Pedagogika 73 2004 - VPU biblioteka - Vilniaus pedagoginis ...

mdmokslo darbai ISSN 1392–0340 

Pedagogika 

73 2004 

2004 

1

Redakcinë kolegija (Editorial Board) 

Atsakingoji redaktorë 

(Editor – in – Chief) 

Prof. habil. dr. Marija Barkauskaitë –Vilniaus pedagoginis universitetas 

(Vilnius Pedagogical University) 

Atsakingoji sekretorë 

(Executive secretary) 

Doc. dr. Vilija Salienë –Vilniaus pedagoginis universitetas 

(Vilnius Pedagogical University) 

Nariai (Editors): 

Prof. dr. Gerd-Bodo Reinert von Calsburg –Heidelbergo pedagoginis universitetas (Vokietija) 

Heidelberg Pedagogical University (Germany) 

Doc. dr. Lina Elena Dargevièienë –Rusijos A. Gerceno valstybinis pedagoginis 

universitetas (Sankt Peterburgas) 

Russian A. Gercen National Pedagogical University 

(Sankt Peterburg) 

Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis –Ðiauliø universitetas, Rusijos pedagoginiø ir 

socialiniø mokslø akademijos akademikas 

Ðiauliai university 

Prof. habil. dr. Palmira Jucevièienë –Kauno technologijos universitetas 

Kaunas Technology University 

Prof. habil.dr. Kæstutis Kardelis –Lietuvos kûno kultûros akademija 

Lithuanian Academy of Physical Education 

Prof. dr. Tadas Kozma –Debreceno universitetas (Vengrija) 

Debrecen University (Hungary) 

Prof. habil. dr. Folker Krumm –Zalcburgo universitetas (Austrija) 

Zalcburg University (Austria) 

Prof. John J, Patrick –Indianos universitetas (JAV) 

Indiana University (USA) 

Prof. habil. dr. Juzef Podgorecki –Opolës universitetas (Lenkija) 

Opole University (Poland) 

Prof. habil. dr. Kæstutis Pukelis –Vytauto Didþiojo universitetas 

Vytautas Magnus University 

Prof. habil. dr. Ona Tijûnëlienë –Klaipëdos universitetas 

Klaipëda University 

Prof. habil dr. Vladas Rajeckas –Vilniaus pedagoginis universitetas 

Vilnius Pedagogical University 

Prof. habil. dr. Juozas Vytautas Uzdila –Vilniaus pedagoginis universitetas 


Prof. habil. dr. Rimantas Þelvys –Vilniaus pedagoginis universitetas 


Doc. dr. Juozas Þilionis –Vilniaus pedagoginis universitetas 


Prof. habil. dr. Stefania Walasek –Vroclavo universitetas (Lenkija) 

Wroclaw University (Poland) 

Redakcijos adresas (Address): 

Vilniaus pedagoginis universitetas 

Edukologijos katedra (327 kab.), 

(Department of Educology Vilnius Pedagogical University) 

Studentø g. 39, LT–08106 Vilnius, Lithuania 

El. paðtas (e-mail): ped.kat@vpu.lt 

Tel., faksas (phone, fax) 279 00 42. 

© Vilniaus pedagoginis universitetas, 2004 

2

Turinys Content 

Kæstutis Pukelis, Izabela Savickienë 

STUDIJØ KOKYBËS VERTINIMO SISTEMOS: 

INSTITUCINIS IR PROGRAMØ LYGMENYS .......... 5 

Toma Lileikienë 

BÛSIMØJØ PEDAGOGØ KLUBO VEIKLA – 

ATRANKOS IR SAVIATRANKOS FORMA ............. 15 

Violeta Laurukënaitë, Rita Makarskaitë-Petkevièienë 

EKOLOGINIØ-ETINIØ NUOSTATØ 

UGDYMAS LIETUVOS IR LATVIJOS 

PRADINËS MOKYKLOS 

GAMTAMOKSLINIUOSE KURSUOSE ................... 25 

Ona Tijûnëlienë 

VAKARØ EUROPOS MOTERØ INDËLIS Á 

PEDAGOGIKÀ (XVII–XIX A.) ................................... 33 

Vilija Januðauskienë 

LANKSÈIØ UGDYMO PAÞIÛRØ PATIRTIS 

SIEKIANT TAIKOMOSIOS LITUANISTINËS 

KOMPETENCIJOS .................................................... 39 

Â. À. Áîíäàðü, Ñ. À. Ãîðáàöåâè÷ 

ÍÀÁËÞÄÅÍÈÅ ßÂËÅÍÈÉ 

ÎÊÐÓÆÀÞÙÅÃÎ ÌÈÐÀ ÊÀÊ ÎÑÍÎÂÀ 

ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈß ÏÎÇÍÀÂÀÒÅËÜÍÎÃÎ 

ÈÍÒÅÐÅÑÀ ÎÁÓ×ÀÞÙÅÃÎÑß ................ 45 

Laimutë Kardelienë, Ona Laima Gudzinevièiûtë, 

Ligita Mykolaitienë 

BÛSIMØJØ KÛNO KULTÛROS 

SPECIALISTØ IR SPORTO PEDAGOGØ KALBA 

KAIP KOKYBIÐKOS 

KOMUNIKACIJOS KODAS ...................................... 49 

Almeda Kurienë 

LYGINAMOJI OLIMPIADININKØ 

IR NEOLIMPIADININKØ 

CHEMIJOS ÞINIØ IR GEBËJIMØ 

KAITA ......................................................................... 55 

Zita Tarvydienë 

LITERATÛRINIS TEKSTAS IR BÛSIMØJØ 

PRANCÛZØ KALBOS MOKYTOJØ 

RENGIMAS ................................................................. 61 

Kristina Stankevièienë 

PEDAGOGINËS PRAKTIKOS MODELIS IR 

JO VEIKSMINGUMAS EDUKOLOGIJOS 

(IKIMOKYKLINIO UGDYMO) STUDIJOSE .......... 64 

Ona Monkevièienë, Lina Bagdonaitë 

PRIEÐMOKYKLINIØ GRUPIØ PEDAGOGØ 

PROFESINËS SAVIREFLEKSIJOS YPATUMAI ....... 70 

Asta Rudienë 

PRADINIØ KLASIØ MOKYTOJØ MATEMATINIO 

RENGIMO PRAKTIKA 

IR PROBLEMOS ........................................................ 77 

TURINYS 

CONTENT 


COMPARATIVE ANALYSIS ON STUDY 

QUALITY EVALUATION SYSTEMS ......................... 5 


THE ACTIVITY OF FUTURE 

PEDAGOGS ................................................................ 15 


DEVELOPMENT OF ECOLOGICAL-ETHICAL 

ATTITUDES AT NATURAL SCIENCE COURSES 

TAUGHT AT LITHUANIAN AND LATVIAN 

PRIMARY SCHOOLS ................................................ 25 


WESTERN EUROPE WOMEN’S CONTRIBUTION 

TO PEDAGOGY (IN THE XVII-XIX CENTURY) ... 33 


LANKSÈIØ UGDYMO PAÞIÛRØ PATIRTIS 

SIEKIANT TAIKOMOSIOS LITUANISTINËS 

KOMPETENCIJOS .................................................... 39 


ÍÀÁËÞÄÅÍÈÅ ßÂËÅÍÈÉ 

ÎÊÐÓÆÀÞÙÅÃÎ ÌÈÐÀ ÊÀÊ ÎÑÍÎÂÀ 

ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈß ÏÎÇÍÀÂÀÒÅËÜÍÎÃÎ 

ÈÍÒÅÐÅÑÀ ÎÁÓ×ÀÞÙÅÃÎÑß ................ 45 

Laimutë Kardelienë, Ona Laima Gudzinevièiûtë, 

Ligita Mykolaitienë 

FUTURE PHYSICAL EDUCATOR’S AND SPORTS 

PEDAGOGUES’ LANGUAGE AS A CODE OF 

QUALITATIVE 

COMMUNICATION ................................................. 49 


COMPARATIVE CHANGE OF KNOWLEDGE AND 

SKILLS IN CHEMISTRY OF THE STUDENTS 

PARTICIPATING OR NOT PARTICIPATING IN 

OLIMPIC COMPETITIONS ..................................... 55 


TEXTE LITTERAIRE ET LA FORMATION 

DE FUTURS ENSEIGNANTS 

DE FRANÇAIS ............................................................ 61 


PEDAGOGICAL PRACTICE MODEL AND ITS 

EFFICACY IN STUDIES OF EDUCOLOGY (PRE- 

SCHOOL) EDUCATION .......................................... 64 


PECULIARITIES OF PRE-SCHOOL EDUCATORS’ 

PROFESSIONAL SELF-REFLECTION ..................... 70 

Asta Rudienë 

PRAXIS UND PROBLEME DER 

MATHEMATISCHEN AUSBILDUNG DER 

GRUNDSCHULLEHRER .......................................... 77 

3

Turinys Content 

Sigita Burvytë 

ADAPTACIJA IR JOS RAIÐKA PRADINËJE 

MOKYKLOJE ............................................................. 83 

Marija Barkauskaitë, Emilija Rodzevièiûtë 

NENORO MOKYTIS PRIEÞASTYS 

MOKINIØ IR MOKYTOJØ 

POÞIÛRIU .................................................................. 89 

Simona Steponavièienë 

ABSTRAKTAUS ÞODYNO REPREZENTACIJA IR 

APDOROJIMAS: NUORODOS Á 

MOKYMO / MOKYMOSI PRAKTIKÀ ..................... 94 

Jûratë Balþakienë 

UÞSIENIO KALBOS MOKOMOJO 

TURINIO KRYPTINGUMO PROBLEMA 

AUKÐTOJOJE NEKALBINËJE 

MOKYKLOJE ........................................................... 100 

Aleksandras Velièka 

KALBINËS VEIKLOS RÛÐIØ TARPUSAVIO 

SÀSAJOS IR INTEGRACIJA MOKANT 

UÞSIENIO KALBOS ................................................ 104 

Vilija Malonaitienë 

DIDAKTINIØ ÞAIDIMØ NAUDOJIMAS V–VII 

KLASIØ MOKSLEIVIØ GEBËJIMAMS UGDYTI 

ISTORIJOS PAMOKOSE ......................................... 112 

Elvyda Martiðauskienë 

MOKYKLINIO NERIMO IR DVASINËS 

SKLAIDOS PARALELËS 

PAAUGLYSTËJE ....................................................... 118 

Aldona Palujanskienë, Juozas Vytautas Uzdila 

AGRESIJA IR KONFLIKTAI 

MOKYKLOJE ........................................................... 124 

Rûta Pabedinskienë 

VAIKO GLOBOS TEORINIAI 

METMENYS ............................................................. 128 

Ipolitas Mogilnickas 

ERGONOMIKA: REKOMENDACIJOS 

MOKYKLOMS IR MOKYTOJAMS ........................ 135 

Elvyra Biliûtë-Aleknavièienë 

JAUNIMO ORGANIZACIJØ POVEIKIS 

ASMENYBËS SAVIREALIZACIJAI.......................... 141 

Elena Èeremnych, Vidmantas Alekna, 

Marija Barkauskaitë, Viktor Gribniak 

PAGYVENUSIØ ÞMONIØ NUOMONËS APIE 

MOKYMÀSI VËLYVESNIAIS GYVENIMO 

METAIS BEI POREIKIØ MOKYTIS TYRIMAI ...... 148 

Aistë Pakalkaitë 

GRÁÞUSIØJØ IÐ ÁKALINIMO ÁSTAIGØ 

SOCIALINËS REINTEGRACIJOS PROBLEMOS . 154 

JIE PASIRINKO UGDYMO MOKSLÀ (2003) ........ 159 

INFORMACIJA APIE AUTORIUS .......................... 164 

4 


THE IMPORTANCE OF ADAPTATION AT 

PRIMARY SCHOOL .................................................. 83 


THE REASONS OF DISINCLINATION 

FOR LEANING IN PUPILS AND 

TEACHERS OPINION .............................................. 89 


ABSTRACT VOCABULARY REPRESENTATION 

AND PROCESSING: POINTERS TO 

TEACHING / LEARNING PRACTICE .................... 94 


PROBLEM DES ZIELGERICHTETEN 

LEHRINHALTS IM 

FREMDSPRACHENUNTERRICHT AN 

DER HOCHSCHULE .............................................. 100 


INTECOVULATION AND INTEGRATION 

OF TYPES OF LINGUISTIC ACTIVITIES 

USED IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES .. 104 


THE USE OF DIDACTIC GAMES TO 

DEVELOP SKILLS OF STUDENTS IN 

5–7 FORMS .............................................................. 112 


THE PARALLELS BETWEEN TEENAGE 

ANXIETY AND SPIRITUAL GOWING 

IN THE ADOLESCENCE ....................................... 118 


AGGRESSION AND CONFLICT IN THE 

SCHOOL OF OUR DAYS ....................................... 124 


THE THEORETICAL MEASUREMENTS OF 

THE CHILD GUARDIANSHIP ............................. 128 


ÝÐÃÎÍÎÌÈÊÀ: ÐÅÊÎÌÅÍÄÀÖÈÈ 

ØÊÎËÀÌ È Ó×ÈÒÅËßÌ .......................135 


INFLUENCE OF YOUTH ORGANIZATIONS 

ON PERSONALITY,S UPBRINGING .................... 141 

Elena Èeremnych, Vidmantas Alekna, 

Marija Barkauskaitë, Viktor Gribniak 

INVESTIGATION OF OLDER ADULT VIEWS 

ON LEARNING IN OLD AGE AND 

ASSESSMENT OF LEARNING NEEDS ................. 148 


SOCIAL REINTEGRATION PROBLEMS OF 

EXPRISONERS ......................................................... 154

Studijø kokybës vertinimo sistemos: institucinis ir programø lygmenys 


STUDIJØ KOKYBËS VERTINIMO SISTEMOS: INSTITUCINIS IR 

PROGRAMØ LYGMENYS 

Anotacija. Straipsnyje analizuojamos kai kuriose 

Europos ðalyse ir JAV diegiamos studijø kokybës vertinimo 

sistemos, pristatomos tø ðaliø studijø kokybës 

vertinimo srityje vartojamos ávairios sàvokos. Taip pat 

tiriami vertinimo, audito ir akreditavimo procesai, bûdingi 

institucijos ir programos lygmeniui, analizuojami 

aspektai, sudarantys ðiø lygmenø studijø kokybës 

vertinimo pagrindà, ir tiriama, á kokius standartus ir 

kriterijus atsiþvelgiama vertinant studijø kokybæ. 

Raktaþodþiai: studijø kokybës vertinimas, lygmuo, 

aspektas. 

Ávadas 

Praeitame deðimtmetyje pasauliniu mastu pradëta 

aktyviai domëtis aukðtojo mokslo kokybës gerinimu. 

Globalø susirûpinimà ðia sritimi patvirtina tai, kad buvo 

ásteigtos dvi organizacijos: 1991 m. ákurtas Tarptautinis 

aukðtojo mokslo kokybës uþtikrinimo agentûrø 

tinklas (angl. The International Network for Quality 

Assurance Agencies in Higher Education; toliau – 

Tarptautinis tinklas), o 1998 m. pradëtas kurti Europinis 

aukðtojo mokslo kokybës uþtikrinimo tinklas 

(angl. The European Network for Quality Assurance in 

Higher Education). Abu tinklus vienija studijø kokybës 

tobulinimo idëja: pirmojo pagrindinis tikslas yra 

rinkti ir skleisti informacijà apie kokybës vertinimà, 

tobulinimà bei prieþiûrà aukðtosiose mokyklose, o antrojo 

veikla yra pagrásta bendradarbiavimo stiprinimu 

tarp institucijø, atliekanèiø kokybës vertinimo ir uþtikrinimo 

aukðtojo mokslo sektoriuje funkcijà. Ðiems 

dviems tinklams priklausanèios ávairiø ðaliø organizacijos 

vykdo savo ðalies aukðtøjø mokyklø vertinimà, 

audità bei akreditavimà. 

Europos ðalyse studijø kokybës vertinimas daþniausiai 

atliekamas atsiþvelgiant á studijø programas ir institucijas, 

nors kartais vertinama ir studijø dalyko bei 

tematikos kokybë. Studijø programos vertinimas apima 

visà veiklà, kuri susijusi su studijø programa ir 

kuri atliekama tam, kad bûtø suteikiamas iðsilavinimas. 

Institucinio vertinimo metu analizuojama visø 

institucijos veiklos aspektø – administravimo, valdymo, 

finansø, árangos, studijø, tyrimø ir kt. – kokybë. 

Auditas apima kokybës uþtikrinimo sistemos panaðumø 

ir trûkumø vertinimà, kad bûtø nuolat priþiûrima 

ir gerinama dalyko, programos arba visos institucijos 

veiklos kokybë [11]. Akreditavimas yra procesas, kurio 

metu vertinama, ar programa arba institucijos veikla 

vykdoma pagal apibûdintà misijà ir tikslus, ar atitinka 

jai nustatytus standartus [7]. Pagrindinis skirtumas tarp 

vertinimo ir akreditavimo yra tas, kad pastarasis apima 

aprobavimo sprendimà, kuriuo patvirtinama, ar 

institucija gali toliau tæsti veiklà, ar programa gali bûti 

ágyvendinama, o vertinimo metu toks sprendimas nepriimamas. 

Studijø kokybës vertinimo sistemai tobulinti Lietuvos 

universitetuose ir kolegijose galëtø pasitarnauti 

kitø ðaliø ðioje srityje ágyta patirtis, kurià galima perimti 

iðanalizavus ávairiø kraðtø aukðtojo mokslo kokybës 

vertinimo sistemø panaðumus ir skirtumus. Reikëtø 

iðtirti vertinimo, audito ir akreditavimo procesus 

institucijos ir programos lygmeniu, iðanalizuoti aspektus 

1 , sudaranèius kokybës vertinimo ðiais lygmenimis 

pagrindà, ir iðnagrinëti, á kokius standartus, kriterijus 

ir klausimus atsiþvelgiama vertinant studijø kokybæ. 

Atlikus ðiuos tyrimus, straipsnyje analizuojamos ávairiose 

ðalyse diegiamos kokybës vertinimo sistemos. Didelë 

studijø kokybës vertinimo patirtis yra sukaupta 

Jungtinëse Amerikos Valstijose ir Anglijoje, todël jø 

aukðtøjø mokyklø veikla ðioje srityje analizuojama plaèiausiai. 

Kitø ðaliø studijø kokybës vertinimo sistemos 

pasirinktos taip, kad bûtø iðnagrinëta ávairiø Europos 

kraðtø – Olandijos, Prancûzijos, Suomijos, Èekijos, 

Kipro, Lietuvos – patirtis ir mûsø kaimyniniø ðaliø – 

Estijos ir Latvijos – patyrimas. 

Tyrimo tikslas – palyginti Europos ðaliø ir JAV 

aukðtojo mokslo sektoriuje diegiamas kokybës vertinimo 

sistemas atsiþvelgiant á tai, kokiu lygmeniu atliekamas 

kokybës vertinimas ir kokius aspektus jis apima. 

Studijø kokybës vertinimo sistema JAV aukðtojo 

mokslo sektoriuje 

Jungtinëse Amerikos Valstijose veikia dviejø tipø organizacijos, 

atsakingos uþ kokybës vertinimà aukðtojo 

mokslo sektoriuje: institucijø akreditavimo organizacijos 

(akredituojanèios visà institucijà, ávertinusios ávairias 

jos veiklos rûðis) ir specializuoto akreditavimo organizacijos 

(vertinanèios atskirø institucijos padaliniø 

1 Tarptautinis tinklas ávardijo aspektus, kuriais remiantis galëtø bûti atliekamas kokybës vertinimas aukðtojo mokslo sektoriuje. 

Ðiame straipsnyje nagrinëjama, kokios ðalys kuriuos aspektus taiko. Informacijà apie juos rasite http://www.inqaahe.nl 

5


veiklà arba studijø programas). Geriausiai þinomos pirmojo 

tipo organizacijos yra ðios regioninës akreditavimo 

asociacijos: Viduriniøjø valstijø kolegijø ir mokyklø 

asociacija (angl. Middle States Association of Colleges 

and Schools), Naujosios Anglijos mokyklø ir kolegijø 

asociacija (angl. New England Association of Schools and 

Colleges), Ðiaurës centrinë kolegijø ir mokyklø asociacija 

(angl. North Central Association of Colleges and 

Schools), Ðiaurës vakarø mokyklø ir kolegijø asociacija 

(angl. Northwest Association of Schools and Colleges), 

Pietø mokyklø ir kolegijø asociacija (angl. Southern 

Association of Schools and Colleges), Vakarø mokyklø 

ir kolegijø asociacija (angl. Western Association of Schools 

and Colleges). Specializuotas akreditavimas daþniausiai 

vadinamas programø akreditavimu ir já paprastai 

atlieka nacionalinës profesinës asociacijos, susijusios 

su kuria nors sritimi, pavyzdþiui, inþinerija, medicina 

ar mokytojø rengimu. 

Kiekviena asociacija yra apibûdinusi akreditavimo 

standartus ir / arba kriterijus, á kuriuos atsiþvelgdama 

priima sprendimà dël studijø kokybës. Nurodytø asociacijø 

reikalavimai ðiek tiek skiriasi, todël siekdami 

perteikti ávairià patirtá analizuosime keliø organizacijø 

- Naujosios Anglijos mokyklø ir kolegijø asociacijos, 

Ðiaurës centrinës kolegijø ir mokyklø asociacijos, 

Viduriniøjø valstijø kolegijø ir mokyklø asociacijos bei 

Dietetikos programø akreditavimo komisijos - suformuluotus 

standartus ir kriterijus. 

Naujosios Anglijos mokyklø ir kolegijø asociacija 

(toliau – NA), veikianti nuo 1885 m., yra apibrëþusi 

vienuolika akreditavimo standartø (angl. standards), 

kuriuos sudaro minimalûs kriterijai (angl. criteria), 

skirti institucijos veiklos kokybei nustatyti [12]. 

Ðiaurës centrinë kolegijø ir mokyklø asociacija (toliau 

– ÐC), ásteigta deðimèia metø vëliau, t. y. 1895 m., 

vertina, ar aukðtosios mokyklos tenkina joms nustatytus 

Bendruosius institucinius reikalavimus ir atitinka 

ðiuos reikalavimus papildanèius akreditavimo kriterijus 

[2]. 

Viduriniøjø valstijø kolegijø ir mokyklø asociacija 

(toliau – VV), veikianti nuo 1919 m., yra parengusi 

dokumentà „Tobulumo aukðtajame moksle ypatumai“, 

kuriame apraðoma 14 standartø, kuriais remiantis vertinama 

studijø kokybë ir priimamas sprendimas apie 

jos lygá [4]. 

Visos trys asociacijos suformulavo panaðius kriterijus, 

apibûdinanèius aukðtosios mokyklos misijà ir 

tikslus, studijø organizavimà ir valdymà, studijø programas 

ir dëstymà, akademiná personalà, paramà studentams, 

materialinius ir finansinius iðteklius, etikos 

principus. 

Vertinant misijà ir tikslus, analizuojama, ar institucijos 

misija ir tikslai yra tinkami aukðtajai mokyklai 

6 

ir suderinti su jos statutu; ar misija yra patvirtinta valdanèiosios 

tarybos ir paskelbta vieðai; ar misijos apraðe 

yra apibûdintas institucijos iðskirtinumas, nurodyta, 

kaip ji tenkins visuomenës poreikius ir kokie studentai 

joje studijuos; ar ji atspindi mokyklos tradicijas 

ir ateities vizijà; ar institucijos tikslai yra konkretûs ir 

realûs, suderinti su turimais iðtekliais. 

Nagrinëjant studijø organizavimà ir valdymà, tiriama, 

ar institucija, remdamasi organizacine ir valdymo 

struktûromis, kuria ir plëtoja aplinkà, skatinanèià 

studijas bei tyrimus, ir teikia tinkamà paramà kiekvienam 

organizaciniam vienetui; ar atsakomybë, pavaldumas 

ir santykiai tarp administracijos ir akademinio 

personalo yra aiðkiai apibrëþti dokumentuose, o asmenys 

supranta ir tinkamai atlieka savo funkcijas. 

Vertinant studijø programas ir dëstymo kokybæ, analizuojama, 

ar studijø programos yra suderintos su mokyklos 

misija ir tikslais; ar jos atitinka pripaþintas studijø 

sritis; ar kiekviena jø turi logiðkus tikslus, struktûrà 

ir turiná, nuosekliai taikomà studentø priëmimo 

ir iðlaikymo strategijà ir procedûras, tinkamus studijø 

metodus, apibrëþtà atitinkamà profesiná lygmená, kurá 

turëtø pasiekti studentai; ar bakalauro lygmens studijø 

programos tenkina bendriesiems dalykams keliamus 

reikalavimus, uþtikrina, kad bûtø suteikta iðsamiø 

þiniø, bei skatina intelektiná tobulëjimà. 

Tiriant akademiná personalà, analizuojama, ar akademinio 

personalo pasirengimas ir kvalifikacija yra tinkama 

srièiai, kurioje jie dirba; ar dëstytojai yra ágijæ 

atitinkamà laipsná, atlieka tyrimus, dalyvauja kûrybinëje 

bei profesinëje veikloje ir nuolatos kelia savo kvalifikacijà; 

ar mokykloje dirba pakankamas skaièius personalo, 

galinèio kokybiðkai dirbti akademiná darbà, dalyvauti 

programø rengimo bei tobulinimo, sprendimø 

priëmimo ir institucijos valdymo procese. 

Vertinant paramà studentams, tiriama, ar institucijoje 

sukurta aplinka, skatinanti intelektiná ir asmeniná 

studentø tobulëjimà, atitinkantá jos misijà ir studijø 

tikslus; ar aukðtojoje mokykloje nuolat tiriami studentø 

mokymosi poreikiai ir imamasi priemoniø jiems 

patenkinti; ar padedama studentams spræsti asmenines, 

fizines, su studijomis susijusias problemas; ar naujiesiems 

studentams padedama prisitaikyti prie aplinkos; 

ar tinkamai vyksta studentø akademinis konsultavimas 

ir karjeros plëtra; ar rûpinamasi jø sveikatos 

ugdymu, áskaitant psichologinæ sveikatà. 

Analizuojant materialinius iðteklius, tiriama, ar institucijoje 

uþtektinai yra tinkamø materialiniø iðtekliø, 

áskaitant laboratorijas, tinklo infrastruktûrà, medþiagas, 

árangà bei pastatus (nuosavus ir nuomojamus); ar 

jie iðlaikomi ir naudojami atsiþvelgiant á studijø poreikius; 

ar materialiniai iðtekliai efektyviai panaudojami. 

Nagrinëjant finansinius iðteklius, analizuojama, ar


institucija yra finansiðkai stabili ir tai pasiekiama ne 

studijø kokybës sàskaita; ar finansiniø iðtekliø pakanka 

studijø tikslams pasiekti ir institucijai tobulinti; ar 

iðtekliai yra racionaliai paskirstomi; ar jie efektyviai panaudojami. 

Vertinant atitikimà etikos principams, tiriama, ar 

institucija sukuria, laikosi ir propaguoja aukðtus etikos 

standartus studijø organizavimo, bendravimo su 

studentais ir personalu, kitomis organizacijomis ir apskritai 

visuomene srityse; ar santykiai mokyklos viduje 

ir su uþ jos ribø esanèia aplinka grindþiami teisingumu, 

skaidrumu ir dorumu; ar institucijoje taikomos 

priemonës akademiniam sàþiningumui, asmenø teisëms 

ir neðaliðkumui uþtikrinti. 

Kriterijams, susijusiems su planavimo ir vertinimo 

procesais, institucijos valdymu, visuomenës informavimu, 

studentø priëmimu, biblioteka ir informacinëmis 

technologijomis, aukðtosios mokyklos juridiniais 

ágaliojimais ir studijø rezultatø vertinimu, trys asociacijos 

skiria nevienodà dëmesá, taèiau ðie aspektai taip 

pat analizuojami. 

Nagrinëjant planavimo ir vertinimo procesus, tiriama, 

ar planavimas ir vertinimas yra sistemingi procesai, 

apimantys visà institucijà, susijæ tarpusavyje ir tinkami 

aukðtosios mokyklos sàlygomis; ar ðiuose procesuose 

dalyvauja asmenys ir grupës, atsakingos uþ tai, 

kad bûtø pasiekti institucijos tikslai; ar planavimui ir 

vertinimui skiriama uþtektinai iðtekliø ir nuolat analizuojamas 

jø panaudojimo efektyvumas; ar diegiamas 

strateginis planas ir jo ágyvendinimo sëkmës vertinimas 

bei iðtekliø paskirstymas, skirtas kaitai ir tobulëjimui 

skatinti, siekiant institucijos veiklos kokybës. 

Vertinant institucijos valdymà, analizuojama, ar 

aukðtojoje mokykloje ásteigta valdymo taryba, turinti 

ir besinaudojanti teisine valdþia kuriant ir keièiant valdymo 

politikà; ar tarybai priklauso visuomenës nariai, 

ir ji yra pakankamai autonomiðka nuo administracijos; 

ar institucijos valdymo sistemoje aiðkiai paskirstytos 

jos sudedamøjø daliø funkcijos, strategijos plëtros 

ir sprendimø priëmimo poþiûriu; ar institucijos administracinë 

struktûra skatina studijø ir tyrimø gerinimà, 

kokybës tobulinimà, stiprina institucijos valdymà. 

Analizuojant visuomenës informavimà, tiriama, ar 

institucija pateikia tikslià, aiðkià ir iðsamià informacijà 

studentams ir kitiems asmenims, suinteresuotiems jos 

veikla; ar institucijos kataloge arba kituose oficialiuose 

dokumentuose aiðkiai apraðomos studijø programos 

ir reikalavimai kvalifikacijai gauti, studijø tvarkaraðèiai, 

iðtekliai, priëmimo ir mokesèio uþ mokslà procedûros, 

personalo kvalifikacija; kaip paaiðkinamas institucijos 

statusas, suteiktas akredituojanèios organizacijos 

ir pan. 

Vertinant studentø priëmimà, analizuojama, ar priëmimas 

á studijas suderintas su institucijos misija ir 

studijø programø tikslais; ar siekiama priimti studentus, 

kuriø interesai, tikslai ir gebëjimai sutampa su institucijos 

misija. 

Nagrinëjant bibliotekà ir informacines technologijas, 

tiriama, ar biblioteka ir informacinës technologijos 

naudojamos studijø ir tyrimø programoms ágyvendinti, 

intelektiniam ir kultûriniam studentø bei personalo 

tobulëjimui skatinti; ar bibliotekoje sukauptø 

ðaltiniø ir turimø informaciniø technologijø uþtenka 

studentams; ar jos yra ávairios, tinkamos ir prieinamos. 

Vertinant aukðtosios mokyklos juridinius ágaliojimus, 

tiriama, ar institucija turi juridinius ágaliojimus 

teikti mokslinius laipsnius; ar ji tenkina visus teisinius 

reikalavimus veikti kaip aukðtoji mokykla ir turi visus 

juridinius dokumentus, patvirtinanèius jos statusà: pelno 

nesiekianti, siekianti pelno ar vieðoji organizacija. 

Analizuojant studijø rezultatø vertinimà, tiriama, 

ar studijø rezultatø vertinimas árodo, kad studentai turi 

þiniø, ágûdþiø ir kompetencijø, atitinkanèiø institucijos 

tikslus, o absolventai pasiekia aukðtojo mokslo tikslus. 

Visø trijø asociacijø akreditavimo standartai ir kriterijai 

apima tokius kokybës vertinimo aspektus: aukðtosios 

mokyklos misijà, strategijà ir sprendimø priëmimà, 

personalo kvalifikacijà, studentus, finansavimà, 

studijø tobulinimà ir valdymà / organizavimà, dëstymo 

kokybæ, kokybës uþtikrinimo sistemà, misijos ágyvendinimà 

ir tikslø pasiekimà, etikos principus. ÐC ir 

VV asociacijos taip pat vertina institucijos valdymà, 

tyrimø strategijà, organizavimà ir jø kokybæ, paslaugas 

bendruomenei ir suinteresuotø grupiø (mokyklos 

bendruomenës, darbdaviø, steigëjø ir pan.) pasitenkinimà 

studijomis. VV ir NA asociacijos iðsamiau analizuoja 

planavimo ir vertinimo procesus, ÐC ir NA asociacijos 

– visuomenës informavimà. NA asociacija papildomai 

nagrinëja bibliotekà ir informacinius iðteklius. 

Viena ið JAV specializuoto akreditavimo organizacijø, 

akredituojanti programas, yra Dietetikos programø 

akreditavimo komisija (angl. Commission on Accreditation 

for Dietetics Education), ásteigta 1974 m. Ji 

yra apibrëþusi standartus, kuriais remiantis nustatoma 

ir tobulinama studijø programos kokybë: 

1 standartas – studijø programos planavimas ir rezultatø 

vertinimas. Tiriama, ar dietetikos programa turi 

aiðkiai apibûdintà misijà, tikslus, laukiamus rezultatus 

ir vertinimo priemones; ar rezultatø ir tikslø pasiekimø 

vertinimas ir programos efektyvumo tobulinimas 

atliekamas sistemingai ir nuolatos; 

2 standartas – studijø turinys ir studentø moky- 

7


mosi rezultatai. Vertinama, ar studijø turinys suplanuotas 

taip, kad studentai pasiektø numatytus rezultatus 

ir ágytø reikalingas kompetencijas; 

3 standartas – studijø programos valdymas. Analizuojama, 

ar programa tinkamai valdoma, turima jai 

ágyvendinti reikalingø iðtekliø ir uþ tai vyksta atskaitomybë 

studentams ir visuomenei [1]. 

Komisija kokybës vertinimà grindþia ðiais aspektais: 

studijø programos tikslai ir uþdaviniai, programos 

turinys ir jo projektavimas, programos struktûra, 

didaktinë koncepcija ir filosofija, studijø metodai, studentø 

darbas, áskaitant tyrimo projektus ir praktiná mokymà, 

studentø vertinimas / egzaminavimas, studentø 

skaièius (atrankos, priëmimo ir studijø metu), personalo 

kvalifikacija, árangos tinkamumas, studijø turinio 

internacionalizavimas, vidinës kokybës uþtikrinimo 

procedûros, pasiekti standartai, iðlaikiusiøjø egzaminus 

ir iðkritusiøjø skaièius, studentø, dëstytojø ir 

visuomenës nuomonë apie studijø programà. 

Studijø kokybës vertinimo sistema Anglijos 

aukðtojo mokslo sektoriuje 

Anglijoje aukðtøjø mokyklø kokybë priþiûrima atliekant 

institucijø audità. Tai daro Aukðtojo mokslo 

kokybës uþtikrinimo agentûra (angl. The Quality Assurance 

Agency for Higher Education), veikianti nuo 

1997 m. Iki 2005 m. taip pat atliekamas akademinis 

vertinimas dalyko lygmeniu (angl. academic review at 

subject level), kurio vëliau bus atsisakyta. 

Institucijø auditu siekiama uþtikrinti, kad aukðtasis 

mokslas, suteikiami laipsniai ir kvalifikacija bûtø atitinkamos 

kokybës ir pasiektø nustatytus standartus. Kokybës 

vertinimas ðiuo lygmeniu apima personalo kvalifikacijà, 

studentus, studijø tobulinimà ir valdymà / organizavimà, 

dëstymo kokybæ, kokybës uþtikrinimo sistemà 

ir suinteresuotø grupiø pasitenkinimà. 

Atliekant akademiná vertinimà dalyko lygmeniu, 

analizuojamas studijuojamø dalykø ryðys su bendraisiais 

institucijos tikslais. Toks vertinimas apima studijø 

programos tikslus ir uþdavinius, programos turiná, 

programos struktûrà, didaktinæ koncepcijà ir filosofijà, 

dëstymo metodus, studentø darbà, áskaitant tyrimo 

projektus ir praktiná mokymà, studentø vertinimà 

/ egzaminavimà, studentø skaièiø (atrankos, priëmimo 

ir studijø metu), árangos tinkamumà, vidinës kokybës 

uþtikrinimo procedûras, iðlaikiusiøjø egzaminus 

ir iðkritusiøjø skaièiø, vidutinæ studijø trukmæ ir studentø, 

dëstytojø, absolventø ir darbdaviø nuomonæ 

apie studijø programà. 

Institucinio audito metu analizuojamos trys sritys 

(angl. areas), susijusios su kokybës uþtikrinimu [8]: 

Institucijos vidinës veiklos kokybës uþtikrinimo sistemos 

efektyvumas, kuris vertinamas pagal agen- 

8 

tûros nustatytà Aukðtojo mokslo studijø kokybës 

ir standartø uþtikrinimo tvarkos kodeksà (angl. Code 

of practice for the assurance of academic quality 

and standards in higher education, toliau – Tvarkos 

kodeksas), ir bûdai, kuriais nuolat analizuojama 

studijø programø kokybë bei pasiekti standartai 

ir ágyvendinamos rekomendacijos. 

Skleidþiamos informacijos apie studijø programø 

kokybæ ir pasiektus standartus tikslumas, iðbaigtumas 

ir patikimumas. Ji lyginama su reikalavimais, 

pateiktais Informacijoje apie aukðtojo mokslo kokybæ 

ir standartus: darbo grupës galutinë ataskaita 

(angl. Information on quality and standards in higher 

education: Final report of the Task Group, toliau 

– Informacija apie aukðtojo mokslo kokybæ). 

Keletas pavyzdþiø, kurie árodo, kaip vidinës veiklos 

kokybës uþtikrinimo procesai veikia programos 

arba institucijos lygmenyje. 

Analizuojant ðias tris sritis, pagrindinis dëmesys 

kreipiamas á: 

vidinës veiklos kokybës vertinimà ir jo rezultatus, 

ypaè programos lygmeniu; 

iðoriniø dokumentø panaudojimà, áskaitant Tvarkos 

kodeksà ir kitus dokumentus; 

vieðai prieinamà informacijà apie studijø programø 

kokybæ ir pasiekimø standartus; 

informacijos valdymo vidinæ sistemà ir jos reikðmæ 

efektyviai kokybës ir standartø prieþiûrai; 

programø reikalavimø sudarymà, jø laikymàsi ir 

publikavimà; 

akademinius standartus, kuriuos turi pasiekti studentai, 

ir studentø pasiektus rezultatus; 

studentø, kaip besimokanèiøjø toje institucijoje asmenø, 

poþiûrá; 

akademinio personalo darbo kokybës uþtikrinimà, 

áskaitant dëstytojø atrankos kriterijus ir priemones, 

kuriomis vertinamas, gerinamas ir skatinamas 

dëstymo efektyvumas. 

Tvarkos kodekse nurodomi ðie aukðtojo mokslo kokybei 

uþtikrinti svarbûs dalykai (angl. matters): magistrantûros 

studijø programos (priëmimas á jas, studentø 

informavimas, reikiamø ágûdþiø formavimas, vertinimas 

ir t. t.); bendradarbiavimas su institucijomis ir organizacijomis 

ðalyje ir uþ jos ribø (partneriø parinkimas, 

sutarèiø sudarymas, bendradarbiaujanèioje institucijoje 

ágytos kvalifikacijos sertifikavimas ir pan.); studentai 

su negalia (árangos tinkamumas neágaliesiems, 

lygiø galimybiø suteikimas, personalo parengimas dirbti 

su specialiø poreikiø studentais ir t. t.); iðorinis vertinimas 

(darbo sàlygø vertintojams sudarymas, vertintojø 

parinkimas, vertinimo rezultatø panaudojimas ir pan.);


akademiniai skundai (skundø procedûrø sudarymas, 

skundø nagrinëjimo priemonës ir pan.); studentø vertinimas 

(egzaminuotojø tarybø sudarymas, vertinimo 

teisingumas, egzaminø tvarkaraðèiai, vertinimo kriterijø 

aiðkumas ir t. t.); programø tvirtinimas, jø ágyvendinimo 

prieþiûra ir vertinimas (ðiø procesø aiðkumas ir 

skaidrumas, jø suderinimas su institucijos tikslais, atsakingø 

þmoniø parinkimas ir pan.); karjeros projektavimas 

– informavimas ir konsultavimas (studentø pasirengimas 

karjerai ir darbo rinkos poreikiams tenkinti); 

mokymasis darbo vietoje (procedûros, apibrëþianèios ðá 

mokymàsi, asmenø, suteikianèiø darbo vietà, atsakomybë, 

personalo, dalyvaujanèio mokyme, kvalifikacija 

ir t. t.); studentø verbavimas ir priëmimas (reklaminiø 

priemoniø apie studijas tinkamumas, studentø atrankos 

procedûrø tikslumas, verbavimo ir priëmimo procedûrø 

keitimas bei tobulinimas ir pan.). 

Informacijoje apie aukðtojo mokslo kokybæ apibûdinama, 

kokius duomenis apie save turëtø pateikti visos 

aukðtosios mokyklos: 

informacija, apimanti instituciná kontekstà: institucijos 

misija, atitinkamos dalys ið bendrojo institucijos 

veiklos plano, kokybës uþtikrinimo strategija 

ir procedûros, mokymosi ir dëstymo strategija 

ir ðiø procesø tobulinimas; 

informacija apie studentø priëmimà, paþangà ir studijø 

baigimà: stojanèiøjø pasirengimo lygis; priimtøjø 

studentø pasiskirstymas pagal amþiø, lytá, tautybæ, 

socialinæ ir ekonominæ padëtá, negalià ir geografinæ 

situacijà, lyginant ðiuos duomenis su Aukðtojo 

mokslo statistikos agentûros pateiktais rodikliais; 

ávairiø studijø programø studentø paþangos rodikliai 

kiekvienais metais, atskirai ávardijant neiðlaikiusius 

egzaminø ir savo noru pasitraukusius ið studijø; 

studijas baigusiø studentø skaièius; gavusiøjø kvalifikacijà 

skaièius; ásidarbinusiøjø skaièius; 

informacija apie vidinës kokybës uþtikrinimo sistemà 

ir standartus: informacija apie programø tvirtinimà, 

jø ágyvendinimo prieþiûrà ir vertinimà (reikalavimai, 

keliami programoms; asmenø, dalyvaujanèiø 

programø tvirtinimo ir jø ágyvendinimo 

prieþiûros procese, atsakomybë ir vaidmenys; pagrindiniai 

programø tvirtinimo, jø ágyvendinimo 

prieþiûros ir vertinimo rezultatai; periodinës vidinës 

ataskaitos apie programø analizæ ir iðorinio vertinimo 

ataskaitos apie ðiuos procesus), informacija 

apie vertinimo procedûras ir rezultatus (vertinimo 

strategija, procesas ir procedûros, studentø darbo 

pobûdis, iðoriniø vertintojø ataskaitos ir jose pateiktø 

rezultatø analizë bei pagal juos apibrëþti 

veiksmai, vertinimo metodø tinkamumo analizë), 

informacija apie studentø nuomonæ ir jø pasiten- 

kinimà studijomis (akademiniu konsultavimu, parama 

ir vadovavimu jiems, biblioteka ir informacinëmis 

technologijomis, mokymo ir mokymosi 

áranga bei árengimais, dëstymo kokybe ir mokymo 

bei mokymosi metodais, vertinimu, pastoralinës 

paramos kokybe), informacijos ir duomenø prieinamumas 

grupëms, atliekanèioms vidinës kokybës 

vertinimà, susijusá su dëstymo ir mokymosi efektyvumu, 

studijø metodø taikymu, árangos ir kitø 

iðtekliø prieinamumu bei panaudojimu, dëstytojø 

galimybëmis tobulëti ir gerinti savo darbà, iðoriniø 

ekspertø dalyvavimu vertinimo darbe ir jø rekomendacijø 

ágyvendinimu. 

Studijø kokybës vertinimo sistema kitø Europos 

ðaliø aukðtojo mokslo sektoriuje 

Olandijoje aukðtojo mokslo kokybe rûpinasi dvi organizacijos 

– Olandijos universitetø asociacija (angl. 

Association of Universities in the Netherlands, toliau – 

VSNU), ásteigta 1985 m., ir Profesinio rengimo universitetø 

asociacija (angl. Association of Universities of 

Professional Education, toliau – HBO-Raad), ákurta 

1990 m. Jos atlieka kokybës vertinimà programos lygmeniu. 

VSNU rûpinasi kokybës prieþiûra bei tobulinimu 

ir informuoja visuomenæ apie universitetø kokybæ. Ði 

asociacija paskiria komisijas, kurios vertina studijø ir 

tyrimø programas, raðo vieðas ataskaitas apie vertinimo 

rezultatus ir teikia rekomendacijas dël studijø tobulinimo 

[3]. 

Siekdama uþtikrinti kokybæ, VSNU vertina ðiuos 

aspektus: studijø programos tikslus ir uþdavinius, studijø 

programos turiná ir jo projektavimà, programos 

struktûrà, didaktinæ koncepcijà ir filosofijà, studijø metodus, 

studentø darbà, áskaitant tyrimo projektus ir 

praktiná mokymà, studentø vertinimà / egzaminavimà, 

studentø skaièiø (atrankos, priëmimo ir studijø 

metu), personalo kvalifikacijà, árangos tinkamumà, studijø 

turinio internacionalizavimà, vidinës kokybës uþtikrinimo 

procedûras, pasiektus standartus, iðlaikiusiøjø 

egzaminus ir iðkritusiøjø skaièiø, vidutinæ studijø 

trukmæ, studentø, dëstytojø, absolventø ir visuomenës 

nuomonæ apie studijø programà. 

HBO-Raad yra atsakinga uþ kokybës vertinimo 

diegimà ir tobulinimà aukðtojo profesinio rengimo srityje. 

Ðios asociacijos veikla, susijusi su kokybës vertinimu, 

apima mokyklos ryðius su pramonës organizacijomis, 

poþiûrá á profesinæ sritá, mokslinæ savivokà, 

paþangà, padarytà po paskutiniojo vertinimo, savianalizës 

ataskaitos kokybæ, studentø konsultavimà ir 

progresà bei beveik tuos paèius aspektus, kuriuos vertina 

ir VSNU, iðskyrus visuomenës nuomonæ apie studijø 

programà. 

9


Prancûzijos nacionalinis ávertinimo komitetas 

(pranc. Comité National d’Evaluation, toliau – CNE), 

ásteigtas 1985 m., atlieka institucijø vertinimà ir jo metu 

nagrinëja, kaip ágyvendinama aukðtojo mokslo vieðojo 

sektoriaus misija pirminio ir tæstinio mokymo procese, 

kokios studentø gyvenimo sàlygos, kaip atliekami 

tyrimai ir panaudojami jø rezultatai, kaip vykdomas 

institucijø administravimas bei valdymas, diegiama 

strategija ir pan. [6]. 

CNE atliekamas vertinimas yra pagrástas ir kokybiniais, 

ir kiekybiniais elementais. Didþiausias dëmesys 

kreipiamas á konkreèià situacijà, institucijos tobulëjimà 

ir jos veiklos tikslus. Programø vertinimas atliekamas 

reèiau negu institucijø. 

Vertinimo ataskaitose teikiama informacija visuomenei 

apie institucijos veiklos kokybæ ir rekomendacijos 

mokyklai dël strategijos ágyvendinimo bei studijø, 

tyrimø ir valdymo tobulinimo. 

Institucijø vertinimas apima ðiuos aspektus: aukðtosios 

mokyklos misijà, valdymà, strategijà ir sprendimø 

priëmimà, studijø tobulinimà ir valdymà / organizavimà, 

dëstymo kokybæ, tyrimø strategijà ir organizavimà, 

paslaugas visuomenei, kokybës uþtikrinimo 

sistemà bei misijos ágyvendinimà ir tikslø pasiekimà. 

Suomijos aukðtojo mokslo vertinimo taryba (angl. 

Finnish Higher Education Evaluation Council, toliau – 

FINHEEC), veikianti nuo 1996 m., organizuoja kokybës 

audità, atlieka institucijø, programø ir temø vertinimà. 

Ji taip pat atlieka patariamàjà ir konsultacinæ 

funkcijas diegiant vertinimo sistemas, kuria vertinimo 

metodologijà, skleidþia ðalies ir tarptautinæ patirtá Suomijos 

aukðtosioms mokykloms ir Ðvietimo ministerijai. 

Instituciniu lygmeniu pagrindinë FINHEEC veikla 

yra kokybës auditas ir institucijø vertinimas. Ðiai tarybai 

taip pat priklauso ir naujai steigiamø neuniversitetiniø 

aukðtøjø mokyklø (angl. polytechnics) akreditavimas. 

Iki ðiol buvo atliekamas kokybës auditas neuniversitetinëse 

aukðtosiose mokyklose ir valdymo auditas 

universitetuose, o ateityje planuojama abi audito 

rûðis atlikti visose aukðtojo mokslo institucijose. 

Siekiant uþtikrinant kokybæ institucijos lygmeniu, 

vertinama aukðtosios mokyklos misija, valdymas, strategija 

ir sprendimø priëmimas, personalo kvalifikacija, 

studentai, finansavimas, studijø tobulinimas ir valdymas 

/ organizavimas, tyrimø strategija ir organizavimas, 

paslaugos, teikiamos visuomenei, kokybës uþtikrinimo 

sistema, misijos ágyvendinimas ir tikslø pasiekimas, 

suinteresuotø grupiø pasitenkinimas. 

Programos lygmeniu FINHEEC daþniausiai atlieka 

vertinimà, o akreditavimà vykdo tik tada, kai pati 

institucija to pageidauja, ir akredituojami bûna tik profesiniai 

kursai. Studijø programø vertinimas apima ðiuos 

10 

aspektus: studijø programos tikslus ir uþdavinius, programos 

turiná, programos struktûrà, didaktinæ koncepcijà 

ir filosofijà, studijø metodus, personalo kvalifikacijà, 

árangos tinkamumà, studijø turinio internacionalizavimà, 

vidinës kokybës uþtikrinimo procedûras, 

iðlaikiusiøjø egzaminus ir iðkritusiøjø skaièiø, vidutinæ 

studijø trukmæ, studentø, dëstytojø ir vietiniø 

steigëjø nuomonæ apie studijø programà. 

Èekijos Respublikos vyriausybës akreditavimo komisija 

(angl. the Accreditation Commission of the Government 

of the Czech Republic, toliau – Komisija) nuo 

1990 m. atlieka institucijø ir programø akreditavimà, 

siekdama aukðtojo mokslo kokybës. Ið pradþiø Komisija 

vertino ir akreditavo naujai ásteigtas aukðtàsias mokyklas 

ir naujas studijø programas, vëliau jos veikla 

apëmë ir visø jau veikianèiø programø akreditavimà. 

Institucijø akreditavimas apima aukðtosios mokyklos 

misijà, institucijos valdymà, personalo kvalifikacijà, 

studijø tobulinimà ir valdymà / organizavimà, dëstymo 

kokybæ, tyrimø strategijà ir organizavimà bei tyrimø 

kokybæ. 

Programø akreditavimas yra susijæs su studijø programos 

tikslais ir uþdaviniais, programos turiniu ir jo 

projektavimu, programos struktûra, studentø darbu, 

áskaitant tyrimo projektus ir praktiná mokymà, studentø 

vertinimu / egzaminavimu, personalo kvalifikacija, 

árangos tinkamumu, studijø turinio internacionalizavimu, 

pasiektais standartais, studentø nuomone 


Kipre aukðtojo mokslo kokybe rûpinasi Ávertinimo-akreditavimo 

taryba (angl. Council of Educational 

Evaluation-Accreditation, toliau – Taryba), ásteigta 

1993 m. Ji daþniausiai atlieka programø, reèiau – institucijø 

akreditavimà. Taryba nustato minimalius kriterijus, 

kuriuos turi tenkinti aukðtosios mokyklos, kad 

galëtø vykdyti studijas. 

Institucijø akreditavimo metu analizuojama aukðtosios 

mokyklos misija, valdymas, strategija ir sprendimø 

priëmimas, personalo kvalifikacija, studentai, finansavimas 

ir kiti su finansais susijæ aspektai, dëstymo 

ir tyrimø kokybë, tyrimø strategija ir organizavimas, 

kokybës uþtikrinimo sistema, misijos ágyvendinimas 

ir tikslø pasiekimas, suinteresuotø grupiø pasitenkinimas 

studijø kokybe. 

Studijø programø akreditavimas apima ðiuos aspektus: 

studijø programos tikslus ir uþdavinius, programos 

turiná ir jo projektavimà, programos struktûrà, 

didaktinæ koncepcijà ir filosofijà, studijø metodus, studentø 

vertinimà / egzaminavimà, studentø skaièiø (atrankos, 

priëmimo ir studijø metu), personalo kvalifikacijà, 

árangos tinkamumà, vidinës kokybës uþtikrinimo 

procedûras, pasiektus standartus, iðlaikiusiø egzaminus 

ir iðkritusiø studentø skaièiø, vidutinæ studijø


trukmæ, studentø ir dëstytojø nuomonæ apie studijø 

programà. 

Estijos aukðtojo mokslo akreditavimo centras (angl. 

Estonian Higher Education Accreditation Center), ákurtas 

1997 m., yra atsakingas uþ aukðtøjø mokyklø instituciná 

ir programø akreditavimà. Jo metu nusprendþiama, 

ar aukðtoji mokykla ir studijø turinys atitinka 

reikalavimus, apibûdintus ástatymuose ir kituose ðiø 

institucijø veiklà reguliuojanèiuose dokumentuose. 

Akreditavimas institucijos lygmeniu apima kokybës 

audità ir instituciná vertinimà ðiais aspektais: aukðtosios 

mokyklos misija, valdymas, strategija ir sprendimø 

priëmimas, personalo kvalifikacija, studentai, studijø 

tobulinimas ir valdymas / organizavimas, dëstymo 

kokybë, tyrimø strategija ir organizavimas, tyrimø 

kokybë, paslaugos, teikiamos visuomenei, ir misijos 

ágyvendinimas bei tikslø pasiekimas. 

Akredituojant programas, analizuojami studijø programos 

tikslai ir uþdaviniai, programos turinys ir jo 

projektavimas, programos struktûra, didaktinë koncepcija 

ir filosofija, studijø metodai, studentø darbas, 

áskaitant tyrimo projektus ir praktiná mokymà, studentø 

vertinimas / egzaminavimas, personalo kvalifikacija, 

árangos tinkamumas, studijø turinio internacionalizavimas, 

vidinës kokybës uþtikrinimo procedûros, 

pasiekti standartai, studentø ir dëstytojø nuomonë 


Latvijos aukðtojo mokslo kokybës vertinimo centras 

(angl. Higher Education Quality Evaluation Centre), 

ásteigtas 1994 m., atlieka institucijø ir programø akreditavimà. 

Tik akredituotos institucijos, ágyvendinanèios 

akredituotas programas, suteikia absolventams ðalyje 

pripaþástamà kvalifikacijà. Akreditavimo metu priimamas 

sprendimas, ar aukðtoji mokykla ágyvendina 

uþsibrëþtus tikslus ir uþdavinius. 

Institucijø akreditavimas apima aukðtosios mokyklos 

misijà, valdymà, personalo kvalifikacijà, studentus, 

finansavimà, studijø tobulinimà ir valdymà / organizavimà, 

dëstymo kokybæ, tyrimø strategijà ir organizavimà, 

paslaugas visuomenei, kokybës uþtikrinimo 

sistemà, misijos ágyvendinimà ir tikslø pasiekimà 

bei suinteresuotø grupiø pasitenkinimà studijø kokybe. 

Programø akreditavimà sudaro studijø programos 

tikslø ir uþdaviniø, programos turinio ir jo projektavimo, 

programos struktûros, didaktinës koncepcijos ir 

filosofijos, studijø metodø, studentø darbo, áskaitant 

tyrimo projektus ir praktiná mokymà, studentø vertinimo 

/ egzaminavimo, studentø skaièiaus (atrankos, 

priëmimo ir studijø metu), personalo kvalifikacijos, 

árangos tinkamumo, studijø turinio internacionalizavimo, 

vidinës kokybës uþtikrinimo procedûrø, pasiektø 

standartø, iðlaikiusiø egzaminus ir iðkritusiø studentø 

skaièiaus, vidutinës studijø trukmës bei studentø, dëstytojø, 

absolventø ir darbdaviø nuomonës apie studijø 

programà vertinimas. 

Lietuvoje aukðtøjø mokyklø kokybës vertinimà atlieka 

dvi institucijos: Studijø kokybës vertinimo centras 

(toliau – SKVC) organizuoja daliná ir iðsamøjá studijø 

programø vertinimà, moksliniø tyrimø ir mokslo taikomosios 

veiklos vertinimà bei kvalifikaciná mokslo ir studijø 

institucijø vertinimà. Profesinio mokymo metodikos 

centras organizuoja kolegijø veiklos kokybës 

vertinimà, kuris gali bûti ávardijamas kaip institucijø 

akreditavimas. Tai yra naujas procesas Lietuvoje ir jo 

tvarka dar tik kuriama, todël atsiþvelgiant á tai ðiame 

straipsnyje iðsamiau bus aptariamas SKVC atliekamas 

vertinimas. 

Dalinis studijø programø vertinimas apima ðiuos 

klausimus [10]: 

1. studijø programos pavadinimà ir studijø tipà (neuniversitetinës, 

universitetinës pagrindinës, specialiosios 

profesinës, magistrantûros, rezidentûros, 

vientisosios); 

2. ágyjamà iðsilavinimà (kvalifikacijà); 

3. studijø trukmæ – bendrà kreditø (ar valandø) skaièiø, 

auditoriniø valandø skaièiø (jeigu programà 

numatoma pritaikyti ir vakarinëms arba neakivaizdinëms 

studijoms – auditoriniø valandø skaièiø 

ðioms formoms); 

4. studijuojamø dalykø sàraðà Nuosekliøjø studijø 

programø nuostatuose nurodytomis dalykø grupëmis. 

Nurodoma kiekvieno dalyko ir kiekvienos 

dalykø grupës apimtis kreditais (ar valandomis) ir 

auditorinëmis valandomis; alternatyviai pasirenkamø 

dalykø grupës ir siûlomi laisvai pasirenkami 

dalykai; praktikos ir kitos privalomos uþduotys 

(kursiniai darbai ir pan.); 

5. pedagoginio personalo, vykdanèio programà, kvalifikacijà. 

Nurodomas dëstytojø, kuriø pagrindinës 

pareigos yra toje aukðtojoje mokykloje, skaièius; 

6. metodiná programos aprûpinimà (vadovëliai, kompiuterinë 

áranga ir kt.); 

7. materialøjá programos aprûpinimà (laboratorijø 

áranga, praktikos bazë ir kt.); 

8. pagal ðià programà studijuojanèiø studentø skaièiaus 

kitimà (per pastaruosius kelerius metus pagal 

kursus); 

9. ryðius su institucija, kuri nustato kvalifikacinius reikalavimus, 

keliamus profesinei kvalifikacijai, jeigu 

ji ágyjama baigus studijas. 

Iðsamusis studijø programø vertinimas apima daliná 

vertinimà ir tokius papildomus klausimus: dëstomø 

dalykø programas (modulius), kiekvieno jø pagrástumà 

(reikalingumà), kokybæ, tarpusavio loginius 

11


ryðius, sekos apibûdinimà; baigiamøjø (diplominiø) 

darbø apibûdinimà; programos paklausos apibûdinimà 

(stojanèiøjø konkurso lygá, informacijà apie absolventø 

ásidarbinimà ir kt.); studentø nuomonæ apie 

studijas; darbdaviø, profesijos atstovø nuomonæ apie 

absolventus; informacijà apie studijø programos iðorinius 

ryðius (su potencialiais absolventø darbdaviais, su 

panaðiø programø vykdytojais kitose aukðtosiose mokyklose, 

tarptautiniai dëstytojø ir studentø mainai); 

informacijà apie aukðtosios mokyklos pastangas tobulinti 

programà. 

Vertinant mokslinius tyrimus ir mokslo taikomàjà 

veiklà aiðkinamasi, koks per nustatytà laikotarpá yra 

ðios veiklos produktyvumas, reikðmë ir perspektyvumas. 

Kvalifikacinio mokslo ir studijø institucijø vertinimo 

metu pasinaudojama studijø programø ir ávairiø 

krypèiø moksliniø tyrimø bei mokslo taikomosios 

veiklos vertinimo iðvadomis, kurios yra apibendrinamos 

gilinantis á tokius strateginius dalykus: mokslo ir 

studijø institucijos tenkinamus kvalifikacinius reikalavimus, 

jos uþduoèiø ir pagrindinës veiklos atitikimà 

institucijos steigimo dokumentuose bei statute (ástatuose, 

nuostatuose) ir kituose norminiuose aktuose nu- 

12 

statytoms veiklos kryptims, valstybës ir visuomenës 

reikmiø tenkinimà; uþduoèiø vykdymà, nesëkmiø prieþastis, 

teigiamus institucijos veiklos aspektus, su kuriais 

verta supaþindinti kitas mokslo institucijas; rûpinimàsi 

savo veiklos kokybe, kokybës palaikymo sistemos 

efektyvumà, institucijos atsiþvelgimà á buvusiø iðoriniø 

vertinimø iðvadas ir rekomendacijas; rûpinimàsi 

savo veiklos perspektyva. 

Apibendrindami galime teigti, kad vertinimas institucijos 

lygmeniu apima aukðtosios mokyklos misijà, 

personalo kvalifikacijà, studentus, finansavimà, studijø 

tobulinimà ir valdymà / organizavimà, dëstymo kokybæ, 

tyrimø strategijà ir organizavimà bei jø kokybæ, 

kokybës uþtikrinimo sistemà, misijos ágyvendinimà ir 

tikslø pasiekimà. 

1 lentelëje pavaizduoti studijø kokybës vertinimo 

aspektai, aktualûs kai kuriø Europos ðaliø ir JAV 

aukðtojo mokslo sistemos instituciniam lygmeniui. 

Tamsesnëmis lentelës eilutëmis nurodomi aspektai, 

svarbûs daugelyje ðaliø. 

2 lentelëje nurodyti aspektai aktualûs, vertinant kai 

kuriø Europos ðaliø bei JAV aukðtojo mokslo kokybæ 

programos lygmeniu. Patamsintos eilutës lentelëje þymi 

tuos aspektus, kurie yra svarbûs daugelyje ðaliø. 

Europos ðaliø ir JAV studijø kokybës vertinimo institucijos lygmeniu aspektai 

1 lentelë 

JAV - 

Sritys Šalys Anglija Èekija Estija 

NA 

JAV – 

ŠC 

JAV - 

VV 

Pran- 

Kipras Latvija Lietuva 

cûzijaSuomija 

Misija X X X X X X X X X X 

Institucijos valdymas X X X X X X X X 

Strategija ir sprendimø 

priëmimas 

X X X X 

X 

X X 

Personalo kvalifikacija X X X X X X X X X X 

Studentai X X X X X X X X X 

Finansavimas X X X X X X X 

Studijø tobulinimas ir 

valdymas / organizavimas 

X X X X X X 

X X X X 

Dëstymo kokybë X X X X X X X X X X 

Tyrimø strategija ir 

organizavimas 

X X X X 

X 

X X X X 

Tyrimø kokybë X X X X X X 

Paslaugos bendruomenei X X X X X X 

Kokybës uþtikrinimo sistema X X X X X X X X X X 

Misijos ágyvendinimas ir 

tikslø pasiekimas 

X X X X 

X 

X X X X 

Suint. grupiø pasitenkinimas X X X X X X 

Etikos principai X X X 

Planavimas ir ávertinimas X X 

Visuomenës informavimas X X 

Biblioteka ir informaciniai 

ištekliai 

X 

Išoriniai ryšiai X


2 lentelë 

Europos ðaliø ir JAV studijø kokybës vertinimo aspektai studijø programos lygmeniu 

Sritys Šalys 

Anglija Èekija Estija JAV Kipras Latvija Lietuva Olandija- Olandija- Suomija 

VSNU HBO-Raad 

Studijø programos tikslai ir 

uždaviniai 

X X X X X X X X X X 

Programos turinys X X X X X X X X X X 

Programos struktûra X X X X X X X X X X 

Didaktinë koncepcija ir 

filosofija 

X X X X X X X X 

Studijø metodai X X X X X X X X X 

Studijø turinio projektavimas X X X X X X X X 

Studentø darbas X X X X X X X X 

Studentø 

vertinimas/egzaminavimas 


Studentø skaièius X X X X X X X 

Personalo kvalifikacija X X X X X X X X X 

Árangos tinkamumas X X X X X X X X X X 

Studijø turinio 

internacionalizavimas 

X X X X X X X 

Vidinës kokybës uþtikrinimo 

procedûros 

X X X X X X X X X 

Pasiekti standartai X X X X X X X X 

Iðlaikiusiøjø egzaminus ir 

iðkritusiøjø skaièius 


Vidutinë studijø trukmë X X X X X X 

Studentø nuomonë X X X X X X X X X X 

Dëstytojø nuomonë X X X X X X X X X 

Absolventø nuomonë X X X X X 

Visuomenës nuomonë X X 

Darbdaviø nuomonë X X 

Vietiniø steigëjø nuomonë X 

Iðvados ir rekomendacijos 

Apibendrinus kai kuriø Europos ðaliø ir JAV studijø 

kokybës vertinimo sistemø panaðumus ir skirtumus 

galima konstatuoti, kad: 

1. Daugelyje ðaliø studijø kokybës vertinimas atliekamas 

ir institucijos, ir programos lygmeniu; daþnai 

jis apima aprobavimo sprendimà, kuriuo patvirtinama, 

ar institucija gali toliau tæsti veiklà, ar 

programa gali bûti ágyvendinama. 

2. Aktualiausi studijø kokybës vertinimo institucijos 

lygmeniu aspektai yra ðie: misija, valdymas, strategija 

ir sprendimø priëmimas, personalo kvalifikacija, 

studentai, studijø tobulinimas ir valdymas / 

organizavimas, dëstymo kokybë, tyrimø strategija 

ir organizavimas, paslaugos, teikiamos bendruomenei, 

kokybës uþtikrinimo sistema, misijos ágyvendinimas 

ir tikslø pasiekimas. 

3. Svarbiausi studijø kokybës vertinimo programos 

lygmeniu aspektai yra tokie: studijø programos tikslai 

ir uþdaviniai, studijø programos turinys ir jo 

projektavimas, studijø programos struktûra, didak- 

tinë koncepcija ir filosofija, studijø metodai, studentø 

darbas, áskaitant tyrimo projektus ir praktiná 

mokymà, studentø vertinimas / egzaminavimas, 

studentø skaièius (atrankos, priëmimo ir studijø 

metu), personalo kvalifikacija, árangos tinkamumas, 

studijø turinio internacionalizavimas, vidinës 

kokybës uþtikrinimo procedûros, pasiekti standartai, 

iðlaikiusiø egzaminus ir iðkritusiø studentø skaièius, 

vidutinë studijø trukmë, studentø ir dëstytojø 

nuomonë apie studijas. 

Kiekviena ðalis yra sukûrusi metodikà, skirtà ðiems 

aspektams analizuoti. Atliekant tolesnius tyrimus, rekomenduojama 

iðsiaiðkinti jø panaðumus ir skirtumus, 

panaðumus ir trûkumus ir nustatyti, kokià geràjà patirtá 

bûtø galima pritaikyti siekiant uþtikrinti aukðtojo 

mokslo kokybæ mûsø ðalyje. 

Kalbant apie studijø kokybæ skirtingose ðalyse vartojamos 

ávairios sàvokos: standartai, kriterijai, dalykai, 

sritys, aspektai ir pan. Reikëtø deramai iðtirti jø sampratà 

ir diskutuoti, kokie studijø kokybæ apibrëþiantys 

terminai yra tinkamiausi ir tiksliausi. 

13


14 

Literatûra 

1. Mokslo ir studijø institucijø vertinimo taisyklës. 

– Vilnius, 2001. 

2. Accreditation Handbook. – Chicago, 2002. 

3. Accreditation Of Higher Education Institutions 

: An Overview. – Chicago, 2001. 

4. Association of Universities in the Netherlands 

http://www.vsnu.nl. 

5. Characteristics of Excellence in Higher Education. 

– Philadelphia, 2002. 

6. Code of practice for the assurance of academic 

quality and standards in higher education http:/ 

/www.qaa.ac.uk/public/COP/codesofpractice.htm. 

7. Comité national d’évaluation http://www.cneevaluation.fr. 

Summary 


8. Hayward F. M. Glossary of Key Terms in Quality 

Assurance and Accreditation. – Washington 

DC, 2001. 

9. Handbook for institutional audit : England. – 

Gloucester, 2002. 

10. Information on quality and standards in higher 

education : Final report of the Task Group. – 

Bristol, 2002. 

11. Quality Procedures in European Higher Education. 

– Helsinki, 2003. 

12. Standards for Accreditation. – Bedford, 2001. 

13. The European Network for Quality Assurance 

in Higher Education http://www.enqa.net. 

The International Network for Quality Assurance 

Agencies in Higher Education http://www.inqaahe.nl. 

COMPARATIVE ANALYSIS ON STUDY QUALITY EVALUATION SYSTEMS 

The article presents analysis on study quality 

evaluation systems in some European countries – 

Lithuania, Latvia, Estonia, Finland, England, the 

Netherlands, France, the Czech Republic, and Cyprus 

– and in the USA. Different concepts used in the field 

of study quality evaluation in these countries are 

presented. The processes of evaluation, audit and 

accreditation at institutional and programme levels are 

analysed. Evaluation aspects defining these levels are 

discussed with the focus on the institution’s mission 

statement, management, policy and decision making 

processes, quality of staff, students, funding, 

development and management/organization of 

teaching/learning process, quality of educational 

activities, research policy and organization, quality of 

research, community services, quality assurance 

mechanism, realisation of mission and goal 

achievement, and satisfaction of stakeholders. 

Standards and criteria for study quality evaluation are 

described. 

Vytauto Didþiojo universitetas 

Edukologijos katedra 

Áteikta 2003 m. spalio mën.

Bûsimøjø pedagogø klubo veikla – atrankos ir saviatrankos forma 


BÛSIMØJØ PEDAGOGØ KLUBO VEIKLA – ATRANKOS IR 

SAVIATRANKOS FORMA 

Anotacija. Bûsimøjø pedagogø klubas siekia iðugdyti 

vaikinø ir merginø, turinèiø paðaukimà pedagoginei 

veiklai, nuostatas ir gebëjimus: logiðkai, kritiðkai, 

konstruktyviai màstyti, argumentuotai rinktis, iðmintingai 

apsispræsti; paþinti bei suprasti save patá, gyvenimà 

ir pasaulá, nuolat plësti bendrà kultûrinæ, socialinæ 

ir profesinæ kompetencijà; gyventi kartu su kitais – 

bûti solidariam, darniai bendrauti ir bendradarbiauti; 

atsakingai veikti – savo aplinkos, pasirinktos profesijos 

ir kultûrinio gyvenimo srityje; iðmintingai ir garbingai 

gyventi, prasmingai bûti. 

87 proc. klubà lankanèiø moksleiviø yra psichologiðkai 

nusiteikæ bûti mokytojais, taèiau neþino, ar tinka 

ðiai specialybei. 

Atlikta tyrimo analizë rodo, jog klubo veikla padeda 

jo nariams save iðreikðti, paþinti, sudaro sàlygas profesiniam 

apsisprendimui taikant atrankà ir saviatrankà. 

Raktaþodþiai: atranka, saviatranka, saviugda, asmenybës 

savybës, erdvë, interesai, poreikiai, gebëjimai, kûrybiðkumas, 

valia. 

Ávadas. 1997 metais Kauno mieste prie Ðvietimo ir 

ugdymo skyriaus ákurtas Bûsimøjø pedagogø klubas 10– 

12 klasiø moksleiviams. Èia jaunuolá ar jaunuolæ ugdo 

psichologinis klubo klimatas, kurá sudaro klubo bendruomenës 

nariø santykiø ávairovë, mokytojo asmenybë, 

santykiai su visuomene, pats klubo darbo organizavimas, 

funkcionali klubo erdvë, ugdymo bûdai, metodai. 

Klubas pripaþásta nelygstamà vaikinø ir merginø vertingumà, 

jø pasirinkimo laisvæ ir dorinæ atsakomybæ. 

Jis stengiasi atsiþvelgti á kiekvieno jaunuolio ar jaunuolës 

interesus ir poreikius, sudaryti sàlygas kiekvienam 

mokiniui perimti kultûrinæ patirtá, iðplëtoti savo pedagoginius 

gebëjimus, intelektualinæ áþvalgà, kûrybos galias, 

bendravimo ir bendradarbiavimo ágûdþius. 

Klubas yra atviras nuolatinei gyvenimo kaitai, jis visada 

pasirengæs kritiðkai ir kûrybiðkai perimti naujà patirtá, 

ta kryptimi orientuodamas mokinius. 

Jis stiprina tikëjimà kiekvieno asmens unikalumu ir 

jo galia tobulëti. 

Klubo veikla (savi)atrankos bûdu padeda nustatyti 

moksleiviø profesiná kryptingumà, taip pat polinkius ir 

gabumus pedagoginei veiklai, praktinës veiklos lygius, 

pedagoginius ir dalykinius gebëjimus, sveikatà, psichikà, 

temperamentà ir kt. Tai labai svarbu bûsimam pedagogui. 

Teikiama iðsami ir kvalifikuota informacija apie pe- 

dagogui keliamus reikalavimus, kiekvienas moksleivis, 

padedamas klubo pedagogø, analizuoja galimybes dirbti 

pedagoginá darbà, praktikuoja saviauklà, tiria savo asmenybæ, 

atlieka saviatrankà. 

Taikomi ávairûs darbo metodai: mokiniø veiklos stebëjimas, 

diagnostiniai pokalbiai, anketinë apklausa, psichologinës 

konsultacijos, pokalbiai su klasës, mokyklø 

vadovais, tëvais, medikais, ávairiø psichologiniø situacijø 

sudarymas mokiniams ir jø sprendimas, praktinës 

veiklos organizavimas (auklëjamoji klasë, praktika vasaros 

stovykloje, pamokos ir kt.), susitikimai su aukðtøjø 

mokyklø dëstytojais, garbingais pedagogais, mokslininkais, 

þymiais veikëjais ir t.t. 

Iki tol atliktas darbas. Toks Bûsimøjø pedagogø 

klubas 1990 m. buvo ásteigtas Utenoje. Man, ðio projekto 

autorei, vadovaujant atliktas eksperimentas, kuris 

buvo apibendrintas daktarine disertacija. Visi baigæ ðá 

klubà moksleiviai (96 proc.) tapo pedagoginiø aukðtøjø 

mokyklø studentais. Ðiandien jie visi dirba mokytojais, 

mokyklø vadovais, dëstytojais, mokslininkais. Jø 

mokymasis aukðtojoje mokykloje pateisino klubo lûkesèius. 

Kiek þinau, jie tapo atviri kaitai, kûrybingi, entuziastingi, 

dràsiai siekiantys naujoviø savo kraðto puoselëtojai. 

Problema. Vykdant ðvietimo reformà Lietuvoje labai 

svarbus vaidmuo tenka mokytojui, nuo kurio tiesiogiai 

priklauso praktinë mokyklos reforma. 

Lietuvos ðvietimo bei visuomenës atsinaujinimo tikslai 

gali bûti pasiekti tiktai parengus tokius pedagogus, 

kurie gebëtø iðplëtoti fizines, psichines ir dvasines ugdytinio 

prigimties galias, sudaryti sàlygas laisvai skleistis 

jo individualybei ir asmenybei tobulëti. 

Todël svarbiausia, kad bûsimieji pedagogai bûtø kûrybingos 

asmenybës – þmogaus ugdytojai, o ne vien dalykiniø 

þiniø perteikëjai. Jie turi gebëti ugdytinio ir pedagogo 

sàveikà grásti dialogu, tolerancija, pagarba, teisingumu, 

reiklumu, kûrybiðkumu. 

Turi bûti siekiama, kad pedagogai bûtø brandþios 

kultûros, dorovës, pilietinës sàmonës, inteligencijos, pedagoginës, 

dalykinës ir mokslinës kompetencijos. 

Tam tikros bûsimojo mokytojo asmenybës savybës 

yra svarbus tinkamumo mokytojo profesijai rodiklis. Kad 

ir aukðèiausios profesinës kvalifikacijos mokytojas negalës 

sëkmingai dirbti ugdomojo darbo, jeigu jo asmenybës 

savybës neatitiks pedagoginei veiklai keliamø reikalavimø. 

Todël nepaprastai svarbu formuojant aukðtosios pe- 

15


dagoginës mokyklos kontingentà, tobulinti atrankos ir 

saviatrankos sistemà. 

Buvo apklausti 4438 Kauno miesto 10–12 klasiø 

moksleiviai (1997 m.). 

Á klausimà „Ar norëtum, kad Kauno mieste veiktø 

Bûsimøjø pedagogø klubas, kuriame galëtum iðbandyti 

save?“ „Taip“ atsakë 2189, „Ne“ – 2249 moksleiviai. 

2846 jaunuoliai norëtø savo gyvenimà susieti su pedagogo 

profesija, pasirinkdami tam tikrà specialybæ. Ðtai 

taip atrodo pasirinktø specialybiø iðsidëstymas: 

psichologija – 553 moksleiviai – 19,4%; uþsienio kalba 

– 509 – 17,8%; pradiniø klasiø – 375 – 13,1%; kûno 

kultûra – 352 – 12,3%; matematika – 132 – 4,6%; 

istorija – 130 – 4,5%; gimtoji kalba – 107 – 3,7%; 

geografija – 103 – 3,6%; ikimokyklinis ugdymas – 101 

– 3,5 %; biologija – 95 – 3,3 %; dailë – 89 – 3,1%; 

chemija – 78 – 2,7%; fizika – 67 – 2,3%; muzika – 66 

– 2,3%; darbai – 49 – 1,7%; defektologija – 40 – 1,4%. 

Gausioje pedagoginëje literatûroje filosofai, psichologai, 

edukologai ir pedagogai aptaria, koks turëtø bûti 

pedagogas. Skiriamos trys reikalingø asmenybës savybiø 

grupës: 

1) psichologinës asmenybës savybës, 2) dalykinës þinios, 

3) organizaciniai gebëjimai. 

Bûsimam pedagogui svarbiausia turëtø bûti psichologinës 

asmenybës savybës ir organizaciniai gebëjimai. 

Jie ryðkiai atsiskleidþia tik per stacionarinæ savarankiðkos 

veiklos praktikà. 

Ðiandien nëra sukurtos moksleiviø atrankos ir saviatrankos 

sistemos, maþai moksliniø publikacijø, kuriose aiðkiai 

bûtø nuðviestos bûsimøjø mokytojø paieðkos bei atrankos 

problemos. 

Tyrimo tikslas – aptarti Bûsimøjø pedagogø klubo 

veiklà, kuria siekiama laisvo ir teisingo vaikinø 

bei merginø profesinio apsisprendimo (atrankos ir 

saviatrankos bûdu). 

Tyrimo uþdaviniai: atskleisti bûsimø mokytojø (savi)atrankos 

ypatumus Lietuvoje; apibûdinti gyvenimà klube; 

iðtirti, kad bûsimøjø pedagogø klubas rengia moksleivius 

savanoriðkai pedagoginei veiklai. 

Tyrimo objektas. Klubo nariø – 10–12 klasiø 

moksleiviø – profesinio apsisprendimo problemos. 

Metodai. 1. Teoriniai: pedagoginës, psichologinës, 

sociologinës literatûros studijavimas pasirinktu aspektu. 

2. Empiriniai: respondentø nuomoniø iðsiaiðkinimas 

pateikiant anketas ir atliekant jø analizæ, pokalbiai, 

diskusijos, bendravimas ir bendradarbiavimas. 

Tyrimo eiga ir rezultatai 

Bûsimøjø mokytojø (savi)atrankos ypatumai 

Lietuvoje. Lietuvoje iki ðiol nebuvo atlikta jokiø fundamentaliø 

ir sistemingø bûsimøjø mokytojø rengimo 

teorijos bei praktikos tyrimø. 

(Savi)atranka suprantama kaip specialiai organizuo- 

16 

tas procesas (profesinis orientavimas), per kurá vaikinas 

ar mergina gali save gerai paþinti, laisvai ir savarankiðkai, 

bet ið principo teisingai apsispræsti pasirinkdamas 

vienà ir kità profesijà. 

Dabartiniai tyrinëtojai (T. Giedraitienë-Lileikienë, 

1992; S. Kregþdë, 1988; O. Kregþdienë, 1972, 1980, 

1983, 1984; V. Voveris, 1992; K. Pukelis, 1988, 1989, 

1991, 1995, 1996, 1997, 1998; T. Tamoðiûnas, 1999, 

2000) atlikæ nuodugnius pedagoginius ir psichologinius 

tyrimus, susijusius su mokytojø atrankos problema, priëjo 

iðvadà, kad daugelis mokytojo asmenybës bruoþø 

yra profesinio tinkamumo rodikliai. 

Asmenybës savybiø reikðmæ ugdymo procese pripaþásta 

daugelis ðiandieniniø Lietuvos pedagogø (G. Butkienë, 

S. Kregþdë, J. Navaitienë, D. Selmistraitienë, V. 

Rajeckas, Þ. Jackûnas, V. Voveris, T. Giedraitienë-Lileikienë, 

S. Jankevièius, L. Þadeikaitë, R. Dukynaitë,V. 

Indraðienë, Kutkienë, T. Tamoðiûnas, A. Garalis ir kt.). 

Pavyzdþiui, V. Rajeckas raðo: „Ið tikrøjø pedagogo veikloje 

didelës reikðmës turi atitinkami jo asmenybës bruoþai, 

kûrybiðkumas, savotiðka pedagoginë nuojauta, vadinamoji 

pedagoginë gyslelë. 

Pedagogikos þodyne mokytojas apibrëþiamas kaip 

„þmogus, kuris savo veikla ir asmeninëmis savybëmis 

daro daug átakos kitø þmoniø asmenybës ugdymui“. 

V. Voveris atkreipia dëmesá, kad „pedagoginio darbo 

sëkmæ lemia visø pirma mokytojo asmenybë“. 

K. Pukelis pastebi, „kad mokytojo profesinëje veikloje, 

skirtingai nuo kitø socialinës veiklos srièiø, svarbi 

ne tik profesinë klasifikacija, bet iðskirtinë, ypatinga 

reikðmë tenka mokytojo asmenybei, jo savybëms“. 

Mokytojo asmenybës savybiø ávertinimas yra svarbus 

sëkmingam mokytojø rengimo procesui ir já bûtina 

pripaþinti vienu ið svarbiausiø bûsimøjø mokytojø (savi)atrankos 

principø. 

V. Voveris, T. Giedraitienë-Lileikienë moksleiviø 

(savi)atrankos problemà sprendë ákurdami moksleiviams 

fakultetà, klubà, kur moksleiviai mokytojø padedami 

galëjo ásitikinti savo apsisprendimo (bûti pedagogais) 

teisingumu. 

K. Pukelis 1996 m. pateikë naujà bûsimøjø mokytojø 

atrankos sistemà, pagrindë jos principus, metodus 

bei priemones mokytojø rengimo proceso efektyvumui 

didinti. Jo pateikta metodika yra labai svarbi ir priimtina, 

taèiau ðiandien ji nëra ágyvendinta. 

J. Jovaiða, V. Rajeckas, O. Kregþdienë, T. Giedraitienë-Lileikienë, 

T. Tamoðiûnas ir kiti mokslininkai 

mano, kad svarbiausia bûsimøjø mokytojø (savi)atrankos 

procese turi tapti vidurinë mokykla. 

Gyvenimas klube. Sveikata. Klubo vienas ið tikslø 

– padëti kiekvienam nariui jaustis atsakingam uþ savo 

sveikatà. Klubas ugdo mokiniø suvokimà, kad esama 

glaudþiø ryðiø tarp visø þmogaus sveikatos srièiø, moko


bûdø, kaip áveikiant gyvenimo prieðtaravimus siekti fizinës, 

psichinës ir dorinës asmens darnos. Në vienas 

þmogus ateidamas á ðá pasaulá nëra pajëgus nulemti savo 

sveikatos bûklæ, o nuo jos labai daug priklausys, kaip 

þmogui seksis spræsti savo gyvenimo uþdaviná, ðiuo atveju 

bûti mokytoju. Klubas turi padëti mokiniams ágyti 

atsparumà neigiamiems aplinkos poveikiams: alkoholizmui, 

narkomanijai, seksualiniams nenormalumams 

ir kt. 

Darbas. Itin svarbu, kad per visus buvimo klube 

metus moksleiviai ágytø sàþiningo, atsakingo ir kûrybingo 

darbo ágûdþius, suvoktø þmogaus darbo paskirtá 

ir prasmæ, matytø jo perspektyvà. 

Kûrybiðkumas. Klubas, formuodamas savo gyvenimo 

bûdà, visø pirma atsiþvelgia á sieká ugdyti kûrybingà 

þmogø, gebantá ne tik prisitaikyti prie nuolatinës 

gyvenimo kaitos, bet ir teikti tai kaitai naujø postûmiø 

– idëjomis ar darbais, gebantá ávairiais savo veiklos bûdais 

praturtinti dvasiná pasaulá. Kûrybiðkumo sàlyga – 

asmens laisvë ir ið jos kylantis smalsumas, iniciatyvumas, 

nestandartiðkumas ir veiklumas. 

Valia. Valios ugdymas turi bûti ásisàmonintas ir nuosekliai 

ágyvendinamas klubo uþdavinys. Mokiniams 

reikëtø padëti ásisàmoninti, kad savikontrolë yra svarbesnë 

nei iðorinë kontrolë, o vidinë atsakomybë uþ veiklos 

rezultatus svarbesnë nei atsiskaitymø formalumai. 

Bendravimas ir bendradarbiavimas. Klubo bendruomenës 

nariø pagarba vienas kitam, jø nuoðirdumas 

ir atvirumas yra pirmoji demokratijos puoselëjimo 

sàlyga. Sëkmingo ðiø santykiø klostymosi prielaida – 

suvokimas, kad mokytojas ir mokinys ar mokinë yra 

vieno proceso – ugdymo ir ugdymosi – partneriai, vienas 

kitu pasitikintys bendradarbiai, drauge ieðkantys keliø 

á tà patá tikslà. 

Klubo mokytojas. Jis turëtø gerai iðmanyti savo 

dalykà, gebëti ávesti mokinius á þiniø bei vertybiø pasaulá, 

bûti atviras gyvenimo kaitai. Mokytojà ir mokiná 

turëtø sieti abipusis pasitikëjimas. Klubo mokytojas 

paprastai koordinuoja savo auklëtiniø ugdomàjá procesà 

visus tris metus, jis skatinta individualias mokiniø 

programas, atsako uþ savo auklëtiniø pilietinæ brandà, 

profesiná pedagoginá apsisprendimà ir kt.; imasi iniciatyvos 

bendrauti su tëvais. 

Mokytojo ir mokinio santykiai turëtø bûti pagrásti 

abipuse pagarba, mokiniui reikëtø sudaryti sàlygas ramiai 

màstyti, dirbti ir planuoti. Mokytojas vaikui turëtø 

bûti subtilus; reikðmingas jo pavyzdþio vaidmuo. 

Klubo mokytojø bendravimas ir bendradarbiavimas. 

Mokytojø tarpusavio santykiai daro átakà paèiø 

mokytojø savijautai ir darbingumui, bendram klubo klimatui, 

visam ugdymo procesui bei jo rezultatams. 

Mokiniø tarpusavio santykiai turëtø bûti 

grindþami gerumu, pagalba vienas kitam. Privalu sudaryti 

mokiniams sàlygas formuotis natûraliam, atsakingam, 

kultûros kontekste áprasmintam poþiûriui á moters 

ir vyro santykius, o tam bûtinos progos jaunimui 

bendrauti: vakarai, diskotekos, iðvykos ir kitos programos. 

Klubas ir namai. Tëvai gauna ið klubo visokeriopos 

informacijos: apie klubo darbo organizavimà, jo 

veiklos tikslus, uþdavinius ir kryptis, mokymo turiná ir 

bûdus; moksleivio profesinio pasirinkimo galimybes jo 

paþangà, sunkumus – ir tariasi, kaip drauge galëtø padëti 

bûsimam pedagogui. Klubas su auklëtiniø ðeimomis 

atlieka bendrà ugdomàjá darbà natûralioje gyvenimiðkoje 

aplinkoje, pvz.: bendros iðvykos, teatro, muziejø, 

koncertø, parodø lankymas, atvirø durø diena klube, 

klubo mokiniø surengti koncertai, vaidinimai, konkursai, 

konferencijos, kur dalyvauja ir ðeimos nariai, bendri 

renginiai tëvams ir klubo jaunuoliams bei jaunuolëms. 

Klubas ir visuomenë. Klube privalu organizuoti 

atvirus renginius, palaikyti ryðius su pedagoginëmis mokyklomis, 

universitetais, ministerijomis, ðvietimo ir ugdymo 

skyriais, mokslininkais, intelektualiais þmonëmis, 

talentingais mokytojais, uþsienio pedagogais ir kt. Klubo 

vadovai ir visi kiti bendruomenës nariai privalo mokytis 

priimti sprendimus kolegialiai – t. y. iðklausant 

bei ávertinant ávairias nuomones, jas derinant. 

Pramogos. Privalu kurti savàjà laisvalaikio ir pramogø 

kultûrà, tenkinti klubo nariø saviraiðkos poreikius. 

Svarbiausi brandumo mokytojo profesijai komponentai: 

socialinis emocinis brandumas, intelektinë 

branda. 

Kauno miesto Bûsimøjø pedagogø klubas – tai mokykla, 

kur savo vietà po saule atranda ádomûs ir saviti 

miesto moksleiviai. Èia jiems yra sudarytos sàlygos 

atskleisti savo talentà, parodyti sugebëjimus, kurie savoje 

mokykloje daþniausiai lieka nepastebëti. Sukurti 

gerà klubo darbo atmosferà (jà kartais sutrikdo ásiplieskæs 

koks ginèas ar nesutarimas) – ilgas, atsakingas ir 

sunkus darbas. 

Kiekvienas jaunuolis turi teisæ ir privalo turëti galimybæ 

paþinti ir atrasti save profesinës ateities labirinte. 

Juk labai svarbu þinoti „Ko noriu? Kà galiu?“. 

Þodis „galiu“ labai apibrëþtas. Jo galëjimo ribas stengiamës 

nusistatyti klubo veikloje. Jaunuoliams nëra lengva 

savo laisvalaiká skirti gana sudëtingai pedagoginei 

veiklai. Èia mokosi paþinti ne tik save, bet ir kitus – 

savo auklëtinius. Svarbu padaryti kuo maþiau klaidø 

bendraujant su jais. 

Klubo moksleiviai visoje pedagoginëje praktinëje veikoje 

(klasëje, darþelio grupëje, stovykloje) atlieka pedagogo 

vaidmená. Klubo pedagogai nepateikia jiems kon- 

17


kreèiø receptø, kaip dirbti su vaikais, duoda tik gaires, 

kurios leidþia nenukrypti nuo pagrindinës pedagoginës 

strategijos. Kartu èia palikta daug erdvës kiekvieno jaunuolio 

ar jaunuolës kûrybinei iniciatyvai atsiskleisti bei 

skatinama tolimesniems, gal dar neatrastiems ieðkojimams. 

Ir taip treji metai nuo deðimtos iki dvyliktos klasës 

„tikriesiems“ pedagogams klube prabëga „lyg viena diena“. 

Jie palieka klubà jau þinodami, ko nori, kà gali. 

Norëèiau pateikti pagrindines nuostatas, kuriomis klube 

vadovaujamës: kiekvieno asmeninës vertës pajutimas 

pedagoginiame darbe; geros, pasitikëjimà kelianèios klubo 

atmosferos sukûrimas; stimulø, lemianèiø moksleiviø aktyvumà, 

sukûrimas; kiekvieno galimybës gerinti klubo nariø 

protines ir emocines galias iðnaudojimas; pedagogui 

keliamø socialiniø tikslø supratimas; gerø santykiø ne tik 

klube, bet ir mokykloje, klasëje, ðeimoje bei bendruomenëje 

kûrimas; ryðiø tarp klubo ir mokyklø formavimas siekiant 

sukurti nuoseklià ir integralià bendravimo ir bendradarbiavimo 

sistemà; mokytojo, kuriuo seka moksleiviai, 

vaidmens iðkëlimas ir ávertinimas; pagalbos, kurià 

gali suteikti kitos tarnybos, panaudojimas; aktyvus klubo 

pedagoginiø darbuotojø dalyvavimas ðiame darbe. 

Edukaciniø procesø Bûsimøjø pedagogø klubo 

moksleiviø veikloje stebëjimas 

Empiriniu bûdu siekta iðsiaiðkinti, kokie veiksniai 

turi átakos klubo moksleiviø sëkmei, bei suþinoti jø nuomonæ, 

kuo klubo veikla naudinga renkantis profesijà. 

Tyrime dalyvavo 135 bûsimøjø pedagogø klubo 

18 

Þymus þmonës 

Giminës 

Klasës auklëtojas 

Draugai 

Kiti asmenys 

Mokytojai 

Tëvai 

Specialybiø atstovai 

Apsisprendþiau pats 

0% 

3% 

4% 

5% 

6% 

14% 

18% 

moksleiviai. Klube dominavo merginos – jos sudarë 

89%. Dauguma moksleiviø buvo 16–17 metø. Jø charakteristika 

pateikta 1 ir 2 paveiksluose. 

Kiekvieno klubo moksleivio nuomonë yra svarbi, 

dar svarbesni jø pasiûlymai klubo veiklai gerinti. 

Per tyrimà gautø duomenø suvestinë atspindi kiekybinius 

ir kokybinius tyrimo rezultatus, t. y. 1) pedagoginës 

profesijos pasirinkimo kriterijus, 2) veiksnius, 

turinèius átakos klubo moksleiviø sëkmei, bei 3) socialinæ 

aplinkà. 

18 m. 

24% 

20% 

17 m. 

15 m. 

4% 

1 pav. Moksleiviø pasiskirstymas pagal amþiø 

16 m. 

38% 

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 

Moksleiviai 

2 pav. Kas padëjo pasirinkti pedagogo profesija

1) Pedagoginës profesijos pasirinkimo kriterijai 

83% pradëjusiø lankyti klubà moksleiviø buvo galutinai 

pasirinkæ profesijà – bûti mokytojais; ið jø (2 

pav.) 47% apsisprendë patys, 20% padëjo apsispresti 

profesinio mokymo atstovai, 18% padëjo tëvai ir t. t. 

Pasirinkimo neþinojimà daugiausiai nulëmë informacijos 

stoka (17%). 

Grieþtumas 

Profesionalumas 

Nervinga 

Pasitikëjimas savimi 

Savarankiðkumas 

Grieþtas, bet teisingas 

Atsakingumas 

Nuoðirdumas 

Darbðtumas 

Draugiðkumas 

Mokëjimas iðklausyti 

Mokëjimas suprasti kitus 

Bendravimas 


2% 

3% 

3% 

4% 

4% 

5% 

5% 

6% 

9% 

12% 

13% 

13% 

61% moksleiviø pasirinkimo nekeitë, 20% – keitë 

kelis kartus (dauguma nurodë abejojimà savo sugebëjimais, 

savæs nepaþinimà). 

Kaip svarbiausià ið pedagogø profesiniø savybiø apklaustieji 

nurodë bendravimà (31%), mokëjimà suprasti 

kitus, iðklausyti (13%), draugiðkumà (12%), 

darbðtumà (9 %) (3 pav.). 

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 

Moksleiviai 

3 pav. Savæs vertinimas pasirinktame darbe, iðvardintos profesinës vertybës 

Populiariausia – pradiniø klasiø mokytojo specialybë, 

jà planuoja pasirinkti 20% moksleiviø, toliau ang- 

2) Veiksniai, turintys átakos klubo moksleiviø 

sëkmei 

64% tiriamøjø (5 pav.) nurodë, kad veikla Bûsimøjø 

pedagogø klube paskatino jø aktyvumà, 44% – 

lø kalbos – 13%, rusø kalbos – 7%, informatikos – 

6% ir t.t. Dar neapsisprendæ 22% moksleiviø (4 pav.). 

Kirpëjos 1% 

Psichologijos 1% 

Vadybos, finansø 1% 

Etikos 1% 

Kûno kultûros 1% 

Vokieèiø kalbos 1% 

Geografijos 1% 

Þurnalistikos 1% 

Biologijos 

2% 

Ikimokyklinio parengimo 

2% 

Istorijos 

4% 

Socialiniø mokslø 

4% 

Menø 

4% 

Lietuviø kalbos 

5% 

Informatikos 

6% 

Rusø kalbos 

7% 

Anglø kalbos 

13% 

Pradiniø klasiø 

20% 

Nenurodë 

22% 

0% 5% 10% 15% 20% 25% 

Moksleiviai 

4 pav. Specialybës, kurias planuoja pasirinkti klubo moksleiviai 

iðmokë planuoti, 39% – siekti, 31% – vertinti asmenybæ 

ir t. t. Maþiausiai paskatino mokytis visà gyvenimà 

– 7%. 

31% 

19


20 

Nusiteikimas mokytis visà gyvenimà 

Savikontrolë 

Saviorientacija 

Paþiûros 

Poþiûriai 

Ketinimai 

Siekiai 

7% 

13% 

19% 

19% 

19% 

20% 

24% 

24% 

25% 

27% 

28% 

31% 

39% 

44% 

64% 

Aktyvumas 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 

Moksleiviai 

5 pav. Bûsimøjø pedagogø klube moksleiviø veiklà formuojantys veiksniai 

Save moksleiviai vertina gana palankiai (6 pav.). 

