaus subjektyviø vertinimø rodo psichologinius procesus,<br />

nulemianèius tuos vertinimus [10, p. 62-73]. Todël iðkelta tokia hipotezë: po socialinio<br />

rengimo pratybø mokytojo vaidmens bei savæs vertinimas sk<strong>ir</strong>iasi nuo vertinimo, pateikto tø<br />

studentø, kuriems socialinio rengimo pratybø dar nebuvo: apie socialinio rengimo pratybø<br />

kokybæ manoma ið pakitusiø faktoriø struktûrø.<br />

Metodika, tyrimo organizacija, t<strong>ir</strong>iamieji<br />

Paskutiniu metu vis labiau pripaþástama, kad tinkamiausias bûdas nustatyti asmenybës<br />

santykius su kitais þmonëmis <strong>ir</strong> paèiu savimi yra Osgood semantinio diferencialo principu<br />

sudarytos vertinimo skalës [10, p. 62-73; 13, p. 3-12].<br />

Kadangi klasikinis semantinis diferencialas netiko, tai tyrimo metodika parengta pagal<br />

standartinæ semantinio diferencialo metodikos parengimo procesà [13l, p. 3]. Metodika buvo<br />

rengiama dviem etapais. P<strong>ir</strong>miausia pas<strong>ir</strong>inktas reikðmingas bûsimajam pedagogui “mokytojo<br />

- vadovo mokiniams” vaidmuo.<br />

Per antràjá metodikos rengimo etapà áva<strong>ir</strong>iø socialiniø vaidmenø kategorijos buvo pateikiamos<br />

kaip verbaliniø asociacijø testo stimulai. Tai geriausias bûdas parinkti poliarinius<br />

bûdvardþius. Daþniausiai pasikartojantys atsakymai buvo áraðyti á skales.<br />

Tyrimas atliktas prieð socialinio rengimo pratybas <strong>ir</strong> po jø. Pagal instrukcijà t<strong>ir</strong>iamieji<br />

turëjo vertinti mokytojo socialiná vaidmená (mokytojas buvo pavaizduotas pieðinëlyje) <strong>ir</strong> save<br />

(buvo pateikta frazë: „Að toks, koks esu“). Tyrimas vidutiniðkai uþtrukdavo pusæ valandos.<br />

Tyrimui atsitiktinai (pagal atsitiktiniø skaièiø lenteles) buvo atrinkti VPU Pedagogikos<br />

fakulteto 39 antro kurso (1996/97 m. m.) studentai.<br />

Tyrimo rezultatai<br />

Naudojant faktorinæ analizæ, procedûromis, gauti faktoriai, apibûdinantys psichologines<br />

dimensijas, kuriomis t<strong>ir</strong>iamieji vertino mokytojo socialiná vaidmená <strong>ir</strong> save prieð socialinio<br />

rengimo pratybas <strong>ir</strong> po jø. Apskaièiavus visoms keturioms duomenø matricoms Kaiser’io-<br />

Meyer’io-Olkin’o adekvatumo koeficientus, gautos tokios jø reikðmës: 0,60, 0,67, 0,66, 0,64.<br />

Gautos koeficientø reikðmës rodo, kad visos duomenø matricos tinka faktorinei analizei, nes<br />

minëtos reikðmës turi bûti ne maþesnës kaip 0,6 [14, p. 112].<br />

Atlikus mokytojo vaidmens vertinimo matricos, gautos prieð socialinio rengimo pratybas,<br />

faktorinæ analizæ, iðsk<strong>ir</strong>ti 3 reikðmingi faktoriai (1 lentelë). P<strong>ir</strong>mas faktorius paaiðkina<br />

40,87 proc. sklaidos. Jo turiná nusako skalës, patekusios su tokiais didþiausiais krûviais: atstumiantis<br />

- priimantis (0,91), abejingas - atjauèiantis (0,91), uþdaras - atv<strong>ir</strong>as (0,85), áskaudinantis<br />

- paguodþiantis (0,86). Krûvis èia parodo tam tikros skalës <strong>ir</strong> faktoriaus koreliacijà.<br />

Krûvio þenklas tik parodo, kokiam faktoriaus poliui priklauso viena ar kita skalë. Ðis faktorius<br />

gali bûti vadinamas emocinio priëmimo faktoriumi. Antram faktoriui, apimanèiam<br />

11,11 proc. sklaidos, su didþiausiais teigiamais krûviais priklauso skalës: egoistiðkas - altruistiðkas<br />

(-0,64), beð<strong>ir</strong>dis - gailestingas (-0,51), iðdidus - paprastas (-0,50). Já galima interpretuoti<br />

kaip altruizmo stokos faktoriø. Treèias faktorius - dëmesingumo faktorius (sudaro<br />

7,92 proc. sklaidos). Jo turiná rodo tokios vertinimo skalës: prisimenantis - uþm<strong>ir</strong>ðtantis (0,79),<br />

lengvabûdiðkas - rimtas (0,69), nedëmesingas - atidus (0,58). Ketv<strong>ir</strong>tas faktorius neinterpretuotinas,<br />

nes tik dvi labai sk<strong>ir</strong>tingo turinio skalës turi statistiðkai patikimà krûvio dydá.<br />

Vertinant mokytojo vaidmená po socialinio rengimo pratybø, gauti faktoriai sk<strong>ir</strong>iasi nuo<br />

265<br />

265

anksèiau apraðytøjø. Iðsiskyrë tik du reikðmingi faktoriai (1 lentelë). P<strong>ir</strong>mas faktorius (paaiðkina<br />

56,93 proc. sklaidos) sieja tokias skales: beð<strong>ir</strong>dis - gailestingas (0,86), neiðmanantis -<br />

kompetentingas (0,83), iðklausantis - paguodþiantis (0,81), nedëmesingas - atidus (0,81). Kaip<br />

matyti, skaliø krûviai yra teigiami. Taip nebuvo, kai buvo analizuoti tyrimo rezultatai prieð<br />

socialinio rengimo pratybas. Faktoriø sàlygiðkai galima pavadinti socialinës kompetencijos<br />

faktoriumi.<br />

Antras faktorius - socialinio aktyvumo faktorius. Jis paaiðkina 7,54 proc. sklaidos. Faktorius<br />

sieja tokias skales: silpnas - stiprus (0,66), atsiskyræs - bendraujantis (0,57), pasyvus -<br />

aktyvus (0,52), slopinantis - skatinantis (0,51). Kadangi ðie bruoþai susijæ su aktyvumu, tai<br />

ðis faktorius gali bûti interpretuojamas kaip socialinio aktyvumo faktorius.<br />

Treèias faktorius neinterpretuotinas, nes tik viena charakteristika turi statistiðkai patikimà<br />

krûvio dydá. Ðie rezultatai rodo, jog faktorinës struktûros ðiek tiek sk<strong>ir</strong>iasi faktoriø kiekiu, be<br />

to, sk<strong>ir</strong>iasi gautø faktoriø turinys. Ats<strong>ir</strong>anda faktoriai, kuriuose nëra skaliø su neigiamais<br />

krûviais.<br />

Kai buvo analizuojami savæs vertinimo duomenys, tai prieð socialinio rengimo pratybas<br />

buvo iðsk<strong>ir</strong>ti trys reikðmingi faktoriai (2 lentelë). Po socialinio rengimo pratybø gauti du<br />

interpretuotini savæs vertinimo faktoriai (2 lentelë).<br />

Prieð socialinio rengimo pratybas gautas p<strong>ir</strong>mas faktorius (paaiðkina 22,94 proc. sklaidos)<br />

interpretuojamas kaip ego jëga. Jo skalës tokios: pasyvus - aktyvus (0,93), suglebæs - energingas<br />

(0,75), silpnavalis - valingas (0,57). Po socialinio rengimo pratybø ats<strong>ir</strong>ado su socialine<br />

kompetencija sietinas p<strong>ir</strong>mas faktorius (apima 32,10 proc. sklaidos). Su didþiausiais krûviais<br />

á já áeina skalës: neiðmanantis - kompetentingas (0,82), uþdaras - atv<strong>ir</strong>as (0,79), atstumiantis<br />

- priimantis (0,75), nedëmesingas - atidus (0,61). Jis gali bûti interpretuojamas kaip<br />

socialinës kompetencijos faktorius.<br />

Ið duomenø, gautø prieð pratybas, paaiðkëjo, kad antras faktoriø, kuris apima 10,43 proc.<br />

sklaidos, lemia tokios vertinimo skalës: ðaltas - ðiltas (0,78), konkuruojantis - partneriðkas<br />

(0,66), neapkenèiantis - mylintis (0,64). Jis gali bûti vadinamas partneriðkumo faktoriumi.<br />

266<br />

266<br />

Mokytojo socialinio vaidmens vertinimo faktoriø struktûros pokyèiai<br />

1 lentelë<br />

Prieð pratybas Po pratybø<br />

Faktoriai Skalës Krûviai Faktoriai Skalës Krûviai<br />

Emocinis atstumiantis-priimantis 0,91 Socialinë beð<strong>ir</strong>dis-gailestingas 0,86<br />

priëmimas abejingas-atjauèiantis 0,91 kompetencija neiðmanantis-kompetentingas 0,83<br />

uþdaras-atv<strong>ir</strong>as 0,85 iðklausantis- paguodþiantis 0,81<br />

áskaudinantis-paguodþiantis 0,86 nedëmesingas-atidus 0,81<br />

Altruizmo egoistiðkas-altruistiðkas -0,64 Socialinis silpnas-stiprus 0,66<br />

stoka beð<strong>ir</strong>dis-gailestingas -0,51 aktyvumas atsiskyræs-bendraujantis 0,57<br />

iðdidus-paprastas -0,50 pasyvus-aktyvus 0,52<br />

slopinantis-skatinantis 0,51<br />

Dëmesin- prisimenantis-uþm<strong>ir</strong>ðtantis 0,79<br />

gumas lengvabûdiðkas-rimtas 0,69<br />

nedëmesingas-atidus 0,58

Savæs vertinimo faktoriø struktûros pokyèiai<br />

2 lentelë<br />

Prieð pratybas Po pratybø<br />

Faktoriai Skalës Krûviai Faktoriai Skalës Krûviai<br />

Ego jëga pasyvus-aktyvus 0,93 Socialinë neiðmanantis-kompetentingas 0,82<br />

suglebæs-energingas 0,75 kompetencija uþdaras-atv<strong>ir</strong>as 0,79<br />

silpnavalis-valingas 0,57atstumiantis-priimantis 0,75<br />

nedëmesingas-atidus 0,61<br />

Partnerið- ðaltas-ðiltas 0,78 Altruizmas iðdidus-paprastas 0,80<br />

kumas konkuruojantis-partneriðkas 0,66 áskaudinantis-paguodþiantis 0,76<br />

neapkenèiantis-mylintis 0,64 egoistiðkas-altruistiðkas 0,52<br />

Neatidumas egoistiðkas-altruistiðkas -0,82<br />

nedëmesingas-atidus -0,70<br />

tingus-darbðtus 0,59<br />

Po pratybø paaiðkëjo, kad antrà faktoriø (paaiðkina 7,54 proc. sklaidos) sudaro tokios skalës:<br />

iðdidus - paprastas (0,80), áskaudinantis - paguodþiantis (0,76), egoistiðkas - altruistiðkas<br />

