104 - VPU biblioteka - Vilniaus pedagoginis universitetas

mdmokslo darbai ISSN 1392-0340 

Pedagogika 

104 2011 

Vilnius, 2011

Redakcinė kolegija (Editorial Board) 

Atsakingoji redaktorė 

(Editor-in-Chief) 

Prof. habil. dr. Marija Barkauskaitė – Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva 

Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania 

Atsakingoji sekretorė 

(Executive secretary) 

Prof. dr. Vilija Salienė – Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva 


Nariai (Editors): 

Prof. dr. Gerd-Bodas fon Karlsburgas – Heidelbergo pedagoginis universitetas, Vokietija 

(Gerd-Bodo von Calsburg) Heidelberg Pedagogical University, Germany 

Dr. Lina Markauskaitė – Sidnėjaus universitetas, Australija 

University Sydney, Australia 

Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis – Šiaulių universitetas, Lietuva 

Šiauliai University, Lithuania 

Prof. habil. dr. Palmira Jucevičienė – Kauno technologijos universitetas, Lietuva 

Kaunas Technology University, Lithuania 

Prof. habil. dr. Kęstutis Kardelis – Lietuvos kūno kultūros akademija, Lietuva 

Lithuanian Academy of Physical Education, Lithuania 

Prof. dr. Tamas Kozma – Debreceno universitetas, Vengrija, Lietuva 

Debrecen University, Hungary 

Prof. dr. Volkeris Krumas – Zalcburgo universitetas, Austrija 

(Volker Krumm) Zalcburg University, Austria 

Prof. Džonas J. Patrikas – Indianos universitetas, JAV 

(John J. Patrick) Indiana University, USA 

Prof. habil. dr. Alicja Šerlong – Vroclavo universitetas, Lenkija 

(Alicja Szerląg) Wroclaw University, Poland 

Prof. habil. dr. Kęstutis Pukelis – Vytauto Didžiojo universitetas, Lietuva 

Vytautas Magnus University, Lithuania 

Prof. habil. dr. Ona Tijūnėlienė – Klaipėdos universitetas, Lietuva 

Klaipėda University, Lithuania 

Prof. habil. dr. Juozas Vytautas Uzdila – Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva 


Prof. habil. dr. Rimantas Želvys – Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva 


Prof. dr. Juozas Žilionis – Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva 


Prof. habil. dr. Stefanija Valasek – Vroclavo universitetas, Lenkija 

(Stefania Walasek) Wroclaw University, Poland 

Informacija apie žurnalo referavimą duomenų bazėse: 

žurnalas referuojamas Central and Eastern European Online 

Library – C.E.E.O.L. – http://www.ceeol.com http:// 

www.ceeol.org/, EBSCO Publishing http://www.epnet. 

com/, Online Computer Library Center – OCLC – http:// 

www.oclc.org/, the abstract and citation database of research 

literature and quality web sources – SCOPUS – http://info. 

scopus.com/, Modern Language Association International 

Bibliography – MLA – http://www.mla.org/, Directory of 

Open Access Journals – DOAJ – http://www.doaj.org/ ir 

Sociological Abstracts – CSA – http://www.csa.com/, Index 

Copernicus http://www.indexcopernicus.com/. 

Abstracting and indexing services: Central and Eastern 

European Online Library – C.E.E.O.L. – http://www.ceeol. 

com http://www.ceeol.org/, EBSCO Publishing http:// 

www.epnet.com/, Online Computer Library Center – OCLC – 

http://www.oclc.org/, the abstract and citation database of 

research literature and quality web sources – SCOPUS – http:// 

info.scopus.com/, Modern Language Association International 

Bibliography – MLA – http://www.mla.org/, Directory of 

Open Access Journals – DOAJ – http://www.doaj.org/, and 

Sociological Abstracts – CSA – http://www.csa.com/, Index 

Copernicus http://www.indexcopernicus.com/. 

© Lietuvos edukologijos universitetas, 2011

Turinys / ConTenTs 

PRATARMė. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 

i. ugdymo sAmprATA: verTybinis diskursAs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 

Algirdas Gaižutis 

GyVENIMO APRAŠyMAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 

CURRICULUM VITAE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10; 


APIE LAISVėJANTĮ, LAISVĄ ŽMOGŲ IR UNIVERSITETŲ VAIDMENĮ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 

Grasilda Blažienė 

KALBA, PASAKyTA PRISTATANT KNyGĄ „INVENIENS qUAEro. IEŠKOTI, RASTI, NENURIMTI“, SKIRTĄ 

AKADEMIKO PROfESORIAUS ALGIRDO GAIŽUčIO 70-MEčIO JUBILIEJUI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 

Juozas Mureika, Grasilda Blažienė 

NEDŪŽTANčIOS VERTyBėS DŪŽTANčIAME GyVENIME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 

II. Ugdymo realybės dImensIjos šIUolaIkInIame kontekste . . . . . . . . . . .31 

Marijona Barkauskaitė, Elvyda Martišauskienė 

ŠAKNIMIS IR ŠAKOMIS EDUKOLOGIJOJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 

III. nUo taUtos pedagogIkos IkI Ugdymo fIlosofIjos . . . . . . . . . . . . . . . .41 


NUO LIAUDIES PEDAGOGIKOS IKI UGDyMO fILOSOfIJOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 

iv. ugdymo TeksTAi ir konTeksTAi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 

Vanda Aramavičiūtė, Elvyda Martišauskienė 

PROfESORIAUS B. BITINO UGDyMO REALyBėS ĮŽVALGOS ŠIUOLAIKINIAME KONTEKSTE . . . . . . . . . . . . 57 

INSIGHTS Of PROfESSOR B. BITINAS INTO EDUCATION REALITy IN CONTEMPORARy CONTExT. . . . . . . 63 

ramutė Bruzgelevičienė 

MOKSLININKAS PARADIGMŲ VIRSME. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 

THE SCIENTIST IN THE PARADIGM SHIfT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 

Irena Leliūgienė, Lina Petrašiūnaitė, rima Jerušaitienė 

LIETUVIŲ IMIGRANTŲ SAVIVALDAUS MOKyMOSI PATIRTIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 

THE ExPERIENCE Of SELf-DIRECTED LEARNING Of LITHUANIAN IMMIGRANTS AS fASTER 

INTEGRATION INTO ENGLAND’S COMMUNITy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 

Gintautė Žibėnienė 

STUDIJŲ PROGRAMŲ ATNAUJINIMO LIETUVOJE APŽVALGA: STUDIJŲ PROGRAMOS TIKSLŲ, STUDIJŲ 

REZULTATŲ fORMULAVIMO PROBLEMATIKA IR TOBULINIMO METODINIAI ASPEKTAI . . . . . . . . . . . . . 79 

ISSUES IN PROGRAMME AIMS, LEARNING OUTCOMES fORMULATION AND METHODIC ASPECTS Of 

THEIR IMPROVEMENT IN LITHUANIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 

Angelė Jelagaitė, Vytautas Lukoševičius 

MOKINIŲ VERSLUMO UGDyMAS BENDROJO UGDyMO MOKyKLOJE: MOKyTOJŲ POŽIŪRIS . . . . . . . . . . 86 

DER STANDPUNKT DER LEHRER ZUR ERZIEHUNG DER UNTERNEHMERISCHEN KOMPETENZ DER 

SCHÜLER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 

Liudmila rupšienė, Inga Bartusevičienė 

STUDENTŲ ĮSIVERTINIMO TURINIO, fORMOS IR DAŽNUMO ĮTAKA DALyKO IŠMOKIMO 

REZULTATyVUMUI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 

INfLUENCE Of STUDENTS SELf-EVALUATION‘S CONTENT, fORMS AND fREQUENCy TO 

EffECTIVENESS Of SUBJECT LEARNING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 

Елита Стикуте 

Учитель латышской литератУры и его особая миссия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 

LITERATŪROS MOKyTOJO PAVEIKSLAS IR yPATINGOJI MISIJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 

Dagmāra Ausekle, Lolita Šteinberga 

ANIMATION AND EDUCATION: USING ANIMATION IN LITERATURE LESSONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 

ANIMACIJA IR EDUKACIJA: ANIMACIJOS TAIKyMAS LITERATŪROS PAMOKOSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 

INfORMACIJA APIE AUTORIUS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 104

„Pedagogikos“ žurnalas jau perkopė pirmąjį šimtą 

numerių. Būta įvairių teminių numerių, nagrinėta 

daug įvairių temų, savo pedagoginėmis įžvalgomis 

dalijosi daug patyrusių edukologų, savo tyrimus ir 

pirmuosius mokslinius eksperimentus pristatė ne 

vienas jaunas mokslininkas, sėkmingai apgynęs socialinių 

mokslų daktaro disertacijas. Žurnalas nuolat 

keitėsi, redakcinė kolegija stengėsi ieškoti naujų autorių, 

temų, rubrikų. Šis, 104 numeris, vėl kitoks: žurnale 

pristatome tris iškilias Lietuvos mokslo asmenybes, 

nusipelniusias edukologijos mokslui, ne vienus 

savo darbo ir kūrybos metus atidavusius Lietuvos 

edukologijos universitetui: akademiką habilituotą 

daktarą LEU rektorių Algirdą Gaižutį, profesorių 

habilituotą daktarą Bronislovą Bitiną ir profesorių 

habilituotą daktarą Romaną Vasiliauską. 

Pristatydami šiuos mokslininkus siekiame ne tik 

priminti pedagoginei visuomenei, kokia įvairialypė 

Profesorių veikla, bet ir supažindinti jaunuosius 

edukologus su svarbiausiais mokslininkų darbais, atskleisti 

jų požiūrį į edukologiją, gyvenimo vertybes. 

Akademikui Algirdui Gaižučiui viena didžiausių 

vertybių yra laisvas kuriantis žmogus, jo atsakingas 

požiūris į save ir valstybę. Tokį akademikas norėtų 

matyti ir jauną mokytoją, kurio ugdymui atidavė ne 

vienus savo darbo metus. Tokiais akademikas skatina 

būti ir savo kolegas – LEU mokslininkus. 

Todėl akademiką Lietuvos edukologijos universiteto 

rektorių A. Gaižutį pristatyti pedagoginei 

bendruomenei yra pakankamai sunku dėl jo labai 

įvairialypės ir aktyvios mokslinės daugelio mokslų – 

filosofijos, estetikos, kultūrologijos, edukologijos, 

sociologijos ir kt. – veiklos. Gerbiamam Rektoriui 

apibūdinti labai tinka viena jo monografijų „Daugiaveidis 

elitas“, kuriam rūpi visos problemos, tiesiogiai 

ar netiesiogiai susijusios su žmogumi. Skaudžių išsiskyrimų 

ir netekčių kupina vaikystė ir paauglystė užgrūdino 

ir išmokė Rektorių būti darbščiu, atsakingu. 

Šioms savybėms susiliejus su neeiliniais gabumais ir 

giliu tikėjimu žmogiškosiomis galiomis, Profesoriui 

nesunku buvo susitvarkyti su sudėtingiausiais vaidmenimis, 

kurių jam nepagailėjo gyvenimas. 

Skaitydami Rektoriaus A. Gaižučio darbus, 

klausydamiesi žmonių, profesionaliai analizuojančių 

ir vertinančių šiuos darbus, jų autentiškais pasisakymais, 

gavus autorių sutikimą ir leidimą tai 

spausdinti ir mokslo žurnale „Pedagogika“, pedagoginei 

bendruomenei ir pristatysime akademiką, 

habilituotą daktarą profesorių A. Gaižutį. Tekstai 

perspausdinti iš knygos „Inveniens quaero. Ieškoti, 

rasti, nenurimti“ skirtos „Academico illustrissimo 

pratarmė 

et potentissimo, viro nobilissimo, homini serenissimo 

Algirdo Gaezhuti septuagennaliis hic liber 

dedicatus est“ (Vilnae-Vilnius: VPU, 2011). Žurnale 

pateikiama ir profesorės dr. Grasildos Blažienės 

kalba, pasakyta pristatant šią knygą. Iš visos gausos 

pateikiamų darbų ypač reikšminga Akademiko kalba, 

pasakyta Krokuvos universitete, jam suteikiant 

šio universiteto garbės daktaro vardą. Manome, kad 

mokslininkams bus įdomu susipažinti ir su vienu 

šios šventės akcentų – tai Krokuvos universiteto 

parengtu dokumentu ir pasakyta kalba, įteisinant 

garbingo vardo suteikimą. 

Drąsiau jaučiamės pedagoginei bendruomenei 

pristatydami žinomą edukologijos mokslininką profesorių 

habilituotą daktarą Bronislovą Bitiną, kuriam 

nežinomų problemų švietimo sistemoje nėra. 

Stebimės profesoriaus darbštumu ir smalsumu, kurie 

neabejotinai susiję su profesoriaus neišsenkamu rūpesčiu 

asmenybės ugdymu, mokyklos ugdomųjų galių 

plėtojimu, ypatingą dėmesį skiriant edukologijos 

mokslo plėtotei visais galimais aspektais – pradedant 

giliu ir visapusišku vaiko pažinimu, šio mokslo filosofinių 

metodologinių subtilybių paieška ir pritaikomumu 

ugdymo moksle. Pastaruoju metu profesoriaus 

rūpestis – pedagoginių sąvokų sunorminimas 

ir įtvirtinimas edukologijos moksle, nes netinkamas 

sąvokų vartojimas švietimą reglamentuojančiuose 

dokumentuose, neatsakingas vertinių vartojimas 

keičia ir menkina ugdymo mokslo pamatus. Todėl 

Profesoriaus išskirtinis dėmesys ir rūpestis švietimo 

sistemos, ugdymo proceso tyrėjų mokslininkų kokybišku 

rengimu ir šio mokslo plėtojimu yra ne tik 

nuolatinis ir nenuilstamas darbas, bet ir sąmoningai 

prisiimtas įsipareigojimas budėti ir signalizuoti pavojaus 

varpais. 

Profesorių pristatėme pateikdami jo gyvenimo 

„stoteles“, kurios ir leidžia skaitytojui suvokti profesoriaus 

švietimo problemų žinojimo šaknis. Įdomūs 

profesoriaus pasvarstymai atsakant į klausimus. 

Žodžiais neįvertinamas profesoriaus džiaugsmingas 

noras padėti, patarti visiems, kurie gilinasi į švietimo 

problemų nagrinėjimą. 

Profesorius habilituotas daktaras B. Bitinas drąsiai 

gali būti vadinamas visų jaunųjų ir viduriniosios 

kartos edukologų Mokytoju. Turi, ko pasimokyti iš 

Profesoriaus ir jo kolegos. Apie ugdymo problemas 

Profesorius visuomet stengiasi kalbėti pozityviai, 

pirmiausia ieškodamas teigiamų postūmių, o problemas 

geba įvertinti objektyviai ir geranoriškai. Tai, be 

jokių abejonių, tikro edukologo, visą savo gyvenimą 

pašventusio jauno žmogaus ugdymui, bruožai. 


Pratarmė 

Profesoriaus habilituoto daktaro Romano Vasiliausko 

mokslinių interesų centre – filosofinės ugdymo 

problemos, vertybių problematika ir liaudiško 

ugdymo, tautos pedagogikos išmintis. Išskirtinį dėmesį 

profesorius skyrė pažinčiai su pasaulio mokslininkų 

pedagoginiais atradimais, todėl jo išmintis ir 

dalijimasis atradimais šių dienų pasauliniuose kontekstuose 

yra neįkainojamai reikšmingi kolegoms, 

studentams, doktorantams. Svarbu ir tai, kad profesorius 

habilituotas daktaras R. Vasiliauskas savo 

pedagoginę veiklą grindžia žmogiškosiomis vertybėmis, 

liaudies pedagogika. Gyvenimiškoji išmintis 

ne mažiau svarbi nei edukologijos mokslo nuostatos 

buvo tas lobynas, kuris leido Profesoriui daugelį 

metų ugdyti jaunuosius mokytojus ir edukologijos 

mokslininkus. Pedagoginė bendruomenė profesoriaus 

įžvalgas, samprotavimus ir vertinimus suvoks 

skaitydama autoriaus gilius apmąstymus, pateiktus 

šiame leidinyje. 

Ketvirtą mokslų darbų dalį „Ugdymo tekstai ir 

kontekstai“ sudaro publikacijos profesoriaus B. Bitino 

ir R. Vasiliausko kolegų, mokinių, buvusių 

doktorantų, kurie savo darbais įsilieja į edukologijos 

mokslo plėtrą. V. Aramavičiūtė ir E. Martišauskienė 

straipsnyje „Profesoriaus B. Bitino ugdymo realybės 

įžvalgos šiuolaikiniame kontekste“ aptaria ugdymo 

įžvalgų sudėtingumą įvardydamos tai kaip daugiabriaunį 

fenomeną. Autorės, giliau analizuodamos 

ugdymo filosofijos ir hodegetikos B. Bitino teorijas, 

ypač išryškina Profesoriaus pamatinių konceptualių 

ugdymo idėjų tvarumą šiuolaikiniame edukologijos 

kontekste. 

Profesoriaus B. Bitino darbų analizės pagrindu, 

autorės daro išvadą, kad ugdymo mokslo idėjų tvarumą 

suponuoja gilios filosofinės įžvalgos, sudarančios 

prielaidas stiprinti ugdymo realybės, ugdymo mokslų 

ir ugdymo filosofijos sąsajas, leidžia edukologijos 

mokslininkams kurti šiuolaikines ugdymo koncepcijas. 

Straipsnyje „Mokslininkas paradigmų virsme“ 

R. Bruzgelevičienė aptaria profesoriaus B. Bitino, is- 

toriniu laikotarpiu patenkančio į mokslo paradigmos 

virsmą, socialinį fenomeną. B. Bitino darbų analizė 

leidžia autorei teigti, „kad mokslininkas ugdymo paradigmų 

virsmą priima kaip neišvengiamą, nulemtą 

kintančių XXI a. iššūkių ir kintančių 1990 m. atkurtos 

nepriklausomos Lietuvos asmens ugdymo tikslų“ 

(Bruzgelevičienė, 2011). 

Viena pirmųjų prof. B. Bitino doktorančių prof. 

I. Leliūgienė su bendraautorėmis straipsnyje „Lietuvių 

imigrantų savivaldaus mokymosi patirtis“ aptaria 

lietuvių imigrantų problemas jiems integruojantis 

į Anglijos bendruomenės sociokultūrinę aplinką. Tyrimu 

pagrindžia, kad lengviau adaptuotis imigracijoje 

padeda intensyvus savaiminis mokymasis. 

Viena jauniausių prof. B. Bitino doktorančių 

G. Žibėnienė aptaria studijų programų atnaujinimą 

Lietuvos aukštosiose mokyklose. Analizuodama 12 

atnaujintų studijų programų aprašų autorė daro išvadą, 

kad studijų programų atnaujinimas vyksta visais 

aspektais: tikslų, rezultatų, turinio, dermės ir kt. aspektais, 

kurie lemia ir konceptualius studijų kokybės 

pokyčius. 

L. Rupšienė, I. Bartusevičienė aptaria studentų 

aktyvesnį įtraukimą ir įsitraukimą į mokymo(si) 

pasiekimų vertinimo procesą. Remdamosi tyrimais 

autorės daro išvadą, kad dalyko išmokimo rezultatyvumas 

priklauso nuo studentų įsivertinimo taikymo 

ypatumų: dažnumo, turinio, formos. 

Prof. R. Vasiliausko doktorantė A. Jelagaitė su 

bendraautoriumi V. Lukoševičiumi aptaria mokytojų 

požiūrį į mokinių verslumo ugdymą, analizuojant 

verslumo integravimo į bendrojo ugdymo dalykus 

galimybes. Daromos išvados, kad verslumo ugdymas 

turėtų būti aktyviai skatinamas įvairiais formaliojo ir 

neformaliojo ugdymo metodais. 

Mokslinio žurnalo redakcinės kolegijos nariai, 

gerbdami ir vertindami žymių Lietuvos mokslininkų 

akademiko prof. A. Gaižučio, prof. B. Bitino ir prof. 

R. Vasiliausko neįkainojamą indėlį į edukologijos, 

kultūrologijos ir kt. mokslus, linki Jiems sveikatos, 

ilgų, kūrybingų mokslinės veiklos metų. 

Prof. habil. dr. M. Barkauskaitė 

Prof. dr. V. Salienė

i. ugdymo sAmprATA: 

verTybinis diskursAs

Akademikas, profesorius, Lietuvos edukologijos 

universiteto (buvęs Vilniaus pedagoginis universitetas) 

rektorius gimė Subačiaus miestelyje, Panevėžio 

rajone, Lietuvoje, 1941 m. spalio 17 d. Jo šeimos 

nariai aktyviai dalyvavo ginkluoto pasipriešinimo 

prieš Sovietų Sąjungą judėjime ir 1945 m. buvo ištremti 

į Sibirą. Todėl A. Gaižutį užaugino jo močiutė 

Elena Reinytė-Gaižutienė, arkivyskupo, užsienio 

reikalų ministro ir tremtinio prof. Mečislovo Reinio 

pusseserė; vėliau jį augino giminaičiai Leokadija ir 

Kazimieras (verslininkas, ištremtas į Sibirą) Meidai. 

1959 m. baigęs Utenos 2-ąją vidurinę mokyklą, 

A. Gaižutis studijavo lietuvių kalbą Vilniaus universiteto 

Istorijos ir filologijos fakultete. Vėliau Maskvos 

valstybiniame M. Lomonosovo universitete studijavo 

filosofiją. Toliau studijas tęsė Estetikos katedroje, 

Filosofijos fakultete, kur 1972 m. apsigynė daktaro 

disertaciją apie meninės vertybės prigimtį; 1985 m. 

Maskvos valstybiniame M. Lomonosovo universitete 

apgynė habilituoto daktaro disertaciją „Dvasinis 

kūrybinis menininko potencialas“. 1987 m. A. Gaižučiui 

buvo suteiktas estetikos profesoriaus vardas. 

1990 m. jis buvo išrinktas Lietuvos mokslų akademijos 

nariu korespondentu, o 1998 m. – tikruoju nariu 

(akademiku). 

Prof. A. Gaižutis yra 9 monografijų ir 

242 straipsnių autorius, lietuviškų bei tarptautinių 

filosofijos, kultūrologijos ir meno kritikos žurnalų 

vyr. redaktorius ir redkolegijų narys. Jis vadovavo 

per 114 daktaro disertacijų, buvo komisijos narys ir 

oponentas. A. Gaižutis yra daugelio valstybinių komisijų 

(Prezidentūros, Vyriausybės, Seimo) narys. 

Per savo kaip administratoriaus karjeros laikotarpį 

A. Gaižutis ėjo daug svarbių pareigų. 

1979–1985 m. jis buvo Vilniaus inžinerinio statybos 

instituto Estetikos katedros vedėju. 1985 m. prof. 

A. Gaižutis buvo išrinktas Lietuvos mokslų akademijos 

Istorijos instituto direktoriaus pavaduotoju bei 

Estetikos ir meno istorijos katedros vedėju. 1989 m. 

prof. A. Gaižutis paskirtas Kultūros ir meno instituto 

direktoriumi bei Estetikos katedros vedėju. 

1990–2001 m. jis buvo Lietuvos mokslų akademijos 

Humanitarinių ir socialinių mokslų skyriaus pirmininku 

(1995 m. jis perrinktas antrai kadencijai). 

2001 m. prof. A. Gaižutis išrinktas Lietuvos mokslų 

akademijos viceprezidentu, o 2003 m. išrinktas Vil- 

ALGIRDAS GAIŽUTIS 

(Gyvenimo aprašymas) 

niaus pedagoginio universiteto rektoriumi (2008 m. 

perrinktas antrai kadencijai). 

Prof. A. Gaižutis aktyviai dalyvauja socialiniame, 

kultūriniame ir politiniame Lietuvos gyvenime. 

1999 m. jis išrinktas Lietuvos mokslo tarybos kolegijos 

nariu ir Humanitarinių mokslų ekspertų komisijos 

pirmininku. 1993, 1994 ir 2004 m. prof. A. Gaižutis 

– Lietuvos Respublikos Prezidento konsultantas 

nacionalinės švietimo, ugdymo, mokslo politikos 

klausimais. 2003 m. jis išrinktas Europos Sąjungos 

ateities Lietuvos forumo prezidentu. 2005 m. išrinktas 

Lietuvos Respublikos Seimo nariu; A. Gaižutis 

Seimo nario mandato atsisakė ir pasiliko eiti Vilniaus 

pedagoginio universiteto rektoriaus pareigas. 

Prof. A. Gaižutis už iškilius laimėjimus kaip tyrėjas, 

administratorius ir garsus visuomeninis veikėjas 

buvo nominuotas ir gavo daug aukščiausių nacionalinių 

ir tarptautinių apdovanojimų. 1994 m. jam buvo 

suteiktas Tarptautinės fotografijos meno federacijos 

(UNESCO) Garbės nario titulas už indėlį į fotomeno 

istorijos tyrinėjimus ir kritiką. 2001 m. jis apdovanotas 

Lietuvos mokslo premija už estetikos srities monografijas 

– „Kūrybinė ir meninė galia“ (1989), „Kultūros 

vertybės ir erzacai“ (1993), „Menų giminystė“ (1998) ir 

„Meno sociologija“ (1998). 2003 m. apdovanotas Baltijos 

Asamblėjos (Lietuvos, Latvijos ir Estijos Respublikos) 

medalį už iškilų tyrėjo darbą ir knygą „Žvilgsnis“. 

2004 m. prof. A. Gaižučiui suteiktas Ordino „Už 

nuopelnus Lietuvai“ Komandoro kryžius ir tais pačiais 

metais jis gavo LR Seimo medalį. 2005 m. Lietuvos 

tautinis olimpinis komitetas Algirdą Gaižutį apdovanojo 

Olimpine žvaigžde. Taip pat Lietuvos Respublikos 

kultūros ministerija jam suteikė menininko kūrėjo 

vardą. 2007 m. jis gavo aukso medalį iš Vroclavo universiteto 

(Lenkija), o 2009 m. apdovanotas Lenkijos 

Respublikos ordino ,,Už nuopelnus Lenkijos Respublikai“ 

Karininko kryžiumi. 2010 m. Prof. A. Gaižučiui 

suteikta Šviesuolio nominacija už Lietuvos ir Rusijos 

kultūrinių ryšių puoselėjimą ir stiprinimą. 

Prof. A. Gaižučiui 2007 m. suteiktas Baltarusijos 

valstybinio Maksimo Tanko pedagoginio universiteto 

garbės daktaro vardas, 2010 m. – Kijevo 

valstybinio M. P. Dragomanovo pedagoginio universiteto 

ir Gardino valstybinio J. Kupalos universiteto, 

o 2011 m. – Krokuvos pedagoginio universiteto 

Garbės daktaro vardai. 


Algirdas Gaižutis, Academician, Professor, Rector 

of Lithuanian University of Educational Sciences 

(former Vilnius Pedagogical University), was born in 

the town of Subačius (Panevėžys district), Lithuania, 

on 17 October 1941. His family members were active 

participants of the armed resistance movement 

against the Soviet regime and in 1945 were exiled to 

Siberia. Therefore, A. Gaižutis was brought up by his 

grandmother Elena Reinytė-Gaižutienė, the cousin of 

the Archbishop, the Minister of Foreign Affairs and 

the Siberian exile Prof. Mečislovas Reinys; and later 

on, by relatives Leokadija and Kazimieras Meidus (a 

businessman exiled to Siberia). 

After finishing Utena Secondary School No. 2 in 

1959, he entered the Faculty of History and Philology 

of Vilnius University where he studied the Lithuanian 

language. Later he undertook studies of Philosophy 

at the Faculty of Philosophy of Moscow Lomonosov 

State University. After graduation Mr Gaižutis pursued 

his postgraduate studies at the Department of 

Aesthetics of the Faculty of Philosophy of the same 

university where in 1972 he defended his PhD dissertation 

On the Nature of Art Values and in 1985 was 

awarded Doctor Habilitus degree in Aesthetics and Theory 

of Culture after successful presentation of the dissertation 

The Spiritual and Creative Potential of the Artist at 

the Academic Board of Aesthetics and Theory of Culture 

of the Faculty of Philosophy, Moscow Lomonosov 

State University. In 1987 Dr. Gaižutis was awarded 

the title of Professor of Aesthetics. In 1990 he was 

elected the Corresponding Member of the Lithuanian 

Academy of Sciences and in 1998 Prof. Gaižutis was 

elected Full Member of the Lithuanian Academy of 

Sciences and was awarded the title of Academician. 

Prof. A. Gaižutis is the author of 9 monographs 

and 242 articles. He is editor-in-chief and member of 

editorial board of many Lithuanian and international 

research journals of philosophy, culturology and art 

criticism. He has contributed to development of more 

than 114 PhDs as an academic supervisor, chairman 

of research boards, and opponent. He is member of a 

number of National Commissions (in President’s Office, 

Government and Parliament). 

In his career of an administrator, Prof. Gaižutis 

has occupied many eminent positions. From 1979 

to 1985 he worked as Head of the Department of 

10 

ALGIRDAS GAIŽUTIS 

(Curriculum Vitae) 

Aesthetics at Vilnius Civil Engineering Institute. In 

1985 Prof. Gaižutis was elected Deputy Director of 

the Institute of History of the Lithuanian Academy 

of Sciences and Head of the Aesthetics and Art History 

Department. In 1989 Prof. Gaižutis was elected 

Director of the Institute of Culture and Art and 

Head of the Aesthetics Department. From 1990 to 

2001 he worked as Chairman of the Department of 

the Humanities and Social Sciences of the Lithuanian 

Academy of Sciences (in 1995 was reelected for the 

second term). In 2001 Prof. Gaižutis was elected Vice 

President of the Lithuanian Academy of Sciences, the 

Chairman of the Department of the Humanities and 

Social Sciences. In 2003 Prof. Gaižutis was elected 

the Rector of Vilnius Pedagogical University (in 2008 

reelected for the second term). 

Prof. Gaižutis has actively participated in the 

social, cultural and political life of Lithuania. In 1999 

he was elected Member of the Lithuanian Council of 

Science and its College, Chairman of the Commission 

of Experts in the Humanities. In 1993, 1994 and 2004 

Prof. Gaižutis served as Adviser of the President of the 

Republic of Lithuania on the issues of education, culture, 

science, and religion. In 2003 he was elected the 

President of European Union Future Lithuania Forum. 

In 2005 he was elected the Member of the Parliament 

of the Republic of Lithuania; however, he rejected the 

mandate and stayed in the position of Rector. 

Prof. Gaižutis has been nominated and received 

a number of highest national and international awards 

for the outstanding achievements in his work of a 

researcher, administrator and prominent public figure. 

In 1994 he was awarded the title of Excellency 

by the International Federation of Photographic Art 

(UNESCO) for his contribution to the study of photographic 

art history. In 2001 he was awarded the 

Lithuanian Science Prize for the monographs in the 

field of aesthetics: The Creative Power of the Artist (1989), 

Cultural Values and Their Substitutes (1993), The Kinship of 

Arts (199), and Art Sociolog y (1998). In 2003 he received 

the Prize for Science awarded by the Baltic Assembly 

(The Republics of Lithuania, Latvia, Estonia) – the 

Medal for outstanding research work and for the book 

Žvilgsnis (Sight). In 2004 Prof. Gaižutis was awarded 

the Cross of Commander of the Order for Merits to Lithuania 

and in the same year he received the Medal of the

Parliament of the Republic of Lithuania. In 2005 he 

received the Olympic Star awarded by the National 

Olympic Committee of Lithuania. He also acquired 

the status of Artist Creator from the Ministry of Culture 

of the Republic of Lithuania. In 2007 he received 

the Gold Medal from University of Wroclaw (Poland) 

and in 2009 he was awarded Officer’s Cross of the Order of 

Merit of the Republic of Poland. In 2010 Prof. Gaižutis was 

awarded the title Šviesuolis 010 (Enlightened Person 010) 

for his contribution to the development of cooperation 

between Lithuania and Russia. 

Gyvenimo aprašymas 

Prof. Gaižutis received the Honorary Professor 

(Honoris Causa) title from Belorussian State Pedagogical 

University named after Maxim Tank in 2007, 

Honorary Professor (Honoris Causa) title from National 

Dragomanov Pedagogical University (Kiev, 

the Ukraine), Honorary Professor (Honoris Causa) title 

from Yanka Kupala State University of Grodno, Belarus 

in 2010 and Honorary Professor (Honoris Causa) 

title from Pedagogical University of Cracow, Poland 

in 2011. 

11 



1


1 



14


1 



1


17 



18

Lietuvos edukologijos universiteto Rektoriaus akademiko habilituoto daktaro 

profesoriaus Algirdo Gaižučio kalba, pasakyta Krokuvos universitete 

suteikiant garbės daktaro vardą 

APIE LAISVĖJANTĮ, LAISVĄ ŽMOGŲ IR UNIVERSITETŲ 

VAIDMENĮ 

Jūsų Magnificencija Rektoriau, garbusis Senate ir visi čia esantys svečiai, 

Ši diena yra viena gražiausių mano kaip mokslininko 

ir kaip žmogaus biografijoje. Yra kažkas aukštesnio, 

kas nulemia mūsų likimus. Su didele pagarba 

Jums aš sutikau malonią žinią, kad tapau tokio 

garsaus universiteto, koks yra Krokuvos pedagoginis 

universitetas, honoris causa. 

Lietuvos ir Lenkijos istoriniai keliai yra nuostabiai 

persipynę, atskirais laikotarpiais surišti tarsi 

jūriniais mazgais. Mes, būdami susieti personalinės 

ir valstybinės unijos saitais, savo Statutais ir Konstitucijomis 

padėjome teisinius pagrindus laisvai visuomenei. 

Vėliau įsteigėme garbiąją Edukacinę komisiją, 

pirmąją Europoje valstybinę švietimo instituciją. 

Jos dvasia ypač juntama Jūsų garbiame Universitete. 

Mūsų tautų iškiliosios, bebaimės asmenybės vedė 

tūkstančius patriotų ir eilinių žmonių į sukilimus 

prieš carinės Rusijos priespaudą ir jungą. Ir dar visai 

neseniai Jūsų Solidarumas, mūsų Sąjūdis, galingi ir stiprūs, 

sukilo prieš komunistinį „rojų“ ir homo sovieticus 

gyvenimo būdą ir tuo pačiu pažadino kaimynines 

tautas. 

Didžiųjų vardų plejada, pradedant valdovais 

Vytautu, Jogaila, Žygimantu Augustu ir kitais ir baigiant 

poetinio žodžio valdovais A. Mickiewicziumi, 

J. Giedroycu, Cz. Miłoszu ir kitais, prisidėjo prie 

abiejų tautų socialinės ir dvasinės brandos, giluminio 

žmogaus orumo jausmo. Mūsų jungtys, mūsų ryšiai 

turi didelę istoriją. Ją dera saugoti ir gerbti. 

Tad šiame šventiniame pranešime aš noriu paliesti 

laisvo ir laisvėjančio žmogaus problematiką. 

Pradėsiu nuo bendresnių pasvarstymų ir pratęsiu apie 

mūsų universitetinių, akademinių ryšių reikšmę. 

I. 

Ne tik laisvas, bet ir laisvėjantis žmogus kuria 

tai, kas svarbiausia – kultūrą, jos ženklus ir vertybes. 

Kaip jam sekasi atsisveikinti su praeitimi ir siekti 

tikrųjų gyvenimo aukštumų? Ar jo neapima neviltis, 

patiriant naujus išbandymus ir grėsmes, ar nepradingsta 

jame artimo meilė ir svajonių džiaugsmas? 

Sovietinė epocha buvo didžiuliu lietuviškos 

kultūros žingsniu tolyn nuo aiškių ženklų ir kalbos 

tikrumo. Ji parodė, kad netgi tokios stabilios struktūros 

kaip valstybės istorija, gali būti neatpažįstamai 

perrašyta beveik pernakt; kad autoriai, kūriniai, rankraščiai, 

ištisos kultūros sritys ir kryptys gali dingti 

iš muziejų salių ir saugyklų, bibliotekų, universitetų, 

tarsi jų ten niekada nebūtų buvę. 

Tad Lietuvai, atgavus Nepriklausomybę, tas 

laisvėjantis žmogus, besidarbuojantis kultūros srityje, 

ėmėsi kalbos ir ženklų pertvarkų. Mat kalba ir 

ženklai nėra neutralūs reikšmės nešėjai, bet ir patys 

sudaro integruotą vertybinių struktūrų, ideologijų, 

konvencijų ir tradicijų tinklo dalį. Ženklų tvarka, 

arba kodas, reguliuojantis jų naudojimą, dažnai nesąmoningai 

padeda palaikyti ir palaiko dominuojančias 

galios struktūras. Priešinantis politinei sistemai ir jos 

atgarsiams, ne mažiau svarbesnis už atvirai reiškiamą 

protestą veiksmas gali būti (ir, ko gero, taip būna) 

išsilaisvinimas iš kultūrinės korupcijos, persmelkusios 

ir užkrėtusios pačių ženklų – tiek lingvistinių, 

tiek filosofinių, tiek meninių, tiek kitokių sistemą. 

Toks išsilaisvinimas paprastai atneša apčiuopiamus 

rezultatus. Jis nėra staigus ir lengvas, jis susijęs su 

visa kritinės atminties gyvybe. 

Mes, filosofai, kartais vartojame negailestingos 

refleksijos sąvoką, kuri leistų suprasti dramatiškiausius 

praeities įvykius (karus, okupacijas, holokaustą, 

visiško žmogaus nužmoginimo faktus ir pan.) ir nelikti 

klaidingų iliuzijų ir pusiau sąmoningų prietarų 

valdžioje. Kritinę atmintį gaivina ir ugdo daugelio 

intelektualų pastangos. Ji siekia prasiskverbti prie 

sąmoningo praeities supratimo pro įvairių grėsmių 

ir užmarščių – pasyvaus prisitaikymo, tyliosios re- 

1 



zistencijos, atlaidaus susitaikymo ir ideologinės propagandos 

– tankmę, savotiškus jos bruzgynus. Dėl 

kritinės atminties tarsi pralaužiama praeities galia, 

sugebanti stebinti, užburti, užmigdyti žmogaus būdravimą, 

akylumą. Kritinei atminčiai, kurią gaivina, 

pažadina intelektualų, elito, įvairių kultūros sferų 

žmonės, tarp jų ir mes – akademinės, universitetinės 

bendruomenės nariai – yra būtinas nuolatinis 

judesys. Jis reiškia vienu metu ir konfrontaciją su istoriniais 

faktais, ir savo paties įsitikinimų nuolatinį 

kruopštų nagrinėjimą, savižiną ir savianalizę. 

Mano manymu, tai ypač svarbu kiekvienai iš 

sovietinio totalitarizmo besilaisvinančiai visuomenei. 

Sovietmečio destrukcija, jo sunaikinimas – sudėtingas 

ir netgi dramatiškas procesas. Tai esminis 

demokratinių ir liberalių šiuolaikinėje Lietuvoje dominuojančių 

politinių jėgų tikslas. Jis lemia ne tik 

ateities projektavimą, bet pirmiausia atsisveikinimą 

su slogia praeities diena, užsitęsusia penkiasdešimt 

metų. 

Nelengvai atsiranda riba tarp to, kas nugyventa, 

sena, ir to, kas nauja, demokratiška, laisva. Greičiau 

pakinta fizinė aplinka negu žmonių santykiai, mąstymo 

būdas ir savęs suvokimas. Lietuvos ir ne tik Lietuvos 

žmonių kartos, patyrusios okupacijų, politinių 

represijų, totalitarinės sovietinės ideologijos, teroro 

spaudimą ir svorį, neišvengė didžiulių psichologinių 

traumų. Jos pasireiškia ne vien sąmonės, bet gilesnių 

subjektyvumo klodų lygmenyje. Neretai jos iškyla 

kaip lemtis arba galia, veikianti dabartį, žmonių elgesį, 

pasirinkimą. Tai savotiški praeities galios ženklai, 

proveržiai, kurie lieka nekontroliuojami ir nepažinūs. 

Apie jų veikimą galima tik nujausti iš atskirų pasąmonės 

atsivėrimų: košmarų, prislėgtos nuotaikos, 

sapnų, prisiminimų blyksnių, neapibrėžtos baimės 

ir melancholijos. Taigi atsisveikinimas su praeitimi 

toli gražu neprimena diplomatinių ritualų (nors jie 

irgi svarbūs) ar bičiuliško rankų paspaudimo. Jis neįmanomas 

be naujo praeities pavidalų persvarstymo, 

nutylėjimų prikėlimo iš juos slopinusios užmaršties. 

Žmogaus, išsivaduojančio iš pavergto proto situacijų, 

psichologija ir savivoka bene labiausiai atsiskleidžia 

mene, intelektualų diskusijose apie tautinės 

tapatybės dramaturgiją ir jos saugą. Neveltui istorinės 

tematikos kūrinių gausa ir įvairovė tapo viena 

iš prestižiškiausių temų tiek Lietuvos, tiek Lenkijos, 

tiek kitų kaimyninių kraštų teatrų scenose, kino filmuose, 

literatūroje. Sugrįžtama prie įvairių situacijų 

vaizdavimo, siekiant naujai suvokti žmogaus likimą 

įvairiose istorinių kataklizmų, permainų ir nevilties 

situacijose. Istorijos rekonstrukcijų populiarumas 

siejasi su esminėmis emocijomis ir vertybėmis: nostalgija 

atpažįstamiems praeities ženklams, praėjusių 

0 

epochų ,,kitoniškumo“ egzotikos pajautai, sovietmečio 

žmogiškųjų temų ,,tabu“ atmetimui, atskirų 

mitologizuotos istorijos fragmentų naujai interpretacijai 

ir t. t. Dar daugiau – subtili ir kandi postmodernistinė 

parodija – pastišas ironizuoja nebe pačią istoriją, 

o tik įvairiausius jos vaizdinius žmonių galvose 

ir santykiuose. Taip įprastus istorijos metmenis pakeičia 

estetiniai metmenys. Žaismė ir juokas padeda 

žmogui išsivaduoti nuo slogios praeities, joje patirtų 

traumų ir skausmo, prislėgtumo ir baimių. 

II. 

Laisvėjančio ir laisvo žmogaus sąmonę ir individualybę 

bene labiausiai suformuoja, išlavina universitetai, 

jų istorija ir aplinka, studentų ir dėstytojų 

artimumas, abipusė pagarba ir atradimų džiaugsmas. 

Universitetai atgręžia mus į būties esinius, praplečia 

kiekvieno akiratį ir suaktyvina smegenų veiklą. Vaizdžiai 

tariant, smegenys tampa mažiau klampios. 

Man itin nepriimtinas požiūris į universitetus, 

deja, jis dažnai sutinkamas, kaip į švietimo paslaugas 

teikiančias institucijas. Esą žmonės gimsta vartotojais, 

kurių poreikiai būna patenkinami tik tuomet, 

kai jie perka daiktus ir paslaugas. Ar nebūtų geriau 

veikti apgalvotai, kad studentai greičiau bręstų kaip 

individualybės ir turėtų sprendimo teisę rinktis tai, 

ko jiems iš tikrųjų reikia ir reikės gyvenime. Paslaugos 

lieka paslaugomis. Neretai jos tiesiog kenkia asmenybės 

aktyvumui ir integralumui. Masiškėjantys 

universitetai, susirūpinę dideliais studentų skaičiais 

ir paslaugų tiekimu, kaip rodo patirtis, neišvengia 

savos biurokratinės kontrolės, minimizuoja studentų 

ir dėstytojų bendravimą. O kaip svarbu palaikyti, 

skatinti studentų aktyvumą, kūrybiškumą tam, kad 

jie gerai suprastų, jog žinias ir informaciją reikia paversti 

savastimi! Nelaikyti jų galvoje tarsi kokiame 

sandėlyje. Mums, dėstytojams, docentams, profesoriams, 

tenka nuolat pažadinti ir išlaisvinti ne vieną 

snūduriuojantį protą, suteikti jam gyvybę, daryti 

protą lankstų, kritišką ir savikritišką. 

Kaip rektorius aš džiaugiuosi tuo, kad ryšiai 

tarp mūsų universitetų darosi turiningesni, stipresni, 

nors ne visus juos gerai išnaudojame. Mes turime 

tuos pačius profilius ir panašias, giminingas misijas. 

Mūsų veikimo kryptys irgi panašios – tai universitetai, 

ugdantys būsimąjį elitą. Juk mokytojai, švietėjai 

sudaro kiekvienos tautos kultūrinį, dvasinį pamatą. 

Mes esame atsakingi ir atskaitingi visuomenei už 

aukštos kompetencijos ir dosnios širdies mokytojų, 

švietėjų, švietimo institucijų, formaliojo ir neformaliojo 

ugdymo administratorių, vadybininkų ir kt. 

specialistų rengimą. Jie privalo būti tikri eruditai, aktyvūs, 

reiklūs piliečiai, gerbiantys ir mylintys vaikus

ir jaunimą, plačiai žvelgiantys į dabarties pasaulio 

aukštumas ir krizes. 

Ar tokį uždavinį lengva spręsti? Aišku, kad ne. 

Tenka imtis įvairių iniciatyvų, siekti didesnio tarptautiškumo. 

Tačiau tarptautiškumas, mano manymu, 

neturėtų būti savitikslis. Jis yra itin reikšminga 

priemonė, neleidžianti vieniems užmigti ant laurų, 

kitiems užsisklęsti savyje ar džiaugtis savo šiltu provincialumu. 

Greičiausiai gebėjimas nuolatos keistis, 

formuojant būsimo elito kūrybiškumą ir saviugdą, 

vertybes ir gilų atsakomybės jausmą, daro ir mūsų 

pačių, homo educandus, gyvenimą prasmingesnį. Tačiau 

tarpuniversitetiniai kontaktai tampa svarbūs 

dar ir kitu atžvilgiu. Jie decentralizuoja ir deinstitucionalizuoja 

pačią žmogiškąją europietiškąją kūrybą 

tam, kad joje aktyviai reikštųsi studentai ir mes, homo 

educandus, kad joje nuolatos susidurtų, susivienytų 

skirtingos ir drauge vertingos gyvenimo patirtys 

bei kultūrinės iniciatyvos. Tai drauge apribotų kartų 

konfliktus ir mažavertes įtampas tarp kartų. 

Kai pagalvoji apie universitetų ateitį, apima įvairios 

nuotaikos. Anaiptol ne vien optimistinės. Netolimoje 

ateityje mokslinių tyrimų rezultatai greičiausiai 

taps vieši, didės užsakomųjų tyrimų svoris ir tik ypač 

gerų mokslininkų mobilumas, mažės vidutinių gabumų 

docentų ir profesorių išvykos į kitų šalių universitetus. 

Europos valstybinių universitetų finansavimas 

(bent jau man taip atrodo) taps vis labiau kaprizingas. 

Kažkas yra pasakęs, jog ateities universitetai taps 

panašūs į gerus profesionalų futbolo klubus, kurie 

finansus susikrauna iš įvairiausių šaltinių, o ne tik 

valstybės paramos. Gal ir netapsime šio modelio šalininkais. 

Tačiau kas nenorėtų būti iškiliu, geru, matomu 

savo šalyje ir Europoje universitetu?! 

Tad kas gi lemia excellent universitetus? Manyčiau, 

ne vien finansai ar Šanchajaus reitingai; ne vien 

Apie laisvėjantį, laisvą žmogų ir universitetų vaidmenį 

studijų, mokslo laimėjimų ir projektinės veiklos vienovė, 

jų gera dermė. Nors tai labai svarbu. Tačiau 

ne mažiau svarbūs kiti rodikliai, pirmiausia talentų, 

gerų dėstytojų ir gerų studentų sutelkimas, deramas 

bakalaurų ir magistrų balansas. Antra, ištekliai (valstybės 

studijos, labdara, studijų mokesčiai, mokslinių 

tyrimų finansavimas ir kt.). Ir, aišku, specifinė vadyba, 

tęsianti universitetų istorines tradicijas ir skatinanti 

jų inovacijas, siekianti tobulinti universitetų 

veiklas ir veiklų kultūrą. Tokiai vadybai priklauso 

daugybė rūpesčių: autonomija tvarkant žmogiškuosius 

išteklius, finansų ir turto valdymas, teisė ryžtingai 

veikti, vadovų komandos formavimas, studentų 

ir dėstytojų tolerantiškų santykių gynimas, gerų ryšių 

su socialiniais partneriais palaikymas ir t. t. 

Manyčiau, šios trys dimensijos arba, vaizdžiai 

tariant, šis trikampis ir mūsų gebėjimas deramai pažinti 

ir įvertinti jo tris kampus padeda universitetams 

atlikti savo misiją. O mūsų misija visada buvo ir bus 

atausta istorijos, tautų identiteto, tobulumo siekio ir 

dargi paženklinta sakralumo žyme. 

Jūsų Magnificencija Rektoriau, garbusis Senate, 

garbieji svečiai, dar kartą širdingai dėkoju už galimybę 

pasvarstyti mūsų universitetinės, akademinės 

bendruomenės gyvenimo ir veiklos klausimais. Tarsiu 

lietuvišką ačiū profesoriui Janui Miodekui ir ambasadoriui 

prof. Janui Widackiui už pasakytus šiltus 

žodžius mano asmeniui. Galvodamas apie mūsų tautų 

ir mūsų universitetų nueitą kelią, artimus bičiuliškus 

santykius ir mokėjimą ugdyti laisvą bei pakylėtą 

žmogų priimu šį garbingą apdovanojimą su ypatingu 

dėkingumu. Ir linkiu visiems Jums visokeriopos sėkmės, 

jaučiant nerimastingą gyvenimo pulsą, kūrybos 

alkį ir įkvėpimą bei Jums rodomą artimųjų pagarbą 

ir meilę. 

1 


Prof. dr. (HP) Grasildos Blažienės kalba, pasakyta pristatant knygą „Inveniens 

quaero. Ieškoti, rasti, nenurimti“, skirtą akademiko profesoriaus Algirdo Gaižučio 

70-mečio jubiliejui 

Gerbiamosios ir gerbiamieji, susirinkę šia ypatinga proga, Jūsų Magnificencija! 

Rudens vėjas, sukdamas fantastiškai nuspalvintus 

lapus, švelniai glostydamas obuoliais kvepiančią 

žemę, prisideda ir prie vaisių brandos. Tas šelmis rudens 

vėjas atpūtė į šio vakaro iškilmes ir išlakų daugelio 

žmonių triūsu sodintą, puoselėtą, brandintą vaisių 

– knygą Inveniens quaero. Ieškoti, rasti, nenurimti. Tas 

vaisius skirtas mūsų mielam gerbiamam godotinam 

sukaktuvininkui Akademikui Algirdui Gaižučiui, į 

kurį kreipiausi tradiciniu aukščiausios pagarbos vardu 

Jūsų Magnificencija. Proginiai mokslo straipsnių 

rinkiniai, vokiečių vadinami ,,Festšriftas“, turi gilią 

tradiciją. Pirmasis festšriftas buvo sudarytas XVI a. 

Lietuvoje tradicija pagerbti iškilius mokslo žmones 

proginiais straipsnių rinkiniais nėra tokia ilgaamžė, 

bet gražių darbų jau yra padaryta. Šiandien sutinkame 

naują proginių straipsnių rinkinį, skirtą Vilniaus 

pedagoginio universiteto Rektoriui. Knygoje taip ir 

užrašyta lotynų kalba: Academico illustrissimo et potentissimo, 

viro nobilissimo, homini serenissimo Algirdo Gaezhuti 

septuagennaliis hic liber dedicatus est. 

Festšriftai turi ne tik gilią jų atsiradimo tradiciją, 

bet ir gana griežtus sudarymo kanonus. Tokio pobūdžio 

knygos pradedamos Tabula gratulatoria. Mūsų 

knygoje į Tabula gratulatoria įrašytos 177 sveikintojų 

pavardės. Toliau pagal festšriftų tradiciją yra publikuojamas 

įžangos žodis apie jubiliato gyvenimą ir veiklą. 

Paprastai tai būna vieno ar kelių autorių parašytas 

straipsnis. Šį kartą knygos sudarytojai ryžosi kiek 

kitam įžangos žodžio žanrui. Knygą pradeda dialogas 

Nedūžtančios vertybės dūžtančiame g yvenime. Dialogo 

autoriams svarbus buvo mokslo žmogus, to žmogaus 

kelias, jo darbai, sugebėjimas džiaugtis krintančiais lapais, 

suvokiant, kad jie pranašauja žydintį pavasarį, kai 

galima nusimazgoti rankas ir sielą krintančiais kaštonų 

žiedais. Taip autoriai suprato nedūžtančias vertybes 

dūžtančiame gyvenime ir tai, kad tiesos vertės 

švytėjimas, tiesos pajauta yra viena svarbiausių tvarios 

bičiulystės atramų. Po įvadinio straipsnio, šiuo atveju 

dialogo, yra skelbiama akademiko bibliografija ir 

biobibliografija, t. y. akademiko mokslinės veiklos apžvalga 

2002–2011 metais. Ši rodyklė yra knygoje Akademikas 

Algirdas Gaižutis: [g yvenimas, darbai, bibliografija] 

išspausdintos bibliografijos tęsinys. Knygoje Inveniens 

quaero išspausdintoje bibliografijoje yra 791 pozicija, 

parodanti neišpasakytą mūsų garbiojo sukaktuvininko 

darbštumą, kūrybingumą, pagaliau polėkį. 

Knygos neatsiranda be autorių. Šiandien sutinkamoje 

knygoje spausdinami 56 autorių straipsniai. 

Tai 49 mokslo straipsniai su visais tam žanrui būdingais 

atributais ir 4 straipsniai įrašyti į skyrių Varia, 

kurie susiję su Akademiko moksline, kūrybine ir 

visuomenine veikla. Mokslo straipsniai suskirstyti 

į 9 skyrius. Akademikui mokslo straipsnius skiria 

archeologas, filosofai, menotyrininkai, literatūrologai, 

kalbininkai, istorikai, etnologai, sociologai, edukologai 

iš Lietuvos, Latvijos, Rusijos, Baltarusijos, 

Vengrijos, Lenkijos. Skaitytojai galės susipažinti su 

Plinkaigalio kapinyno turtais, panirti į estetologijos 

gelmes, pajusti psichologinės estetikos virsmą meno 

psichologija, panirti į tikrovės dieviškumo problemą 

filosofijoje, daugiau sužinoti apie budizmo dvasingumą 

ir sąmoningumą, pažvelgti į meną kaip į simbolinį 

reiškinį, atsigręžti į taip mėgstamą Akademiko 

antiką per kultūros ir natūros sąsajų sampratas, giliau 

pažvelgti į Makmiliano Vološino teatro estetikos 

simboliškumą, pagalvoti apie neoakseologiją, 

metafiziką ir jos postmodernistinę kritiką, pažiūrėti, 

kokius radikalius demokratizacijos iššūkius patiria 

universitetinis bendrabūvis ir klaidžioti po kultūros 

archetipinius pirmavaizdžius, iš kurių tarsi iš sėklų 

išauga ištisas kultūros fenomenų miškas. Lietuvos 

skaitytojui bus įdomu, kokius horizontus atveria Gadamerio 

hermeneutika ir Belo Hamvaso Carnavalas. 

Knygoje atskleistas neregio muzikanto paveikslas 

mene, parodyta mūrinių skliautų raida Lietuvoje, 

gvildenama grotesko poetika Jurgio Baltrušaičio 

meno istorijos veikaluose ir A. Puškino „Varinio raitelio“ 

gelmės. Tikrai sudomins įžvalgos apie Jozefo 

Ignacijaus Kraševskio Vilniaus noveles, elitologinio 

rakto ieškojimai Juozo Grušo kūrybai, samprotavimai 

apie Danutės Kalinauskaitės rašymą. Nė kiek 

neabejoju, kad savo skaitytoją ras kalbininkų straipsniai, 

apžvelgiantys doktrinos sąvoką lotyniškame 

Senojo Testamento vertime, prūsų asmenvardžių 

tyrimo aspektus, malēnieši kalbą ir kultūrinį identitetą, 

senovės Lietuvos girių atšvaitus mūsų pavardėse, 

Didžiojo lietuvių kalbos žodyno Melagių kartoteką, 

spaudos kalbos vingrybes, sakytinės lietuvių kalbos

Kalba, pasakyta pristatant knygą „Inveniens quaero. Ieškoti, rasti, nenurimti“ 

intonaciją, parodant individualiosios raiškos ypatumus 

ir metant žvilgsnį į Akademiko individualios 

raiškos priemones. Istorikus ir ne tik juos nudžiugins 

gilus žvilgsnis į Lietuvos kronikų geneologinį medį, 

į Motiejaus Savickio biografiją, Vilniaus bajorų instituto 

veikla, XX a. Lietuvos vietovių istorijos sintezės, 

Lietuva ir lietuviai lenkų socialistų programoje, 

žemaitukai žirgai, lietuvių skalikai ir pramoninė medaus 

gamyba tarpukario Lietuvoje, Baltijos valstybių 

intelektualiosios sąjungos apžvalga, Prezidento Antano 

Smetonos pirmieji mėnesiai JAV ir, žinoma, arkivyskupo 

Mečislovo Reinio įamžinimas tautos kultūrinėje 

atmintyje. Skaitytojas etnologų bus nukeltas 

ir į lietuvio namus, į Lietuvos kaimo šeimą XX a. 

pirmojoje pusėje, pasiners į spalvų simboliką katalikų 

kalendorinėse šventėse. Vėliau skaitytojas ieškos 

dabarties pasaulio kontūrų ir meno interpretacijų, 

bus supažindintas su lietuvių meno sociologijos pradininkų 

meno sampratomis. Edukologai pateikia vadovavimo 

kokybės kaitai strategijas, supažindins su 

akultūracijos samprata ir humanizuojamo meninio 

ugdymo tikrove. Skaitytojas suvoks meno edukologijos 

problemų svarbą, į vaiką orientuoto ugdymo 

dalykus, gimtosios kalbos vidurinėje mokykloje ugdymo 

problematiką ir susipažins su švietimo vadybos 

situacija ir jos tobulinimo galimybėmis, taip pat 

su Gabrielės Petkevičaitės-Bitės asmenybės ugdymo 

idėjomis. Be jokios abejonės, bus įdomu, kaip kolegos 

pažvelgė į akademiką Algirdą Gaižutį, kokios 

moralinės ir dvasinės Akademiko nuostatos turėjo 

reikšmės jo mokslinei ir pedagoginei veiklai. Akademikas 

bus prisimintas kaip Tilto gatvės instituto 

direktorius. Knygoje pažvelgta į olimpinį pasaulį ir 

Lietuvą ir bus suteikta proga pamąstyti apie mokslininkus. 

Knyga baigiama duomenimis apie autorius 

lietuvių ir anglų kalbomis ir asmenvardžių rodykle. 

Knyga, kaip minėjau, yra daugelio žmonių 

triūso vaisius, tai redakcinės kolegijos nariai, autoriai, 

recenzentai, bibliografijos ir biobibliografijos 

sudarytojos, asmenvardžių rodyklės sudarytojai, redaktoriai, 

vertėjai, viršelio dailininkė, maketuotoja, 

leidyklos darbuotojai. Visiems jiems nuoširdžiausia 

padėka. Kartu su bendražygiais Sandra Grigaravičiūte 

ir Aivu Ragausku įteikdama šią knygą mūsų 

Rektoriui, linkiu ilgo ir gražaus gyvenimo abiem – 

Rektoriui ir knygai. 


4 


NEDŪŽTANČIOS VERTYBĖS DŪŽTANČIAME GYVENIME 

Lietuvos mokslų akademijos tikrasis narys, humanitarinių 

mokslų (filosofija) habilituotas daktaras 

profesorius, Vilniaus pedagoginio universiteto rektorius 

Algirdas Gaižutis, daugelio Lietuvos ir užsienio 

premijų laureatas bei užsienio universitetų garbės 

profesorius (Honoris causa), sulaukė 70 metų. 

Šia proga Lietuvių kalbos instituto direktoriaus 

pavaduotoja mokslo reikalams daktarė (HP) 

profesorė Grasilda Blažienė kalbina Jubiliato moksladraugį, 

bendramintį, ilgametį Akademiko bičiulį, 

humanitarinių mokslų habilituotą daktarą profesorių, 

Lietuvos estetikų asociacijos viceprezidentą 

Juozą Mureiką. 

grasilda blažienė (g. b.): Gerbiamas Profesoriau, 

Jūs kartu su Algirdu Gaižučiu studijavote Vilniaus 

universitete, vėliau – Maskvos valstybinio M. Lomonosovo 

universiteto Filosofijos fakultete. Kokie moksliniai interesai ir 

filosofiniai prioritetai išryškėjo A. Gaižučio studijų metais? 

juozas mureika (j. m.): Kad mus abu domina 

filosofija, jau buvo aišku iš stojamųjų egzaminų, 

kuriuos laikėme Vilniaus universitete, tikėdamiesi iš 

8 pretendentų tapti tais dviem laimingaisiais, vyksiančiais 

studijuoti filosofijos į Maskvos valstybinį 

M. Lomonosovo universitetą 1 . Jame Lietuvai buvo 

skirtos dvi vietos, ir jos mums atiteko. Kelionė traukiniu 

buvo netrumpa, tad pokalbiams ir asmeninei 

pažinčiai – laiko užteko iki valiai. Apsidžiaugėme 

sužinoję, jog filosofijoje labiausiai mus abu domina 

estetika, ir ne tik marksistinė. Nuojauta sakė, jog 

Universitete nuobodžiauti neteks. Iš tiesų taip ir 

atsitiko: temų ir problemų analizei bei diskusijoms 

nuo tada kaskart daugėjo ir tebedaugėja... Ilgainiui, 

atkūrus Lietuvos nepriklausomybę, atsivėrė neribotos 

estetikos teorijos ir istorijos problemų interpretacijų, 

postmodernizmo estetikos diskurso galimybės. 

Jos išjudino ir iškėlė akademikui (o ir visai 

Lietuvos estetikų bendrijai) ne tik estetinio ugdymo, 

bet ir krašto švietimo bei lavinimo sistemoje 

susikaupusius klausimus. Juos reikėjo spręsti ne tik 

Lietuvos edukologijai, bet ir su visa humanitarikos 

Plačiau akademiko Algirdo Gaižučio studijų metus esu aprašęs 

leidinyje Akademikas Algirdas Gaižutis. Sud. A. Liekis. 

Vilnius: Mokslas, 2003, p. 7– 7, taip pat: Mureika, J. Pajaustos 

mintys: estetikos virsmas estetologija. Vilnius, 2006, sk. Lietuvos 

kultūros labui – akademikas Algirdas Gaižutis, p. 202–2 5. 

sritimi susijusiai mokslo politikai, ypač įveikinėjant 

mokslo bei švietimo institucijų reformų idėjas, diegiant 

į mūsų ugdymo sistemą demokratijos principus. 

Kaip šių procesų dalyvis Algirdas daug kartų 

apdairiai perspėjo, kad mokslo ir kultūros srityse 

„nevirstume kalvio Ignoto teisybės ieškotojais“ 

arba „civilizuotais barbarais“, kad dvasinės kultūros 

problemos visų pirma turi būti sprendžiamos jas 

gerai išmanančių profesionalų. Kitaip nei daugeliui 

visažiniais save reginčių politikų, jam buvo visiškai 

aišku: sėkmė reformas lydės tik tada, kai bus suvokta 

humanitarinių bei socialinių mokslų paskirtis tiek 

pedagoginėse praktikose, tiek žmogaus dvasinio gyvenimo 

ugdyme(si), tiek ir sprendžiant šių mokslų 

plėtojimo galimybes Lietuvoje. Kai Algirdo kandidatūra 

buvo iškelta Vilniaus pedagoginio universiteto 

rektoriaus pareigoms, vienai kolegei paklausus 

mano nuomonės apie savo bičiulio kandidatūrą, atsakiau 

tvirtai įsitikinęs, kad vargu ar rastume tam 

tinkamesnę kandidatūrą. 

g. b.: Bet grįžkime prie Akademiko mokslinio „augimo“. 

j. m.: Taip, laiko panoramoje man matosi dabar 

kolegos mokslinių interesų išsišakojęs medis, 

savo tankmėje slepiantis daugybę temų ir problemų, 

motyvų ir aspiracijų. Be tokios žvilgsnio linkmės, atvedusios 

iki šių dienų, būtų sunkoka net man pačiam 

atsekti, išryškinti ir iškelti bičiulio biogramoje tai, kas 

svarbiausia, ir mėginti prisiminti, kaip atsivėrinėjo ir 

kilo jo dvasinio pasaulio esminės atramos, o skaitytojui 

– suprasti mano atsakymą į Jūsų labai konkretų 

klausimą. Tad grįžkime į studijų laikus. 

Profesoriaus studijų interesai buvo neatskiriami 

nuo mokslinių. Jis iš karto orientavosi į klasikos palikimą 

ir laiko patikrintas vertybes, į pačias filosofinės 

minties ištakas. Tokia kolegos interesų linkmė rodėsi 

labai natūrali, bet drauge liudijo, kad pasirinkimai 

bei prioritetai apmąstyti, pagrįsti savivoka ir siejami 

su savęs realizavimo vizija ateityje. 

Tam buvo palanki ir situacija: mūsų studijų laikais 

(1961–1966). Viešai pasmerkus J. Stalino asmens 

kultą, Maskvoje vyko ypač intensyvus kultūrinis gyvenimas 

su aštriais disputais ir šiokiais tokiais ideologinio 

„atlydžio“ požymiais švietimo srityje. Be 

to, Filosofijos fakultetas garsėjo puikiais filosofijos

istorijos žinovais ir kai kurių dėstytojų, pavyzdžiui, 

estetikos katedros vedėjo prof. Michailo Ovsianikovo, 

demokratiškumu. Šis profesorius, išgirdęs apie 

mudviejų ketinimus pasišvęsti estetikos studijoms, 

jau nuo pirmo kurso pakvietė mus dalyvauti Estetikos 

katedros posėdžiuose. Tiek šioje katedroje, 

tiek fakultete vyravo nuostata: gerą specialisto pasirengimą 

lemia savarankiškas ir nuodugnus filosofijos 

istorijos šaltinių studijavimas. Antikinės filosofijos 

istoriją pirmame kurse skaitė Sorbonos universiteto 

garbės narys profesorius Valentinas Asmusas, 

vienas garbingiausių Filosofijos fakulteto dėstytojų 

ir autoritetingų specialistų šioje srityje. Matyt, neatsitiktinai 

kolegos Algirdo diplominio darbo tema 

buvo Filosofijos ir poezijos ryšys klasikinio laikotarpio senovės 

Graikijoje. 

Vėliau, įstojęs į aspirantūrą, jis pasirinks disertacijos 

temą: Apie meninės vertybės prigimtį, kuri buvo 

labai gerai įvertinta ir sėkmingai apginta. 

Iš studijų laikotarpio man itin įstrigo atmintin 

jo plačių humanitarinių interesų ir asmeninių motyvų 

harmonija. Jautėsi, kad jo norėta ne tik sužinoti, 

kokia tiesos, grožio ir gėrio bei kitų didžiųjų žmonijos 

vertybių kilmė bei reikšmė, bet tą žinojimą įasmeninti 

– patirti ne tik teoriškai suvokiamą jų reikšmę, 

bet ir individualiai pajaučiamą meno kūrinių ir 

gyvenimo grožio bei padorumo prasmę. Prisipažinsiu 

– iš tiesų ne mane vieną žavėjo jaunesniojo kolegos, 

tuomet dar studento, dvasinė branda. Joje jau 

tada išryškėjo gerai argumentuota nuostata: atskleisti 

vertybių svarbą Kitam. Jų reikšmė tautos ir žmonijos 

gyvenime atsiveria tik tuomet, kai profesinis pasirengimas 

remiasi savo paties išgyventų įžvalgų patirtimi, 

o vertybių teorinis pažinimas ir interpretacijos 

turi bendražmogiškas, o ne ideologizuotas, juoba 

politizuotas, dvasines atramas. 