Aukðèiausiu balu – 10 save ávertino 14% moksleiviø, 

Moksleiviai 

Moksleiviai 

40% 

35% 

30% 

25% 

20% 

15% 

10% 

5% 

0% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

10% 

0% 

0% 0% 0% 0% 0% 0% 

6 pav. Moksleiviø savæs vertinimas (kaip vertybës) 

8–9 balais – 57%, 0–5 balais neávertino niekas, kaip 

vidutinybæ (6 balais) save ávertino 9% moksleiviø. 

0 1 2 3 4 5 

Reitingai 

6 7 8 9 10 

56% 

21% 

10% 

9% 

7% 

20% 

36% 

21% 

4% 3% 

Sangvinikas Cholerikas-sangvinikas Cholerikas Melancholikas Flegmatikas Melancholikassangvinikas 

7 pav. Moksleiviø temperamentai 

14%

Ið 7 paveikslo matome, kad pagal charakterio tipus 

daugiausiai klubà lankanèiø moksleiviø yra sangvinikø 

– 56%, maþiausiai – melancholikø-sangvinikø 

– 3% (cholerikø – 10%). 

Paklausti „Kuo naudingas klubas?“ vienu ið svarbiausiø 

dalykø visi moksleiviai nurodo praktiná savæs 

patikrinimà bûsimai profesinei veiklai. 76% moksleiviø 

labai dþiaugiasi klube galëjæ iðbandyti save peda- 

Klubo veiklà vertina gerai ir labai gerai net 96% 

moksleiviø. Á klausimà „Ar lankydamas klubà pastebëjai 

pokyèius?“ (9 pav.) teigiamai atsakë 73% ir nu- 

Pakeitë poþiûrá á gyvenimà 

Nenori bûti mokytoju 

Ágavo pasitikëjimo savimi 

Atsirado tikslo siekis 

Pradëjo lengviau bendrauti 

Turiningai praleidau laisvalaiká 

Ádomios paskaitos 

Iðmokë bendradarbiauti 

Suteikë naujø þiniø 

Daug suþinojau apie savo specialybæ 

Padëjo apsispræsti 

Galëjau praktikuoti savianalizæ ir paþinti save 


3% 

9% 

13% 

16% 

18% 

20% 

21% 

27% 

27% 

12% 

16% 

goginëje veikloje, 63% nurodo turëjæ galimybæ dirbti 

su vaikais, 55% – praktikuoti savianalizæ ir paþinti save, 

53% – ágyti pedagoginiø ir psichologiniø þiniø, 51% 

nurodo, kad klubas jiems padëjæs apsispræsti, 49% – 

paskatinæs jø savarankiðkumà, 27% – padëjæs ágyti naujø 

draugø, 20% – iðmokæs bendrauti, bendradarbiauti 

ir t. t. (8 pav.). 

rodë kokius: tapo lengviau bendrauti, labiau pasitikiu 

savimi; ásitikinau, kad negaliu bûti mokytoju; pasikeitë 

poþiûris á gyvenimà; atsirado tikslo siekis ir kt. 

9 pav. Pokyèiai, kuriuos moksleiviai pastebëjo savyja lankydami klubà 

18% 

19% 

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 

36% 

Moksleiviai 

49% 

51% 

53% 

55% 

Galëjau iðbandyti save pedagoginëje veikloje 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 

3) Socialinë aplinka 

Á klausimà „Ar mokykloje esate visiðkai paruoðti 

pasirinkti gyvenimo kelià?" (10 pav.) teigiamai atsakë 

8 pav. Kuo naudingas moksleiviams klubas 

63% 

76% 

36% 

21% respondentø, ið dalies teigiamai – 54%. 

Ketvirtadalis apklaustøjø atsakë „ne“ arba „neþino“. 

21


13% 

10 pav. Ar esate pilnai paruoðti rinktis gyvenimo kelià 

mokykloje? 

22 

12% 

54% 

21% 

Taip 

Dalinai taip 

Nežinau 

Ne 

Bûsimøjø pedagogø klubas 

Manau, kad teikiamas iðsilavinimas mokykloje gerokai atsilieka 

nuo greitai besikeièianèio gyvenimo 

Manau, kad mokykla nepajëgi paruoðti gyvenimui, ðiam tikslui 

turiu ruoðtis pats 

Kai kà, ko mus moko mokykloje, pritaikysiu tolimesniam 

guvenime 

Pakankamai 

Nepakankamai 

Atsakydami á klausimà „Ar mokykla paruoðia savarankiðkam 

gyvenimui?“ (11 pav.) moksleiviai nurodë, 

kad nepakankamai – 34%, pakankamai – 22%, 

kad tai, kà ágijo mokykloje pritaikys tolesniame gyvenime 

– 16%, kad mokykla nepajëgi paruoðti gyvenimui, 

tam reikia ruoðtis paèiam – 14%, kad teikiamas 

mokykloje iðsilavinimas gerokai atsilieka nuo greitai 

besikeièianèio gyvenimo – 8%, kad mokyklai padeda 

Bûsimøjø pedagogø klubas – 5%. 

11 pav. Moksleiviø nuomonë apie mokyklos paruoðimà savarankiðkam gyvenimui 

Á klausimà „Ar norëtum dirbti tik vadovaujamà darbà“ 

(12 pav.) dauguma moksleiviø atsakë teigiamai. 

Nuo 7 iki 10 balø atsakymø ávertino 68% moksleiviø. 

Nenumatæ bûti vadovais tik 16%. 

Ið 13 paveikslo matome, kad ekonominæ padëtá 

ðalyje 9 ir 10 balø neávertino niekas ið klubo moksleiviø, 

neávertino ir 0 bei 1 balu. 2–6 balais ávertino 82% 

moksleiviø, 7–8 balais – 18%. 

Net 63% moksleiviø ágijæ specialybæ norëtø iðvykti 

dirbti á uþsiená (14 pav.). 

Moksleiviai 

30% 

20% 

10% 

0% 

0% 4% 5% 3% 4% 7% 9% 14% 12% 15% 

27% 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Balai 

12 pav. Ar norëtumëte dirbti tik vadovaujamà darbà? 

5% 

8% 

14% 

16% 

22% 

34% 

0% 10% 20% 30% 40% 

Moksleiviai 

40% 

20% 

0% 

63% 

0% 0% 7% 9% 

Moksleiviai 

33% 

20% 13% 13% 5% 0% 0% 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Balai 

13 pav. Kaip moksleiviai vertina ekonominæ padëtá ðalyje 

37% 

Lietuvoje 

Uþsienyje 

14 pav. Darbo pasirinkimas ágijus specialybæ

Ádomu tai, kad moksleiviai nori ágyti pedagogo specialybæ 

(15, 16 pav.). Daugiausia jø, net 67%, nurodë, 

kad nori bûti naudingi visuomenei, 56% – jausti 

pasitenkinimà savo profesija, 13% – uþsitikrinti darbà, 

apsirûpinti senatvei – 9%, iðlaikyti ðeimà – 8%, 

pratæsti ðeimos tradicijas – 4%, bûti mokslininkais pedagoginëje 

srityje – 4% ir t. t. 

Tapti mokslininku pedagoginëje srityje 

Pratæsti ðeimos tradicijà 

Iðlaiky ti ðeimà 

Apsirûpinti senatvei 

Uþsidirbti pinigø 

Uþimti deramà vietà visuomenëje 

Bûti nepriklausomu 

Siekti profesinës karjeros 

Noriu uþsitikrinti darbà 

Ágy vendinti svajonæ 

Bûti patenkintu savo profesija 

Bûti naudingu visuomenei 


Kita 

1% 

4% 

4% 

8% 

9% 

10% 

10% 

12% 

13% 

13% 

14% 

67% 

19% 

Labai gerai 

Gerai 

Neturi prestiþo 

15 pav. Kaip mokslininkai vertina mokytojo profesijà 

socialinëje aplinkoje 

31% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 

Iðvados 

1. Literatûros analizë parodë, kad Lietuvos mokslininkai 

iki ðiol per maþai skyrë dëmesio tokiai aktualiai 

mokiniø ikiprofesinio rengimo temai. 

2. Duomenø analizë parodë, kad perspektyvoje dominuos 

pedagogës moterys. Bûtina ieðkoti bûdø, 

kaip á ðià profesijà patraukti vaikinus. 

3. Vienas ið pagalbos bûdø, padedanèiø mokiniams 

pasirinkti pedagogo profesijà, yra informacijos ir 

þiniø suteikimas (asmeninës charakteristikos, pomëgiø, 

poreikiø, vertybiø, bendrøjø ir specifiniø 

gebëjimø ávertinimas, profilinis mokymas, pedagogo 

profesijai keliamø reikalavimø analizavimas 

ir kt.) 

4. Iðanalizavus tiriamøjø grupës veiklos sëkmei átakos 

turinèius veiksnius, nustatyta, kad geriausiai 

save paþinti ir save ávertinti galima tik stacionarinëje 

pedagoginëje veikloje. 

5. Profesinio apsisprendimo laikotarpis sutampa su 

mokymosi bendrojo lavinimo mokykloje laikotarpiu. 

Tiriamøjø grupë mokyklos pagalbà rengiant 

juos savarankiðkam gyvenimui, pasirenkant 

profesijà, vertina nepakankamai. 

Moksleiviai 

16 pav. Motyvai, kodël norima ágyti pedagogo specialybæ 

56% 

67% 

6. Moksleiviai dalyvaudami klubo veikloje pasiekia 

ðiø rezultatø: suvokia ateities planavimo, savo naudingumo 

visuomenei svarbà, suformuoja savo poþiûrá 

á gyvenimà, iðmoksta paþinti save, stebëti savyje 

pokyèius, atranda ir pasinaudoja bûdais, kurie 

padeda siekti tikslo, iðmoksta savo gyvenimà vertinti 

naujoviðkai. 

Siûlymai 

1. Dabar funkcionuojanti (savi)atrankos sistema Lietuvoje 

priimant jaunuolius á aukðtàsias pedagogines 

mokyklas, nepakankamai atsiþvelgia á bûsimøjø 

pedagogø asmenines savybes, jø paðaukimà pedagoginei 

veiklai. 

2. Organizuojant bûsimøjø mokytojø atrankà, reikalingas 

ryðys tarp aukðtosios ir vidurinës (gimnazijos) 

mokyklø. 

3. Vienas ið bûdø, skatinantis vaikinus bei merginas 

laisvai ir teisingai apsispræsti, yra stacionariniø pedagoginiø 

sàlygø sudarymas ugdymo procese (klubai, 

fakultetai, rateliai, „institutai“, sambûriai ir 

kt.). 

4. Svarbiausiu bûsimøjø pedagogø tinkamumo 

23


24 

ávertinimu pedagoginei veiklai, reikëtø laikyti klubo, 

fakulteto ar kt. institucijos pateiktà rekomendacijà. 

Aukðtoji pedagoginë mokykla turëtø su tokiomis 

mokyklose ar mieste funkcionuojanèiomis 

organizacijomis sudaryti sutartis ir atsiþvelgti á jø 

pateiktas rekomendacijas jaunuoliams stojant á 

aukðtàjà mokyklà. 

Literatûra 

1. Giedraitienë-Lileikienë T. Mano bûsimoji profesija 

mokytojas. – Kaunas, 1998. 

2. Jovaiða L. Profesinio konsultavimo psichologi- 

The article “The activity of Future pedagogs’ club-one 

of the ways to select pupels for education’s profession” 

deals with the analysis of the influence made by the 

club on the pupuls’ future profession choise. 

The performed research date show that club activity 

greatly contributes to the students’ better understanding 

of their own professional needs wishes, to the higher 

Summary 


THE ACTIVITY OF FUTURE PEDAGOGS 

ja. – Vilnius, 1999. 

3. Lauþackas R. Sistema – teorinës profesinio rengimo 

kaitos dimensijos. – Kaunas, 1999. 

4. Profesinis rengimas – tyrimai ir realijos. – Kaunas, 

2002. 

5. Pukelis K. Bûsimøjø mokytojø atranka – viena 

aktualiausiø mokytojo rengimo tobulinimo salygø. 


6. Pukelis K. Mokytojø rengimas ir filosofinës studijos. 

– Kaunas, 1998. 

7. Pukelis K. Mokytojø rengimas ir tautos kultûra. 

– Kaunas, 1995. 

quality of decision making, concerning future 

pedagogic’ profession. Only systematic activities in the 

school context can help young people to moke mature 

decisions about their personal suitability, motivation and 

preparation for the educator’s profession, which would 

serve as a basic guideline while the students for the 

studies at the Pedagogical University. 

Vytauto didþiojo universitetas 

Áteikta 2004 m. vasario mën.

Ekologiniø-etiniø nuostatø ugdymas Lietuvos ir Latvijos pradinës mokyklos gamtamoksliniuose kursuose 


EKOLOGINIØ-ETINIØ NUOSTATØ UGDYMAS LIETUVOS IR 

LATVIJOS PRADINËS MOKYKLOS GAMTAMOKSLINIUOSE 

KURSUOSE 

Anotacija. Straipsnyje pristatomi Lietuvos ir Latvijos 

pradinës mokyklos gamtamokslinio ugdymo kursai 

ekologiniø-etiniø nuostatø raiðkos aspektais; atkreipiamas 

dëmesys á moksleiviø skatinimà praktinei globëjiðkai 

ir gamtosauginei veiklai. Apibendrinamas Lietuvos 

pradinës mokyklos mokytojø nuomoniø tyrimas, 

kiek pasaulio paþinimo kursas prisideda prie moksleiviø 

vertybiniø santykiø su gamtine aplinka ugdymo. 

Raktaþodþiai: pradinë mokykla, gamtamokslinis 

ugdymas, ugdymo programos, mokymo priemonës, 

ekologinës-etinës nuostatos. 

Temos aktualumas ir problematika. Kasdien 

þmogus vis intensyviau sàveikauja su aplinka, ásitvirtina 

joje ir aktyviai dalyvauja jà pertvarkant. Kaip tik 

dël to þmonijai „yra iðkilusi alternatyva: arba humanistinis 

vystymasis, arba susinaikinimas. Todël bet kurie 

samprotavimai apie humanizmà ið karto reikalauja, 

kad visuomenë grieþtai apskaièiuotø savo praktinës 

veiklos rezultatus“ [21, p. 24]. Vadinasi, bûtina suvokti, 

kaip þmogus turi veikti, kad iðsaugotø þmonijà 

ir aplinkà. Taèiau, kaip nurodo B. Bitinas, „pasaulá 

pertvarkanèios idëjos turi subræsti asmenybës lygmeniu“ 

[1, p. 177] ir tokiu bûdu turi iðaugti þmonijos 

ekologinë kultûra. Ðiandien to dar nëra. Problema egzistuoja 

visame pasaulyje, todël sprendþiama tarptautiniu 

mastu: ávairiais bûdais ir priemonëmis raginama 

ekologiná ugdymà pradëti nuo maþø dienø, t. y. ugdyti 

moksleiviø ekologinæ kultûrà, brandinti ugdytiniø 

ekologinæ sàmonæ, kuri pasireiðkia per santyká su gamta, 

per nuostatas, ásitikinimus bei vertybes. Kokiu lygmeniu 

ugdytinis yra priëmæs vertybes, galima spræsti 

ið jo poelgiø, bei kaip geba jomis vadovautis. Akivaizdu, 

kad vertybiø sistema sàlygoja, reguliuoja ir koordinuoja 

individo veiklà. 

Ekologinis ugdymas yra ne tik vertybiø ugdymas, 

svarbiau – pasiryþimas veikti ir patys veiksmai [23]. 

B. Bitinas paþymi: „ kuria kryptimi ugdytinis veikia, 

tokia kryptimi formuojasi jo dvasinis pasaulis“ [1, 

p. 187]. Anot autoriaus, praktinë veikla yra daugelio 

vertybiø ugdymo priemonë. Santykiaudamas su aplinka, 

þmogus veikia remdamasis nuostatomis. Nuostatos 

susidaro ið þiniø sistemos ir ásitikinimø. Nuostata 

yra pasirengimas veikti, lemiantis elgesio ir veiklos 

kryptá bei jëgà [17]. Ávairiø autoriø pateikiami nuo- 

statø apibrëþimai skiriasi, taèiau jie vienas kitam neprieðtarauja, 

o papildo arba iðpleèia. Pavyzdþiui, 

N. L. Gage, D. C. Berliner tapatina terminus „nuostata“ 

ir „poþiûris“ [2]. D. G. Maersas (Myers) nuostatà 

apibrëþia kaip ásitikinimà ar jausmà, kurie parengia 

tam tikru bûdu reaguoti á daiktus, þmones ar 

ávykius [20]. F. Spankeris (Spooncer) pateikia trijø 

komponentø nuostatos modelá: 1) emocinis (jausmø) 

komponentas; 2) kognityvinis (ásitikinimas, nuomonë) 

komponentas; 3) elgesio (tikrieji veiksmai) komponentas 

[22]. A. Jacikevièius, pateikdamas nuostatos 

sampratà, iðskiria visuotinai pripaþástamus nuostatos 

ypatumus: 1) nuostatos yra ágytos, o ne ágimtos; 

2) jos savybës yra pakankamai pastovios; 3) jos susijusios 

su poreikiais [3]. 

Ugdant moksleiviø ekologines-etines nuostatas, siekiama 

nevartotojiðko poþiûrio á gamtà, pagarbos gyvybei 

ir atsakomybës uþ jà, pratinama rûpintis ne tik 

savo, bet ir visos þemës ateitimi, nes „ iðlavintas 

estetinis ir etinis jausmas, sielojimasis dël gamtos vertybiø 

naikinimo yra neiðsenkantis ekologinio susipratimo 

ðaltinis, veiksminga paskata gamtosauginei veiklai 

skleistis“ [18, p. 121]. 

Suprantama, ðioms ekologinëms nuostatoms ugdyti 

labai palankus pradinës mokyklos integruotas pasaulio 

paþinimo kursas. Jo turinyje, kaip ir dera gamtamokslinei 

disciplinai, akivaizdþiausias kognityviniø 

ir praktiniø ekologiniø nuostatø ugdymas, taèiau ekologinei 

kultûrai ugdyti svarbios ir kitos ekologinës nuostatos. 

Tyrimo tikslas – iðsiaiðkinti ekologiniø etiniø nuostatø 

ugdymo situacijà Lietuvos ir Latvijos pradinës 

mokyklos gamtamoksliniame kurse. 

Tyrimo uþdaviniai: 

1) iðanalizuoti Lietuvos ir Latvijos pradinës mokyklos 

gamtamokslinio ugdymo programas, vadovëlius 

bei juos lydinèias mokymo priemones (pratybø 

sàsiuvinius, mokytojo knygas) ekologiniø-etiniø 

nuostatø raiðkos aspektais; atkreipti dëmesá á 

programø didaktines rekomendacijas, skatinanèias 

moksleivius praktiðkai veikti aplinkosaugos ir aplinkotvarkos 

srityje; 

2) iðsiaiðkinti Lietuvos pradiniø klasiø mokytojø nuomonæ 

apie ekologijos ir aplinkosaugos vietà pasaulio 

paþinimo kurso turinyje; remiantis mokytojø 

25


nuomonëmis ávertinti, kiek ðis kursas prisideda prie 

moksleiviø vertybiniø santykiø su gamtine aplinka 

ugdymo. 

Tyrimo objektas: pradinës mokyklos gamtamokslinio 

ugdymo turinys. 

Tyrimo metodai: vadovëliø, programø lyginamoji 

analizë, pradiniø klasiø mokytojø anketinë apklausa, 

refleksijø analizë; pedagogø nuomoniø skirtumui, atsiþvelgiant 

á kvalifikacinæ kategorijà, darbo staþà bei 

vietovæ, kurioje yra mokykla, tipo; duomenø statistiniam 

reikðmingumui árodyti apskaièiuotas 95 proc. pasikliauties 

intervalas. 

Respondentø imtis: 684 pradiniø klasiø mokytojai. 

Tyrimo rezultatai ir jø analizë 

Ðiandienos mokykloje ugdymo turinys orientuotas 

á asmens gebëjimø ir vertybiø sistemos brandinimà 

[19]. Þinant, kad vertybës internalizuojamos nuostatø 

pagrindu, pasidomëta, kokià medþiagà ekologiniøetiniø 

nuostatø ugdymo klausimais siûlo Lietuvos ir 

Latvijos pradinës mokyklos gamtamokslinio ugdymo 

pagrindinës mokymo priemonës – vadovëliai. Uþfiksuotos 

ekologinio ir aplinkosauginio turinio bendrybës 

ir skirtybës minëtø ðaliø programose pateikiamos 

1 paveiksle. 

Lietuvos pradinës mokyklos pasaulio paþinimo programoje 

„Að ir pasaulis“ teigiama, kad tausodami gamtà, 

padedame sau, todël joje daug dëmesio skiriama 

tinkamo elgesio gamtoje, iðvykø á gamtà taisyklëms aptarti 

(neðiukðlinti, lauþà kurti tik lauþavietëje, nedeginti 

þolës, netriukðmauti, saugoti ramybæ gamtoje), 

þmoniø elgesiui aplinkoje vertinti. Mokoma, jog negalima 

liesti skruzdëlyno, nes skruzdës – miðko sanitarës, 

valanèios, ðvarinanèios miðkà. III klasëje gana 

plaèiai aptariamas þvejybos reguliavimas, þuvies iðtekliø 

saugojimas bei gausinimas (draudþiama upëse ir 

eþeruose þvejoti nerðto metu, gaudyti þuvis þeberklais, 

jas nuodyti, statyti uþtvaras, trukdanèias þuvims migruoti 

ir pan.). Latvijos III klasës programoje ir vadovëlyje 

gana plaèiai aptariami deramo elgesio gamtoje 

pradmenys ir neigiamos veiklos aplinkoje padariniai: 

kokià þalà gamtai daro þmogus pavasará degindamas 

pernykðtæ þolæ (ugnyje þûva daugybë vabzdþiø ir kitø 

gyvûnø; pasitaiko, kad dël didelio vëjo nekontroliuojama 

ugnis tampa miðko gaisrø ar sodybø sudeginimo 

prieþastimi). Pabrëþiama, kad saugomose teritorijose 

bûtina laikytis taisykliø (statyti palapines ir kurti lauþus 

tik specialiai paþymëtose vietose); siûloma iðmokti, 

kaip rinkti grybus; mokoma teisingai elgtis zoologijos 

sode. 

Lietuvos pradinës mokyklos I–II klasës vadovëliuose 

bene ryðkiausias skatinimas veikti, prisidëti prie të- 

26 

viðkës graþinimo: tvarkyti upës pakrantes ir eþero pakraðèius, 

rinkti ðiukðles parkuose, sodinti medelius, o 

juos pasodinus priþiûrëti. Èia pat svarstoma: „Þmonës 

daþniausiai sugrëbia ir sudegina nukritusius medþiø 

lapus. Ar gerai jie daro? Kà reikëtø daryti?“ [6, p. 

82]. Tokiø ir panaðiø paðnekesiø tikslas – suvokti atsakomybæ 

uþ savo elgesá. Tuo tarpu Latvijos kursas 

pristato aplinkos tvarkymo bei graþinimo bûdus: pirmaklasiai 

raginami nustatyti pievos, miðko uþterðtumo 

lygá ir organizuoti talkà ðiukðlëms surinkti, kiekvienam 

II klasës moksleiviui patariama pasirinkti medá 

ir já priþiûrëti, o treèiaklasiams siûloma pasodinti 

medá mokyklos kieme ar prie savo namo. Paminëtina, 

kad Lietuvos III klasës gamtamoksliniame kurse keliama 

miesto prieþiûros problema. Moksleiviai suþino, 

kad miesto savivaldybë rûpinasi ðvaresne aplinka, 

ðiukðliø ið namø ir darbovieèiø surinkimu, gatviø laistymu, 

gëlynø ir þeldiniø prieþiûra. 

Lietuvos vadovëliø autorë V. Jonynienë [5] atkreipia 

dëmesá á mokiniø doriná ugdymà, skatina juos bûti 

geresniais, jautresniais, gailestingesniais. Viena ið 

daugelio galimybiø to siekti, globojant ir priþiûrint 

paukðtelius, þvërelius, naminius gyvûnëlius ir gëles. Atsakomybës 

uþ augintinius ir kitus gyvus padarus jausmà 

ugdyti siûloma ir diskusijomis: ko reikia, kad naminiai 

gyvûnai gerai jaustøsi; kuo padëti alkstantiems 

paukðteliams ir þvëreliams ar pan. Etiniø nuostatø ugdymas 

bûna dar efektyvesnis, jeigu á ðià veiklà ásitraukia 

ir ðeimos nariai, pvz., kartu su savo pirmokëliu iðkelia 

inkilà varnënams, pagamina lesyklëlæ ar þiemà 

nuneðama lauktuviø miðko gyventojams. Atliekant pratybø 

sàsiuvinio uþduotis, aptariama, ko reikia augalams 

ir kaip jais rûpintis. Taip stengiamasi parodyti 

pagalbos gyvajai gamtai prasmæ ir svarbà. II klasëje 

diskutuojama ðiais probleminiais klausimais: varnos daro 

daug þalos, sukelia triukðmo, taèiau sulesa dalá þmogaus 

iðmetamø maisto atliekø, kà daryti, kad varnø 

bûtø maþiau? Kodël varnënams keliami inkilai, nors 

neretai jie nulesa sodo vyðnias? Latvijos gamtos paþinimo 

vadovëlyje taip pat aptariamos augintiniø, kitø 

gyvûnø ir augalø auginimo sàlygos bei globos bûtinybë, 

diskutuojama, kada ir kaip þmogus turi padëti laukiniams 

gyvûnams, kaip elgtis, kai darþe auga piktþolës 

ir pan. II klasës vadovëlyje svarstoma, kà mokiniai 

turëtø padaryti rudená, kad þiemà galëtø padëti sparnuoèiams 

iðgyventi. Primenama, kad paukðèius reikia 

maitinti kiekvienà dienà. Ugdoma nuostata, jog á namus 

nevalia neðtis laukiniø gyvûnëliø. 

Praktiniø ir etiniø nuostatø sintezë ryðkëja diskutuojant, 

kodël balinami medþiø kamienai (apsaugoti 

juos nuo staigios temperatûrø kaitos, nes atsiradæ þievëje 

plyðiai yra terpë veistis sodo kenkëjams ir plisti 

ligoms), ar pavasará paukðèiams gresia badas (anksty-


“ 

„ 

1 pav. Lietuvos ir Latvijos pradinës mokyklos gamtamoksliniø kursø ekologinio ir aplinkosauginio turinio komponentai 

27


và pavasará daþnos staigios orø kaitos, tokia situacija 

labai nedëkinga daugeliui gyvûnø: vabzdþiai priversti 

pasislëpti, o paukðèiai tuomet nebeturi maisto). Taèiau 

mokiniams siûloma praktinë veikla skurdoka, apsiribojama 

kambariniø augalø sodinimu ir jø prieþiûra. 

I klasës pasaulio paþinimo turinys skatina apgalvoti, 

kokiais darbais galima prisidëti prie Tëvynës gerovës. 

Vienas ið jø – taupyti vandená. II klasëje kalbama 

apie tai, kaip vandená taupyti (plaunant indus ir 

kt.), koks svarbus jis buityje. Latvijos vadovëlyje taip 

pat nepamirðta ði tema: svarstoma, ar apsieitume be 

vandens buityje. Treèiaklasiams pabrëþiama bûtinybë 

naudotà vandená valyti ir ugdoma nuostata, kad 

þmogus privalo rûpintis vandens ðvara, todël pramonës 

ámonëse, vietose, kur gyvena daug þmoniø, statomi 

nutekamojo vandens valymo árenginiai. Lietuvos 

pasaulio paþinimo kursas ðià temà labiau plëtoja: aiðkinamasi 

vandens valymo árenginiø veikimo principas. 

Toliau analizuojant vandens temà ir Lietuvos, ir 

Latvijos gamtamoksliniame kurse aptariamos vandens 

tarðos problemos; puoselëjama asmens atsakomybë uþ 

aplinkà, mokoma saugoti vandens telkinius, neleisti 

jø terðti. Lietuvos pradinës mokyklos II klasëje diskutuojama, 

koks pavojus gresia vandens gyventojams, jei 

vandens telkiniai bus nuolat terðiami. Keliamas klausimas, 

kodël þuvys dûsta uþterðtame vandenyje. Aukðtesnëse 

klasëse nagrinëjama, kodël keièiasi kraðtovaizdis, 

kuo grësminga þemei nevaldoma technikos paþanga, 

kokiø nelaimiø kaltininkai ir sukëlëjai yra patys 

þmonës (pvz., naftos iðsiliejimas); akcentuojama, dël 

kokiø prieþasèiø þmogaus veikla gamtai tampa þalinga 

(vandens telkinio ekologinë pusiausvyra gali sutrikti 

dël neprotingos þmogaus ûkinës veiklos: dël neatsargaus 

elgesio su tràðomis, organinëmis bei mineralinëmis 

atliekomis). Latvijos moksleiviai taip pat skatinami 

pamàstyti apie þmogaus ir gamtos tarpusavio santykius, 

apie þmogaus veiklà gamtinëje aplinkoje. Ugdomas 

supratimas, kad jûra daþnai uþterðiama – taip 

daroma þala gyviems organizmams (II klasë); III klasës 

vadovëliuose raðoma, kad katastrofø ar neatsargaus 

elgesio metu ið tanklaiviø iðsiliejus naftai, kuri praþûtinga 

vandens paukðèiams, vandenys vis labiau terðiami. 

Latvijos vadovëliuose ypatingai akcentuojama rûpinimosi 

ðvaria jûra bûtinybë, kad neþûtø joje gyvenantys 

gyvûnai ir augalai, kad þmogus galëtø joje maudytis. 

V. Jonynienë [11] pabrëþia, kad ypaè amoralu, 

kai þmogus, tenkindamas savo kaprizus ar dël nemokðiðkumo, 

sugriauna nusistovëjusià gamtos pusiausvyrà, 

todël III klasës mokiniams siûloma surengti pieðtø 

plakatø, raginanèiø saugoti ir globoti miðkus, kon- 

28 

kursà. Ugdoma nuostata: jeigu þmogus siektø vien 

naudos, miðkus greitai iðnaikintø. Mintis plëtojama, 

parodant, kad þmogus miðkà gali atnaujinti, sodindamas 

sodinukus, rûpindamasis jo gerove. Latvijos 

vadovëliø autoriai ragina mokinius bûti miðko draugais 

ir siûlo apsvarstyti, kas bûtø, jeigu pasaulyje iðnyktø 

miðkai. I klasës pratybø sàsiuvinyje dëmesá patraukia 

uþduotis, kurioje pateikiamas medþio gyvenimas 

„nuo sëklos iki malkø“. Vaikai, atlikdami ðià 

uþduotá, pamato, kaip ilgai medis auga, kol bûna nukertamas; 

aptaria malkø, kaip energijos ðaltinio, ekonomijà. 

IV klasës mokiniai suþino ekologø iðkeltà hipotezæ, 

kad tropiniø miðkø kirtimas medienai yra klimato 

pokyèiø (jis tampa vis karðtesnis) þemëje prieþastis. 

„Ðiltnamio“ reiðkinys nagrinëjamas ir Lietuvos pasaulio 

paþinimo kurse „Vienas pasaulis“: svarstoma, 

kuo jis naudingas, kuo praþûtingas, ar yra kontroliuojamas. 

Visose Latvijos pradinës mokyklos klasëse dëmesys 

atkreipiamas net á dirvos apsaugà, paaiðkinta, 

kaip ádirbti þemæ, kad dirvoje iðliktø maisto medþiagos 

ir nevyktø erozija. O mokytojo knygoje rekomenduojama 

pakalbëti apie kopø iðpustymà ir aptarti, kokiomis 

priemonëmis galima jas sutvirtinti (uþtvaros, 

kopose sodinami augalai ir pan.). Vadinasi, ugdomas 

supratimas, kad dirvoþemis ir naudingosios iðkasenos 

– gamtos turtai, kuriuos taip pat reikia saugoti. Be to, 

nagrinëjami ir oro tarðos ðaltiniai (automobiliø iðmetamos 

dujos), o II klasës mokiniams siûloma sukurti 

plakatà „Að uþ ðvarø orà”. Mokiniai raginami prie miestø, 

netoli fabrikø, oro uostø, prie keliø ir magistraliø 

nerinkti vaistiniø augalø, nes oras, vanduo, þemë ir 

augalai ðiose vietose uþterðti ávairiø nuodingø medþiagø, 

dujø, kurias iðmeta automobiliai, fabrikø kaminai. 

Vaikai suþino, kad dujos kyla á virðø, kad susidaro 

rûgðtûs lietûs, pavojingi gyvybei. Aiðkinama, kodël ant 

kaminø árengiami specialûs prietaisai, trukdantys iðmesti 

á aplinkà nuodingøjø medþiagø (III klasë). Lietuvoje 

treèiaklasiams apie tai uþsimenama netiesiogiai: 

netvarkingi ðiukðlynai yra labai pavojingi þmogaus sveikatai, 

nes ið rûgðèiø ir pûvanèiø atliekø iðsiskiria dujos, 

terðianèios orà; lietaus iðplautos nuodingos medþiagos 

gali patekti á gruntà, o ið jo á ðulinius. Tema 

plëtojama toliau ir svarstoma, kodël ðiais laikais ðiukðliø 

prisikaupia vis daugiau, siûloma patyrinëti, kurios 

ið ðiukðliø suyra lengvai, kurios sunkiau. Treèiaklasiai 

suþino, kad ðiukðlynuose veisiasi grauþikai – pavojingø 

ligø platintojai. Vadovëlyje pateikiamas tvarkingo 

ðiukðlyno modelis, kalbama apie tai, kaip sumaþinti 

ðiukðliø kieká. Autorë siûlo rûðiuoti stiklo, plastmasës, 

metalo atliekas, o savivaldybëje susitarti, kas padës surûðiuotas 

atliekas nugabenti á þaliavø perdirbimo gamyklas. 

Pabrëþiama, kad þmogus, beatodairiðkai nau-


dodamas ir niokodamas gamtà, gali praþudyti ir pats 

save. Taigi apeliuojama á þmogaus sàþinæ, atsakomybæ 

uþ gamtà. II klasës pasaulio paþinimo pratybø sàsiuvinyje 

yra uþuominø apie ðilumos ir elektros taupymà 

(uþkamðyti langus, iðjungti ðviesà ir pan.), o IV klasëje 

drauge su namiðkiais skaièiuojamas mokestis uþ sunaudotà 

energijà (kiek kas mënesá ðeima moka uþ elektrà, 

dujas, ðildymà, karðtà ir ðaltà vandená). Tokiu bûdu 

mokiniai suvokia, kad reikia taupyti, aptaria, kurie 

energijos ðaltiniai yra maþiau kenksmingi gamtai. Latvijos 

mokyklos III klasëje átvirtinamas suvokimas apie 

bûtinybæ saugoti energijà. Primenama, jog ðaltu oru 

reikia pasirûpinti, kad ðiluma ið patalpø pro langø plyðius, 

duris neiðeitø. Akcentuojama, kad plyðius reikia 

uþklijuoti ar uþkimðti; áeinant ir iðeinant ið namo reikia 

sandariai uþdaryti duris. Moksleiviams pateikiamos 

þinios, kad mediena – neatsinaujinantis energijos 

ðaltinis. 

Lietuvos mokiniai IV klasëje suþino, kad UNES- 

CO globoja gamtos paminklus, ir ieðko atsakymo á 

klausimà, koks Lietuvos gamtos draustinis átrauktas á 

vertingiausiø pasaulio gamtos objektø sàraðà. Akivaizdu, 

kad gamtosaugos tema ðioje klasëje vystoma ir gilinama: 

teigiama, kad daugeliui Europos augalø ir gyvûnø 

rûðiø gresia pavojus iðnykti, nagrinëjama, kokie 

augalai ir gyvûnai áraðyti á Raudonàjà knygà, svarstoma, 

kuo galima prisidëti prie Europos gamtos iðsaugojimo. 

Prieinama prie iðvados, kad visi pasaulio gyventojai 

turëtø drauge rûpintis gamta. Mokiniai kaupia 

Þemës gelbëjimo idëjø bankà, kà kiekvienas galime 

dabar ir galëtume ateityje padaryti, kad mûsø planetai 

bûtø geriau. Latvijos vadovëliuose pabrëþiama 

bûtinybë globoti ir saugoti sparèiai nykstanèius gyvûnus 

ir augalus, todël pristatomos Latvijos saugomos 

teritorijos ir Raudonoji knyga (III–IV klasë). Latvijos 

kursu siekiama atkreipti mokiniø dëmesá á þmogaus 

vaidmená gamtai apsaugoti. Ugdomas supratimas, kokiu 

tikslu steigiami zoologijos sodai (saugoti ir dauginti 

retus gyvûnus, kuriems iðkilusi reali grësmë iðnykti). 

Akivaizdu, jog tiek Lietuvos, tiek Latvijos gamtamokslinio 

ugdymo kursø turiniu ugdomos ir plëtojamos 

vertybinës nuostatos. Programose siekiama darnaus 

ugdytiniø gyvenimo gamtinëje aplinkoje, rûpestingo 

bendravimo su ja, deramo rûpinimosi ja, taèiau 

gamtamoksliniai kursai tik minimaliai skatina moksleivius 

aplinkotvarkos ir aplinkosaugos praktinei veiklai. 

Norëdami ávertinti moksleiviø realias ekologiniøetiniø 

nuostatø ugdymo galimybes gamtamoksliniame 

kurse, Lietuvos pradiniø klasiø mokytojø (684) 

klausëme, ar pasaulio paþinimo kurso turinyje pakankamai 

dëmesio skiriama ekologijai ir aplinkosaugai. 

Atitinkamai 2,6 proc. ir 2,9 proc. respondentø á ðiuos 

klausimus neatsakë. 41,7 proc. apklaustøjø teigia, kad 

ekologijai ðiame kurse skiriama pakankamai dëmesio. 

Kiek maþiau respondentø – 39,3 proc. – pasisako, kad 

aplinkosaugos temø ir uþduoèiø minëtame kurse pakanka. 

Dar kita pedagogø dalis (46,7 proc.) yra linkusi 

manyti, kad ekologijai ir aplinkosaugai vadovëliø 

autorës dëmesys tik ið dalies pakankamas. Likusieji 

respondentai (plg. atitinkamai 11,4 proc. ir 13,9 proc.) 

nëra patenkinti ðiø gamtamoksliniø srièiø tematikos 

plëtojimu pasaulio paþinimo kurse. 

Norëjome iðsiaiðkinti, ar skiriasi mokytojø, dirbanèiø 

didmiesèio, miesto ir kaimo mokyklose nuomonës 

apie ekologijos ir aplinkosaugos vietà gamtamoksliniame 

turinyje. Iðryðkëjo panaðios tendencijos. Beveik pusë 

pedagogø rinkosi antrà atsakymo pozicijà „dëmesio 

ið dalies pakanka” (48,8 proc. didmiesèio (39,9 proc. 







(41,5 proc.; 39,2 proc. 

nei didmiesèiuose dirbantys (33,1 proc.; 24,7 proc. 



pasaulio paþinimo kurse aplinkosaugai dëmesio pakanka. 

Pastebëjome, kad mokytojø vertinimams ðiek tiek 

átakos turi darbo staþas. Palankiausiai ekologijos turinio 

kieká pasaulio paþinimo programoje vertino 1–5 

metus mokykloje dirbantys mokytojai (50,0 proc.; 

38,1 proc. 

t. y. daugiau kaip 20 metø darbo staþà pedagogai 

(45,9 proc.; 38,9 proc. 

dirbanèiøjø 6–10 metø tokiø buvo ðiek tiek 

maþiau (37,5 proc.; 28,8 proc. 

ir nepalankiausiai, pasirinkdami atsakymà „dëmesio 

nepakanka”, vertino ta pati respondentø grupë 

(15,0 proc.; 8,6 proc. 

dirbanèiø 1–5 metus ir taip vertinanèiø buvo 7,4 proc. 

(1,2 proc. 

vieta pasaulio paþinimo turinyje labiausiai patenkinti 

yra didþiausià darbo staþà turintys pedagogai 

(43,4 proc.; 36,5 proc. 

– mokytojai, dirbantys 6–10 metø (35,0 proc.; 

26,5 proc. 

Nustatyta, kad mokytojø turima kvalifikacinë kategorija 

jø atsakymams didelës átakos taip pat neturi. 

Kiek labiau skiriasi mokytojø metodininkø (42,9 proc.; 

31,9 proc. 

26,7 proc. 

atsakiusiø, jog pasaulio paþinimo turinyje aplinkosaugai 

skiriamas pakankamas dëmesys, nuomonës. 

Taèiau statistiðkai tai taip pat nëra labai reikðminga. 

29


2,3 proc. mokytojø neatsakë, kiek pasaulio paþinimo 

kursas prisideda prie mokiniø vertybiniø santykiø 

su aplinka ugdymo. Daugumai (60,8 proc.) pedagogø 

atrodo, kad kursas reikðmingas ugdant moksleiviø 

ekologines-etines nuostatas. Beveik pusë respondentø 

(48,7 proc.) tvirtina, jog vertybiniam santykiui 

su aplinka ugdyti prisideda tinkama programos „Að ir 

pasaulis“ medþiaga, svarbios ir naudingos vadovëliø 

temos. Pateikiame keletà respondentø minèiø: „Ekologijos 

temos moko naujo santykio su gamta“; „ temos 

pleèia mokiniø akiratá“; „Temos gvildena þmogaus 

ir gamtos tarpusavio santykius“; „Vadovëliuose siûlomos 

gamtos iðsaugojimo idëjos“. 4,7 proc. mokytojø dþiaugiasi, 

kad mokymo(si) medþiagoje „keliami probleminiai 

klausimai, skatinantys diskusijas“, svarstymus, vertinimus, 

todël „mokiniai màsto apie þmogaus poelgius 

gamtoje, patys daro iðvadas“. Augdamas vaikas visuomenëje, 

ðeimoje susiduria su skirtingomis vertybinëmis 

nuostatomis. Jø neatitikimas individualiai patirèiai, 

daþnai inspiruoja vidiná konfliktà. Tai neramina 

mokytojus: „Ne kiekvienam mokiniui rûpi gamta, ne 

kiekvienam tai ádomu, taèiau dirbdamas kiekvienas mokinys 

turi galimybæ apie tai bent pamàstyti“. 

44,0 proc. apklaustøjø mokytojø pastebi, jog pasaulio 

paþinimo programa ugdo nuostatà gerbti ir tausoti 

visa, kas gyva, moko vertinti gamtà, jà saugoti, 

globoti, ja rûpintis ir ja groþëtis. Tai iliustruoja ðios 

mokytojø mintys: „ pamokose mokomasi ekologinës 

kultûros “; „ mokoma, kaip elgtis gamtoje 

“; „ susipaþástama su gamta, jos gërybiø tausojimo 

taisyklëmis“; „Atkreipiamas dëmesys á gyvenimo vertybes, 

ugdomas gamtos groþio suvokimas“; „Ugdoma atsakomybë 

uþ savo veiklà gamtoje“; „Ugdomas gebëjimas 

suprasti gamtos pasaulá ir bendrauti su juo“; „Ugdomas 

suvokimas, kad þmogus yra neatsiejama pasaulio dalis“. 

Besimokymami ekologijos ir aplinkosaugos pradmenø, 

moksleiviai „gauna þiniø, kurios padeda susivokti 

aplinkoje“, ágijæ daugiau informacijos „supranta gamtos 

svarbà þmogui“, „labiau saugo, tausoja jà“, pagaliau 

„suvokia dabartá ir prognozuoja, kas þmonijos laukia ateityje“. 

„Moksliniais tyrimais uþfiksuotas faktas, kad egzistuoja 

ryðkus atotrûkis tarp þinojimo, kaip vienoje 

ar kitoje situacijoje derëtø pasielgti, ir realaus poelgio 

toje situacijoje “ [1, p. 180]. Vis tik 11,0 proc. 

mokytojø ásitikinæ, kad pasaulio paþinimo dalykas, pradiniø 

klasiø moksleiviams teikiantis ekologijos ir aplinkosaugos 

þiniø, „verèia juos kitaip elgtis aplinkoje“. 

Pedagogai tvirtina, jog mokantis pasaulio paþinimo 

kurso, vaikø veiksmai gamtoje keièiasi: jie nelauþo medeliø, 

aplinkoje neðiukðlina, su tëveliais sodina þeldinius 

ir juos priþiûri. Beveik aðtuntadalis mokytojø, tvir- 

30 

tinanèiø, kad pasaulio paþinimo kursas ugdant mokiniø 

ekologines etines nuostatas, prisideda tik ið dalies, 

mano, kad „ne visi mokiniai elgiasi pagal turimas þinias“ 

ir „ne visada vadovaujasi ugdytojo akcentuojamomis vertybëmis“. 

Ðie mokytojø pastebëjimai patvirtina aukðèiau 

iðsakytas mokslininkø mintis. 

Þinoma, „vien þiniø neuþtenka“, „tai, kà mokinys 

perskaito, bûtina uþtvirtinti praktiðkai arba geru pavyzdþiu“. 

Taip mano 16,3 proc. mokytojø, taèiau tik 

pusë jø mokymà(si) gamtoje, kurioje vaikai stebi, tyrinëja 

ir atranda, laiko prioritetu. Tokiu bûdu aktyvi 

paþintinë veikla prisideda prie mokiniø vertybiniø santykiø 

su aplinka ugdymo. 

Kad moksleiviø vertybines nuostatas aplinkos atþvilgiu 

lemia ðeimos tradicijos, auklëjimas, paþymi 

14,3 proc. pradiniø klasiø mokytojø (pvz., „ tai 

priklauso ir nuo ðeimos vertybiniø santykiø su gamta”). 

Tik 4,0 proc. mokytojø pabrëþia universaliøjø programø 

esmæ –tarpdalykinæ integracijà (pvz., „Vertybiniai 

santykiai su aplinka formuojami ir kitø dalykø pamokose“ 

) [24]. 

Apibendrinus tyrimo duomenis matyti, kad, pradinës 

mokyklos mokytojø nuomone, pasaulio paþinimo 

programa „Að ir pasaulis“, ugdant moksleiviø ekologines 

etines vertybines nuostatas, yra efektyvi. Tik 

maþa dalis mokytojø (0,3 proc.) teigia, kad ðis kursas 

ugdant santykius su gamtine aplinka yra nereikðmingas. 

Þinoma, pasitelkus ir tinkamai iðnaudojus universaliøjø 

(ekologinio ugdymo) programø turiná ir ðeimos 

dalyvavimà ugdymo procese, bûtø galima daugiau 

dëmesio skirti moksleiviø ekologinës kultûros 

puoselëjimui. 

Iðvados 

1. Lietuvos ir Latvijos pradiniø klasiø gamtamoksliniø 

kursø turinio analizë parodë, kad vadovëliø medþiaga 

yra ekologiniø-etiniø moksleiviø nuostatø 

ugdymo priemonë gamtinës aplinkos atþvilgiu; vadovëliø 

autoriai vertybiniø santykiø su aplinka svarbà 

gana panaðiai supranta ir perteikia. 

2. Mokomosios medþiagos pasiûlymø, moksleiviams 

uþsiimti konkreèia praktine aplinkotvarkos ir aplinkosaugos 

veikla, minimumas neuþtikrina, kad 

ágytos ekologinës þinios virstø tvirtomis ekologinëmis 

nuostatomis. 

3. Lietuvos pradinës mokyklos mokytojø (60,8 proc.) 

nuomone, integruotas gamtamokslinio ugdymo 

pasaulio paþinimo kursas reikðmingas harmoningesniems 

santykiams kurti tarp aplinkos ir ugdytiniø; 

jis prisideda ugdant humanizmo vertybëmis 

pagrástà moksleiviø pasaulëvokà.


Literatûra 

1. Bitinas B. Ugdymo aksiologija // Ugdymo filosofija. 

– Vilnius, 2000, p. 171–200. 

2. Gage N. L., Berliner C. D. Pedagoginë psichologija. 


3. Jacikevièius A. Siela, mokslas, gyvensena. Psichologijos 

ávadas studijø pradþiai. – Vilnius, 

1994. 

4. Jonynienë V. Að ir pasaulis : I klasës pratybø 

sàsiuvinis. – Kaunas, 1999. 

5. Jonynienë V. Að ir pasaulis : vadovëlis I klasei. – 

Kaunas, 2000. 

6. Jonynienë V., Motiejûnienë E. Pasaulis ir að : II 

klasës mokytojo knyga. – Kaunas, 1999. 

7. Jonynienë V., Motiejûnienë E., Penkauskienë 

D. Að ir pasaulis : I klasës mokytojo knyga. – 

Kaunas, 1996. 

8. Jonynienë V. Mûsø pasaulis : III klasës mokytojo 

knyga. – Kaunas, 2002. 

9. Jonynienë V. Mûsø pasaulis : III klasës pratybø 

sàsiuvinis. 1 dalis. – Kaunas, 2000. 

10. Jonynienë V. Mûsø pasaulis : III klasës pratybø 


11. Jonynienë V. Mûsø pasaulis : vadovëlis III klasei. 

– Kaunas, 2002. 

12. Jonynienë V. Pasaulis ir að : pratybø sàsiuvinis 

II klasei. – Kaunas, 2000. 

13. Jonynienë V. Pasaulis ir að : vadovëlis II klasei. 

– Kaunas, 2001. 

14. Jonynienë V. Vienas pasaulis : IV klasës pratybø 


15. Jonynienë V. Vienas pasaulis : IV klasës pratybø 


16. Jonynienë V. Vienas pasaulis : vadovëlis IV klasei. 

– Kaunas, 2002. 

17. Jovaiða L. Nuostatos psichologijos bruoþai // Ugdymo 

mokslas ir praktika : [analitiniø straipsniø 

monografija] – Vilnius, 2001, p. 60–86. 

18. Kalenda È. Gamtos ir jos apsaugos vertës supratimas 

kaip ugdymo tikslas // Ðvietimo reforma 

ir mokytojø rengimas : ugdymo kaita ir ðiuolaikinës 

pedagoginës technologijos : VI tarptautinë 

mokslinë konferencija : mokslo darbai. – 

Vilnius, 1999 rugsëjo 23–25 d. – Vilnius, 1999, 

p. 119–124. 

19. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios 

programos. I–X klasës. – Vilnius, 1997, p. 

17, 34–40, 288–295. 

20. Myers D. G. Psichologija. – Kaunas, 2000. 

21. Morkûnienë J. Humanistinës sampratos filosofijoje 

raida // Socialinë filosofija : ðiuolaikinë 

màstymo paradigma. – Vilnius, 2002, p. 22– 

25. 

22. Spooncer F. Components of attitudes. – 1992 

. 

23. The International Encyclopedia of Education / 

editor-in-chief Torsten Husen, T. Neville Postlehwaite. 

– Vol. 4, 1994, p. 1991–1996. 

24. Universaliosios ugdymo programos. – Vilnius, 

1992, p. 43–47. 

25. Àðàéñ Ð., Äðóëëå Â., Ìèåñíèåöå À. 

Ïðèðîäîâåäåíèå : 1 êëàññ. – Ðèãà, 2002. 


Ïðèðîäîâåäåíèå : 1 êëàññ, ðàáî÷àÿ 

òåòðàäü 1. – Ðèãà, 1998. 



òåòðàäü 2. – Ðèãà, 1999. 


Ïðèðîäîâåäåíèå : 1 êëàññ, ìåòîäè÷åñêîå 

ïîñîáèå äëÿ ó÷èòåëÿ 1. – Ðèãà, 1999. 



ïîñîáèå äëÿ ó÷èòåëÿ 2. – Ðèãà, 1999. 





òåòðàäü. – Ðèãà, 1999. 



ïîñîáèå äëÿ ó÷èòåëÿ. – Ðèãà, 2002. 








ïîñîáèå äëÿ ó÷èòåëÿ. – Ðèãà, 2001. 








ïîñîáèå äëÿ ó÷èòåëÿ. – Ðèãà, 2002 

31


32 

Summary 


DEVELOPMENT OF ECOLOGICAL-ETHICAL ATTITUDES AT NATURAL 

SCIENCE COURSES TAUGHT AT LITHUANIAN AND LATVIAN PRIMARY 

SCHOOLS 

The article is an introduction to Lithuanian and 

Latvian primary school courses of Natural Education 

in the aspects of ecological-ethical attitude realisation. 

The article also turns the readers’ attention to 

promotion of practical protective and ecological 

activities to schoolchildren. The readers can also find 

here an analysis of educational aid kits prepared by 

V. Jonynienë as well as those by R. Arâjs, V. Drulle 

and A. Miesniece. An analysis of Natural Education 

course contents applied at Lithuanian and Latvian 

primary schools indicates that schoolbook materials 

are a means of developing schoolchildren’s ecologicalethical 

attitudes towards their natural environment. 

The above-listed schoolbook authors understand the 

importance of individuals’ evaluative relations with the 

environment and present it in quite similar ways. The 

common features of the programmes are as follows: 

care and protection of animals and plants; rules of 

behaviour while staying in the nature; tidying and 

beautifying one’s environment; protection of forests, 

water and soils; economising water in everyday life, 

etc. Latvian schoolbooks pay more attention to 

protected territories, zoos and rules for gathering 

medical plants and mushrooms. Meanwhile, 

Lithuanian schoolbooks are more aimed at global issues 

like ecosystem changes, the greenhouse effect, dumping 

problems, etc. Despite the differences listed above, 

programmes of both the countries only contain poor 

diversity of practical ecological activities offered to 

learners. The offered minimum of materials and 

activities can hardly provide conditions for the 

ecological knowledge acquired to become a norm of 

interaction with the environment. 

An overview of 684 Lithuanian primary school 

teachers’ opinions on how much the World 

Orientation course contributes to developing 

schoolchildren’s evaluative attitudes towards their 

natural environment indicates that the majority of the 

teachers (60.8 %) think that an integrated course of 

World Orientation belonging to the cycle of Natural 

Education subjects has importance while developing 

harmonious learner-environment relations. It 

contributes while creating schoolchildren’s outlook 

based on humanistic values. 


Pradinio ugdymo katedra 

Áteikta 2003 m. rugpjûèio mën.


VAKARØ EUROPOS MOTERØ INDËLIS Á PEDAGOGIKÀ 

( XVII–XIX A.) 

Anotacija. Ðiame straipsnyje raðoma apie XIX a. 

Vakarø Europos pedagoges, këlusias moters lavinimosi 

teisës problemas, inicijavusias mergaièiø ðvietimà. Apibûdinama 

mergaièiø lavinimosi projektø, parengtø 

prancûzø pedagogiø, turinys, mokymo principai bei mokymo 

ir auklëjimo metodai. Keliama moterø indëlio á 

visuotinæ pedagogikà problema – daugelio kraðtø moterø 

ðios srities laimëjimai netyrinëti ir neávertinti. 

Raktaþodþiai: mergaièiø ðvietimas, moterys pedagogës, 

natûralus ir laisvas auklëjimas, visuotinë pedagogika. 

Þmonijos raidos istorija patvirtino dësná, jog tik 

laisvas þmogus gali dirbti ir veikti kûrybiðkai. Vienas 

ið ryðkiausiø pavyzdþiø – pedagoginës, filosofinës senovës 

graikø màstytojø áþvalgos. Tas idëjas këlë tik laisvieji 

visateisiai graikai, bet ne vergai, neturëjæ teisës 

reikðtis kûrybiniame darbe. Kad kûrybinë potencija 

bûtø iðugdyta á kûrybinæ energijà, visada reikëjo ir reikia 

pirmiausia moraliniø, psichologiniø, socialiniø sàlygø. 

Moteris pedagogikos ir ðvietimo istorijoje yra nuveikusi 

gerokai maþiau negu vyras bûtent dël to, kad 

tûkstanèius metø ji buvo valdoma ir priklausoma, neturëjo 

net minimaliø sàlygø kûrybinëms galioms ugdyti. 

Savo indëlá á kultûrà ji galëjo áneðti tik per absoliutø 

savo valdovà vyrà. Tam tikra dalis kultûros vertybiø 

yra sukurta vyro padedant moteriai – ji neretai 

buvo tos kûrybos akstinas ir prieþastis. 

Moterø sàjûdis uþ savo teises sustiprëjo XIX amþiuje. 

Drauge padidëjo jø aktyvumas ir ugdymo mokslo 

srityje, nors jau viena kita moteris aktyviau ëmë reikðtis 

ir XVII amþiuje. 

Taèiau ðio ir vëlesniø amþiø Vakarø Europos moterø 

indëlis á visuotinës pedagoginës minties raidà beveik 

nëra tirtas. Jø pavardës (iðskyrus M. Montessori, 

Ch. Bühler, E. Key) neminimos daugelio postsovietiniø 

valstybiø enciklopedijose, visuotinës pedagogikos 

istorijos vadovëliuose. Pvz., apie prancûzø pedagoges 

Lietuvoje paskelbtos tik nedidelës apimties publikacijos 

(12, p. 58–64). 

Vakarø Europos pedagogiø indëlis á pedagogikà nepagrástai 

neávertintas. Tai leidþia formuluoti tyrimo 

problemà ir apibrëþti objektà. 

Problema – Vakarø Europos moterø indëlis á pedagoginës 

minties ir ugdymo mokslo raidà XVII–XIX 

amþiais. 

Vakarø Europos moterø indëlis á pedagogikà ( XVII–XIX a.) 

Tyrimo objektas – Vakarø Europos kraðtø moterø 

keltos ugdymo idëjos ir ugdomosios veiklos kryptys 

XVII–XIX amþiais. 

Hipotezë – XVII–XIX a. Vakarø Europos moterys 

pedagogës áneðë nemaþà indëlá plëtojant visuotinæ 

pedagoginæ mintá, organizuojant mergaièiø ðvietimà, 

plëtojant ugdymo turiná, taèiau jø pedagoginë patirtis 

bei kûrybinis palikimas nëra iðsamiai iðtirti ir ávertinti 

ugdymo mokslo ir pedagoginës minties raidos kontekste. 

Tikslas – apþvelgti XVII–XIX a. þymiausiø Vakarø 

Europos moterø praktinës veiklos kryptis ir poþiûrá 

á moters ðvietimo bei lavinimo turiná. 

Uþdaviniai: 

1. Atkreipti dëmesá á Vakarø Europos moterø iniciatyvas 

organizuoti mergaièiø ðvietimà ir lavinimà. 

2. Aptarti kai kuriø pedagogiø parengtus mergaièiø 

lavinimo turinio projektus ir pastangas griauti þmogaus 

prigimties galioms lavinti nepalankià tradicijà. 

3. Apibûdinti natûralaus ir laisvo ugdymo idëjø sklaidà 

pedagogiø darbuose. 

Metodai: istorinis apraðomasis, modeliavimo, gretinimo, 

sintezës. 

Metodologinës nuostatos: 

1. Beveik visø ðiandien þinomø ugdymo idëjø iðtakas 

randame praeityje. Todël siekiant mokslo paþangos 

bûtina paþinti jo raidà bei visus jà lemianèius 

veiksnius ir aplinkybes. 

2. Þmogus gimsta turëdamas teisæ paþinti visas gyvenimo 

sritis, jose pasireikðti, atsiskleisti, dalyvauti 

jo kûryboje. Tokias teises turi ir vyrai, ir moterys – 

teises lavintis, kurti ir bûti pripaþinti. 

3. Tyrinëjant istorinius reiðkinius, tarp jø ir ugdymo, 

bûtina vadovautis istorizmo ir sisteminimo principais, 

nes tokio pobûdþio tyrinëjimams reikia ypaè 

skaidraus objektyvumo ir teisingos interpretacijos. 

Tyrimo duomenys 

Moterys – mergaièiø ðvietimo iniciatorës. Krikðèionys, 

atsigræþæ á socialinæ þmogaus sritá, pradëjo skelbti 

artimo meilës principà bei juo vadovautis, keitë poþiûrá 

á moterá. Ðv. Jeronimas (342–419) pirmasis parengë 

mergaièiø ugdymo rekomendacijas. Savo paþiûras 

jis iðdëstë dviejuose laiðkuose: „Laetai“ ir „Gaudencijui“ 

[5, p. 630]. Viduramþiais prie vienuolynø 

buvo atidarinëjamos mokyklos, kuriose galëjo moky- 

33


tis berniukai ir mergaitës. Nepaisant to, daugelyje kraðtø 

ir vëlesniais amþiais poþiûris á moters lavinimàsi ir 

raiðkà buvo ribotas. 

Dëmesys moters ðvietimui padidëjo XVII amþiuje. 

Ypaè ðiuo poþiûriu tektø iðskirti Prancûzijà, kur 

skleidësi ir plito idëjos ne tik prieð feodalinæ, bet ir 

visokià prievartà apskritai. 

Pirmoji moteris, daug nuveikusi mergaièiø ðvietimo 

srityje, buvo prancûzë Pranciðka d’ Aubigne [Francoise 

d‘Aubigne], istorijoje þinoma markizës de Maintenon 

[Menteno] vardu (1635–1719). Bûdama didikø 

kilmës, ji sugebëjo iðkilti á savo gyvenamojo laiko 

visuomeninio gyvenimo virðûnes – iðtekëjo uþ Prancûzijos 

karaliaus Liudviko XIV. Prabangi gyvenamoji 

aplinka nepaveikë taurios ir veiklos asmenybës. Jai rûpëjo 

gerais darbais padëti þmonëms, ðviesti bei lavinti 

mergaites [8, p. 3191]. 

Maintenon – pirmiausia mergaièiø ðvietimo organizatorë: 

1686 m. viename netoli Versalio buvusiame 

dvare ji ásteigë mergaièiø auklëjimo ástaigà Saint–Cyr. 

Tai ðvietimo istorijoje pirmoji naujos – pasaulietinës – 

krypties mergaièiø ugdymo ástaiga, iðlaikoma valstybës 

lëðomis. Komplektuojant kontingentà buvo laikomasi 

demokratijos principo: ðioje ástaigoje mokoma ir 

auklëjama apie 250 ávairaus luomo nusigyvenusiø didikø 

dukterø, neturtingø mergaièiø. 

Maintenon buvo ne tik Saint–Cyr steigëja, bet ir 

jos siela, mergaièiø globëja. Ji pati atliko auklëtojos 

funkcijas: dar auklëtinëms miegant atvykdavo á ástaigà 

patikrinti, ar neatsirado sudëtingø situacijø, padëdavo 

maþosioms buityje. Per pamokas ir pertraukas 

atidþiai stebëdavo mokines, jø veiklà. Stebëjimø rezultatø 

pagrindu Maintenon tobulino mergaièiø auklëjimà. 

Ji turëjo tikrai auklëtojai reikalingø savybiø – 

buvo maloni, linksma, savo darbais ir veiksmais liudijo 

pedagoginæ meilæ [5, p. 1125–1126]. 

Maintenon mokësi ið Fenelono (de Salignac de la 

Mothe-Fenelon, Fransua; 1651–1715), Prancûzø akademijos 

akademiko (1643), pedagoginio veikalo „Traktatas 

apie mergaièiø auklëjimà“ (1687) autoriaus [3, 

p. 454]. Taèiau buvo ásitikinusi, kad Fenelono pedagogika 

atitrûkusi nuo gyvenimo, todël pati sukûrë mergaièiø 

mokymo ir auklëjimo programà, jà sistemingai 

koregavo, papildë patarimais mokytojams ir mokiniams. 

Maintenon pedagoginëms paþiûroms turëjo átakos 

tradicinis poþiûris á moterá, jos lavinimàsi. Tad ugdymo 

tikslà ji suprato siaurokai: parengti mergaitæ atlikti 

pareigas ðeimoje. Protiniø galiø lavinimas buvo antraeilis 

tikslas. Tad ir mokymo turinys buvo numatytas 

gana siauras. Já sudarë skaitymas, raðymas, skaièiavimas, 

religija, gimtoji kalba, elementarûs istorijos ir geografijos 

kursai, muzika ir pieðimas. Vis dëlto mokymo 

tikslas buvo ne tik teikti þiniø, bet ir lavinti sveikà 

34 

protà. Svarbiausiais uþdaviniais Maintenon laikë mergaièiø 

dorinimà, religingumo ugdymà ir lavinimà tø 

gebëjimø, kuriø reikia atliekant motinos ir ðeimininkës 

pareigas. 

Maintenon pedagoginës veiklos principas – paþinti 

mergaitës gyvenimà ir tobulinti jos auklëjimà. Savo 

patirtá ji apibendrino raðtuose „Laiðkai apie mergaièiø 

auklëjimà“, „Pasikalbëjimai apie mergaièiø auklëjimà“, 

„Patarimai mergaitëms, kaip elgtis visuomenëje“, „Istoriðkieji 

ir pamokantys laiðkai Saint–Cyr ponioms“, 

„Korespondencija“ [10, p. 57]. 

Kita moteris – de Campan [Campa] (Jeanne Genet, 

Mme; 1752–1822) (Saint Þermen [Saint Germain] 

pensionato ákûrëja, ðveicarø pedagogo J. H. Pestalocio 

bendraamþë; 1746–1827) – prancûzø pedagogë 

praktikë, didelës ugdymo ástaigos Ecouen Garbës legiono 

naðlaièiø namø direktorë. Napoleonas I, apskritai 

labai skeptiðkai vertinæs psichiná moters pajëgumà, 

vis dëlto pripaþino pedagoginius de Campan gabumus 

ir paskyrë jà minëtos ástaigos vadove. 

Nors pati de Campan vadovavo ugdymo institucijai, 

taèiau, kaip ir kai kurie Vakarø Europos ðvietëjai, 

tarp jø ir J. H. Pestalocis, natûraliausia ir tinkamiausia 

vaikø ugdymo institucija laikë ðeimà. Jos nuomone, 

në viena ugdymo ástaiga, nors joje ugdymas bûtø 

organizuotas kuo geriausiai, negali atstoti auklëjimo 

ðeimoje, geriausios auklëtojos – motinos, iðsilavinusios, 

iðsiauklëjusios ir su meile atliekanèios savo priedermes 

vaikams. 

Be klasikinio de Campan poþiûrio á ugdomàsias 

ðeimos funkcijas, tektø atkreipti dëmesá á kai kurias 

jos keltas ugdymo problemas. De Campan, kaip ir 

Þ. Þ. Ruso [J. J. Rousseau], Dþ. Lokas [J. Locke], akcentavo 

fizinio lavinimo reikðmæ, këlë visuomeninio, 

pilietinio auklëjimo uþdaviná, raðë apie savidrausmës 

bûtinumà mokykloje. 

Kaip ir Maintenon, de Campan rûpinosi mergaièiø 

ðvietimu. Apie tai kalbëjo dràsiai ir vieðai, gindama 

mergaièiø teises tobulëti. Tuo ji prisidëjo prie senosios 

tradicinës paþiûros á mergaitës auklëjimà griovimo 

ir naujo poþiûrio formavimo. Raðydama ir kalbëdama 

apie mergaièiø teises ðviestis, ji atsiskleidë kaip 

demokratë. De Campan rûpinosi ne tik turtingø mergaièiø, 

bet ir neturtingø, pirmiausia – kaimo moterø, 

ðvietimu. Joms skyrë savo knygà „Patarimai mergaitëms“. 

Joje keliamos reikðmingos idëjos, davusios pradþià 

naujam etapui moters ðvietimo istorijoje. 

Ðiandien tikslinga aktualizuoti ðios moters – pedagogës 

reikðmæ ir indëlá á moters ðvietimo istorijà. Tam 

tikslui bûtina tyrinëti originalius de Campan raðtus: 

„Apie auklëjimà“, „Patarimai jaunimui“, „Patarimai 

mergaitëms“, „Teatras mergaitëms“, „Pastabos apie 

moralæ“ [11, p. 158].

Tarp pedagogiø praktikiø ir ugdymo idëjø propaguotojø, 

tektø paminëti Genlis [Þenli] (Stephanie Felicite 

du Crest de Saint-Aubin, grafienë; 1746–1830). 

Ji vadinama pedagoge ið prigimties – vadinasi, ið paðaukimo. 

Pedagoginá darbà pradëjo mokydama prie 

tëvø pilies lango susirinkusius apylinkës vaikus. Juos 

mokë visko, kà pati mokëjo: katekizmo, eilëraðèiø, pasakø 

[5, p. 718]. Nuo 1781 m. Genlis dirbo kunigaikðèio 

de Chartreso dviejø vaikø mokytoja ir auklëtoja. 

Jos gyvenamojo laiko moteriai tai buvo didelë 

garbë, nes didikai savo vaikams mokyti ir auklëti paprastai 

rinkdavosi mokytesnius vyrus. Genlis mokymas 

ir auklëjimas moderniðkas: 

ji daug dëmesio skyrë fizinëms galioms didinti – 

daþniausiai natûraliu grûdinimu ir mankðta; 

taikë natûralumo ir vaizdingumo principus: „Visa aplinka 

moko istorijos ir geografijos“, – teigë Genlis; 

savitai mokë kalbø: ne aiðkindama gramatikà, o 

pratimais ir kalbëjimu. 

Genlis idëjomis artima Þ. Þ. Ruso, taèiau pralenkë 

já savo paþangiomis paþiûromis – ji aktyviai propagavo 

moters teises á mokslà. Iðsamesniø tyrinëjimø 

vertas veikalas „Laiðkai apie auklëjimà, arba Adelë ir 

Teodoras“ [10, p. 57]. 

Ðiø prancûzø pedagogiø paþiûroms á þmogaus ugdymà 

tam tikrà átakà darë paþiûrø á lyèiø ugdymà tradicija, 

taèiau jos aktyviai gynë mergaièiø teises lavintis, 

ðviestis, paèios inicijavo ðvietimo institucijø mergaitëms 

atidarymà, projektavo ir realizavo mokymo turiná, 

vadovavosi demokratijos ir pedagoginës meilës 

principais, stengësi paþinti auklëtiniø prigimtá ir prie 

jos derintis. 

Auklëjimo turinio problemos. Maintenon, de 

Campan pedagoginæ tradicijà tæsë kitos prancûzø pedagogës. 

Prancûzø imperatorienës Þosefinos rûmø dama 

de Remusat [Remusa] (Claire Elisabeth Gravier de 

Vergennes, grafienë; 1780–1821) domëjosi moterø didikiø 

ðvietimu. Savo nuostatas ji iðdëstë pedagoginio 

turinio veikale „Pastabos apie moters auklëjimà“. Jame 

de Remusat raðo apie modernià moterá, atskleidþia 

jos funkcijas: moderni moteris turi bûti vyro draugë, 

sugebanti svarstyti rimtus klausimus, kurie domina 

XIX a. þmogø. Moteris turi nuolat bûti ðalia vyro, reikalui 

esant já áspëti, atkreipti jo dëmesá á jo paties nepastebëtà 

sëkmæ, paremti nepasisekus, dþiaugtis laimës 

valandà. Moteris turi bûti iðsiugdþiusi paþiûras á 

vyro ásitikinimus – jeigu jis politikas, á jo veikalus – 

jeigu jis raðytojas, á jo pasirinkimà per rinkimus – jeigu 

jis pilietis. Moteris turëtø dalyvauti vyro projektuose, 

kurie susijæ su mokslo paþanga, menu, amatu ir 

kt. [9, p. 4676]. 


De Remusat á moters iðsilavinimà þiûrëjo daug plaèiau 

ir universaliau negu anksèiau minëtos pedagogës. 

Ji pasisakë uþ plaèià moters protinio lavinimo programà. 

Kalbëdama apie doriná auklëjimà, ji reikalavo moteriai 

laisvës ir progø bûti bei veikti savarankiðkai ne 

tik ðeimoje, bet ir visuomenëje. 

De Remusat kalbëjo apie paþangius, þmogaus prigimtá 

atitinkanèius auklëjimo metodus – ásakymus, nurodymus 

ragino pakeisti geranoriðka pagalba auklëtiniui, 

mokyti já pasiryþti ir siekti gërio. Ði pedagogë savitai 

samprotavo apie autoritetà kaip metodà, taèiau 

pripaþino tik laikinà auklëjamàjà autoriteto átakà, t. y. 

átakà tik „èia ir dabar“, bet ne ateièiai, siekiant gyvenimo 

idealo [11, p. 159]. 

Dorinio auklëjimo problemà nagrinëjo Giuzot 

(1773–1827). Savo mintis ji iðdëstë veikale „Namø 

auklëjimas, arba ðeimos laiðkai apie auklëjimà“. Remdamasi 

deðimties metø pedagoginio darbo patirtimi, 

ji këlë daug naujø, moderniø, þmogaus prigimtá atitinkanèiø 

idëjø. Giuzot ypaè daug dëmesio skyrë doriniam 

ugdymui: 

vaikà dorinti pradëti kuo anksèiau, t. y. kûdikystëje, 

nes prigimtyje glûdi daug gerø ir piktø pradø; 

dorinimas bûtinas – jis susijæs su vaiko sielos analize 

(paþinimu). 

Kaip ir de Remusat, Giuzot pirmenybæ teikia humaniðkiems 

auklëjimo metodams, todël paneigia auklëjimo 

procese represijas ir kvieèia auklëti þmogø savarankiðka 

veikla: „Argi nekeista, kad iðtisus amþius 

auklëjimas ir þmogaus prigimtis buvo nesutaikomi 

prieðai, þodþiai taisyti ir bausti buvo sinonimai ir apskritai 

buvo kalbama tik apie bûdo perlauþimà, prigimties 

paþabojimà, sakytum, kad svarbiausia ugdymo 

pareiga yra sunaikinti vaikui Dievo duotà prigimtá, 

o jos vietoje áspausti auklëtojui tinkamà“ [11, 

p. 159]. Giuzot á mergaitës lavinimo turiná þiûri daug 

tradiciðkiau – „Ne daug, bet gerai“ [11, p. 160]. 

Mergaitës lavinimo(si) turinio problemas svarstë 

Necker de Saussure (Albertone-Andrienne; 1766– 

1841). Tëvas H. P. de Saussure, didelës erudicijos þmogus, 

pats rûpinosi savo dukters lavinimu. Vëliau, iðtekëjusi 

uþ Prancûzijos finansø ministro, Necker pateko 

á aukðtàsias prancûzø visuomenës sferas ir glaudþiai 

bendraudama su pussesere raðytoja de Stael ëmë raðyti. 

Dviejø tomø jos veikalas „Paþangusis auklëjimas, 

arba gyvenimo eigos studija“ sudarytas ið 11 knygø 

(arba daliø). Pirmosios septynios knygos yra skirtos 

þmogaus psichologiniø savybiø charakteristikai (nuo 

1 iki 14 metø), o keturiose paskutinëse knygose nagrinëjami 

mergaièiø ugdymo klausimai. Tikslinga paþymëti, 

kad knygose raðoma apie moters ugdymà ir ugdymàsi 

visà gyvenimà (pradedant kûdikyste ir baigiant 

35


senatve). Necker de Saussure nuomone, mergaitës lavinimo(si) 

turinys turëtø bûti platus: 

kasdien 4 valandos skirtinos rimtam proto lavinimui; 

mergaitë turëtø mokytis ðiø dalykø: religijos, matematikos, 

gamtos mokslø (fizikos, chemijos, botanikos, 

insektologijos, metereologijos); likæs laikas 

turëtø bûti skirtas religinei praktikai, meno dalykams, 

kûno kultûrai, rankø darbams; 

ugdymas turi bûti pagrástas religine ir dorovine dvasia, 

nes labai svarbu iðugdyti religingà þmogø. 

Necker de Saussure mergaitës lavinimo projektas – 

iððûkis senajai tradicijai. 

Prancûzø moterys pedagogës pasisakë uþ pakankamai 

platø mergaitës lavinimo turiná, apimantá pasaulietinio 

turinio dalykus, këlë moters dvasinës laisvës ir 

teisës savarankiðkai veikti ne tik ðeimoje, bet ir visuomenëje 

problemà, taip pat permanentinio tobulinimosi klausimà. 

Jø mintys visuotinës pedagogikos istorijos ðaltiniuose 

turëtø uþimti deramà vietà. 

Natûralaus ir laisvo auklëjimo idëjø sklaida moterø 

pedagogiø darbuose. Natûralaus ir laisvo auklëjimo 

teorijà sukûrë prancûzø ðvietëjas, filosofas 

Þ. Þ. Ruso. Jo pasekëjai – L. Tolstojus, organizavæs 

mokyklà valstieèiø vaikams Jasnaja Poliana ir diegæs 

ðias idëjas á praktikà, anglø ðvietëjas bei filosofas 

H. Spenceris. 

Ðiø màstytojø pasekëja – Elena Key (1849–1926), 

grafës Posse ir ðvedø politiko Emilio Key dukra, gabi 

kalbëtoja, uoli liaudies ðvietëja, daugelio pedagoginio 

turinio publikacijø autorë. Ið jø reiktø iðskirti knygà 

„Vaiko ðimtmetis“ [2], skirtà visiems tëvams, kurie savo 

vaikus augins XX amþiuje. Ðioje knygoje (jà sudaro 

5 skyriai) keliami ir sprendþiami ávairûs klausimai. Ið 

jø pirmiausia – moters emancipacijos ir motinø atleidimo 

nuo industrinio darbo, nes, Elenos Key ásitikinimu, 

darbas fabrikuose daro neigiamà átakà þmogaus 

generacijai: 

ardo moterø nervø sistemà, darko ir slopina teigiamus 

jausmus; 

dël ðiø prieþasèiø moteris ðeimoje nepajëgia gerai 

atlikti pareigø. 

Elena Key pripaþásta didelá moters vaidmená ðeimos 

gyvenime, yra ásitikinusi, jog vaikai turi bûti auklëjami 

ðeimoje – geriausioje auklëjimo institucijoje: vaikø 

auklëjimas ne motinos, o priþiûrint svetimam neigiamai 

atsiliepia jø dvasios ir kûno sveikatai. Elena Key 

vertina civilizacijos laimëjimus, yra ásitikinusi, kad technikos 

plëtra palengvins ir moters darbà, taèiau mano, 

jog þmogaus auklëjimà ir ugdymà ðeimoje reikia pavesti 

motinai, nes technika þmogaus nepakeis. Todël 

ði pedagogë laikosi nuomonës, kad moterys privalo tu- 

36 

rëti visiðkà laisvæ pasirinkdamos profesijà ir kurdamos 

ðeimà. 

Elena Key pabrëþia ypatingà moters vaidmená keliant 

civilizacijos lygá: jei motina neatliktø savo priedermiø 

vaikams, tai nei valstybës institucijos, nei spauda, 

kongresai ar mokslas kultûros aukðèiau nepakylëtø. 

Tik moterys, suprantanèios didá savo paðaukimà ir 

já realizuojanèios, gali prisidëti prie þmoniðkumo kultûros 

skleidimo plaèiàja prasme, prie pergalës prieð blogá. 

Kita vertus, Elena Key, kaip ir J. H. Pestalocis, buvo 

ásitikinusi, jog ir vyrai turëtø rengtis atlikti ðeimoje 

auklëjamàsias funkcijas. 

Treèioje knygos „Vaiko ðimtmetis“ dalyje, kuri pavadinta 

„Auklëjimas“, Elena Key plëtoja Þ. Þ. Ruso, 

H. Spencerio keltas natûralaus auklëjimo idëjas: 

auklëjimas neturi varþyti natûraliø vaiko polinkiø 

ir primesti jam svetimø norø, valios, idëjø, todël 

nevalia versti auklëtiná pildyti suaugusiøjø norø, 

nevalia jam ásakinëti; 

nedorybæ áveikti dora, t. y. kiekvienas egoistinis polinkis 

turi bûti nuslopintas ir pakeistas iðugdyta visuomeniðka 

savybe: pvz., polinkis apgaudinëti pakeistas 

iðmintimi, nerangumas – darbðtumu; 

nevalia vaiko dresiruoti, reikia leisti jam paèiam 

pasirinkti veiklos bûdus; 

vengti rodyti vaikui nepasitikëjimà, nemeluoti, nepykti, 

neiðjuokti, nevarþyti jo; 

suaugusiøjø gyvenimo bûdas (ypaè ðeimoje) turi 

bûti vaikams natûralus pavyzdys, kaip gyventi. 

Auklëjimo paskirtis – þadinti vaikø savarankiðkumà 

ir energijà. Elenos Key nuomone, fizines bausmes 

vaikams galima taikyti tik iki trejø metø, nes fizinis 

skausmas esàs vienintelis kalbos bûdas, tokiems vaikams 

suprantamas. Vëliau bausti vaikus fiziðkai bei taikyti 

kitokià prievartà – nevalia. 

Elena Key laikosi nuomonës, kad reikia leisti reikðtis 

vaiko silpnajai prigimèiai ar neatsargiems veiksmams 

– dël to vaikø bausti negalima. Privalu leisti 

jiems patiems patirti neatsargumo padarinius. Jei vaikas 

nemandagiai elgiasi su suaugusiaisiais, já reikia nuo 

jø atskirti, kad patirtø, jog netinkamas jo elgesys netoleruojamas. 

Uþ melavimà bausti nepasitikëjimu, kad 

kità kartà vaikas sakytø teisybæ norëdamas ágyti pasitikëjimà. 

Kiekvienas vaiko nusiþengimas turi bûti ávertintas 

natûralia bausme, bet ne fizine, nes ði þadina 

neigiamus jausmus. 

Elena Key ragino vadovautis dviem pagrindiniais 

principais – natûralumo ir individualumo. Natûraliai 

ugdyti – tai leisti prigimèiai ramiai ir lëtai veikti paèiai 

save, iðorinës aplinkybës turi tik padëti prigimèiai dirbti. 

Tai ir reiðkia ugdyti. 

Elena Key reikalauja gerbti kûdikio teises, nes ðis

jai – nelieèiamas. Kol tëvas ir motina, ðios pedagogës 

nuomone, nenulenks galvos prieð kûdikio didybæ, kol 

nepajus, kad þodyje kûdikis slypi sàvokos didybë prasmë, 

kol nesuvoks, kad kûdikis – tai þmonijos ateitis, 

tol jie nesupras, kad elgiantis su jauna bûtybe reikia 

laikytis tam tikrø ástatymø ir dësniø. 

Elena Key grieþtai pasisako, kad nebûtø slopinamas 

vaiko prigimties individualumas; beje, tol, kol jos 

reiðkimasis nëra kenksmingas paèiam vaikui ar aplinkiniams. 

Toká individualø, vaiko prigimtá atitinkantá 

ugdymà gali, jos nuomone, garantuoti tik ðeima. Vaikø 

darþelius ir kitas prieðmokyklinio auklëjimo ástaigas 

ji tuo poþiûriu vertina nepalankiai – jose per daug 

kolektyvizmo, t. y. ðios ástaigos yra „tik dirbtuvës“. O 

dirbtuvëse individualumui vietos nelieka. Pedagogës 

ásitikinimu, svarbu iðugdyti ne vien visuomenës nará, 

bet ir individualybæ. Tam tikslui bûtini individualûs 

ugdymo metodai. 

Elena Key tikëjo, kad XX a. þmogus bus auklëjamas 

teisingai. Savo tikëjimà ji grindë ir tokiu faktu, 

jog 1893 m. visuotinëje (pasaulio) spaudoje beveik nebuvo 

rubrikos vaikø psichologijos klausimams, o 

1898 m. jau atsirado net apie 106 rimtas publikacijas, 

skirtas vaikø psichologijai [4, p. 100]. 

Ketvirtame knygos skyriuje Elena Key supaþindina 

skaitytojà su XX a. mokyklos projektu. Jos „ateities mokykla“ 

– ðeima, kur vaikas visà laikà ugdomas nepertraukiamai 

ir tolygiai. Pirmutinë Elenos Key svajonë – 

vaikø darþeliø ir mokyklø maþiems vaikams uþdarymas; 

ðios ástaigos, pagal jà, gali bûti toleruojamos tik iki tol, 

kol patys tëvai iðmoks vaikus auklëti. Ji ásivaizdavo (kûrë 

projektà), kad vaikø darþeliai ir maþø vaikø mokyklos 

XX a. turës bûti pakeistos namø mokyklomis, kur 

bus geresnës sàlygos vaikø individualumui ir jø raiðkos 

originalumui atsiskleisti. Tuo tarpu vaikø darþeliuose ir 

maþø vaikø mokyklose reikia paisyti mokytojø norø, 

draugø nuomonës, derintis prie bendro gyvenimo normø. 

Kadangi auklëjimo tikslas esàs puoselëti individualumà, 

tai pedagogë peikia esamà XIX a. mokyklà, kuri 

ne tik neduodanti naudos, bet ir vaikams bei kultûrai 

kenkianti. Ugdymo sistema, anot jos, yra netikusi, taip 

iðkreipta, jog jokiomis reformomis neámanoma jos pataisyti. 

Pasak Elenos Key, mokyklà reikia griauti ið pagrindø 

– reikalinga didelë revoliucija. Reformuota mokykla 

turëtø atrodyti taip: 

jà vaikai pradeda lankyti nuo 12–15 metø; 

mokymo turiná sudaro ðie pagrindiniai dalykai: 

gamtos mokslas, geografija, istorija ir matematika 

(mokyti tiek, kiek reikia gyvenime); 

antraeiliai dalykai – gimtoji kalba (kuo maþiau teoriniø 

þiniø, daugiau pratybø), uþsienio kalbos ir 

rankø darbai; 


mokiniø veikla grindþiama savarankiðkumu; mokytojas 

tik padeda mokiniams mokytis; modernioji 

mokykla neslopina vaiko savitumo, iniciatyvos, kûrybiðkumo; 

be to, mokiniams neteikiama gatavos 

medþiagos; 

mokytojai neaiðkina naujø dalykø, o tik nurodo 

bûdus, kaip juos paþinti; mokytis padeda bibliotekos, 

kolekcijos ir muziejai; 

naujoviðka ir mokyklos erdvë: klasiø nëra, yra tik 

salës su ávairiø dalykø mokomàja medþiaga – ten 

mokiniai darbuojasi pagal savo galimybes; 

mokytojai padeda mokiniams suvokti, kad svarbiausia 

– ne þmogaus veikimas, darbas, bet jo esmë 

[4, p. 101]. 

Elena Key numatë, koks ðioje mokykloje turëtø 

dirbti mokytojas: visø pirma mokantis vaikus mylëti, 

dirbti individualiai, iðsilavinæs. Pedagogë iðkëlë savità 

sàlygà mokytojo cenzui – teisë vadintis mokytoju bûsianti 

suteikta tik po vieneriø darbo metø mokykloje, 

beje, tam reiksià ir mokiniø pritarimo. Ji prognozavo, 

kad naujajame ðimtmetyje mokytojai turësià teisæ laisvai, 

atvirai reikðti savo paþiûras, taèiau neprimesià jø 

savo mokiniams. 

Elena Key prisidëjo prie visuotinës pedagoginës minties 

ir ugdymo mokslo paþangos. 

Iðvados 

Moterø sàjûdis uþ savo teises Vakarø Europoje sustiprëjo 

XVII amþiuje. Drauge aktyviau buvo reiðkiamos 

ir moters ðvietimo bei lavinimo iniciatyvos. 

Vakarø Europoje ypaè aktyvios buvo prancûzø moterys, 

diduomenës atstovës. Jø paþiûroms á moters 

lavinimà(si) turëjo reikðmës ir senoji tradicija, ir 

naujøjø laikø dvasia, ðvieèiamojo amþiaus idëjos. 

Tos moterys atidarinëjo mergaièiø ðvietimo institucijas, 

realizavo mergaièiø lavinimo turiná. 

Kai kurios prancûzø pedagogës parengë plataus 

mergaièiø lavinimo turinio projektus. Jie apëmë 

gamtos, fiziniø mokslø dalykus. Pedagogës këlë 

moters teisës savarankiðkai veikti ne tik ðeimoje, 

bet ir visuomenëje, tobulinimosi visà gyvenimà problemas. 

Prancûzø, anglø, rusø ðvietëjø keltas natûralaus ir 

laisvo ugdymo idëjas XIX a. pabaigoje suaktualino 

ðvedë Elena Key. Ji paneigë prievartà ugdymo procese, 

akcentavo derinimosi prie vaiko prigimties 

principus, numatë naujas mokytojo kompetencijas 

ir vaidmenis XX a. mokykloje, prognozavo naujas 

mokyklos funkcijas. 

Studijuojant visuotinës pedagogikos ðaltinius (vadovëlius, 

monografijas), tampa aiðku, kad XVII– 

37


38 

XIX a. Vakarø Europos moterø pedagogiø ðvieèiamoji 

ir kûrybinë pedagoginë veikla nëra pakankamai 

iðtirta ir ávertinta. Ne vienos jø pavardë turëtø 

bûti áraðyta greta vyrø – klasikø, ðvietëjø – pavardþiø. 

Literatûra 

1. Andziulytë-Ruginienë M. Moteris pedagogikoje // 

Naujoji vaidilutë. – 1934, Nr. 5, p. 216–217. 

2. Das Jahrhundert des Kindes. Studiren von Ellen 

Key. – Berlin, 1907. 

3. Fenelonas (apie já) // Lietuviðkoji tarybinë enciklopedija, 

3 t. – Vilnius, 1978. 

4. Gobis J. Elenos Key „Vaiko ðimtmetis“ // Lietuvos 

mokykla. – 1921, Nr. 2–3, p. 97–103. 

Summary 


5. Le petit Robert. Vol 2: Dictionnaire universel 

de noms propers. – Paris, 1991. 

6. Maceina A. Pedagoginiai raðtai. – Kaunas, 1990. 

7. Nouvelle enciklopedie Bordas, 2 t. – Paris, 1985. 



10. Ruginienë M. Moteris pedagogikoje // Naujoji 

vaidilutë. – 1934, Nr. 2, p. 53–57. 

11. Ruginienë M. Moteris pedagogikoje // Naujoji 

vaidilutë. – 1934, Nr. 4, p. 158. 

12. Tijûnëlienë O. Vakarø Europos moterys pedagogës 

// Moteris ir tradicijos 2003: integruojantis 

á Europos Sàjungà : konferencijos medþiaga. 

– Klaipëda, p. 24–39. 

WESTERN EUROPE WOMEN’S CONTRIBUTION TO PEDAGOGY 

(IN THE XVII-XIX CENTURY) 

In the history of pedagogy and education a woman 

was significantly less active than a man, because for 

many years she was under control and dependant. 

Women’s movement for their rights became more 

active in the XIX century in Western Europe. Despite 

women’s contribution to pedagogy, this phenomenon 

has almost not been investigated and their merits have 

not been sufficiently recognized in the context of the 

universal pedagogy. 

The object of the research – educational ideas and 

educational activity trends of Western Europe women 

in the XVII–XIX century. 

The research is aimed to view practical work trends 

and attitude towards content of woman’s education 

of Western Europe women in the XVII–XIX century. 

The research is based on the attitude that the 

origins of all currently known educational ideas are in 

the past that is why in order to achieve progress it is 

necessary to learn the development of educational ideas 

and factors that determined them. 

The research helped to make some conclusions: 

Women’s movement for their rights became more 

active in the XVII century in Western Europe. 

French women – representatives of aristocracy – 

were especially active. Their attitude towards 

woman’s education was determined both by the 

old tradition and spirit of new ages. Women were 

establishing educational institutions for girls and 

they were both heads and teachers. 

Some French educators – de Rèmuset, Giuzot, 

Necker de Saussure prepared educational projects 

of wide content for girls. Natural and physical 

sciences were included into these projects. 

Educators emphasized the problem that was mainly 

about a woman’s right to act independently not 

only in a family but in a society as well and make 

oneself perfect during all life. 

Ideas of natural and free education of French, 

English, Russian educators were spread and 

developed by Ellen Key (Swedish) in the XIX 

century. She denied methods of violence, 

emphasized the principals of harmonization with a 

child’s nature. She forecasted new roles of a teacher 

in the XX century, different school functions. 

While studying the sources of universal pedagogy 

(student books, monographs), it becomes clear that in 

the XVII–XIX centuries educational and creative 

pedagogical activity of Western Europe women has not 

been sufficiently investigated and recognized. Surnames 

of many of them have to be written next to surnames of 

men that are recognized as classics, educators. 

Klaipëdos universitetas 


Áteikta 2004 m. kovo mën.

Lanksèiø ugdymo paþiûrø patirtis siekiant taikomosios lituanistinës kompetencijos 


LANKSÈIØ UGDYMO PAÞIÛRØ PATIRTIS SIEKIANT 

TAIKOMOSIOS LITUANISTINËS KOMPETENCIJOS 

Anotacija. Straipsnyje, remiantis Lietuvos ðvietimo realijomis 

ir pasauline edukacine patirtimi, keliamos modernaus 

ugdymo raiðkos ir postmoderniø ugdymo poreikiø 

sankirtos problemos. Teoriðkai apibrëþiama taikomosios 

lituanistinës kompetencijos samprata. Aptariama lanksèiø 

ugdymo paþiûrø sampratos kaita ið istorinës lituanistinës 

didaktikos perspektyvos. Pateikiami straipsnio autorës vykdytos 

taikomosios lituanistinës programos statistiniai duomenys, 

keliamos problemos, daromos iðvados. 

Raktaþodþiai: ikimodernusis ugdymas, modernusis 

ugdymas, postmoderniosios ugdymo tendencijos, 

taikomoji lituanistinë kompetencija, lanksèios ugdymo 

paþiûros, lankstûs deriniai. 

Problemos aktualumas. Vykstant Lietuvos bendrojo 

lavinimo mokyklos ugdymo turinio kaitai, lietuviø 

kalbos – kaip Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos dëstomojo 

dalyko – oficialiøjø dokumentø bazë tampa vieninga, 

edukologiðkai pagrásta sistema (Bendrosios programos 

ir iðsilavinimo standartai, 2002, 2003; 2004 m. 

lietuviø gimtosios kalbos brandos egzaminø programa, 

2003; valstybinis ugdymo planas 2003–2004 m. m. ir 

jo pagrindu rengiami teminiai planai, tvirtinami mokyklos 

vadovo; kasdieninis mokytojø ir moksleiviø darbas 

formaliuose mokykliniuose padaliniuose – klasëse). 

Ðios sistemos veiklos tikslas dokumentuose ávardijamas 

kaip „modernø raidos kelià pasirinkusios ðalies“ kryptis 

„moderniosios mokyklos link“ [12, p. 5–6]. Lietuvoje 

dar nekeliamos postmodernaus socialinio bûvio raiðkos 

edukacinëje terpëje problemos, kurios yra aktualios pasaulinëje 

praktikoje, analizuojamos edukacinëje literatûroje, 

ieðkoma jø sprendiniø. Taèiau kad tam tikri direktyvinës 

moderniosios ðvietimo krypties ir postmoderniøjø 

edukaciniø poreikiø nedermës þenklai Lietuvoje 

pastebimi, liudija Lietuvos edukologø atliekama 

Lietuvos ðvietimo reformos mokslinë analizë [2], socialiniø 

tyrimø statistika [3], lietuviø kalbos mokomojo 

dalyko didaktø tyrimø rezultatai ir darbo praktika [6]. 

Centralizuotos ugdymo sistemos neatitikimo postmoderniems 

ugdytiniø poreikiams probleminiai reiðkiniai 

ávardijami 1 lentelëje. 

1 lentelë 

Centralizuotos ugdymo sistemos ir postmoderniø ugdymo poreikiø nedermës þenklai Lietuvos 

bendrojo lavinimo mokykloje 

B. Bitinas [2, p. 71, 102–104] R. Bruzgelevièienë [3, p. 

26–27] 

ugdymo turinio 

paaugliui nepalanki 

centralizavimas ir 

autoritariška mokyklos 

decentralizavimas; 

atmosfera, santykiai joje; 

m oksleiviams privalom as ir nelankstus, vaikø polinkiams 

pasirenkamas ugdymo turinys; ir poreikiams bei jëgoms 

orientavimasis á mokomàjá nepritaikytas ugdymo 

dalykà ir moksleivio vidiniø turinys; 

galiø raidà; 

nëra kompensaciniø 

vertybinis monizmas ir programø silpnesniems, 

vertybinis pliuralizm as 

pradedantiem s atsilikti 

ugdymo procese; 

m oksleiviams; 

autoritariniai ir liberalûs mokymosi sëkmes ir 

mokytojo ir moksleiviø nesëkmes mokykla laiko 

santykiai; 

asmeniniu vaiko rûpesèiu; 

autoritarinis ugdymas 

mokykla nustoja domëtis 

(privalom as m okym o turinys, popamokiniu vaikø darbu – 

valstybiniai standartai, galimybëmis atlikti namø 

valstybiniai egzaminai) ir 

švietim o decentralizacija 

(laisvës ir demokratijos siekis 

rinktis paèiam ugdytiniui) 

užduotis, užimtumu 

V. Januðauskienë [6; 7] 

prasti skaitymo ágûdþiai ir/arba nenoras 

skaityti; 

nesikeièiantys elementaraus raštingumo 

trûkumai kiekvienoje mokymosi 

pakopoje; 

moksleiviø raðytinës raiðkos problemos 

dël ðabloniðkø literatûros raðto darbø 

reikalavimø; 

kalbotyros, gramatikos, literatûrologijos 

þiniø stygius dël nelanksèios þiniø 

pateikimo ar kartojimo sistemos; 

konkretaus moksleivio individualiø 

lituanistinës kompetencijos problemø 

nediagnozavimas dël tokiems 

veiksmams trûkstamø metodiniø 

priemoniø; 

neorganizuojamas korekcijos ir 

kompensacijos programø grupinis 

mokymas(is); 

daþna moksleiviø neþinios ir baimës 

bûsena prieð lietuviø kalbos dalyko 

egzaminus 

39


Ðiandieniniø edukaciniø aktualijø kontekste iðkyla 

bûtinybë ir galimybë postmodernius ugdymo poreikius 

ir juos galinèias patenkinti lanksèias ugdymo paþiûras 

aptarti istorinëje taikomosios lituanistikos perspektyvoje, 

siekiant postmodernumà atskleisti ne kaip 

gàsdinanèià grësmæ ugdymo sistemai, o kaip tam tikras 

lanksèias iðeitis, beje, iðbandytas ne vienoje istorinëje 

Lietuvos mokyklos raidos epochoje. Prielaidos 

lanksèioms ugdymo paþiûroms aktualizuoti yra aptartos 

B. Bitino: „Demokratinës visuomenës realijos silpniau 

saisto bendràsias filosofines ugdymo koncepcijas 

bei ugdymo teorijas, tokiomis sàlygomis visos jos 

gali bûti naudingos. Vadinasi, ávairiø ugdymo 

teorijø negalima laikyti klaidingomis ar teisingomis, 

atgyvenusiomis ar progresyviomis vien tik remiantis 

ðias teorijas lemianèiø postulatø subjektyviu vertinimu, 

kaip darë tarybinës pedagogikos ideologai ar daro 

ðiuolaikine unitarine ideologija grindþiamo ugdymo 

atstovai“ [1, p. 39]. 