(0,52). Já galima interpretuoti kaip altruizmo faktoriø.<br />

Treèias faktorius (gautas ið duomenø prieð pratybas, paaiðkinantis 6,72 proc. sklaidos)<br />

sieja tokius poþymius: egoistiðkas - altruistiðkas (-0,82), nedëmesingas - atidus (-0,70), tingus<br />

- darbðtus (0,59). Kadangi á ðá faktoriø patenka skalës, kuriø didþiausi krûviai neigiami,<br />

tai já galima interpretuoti kaip neatidumo (nedëmesingumo) faktoriø.<br />

Kerv<strong>ir</strong>tas faktorius, gautas ið duomenø prieð pratybas, taip pat treèias <strong>ir</strong> ketv<strong>ir</strong>tas faktoriai,<br />

gauti ið duomenø po pratybø, nëra homogeniðki, todël skalës á vienà faktoriø negali bûti<br />

siejamos.<br />

Paaiðkëjo, kad tik po socialinio rengimo pratybø t<strong>ir</strong>iamieji rëmësi socialinës kompetencijos,<br />

socialinio aktyvumo <strong>ir</strong> altruizmo faktoriais. Asmenys, vertindami mokytojo socialiná<br />

vaidmená, p<strong>ir</strong>miausiai vertino tokius jo asmenybës bruoþus, kaip antai: kompetentingas, paguodþiantis,<br />

atidus, bendraujantis, skatinantis. Galima teigti, kad prieð pratybas studentai<br />

ðiek tiek rëmësi egoizmo kriterijumi, nes jø vertinimuose iðryðkëjo iðdidumas, beð<strong>ir</strong>diðkumas.<br />

Buvo iðsk<strong>ir</strong>tas <strong>ir</strong> dëmesingumo faktorius, nesiderinantis su altruizmo stokos faktoriumi,<br />

todël galima manyti, kad prieð pratybas studentø vertinimams buvo bûdingas nenuoseklumas<br />

<strong>ir</strong> ambivalentiðkumas.<br />

Rezultatø aptarimas<br />

Apibendrinant faktorius, kurie rodo mokytojo vaidmens vertinimø pobûdá, galima teigti,<br />

kad po socialinio rengimo pratybø iðsisk<strong>ir</strong>ia socialinës kompetencijos <strong>ir</strong> socialinio aktyvumo<br />

faktoriai, iðreiðkiantys ugdytojo socialinës parengties kokybës esmæ; po socialinio rengimo<br />

pratybø vertinimai maþiau ambivalentiðki, nuoseklesni.<br />

Po socialinio rengimo pratybø t<strong>ir</strong>iamieji, vertindami save, iðskyrë tokias psichologines<br />

dimensijas: kompetentingas, atv<strong>ir</strong>as, priimantis, atidus, paprastas, paguodþiantis, altruistiðkas.<br />

Jos rodo atv<strong>ir</strong>à, nuoð<strong>ir</strong>dø nusiteikimà kitø þmoniø atþvilgiu. Galima manyti, kad tokios<br />

savybës turëtø padëti adekvaèiai suvokti kitus þmones, bûti empatiðkam. Jei po pratybø t<strong>ir</strong>ia-<br />

267<br />

267

mieji akcentuoja geranoriðkumà <strong>ir</strong> norà padëti kitiems, tai prieð socialinio rengimo pratybas<br />

jie linkæ abejoti savo geranoriðkumu, altruistiðkumu. Pavyzdþiui, studentams nesvetimas nedëmesingumas<br />

<strong>ir</strong> egoistiðkumas (treèias faktorius). Galima teigti, kad t<strong>ir</strong>iamøjø savæs vertinimui<br />

po socialinio rengimo pratybø turëjo átakos jau <strong>ir</strong> savo, kaip pedagogo, socialinio <strong>ir</strong><br />

profesinio vaidmens supratimas, ásitikinimas, kad tai áva<strong>ir</strong>iapusiðkas ásipareigojimas. Todël<br />

pasitv<strong>ir</strong>tino prielaida, jog po socialinio rengimo pratybø savæs vertinimo pobûdis sk<strong>ir</strong>iasi.<br />

Gauti rezultatai atitinka <strong>ir</strong> literatûros duomenis, kad socialinio rengimo pratybos padidina<br />

studentø socialinæ kompetencijà, pasitikëjimà savimi [12, p. 114-115]. Dël to jie geriau save<br />

paþásta, iðmoksta produktyviau bendrauti, sumaþëja jø socialinis nerimas.<br />

Iðvados<br />

1. Pritaikius faktorinæ analizæ mokytojo vaidmens vertinimo duomenø matricoms, nustatyta,<br />

kad prieð socialinio rengimo pratybas <strong>ir</strong> po jø ðis vaidmuo suvokiamas sk<strong>ir</strong>tingai. Po<br />

socialinio rengimo pratybø faktoriø struktûroje iðsisk<strong>ir</strong>ia socialinës kompetencijos, socialinio<br />

aktyvumo faktoriai, rodantys t<strong>ir</strong>tø VPU studentø socialinës parengties kokybës esmæ.<br />

2. Pritaikius faktorinæ analizæ savæs vertinimo duomenø matricoms, gauta, kad prieð pratybas<br />

pedagogikos studentams bûdingas vertinimo dvilypumas (pavyzdþiui, partneriðkumas<br />

<strong>ir</strong> neatidumas) po pratybø iðnyksta, o ats<strong>ir</strong>anda socialinës kompetencijos <strong>ir</strong> altruizmo faktoriai,<br />

rodantys, kad Vilniaus pedagoginiame universitete, keièiantis bendrojo lavinimo koncepcijai,<br />

ryðkëja <strong>ir</strong> mokytojø rengimo paradigmos <strong>kaita</strong>.<br />

Literatûra<br />

1. Barkauskaitë M. Mokytojø vaidmenø ypatumai sk<strong>ir</strong>tingose <strong>ugdymo</strong> kryptyse// Pedagogika.<br />

- 1998. - Nr. 35. - P. 63-68.<br />

2. Beresnevièienë D. Humanistinë psichologija - Lietuvos ðvietimo reformos metodologija<br />

// Ðvietimo reforma <strong>ir</strong> mokytojø rengimas. - V., 1997.<br />

3. Bitinas B. Mokytojø rengimo paradigmos <strong>kaita</strong> // Ðvietimo reforma <strong>ir</strong> mokytojø rengimas.<br />

Lietuvos valstybingumas <strong>ir</strong> mokykla. V tarptautinë mokslinë konferencija. II dalis.<br />

Praneðimai. - V., VPU, 1998. - P. 151-153.<br />

4. Butkienë, G., Kepalaitë, A. Mokymasis <strong>ir</strong> asmenybës brendimas. - V., 1996.<br />

5. Chomentauskas G., Lepeðka V. Socialinio psichologinio treningo efektyvumo tyrimas<br />

// Psichologija. - 1990. - Nr. 10. - P. 65 - 78.<br />

6. Hiebsch H.,Vorwerg M. (Hrsg.). Sozialpsychologie. - Berlin: Deutscher Verlag der<br />

Vissenschaften, 1980.<br />

7. Malinauskas R. Pedagogikos studentø socialinio aktyvumo tendencijos// Asmenybës<br />

<strong>ugdymo</strong> edukologinës <strong>ir</strong> psichologinës tendencijos. Respublikinës konferencijos medþiaga<br />

(recenzuotø straipsniø rinkinys). - K., 1998. - P. 56-60.<br />

8. Malinauskas R. Pedagogikos studentø socialinio rengimo turinio ypatumai: tradicijos<br />

<strong>ir</strong> <strong>kaita</strong>// Ðvietimo reforma <strong>ir</strong> mokytojø rengimas. Lietuvos valstybingumas <strong>ir</strong> mokykla.<br />

V tarptautinë mokslinë konferencija. I dalis. Mokslo darbai. - V., 1998. - P. 81-85.<br />

9. Mandl H. and Renkl A. A plea for “more local” theories of cooperative learning// Learning<br />

and Instruction. - 1992. - Vol. 2. - P. 181-285.<br />

10. Osgood C.E., Ware E.E., Moris C. Analysis of the connotative meaning of a variety of<br />

human values as expressed by american college students// Journal abnormal social psychology.<br />

- 1962. - Vol. 62. - P. 62 - 73.<br />

268<br />

268

11. Pedagoginës psichologijos etiudai. - V., 1997.<br />

12. Stanèikaitë R. Pedagogø savæs vertinimo problema <strong>ir</strong> jos sprendimo galimybës savæs<br />

átv<strong>ir</strong>tinimo tren<strong>ir</strong>uotëje// Ðvietimo reforma <strong>ir</strong> mokytojø rengimas: Konferencijos tezës.<br />

I dalis. - V., 1995. - P. 114-115.<br />

13. Suslavièius A. Semantinio diferencialo metodika. - Vilnius: VU, 1988.<br />

14. Tamoðiûnas T. Pradiniø klasiø mokytojø studijø dalykø reikðmingumo faktorinë analizë//<br />

Ðvietimo reforma <strong>ir</strong> mokytojø rengimas. Lietuvos valstybingumas <strong>ir</strong> mokykla.<br />