Daug kartų aptarinėdavome būsimos profesijos 

darbo galimybių ir mokslininko atsakomybės 

temas. Žvelgiant į savo dėstytojų labai skirtingą laikyseną, 

jau tada mums kėlė susirūpinimą – kaip reikės 

dirbti mokslinį ar pedagoginį darbą? Kaip bus 

su tiesos sakymu, kokie kompromisai laukia? Istorijos 

vingiai rodė (beje, ir dabar teberodo), kad tiesos 

sakymas niekada nebuvo lengvas. Neužtenka vien 

tiesmukiškos drąsos – reikia profesionalaus išmanymo, 

kolegų palaikymo ir išminties, pasitikėjimo, 

ypač jaunimu. O tais laikais tiesos sakymas buvo 

net labai komplikuotas, kaip ir pati tiesos teorinės 

interpretacijos samprata, susijusi su kultūra, vertybėmis 

ir istorija. 

g. b.: Tiek daug metų pažindamas savo kolegą ir eidamas 

Lietuvoje beveik greta, ką galėtumėte pasakyti apie 

Nedūžtančios vertybės dūžtančiame gyvenime 

kultūrinę ideologinę Akademiko laikyseną – kaip žmogaus 

ir kaip mokslininko / pedagogo? 

j. m.: Kolegos garbei norėčiau pasakyti, kad 

per sovietmečio ideologinius brūzgynus jo tiesiamas 

kelias tiesai ir kitoms bendražmogiškoms vertybėms 

liko deramu pavyzdžiu iki šiol. 

Prisiminkime, jog filosofinių disciplinų dėstytojai 

okupuotoje Lietuvoje buvo laikomi partinių 

organų nomenklatūroje. Žinoma, tik ne kokių nors 

privilegijų, o ideologinės kontrolės prasme. Nesant 

komunistų partijos nariu arba komjaunuoliu – kelias 

į filosofijos etatinio dėstytojo pareigas buvo uždarytas. 

(Vėliau, man pačiam jau esant Filosofijos katedros 

vedėju, net tarpininkaujant rektoriui Aleksandrui 

Čyrui niekaip nepavyko priimti į darbą jauną 

ir gabų, Leningrado universitete baigusį filosofijos 

studijas absolventą, kuris nebuvo nei komjaunuolis, 

nei partijos narys). Tiesa, kartais pasisekdavo šį 

reikalavimą apeiti, kai priimdavo dirbti antraeilėms 

pareigoms arba valandininku. Bet svarbiausia, ko 

anuomet, būsimo akademiko supratimu, mūsų ateičiai 

labiausiai reikėjo – tai nuodugnaus profesinio 

pasirengimo, meninio išprusimo ir tvirtų mąstysenos 

filosofinių pamatų, t. y. gebėjimo kritiškai mąstyti. 

Nesunkiai sutarėme ir dėl to, jog lygiai taip pat 

visai to meto bendruomenei labai stigo laisvės, trūko 

meilės ir pagarbos žmogui, tautai, menui, mokslui, 

kultūrai, teisingumui ir tiesai – tiksliau, aistros 

tiesai, žinojimo, kaip jos siekti, ką su ja daryti ir 

kaip ją skleisti. Panaši aistra, savaip konkuruodama 

su meile grožiui, menui ir padorumui, buvo vienas 

ryškiausių mano Kolegos savasties bruožų, pradėjusių 

aiškėti dar studijų metais. Jo pozicija labai svarbi 

ir dabar, kai tiek daug dvasinės sumaišties ir dvasinės 

krizės apraiškų. Jo vertybinė pozicija, būdama 

pagrįsta laiko išbandytomis ir nedūžtančiomis 

vertybėmis, buvo ir išlieka tikrai patikimu orientyru 

ir dabar, kai pradedama nusivilti ir abejoti dvasingumo 

ir tikėjimo, mokslo ir švietimo, valstybės ir 

Tėvynės bei kitų esminių vertybių patikimumu ir 

galia. Kolegos išmintingai santūrią laikyseną, kaip 

sektiną žmogiškumo pavyzdį, prisimenu visuomet, 

kai suvokiu ir įsitikinu, kokias baisias lietuvių tautai 

galimas pasekmes slepia ir nūnai vykstantis kultūros 

subanalėjimas bei socialiniai politiniai procesai. 

Svarbi jų dalis atskleista jo darbuose – dabarties 

apmąstymuose, siekiant apginti dvasingumą žmogaus 

pasaulyje. Jo kaip asmenybės ir mokslininko 

pavyzdys rodo, kaip svarbu nepasimesti, neprarasti 

viltingų orientyrų ir ieškoti sprendimų, kuriuos 

tiesos žinojimas ir nukreipia, ir sutvirtina, kuriuos 

palaiko krikščioniškos vertybės – tikėjimas, meilė, 

viltis. Iš tiesų labai svarbu pažinti ir suprasti – kas, 



kaip ir kodėl nužmogina asmens ir tautų gyvenimą, 

nuskurdina jo dvasinę patirtį ir kelia grėsmes. Nelengva 

ištirti, kokį vaidmenį žmonijos, tautų ir individų 

gyvenime – virsdami tai pasekme, tai priežastimi 

– atlieka mus užplūdę simuliakrai, lingvisterija, 

gobšumas, manipuliacijos žmonių psichika, suabsoliutintas 

reliatyvumas, pragmatizmas, globalizmas, 

malonumų kultas ir teisingumo stygius; terorizmas, 

masinė kultūra, vartotojiškumas bei kitos antivertybių 

duženos realiame gyvenime. Mano Kolegai 

kelia nerimą dažnai sutinkamas negebėjimas jas 

kritiškai vertinti, įžvelgti jų nevienareikšmiškumą, 

akivaizdžiai žlugdantį humaniškų vertybių gyvastį 

ir raišką. Tos duženos, kaip ir kiti kultūros erzacai, 

iškreipdami vertybių sampratą bei tikrąją didžiųjų 

vertybių reikšmę, padeda skandinti ir jas purviname 

civilizacijos atliekų šiukšlyne. Toks likimas kartais 

ištinka laisvės, gerumo, meilės, tolerancijos, dėkingumo, 

šventumo, net demokratijos sampratas, ir 

visa kita, kas suteikia žmogui orumo ir kilnumo. 

Matau, pastebėjote, jog prasidėjo mano kūrybinis 

dialogas su bičiuliu. Taigi laikas vėl grįžti prie 

Jūsų klausimo. 

g. b.: Jūs teisus – grįžkime prie klausimo. Jūs akcentavote 

Akademiko aistrą filosofijos klasikai, neblėstančioms 

amžinoms vertybėms. Iš kur visa tai? 

j. m.: Į šį klausimą vargu ar įmanoma apskritai 

atsakyti. Ką individas genetiškai paveldi, kokioje 

sociokultūrinėje aplinkoje auga, mokosi, ką pamilsta 

ir ko atkakliai siekia ir kodėl siekia – galbūt, atsakymas 

slypi labai mįslingoje žmogaus prigimties ir ugdymo 

sąsajoje. Ir tai, matyt, tik su sąlyga, jeigu vertybėse 

įžvelgsime ir egzistencialų reikšmę bei jų galimybę ar 

negalimybę virsti prasmėmis. Manau, kad didžiosios 

vertybės per savikūrą įsišaknija asmens dvasiniame 

pasaulyje, formuodamos, vaizdžiai tariant, individo 

dvasinį stuburą, gebantį atlaikyti visokias negandas: 

žmonijai svarbiausių vertybių nepagrįstus perkainojimus, 

revizijas arba nebrandaus mąstymo, emocinio 

nejautrumo gimdomus paklydimus: neprofesionalumą, 

paviršutiniškumą, visažinystę, išpuikimą bei kitokias 

ideologines kvailystes. Man teko be tarpininkų 

patirti, jog tarnavimas tiesai, jos gynimas būsimo 

akademiko vertybių sistemoje turėjo gilias šaknis. 

Kas žino, tai buvo genetiniuose kloduose, kultūrinėje 

kaimo aplinkoje su dorais artimais žmonėmis bei 

smetoniškais mokytojais ir stipria jo paties dvasine 

energetika. Mums bendraujant buvo akivaizdu, kad 

tiesos šaknims įaugti į individualų dvasinį pasaulį padėjo 

ir epocha, reikalavusi, pasak Algirdo Gaižučio, 

humaniškos gyvenimo filosofijos, įveikiant istorinio 

ir kitokio neteisingumo pamokas. 

Tačiau nepamirškime, jog tiesos sakymas ir 

troškimas jos siekti anuomet turėjo be galo sudėtingą 

kontekstą su daugybe ideologinių deformacijų 

ir manipuliacijų. Jos persmelkdavo administravimo 

ir autoritarizmo dvasia visą socialinę erdvę: švietimo 

procesą ir mokymo programas, kultūrą, meną, 

mokslą, vadybą, politiką, žodžiu – visas gyvenimo 

ir veiklos sritis. Kita vertus, iš mūsų samprotavimų 

aiškėjo, jog tiesa visada daugiasluoksnė ir daugiaveidė. 

(Atrodo, iš ten vėliau šis žodis atėjo į vienos jo 

knygos pavadinimą – Daugiaveidis elitas). 

Tad kritiškai mąstyti, teigti savo nuomonę to 

meto sąlygomis buvo labai pavojinga. Lygiai taip pat 

pavojingas buvo tiesos sakymas ar tik bandymas jos 

ieškoti. Tačiau esu ne kartą patyręs, kad sudėtingos 

aplinkybės kolegos dvasinio stuburo nepalaužė, o 

tiesos troškimą tik sustiprino ir išmokė blaiviai vertinti 

istorinę okupuotos Lietuvos situaciją ir suvokti, 

jog reikia elgtis apdairiai. Jam, kaip ir daugumai to 

meto mokslininkų ir pedagogų, teko apdairiai naudoti 

„žaibolaidžius“, t. y. formaliai deklaruoti kai kuriuos 

nepriimtinus terminus, sąvokas bei teiginius, 

suvokiant, kad nebūtina ant kiekvieno kampo šūkauti, 

jog nei marksistinė filosofija, nei estetika nėra nei 

vienintelės vertingiausios kryptys, nei teisingausios. 

Kiek teko patirti, daugelio okupuotos Lietuvos filosofų, 

tarp jų ir A. Gaižučio, marksizmo vertinimai 

buvo labai kritiški. Už tų vertinimų paprastai slypėjo 

mintis, nors ne visuomet tiesiai išsakoma, kad kiekviena, 

net opozicijoje viena kitos atžvilgiu esanti, 

mąstymo metodologija gali objektyviai užčiuopti 

realias problemas. Bet jų interpretacijos ir sprendimai 

gali būti ir teisingi, ir klaidingi. Pastarųjų marksizme 

netrūko. 

Deja, kai kurie mąstytojai, glaudžiai susiję su 

politika, naudodamiesi tiesos sakymo apie istoriją 

reliatyvumu, paprastai ir vienais, ir kitais sprendimais 

manipuliuoja. Tokių manipuliacijų kolega 

tiesiog negalėjo pakęsti. Kai atskleidžiame istorinį 

mokslo tiesų kontekstą, tai paaiškėja, tikino jis mane 

ne kartą, jog tas kontekstas ir su juo susijusi tiesa 

yra žmonių kūrybos ir lūkesčių išraiška. Tačiau tai 

anaiptol nereiškia absoliutaus tiesos reliatyvumo, – 

tai reiškia, kad tiesos siekimas negali apsieiti be tolerancijos 

kitokiai, įtikinamų argumentų turinčiai, 

koncepcijai ar tiesai. Akademiko kaip mokslininko 

sėkmė – akivaizdus tokios nuostatos pozityvumo 

įrodymas. 

j. m. (klausimas g. b.): Leiskite ir man Jūsų 

paklausti, kaip ir kada Jums likimas lėmė susipažinti su 

Akademiku? Kuo Jus sužavėjo Akademiko asmenybė, kodėl 

ėmėtės iniciatyvos rengti šį jubiliejinį rinkinį?

g. b.: Apie Algirdą Gaižutį buvo daug kalbama 

mano studijų metais. Ištekėjusi už chemiko 

Irvio Blažio, mano laimei, gavau kraičio gausų būrį 

jo draugų ir pažįstamų, kuriame sukosi ir būsimasis 

akademikas. Susitikimai su juo buvo tiesiog lyg ir 

savaime suprantami, nes jis mėgo žmones, jų sambūrius, 

degte degė menu, poezija. Kolegai buvo 

įdomu, ką veikia filologė tiksliukų būryje. Vyro 

draugai buvo chemikai, fizikai, medikai, be abejonės, 

ir sportininkai. Taip ir pradėjome bendrauti, 

kalbėtis, diskutuoti, džiaugtis draugų pasiekimais, 

o džiaugtis profesorius mokėjo – elegantiškai, 

aistringai ir labai nuoširdžiai. Jį žavėdavo gabūs 

žmonės, nestandartinė kūryba (nesvarbu, meninė, 

tiksliųjų ar kitokių mokslų), netradicinis požiūris į 

daiktus, reiškinius, žmones. Valandų valandas galima 

buvo kalbėtis apie teatrą, operą, baletą, dailę. O 

kur dar fotografija, nespalvotų gyvenimų atvertis. 

Ir visada – gebėjimas pastebėti tai, kas geriausia, ir 

didžiuotis, kad mūsų nedidelė tauta didi talentingų 

žmonių. 

Šios knygos idėjos ir parengimo istorija paprasta. 

Mane seniai žavi mokslininkų rengiami Festschriftai 

– proginiai straipsnių rinkiniai, skirti pagerbti 

savo kolegoms. Mūsų dinamiškame gyvenime kartais 

pritrūksta laiko ir dėmesio pasakyti gerą žodį 

artimam ir iškiliam žmogui. Kai buvo pristatomas 

leidinys Florilegium Lithuanum, skirtas profesoriaus 

daktaro Eugenijaus Jovaišos šešiasdešimtmečiui, 

toptelėjo mintis, kad 2011 metai – taip pat gražių jubiliejų 

metai. Apie tai kalbėjomės su Rektoriumi per 

E. Jovaišos jubiliejų, tuomet ir tapo aišku, kad dar 

vienas vadinamasis Festschriftas Vilniaus pedagoginiame 

universitete tiesiog būtinas. Knygos, kaip ir 

žmonės, turi savo likimus. Yra knygų, kurioms lemta 

rastis. Taip ir atsitiko su šia knyga, nes ieškančių, 

randančių ir nenurimstančių žmonių nedaug. O kai 

sutinki tokį žmogų, suvoki, kad būtina stabtelėti ir 

pagalvoti, kuo jį pradžiuginti. Man asmeniškai nei 

titulai, nei pareigos neturėjo reikšmės. Svarbi buvo 

idėja, svarbus buvo mokslo žmogus, to žmogaus 

kelias, jo darbai, sugebėjimas džiaugtis krintančiais 

lapais, suvokiant, kad jie pranašauja žydintį pavasarį, 

kai galima nusimazgoti rankas ir sielą krintančiais 

kaštonų žiedais. O tai ir pavadinčiau nedūžtančiomis 

vertybėmis dūžtančiame gyvenime. 

g. b:. Sugrįžkime prie Akademiko tvaraus palikimo 

– jo mokslo darbų. Be daug ybės veiklos sričių, kuriose 

Akademikas dirbo ir pasiekė įspūdingų rezultatų, turbūt 

svarbiausi darbai mokslo srityje. Jūsų ir Akademiko moksliniai 

interesai turi nemaža sąlyčio plotmių. Ką norėtumėte 

išskirti jo kaip mokslininko tyrinėjimuose? 


j. m.: Jubiliato veikla mokslo srityje iš dalies 

jau buvo aprašyta leidinyje Akademikas Algirdas Gaižutis 

(2004). Ją lietė ir kai kurie šios knygos autoriai. 

Bet informacijos apimties prasme viską pasako tik 

didžiulė bibliografija. Mūsų pokalbio metu aptarti 

jo mokslinius tyrinėjimus analitiškai, argumentuotai 

daryti apibendrinančias išvadas tiesiog neturime laiko 

nei vietos. Pagaliau dabar mes tokio tikslo neturime 

ir negalime turėti, ar ne? 

Taigi nekalbėsiu apie akademiko eseistiką, publicistiką, 

daugybę recenzijų ir pokalbių su žurnalistais. 

Neaptarinėsiu studentams ir magistrantams 

skaitomų paskaitų, jo didžiulio mokslo populiarinimo 

darbo ir publikacijų, nors ir jose gausu gilių 

įžvalgų. Šis publikacijų laukas, kaip ir kiti jo mokslo 

bei švietimo organizatoriaus konceptualieji nuopelnai, 

manau, yra verti atidaus ir deramo vertinimo. 

Mūsų Akademikas yra savotiškas tiesos riteris. Todėl 

labai įvairiapusė jo veikla, apimdama išties daug 

kultūros, švietimo ir mokslo sričių, gali sudominti 

skaitytojus ir patraukti tyrėjų dėmesį. 

Čia norėčiau pateikti tik keletą intuityvių įžvalgų, 

kurios išsikristalizuoja iš viso bičiulio mokslinės 

veiklos konteksto. Jos, mano nuomone, ir 

atspindi pačias svarbiausias bei reikšmingiausias 

mokslo tyrimų temas. Kartu norėčiau išskirti kai 

kuriuos probleminius tų temų laukus. Jie parodo 

nebeatskiriamą Algirdo Gaižučio mokslinio diskurso 

sąlytį su aktualiausiais intelektualiniais, dvasiniais, 

kultūriniais mūsų šalies ir pasaulio įvykiais, 

nepamirštant, kad mokslininkas jaučia ir išgyvena 

nuolatinį nerimą bei rūpestį dėl lietuvių kalbos, 

mokslo, švietimo, kultūros ir Lietuvos valstybės 

ateities. Gerai žinau Bičiulio mintis apie žmogaus 

gyvenimo trapumą, ypačiai kai pažvelgi į jį, kaip 

mėgsta jis sakyti, amžinybės žvilgsniu. Juk individas 

vos ne kasdien patiria nuolat trūkinėjančius 

socialinius ryšius, yra / irsta dorovės normos, prarado 

stabilumą vertybių hierarchija. Į kelioliktą vietą 

joje kartais patenka net žmogaus gyvybė. Atsiskleidė 

dvasinės krizės visuotinumas, apsinuogino 

jos pamatai. Kad nemokame būti laisvi, naudotis 

demokratija, pasimetėme vertybių pasaulyje ir nesugebame 

pažinti ir pajausti kaip savastį tautinio 

mentaliteto, jo išskirtinį vertingumą asmenybės 

dvasinei brandai – Akademikui jokia naujiena. Tad 

žvilgtelėkime į tuos probleminius laukus. 

1979 m. pasirodo pirmoji bičiulio knyga Menas 

ir humanizmas. Apie meninių vertybių prigimtį. Nors autorius 

ją išleido Filosofijos bibliotekėlės serijoje, bet 

ji buvo parengta disertacijos pagrindu. Dar jaunas 

mokslininkas teigė, kad vienas aktualiausių estetikos 

mokslo klausimų – estetinių ir meninių vertybių 

7 



problema 2 . Nepaisant laiko žymių ir teorinių estetikos 

pokyčių, anuomet jo koncepcija buvo svarbi. Jis 

išanalizavo šiam probleminiam laukui priklausančią 

ir lietuvišką, ir daugiau ar mažiau tuomet Lietuvoje 

žinomą užsienietišką literatūrą. Aptarė kai kurias 

pas mus visai dar kritiško žvilgsnio nepalytėtas, bet 

Vakarų pasaulyje jau paplitusias, koncepcijas, įvesdamas 

į lietuvių estetiką naujų vardų ir idėjų, interpretacijų. 

Po dešimties metų meno filosofijos problemų 

laukas papildomas veikalu Kūrybinė menininko galia 

(1989), kurio pamatą sudarė habilituoto daktaro disertacija. 

Šiai temai skirtas išsamus tyrinėjimas iki 

šiol išliko daugeliu aspektų aktualus lietuvių estetikos 

bibliografijoje. Čia jis plėtė ir gilino kūrybos ir 

savikūros problemų lauką, kurio ištakos buvo pastebimos 

ir ankstesniuose tyrinėjimuose, papildė jį fundamentinėmis 

įžvalgomis. Pavyzdžiui, kolegos knyga 

Vaikystė ir grožis, kuri dar sovietmečiu buvo išleista 

du kartus (1982, 1988) dabar nesuvokiamu bendru 

45 tūkstančių egzempliorių tiražu. Ši knyga Lietuvos 

estetinėje kultūroje paliko tokį gilų pėdsaką, kurio 

dar ilgai neužklos užmaršties dulkės. Ji buvo kertinis 

akmuo kūrybos ir savikūros probleminiame lauke. 

Neveltui autorius baigia rengti naują papildytą 

šios knygos leidimą. 

Taigi meno filosofijos ir estetikos sankirtose 

susiformavęs naujas probleminis laukas viliojo asmenybės 

kūrybiškumo ugdymo aktualijomis ir laimingai 

sutapo su naujomis akademiko pareigomis 

ir galimybėmis, kai jis tapo Vilniaus pedagoginio 

universiteto rektoriumi. Šios pareigos nuo grynai 

akademinio darbo Lietuvos mokslų akademijos viceprezidentu 

atvėrė padidintos atsakomybės veiklos 

barą, – teorijos ir praktikos suderinimo galimybes. 

Šitos situacijos kontekste pabandykime įsivaizduoti 

kolegos padėtį ir profesionalo savijautą, kai iš atsakingų 

asmenų platinamos visai neatsakingos idėjos, 

jog Lietuvoje per daug išsilavinusių žmonių. Arba 

pamėginkime atsakyti, tarkim, į tokį klausimą; kiek 

eurų kainuoja pūdas dvasingumo? Klausimas, aišku, 

tiesiog kvailas, deja, toks klausimas, pažvelgus 

2 Palyginimui žr.: Sezemanas, V. Estetika (Vilnius, 970), 

Poetika ir literatūros estetika. Nuo Aristotelio iki Hegelio (Sud. 

V. Zaborskaitė, Vilnius, 978), Grinius, J. Grožis ir menas 

( 936), kuri tuo metu, kaip ir estetikos antologija Ties grožio 

vertybėmis (Sud. R. Serapinas, 944) buvo specfonduose 

ir eiliniam skaitytojui neprieinama. Grožio kontūrai (Sud. 

B. Kuzmickas) pasirodė tik 980 m. Meno filosofijos ir estetikos 

sandūroje esantys estetinių ir meninių vertybių klausimai, 

kuriuos iškėlė A. Gaižutis, paskatino daugiau gilintis tiek į 

meno filosofiją, tiek į estetiką. Šią tendenciją iliustruoja vėliau 

pasirodžiusi A. Andrijausko monografija Meno filosofija ( 990), 

A. Katalyno bei kitų estetikų straipsniai ir studijos. 

8 

į Lietuvoje vykdomos švietimo reformos kriterijus, 

iškyla. 

Kultūros vertybės ir erzacai (1993), Menų giminystė 

(1998), Žvilgsnis (2001) ir daugybė publikacijų, kurios 

siejosi su meno kritika ir meno šakų teorinėmis bei 

metodologinėmis problemomis, suformavo dar vieną 

probleminį veikiančios estetikos lauką, kuriame 

vyrauja metodologinių ieškojimų dvasia su daugybe 

subtilių ir taiklių pastebėjimų bei vertinimų. 

g. b.: Taigi pabandykime reziumuoti Akademiko 

akademinių darbų svarbą Lietuvos mokslui ir kultūrai bei 

estetikos mokslui apskritai. 

j. m.: Paskelbęs veikalą Meno sociologija (1998) 

autorius tapo šio mokslo pradininku Lietuvoje. Tai 

pirmas nuodugnus, istoriškai ir teoriškai išplėtotas 

tyrinėjimas, gvildenantis visą meno socialumo 

klausimų spektrą. Norėčiau ypač akcentuoti šio produktyvaus 

tyrinėjimo vertingumą dviem aspektais. 

Pirma, jis esmingai išplėtė meno socialumo interpretacijų 

skalę, atskleidė meno ir visuomenės ryšius aiškinančių 

teorijų įvairovę; antra, padėjo įveikti labai 

paplitusius supaprastinto šios problemos aiškinimo 

stereotipus. 

Įvardytų probleminių laukų esatis labai svarbi, 

atskleidžiant intelektinę Akademiko biografiją. Tačiau 

yra dar du probleminiai laukai, kurie, ko gero, 

šiandien yra patys reikšmingiausi estetikos ir elitologijos 

raidai Lietuvoje. 

Visų pirma, tai estetikos istorija, kuriai buvo skirtas 

didžiulės apimties ir daug darbo pareikalavęs veikalas 

Estetika tarp tobulumo ir mirties (2004) ir daugybė 

estetikos istorijai priklausančių teorinių interpretacijų 

Estetikos enciklopedijoje (2010) bei kituose leidiniuose ir 

mokslo žurnaluose. Aišku, jog estetikos istorijos išstudijavimu 

remiasi naujų idėjų, konceptų bei teorijų 

kūrimo ir perinterpretavimo galimybės. Be estetikos 

istorijos darbų gimtąja kalba vargu ar galėtume tikėtis 

patenkinti tiek švietimo, tiek pozityvios šio žinojimo 

srities raidos poreikius savo valstybėje. Estetikos istorijų 

kūrimo istorija rodo esant nemažą jų įvairovę ir 

sudėtingus jų parengimo uždavinius bei aukštai iškilusią 

reikalavimų kartelę 3 . Todėl daugelyje už Lietuvą didesnių 

šalių, su didesniu profesionalų skaičiumi tokių 

originalių leidinių kaip šis, arba Antano Andrijausko 

Grožis ir menas: estetikos ir meno filosofijos idėjų istorija (Rytai- 

Vakarai) (1995) iki šiol neturi ir tenkinasi vertimais. Turėdami 

dvi originalias, šiuolaikiškas, aukštos kokybės 

A. Gaižučio ir A. Andrijausko estetikos istorijos interpretacijas, 

galime sakyti, jog estetika Lietuvoje tikrai 

3 Žr. straipsnius: Mureika, J. Estetikos istorija. Estetikos teorijos. 

Estetikos enciklopedija. Sud., rengėjas ir mokslinis red. 

J. Mureika. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos centras, 

20 0, p. 42– 45 ir 52– 55.

yra pasiekusi tokią teorinę ir metodologinę brandą, kuri 

atveria plačias perspektyvas naujoms estetikos idėjų ir 

teorijų interpretacijoms arba perinterpretavimui bei estetinės 

kultūros kūrybai. Jeigu kai kurios publikacijos 

būtų išverstos į kokią nors užsienio kalbą – neabejotinai 

galėtų sulaukti tarptautinio pripažinimo. 

Antra, tai, kas gimė anksčiau minėtų probleminių 

laukų sąveikoje ir sankirtoje su dabarties gyvenimo realijomis: 

tautos elito brandumo, pasirengimo ir paskirties 

klausimai, pavirtę bene opiausia mūsų (tam tikra prasme 

ir ne tik mūsų, bet daugelio valstybių ir tautų) gyvenimo 

problema. Tai suvokiant atsirado išsami ir interpretacijų 

pobūdžiu – integrali – monografija Daugiaveidis 

elitas (2008). Joje išskirčiau autoriaus nuostatą – elito paskirties 

ir formavimosi klausimų nagrinėjimą susieti su 

kultūros procesu, aprėpiant mūsų kultūros ir europinio 

konteksto sąsajas su vertybių likimu dabarties pasaulyje. 

Kita nuostata, autoriaus suformuluota knygos įvade: 

„Bet svarbiausia – pasakyti šį tą esminio apie vidinį kultūros 

stilių, valdomą žmoniškosios kūrybos ir turintį 

vertybinį charakterį“ (p. 9). Tokias nuostatas autorius 

įgyvendino, iškeldamas elitui itin svarbią dvasinę brandą 

ir būtiną atsakomybės pajautą, nepaisant to, į kokios 

srities elitą pretenduoja vienas ar kitas asmuo. Be tikro 

kūrybiško elito pozityvūs pokyčiai bendruomenės gyvenime 

vargu ar išvis įmanomi. Tokia autoriaus išvada 

yra gerai argumentuota ir įtikina. Manyčiau, šis tyrinėjimas 

tapo vienu brandžiausių, aktualiausių ir svarbiausių 

visai Lietuvai – tiek humanitarinių mokslų srityje, tiek 

tautos likimo bei išlikimo perspektyvoje, tiek tarpkultūrinių 

mainų ir tarptautinių santykių prasme. Bet neįmanoma 

apeiti svarbiausio knygos adresato – žmogaus. 

Ir nesvarbu: ar tas konkretus žmogus ypatingai trokšta 

iškopti į bet kurio elito viršūnes, ar tokių intencijų neturi. 

Bet gal likimo išdaigos, be jo paties specialių pastangų, 

pamėtės jį elito link. Tad turėkime vilties, kad 

ši knyga bus suprasta, deramai vertinama ir skaitoma. 

Tai labai rimta ir svari plyta į mūsų ateities rūmą, kurį 

dera kurti kvalifikuotai ir atsakingai, ir kuris gali tapti 

šventove kiekvieno sieloje. 

g. b.: Čia įsiterpsiu ne savo, o Vytauto Mačernio 

žodžiais: „Mes patys esame saulė, tad neaimanuokime, 

jei aplinkui tamsu, nes nemokam sau kelio 

nušviesti. Kiekvienas nešam sielą, lyg žibintą.“ 

j. m.: Man žingeidu, ką Jūs, kaip kalbininkė, įdomaus, 

vertingo ir reikšmingo radote Akademiko mokslo darbuose? 

g. b.: Šiaip jau kalbininkai skaito daug, nes jie irgi 

ieško, – ieško savo minčių patvirtinimo, ieško provokacijų, 

minties žybtelėjimo, pagaliau, ieško įkvėpimo. 

Mane Akademiko kūryboje žavi minties lengvumas, 


grakštumas ir gilumas. To aš ieškau ir kitų filosofų, estetikų 

mokslo darbuose, eseistikoje. Man ypatingą įspūdį 

padarė Akademiko straipsniai Estetikos enciklopedijoje. 

j. m.: Jūs kurį laiką dirbote Vilniaus pedagoginiame 

universitete katedros vedėja. Tikriausiai teko turėti įvairių 

reikalų su Akademiku kaip rektoriumi. Kas, Jūsų galva, 

būdinga jo vadovavimo stiliui? 

g. b.: Vadovavimo stilius? Tai paprastumas 

ir tolerancija, gebėjimas išklausyti ir taip pasakyti 

savo nuomonę, kad atrodo, jog Rektorius išreiškia 

pas jį atėjusio kolegos mintis, kalba tavo žodžiais. 

Nedirbtinė, nuoširdi pagarba pašnekovui, pagarba 

žmogui. Net nejunti, kad kalbi su administratoriumi, 

valdininku, nes pirmiausia jį matai kaip savo kolegą. 

Rektorius visada randa ypatingą žodį, ištirpdantį 

atstumą, sugeba pastebėti pašnekovo nuovargį ar susijaudinimą, 

jis taip pakreipia pokalbį, kad atrodo, 

jog ir problemos nebelieka. Sudėtingi dalykai tampa 

išmintingai paprasti. 

Beje, niekada nemačiau ir negirdėjau Akademiko 

elgiantis ar kalbant sujauktai, skubotai, skundžiantis, 

kad jis neturįs laiko, nes dirba, reikia baigti 

monografiją ar straipsnį. Jis gerbia savo pašnekovą 

kaip sau lygų. Tai vidinio inteligentiškumo išraiška. 

g. b.: Paskutinis klausimas Jums kaip Akademiko 

bičiuliui: su Akademiku bendraujate daug metų. Kur tokios 

tvarios bičiulystės paslaptis? 

j. m.: Iškart prisiminiau datą, kuri žymi dar 

vieną savotišką jubiliejų. Mūsų pirmoji pažintis įvyko 

1961-iais prieš pat rugsėjo pirmąją. Taigi mūsų bičiulystei 

50 metų. Tiesą sakant, niekada nesusimąsčiau 

apie mūsų bičiulystės pamatus, kodėl ji tvirta ir 

ilga. Draugaujame, diskutuojame, susitinka mūsų 

šeimos, pasidžiaugiame kitų kolegų ir vienas kito 

sėkmėmis. Dabar dažniau susitinkame ir atsisveikindami 

su savo gyvenimo draugais. Žodžiu, nieko 

išskirtino mūsų draugystėje gal ir nėra. Kaip ir tarp 

daugelio kitų žmonių, kai tarpusavio santykiai yra 

paprasčiausiai padorūs ir žmogiškai natūralūs, kurie 

abiem pusėms yra mieli, atviri, tolerantiški, nuoširdūs, 

linksmi ir nenuobodūs. Mes vienas kitu pasitikime, 

pasikliaujame, vienas kitą palaikome. Mūsų 

bičiulystės niekada nedraskė jokie politikos šuorai, 

melas, neatvirumas, pavydas ar kitokios ydos. Sutampa 

mūsų moksliniai interesai, tačiau kiekvienas 

turime savo interesų nišas, jose ir darbuojamės be 

intencijų konkuruoti arba susireikšminti. Dar nuo 

studijų metų mėgstame aristoteliškai sakyti: „Nors 

tu mano draugas, bet didesnis draugas – tiesa.“ Gal 

tas tiesos vertės švytėjimas, tiesos pajauta ir yra viena 

svarbiausių mūsų tvarios bičiulystės atramų. 


II. Ugdymo realybės 

dImensIjos šIUolaIkInIame 

konTeksTe


ŠAkNIMIS IR ŠAkOMIS EDUkOLOGIJOJE 

Lietuvos ir užsienio šalių pedagoginei bendruomenei 

pristatyti mokslininko, profesoriaus habilituoto 

daktaro Bronislovo Bitino, manome, nereikia, 

nes jį gerai pažįsta vyresniosios ir viduriniosios 

kartos pedagogikos, psichologijos mokslininkai, 

susipažinę su profesoriaus viena ar kita plačiašakės 

mokslinių interesų veiklos sritimi – ugdymo filosofija, 

tyrimų metodologija, auklėjimo teorija, socialine 

pedagogika, matematikos taikymu pedagogikoje, 

kompiuterinės duomenų analizės sistemos kūrimu ir 

kt., studijuodami profesoriaus parašytas monografijas 

ir mokslinius, metodinius straipsnius (apie 300). 

Įsimintiniausi jų: 

• Daugiamatė analizė pedagogikoje ir pedagoginėje psichologijoje 

(1971, rusų kalba), 

• Statistiniai metodai pedagogikoje ir psichologijoje 

(1974), 

• Pedagogika (su bendraautoriais) (1981), 

• Auklėjimo teorijos ir metodikos klausimai (1986), 

• Bendrosios pedagogikos pagrindai (1990), 

• Ugdymo filosofijos pagrindai (1996), 

• Ugdymo tyrimų metodologija (1998), 

• Ugdymo filosofija (2000), 

• Pedagoginės diagnostikos pagrindai (2002), 

• Hodegetika. Auklėjimo teorija ir technologija (2004), 

• Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas (2006), 

• Kokybinių tyrimų metodologija (2008), 

• Gyvenimas ugdymo verpetuose (2010), 

• Edukologijos terminija: kokybė ir problemos (2011). 

Reikšmingiausia tai, kad profesoriaus B. Bitino 

darbai skaitytojui padeda susivokti fundamentinių 

ugdymo filosofijos teorijų ir principinių nuostatų kaitos 

paradigminiuose kontekstuose, kadangi autorius 

yra vienas pirmųjų tyrėjų ir vertintojų, pagrindusių 

kaitos procesus mokslinių tyrimų duomenimis. 

Profesorius pripažintas metodologijos pradininku, 

į edukologijos mokslą įvedęs matematinę statistiką, 

taikomą kiekybiniams ir kokybiniams tyrimo 

duomenims įvairiausiomis inicijuotomis programomis 

„Paula“, „Kokybis“ ir kt. apdoroti. Jis rūpinosi 

ir kitomis reikšmingomis edukologijos problemomis, 

inovatyviomis didaktinėmis koncepcijomis, 

šiuolaikinėmis auklėjimo teorijomis ir metodikomis, 

aktualiausių edukacinių tyrimų iniciatorius, sąvokų 

išgrynintojas, konsultantas, patarėjas, pagalbininkas. 

Apibendrintai galima pasakyti ir pavyzdžiais pagrįs- 

ti, kad sunku būtų surasti švietimo sistemos problemą, 

kuri profesoriui nerūpėtų ir kurios tyrimų ar 

sprendimo nebūtų pasiūlęs profesorius B. Bitinas. 

Svarbiausia tai, kad profesoriaus dėmesys ir atsakingumas 

yra vienodai geranoriškas sprendžiant 

asmens ar valstybės lygmens problemas. Nuostata 

paprasta – visur yra žmonės ir rūpestis jais yra pats 

svarbiausias. Ši nuostata yra viena iš priežasčių, dėl 

kurios profesorius B. Bitinas pažįstamas edukologijos 

mokslininkams, praktikams ir jų yra pripažintas 

edukologijos mokslų Ąžuolu, kurio paunksmėje pasijusdavo 

saugiau ne tik jo tiesiogiai globojami aspirantai 

ir doktorantai, bet ir kiekvienas edukologas, 

paprašęs jo pagalbos. Sunku būtų rasti edukologą, 

kuriam pagalbos rankos nebūtų ištiesęs profesorius 

B. Bitinas, jeigu tik į jį buvo kreiptasi. Svarbiausia, 

kad ta pagalba teikiama su didžiausiu džiaugsmu, ne 

tik kaip atliekant pareigą. 

Dažnai pagalvoji, iš kur ta titaniška profesoriaus 

tvirtybė, sukauptos išminties ir gerumo aruodų 

gausybė... Viskas aiškėja kai mintimis sustoji Jo gyvenimo 

stotelėse, pradedant pirmąja 1926 m. lapkričio 

28 d. Pasvalyje. 

Profesoriaus, habilituoto daktaro Bronislovo 

Bitino gyvenimo stotelės: 

1926 m. lapkričio 28 d. gimė Pasvalyje 

Iki 1944 m. – Pasvalio gimnazija 

1944–1950 m. – tarnyba Tarybinėje armijoje, 

1950 m. – Pasvalio rajono Vykdomojo komiteto 

Bendrojo skyriaus vedėjas 

1951 m. – eksternu išlaikė baigiamuosius vidurinės 

mokyklos egzaminus 

1951 m. – pradėjo dirbti Pasvalio vidurinės mokyklos 

mokytoju 

1951 m. gruodžio mėn. paskirtas Pasvalio rajono 

Liaudies švietimo skyriaus vedėju. 

1952 m. – Šiaulių instituto neakivaizdinio skyriaus 

studentas 

1953 m. – Šiaulių stacionarinio skyriaus studentas 

1954–1955 m. – Vilniaus valstybinio pedagoginio 

instituto studentas 

1954 m. – „Tarybinio mokytojo“ redakcijos darbuotojas, 

vėliau redaktoriaus pavaduotojas 

1957–1959 m. – Kelmės vidurinės mokyklos 

mokymo dalies vedėjas 



1959–1970 m. – Mokyklų mokslinio tyrimo instituto 

pedagogikos-psichologijos sektoriaus vedėjas 

1961–1966 m. – Vilniaus valstybinio V. Kapsuko 

universiteto Matematikos fakulteto neakivaizdinio 

skyriaus studentas 

1963–1966 m. – Leningrado A. Gerceno pedagoginio 

instituto aspirantas 

1966 m. – įgytas matematiko diplomas 

1966 m. – apginta pedagogikos kandidato disertacija 

(nostrifikuota 1993 m.) 

1970–1975 m. – Šiaulių pedagoginio instituto 

dėstytojas, Filologijos fakulteto dekanas 

1971 m. – apginta habilituoto daktaro disertacija 

1974 m. – suteiktas profesoriaus vardas 

1975–1980 m. – Šiaulių pedagoginio instituto 

prorektorius 

1980–1996 m. – Vilniaus pedagoginio instituto 

/ universiteto profesorius 

1982–1991 m. – Vilniaus pedagoginio universiteto 

katedros vedėjas 

2007 m. – Šiaulių universiteto garbės daktaras 

Stotelių daug ir įvairių, bet visose profesorius 

yra apsuptas įvairaus amžiaus, išsilavinimo, poreikių, 

interesų žmonių, todėl nesistebi, kad patirtis įvairi ir 

visa sukasi ugdymo verpetuose. Tačiau sunkiai suvokiamas 

profesoriaus gebėjimas „intelektualiai augti“ 

pačiam ir kartu „auginti“ kitus, kai vaidmenys labai 

atsakingi ir viskas vyksta tuo pačiu metu: Mokyklų 

mokslinio tyrimo instituto Pedagogikos-psichologijos 

sektoriaus vedėjas, 1959–1966 m. – Vilniaus universiteto 

Matematikos fakulteto studentas, aspirantų 

mokslinis vadovas, Leningrado A. Gerceno pedagoginio 

instituto aspirantas, o štai 1966 m. VU įgytas 

matematiko diplomas ir apginta pedagogikos kandidato 

daktaro disertacija (nostrifikuota 1993 m.). 

Įspūdingas prof. habil. dr. B. Bitino edukologijos 

Ąžuolas, auginantis vis naujas ir naujas šakas. Tai tik 

formalūs vaidmenys ir rezultatai, o kur visi kiti: „Pedagogikos-psichologijos 

diskusijų klubo iniciatorius 

ir vadovas, nuolatos „aplipęs“ aspirantų, konferencijų 

organizatorius, pagrindinių pasisakymų autorius, 

lektorius universitetuose, kolegijose, mokyklose ir 

t. t. Ne tik pedagogikoje, bet ir kitose srityse sunku 

būtų surasti veiklų, kur Profesoriaus kompetencijos 

būtų menkos. Tiesa, gal ir galima įvardyti vieną sritį, 

kurioje jis pasakė tvirtą „Ne“. Nepasisekė aspirantėms 

Profesoriaus pakviesti šokti valso. Įdomu tai, 

kad šokti nemėgsta, bet visomis meno sritimis labai 

domisi. Gal todėl ir pedagogikos mokslas Profesoriui 

yra menas siekiant nuolat jį atnaujinti ir kurti, pristatant 

beribei edukacinei erdvei. Edukologų bendruomenei 

2011 m. gruodžio 20 d. profesorius B. Bitinas 

4 

padovanojo naują mokslinį darbą „Edukologijos terminija: 

kokybė ir problemos“, kuriame autorius kviečia 

visus: švietimo politikus, edukologus, pedagogus, 

visuomenę – susirūpinti švietimu, ugdymo mokslu, 

nes „situacija darosi sudėtingesnė ir dėl to, kad nauji 

ugdymo reiškiniai yra nacionalinės kilmės, jiems pavadinti 

skiriami terminai ir apibrėžimai formuluojami 

nacionaline kalba. Galima terminų painiava, daranti 

žalą visų pirma būsimų mokytojų profesiniam 

rengimui, nes aukštojoje mokykloje jiems aiškinama 

vienaip, per pedagoginę praktiką mokykloje jie girdi 

kitaip, o oficialiuose dokumentuose pateikiama 

dar kitaip. Tai reiškia, kad edukologijos nacionalinės 

terminijos kūrimas, jos įtvirtinimas ir derinimas su 

kitomis nacionalinėmis edukologijos terminų sistemomis 

yra ugdymo teorijos raidos rodiklis“. 

Labai įdomu sužinoti profesoriaus mintis, kurios 

klostėsi sukantis „udymo verpetuose“. 

Gerbiamas Profesoriau, „Gyvenimas ugdymo verpetuose“ 

praskleidė kai kuriuos Jūsų g yvenimo epizodus, tačiau dėl 

mažo tiražo knyga liko prieinama tik nedidelei pedagoginės 

bendruomenės daliai. Todėl maloniai prašytume pasidalyti 

mintimis apie asmeninio kelio ir ugdymo mokslo bei meno peripetijas, 

dabarties švietimo sistemos aktualijas. 

Jums teko patirti audringo XX a. ideologinių ir politinių 

transformacijų formavimąsi, kaitą, padarinius, palikusius gilius 

pėdsakus ugdymo teorijoje ir praktikoje, kuriuos taikliai 

pavadinote ugdymo verpetais. Kaip Jūs prisimenat pedagoginius 

poveikius, patirtus mokantis Pasvalyje? 

Kas daugiausia brandino Jūsų idealus? 

Manyčiau, kad didžiausią poveikį padarė pati 

galimybė mokytis gimnazijoje. Mano šeima pagal 

dabartinius standartus buvo socialiai remtina, o iš 20 

ketvirtos klasės mokinių mokytis gimnazijoje rengėsi 

tik trys, todėl buvau laimingas, kai tėvai leido lankyti 

penktą skyrių, tai yra rengtis mokymuisi gimnazijoje, 

o motina tokio sprendimo neatsisakė net tapusi našle 

su trimis jaunesnėmis už mane dukterimis. 

Tiesa sakant, mokymasis politinių permainų 

kankinamoje gimnazijoje neteikė palyginamo su dabartiniu 

išsilavinimo. Pakanka nurodyti, kad įstojęs į 

pirmą klasę dėl reformų kitais metais mokiausi šeštoje, 

po to – ketvirtoje, vėl šeštoje, galiausiai – septintoje 

klasėse. Keitėsi ir mokytojai – nė vienas nemokė 

ilgiau kaip dvejus metus. Todėl sunku vertinti jų 

padarytą įtaką. Išimtys – penkto skyriaus mokytojas 

Povilas Aleliūnas, pažadinęs domėjimąsi mokslinio 

pažinimo klausimais, ir lietuvių kalbos mokytojas 

Antanas Musteikis, kuriam talkinau kaip gimnazijos 

bibliotekininkui ir kurio pamokas iki šiol prisimenu. 

Knygos, matyt, buvo pagrindinė mano kaip asmenybės 

formavimosi priemonė. Buvau vienas aktyviausių 

Pasvalio viešosios bibliotekos, kurioje dirbo būsimas

Šaknimis ir šakomis edukologijoje 



rašytojas Albinas Vaitkus, skaitytojų. Buvau susidaręs 

net savąją už markes pirktų knygų bibliotekėlę. 

Pedagogo profesija nebuvo tarp populiariausių. Kodėl 

Jūs, turėdamas daug galimybių, pasukote pedagogo 

keliu? 

Atsakyčiau į šį klausimą dviem NE. Pirma, pokario 

metais, įgyvendinant privalomą mokymą, mokytojų 

labai trūko, aukštąjį pedagoginį išsilavinimą 

įgiję likdavo dirbti miestuose, o kaimo mokyklose 

įsidarbindavo vidurinių mokyklų abiturientai, kurie 

vėliau studijuodavo neakivaizdiniu būdu. Pavyzdžiui, 

1946–1953 m. po 15–20 Pasvalio gimnazijos 

abiturientų eidavo mokytojauti. Mokytojo profesijos 

nepopuliarumo įvaizdis susiformavo tik XX a. septintajame 

dešimtmetyje. Jau šitai liudija, kad dauguma 

to meto jaunų žmonių neturėjo galimybių išvykti 

studijuoti į Vilnių ar Kauną. Tuo labiau neturėjau galimybių 

studijuoti aš – grįžęs iš beveik šešerius metus 

trukusios karinės tarnybos, turėjau padėti šeimai ir 

užsidirbti pragyvenimui. Vienintelis priimtinas darbas, 

kurį galėjau gauti Pasvalyje – mokytojavimas, 

tuo labiau kad mokydamasis gimnazijoje uždarbiavau 

kaip korepetitorius. Todėl, eksternu išlaikęs brados 

atestato egzaminus, tapau Pasvalio gimnazijos 

matematikos mokytoju. Tiesa, neilgam, nes po pusmečio 

buvau paskirtas rajono Švietimo skyriaus vedėju, 

o jau dėl išgyvenimų dirbant šiose pareigose, 

pedagogika tapo mano antruoju gyvenimu. 

Nesuklysime manydami, kad ugdymas – viena iš sudėtingiausių 

žmogaus veiklų. Kaip Jūs glausčiausia forma 

apibūdintumėte jo esmę? 

Glausčiausia yra metafora: ugdymas – žmonijos 

pozityvios patirties perdavimas jos neturintiems. 

Toks apibūdinimas vaizdus, tačiau neveiksmingas: 

patirties neįmanoma perduoti, o jos formavimosi asmens 

lygmeniu mechanizmai mokslui nėra žinomi. 

Todėl ugdymas kol kas yra artimesnis meninio negu 

mokslinio pažinimo sričiai. Tačiau be bandymų pažinti 

moksliniais metodais dabartiniu lygiu negebėsime 

jį sėkmingai tobulinti ateityje. 

Gręžiantis į edukologijos aruodus, akivaizdu, kad Jūsų 

žvilgsnis sustodavo prie ugdymo dalykų, ypač aktualių tuo laikotarpiu. 

Sunku įsivaizduoti Lietuvos pedagogikos plėtrą be 

ugdymo tyrimų, grindžiamų statistiniais metodais. Kaip jie 

buvo sutikti to laiko pedagogikos mokslininkų, jei 

ir dabar pasigirsta balsų apie statistinių metodų 

netinkamumą ugdymo proceso analizei? 

Matematiką mėgau nuo pat vaikystės, pedagoginę 

veiklą pradėjau, kaip sakiau, kaip matematikos 

mokytojas. Tačiau suvokiau, kad dirbdamas švietimo 

skyriuje nepajėgsiu studijuoti matematiką, todėl 

įsigijau filologo specialybę. Pradėjęs mokslinį darbą 

pajutau, kad matematinės statistikos metodai yra vie- 

nintelis būdas analizuoti masinę informaciją, ir tai 

paskatino studijuoti universitete matematiką, o po 

to gilintis į jos galimybes pedagoginiams tyrimams 

tobulinti. Jau susipažindamas su šiomis galimybėmis 

radau mano studijuotų matematinių modelių 

ir pedagoginės bei psichologinės diagnostikos atitikmenį. 

Deja, pedagoginių reiškinių matematinio 

modeliavimo idėjas konsultantas suniekino: „Jūsų 

modeliai labai negražūs, matematikams pakanka 

savų gražių modelių.“ Kitaip sakant, edukologai dar 

neturi jų mokslinius poreikius tenkinančio matematinio 

aparato, ir tai yra pagrindinė skeptiško požiūrio 

į matematinių metodų taikymą priežastis. 

Šiuo metu galima skirti kelias edukologijos 

mokslininkų grupes pagal jų požiūrį į matematinės 

statistikos metodų taikymą ugdymo tyrimuose. 

Gausiausią grupę sudaro mokslininkai, kurie šiuos 

metodus vertina kaip mokslinės veiklos priemonę, 

siekiant įprasminti gautus statistinės analizės rezultatus. 

Juos galima vadinti klasikiniais matematinės 

statistikos metodų vartotojais. Kitą grupę pavadinčiau 

tariamais statistinių metodų vartotojais. Jie suvokia, 

kad masinė informacija naudinga, o neretai ir 

būtina pagrįstoms išvadoms daryti, tačiau tenkinasi 

procentinių dažnių skaičiavimu, neformuluodami 

jokių statistinių hipotezių. Tokia jų veikla primena 

grietinės graibymą nuo rūgusio pieno paviršiaus. 

Trečioji grupė – tik į kokybinius tyrimus orientuoti 

mokslininkai. Tokių tyrimų reikšmė neabejotina, jei 

jie vykdomi remiantis šiuolaikine metodologija, o jų 

rezultatai nėra absoliutinami. 

Keičiantis studijų pobūdžiui, susidaro vis didesnė būtinybė 

taikyti kiekybinius ir kokybinius ugdymo proceso tyrimus 

ne tik magistro darbuose ar daktaro disertacijose, bet 

ir grindžiant švietimo politikos strategijas ar kasdienės pedagoginės 

praktikos įrodymus. Prie ugdymo tyrimų Jūs periodiškai 

grįžtate naujomis knygomis. Norėtųsi paklausti, ar 

dar ruošiatės toliau plėtoti šias problemas, kokią 

matote edukologinių tyrimų ateitį? 

Produktyvių edukologinių tyrimų perspektyvas 

susiečiau su žmogaus individualios raidos mechanizmų, 

visų pirma genetinių ir psichofiziologinių, 

atskleidimu. Nesiryžčiau prognozuoti, tačiau, pavyzdžiui, 

gana aišku, kad svarbiausias ugdymui išmokimo 

mechanizmas yra milijardų neuronų sąsajų pagrindu 

susidarantys vaizdiniai ir jų ryšiai su žodžiais. 

Smegenų veiklos modeliavimas kol kas pradinėje stadijoje, 

tačiau kada nors edukologija galės pretenduoti 

į „tikslaus“ mokslo statusą, panaudodama genetikos, 

nanotechnologijos laimėjimus ir sekdama medicinos, 

meteorologijos, kriminalistikos bei kitų tikslumo siekiančių 

mokslo krypčių pavyzdžiu. O kol kas reikia 

tenkintis tuo, ką šiuolaikiniais edukologiniais tyri-

mais įmanoma sužinoti – kodėl ir kaip pedagogai, 

pasikliaudami savo intuicija, pasiekia gerų ugdymo 

rezultatų. Šitokio mokslinio pažinimo meno mokiau 

tyrėjus ir, kiek jėgos leis, esu nusiteikęs mokyti. 

Paradoksaliausia ugdymo proceso dalis – auklėjimas, 

kai, Jūsų žodžiais sakant, visi nori būti išauklėti, bet niekas 

nenori būti auklėjamas. Todėl dar 1984 m. išleista „Auklėjimo 

proceso struktūra“ buvo didelė pagalba visos šalies pedagogikos 

mokslininkams, suteikusi galimybes jiems atlikti kokybiškesnius 

disertacinius tyrimus auklėjimo srityje. Praėjus 

dvidešimčiai metų, pasirodė „Hodegetika: auklėjimo teorija 

ir technologija“, atliepianti šiuolaikinę ugdymo paradigmą. 

Tačiau akivaizdu, kad auklėjimas ir toliau lieka opiausia 

ugdymo dalis, daugelyje pasaulio šalių iškylanti įvairaus amžiaus, 

ypač jaunų žmonių, negatyviais, kartais šiurpiais poelgiais, 

kad auklėjimas šeimoje ir mokykloje stokoja teorinių 

pamatų, pagrįstų ugdymo strategijų... Norėtųsi išgirsti, kaip 

Jūs vertinate susidariusią auklėjimo teorijos ir 

praktikos situaciją Lietuvoje ir pasaulyje, kokias 

ateities perspektyvas prognozuojate? 

Sutinku su teiginiu, kad auklėjimas ir toliau lieka 

opiausia ugdymo dalis. Tačiau reikėtų skirti auklėjimo 

kaip mokslinio tyrimo objekto ir auklėjimo 

praktikos aspektus. Auklėjimo praktikos nesėkmes 

nagrinėja ne tik įvairių mokslo krypčių mokslininkai, 

bet ir daugelio visuomenės grandžių atstovai, vienokiu 

ar kitokiu aspektu atsakingi už šias nesėkmes. 

Prieš tris šimtus metų žymusis anglų mintytojas Dž. 

Lokas yra nurodęs vieną iš esminių priežasčių: „Kol 

vaikas mažas, iš jo reikalauk, kai paauga – su juo 

draugauk; deja, tėvai daro priešingai.“ 

Žinome, kad Vakaruose vyravo tendencija auklėjimo 

funkciją skirti šeimai ir religinei bendruomenei, 

mokyklinio auklėjimo reiškinys buvo pripažintas 

tik maždaug prieš 30 metų (ir iki šiol dar 

neįsitvirtino). Teorija reikalinga tik profesionaliai 

vykdomam mokykliniam auklėjimui, todėl galima 

teigti, kad Lietuvos edukologijoje auklėjimo fenomenas 

išsamiau atskleistas negu tai padaryta edukologinėje 

literatūroje anglų kalba. Deja, pats „auklėjimo“ 

terminas Lietuvoje išstumtas iš oficialių 

švietimo dokumentų, jo (ir net „ugdymo“ termino) 

nėra Europos švietimo informacijos tinklo Eurydice 

paskelbtame daugiakalbiame Europos švietimo 

sistemų tezaure (TESE), kuriame įdėta ir terminija 

lietuvių kalba. Kita vertus, pats auklėjimo reiškinys 

pripažįstamas, tačiau kartu su terminu atsisakoma jį 

atskleidžiančių teorinių teiginių („kartu su nešvariu 

vandeniu išpilamas ir išmaudytas vaikas“). 

Klasikinė pedagogika teigė, jog auklėjimo paskirtis 

– pasiekti, kad tai, kas brangu, kas yra vertybė 

visuomenei, būtų brangu ir kiekvienam jos nariui. 

Čia ir kyla klausimas, į kurį pedagogai dar neturi 


išsamaus atsakymo, kurias vertybes turėtume siūlyti 

vaikams ir jaunimui. Europos Sąjungos švietimą 

reglamentuojančiuose dokumentuose vertybėmis 

(values) vadinama tai, ką mes buvome įpratę vadinti 

asmenybės savybėmis arba charakterio bruožais. 

Problema ta, kad žmogų apibūdina šimtai (kai kurių 

tyrėjų nuomone, net tūkstančiai) asmenybės savybių, 

interpretuojamų kaip auklėjimo tikslai. Jei šios savybės 

būtų tarpusavyje nesusijusios, kiekvienai jų ugdyti tektų 

taikyti savitas auklėjimo priemones. Akivaizdu, kad 

tokiomis sąlygomis mokyklinio auklėjimo procesas būtų 

nerealus ir taptų nevaldomas. Auklėjimas yra sistema, 

o kiekviena sistema yra hierarchiška, tai yra egzistuoja 

aukščiausioji sistemos pakopa ir subordinuotos 

žemesniosios. Vadinasi, jaunajai kartai diegiamą vertybių 

sistemą lemia aukščiausioji vertybė – ta, kuri 

nusako žmogaus gyvenimo prasmę. Tad mokyklinio 

auklėjimo paskirtis – padėti mokiniui apsispręsti 

renkantis aukščiausiąją vertybę. 

Žinoma, normų ir draudimų negalima eliminuoti 

iš ugdymo sistemos, tačiau tikrasis auklėjimas 

įgyvendinamas tik pozityvių tikslų pagrindu. Neatsitiktinai 

Rytuose suformuluotą elgesio „aukso taisyklę“ 

(nedaryk kitiems to, ko nenori, kad tau darytų) 

krikščionybė transformavo į pozityvųjį imperatyvą 

mylėk savo artimą kaip pats save, ir todėl europietiškasis 

ugdymas (bent teoriniu lygmeniu) grindžiamas šiuo 

imperatyvu, o ne draudimais. 

Giliausiai ugdymo procesą persmelkia, aiškiausias 

ugdymo metodologines prieigas atskleidžia ugdymo filosofija, 

radusi vietą ne tik magistrantūros ir doktorantūros, bet ir 

pirmos pakopos pedagogų rengimo studijų programose. Čia 

neabejotinas Jūsų „Ugdymo filosofijos“ indėlis, sudaręs galimybes 

lietuviškam kontekste ieškoti stipriausių ugdymo proceso 

atsvarų. Kokią įtaką pedagogų rengimui gali daryti 

ugdymo filosofijos studijų programos įvedimas, 

kuriame kurse būtų optimaliausia šią programą 

dėstyti? Pedagogai ar filosofai turėtų tai daryti? 

Diskutuotinas klausimas. Mano manymu, nuo 

ugdymo filosofijos turėtų prasidėti visų edukologijos 

šakų magistrantūros studijos, o dėstytojai turėtų 

turėti ir edukologinį, ir filosofinį išsilavinimą. Deja, 

mes neturime edukologijos dėstytojų asociacijos, 

kuriai būtų suteikta teisė priimti panašaus pobūdžio 

sprendimus. 

Pastaruoju metu ugdymo specialistus rengiančių mokslininkų 

aistras kaitina aukštųjų mokyklų jungimas vardan 

studijų kokybės gerinimo. Nuomonių yra įvairių. Kokius 

dabartinio pedagogų rengimo pranašumus ir trūkumus 

Jūs matote? Kokie pedagogų rengimo pozityvūs 

pokyčiai ir grėsmės gali laukti aukštųjų 

mokyklų sujungimo atveju? 

7 



Norėčiau atsakyti į konkretesnį klausimą – kokią 

įtaką mokytojų rengimui padarytų LEU prijungimas 

prie Vilniaus universiteto. Toks konkretinimas 

pagrįstas, nes yra šalies universitetų jungimosi sėkmės 

indikatorius: jei LEU prijungimas prie VU neįvyktų, 

niekiniu taptų visas Vyriausybinės komisijos 

pasiūlytas projektas. Mat šiuo atveju esmė yra ne universitetų 

organizacinis susijungimas, o atsakomybės 

už mokytojų rengimo kokybę problema ir jos sprendimas, 

vadovaujantis kitokiais negu priimtieji LEU 

profesinio rengimo principais. Kalba eina ne apie 

edukologijos, meno, kūno kultūros ir pan. krypties 

specialybes, o apie akademinių dalykų mokytojų rengimą 

bakalauro lygmeniu, kurį LEU studentai įgyja 

per trejus studijų metus, o VU studentai to paties 

lygio (bakalauro) studijoms skiria ilgesnį laiką. Kol 

šios programos yra skirtinguose universitetuose, jų 

dubliavimas niekam ypatingai neužkliūva, tačiau bet 

kuris jų perkėlimo ar integravimo į vieną universitetą 

variantas vienu ar kitu atžvilgiu būtų nepriimtinas. 

Matyt, Švietimo ir mokslo ministerija, kurioje už 

mokytojų rengimą ir universitetų jungimąsi atsakingi 

skirtingi pareigūnai ir padaliniai, turėtų sudaryti 

nešališką komisiją šiai problemai spręsti. 

Kelis dešimtmečius Jūs atlikote doktorantūros studijų 

kokybės sergėtojo funkciją konkretindamas disertacinių 

darbų vertinimo parametrus, konsultuodamas tyrimo metodologijos 

klausimais, ekspertuodamas disertacijas. Kokias 

doktorantūros studijų tendencijas laikytumėte 

svarbiausiomis pasauliniame edukologijos mokslo 

raidos kontekste? 

Pagal Lietuvos nacionalinę kvalifikacijų sandarą 

doktorantūros pagrindinė paskirtis – ugdyti gebėjimus, 

susijusius su mokslinio tyrimo metodologijos 

ir metodikos taikymu ir jos kūrimu, naujų reiškinių 

atskleidimu ir idėjų kūrimu, mokymu, konsultavimu 

ir strateginiu valdymu. Europos nacionalinėje kvalifikacijų 

sandaroje pabrėžiamas doktoranto gebėjimas 

taikyti pažangiausius ir labiausiai specializuotus gebėjimus 

ir technikas, sprendžiant kritines problemas 

tyrimo ir inovacijų srityje ir išplečiant bei peržiūrint 

egzistuojančias žinias ir veiklos praktikas, bei nuolatinis 

įsipareigojimas prisidėti prie naujų idėjų ir procesų 

kūrimo ir plėtros. Šis doktorantūrų pagrindinės 

paskirties skirtumas (Lietuvoje – rengti universiteto 

dėstytoją, Europos Sąjungoje – rengti inovacijų 

specialistą) yra lemiamas: Lietuvoje disertacijos 

parengimas yra tikslas pagal ES standartą – įgytos 

aukščiausios kvalifikacijos požymis. Todėl Lietuvoje 

disertacijos tema ir jos nagrinėjimas orientuoti į teorinio 

lygio tyrimą, o daugumoje ES šalių disertacija 

grindžiama laboratorinio pobūdžio tyrimu. Užtat 

Lietuvoje pernelyg mažai laiko skiriama doktorantų 

8 

mokymui spręsti inovacines problemas. Kyla klausimas, 

ar tokia doktorantūros koncepcija atitinka šalies 

poreikius. 

Kita vertus, naujoji doktorantūros tvarka tik 

įsibėgėja, apie jos pranašumus ir trūkumus dar sunku 

spręsti, tuo labiau, kad būdamas pensininkas doktorantūros 

studijų procese nebedalyvauju. 

Jūs išauginote didelį būrį doktorantų, pasklidusių Lietuvoje 

ir užsienyje. Šiandien sunku atskirti tuos, kuriems 

tiesiogiai vadovavote, nuo tų, kuriuos geranoriškai konsultavote, 

dalijotės naujausiais mokslo laimėjimais, patirtimi, 

nes ir pastarieji Jus laiko savo Mokytoju, jungiasi į „Bitino 

akademiją“. Ką, remdamasis ilgamete patirtimi, 

norėtumėte patarti dabartiniams doktorantams, 

jų vadovams, doktorantūros organizatoriams? 

Man patiko vienos mokslininkės išsisakymas: 

„Mokytis anglų kalbos mane labai pastūmėjo dalyvavimas 

konferencijoje Briuselyje, kurioje buvau 

pavasarį. Diskusijose negalėjau laisvai kalbėti, o turėjau 

labai daug ką pasakyti. O mokslinis lygis toje 

konferencijoje mane buvo gerokai nuvylęs; jaučiau, 

kad turiu ką pasakyti ir tarptautinei bendruomenei, 

bet reikia laisviau kalbėti.“ Uždavinį – išmokti laisvai 

kalbėti ir rašyti bent viena svetima kalba, geriausiai 

– anglų, turėtų užsibrėžti kiekvienas būsimasis 

mokslininkas. Mes, edukologijos mokslininkai, iš 

tikrųjų turime ką pasakyti tarptautinei bendruomenei, 

tačiau trukdo kalbos barjeras. Mano gimnazijoje 

kartu su politiniais įvykiais keitėsi ir kalbos mokymas, 

šiek tiek pramokau vokiečių kalbą; įsijungus į 

mokslinę veiklą atrodė svarbiau mokėti angliškai, 

tačiau ir jos pramokau tik iki specialios literatūros 

skaitymo lygio. Tokios negatyvios patirties nelinkiu 

nė vienam doktorantui. 

Kitas palinkėjimas – suprasti, kad mokslas 

reikalauja aukų: norint sėkmės moksle reikia kažko 

atsisakyti. Mano mėgiamas humoristinis priesakas 

jauniems mokslininkams: būti mokslininku reiškia, 

kad užsidedi ant sprando jungą, tempi ir vis kartoji 

„kaip gera“. O rimtai kalbant, tokio atsisakymo bene 

ryškiausias pavyzdys – profesoriaus Vlado Rajecko 

kelias į mokslą. Žinomas mokyklos direktorius sutarė 

su šeima, kad palieka savo postą, trejiems metams 

išvyksta į aspirantūrą; per tą laiką be jokio poilsio 

dirbdamas parengė ir apgynė disertaciją, tapo šalies 

mokslinės pedagoginės veiklos vadovu. Prisipažinsiu, 

kad V. Rajecko pavyzdys ir mane paskatino vienu 

metu studijuoti matematiką ir mokytis aspirantūroje. 

Jums teko sutikti daug žmonių, kurie padėjo eiti šviesos 

keliu. Kuriuos jų, žvelgiant iš dvasinio dienovidžio 

aukštumų, daugiausia norėtumėte išskirti, 

prisiminti?