Tyrimo tikslas – atlikti lanksèiø ugdymo paþiûrø 

raiðkos analizæ teoriniu, istoriniu bei ðiandieninës praktinës 

realizacijos lygmenimis. 

Tyrimo objektas – lanksèios ugdymo paþiûros siekiant 

taikomosios lituanistinës kompetencijos ið istorinës 

bei ðiø laikø perspektyvos. 

Tyrimo metodai: literatûros ðaltiniø aspektinë 

analizë (teorinis, istorinis, didaktinis aspektai), taikomosios 

lituanistikos konstatuojamojo eksperimento 

(diagnostinis lietuviø kalbos testas) rezultatø aspektinë 

analizë, taikomosios lituanistikos ugdomojo eksperimento 

(programa „Santaka“) dalyviø apklausos 

aspektinë analizë, tyrimo rezultatø apibendrinimas. 


Taikomosios lituanistinës kompetencijos teorinë 

samprata. Moderniøjø ir postmoderniøjø paþiûrø 

sankirtos laikais ne tik abejojama neklystanèiø þiniø 

ar þinojimø pasauliu, bet ir bet kokie apibrëþimai laikomi 

tam tikrø epochø, tam tikrø þmoniø grupiø susitarimo 

objektais, kurie nuolat praranda arba keièia 

buvusiàsias reikðmes. Vis dëlto ir postmoderniøjø tendencijø 

pripaþinimo kontekste neámanoma iðsiversti 

be moderniosios mokslinës metodologijos, nes, anot 

A. Hargreaveso, „nebûtina neprotingumà aiðkinti beprotybe, 

chaotiðkumà – chaotiðkumu, o individualizmà 

– individualiais ypatumais“ [5, p. 68]. Remiantis 

A. Hargreaveso metodologine patirtimi postmodernumo 

reiðkinius aiðkinti moderniai, bûtina apibrëþti 

nagrinëjamos mokslinës problemos sudedamàjá elementà 

– taikomàjà lituanistinæ kompetencijà. 

Terminas taikomoji lituanistika straipsnio autorës 

pradëtas vartoti pedagoginëje spaudoje nuo 1998 m., 

pristatant mokyklinës lituanistikos sistemos teorinius 

40 

modelius, o mokslinëje aplinkoje ði sàvoka pirmàkart 

pavartota 2001 m., pristatant mokyklinës taikomosios 

lituanistikos struktûros schemos projektà [6, 

p. 120–126], teoriðkai ji nebuvo apibrëþta. 

Taikomosios lituanistinës kompetencijos moderni 

apibrëþtis turëtø bûti grindþiama þodyninëmis bei 

mokslinëmis reikðmëmis. Lietuviø kalbos þodyne þodþio 

taikyti ketvirtoji reikðmë aiðkinama kaip „naudoti 

(ppr. praktikoje); Taikomoji geografija 6TÞ. Zoologija 

gali bûti teorinë ir taikomoji. S.Mast. Taikomoji 

dailë LTEX165. mokiniai teorines þinias 

taip pat bando taikyti praktikoje“ [11, p. 656]. 

Postmoderni lituanistikos sàvokos samprata galëtø 

bûti grindþiama ir plaèiausiomis, ir siauriausiomis reikðmëmis, 

pateikiamomis esamuose ir galimomis bûsimuose 

þodynuose: pvz.: „Lituanistika – lietuviø tautos dvasinës 

srities kûryba (kalba, literatûra, tautosaka, menas) 

ar mokslas apie lietuviø kûrybinius pasireiðkimus ávairiose 

srityse“ [9, p. 307], „lietuviø kultûros visumos 

mokslas“, „lietuviø kalbos mokslas, lietuviø literatûra, 

istorija“ [10, p. 595]; „[lot. Lituanus – lietuvis, lietuviðkas], 

mokslas, tiriantis liet.kalbà, literatûrà, tautosakà.“ 

[17, p. 441]. Ðá daugiaprasmá pasirinkimà nulemtø taikomosios 

lituanistinës kompetencijos termino pirmasis 

komponentas – numatytas kiekvieno asmens poreikis 

taikyti praktikoje arba maksimalius, arba minimalius 

lituanistikos (ir kaip kalbos, literatûros mokslo, ir kaip 

tautosakos, literatûros, istorijos) fondus – nelygu individualûs 

siekiai. Terminui parinktas bûdvardis lituanistinë, 

t. y. „susijusi su lituanistika, lituanistikos sritis“ [10, 

p. 595], pabrëþia asmeninio pasirinkimo galimybæ. 

Treèiasis termino komponentas – tarptautinis þodis 

kompetencija [lot. competentia – atitikimas, gebëjimas] 

paremiamas moderniomis reikðmëmis: „klausimø 

ar reiðkiniø sritis, su kuria kas gerai susipaþinæs“ 

[17, p. 386], „gebëjimas pagal kvalifikacijà, þinias, ágûdþius 

gerai atlikti veiklà“ [8, p.100]. 

Sumuojant pasirinktas þodþiø sampratas, taikomosios 

lituanistinës kompetencijos termino turiná siûloma 

suprasti kaip konkretaus asmens turimà arba siekiamà 

ágyti lituanistikos srities gebëjimø, t. y. teoriniø 

þiniø, mokëjimø ir praktiniø ágûdþiø deriná, 

taikomà arba norimà taikyti teorinëje ar praktinëje 

veikloje pagal individualius kiekvieno asmens 

poreikius. Ðios kompetencijos modelis suprantamas 

kaip reliatyvi konstrukcija, t. y. konkretaus asmens ávairiais 

bûdais ágytas arba siekiamas ágyti laisvas arba fiksuotas 

(pavyzdþiui, moderniai susitarus) derinys ið lituanistikos 

turinio pasiûlos imties. Ði apibrëþtis gali 

patenkinti ir moderniàjà ugdymo koncepcijà (susitarus 

dël privalomo lituanistikos elementø derinio), ir 

postmoderniàjà, kurios viena ið dimensijø ávardijama 

kaip judanti mozaika [5, p. 101].


Lanksèiø ugdymo paþiûrø sampratos siekiant 

taikomosios lituanistinës kompetencijos istorinë 

retrospektyva. Nuolatiniame iðorinës pasaulio kaitos 

procese keièiasi ne tik auklëjimo, ugdymo, ðvietimo 

tradicijos, bet ir paèiø þodþiø, terminø reikðmës ir prasmës. 

Stabili iðlieka tik pati ugdymo bûtinybë: neugdomas 

tik vienintelis Þemës gyvybës atstovas – þmogus 

– netaptø savimi – homo sapiens. Istorinio poþiûrio 

á þmogaus ugdymà esminius argumentus pateikë 

J. Vaitkevièius: „Þmogus negali gyvuoti be ugdymo, 

t. y. sàmoningo jo integravimo á visuomenæ, lavinant 

jo proto, dvasios jëgas. Kita vertus, nebuvo, nëra ir 

negali bûti þmoniø grupës, tautos be jos nariø ugdymo 

(mokymo, proto lavinimo), kaip ir be kalbos, dorovës, 

religijos. Taigi ir mokymas yra þmoniø visuomenës 

bendraamþis“ [16, p. 12]. 

Þmogaus tapimo þmogumi proceso (ir filogenezëje, 

ir ontogenezëje) bendraamþis yra mokymas – veikla, 

grásta paproèiais, tradicijomis, taisyklëmis, principais 

ir t. t. Vienas ið daugybës mokymo lëmëjø bei 

instruktoriø – tai ugdytojø (ið pradþiø) arba paèiø besiugdanèiøjø 

(vëliau) paþiûros. Þodþio paþiûros istorinë 

etimologija prasidëtø nuo paties regëjimo – kaip 

vienos ið svarbiausiø þmogaus gyvybiniø funkcijø – 

ávardijimo ir bûtø aktuali ðiuolaikine edukologine apibrëþtimi: 

„Paþiûra, outlook, Anshaung, âçãëÿä – 

1) þmogaus sàmonëje perdirbtos mokslinës, filosofinës, 

religinës ar gyvenimo praktikos þinios, áprasmintos 

kaip priimtina tiesa apie esminius bûties bei tikrovës 

objektus mokiniui tenka pasirinkti tas, kurios 

jam atrodo tikresnës, patikimesnës, teisingesnës“ 

[8, p. 160–161]. 

Akivaizdu, jog lanksèiø paþiûrø samprata negalëjo 

turëti fiksuotos reikðmës istorinëje taikomosios lituanistinës 

kompetencijos siekimo byloje. Remiantis 

J. Vaitkevièiaus (2001), B. Bitino (2000) ir A. Hargreaveso 

(1998) pasaulinës istorinës ðvietimo raidos apþvalgomis, 

galima surasti bendruosius ðiø áverèiø kartotinius 

ir iðskirti pagrindinius ðvietimo raidos etapus, 

aktualius siekiant atskleisti lanksèiø paþiûrø sampratos 

kaità. 

1. Ikimodernusis patirtinis (ikisisteminis, ikiteorinis) 

ugdymas (nuo seniausiøjø laikø iki XVI– 

XVII a.): neformalusis (atsitiktinis arba tikslingas) 

individualus mokymas(is). 

2. Modernusis ugdymas (nuo XVI amþiuje atsiradusio 

Ðvieèiamojo amþiaus tikëjimo susisteminto 

mokslo pergale prieð gamtà, nuo XVII a. pedagogikos 

didaktikos, kaip universalaus meno visus mokyti 

visko, sistemos pagrindimo, nuo XIX a. ugdymo 

mokslo – iki ðiuolaikinës XX–XXI a. edukologijos 

kaip mokslo disciplinos): centralizuoti sprendimai 

ir kontrolë, hierarchiðkos specializuotos biu- 

rokratinës organizacijos, asmeninë bûtinybë laikytis 

ugdymo sistemos tvarkos ir jausti tam tikrà kolektyviná 

tapatumà ar priklausomybæ. Skiriama klasikinë 

ugdymo paradigma (grieþtai remiasi viena filosofine 

sistema: idealizmu, realizmu, neotomizmu, 

materializmu) bei laisvojo ugdymo paradigma 

(pripaþástama veiksminga viena pasirinkta ugdymo 

strategija, tikint jos efektyvumu kiekvieno 

ugdytinio saviraiðkai, savisklaidai ir savirealizacijai, 

pvz.: laisvasis prigimtinis ugdymas, pragmatizmo 

pedagogika, naujasis progresyvusis ugdymas, 

egzistencializmu grindþiamas ugdymas, pedagoginë 

antropologija, humanistinë pedagogika ir kt.). 

„Vidurinës mokyklos yra pradiniai modernumo 

simboliai ir simptomai“ [5, p. 28]. 

3. Postmodernaus socialinio bûvio tendencijos ir 

postmoderniø ugdymo sprendiniø poreikis 

(nuo XX a. 7 deðimtmeèio): spartëjanti pasaulio 

kaita, laiko ir erdvës suspaudimas, kultûrø ávairovë, 

sudëtingos technologijos, nacionalinio saugumo 

stoka, mokslo netikrumas, decentralizuotø 

sprendimø ir lankstaus reagavimo poreikiai, pliuralistiniai 

ir lankstûs ugdymo modeliai. 

Lanksèiø ugdymo paþiûrø siekiant taikomosios lituanistinës 

kompetencijos sampratos kaitos bruoþai atskleidþiami 

2 lentelëje. 

Lentelëje pateikiami ikimoderniojo, moderniojo ir 

postmoderniojo ugdymo raiðkos aspektai atskleidþia 

tik tam tikras lanksèiø ugdymo paþiûrø kaitos bruoþø 

tendencijas. Akivaizdu, jog ikimoderniajame ugdyme 

formavosi visø vëlesniøjø lankstumo paþiûrø pagrindai: 

palenkti kità arba paèiam linkti pagal parinktà 

modelá (remiasi moderniosios ðvietimo sistemos), prisitaikyti 

prie oficialaus diktato (remiasi moderni pedagoginë 

praktika) bei iðsaugoti savàjà iðmintá bet kokios 

priespaudos sàlygomis (aktualu nuolat). Iðskirtinis 

lietuviðkojo lankstumo fenomenas – tai rezistencinës 

saviðvietos paþiûros, kuriø ypatingàjà XIX a. patirtá 

paveldëjo XX a. sovietmeèio pedagogika. Moderniosios 

edukologijos lankstumo principai neabejotinai 

efektyvûs siekiant standartiniø rodikliø, taèiau kad 

ir kiek jie siûlytø atsiþvelgti á individualiuosius asmenø 

poreikius, vis dëlto, anot Jamesono, „sistema, kuri 

struktûriðkai sukuria skirtybes, vis tiek iðlieka sistema“ 

[5, p. 68]. Postmodernusis ugdymas dar negali pasiûlyti 

efektyviø ugdymo iðeièiø: „Dabar svarbiausia tiesiog 

pripaþinti, kad postmodernumo prasmë yra ne 

tai, kà reikëtø pripaþinti. Tai yra kaþkas, kà reikia sukurti 

ir apginti“ [5, p. 72]. Taèiau tai jau yra pradþia 

kelio, kurá pasaulinë ugdymo teorija grindþia ugdymo 

praktikai. 

Postmoderniøjø taikomosios lituanistikos programø 

aktualijos Lietuvoje. Taikomosios mokykli- 

41


42 

Lanksèiø ugdymo paþiûrø siekiant taikomosios lituanistinës kompetencijos 

sampratos kaitos bruoþai [2; 4; 5; 13; 14; 15; 17; 18] 

Lietuviškojo ugdymo 

Taikomosios lituanistinës 

raidos etapai 

kompetencijos turinio galimybës 

Ikimodernusis ugdymas Individualus žodinio paveldo (lietuviø mi- 

(nuo I tûkstantmeèio – tologija, paproèiai, tautosaka) perëmimas, 

lietuviø etnoso, paveldë- žodinë kûryba, žodinio paveldo perdavijusio 

priešistoriniø kultûmas.rø palikim¹, susidarymo Individualus rašto ženklø (runø, slaviškø, 

iki XVI–XVII a.) lotyniškø raðmenø lietuviškiems žo- 

Modernusis ugdymas 

džiams) išmokimas ir taikymas praktikoje 

(audimo, mezgimo raštai, mediniai kalendoriai, 

antkapiø árašai ir t. t.). 

Lietuviðkøjø tekstø vertimas žodžiu ir raštu 

á svetimas kalbas ir atvirkšèiai. 

Lietuviø kalbos, tautosakos, istorijos lyginimas 

su kitø tautø kultûromis, mokantis 

individualiai pirmosiose mokyklose, cechuose, 

parapijinëse mokyklose, užsienio 

universitetuose. 

Rašymo lietuviø kalba intuityvioji praktika 

(religiniai, pasaulietiniai tekstai, ásakymai, 

laiškai ir t. t.). 

Skaitymo ir rašto lietuviø kalba moky- 

(nuo XVI iki XXI a.) mas(is) iš pirmøjø lietuviškøjø knygø (katekizmø, 

giesmynø, elementoriø), vëliau – 

lietuviø kalbos vadovëliø. 

Specializuotø lituanistiniø þiniø, pateikiamø 

pamokose, paskaitose, vadovëliuose, 

mokslo veikaluose pagal kiekvieno istorinio 

laikotarpio mokslo laimëjimus, sistemas 

(programos, standartai, lygiai) bei 

ideologinius suvaržymus, ágijimas ir taikymas 

savosios kultûros bei pasaulinës 

kultûros kontekstuose. 

Specializuotø lituanistikos srièiø plëtojimas, 

tobulinimas (meninë kûryba, mokslas, 

kanceliarija, komunikacija). 

Postmoderniojo ugdymo 

tendencijos (XX a. paskutiniai 

dešimtmeèiai – 

XXI a.) 

Laisvai pasirinktos ikimoderniosios galimybës. 

Laisvai pasirinktos moderniosios galimybës. 

Lankstûs pasirenkamieji deriniai iš paveldëtos 

ikimoderniosios ir specializuotos 

moderniosios lituanistikos pasiûlos pagal 

kiekvieno asmens poreikius. 

Lanksèiø ugdymo paþiûrø bruoþai 

Autoritarinës pedagogikos (kito nulenkimo) užuomazgos: 

„Lenk medá, kol þalias, mokyk vaik¹, kol mažas“ 

(tautosaka, tts.). 

Konformizmo (nesilenkimo kitam) pagrindimas: „Kai 

du sako, kad naktis, treèias turi eiti gulti; kieno vežime 

sëdësi, to ir giesmê giedosi“ (tts.). 

Rezistencinës iðminties (išsilenkimo) ugdymas: „Ne tas 

drûtas, kurs muša, bet tas, kurs atlaiko; Svetimu protu 

netoli tenujosi; Bëda su tokiu: koks vëjas puèia, po tuo 

linksta; Meška ima jëga, o žmogus – razumu“ (tts.). 

Gretutinis išmokimas (lankstus perkëlimas): mokantis 

tikybos, amatø, svetimø kalbø, raðto, ágytos žinios perkeliamos 

á gimtosios kalbos erdvê ir intuityviai pritaikomos 

savajai kultûrai. 

S¹moningas europietiškos švietimo sistemos modelio 

taikymas prie Lietuvos visuomenës poreikiø (XVI– 

XVIII a.), t. y. siekis mokyti gimt¹ja kalba ávairiø tipø 

mokyklose: kuriamas demokratinis raštingumu ir lietuviškojo 

rašto kultûra paremtas kultûros modelis pasaulinës 

kultûros kontekste (keliakalbiai žodynai). 

Tikslingas gretutinis gimtosios kalbos mokymas(is) 

(XVI–XIXa.) lotyniškose, vokiškose, slaviškose mokyklose, 

kolegijose ir VU – kaip s¹moningo lankstumo 

taktika. 

S¹moningas lietuviško rašto mokymas(is) namuose iš 

elementoriø, vadovëliø, namiškiams ar „daraktoriams“ 

padedant – s¹moningos savišvietos politika (nuo 

M. Mažvydo raginimo visiems XVI a. iki XIX a. 

S. Daukanto istorijos motinoms). 

„Spyruoklës lankstumas“ – slaptosios XIX a. pabaigos 

lietuviškosios mokyklos – kaip rezistencinio švietimo 

sistema. 

Lankstumas – kaip pažangiø pedagoginiø teorijø principas 

– atsižvelgiant á moksleiviø amþiø, psichologij¹, 

didaktikos naujoves (XIX a. pab.). 

Lankstumas – kaip vienakrypèio poþiûrio á ugdytinio 

asmenybê principas XX a. klasikinës ugdymo paradigmos 

pedagoginëse kryptyse (tarpukario Lietuvoje – prigimties 

ir aplinkos poveikio, neotomizmo, kultûros pedagogikos, 

sociologinëje; sovietmeèio pedagogikoje). 

Lankstumas – kaip palankiø sàlygø sudarymo kiekvieno 

ugdytinio saviraiškai principas XX a. laisvosios paradigmos 

pedagoginëse kryptyse (tarpukario Lietuvoje 

– naujojo auklëjimo, eksperimentinës pedagogikos). 

Lankstumas – kaip XX–XXI a. moderniøjø ugdymo 

krypèiø ir didaktiniø sistemø (individualizavimo, diferencijavimo, 

modulinio mokymo ir t. t.) principas. 

Lankstumas – kaip individualus ugdomojo pasirinkimo 

modernioje švietimo sistemoje kelias. 

Lankstumas – kaip XX–XXI a. edukologiniø naujoviø 

ádiegimo á Lietuvos švietimo sistem¹ principas. 

Lankstumas – kaip nuolatinis prisitaikymas prie modernaus 

diktato (švietimo politika, programos, egzaminø 

modeliai) ir „iš aukšèiau“ nuleistø reikalavimø ágy- 

vendinimas praktikoje. 

Lankstumas – ne direktyvinis principas, reikalingas bes¹lygiško 

paklusnumo. Tai tik postmodernumo dimensija 

– pasirenkama arba ne. 

Lankstumas – tai konkreèiam individui tam tikrame 

veiklos etape prasmingos veiklos bûdas. 

Tai tam tikra demokratinë galimybë, neatsisakanti nei 

ásipareigojimo, nei poþiûrio. 

2 lentelë


nës lituanistinës kompetencijos trûkumams diagnozuoti, 

norimai korekcijai ir ágûdþiams lavinti 2002– 

2003 m. m. Vilniaus M. Daukðos vidurinëje mokykloje 

visiems mokytojams lituanistams bei 5–12 klasiø 

moksleiviams buvo pasiûlyta lanksèiomis postmoderniomis 

paþiûromis pagrásta taikomosios lituanisti- 

kos programa (medþiaga buvo sudaryta ið moderniø 

modulinio testavimo, teorinës medþiagos pateikimo bei 

praktikos uþduoèiø blokø). Aptariamàjá – lanksèiø paþiûrø 

aktualumo – aspektà atskleidþia 3 lentelëje pateikti 

programos eigos ir dalyviø áverèiø statistiniai duomenys. 

Lanksèiø postmoderniø paþiûrø taikomosios lituanistikos programos eigos statistinis 

pjûvis ir dalyviø áverèiai 

(2002–2003 mokslo metai, Vilniaus M. Daukðos vidurinë mokykla, programa „Santaka“) 

Programos Programos etapo dalyviai, turinys ir rezultatai 

etapai 

I 9 mokytojø vadovaujami 900 moksleiviø atliko 900 diagnostiniø darbø 

(kalba, literatûra, kûrybinë raiðka). 

II 4 mokytojai iðtaisë ir aptarë 300 diagnostiniø raðto darbø. 

III 3 mokytojai konsultantai išdalijo 284 moksleiviams (9–11 klasiø) 

programos medžiag¹, kuri¹ šie savarankiškai studijavo, atliko 

paèiø pasirinktas užduotis (bei jas savarankiškai tikrino), 

raðë programos dienoraštá. 

IV 2 mokytojaø vadovaujami 210 moksleiviø atliko 210 diagnostiniø darbø. 

V 210 moksleiviø taisë vieni kitø IV etapo darbus. 

VI 210 moksleiviø savarankiškai palygino abu diagnostinius darbus ir 

pagal savus kriterijus ávertino savojo dalyvavimo programoje rezultatus. 

VII 210 moksleiviø atsakë á anketos klausimus. 

Programos patirtis: 

1. Ar vertëjo dalyvauti programoje? 

– taip (201) – 96 proc.; 

– ne (5) – 2 proc.; 

– nežino (4) – 2 proc. 

2. Kokiu bûdu norëtumëte koreguoti arba tobulinti savàjá lietuviø kalbos 

mokëjimà? 

– per lietuviø kalbos pamokas (130) – 62 proc.; 

– mokantis panaðiø poreikiø moksleiviø grupëje, padedant mokytojui 

konsultantui (18) – 8,5 proc.; 

– papildomai po pamokø, mokant mokytojui (20) – 9,5 proc.; 

– savarankiškai pagal speciali¹ taikomosios lituanistikos program¹ 

(18) – 8,5 proc.; 

– kitais bûdais (26) – 12,5 proc. 

Pateikti tam tikrais aspektais statistiniai duomenys 

atskleidþia lanksèiø postmoderniøjø paþiûrø realizacijos 

lietuviðkas aktualijas: mokytojai laisva valia 

sunkiai ásitraukia á projektinæ veiklà, jei nëra mokamas 

atlygis, jei moksleiviø darbø negalima ávertinti 

paþymiais, mokytojams trûksta laiko. Moksleiviai, prieðingai, 

noriai dalyvauja tokiuose projektuose, nes gali 

laisva valia pasirinkti mokytis jiems rûpimà arba nesuprantamà 

dalykà, nebijo uþ prastai atliktas uþduotis 

gauti prastø paþymiø. Vis dëlto jø áverèiai programos 

pabaigoje liudija norà savo lituanistinës kompetencijos 

trûkumus diagnozuoti ir be baimës koreguo- 

3 lentelë 

ti pamokø metu, per kurias mokytojai dabar stengiasi 

plësti ir plësti naujø þiniø apimtá, neturëdami laiko 

elementariø ágûdþiø korekcijai. Lankstûs postmodernûs 

projektai galëtø bûti integruojami ir á tradicines 

pamokas: tam reikalinga specialiai paruoðta mokomoji 

medþiaga (galima remtis moderniàja taikomosios 

mokyklinës lituanistikos sistema) bei lanksèiomis 

ugdymo paþiûromis grindþiama dalyviø motyvacija. 

Iðvados 

1. Modernios raidos kelià pasirinkusioje Lietuvos bendrojo 

lavinimo mokykloje pastebimi postmo- 

43


dernaus socialinio bûvio raiðkos poþymiai, sukeliantys 

diskomfortà Lietuvos moksleiviams, kurie 

mokosi ir neiðmoksta programose ir standartuose 

ávardytø daugybës dalykø, tarp jø – ir lituanistikos. 

2. Teoriðkai apibrëþus taikomosios lituanistinës kompetencijos 

sampratà ir apþvelgus istoriná jos ágijimo 

kelià, atskleista lanksèiø ugdymo paþiûrø raiðkos 

ávairovë ikimoderniajame, moderniajame ir 

postmoderniajame ugdymo etapuose. 

3. Atlikto lituanistinio edukacinio ekperimento, paremto 

postmoderniàja lankstumo samprata, mokytojø 

dalyvavimo statistiniai duomenys patvirtino 

A. Hargreaveso ávardytas pasaulines tendencijas: 

„Mokytojø darbo krûvis tampa per didelis, dël intensyvesnio 

darbo jie patiria nepakeliamà kaltæ, o 

dël laikos stokos – sàþinës grauþatá. Esamos struktûros 

ir pareigos nuolat papildomos nemaþinant ankstesniø, 

o svarbiausia – nevyksta visiðkas struktûros 

keitimas, bûtinas naujiems mokymo lûkesèiams ir 

reikalavimams“ [5, p. 11]. Aktyvus moksleiviø dalyvavimas 

programoje ir atsakymai á anketos klausimus 

liudija jø pasirengimà neatsisakyti didesnës atsakomybës 

uþ savo iðsilavinimà – bûtent tokie formuojasi 

postmoderniojo ugdymo siekiai. 

Literatûra 

1. Bitinas B. Pedagoginës diagnostikos pagrindai. 


2. Bitinas B. Ugdymo filososfija. – Vilnius, 2000. 

3. Bruzgelevièienë R. Lietuvos ðvietimo kaita // 

Ðvietimo studijos. – 2001, Nr. 6. 

In Lithuanian general education schools that have 

chosen a modern way of development, signs of postmodern 

social existence are being observed; they cause 

a discomfort to Lithuanian students who try but can 

not master lots of subjects included into programs and 

standards, among them - Lithuanian language 

disciplines. 

By making a theoretical definition of the 

conception of the applied Lithuanian teaching 

competence and overviewing the historical route of 

its acquisition, a variety of flexible education creed 

44 

Summary 


4. Bukauskienë T. Lietuviø literatûros mokymo istorija 

(iki 1940 m.). – Vilnius, 1993. 

5. Hargreaves A. Keièiasi mokytojai, keièiasi laikai. 


6. Januðauskienë V. Modulinës lituanistikos poreikis 

bendrojo lavinimo mokykloje // Ðvietimo reforma 

ir mokytojø rengimas: ugdymas ir informacinës 

sistemos kûrimas: VIII tarptautinë 

mokslinë konferencija. – Vilnius, 2001. 

7. Januðauskienë V. Lituanistiniø taikiniø tikimybës 

– pedagoginiø teorijø kontekste // Gimtasis 

þodis. – 2001, Nr. 2. 

8. Jovaiða A. Pedagogikos terminai. – Kaunas, 

1993. 

9. Lietuviø enciklopedija. T. 16. – Bostonas, 1958. 

10. Lietuviø kalbos þodynas. T. 7. – Vilnius, 1966. 

11. Lietuviø kalbos þodynas. T. 15. – Vilnius, 1991. 


programos ir iðsilavinimo standartai XI–XII 

klasëms. – Vilnius, 2002. 

13. Lietuvos mokykla ir pedagoginë mintis 1918– 

1940 m. – Vilnius, 1996. 

14. Lietuvos mokyklos ir pedagoginës minties istorijos 

bruoþai. – Vilnius, 1983. 

15. Merkys V. Knygneðiø laikai 1864–1904. – Vilnius, 

1994. 

16. Ðiauèiukënienë L. Mokymo individualizavimas 

ir diferencijavimas. – Kaunas, 1997. 

17. Tarptautiniø þodþiø þodynas. – Vilnius, 2001. 

18. Vaitkevièius J. Istorinë (lyginamoji) didaktika. 


concepts in the pre-modern, modern and postmodern 

stages of education has been discovered. 

The results of educational experiment of 

Lithuanian teaching based on postmodern concept of 

flexibility have confirmed the fact that teachers are 

overstressed with daily duties and lack the energy to 

participate in postmodern projects; activeness of 

students in fulfilling tasks and correcting them solo 

shows their readiness to accept higher responsibility 

for their own education - that’s what the goals of 

postmodern education are about. 


Lietuviø kalbos ir literatûros metodikos katedra 

Áteikta 2004 m. sausio mën.

Íàáëþäåíèå ÿâëåíèé îêðóæàþùåãî ìèðà êàê îñíîâà ôîðìèðîâàíèÿ ïîçíàâàòåëüíîãî èíòåðåñà îáó÷àþùåãîñÿ 


ÍÀÁËÞÄÅÍÈÅ ßÂËÅÍÈÉ ÎÊÐÓÆÀÞÙÅÃÎ ÌÈÐÀ ÊÀÊ 

ÎÑÍÎÂÀ ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈß ÏÎÇÍÀÂÀÒÅËÜÍÎÃÎ 

ÈÍÒÅÐÅÑÀ ÎÁÓ×ÀÞÙÅÃÎÑß 

Ïåäàãîãè÷åñêèìè èññëåäîâàíèÿìè 

äîêàçàíî, ÷òî öåëè îáó÷åíèÿ â ïîäðîñòêîâîì 

âîçðàñòå «…íå âñåãäà îñîçíàþòñÿ, è ñàì 

ó÷åíèê êàê ñóáúåêò äåÿòåëüíîñòè íå ÿâëÿåòñÿ 

èõ íåïîñðåäñòâåííûì íîñèòåëåì. 

Äëÿ ó÷åíèêà öåëè îáó÷åíèÿ 

òðàíñôîðìèðóþòñÿ â ìîòèâû ó÷åáíîé 

äåÿòåëüíîñòè. Âîò ïî÷åìó 

ñìûñëîîáðàçóþùèì íà÷àëîì äåÿòåëüíîñòè 

ó÷åíèêà ÿâëÿþòñÿ åãî âíóòðåííèå 

ïîáóæäåíèÿ, êîòîðûå, îäíàêî, íå ñïîíòàííû, 

à ÿâëÿþòñÿ ðåçóëüòàòîì ñâÿçåé è îòíîøåíèé 

øêîëüíèêà ñ ïðåäìåòíîé ñðåäîé, 

âîçíèêàþùèõ â åãî äåÿòåëüíîñòè» [1, ñ. 50.]. 

Ó÷åíèå ïîáóæäàåòñÿ íå îäíèì, à 

ìíîæåñòâîì ìîòèâîâ. Íî êàê îòìå÷àåòñÿ âî 

ìíîãèõ èññëåäîâàíèÿõ, ïîñâÿùåííûõ ýòîé 

ïðîáëåìå, âàæíåéøèì ìîòèâîì 

ñîçíàòåëüíîãî ó÷åíèÿ, ñâÿçàííîãî ñ 

îñîçíàíèåì åãî çàäà÷, «ÿâëÿåòñÿ èíòåðåñ ê 

çíàíèþ» [2, ñ. 486.]. Ïîçíàâàòåëüíûé 

èíòåðåñ (èíòåðåñ ê ó÷åíèþ) âûðàæàåò ñàìîå 

ïðÿìîå îòíîøåíèå ê ïîçíàíèþ. «Ïåðåîöåíèòü 

ðåàëüíîå çíà÷åíèå ïîçíàâàòåëüíûõ èíòåðåñîâ 

ó÷àùèõñÿ â ó÷åíèè íåâîçìîæíî, – ïèøåò 

Ã. È. Ùóêèíà,-èìåííî îíè äåëàþò ó÷åíèêà 

«îòêðûòûì» äëÿ ó÷åíèÿ». 

«Ïîçíàâàòåëüíûå èíòåðåñû ëåæàò ó 

îñíîâàíèÿ àêòèâíîñòè, ñàìîñòîÿòåëüíîñòè 

øêîëüíèêà» [1, ñ. 55.]. 

Ïðîáëåìå ðàçâèòèÿ ïîçíàâàòåëüíîãî 

èíòåðåñà è èçó÷åíèþ ïðåäìåòà ïîñâÿùåíû 

ðàáîòû ìíîãèõ èññëåäîâàòåëåé. Ïóòè 

ðåøåíèÿ äàííîé çàäà÷è ìîãóò áûòü ñàìûå 

ðàçíûå. À êàêèì îáðàçîì ðåøàëàñü äàííàÿ 

ïðîáëåìà, åñëè îíà áûëà, â äàëåêîì 

ïðîøëîì? 

Àðèñòîòåëü, íàïðèìåð, ïðîâîäèë çàíÿòèÿ 

â ñàäó è äëÿ îáúÿñíåíèÿ ìíîãèõ âîïðîñîâ 

ïðèìåíÿë ïîäðó÷íûé ìàòåðèàë. Òàê äëÿ 

îáúÿñíåíèÿ øàðîîáðàçíîñòè Çåìëè îí 

ïðèìåíÿë áëèí, ïîëîâèíêó àðáóçà è öåëûé 

àðáóç (íàáëþäàëè ôîðìó òåíè îò íàçâàííûõ 

ïðåäìåòîâ). 

Áîëüøèíñòâî àâòîðîâ ó÷åáíûõ ïîñîáèé 

âñåãäà àêöåíòèðîâàëè âíèìàíèå 

îáó÷àþùèõñÿ íà îêðóæàþùóþ ñðåäó â 

êîòîðîé îíè æèâóò, à òàêæå íà òî, ÷òîáû 

ñîäåðæàíèå ó÷åáíèêà áûëî äîñòóïíî, 

ïðèâëåêàòåëüíî è ïðèíîñèëî ïîëüçó. 

Ïî÷òè âñÿêèé ïðåäìåò ìîæíî èçëîæèòü 

îáùåïîíÿòíî. Äëÿ ýòîãî íåîáõîäèìî òîëüêî 

äåëàòü ÷àñòûå îòñòóïëåíèÿ è ðàññìàòðèâàòü 

áîëüøåå èëè ìåíüøåå êîëè÷åñòâî ïðåäìåòîâ, 

íå îòíîñÿùèõñÿ íåïîñðåäñòâåííî ê äåëó, íî 

íåîáõîäèìûõ äëÿ ïîíèìàíèÿ ãëàâíîãî. Îò 

ýòîãî-òî ïîïóëÿðíûå êíèãè è ëåêöèè 

ñòðàäàþò ìíîãîñëîâèåì; ÷èòàòåëü èëè 

ñëóøàòåëü òåðÿåòñÿ â ðàçâåòâëåíèÿõ ìûñëè 

è, íå óìåÿ åùå îòëè÷àòü îòñòóïëåíèÿ îò íèòè 

èçëîæåíèÿ, íå óñïåâàåò ñîñòàâèòü öåëîñòíîå 

ïðåäñòàâëåíèå îá èçëàãàåìîì ïðåäìåòå. 

Ãóìàíèñòè÷åñêîå îáðàçîâàíèå â âûñøåé 

ñòåïåíè âàæíî, äàæå íåîáõîäèìî, íî ïëîõî 

òî, ÷òî â îïðåäåëåííûõ è äîâîëüíî øèðîêèõ 

êðóãàõ îíî ïðîäîëæàåò ñ÷èòàòüñÿ 

äîñòàòî÷íûì è äàæå åäèíñòâåííî âàæíûì. 

Åñëè ÷åëîâåê íèêîãäà íå ÷èòàë 

Ë. Í. Òîëñòîãî, À. Ñ. Ïóøêèíà, À. Äþìà, 

åãî íàçûâàþò íåîáðàçîâàííûì, íî ëåãêî 

ïðîùàþò åìó, åñëè îí íå çíàåò íè÷åãî î 

ñîñòàâå âîäû èëè âîçäóõà èëè î ñîõðàíåíèè 

ýíåðãèè. 

Â íàøèõ ñðåäíèõ øêîëàõ ïðåïîäàåòñÿ è 

õèìèÿ, è ôèçèêà, íî ïðè âñåì òîì íå ðåäêîñòü 

âñòðåòèòü àêàäåìè÷åñêè îáðàçîâàííûõ 

ëþäåé, ïðèõîäÿùèõ â ñìóùåíèå, êîãäà èì 

ïðèõîäèòüñÿ îáúÿñíèòü êàêîé-íèáóäü 

ïðîñòåéøèé ïðîöåññ ïîâñåäíåâíîé íàøåé 

æèçíè. 

Ôèçèêà åñòü íàóêà, êîòîðàÿ âñå ñâîå 

ñîäåðæàíèå ÷åðïàåò èç îïûòà; ïîýòîìó è 

èçó÷åíèå åå ìîæåò áûòü óñïåøíûì òîëüêî 

òîãäà, êîãäà îíî ñîâåðøàåòñÿ â ñâÿçè ñ ýòèì 

îïûòîì, ò. å. â ñâÿçè ñ ïðÿìûìè 

íàáëþäåíèÿìè, òàê íàçûâàåìûõ ôèçè÷åñêèõ 

ÿâëåíèé è îïûòàìè íàä íèìè. Áîëüøèíñòâî 

æå ó÷åáíèêîâ ôèçèêè ïðåäñòàâëÿþò ñîáîþ 

ëèøü ðóêîâîäñòâà, êîòîðûå äîëæíû ñëóæèòü 

îñíîâîé ïðåïîäàâàíèÿ, à ó÷èòåëü äåëàåò ýòî 

45


ïðåïîäàâàíèå æèâûì ëèøü ñâîèì ñëîâîì è 

îïûòàìè. Ñàìî ñîáîþ, ðàçóìååòñÿ, ÷òî 

ôèçè÷åñêàÿ ëàáîðàòîðèÿ ñîâðåìåííûõ 

ó÷åáíûõ çàâåäåíèé ñ èõ ìíîãî÷èñëåííûìè 

àïïàðàòàìè äëÿ âîñïðîèçâåäåíèÿ 

ïîäëåæàùèõ èçó÷åíèþ ÿâëåíèé íàâñåãäà 

îñòàíåòñÿ ëó÷øèì ìåñòîì äëÿ èçó÷åíèÿ 

ôèçèêè. Íî è îáûäåííàÿ íàøà æèçíü â 

ãîðîäå è äåðåâíå, â äîìå è íà ëîíå ïðèðîäû, 

íà êóõíå è â ìàñòåðñêèõ ïðåäñòàâëÿåò 

âíèìàòåëüíîìó è ìûñëÿùåìó íàáëþäàòåëþ 

òàêîå ìíîæåñòâî ïîó÷èòåëüíûõ â ýòîì 

îòíîøåíèè ÿâëåíèé, ÷òî íå èñêëþ÷åíà 

âîçìîæíîñòü ïîä ðóêîâîäñòâîì ñâåäóùåãî 

ó÷èòåëÿ è íà ýòîé ïî÷âå ïðèîáðåñòè ïîçíàíèÿ 

â ôèçèêå, ïî êðàéíåé ìåðå â òîì îáúåìå, 

êîòîðûé ÿâëÿåòñÿ íåîáõîäèìûì äëÿ âñÿêîãî 

îáðàçîâàííîãî ÷åëîâåêà. «Îò ÷åëîâåêà, 

æåëàþùåãî çàíÿòüñÿ òàêèì èçó÷åíèåì 

ôèçè÷åñêèõ ÿâëåíèé, òðåáóåòñÿ ñìîòðåòü íà 

îêðóæàþùèé åãî ìèð ñ îòêðûòûìè ãëàçàìè 

è ñ ïîëíûì âíèìàíèåì. Òîëüêî â òàêîì 

ñëó÷àå ìû ìîæåì íàäåÿòüñÿ íà òî, ÷òî îí 

ñàì ñìîæåò îáúÿñíèòü ñåáå ìíîãèå ÿâëåíèÿ, 

òàê êàê íè îäèí ó÷åáíèê íå â ñîñòîÿíèè 

îõâàòèòü âñå ìíîãîîáðàçèå ÿâëåíèé íàøåãî 

ìèðà» [3, ñ.11–13]. 

Êàê âèäíî èç âûøå èçëîæåííîãî, âñåãäà 

ñóùåñòâîâàëî ñòðåìëåíèå ïåäàãîãîâ ïðèáëèçèòü 

îáó÷åíèå ê ðåàëüíûì æèçíåííûì ñèòóàöèÿì. 

Ïîñòîÿííî ñîâåðøåíñòâîâàëèñü, 

êîððåêòèðîâàëèñü ïðîãðàììû. Òàê, íàïðèìåð, 

äî 70-õ ãîäîâ XIX ñòîëåòèÿ ïðåïîäàâàíèå 

ôèçèêè â øêîëàõ Ãåðìàíèè íàõîäèëîñü â 

ïëà÷åâíîì ñîñòîÿíèè. Ãîñïîäñòâîâàëà «ôèçèêà 

ìåëà è ãóáêè». Ðåôîðìà ïðåïîäàâàíèÿ 

îñóùåñòâëÿëàñü î÷åíü ìåäëåííî. Äâîðÿíñòâî 

ãåðìàíèè äåðæàëîñü çà ñëîâåñíóþ øêîëó è 

ïðåîáëàäàíèå â íåé òàê íàçûâàåìûõ 

ãóìàíèòàðíûõ íàóê. Îäíàêî ðÿä âèäíûõ 

ìåòîäèñòîâ-ôèçèêîâ âûñòóïàëè ñî ñòàòüÿìè, â 

êîòîðûõ ñòàðàëèñü äîêàçàòü, ÷òî ïðåïîäàâàíèå 

ôèçèêè ïðåñëåäóåò íå òîëüêî íàêîïëåíèå 

ó÷àùèìèñÿ ïîëåçíûõ ñâåäåíèé, íî è 

ñïîñîáñòâóåò èõ îáùåìó îáðàçîâàíèþ, èõ 

äóõîâíîìó ðàçâèòèþ, âûïîëíÿåò â èñòèííîì 

ñìûñëå ãóìàíèòàðíóþ çàäà÷ó [4, ñ. 3–9]. 

Íà íàø âçãëÿä, äëÿ ðåøåíèÿ ìíîãèõ çàäà÷ 

ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíîãî ïðîöåññà 

öåëåñîîáðàçíî ïðîâîäèòü ó÷åáíûå çàíÿòèÿ íà 

ïðèðîäå. Ýòî íå ÿâëÿåòñÿ íîâèíêîé. Òàê, 

íàïðèìåð, Áåðíàð Ïàëèññè íåêîãäà ïèñàë, 

÷òî ëó÷øàÿ â ìèðå êíèãà – ïðèðîäà è ÷òî 

46 

âñå äîëæíû áû çàíÿòüñÿ åå èçó÷åíèåì. 

Âåëèêèé ïèñàòåëü ïðèäàâàë áîëüøóþ 

âàæíîñòü çíàíèþ åñòåñòâåííûõ íàóê. 

«Ìíîãèå îøèáàþòñÿ, ïðåäïîëàãàÿ, ÷òî 

äëÿ çàíÿòèÿ åñòåñòâåííûìè íàóêàìè 

íåîáõîäèìî çàâîäèòü õèìè÷åñêóþ 

ëàáîðàòîðèþ èëè ôèçè÷åñêèé êàáèíåò. Êíèãà 

ïðèðîäû, î êîòîðîé ãîâîðèò Ïàëèññè, 

ïîñòîÿííî ïåðåä íàìè, è âåçäå – êóäà íå 

âçãëÿíåøü – åå ñòðàíèöû îòêðûòû íàøåìó 

âçîðó» [5, ñ. 12]. 

Èçó÷àòü ìíîãèå ÿâëåíèÿ ïðèðîäû ìîæíî 

ñðåäè ïðèðîäû. Íóæíî ñìîòðåòü, íàáëþäàòü, 

êàê ÿâëåíèå ïðîèñõîäèò, ïðè êàêèõ 

îáñòîÿòåëüñòâàõ îíî ñîâåðøàåòñÿ, è ñòàðàòüñÿ 

îáúÿñíèòü, êàêèå ïðè÷èíû âûçûâàþò äàííîå 

ÿâëåíèå. 

Ðàçóìååòñÿ, ÷òî íå âñÿêîå ÿâëåíèå 

ïîääàåòñÿ íàáëþäåíèþ. Âåäü êàæäîå ÿâëåíèå 

ïðèðîäû ñîâåðøàåòñÿ íå ïî îäèíî÷êå, íå 

îòäåëüíî äðóã îò äðóãà, à â ñâÿçè ñî ìíîãèìè 

äðóãèìè ÿâëåíèÿìè. Òðóäíî óëîâèòü â ìàññå 

ïðè÷èíû è ñëåäñòâèÿ êàæäîãî èç íèõ. ×òîáû 

èçó÷èòü, îáúÿñíèòü êàêîå-íèáóäü îäíî 

ÿâëåíèå, íóæíî îòäåëèòü åãî îò äðóãèõ, 

èñïûòàòü, êàê îíî áóäåò ñîâåðøàòüñÿ ïðè òåõ 

èëè èíûõ óñëîâèÿõ, íóæíî ïðîèçâåñòè îïûò, 

èëè, âåðíåå, ðÿä îïûòîâ, îòíîñÿùèåñÿ ê 

ýòîìó îäíîìó ÿâëåíèþ. Ëàáîðàòîðèåé áóäåò 

âàø äîì, âàøà êîìíàòà, âàø óãîëîê, ãäå âû 

çàíèìàåòåñü. Ïðèáîðû è ïðèñïîñîáëåíèÿ 

âàøè íå ñëîæíû è äëÿ íèõ íå ïîòðåáóåòñÿ 

îñîáûõ êàáèíåòîâ. «Âû áóäåòå ïîëüçîâàòüñÿ 

äëÿ ñâîèõ îïûòîâ âñåìè ïðåäìåòàìè âàøåé 

äîìàøíåé îáñòàíîâêè. ×àøêè, ëîæêè, 

òàðåëêè, íîæè, íîæíèöû è ñúåñòíûå 

ïðèïàñû: ÿéöà, ìîëîêî, ñîëü, ñàõàð, 

êàðòîôåëü – âñå ýòî ãîäèòñÿ âàì, êàê 

ìàòåðèàë è ïðèáîðû äëÿ îïûòîâ» [6, ñ. 4]. 

Ïîýòîìó ýëåìåíòàðíîå îáó÷åíèå ðåáåíêà 

íåîáõîäèìî íà÷èíàòü ñ ñàìîãî ðàííåãî 

âîçðàñòà, îïèðàÿñü íà åãî ðàçâèâàþùååñÿ 

ëþáîïûòñòâî, íà âîçíèêàþùèå ó ðåáåíêà 

âîïðîñû è åãî ñòðåìëåíèå ðàññïðàøèâàòü îá 

îêðóæàþùèõ ïðåäìåòàõ è ÿâëåíèÿõ. «Âñå, 

÷òî îêðóæàåò äèòÿ è ïðîèçâîäèò íà íåãî 

âïå÷àòëåíèå, äîñòàâëÿåò ìàòåðèàë äëÿ åãî 

ðàçâèòèÿ, à âíèìàíèå äèòÿòè ïîñòîÿííî 

óñòðåìëÿåòñÿ íà îêðóæàþùèå ïðåäìåòû è 

ÿâëåíèÿ... Äèòÿ ëþáîïûòíî; îíî æåëàåò 

ó÷èòüñÿ. Îíî õî÷åò óçíàòü òî, ÷òî åãî 

îêðóæàåò è ÷òî ïðîèçâîäèò íà íåãî 

âïå÷àòëåíèå» [7, ñ. 175].


Ïîäîáíîå èçó÷åíèå ïðèðîäíûõ ÿâëåíèé, 

èìååò îãðîìíóþ ïîçíàâàòåëüíóþ öåííîñòü, 

ðàçâèâàåò íàáëþäàòåëüíîñòü, èíòåðåñ ê 

èçó÷åíèþ ïðåäìåòà. Ñ äðóãîé ñòîðîíû, 

èñïîëüçóÿ ïðèðîäó – ãèãàíòñêóþ ôèçè÷åñêóþ 

ëàáîðàòîðèþ, ìîæíî, â êàêîé-òî ìåðå, 

óìåíüøèòü äåôèöèò ïðèáîðîâ è 

îáîðóäîâàíèÿ â êàáèíåòàõ ôèçèêè. 

Â êà÷åñòâå ïðèìåðà ðàññìîòðèì, êàêèå 

ôèçè÷åñêèå ÿâëåíèÿ ìîæíî íàáëþäàòü âîçëå 

âîäîåìà. 

Îáðàòèì âíèìàíèå íà ïëàâàþùèå íà 

ïîâåðõíîñòè âîäû óòèíîå ïåðûøêî, îäèí 

êîíåö êîòîðîãî çàãíóò ê âåðõó, êàê 

ìàëåíüêèé ïàðóñ. Ïîäóë âåòåðîê è ïåðûøêî 

çàñêîëüçèëî ïî âîäå ñëîâíî ïàðóñíàÿ ëîäêà. 

Ìîæåò òàêîå ïåðûøêî íàáëþäàë 

ïåðâîáûòíûé ÷åëîâåê, êîòîðûé ïîòîì 

ïðèêðåïèë ê áðåâíó çâåðèíóþ øêóðó, ÷òîáû 

âåòåð ïîìîã ïåðåïðàâèòüñÿ ÷åðåç ðåêó? À îò 

÷åãî çàâèñèò ñêîðîñòü ñêîëüæåíèÿ ïåðûøêà 

ïî âîäå? (îò ñèëû âåòðà, îò ïëîùàäè 

çàãíóòîãî êâåðõó êîíöà ïåðûøêà, îò âÿçêîñòè 

æèäêîñòè, îò ñòåïåíè ñìà÷èâàåìîñòè – 

óòèíîå, êóðèíîå…) 

Åñëè ïîéìàòü ïåðûøêî, òî ìîæíî 

îáðàòèòü âíèìàíèå, ÷òî îíî ñîâñåì ñóõîå: 

âîäà íå ñìî÷èëà åãî æèðíîé ïîâåðõíîñòè. 

Ñïðàâåäëèâî ëè ýòî ÿâëåíèå (íåñìà÷èâàíèÿ 

) äëÿ âñåõ ïòèö? [8]. 

Âîäîïëàâàþùèå ïòèöû íå òîíóò â âîäå, 

òàê êàê èõ ïåðüÿ íå ñìà÷èâàþòñÿ âîäîé. 

Âñÿêèé ðàç äî è ïîñëå êóïàíèÿ îíè îáèëüíî 

ñìàçûâàþò åãî æèðîì, êîòîðûé âûäåëÿåòñÿ 

èç æåëåçû. Âûäåëÿþùèéñÿ èç íåå æèð ïòèöà 

çàõâàòûâàåò êëþâîì è âòèðàåò â îïåðåíèå. 

Ñèëà ïðèòÿæåíèÿ ìåæäó ìîëåêóëàìè âîäû 

âåëèêà, à âçàèìîäåéñòâèå ìåæäó ìîëåêóëàìè 

æèðà è âîäû ìàëî. Ïîýòîìó ïåðüÿ ïòèö, 

ñìàçàííûå æèðîì, â âîäå íå íàìîêàþò, à 

ìåæäó ïåðüÿìè è ïóõîì íàõîäèòñÿ âîçäóõ. 

Îáúåì åãî äîâîëüíî âåëèê. Ó óòîê îáû÷íî 

ìåæäó ïåðüÿìè è ïóõîì ñîäåðæèòñÿ îêîëî 

650 ñì 3 âîçäóõà. Èìåííî âîçäóõ, 

ñîäåðæàùèéñÿ â îïåðåíèè è âíóòðè ïåðüåâ, 

îñîáåííî ñèëüíî ñíèæàåò ñðåäíþþ ïëîòíîñòü 

òåëà ïòèöû, ïðèìåðíî äî 0,6 ã/ñì 3 . Áëàãîäàðÿ 

ýòîìó âîäîïëàâàþùèå ïòèöû íå òîíóò â âîäå. 

Åñëè æå ïåðüÿ óòêè ïðîìûòü 

îáåçæèðèâàþùèì ñîñòàâîì, óòêà åäâà 

äåðæèòñÿ íà âîäå. 

Óìûâàÿñü, ìîæíî ñäåëàòü åùå 

íàáëþäåíèå èç îáëàñòè êàïèëëÿðíûõ 

ÿâëåíèé. Íóæíî áðîñèòü íà ïîâåðõíîñòü 

âîäû êîìîê ìûëüíîé ïåíû. Îò íåãî 

ñòðåìèòåëüíî ðàçáåãàþòñÿ âî âñå ñòîðîíû 

ìåëêèå ïóçûðüêè – èõ òÿíåò ñèëà 

ïîâåðõíîñòíîãî íàòÿæåíèÿ, êîòîðàÿ ó ÷èñòîé 

âîäû áîëüøå ÷åì ó ìûëüíîé. (Äëÿ áîëüøåé 

íàãëÿäíîñòè ÿâëåíèÿ ìîæíî íà ïîâåðõíîñòü 

âîäû íàáðîñàòü ìåëêèõ ñóõèõ ñîëîìèíîê, 

òðàâèíîê). 

Åñëè ðàííèì óòðîì âîéòè â âîäó 

(îïóñòèòü ðóêó), òî âîäà êàæåòñÿ òåïëåå, ÷åì 

áûëà â÷åðà ñðåäè äíÿ. Ýòî çíà÷èò, ÷òî çà 

íî÷ü âîçäóõ îñòûë áîëüøå, ÷åì âîäà. Ïî÷åìó 

òàê ïðîèñõîäèò? À åñëè íûðíóòü ïîãëóáæå 

(îïóñòèòü òåðìîìåòð), òî ìîæíî îùóòèòü 

íàñêîëüêî âîäà õîëîäíåå â ãëóáèíå (èëè 

ñíÿòü ïîêàçàíèÿ òåðìîìåòðà). Ýòî è áóäåò 

ÿâëÿòüñÿ óáåäèòåëüíîé èëëþñòðàöèåé ìàëîé 

òåïëîïðîâîäíîñòè âîäû. 

Ìîæíî ïðîäåëàòü ñ ñîáîé îïûò, åñëè 

âîëîñû íå ñëèøêîì êîðîòêî îñòðèæåíû. Åñëè 

ãîëîâó ïîãðóçèòü ïîä âîäó, òî âîëîñû òîð÷àò 

âî âñå ñòîðîíû, íî, êàê òîëüêî ïîäíèìàåì 

ãîëîâó èç âîäû, âîëîñû ñëèïàþòñÿ äðóã ñ 

äðóãîì è ïëîòíî ïðèëèïàþò ê ãîëîâå. Ýòîò 

ïðèìåð óêàçûâàåò íà ïðîÿâëåíèå 

ïîâåðõíîñòíîãî íàòÿæåíèÿ â êàïèëëÿðíûõ 

ÿâëåíèÿõ. Âîëîñû ñëèïàþòñÿ íå òîãäà, êîãäà 

ìåæäó íèìè âîäà, à êîãäà ìåæäó íèìè 

ïîëó÷àåòñÿ âîäÿíàÿ ïëåíêà, ñòðåìÿùàÿñÿ 

ñîêðàòèòüñÿ. (Ýòî ÿâëåíèå ìîæíî 

ïðîíàáëþäàòü, èñïîëüçóÿ àêâàðåëüíóþ 

êèñòî÷êó: â âîäå ðàñïðàâëÿþòñÿ âîëîñêè, à 

åñëè êèñòî÷êó èçâëå÷ü èç âîäû, òî âîëîñêè 

ñæèìàþòñÿ). 

Îáðàòèì âíèìàíèå íà ìÿãêèå ñòåáëè 

âîäíûõ ðàñòåíèé, êîòîðûå ïîñëóøíî ãíóòñÿ 

ïî òå÷åíèþ âîäû. Ïîñòîÿííî 

ïîääåðæèâàåìûå âûòàëêèâàþùåé ñèëîé 

îêðóæàþùåé âîäû, ýòè ðàñòåíèÿ íå 

íóæäàþòñÿ â ïðî÷íûõ ñòåáëÿõ (â îòëè÷èå îò 

íàçåìíûõ ðàñòåíèé). Ìíîãèå âîäíûå 

ðàñòåíèÿ ñîõðàíÿþò âåðòèêàëüíîå 

ïîëîæåíèå, íåñìîòðÿ íà ÷ðåçâû÷àéíóþ 

ãèáêîñòü èõ ñòåáëåé, ïîòîìó ÷òî íà êîíöàõ 

èõ ðàçâåòâëåíèé çàêëþ÷åíû êðóïíûå ïóçûðè 

âîçäóõà, èãðàþùèå ðîëü ïîïëàâêîâ. 

Èçâåñòíî, ÷òî åñëè èç îçåðà âûòåêàåò ðåêà, 

òî ïðàêòè÷åñêè âñåãäà îäíà. Êîëè÷åñòâî 

âòåêàþùèõ â îçåðî ðåê, ìîæåò áûòü êàêèì 

óãîäíî, íî âûòåêàåò òîëüêî îäíà. Â Áàéêàë 

âòåêàåò 336 ðåê, à âûòåêàåò òîëüêî Àíãàðà. 

Ýòîò ôàêò, ÷òî èç îçåðà ìîæåò âûòåêàòü 

47


òîëüêî îäíà ðåêà, íåòðóäíî îáúÿñíèòü, 

ïðîíàáëþäàâ íà ïðàêòèêå, èñïîëüçóÿ 

âîäîïðîâîäíóþ âîäó. Óãëóáëåíèå â ãðóíòå 

çàïîëíÿåòñÿ âîäîé. Êîãäà çàïàñ âîäû â 

óãëóáëåíèè (îçåðå) íåâåëèê, òî ñòîêà âîä íå 

ïðîèñõîäèò. Ïðåäïîëîæèì, ÷òî â îçåðî 

ïîñòóïàåò áîëüøå âîäû, (óãëóáëåíèå 

çàïîëíÿåì âîäîé âñå áîëüøå), íåæåëè 

èñïàðÿåòñÿ ñ åãî ïîâåðõíîñòè – â ýòîì ñëó÷àå 

óðîâåíü âîäû â íåì ïîñòåïåííî áóäåò 

ïîâûøàòüñÿ. Êîãäà óðîâåíü âîäû äîñòèãíåò 

óðîâíÿ íàèáîëåå ãëóáîêîãî èç âîçìîæíûõ 

(ïðè äàííîì áåðåãîâîì ðåëüåôå) ñòîêîâ, 

îáðàçóåòñÿ ðåêà, âûòåêàþùàÿ èç îçåðà. Êàê 

òîëüêî íà÷íåòñÿ ñòîê âîäû èç îçåðà 

(óãëóáëåíèÿ), äàëüíåéøåå ïîâûøåíèå âîäû 

â íåì ïðåêðàùàåòñÿ. Âåñü èçáûòîê 

ïîñòóïàþùåé â îçåðî (óãëóáëåíèå) âîäû 

áóäåò óõîäèòü ÷åðåç ôóíêöèîíèðóþùèé ñòîê. 

Â ðåçóëüòàòå âñå îñòàëüíûå ïîòåíöèàëüíûå 

ñòîêè òàê è îñòàþòñÿ áåçäåéñòâóþùèìè. 

Óðîâåíü âîäû â îçåðå ïðîñòî íå ïîäíèìåòñÿ 

äî èõ óðîâíÿ. Íî åñëè ïðèòîê âîäû 

îêàçûâàåòñÿ íàñòîëüêî áîëüøèì, ÷òî îäèí 

ñòîê íå ñïðàâëÿåòñÿ ñ èçáûòêîì âîäû, òî 

óðîâåíü âîäû â îçåðå (óãëóáëåíèè) áóäåò 

ïðîäîëæàòü ïîäíèìàòüñÿ è, âîçìîæíî, 

äîñòèãíåò óðîâíÿ åùå îäíîãî ñòîêà. Òîãäà 

èç îçåðà (óãëóáëåíèÿ) áóäóò âûòåêàòü óæå 

íå îäíà, à äâå ðåêè. Îäíàêî òàêàÿ ñèòóàöèÿ 

ðåäêàÿ, à ãëàâíîå – íåóñòîé÷èâàÿ. Ñî 

âðåìåíåì ðóñëî, ïî êîòîðîìó ïðîõîäèò 

áîëüøîé ïîòîê è ãäå ñêîðîñòü âîäû áîëüøå, 

áóäåò ñèëüíåå ðàçìûâàòüñÿ. Ñòîê âîäû ïî 

ýòîìó ðóñëó âîçðàñòåò. Â ðåçóëüòàòå óðîâåíü 

âîäû â îçåðå (óãëóáëåíèè) ïîíèçèòñÿ, è ñòîê 

ïî ìåëêîé ðåêå ñíà÷àëà óìåíüøèòñÿ, à ïîòîì 

ïðåêðàòèòñÿ. Â êîíå÷íîì ñ÷åòå, âñåãäà 

îñòàåòñÿ òîëüêî ñàìàÿ ãëóáîêàÿ èç 

âûòåêàþùèõ ðåê. 

48 

Òàêèì îáðàçîì, íàáëþäåíèå ýòèõ ÿâëåíèé, 

ìîæåò ñëóæèòü ýôôåêòèâíîé ñðåäîé äëÿ 

èçó÷åíèÿ ñëåäóþùèõ ôèçè÷åñêèõ ÿâëåíèé: 

- êàïèëëÿðíîñòü; 

- ñìà÷èâàåìîñòü, íåñìà÷èâàåìîñòü; 

- òåïëîïðîâîäíîñòü; 

- Àðõèìåäîâà ñèëà; 

- ñîîáùàþùèåñÿ ñîñóäû. 

Ðàññìîòðåííûå ïðèìåðû íå èñ÷åðïûâàþò âñå 

òå ÿâëåíèÿ, êîòîðûå ìîæíî ïðîíàáëþäàòü ó 

âîäîåìà è îáúÿñíèòü èõ íà îñíîâå çàêîíîâ 

ñîîòâåòñòâóþùèõ ðàçäåëîâ ôèçèêè. Ïðè 

èçó÷åíèè ôèçèêè ñëåäóåò èñïîëüçîâàòü 

ðàçëè÷íûå ìåòîäû. Åñòåñòâåííî, ïðåæäå âñåãî, 

äîëæåí áûòü ó÷åáíèê – îñíîâíàÿ êíèãà, äàþùàÿ 

ñèñòåìàòèçèðîâàííûå ïðåäñòàâëåíèÿ î ôèçèêå, 

åå ïîíÿòèÿõ, çàêîíàõ, ìåòîäàõ. Ïðåäëîæåííûé 

íàìè ïîäõîä áóäåò ñïîñîáñòâîâàòü ðàçâèòèþ 

ïîçíàâàòåëüíîãî èíòåðåñà ïðè èçó÷åíèè 

ïðåäìåòà, à, ñëåäîâàòåëüíî, áóäåò ïîìîãàòü 

ðåøàòü ãëàâíûå îáðàçîâàòåëüíûå çàäà÷è. 

Ëèòåðàòóðà 

1. Ùóêèíà Ã. È. Àêòèâèçàöèÿ 

2. 

ïîçíàâàòåëüíîé äåÿòåëüíîñòè ó÷àùèõñÿ 

â ó÷åáíîì ïðîöåññå. – Ìîñêâà, 1979. 

Ðóáèíøòåéí Ñ. Ë. Îñíîâû îáùåé 

ïñèõîëîãèè. – Ìîñêâà, 1940. 

3. Ïôàóäëåð Ëåîïîëüä Ôèçèêà îáûäåííîé 

æèçíè. – Ñ.-Ïåòåðáóðãá, 1906. 

4. Ãóìàíèñòè÷åñêàÿ çàäà÷à ïðåïîäàâàíèÿ 

ôèçèêè // Ñòàòüè Ïîñêå, Ãåôëåðà, 

Ïèöêåðà, Ãðèìçåëÿ. – 1913. 

5. Ãàñòîí Òèññàíäüå. Íàó÷íûå çàíÿòèÿ íà 

îòêðûòîì âîçäóõå. – Ñ.-Ïåòåðáóðã, 

1883. 

6. Ñîëîìèí Å. Îïûò – ëó÷øèé ó÷èòåëü. – 

Ìîñêâà, 1909. 

7. Âåññåëü Í. X. Ïåäàãîãè÷åñêèå ñî÷-ÿ. — 

– Ìîñêâà, 1959. 

8. Öèíãåð À. Â. Íà÷àëüíàÿ ôèçèêà. 

Ïåòðîãðàäú. 1916.

Bûsimøjø kûno kultûros specialistø ir sporto pedagogø kalba kaip kokybiðkos komunikacijos kodas 

Laimutë Kardelienë, Ona Laima Gudzinevièiûtë, Ligita Mykolaitienë 

BÛSIMØJØ KÛNO KULTÛROS SPECIALISTØ IR SPORTO 

PEDAGOGØ KALBA KAIP KOKYBIÐKOS KOMUNIKACIJOS 

KODAS 

Anotacija. Moksleivio kûno kultûros ugdymas turëtø 

bûti siejamas su ugdytinio jausmais bei patirtimi. 

Tad iðkyla pedagoginës sàveikos, kurios pagrindinë iðraiðka 

yra kalbinë komunikacija, svarba. Kûno kultûros 

pamokø dinamiðkumas reikalauja kalbëti laisvai, 

trumpai, aiðkiai. Per ðias pamokas vykstanèioje komunikacijoje 

turëtø bûti svarbu ne tik jos turinys, bet ir 

kokybiðka lingvistiniu aspektu perteikimo raiðka. 

Straipsnyje aptariama, kokia ðiuo metu yra bûsimøjø 

kûno kultûros specialistø ir sporto pedagogø kalba kaip 

kokybiðkos komunikacijos kodas. 

Raktaþodþiai: profesinë kvalifikacija, kalba, komunikacija, 

bûsimøjø kûno kultûros specialistø ir sporto 

pedagogø kalbinës komunikacijos mokëjimai. 

Ávadas 

Reformuojant kûno kultûros ugdymà mokykloje 

atkreipiamas dëmesys á tai, jog moksleivio kûno kultûra 

turëtø bûti siejama su ugdytinio jausmais bei patirtimi. 

Kaip rodo tyrimai, teigiami jausmai ir patirtis, 

susijæ su fiziniu aktyvumu, skatina fizinæ saviraiðkà net 

ir tø mokiniø, kuriø fizinës galios nëra iðplëtotos [1; 

8]. Taèiau pedagogas, neatsiþvelgdamas á mokinio prigimtines 

galias, ugdo já kaip sportininkà, nors vaikà 

tenkintø ir kûno kultûros pratybos sveikatos stiprinimo 

tikslais [20]. Be to, ugdymo uþdaviniai per kûno 

kultûros pamokas daþnai ágyvendinami remiantis autokratine 

elgsena [4]. Moksleiviø apklausos rodo, kad 

jiems svarbiausi yra þmogiðkieji santykiai [9; 12]. Tad 

iðkyla pedagoginës sàveikos, kurios pagrindinë iðraiðka 

yra kalbinë komunikacija, svarba. Sugebëjimø kokybiðkai 

vartoti kalbà, kaip komunikacijos priemonæ, 

turi turëti visø srièiø specialistai. Pedagogo kalbinæ raiðkà 

konkreèioje ugdymo situacijoje galima traktuoti 

kaip vienà ið mokëjimø, nusakantá jo profesinæ kvalifikacijà, 

komunikacijos kompetencijà. Komunikacijos 

kompetencija parodo, ar mokytojas pasiþymi funkciniu 

gebëjimu (arba kompetencija) adekvaèiai atlikti 

tam tikrà veiklà. Ði veikla priskirtina pedagogo asmenybës 

saviugdos kompetencijai, áeinanèiai á ðios profesinës 

kvalifikacijos turiná [10]. 

Kûno kultûros pamokø dinamiðkumas reikalauja 

kalbëti laisvai, trumpai, aiðkiai, daþnai kalbama ekspromtu, 

kas suprantama kaip spontaniðko ir parengto 

kalbëjimo sintezë [3; 18; 21]. Ðiuo atveju spontaniðka 

kalba suprantama kaip automatizuota kalbinë iðraiðka, 

taikoma konkreèioje situacijoje, o parengta kalba 

– ið anksto parengto informacinio turinio perteikimas 

ávairiose situacijose kalbine raiðka. Nekyla abejoniø, 

jog per kûno kultûros pamokas vykstanèioje komunikacijoje 

turëtø bûti svarbu ne tik jos turinys, bet 

ir jo kokybiðka lingvistiniu aspektu perteikimo raiðka. 

Konkreti ugdymo situacija turi tam tikrà kalbinës raiðkos 

pagrindà, kuriuo remiasi pedagogas. Kuo ðis pagrindas 

ávairiapusiðkesnis edukaciniu bei lingvistiniu 

poþiûriu, tuo tikslesnë pedagogo kalbinë elgsena. 

Kalbëjimo ir pasirengimo jam klausimai daþnai analizuojami 

[16], aptariami kûno kultûros ir sporto terminai 

[6; 19]. Tyrimo aktualumà ir naujumà paryðkina 

ir ta aplinkybë, jog ávairiais lygmenimis yra diskutuojama 

apie jaunimo kalbos (gimtosios) vartojimo krizæ 

Lietuvoje [5; 11; 15; 17]. Svarbu plëtoti kûno kultûros 

specialistø profesinæ kvalifikacijà neaplenkiant kalbinës 

komunikacijos kompetencijos ugdymo. 

Tyrimo objektas – bûsimøjø kûno kultûros specialistø 

ir sporto pedagogø kalbinës komunikacijos mokëjimai. 

Tyrimo tikslas – konstatuoti, kokia ðiuo metu yra 

bûsimøjø kûno kultûros specialistø ir sporto pedagogø 

kalba kaip kokybiðkos komunikacijos kodas. 

Tyrimà antri metai remia Valstybinë kalbos komisija 

ið Valstybinës kalbos vartojimo ir ugdymo 1996– 

2005 m. programos lëðø (pagal programà „Valstybinës 

kalbos norminimas. Visuomenës ðvietimas“). 

Tyrimo metodas ir tiriamieji. Taikytas specialybës 

kalbos, kaip pavaldþios bendrinës kalbos normoms, 

testas [7]. Tiriamiesiems buvo pateikta 30 netaisyklingø 

sakiniø, kuriuos jie turëjo iðtaisyti. Uþduotys klasifikuojamos 

pagal kalbos lygmenis (leksikos, morfologijos, 

þodþiø darybos, sintaksës klaidas). Testo uþduotys 

rinktos ið ávairiø ðaltiniø: analizuoti studentø 

raðto darbai, klausytasi studentø kalbos per pratybas, 

seminarus, treniruotes, kai kas paimta ið redaguotø kolegø 

dëstytojø darbø, perskaityta spaudoje, kalbos kultûrai 

ir specialybës kalbai skirtoje literatûroje. Daugiausia 

sakiniuose pateikiama taisytinø leksikos faktø 

(nevartotinø arba ne ta reikðme vartojamø þodþiø, posakiø, 

netaisyklingø vertiniø). Be to, sakiniuose reikia 

taisyti gramatikos dalykus: klaidingus þodþiø junginius, 

priesagø, prieðdëliø vartojimo netikslumus, linksniø, 

49


50 

I kurso studentø kalbos kultûros ir specialybës kalbos raiðka (proc.) 

Testo užduotis Pradinio ugdymo 

specialybës 

studentai 

Tiriamøjø grupës 

Bûsimieji kûno 

kultûros specialistai 

ir sporto pedagogai 

Didelis aèiû uþ dalyvavimà varþybose** 68 43 

Mûsø universitetà atstovaus tinklininkø 

komanda** 

86 54 

Treniruoèiø krûviai turi bûti pakankamai aukðti** 56 39 

Kad iðvengti traumø, reikia bûti atsargiems** 93 55 

Iki tos ribos toks vaikas nedabëgs** 84 48 

Mieste vyko darto varžybos 0 0 

Birþelio pirmo treniruotes bûsime baigæ* 96 88 

Daugelis absolventø dirbs treneriø pareigose** 77 45 

Buvo surengta ir eilë tarptautiniø varþybø** 61 43 

Hanteliai naudojami raumenø jëgai lavinti** 26 14 

Treniruotë truks ne ilgiau valandos** 70 53 

Daug kas domisi žirginiu sportu** 97 77 

Reikia tinkamos iðmieros batø** 85 68 

Vyriausias teisëjas paskyrë ðoninius teisëjus** 12 - 

Kas lieèia varþybø nuostatus, tai jie jau 

sudaryti** 

81 34 

Berniukas iššoko aukšèiau metro** 46 29 

Jaunystëje loðiau krepðiná** 99 84 

Masaþuotojø dabar yra pirkti** 82 45 

Dvyliktai valandai turi bûti iðsirikiavæ visos 

komandos** (linksnio vartojimo klaida) 


93 

77 

komandos** (netinkama veikiamosios rûðies 

dalyvio giminës forma) 

63 

27 

Pratimus darysime stovint** 86 48 

Išeities padëtis: rankos pakeltos, kojos – peèiø 

plotyje** (nevartotinas posakis) 

Iðeities padëtis: rankos pakeltos, kojos – peèiø 

46 

20 

plotyje (prielinksnio vartojimo klaida) 

0 

0 

Á kortelæ áraðomi visø chronometrø parodymai ** 0 0 

Pratimai turi pilnumoje atitikti sportininko 

pajëgumà** 

61 24 

Numatyta pravesti teisëjø seminarà** 48 14 

Po kiek tai laiko tiksl¹ pasieksime** 79 55 

Baudos metimas buvo neužskaitytas** 76 27 

Stengiamës, vienok nesiseka** 93 72 

Mûsø sportininkai dabar geroje formoje** 84 57 

Vakar Lietuvos krepðininkai þaidë prieð 

ispanus** 

78 35 

Uþsienio kalbø þinojimas padeda ávairiø ðaliø 

sportininkams bendrauti** 

76 30 

Duomenø skirtumo patikimumas tarp grupiø * p < 0,05, ** p < 0,01. 

1 lentelë


prielinksniø vartojimo klaidas. Tyrimo duomenys koduoti, 

sudaryta duomenø matrica, skaièiavimai atlikti 

statistiniø programø paketu SPSS 11.0. 

Diagnostiniu testu siekta konstatuoti gimtosios (lietuviø) 

kalbos kultûros ir specialybës kalbos mokëjimus 

bei gebëjimus, kurie lemia kokybiðkà komunikacijà. 

Tiriamàjà imtá sudarë 586 studentai (259 vyrai, 

327 moterys), besimokantys Ðiauliø universiteto Edukologijos 

fakultete (pradinio ugdymo bei kurià nors 

specializacijà pasirinkæ jaunuoliai) ir Lietuvos kûno 

kultûros akademijos Sporto technologijø ir turizmo 

(bûsimieji kûno kultûros specialistai) bei Sporto edukologijos 

fakultetuose (bûsimieji sporto pedagogai). 

Prieþastis, kodël jaunuoliai pasirinko minëtas specialybes, 

atskleidþia mokslininkø tyrimai: pradinio ugdymo 

specialybæ daþniausiai renkasi asmenys, siejantys 

savo profesinæ ateitá su darbu mokykloje, o lietuviø 

kalbos bei kurio kito dalyko specialybæ – asmenys, 

turintys daugiau dalykiná, o ne profesiná kryptingumà 

[13]. Bûsimøjø mokytojø bendrasis iðprusimas akivaizdþiai 

diferencijuoja tiriamuosius [2] – atliktø tyrimø 

duomenø statistinë analizë skatina domëtis kûno kultûros 

specialistø kalbiniais gebëjimais. 

Tyrimo rezultatai ir jø aptarimas 

Atlikdami tyrimà neturëjome tikslo palyginti at- 

skirø aukðtøjø mokyklø studentø kalbinæ raiðkà. Svarbiau, 

mûsø poþiûriu, yra aptarti tiriamøjø grupes, iðryðkinant 

kalbos mokëjimus bei gebëjimus. 

Kaip matyti ið 1 lentelës duomenø, bûsimøjø 

pradinio ugdymo pedagogø sisteminiø kalbos dalykø 

iðmanymas yra tikslesnis nei bûsimøjø kûno kultûros 

specialistø ir sporto pedagogø. Taèiau tiriamieji (tiek 

Ðiauliø universitete, tiek Lietuvos kûno kultûros 

akademijoje) nemoka iðtaisyti naujøjø skoliniø, pvz.: 

Mieste vyko darto (= smigio, smiginio) varþybos; Á kortelæ 

áraðomi visø chronometrø parodymai (= rodmenys); 

neþino neteiktinø vertiniø pakaitalø: Pratimai turi 

pilnumoje (= visiðkai) atitikti sportininko pajëgumà; 

neatskiria þodþiø ir junginiø reikðmiø klaidø: Uþsienio 

kalbø þinojimas (= mokëjimas) padeda ávairiø ðaliø 

sportininkams bendrauti; daro þodþiø sandaros klaidø: 

Iki tos ribos toks vaikas nedabëgs (= nenubëgs, neatbëgs); 

netaisyklingai vartoja linksnius: Daugelis absolventø 

dirbs treneriø pareigose (= treneriais). 

Studijø aukðtojoje mokykloje tyrimo rezultatai 

rodo tendencijà, kad studentø kalbinë kompetencija 

gerëja. Tad galima konstatuoti kalbos kultûros ir 

specialybës kalbos disciplinos naudingumà. Mûsø 

atlikto ÐU ir LKKA studentø, kurie jau buvo iðklausæ 

kalbos kultûros kursà, tæstinio tyrimo rezultatai 

pateikiami 2 lentelëje. 

2 lentelë 

Kalbos kultûros ir specialybës kalbos mokëjimø testo rezultatø kaitos vidurkiai 

(SN) tirtø studentø grupëse 

Tiriamøjø grupës n Testo rezultatai (balais) 

Bûsimieji kûno kultûros specialistai ir sporto 

pedagogai, I k. 

263 13,3(5,3) 

Bûsimieji kûno kultûros specialistai ir sporto 

pedagogai, IV k. 

154 16,5(4,6)* 

Bûsimieji pradinio ugdymo pedagogai, I k. 94 21,8(3,4) 

Bûsimieji pradinio ugdymo pedagogai, IV k. 75 22,1(4,7) 

SN – standartinis nuokrypis 

* – skirtumo patikimumas tarp bûsimøjø kûno kultûros 

specialistø ir sporto pedagogø grupiø (p < 0,001) 

Tyrimo metu neuþfiksuotas statistiðkai reikðmingas 

skirtumas tarp ÐU I ir IV kurso pradinio ugdymo specialybës 

studentø testo rezultatø vidurkiø, o tarp LKKA 

I ir IV kurso studentø yra statistiðkai reikðmingas skirtumas: 

IV kurso studentai geriau atliko testo uþduotis, 

nes apklausa vyko jiems iðklausius kalbos kultûros ir 

specialybës kalbos kursà. Palyginti minëtø tiriamø grupiø 

atliktø testo uþduoèiø rezultatai (þr. 3 lentelæ). 

Nors tyrimo rezultatai rodo, kad LKKA IV kurso 

studentai iðmano pagrindines lietuviø bendrinës kalbos 

normas, moka jomis vadovautis, o jø kalba gerëja, 

taèiau ugdytojams derëtø atkreipti dëmesá á ðiuos faktus: 

1. Netaisyklingai vartojamas kilmininkas lyginamajai 

kiekybei reikðti su aukðtesniojo laipsnio prieveiksmiais: 

Treniruotë truks ne ilgiau valandos 

(= kaip; nei valandà). 

2. Netinkamai vartojamos veikiamosios rûðies dalyviø 

giminës formos: Dvyliktà valandà buvo iðsirikiavæ 

(= iðsirikiavusios) visos komandos. 

51


52 

3 lentelë 

Bûsimøjø kûno kultûros specialistø ir sporto pedagogø kalbos kultûros ir specialybës kalba 

Testo užduotis I k. iðtaisë (proc.) IV k. iðtaisë (proc.) 

Didelis aèiû uþ dalyvavimà varžybose 43 49 

Mûsø universitetà atstovaus tinklininkø komanda 54 59 

Treniruoèiø krûviai turi bûti pakankamai aukðti** 39 61 

Kad iðvengti traumø, reikia bûti atsargiems* 55 66 

Iki tos ribos toks vaikas nedabëgs* 48 61 

Mieste vyko darto varžybos** 0 39 

Birþelio pirmo treniruotes bûsime baigæ 88 92 

Daugelis absolventø dirbs treneriø pareigose** 45 61 

Buvo surengta ir eilë tarptautiniø varþybø 43 50 

Hanteliai naudojami raumenø jëgai lavinti** 14 50 

Treniruotë truks ne ilgiau valandos 53 50 

Daug kas domisi žirginiu sportu 77 77 

Reikia tinkamos iðmieros batø 68 77 

Vyriausias teisëjas paskyrë ðoninius teisëjus - - 

Kas lieèia varþybø nuostatus, tai jie jau sudaryti** 34 61 

Berniukas iššoko aukšèiau metro 29 21 

Jaunystëje loðiau krepðiná 84 90 

Masaþuotojø dabar yra pirkti* 45 58 


komandos (linksnio vartojimo klaida) 


77 

83 

komandos (netinkama veikiamosios rûðies dalyvio 

giminës forma) 

27 

24 

Pratimus darysime stovint 48 45 

Iðeities padëtis: rankos pakeltos, kojos – peèiø 

plotyje** 

20 76 

Á kortelæ áraðomi visø chronometrø parodymai 0 0 

Pratimai turi pilnumoje atitikti sportininko 

pajëgumà 

24 25 

Numatyta pravesti teisëjø seminarà** 14 28 

Po kiek tai laiko tiksl¹ pasieksime* 55 66 

Baudos metimas buvo neužskaitytas** 27 55 

Stengiamës, vienok nesiseka** 72 88 

Mûsø sportininkai dabar geroje formoje* 57 70 

Vakar Lietuvos krepðininkai þaidë prieð ispanus** 35 54 

Uþsienio kalbø þinojimas padeda ávairiø ðaliø 

sportininkams bendrauti** 

30 47 

Duomenø skirtumo patikimumas tarp I ir IV kurso studentø * p < 0,05; ** p < 0,01 

3. Klaidingai vartojamas padalyvis ðalutiniam to paties 

veikëjo veiksmui reikðti: Pratimus darysime stovint 

(= stovëdami). 

4. Nesugebama diferencijuoti paprastøjø ir ávardþiuotiniø 

formø skirtumø iðskiriamajai ypatybei sudëtiniuose 

terminuose reikðti: Vyriausias (= vyriausiasis) 

teisëjas paskyrë ðoninius teisëjus. 

5. Neskiriamos þodþiø reikðmës: Numatyta pravesti 

(= surengti; suorganizuoti) teisëjø seminarà. 

Tyrimo rezultatai atskleidþia tiriamøjø kalbinæ 

kompetencijà, turinèià átakos asmenybës ugdymui, kokybiðkai 

komunikacijai, nes, anot A. Paulauskienës 

(2001), paèios kalbos gyvybingumas ir prestiþas priklauso 

nuo ja kalbanèiø þmoniø pasitikëjimo savo kalbos 

galia. 

Bûsimojo kûno kultûros specialisto ir sporto pedagogo 

specialybës kalbos studijos galëtø apimti ir kalbinio 

ugdymo technologijas. Bûtø rûpinamasi ne tik


specialisto komunikacine kompetencija, bet ir gebëjimu 

vartoti bendrinæ kalbà, drauge traktuojant jà ir 

kaip tautinës kultûros sudëtinæ dalá. 

Iðvados 

1. Buvusiø abiturientø kalbos mokëjimai netenkina 

akademinës bendruomenës, nes dël sisteminiø kalbos 

dalykø neiðmanymo nukenèia kitas kalbos – 

bûtent specialybës kalbos – lygmuo. 

2. Kalbos, kaip kokybiðkos komunikacijos kodo, tyrimas 

atskleidë, kad bûsimieji kûno kultûros specialistai 

ir sporto pedagogai daþnai vartoja neteiktinus 

vertinius, veiksmaþodines formas bei kitas didþiàsias 

kalbos kultûros klaidas, kurias iðtaisyti turëjo 

bûti iðmokæ bendrojo lavinimo mokykloje. 

3. Tyrimo duomenø palyginimas leidþia teigti, kad I 

ir IV kursø studentø kalbinës komunikacijos kompetencija 

skiriasi: IV kurso studentø, iðklausiusiø 

kalbos kultûros ir specialybës kalbos kursà, rezultatai 

geresni. Tai rodo, kad profesinei kvalifikacijai 

yra svarbios kalbos kultûros ir specialybës kalbos 

studijos, kuriø turinys turi atitikti laikmetá ir 

ugdymo technologijas. 

Literatûra 

1. Batutis O. Moksleiviø poþiûris á fizinæ saviugdà 

ir jo ugdymo galimybës mokykloje : nepublikuota 

daktaro disertacija : edukologija / Lietuvos kûno 

kultûros akademija. – 2003. 

2. Blinstrubas A. Bûsimøjø mokytojø bendrasis iðprusimas 

kaip edukacinës diagnostikos objektas // Acta 

Paedagogica Vilnensia. – Nr. 9 (2002), p. 52–63. 

3. Èepaitienë G. Kalbos etiketas ir mokykla. – Ðiauliai, 

1996. 

4. Gribaèiauskas E. Pedagogø autoritariniø nuostatø 

turinys ir raiðkos ypatumai : nepublikuota 

daktaro disertacija : edukologija. – Ðiauliai, 2003. 

5. Grumadienë L. Kalbos normos ir vertybiø sistemos 

: kartø skirtumai // Gimtasis þodis. – Nr. 6, 

p. 8–12. 

6. Irtmonienë G., Ðukys J. Kalbos patarimai kûno 

kultûros ir sporto specialistams. – Kaunas, 2000. 

7. Kardelienë L., Balèiûnas S. Sporto pedagogø profesinës 

kalbos kaip pavaldþios bendrinës kalbos 

normos tyrimo metodikos metodologinis pagrindimas 

// Ugdymas, kûno kultûra, sportas. – Nr. 4 

(45), p. 39–45. 

8. Kardelis K., Kavaliauskas S., Balzeris V. // Mokyklinë 

kûno kultûra: realijos ir perspektyvos. – 

Kaunas, 2001. 

9. Laurinèiukienë L. Gerumo sëkla vertinama // 

Ðvietimo naujienos. Informacinis leidinys. – Nr. 

1(156) (2003), p. 6–7. 

10. Lauþackas R., Pukelis K. Kvalifikacija ir kompetencija: 

samprata, santykis bei struktûra profesijos 

mokytojo veiklos kontekste // Profesinis 

rengimas: tyrimai ir realijos. – Nr. 3 (2000), p. 

10–17. 

11. Lietuviø kalbos draugijos taryba. Lietuviø kalba 

reformuojamoje mokykloje // Gimtoji kalba. – 

Nr. 1 (2002), p. 12–22. 

12. Martin LA.T. Perceptions of High, Average and 

Low Performance Second Graders About Physical 

Education and Physical Education Teachers 

// Physical Educator. – Vol. 59 Issue 4 (2002), 

p. 204–221. 

13. Navaitienë J. Bûsimø mokytojø profesinio kryptingumo 

lygiai // Ugdymo psichologija. – T. 4 

(2001), 1 (8), p. 20–25. 

14. Paulauskienë A. Lietuviø kalbos kultûra. – Kaunas, 

2001. 

15. Piroèkinas A. Kultûra ir kalba // Gimtasis þodis. 

– Nr. 5 (2002), p. 2–8. 

16. Prasta pradiniø klasiø mokytojø kalba // Dialogas. 

– Nr. 32 (2003). 

17. Rusteikienë R. Kalbos kultûra mokykloje // Gimtasis 

þodis. – Nr. 6 (202), p. 42–45. 

18. Sirtautienë D. Kalbinio bendravimo bûdai: samprata, 

bruoþai bei funkcionalumas // Tiltai. – 

Nr. 1 (2003), p. 61–66. 

19. Stonkus S. Vytautas Augustauskas-Augustaitis 

(1904–1958) // Kûno kultûra, sportas: istorija, 

teorija, filosofija, praktika. – Kaunas, 2003. 

20. Wong A., Louie L. What Professional Educators Can 

Learn from Practicing Physical Education Teachers? 

// Physical Educator. – Vol. 59 Issue 2 (2002), p. 

90–104. 

21. Þuperka K. Stilistika. – Ðiauliai, 1997. 

53


54 

Summary 

Laimutë Kardelienë, Ona Laima Gudzinevièiûtë, Ligita Mykolaitienë 

FUTURE PHYSICAL EDUCATOR’S AND SPORTS PEDAGOGUES’ LANGUAGE 

AS A CODE OF QUALITATIVE COMMUNICATION 

At school students’ physical education should be 

related to their feelings and experience. In this case, 

pedagogical interaction becomes of great importance, 

linguistic communication being its main means of 

expression. The dynamics of physical lessons demands 

from students to speak fluently, briefly and articulately. 

Consequently, not only the content of the 

communication during the lessons should be 

important but the linguistically qualitative way of 

conveying it as well. The article analyses the future 

physical educators’ and sports pedagogues’ language 

as a code of qualitative communication. 

The research results show that secondary school 

graduates’ linguistic abilities don’t meet the 

requirements of the academic community because their 

ignorance of systematic language subjects interferes 

with the learning of professional language. The 

research revealed that the future physical educators and 

sports pedagogues often use the wrong loan 

translations, verb forms and make other linguistic 

mistakes that should have been covered and corrected 

at school. Besides, the comparative analysis revealed 

that the linguistic communication competence of the 

first year and the fourth year students’ differs: the 

fourth year students showed better results as they had 

already done the language culture and the professional 

language courses. This proves that the module of 

language culture and professional language practice is 

essential in professional skill. Moreover, its content 

and educational technologies should meet the present 

day needs. 

Lietuvos kûno kultûros akademija 

Socialiniø kûno kultûros ir sporto tyrimø laboratorija 

Ðiauliø universitetas 

Humanitarinis fakultetas 

Lietuviø kalbos katedra 

Ðiauliø universitetas 

Edukologijos fakultetas 

Lietuviø kalbos didaktikos katedra 


Lyginamoji olipiadininkø ir neolimpiadininkø chemijos þiniø ir gebëjimø kaita 


LYGINAMOJI OLIMPIADININKØ IR NEOLIMPIADININKØ 

CHEMIJOS ÞINIØ IR GEBËJIMØ KAITA 

Anotacija. Straipsnyje nagrinëjama, kaip papildomas 

chemijos mokymas lemia ugdytiniø chemijos þinias 

ir gebëjimus. Lyginamas olimpiadininkø ir neolimpiadininkø 

testo uþduoèiø atlikimas. Gautø tyrimo 

duomenø analizë rodo, kad maþiau akademiðkas, 

bet labiau atitinkantis mokiniø interesus ir poreikius 

papildomas chemijos mokymas lemia geresnius olimpiadininkø 

nei neolimpiadininkø mokëjimus ir gebëjimus 

atlikti skirtingas màstymo operacijas (apibendrinimà, 

palyginimà, sisteminimà). 

Raktaþodþiai: papildomas chemijos mokymas, þinios, 

gebëjimai, chemijos olimpiadø dalyviai. 

Temos aktualumas. TIMSS’o organizuoti tyrimai 

Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose rodo, kad mokiniai 

ágytø gamtamoksliniø þiniø negeba taikyti praktikoje 

[6]. Jau yra atliktø tyrimø, kuriuose siekiama 

nustatyti ryðá tarp gamtamoksliniø gebëjimø lygio, demografiniø 

veiksniø ir gamtos mokslø pamokø metu 

(Brown 1977; Zeitler, 1981; Berger, 1982; Padilla, 

Okey, Garrard, 1984). A. M. Pettus ir Jr. C. D. Haley 

nustatë koreliacijas tarp amþiaus, lyties, klasës intelekto, 

susidomëjimo gamtamokslinëmis profesijomis 

ir gamtamoksliniø gebëjimø lygio [4, p. 275]. Nei vienas 

ið kintamøjø nebuvo stipriai susijæs su gamtamoksliniø 

gebëjimø lygiais, atrodë, kad gamtamoksliniø gebëjimø 

testo rezultatai priklauso nuo iðklausytø gamtos 

mokslø kursø skaièiaus [5, p. 130]. W. E. Baird, 

Jr. Shaw, L. Edward teigimu, gamtamoksliniai ir bendrieji 

gebëjimai màstyti (ávertinti testø taðkais) gali bûti 

sietini su sëkme pasirinktuose olimpiados renginiuose 

[1, p. 91]. 

Pripaþástant visø kà tik minëtø gamtos mokslø tyrimø 

pozityviàjà raiðkà, ámanoma lengviau suvokti chemijos 

uþduoèiø paskirtá, kuria siekiama ne tik patikrinti 

chemijos dalyko þinias, bet ir atskleisti mokiniø 

þiniø lygmená. Anot L. A. Korobeinikovos, O. I. Zubovos, 

þinios yra tam tikras (nustatytas, aiðkus) mokymo 

rezultatas, o gebëjimai parodo sëkmingos veiklos 

galimybes. Jei C – mokymo tikslas, W – mokymosi 

rezultatai, S - santykinis dydis (tikslø pasiekimo laipsnis), 

tai S = W/C. Ta formulë rodo, kad tikslus ir rezultatus 

ámanoma palyginti. Apie mokiniø atitinkamo 

mokymo tikslo pasiekimà byloja suvestinës (galutinës) 

þinios, t. y. mokymo rezultatas. Galutinës þinios 

iðreiðkiamos veiksmais (gebëjimais), kurie gali bûti 

aiðkinami dviem aspektais – bendruoju didaktiniu ir 

grynai dalykiniu. Remiantis pirmuoju, iðskirtini gebëjimai 

lyginti, klasifikuoti, apibendrinti, nustatyti 

prieþasties ir pasekmës ryðius ir t. t., o antruoju – atskleisti 

dalykiná mokymo ir mokymosi veiklos turiná 

[9, p. 33]. 

Skaitant mokslinæ literatûrà, nepasisekë aptikti, kad 

bûtø tirta, kaip papildomas chemijos mokymas lemia 

ugdytiniø chemijos þinias ir gebëjimus. Pedagogikos 

literatûros (þurnaluose ,,Journal of Chemical Education“, 

,,Õèìèÿ â øêîëå“ ir kt.) straipsniuose daþniausiai 

vyrauja apraðomasis pobûdis, bûdingas atskleidþiant 

pedagoginæ mokytojø patirtá. Todël mokslinio 

tyrimo keliu siekta atskleisti skirtingo statuso mokyklø 

mokiniø ir chemijos olimpiados dalyviø chemijos 

þiniø ir gebëjimø kaità. 

Tyrimo objektas – IX–XII klasiø mokiniø chemijos 

mokymo vyksmas. 

Tyrimo tikslas – atskleisti skirtingo statuso mokyklø 

mokiniø ir chemijos olimpiados dalyviø chemijos 

þiniø ir gebëjimø kaità. 

Tyrimo metodika ir organizavimas. Siekiant iðtirti 

mokiniø, dalyvavusiø chemijos olimpiadose ir nedalyvavusiø 

jose, dalyko þiniø panaðumus ir skirtumus 

bei gebëjimus jas taikyti naujomis sàlygomis, IX–XII 

klasiø mokiniams buvo parengtas dviejø daliø klausimynas 

- anketa ir testas. Anketà sudarë klausimai, kuriais 

siekiama gauti bendrosios informacijos apie tiriamuosius, 

suþinoti jø poþiûrá á chemijos mokymà ir mokymàsi. 