V tarptautinë mokslinë konferencija. I dalis. Mokslo darbai. - V., 1998. - P. 111-117.<br />

15. Vaitkevièius J. Pedagogø rengimas kaip problema// Ðvietimo reforma <strong>ir</strong> mokytojø rengimas.<br />

Lietuvos valstybingumas <strong>ir</strong> mokykla. V tarptautinë mokslinë konferencija. I dalis.<br />

Mokslo darbai. - V., 1998. - P. 123-126.<br />

Darbas gautas 1999 03 23, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

269<br />

269

270<br />

JAUNESNIOJO MOKYKLINIO AMÞIAUS VAIKØ VIDINËS<br />

Abstract<br />

270<br />

DARNOS YPATUMAI<br />

Margarita Markovienë<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Studentø 39, 2034 Vilnius<br />

SENSE OF COHERENCE AND IT’S PECULARITIES IN MIDDLE CHILDHOOD<br />

This paper deals with the problem of inner coherence in middle childhood. Various theories<br />

of inner coherence or harmony is observed. Sense of coherence of 281 primary school<br />

children is assessed using A.Antonovsky Sense of Coherence Scale adapted by M.Margalit<br />

for children. The obtained data show that in middle childhood sense of coherence of boys is<br />

lower than g<strong>ir</strong>ls especially by the aspect of meaningfulness. Children living in families with<br />

disturbed structure have lower sense of coherence than children from full families especially<br />

by the aspect of manageability.<br />

Sense of coherence, middle childhood.<br />

Ðio straipsnio tikslas – panagrinëti áva<strong>ir</strong>ias vidinës darnos koncepcijas <strong>ir</strong> kai kuriuos jaunesniøjø<br />

moksleiviø vidinës darnos ypatumus.<br />

Straipsnio uþdaviniai:<br />

1) palyginti mergaièiø <strong>ir</strong> berniukø vidinës darnos ypatumus;<br />

2) panagrinëti ðio amþiaus vaikø, gyvenanèiø nepilnose ðeimose, vidinës darnos ypatumus.<br />

Jaunesnysis mokyklinis amþius yra intensyvus vaiko asmenybës formavimosi metas. Mokymosi<br />

pradþioje iðryðkëja vaiko gabumai <strong>ir</strong> trûkumai, kurius lemia prigimtis <strong>ir</strong> tëvø auklëjimas.<br />

Todël yra labai svarbu jau pradinëje mokykloje pastebëti vaiko vidines problemas, kurios<br />

ateityje gali sukelti mokymosi sunkumus <strong>ir</strong> tapti sunkiai iðsprendþiamomis. G. Butkienë<br />

<strong>ir</strong> A. Kepalaitë (1996) pabrëþia, kad á mokyklà patekæ asmenys, turintys kai kuriø problemø,<br />

gali sukelti daug sunkumø bei nesusipratimø. Tos problemos, anot autoriø, gali bûti susijusios<br />

su vidinës darnos stoka ar su nesubrendimu. Taigi nuo to, kaip þmogui “pavyksta sukurti<br />

savyje pastovià darnà” [3, 57], kaip jam sekasi savarankiðkai veikti, kokius vaidmenis jis<br />

pas<strong>ir</strong>enka gyvenime, priklauso, kokia asmenybe þmogus tampa. Vidinë darna – tai tarsi kelio<br />

pradþia á asmenybës tapsmà.<br />

Egzistuoja keletas vidinës darnos, arba harmonijos, koncepcijø. C. Rogers (1951), analizuodamas<br />

harmoningai gyvenanèio þmogaus sampratà, iðsk<strong>ir</strong>ia kelias tokiam þmogui bûdingas<br />

savybes. P<strong>ir</strong>miausia harmoningai gyvenantis þmogus yra atv<strong>ir</strong>as savo patyrimams. Tai<br />

reiðkia, kad kiekvienas stimulas, kuris ats<strong>ir</strong>anda organizme ar ateina ið aplinkos, yra laisvai<br />

perduodamas nervø sistema, neiðkraipomas savigynos mechanizmø. Toks þmogus gyvena<br />

egzistenciðkai, kiekvienas akim<strong>ir</strong>ksnis jam naujas, nepat<strong>ir</strong>tas. Jis daro tai, kà jauèia esant<br />

teisinga esamu momentu, <strong>ir</strong> tuo vadovaujasi.

Anot J. Pikûno (1990), vienas ið þmogaus uþdaviniø – iðlaikyti savyje tvarkà. Autorius<br />

teigia, jog aukðto laipsnio vidinæ darnà gali turëti tik toks asmuo, kuris savo prigimtá <strong>ir</strong> gabumus<br />

iðreiðkia per veiklà. Taigi, pasak J. Pikûno, “vidinë darna iðplaukia ið gilaus kultûriniø <strong>ir</strong><br />

dvasiniø vertybiø pajutimo <strong>ir</strong> ið vertybiø hierarchijos nestatymo” [11, 87]. Kitaip sakant,<br />

darni asmenybë yra tokia, kuri save iðreiðkia per veiklà, nepaprastai jauèia kultûrines <strong>ir</strong> dvasines<br />

vertybes.<br />

R. W. Coan (cit. pagal Nieminen, 1984) iðsk<strong>ir</strong>ia vidinæ darnà kaip vienà ið optimalios<br />

asmenybës bruoþø. Jo manymu, vidinæ darnà sudaro sëkmingas prisitaikymas, atitikimas<br />

normø <strong>ir</strong> laimingumo jausmas. Gerai prisitaikæs þmogus neturi vidiniø konfliktø, trikdanèiø<br />

emocijø. Jis tiki savo sëkme, bet tuo paèiu realiai vertina savo galimybes, yra atv<strong>ir</strong>as naujiems<br />

patyrimams.<br />

Dar iðsamesná vidinës darnos apibrëþimà pateikia A.Antonovsky (1995). Jis vidinæ darnà<br />

apibûdina kaip globalià þmogaus gyvenimo orientacijà <strong>ir</strong> iðsk<strong>ir</strong>ia joje tris pagrindinius bruoþus.<br />

P<strong>ir</strong>miausia tai aiðkumo jausmas. Turintis ðá jausmà þmogus yra tikras, kad ið vidinës <strong>ir</strong><br />

iðorinës aplinkos ateinantys impulsai yra iðaiðkinami <strong>ir</strong> tikëtini, o ne migloti <strong>ir</strong> chaotiðki.<br />

Kitas bruoþas – kontrolës jausmas. Þmogus, kurio kontrolës jausmas yra tv<strong>ir</strong>tas, tiki, jog<br />

galës pats susidoroti su problema arba kreiptis <strong>ir</strong> gauti pagalbos. Treèias - prasmingumo –<br />

jausmas reiðkia, kad visi iðoriniai <strong>ir</strong> vidiniai impulsai <strong>ir</strong> reikalavimai yra verti pastangø, pasiaukojimø,<br />

ásipareigojimø. Remdamasis savo vidinës darnos teorija, A. Antonovsky sukûrë<br />

vidinës darnos tyrimo metodikà suaugusiems, kurià M. Margalit (1995) pritaikë 5-10 metø<br />

vaikams.<br />

A. Antonovsky (1995) pabrëþia, kad vidinës darnos jausmas pradeda formuotis jau ankstyvojoje<br />

vaikystëje. Su tuo sutinka V. Garbuzov (1990), jo manymu, vaiko vidinei darnai turi<br />

átakos nemaþa teigiamø bei neigiamø faktoriø. Keletas ið neigiamai harmoningà vaiko vystymàsi<br />

veikianèiø faktoriø - tai neteisingas auklëjimo stilius (Garbuzov, 1990), konfliktai ðeimoje<br />

bei skyrybos (Garbuzov, 1990; Lundberg, 1997). J. Rembowskis (cit. pagal Aramavièiûtæ,<br />

1978) mano, kad teigiama vaiko emocinë pusiausvyra pasiekiama tada, kai vaikas daugiau<br />

gauna ið aplinkos negu atiduoda. Prieðingu atveju emocinis darnumas gali bûti paþeidþiamas.<br />

J. Rembowskio tyrimø duomenimis, mergaitës geba geriau iðlaikyti emocinæ pusiausvyrà<br />

ðeimoje.<br />

Atlikti vidinës darnos psichologiniai tyrimai rodo, kad vidinës darnos rodikliai, kad paaugliø<br />

merginø ðie rodikliai yra þemesni negu vaikinø (Mroziak, Czabala, Wojtowicz, 1997).<br />

Kiti tyrimai rodo vidinës darnos <strong>ir</strong> mokymosi sunkumø tarpusavio ryðá (Margalit, Efrati,<br />

1996).<br />

Ðiuo tyrimu buvo siekiama palyginti mergaièiø <strong>ir</strong> berniukø, besimokanèiø pradinëje mokykloje,<br />

vidinës darnos rodiklius bei vaikø ið nepilnø ðeimø vidinës darnos ypatumus.<br />

Metodas. Tyrimo metu buvo taikoma A. Antonovskio (1995) sukurta vidinës darnos tyrimo<br />

metodika, kurià M. Margalit (1995) pritaikë 5-10 metø vaikams. Metodikà sudaro 19 teiginiu,<br />

ið kuriø 16 apibûdina vaiko santyká su aplinkiniu pasauliu (“Man rûpi tai, kas vyksta<br />

aplink mane.”), já supanèius þmones (“Vaikai, kuriais að pasitikëjau, nuvylë mane.”), patá<br />

save (“Man savæs gaila.”), o 3 yra neutralûs (“Að mëgstu saldainius.”). Vaikas nurodo, kaip<br />

daþnai jis taip jauèiasi (niekada, kartais, daþnai ar visada). Gautas vidinës darnos rodiklis gali<br />

svyruoti nuo 16 iki 64.<br />

T<strong>ir</strong>iamieji. Taikant ðià metodikà buvo iðt<strong>ir</strong>ta 281 antrø, treèiø <strong>ir</strong> ketv<strong>ir</strong>tø klasiø moksleiviø<br />