Be jau paminėtų mokytojų, pažymėčiau laikraščio 

„Tarybinis mokytojas“ redaktorių Rapolą Valiukonį, 

mane, Šiaulių mokytojų instituto studentą, pakvietusį 

dirbti redakcijoje ir po kiek laiko pavedusį 

eiti savo pavaduotojo pareigas. Kadangi dirbome 

viename kabinete, galėjome tartis ir diskutuoti ne tik 

tarp savęs, bet ir su gana gausiais lankytojais, įvairiais 

ne tik švietimo, bet ir kitais tuo metu visuomenės gyvenimo 

aktualiais klausimais, ugdytis ne tik kritišką 

požiūrį į juos, bet ir poreikį ieškoti būdų jiems spręsti. 

Šis bendravimas buvo vienas iš veiksnių, lėmusių 

siekimą įgyti edukologijos mokslininko kvalifikaciją. 

Ryšiai su R. Valiukoniu nenutrūko ir po to, kai atleistas 

iš redakcijos dirbau Kelmės vidurinėje mokykloje, 

vėliau – Mokyklų mokslinio tyrimo institute. 


Svarbiu savo gyvenimo veiksniu laikyčiau bendradarbiavimą 

ir bendravimą su kolegomis edukologijos 

mokslininkais Juozu Vaitkevičiumi ir Vladu Rajecku. 

Mus jungė ne tik studijos Leningrado A. Gerceno 

pedagoginio instituto pedagogikos katedros aspirantūroje, 

čia viešpatavusi mokslinė atmosfera, bet ir atsidavimas 

Lietuvos pedagogikos mokslui, geranoriškos 

diskusijos, keitimasis idėjomis, tarpusavio pagalba. 

Mus vienijo ir istoriškai riboto, tačiau pirmojo lietuvių 

kalba pedagogikos vadovėlio autorystė, ir bendradarbiavimas 

rengiant jaunus mokslininkus. 

Profesoriau, visų Jus pažįstančių vardu dėkojame už 

nenuilstamą budėjimą edukologijos mokslo ir kiekvieno mūsų 

„augimo“ vardan ir linkime sveikatos, kūrybinių minčių ir 

malonių susitikimų g yvenimo ir ugdymo verpetuose. 

Dėkojame už pokalbį ir linkime geriausios kloties. 


iii. nuo TAuTos pedAgogikos 

IkI Ugdymo fIlosofIjos


NUO LIAUDIES PEDAGOGIkOS IkI UGDYMO fILOSOfIJOS 

Profesoriaus habilituoto daktaro Romano Jono 

Vasiliausko gyvenimo kelias turi labai aiškią kryptį. 

1954 m., baigęs Tauragės apskrities Skaudvilės 

vidurinę mokyklą, jau kitais metais – Pilsūdo pradinės 

mokyklos mokytojas-vedėjas. Šiandien sunku 

pasakyti, kuris veiksnys buvo prioritetinis profesoriui 

pasirenkant pedagogines studijas – ar mažųjų 

mokinių žingeidumas, meilė jaunam mokytojui, ar 

interesas, domėjimasis gimtąja lietuvių kalba ir literatūra. 

Veikiausiai abu veiksniai buvo reikšmingi, 

nes tolesnis profesoriaus Romano kelias, visos jo gyvenimo 

stotelės susijusios ir pripildytos ugdymo(si) 

problemų nagrinėjimu, paieška, pozityviu ir kūrybišku 

jų išsprendimu, būsimų mokytojų rengimu matyti, 

pažinti ir kurti sąlygas kiekvieno vaiko gebėjimų 

ir galių pilnutinei plėtotei. Reikšminga tai, kad šių 

sudėtingų problemų sprendimą profesorius matė ir 

todėl originaliai nagrinėjo iš labai įvairių pozicijų 

būdamas Lietuvos mokslų akademijos Kalbos ir literatūros 

instituto tautosakos sektoriaus bendradarbiu, 

žurnalo „Tarybinė mokykla“ redaktoriumi, įvairių 

Vilniaus vidurinių mokyklų mokytoju. Užimamos 

pareigos ir vaidmenys sudarė sąlygas profesoriui 

Romanui susitikti su „tikrais šviesuoliais“, pažinti jų 

gyvenimo ir veiklos filosofiją, pajausti jų gebėjimą 

ne tik gyventi dvigubos filosofijos jungtyje, bet per 

viešą tuo metu žiaurumu, autoritarizmu, ciniškumu 

paremtą sovietinę filosofiją drąsiai, bet subtiliai perteikti 

mokiniams lietuvių tautos krikščioniškas ir 

bendražmogiškas vertybes, mokant ugdytinius, jų 

tėvus saugoti ir puoselėti „šimtmečius saugotoje lietuvių 

atmintyje iš kartos į kartą tradiciškai perduotoje 

ugdymo patirtyje kas vertinga ir unikalu“. Šeimos 

vertybių implikuotas, S. Šalkauskio, A. Maceinos, 

Vydūno, J. Vabalo-Gudaičio, J. Laužiko ir kt. mokslo 

darbų išstudijavimas buvo pamatiniai orientyrai profesoriui 

Romanui įžvelgti dideles ir pozityvias ugdymo 

galimybes, puoselėjant tautos kultūrinį palikimą, 

liaudiškąjį ugdymą. Tai neabejotinai sustiprino ir 

anglų kalbos studijos (1963–1966) Vilniaus universitete, 

atvėrusios (kad ir tuo metu ribotą) liaudiškojo 

ugdymo galimybes „kapitalistiniame“ (Europos) 

pasaulyje. 

Romanas Vasiliauskas apsisprendžia gilintis į 

mokslinį darbą, kuris integruotų žmogaus ugdymą 

į tautinį ir socialinį gyvenimą. Tokios ir panašios 

mokslinio tyrinėjimo temos tuo laikotarpiu nebuvo 

pageidautinos, bet, sulaukęs profesoriaus J. Laužiko 

pritarimo ir palaikymo, Romanas įstojo į Vilniaus 

pedagoginio universiteto (tuomet – instituto) Pedagogikos 

katedros aspirantūrą (doktorantūrą), kurią 

sėkmingai baigė įgydamas socialinių mokslų (edukologijos 

07S) daktaro laipsnį. 

Pagrindinės prof. R. Vasiliausko gyvenimo stotelės 

rodo, kad iš sąmoningai pasirinktos ir apsispręstos 

mokslinio darbo tematikos autorius nepasitraukė 

iki šiol mokslinius atradimus ir idėjas pateikdamas 

rašytiniuose darbuose „Vertybių pedagogika“, „Lietuvos 

liaudies pedagogika – jaunosios kartos socializacijos 

fenomenas“ ir kt. 

R. J. Vasiliausko gyvenimo „stotelės“ 

1954 m. baigė Tauragės aps. Skaudvilės vidurinę 

mokyklą 

1955 m. – Tauragės aps. Pilsūdo pradinės mokyklos 

mokytojas-vedėjas 


Lietuvių kalbos ir literatūros fakulteto studentas 

1961–1962 m. – Lietuvos MA Lietuvių kalbos ir 

literatūros instituto Tautosakos sektoriaus vyresnysis 

laborantas 

1962–1970 m. – žurnalo „Tarybinė mokykla“ 

redaktorius, skyriaus redaktorius 

1963–1966 m. – Vilniaus universiteto Istorijos-filologijos 

fakulteto anglų kalbos specialybės studentas 

1964–1967 m. – įvairių Vilniaus vidurinių mokyklų 

mokytojas 


Pedagogikos katedros aspirantas (doktorantas) 

1974 m. – socialinių mokslų daktaras 

1973–1978 m. – Pedagogikos katedros vyr. dėstytojas 

1979 m. – Pedagogikos katedros docentas 

1983–1986 m. – Liaudies ūkio specialistų tobulinimosi 

instituto docentas 

2003 m. – socialinių mokslų habilituotas daktaras 

2005 m. – Edukologijos katedros profesorius 

1991–2008 m. stažavosi Lenkijoje, Švedijoje, 

Suomijoje, Islandijoje 

2005–2010 m. – habilitacijos procedūrai teikiamų 

mokslo darbų komisijos narys, kelių doktorantų 

(I. Laužikienės, A. Jelagaitės, M. Brogos) vadovas 

4 



2006–2011 m. – Pedagogikos ir psichologijos 

fakulteto Mokslo tarybos narys 

Kiekviename sustojime profesoriui buvo priskiriami 

vis nauji, sudėtingi vaidmenys, kuriuos jis 

atsakingai ir kompetentingai atlieka. Tai pasakytina 

apie kokybišką darbą su bakalaurantais, magistrantais, 

doktorantais, apie recenzuojamus ir vertinamus 

darbus, teikiamus procedūrai profesoriaus pareigoms 

pripažinti, ruošiant dėstomų dalykų programas, 

modulius, metodines priemones, monografijas, 

vadovaujant projektams ir kt. 

Svarbiausia ir brangiausia yra tai, kad profesoriaus 

Romano rašytuose darbuose, skaitomose paskaitose 

puoselėjamos vertybės, dėstomos idėjos, teiginiai 

yra Jo gyvenimo normos: jausti, matyti, padėti, 

būti atsakingam atliekant mažus ir didelius darbus. 

Gerbiamas Profesoriau, Jūs kelis dešimtmečius paskyrėte 

veiklai, kuria remiantis iš silpno, lengvai pažeidžiamo 

kūdikio galima išugdyti visavertį visuomenės narį, asmenybę. 

Asmenybės ugdymas painus, apipintas įvairiomis teorijomis 

ir koncepcijomis, tačiau galima teigti, kad asmenybės išugdymo 

galimybę lemia palankios aplinkos sąlygos ir mokytojas 

kūrėjas, visiškai atsidavęs, susižavėjęs savo profesija, gebantis 

įveikti iššūkius, kylančius vaiko charakterio prieštaravimus, 

atrandantis besiformuojančio charakterio „ligos“ simptomus 

ir gebantis juos pašalinti. Kas Jus paskatino pasinerti 

į šią sudėtingą, daug nežinomųjų turinčią sritį – pedagogikos 

mokslą? 

Pedagoginiai interesai, pradinė patirtis formavosi 

XX a. septintąjį dešimtmetį, dirbant pedagoginėje 

spaudoje, kai teko lankytis daugelyje Lietuvos 

ir anuometinės Sovietų Sąjungos tautų mokyklose, 

švietimo įstaigose. Neturėdamas administracinio 

statuso kaip žurnalistas galėjau tiesiogiai bendrauti 

su daugeliu mokytojų, tikrų šviesuolių, ir tai leido 

mokyklą pažinti iš vidaus. Sovietmečiu švietimas 

kaip ir kitos gyvenimo sritys buvo dvilypis: mokytojų 

sąmonėje po ideologiškai apsimestine kauke prasismelkdavo 

taurūs jausmai, lūkesčiai ir ketinimai. 

Anuometinėje švietimo politikoje vyraujant tik vienai 

nuomonei, mokytojas turėjo atsisakyti savojo Aš 

pozicijos, turėjo būti mankurtu. Tą vidinį konfliktą 

sunkiai išgyvenau ieškodamas pusiausvyros tarp to, 

kas leistina ir ko trokštama. Tai ypač išryškėjo, kai 

dirbdamas redakcijoje norėjau stoti į doktorantūrą 

(anuomet vadinta aspirantūra) ir reikėjo suformuluoti 

mokslinio darbo temą. Ieškojau lituanistiką ir 

pedagogiką integruojančios mokslinio darbo temos, 

kurios tikslų įžvalgos orientuotų tyrimą į žmogaus 

tautinį ir socialinį ugdymą. Tuo metu daug skaičiau, 

nors dar sunku buvo susiformuoti nuomonę apie pedagogikai 

artimas mokslo sritis, tokias kaip antropologija, 

andragogika, sociologija ir kt. Ypač didelį 

44 

įspūdį padarė J. Moreno ,,Sociometrija“, kurioje pateikti 

efektyvūs tyrimo metodai, leidžiantys apibrėžti 

individo požiūrį į įvairius tarpusavio santykius, – tai 

tapo pagrindu tolesniam gilinimuisi į taikomąją sociologiją. 

Galutinę temą suformuluoti padėjo šviesaus 

atminimo profesorius J. Laužikas. Man pareiškus, 

kad noriu gilintis į lietuvių tautos istoriškai susiformavusią 

pedagoginę patirtį bei ją atspindinčius 

lituanistinius šaltinius, negalėjau tikėtis ideologų 

pritarimo. Profesorius tuomet pasakė: „O mes parodysime, 

kad tokios temos jau Sąjungoje rašomos.“ Iš 

tiesų pirmieji liaudies pedagogikos tyrimai pasirodė 

dar šeštojo dešimtmečio pabaigoje (G. N. Volkovo 

(1958), J. A. Chanbikovo (1961), tačiau Lietuvoje šios 

krypties tyrimai visaip buvo stabdomi. Nors tada 

dar nežinojau daug pasaulyje egzistuojančių ugdymo 

sistemų, tačiau giliai tikėjau, kad visos teorijos prasideda 

nuo praktikos, per žmogaus ir istorijos saitus 

išsikristalizuoja tai, kas jungia žmones, yra bendra ir 

objektyvu, o šimtmečiais saugotoje lietuvių atmintyje, 

iš kartos į kartą tradiciškai perduotoje ugdymo 

patirtyje yra daug kas vertinga. Ugdymo patirtis, 

kuri dabar išgyvena Renesanso tarpsnį, visada buvo 

esminė gyvenimo sritis ir kilo ne tik iš žinojimo, o ir 

iš jausmų, valingos veiklos. 

Atgavus Nepriklausomybę daug kas pasikeitė, autoritarinius 

santykius keitė demokratiniai, išsiplėtė ugdymo 

kaip pedagogikos mokslų pagrindo vaidmuo, nebeliko varžtų 

dvasinio ugdymo tęstinumui tautiniu-religiniu pagrindu. Ar 

kultūrinis palikimas, istoriškai susiformavusios dorovinės 

elgesio normos, įsitvirtino į būsimųjų mokytojų vertybių sistemą? 

Kaip sėkmingai jaunimo dvasinis-tautinis ugdymas buvo 

integruotas į pedagogines sistemas ir praktiką pedagogikos 

mokslų atsinaujinimo kontekste? 

Etninis ugdymas šimtmečiais implikavo savyje 

tai, kas daugeliui žmonių buvo brangu ir vertinga, 

tai, kas kartas jungė – kolektyvinis gyvenimo būdas, 

bendros vertybės, tikėjimas, pasaulėžiūra, idealai. Iš 

kartos į kartą perduodamas patyrimas visada buvo 

praeitį, dabartį ir ateitį jungianti grandis. Liaudiškasis 

ugdymas kaip savitas etninės kultūros reiškinys, 

glaudžiai susijęs su vaiką supančia aplinka ir 

gyvenimo praktika, darė didelę įtaką vaiko brandai. 

Liaudies pedagogikos ypatumai, tokie kaip vaikui 

artimos aplinkos panaudojimas ugdymui, tautosakos, 

gimtosios kalbos puoselėjimas, orientacija į 

bendruomeninį gyvenimą ir visuomenės autoritetą, 

pagarba žmogui ir aplinkai, tradicijos spartino socializacijos 

procesą, padėjo suderinti jaunimo galimybes 

su visuomenės reikalavimais. Tautos kultūrinį 

palikimą aukštai vertino, jame įžvelgė dideles potencines 

ugdymo galimybes ir lietuvių pedagogai, švie-

tėjai (S. Šalkauskis, A. Maceina, taip pat Vydūnas, J. 

Vabalas-Gudaitis, J. Laužikas). 

Nepriklausomybės metais kartu su dideliais 

ekonominiais, politiniais, socialiniais pokyčiais kito 

ir pedagogika, kuri pagal demokratėjančios visuomenės 

poreikius naujai suformulavo ugdymo tikslus ir 

uždavinius, adaptavo Vakarų šalių pedagoginės leksikos 

sąvokas. Dėl šių pokyčių vis labiau įsitvirtina 

tokios sąvokos kaip kompetencija, mokymo kokybė, mokymo 

technologijos, pabrėžiant paties mokinio sugebėjimą 

aktyviai, sąmoningai kurti žinias, mokymas vis labiau 

integruojamas į mokymąsi. Mokymasis naujai traktuojamas 

kaip patirtimi pagrįsto žinojimo kūrimas, 

kuriame aktyviai dalyvauja pats mokinys, formuluoja 

sau klausimus, užduotis ir ieško atsakymų bei sprendimų. 

Ugdymas, akcentuojant sociumo konteksto 

reikšmę žmogaus tobulėjimui, įgyja vis daugiau bendrų 

požymių su socializacija. Anksčiau vartotas sąvokas 

auklėjimo teorija ir metodika keičia vertybių ugdymas, 

mokymas ir kt. 

Mokytojų rengimui skirtuose kursuose siekta lygiuotis 

į europinio švietimo laimėjimus, vyraujančias 

filosofines koncepcijas, darančias poveikį įvairiems 

ugdymo aspektams. Lygiavimasis į europinį švietimą 

skatino naujų koncepcijų, principų, metodų, nuostatų 

atsiradimą. Požiūriui į tautinį identitetą, glaudžiai 

susijusiam su lietuviškumo sklaida, ugdyti, europinio 

švietimo tendencijos tiesioginės įtakos neturėjo, tačiau 

netiesiogiai veikė neigiamai. Kaip teigia R. Grigas, 

,,kosmopolitizmas ir etnokultūrinis nihilizmas 

banga po bangos liejasi per ekonominių ir politinių 

kultūrų suartėjimą, per švietimą ir informaciją“ (žr. 

R. Grigas. Etnosociumo funkcionavimo ir saviteigos 

būviai. Lietuva socialinių pokyčių erdvėje. Sociologų 

konferencijos, vykusios 1995 m. gruodžio 13–14 d. 

medžiaga. Vilnius, 1996). 

Daugelį metų Vilniaus pedagoginio universiteto 

studentams dėstydamas su ugdymu susijusius 

kursus vadovavausi nuostata, kad pedagogika kaip 

mokomasis dalykas negali būti izoliuotas nuo savo 

tautos šaknų ir jos prigimtinių ištakų – etninės pedagogikos. 

Per studijų procesą vykstanti sklaida turi 

apimti ne tik racionalų proto lavinimą, įgūdžius, bet 

ir tautinio sąmoningumo pagrindus, nes studentas 

rengiamas pirmiausia ne Pasaulio, o Lietuvos 

piliečio vaidmeniui. Todėl svarbu, kad jis pajustų 

bendrumo, priklausomybės tautai jausmus, jaustųsi 

tautos dalimi, žinotų savo šaknis ir tokiu būdu įsišaknytų 

jame tautiškumo pradai. Tautiniam tapatumui 

ir savo šaknų suvokimui aktualizuoti puikiai tinka 

A. de Sent-Egziuperi epizodas iš ,,Mažojo princo“. 

Mažasis princas, vargingai bekeliaudamas dykumoje, 

staiga išvysta gėlytę, kuri buvo taip sumenkusi, 

Nuo liaudies pedagogikos iki ugdymo filosofijos 

kad teturėjo tris vainiklapius. Mandagusis princas 

paklausė: „O kur žmonės? – Mačiau juos prieš keletą 

metų pražygiuojant vilkstine. Bet kas gali žinoti, kur 

juos rasti. Juos blaško vėjas, jie neturi šaknų“, todėl jų 

gyvenimas neperspektyvus. 

Pedagoginio ir psichologinio ciklo dalykai be 

studentų praktinio rengimo darbui kartu turi formuoti 

ir būsimojo mokytojo asmenybę, atsidavusią 

tautos dvasinėms vertybėms ir tradicijoms. Jeigu 

mokytojo asmenybinio rengimo praktikai teikiamą 

reikšmę palygintumėme mūsų ir kitų europinių tautų, 

ypač slavų, tai išryškėtų kitų tautų pedagoginės 

visuomenės aukštesnės aspiracijos siekiant spręsti 

tautinio sąmoningumo, patriotizmo ir apskritai 

mokytojo asmenybinio ugdymo problemas. Stebina, 

kad Nepriklausomybės metais, lietuviškas mokyklas 

baigę jaunuoliai neretai nežino savo tautos istorinės 

praeities svarbiausių faktų, negali pasakyti, 

kada Lietuva gyvavo kaip nepriklausoma valstybė, 

kokiomis aplinkybėmis prarado savarankiškumą. 

Nemažos dalies, ypač ne humanitarinių specialybių, 

studentų istoriškai neišlavinta atmintis neleidžia atkurti 

tarpukario Lietuvos gyvavimo faktų, mokytojų 

priešinimosi okupacijai (1940 m. rugpjūčio 14–15 d. 

Lietuvos mokytojų suvažiavime Kauno sporto halėje 

mokytojai sugiedojo Tautos himną ir už tai buvo 

ištremti į Sibirą), jų į lietuvybę orientuotos veiklos 

įvairiais istoriniais tarpsniais. Atsiribojimas nuo dvasinių 

vertybių tautiniu pagrindu skatina perdėtą polinkį 

materialinėns vertybėms. Su tokiais polinkiais 

studentui tampa svarbiau ne kuo būti, o ką turėti. 

Atsižvelgiant į tai, kad pedagogika kaip mokomasis 

dalykas yra studento esminis profesinio 

tapatumo formavimosi veiksnys, svarbu garantuoti 

studijų racionalaus ir ugdomojo aspekto, apimančio 

ir studento santykį su tauta, dora, dermę. Tautinių 

ir praktinių ugdymo tikslų pasiekiamumo būtinybė 

per mokomąjį dalyką daugiau kaip prieš dešimtį 

metų buvo kelta kaip svarbi pedagogikos atsinaujinimo 

kryptis (žr. R. Vasiliauskas. Dvi pedagogikos 

atsinaujinimo kryptys. Švietimo reforma ir mokytojų rengimas. 

Ugdymo kaita ir šiuolaikinės pedagoginės technologijos. 

VI tarptautinė mokslinė konferencija. MD. II dalis. 

Vilnius, 1999, p. 261–265). Tačiau ugdomojo aspekto 

neveiksmingumo priežasčių nustatymo, studentų 

neutralumo ir šališkumo tautinėms vertybėms kaip 

pedagoginės problemos paieškos netapo susidomėjimo 

objektu. Dar nesukurtas studentų tautinio ugdymo 

modelis, kurį galima būtų integruoti į studijų 

programas. Ne tik pedagogikos, o ir įvairių dėstomųjų 

dalykų mokymo ir ugdymo integruotumo problema 

universitete palikta likimo valiai, atsitiktinėms, 

fragmentinėms dėstytojų pastangoms. Kai kuriose 

4 



programose ir studijų mokymo priemonėse studentų 

tautinis ugdymas siejamas su pilietiniu ugdymu. 

Pilietiškumas ir tautiškumas glaudžiai siejasi per abipusės 

atsakomybės ir doros raišką. Ugdant studentų 

tautiškumą giliau įsisąmoninamas pilietiškumas, ir 

atvirkščiai. Todėl universiteto tikslas per visus mokomuosius 

dalykus ugdyti studentų bendražmogiškas 

vertybes, nepažeidžiant dorovės principų, gerbiant 

kitų žmonių laisvę ir poreikius. 

Aktyvumo raiška per intensyvią veiklą – tai tokia ugdytinio 

sąveikavimo su aplinka forma, per kurią formuojasi 

darbštumas, kūrybiškumas, atsakomybė ir kiti svarbūs asmenybės 

bruožai. Kaip vaikų ir jaunimo įtraukimas į veiklą 

veikė jų asmenybės raidą, kokios aktyvumo formos išryškėjo 

skirtingais visuomenės raidos etapais? 

Darbštumas – tai pastoviu pomėgiu darbui 

persmelkta asmenybės savybė, atspindinti asmens 

vidinį poreikį, praktinį ir moralinį pasirengimą darbui. 

Darbštumo pasirinkimą kaip tyrimo objektą 

XX a. devintąjį dešimtmetį lėmė anksti suvokta darbo 

reikšmė žmogaus raidai ir žmogiškumo sklaidai. 

Darbštumas – vienas ryškiausių lietuvių tautos dorovinių 

bruožų, sudariusio etninio-dorovinio mentaliteto 

pagrindą. Vyraujant žemdirbystei vyresnioji 

karta su prisirišimo prie žemės nuostatomis, tradicijomis 

kartu perdavė ir darbštumą kaip gyvenimo 

modelį. Darbas reiškė žmogui gyvenimo esmę, per 

jį reiškėsi įvairių gyvybinių galių plėtra atkovojant iš 

gamtos pragyvenimo šaltinius. Žmogus iš gamtos be 

didelių pastangų, siekdamas adaptuotis visuomenėje 

ir išgyventi, negavo jokių gėrybių – darbo įrankių, 

maisto, aprangos, ginklų apsiginti nuo priešų. 

Pačiam žmogui savo gyvybine energija, vitalinėmis 

jėgomis, pažinimu reikėjo sukurti kultūrinę aplinką 

ir tenkinti savo poreikius. Žmogus kaip biologinė ir 

dvasinė būtybė per darbu sukurtą kultūrą tenkino ne 

tik biologinius, bet ir dvasinius poreikius. Žmogus 

per veiklą save įprasmino, atrasdamas daug sąlyčio 

taškų su aukščiausiomis tiesos, gėrio ir grožio vertybėmis, 

išmėgindamas save darbe, priimdamas savarankiškus 

sprendimus, įgydamas profesiją, atitinkančią 

jo sugebėjimus. 

Nagrinėjant žmogaus ir jo veiklos santykį istoriniu 

ir teoriniu lygmeniu negalima nepastebėti 

jo didelės įtakos jaunosios kartos ugdymui. Vaikas, 

sąveikaudamas su išorės pasauliu, bręsta kaip aktyvi, 

dinamiška būtybė. Veikla daro įtaką asmens brandai 

įvairiomis socialinio, dvasinio aktyvumo raiškos 

formomis, darbinė aplinka šeimoje, mokykloje, bendruomenėje 

yra pagrindinė terpė, kurioje vaikas patenka 

į įvairias situacijas, reikalaujančias žinių, įgūdžių, 

valios ir motyvacijos. Kiekvieno vaiko amžiaus 

periodu darbas įgyja skirtingą prasmę, kinta veiklos 

4 

pobūdis. Todėl galima teigti, kad ugdo ne apskritai 

veikla, o amžių atitinkanti veikla: naujagimio veikla 

– sąveika su motina, kūdikio – manipuliavimas 

daiktais, jaunesniojo amžiaus vaiko – buities darbas, 

paauglio – bendravimas, įvairių amžiaus tarpsnių 

mokinių svarbiausia veikla – mokymasis, skatinantis 

pažinimą. Pažinimas kaip teorinės ir praktinės veiklos 

sintezė žinių visuomenės sąlygomis nesibaigia 

brandos atestato ar diplomo įgijimu, o tęsiasi per visą 

žmogaus kūrybinio gyvenimo trukmę. 

Sovietiniu periodu darbiniu ugdymu siekta pirmiausia 

išugdyti vadinamąjį komunistinį požiūrį į 

darbą ir darbo įgūdžius kolektyvinėmis veiklos formomis, 

nepaisant asmenybės individualių poreikių, 

apsisprendimo. Atsidavimas darbui buvo traktuojamas 

kaip lojalumas politinei santvarkai, socializmo 

idėjoms. Ideologinis užsakymas buvo įgyvendinamas 

mokinių ir studentų būtinu dalyvavimu kolūkiuose, 

vasarą – darbo stovyklose, fabrikuose patyrę 

darbininkai globojo menkiau patyrusius. Iš dirbančiųjų 

eliminavus jų individualumą ir pasirinkimo 

laisvę, žmonės vadinti gamybiniais darbo resursais. 

Toks darbas neturėjo asmeninės prasmės, netapo dorovine 

savastimi. 

Atgavus Nepriklausomybę ir iš esmės pakitus 

socialinėms ekonominėms sąlygoms, demokratinėje 

visuomenėje darbštumas ir technologinis ugdymas 

daugiau grindžiamas mokinių ir studentų asmeninėmis 

vertybėmis. Tačiau demokratinės visuomenės 

filosofija, atmetusi aklą paklusnumą, politinį darbo 

užsakymą, nepaneigė darbo kaip kiekvieno asmens 

tobulėjimo kriterijaus: nedirbantis žmogus degraduoja, 

jis negali gyventi kitų dirbančiųjų sąskaita. 

Plečiantis technologijoms ir todėl nykstant fizinio 

darbo bei didėjant protinio darbo apimčiai profesiniam 

jaunimo parengimui nebepakanka tradicinio 

darbštumo – sudėtingoms technologinėms profesijoms 

reikalinga ugdyti intelektinių, etinių savybių, 

ypač tokių kaip kūrybiškumas, atsakomybė, organizuotumas, 

visumą. Tik šias savybes išsiugdęs jaunuolis 

gali garantuoti darbo kokybę, pasiekti išsikeltus 

tikslus, įtvirtinti save kaip asmenybę, tapti autonomišku. 

Į sėkmę orientuotą visuomenę negali tenkinti 

situaciją, kai daug baigusių mokyklą abiturientų savo 

ateities nesieja su darbininkiškomis profesijomis, 

ieško lengviausių įsitvirtinimo būdų profesiniame 

gyvenime, kai vidutinio ar vyresnio amžiaus žmonės, 

užuot įsitraukę į gamybinę veiklą, labiau siekia 

nedirbti ir gyventi iš pašalpų. Šeima, kurioje viena 

svarbiausių istorinio patyrimo normų buvo darbas 

kaip individo ir visos šeimos gerovės, bendravimo, 

draugiškumo, savitarpio pagalbos šaltinis, praranda 

savo pozicijas, vaikai nepakankamai skatinami sekti

istoriškai susiformavusiu tėvų darbinio gyvenimo 

modeliu. Tėvai, užuot žadinę vaikų pomėgį darbinei 

veiklai, nepatraukia vaikų savo pavyzdžiu, nesukuria 

tinkamų sąlygų jų veiklai, stengiasi patys daug ką 

padaryti už juos. Dėl veiklos sudemokratėjimo ir šeimos 

santykių liberalizavimo atsainus, šališkas požiūris 

į darbą, savo atsakomybės kitam žmogui, šeimai, 

tautai ugdymas išlieka kaip aktuali visai visuomenei 

socialinė ir pedagoginė problema. 

Jūsų moksliniai interesai kristalizavosi sudėtingiausioje 

– vertybių ugdymo – grandyje, kuri „išaugo“ iki vertybių 

pedagogikos. Šiuolaikinis pasaulis, prisodrintas reliatyvistinio 

požiūrio į tikrovę, nepalankiai žvelgia į pastovių, tiksliau, 

Amžinųjų vertybių puoselėjimą, pasikliaudamas vien besikeičiančios 

realybės saitais. Tik ar jie gali būti tvarūs, kai 

eliminuojamos jų ištakos, tokios artimos skirtingų kultūrų 

istoriniame pavelde? Kaip aksiologinis ugdymo aspektas keičia 

pedagogikos funkcijas? 

Sunku nubrėžti griežtą ribą, kada vertybės atėjo 

į lietuvių tautos ugdymo mokslą kaip pagrindinė 

žmogaus tobulinimą, jo sąmonėjimą išreiškianti 

pedagoginė kategorija. Mano patirtyje tai asocijuojasi 

su Nepriklausomybės aušroje atsiradusia laisve 

spręsti ir rinktis, galimybe išreikti save, vadovautis 

ne kitų primesta nuomone, o savo pažiūromis. 

Žmogaus tobulėjimo problemos tokios plačios ir 

sudėtingos, kad jas sunku išreikšti siauromis sąvokomis. 

Pedagoginiam vyksmui apibūdinti vartojamos 

plačios, dažnai į kitus mokslus integruotos 

sąvokos, pavyzdžui, edukologija, charakterio ugdymas, 

asmenybės ugdymas, holistinis, dar vadinamas visuminis, 

visapusiškas, ekologinis, integruotasis, dvasinis, globalusis 

ugdymas. Vertybės turinys kildinamas iš būties, pamatinių 

žmogaus reikmių ir išreiškia žmogaus ir 

pasaulio santykio esmės bendruosius ypatumus lygiai 

taip, kaip algoritmas – matematikos, ar meniškumas 

– literatūros, t. y. jos funkcionuoja kaip visą 

asmenybę siejantis ir įtvirtinantis centras. Dvasingumas 

žmogui suteikia vienijantį pagrindą, padeda 

pakilti iš siaurų įgeidžių lygio į kilnių tikslų aukštumas 

per individualių santykių prizmę, įkūnydamas 

prasmę, nustato vertybėmis grindžiamą gyvenimo 

kryptį. Vertybės daro įtaką ne vienai kuriai ugdytinio 

sričiai, o visai asmenybei, kai ugdytinis ugdymo 

procese formuojasi kaip vieninga ir neskaidoma būtybė, 

ugdoma visais atžvilgiais. Visuminis požiūris 

į asmenybę kaip vientisą, organišką, įvairialypę būtybę 

suponuoja ugdymo prioritetus, kurių pagrindą 

sudaro vertybės. Ugdymas, orientuotas į visuminę 

asmenybę, platesne prasme yra vertybių perdavimas, 

pagalba asmeniui siekiant gyvenimo gerovės, tokios 

gyvenimo kokybės, kuri tenkintų individo poreikius 

ir atitiktų visuomenės idealus. 


Aksiologinis ugdymo aspektas kaip universalus 

reiškinys vyksta čia, visur ir visada, jį galima suvokti tik 

kaip laiko ryšiais siejama praeities, dabarties ir ateities 

visumą. Pasak Vėberio, vertybių sritis grindžiama 

filosofijos tradicine vertybių triada – tiesa, dorove 

ir kultūra, t. y. ką mes žinome, ką mes turime daryti ir 

ką mes norime daryti. Žmogus anksti pajunta būtinumą 

tam tikrų elgesio taisyklių, normų, kurios padėtų reguliuoti 

jo veiksmus ir kurti tarpusavio santykius ne 

stichiškai, ir pagal priimtas normas ieško atsakymų 

į universalias visą žmoniją liečiančias paslaptis (kas 

reguliuoja chaotišką pasaulį, kokia žmogaus gyvenimo 

prasmė, kaip prasmingai ir laimingai gyventi). 

Žmogus nuolat veržėsi į tobulumą, kūrė tiesą, 

grožį, darną, vertybės įkūnijo tauriausius žmogaus 

bruožus ir jos yra istorinės raidos vaisius, ilgainiui 

virtęs pavienio individo ir visuomenės dalimi. Žmogus 

tūkstančius kartų savo prioritetais grindžiamas 

vertybes tikrino gyvenime, pastebėjęs savo poelgio 

trūkumus, jų ir visuomenės priimtų normų neatitikimą, 

keitė požiūrį į aplinką, darbą, savo ir kitų elgesį, 

gyvenimo būdą. Pradinės vertybių ugdymo ištakos 

sietinos su vaiko emociniu prisirišimu prie ugdomosios 

aplinkos – šeimos narių, gamtos. Vaikas, tapatindamasis 

su šeimos nariais, mokėsi vertinti ir teikti 

reikšmę tam, kas buvo brangiausia šeimoje ir visoje 

etninėje aplinkoje. Istoriškai susiformavę papročiai, 

tradicijos, atitikusios gyvenamosios aplinkos ir laikotarpio 

reikalavimus, orientavo vaikus ir jaunimą 

į aukščiausių vertybių puoselėjimą. Pripažinus, kad 

istoriškai susiformavo tokios svarbios dvasinės vertybės 

kaip žmogus, šeima, tauta, valstybė, Tėvynė, dora, 

darbas, žemė, kultūra ir kt., kyla principinis klausimas, 

ar tų vertybių kaip pastovių darinių puoselėjimas yra 

mūsų demokratinės visuomenės švietimo, mokyklos 

tikslas. Kurį sprendimą – vertybių tęstinumą ar jų 

kintamumą, sąlygotumą, reliatyvizmą – laikysime 

prioritetu? Ar lietuvių tautos tradicijoje susiformavęs 

dvasinio, darbinio, estetinio gyvenimo būdo 

tęstinumas turi tapti svarbiu šiuolaikinio ugdymo 

principu? Gyvenant pokyčių laikotarpiu būtų naivu 

nepripažinti visose gyvenimo srityse vykstančios 

kaitos. Vertybių sklaida visada buvo saistoma istorinių 

sąlygų, perėjimo iš vienos epochos į kitą ypatumų, 

pažadinusių permainas. Veikiamas ekonominių, 

socialinių, kultūrinių sąlygų keičiasi pats žmogus, jo 

dispozicijos, požiūris į gyvenimo būdą, prioritetai, 

grindžiami individualios prasmės paieška. 

Šiuolaikinių filosofijos krypčių, ypač reliatyvizmo, 

mėginimas vertybių bene svarbiausiu indikatoriumi 

laikyti visuomenės nuolatinę kaitą, jas 

apibrėžti kaip nepastovias, nuolat kintančias sukuria 

prielaidas vertybių sklaidą interpretuoti be ryšio su 

47 



praeitimi, be tautinės kultūros tęstinumo. Istorinės 

patirties nelaikymas šiuolaikinių dvasinių vertybių 

sudėtine ugdymo dalimi iškyla kaip rimtas edukacinis 

iššūkis. Dora, žmoniškumas, tautinis sąmoningumas 

yra svarbiausios asmenybės raiškos formos, 

be jų žmogus negalėtų būti visaverte asmenybe, pasak 

I. Kanto, gebančia savyje įžvelgti moralinio imperatyvo 

prasmę, atlikti pareigą sau ir kitam. 

Šiomis sąlygomis prarandama tai, kas žmonių 

priimta laikyti svarbiausia – ryšys su kitu žmogumi 

tautiniu ir doroviniu lygmeniu. Jei ugdymo tikslas 

nebus pagarba žmogui, tiesai, teisingumui, atsakomybei, 

sunku tikėtis parengti dvasingą ir produktyvų 

žmogų, atsakingą pilietį, atitinkantį modernios visuomenės 

reikalavimus. Tik atsigręžus į šimtmečius 

kauptą aksiologinio gėrio patirtį ir į vertybių sklaidą 

integravus į jaunimo dvasinį ugdymo procesą, vertybių 

ugdymas įgis humanistinę kryptį. Vadinasi, fundamentalios 

vertybės yra neišvengiamos, būtinos, jos 

įsikūnija žmogaus sąmonėje, įstatymuose, profesinėje 

etikoje, dorovės principuose. Kaip teigė A. Maceina, 

„kultūra apima visą buvojimo erdvę, pamažu 

plėsdama ją vis tolyn ir gilyn. Žmogus skverbiasi ne 

tik į kosmosą, bet ir į pačią medžiagos sanklodą. Tuo 

būdu kultūros kūrimas virsta vyksmu laike arba istorija. 

Būtinybės apvaldymas nėra atskiras, čia pat baigiąsis 

veiksmas, bet istorinis vyksmas, einąs iš vienos 

kartos į kitą, peteikdamas pasiektus laimėjimus kaip 

bendrąjį žmonijos paveldėjimą“ (A. Maceina. Dievas 

ir laisvė. Raštai, t. 7, p. 284). 

Vykstanti visų gyvenimo sričių sparti kaita paliečia 

ne tik vertybėmis reiškiamą auklėjimo turinį ir 

tradicinių vertybių tęstinumą, o ir istoriškai susiformavusių 

pedagogikos terminų tinkamumo, lietuvių 

tezauro ir kitų europinių kalbų terminų apibrėžimų 

darnos klausimą. Todėl labai svarbu pagrįsti ir nustatyti 

anksčiau tradiciškai vartotų sąvokų auklėjimas, 

auklėjimo teorija ir europinių, vakarietiškų sąvokų vertybė, 

vertybių ugdymas, taip pat ir kitų, su ugdymu susijusių 

sąvokų, santykį, apibrėžti šių sąvokų semantinę 

reikšmę, išryškinti jų panašumus ir skirtumus. 

Pažymėtina, kad anglų kalba turi daug diferencijuotų 

raiškos formų vienai pedagogikos kategorijai išreikšti, 

antai sąvoką mokymo tikslas – uždavinys atliepia 

keletą sinonimų – goals aims, tasks, objectives, outcomes. 

Tai reiškia, kad skirtingiems tikslams įgyvendinti 

reikalingos skirtingos žinios. Kitu atveju, skirtingai 

nei lietuvių kalboje, vaikų auklėjimą šeimoje išreiškia 

specifinės sąvokos – upbringing, rearing, o auklėjimas 

mokykloje įvardijamas platesne semantine prasme 

kaip ugdymas – education, kurio atitikmuo lietuvių 

kalboje – ugdymas, švietimas. Education dažnai traktuojamas 

kaip socializacija, kuri apima tikslingo ir stichi- 

48 

nio ugdymo poveikio asmenybei visumą, sociumą, 

dar dažnai vadinamą kontekstu. Edukologijos kaip 

plačiausios sąvokos, išreiškiančios permanentinį 

žmogaus ir grupių ugdymą, pagrindine sąvoka laikytina 

mokymasis, kuo buvo įsitikinęs ir V. Rajeckas, 

sakydamas, kad „pedagoginių reiškinių esmė ryškiausiai 

atsispindi vaikų ir jaunimo ugdymo procese, 

kuriame ypatingą vietą užima mokymas“. 

Tautų suartėjimas ir susiliejimas diktuoja tokį 

gyvenimo būdą, kuriame žmogaus ryšys su kitu 

žmogumi nebegrindžiamas tradicinėmis vertybėmis. 

Pastaraisiais dešimtmečiais ryškėja pedagoginės 

visuomenės mąstymo tendencija sielotis ne tiek dėl 

ugdymo terminų ar apskritai dėl vertybių įsitvirtinimo 

žmogaus sąmonėje, o dar labiau apgailestaujama 

dėl vertybių praradimo. Istoriškai susiformavusioms 

vertybėms iškilo pavojus arba jos tapo labai trapios, 

pažeidžiamos. Negavusi pastiprinimo ir motyvacijos 

iš išorės jaunoji karta gali lengva ranka atmesti šeimos, 

bendruomenės ir visuomenės tradicinę patirtį 

kaip nereikšmingą ir neatitinkančią jų kartos lūkesčių. 

Atsiranda palanki terpė antivertybėms, vartotojiškumui, 

sumaterialėjimui. Šioje situacijoje iškyla 

pavojus blogas vertybes laikyti geromis: tradicinį 

sąžiningumą – kombinuotumu, apsukrumu, meilę 

– seksu, gerumą – savanaudiškumu ir kt. Vykstant 

tokiam didelio masto vertybių perkainavimui mokytojas 

negali reikštis tik kaip ugdymo turinį perduodantis 

tarpininkas. Šiuo požiūriu svarbi misija tenka 

mokytojus rengiančiam universitetui, kuriame taikomos 

programos įtrauktų mokytoją į aksiologinio 

ugdymo sritį, formuotų mokytoją, gebantį įtraukti 

mokinius į dialogą, reflektuoti savo vertybes ir normas 

ugdymo praktikoje, pasirinkti savo identitetą 

atitinkančius mokymo tikslus. 

Giliausios pedagogikos sąsajos su filosofija, brėžiančia 

žmogaus būties supratimo metodologinį kontūrą, leidžiantį 

įvairialypiai žvelgti į ugdymo ir ugdymosi galimybes. Koks 

išsikristalizavusios ugdymo filosofijos, jau įtrauktos ne tik 

į magistro, bet ir bakalauro studijas, vaidmuo edukologijos 

kaitai? 

Didžiausia paskata domėtis filosofija atsirado 

gan anksti, dar aspirantūroje, išklausius šviesios atminties 

VU prof. E. Meškausko ir doc. J. Repšio įdomių, 

kvapą gniaužiančių paskaitų. Jau tada supratau, 

kad būti filosofijos žinovu ir filosofuoti – tai Dievo 

dovana. Gali dėstyti filosofiją ir nebūti filosofu, ir 

priešingai, toks santykis asocijuojasi prisiminus Lapiną 

iš V. Krėvės „Skerdžiaus“. Domėjimasis peraugo 

į sistemingas studijas, kai atsirado poreikis filosofiją 

ir ugdymą integruoti į pedagogikos programą. Vakarų 

šalių edukologijoje ugdymo teoriniai ir praktiniai 

klausimai nuolat grindžiami filosofija. Suvokti filo-

sofijos ir integracijos ryšius, taip pat filosofinę vertybių 

konceptualizaciją padėjo B. Bitino, L. Jovaišos, 

V. Aramavičiūtės, E. Martišauskienės solidūs monografiniai 

darbai, kuriuose tęsiama S. Šalkauskio ir 

A. Maceinos tradicija ir ugdymas, interpretuojamas 

per žmogaus būties ir pasaulio santykį. 

Ugdymo filosofijos tikslas – aiškinti ir pagrįsti 

ugdymo tikslus, turinį, metodus ir vertinti švietimo 

sklaidą šiuolaikinėje visuomenėje. Ugdymo idėjų 

paieška, įvairios filosofijos doktrinos yra svarbiausias 

pedagogikos kaip mokslo indikatorius sprendžiant 

ugdymo metodologines, teorines, praktines 

problemas. Ugdymo filosofijos studijos bakalauro 

ir magistro programose iškyla kaip svarbi mokytojo 

profesinio rengimo reikmė, lemianti būtinybę teikti 

mokytojui ne tik žinias, bet lavinti ir jo mąstymą. 

Mokytojo profesinis brendimas – tai ne tik atminties 

praturtinimas faktais, žiniomis, o dar labiau mąstymo 

lavinimas, žinių jungimas į visumą, savęs pažinimas 

– savivoka, savo ir aplinkos santykio, išreikšto 

pažiūromis ir įsitikinimais, suvokimas, ir vertybių 

refleksija. Ugdymo filosofija sintezuoja žinias apie 

įvairius pedagoginės tikrovės aspektus, tiria bendruosius 

ugdymo tikslus, principus, ieško būdų, kaip 

išspręsti problemas, jas logiškai pagrindžia, nusako 

pamatines nuostatas, nors neduoda vienareikšmio atsakymo, 

nepretenduoja į galutinį, baigtinį žinojimą, 

neišeina už savo pažinimo ribų. Bendriausia prasme 

ji duoda atsakymus į klausimus, susietus su ugdymo 

tikslais, mokyklos ir visuomenės vaidmeniu, mūsų 

įsipareigojimu ateinančioms kartoms. 

Ugdymo filosofija kaip žmogaus ir ugdymo tikrovės 

santykis gali būti dėstoma būsimiems mokytojams 

trejopai: 1) kaip filosofijos ir ugdymo santykį 

atspindinčios antikinės realijos ir filosofijos įvairių 

sistemų – idealizmo, realizmo, neotomizmo, biheviorizmo, 

pragmatizmo ir kitų istoriškai susiformavusių 

filosofinio mąstymo mokyklų diskursas; 2) fundamenalių 

ugdymo idėjų paieška pedagogikos klasikų 

(J. A. Komenskio, J. H. Pestalocio, F. V. Frebelio, 

Dž. Loko, Ž. Ruso ir kt.) darbuose ir 3) naujausių, 

postmodernistinių, konstruktyvizmo teorijų sklaida 

mokytojo ugdymo koncepcijai aktualizuoti. Studijų 

programoje galima vadovauti viena filosofijos kryptimi 

kaip esmine arba visų trijų krypčių kombinacija. 

Dėstant filosofiją svarbu atskleisti, kaip ji padeda paaiškinti 

su ugdymo prigimtimi, esme, tikslais, metodais 

susijusius klausimus. 

Nors daugiakalbėje erdvėje ugdymo mokslas vadinamas 

skirtingai, bet, regis, pagrindinės problemos išlieka pedagogikos 

teorijos ir praktikos santykis. Pasauliniame kontekste vis 

dažniau svaresniu laikomas praktinis aspektas, kartu tenka 

prisiminti ir sparnuotą posakį, kad geriausia praktika yra 


gera teorija. Kaip Jūs šuo atžvilgiu vertinate šiuolaikinius 

edukologijos vingius, kokią prognozuojate ateitį? 

Šiuolaikinėje mokslų sistemoje priimta išskirti 

tris mokslo šakas – ugdymo filosofiją, ugdymo 

mokslą, dar vadinamą ugdymo teorija ir ugdymo 

praktika. Išeities pozicija skirstant ugdymą į tam 

tikras sritis yra pedagoginių žinių tipai – žinios esti 

mokslinės, filosofinės ir praktinės. Šios sritys glaudžiai susijusios. 

Filosofija labiau išreiškia galimybių paiešką 

nei galutinį, baigtinį žinojimą, ji ieško būdų, kaip 

išspręsti problemą, logiškai ją pagrindžia, susistemina 

iškilusias problemas į visą apimančią visumą. 

Ugdymo filosofija vertina pedagoginę tikrovę aptarimo, 

mąstymo forma, kritikuoja senstančius ugdymo 

tikslus, praktiką, kuria naujus santykius, vertybes, 

siekia ugdymo kokybės. Galima teigti, kad ugdymas 

filosofijai tampa tobulinimosi laboratorija. 

Ugdymo teorija dar vadinama ugdymo mokslo teorija, 

jos santykis su praktika apibrėžiamas įvairiai. Ugdymo 

mokslinės teorijos tikslas – aprašyti ir išsiaiškinti, 

„kas tai yra?“, o praktinės teorijos – „kas turėtų 

būti?“, „kas turėtų būti padaryta?“, t. y. kas turi būti 

pasiekta. Ugdymo teorija susideda iš apibendrinimų, 

kurie tinka daugeliui situacijų. Teorija, vadovaudamasi 

filosofinėmis prielaidomis, apibendrina, aiškina, 

numato mokslinius faktus. Pavyzdžiui, remiantis filosofine 

prielaida, galime teigti, kad žmonės iš prigimties 

yra geri. To negalima įrodyti arba laikyti moksliniu 

faktu. Tačiau juo galima remtis kaip principu, kuriuo 

vadovaujantis praplečiamos mąstymo ir veikimo 

galimybės. Teorinio postulato reikšmė susiejama su 

pamatine nuostata į žmones, daiktus ir pan. Įvairių 

filosofijos mąstymo mokyklų vadovaujantis vaidmuo 

reiškiasi įvairiais lygiais. Nuo to, kaip filosofija apibrėžia 

žmogų, jo prigimtį, asmenybę, priklauso ugdomasis 

veikimas. Kadangi filosofija išplečia mąstymo 

galimybes, ji yra pajėgi sukurti tobulą teoriją, duodama 

bendrą perspektyvą ir platesnį požiūrį. 

Ugdymo praktikai tenka išskirtinė vieta, ji nuolat 

sąveikauja su teorija, nes teorija be praktikos nerezultatyvi, 

o praktika be teorijos akla. Praktika negali 

atlikti savo paskirties be teorijos, bet kartu ji yra 

teorijos įvertinimo kriterijus. Ji nustato, ar teorijos 

siūlomos koncepcijos ir principai yra pagrįsti. Pedagogas 

nuolat remiasi teoriniais teiginiais, o jo praktikoje 

įgytas patyrimas, sukurtos idėjos gali praturtinti 

teoriją. Ugdytojui, organizuojant pedagoginį procesą, 

reikia laikytis tam tikrų reikalavimų, permąstyti 

ir numatyti tikslus, mokymą grįsti savo prielaidų ir 

pažiūrų sistema. Šiuo požiūriu ugdymo teoriją galima 

laikyti kaip teorines pažiūras į mokomąjį dalyką, 

praktinio mokymo tikslų kėlimo, mokymo organizavimo 

ir vertinimo klausimus. 

4 



Pedagogas visą savo prasmingą laiką mokykloje 

praleidžia kaip praktikas: planuoja mokymą, numato 

ugdymo tikslus, skatina mokinių aktyvumą, taiko 

įvairius mokymo metodus ir priemones. Todėl jis intuityviai 

iš pedagoginės filosofijos kaip ugdymo teorijos 

pagrindėjos tikisi praktinės pagalbos, metodinių 

patarimų, naujovių. Tačiau pedagoginė filosofija nedisponuoja 

konkrečiomis didaktinėmis sistemomis ir 

nesiekia jų pateikti. A. Maceina, vertindamas S. Šalkauskio 

darbus, teigia, kad „filosofinė pedagogika 

yra vertinga ne tuo, ką ji duoda, kartais vieną kitą ir 

praktinį nurodymą, bet tuo, kad kiekvienai praktikai 

ji padeda stiprius pamatus ir įprasmina kiekvieną 

platesnį pedagoginį užsimojimą. Šiuo atžvilgiu prof. 

S Šalkauskio pedagogika gali būti praktikai labai vertinga, 

nes joje glūdi sintetiniai pradai, kurie neleidžia 

pedagogui praktikui nuslysti į vieną ar kitą vienašališkumą“ 

(A. Maceina. Lavinimas ir auklėjimas. Raštai. 

T. 8. Pedagogikos filosofija. Vilnius, 2002, p. 655). 

Ugdymo filosofija, būdama atvira įvairioms interpretacijoms, 

informuoja mokytoją apie praktinę mokymo 

kryptį, siekia nustatyti ugdymo ir gyvenimo ryšį, 

t. y. gyvenimo praktiką laiko savo tyrimo objektu ir 

tikslu. Todėl filosofija yra tiltas, jungiantis mokymo 

teoriją ir praktiką, ir ji sudaro galimybę mokytojui interpretuoti 

ugdymą pagal savo mąstymo lygį, identifikuoti 

savo profesinę poziciją, reflektuoti savo patirtį. 

Anglų kalbos mokėjimas sudarė Jums palankias galimybes 

iš arčiau pažinti Europos šalių (ir ne tik) pedagogikos 

teoriją ir praktiką. Kokios mintys kyla lyginant su jomis Lietuvos 

mokyklos raidą? 

Per pastaruosius dešimtmečius vienas ryškiausių 

užsienio šalių šiuolaikinės visuomenės bruožų – 

tai sistemingos pastangos plėtoti visuotinį švietimą, 

sukurti modernią mokyklą, gebančią mokyti įvairiais 

lygiais. Daugelis Europos šalių (Didžioji Britanija, 

Vokietija, Skandinavijos šalys) kelia švietimui 

ne deklaratyvius, tariamus, o praktinio įgyvendinimo 

nuostatomis grįstus ambicingus tikslus – ugdyti 

visavertę, socialiai subrendusią, ekonomiškai 

kompetentingą, produktyvią, atsakingą asmenybę. 

Aptariant asmenybę kaip individo savitumą ir reikšmingų 

pastovių jos įgimtų ir įgytų savybių visumą, 

iš įvairių savybių ypač akcentuojama atsakomybė kaip 

įsisąmoninta pareiga. Skirtingai nei pas mus, kai 

neatsakomybė švietime, vidurinės ir aukštosios mokyklos 

sistemoje dar reiškiasi įvairiomis formomis, 

pavyzdžiui, Skandinavijoje, ypač Suomijoje, išimtiniai 

atvejai. Manoma, kad jei nors vienas mokinys 

rytą neatėjo į mokyklą ar neparengė pamokų, tai turi 

„sukrusti“, susirūpinti visa Suomija. 

Svarbiausia švietimo kryptis – atsigręžti į žmogų, 

todėl švietimas turi sukurti aiškius vaizdinius 

0 

apie žmogaus vietą šiuolaikiniame pasaulyje, jo būties 

prasmę ir švietimo socialinį vaidmenį sprendžiant 

žmonijos problemas. Siekiama perorientuoti švietimą 

nuo žinių reprodukavimo į ugdymą, orientuotą 

į įvairių asmenybės galių – fizinių, intelektinių, dvasinių 

galių plėtrą nuolatinės ekonomikos, socialinio 

gyvenimo sąlygų, technologijos plėtros kaitos kontekste. 

Akcentuojant pozityvius momentus svarbu 

pastebėti, kad daugelis Europos ir geros ekonomikos 

pasaulio šalių įžvelgia švietimo aukštą potencialą: 

valstybių vadovaujančios institucijos, parlamentai, 

partijos jau keliasdešimt metų su retomis išimtimis 

vieningai sutaria dėl švietimo prioritetų, skirdamos 

kiek galint didesnius asignavimus, švietimą traktuoja 

kaip vieną šalies ekonominės, socialinės, kultūrinės 

pažangos ir gerovės veiksnį. Suomijoje vadovaujamasi 

teze, kad ketvirdalį (25 proc.) ekonomikos 

augimo lemia šalies švietimas. Paskaičiuojama, jei 

švietimas apsaugo jaunimą nuo narkotikų, asocialaus 

elgesio ir kitų blogybių, tai sutaupytos mokesčių 

forma milžiniškos lėšos duoda grąžą ekonomikai ir 

visuomenės gerovei. Vienas doleris, įdėtas į knygų, 

vadovėlių leidybą, per veiksmingą informaciją atneša 

šešis dolerius. 

Švietimo tikslai, perspektyva teisiniuose dokumentuose 

aiškiai apibrėžiama, vadovaujamasi plačiai 

visuomenėje išdiskutuotais standartais kaip svarbiausiais 

vidurinės ir aukštosios mokyklos orientyrais. 

Standarto pagrindą sudaro ne apskritai, o kiekvienos 

tautos kultūros kompetencija (žr. Mastrichto 

sutartis), o jos struktūrą – žinios, įgūdžiai, sugebėjimai, 

vertybės. Siekiant nustatyti pamatinių sąvokų, 

pavyzdžiui, žinių ir vertybių santykių ribas atliekami 

įvairūs tyrimai, vykdomi projektai, organizuojamos 

konferencijos. 

Švietimo laimėjimų laidas – aukštos kvalifikacijos 

mokytojai, tai ypač ryšku Skandinavijoje. Stebėtinai 

aukštas į pedagoginio profilio specialybes stojančių 

abiturientų skaičius vis auga. Antai į Suomijos 

Javaskylos universitetą 2004 m. pareiškė norą tapti 

pedagogais 1740 abiturientų, o 2008 m. jų skaičius 

išaugo iki 2290. Realiai įstoja tik 10 proc. Būti mokytoju 

– tai pačiam visą laiką tobulintis. Teisinga manyti, 

kad mokytojas niekada netampa „visiškai susiformavusiu“ 

specialistu, kaip A. Maceina pasakytų, 

neatbaigtas žmogus. Vakarietiškoje, postmodernistinėje, 

visuomenėje, skirtingai nei tradicinėje, mokytojas 

atlieka įvairialypius vaidmenis, kurie implikuoja 

plačius tikslus. 

Skandinavijos šalyse mokyklai pirmiausia priskiriama 

kultūros ugdymo funkcija, siekiama, kad 

mokykla taptų mokinių kultūrinio gyvenimo centru. 

Metodologiniu pagrindu imama Europos kultūros

samprata, iš kurios išsikristalizuoja trys tikslai: kultūrų 

įvairovė ir tarpkultūrinis dialogas; kultūra kaip kūrybiškumo 

katalizatorius ir kultūra kaip tarptautinių santykių 

pagrindas (Europa.eu, 2008). Šie aspektai integruojami 

į kultūrinio palikimo programų turinį. Pagal šias 

programas mokiniai įgyja žinių apie kultūrų įvairovę 

ir formuojasi sugebėjimus dalyvauti tarpkultūriniuose 

dialoguose. 

Pedagogo profesija gerbiama ir turi aukštą statusą 

visuomenėje. Pedagogo kvalifikacija teisiškai 

apibrėžta ir varijuoja skirtingo lygio mokytojams. 

Nacionaliniai reikalavimai garantuoja aukštą mokytojų 

rengimo standartą. Nesiekdamas bent kiek 

plačiau paanalizuoti užsienio šalių tikrai įspūdingus 

švietimo laimėjimus, pamąstymui pateiksiu keletą 

būdingų bruožų. 

Suomijos švietimas pirmauja pasaulyje todėl, 

kad: 

Efektyvus, aukšto lygio mokytojų ugdymas universitetuose 

ir kvalifikacijos kėlimo kursuose; 

Glaudūs ryšiai tarp universiteto ir jam priskirtų 

bazinių mokyklų; 

Vadovavimasis konstruktyviąja pedagogine filosofija; 

Specialiųjų poreikių mokinių visapusiškas ugdymas; 

Mokiniai nuo septynerių ligi šešiolikos metų 

mokosi tose pačiose mokyklose; 

Geras mokyklos materialinis aprūpinimas; 

Ypač glaudus ir visapusiškas mokyklos ir šeimos 

bendradarbiavimas; 

Mokinių knygų skaitymo platūs polinkiai; 

Visi mokiniai nuo 9 metų tampa pastoviais bibliotekos 

skaitytojais, įsigyja skaitytojo bilietą; 

Mokiniai nors vieną kartą per mėnesį apsilanko 

bibliotekoje, per metus mokiniai pasiima į namus 

skaityti 100 milijonų knygų; 

Mokytojai kartu su architektais, inžinieriais 

kartu planuoja naujos mokyklos pastato statybą. 

Brandžiu žvilgsniu persmelkiant savo nuveiktus darbus, 

išryškinusius egzistencinius lietuvio g yvensenos pamatus 

– darbštumą, liaudies pedagogikos išmintį socializacijos 

vingiuose, vertybines, filosofines būties įžvalgas, – pasidalinkite, 

kokie edukologijos mokslo dalykai Jums šiuo metu kelia 

daugiausia rūpesčių, kokie artimiausi kūrybiniai siekiai. 

Per daugelį pedagoginio ir kūrybinio darbo 

metų telkiau savo pastangas į tautos istorinę pedagogiką, 

neformaliąją, grįsta kartų sąveika šeimoje, 

pedagoginiais tėvų ir vaikų santykiais. Tėvų ir vaikų 

santykius lemia biologiniai veiksniai, ilgas bendravimas, 

tėvų funkcijos. Ši istorinė šeimos gyvenimo 

patirtis daro įtaką dabarčiai ir ateičiai. Ateitį 


įsivaizduoju kaip tam tikra prasme praeityje vykusių 

tėvų-vaikų ir senelių sąveikos pasekmę. Ateitis yra į 

tikslą orientuotas ugdymo procesas. Puoselėju viltį 

nustatyti, kokiu mastu ir kaip istorinis ir šiuolaikinis 

ugdymas sąveikauja, kokiomis formomis pasireiškia 

laiko tėkmėje lietuvio charakteryje įsikūnijusios tokios 

dorybės, kaip gerumas, atjauta, žmoniškumas ir kt. 

Ar praeitis yra pedagogine atmintimi pagrįsta realybė, 

ar tik istorija ir prisiminimai? Ar tautos istorinė 

pedagoginė kultūra gali būti šiuolaikinio ugdymo, 

vykstančio globalaus pasaulio kontekste, pagrindas? 

Ar istorinė tąsa, garantuojanti kartų tęstinumą 

etninių vertybių pagrindu, perspektyvi? Atsakymai 

į klausimus tilptų leidinyje apie šiuolaikinės šeimos 

trijų kartų – vaikų–tėvų ir senelių – pedagoginę sąveiką 

istorinio tęstinumo kontekste. 

Dar neduoda ramybės klausimas, ar šiuolaikinis 

mokytojas, ypač vyresniosios kartos ir baigęs 

mokslus sovietmečiu, geba pereiti nuo indokrinuojamos, 

ideologinio manipuliavimo pedagogikos prie 

laisvu apsisprendimu, vertybėmis, refleksija grįstos 

pedagogikos. Perėjimas nuo auklėjimo kaip ugdymo 

funkcijos prie ugdymo aksiologinės funkcijos reikalauja 

iš mokytojo specialiosios kompetencijos vadovauti 

vertybiniam ugdymui, tikslingai panaudoti 

mokomąjį dalyką dvasinio ugdymo tikslams. Lieka 

neišspręstas svarbus klausimas, ar mokytojas teikia 

prioritetą mokomajam dalykui, ar mokinio asmenybės 

plėtrai. Leidinys „Mokymas ir vertybių ugdymas“ 

padėtų mokytojui atrasti mokinio kognityvinės 

ir emocinės raidos pusiausvyrą, leistų jam vadovauti 

ugdant vertybes teoriniu ir praktiniu lygmeniu. 

Kokie g yvenimo kely sutikti žmonės Jums paliko giliausią 

pėdsaką, skatino siekti edukologijos mokslo aukštumų? 

Teko sutikti nemažai iškilių, taurios dvasios, 

atsidavusių savo profesijai žmonių. Prisimenu savo 

literatūros dėstytojus charizmatiškąjį, nuoširdžiu 

bendravimu pasižymėjusį vyr. dėstytoją I. Ciešką, 

galėjusį atmintinai padeklamuoti daug poeto A. Mickevičiaus 

eilių, profesorę A. Vaitiekūnienę, įtaigiai 

perteikusią A. Vaižganto kūrybą, profesorių J. Budzinskį, 

buvusį pavyzdžio ir reiklumo etalonu, su kuriuo 

teko nemažai bendradarbiauti dirbant redakcijoje, 

psichologą profesorių A. Gučą, savo paskaitomis 

skatinusį gilintis į žmogaus vidinį pasaulį, taip pat iš 

prigimties turinčia ryškią pedagoginę nuojautą doc. 

A. Gučienę, su kuria teko keliasdešimt metų dirbti 

Pedagogikos katedroje. Gilų pėdsaką atmintyje paliko 

sutikti mokytojai B. Katinienė, O. Šniukštienė, 

J. Kvederaitis, S. Skeivys – stebėjau jų kūrybiškas 

pamokas, kūrybinius ieškojimus, kuriuos apibendrinau 

žurnale ,,Tarybinė mokykla“. Iš tiesų tai buvo 

mokytojai, gebėję anuometinėmis sąlygomis atsispir- 

1 



ti pedagoginį darbą žeminančiai ideologijai, žadinti 

mokinių kūrybiškumą ir ugdyti visavertę asmenybę. 

Daug galimybių žmogiškajam asmenybės švytėjimui 

pažinti teikė mano mokslinio darbo specifika – 

lietuvių pedagoginė išmintis slypėjo ne archyvuose 

ar erdviose bibliotekose, o paprastų, daugiausia vyresnio 

amžiaus žmonių, dažnai daug iškentėjusių, 

patyrusių savo artimų žmonių netektį ir trėmimus, 

sąmonėje. Teko dažnai pėsčiam aplankyti įvairias 

etnografines vietas, eiti iš kaimo į kaimą, pajusti šimtmečius 

puoselėtą vaikų ir jaunimo rengimo gyvenimui 

dvasią, klausytis vaikams sekamų pasakų, dainų, 

patarlių, pamokymų. Tautosakinės ekspedicinės 

patirties pradžiamokslį įgijau dirbdamas Lietuvių 

kalbos ir literatūros instituto Tautosakos sektoriuje 

iš atsidavusių savo pašaukimui, visą gyvenimą susijusiems 

su žodine kūryba tautosakininkų – L. Saukos, 

K. Aleksyno, N. Vėliaus. Retai galima sutikti tokio 

neaplenkiamo dvasinio turtingumo žmogų, entuziastingą 

tyrėją kaip N. Vėlius. Kartu su juo teko 

dalyvauti Kraštotyros draugijos organizuotose ekspedicijose, 

patirti jo pavyzdžio jėgą ir bendravimo 

nuoširdumą. 

Didelį įspūdį paliko mokslinio darbo vadovas 

Jonas Laužikas, kurio gilaus mokslininko bruožai 

koncentravosi patrauklioje asmenybėje. Jo gilumas ir 

įgimtas paprastumas išsakomai minčiai leido sklisti 

gyvai, be sustabarėjusių, formalių, įmantrių frazių, 

kas neretai pasitaiko pedagoginėje leksikoje. Nebūdamas 

kalbininku, jis didelę reikšmę teikė gimtajai 

kalbai. Gausiais faktais iliustruojamose ir gerai 

teoriškai pagrįstose paskaitose gimtoji kalba dažnai 

keliama vaiko asmenybės ugdymo pagrindu, tuo 

žmoniškuoju pradu, be kurio neįmanomas tolesnis 

sėkmingas vaiko ugdymas. Iš kalbos, minčių matyti 

slaptas vaiko pasaulis, ir į jį pedagogas gali įeiti tik 

nuoširdžiu žodžiu, o nuo gimtosios kalbos mokymo 

priklauso ir kitų dalykų mokymo efektyvumas. 