Teste buvo pateiktos uþduotys su atsakymø 

variantais ir be jø (mokiniams reikëjo nurodyti uþduoties 

sprendimà ar nupieðti cheminá árenginá). 

Kuriant testà (kaip tyrimo diagnostiná instrumentà) 

iðanalizuotas chemijos mokymo turinys ir programa, 

iðnagrinëti VIII–XII klasiø chemijos vadovëliai, 

iðskirtos IX–XII klasiø chemijos kurso pagrindinës temos. 

Iðsiaiðkinta, kokius bûtinus ágûdþius ágijæ mokinai 

sugeba atlikti loginio màstymo operacijas, spræsdami 

atitinkamas uþduotis. Po to sudarytas testas 

moksleiviø mokymo (paþintine prasme) lygiui tirti. 

Tikrinamø þiniø struktûroje iðskirtos: þinios, supratimas, 

taikymas, analizë, sintezë, vertinimas. Testo uþduotys 

sàlygiðkai buvo suskirstytos á 6 grupes. 

Norint patikrinti taikyto testo tinkamumà ir validumà, 

buvo atliktas þvalgomasis tyrimas. Testo uþduotis 

atliko 164 IX–XII klasiø mokiniai. Iðanalizuota ti- 

55


riamøjø testo uþduoèiø atlikimo kokybë. Kai kurios ið 

jø buvo pakeistos naujomis, nes dar nepakankamai uþtikrino 

tyrimo tinkamumà ir kokybæ. 

Diagnostinis tyrimas atliktas 39-oje respublikinëje 

chemijos olimpiadoje. Jame dalyvavo 131 IX–XII 

klasiø olimpiadininkas. Analogiðkas tyrimas atliktas 6iose 

Lietuvos apskrièiø mokyklose. Testà sprendë ir á 

anoniminës anketos klausimus atsakë IX–XII klasiø 

mokiniai ið Alytaus rajono Venciûnø, Këdainiø Ryto, 

Lazdijø Motiejaus Gustaièio, Pasvalio Lëvens, Ðalèininkø 

Tûkstantmeèio, Varënos Ryto, Vilniaus S. Daukanto, 

Vilniaus Mindaugo viduriniø mokyklø; Anykðèiø 

J. Biliûno, Ðilalës S. Gaudëðiaus, Vilniaus Þemynos 

gimnazijø. Kad bûtø objektyvesnë tyrimo imtis, 

minëtø mokyklø mokiniams paðtu iðsiøsta 1350 anketø. 

Gavus atsakymus paðtu, iðryðkëjo, kad tyrimo 

objektyvumui uþtikrinti tinka 620 moksleiviø, kuriø 

trimestro balai ið chemijos dalyko buvo ávertinti 8, 9, 

10, atsakymai [2]. Likusiøjø atsakymai buvo atmesti, 

nes jø chemijos þinios buvo prastos. 

Statistinë tyrimo duomenø analizë atlikta naudojant 

SPSS PC/8.0 statistiná paketà. 

56 

Tyrimo rezultatai 

Siekiant ávertinti, kaip papildomas chemijos mokymas 

lemia ugdytiniø chemijos þinias ir gebëjimus, 

buvo lyginamas olimpiadininkø ir neolimpiadininkø 

testo uþduoèiø atlikimas. 

Buvo apskaièiuoti testo uþduoèiø sunkumo indeksai. 

Apskaièiavus IX–XII klasës olimpiadininkø ir neolimpiadininkø 

testo kiekvienos uþduoties sunkumo indeksà 

ir IX–XII klasës viso testo sunkumo indeksà (1 

lentelë) nustatyta, jog neolimpiadininkams testo uþduotys 

buvo vidutinio sunkumo (SI = 0,44), o olimpiadininkams 

kiek per lengvos (SI = 0,71). Lyginant IX–XII 

klasiø olimpiadininkø ir neolimpiadininkø testo uþduoèiø 

atlikimà nustatyta, kad testo uþduotys sunkiausios 

buvo devintokams. Jø testo sunkumo indeksai, lyginant 

su deðimtokø, vienuoliktokø, dvyliktokø – maþiausi. 

Testo uþduoèiø ávertinimas rodo, kad olimpiadininkai 

lengviausiai áveikë uþduotis, susijusias su lygmeniu taikymas 

(SI = 0,90), o neolimpiadininkai su lygmeniu 

þinojimas (SI = 0,71). Olimpiadininkams (SI = 0,56) ir 

neolimpiadininkams (SI = 0,19) sunkiausios buvo 

uþduotys, susijusios su lygmeniu vertinimas. 

IX–XII klasës olimpiadininkø ir neolimpiadininkø testo sunkumo indeksai 

1 lentelë 

Klasë 

Bendras testo 

Tiriamieji IX klasë X klasë XI klasë XII klasë sunkumas 

Olimpiadininkø testo SI 0,62 0,76 0,78 0,69 0,71 

Mokiniø, kuriø chemijos þinios 

trimestre ávertintos 8–10 balø, testo SI 

0,17 0,53 0,60 0,47 0,44 

Analizuojant olimpiadininkø ir neolimpiadininkø 

chemijos þinias ir gebëjimus, iðspræstø testo 

uþduoèiø áverèiai buvo paskirstyti á keturis lygius 

didëjimo tvarka (t. y. 1-as reiðkia þemiausià ávertinimà, 

o 4-as – labai aukðtà). Mokiniø pasiskirstymas 

lygiais pagal testo uþduoèiø áverèius pateikiamas 

2 lentelëje. Matyti, jog daugiau nei pusë (56,4 proc.) 

olimpiadininkø priklauso aukðto ir labai aukðto lygio 

grupëms. Neolimpiadininkø buvo maþiau nei deðimtadalis 

(7,9 proc.). Jø daugiausia (66,1 proc.) buvo 

þemiausio lygio grupëje. Vidutinio lygio grupëje olimpiadininkø 

ir neolimpiadininkø pasiskirstymas buvo 

beveik vienodas. Toká ugdytiniø pasiskirstymà ávairaus 

lygio grupëmis lëmë olimpiadininkø papildomas chemijos 

mokymas ir mokymasis. Jame vyravo susiliejantis 

ugdymas. Tai darbo bûdai, kuriais siekiama, kad 

chemijos mokymo ir olimpiadininkø savarankiðko darbo 

procesai siektø vieno tikslo – didesnës olimpiadininkø 

sëkmës. Jis galëtø bûti pavadintas visybiniu ugdymu, 

apimanèiu testo uþduoèiø áverèiø lygius, bylojanèius 

apie tai, kad olimpiadininkai kaþkà gali. Tyrimas 

ið esmës patvirtino N. M. Grenstado, paþangios 

pedagogikos krypties atstovo, mintis apie susiliejanèio 

ugdymo pagrindinius principus ir darbo metodus [3]. 

Jie tiko ávertinant moksleiviø pasiskirstymà pagal lygius. 

2 lentelë 

Olimpiadininkø ir neolimpiadininkø pasiskirstymas pagal testo uþduoèiø áverèius (proc.) 

Olimpiadininkø pasiskirstymo lygis 

Tiriamieji Žemas Vidutinis Aukštas Labai aukštas 

Olimpiadininkai 11,5 32,1 36,6 19,8 

Neolimpiadininkai 66,1 26 6,9 1,0


Ávertinus neolimpiadininkø testo rezultatus, pastebëta, 

kad daugumos moksleiviø trimestro balai su testo 

ávertinimu nesutampa, t. y. kai kurie neolimpiadininkai 

testo uþduotis iðsprendë blogai, nors jø chemijos 

dalyko þinios buvo ávertintos 8–10 balø. Taip atsitiko 

todël, kad mokinys gali geriau iðmanyti temà, negu 

tai rodo atskiras testo uþduoties atsakymas. Svarbia 

prieþastimi laikytina, kad dalis mokytojø moksleiviø 

chemijos dalyko þinias pervertina (paaukðtina). 

Plëtojant tyrimà lyginta, kaip olimpiadininkai ir 

neolimpiadininkai iðsprendë uþduotis, susijusias su 

ávairiais paþinimo lygmenimis. Gauti statistiðkai reikðmingi 

skirtumai tarp olimpiadininkø ir neolimpiadininkø 

iðspræsto testo uþduoèiø áverèiø (3 lentelë). 

3 lentelë 

IX–XII klasiø olimpiadininkø ir neolimpiadininkø paþinimo lygmenø statistinis ávertinimas 

Statistinio rodiklio reikðmë 

Pažinimo 

lygmenys IX klasë X klasë XI klasë XII klasë 

Žinojimas 4,45*** 1,83 1,89 6,46**** 

Supratimas 1,84 2,60** 3,70*** 8,05**** 

Taikymas 2,48* 5,22**** 2,64** 6,49**** 

Analizë 1,96* 7,35**** 7,20**** 8,87**** 

Sintezë 2,92* 6,15**** 0,15 1,98* 

Vertinimas 0,97 6,60**** 7,21**** 6,45**** 

*p < 0,05, **p < 0,01,***p < 0,001, ****p < 0,0001 

Ið 3 lentelës matyti, jog lyginant devintokø 

(olimpiadininkø ir neolimpiadininkø) testo uþduoèiø 

áverèius, susijusius su supratimo, vertinimo lygmenimis, 

rasta, kad tarp jø nëra statistiðkai reikðmingo 

skirtumo. Taèiau kitø paþinimo lygmenø (þinojimas, 

taikymas, analizë, sintezë) olimpiadininkø ir neolimpiadininkø 

testo uþduoèiø ávertinimø skirtumas 

yra statistiðkai reikðmingas. Nustatyta, kad devintokai 

olimpiadininkai ir neolimpiadininkai chemijos mokomàjà 

medþiagà supranta vienodai. Taèiau devintokai 

olimpiadininkai sëkmingiau negu neolimpiadininkai 

chemijos þinias taiko praktikoje, analizuoja chemijos 

reiðkinius. 

Vienuoliktokai olimpiadininkai ir neolimpiadininkai 

uþduotis, susijusias su lygmenimis þinojimas, sintezë, 

atliko beveik vienodai. Nerasta statistiðkai reikðmingo 

skirtumo tarp pastarøjø uþduoèiø atlikimo áverèiø 

(p > 0,05). Taèiau vienuoliktokai olimpiadininkai 

uþduotis, susijusias su kitais paþinimo lygmenimis (supratimas, 

taikymas, analizë, ávertinimas) atliko geriau 

nei neolimpiadininkai (p < 0,05). Dvyliktokai olimpiadininkai 

visas uþduotis, susijusias su ðeðiais paþinimo 

lygmenimis, iðsprendë geriau nei neolimpiadininkai 

(p < 0,05). Nustatyta, kad papildomas chemijos 

mokymas ypaè lëmë deðimtokø ir dvyliktokø olimpiadininkø 

þiniø ir gebëjimø teigiamus pakitimus. 

Atlikto tyrimo rezultatai daugeliu atvejø sutampa 

su kai kuriø uþsienio mokslininkø iðvadomis, nors jø 

tyrimai buvo atlikti esant kitokioms gyvenimo sàly- 

gom. J. D. Dodonovas, palyginæs bendrojo lavinimo 

mokyklø ir olimpiadininkø atliktø programuotø uþduoèiø 

rezultatus, nustatë, kad tas paèias klaidas daro 

olimpiadininkai ir daugelis bendrojo lavinimo mokyklø 

moksleiviø, o teisingø atsakymø procentas, lyginant 

su olimpiadininkø atsakymais, yra perpus ar dviem 

treèdaliais maþesnis [8, p. 18]. 

Remiantis tyrimo duomenimis, galima teigti, kad 

IX–XII klasiø olimpiadininkai testo uþduotis, susijusias 

su paþinimo lygmenimis, atliko geriau nei neolimpiadininkai. 

Be to, atliekant testo uþduotis olimpiadininkø 

chemijos þinios ir gebëjimai buvo geresni negu 

neolimpiadininkø, nors abiejø grupiø tiriamieji chemijos 

mokymosi paþangumu nesiskyrë. Pirmieji chemijos 

mokymuisi skyrë daugiau dëmesio negu moksleiviai, 

ja maþiau besidomintys. Iðryðkëjo, kad maþiau 

akademiðkas, bet labiau atitinkantis mokiniø interesus 

ir poreikius papildomas chemijos mokymas lëmë 

atsakingesná uþduoèiø atlikimà. Be to, individualiø pokalbiø 

su olimpiadininkais metu iðryðkëjo, kad chemijos 

olimpiadose dalyvauja moksleiviai, kuriø chemijos 

mokëjimai, sugebëjimai ar net asmens savybës 

glaudþiai susijusios su jø nuotaikos praskaidrëjimu, baimës, 

stingdanèio nerimo, sujaukto màstymo, skubotumo 

(darant iðvadas) áveikimu. 

Atliekant tyrimà domëtasi, kaip testo uþduotis atliko 

berniukai ir mergaitës. Olimpiadininkai berniukai 

testo uþduotis atliko geriau nei mergaitës. Nëra 

statistiðkai reikðmingo skirtumo tarp neolimpiadinin- 

57


kø mergaièiø ir berniukø atliktø chemijos testo uþduoèiø 

(p > 0,05). Jø chemijos þinios ir gebëjimai buvo 

analogiðki. Nustatyta, kad papildomas chemijos mokymas 

turëjo didesná poveiká berniukø, o ne mergaièiø 

chemijos þinioms ir gebëjimams ugdyti. Atliktas 

tyrimas ið dalies patvirtino uþsienio mokslininkø 

A. Ziegler, P. Broome, K. A. Heller teiginá, kad mergaitës 

turi maþesnæ chemijos mokslo paþinimo patirtá 

[7, p. 145]. Be to, jos turi maþiau þiniø, ágytø ið gyvenimo 

praktikos nei berniukai. Jø chemijos þinios daþniau 

ávertinamos prastesniais balais. 

Buvo tirta ir tai, kaip testo uþduotis iðsprendë miesto, 

rajono centro, maþesniø gyvenvieèiø mokyklø neolimpiadininkai. 

Nustatyta, kad rajono centro mokyklø 

neolimpiadininkø testo uþduoèiø áverèiai buvo geresni 

nei miesto (p < 0,05) ar maþesniø gyvenvieèiø 

(p < 0,05). Papildomas chemijos mokymas turëjo didesná 

poveiká miesto mokyklø moksleiviø chemijos þi- 

58 

nioms ir gebëjimams ugdyti negu maþesniø gyvenvieèiø. 

Tiriant gautø faktø pedagoginë analizë parodë, 

kad didesnis dëmesys skirtinas maþesniø gyvenvieèiø 

olimpiadininkø ir neolimpiadininkø papildomam chemijos 

mokymui atnaujinti ir turtinti, gilinti ir plëtoti, 

mokymo bazei stiprinti, mokytojø kvalifikacijos këlimui 

diferencijuoti. 

Tyrimo duomenø analizë atskleidë, jog maþiau nei 

vienas deðimtadalis (9,2 proc.) neolimpiadininkø chemija 

domisi ir po pamokø. Tik 13 (2,1 proc.) ið 620 

moksleiviø, trimestre ið chemijos turintys 8–10 balø, 

dalyvauja mokyklos ir miesto (rajono centro) chemijos 

olimpiadose. Nustatyta, kad minëtø testo uþduoèiø 

ávertinimai priklauso nuo chemijos mokytojø ir 

mokiniø veiklos pamokoje sàveikos. 4 lentelëje apibûdinta 

neolimpiadininkø chemijos mokytojø organizuojama 

chemijos pamokø veikla. 

4 lentelë 

Neolimpiadininkø nuomonë apie mokytojø ir mokiniø veiklos chemijos pamokose elementø daþnius 

Mokytojø ir mokiniø 

veiklos chemijos 

pamokose elementai 

a) mokytojas 

aiškina, kaip sprêsti 

uždavinius 

b) mokytojas 

demonstruoja 

bandymus 

c) mokytojas 

uþduoda namø 

darbus 

b) mokiniai 

savarankiškai atlieka 

užduotis 

c) mokiniai 

pamokose naudojasi 

vadovëliais 

e) mokiniai atlieka 

eksperimentines 

užduotis 

Pateikti duomenys liudija, kad chemijos pamokose 

49,4 proc. chemijos mokytojø beveik visada moko 

moksleivius spræsti chemijos uþdavinius (kad mokytojai 

taip elgiasi, daþniausiai tvirtino 45,3 proc. moksleiviø). 

Moksleiviai daþnai savarankiðkai atlieka uþduotis 

(72,9 proc.). 82,6 proc. apklaustøjø teigia, kad pamokose 

mokytojas demonstruoja chemijos bandymus. Maþiau 

nei deðimtadalis (6,8 proc.) neolimpiadininkø nu- 

Veiklos elementø pasikartojimo daþniai 

Beveik visada Gana dažnai Retai Niekada 

Skaièius Proc. Skaièius Proc. Skaièius Proc. Skaièius Proc. 

306 49,4 281 45,3 33 5,3 − − 

42 6,8 207 33,4 263 42,4 108 17,4 

357 57,6 185 29,8 78 12,5 − − 

77 12,4 375 60,5 163 26,3 5 0,8 

74 11,9 137 22,1 371 59,8 38 6,1 

18 2,9 79 12,7 393 63,4 130 31,0 

rodo, kad jø chemijos mokytojas bandymus demonstruoja 

beveik visada, treèdalis mokiniø (33,4 proc.) teigë, 

kad mokytojas taip daro daþnai, o 42,4 proc. mokiniø 

tvirtino, kad pastarøjø mokytojai chemijos bandymus 

rodo retai. 63,4 proc. moksleiviø teigia, jog patys 

pamokose eksperimentus atlieka retai. 

Moksleiviø anketø analizë padëjo atskleisti, kad namø 

darbus skiria visi chemijos mokytojai. Gilintasi á


tai, kas padeda neolimpiadininkams atlikti chemijos 

namø darbus. 84,5 proc. apklaustøjø teigia, jog niekas 

nepadeda, 10,3 proc. moksleiviø padeda draugai, 

2,4 proc. – tëvai, 1,8 proc. – brolis ar sesuo, 1 proc. – 

korepetitorius. Be to, 7,3 proc. apklaustøjø teigia, jog 

chemijos mokymuisi laiko neskiria. 48,1 proc. mokiniø 

chemijos namø darbø ruoðai skiria maþiau nei 1 

valandà per savaitæ, 36 proc. – skiria 1-2 valandas, 

6,8 proc. - 3-5 valandas, 1,9 proc. – daugiau nei 6 

valandas. 

Domëtasi, kas neolimpiadininkams trukdo dar geriau 

mokytis chemijos. 43,5 proc. jø nurodo, kad trûksta 

laiko, 31,5 proc. – pritrûksta kantrybës, nes daug 

ko nesupranta, 8,9 proc. – neádomu (mokiniai klausia, 

kur galësiantys praktiniame gyvenime pritaikyti 

chemijos dalyko þinias), 1,5 proc. neolimpiadininkø 

mokytojas nesugeba prieinamai iðaiðkinti pamokos. 

14,6 proc. mokiniø nurodë kitas prieþastis (akademiðkas 

chemijos mokymo turinys, þemesniø klasiø ,,spragos“ 

ir pan.). Ið moksleiviø atsakymø á anketos klausimus 

iðryðkëjo mokiniø nuomonë apie chemijos mokytojà. 

Chemijos mokytojas turi bûti kûrybiðkas, sudominti 

mokinius ávairiais metodais, turëti dalykiniø 

þiniø. 

Chemijos dalyko mokymo tikslas yra ne tik perteikti 

moksleiviams þinias, ugdyti jø gebëjimus, bet ir 

kurti palankias jø mokomojo dalyko nuostatas. Svarbu 

ir þinios, ir poþiûris á chemijos mokymàsi. Domëtasi 

ir tuo, kodël moksleiviai mokosi chemijos. 

43,2 proc. neolimpiadininkø chemijà stengiasi mokytis 

gerai, nes jos reikës stojant á pasirinktà aukðtàjà mokyklà. 

33,9 proc. respondentø nurodo, jog chemijos 

mokosi todël, kad ágytas þinias galës pritaikyti gyvenime, 

5,8 proc. – mano, jog ið viso neverta chemijos mokytis, 

5,3 proc. mokiniø nurodo kitas prieþastis, 

11,8 proc. jø neþino. Daugeliui mokiniø chemijos mokymas 

ir mokymasis atrodo nuobodus ir varginantis. 

Remiantis moksleiviø pateiktais anketos atsakymais 

ir testo uþduoèiø áverèiais, galima teigti, kad vis dar 

chemijos mokymas labiau orientuotas á akademines 

þinias nei á praktiniø ágûdþiø ugdymà. Manytina, kad 

tarp ,,teorinës reformos“ ir konkreèios praktikos yra 

nepakankamas ryðys (tarpusavio sàveika). Turimos teorinës 

þinios daþnai nerealizuojamos praktiðkai. Todël 

mokytojas, naudodamas analogiðkus testus, galëtø 

atskleisti mokiniø gabumus chemijai, ávertinti màstymo 

gebëjimus. Mokiniø pradiniø cheminiø gebëjimø 

ir kritinio màstymo gebëjimø þinojimas yra vertingas 

pasirenkant chemijos olimpiados dalyvius. Be to, 

moksleiviai, atlikdami testines uþduotis, privalo dar 

kartà susisteminti ir apibendrinti chemijos mokomàjà 

medþiagà. 

Iðvados 

1. Deðimtokø, vienuoliktokø olimpiadininkø ir neolimpiadininkø 

gebëjimai chemijos mokomàjà medþiagà 

iðmokti, atkurti, atpaþinti yra analogiðki. 

Moksleiviø papildomas chemijos mokymas maþiausiai 

turi átakos þinioms atkurti. 

2. Dvyliktokø olimpiadininkø gebëjimai iðspræsti testo 

uþduotis, susijusias su paþinimo lygmenimis, yra 

aukðtesni nei neolimpiadininkø. 

3. Iðspræstø testo uþduoèiø áverèiai parodë, jog IX– 

XII klasiø olimpiadininkai yra pasiekæ aukðtesná 

paþinimo lygmená nei neolimpiadininkai. 

4. Mokiniø þinioms atkurti papildomas chemijos mokymas 

turi átakos maþiausiai, nes olimpiadininkai 

ir neolimpiadininkai uþduotis, susijusias su þinojimo 

lygmeniu, atlieka beveik vienodai. 

5. Papildomas chemijos mokymas lemia geresnius 

olimpiadininkø nei neolimpiadininkø mokëjimus 

ir gebëjimus atlikti skirtingas màstymo operacijas 

(apibendrinimà, palyginimà, sisteminimà). 

6. Mokytojai informacijà daþniausiai suteikia þiniø 

lygiu, todël moksleiviai analizës, sintezës lygiuose 

uþduotis atliekai prastai. 

Literatûra 

1. Baird W. E., Shaw Jr., Edward L. Predicting Success 

in Selected Events of the Science Olympiad 

// School Science and Mathematics. – Vol. 96, 

no 2 (1996), p. 85–94. 

2. Charles C. M. Pedagoginio tyrimo ávadas. – Vilnius, 

1999. 

3. Grenstad N. M. Mokytis – tai atrasti. – Vilnius, 

1996. 

4. Pettus A. M., Haley Jr. C. D. Identifying Factors 

Related to Science Process Skill Perfomance 

Levels // School Science and Mathematics. – 

Vol. 80 (1980), p. 273–276. 

5. Tannenbaum R. The development of the Test 

of Science Processes // Journal of Research in 

Science Teaching. – Vol. 8 (1971), p. 123–136. 

6. TIMSS 1999 International Science Report / by 

Michael O. Martin, Ina V .S. Mullis, Eugenio 

J. Gonzalez and other. – International Sudy 

Center Lynch School of Education, 2000. 

7. Ziegler A., Broome P., Heller K. A. Conditions 

for self-confidence among boys and girls achieving 

highly in chemistry // Journal of Secondary 

Gifted Education. – Vol. 11, no 3 (2000), p. 

144–152. 

8. Äîäîíîâ Þ. Á. Ïðîãðàìèðîâàííûå 

çàäàíèÿ íà õèìè÷åñêèõ îëèìïèàäàõ // 

Ìåòîäè÷åñêèå ïðîáëåìû õèìè÷åñêèõ 

59


îëèìïèàäàõ. – Ìîñêâà, 1979, ñ. 18–22. 

9. Êîðîáåéíèêîâà Ë. À., Çóáîâà Î. È. 

Ìåòîäè÷åñêèå îñíîâû îöåíêè ðàáîò 

60 

Summary 


ó÷àñòíèêîâ õèìè÷åñêèõ îëèìïèàä // 

Ìåòîäè÷åñêèå ïðîáëåìû õèìè÷åñêèõ 

îëèìïèàäàõ. – Ìoñêâà, 1979, ñ. 33–45. 

COMPARATIVE CHANGE OF KNOWLEDGE AND SKILLS IN CHEMISTRY OF 

THE STUDENTS PARTICIPATING OR NOT PARTICIPATING IN OLIMPIC 

COMPETITIONS 

The article anlyses the situation how the additional 

extra curricular studies of chemistry influense 

knowledge and skills of chemistry. The coparative 

analysis of knowledge and skills of the students 

participating in the olimpic competions and not 

participating was performed. 

While comparing evaluation marks of tests of 

ninegraders (of the ones participating in the olimpic 

competion and not participating), it was concluded 

that ninegrades of both categories understand the 

teaching material of chemistry equally well. But the 

ones who participate in the olimpic competitions more 

successfully apply the knowledge in practice, analyze 

chemical phenomena. Elevengraders of both categories 

performed the tasks, which include the levels of 

knowledge and synthesis, almost equaelly (p > 0,05). 

But the tasks, which include such cognition levels as 

understanding, application, analysis, eveluation, were 

performed better by the students participating in the 

olimpic competitions (p < 0,05). Tengraders and 

twelvegraders participating in the olimpic 

competiotions all tasks, which include all six levels of 

cognition, performed better then the ones not 

participating in the olimpic competitions (p < 0,05). 

It was identified that additional extra curricular 

studies of chemistry influensed the knowledge and 

skills of chemistry of boys more then of girls. 

The conclusion was made that more attention 

should be paid to extra curricular studies of chemistry 

to the students living in smaller settlements. They 

should be provided with modernised teaching and 

learning conditions, in-service training of teachers 

should be differenciated. 

The analysis of the research showed that the 

teaching of chemistry less academic but more in line 

with students‘ intrests and demands influenced better 

knowledge and skills of the students participating in 

the olimpic competitions. They were able to better 

perform different operations of thinking 

(generalization, comparison, systematization). 


Chemijos katedra 


Texte littéraire et la formation de futurs enseignants de français 


TEXTE LITTERAIRE ET LA FORMATION DE FUTURS 

ENSEIGNANTS DE FRANÇAIS 

J. Ramiandrisoa dans son ouvrage „La méthode 

Arthur“ soulignant le rôle de la lecture, cite les 

paroles de G. Doman : „C’est grâce à son aptitude à 

écrire et à lire que l’homme a pu transmettre ses 

connaissances aux hommes des siècles à venir après 

lui et des pays lointains“ (4, 103). Lire, veut, donc, 

dire que c’est le mode de communication, une 

aptitude de recevoir et à interpréter les messages. 

L’enseignement de la compréhension écrite a 

pour but ultime de permettre aux étudiants de lire, 

pour des raisons diverses des textes authentiques et 

de les comprendre. Les raisons de la lecture ont été 

analysées par F.Cicurel. Sa recherche montre qu’à 

la question, posée aux apprenants „Pourquoi lisezvous 

de la littérature ?“ On a eu de différentes 

réponses. Les uns répondent que leur but est de suivre 

le déroulement d’une histoire, d’entrer dans la tête 

des gens, de se confronter à des expériences qu’ils 

n’auront jamais l’occasion de faire, d’autres 

attendent du livre une révélation de nature 

émotionnelle ou esthétique qui changera peut-être 

leur vision du monde. Il y a aussi ceux qui lisent par 

curiosité et ceux qui s’identifient aux personnages. 

Donc, on dirait qu’il n’y a pas de lecteurs 

indifférents, pourtant F. Cicurel souligne aussi que 

lire en langue étrangère des textes littéraires, est un 

projet qui séduit, effraie ou laisse sceptiques, 

professeurs et étudiants. Les échecs, selon elle, sont 

dus à la difficile compréhension de cette fameuse 

„langue littéraire“, s’écartant de l’usage habituel du 

mot, utilisant ceux qu’on n’utilise pas tous les jours 

(2, 62). 

Malgré les difficultés et les problèmes 

mentionnés ci-dessus, nous devons tout de même 

faire tout notre possible pour que nos étudiants lisent 

beaucoup. Selon le programme de la IIIième année, 

les futurs enseignants de français doivent lire au 

minimum 32 pages de texte littéraire sous forme de 

lecture analytique, une cinquantaine de pages en 

lecture cursive par semaine, et ils sont encore obligés 

de lire d’autres textes – les textes sur la civilisation 

française. La lecture est considérée avant tout comme 

source d’information liée à la connaissance de la 

réalité qui nous entoure. Le futur enseignant de la 

langue française doit en permanence être en contact 

avec les textes sur la civilisation, il doit bien 

connaître l’histoire du pays, les institutions 

culturelles, la francophonie, car quand il 

commencera à travailler, il devra transmettre ce 

bagage de connaissances à ses apprenants. 

Vu le grand nombre de pages lus et leur expérience 

de travail à l’université des années précédentes, nos 

étudiants sont déjà capables de pratiquer plusieurs 

techniques de lecture: l’écrémage, le balayage et la 

lecture détaillée ou (fine). Le problème qui se pose 

c’est que le travail qui se fait après avoir lu le texte, 

par manque de temps peut-être, se résume le plus 

souvent à la récitation du texte lu et à la recherche de 

l’idée maîtresse ou bien aux réponses des questions 

posées par le professeur. La lecture doit, bien sûr, être 

liée à un contrôle dont le but est de savoir si la 

compréhension est adéquate à l’information du texte, 

si le texte lu par l’étudiant est compris en gros ou 

dans tous ses détails. Notre expérience montre que le 

travail sur la lecture de certains aspects d’un texte 

littéraire, est insuffisant, et nous voudrions proposer 

quelques activités qui rendraient le travail plus 

intéressant, plus varié et plus efficace. A notre avis, il 

est très utile avant d’aborder n’importe quel texte, de 

pousser les étudiants à former des hypothèses à propos 

du texte en se basant, par exemple, sur le début du 

texte. Il suffit de trouver dans un texte quelques 

phrases de type: „Prends ton cache-nez, tu vas prendre 

froid“. Les étudiants peuvent deviner qui parle à qui, 

le lieu du déroulement de l’histoire etc. Ce genre de 

travail va faciliter la lecture, car certains éléments qui 

ont été devinés par les uns, seront reconnus et familiers 

pour d’autres et faciliteront leur lecture ultérieure. 

On travaille rarement sur deux textes distincts 

qui pourraient être mélangés et le devoir serait de 

mettre en ordre les deux textes. 

Quant aux activités d’après-lecture, le plus 

souvent les professeurs aiment poser des questions. 

Nous avons déjà souligné les côtés positifs des 

questions, pourtant il faudrait donner plus de devoirs 

créatifs: rédiger une solution, préparer une interview 

sur les personnages rencontrés, développer la faculté 

de donner un avis critique sur le livre lu, relever 

l’attitude de l’auteur envers ses personnages et 

surtout de créer de nouveaux textes, car nous 

comprenons par la créativité ce qui est crée par 

l’étudiant. Si l’étudiant crée quelque chose, et essaye 

de présenter sa production sans fautes, ceci devient 

l’expression de la pus haute autonomie et de sa 

61


conscience, ce qui est l’objectif de la formation de 

futurs enseignants. 

En révisant les programmes nous avons compris 

que les textes que nous proposons à nos étudiants 

sont des textes de Balzac, de Stendhal, de 

Maupassant, de Zola, de Camus, de Le Clézio, de 

Tournier et d’autres auteurs, sont écrits en français 

du bon usage, depuis Richelieu. Il est évident 

pourtant, qu’aujourh’hui, le français est une langue 

qui bouge et que „le français de la rue que l’on 

n’apprend pas, qui vient tout seul, pousse sur les 

trottoirs, dans les cités, les cours de l’école, sur les 

écrans de télévision et dans les casques de baladeurs 

et qui s’impose à nous“ (1, 6). Vu cette réalité, nous 

avons commencé à chercher des textes aux 

„condiments“. Voyons le vocabulaire que nous avons 

trouvé chez certains auteurs: vieille branche, pote, 

t’as les crocs, tu piges, tubard, dingo, cinglé, 

loufetingue, gonzesse etc. (Sabatier R.). Nous avons 

encore ajouté une liste de mots et d’expressions 

familiers, populaires et de la rue, tels que: air bag – 

fesses, blème – problème, canal plus – personne 

compliquée, croque – content, miko – sympatique, 

mortel – ennuyeux, bouffer chez les fossiles – 

partager un repas avec les grands-parents, être 

Hiroshima – avoir une acné, être raid def – sortir de 

la soirée arrosé, être vénère – être énervé, bled – 

campagne, bêcheur – mauvaise langue, piaule – 

chambre, pieu – lit et d’autres (3). Puisque la fonction 

essentielle de la langue est d’être un moyen de 

communication, le principe important qui en découle 

dans l’enseignement d’une langue, est le principe 

de communicabilité d’après lequel l’activité de 

l’étudiant pendant les cours doit présenter un 

processus réel de communication ou bien être une 

préparation concrète à cette activité, nous avons 

demandé à nos étudiants de créer des textes. Le 

résultat est le suivant: 

„Il était une fois un mec qui s’appelait Joseph. 

Tout le monde disait que son nom corespondait très 

bien à son caractère. Il était un vrai con. Tous les 

jours il errait dans son bled et n’avait rien à foutre. 

Ses fringues étaient sales et il ne cirait jamais ses 

godasses. Il n’avait pas de fric, car il n’avait pas de 

boulot. Au lieu de bosser, il emmerdait ses proches. 

Tout le monde savait que c’était un bêcheur qui disait 

des blagues. Sa seule occupation était draguer les 

filles. Parfois il allait à la boîte, mais il n’avait pas 

de boom. Et chaque fois il revenait dans sa piaule 

craqué. Quelques jours il était en déprime, mais 

comme il était vraiment dingue, il continuait à aller 

son train“. 

Jurgita. 

62 

„ – Connais-tu cet adot qui habite notre rue et 

qui a eu un grand boom quand son bouquin avait 

apparut ? 

–Oui, mais je pense qu’il est un peu cinglé. 

– Pourquoi donc ? 

– Parce qu’on ne peut pas parler avec lui 

normalement. Et toi, qu’est-ce que t’en penses ? 

– Je trouve qu’il n’est pas comme les autres. Une 

fois j’ai visité sa piaule où j’ai vu ses fringues qui 

étaient tous mis sous son pieu. 

– Et alors ? 

– Et puis encore ses voisins parlent souvent qu’il 

visite le toubib de psychiatrie chaque jour. On 

soupçonne qu’il a la déprime, il est vénère. 

– Et moi, je le trouve un peu Joseph. Il ne sait 

pas du tout draguer les nanas. C’est un mec qui bosse 

beaucoup, mais ne voit rien et personne autour de 

lui. 

– En tout cas, on ne peut pas se plaindre de lui, 

car il ne fait aucun boucan dans la maison“. 

Neringa. 

„Jourbon mon pote, 

Ecoute, je vais te raconter mon aventure. C’est 

chiant ça me rappeler, mais je commence dès le 

début. La semaine dernière j’étais dans mon bled. 

J’avais reçu mon diplôme il y avait 2 semaines après 

avoir bossé pendant 4 ans. J’ai rencontré mes potes 

ados et nous sommes allés à la boîte pour arroser 

mon diplôme. Je fauchais ce jour là, mais on buvait, 

on blaguait toute la soirée. Tout était bien, jusqu’à 

ce que ce con André a commencé à draguer une 

nana. Nous n’avions pas vu qu’elle était venue avec 

son mec costaud. Tu peux t’imaginer ce qui c’était 

passé après. Nous étions arretés par un flic et nous 

avons dû passer la nuit à la taule. Oh, nous en avions 

mare“. 

Ramunë. 

Les fautes, faites dans les textes des étudiants, 

ne sont pas corrigées. 

Conclusion 

Ce travail et le vocabulaire donné ont beaucoup 

plu aux étudiants. Ils ont enrichi leurs connaissances 

en mots familiers, argots et verlan. En même temps, 

la création de textes a contribué à la mémorisation 

du vocabulaire étudié. L’objectif à atteindre c’est 

que le vocabulaire devient tellement familier aux 

étudiants qu’ils puissent s’en servir dans le discours. 

Pourtant nous ne pensons pas que des textes avec 

le vocabulaire de la rue puissent remplacer les textes 

littéraires, d’autant plus que ce type de textes devient 

un déchiffrage de mots, donc le travail n’est pas


économique. La vie exige que nous lisions des textes 

pareils et que nos étudiants ne puissent pas nous faire 

de reproches, qu’étant en France ou ailleurs, en 

présence de jeunes Français, ils ne comprennent pas 

la langue des jeunes et qu’il faut parler et comprendre 

„la langue du groupe pour y prouver son 

appartenance“ (1,12). Quelques textes de ce type là, 

peuvent d’abord passionner le lecteur, pourtant il 

faudrait proposer des textes qui puissent émouvoir 

l’étudiant, le faire réfléchir sur le monde, juger ou 

en donner une interprétation positive, car parmi les 

objectifs que nous nous sommes fixés dans les 

programmes de la formation de nos futurs 

enseignants, l’objectif formatif doit être présent avant 

tout. C’est le contenu de l’enseignement qui doit 

assurer la réalisation des objectifs culturels et 

éducatifs. Nous devons former par la lecture l’esprit 

de l’étudiant et son cœur, nous devons l’habituer à 

juger et à sentir quel vocabulaire et dans quelles 

Santrauka 


situations employer. Il est donc indispensable de 

créer des situations permettant d’entraîner nos 

étudiants à communiquer d’une façon valable et de 

réemployer les moyens linguistiques adéquats en 

faisant des hypothèses à propos du texte et en créant 

de nouveaux textes. 

Bibliographie 

1. Certa D. Le français d’aujourd’hui une langue 

qui bouge. – Paris, 2001. 

2. Cicurel F. Lecture de la nouvelle // Le français 

dans le monde. – 1983, Nr. 176. 

3. Griniova E. F., Gromova T. N. Dictionnaire du 

français familier et populaire. – Moscou, 1987. 

4. Ramiandrisoa J. La méthode Arthur. – Paris, 

1992. 

5. Sabatier R. Trois sucettees à la mente. – Paris, 

2001. 

6. Tagliante C. La classe de langue. – Paris, 1994. 

LITERATÛRINIS TEKSTAS IR BÛSIMØJØ PRANCÛZØ KALBOS MOKYTOJØ 

RENGIMAS 

Tyrimo objektas – praktinis studento rengimas 

darbui su literatûriniu tekstu. 

Tyrimo tikslas – atskleisti kai kuriuos profesionalesnio 

darbo su literatûriniu tekstu aspektus. 

Problemos aktualumas. Praktika rodo, kad darbo 

su skaitomu literatûriniu tekstu bûdai nëra pakankamai 

ávairûs. Straipsnyje siekiame parodyti keletà svarbiausiø 

ðio darbo metodø: hipoteziø këlimà prieð pradedant 

skaityti tekstà ir ávairiø kûrybiniø pratimø atlikimà 

baigus já skaityti. 

Per tyrimà nustatyta, kad pagal turiná daþniausiai 

studentams parenkami klasikø kûriniai ar jø iðtraukos. 

Jie reikðmingi meniniu ir auklëjamuoju poþiûriais, 

taèiau gyvenimas rodo, kad dabartinë prancûzø kalba 

labai keièiasi: pilna visokiausiø naujadarø, vadinamø 

„verlanais“, þodþiø, gimusiø ant ðaligatviø, mokyklø 

kiemuose ir darbininkø gyvenvietëse. Ðiandien mes matome, 

kad norom nenorom ði „gatvës kalba“ á mûsø 

gyvenimà skverbiasi per televizoriø ekranus, ausinukus 

ir kitas priemones. Ir studentai negali likti abejingi 

ðiai tendencijai, t. y. neskaityti „nepadoriø“ sakiniø 

ir atsiriboti nuo ðiuolaikiniø naujadarø, nes atsidûræ 

Prancûzijoje ir nesuprasdami tam tikrø gyventojø grupiø 

kalbos jie nesugebës prie ðiø þmoniø pritapti ir 

laisvai bendrauti. Ðiuo tikslu, skaitydami ðiuolaikiðkà 

tekstà, bandëme panaudoti kûrybinius darbo metodus, 

t. y. praðëme studentø sukurti naujø tekstø su 

naujausiais jø vartojamais þodþiais. Kûryba, tai yra tai, 

kà studentas sukuria nauja iðreikðdamas savo poþiûrá, 

ir yra aukðèiausia savarankiðkumo ir sàmoningumo iðraiðka. 

To mes ir siekiame rengdami bûsimuosius pedagogus. 

Tyrimo metodai: teorinë nagrinëjamo klausimo, 

ávairiø ðaltiniø analizë, studentø darbø analizë. 

Raktaþodþiai: literatûra, tekstas, analizë, kûryba. 


Prancûzø filologijos ir didaktikos katedra 

Áteikta 2004 m. vasario mën. 

63

Pedagoginës praktikos modelis ir jo veiksmingumas edukologijos (ikimokyklinio ugdymo) studijose 


PEDAGOGINËS PRAKTIKOS MODELIS IR JO VEIKSMINGUMAS 

EDUKOLOGIJOS (IKIMOKYKLINIO UGDYMO) STUDIJOSE 

Anotacija. Straipsnyje atskleidþiama edukologijos 

(ikimokyklinio ugdymo) studijø pedagoginës praktikos 

kaitos studijø programose tendencijos, „tæstinës“ 

pedagoginës praktikos modelio ypatumai bei veiksmingumas 

ikimokyklinio ugdymo pedagogo kompetencijoms 

ugdyti. Tyrimo rezultatai grindþiami studijø programø, 

pedagoginës praktikos dokumentø analize, anketine 

studentø apklausa bei ekspertiniu ágytø kompetencijø 

vertinimu. 

Raktaþodþiai: studijos, ikimokyklinis ugdymas, 

pedagoginës praktikos modelis. 

Problemos aktualumas. Rengiant pedagogus, gebanèius 

atliepti dvideðimt pirmojo amþiaus pokyèius, 

universitetiniø studijø kryptingumas bei kokybë vis 

daþniau tampa analizës ir tyrimo objektu. Edukologijos 

studijose svarbià vietà uþima praktiniø mokëjimø 

ágijimas. Tyrimai parodë, kad neretai studentai savo 

praktinius gebëjimus, ágytus per studijas, vertina kaip 

nepakankamus [1]. Todël vis daþniau diskutuojama 

dël pedagoginës praktikos vietos universitetinëse studijø 

programose, siûlomi ávairûs jos modeliai. Bene 

daþniausiai taikomi „smûginis“ (koncentruotas laiko 

atþvilgiu, atliekamas ugdymo institucijoje) ir „iðtisinis“ 

(teorinëms studijoms adekvati praktika, kada bûsimi 

pedagogai iðtisus metus turi praktiná kontaktà su 

vaikais pedagoginëje aplinkoje) praktiniø pedagoginiø 

studijø modeliai. Taikomi ir kiti pedagoginës praktikos 

organizavimo modeliai – „reguliarus“, „tæstinis“, 

„netæstinis“ [6]. Mokslininkai ne kartà yra analizavæ 

„smûginës“, „netæstinës“ praktikos keliamas problemas 

[4]. R. Malinauskas (2001), tyrinëdamas studentø 

pasirengimà pedagoginëms funkcijoms atlikti, nustatë, 

kad „iðtisinë“ ir „tæstinë“ pedagoginë praktika 

geriau nei kiti modeliai padeda perimti pedagogines 

funkcijas. Vis populiaresnis tampa „iðtisinis“ praktiniø 

pedagoginiø studijø modelis. Ypaè svarbu atrasti 

toká pedagoginës praktikos modelá, kuris padëtø bûsimiems 

ikimokyklinio ugdymo pedagogams suprasti 

vaikystës fenomenà, perimti ðiuolaikinius ikimokyklinio 

ugdymo pagrindus bei ágyti praktinio darbo kompetencijø. 

Tyrimo tikslas – atskleisti Vilniaus pedagoginio 

universiteto edukologijos (ikimokyklinio ugdymo) pagrindiniø 

studijø tæstinës pedagoginës praktikos modelio 

ypatumus ir jo veiksmingumà. 

Tyrimo uþdaviniai: 1) iðryðkinti pedagoginës 

64 

praktikos kaitos studijø programose tendencijas, 2) atskleisti 

tæstinës pedagoginës praktikos modelio ypatumus, 

3) ávertinti pedagoginës praktikos modelio 

veiksmingumà. 

Tyrimo metodai: literatûros ðaltiniø analizë, VPU 

edukologijos (ikimokyklinio ugdymo) pagrindiniø studijø 

programø analizë, pedagoginës praktikos dokumentø 

analizë, anketinë studentø apklausa, ekspertinis 

studentø kompetencijø vertinimas, statistinës analizës 

metodai. 

Tyrimo metodologija. Siekiant atskleisti praktiniø 

pedagoginiø studijø kaitos tendencijas, atlikta VPU 

vienuolikos metø (1993–2004) ikimokyklinio ugdymo 

pedagogikos studijø programø analizë. Studentø 

poþiûriui á studijø programos dalykø svarbà iðsiaiðkinti 

apklausta 510 ikimokyklinio ugdymo programos neakivaizdiniø 

ir dieniniø studijø studentø. Pagrindiniø 

dieniniø studijø pedagoginës praktikos modelio veiksmingumà 

nuolat vertino studentai, ugdymo ástaigø pedagogai 

bei pedagoginës praktikos vadovai. Tikslingai 

po ðeðto, septinto ir aðtunto semestrø pedagoginës praktikos 

buvo apklausta 121 studentas. Baigianèiø studijas 

studentø praktinio darbo kompetencijø lygiui ir 

ypatumams atskleisti 2003 m. ir 2004 m. po aðtunto 

semestro baigiamosios pedagoginës praktikos buvo atliktas 

49 studentø ekspertinis praktiniø gebëjimø vertinimas. 

Vertino patys studentai ir 49 ikimokyklinio 

ugdymo ástaigø pedagogai bei vadovai. Atlikta studentø 

pedagoginës praktikos dokumentø kokybinë analizë. 


Pedagoginës praktikos kaita ikimokyklinio ugdymo 

pagrindiniø studijø programose. Siekiant parengti 

ikimokyklinio ugdymo specialistà, gebantá atsakyti 

á esminius ðvietimo ir ikimokyklinio ugdymo 

iððûkius, galintá savarankiðkai vertinti pedagogines situacijas, 

prognozuoti ikimokyklinio amþiaus vaikø ugdymo 

kaità ir jos pasekmes, sëkmingai realizuoti ugdymo 

turiná, taikyti ðiuolaikines ikimokyklinio ugdymo 

technologijas, ieðkoma tinkamiausio teorinio ir 

praktinio pedagogø rengimo santykio, nuolat atnaujinamas 

praktiniø pedagoginiø studijø modelis. Keièiantis 

ikimokyklinio ugdymo studijø programoms, keitësi 

ir specialaus lavinimo dalykø apimtis. Nuo 1993 m. 

iki 2002 m. jø kreditø padaugëjo 20,6 procento 

2004 m. naujai parengtose studijø programose specialaus 

lavinimo dalykai sudarë 48,8 proc. visø kredi-


tø. Ieðkoma kuo tinkamesniø pedagoginës praktikos sàsajø 

su studijuojamais dalykais bei studentø praktinio 

darbo kompetencijø didëjimu. Palyginti su bendru 

studijuojamø dalykø kreditø skaièiumi, pedagoginei 

praktikai skirtø kreditø nuolat daugëjo: nuo 8,4 proc. 

(13,5 kredito) 1995 metais iki 10,8 proc. (18 kreditø) 

2003 metais. 2004–2005 m. numatyta jø skaièiø didinti 

iki 11,1 proc. (20 kreditø). Vertinant pedagoginës 

praktikos efektyvumà, kito jai skirtø kreditø iðdëstymas 

per semestrus. Ryðkiausiai praktinës pedagoginës 

studijos pradëjo keistis nuo 1995 m., á programà 

átraukus pedagoginæ praktikà kaip studijø dalykà 

nuo pirmo semestro. Paaiðkëjo, kad ðio semestro 

praktika nëra efektyvi: studentai dar tik adaptuojasi 

universitete ir neturi pradiniø teoriniø specialaus lavinimo 

dalykø þiniø. Todël pedagoginë praktika pradedama 

nuo antrojo semestro. Ji padeda studentams ásitikinti 

pasirinktos profesijos priimtinumu ir stiprina 

tolimesniø studijø motyvacijà. Kai kuriø semestrø studijø 

programose pedagoginei praktikai skirta net papildomø 

kreditø. Atsiþvelgiant á baigianèiø studijas studentø 

kompetencijø lygá, nuo 1999 m. skirti 4 kreditai 

aðtuntame semestre. 

Tokius pokyèius studentai vertino palankiai. Studijø 

dalykus, formuojanèius konkreèius praktinius mokëjimus 

ir ágûdþius, daugelis (88,7 proc.) studentø laiko 

svarbiausiais. Nuolatinë studijø refleksija, gebanèiø 

vertinti, prognozuoti pokyèius bei modeliuoti ikimokyklinio 

ugdymo kaità pedagogø poreikis skatina nuolat 

tobulinti pedagoginës praktikos modelá. 

Pedagoginës praktikos modelio ypatumai. 

Studijø programø analizë parodë, kad nuolat kinta 

praktiniø pedagoginiø studijø turinys ir formos. Numatyta 

pedagoginës praktikos paskirtis – sistemingai 

ir nuosekliai ugdyti bûsimo ikimokyklinio ugdymo pedagogo 

kompetencijas derinant teoriná pasirengimà su 

praktiniais bei mokslinës tiriamosios veiklos gebëjimais. 

Pedagoginë praktika tapo integruotø psichologijos, pedagogikos, 

fiziologijos, higienos ir specialybës dalykø 

iðraiðka. Bûdingi indukcinës ir dedukcinës teorijos ir 

praktikos sàsajos poþymiai. Sudarytos galimybës studijø 

dalykus sieti su praktinës studentø patirties kaupimu. 

Be to, pedagoginë praktika tapo mokslinës tiriamosios 

veiklos dalimi: nuo gebëjimo analizuoti pedagogines 

situacijas iki gebëjimo atlikti taikomuosius 

tyrimus bei prognozuoti ugdymo kaità. 

Atsiþvelgiant á studijø tikslø ir programø kaità, studentø 

poreikius, ikimokyklinio ugdymo institucijø galimybes 

priimti studentus pedagoginei praktikai, vienos 

praktikos sudedamosios dalys stabiliai ásitvirtino 

studijø programose, kitø – atsisakyta. Neásitvirtino stebimoji 

analitinë praktika „Vaikas socialinëje aplinkoje“, 

„Vaikas diena ið dienos be savø ir artimøjø“. Ið- 

bandytas ávairios trukmës (viena diena kas antrà savaitæ, 

viena diena kas savaitæ, viena savaitë, vienas mënuo) 

pedagoginiø praktikø veiksmingumas. Numatytos 

ávairios praktikos atlikimo vietos: visokios ikimokyklinio 

ugdymo institucijos (ið jø ir uþsienyje), ávairi 

socialinë ir kultûrinë aplinka, skirtingi Lietuvos regionai 

(iðvaþiuojamoji praktika vasarà) ir kt. 

Per pastaruosius kelerius metus praktika stabilizavosi 

ir ágavo tam tikrà ritmà. Iðryðkëjo praktinës studentø 

patirties kaupimo nuoseklumas: nuo stebëjimo 

ir paþinimo per bandymà ir tyrinëjimà iki savarankiðko 

kûrybinio darbo bei refleksijos (þr. 1 lentelæ). 

Pagal pobûdá (þr. 1 lentelæ) praktika ávardijama 

kaip paþintinë-stebimoji, paþintinë-stebimoji-bandomoji, 

stebimoji-bandomoji-kûrybinë, iðvaþiuojamojisavarankiðka-kûrybinë-tiriamoji,savarankiðka-kûrybinë-tiriamoji, 

savarankiðka-modeliavimo-savirefleksijos 

bei kraðto paþinimo praktika. Studijø programø bei 

praktikos dokumentø analizë atskleidë, kad pedagoginæ 

patirtá studentai kaupia ne tik praktiðkai kontaktuodami 

su vaikais pedagoginëje aplinkoje, bet ir kitais 

bûdais: a) atlikdami pradinæ, tarpinæ ir baigiamàjà 

pedagoginës praktikos analizæ; b) kaupdami ir apibendrindami 

pedagoginës praktikos medþiagà („portfelius“); 

c) rengdami pedagoginës patirties pristatymà 

(parodas, praktiniø idëjø „ðou“), „mini“ seminarus pedagogams; 

d) atlikdami tiriamuosius darbus (tyrimo 

duomenis aprobuodami kursiniuose bei bakalauro darbuose); 

e) rengdami projektus ir kita. 

Apibendrinant galima teigti, kad pedagoginës praktikos 

modeliui bûdingi tam tikri principai: a) dermë 

su studijø programos specialaus lavinimo dalykais, 

b) pedagoginës patirties augimo nuoseklumas, c) ugdymo 

procesø modeliavimo pagrindimas pedagoginiu 

màstymu ir analitine tiriamàja veikla, d) gráþtamasis 

ryðys tarp teorijos ir praktikos. 

Pedagoginës praktikos modelio veiksmingumas. 

Nuolat dalyvavusiø studentø praktinëje veikloje 

ugdymo ástaigø pedagogø bei universiteto pedagoginës 

praktikos vadovø vertinimai sudarë galimybes tobulinti 

pedagoginës praktikos modelá. Be to, studentai 

nuolat vertino ágytà patirtá bei gebëjimus, teikë konstruktyviø 

pasiûlymø. Ðiame straipsnyje pateikiame kai 

kuriuos (ðeðto, septinto, aðtunto semestrø) praktikos 

vertinimo rezultatus. 

III kurso (ðeðto semestro) iðvaþiuojamosios vasaros 

pedagoginës praktikos veiksmingumo vertinimas. 

Studentai ávertino ðios praktikos reikðmingumà 

pedagogo kompetencijoms ágyti. Vertinta ávykdþius tokià 

programà: teorijos ir praktikos sàsajø ieðkojimas, vaikø 

ugdymo ypatumø paþinimas, savarankiðko praktinio 

darbo iðbandymai, analitinë tiriamoji veikla, ásitraukimo 

á pedagoginæ bendruomenæ patirties ágijimas. 

65


1 lentelë 

Ikimokyklinio ugdymo studijø pedagoginës praktikos modelio ypatumai (2001–2004 m.) 

Praktikos pobûdis Trukmë, apimtis Praktikos turinys 

Paþintinë-stebimoji 

praktika 

Paþintinë- stebimoji- 

bandomoji praktika 

Stebimoji-bandomoji- 

kûrybinë praktika 

Studentø kiekis % 

60 

40 

20 

0 

28 

2 semestras, 1 

diena per 

savaitê, 

2 kreditai 

3 sem., 1 diena 

per sav., 2 kr. 

4 sem., 1 diena 

per sav., 2 kr. 

Krašto pažinimo praktika 4 sem., 2 sav. 

kasdien, 2 kr. 

Išvažiuojamoji – 

6 sem., 2 sav. 

savarankiška-kûrybinë- kasdien, 2 kr. 

tiriamoji praktika 

Savarankiška-kûrybinëtiriamoji 

praktika 

Savarankiškamodeliavimosavirefleksijos 

praktika 

7 sem., 1 mënuo 


8 sem., 1 mënuo 


1 pav. III kurso ðeðto semestro pedagoginës praktikos vertinimas 

Tyrimo duomenys parodë, kad beveik treèdalis (28 

proc.) studentø iðvaþiuojamàjà vasaros praktikà ávertino 

kaip labai vertingà, daugiau nei du treèdaliai (68 proc.) – 

kaip vertingà ir tik vienas kitas (4 proc.) – kaip maþai 

vertingà. Jie pateikë kai kuriuos vasaros praktikos pranaðumus: 

a) pasirinkimo laisvë (galimybë remiantis pateiktomis 

praktikos gairëmis patiems sudaryti praktikos 

programà, galimybë pasirinkti atlikimo laikà, vietà, ástaigà); 

b) sukaupta ávairiapusë patirtis (vaikø paþinimo, sa- 

66 

Profesinio nusiteikimo analizë. Pirminës pedagoginës 

patirties kaupimas. Susipažinimas su ikimokyklinio 

ugdymo institucija. Vaikø ir jø poreikiø 

pažinimas 

Vaikas socialinëje aplinkoje. Vaizdinio apie vaikus 

ir ugdym¹ rekonstrukcijos. Susipažinimas su 

ugdymo organizavimu. Bendravimo su vaiku bûdø 

paieška. Pedagogo darbo specifikos pažinimas. 

Bandymas ásitraukti á ugdymo proces¹ 

Savarankiškas praktikos programos modeliavimas 

siejant j¹ su ugdymo technologijø dalykais. 

Ugdymo subtilumø áþvalga per bandymus ir analizê. 

Bandymas ásitraukti á ástaigos bendruomenê. 

S¹veikos su šeima bûdø pažinimas 

Kultûriniø kraðto tradicijø paþinimas 

Vaikø ugdymo ypatumø pažinimas regionuose. 

Pedagoginës bendruomenës praturtinimas savo žiniomis, 

gebëjimais ir kûryba. Savarankiško darbo 

bandymai. Tiriamoji veikla 

Iš dalies savarankiškas darbas, integruojant teorij¹ 

ir praktik¹. Ugdymo proceso modeliavimas. Kûrybiniai 

metodiniai darbai. Aktyvus dalyvavimas 

ástaigos bendruomenës gyvenime. Tiriamieji dar- 

bai 

Savarankiškas darbas „Aš – ikimokyklinio ugdymo 

pedagogë“. Efektyviø ugdymo modeliø paieška. 

Renginiai ástaigos bendruomenei. Projekto 

„Ástaigos darbo tobulinimas“ parengimas. Savirefleksija 

pagal numatyt¹ program¹ 

68 

Labai vertinga Vertinga Mažai vertinga 

varankiðko darbo su vaikais, ugdymo organizavimo, sàveikos 

su vaiku, ðeima bei ástaigos bendruomene); c) ágyta 

analitinës tiriamosios veiklos patirtis; d) galimybë atrasti 

kai kurias sàsajas tarp teorijos ir praktikos; 

e) galimumas ugdyti reikalingus bûdo bruoþus (organizuotumà, 

kûrybiðkumà, pasitikëjimà savo jëgomis, dràsà 

eksperimentuoti ir kt.). Galima teigti, kad iðvaþiuojamoji 

vasaros pedagoginë praktika daugeliu aspektø iðpleèia bûsimø 

pedagogø kompetencijas. 

4


IV kurso (septinto ir aðtunto semestrø) pedagoginiø 

praktikø veiksmingumo palyginimas. Po 

septinto semestro praktikos studentai ávertino savo gebëjimus 

ávykdæ tokià programà: ið dalies savarankiðkas 

darbas integruojant teorijà ir praktikà, ugdymo proceso 

modeliavimas, kûrybiniai metodiniai darbai, dalyvavimas 

ástaigos bendruomenës gyvenime, tiriamieji 

darbai. Po aðtunto semestro praktikos studentai áver- 

Vertinimas balais 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

6,2 

Gebëjimas teorijà ágyvendinti 

praktikoje 

8,1 8 9,3 

tino savo gebëjimus ávykdæ tokià programà: savarankiðkas 

darbas, efektyviø ugdymo modeliø paieðka, ugdymo 

ástaigos tobulinimo projektas, inovacijø diegimas 

pedagoginëje ástaigos bendruomenëje, praktinio 

darbo kompetencijø savirefleksija. 

Pateikiame kai kuriuos studentø gebëjimø (gebëjimo 

teorijà ágyvendinti praktikoje ir praktinio darbo 

gebëjimø) vertinimo duomenis (þr. 2 pav.). 

2 pav. Studentø gebëjimø vertinimo pokyèiai (balø vidurkis) 

Tyrimo duomenys parodë (þr. 2 pav.), kad studentams 

sunkiau sekasi teorijà ágyvendinti praktikoje nei 

ágyti praktiniø darbo su vaikais gebëjimø. Gebëjimà integruoti 

teorijà ir praktikà studentai vidutiniðkai ávertino 

tik 6,2 balo (po septinto semestro) ir 8,1 balo (po 

aðtunto semestro), o praktinio darbo gebëjimus ávertino 

gerokai aukðèiau – 8,0 balais (po septinto semestro) 

ir 9,3 balo (po aðtunto semestro). Remiantis tyrimo duomenimis 

galima teigti, kad po baigiamosios (aðtunto semestro) 

pedagoginës praktikos studentø gebëjimai 

gerokai iðaugo: gebëjimo sieti teorijà su praktika ávertinimas 

padidëjo 1,9 balo, o praktiniø ágûdþiø – 1,3 ba- 

Ugdymo technologijø taikymas 

S¹veika su vaikais 

S¹veika su šeima 

Ásitraukimas á pedagoginæ bendruomenæ 

Pedagoginë etika 

Mokslinis tiriamasis darbas 

Ástaigos veiklos tobulinimas 

Pedagogø vertinimu 

Studentø vertinimu 

Praktinio darbo gebëjimai 

lo. 

Baigiamosios (aðtunto semestro) pedagoginës 

praktikos veiksmingumo vertinimas. Vertinta pagal 

studentø praktinio darbo kompetencijø lygá. Pasirinkti 

tokie vertinimo kriterijai: ugdymo technologijø taikymas, 

sàveika su vaikais ir ðeima, ásitraukimas á pedagoginæ 

bendruomenæ, pedagoginis etiketo laikymasis, 

mokslinis tiriamasis darbas, ástaigos veiklos tobulinimas. 

Atlikta paèiø studentø ir nuolat stebëjusiøjø praktinæ 

veiklà pedagogø vertinimø lyginamoji analizë. Tyrimas 

parodë, kad ugdymo ástaigø pedagogai studentø gebëjimus 

aukðèiau vertina (vidutiniðkai 0,5 balo) nei patys 

studentai (þr. 3 pav.). 

8,6 

8,6 

8,6 

9,2 

9,3 

3 pav. Ágytø ikimokyklinio ugdymo pedagogo kompetencijø vertinimas 

po baigiamosios (aðtunto semestro) pedagoginës praktikos (balø vidurkis) 

septintas semestras 

aštuntas semestras 

9,5 

9,4 

9,4 

9,7 

9,7 

9,8 

9,9 

7,5 8 8,5 9 9,5 10 

Vertinimas balais 

67


Ryðkiausiai iðsiskyrë sàveikos su ðeima kompetencijos 

vertinimas. Pedagogø vertinimo balø vidurkis siekë 

net 9,4 balo, o studentø – tik 8,6 balo (skirtumas – 

0,8 balo). Kitø gebëjimø vertinimas skyrësi perpus maþiau 

(vidutiniðkai 0,4–0,5 balo). Pedagogø teigimu, 

ðis vertinimas turëjo ðiek tiek subjektyvumo poþymiø. 

Studentø gebëjimus pedagogai gretino su savo patirties 

ágijimo kaita, atsiþvelgë á gebëjimø sudëtingumà, á 

reikiamà jiems ágyti trukmæ. Vertindami gana aukðtais 

balais, pedagogai siekë sustiprinti studentø motyvacijà, 

nes þinojo, kad su vertinimo medþiaga pastarieji 

galës susipaþinti. Patys studentai savo gebëjimus 

vertino objektyviau. Juos gretino su ágytomis teorinëmis 

þiniomis ir praktine sëkme. Be to, prieð praktikà 

jie buvo atitinkamai instruktuoti. 

Balai 

10 

9,5 

9 

8,5 

9,1 

Studentø nuomone, geriausiai jiems sekasi sudaryti 

tinkamas ugdymo(si) sàlygas: kurti emociðkai ir fiziðkai 

saugià, aktyvinanèià, mobilià aplinkà (vertinimo 

balø vidurkis – 9,4). Pedagogai ðá gebëjimà ávertino 

0,3 balo aukðèiau nei patys studentai (þr. 4 pav.). 

Gebëjimà taikyti ðiuolaikinius ugdymo bûdus studentai 

ávertino vidutiniðkai 9,3 balo, o ugdymo ástaigø pedagogai 

– 9,8 balo. Pakankamai aukðtai buvo ávertinti 

gebëjimai ugdyti pavyzdþiu ir spontaniðkai ugdyti, ðiek 

tiek þemiau – gebëjimas taikyti konstruktyvios vaiko ir 

pedagogo sàveikos bûdus. Gana sëkmingai, studentø 

teigimu, pavyko plëtoti vaikø þaidimus. Taèiau problemø 

kilo individualizuojant ugdymà. 

Kiek þemesniais balais (vidutiniðkai 9,1 balo – studentø 

ir 9,7 balo – pedagogø) ávertintas gebëjimas modeliuoti 

ugdymo turiná: sudaryti visuminio ugdymo turiná, 

integruoti, planuoti ir spontaniðkai koreguoti ugdomàjá 

darbà. Kaip rodo tyrimo duomenys, ávertinant 

ðá studentø gebëjimà dviejø respondentø grupiø nuomonës 

iðsiskyrë net 0,6 balo. 

Studentai ir jø praktikà stebëjæ pedagogai labai 

aukðtai (9,4–9,8 balo) ávertino pedagoginio etiketo 

laikymosi ir pedagogo priedermiø atlikimo kompetencijos 

lygá (þr. 3 pav.). Per praktikà studentai demonstravo 

pedagoginá supratingumà bei kûrybingumà, 

gana sëkmingai vykdë pedagogo priedermes, rodë 

68 

Pedagogø ir paèiø studentø vertinimu, labiausiai 

yra iðtobulëjæ sàveikos su vaikais gebëjimai (vidutiniðkai 

9,9 ir 9,5 balo). Remiantis ðio gebëjimo vertinimo kriterijais 

galima teigti, kad studentai geba palaikyti pagarba 

ir dëmesingumu grindþiamus santykius su vaikais, 

saugoti ir puoselëti jø individualumà, tenkinti 

poreikius, skatinti tobulëjimà, tinkamai vertinti jø laimëjimus 

ir kt. 

Tyrimas parodë, kad po baigiamosios pedagoginës 

praktikos studentai gana gerai ávaldë pedagogines 

technologijas. Studentai ðiuos gebëjimus ávertino 

vidutiniðkai 9,3 balo, o pedagogai – 9,7 balo. Iðsamesni 

pedagoginiø technologijø taikymo (turinio modeliavimo, 

ugdymo bûdø taikymo, sàlygø sudarymo) 

gebëjimø vertinimo duomenys pateikti 4 paveiksle. 

9,7 9,8 9,7 

9,3 

9,4 

Turinio modeliavimas Ugdymo bûdø taikymas Sàlygø sudarymas 

4 pav. Pedagoginiø technologijø taikymo gebëjimø vertinimas (balø vidurkis) 

Studentø 

vertinimu 

Pedagogø 

vertinimu 

vaikams tinkamà pavyzdá, lengvai su jais bei pedagogais 

bendravo. Bûsimieji pedagogai gana aktyviai ásitraukë 

á ástaigos bendruomenës gyvenimà, rodë iniciatyvà, 

organizavo ðventinius bei pramoginius renginius, 

statë spektaklius, demonstravo savo meninius gebëjimus. 

Vieni studentai pedagogams pristatë ugdymo 

naujoves ir per praktikà atliktø tyrimø rezultatus, 

kiti – organizavo seminarus, dar kiti – parengë ugdymo 

ástaigos laikraðtá. 

Taèiau, palyginti su anksèiau minëtø kompetencijø 

vertinimu, þemiausiai (tik 8,6 balo) studentai ávertino 

sàveikos su ðeima, mokslinës tiriamosios veiklos 

bei ugdymo ástaigos veiklos tobulinimo kompetencijas 

(þr. 3 pav.). Remiantis jø vertinimu, galima 

teigti, kad studentams stinga kompetencijos uþmegzti 

kontaktà ir palaikyti ryðius su tëvais, bûsimieji 

pedagogai nepakankamai þino ir drásta taikyti ávairius 

bendravimo su ðeima bûdus. Be to, jiems nepakanka 

kompetencijos tiriamosios veiklos pagrindu tobulinti 

vaikø ugdymà. Studentai ne itin tvirtai ásitikinæ, jog 

kartu su kitais pedagogais galëtø sëkmingai planuoti 

bei tobulinti ugdymo ástaigos veiklà. 

Remiantis tyrimo rezultatais galima teigti, kad daugelis 

bûsimøjø pedagogø pasiekë gana aukðtà kompetencijø 

lygá. Studentai tinkamai pasirengë praktinei pedagoginei 

veiklai ikimokyklinio ugdymo institucijose.


Iðvados 

1. VPU edukologijos (ikimokyklinio ugdymo) studijø 

iðtisinës pedagoginës praktikos modeliui bûdingas 

tam tikras nuoseklumas: nuo stebëjimo ir 

paþinimo per bandymà ir tyrinëjimà iki savarankiðko 

kûrybinio darbo ir refleksijos. Ðis modelis 

yra integruotø psichologijos, pedagogikos, fiziologijos, 

higienos ir specialybës dalykø iðraiðka. 

2. Tyrimas patvirtino, kad tæstinës (nuo pirmo kurso) 

pedagoginës praktikos modelis yra efektyvus rengiant 

studentus praktinei pedagoginei veiklai. Nuosekli 

jo turinio bei pobûdþio kaita, lydima studentø 

savirefleksijos, mentoriø pagalbos bei studentø savarankiðkumo 

ir pasirinkimo laisvës, uþtikrintø tinkamà 

studentø praktinio darbo kompetencijø lygá. 

3. Pedagoginës praktikos kokybei uþtikrinti svarbu 

glaudus universiteto dëstytojø, studentø ir ugdymo 

ástaigø pedagogø ryðys. Studentus globojantys mentoriai 

turëtø bûti tinkamo iðsilavinimo bei aukðtos 

kvalifikacijos, labai gerai suprasti pedagoginës praktikos 

tikslus, programos turiná, organizavimo bei 

rezultatø vertinimo ypatumus. Aiðki studentø praktiniø 

gebëjimø ir jø vertinimo kriterijø apibrëþtis 

gali padidinti pedagoginës praktikos efektyvumà. 

4. Tyrimas parodë, kad studentai ágyja nevienodo lygio 

praktinio darbo kompetencijas. Geriausiai jie 

buvo ávaldæ sàveikos su vaikais bûdus, iðmokæ modeliuoti 

ugdymo turiná, taikyti ðiuolaikinius ugdymo 

bûdus bei sudaryti tinkamas ugdymo(si) sàlygas, 

ápratæ laikytis pedagoginio etiketo, supratæ pedagogines 

priedermes, paþinæ ugdymo ástaigos gyvenimà. 

Iðryðkëjo, jog pedagoginës praktikos modelá 

reikëtø tobulinti atsiþvelgiant á nepakankamà 

studentø sàveikos su ðeima bei vaikø ugdymo individualizavimo 

kompetencijø lygá, á netvirtus netvirtà 

Summary 


mokëjimà taikyti teorijà praktikoje, á nepakankamà 

gebëjimà atliktø tyrimø pagrindu tobulinti vaikø 

ugdymà bei gerinti ugdymo ástaigos veiklà. 

Literatûra 

1. Aukðtkalnytë D. Pedagoginë praktika kaip bûsimøjø 

mokytojø bendravimo kompetencijos gerinimo 

prielaida // Acta Pedagogica Vilnensia. 

– T. 8 (2001), p. 205–215. 

2. Burns T., Sinfield S. Essential Study Skils. The 

complete guide to success @ university. – London, 

2003. 

3. Early childhood Teacher Preparation / Ed. B. 

Spodek and O. N. Saracho. – New York, 1990. 

4. Gaigalienë M., Makarskaitë R. Pedagoginës 

praktikos vertinimas kaip prielaida studijø turinio 

kaitai // Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas 

: ugdymo kaita ir ðiuolaikinës pedagoginës 

studijos : VI tarptautinë mokslinë konferencija 

: mokslo darbai (I dalis) : Vilnius, 1999 m. 

rugsëjo 23–25 d. – Vilnius, 1999, p. 126–132. 

5. Glebuvienë V. S., Stankevièienë K. Praktika ikimokyklinio 

ugdymo pedagogikos bakalauro rengime 

// Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas : 

Lietuvos valstybingumas ir mokykla : mokslo darbai 

ir praneðimai (I-II dalis) : Vilnius, 1998 m. 

rugsëjo 17–18 d. – Vilnius, 1998, p. 154–156. 

6. Malinauskas R. Pedagogikos studentø parengtis 

pedagoginëms funkcijoms atlikti // Pedagogika. 

– T. 48 (2001), p. 22–31. 

7. Mcllroy D. Studying @ University. How to be 

a Successful Student. – London, 2003. 

8. Pukelis K. Praktiniø pedagoginiø studijø problema 

rengiant mokytojus // Pedagogika. – T. 36 

(1998), p. 43–55. 

PEDAGOGICAL PRACTICE MODEL AND ITS EFFICACY IN STUDIES OF 

EDUCOLOGY (PRE-SCHOOL) EDUCATION 

There is a constant search for effective pedagogical 

practice models in programmes of educology (pre-school 

education). In order to identify changes in pedagogical 

practice models, the preconditions for the change have been 

analysed, the peculiarities of the models have been 

highlighted and their efficiency has been evaluated. The 

analysis of the study programmes has revealed dramatic 

changes. Since introduction of pedagogical practice into 

pre-school education pedagogy study programme starting 

with the first year of studies in 1995, the model, duration, 

volume as well as organisation of it have been undergoing 

constant changes. The analysis has shown that the practice 

models are harmonized with the peculiarities of students’ 

competencies development and possess certain features of 

consistency: from observation and cognition through 

experiment and exploration to independent creative work 

as well as reflection. The research corroborated that the 

model of continuous practice (starting from year I) is 

effective preparing students for pedagogical practical 

activity. A successive change in its content and type followed 

by students’ self-reflection, mentors’ assistance, students’ 

independence and freedom of choice ensures appropriate 

level of students’ practical work and competencies. 


Ikimokyklinës pedagogikos katedra 

Áteikta 2004 m. rugsëjo mën. 

69

Prieðmokykliniø grupiø pedagogø profesinës savirefleksijos ypatumai 


PRIEÐMOKYKLINIØ GRUPIØ PEDAGOGØ PROFESINËS 

SAVIREFLEKSIJOS YPATUMAI 

Anotacija. Straipsnyje analizuojama pedagogø savirefleksijos 

objektyvumo problema. Aptariamas tyrimas, 

kurio tikslas – iðtyrinëti prieðmokykliniø grupiø 

pedagogø profesinës savirefleksijos ypatumus. 

Raktaþodþiai: prieðmokyklinis ugdymas, profesinë 

savirefleksija, grupës aplinka, sàveika pedagogas – 

vaikas, ugdymo technologijos. 

Tyrimo problema. 2002–2003 m. Vilniaus pedagoginio 

universiteto Ikimokyklinës pedagogikos katedra 

Ðvietimo ir mokslo ministerijos uþsakymu organizavo 

tyrimà „Prieðmokyklinio amþiaus vaikø (5–6(7) 

m.) kokybiðko ugdymosi veiksniai ir kriterijai“. Vienas 

ið tokiø veiksniø yra pedagogo savirefleksijos gebëjimai, 

padedantys pedagogui paèiam identifikuoti 

ugdymo(si) proceso problemas ir siekti jo kokybës. 

Psichologijoje sàvoka savirefleksija suprantama 

kaip asmens gebëjimas analizuoti savo paties psichines 

bûsenas ir veiksmus [8, p. 252], pasiþiûrëti á save 

ið ðalies „...socialinë psichologinë refleksija, tai yra ásivaizdavimas, 

kaip kitas suvokia tave. ...Socialinës pedagoginës 

refleksijos pagrindas yra decentracijos (pasitraukimo 

„ið savæs“ ir „pasiþiûrëjimo á save ið ðalies“) 

mechanizmas.“ [6, p. 174]. 

Pedagogo profesinë savirefleksija suprantama plaèiau 

ir aiðkiai apibrëþiama Europos pedagogø rengimo 

dokumentuose [2; 3], akcentuojant, jog refleksija 

grindþiant pedagogo rengimà siekiama iðugdyti kritiðkai 

màstantá pedagogà intelektualà: 

–gebantá kelti klausimus apie ugdymo kokybæ ir kaip 

jos siekti; 

–gebantá atpaþinti ugdymo reiðkinius, procesus, prasmingai 

pasirinkti, atsirinkti, vertinti, numatyti; 

–gebantá gauti ir teikti gráþtamàjá ryðá; 

–gebantá daryti refleksija ir savirefleksija grindþiamus 

ugdymo sprendimus. 

Savirefleksijos samprata dar labiau iðpleèiama, interpretuojant 

jà kaip vienà ið svarbiausiø elementø mokymosi 

modeliuose ir kaip vienà ið svarbiausiø bûdø 

mokant mokymosi / mokymo sandûroje [4, p. 128]. 

Sudarant pedagogø profesinës savirefleksijos objektyvumo 

tyrimo metodikà, buvo atsiþvelgta á jau egzistuojanèius 

psichologinius tyrimus, kurie rodo, jog 

„subjektyviø ir socialiai pageidaujamø dalykø atþvilgiu 

dauguma þmoniø ásivaizduoja esà geresni negu vidutiniai. 

Keliø tyrimø duomenimis, 90 proc. verslo 

vadybininkø ir daugiau kaip 90 proc. universiteto dës- 

70 

tytojø savo veiklà vertino kaip geresnæ negu vidutinio 

jø bendradarbio veikla“ [7, p. 492]. Pedagogas nebuvo 

praðomas ásivertinti, kaip gerai jis dirba, jo buvo 

praðoma nurodyti, kokie jo grupës aplinkos ypatumai, 

kokius ugdymo bûdus jis taiko daþniausiai ir kt. 

Tyrimo tikslas: iðtyrinëti prieðmokykliniø grupiø 

pedagogø profesinës savirefleksijos ypatumus. 

Tyrimo metodai: aplinkos funkcionalumo charakteristikø 

ir poþymiø apraðas; pedagogo – vaiko sàveikos 

bei pedagogo taikomø ugdymo technologijø situacijø 

grupëje kriterinis stebëjimas; pedagogø apklausa; 

rangavimo metodas; statistinë analizë. 

Tiriamieji: tyrime dalyvavo 234 prieðmokykliniø 

grupiø pedagogai. 


Prieðmokykliniø grupiø pedagogø gebëjimas 

objektyviai vertinti savo grupës aplinkos kokybæ. 

Siekiant ávertinti pedagogø gebëjimà objektyviai iðskirti 

svarbiausias savo grupës aplinkos charakteristikas, atlikta 

pedagogø nuomonës ir grupës realijø lyginamoji 

analizë. 

Kiekvienoje prieðmokyklinio ugdymo grupëje buvo 

apraðytos aplinkoje esanèios priemonës, leidþianèios 

padaryti iðvadà, ar aplinka palanki vaiko ugdymuisi: 

ar ji pagarbi, jauki, saugi, aktyvinanti, natûrali, 

paprasta, reali, mobili, atvira, sociali; ar, prieðingai, 

turi negatyviø bruoþø: þeminanti, nejauki, pavojinga, 

slopinanti, akademiðka, sudëtinga, virtuali, statiðka, uþdara, 

nuoðali. Aplinkos charakteristikø bûdingumas 

grupei buvo vertinamas nuo nulio iki keturiø balø. Be 

to, kiekvienas pedagogas buvo praðomas iðreikðti nuomonæ 

apie tai, kurios aplinkos charakteristikos bûdingiausios 

jo grupei. Pedagogui buvo siûloma iðdëstyti 

aplinkos charakteristikas ið eilës nuo 1 iki 20 pagal 

bûdingumà savo grupei. 

Aplinka dar buvo skirstoma: á palankià geram emociniam 

klimatui kurti (pagarbi – þeminanti, jauki – 

nejauki, saugi – pavojinga); ugdanèià (aktyvinanti – 

slopinanti, akademiðka – natûrali, sudëtinga – paprasta, 

virtuali – reali); ir kintanèià, socialià (mobili – statiðka, 

atvira – uþdara, sociali – nuoðali). 

Pedagogø savirefleksijos ir grupës aplinkai realiai 

bûdingø charakteristikø duomenys pateikti lyginamojoje 

lentelëje (þr. 1 lentelæ). Pedagogø nuomone, jø 

grupëms bûdingiausios charakteristikos á eilæ iðrikiuotos 

pagal visø pedagogø rango vidurká. Realiai prieðmokyklinëms 

grupëms bûdingos charakteristikos á ei-


læ iðrikiuotos pagal balø, rodanèiø kiekvienos charakteristikos 

iðreikðtumà grupëse, vidurká. 

Tyrimo duomenys leidþia áþvelgti kai kurias tendencijas. 

Prieðmokykliniø grupiø pedagogai gana objektyviai 

vertina pozityviø aplinkos charakteristikø bûdingumà 

savo grupëms: pedagogø nuomonë ir reali situacija 

grupëse praktiðkai nesiskiria. Pedagogø nuomone, 

grupëse yra daugiausia priemoniø geram emoci- 

niam klimatui palaikyti (1–3 pozicija lentelëje); po jø 

iðskirtinos priemonës vaikø ugdymuisi ir socializacijai 

(4–10 pozicija lentelëje). Grupës aplinkos realijø tyrimas 

atskleidþia tà patá. Pedagogai neobjektyviai vertina 

tik grupës aplinkos paprastumà: realybëje grupiø 

aplinka tikrai paprasta, gerai suprantama vaikams, patogi 

judëti ir veikti, tuo tarpu pedagogai mano jog ði 

aplinkos charakteristika viena ið maþiausiai jø grupëms 

bûdingø pozityviø charakteristikø. 

1 lentelë 

Pedagogø nuomonës apie jø grupëms bûdingas aplinkos charakteristikas ir grupës realijø 

tyrimo duomenø lyginamoji lentelë 

Pedagogø savirefleksija Aplinkos reali situacija 

Vidutinis 

rangas 

Vieta 

eilëje 

Aplinkos 

charakteristikos 

Kita vertus, prieðmokykliniø grupiø pedagogai neobjektyviai 

vertina negatyviø aplinkos charakteristikø 

bûdingumà savo grupëms: pedagogø nuomonë ir reali 

situacija grupëse skiriasi ið esmës, ypaè vertinant statiðkos, 

nuoðalios, uþdaros (nepalankios vaiko socializacijai), 

þeminanèios (nepalankios geram emociniam 

Vieta 

eilëje 

Aplinkos 

charakteristikos 

poþymiø vidurkis 

grupëje 

(4 balø sistema) 

Emoc+ 3–4 1 Jaukumas 2 3,19 Emoc+ 

Emoc+ 4–5 2 Saugumas 3 3,18 Emoc+ 

Emoc+ 5–6 3 Pagarbumas 1 3,22 Emoc+ 

Ugd+ 5–6 4 Natûralumas 5 2,99 Ugd+ 

Ugd+ 6–7 5 Aktyvinimas 6 2,89 Ugd+ 

Soc+ 6–7 6 Atvirumas 7 2,85 Soc+ 

Soc+ 8–9 7 Mobiluamas 9 2,51 Soc+ 

Ugd+ 8–9 8 Realumas 8 2,84 Ugd+ 

Ugd+ 8–9 9 Paprastumas 4 3,02 Ugd+ 

Soc+ 9–10 10 Socialumas 10 2,50 Soc+ 

Ugd- 10–11 11 Slopinimas 15 0,92 Ugd- 

Ugd- 10–11 12 Virtualumas 14 1,04 Ugd- 

Emoc- 11–12 13 Žeminimas 20 0,47 Emoc- 

Ugd- 13–14 14 Akademiškumas 13 1,05 Ugd- 

Emoc- 13–14 15 Nejaukumas 18 0,75 Emoc- 

Ugd- 13–14 16 Sudëtingumas 17 0,82 Ugd- 

Soc- 15–16 17 Nuošalumas 12 1,27 Soc- 

Soc- 15–16 18 Statiškumas 11 1,35 Soc- 

Emoc- 15–16 19 Pavojingumas 19 0,64 Emoc- 

Soc- 15–16 20 Uždarumas 16 0,85 Soc- 

klimatui), slopinanèios (nepalankios ugdymuisi) aplinkos 

poþymius. 

Pedagogai arba neáþvelgia aplinkos problemø, arba 

nenori pripaþinti, jog problemos egzistuoja – tai 

neskatina siekti geresnës aplinkos kokybës, paèiam ðalinti 

jos trûkumus. 

71



objektyviai vertinti sàveikos su vaiku kokybæ. Siekiant 

iðanalizuoti pedagogø gebëjimà objektyviai vertinti 

sàveikos su vaiku kokybæ, atlikta pedagogø nuomonës 

ir grupës realijø lyginamoji analizë (2 ir 3 pav.). 

Reali pedagogo – vaiko sàveika buvo vertinama kriterinio 

stebëjimo metodu: 1 val. grupëje buvo fiksuojamos 

pedagogo iniciatyvos uþmegzti ir palaikyti ryðá 

su vaiku (buvo uþraðoma iki keturiø situacijø). Pedagogo 

iniciatyvos buvo suskirstytos á tris grupes: pagalba 

inicijavimu (pagalba vaikui patarimais, parûpinant 

priemoniø, medþiagø, skatinant þaidimus); reikalavimai, 

nurodymai vaikui (ásakymai, grieþti paliepimai, 

nurodymai laikytis tvarkos); leidimas, provokavimas 

(leidimas ar provokavimas bandyti paèiam, leidimas 

izoliuotis, skatinimas savarankiðkai áveikti problemà). 

Be to, pedagogai buvo praðomi kiekvienà ið minëtø 

sàveikos pedagogas – vaikas bûdø ávertinti pagal bû- 

72 

50% 

40% 

30% 

20% 

10% 

0% 

41% 

36% 

dingumà jø praktiniam darbui: nesutinku (tai man nebûdinga); 

ið dalies sutinku (taikau retai), ið esmës sutinku 

(taikau daþnai), visiðkai sutinku (taikau nuolat). 

Gretinant praktinio darbo rodiklius ir pedagogo 

nuomonæ apie savo darbà, buvo iðskirti 3 pedagogø 

savirefleksijos lygiai: 

a) neobjektyvi savirefleksija – pedagogas dirba vienaip, 

o savo darbà vertina visiðkai kitaip, pvz., stebëjimo 

metu drausmina vaikus, o anketoje paþymi, 

kad nesutinka su teiginiu, jog savo grupëje taiko 

vaikø drausminimo bûdus; 

b) ið dalies objektyvi savirefleksija – puse atvejø pedagogo 

vertinimai ið dalies sutampa su jo praktiniu 

darbu, kiti vertinimai neobjektyvûs; 

c) objektyvi savirefleksija – puse atvejø pedagogo vertinimai 

sutampa su jo praktiniu darbu, kiti vertinimai 

sutampa ið dalies. 

Pedagogo savirefleksija: s¹veika pedagogas – vaikas 

23% 

20% 

45% 

34% 

Pagalba inicijavimu Reikalavimai, 

nurodymai 

38% 

Neobjektyvi Iš dalies objektyvi Objektyvi 

1 pav. Pedagogo savirefleksijos objektyvumas, vertinant sàveikà su vaikais 

Tyrimo duomenys rodo, jog prieðmokykliniø grupiø 

pedagogai lengviausiai atpaþásta ir objektyviausiai 

vertina reikalavimais ir nurodymais grástà pedagogo – 

vaiko sàveikà. 34 proc. pedagogø teisingai nurodo, kaip 

daþnai grupëje taiko ásakymus, paliepimus, 45 proc. 

pedagogø mano, jog ásako ir liepia vaikams reèiau arba 

daþniau, nei tai uþfiksuota stebint jø realø darbà 

su vaikais. Tik 20 proc. pedagogø savirefleksija neobjektyvi: 

jie nurodo, jog nepraktikuoja ásakymø ir paliepimø, 

kai tuo tarpu jie labai bûdingi jø sàveikai su 

vaikais, ir atvirkðèiai. 

40% 

22% 

Leidimas, 

provokavimas 

Daug maþiau objektyviø (23 proc. ir 22 proc.) ir 

ið dalies objektyviø (36 proc. ir 40 proc.) pedagogø 

vertinimø, bei du kartus daugiau visiðkai neobjektyviø 

vertinimø (41 proc. ir 38 proc.), kai praðoma nurodyti, 

ar jie praktikuoja inicijavimo, leidimo bei provokavimo 

bûdus. Pedagogai sunkiai atpaþásta tokiais 

bûdais grástà pedagogo – vaiko sàveikà, vadinasi, ir 

neiðnaudoja jos galimybiø. 

2 paveiksle pateikti iðsamesni duomenys apie pedagogo 

gebëjimà reflektuoti ávairius sàveikos bûdus.

Skatinimas susitvarkyti 

Leidimas bandyti, ieškoti 

Leidimas, provokavimas 

Griežti paliepimai 

Pasiûlymai laikytis tvarkos 

Reikalavimai, nurodymai 

Þaidimø inicijavimas 

Parama medžiagomis 

Pagalba inicijavimu 


Leidimas izoliuotis 

Ásakymai 

Patarimas 

Pedagogo savirefleksija: s¹veika pedagogas - vaikas 

15% 

16% 

14% 

21% 

25% 

25% 

24% 

33% 

33% 

34% 

33% 

32% 

37% 

35% 

42% 

42% 

41% 

24% 

35% 

41% 

32% 

42% 

26% 

48% 

46% 

49% 

54% 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 

Objektyvi 

Iš dalies objektyvi 

Neobjektyvi 

2 pav. Pedagogo savirefleksijos objektyvumas, vertinant sàveikos su vaikais bûdø praktikavimo daþnumà 

Pateikti duomenys rodo, kad neobjektyviausiai prieðmokykliniø 

grupiø pedagogai vertina vaikø þaidimø iniciavimà 

ir skatinimà savarankiðkai susitvarkyti – ðie pedagogo 

–vaiko sàveikos bûdai turëtø bûti praktikuojami 

nuolat, ir pedagogai turëtø gerai juos atpaþinti, deja, 

taip nëra. Taip pat gana neobjektyviai pedagogai vertina: 

leidimà savarankiðkai bandyti, ieðkoti; leidimà izoliuotis; 

paramos teikimà medþiagomis. Tai nauji, ðiuolaikiniai 

pedagogo – vaiko sàveikos bûdai, todël pedagogai 

jø nesugeba atpaþinti praktinëje veikloje. 


objektyviai vertinti ugdymo technologijø taikymo 

kokybæ. Siekiant iðanalizuoti pedagogø gebëjimà objektyviai 

vertinti ugdymo technologijø taikymo kokybæ, 

panaudota pedagogø nuomonës ir grupës realijø 

lyginamoji analizë (3 ir 4 pav.). 

Pedagogo praktikuojamø ugdymo technologijø daþnis 

buvo vertinamas kriterinio stebëjimo metodu: 1 val. 

grupëje buvo fiksuojamos situacijos, kuriose pedagogas naudojo 

vienokià ar kitokià ugdymo technologijà, konkreèius 

ugdymo bûdus. Buvo vertinamas ðiuolaikiniø ugdymo 

technologijø – ugdanèiosios aplinkos galimybiø panaudojimo, 

konstruktyvios kûrybiðkos sàveikos bûdø, ugdymo 

pavyzdþiu, spontaniðko ugdymo – situacijø daþnis grupëse. 

Buvo fiksuojamos ir prieðmokyklinëms grupëms nerekomenduojamo 

tiesioginio vaikø mokymo situacijos. 

Be to, pedagogai buvo praðomi nurodyti, ar ðiø technologijø 

praktikavimas jiems bûdingas: nesutinku (tai 

man nebûdinga); ið dalies sutinku (taikau retai), ið esmës 

sutinku (taikau daþnai), visiðkai sutinku (taikau nuolat). 

Gretinant praktinio darbo rodiklius ir pedagogo 

nuomonæ apie savo darbà, buvo iðskirti 3 pedagogø 

savirefleksijos lygiai, apibrëþiami panaðiai, kaip ir vertinant 

pedagogo – vaiko sàveikà: a) neobjektyvi savirefleksija; 

b) ið dalies objektyvi savirefleksija; c) objektyvi 

savirefleksija. 

73


74 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

10% 

0% 

43% 

25% 

31% 

Tiesioginis 

mokymas 

Pedagogo savirefleksija: ugdymo technologijos 

32% 

55% 

12% 

54% 

35% 

Ugdanti aplinka Ugdymas 

pavyzdžiu 

65% 

28% 

8% 6% 

Konstruktyvi 

kûrybiðka sàveika 

Neobjektyvu Iš dalies objektyvu Objektyvu 

50% 

32% 

16% 

Savaiminis 

ugdymas 

3 pav. Pedagogo savirefleksijos objektyvumas, vertinant praktikuojamas ugdymo technologijas 

Duomenys rodo (þr. 3 pav.), kad prieðmokykliniø 

grupiø pedagogai geriausiai atpaþásta ir objektyviausiai 

vertina tiesioginio mokymo bûdø taikymà: treèdalis 

pedagogø (31 proc.) geba objektyviai pasakyti, 

kaip daþnai tokie bûdai taikomi jø grupëse, dar penktadalio 

pedagogø vertinimai ið dalies objektyvûs 

(25 proc.). Daugiau nei pusë pedagogø ið dalies objektyviai 

(55 proc.) ir apie deðimtadalis – objektyviai 

(12 proc.) vertina aplinkos galimybiø panaudojimà vaikø 

ugdymuisi. Sunkiausiai pedagogai atpaþásta konstruktyvios 

kûrybiðkos sàveikos su vaiku bûdus – beveik 

du treèdaliai pedagogø (65 proc.) ðiø bûdø vaikø 

ugdymui nepanaudoja, nors teigia, kad juos taiko daþnai, 

ir atvirkðèiai. 

Gana sunkiai prieðmokykliniø grupiø pedagogai 

atpaþásta ir kitø technologijø – savaiminio ugdymo bei 

ugdymo pavyzdþiu – taikymà. 

Atskirø ugdymo bûdø analizë (4 pav.) leidþia teigti, 

jog sunkiausiai pedagogai atpaþásta ir neobjektyviausiai 

vertina ðiuolaikiniø vaikø ugdymo bûdø praktikavimà: 

vaiko interesø atliepimà „Èia ir dabar“, pasiûlant 

ádomesniø priemoniø bei medþiagø (68 proc. neobjektyviø 

vertinimø); vaikø átraukimà á veiklà kûrybiðka 

idëja (67 proc. neobjektyviø vertinimø); modeliavimo 

ir ugdymo moderavimo atvirais, probleminiais, 

á veiklà nukreipianèiais klausimais praktikavimà (63 

proc. ir 64 proc. neobjektyviø vertinimø). Papraðius 

paþymëti, ar siûlydami veiklà vaikams pedagogai nurodo 

visus veiklos atlikimo þingsnius, ar palieka erdvës 

kaþkà sugalvoti ir paèiam vaikui, treèdalis pedagogø 

(31 proc.) tai ávertino objektyviai, tuo tarpu daugiau 

nei pusë (54 proc.) – neobjektyviai. Vadinasi, pedagogai 

suabejoja net vertindami veiklos atlikimo 

þingsniø nurodymo praktikavimà grupëje. 

Apibendrinant duomenis, galima teigti jog: 

1. Prieðmokykliniø grupiø pedagogø savirefleksijos 

gebëjimai nepakankamo lygio: ugdymo reiðkinius 

atpaþásta ir objektyviai vertina tik 6–35 proc. pedagogø. 

2. Objektyviausiai pedagogai vertina: pozityvias grupës 

aplinkos charakteristikas; aplinkos teikiamø galimybiø 

panaudojimà vaikø ugdymuisi; nurodymais, 

paliepimais grindþiamà sàveikà pedagogas – 

vaikas; tiesioginio mokymo metodø praktikavimà; 

neobjektyviausiai vertina: ðiuolaikiniø ugdymo 

technologijø (konstruktyvios kûrybiðkos sàveikos, 

spontaniðko ugdymo) praktikavimà; parama, inicijavimu, 

leidimais ir provokavimu bandyti paèiam 

grindþiamà sàveikà pedagogas – vaikas. 

3. Neobjektyvi savirefleksija trukdo pastebëti profesinës 

veiklos trûkumus ir problemas bei tobulëti 

paèiam.

Vaiko interesø „Èia ir dabar“ atliepimas 

Emocinis palaikymas 

Savaiminis ugdymas 

Kûrybiðkø idëjø siûlymas 

Moderavimas atvirais klausimais 

Konstrukcinë sàveika 

Naudojamas modeliavimas 

Veikimas vaikø akivaizdoje 

Pavyzdžio technologija 

Leidimas judëti, keisti, pertvarkyti 

Erdviø veiklai sudarymas 

Aplinkos kûrimas 

Užduotys visai grupei 

Atlikimo þingsniø nurodymas 

Tiesioginis þiniø perteikimas 

Tiesioginis mokymas 

Neobjektyvu Iš dalies objektyvu 

Objektyvu 


Pedagogo savirefleksija: ugdymo technologijos 

7% 

6% 

7% 

8% 

8% 

10% 

15% 

15% 

24% 

25% 

26% 

27% 

30% 

29% 

33% 

32% 

28% 

31% 

35% 

30% 

32% 

35% 

41% 

39% 

43% 

45% 

54% 

56% 

54% 

63% 

64% 

68% 

67% 

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 

4 pav. Pedagogo savirefleksijos objektyvumas, vertinant ugdymo bûdø praktikavimo daþnumà 

Literatûra 

1. Bendroji prieðmokyklinio ugdymo ir ugdymosi 

programa. – Vilnius, 2002. 