(135 mergaitës). 51 vaikas gyveno nepilnoje ðeimoje.<br />

271<br />

271

Tyrimo procedûra. Tyrimas buvo atliekamas su visa klase pamokos metu. Informacijos<br />

apie ðeimos sudëtá suteikë mokytojos.<br />

Rezultatai. Mergaièiø <strong>ir</strong> berniukø, besimokanèiø pradinëse klasëse, vidinës darnos rodikliai<br />

nurodomi 1 lentelëje.<br />

Ið 1 lentelës matyti, kad visi mergaièiø VD rodikliai yra aukðtesni negu berniukø, taèiau<br />

statistiðkai reikðmingi sk<strong>ir</strong>tumai pastebimi bendro vidinës darnos (VD) jausmo <strong>ir</strong> prasmingumo<br />

jausmo (PJ) atþvilgiu. Tai reiðkia, kad berniukai daug maþiau negu mergaitës mato<br />

prasmës stengtis spræsti iðkilusius sunkumus. Kyla klausimas, ar tokie sk<strong>ir</strong>tumai bûdingi bûtent<br />

ðio amþiaus vaikams, ar ats<strong>ir</strong>anda anksèiau, ar iðlieka vëliau. Norint atsakyti á ðá klausimà,<br />

reikia iðsamesnio nagrinëjimo. E. Grinienës (1990) tyrimai rodo, kad berniukø adaptacija<br />

mokykloje daþniau yra sunkesnë <strong>ir</strong> trunka ilgiau negu mergaièiø. L. Rupðienës (1996)<br />

tyrimai rodo, kad mergaièiø nuostatos mokytis yra geresnës negu berniukø. Tuomet kyla<br />

klausimas, ar vaiko VD <strong>ir</strong> adaptacija mokykloje bei nuostatos mokytis yra susijusios <strong>ir</strong> kuris<br />

faktorius yra kurio prieþastis.<br />

Vaikø, gyvenanèiø nepilnose <strong>ir</strong> pilnose ðeimose, vidinës darnos rodikliai pateikti 2 lentelëje.<br />

Ið 2 lentelës matyti, kad visi vaikø ið nepilnø ðeimø VD rodikliai yra þemesni negu vaikø ið<br />

pilnø ðeimø, taèiau sk<strong>ir</strong>tumai yra statistiðkai reikðmingi bendro VD jausmo bei kontrolës jaus-<br />

1 lentelë<br />

Mergaièiø <strong>ir</strong> berniukø vidinës darnos rodikliø vidurkiai<br />

272<br />

272<br />

MERGAITËS BERNIUKAI SKIRTUMØ PATIKIMUMAS<br />

VD 47,50 45,95 p

mo (KJ) atþvilgiu. Vadinasi vaikai ið nepilnø ðeimø nesijauèia turintys pakankamai vidiniø<br />

resursø, kad galëtø spræsti iðkylanèias problemas. Ðie vaikai iðgyveno skyrybas arba vieno ið<br />

tëvø m<strong>ir</strong>tá, <strong>ir</strong> jie nesijautë galintys kontroliuoti ðiø ávykiø. Be to, kaip nurodo M. Dovydaitienë<br />

(1994), ðio amþiaus vaikø reakcija á tëvø skyrybas daþniausiai bûna nevilties, bejëgiðkumo,<br />

liûdesio jausmai, depresija. Bûtent bejëgiðkumo jausmas, depresija verèia vaikus galvoti, kad<br />

jie apskritai neturi vidiniø resursø áveikti kitus jø gyvenime iðkylanèius sunkumus. Þemas kontrolës<br />

jausmo rodiklis rodo <strong>ir</strong> tai, kad vaikai nesijauèia galintys kreiptis <strong>ir</strong> gauti pagalbà. Tai gali<br />

bûti susijæ su paèiø tëvø bejëgiðkumo <strong>ir</strong> depresijos jausmais dël skyrybø ar partnerio m<strong>ir</strong>ties<br />

arba su tuo, kad vienas ið tëvø tiesiog negali patenkinti visø vaiko poreikiø. V. Garbuzovas<br />

(1990) pabrëþia, kad asmenybë normaliai formuotøsi reikia abiejø tëvø, kitaip vaikas jauèiasi<br />

nesaugiai, nepasitikinèiai. Todël vaikams, augantiems nepilnose ðeimose, yra ypaè svarbi kitø<br />

suaugusiøjø (giminiø, ðeimos draugø <strong>ir</strong> pan.) psichologinë parama.<br />

Apibendrinant galima teigti, kad gauti rezultatai skatina atlikti tolesnius tyrimus, kuriø<br />

metu bûtø analizuojami mergaièiø <strong>ir</strong> berniukø vidinës darnos formavimosi mechanizmai, jai<br />

turintys átakos faktoriai. Taip pat bûtø svarbu iðt<strong>ir</strong>ti áva<strong>ir</strong>aus amþiaus vaikø vidinës darnos<br />

ypatumus. Kita tyrimø kryptis – palyginti mergaièiø <strong>ir</strong> berniukø ið nepilnø ðeimø vidinës<br />

darnos ypatumus.<br />

Iðvados<br />

1. Besimokanèiø pradinëje mokykloje berniukø vidinës darnos jausmo rodiklis yra þemesnis<br />

negu mergaièiø.<br />

2. Berniukai jauèia maþiau prasmingumo spræsti iðoriniø <strong>ir</strong> vidiniø impulsø sukeltus<br />

uþdavinius.<br />

3. Vaikø ið nepilnø ðeimø vidinës darnos jausmo rodiklis yra þemesnis, negu vaikø ið<br />

pilnø ðeimø.<br />

4. Vaikai ið nepilnø ðeimø jauèiasi turintys maþiau vidiniø resursø kontroliuoti situacijà<br />

bei maþiau galintys gauti pagalbà, negu vaikai ið pilnø ðeimø.<br />

5. A.Antonovskio vidinës darnos koncepcija bei pagal ðià koncepcijà sukurta metodika<br />

adekvaèiai tinka vaikø psichologinës bûsenos ávertinimui.<br />

Literatûra<br />

1. Antonovsky A. Rozwiklanie tajemnicy zdrowia. - Warszawa, 1995.<br />

2. Aramavièiûtë V. Vaikas <strong>ir</strong> ðeima. - K., 1978.<br />

3. Butkienë G., Kepalaitë A. Mokymasis <strong>ir</strong> asmenybës brendimas. - V., 1996.<br />

4. Dovydaitienë M. Skyrybø poveikio vaikui problema psichologijoje // Psichologija.<br />

Mokslo darbai. - 1994. - Nr. 13. - P.. 30-45.<br />

5. Grinienë E., Lindiðienë D., Maraèinskienë E., Vaitkevièius J. Mokymosi átaka vaiko <strong>ir</strong><br />

paauglio organizmui. - K., 1990.<br />

6. Lundberg O. Childhood conditions, sense of coherence, social class and adult ill health:<br />

exploring the<strong>ir</strong> theoretical and emp<strong>ir</strong>ical relations // Social Science and Medicine.<br />

- 1997. - Nr. 44(6). - P. 821-831.<br />

7. Margalit M. CSOC – children sense of coherence manual. Unpublished Report. - Tel<br />

Aviv, 1995.<br />

8. Margalit M., Efrati M. Loneliness, Coherence and Companionship among children with<br />

Learning Disorders // Educational Psychology. - 1996. Vol. - 16. Nr. 1. - P. 69-79.<br />

273<br />

273

9. Mroziak B., Czabala C.J., Wojtowicz S. Gender differences in SOC, coping styles,<br />

cognitive appraisal and subjective heath in adolescents // International Conference on<br />

Sense of Coherence, Coping and Health. Book of Abstracts. Konstancin n // Warsaw,<br />

1997.<br />

10. Nieminen S. Teachers’ perception of mental health, its relationship to the<strong>ir</strong> mental<br />

health and to changes thereof. Research Report 27. - Helsinki, 1984.<br />

11. Pikûnas J. Nuo asmens iki asmenybës. - Èikaga, 1990.<br />

12. Rogers C.R. Client – centered Therapy. - Boston, 1951.<br />

13. Rupðienë L. Ðiuolaikinës pradþios mokyklos moksleiviø nuostatos mokytis // Mokslinës<br />

praktinës konferencijos “Pradinis ugdymas: retrospektyva <strong>ir</strong> perspektyva” medþiaga.<br />

- Ð., 1996. - P. 196-200.<br />

14. Garbuzov V. I. Nervnyje deti. - Leningrad, 1990.<br />

Darbas gautas 1999 03 25, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

274<br />

274

Summary<br />

MODERNIZMAS, MENINIS UGDYMAS IR NAUJOS<br />

TECHNOLOGIJOS<br />

Vaidas Matonis<br />

Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Studentø 39-325, 2034 Vilnius<br />

MODERNISM, ARTS EDUCATION, AND NEW TECHNOLOGIES<br />

This article explores some educational questions that have arisen out of the late social and<br />

aesthetic modernism. Three particular questions are addressed in it. F<strong>ir</strong>st, it discusses some<br />

of the limitations in educational policies linked to the idea of choice in the conditions of the<br />

impact of modernist knowledge on the curriculum of schools and universities. Next, it describes<br />

some peculiarities of the artistic modernism and analyses the role of discipline-based<br />

art education in contemporary educational process. Finally, it outlines both the role of interpretive<br />

approach to teaching students for better understandings of works of art and its possibilities<br />

to provide some balance between technological accomplishments and sp<strong>ir</strong>itual and<br />

human values.<br />

Arts education, artistic modernism, choice in education, discipline-based art education,<br />

interpretive approach, media education, technological accomplishments.<br />

Europos vienijimosi laikotarpiu ðaliø ðvietimo sistemos susiduria su nemaþais sunkumais<br />

ne tik dël kultûriniø sk<strong>ir</strong>tumø, bet <strong>ir</strong> dël <strong>ugdymo</strong> turinio bei mokymo bûdø áva<strong>ir</strong>ovës, taip pat<br />

dël nevienodo naujø technologijø ásisavinimo. Be to, visø lygiø mokymo planams átakà daro<br />

vykstanti kultûros paradigmø <strong>kaita</strong>, itin prieðtaringai bes<strong>ir</strong>eiðkianti modernizmo sandûroje su<br />

feminizmu <strong>ir</strong> postmodernizmu. Ðio straipsnio tyrimo objektas - modernizmo sandûroje su<br />

postmodernizmu iðkilusios meno edukologijos problemos. Pagrindinë tyrinëjimo problema -<br />

pagrásti pedagoginës kultûros reguliuojantá vaidmená nûdienëmis technologijø skvarbos á mokymo<br />

procesà <strong>ir</strong> meniniø vertybiniø nuostatø kaitos sàlygomis. Tikslas - pedagoginio pas<strong>ir</strong>inkimo<br />

politikos, dalykinio meninio <strong>ugdymo</strong> koncepcijos, interpretacinio meno paþinimo<br />

modelio, moderniø technologijø bei meninio <strong>ugdymo</strong> atsk<strong>ir</strong>ø aspektø analizë. Tikslo siekiama<br />

pasitelkiant filosofiná modernizmo sàvokos <strong>ir</strong> modernizmo atmainø analizës metodà bei<br />

analizuojant naujus mokymo bûdus, t<strong>ir</strong>iant technologijø taikymo perspektyvas <strong>ugdymo</strong> procese.<br />