Gimtosios kalbos reikšmės supratimą pagilino profesoriaus 

praktiniai sugebėjimai – gilią, teorinę mintį 

išreikšti įtaigiai, paprastai, taisyklinga kalba. Šis 

profesoriaus bruožas nuolat kirba mano sąmonėje, 

ir, kai esu nepatenkintas savimi ir abejoju parašyto 

teksto įtaigumu, išsiveržia frazė: „Kaip šią mintį 

būtų parašęs profesorius.“ Tai, matyt, lėmė ne tik 

gebėjimas įtaigiai pasakyti, bet ir tai, kad profesorius 

prieš rašydamas, aiškiai įsivaizdavo nagrinėjamos 

problemos kryptį, interpretacijos būdus. 

Kaip doktoranto vadovas Jonas Laužikas tikrai 

galėtų būti demokratinio europinio mąstymo vadovavimo 

etalonu: dalykiškumas, doktoranto savarankiškumo 

laisvės protegavimas, neformalus bendravimas 

buvo jo svarbiausi principai. Profesorius giliai 

buvo pasinėręs į kūrybinį darbą: nuolat rašė, daug 

skaitė, dalyvavo konferencijose, bendravo su Lietuvos 

ir užsienio tyrėjais, estų pedagogikos istorijos 

profesoriumi A. Elango, susirašinėjo su Kanados 

Otavos universiteto profesoriumi G. Procuta, kurio 

sistemingai siunčiamos edukologinio turinio anglų 

kalba knygos buvo dosniai siūlomos ir doktorantams. 

Visiškos izoliacijos sąlygomis laisva mintis ar 

idėja tada daug ką reiškė. Profesorius kasdienė buitis 

buvo kukli, jis buvo susikoncentravęs į pedagoginius 

ieškojimus, neteikė reikšmės išorinei gerovei, nors 

buitis kai kada jam užkirsdavo kelią sėkmingai veiklai. 

Menu, kaip ne kartą aplankęs profesorių jo bute 

Antakalnio gatvėje rasdavau neišsimiegojusį. Vieną 

kartą neiškentęs paklausiau: „Gal sergate?“ – „Mašinų 

triukšmas neleidžia užmigti“, – atsakė profesorius. 

Įkalbinėjau pakeisti butą į ramesnę vietą. Po 

kurio laiko profesorius kreipėsi į Vilniaus miesto 

Vykdomąjį komitetą dėl buto pakeitimo, tačiau pirmininkas 

griežtai atrėžė: „Mes ne čigonai, arklių 

nemainom.“ Sovietinės nomenklatūrinės ideologijos 

atstovų laikyseną profesoriaus požiūriu rodo ir kiti 

kartu išgyventi faktai. Žinomas lituanistas, vėliau, 

Nepriklausomybės laikotarpiu, žurnalo ,,Kultūros 

barai“ vyriausias redaktorius B. Savukynas redagavo 

ir leido per kraštotyros draugiją leidinį ,,Kalba 

ir mintis“, kuriame ir aš bendradarbiaudamas rašiau 

apie įžymius pedagogus – J. Budzinskį, P. Naujokaitį, 

J. Laužiką. Straipsnelius apie kitų pedagogų 

kūrybinį kelią išspausdino greitai, o straipsnelis 

apie J. Laužiką ilgai gulėjo redaktorių stalčiuose ir 

pasiekė skaitytoją 1980 m., jam mirus. Pedagogo tapatybės 

ugdymuisi didelę įtaką daro dėstytojų tarpusavio 

bendradarbiavimas, kur užsimezga savitarpio 

supratimas, išryškėja moksliniai interesai, susikuria 

palanki aplinka kūrybinei veiklai katedroje. Pedagogikos 

katedrai, kurioje nuo 1973 m. dirbau, vadovavo 

docentas V. Mikėnas, profesorius V. Rajeckas, o 

šiuo metu jau antrąjį dešimtmetį vadovauja profesorė 

M. Barkauskaitė. Dėkingas likimui, kad katedroje 

formavosi geranoriška aplinka, kuri padėjo surasti 

tarpusavio supratimą, įgyvendinti svarbiausius tikslus 

ir neskęsti kasdienybėje ar smulkmenose. 

Ką norėtumėte palinkėti pradedantiesiems mokytojams 

ir mokslininkams? 

Mokytojas – ypatinga profesija. Plečiantis informacijos 

šaltiniams, technologijoms skverbiantis 

į visas ekonominio gyvenimo sritis, didėja intelektinių 

profesijų reikšmė ir kartu reikalavimai mokyklai, 

mokytojui. J. H. Komenskis prieš 300 metų 

teigė, kad mokymas turi būti jutiminis, racionalus ir 

dvasinis ir todėl mokinį įtraukti į visavertį mokymąsi 

gali tik kūrybiškas, pilnas atsidavimo savo profesijai

mokytojas. Šiuo metu Europoje mokytojo profesinį 

identitetą apibrėžia kaip jo kompetenciją, jai keliami 

tokie aukšti reikalavimai, kad sunku apibrėžti jos 

ribas. Kiekvienas mokytojas – individualybė, implikuojanti 

savyje potencialių ir neišplėtotų gabumų, 

užmanymų, lūkesčių. Todėl linkiu pradedantiesiems 

mokytojams nevengti akistatų su mokykline praktika, 

nebijoti pasinerti į gyvenimo gelmę, praktinę 

veiklą, kurti savo individualią mokymo koncepciją 

reflektuojant savo ir bendradarbių patirtį. Refleksija 

kaip subjekto sugebėjimas išskirti ir analizuoti savo 

veiksmus ir poziciją, savo vertybinių nuostatų, pedagoginės 

realybės ir savo santykio su ja permąstymo 

būdas padės jums pakelti savo profesinį lygį, kritiškai 

permąstyti praeityje įgytą patirtį ir susikurti naują 

mokymo strategiją. Tai, kas kokiu nors būdu patirta, 

stebint, išgyvenant, sąveikaujant, išmokstama lengviau, 

ilgiau įsimenama. Refleksuodami išsiaiškinsite 

ne tik tai, kas esate dabar, bet ir kuo galite tapti ateityje. 

Mokytojas praktikas ir mokytojas mokslininkas artimos 

sąvokos, nes daugelis mokslų, o juo labiau 

pedagogika, ugdymo modeliai, mokymo prielaidos, 

tikslai, principai, metodai išsirutuliavo iš praktikos, 


tūkstantmetės patirties sanklodos. Akyliau pasigilinę 

į mokytojų rengimą šiuo metu Europoje, galime 

atrasti, kad mokytojas laikomas potencialiu ugdymo 

srities mokslininku. Ekonomiškai stiprios šalys mokytojo 

rengimą apsiribojant tik bakalauro studijomis 

laiko nepakankamu ir siekia kuo daugiau mokytojų 

įtraukti į aukštesnę studijų pakopą – magistrantūrą, 

kurioje mokytojas ugdosi metodologinius gebėjimus, 

įgyja tyrimo įgūdžių, mokosi apibendrinti patirtį kaip 

emocinę-empirinę tikrovės pažinimo formą. Mokinio 

pažinimas padeda mokymą pakelti į aukštesnį 

lygį, jis laikomas būtina veiksmingo ugdymo sąlyga. 

Norintiems tapti mokytojais tyrėjams linkėčiau 

nuoširdžiai gilintis į svarbiausią pažinimo ir ugdymo 

objektą – mokinio asmenybę, jo poreikius, interesus, 

taip pat į ugdomąją aplinką, skirtingas sąlygas ir tyrimo 

metodologiją. Šiuo metu vykstant spartiems 

pokyčiams vyrauja lankstaus ugdymo metodologija. 

Be plačios, įvairių poveikio veiksnių įtakos mokinio 

asmenybei apimančios tyrimo metodologijos, linkėčiau 

išmokti nors vieną užsienio kalbą, kuri padėtų 

pažinti kitų šalių švietimo ir ugdymo mokslo raidą, 

įvairias ugdymo sistemas ir integruoti užsienio šalių 

pasiekimus į tautinio švietimo praktiką. 

Dėkojame už pokalbį. 


iv. ugdymo TeksTAi 

ir konTeksTAi


PROfESORIAUS B. BITINO UGDYMO REALYBĖS ĮŽVALGOS 

Anotacija. Straipsnyje siekiama aptarti profesoriaus 

B. Bitino įžvalgas į ugdymo realybę kaip sudėtingą 

daugiabriaunį fenomeną. Daugiausia dėmesio 

sutelkus į ugdymo realybę, nagrinėjamą ugdymo 

filosofijos ir hodegetikos erdvėje, pirmiausia išryškinamas 

profesoriaus pamatinių konceptualių ugdymo 

idėjų tvarumas atsižvelgiant į šiuolaikinės edukologijos 

kontekstą. Antra, apibūdinama šių idėjų vaidmuo 

tolimesniam edukologijos raidos procesui. 

esminiai žodžiai: ugdymo realybė, ugdymo 

filosofija, hodegetika, ugdymo tikslai, vertybės, vertybių 

internalizacija, ugdymo sėkmingumas. 

Įvadas 

Ugdymas(is) viena problemiškiausių žmogaus 

veiklų, kuri siejasi su visomis žmogaus gyvenimo sferomis, 

lemiančiomis daugiau ar mažiau įsisąmonintus 

asmenybės pokyčius. Todėl, empiriškai žvelgiant, 

lengva eliminuoti ugdymo teorijos reikšmę žmogaus 

gyvenime, asmenybės tapsmą, aukščiausią ugdymo 

tikslą, laikant natūraliu evoliucijos procesu ar tik šeimos 

ugdymo sfera, bent kol jis nors minimaliai atliepia 

sociokultūrinius visuomenės pokyčius. Bet kai šie 

pokyčiai įgauna revoliucinių transformacijų pobūdį, 

naujai iškyla ugdymo teorijos ir praktikos reikšmė ne 

tik pedagogams, bet ir visuomenei. Tuomet asmenybės 

branda, kitaip sakant, žmogiškasis veiksnys, 

tampa akivaizdžiu, net svarbiausiu visų veiklos sferų 

dėmeniu, lemiančiu jų bei aktualių visuomenės procesų 

pozityvią dinamiką, kartu sudarydama sąlygas 

kai kurias idėjas (pridedamoji vertė, paslaugų teikimas, 

kompetencijos, mokymosi kokybė) tiesmukai 

perkelti į edukacinę sferą ar susitelkti tik į kai kuriuos 

ugdymo proceso aspektus (tyrimus, refleksiją, 

gebėjimų ir įgūdžių, kompetencijų ugdymą, emocinį 

intelektą, ugdymo technologijas ir kt.) [23; 24], galinčius 

laiduoti situacinius pokyčius, bet ne ugdymo 

tvarumą nuolatinės kaitos sąlygomis. Ryškėja ir kiek 

paradoksali situacija: kai Europos Sąjungos ir Lietuvos 

ugdymo strategai kreipia pedagogus į verslumo 

ugdymą, verslo vadybininkai gręžiasi į asmenybės 

ugdymą kaip verslo sėkmės garantą [13; 21; 27]. 

Pastebėtina, kad plečiantis ugdymo objekto riboms, 

ugdymo teorijos plėtotė įgauna naujų potencijų, 

rasdama giminingų mokslų (filosofijos, psicho- 

ŠIUOLAIkINIAME kONTEkSTE 

logijos, sociologijos ir kt.) gilesnę žmogaus būties, jo 

galių analizę ir integruodama ją į aktualių ugdymo 

problemų sprendimą [8; 10; 12; 16]. Tai rodo, kad 

ugdymo teorijos ir praktikos lygis, dermė dabarties 

visuomenėje tampa vis aktualesnė, bet pirmučiausia 

telkiamasi į laikotarpio suponuotų poreikių, kurie 

skatina edukologijos mokslo raidą, įgyvendinimą. 

Žinių amžiaus visuomenei būtina plėtoti mokymosi 

visais amžiaus tarpsniais prielaidas, tiksliau, mokytis 

visą gyvenimą, nes „žinios bei informacija yra svarbiausi 

naujojo gamybos proceso elementai, o išsilavinimas 

– pagrindinis darbo jėgos pranašumas“ [7, 

p. 359], nors jau įžvelgiami ir mokymo žinių visuomenei 

pavojai [14]. Be to, linkstama švietimą saistyti 

su išsilaisvinimu [26], plačiai analizuojamas lyderių 

ugdymas [11; 15], gręžiamasi į dvasinį kapitalą [28; 

29], tapatumo paieškas [6], praktinį mokymąsi ir kt. 

Lietuvoje ryškėja panašios tendencijos. Verta pastebėti, 

kad švietimo politikos lygiu (Švietimo įstatymas, 

Bendrosios programos) asmenybės ugdymas iš tiesų laikomas 

prioritetu, tačiau ugdymo praktika rodo gilėjančias 

mokymo(si) problemas. Todėl įvairialypis 

ugdymo realybės pažinimas, giluminiai teorijos ir 

praktikos saitai lieka aktualūs dabartiniams edukologams, 

nes būtent jie gali padėti surasti išmintingus 

ugdymo sprendimus konkrečiose, nors ir besikeičiančiose 

situacijose, ugdymo inovacijas kurti ant 

fundamentinių edukologijos pamatų. 

tyrimo objektu pasirinkta profesoriaus B. Bitino 

įžvalgos į ugdymo realybę kaip į daugiabriaunį 

fenomeną. 

tyrimo tikslas – išryškinti konceptualias profesoriaus 

B. Bitino ugdymo realybės idėjas ir jų svarbą 

edukologijos mokslo raidai. 

tyrimo metodika – sisteminė-analitinė ir lyginamoji 

analizė. 

šiame straipsnyje siekiama aptarti profesoriaus 

B. Bitino ugdymo filosofijos ir hodegetikos 

svarbiausių idėjų tvarumą atsižvelgiant į šiuolaikinio 

ugdymo kontekstą. 

Ugdymo filosofijos idėjų gyvybingumas 

šiuolaikinėje edukologijoje 

Ugdymo idėjos keliamos nuo filosofijos atsiradimo, 

nes būtent filosofija nagrinėja bendriausius 

pažinimo klausimus, sudaro galimybes plačiau ir 

7 



giliau pažvelgti į žmogaus egzistencinius pamatus, 

suvokti ugdymo ištakas, išskirti esminius žmogaus 

tapsmo parametrus. Laikui bėgant išsikristalizavo ne 

tik filosofijos kryptys, žiūros horizontai, bet ir ugdymo 

filosofija kaip atskira filosofijos šaka, nors vėlgi 

jos traktuotės skiriasi: a) manoma, kad ugdymo filosofija 

nutolsta nuo ugdymo filosofijos paskirties, nes 

objektu laikoma ne ugdymo realybė, o atskiros filosofinės 

idėjos, kuriomis galima ugdymą grįsti; b) ugdymo 

filosofija suprantama kaip ugdymo teorijos pakaita; 

c) linkstama galvoti, kad egzistuoja ne ugdymo 

filosofija, o filosofija ir ugdymas, kartu pripažįstama 

jų lygiavertė priklausomybė. Esant tokiai nuomonių 

įvairovei, galinčiai lemti ugdymo metodologines prieigas, 

labai svarbus Profesoriaus požiūris į ugdymo 

filosofijos paskirtį – „atskleisti, kaip žmogaus idealas 

tampa ugdymo tikslu, kaip jis sąlygoja visuomenės 

narių ugdymą, jų saviraišką bei saviraidą“ [2, p. 19]. 

Kadangi žmogaus idealas skirtingose filosofinėse 

sistemose skiriasi ir tai rodo ne jų teisingumą ar 

klaidingumą, o ugdymo fenomeno daugiabriauniškumą, 

turtingumą, siūloma, renkantis savo požiūrį, 

savarankiškai įvertinti jų (filosofinių sistemų) indėlį 

atskleidžiant ugdymo realybę. 

Šis indėlis dar daugiau išryškėja ugdymo filosofijos 

paskirtį konkretizuojant uždaviniais, plačiame 

kontekste apimančiais visą ugdymo procesą: ugdymo 

sampratos ir jo įgyvendinimo perspektyvų analizę; 

ryšį tarp visuomenės ir ugdymo raidos, filosofinės 

minties ir pedagoginių idėjų sąveikos bei filosofinių 

sistemų įtaką pedagoginių koncepcijų formavimui. 

Toks ugdymo filosofijos paskirties ir uždavinių išskleidimas 

sudaro prielaidas edukologijos mokslininkams 

kurti šiuolaikines ugdymo koncepcijas, kartu 

skatina jų pliuralistinį požiūrį į ugdymo realybę bei 

edukologinių tyrimų metodologinę įvairovę. 

Akivaizdu, kad ugdymo filosofijos gyvybingumą 

mokykloje stiprina gilėjančios, B. Bitino žodžiais 

tariant, ugdymo realybės, ugdymo mokslų ir ugdymo 

filosofijos sąsajos, nes lokalios bendruomenės pokyčių 

mastas įmanomas suprasti tik globaliame kontekste 

matant žmogaus esmės ir jo tapsmo prielaidas, 

fundamentinių ugdymo mokslų pagrindų ir inovacijų 

dermę. Pastarosios greitai pasiekia pedagoginę 

bendruomenę, bet neįsišakniję ugdymo moksluose, 

nesubrandina laukiamų vaisių. Profesoriaus nuomone, 

ugdymo mokslai keleriopai remiasi į filosofiją: 

bendroji ugdymo teorija – į ontologiją, didaktika – į 

epistemologiją, hodegetika – į ugdymo aksiologiją, 

kartu išlaikydami tarpusavio ryšį. 

Dabarties mokyklai, išgyvenančiai technologijų 

svaiginančią kaitą, ypač svarbi ugdymo technologijų 

filosofinė interpretacija. Ugdymo technologija, pasak 

8 

B. Bitino, yra tarpinė grandis tarp ugdymo teorijos ir 

praktikos, tęsianti istoriškai susiklosčiusių galimybių 

seką, nors dabartinėje situacijoje dėl smarkiai išaugusių 

ir pasikeitusių funkcijų jai linkstama suteikti 

metodologinį statusą, laikyti sisteminiu metodu. 

Naujosios technologijos svarbiausias ypatumas – 

„ugdomosios sąveikos realizavimas tarpininkaujant 

techninėms priemonėms“ [2, p. 41], sudaro sąlygas 

naujai atlikti visas didaktines funkcijas. Kita vertus, 

naujosios technologijos „tik patvirtina įvairaus tipo 

technologijų koegzistenciją“ [ten pat], bet neeliminuoja 

jų savarankiškumo. 

Keičiantis ugdomosios sąveikos galimybėms, 

pirmiausia keičiasi pedagogo funkcijos, vaidmenys. 

Bet „tikslų formulavimo funkcija laikytina pagrindiniu 

ugdymo technologijos komponentu, suteikiančiu 

jai sisteminį pobūdį“ [ten pat, p. 42], išlieka. Tad 

technologijų optimizavimo kriterijumi nurodomi 

„visuomenei reikšmingų ugdymo tikslų realizavimo 

mechanizmai“ [ten pat, p. 43]. Jiems sukurti ir 

įgyvenditi svarbūs filosofiniai pamatai, kurie sietini 

su asmenybės ištakomis, sudarant sąlygas arba ugdytinių 

galioms atsiskleisti, arba joms socialiai formuotis. 

Pastarieji mechanizmai orientuoti į ugdymo 

turinį, rezultatai akivaizdesni, išmatuojami, todėl 

sukurta daug ugdymo technologijų. Tuo tarpu ugdytinių 

asmenybinių galių atsiskleidimo mechanizmai 

dar neišplėtoti. Pati idėja, kelta ugdomojo mokymo 

propaguotojų (J. H. Pestalocio (1989), A. Dystervėgo 

(1988), rutuliojama lavinimo ir auklėjimo funkcijų 

apibrėžime (A. Maceina (1936), laikoma dabartinės 

bendrojo ugdymo mokyklos tikslu, fragmentiškai 

analizuojama egzistencializmo, humanistinės pedagogikos, 

bet teoriniai ugdymo mechanizmai dar 

nesukurti. O jie labai svarbūs, nes, viena vertus, 

įsitvirtinant komunikacinei sistemai „kompiuteris–žmogus“, 

edukologams teks spręsti, kaip išlaikyti 

tūkstantmečių praktikos patvirtintą ugdomąją 

sąveiką („ugdytojas–ugdytinis“) naujomis sąlygomis, 

nes jai silpnėjant, stebimas ugdytinių dvasinės 

raidos plokštėjimas. Kita vertus, teks kurti ugdymo 

mechanizmus, pasitelkiant informacines technologijas, 

leidžiančias individualizuoti ugdymą(si), o ne 

vien turinio perėmimą. Kaip pastebi M. Lukšienė, 

reikia atminti, kad „metodas be krypties filosofinio 

suvokimo – plikas, mechaniškas dalykas, suardantis 

dvasingumą. Jį ardo ne tik mechaniškai suvokto 

metodo garbinimas, bet ir empirizmas (patirties 

kėlimas be teorijos, be koncepcijos, t. y. be tikslo)“ 

[2, p. 132]. Tad B. Bitino šiuolaikinių ugdymo technologijų 

filosofinės interpretacijos yra laiku pasiūlyta 

pagalba švietimo strategijų kūrėjams ir vykdytojams, 

padedanti suprasti ne tik pedagogo vaidmens kaitą,

Profesoriaus B. Bitino ugdymo realybės įžvalgos šiuolaikiniame kontekste 

bet ir svarbos išlikimą ugdymo technologijų transformacijų 

procese. 

Ne mažiau svari parama, gaivinanti filosofijos 

idėjų gyvybingumą šiuolaikinėje mokykloje, – klasikinės 

(idealistinio, realistinio, neotomistinio, materialistinio) 

ir laisvojo (pragmatizmo, progresyvizmo, 

egzistencializmo, pedagoginės antropologijos, humanistinės 

pedagogikos) ugdymo paradigmų filosofinių 

koncepcijų pedagoginė analizė, atskleidžianti 

filosofines ištakas, konceptualiuosius teiginius ir jų 

edukologinius vertinimus, įgalinančius kritinį mąstymą 

žvelgiant į ugdymo(si) realybę, dažnai esančią 

revoliucinės kaitos procese. 

Kaip minėta, ugdymo filosofija tampa svarbiausiu 

atskaitos tašku keliant ugdymo tikslus, nes jų esminiai 

parametrai lieka už empirinės patirties ribų. Todėl 

Profesoriaus atskleisti ugdymo tikslų filosofiniai 

pagrindai išplečia žmogaus esmės sampratos horizontą, 

apimantį ne tik apskritai žmogaus tapsmo, bet 

ir dvasingumo problemas, padeda suvokti gyvenimo 

prasmės vertybinį turinį, socializacijos ir individualizacijos 

procesus. Nors įvairių krypčių filosofijos 

skirtingai interpretuoja dvasios bei dvasingumo fenomeną, 

Profesorius linkęs pritarti nuomonei, kad 

individo sąveika su aplinka yra jo kaip dvasingos 

būtybės tapsmo mechanizmas, o „žmogus dvasingas 

tiek, kiek jis yra priėmęs žmogiškąsias vertybes 

ir geba jomis vadovautis, nukreipdamas, koreguodamas 

savo elgseną“ [2, p. 76]. Čia iškeliami du asmens 

dvasingumo aspektai – vertybinis, prasmės, ir savo 

galių valdymo. Tokia samprata atliepia klasikinį ir 

šiuolaikišką požiūrį į ugdymo tikslus, nes, kaip teigia 

J. H. Pestalocis, „tik pažindamas save žmogus gali 

pažinti tiesą“ [22, p. 111], ar kaip nurodo R. J. Marzano 

(2005), aukščiausio lygio tikslai siejami su ego, 

asmenine veiklos prasme, o po jų eina metakognityviniai 

tikslai, sietini su dvasinių galių suponuota asmens 

paskirtimi valdyti savo elgseną. Nors minėtas 

autorius ir nepateikia filosofinio tokio ugdymo tikslų 

skirstymo pagrindimo, bet edukologinė traktuotė jį 

pagrindžia, nes, kaip žinia, prie tiesos galima artėti 

įvairiais keliais, nepaneigiant jos pamatinės esmės. 

Minėti dvasingumo atžvilgiai dar labiau išsiskleidžia, 

aptariant vertybinius šiuolaikinių ugdymo 

tikslų aspektus. Viena vertus, vertybinės nuostatos 

laikomos sudėtine kompetencijų dalimi ir nurodomos 

visuose valstybiniuose Lietuvos (šiuolaikinės 

mokyklos ugdymo tikslas – plėtoti dvasines, intelektines 

ir fizines galias, ugdyti aktyvų, kūrybingą, atsakingą 

pilietį, įgijusį kompetencijas, būtinas sėkmingai 

socialinei integracijai ir mokymuisi visą gyvenimą 

[25, p. 7] ir Europos Sąjungos švietimo ir kvalifikacijų 

sandaros dokumentuose, fokusuojant jas į atsakin- 

gumą ir savarankiškumą. Kita vertus, kaip nurodo 

R. Akoffas [18], transcendentinės vertybės laikomos 

būtinu žinių virsmo išmintimi komponentu, kuris 

dvasingumo supratimą išplečia į visuotinumo lygį, 

susaisto su ateities vizijomis. Trečia vertus, B. Bitino 

filosofinės įžvalgos apie vientisą, holistinę dvasinių 

vertybių sistemą, kai „vertybių posistemės (intelektualinės, 

religinės, dorovinės, politinės, estetinės ir 

kt.) nėra bendrosios sistemos komponentai, o tik ją 

konkretina (tai yra apibūdinamos ne dalies ir visumos, 

o konkretybės ir bendrybės santykiu)“ [2, p. 84], 

deda pagrindus dvasinių vertybių ugdymui. Būtent 

todėl, nepaisant dvasinių vertybių posistemių įvairovės, 

kultūrinių, etninių skirtumų, galima vertybines 

nuostatas fokusuoti į atsakingumą ir savarankiškumą 

Europos Sąjungos kvalifikacijų sandaros dokumentuose 

ar išskirti aktyvumą, kūrybingumą, atsakingumą 

Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklos tikslais. 

Svarbus Profesoriaus indėlis į vertybių klasifikaciją, 

nes ieškant jų kriterijų, tenka išskirti aukščiausias 

vertybes, kurių ištakomis gali būti transcendentinė, 

socialinė tikrovė ar paties žmogaus savastis 

(mikrokosmosas). Atitinkamai išskiriama transcendentinių, 

sociocentrinių ir antropocentrinių vertybių 

sistemos, leidžiančios mokslininkams ir ugdytojams 

diferencijuotai žvelgti į ugdymo tikslus, atskleisti jų 

prasmės horizontus. Taip išryškėja ugdymo tikslų 

filosofinių pagrindų principai, kurie labai svarbūs 

ugdymo mokslui: holistinis, orientuojantis į vientisos 

vertybių sistemos pasirinkimą, ir hierarchiškumo, reikalaujančio 

kiekvieną vertybių sistemą vertinti kaip 

hierarchinę, klasifikuojamą pagal aukščiausią vertybę, 

nustatomą remiantis jos ištakomis. 

Kad ugdymo tikslai neliktų tik geidžiama vizija, 

būtina suprasti dvasinio tapsmo mechanizmus, 

kurių svarbiausiais laikomi dvasiniai poreikiai. Jie 

yra „vienintelė dvasingumo realizavimo forma ir 

kartu vidinė varomoji jėga, skatinanti veiklą, kuria 

žmogus siekia įsisavinti žmogiškąją būtį“ [2, p. 80]. 

Tačiau Profesorius primena, kad dvasiniai poreikiai 

esti ugdymo tikslas ir kad jie nepriešintini kūniškiesiems, 

materialiniams, nes abi poreikių rūšys traktuotinos 

kaip viena kitą papildančios, paremiančios 

ar, kaip pasakytų V. Franklis, „klystume teigdami, 

kad žmogus „susideda“ iš kūno, sielos ir dvasios: juk 

žmogus – vienovė ir visuma – tai ta „vieta“, kurioje 

žmogaus dvasia „ginčijasi“ su jo kūniškumu ir siela“ 

[10, p. 342]. Todėl dvasinių poreikių plėtojimas ir jų 

siejimas su gebėjimu reguliuoti kūniškuosius tampa 

gyvenimo prasmės, t. y. sėkmingos socializacijos – 

individualizacijos, pagrindu. Pastaroji, gilėjant asmens 

tapatumo krizei, tampa ypač aktuali, tad labai 

vertingos B. Bitino filosofinės įžvalgos apie žmogaus 



individualumą, padedančios suprasti ir įvertinti ugdymo 

mokslo teorines prielaidas ir praktinius žingsnius 

konkretaus asmens dvasinio identiteto formavimuisi, 

kartu primenant, kad „individualizavimo 

problema liečia ne tik ugdymą, ji pereina į socialinį 

bei filosofinį lygmenį“ [2, p. 91], telkiasi egalitarizmo 

erdvėje. Tad keltini prieštaringi ugdymo tikslai „parengti 

ugdytinį adaptuotis visuomenėje, sąveikauti 

su kitais visuomenės nariais ir išplėtoti jo individualumą“ 

[ten pat, p. 91]. 

Taigi Profesorius ugdymo mokslams skyrė tarpinę 

vietą tarp ugdymo realybės ir ugdymo filosofijos, 

kartu išryškindamas edukologijos objekto savarankiškumą, 

remiamą, kaip ir ugdymo filosofija, 

konkrečios kultūros kontekstu. 

Hodegetikos idėjų aktualumas naujomis 

ugdymo sąlygomis 

B. Bitinas daug dėmesio skiria auklėjimo teorijai 

ir technologijai, arba hodegetikai, kurią atkūrus 

Lietuvos nepriklausomybę edukologijos moksle 

įtvirtino profesorius L. Jovaiša, įvardijęs hodegetiką 

kaip auklėjimo mokslą. Nepaisant to, kad ankstesnėje 

klasikinėje (S. Šalkauskis, A. Maceina, P. Maldeikis, 

A. Liaugminas, A. Paplauskas-Ramūnas), taip 

pat ir šiuolaikinėje Lietuvos pedagogikoje (B. Bitinas, 

V. Aramavičiūtė, L. Jovaiša, E. Martišauskienė, 

K. Pukelis, O. Tijūnėlienė, R. Vasiliauskas ir kt.) 

auklėjimas traktuojamas kaip reikšminga ugdymo 

funkcija, pastaruoju metu auklėjimo pripažinimas 

ėmė silpnėti. Tai pažymi ir kai kurie užsienio autoriai 

(T. Lickona (1991), A. Arendtas (1995), J. Gray 

(2001), V. Selivanovas (2002), A. Špona (2011) ir kt.), 

suvokiantys ypatingą auklėjimo reikšmę vertybių 

paieškos ir refleksijos kontekste padedant žmonėms 

tapti civilizuotomis ir kultūringomis asmenybėmis, 

išsaugančiomis kultūrines vertybes ir tobulinančiomis 

visos valstybės kultūrinį gyvenimą. 

Be abejo, viena iš šio reiškinio priežasčių – klasikinės 

pedagoginės koncepcijos keitimas į Vakarų 

šalyse siekiamą įtvirtinti pedocentrinę koncepciją, 

neatsiejamą nuo naujų edukologinių terminų pasiūlos 

ir ankstesnių terminų inventorizacijos, tikslinimo ir 

naikinimo. Šitai turėdamas galvoje, Profesorius kelia 

klausimą, kaip suderinti Europos Sąjungos šalių 

jau aprobuotą švietimo terminiją ir Lietuvos edukologijos 

tradicinę terminiją, įjungiančią ir auklėjimo 

terminą. Tačiau kartu konstatuoja, kad auklėjimas 

jau baigiamas išstumti iš oficialių naujausių Lietuvos 

švietimo dokumentų (jo nėra paskelbtame daugiakalbiame 

Europos švietimo sistemų tezaure (TESE). Iš 

šios tendencijos priežasčių profesorius linkęs išskirti: 

„Pirma, auklėjimas kaip tikrovės reiškinys Lietuvo- 

0 

je buvo sukompromituotas kaip sovietinės sistemos 

komponentas, antra, šio žodžio atitikmens nėra anglų 

kalboje“ [5, p. 22]. Tačiau kartu pabrėžia, kad Lietuvos 

mokykla visada rūpinosi vaikų auklėjimu, kai angliakalbė 

mokykla auklėjimo funkciją buvo paskyrusi 

šeimai ir bažnyčiai, todėl ir dabartinėje Lietuvoje auklėjimo 

termino ne tik nereikia atsisakyti, bet reikia 

jį įtvirtinti naujomis ugdymo sąlygomis: „Pakitusios 

socialinės sąlygos kelia naujus reikalavimus auklėjimui, 

todėl jo įtvirtinimas, jo teorijos plėtra – viena 

iš aktualiausių mokyklinio ugdymo problemų“ [4, 

p. 109]. Konkrečiau išreiškus šią mintį, dabartinė pedagogika 

turi siekti neslėpti auklėjimo po apibendrinto 

ugdymo skraiste, bet atskleisti jo sudėtingumą ir 

galimybę jį produktyviai įgyvendinti. 

Kuo, siekiant šio tikslo, įvairių lygių bei pakopų šiuolaikiniams 

ugdymo teoretikams ir praktikams gali būti naudinga 

paties profesoriaus ilgus metus kurta auklėjimo teorija 

ir technologija, išplėtota daugelyje knygų, straipsnių, 

diskusijų? Be abejo, visų pirma, aiškiai atskleista auklėjimo 

tikslų, kaip pedagogiškai įprasmintų idealios 

elgsenos auklėtinio vaizdinių, problema. Laikydamas 

tikslingumą svarbiausiu auklėjimo kaip valdomo 

proceso požymiu, autorius tikslą aptaria bent 

keliais aspektais: kaip dėsnį, determinuojantį auklėjimą 

kaip objektyvų reiškinį, kaip etaloną, kuriuo rekomenduojama 

vadovautis ir kuris nusako auklėjimo 

veiksmingumą, kaip pedagoginę kategoriją, turinčią 

glaudų ryšį su auklėjimo turiniu, su dvasinais poreikiais 

kaip tikslų raiška, su vertybėmis, lemiančiomis 

auklėjimo pobūdį ir struktūrą. Šiame kontekste kartu 

iškeliamas galutinio tikslo, atitinkančio aukščiausios 

vertybės vaizdinį, ir jį konkretinančių dalinių tikslų, 

grindžiamų bazinėmis vertybėmis, vaidmuo auklėjimo 

sistemoje. Verta atkreipti dėmesį, kad pagal šį 

kriterijų aiškiai skiriamos jau anksčiau minėtos trijų 

tipų auklėjimo sistemos: antropocentrinės, orientuojančios 

į žmogaus asmenybės kaip aukščiausios 

vertybės pripažinimą, sociocentrinės – į visuomenės 

kaip aukščiausios vertybės pripažinimą, transcendentinės, 

grindžiamos aukščiausios Esybės pripažinimu. 

Šalia to pabrėžiama, kad vienas iš svarbiausių 

auklėjimo sistemos kūrėjo uždavinių – „formuluoti 

bendrąjį auklėjimo tikslą, kuris atitiktų visuomenės, 

kurioje auklėtinis gyvena ir kuriai jis rengiamas, 

poreikius, taip pat sudarytų sąlygas reikštis ir plėtotis 

kiekvienai individualybei“ [4, p. 110]. Šis tikslas 

įvardytas kaip bendras visoms auklėjimo grandims ir 

pakopoms, nes be jo būtų sunku nustatyti auklėjimo 

rezultatyvumą. 

Be to, suvokdamas auklėjimo tikslų vienovės 

svarbumą, Profesorius siūlo pozicijos sąvoką, kaip 

galinčią nusakyti vieningą auklėjimo tikslų sistemą.


Mat „asmenybės poziciją sudarantys požiūriai į socialinės 

tikrovės objektus traktuojami kaip holistiniai 

psichiniai dariniai, jų psichologinė struktūra 

aptariama išsiauklėjimo ir jo raidos kontekste“ [3, 

p. 50]. Beje, auklėjimo tikslų vienovė pavadinama vidiniu 

kompleksiškumu. Šitai reiškia, kad asmenybės 

pozicija formuojasi neskaidomos vertybių sistemos 

pagrindu“ [4, p. 112], kurią lemia aukščiausia vertybė. 

Pozicijos sampratą išskleisdamas per jos funkcinius 

parametrus, Profesorius kartu įrodo, kad pozicijos 

kryptingumas kaip pagrindinis parametras sietinas 

su asmeniškai reikšminga vertybių sistema, pozicijos 

patvarumas – su internalizuotų vertybių veiksmingumu, 

pozicijos aktyvumas – su asmens iniciatyva, 

siekiant įtvirtinti savo vertybių sistemą tam tikroje 

socialinėje aplinkoje. 

Ne mažesnio dėmesio verta pozicijos rūšių ir 

formavimosi prielaidų aptartis. Šia prasme ypač naudinga 

pozicijos veiksnių analizė, pateikta skirtingų 

teorijų – psichoanalitinės, kognityvinės, išmokimo, 

grupinio prisitaikymo, veiklos – fone, leidžianti pagilinti 

ir asmens dvasinio pasaulio tapsmo įžvalgas, 

ir taip pat auklėjimo kaip daugiabriaunio fenomeno 

suvokimą. 

Antra, šiuolaikinės auklėjimo teorijos plėtotei 

gali būti naudinga vertybių internalizacijos, arba vertybių 

tapsmo asmenybės vidiniu turiniu ar vidine savastimi, 

vidinėmis paskatomis, motyvuojančiomis bei reguliuojančiomis 

žmogaus elgesį ir veiklą, apibrėžtis. 

Išskirtinį dėmesį skirdamas vertybių internalizacijos 

rūšims (įsisąmonintai ir neįsisąmonintai internalizacijai), 

internalizuotų vertybių funkcionavimui 

asmenybiniu lygmeniu, vertybių internalizacijos mechanizmams, 

Profesorius atskleidžia vertybių internalizaciją 

kaip specifišką ir sudėtingą procesą, kol 

kas mažai nagrinėjamą tiek edukologijos, tiek ir jos 

giminingų mokslų. Teoriniu ir praktiniu aspektu nemažiau 

reikšmingas Profesoriaus indėlis išryškinant 

emocijų vietą auklėjimo procese, nusakant emocijų 

psichofiziologinį pagrindą, apibūdinant teigiamų ir 

neigiamų emocijų vaidmenį, atskleidžiant teigiamų 

emocijų tipus ir jų įtaką vertybių internalizacijos 

procese. Nagrinėjama elgesio ir jo motyvų problema 

kaip veiksmingo auklėjimo sąlyga ir rezultatas padeda 

lengviau įsisąmoninti auklėjimo perėjimą į saviauklą 

kaip į aukštesnį vertybių internalizacijos variantą. 

Žodžiu, apibūdinimas vidinių procesų, nuo kurių 

daugiausia priklauso vertybių virsmas asmenybiniu, 

arba motyvaciniu, lygmeniu, kloja giluminius auklėjimo 

teorijos pagrindus. 

Trečia, tolimesnės auklėjimo teorijos plėtrai 

gali būti naudinga ir Profesoriaus sėkmingo auklėjimo 

ypatumų samprata, kurioje vienas iš svarbiausių 

reikalavimų – auklėjimo kompleksiškumas (ne tik 

vidinis, bet ir išorinis), supriešinamas su funkcionalizmu 

– dirbtiniu auklėjimo skaidymu į atskirus, 

izoliuotus auklėjimo tikslus. Pabrėžiama, kad auklėjimo 

kompleksiškumas „reikalauja, kad auklėtojas 

pasirinktų pagrindinį auklėjimo tikslą, o visus 

kitus tikslus traktuotų kaip šio pagrindinio tikslo 

konkretinimą“ [4, p. 112], o išorinis kompleksiškumas 

– kad tomis pačiomis priemonėmis gali siekti 

skirtingų dalinių tikslų, o dalinį tikslą – įgyvendinti 

įvairiausiomis priemonėmis. Tuo remiantis 

akcentuojama, kad negalima sudaryti izoliuotos 

ugdymo sistemos (dorinio, pilietinio, estetinio, socialinio 

ir kt.), kuri tenkintų praktikos poreikius. 

„Galima realizuoti tik vieningą, pasirinktomis 

vertybėmis grindžiamą auklėjimo sistemą, tinkamą 

konkrečiomis ugdymo institucijos sąlygomis“ 

[ten pat], nes viso auklėjimo proceso dalys, komponentai 

ar elementai yra glaudžiai susiję. Vadinasi, 

auklėjimo teoretikams nepakanka vien atskirai 

nagrinėti atskirus struktūrinius auklėjimo proceso 

elementus (kas daugiausia ir buvo daroma), bet 

atskleisti jų tarpusavio ryšių pobūdį ir jų sąveikos 

mechanizmus, kurių pažinimas leistų padidinti 

auklėjimo efektyvumą. Kita vertus, svarbu nepamiršti, 

kad šie ryšiai yra hierarchiniai ir kad tarp jų 

egzistuoja ne dalies ir visumos, bet konkretybės ir 

abstraktybės santykiai. „Auklėjimo proceso hierarchiškumas 

yra auklėjimą, vieningumą ir auklėjimo 

veiklos optimizavimą garantuojanti ugdymo idėja“ 

[ten pat, p. 114]. Būtent giluminė šių ryšių analizė 

yra vienas iš aktualių optimalios auklėjimo teorijos 

plėtotės uždavinių. 

Ketvirta, auklėjimo teorijos ir praktikos raidai 

gali turėti teigiamos įtakos ir platus auklėjamosios veiklos 

organizavimo ir optimizavimo suvokimas, be auklėjimo 

principų apimantis auklėjamąjį mokymo pobūdį, 

pedagoginio bendravimo ir santykių vietą auklėjimo 

procese. Plačiai pristatomi auklėjimo metodai, koncentruojami 

apie vertybinių nuostatų ir prosocialaus 

elgesio ir jo motyvų ugdymą būtų veiksminga 

pagalba ir auklėjimo teoretikams, ir praktikams. Be 

to, kartu būtų skatinama daugiau gilintis ir į mokyklinės 

bendruomenės (kolektyvo), kaip svarbaus auklėjimo 

veiksnio, galimybes įgyvendinant auklėjimo 

tikslus, taip pat ir suaktualinti esmines, pastaruoju 

metu siaurai suvokiamas, klasės auklėtojo funkcijas 

ir kartu padėti spręsti itin sudėtingą auklėjimo 

problemą – auklėjimo rezultatų vertinimą, apimantį 

mokinių išsiauklėjimo ir auklėjamosios veiklos vertinimą. 

1 



išvados 

Ugdymo mokslo idėjų tvarumą suponuoja gilios 

filosofinės įžvalgos, nes jos, B. Bitino nuomone, 

sudaro prielaidas stiprinti ugdymo realybės, ugdymo 

mokslų ir ugdymo filosofijos sąsajas, leidžia edukologijos 

mokslininkams kurti šiuolaikines ugdymo 

koncepcijas, kartu skatina jų pliuralistinį požiūrį į 

besikeičiančią ugdymo realybę bei edukologinių tyrimų 

metodologinę įvairovę. 

Edukologijos mokslui ir praktikai ypač reikšmingos 

Profesoriaus mintys apie tai, kaip žmogaus 

idealas tampa ugdymo tikslu, kaip jis lemia šiuolaikinės 

visuomenės narių saviraišką bei saviraidą, kaip 

filosofiniu rakursu traktuotinos ugdymo technologijos, 

suprantamos kaip tarpinė grandis tarp ugdymo 

teorijos ir praktikos. 

Ugdymo technologijų optimizavimo kriterijumi 

laikomi visuomenei reikšmingų ugdymo tikslų įgyvendinimo 

mechanizmai, kurie siejami su asmenybės 

ištakomis ir sudaro sąlygas arba ugdytinių galių 

atsiskleidimui, arba jų socialiniam formavimui. Kartu 

ugdymo mechanizmų plėtotė suponuoja pedagogo 

vaidmenų kaitą, ypač įsitvirtinant komunikacinei 

sistemai „kompiuteris–žmogus“, atveria naujas metodologines 

ugdymo tikslų kėlimo ir įgyvendinimo 

prielaidas, remiamus holistiniu ir hierarchiškumo 

principais ir grindžiamas asmens, kaip dvasingos 

būtybės, galinčios ir turinčios suprasti veiksmų, poelgių 

prasmę ir gebėti valdyti savo galias, įžvalgomis, 

skatina vertybių sistemų transcendentinių, sociocentrinių 

bei antropocentrinių funkcionavimą edukacinėje 

tikrovėje. 

Ugdymo proceso efektyvumas daug priklauso 

nuo to, kiek ir kaip įgyvendinama auklėjimo funkcija, 

orientuojanti į vertingos asmenybės ugdymą ją 

aprūpinant aukščiausiomis normomis bei vertybėmis, 

sudvasinančiomis žmogaus prigimtį. Tačiau dėl 

pakitusių socialinių sąlygų pradėjus silpnėti auklėjimo 

pripažinimui – auklėjimo terminą išstumiant 

iš oficialių valstybės dokumentų – iškyla būtinybė 

jį išsaugoti ir įtvirtinti naujomis ugdymo sąlygomis 

daugiau dėmesio skiriant auklėjimo teorijos plėtrai ir 

jos produktyviam įtvirtinimui mokyklinio ugdymo 

praktikoje. 

Tolimesnei auklėjimo teorijos evoliucijai ypač 

reikšminga profesoriaus B. Bitino mokslinių žinių 

sistema apie auklėjimo tikslus kaip pedagoginę kategoriją, 

apie auklėjimo procesą, kurio esmę sudaro 

vertybių internalizacija, apie vertybių tapsmo vidiniu 

asmenybės turiniu mechanizmus ir raišką, apie sėkmingo 

auklėjimo požymius. Teigiamos įtakos gali 

turėti ir sukurta auklėjimo metodų sistema, mokykli- 

nės bendruomenės ir klasės auklėtojo potencialių auklėjamųjų 

galimybių apibrėžtis ir daugelis kitų ilgus 

metus profesoriaus puoselėjamų auklėjimo idėjų. 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 

16. 

17. 

18. 

19. 

20. 

literatūra 

Aramavičiūtė V. Profesoriaus B. Bitino knygos 

„Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas“. Acta 

paedagogica Vilnensia, Nr. 17, 2006, p. 188–194. 

Bitinas B. Edukologijos terminija: kokybė ir problemos. 

Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla, 

2011. 

Bitinas B. Gyvenimas ugdymo verpetuose. Klaipėda: 

Klaipėdos universiteto leidykla, 2010. 

Bitinas B. Hodegetika. Auklėjimo teorija ir technologija. 

Vilnius: Kronta, 2004. 

Bitinas B. Ugdymo filosofija. Vilnius: Kronta, 

2000. 

Castells M. Tapatumo galia. Kaunas: Poligrafija ir 

informatika, 2006. 

Castells M. Tūkstantmečio pabaiga. Kaunas: Poligrafija 

ir informatika, 2007. 

Csikszentmihalyi M. Flow: The Psycholog y of optimal 

Experience. New York, NY, Harper Collins 

Publisher, 1990. 

Dystervėgas A. Pedagoginiai raštai. Kaunas: Šviesa, 

1988. 

Frankl V. Sielog yda. Gydytojo rūpestis – siela. Dešimt 

tezių apie asmenybę. Vilnius: Vaga, 2007. 

Glickman B. Lyderystėn mokymuisi: kaip padėti mokytojams 

sėkmingai dirbti. Vilnius: SMM, Švietimo 

aprūpinimo centras, 2010. 

Goleman D. Emocinis intelektas. Vilnius: Presvika, 

2008. 

Hale R., Whitlam P. Efektyvus veiklos valdymas. 

Kompleksinis metodas, kaip atskleisti geriausias jūsų 

darbuotojų savybes. Vilnius: Vaga, 2009. 

Hargreaves A. Mokymas žinių visuomenėje: švietimas 

nesaugumo amžiuje. Vilnius: Homo liber, 2008. 

Harris A. Pasidalytoji lyderystė mokykloje: ateities lyderių 

ugdymas. Vilnius: Sapnų sala, 2010. 

Held D., McGreaw A., Goldblatt D., Perraton J. 

Globaliniai pokyčiai: politiniai, ekonominiai ir kultūriniai. 

Vilnius: Margi raštai, 2002. 

Kriščiūnas K., Staniškis J. K., Tričys V. Mokslinė 

veikla: šiuolaikinės tendencijos. Šiauliai: ŠU leidykla, 

2008. 

Lukšienė M. Jungtys. Vilnius: Alma littera, 

2000. 

Maceina A. Lavinimas ir auklėjimas. Lietuvos 

mokykla, 1936, Nr. 1, p. 14–28. 

Marzano R. J. Naujoji ugdymo tikslų taksonomija. 

Vilnius: Žara, 2005.

21. 

22. 

23. 

24. 

25. 

26. 

27. 

28. 

29. 


Neale S., Spencer-Arnell L., Wilson L. Emocinis 

intelektas ir ugdymas: efektyvesniam vadovų, ugdymo 

konsultantų ir personalų specialistų darbui. Vilnius: 

Verslo žinios, 2008. 

Pestalocis J. H. Pedagoginiai raštai. Kaunas: Šviesa, 

1989. 

Petty G. Įrodymais pagrįstas mokymas. Praktinis vadovas. 

Vilnius: Tyto alba, 2008. 

Pollard A. Refleksyvusis mokymas. Vilnius: Garnelis, 

2006. 

Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos. 

Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras, 2008. 

Schiefelbeinas E., Noelis F., McGinnas N. F. 

Mokomės ugdyti: siūlymai Lotynų Amerikos švietimui 

pertvarkyti. Vilnius: Švietimo ir mokslo ministerijos 

Švietimo aprūpinimo centras, 2011. 

Sehr M. M. Didžioji EQ testų knyga: Sėkmę lemiantis 

emocinis intelektas. Šeima, partnerystė, profesinė 

veikla. Vilnius: Presvika, 2001. 

Taylor M. J. Values Education: Isuues and Challenges 

in Policy and School Practice. In: Education, 

Culture and Values. Ed. by M. Leicester, C. 

Modgil and S Modgil. London and New York, 

2000, vol. 2, p. 151–168. 

Zohar D., Marshall I. Dvasinis kapitalas. Vilnius: 

Tyto alba, 2006. 

summary 


INSIGhTS Of PROfESSOR B. 

BITINAS INTO EDUcATION 

REALITY IN cONTEMPORARY 

cONTExT 

The article discusses insights of professor B. 

Bitinas into education reality, which is analysed in 

the space of education philosophy and hodegetics. 

An attempt is made to highlight sustainability of 

conceptual education ideas. Profound philosophical 

insights create preconditions for consolidation of 

links of education reality, education sciences and 

education philosophy, enable educational scientists 

to create contemporary education concepts and 

promote a pluralistic approach to a changing reality 

of education. 

Professor’s ideas about how a human ideal 

becomes a goal of education and how it conditions 

self-expression and self-development of members in 

contemporary society, how education technologies, 

perceived as intermediate between education theory 

and practice, are approached from philosophical 

point of view are particularly significant to 

educational science and practice. 

Mechanisms of realisation of relevant to the 

society education goals that are related to origins 

of personality and establish conditions either for 

revelation of learners’ powers or their social (self-) 

formation are considered a criterion for optimisation 

of education technologies. Development of education 

mechanisms presupposes change in teachers’ roles 

and opens new methodological assesses to setting up 

of education goals and their implementation. 

Efficiency of education process depends on 

how and to what extent the function of upbringing 

is realised, which focuses on education of a valuable 

personality that spiritualises the human nature. The 

decreasing acknowledgement of upbringing results in 

a necessity to pay more attention to the development 

of scientific theory of upbringing, its application and 

consolidation in the practice of education. 

B. Bitinas’ scientific knowledge system that 

embraces goals, process of upbringing, mechanisms 

and expression of the internalisation process of 

values, features of successful upbringing and a 

number of education ideas nurtured by the professor 

is of utmost importance to sustainable development 

of hodegetics. 

keywords: education reality, education 

philosophy, hodegetics, education goals, values, 

internalisation of values, success of education. 

Vilniaus universitetas 

Lietuvos edukologijos universitetas 

Įteikta 2011 m. gruodžio mėn. 


4 

Ramutė Bruzgelevičienė 

MOkSLININkAS PARADIGMŲ VIRSME 

Anotacija. Straipsnyje aptariamas mokslininko, 

istoriniu laikotarpiu patenkančio į mokslo 

paradigmos virsmą, socialinis fenomenas. XX a. 

paskutiniojo – XXI a. pirmojo dešimtmečių Lietuvos 

švietimo reforma, vykdoma ugdymo paradigmų 

kaitos pagrindu, traktuojama kaip iššūkis pedagogikos 

mokslininkams. Vienas tokių mokslininkų – habilituotas 

daktaras profesorius Bronislovas Bitinas. 

Fiksuojamas atvejo unikalumas: mokslininkas, savo 

darbais puoselėjęs klasikinę ugdymo paradigmą, ne 

tik pats išgyvena mokslinės minties virsmą, suvokdamas 

istorinio laikotarpio nulemtą klasikinės ugdymo 

paradigmos kaitą į laisvojo ugdymo paradigmą, bet 

ir pripažįsta paradigmų virsmo būtinybę, teoriškai ją 

apibendrina, pagrindžia ugdymo filosofija. 

esminiai žodžiai: ugdymo paradigma, ugdymo 

filosofija, Lietuvos švietimo reforma, ugdymo 

tikslas, auklėjimas, vertybinis ugdymas. 

Įvadas 

problemos aktualumas ir ištirtumas. Ugdymo 

paradigmos virsmas XX a. pabaigos Lietuvos 

švietime mokslo literatūroje įvairiai tyrinėtas ir tyrinėjamas 

[2; 7; 8; 9 ir kt.]. Kokią įtaką teorinei minčiai 

galėjo turėti kurio nors konkretaus mokslininko 

darbai, mažai tyrinėta. Gal tik M. Lukšienės indėlis 

ir vaidmuo ugdymo paradigmų kaitoje tyrinėtojų jau 

yra atskleistas išsamiau [5; 7; 9]. Mokslininkės darbams 

aptarti skirtas Pedagogikos mokslo darbų 100asis 

numeris (2010) ir kt. Tačiau kaip tik mokslininkų 

formuluojamos naujos idėjos paradigmų kaitai gali 

būti lemiamos. 

Tokią prielaidą pagrindžia T. S. Kuhno (1962) 

aiškinta paradigmos samprata ir nagrinėtas paradigmų 

virsmo procesas. Pasak T. S. Kuhno, paradigma – tai 

mokslo filosofijos ir sociologijos išeitinė (pradinė, 

pagrindinė) konceptualioji schema, problemų kėlimo 

ir sprendimo, tyrimo metodų, vyraujančių apibrėžtu 

(tam tikru) istoriniu periodu mokslo bendruomenėje, 

modelis, kurių pagrindu formuojasi istoriškai 

susiklosčiusi pažiūrų sistema. Tik jai kintant galimi 

kardinalūs mokslo pokyčiai [13]. 

T. S. Kuhnas vartoja sąvoką normalus mokslas – tai 

situacija, kai kiekviena nauja idėja vertinama iš vyraujančių 

teorijų pozicijų, taigi dažnu atveju įtariai, priešiš- 

kai. Tokią situaciją atitinka įprasta, priimta, vyraujanti 

filosofinių, mokslinių pažiūrų sistema ir jos pagrindu 

kuriama praktika. Tačiau susiklosto naujos sąlygos 

ar situacijos, kai mokslas tampa nepajėgus atsakyti į 

gyvenimo, civilizacijos iškeliamus klausimus – klostosi, 

pasak T. S. Kuhno, ekstraordinarus mokslas – krizė 

moksle, atsiranda nepaaiškinamų faktų – anomalijų. 

Pastarųjų gausėjimas provokuoja alternatyvių teorijų, 

skirtingų mokslinių mokyklų atsiradimą. Taip formuojasi 

nauja paradigma – naujos mokslo filosofijos ir 

sociologijos išeitinės (pradinės, pagrindinės) konceptualiosios 

schemos, ima vyrauti nauji problemų kėlimo 

ir sprendimo, tyrimo metodų modeliai, klostosi nauja 

pažiūrų sistema, keičianti ankstesniąją. Skirtingos paradigmos 

– tai skirtingi pažiūrų sistemų variantai. 

Tokiomis aplinkybėmis naujos paradigmos 

kristalizavimasis tampa priklausomas ir nuo virsme 

veikiančių mokslininkų – kaip jie suvokia naujų idėjų 

būtinybę, kaip jas formuluoja, kokiu mastu ar kokia 

mokslo argumentų galia pagrindžia. Pagaliau kaip jie 

pajėgia dažnu atveju paneigti savo pačių ankstesnes 

idėjas. Šiuo pagrindu formuluojama tyrimo problema 

– kaip mokslininko laikysena susiklosčiusios 

mokslo pažiūrų sistemos atžvilgiu gali veikti mokslo 

paradigmos virsmą. 

Tyrimo objektas – ugdymo paradigmų virsmą 

Lietuvos švietimo reformoje pagrindžiančios B. Bitino 

mokslinės idėjos. 

tikslas – aktualizuoti mokslininko vaidmenį 

pagrindžiant ugdymo paradigmų virsmą. 

Uždaviniai: 

1. Atskleisti, kaip mokslininkas pagrindžia ugdymo 

paradigmų virsmo būtinybę. 

2. Išryškinti mokslininko vaidmenį plėtojant laisvojo 

ugdymo paradigmos teorinius pagrindus. 

3. Aptarti mokslinių idėjų tęstinumo ir naujos ugdymo 

paradigmos iššūkių sankirtos problemas. 

Tyrimo metodai: aprašomasis, analizė, apibendrinimas, 

sisteminimas. 

Ugdymo paradigmų virsmo būtinybės pagrindimas. 

1990 m. Lietuva atkuriama kaip nepriklausoma 

valstybė. Vyksta ideologinės paradigmos 

virsmas – iš sovietinio autoritarinio režimo išsivaduojanti 

šalis deklaruoja būsianti demokratinė Lietuvos 

Respublika. Demokratinei valstybei, demokratijai 

kurti reikia atitinkamai išugdyto asmens,

piliečio. Ideologinės paradigmos virsmas sukuria 

būtinybę keisti ugdymo paradigmą. Taigi susiklosto, 

perfrazuojant T. S. Kuhną, sąlygos, kai esantis pedagogikos 

mokslas nepajėgus atsakyti į naujus ugdymo 

demokratijos iškeltus ugdymo klausimus. Pabrėžtina 

tai, kad tokios sąlygos klostosi ne laipsniškai, evoliuciškai, 

o lūžio, virsmo principu. Toks visuomenės 

sanklodos virsmo iššūkis pedagogikai – istoriškai retai 

tepasitaikantis fenomenas. 

Lietuvos švietimo reforma neatidėliotinai pradedama. 

Nuodugnus švietimo reformos pirmojo dešimtmečio 

tyrimas [7; 9] rodo: nepriklausomos valstybės 

atkūrimo priešaušriu modeliuotos ir valstybę 

atkūrus pradėtos reformos teoriniai pagrindai vientisu 

teoriniu darbu ar darbais, kur būtų sistemiškai išdėstytos 

naujos ugdymo paradigmos idėjos, nepateikiami; 

diskurse dėl teorinių reformos pamatų dvejoja 

pedagogų bendruomenės, t. y. praktikų, kurių prerogatyva 

ir būtų naujos paradigmos įtvirtinimas, dalis; 

naujoms ugdymo idėjoms oponuoja diduma ankstesniąją 

ugdymo paradigmą savo darbais grindusių pedagogikos 

mokslininkų; Lietuva neturi demokratijos 

kūrimo tradicijos, ugdymas neturi ugdymo demokratijai 

tradicijos, kuria galėtų besąlygiškai remtis [8]. 

Atliekant švietimo reformos tyrimus straipsnio 

autorei nesyk teko diskutuoti su pagrindine reformos 

idėjų generuotoja habil. dr. M. Lukšiene apie pirmojo 

reformos dešimtmečio situaciją ir pedagogikos mokslo 

vietą joje. M. Lukšienė, turėdama omeny profesorių 

B. Bitiną, teigė: tikras mokslininkas anksčiau ar 

vėliau supranta laiko pakaitas ir į jas reaguoja. 

1998 m., XXI a. priešaušryje, pirmajam švietimo 

reformos dešimtmečiui prabėgus, B. Bitinas 

paskelbia mokslo straipsnį „Lietuvos mokykla: ugdymo 

paradigmų kaita“ [2]. Pirmiausia mokslininkas 

apibendrintai įvertina Lietuvos švietime vyravusią 

ugdymo paradigmą: „Per visą XX amžių Lietuvos 

mokykla vadovavosi klasikine paradigma, kuri ugdymą 

traktuoja kaip visuomenės apibendrintos patirties 

(mokslo žinių, vertybių, protinės bei praktinės 

veiklos gebėjimų) perteikimą ugdytiniams. Pagal šią 

paradigmą pedagogas formuoja asmenybę panašiai 

kaip skulptorius lipdo skulptūrą; vadinasi, mokytojo 

rankose – tautos ateitis, todėl jo atsakomybė visuomenei 

begalinė. Šiai germanų-slavų mąstysenos 

įtvirtintai paradigmai įveikti nepakako nei tarpukario 

Lietuvos jėgų, nei dabartinės Lietuvos teoretikų 

bei praktikų pastangų“ [2, p. 25]. Dera pastebėti, 

kad tokią mąstyseną iki švietimo reformos pradžios 

mokslininkas ir pats grindė visais savo darbais, kaip 

ir kiti to laikotarpio mokslininkai. Darbų parašyta 

daug, jie solidžios apimties, pvz.: „Religingi mokiniai 

ir jų perauklėjimas“ [monografija] (1969); „Dau- 

Mokslininkas paradigmų virsme 

giamatė analizė pedagogikoje ir pedagoginėje psichologijoje“ 

(1971) [rusų kalba]; „Statistiniai metodai 

pedagogikoje ir psichologijoje“ (1974); „Pedagogika“ 

[su bendraautoriais] (1981); „Auklėjimo teorijos ir 

metodikos klausimai“ (1986); „Bendrosios pedagogikos 

pagrindai“ (1990) ir kt. [6]. 

1998 m. mokslo straipsnyje, apžvelgęs prieštaravimus, 

sprogdinančius klasikinę ugdymo paradigmą 

iš vidaus – XX a. pradžios mokslo revoliucijos pakeistą 

pasaulio įvaizdį ir atsižvelgiant į tai išmokstamų 

mokslo žinių ribotumą bei laikinumą, bendrojo 

lavinimo mokyklos bejėgystę aprėpti XX a. antrosios 

pusės geometrine progresija didėjantį informacijos 

srautą, XXI a. informacinės visuomenės iššūkius ir 

nenuspėjamą technologijų plėtrą – mokslininkas retoriškai 

klausia: „Ar pajėgs klasikinė mokykla likti 

savo esme nepakitusi, ar išlaikys audras, dar stipresnes 

negu tos, kurios ją griovė per pastarąjį šimtmetį? Galima 

ieškoti atsakymo į tokį klausimą, bet gal geriau 

jį formuluoti kitaip – ar verta priešintis XXi amžiaus 

vėjams?“ (ryškinta – R. B.) [2, p. 26]. 

Mokslininkas ugdymo paradigmos kaitos būtinybę 

susieja ne tik su besikeičiančio amžiaus naujais 

specifiškais iššūkiais, bet ir su Lietuvos raida: „Klasikine 

paradigma grindžiama mokykla orientuota į 

stropaus vykdytojo ugdymą, laisvojo ugdymo pagrindu 

formuojasi asmeninę iniciatyvą įgyvendinanti 

asmenybė. Tad pagrindinis klausimas yra toks – kokios 

lietuvos mes norime, tokią ugdymo paradigmą 

turime rinktis“ (ryškinta – R. B.) [2, p. 28]. 

Čia glaustai paminimos ir tikėtinos problemos, su 

kuriomis susidurs Lietuvos švietimas, įtvirtindamas 

laisvojo ugdymo paradigmą: „Paradoksas, kad ugdymo 

paradigmos kaita Lietuvoje reali tik visuotinio 

konsensuso pagrindu“ [2, p. 28]; „Klasikinė paradigma 

absoliutina akademiškąjį mokymo turinį, todėl ją 

palaiko visų pirma akademinė bendruomenė. 

Kadangi akademinei bendruomenei (aukštosioms 

mokykloms) priklauso lemiamas balsas vertinant 

mokyklos veiklos rezultatus, akademiškasis ugdymo 

turinys lieka sunkiai įveikiama tvirtovė“ [2, p. 29]; 

„Opi tebelieka mokytojų rengimo problema – klasikinė 

paradigma čia viešpatauja be išlygų“ [2, p. 30]. 

Mokslininkas pabrėžia ir strateginio švietimo planavimo 

ugdymo paradigmos kaitos sąlygomis problemą, 

paakindamas suprasti, kiek daug paradigmos 

įtvirtinimą gali lemti švietimo vadyba. 

Taigi mokslininko iššūkis vyravusiam ir jo paties 

kurtam pedagogikos mokslui pateiktas. Ar žengtas 

tolesnis žingsnis – ar mokslininkas modeliuoja 

naujos ugdymo paradigmos teorinius pagrindus? Jei 

taip, koks jo indėlis, ar įsigilinta į laisvojo ugdymo 

paradigmą? 


amutė Bruzgelevičienė 

teorinių laisvojo ugdymo paradigmos pamatų 

plėtojimas. Nuodugniausiai skirtingų ugdymo 

paradigmų teorinius pamatus B. Bitinas išdėsto 

ugdymo filosofijos vadovėlyje aukštųjų mokyklų 

studentams [3], po aptarto straipsnio pasirodymo 

praėjus vos dvejiems metams. Vadinasi, straipsnio 

teiginiai tebuvo brandinamos sistemiškos mokslo 

minties dalis. Kodėl ugdymo filosofija mokslininkui 

atrodo priimtiniausia naujai įtvirtinamai ugdymo 

paradigmai grįsti? Galimos kelios prielaidos. Viena 

vertus, būtent ugdymo filosofija, anot S. Šalkauskio, 

ugdymo būtį, taigi realybę, paaiškina „iš pagrindinių 

priežasčių“. Ugdymo filosofija kloja pamatus ugdymo 

teorijai, arba pedagogikai, pastaroji savo ruožtu – ugdymo 

praktikai. Tikėtina, kad mokslininkas, teigęs, 

kad rengiant pedagogus „klasikinė paradigma viešpatauja 

be išlygų“, būtent per ugdymo filosofiją kaip 

pamatinę discipliną vylėsi turėsiąs įtakos pedagogų 

rengimo paradigmos kaitai. Kita vertus, mokslininko 

talento ryškus bruožas aprėpti ir sisteminti idėjų raidą 

grindė, kad būtent ugdymo filosofinių koncepcijų pagrindu 

klostosi skirtingos paradigmos tiek ugdymo 

teorijos, tiek ugdymo praktikos lygmenimis. 