2. Buchberger F., Campos B. P., Kallos D., Stephenson 

J. Green Paper on Teacher Education 

in Europe. Hight Quality Teacher Education for 

Hight Quality Education and Training. – Sweden, 

2000. 

3. Erixon Per-Olof, Franberg Gun-Marie, Kallos 

Daniel. The Role of Graduate and Postgratuate 

Studies and Research in Teacher Education Reform 

Policies in the European Union. – Sweden, 

2001. 

4. Joyce B., Calhoun E., Hopkins D. Models of 

learning – tools for teaching. – USA, 2002. 

5. Hopkins D., Ainscow M., West M. (1994). 

School Iprovement in an Ea of Cange. C. H. 

Gardner, D. H. Feldman, M. Krechevsky. 

(1998). 

6. Kasiulis J., Barvydienë V. Psichologija. – Kaunas, 

2001. 

7. Myers David G. Psichologija. – Kaunas, 2000. 

8. Psichologijos þodynas. – Vilnius, 1993. 

9. Roopnarine J. Approaches to Early Childhood 

Education. – 1981. 

10. Rosalind Charlesworth. Understanding Child 

Development. – Delmar, 1996. 

11. Rheta De Vries and Lawrence Kohlberg. Constructivist 

Early Education : Overview and Comparison 

With Other Programs. – Washington, 1987. 

75


76 

Summary 


PECULIARITIES OF PRE-SCHOOL EDUCATORS’ PROFESSIONAL 

SELF-REFLECTION 

The problem of the objectivity of pre-school 

educators’ professional self-reflection is analysed. The 

article presents a research, the aim of which is to 

identify the peculiarities of pre-school educators’ 

professional self-reflection. The methods of the 

research comprise an inventory of environment 

functionality characteristics and features, criteria-based 

observation of ‘educator-child’ interaction and 

situations when educational technologies are applied, 

interviews with educators, ranging and statistic 

analysis. The objectivity of educators’ self-reflection 

is identified comparing their opinion with their real 

educational activity in the group. The research results 

show that the objectivity level of pre-school educators’ 

self-reflection is not sufficient: only 6–35 proc. of the 

educators recognize and objectively evaluate 

educational phenomena. The most objective 

evaluations were recorded concerning positive group 

environment characteristics, appliance of possibilities 

for children education and development provided by 

the environment, interaction ‘educator-child’ based on 

orders and directions and practice of direct teaching 

method. The least objective evaluation was observed 

regarding appliance of modern education technologies 

(constructive creative interaction, spontaneous 

education) and interaction ‘educator-child’ which is 

based on initiative, support and provocation of 

children to try and do things themselves. Non-objective 

self-reflection impedes educators’ self-development 

and identification of problems and weaknesses in their 

professional activity. 


Ikimokyklinës pedagogikos katedra 

Áteikta 2004 m. rugsëjo mën.

Pradiniø klasiø mokytojø matematinio rengimo praktika ir problemos 

Asta Rudienë 

PRADINIØ KLASIØ MOKYTOJØ MATEMATINIO RENGIMO 

PRAKTIKA IR PROBLEMOS 

Anotacija. Straipsnyje aptariami pradinio ugdymo 

specialybës studentø matematinio rengimo klausimai: 

pradiniø klasiø mokytojø matematiná pasirengimà sàlygojantys 

veiksniai, matematikos ir jos mokymo metodikos 

studijø aukðtojoje ir aukðtesniojoje pedagoginëje 

mokykloje tikslai, uþdaviniai bei turinys. Pateikiami konstatuojamojo 

tyrimo rezultatai leidþiantys teigti, kad matematinis 

pradinio ugdymo specialybës studentø rengimas 

neuþtikrina pakankamo bûsimøjø pradiniø klasiø 

mokytojø matematinio raðtingumo. 

Raktaþodþiai: matematinis ðvietimas, mokytojø 

rengimas, pradiniø klasiø mokytojø matematinis pasirengimas, 

matematinis pradiniø klasiø mokytojø raðtingumas. 

Ávadas 

Ðvietimo reforma – ilgas konstruktyviø sisteminiø 

pokyèiø reikalaujantis procesas, kuris átakojo kiekvienos 

ugdymo institucijos Lietuvoje veiklà ir kiekvieno 

dalyko dëstymà joje. Kryptinga kaita pastaràjá deðimtmetá 

pasiþymëjo ir matematinis ðvietimas: buvo koreguojami 

matematinio ðvietimo tikslai bei turinys, ieðkoma 

efektyvesniø mokymo metodø, taisomos senos 

ir kuriamos naujos matematikos mokymo priemonës. 

Pagrindiniuose matematinio ðvietimo reformavimo dokumentuose 

[1; 6] teigiama, kad mokyklinis matematinis 

ðvietimas turi bûti pertvarkomas taip, kad mokydamiesi 

matematikos moksleiviai ne tik ágytø formaliø 

matematikos þiniø ir ágûdþiø, bet ir iðsiugdytø lankstaus 

jø praktinio taikymo, matematinio màstymo bei 

matematinës komunikacijos gebëjimus. 

Mokyklos matematinio ðvietimo sistemoje labai 

reikðminga pirmoji jos pakopa – matematinis ugdymas 

pradþios mokykloje. Pradinis matematinis ugdymas 

yra tolesnio matematikos mokymosi pagrindas, 

todël, pasak P. Gudyno [3], pradþios mokykloje labai 

svarbu gerai parengti moksleivius tolesniam matematikos 

mokymuisi, sudominti ir motyvuoti juos, padëti 

suprasti, kas yra matematika, kam ji reikalinga, kaip 

jos mokytis. Neabejojama, kad svarbiausias vaidmuo 

ðiame procese tenka mokytojui. 

Mokytojø rengimo klausimai ðiandien yra daugelio 

edukologiniø tyrimø dëmesio centre. Jie nagrinëjami 

ávairiais lygiais ir aspektais. Nuoðalyje nelieka ir 

mokytojø rengimo pradþios mokyklai problemos: pastaraisiais 

metais buvo susirûpinta pradinio ugdymo specialybës 

studentø pasirengimu mokyti lietuviø kalbos 

[7], gana plaèiai aptariama bûsimøjø ir jau dirbanèiø 

pradiniø klasiø mokytojø gamtamokslinë kompetencija 

ir gamtamoksliniø studijø pertvarkymo klausimai 

[5] ir t. t. Taèiau matematiniam pradinio ugdymo specialybës 

studentø rengimui palyginti maþai skiriama 

dëmesio: trûksta patikimø duomenø, ar pakankamai 

gerai dalykiðkai ir metodiðkai pasirengæ pradiniø klasiø 

mokytojai mokyti matematikos, ar jø matematinis 

rengimas aukðtojoje ar aukðtesniojoje pedagoginëje 

mokykloje atitinka ðio dalyko filosofijà ir uþdavinius 

reformuojamoje mokykloje. Kai kurias ðiø specialistø 

matematinio rengimo pertvarkymo galimybes yra nurodæs 

tik A. Kiseliovas [4]. Iðsamesniø tyrimø, skirtø 

ávertinti bûsimøjø ar jau dirbanèiø pradiniø klasiø mokytojø 

pasirengimà mokyti matematikos, Lietuvoje nebuvo 

atlikta. 

Tyrimo tikslas – trumpai apþvelgti ir ávertinti pradinio 

ugdymo specialybës studentø matematinio rengimo 

bûklæ. 


1. apþvelgti veiksnius, sàlygojanèius pradiniø klasiø 

mokytojø pasirengimà mokyti matematikos; 

2. aptarti pradiniø klasiø mokytojø matematikos ir matematikos 

metodikos studijø tikslus ir struktûrà 

ávairiose pedagogus rengianèiose institucijose; 

3. apibrëþti pradiniø klasiø mokytojø matematinio raðtingumo 

sàvokà ir ávertinti pradinio ugdymo specialybës 

studentø studijø rezultatus ðiuo aspektu. 

Tyrimo metodai: 

1. pedagoginës ir psichologinës literatûros, bendrojo 

lavinimo mokyklos matematikos dalyko programø, 

pedagoginiø mokyklø pradinio ugdymo specialybës 

studentø studijø planø ir matematinio rengimo 

programø analizë; 

2. konstatuojamasis tyrimas. 

Tyrimo objektas – pradiniø klasiø mokytojø matematinis 

pasirengimas. 

Tyrimo duomenø analizë 

Matematinis pradiniø klasiø mokytojø pasirengimas 

apima matematikos ir jos didaktikos dalykø þinias 

ir gebëjimus. 

Tiriant buvo iðskirti pagrindiniai matematiná pradþios 

mokyklos mokytojø pasirengimà sàlygojantys ir 

apsprendþiantys faktoriai: 

1. Bendrasis matematinis iðsilavinimas, ágytas vidurinëje 

mokykloje. 

77


Kiekvieno mokytojo asmeninë matematikos mokymosi 

vidurinëje mokykloje patirtis átakoja jo matematikos 

þinias ir gebëjimus, poþiûrá á matematikà bei 

bendruosius gebëjimus. Be to, ið ðios patirties sàmoningai 

ar nesàmoningai formuojasi tam tikras matematikos 

mokymo ir mokymosi proceso supratimas, kuris 

gali bûti adekvatus arba koreguotinas. 

2. Matematikos pagrindø ir matematikos mokymo pradþios 

mokykloje metodikos studijos aukðtesniojoje 

ar aukðtojoje pedagoginëje mokykloje. 

3. Studijø eigoje organizuojamø pedagoginiø praktikø 

metu ágyta matematikos mokymo patirtis. 

Pedagoginiø praktikø metu studentai stebi kvalifikuotø 

pradiniø klasiø mokytojø darbà. Gero matematikos 

mokymo pavyzdþiai praturtina bûsimøjø pedagogø 

þinias apie ugdymo pradþios mokykloje procesà 

ir skatina juos gilinti matematikos dalyko ir metodikos 

þinias, lavinti matematinius gebëjimus. 

4. Saviðvieta, savo darbo rezultatø analizë ir refleksija, 

kitø mokytojø darbo stebëjimas, kvalifikacijos këlimas 

ávairiuose kursuose. 

Plaèiau aptarsime bûsimøjø pradinio ugdymo specialistø 

matematiná rengimà pedagoginëse aukðtesniosiose 

ir aukðtosiose mokyklose. 

Matematikos ir jos didaktikos kurso studijø aukðtojoje 

ir aukðtesniojoje pedagoginëje mokykloje pagrindinis 

tikslas – iðugdyti bûsimøjø pradiniø klasiø mokytojø 

kompetencijà mokyti matematikos pradþios 

mokykloje. 

Siekiant ðio tikslo, visø aukðtøjø ir aukðtesniøjø 

pedagoginiø mokyklø pradinio ugdymo pedagogikos 

studijø programose yra numatyta gilinti ir plëtoti bûsimøjø 

pradiniø klasiø mokytojø matematikos þinias 

ir gebëjimus, supaþindinti su matematiko mokymo pradþios 

mokykloje tikslais, turiniu ir procesu, formuoti 

praktinio darbo ágûdþius bei ðiuolaikiðkas nuostatas. 

Susipaþinus su pradiniø klasiø pedagogus rengianèiø 

ugdymo institucijø studijø planais bei matematinio 

rengimo programomis, paaiðkëjo, kad ðiuo metu 

taikomos dviejø tipø matematinio rengimo programos: 

bûsimieji pradiniø klasiø mokytojai studijuoja matematikos 

pagrindø ir jos mokymo dalykus atskirai arba 

jiems dëstomas integruotas minëtø dalykø kursas (matematikos 

didaktika). 

Net ir to paties tipo matematinio rengimo programos 

skirtingose institucijose skiriasi savo turiniu, studijoms 

skirtø valandø skaièiumi bei studijø semestrais. 

Nëra numatyta matematiniø studijø perimamumo 

tarp aukðtøjø ir aukðtesniøjø pedagoginiø mokyklø. 

Praktiniu poþiûriu svarbus klausimas, ar esama bûsimøjø 

pradiniø klasiø mokytojø matematinio rengimo 

praktika uþtikrina ðiø specialistø matematiná rað- 

78 

tingumà. Norëdami atsakyti á ðá klausimà atlikome 

konstatuojamàjá tyrimà. Tyrimo tikslas – ávertinti pradinio 

ugdymo specialybës studentø matematiná raðtingumà. 

Trumpai aptarsime matematinio raðtingumo sàvokos 

sampratà ir pabandysime suformuluoti reikalavimus 

pradiniø klasiø mokytojø matematiniam raðtingumui. 

Raðtingumo sàvokos, taip pat ir matematinio raðtingumo, 

raida bei samprata plaèiai iðanalizuota S. Zybarto 

[10] bei V. Bûdienës [2] darbuose. Vienas naujausiø 

matematinio raðtingumo sàvokos apibrëþimø pateiktas 

OECD lyginamøjø tyrimø projekto PISA – 

2000 dokumentuose [3; 8], kur teigiama, kad matematinis 

raðtingumas – tai „asmens gebëjimas suprasti 

ir modeliuoti paprasèiausius procesus ir pasitelkus matematikà 

daryti pagrástus sprendimus, kuriuos turi ar 

turës ateityje priimti aktyvus ir konstruktyviai màstantis 

pilietis“. 

Pedagogikos enciklopedijoje [9] iðskiriama funkcinio 

raðtingumo sàvoka, kuri apibûdinama asmens 

ágytø þiniø ir ágûdþiø sàlygotu gebëjimu efektyviai atlikti 

tam tikrà darbà. 

Norëdami suformuluoti reikalavimus pradiniø klasiø 

mokytojø matematiniam raðtingumui turime atsiþvelgti 

á ðiø specialistø profesinës veiklos aspektus, susijusius 

su matematikos mokymu – pradiniø klasiø mokytojas 

turi bûti pasirengæs mokyti matematikos. 

Iðskirsime svarbiausius matematikos mokymo pradþios 

mokykloje uþdavinius ir pateiksime su jais susijusius 

reikalavimus pradiniø klasiø mokytojø matematiniam 

raðtingumui ( þr. 1 lentelæ). 

Konstatuojamajam tyrimui panaudojome testà, á 

kurá átrauktas uþduotis galima sàlyginai suskirstyti á 

dvi grupes: 

a) uþduotys, atitinkanèios pagrindinës mokyklos matematikos 

dalyko programà (o kai kurios jø – pradinës 

mokyklos matematikos dalyko programà); 

b) uþduotys, atitinkanèios matematikos dalyko dëstomo 

pradinio ugdymo specialybës studentams aukðtosiose 

ir aukðtesniosiose pedagoginëse mokyklose 

kursà ir svarbios matematikos, kaip dalyko, struktûrai 

ir paskirèiai suprasti. 

Testà sudarë 26 klausimai . Testavimo trukmë – 

viena valanda. Teisingai atlikus uþduotá, atsiþvelgiant 

á uþduoties sudëtingumà, buvo skiriamas 1 arba 2 balai. 

Maksimalus testo balø skaièius – 29. Tyrimas buvo 

atliekamas 2001 m. pavasará ir rudená. Tyrime dalyvavo 

dviejø aukðtøjø (universitetø) ir keturiø aukðtesniøjø 

pedagoginiø mokyklø pradinio ugdymo specialybës 

dieninio ir neakivaizdinio skyriaus studentai, 

besimokantys I–IV kursuose. Visi tyrimo dalyviai buvo 

iðklausæ visà matematikos pagrindø arba matema-


• 

Matematikos mokymo pradžios 

mokykloje uždaviniai 

parengti mokinius mokytis matematikos 

pagrindinëje mokykloje; 

• sudaryti moksleiviams s¹lygas 

ásisavinti pradinës mokyklos 

• 

matematikos programoje numatytas 

matematikos s¹vokas, s¹ryšius 

ir procedûras; 

ugdyti bendruosius matematinius 

gebëjimus: matematinio 

m¹stymo, matematinës komunikacijos; 

• ugdyti moksleiviø matematikos 

mokymosi motyvacij¹; 

• mokyti moksleivius mokytis 

matematikos. 

tikos ir jos mokymo (matematikos didaktikos) dalyko 

kursà. Ið viso buvo apklausti 483 respondentai. 

Maksimalaus testo balø skaièiaus nesurinko nei vienas 

tyrimo dalyvis. Didþiausià balø sumà (25 balus) 

surinko vienas studentas. Vienas apklausos dalyvis nesugebëjo 

teisingai atlikti nei vienos testo uþduoties ir 

gavo 0 balø. Daugiau nei pusës apklaustøjø 

(50,9 proc.) surinktø balø suma nesiekia 10 balø. Daþniausiai 

pasitaikanèià balø sumà (8 balus) surinko 52 

(10,9 proc.) apklaustieji. Bendras surinktø balø vidurkis 

siekia 10 balø, o neakivaizdiniu bûdu studijuojanèiø 

respondentø – tik 7,8 balo. 

Atskirai iðanalizavome studentø (218 resp.), iðklausiusiø 

integruotà matematikos dalyko kursà, ir studentø 

(265 resp.), kurie matematikos pagrindø dalykà studijavo 

pagal tradicinæ (neintegruotà) programà, rezultatus. 

Paaiðkëjo, kad pirmosios grupës, kurios balø vi- 

1 lentelë 

Reikalavimai pradiniø klasiø mokytojø 

matematiniam raštingumui 

• puikiai išmanyti pagrindinës mokyklos matematikos dalyko 

kurs¹: žinoti, suprasti ir mokëti paaiškinti (ugdytiniams, 

jø tëvams, kolegoms) matematikos dalyko pagrindinius 

teiginius, s¹ryšius bei procedûras, sklandžiai 

atlikti skaièiavimo, reiškiniø pertvarkymo, lygèiø sprendimo 

ir kitas standartines operacijas; 

• žinoti ir gebëti taikyti ávairias problemø sprendimo strategijas; 

• gebëti aprašyti uždaviniø sprendimus ir juos argumentuoti; 

• suvokti matematikos dalyko paskirtá, struktûr¹ ir vidinê 

matematikos dalyko logik¹; 

• mokëti taikyti matematik¹, j¹ pasitelkus sprêsti ávairias 

matematines bei kasdienio gyvenimo problemas; 

• mokëti mokytis matematikos, rasti ryšius tarp matematiniø 

objektø, skaityti ir suprasti matematinius tekstus, 

formuluoti matematinius uždavinius. 

durkis yra 11,5 balai, rezultatai yra kiek geresni nei antrosios, 

kurios surinktø balø vidurkis – 8,8 balai. Gautas 

skirtumas yra statistiðkai reikðmingas (p < 0,05). 

Geresni studentø, iðklausiusiø integruotà matematikos 

dalyko kursà, rezultatai atsispindi ir pavaizduotoje 

diagramoje (þr. 1 diagramà), kurioje pateikëme 

duomenis apie studentø, teisingai atlikusiø atskiras testo 

uþduotis, skaièiø (proc.). 

Ið 1 diagramoje pateiktø duomenø matome, kad 

tik viena uþduotis, paþymëta septintu numeriu, buvo 

lengva beveik visiems (94 proc.) apklaustiesiems. Atliekant 

ðià uþduotá reikëjo pademonstruoti elementarias 

þinias apie romëniðkus skaitmenis. Kiek gilesniø 

þiniø apie ðià skaièiavimo sistemà reikalavo ir dar vienas 

klausimas, paþymëtas 8 numeriu, taèiau net 38 

proc. apklaustøjø á já neatsakë, o 37 proc. – atsakë 

klaidingai (uþduotys pateiktos 2 lentelëje). 

2 lentelë 

7. Uþraðykite 24 romëniðkais skaitmenimis. 8. Uþraðykite 459 romëniðkais skaitmenimis. 

Reikia pastebëti, kad visi bûsimieji pradiniø klasiø 

mokytojai, studijuodami aukðtojoje ar aukðtesniojoje 

pedagoginëje mokykloje, nuosekliai nagrinëja skaièiø 

uþraðymo taisykles bei aritmetiniø veiksmø atlikimo 

algoritmus tiek pozicinëse, tiek ir nepozicinëse skaièiavimo 

sistemose, taèiau tik maþa dalis apklaustøjø 

sëkmingai atliko ir kitas su ðia matematikos sritimi su- 

sijusiais uþduotis. Vidutiniðkai tik 12 proc. respondentø 

teisingai atsakë ir á kitus testo klausimus, atitinkanèius 

studijø metu iðklausytà matematikos kursà. Kai 

kuriø minëtø uþduoèiø pavyzdþius ir juos atitinkanèiø 

sprendimø rezultatus pateikëme 3 lentelëje (þr. 3 

lentelæ, Nr.: 9, 10, 13). 

Kiek geriau sekësi apklaustiesiems pradinio ugdy- 

79


Studentø dalis ( proc. ) 

80 

100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Integruotà programà iðklausiøsiø studentø (proc.) 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 

Užduoties numeris 

Bendri 

Studentai (proc.), kurie matematikos pagrindø ir 

matematikos mokymo dalykø mokësi atskirai 

1 diagrama. Studentai (proc.) teisingai atlikæ atskiras testo uþduotis 

mo specialybës studentams spræsti ávairius formalius 

trupmenø (þr. 1 diagramà, Nr.:1, 3, 4), algebriniø reiðkiniø 

pertvarkymo (ten pat, Nr. 2) , procentø (ten 

pat, Nr. 17) uþdavinius, atlikti matiniø skaièiø stambinimo 

ir smulkinimo veiksmus (ten pat, Nr.: 20, 21), 

t. y., uþduotis atitinkanèias pagrindinës mokyklos programà. 

Ðias uþduotis teisingai atliko vidutiniðkai 47 

proc. respondentø. Gana nemaþa dalis bûsimøjø pradiniø 

klasiø mokytojø klydo arba neatsakë á ið geometrijos 

pateiktus klausimus (ten pat, Nr.: 19, 24), 

kurie nagrinëjami jau pradinës mokyklos matematikos 

dalyko kurse: net 23 proc. apklaustøjø neteisingai 

nurodë pateikto geometrinio kûno pavadinimà, kiek 

simetrijos aðiø turi kvadratas, neþinojo 55 proc. respondentø. 

Kai kuriø minëtø uþduoèiø pavyzdþius ir duomenis 

apie juos teisingai atlikusiø respondentø skaièiø 

pateikëme 3 lentelëje. 

Apklausos dalyviams taip pat buvo pateikta kele- 

tas nesudëtingø (sprendþiamø 2–3 þingsniais ir atitinkanèiø 

pagrindinës mokyklos programà) probleminiø 

uþdaviniø (þr. 1 diagramà, Nr.: 5, 16, 18, 21, 26). 

Atliekant tyrimà, paaiðkëjo, kaip sekësi bûsimiesiems 

pradiniø klasiø mokytojams spræsti probleminius 

uþdavinius. Tyrimo duomenimis, vidutiniðkai tik 

35 proc. apklaustøjø ðias uþduotis atliko teisingai, maþdaug 

tiek pat respondentø (apie 30 proc.) net nebandë 

ðiø uþduoèiø iðspræsti. 

Kai kuriuos probleminiø uþdaviniø pavyzdþius ir 

duomenis apie juos teisingai iðsprendusiø apklaustøjø 

skaièiø pateikëme 4 lentelëje. 

Iðvados 

1. Pradiniø klasiø pedagogus rengianèiose aukðtosiose 

ir aukðtesniosiose pedagoginëse mokyklose taikomos 

matematinio rengimo programos skiriasi savo 

turiniu, dalykø studijoms skirtø valandø skaièiumi, 

vieta studijø planuose. 

Užduotys Respondentø sk. Proc. 

9. Skaièius 1000 2 deðimtainëje skaièiavimo 

sistemoje yra lygus 

A. 4 B. 8 C. 10 D. 16 

82 17 

10. Atlikite veiksmus : 324 5-132 5 

46 10 

13. Duotos aibës A = { a , b } ir B = {b}. 

Paraðykite visus aibës A×B elementus. 

46 10 

3. Begalinê dešimtainê trupmen¹ 0,0(9) 

išreikškite paprast¹ja trupmena. 

148 32 

19. Kiek skirtingø simetrijos aðiø turi kvadratas? 208 48 

20. Išreikškite : 7 min 12 s = … min. 149 32 

3 lentelë


Užduotys Respondentø sk. Proc. 

5. Ið Vilniaus á Klaipëdà Andrius vaþiavo 3 val. 70 km / h 

greièiu, o kitas 2 val. 90 km / h greièiu. Apskaièiuokite 

vidutiná vaþiavimo greitá. 

104 24 

26. Monika turi 23 monetas: po 5 cnt. ir po 20 cnt. Bendra tø 

monetø vertë 2,05 Lt. Kiek kiekvienos rûðies monetø turi 

Monika? 

184 38 

2. Atlikto konstatuojamojo tyrimo duomenimis, esama 

bûsimøjø pradiniø klasiø mokytojø matematinio 

rengimo praktika neuþtikrina pakankamo 

ðiø specialistø matematinio raðtingumo: 

didþioji dalis respondentø nepakankamai gerai 

ásisavinæ pagrindinës mokyklos matematikos 

kursà – tik maþiau nei pusë apklausos dalyviø 

sëkmingai atliko formalias testo uþduotis, 

reikalaujanèias pademonstruoti pagrindinës 

mokyklos matematikos dalyko programà 

atitinkanèias þinias bei gebëjimus; 

papildomø matematikos temø nagrinëjimas, 

rengiant pradinio ugdymo specialybës studentus 

aukðtosiose ir aukðtesniosiose pedagoginëse 

mokyklose, nëra efektyvus – tik apie 12 proc. 

apklaustøjø teisingai atsakë á klausimus ið tø 

matematikos srièiø, su kuriomis susipaþino 

matematikos studijø aukðtojoje ar aukðtesniojoje 

mokykloje metu; 

matematinio màstymo ir problemø sprendimo 

gebëjimai yra nepakankami –nesudëtingas 

probleminio pobûdþio uþduotis sëkmingai 

sprendë vidutiniðkai tik 35 proc. respondentø. 

3. Gauti konstatuojamojo tyrimo duomenys leidþia 

daryti prielaidà, kad matematinis pradinio ugdymo 

specialybës studentø rengimas pagal integruotà 

matematikos ir jos mokymo pradþios mokykloje 

dalykø programà yra efektyvesnis nei pagal 

tradicinæ, kada ðie studijø dalykai dëstomi atskirai. 

4. Pradinio ugdymo pedagogikos specialybës studentams 

skirtos matematinio rengimo programos turi 

bûti koreguojamos atsisakant papildomø, menkai 

su paradinës mokyklos matematikos kursu susijusiø 

temø, daugiau dëmesio skiriant bûsimøjø 

4 lentelë 

pradiniø klasiø mokytojø bendriesiems matematiniams 

gebëjimams plëtoti. 

Literatûra 

1. Bendrojo iðsilavinimo standartai. I–X klasës. Projektas. 


2. Bûdienë V. Raðtingumas ir matematinis raðtingumas 

// Mokykla. – Nr.1–2 (1998), p. 20–25. 

3. Gudynas P. Pradinës ir pagrindinës mokyklos 

matematikos bendrøjø programø ir standartø 

metodiniai komentarai // Informacinis leidinys. 

– Vilnius. – Nr. 21, 1998. 

4. Kiseliovas A. Matematikos pagrindø ir matematikos 

mokymo metodikos integravimas pedagogikos 

fakultete // Pradinis ugdymas : retrospektyva 

ir perspektyva : mokslinës-praktinës konferencijos 

medþiaga. – Ðiauliai, 1996. 

5. Lamanauskas V. Pradiniø klasiø mokytojø gamtamokslinis 

raðtingumas // Gamtamokslinis ugdymas 

bendrojo lavinimo mokykloje : VII respublikinës 

mokslinës-praktinës konferencijos 

straipsniø rinkinys. – Ðiauliai, 2001. 


programos. I–X klasës. – Vilnius, 1997. 

7. Marcelionienë E. I–II kurso pradinio ugdymo 

specialybës studentø raðtingumas // Pradinës mokyklos 

mokytojø rengimas : respublikinës mokslinës-praktinës 

konferencijos straipsniø rinkinys. 


8. Mathematics Framework. Draft. – Westat, 

1998. 

9. The international encyclopedia of education. – 

Oxford, 1994. 

10. Zybartas S. Matematikos mokymo lyginamoji 

analizë Skandinavijos ðaliø ir Lietuvos ðvietimo 

sistemose : daktaro disertacija. – Vilnius, 2000. 

81


82 

Zussamenfassung 

Asta Rudienë 

PRAXIS UND PROBLEME DER MATHEMATISCHEN AUSBILDUNG DER 

GRUNDSCHULLEHRER 

Die mathematische Ausbildung der zukünftigen 

Grundschullehrer ist der Bestandteil des beruflichen 

Herausbildens dieser Fachleute. 

Das Grundziel der mathematischen Ausbildung ist 

die Entwichlung der Kompetenz der Grundschullehrer, 

um Mathematik in der Grundschule zu unterrichten. 

Bei der Analyse der Studienprogramme und der 

Programme für mathematische Ausbildung in 

Bildungsinstitutionen, die die Grundschulpädagogen 

herausbilden, hat sich herausgestellt, daß zur Zeit zwei 

Programmtypen der mathematischen Ausbildung 

verwendet werden: die zukünftigen Grundschullehrer 

studieren Mathematik und ihre Didaktik getrennt oder 

integriert. Sogar die Programme in den verschiedenen 

Bildungsinstitutionen unterscheiden sich voneinander 

inhaltlich, durch die Zahl der Unterichtsstunden im 

Semester und durch die Vorlesungen des Faches nicht 

in gleichen Studienjahren. 

Um der Zustand der mathematischen Ausbildung 

bei den Studenten für Grundschulbildung 

einzuschätzen, wurde Feststellugsanalyse durchgeführt. 

Nach den Angaben der Analyse sichert die 

mathematische Ausbildung der zukünftigen 

Grundschullehrer die mathematische 

Schriftkundigkeit nicht genûgend. Das intergrierte 

Programmen beim herausbilden der Studenten ist 

effektiver als das traditionelle, wobei die Mathematik 

und ihre Didaktik getrennt unterichtet werden. 


Pradinio ugdymo katedra 

Áteikta 2002 m. lapkrièio mën.


ADAPTACIJA IR JOS RAIÐKA PRADINËJE MOKYKLOJE 

Anotacija. Straipsnyje aptariamos adaptacijos, 

dezadaptacijos sampratos, apþvelgiama mokyklinë 

adaptacija ir jos raiðka, vaiko psichinës raidos sutrikimai. 

Glaustai atskleidþiamas bihevioristø, neobihevioristø 

poþiûris, svarbus þmogaus paþinimui ir ugdymui. 

Konstatuojama, kad ugdymo – þmogiðkosios 

adaptacijos tyrimams gilinti ir plëtoti vertingi psichoanalitikø 

darbai. Atkreipiamas dëmesys á nekonfliktuojanèio 

„að“ suvokimo, socializacijos, socialinio 

iðmokimo svarbà auklëjimui ir elgesio korekcijai. Pradëjæ 

lankyti mokyklà vaikai susiduria su jø áproèiø 

neatitinkanèiais reikalavimais ir naujomis veiklos sàlygomis, 

kurios sukelia prieðtaravimus. Svarbu sudaryti 

asmenybei tinkamas sàlygas ne tik iðsivaduoti nuo 

visiðkos priklausomybës nuo kitø, bet ir prisiimti atsakomybæ 

uþ savo ir kitø gerovæ. Ugdytinio rizikos 

faktorius, lemianèius psichologinës dezadaptacijos 

procesà, ámanoma moksliðkai atskleisti. 

Raktaþodþiai: adaptacija, dezadaptacija, mokykliniai 

sunkumai, destruktyvus elgesys, mokyklinë adaptacija. 

Problemos aktualumas. Plëtodamasi ðeima iðgyvena 

dësningus „krizinius laikotarpius“: ðeimos sukûrimo, 

atsiskyrimo nuo tëvø ðeimos, kûdikio laukimo, 

gimimo, vaiko pradëjimo lankyti darþelá ir pradinæ 

mokyklà, vaiko paauglystës, mokyklos baigimo 

ir „savo gyvenimo kelio“ pasirinkimo, vaiko atsiskyrimo 

nuo tëvø, tëvø iðëjimo á pensijà ir kt. [2]. Vaikui 

pradëjus lankyti mokyklà, kai kurios ðeimos nesugeba 

iðspræsti atsiradusiø problemø, todël iðkyla bûtinumas 

ieðkoti sprendimø, kurie palengvintø pirmokø 

adaptavimàsi [11]. Apie tai byloja ir pradinës mokyklos 

mokytojø patyrimas bei visuomenëje (visø pirma 

ðeimose) ásigalëjusi nuomonë apie mokiniø (ypaè 

pirmokø) ugdymo reikðmingumà, sudëtingumà bei 

aktualumà. Vis daugiau pasirodo moksliniø darbø, 

padedanèiø suprasti adaptacijos svarbà pradinukø ugdymui. 

Paminëtini ðie mûsø ðalies mokslininkø tyrimai: 

J. V. Uzdila analizuoja socialinæ-psichologinæ 

adaptacijà ðvietimo ir pedagogikos poþiûriu [10], D. 

Dvarionas atskleidþia optimalias sàlygas deviacinei 

vaikø elgsenai koreguoti þaidimo grupëje, A. Griciûtë 

analizuoja mokyklinës adaptacijos ir emocijø ryðá 

jaunesniojo mokyklinio amþiaus laikotarpiu. Paþymëtini 

ir uþsienio mokslininkø (T. J. Dièevo, T. Gordono, 

E. A. Lièko, N. G. Luskanovos, I. A. Korobeinikovo, 

J. B. Rotterio) tyrimai. Minëtø autoriø 

Adaptacija ir jos raiðka pradinëje mokykloje 

darbai leidþia iðsamiai tirti pradinës mokyklos moksleiviø, 

ypaè pirmokø, adaptacijos problemas. 

Tyrimo objektas – bendrosios adaptacijos ir jaunesniojo 

mokyklinio amþiaus vaikø mokyklinës adaptacijos 

probleminis bûvis. 

Tyrimo tikslas – atskleisti bendruosius adaptacijos 

ir specialiuosius vaikø adaptacijos pradinëje mokykloje 

klausimus. 

Tyrimo uþdavinys – analitiðkai apibendrinti 

mokslinæ literatûrà apie adaptacijà ir jos raiðkà pradinëje 

mokykloje. Tuo pagrindu bûsimam empiriniam 

tyrimui pateikti bendras prognozuojanèias iðvadas. 

Tyrimo metodai – mokslinës literatûros (straipsnio 

tema) analizë ir bendrinimas. 


Adaptacijos samprata. Moksleiviø adaptavimosi 

mokykloje problema rûpi ávairiø psichologiniø teorijø 

ðalininkams, kiek maþiau ji nagrinëta socialiniu-pedagoginiu 

aspektu. 

Adaptacija yra procesas, kurio metu moksleivis 

aktyviai veikia ir elgiasi kurdamas socialinius padarinius. 

J. Pikûnas ir A. Palujanskienë nurodo, kad adaptacija 

daþniausiai suprantama kaip derama ugdytinio 

sàveika su aplinka. Jos prieðingybë – tos sàveikos 

trûkumas, trukdantis vaikui skleistis ir tenkinti poreikius. 

Vaikai, patekæ á pirmàjà klasæ, t. y. á naujà 

aplinkà, praranda pusiausvyrà su aplinka. Ðià bûsenà 

áveikti ámanoma tik iðmokus valingai elgtis ir ugdant 

valios ypatybes (taip teigia J. Lauþikas, [5]). Ikimokykliniais 

metais iðryðkëja paþintiniai vaiko interesai, 

reikalingi nuosekliam darbui mokykloje. Mokymuisi 

dar bûtini valinis dëmesys, valinë atmintis, 

drausmingumas, pareigingumas, savarankiðkumas, 

savikontrolë ir kitos valinës veiklos ypatybës. Daug 

kur mokinys turi valdyti savo norus, ágeidþius, poreikius, 

áproèius ir elgtis pagal mokyklos reikalavimus 

[5]. 

Ávairiø asmenybës ugdymo teorijø autoriai skirtingai 

traktuoja adaptacijà (adjustment). Neobihevioristai 

adaptacijà supranta: 

kaip vidinæ asmens bûsenà, kurioje ir individualûs 

poreikiai, ir aplinkos reikalavimai visiðkai patenkinami. 

Tai harmonijos tarp individo ir socialinës 

aplinkos bûklë (suprantama, kad galima kalbëti 

tik apie sàlyginæ harmonijà); 

kaip procesà, kurio metu pasiekiama minëta darna 

– harmonija tarp biologiniø pakitimø þmogaus 

83


organizme ir kintanèios aplinkos. Tai vyksta kintant 

asmens elgesiui, reakcijai á susidariusià situacijà. 

Bihevioristai (J. B. Watsonas, B. F. Skinneris, 

I. Pavlovas) kalba tik apie biologinius þmogaus pakitimus, 

jie neanalizuoja asmenybiniø pasikeitimø, 

bûdingø individo adaptacijos procesui. Jie nekalba 

apie psichologinës adaptacijos svarbà. Bihevioristai 

daug dëmesio skiria grupiø, o ne individo adaptacijai. 

Jie paþymi, kad asmenybës bruoþai formuojasi 

tik mokantis. Mokymàsi laiko patirties nulemtu elgesio 

pokyèiu. Ið tiesø elgesio pasikeitimas mokantis 

sukuria plaèià erdvæ socialinei adaptacijai. Iðmokimo 

elementai yra vieni ið svarbiausiø ágyjant adaptacinius 

ágûdþius [7]. 

Aptariant adaptacijos sàvokà, atkreiptinas dëmesys 

á socialinio iðmokimo teorijà. Vienas ðios teorijos 

kûrëjø – J. B. Rotteris iðplëtojo elgesio iðmokimo sampratà. 

Pasak jo, „asmens elgesys, poreikiai ir tikslai 

nëra savarankiðki, jie sàlygojami funkciðkai susijusiø 

sistemø. Þmoniø santykiø prigimtá lemia ankstesnioji 

patirtis“ [9, p. 395]. „Elgesys visuomet yra kryptingas. 

Individas reaguoja tokiu iðmoktu elgesiu, kuris 

susidariusioje situacijoje suteikia jam didesná pasitenkinimà“ 

[9, p. 401]. Daugelá psichoanalitiniø gynybos 

mechanizmø J. B. Rotteris ávardija kaip tam tikrà 

elgesá ir kalbà ir tai grindþia iðmokimu [9]. 

Vertas dëmesio ir interakcinio poþiûrio á asmenybës 

adaptavimàsi tyrimas. Interakcinio poþiûrio ðalininkai 

vartoja „efektyvios asmenybës adaptacijos“ terminà. 

Jis taikomas kalbant apie daugialypæ adaptacijà, 

kurià pasiekusi asmenybë patenkina minimalius 

visuomenës reikalavimus ir lûkesèius. Su amþiumi tie 

lûkesèiai darosi vis didesni. Laukiama, kad asmenybë 

ne tik iðsivaduotø nuo visiðkos priklausomybës nuo 

kitø, bet ir prisiimtø atsakomybæ uþ savo ir kitø gerovæ. 

Pasak ðio poþiûrio ðalininkø, asmens adaptyvumas 

pasireiðkia dviem reagavimo á aplinkos poveiká 

bûdais: 

priëmimu ir efektyviu tenkinimu socialiniø lûkesèiø, 

su kuriais susiduria kiekvienas, atsiþvelgiant 

á amþiø ir lytá; 

lankstumu susidûrus su naujomis ir potencialiai 

pavojingomis sàlygomis, sugebëjimu pakreipti 

ávykius taip, kad bûtø naudinga paèiam. 

Kai vaikas subræsta mokyklai, jis daþniausiai subræsta 

ir socialinei aplinkai. Vaikas jau nebepriklauso 

nuo vieno asmens (motinos) arba dviejø (motinos 

ir tëvo), dabar jis „prisiriða“ prie mokytojo. Tai, kaip 

jis kuria naujus santykius, priklauso nuo ágytos ðeimoje 

patirties [1]. 

Psichologinës asmenybës adaptacijos gilinimui ir 

84 

plëtrai vertinga psichoanalizë (psychoanalysis) – psichikos 

struktûros ir dinamikos bei asmenybës teorija. 

Mokslinei literatûrai apibendrinti pasirinkta tema 

– vidiniø impulsø suderinamumas su iðoriniais 

stimulais. Mat individas gali prisitaikyti prie aplinkos 

naudodamasis ágimtais mokëjimais. Psichoanalitinës 

teorijos atstovai remiasi S. Freudo poþiûriu á 

asmenybæ. Yra trys asmenybæ sudarantys dariniai: Id 

(potraukiai), Ego (potraukiø kontrolë ir derinimas 

su aplinka) ir Superego (moralës normos ir idealai). 

Ego yra kovos vieta, kur susiduria Id potraukiai ir 

Superego draudimai. Z. Freudas plaèiai nagrinëja gynybinës 

adaptacijos mechanizmus ir procesus [3]. Gynybos 

mechanizmais siekiama áveikti nerimà, glûdintá 

pasàmonëje. Tai padeda ugdytiniui prisitaikyti prie 

aplinkos ir maþinti nerimà, nors perdëtas gynybos 

mechanizmø naudojimas kenkia asmenybës raidai. 

Visapusiðkiau suprasti pasirinktà problemà gali 

padëti nekonfliktuojanèio „að“ sferos suvokimas. H. 

Hartmanno teigimu, ne visada adaptavimosi aplinka 

esti konfliktinë. H. Hartmannas áþvelgia naujà, nekonfliktuojanèià 

„að (Ego)“ sferà. Adaptacijos mechanizmai 

atlieka ne tik gynybinæ funkcijà [7]. Vaikas 

gali ryþtingai ir su dþiaugsmu padëti kitiems, pats atlikti 

tam tikras uþduotis vadovaudamasis motyvu, kad 

jo papraðë tai padaryti arba jam uþ tai padëkos, já 

pagirs [6]. 

Asmens adaptacijà bendruomenëje G. Kvieskienë, 

P. A. Ðeptenko, G. A. Voronina sieja su socializacija 

(socialization). Taèiau teigia, kad mokslininkai 

skirtingai traktuoja socializacijos koncepcijà. Jie 

atsiþvelgia á dvi tiesas, svarbias þmogaus socializacijos 

procesui suprasti. Todël vyrauja du poþiûriai. 

Pirmasis atskleidþia pasyvià þmogaus pozicijà socializacijos 

procese. Á paèià socializacijà þiûrima 

kaip á adaptavimosi bendruomenëje procesà, kuriame 

asmuo priklauso nuo kultûros. Minëtam 

poþiûriui bûdinga þmogaus ir visuomenës sàveika 

(visuomenë – sàveikos subjektas, þmogus – sàveikos 

objektas). Jo ðalininkai – prancûzas Emilis 

Diurkheimas ir amerikietis Talkonas Parsonsas. 

Antrasis poþiûris atskleidþia aktyvø þmogaus dalyvavimà 

socializacijos procese. Þmogus ne tik 

adaptuojasi bendruomenëje, bet veikia ir gyvenimo 

sàlygas, ir patá save. Ðiuo poþiûriu þmogus apibrëþiamas 

kaip subjektyvus subjektas. Poþiûrio ðalininkais 

laikytini amerikieèiai Èarlzas Kuli ir D. 

G. Midas [13,4]. 

Taigi jaunesniojo mokyklinio amþiaus vaikø 

adaptacija gali bûti suprantama kaip teigiama jø savijauta 

naujomis gyvenimo ir veiklos sàlygomis, kai 

jie suvokia savo ir aplinkos pakitimus, prisitaikymo

prie realybës bûtinumà, socialinës pusiausvyros realumà 

ir savojo vidinio pasaulio bûsenà (bûvá). 

Mokyklinës dezadaptacijos aptartis. Skirtinguose 

moksliniuose ðaltiniuose iðskiriami nevienodi 

adaptavimosi sunkumai, kurie dar vadinami dezadaptacija. 

Paèiu bendriausiu aspektu mokyklinë dezadaptacija, 

ar adaptavimosi sunkumai (toliau bus naudojamas 

dezadaptacijos terminas), suprantami kaip visuma 

poþymiø, kylanèiø dël sociopsichologinio ir psichofiziologinio 

vaiko statuso ir mokymo situacijos reikalavimø 

neatitikimo. Visuma prieþasèiø asmens gyvenimà 

daro sudëtingà arba kraðtutiniu atveju – neámanomà. 

Ávairiø autoriø duomenimis (E. V. Novikova, 

1985; E. M. Aleksandrovskaja, 1985, 1988; 

N. G. Luskanova, 1987; I. A. Korobeinikovas, 1990), 

dezadaptacijà patiria nuo 15 iki 40 proc. pradiniø 

klasiø bendrojo lavinimo mokyklø moksleiviø. Pastebëtina 

jø daugëjimo tendencija. Todël mokyklinës 

dezadaptacijos problemà derëtø laikyti viena ið 

rimèiausiø pradinës mokyklos moksleiviø ugdymo 

problemø. Jà reikia ne tik plaèiai tyrinëti psichosocialiniu 

aspektu, bet ir neatidëliotinai produktyviai spræsti 

(praktiniu lygmeniu). 

Á mokyklinæ dezadaptacijà derëtø þiûrëti kaip á 

fenomenà, atskirà reiðkiná, lyginant su bendra socialine 

ir psichologine dezadaptacija, kurios struktûroje 

ji (mokyklinë dezadaptacija) gali bûti skirtinga pasekmiø 

ir prieþasèiø atþvilgiu. Mokslinëje literatûroje 

(daþniausiai psichiatrinëje) terminas „dezadaptacija“ 

siejamas su þmogaus ir já supanèios aplinkos santykiø 

paþeidimais. Ðiuo atveju terminas „dezadaptacija“ 

neatskirtinas nuo klinikinio konteksto. Tai iðryðkëja 

visø pirma vertinant dezadaptaciniø bûsenø 

vaidmená ir santyká su kategorijomis „norma“ ir „patologija“. 

Ugdytinio neprisitaikymas nëra patologija. 

Dezadaptacija sietina su atpratimu nuo vienø 

(áprastiniø gyvenimo sàlygø) ir pripratimu prie kitø 

sàlygø (T. G. Dièevas, K. E. Tarasovas, 1976); dezadaptacija, 

kaip paþeidimas, iðryðkëja vaiko charakterio 

akcentuacijose (A. E. Lièko, 1977; V. E. Kaganas, 

1984); neurotiniai paþeidimai, nervinës reakcijos 

ir bûsenos – universaliausi psichinës dezadaptacijos 

pasireiðkimai (J. A. Aleksandrovskis, 1976). 

Dezadaptacijai, kaip tolydþiai trunkanèiam procesui, 

bûdingas tam tikras uþdarumas. Dezadaptacijos 

procesas plëtojasi pagal „uþdaro ydingo rato“ principà 

(E. Olkunuora, 1983). Paleidþiamasis jos mechanizmas 

yra ryðkus gyvenimo sàlygø, áprastos aplinkos 

pasikeitimas susidarius stabiliai psichikà traumuojanèiai 

situacijai. Be to, nemaþà reikðmæ turi ir atskiro 

þmogaus raidos ypatumai, trûkumai, kurie trukdo 

jam iðsiugdyti adekvaèias, atitinkanèias naujas sàlygas, 

elgesio ir veiklos formas. Vienø ar kitø fakto- 


riø paþadintà ar sukeltà patogeniðkumà, kaip paþymëjo 

V. M. Miasiðèevas (1960), lemia ne tik objektyvi 

þmogø traumuojanti situacija, bet ir subjektyvus 

asmenybës poþiûris á jà. Todël dezadaptacijos procesas 

daugiausia priklauso nuo asmens motyvacinës 

struktûros, emociniø ir intelektualiniø ypatybiø. I. 

G. Bespalko (1981) nuomone, kiekvienas þmogus su 

jam priskirtinu „konstituciniu somatiniu tipu“ gyvena 

realios socialinës aplinkos sàlygomis „stresiniame 

fone“. Tas fonas parodo tik iðskirtiná þmogaus jautrumà, 

reagavimà á iðorinius ávairaus pobûdþio poveikius. 

Dezadaptacija padidina jau turimus psichinius 

ir somatinius þmogaus sutrikimus, ir jie veda prie dar 

didesnës dezadaptacijos ir ryðkesniø nukrypimø nuo 

vystymosi normø. Todël ne veltui paisantieji klinikinio 

ir psichologinio poþiûrio á dezadaptacijà ir jos 

pasireiðkimà savo tyrimais orientuojasi á faktoriø ir 

padidëjusios rizikos situacijø nagrinëjimà. Jø tyrimai 

ypaè svarbûs rizikos grupës pirmokams psichologiðkai 

paþinti ir jø elgesiui koreguoti. 

Þvelgiant á dezadaptacijà ontogenezës aspektu, jos 

mechanizmø tyrinëjimo poþiûriu ypatingà reikðmæ 

ágyja kriziniai esminiai þmogaus gyvenimo momentai, 

ypaè kai staigiai kinta jo „socialinis vystymasis“ 

(L. S. Vygotskis, 1983). Tai sukelia bûtinumà rekonstruoti 

susiklosèiusá adaptacinio elgesio modelá. Didþiausià 

rizikà kelia vaiko pradëjimas lankyti pirmàjà klasæ 

(pirmøjø reikalavimø perpratimo periodas). Jis ugdytiniui 

sukuria naujà socialinæ situacijà. Tai patvirtina 

daugelio tyrinëjimø rezultatai, fiksuojantys nerviniø 

reakcijø, neuroziø ir kitø nerviniø-psichiniø ir 

somatiniø sutrikimø pagausëjimà (palyginti su ikimokykliniu 

amþiumi) (M. Chasanas, 1962; A. Popielarska, 

1964; E. Zedleris, 1970; M. Rege, 1970; 

I. A. Ðaðkova, 1973; L. A. Arnoldas, D. J. Smeltzeris, 

1974; A. Boþanovas, 1974, 1975; R. Ammanas, H. 

Erne, 1977; V. S. Manova-Tomova, G. D. Pirjovas, 

R. D. Penuðlijeva, 1981; S. M. Grombachas, 1985, 

1987; G. V. Kozlovskaja, L. F. Kremneva, 1985; L. 

S. Kulikovas, O. A. Trifonovas, 1986; ir kt.). 

Taigi mokyklinei dezadaptacijai bûdingas vaiko 

psichosocialinio ir psichofiziologinio statuso ir mokymo 

situacijø neatitikimas. Á jà þvelgtina kaip á atskirà 

fenomenà, kuriam reikia naujø, ne tik sociopsichologiniø, 

bet ir klinikiniø tyrimø, daugiau psichoterapeutø 

dëmesio. Psichopedagoginiam tyrimui 

ypaè svarbus asmenybës raidos, jos motyvacinës struktûros, 

emociniø ir intelektiniø savybiø, taip pat gyvenimo 

sàlygø kitimo, elgesio sutrikimø, rizikos grupës 

vaikø, pradëjusiø lankyti pradinæ mokyklà, asmeniniø 

problemø paþinimas. 

Mokyklinë dezadaptacija – rimtas psichinës vaiko 

raidos sutrikimas. 

85


Negatyvus ðeimos ir mikrosocialinës 

aplinkos poveikis vaiko raidai, 

psichinë deprivacija 

1 pav. Socialinë, psichologinë ir pedagoginë mokyklinës adaptacijos sunkumø diagnostikos raiðka (pagal [12]) 

Tai ne tik ryðkûs nukrypimai nuo normos, kurie 

trikdo vaikø mokymàsi mokykloje, bet ir laikini, praeinantys, 

menkai pastebimi trûkumai. 

Tai daþniausiai vaikai su ðiek tiek sutrikusia psichine 

raida, su ugdymo defektais, ribiniais emociniais, 

nerviniais sutrikimais (L. A. Vengeris, 1970; B. 

Miketièius, 1972; K. Lovellis, 1973; H. Krisinska, 

1974; I. V. Dubrovina, 1975; A. I. Zacharovas, 1981, 

1982, 1988; J. Langmeijeris, Z. Mateièekas, 1984; S. 

Nevenas, 1985; H. Schirmas, 1985; A. S. 

Spivakovskaja, 1988; ir kt.). Tokiø vaikø raidai lemiamà 

átakà daro socialiniai faktoriai: tëvø iðsilavinimas, 

socialinis statusas, ðeimos tarpusavio santykiø kokybë, 

tëvø ir vaikø bendravimo stilius ir pozicija, auklëjimo 

kokybë, ðeimyninio gyvenimo sàlygos (T. Moo- 

86 

Santykiø su mokytojais ir 

bendraklasiais problemos. 

Mokykliniø normø ir elgesio 

taisykliø paþeidimai. 

Þiniø ásisavinimo sunkumai 

Negatyvus mokytojo poþiûris á 

vaik¹, neteisingas pedagoginis 

poveikis jam 

Elgesio nukrypimø plëtra, 

asocialaus elgesio 

formavimasis, teisëtvarkos 

pažeidimai 

Psichinës raidos pokyèiai 

Emocinio diskomforto bûsena 

MOKYKLINË DEZADAPTACIJA 

Biologinë þala, dezorganizuojanti vaiko 

raid¹ 

Elgesio pakitimai 

Mokyklinis nepažangumas 

Neigiamas bendraklasiø poþiûris á ugdytiná, 

žemas socialinis jo statusas 

Negatyviø asmens savybiø 

formavimasis, psichinës 

raidos sutrikimø didëjimas 

Somatinës ir nervinëspsichinës 

patologijos 

atsiradimas 

re, 1966; M. Cooperis, 1966; K. Lovellis, 1973; ir 

kt.). Uþsienio mokslininkai jau nustatë, kad nepalanki 

vaiko padëtis ðeimoje sudaro sàlygas mokykliniams 

sunkumams atsirasti ir ðis faktorius veiksmingesnis nei 

pati mokykla (P. Innerhoferis, K. Sadowsky ir kt., 

A. I. Zacharovas bei kt.). 

Psichiniø simptomø genezë ir mokyklinës dezadaptacijos 

poþymiai yra glaudþiai susijæ. Todël psichologinë 

ir pedagoginë korekcija bei mokykliniø sunkumø 

profilaktika turëtø bûti derinamos su kryptingu 

poveikiu ðeimai, somatiniø vaiko sutrikimø ðalinimu 

ir profilaktika, intelektiniø, emociniø ir asmenybiniø 

paþeidimø korekcija, psichologiniø konsultacijø mokytojams 

organizavimu, individualiu vaikø mokymu 

ir auklëjimu, palankaus psichologinio klimato mokyk-

linëse bendruomenëse sudarymu, tarpasmeniniø mokiniø 

santykiø normalizavimu [12]. 

Ávairiø rizikos faktoriø tarpusavio sàsajø struktûra 

mokyklinës dezadaptacijos procese matoma schemoje 

(1 pav.). Joje atskleista kompleksinë (psichologinë, socialinë, 

pedagoginë) mokyklinës dezadaptacijos 

diagnostikos ir korekcijos raiðka. 

Jaunesniojo mokyklinio amþiaus vaikas, siekdamas 

mokymosi rezultatø, vienaip ar kitaip bendrauja su suaugusiaisiais. 

Nepakankamai tolerantiðkas, nekantrus, 

nuolat kritikuojantis, neteikiantis reikðmës pirmokø 

veiklos rezultatams, nesudarantis galimybës vaikui didþiuotis 

savo laimëjimais suaugusiøjø elgesys stiprina 

vaiko menkavertiðkumo jausmà ir ásitikinimà, kad jis 

esàs nevykëlis. Adaptaciniu laikotarpiu viena esminiø 

ðvietimo reformos krypèiø – orientacija á pradinuko 

prigimties galiø atskleidimà, doro, laisvo, atsakingo 

þmogaus ugdymà. Vaikas pradëjæs lankyti mokyklà susiduria 

su naujo elgesio kontrole, naujais reikalavimais, 

vëliau nulemianèiais jo sàþinës formavimàsi (tai susijæ 

su visuomenëje priimtomis normomis). Kiekvienas 

pereinamasis vaiko raidos laikotarpis kupinas dar neatskleistø 

jo ugdymui iðgaliø, kurias svarbu laiku pastebëti 

ir tinkamai panaudoti [7]. 

Pradinukui pradëjus lankyti mokyklà pastebimi 

trys sunkumø etapai. 

Daugiausia pastangø reikia naujam mokykliniam 

reþimui; neturëdamas reikiamø áproèiø, vaikas greitai 

nuvargsta, atsiranda mokymosi sunkumø. 

Problemø kyla dël savitarpio santykiø su mokytoja 

(-u), klasës draugais. 

Mokymosi sunkumai ypaè iðryðkëja mokslo metø 

viduryje, kai vaikai bûna pavargæ, praleidþia daug 

pamokø, o po to nebesugeba pasivyti bendraklasiø, 

netenka mokymosi motyvacijos. 

Taigi psichinei dezadaptacijai, kaip vaiko raidos 

sutrikimui, daþniausiai bûdingi nedideli emociniai, 

neurotiniai sutrikimai, prasti tarpusavio santykiai ðeimoje 

ir mokykloje. Ugdytinio rizikos faktorius, lemianèius 

psichologinës dezadaptacijos proceso struktûrà, 

ámanoma moksliðkai diagnozuoti. Jaunesnysis mokyklinis 

vaiko amþius kupinas svarbiø jo vystymuisi ir ugdymui 

iðgaliø. Jos yra dar neatskleistos. 

Mokslinës literatûros apie adaptacijà ir jos raiðkà 

pradinëje mokykloje analitinio apibendrinimo ir daliniø 

iðvadø (jau pateiktø ðiame straipsnyje) pagrindu 

daromos ðios iðvados: 

1. Adaptacijos problemø mokykloje teoriðkai ir praktiðkai 

spræsti daugeliu atvejø neámanoma neásigilinus 

á bihevioristø, neobihevioristø, socialinio iðmokimo, 

interakcinio, psichoanalitinio poþiûrio teorijas. 

Svarbià vietà minëtame tyrime turëtø uþ- 


imti moksleivio aplinkos ir nekonfliktuojanèio „að“ 

sferos suvokimas, visapusiðkesnis rizikos grupiø vaikø 

paþinimas, dezadaptacijos diagnostikos ávaldymas. 

2. Pradinukø (ypaè pirmokø) adaptavimosi mokykloje 

tyrimo gilinimas ir plëtra tiesiogiai susijæ su 

bendrøjø ir mokyklinës adaptacijos problemø sàsajø 

(psichosocialiniu ir pedagoginiu aspektais) atskleidimu. 

Vidiniai ir iðoriniai adaptacijos mechanizmai 

pasireiðkia pradinukams mokantis mokykloje. 

3. Jaunesniojo mokyklinio amþiaus vaikø dezadaptacijà 

pradinëje mokykloje lemia ávairûs tarpusavyje 

susijæ rizikos faktoriai: negatyvus ðeimos ir mikrosocialinës 

aplinkos poveikis vaiko raidai, psichinë 

deprivacija, santykiø su mokytojais ir bendraklasiais 

problemos, mokykliniø normø ir elgesio 

taisykliø paþeidimai, þiniø ásisavinimo sunkumai, 

negatyvus mokytojo poþiûris á vaikà, neteisingas 

pedagoginis poveikis jam, neigiamas bendraklasiø 

poþiûris á ugdytiná, þemas socialinis jo statusas. Visa 

tai sukelia emocinio diskomforto bûsenà. 

4. Adaptacijos efektyvumas priklauso nuo to, ar adekvaèiai 

save, savo socialinius ryðius priima ir vertina 

vaikas, t. y. kaip jaunesnysis mokyklinukas suvokia 

ir vertina savàjá „að“ (Ego). Esant iðkreiptam, 

neigiamam, neadekvaèiam savæs vaizdui, gali atsirasti 

maþesniø ar didesniø adaptacijos sunkumø. 

Literatûra 

1. Bajoriûnas Z. Ðeimos edukologija. – Vilnius, 

1997. 

2. Gordon T. Parents efficacies. – France, 2000. 

3. Jaccard R. Freud. – Paris, 1983. 

4. Kvieskienë G. Socializacija ir vaiko gerovë. – Vilnius, 

2003. 

5. Lauþikas J. Mokymosi psichologija. Vaiko valios 

vystymosi bruoþai // Psichologai apie þmogaus 

raidà: ið XX a. Lietuvos ir uþsienio psichologijos: 

ontologija / sudarë M. Garbaèiauskienë. 

– Kaunas, 1999. 

6. Lauþikas J. Pedagoginiai raðtai. – Kaunas, 1993. 

7. Myers G. D. Psichologija. – Kaunas, 2000. 

8. Pikûnas J., Palujanskienë A. Asmenybës vystymasis. 

– Kaunas, 2000. 

9. Rotteris J. B. Socialinio iðmokimo modelis // Psichologai 

apie þmogaus raidà: ið XX a. Lietuvos 

ir uþsienio psichologijos: ontologija / sudarë 

M. Garbaèiauskienë. – Kaunas, 1999. 

10. Uzdila J. V. Adaptacijos principas pedagogikoje 

// Socialinë-psichologinë adaptacija ir ðvietimo 

sistema / sudarë J. V. Uzdila. – Kaunas, 1999. 

87


11. Ýéäåìèëëåð Ý. Ã., Þñòèöêèñ Â. Â. 

Ïñèõîëîãèÿ è ïñèõîòåðàïèÿ ñåìüè. – 

Ñàíêò-Ïåòåðáóðã, 2002. 

12. Ëóñêàíîâà Í. Ã. Êîðîáåéíèêîâ È. À. è 

äð. (àâòîðñêèé êîëëåêòèâ). Äèàãíîñòèêà 

øêîëüíîé äåçàäàïòàöèè. – Ìîñêâà, 

88 

Summary 


1995. 

13. Øåïòåíêî Ï. À., Âîðîíèíà Ã. À. 

Ìåòîäèêà è òåõíîëîãèÿ ðàáîòû 

ñîöèàëíîãî ïåäàãîãà. – Ìîñêâà, 2001. 

THE IMPORTANCE OF ADAPTATION AT PRIMARY SCHOOL 

The article is an overview of the concept of 

adaptation, school disadaptation and adaptation 

difficulties viewed as disorders of a child’s psychical 

development. Children who have just started going to 

school have to face requirements not compatible with 

their habits as well as new conditions for their activities. 

Such changes may cause contradictions and hesitations 

whether they should conform to the new requirements 

or ignore them and act according to their earlier 

conventions. Relevant conditions should be provided 

for the learners’ personalities not only to detach 

themselves from full dependence on others, but also 

to take responsibility for their own and other 

individuals’ welfare. Science gives a possibility to 

scientifically determine and diagnose risk factors 

conditioning the structure of the psychological 

disadaptation process. 


Socialinës pedagogikos katedra 

Áteikta 2003 m. rugsëjo mën.


NENORO MOKYTIS PRIEÞASTYS MOKINIØ IR MOKYTOJØ 

POÞIÛRIU 

Anotacija. Esminë mokinio veikla – mokymasis, 

sàlygojantis visapusiðkà asmenybës vystymàsi, jos gebëjimø 

tobulinimà visà gyvenimà. Nenoras mokytis 

atsiranda esant mokymosi motyvacijos stokai, kai mokinys 

nemato savo veiklos tikslo bei prasmës, susijusiø 

su jo asmenybe, vertybëmis bei poþiûriu á gyvenimà. 

Straipsnyje nagrinëjamos nenoro mokytis prieþastys 

mokiniø ir mokytojø poþiûriu. 

Raktaþodþiai: nenoras mokytis, mokinys, motyvacija, 

mokymas(is). 

Mokymasis – pagrindinë moksleivio veikla, sàlygojanti 

visavertá asmenybës vystymàsi. Sëkmingas mokymasis 

siejamas su pozityviu savimonës, autokoncepcijos 

ir kitø asmenybës dariniø formavimusi. Nuolat 

mokykloje patiriantis nesëkmæ moksleivis daþnai netenka 

noro mokytis, silpnëja jo mokymosi motyvacija, 

o tai neigiamai átakoja jo tolimesná gyvenimà [9]. 

Motyvacija – tai tam tikro elgesio, veiksmø, veiklos 

skatinimas, kurá sukelia ávairûs motyvai [8, p. 76– 

77; 10, p. 313; 5, p. 137; 1, p. 225]. Psichologijos 

þodyne bei enciklopedijoje motyvai apibûdinami kaip 

veiklos stimulai, susijæ su individo poreikiø tenkinimu: 

individo aktyvumà skatinanys ir jo veiklos kryptá 

lemiantys aplinkos arba vidaus veiksniai; materialûs 

arba idealûs individo tikslai; individo veiksmø ir poelgiø 

pasirinkimo prieþastis, kurià pats individas suvokia 

[8, p. 76–77]. Poreikis perauga á motyvà, kai þmogus 

aptinka veiklos objektà, padësiantá ðá poreiká patenkinti. 

Þmogus, pajutæs koká trûkumà ar átampà, 

visø pirma stengiasi suprasti, kas jà sukelia, ir ieðko 

bûdø tai paaiðkinti. Ásisàmoninus átampà sukëlusias 

prieþastis ir suradus objektà, kuris padës jà paðalinti, 

ðis poreikis tampa veiklos motyvu, skatina pradëti aktyviai 

veikti. Motyvai padeda pajusti savo veiklos prasmæ, 

dalyvauja jà kontroliuojant ir keièiant [2; 8]. Atsiþvelgiant 

á tai, kokiø motyvø skatinamas þmogus kà 

nors veikia, jam tos veiklos procesas arba jos rezultatai 

gali kelti pasitenkinimà arba, prieðingai, nusivylimà. 

Jei þmogus dirba koká nors darbà (ar mokosi) nejausdamas 

malonumo, pasitenkinimo, galima manyti motyvacijà 

ðiai veiklai esant nepakankamà [7, p. 59–60]. 

Pasak L. Jovaiðos, motyvas ne tik sukelia veiksmà, 

bet svarbiausia teikia jam kryptá ir tam tikrà intensyvumà, 

jëgà. Autoriaus teigimu, motyvo veiksniai (ðaltiniai) 

yra ðie: potraukiai, polinkiai, interesai, porei- 

Nenoro mokytis prieþastys mokiniø ir mokytojø poþiûriu 

kiai, vertybës, poþiûriai, nuostatos, idealai, ásitikinimai, 

þinojimas, emocijos, valia, ketinimai. Kai iðgyvenamas 

bent vienas veiksnys, sakoma, kad asmenybë 

yra motyvuota [4, p. 134–136]. 

Vis labiau ásisàmoninant asmeniná patyrimà (savo 

iðgyvenimus, jausmus, tikslus ir norus, màstymo arba 

elgesio ypatybes), formuojasi Að struktûra, iðsipleèia 

sàmoningoji asmenybës dalis, kuri padeda organizuoti 

ir kontroliuoti kità þmogaus elgesá bei veiksmus. Prieðingai, 

neásisàmoninti, nuslopinti jausmai gali uþvaldyti 

vaikà, uþgoþdami jo svarbiausius tikslus ir motyvus 

[1, p. 244]. 

Svarbu, kad vaikas ir þaisdamas, ir mokydamasis, 

ir dirbdamas jaustøsi esàs þmogus ir galëtø kiekvienàsyk 

þengti keturis þingsnius: ásisàmoninti save (kà jauèiu, 

kà ir kaip darau, ko vengiu, kà noriu toliau daryti); 

savarankiðkai apsispræsti, kà ir kaip toliau daryti; 

iðgyventi atsakomybæ dël savo pasirinkimo ir pasekmiø; 

jaustis reikðmingu þmogumi, siekianèiu áprasminti 

save gyvenime. Anot G. Butkienës ir A. Kepalaitës, 

mokymosi motyvacijà ypaè sustiprina laukiama sëkmë. 

Nuolatinë sëkmë, kuri patiriama be jokiø proto ir 

valios pastangø, maþiau reikðminga, kartais po jos mokymosi 

motyvacija net susilpnëja. Tai yra susijæ su mokinio 

emocijomis bei didþiausiais tikslais, kurie, jo manymu, 

atitinka jo galimybes. Daugelio psichologø tyrimo 

duomenys rodo, kad nesëkmë ir bausmë mokymosi 

motyvacijà maþina [1, p. 232–238]. 

Motyvacijos þinojimas padeda suprasti, kodël 

mokslo paþangumas toks nevienodas, net ir atmetus 

skirtumus, susidaranèius dël intelekto ar mokslumo. 

Padidinto ir sumaþinto paþangumo sàvokos paaiðkina, 

kodël tokiø pat gabumø mokiniø mokslo paþangumas 

skiriasi. Ringnessas tyrë to paties IQ lygio mokiniø 

motyvacijos skirtumus. Ávairiais testais ir pokalbiais 

jis iðmatavo dviejø grupiø vaikø motyvacijà. Paaiðkëjo, 

jog geriau besimokantys berniukai turi stipresnæ 

motyvacijà pasiekti aukðtesnio paþangumo ir silpnesnæ 

bendravimo motyvacijà. Blogiau besimokantys 

berniukai nebuvo perëmæ mokyklos ir tëvø skiepijamo 

áprastinio poþiûrio á paþangumà, o labiau vertino 

populiarumà tarp jiems lygiø draugø. Be to, jie turëjo 

menkesnius mokymosi áproèius ir ágûdþius [3, p. 

265–270]. 

Elgesá visada lemia to momento, dabarties ir praeities 

potyriai bei iðgyvenimai. Tai suvokus, pasidaro 

89


aiðku, kad nuolat kontroliuojantys, kritikuojantys ir 

pernelyg reiklûs tëvai bei mokytojai slopina vaiko norà 

mokytis ir jo asmenybës brendimà [1, p. 243]. 

Tyrimo tikslas – iðtirti nenoro mokytis prieþastis 

moksleiviø ir mokytojø vertinimu. 


1. iðsiaiðkinti nenoro mokytis prieþastis mokytojø poþiûriu; 

2. panagrinëti nenoro mokytis prieþastis mokiniø poþiûriu; 

3. aptarti ir palyginti moksleiviø ir mokytojø vertinimo 

tapatumus ir skirtumus. 

Tyrimo metodai: 

1. literatûros ðaltiniø analizë, 

2. mokytojø ir mokiniø anketinë apklausa, pokalbis, 

stebëjimas. 

Tyrimo objektas – 204 ávairiø dalykø mokytojai 

90 

Nelankanèiø mokyklos vaikø skaièius pagal amþiø 

bei 168 VII–IX klasiø mokiniai. 

Pradëjusiøjø ir baigusiøjø mokslà skaièiaus santykis 

yra vienas ðvietimo sistemos efektyvumo rodikliø. Þvelgiant 

plaèiau, nustatytus standartus atitinkanèio iðsilavinimo 

ágijimas yra asmens sociokultûrinës integracijos 

ir ekonominës gerovës pagrindas, taip pat ðalies ûkio 

konkurencingumo kitø ðaliø kontekste sàlyga [12]. 

Iðsilavinimas ir gebëjimas mokytis tampa ðiuolaikinës 

visuomenës skaidymosi socialiniais sluoksniais 

pagrindu. Þiniø visuomenëje nuolat maþëja darbo, kuriam 

nereikëtø formaliu iðsilavinimu pagrástos kvalifikacijos. 

Didëjant konkurencijai darbo rinkoje, neágijusiems 

iðsilavinimo gresia socialinë atskirtis ir atstûmimas. 

Mokymasis pagal valstybines bendràsias programas 

Lietuvoje privalomas nuo 6–7 iki 16 metø. Tokio amþiaus 

vaikai bei paaugliai, paðalinti ið ðvietimo sistemos, 

yra laikomi nelankanèiais mokyklos [13]. 

Metai 7 m. 8 m. 9 m. 10 m. 11 m. 12 m. 13 m. 14 m. 15 m. 16 m. 

2000 8 11 11 14 15 26 57 77 151 54 

2001 7 9 11 15 17 22 44 107 170 68 

Antrameèiavimas padidina iðbraukimo ið mokyklos 

tikimybæ 45–50 proc., treèiameèiavimas – 90 proc. 

Pasaulio banko duomenimis, kartojantiems kursà ir 

palikusiems mokyklà, jos nebaigus skiriama apie 20 

proc. ðvietimo lëðø. Antrameèiavimas yra moksleivio, 

mokyklos, kurioje jis mokosi, ir visos ðvietimo sistemos 

nesëkmë. Europos valstybëse pripaþástama, kad 

tai kompleksinë problema, kurià sprendþiant bûtina: 

Ø iðsiaiðkinti prioritetiná mokyklinio ugdymo tikslà: 

standartà atitinkantys akademiniai pasiekimai ar / 

ir moksleivio asmenybës ir socialiniø gebëjimø 

raida; 

Ø pakoreguoti gero mokymo ir tinkamos metodikos 

sampratà; 

Ø pakoreguoti geros mokyklos sampratà átraukiant 

tokius kriterijus, kaip tinkama pagalba 

moksleiviams pagal jø poreikius; 

Ø individualizuoti ugdymà, kurti lyginamàsias 

programas; 

Ø sukurti lanksèià, ávairialypæ ðvietimo ástaigø ir 

ðvietimo paslaugø sistemà [11]. 

Europos Sàjungoje paðalintais ið ðvietimo sistemos 

laikomi 18–24 metø asmenys, neágijæ vidurinio iðsilavinimo 

ir toliau nesimokantys. Vidutiniðkai paðalintø 

ið mokyklos skaièius Europos Sàjungos ðalyse gana di- 

Duomenø ðaltinis: ÐMM [13] 

delis: 22,5 proc. (1997 m. EUROSTAT’o duomenys). 

Didelis paðalintø ið ðvietimo sistemos skaièius kai kuriose 

Europos Sàjungos ðalyse siejamas su dideliu nedarbo 

lygiu bei dideliais miesto / kaimo ar centro / 

periferijos ekonominiais skirtumais. 

Paðalinimas ið mokyklos – ilgo proceso pabaiga. 

Daþniausiai já sudaro ðios pakopos: 

nepakankami gebëjimai, ágûdþiai ir þinios, bûtini 

sëkmingam mokymuisi; 

moksleiviø galimybiø neatitinkanèios, jiems nesuprantamos 

uþduotys; 

mokymosi sunkumai ir menki pasiekimai; 

mokytojø nepasitenkinimas, neigiamas poþiûris á 

moksleivá; 

sumaþëjusi savigarba ir pasitikëjimas; 

negatyvios emocijos, susijusios su mokymusi; 

didëjanti agresija mokyklai, nederamas elgesys; 

pamokø praleidinëjimas; 

pataisos, antrameèiavimas; 

daþna mokyklø kaita; 

ilgalaikis mokyklos nelankymas; 

paðalinimas ið ðvietimo sistemos [12].

Metai 

Paðalinti ið dieniniø bendrojo lavinimo mokyklø moksleiviai 

Visoje šalyje Kaimo vietovëse 

Iš viso I–IV kl. V–X kl. XI–XII kl. gimnazijos Iš viso I–IV kl. V–X kl. XI–XII kl. gimnazijos 

1991–1992 1245 22 550 673 

X 

278 2 187 86 X 

1995–1996 538 24 334 178 2 141 19 98 24 X 

1999–2000 461 7 382 71 1 115 3 95 17 X 

2000–2001 563 4 469 85 – 138 2 124 12 X 

Su mokyklos nelankymu sietini neigiami reiðkiniai: 

paaugliø nusikalstamumas, nedarbo (ypaè tarp nekvalifikuotø 

þmoniø) didëjimas, iðlaidø darbo jëgos perkvalifikavimui, 

sveikatos apsaugai bei socialiniø iðmokø poreikio 

didëjimas ir kt. Anot S. Navasaitienës, ðiø neigiamø 

reiðkiniø poveiká visuomenë jaus vis labiau, kadangi, 

daugëjant bemoksliø ir beraðèiø, valstybës subsidijø tokioms 

problemoms spræsti reikës vis daugiau [6]. 


Duomenø ðaltinis: ITC [12] 

Atlikti tyrimai rodo (1 lentelë), kad net 80,9 proc. 

apklaustøjø mokytojø mano, jog pagrindinë nenoro 

mokytis prieþastis yra asocialios ðeimos. Vaikai, augantys 

tokiose ðeimose, daþnai neturi net galimybiø mokytis, 

jie patiria smurtà, skurdà, o tai jiems atima bet 

koká norà mokytis, kaþko siekti. 

Net 68,8 proc. mokytojø teigia, kad mokiniai stokoja 

mokymosi motyvacijos. 17,9 proc. apklaustøjø 

Nenoro mokytis prieþastys mokytojø poþiûriu (proc.) 

Priežastys N = 204 

Asociali šeima 80,9 

Mokymosi motyvacijos stoka 68,8 

Tingëjimas 60,1 

Moksleivio piktybinis elgesys 50,9 

Pamokø nelankymas 47,4 

Kontrolës stoka 46,8 

Adaptacijos problemos pereinant ið mokyklos á mokyklà, ið klasës á klasæ 41,6 

Tëvai palieka vaikus likimo valiai (iðvykimas uþdarbiauti á uþsiená) 39,9 

Nesukalbamas ir neperauklëjamas mokinys 37,6 

Per sunkios programos 37,0 

Neigiama draugø („gatvës“ vaikø) átaka 34,7 

Baimë, nuolatinë átampa 32,9 

Konfliktai su mokytojais, tëvais, draugais 30,1 

Sunki materialinë padëtis 30,1 

Gabumø stoka (nepaþangumas) 26,0 

Mokslo prestižo stoka 17,9 

Nepasitikëjimas savimi 17,3 

Narkotikai, alkoholis 8,1 

Mokytojø geranoriškumo stoka 6,4 

Nusikaltimai 2,9 

Mokyklos drausmë, nepatrauklumas 2,9 

1 lentelë 

91


nurodë, kad mokiniai nemato mokslo prestiþo. Vadinasi, 

jie nemato ir mokymosi tikslo bei prasmës. Todël 

mokymosi procesas ir jo rezultatai skatina nepasitenkinimà, 

nusivylimà, tingëjimà, nenorà mokytis. 

60,1 proc. respondentø „tingëjimà“ nurodë kaip vienà 

ið nenoro mokytis prieþasèiø. 

30,1 proc. mokytojø mano, jog nenorà mokytis 

átakoja sunki materialinë padëtis. Mokiniai savo noru 

ar tëvø verèiami eina dirbti. 39,9 proc. respondentø 

teigia, kad tëvai, iðvykdami uþdarbiauti á uþsiená, palieka 

vaikus likimo valiai, o tai daro neigiamà átakà 

mokymuisi. Tokiose ðeimose stokojama kontrolës. 

Taip mano 46,8 proc. apklaustøjø mokytojø. 

Tyrimo rezultatai parodë, kad mokiniams yra per 

sunkios mokymosi programos (37,0 proc.). Tuomet 

mokiniai arba pajunta gabumø stokà (26,0 proc.), arba 

paprasèiausiai pradeda nepasitikëti savo jëgomis (17,3 

proc.). Per didelis krûvis bei nepasitikëjimas savo gabumais 

kelia nuolatinæ átampà, baimæ (32,9 proc.). 

Net 47,4 proc. mokytojø nurodë, kad nenoras mokytis 

atsiranda dël pamokø nelankymo. O tam átakos galëtø 

turëti arba nepaþangumas (26,0 proc.), arba „gatvës“ 

vaikai (34,7 proc.). Tokie mokiniai labiau linkæ á 

þalingus áproèius. 8,1 proc. mokytojø teigë, jog nenorà 

mokytis lemia narkotikai bei alkoholis. 2,9 proc. mokytojø 

nurodë, kad nenorà mokytis skatina nusikaltimai. 

Treèdalis pedagogø (30,1 proc.) teigia, kad viena ið 

mokiniø nenoro mokytis prieþasèiø yra nuolat kylantys 

konfliktai su mokytojais, tëvais arba draugais. Pusë apklaustøjø 

mokytojø (50,9 proc.) nurodë, jog mokinio piktybinis 

elgesys daro neigiamà átakà mokymuisi. Tokie mokiniai, 

pasak respondentø (37,6 proc.), nesukalbami ir 

neperauklëjami. Taèiau, mûsø manymu, neperaukëjamø 

mokiniø galëtø nebûti, surandant tinkamà kelià á vaiko 

ðirdá. Pedagoginis talentas – tai ieðkojimas, tyrinëjimas, 

eksperimentavimas, kuris ir lemia darbo rezultatà. Pedagoginio 

talento dëka pedagogas gali pasiekti, kad kiekvienas 

mokinys norëtø mokytis jo dëstomo dalyko, t. y. 

stiprëtø mokymosi motyvacija. 

Paþymëtina, kad patys pedagogai (6,4 proc.) mano, 

jog mokytojai stokoja geranoriðkumo. Juk be mokytojø 

meilës vaikams, supratimo nebus sudarytos sàlygos, 

kad mokiniai tobulëtø. Norui mokytis turi átakos 

ir mokyklos drausmë (2,9 proc.). 

Mokytojø nuomone (41,6 proc.), adaptacijos problemos 

pereinant ið mokyklos á mokyklà, ið klasës á 

klasæ turi neigiamà átakà mokiniø mokymuisi. Ðiems 

mokiniams sunku prisitaikyti prie pakitusios aplinkos, 

naujø sàlygø, todël tokiose situacijose ypaè svarbus mokytojø 

individualus priëjimas pedagoginiame procese. 

Tyrimo metu buvo pasidomëta (2 lentelë), koks 

paèiø mokiniø poþiûris á nenorà mokytis. Paaiðkëjo, 

jog dauguma apklaustøjø respondentø (76,2 proc.) pa- 

92 

Nenoro mokytis prieþastys 

mokiniø poþiûriu (proc.) 

2 lentelë 

Priežastys N = 168 

Nesiseka 76,2 

Neádomios pamokos 66,1 

Niekas nepadeda 61,3 

Per sunku 57,1 

Neleidþia tëvai 42,9 

Nemëgstu klasës ir mokyklos draugø 36,9 

Nelaukia draugai 30,4 

Nemyli mokytojai 28,6 

Taip norëjo mokytojai 23,8 

Neturiu sàlygø 20,2 

Dirbu 16,7 

Neigiama draugø átaka 11,9 

Alkoholis, narkotikai 7,7 

Mano kiti interesai 5,4 

Nekenèiu mokytojø 4,2 

grindinæ nenoro mokytis prieþastá nurodë „nesiseka“. 

Vadinasi, mokiniai nepasitiki savo jëgomis, jiems trûksta 

mokymosi motyvacijos. 

Deja, net 66,1 proc. mokiniø nurodë, kad norà 

mokytis slopina neádomios pamokos. O juk tik kompetentingas 

mokytojas gali pasiekti, kad moksleivis mokytøsi 

jo dëstomà dalykà, juo domëtøsi. 

Daugiau nei pusë apklaustøjø mokiniø (57,1 proc.) 

mano, jog viena ið nenoro mokytis prieþasèiø yra per 

sunkios programos. 

61,3 proc. mokiniø teigë, kad nenoras mokytis atsiranda 

nesulaukiant pagalbos ið aplinkiniø – tiek ið 

mokytojø, tiek ið tëvø, tiek ið draugø. 

42,9 proc. apklaustøjø nurodë, kad „mokytis neleidþia 

tëvai“. Beveik penktadalis apklaustøjø mokiniø 

(16,7 proc.) vienà ið nenoro mokytis prieþaðèiø nurodë 

„darbà“. Vadinasi, tokiose ðeimose yra sunki materialinë 

padëtis, ir tai mokinius verèia dirbti. Visas pastangas 

sutelkus darbui, mokiniams nelieka nei jëgø, nei noro 

mokytis. 20,2 proc. mokiniø nurodë, jog jie „neturi sàlygø“ 

mokytis, o tai slopina norà siekti þiniø, tobulëti. 

Net 28,6 proc. mokiniø mano, jog mokytojai jø 

nemyli. 23,8 proc. respondentø teigë, kad „taip norëjo 

mokytojai“. 

Nuolat konfliktuodami su mokytojais, nepatirdami 

jø dëmesio, supratimo, meilës, mokiniai nenori mokytis 

ir dël to jie kaltina mokytojus. 4,2 proc. apklaustøjø 

mokiniø nurodë „nekenèiantys mokytojø“. 

Daugiau nei treèdalis mokiniø (36,9 proc.) nurodë, 

kad nenorà mokytis skatina „nemëgstami klasës ir

mokyklos draugai“. Ir prieðingai, 30,4 proc. respondentø 

teigë, jog „draugai nelaukia“ jø. 

11,9 proc. mokiniø jauèia „neigiamà átakà draugø“, 

kuriems bûdingi tiek þalingi áproèiai, tiek mokyklos 

nelankymas. 7,7 proc. mokiniø prisipaþino jauèiantys 

traukà „alkoholiui, narkotikams“. Ðie mokiniai 

nemato mokymosi prasmës, jie gyvena dabartine 

„malonumo“ akimirka. Dël to 5,4 proc. mokiniø nurodë 

– „mano kiti interesai“. 

Iðvados 

1. Pagrindinës nenoro mokytis prieþastys mokytojø 

poþiûriu yra ðios: asociali ðeima (80,9 proc.), mokymosi 

motyvacijos stoka (68,8 proc.), tingëjimas 

(60,1 proc.), moksleivio piktybinis elgesys (50,9 

proc.), pamokø nelankymas (47,4 proc.), kontrolës 

stoka (46,8 proc.). 

2. Mokiniai nurodë tokias pagrindines nenoro mokytis 

prieþastis: nesiseka (76,2 proc.), neádomios pamokos 

(66,1 proc.), niekas nepadeda (61,3 proc.), 

per sunku (57,1 proc.), neleidþia tëvai (42,9 proc.). 

3. Tyriant iðaiðkëjo, kad pedagogai turëtø visapusiðkai 

paþinti savo mokinius, prie kiekvieno rasti individualø 

priëjimà, kelti jø mokymosi motyvacijà, nuolat 

taikyti naujus mokymo(si) bûdus. Mokiniui turëtø 

bûti sukurta saugi bei patraukli mokymosi aplinka, 

kurioje galëtø iðgyventi teigiamas emocijas, pasiekti 

gerø rezultatø. Tiems mokiniams, kuriø ðeimose yra 

sunki materialinë padëtis, mokytojai turëtø nurodyti 

ávairius paramos centrus. Juk tik tuomet, kai mokinys 

turës minimalià materialinæ gerovæ, galës didesná 

dëmesá sutelkti á mokymàsi, á siekiamus rezultatus. 

Summary 


Literatûra 

1. Butkienë G., Kepalaitë A. Mokymasis ir asmenybës 

brendimas : [ped. psichologijos ávadas studentams, 

mokytojams, tëvams]. – Vilnius : Margi 

raðtai, 1996, p. 225. 

2. Cloninger S. C. Personality : description, dynamics, 

and development. – New York, 1996, p. 

230–264. 

3. Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginë psichologija. 

– Vilnius, 1994, p. 265–270. 

4. Jovaiða L. Pedagogikos terminai. – Kaunas, 

1993. – 264 p. 

5. Leonavièius J. Sociologijos þodynas. – Vilnius, 

1993, p. 173. 

6. Navasaitienë S. Mokyklos nelankymo reiðkinio 

socialinë determinacija // Pedagogika. – T. 50 

(2001), p. 133–142. 

7. Psichologija studentui : [vadovëlis]. – Kaunas, 

2000. – 166 p. 

8. Psichologijos þodynas. – Vilnius, 1993, p. 76– 

77. 

9. Rupðienë L. Paaugliø silpnos mokymosi motyvacijos 

pedagoginis koregavimas : [rankraðtis] : 

daktaro disertacija : socialiniai mokslai, edukologija 

(6A) / Klaipëdos universitetas. – Klaipëda, 

1996, p. 11–20. 

10. Tarptautiniø þodþiø þodynas / sud. A. Mackevièienë. 

– Vilnius, 1999. – 503 p. 

11. www.pedagogika.lt/ðvietimas/antramet.pdf 

12. http://www.pedagogika.lt/ðvietimas/iðkrit.pdf 

13. http://www.pedagogika.lt/ðvietimas/iðkrit.pdf 

THE REASONS OF DISINCLINATION FOR LEANING IN PUPILS AND 

TEACHERS OPINION 

Learning is the essential work of a pupil. It determines 

the universal development of a personality, and the life 

long development his or her abilities. Disinclination for 

learning comes, when there isn’t enough motivation for 

learning, when a pupil doesn’t see any purpose or essence 

in his work, which is connected with a pupil’s personality, 

values and point of view to life. 

The purpose of this article is to explore the reasons 

of disinclination for learning according to pupils and 

teachers opinion. The research covered 204 teachers 

of different subjects and 168 pupils of VII-IX classes. 

The facts of research suggest that the basic reasons of 

disinclination for learning in teachers’ opinion are: 

“asocial family” (80,9 %), “the absence of motivation 

for learning” (68,8 %), “idleness” (60,1 %), “malign 

behavior of a pupil” (50,9 %), “nonattendance of lessons” 


(47,4 %), “scarcity of control” (46,8 %). Pupils indicated 

these essential reasons of disinclination for learning: “ill 

success” (76,2 %), “uninspiring lessons” (66,1 %), 

“nobody helps me” (61,3 %), “too difficult” (57,1 %). 

Schoolteachers must know their pupils universally, find 

individual access to everybody, raise their motivation for 

learning, and employ new teaching/learning disciplines. 

Safe environment should be created, where pupils could 

experience positive feelings after securing the results. 

Schoolteachers must point out different relief centers for 

those pupils, whose families have difficult circs. After all, 

unless a pupil has minimum circs, he will not be able to 

concentrate his attention on learning and striving results. 



Áteikta 2003 m. birþelio mën. 

93

Abstract vocabulary representation and processing: pointers to teaching / learning practice 


ABSTRACT VOCABULARY REPRESENTATION AND PROCESSING: 

POINTERS TO TEACHING / LEARNING PRACTICE 

Annotation. Abstract words are specific in 

representation and processing. As compared with 

concrete ones, in representation they demonstrate 

situational diversity and linguistic/cultural situational 

specificity [20, 1991 et al]. However in processing they 

activate lesser verbal associative and non-verbal 

contextual resources [10, 2000]. It is argued that this 

discrepancy between the representational nature of 

abstract words and their processing may be narrowed 

in teaching/learning by providing characteristic 

situational components of the mental representation, 

i.e. characteristic domains of word usage. 

Key words: abstract word representation and 

processing; situated cognition; situated learning. 

1. Introduction 

English abstract vocabulary learning is an 

important component of contemporary university 

education. It provides for international academic 

communication and life-long learning using published 

and electronic materials. These appear in a formal 

register, one important feature of which is the abstract 

nature of vocabulary. Thus there arises the necessity 

of considering abstract vocabulary specificity, viz. its 

representational nature, processing characteristics, and 

hence preferable learning strategies. 

2. An abstract word in conceptual 

representation and processing 

Abstract words, as compared to concrete ones, are 

found to be specific both in representation and 

processing. Thus, DeGroot [1993] points out that 

concrete words refer to entities whose function is likely 

to be the same across languages, hence similar 

conceptual representations. On the other hand, 

abstract words are frequently represented languagedependently. 

Schwanenflugel [1991] indicates 

processing differences and sums up three approaches 

explaining greater difficulty of abstract word 

understanding. The dual-coding theory [17, 1986] 

exploits lack of imagery systems for abstract words. 

Another approach concentrates upon comparatively 

lower frequency of abstract words. This influences 

experiential familiarity and age of acquisition. The 

94 

third, the context availability model [11, 1978; 19, 

1983; et al] demonstrates that difficulty of 

understanding arises out of greater diversity of contexts 

for abstract words. 

Admitting that most probably all these (and some 

other) factors create abstract word specificity, the 

situational factor will be looked into in greater detail. 

It may appear to be the pivotal factor in abstract word 

representation and processing. This hypothesis is 

corroborated by developments in conceptual 

representation investigations, memory studies and 

linguistic semantics. They all assert the role of 

situational factors in mental representation and 

processing. 

Human conceptualization being inherently 

situated is a hypothesis finding essential corroboration 

in the investigations of Barsalou, Yeh et al [1993], 

Yeh and Barsalou [1996]. The review of situated 

cognition is presented in King [2000]. At present there 

exists compelling evidence that in conceptualization 

situated cognition co-exists with symbolic processing 

[see, e.g., 22, 1996]. It is also argued that not only 

situated cognition is subject to the constraints of 

situativity and embodiment; these constraints affect 

symbolic processing too, because the latter is also 

action-relevant, goal-oriented and thus subservient to 

the demands of situations and embodiment 1 [3, 2002; 

21, 2002]. 

Recent investigations that undertake specifically 

the description of the linguistic unit - mental 

representation relationship show that linguistic 

structure cannot be seen as merely a circumscribed, 

stable, rule-based structure. Thus, Fauconnier [1998] 

shows that a linguistic form, which is deeply 

underspecified, prompts us to set up mental spaces, 

elements and connections between them. Mental 

spaces are “conceptual packets, constructed as we think 

and talk, for purposes of local understanding and 

action” [1998, p. 252]. Furthermore, mental spaces 

do not function in isolation. They are set up for a 

wide variety of conceptual domains and they integrate, 

map onto each other and blend in various ways. In 

this way “backstage cognition”, as Fauconnier terms 

it, is effected; language works in concert with “behind 

1 “Cognitions are embodied” is one of recently most exploited statements, by “embodiment” a “dynamic interactive 

coupling between brain, body and environment” (e.g., Berthouse and Tijsseling, 2002) being understood.


the scenes” understanding and cognitive processes, that 

are largely unconscious, immediate and structurally 

invisible. “Language is neither a representation of such 

processes, nor a representation of meaning” [1998, p. 

277]. 

The inherent nature of a situation in cognition is 

demonstrated in memory studies. Long-term memory 

studies, whether they take a network approach [e.g., 

18, 1981; 15, 1996], a mental model approach [ e.g., 

1, 1997], a “unique pattern of activation” approach 

[9, 1989], or an associative model approach [13, 2002] 

demonstrate that internal representations are 

situationally conditioned. In some approaches it is 

shown that these representations can learn and modify 

themselves both explicitly and implicitly. Thus 

situational (physical, social, mental etc.) complexity 

appears to be a factor , determining the complexity 

and fluidity of representational structures. 

The idea of a linguistic unit being dependent for 

its sense is also being developed in semantics. E.g., 

discussing the nature of the word, Miller [1999, p.17] 

admits that a broader view of context is needed, as 

“whenever experience is meaningful, context must be 

considered”. He stresses the necessity of the 

clarification of “ a cognitive representation of the set 

of contexts in which a given word form can be used to 

express a given meaning”, noting that “a contextual 

representation is not itself a linguistic context, but is 

an abstract cognitive structure” [1999, p.13]. He 

points out three sources of information embodied in 

contextual representation: situational (it draws on a 

person’s general knowledge of people and the world 

they live in); topical, i.e. topic-specific; local context, 

i.e. other words in the immediate neighbourhood. 

Thus diversity of contexts for abstract words is 

created via diversity of situations in which these 

conceptualizations take place. Socially, culturally 

different brain-body-environment interactions lead to 

language-specific conceptual representations. In this 

connection the investigation may be done along the 

lines of (1) the diversity of contexts for abstract words 

and (2) cultural/linguistic specificity of their 

representation. In this case study the situational 

diversity for abstract words is under consideration. 

Greater situational diversity in abstract word 

conceptualization leads to the assumption that abstract 

words should activate a larger number of / or larger 

integrated spaces when they are processed, i.e. when 

they are produced and comprehended. 

However recent investigations demonstrate the 

opposite effect. E.g., Jessen et al [2000], applying 

FMRI brain region detection, found for abstract words 

: (1) lesser activation of left-hemisphere associative 

areas, what demonstrates lesser verbal context 

resources, and (2) lesser activation of imagery-based 

system of right hemisphere, what demonstrates lesser 

non-verbal contextual resources. 

This discrepancy between the nature of an abstract 

word (greater diversity of contexts/situations) and their 

processing characteristics (lesser activation of both 

verbal and non-verbal contexts) poses the question of 

the steps that should be taken in teaching/learning 

abstract vocabulary. 

3. Situative learning view application in 

learning abstract vocabulary: a case study. 

The situative learning view [8, 1998] argues for 

learning skills that are specific to a rich content domain 

that can then be applied to similar domains. Abstract 

vocabulary usage domains as tokens vary greatly, but 

this variety can be structured into types of situations. 

In this paper it is argued that the gap between the 

nature of an abstract word (situational diversity) and 

its processing characteristics (lesser verbal and nonverbal 

contextual activation) may be narrowed, if in 

teaching/learning the situative view is applied. That 

is, abstract words are learned in their characteristic 

domains of usage. 

It does not mean that different situational usages 

may be activated to the same degree. This will depend 

upon future frequency of usage. But in learning an 

awareness of possible situational conditioning should 

be aimed at. This would lead to: 1) availability of the 

nomenclature of possible domains of usage; 2) 

widening of single-sense situational spaces; this would 

enhance both abstract vocabulary usage and the 

cognitive role of abstract words [5, 1994]. 

The domain-dependent abstract vocabulary 

learning approach was experimented upon for 2 years. 