Pas<strong>ir</strong>inkimo politikos keblumai. Remdamasi Jean-François Lyotardas, Michelis Foucaultas<br />

<strong>ir</strong> Jacques Derrida idëjomis, kurios ëmë griauti epistemologiná monizmà, modernistinë pedagogika<br />

pradëjo vis labiau orientuotis á mokymo turiná. Kadangi dël drastiðkos þiniø ekspansijos<br />

<strong>ir</strong> sparèios naujausiø technologijø raidos smarkiai padaugëjo priëjimo prie þiniø galimybiø,<br />

imamasi spræsti problemà, kaip iðlaikyti þiniø akademiðkumo tradicijà. Pavyzdþiui, Didþiojoje<br />

Britanijoje valstybë (bene grieþèiausiu bûdu Europoje) ëmësi visos atsakomybës uþ<br />

275<br />

275

nacionaliná mokymo turiná. Ypaè daug dëmesio sk<strong>ir</strong>iama naujausioms technologijoms bei<br />

mokymo technikai. Dalykais grindþiama mokymo paradigma vis dar mëginama atsilaikyti<br />

prieð postmodernistiniø vëjø neðamà permainø galià. Nors intelektinio skepticizmo poþiûriu<br />

(intellectual Pyrrhonism) kiekvienas iðkovotas validus argumentas, kaip pesimistinëje P<strong>ir</strong>o<br />

pergalëje, susiduria su taip pat validþiu kontrargumentu <strong>ir</strong> iðryðkina kone beviltiðkà þiniø <strong>ir</strong><br />

màstymo pliuralizmo konfliktiðkumà. Taigi abejotinais tampa <strong>ir</strong> dëstomø dalykø argumentai.<br />

Ðalia klausimo “Kaip mokyti?” iðkyla klausimas “Ko mokyti?”. Be to, kyla dar opesnis<br />

klausimas: “Kas lemia <strong>ir</strong>, juo labiau, kas gali nustatyti, koks turi bûti pas<strong>ir</strong>inkimas?” Palyginæ<br />

tradiciniø <strong>ir</strong> moderniøjø þiniø sistemas mokyklø <strong>ir</strong> universitetø mokymo planuose, anglø<br />

edukologai Davidas Coulby <strong>ir</strong> Crispinas Jones vertybiø reliatyvumo poþiûriu iðkelia pagrástas<br />

abejones: “Kodël, pavyzdþiui, molbertinë tapyba vertinama daug labiau uþ keliø tiesimà,<br />

o koncertø kûrimas laikomas svarbesniu uþ pelkiø drenaþavimà <strong>ir</strong> pan.”[1]<br />

Kad vaikai gali rinktis mokyklas (privaèias, religines <strong>ir</strong> pan.) ar klases su sustiprintu<br />

kokio nors dalyko mokymu - ne p<strong>ir</strong>miena. Ekonomiðkai p<strong>ir</strong>maujanèiose ðalyse jau tapo áprastu<br />

(<strong>ir</strong> vis dar populiarëja) reiðkinys, kai tëvai vaikø apskritai neleidþia á mokyklà, mokydami<br />

juos vien namuose [2]. Sunkiau sprendþiama problema dël mokiniø galimybës pas<strong>ir</strong>inkti<br />

mokytojà. Pedagogai galbût dar jauèia ðventumo aureolæ <strong>ir</strong> konkuruoti ugdytiniø akyse jiems<br />

bûtø per menka. Ne per geriausiai klostosi reikalai <strong>ir</strong> pas<strong>ir</strong>enkant dalykus. To neiðvengiamai<br />

pr<strong>ir</strong>eikë, pleèiantis dalykinei þiniø perteikimo sistemai. Taèiau mokymo problemø tyrinëtojai<br />

mano, kad pas<strong>ir</strong>enkamøjø dalykø skaièiø didinant prastëja mokymo planas. Antai Anglijos<br />

aukðtesniøjø klasiø mokymo planuose buvo sumaþëja gamtamoksliniø dalykø apimtis,<br />

ats<strong>ir</strong>ado pas<strong>ir</strong>enkamieji istorijos <strong>ir</strong> geografijos dalykai, muzika <strong>ir</strong> dailë tapo laisvai pas<strong>ir</strong>enkamais<br />

dalykais, o <strong>technologijos</strong>, kalbø <strong>ir</strong> kûno kultûros dalykø pamokoms sk<strong>ir</strong>tø valandø skaièius<br />

buvo sumaþintas. Pradinëse klasëse <strong>ir</strong> toliau dominuoja statutiðkai átv<strong>ir</strong>tintø dalykø trejetas:<br />

matematika, gimtoji kalba <strong>ir</strong> gamta. Tad vietoj kurto <strong>ugdymo</strong> “aukso amþiaus” stebëtojai<br />

kol kas mato tik “ðvino amþiø”. Be to, didelë dalykø rinkimosi laisvë parankiausia individui.<br />

Deja, ne viskas, kas jam gerai, yra gerai visiems. Todël valstybë pasilieka sau pareigà<br />

tam tikrais atvejais varþyti individualià laisvæ vardan visuotinës gerovës [3].<br />

Modernizmas - nebaigtas istorijos projektas. Ðiaip ar taip, modernistinio ego pretenzijos<br />

jaustis neklystanèiu <strong>ir</strong> siekti nesibaigianèio kultûrinio bei socialinio progreso ilgam mobilizavo<br />

kûrëjø dvasines jëgas <strong>ir</strong> vis dar teikia pasitikëjimo. Á istorinæ atmintá þiûrëdamas kaip<br />

á linijiná procesà, o kultûriná teritoriðkumà matantis subordinacinëje hierarchijoje, kurioje<br />

privilegijuota vieta tenka eurocentristinei kultûrai, subjekte modernizmas mato galutiná prasmës<br />

ðaltiná, save sutapatindamas su atitinkamai suprantama visa civilizacija. Jeigu Vakarø<br />

kultûros atstovas yra baltasis, vyras, krikðèionis <strong>ir</strong> atstovauja pramonininkams ar verslinininkams,<br />

d<strong>ir</strong>ba monumentalaus stiliaus ástaigoje, pietauja prabangiuose restoranuose <strong>ir</strong> vaþinëja<br />

su “Mercedes Benz”, vadinasi jis galiausiai yra pasiekæs laisvës <strong>ir</strong> meistriðkumo v<strong>ir</strong>ðûnæ <strong>ir</strong><br />

gali jaustis tapæs konstruktyviu modernistu. Matei Calinescu, apraðæs penkis moderniosios<br />

kultûros “veidus”, labai áþvalgiai apibûdino vëlyvàjá socialiná modernizmà. Jis raðo: “Progreso<br />

doktrina, pasitikëjimas mokslo <strong>ir</strong> technikos naudingomis galimybëmis, sàryðis su laiku<br />

(iðmatuojamu laiku, kuris gali bûti perkamas <strong>ir</strong> parduodamas, <strong>ir</strong> todël turi, kaip bet koks kitas<br />

patogumas, suskaièiuojamà piniginá ekvivalentà), proto kultas <strong>ir</strong> laisvës idealas, apibrëþiamas<br />

abstraktaus humanizmo rëmuose <strong>ir</strong> orientavimasis á pragmatizmà bei veiklos <strong>ir</strong> sëkmës<br />

kultà” [4].<br />

Kûrinio visiðkas izoliuotumas nuo masinës kultûros, stilistinis grynumas <strong>ir</strong> autonomiðku-<br />

276<br />

276

mas, amþinoji rezistencija <strong>ir</strong> formø paieðka - neatsk<strong>ir</strong>iami estetiðkojo modernizmo bruoþai.<br />

Nepasitenkinimas esama vertybiø sistema, nusistovëjusiø kultûros konvencijø ignoravimas,<br />

kritiðkos meno pozicijos átv<strong>ir</strong>tinimas per avangardo sàjûdþius, siekimas iðgarsëti - tai <strong>ir</strong> estetiðkojo<br />

modernizmo sui generis, vedæs já per devynioliktàjá amþiø (garsioji anarchisto Michailo<br />

Bakunino frazë “Griauti, reiðkia, kurti”), <strong>ir</strong> par excellence dvideðimtame amþiuje, lydëjæs<br />

já nuo siurrealistø <strong>ir</strong> futuristø iki konceptualistø, apokaliptiniu tonu konstatuojant meno<br />

<strong>ir</strong> politikos bei meno <strong>ir</strong> gyvenimo ribø nykimà. Ypaè gajûs estetiðkojo modernizmo siekiai:<br />

rodyti didþiosios kultûros pranaðumà prieð populiariàjà, bûti opozicijoje su komercionalizuotos<br />

visuomenës vulgarybëms, teigti individualybës unikalumà, rodyti racionaliojo proto<br />

galià <strong>ir</strong> tikëti neabejotinu þmogaus gebëjimu gerinti pasaulá.<br />