B. Bitinas (2000) klasifikuoja ugdymo istorijoje 

egzistavusias bei tebeegzistuojančias filosofines 

ugdymo koncepcijas į dvi plačias paradigmų linkmes 

– klasikinę ir laisvojo ugdymo. Pirmajai – klasikinei 

paradigmai priskiria idealizmo, realizmo, neotomizmo, 

materializmo ugdymo koncepcijas. Antrajai – laisvojo 

ugdymo paradigmai – pragmatizmo ir jo atmainų socialinio 

rekonstrukcionizmo bei instrumentalizmo, progresyvizmo ir 

pastarojo atmainos integruoto ugdymo, pedagoginės antropologijos, 

egzistencializmo, humanistinio ugdymo bei pastarojo 

atmainų susiliejančio ugdymo, atviros mokyklos, mokyklos 

be sienų koncepcijas [3]. 

XXI a. mokslo situacijos požiūriu toks klasifikavimas 

taip pat yra savotiškas iššūkis. Antai H. A. Ozmonas 

ir S. M. Craveris (1996), tyrinėjantys ugdymo 

filosofines koncepcijas, linkę manyti, kad dėl ugdymo 

istorijoje klestėjusios pažiūrų sistemų variantų gausos 

ugdymo filosofinės, teorinės minties tipologizavimas 

esti beveik neįmanomas, visada, anot mokslininkų, 

šiek tiek dirbtinis. Straipsnio autorei, ugdymo filosofininių 

koncepcijų idėjomis mėginusiai grįsti Lietuvos 

švietimo reformos idėjas [7; 9], taip pat nepavyko 

aptikti kokio nors vieningo ugdymo filosofinių koncepcijų 

tipologizavimo: skirtingas ugdymo filosofijų 

krypčių skirstymo pagrindas, skirtingai įvardijamos ir 

jos pačios, ir joms priskiriamos ugdymo koncepcijos. 

Kita vertus, aiškų sisteminimą neįmanomu 

XXI a. laiko postmodernaus socialinio būvio teorijos, 

plėtojamos tiek Vakarų šalių, tiek Lietuvos 

moksle [10; 15], išpažįstančios idėjų daugybingumą, 

dekonstrukciją kaip esminį metodą. Pagal šias teorijas 

ribos tarp vadinamųjų alternatyvių ar opozicinių idėjų 

išsitrina, ypatumai gali pasislinkti tiek į vieną, tiek 

į kitą alternatyvos pusę, vadinamieji dichotominiai 

skirstymai tampa neprasmingi ir neįmanomi. Dažnu 

atveju primenama ir chaoso teorija, kur daugybingumas 

ir dalinumas taip pat laikomi vyraujančiais ir 

neišvengiamais, kur tarsi pateisinamas principas tinka 

bet kas arba viskas vienoda. Tačiau toks pateisinimas 

paneigiamas kitų postmodernaus socialinio būvio 

teorijų tyrinėtojų. Antai W. Welschas (2004, p. 485) 

teigia, kad „neprincipingumui, kai sakoma „viskas 

vienoda“, postmodernybėje visada dera priešpriešinti 

skirtybės, sakymo ir tikslumo praktiką. 

Postmodernybės tikslas yra ne indiferencijos baltasis 

triukšmas: jos pagrindą sudaro daugybinio kodo suvoktis. 

Prie tos kodinės suvokties šliejasi ribų 

peržengimai, kurie kodų nei neutralina, nei sintetina, 

o leidžia jiems sueiti į įtampos santykius. Indiferencija 

ir beatodaira visais atvejais žymi tų kodų 

defektines formas, o gerąsias apibūdina aiškumas ir 

kompleksiškumas“ [18, p. 486]. 

Tokiame postmodernybės aiškinimo kontekste 

neatrodo senamoksliškas ar, kaip W. Welschas sako, 

senaeuropietiškas mokslininko B. Bitino pateiktas klasifikavimas. 

Dera suvokti skiriamąją ašį, arba kodą, 

kuris leistų matyti esminius ugdymo paradigmų linkmių, 

kaip jos bebūtų įvardijamos, skirtumus. B. Bitino 

ugdymo paradigmų linkmių klasifikavimas ir 

sąvoka klasikinė ugdymo paradigma galėtų būti siejama su 

prancūzų filosofo M. Foucault klasikinės mokyklos samprata 

[11, p. 366]. Pastarasis kildina klasikinę mokyklą 

iš klasikinio amžiaus, t. y. iš XVII–XVIII a., absoliutizmo 

epochos, o tokios mokyklos kūrimosi istoriją 

nagrinėja paraleliai su kitų disciplinų institucijų, pvz.: 

kariuomenės, kalėjimo, kūrimusi ir iš jų perimamais 

organizavimo principais. Kita vertus, veikiausiai neapsiriktume 

siedami su P. Senge (2006) apibūdinama 

pramoninio amžiaus arba A. Hargreaveso (1999, p. 61) 

apibūdinama kaip moderniųjų laikų mokykla. 

Klasifikavimo aiškumui ir kompleksiškumui garantuoti 

B. Bitinas pasirenka gana tikslų kodą – santykį 

su asmens prigimtimi: klasikinės paradigmos 

asmens prigimtimi operuojama, laisvosios – su asmens 

prigimtimi kooperuojamasi. Tokiu kodiniu pagrindu 

ir klostosi įtampos tarp abiejų paradigmų linkmių. 

Iš pagrindinio kodo kildintini kiti svarbūs paradigmų 

takoskyros požymiai: klasikinėje paradigmoje 

ugdymas – visuomenės apibendrintos patirties perteikimas 

ugdytiniams, nuolatos grindžiamas visuomenės, 

dažnai – valstybės, jos ideologinės doktrinos 

poreikiais, taigi valstybės, ne asmens interesas čia yra 

prioritetas, todėl vertybės indoktrinuojamos; laisvo-

jo ugdymo paradigmoje ugdymas – palankių sąlygų 

kiekvieno ugdytinio saviraiškai, savisklaidai ir saviraidai 

sudarymas, tikslas ugdyti laisvą, kūrybingą 

asmenybę, vertybės eksplikuojamos, pasirenkamos 

paties asmens jas internalizuojant. 

Šios skirtingos paradigminės linkmės neabejotinai 

susiklosčiusios ne nuo XX a. pradžios, tačiau, 

B. Bitino požiūriu (1998, p. 36), XX a. tos dvi ugdymo 

paradigmų linkmės konfrontavo labiausiai. Turint 

omeny, kad XX a. ryškiai konfrontavo autokratinės 

ir demokratinės sistemos, ugdymo paradigmų 

linkmių konfrontacija savaime suprantama. Iš paradigmų 

konfrontacijos mokslininkas kildina ir jau minėtus 

Lietuvos švietimo sistemoje kylančius laisvojo 

ugdymo paradigmos įtvirtinimo sunkumus. 

Taigi 2000 m. švietimo reformos pagrindas – 

ugdymo paradigmų kaita – mokslininko apibūdinta 

takoskyra įvardyta, pateiktas nuodugnus ugdymo filosofinių 

koncepcijų vaizdas. Sukurtas svarus švietimo 

reformos tyrinėjimų filosofinis, teorinis pagrindas. 

Ar mokslininkų bendruomenė jį visuotinai 

priima, ar po šio mokslo veikalo pasirodymo keičiasi 

pedagogų rengimo paradigma, – klausimai, į kuriuos 

atsakymus pagrįstų tikslingi tyrimai. 

Straipsnio autorės ankstesni tyrimai rodo, kad 

dėl sąvokos klasikinė paradigma gerokai dvejojo šviesios 

atminties M. Lukšienė [9, p. 21; 7, p. 32]: „Abejočiau, 

ar galima XX a. antrojoje pusėje (istoriškai) 

kategoriškai išskirti dvi pagrindines kryptis: klasikinę 

ir laisvąją. Mano asmeniškoje sampratoje „klasikinė“ 

gali būti išskiriama kiekvienoje kryptyje. Jai 

priskiriame tuos atvejus, kurie geriausiai atstovauja 

konkrečios koncepcijos reikalavimams ar vaizdiniams. 

Klasika – sąlyginis terminas. Prieš vartojant 

šį terminą, reikia aptarti. Gali būti klasikiniai ir prievartinio 

ideologinio, ir paneigiančio, tik nurodančio 

laikytis pagrindinio principo – vaiko prigimties plėtotės 

– dėsniai, bet kurių ugdymo sistemų klasikiniai 

reiškiniai ar faktai.“ 

Mokslininkei sąvoką klasika, išreiškiančią pirmarūšio, 

pavyzdinio prasmes, buvo nepriimtina susieti su 

sovietine ugdymo sistema. Kita vertus, kitos klasikos 

prasmės – reikšmingumo, įtakos epochai ar fundamentalaus 

ištyrimo – suteikia pagrindą klausti, ar, tarkime, laisvojo 

ugdymo idėjų, kildintinų, pvz., iš J. J. Rousseau veikalų, 

negalima taip pat pagal šią logiką priskirti klasikai. Be 

abejo, galima, jei remtumėmės leksine žodžio klasika 

reikšme ir reiškinį analizuotume tokiame – reikšmingumo 

epochai – kontekste. Tokiu pagrindu B. Bitino 

pateiktą ugdymo paradigmų linkmių įvardijimą pedagogikos 

mokslininkai diskutuoja iki šiolei. 

Idėjų tęstinumo ir naujos ugdymo paradigmos 

sankirtos problemos. Pateikti argumentai su- 


ponuoja prielaidą, kad profesoriaus B. Bitino atvejis 

įkūnija mokslo paradigmos kaitos paradoksą: įsitvirtinančią 

naują paradigmą priimantis mokslininkas iš 

naujo įvertina savo ankstesnes idėjas ir kloja pamatus 

naujai paradigmai. Bet kaip ir daugeliu atvejų mokslininkas 

yra pirmiausia žmogus: sunku iš naujo įvertinti 

net dalį gyvenime puoselėtų idėjų, neįmanoma 

nubraukti absoliučiai visų. 

Dar minėtame 1998 m. mokslo straipsnyje 

mokslininkas tarp kitų keblumų, kurie, jo nuomone, 

Lietuvoje kils įtvirtinant naują ugdymo paradigmą, 

mini ir šį: „Laisvojo ugdymo paradigma pripažįsta 

tik auklėjimą vertybinio reliatyvizmo pagrindu. Tačiau 

su tuo vargu ar sutiks daugelis partijų, savo veiklą 

grindžiančių vertybiniu absoliutizmu“ [2, p. 29]. 

Čia akcentas teikiamas partijų vertybiniam absoliutizmui. 

Tačiau priešprieša kyla pačiam mokslininkui 

ankstesnėje paradigmoje teoriškai grindusiam auklėjimą 

vertybiniu absoliutizmu. 

Ar tikrai pamatuoti dalies mokslininkų būgštavimai 

dėl laisvojo ugdymo paradigmos, esą ši besąlygiškai 

išpažįstanti vertybių reliatyvizmą ir laisvės dėl 

laisvės principą? Pastarasis klausimas diskutuotas ir 

nuodugniai atsakytas ankstesniuose straipsnio autorės 

tyrimuose [7, p. 51–57; 9, p. 26–30]. Primenami 

tik keli akcentai. 

Vertybinis reliatyvizmas iš tikrųjų deklaruotas 

vienos kitos laisvojo ugdymo paradigmai priskirtos ugdymo 

koncepcijos, dažniausiai – radikalių koncepcijos 

atmainų. Pvz.: būta radikalumo deklaruojant hipertrofuotą 

pedocentrizmą (vaikystė pati yra tikslas; 

ugdymas – vaiko poreikių tenkinimas; mokykla – 

džiaugsmo namai = progresyvizmo atmainos; mokyklos 

be sienų modelis, plitęs daugiausia JAV; antipedagogika, 

išpažįstanti vaikystės autonomiškumo postulatą, 

kai suabsoliutinamos vaiko teisės kaip laisvos asmenybės 

formavimosi sąlyga, kai neigiamos visuomeninės 

ugdymo institucijos; visuomenės be mokyklos idėja, 

išpažįstant ugdymą, neatskirtą nuo žmonių veiklos, 

paremtą neformaliu ugdytinio ir ugdytojo bendravimu 

= radikalios humanistinės ugdymo koncepcijos 

atmainos ir pan.). Tačiau iš esmės nuosaikios laisvojo 

ugdymo paradigmos koncepcijos įtvirtina laisvos ir 

kūrybingos asmenybės ugdymo tikslą, būdingą demokratinių 

visuomenių švietimo sistemų tikslams, iš 

kurių esminis – asmens ugdymas demokratijai. 

Kaip, vertybių reliatyvumo požiūriu, vertintinos 

Lietuvos švietimo reformos ugdymo idėjos? 

M. Lukšienės nuomone, svarbu suvokti pačią ugdymo 

sampratą: „Prieš akis augantis ir bręstantis 

žmogus, subjektas, o ne objektas, atsakingas sau, kitam, 

bendruomenei, mokantis suprasti pasaulį (o ne 

perimti žinias, pateikiamas pagal tam tikrą modelį iš 

7 


amutė Bruzgelevičienė 

viršaus); gebantis būti laisvas, bet laisvės humanizmo 

koncepcijoje aspektas – ne liberalusis, o demokratinis, 

t. y. laisvės kontekstas apibrėžtas, vadinasi, 

žmogus – kūrėjas ne vien asmens erdvėje, bet ir bendruomenės 

mastu“ [cit. pagal 7; 9]. 

B. Bitinas pripažįsta, kad Lietuvos švietimui suformuluotas 

ugdymo tikslas – ugdyti žmogų demokratijai 

– turi vertybinį pagrindą ir, kaip teigia mokslininkas, 

„implikuoja vertybinio ugdymo viršenybę 

lavinimo atžvilgiu. Tačiau iš pat pradžių kilo 

problema, kaip įgyvendinti šią mokyklos funkciją“ 

[5, p. 18]. Ir čia mokslininkas mato vieną išeitį – grąžinti 

į švietimo reformą grindžiančius dokumentus 

ir į ugdymo praktiką auklėjimą. 

Naujos ugdymo paradigmos pagrindu kurtos 

bendrosios programos teikia integralaus visuminio 

(holistinio) ugdymo konceptualias nuostatas: 

„a) žmogus kaip asmenybė yra integrali esybė; ugdymo 

procese jis skleidžiasi kaip sudėtinga, bet sąryšinga 

visuma; psichofizinės ir dvasinės žmogaus 

galios yra integralios, sąveikaujančios, lygiavertės ir 

vienodai atsakingai puoselėtinos; b) kiekvienas asmuo 

yra unikalus ir autonomiškas, ugdymo procese 

jis – savarankiškas subjektas; c) žmogus – natūros ir 

kultūros darinys, gebantis save kurti bei išmintingai 

dalyvauti kultūros ir gamtos kaitoje; šiam kūrimui ir 

dalyvavimui būtinas geras krašte ir pasaulyje vykstančių 

procesų supratimas, brandi asmens savimonė, 

humanizmu bei bendrosiomis žmogaus vertybėmis 

pagrįsta pasaulėžiūra“ [14, p. 34]. 

B. Bitino požiūriu, integralaus ugdymo samprata, 

vertybinis ugdymas auklėjimo neatstoja, nes reformos dokumentuose, 

ugdymo turinio programose ir vertybinis 

ugdymas esą psichologiškai grindžiamas pažinimo 

procesais; tuo tarpu „auklėjimo psichologinis pagrindas 

– emociniai išgyvenimai: auklėjimo procese asmenybės 

lygmeniu įsitvirtina tik tos vertybės, kurios 

yra emociškai aktualios ugdytiniui. ugdytinio 

patiriami ryškūs emociniai išgyvenimai yra vienintelis 

pozityvių auklėjimo rezultatų laidas“ [5, p. 18]. 

Remdamiesi postmodernumo teikiama privilegija 

pripažinti daugybę idėjų, teorijų, klaustume, 

ar negalėtų išsitekti dabartinio ugdymo erdvėje tiek 

auklėjimas, tiek vertybinis ugdymas? Remiantis aptartu 

W. Welscho postmoderniojo socialinio būvio idėjų 

aiškinimu [18], jų daugybingumas pateisintinas tol, 

kol nepažeidžiamas skirtybių kodas. Ugdymo paradigmų 

atveju, kaip sakyta paties B. Bitino, išreikštas 

kodas yra santykis su asmens prigimtimi – ja operuojama 

ar su ja kooperuojamasi. Ar pastarąjį kodą 

atitiktų teikiama auklėjimo samprata? 

„Auklėjimas – tikslinga ir sisteminga ugdomoji 

veikla, kuria siekiama valdyti asmenybės pozicijos 

8 

kaip vertybinių orientacijų sistemos vystymąsi“, – 

teigia B. Bitinas [4, p. 250]. Kokį santykį su asmens 

prigimtimi sukuriame, tikslingai valdydami asmenybės 

pozicijos vystymąsi, – operavimo ja ar kooperavimosi su 

ja? Be to, ar asmenybės pozicijos raidos tikslingas valdymas 

toli nuo biheviorizmo skelbtos teorijos – elgesio 

modifikavimo, elgesio kontrolės sistemų, kur pagrindinis 

asmenybės formavimo subjektas yra socialinis inžinierius? 

Pagaliau kuo skiriasi nuo vertybių indoktrinavimo, 

kurį mokslininkas pats laiko klasikinės ugdymo 

paradigmos ypatumu? [2]. 

Kita vertus, galima įvardyti tiek auklėjimu, tiek 

vertybiniu ugdymu siekiamą tapatų rezultatą – vertybių 

internalizavimą, vadinasi, ne tik vertybių perėmimą, 

bet ir pavirtimą asmenybės vidine savastimi – mąstymo, 

elgesio, gyvenimo, veiklos pagrindiniu motyvu. 

Vertybinis ugdymas vertybių internalizavimo 

vyksme taip pat neatmeta emocinio išgyvenimo, 

atvirkščiai – pripažįsta kaip vieną iš svarbiausių internalizacijos 

pakopų, jei prisimintume J. Piaget arba 

L. Kohlbergo išskirtas kognityvinę (kai apie vertybes 

sužinoma, kai asmuo įvesdinamas į vertybių pasaulį), 

emocinę (kai vertybės išgyvenamos, priimamos arba 

atmetamos jausminiu pagrindu), elgesio (kai vertybės 

tampa vidiniais elgesio motyvais, kai jų pagrindu 

susiklosto įsitikinimai, nuostatos, t. y. parengtumas 

veikti vadovaujantis internalizuotomis vertybėmis) 

[pagal 1]. Todėl tvirtinti, kad reformos dokumentuose, 

ugdymo turinio programose vertybinis ugdymas 

esą psichologiškai grindžiamas pažinimo procesais, 

straipsnio autorės požiūriu, nėra tikslu. 

Auklėjimo kaip atskiro pedagogikos mokslo fenomeno 

svarbą gina garbūs klasikinės ugdymo paradigmos 

pedagogiką kūrę mokslininkai. Čia pateikiamos 

dvejonės diskusijų nesustabdys, ankstesnio 

požiūrio nepaneigs, tik atkreips dėmesį, kad išlikti 

paradigmiškai nuosekliems tebėra problemiška. 

išvados 

1. B. Bitino darbų analizė rodo, kad mokslininkas 

ugdymo paradigmų virsmą priima kaip neišvengiamą, 

nulemtą kintančių XXI a. iššūkių ir 1990 m. atkurtos 

nepriklausomos Lietuvos asmens ugdymo tikslų. 

2. Mokslininko vaidmuo ugdymo paradigmų 

virsme ugdymo mokslui reikšmingas – jis sistemina 

paradigmų skirtybes, klasifikuoja jas į klasikinę 

ir laisvojo ugdymo paradigmas. Toks mokslinis apibendrinimas 

duoda pagrindą tolesniems paradigmų 

skirtumo ir jų įsitvirtinimo ugdymo teorijoje ir praktikoje 

tyrinėjimams. 

3. Teorinę laisvojo ugdymo paradigmos mintį 

mokslininkas plėtoja ugdymo filosofijos veikalu, su-

stiprindamas teorines galimybes kisti pedagogų rengimo 

paradigmai. 

4. Diskutuotina, ar dalis iš klasikinės ugdymo 

paradigmos perkeliamų idėjų neprieštarauja laisvojo 

ugdymo paradigmos esminei nuostatai kooperuotis 

su asmens prigimtimi. 

5. Pripažintina, kad mokslininkui išlaikyti paradigmų 

virsmo nuoseklumą – sudėtingas iššūkis. 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 

16. 

17. 

18. 

literatūra 

Aramavičiūtė V. Ugdymo samprata. Vilnius: VU 

leidykla, 1998. 

Bitinas B. Lietuvos mokykla: ugdymo paradigmos kaita. 

Iš: Ugdymo problemos, 1998, t. IV (XXXI). 

Bitinas B. Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija, 

2000. 

Bitinas B. Hodegetika. Auklėjimo teorija ir technologija. 

Vilnius: Kronta, 2004. 

Bitinas B. Meilė Lukšienė: ugdyti žmogų demokratijai. 

Pedagogika, 2010, t. 100, p. 17–19. 

Bitinas B. [Apie jį]. Iš: Visuotinė lietuvių enciklopedija. 

III. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos 

institutas, 2003. 250 p. 

Bruzgelevičienė R. Lietuvos švietimo reforma ugdymo 

paradigmų kaitos aspektu. 1988–1997: daktaro 

disertacija, socialiniai mokslai, edukologija 

(07 S). Vilnius: VPU leidykla, 2007. 

Bruzgelevičienė R., Žadeikaitė L. Ugdymo paradigmų 

kaita XX–XXI a. sandūroje – unikalus 

Lietuvos švietimo istorijos reiškinys. Pedagogika, 

2008, t. 89, p. 18–27. 

Bruzgelevičienė R. Lietuvos švietimo kūrimas 

1 88–1 7. Vilnius: Sapnų sala, 2008. 

Duoblienė L. Šiuolaikinė ugdymo filosofija: refleksijos 

ir dialogo link. [Mokymo priemonė aukštosioms 

mokykloms]. Vilnius: Tyto alba, 2006. 

Foucault M. Disciplinuoti ir bausti. Kalėjimo gimimas. 

Vilnius: Baltos lankos, 1998. 

Hargreaves A. Keičiasi mokytojai, keičiasi laikai. 

Vilnius: Tyto alba, 1999. 

Kuhn T. S. The Structure of Scientific Revolutions. 

Chicago: University of Chicago Press, 1962. 

Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. 

Projektai. Vilnius: Leidybos centras, 1997. 

Lyotard J. F. Postmodernus būvis: šiuolaikinį žinojimą 

aptariant. Vilnius, 1993. 

Ozmon H. A., Craver S. M. Filosofiniai ugdymo 

pagrindai. Vilnius: Leidybos centras, 1996. 

Senge P. Besimokanti mokykla. Knyga praktikui. 

Versa / The Book, 2006. 

Welsch W. Mūsų postmodernioji modernybė. Vilnius: 

Alma littera, 2004. 


summary 

Ramutė Bruzgelevičienė 

ThE ScIENTIST IN ThE PARADIGM 

ShIfT 

The article examines the social phenomenon related 

to the scientist B. Bitinas, whose work fall under 

the period of the scientific paradigm shift in historical 

time. The uniqueness of the case lies according to the 

article in that the scientist, having drawn heavily upon 

the classical educational paradigm in his work, not only 

experiences a shift in scientific thought himself, but 

also, being aware of the need for contemporaneously 

determined replacement of the classical paradigm with 

the free educational paradigm, acknowledges the necessity 

of such a paradigm shift and justifies it in terms of 

the theory of the educational philosophy. 

On the basis of analysis of the scientist’s work the 

following conclusions are made in the article: 

The scholar considers the shift in educational paradigm 

to be an inevitability caused by new challenges of 

the 21 st century as well as new goals of individual education 

set following the restoration of the independence of 

Lithuania in 1990. 

The role which the scientist has played in the educational 

paradigm shift has been meaningful for the 

educational science in that he discerns the differences 

between the paradigms and organizes them into two 

paradigmatic lines, i.e. the classical and free educational 

paradigms. Such scientific classification provides the basis 

for further research into the paradigmatic differences 

and their implementation in the educational theory and 

practice. 

The scientist develops theoretical thought of 

free educational paradigm in his work on educational 

philosophy, thus strengthening theoretical possibilities 

of change in teacher training programs. The article also 

debates whether some of the ideas of the classical educational 

paradigm adopted by the scientist correlate positively 

to the basic principle of the free educational paradigm 

which builds upon the nature of an individual. 

The article thus acknowledges that maintaining 

consistency in the process of the paradigmatic shift in 

the scientist’s work is a challenge difficult to meet. 

keywords: educational paradigm, educational 

philosophy, Lithuanian educational reform, purpose of 

education, education, value-oriented education. 


Įteikta 2011 m. lapkričio mėn. 


70 

Irena Leliūgienė, Lina Petrašiūnaitė, Rima Jerušaitienė 

LIETUVIŲ IMIGRANTŲ SAVIVALDAUS MOkYMOSI PATIRTIS 

Anotacija. Straipsnyje savivaldus lietuvių 

imigrantų mokymasis traktuojamas kaip vienas iš 

spartesnės integracijos būdų. Savivaldaus mokymosi 

poreikis atsiranda lietuvių imigrantų integracijos 

į Anglijos bendruomenės sociokultūrinę aplinką 

procese. Į šią aplinką patekusiems lietuviams, siekiantiems 

sparčiai ir veiksmingai integruotis, reikia 

ypač greitai išmokti prisitaikyti prie šalies gyvenimo 

ypatumų. 

esminiai žodžiai: lietuviai imigrantai, savivaldus 

mokymasis, integracija, bendruomenė. 

Įvadas 

Migracija – tai esminių žmogaus gyvenimo 

pokyčių siekimas. Dažniausiai žmonės emigruoja į 

ekonomiškai išsivysčiusias šalis, kur pažangi švietimo 

sistema bei užtikrintos socialinės garantijos. 

Atvykusieji siekia prisitaikyti svetimos šalies visuomenėje, 

kad gebėtų naudotis jiems suteikiamomis 

socialinėmis garantijomis. Kai Lietuva tapo Europos 

Sąjungos nare, pradėjo ryškėti emigracijos tendencijos. 

Šiuo metu emigracijos mastai taip pat išlieka 

labai dideli. Remiantis oficialiais Statistikos departamento 

prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės (2011) 

duomenimis [1], daugiausia lietuvių išvyksta gyventi 

į anglakalbes šalis. Departamento duomenimis [1], 

patraukliausios valstybės, į kurias vyksta dauguma 

Lietuvos emigrantų – tai Anglija ir Airija. 2009 m. 

daugiau negu trečdalis emigrantų išvyko į Angliją, 

2010 m. jų buvo jau daugiau nei 50 proc. Todėl savivaldaus 

tėvynainių mokymosi ypatumai ir jų įgyta 

patirtis bus analizuojama remiantis Anglijos atveju. 

Nauja ekonominė realybė skatina specifinių 

integracijos ir mokymosi procesų formavimąsi. Savivaldus 

mokymasis – tai procesas, kuris suteikia 

galimybę savarankiškai besimokančiam žmogui tapti 

jo paties mokymosi iniciatoriumi ir vadybininku. 

Besimokantis asmuo kitų padedamas arba vienas 

inicijuoja, planuoja, organizuoja bei vertina savo paties 

mokymosi procesą. Jis pasižymi tam tikromis 

vadybinėmis kompetencijomis. Kaip teigia P. Jucevičienė 

ir kt. (2010), toks mokymasis gali vykti ne tik 

individualiai, bet ir aktyviai komunikuojant su kitais 

žmonėmis. P. Jucevičienės (2007) teigimu, atsižvelgdamas 

į planuojamą gyvenimo kelią, besimokantysis 

geba nusistatyti mokymosi poreikius. Autorė pabrėžia, 

kad mokslinėje literatūroje nurodomi įvairūs 

savivaldų mokymąsi skatinantys asmens poreikiai: 

profesiniai interesai, poreikis gerinti savo šeimos 

gyvenimą, sveikatą, poreikis domėtis menu, aktyviu 

sportu ar hobiu. Anot P. Jucevičienės (2007), savivaldžiai 

besimokantis asmuo moka atpažinti reikiamas 

edukacines ir mokymosi aplinkas, taip pat jomis 

naudotis. Besimokantysis sugeba gauti grįžtamąjį 

ryšį, t. y. pasitikrinti, ką išmoko, ar laikosi mokymosi 

plano. Jis geba koreguoti mokymosi planą, atsižvelgdamas 

ne tik į gautus rezultatus, bet ir į mokymosi 

aplinkybes. 

Savivaldus mokymasis dažnai traktuojamas 

kaip vienas iš šiuolaikinės mokymosi paradigmos 

raškos būdų. Tačiau savivaldaus mokymosi idėja siekia 

antikos laikus – tokiu mokymosi būdu pasižymėjo 

graikų filosofai. Savivaldaus mokymosi teorinius 

aspektus analizuoja daug Lietuvos mokslininkų, iš 

kurių paminėtini D. Lukšytė (2003), G. Linkaitytė 

ir D. Lukšytė (2003), P. Jucevičienė (2007), L. Buraitienė 

(2008), M. A. Juozaitis (2008), N. Kvedaraitė 

(2009); taip pat užsienio autoriai, pavyzdžiui, 

P. C. Candy (1991), M. Tight (2002), M. S. Knowles 

et al. (2007) ir kt. Minėti mokslininkai savo darbuose 

atskleidžia savivaldaus mokymosi idėjos kilmę, 

išsamiai aprašo savivaldaus mokymosi sampratos 

interpretavimo galimybes ir tyrimus. Viename P. Jucevičienės 

ir bendraautorių mokslinių darbų (2010) 

plačiai analizuojamos savivaldų mokymąsi grindžiančios 

teorijos. 

Kaip jau minėta, savivaldaus mokymosi būtinybė 

atsiskleidžia lietuvių imigrantų integracijos procese 

Anglijos bendruomenėje – aplinkoje, į kurią patekusiems 

lietuviams būtina išmokti persiorientuoti 

ir prisitaikyti prie šios šalies gyvenimo ypatumų. 

Todėl labai svarbu savivaldžiam lietuvių imigrantų 

mokymuisi skirti daugiau dėmesio ir žvelgti į jį kaip į 

vieną iš integracijos būdų. Kadangi šiame straipsnyje 

analizuojami lietuvių imigrantų savivaldaus mokymosi 

ypatumai Anglijos bendruomenėje, todėl buvo 

nagrinėjama informaciniuose portaluose pateikiama 

mokymosi medžiaga – savivaldaus lietuvių imigrantų 

mokymosi orientyras. Vietos žiniasklaida – tai 

vienas iš būdų gauti informacijos, palengvinančios 

savivaldų lietuvių imigrantų mokymąsi. Atlikus apž-

valgą pastebėta, kad lietuvių imigrantų savivaldus 

mokymasis – visiškai neanalizuota tema. Tai ir lėmė 

atliekamo tyrimo problematiką, kurią išreiškia šie 

probleminiai klausimai: 

1. Kokie poreikiai skatina lietuvių imigrantų savivaldų 

mokymąsi? 

2. Kaip lietuviai imigrantai planuoja savivaldaus 

mokymosi procesą? 

3. Su kokiomis mokymosi problemomis susiduria 

lietuviai imigrantai, siekdami integruotis į vietos 

bendruomenę? 

tyrimo objektas – lietuvių imigrantų savivaldus 

mokymasis vietos bendruomenėje. 

tyrimo tikslas – apibūdinti lietuvių imigrantų 

savivaldaus mokymosi patirtį vietos bendruomenėje. 

tyrimo uždaviniai: 

1. Atskleisti savivaldaus mokymosi sampratą. 

2. Nustatyti lietuvių imigrantų savivaldaus mokymosi 

vietos bendruomenėje ypatumus (Anglijos 

atvejis). 

Tyrimo metodai: mokslinės literatūros anlizė, 

apklausa raštu, turinio analizė. 

Būtina paminėti, kad savivaldus mokymasis 

daugelio mokslininkų įvairiais atžvilgiais sistemingai 

tirtas ir pagrįstas empiriniais duomenimis. Tačiau 

atlikus informacinių portalų analizę pastebėta, 

kad lietuvių imigrantų savivaldus mokymasis – visiškai 

neanalizuota ir nesulaukusi dėmesio tema. Todėl 

šis tyrimas grindžiamas teorinėmis savivaldaus mokymosi 

nuostatomis, kurios išryškinamos atliekant 

mokslinės literatūros analizę. 

Siekiant išanalizuoti lietuvių imigrantų savivaldaus 

mokymosi ypatumus, atliktas kokybinis tyrimas. 

Duomenys surinkti apklausos raštu metodu, 

naudojant sukurtą klausimyną, kuriame dominavo 

atviri klausimai. Atvirais klausimais buvo siekiama 

gauti tikslesnius ir išsamesnius atsakymus bei sužinoti 

asmeninę informantų nuomonę. Duomenų 

apdorojimui taikyta kiekybinė ir kokybinė turinio 

(content) analizė. 

savivaldaus mokymosi samprata 

Savivaldus mokymasis – tai labai plati sąvoka, 

kuri nėra vienareikšmė. Savivaldaus mokymosi terminą 

analizuoja daug įvairių Lietuvos ir užsienio 

mokslininkų: P. C. Candy (1991), M. Tightas (2002), 

D. Lukšytė (2003), G. Linkaitytė ir D. Lukšytė 

(2003), P. Jucevičienė (2007), M. S. Knowles et al. 

(2007), L. Buraitienė (2008), M. A. Juozaitis (2008), 

N. Kvedaraitė (2009), P. Jucevičienė ir kt. (2010). 

N. Kvedaraitė (2009) teigia, kad Lietuvos mokslininkų, 

pavyzdžiui, G. Butkienės ir A. Kepalaitės (1996), 

Lietuvių imigrantų savivaldaus mokymosi patirtis 

V. Spurgos (1999), T. Bulajevos (2001), V. Rajecko 

(2001), R. Adamonienės ir kt. (2003), V. Stanišauskienės 

(2004) moksliniuose tyrimuose besimokančio 

asmens savarankiškumui įvardyti dažniausiai vartojamos 

„saviugdos“, „savimokos“, „savišvietos“ ir 

„savireguliacinio mokymosi“ sąvokos. Įvardytos sąvokos 

vartojamos besimokančio asmens mokymuisi 

neformalioje aplinkoje ar mokymosi veiklai, kurioje 

nedalyvauja nei mokytojas, nei repetitorius ar mentorius, 

nusakyti. Tačiau G. Linkaitytė ir D. Lukšytė 

(2003) atkreipia dėmesį į tai, kad sąvokos „saviugda“, 

„savimoka“, „savišvieta“ bei „savireguliacinis mokymasis“ 

nevisiškai tiksliai nusako edukologinę prasmę 

to, kas anglosaksoniškoje tradicijoje apibrėžiama 

kaip „Self-directed Learning“, o vokiškoje tradicijoje 

kaip „Selbstgesteuertes Lernen“, nes nėra akcentuojama, 

kas kelia mokymo(si) tikslus ir renkasi metodus ar 

vertinimo procedūras. 

Minėtų mokslininkių teigimu, semantiniu požiūriu 

pirmoji šių terminų dalis „self-directed“ arba 

„selbstgesteuert“ pažymi aktyvų veiklos atlikėjo vaidmenį, 

o į lietuvių kalbą galėtų būti verčiama kaip „vadovaujant 

sau“ arba „būnant sau vedliu“ [8]. Įvardytą 

vertimą gretinant su turimomis saviugdos ir savišvietos 

sąvokomis, tikslinga būtų pasiūlyti lietuvišką 

„savivados terminą“. Mokslininkės teigia, kad galima 

vartoti sąvoką „savivada pagrįstas mokymasis“. 

Ši sąvoka aiškiai ir tiksliai perteikia tai, kas apibrėžiama 

kaip „Self-directed Learning“ ir „Selbstgesteuertes 

Lernen“ [8]. Tačiau P. Jucevičienė (2007) viename iš 

savo mokslinių darbų vis dėlto nusprendė vartoti terminą 

„savivaldus mokymasis“ (angl. self-directed – savivaldus, 

self-directed learning – savivaldus mokymasis). 

Mokslininkė pasirinko šį terminą siekdama pabrėžti 

ne tik besimokančio asmens autonomiškumą kaip 

teisę savaip mokytis, bet ir dar daugiau – self-directed 

learning turinyje akcentuoti mokymosi vadybą [3]. 

Aptardama savivaldaus mokymosi idėjos kilmę, 

N. Kvedaraitė (2009), remdamasi R. Hiemstra (1994), 

teigia, kad ši idėja turi gilias istorines šaknis, nes tokį 

mokymosi būdą naudojo jau graikų filosofai – Sokratas, 

Platonas ir Aristotelis. P. Jucevičienė (2007), 

atlikusi C. Houle’o (1961), M. S. Knowleso (1975) ir 

A. Tougho (1971) mokslinių darbų analizę, atkreipė 

dėmesį į tai, kad savivaldaus mokymosi ištakos 

siejamos su XX a. Pasak jų, šiuolaikinė savivaldaus 

mokymosi samprata susiformavo XX a. antrojoje 

pusėje. Anot L. Buraitienės (2008), savivaldus mokymasis 

tapo itin populiaria, įtakinga bei moksliniame 

kontekste analizuojama koncepcija XX a. pabaigoje, 

kuri išlieka labai aktuali ir XXI a. 

N. Kvedaraitė (2009) pateikė ir A. Touhgo 

(1967) savivaldaus mokymosi sampratą. N. Kveda- 

71 



raitės (2009) teigimu, A. Toughas (1967) savivaldų 

mokymąsi apibūdina kaip „procesą, kuriame besimokantieji 

prisiima atsakomybę už mokymosi planavimą 

ir kurso pasirinkimą, aiškino, kad suaugę turi 

planavimo ir mokymosi valdymo gebėjimų“ (p. 62). 

A. Toughas (1971) nustatė, kad egzistuoja tam tikri 

žingsniai bei sprendimai, kuriuos priima savivaldžiai 

besimokantieji pasirinkdami ką, kada ir kaip mokysis. 

Savivaldžiai besimokantieji savarankiškai nusprendžia, 

kokių žinių jiems reikia, ką reikia išmokti, 

kokių tam reikia išteklių, kokie geriausi mokymosi 

metodai bei kur geriausiai mokytis. Atsižvelgiant į 

tai galima teigti, kad savivaldžiai besimokantiems 

asmenims būdinga vadybinė kompetencija. 

Klasikinę savivaldaus mokymosi sampratą pateikia 

L. Buraitienė (2008), remdamasi M. S. Knowlesu 

(1975), kuris „savivaldų mokymąsi“ apibrėžia kaip 

„procesą, kurio metu besimokantys asmenys – su ar be 

kitų asmenų pagalbos – patys imasi iniciatyvos, nusistato 

mokymosi poreikius, susiformuluoja mokymosi 

tikslus, organizuoja išteklius, renkasi tinkamas mokymosi 

strategijas bei patys vertina mokymosi procesą“ 

(p. 41). Atsižvelgiant į M. S. Knowleso (1975) savivaldaus 

mokymosi sąvokos aiškinimą, galima teigti, kad 

savivaldus mokymasis sudaro sąlygas besimokantiems 

asmenims vadovauti jų pačių mokymosi procesui. 

P. Jucevičienės (2007) teigimu, savivaldų mokymąsi 

kaip mokymosi formą savo darbuose pristatė 

M. Weinertas (1982). Jis akcentuoja, kad savivaldus 

mokymasis kaip mokymosi forma būna tuomet, kai 

besimokantysis gali pats ypatingai paveikti sprendimų 

priėmimą, t. y. ko, kada, kaip bei dėl kokios priežasties 

bus mokomasi ir ar iš viso bus mokomasi. 

N. Kvedaraitė (2009) pabrėžia, kad D. Moore 

(1986) išskyrė net dvi savivaldaus mokymosi sampratos 

reikšmes: 

pirmiausia įvardijama viena iš mokymosi teorijų, 

kuri pabrėžia, kad individai mokosi iš savo 

patirties, todėl kinta jų suvokimas ar elgesys. 

Taigi toks mokymasis nėra planuotas, jis yra 

nesąmoningas ir vyksta atsitiktinai. Šis mokymasis 

yra kasdienis ir orientuotas į ugdymo(si) 

veiklą; 

antroji savivaldaus mokymosi reikšmė nusako, 

kaip būtent sukurti mokymąsi, jį planuoti, tobulinti 

bei valdyti, t. y. sukurti tokią aplinką, 

kurioje galėtų sąmoningai mokytis nuolatinį 

saviugdos poreikį turintis asmuo, grupė ar bendruomenė. 

Anot P. Jucevičienės (2007), egzistuoja net trys požiūriai 

į savivaldų mokymąsi: 

vienas iš jų pripažįsta, kad savivaldus mokymasis 

yra toks mokymosi būdas, strategija, kai 

7 

besimokantysis pats valdo mokymosi procesą: 

jį planuoja, įgyvendina ir vertina (Tough, 1971; 

Knowles, 1975; Moore, 1980); 

kito požiūrio atstovai (Chene, 1983; Brookfield, 

1986) savivaldaus mokymosi sampratą laiko 

asmenybės kokybe, sietina ne tik su žmogaus 

savarankiškumu, autonomija, bet ir su pasitikėjimu 

savimi ir kt.; 

tretieji (Oddi, 1987, Brockett ir Hiemstra, 1991; 

Candy, 1991) siekia tam tikro kompromiso, vienydami 

pirmąsias dvi įvardytas koncepcijas: jie 

teigia, kad savivaldus mokymasis yra ir mokymosi 

būdas, ir asmenybės kokybė. 

P. Jucevičienės (2007) nuomone, „vis dėlto labiau 

reikėtų pritarti pirmiesiems, teigiantiems, kad 

savivaldus mokymasis yra mokymosi būdas, strategija. 

Tiesa, nereikėtų ignoruoti tų, kurie teigia, kad 

tai sietina su žmogaus savarankiškumu, pasitikėjimu 

savimi ir kitomis savybėmis; maža to – čia reikėtų 

įvardyti ir žinias bei gebėjimus, užtikrinančius savivaldų 

mokymąsi“ [3, p. 107]. 

Taigi galima teigti, kad sąvoka „savivaldus mokymasis“ 

mokslinėje literatūroje apibrėžiama nevienodai, 

ji labai plati ir akcentuojanti įvairius teorinius 

aspektus. Nors pačios savivaldaus mokymosi idėjos 

ištakos siekia antikinę kultūrą, šiuolaikinė savivaldaus 

mokymosi koncepcija susiformavo XX a. antrojoje 

pusėje, o dar daugiau populiarumo ir įtakos ši 

koncepcija įgavo XX a. pabaigoje. Tačiau ir XXI a. 

minėtoji koncepcija išlieka labai svarbi ir aktuali. 

lietuvių imigrantų savivaldaus mokymosi 

patirties vietos bendruomenėje atvejis 

2011 m. atlikto tyrimo populiaciją sudaro visi 

lietuviai imigrantai, gyvenantys Anglijos Nelsono 

miestelyje. Pasirinktas būtent šis miestelis, nes jo gyventojų 

populiacija nėra didelė, todėl socialiniai tinklai 

glaudesni negu didmiestyje. Empirinis tyrimas 

atliktas 2011 m. balandžio 29 – gegužės 9 dienomis. 

Apklausa organizuota pasitelkus tyrimo tarpininkę 

– Kauno technologijos universiteto absolventę, 

gyvenančią Anglijos Nelsono miestelyje. Kadangi 

žmonių tarpusavio ryšiai yra vienas esminių savivaldų 

mokymąsi užtikrinančių veiksnių, tyrimui buvo 

pasirinkta nuolat socialinius ryšius palaikanti lietuvių 

imigrantų bendruomenė. Tyrimo tarpininkei 

elektroniniu paštu nusiųstas parengtas klausimynas; 

po to atrinkti 25 informantai, kurie sudarė Nelsono 

bendruomenėje gyvenančių lietuvių imigrantų generalinę 

aibę. Tyrimo apribojimu laikytina tai, kad 

straipsnio autorės neturėjo oficialių statistinių duomenų 

apie tikslų lietuvių imigrantų, gyvenančių toje 

bendruomenėje, skaičių, todėl tyrimo tarpininkei

teko pasikliauti Nelsono miestelio lietuvių bendruomenės 

pirmininkės pateikta informacija. Kalbantis 

su lietuvių bendruomenės pirmininke, tyrimo tarpininkei 

paaiškėjo, kad lietuvių bendruomenės atstovams 

vietos savivaldos institucijos neteikia informacijos 

apie lietuvius imigrantus. Nors visai lietuvių 

imigrantų populiacijai buvo išdalyti 25 klausimynai, 

atsakytų grįžo tik 16 klausimynų. Tai leistų manyti, 

kad ir patys lietuviai imigrantai nėra linkę teikti apie 

save informacijos. 

Informantų demografinės charakteristikos. 

Tyrime dalyvavo 6 vyrai ir 10 moterų. Pagal amžių 

(metus) informantai pasiskirstė taip: 21–30 m. – 

9 informantai, 31–40 m. – 5 informantai, 51 m. ir 

daugiau – 1 informantas. Tyrime nedalyvavo nė 

vienas informantas, kurio amžius būtų nuo 41 iki 

50 metų. Pagal išsilavinimą informantai pasiskirstė 

taip: 2 informantai yra įgiję vidurinį išsilavinimą, 

3 informantai – profesinį, 1 informantas – nebaigęs 

aukštesniojo, 3 informantai įgiję aukštesnįjį išsilavinimą, 

2 informantai – nebaigę aukštojo išsilavinimo, 

5 – įgiję aukštąjį išsilavinimą. Pagal šeiminę 

padėtį informantai pasiskirstė taip: vieniši / vienišos 

yra 4 informantai, nevedę / netekėjusios – 3 informantai, 

vedę / ištekėjusios – 7 informantai, našliai / 

našlės – 1 informantas, gyvena kartu su draugu / 

drauge – 1 informantas. 

tyrimo rezultatai. Atliekant tyrimą siekta sužinoti, 

kokių žinių trūko atvykusiems į Angliją lietuviams 

imigrantams (žr 1 lentelę). Tyrime dalyvavusiems 

informantams labiausiai trūko valstybinės 

kalbos ir teisinių žinių (tai nurodė keturi penktadaliai 

apklaustųjų). Daugiau nei pusei apklaustųjų itin 

trūko būsto suradimo žinių. Pastebima, kad psichologinių 

ir darbo suradimo žinių trūkumą teiginiais 

„tikrai trūko“, „trūko“ ir „iš dalies trūko“ vertina 

pusė apklaustųjų. Kalbant apie vadybines žinias, tyrimo 

rezultatai rodo, kad daugumai lietuvių imigrantų 

tikrai netrūko ekonominių, finansinių išteklių 

valdymo ir organizacinių žinių (šias žinias teiginiais 

„tikrai netrūko“ įvertino daugiau negu trys penktadaliai 

apklaustųjų). Taip pat lietuviams imigrantams 

tikrai netrūko tokių vadybinių žinių kaip laiko planavimas 

ir informacijos naujoje šalyje valdymas. Tai 

parodo, kad dauguma apklaustųjų turi gana aukštą 

vadybinę kompetenciją, t. y. jie geba planuoti savo 

darbo dieną, pasižymi organizaciniais, informacijos 

naujoje šalyje valdymo ir ekonominių, finansinių išteklių 

valdymo gebėjimais. 

Tyrimas padėjo išsiaiškinti, kokiais būdais informantai 

siekė įgyti jiems reikiamų žinių vietos 

bendruomenėje. Kokybinės turinio (content) analizės 

metodu išskirta viena kokybinė kategorija – būdai ži- 


Informantų žinios 

1 lentelė 

Žinios „Žinių 

trūko“ 

1. Valstybinės kalbos (anglų kalbos) žinių n = 14 

4. 

Teisinių žinių (šalies įstatymų, o ypač 

darbo įstatymų) 

n = 13 

6. 

Būsto suradimo žinių (gebėjimo susirasti 

geriausią būsto variantą) 

n = 9 

7. 

Darbo suradimo žinių (gebėjimo susirasti 

darbą) 

n = 8 

Psichologinių žinių (kaip psichologiškai n = 8 

3. nepalūžti svetimoje šalyje; kaip valdyti 

stresą) 

Informacijos naujoje šalyje valdymo ži- n = 5 

10. nių (gebėjimas valdyti naują gautą informaciją) 

Dalykinio bendravimo žinių (gebėji- n = 3 

2. mo bendrauti su darbdaviu, kolegomis 

ir kt.) 

9. 

Laiko planavimo žinių (gebėjimo planuoti 

savo darbo dieną) 

n = 2 

Ekonominių, finansinių išteklių valdy- n = 2 

5. mo žinių (gebėjimo tvarkyti ir valdyti 

savo finansus) 

8. 

Organizacinių žinių (organizacinių gebėjimų) 

n = 1 

nioms įgyti bei trys subkategorijos, atskleidžiančios, 

kokiais būdais informantai siekė įgyti jiems reikiamų 

žinių, tai: mokymasis, konsultavimasis ir naudojimasis 

informacinėmis priemonėmis. Apibendrinti informantų 

atsakymai į šį klausimą pateikti 2 lentelėje. 

2 lentelėje pateikti rezultatai atskleidžia, kad lietuviai 

imigrantai savivaldžiai mokydamiesi pasirinko 

mokymosi būdus nuspręsdami, kuriame savivaldaus 

mokymosi proceso etape jie turi mokytis savarankiškai, 

o kuriame jie turi būti mokomi, taip pat kieno ir 

kur. Būdų žinioms įgyti kategorijoje išskirta pirmoji 

mokymosi subkategorija atskleidžia, kad lietuviai 

imigrantai savivaldaus mokymosi būdu mokosi tiek 

savarankiškai („ mokiausi kalbos savarankiškai...“, 

„ mokinausi kalbą pasitelkdamas žodynus...“, 

„ trūko labai daug žinių, kadangi Anglijoje 

yra visai kitokia sistema nei Lietuvoje, visko 

teko savarankiškai išmokti...“), tiek yra mokomi 

kvalifikuotų darbuotojų tam tikrose įstaigose („ 

atvykus į Angliją man trūko anglų kalbos žinių, tam 

tikras supratimas atėjo bendraujant su anglais, vėliau 

pradėjau gilinti savo žinias lankydama koledžą...“, 

„ mokiausi anglų kalbos mokyklose...“). Antroji 

subkategorija atskleidžia, kad lietuviai imigrantai 

7 



savivaldaus mokymosi būdu nusprendė, kad jie turi 

būti mokomi kitų asmenų; todėl jie pasirinko vieną 

iš mokymosi būdų (metodų) – konsultavimą („ 

teisines žinias gavau besikonsultuodama su emigrantais 

ir anglais darbe, laisvalaikiu...“, „ kaip susirasti 

darbą konsultavo mano giminaitė, pas kurią buvau 

atvykusi...“, „ labiausiai trūko darbo ir būsto 

suradimo žinių, kurias gavau besikonsultuodamas su 

darbo paieškų tarnybos specialistais ir agentūrų, kurios 

užsiima būsto paieška, darbuotojais...“). Trečioji 

subkategorija atskleidžia, kad lietuviai imigrantai, 

būdami savo mokymosi proceso iniciatoriais ir vadovais, 

mokėsi savarankiškai naudodamiesi informacinėmis 

priemonėmis („ reikiamų žinių įgyti 

siekiau per internetą...“, „ įvairūs skelbimai laikraščiuose...“, 

„...vietinės televizijos žiūrėjimas...“). 

Atsakydami į šį klausimą kai kurie informantai 

nenurodė, kokiais būdais siekė įgyti reikalingų psi- 

74 

Žinių įgijimo būdai 

kategorija subkategorija patvirtinantys teiginiai 

Būdai žinioms įgyti 

Mokymasis 

Konsultavimasis 

2 lentelė 

„ mokiausi anglų kalbos mokyklose...“, „ mokiausi kalbos savarankiškai...“, 

„ mokinausi kalbą pasitelkdamas žodynus...“ , „ atvykus 

į Angliją man trūko anglų kalbos žinių, tam tikras supratimas atėjo 

bendraujant su anglais, vėliau pradėjau gilinti savo žinias lankydama koledžą...“, 

„ mokiausi savarankiškai...“, „ kalbos mokiausi savarankiškai 

iš knygų ir žurnalų...“, „ savarankiškai besimokydama...“, „ 

skaitykla...“, „ savarankiškas mokymasis anglų kalbos...“, „ kalbos 

tobulinimas...“, „ trūko labai daug žinių, kadangi Anglijoje yra visai 

kitokia sistema nei Lietuvoje, visko teko savarankiškai išmokti...“, „ 

stengimasis kuo daugiau bendrauti anglų kalba, norint ją pramokti...“ 

„ klausiau draugų ir giminaičių...“, „ bendraudamas su žmonėmis...“, 

„ bendravimas su anglais, prašiau, kad paaiškintų...“, „ 

pažįstamų patarimais...“, „ pasiklausus draugų ir bičiulių sužinojau, 

kad darbo ir būsto reikia ieškoti per tam tikras agentūras...“, „ žinoma, 

atvykus iškilo daug klausimų, pvz., kaip susirasti būstą, darbą ir 

kt., visą informaciją gaudavau bendraujant su lietuviais ir anglais...“, „ 

konsultavausi su draugais...“, „ teisines žinias gavau besikonsultuodama 

su emigrantais ir anglais darbe, laisvalaikiu...“, „ kaip susirasti 

darbą konsultavo mano giminaitė, pas kurią buvau atvykusi...“, „ 

reikiamų žinių pirmiausiai gaunu per draugus...“, „ draugų suteiktos 

žinios...“, „ bendravimas su vietiniais gyventojais...“, „ pastovus 

bendravimas su šalies gyventojais...“, „ konsultavausi darbe...“, „ 

labiausiai trūko darbo ir būsto suradimo žinių, kurias gavau besikonsultuodamas 

su darbo paieškų tarnybos specialistais ir agentūrų, kurios užsiima 

būsto paieška, darbuotojais...“, „ padėjo draugai ir pažįstami, kurie 

jau gyveno Anglijoje ir turėjo patirties...“ 

„ reikiamų žinių įgyti siekiau per internetą...“, „ vietinės televizijos 

žiūrėjimas...“, „ daug informacijos radau internete...“, „ ieš- 

Naudojimasis inforkojau 

informacijos internete...“, „ žiūrėjau anglišką televiziją...“, „ 

macinėmispriemonė- praktiškai visų žinių gaudavau ir gaunu per internetą...“, „ informacija 

mis 

internete...“, „ vietinė spauda...“, „ įvairūs skelbimai laikraščiuose...“ 

chologinių žinių, o įvardijo, kaip jie siekė pagerinti 

savo psichologinę būseną („ galbūt šiek tiek 

prastesnė situacija yra su psichologiniais aspektais, 

kuriuos praktiškai patiria visi emigrantai, tad šias 

problemas padeda išspręsti internetas, kuomet gali 

bendrauti su artimais bičiuliais bei šeimos nariais...“, 

„ šeimos narių ir draugų palaikymas dėl psichologinės 

gerovės...“). Šie tyrimo rezultatai rodo, kad 

lietuviams imigrantams svetimoje šalyje psichologiškai 

„nepalūžti“ padeda jų artimieji. Tik viena informantė 

atsakydama į šį klausimą akcentavo, kad jai 

jokių žinių netrūko. Minėtos informantės teigimu, 

„jokių žinių man netrūko, nes prieš išvažiuodama į 

Angliją aš labai gerai susipažinau su čionykšte sistema, 

kadangi jau turėjau čia gyvenančių draugų, kurie 

išsamiai man apie ją papasakojo“. Remiantis šiuo informantės 

atsakymu galima teigti, kad emigruodama 

į svetimą šalį ji stengėsi sužinoti kiek įmanoma dau-

giau pagrindinių dalykų, jog pavyktų išvengti sunkumų 

integruojantis į vietos bendruomenę. 

Taigi apibendrinant tyrimo rezultatus galima daryti 

išvadą, kad lietuviai imigrantai vietos bendruomenėje 

mokosi savivaldžiai patys pasirinkdami tam tikrus 

mokymosi būdus ir nuspręsdami, kada jie turi mokytis 

savarankiškai, o kada turi būti mokomi kitų asmenų, 

taip pat kur ar kokioje aplinkoje. Kaip rodo atlikto tyrimo 

rezultatai, viena informantė nestokojo jokių žinių, 

kadangi savivaldaus mokymosi procesą ji pradėjo 

dar išankstiniame emigracijos/imigracijos etape. 

Siekiant ištirti lietuvių imigrantų savivaldaus 

mokymosi ypatumus vietos bendruomenėje, buvo 

teirautasi, kokie poreikiai lietuvius paskatino būti jų 

pačių mokymosi proceso vadovais. Į šį klausimą atsakė 

visi tyrime dalyvavę informantai. Dauguma apklaustųjų 

nurodė, kad jų savivaldų mokymąsi skatina 

profesiniai poreikiai (žr. 3 lentelę). Kaip rodo tyrimo 

rezultatai, pusę informantų būti mokymosi proceso 

profesiniai 

interesai 


vadovais skatina poreikis gerinti savo šeimos gyvenimą. 

Tik po vieną informantą iš visų apklaustųjų 

grupių nurodė, kad jų savivaldų mokymąsi skatina 

poreikis domėtis aktyviu sportu, menu ar hobiu. 

Apibendrinant galima teigti, kad lietuvių imigrantų 

savivaldų mokymąsi labiausiai skatina profesiniai 

poreikiai. Tai gali būti paaiškinta kaip informantų 

siekis išmokti atlikti jiems darbdavio skirtas užduotis 

ir suprasti nurodymus. 

Tyrimo metu buvo siekta išsiaiškinti, kaip lietuviai 

imigrantai planuoja savivaldaus mokymosi procesą. 

Kokybinės turinio (content) analizės metodu išskirta 

viena kokybinė kategorija – laiko planavimas, 

skirtas persikvalifikavimui/naujų žinių įgijimui, ir 

dvi subkategorijos, atskleidžiančios suplanuotą laiką, 

skirtą persikvalifikuoti ir naujoms žinioms įgyti vietos 

bendruomenėje, tai: laisvu metu ir darbo metu. 

Apibendrinti informantų atsakymai į šį klausimą pateikti 

4 lentelėje. 

Poreikiai, kurie paskatino būti mokymosi proceso vadovais 

poreikis gerinti 

savo šeimos 

gyvenimą 

poreikis gerinti 

sveikatą 

poreikis domėtis 

menu 


aktyviu sportu 

3 lentelė 


hobiu 

n = 13 n = 8 n = 3 n = 1 n = 1 n = 1 

Laiko planavimas, skirtas persikvalifikuoti arba naujoms žinioms įgyti 

kategorija subkategorija patvirtinantis teiginys 

Laiko planavimas, skirtas 

persikvalifikavimui/ 

naujų žinių įgijimui 

Laisvu metu 

Darbo metu 

4 lentelė 

„ mokausi laisvu laiku...“, „ ieškau įvairios informacijos po 

darbo ir studijų...“, „ anglų kalbos mokymasis ir tobulinimas laisvu 

metu...“, „ naujas žinias įgyju laisvalaikiu mokydamasis...“, 

„ mokausi po darbo vakarais koledže...“, „ koledže mokausi 

vakarinėse paskaitose po darbo...“, „ kuomet mokiausi koledže, tai 

paskaitos vykdavo du kartus po 3 valandas per savaitę, tačiau vėliau, 

pakeitus gyvenamąją vietą bei tapus labiau užimtai darbe, nebeturėjau 

galimybės lankyti, todėl, dabar užsiimu saviugda, tai yra mokausi iš 

knygų, žiūriu filmus anglų kalba ir, žinoma, bendrauju su anglakalbiais 

darbo metu bei po jo...“, „ mokausi laisvu metu...“, „ naujų 

žinių įgyju laisvu metu mokydamasi...“, „ stengiuosi įgyti laisvalaikiu...“, 

„ papildomai studijuoju koledže, o tai darau po darbo, tai 

galbūt nėra persikvalifikavimas, tiesiog naujų anglų kalbos žinių įgijimas, 

kuris reikalingas gal ne kiek mano darbui, kiek asmeniškai man 

pačiai...“ 

„ stengiuosi naujoms žinioms įgyti skirtą laiką derinti su darbu...“, 

„ profesines žinias įgyju dirbdamas...“, „ savo laiką, skirtą 

naujų žinių įgijimui, planuoju taip, kad visas reikiamas profesines ir 

kitas žinias, stengiuosi įgyti darbo metu...“, „ reikiamas profesines 

žinias įgyju dirbdamas...“, „ naujų dalykų mokausi darbo vietoje...“ 

7 



4 lentelėje pateikti tyrimo rezultatai atskleidžia, 

kad lietuviai imigrantai savivaldaus mokymosi procesą 

vietos bendruomenėje planuoja taip, kad galėtų 

mokytis ne tik laisvu metu („ mokausi laisvu 

laiku...“, „ ieškau įvairios informacijos po darbo 

ir studijų...“, „ koledže mokausi vakarinėse paskaitose 

po darbo...“, „papildomai studijuoju koledže, 

o tai darau po darbo, tai galbūt nėra persikvalifikavimas, 

tiesiog naujų anglų kalbos žinių įgijimas, kuris 

reikalingas gal ne kiek mano darbui, kiek asmeniškai 

man pačiai...“), bet ir darbo metu („ profesinių 

žinių įgyju dirbdamas...“, „ savo laiką, skirtą 

naujų žinių įgijimui planuoju taip, kad visas reikiamas 

profesines ir kitas žinias stengiuosi įgyti darbo 

metu...“, „...naujų dalykų mokausi darbo vietoje...“). 

Taigi apibendrinant tyrimo rezultatus galima daryti 

išvadą, kad lietuviai imigrantai planuoja savivaldaus 

mokymosi procesą, t. y. vykdo vieną iš vadybos funkcijų 

– planavimą. Jie planuoja mokymosi procesą pasirinkdami, 

kokiu metu jiems mokytis – laisvu ar darbo. 

Kaip rodo atlikto tyrimo rezultatai, dauguma lietuvių 

imigrantų laisvalaikį planuoja skirti persikvalifikavimui 

ir naujų žinių įgijimui vietos bendruomenėje. Jie 

yra iš anksto numatę, kokių žinių reikia įgyti. 

Aktualu pateikti ir tokius tyrimo rezultatus, 

kurie akivaizdžiai parodo, kad lietuviai imigrantai 

mokosi tikslingai ir sistemingai, konsultuodamiesi 

su kitais asmenimis. Taigi tyrimo metu buvo siekta 

išsiaiškinti, su kokiais asmenimis lietuviai imigrantai 

7 

turėjo galimybę pasikonsultuoti mokydamiesi. Kokybinės 

turinio (content) analizės metodu išskirta viena 

kokybinė kategorija – asmenys, su kuriais galima pasikonsultuoti 

mokantis pačiam, ir šešios subkategorijos 

– šeimos nariai, draugai, bendradarbiai, dėstytojai, 

Anglijos gyventojai ir emigrantai. Apibendrinti informantų 


5 lentelėje pateikti tyrimo rezultatai rodo, kad 

lietuviai imigrantai savivaldžiai mokydamiesi patys 

nusprendžia, kada turi būti mokomi kitų žmonių ir 

gali konsultuotis su šeimos nariais („ besimokydama 

pati konsultavausi su sutuoktiniu, kadangi 

jis turi neblogus anglų kalbos pagrindus...“, „ 

su giminaičiais...“), draugais („ besimokydama 

konsultavausi su draugais...“, „ konsultuojuosi 

su draugais...“), bendradarbiais („ besimokant 

konsultuojuosi su bendradarbiais...“, „ su kolegomis, 

kurie labai padėjo...“, „ su bendradarbiais 

konsultavausi kalbos teisiniais ir profesiniais klausimais...“), 

dėstytojais („ kuomet lankiau koledžą, 

konsultavausi su dėstytoju...“, „ kalbos klausimu 

prašau pagalbos dėstytojų...“), Anglijos gyventojais 

(„ besimokydamas pats retkarčiais konsultuojuos 

su Anglijos gyventojais...“) ir emigrantais („ 

besimokydamas pats visada konsultuojuosi su emigrantais...“). 

Kaip rodo tyrimo rezultatai, lietuviai 

imigrantai besimokydami patys konsultuojasi rūpimais 

klausimais ir su artimiausiais jiems asmenimis 

(šeimos nariais, draugais), ir su kvalifikuotais specia- 

Asmenys, su kuriais lietuviai imigrantai mokydamiesi turėjo galimybę pasikonsultuoti 


Asmenys, su kuriais galima 

pasikonsultuoti mokantis 

5 lentelė 

šeimos nariai „ besimokydama pati konsultavausi su sutuoktiniu, kadangi 

jis turi neblogus anglų kalbos pagrindus...“, „ su giminaičiais...“ 

draugai „ su draugais, bičiuliais...“, „ besimokydama konsultavausi 

su draugais...“, „ konsultuojuosi su draugais...“, 

„ su draugais...“, „ visada konsultuojuosi su draugais 

anglais...“ 

bendradarbiai „ besimokant konsultuojuosi su bendradarbiais...“, „ su 

kolegomis, kurie labai padėjo...“, „ su bendradarbiais konsultavausi 

kalbos teisiniais ir profesiniais klausimais...“, „ 

konsultuojuosi su bendradarbiais...“, „ su bendradarbiais 

anglais arba su viršininke angle...“, „ su įmonės direktoriumi, 

tiesiogine viršininke ir bendradarbiais...“ 

dėstytojai „ kuomet lankiau koledžą, konsultavausi su dėstytoju...“, 

„ kalbos klausimu prašau pagalbos dėstytojų...“ 

anglijos gyventojai „ besimokydamas pats retkarčiais konsultuojuos su Anglijos 

gyventojais...“ 

emigrantai „ besimokydamas pats visada konsultuojuosi su emigrantais...“

listais (dėstytojais, bendradarbiais, kolegomis, viršininku), 

ir su Anglijos gyventojais bei emigrantais iš 

kitų šalių. Apibendrinant galima teigti, kad lietuviai 

imigrantai geba savivaldaus mokymosi procesą įgyvendinti 

vadybine prasme, t. y. siekdami veiksmingo 

mokymosi jie konsultuojasi su įvairiais subjektais: 

šeimos nariais, draugais, bendradarbiais, dėstytojais, 

Anglijos gyventojais ir emigrantais. 