The hypothesis was as follows: incorporation of 

an abstract word into characteristic domains of 

usage produces better results in linguistic skills than 

exploiting definitions and their illustration. 

The choice of the unit of measurement was 

conditioned by the following considerations. In both 

the ways of learning an abstract word (incorporating 

the word into characteristic domains of usage / 

exploiting dictionary definitions) some conceptual 

information is gained. However the type of dominant 

processing, situated or symbolic, may be expected to 

be future action relevant. 

If the future task is the presentation of the content 

of the concept as a unit of semantic declarative 

memory, the definitional approach might be sufficient. 

In this approach the activation would primarily spread 

along the lines of different definitional senses. 

95


But if the future task is retrieval of a word in a 

situation of applying skills (speaking etc.), the 

procedural memory (both skills and priming) is 

primarily required. Then links between the word and 

its natural surroundings (which in well trained cases 

are to be automatic) are expected to be activated more 

strongly. In other words, “content addressable 

memory” [1, 1997] will ensure quick activation of a 

word when a situation, or even part of it, is activated. 

This is the process that is expected to go on in applying 

linguistic skills. 

Thus, if the word is not incorporated into its 

natural surroundings, its being activated when these 

surroundings are present may be expected to be less 

probable. As language is a layered structure, the speaker 

will revert to a unit, which his procedural memory 

activates, i.e., he will paraphrase. That is why the 

number of periphrases was chosen as the unit of 

measurement. 

3-1. Method and results of the case study. 

First, the system and sequence of the words to be 

learned was defined. As abstract vocabulary occurrence 

in academic texts has been studied, the frequency/range 

principle proposed by Nation [1990] and elaborated 

[Nation and Xue] into the “university word list” of 

800 units, constituting 11 levels, was chosen. This list 

accounts for the so-called “general academic 

vocabulary”, applicable in a great variety of academic 

spheres. Ten words of level 2 were chosen for the 

experimental investigation. These words were: conceive, 

convert, entity, expose, fluctuate, generate, inhibit, 

manipulate, transmit, undergo. 

The subjects of the study were second year students 

seeking English philology/teacher professional 

qualifications. The ten words under study were in the 

list of 166 words, i.e. two levels of the “university word 

list”, to be learned as part of the course “Basics of 

academic communication”. 

In two experimental groups (36 students) the list 

of 166 words was classified into three sub-categories: 

“I know this word well”, “I doubt if I know this word” 

and “I do not know this word”. The second subdivision 

was studied by the students individually. The 

words in the third sub-division were studied in 

domain-specific situations applying elaboration, i.e. 

expanding each situation so that it contained basic 

cognitive information (who was acting; what was done/ 

happened; who/what was affected; why; where; when; 

how; if indicated, evaluation;). The words for the case 

study were among the words of the third subdivision. 

96 

Using the subdivision information, two control 

groups (35 students) were told which words were to 

be studied individually, and which would be done in 

class. The case study words were studied using 

dictionary definitions and producing one’s own 

examples. While in the experimental groups the 

commonality of senses in different situations was 

emphasized, in the control groups, as is a wide-spread 

practice, divergence of senses in dictionary definitions 

was dwelt on. 

Testing was done twice: once after the autumn 

semester, during which the words were studied, i.e. in 

December. The second time – after the spring semester, 

during which the words were not studied any more, 

i.e. in May. Both the tests were identical in their 

format: the students had to provide an answer to a 

given question according to a prompt, e.g., 

A. How do parties achieve public support during elections?If, 

for example, they have not kept their promises to the 

electorate, what do they do to create a positive opinion 

about themselves? 

B. Write about the ways they find to influence public opinion 

for their own purposes. 

The students were expected to use “manipulate” 

in their answer. 

Both the tests consisted of 23 situations, 10 of 

which were the case study ones. 

The case study situations appeared in different 

domains, what ensured domain variety. The remaining 

13 situations were different, i.e. required different 

words in the two tests. 

Thus four batches of data (360 and 360 units of 

the experimental group and 350 and 350 units of the 

control group) were obtained for comparative analysis. 

The comparative analysis of the two tests 

(December and May ones) in the experimental and 

control groups each has demonstrated that: 

1. In the first, December test, taken right after study 

work, the number of paraphrased units was larger 

in the control groups. 

2. In the second, May test, taken six months after 

study work, the number of paraphrased units was 

larger in the control groups. 

3. The difference between the experimental and 

control group performance was much larger in May. 

4. As it was indicated in the method description, the 

domains of usage for the same words were different 

in the two tests. The experimental group, which 

in learning practised the domain-specific approach, 

coped much better with situational variability. 

The results of the tests are presented in Table 1.


Table 1 

The number of paraphrased units (instead of abstract word usage) in experimental and control 

groups in two tests (one conducted right after the study period, in December, the other after a 6 

month interval, in May) 

Abstract words 

under study 

December test, N 

of periphrases in 

the experimental 

group 

Conclusions 

The results of the case study allow to state, first, 

that periphrasis (which is mostly reversion to a more 

conversational register when an abstract word is to be 

retrieved) appears to be a good indicator of the degree 

of abstract word usage skill formation. The application 

of this unit of measurement in the present case study 

has shown that the situative (domain-specific) 

approach in learning an abstract word is more future 

action (usage in a situation) relevant than dictionary 

definition-illustration based approach. Thus: 

1. The number of periphrases (i.e. reversions from a 

situationally conditioned abstract word to another 

unit, usually at a more conversational register) is 

smaller if in training the word was processed in 

characteristic domains of usage, i.e. the situative 

learning was practised. The word of an abstract 

register, appropriate in an abstract situation, is thus 

faster activated and not so often ousted by the word 

of an improper register. 

2. The positive effect of the situative approach 

(training the word in characteristic domain 

environments) manifests itself in longer-term 

memory effects. After a six month interval the 

results of the students who had practised the 

specific domains approach were significantly better 

in comparison with those who had practised the 

dictionary definition – illustration approach. This 

answers the well-known memory laws: the more 

fully we process information, the more connections 

we make, the more consolidation takes place, and 

the better the memory will be. 

December test, N 

of periphrases in 

the control group 

May test, N of 

periphrases in the 

experimental 

group 

3. The domain-specific approach to learning an 

abstract word allowed the students to cope better 

with the variety of situations for an abstract word. 

Both the change of the domain and the change of 

a concrete situation within a domain did not affect 

experimental group students much. The control 

group (dictionary definitions based approach) 

tended to cope better with situations similar to 

dictionary illustrations. 

Thus, the word-situation links, more abundant in 

case of abstract words as compared with concrete ones, 

appear to be better formed through exploiting the 

abundance and specificity of word usage domains. In 

this way skills and priming links (procedural memory), 

essential in word usage situations, are formed. 

References 

May test, N of 

periphrases in the 

control group 

Conceive 2 out of 36 7 out of 35 3 out of 36 11 out of 35 

Convert 1 out of 36 3 out of 35 2 out of 36 7 out of 35 

Entity 4 out of 36 8 out of 35 5 out of 36 13 out of 35 

Expose 2 out of 36 5 out of 35 3 out of 36 8 out of 35 

Fluctuate – 1 out of 35 – 2 out of 35 

Generate 2 out of 36 2 out of 35 2 out of 36 4 out of 35 

Inhibit 3 out of 36 6 out of 35 3 out of 36 9 out of 35 

Manipulate 2 out of 36 5 out of 35 3 out of 36 9 out of 35 

Transmit 1 out of 36 1 out of 35 2 out of 36 4 out of 35 

Undergo 2 out of 36 4 out of 35 3 out of 36 6 out of 35 

Total 19–5.28% 42–12.00% 26–7.22% 73–20.86% 

1. Baddeley A. Human memory. Theory and 

practice. - Psychology Press, 1997. 

2. Barsalou L. W., Yeh W., Luka B. J., Olseth K. 

L., Mix K. S., Wu L. Concepts and meaning // 

Beals K., Cooke G., Kathman D., McCullough 

K. E., Kita S., Testen D. (eds.). Chicago 

Linguistics Society 29: Papers from parasession 

on conceptual representations. – University of 

Chicago, 1993, p. 23–61. 

3. Barsalou L. W. Situated simulation in the human 

conceptual system. http://www.ctaresource.com/ 

CognitiveScience/SituatedSimulation.pdf. Oct. 

2002. 

4. Berthouze L., Tijsseling A. Embodiment is 

meaningless without adequate neural 

97


dynamics.Deposited by Luc Berthouze on 22 

January 2002. Http://cogprints.soton.ac.uk/ 

documents/disk0/00/00/20/43/index.html 

5. Chamot A.U.,O’Malley J. M. The CALLA 

Handbook. Implementing the cognitive 

academic language learning approach. – New 

York: Addison-Wesley, 1994. 

6. De Groot A. M. B. Word-type effects in 

bilingual processing tasks // Schreuder R., 

Weltens B. (eds.). The bilingual lexicon. – 

Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins 

Publishing Co., 1993, p. 27–51. 

7. Fauconnier G. Mental spaces, language 

modalities and conceptual integration // 

Tomasello M. (ed). The new psychology of 

language. Cognitive and functional approaches 

to language structure. – Mahwah, NJ: Erlbaum, 

1998, p. 251–279. 

8. Greeno J. G. The situativity of knowing, learning 

and research // American Psychologist. – Vol. 

53 (1998), p. 5–26. 

9. Humphreys M. S., Bain J. D., Pike R. Different 

ways to cue a coherent memory system. A theory 

for episodic, semantic and procedural tasks // 

Psychological Review. – Vol. 96 (1989), p. 208– 

233. 

10. Jessen F., Heun R., Erb M., Granath D.-O., 

Klose U., Papassotiropoulos A., Grodd W. The 

concreteness effect: Evidence for dual coding and 

context availability // Brain and Language. - Vol. 

74 (2000), p.103–112. 

11. Kieras D. Beyond pictures and words: alternative 

information processing models for imagery 

effects in verbal memory // Psychological 

Bulletin. – Vol. 85 (1978), p. 532–554. 

12. King A. Situated cognition // Kazdin A. E. (ed). 

Encyclopedia of psychology. – American 

Psychological Association, OUP. – Vol. VII 

(2000), p. 289–291. 

98 

13. McCaughan D. B. Associative memory. 

University of Alberta Cognitive Science 

Dictionary.2002.11.26. 

http://www.psych.ualberta.ca/~mike/ 

Pearl_Street/Dictionary/contents/A. 

14. Miller G. A. On knowing a word // Annual 

Review of Psychology. – Vol. 50 (1999), p. 1 – 

19. 

15. McNamara T. P., Diwadkar V. A. The context 

of memory retrieval // Journal of Memory and 

Language. – Vol. 35 (1996), p. 877–892. 

16. Nation I. Teaching and learning vocabulary. - 

NY: Newbury House, 1990. 

17. Paivio A. Mental representations: a dual coding 

approach. – Oxford: OUP, 1986. 

18. Raaijmakers J. G. W., Shiffrin R. M. Search of 

associative memory // Psychological Review. – 

Vol. 88 (1981), p. 93–134. 

19. Schwanenflugel P. J., Shoben E. J. Differential 

context effects in the comprehension of abstract 

and concrete verbal meterials // Journal of 

Experimental Psychology: Learning, Memory 

and Cognition. – Vol. 96 (1983), p. 82–102. 

20. Schwanenflugel P. J. Why are abstract concepts 

hard to understand? // Schwanenflugel P. J. (ed). 

The psychology of word meanings. – Hillsdale 

NJ: Erlbaum, 1991, p. 223–250. 

21. Semin G. R., Smith E. R. Interfaces of social 

psychology with situated and embodied 

cognition // Cognitive Systems Research. – Vol. 

3, issue 3 (2002), p. 385–396. 

22. Sloman S. A. The empirical case for two systems 

of reasoning // Psychological Bulletin. – Vol. 119 

(2002), p. 3–22. 

23. Yeh W., Barsalou L. W. The role of situations 

in concept learning // Cottrell G. W. (ed.). 

Proceedings of the eighteenth annual conference 

of the Cognitive Science Society. – Hillsdale NJ: 

Erlbaum, 1996, p. 469–474.


Santrauka 


ABSTRAKTAUS ÞODYNO REPREZENTACIJA IR APDOROJIMAS: NUORODOS 

Á MOKYMO / MOKYMOSI PRAKTIKÀ 

Tyrimai rodo, kad konkretûs ir abstraktûs þodþiai 

skiriasi tiek mentalinës reprezentacijos poþiûriu, tiek 

procesiniais iðgavimo ið mentalinio leksikono ypatumais. 

Straipsnyje nagrinëjamas vienas ið abstraktaus 

þodþio skiriamøjø poþymiø – situatyvumo ávairovë [19; 

20 ir kt.]. Pastebimas prieðtaravimas tarp minëto abstraktaus 

þodþio mentalinës reprezentacijos poþymio ir 

jo procentinio iðgavimo ypatumø. Pastarøjø metø tyrimai 

rodo, kad tiek pagal kairiojo, tiek pagal deðiniojo 

smegenø pusrutuliø suaktyvinimo zonas abstraktûs 

þodþiai pasiþymi maþesniais verbalinio asociacinio ir 

neverbalinio kontekstø resursais [10]. Teigiama, kad 

abstraktaus þodþio reprezentacinës prigimties ir jo procesinio 

iðgavimo nesutapimà galima sumaþinti pasirenkant 

situatyvaus mokymosi [8], þodþio átraukimo á 

charakteringas panaudojimo sferas (angl. k. – domains 

of usage) kelià. 

Empirinëje tyrimo dalyje sugretinami dviejø abstraktaus 

þodþio mokymosi bûdø – siûlomo ir tradicinio (analizës 

ir iliustracijos) – rezultatai. Matavimo vienetu pasirinkus 

perfrazavimà (gráþimà á ðnekamosios kalbos registrà), 

parodoma, kad abstraktaus þodþio iðmokimo bûdas, 

kai visø pirma formuojami situaciniai ryðiai tarp charakteringø 

þodþio vartojimo sferø ir þodþio, pasitarnauja formuojant 

procedûrinæ atmintá. Todël ðis bûdas yra orientuotas 

labiau á kalbinæ veiklà. Tyrimas parodë, kad abstraktaus 

þodþio reikalaujanèioje situacijoje siûlomu bûdu 

mokæsis suaugæs þmogus: 1) daug reèiau perfrazuoja; 2) 

geriau konsoliduoja ir ilgalaikëje atmintyje iðlaiko suformuotus 

ryðius. Taigi þmogus susidaro geresnius ryðius tarp 

þodþio ir jam charakteringos situacinës ávairovës. 

Raktaþodþiai: abstraktaus þodþio reprezentacija ir 

apdorojimas, situatyvusis paþinimas, situatyvusis mokymasis. 

Vilniaus Pedagoginis Universitetas 

Anglø kalbos didaktikos katedra 

Áteikta 2003 m. gruodþio mën. 

99

Uþsienio kalbos mokomojo turinio kryptingumo problema aukðtojoje nekalbinëje mokykloje 


UÞSIENIO KALBOS MOKOMOJO TURINIO KRYPTINGUMO 

PROBLEMA AUKÐTOJOJE NEKALBINËJE MOKYKLOJE 

Anotacija. Parenkant uþsienio kalbos mokomosios 

medþiagos turiná aukðtojoje sporto mokykloje, bûtina 

já glaudþiai sieti su kitais studijø dalykais, atsiþvelgti 

ne tik á besimokanèiojo kalbinæ kompetencijà, 

bet ir á amþiaus ypatumus, jo interesus bei norus, supaþindinti 

su priemonëmis ir metodais, kuriais bus siekiama 

studijø tikslø. 

Raktaþodþiai: mokomasis turinys, uþsienio kalbos 

studijos, profesinis kryptingumas. 

Problemos aktualumas. Radikalûs pokyèiai visuomenëje 

verèia ið esmës atnaujinti ir mokomàjá turiná. 

Tiesa, mokomojo turinio problema yra tokia pat sena, 

kaip mokykla ir mokymasis joje. J. Vaitkevièius 

[4] sako, jog klausimas, ko mokyti, visada sukeldavo 

ir kelia daug pedagogø ginèø, jaudina visà þmonijà. 

Kai kurie mokslininkai ir tyrinëtojø kolektyvai mûsø 

ðalyje ir uþsienyje daug dëmesio skiria mokomojo 

turinio integracijos ir koordinacijos problemoms. 

V. Rajeckas raðo: „Labai reikðmingas reikalavimas, keliamas 

ðiuolaikiniam mokymo turiniui – mokymo turinio 

integracija (dalykø ryðiai ir sociokultûrinë integracija)“ 

[3, p. 69]. Ðis autorius teigia, kad integracijos 

taikymas „padeda visapusiðkiau ir iðsamiau iðanalizuoti 

temà, átikinamiau atskleisti ávairiø þiniø reikðmæ, siekiant 

kuo geriau paþinti tikrovæ, lengviau paveikti ne 

tik besimokanèiøjø intelektà, bet ir emocinæ sferà – 

tokiu atveju lengviau priimti nagrinëjamà informacijà“ 

[3, p. 107]. 

Aukðtøjø nekalbiniø mokyklø studijø programose 

nurodyta, kad studentai turi iðmokti skaityti ir versti 

originalià specialybës literatûrà [2]. Savo specialybës 

dalykus studentai pradeda studijuoti aukðtesniuosiuose 

kursuose, deja, uþsienio kalbø mokoma pirmuosiuose 

kursuose. Be to, uþsienio kalbos studijø trukmë Lietuvos 

aukðtosiose mokyklose vis maþëja. Sunkina darbà 

ir ta aplinkybë, kad grupëse yra labai skirtingo kalbinio 

lygio studentø. 

Parenkant mokomosios medþiagos turiná, bûtina 

já glaudþiai sieti su kitais studijø dalykais, atsiþvelgti 

ne tik á besimokanèiojo kalbinæ kompetencijà, bet ir á 

amþiaus ypatumus, jo interesus bei norus (pvz., skaityti, 

kalbëti, diskutuoti jiems rûpimais klausimais – 

profesiniai interesai, þmoniø tarpusavio santykiai, gyvenimo 

tikslas ir t. t.), supaþindinti su priemonëmis 

ir metodais, kuriais bus siekiama studijø tikslø. 

K. Solomatovas daro iðvadà, kad dalykø ryðiø ne- 

100 

buvimas ir izoliuotas ávairiø dalykø dëstymas griauna 

bendrà bûsimojo mokytojo rengimo sistemà, be to, 

susidarius „niekieno“ teritorijoms studentø pedagoginio 

iðsilavinimo sistemoje, nesuformuojami kai kurie 

svarbûs mokëjimai ir ágûdþiai. Ðiems trûkumams paðalinti 

reikalingi nuodugnûs ir kompleksiðki tyrinëjimai 

[6]. 

Tyrimo tikslas – atskleisti kryptingo mokomojo 

turinio svarbà per uþsienio kalbos pratybas rengiant 

sporto pedagogus. 

Tyrimo uþdaviniai: taikyti profesiniu poþiûriu 

kryptingà mokomàjá turiná per uþsienio kalbos pratybas; 

ugdomojo eksperimento metu iðsiaiðkinti jo veiksmingumà. 

Tyrimo objektas ir metodai. Tyrimas atliktas 

2000–2001 m. LKKA Sporto edukologijos (buvusiame 

Pedagoginiame) fakultete. Ugdomajame eksperimente 

dalyvavo 20 tø paèiø kûno kultûros mokytojo 

specialybës I–II kursø studentø. Siekiant ugdyti profesiná 

studentø kryptingumà, dalykø ryðiø pagrindu 

buvo rengiama speciali vokieèiø kalbos mokomoji priemonë 

parenkant mokomàjá turiná pagal LKKA edukologijos 

bakalauro studijø programas „Kûno kultûra“ 

ir „Sporto pedagogika“. Anketavimu, stebëjimais, 

pokalbiais, þodinëmis uþduotimis ir raðomaisiais darbais, 

studentø monografiniu tyrimu bei matematinës 

statistikos metodais buvo ávertinamas ugdomojo eksperimento 

teorinës koncepcijos rezultatyvumas, renkama 

informacija apie studentø ugdymo pokyèius eksperimento 

metu, tobulinama ir tikslinama mokomoji 

medþiaga ir metodai. Tà patá mokomàjá turiná per vokieèiø 

kalbos studijas buvo pasirinkæ ir 20 magistro 

studijø studentø. 


Pirmame semestre, kaip áprasta, eksperimentinës 

grupës studentai kartojo vidurinës mokyklos kursà, 

nes ðio fakulteto studentø þinios daþnai bûna nepakankamai 

geros. Antrame semestre kartu su studentais 

buvo pasirinktas toks mokomasis turinys, kuris artimas 

didþiausiam jø interesui – sportui. Daugiausia 

dëmesio buvo skirta ðioms sporto ðakoms: krepðiniui, 

rankiniui, tinkliniui, tenisui ir futbolui. Grupëje buvo 

ávairiø sporto specializacijø atstovø, pvz.: modernaus 

ðokio, aerobikos, beisbolo, dziudo ir kt., nuspræsta, kad 

visi studentai savo sporto ðakà pristatys savarankiðkai, 

t. y. pateiks jos istorijà, pagrindines þaidimo taisykles,


papasakos apie þymiausius ðios sporto ðakos atstovus, 

taip pat apie savo sportinæ karjerà bei laimëjimus. 

Treèio semestro studijø medþiaga buvo susieta su 

psichologijos ir pedagogikos dalykais, todël buvo parinktos 

temos, susijusios su bûsimuoju pedagoginiu 

darbu vidurinëje mokykloje, pvz.: kûno kultûros pamoka 

mokykloje, sportas po pamokø, varþybos ir jø 

organizavimas, sporto psichologija, amþiaus tarpsniø 

pedagogika. Studentai privalëjo savarankiðkai parengti 

psichologijos ir pedagogikos referatus, susijusius su 

ðiø studijø dalykø temomis. 

Didelæ átakà emocinei nuotaikai per pratybas daro 

paþintinis motyvas. Todël kartu su studentais parenkant 

pagrindiná mokomàjá turiná, buvo stengiamasi ugdyti 

jø profesiná pedagoginá kryptingumà suþadinant 

smalsumà bei per uþsienio kalbà praplësti profesiná akiratá. 

Buvo bandoma á studijø turiná átraukti ir naujausià 

informatyvià medþiagà ið vokiðkø laikraðèiø, þurnalø 

ir interneto. Ði medþiaga turëjo bûti susijusi su 

specialybës dalykais ir gyvenimo aktualijomis. Studentai 

buvo mokomi savarankiðkai rasti tokià medþiagà, 

rengti praneðimus, pateikti praneðimo santraukà, planà, 

klausimus ir naujus þodþius. 

E. Gavrikova ir R. Ruðina nagrinëjo dalykø ryðiø 

sistemà mokant vokieèiø kalbos aukðtojoje mokykloje 

ir pateikë toká jos apibrëþimà: „Tai tokia ryðiø sistema, 

kai þiniø, ágûdþiø ir mokëjimø ágijimo vyksme, 

kartu panaudojant gretutiniø disciplinø dalykiná turiná, 

tobulëja studentø loginiai ir formuojasi tarpdalykiniai 

specifinës paþintinës veiklos bûdai“ [5]. Dalykø 

ryðiø principu turi bûti grindþiama visa studentø, besimokanèiø 

uþsienio kalbos, veikla tiek per pratybas, 

tiek savarankiðka. 

Atliekant tyrimà, buvo parengta ir eksperimentu 

tikrinama profesiniu poþiûriu kryptinga mokomoji 

knyga „Deutsch für Sportpädagogen“ [1]. Jà sudarant, 

buvo kreipiamas dëmesys á ðiuos dalykus: 1) mokomojo 

turinio integracijà (dalykø ryðiai ir sociokultûrinë 

integracija); 2) mokomojo turinio autentiðkumà ir 

% 

80 

60 

40 

20 

0 

30 

50 

Poþiûris á mokomàjà medþiagà 

20 

eksperimento pr. eksperimento pab. 

giluminis paviršutiniškas neaiškus 

diferencijavimà; yra árodyta, kad „tik tada galima sudaryti 

palankiausias sàlygas intensyviai plëtoti kiekvieno 

besimokanèiojo gebëjimus, kai kiekvienas gali dirbti 

áveikdamas didþiausius sunkumus“ [3]; 3) buvo siekiama 

suteikti tiek profesiniame gyvenime reikalingø 

praktiniø þiniø, tiek ir mokslo þiniø pagrindus; 4) didinant 

moksliná studentø iðsilavinimà ir erudicijà, ugdyti 

kûrybiná màstymà, lavinti gebëjimà kûrybingai 

taikyti bei savarankiðkai plësti þinias. 

Ði knyga parengta klasikiniu teminiu principu 

(tekstas, uþduotys). Atskiroms temoms ar jø grupëms 

parinkti informatyvûs tekstai, kuriuose gausu specialybës 

terminø. Èia pateikiamos ðios pagrindinës, tarpusavyje 

susijusios temos: ðvietimas ir sportas (Vokietijoje); 

sporto ðakos (kamuolio þaidimai); kûno kultûra 

ir sportas mokykloje, treniruotë; psichologija ir pedagogika. 

Temà sudaro originalûs tekstai, leksikos þodynëliai, 

leksikos pratimai ir uþduotys pagal teksto stiliø 

ir tematikà. Nuo kalbiniø leksiniø uþduoèiø pereinama 

prie kûrybiniø (diskusijø, varþybø komentavimo, 

anotacijø ir santraukø, referatø ir raðiniø). 

Leidinys skirtas studentams, turintiems gramatikos 

ir skaitymo pagrindus. Tokiems eksperimentinës 

grupës studentams gramatikos kartojimas ir mokyklinio 

lygio tekstø nagrinëjimas pirmame semestre atrodë 

lengvas ir visai nereikalingas. Studentë S. A. raðo: 

„Pirmo kurso pirmame semestre buvo labai lengva, 

nes mokëmës 7–8 klasiø lygiu. Versdavome lengvus 

tekstus, kartojome gramatikà. Tad po pirmo semestro 

vokieèiø kalbos þinios nepasikeitë, nepagausëjo“. Studentë 

K. T. mano, kad „pirmàjá pusmetá per vokieèiø 

kalbos paskaitas labiau buvo sureikðminama gramatika. 

Visa tai mes jau turëjome iðmokti vidurinëje mokykloje, 

o èia tik prisiminti. Taèiau kai kuriems studentams 

tai buvo nauja medþiaga, nes jø kalbos þinios 

buvo iðties prastos. Versdavome, mano manymu, visai 

lengvus, nenaudingus tekstus“. 

Kad studentai domëtøsi uþsienio kalba, plëstø paþintinius 

interesus ir ugdytø profesiná tinkamumà, bu- 

1 pav. Eksperimentinës grupës studentø poþiûris á mokomàjà medþiagà 

70 

20 

10 

101


vo stengiamasi sudominti juos mokomosios medþiagos 

turiniu, átraukti á já naujà ir svarbià, profesiniu poþiûriu 

kryptingà informacijà. 

Skaitant ir verèiant autentiðkus, su profesija susijusius 

tekstus, reikia suprasti sintaksës dalykus, orientuotis 

loginëje teksto struktûroje, t. y. pagrindinæ informacijà 

atskirti nuo ðalutinës, nustatyti ryðius tarp 

ðiø informacijø, tiksliai suprasti visà teksto informacijà, 

surasti atsakymus á rûpimus klausimus, atpasakoti 

pagrindinæ informacijà, versti tekstà, paraðyti jo anotacijà, 

santraukà arba referatà. 

Profesiniu poþiûriu kryptingø vokieèiø kalbos studijø 

pradiniame etape eksperimentinës grupës studentus 

supaþindinome su efektyvaus skaitymo ir vertimo 

metodais, jiems buvo parenkama literatûra, studentai 

buvo kontroliuojami ir vertinami. Tolesniame etape – 

rengdami referatà ar praneðimà – studentai turëjo galimybæ 

patys pasirinkti juos dominantá straipsná profesine 

tematika, já iðversti, suprasti, iðrinkti neþinomus 

þodþius (terminus), suvokti pagrindinæ straipsnio mintá 

ir jà þodþiu iðsakyti auditorijoje. 

Ið 1 paveikslo matyti, kad studentø poþiûris á mokomàjà 

medþiagà ið esmës pasikeitë. Ið pradþiø pusë 

studentø á jà þiûrëjo pavirðutiniðkai, t. y. mokësi neturëdami 

tikslo suprasti tekstà, domëjosi sudëtinëmis 

teksto dalimis, nagrinëjo atskirus þodþius ir sakinius, 

o ne gilinosi á jø perteikiamà prasmæ, stengësi tekstà ir 

faktus ásiminti. Studijø pabaigoje studentø su pavirðutiniðku 

poþiûriu sumaþëjo (nuo 50 iki 20 proc., p < 

0,04). Studentø su giluminiu poþiûriu padaugëjo (nuo 

30 iki 70 proc., p < 0,03). Tokie studentai iðmoko 

tekste surasti prasmæ, jau ieðkojo ryðio tarp teksto daliø, 

siejo tekstà su gyvenimo faktais ar su anksèiau skaityta 

medþiaga. Pagrindiniu jø tikslu tapo teksto supratimas. 

Pateikiami eksperimentinës grupës studentø ir magistrantø 

mokomosios medþiagos vertinimai. Studentë 

Simona A. raðo: „Daugiausia skaitëme tekstus, susijusius 

su mano specialybe – sportu. Iðmokau pakankamai 

daug sporto, psichologijos, pedagogikos terminø. 

Kai kurie tekstai buvo gana sunkûs, bet manau, 

kad dabar susidûrus su panaðaus turinio tekstais sunkumø 

nebûtø“. Vytautas B. teigia: „Tai, kà iðmokau 

ið mokomosios medþiagos, padeda man lengviau suprasti 

transliuojamus sporto kanalus vokieèiø kalba, 

todël tos þinios man neiðgaruos ið galvos“. Magistranto 

Ginto M. nuomone, „tekstai kai kam buvo tiesiog 

naujovë, pvz., suþinojome apie mokymo planus ir programas, 

kitus reikalingus dalykus rengiantis kûno kultûros 

pamokoms. Kà kalbëti, jei pirmà kartà apie tai 

iðgirsti, nes, mano manymu, buvo prasta pagrindiniø 

studijø kokybë“. Pasak magistranto Dariaus D., „medþiaga 

buvo aktuali, nes Lietuvoje vokieèiø kalba ir 

102 

taip nelabai populiari, o mûsø akademijoje ji turi bûti 

susieta su sporto tematika. Taèiau per toká trumpà laikà 

pateikta medþiaga buvo ðiek tiek per sunki, nors 

dalykiniø þiniø poþiûriu tekstai buvo puikûs, nes priminë 

tai, kà ir lietuviðkai buvome pamirðæ“. Magistrantë 

Reda R. raðo: „Per uþsienio kalbos pratybas gavome 

þiniø, susijusiø su specialybe, nemaþai informacijos 

buvo visai negirdëta ir gana ádomi. Að visada labai 

domëjausi uþsienio kalba, o ðios pratybos ðá interesà 

dar padidino“. 

Parenkant vokieèiø kalbos mokomàjá turiná sporto 

pedagogams, buvo stengiamasi teorines þinias sieti 

su bûsima praktine veikla. Tai akivaizdþiai parodo parinktos 

temos, pvz., „Kamuolio þaidimai“, „Rengimasis 

kûno kultûros pamokoms“, „Sportinë treniruotë“, 

„Amþiaus tarpsnio ypatumai“. Bûsimieji sporto pedagogai 

turi gerai iðmanyti ávairiø amþiaus tarpsniø ypatumus, 

þinoti, kaip galima geriau pasirengti kûno kultûros 

pamokai, kokios sudëtinës jos dalys, kaip organizuoti 

sportà po pamokø, ávairias varþybas ir pan. 

Jiems labai svarbu mokëti þaisti ir organizuoti ávairius 

sportinius þaidimus, prieð tai iðsamiai susipaþinus su 

ávairiø komandiniø þaidimø taisyklëmis. Kiekvienas 

sporto pedagogas turi iðmanyti ne tik savo sporto ðakà, 

bet ir sporto ar amþiaus tarpsniø psichologijos ir 

pedagogikos teorijos dalykus. 

Iðvados 

Kaip parodë tyrimas, aukðtojoje sporto mokykloje 

bûtø tikslinga jau pirmà semestrà profesiniu poþiûriu 

kryptingai dëstyti uþsienio kalbas. Kryptingas mokomasis 

turinys padeda veiksmingiau pritaikyti uþsienio 

kalbà bûsimame profesiniame pedagoginiame darbe, 

t. y. padeda nukreipti studento iniciatyvà, jo paþinimà, 

o galbût ir mokslinæ mintá á pasirinktà profesijà ir 

specialybæ. Todël bûtina formuoti palankø poþiûrá á 

uþsienio kalbà, t. y. nuteikti studentà, kad svetimos 

kalbos mokëjimas yra labai svarbus ir tikslingas, norint 

geriau paþinti specialybës dalykus, kuriant profesinæ 

perspektyvà. Jei studentai bus suinteresuoti mokëti 

uþsienio kalbà bei praktiðkai jà taikyti, tai pagerës 

ir jø studijø rezultatai. 

Tiek rengiant mokomàsias priemones, tiek nukreipiant 

studentus ieðkoti laikraðtinës medþiagos ar rengti 

referatus, bûtina iðlaikyti dalykø ryðius, t. y. uþsienio 

kalbà sieti su specialybës dalykais, pedagogika bei 

psichologija. Tai padës iðugdyti aukðtos kvalifikacijos 

specialistus, gebanèius kûrybiðkai dirbti jaunosios kartos 

mokytojais ir auklëtojais. 

Profesiniu poþiûriu kryptingai parenkant mokomàjá 

turiná didelis vaidmuo tenka dëstytojui, nes jis 

turi susipaþinti su specialybës dalykø studijø programomis 

ir turiniu, vadovëliais, glaudþiai ir kûrybiðkai


bendradarbiauti su kitø dalykø dëstytojais tiek organizuojant 

studijø vyksmà, rengiant vadovëlius ar mokomàsias 

priemones, tiek organizuojant sistemingà savarankiðkà 

studentø darbà. 

Literatûra 

1. Balþakienë J. Deutsch für Sportpädagogen. – 

Kaunas, 2002. 

2. Lietuvos kûno kultûros akademija // Studijø programos 

(1999–2000 m.m.). – Kaunas, 1999. 

3. Rajeckas V. Ðvietimas: raida, dabartis. – Vilnius, 

2001. 

Zusammenfassung 


4. Vaitkevièius J. Socialinës pedagogikos pagrindai. 


5. Ãàâðèêîâà Å., Ðóøèíà Ð. 

Ìåæïðåäìåòíûå ñâÿçè â ñèñòåìå 

ïðîôåññèîíàëüíî- îðèåíòèðîâàííîãî 

îáó÷åíèÿ èíîñòðàí-íîìó ÿçûêó êàê 

ïåäàãîãè÷åñêîé ñïåöèàëü-íîñòè. – 

Ãîðüêèé, 1987. 

6. Ñîëîìàòîâ Ê. Ìåæïðåäìåòíûå ñâÿçè è 

ñèñòåìa îáó÷åíèÿ èíîñòðàííîìó ÿçûêó 

êàê ïåäàãîãè÷åñêîé ñïåöèàëüíîñòè. – 

Ãîðüêèé, 1987. 

PROBLEM DES ZIELGERICHTETEN LEHRINHALTS IM 

FREMDSPRACHENUNTERRICHT AN DER HOCHSCHULE 

In diesem Artikel wird die Wichtigkeit des 

berufsorientierten und lernerorientierten 

Unterrichtsinhalts gezeigt, das berufsgerichtete 

Lehrbuch “Deutsch für Sportpädagogen” vorgestellt. 

Das Buch enthällt folgende Hauptthemen: Bildung 

und Sport (in Deutschland); Sportarten (Ballspiele); 

Körperkultur und Sport in der Schule; das Training; 

Psychologie (Teilgebiete, Grundbegriffe) und 

Pädagogik (Erziehung, Schulwesen, Altersstufen usw.). 

Die Forschung hat eine positive Einstellung der 

Studenten (gestiegen von 30 bis auf 70%, p < 0,03) zum 

oben erwähnten Lehrstoff festgestellt. Da das Lehrbuch 

unter Berücksichtigung des fächerübergreifenden 

Unterrichts zusammengestellt wurde, wird hier auch die 

theoretische Seite dieser Frage behandelt. 

Die Forschungsergebnisse erlauben die 

Feststellungen, dass es relevant und sinnvoll ist die 

Fremdsprache berufs-und fachorientiert zu unterrichten. 

Der berufsorientierte Unterrichtsinhalt ermöglicht die 

Problemlösung der Verbesserung von der Fachausbildung 

und die praktische und effektivere Anwendung des 

beruforientierten Fremdsprachensystems an der 

Sporthochschule. 

Lietuvos kûno kultûros akademija 

Kalbø katedra 

Áteikta 2003 m. vasario mën. 

103

Kalbinës veiklos rûðiø tarpusavio sàsajos ir integracija mokant uþsienio kalbos 


KALBINËS VEIKLOS RÛÐIØ TARPUSAVIO SÀSAJOS IR 

INTEGRACIJA MOKANT UÞSIENIO KALBOS 

Anotacija. Viena svarbiausiø ir spræstinø uþsienio 

kalbø mokymo problemø yra kalbinës veiklos rûðiø 

tarpusavio sàsajos ir integracija. Ðioje srityje yra nemaþa 

nuveikta, taèiau daug svarbiø klausimø dar laukia 

sprendimo. Jiems priskirtini ðie: 

1) kokia turëtø bûti darbo seka – nuosekli ar lygiagreti 

(vienu metu) sprendþiant kalbinës veiklos rûðiø 

sàsajø ir integracijos problemà? 

2) koks turëtø bûti kalbinës veiklos rûðiø eiliðkumas 

nuoseklaus mokymo atveju? 

3) kaip reikëtø efektyviai derinti kalbinës veiklos rûðiø 

integracijos bûdus mokant lygiagreèiai? Pagaliau 

reikëtø nustatyti ir eksperimentu pagrásti teigiamà 

kalbinës veiklos rûðiø koreliacijà ir pateikti 

praktinio uþsienio kalbø mokymo rekomendacijas. 

Raktaþodþiai: kalbinës veiklos rûðiø sàsajos ir tarpusavio 

integracija, mokomieji (aspektiniai parengiamieji) 

ir komunikatyvieji pratimai, eksperimentinis 

mokymas, verbalinis poelgis, testas. 

Problema. Kalbinæ kompetencijà galima ágyti tik 

atkakliu, kryptingu, metodiðkai ir moksliðkai pamatuotu 

mokymo ir mokymosi procesu. Uþsienio kalbø 

mokymo proceso teorinis pamatavimas apima daugelá 

dalykø, kurie remiasi pedagoginiais, metodiniais, lingvistiniais, 

psicholingvistiniais ir psichologiniais dësningumais. 

Jie sudaro glaudþià, tarp savæs susijusià visumà, 

veikia vienas kità, jais grindþiama kalbø mokymo 

koncepcija ir metodika. 

Straipsnyje norima pagrásti vienà ið sëkmingo kalbø 

mokymo teoriniø prielaidø ir iðkelti kalbinës veiklos 

rûðiø tarpusavio sàsajø ir integracijos problemà. 

Prieð pradedant ðià problemà nagrinëti reikëtø apsistoti 

ties kai kuriais teoriniais kalbø mokymo metodikos 

dalykais ir juos pavadinanèiais terminais. Tai iðsiaiðkinus, 

straipsnyje nagrinëjamos problemos sprendimas 

turëtø bûti aiðkesnis ir lengvesnis. 

Nagrinëtini bûtø ðie dalykai: uþsienio kalbø mokëjimai 

ir ágûdþiai, lygiagretusis ir nuoseklusis mokymas, 

kalbinës veiklos rûðiø tarpusavio sàsajos ir integracija. 

Mokëjimai ir ágûdþiai. Mokant uþsienio kalbø mokëjimai 

ir ágûdþiai yra glaudþiai susijæ dalykai, taèiau 

jie nëra tapatûs. Þinomi uþsienio kalbos mokymo psichologijos 

teoretikai V. Artemovas ir B. Beliajevas [1] 

mokëjimø ir ágûdþiø apibrëþimà suformulavo remdamiesi 

áþymaus psichologo S. Rubinðteino [2] moksli- 

104 

niais teiginiais. Pirminiai uþsienio kalbos mokëjimai – 

tai gebëjimas remiantis teorinëmis þiniomis atlikti elementarius 

kalbinius veiksmus, pvz., mokëdami Present 

Indefinite laiko veiksmaþodþio asmenavimo taisyklæ 

galime iðasmenuoti bet koká veiksmaþodá; þinodami 

þodþiø tvarkos sakinyje reikalavimus galime sudaryti 

sakiná. 

Kalbos ágûdþiai – tai kita, aukðtesnë pakopa. S. Rubinðteinas 

ágûdá apibûdina kaip automatizuotà sàmoningos 

veiklos komponentà. Ágûdis yra antriniø kalbos 

mokëjimø pagrindas, taèiau juo tampa tik tada, 

kai ágauna tokiø savybiø, kaip lankstumas ir dinamika. 

Antriniai mokëjimai – tai aukðèiausia kalbinës 

kompetencijos pakopa. Antriniai mokëjimai – tai gebëjimas 

remiantis stabiliais ágûdþiais iðmoktus dalykus 

sieti su nauja situacija, taèiau ne ta, kurioje jie buvo 

ugdomi. Ágûdis garantuoja intuityvø formos suvokimà 

arba jos suteikimà, o sàmonë bûna uþimta kalbant, 

skaitant arba klausantis turinio interpretacijos. 

Kalbinës veiklos rûðiø sàsajos ir integracija – glaudþiai 

susijæ, bet netapatûs dalykai. Kaip parodë eksperimentiniai 

tyrimai, per kalbinæ komunikacijà ryðys 

tarp kalbinës veiklos rûðiø yra akivaizdus. Pvz., kalbinës 

komunikacijos procese kalbëjimas visuomet susijæs 

su bendravimo partnerio audityviuoju kalbos supratimu, 

kitaip kalbinis bendravimas neámanomas. Raðymas 

siejasi su iðgirstu kalbiniu stimulu arba perskaitytu 

tekstu. 

Kalbos supratimas neámanomas be vidinës kalbos, 

kuri yra redukuota, kadangi iðgirstas pasakymas atkartojamas 

vidine kalba ir tik tada suprantamas, tai savo 

darbais árodë A. Leontjevas ir N. Þinkinas [3]. 

Kalbinës veiklos rûðiø tarpusavio integracija yra labiau 

susijusi ne su paèiu komunikacijos aktu, o su mokëjimø 

ir ágûdþiø ugdymu. Akademikas A. Lurija tyrimo 

darbais [4] árodë, kad ugdant vienos þmogaus veiklos 

ágûdþius, ið jø ir kalbinës veiklos, kitø veiklos rûðiø 

mokëjimai ir ágûdþiai (didesniu ar maþesniu mastu) 

yra integruojami á kitos veiklos mokëjimø ir ágûdþiø 

ugdymà, ten dalyvauja ir tampa pastiprinimu (rus. 

ïåðåíîñ – B. Beliajevo terminas). Pvz., kalbëjimo 

ágûdþiai, kaip jau minëta anksèiau, vidinës kalbos forma 

dalyvauja ugdant audityviuosius kalbos supratimo 

ágûdþius. 

Skaitymo ágûdþiai tampa pastiprinimu ugdant raðymo 

ágûdþius (analogiðkai ir skaitymo ágûdþiai integ-


ruojami á kalbëjimo ágûdþiø tapsmà). Tai patvirtino 

Z. Klyènikovos ir A. Sokolovo moksliniai darbai [5]. 

Terminas kalbinës veiklos rûðiø integracija nëra naujas. 

Jis atsirado 80-øjø metø viduryje Rusijos aukðtojo 

mokslo ministerijos Centrinio uþsienio kalbø mokymo 

metodikos kabineto mokslininkø darbuose. Iðsamiau 

apie kalbinës veiklos rûðiø tarpusavio sàsajas ir 

integracijà bus ðiame straipsnyje kalbama apraðant tyrimà. 

Ðio straipsnio tikslas nëra nustatyti, kiek vieni ar 

kiti kalbinës veiklos rûðiø mokëjimai ir ágûdþiai dalyvauja 

ugdant pavienës kalbinës veiklos rûðiø ágûdþius 

ir mokëjimus. 

Nuosekli ir lygiagreti kalbinës veiklos rûðiø mokymo 

koncepcija visø pirma siejasi su kalbø mokymo 

metodø raida. Praëjusio ðimtmeèio pradþioje mokant 

kalbø buvo nusistovëjusi tendencija kalbinës veiklos 

rûðiø mokyti paeiliui, t. y. nuosekliai. Buvo þinomos 

dvi kryptys. Pirmoji – tai skaitymas, po to raðymas, 

kalbëjimas ir supratimas klausantis kalbos. Ðios metodinës 

krypties atstovas buvo M. Westas [6]. 

Kita kryptis – kalbëjimas, skaitymas, raðymas, supratimas 

klausantis. Tai atsispindëjo tiesioginio kalbø 

mokymo metodo atstovø darbuose, pvz., R. Lado [7]. 

Metodinës minties evoliucija ir mokymo praktika parodë, 

kad nuoseklus mokymas (viena po kitos paeiliui 

plëtojama kalbinë veikla) nëra pakankamai efektyvus. 

Visø pirma tai susijæ su tuo, kad konkreèios kalbinës 

veiklos plëtojimas ir ágûdþiø ugdymas vyko autonomiðkai, 

izoliuotai nuo kitø kalbinës veiklos rûðiø. Kadangi 

ðie mokëjimai ir ágûdþiai dar nebuvo pakankamai 

suformuoti, tai jie ir negalëjo integruotis á konkreèios 

kalbinës veiklos mokymà, vadinasi, jie negalëjo 

bûti laikomi pastiprinimu. Tai ypaè akivaizdþiai pasireiðkë 

kalbø mokymo, kaip atskiro mokslo, formavimosi 

pradþioje. Tad nenuostabu, kad kiek vëliau buvo 

prieita prie lygiagretaus kalbos mokymo bûdo, t. y. 

tokio bûdo, kai visø kalbinës veiklos rûðiø mokoma 

pratybose vienu metu, taigi ðiuo atveju mokëjimai ir 

ágûdþiai ugdomi kompleksiðkai ir veikia vieni kitø tapsmà. 

Plaèiau apie tai kalbama tiriamojoje ðio straipsnio 

dalyje. 

Tyrimo objektas: keturios kalbinës veiklos rûðys 

ir jø tarpusavio sàsajos mokomajame darbe, ugdomieji 

mokëjimø ir ágûdþiø pratimai, kalbinës veiklos rûðiø 

integracija. 

Tyrimo tikslas: remiantis teoriniais uþsienio kalbø 

mokymo metodikos duomenimis, pagrásti optimalià 

integracijos schemà, patikrinti jà metodikos eksperimentu, 

pateikti praktinio darbo rekomendacijas. 

Metodai: mokslinës literatûros studijavimas, esamø 

integracijos koncepcijø analizë, eksperimentinis 

mokymas, pedagoginis stebëjimas, testavimas. 

Hipotezë. Remiantis ilgalaike darbo patirtimi ir 

apibendrinant VGTU Uþsienio kalbø katedros dëstytojø 

darbà, konstatuota, kad lygiagreti kalbinës veiklos 

rûðiø mokymo seka yra efektyvesnë. Tai patvirtino 

eksperimentinis mokymas. 


Ásigilinus á integruoto kalbinës veiklos rûðiø mokymo 

esmæ, aiðkëja, kad konkreti kalbinës veiklos rûðis, 

viena vertus, gali bûti mokymo tikslas, t. y. ja turi 

bûti iðugdyti adekvatûs mokëjimai ir ágûdþiai, kita vertus, 

ta pati kalbinës veiklos rûðis gali pasireikðti kaip 

metodinë priemonë skatinant kitos kalbinës veiklos 

rûðies ugdytinus mokëjimus ir ágûdþius. Pvz., eksperimentais 

patvirtinta, kad kalbëjimo ágûdþiai skatina 

adekvaèiø raðymo gebëjimø ugdymà ir atvirkðèiai. Tà 

patá galima pasakyti ir apie kitø kalbinës veiklos rûðiø 

koreliacijà. Todël praktiniame darbe komunikacijos 

formø sàsajos ir savitarpio átakos samprata turëtø uþtikrinti 

galimybæ kiekvienai kalbinës veiklos rûðiai bûti 

mokymo tikslu ir mokymo priemone. Toks poþiûris á 

kalbinës veiklos rûðiø savitarpio sàsajà padës efektyviau 

siekti mokymo tikslø, kuriuos numato mokomoji 

programa, leis pasirinkti ne tik objektyvesnes mokymo 

priemones, pamatuotas bendraisiais mechanizmais, 

kalbinës veiklos rûðims ugdyti, bet ir leis atsiþvelgti 

á konkreèias mokymo sàlygas. 

Esamø darbø analizë, kuria remiantis nagrinëjama 

kalbinës veiklos rûðiø sàveika [8], leidþia daryti iðvadà, 

kad ieðkant integruoto kalbinës veiklos rûðiø mokymo 

bûdø galima eiti dviem keliais: remtis psichologiniais 

mokomøjø kalbos formø ugdymo mechanizmais 

arba kalbinës veiklos mokëjimais ir ágûdþiais. Pirmuoju 

atveju lyginant psichologinius kalbinës veiklos 

mechanizmus ieðkoma bûdø, kurie uþtikrintø glaudþià 

jø sàveikà vienoje ið kalbinës veiklos rûðiø ir stimuliuotø 

kità veiklos rûðá. Kitu atveju iðskiriama mokëjimø 

ir ágûdþiø visuma. Minëtø darbø autoriai mano, 

kad abu aptartieji bûdai yra lygiai geri. Jie taupo laikà 

ir padeda pasiekti aukðtà kalbinës kompetencijos lygá. 

Yra þinoma, kad kiekvienas kalbinës veiklos rûðies 

tapsmas prasideda nuo jos realizacijos priemoniø ágijimo, 

t. y. kalbos dalykø iðmokimo, garantuojanèio 

betarpiðkà grafiná ir vizualøjá jø atpaþinimà ir savaiminá 

atgaminimà. Tuo remiantis ugdoma kalbinë kompetencija 

komunikacijos lygmeniu. Tam reikalingi 

adekvatûs mokomieji pratimai: aspektiniai (parengiamieji) 

ir komunikatyvieji. 

Mokomieji veiksmai ir operacijos su kalbos dalykais 

priklauso nuo kalbinës veiklos rûðies, o sunkumai, 

trukdantys tiksliai atpaþinti, suprasti ir vartoti kalbos 

dalykus, – nuo klausytojo, raðanèiojo ar kalbanèiojo 

protinës veiklos. 

Dabar iðnagrinëkime bendruosius receptyviøjø 

105


(skaitymo, klausymo) ir reproduktyviøjø (kalbëjimo, 

raðymo) kalbinës veiklos rûðiø bruoþus ir jø skirtumus. 

Skaitymas ir klausymasis bei supratimas atlieka tà 

paèià komunikacinæ paskirtá – gauti informacijà ið ágarsinto 

ar uþraðyto teksto. Turint galvoje tuos paèius tikslus 

ðiø kalbinës veiklos rûðiø struktûra turëtø bûti vienoda 

– turëtø susidëti ið informacijos suvokimo ir jos 

áprasminimo, t. y. ið atpaþinimo ir màstymo procesø. 

Psichologai tvirtina, kad màstymo procesai skaitant 

ir klausantis yra beveik tapatûs [9]. A. Jesiutina, 

iðanalizavusi þymaus amerikieèiø mokslininko M. Choketo 

darbus, tvirtina, kad pagrindiniai mokëjimai – 

áprasminti suvoktà informacijà, surasti pagrindinæ idëjà, 

iðskirti detales, nustatyti minèiø nuoseklumà, daryti 

iðvadà, prognozuoti veiksmus, formuluoti tikslà – 

ir sprendimai apie logiðkumà klausant bei skaitant yra 

analogiðki [10]. Taigi pagrindiniai skaitymo ir raðymo 

skirtumai yra pagrásti ne gautos informacijos áprasminimu, 

bet jos suvokimu, nes recipientà veikianèiø 

dirgikliø visuma yra skirtinga. Vienu atveju jie yra akustiniai, 

kitu – regimieji. 

Beje, skaitant ir klausant taip pat pasitaiko kai kuriø 

psichologiniø informacijos áprasminimo mechanizmø 

skirtumø. G. Saburova raðo, kad supratimo procesø 

skirtumai skaitant ir klausantis priklauso ne tik 

nuo to, kokiu kanalu ateina informacija, bet ir nuo to, 

kiek skaitovas gali dirbti jam palankiu reþimu. Jis gali 

pasirinkti skaitymo tempà, uþbëgti á prieká arba, reikalui 

esant, gráþti atgal, o to negalima pasakyti apie 

besiklausantájá. Klausydamasis recipientas visiðkai priklauso 

nuo akustinio dirgiklio, jis negali nei gráþti, jei 

jam kas neaiðku, nei uþbëgti á prieká [11]. 

Minëti skirtumai ir specifiniai sunkumai, su kurias 

susiduria skaitytojas ar klausytojas stengdamasis 

suvokti informacijà, savo ruoþtu veikia ir jos áprasminimà, 

perða mintá, kad abiejoms kalbinës veiklos rûðims 

reikëtø parengti skirtingas mokomøjø pratimø 

sistemas. Ðie pratimai turëtø padëti ugdyti suvokimo 

(vizualinio ar akustinio) ágûdþius, áveikti konkreèios 

kalbinës veiklos rûðies sunkumus. Taigi parengiamieji 

skaitymo ir klausymo pratimai savo esme turëtø bûti 

skirtingi. Suvokimà lavinanèiø pratimø diferenciacijos 

nebuvimas lemia skirtingà informacijos áprasminimo 

lygá. G. Saburova teigia, kad klausantis suprantama 

2,5–3,5 karto blogiau nei skaitant. 

Dabar pakalbësime apie kalbëjimo ir raðymo sàsajà 

integruoto mokymo poþiûriu. 

Vienas ið svarbiø tikslø mokant uþsienio kalbos nekalbinëje 

aukðtojoje mokykloje yra ðnekamosios kalbos 

ir raðymo gebëjimø ugdymas. Ðnekamosios ir raðto 

kalbos generavimo mechanizmai pasiþymi tiek specifiniais 

ypatumais, skirtais tik tai ar kitai kalbinës veiklos 

rûðiai, tiek bendraisiais abiejø komunikacijos for- 

106 

mø dalykais [12]. Bendrøjø kalbinës raiðkos generavimo 

operacijø buvimas yra tikslingo ir integruoto jø 

mokymo prielaida. 

Taigi reikëtø iðsiaiðkinti, kokiomis bendromis raiðkos 

ir realizavimo operacijomis remiasi ðnekamoji ir raðto 

kalbos, ir nustatyti susieto jø mokymo aplinkybes. 

Ðiuo metu tiek uþsienyje, tiek pas mus yra nemaþa 

hipoteziø apie verbaliniø poelgiø (þodþiu ar raðtu) atsiradimà 

[13]. 

Ádomià verbalinio poelgio mechanizmo schemà pateikia 

prof. I. Zimniaja. Ji siûlo ðià tripakopæ psichologinæ 

schemà: 1) motyvacijos, 2) formulavimo, 3) realizavimo. 

Ði schema atspindi þodinio verbalinio poelgio tapsmà. 

Psichologai [14] nustatë, kad verbalinio raðto poelgiai 

atsiranda pagal panaðià schemà. Taèiau esama ir 

kai kuriø skirtumø. Raðto kalba skiriasi nuo ðnekamosios 

ilgesne trukme, tai leidþia raðanèiajam dirbti 

individualiai ir skirti dëmesá tiek turiniui, tiek formai. 

Lëta vizualinë kontrolë (arba savikontrolë) suteikia korekcijos 

galimybiø. 

Ðnekamosios ir raðytinës kalbos generavimo procesø 

skirtumø bûna realizavimo pakopoje. Kalbant – 

artikuliacija ir akustinis signalas, raðant – redukuota 

artikuliacija, akustinio signalo vaizdiniai, uþraðymas. 

Skirtumø taip pat turi kontrolës (savikontrolës) formos. 

Kalbant – klausomoji kontrolë, raðant – vidinë 

klausomoji kontrolë ir iðorinë vizualioji kontrolë. 

Kiti raðytinës ir þodinës kalbos raiðkos formø ypatumai 

yra maþdaug vienodi. Kalbinës veiklos rûðiø analizë 

parodë, kad vidine kalba pamatuojamos visos kalbinës 

veiklos rûðys. Vidinæ kalbà sudaro keturi komponentai, 

t. y.: vizualiniai, akustiniai, artikuliaciniai 

(motoriniai) ir grafiniai þodþio vaizdai. Verbalinë stimuliacija 

(þodþiu ar raðtu) nebus suprasta, jei mes jos 

ið pradþiø neatgaminsime vidine kalba. Ðnekamosios 

kalbos eksteriorizacija (ágarsinimas) ámanoma tik po 

to, kai ji bûna verbalizuota vidine kalba. Tyrinëjimø 

rezultatai parodë, o mûsø eksperimentai patvirtino, kad 

pats glaudþiausias ryðys yra tarp paèios recepcijos ir 

reprodukcijos, t. y. receptyviosios kalbos formos glaudþiai 

susijusios su receptyviosiomis, o reproduktyviosios 

– su reproduktyviosiomis. Recepcijos átaka reprodukcijai 

(ir atvirkðèiai) yra maþesnë. Iðanalizavus moksliniø 

tyrinëjimø rezultatus [15] galima bûtø tvirtinti, 

kad (stimuliuojanèios) átakos poþiûriu teigiamiausias 

skaitymas yra su klausymu ir supratimu (audityvusis 

supratimas). Toliau eina raðymas. Maþiausiai skaitymà 

veikia kalbëjimas. 

Kalbëjimas visø pirma sietinas su raðymu, po to 

su klausymu ir supratimu. Skaitymas kalbëjimo mokëjimus 

ir ágûdþius ugdyti padeda maþiau, palyginti 

su raðymu ir klausymu.


Be to, klausymas ir supratimas siejasi su skaitymu, 

antrà vietà uþima kalbëjimas, o raðymas skaitymo mokëjimø 

ir ágûdþiø tapsmui daro maþiausià átakà. 

Raðymui daugiausiai teigiamos átakos turi kalbëjimas, 

kiek maþiau – skaitymas ir tik ðiek tiek – klausymasis 

ir supratimas. 

Taigi tyrinëtojø darbo rezultatai leidþia nustatyti 

tokià teigiamà kalbinës veiklos rûðiø [16] koreliacijà. 

Kalbinës veiklos rûðiø sàsajø ir integracijos variantø 

efektyvumo palyginimas metodikos eksperimentu 

ir atlikto darbo rezultatai 

Eksperimento objektas buvo du kalbinës veiklos mokymo 

bûdai: nuoseklusis ir lygiagretusis. Be to, buvo tiriamas 

ir kalbinës veiklos rûðiø koreliacijos pobûdis. Tikslas 

– nustatyti abiejø variantø efektyvumà mokant uþsienio 

kalbos. Eksperimentas vyko 2002 m. spalio – gruodþio 

mënesiais. Jame dalyvavo dvi studentø grupës: eksperimentinë 

paralelinio mokymo grupë ir kontrolinë grupë, 

kurioje buvo dirbama pagal nuoseklaus mokymo tvarkà. 

Eksperimentiniø grupiø sudëtis pagal kalbiniø mokëjimø 

ir ágûdþiø lygá buvo beveik vienoda, kadangi prieð 

pradedant eksperimentà buvo atliktas korektyvusis mokymas 

(2002 m. rugsëjo mën.). Ðio mokymo tikslas buvo 

suvienodinti studentø atskirø kalbinës veiklos rûðiø 

þinias. Kontrolinëje grupëje su nuoseklia darbo tvarka 

buvo pasirinktas toks mokymo eiliðkumo variantas: skaitymas, 

kalbëjimas, raðymas, klausymas. Ðis variantas suartina 

dvi metodines koncepcijas – gramatiná vertiminá 

metodà (M. Westo) ir tiesioginá (R. Lado). 

Lygiagretus mokymas apima keturias kalbinës veiklos 

rûðiø sàveikos ir integracijos schemas, kurios laikomos 

efektyviausiomis, kadangi buvo nuodugniai tyrinëtos 

ir aprobuotos Rusijos centrinio uþsienio kalbø 

mokymo metodikos kabineto tyrinëtojø grupës mokslo 

darbuose [17]. Tai: 

1) skaitymas, klausymas ir supratimas, raðymas, kalbëjimas; 

2) klausymas, skaitymas, kalbëjimas, raðymas; 

3) kalbëjimas, raðymas, klausymas, skaitymas; 

4) raðymas, kalbëjimas, skaitymas, klausymas. 

Ðie variantai atspindi verbaliniø poelgiø koreliacijà 

kiekvienose pratybose ir pamatuoja vienos kalbinës 

veiklos rûðies mokëjimø ir ágûdþiø átakà kitos rûðies 

mokëjimø ir ágûdþiø tapsmui. Pvz.: kalbëjimas raðymui, 

raðymas klausymui, klausymas skaitymui. 

Taikant lygiagretaus mokymo variantà buvo apsiribota 

vienu ið keturiø kalbinës veiklos rûðiø tarpusavio 

sàveikos variantø, bûtent: skaitymu, kalbëjimu, raðymu, 

klausymusi. 

Eksperimento trukmë, kaip jau minëta, buvo 3 

mën., t. y. 12 savaièiø po 4 akademines valandas, ið 

viso tai sudarë 48 valandas. 

Bendras darbo laikas kalbai mokytis, tiek taikant 

nuosekløjá, tiek lygiagretøjá mokymo variantà, buvo 

vienodas. Nuoseklaus mokymo varianto taikymo atveju 

jis buvo kompaktiðkas, kadangi atskirose pratybose 

buvo mokomasi vienos kalbinës veiklos rûðies, o 

lygiagretaus, kur pratybose vienu metu buvo mokomasi 

visø veiklos rûðiø, darbo laikas atskiroms veiklos 

rûðims buvo paskirstytas tolygiai per visà eksperimento 

vykdymo laikà. Eksperimente ið viso dalyvavo 34 

studentai, po 17 studentø abiejose grupëse. 

Norëtume pabrëþti, kad pagrindinis mûsø eksperimento 

tikslas buvo patikrinti postuluojamà metodininkø 

teiginá apie didesná lygiagretaus mokymo bûdo 

efektyvumà vykstant mokymo procesui nefilologinës 

aukðtosios mokyklos sàlygomis. 

Mokomøjø dalykø apimèiai keliami reikalavimai 

per pratybas kiekvienai kalbinei veiklai abiem eksperimento 

variantø atvejais buvo ðie: teksto skaitymas ir 

interpretavimas (teksto apimtis – 1500–2000 spaudos 

þenklø); kalbëjimas (jo apimtis – 5–6 pasakymai, 

kuriuos sudaro 4–5 sakiniai); raðymas (tai teksto anotacijos, 

atpasakojimo arba teksto interpretavimo raðiniai, 

kuriø apimtis – 500 spaudos þenklø); klausymas 

(4 tekstø, kuriø kiekvieno áraðo trukmë – 3–4 minutës). 

Ðios 48 akademinës eksperimentui skirtos valandos 

visoms kalbinës veiklos rûðims buvo padalytos po 

lygiai – po 12 val. 

Pradedant skaityti, kalbëti, raðyti ar klausytis ir suprasti 

kalbà (atsiþvelgiant á darbo tikslà) buvo atliekamas 

parengiamasis darbas: buvo paðalinti perceptyvaus 

(suvokimo) ir informacijos apdorojimo sunkumai – 

bendromis dëstytojo ir studentø pastangomis nustatyti 

svetimosios kalbos leksikos ir gramatikos ekvivalentai 

gimtàja kalba. Taigi skaitydami arba klausydamiesi 

uþsienio kalbos studentai galëjo intuityviai suvokti 

svetimosios kalbos þodþiø ar gramatinës jø formos 

prasmæ. Tai leido jiems savo mokymosi veikloje 

susikaupti ir pagrindiná dëmesá skirti mokomøjø dalykø 

turiniui – áprasminimui ir interpretavimui. 

Lygiagretaus mokymo metodo taikymo atveju mokomøjø 

dalykø apimtis vienose pratybose buvo 60 

proc. maþesnë, kadangi èia buvo mokomasi visø keturiø 

veiklos rûðiø vienu metu. 

Per tris mënesius trukusá mokymà(si) studentai 

nuoseklaus mokymo darbo grupëje perskaitë 12 tekstø 

(1500–2000 spaudos þenklø), paraðë 12 tekstø anotacijas, 

iðklausë 48 tekstø áraðus, suformulavo 72 pasakymus. 

Lygiagretaus mokymo darbo grupëje studentai per 

visas pratybas skaitë, kalbëjo, raðë, klausësi áraðø tiek 

pat, taèiau ðiø veiklos rûðiø apimtis, kaip jau buvo minëta, 

kiekvienam mokomajam dalykui atskirose pratybose 

buvo 60 proc. maþesnë. Susumuotos per visà 

107


eksperimentà dëstytø mokomøjø dalykø apimtys buvo 

tokio pat dydþio, kaip ir nuoseklaus mokymo atveju. 

Eksperimento pabaigoje buvo atliktas testavimas. 

Testo uþduotys tiek eksperimentinei, tiek kontrolinei 

grupei buvo vienodos. 

Studentø surinkti balai turëjo atspindëti jø atliktø tam 

tikrø kalbinës veiklos rûðiø darbø, þiniø ir mokëjimø lygá. 

Tai buvo vertinama paþymiais (5–10 balø sistema), 

kurie, pagal E. Stulmanà [18], parodo atliktø verbaliniø 

poelgiø kokybæ (lentelëje iðreikðta procentais). 

Trumpai norëtøsi apsistoti ties testo uþduotimis. 

Skaitymas. Testo metu studentams buvo duotas 

skaityti 1700 spaudos þenklø apimties tekstas. Po juo 

buvo pateikti penki klausimai su kiekvienam klausimui 

galimais 4 atsakymø variantais. Tik vienas ið jø 

buvo teisingas, t. y. teisingai atspindintis teksto turiná. 

Kalbëjimas. Studentams skirta uþduotis buvo suformuluoti 

6–7 sakiniø apimties 4 pasakymus pasiûlyta tema. 

Raðymas. Studentams buvo liepta paraðyti perskaityto 

teksto anotacijà ir svarbiausiø faktø interpretacijà 

gimtàja kalba. 

Klausymas. Studentai turëjo iðklausyti 3 garso áraðus 

po 5 minutes ir paraðyti jø anotacijà gimtàja kalba. 

108 

Testo rezultatai 

Studentø 

skaièius 

17 

Studentø 

skaièius 

17 

Užduotis Uþduoèiø 

skaièius 

Nuoseklaus mokymo duomenys 

Beje, prieð testuojant reikëjo nustatyti tam tikrus 

testo vertinimo kriterijus kalbinës veiklos rûðiø mokëjimams 

ir ágûdþiams. Remdamiesi metodikos tyrimais 

[18], mes pasirinkome tokià vertinimo metodikà (ji 

pateikiama 1–5 lentelëse). 

1 lentelë 

Vertinimo balai 

2 lentelë 

Testo trukmë – 2,5 akademinës valandos. 

Absoliuèià balø sumà studentas galëjo surinkti tik 

tuo atveju, jei jis teisingai ir kokybiðkai atliko visas 

uþduotis, t. y. skaitymo uþduotis maksimaliai galëjo 

bûti ávertinta 7,5 balo, kalbëjimo – 8, raðymo – 8 ir 

klausymo – 15 balø. Uþ dvi bet kurios kalbos rûðies 

klaidas buvo atimama 1,5 balo. 

Teisingø 

atsakymø 

Balø skaièius 

Vieno studento Visø studentø 

Skaitymas 5 14 10 140 

Kalbëjimas 4 12 8 96 

Rašymas 2 10 8 80 

Klausymas 3 11 15 165 

Užduotis Uþduoèiø 

skaièius 

Vertinimo duomenys 

Užduotis Uþduoèiø skaièius Balas už vien¹ teising¹ atsakym¹ Bendras balø skaièius 

Skaitymas 5 2 

Kalbëjimas 4 2 

Rašymas 2 4 

Klausymas 3 5 

Lygiagretaus mokymo duomenys 

Teisingø 

atsakymø 

Pažymys Þiniø lygis, proc. 

10 97–100 

9 90–96 

8 76–89 

7 66–75 

6 56–65 

5 46–55 

Balø skaièius 

Vieno studento Visø studentø (>%) 

Skaitymas 5 15 10 150 > 7 

Kalbëjimas 4 14 8 112 > 17 

Rašymas 2 12 8 96 > 20 

Klausymas 3 12 15 180 > 9 

3 lentelë 

4 lentelë


Sumuojant testo rezultatus, teisingu atsakymu buvo 

laikomas toks studento þiniø ir kalbiniø veiksmø 

lygis, kuris siekë 75–96 proc., tai vertinama paþymiais 

nuo „labai gerai“ iki „pakankamai“. 

Testo rezultatai rodo, kad atskiroms kalbinës veiklos 

rûðims lygiagretaus mokymo metodika yra efektyvesnë 

ir naðesnë: 

Skaitymo – 7 proc. 

Kalbëjimo – 17 proc. 

Raðymo – 20 proc. 

Klausymo – 9 proc. 

Apibendrinus visø kalbinës veiklos rûðiø rezultatus 

lygiagretaus mokymo metodo taikymo atveju, gautas 

efektas buvo 13,25 proc. didesnis, palyginti su nuoseklaus. 

2003 m. kovo, balandþio ir geguþës mënesiais buvo 

atliktas antras eksperimentas. Jame dalyvavo tik eksperimentinë 

17 studentø grupë. Darbo tikslas buvo 

nustatyti patá efektyviausià kalbinës veiklos rûðiø de- 

Variantas Užduotis Uþduoèiø 

skaièius 

1 Skaitymas 

Klausymas 

Rašymas 

Kalbëjimas 

2 Klausymas 

Skaitymas 

Kalbëjimas 

Rašymas 

3 Kalbëjimas 

Rašymas 

Klausymas 

Skaitymas 

4 Rašymas 

Kalbëjimas 

Skaitymas 

Klausymas 

Testo rezultatai rodo, kad treèiasis kalbinës veiklos 

rûðiø derinimo variantas yra geriausias. Antroje vietoje 

pagal rezultatus – ketvirtojo varianto testas. Jo rezultatai 

atspindi studentø þinias, mokëjimà ir ágûdþius 

75–96 proc. (vertinamos informacijos apimties poþiûriu). 

Remiantis mokslininkø tyrinëjimø rezultatais, taip 

pat mûsø atliktais eksperimentais ir darbo patirtimi, 

6 

3 

2 

5 

3 

6 

5 

2 

5 

2 

3 

6 

2 

5 

6 

3 

Testo rezultatai 

Balai už 

vien¹ 

teising¹ 

atsakym¹ 

2 

5 

4 

2 

5 

2 

2 

4 

2 

4 

5 

2 

4 

2 

2 

5 

rinimo variantà ið keturiø lygiagretaus mokymo metodo 

taikymo atveju, taip pat laiko paskirstymo kalbinëms 

rûðims atskirose pratybose tikslingumà. Tai buvo 

mûsø darbo naujovë. 

Variantai: 

1) skaitymas – 45 proc., klausymas ir supratimas – 

30 proc., raðymas – 10 proc., kalbëjimas – 15 proc.; 

2) klausymas – 15 proc., skaitymas – 40 proc., kalbëjimas 

– 30 proc., raðymas – 15 proc.; 

3) kalbëjimas – 40 proc., raðymas – 15 proc., skaitymas 

– 30 proc., klausymas – 15 proc.; 

4) raðymas – 10 proc., kalbëjimas – 35 proc., skaitymas 

– 35 proc., klausymas – 20 proc. 

Eksperimento atlikimo metodika buvo analogiðka 

pirmajam eksperimentui. Vienoda buvo ir mokomøjø 

dalykø apimtis bei mokomosios uþduotys. 

2003 m. birþelio pradþioje, baigus eksperimentiná 

mokymà, buvo testuoti studentai norint nustatyti mokomojo 

darbo rezultatus. Testà atliko 17 Verslo vadybos 

fakultete besimokanèiø studentø (þr. 5 lentelæ). 

Teisingø 

atsakymø 

skaièius 

15 

12 

13 

14 

12 

16 

13 

13 

15 

13 

14 

17 

12 

14 

16 

13 

Vieno 

studento 

balai 

12 

15 

8 

10 

15 

12 

10 

8 

10 

8 

15 

12 

8 

10 

12 

15 

Visø 

studentø 

balai 

180 

180 

104 

140 

180 

192 

130 

104 

150 

104 

210 

204 

96 

140 

192 

195 

5 lentelë 

galima ðitaip apibendrinti: kalbinës veiklos rûðiø 

reikëtø mokyti ne nuosekliai, t. y. vienos po kitos, o 

lygiagreèiai – visø vienu metu, pasitelkiant anksèiau 

nurodytus keturiø kalbinës veiklos rûðiø savitarpio sàsajø 

variantus. Mokymo eigoje reikia iðnaudoti bendrus 

psichofiziologinius kalbinës komunikacijos formø 

dësningumus, kurie daro abipusæ teigiamà átakà 

ugdant atskirø kalbinës komunikacijos formø mokë- 

109


jimus ir ágûdþius, ir visuomet turëti galvoje kalbinës 

veiklos rûðiø skirtumus. Antra vertus, visà laikà reikia 

galvoti, koks mokymo etapas – parengiamasis ar aktualizacijos 

lygmens – leidþia ágyvendinti kalbinës veiklos 

rûðiø sàsajà. 

Iðvados 

Apibendrinæ testo rezultatus, galime konstatuoti: 

1. Lygiagretusis mokymas, palyginti su nuosekliuoju, 

yra efektyvesnis. Tai rodo testo rezultatai (þr. 4 

lentelæ). 

2. Taikant lygiagretøjá mokymà naðiausiu darbo bûdu 

laikytinas ðis kalbinës veiklos rûðiø sàsajø variantas: 

kalbëjimas, raðymas, klausymas, skaitymas. 

Naujas dalykas, kurá mums ðiuo eksperimentu pavyko 

nustatyti, yra tas, kad ðis mokymo bûdas nefilologinës 

aukðtosios mokyklos sàlygomis yra tinkamiausias. 

Pagal já dirbant, kalbinës veiklos rûðiø 

sàsajos yra optimaliausios ir vienos veiklos rûðiø 

mokëjimai ir ágûdþiai yra geriausiai integruojami á 

kitos veiklos rûðis; tai sudaro sàlygas platesnëms jø 

ugdymo galimybëms. 

3. Tolesnis tiriamasis metodikos darbas galëtø patikrinti 

ágytø þiniø, mokëjimø ir ágûdþiø tvirtumà ir 

pastovumà nuoseklaus ir lygiagretaus mokymo atvejais. 

4. Lygiagretaus mokymo variantu buvo patvirtina 

praktinë kalbø mokymo nuostata, kad intensyvesni 

verbaliniai poelgiai su maþesne mokomøjø dalykø 

apimtimi yra efektyvesnis mokymo bûdas uþ 

nuoseklaus mokymo variantà, kur vienu metu mokomøjø 

dalykø apimtis yra didesnë, taèiau darbo 

reþimas ne toks intensyvus. 

1. 

Literatûra 

Àðòåìîâ Â. À. Ïñèõîëîãèÿ îáó÷åíèÿ 

èíîñòðàííûì ÿçûêàì. – Ìîñêâà, 1969; 

Áåëÿåâ Á. Â. Î÷åðêè ïî ïñèõîëîãèè 

îáó÷åíèÿ èíîñòðàííûì ÿçûêîì. – 


2. Rubinstein S. L. Grundlagen der allgemeinen 

Psychologie. – Berlin, 1977. 

3. Ëåîíòüåâ À. Í. Ïðîáëåìû ðàçâèòèÿ 

ïñèõèêè. – Ìîñêâà, 1972; Æèíêèí Í. È. 

Ìåõàíèçìû ðå÷è. – Ìîñêâà, 1958. 

4. Ëóðèÿ À. Ð. Ìîçã ÷åëîâåêà è 

ïñèõè÷åñêèå ïðîöåññû â 

5. 

èíòåëåêòóàëüíîé äåÿòåëüíîñòè. – 


Êëû÷íèêîâà Ç. È. Ïñèõîëîãè÷åñêèå 

îñîáåííîñòè îáó÷åíèÿ ÷òåíèþ íà 

èíîñòðàííîì ÿçûêå. – Ìîñêâà, 1975; 

110 

Ñîêîëîâ À. À. Ïðîáëåìû ïñèõîëîãèè 

ïàìÿòè. – Ìîñêâà, 1966. 

6. West M. Teaching English in Difficult Cirkumstances. 

– Longmans, 1960. 

7. Lado R. Language teaching. – New York, 1964. 

8. Êðèæåíêî Â. È. Ðåçóëüòàòû 

ýêñïåðèìåíòàëüíîãî èññëåäîâàíèÿ 

ðàçëè÷íîãî ñîîòíîøåíèÿ âèäîâ ðå÷åâîé 

äåÿòåëüíîñòè â ïðîöåññå îáó÷åíèÿ // 

Âîïðîñû îáó÷åíèÿ îñíîâíûì âèäàì 

ðå÷åâîé äåÿòåëüíîñòè â íåÿçûêîâîì 

âóçå. – Ìîñêâà, 1987; Çàéöåâà Ë. Ï., 

Êèñåëåâà À. Á., Ïîðòíîâ Ë. Ï., Ñòåæêî 

Ò. À., Ñòåïàíîâà Ñ. Í. Îïûò 

ðàçâåäûâàòåëüíîãî ýêñïåðèìåíòà ïî 

îïðåäåëåíèþ ýôôåêòèâíîñòè 

ðàçëè÷íîãî ñîîòíîøåíèÿ âèäîâ ðå÷åâîé 

äåÿòåëüíîñòè ïðè èõ âçàèìîäåéñòâèè // 

Òàì æå, ñ. 67–81. 

9. Çèìíÿÿ È. À. Ïîíèìàíèå êàê ðåçóëüòàò 

ðåöåïòèâíûõ âèäîâ ÐÄ // Íàó÷íûõ 

òðóäîâ ÌÃÏÈÈß èì. Ì. Òîðåçà. – 

Ìîñêâà, 1978, âûï. 130. 

10. Åñþòèíà À. Ì. Ïðîáëåìà âçàèìîñâÿçè 

÷òåíèÿ è àóäèðîâàíèÿ â ðàáîòàõ 

àìåðèêàíñêèõ èññëåäîâàòåëåé // ÈßÂØ 

– 1972, âûï. 7. 

11. Ñàáóðîâà Ã. Ã. Ê ñîïîñòàâëåíèþ 

ïðîöåññîâ ÷òåíèÿ è àóäèðîâàíèÿ // 

Ìåòîäèêà ïðåïîäàâàíèÿ èíîñòðàííûõ 

ÿçûêîâ â âóçå. – Ìîñêâà, 1973, ò. 3, ÷. 1. 

12. Ãåç Í. È. Âçàèìîîòíîøåíèÿ ìåæäó 

óñòíîé è ïèñüìåííîé ôîðìîé 

êîììóíèêàöèè // ÈßØ. – 1966, Íî. 2; 

Æèíêèí Í. È. Ìåõàíèçìû ðå÷è. – 


13. Çèìíÿÿ È. À. Ïñèõîëîãèÿ ñëóøàíèÿ è 

ãîâîðåíèÿ. ÀÄÄ. – Ìîñêâà, 1973. 

14. Osgood Ch. On Understanding and Creating 

Sentences // American Psychologist. – 1963, 

vol. 18, no. 12; Miller G. A. Some Preliminaries 

to Psycholinguistics // American Psycholosist. 

– 1965, vol. 20. 

15. Åñþòèíà À. Ì., Ñàáóðîâà Ã. Ã., 

Ãåç Í. È., Çèìíÿÿ È. À.. Ten pat. 

16. Êðèæåíêî Â. È. ir kiti. Ten pat. 

17. Êðèæåíêî Â. È. ir kiti. Ten pat. 

18. Øòóëüìàí Ý. È. Îñíîâû ýêñïåðèìåíòà 

â îáó÷åíèè èíîñòðàííûì ÿçûêîì. – 

Âîðîíåæ, 1989; Ïðîáëåìû êîíòðîëÿ â 

ïðîöåññå íàó÷íîãî ýêñïåðèìåíòà. – 

Òàãàíðîã, 1974.


The author of this article tries to substantiate the 

integrity between different types of linguistic activity 

in practical work. It is maintained that there are two 

methods of realization of the integrity between 

different types of linguistic activities in the practice of 

teaching: consecutive teaching of all types of linguistic 

Summary 


INTECOVULATION AND INTEGRATION OF TYPES OF LINGUISTIC 

ACTIVITIES USED IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES 

activities, i.e. when different types of activities follow 

one another, and parallel teaching, when all types of 

activities are closely related. The analysis of the types 

of linguistic activities has proved that a parallel type 

gives better results. The study gives practical 

recommendations related to teaching practice. 

Vilniaus Gedimino technikos universitetas 

Uþsienio kalbø katedra 

Áteikta 2003 m. gruodþio mën. 

111

Didaktiniø þaidimø naudojimas V–VII klasiø moksleiviø gebëjimams ugdyti istorijos pamokose 


DIDAKTINIØ ÞAIDIMØ NAUDOJIMAS V–VII KLASIØ 

MOKSLEIVIØ GEBËJIMAMS UGDYTI ISTORIJOS PAMOKOSE 

Anotacija. Straipsnyje pateikiama literatûros apie 

dalykiniø istorijos þaidimø naudojimà pamokose apþvalga 

ir apibendrinama moksleiviø anketavimo medþiaga. 

Taip pat nagrinëjama, kaip daþnai ir kokie didaktiniai 

þaidimai naudojami V–VI klasiø istorijos pamokose, 

kokia yra moksleiviø savijauta þaidimo metu. 

Tyrime dalyvavo ávairiø Lietuvos miestø V–VII klasiø 

moksleiviai ir istorijos mokytojai. Nustatyta, kad mokytojai 

istorijos pamokose þaidimus taiko retai. Daþniausiai 

þaidimai naudojami moksleiviø þinioms átvirtinti, 

kûrybingumui lavinti. Moksleiviø poþiûris á þaidimus 

yra teigiamas. 

Raktaþodþiai: didaktinis þaidimas, istorijos mokymosi 

motyvacija, mokiniø gebëjimø ugdymas. 

Ávadas 

Istorijos mokymosi programose nurodoma, kad istorija 

turi padëti moksleiviams formuoti istorinæ sàmonæ, 

supratimà, jog ðiandienos pasaulis yra ilgalaikës raidos 

rezultatas [7, p. 235]. Dalyko turinys, mokymo metodai, 

mokytojo ir mokiniø santykiai pamokø metu turi 

formuoti moksleiviø vertybiø sistemà. Mokinys turi 

iðmokti istoriðkai màstyti, kritiðkai vertinti nagrinëjamà 

laikotarpá. Penktoje klasëje pereinama prie dalykinës 

sistemos. V–VI klasëse dëstoma Lietuvos ir pasaulio 

istorijos epizodiniai kursai [2, p. 5]. Dalyko specifika 

(faktologija, istoriniai procesai, sàvokos) bei adaptaciniai 

sunkumai sukelia psichologinæ átampà, kaupiasi 

neigiamos emocijos, atsiranda nenoras mokytis. Istorija 

mokiniams atrodo sunki, nepatraukli ir neádomi. Þaidimø 

taikymas istorijos pamokose gali pakeisti ðià padëtá. 

Deja, þaidimø taikymo pamokose efektyvumas ir 

panaudojimas dar nëra tirtas. 

Pastaràjá deðimtmetá mokymà mokyklose stengiamasi 

reformuoti. Ávairi pedagoginë patirtis atëjo ið Vakarø 

ðaliø ir JAV. Ágyvendinant demokratiðkumo principà, 

vis labiau kreipiamas dëmesys á kognityvinës teorijos 

teiginius, kurie akcentuoja mokymosi eigà, iðkelia 

besimokanèiojo laisvæ ir motyvacijà. Pagal kognityvinës 

teorijos konstruktyvistø poþiûrá pagrindinis 

mokymosi tikslas – skatinti ir tobulinti mokiniø supratimà 

ir suvokimà, o pats mokymasis yra aktyvus 

paþinimo procesas, kuris turi padëti susivokti pasaulyje, 

suprasti vykstanèiø ávykiø prasmæ ir aktyviai dalyvauti 

ávykiuose juos keièiant ir tobulinant. Ðios teorijos 

atstovai teigia, kad þaidimas, kaip mokymo bûdas, 

yra labai efektyvus [6, p.12–15]. Lietuvoje þaidimø, 

112 

kaip mokymosi metodo, taikymas istorijos pamokose 

nëra populiarus. Pradinëse klasëse mokytojai efektyviai 

taiko ðá metodà, o V–VII klasëse jis naudojamas 

retai. O juk þinome, kad dalykinëje sistemoje suteikti 

istorijai þavesio ir sudominti moksleivius yra svarbiausia. 

Istorijos pamokose þaidimo, kaip mokymo(si) sistemos, 

Lietuvoje nëra sukurta. Mokytojai já taiko epizodiðkai, 

teigdami, kad literatûros apie þaidimø rûðis 

bei metodinës medþiagos nëra, ir jà daþniausiai kuria 

patys. Taikant ðios teorijos pagrindinius principus istorijos 

mokyme ir sukuriant mokymo sistemà, padëtis 

turëtø keistis. Siekiant tobulinti palengvinti mokymà 

ir skatinant moksleivius aktyviau dalyvauti, ðiame procese 

tikslinga taikyti didaktinius þaidimus. 

Þaidimas literatûroje vertinama labai ávairiai ir kartais 

prieðtaringai. Jau senovës Graikijoje gyvenantys 

màstytojai pastebëjo þaidimo ugdomàjá poveiká. Apie 

þaidimo reikðmæ mokslui ir auklëjimui raðë Dþ. Lokas 

ir J. A. Komenskis, o Þ. Þ. Ruso ypaè akcentavo laisvà 

vaiko paþinimà, teigdamas, jog tik aktyviai veikdamas 

pats jis gali paþinti pasaulá [3, p. 24–27]. Ðias mintis 

puoselëjo XIX a. atsiradusio naujojo ugdymo atstovai 

– V. A. Lajus, G. Kerðenðteineris, M. Montessori 

ir kt. [11]. 

Literatûros apie didaktiniø þaidimø naudojimà istorijos 

pamokose yra nedaug. Ikikarinëje Tarpukario 

Lietuvoje þaidimas, kaip didaktinis metodas, per istorijos 

pamokas buvo þinomas ir naudojamas. M. Montessori 

darbo metodika Lietuvoje buvo þinoma, taèiau platesnio 

taikymo ði naujovë neturëjo. Daugiausia ðiuo klausimu 

raðë J. Geniuðas. Jis paþymëjo, kad istorijos mokymas 

turi bûti tvarkomas natûralumo, vaizdingumo ir 

veiklumo principais, iðkeliant „proto gabumus ir kuriamàsias 

jëgas“[4, p. 38]. XX a. 5–8 deðimtmeèiø metodinëje 

literatûroje apie þaidimo taikymà pamokose buvo 

raðoma labai maþai. O. Maksimaitienë kalba apie 

pojûèiø áspûdþiø svarbà istorijos paþinimui. Z. Pilkausko 

darbuose pateikiamos kelios kûrybinës uþduotys, 

þaidimø pavyzdþiai, teigiant, kad tokios uþduotys verèia 

mokinius màstyti, remtis iðeita medþiaga, daryti iðvadas, 

argumentuoti [8, p. 65–67]. N. Andrejevska ir 

V. Bernadskis aptaria vaizdumo svarbà ir reikðmæ mokant 

istorijos. Vaizdumas, pasak autoriaus, padeda susikurti 

teisingus vaizdinius apie praeitá. D. N. Nikiforovas 

ir S. F. Skliarenka taip pat paþymi vaizdumo reikðmæ 

formuojant mokiniø istoriná màstymà, ugdant kalbà, 

todël siûlo naudoti imitacinius þaidimus [5, p. 13].


Iðsamiausias to laikotarpio darbas apie þaidimø taikymo 

pamokose veiksmingumà ir tikslingumà yra G. 

Kulaginos „Ðimtas istorijos másliø“. Savo darbe ji pateikia 

didaktinius nurodymus, taikant þaidimus pamokose. 

Knygoje yra ávairiems istorijos laikotarpiams skirti 

didaktiniø þaidimø pavyzdþiai [12. p. 36]. S. Staðaitis 

akcentavo savarankiðkà darbà, raðiniø vaidmená ir 

jø svarbà mokantis istorijos, pateikë uþduotis, kuriomis 

siekiama ugdyti mokiniø loginá màstymà, gebëjimà 

analizuoti, lyginti, klasifikuoti, mokytis árodinëti, 

argumentuoti ir t. t. [10, p. 70–88]. Þurnale 

„Ïðåïîäàâàíèå èñòîðèè â øêîëå“ daug straipsniø 

skirta netradicinei dëstymo formai pamokose. Ðiame 

þurnale nagrinëjamos temos, skirtos ávairioms þaidimø 

rûðims taikyti. Þurnale pateikiamos ir aptariamos 

metodinës, praktinës þaidimø taikymo pamokose 

galimybës [5, p. 10–13]. 

Knygos „Èãðû – îáó÷åíèå, òðåíèíã, 

äîñóã...“, kur pateikiama 600 ávairiausiø istorijos 

þaidimø , J. Vëbros „Ðimtas istorijos másliø“ taip pat 

pateikiama daug ir ávairiø istoriniø uþduoèiø bei þaidimø. 

Didelë dalis literatûros skirta kryþiaþodþiams ir 

galvosûkiams: V. Augutytës, S. Nefo , V. Narvilo , 

J. Zailskienës, D. ir V. Narmontø paraðytos knygelës. 

W. Nesbitt, E. ir H. Döber, M. Butterfield knygelës, 

kuriose pateikiami konkretûs istorijos þaidimai, skirtos 

plaèiam naudojimui [5, p. 10–13]. 

Atkûrus Lietuvos nepriklausomybæ, buvo atsigræþta 

á mokymo metodikos taikymo patirtá Nepriklausomoje 

Lietuvoje. Á Lietuvà intensyviai plûstelëjo vakarietiðkos 

patirties metodikos, taèiau vieningos taikymo sistemos 

nëra. E. Bakonis savo straipsnyje „Þodis moko, 

veiksmas “ teikia pirmenybæ veiksmui, kuris 

siûlo mokytojui rinktis [1]. Taip pat propaguoja aktyviuosius 

darbo metodus. Ðiuo metu vis labiau ásitvirtina 

kompiuterinë informacija. Paminëtinos E. Jovaiðos 

elektroninës knygos „Lietuva iki Mindaugo“, 

„Gimtoji istorija“, kur be pagrindinës informacijos yra 

ir þaidimø. Kompiuterinius þaidimus moksleiviai noriai 

þaidþia ir tuo paèiu mokosi. Jos sudaro galimybæ 

mokiniui savarankiðkai ágyti bei pasitikrinti savo istorines, 

kartografines þinias, o tuo bûdu palengvindamas 

ir sunkus istorinës medþiagos ásisavinimas, lavinama 

vaizduotë. Taèiau ðiø priemoniø panaudojimo 

galimybës dar ribotos: nëra metodiniø patarimø, rekomendacijø. 

Tyrimo tikslas – iðanalizuoti ir apibendrinti didaktiniø 

þaidimø taikymo istorijos pamokose konstatuojamojo 

tyrimo rezultatus. 

Pastaràjá deðimtmetá ðiuolaikinëje didaktikoje vis 

daþniau kalbama apie didaktiniø þaidimø poveiká ir 

reikðmæ mokymo procesui. Daugelis mokytojø ir metodininkø, 

pripaþindami unikalias þaidimo galimybes, 

savo pamokose taiko ðá mokymo metodà. Didaktiniø 

þaidimø poveikis mokymosi efektyvinimui istorijos pamokose 

dar netirtas, nëra ðio metodo taikymo sistemos, 

literatûros ðia tema taip pat nëra pakankamai. 

Þaidimø taikymo istorijos pamokose tyrimas yra reikalingas. 


1) iðsiaiðkinti V–VI klasiø moksleiviø ir mokytojø poþiûrá 

á didaktiniø þaidimø taikymà istorijos pamokose; 

2) nustatyti efektyvius moksleiviø istorinës medþiagos 

ásisavinimo bûdus ir sunkiausiai ásimenamà istorijos 

pamokø medþiagà; 

3) iðtirti emocinæ moksleiviø bûsenà þaidimo metu. 

Tyrime dalyvavo 500 moksleiviø ið ávairiø Lietuvos 

vietoviø: Plungës, Vilniaus, Ðilutës, Tauragës, Panevëþio, 

Smilgiø, Kauno, Ðakiø rajono Jankø kaimo, 

Ðalèininkø ir t. t. Apklausos duomenys buvo suskirstyti 

atsiþvelgiant á tiriamøjø lytá ir amþiø. Mergaièiø 

apklausta 262, o berniukø – 238 (333 penktø klasiø 

ir 167 ðeðtø klasiø moksleiviø). Tyrimo duomenys rodo, 

kad berniukø ir mergaièiø poþiûris á þaidimus istorijos 

pamokose ne visada bûna vienodas (1, 2, 4, 5 

pav.). 

Vyrauja poþiûris, kad istorijos dalykas yra „lengvas 

“, t. y. ásisavinamas þymiai lengviau nei, pavyzdþiui, 

matematika. Suvokti istorijos procesus, kritiðkai 

vertinti ávykius, nustatyti ryðius tarp ávykiø pastangø 

reikia ne maþiau kaip per matematikos pamokas. Apklausos 

duomenys rodo, kad istorijà moksleiviai mokosi 

noriai. Jiems ji ádomi ir priimtina. 26,8 proc. apklaustøjø 

atsakë, kad mokytis istorijos labai patinka, 

48,6 proc. – patinka, 21,2 proc. – nelabai, 3,4 proc. – 

nepatinka. Net 71,6 proc. teigë, kad jiems patinka mokytis 

istorijos. Á klausimà „Ar jums sunku mokytis istorijos“ 

– labai patinka atsakë 10,6 proc., patinka – 

71,6 proc., sunku – 16,8 proc., labai sunku – 1 proc.. 

Tyrimas rodo, kad moksleiviams sunku ásiminti 

datas ir pavardes (1 pav.), rasti ryðius tarp ávykiø, suvokti 

procesus. Berniukai datas ir pavardes atsimena 

sunkiau. Sunkiau jie ásisavina ir vykstanèius procesus. 

V–VI klasës moksleiviai mokosi epizodinius Lietuvos 

ir pasaulio istorijos kursus. Mokytojo vaidmuo labai 

svarbus. Jis turi atrinkti svarbiausias datas, reikðmingiausius 

ávykius. Kai mokinys apkraunamas ðiam amþiaus 

tarpsniui per sunkia ir gausia informacija, tuomet 

istorija tampa sunki, kyla baimës jausmas gauti 

þemà ávertinimà, atsiranda abejingumas, nenoras mokytis. 

Mokytojas turi perteikti istorinæ medþiagà patrauklia 

forma. Deja, tyrimø duomenys itin aiðkiai parodo, 

kad þaidimai, kaip priimtiniausia ðio amþiaus 

moksleiviams istorijos dëstymo forma, nenaudojami 

arba naudojami labai retai (3 pav.). 

113


114 

140 

120 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

mergaitës berniukai 

datos 

pavardës 

ávykiai 

1 pav. Kà moksleiviai sunkiausiai ásimena ir iðmoksta per istorijos pamokas? 

Remiantis apklausos duomenimis galima teigti, kad 

istorijos pamokas moksleiviai geriausiai iðmoksta, kai 

dirba patys. Ðiuo poþiûriu tiek mergaièiø, tiek berniukø 

nuomonës sutampa. 

Apklausos duomenys rodo, kad moksleiviams darbas 

grupëse padeda gerai iðmokti istorinæ medþiagà. Kaip paaiðkëjo, 

mokytojai ðá metodà, t. y. darbà grupëse, istorijos 

pamokose taiko daþnai, o moksleiviai gerai apie já þino ir 

vertina teigiamai. Darbas grupëje turi þaidimo elementø. 

Moksleiviai pasidalija vaidmenimis (darbais), kuriuos stengiasi 

atlikti kuo tiksliau. Tuomet atsiranda galimybë pasi- 

160 

140 

120 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

mergaitës berniukai 

procesai 

reikðti ir silpnesniems moksleiviams. Dirbdami kartu, 

moksleiviai mokosi tolerancijos, bendravimo kultûros. Jie 

aktualizuoja save, sureikðmina savo indëlá, pasijauèia svarbûs 

ir reikalingi, tai patvirtina ir tyrimø duomenys (2 pav.). 