Tokia opozicinë meno nuostata buvo (<strong>ir</strong> dar yra) pakankamai stipri, ji gana madinga net<br />

tarp sk<strong>ir</strong>tinguose kritikos poliuose atsidûrusiøjø socialiniø grupiø, o rafinuotesniuose visuomenës<br />

sluoksniuose lig ðiolei laikoma prestiþine. Nemaþa filosofø, kurie, giliai átikëjæ modernizmo<br />

pranaðumais, narsiai gina jo doktrinà, kaip nebaigtà istorijos projektà. Antai vienas<br />

uoliausiø modernizmo gynëjø Jürgenas Habermasas, pavyzdþiui, postmodernizme áþvelgia<br />

dar ið siurrealizmo ataidëjusá bandymà ardyti meno kultûrinæ autonomijà, stumti ribas, kurios<br />

sk<strong>ir</strong>ia menà nuo kasdienio gyvenimo <strong>ir</strong> ið avangardo imti tokius aspektus, kaip “maiðtavimas<br />

prieð viskà, kas yra normatyvu” [5].<br />

Dalykinis meninis ugdymas: pajausti prasmæ beprasmëje visatoje. Modernistinio meno<br />

atitrûkimas nuo masinës auditorijos <strong>ir</strong> dvasinës kultûros smukimas privertë ieðkoti turiningø<br />

meninio <strong>ugdymo</strong> formø. Kuriama ðimtai koncepcijø, kuriomis tolydþio siekiama optimizuoti,<br />

efektyvinti, tobulinti meninio <strong>ugdymo</strong> bei <strong>ugdymo</strong> menu iðgales. Dvideðimtasis amþius<br />

uþbaigiamas itin solidþia, apibendrinusia bene tûkstantmeèiø laimëjmus, meninio <strong>ugdymo</strong><br />

koncepcija. Tai vadinamasis dalykinis meninis ugdymas (angl. discipline-based art education,<br />

kurio akronimas DBAE m<strong>ir</strong>gëte m<strong>ir</strong>ga meniniam ugdymui sk<strong>ir</strong>toje literatûroje). DBAE<br />

idëjà analizuoti penkiose monografijose ëmësi Ilinojaus universiteto profesorius R. A. Smithas.<br />

P<strong>ir</strong>mojoje knygoje, pas<strong>ir</strong>odþiusioje 1991 m., R. A. Smithas kartu su bendraautoriumi<br />

kultûros filosofu A. W. Levi’u sistemiðkai iðdëstë koncepcijà <strong>ir</strong> iðdëstë meno mokymosi<br />

remiantis humanitariniais mokslais interpretacijà [6]. Nors pagrindinis koncepcijos tikslas<br />

buvo sukurti dailës (vizualiojo meno), kaip humanitarinio meno, pagrindus, dël didelies<br />

apimties <strong>ir</strong> filosofinio dëstymo charakterio ji tampa svarbi visai meno pedagogikai. R. A. Smithas<br />

<strong>ir</strong> A. W. Lewis, remdamiesi viduramþiø mokomøjø dalykø ciklais - triviumu <strong>ir</strong> kvadriviumu<br />

- iðskyrë <strong>ir</strong> pagrindë keturias, nûdienos màstymo paradigmà labiau atitinkanèias, humanitariniø<br />

mokslø funkcines sritis: kûrybà, bendravimà, tæstinumà <strong>ir</strong> kritikà. Ðios kultûrinës<br />

veiklos sritys atitinkamai reiðkia keturis meno mokymosi aspektus: meno kûrybà (meno darbø<br />

kûrimas), meniná bendravimà (meno darbai kaip meniniai iðsakymai), meninës veiklos<br />

tæstinumà (meno darbø supratimas istorijos kontekste) <strong>ir</strong> meno kritikà (kriticizmas kaip meniniø<br />

iðsakymø interpretavimas bei estetiniø sàvokø filosofinë analizë). Visi keturi meno<br />

mokymo aspektai gali padëti iðugdyti meninius jausmus, nes be jautrumo meninei medþiagai<br />

meninis ugdymas negali bûti visavertis. Koncepcijos autoriai ásitikinæ, jog kaip tik dël subtilaus<br />

meninio jausmo stokos visuomenëje tarpsta tokie nepageidaujami reiðkiniai, kaip didþiojo<br />

meno nevertinimas, menkaverèio masinio meno plëtra bei pornografijos antplûdis.<br />

Anot R. A. Smitho, meninës kûrybos pat<strong>ir</strong>tis suteikia galimybæ betarpiðkai pajausti meno<br />

kûrinio subtilumus; estetika (meno filosofija) moko kokybiðkai vertinti meninæ pat<strong>ir</strong>tá; be<br />

gebëjimo kritiðkai apmàstyti menà <strong>ir</strong> su juo susijusias áva<strong>ir</strong>ias kultûros problemas bei prieðta-<br />

277<br />

277

avimus lieka maþa vilties, kad susiformuotø savarankiðkas poþiûris á menà <strong>ir</strong> á ðiuolaikinës<br />

kultûros perspektyvas apskritai; o meno istorija ne tik aiðkina tai, kaip menininkà <strong>ir</strong> laikotarpá<br />

vaizduoja didieji meno kûriniai, bet <strong>ir</strong> átraukia á dialogà su praeitimi, kuris yra bûtinas, norint<br />

ávertinti didþiuosius meninius laimëjimus. Ðtai kodël naujoviðkà poþiûrá á laisvuosius menus<br />

labiausiai atitiko iðsk<strong>ir</strong>tas meninio <strong>ugdymo</strong> disciplinø kvartetas, t.y. tarpusavyje susijæ meno<br />

kûrybos, meno istorijos, meno kritikos <strong>ir</strong> estetikos (meno filosofijos) dalykai. Tam, kad ðios<br />

mokslo sritys bûtø kuo artimesnës meno dalykø dëstymui klasëse, knygas ðiø dalykø mokymui<br />

parengë atitinkamos srities specialistai (menininkas, meno istorikas, meno kritikas <strong>ir</strong><br />

meno filosofas), bendradarbiaudami su konkretaus dalyko praktikais pedagogais [7]. Nors<br />

dalykai tarpusavyje glaudþiai susijæ, visø penkiø tomø generalinis redaktorius R. A. Smithas<br />

ávadinio tomo pratarmëje áspëjo, kad DBAE neágalioja visas keturias disciplinas dëstyti atsk<strong>ir</strong>ai.<br />

Siûlomi tik sk<strong>ir</strong>tingi, bet sàveikaujantys meno analizavimo kontekstai, kuriais siekiama<br />

geresnio meno suprato. O tai, kad á meniná ugdymà þiûrima kaip á humanitariná dalykà,<br />

padeda, ðios koncepcijos kûrëjø <strong>ir</strong> propaguotojø ásitikinimu, nuodugniau <strong>ir</strong> brandþiau suprasti<br />

menà bei kultûrà, pajausti asmeniná identitetà <strong>ir</strong> gyvenimo prasmæ beprasmëje visatoje.<br />

DBAE koncepcijoje ypaè pabrëþiamas didþiojo meno ugdomasis vaidmuo <strong>ir</strong> orientuojamasi<br />

á grynàjá menà, á brandþià meninæ raiðkà <strong>ir</strong> veiklà, kai meno suvokëjas tarsi tampa “laikinuoju<br />

meno pasaulio gyventoju” (R. A. Smithas).<br />

Tam, kad ði koncepcija neliktø vien teorine konstrukcija, R. A. Smithas pabandë pritaikyti<br />

jà viduriniø mokyklø mokymo plane. Jis iðskyrë penkias meninio <strong>ugdymo</strong> fazes, nuo darþelio<br />

iki dvyliktos klasës, atsiþvelgdamas á ugdytiniø amþiaus <strong>ir</strong> estetinës pat<strong>ir</strong>ties augimo ypatybes<br />

[8].<br />

Tad modernizme iðsikristalizavo universali, kone visa apimanti meninio <strong>ugdymo</strong> pozicija,<br />

kurios humanitarinë pask<strong>ir</strong>tis - menà padaryti kuo svarbesniu þmogaus dvasinio gyvenimo<br />

veiksniu. Ði koncepcija sulaukë plataus atgarsio, atsk<strong>ir</strong>us jos aspektus bandoma taikyti <strong>ir</strong><br />

Lietuvos meninio <strong>ugdymo</strong> sistemoje.<br />

Kartu su modernizmo teorinëmis paieðkomis sprendþiamos pedagoginës technikos problemos,<br />

ieðkoma tinkamiausiø bûdø, kaip iðmokyti auganèiàjà kartà geriau suprasti klasikinio<br />

<strong>ir</strong> moderniojo meno subtilumus.<br />

Interpretacinis meninio paþinimo modelis. Ypaè didelë reikðmë teikiama interpretavimo<br />

metodui, kuris, manoma, yra kone vienintelë iðeitis perprasti naujausiø meno kûriniø<br />

savitumà. Jo pranaðumas p<strong>ir</strong>miausia reiðkiasi geresniu objekto prasmës supratimu. Kadangi<br />

dabarties meno kûryba dël meniðkumo lauko plëtros, taip pat dël pakitusios ribos tarp meno<br />

kûriniø <strong>ir</strong> gyvenimo reiðkiniø ëmë kelti daug abejoniø <strong>ir</strong> neaiðkumø, situacijà gelbëti buvo<br />

pradëta kaip tik taikant interpretavimo metodà. Ðio metodo, taikomo meniniame ugdyme,<br />

vienas ið pradininkø <strong>ir</strong> pagrindëjø Michaelas J. Parsonsas tv<strong>ir</strong>tina, kad meno kûrinio interpretavimas<br />

turás aplenkti suvokimo <strong>ir</strong> atpaþinimo procesà. Meniná interpretavimà jis taip apibûdina:<br />

“Interpretacija glûdi giliau negu suvokimas. Negalima gilintis vien á suvokimà, o interpretacijà<br />

laikyti savaime suprantamu dalyku. Juo objektai maþiau aiðkûs, juo labiau reikia<br />

interpretacijos.” [9] Galimas daiktas, kad interpretavimo bûdu meno kûrinys gelbstimas <strong>ir</strong><br />

nuo Scilës (iðt<strong>ir</strong>pimo kultûros kontekste), <strong>ir</strong> nuo Charidbës (buvimo tik individualiame suvokime).<br />