Tyrimo metu buvo siekta išsiaiškinti, kokią mokymosi 

aplinką lietuviai imigrantai turėjo vietos bendruomenėje 

mokydamiesi savarankiškai. Kokybinės 

turinio (content) analizės metodu išskirta viena kokybinė 

kategorija – mokymosi aplinka – ir dvi subkategorijos: 

aplinka, kurioje asmuo mokosi naudodamasis 

informacijos šaltiniais, ir aplinka, kurioje jis turi galimybę 

bendrauti su kitais asmenimis. Apibendrinti informantų 


6 lentelėje pateikti tyrimo rezultatai atskleidžia, 

kad vietos bendruomenėje lietuviai imigrantai 

savivaldžiai mokydamiesi turėjo mokymuisi skirtą 

aplinką ir gebėjo ja pasinaudoti. Kaip rodo tyrimo 

rezultatai, mokydamiesi savivaldžiai informantai 

turėjo galimybę naudotis įvairiais informacijos šaltiniais 

(„ skaitau knygas, ieškau informacijos 

internete...“, „ visuomet praverčia knygų pastudijavimas, 

televizoriaus žiūrėjimas vysto klausą 

anglų kalbai ir internetas, kur galima rasti visus atsakymus 

į norimus klausimus...“), kuriais remdamiesi 

gaudavo reikiamą informaciją. Tiriamųjų savivaldus 

mokymasis vyko tokioje aplinkoje, kurioje jie aktyviai 

bendravo su kitais asmenimis („ bendrauju 


Mokymosi aplinka 


Mokymosi aplinka 

aplinka, kurioje asmuo 

mokosi naudodamasisinformacijos 

šaltiniais 

aplinka, kurioje asmuo 

mokosi turėdamas 

galimybę bendrauti 

su kitais 

su kitais emigrantais...“, „ besimokydamas savarankiškai 

bendravau su kolegomis ir draugais...“, 

„ daugiausia padėjo kvalifikuotų specialistų 

konsultacijos...“). Apibendrinant galima teigti, kad 

vietos bendruomenėje gyvenantys lietuviai imigrantai 

pasižymi stipriai išreikšta mokymosi ir tobulėjimo 

motyvacija. Informantai, mokydamiesi savivaldžiai 

ir taip siekdami efektyviai integruotis į Anglijos bendruomenę, 

turėjo mokymuisi skirtą aplinką, gebėjo 

ją ne tik atpažinti, bet ir pasinaudoti. 

išvados 

6 lentelė 

„ skaitau knygas, ieškau informacijos internete...“, „ dažnai naudojuosi 

kompiuteriniu žodynu „Anglonas“...“,, „ naudojuosi internetu...“, 

„ mokydamasis naudojuosi kompiuteriu, knygomis...“, „ 

žiūrėjau televizorių...“, „ visuomet praverčia knygų pastudijavimas, 

televizoriaus žiūrėjimas vysto klausą anglų kalbai ir internetas, kur galima 

rasti visus atsakymus į norimus klausimus...“, „ mokausi naudodamasis 

knygomis, internetu, žiūrėdamas televizorių...“, „ mokausi 

skaitydamas žurnalus...“, „ naudojausi visomis įmanomomis priemonėmis, 

kad išmokčiau ar sužinočiau visą man reikiamą informaciją, tai ir 

internetas, televizija, knygų ir žurnalų skaitymas...“, „ mokydamasi 

naudojausi kompiuteriu, knygomis...“, „ padėjo vietiniai laikraščiai, 

žurnalai...“ 

„ bendrauju su kitais emigrantais...“, „ mokausi iš anglų...“, „ 

bendravimas su bendradarbiais ir draugais...“, „ besimokydamas savarankiškai 

bendravau su kolegomis ir draugais...“, „ mokydamasi 

savarankiškai bendravau su kitais žmonėmis...“, „ daugiausia padėjo 

kvalifikuotų specialistų konsultacijos...“ 

1. Savivaldaus mokymosi samprata nėra vienareikšmė 

ir pasižymi interpretacijų įvairove, tačiau 

visose analizuotose interpretacijose akcentuojamas 

besimokančio asmens savarankiškumas ir iniciatyvumas, 

pabrėžiamas gebėjimas vadovauti jo paties 

mokymosi procesui; tai reiškia, kad savivaldus mokymasis 

besimokančiajam sudaro galimybes būti jo 

paties mokymosi proceso vadovu. 

2. Siekdami efektyvios integracijos į vietos bendruomenę, 

lietuviai imigrantai taiko savivaldaus mokymosi 

būdus. Besimokydami savivaldžiai lietuviai 

imigrantai vadovauja jų pačių mokymosi procesui 

pasirinkdami, kada jiems mokytis savarankiškai, o 

kada jie turi būti mokomi kitų jiems žinių galinčių 

suteikti asmenų; 

savivaldų lietuvių imigrantų mokymąsi labiausiai 

skatina profesiniai poreikiai ir poreikis 

gerinti šeimos gyvenimą. Dėl šių poreikių imi- 

77 



grantai tampa jų pačių mokymosi proceso iniciatoriais 

ir vadovais; 

lietuviai imigrantai, mokydamiesi savivaldžiai, 

vykdo vadybinę funkciją – planuoja mokymosi 

procesą; 

apklausoje dalyvavę informantai, mokydamiesi 

savivaldžiai, turėjo mokymuisi skirtą aplinką, 

gebėjo ją atpažinti bei pasinaudoti siekdami 

mokymosi tikslų ir tenkindami mokymosi poreikius. 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

11. 

78 

literatūra 

Buraitienė L. Savivaldus mokymasis ir refleksija: 

teorinis aspektas. Iš: Mūsų socialinis kapitalas 

– žinios: 8-oji studentų mokslinė konferencija, 

2008, p. 39–43. 

Candy P. C. Self-Direction for Lifelong Learning: 

A comprehensive Guide To Theory and Practice. San 

Francisco: Jossey-Bass, 1991. 

Jucevičienė P. Besimokantis miestas: monografija. 

Kaunas: Technologija, 2007. 

Jucevičienė P., Gudaitytė D., Karenauskaitė V. ir 

kt. Iš: Universiteto edukacinė galia: atsakas XXI amžiaus 

iššūkiams. Kaunas: Technologija, 2010. 

Juozaitis M. A. Suaugusiųjų mokytojų profesionalizacija 

tobulinant andragoginę veiklą: daktaro disertacija, 

socialiniai mokslai, edukologija (07 S). Kaunas: 

Vytauto Didžiojo universitetas, 2008. 

Knowles M. S., Holton E. F., Swanson R. A. Suaugęs 

besimokantysis: klasikinis požiūris į suaugusiųjų 

švietimą. Vilnius: Danielius, 2007. 

Kvedaraitė N. Šiuolaikinės mokyklos kaip besimokančios 

organizacijos bruožų raiška personalo savivaldaus 

mokymosi sklaidos procesuose: daktaro disertacija, 

socialiniai mokslai, edukologija (07 S). 

Šiauliai: Šiaulių universitetas, 2009. 

Linkaitytė G., Lukšytė D. Pasirengimas mokytis 

visą gyvenimą: savivada pagrįsto mokymosi 

modelis. Pedagogika: mokslo darbai, 2003, t. 69, 

p. 124–131. 

Lukšytė D. Savivada suaugusiųjų mokymesi: teorija 

ir implikacijos praktinei veiklai: magistro darbas. 

Kaunas: VDU, 2003. 

Tight M. Key Concepts in Adult Education and 

Training, 2nd. ed., Imprint. Taylor and Francis 

Group, 2002. 

2010 m. išvykimą iš Lietuvos deklaravo 83,2 

tūkst. emigrantų. Iš: Statistikos Departamentas 

prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės, 2011 [žiūrėta 

2011 m. kovo 5 d.]. Prieiga per internetą: . 

summary 

Irena Leliūgienė, Lina Petrašiūnaitė, 

Rima Jerušaitienė 

ThE ExPERIENcE Of SELf-DIREcTED 

LEARNING Of LIThUANIAN 

IMMIGRANTS AS fASTER 

INTEGRATION INTO ENGLAND’S 

cOMMUNITY 

Self-directed learning is usually treated as one of 

the paradigms of contemporary learning. However, 

its ideas trace back far deeper than just to the 20 th 

century, originating in the Antique civilization; 

the method of self-directed learning was even 

employed by Greek philosophers. Self-directed 

learning is a process providing an opportunity to 

an independently studying individual to become 

the initiator of self-directed learning thus taking 

control of one’s learning process. A student, with 

or without assistance of other people, plans and 

assesses his/her study process in a strife to acquire 

specific abilities. S/he is denoted by an appeal to 

study and by certain management competences. The 

necessity for self-directed learning is manifested in 

the integration process of Lithuanian immigrants in 

the English community, namely, in the socio cultural 

environment, where Lithuanians are required to learn 

to get integrated to the peculiarities of the cultural 

lifestyle when pursuing rapid and efficient integration. 

Considering self-directed learning from an empirical 

point of view, it is denoted by having been researched 

by a number of scholars and grounded by various 

empirical analyses. However, after having performed 

analysis of information websites, it was observed that 

self-directed studies of Lithuanian immigrants had 

not received any attention and consequently had not 

been researched at all. In order to reflect the current 

situation most precisely, this research is based on 

theoretical attitudes of self-directed learning. 

The research demonstrates that Lithuanian 

immigrants pursuing efficient integration in the 

English community employ the method of selfdirected 

learning. By learning in a self-directed way, 

Lithuanian immigrants supervise their own learning 

process by selecting when to learn independently and 

when they need to be taught by other individuals 

competent and willing enough to provide the 

necessary knowledge. Professional needs and the 

necessity of increasing family welfare incites them to 

be the managers of their own learning process. All 

Lithuanian immigrants are denoted by willingness to 

learn and abilities to manage the process of learning. 

Kauno technologijos universitetas 

Įteikta 2011 m. gruodžio mėn.


STUDIJŲ PROGRAMŲ ATNAUJINIMO LIETUVOJE APŽVALGA: 

STUDIJŲ PROGRAMOS TIkSLŲ, STUDIJŲ REZULTATŲ 

fORMULAVIMO PROBLEMATIkA IR TOBULINIMO 

Anotacija. Straipsnyje pristatoma pirmos pakopos 

studijų programų atnaujinimas (pagal 2007– 

2013 m. žmogiškųjų išteklių plėtros veiksmų programos 

2 prioritetą „Mokymasis visą gyvenimą“ – toliau 

Programa), aptariant kilusias problemas formuluojant 

studijų programos tikslą (-us), studijų rezultatus, 

apžvelgiami galimi metodiniai sprendimai kilusioms 

problemos spręsti. Analizuojami 12 atnaujintų studijų 

programų aprašai, programas vertinusių ekspertų 

tarpiniai vertinimai (vertinimai) bei iliustruojama 

pokalbių su studijų programos rengėjais rezultatais. 

Taikyta literatūros šaltinių ir teisės aktų analizė, 

studijų programų rengimo ir atnaujinimo tematika, 

atnaujintų studijų programų analizė, pokalbis su 

studijų programas atnaujinančiais asmenimis (šešių 

studijų programų atnaujinimas), ekspertų vertinimo 

metodas. Studijų programas atnaujinantys asmenys 

dažnai nurodė šias problemas: nepakankamai aiški 

studijų siekinių, studijų rezultatų sąvokų samprata; 

nepakankama informacija, kaip formuluoti studijų 

rezultatus; neaiškumai dėl studijų rezultatų sąsajų 

su kompetencijomis; nepakankamai naudinga socialinių 

partnerių veikla. Ekspertinio vertinimo metu 

paaiškėjo dažnos šios problemos: nepakankamai aiškiai 

suformuluoti studijų tikslai, studijų tikslai labai 

išsamūs, pereinantys į specialistų poreikio aprašymą, 

neaiškiai apibrėžta, kokio lygmens specialistams 

skirti parengti, nepakankamai aiški (arba nepastebima) 

sąsaja su profesine kvalifikacija, poreikio analize, 

studijų rezultatai sutampa su dalyko rezultatais, nepakankamai 

aiškiai suformuluoti studijų rezultatai, 

nepakankama dermė su Dublino aprašais, kylančios 

abejonės ar studijų programos tikslai, studijų programos 

rezultatai formuluoti su socialiniais partneriais 

ir koks pastarųjų indėlis. 

esminiai žodžiai: studijų programa, studijų 

programos tikslai, studijų rezultatai, Europos kreditų 

perkėlimo ir kaupimo sistema (ECTS), aukštasis 

mokslas. 

METODINIAI ASPEkTAI 

Įvadas 

ES ir Lietuvos nacionalinė švietimo politika, 

konkurentabilumas, rinkos pokyčiai, globalizacija, 

skatina aukštąsias mokyklas ypač rūpintis studijų 

kokybe, sistemingai atnaujinti studijų programas. 

Studijų programų atnaujinimas Lietuvos aukštosiose 

mokyklose suaktyvėjo įvedant Europos kreditų perkėlimo 

ir kaupimo sistemą (ECTS) ir vykdant veiklas 

pagal 2007–2013 m. žmogiškųjų išteklių plėtros 

veiksmų programą [23]. Atnaujinant studijų programas 

dažni siekiai buvo šie: tobulinti studijų programos 

aprašą, įdiegti ECTS, išryškinti svarbiausius 

studijų rezultatus (angl. learning outcomes), suderinti 

su Bolonijos proceso dokumentuose minimais siekiniais, 

Nacionalinės kvalifikacijos sandaros turiniu, 

skatinant šiuolaikinės didaktikos metodų naudojimą 

ir kt. 

Atkūrus nepriklausomybę Lietuvoje, įkūrus 

Studijų kokybės vertinimo centrą (SKVC), daug 

dėmesio skiriama studijų programų kokybei, analizuojamos 

studijų programų rengimo, atnaujinimo 

problemos Lietuvoje: studijų programų rengimo 

ypatumus tyrė: R. Laužackas (2000, 2008), K. Pukelis, 

N. Pileičikienė (2006). Profesorius B. Bitinas 

visuomet daug dėmesio skyrė mokymo ir mokymosi 

proceso kokybei. Profesoriaus vadovaujama, 

straipsnio autorė teoriškai ir empiriškai pagrindė 

neuniversitetinių (dabar – koleginių) studijų programų 

kokybės vertinimą. Vėliau studijų rezultatų 

integravimą į studijų programas analizavo N. Pileičikienė 

(2011) ir kt. mokslininkai [12; 13; 14; 15; 16; 

22]. Studijų programų atnaujinimas Lietuvoje suaktyvėjo 

vykdant Programos veiklas (paskatinusias 

naujus kokybinius pokyčius studijų programose) ir 

Lietuvos aukštosiose mokyklose nuo 2011 m. rugsėjo 

1 d. įdiegiant ECTS [10; 23]. Studijų programų 

atnaujinimas pagal Programos gaires prasidėjo vos 

prieš kelerius metus, o studijų programų tarpinis 

vertinimas – tik prieš metus, todėl stinga studijų 

programų atnaujinimo patirties apžvalgos studijų 

programos tikslų, studijų rezultatų aspektu. ŠMM ir 

7 



aukštųjų mokyklų iniciatyva, 2011 m. gegužės mėn. 

vykusių seminarų metu L. Leonas, A. Rauckienė, 

P. Grecevičius analizavo ir aptarė atnaujinamų studijų 

programų vertinimo ataskaitas pagal išskirtas 

keturias sritis: programos tikslai ir siekiniai (studijų 

rezultatai); programos sandara, studijų dalykų aprašai; 

studijų eiga (organizavimas); programos vadyba 

(kokybės užtikrinimas) [18]. Apibendrinant vertinimo 

ataskaitas išskirta, kad ekspertai įvardijo įvairius 

neatitikimus pagal srities „Studijų programos tikslai 

ir studijų rezultatai“ kriterijus. Taip pat šių seminarų 

metu buvo aptartas poreikis išsamiau analizuoti 

Programos metu tobulintų studijų programų atnaujinimo 

patirtį. Lietuvoje studijų programų atnaujinimo 

klausimai dar aptariami vykdant nacionalinį 

projektą „ECTS nacionalinės koncepcijos parengimas: 

kreditų harmonizavimas ir mokymosi pasiekimais 

grindžiamų studijų programų metodikos 

kūrimas bei diegimas“ 2009–2012 m., T. Bulajeva ir 

bendraautorės (2011) apibendrino studijų programų 

atnaujinimą kompetencijų plėtotės ir studijų siekinių 

vertinimo aspektu, tačiau remiasi daugiau TU- 

NING projekto patirtimi [3, p. 6]. Studijų programų 

atnaujinimo patirties apžvalga nėra išsami. Aktualu 

išsamiau aptarti studijų programų atnaujinimą studijų 

tikslų ir studijų rezultatų aspektu kaip svarbų 

studijų kokybinio pokyčio veiksnį. R. Laužackas pastebi, 

kad svarbiausias mokymo / studijų programos 

elementas – mokymo / studijų rezultatai, žymintys 

siekiamas moksleivio / studento žinias ir gebėjimus 

bei lemiantys likusių mokymo / studijų turinio elementų 

pagrindimą [13, p. 183–184]. Todėl straipsnyje 

keliama problema – nepakankamai ištirta pagal 

Programą atnaujinamų studijų programų patirtis 

studijų tikslų, studijų rezultatų aspektu ir kilusios 

problemos. objektas – atnaujinamos studijų programos, 

studijų tikslų ir studijų rezultatų aspektu. 

tikslas – remiantis pagal Programą atnaujinamų ir 

įvertintų studijų programų patirtimi, aptarti studijų 

programos tikslų, studijų rezultatų formulavimą, 

problemas bei tobulinimo aspektus. metodai: teoriniai 

ir empiriniai. Literatūros šaltinių ir teisės aktų 

analizė, studijų programų reglamentavimo tematika, 

atnaujintų studijų programų analizė, pokalbis su 

studijų programas atnaujinančiais asmenimis, ekspertų 

vertinimo metodas [2]. 

Tyrimo imtis: taikyta ekspertų imtis, asmenys 

įtraukti į ekspertų sąrašą [19]. Išanalizuota 12 atnaujintų 

pirmos pakopos studijų programų (kolegijų ir 

universitetų) ir jas vertinusių ekspertų (edukologų) 

tarpinio vertinimo išvados, iš 134 Programos vykdymo 

metu planuojamų atnaujinti studijų programų. 

Analizuotų studijų programų pavadinimai neįvar- 

80 

dijami, nes negautas aukštųjų mokyklų sutikimas, o 

ekspertai turi ribotas informacijos viešinimo teises. 

Kadangi studijų programos buvo skirtingų studijų 

krypčių, o skirtumai tarp koleginių ir universitetinių 

studijų programų nebuvo ryškūs, tai šiame 

straipsnyje studijų programų atnaujinimo patirtis ir 

vertinimo išvados aptariamos bendrai. Siekiant giliau 

išanalizuoti problemą, atliktas pokalbis su šešias 

studijų programas atnaujinančių darbo grupių nariais 

– 21 asmuo. 

1. studijų programų atnaujinimas pagal 

2007–2013 m. žmogiškųjų išteklių plėtros veiksmų 

programos 2 prioritetą. Aukštosios mokyklos, 

sėkmingai parengusios paraiškas dėl dalyvavimo 

Programoje, įgijo teisę ES lėšomis atnaujinti studijų 

programas. Remiantis „Atnaujinamų studijų programų 

tarpinio vertinimo ataskaitos gairėmis“ (2011), 

studijų programų atnaujinimas kaip ir vertinimas 

vyko keturiomis kryptimis: „programos tikslai ir studijų 

siekiniai (studijų rezultatai)“; „programos sandara“; 

„studijų eiga“; „programos vadyba.“ Kiekvieną 

atnaujintą studijų programą vertino bent vienas specialiai 

parengtas ekspertas pagal Mokslo ir studijų 

stebėsenos ir analizės centro (MOSTA) parengtas 

keturias sritis ir jų vertinimo kriterijus, kurie apibrėžė 

ekspertų veiklos gaires. Visi ekspertai vertino 

pagal tuos pačius kriterijus ir rekomendacijas, todėl 

analizuotų 12 studijų programų ir jų vertinimo ataskaitos 

taip pat buvo parengtos pagal šiuos kriterijus. 

Straipsnyje aptariama studijų programų atnaujinimo 

patirtis pagal sritį „Programos tikslai ir studijų siekiniai 

(studijų rezultatai)“. Studijų programų atnaujinimo 

apžvalga (atnaujinant 12 studijų programų), 

studijų programos tikslų ir studijų rezultatų aspektu, 

bus pateikiama pagal iškilusias dažniausias problemas, 

minimas tiek studijas vertinusių ekspertų, tiek 

studijas rengusių asmenų iš studijų programos atnaujinimo 

darbo grupių. 

Pokalbio su studijų programų (6 programų grupės) 

rengėjais metu paaiškėjo, kad studijų programas 

atnaujinantiems asmenims sunkiausia buvo studijų 

turinio projektavimo veiklos – studijų tikslų – atnaujinimas, 

studijų rezultatų formulavimas, studijų 

rezultatų ir kompetencijų dermė. Peržiūrėjus atnaujintų 

studijų programų (12) ekspertų parengtas vertinimo 

ataskaitas taip pat galima įžvelgti, kad studijų 

tikslų bei studijų rezultatų formulavimas – probleminis 

laukas (1 lentelė). Ekspertų išskirtos problemos 

siejasi su kitų ekspertų, (P. Grecevičius – 24, 

Leonas – 37 ir A. Rauckienė – 35 studijų programų 

apžvalga), 2011 m. atlikusių studijų programų atnaujinimo 

tarpinių vertinimų apžvalgą, pastabomis [7; 

9; 17].

Tema studijų programas atnaujinusių asmenų 

įvardytos pagrindinės problemos 

Studijų programos tikslai 

Studijų programų atnaujinimo Lietuvoje apžvalga... 

nepakankama informacija, kaip metodiškai 

formuluoti studijų tikslus; 

neaiškumai, kiek studijų tikslų turėtų būti 

Studijų rezultatai nepakankamai aiški studijų siekinių, studijų 

rezultatų sąvokų samprata; 

nepakankama informacija, kaip formuluoti 

studijų rezultatus; 

neaiškumai dėl studijų rezultatų sąsajų su 

kompetencijomis; 

nepakankamai naudinga socialinių partnerių 

veikla 

2. studijų programos tikslų formulavimo 

aptarimas: problematika ir tobulinimo metodiniai 

aspektai. Studijų programos tikslų formulavimo 

problemas įvardija tiek studijų programų rengėjai, 

tiek atnaujintas studijų programas vertinę ekspertai, 

nors jų turiniui keliami reikalavimai apibrėžti tiek 

ŠMM, tiek SKVC teisės aktais [8; 10]. 

Pastabų dėl studijų tikslų buvo beveik visų (10 

iš 12) programų vertinimo ataskaitose, rekomenduojant 

aiškiau apibrėžti, patikslinti studijų tikslus, labiau 

susieti su rengiamų specialistų ketinama įgyti 

kvalifikacija. Beveik visose (8 iš 12) studijų programose 

nurodyta, kad reikėtų aiškiau apibrėžti studijų 

tikslus, nors studijų programų rengėjai nenurodė 

sunkumų, susijusių su studijų tikslo aiškumo pasiekimu. 

Kita vertus, aktualu pastebėti, kad vertinimas 

pagal studijų tikslų aiškumą gana subjektyvus, dar 

tiriant kolegijų studijų programas nustatyta, kad 

ekspertai pateikė prieštaringų vertinimų [22, p. 82]. 

Studijų programų rengėjams daugiau neaiškumų kėlė 

studijų tikslų kiekis (nurodė 5 iš 6 studijų programas 

atnaujinusių grupių). Tačiau ekspertai įvardija ne studijų 

tikslų kiekio, o turinio problemas. Teisės aktuose, 

reglamentuojančiuose studijų programų rengimą, 

minimi „studijų tikslai“. Analizuojant R. Laužacko 

darbus (2000, 2008), galima manyti, kad studijų tikslų 

galėtų būti vienas, du [12; 13]. 

Studijų programas vertinę ekspertai pastebėjo, 

kad studijų tiksle (-uose) neaiškiai apibrėžta, kokio 

lygmens specialistams skirta parengti; nepakankamai 

aiški (arba nepastebima) sąsaja su profesinės 

1 lentelė 

studijų programų ekspertų įvardytos 

pagrindinės problemos, trūkumai 

nepakankamai aiškiai suformuluoti studijų 

tikslai; 

studijų tikslus sunku išskirti, studijų tikslai labai 

išsamūs, pereinantys į specialistų poreikio 

aprašymą; 

neaiškiai apibrėžta, kokio lygmens specialistams 

skirti parengti; 

nepakankamai aiški (arba nepastebima) sąsaja 

su profesine kvalifikacija, poreikio analize; 

kyla abejonės dėl bendradarbiavimo su socialiniais 

partneriais derinat studijų tikslus 

nepakankamai aiškiai suformuluoti studijų rezultatai; 

dalyko rezultatai pateikti kaip studijų programos 

rezultatai, tapatūs; 

nepakankama dermė su Dublino aprašais; 

kyla abejonių, ar studijų programos rezultatai 

formuluoti su socialiniais partneriais ir koks 

pastarųjų indėlis 

kvalifikacijos ir specialistų poreikio analize. Pažymima, 

kad dalies studijų tikslų (3 iš 12) nebuvo galima 

aiškiai išskirti, jie buvo persipynę su specialistų 

poreikio analizės apžvalga. Beveik trečdalio studijų 

programų tikslų studijų rezultatais suderinamumą 

reikia tobulinti. Ši dermė taip pat vienas iš kokybiško 

studijų programos tikslo požymių – studijų programos 

tikslai turi būti išreiškiami siekiamais studijų 

rezultatais ir numatomomis ugdyti kompetencijomis 

[3, p. 10]. A. Rauckienė (2011), analizavusi Programos 

vykdymo metu atnaujintų studijų programų 

vertinimus, pastebėjo, kad tikslas neapibūdina, kokie 

specialistai bus parengti, neatsižvelgiama į studijų 

tipą, neatskleidžiama, kokiai profesinei veiklai 

rengiami absolventai [17]. P. Grecevičius (2011) taip 

pat pažymi, kad atnaujintose studijų programose kai 

kurie studijų programos tikslai yra per siauri, susiję 

tik su žiniomis, programų tikslų formuluotės nepakankamai 

tiksliai apibrėžia, kokiems specialistams 

parengti yra skirta konkreti programa ar atnaujinamų 

studijų programų pagrindiniai tikslai nepakankamai 

grindžiami šių specialistų kvalifikacijos ir 

poreikio [7]. 

Studijų tikslo formulavimo problemos nėra 

naujos. R. Laužackas (2008) apžvelgdamas universitetinių 

studijų programas nurodo, kad „pusėje universitetų 

studijų programų nurodyti tikslai ir kompetencijos“ 

[13, p. 183]. Taip pat ši problema buvo viena 

aktualesnių kuriant neuniversitetines studijų programas 

2000–2004 m., tuomet tik daugiau nei pusės 

(57,8 proc.) programų studijų tikslai buvo susieti su 

81 



asmens įgyjamu išsilavinimu, žiniomis, įgūdžiais ir 

profesine kvalifikacija [22, p. 81]. 

Formuluojant studijų programos tikslus aktualu 

siekti aiškumo ir dermės su teisės aktais, apibrėžiančiais 

būsimo specialisto kvalifikacinius reikalavimus. 

Studijų tikslai turi sietis su specialistų poreikio analize, 

studijų rezultatais. 

3. studijų rezultatų formulavimo aptarimas: 

problematika ir tobulinimo metodiniai 

aspektai. Visi ekspertai nurodė, kad studijų rezultatai 

turėtų būti dar tobulinami, o studijų programas 

atnaujinančių asmenų nuomone, dar nepakankamai 

aiški studijų siekinių, studijų rezultatų sąvokų samprata, 

neaiškumas, kaip formuluoti studijų rezultatus 

(1 lentelė). 

Studijų rezultatai nurodyti visose atnaujinamose 

studijų programose. Tai reikšmingas kokybinis 

pokytis. Bolonijos proceso dokumentuose taip pat 

akcentuojamas studijų rezultatų pagrindu projektuotų 

studijų programų poreikis – šiuolaikiška studijų 

programa turi būti grindžiama į studento poreikius 

orientuotu studijų procesu, aiškiai apibrėžtais studijų 

rezultatais [4]. 

3.1. studijų rezultatų aiškumas, metodiškas 

formulavimas. Aiškiai suformuluoti buvo tik 

11 iš 12 studijų programų. Didžiają dalį atnaujinant 

studijų programas dalyvavusių asmenų, jiems atnaujinant 

studijų rezultatus, trikdė neaiškumas dėl studijų 

rezultatų ir studijų siekinių sąvokų sampratos. 

Išties studijų programų atnaujinimo laikotarpiu vyko 

edukologinė diskusija. Net teisės aktuose pradžioje 

įvardyti studijų siekiniai vos po pusmečio buvo pakeisti 

į studijų rezultatus [8]. Yra siūlymų netapatinti, 

teigiant, kad studijų siekiniai ir studijų rezultatai 

skirtingos sąvokos. K. Pukelis (2009) manytų, kad 

mokymosi / studijavimo pasiekimas – subjektyvios, 

jokiu įverčiu neformalizuotos besimokančiojo žinios, 

įgūdžiai, vertybės ir požiūriai prieš vertinimo procedūrą, 

o mokymosi / studijų rezultatas – remiantis 

kompetencijomis (apibrėžtomis profesijos standartuose 

ar analogiškuose dokumentuose) suformuluota 

objektyvi, pamatuojamas konkrečios mokymo / 

studijų programos rezultatas, kurio pasiekimas yra 

būtina sąlyga suteikti kvalifikaciją besimokančiajam 

[13, p. 13–14]. Europiniuose dokumentuose nurodoma, 

kad studijų rezultatai tai – ką besimokantysis 

žinos, supras ir gebės padaryti, ką asmuo pasieks studijų 

proceso metu [6; 20]. Remiantis TUNING projekto 

rezultatais, R. Laužacko metodologija, studijų 

rezultatų formulavimo rekomendacijos būtų: studijų 

rezultatų formulavimą pradėti „studentas baigęs 

studijų programą...“; studijų rezultatų formuluotes 

baigti veiklą apibūdinančiais veiksmažodžiais; reko- 

8 

menduojama vengti daugiareikšmių veiksmažodžių, 

pvz., žinoti, nes tiesiogiai žinios ir supratimas yra 

sunkiai apibrėžiami ir matuojami [13; 21]. 

Atsižvelgiant į studijų turinio projektavimo 

ypatumus ir ECTS sampratą, aktualu, kad studijų rezultatai 

būtų nukreipti į studento mokymosi pasiekimus, 

o ne dėstytojo ketinimus, parodytų asmens pasirengimą 

dirbti veiklos pasaulyje, būtų pamatuojami 

bei realiai pasiekiami per jiems pasiekti suplanuotą 

laiką. Tą pasiekti padėtų tikslų taksonomijos (pvz.: 

Bloomo, SOLO ar kt.). Remiantis ekspertų pastabomis, 

atsižvelgiant į curriculum teorijos sampratą, tikslų 

taksonomijas, europinę patirtį, studijų rezultatai turėtų 

būti logiškai dėstomi pagal sudėtingumo lygius, 

juos svarbu įvertinti pagal sudėtingumą. 

Dalyje studijų programų (3 iš 12) dalyko rezultatai 

buvo pateikti kaip studijų programos rezultatai, 

t. y. tapatūs. Panašias problemas įžvelgia A. Rauckienė 

(2011), nurodydama kad pasitaikė programų, kur 

dalyko rezultatai nesuderinti su studijų programos 

rezultatais [17]. Studijų rezultatų, dalyko rezultatų 

tapatumas ar nepakankama dermė – studijų turinio 

projektavimo klaida, nes Lietuvoje pritaikytas dominuojantis 

Europos šalyse, į tikslus, studijų rezultatus 

orientuotas studijų turinio projektavimo modelis, 

kai studijų programa rengiama iškeliant studijų tikslus, 

studijų rezultatus ir numatant jų tolesnį skaidymą 

pagal loginį pagrindą į dalyko rezultatus. 

3.2. studijų rezultatai ir kompetencijos. 

Analizuojamų studijų programų tarpinių vertinimų 

ataskaitose neaptikta išvadų, rekomendacijų kompetencijų 

aspektu. Tačiau studijų programas atnaujinantiems 

asmenims kilo klausimų dėl studijų rezultatų 

ir kompetencijų dermės (prieš pertvarkant 

visose koleginių studijų programose buvo kompetencijos) 

ar kilo abejonių dėl derinimo su kompetencijomis, 

kai jos nebeminimos naujuosiuose teisės 

aktuose, reglamentuojančiuose studijų programas. 

Kaip nurodo studijų programas atnaujinę asmenys, 

studijų rezultatų ir kompetencijų dermės klausimai 

ypač daug neaiškumų kėlę studijų programų atnaujinimo 

pradžioje. Atsakymus padėjo surasti dalyvavimas 

įvairiuose mokymuose, seminaruose, stažuotėse 

ir diskusijose konferencijose. Šiuo atveju būtų 

aktualus K. Pukelio (2009) pastebėjimas, kad vienas 

iš galutinių Europos aukštojo mokslo erdvės tikslų 

yra kiek galima sumažinti skirtumą tarp kompetencijų 

ir jas atitinkančių mokymosi / studijų rezultatų 

[16, p 22]. T. Bulajeva ir kt. (2011) irgi nurodo 

poreikį suformuluoti studijų rezultatus, susijusius 

su nustatytomis dalykinėmis (profesinėmis) ir bendrosiomis 

kompetencijomis [3]. TUNING projekto 

dokumentuose taip pat nurodoma studijų rezulta-

tų ir kompetencijų dermės svarba [21]. L. Leonas 

(2011), analizavęs 37 atnaujintų studijų programų 

vertinimus, pastebi, kad kai kurių programų studijų 

rezultatų dalyje negalima įžvelgti bendrųjų kompetencijų, 

kurios būtų svarbios [9]. 

3.3. studijų rezultatų dermė su dublino aprašais. 

Remiantis ES kvalifikacijų sandaros ir Bolonijos 

proceso dokumentais svarbi studijų rezultatų 

dermė su Dublino aprašais (angl. Dublin Descriptors), 

nes Europos lygiu padės pasiekti bendrus parametrus, 

pagal kuriuos konstruojamos studijų programos 

[11, p. 24]. Dermę su Dublino aprašais pasiekti 

pavyko 7 iš 12 studijų programų. Kiti ekspertai, 

apžvelgę atnaujinamų studijų programų patirtį, taip 

pat nurodo nepakankamą dalies studijų programos 

rezultatų dermę su Dublino aprašais [7; 9; 17]. Studijų 

programas atnaujinę asmenys nurodė, kad buvo 

pakankamai sunku iš kelias dešimtis siekiančių 

kompetencijų skaičiaus išskirti svarbiausius studijų 

rezultatus, todėl nepakankamai kreipė dėmesį į Dublino 

aprašuose minimas bendrąsias kompetencijas, 

o akcentavo profesinius gebėjimus. Tai siejasi su 

A. Rauckienės (2011) pastebėjimais, kad pateikiami 

itin detalizuoti siekiniai, neatskleidžiant jų sąsajų su 

Dublino aprašais [17]. 

4. socialinių dalininkų vaidmuo atnaujinant 

studijų tikslus ir studijų rezultatus. Atnaujinamų 

studijų programų tarpinio vertinimo ataskaitos 

gairėse (2011) rekomenduojama išsiaiškinti, 

ar studijų rezultatai suformuluoti tiesiogiai dalyvaujant 

socialiniams partneriams [1, p. 2]. Beveik kas 

antros (7 iš 12) studijų programos vertinimuose nurodomos 

abejonės dėl studijų programos rengėjų ir 

socialinių partnerių dalyvavimo, ekspertams nepakankamai 

aišku buvo, ar studijų programos rezultatai 

formuluoti su socialiniais partneriais ir koks pastarųjų 

indėlis. Kiti ekspertai, apžvelgę atnaujinamų 

studijų programų patirtį, taip pat išskiria panašius 

aspektus. P. Grecevičius (2011) nurodo, kad neaptiko 

atskirų programų socialinių partnerių rekomendacijų, 

programų rengėjai apsiribojo tik socialinių 

partnerių įvardijimu, o A. Rauckienė (2011) pastebi, 

kad socialiniai partneriai dalyvauja, bet neaišku, 

kaip, nes nėra informacijos, koks buvo socialinių 

parterių vaidmuo [7; 17]. L. Leonas (2011) mini, kad 

nenurodoma, ar socialiniai partneriai dalyvauja formuluojant 

studijų programos tikslą ir numatomus 

studijų programos rezultatus [9]. Galima manyti, 

kad šiuos rezultatus galėtų paaiškinti dalies studijų 

programų atnaujinime dalyvavusių asmenų abejonės 

dėl socialinių partnerių naudingumo studijų tikslų, 

studijų rezultatų atnaujinimo etape. Remiantis pokalbiais 

su studijų programas 2010–2011 m. m. at- 


naujinusiais asmenimis, aiškėja, kad studijų programos 

tikslų, studijų rezultatų formulavimas dažnai 

buvo tik studijų programos komiteto sritis, o kiti 

asmenys, taip pat ir socialiniai dalininkai, prisidėjo 

epizodiškai, galutiniame peržiūros etape. Beveik 

trečdalis manytų, kad ateityje tikslinga tik baigiamajame 

etape derintis su socialiniais partneriais, 

nes bendra darbinė veikla nėra efektyvi, „darbdaviai 

į viską žiūri konkrečiai, paprasčiau“, „nesupranta 

nei tikslų taksonomijų, nei Dublino aprašų, nei 

kt. dermių“. Tačiau visų studijų programų grupėse 

buvo bent po vieną socialinį partnerį. Vis dėlto du 

trečdaliai studijų programos atnaujinime dalyvavusių 

asmenų pripažįsta, kad būtent socialiniai partneriai 

padeda atpažinti veiklos pasaulyje nebe tokius 

aktualius gebėjimus ir įneša svarbių inovacijų. Pokalbio 

su studijų programą atnaujinančiais asmenimis 

metu išaiškėjo, kad atnaujinant dalį programų 

bendradarbiavimas su socialiniais partneriais buvo 

(bendradarbiaujama sistemingai), tačiau nebuvo atskleistas 

studijų programos apraše. 

Siekiant inovatyvių studijų programų svarbu 

socialinių partnerių dalyvavimo rezultatyvumas, tinkamų 

funkcijų (nesusijusių su giliu švietimo politikos, 

didaktikos išmanymu) socialiniams partneriams 

parinkimas. Kaip pastebi N. Pileičikienė (2011), 

aukštosios mokyklos, turėdamos neilgą bendradarbiavimo 

su socialiniais partneriais patirtį, susiduria 

su „problemomis integruojant studijų rezultatus į 

studijų programas“ [14, p. 27]. Remiantis socialinių 

partnerių vaidmenį pagrindžiančiomis studijų turinio 

rengimo (ar atnaujinimo) teorijomis (Lawson, 

2004; Foskett, 2005; Keogh et al., 2010) [cit. pgl. 14, 

p. 27] aukštųjų mokyklų ir socialinių dalininkų bendradarbiavimas 

modernaus aukštojo mokslo bruožas 

bei šiuolaikinės veiklos būdas. Tyrimais jau pagrįsta, 

kad socialinės partnerystės principo įgyvendinimas 

studijų programų komitetų veikloje padidina studijų 

rezultatų nustatymo pagrįstumą ir patikimumą, o 

pastarieji savo ruožtu gerina studijų kokybę ir studijų 

programos absolventų sėkmingo įsiliejimo į darbo 

rinką galimybes [16, p. 23]. J. Lokhoffas ir kt. (2010) 

pažymi, kad rezultatai turėtų atitikti ne tik programos 

tikslus, bet ir studentų bei visuomenės poreikius 

ir lūkesčius, siekiant užtikrinti užimtumą, asmeninį 

tobulėjimą ir piliečių teises [11, p. 19]. Visų socialinių 

dalininkų (akademinės bendruomenės, socialinių 

partnerių) bendradarbiavimas paremtas asmens savimone, 

bet ne išoriniu spaudimu (programos komiteto 

sudėtis), bendra, apmąstytais vaidmenimis veikla, 

visuose studijų turinio projektavimo, rengimo ir 

atnaujinimo etapuose sudarytų sąlygas ryškesniam 

kokybiniam studijų pokyčiui. 

8 



84 

išvados 

Atnaujinant studijų programas, studijų programos 

tikslo (-ų), studijų rezultatų formulavimas – 

aktuali problema. Atnaujintas studijų programas 

vertinę ekspertai išskiria studijų programos tikslų, 

studijų rezultatų metodiško formulavimo (aiškumas 

ir kt.) ir dermės su Dublino aprašais problemas, o 

studijų programų atnaujinime dalyvavę asmenys 

įvardija problemas, susijusias su studijų turinio projektavimo 

metodikos aspektais. 

Studijų rezultatų integracija į studijų programas 

susijusi su ne tik studijų programos struktūros, rengimo, 

vykdymo pokyčiais, bet ir su konceptualiais 

pokyčiais užtikrinant studijų kokybę, studijų programų 

lygmenį. 

Tiek studijų programas atnaujinę asmenys, tiek 

ekspertai išskyrė nepakankamo socialinių partnerių 

indėlio atnaujinant studijų programos tikslus, studijų 

rezultatus problemą. 

Socialinių dalininkų, ypač socialinių partnerių, 

įtraukimas, sisteminga specialistų poreikio analizė 

(profesijos lauko tyrimai), studijų programų atnaujinime 

dalyvavusių asmenų studijų turinio projektavimo 

kompetencijos – tobulintinos sritys, kurios 

palankiai veiktų studijų rezultatais grįstų studijų 

programų kokybinius pokyčius. 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

literatūra 

Atnaujinamų studijų programų tarpinio vertinimo 

ataskaitos gairės: MOSTOS parengtos rekomendacijos 

atnaujinamų studijų programų tarpinio 

vertinimo ekspertams [rankraštis], 2011. 

Bitinas B. Ugdymo tyrimų metodologija. Vilnius: Jošara, 

1998. 

Bulajeva T. ir kt. Studijų programų atnaujinimas: 

kompetencijų plėtotės ir studijų siekinių vertinimo metodika, 

2011 [žiūrėta 2011 m. rugsėjo 8 d.]. Prieiga 

per internetą: . 

Bolonijos proceso dokumentai / Bologna process. Main 

documents (n.d.) [žiūrėta 2011 m. rugsėjo 6 d.]. 

Prieiga per internetą: . 

Dublin Descriptors /Dublino darbo grupės aprašai, 

2004 / Shared ‘Dublin’ descriptors for Short 

Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third 

Cycle Awards / A report from a Joint Quality 

Initiative informal group. 

European Commission. Proposal for a recommendation 

of the European Parliament and of the Council 

on the establishment of the European qualifications 

7. 

8. 

9. 

10. 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 

16. 

17. 

framework for lifelong learning. Brussels: European 

Commission, 2006. (COM (2006) 459 final). 

Grecevičius P. Atnaujinamų studijų programų 

tarpinio vertinimo ataskaitų analizė, 2011 [žiūrėta 

2011 m. rugsėjo 6 d.]. Prieiga per internetą: 

. 

Ketinamų vykdyti studijų programų aprašo 

rengimo ir jo atitikties LR ŠMM ministro patvirtintiems 

bendriesiems ir specialiesiems reikalavimams 

studijų programoms nustatymo 

metodiniai nurodymai, patvirtinti Studijų kokybės 

vertinimo centro direktoriaus 2010 m. 

kovo 3 d. įsakymu Nr. 1-01-18. Žin., 2010 03 06, 

Nr. 27-1286; 2010 12 30, Nr. 156-7955. 

Leonas L. Biomedicinos, fizinių, technologijos 

mokslų studijų programų ypatumai, 2011 [žiūrėta 


. 

Laipsnį suteikiančių pirmosios pakopos ir vientisųjų 

studijų programų bendrųjų reikalavimų 

aprašas, patvirtintas LR ŠMM ministro įsakymu 

Nr. V-501. Žin., 2010 04 17, Nr. 44-2139; 

2010 07 24, Nr. 88-4676; 2011 01 22, Nr. 9- 

399. 

Lokhoff J. ir kt. A guide to formulating degree programme 

profiles. Including programme competencies and 

programe learning outcomes, 2010 [žiūrėta 2011 m. 

rugsėjo 8 d.]. Prieiga per internetą: . 

Laužackas R. Mokymo turinio projektavimas. Kaunas: 

VDU leidykla, 2000. 

Laužackas R. Kompetencijomis grindžiamų mokymo 

/ studijų programų kūrimas ir vertinimas. Kaunas: 

VDU leidykla, 2008. 

Pileičikienė N. Studijų rezultatų integravimas į studijų 

programas: bendrųjų mokėjimų paradigma: daktaro 

disertacijos santrauka. Vytauto Didžiojo 

universitetas, 2011. 

Pukelis K. Gebėjimas, kompetencija, mokymosi 

/ studijų rezultatas, kvalifikacija ir kompentingumas: 

teorinė dimensija. Iš: Aukštojo mokslo 

kokybė, (6), 2009, p. 12–35. 

Pukelis K., Pileičikienė N. Kai kurių Lietuvos 

universitetų ir kolegijų studijų programų kokybės 

ypatumai: studijų rezultatų paradigma. Iš: 

Aukštojo mokslo kokybė, (3), 2006, p. 20–43. 

Rauckienė A. Socialinių mokslų studijų programų 

ypatumai, 2011 [žiūrėta 2011 rugsėjo 6 d.]. Prieiga 

per internetą: .

18. 

19. 

20. 

21. 

22. 

23. 

Seminaro „Atnaujinamų studijų programų tarpinio 

vertinimo rezultatai“ medžiaga, 2011 [žiūrėta 


. 

Studijų programų, atnaujinamų pagal ES struktūrinių 

fondų projektus, tarpinio vertinimo ekspertai ir 

konsultantai, 2010 [žiūrėta 2011 m. sausio 1 d.]. 


The Shift to Learning Outcomes. Conseptual, political 

and practical developmens in Europe. Cedefop, 

Luxembourg: Office for Official Publications 

of the European Communities, 2008. 

TUNING: Europos švietimo struktūrų suderinimas. 

Vilnius: ŠMPF, 2006. 

Žibėnienė G. Neuniversitetinių studijų programų 

kokybės vertinimo teorinis ir empirinis pagrindimas. 

Vilnius: Ciklonas, 2006. 

2007–2013 m. žmogiškųjų išteklių plėtros 

veiksmų programos 2 prioriteto „Mokymasis 

visą gyvenimą“ VP1-2.2-ŠMM-07-K priemonės 

„Studijų kokybės gerinimas, tarptautiškumo didinimas“ 

projektų finansavimo sąlygų aprašas 

Nr. 2, patvirtintas Lietuvos Respublikos švietimo 

ir mokslo ministro įsakymu Nr. V-1542. 

Žin., 2010 03 14, Nr. 108-5572; 2011 03 19, 

Nr. 33-1563; 2011 09 08, Nr. 111-5246. 


summary 


ISSUES IN PROGRAMME 

AIMS, LEARNING OUTcOMES 

fORMULATION AND METhODIc 

ASPEcTS Of ThEIR IMPROVEMENT 

IN LIThUANIA 

The aim – to present the study programme 

renewal problems in formulation of the study aims, 

learning outcomes on the basis of programme 

renewal and assessment results. The main methods 

used in the research are: the literature, documents, 

study programmes analysis, discussions with study 

programme staff, expert method. Staff of renewing 

study programmes indicated these problems: unclear 

understanding about learning outcomes, linguistic 

and thesaurus problems, lack of information how 

formulate learning outcomes, differences between 

learning outcomes and competencies, ineffective 

social partners work. The recurring problems revealed 

during expert’s evaluation: not clear formulated 

learning outcomes, learning outcomes interlaced 

with programme demand, learning outcomes unclear 

and not clear witch level of specialist will be, learning 

outcomes insufficiently linked to programme demand, 

purpose, the competencies not so good for labour 

market, not clear study outcomes links with Dublin 

descriptions. There is analysis why for experts isn’t 

clear how effective work was with social partners or 

does the study programme aims, learning outcomes 

formulated with social partners too. 

keywords: study programme, study 

programme aims, learning outcomes, European 

Credit Transfer and Accumulation System (ECTS), 

higher education. 

Mykolo romerio universitetas 

Įteikta 2011 m. spalio mėn. 

8 


8 


MOkINIŲ VERSLUMO UGDYMAS BENDROJO UGDYMO 

MOkYkLOJE: MOkYTOJŲ POŽIŪRIS 

Anotacija. Mokinių ekonominio raštingumo ir 

verslumo ugdymo svarba tapo itin aktuali 2000 m., 

priėmus Lisabonos strategiją, kurioje akcentuojamas 

konkurencingumas, integracija, jaunimo užimtumas, 

verslumo svarba. Europos Sąjungos ir Lietuvos 

Respublikos verslumo ugdymą reglamentuojantys 

dokumentai pabrėžia verslumo ugdymo svarbą visuose 

švietimo lygiuose, verslumą rekomenduojama 

įtraukti į bendrojo ugdymo dalykus. 

Straipsnyje analizuojami verslumo ugdymo metodai, 

aptariamos verslumo integravimo į bendrojo 

ugdymo disciplinas galimybės. Tiriamas mokytojų 

požiūris ugdant mokinių verslumą. 

esminiai žodžiai: verslumas, verslumo ugdymo 

metodai, integravimas, ekonominis raštingumas, 

ekonominis mąstymas. 

temos aktualumas. Dabar vis daugiau dėmesio 

skiriama verslumui ugdyti. Verslumo integravimą 

į ugdymo turinį padiktavo pats gyvenimas. Ekonominio 

raštingumo ir verslumo ugdymo aktualumą 

atskleidžia ir Europos Sąjungos bei Lietuvos patvirtinti 

dokumentai. 

Europos Vadovų Taryba ragina didinti investicijas 

į švietimą, kartu derinant ir Europos Sąjungos 

politikos kryptis bei tikslus. Toliau tobulinant 

švietimo valdymą, daug dėmesio skiriama ugdymo 

turinio kaitai, jis labiau priartinamas prie mokinio. 

Svarbu ne tik ugdytinio žinios, bet jų praktinis pritaikymas. 

Europos Sąjungos vadovai nuolat primena 

ir orientuoja nacionalines vyriausybes vis ženkliau 

investuoti į žmonių verslumo ugdymą. 2000 m. Europos 

Taryba Lisabonoje [8] išskyrė penkis pagrindinius 

įgūdžius, būtinus žmonėms, gyvenantiems 

žinių ekonomikos sąlygomis. Vienas iš šių įgūdžių 

yra verslumas. Europos mažų įmonių chartija [10, 

p. 8, 9] išskyrė verslumo svarbą, įsipareigojo skatinti 

verslumo dvasią. Vėliau Europos Taryba (Stokholme 

(2001 m.) ir Barselonoje (2002 m.) pabrėžė tikslą formuoti 

tinkamas nuostatas verslo atžvilgiu ir įgūdžius 

švietimo ir ugdymo sistemoje. Aptardama konkrečius 

švietimo sistemų ateities planus Europos Komisija 

2001 m. akcentavo „verslumo dvasios“ stiprinimą, 

teigiamas nuostatas ir mąstymo būdą. 2004 m. 

vasario mėn. ji sudarė veiksmų planą, kuriame viena 

iš verslumo politikos krypčių yra kurti verslias jaunų 

žmonių nuostatas. Savo ataskaitoje Parlamentui apie 

Europos mažųjų ir vidutinių įmonių chartijos įgyvendinimą 

[11] 2004 m. Europos Komisija vienoje 

iš trijų prioritetinių veiklos sričių išskiria verslumo 

ugdymą vidurinėse mokyklose. 

Kokybiškas švietimas ir mokymas, sėkminga 

integracija į darbo rinką, didesnis jaunuolių judumas 

yra svarbiausi veiksniai, padėsiantys išlaisvinti 

jaunimo potencialą ir pasiekti strategijos „Europa 

2020“ tikslus [12, p. 1]. Verslumas priskiriamas prie 

esminių įgūdžių ir požiūrių, kuriuos galima ugdyti 

visą gyvenimą trunkančiu mokymusi. Verslumo ugdymas 

laikomas jėga, nuo kurios priklauso asmens 

gebėjimas daryti įtaką kolektyviniams tikslams ir socialiniams 

pokyčiams. 

Europos jaunimo paktas [9], priimtas atsižvelgiant 

į Europos visuomenės senėjimą, Europos užimtumo 

ir Socialinės įtraukties strategijas, jaunimo 

verslumą laiko pagrindiniu užimtumo, integracijos ir 

socialinės pažangos veiksniu, kurį būtina skatinti. 

Verslumo esmę ryškiausiai ugdymo požiūriu 

atskleidžia Ekonominio raštingumo ir verslumo strategija 

[7, p. 2] bei Integruojamųjų (papildomųjų) programų gairės 

[15, p. 18]. Jose teigiama: „Verslumas – tai asmens 

mąstymo būdas ir socialinės, vadybinės bei asmeninės 

kompetencijos, ne tik leidžiančios turimas žinias 

pritaikyti kasdieniame gyvenime, ne tik organizuoti 

savo veiklą, bet ir prisiimti riziką už padarytus 

sprendimus.“ 

Verslumas (angl. entrepreneurship, vok. Unternehmertum) 

– viena iš žmogaus kompetencijų, kuri 

bene labiausiai aktuali asmenybės personalizacijai, 

skatindama jos saviraišką kasdieniame gyvenime 

[15, p. 19]. Jis būdingas visiems, ypač gyvenant technologijų 

amžiuje. 

Verslumo ugdymo tikslas – ugdyti mokinių gebėjimus, 

reikalingus jiems kaip individams ir kaip 

visuomenės nariams savarankiškai gyventi ir pozityviai 

veikti savo, šeimos ir visuomenės labui, kad jie 

sugebėtų prisiimti atsakomybę bei mokėtų gyventi 

visuomenėje, pagrįstoje rinkos ekonomikos sąlygomis 

[15, p. 17]. Siekiant įgyvendinti visus šiuos tikslus, 

būtina skatinti mokinių verslumo ugdymą, tobulinti 

jų ekonominį mąstymą. 

Nepaisant Europos Sąjungos ir Lietuvos iniciatyvų 

stiprinti jaunimo verslumą, 2007 m. [14,

Mokinių verslumo ugdymas bendrojo ugdymo mokykloje: mokytojų požiūris 

p. 116] atliktų tyrimų duomenimis, tik retas jaunuolis 

(3,6 proc. apklaustųjų) imasi iniciatyvos pradėti 

savo verslą. 96,4 proc. mieliau pasirenka dirbti 

samdomais darbuotojais. Tačiau remiantis „Rait“ 

atliktu Lietuvos moksleivių ir studentų nuomonės 

tyrimu, tik 16 proc. jaunų žmonių nenorėtų pradėti 

verslo, 7 proc. sako, kad idėja būti verslininku jiems 

nepatraukti. Visi kiti norėtų arba neprieštarautų, jei 

atsirastų galimybė pamėginti. 1 proc. apklaustųjų 

nurodė, kad verslą jau turi [38, p. 27]. Šių apklausų 

pateikti rezultatai atrodo prieštaringai ir rodo, kad 

šie klausimai mūsų šalyje tiriami menkai. 

Paprastai formalusis švietimas Europoje nebuvo 

palankus verslumui ir savisamdai. Tačiau švietimo 

sistemos gali daug prisidėti prie sėkmingo verslumo 

problemų sprendimo ES, nes nuostatos ir kultūriniai 

ypatumai formuojasi jaunystėje. Nustačius aiškius 

ugdymo programų tikslus ir jų įgyvendinimo gaires, 

atsiranda tvirtesnis verslumo ugdymo pagrindas. Tai 

ypač aktualu viduriniame ugdyme, nes čia yra mokomųjų 

dalykų, kuriuos mokyklų ir mokytojų iniciatyva 

galima panaudoti mokantis verslumo. Tačiau, pasak 

Europos Bendrijų Komisijos komunikato, įgyvendinant 

Bendrijos Lisabonos programą [8, p. 6], labai 

dažnai toks mokymasis vyksta vykdant užklasinę 

veiklą ir tik dėl pavienių mokytojų iniciatyvos. 

Pedagogų požiūrį į mokinių verslumo ugdymo 

prielaidas nagrinėja I. Zaleskienė, L. Žadeikaitė 

(2008), A. Župerka (2010) ir kiti, kurie pabrėžia 

verslumo ugdymo svarbą bei teikiamą naudą, tačiau 

vis dar tūksta gilesnių visų ugdymo proceso dalyvių 

tyrimų. 

tyrimo objektas – bendrojo ugdymo mokyklos 

mokytojų požiūris į mokinių verslumo ugdymą. 

straipsnio tikslas – atskleisti mokinių verslumo 

ugdymo svarbą bei jo praktinį įgyvendinimą. 

Uždaviniai: 

1. Pateikti verslumo ugdymą Lietuvoje reglamentuojančius 

dokumentus. 

2. Išskirti verslumo ugdymo metodus. 

3. Panagrinėti verslumo integravimo į bendrojo 

ugdymo dalykus aspektus. 

4. Atskleisti mokytojų požiūrį į mokinių verslumo 

ugdymą. 

Tyrimo metodai: mokslinės ir metodinės literatūros 

šaltinių analizė ir anketinės apklausos apibendrinimas. 

Verslumo ugdymą Lietuvoje reglamentuojantys 

dokumentai. Atsinaujinusi Lietuvos visuomenė 

kaip vieną iš uždavinių mokykloms kelia bendrųjų 

kompetencijų ugdymą, kur įvardijamas ir verslumas. 

Verslumo ugdymas, pasak A. Galkienės ir kt. [13, 

p. 35], ypač reikšmingas rengiant mokinius visavertei 

saviraiškai visuomenėje. 

Verslumas švietimo sistemoje suvokiamas gana 

plačiai ir labiau akcentuojamas kaip savarankiškumas, 

atsakomybė, inovatyvumas. Lietuvos švietimo 

koncepcijoje teigiama [28, p. 5], kad reformuoto Lietuvos 

švietimo paskirtis – duoti pagrindą dinamiškai 

atsinaujinančiai visuomenei, atvirai ir kritiškai visuomenės 

sąmonei. Šiame pagrindiniame atsikūrusios 

Lietuvos švietimo ugdymą reglamentuojančiame dokumente 

skatinama šiuolaikiškai mąstyti bei veikti. 

Visuomenės ekonomikos žinių poreikis yra ir didžiulis 

švietimo sistemos uždavinys – padėti šį poreikį 

patenkinti. Dėl Lietuvos istorinės raidos ypatumų 

sklandus šios srities žinių perdavimas iš kartos į kartą 

nėra įmanomas, taigi švietimo sistemai iškyla papildomas 

uždavinys ją užpildyti. Ekonominio raštingumo 

ir verslumo ugdymo strategija [7] numato bendrojo 

ugdymo mokyklų mokymo turinio ir ugdymo 

proceso pritaikymą verslumui ugdyti. Tai rodo, kad 

verslumo ugdymas socialinių, ekonominių ir technologinių 

pokyčių sąlygomis įgauna ypatingą reikšmę. 

Ši strategija apima bendrojo ugdymo mokyklų mokymo 

turinio ir ugdymo proceso papildymus, įdiegiant 

ekonominio raštingumo mokymą bei verslumo ugdymą, 

kurią papildo Integruojamųjų (papildomųjų) programų 

gairės. Integruojamoji verslumo programa [15]. 

LR Vyriausybė Valstybinės švietimo strategijos 

00 – 01 m. nuostatose [23, p. 11] ir Lietuvos „Švietimo 

visiems“ veiksmų plane 2003–2015 metams [6, 6.9 punktas], 

teigia: „Būtina siekti, kad ekonominio raštingumo 

ir verslumo pagrindai būtų suteikti pagrindinės 

mokyklos mokiniams, pageidaujantiems gimnazistams, 

kolegijų ir universitetų studentams bei profesinių 

mokyklų moksleiviams. Lietuvos švietimo 

sistema turi atsiliepti į besikeičiančias aplinkybes ir 

sudaryti sąlygas verslumo ugdymui.“ 

Lietuvos Respublikos Vyriausybės patvirtintoje 2008– 

2012 metų priemonių įg yvendinimo programoje pabrėžiamas 

investavimas į bendruosius gebėjimus, būtinus 

šiuolaikinėje informacinėje visuomenėje, tarp kurių 

įvardijamas ir verslumas [27, 645 punktas]. 

Lietuvos Respublikos Vyriausybė, numatydama 

Lietuvos inovacijų 2010–2020 metų strategijoje [25, 

p. 4], Lietuvos Respublikos Vyriausybė įvardydama 

011 m. veiklos prioritetus [26, p. 1] kaip vieną iš prioritetų 

išskiria verslumo skatinimą – kaip įgūdžio ugdymą 

ir kaip paramą verslui. 

Stiprinti jaunimo verslumo ugdymą ir siekti, 

kad kuo daugiau jaunų žmonių turėtų sąlygas pradėti 

savo verslą yra numatyta Lietuvos 004– 00 m. 

bendrajame programavimo dokumente [29, p. 158], 004– 

2008 m. Lietuvos Respublikos Vyriausybės programoje [22, 

87 



p. 16], 2008 m. priimtoje Lietuvos Respublikos Vyriausybės 

programoje [24, p. 118]. 

Visa tai rodo, kad verslumo ugdymas tampa 

valstybės prioritetu ir socialinių, ekonominių ir 

technologinių pokyčių sąlygomis įgauna ypatingą 

reikšmę. Tačiau, kaip teigiama Nacionalinėje jaunimo 

verslumo skatinimo 2007–2011 m. programoje [32, p. 4], 

verslumo ugdymas švietimo įstaigose apsiriboja tik 

kalbėjimu apie verslumą, o nekrypsta į verslumo 

įgūdžių ugdymą, asmens mąstymo būdo keitimą, 

socialinės, vadybinės bei asmeninės kompetencijos 

didinimą. 

Mokymo metodai, taikomi verslumui ugdyti. 

Įsigalėjus naujajai ugdymo paradigmai, keičiasi 

ir mokytojo vaidmuo. Verslumo ugdymo mokykloje 

programos sudarytojai [40, p. 16], R. Kemežienė [19, 

p. 28], mokytojui skiria konsultanto vaidmenį. D. Simonaitienė 

[37, p. 27] nurodo ir kitus naujus mokytojo 

vaidmenis: iš mokytojo informacijos „teikėjo“ 

tampama „ekspertu“, „mokymosi vadybininku“ ir 

t. t. Pasak autorių, pedagogas kuria naujus dinamiškus 

pamokų scenarijus ir turtingas mokymosi aplinkas 

moksleiviams, be to, mokytojo vaidmenų sąraše 

atsiranda mokinio vaidmuo. Atvirumo ir lankstumo 

nuostata suardo griežtas ribas tarp mokinio ir mokytojo. 

R. Čiegis, S. Skunčikienė, A. Rakickas [5, p. 56] 

pabrėžia mokytojo vaidmens svarbą kuriant teigiamą 

motyvacinį požiūrį į vykdomą veiklą – nuteikiant 

mokinius psichologiškai, padedant suvokti darbo 

vertę ir reikalingumą. Taigi organizuojant mokymo 

procesą mokytojui rekomenduojamas konsultanto 

vaidmuo, kuris turėtų padėti mokiniams pamėgti 

mokymąsi, pajusti vidinį ryšį su mokymo dalykais, 

sužadinti mokinių motyvaciją atkakliai mokytis. 

Koks mokymo metodas yra geriausias, pasak 

V. Gudėno ir kt. [40, p. 11–12], galima pasakyti tik 

įvertinus mokinių savybes (amžių, motyvus, ankstesnius 

mokymus ir kt.), tačiau mokytojas pagal savo 

prigimtį ir jėgas renkasi tuos mokymosi metodus, 

kurie jam geriausiai padėtų pasiekti ugdymo tikslų. 

Visų ugdymo metodų paskirtis – skatinti žmogaus 

samoningumą, suvokti ir pačiam daryti įtaką. Pamokose 

taikant įvairiausius metodus mokiniai įgyja 

asmeninių, edukacinių, socialinių, profesinių kompetencijų, 

tolerancijos įgūdžių, mokosi spręsti problemas, 

tobulėti, didinti savo galias, kurios gali užtikrinti 

visavertį asmens gyvenimą bei raišką. 

E. Bagdonas [3], L. Mincienė [41], R. Čiegis, 

S. Skunčikienė, A. Rakickas [5, p. 54], D. Poškienė 

[36, p. 1], H. May [30, p. 82], V. Gudėnas ir kt. [40, 

p. 12], A. Galkienė ir kt. [13, p. 46–60], N. Grigorjeva, 

A. Kernytė [18, p. 8], R. Bačiulytė ir kt. [2, p. 5] verslumo 

ugdymui rekomenduoja aktyvaus mokymo(si) 

88 

metodus: verslo žaidimus („dvigubą ratą“, „sniego 

gniūžtę“, „ledlaužį“, „bankų konkurenciją“, „kietą 

riešutą“), verslo įmonės imitavimą, atvejo analizę, 

patyrimo pratimus, mokymąsi bendradarbiaujant, 

komandinį darbą, projektų metodą, problemų sprendimo 

metodus, atvirą mokinių iniciatyvą, diskusijas, 

interviu, reflektyvų mokymą, rašinėlius ir kt. Pasak 

autorių, šie metodai skiriasi savo paskirtimi. Tad norint 

pasiekti gerų rezultatų, mokytojas turėtų pateiktus 

metodus derinti tarpusavyje. 

Viešosios nuomonės ir rinkos tyrimų bendrovė 

„Spinter tyrimai“ 2005 m., kokybiniu ekspertų požiūriu, 

verslumui ugdyti turėtų būti aktyviai taikomi 

visi neformaliojo ugdymo metodai – pradedant 

projektine veikla, konkursais, verslo planų rašymu, 

simuliaciniais mokymais, aktyviomis diskusijomis 

tarp minėtų veikėjų, baigiant aktyviu verslumo propagavimu 

apskritai. Jų duomenimis, pagrindiniai 

verslumo ugdymo metodai – aktyvus bendravimas 

ir bendradarbiavimas kontaktuojant tokiems veikėjams 

kaip šeima, švietimo sistema (mokykla ir vėliau 

universitetas), verslo atstovams su neformaliuoju ugdymu 

[33, sk. 15]. 

Anot J. Piaget, vaikas visų pirma yra aktyvi būtybė. 

Jo mąstymas vystosi per veiklą, tai leidžia teigti, 

kad mokymo procesas turi būti nuolat siejamas su 

veikla. Praktinis šios tezės pagrindimas parodo tai, 

kad per veiklą atrandamas pažinimas skatina mąstymą 

[17, p. 60]. Į veiklą orientuotas ugdymas, pasak 

H. J. Albertso [1, p. 13], orientuotas suteikti ugdytiniams 

galimybę veikti patiems, kad jie išmoktų susiorientuoti 

kasdienėse gyvenimo situacijose, taptų 

darbštūs, savarankiški bei atsakingi už savo poelgius. 

Toks ugdymas puikiai vyksta organizuojant verslo 

praktines mokymo firmas, minibendroves. 

1993 m. pradėta šių mokymo firmų veikla ir Lietuvoje. 

Šiuo metu Lietuvoje veikia 50 įvairaus tipo verslo 

praktinės mokymo firmų bendrojo ugdymo, profesinėse, 

aukštosiose (kolegijoje ir universitetuose) mokyklose 

ir suaugusiųjų mokymo institucijose [2, p. 11]. 

Taip pat Lietuvos Junior Achievement organizacija 

nuo 1993 m. ugdo Lietuvos jaunimą laisvosios rinkos 

dvasia, moko suprasti verslą ir ekonomiką, puoselėti 

iniciatyvą, verslumą ir lyderio savybes. Dirbdami pagal 

šios organizacijos programas mokiniai kartu su 

mokytojais steigia moksleivių mokomąsias bendroves, 

kurių metu mokiniai įkurdami trumpalaikę akcinę 

bendrovę ir ją valdydami pagal bendrovės veiklos 

įstatus, įgyja verslo įgūdžių ir praktiškai pritaiko 

103 ekonomikos sąvokas. 1993–2008 m. pagal LJA 

programas mokėsi beveik 150 000 mokinių, tarp jų 

100 000 baigiamųjų klasių mokinių (XI–XII kl.) ir 

50 000 IX–X klasių mokinių [21].


Kaip teigiama Europos Sąjungos Komisijos plane 

verslumo įgūdžiams ugdyti [8], verslumo skatinimo būdai 

– tai praktiniai projektai, simuliaciniai pratimai 

ir apsilankymai vietos įmonėse. Vidurinių mokyklų 

moksleivių vadovaujamos minibendrovės yra vienas 

veiksmingiausių jaunimo verslumo dvasios skatinimo 

būdų. Apie 20 proc. minibendrovių veikloje 

dalyvaujančių vidurinių mokyklų moksleivių, baigę 

studijas, įkuria savo bendroves. 