Tyrimas iðryðkino tendencijà, kad berniukams þaidimas 

priimtinesnë istorijos kurso pamokose ásisavinimo 

ir iðmokimo forma nei mergaitëms. Pagal gautus 

rezultatus nustatyta, kad mergaitëms iðmokti istorijos 

kursà labiau padeda mokytojo pasakojimas, t. y. 

tradicinis informacijos perteikimo bûdas, o veikloje istorinæ 

informacijà jos ágyja sunkiau (þr. 2 pav.). 

kai mokosi patys 

kai dirba grupëje 

klausantis mokytojo 

pasakojimo 

žaidžiant 

2 pav. Efektyviausi moksleiviø istorinës medþiagos ásisavinimo bûdai 

Apibendrinant galima teigti, jog moksleiviø istorinës 

medþiagos ásisavinimas daugiausia priklauso nuo 

mokytojo gebëjimo pamokoje naudoti ir taikyti ávairias 

istorijos dëstymo metodikas. 

Praktika ir apklausos duomenys rodo, kad per istorijos 

pamokas moksleiviai þaidþia retai. Paprastai mokytojai 

netaiko didaktinio þaidimo pamokose arba naudoja 

retai (þr. 3 pav.). Ðiuolaikinëje istorijos mokymo 

praktikoje dar vyrauja tradicinis, áprastas mokymo bû- 

das, kai mokytojas tik perteikia þinias þodine forma. Mokinio 

veikla daþniausiai apribojama vadovëlio skaitymu. 

„Faktiðkai yra vertinamas mokinio gebëjimas uþfiksuoti 

atmintyje kuo daugiau faktø“ [6, p. 31]. Ádomu pastebëti, 

jog paklausus, pavyzdþiui, kà norëtum pasakyti 

mokytojui, daugelis praðo per istorijos pamokas daugiau 

þaisti. Þaidimas vaikams yra pati priimtiniausia paþinimo 

ir þiniø ásisavinimo forma. Anot J. Geniuðo, „þaidimas 

– tai vaiko gyvenimo mokykla“ [4, p. 8].


49,40% 

9,80% 0,80% 

40% 

3 pav. Kaip daþnai istorijos pamokose naudojamas þaidimas 

Daþniausiai per istorijos pamokas naudojami þaidimai 

– kryþiaþodþiai, rataþodþiai, dataþodþiai. Apklausos 

duomenys rodo, kad þaidimø pasirinkimas pagal 

amþiø ir lytá skiriasi. Palyginus penktokø ir ðeðtokø 

atsakymus, matyti, kad V–VI klasiø moksleiviai daugiau 

naudoja þaidimø raðtu. Jø taikymui nereikia papildomø 

sàlygø, jie tinka þinioms patikrinti, átvirtinti 

ir vaizduotei lavinti. Vyresniø klasiø moksleiviai atsisako 

judriø þaidimø. Manyèiau, kad judrius þaidimus 

istorijos pamokose mokytojai organizuoja labai retai. 

Jiems organizuoti bûtinos tinkamos sàlygos. Organizuojant 

judrius þaidimus iðkyla drausmës klausimas, 

moksleiviai labai emocionalûs, todël ði þaidimo forma 

naudojama retai. Mëgstami ir kûrybiniai þaidimai 

(þr. 4 pav.). Palyginus mergaièiø ir berniukø atsakymus 

matyti, kad mergaitës daugiau linkusios atlikti kûrybines 

uþduotis. Penktø klasiø moksleiviai kûrybines 

180 

160 

140 

120 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

mergaitës berniukai 5kl. 6kl. 

4 pav. Istorijos pamokoje naudojami þaidimai 

nežaidžia 

žaidžia retai 

dažnai 

labai dažnai 

uþduotis priima þymiai aktyviau, tai parodo V–VI klasiø 

tyrimo duomenys. Kûrybiniai þaidimai ypaè lavina 

mokiniø vaizduotæ. Vaizdumas padeda moksleiviams 

sàmoningai mokytis istorijos. Kûrybinës uþduotys 

skatina tiesiogiai dalyvauti paþinimo procese. 

Þaidimas uþtikrina emociná pasitenkinimà. Savijauta 

þaidimo metu daþniausiai bûna gera. Tyrimo duomenys 

taip pat rodo, kad penktø ir ðeðtø klasiø mokiniø 

savijauta þaidimo metu yra geresnë nei áprastose 

pamokose (þr. 5 pav.). 51,4 proc. berniukø ir 50 proc. 

mergaièiø teigia, jog þaidimo metu jie jauèiasi gerai 

arba labai gerai. Þaidimo metu blogiau jauèiasi berniukai 

(2,5 proc.) nei mergaitës (0,4 proc.). Taèiau 

tyrimas parodë, kad þaidimo metu per istorijos pamokas 

bûna ir neigiamø emocijø. 9,7 proc. visø moksleiviø 

emocinë bûklë yra patenkinama. Neigiamø emocijø 

bûvimà þaidþiant per istorijos pamokas galima pa- 

judrûs þaidimai 

kryžiažodžiai, ratažodžiai, 

datažodžiai ir kt. 

viktorinos 

kûrybiniai þaidimai 

115


aiðkinti tuo, kad á pamokas moksleiviai jau ateina blogos 

nuotaikos, su iðankstiniu nusistatymu ir t. t. Mokytojo 

nemokëjimas tinkamai organizuoti þaidimà taip 

pat sukelia neigiamas emocijas. Mokytojas turëtø ávertinti 

kiekvieno moksleivio savijautà, pastebëti jo nuo- 

116 

200 

150 

100 

50 

0 

mergaitës berniukai 5k. 6kl. 

Iðvados 

1. Remiantis tyrimo duomenimis, galima daryti iðvadà, 

kad V–VI klasiø moksleiviams istorija yra patraukli 

ir mëgiama. Mokytis istorijos jiems nëra nesunku. 

Moksleiviai sunkiausiai ásisavina ir iðmoksta 

datas, pavardes, procesus. Jie teigiamai vertina þaidimo 

naudojimà istorijos pamokose. Þaidimø taikymas 

istorijos pamokose nepasiþymi ávairove. Daþniausiai 

istorijos mokytojai naudoja kryþiaþodþius. 

2. Atlikus tyrimà, paaiðkëjo, kad didaktiniø þaidimø 

taikymas istorijos pamokose sudaro galimybæ 

moksleiviams priimtina forma ágyti þiniø, ugdyti 

istoriná màstymà, lavinti moksleiviø gebëjimà aktyviai 

veikti, atskleidþiant kûrybinius gebëjimus. 

3. Mokytojø vaidmuo istorijos pamokose taikant þaidimus 

yra labai svarbus. Tyrimo duomenys rodo, 

kad didaktiniai þaidimai pamokose taikomi retai, 

epizodiðkai ir nesistemingai. Metodiniai patarimai, 

kaip naudoti þaidimus istorijos pamokose, literatûroje 

yra neiðsamûs. 

4. Tyrime iðryðkëjusios neigiamos mokiniø emocijos 

þaidimo metu netiesiogiai rodo istorijos mokytojo 

nepasirengimà tinkamai organizuoti didaktiná þaidimà. 

Neigiamas emocijas þaidþiant pamokose turëtø 

sumaþinti mokytojo gebëjimas iðmanyti didaktiniø 

þaidimø taikymo istorijos pamokose metodikà, 

mokiniø psichologijà. 

statas ir psichologiðkai jas veikti keièiant jo emocijas. 

Tyrimo duomenys rodo, kad þaidimas istorijos pamokose 

veiksmingas, uþtikrina gerà nuotaikà, skatina mokymosi 

motyvacijà. Jis atpalaiduoja, leidþia vaikui laisvai 

ir nepriklausomai veikti. 

žaidžiant jauèiasi labai 

gerai 

gerai 

patenkinamai 

blogai 

5 pav. Mokiniø savijauta þaidþiant per istorijos pamokas 

Literatûra 

1. Bakonis E. Þodis moko, veiksmas // Mokykla. 

– Nr. 1. – Vilnius,1995. 

2. Bendrojo lavinimo mokyklos programos. Istorija 

V–XII klasëms. – Vilnius, 1999. 

3. Bitinas B. Ugdymo filosofija. – Vilnius, 2000. 

4. Geniuðas J. Dramatizavimas ir inscenizavimas – 

mokymo, auklëjimo priemonë. – Kaunas, 1929. 

5. Istorijos mokymo metodikos ir informatikos kursø 

studijø programos. – Vilnius, 1997. 

6. Konstruktyvizmas – ðvietimo reformø pagrindas 

// Mokykla. – Nr. 3–4. – Vilnius, 1999. 

7. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos programos. 


8. Maksimaitienë O. Istorijos mokymo metodika. 


9. Porutis A. Galvosûkiai istorijos pamokose // Istorijos 

mokymo klausimai. 4 sàsiuvinis. – Vilnius, 

1998, p. 31. 

10. Staðaitis S. Moksleiviø savarankiðko darbo uþduotys 

ið Lietuvos TSRS istorijos. IX klasei. – 

Vilnius, 1988. 

11. Valatkienë S. „Naujojo ugdymo“ sàjûdis Vakaruose, 

jo idëjø atspindys Lietuvoje. – Vilnius, 

1997. 

12. Êóëàãèíà Ò. Ñòî èãð ïî èñòîðèè. – 

Ìocêâa, 1983.


Summary 


THE USE OF DIDACTIC GAMES TO DEVELOP SKILLS OF STUDENTS 

IN 5–7 FORMS 

Annotation. The article includes the material 

about using History games in History lessons and a 

survey of students’ opinion. 

The article studies what didactic games are used 

with students in History lessons in 5–7 forms, how 

often they are used and how students feel about that. 

The survey was carried out among students of 5–7 

forms and History teachers from different parts of 

Lithuania. Findings show that History teachers rarely 

apply games to consolidate knowledge and develop 

creativity though students enjoy them. 

Vilniaus pedagoginis universitetas, 

Istorijos didaktikos katedra 

Áteikta 2003 m. liepos mën. 

117

Mokyklinio nerimo ir dvasinës sklaidos paralelës paauglystëje 

118 


MOKYKLINIO NERIMO IR DVASINËS SKLAIDOS PARALELËS 

PAAUGLYSTËJE 

Ávadas. Nerimas yra neapibrëþto ar ásivaizduojamo 

pavojaus þenklas. Psichologai jame áþvelgia adaptyvias 

ar dezadaptyvias reakcijas. Prie pastarøjø priskiriamos 

tokios emocinës þmogaus bûsenos, kurios 

sutrikdo jo santykius su aplinkiniais, veiklos efektyvumà. 

Tad ieðkoma biologiniø ir socialiniø nerimo atsiradimo 

prieþasèiø. Daþnai akys krypsta á mokyklà. Tiriama 

nerimo átaka mokymosi procesui: mokymosi organizavimui 

[4, 6], þiniø tikrinimui bei vertinimui [8, 

9], tëvø ir mokytojø reikalavimams (Haas, Haladyna, 

Norlen, 1989) 1 . Rasti patikimi ryðiai tarp nerimo 

lygio ir lyties bei amþiaus [16, 9], nerimo ir jaunesniøjø 

moksleiviø elgesio bei adaptacijos [2, 15]. Tai 

labai reikalinga pagalba ugdytojams, tik ji skirta labiau 

jaunesniojo mokyklinio amþiaus vaikø nerimo 

ypatumams aptarti. Daugëjant jaunø þmoniø asocialiø 

poelgiø ir didëjant visuomenës nerimui dël jø elgesio 

bei mokymosi, kyla reikmë ieðkoti dezadaptyvaus 

moksleiviø elgesio prieþasèiø ir kitais amþiaus tarpsniais 

bei telkti pedagogø, socialiniø darbuotojø, tëvø 

pajëgas. Be to, galimas ir kitas kraðtutinumas, kai iðnyksta 

adaptyvus nerimas, kuris skatina ieðkoti naujø 

elgesio bei veiklos bûdø, labiau susitelkti. 

Ðiais atþvilgiais ypatingo dëmesio reikia paaugliams. 

Viena vertus, jø psichofizinë kaita sudaro palankias 

sàlygas kai kurioms dezadaptyvioms reakcijoms kilti. 

Taèiau tikëtina, kad jø trukmë, intensyvumas, pagaliau 

pasekmës labiau priklauso nuo pedagoginiø bei 

socialiniø veiksniø. Kita vertus, paaugliai jautriau reaguoja 

ir á visuomenës pokyèius ar mikroaplinkoje kylantá 

nerimà. Tad ugdytojams svarbu suprasti, kas kelia 

nerimà ðiø dienø paaugliams, koks ðio nerimo lygis, 

kokie veiksniai jam gali turëti átakos. 

Tyrimo objektas – vyresniøjø paaugliø poþiûriai, 

iðgyvenimai, vertinimai. 

Tyrimo tikslas – nustatyti vyresniøjø paaugliø nerimo 

mokykloje pobûdá bei jo sàryðá su dvasiniu jø 

tapsmu. 

Tyrimo uþdaviniai: 1. Iðsiaiðkinti nerimo mokykloje 

faktorius. 2. Atskleisti jø sàryðá su vertybiø internalizacijos 

lygiais. 

Tyrimo metodika. Vyresniøjø paaugliø nerimo 

tyrimui taikytas Fillipso mokyklinio nerimo testas, skirtas 

ðio amþiaus moksleiviams. Jame reikëjo iðreikðti savo 

sutikimà ar nesutikimà su pateikiamais teiginiais apie 

savijautà mokykloje. 

Apie dvasiná vyresniøjø paaugliø tapsmà spræsta ið 

jø: a) poþiûrio á dvasines vertybes, kuris nustatytas naudojant 

Rokeacho vertybiniø orientacijø tyrimo metodikà, 

vertybiø apraðà, nebaigtø sakiniø metodà; b) iðgyvenimø 

turinio (Dodonovo metodika) bei jø atsiradimo 

ðaltiniø (pagal apraðà) nurodymo; c) savo elgesio 

vertinimo (pagal vertybiø apraðà). 

Iðtirta 1257 vyresnieji paaugliai. Tyrimo duomenys 

apdoroti SPSS 8 kompiuterine programa. 

Rezultatai ir jø aptarimas 

Nerimo mokykloje pobûdis. Fillipso testas padeda 

atskleisti sociopedagoginæ nerimo mokykloje 

plotmæ. Jame iðskirti ðie faktoriai: 1) bendras nerimas, 

iðreiðkiantis emocinæ bûsenà, susijusià su visu gyvenimu 

mokykloje; 2) socialinio streso iðgyvenimas, kurá 

daugiausia sukelia santykiai su bendraamþiais; 3) sëkmës 

pasiekimo frustracija, trukdanti paaugliui plëtoti 

poreiká siekti aukðtø rezultatø; 4) saviraiðkos baimë, 

kai negatyvios emocijos kliudo atsiskleisti kitiems, parodyti 

savo gebëjimus; 5) þiniø tikrinimo, ypaè vieðo, 

baimë; 6) baimë savo rezultatais, poelgiais neatitikti 

kitø lûkesèiø ir ið to kylantis nerimas dël galimø negatyviø 

vertinimø; 7) santykiø su mokytojais baimës ir 

problemos kaip bendras negatyvus emocinis fonas, maþinantis 

mokymosi sëkmæ. Taigi giluminiai nerimo ðaltiniai 

gali bûti poreikiø prisitaikyti prie kitø þmoniø 

(bendraamþiø, mokytojø, tëvø) bei save átvirtinti (þiniø 

tikrinimo, saviraiðkos baimë) nepakankamas realizavimas. 

Teste nurodyti veiksniai buvo ávertinti pagal neatitikimo 

metodikos raktui kieká. Iðskirti 4 lygiai. Labai 

þemam nerimo lygiui priskirti tie respondentø atsakymai, 

kuriø neatitikimas metodikos raktui maþesnis 

nei ¼ definicijos, þemam nerimo lygiui – maþesnis 

nei ½, padidëjusiam nerimo lygiui – didesnis nei ½, 

aukðtam nerimo lygiui – didesnis nei ¾. Tyrimo duomenys 


Ið lentelës matyti, kad tik bendras paaugliø nerimas 

mokykloje ir þiniø tikrinimo baimë perþengia 50 proc. 

ribà, sumuojant padidëjusio ir aukðto nerimo lygius. Prie 

jø priartëja artimøjø lûkesèiø neatitikimo baimë ir, kiek 

atsilikdama, saviraiðkos baimë. O socialinis stresas, sëkmës 

pasiekimo frustracija tik 17–18 proc. paaugliø kelia 

1 Nurodoma ið: Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginë psichologija. – Vilnius, 1994. – 487 p.

Vyresniøjø paaugliø nerimo mokykloje pasiskirstymas 

Lygiai Labai žemas Žemas Padidëjæs Aukštas 

Faktoriai Sk. % Sk. % Sk. % Sk. % 

Bendras nerimas 155 12,3 406 32,3 509 40,5 186 14,8 

Socialinis stresas 444 35,4 586 46,7 204 16,2 22 1,8 

Sëkmës pasiekimo 

frustracija 

188 15,0 847 67,4 219 17,4 2 0,2 

Saviraiðkos baimë 230 18,3 483 38,5 453 36,1 90 7,2 

Þiniø tikrinimo 

baimë 

174 13,9 449 35,7 526 41,9 107 8,5 

Artimøjø lûkesèiø 80 6,4 579 46,1 553 44,0 44 3,5 

neatitikimo baimë 

Santykiø su 

mokytojais baimës 

ir problemos 

padidëjusá nerimà. Kita vertus, akivaizdu, kad padidëjæs 

nerimas skleidþiasi ir prisitaikymo prie mikroaplinkos ir 

ásitvirtinimo joje linkmëmis, bet mokytojø baimë tik 

penktadaliui moksleiviø kelia padidëjusá nerimà. 

Bendras 

nerimas 

Socialinis 

stresas 

Sëkmës 

pasiekimo 

frustracija 

Saviraiškos 

baimë 

Þiniø 

tikrinimo 

baimë 

Artimøjø 

lûkesèiø 

neatitikimo 

baimë 

Mokytojø 

baimë 

Bendras 

nerimas 

1 lentelë 

Siekiant nustatyti nerimo mokykloje faktoriø sàryðá, 

atlikta koreliacinë duomenø analizë (taikyta 

Spearmano metodika). Rezultatai pateikiami 2 lentelëje. 

Vyresniøjø paaugliø nerimo mokykloje koreliaciniai ryðiai 

Socialinis 

stresas 

Duomenys rodo, kad visi nerimo faktoriai susijæ statistiðkai 

reikðmingais ryðiais (kai p < 0,000), bet glaudþiausias 

ryðys tarp bendro nerimo ir þiniø tikrinimo baimës 

(r = 0,915, c 2 = 258,9086; df 9 p < 0,000). Todël supran- 


75 6,0 871 69,3 290 23,1 20 1,6 

Sëkmës 

pasiekimo 

frustracija 

Saviraiškos 

baimë 

Þiniø 

tikrinimo 

baimë 

Artimøjø 

lûkesèiø 

neatitikimo 

Mokytojø 

baimë 

1,000 0,198 0,224 0,387 0,915 

baimë 

0,333 0,340 

0,198 1,000 0,384 0,325 0,149 0,270 0,199 

0,224 0,384 1,000 0,223 0,197 0,428 0,415 

0,387 0,325 0,223 1,000 0,362 0,295 0,182 

0,915 0,149 0,197 0,362 1,000 0,325 0,272 

0,333 0,270 0,428 0,295 0,325 1,000 0,203 

0,340 0,199 0,415 0,182 0,272 0,203 1,000 

2 lentelë 

tama, kur glûdi mokyklinio nerimo branduolys. Pritaikius 

faktorinës analizës pagrindiniø komponentø metodà (taip 

pat ir su vektoriø pasukimu), iðryðkëjo, kad á bendrà nerimà 

tikslinga þvelgti dviem aspektais (3 lentelë). 

119


Nerimo mokykloje pasiskirstymas pagal faktoriná svorá 

Nerimo rûðys 

Faktoriai 

I II 

Bendras nerimas 0,949 0,163 

Socialinis stresas 3,695 E-02 0,709 

Sëkmës pasiekimo frustracija 6,736 E-02 0,828 

Saviraiðkos baimë 0,463 0,394 

Þiniø tikrinimo baimë 0,954 0,106 

Artimøjø lûkesèiø neatitikimo 

baimë 

0,298 0,597 

Mokytojø baimë 0,268 0,530 

Ið lentelës matyti, kad I faktorius apima þiniø tikrinimo 

baimæ, bendrà nerimà mokykloje ir ið dalies 

saviraiðkos baimæ. Já galima sàlyginai vadinti nerimu 

dël mokymosi. 

II faktorius implikuoja sëkmës pasiekimo frustracijà 

ir socialiná stresà. Prie jø ðliejasi artimøjø lûkesèiø 

neatitikimo baimë ir mokytojø baimë. Ðá faktoriø sàlyginai 

galima vadinti nerimu dël bendravimo. 

Abiejø grupiø nerimas, statistiniais duomenimis, 

yra normalus ar ðiek tiek padidëjæs (dël mokymosi). 

Bet atskirø paaugliø nerimas yra padidëjæs ar net aukðtas. 

Pedagoginiu poþiûriu svarbu þinoti, kaip jis santykiauja 

su dvasine asmens sklaida, nes nerimas – dvasios 

bûsena. 

Mokyklinio nerimo ryðiai su dvasine paaugliø 

sklaida. Remiantis [7, 1, 3, 13, 14] ir kt. tyrimais, 

dvasingumu laikoma transcendentinë asmens galia valdyti 

savo psichines bei fizines pajëgas ir susieti save su 

aukðèiausiomis tiesos, gërio, groþio bei ðventumo vertybëmis. 

Todël apie dvasiná paaugliø tapsmà sprendþiama 

pagal jø protingumo, groþëjimosi, kûrybiðkumo, 

jautrumo, orumo, altruizmo, sàþiningumo, atsakingumo, 

solidarumo, ðventumo internalizacijos lygá. Toms 

problemoms skirti kiti autorës darbai [10, 11,12]. Juose 

analizuojama paaugliø dvasingumo sklaida kognityviniu, 

emociniu ir savo elgesio vertinimo lygmenimis 

plaèiame kontekste, nustatant respondentø sàlytá 

su per 70 pateiktø ar paèiø pasiûlytø asmens savybiø. 

Ðiame straipsnyje apsiribojama gautø duomenø lyginimu 

su nerimo tyrimo duomenimis, o 4 lentelëje bendrai 

orientacijai pateikiami tik paaugliø poþiûrio á dvasingà 

þmogø aukðèiausio lygio rezultatai. 

Paaugliø nerimo ir dvasinës sklaidos paraleliø ieðkota 

nustatant jø koreliacinius ryðius. Ðiø ryðiø reikðmingumas 

patikrintas c 

120 

2 kriterijumi. 5 lentelëje pateikiami 

vyresniøjø paaugliø nerimo dël mokymosi faktoriø 

reikðmingi ryðiai su dvasine sklaida. 

Tyrimo duomenys atskleidþia, kad paaugliø dvasinë 

sklaida ir nerimas dël mokymosi turi nedaug, bet 

3 lentelë 

ryðkø sàlyèio taðkø. Antai kognityviniu aspektu 

reikðmingos koreliacijos su jau brandþiam þmogui svarbiomis 

(tauta, darbas) ar net galutinëmis, aukðèiausiomis 

(tikëjimas Dievu) gyvenimo vertybëmis. Ðios 

koreliuoja keliomis empirinëmis apraiðkomis ir net nusidriekia 

á jausmø sferà. Ir nors, kaip rodo 4 lentelës 

duomenys, respondentø poþiûriø á tikëjimà lygis nëra 

aukðtas, bet aiðkëja tikëjimo galimybë sietis su nerimu. 

Kaip þinia, koreliacijos gali bûti tiesiogiai ir atvirkðèiai 

proporcingos. Antai aukðtesnio lygio poþiûriai 

á tikëjimà, tautà, darbà kiek labiau koreliuoja su 

didesniu nerimu, kartu iðreikðdami didesná paaugliø 

susirûpinimà jais (adaptyvus nerimas). O nepriklausomumo, 

paþiûrø platumo tik aukðèiausi vertinimai 

koreliuoja su maþiausiu nerimu. 

Jausmai dvasinëje sklaidoje uþima ypatingà vietà, 

nes jie kyla „ið paþinimo to, kas perveria ar ásiskverbia 

á mûsø patirties akiratá“ [5, p. 39]. Duomenys rodo, 

kad ið tø vertybiø, kurios koreliuoja kognityviniu lyg- 

4 lentelë 

Vyresniøjø paaugliø poþiûris á dvasingà þmogø 

Eil. Nr. Vertybës Pasirinkimai 

Sk. % 

1. S¹žiningumas 831 66,2 

2. Orumas 820 65,3 

3. Jautrumas 791 63,0 

4. Tvarkingumas 532 42,4 

5. Dinamiškumas 522 41,6 

6. Atsakingumas 477 38,0 

7. Protingumas 444 35,4 

8. Jautrumas grožiui 404 32,2 

9. Kûrybiðkumas 362 28,8 

10. Veiklumas 360 28,7 

11. Altruizmas 355 28,3 

12. Solidarumas 318 25,3 

13. Tikëjimas 263 20,9

Poþiûriai á 

Nerimo dël mokymosi ir dvasinës sklaidos reikðmingos koreliacijos 

Dvasingumo apraiškos 

Išgyvenimai 

Savo 

elgesio 

vertinimai 

meniu, tik tikëjimas (ir tai viena pozicija) iðlaiko reikðmingà 

ryðá su nerimu dël mokymosi. O stipriausios 

yra sekso iðgyvenimo ir nerimo sàsajos. Ið duomenø 

matyti, kad tie moksleiviai, kurie dar nelaiko sekso savo 

pozityviø iðgyvenimø ðaltiniu, labiau nerimauja dël 

mokymosi, o aukðtas neigiamø iðgyvenimø lygis taip 

pat bûdingas labiau susirûpinusiems mokymusi. 

Savo elgesio vertinimo lygmeniu vyresniøjø paaugliø 

nerimas dël mokymosi adaptyviai koreliuoja su humoro 

jausmu, groþëjimusi, intelektualumu, kûrybiðkumu. 

Tai savybës, kurios iðreiðkia dvasinæ asmens galià 

paþinti ar keisti tikrovæ, situacijà. 

Þvelgiant á dvasingumo ir nerimo dël mokymosi 

sàsajas visais vertybiø internalizacijos lygiais, matyti, 

kad ðie ryðiai dar nestiprûs (në viena dvasinë vertybë 

nesaistoma su nerimu visais lygiais) ir per siauri (nerimas 

dël mokymosi beveik nekoreliuoja su dorovinëmis 

vertybëmis). Reikia paþymëti, kad net tos dorovinës 

vertybës, kurios, kaip rodo 4 lentelës duomenys, 

labiausiai internalizuotos (jautrumas, orumas, sàþiningumas), 

ðiuo rakursu lieka be dëmesio, o jo susilaukia 

tikëjimas, tauta, groþis, darbas, kuriø reitingai dvasinëje 

sklaidoje þemi ar tik vidutiniai. Duomenys rodo, 

kad stipriausios nerimo dël mokymosi gijos su protingumu 

(intelektualumu, paþiûrø platumu, nepriklausomumu) 

ir tikëjimu Dievu. 

Nerimas dël bendravimo skleidþiasi platesnëje dvasinio 

paaugliø gyvenimo erdvëje. Tyrimo duomenys 



Nerimo faktoriai 

Bendras nerimas Þiniø tikrinimo baimë Saviraiškos 

baimë 

χ 2 P < χ 2 P < χ 2 P < 

dvasinê vienybê 20.37 0,016 26.97 0,001 29,94 0,000 

tikëjimà 17,38 0,043 23,15 0,006 

Diev¹ 30,59 0,010 26,10 0,037 

tvarkingum¹ 26,52 0,002 31,08 0,000 

nepriklausomum¹ 45,70 0,000 38,01 0,004 

paþiûrø platumà 32,63 0,018 

taut¹ 21,21 0,012 19,67 0,020 

darb¹ 19,26 0,023 27,25 0,001 

sekso 26,27 0,002 24,66 0,003 22,26 0,008 

tikëjimo 17,38 0,043 

neigiami 19,21 0,023 18,33 0,032 

humoro jausmo 28,03 0,001 28,63 0,001 37,79 0,000 

jautrumo grožiui 26,96 0,001 17,46 0,042 18,82 0,027 

intelektualumo 47,42 0,000 35,42 0,000 

išradingumo 26,48 0,002 17,85 0,037 21,80 0,010 

5 lentelë 

Ið duomenø matyti, kad esminiai nerimo dël bendravimo 

faktoriai su dvasiniu paaugliø tapsmu koreliuoja 

ávairiai. Artimiausios sàsajos su poþiûriais á draugus, 

mokytojus, mamà bei savo jautrumo vertinimà. 

Bet sëkmës pasiekimo frustracija daug stipriau koreliuoja 

su poþiûriais á mokslà, menà, save patá, jautrumà groþiui, 

orumà, jautrumà bei teigiamais iðgyvenimais ir 

akizityviniais jausmais. Taèiau ryðkus ir prieðingas santykis, 

kai socialinio streso koreliacijos pranoksta sëkmës 

pasiekimo frustracijos ryðius. Jos telkiasi apie savo 

elgesio, humoro, intelektualumo, orumo, sàþiningumo, 

atsakingumo, iðradingumo vertinimus. Tad galima 

manyti, kad socialiná stresà labiau veikia praktinis 

(elgesio) dvasinio tapsmo aspektas, o sëkmës 

pasiekimo frustracijà – kognityvinis bei emocinis. 

Kita vertus, nerimo dël bendravimo prioritetais 

kognityviniame lygmenyje tampa proto sfera (poþiûris 

á mokslà), o praktiniame lygmenyje – jautrumas 

groþiui. Jø koreliacijos ne tik stipriausios, bet ir plaèiausios 

(ásitraukia koreliacija su artimøjø lûkesèiø neatitikimo 

baime ir mokytojø baime). 

Atskirai reikia paþymëti doroviniø vertybiø sàsajas 

su nerimu dël bendravimo. Jos skleidþiasi visais dvasinio 

tapsmo lygmenimis, nes tikëtina, kad teigiami iðgyvenimai 

pirmiausia kyla dël jø internalizavimo. Be 

to, akivaizdu, kad dominuoja sàþiningumas, jautrumas 

bei orumas (kartojasi kognityviniame ir elgesio lygmenyse), 

t. y. vertybës, kurias vyresnieji paaugliai labiausiai 

priima (3 lentelë). 

121


Nerimo dël bendravimo ir dvasinës sklaidos reikðmingos koreliacijos 

Nerimo faktoriai 

Dvasingumo apraiškos Sëkmës pasiekimo Socialinis stresas Artimøjø lûkesèiø Mokytojø baimë 

frustracija 

neatitikimo baimë 

χ 2 P < χ 2 P < χ 2 P < χ 2 P < 

draugus 27,50 0,01 27,67 0,001 

mokytojus 18,53 0,029 18,58 0,029 

moksl¹ 69,27 0,000 50,34 0,000 41,80 0,000 18,77 0,027 

men¹ 32,81 0,000 21,97 0,009 

mam¹ 20,29 0,016 17,35 0,044 

save patá 32,08 0,000 21,75 0,010 

jautrum¹ grožiui 31,43 0,002 21,32 0,096 

orum¹ 33,16 0,000 21,70 0,010 

jautrum¹ 33,16 0,000 24,13 0,004 

s¹žiningum¹ 25,82 0,002 44,35 0,001 

teigiami 

35,26 0,000 17,02 0,048 

Poþiûriai á 

Išgyvenimai 

Savo elgesio vertinimai 

akizityviniai 

Lyginant vyresniøjø paaugliø nerimo dël mokymosi 

ir dël bendravimo koreliacijas su dvasingumo sklaida matyti, 

kad jos stipriausios su proto (abi grupës vienomis ar 

kitomis apraiðkomis koreliuoja kognityviniu ir elgesio lygmenimis) 

ir groþio (jautrumu groþiui, humoro jausmu, 

iðradingumu) dimensijomis. Be ðiø, abiems grupëms artimø 

koreliacijø, ryðkëja ir skirtingi sàlyèio taðkai. Mat 

pirmuoju atveju sàveikaujama su poþiûriais á Dievà, tautà, 

darbà, tvarkingumà, nepriklausomumà, o antruoju – 

á draugus, mokytojus, mamà, patá save, menà, mokslà 

bei dorovines savybes (orumà, jautrumà, sàþiningumà). 

Skiriasi ir koreliuojanèiø jausmø þenklai. Su nerimu 

dël mokymosi – jis neigiamas, o su nerimu dël bendravimo 

– teigiamas. Bet seksas, akizityviniai jausmai atvirkðèiai 

proporcingi nerimui. 

Bene labiausiai abi nerimo grupës suartëja savo elgesio 

vertinimo koreliacijomis. Jos panaðiai siejasi su proto 

ir groþio dimensijomis, tik nerimas dël bendravimo atskleidþia 

ryðius su dorovinëmis savybëmis. 

Iðvados 

55,4 proc. vyresniøjø paaugliø jauèia padidëjusá ar 

didelá (aukðto lygio) nerimà mokykloje. Bendrà nerimà 

sudaro nerimas dël mokymosi ir nerimas dël bendravimo. 

Nerimas dël mokymosi implikuoja bendrà nerimà, 

þiniø tikrinimo baimæ ir saviraiðkos baimæ. Faktoriniai 

122 

39,07 0,003 28,84 0,050 46,07 0,000 

humoro 22,82 0,007 44,17 0,000 34,10 0,000 

jautrumo grožiui 65,71 0,000 40,16 0,000 26,65 0,002 20,38 0,016 

intelektualumo 23,84 0,005 34,45 0,000 37,24 0,000 

išradingumo 17,02 0,048 28,10 0,001 24,48 0,004 

orumo 17,74 0,038 41,49 0,000 

jautrumo 19,04 0,025 18,53 0,029 

s¹žiningumo 21,11 0,001 38,04 0,000 

atsakingumo 19,81 0,019 29,42 0,001 18,23 0,033 

interesø derinimo 34,34 0,000 34,74 0,000 

tolerancijos 42,24 0,000 32,75 0,000 

6 lentelë 

svoriai – 0,949; 0,954; 0,463. 

Nerimas dël mokymosi rodo esminá moksleiviø rûpestá 

ir statistiðkai reikðmingai dviem–trim faktoriais koreliuoja 

su vyresniøjø paaugliø poþiûriais á kardinalias vertybes 

(Dievà, tautà, darbà) ir jø asmenybës savybëmis, 

susijusiomis su proto bei groþio dimensijomis (intelektualumu, 

humoro jausmu, jautrumu groþiui, iðradingumu). 

Padidëjusá nerimà dël bendravimo turi 17–18 proc. 

paaugliø, jis apima sëkmës pasiekimø frustracijà, socialiná 

stresà, artimøjø lûkesèiø neatitikimo ir mokytojø baimæ. 

Faktoriø svoriai atitinkamai 0,828; 0,709; 0,597; 0,530. 

Nerimas dël bendravimo statistiðkai reikðmingai koreliuoja 

kognityviniu ir elgesio lygmenimis su paaugliø 

labiausiai pripaþintomis dorovinëmis vertybëmis (orumu, 

jautrumu, sàþiningumu). Bet kognityviniame lygmenyje 

prioritetu iðlieka proto dimensija (poþiûrio á mokslà ir 

sëkmës pasiekimo frustracijos bei socialinio streso koreliacijos 

stipriausios: c 2 = 69,27, p < 0,000; c 2 = 50,34, p 

< 0,000), o elgesio lygmenyje – groþio dimensija (sëkmës 

pasiekimo frustracijos ir socialinio streso koreliacijos 

atitinkamai tokios: c 2 = 65,71, p < 0,000; c 2 = 90,16, p 

< 0,000). 

Stipriausi bendro nerimo ir dvasinës sklaidos ryðiai su 

proto bei groþio dimensijomis. 

Dvasinës sklaidos ir nerimo koreliacijos padeda áþvelgti 

esmines vyresniøjø paaugliø reikmes ir leidþia numatyti 

jø kaitos prielaidas bei ugdymo galimybes.

Literatûra 

1. Aramavièiûtë, V. Ugdymo samprata. – Vilnius, 

1998. 

2. Augis R. Jaunesniøjø moksleiviø nerimastingumas 

ir jø elgesio ypatumai // Psichologija. – 1988, Nr. 

8, p. 134–144. 


4. Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginë psichologija. 


5. Giussani L. Religinis jausmas. – Vilnius, 2000. 

6. Gudþinskienë V. Mokytojo ir moksleivio bendravimo 

ir bendradarbiavimo svarba ugdant kritiná 

màstymà // Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas 

: VII tarptautinë mokslinë konferencija : mokslo 

darbai. – Vilnius, 2000, p. 105–111. 

7. Jovaiða L. Hodegetika. Auklëjimo mokslas. – Vilnius, 

1995. 

8. Kutkienë L., Maþalskaitë E. Vertinimo sistemos 

átaka mokiniø mokykliniam nerimui ir pasiekimo 

motyvacijai // Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas 

: III tarptautinë mokslinë konferencija. – Vilnius, 

1996, p. 152–154. 

9. Kutkienë L. Vaikø mokyklinio nerimo aktualijos 


Summary 


ir mokytojø rengimas // Ðvietimo reforma ir mokytojø 

rengimas : VII tarptautinë mokslinë konferencija 

: mokslo darbai. – Vilnius, 2000, p. 119– 

125. 

10. Martiðausienë E. Vyresniøjø paaugliø dvasinio tapsmo 

ypatumai nûdienos mokykloje // Acta paedagogica 

Vilnensia. – 1998, Nr. 5, p. 106–119. 

11. Martiðauskienë E. Ryðkesnës vyresniøjø paaugliø 

dvasinio tapsmo prielaidos reformuojamoje mokykloje 

// LKMA suvaþiavimo darbai. – 1999, Nr. 17, 

p. 87–94. 

12. Martiðauskienë E. Vyresniøjø paaugliø poþiûris á 

dvasines vertybes // Pedagogika. 

13. Ratzinger J. Krikðèionybës ávadas. – Vilnius, 1991. 

14. Wojtyla K. Asmuo ir veiksmas. – Vilnius, 1997. 

15. Þukauskienë R., Kratavièienë R., Zlatkutë V. Jaunesniojo 

mokyklinio amþiaus vaikø adaptacijos sunkumai 

// Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas : 

VII tarptautinë mokslinë konferencija : mokslo darbai. 

– Vilnius, 2000, p. 274–280. 

16. Êî÷óáåé Á. È., Íîâèêîâà Å. Â. 

Ýìîöèîíàëüíàÿ óñòîé÷èâîñòü 

øêîëüíèêà. – Ìîñêâà, 1988. 

THE PARALLELS BETWEEN TEENAGE ANXIETY AND SPIRITUAL GOWING 

IN THE ADOLESCENCE 

The aim of the research was to define the character of 

the elder teenagers’ anxiety at school in connection with 

their spiritual growing. Phillip’s school anxiety test was 

applied. It’s data was compared with the teenagers’ spiritual 

growing data (the procedures of this research are given 

inother works of the author). 

The statistic data analysis shows that 54,4% of teenagers 

feel increased anxiety at school. By means of factoral analysis 

two kind of anxiety were distinguished: anxiety for learning 

and anxiety for communication. 

Anxiety for learning expresses essential students’ 

concern and covers general anxiety (factoral weight 

=0,9490, fear of knowledge being tested (0,954) and, 

partially, fear of selfexpression (0,463). The data show that 

the strongest anxiety is caused by: learning correlation with 

intellectuality (x 2 =47,42; p

Agresija ir konfliktai mokykloje 

124 


AGRESIJA IR KONFLIKTAI MOKYKLOJE 

Anotacija. Negatyvûs socialiniai reiðkiniai – agresyvumas 

ir konfliktai mokykloje neiðvengiami. Pedagoginës 

srategijos esmë – uþkirsti kelià plintanèiai agresijai, 

mokyti vaikus ir jaunuolius konstruktyviai spræsti 

kilusius konfliktus. Sëkminga jaunuolio socializacija mokykloje 

tiesiog negalima neþinant konflikto sprendimo 

bûdø, nesistengiant agresyvumo maþinti, pyktá nukreipiant 

á situacijà, o ne á kità þmogø, save ar daiktà. Konstruktyviai 

iðmokæ spræsti konfliktus, kaip liudija tyrimø 

duomenys, vaikinai kur kas reèiau naudoja verbalinæ 

agresijà. Merginø, tiek konstruktyviai, tiek destruktyviai 

sprendþianèiø konfliktus, agresijos pasireiðkimo 

formø skirtumø nepastebëta. 

Raktaþodþiai: agresija, konfliktai, destruktyvus ir 

konstruktyvus konfliktø sprendimas, tiesioginë (fizinë 

ar verbalinë) agresija, emocinë agresija, paauglio ir jaunuolio 

socializacija. 

Problema. Agresija – ágimta emocija, kuri pirmiausia 

pasireiðkia ginant ar realizuojant individo interesus. 

Vienø individø agresija yra puolamojo pobûdþio (atimti 

kà nors, árodyti savo jëgà ir pranaðumà, paþeminti ir 

nuskriausti, priversti paklusti ir tarnauti), o kitø daþniausiai 

pasireiðkia kaip gynybinë (reaktyvi). Antai teisminëje 

praktikoje minimi tokie atvejai, kai uþpultas ar 

áþeistas asmuo tam tikroje situacijoje pasielgë nebûtinai 

(per grieþtai) – uþpuolikà suþalojo ar net nuþudë. 

Ðiandieninëje mokykloje agresija tarp vaikø, paaugliø 

ir jaunuoliø – daþnai sutinkamas reiðkinys, ávairus 

savo laipsniu ir raiðkos formomis. Tarp maþesniø vaikø 

daþniau negu tarp vyresniø sutinkama fizinë agresija (agresyvus 

elgesys). Paaugliai ir jaunuoliai labiau linkæ naudoti 

emocinæ (spaudimo) ir verbalinæ agresijà. Iðimtinai, 

bet vëlgi beveik kiekvienoje mokykloje sutinkama 

seksualinë agresija, iðryðkëjanti paauglystës ir jaunystës 

metais. Individualià agresijà (asmens prieð asmená) lydi 

grupinë agresija – vienõs vaikø grupës prieð kità, vaikinø 

prieð merginas ir t. t. 

Atsidûræs mokyklos bendruomenëje, vaikas skatinamas 

ir mokomas slopinti agresijà, sulaikyti pyktá ir 

átûþá. Tektø sakyti: primityvios agresijos formos, kurios 

savo esme yra destruktyvios, ágauna mokykloje kitoká, 

þemesná laipsná ir kitokià, konstruktyvesnæ formà. Agresyvus 

elgesys evoliucionuoja, ir todël atvirà fizinio ar 

emocinio pobûdþio agresijà keièia netiesioginë agresija. 

Jaunuoliai iðlieja energijà sporto treniruotëse ir varþybose. 

Agresyvi energija tampa konstruktyvi ir lemianti 

prosocialø elgesá. Viena yra tiesiogiai susidoroti su savo 

prieðininku, ir visai kas kita – já áveikti sporto varþybose. 

Tam, kad agresyvus mokiniø elgesys bûtø iðeleminuotas, 

pedagogai pirmiausia turi gerai organizuoti mokiniø 

veiklà, iðspræsti jø uþimtumo problemas, iðmokyti 

konfliktus spræsti konstruktyviai. 

Konfliktas – tai maþdaug vieno stiprumo, bet prieðingos 

krypties jëgø sàveika, nesuderinamø motyvø, 

interesø, nuomoniø, nuotaikø susidûrimas, rimti nesutarimai, 

kuriø metu þmogø uþvaldo nemalonûs jausmai 

arba iðgyvenimai (Psichologijos þodynas, 1993). Vidiniai 

asmenybës konfliktai daþnai skirstomi á motyvacinius 

(norø, prieðybiø, nepriimtinø alternatyvø), moralës 

(tarp noriu ir reikia), kognityvinius (þiniø prieðtaringumas), 

nerealizuoto noro (tarp noro ir tikrovës), 

vaidmenø (sunku suderinti kelis socialinius vaidmenis), 

adaptacinius (aplinkos reikalavimai ir þmogaus galimybës 

nesutampa) bei neadekvataus savæs vertinimo (dël 

per dideliø pretenzijø ir patiriamø nesëkmiø) [8]. Vidiniai 

asmenybës konfliktai daþnai pereina á iðoræ ir tampa 

tarpasmeniniø konfliktø prieþastimi, ypaè tada, kai á 

susidariusià nepalankià situacijà nesugebama paþvelgti 

lanksèiai [11]. Jaunuoliams ir paaugliams tarpusavyje 

bendraujant labai svarbus teisingumo ar neteisingumo 

motyvas. Jei teisingumas paþeistas, susidaro konfliktinë 

situacija [2]. Beje, paaugliai nori patraukti kitø dëmesá 

á save, trokðta bûti virðesni ir pastebëti. Todël pasireiðkia 

mokiniø demonstratyvumas ir agresyvumas [6]. Jei 

konfliktinëje situacijoje keièiamasi idëjomis, naujai interpretuojama 

situacija (ar prieðininkas), bendradarbiaujama 

ir tariamasi, tai konfliktas grupëje (klasëje) tampa 

visai natûraliu dalyku, skirtingu bûdu veikianèiu ta paèia 

kryptimi [10]. 

Atlikti R. Þukauskienës [13], B. Kairienës [6] tyrimai 

rodo, kad atkûrus Nepriklausomybæ kasmet mûsø 

visuomenë patiria vis didesná agresijos, neapykantos, 

prievartos, smurto antplûdá. Per pastaruosius aðtuonerius 

metus uþregistruotø nusikaltimø padaugëjo daugiau 

nei du kartus. Mokyklose konfliktai taip pat daþnai 

sprendþiami agresyviu bûdu – muðtynëmis arba tyèiojantis 

vienas ið kito. Mokomasi ið asocialios aplinkos. 

Ðiuolaikinëje visuomenëje kas stipresnis, tas ir laimi. 

„Tik kvailys laikosi elgesio taisykliø. Vaikai stebi ir 

daro iðvadas: jei að nusileisiu, tai bûsiu kvailio vietoje ir 

nieko nepasieksiu“ [1, p. 18]. Anot R. May [9], kiekvienas 

ið mûsø turime ontologinius jëgos lygius, bûtent: 

jëgà gyventi, jëgà save iðreikðti, jëgà save apginti. 

Reikëtø taip auklëti jaunàjà kartà, kad ji turëtø galimy-

æ iðreikðti jëgà gyventi save realizuodama, nes daug blogiau, 

kai „þmogus nieko nenori“, iðskyrus keiktis ir muðtis, 

arba já apima neapykantos visiems bûsena. 

Ðio tyrimo tikslas – remiantis mokiniø agresijos lygiu 

ir rûðimi nustatyti 16–18 metø amþiaus mokiniø 

konflikto sprendimo bûdø psichologines prielaidas. 

Tyrimo objektas – 100 Marijampolës kolegijos mokiniø 

ir 100 Marijampolës 6-osios vidurinës mokyklos 

mokiniø elgesio tipai konfliktinëse situacijose bei agresija 

(vertinama testais). 

Tyrimo metodai ir metodika. Tyrimas atliktas 

2001–2002 mokslo metais Marijampolëje. Pusë apklaustøjø 

– merginos. Pirmasis K. Tomaso testas skirtas 

tipiðkoms þmoniø reakcijoms á konfliktines situacijas 

nustatyti. Testà sudaro 30 teiginiø. Atsakymai pagal 

vyraujantá konfliktø sprendimo bûdà, skirstomi á penkias 

grupes, kaip antai: laimëjimo, vengimo bei prisitaikymo 

(destruktyvûs bûdai) ir bendradarbiavimo bei 

kompromiso (konstruktyvûs bûdai). Iðtyrus vyraujanèius 

konfliktø sprendimo bûdus, mokiniai buvo suskirstyti 

á dvi grupes. Pirmoji – konstruktyvi grupë (konfliktus 

linkusi spræsti bendradarbiavimo ir kompromiso bûdu) 

ir antroji – destruktyvi grupë (konfliktinëse situacijose 

linkusi árodinëti savo tiesà – laimëti ar vengti susidûrimo, 

neigti konfliktinæ situacijà ir visada nusileisti). 

Antrasis taikytas testas – A. Busso ir A. Durkee agresijos 

ávertinimo testas. Já sudaro 50 teiginiø. Testu nustatomos 

penkios agresijos rûðys: verbalinë (agresija iðreiðkiama 

þodþiais), fizinë (prieð kitus þmones naudojama 

fizinë jëga), nukreipta á save, nukreipta á daiktus (juos 

gadina, lauþo), emocinë (bendraujant su kitais kyla átarumo, 

prieðiðkumo, antipatijos jausmai). 


Konfliktø tyrimo rezultatai rodo, kad dauguma mokiniø 

ieðko kompromisø (7,07 balo). Antroje vietoje – 

renkasi konfliktø vengimo strategijà (6,815 balo), tai 

reiðkia, kad mokiniai pasitraukia ir konfliktinës situacijos 

lieka neiðspræstos. Treèioje vietoje – renkasi bendradarbiavimà 

(6,49 balo), geriausià konfliktø sprendimo 

bûdà. Taigi tarp 200 mokiniø vyrauja konstruktyvûs 

konfliktø sprendimo bûdai. Iðkilus konfliktinei situacijai 

mokiniai ieðko kompromisø, vengia tiesiogiai konfliktuoti, 

bendradarbiauja. Vadinasi, jie ieðko ir randa 

tinkamiausià konflikto sprendimo bûdà. Mokiniai reèiau 

linkæ prisitaikyti (nusileisti prieðininkui) (5,4 balo) 

ir laimëti (4,42 balo). Mus domino, ar skiriasi konfliktai 

vidurinëje mokykloje ir kolegijoje. Skirtumas rastas. 

Vidurinëje mokykloje besimokantieji linkæ daþniau 

ieðkoti kompromiso (r = 0,479, p = 0,0109). Paaiðkëjo, 

kad merginos laimëti konfliktinëje situacijoje siekia 

reèiau nei vaikinai (r = 1,212, p = 0,0003). Tuo tarpu 

vaikinai statistiðkai patikimai labiau trokðta laimëti, pri- 


mesti savo nuomonæ, patenkinti savo interesus. Be to, 

kolegijos merginos statistiðkai patikimai labiau nei vaikinai 

linkusios nusileisti (r = 0,987, p= 0,044). 

Atlikus tyrimus, buvo nustatytos penkios agresijos 

rûðys. Dominuojanti – verbalinë agresija (4,77 balo), 

po to – nukreipta á save agresija (4,41 balo), á daiktus 

nukreipta agresija – treèioje vietoje (3,45 balo), po to – 

á þmogø nukreipta – fizinë (3,26 balo) ir emocinë (3,05 

balo). Daþniausiai sutinkama verbalinë agresija yra vidutinio 

laipsnio (didelë agresija, jei surenkama per 5 

balus). Vadinasi, tarp mokiniø paplitæ kito áþeidinëjimas, 

grasinimas, ðmeiþimas. 

Panaðius tyrimo duomenis pateikia ir S. P. Thomasas 

[10]. Anot jo, 58 proc. agresijos epizodø bûdinga 

pakeltas tonas ir áþeidinëjimas. Tik 10 proc. tokiø 

situacijø aptinkama fizinës agresijos. Gana bûdinga ir á 

save nukreipta agresija. Mokiniai dar nëra pakankamai 

subrendæ ir daþnai abejoja dël savo pasirinkimo, iðgyvena 

nepasitenkinimà savimi. Bendra tokios agresijos iðraiðka 

yra 18,93 balo. Tai – vidutinis agresyvumas, bet 

jau artëjantis prie didelio (20-ies balø). Mûsø tyrimai 

patvirtina B. Kairienës iðvadà, kad tarp mokiniø agresija 

linkusi didëti [6]. Didelio skirtumo tarp vidurinës 

mokyklos ir kolegijos mokiniø agresyvumo nenustatyta. 

Lyties atþvilgiu agresyvumas taip pat panaðus. Kiek 

skiriasi agresijos pasireiðkimas. Antai vaikinai daþniau 

linkæ demonstruoti fizinæ agresijà (3,78 balo vaikinø 

atveju ir 2,74 balo merginø atveju, r = 1,3624, 

p = 0,0001). Panaðûs tyrimø duomenys pateikiami 

M. Dittmann [5]. Ji nustatë tarp vaikinø didesnæ fizinæ 

agresijà prieð kitus, o tarp merginø didesnæ netiesioginæ 

agresijà „prieð daugelá kitø“. Mûsø tyrimas neatskleidë, 

kad merginø emocinë (netiesioginë) agresija bûtø labiau 

iðreikðta nei vaikinø (merginø – 2,99, o vaikinø – 

3,11 balo). Tai, kad bendroji merginø ir vaikinø agresija 

16–18-ais metais susilygina, verèia susimàstyti. 

R. Þukauskienës 1999 m. publikuoti duomenys rodo, 

kad jaunesniojo mokyklinio amþiaus berniukai yra agresyvesni 

uþ savo bendraamþes [14]. 

Bendrinant tyrimo duomenis siekta iðskirti konstruktyviai 

konfliktus sprendþianèiø mokiniø grupæ 

(bendradarbiaujanèius ir ieðkanèius kompromisø) ir 

tuos, kurie destruktyviai sprendþia konfliktus (visada 

stengiasi laimëti ir árodyti savo tiesà arba elgiasi atvirkðèiai 

– vengia ávardyti konfliktà, visada nusileidþia ir prisitaiko). 

Pasirodë, kad konstruktyviøjø grupë gana didelë 

– jà sudaro net 70 proc. visø tirtø mokiniø. Likusieji 

30 proc. konfliktus sprendþia destruktyviai. Ðiose 

dviejose grupëse iðtyrëme ávairiø agresijos rûðiø pasiskirstymà. 

Konstruktyviai sprendþianèiø konfliktus mokiniø 

bendras agresijos balø skaièius – 18,845 balo, o destruktyviai 

– 18,871 balo. Pastebëta tendencija, kad konstruktyviai 

sprendþiantys konfliktus mokiniai konflik- 

125


tinëse situacijose linkæ kaltinti save (agresija nukreipta á 

save). Jie pirmieji pasiûlo nusileisti, pirmieji atsipraðo. 

Be to, jiems bûdinga maþiau iðreikðta þodinë agresija. 

Taigi jie moka susivaldyti ir nepasakyti ko nors áþeidþianèio, 

ðiurkðtaus, paðaipaus ar pan. Taèiau ir tai nëra 

statistiðkai patikima. Bandëme ieðkoti skirtumø tarp 

merginø ir vaikinø. Konstruktyviai konfliktus sprendþia 

77 proc. iðtirtø merginø. Tai ðiek tiek daugiau nei 

vaikinø (jø – 63 proc.). Taèiau merginø grupëje reikðmingø 

skirtumø neaptikta. Panaðiai mano ir M. Ditmann 

[5]. Anot jos, moterys pyksta ilgiau nei vyrai, 

taèiau jø pyktis reèiau ágauna agresijos pavidalà. Be to, 

moterys nelinkusios pykti ant vieno – jos pyktá paskirsto 

daugeliui þmoniø (projekcija) ir vengia su jais komunikuoti. 

Kitaip tariant, moterø agresija yra ne viena kuri 

nors dominuojanti emocija, o charakteris, pasireiðkiantis 

irzlumu, niûrumu, uþdarumu, netgi átarumu. Psichologai 

linkæ teigti, kad pyktis – ágimta emocija. Taèiau 

emocijø psichologë E. Benson [3] pagrástai kalba 

apie pykèio socializacijà: kai suaugusieji galvoja apie savo 

pyktá, jie tuètuojau prisimena juos supykdþiusius dalykus. 

Visada tokioje meditacijoje atsiranda kognityvinis 

aspektas. O tarp kûdikiø (pirmieji trys–ðeði gyvenimo 

mënesiai) kognityvinis aspektas neaptinkamas. Kas 

tada ta pykèio emocija? Moterys, kurios stengiasi savo 

pyktá paslëpti, arba já internalizuoja (nukreipia á save), 

arba projektuoja á kitus (að taikus – pikti kiti) ir atsiduria 

didesnës nerimo, nervingumo, psichinës átampos, 

panikos priepuoliø rizikos grupëje [4]. Konstruktyviai 

sprendþianèiø konfliktus merginø bendras agresijos vidurkis 

– 19,051, destruktyviai – 17,956. Vadinasi, kad 

moteris galëtø neáþeidþiai ginèytis ir iðsireikalauti ðiokiø 

tokiø teisiø, ji turi mokëti pykti. Pasirodo, pykèio epizodai 

turi ilgalaiká ryðiø stiprinimo efektà [7] – pykstantys 

þmonës jauèiasi galá kontroliuoti savo gyvenimà. 

Iðnagrinëjus konstruktyviai ir destruktyviai konfliktus 

sprendþianèiø vaikinø agresijos pasireiðkimo bûdus, 

paaiðkëjo, kad tarp jø reikðmingai skiriasi tik verbalinë 

agresija (0,767 balo, r = 0,730, p = 0,0445). Destruktyviai 

sprendþianèiø konfliktus vaikinø verbalinë agresija 

iðreikðta reikðmingai stipriau nei kitos vaikinø grupës. 

Panaðius rezultatus 2003 m. gavo ir R. DiGiuseppe, iðtyræs 

1300 þmoniø [4]. Jo atveju vyrai tarpusavyje reikðmingai 

skyrësi kerðto motyvo iðreiðkimu, t. y. kai kurie 

buvo linkæ kitus áþeidinëti, apðaukti. Natûralu, kad ðie 

asmenys ginèijantis nepajëgûs ramiai diskutuoti, bendradarbiauti 

ir prieiti prie vieningos nuomonës. 

Mûsø tyrimas leido áþvelgti ir kità tendencijà: konstruktyviai 

konfliktus sprendþiantiems vaikinams maþiau 

bûdinga fizinë (á þmogø nukreipta) agresija. Jø emocinë 

(uþslëpta) agresija taip pat ávertinta maþesniu balu. 

Taèiau save tie vaikinai linkæ kaltinti daþniau (á save 

nukreipta agresija). Paaiðkëjo, kad konfliktinëse situa- 

126 

cijose konstruktyviau sprendþia konfliktus tie mokiniai 

(tiek vaikinai, tiek merginos), kuriø verbalinë agresija 

maþesnë. Tiesioginë agresija, pasireiðkianti verbaline forma 

– rëkimu ir áþeidinëjimu, pastebima 58 proc. pykèio 

epizodø. Ji tik 10 proc. pasireiðkia kaip fizinë agresija, 

nukreipta á þmogø. Treèioje vietoje – agresija, nukreipta 

á daiktus: pieðtukai lauþomi ir mëtomi, rûbai 

tampomi ir pan. [7]. Mûsø atveju tiesioginës agresijos 

formos pasireiðkia taip pat, bûtent: pirmoje vietoje atsiduria 

verbalinë (reikðmingiausia nesëkmingai konfliktinës 

situacijos iðeièiai), antroje – fizinë, nukreipta á þmogø, 

treèioje – á daiktus. 

Atlikti mokiniø konfliktø tyrimai leidþia teigti, jog 

visiðkai ámanoma mokyklose geriau nei iki ðiol valdyti 

situacijà. Kol kas mokytojai nëra rengiami (arba ypaè 

retai rengiami) gilintis á mokiniø konfliktus sukelianèias 

prieþastis, konfliktines situacijas, jø pobûdá. Neteko 

aptikti, kad pedagoginio profilio aukðtosioms mokykloms 

skirtuose edukologijos vadovëliuose konfliktai 

bûtø gvildenami kaip suaktualëjusi problema. Regis, pedagogikos 

moksle linkstama negatyviø socialiniø reiðkiniø 

negvildenti, juos atiduodant psichologams ir socialiniams 

pedagogams. Taèiau mokyklinës bendruomenës 

gyvenimo kasdienybë kitokia – á ugdymo institucijà 

áþengë daug naujø negeroviø, ir mokytojai tiesiog 

kasdien suka galvà, kaip uþkirsti kelià plintantiems narkotikams, 

eskaluojamai pornografijai, seksualiniam palaidumui, 

tiesmukiðkam ar rafinuotam melui ir apgaulei. 

Kitaip besielgiantis klasëje mokinys gali bûti atstumtas, 

ir tai savaime komplikuoja bendraamþiø bendravimà. 

Tad svarbiausias pedagogø uþdavinys – kaip á klasës 

gyvenimà átraukti visus uþribio ir paribio (sociologø 

terminai) vaikus, kad jie nesijaustø izoliuoti. Labiausiai 

padeda ne mokytojams áprastas moralø skaitymas, o kardinaliai 

keièiamas mokymo procesas – uþduoèiø atlikimas 

mokinius suskirsèius á komandas, klausimø aiðkinimasis 

bendradarbiaujant, didinant pasitikëjimà ir tais, 

kurie buvo mokytojo ar klasës nepripaþinti. 

Kodël kai kada nepavyksta patiems mokiniams susitarti 

arba nerandamas netgi tarp mokiniø ir mokytojø 

konsensusas – kitas svarbus klausimas, kurio sprendimui 

reikia didelës gyvenimo ir pedagoginës iðminties 

bei patirties. Tokiø problemø pagarsinimas (iðkëlimas), 

jø grupinis gvildenimas pedagoginëje bendruomenëje 

– mokyklos atvirëjimo ir demokratiðkëjimo poþymis. 

Pykèio maþinimo bûdø mokymas mokykloje uþkirstø 

kelià nesusikalbëjimui tiek tarp paèiø mokiniø, tiek 

tarp mokiniø ir mokytojø. Efektyvu, kai iðmokoma identifikuoti, 

kas sukelia pyktá, ir èia pat atsipalaiduoti vien 

pagalvojus ar ásivaizdavus kà nors individualaus, kas veikia 

raminanèiai, arba kai kognityvinës terapijos metodu 

iðmokoma galvoti apie pykèio ðaltiná ir reaguoti á já 

visai kitais bûdais. Kuo labiau bus stengiamasi galvoti

apie pykèio ðaltiná ir reaguoti á já ne reaktyviai, o kognityviai 

– visai kitais racionaliais ir konstruktyviais bûdais, 

tuo greièiau pyktis bus nublokðtas á ðalá ir paðalinta 

viena svarbiausiø konflikto prieþasèiø. 

Iðvados 

1. Atliktø tyrimø duomenys leidþia teigti, kad mokiniai 

linkæ konfliktus spræsti konstruktyviai. Taèiau bendradarbiavimo 

ir kompromisø siekimas iðreikðtas tik 

vidutiniðkai, tai liudija pedagoginio darbo spragas. 

2. Vaikinai statistiðkai patikimai daþniau nei merginos 

linkæ konfliktus spræsti nugalëdami prieðininkà 

(destruktyviai). 

3. Visiems iðtirtiems mokiniams bûdinga vidutiniðkai 

iðreikðta agresija. Tiek tarp vaikinø, tiek tarp merginø 

dominuoja verbalinë agresijos forma. 

4. Tarp vaikinø fizinë agresija statistiðkai patikimai labiau 

iðreikðta nei tarp merginø. Vadinasi, vaikinams 

bûtiniau taikyti toká pedagoginá poveiká (ypaè uþimtumà), 

kuris leistø agresijà suprojektuoti á kitas 

sritis. 

5. Konstruktyviai konfliktus sprendþiantys vaikinai 

statistiðkai patikimai skiriasi nuo destruktyviai 

sprendþianèiø – maþiau iðreikðta verbaline agresija. 

6. Merginø elgesiui konfliktinëse situacijose stipri agresija 

nebûdinga. Jos agresijà perkelia á aplinkà, jà 

iðskaido, tai merginas apsaugo nuo agresijos sutelktumo 

á vienà asmená ar daiktà. 

7. Visiðkai ámanoma mokykloje sumaþinti konfliktus 

taikant konstruktyvø jø sprendimo bûdà. 

8. Sudarinëjant mokytojø rengimo programas ir raðant 

pedagogikos (edukologijos) vadovëlius, bûtina atsiþvelgti 

á tai, kad bûsimi mokytojai turës dirbti nega- 

Summary 


tyviø socialiniø reiðkiniø profilaktikos darbà bei taikyti 

modernius konfliktø sprendimo bûdus. 

Literatûra 

1. Babkauskienë I. Ar ið tiesø Lietuvos vaikai agresyviausi? 

// Respublika. – 2001 08 13. 

2. Barkauskaitë M. Bendravimas ir draugystë. – Vilnius, 

1993. 

3. Benson E. Goo gaa, grr. // Monitor on Psychology. 

– 2003 (march), vol. 34, no 3. 

4. De Angels T. When angers a plus // Monitor on 

Psychology. – 2003 (march), vol. 34, no 3. 

5. Dittman M. Anger across the gender divide // 

Monitor on Psychology. – 2003 (march), 

vol. 34, no 3. 

6. Kairienë B // Pedagogika. – T. 44 (2000). 

7. Kassinove H. Anger Management: The Complete 

Treatment Guidebook for Practice. – Atascadero, 

2002. 

8. Lekavièienë R. Að ir kiti // Psichologija studentui. 

– Kaunas, 2000. 

9. May R. Power and Innocence. – New York, 1972. 

10. Savickytë V. Asmenybë ir mokyklos bendruomenë. 

– Ðiauliai, 2000. 

11. Suslavièius A. Socialinë psichologija. – Vilnius, 

1998. 

12. Thomas S. P. Women and anger. – New York, 

1993. 

13. Þukauskienë R. Konfliktai ir sprendimai // Mokykla. 

– 1997, Nr. 4–5. 

14. Þukauskienë R. Agresyvaus jaunesniojo mokyklinio 

amþiaus vaikø raidos ypatumai // Psichologija. 

– 1997, t. 17. 

AGGRESSION AND CONFLICT IN THE SCHOOL OF OUR DAYS 

Both men and women are often ashamed of their 

anger, although it appears they may experience their 

anger differently. Gender socialization can affect how 

men and women handle their anger. At the same time 

they behave differently in the conflict situations. Anger 

and behavior in the conflict situation was investigated 

by Thomas conflict test and Buss and Durkee anger 

test. We investigated 200 pupils of Marijampolë. Results 

achieved: the bigest part of pupils expressed constructive 

way of conflict solution, boys were disposed to solve 

conflicts in the way of competition, they used to show 


their anger physically, all pupils (girls and boys) scored 

higher on verbal agression. While differences in boys 

and girls total anger scores were not significant, we found 

differences in the way they experience anger. Girls used 

indirect aggression, but girls - constructive solving 

conflicts - are more aggressive in total then other girls. 

Angry episodes helped strengthen to express themselves 

and to strengthen relationships in cooperation when 

they found themselves in the situation of conflict. 

Lietuvos þemës ûkio universitetas 

Profesinës pedagogikos ir psichologijos katedra 

Áteikta 2003 m. birþelio mën. 

127

Vaiko globos teoriniai metmenys 

128 


VAIKO GLOBOS TEORINIAI METMENYS 

Anotacija. Istoriðkai ir tradiciðkai vaiko globa visada 

buvo jautri ir aktuali visuomenës problema, kuri 

neatsiejama nuo gailestingumo ir altruistinës pagalbos 

artimui. Per pastaràjá deðimtmetá padidëjæs beglobiø 

vaikø skaièius verèia rûpintis vaiko globos sistemos 

optimizavimu, siekiant suteikti reikiamà socialinæ, 

pedagoginæ pagalbà vaikui, likusiam be tëvø globos. 

Ðiame darbe siekiama atskleisti vaiko globos teorinius 

metmenis: aptarti vaiko globos sampratà, principus, 

vaiko globos organizavimo modelius. 

Raktaþodþiai: vaiko globa, netekæs tëvø globos 

vaikas, globojamas vaikas, vaiko globëjas, vaiko laikinoji 

globa, vaiko nuolatinë globa. 

Ávadas 

Nuolat besikeièianèios visuomenës socialinës, ekonominës, 

dvasinës vertybës labiausiai atsispindi ðeimose, 

auginanèiose vaikus. Dël nuolatinio nedarbo, 

maþø pajamø gausëja silpnø ir skurstanèiø ðeimø, kurios 

savo jëgomis negali áveikti susidariusiø sunkumø. 

Nuolat didëja nedarniø (asocialiø) ðeimø skaièius. Nuo 

1995 m. savivaldybiø vaikø teisiø apsaugos tarnybø 

áskaitoje nedarniø (asocialiø) ðeimø padaugëjo 1,9 karto, 

o vaikø jose – 57 proc. (2001 m. duomenimis, 

nedarniø (asocialiø) ðeimø skaièius buvo 18 114, o jose 

vaikø – 40 276) [5]. 

LR socialinës apsaugos ir darbo ministerijos Socialiniame 

praneðime (2001) sakoma, kad kasmet apie 

3 tûkst. vaikø (2000 m. – apie 2,5 tûkst. vaikø) ið 

nedarniø (asocialiø) ðeimø, ið ðeimø, kuriose vieno ið 

tëvø nëra, o kitas vaikais nesirûpina, kai vaiko tëvams 

ar vieninteliam esamam tëvui yra neterminuotai apribotos 

tëvystës teisës, kai tëvai ákalinimo ástaigoje, suteikiama 

valstybës globa. Tokios pagalbos reikëtø þymiai 

didesniam vaikø skaièiui. Nedarniø (asocialiø) 

ðeimø skaièius labai priklauso nuo alkoholizmo paplitimo 

[12]. Tai nëra iðsamus ðiø ðeimø sàraðas, nes jis 

priklauso nuo to, kiek savivaldybiø vaiko teisiø apsaugos 

tarnybos dël didelio darbo krûvio ir koordinacijos 

tarp atskirø institucijø, atsakingø uþ vaikø teisiø apsaugà, 

stokos yra pajëgios iðsiaiðkinti tokiø ðeimø skaièiø. 

Daugelio ðiø ðeimø vaikø padëtis yra ypaè sunki. 

Vaiko globa yra viena ið prevenciniø priemoniø 

siekiant apsaugoti socialiai nuskriaustus vaikus. Valstybë, 

ratifikavusi Jungtiniø Tautø Vaiko teisiø konvencijà, 

ásipareigoja uþtikrinti visapusiðkà paramà vaikui, 

dël ávairiø socialiniø, ekonominiø, moraliniø prie- 

þasèiø netekusiam tëvø globos [7]. Ágyvendinant ðià 

konvencijos nuostatà, pastaraisiais metais vaiko globa 

tapo viena ið aktualiausiø vaiko gerovës klausimø. 

Diskutuojant apie vaiko globos sistemos trûkumus 

ir pranaðumus, iki ðiol nëra ávertinti vaiko globos teoriniai 

metmenys, lemiantys praktiná vaiko globos organizavimà. 

Tyrimo tikslas – atskleisti vaiko globos teorinius 

metmenis. 


1. socialiniu-istoriniu, pedagoginiu, teisiniu, ekonominiu 

aspektais iðanalizuoti vaiko globos sampratà; 

2. iðnagrinëti globotino vaiko globos nustatymo principus; 

3. aptarti vaiko globos organizavimo modelius. 

Straipsnis parengtas naudojant mokslinës ir metodinës 

literatûros bei teisës aktø istorinës-analitinës, 

lyginamosios statistikos analizës metodus. 

Vaiko globos samprata. P. L. Bergeris (1999) teigia, 

kad ðis pasaulis sukurtas þmoniø, apgyvendintas 

þmoniø ir savo ruoþtu kuria þmones nenutrûkstanèiame 

istorijos procese [2]. Ðiuo poþiûriu vaiko globa 

yra þmoniø kûrybos produktas, kuris pastaruoju metu 

tapo vienu ið aktualiausiø vaiko gerovës klausimø. 

Vaiko globà galima nagrinëti keturiais aspektais: 

socialiniu-istoriniu, pedagoginiu, teisiniu bei ekonominiu. 

Pirmiausia vaiko globà galima apibûdinti kaip socialiná-istoriná 

reiðkiná, þmogaus kuriamà istorijos procese. 

Vargu ar galime rasti pasaulyje þmoniø bendruomenæ, 

kurioje nebûtø likusiø be tëvø globos vaikø? 

Kiekvienoje bendruomenëje likusiø be tëvø globos vaikø 

globa organizuojama, atsiþvelgiant á ðalies tradicijas, 

paproèius, religijà, politinæ sistemà, kultûrà bei ekonomines 

galimybes. Todël bëgant laikui kiekviena visuomenë, 

individualiai spræsdama likusiø be tëvø globos 

vaikø problemas, sukûrë ávairias vaikø globos sistemas, 

bûdingas tik jai. 

M. Barkauskaitë (1998) teigia, kad globos ir labdaros 

pradþia sutampa su civilizacijos pradþia. Þmonëms 

gyvenant uþdaromis grupëmis, kiekvienas buvo 

glaudþiai susijæs su kitu, todël nereikëjo ir iðskirtinës 

globos. Tik visuomenei iðsidiferencijavus, natûraliai 

prireikë globos ir labdaros, taèiau vaikø globos idëja 

ypaè iðplito atsiradus krikðèionybei. Su krikðèionybe 

ásigaliojo poþiûris, kad vaikai, lygiai kaip suaugæ, turi

nemirtingà sielà, todël negali bûti apleisti, o tëvø pareiga 

yra rûpintis savo vaikais, juos tinkamai iðlaikyti, 

mokyti, lavinti ir paruoðti ðiam ir kitam gyvenimui [1]. 

Darbo ir socialiniø tyrimø instituto atliktame 

moksliniame tyrime „Ðeimose gyvenanèiø vaikø globos 

ávertinimas“ (2002), iðskiriami keli vaiko globos 

istoriniai etapai Vakarø Europos ðalyse: 

laikotarpis iki institucionalizavimo; 

rastinukø namai ir kûdikiø apgyvendinimas su þindyvëmis; 

ankstyvieji Vargðø ástatymai ir jø ryðys su vaikø 

globa; 

ilgalaikë vaikø globa ðeimose kaip pakeièiamoji tëvystë; 

vaikø globa ðeimose kaip trumpalaikë globa; 

vaikø globos ðeimose profesionalizavimas [15]. 

Tuo tarpu analizuojant istorinæ vaiko globos raidà 

Lietuvoje iðskirtini tokie periodai: 

vaikø globos raida iki 1918 m.; 

globa, rûpyba ir labdara tarpukario Lietuvoje 

1918–1940 m.; 

vaikø globa 1940–1945 m.; 

vaikø globa 1945–1990 m. (Vaiko institucinë globa); 

vaikø globa ir rûpyba Lietuvoje atkûrus nepriklausomybæ. 

Paskutiniame vaiko globos raidos etape atkûrus 

nepriklausomybæ Lietuvoje, iðskirtini du laikotarpiai: 

pereinamasis laikotarpis – visuomeninës iniciatyvos 

metai: 1990–1998 m.; 

vaiko globos sistemos reforma – Lietuvos Respublikos 

vaiko globos ástatymas (1998), galiojæs 

nuo 1998 m. liepos 1 d. iki 2001 m. birþelio 30 d., 

ir Lietuvos Respublikos civilinis kodeksas (2001), 

galiojantis nuo 2001 m. liepos 1d. 

Minëti vaiko globos Lietuvoje istoriniai formavimosi 

etapai savo struktûra, ugdymo sistema bei vertybëmis 

átakojo ðiuo metu veikianèià vaiko globos sistemà. 

Ypaè didelæ átakà vaiko globos sistemai turi sovietmeèiu 

susiformavusi institucinë vaikø globos sistema. 

Apibendrinant vaiko globà, kaip istoriná socialiná 

reiðkiná, galima daryti iðvadà, kad vaiko globa – tai 

þmoniø kûrybos produktas, kurá istorijos eigoje kiekviena 

þmoniø bendruomenë formavo individualiai. 

Nagrinëjant vaiko globà pedagoginiu aspektu, bûtina 

paanalizuoti pedagoginá procesà. L. Jovaiða teigia, 

kad pedagoginis procesas – tai tikslingas þmogaus 

ugdymo vyksmas tiesiogiai ar netiesiogiai ugdymo veikëjams 

bendraujant su ugdytiniais, remiantis objekty- 


viosiomis gërybëmis, naudojamomis ugdymo priemonëmis, 

bûdais, metodais ir organizacinëmis formomis 

[6]. Pedagoginio proceso esminis komponentas yra 

bendravimas, – teigia L. Jovaiða. Bendraujant ne tik 

kontaktuojama, bet ir santykiaujama, sàveikaujama, 

organizuojama ugdytiniø veikla [6]. Taigi vaiko globos 

procese vyksta nuolatinis pedagoginis procesas, kurá 

nuolat reguliuoja ir sàlygoja objektyvios kultûros vertybës, 

ekonominës sàlygos, ugdytojø ir ugdytiniø psichologija, 

etika, tarpusavio santykiai, kolektyvas ar grupës 

ir jø nuostatos bei pedagogo, kaip vaiko globëjo, 

gebëjimai organizuoti, valdyti situacijas ir ávykius, daryti 

ugdomàjá poveiká. Taigi vaiko globa – pedagoginis 

procesas, kuris visada yra konkretus, gyvas, kûrybiðkas 

procesas tarp ugdymo veikëjø, t. y. vaiko globëjo 

ir globojamo vaiko. 

Vaiko globa teisiniu aspektu yra civilinës teisës objektas, 

apibrëþiantis vaiko globà, jos tikslus ir uþdavinius, 

rûðis ir formas, vaiko globos nustatymo ir pasibaigimo 

pagrindus, globëjo skyrimo tvarkà bei globos 

organizavimo mechanizmà. 

Galiausiai vaiko globos samprata bûtina aptarti 

ekonominiu aspektu. B. Bitinas (1998), nagrinëdamas 

ugdymo technologijø optimizavimo kriterijus, pateikia 

du pagrindinius optimalios ugdymo technologijos 

kriterijus: 1) sëkmingai realizuotas duotasis ugdymo 

tikslas, minimalizavus pedagogines sànaudas ir 

2) ugdymo tikslas maksimizuotas, kai pedagoginës sànaudos 

yra objektyviai ribotos [3]. 

Taigi analizuojant vaiko globà ekonominiu aspektu 

pagal anksèiau paminëtus kriterijus bûtina ávertinti 

vaiko globai keliamus tikslus ir uþdavinius bei 

skiriamas lëðas ðiems tikslams ágyvendinti. Pagal Lietuvos 

Respublikos civiliná kodeksà vaiko globos tikslas 

– uþtikrinti vaiko auklëjimà ir prieþiûrà aplinkoje, 

kurioje jis galëtø augti, vystytis ir tobulëti [9]. Taèiau 

ðiam tikslui ágyvendinti lëðos yra skiriamos pagal vaiko 

globëjo statusà, pavyzdþiui, jeigu vaikas yra globojamas 

ðeimoje, ðeimynoje ar nevalstybiniuose vaikø globos 

namuose, jo poreikiams tenkinti ir iðlaikymui valstybë 

skiria 500 litø [13], o vaikui, gyvenanèiam valstybinëje 

vaikø globos institucijoje, yra skiriama dvigubai 

ar net trigubai daugiau lëðø. Todël svarstytinas 

klausimas, kokiais kriterijais vadovaujamasi, nustatant 

lëðø poreiká globojamam vaikui iðlaikyti, siekiant objektyviai 

ribotomis pedagoginëmis sànaudomis realizuoti 

vaiko globos tikslà ir uþdavinius? Be to, kokiais 

kriterijais reikia vadovautis, norint apskaièiuoti objektyvias 

lëðas, reikalingas vaiko globos tikslui ir uþdaviniams 

realizuoti. Treèia, kiek valstybë gali skirti lëðø 

vaiko globai? Ketvirta, kaip kontroliuoti, ar skiriamø 

lëðø pakanka vaiko globos tikslui realizuoti? Lietuvoje 

pagal kiekvienà vaiko globos organizavimo modelá ðie 

129


klausimai realizuojami skirtingai, todël ateityje vaiko 

globos finansavimo sistemà bûtina tobulinti. 

Apibendrinant pasakytina, kad ekonominis faktorius 

vaiko globos organizavimo procese atspindi valstybës 

ekonominá iðsivystymà ir socialinæ politikà sprendþiant 

vaiko gerovës klausimus. 

Apibendrinant vaiko globos sampratà keturiais aspektais 

galima daryti iðvadà, kad vaiko globa – tai 

valstybës teikiama kompleksinë paslauga vaikui ir jo 

ðeimai, kuri dël moraliniø, socialiniø, ekonominiø, 

sveikatos ar teisiniø sunkumø negali uþtikrinti jam tëvø 

globos. 

Vaiko globos nustatymo principai. Vaiko globos 

nustatymo principai pirmà kartà buvo suformuluoti 

Lietuvos Respublikos vaiko globos ástatyme 

(1998), siekiant nustatyti pagrindinius kriterijus vaiko 

globos organizavime. Pagal Lietuvos Respublikos 

civiliná kodeksà (2001) vaiko globos steigimo principai 

yra penki: 

Vaiko interesø pirmumas 

Atliekant bet kokius su vaiku susijusius veiksmus, 

turi bûti atsiþvelgiama á svarbiausià kriterijø – vaiko 

interesus [11]. Lietuvos Respublikos aukðèiausiojo teismo 

senato 1999 m. gruodþio 31 d. nutarime Nr. 24 

„Dël ástatymø taikymo teismø praktikoje nagrinëjant 

ávaikinimo bylas“ (1999) aiðkinama, kad vaiko interesai 

– tai pirmiausia ástatymuose numatytos vaiko teisës 

ir galimybë ðias teises ágyvendinti konkreèioje situacijoje. 

Vaiko interesai yra nustatyti Jungtiniø Tautø 

Vaiko teisiø konvencijos nuostatose, kuri reglamentuoja 

pagrindines vaiko teises ir laisves, taèiau ðiø teisiø 

ir laisviø ágyvendinimas yra numatytas kituose teisës 

aktuose, pavyzdþiui, Lietuvos Respublikos ðvietimo 

ástatyme, Lietuvos Respublikos civiliniame kodekse 

ir t. t. Todël kiekvienu atveju nustatant vaiko globà 

yra bûtina iðnagrinëti vaiko interesus ir jø ágyvendinimo 

galimybes kiekvienoje konkreèioje situacijoje ir priimti 

labiausiai vaiko interesus atitinkantá sprendimà. 

Pirmumo teisæ tapti vaiko globëjais turi vaiko 

artimieji giminaièiai, jeigu tai atitinka vaiko interesus 

Jungtiniø Tautø Vaiko teisiø konvencijoje yra átvirtinta 

principinë nuostata, kad në vienas vaikas negali 

bûti paliktas be globos ir prieþiûros [11]. Taèiau vaikui, 

netekusiam tëvø globos, ypaè aktualu parinkti tinkamus 

globëjus. Atsiþvelgiant á vaiko interesus yra bûtina 

(jeigu yra galimybë) iðsaugoti vaiko giminystës ryðius, 

tai susijæ su vaiko teise iðsaugoti savo identiðkumà 

[11], todël pirmumo teisë tapti vaiko globëjais 

yra teikiama vaiko artimiesiems giminaièiams. Tokiu 

bûdu yra iðsaugomas vaiko identiðkumas bei nenutrûksta 

giminystës ryðiai. 

130 

Vaiko globa ðeimoje 

Pasak psichologo G. Valicko (1997), nuo pat pirmøjø 

kûdikio gyvenimo akimirkø prasideda jo socializacijos 

procesas, kurá galima apibûdinti kaip egzistuojanèiø 

elgesio normø ir vertybiø sistemø, socialiniø 

vaidmenø interiorizacijà, socialinës patirties perëmimà 

bei atgaminimà asmenybës veiklos ir bendravimo 

metu. Taigi ðeima yra svarbiausia terpë, kurioje 

vaikas gali sëkmingai augti, vystytis ir tobulëti. Nesant 

galimybei vaikui augti savo tëvø ðeimoje, pirmumo 

teisë teikiama vaiko globai ðeimoje, kurioje jis galëtø 

tinkamai augti ir vystytis. 

Broliø ir seserø neiðskyrimas, iðskyrus tuos atvejus, 

kai tai paþeidþia vaiko interesus 

Pagal Jungtiniø Tautø Vaiko teisiø konvencijos 

nuostatas (1995), atsiþvelgiant á vaiko interesus, tai 

yra vaiko teisæ iðsauganti savo identiðkumà ir ðeimos 

ryðius, jam likus be tëvø globos, negalima vaiko iðskirti 

su broliais ir seserimis. Tokiu bûdu organizuojant 

vaiko globà yra bûtina ieðkoti galimybiø brolius ir seseris 

ákurdinti vienoje globos vietoje (ðeimoje, ðeimynoje 

ar institucijoje). Ðis principas ið esmës pakeitë tarybiniø 

metø vaikø globos organizavimo nuostatas, kuriomis 

vadovaujantis broliai ir seserys bûdavo iðskiriami 

dël vaikø amþiaus skirtumø. 

Broliø ir seserø neiðskyrimo principas nëra taikomas 

tais atvejais, kai tai paþeidþia vaiko interesus, pvz.: 

dël sveikatos bûklës vaikui yra reikalinga nuolatinë 

medicininë prieþiûra ir globa ar vaikas yra laisvës atëmimo 

vietoje ir kt. 

Vaikui, galinèiam iðreikðti savo nuomonæ, suteikiama 

galimybë bûti iðklausytam, ir jo nuomonë 

yra svarbi priimant sprendimus 

Pagal Jungtiniø Tautø Vaiko teisiø konvencijà viena 

ið pagrindiniø vaiko teisiø yra teisë suformuluoti 

savo paþiûras ir laisvai jas reikðti visais su juo susijusiais 

klausimais [7]. Jungtiniø Tautø Vaiko teisiø konvencijoje 

(1995) nurodyta, jog vaikui bûtinai turi bûti 

suteikiama galimybë bûti iðklausytam tiesiogiai arba 

per atstovà ar atitinkamà institucijà bet kokio su 

juo susijusio teisminio ar administracinio nagrinëjimo 

metu. 

Taigi likusiam be tëvø globos vaikui, sugebanèiam 

iðreikðti savo nuomonæ turi bûti sudarytos galimybës 

pasakyti savo nuomonæ dël globos organizavimo, pvz.: 

dël globëjo skyrimo, dël globos vietos ir t. t. 

Vaiko globos organizavimo modeliai. Vaiko laikinoji 

ir nuolatinë globa kiekvienoje ðalyje apibrëþiama 

skirtingai, nes vaiko globos organizavimo procesas 

yra savitas ir atspindi tos ðalies paproèius, religijà, 

kultûrines tradicijas bei teisines nuostatas. Nagrinëjant 

ávairiø ðaliø vaiko globos organizavimo tradicijas

ir modelius, iðskiriamos dvi pagrindines vaiko globos 

rûðys: vaiko laikinoji globa (trumpalaikë globa) ir vaiko 

nuolatinë globa (ilgalaikë globa, pakeièiamoji tëvystë). 

Vaiko laikinoji globa organizuojama, kai vaiko tëvai 

negali tinkamai pasirûpinti vaiku. Socialinës tarnybos, 

organizuodamos vaiko laikinàjà globà, bendrauja 

su vaiko biologine ðeima, siekdamos padëti iðspræsti 

susidariusias problemas ir pagelbëti vaikui gráþti á ðeimà. 

Lietuvos Respublikos civiliniame kodekse (2001) 

teigiama, kad vaiko laikinoji globa – tai laikinai be 

tëvø globos likusio vaiko prieþiûra, auklëjimas, jo teisiø 

ir teisëtø interesø atstovavimas bei gynimas ðeimoje, 

ðeimynoje ar institucijoje. Vaiko laikinosios globos 

tikslas – gràþinti vaikà á ðeimà. Vaiko nuolatinë globa 

yra organizuojama, kai vaikas esamomis sàlygomis (tëvai 

miræ, neterminuotai apribota tëvø valdþia ir t. t.) 

negali gráþti á savo tëvø ðeimà [9]. 

Pagal Lietuvos Respublikos civiliná kodeksà (2001) 

nuolatinë vaiko globa nustatoma be tëvø globos likusiems 

vaikams, kurie esamomis sàlygomis negali gráþti 

á savo ðeimà, ir jø prieþiûra, auklëjimas, teisiø bei teisëtø 

interesø atstovavimas ir gynimas pavedamas kitai 

ðeimai, ðeimynai ar vaikø globos institucijai. 

Vaiko laikinàjà ir nuolatinæ globà sieja tai, kad li- 

12% 

28% 

Socialinës apsaugos ir darbo ministerijos „Statistinëje 

informacijoje apie vaiko teisiø apsaugà“ (2003) 

teigiama, kad 2002 m. likusiø be tëvø globos vaikø á 

ðeimas nukreipta 1359, ið jø á giminaièiø ðeimas pateko 

965 vaikai. Daugiausia vaiko globëjais tapo seneliai 

(60 proc.), vaiko dëdës ir tetos (28 proc.) bei vaiko 

broliai ir seserys (12 proc.) (1 pav.). 

Pagrindinis kriterijus, apibûdinantis vaiko globà 

ðeimoje, yra natûrali ðeimos aplinka, todël pagal Lietuvos 

Respublikos civiliná kodeksà iðskiriami du vaiko 

globos modeliai ðeimoje: 

1. Vaiko globa ðeimoje – ne daugiau kaip penkiø 

kusio be tëvø globos vaiko prieþiûra, auklëjimas, jo 

teisiø ir teisëtø interesø atstovavimas bei gynimas yra 

pavedamas ðeimai, ðeimynai ar vaikø globos institucijai. 

Atsiþvelgiant á vaiko laikinosios ir nuolatinës globos 

ypatumus, iðskirtini du vaiko globos organizavimo 

modeliai: 

Vaiko globa ðeimoje – tai globos modelis, kai vaikas 

yra globojamas natûralioje ðeimos aplinkoje 

(seneliø, brolio / sesers, tetos / dëdës, globëjø ðeimoje 

bei ðeimynoje). 

Vaiko globa institucijoje – tai vaiko globos modelis, 

kai vaikas yra globojamas ávairaus tipo vaikø 

globos ástaigose. 

Ðeimyninis vaiko globos modelis 

Pagal vaiko globos ðeimoje modelá iðskiriamos dvi 

grupes: 

Vaiko globa ðeimoje pagal giminystës (kraujo) ryðius 

– tai yra vaiko globa seneliø, vaiko sesers ar 

brolio, tetos, dëdës ðeimose. 

Vaiko globa ðeimoje, kai nëra giminystës ar kraujo 

ryðiø – tai yra vaiko globa ne giminaièiø ðeimoje 

ir ðeimynoje. 

Lietuvoje vaiko globa ðeimoje nëra skirstoma pagal 

giminystës ryðius, taèiau pirmumo teisæ tapti vaiko 

globëjais turi vaiko artimieji giminaièiai [9]. 

60% 

1pav. Vaikø globa giminaièiø ðeimose 2002 m. 


vaikø globa (bendras vaikø skaièius ðeimoje su savais 

vaikais – ne daugiau kaip penki vaikai) natûralioje 

ðeimos aplinkoje. Bendras vaikø skaièius 

gali bûti didesnis, kai neiðskiriami broliai ir seserys 

[9]. 

2. Vaiko globa ðeimynoje – globos forma, kai juridinis 

asmuo (ðeimyna) globoja ðeðis ir daugiau vaikø 

(bendras vaikø skaièius ðeimynoje su savais vaikais 

– ne daugiau kaip dvylika vaikø) ðeimos aplinkoje. 

Bendras vaikø skaièius gali bûti didesnis, 

kai neiðskiriami broliai ir seserys, arba maþesnis, 

jeigu globojamas neágalus vaikas [9]. 

131


G. Kvieskienë monografijoje „Socializacija ir vaiko 

gerovë“ ðeimynà apibûdina kaip unikalià Europos 

patirties atþvilgiu vaikø globos institucijà, kurioje siekiama 

sukurti ðeimyninæ aplinkà, labiausiai atitinkanèià 

vaikø psichologinius bei socialinius poreikius [8]. 

Taigi ðeimyninis vaiko globos organizavimo modelis 

apibûdintinas, kaip vaiko globa natûralioje ðei- 

132 

mos aplinkoje, labiausiai atitinkanti vaiko psichologinius 

bei socialinius poreikius. 

Institucinis vaiko globos modelis 

2002 m. Lietuvoje, ávairaus tipo vaikø globos institucijose, 

buvo globojami 6746 vaikai [14]. Tai sudaro 

apie 50 proc. visø globojamø vaikø. 

Vaikø nukreipimas á 

šeimas ir šeimynas 

Vaikø nukreipimas á 

globos ástaigas 

2 pav. Vaikø nukreipimo á ðeimas, ðeimynas ir globos ástaigas dinamika 1992–2002 m. 

Vaikas apgyvendinamas valstybinëje arba nevyriausybinëje 

vaikø globos institucijoje, kai nëra 

galimybës jo globoti ðeimoje arba ðeimynoje [9]. 

Likusiø be tëvø globos vaikø nukreipimo á ðeimas (ðeimynas) 

ir vaikø globos institucijas dinamika (2 pav.) 

per pastaràjá deðimtmetá rodo, kad á vaikø globos institucijas 

nukreipiama daugiau vaikø negu globai á ðeimas 

ar ðeimynas. Taigi teigtina, kad vaikø globos institucijos 

iðlieka svarbia globos sistemos grandimi [13]. 

Vaikø globos institucijas galima skirstyti pagal du 

kriterijus: 

institucijos pavaldumà (steigëjà); 

teikiamø paslaugø pobûdá. 

33% 

13% 

Vaikø globos institucijas pagal pavaldumà galima 

skirti á tris kategorijas: 

valstybiniai (ministerija, apskritis, savivaldybë); 

savivaldybiniai (savivaldybiniai vaikø globos namai, 

vaikø globos grupës); 

nevalstybiniai (nevyriausybinë organizacija, religinë 

bendruomenë, privatus asmuo). 

Pastaraisiais metais vaikø nukreipimas (3 pav.) á 

valstybines vaikø globos institucijas sudarë 54 proc. 

nuo bendro vaikø skaièiaus nukreipto á globos institucijas; 

apie 33 proc. vaikø buvo nukreipti á savivaldybinio 

pavaldumo globos institucijas ir tik 13 proc. vaikø 

pateko á nevyriausybines vaikø globos institucijas [14]. 

54% 

3 pav. Vaikø nukreipimas á valstybines, savivaldybines ir 

nevyriausybines vaikø globos institucijas 2000–2002 m.

Visos vaikø globos institucijos teikia rezidentines 

(stacionarios globos) paslaugas. Pagal L. Þalimienæ 

(2003) rezidentinës paslaugos – tai stacionarios globos 

paslaugos, laikino apgyvendinimo paslaugos. Ðias 

paslaugas gaunantis asmuo yra paslaugas teikianèios 

ástaigos rezidentas, t. y. nuolatinis gyventojas. Ði paslauga 

asmeniui teikiama visà parà. Gyvenimo ástaigoje 

laikotarpis gali bûti ribotas arba neribotas [17]. 

Vaikø globos institucijose be stacionarios globos 

papildomai yra teikiamos ðvietimo, sveikatos prieþiûros 

ir reabilitacijos paslaugos, kurios lemia institucijos 

tipà. Pavyzdþiui, vaikø globos namai teikia tik stacionarios 

globos paslaugas, o specialioji mokykla – internatas 

vaikams, turintiems specialiøjø poreikiø – sudaro 

sàlygas mokytis pagal specialiojo ugdymo programas; 

taip pat èia papildomai teikiamos sveikatos 

prieþiûros ir reabilitacijos paslaugos kaip bendrojo lavinimo 

mokykloje: internate vaikai yra globojami ir 

mokosi pagal bendrojo lavinimo programas. 

Lyginant vaikø globos institucijas pagal pavaldumà 

ir teikiamas paslaugas, teigtina, kad daugiausia paslaugø 

teikia valstybinio pavaldumo vaikø globos institucijos. 

Savivaldybiø ir nevyriausybiniø organizacijø 

vaikø globos institucijos teikia tik vaiko globos paslaugà. 

Todël likusiø be tëvø globos vaikø apgyvendinimà 

valstybinio pavaldumo vaikø globos institucijoje 

lemia ne tik vaiko iðsivystymas, sveikata ir amþius, bet 

ir institucijoje teikiamos paslaugos. 

Taigi galima teigti, kad pagal instituciná vaiko globos 

organizavimo modelá yra iðskiriami du kriterijai – 

tai institucijos pavaldumas (steigëjas) ir institucijoje 

teikiamos paslaugos. Ðie kriterijai lemia vaikø globos 

institucijos veiklos pobûdá, todël vaiko apgyvendinimà 

tam tikro tipo vaikø globos institucijoje lemia vaiko 

iðsivystymas, sveikata, amþius bei institucijoje teikiamos 

paslaugos. 

Iðvados 

1. Keturiais aspektais paanalizavus vaiko globos sampratà 

galima daryti iðvadà, kad vaiko globa – tai 

valstybës teikiama kompleksinë paslauga vaikui ir 

jo ðeimai, kuri dël moraliniø, socialiniø, ekonominiø, 

sveikatos ar teisiniø sunkumø negali uþtikrinti 

jam globos. 

2. Vaiko globos nustatymo principai atitinka Jungtiniø 

Tautø Vaiko teisiø konvencijos nuostatas, kurios 

ið esmës pakeitë tarybiniø laikø vaiko globos 

organizavimo nuostatas. Pagal ðiuos principus galima 

ávertinti vaiko globos organizavimo kokybæ. 

3. Lietuvoje galima iðskirti du vaiko globos organizavimo 

modelius: ðeimyniná ir instituciná. Ðeimyni- 


nis vaiko globos organizavimo modelis – tai vaiko 

globa natûralioje ðeimos aplinkoje, labiausiai atitinkanti 

vaikø psichologinius bei socialinius poreikius. 