Vienas autoritetingiausiø ðiuolaikinio meno teoretikø Arthuras Danto jau beveik prieð<br />

dvideðimtá metø interpretacijai suteikë lemiamo kriterijaus vaidmená sprendþiant meno-nemeno<br />

ginèà. Jis jau tada buvo ásitikinæs, kad “objektas tampa meno kûriniu tik tuomet, kai jis<br />

interpretuojamas” [10].<br />

278<br />

278

Interpretacijos metodo universalumas leidþia já taikyti dëstant bet kurá mokymo planuose<br />

esantá dalykà. Antai mokant kalbø, dëmesys telkiamas á prasmes, o ne á kalbos elementus,<br />

mokant matematikos, vëlgi koncentruojamasi á supratimà, o ne á taisykles ar algoritmus. Nuomonës<br />

ima sk<strong>ir</strong>tis, kai kalbama apie kalbos vartojimà paþástant áva<strong>ir</strong>ius objektus, ypaè meno<br />

kûrinius. Atrodo, kad interpretacijos metodas gali kiek pagelbëti, kaip iðeiti ið ðio nesutarimo.<br />

Be abejonës, meninis màstymas vyksta ne þodþiø (iðskyrus literatûrà), o atsk<strong>ir</strong>os meno<br />

srities meniniø priemoniø (spalvø <strong>ir</strong> linijø, garsø <strong>ir</strong> pauziø, judesiø <strong>ir</strong> pozø) dëka. Taèiau<br />

kûrinio interpretavimas þodþiais padeda iðsk<strong>ir</strong>ti reikðmingiausius jo aspektus, aptarti idëjà<br />

bei identifikuoti patá meno objektà. Muzikos kûrinys bus geriau suprastas, kai þodþiais bus<br />

bandoma pasiaiðkinti tai, kà galima iðg<strong>ir</strong>sti. O g<strong>ir</strong>dëjimas tø dalykø, kurie þodþiais nenusakomi,<br />

jau lieka vien tik muzikinio màstymo privilegija. Taigi þodþiais nusakyta kûrinio meninë<br />

pask<strong>ir</strong>tis, jo vieta meno <strong>ir</strong> apskritai kultûros kontekste tampa svarbia pasp<strong>ir</strong>timi paþástant<br />

nûdienos meninæ kûrybà, o autonominæ konkretaus kûrinio prasmæ kartu pakylëja á bendrakultûriná<br />

lygmená. Taip taikant interpretaciná paþinimo modelá suderinamas màstymas þodþiais<br />

<strong>ir</strong> màstymas meno priemonëmis. Meninæ veiklà derinant su interpretavimu, lavëja ne<br />

tik meniniai bei kalbiniai gabumai, bet <strong>ir</strong> gerëja meno tradicijø supratimas, pleèiasi kultûrinis<br />

ak<strong>ir</strong>atis.<br />

Interpretacijos pedagoginis metodas gelbsti <strong>ir</strong> sprendþiant vienà opiausiø nûdienos <strong>ugdymo</strong><br />

problemø - televizijos, kompiuteriniø þaidimø átakà vaikø elgsenai. Atlikti p<strong>ir</strong>mieji iðsamesni<br />

tyrimai rodo, kad tëvø baiminimasis dël prievartà demonstruojanèiø filmø ne visai<br />

pagrástas. P<strong>ir</strong>miausia smerkiant prievartos (pateikiamos daþniausiai groþiniu, ne faktiniu pavidalu)<br />

demonstravimà, kaip taisyklë, kalbama apie kitus, ne apie save. Tyrinëtojai nesutiko<br />

në vieno vaiko, në vieno suaugusiojo, kurie savo, tarkim, negerus poelgius sietø su þiûrëtais<br />

“prievartiniais” filmais. Átariama tik, kad kitiems blogà átakà tokie filmai daro. Kita vertus,<br />

draudimai turëti ryðá su prievartà skleidþianèia televizija bei kompiuteriniai þaidimai beveik<br />

nepateisina. Kanados, Naujosios Zelandijos pavyzdys rodo, kad vaikai, ypaè paauglystës<br />

amþiuje, vienaip ar kitaip prie tokios produkcijos priëjimà suranda. Manoma, kad geriausia<br />

iðeitis - suaugusiems kartu þiûrëti trilerius, pateikiant áva<strong>ir</strong>iø situacijø interpretacijà. Pasak<br />

ðiø problemø þinovo Davido Buckinghamo, “televizijos þiûrëjimà, kaip <strong>ir</strong> skaitymà, reikëtø<br />

laikyti pedagoginës partnerystës <strong>ir</strong> dialogo tarp vaikø, tëvø <strong>ir</strong> mokytojø sritimi” [11].<br />

Moderniøjø technologijø “prizas” - kelionë po v<strong>ir</strong>tualiàjà tikrovæ. Kadangi þinios <strong>ir</strong><br />

informacija tampa plaèiai vartojamu reikmeniu <strong>ir</strong> netgi viena ið vertingiausiø prekiø pasaulio<br />

rinkoje, pedagogikoje ypaè didelæ reikðmæ ágyja ðiuolaikinës <strong>technologijos</strong>. Vadinasi, <strong>ugdymo</strong><br />

ástaigos tampa vis glaudþiau susijusios su ekonomine baze. Vartotojiðkas ryðys tarp kultûrinës<br />

produkcijos (filmai, televizijos programos, þurnalai, kompiuteriniai þaidimai, Internetas<br />

<strong>ir</strong> pan.) <strong>ir</strong> ekonominës produkcijos (televizoriai, videoakustinës sistemos, kompiuterinë<br />

technologija <strong>ir</strong> pan.) tampa labai glaudus. Plaèiausia prasme tatai reiðkia, kad brandþiojo<br />

modernizmo iðradimas - bazës <strong>ir</strong> antstato dichotomija, kuriø svarbà, tarkim, marksizmas,<br />

socializmo politinë ekonomija këlë á begalines aukðtumas, ðiandienos kintanèiomis sàlygomis<br />

baigia susilydyti á simbiozinæ vienumà.<br />

Vëlyvasis modernizmas technologijø vaidmená taip sureikðmina, kad be jø pedagogikos<br />

raida jau neásivaizduojama. Pastarøjø metø technologijø plëtra ið esmës keièia meno pedagogikos<br />

situacijà vidurinëse mokyklose <strong>ir</strong> universitetuose. Kompiuteriai klasëse ar auditorijose<br />

naudojami <strong>ir</strong> kuriant menà, <strong>ir</strong> atliekant, pavyzdþiui, muzikos kûrinius, <strong>ir</strong> susipaþástant su<br />

meno kûriniais (per Internetà ar naudojant kompaktinius diskus). Ypaè smarkiai mokiniø <strong>ir</strong><br />

279<br />

279

studentø pedagoginæ pat<strong>ir</strong>tá veikia muzikos technologija, gerokai iðplësdama pedagogines<br />

galimybes. Kompiuterinës sistemos, leidþianèios naudoti g<strong>ir</strong>dimà gráþtamàjá ryðá, sukuria<br />

tokias darbo galimybes, kurios nebûtø ámanomos, naudojant vien pieðtukà <strong>ir</strong> popieriø. Multimedia,<br />

taip pat CD-ROM technologija, pamokas tiesiog paverèia t<strong>ir</strong>iamàja kelione po v<strong>ir</strong>tualià<br />

tikrovæ <strong>ir</strong> tampa nepakeièiamu pedagoginës veiklos ðaltiniu [12].<br />

Dël sparèios technologijø raidos muzikos paþinimas labai iðaugo. Kai þmonës galëdavo<br />

iðg<strong>ir</strong>sti muzikà, tik jà patys atlikdami, muzikinio <strong>ugdymo</strong> metodai buvo taikomi mokymant<br />

dainavimo <strong>ir</strong> grojimo. Muzikos áraðø sklaida á p<strong>ir</strong>mà vietà iðkelia jos klausymàsi. Dabar kone<br />

visà pasaulyje egzistuojanèià muzikà galima paþinti vien klausantis jos, dainavimas <strong>ir</strong> grojimas<br />

nustojo bûti svarbiausia muzikinës pat<strong>ir</strong>ties <strong>ugdymo</strong> sàlyga. Mokytis groti <strong>ir</strong> dainuoti<br />

dabar gali pas<strong>ir</strong>inkti tik tie, kurie to nori [13].<br />

Kadangi vyraujanèiu muzikinës kultûros reiðkiniu tapo muzikos kûriniø klausymasis, jø<br />

kultûrinës prasmës aiðkinimasis <strong>ir</strong> tampa interpretavimo metodo objektu. Hermeneutikos mokslas,<br />

atëjæs á pagalbà muzikos klausytojams <strong>ir</strong> pedagogams, padeda áprasminti visà pasaulio<br />

muzikà <strong>ir</strong> ypaè modernizmo laikotarpiu suklestëjusià jos þanrinæ <strong>ir</strong> stilistinæ áva<strong>ir</strong>ovæ. Naujos<br />

<strong>technologijos</strong> <strong>ir</strong> meno interpretavimo pedagoginë technika, manding, tampa pagrindine atsp<strong>ir</strong>timi<br />

perteikiant jaunajai kartai didþiàjà þmonijos meninæ pat<strong>ir</strong>tá apskritai, apimant visas<br />

meno raiðkos sritis.<br />

Nerimà kelia su technologijø raida susijæs iðkylantis prieðtaravimas tarp technologijø globaliðkumo<br />

<strong>ir</strong> etniniø kultûrø lokaliðkumo. Dël abiejø galiø potencinio nelygiavertiðkumo savaiminë<br />

tendencija, be abejo, rutuliojasi pastarøjø nenaudai. Juozas Mureika, baigdamas knygos<br />

“Technikos filosofijos ávadas” áþanginá straipsná, pagrástai bûgðtauja dël <strong>technologijos</strong> <strong>ir</strong><br />

kultûros ryðiø <strong>ir</strong> iðkelia ypaè svarbià pedagogikos problemà. Jis raðo: “Ið tiesø kyla klausimas,<br />

kaip pasinaudoti tokiais geidþiamais ðiuolaikinës technikos laimëjimais neiðsiþadant<br />

savo kultûriniø <strong>ir</strong> dvasiniø tradicijø, bet kartu gal net prarandant savo identiðkumà <strong>ir</strong> nus<strong>ir</strong>itant<br />