Verslumo integravimas į bendrojo ugdymo disciplinas. 

Šiandienėje visuomenėje vis daugiau reikšmės 

teikiama kompleksinėms žinioms ir jų taikymui konkrečioje 

veikloje. Tokių žinių įgyti padeda integruotas 

ugdymas. Svarbiausias jo pranašumas – „integruotas 

mokymas gali daug padėti ugdant visapusiškai išsilavinusią, 

integralią, harmoningą asmenybę“ [11, p. 11]. 

Tarptautinių žodžių žodyne [39, p. 414] žodis integracija 

(lot. integratio – atstatymas, atnaujinimas) – panašių 

objektų arba elementų sutelkimas veiksmams 

atlikti. Integruoti [ten pat, p. 415] – elementus, dalis 

jungti į visumą. 

Integruojamoji socialinio ugdymo ašis yra siekis 

ugdyti sąmoningą ir aktyvų savo tautos bei pilietinės 

visuomenės narį. Mokydamiesi socialinio 

ugdymo dalykų ir dalyvaudami mokyklos ir vietos 

bendruomenės gyvenime, mokiniai skatinami susidaryti 

visuminį vaizdą apie pasaulį, kuriame jie gyvena 

ir veikia. Todėl tarp atskirų socialinio ugdymo 

dalykų turėtų būti išlaikomi glaudūs integraciniai 

ryšiai. Žinios, gebėjimai ir kurso nuostatos įgytos 

mokantis istorijos, geografijos, pilietiškumo pagrindų 

ir ekonomikos kurso turėtų padėti mokiniams iš 

įvairių pozicijų suvokti žmogaus santykį su socialine, 

gamtine ir kultūrine aplinka praeityje bei šiandien. 

Taip pat padėti pagrindus atsakingam gyvenimui ir 

veiklai demokratinėje visuomenėje [20, p. 5]. 

Integruoto mokymo taikymas mokyklose, pasak 

Z. S. Petrikienės [34, p. 27], rodo iš esmės naujo 

pobūdžio dominacijas švietimo reformos srityje, atspindi 

įvairialypį mokymo modelių kūrimą, integralumą 

ir mokymo turinio atsinaujinimą. Integruoto 

mokymo procesai [ten pat] telkia intelektualinį specialistų 

potencialą, kurio plėtra skatina esminius pokyčius 

mūsų visuomenės modernizavime. 

Verslumo programa ugdymo procese gali būti 

integruojama tiek formaliajame, tiek neformaliajame 

ugdyme kaip atskira programa – taikoma organizuojant 

projektinius darbus (pvz.: mokyklose tose pačiose 

klasėse, tarp klasių, tarp skirtingų amžiaus grupių, 

tarp mokyklų ir t. t.), kai kuriamos mokomosios 

mokinių bendrovės [15, p. 20]. Tačiau įgyvendinimas 

dažnai priklauso nuo mokyklų ir mokytojų iniciatyvos 

bei vietos verslo bendruomenės paramos. 

Pasak E. Martinonienės [31, p. 1], verslumo 

kompetencijos ugdymo, kaip ir darnaus vystymosi 

bei mokymosi mokytis, neįmanoma sutalpinti į vieno 

kurio nors dalyko programą. Verslumo programai 

įgyvendinti būtinos įvairių mokslo sričių žinios, 

gebėjimai, bendrieji gebėjimai, vertybinės nuostatos, 

kurios pateiktos Bendrosiose programose. Visas asmenybės 

verslumo ugdymas turi būti nukreiptas į 

galutinį rezultatą – išugdyti asmenybę, gebančią savarankiškai 

ir atsakingai veikti. 

Ekonomikos ir verslumo programos kaip savarankiško 

dalyko bendrojo ugdymo mokyklose 

mokoma tik IX ir (arba) X klasėje. Verslumui skiriant 

34 valandas. Vėliau „Ekonomikos ir verslumo“ 

programa kaip pasirenkamasis dalykas dėstomas XI 

arba XII klasėse, tam skiriant ne mažiau kaip 130 

valandų. 

Tiek IX–X, tiek XI–XII klasių, taip pat ir integruojamųjų 

dalykų programų gairėse, ekonomikos 

ir verslumo problemoms gvildenti skiriamos santykinai 

atskiros, bet ugdymo procese integruojamos 

penkios ekonomikos ir verslumo programos turinio 

dalys: orientavimosi rinkoje veiklos sritis, asmeninių 

finansų tvarkymo veiklos sritis, verslo organizavimo 

ir verslumo gebėjimų ugdymosi veiklos sritis, valstybės 

vaidmens ekonomikoje ir ekonomikos rodiklių 

nagrinėjimo bei vertinimo veiklos sritis ir dalyvavimo 

tarptautinėse rinkose veiklos sritis. 

Visų bendrojo ugdymo dalykų mokytojai, suprasdami 

verslumo ir ekonominio raštingumo svarbą 

šiuolaikinėje visuomenėje, skatinami savarankiškai 

inicijuoti mokinių verslumo ugdymą, šio dalyko 

žinias integruojant į savo dėstomą dalyką. 

mokytojŲ poŽIŪrIs Į mokInIŲ 

VerslUmo UgdymĄ 

respondentai ir tyrimo metodika. Tyrime 

dalyvavo atsitiktinės atrankos būdu atrinkti 138 pedagogai 

iš Lietuvos bendrojo ugdymo vidurinių mokyklų 

ir gimnazijų. 

Respondentai (įvairių dalykų mokytojai) buvo 

apklausti raštu. Tyrime dalyvavusių mokytojų pasiskirstymas 

pagal pedagoginę kvalifikaciją: 48 mokytojai-metodininkai, 

58 vyr. mokytojai ir 31 mokytojas. 

Jų pasiskirstymas pagal dėstomus dalykus: 

ekonomikos – 50, matematikos – 25, užsienio kalbų 

– 15, istorijos – 10, gamtos mokslų (fizika, chemija, 

biologija) – 9, technologijų – 8, geografijos – 2 ir 

kt. disciplinų – 19. 

Anketa sudaryta ranginės skalės principu. Atsakydami 

į pirmąją klausimų grupę respondentai išreiškė 

nuomonę apie mokinių verslumo ugdymo svarbą 

šiandienėje rinkoje; atsakydami į antrąją klausimų 

8 


ateities poreikius. 


grupę, respondentai išreiškė nuomonę apie mokinių jo ugdymo mokykloje jie labai pasigenda verslumo 

turimas verslumo žinias; atsakydami į trečiąją klau- ugdymo. Apibendrindama savo tyrimą mokslininkė 

simų grupę, respondentai išreiškė nuomonę apie mo- teigia, kad atskiros kompetencijos ugdymas ir su juo 

kinių verslumo žinių šaltinius; atsakydami į ketvir- susijęs darbo planavimas yra individualaus mokytojo 

tąją klausimų grupę, respondentai išreiškė nuomonę darbo aspektas, bet ne mokyklos kuriamos bendros 

apie mokinių verslumui ugdyti taikomus metodus; 1 pav. Mokini strategijos verslumo dalis. ugdymo svarba šiandienje rinkoje (n = 138) 

atsakydami į penktąją klausimų grupę, respondentai Šių tyrimų rezultatai atrodo prieštaringai. Ta- 

išreiškė nuomonę apie verslumo ugdymo 2007 ir bendrojo m. V. Beresneviit čiau naujausi tyrimai atliko leidžia Vilniaus teigti, miesto kad pedagogai pedagog kiekybin 

ugdymo dalykų sąsajas. atskleidžiant mokytoj suvokia pasirengim mokinių padti verslumo mokiniams ugdymo svarbą ugdytis šiandie- pagrindines kom 

Apklausos būdu rinkti gebjimus. duomenys buvo Šio apdoro- tyrimo metu nėje Vilniaus ekonominėje miesto situacijoje pedagogai ir verslum mokinių verslumo vardijo kaip mažiau 

ti SPSS 19 ir EXEL programomis. sunkiausiai ugdom kompetencij. ugdymas vyrauja To paties ne tik tyrimo ugdymo metu kryptis buvo nusakan- apklausti ir Vil 

Verslumo ugdymo svarba. mokiniai. Dauguma Pasak respon- mokini, čiuose bendrojo dokumentuose, lavinimo bet mokykloje ir kasdienėje jie ugdomojoje labai pasigenda verslu 

dentų į klausimą apie mokinių Apibendrindama verslumo ugdymo savo tyrim veikloje. mokslinink teigia, kad atskiros kompetencijos ugdym 

svarbą šiandienėje rinkoje nurodė, susijs kad darbo verslumas planavimas da- yra Mokinių individualaus verslumo mokytojo žinios. darbo Šiuo aspektas, klausimu bet ne mokyk 

bartinėje situacijoje atlieka bendros labai svarbų strategijos (46,7 proc.; dalis. buvo prašoma respondentų išsakyti savo nuomo- 

64 apklaustieji) ir svarbų (51,8 proc.; 71 Ši apklaustasis) tyrim rezultatai nę apie atrodo bendras prieštaringai. mokinių turimas Taiau verslumo naujausi žinias. tyrimai leidži 

vaidmenį (1 pav.). pedagogai suvokia mokini 58 proc. verslumo respondentų ugdymo (2 pav. svarb ) mano, šiandienje kad mokiniai ekonominje 

Šie rezultatai rodo, kad mokini pedagogai verslumo puikiai ugdymas su- turi vyrauja pakankamai ne tik verslumo ugdymo žinių. kryptis 42 proc. nusakaniuose apklaus- dokumen 

vokia mokinių verslumo ugdymo kasdienje svarbą ugdomojoje šiandienėje veikloje. tųjų nurodė, kad mokinių turimos verslumo žinios 

ekonominėje situacijoje. Mokini verslumo yra nepakankamos. žinios. Šiuo Kaip klausimu matyti 2 buvo pav., didesnė prašoma dalis respondent i 

I. Zaleskienė ir L. Žadeikaitė 

nuomon 

[41, 

apie 

p. 103–104] 

bendras mokini 

mokytojų 

turimas 

linkusi 

verslumo 

manyti, kad 

žinias. 

mokinių 

58 

turimos 

proc. respondent 

vers- 

(2 pav 

2008 m. atliko analogišką Lietuvos pedagogų aplumo žinios yra pakankamos. Šie rezultatai rodo, jog 

mokiniai turi pakankamai verslumo žini. 42 proc. apklaustj nurod, kad mok 

klausą, kurioje nagrinėjo verslumo ugdymo svarbą suprasdami verslumo ugdymo svarbą mokytojai vyk- 

verslumo žinios yra nepakankamos. Kaip matyti 2 pav., didesn dalis mokytoj linkus 

bei jo integravimą. Pasak autorių, dauguma respondo mokinių verslumo ugdymą, tik jo mastai dar nėra 

mokini turimos verslumo žinios yra pakankamos. Šie rezultatai rodo, jog suprasda 

dentų, išsakydami savo nuomonę apie verslumo ug- pakankami, kad rezultatai būtų absoliučiai teigiami. 

ugdymo svarb mokytojai vykdo mokini verslumo ugdym, tik jo mastai dar nra pa 

dymo svarbą nurodė, kad verslumas teikia žinių, rei- Tam, deja, trūksta visų ugdymo proceso dalyvių vie- 

rezultatai bt absoliuiai teigiami. Tam, deja, trksta vis ugdymo proceso dalyv 

kalingų ateityje (67,33 proc.); mokymo procesą daro ningos bendros veiklos. 

spondent, išsakydami savo nuomon apie verslumo ugdymo svarb nurod, kad 

įdomesnį (61,39 proc.). Tai rodo, 

bendros 

kad mokytojai 

veiklos. 

ugdo 

eikia žini, reikaling ateityje (67,33 proc.); mokymo proces daro domesn 

mokinių verslumą atsižvelgdami į mokinių dabarties 

. Tai rodo, kad 

ir ateities 

mokytojai 

poreikius. 

ugdo mokini verslum atsižvelgdami mokini dabarties ir 

kius. 

pav. Mokinių turimos verslumo žinios (n = 138) 

2 pav. Mokini turimos verslumo žinios (n = 138) 

A. Župerka 2010 m. [43, p. 306], aptardamas 

verslumo ugdymo švietimo organizacijoje tobulini- 

1 pav. Mokinių verslumo ugdymo 

1 pav. Mokini verslumo ugdymo svarba 

svarba šiandienėje rinkoje mo galimybes, išskiria šias verslumo ugdymo kryp- 

šiandienje rinkoje (n = 138) 

(n = 138) 

tis: 1) aiškus verslumo ugdymo vaidmens apibrėžimas; 

2) turimo potencialo, kvalifikacijos, gebėjimų 

7 m. V. Beresneviit 

2007 m. V. 

atliko 

Beresnevičiūtė 

Vilniaus miesto 

atliko Vilniaus 

pedagog 

įvertinimas; 

kiekybin 

3) 

tyrim 

metodinis 

[4], 

pedagogų kompetencijų 

mokytoj miesto pasirengim pedagogų padti kiekybinį mokiniams tyrimą [4], ugdytis atskleidžian- pagrindines tobulinimo kompetencijas ir verslumo gebėjimo ir ugdymas; 4) moki- 

io tyrimo metu tį mokytojų Vilniaus pasirengimą miesto pedagogai padėti mokiniams verslum vardijo ugdytis kaip nių mažiausiai asmeninių savybių svarbi ir ir vertybių ugdymas; 5) prak- 

ugdom kompetencij. pagrindines kompetencijas To paties tyrimo ir gebėjimus. metu Šio buvo tyrimo apklausti tinės ir patirties Vilniaus verslo miesto pradžioje jaunimui teikimas; 

sak mokini, metu bendrojo Vilniaus lavinimo miesto pedagogai mokykloje verslumą jie labai įvardijo pasigenda 6) bendradarbiavimo verslumo ugdymo. su kitomis organizacijomis 

ama savo tyrim kaip mažiausiai mokslinink svarbią teigia, ir sunkiausiai kad atskiros ugdomą kompetencijos kom- tobulinimas. ugdymas ir su juo 

planavimas petenciją. yra individualaus To paties tyrimo mokytojo metu darbo buvo aspektas, apklausti ir bet ne mokyklos Mokinių verslumui kuriamos ugdyti taikomi metodai. 

egijos dalis. Vilniaus miesto mokiniai. Pasak mokinių, bendro- Pasak ekspertų, verslumui ugdyti taikant įvairius 

tyrim rezultatai atrodo prieštaringai. Taiau naujausi tyrimai leidžia teigti, kad 

0 

uvokia mokini verslumo ugdymo svarb šiandienje ekonominje situacijoje ir 

slumo ugdymas vyrauja ne tik ugdymo kryptis nusakaniuose dokumentuose, bet ir 

domojoje veikloje. 

ini verslumo žinios. Šiuo klausimu buvo prašoma respondent išsakyti savo


mokymo metodus ne tik suteikiama žinių, bet mokiniai 

išmoksta savarankiškai susirasti reikiamos informacijos, 

ją atsirinkti, kritiškai vertinti, analizuoti, 

struktūrinti. Mokymosi metodai skiriasi savo paskirtimi: 

vieni labiau tinka naujai medžiagai perprasti, 

kiti – individualiam darbui, treti – mokymuisi grupėmis 

ir socialiniams gebėjimams plėtoti. Norint pasiekti 

gerų rezultatų, mokymosi metodai turėtų būti 

derinami. Integruojamųjų (papildomųjų) programų gairės 

[15, p. 19] rekomenduoja visus aktyviuosius mokymo 

metodus: mokymąsi bendradarbiaujant, komandinį 

darbą, projektų metodą, problemų sprendimo 

metodus ir pan. N. Pociuvienė ir J. Leibuvienė [35, 

p. 65] verslumo ugdymo praktinei veiklai siūlo šiuos 

metodus: „minčių lietų“, „minčių žemėlapį“, ekspertų, 

„šešių skrybėlių“, projektų, vaidmenų, grupinio 

tyrimo, referato, pranešimo. 

Šiuo tyrimu išsiaiškinome, kad respondentai 

organizacijomis tinkamiausiais metodais tobulinimas. mokinių verslumui ugdyti 

(3 pav.) laiko projektinį darbą (68,6 proc.) ir verslo 

žaidimus (54,7 proc.). 

Palyginę respondentų dėstomus dalykus su verslo 

žaidimų ugdymo metodu ir su projektinio darbo ugdymo 

metodu bei pritaikę χ (chi kvadratu) kriterijų, 

nustatėme statistiškai reikšmingą skirtumą atitinkamai 

(χ = 59,888; df = 7; p = 0,0001) ir ( χ = 22,434; 

df = 7; p = 0,002). 

2010 m. A. Župerka [43, p. 306–307] tyrė verslumo 

ugdymą švietimo organizacijoje. Anketinėje 

apklausoje dalyvavo Lietuvos pedagogai. Apklausos 

rezultatai parodė, kad respondentai ugdymo procese 

verslumui ugdyti dažniausiai taiko mokymosi bendradarbiaujant 

metodus (63,6 proc.), aktyviuosius 

mokymosi metodus (54,5 proc.), testus (50 proc.) bei 

grupinio darbo metodus (45,5 proc.). 

Verslumo ugdymo ir bendrojo ugdymo dalykų 

sąsajos. Kaip pagrindinę ir labiausiai su mokinių 

verslumo ugdymu susijusią discipliną (4 pav.) respondentai 

įvardija ekonomiką (74,5 proc.). Taip pat, 

anot mokytojų, mokinių verslumo ugdymas vyksta 

matematikos (30,7 proc.), technologijų (29,2 proc.) ir 

geografijos pamokose (28,5 proc.). 

Palyginę respondentų dėstomus dalykus su 

ekonomikos disciplina su matematika ir geografija bei 

pritaikę χ (chi kvadratu) kriterijų, nustatėme statistiškai 

reikšmingą skirtumą atitinkamai (χ = 32,329; 

df = 14; p = 0,002), (χ = 39,135; df = 21; p = 0,009) ir 

(χ = 39,754; df = 21; p = 0,008). 

Verslumo ugdymo svarbą bei jo integravimą į 

savo dėstomus dalykus anketuojamiems pedagogams 

pateikė I. Zaleskienė ir L. Žadeikaitė [42, p. 103– 

104]. Pasak autorių, pedagogai labiausiai verslumo 

ugdymą sieja su ekonomika (83,6 proc.), su technologijomis 

bei informacinėmis technologijomis ir matematika 

(54,95 proc.). 

Pasak A. Župerkos [43, p. 305], jo atlikto tyrimo 

rezultatai parodė, kad verslumą mokytojai labiausiai 

taip pat sieja su ekonomika (90,3 proc.), technologijomis 

(77,3 proc.), su matematika (61,3 proc.), informacinėmis 

technologijomis (54,5 proc.). 

Visų trijų tyrimų rezultatai yra panašūs ir leidžia 

daryti prielaidą, kad verslumo ugdymas per 

dalykų pamokas vyksta tik dėl mokytojų asmeninės 

iniciatyvos. 

Verslumo integravimas į bendrojo ugdymo 

dalykus. Integruojamųjų (papildomųjų) programų gairėse 

[15, p. 20] nurodoma, kad verslumui įgyvendinti gali 

A. Župerka 2010 m. [43, p. 306], aptardamas verslumo ugdymo švietimo organizacijoje 

tobulinimo galimybes, išskiria šias verslumo ugdymo kryptis: 1) aiškus verslumo ugdymo vaidmens 

apibržimas; 2) turimo potencialo, kvalifikacijos, gebjim vertinimas; 3) metodinis pedagog 

kompetencij tobulinimo ir verslumo gebjimo ugdymas; 4) mokini asmenini savybi ir vertybi 

ugdymas; 5) praktins patirties verslo pradžioje jaunimui teikimas; 6) bendradarbiavimo su kitomis 

Mokini verslumui ugdyti taikomi metodai. Pasak ekspert, verslumui ugdyti taikant 

vairius mokymo metodus ne tik suteikiama žini, bet mokiniai išmoksta savarankiškai susirasti 

reikiamos informacijos, j atsirinkti, kritiškai vertinti, analizuoti, struktrinti. Mokymosi metodai 

skiriasi savo paskirtimi: vieni labiau tinka naujai medžiagai perprasti, kiti – individualiam darbui, 

treti – mokymuisi grupmis ir socialiniams gebjimams pltoti. Norint pasiekti ger rezultat, 

mokymosi metodai turt bti derinami. Integruojamj (papildomj) program gairs [15, p. 19] 

rekomenduoja visus aktyviuosius mokymo metodus: mokymsi bendradarbiaujant, komandin 

darb, projekt metod, problem sprendimo metodus ir pan. N. Pociuvien ir J. Leibuvien [35, 

p. 65] verslumo ugdymo praktinei veiklai silo šiuos metodus: „mini liet“, „mini žemlap“, 

ekspert, „šeši skrybli“, projekt, vaidmen, grupinio tyrimo, referato, pranešimo. 

Šiuo tyrimu išsiaiškinome, kad respondentai tinkamiausiais metodais mokini verslumui 

ugdyti (3 pav.) laiko projektin darb (68,6 proc.) ir verslo žaidimus (54,7 proc.). 

Palygin respondent dstomus dalykus su verslo žaidim ugdymo metodu ir su 

projektinio darbo ugdymo metodu bei pritaik 2 (chi kvadratu) kriterij, nustatme statistiškai 

reikšming skirtum atitinkamai ( 2 = 59,888; df = 7; p = 0,0001) ir ( 2 = 22,434; df = 7; p = 0,002). 

3 pav. 3 Metodai, pav. Metodai, tinkamiausi mokini mokinių verslumui ugdyti ugdyti (n = 138) 

(n = 138) 

2010 m. A. Župerka [43, p. 306–307] tyr verslumo ugdym švietimo organizacijoje. 1 

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 104 

Anketinje apklausoje dalyvavo Lietuvos pedagogai. Apklausos rezultatai parod, kad respondentai 

ugdymo procese verslumui ugdyti dažniausiai taiko mokymosi bendradarbiaujant metodus 

(63,6 proc.), aktyvius mokymosi metodus (54,5 proc.), testus (50 proc.) bei grupinio darbo metodus


atitinkamai ( 2 = 32,329; df = 14; p = 0,002), ( 2 = 39,135; df = 21; p = 0,009) ir ( 2 = 39,754; df = 

21; p = 0,008). 

4 pav. Mokini verslumo ugdymas atitinkamose pamokose (n = 138) 

4 pav. Mokinių verslumo ugdymas atitinkamose pamokose (n = 138) 

Verslumo ugdymo svarb bei jo integravim savo dstomus dalykus anketuojamiems 

pedagogams pateik I. Zaleskien ir L. Žadeikait [42, p. 103–104]. Pasak autori, pedagogai 

labiausiai verslumo ugdym sieja su ekonomika (83,6 proc.), su technologijomis bei 

informacinmis technologijomis ir matematika (54,95 proc.). 

Pasak A. Župerkos [43, p. 305], jo atlikto tyrimo rezultatai parod, kad verslum mokytojai 

labiausiai taip pat sieja su ekonomika (90,3 proc.), technologijomis (77,3 proc.), su matematika 

(61,3 proc.), informacinmis technologijomis (54,5 proc.). 

Vis trij tyrim rezultatai yra panašs ir leidžia daryti prielaid, kad verslumo ugdymas 

per dalyk pamokas vyksta tik dl mokytoj asmenins iniciatyvos. 

Verslumo integravimas bendrojo lavinimo dalykus. Integruojamj (papildomj) 

program gairse [15, p. 20] nurodoma, kad verslumui gyvendinti gali bti pasirinkti: socialiniai 

mokslai, kalbos, matematika, gamtos mokslai, technologijos, menai. 2007 m. parengtame leidinyje, 

skirtame verslumui mokykloje ugdyti [40], jo sudarytojai mokytojai ekspertai pateikia konkreias 

verslumo integravimo ekonomikos, etikos, geografijos, matematikos ir technologij pamokas. ia 

pateikiamos konkreios ugdomosios kompetencijos, kuri ugdymas nurodomas Bendrosiose 

programose ir išsilavinimo standartuose. 

Nors ugdyti verslum rekomenduojama per visas bendrojo ugdymo pamokas, taiau 

būti verslum pasirinkti: savo socialiniai dstom mokslai, dalyk, kalbos, ms matema- tyrimo duomenimis, integruoja tik integruoja nedidelė dalis tik nedidel pedagogų dalis (5 pav.). pedagog Petika, 

(5 gamtos pav.). mokslai, Pedagogai technologijos, verslum menai. integruoja 2007 m. geografij dagogai verslumą (34,3 integruoja proc.), matematik į geografiją (34,3 (24,1 proc.), proc.), 

parengtame socialinius leidinyje, mokslus skirtame – politologij verslumui (18,2 mokykloje proc.), istorij matematiką (16,8 proc.). (24,1 proc.), socialinius mokslus – poli- 

ugdyti [40], Palygin jo sudarytojai respondent mokytojai dstomus ekspertai dalykus patologiją su geografija (18,2 proc.), ir su istoriją matematika (16,8 proc.). bei pritaik 

teikia konkrečias verslumo integravimo į ekonomi- Palyginę respondentų dėstomus dalykus su geokos, 

etikos, geografijos, matematikos ir technologijų grafija ir su matematika bei pritaikę χ (chi kvadratu) 

pamokas. Čia pateikiamos konkrečios ugdomosios kriterijų, nustatėme statistiškai reikšmingą skirtu- 

kompetencijos, kurių ugdymas nurodomas Bendrosiomą atitinkamai (χ = 46,455; df = 14; p = 0,0001) ir 

se programose ir išsilavinimo standartuose. 

(χ = 28,931; df = 14; p = 0,011). 

Nors ugdyti verslumą rekomenduojama per I. Zaleskienės ir L. Žadeikaitės [42, p. 103–104] 

visas bendrojo ugdymo pamokas, tačiau verslumą tyrimo duomenimis, verslumą į savo dėstomą dalyką 

į savo dėstomą dalyką, mūsų tyrimo duomenimis, integruoja socialinių mokslų (27,78 proc.) ir matema- 

2 (chi 

kvadratu) kriterij, nustatme statistiškai reikšming skirtum atitinkamai ( 2 = 46,455; df = 14; p = 

0,0001) ir ( 2 5 pav. 5 pav. Bendrojo ugdymo mokyklos mokyklos disciplinos, disciplinos, išskyrus ekonomiką, išskyrus ekonomik, kuriose respondentai kuriose integruoja respondentai verslumą (n integruoja = 138) 

verslum (n = 138) 

I. Zaleskiens ir L. Žadeikaits [42, p. 103–104] tyrimo duomenimis, verslum savo 

dstom dalyk integruoja socialini moksl (27,78 proc.) ir matematikos (14,29 proc.) pedagogai. 

Ši autori atlikta empirinio tyrimo duomen analiz atskleid tendencij, kad dauguma mokytoj 

(61–83 proc.) jauiasi nepasireng verslumo ugdymo procesui. Gerai pasireng ugdyti mokini 

verslum yra (38,9 proc.) socialinio ugdymo ir ekonomikos mokytojai. 

= 28,931; df = 14; p = 0,011). 

Pasak A. Župerkos [43, p. 305], jo atlikto tyrimo rezultatai tai pat parod, kad didžioji dalis 

pedagog (67,7 proc.) yra nepakankamai pasireng ugdyti mokini verslum. 

Ši tyrim rezultatai rodo, kad norint pasiekti Europos Sjungos ir Lietuvos Respublikos 

verslumo ugdym reglamentuojani dokument keliamus reikalavimus, btinas skubus mokytoj 

švietimas (vairs kursai, mokymai, seminarai), kad verslumo tiksl siekimo deklaravimas nelikt 8 

tik gražiai skambantys ketinimai. 

Išvados 

1. Ekonominio raštingumo ir verslumo ugdymo aktualum atskleidžia Europos Sjungos


tikos (14,29 proc.) pedagogai. Šių autorių atlikta empirinio 

tyrimo duomenų analizė atskleidė tendenciją, 

kad dauguma mokytojų (61–83 proc.) jaučiasi nepasirengę 

verslumo ugdymo procesui. Gerai pasirengę 

ugdyti mokinių verslumą yra (38,9 proc.) socialinio 

ugdymo ir ekonomikos mokytojai. 

Pasak A. Župerkos [43, p. 305], jo atlikto tyrimo 

rezultatai tai pat parodė, kad didžioji dalis pedagogų 

(67,7 proc.) yra nepakankamai pasirengę ugdyti mokinių 

verslumą. 

Šių tyrimų rezultatai rodo, kad norint pasiekti 

Europos Sąjungos ir Lietuvos Respublikos verslumo 

ugdymą reglamentuojančių dokumentų keliamus 

reikalavimus, būtinas skubus mokytojų švietimas 

(įvairūs kursai, mokymai, seminarai), kad verslumo 

tikslų siekimo deklaravimas neliktų tik gražiai skambantys 

ketinimai. 

išvados 

1. Ekonominio raštingumo ir verslumo ugdymo 

aktualumą atskleidžia Europos Sąjungos bei 

Lietuvos patvirtinti dokumentai, kuriuose teigiama, 

kad ekonominio raštingumo ir verslumo pagrindai 

būtų suteikti pagrindinės mokyklos mokiniams, pageidaujantiems 

gimnazistams, kolegijų ir universitetų 

studentams bei profesinių mokyklų mokiniams. 

Pabrėžiama, kad visas asmenybės verslumo ugdymas 

turi būti nukreiptas į galutinį rezultatą – išugdyti asmenybę, 

gebančią savarankiškai ir atsakingai veikti. 

2. Verslumui ugdyti turėtų būti aktyviai taikomi 

visi neformaliojo ugdymo metodai – pradedant 

projektine veikla, konkursais, verslo planų rašymu, 

simuliaciniais mokymais, verslo proceso dalyvių 

aktyviomis diskusijomis, baigiant aktyviu verslumo 

propagavimu. Šiuo tyrimu išsiaiškinome, kad respondentai 

tinkamiausiais mokinių verslumo ugdymo 

metodais laiko projektinį darbą (68,6 proc.) ir verslo 

žaidimus (54,7 proc.). 

3. Verslumo programai įgyvendinti būtinos 

įvairių mokslo sričių žinios, gebėjimai, bendrieji gebėjimai, 

vertybinės nuostatos, kurios pateiktos Bendrosiose 

programose. Bendrųjų programų bei Integruojamosios 

verslumo programos rengėjai verslumą rekomenduoja 

integruoti į visas bendrojo ugdymo disciplinas, nes 

holistinis požiūris padeda susidaryti visuminį vaizdą 

apie pasaulį, kuriame mokiniai gyvena ir veikia. 

4. Nors dauguma respondentų nurodė, kad 

yra svarbu ugdyti mokinių verslumo ugdymą (98,5 

proc.), tik nedidelė dalis pedagogų integruoja verslumą 

į savo dėstomą dalyką. Pedagogai verslumą integruoja 

į geografiją (34,3 proc.), matematiką (24,1 

proc.), socialinius mokslus – politologiją (18,2 proc.), 

istoriją (16,8 proc.). Pagrindinė to priežastis yra tai, 

kad Integruojamoji verslumo programa yra tik rekomendacinio 

pobūdžio, kurios įgyvendinimas dažniausiai 

priklauso nuo mokyklų ir mokytojų iniciatyvos 

bei vietos verslo bendruomenės paramos. Taip pat 

mokytojai jaučiasi nepakankamai pasirengę ugdyti 

mokinių verslumą. Jiems trūksta žinių, praktinių 

įgūdžių. Būtina daugiau dėmesio skirti verslumo žinioms 

rengiant visų sričių specialistus. 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

literatūra 

Albers H. J. Handlungsorientierung und ökonomische 

Bildung. In: Handlungsorientierung und 

ökonomische. Hrgs. H. J. Bildung Albers u.a. Bergisch 

Gladbach: Verlag Thomas Hobein, 1995, 

s. 1–22. 

Bačiulytė R., Ignatonienė D., Ignatonis M. 

Verslo praktinių mokymo firmų darbo patirtis ir veiklos 

gairės: mokomoji knyga. Vilnius: „Simulith“ 

centras, 2009. 150 p. 

Bagdonas E. Verslo žaidimai: samprata, modeliai, 

tikrovė: monografija. Kaunas: Technologija, 

2002. 180 p. 

Beresnevičiūtė V. Mokytojų ir mokinių požiūris 

į kompetencijos ugdymą. Vilniaus mokykla. Informacinis 

leidinys, Nr. 12, 2008, p. 2–3. 

Čiegis R., Skunčikienė S., Rakickas A. Verslo 

žaidimų samprata ir paskirtis žinių visuomenėje. 

Organizacijų vadyba: sisteminiai tyrimai, 2005, 

Nr. 35, p. 54–63. 

Dakaro veiksmų planas „Švietimas visiems“. 

Lietuvos „Švietimo visiems“ veiksmų planas 

2003–2015 metams. Iš: Nacionalinis švietimo forumas 

[žiūrėta 2008 m. rugpjučio 19 d.]. Prieiga 


Ekonominio raštingumo ir verslumo ugdymo strategija, 

2004. 20 p. [žiūrėta 2006 m. rugpjūčio 

1 d.]. Prieiga per internetą: . 

Europos Bendrijų Komisijos komunikatas Tarybai, 

Europos Parlamentui, Europos ekonomikos ir socialinių 

reikalų komitetui ir Regionų komitetui įg yvendinant 

Bendrijos Lisabonos programą „Verslumu pagrįsto 

mąstymo puoselėjimas ugdant ir mokant“. Briuselis, 

2006, p. 8 [žiūrėta 2006 m. gruodžio 12 d.]. Prieiga 


Europos jaunimo paktas. Communication from the Commission 

to the Council on European policies concerning 



10. 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 

16. 

17. 

4 

youth. Adressing the concerns of young people 

in Europe – implementing the European Youth 

Pact and promoting active citizenship. Brussels, 

30 05 2005, COM (2005) 206 final. 2005 [žiūrėta 

2006 m. rugpjūčio 1 d.]. Prieiga per internetą: 

. 

Europos mažų įmonių chartija. Valstybių narių patvirtinta 

Feira Europos vadovų tarybos susitikime, 

2000 m. birželio 19–20 d. Europos Komisija. 

Liuksemburgas: Europos Bendrijų oficialiųjų 

leidinių biuras, 2004. 15 p. [žiūrėta 2007 m. 

rugpjūčio 1 d.]. Prieiga per internetą: . 

Europos Sąjungos Komisijos komunikatas tarybai ir 

Europos parlamentui. Ataskaitos apie Europos mažųjų 

ir vidutinių įmonių chartijos įgyvendinimą analizė. Mažos 

įmonės – kelias į konkurencingumą išsiplėtusioje ES. 

2004 [žiūrėta 2008 m. rugpjūčio 1 d.]. Prieiga 


Europos Sąjungos Komisijos komunikatas Europos 

Parlamentui, Tarybai, Europos ekonomikos ir socialinių 

reikalų komitetui ir Regionų komitetui „Judus 

jaunimas“ – iniciatyva išlaisvinti jaunimo potencialą, 

kad Europos Sąjungos ekonomikos augimas būtų pažangus, 

tvarus ir integracinis. Briuselis, 2010 09 15. 

Kom (2010) 477 galutinis. 16 p. [žiūrėta 2011 m. 

rugpjūčio 21 d.]. Prieiga per internetą: . 

Galkienė A., Gevorgianienė V., Grincevinčienė 

V. Neįgalumą turinčių mokinių rengimas profesinei 

karjerai. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto 

leidykla, 2008. 172 p. 

Gruževskis B. ir kt. Sėkmingos karjeros darbo rinkoje 

veiksniai. Vilnius: Socialinių tyrimų institutas, 

2007. 126 p. 

Integruojamųjų (papildomųjų) programų gairės. Integruojamoji 

verslumo programa. Vilnius, 2005. 30 p. 

[žiūrėta 2006 m. rugpjūčio 1 d.]. Prieiga per internetą: 

. 

Jackūnas Ž. Ugdymo turinio integracija reformuotoje 

mokykloje. Švietimo reforma ir mokytojų 

rengimas: bendrosios programos, ugdymo standartai, 

individualiosios programos: III tarptautinė konferencija: 

mokslo darbai: Vilnius, 1996 spalio 

10–11 d. Vilnius, 1996, p. 9–12. 

Kaiser F. J., Kaminski H. Methodik des Ökonomieunterrichts. 

Grundlagen eines handlungsorientierten 

Lernkonzepts mit Beispielen. Heilbrunn: Klinkhardt, 

1997. 

18. 

19. 

20. 

21. 

22. 

23. 

24. 

25. 

26. 

27. 

Kelias į neformalųjį ugdymą verslumo link: metodinė 

priemonė. Parengė N. Grigorjeva, A. Kernytė. 

Vilnius: Lietuvos vaikų ir jaunimo centras, 

2008. 31 p. 

Kemežienė R. Mokymo ir mokymosi metodai 

VPMF. Iš: Verslo praktinio mokymo firmų veikla 

Lietuvoje. Vilnius: „Simulith“ centras, 2005, 

p.28–31. 

Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos 

pagrindinio ugdymo bendrosios programos. 

Iš: Socialinis ugdymas. Projektas. Vilnius: 

Švietimo plėtotės centras, 2007. 116 p. 

[žiūrėta 2007 m. spalio 25d.]. Prieiga per 

internetą: . 

Lietuvos Junior Achievement [žiūrėta 2011 m. gruodžio 


Lietuvos Respublikos Seimo Nutarimas „Dėl 

Lietuvos Respublikos Vyriausybės programos“. 

Iš: Lietuvos Respublikos Vyriausybės 2004–2008 

metų programa. 2004 m. gruodžio 14 d. Nr. X-43. 

Vilnius, p. 22 [žiūrėta 2010 m. gruodžio 14 d.]. 


Lietuvos Respublikos Seimo Nutarimas „Dėl valstybinės 

švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatų. 2003, 

Nr. IX-1700, p. 14 [žiūrėta 2006 m. balandžio 


Lietuvos Respublikos Seimo nutarimas „Dėl Lietuvos 

Respublikos Vyriausybės programos“. 2008 m. 

gruodžio 9 d. Nr. XI-52. 120 p. [žiūrėta 2010 

m. balandžio 22 d.]. Prieiga per internetą: 

. 

Lietuvos Respublikos Vyriausybės nutarimas 

„Dėl Lietuvos inovacijų 2010–2020 metų strategijos“. 

2010 m. vasario 17 d. Nr. 163. Valstybės 

žinios, 2010 02 25, Nr. 23-1075. 

Lietuvos Respublikos Vyriausybės 2011 metų veiklos 

prioritetai. Patvirtinta Lietuvos Respublikos 

Vyriausybės 2010 m. spalio 14 d. nutarimu 

Nr. 1448. 22 p. [žiūrėta 2011 m. rugpjūčio 1 d.]. 


Lietuvos Respublikos Vyriausybės nutarimas „Dėl Lietuvos 

Respublikos Vyriausybės 2008–2012 metų programos 

įg yvendinimo priemonių patvirtinimo“. 2009 

m. vasario 25 d. Nr. 189, Vilnius, 2010 07 21. 

Prieiga per internetą: .

28. 

29. 

30. 

31. 

32. 

33. 

34. 

35. 

36. 

37. 

38. 

39. 

40. 


Lietuvos švietimo koncepcija. Vilnius: Lietuvos Respublikos 

kultūros ir švietimo ministerijos Leidybos 

centras, 1992. 50 p. 

Lietuvos 2004–2006 metų bendrojo programavimo 

(BPD) dokumentas. Lietuvos Respublikos 

Vyriausybės 2004 m. rugpjūčio 2 d. nutarimas 

Nr. 935. Valstybės žinios, Nr. 123-4486 [žiūrėta 

2008 m. rugpjūčio 5 d.]. Prieiga per internetą: 

. 

May H. Didaktik der ökonomischen Bildung. R. Oldenbourg 

Verlag München Wien. 2007. 

Martinonienė E. Mokyklos kreipiamos kompetencijų 

ugdymo link. 2007 [žiūrėta 2007 m. 

gruodžio 15 d]. Prieiga per internetą: . 

Nacionalinė jaunimo verslumo skatinimo 2007– 

2011 m. programa. Projektas. 21 p. [žiūrėta 2007 m. 

spalio 20 d]. Prieiga per internetą: . 

Nuostatų dėl pilietiškumo, verslumo ugdymo 

ir skatinimo bei organizacijų stiprinimo įvertinimo 

kokybinis tyrimas. Spinter tyrimai, 2005 

[žiūrėta 2006 m. gruodžio 6 d.]. Prieiga per internetą: 

. 

Petrikienė Z. S. Ugdymo turinio pradinėse klasėse 

integravimo išgalės: daktaro disertacija (socialiniai 

mokslai, edukologija, 07 S) [rankraštis]. Vilnius: 

Vilniaus pedagoginis universitetas, 2003. 

173 p. 

Pociuvienė N., Leibuvienė J. Aktyviųjų mokymo 

metodų taikymas verslo praktinės mokymo 

firmos veikloje. Iš: Verslo praktinio mokymo firmų 

veikla Lietuvoje. Vilnius: „Simulith“ centras, 

2005, p. 65−71. 

Poškienė D. Verslumo ugdymas. Kokius gebėjimus 

reikėtų ugdyti bei žinias suteikti. Vilnius: Ekonominio 

švietimo sklaidos centras, 2006. 7 p. [žiūrėta 

2007 m. spalio 20 d.]. Prieiga per internetą: 

. 

Simonaitienė B. Mokyklos – besimokančios organizacijos 

vystymas: [mokslo studija]. Kaunas: Technologija, 

2007. 100 p. 

Spraunius A. Sovietinio mentaliteto rudumentams 

– oligarchiniai ledai. Valstybė, 2011, Nr. 11 

(55), p. 26−30. 

Tarptautinių žodžių žodynas. Ats. red. A. Kinderys. 

Vilnius: Alma littera, 2003. 792 p. 

Verslumo ugdymas mokykloje: iš verslumo ugdymo konsultantų 

gerosios darbo patirties. Sud. V. Gudėnas, 

R. Kavaliauskaitė, G. Kazimieraitienė ir kt. Vilnius: 

Versus aureus, 2007. 186 p. 

41. 

42. 

43. 

Verslumo pradmenys: mokomoji knyga. Sud. 

L. Mincienė. Kaunas: UAB „Daukra“, 2004. 

81 p. 

Zaleskienė I., Žadeikaitė L. Mokytojų požiūris į 

verslumo ugdymo prielaidas. Pedagogika: mokslo 

darbai, 2008, t. 89, p. 99−105. 

Župerka A. Moksleivių verslumo ugdymo tobulinimo 

kryptys Lietuvoje. Verslas, vadyba ir studijos, 

2010, t. 8, p. 299–311. 

Zusammenfassung 


DER STANDPUNkT DER 

LEhRER ZUR ERZIEhUNG 

DER UNTERNEhMERISchEN 

kOMPETENZ DER SchÜLER 

In diesem Artikel handelt sich um die Bedeutung 

der Erziehung des Unternehmertums und um 

wirtschaftliches Denken in der modernen Gesellschaft. 

Da bietet man sich die wichtigsten Unternehmerisches 

Denken regulierende Dokumente der 

Europäischen Union und der litauischen Unternehmertumbildung 

geboten, in denen man Ansätze zur 

Erziehung der unternehmerischer Initiative, Integration 

des Unternehmertums in die Hauptdisziplinen 

analysiert. Dabei wird auch die Einstellung der 

Lehrer zur Erziehung der unternehmerischen Kompetenz 

der Schüler untersucht. 

Die Europäische Union hat bereits im Jahr 

2000 unter den fünf grundlegenden Fähigkeiten, die 

für die Menschen in der wissensbasierten Wirtschaft 

notwendig sind, den Unternehmertum identifiziert. 

Die Europäische Kommission weist auf die Verstärkung 

„des unternehmerischen Geist“, eine positive 

Einstellung und Denkweise. Die Europäische Union 

konzentriert sich auf die Wissensgesellschaft von 

Grundkenntnissen, Ausbildung, Sprache, Lernen 

und Förderung des Unternehmergeistes, als eine allgemeine 

Notwendigkeit einer Stärkung der europäischen 

Dimension im Bildungswesen. 

Litauische Regierung in der Nationalen Bildungstrategie 

für 2003-2012 Rückstellungen, 2004– 

2006 Einheitliches Programmplanungsdokument 

für Litauen, in „die Bildung für alle“ Aktionsplan 

2003–2015, erwartet in allen Ebenen des Bildungssystems 

seine Förderung des Unternehmertums zuerhöhnen, 

für alle Schüler die Fähigkeiten des Unternehmertums 

und der wirtschaftlichen Kompetenz 

zuerteilen. Wirtschaftliche Kompetenz und unter- 



nehmerische Ausbildungstrategie (2006), enthält allgemeinen 

Lehrplan und pädagogischen Prozess der 

Anpassung der unternehmerischen Ausbildung. 

Eine Analyse der Literatur zeigte, dass Ausbildung 

des Unternehmertums sich aktiv für alle 

nicht-formale Bildungsmethoden verwendet werden 

sollten – von den Projekt-Aktivitäten, Wettbewerbe, 

Businessplan schreiben, Simulation Ausbildung, aktive 

Diskussion unter den Teilnehmern des Business 

Process und endend mit der aktiven Förderung des 

Unternehmertums. 

Um die litauische Allgemeinbildung Einstellungen 

der Lehrkräfte an Studierende der Erziehung zu 

unternehmerischer Initiative zu klären, führte eine 

Studie durch Fragebogen. Die Studie umfasste zufällige 

Auswahl von 138 Lehrern aus den litauischen 

Allgemeinbildung Schulen. 

Der Fragebogen enthielt Skalen Rang Prinzip. 

In der Antwort auf die erste Fragengruppe, äusserten 

die Befragten ihre Meinung über die Bedeutung 

des Unternehmertums der Schüler auf dem heutigen 

Markt. Auf die zweite Fragengruppe äußerten die 

Befragten ihre Ansichten über Schüler vorhandene 

Wissen der unternehmerischen Tätigkeit. Auf die 

dritte Fragengruppe, äußerten die Befragten ihre Ansichten 

über das unternehmerische Wissen-basierte 

Ressourcen der Schüler. Auf die vierte Fragengruppe 

äusserten die Befragten ihre Meinung über die 

Entwicklung des Unternehmertums von den Schülern 

verwendeten Methoden. In der fünften Fragengruppe 

brachten die Befragten zum Ausdruck ihre 

Ansichten über Erziehung zum Unternehmergeist 

gemeinsam mit allgemein bildendem Fächern. 

Obwohl die Mehrheit der Befragten angab, 

dass es wichtig sei, die unternehmerischen Kompetenzen 

der Schüler (98,5 Prozent) zu erziehen, nur 

ein kleiner Prozentsatz der Lehrer integrieren Unternehmertum 

in das Fach, das sie unterrichten. Geographielehrer 

integrieren den Unternehmertum in 

ihr Fach (34,3 Prozent), die Mathematiklehrer integrieren 

(24,1 Prozent), die Lehrer der Sozialwissenschaften 

– Politikwissenschaft integrieren (18,2 Prozent), 

Geschichtelehrer integrieren (16,8 Prozent). 

Der Hauptgrund dafür ist, dass die Integration von 

Entrepreneurship-Programm nur eine Empfehlung 

sei, deren Umsetzung oft von den Schule- und Lehrerinitiative 

sowie von den Unterstützung der lokalen 

Wirtschaft abhängt. 

schlüsselwörter. Unternehmertum. Die Methoden 

der Erziehung des Unternehmertums. Integration. 

Wirtschaftliche Grundbildung. Wirtschaftliches 

Denken. 


Įteikta 2011 m. lapkričio mėn.

Liudmila Rupšienė, Inga Bartusevičienė 

STUDENTŲ ĮSIVERTINIMO TURINIO, fORMOS IR DAŽNUMO 

ĮTAkA DALYkO IŠMOkIMO REZULTATYVUMUI 

Anotacija. Dėl mokymo / mokymosi paradigmų 

kaitos vis daugiau dėmesio skiriama pačių studentų 

įtraukimui į mokymosi pasiekimų vertinimo 

procesą. Vienas iš įtraukimo būdų yra studentų įsivertinimas, 

kuris pastaruoju metu vis labiau tyrinėjamas. 

Šiame straipsnyje nagrinėjamas studentų įsivertinimo 

ir studijų dalyko išmokimo rezultatyvumo 

ryšys. Pateikiami apklausos, kurioje dalyvavo 622 

socialinės pedagogikos studijų programų studentai, 

rezultatai. Tyrimas parodė, kaip dalyko išmokimo 

rezultatyvumas priklauso nuo studentų įsivertinimo 

taikymo ypatumų: dažnumo, turinio ir formos. 

esminiai žodžiai: studentų įsivertinimas, išmokimo 

rezultatyvumas. 

Įvadas 

Aukštojo mokslo sistemoje šiuo metu intensyviai 

vyksta paradigmų kaita: nuo mokymo (angl. instructional 

paradigm) prie naujosios – mokymosi (angl. 

learning paradigm). XX a. konstruktyvizmo teorijos 

pakeitė požiūrį į mokymąsi, aiškindamos, kad, sąveikaudamas 

su aplinka ir remdamasis savo ankstesne 

patirtimi, žmogus kuria individualų žinojimą [4; 

23]. Keičiantis mokymo / mokymosi paradigmoms, 

keičiasi ir studentų mokymosi pasiekimų vertinimas. 

Naujajai mokymosi paradigmai yra būdinga tai, 

kad į studentų pasiekimų vertinimą yra įtraukiamas 

pats studentas. Nors įsivertinimas apibrėžiamas 

gana įvairiai, galima pastebėti, kad visuose įsivertinimo 

sąvokos apibrėžimuose pažymima, kad tai 

yra besimokančiojo veikla, kurios metu priimami 

sprendimai apie savo pažangą, nustatyto standarto 

(kriterijaus) pasiekimo laipsnį, siekiant patobulinti 

mokymosi procesą [7; 17; 40; 42]. 

Įsivertinimas pastaruoju metu buvo analizuojamas 

įvairiais aspektais. Daugybė tyrimų pateikia 

patikimų įrodymų, kad įsivertinimas yra naudingas 

daugeliu požiūriu. Pvz., konstatuojama, kad įsivertinimas 

padeda studentams ugdytis savarankiškumą 

[8; 20; 29; 39], metapažinimo kompetencijas [13; 31], 

kritinį mąstymą [9; 19], gebėjimą diskutuoti [43], 

padeda mokytis savireguliacijos [8], skatina prisiimti 

didesnę atsakomybę už studijų rezultatus [5; 11]. 

Dalis mokslininkų nagrinėja, kaip įsivertinimas padeda 

tobulinti patį studijų procesą. Čia atkreipiamas 

dėmesys, kad įsivertinimas palengvina mokymosi 

procesą [39], kad įsivertinimas su aiškiai apibrėžtomis 

procedūromis, kriterijais ir standartais padeda 

užtikrinti vertinimo skaidrumą [36], suteikia dėstytojams 

patikimos informacijos apie studentų tobulėjimą 

[36]. Nemažai tyrinėtas ir studentų įsivertinimo 

ryšys su dėstytojų vertinimo rezultatais. Šioje 

tyrimų kryptyje yra nustatyta, kad studentai kartais 

įsivertina kiek geriau negu dėstytojai [6], kad dažniau 

sutampa dėstytojų ir gerai besimokančių studentų 

vertinimai [33], kad studentų įsivertinimas yra adekvatesnis 

nei dėstytojų vertinimo rezultatai, jeigu iš 

anksto aiškiai nustatomi ir išdiskutuojami vertinimo 

kriterijai [6; 32; 36]. 

Jau yra nemažai tyrimų, kuriuose nagrinėjamas 

studentų įsivertinimo ir studijų rezultatyvumo ryšys. 

Dar J. Dewey (1933) [25] atkreipė dėmesį į tai, 

kad įsivertinimas padeda pasiekti geresnių mokymosi 

rezultatų. Pastaruoju metų daugėja šios įžvalgos 

įrodymų [2; 21; 22; 26; 34; 35; 36]. Nors šiame kontekste 

pažymėtina ir tai, kad mokslininkai aptiko, jog 

netinkamai pritaikytas studentų įsivertinimas ne tik 

nepagerina studijų rezultatyvumo, bet netgi kai kuriais 

atvejais jį ir pablogina [3; 12; 14; 24; 37]. 

Pastaruoju metu mokslininkų dėmesys sutelktas 

į paiešką įsivertinimo elementų, komponentų, modelių 

ir technologijų, kurie daro teigiamą įtaką studijų 

rezultatyvumui arba kažkuriam iš jo komponentų. 

Atrasta, kad įsivertinimas yra efektyvesnis, kai atsižvelgiama 

į studentų mokėjimą įsivertinti ir toks mokėjimas 

yra plėtojamas [3], kai studentai yra supažindinami 

su kokybiško darbo standartais bei jų mokslo 

pasiekimų vertinimo kriterijais [1], kai užduotys ir jų 

atlikimo vertinimo kriterijai pateikiami raštu [27], 

kai pateikiami gerai atliktų užduočių pavyzdžių [28], 

kai studentai veda mokymosi dienoraščius, kuriuose 

analizuoja savo mokymąsi bei rezultatus [25], kai 

įsivertinimo metodai yra derinami su įsivertinimo 

tikslais, mokymosi kontekstu, asmeninėmis studentų 

savybėmis [10; 43], kai atsižvelgiama į studentų 

lytį [2; 18]. Tačiau dar liko nemažai neaiškumų dėl 

studentų įsivertinimo ir studijų rezultatyvumo ryšio 

interpretacijos. 

tyrimo objektu pasirinkus studentų įsivertinimo 

ir studijų dalyko išmokimo rezultatyvumo ryšį 

šiame straipsnyje dėmesys sutelkiamas į studentų įsi- 

7 



vertinimo turinio, formos ir dažnumo įtaką dalyko 

išmokimo rezultatyvumui. 

tyrimo tikslas – nustatyti, kokią įtaką dalyko 

išmokimo rezultatyvumui daro studentų įsivertinimo 

turinys, dažnumas ir forma, kuris iš minėtų elementų 

yra svarbesnis dalyko išmokimo rezultatyvumui. 

Tyrimo metodai: literatūros analizė, apklausa 

raštu, duomenų statistinė analizė (dažnių analizė, vidurkių 

analizė, daugialypė regresija). 

tyrimo metodologija 

Tyrimo imtis. Empiriniam tyrimui buvo pasirinktas 

socialinės pedagogikos studijų programų 

atvejis, o konkrečiai – pagrindinių dieninių studijų 

atvejis. Tiriamųjų generalinę aibę sudarė Lietuvos 

aukštųjų mokyklų studentai, pasirinkę studijuoti socialinės 

pedagogikos studijų programas. Remiantis 

AIKOS duomenimis, Lietuvoje socialinius pedagogus 

rengia 5 universitetai (VPU, KU, LKKA, ŠU, 

KTU) ir 6 kolegijos (Utenos, Marijampolės, Vilniaus, 

Kauno, Klaipėdos, Panevėžio). Remiantis LR statistikos 

departamento duomenimis, tyrimo vykdymo 

metu (2008 m.) Lietuvos universitetuose ir kolegijose 

socialinės pedagogikos studijų programų pirmojoje 

pakopoje dieninėse studijose mokėsi 993 studentai, 

iš jų universitetuose – 523 (53 proc. generalinės 

aibės), o kolegijose – 470 (47 proc.). Anketos buvo 

išdalytos visiems socialinės pedagogikos programų 

studentams, tyrimo metu dalyvavusiems paskaitose 

ar egzaminuose. Ne visi studentai dalyvavo paskaitose 

ir ne visi sutiko dalyvauti tyrime, todėl galiausiai 

buvo surinkti 622 užpildyti klausimynai. Taigi iš viso 

tyrime dalyvavo 63 proc. visos tyrimo populiacijos 

studentų. Tokio skaičiaus pakanka, jeigu orientuojamasi 

į 3 proc. paklaidą [41]. Sudarytoje tyrimo imtyje 

su nedidele paklaida išlaikomos generalinėje aibėje 

esančios proporcijos pagal du požymius: aukštosios 

mokyklos tipas (universitetas / kolegija) ir atstovavimas 

visoms aukštosioms mokykloms, rengiančioms 

socialinius pedagogus. 

tyrimo priemonė. Tyrimo priemonė – klausimynas 

– buvo parengtas tyrimo autorių, atsižvelgiant 

į tyrimo tikslą. Klausimyne buvo pateiktas 

klausimas apie studijų dalyką, kuriame, respondentų 

supratimu, buvo efektyviausiai pritaikytas įsivertinimas. 

Toks klausimas buvo reikalingas tam, kad 

galima būtų suvokti tyrimo išvadų taikymo apribojimus. 

58 proc. respondentų nurodė tokio dalyko pavadinimą. 

Dalykų pavadinimų analizė parodė, kad 

studentų įsivertinimas yra efektyvus studijuojant 

daugelį dalykų: tiek bendrojo universitetinio lavinimo 

ir studijų pagrindų dalykų, tiek specialiųjų pro- 

8 

fesinių dalykų. Iš bendrojo universitetinio lavinimo 

ir studijų pagrindų dalykų neretai buvo minimi edukologijos 

krypties dalykai (edukologija, pedagogika, 

ugdymo filosofija, lyginamoji pedagogika, specialioji 

pedagogika, hodegetika, sveikatos edukologija, muzikos 

didaktika, laisvalaikio pedagogika, neformalusis 

ugdymas ir kt.), psichologijos krypties dalykai 

(psichologija, pedagoginė psichologija, asmenybės 

psichologija, raidos psichologija, asocialaus elgesio 

psichologija, konfliktų psichologija, bendravimo 

psichologija, socialinė psichologija ir kt.), kiti socialinių 

mokslų krypties dalykai (sociologija, ekonomika, 

teisė, socialinė politika, organizacinė elgsena ir 

kt.), humanitarinių mokslų srities dalykai (filosofija, 

istorija, kultūros istorija, kultūrinė antropologija, užsienio 

kalba, lietuvių kalba ir kt.), biomedicinos (visuomenės 

sveikata, vaiko sveikata ir kt.). Paaiškėjo, 

kad studentų įsivertinimą taiko daugelio specialiųjų 

profesinių dalykų dėstytojai, mokantys profesinės 

veiklos technologijų, profesinės etikos, projektų rengimo, 

profesinių tyrimų atlikimo, veiklos vadybos, 

darbo su specifinėmis grupėmis (gatvės vaikais, neįgaliais 

vaikais, rizikos grupių vaikais ir kt.) ypatumų. 

Taigi šiame straipsnyje pateikto tyrimo išvados 

apribojamos studijų programa (visų pirma, jos liečia 

socialinės pedagogikos studijų programą) ir studijų 

dalykais (socialinės pedagogikos specialieji profesiniai 

dalykai, daugelis edukologijos, psichologijos, kai 

kurie kitų socialinių mokslų ir humanitarinių bei biomedicinos 

mokslų dalykai). Apie išvadų patikimumą 

kitose studijų programose ir studijų dalykų kryptyse 

reikėtų spręsti atlikus papildomus tyrimus. 

Klausimyne buvo pateikti klausimai, kurie padėjo 

nustatyti studentų įsivertinimo formas, dažnumą, 

turinį bei studentų nuomonę apie įsivertinimo 

įtaką studijų dalyko išmokimo rezultatyvumui. Visi 

šie klausimai buvo konstruojami taip, kad atsakydami 

studentai remtųsi savo įgyta patirtimi, studijuojant 

vieną dalyką, kuriame dėstytojams, respondentų 

supratimu, geriausiai pavyko pritaikyti studentų 

įsivertinimą. Įsivertinimo dažnumas buvo matuojamas 

pagal tai, kiek kartų studijuojant minėtą dalyką 

buvo pritaikytas įsivertinimas. Apie įsivertinimo 

formą buvo sprendžiama pagal tai, kaip dažniausiai 

buvo taikomas įsivertinimas (raštu, žodžiu, raštu ir 

žodžiu). Apie įsivertinimo turinį buvo sprendžiama 

pagal tai, kaip dažnai studentai, dėstytojų prašymu, 

turėjo įsivertinti savo padarytą pažangą, pažymėti 

nesuprastus dalykus, nurodyti mokymosi sunkumus, 

projektuoti tolimesnio mokymosi perspektyvas. Respondentams 

buvo suteikta galimybė įrašyti ir kitus 

įsivertinimo turinio ypatumus, tačiau tokius įrašė 

tik 10 respondentų (buvo įrašai, pvz.: „Dažniausiai

Studentų įsivertinimo turinio, formos ir dažnumo įtaka dalyko išmokimo rezultatyvumui 

tai būdavo jausmų, savianalizės refleksija“, „Savo 

pojūčių įvairių renginių metu įvertinimas“, „Kaip 

jaučiausi“, „Mano suvokimą į mokymąsi“). Dėl itin 

mažo pastarųjų skaičiaus šie atsakymai nebuvo analizuojami. 

Apie studijų dalyko išmokimo rezultatyvumą 

buvo sprendžiama pagal tai, kaip respondentai atsakė 

į klausimą: „Ar geriau išmokote tą studijų dalyką, 

kuriame buvo geriausiai pritaikytas studentų įsivertinimas?“ 

Nors ši nuomonė yra subjektyvi, tačiau 

šiuo atveju laikomasi nuostatos [15; 16; 30; 38], kad 

sprendžiant apie studijų rezultatyvumą galima remtis 

pačių studijuojančiųjų nuomone. Tačiau čia slypi 

ir antrasis tyrimo išvadų apribojimas, nes neatsižvelgiama 

į dėstytojų nuomonę ir kitus studijų rezultaty- 

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

1kart 

37% 

2 kartus 

21% 

3 kartus 

13% 

4 kartus 

7% 

5 kartus 

10% 

6 kartus 

vumo vertinimo parametrus. Siekiant pašalinti šiuos 

apribojimus, taip pat reikėtų papildomų tyrimų. 

tyrimo rezultatai 

Prieš nustatant, kokią įtaką dalyko išmokimo 

rezultatyvumui daro studentų įsivertinimo turinys, 

dažnumas ir forma, svarbu konstatuoti, kaip dažnai, 

kokiomis formomis ir kaip turinio prasme respondentai 

studijuodami įsivertina savo mokymosi 

pasiekimus. Sprendžiant iš respondentų atsakymų, 

mokantis dalyko, kuriame geriausiai buvo pritaikytas 

įsivertinimas, įsivertinti teko įvairiomis formomis: 

dažniausiai tik raštu – 27 proc.; dažniausiai 

tik žodžiu – 21 proc.; dažniausiai raštu ir žodžiu – 

52 proc. Be to, paaiškėjo, kad įsivertinimas buvo 

2% 

7 kartus 

1% 

8 kartus 

3% 

10 kart 

3% 

14 kart 

1 pav. 1 pav. sivertinimo Įsivertinimo dažnumas, proc. proc. 

Respondent atsakymai apie sivertinimo turin parod (2 pav.), kad dažniausiai 

sivertinimo metu studentai sivertina padaryt pažang (79 proc.), sivertindami nurodo 

sunkumus, su kuriais teko susidurti, studijuojant dalyk (77 proc.), pažymi tai, ko nepavyko 

Projektuoja tolimesn 

suprasti (76 proc.), projektuoja tolimesn mokymsi 64 % (64 proc.). Buvo 34 nustatyta, % kad 76 proc., 

mokymsi 

respondent manymu, jie geriau lyginant su kitais išmoko t studij dalyk, kuriame 

efektyviausiai buvo pritaikytas sivertinimas. 

Nurodo dalyko 

mokymosi spragas 

Nurodo dalyko 

mokymosi sunkumus 

Nurododalyko 

mokymosi sunkumus 

sivertintipadaryt 

pažang 

1% 

15 kart 

77% 22% 2% 

20 kart 

sivertinti 

padaryt Projektuojatolimesn 

pažang 

mokymsi 

dažnai 

retai 0 

Nurododalyko 

20 

64% 

79 % 

40 

76% 

60 

34% 

20 % 

80 

22% 100 

sisavinimospragas 

2 pav. Studentų įsivertinimo turinys, proc. 

dažnai 

76 % 22 % 

77 % 22 % 

1% 

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 104 

79% 20%


taikomas nuo vieno iki 20 kartų; vidutiniškai vienas 

respondentas turėjo galimybę įsivertinti 3,21 karto 

(sd = 3,24) (1 pav.). Pagal šiuos faktus galima spręsti, 

kad pozityvią įtaką dalyko išmokimo rezultatyvumui 

gali daryti įvairiomis formomis ir įvairiu dažnumu 

taikomas įsivertinimas. 

Respondentų atsakymai apie įsivertinimo turinį 

parodė (2 pav.), kad dažniausiai įsivertinimo metu 

studentai įsivertina padarytą pažangą (79 proc.), įsivertindami 

nurodo sunkumus, su kuriais teko susidurti, 

studijuojant dalyką (77 proc.), pažymi tai, ko 

nepavyko suprasti (76 proc.), projektuoja tolimesnį 

mokymąsi (64 proc.). Buvo nustatyta, kad, 76 proc., 

respondentų manymu, jie geriau lyginant su kitais išmoko 

tą studijų dalyką, kuriame efektyviausiai buvo 

pritaikytas įsivertinimas. 

Daugialypės regresinės analizės žingsnių metodas 

padėjo paaiškinti priklausomojo kintamojo 

Studijų dalyko išmokimo rezultatyvumas reikšmes pagal 

nepriklausomųjų kintamųjų reikšmes: įsivertinimo 

forma (šis kintamasis buvo transformuotas į tris dichotominius 

pseudokintamuosius), įsivertinimo turinys 

(kuris buvo agreguotas iš keturių anksčiau 2 pav. 

100 

modelis 

kvadratų 

suma 

(Sum of 

Squares) 

Daugialypės regresijos modelio tinkamumo koeficientai 

df 

kvadratųvidurkis 

(Mean 

Square) 

1. Regresija 39,114 1 39,114 

Liekana 429,927 290 1,483 

Iš viso 469,041 291 

2. Regresija 71,243 2 35,622 

Liekana 397,798 289 1,376 

Iš viso 469,041 291 

3. Regresija 76,757 3 25,586 

Liekana 392,284 288 1,362 

Iš viso 469,041 291 

minėtų įsivertinimo turinio kintamųjų) ir įsivertinimo 

dažnumas. Atlikus daugialypės regresijos analizę 

trečiame žingsnyje (1 lentelė) buvo išskirti trys nepriklausomieji 

kintamieji, kurie daro didžiausią įtaką 

dalyko išmokimo rezultatyvumui. Šie trys kintamieji 

paaiškina 16 proc. priklausomojo kintamojo dispersijos 

(r = 0,164; r adj = 0,155). Daugialypės regresijos 

modelis tinkamas (p = 0,00), jis nusako statistiškai 

reikšmingą ryšį (F = 18,784) tarp priklausomojo kintamojo 

ir trijų išskirtų nepriklausomųjų kintamųjų. 

T reikšmės parodo, kad pasirinkus tris išskirtus kintamuosius 

gali būti prognozuojamas priklausomasis 

kintamasis. Šiame modelyje, sprendžiant iš artėjančio 

prie 2 Durbin-Watson koeficiento (1,737), autokoreliacijos 

tarp nepriklausomųjų kintamųjų nėra. 

Naudojant nestandartizuotų koeficientų įverčius 

(b i ) buvo sudaryta regresijos lygtis, kuri parodo, 

kad gali būti naudojama priklausomojo kintamojo 

reikšmių paaiškinimams pagal nepriklausomuosius 

kintamuosius: y = 3,199 + 0,084 * (įsiv._skalė) 

– 0,676* (įsiv._raštu) – 0,043* (dažnumas). Standartizuoti 

(Beta) koeficientai (2 lentelė) parodo, kad dalyko 

išmokimo rezultatyvumas labiausiai priklauso nuo 

F p r r r adj 

stand. 

paklaida 

(Std. 

Error of 

Estim.) 

26,384 0,000 0,289 0,083 0,080 1,218 

25,879 0,000 0,390 0,152 0,146 1,173 

18,784 0,000 0,405 0,164 0,155 1,167 

Daugialypės regresijos modelio išskirti koeficientai 

nestandartizuoti koeficientai 

B stand. paklaida Beta 

standartizuoti 

koeficientai t P 

(Konstanta) 3,199 0,296 10,802 0,000 

Įsivertinimo turinys 0,084 0,016 0,288 5,343 0,000 

Įsivertinimas tik raštu –0,676 0,155 –0,240 –4,358 0,000 

Įsivertinimo dažnumas 0,043 0,022 0,111 2,012 0,045 

1 lentelė 

Durbin- 

Watson 

krit. 

1,737 

2 lentelė


įsivertinimo turinio. Ypač, kai įsivertinimas atliekamas 

raštu ir dažniau nei vieną kartą per semestrą. 

Atskirai analizuojant įsivertinimo turinio elementų 

įtaką dalyko išmokimo rezultatyvumui regresinė 

analizė parodė, kad didžiausią įtaką dalyko išmokimo 

rezultatyvumui daro du elementai: mokymosi 

pasiekimų įsivertinimas ir mokymosi sunkumų įvardijimas 

įsivertinimo metu (r = 0,182; r adj = 0,172). 

išvados 

Pirminiame etape buvo nustatyta studentų 

įsivertinimo dažnumo, turinio ir formos svarba atsižvelgiant 

į dalyko išmokimo rezultatyvumo kontekstą 

– paaiškėjo, kad siekiant geriau išmokti studijų 

dalyką efektyviai galima pritaikyti įvairių formų 

studentų įsivertinimą (raštu, žodžiu, kombinuotą), 

įvairaus dažnumo (nuo 1 net iki 20 kartų), įvairaus 

turinio (įsivertinant pažangą, sunkumus, išmokimo 

spragas, projektuojant mokymosi perspektyvas). 

Nors visi šie trys minėti įsivertinimo elementai 

yra reikšmingi dalyko išmokimo rezultatyvumui, tačiau 

didžiausią įtaką pastarajam daro įsivertinimo turinys. 

Studijų dalyko išmokimas ypač pagerėja, jeigu 

studentui raštu dažniau nei kartą per semestrą tenka 

įsivertinti savo individualius mokymosi pasiekimus 

bei įsivertinant pažymėti sunkumus, su kuriais teko 

susidurti studijuojant. 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

literatūra 

Andrade H. Using rubrics to promote thinking 

and learning. Educational Leadership, 2000, 

No. 57 (5), p. 13–18. 

Andrade H., Boulay B. The role of self-assessment 

in learning to write. The Journal of Educational 

Research, 2003, No. 97 (1), p. 21–34. 

Andrade H., Ying D. Student responses to criteria-referenced 

self-assessment. Assessment & 

Evaluation in Higher Education, 2007, No. 32 (2), 

p. 159–181. 

Balevičienė S., Jucevičienė P., Stanikūnienė B. Šiuolaikinio 

mokymosi metodai: koncepcijų žemėlapis ir „VEE“ 

diagrama. Kaunas: Žinių visuomenės institutas, 2003. 

Biggs J. B., Tang C. Teaching for Quality Learning 

at University. Berkshire: Mcgraw Hill, Society 

for Research into Higher Education&Open 

University Press, 2007. 

Boud D., Falchikov N. Developing assessment 

for informing judgement. In: Rethinking Assessment 

in Higher Education. Eds. D. Boud, N. Falchikov. 

London and New York: Routledge Taylor 

and Francis Group, 2007. 

7. 

8. 

9. 

10. 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 

16. 

17. 

18. 

Brew A. Towards autonomous assessment: 

using self-assessment and peer-assessment. 

In: Assessment Matters in Higher Education. Eds. 

S. Brown, A. Glasner. Buckingham: Society for 

Research into Higher Education / Open University 

Press, 1999. 

Cambra-Fierro J., Cambra-Berdun J. Students’ 

self-evaluation and reflection, part 2: An empirical 

study. Education & Training, 2007, No. 49 

(2), p. 103–111. 

Cassidy S. Developing employability skills: Peer 

assessment in higher education. Education & 

Training, 2006, No. 48 (7), p. 508–517. 

Chamorro-Premuzic T., Furnham A. Self-assessed 

intelligence and academic performance. 

Educational Psycholog y, 2006, No. 26 (6), p. 769– 

779. 

Dochy F. “Learning lasting for life” and “Assessment”: 

How far did we progress? Presidential 

address. In: EARLI 00 at the 0 th anniversary 

of the European Association for Research on 

Learning and Instruction. Nicosia, Cyprus [žiūrėta 

2006 m. birželio 5 d.]. Prieiga per internetą: 

. 

Dochy F., Segers M., Buehl M. The relation 

between assessment practices and outcomes 

of studies: the case of research on prior knowledge. 

Review of educational research, 1999, No. 69 

(2), p. 147–188. 

Edwards R. An experiment in student self-assessment. 

British Journal of Educational Technolog y, 

1989, No. 20 (1), p. 5–10. 

Falchikov N. Improving feedback to and from 

students. In: Assessment for learning in higher education. 

Ed. P. Knight. London: Kogan Page, 1995, 

p. 157–166. 

Fitz-Gibbon C., Kochan S. School effectiveness 

and education indicators. In: The international 

handbook of school effectiveness research. Eds. 

T. & D. Reynolds. London: Falmer Press, 2000, 

p. 257–282. 

Flutter J., Rudduck J. Consulting pupils. What’s in it 

for schools? London: RoutledgeFalmer, 2004. 

Garcia L. M., Roblin N. P. Innovation, research 

and professional development in higher education: 

Learning from our own experience. Teaching 

and Teacher Education: An International Journal of 

Research and Studies, 2008, No. 24 (1), p. 104–116. 

Goodrich H. Student self-assessment: at the intersection 

of metacognition and authentic assessment: Unpublished 

doctoral dissertation. Harvard University, 

1996. 

101 



19. 

20. 

21. 

22. 

23. 

24. 

25. 

26. 

27. 

28. 

29. 

30. 

31. 

10 

Hanrahan S. J., Isaacs G. Assessing self- and 

peer-assessment: the students’ views. Higher Educational 

Research and Development, 2001, No. 20 

(1), p. 53–70. 

Hart P. D. How should colleges assess and improve 

student learning? Employers’ views on the accountability 

challenge. Washington, DC: Research Associates, 

Inc. Association of American Colleges 

and Universities, 2008. Prieiga per internetą: 

. 

Hillocks G. Research on written composition: New directions 

for teaching. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse 

on Reading and Communication Skills, 1986. 

Irving S., Moore D., Hamilton R. Mentoring 

for high ability high school students. Education 

and Training, 2003, No. 45, p. 100–109. 

Lefrancois G. Psycholog y for Teaching. Belmont: 

Wadsworth Publishing Company, 1997. 

Ljungman A. G., Silen C. Examination involving 

students as peer examiners. Assessment & 

Evaluation in Higher Education, 2008, No. 33 (3), 

p. 289–300. 

Malone V., Pederson P. V. Designing assignments 

in the social studies to meet curriculum 

standards and prepare students for adult roles. 

Clearing House: A Journal of Educational Strategies, 

Issues and Ideas, 2008, No. 81 (6), p. 257–262. 

McDonald B., Boud D. The impact of self-assessment 

on achievement: the effects of self-assessment 

training on performance in external 

examinations. Assessment in Education, 2003, 

No. 10 (2), p. 209–220. 

Nicol D. J., Macfariane-Dick D. Formative assessment 

and self-regulated learning: a model 

and seven principles of good feedback practice. 

Studies in Higher Education, 2006, No. 31 (2), 

p. 199–218. 

Orsmond P., Merry S., Reiling K. The use of 

formative feedback when using student derived 

marking criteria in peer and self-assessment. 

Assessment & Evaluation in Higher Education, 

2002, No. 27 (4), p. 309–323. 

Paris S. G., Paris A. H. Classroom applications 

of research on self-regulated learning. Educational 

Psychologist, 2001, No. 36 (2), p. 89–101. 

Petty N. W., Green T. Measuring Educational 

Opportunity as Perceived by Students: A process 

indicator. School Effectiveness and School Improvement, 

2007, No. 18 (1), p. 67–91. 

Rivers W. Autonomy at all cost: an ethnography 

of metacognitive self-assessment and selfmanagement 

among experienced language learners. 

32. 

33. 

34. 

35. 

36. 

37. 

38. 

39. 

40. 

41. 

42. 

43. 

The Modern Language Journal, 2001, No. 85 (2), 

p. 279–290. 

Ross J. A. The antecedents and consequences 

of teacher efficacy. Advances in Research on Teaching. 

Ed. J. Brophy. Vol. 7. Greenwich, CT: JAI 

Press, 1998, p. 49–74. 

Ross J. A. The reliability, validity, and utility of 

self-assessment. Practical Assessment, Research and 

Evaluation, 2006, No. 11 (10) [žiūrėta 2007 m. 

gegužės 5 d.]. Prieiga per internetą: . 

Ross J. A., Cousins J. B., Gadalla T., Hannay L. 

Administrative assignment of teachers in restructuring 

secondary schools: The effect of 

out of field course responsibility on teacher efficacy. 

Educational Administration Quarterly, 1999, 

No. 35, p. 782–804. 

Ross J. A., Rolheiser C., Hogaboam-Gray A. Influences 

on student cognitions about evaluation. 

Assessment in Education, 2002, No. 9 (1), p. 81–95. 

Ross J. A., Starling M. Self-assessment in a 

technology supported environment: The case 

of grade 9 geography. Assessment in Education: 

Principles, Policy & Practice, 2008, No. 15 (2), 

p. 183–199. 

Sambell L., McDowell L., Brown S. “But is it 

fair?”: An exploratory study of student perceptions 

of the consequential validity of assessment. 

Studies in Educational Evaluation, 1997, 

No. 23 (4), p. 349–371. 

Samdal O., Wold B., Bronis M. Relationship 

between students’ perception of school environment, 

their satisfaction with school and perceived 

academic achievement: An international 

study. School Effectiveness and School Improvement, 

1999, No. 10 (3), p. 296–320. 

Stallings V., Tascione C. Student self-assessment 

and self-evaluation. MathematicsTeacher, 

1996, No. 89 (7),p. 548–555. 

Stellwagen J. B. Phase two: using student learning 

profile to develop cognitive self-assessment. 

American Secondary Education, 1997, No. 26, p. 1–8. 

Žagminas K. Epidemiologijos įvadas. Vilnius: Valstybinis 

VSC. 2000. 

Walstad W. B. Improving Assessment in University 

Economics. Journal of Economic Education, 

2001, No. 32 (3), p. 281–294. 

Warren Piper D., Nulty D., O’Grady G. Examination 

practices and procedures in Australian Universities: 

Summary Report. Higher Education Division 

DEETYA Evaluations and Investigations 

Program. Canberra: Australian Government 

Publishing Service, 1996.


summary 

Liudmila Rupšienė, Inga Bartusevičienė 

INfLUENcE Of STUDENTS 

SELf-EVALUATION‘S cONTENT, 

fORMS AND fREQUENcY TO 

EffEcTIVENESS Of SUBJEcT 

LEARNING 

The shift of instruction/learning paradigms 

influences the understanding of studies and the 

change of the roles of the study process participants. 

The new paradigm highlights an active student’s role 

in the learning process. Students’ self-evaluation is 

one of students involvement’s into study process 

ways. Definitions of the concept of self-evaluation 

indicate that self-evaluation is learner’s activity 

during which the learner makes decisions about his/ 

her progress, level of achievement of stated standard 

(criterion) in order to improve learning process. 

Choosing the relation between the students’ 

self-evaluation and the effectiveness of subject 

learning as the object of the research, the influence 

of content, forms and frequency of self-evaluation 

to the effectiveness of subject learning is taken into 

consideration in this paper. The aim of the research 

is to define how content, forms, and frequency of 

self-evaluation influence the effectiveness of subject 

learning and which one of mentioned elements is more 

important in the context of effectiveness of studies. 

The case of social pedagogy daytime studies 

was chosen for the empirical research. General 

population of the research consisted of 993 social 

pedagogy daytime students, studied in all Lithuanian 

higher education institutions in 2008. During the 

survey, 622 filled in questionnaires were collected. 

The research sample was oriented to 3 % margin of 

error (Žagminas, 2000), and significantly represented 

the actual situation of the social pedagogy studies in 

Lithuania, maintaining two main features of general 

population: the type of the institution (university/ 

college) and representation of the students. 

The originally created questionnaire was 

used for the research. Questions aimed to define 

forms, content, frequency of self-evaluation, and 

students’ opinion about influence of self-evaluation 

to effectiveness of subject learning were presented 

in the questionnaire. The features of effective selfevaluation 

used in the assessment were discovered 

analysing the answers about one subject selected and 

mentioned by the respondents where self-evaluation 

was most effective. 

Firstly, the importance of content, forms, and 

frequency of self-evaluation were established. Striving 

for the subject learning effectiveness different forms 

of self-evaluation (oral, written, and combined), 

different frequency (form 1 to 20 times per semester) 

can be used, and different content can be provided 

during self-evaluation activities (students‘ own 

progress measured, learning difficulties found out, 

learning gaps evaluated, insights about learning 

perspectives projected). 

Although three mentioned elements of 

self-evaluation are important in the context of 

subject learning effectiveness, the content of selfevaluation 

was discovered as the most effective 

one. The effectiveness of subject learning increases 

significantly, if students have to evaluate themselves 

their own achievements in written form, more than 

one time per semester pointing out the learning 

difficulties. 

keywords: student’s self-evaluation, effectiveness 

of subject learning. 

Klaipėdos universitetas 

Lietuvos aukštoji jūreivystės mokykla 

Įteikta 2011 m. gruodžio mėn. 

10 


104 

елита стикуте 

Учитель латышской литератУры и его особая 

Введение. В предисловии к десятому тому 

сборника „Эпоха и личность“, который посвящен 

министрам просвящения нашей страны, 

профессор латвийского университета татьяна 

коке пишет, что личность, которая живет и работает 

в конкретной исторической эпохе, события 

жизни и деятельности этой личности часто 

влияет на то, что происходит в обществе, по 

этому общественность требует, чтобы учитель 

в своей личной и профессиональной деятельности 

был бы неким вооплощением идеала [2; 

5]. На основе этой идеи в последнее десятилетие 

латвийские ученые большое внимание уделяли 

тому, какое влияние на общество оказывает личность 

учителя; какова она должна быть в современном 

обществе, т.е. вопросам взаимодействия 

человека и эпохи, в которой он живет. 

Проблемам актуaлизации образа учителя 

посвящены исследования историков педагогической 

мысли латвии леонарда Жукова, анны 

копелович (2004) и байбы кальке (2002). В публикациях 

этих ученых раскрываются закономерности, 

существующие в отношениях между 

эпохой и учителем как ведущей силой общества. 

личностный портрет учителя раскрыт в работах 

иветы кестере (2003). Но особое значение 

для истории педагогической мысли имеет 12 томов 

сборника статей под редакцией профессора 

латвийского университета аиды крузе «Эпоха и 

личность» (2000–2010). В статьях, опубликованных 

в сборнике, красной нитью проходит идея, 

что мы, изучая историю развития педагогики в 

латвии, должны ответить на вопросы: 

• как под влиянием эпохи формировалась 

личность педагога; 

• какова была роль учителя в политических 

и культурно-исторических процессах создании 

и развитии латышской нации; 

• что в разные времена было основой авторитета 

учителя; 

• как изменился его облик; 

• какие методы в разные эпохи применялись 

при изучении личности и проффессиональной 

деятельности учителя. 

Все эти вопросы вполне закономерно относятся 

и к учителю литературы, который зани- 

миссия 

мает особое место в педагогическом коллективе 

школы, ведь именно под его влиянием формируется 

личность ученика и от него зависит, какие 

идеалы будут заложены в основе этой личности. 

будут ли это идеалы гуманизма? 

В процессе развития дидактики литературы 

в латвии можно выделить несколько этапов. 

Первый этап – период до 1905 года, который 

связан с идеями, заложенными младолатышами. 

Второй – период с 1905 по 1918 год, третий 

– с 1918 по 1940 год, период развития педагогической 

мысли в условиях независимой латвии. 

следующий этап начинается в 1940 году и кончается 

в девяностых годах XX века. Это советский 

период. В девяностых годах прошлого века 

после развала советского союза начался новый 

этап развития образования, а вместе с тем и педагогической 

мысли латвии [12]. 

Первый этап 

младолатыши выдвигали для учителя 

очень высокие требования: он должен быть 

в курсе дел новейшых открытий науки, должен 

хорошо знать свой предмет, уметь теорию 

связывать с практикой. Эти идеи второй половины 

XIX века как в своей деятельности, работая 

учителями сельской школы, так и в романе 

«Времена землемеров» вооплатили братья каудзитес. 

их выдвинутый идеал педагога актуален 

и в наши дни. Учитель для своих учеников, по 

мнению братьев каудзитес, кроме всего прочего 

должен быть другом и старшим товарищем, 

который помогает освоить учебный материал. 

современник братьев каудзитес, учитель, писатель 

и общественный деятель атис кронвалдс 

назвал одного из них – рейниса – первым латышским 

философом в крестьянской одежде. 

Надо отметить, что некоторые его изречения 

вполне актуальны и для современной школы: 

«как первый шаг шагнешь, так и весь путь пройдешь»; 

«Учись для себя, а не для школы!» 

Педагог антонс лайминьш в 1903 году писал, 

что важным аспектом личности учителя 

является его умение родной язык учить ребятам 

с любовью, используя для этого интересные 

тексты, которые не только увлекают учеников,

но и учат их думать, чувствовать, оценивать и 

находить этические и эстетические ценности 

[3]. чтобы развить в ребенке любовь к чтению, 

учитель должен уметь отбирать литературу для 

учебного процесса и стараться достичь того, 

чтобы при помощи эстетического воспитания 

нравственность проникала бы в сердце ребенка. 

а. лайминьш одним из первых выдвинул идею 

о методе живого слова, когда учитель дружелюбно 

беседует с учеником о прочитанном. он 

считал, что с художественным произведением 

нельзя работать поверхностно; только глубокое 

изучение текста может рождать сопереживание. 

Второй этап 

Выдающаяся личность второго этапа, один 

из первых авторов методики преподавания латышской 

литературы, карлис Декенс в своих 

работах высказывал мнение, что учитель литературы 

имеет возможность играть важную роль 

в эстетическом воспитании, которое включает 

в себе как эмоции, так и воспитание многосторонне 

развитой личности. Задача педагога 

прививать в учениках способность к глубоким 

чувствам, давать ему так называемое «образование 

сердца» (это понятие к. Декенс употребил 

одним из первых). Педагог был убежден, что 

учитель несет ответственность за то, чтобы у 

учеников развивалось умение воспринимать художественное 

произведение. 

большое внимание к. Декенс уделял тому, 

чтобы учителя старались всесторонне освоить 

не только методы преподавания своего предмета, 

но и общедидактические. При таком подходе 

педагог может выбрать для данной ситуации самую 

подходящую методику. Не менее актуальна 

и мысль, выдвинутая к. Декеном, о том, что учение 

двусторонний процесс, в котором активно 

учавствовует как учитель, так и ученик. к тому 

же, учитель должен выбирать методы, соответствующие 

возрастным особенностям учящихся. 

методист был уверен в том, что каждый учитель 

должен искать свой подход к преподаванию литературы, 

так как в этом процессе очень важную 

роль играет его личностные качества. 

Видным представителем второго периода 

развития дидактики является писатель, поэт и 

учитель латышского языка и литературы Вилис 

Плудонис, который 38 лет своей жизни был 

связан со школой. По его мнению, очень важно, 

чтобы в своей педагогической деятельности 

учитель большое внимание уделял развитию 

национального самосознания. используя 

Учитель латышской литературы и его особая миссия 

тексты латышской национальной литературы 

и фольклора на уроках родного языка и литературы, 

он стремился к тому, чтобы развить в 

учениках патриотизм, любовь к своей родине 

и её культурному наследию. как о В. Плудонисе 

писал его современник теодорс Зелтиньш, литературу 

он преподавал как учение о жизни и 

радости [13, c. 89–94]. 

еще одним из представителей этого времени 

был герман? крейцер. По его мнению, учителя 

делятся на два типа: 

• сухарики – они равнодушны к литературе, 

особенно к поэзии, но их сильная сторона 

преподавание грамматики и 

• восторженные – энтузиасты художественной 

литературы, которые на уроках много и с 

пафосом говорят, иногда делают это хаотично 

и не в соответствии с уровнем развития 

учеников. 

как одни, так и вторые могут вподать в 

крайности. Это, по мнению г. крейцера, не 

приводит учителя к намеченной цели. 

Для г. крейцера актуален так же вопрос 

о том, каковым должно быть отношение учителя 

к художественному произведению, с которым 

он работает в классе. имеет ли право учитель 

проявлять свои личные симпатии, которые он 

пытает к автору и художественному произведению? 

Педагог считает, что учителю при анализе 

художественного образа нужно стараться 

быть объективным и не выдвигать на первый 

план свое личное отношение к данному герою, 

художественному произведению или его автору. 

По мнению г. крейцера [8], это может повлиять 

на восприятии учениками художественного 

произведения. очень вaжно помнить и о том, 

что учитель должен помочь опознать в тексте 

как проблемы, характерные обществу во все 

времена, так и те, которые проявляются только в 

данной исторической эпохе. 

Почти все методисты того времени высказывают 

мнение, что учитель литературы должен 

уметь вызывать сопереживание. В. Зиемелис [14] 

уверен, что учителю очень важно иметь полное 

представление о главной идеее произведения, о 

художественном уровне данного текста и о том, 

какие чувства он может вызвать у учеников. Учителю, 

готовясь к уроку, нужно ещё раз прочитать 

произведение, о котором он будет говорить 

в классе, чтобы его эмоции были бы «свежыми». 

По мнению В. Зиемелиса, учитель так же как актер 

должен вместе со школьниками сопереживать 

героям произведения, о котором он говорит 

10 



в классе. если со своим поведением, выражением 

лица, голосом учитель умеет создать нужное 

настроение в классе, он может достичь чудесных 

результатов в воспитании своих учеников 

[14, c. 116]. 

В дидактике литературы часто спорят, 

имеет ли право учитель выражать свое отношение 

к писателю, его трудам, знакомить учеников 

только с теми произведениями, которые понравились 

ему самому. г. крейцер уверен в том, 

что учитель, в руках которого произведение 

писателя или поэта, должен думать о том, какие 

художественные, национальные, общественные 

и этические ценности эта работа в себе вооплащает 

и как их открыть и передать ученикам. 

к художественному тексту нужно относится с 

большим уважением. миссия учителя – зажечь 

в сердцах учеников любовь к литературе. он не 

должен выступать в роли рецензента или критика. 

третий этап 

благоприятные условия для развития дидактики 

преподавания латышского языка и литературы 

были созданы в 20–30 годы прошлого 

века, когда латышский язык стал государственным. 

большое внимание в это время уделялось 

личности учителя. инспектор народных школ 

Ю. грегорс, на основе своих наблюдений ревизора, 

создал «портрет» учителя латвийской республики 

начала XX века [6]. как своей внешностью, 

так и проффессиональными и духовными 

качествами учитель должен быть примером. 

только такой педагог может полноценно выполнять 

свои обязанности – воспитывать личность 

и молодое поколение. На основе этих принцыпов 

Ю. грегором была создана одна из систем 

оценивания учителя, которая вполне актуальна 

и в наши дни. В ней были включены следующие 

аспекты личности учителя: 

1. Eго внешность и поведение. 

2. Профессиональное мастерство. 

3. Умение, новейшие открытия науки использовать 

в своей практической деятельности. 

4. Умение объективно оценивать себя и свою 

педагогическую деятельность. 

Ю. грегорс писал, что лучшим свидетелем 

качества работы учителя является его ученики и 

класс, в котором он работает, т.е., чтобы объективно 

оценить работу учителя, нужно изучить: 

какие знания, умения и навыки имеют его воспитанники; 

каковы они как личности. Важно 

определить также уровень развития межлич- 

10 

ностных отношений и стиль учебной работы в 

классе [6]. 

четвертый этап 

методисты советского периода, несмотря 

на перемены в политической жизни общества, 

продолжали развивать педагогическую мысль 

прежних поколений. они так же поддерживали 

идею, что литературу нужно учить как предмет 

искусства, цель которого воспитывать новое 

поколение эмоционально, создавать мировозрение, 

не забывать о воспитании эстетических 

чувств. мирдза гайле (Gaile, 1973) и H. грасе 

(Grase, 1959) писали также о том, что на уроках 

литературы, работая с художественным текстом, 

большое внимание должно уделятся не только 

развитию этических и эстетических чувств, но 

и культуре устной и письменной речи, т.е., литературу 

нужно интегрировать с родным языком. 

методист, который свою деятельность начинал 

в советском периоде, янис рудзитис, в 

своей научной и практической деятельности 

использовал все лучшие достижения отечественной 

педагогики и дидактики. он акцентировал 

важную роль учителя в художественном 

воспитании и освоении учениками этических 

и эстетических ценностей. я. рудзитис был уверен, 

что на личность ученика сильно влияет 

активное познание художественных произведений 

[11]. 

как и к. Декенс, я. рудзитис много внимания 

уделяет вопросам воспитания молодого 

поколения учителей. В своих публикациях он 

указывает, что учитель должен иметь в своем 

арсенале современные знания гуманистической 

педагогики и психологии, на основе которых созданы 

главные постулаты всеобщей дидактики 

и методики преподавания конкретных учебных 

предметов, 

сотрудничество на уроках литературы нужно 

организовать так, чтобы средством и формой 

сотрудничества стало само художественное 

произведение – оно должно вызывать эмоции 

и приводить к дискуссиям, в процессе которых 

ученики и учитель имеют возможность обмениваться 

индивидуальными художественными 

ценностями. я. рудзитис акцентирует, что 

большое значение при этом имеет личность 

педагога [11]. он пишет, что важным компонентом 

компетенции учителя литературы является 

проффессиональная обаяние личности 

педагога – творческая инициатива, способность 

увлечь силой живого слова, стимулировать со-

трудничество участников учебного процесса, 

основанного на гуманизме, взаимном уважении, 

понимании и выручке, а также художественном 

соприкосновении с литературным текстом [10, 

c. 63]. При этом очень важен отбор текстов для 

работы на уроках литературы. 

Пятый период 

Проблему использования текстов акцентирует 

и профессор латвийского университета 

Дагмара аусекле [1]. она пишет, что в современной 

системе образования, которой характерно 

то, что ученики являются представителями разных 

культур, требуется, чтобы учитель литературы 

в своем арсенале имел высококачественные 

художественные тексты, в которых можно было 

бы найти как характерные особенности латышской 

культуры, так и тех культур, которые представляют 

ученики этнических меншинств. 

Выводы 

В научной литературе и исторических источниках 

видим, что во всех периодах развития 

дидактики литературы к учителю выдвигались 

следующие требования: 

1) oн должен быть наделенным высокими моральными 

и нравстветвенными качествами, 

задушевностью; 

2) он обязан хорошо знать свой предмет, дидактику 

и методику преподавания, непрерывно 

стремиться к новым знаниям; 

3) хорошый yчитель литературы богат новаторскими 

идеями; 

4) в современной педагогике дидактике литературы 

отводится особая роль, так как 

именно работа с художественным произведением 

способствует развитию личности, 

внутреннего мира и системы ценностей 

ученика. В связи с этим учителю литературы 

нужно ответить на многие важные вопросы, 

например, 

• как пробуждать, поддерживать и развивать 

в учениках желание читать книги, 

• как научить их находить в литературном 

тексте те ценности, которые помогают 

ученику стать личностью; 

• как ввести учеников в мир художественных 

образов, которые требуют не 

только умения понять этот мир, но и 

научиться сопереживать героям произведений, 

живущим в этом мире. 

Учитель латышской литературы и его особая миссия 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

11. 

12. 

13. 

14. 

литература 

Ausekle D. Daiļdarba interpretācija skolā. Rīgā: 

Garā pupa, 2003. 

Laikmets un personība: rakstu krājums: 10. 

krāj. / LR Izglītības un zinātnes ministrija, Latvijas 

Universitāte; sast.un zin. red. Aīda Krūze; 

rec. Tatjana Koķe, Iveta Ķestere. Rīga: RaKa, 

2008. 

Laimiņš A. Metodisks vadons skolotājiem pie lasāmās 

grāmatas „Skola”. Rīga: -1.sēj. 1903. 

Gaile M., Grase H., Niedra V. Latviešu literatūras 

metodika. Rīgā: LVI, 1959. 

Gaile M. Literatūras mācīšanas metodika. Rīga: 

Zvaigzne, 1973. 

Gregors J. Stundas metodiskā gaita un novērtējums 

(no tautskolu revidenta viedokļa). Metodiski 

raksti. LVVA, 1362 f., 2 apr., 1390 l., 

1–23 lp. In: Kaudzīte R. Domu izteikumi. Cēsis 

: I/u apg. Sarma, 2003. 

Kopeloviča A., Žukovs L. Skolotāju izglītība Latvijā 

1 40– 000. Rīga: RaKa, 2004. 

Kreicers H. Lasāmvielas iztirzāšana. LVVA, 

1632 f., 2 apr., 1363 l., 69–83 lp. 

Ķestere I. Pedagoģijas vēsture. Skola, skolotājs, skolēns. 

Rīga: Zvaigzne ABC, 2003. 

Rudzītis J. Humānistiskās pedagoģijas un psiholoģijas 

atziņas literatūras mācību kontekstā. 

Laikmets un personība: rakstu krājums. 9.rakstu 

krājums. Rīga: RaKa, 2008, 333–355 lpp. 

Rudzītis J. Literatūras mācības skolā. Rīgā: RaKa, 

2000. 329 p. 

Stikute E. Latviešu literatūras didaktika: vēsturiskā 

pieredze: promocijas darbs pedagoģijas doktora 

zinātniskā grāda iegūšanai / Elita Stikute; zin. 

vad. Dagmāra Ausekle; rec.: Leonards Žukovs, 

Aīda Krūze, Zenta Anspoka; Latvijas Universitāte. 

Rīga: Latvijas Universitāte, 2010. 

Zeltiņš T. Balādes lielmeistars skolas katedrā./ 

Lejeniekos kūst sniegs, zeļ Lejeniekos zāle. In: 

Reiņa Ādmīdiņa esejas par Plūdoni. Didam., 2007, 

p. 89–94. 

Ziemelis V. Par literatūras darbu mācīšanu. 

LVVA, 1632 f., 2 apr., 1362. l., p. 109–158. 

107 



108 

summary 

Elita Stikutė 

LITERATŪROS MOkYTOJO 

PAVEIkSLAS IR YPATINGOJI MISIJA 

Straipsnyje „Literatūros mokytojo paveikslas 

ir ypatingoji misija“ atskleistas didelis mokytojo individualumo 

vaidmuo, išryškėjęs atlikus skirtingų 

istorinių laikotarpių literatūros tyrimus. Literatūros 

mokytojo vaidmuo analizuojamas įvairiais aspektais: 

metodiniai gebėjimai (pasiruošimas pamokai, 

bendradarbiavimas su mokiniais, gebėjimas valdyti 

klasę ir kurti draugišką atmosferą ir t. t.), asmenybės 

pusiausvyra, t. y. mokytojas kaip pedagogas ir pavyzdys 

mokiniams. Ugdymo procesas kelia mokytojui 

tam tikrų reikalavimų: pasižymėti aukštomis moralinėmis 

ir etinėmis vertybėmis, suvokti ugdymo esmę, 

gerai suprasti, kad jo / jos elgesio pavyzdys, didaktika 

ir ugdymo metodai kelia ugdymo kokybę, plečiant 

ir atsinaujinant savo žinojimą. Literatūros mokytojas 

motyvuotas, aktyvus ir atrandantis. 

esminiai žodžiai: literatūros mokytojo individualybė, 

paveikslas, ypatingoji misija, skirtingi istoriniai 

laikotarpiai. 

Latvijos pedagogikos universitetas 

Įteikta 2011 m. kovo mėn.


ANIMATION AND EDUcATION: USING ANIMATION IN 

Abstract. The article describes the use of 

animation as one of the ways, how to reduce the 

tendency of dehumanization in literature lessons 

and seek for solutions of challenges which brought 

new communication technologies in the 21 st century: 

information technology, virtual environments and 

new media. Meaningful watching of animation and 

its processing can be used as a tool that provides a 

variety of learning through words, images, motion 

and sounds. Animation in literature lessons 

improves learners’ intellectual, emotional and social 

experiences. Participants in animation making 

process have a possibility to promote their creativity 

and knowledge in collaboration with each other in 

the value oriented learning process. 

keywords: media literacy, dehumanization, 

literature lesson, animation. 

Introduction 

Digital technology rapidly invades more 

aspects of human life and culture than ever before. 

Nowadays most of the people under age of 25 live 

in the environment of digital technology 1 . Our 

contemporary children spend a lot of hours in front 

of their television and computer screens – in the 

virtual space constructed by new media, actually 

they use digital as a second language. So, digitality 

for all aspects of their life is important, may be we 

can call them “Digitalized Kids”. “Whether we 

call them “digital native”, “screenagers” or “digital 

kids”, they live in an age in which they are immersed 

in computer and digital technology. It is part of 

their everyday existence as constant navigators 

in a digitally landscape” [6, p. 84]. Contemporary 

children see themselves now as the character on 

their computer screens-avatars, characters of video 

games, movies or animations. In this respect, it is 

important to develop critical viewing practice of 

popular and visual culture; children should learn 

how to deconstruct cultural identity representations 

in the digital media that they can become informed 

According to BBC News, “Worldwide only 14 % of the populations 

is online, compared with 62 % in U.S.” (Retrieved 

November 16, 2005, from http://news.bbc.co.uk/2hi/tehnology/4443392). 

LITERATURE LESSONS 

citizens in their state. It is essential to know that at 

present children process information through images, 

sounds and video in addition to text and language. 

In other words, lecture, readings and simple research 

assignments are not sufficient for teaching digital kids 

and their learning. It challenge educators to provide 

multimedia learning environment – to consider 

images, objects and sound in learning process from 

everyday life such as television, the World Wide 

Web, video games, cartoons, animation to explore 

the world. „Like it or not, textual practices such as 

e-mail, online shopping, webcams, messaging and 

games using avatars online are part of young people 

realities. It s time to take these forms into our schools 

and use them” [5, p. 71]. Besides in the contemporary 

world, where the amount of information is increasing 

day by day, media play the key role in dealing with 

information For that reason authors consider that 

media education and media literacy should soon be 

establish in classroom practice. 

animation in education practice 

During theoretical studies and pedagogical 

practice, authors discovered that animation can 

be an effective and successful learning tool in 

education, which improves different kinds of 

skills and knowledge, sometimes even better than 

the traditional way of teaching. Animation is a 

good communication tool which could be used 

in the education system; it gives opportunity for 

children to speak about their problems in universal 

language – picture, image language. Besides in our 

global world picture and image is the most important 

communication tool, pictures talk in international 

language. For that reason it is important that children 

in school work not only with words and numbers but 

also with pictures, images and objects. Animation is 

sequential images shown in a fixed frame, usually 24 

frames per second; it is the illusion of movement. 

Since a long time ago people have wanted to express 

the movement in pictures. “We’ve always been trying 

to make the pictures move, the idea of animation is 

aeons older then the movies or television” [12, p. 11]. 

Caveman painted animals with more than four legs 

on the wall in caves to show the movement, after 

people paint sequential pictures to tell the story 

10 



on walls of the church or other buildings. In 1839 

Theodore von Grothuss discovered basic principles 

in photochemistry; it allows creating movement 

from a photographed picture sequence. The first 

animated film was created by Charles-Émile 

Reynaud, he is the inventor of the praxinoscope, and 

optical theatre. He is the first, who used sequence 

of 12 pictures per second to show the movement 

on the screen. In the 20 th century with Wolt Disney 

animation commercial entertainment industry come. 

It means that animated characters become products 

of market. In the 70 of the 20 th century animators 

(Y. Anderson, J. Bourgeois, A. Hobson, M. Hobson, 

A. Cleave, B. Godfrey, A. Jackson, Y. Gross, J. Halas, 

B. Privett and others) published books, articles for 

beginners, which illustrate simple steps, how to 

make animation. The animator discovered that also 

children can create moving images. 

The word animation comes from the Latin 

word animare – relive: animation is the wonder world, 

everything is possible, everything can be life. Thus 

animation encourages creativity, fantasy, imagination 

of children. Practical experience of schools and 

animation workshops show that animation can be 

useful in different age groups and different areas of 

education. 

1) When the main aim is to acquire knowledge 

about animation, we use disciplinary approach, 

as example in interest education and professional 

animator education. 

2) Media like animation are playful art and media 

form and it encourages playful representation 

in children’s own productions. Then we can use 

integrated approach and consider animation 

as a learning tool to acquire some other educational 

goal. As an example animation can be 

used in general education as a learning method 

in different school subjects: in languages, music, 

art, history, math and also literature. Animation 

making process encourages children’s 

motivation to learn and provide opportunities 

of self-expression and self representation – the 

learning process is diverse and creative. It develops 

different dimensions of communication 

competence: 

Interpersonal communication skills, because 

animation making process usually is 

group work; 

It encourages communication with the 

author and text; 

It is an opportunity to discover the meaning 

of visual language in the communication 

process. 

110 

Mass media have an enormous impact on 

people, it is important to develop critical thinking 

skills to process all information around of us. 

When children have the possibility to create his 

own animation movie, he learns how to use visual 

metaphors and symbols to speak with the audience, 

he develops media literacy. “When children have 

practical experiences in making cartoons, they also 

honor an understanding of the message behind the 

content of any animation” [8, p. 42–43]. It is the one 

of the challenges in schools today involving media 

literacy in the school curriculum and encourages 

children as makers of visual and textual meaning. 

Animation is blended media because it is visually 

and materially constructed by other artistic media 

including photography, theatre, painting, sculpture, 

image, text and sound – it is a good way how to 

connect words, pictures and music. “The design 

modes are various: visual design to make the art work 

of the animation and to draw the storyboards; written 

language to design the dialogues and write the script; 

music to compose sound track” [1, p. 45]. Literature 

is an art form and animation provides significant 

link with other art forms. In this case authors 

propose animation as a successful learning tool in 

literature lessons. In Master’s thesis “Animation as a 

learning tool for creativity development in education 

process” [9], of L. Šteinberga (scientific advisor Dr. 

prof. D. Ausekle) it is proven that animation can be a 

successful method in literature teaching process. 

literature lessons and animation 

One of the topical issues in modern education 

system is the problem of dehumanization of the 

humanitarian subjects. It clearly touches also 

literature as one of the subjects of the humanitarian 

cycle. In Latvia as in other post-socialist countries, 

literature studies have become a peculiar area where 

the tendencies of the day meet. On the one hand, 

it is the conditioned totalitarian thinking of the 

dialectic materialism philosophy and the deriving 

consequences (the overcoming of its influences will 

take time) and on the other hand, it is the features 

of the new post-modernism age. Postmodernism as 

the sum of the age trends create negative changes 

in culture thus also in the whole life of the society. 

The intellectual skepticism and apathy, the lack 

of moral and social criteria, relying on somebody 

else’s mind and subjugation to the interests of 

transnational corporations on which the theoretician 

of postmodernism Ihab Hassan says “It is rather the 

denaturalization and the end of humankind” [10, 

p. 98].

The attacks of post-humanism on the personal 

identity and common human values are especially 

menacing to the supple minds of the youth 

because “the governing psychological mood of the 

postmodern culture is panic, “free fall”, which is 

created by the “disappearance of external societal 

standards of behavior and disintegration of 

the foundations of internal identity. – Cynicism to 

external social standards is accompanied by the loss 

of internal social personal standards [11, p. 85]. 

Taking into consideration the postmodernists’ 

statement that „ except social roles, there is no any 

other identity” the style becomes the most important 

essence and the external more significant than 

internal. This explains the desperate desire to follow 

the leading trends in fashion: selection in clothes, 

behaviour, music and even food. Following fashion 

is the sign of status. “Adolescents whose personal 

identity is only developing, naturally desires the 

sense of belonging. As they lack strong self-identity, 

they adjust to the group identity” [11, p. 89]. 

Modern technologies play an important role 

in the formation of postmodernist views. Through 

television the entertainment industry encodes 

postmodernism ideology in the consciousness of 

every viewer and he often is not even aware of it. If one 

needs active participation of mind and continuous 

attention in reading a thick book then television 

programs provide the information fast and do not 

demand special effort on the part of the viewers. 

Television makes viewers’ thinking part of the mass 

thinking and accustoms them to fragmentarism 

because it gives a possibility to switch channels and 

to watch several programs simultaneously. 

The consequences of these impacts are obvious 

nowadays. The international studies at the turn 

of the centuries (1998–2001) indicate alarming 

trends in the field of humanitarian education: 

the study of IEA (Internacional Association of 

Evaluation of Education Achievements) on students’ 

achievements in CIVIC and the OECD Programme 

for International Student Assessment). The aim of 

this program is to assess the participants’ quality of 

basic education on the basis of comparison. They 

analyze students’ reading literacy, knowledge and 

skills in mathematics, science and other spheres. 

32 countries, including Latvia participate in Program 

for International Student Assessment. 

The official presentation of the data of OECD 

study took place on December 6, 2001 and received a 

controversial response in many industrial developed 

countries, showing that the education system that 

is considered good actually hides in itself many 

Animation and education: Using animation in literature lessons 

problems. Researchers of education in Germany 

concluded that many students almost do not read and 

they have difficulties to concentrate on the perception 

of a longer piece of text [3, p. 68]. Also in Latvia the 

fact was taken with concern that a part of our 15 years 

old students understand what they have read poorly, 

that they have difficulties to perceive important 

information and to interpret adequately. This part of 

the study treats also the teaching strategies and the 

obtained data allow concluding that in Latvia and in 

other countries the best achievement in reading is for 

those students who have chosen a certain teaching/ 

learning strategy in comparison with their peers who 

do not have such a dominant strategy [4, p. 68–71]. 

It means that the teachers of these adolescents are 

methodologically well prepared and know which 

strategy is to be used at a certain age group and in 

acquisition of particular material, and not trying out 

different strategies accidentally as it often happens 

in our schools. 

Two spheres should be singled out of the many 

factors that are connected with the dehumanization 

process of literature as a school subjects as the most 

important: 

1) the selection and development of the content, 

2) selection of the teaching/learning methods and 

forms of organizing the teaching/learning process. 

They both are closely rooted in the current 

traditional education system in the country as well 

as are subjected to the changes dictated by the global 

processes – both positive and negative. 

The regularities which determine the principles 

of developing the teaching / learning content are 

closely related to the status of literature as the form 

of art in the contemporary society. 

The postmodernists’ view on art is no longer 

so much the expressions of human mind as the 

ordinary consumption merchandise therefore we do 

not concentrate o the art object as a separate finished 

piece of work. This justifies also the fragmentarism 

in school text books and the whole teaching / 

learning process which in the end leads students to 

the inability to perceive the literary work as a unity 

and disables them of what actually literature is taught 

at school – the common esthetic emotional feeling. 

The postmodernist approach also introduces 

corrections in our conceptions about authorship. 

It gained special popularity in theater art. It is 

considered that plays should be developed by a group 

of authors and that actors do not memorize the text 

but improvise. The producer Alvis Hermanis in 

Riga New theatre has implemented this approach 

111 



successfully in several very popular performances. If 

the production is on high artistic level and creates 

adequate reaction in the audience then there is 

nothing against it. However, it is different if this 

destroys one of the best works by the classic of 

the Latvian literature Rūdolfs Blaumanis which is 

also included in the content of literature studies at 

school as it happened in the National theater when 

the audience was asked during the break to make 

telephone voting and decide with whom the main 

heroine Kristīne should stay together – Edgars or 

Akmentiņš. 

Similar methodological approaches are offered 

to students in literature classes often without 

explaining the essence of it and without a serious 

study of the obtained results. 

The dehumanization trends in the didactic 

of literature in the post-socialism countries are 

connected with the uncritical taking over of the 

methodological ideas that have increasingly entered 

education due to globalization, being unaware that 

these ideas should be arranged in a common system 

on the philosophical basis of the emergence of 

these ideas. As in the society also education places 

postmodernist emphasis on groups stressing the 

cooperation in the teaching/learning process and 

forgetting that this form of organizing the work 

along with the positives aspects presents also the 

negative ones, especially as regards literature studies 

because reading the piece of art is a profoundly 

intimate process and the group work can not only 

disturb it but also totally destroy. Also the group 

mark is the questionable issue. 

The new technological environment has a deep 

influence on modern art. “Reproductive media, like, 

photography, film, sound recordings and television 

may become the dominant forms of art” [11, p. 110]. 

There is an opinion that the mass-scale production of 

art is dehumanizing but it could also be considered a 

positive due to the uniting global reaching and broad 

influence. 

Animation, too, belongs to the genres of art 

that are most closely connected with the modern 

technologies and without them cannot exist. What 

is then the theoretical foundation of the view that 

animation in literature classes can promote deeper 

perception of the art works by helping to overcome 

dehumanization trends in the teaching/learning 

process? 

According to the humanistic psychology 

and pedagogy, the education process should be 

voluntary, conscious and joyful. The teacher has 

to reach the learner’s desire to educate, setting the 

11 

development of a harmonious personality as the 

key aim of education. Making an animation film 

in literature classes, the basis of which is a literary 

work, students are involved simultaneously in a 

primary and secondary creative activity. They delve 

into the literary text, thus developing the skills of 

perceiving the art work and involve in the innovative 

work searching the possibilities to transform the 

newly gained emotional and intellectual experience 

in other images of art. Unconsciously they learn and 

do it willingly and enthusiastically revealing in them 

new abilities and feeling satisfaction about it; and 

these are goals put forward to modern education by 

A. H. Maslow: 

* to educate a good person, striving to self-actualization 

and self-transcendence of the child, 

* to help the child to look into oneself and reveal 

the set of those values which are agreeable with 

his human essence, 

* to help to comprehend that the moments of 

higher flying and emotional experience are needed 

in life because the moments of extreme 

intensity feelings are those which make life important 

and valuable. [14, c. 192–207]. 

These ideas agree with the optimal experience 

or “flow” theory defined by Hungarian psychology 

professor Mihaly Csikszentmihalyi. “Situation in 

which attention can be freely invested to achieve 

a person’s goals, because there is no disorder to 

straighten out, no treat for the self to defend against. 

We have called this state the flow experience, because 

this is the term many of the people we interviewed 

had used in their description of how it felt to be in 

top form: “It was like floating”, “I was carried on 

by the flow”. It is the opposite of psychic entropy- 

in fact, it is sometimes called negentropy- and those 

who attain it develop a stronger, more confident 

self, because more of their psychic energy has been 

invested successfully in goals they themselves had 

chosen to pursue” [2, p. 40]. 

Making of animation films is a collective work 

during which students learn to cooperate and at the 

same time analyze also their inherent talents and 

learn to compensate the lack of particular skills and 

abilities as it is offered by Howard Gardner in his 

Multiple mind theory. 

Psychologist Lev Vygotsky paid much attention 

in his studies of pedagogy and psychology of art to 

the issues of the construction of the literary work and 

its perception as well as the tasks related to students’ 

aesthetic education. He talks about the perception 

of the piece of art as an intensive and tense mental 

activity because the studies of the form of art prove

that in the feeling of art we deal not with simplified 

but just on the contrary burdened reflection of the 

reality. The art work is constructed so as to avoid 

automatic perception of its elements therefore in 

order to reach aesthetic experience we need creative 

effort. There is a misleading conception that the skill 

to listen, watch and in the process of perceiving art 

to feel enjoyment is self-understandable. L. Vygotsky 

indicates three main directions of aesthetic education 

at school: 

1) development of children’s creative activity; 

2) acquisition of professional technical skills to 

create the respective kind of art; 

3) development of aesthetic judgments, i.e., the 

ability to perceive and feel the works of art [13, 

p. 11]. 

The use of animation in the teaching/learning 

process ensures the cooperation between students 

and the teacher in all these directions. In the same 

time animation develops media literacy in school 

because on the one hand animation is the ability to 

decode any media message in critical view, and on 

the other hand it is the ability of creative production 

of children. In this case animation in literature 

lessons first of all is a possibility of using animated 

films made by professionals to acquire some learning 

goals. Visual narratives make the learning process 

more varied and interesting. It is a successful way how 

to use entertainment industry to serve educational 

goals. secondly, children can create their own media 

product, they can illustrate the story with pictures (as 

example comic, manga, flip book) or children can 

transform the literal text into audiovisual form, they 

can create an animated movie based on literal story; 

or children can make their own animated movie 

based on his cultural experience as P. Bourdieu call 

“cultural capital”. And teachers should be aware 

of the influence of popular culture context and 

encourage children’s own expressive purposes in 

making their own movie. Animation in literature 

lessons improves learners’ intellectual, emotional 

and social experiences. Participants in the animation 

making process have a possibility to promote their 

creativity and knowledge in collaboration with each 

other in the value oriented learning process. 

Conclusion 

In conclusion authors want to emphasize that 

animation in literature lessons improves learner’s 

intellectual, emotional and social experience. 

Animation can be a successful tool in any teacher’s 

hold; it develops visual literacy, linguistic literacy 

Animation and education: Using animation in literature lessons 

and musical literacy; it helps to support children’s 

competence in interpreting literal text with visual 

images and sound. Children can find the use of visual 

and audio resources to share information, knowledge 

and ideas not only in the lesson but also in their own 

daily life, it is a possibility to express and improve their 

own knowledge and skills in the learning process. 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

11. 

12. 

13. 

14. 

references 

Burn A., Durran J. Media Literacy. Practice. Production. 

Progression. Paul Chapman Publishing, 

2007. 

Csikszentmihalyi M. Flow: The Psycholog y of Optimal 

Experience. HarperCollins e-books, 1990. 

Därnstadt Th.u.a. Mangelhaft. Setzen. Der Spiegel, 

No. 50, 2001. 

Kangro A., Geske A. Zināšanas un prasmes dzīvei: 

Latvija OECD valstu starptautiskajā skolēnu novērtēšanas 

programmā 1 8– 001. Rīga, 2001. 

Pahl K., Rowssel J. Literacy and education: Understand 

the New Literacy Studies in the Classroom. Paul 

Chapman Publishing, A SAGE Publications 

Company, printed in Great Britain, 2005. 

Pamela G., Taylor B., Carpenter S. Mediating 

Art Education: Digital Kids, Art, and Technology. 

Visual Art Research, Vol. 33, SPECIAL 

(Issue65), by the Board of Trustees of the University 

of Illinois. Manufactured in the United 

States of America, 2007. 

Pedersen H., Vilekolda H. Teaching with animation. 

Handbook. 2005. 

Pugholm B. Skal born nu ogsa til at lave tegnefim 

i skolēn? In: Filmfestival 008. Animation i 

Undervisnigen, 2008, p. 42–44. 

Šteinberga L. Animācijas izmantošanas iespējas 

skolēnu radošuma sekmēšanai izglītības procesā, LU, 

maģistra darbs, 2009. 

Uz kurieni,literatūras teorija? Sast. V. Ivbulis. Rīga: 

Latvijas Universitātes žurnāla Humanities and 

Social Sciences Latvia fonds, Latvijas Universitātes 

Svešvalodu fakultāte, Latvijas Universitātes 

Filoloģijas fakultāte, 1995. 

Vīts Dz. E. Postmodernie laiki. Kristīgs ceļvedis mūsdienu 

domas un kultūras iz pētē. Luterisma mantojuma 

fonds, Rīga, 1999. 

Willams R. Who fromed roger rabit! The animators 

survival kit a Manual of ‘methods, principles and 

formulas for clasical, computer, games, stopmotion 

and internet animators, London, 2001. 

Выгодский л. Педагогическая психология. 1991. 

маслоу а. г. Дальние пределы человеческой психики. 

санкт-Петербург: Эвразия, 1999. 

11 



114 

santrauka 

Dagmara Auseklė, Lolita Šteinberga 

ANIMAcIJA IR EDUkAcIJA: 

ANIMAcIJOS TAIkYMAS 

LITERATŪROS PAMOkOSE 

Straipsnyje aptariamas animacijos taikymas 

literatūros pamokose kaip kelias dehumanizacijos 

tendencijoms įveikti bei spręsti XXI a. įsigalinčių 

komunikacinių technologijų gausos keliamus iššū- 

kius: informacinės priemonės, virtualios aplinkos, 

naujosios medijos. Animacinių filmų žiūrėjimo ir 

aptarimo veikla gali būti efektyvi priemonė, praplečianti 

interaktyvaus mokymo(si) galimybes žodžiais, 

meniniais vaizdais, judesiais, garsais. Animacija literatūros 

pamokose lavina besimokančiųjų intelektinę, 

emocinę ir socialinę patirtį. Mokiniams dalyvaujant 

animacijos kūrimo procese, orientuotame į vertybių 

ugdymą, sudaromos sąlygos bendradarbiaujant ugdytis 

žinias ir kūrybiškumą. 

esminiai žodžiai: medijų raštingumas, 

dehumanizacija, literatūros pamoka, animacija. 

Latvijos universitetas 

Įteikta 2011 m. gruodžio mėn.

Vanda Aramavičiūtė – socialinių mokslų (edukologija) 

habilituota daktarė, Vilniaus universiteto 

Edukologijos katedros profesorė. 

El. paštas aramaviciute@gmail.com 

Elvyda Martišauskienė – socialinių mokslų 

(edukologija) habilituota daktarė, Lietuvos edukologijos 

universiteto Edukologijos katedros profesorė. 

El. paštas martisauskiene@gmail.com 

Ramutė Bruzgelevičienė – socialinių mokslų 

(edukologija) daktarė, Lietuvos edukologijos universiteto 

Edukologijos katedros docentė. Mokslinių 

interesų sritys: Lietuvos švietimo raida, švietimo reforma, 

ugdymo paradigmų kaita vykstant švietimo 

reformai, švietimo politika, vadyba. 

El. paštas ramute.bruzgeleviciene@vpu.lt 

Irena Leliūgienė – Kauno technologijos universiteto 

Socialinių mokslų fakulteto Ugdymo sistemų 

katedros profesorė. Mokslinių interesų sritys: individo 

socializacija ir įgalinimas, socioedukacinis darbas 

bendruomenėje, lyginamieji socialinio ugdymo 

tyrimai. 

Lina Petrašiūnaitė – Kauno technologijos universiteto 

Socialinių mokslų fakulteto magistrantė, 

profesionali socialinė pedagogė. Mokslinių interesų 

sritys: savivaldus mokymasis, imigrantų integracija 

užsienio šalyse, socialinio pedagogo veikla. 

Rima Jerušaitienė – Kauno technologijos universiteto 

Socialinių mokslų fakulteto magistrantė, 

profesionali socialinė pedagogė. Mokslinių interesų 

sritys: imigrantų integracijos į Anglijos bendruomenę 

problemos, specialiųjų poreikių vaikų ugdymas. 

InformaCIja apIe aUtorIUs 

Vanda Aramavičiūtė – habilitated doctor of 

Social Sciences (Education), professor of Vilnius 

University, Department of Educology at Philosophy 

Faculty of Vilnius University, Lithuania. Main 

interests of her scientific research: general educalogy, 

moral education and spiritual development of 

personality. 

E-mail: aramaviciute@gmail.com 

Elvyda Martišauskienė – habilitated doctor of 

Social Sciences (Education), professor of Vilnius 

Pedagpgical University, Lithuania, Department of 

Educology. Main interests of her scientific research: 

moral and spiritual pedagogy. 

E-mail elvyda.martisauskiene@vpu.lt 

Ramutė Bruzgelevičienė – dr. social sciences 

(educology), is an associate professor, Department 

of Educology Lithuanian University of Educational 

Sciences. Scientific interests: development of Lithuanian 

education, educational politics and policy, 

education reform, tansformation of educational paradigms 

in the course of educational reform, management 

of education. 

E-mail ramute.bruzgeleviciene@vpu.lt 

Irena Leliūgienė – Professor, Department of 

Educational Systems, Faculty of Social Sciences, 

Kaunas University of Technology. Areas of scientific 

interests: individual’s socialization and empowerment, 

socio-educational work in community, comparative 

researches in social education 

Lina Petrašiūnaitė – Professional social pedagogue; 

Bachelor in Social Pedagogics; Master student 

in Public Administration, Faculty of Social 

Sciences, Kaunas University of Technology. Areas 

of scientific interests: self-directed learning, immigrants‘ 

integration in foreign countries, activity of a 

social pedagogue 

Rima Jerušaitienė – Professional social pedagogue; 

Master student, Faculty of Social Sciences, 

Kaunas University of Technology. Areas of scientific 

interests: problems of immigrants‘ integration into 

England‘s community, education of children with 

special needs. 

11 


Informacija apie autorius 

Gintautė Žibėnienė – socialinių mokslų (edukologija) 

daktarė, Mykolo Romerio universiteto Socialinės 

politikos fakulteto Edukologijos katedros 

docentė. Mokslinių interesų sritys: kompetencijų 

vertinimas, mokymo / studijų kokybės užtikrinimas; 

mokymo / studijų kokybės vidinis ir išorinis 

vertinimas; vertinimo gnoseologija; vertinimo metodologija, 

studijų programos kokybės vertinimas, 

dalyko kokybės vertinimas, studijų kokybės vertinimo 

metodai. 

El. paštas zibeniene@gmail.com 

Angelė Jelagaitė – Lietuvos edukologijos universiteto 

Ugdymo mokslų fakulteto Edukologijos 

katedros doktorantė. Mokslinių interesų sritis – jaunimo 

verslumo ugdymas. 

Vytautas Lukoševičius – mokslų daktaras, Lietuvos 

edukologijos universiteto Socialinių mokslų 

fakulteto Ekonomikos katedros docentas. Mokslinių 

interesų sritys: aukštojo mokslo finansavimas ir plėtra, 

biudžetinė valstybės politika, žmogiškojo kapitalo 

plėtros tendencijos Lietuvoje. 

Liudmila Rupšienė – socialinių mokslų daktarė, 

Klaipėdos universiteto Socialinės pedagogikos katedros 

profesorė. Mokslinių interesų sritys: socialinė 

pedagogika, švietimo kokybės valdymas, socialinių 

tyrimų metodologija. 

El. paštas liudarupsiene@rupeksa.com 

Inga Bartusevičienė – socialinių mokslų daktarė, 

Lietuvos aukštosios jūreivystės mokyklos direktoriaus 

pavaduotoja akademinei veiklai. Mokslinių 

interesų sritis – aukštojo mokslo didaktika. 

El. paštas i.bartuseviciene@lmc.lt 

Elita Stikutė – Latvijos pedagogikos universiteto 

Psichologijos mokslų fakulteto docentė. Mokslinių 

interesų sritys: pedagogikos istorija, latvių literatūros 

didaktika, kritinio mąstymo ugdymas ir mokymo 

procesas. 

El paštas elita.stikute@lu.lv 

Dagmara Auseklė – Latvijos universiteto profesorė. 

El. paštas dagmara.ausekle@lu.lv 

Lolita Šteinberga – Latvijos universiteto doktorantė. 

El. paštas lolita.steinberga@yahoo.com 

11 

Gintautė Žibėnienė – Doctor of Social Sciences 

(Educology), an associate profesor, departmet of 

Educology in Mykolas Romeris university. Research 

interests: assessment of competence, study quality 

assurance, study quality internal and external 

assessment, assessment gnoseology, assessment 

methodology, study programme quality assessment, 

subject quality assessment, study quality assessment 

methods. 

E-mail zibeniene@gmail.com 

Angelė Jelagaitė – Lithuanian University of 

Educational Sciences Faculty of Education, Department 

of Education, graduate student. Scientific interest 

– educating entrepreneurship of your people. 

Vytautas Lukoševičius – Lithuanian University 

of Educational Sciences Faculty of Social Sciences, 

Department of Economics, docent. Scientific interest: 

is funding and development of higher, policy 

of state budget, human capital development trends 

in Lithuania. 

Liudmila Rupšienė – Doctor of Social Sciencies, 

Professor of Department of Social Pedagogy. 

Research areas: Social Pedagogy, Educational Quality 

Management, Social Research Methodology. 

E-mail liudarupsiene@rupeksa.com 

Inga Bartusevičienė – Doctor of Social Sciences, 

Lithuanian Maritime Academy Deputy Director 

for academic affairs. Research area: high school didactics. 

E-mail i.bartuseviciene@lmc.lt 

Elita Stikute – University of Latvia; Faculty of 

Education, Psychology and Art-lecturer. Scientific 

interests: history of pedagogy, didactics of Latvian 

literature, critical thinking approach in teaching 

process. 

E-mail elita.stikute@lu.lv 

sity. 

Dagmāra Ausekle – Professor in Latvia Univer- 

E-mail dagmara.ausekle@lu.lv 

Lolita Šteinberga – Doctoral student in Latvia 

University. 

E-mail lolita.steinberga@yahoo.com

equirements for contributions to the collection of 

research articles pedagogIka 

(educational science) 

The articles must be up to 7–8 pages in length, they must 

be fully prepared for publishing, edited and proofread (See the 

latest volumes of PEDAGOGIKA for layout standards). 

The articles must be written in accordance with the general 

requirements for a research article and it should contain the 

following structural components: well-shaped aim of the research 

under discussion, indication of the degree to which the topic in 

focus has been investigated; general methodology referred to 

and specific methods used in the research; discussion of the data 

and results obtained with sufficient theoretical underpinning; 

conclusions drawn on the basis of the results of the research; a 

list of references. 

Before the main text of the article there must be an abstract 

of 300–400 characters (4–5 lines) that should be followed by 3– 

5 major key notions listed on a separate line. If the article is written 

in Lithuanian, it must be followed by a summary of no less than 

2000 characters in one of West European languages. Articles 

in a foreign language must be accompanied by a summary in 

Lithuanian, which should also be of no less than 2000 characters. 

The summary must reflect all the major component parts of the 

article and convey the essence of the issue under discussion with 

the conclusions pointed out. 

The list of references below the text of the article is arranged 

in alphabetic order, with sources in the Lithuanian language and 

Latin alphabet coming first, and after those – sources in other 

languages listed. Every source on the list must be numbered. 

References in the text of the article are given in square brackets 

with two numbers indicated: the number of the source on the list 

of references and the number of the page of the source. 

Every article must be accompanied by the following 

information in full: the date when the article was handed in, 

the name of the institution(s) represented by the author(s), the 

address(es) of the author(s) for correspondence, the e-mail 

address(es). The article must be handed in together with at 

least one reader’s review. Two hard copies (printed on paper) 

of the article and an electronic version on a compact disk (CD) 

are required. The article must be typed in Microsoft Word for 

Windows using Winlika, the font required is Times New Roman 

(or Times New Roman Cyr if necessary), the font size is 12 pt. 

The printed area on a page must be 16 × 25 cm with a single 

space between lines. 

By way of meeting the demand for general availability and 

better access to the results of scientific research, we will publish 

whole texts of the articles of the science journal “Pedagogika” 

on the University home page, also in Lithuanian and foreign 

data bases for open access. The publications of articles on the 

University home page will not be used for purposes other than 

research, studies or general education. In case of citing the 

published works, it is obligatory to acknowledge the authorship 

and the source cited. 

On a separate page the following information about the 

author is required: the name in full, scientific degree and title, 

job affiliation, address, the post occupied on the job, research 

interests. 

Address of the publishers: 

Department of Educational Science (Room 327) 

Lithuanian University of Educational Sciences 

Studentų St. 39, LT-08106 Vilnius 

Tel. (8-5) 279 0042 

E-mail edukologija@vpu.lt 

reikalavimai „pedagogikos“ 

straipsniams 

Straipsniai turi būti tinkamai suredaguoti ir apiforminti 

(žr. paskutinius tomus), iki 7–8 psl. 

Pateikiami straipsniai turi būti mokslo straipsniams būdingos 

struktūros: suformuluotas mokslinių tyrimų tikslas, aptartas 

nagrinėjamos problemos ištirtumo laipsnis, pateikti ir pagrįsti tyrimų 

rezultatai, padarytos išvados, nurodyta naudota literatūra. 

Straipsnio pradžioje pateikiama 300–400 spaudos ženklų 

anotacija (4–5 eilutės) ir 3–5 esminiai žodžiai. 

Prie straipsnio lietuvių kalba turi būti ne trumpesnė kaip 

2000 spaudos ženklų santrauka viena pagrindinių pasaulio kalbų 

(anglų, prancūzų, rusų, vokiečių), prie straipsnio užsienio kalba 

– ne trumpesnė kaip 2000 spaudos ženklų santrauka lietuvių 

kalba. 

Literatūros sąrašas pateikiamas po straipsnio ir sudaromas 

abėcėlės tvarka: pirmiausia išvardijami šaltiniai, laikantis lietuviškos 

ir lotyniškos abėcėlės, po to – kitų abėcėlių. Kiekvienas 

šaltinis pažymimas eilės numeriu. Pateikiant tekste nuorodas 

laužtiniuose skliausteliuose rašomas cituojamo šaltinio numeris 

ir puslapis. 

Kiekvieno straipsnio metrikoje turi būti nurodyta, kada jis 

įteiktas redakcijai, institucija (-os), kuriai autorius (-iai) atstovauja, 

autoriaus (-ių) adresai (jei yra, ir elektroninio pašto). 

Turi būti bent viena recenzija. 

Straipsnius reikia pateikti išspausdintus (2 egz.) ir įrašytus 

į kompiuterines laikmenas – kompiuterinius diskus. Straipsnių 

apimtis – iki 8 psl. (tekstinis laukas – 16 × 25 cm). Jie renkami 

„Microsoft Word for Windows“ teksto redaktoriumi. Lituanizatorius 

– „Winlika“, raidynas – „Times New Roman“, o jei reikia 

– „Times New Roman Cyr“, dydis – 12 pt., teksto intervalas 

normalus. 

Atsižvelgdami į poreikį viešinti mokslo rezultatus, mokslo 

žurnalo „Pedagogika“ straipsnius skelbsime viešai prieinamoje 

universiteto interneto svetainėje bei Lietuvos ir užsienio duomenų 

bazėse. Universiteto svetainėje naudotis straipsniais galima 

tik mokslo, studijų ir savišvietos tikslais. Cituojant kūrinius turi 

būti nurodytas kūrinio autorius / autoriai ir informacijos šaltinis. 

Atskirame lape rašomi duomenys apie autorių lietuvių ir anglų 

kalbomis: vardas, pavardė, mokslinis laipsnis ir vardas, darbovietė, 

adresas, pareigos, moksliniai interesai. 

Redakcijos adresas: 

Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius 


Edukologijos katedra (327 kab.) 

Tel. (8~5) 279 0042 

El. paštas edukologija@vpu.lt 

117 


Pedagogika 104 

Redagavo Danguolė Kopūstienė 

Maketavo Laura Petrauskienė 

Sp. l. 14,75. Užsak. Nr. 12-018 

Išleido ir spausdino leidykla „Edukologija“ 

T. Ševčenkos g. 31, LT-03111 Vilnius 

Tel. +370 5 233 3593, el. p. leidykla@vpu.lt 

www.edukologija.lt

104 - VPU biblioteka - Vilniaus pedagoginis universitetas

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?