á kolektyviná susvetimëjimo procesà” [14].<br />

Viena aiðku, kad “tramdomøjø drabuþiø” metodu daug nepasiekiama. Prevencija <strong>ir</strong> kontrolë<br />

visko neiðsprendþia. Juo labiau kad, pasak anksèiau minëto Davido Buckinghamo, tie<br />

filmai <strong>ir</strong> televizijos laidos, kuriuose nëra prievartos, sekso ar “neigiamo” personaþo, daþniausiai<br />

bûna nuobodûs, neádomûs. Galimas daiktas, kad vëlgi interpretavimo keliu ámanoma<br />

suðvelninti <strong>ir</strong> ðá prieðtaravimà. Viena vertus, vaikø átraukimas á suaugusiøjø gyvenimà<br />

<strong>ir</strong> tradicijas, kita vertus, suaugusiøjø ásitraukimas á vaikø gyvenimà (ðiuo atveju p<strong>ir</strong>miausia<br />

turimas omenyje “pavojingø” filmø þiûrëjimas kartu) - bene vienintelis kelias á<br />

“pedagoginæ partnerystæ <strong>ir</strong> dialogà”. Juo labiau kad ðiandieninëje kultûroje vis sparèiau<br />

nyksta sk<strong>ir</strong>tumas tarp modernizmo iðaukðtintos vadinamosios “aukðtosios” kultûros <strong>ir</strong> tariamos<br />

jos prieðybës - “þemosios” kultûros lygmenø. Toká elitinës <strong>ir</strong> populiarios kultûros<br />

suartëjimo pripaþinimà tyrinëtojai linkæ laikyti vienu svarbiausiø ávykiø pedagogine prasme,<br />

nes kartu nustojama iðankstinø nuostatø kultûrà sk<strong>ir</strong>styti <strong>ir</strong> ðiuo poþiûriu á gerà <strong>ir</strong> neva<br />

blogà [15].<br />

Kadangi technologijø skvarba á kasdiená gyvenimà vis spartëja, <strong>ir</strong> á televizijà bei kompiuterinius<br />

þaidimus derëtø þiûrëti ne tik kaip á profilaktinæ priemonæ nuo áva<strong>ir</strong>iø blogybiø (pateikiant<br />

vaikams vien “sterilius” vaizdus), bet <strong>ir</strong> kaip á bûdà, padedantá rengti kritiðkai màstanèià<br />

auditorijà, kuri sugebëtø konstruktyviai naudotis televizijos bei kompiuteriniø þaidimø<br />

privalumais. Televizija bei kompiuteriniai þaidimai tuomet taip pat galbût padëtø iðlaikyti<br />

<strong>ir</strong> pusiausvyrà tarp technologijø plëtros bei kultûros tradicijø.<br />

280<br />

280

Iðvados<br />

Straipsnyje nagrinëjama opios meno edukologijos problemos, iðkilusios socialinio <strong>ir</strong> estetinio<br />

modernizmo sàlygomis. Tai <strong>ir</strong> pedagoginës pas<strong>ir</strong>inkimo politikos klausimai, iðkilæ griûnant<br />

epistemologinio monizmo sistemai, <strong>ir</strong> modernistiniø tendencijø sukurta situacija, kai<br />

buvo suabsoliutintas meno autonomiðkumas <strong>ir</strong> menas nutolo nuo socialinës atsakomybës, <strong>ir</strong><br />

dalykinio meninio <strong>ugdymo</strong> koncepcijos perspektyvos, <strong>ir</strong> interpretacinio meno paþinimo modelio<br />

ypatumai, <strong>ir</strong> galiausiai moderniøjø technologijø bei televizijos, kompiuteriniø þaidimø<br />

<strong>ugdymo</strong> privalumø ávertinimas.<br />

Modernizmo estetika, suabsoliutinusi meno autonomiðkumà, jo stilistiná grynumà <strong>ir</strong> revoliuciná<br />

meniniø formø novatoriðkumà, nepaprastai iðaukðtino kûrëjø (<strong>ir</strong> atlikëjø) profesiná<br />

meistriðkumà, bet kartu atitolino menà nuo tradicinës socialinës atsakomybës. Atsisk<strong>ir</strong>damas<br />

nuo visuomenës gyvenimo, modernistinis menas izoliavo nuo masinës auditorijos <strong>ir</strong> savo<br />

eksperimentines novacijas. Ði situacija atvedë á aklavietæ meniná ugdymà, kuris, turëdamas<br />

aps<strong>ir</strong>iboti vien meninio profesionalumo dalykais, ëmë prarasti socialines pedagogikos funkcijas.<br />

Pûstelëjæ posmodernistinio meno vëjai <strong>ir</strong> seklëjantis visuomenës dvasinis gyvenimas<br />

suponuoja humanitarinio meninio <strong>ugdymo</strong> poreiká. Dalykine meninio <strong>ugdymo</strong> koncepcija<br />

podraug su interpretaciniu meninio paþinimo modeliu bandoma susigràþinti visuomenës dvasinio<br />

<strong>ugdymo</strong> turiná, kuris didelio technologijø antplûdþio sàlygomis padëtø iðlaikyti pedagoginæ<br />

kultûros <strong>ir</strong> technikos raidos pusiausvyrà. Ðio tikslo galima siekti <strong>ir</strong> televizijos bei<br />

kompiuteriniø þaidimø dëka, suteikiant jiems atitinkamà vietà <strong>ir</strong> reikðmæ <strong>ugdymo</strong> sistemoje.<br />

Didþiausia straipsnio intencija - sureikðminti iðsk<strong>ir</strong>tinæ meno galià geriau paþinti subjektyvøjá<br />

þmogaus pasaulá, kaip svarbià prielaidà auganèiosios kartos kompiuterizuotoje visuomenëje<br />

dvasiniam ugdymui, meniná ugdymà paverèiant itin svarbia ugdomojo proceso dalimi.<br />

Literatûra<br />

1. Coulby D. and Jones C. Postmedernity and European Education Systems: Cultural Diversity<br />

and Centralist Knowledge. - Stoke: Trentham Books, 1995. - P. 166.<br />

2. Matonis V. Meno didaktikos galimybës ugdant pilietiðkumà // Ðvietimo reforma <strong>ir</strong> mokytojø<br />

rengimas: humanizmas, demokratija <strong>ir</strong> pilietiðkumas mokykloje: IV tarptautinë<br />

mokslinë konferencija. V., 1997. - P. 99.<br />

3. Walford G. The Dilemma of Choise in Education // Education Tomorrow, ed. by Ian<br />

Lawrence. - London, New York: Cassell, 1994. - P. 130-144.<br />

4. Calinescu M. Five Faces of Modernity: Modernism, Avant-Garde, Decadance, Kitsch,<br />

Postmodernism. - Durham: Duke University Press, 1987. - P. 41.<br />

5. Habermas J. Modernity versus Postmodernity // New German Critique, - Vol. 8. - No 1. -<br />

P. 5.<br />

6. William Levi A. and Ralph A.. Art Education: A Critical Necessity. - Urbana: University<br />

of Illinois Press, 1991. - P. 254.<br />

7. Brown M and Korzenik D. Art Making and Education. - Urbana: University of Illinois<br />

Press, 1993; Stephen Addis and Mary Erickson. Art History and Education. - Urbana:<br />

University of Illinois Press, 1993; Michael J. Parsons and H. Gene Blocker. Aethetics<br />

and Education. - Urbana: University of Illinois Press, 1993; Theodore F. Wolff and<br />

Goerge Geahigan. Art Critism and Education. - Urbana: University of Illinois Press,<br />

1997.<br />

281<br />

281

8. Ralph A. Smith. Toward Percipience: A Humanities Curriculum for Arts Education //<br />

The Arts, Education, and Aesthetic Knowing, Ed. by Bennett Reimer and Ralph A. Smith<br />

Chicago: University of Chicago Press, 1993. - P. 51-69.<br />

9. Michael J. Parsons. Cognition as Interpretation in Art Education // The Arts, Education,<br />

and Aesthetic Knowing. - P. 77.<br />

10. Arthur C. Danto. The Philosophical Disenfranchisement of Art. - Cambrige, MA: Harvard<br />

University Press, 1981. - P. 2.<br />

11. Bucgingham D. Moving Images: Understanding Children’s Emotional Responses to<br />

Television. - Manchester and New York: Manchester University Press, 1996. - 316.<br />

12. Hodges R. The New Technology // Music Education: Trends and Issues, ed. by Charles<br />

Plummeridge. - London: Institute of Education University of London, 1996. - P. 77-93.<br />

13. Reimer B. Music Education in the Twenty-F<strong>ir</strong>st Century // Music Educators Journal. -<br />

November, 1997. - P. 33-38.<br />

14. Mureika J. Techninë kultûra, þmogaus technikos filosofija // Technikos filosofijos ávadas.<br />

- V., 1998. - P. 31.<br />

15. Storey J. Postmodernism and Popular Culture // The Icon Critical Dictionary of Postmodern<br />

Thought, ed. by Stuart Sim. - Cambridge a. o.: Icon Books, 1998. - P. 147-157.<br />

Darbas gautas 1999 04 01, spaudai áteiktas 1999 06 09<br />

282<br />

282

283<br />

283

284<br />

Ðvietimo reforma <strong>ir</strong> mokytojø rengimas<br />

UGDYMO KAITA IR ÐIUOLAIKINËS PEDAGOGINËS TECHNOLOGIJOS<br />

Mokslo darbai. I dalis<br />

284<br />

www.vpu.lt<br />

T<strong>ir</strong>. 300 egz. Sp. l. 35,5. Uþsak. Nr. 59<br />

Iðleido Vilniaus pedagoginis universitetas<br />

Redagavo, maketavo <strong>ir</strong> spausdino VPU leidykla<br />

Kaina sutartinë

logo

products

Resources

Company

Terms of service
Privacy policy
Cookie policy
Cookie settings
Accessibility Statement
Imprint
Change language
Made with love in Switzerland
© 2025 Yumpu.com, all rights reserved

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!