4. Pagal instituciná vaiko globos organizavimo modelá 

yra iðskiriami du kriterijai: pavaldumas (steigëjas) 

ir teikiamos paslaugos. Ðie kriterijai lemia 

vaikø globos institucijos veiklos pobûdá, todël vaiko 

apgyvendinimà tam tikro tipo vaikø globos institucijoje 

lemia vaiko iðsivystymas, sveikata, amþius 

bei institucijoje teikiamos paslaugos. 

Literatûra 

1. Barkauskaitë M., Grikpëdienë V. Vaikø globos 

ir rûpybos Lietuvoje istorinës pedagoginës raidos 

apþvalga. – Vilnius, 1998. 

2. Berger P. L. Socialinës tikrovës konstravimas. – 

Vilnius,1999. 


4. Dël ástatymø taikymo teismø praktikoje nagrinëjant 

ávaikinimo bylas. Lietuvos Respublikos 

Aukðèiausiojo teismo senato 1999 m. gruodþio 

31 d. nutarimas Nr. 24 // Teismø praktika. – 

Vilnius, Nr. 12 (2000). 

5. Informacija apie vaikus ir jø globà – 2000 m. – 


6. Jovaiða L. Pedagogikos terminai. – Vilnius, 

1993. 

7. Jungtiniø Tautø Vaiko teisiø konvencija. – Vilnius, 

1995. 

8. Kvieskienë G. Socializacija ir vaiko gerovë. – Vilnius, 

2003. 

9. Lietuvos Respublikos civilinis kodeksas. – Vilnius, 

2001. 

10. Lietuvos Respublikos vaiko globos ástatymas // 

Valstybës þinios. – Nr. VIII-674 (1998, Nr. 35– 

933). 

11. Sakalauskas G. Vaiko teisiø apsauga Lietuvoje. 


12. Socialinis praneðimas – 1999 m. LR socialinës 

apsaugos ir darbo ministerija. – Vilnius, 2000. 

13. Socialinis praneðimas – 2000 m. LR socialinës 

apsaugos ir darbo ministerija. – Vilnius, 2001. 

14. Statistinë informacija apie vaikø teisiø apsaugà. 


15. Ðeimose gyvenanèiø vaikø globos ávertinimas : 

mokslinis tyrimas. – Vilnius, 2002. 

16. Valickas G. Psichologinës asocialaus elgesio iðtakos. 


17. Þalimienë L. Socialinës paslaugos. – Vilnius, 

2003. 

133


134 

Summary 


THE THEORETICAL MEASUREMENTS OF THE CHILD GUARDIANSHIP 

The child guardianship has always been historically 

and traditionally sensitive and actual problem in society 

which is a part of a grace and altruistic help to the close 

friend. The bigger number of homeless children in this 

desiccation makes to consider about optimization of 

child guardianship system, in reaching to give the needed 

social, pedagogical help to the hapless child. 

The theoretical measurements considered 

understanding the child guardianship, evaluating rules 

and child’s temporary and steady guardianship 

organization models are looked over here in this work. 

The understanding of the child guardianship is 

possible to describe in four aspects such as historical 

one – social feature, which result is child guardianship 

is like a product of people creativity. Also it is pedagogical 

product which appears in creativity process among 

education characters (the caregiver and the child). 

The child guardianship is the object of civil law, 

too. The civil law defines and sets child’s guardianship 

aims and tasks also the mechanism of organization. In 

the end the economical factor also influences the child 

guardianship. This factor reflects economical state and 

social policy of the country solving the welfare 

questions connected with the child guardianship. 

The principles of setting the child guardianship 

are important in three aspects. The first one is the 

principles should suit to the United Nation of the child 

rights convention. The second, these principles have 

changed the soviet times child guardianship 

organization criterions and the third, with the help of 

these principles it’s possible to evaluate child 

guardianship quality. 

It is possible to separate two models of child 

guardianship organization: family and institutional. 

The model of family we may describe like child 

guardianship in natural family atmosphere which 

matches mostly to the children psychology and social 

needs. 

There are two criterions in the institutional child 

guardianship model – the institutional jurisdiction 

(founder) and the facilities given in the institution. 

The child guardianship institution activities are 

conditioned by these criterions. The child’s 

settlement is set by child development, age, health and 

position in the guardianship institution. 


Socialinës pedagogikos katedra 

Áteikta 2003 m. lapkrièio mën.


ERGONOMIKA: REKOMENDACIJOS MOKYKLOMS IR 

MOKYTOJAMS 

Anotacija. Straipsnyje nagrinëjama ergonomikos 

reikðmë mokyklø veikloje sudarant mokytojams ir 

moksleiviams optimalias darbo ir mokymosi sàlygas, 

ypaè dailës darbø kabinetuose. Pateikti antropometriniai, 

fizinës aplinkos, darbo vietø ir kiti informaciniai 

parametrai. 

Raktaþodþiai: ergonomika, antropometrija, sistema, 

fizinë aplinka, parametrai. 

Problemos aktualumas. Þmogus, gamta ir daiktinë 

aplinka sudaro sudëtingà sistemà, kurioje svarbiausia 

grandis yra þmogus. Kad ði sistema galëtø sëkmingai 

funkcionuoti, jos grandys tarpusavyje turi bûti 

suderintos. 

Sparèiai besiplëtodama technika ðiandien keièia 

darbo bei poilsio sàlygas. Darbo proceso pagrindu tampa 

sudëtingas protinës veiklos kompleksas su fizinio 

darbo elementais. Tam reikia, kaip pabrëþë fiziologas 

N. Vinogradovas, bûtinai kompleksiðkai fiziologinës 

ir psichologinës analizës metodais tirti darbo procesà. 

Atëjo laikas tirti sudëtingas þmogaus elgesio formas, 

áskaitant kûrybiniø procesø mechanizmà [2, p. 125]. 

Darbinë veikla mechanizuotoje ir automatizuotoje 

gamyboje, ástaigose, mokyklose daþnai susijusi su 

dideliu krûviu þmogaus nervø sistemai, tad neigiamai 

veikia subjektyvià jo bûklæ, padidina emocinæ átampà 

ir nuovargá. Todël mokslininkai ir praktikai ieðko bûdø 

susidariusiai padëèiai gerinti, teikia praktines, moksliðkai 

pagrástas rekomendacijas. 

Tikslas – supaþindinti su esminëmis ergonomikos, 

reikðmingos mokyklø veikloje, sampratomis ir paskirtimis. 

Uþdaviniai. Remiantis antropometriniais þmogaus 

duomenimis, pateikti praktines fizinës aplinkos ir darbo 

vietø rekomendacijas árengiant dailës darbø kabinetus. 

Tenka paþymëti, kad bendros rekomendacijos ergonomikos 

klausimais literatûroje pateikiamos be charakteringø 

pavyzdþiø. Todël pirmà kartà ðiame straipsnyje 

nurodome konkreèius pavyzdþius, remdamiesi ergonomikos, 

kaip mokslo, rekomendacijomis. 

Ergonomika: rekomendacijos mokykloms ir mokytojams 

Taikyti tyrimo metodai: mokslinës literatûros studijavimas, 

patirties analizë bei autoriaus rekomendacijos. 


Ergonomikos raida. Seniau, beveik iki XIX a. vidurio, 

vieðpatavo tradicija, asmeninë patirtis, matavimas 

ið akies randant santykius tarp þmogaus ir daiktø. 

Sudëtingëjant gamybai, techninëms priemonëms ir 

technologiniams procesams, þmogaus santykiams su aplinka, 

ypaè technika, yra keliami nauji reikalavimai. Ðitaip 

atsirado naujas mokslas – ergonomika. 1 Terminà 

ergonomika pirmas literatûroje pavartojo lenkø gamtininkas 

V. Jastoðembovskis, 1957 m. paraðæs straipsná 

„Ergonomikos, t. y. mokslo apie darbà, bruoþai“. 

Ergonomikos terminas buvo priimtas 1949 m., kai 

Anglijoje ávairiø specialistø grupë ëmësi kurti naujà 

mokslo disciplinà. Ðis terminas labai paplito, nors kartu 

su juo vartojami ir kiti terminai: þmogiðkoji inþinerija, 

inþinerinë psichologija, sistemos „þmogus–maðina“ tyrimai, 

þmogiðkøjø veiksniø tyrimai arba þmogiðkieji veiksniai, 

mokytojams taikomas terminas þmogus–gamta– 

aplinka. 

Moksliðkai tyrinëti darbà su maðinomis JAV pradëjo 

F. Teiloras ir jo pasekëjai. F. Teiloro veikaluose 

(jo sukurta sistema vadinama teilorizmu 2 ) reiðkiama 

mintis, kad moksliðkai þmogus pritaikomas prie 

maðinos tada, kai maðina tinkamai suprojektuota. 

Ágyvendindamas F. Teiloro idëjas, H. Fordas savo 

gamykloje panaudojo taip pat moksliðkai pagrástà darbininkø 

darbo sistemà, kur darbininkas atlieka maksimaliai 

supaprastintas funkcijas [2, p. 126]. 

Pirmasis pasaulinis karas paspartino gamybos plëtrà. 

Intensyviai dirbdami po 13–14 val. darbininkai pavargdavo, 

padaugëjo gamybiniø traumø. 

1915 m. Anglijoje buvo ásteigtas karinës pramonës 

darbininkø sveikatos tyrimo komitetas, kuris po 

Pirmojo pasaulinio karo buvo pertvarkytas á Darbininkø 

sveikatos tyrimo tarnybà. Joje dirbo fiziologai, 

psichologai, gydytojai, inþinieriai. 

1 Ergonomika (gr. ergon – darbas + nomos – dësnis) – mokslas, tiriantis psichofizines þmogaus galimybes, ribas ir ypatumus 

darbo procese; remiantis ergonomikos iðvadomis, kuriamos optimalios darbo sàlygos, didinanèios darbo naðumà, saugumà, 

tausojanèios þmogaus sveikatà. 

2 Teilorizmas – darbo organizavimo ir gamybos valdymo sistema, atsiradusi JAV XIX a. pabaigoje – XX a. pradþioje. Tai 

F. Teiloro ir jo bendraminèiø darbo mokslinio organizavimo bei normavimo ir gamybos procesø valdymo bei kt. klausimais 

paremta sistema. 

135


Antrojo pasaulinio karo metais ypatingas dëmesys 

buvo sutelktas tyrimams, kuriø tikslas – iðaiðkinti optimalias 

darbinës þmogaus veiklos sàlygas, ribines jo galimybes. 

Kas treèias povandeninis laivas þûdavo dël águlos 

klaidø ar dël netinkamø, nepritaikytø þmogui prietaisø. 

Dël to jau Antrojo pasaulinio karo metais, projektuojant 

naujà karinæ technikà, buvo pasitelkiami psichologai 

bei kiti specialistai. Po karo 1949 m. grupë 

anglø mokslininkø (K. Marelis, O. Edcholis ir kt.) ákûrë 

Ergonominiø tyrimø draugijà. 1957 m. JAV buvo 

sukurta Þmogaus veiksniø tyrimø draugija, kuriai priklausë 

ir anglø Ergonominiø tyrimø draugijos nariai. 

1961 m. ákurta Tarptautinë ergonomikos asociacija, kurios 

nariai yra daugiau kaip 30 ðaliø specialistai. 

Kûrybinë praktika parodë, kad negana tobulinti utilitarines 

bei kitas gaminiø savybes, nes tik tada, kai gaminys 

suprojektuotas ir pagamintas atsiþvelgiant á þmogaus 

savybes, gaunamas ekonominis efektas, didëja aptarnavimo 

kultûra ir gerëja darbo kokybë. Tokie gaminiai 

aptarnaujanèio personalo rûpestingiau priþiûrimi, 

patikimesni, ilgiau laiko. Ávairiø ðaliø specialistø tyrimø 

duomenimis nustatyta, kad dauguma avarijø gamyboje 

(ypaè aparatûros gedimø) ávyksta dël nepakankamo operatoriaus 

ir techninës sistemos suderinamumo. D. Meisteris 

ir Dþ. Rabinas (JAV) nustatë, kad 36 proc. gedimø 

eksploatuojant raketines sistemas ávyksta dël operatoriø 

klaidø. V. Ostapenkos (Rusija) teigimu, 26 proc. 

radioelektroninës aparatûros ir 47 proc. aviacijos technikos 

funkcionavimo sutrikimø ávyksta dël netobulo 

þmogaus ir technikos suderinimo. 

Ergonomika – daugiaðakë mokslo disciplina, susijusi 

su technikos mokslais, psichologija, fiziologija, higiena. 

Joje panaudojami ir anatomijos, biomechanikos, 

toksikologijos, antropometrijos, biofizikos duomenys. 

Ergonomika tiria funkcines þmogaus ypatybes 

ir galimybes darbo procesuose, siekdama nustatyti optimalias 

sàlygas, kuriomis darbas bûtø labai produktyvus 

bei saugus ir iðryðkëtø naujos intelektualinës plëtros 

ir fizinio vystymosi galimybës. 

Ergonomika, kaip mokslas, nagrinëja tokias esmines 

problemas. 

1. Antropometrija – þmogaus kûno daliø santykiø bei 

jø kintamumo dësningumø þinojimas – padeda iðspræsti 

pavienius ergonomikos uþdavinius. Pvz.: kaip 

suprojektuoti patogius baldus, árangà, transporto 

priemones, nustatyti darbo vietos parametrus, iðdëstyti 

árengimus prieinamose ir patogiose zonose, kaip 

pritaikyti erdvës struktûrà prie antropometriniø dirbanèiojo 

ar besimokanèiojo charakteristikø. 

2. Regëjimo suvokimo dësningumai. Gerai þinoma, 

kad daugiausia informacijos þmogui suteikia akys. 

Regëjimo organai leidþia suvokti tik vadinamajame 

regëjimo lauke esanèius daiktus. Geriausiai ma- 

136 

tomi centrinio regëjimo zonoje esantys daiktai 

kampu iki 30°. Ðiame plote daiktai matyti pakankamai 

gerai. Bet akies obuolys juda, ir galima matyti 

daiktus, esanèius net 60° kampu. Visa tai reikia 

þinoti norint teisingai iðdëstyti ávairià informacinæ 

technikà (ar valdymo pultus, ar laboratorinæ 

árangà, ar kitus funkcinius elementus), árengiant 

klases, kabinetus. 

3. Mokslas apie þmogaus kûno judesius vadinamas 

motorika. Praktikoje nustatyta, kad dirbant labai 

svarbu, kur nukreiptas dëmesys – aukðtyn ar þemyn, 

á deðinæ ar á kairæ. Yra pagrásta, kad judesiø 

ciklo pabaiga turi sutapti su kitø judesiø ciklo pradþia, 

kad apskriti rankø judesiai daug efektyvesni 

negu kampuoti ir kt. 

Visas ðis mokslas ir praktinis jo taikymas susijæs su 

þmogaus darbine veikla ir poilsiu. 

Antropometrija. Þmogaus sandaros matmenø panaudojimas 

projektuojant bei árenginëjant klases, kabinetus 

ir kt. turi ypatingà reikðmæ þmogaus darbo 

veiklai ir poilsiui. 

Augant ir vystantis þmogaus organizmui, vyksta kokybinis 

jo sandaros kitimas. Þmogaus vystymàsi galima 

skirstyti á tris laikotarpius: augimo, brandos ir senatvës. 

Normalus þmoniø ûgis ávairuoja nuo 1200 iki 

2000 mm. Vidurio Europos vyrø vidutinis ûgis – 

1700–1740 mm, moterø – 1580–1620 mm. Vidutinis 

jaunø vyrø ûgis – 1726 mm, moterø –1617 mm 

[3, p. 56]. 

1 pav. Antropometriniai þmogaus matmenys

Aukðèiausià ûgá individas pasiekia 20–30 metø, po 

50 metø ûgis ima maþëti ir senatvëje jis bûna 3% maþesnis. 

Antropometrinius þmogaus poþymius (kûno matmenis) 

galima skirstyti á dvi grupes. Pirmajai priskiriami 

matmenys, plaèiai naudojami somatologijoje lyginamajai 

morfologinei ávairiø þmoniø grupiø charakteristikai, 

nustatant proporcijas ir konstrukcijas amþiaus 

morfologijoje ir pan. Antroji grupë – ergonominiai 

(pritaikomieji) matmenys, naudojami atliekant ergonominius 

tyrimus, projektuojant, organizuojant 

moksliná darbà bei kuriant fizinæ aplinkà. 

Nustatomi ávairiø kûno padëèiø (matuojama stovint, 

sëdint, gulint) ir pozø (rankas iðtiesus á ðalis, pasilenkus, 

atsiloðus) ergonominiai poþymiai, imituojant 

dirbanèiojo laikysenà ir judesius. Pagal matavimo bûdus 

ir pagal panaudojimo sritá ergonominiai antropometriniai 

poþymiai bûna statiniai ir dinaminiai. 

Statiniai antropometriniai poþymiai – tai kûno 

matmenys, gauti vienà kartà pamatavus tiriamà þmogøstatiðkoje 

padëtyje. 

Dinaminiai antropometriniai poþymiai – tai besikeièiantys 

kûno matmenys þmogui judant (pvz., iðtiesiant 

rankas á prieká). 

Fizinë aplinka. Þmogaus funkciniam bûviui ir 

darbingumui didelës átakos turi ávairûs fizinës aplinkos 

faktoriai: oro sudëtis, meteorologinës sàlygos (drëgmë, 

oro srautai, temperatûra, slëgis, radiacija), apðvietimas, 

triukðmas, vibracija; taip pat þmogaus judëjimo 

greitis aplinkoje (pagreitis, perkrova ir kt.). Atsiþvelgiant 

á ðiuos faktorius nustatomos „komforto zonos“, 

kurios apsaugo organizmà (arba bent savijautà) nuo 

kenksmingos aplinkos átakos. Tai lieèia ir mokyklas. 

Patalpø mikroklimatas. Patalpø oro temperatûra, 

drëgmë, oro judëjimo greitis sudaro mikroklimatà. 

Jis turi didelës átakos þmogaus savijautai, darbingumui. 

Todël rekomenduojama, kad oro temperatûra, 

drëgmë, oro judëjimo greitis atitiktø sanitarines normas. 

Daugelyje patalpø rudená arba þiemà oro temperatûra 

turi bûti 17–22° C, santykinë oro drëgmë – ne 

didesnë kaip 80 proc., oro judëjimo greitis – iki 0,5 m/s. 

Pavasará ir vasarà patalpø temperatûra gali bûti 3° aukðtesnë 

uþ lauko oro temperatûrà, taèiau ne aukðtesnë 

kaip 28° C. 

Triukðmas. Triukðmas – tai chaotiðkas ávairaus intensyvumo 

ir daþnio garsø junginys. Garsus þmogus 

girdi atsiþvelgiant á spektrinæ jø sudëtá. Þmogaus klausos 

aparatas jautriausias 1000–3000 Hz diapazonui. 

Ðiame diapazone jis gali girdëti garsus, savo intensyvumu 

artimus klausos slenksèiui. Þemesniø arba aukðtesniø 

daþniø triukðmà þmogus girdi blogiau. Esant 

didesniam garsui (intensyvumui), tie skirtumai maþesni. 


Atsiþvelgiant á spektrinæ sudëtá, triukðmas skirstomas 

á tris klases: 

1) þemo daþnumo (daþnumo diapazonas iki 400 Hz), 

2) vidutinio daþnumo (maksimalus diapazonas 

800 Hz), 

3) aukðto daþnumo (maksimalus diapazonas per 

800 Hz). 

Triukðmo poveikis þmogui priklauso nuo trijø faktoriø: 

1) poveikio trukmës; kurtumas nuo triukðmo atsiranda 

ne ið karto, bet per keletà metø; 

2) triukðmo intensyvumo; kuo intensyvesnis triukðmas, 

tuo greièiau atsiranda patologiniø reiðkiniø; 

3) daþnio charakteristikos (spektro); kuo daugiau 

spektre aukðtø daþniø, tuo greièiau pasireiðkia nuovargis, 

tuo jis pavojingesnis dël galimo apkurtimo. 

Leistinas triukðmo intensyvumas nustatomas atsiþvelgiant 

á darbo pobûdá, pvz., mokymo ástaigose, 

administracinëse patalpose triukðmas neturi virðyti 

50–60 dB, gamybinëse patalpose – 80–85 dB, 

kai kur – 90 dB. 

Triukðmas neigiamai veikia ne tik klausà, bet ir 

visà þmogaus nervø sistemà: sukelia nuovargá, galvos 

svaigimà ar skausmà, maþina darbingumà. Labiausiai 

erzinantys yra aukðtø tonø garsai. 

Apðvietimas. Mûsø darbo efektyvumas priklauso 

nuo teisingai ir greitai suvokiamos informacijos. Tad 

ir regos analizatoriaus veikla priimant ir analizuojant 

gaunamà informacijà priklauso nuo vizualinës informacijos 

pateikimo priemoniø savybiø, nuo jø iðdëstymo 

bei apðvietimo. 

Apðvietimas bûna natûralus ir dirbtinis. Natûralus 

apðvietimas regos analizatoriui daugeliu atvejø yra 

palankiausias, bet paprastai nepasiþymi pastovumu, juo 

galima naudotis tik laikinai, ðviesiu paros metu. 

Dirbtinis apðvietimas leidþia apðvietimo parametrus 

stabilizuoti ir reikiamai formuoti. 

Dirbtiniam apðvietimui keliami ðie reikalavimai: 

1) objekto apðvietimas turi bûti pakankamas, t. y. kad 

bûtø galima atpaþinti objektà; 

2) darbo pavirðiaus ir aplinkos apðvietimas neturi labai 

skirtis; 

3) apðvietimas visà laikà turi bûti vienodas; 

4) darbo plokðtumoje neturi bûti ryðkiai ðvieèianèiø 

pavirðiø ir ryðkiø ðeðëliø; 

5) reljefinës plokðtumos turi bûti apðviestos pakankamai, 

kad bûtø lengvai suvokiama jø forma ir tûris. 

Minimalø darbo pavirðiaus apðvietimà reglamentuoja 

dirbtinio apðvietimo sanitarinës normos ir standartai. 

Pagal sanitarines normas apðvietimas bûna bendras 

ir vietinis. Rekomenduojamas darbo pavirðiø ir 

gretimø tamsiø pavirðiø (aplinkos) apðvietimo santy- 

137


kis – 3:1. Projektuojant vietiná apðvietimà ðviesos ðaltinis 

neturi trukdyti dirbti. Ðviestuvo virð horizontalios 

regëjimo linijos árengimo kampas turi bûti ne maþesnis 

kaip 45–50°. Maþesniu kampu árengtas ðviesos 

ðaltinis trukdo; kai kampas 10°, ðviesa akina. Akinimà 

maþinanèios priemonës yra ekranai, iðskaidyta ðviesa 

ir matiniai darbo pavirðiai. 

Higieniðkai optimalûs fizinës darbo aplinkos parametrai 

– bûtina sàlyga organizuojant laboratorijø, 

kabinetø, dirbtuviø darbà bei poilsá; á juos taip pat 

atsiþvelgiama projektuojant ir konstruojant ávairià technikà, 

poilsio árangà ir aplinkà. 

Darbo vieta ir jos parametrai. Darbo vieta – tai 

erdvë, kurioje þmogus dirbdamas praleidþia daugiausia 

laiko. 

Gamybiniø objektø, laboratorijø, kabinetø, dirbtuviø, 

árengimø konstrukcijos ir darbo vietos kûrimo 

principai turi atitikti antropometrines charakteristikas, 

fiziologines bei psichologines þmogaus galimybes, tai 

yra svarbiausia sàlyga optimizuojant sistemos „þmogus–gamta–aplinka“ 

veikimà. 

Netinkamai sukonstruoti árengimai neigiamai veikia 

þmogaus sveikatà. Ðiuolaikiniai techniðkai sudëtingi 

árengimai su didesniais greièiais kelia dar grieþtesnius 

ergonominius reikalavimus maðinos konstrukcijai ir 

darbo vietø kûrimui. Kai ergonominiø reikalavimø nepaisoma, 

þmogus verèiamas dirbti nepatogioje pozoje, 

tai sukelia neigiamus fiziologinius pakitimus, padidina 

psichologinæ apkrovà, greièiau nuvargina. 

Projektuojant darbo vietas (laboratorijos, kabinetai, 

dirbtuvës ir kt.), rekomenduojama (vadovaujantis 

antropometriniais poþymiais) atsiþvelgti á ðiuos principus: 

ið pradþiø projektuoti visumà, paskui detales 

(árangos elementus, baldus bei jø iðdëstymà ir pan.), ið 

pradþiø optimalø variantà, paskui leistinà. Projektuojant 

darbo ar mokymo procesà ir árenginius, rekomenduojama 

remtis vieninga ergonominiø reikalavimø sistema. 

Darbo vietoje, klasëje, kabinete, laboratorijoje, 

dirbtuvëje turi bûti sudarytos sàlygos efektyviems, ekonomiðkiems 

ir paprastiems þmogaus judesiams. Tai susijæ 

su biomechanikos dësniais – su anatominëmis bei 

fiziologinëmis þmogaus ypatybëmis. 

Projektuojant þmogaus judesius darbo vietose, rekomenduojama 

vadovautis 2 paveikslëlyje nurodytomis 

rekomendacijomis. 

Judesiø skaièiø ir trajektorijà reikia sumaþinti iki 

minimumo: jie turi bûti paprasti ir ritmiðki. Kiekvienas 

judesys turi baigtis padëtimi, patogia pradëti kità 

judesá; perëjimas ið vieno judesio á kità turi bûti sklandus. 

138 

2 pav. Mokytojo darbo vieta: 

a – bendrieji funkciniai matmenys, 

b – darbo stalo matmenys 

Laikas judesiui pradëti ir baigti apytikriai pastovus 

ir nepriklauso nuo judesio trukmës, vientisi kreiviniai 

rankø judesiai esti greitesni uþ pavienius judesius staiga 

keièiant kryptá. 

Sukamieji judesiai greitesni uþ slenkamuosius ir 

tikslesni uþ vertikalius. 

Árankius ir medþiagas darbo vietoje reikia iðdëstyti 

lanku, kad bûtø galima kiekvienà daiktà lengvai pasiekti 

ir trumpiausiu keliu perkelti á tolimesnio veiksmo 

vietà. 

Baldus privalu taip parinkti, kad kûno padëtis bûtø 

taisyklinga, raumenø átempimas – maksimaliai maþas, 

kad darbinë poza bûtø taisyklinga, maþiausiai varginanti. 

Aukðèiau iðvardytos rekomendacijos turëtø bûti taikomos 

ir mokyklose. Pateikiame mokytojø darbo vietø 

komponavimo pavyzdþius [6, p. 149–154]. 

Praktinio ergonomikos pritaikymo diapazonas labai 

platus. Manome, kad pateiktos rekomendacijos bus 

naudingos bûsimiems projektuotojams, mokytojams 

bei visiems kûrybiniams darbuotojams. Plaèiau apie 

fizinæ aplinkà, darbo vietà ir jø funkcinæ reikðmæ pateikta 

V. Kuèinsko vadovëlyje „Ergonomika“ (2001).

Darbo vietø matmenys ir dirbanèiojo padëtys: 

a, b – pieðimo, c – tapybos, 

d – braiþybos kabinetuose 

Darbo vietø matmenys ir dirbanèiojo padëtys atliekant 

lipdymo darbus: 

a – sëdint, b – stovint 


Darbo vietø matmenys ir dirbanèiojo padëtys: 

a – demonstruojant mokomàsias priemones, 

b – atliekant grafinius darbus 

Iðvados 

Ergonomika, kaip taikomasis mokslas, yra reikðmingas 

visose þmogaus veiklos sferose. 

Vienas ið esminiø ergonominiø reikalavimø „Þmogus–gamta–aplinka“ 

yra sudëtinga sistema, kurios normalus 

funkcionavimas priklauso nuo elementø tarpusavio 

suderinamumo. 

Remiantis ergonomikos raida galima teigti, kad ergonominiø 

reikalavimø laikymasis (ávairiø ðaliø specialistø 

tyrimø duomenimis) sumaþina avarijø gamyboje 

tikimybæ, padidina ekonominá efektyvumà. Tai 

lieèia ir mokyklas. 

Ávairûs fizinës aplinkos faktoriai turi didelës átakos 

funkciniam þmogaus bûviui ir darbingumui. Todël atsiþvelgdamos 

á fizinës aplinkos faktoriø átakà moksleiviø 

sveikatingumui ir darbui, mokyklos turëtø vadovautis 

ergonominëmis nuostatomis, ypaè árengdamos 

kabinetus, dirbtuves, klases, tvarkydamos aplinkà. 

139


140 

Literatûra 

1. Kuèinskas V. Ergonomika. – Vilnius, 2001. 

2. Mogilnickas I. Taikomosios ir pramoninës dailës 

didaktika. – Vilnius, 2002. 

3. Ðulskis P., Baginskas T. Ergonomikos pagrindai. 


4. Wesley E., Woodson and Donald W. Conever. 

Human Engineering Guide for Equipment. – 

Los Angeles, 1966. 

Ðåçþìå 

Èïîëèòàñ Ìîãèëüíèöêàñ 

5. Àðóèí À. Ñ., Çàöèîðñêèé Â. Ì. 

Ýðãîíîìè÷åñêàÿ Áèîìåõàíèêà. – 


6. Õóäîæåñòâåííîå ïðîåêòèðîâàíèå ïîä 

ðåäàêöèåé Á. Â. Íåøóìîâà. – Ìîñêâà, 

1979. 

7. Øïàðà Ï. Å. Òåõíè÷åñêàÿ ýñòåòèêà. – 

Êèåâ, 1984. 

ÝÐÃÎÍÎÌÈÊÀ: ÐÅÊÎÌÅÍÄÀÖÈÈ ØÊÎËÀÌ È Ó×ÈÒÅËßÌ 

Â ñòàòüå èçëîæåíû îñíîâíûå âîïðîñû 

ýðãîíîìèêè çíà÷èòåëüíû äëÿ øêîë ïðè 

îáîðóäîâàíèè êàáèíåòîâ, ìàñòåðñêèõ è êëàññ 

ñ òî÷êè çðåíèÿ ýðãîíîìè÷åñêèõ ðåêîìåíäàöèé. 

Ðàçâèòèÿ òåõíèêè ñïîñîáñòâîâàëà 

ðàçâèòèþ ýðãîíîìèêè, êàê íàóêè, îïðåäåëèëà 

ñèñòåìó «÷åëîâåê–ïðèðîäà–îêðóæàþùàÿ 

ñðåäà», êîòîðîé ýëåìåíòû ìåæäó ñîáîþ 

äîëæíû áûòü ñîãëàñîâàíû. 

Èçëîæåíî çíà÷åíèå ñîãëàñîâàííîñòè 

àíòðîïîìåòðè÷åñêèõ äàííûõ ñ ïàðàìåòðàìè 

ôèçè÷åñêîé îêðóæàþùåé ñðåäîé, ïàðàìåòðû 

ðàáî÷èõ ìåñò è èõ çíà÷åíèÿ ÷åëîâå÷åñêîìó 

ôàêòîðó. 

Îñîáåííîå çíà÷åíèå óäåëåíî àíòðîïîìåòðè÷åñêèì 

äàííûì ó÷èòåëåé è îðãàíèçàöèè 

õóäîæåñòâåííîé ìàñòåðñêîé â øêîëå. 

Vilniaus pedagoginis universitetas, 

Techniniø disciplinø katedra 

Áteikta 2003 m. geguþës mën.


JAUNIMO ORGANIZACIJØ POVEIKIS ASMENYBËS 

SAVIREALIZACIJAI 

Anotacija. Jaunimo organizacijø iðkelti principai 

vienokiu ar kitokiu aspektu atitinka tautinës mokyklos 

keliamas idëjas ugdymui, tautinës savimonës, tautinio 

mentaliteto formavimui. Jaunimo organizacijø 

principai glaudþiai susijæ su pagrindiniu ugdymo tikslu 

– ugdyti visapusiðkà asmenybæ, atskleidþiant ir puoselëjant 

visas asmens galias. Ávairius organizacijø klausimus 

bei jø átakà asmenybës ugdymui këlë Lietuvos 

filosofai ir raðytojai (A. Maceina, St. Ðalkauskis, Vydûnas, 

K. Puida), mokslininkai (M. Barkauskaitë, G. 

Kvieskienë, R. Vaitonienë), mokytojai praktikai (V. 

Balkevièienë, S. Urnieþius, M. Navakauskaitë, K. Blankaitë 

ir kt.). Minëtø autoriø nuostatos panaðios: moksleivio 

veikla organizacijoje – tai galimybë juos átraukti 

á prasmingà veiklà, istorines-kultûrines studijas, padeda 

atrasti savità savirealizacijos kelià. 

Tyrimo tikslas – atskleisti jaunimo organizacijø 

átakà moksleiviams, jø dvasiniam pasauliui, asmenybës, 

individualybës plëtotei. 


1. panagrinëti kai kuriø Alytaus mieste veikusiø 

(1919–1946) vaikø ir jaunimo organizacijø veiklà, 

atskleisti jø ypatumus; 

2. iðsiaiðkinti ðiuo metu Alytaus ðvietimo ástaigose veikianèiø 

moksleiviø organizacijø veiklà, jø átakà 

moksleiviø socializacijai, pilietiðkumo ugdymui; 

3. aptarti moksleiviø vertinimus, nuomones apie organizacijø 

veiklos reikalingumà ðiandieninëje mokykloje. 

Tyrimo metodai: literatûros ðaltiniø analizë, anketinë 

apklausa, pedagoginis stebëjimas, pokalbis. 

Organizacija – tai savanoriðkas didesnis ar maþesnis 

sambûris, kuris skirtas bendromis pastangomis siekti 

tikslo (tikslas nesietinas su materialiniø vertybiø gaminimu 

ar pelno ásigijimu), narius vienija bendros vertybinës 

koncepcijos, idealai. Todël labai svarbu, kad 

vaikai ir paaugliai – viena ið silpniausiø socialiniø grupiø 

– galëtø jungtis á ávairias organizacijas, kuriose 

spræstø savo problemas su jiems artima bendraamþiø 

grupe. Stasys Ðalkauskis, vienas ið tarpukario vaikø ir 

jaunimo organizacijø ideologø, teigë: „Idealas yra neprilygstamos 

reikðmës idëja – vertybë, kuriai þmogus 

yra pasiryþæs nesuinteresuotai tarnauti“. 

1918–1940 m. Lietuvoje buvo plëtojama labai ávairiø 

organizacijø veikla, kuri turëjo didelës reikðmës tautinës 

savimonës, dorovës, pilietiðkumo ugdymui, sudarë 

sàlygas savirealizacijai. 

Jaunimo organizacijø poveikis asmenybës savirealizacijai 

1918 m. Vilniuje kapitonas Petras Jurgëla ákûrë 

pirmà miðrià skautø skiltá ið deðimties skautø ir dviejø 

skauèiø. Skautybë labai greitai plëtësi. 1923 m. Ðiauliuose 

pradedamas leisti „Skautø aidas“. 

1909–1910 m. Kaune ákuriama ateitininkø organizacija. 

1910 m. pasirodë 6 klasës moksleivio K. Bizausko 

ranka raðytas „Ateities“ laikraðtis, davæs vardà 

judëjimui. Ateitininkø organizacijos veikla buvo uþdrausta 

po 1926 m. gruodþio 26 d. perversmo Lietuvoje. 

1927 m. ákuriama Lietuvos tautinio jaunimo sàjunga 

„Jaunoji Lietuva“ (jaunalietuviai). 

1919 m. birþelio mën. 27 d. Kaune ákurta Lietuvos 

ðauliø sàjunga (ákûrëjas – Vladas Putvinskis-Pûtvis). 

Moksleiviai á ávairiø organizacijø veiklà jungësi pagal 

siekius, ásitikinimus, pasaulëjautà. Organizacijos 

telkë lietuviø jaunuomenæ, þadino ir stiprino jos tautinæ, 

valstybinæ sàmonæ, siekë, kad jie augtø darbðtûs, 

ryþtingi, dori, formavo socialinius ágûdþius, plëtë kultûrinæ 

erdvæ 

1930 m. rugpjûèio 30 d. ðvietimo ministras aplinkraðèiu 

uþdarë kai kurias ideologinio pobûdþio moksleiviø 

organizacijas. Taèiau dauguma organizacijø iki 

1940 m. savo veiklà Lietuvoje plëtojo slaptai. 

Alytuje jaunimo organizacijos pradëjo veikti 

1919 m., ákûrus Alytaus gimnazijà. Ðalia dalykiniø bûreliø 

veikë auðrininkø ir ateitininkø organizacijos, kurios 

leido laikraðèius „Auðros spinduliai“, „Tikrasis kelias“, 

„Pelëda“, „Beþdþionës galybë“. Vëliau buvo ákurta 

skautø organizacija ir ðauliø bûrys. Kaip visoje Lietuvoje, 

taip ir Alytuje, ateitininkø organizacija veikë slaptai, 

vadovaujama lituanisto Igno Griðkevièiaus. 

1927 m. buvo ákurta Alytaus aukðtesnioji miðkø mokykla. 

Nuo pirmøjø mokyklos gyvavimo metø buvo 

ákurtas ðauliø bûrys. Jaunimo organizacijos padëjo 

moksleiviams ugdyti kûrybinius gebëjimus, tvirtinti ir 

gilinti þinias, formuoti pasaulëþiûrà. 

1940 m. Sovietø Sàjungai okupavus Lietuvà, buvo 

uþdraustos visos moksleiviø ir jaunimo organizacijos, 

todël jø lietuviðki þidiniai persikëlë á Vakarus. Vakaruose 

skautø, ateitininkø, jaunalietuviø organizacijos 

daug nuveikë puoselëdamos lietuvybæ. 

1941 m. Alytuje ákuriama Mokytojø seminarija. 

Jos ákûrëjas ir pirmasis direktorius buvo Juozas Mièiulis, 

kuris dar besimokydamas Marijampolës gimnazijoje 

savo gyvenimà susiejo su ateitininkija. Todël 

141


neatsitiktinai jo vadovaujamoje seminarijoje 1942 m. 

buvo ásteigta slapta ateitininkø organizacija. Jai vadovavo 

seminarijos inspektorius Konstantinas Bajerèius, 

taip pat savo gyvenimà ankstyvoje jaunystëje susiejæs 

su ateitininkija. Kaip matome, ateitininkø organizacijai 

vadovavo kvalifikuoti pedagogai, gerai paþástantys 

ðià veiklà. Steigiamasis ateitininkø susirinkimas konspiraciniais 

sumetimais ávyko Rumbonyse (Alytaus r.). 

Buvæs Mokytojø seminarijos auklëtinis Kajetonas 

Èeginskas teigia: „Mes, seminaristai, Konstantinà Bajerèiø, 

Juozà Mièiulá, Juozà Griðkevièiø, Ðv. Angelø 

Sargø baþnyèios klebonà Juozà Ðalèiø, gimnazijos direktoriø 

Stasá Barzdukà (ateitininku tapo besimokydamas 

Marijampolës Rygiðkiø Jono berniukø gimnazijoje) 

praminëm „Seniø taryba“. 

Tai buvo vadovai, gerai iðmanantys ateitininkø organizacijos 

metodikà, gebantys vykdyti sunkiausià uþdaviná 

– vertybiná ugdymà neáprastomis laikmeèio sàlygomis. 

Pogrindinëje ateitininkø organizacijoje veikë penketø 

sistema: vienas ið penketo surenka savàjá penketà, 

bet pagrindinis turi neþinoti. Ateitininkai ne tik 

tæsë savo tradicijas, bet ir ásijungë á tautiná pasiprieðinimà. 

„Ne kartà, iðëjæ ið baþnyèios, mëtëm lapelius „Ðalin 

komunistus!“, lietuviø fronto leidþiamà spaudà „Á 

laisvæ“ perduodavom á Merkinæ. Ið Juozo Griðkevièiaus 

gavau Konstantino Bajerèiaus raðomàjà maðinëlæ, rotatoriø, 

dauginau atsiðaukimus. Ne kartà Juozo Mièiulio 

siunèiamas (turëjau jo paþymëjimà) vaþiavau á 

Kaunà parveþti „Á laisvæ“, – pasakoja buvæs ateitininkas 

K. Èeginskas. 

Vaikinai turëjo savo penketø sistemà, o merginos – 

atskirà. 1944 m. visa penketø sistema subyrëjo, nes 

pasidarë visi paþástami, kai Rumbonyse, netoli Juozo 

Atkurtos organizacijos vël sujungë deðimtis buvusiø 

nepriklausomos Lietuvos skautø, ateitininkø, jaunalietuviø 

ir daug jaunimo, kurie savo ásitikinimais bei 

tikslais buvo artimi vienai ar kitai organizacijai. 

142 

Lietuvoje atkurtos jaunimo organizacijos 

Griðkevièiaus tëviðkës, surengë ateitininkø ðventæ. Tuo 

metu ateitininkai neteko ir savo vadovø: Stasys Barzdukas, 

Alytaus gimnazijos direktorius, emigravo á Vakarus; 

1946 m. Konstantinas Bajerèius-Garibaldis 

KGB suimtas ir þiauriai nukankintas; 1947 m. Juozas 

Mièiulis, pirmasis Alytaus mokytojø seminarijos direktorius, 

nuteisiamas deðimèiai metø kalëti lageryje. 

Nutrûko ilgiausiai Alytuje pogrindyje veikusios katalikiðkos 

organizacijos veikla. Istorinis laikmetis lëmë, 

kad ateitininkai katalikiðkumo ir tautiðkumo principus 

ágyvendino labai ekstremaliomis sàlygomis, veikdami 

pogrindyje buvo iðtikimi ne tik savo tradicijoms, 

bet ir vykdë dalá rezistencijos uþdaviniø. Jø veikla suformavo 

tautos patriotus, inteligentus, partizanus ir 

jø rëmëjus. Buvæs gimnazijos auklëtinis, ateitininkas 

Zigmas Neciunskas-Elytë uþ bendradarbiavimà ir paramà 

partizanams nuteisiamas deðimèiai metø kalëti 

lageryje. 

Partizanø ryðininkais tapo Mokytojø seminarijos 

auklëtiniai ateitininkai J. Ðarakauskas, O. Vyðniauskaitë-Puðelë, 

I. Skliutaitë-Juraitë ir kt., mergaièiø ateitininkiø 

globëjas kunigas Pranas Ðliumpa-Partenijus. 

Visi jie buvo suimti, kankinti, nuteisti, kalëjo lageriuose. 

Taip norëta susidoroti su iðkiliausia Lietuvos 

inteligentija, pakirsti tautos ðaknis. 

Sovietiniais metais kaip visoje Lietuvoje, taip ir Alytuje, 

veikë spaliukø, pionieriø ir komjaunimo organizacijos. 

Jos buvo politizuotos ir centralizuotos, ugdanèios 

vykdytojà, bet ne kûrëjà. 

Jaunimo organizacijø veikla atgimë kartu su Sàjûdþiu 

(1989), Lietuvai atkûrus nepriklausomybæ (1990) 

ir atsidûrus dideliø permainø, kaitos etape. Laikmetis 

pareikalavo veiklos, kuri stiprintø tautinæ savimonæ, 

ugdytø gebëjimà prasmingai save realizuoti. 

Atkûrimo data Organizacija Vieta Vadovas 

1989 m. kovo Lietuvos tautinio jaunimo s¹junga Kaunas 

mën. 18 d. „Jaunoji Lietuva“ 

1989 m. Lietuvos skautø sàjungos Vilnius F. Šakalys 

balandþio mën. 

29–30 d. 

suvažiavimas 

1989 m. Lietuvos ateitininkø atkuriamasis Vilnius A. Žygas 

lapkrièio mën. 

25–26 d. 

suvažiavimas 

1989 m. birželio Lietuvos ðauliø sàjunga Kaunas S. Ignatavièius 

mën. 1 d. 

A. Ragelis 

1 lentelë 

Lietuvos atgimimo laikotarpá þenklino didelis visuomeninis 

aktyvumas. Neliko nuoðalyje ir jaunimas. 

Buvo atkurtos ne tik nepriklausomoje Lietuvoje veikusios 

jaunimo organizacijos (skautai, ateitininkai, jau-

nalietuviai), bet ir steigiamos naujos (valanèiukai, maironieèiai, 

kudirkaièiai ir kt.), savo ideologijà siejanèios 

su didþiais kultûros veikëjais Valanèiumi, Maironiu, 

V. Kudirka, o veikla geriausiai atitinkanèios tau- 

Naujosios jaunimo organizacijos Lietuvoje 

tinës mokyklos koncepcijos keliamas idëjas – „þadinti 

siekimà per saviauklà ir savikûrà“ tapti laisva, kûrybinga 

asmenybe. 

Ákûrimo data Áregistravimo data Organizacija Vadovas 

1988 m. 1995–11–17 LR 

Kudirkaièiai Vida Balkevièienë, 

teisingumo ministerijoje 

Angelë Ðiaurienë 

1989–12–29 LTSR Motiejaus Valanèiaus Ramutë Montvilienë 

Ministrø Taryboje jaunimo organizacija 

1989 m. spalio 1992–02–23 LR 

Lietuvos maironieèiø Eugenijus Urbonas 

mën. 28 d. teisingumo ministerijoje draugija 

1990–10–25 LR 

Lietuvos jaunimo Asta Pumputytë 

teisingumo ministerijoje blaivybës federacija 

„Baltø ainiai“ 

1991–01–22 LR 

teisingumo ministerijoje 

Gediminaièiai Stasys Urniežius 

Visø jaunimo organizacijø veikla glaudþiai susijusi 

su tautinës mokyklos koncepcijos keliamomis idëjomis 

– „þadinti siekimà per saviauklà ir savikûrà“ tapti 

laisva, kûrybinga asmenybe, kuriai bûdinga kûno ir 

dvasios harmonija. 

Ðiandien ne vienam þmogui, susirûpinusiam savo vaikø 

ir Tëvynës ateitimi, nerimà kelia didëjantis nusikalstamumas, 

plintanti narkomanija ir alkoholizmas, amoralumas 

bei kitos ydos. Pavyzdþiui, 2002 m. per devynis 

mënesius Alytaus mieste ir rajone nepilnameèiai ávykdë 

80 nusikaltimø (31 daugiau negu 2001 m. per tà patá 

laikotarpá). Daugiausia – net 58 – baudþiamosios bylos 

iðkeltos uþ vagystes, septynios – uþ plëðimus, keturios – 

uþ chuliganizmà, po tris – uþ tyèiná apysunká kûno suþalojimà 

ir sukèiavimà, dvi – uþ turto prievartavimà, po 

vienà – uþ tyèiná sunkø kûno suþalojimà ir uþ turto su- 


2 lentelë 

naikinimà tyèia. Todël vis svarbesná vaidmená turëtø atlikti 

jaunimo organizacijos tiek mokykloje, tiek uþ jos ribø. 

Bûtina sudominti moksleivius, juos átraukiant á prasmingà 

veiklà. Kaip teigë prof. A. Maceina, „pagrindiniai 

tautinio auklëjimo veiksniai yra ðeima, mokykla, valstybë, 

baþnyèia, ávairios organizacijos ir aplinka“. 

Alytuje buvo atkuriamos organizacijos ir kuriamos 

naujos. 

Kaip matome ið lentelës, per deðimt metø (1992– 

2002) jaunimo organizacijos iðplito visose bendrojo 

lavinimo mokyklose. Ðiuo metu yra mokyklø, kuriose 

veikia po 2–3 organizacijas, o vienoje vidurinëje mokykloje 

– 5 (kudirkaièiai, skautai, baltø ainiai, maironieèiai, 

valanèiukai). Organizacijø kûrimosi ávairovæ 

skatino ir tai, kad trûko kvalifikuotø vadovø, iðmananèiø 

vienos ar kitos organizacijos veiklà. 

Organizacijø augimas 12-koje Alytaus bendrojo lavinimo mokyklø 

Metai Jaunimo organizacija Mokyklø skaièius 

1992 m. Skautai 

1 

Kudirkaièiai 

1 


5 

Kudirkaièiai 

6 

Ateitininkai 

1 

Baltø ainiai 

1 


12 

Kudirkaièiai 

8 

Ateitininkai 

4 

Baltø ainiai 

2 

Valanèiukai 

3 

Maironieèiai 

3 

Jaunieji šauliai 

12 

Kazimieraièiai 

1 

3 lentelë 

143


4 lentelë 

Moksleiviø priklausomumas organizacijoms 

Metai Jaunimo organizacija Nariø skaièius Moksleiviø skaièius Ið jø priklauso 

bendrojo lavinimo jaunimo 

mokyklose organizacijoms 


63 

12 319 335 

Kudirkaièiai 

252 

Ateitininkai 

70 


314 

13 300 1156 

Kudirkaièiai 

401 

Ateitininkai 

50 

Maironieèiai 

24 

Baltø ainiai 

83 

Valanèiukai 

10 


262 


12 


412 

13 400 2014 

Kudirkaièiai 

530 

Ateitininkai 

109 

Maironieèiai 

92 

Baltø ainiai 

113 

Valanèiukai 

74 


404 


280 

Kintant istorinëms sàlygoms, kitokià reikðmæ ágavo 

ir organizacijø veikla, pobûdis, kinta uþdaviniai. Ðiandien 

jau nebereikia gintis nuo bolðevizmo, bet privaloma 

iðlaikyti savo mentalitetà, todël visos organizacijos stengiasi 

ugdyti ir vesti asmenybæ tautinio auklëjimo keliu. 

Ðio tikslo organizacijos siekia ávairia ir prasminga veikla. 

Organizacijø nariai ugdo savyje uþuojautos, supratimo 

ir meilës jausmus (gamina þaislus kûdikiø namø 

auklëtiniams ir juos lanko), bendrauja su globos namø 

auklëtiniais. 

Kudirkaièiai rengia þygius per istorines Lietuvos 

vietoves, kuria projektus ir, gavæ finansavimà, dvi vasaras 

rengë stovyklas ir tyrinëjo Þemaitijos tarmes. 

Kiekvienà vasarà veikia ateitininkø stovykla Nemunaityje 

(Alytaus r.). 1995 m., vos gimus ateitininkø 

kursø idëjai, Alytuje vyko sesija (aukðtesniosios 

moksleiviø ateitininkø mokyklos – „MAMA“). 

2002 m. spalio mën. á Alytaus ðv. Benedikto mokyklà 

„MAMA“ sukvietë apie 30 dalyviø ið Kauno, Garliavos, 

Tauragës, Panevëþio, Joniðkëlio, Papilës, Viekðniø 

ir, þinoma, ið keliø Alytaus viduriniø mokyklø. 

Moksleiviai ne tik bendravo, susipaþino su miesto áþymybëmis, 

bet ir klausësi paskaitø, kurias skaitë Þemës 

ûkio banko direktoriaus pavaduotojas M. Plytnikas, 

Kauno arkivyskupijos Ðeimos centro socialinë pedagogë 

Onutë Darbutaitë ir kt. 

1998 m. liepos mën. Nemunaityje (Alytaus r.) veikë 

Jubiliejinë-tautinë (1918–1998) stovykla. Joje da- 

144 

lyvavo skautai ne tik ið Lietuvos, bet ir ið uþsienio: Vokietijos, 

Olandijos, Suomijos, Danijos, Australijos ir 

kt. Vieni – daugiau patyræ ar besistengiantys perimti 

kuo daugiau modernumo, kiti – besilaikantys senø tradicijø. 

Visø patirtis susiliejo ir ið bendros gyvensenos 

kristalizavosi tai, kà galime pavadinti ðiø dienø skautybe. 

Visi aktyviai dalyvavo ávairiose programose (inscenizuotos 

lietuviðkos vestuvës), veikë ir „Kûrybos kaimelis“, 

kuriame skautai pieðë ávairiomis temomis, vyko 

sportinës varþybos, buvo organizuojami þygiai, kelionë 

Nemunu, ávairios paskaitos, ekskursijos po Lietuvà. 

Vadinasi, tokio pobûdþio stovyklose jaunuoliai(ës) 

mokosi bendrauti ir bendradarbiauti, susidaro 

elementarius demokratinius aktyvaus dalyvio vieðajame 

gyvenime ágûdþius (susirinkimo, iðvykos, renginio 

organizatoriaus ar dalyvio, informatoriaus ir kt.). Jubiliejinæ-tautinæ 

stovyklà aplankë Baþnyèios hierarchai 

ir valstybës vadovai: 

Arkivyskupas metropolitas Sigitas Tamkevièius teigë: 

„Skautai – tai auganèios Lietuvos simbolis. Skautiðka 

dvasia gyva net tolimiausiuose kampeliuose“. 

Prezidentas Valdas Adamkus akcentavo: „Tarpukario 

laikotarpiu man teko laimë dalyvauti 2-ojoje Tautinëje 

skautø stovykloje. . Linkiu visiems skautams 

sëkmingai dirbti, tobulëti, kurti“. 

Stovyklavietës virðininkas kunigas Vidmantas 

Striokas paþymëjo: „Vadovai turëtø suburti tam tikras 

grupes, kuriose plaèiau apþvelgtø religinæ skautavimo

pusæ. . Svarbu ávertinti ir suprasti savo dvasiná 

neturtà. Èia, stovykloje, sudarytas palankiausios sàlygos 

dvasiniam skautø tobulëjimui“. Suvokiant stovyklø 

ir jaunimo organizacijø reikalingumà, buvo paþadëta 

ateityje vyriausybës lygiu spræsti ir jø finansavimà. 

Jau tapo tradicija gruodþio 1-àjà ðalyje rengti moksleiviø 

þiniø konkursà „Moksleiviai prieð AIDS“. Ðiame 

konkurse dalyvauja ir Alytaus baltø ainiai, kurie 

2002 m. laimëjo antràjà vietà ir buvo apdovanoti turistine 

kelione á Èekijà. 

Maironieèiai, kudirkaièiai, ateitininkai, baltø ainiai 

ugdo kûrybinius gebëjimus savo kûrybà spaus- 

Moksleiviø poþiûris á organizacijas 

dindami organizacijos leidiniuose: „Sandrava“, „Varpo 

gausmas“, „Jaunystës vizija“, „Baltø ainiai“ ir kt. 

Norëdama ásitikinti, kaip moksleiviai vertina jaunimo 

organizacijas ir savo veiklà jose, atlikau tyrimus 

trijose Alytaus vidurinëse mokyklose: Dzûkijos ir Adolfo 

Ramanausko-Vanago (seniausiose mokyklose, kilusiose 

ið Alytaus gimnazijos) ir Ðv. Benedikto (vienintelë 

katalikiðkos krypties mokykla Pietø Lietuvoje). 

Apklausoje dalyvavo 200 respondentø (ávairaus 

amþiaus), priklausanèiø skautø, ateitininkø, kudirkaièiø, 

maironieèiø, baltø ainiø ir valanèiukø organizacijoms. 

Apklausos duomenys pateikiami 5 lentelëje. 

Teiginiai Taip Iš dalies Ne 

Išmokau aktyviai dalyvauti diskusijose, pasitarimuose 133 60 7 

Tapau savarankiškesnis 109 86 5 

Išmokau vadovauti jaunesniems 98 74 28 

Išmokau globoti jaunesnius draugus 117 68 15 

Išmokau geriau bendrauti su draugais 142 51 7 

Iðmokau turiningai leisti laisvalaiká 133 60 7 

Ar patenkintas savo veikla organizacijoje 181 17 2 

Kaip matome ið atliktø tyrimø, dalyvavimas kurios 

nors organizacijos veikloje padeda kaupti ávairiausià 

socialinæ patirtá: prasmingai praleidþiamas laisvalaikis, 

praturtinamas dvasinis pasaulis, tampama savarankiðkesniais 

ir aktyvesniais. Didþioji dalis respondentø 

savo veikla organizacijoje patenkinti, vadinasi, 

prasmingas dalyvavimas padeda asmenybës savikûrai 

ir raiðkai. 

Tai patvirtina ir skautai, jau baigæ Alytaus bendrojo 

lavinimo mokyklas ir studijuojantys ðalies aukðtosiose 

mokyklose. Pateikiu bûdingiausius atsakymus 

á klausimà „Kà man davë skautø organizacija?“ 

„Skautijà galima vadinti saviauklos mokykla. . 

Að niekada nesijauèiau toks dvasiðkai stiprus, kaip dabar 

ir kuo toliau skautauju, tuo labiau ta dvasinë stiprybë 

auga“, – teigë studentas M. K. 

„Skautavimas – tai gyvenimo mokykla. Èia iðmokstame 

paþinti þmones ir jø rûpesèius“, – studentas K. A. 

„Skautavimas – bendravimas, teikiantis viltá. . 

Tobulëjimas neturintis ribø. Savæs atradimo, savo sugebëjimø 

realizavimo galimybë“ – studentas A. B. 

„Tapæs skautu, atsikraèiau daug kompleksø, iðmokau 

bendrauti su ávairaus amþiaus þmonëmis“, – studentas 

A. G. 

„Skautavimas – visø pirma labai sustiprino ryðá su 

Dievu, pagilino tikëjimo þinias. Labai prisidëjo prie 

dvasinio gyvenimo, moraliniø nuostatø stiprinimo, ugdymo“, 

– studentas A. Þ. 


5 lentelë 

Respondentø atsakymai patvirtina, kad dalyvavimas 

prasmingoje organizacijos veikloje puoselëja jaunuolio(ës) 

pasaulëþiûrà, dorinæ, estetinæ saviauklà, asmenybës 

savikûrà. 

Bendrojo lavinimo mokykla ugdo sàmoningus, demokratinei 

Lietuvos visuomenei ir valstybei ásipareigojusius 

pilieèius ir pilietes. Moksleiviai dalyvauja mokyklos 

savivaldoje (moksleiviø taryba), veikia miesto 

moksleiviø taryba, moksleiviø parlamentas ir kt. Mokyklø 

savivaldos institucijos ieðko ávairiø bûdø bendrauti 

tarpusavyje, keistis patirtimi, rengti bendrus renginius, 

svarstyti bendras opias problemas. 

Alytaus miesto savivaldybës bendrojo lavinimo mokyklø 

moksleiviai savo gebëjimus ugdo papildomojo 

ugdymo ástaigose: muzikos, sporto, dailës, dailiøjø 

amatø mokyklose ir VðÁ Jaunimo centre. Taèiau jie 

renkasi ir jaunimo organizacijas, kuriose dar labiau gali 

atskleisti ir tobulinti gebëjimus, turi geras sàlygas asmenybës 

savirealizacijai. Ið 200 respondentø jaunimo 

organizacijà pasirinko savo noru 54 proc. apklaustøjø, 

patarë draugai – 18 proc., kitiems – mokytojai, 

maþiausiai átakos turëjo tëvai. 

Gauti rezultatai rodo, kad mokytojø átaka gana maþa. 

Vadinasi, palyginus su ateitininkø organizacijos 

veikla Alytuje (1942–1946), ðiandien dar trûksta mokytojø 

vadovø, entuziastø, kurie sudomintø, padëtø 

moksleiviams atrasti tinkamà organizacijà individualiems 

poreikiams tenkinti. 

145


Apklausos rezultatai parodë, kad dalyvaudami vienos 

ar kitos organizacijos veikloje, moksleiviai randa 

bendraamþiø ir bendraminèiø: mieste – 84 proc., ðalyje 

– 13 proc., uþsienyje – 3 proc. Bendraudami ir 

bendradarbiaudami prapleèia savo akiratá, iðmoksta 

gerbti kità, prasmingai leidþia laisvalaiká. 

Vadinasi, geriausiai demokratinei gyvensenai bûtinas 

pilieèio dorines savybes ugdo vaikø ir jaunimo 

organizacijos, nes „bûdamos ávairios pasaulëþiûrinës 

pakraipos, jos yra itin svarbios mokiniø visuomeniðkumui 

ir pilietiðkumui ugdyti. Jos turi laikytis atvirumo 

ir demokratinio sugyvenimo principø“ [15]. 

Iðvados 

Remiantis tyrimø duomenimis bei pedagoginës 

veiklos patirtimi, galima daryti tokias iðvadas: 

1. Ateitininkø organizacija, viena ið seniausiø jaunimo 

organizacijø (ákurta 1919 m.) Alytaus mieste, 

iðugdë daug inteligentijos, tautos patriotø. Sudëtingu 

istoriniu laikmeèiu (1942–1946) veikdama 

pogrindyje, vykdë ne tik katalikiðkumo ir tautiðkumo 

principus, bet ir dalá rezistencijos uþdaviniø, 

subrandino laisvës kovotojus ir jø rëmëjus. 

2. Ðiuo metu Alytaus mieste veikia atsikûrusios organizacijos, 

turinèios gilias tradicijas ir istorijà (ateitininkai, 

skautai, jaunieji ðauliai) ir naujai besikurianèios, 

kuriø atsiradimà sàlygoja laikmetis (kudirkaièiai, 

maironieèiai, baltø ainiai, valanèiukai). 

3. Atlikti tyrimai parodë, kad visø organizacijø veikla 

labai svarbi ugdant asmenybæ, pilietiðkumà, kuris 

pagrástas atsakomybe prieð savo artimuosius ir 

visuomenæ, persmelktas pagarba savo kultûrai ir 

tradicijoms, o drauge atviras pasauliui. 

4. Apklaustøjø duomenys rodo, kad moksleiviai teigiamai 

vertina savo dalyvavimà prasmingoje veikloje, 

kurioje jie gali atskleisti individualias kûrybines 

galias ir gebëjimus, tenkinti saviraiðkos poreikius, 

turiningai praleisti laisvalaiká, praplësti akiratá, 

surasti daugiau draugø ir bendraminèiø mieste, 

ðalyje, pasaulyje. 

Literatûra 

1. Balkevièienë V. Mes – kudirkaièiai // Tautinë 

mokykla. – Nr.11, 1989, p.18–19. 

2. Barkauskaitë M. Moksleiviø organizacijø veikla 

Lietuvos mokyklose. – Vilnius, 1997. 

3. Biliûtë-Aleknavièienë E. Amþinybës sparnai. – 


146 

4. Biliûtë-Aleknavièienë E. Tolstantis aidas. – Kaunas, 

2001. 

5. Biliûtë-Aleknavièienë E. Vilties angelas. – Kaunas, 

2002. 

6. Blankaitë K. Tëvynei ir þmonëms // Tautinë mokykla. 

– Nr. 10, 1989, p.14–15. 

7. Ið Lietuvos skautø istorijos // Tarybinë mokykla. 

– Nr.4, p. 40–43. 

8. Ið skautø istorijos // Tautinë mokykla. – Nr. 6, 

1989, p. 38–41. 

9. Jaunimo organizacijos Lietuvoje : Kas yra kas? – 


10. Jaunimo veikla. Kas tai? – Vilnius, 1997. 

11. Kudirkaièiø organizacija / A. Ðiaurienë. – Kaunas, 

1996. 

12. Kvieskienë G. Socializacijos pedagogika. – Vilnius, 

2000. 

13. Labutis S. Kas nauja kudirkaièiø organizacijoje? 

// Tautinë mokykla. – Nr. 7, 1990, p. 14–15. 

14. Laurinèiukienë L. Skautybë Lietuvoje // Tautinë 

mokykla. – Nr. 9, 1989, p. 13–16. 


programos ir iðsilavinimo standartai XI–XII 

klasëms. – Vilnius, 2002. 

16. Lietuvos ðvietimo koncepcija. – Vilnius, 1992. 


programos I–X klasëms. – Vilnius, 1997. 

18. Maceina A. Pedagoginiai raðtai. – Kaunas, 1990. 

19. Mes – valanèiukai. – Vilnius, 1999. 

20. Mûsø gyvenimo tikslas ir prasmë. – Vilnius, 

1999. 

21. Navakauskienë M. Ir pionieriai, ir maironieèiai 

// Tautinë mokykla. – Nr. 12, 1989, p. 10–11. 

22. Ðalkauskis St. Pedagoginiai raðtai. – Kaunas, 

1990. 

23. Urnieþius S. Po gediminaièiø padange // Tautinë 

mokykla. – Nr. 4, 1990, p. 19. 

24. Urnieþius S. Su melsvàja vëliava // Tautinë mokykla. 

– Nr. 7, 1989, p. 16–19. 

25. Vaitonienë R. Kiekviena visuomeninë organizacija 

savita // Tautinë mokykla. – Nr. 11, 1990, 

p. 14–16. 

26. Vaitonienë R. Pokalbá apie organizacijas tæsiame 

// Tautinë mokykla. – Nr. 12, 1990, p. 18– 

20. 

27. Valstybinës jaunimo politikos koncepcija // Valstybës 

þinios. – Nr. 65, 1996 liepos 10 d., p. 14. 

28. Vydûnas. Raðtai. 1 T. – Vilnius, 1990.

Summary 

Elvyra Biliûtë-Alkenavièienë 

INFLUENCE OF YOUTH ORGANIZATIONS ON PERSONALITY,S 

UPBRINGING 

The author of the article, is studying the activIty 

and the influence of children and youth organizations, 

which worked and the ones which were restored and 

are acting in Alytus town now. Refering to the analysis 

of literary sources, the research data, as well as the 

experience of pedagogical activity, such conclusion 

were made: 

1. Ateitininkai organization, which is one of the oldest 

youth organizations (established in 1919) in 

Alytus, has brought up a lot of intelligentsia, 

national patriots. Acting during the complicated 

period of 1942–1946 in the underground, it had 

been fulfilling not only Catholic and national 

principles, but a part of resistance tasks as well, it 

matured fighters for freedom and their supporters. 

2. At present, restored organizations, which have deep 

traditions and history (ateitininkai, scouts, young 

guards), and the ones being established, the birth 

of which is conditioned by time (kudirkaièiai, 


maironieèiai, baltø ainiai, valanèiukai), are acting 

in Alytus. 

3. The research carried out showed, that the activity 

of all organizations is very important while 

upbringing a personality, developing public spirit 

feelings, which are based on one’s responsibility 

for the close relations and society, full of respect 

for our culture and traditions, and open to the 

world at the same time. 

4. Questioning data show, that schoolchildren 

appreciate their participation in sensible activity 

of the organizations, where they can reveal their 

individual creative abilities, meet their selfexpressing 

requirements, have a pithy time there, 

broaden their outlook, make more friends and find 

more people with the same views in the town, 

country, world. 

Alytaus miesto savivaldybës administracijos 

Ðvietimo ir socialiniø reikalø departamento 

Ðvietimo skyrius 

Áteikta 2003 m. kovo mën. 

147

Pagyvenusiø þmoniø nuomonës apie mokymàsi vëlyvesniais gyvenimo metais bei poreikiø mokytis tyrimai 

148 

Elena Èeremnych, Vidmantas Alekna, Marija Barkauskaitë, 

Viktor Gribniak 

PAGYVENUSIØ ÞMONIØ NUOMONËS APIE MOKYMÀSI 

VËLYVESNIAIS GYVENIMO METAIS BEI POREIKIØ MOKYTIS 

TYRIMAI 

Anotacija. Straipsnyje iðanalizuoti veiksniai, átakojantys 

pagyvenusiø þmoniø nuomonæ apie mokymàsi 

vyresniame amþiuje. Aptartas ryðys tarp savo sveikatos 

vertinimo ir vyresnio asmens poreikiø mokytis 

vëlyvaisiais gyvenimo metais. Apraðytas vyresnio ir senyvo 

amþiaus þmoniø poþiûris á mokymosi turiná. Iðnagrinëti 

vyresnio ir senyvo amþiaus þmoniø praktiniai 

mokymosi poreikiai Treèiojo Amþiaus Universiteto 

(toliau – TAU) pavyzdþiu. 

Raktaþodþiai: pagyvenæ asmenys, gebëjimai, poreikiai, 

mokymasis. 

Ávadas. Ðiuo metu pasaulyje iðsamiai tiriamos populiacijø 

socialinës ir ekonominës senëjimo pasekmës. 

Didëjant neágaliø pagyvenusiø þmoniø skaièiui didëja 

ekonominë naðta darbingiems gyventojams, kurie rûpinasi 

tiek individualia, tiek bendruomenine jø prieþiûra. 

Paþymima, kad vienas ið svarbiausiø uþdaviniø 

yra ne tik prailginti þmogaus gyvenimà, bet paversti já 

visaverèiu ir aktyviu, neapsunkintu negalia kuo ilgesná 

gyvenimo periodà. Ilga gyvenimo trukmë ypaè vertinga 

tuomet, kai senatvëje iðsaugomas þmogaus fizinis 

aktyvumas, intelektas, protinës galimybës [7; 17; 

18]. Prieita prie iðvados, kad senas þmogus turëtø gyventi 

savo áprastinëje aplinkoje, stengtis bûti savarankiðkas, 

tenkinti savo kultûrinius ir dvasinius poreikius, 

pagal galimybes dalyvauti bendruomenës gyvenime [2; 

12; 19]. Taèiau dabar pasaulis keièiasi greitai, ir pagyvenusiems 

þmonëms jis yra kitoks nei tas, kuriame gimë 

ar iðëjo á pensijà. Ðis atotrûkis tarp patirties ir biografijos 

skatina mokytis. Ne visi vyresnio amþiaus þmonës 

mokosi, kartais jie daro tai pasirinktinai, dalá naujø 

dalykø atmeta. 

Mokymasis yra natûralus, visà gyvenimà trunkantis 

procesas, ir þmonës mokosi neatsiþvelgiant á tai, ar 

jiems teikiamos ðvietimo paslaugos, ar ne. Bet kai nëra 

ðvietimo paslaugø, o kasdieniame gyvenime nëra 

ávairios patirties, mokymasis labai susiaurëja. P. Jarvis 

teigia, kad mokymasis yra þmoniø bei paties gyvenimo 

ypatybë, sàmoningos patirties rezultatas; tai procesas, 

kai kasdienis patyrimas yra nuolat áprasminamas, 

nes sàmoningo þmogaus patyrimas vyksta laike, 

erdvëje, visuomenëje ir tarpusavio santykiuose. Mo- 

kymasis prasideda esant asmens biografijos ir socialinës 

patirties neatitikimui [10]. Vyresnio amþiaus þmonës 

daþniausiai patys gali laisvai pasirinkti, ar dalyvauti 

mokymosi procese, ar semtis papildomø þiniø. 

Daþnai tai priklauso nuo iðsilavinimo, susiklosèiusio 

gyvenimo bûdo bei áproèiø, aplinkos. Dël pasikeitusio 

socialinio statuso, ðeimyninio gyvenimo kaitos, pozicijos 

praradimo ðeimoje ir visuomenëje, psichologinio 

ir fiziologinio senëjimo daþnam socialinë adaptacija 

tampa sunkiai áveikiamu barjeru. Dalis senyvø 

þmoniø linkæ vengti naujoviø. Jiems turëtø bûti specialiai 

sukurta aplinka, kurioje galëtø pasitikëti savimi 

ir mokytis [20]. Vyresnio amþiaus þmonës ið lëto prisitaiko 

prie praradimø (visuomeninio statuso, artimø 

þmoniø, klausos, regos, sveikatos ir t. t.), randa bûdø 

juos kompensuoti [11]. Mokslininkai teigia, kad svarbiausia 

– ne kà veiki sulaukus senatvës ar ko pasiekei 

gyvenime, bet kaip tai priimi ir iðgyveni [2; 19]. 

Objektyvios informacijos apie senëjimo procesus 

trûkumà uþpildo visuomenëje paplitæ senatvës stereotipai. 

Visuomenëje klesti tiek neigiami stereotipai apie 

pagyvenusius þmones (ásitikinimas, kad dauguma senø 

þmoniø yra bejëgiai, nekompetentingi, nesugeba 

ásisavinti naujos informacijos), tiek pozityvûs stereotipai 

(ásivaizdavimas, kad dauguma senø þmoniø yra malonûs, 

iðmintingi, patikimi, laisvi ir laimingi). Neigiami 

senatvës stereotipai grindþia bûdingà reiðkiná – eidþizmà 

(sistemingà neigiamø stereotipø priskyrimà) ir 

diskriminavimà dël amþiaus [4]. Tai turi neigiamà poveiká: 

atrofuojasi ágûdþiai, greièiau nyksta gebëjimai, 

menksta þmogaus savigarba. Tai maþina vyresnio amþiaus 

þmoniø galimybes, sukelia socialinio iðsekimo sindromà, 

didëja priklausomybë nuo kitø. Nors senatvëje 

fizinës ir kognityvinës funkcijos akivaizdþiai nusilpsta, 

vëlyvaisiais gyvenimo metais asmens psichosocialinæ 

raidà labai nulemia aplinka. Þmogaus pastangos 

neturi átakos pasekmëms ir atsiranda pokyèiø sàmonëje. 

Sumaþëja motyvacija, vystosi pasyvumas, atsiranda 

nerimas, sutrinka kognityviniai procesai, sugebëjimai 

iðmokti kà nors nauja [9]. 

Vakarø ðalyse daugeliui pensinis amþius yra laisvës 

ir mokymosi metas. Lietuvoje poþiûrio á senus þmones 

negalima atsieti nuo sudëtingos ðalies visuomeninës-


politinës padëties: jaunesnës kartos nevertina „anais 

laikais“ ágytos patirties ir iðminties. Tarp kartø padidëjo 

psichologinë átampa, vyresnio amþiaus þmonës 

daþniau jauèia vieniðumà, socialinæ izoliacijà, bendravimo 

su aplinkiniais sunkumus (apleistumo, nereikalingumo 

jausmas), jauèiama daugiau individualizmo, 

beviltiðkumo [2; 6; 16]. Pagyvenæ þmonës daþnai nesuvokia 

vykstanèiø permainø esmës, jø socialinë adaptacija 

apsunkinta, pasireiðkiantis uþsispyrimas, pasimetimas 

daþniausiai atspindi informacijos ir þiniø trûkumà. 

Senyvi þmonës á paþangos procesà reaguoja nelanksèiai, 

linkæ vengti bet kokiø naujoviø ir þiniø. Jiems 

gali reikëti susikurti aplinkà, kurioje jie galëtø pasitikëti 

savimi. Ávairios mokymo programos suteiktø galimybæ 

padëti rengtis sveikai senatvei, realizuoti save 

visuomeninëje veikloje, bendrauti su aplinkiniais ir ðitaip 

likti aktyviu visuomenës nariu. 

Tyrimo tikslas ir uþdaviniai – iðtirti vyresnio ir 

senyvo amþiaus þmoniø nuomonæ apie mokymàsi vyresniame 

amþiuje, ávertinti jo ypatumus bei prioritetus, 

iðanalizuoti poreikiø tenkinimo galimybes TAU. 

Tyrimo metodai: literatûros ir dokumentø analizë, 

fokusuotos grupinës diskusijos, apraðomasis metodas, 

interpretacija. 

Vyresnio amþiaus þmoniø nuomonei apie mokymàsi 

tirti panaudotas tarptautinio projekto WHO- 

QOL-OLD, kurá 2002–2004 m. vykdë VU EKMI 

Gerontologijos skyrius, protokolas [5; 6; 15]. Duomenims 

apie vyresnio amþiaus þmoniø poþiûrá á mokymàsi 

surinkti surengtos fokusuotos grupinës diskusijos 

(kokybinis tyrimo metodas, taikomas aktualiausiø 

klausimø identifikacijai [8; 14]). Dalyvavo 60–93 

metø asmenys, gyvenantys Vilniaus mieste (18 þmoniø, 

keturios grupës). 

Pagyvenæ þmonës buvo suskirstyti á grupes atsiþvelgiant 

á subjektyvø savo sveikatos vertinimà. 

Mokymosi poreikiams nustatyti buvo analizuojamos 

TAU klausytojø anketos, uþpildytos 1995 ir 2003 

metais. 

Tyrimø rezultatai ir jø aptarimas 

1. Pagyvenusiø þmoniø nuomonës apie mokymàsi 

vëlyvaisiais gyvenimo metais tyrimas. Tyrimai 

atlikti pagal tarptautiná WHOQOL-OLD protokolà organizuojant 

diskusijas. Buvo klausiama nuomonës apie 

mokymàsi, naujos informacijos svarbà. Dalyviø buvo 

praðoma ávertinti savo atmintá ir galimybes mokytis, pasidalyti 

pageidavimais suþinoti kaþkà nauja. 

Tyrime dalyvavusiø þmoniø pasiskirstymas pagal amþiø ir lytá 

Subjektyvus sveikatos vertinimas Amþius (þmoniø skaièius) Lytis 

„Sveiki“ – 1 grupë 60–79 (5) Moterys 

„Sveiki“ – 2 grupë 80–90 + (4) Moterys (3) / Vyras (1) 

„Nesveiki“ – 3 grupë 60–79 (5) Moterys (4) / Vyras (1) 

„Nesveiki“ – 4 grupë 80–90 + (4) Moterys (3) / Vyras (1) 

60–79 metø amþiaus diskusijø dalyviai savo sveikatos 

bûklæ ávertinæ gerai, pareiðkë, kad palyginus 

nebloga sveikata leidþia intensyviai bendrauti, dirbti 

visuomeniniais pagrindais, skirti laiko ávairiems uþsiëmimams, 

dalyvauti nevyriausybiniø organizacijø 

darbe, gauti þiniø, informacijos, lavinti atmintá. Tai 

padeda susitaikyti su praradimais, juos natûraliai 

priimti: „Paávairina gyvenimà: televizorius, laikraðtis, 

knyga“; „Að skaitau knygas. Man labai svarbu, 

kad að galëèiau perskaityti ir suprasti. Nepaprastai 

geri apsakymai, kaip svarbu pozityviai galvot“; „Kol 

sveikata leidþia, tai susirandame uþsiëmimus pagal 

savo norus, mëgstamus uþsiëmimus, galime keliauti.“ 

Savo sveikatà ávertinæ blogai to paties amþiaus 

þmonës (3 grupë) pasakë, kad, sulaukus senatvës, 

gyvenimas pasikeitë dël pablogëjusios sveikatos bei 

ávairiø kitø problemø. Dël pablogëjusios sveikatos 

(vargina ligos, trûksta jëgø), fiziniø galimybiø su- 

1 lentelëje 

maþëjimo pirmiausia nukenèia bendravimas, sumaþëja 

galimybës iðeiti ið namø, gauti naujos informacijos. 

„Þmogus pradedi, taip sakant, pasimesti. Norëtum 

dar ið likusio gyvenimo daug ko pareikalauti, 

bet kad nesigauna ðito. Nori dar pareikalauti, bet 

kad nesiseka, jau nëra jëgø“. 

„Nesveiki“ dalyviai teigë, kad jiems svarbiausias 

veiksnys – sveikata. Toliau pagal svarbumà paminëtina: 

tarpusavio santykiai, santykiai ðeimoje, santykiai 

su draugais ir aplinkiniais. Dauguma jø serga 

keliomis ligomis, todël jø savarankiðkumà ir sugebëjimus 

dalyvauti veikloje riboja bendra sveikatos 

bûklë, fizinis pajëgumas. Paþinimo funkcijos sutrikimai 

(pakitusi atmintis, intelektas, pablogëjusi rega 

ir klausa) daþnai turi lemiamà vaidmená. Tiriamøjø 

nuomone, vieniðam þmogui blogiau, palyginti 

su kitais, dël to svarbu iðsaugoti savarankiðkumà 

ir sugebëjimà judëti, palaikyti gerus santykius su 

þmonëmis, bendrauti, turëti daugiau laisvalaikio uþ- 

149


siëmimø (paminëti: fizinis darbas, skaitymas, dainavimas, 

sportavimas, vaikðèiojimas, ávairiø bûreliø 

lankymas), mëgstamas darbas, pomëgiai (rankdarbiai, 

dienoraðèiai, kulinarija), jausti pasitenkinimà, 

kad daug kà gali atlikti. „Nesveiki“ dalyviai 

pabrëþë, kad jiems labai svarbus þinojimas, kaip gali 

susidoroti su liga: „jei þinai, dar pajëgi ðitam dalykui 

atsispirti “, þinojimas, „kuo gali sau padëti“. Noras 

pasiklausyti mokslinës þiniasklaidos programø 

apie sveikatà ir bûdus jai iðsaugoti verèia intensyviai 

ieðkoti informacijos ðaltiniø. Dalis klausytojø 

nepalankiai ávertino galimybes gauti naujø þiniø ið 

televizijos laidø: „Dabar labai pasikeitë televizija. 

Plikus þmones rodo. Visokiø niekniekiø. Baisu þiûrëti, 

neádomu þiûrëti. Visai neádomu“. 

Televizijos programos apie ðiuolaikiná gyvenimà 

ávertintos kaip bloginanèios nuotaikà; skundësi informacijos 

ðaltiniø stoka, pabrëþë, kad specialiai 

skirtø pagyvenusio ir senyvo amþiaus þmonëms TV 

ir radijo programø beveik nëra. 

Visi diskusijø dalyviai akcentavo „gero màstymo 

ir atminties“ svarbà. 

Labai svarbu nors ið dalies iðsaugoti atmintá: „Labai 

ádomus atvejis. Neatsimenu, kur kà padëjau, neatsimenu, 

kur koks mano drabuþëlis ar avalynë, bet 

að atsimenu mintinai 40 telefono numeriø. Að neþinau, 

kaip èia susiklostë. Man nereikia abonentø knygelës, 

man nereikia uþraðø“. 

Paèiø vyriausiø „nesveikø“ dalyviø nuomone (4 

grupë) mokymasis, màstymas, atmintis, sugebëjimas 

susikaupti yra labai svarbûs ir juos reikia aktyviai 

lavinti (kryþiaþodþiai, pasjansai), daug skaityti: „Manau, 

kad labai svarbi galimybë ágyti informacijos, 

pvz., domina informacija per radijà, per televizijà, 

þinios, politinis, ekonominis gyvenimas ðalyje, bet 

að nemëgstu serialø, kvailystë atrodo. Gyva informacija 

apie gyvenimà mane labai domina ir að manau, 

tai labai svarbus dalykas pagyvenusiems þmonëms“. 

83 metø vyras mokosi dirbti kompiuteriu: „Taip, 

að mokausi. Jeigu nori gyventi, turi mokytis, o ne 

sëdëti. Nusipirkau kompiuterá ir mokausi. Mokausi, 

bet sunku. Atmintis jau nëra tokia gera kaip jauno 

þmogaus. Anksèiau, bûdavo, perskaitai vienà ar 

du kartus ir jau atsimeni, o dabar – ðiandien iðmokau, 

poryt vël uþmirðau. Atmintis, manyèiau, labai 

svarbus dalykas. Man priraðo visokiø vaistø, bet niekas 

nepadeda. Bet mokytis bûtinai reikia“. 

Þmogui labai svarbu stengtis paèiam iðspræsti savo 

problemas, todël „nereikia apsileisti. Tai yra labai 

svarbu“. Jie norëtø gauti þiniø, daugiausiai domina 

slaugos problemos ir savitarpio klausimai. Vienas ið 

dalyviø (vyras) skundësi kad yra pasimetæs ir jam la- 

150 

bai reikia þiniø apie senatvæ: „...ir jausmas, kad tau 

jau artëja gyvenimo galas, ... þmogus pasimeti ...“. 

Tai rodo, kad artëjant senatvei nepakankamai aiðkinami 

psichologinës adaptacijos klausimai. 

Respondentai nurodë, kad labai svarbu domëtis 

senëjimo procesu: „Mums reikia visiems þinoti. Mes 

gi visà laikà nebûsim jauni ir sveiki. Jau reikia susidomëti 

apie senatvæ. Senatvë ateina nelauktai. Kai 

pasijunti, kad nieko negali, tai jau senas þmogus“. 

Tik vienas dalyvis mano, kad senëjimo procesu 

domëtis nebûtina, geriau pasirûpinti ateitimi: „Senëjimu? 

Èia mokslinis dalykas. Svarbu apsirûpinti 

ateièiai, pensijà gauti ar susitaupyti. Að labai daug 

galvojau, kà daryti, senatvëje kaip bus“. 

Absoliuti dauguma dalyviø teigë, kad prie senatvës 

reikia prisitaikyti: „priprasti prie to, kas yra 

ir tuo tenkintis“; „Svarbu, kad þmogus pats þinotø, 

ko jam reikia, kuo jis gali sau padëti. Tai yra svarbus 

dalykas“. 

Dauguma paþymëjo, kad jauèia didelá papildomos 

informacijos poreiká: apie sveikà gyvensenà, 

sveikà senëjimà, atskirø problemø áveikimo bûdus, 

psichologiná pasiruoðimà senatvei. 

Labai palankiai apie galimybæ gauti þiniø atsiliepë 

vyresnio amþiaus TAU klausytoja: „Reikia 

stengtis sau sukurti gerà, malonià aplinkà. Tokià 

aplinkà turi TAU. Mes èia þiniø gauname. Norintiems 

lavinti atmintá, yra uþsienio kalbø fakultetai, 

kas mato perspektyvà – gali pakalbëti“. 

Anot 73 metø dalyvës O., atsirasti poreikiui mokytis 

vyresniame amþiuje turi átakos vaikystës patirtis. 

Ji pabrëþë auklëjimo vaikystëje svarbà: „Turëjau 

labai gerus mokytojus, pripratino mane. Mokytojai 

iðmokë domëtis muzika, aiðkino. Tada nuo vaikystës, 

nuo jaunystës eina domëjimasis. Man yra dabar 

ádomu, nes þmogus turi mokytis, kol pagaliau 

numirs. Þmogus turi mokytis iki pat amþiaus galo, 

reikia stengtis“. 

2. Poreikiø tyrimai. Pagyvenusiø þmoniø poreikis 

ágyti þiniø buvo tiriamas analizuojant TAU 

klausytojø anketas ir skirstant pageidavimus pagal 

atskiras disciplinas. Palyginamoji analizë parodë, 

kad per devynerius metus TAU klausytojø poreikiai 

keitësi: lankanèiø Turizmo fakultetà skaièius 

sumaþëjo 6,8 proc.; dvasinio tobulëjimo poreikis sumaþëjo 

4,1 proc.; kalbø (anglø, italø, prancûzø, ispanø, 

lietuviø) – padidëjo 11,3 proc.; namø ûkio 

darbø – padidëjo 2,0 proc.; religijos – padidëjo 1,2 

proc.. Susikûrë Tautodailës ir Literatûros fakultetai. 

Akivaizdu, kad ðie mokymo turinio pokyèiai atspindi 

besikeièianèius TAU klausytojø mokymosi 

poreikius. Per 9-erius metus labiausiai iðaugo poreikis 

mokytis kalbø.


Poreikis, proc. 

20,00 

15,00 

10,00 

5,00 

0,00 

Filosofija 

Religija 

Psicologija 

Politika 

Moksliniais tyrimais árodyta potencialûs pagyvenusiø 

þmoniø gebëjimai ásisavinti naujà informacijà. 

Neturintys kognityvinës funkcijos sutrikimø vyresnio 

amþiaus þmonës ir sveikesni senyvo amþiaus þmonës 

mokymuisi turi pakankamà trumpalaikæ atmintá 

ir abstraktø màstymà, galëtø sëkmingai mokytis ir 

ásisavinti naujas þinias [1; 3; 9; 20]. Tirdami su amþiumi 

susijusius psichologinius pakitimus, mokslininkai 

nustatë, kad bendriems intelekto rodikliams amþius 

turi dvigubà poveiká. Verbalinis intelektas linkæs 

neþymiai sumaþëti ar visai nepakisti, tuo tarpu 

neverbaliniai sugebëjimai blogëja labai skirtingai. Atminties 

trûkumas senatvëje atsiranda tuomet, kai ribojamas 

þiniø ásisavinimo laikas. Senyvi þmonës mokosi 

kur kas lëèiau nei jauni þmonës, bet þinojimà 

parodo në kiek ne blogiau nei jaunimas [1; 10; 13; 

19; 21]. Senstantis þmogus sugeba iðmokti naujø dalykø 

ir naujø problemø sprendimo bûdø (liga ar sveikata 

tam turi didesnës átakos negu pats amþius). Taigi 

pagyvenæ þmonës galëtø sëkmingai mokytis ir ásisavinti 

naujas þinias, taèiau realus dalyvavimas mokymo 

procese labai priklauso nuo motyvacijos, poreikio mokymuisi 

ir bendravimui bei sveikatos bûklës. Iðsaugota 

ar nestipriai sutrikusi kognityvinë funkcija, nepatenkinti 

dvasiniai poreikiai, vieniðumas, palyginus nebloga 

sveikatos bûklë – tai tie pagrindiniai veiksniai, 

daþniausiai suformuojantys poreiká mokytis. Dalis pagyvenusiø 

þmoniø gali atsisakyti mokymosi ir pasikliauti 

savo turimomis þiniomis, stengtis pritaikyti seniau 

ágytà patirtá. Sveikesni vyresnio amþiaus þmonës 

gali aktyviai veikti (jie sportuoja, keliauja, dalyvauja 

baþnyèios, draugijø, klubø veikloje) ir mokytis. Senstant 

fizinis aktyvumas sumaþëja, atsiranda laiko stebëjimui, 

apmàstymams. Iðgyventa dvasinë iðmintis kompensuoja 

judëjimo trûkumà. Taèiau kai tik þmogus 

negauna informacijos, atsiranda spragos suvokiant já 

Poreikiai 2003 m. Poreikiai 1995 m. 

Dailës 

istorija 

Literatûra 

Kalbos 

Medicina 

Dvas inis 

tobulëjimas 

1 pav. TAU klausytojø poreikiai 1995 ir 2003 m. 

Namø ûkis 

Tautodailë 

Choras 

Turizmas 

supantá pasaulá, daþnas senyvo amþiaus þmogus paprasèiausiai 

praranda norà gyventi dabartimi. Stengiantis 

iðvengti tokiø pasekmiø bûtina: galimybë rinktis, 

noras bendrauti. Todël pagrindiniais senstanèio þmogaus 

mokymosi principais turëtø bûti galimybë pasirinkti 

dominantá mokslà bei gauti þiniø jam priimtina 

forma. Tokia galimybë, tenkinanti pagyvenusiø 

þmoniø bendravimo bei mokymosi poreikius, yra 

suteikiama TAU. Viena TAU ilgaamþë studentë pasakë: 

„Senatvë prasideda tuomet, kai esi niekam 

nereikalingas, o pats sau – naðta“. 

Apibendrinant gautuosius duomenis galima teigti, 

kad senas þmogus turi neprarasti pasitikëjimo savimi, 

nuo kurio priklauso jo ásitraukimas á socialiná gyvenimà, 

turi gauti papildomø þiniø, reikalingø psichologiðkai 

ruoðtis senatvei. Senstant atsiranda informacijos 

stoka, vyresnio ir senyvo amþiaus þmonës tai gerai 

suvokia ir iðsako. 

Tokiu bûdu iðsaugota nestipriai sutrikusi kognityvinë 

funkcija, nepatenkinti dvasiniai poreikiai, vieniðumas, 

palyginus nebloga sveikatos bûklë – tai tie pagrindiniai 

veiksniai, daþniausiai suformuojantys poreiká 

bendrauti ir mokytis. Tuo tikslu bendruomenëje 

steigiamos pagyvenusiø þmoniø organizacijos: klubai, 

dienos centrai ir pan. Lietuvoje, kaip ir daugelyje Europos 

ðaliø, sëkmingai veikia TAU. Lietuvoje TAU ákûrëjas 

yra VU Eksperimentinës ir klinikines medicinos 

institutas. TAU veikla organizuojama savivaldos pagrindais: 

studentai patys sudaro mokymo planus, pasirenka 

paskaitø temas, iðsirenka dekanà, sudaro programà, 

pasirenka paskaitø laikà ir daþnumà. Atliktas 

tyrimas parodë bûtinumà suaktyvinti pastangas, padedanèias 

iðlaikyti senø þmoniø savarankiðkumà, sudaryti 

sàlygas pagyvenusiems þmonëms ðviesti, jiems 

tarpusavyje bendrauti, mokytis bei rengtis sveikai senatvei. 

151


152 

Iðvados ir pasiûlymai 

1. Vyresnio ir senyvo amþiaus þmoniø nuomonës apie 

mokymàsi tyrimai atskleidë, kad jie suvokia bûtinumà 

mokytis, ágyti papildomø naujø þiniø. 

2. Vyresnio ir senyvo amþiaus þmonëms reikia specialiø 

mokymo programø, kurios padëtø vertinti 

konkreèias gyvenimo situacijas. Pageidaujamos 

mokymo programos: adaptacijos prie senatviniø 

praradimø, kompiuterinis raðtingumas, uþsienio 

kalbos, sveikos gyvensenos mokymas, pasirengimas 

sveikai senatvei, aktyvaus laisvalaikio planavimas. 

3. Vyresnio ir senyvo amþiaus þmonës mokosi, kai 

mokymo turinys atitinka realius jø poreikius. Edukologijos 

specialistai turëtø daugiau dëmesio skirti 

vyresnio ir senyvo amþiaus þmoniø mokymo programoms. 

Koreguojant tokiø programø turiná bûtina 

atsiþvelgti á ðiø garbaus amþiaus þmoniø poreikius. 

4. Pagrindinis pagyvenusiø þmoniø mokymosi principas 

bei motyvas – galimybë pasirinkti dominantá 

mokslà pagal poreiká bei gauti þiniø prieinama 

forma ir priimtinoje aplinkoje. 

Literatûra 

1. Adamowicz J. K. Visual short-term memory and 

ageing // Journal of Gerontology. – 1989, no. 31, 

p. 39–46. 

2. Alekna V., Èeremnych E. ir kt. Vilniaus ilgaamþiai. 


3. Birren J. K., Feldman L. Where to go from here 

: Discovering your own life’s wisdom in the second 

half of your life. // Elsevier Science. – 1997. 

4. Butler R. N. Age-ism: Another form of bigotry 

// Gerontology. – 1969, no 9, p. 243–246. 

5. Èeremnych E. Naujas klausimynas pagyvenusiø 

þmoniø gyvenimo kokybei ávertinti (EU 

FRAME V WHOQOL-OLD programa) // Sveikatos 

mokslai. – 2003, Nr. 7(30), p. 52–54. 

6. Èeremnych J. Measuring the quality of life in 

older adults using WHOQOL-100 // Gerontologija. 

– 2003, Nr. 4(2), p. 85–90. 

7. Erikson E. Childhood and society. 2nd edition / 

/ Elsevier Science. – 1963. 

8. Folstein M. F. Population-based norms for the 

mini-mental state examination by age and education 

level // Journal of American Medicine Association. 

– 1993, no 18(269), p. 2386–2391. 

9. Hart S. Old age and health behavior // Cambridge 

Handbook of Psychology, Health and Medicine. 

– 1997, p. 143–146. 

10. Jarvis P. Mokymosi paradoksai. – Vilnius, 2001. 

11. Kalish R. A. Late adulthood. 2 nd ed. – New York, 

1982. 

12. Kending H., Browning C. J., Young A. Y. Impacts 

of illness and disability on well-being of 

older people // Disability and Rehabilitation. – 

2000, no 22(1/2), p. 15–22. 

13. Mackintosh N. J. Intelligence and reasoning // 

Psychology in Medicine. – 1988, p. 128–131. 

14. Morgan D. L. The focus group guidebook. Focus 

Group Kit 1. – Thousand Oaks, 1998. 

15. Power M., Kuyken W., Orley J. The World Health 

quality of life assessment (WHOQOL) – 

development and general psychometric properties. 

On behalf of the WHOQOL Group // Social 

Science and Medicine. – 1998, no 46, p. 

1569–1585. 

16. Rimgailienë Z. Treèiasis amþius ar ... tûkstantis 

valandø vienatvës // Ðeima ir pasaulis. – 2003, 

Nr. 2(6), p. 24–34. 

17. Schoeni R., Freedman V., Wallace R. Persistent, 

consistent, widespread, and robust? Another look 

at recent trends in old-age disability // Journal 

of Gerontology and Social Science. – 2001, no 

568(4), p. 8206–8218. 

18. Simons L., McCallum J., Friedlander Y. et al. 

Healthy ageing is associated with reduced and 

delayed disability // Age and Ageing. – 2000, no 

29, p. 143–148. 

19. Sargautytë R. Psichologiniø senatvës tyrimø perspektyvos 

// Gerontologija. – 2000, Nr. 1(1), p. 

47–55. 

20. Thornton J. Lifespan learning and education // 

Education and aging. – 1986, p. 62–92. 

21. Traxler A. J. Let’s get gerontologyzed : developing 

a sensitivity of aging. The multi-purpose 

sensor center concept : A training manual for 

practitioners working with the aging. – New 

York, 1980.


Summary 

Elena Èeremnych, Vidmantas Alekna, Marija Barkauskaitë and Viktor Gribniak 

INVESTIGATION OF OLDER ADULT VIEWS ON LEARNING IN OLD AGE 

AND ASSESSMENT OF LEARNING NEEDS 

Key words: older adults, learning abilities, analysis 

of needs. 

The paper analyzes the factors having an impact 

on views of older adults on learning in old age. Analysis 

of older adult needs to learn has been carried out. 

Relations between learning needs and personal health 

have been shown. The possibilities of using data 

gathered during discussions of focus groups for 

improvement of training curricula have been discussed. 

The data on learning needs of listeners at the Third 

Age University (TAU) have been presented. 

Objective. To explore views of older adults and 

elderly on learning abilities in old age; to assess learning 

peculiarities and priorities; to analyse possibilities to 

satisfy learning needs in TAU. 

Methods. The views and opinions of older adults 

were studied at focus groups according to guidelines 

provided by Steering Group of WHOQOL-Old 

Program. The Department of Gerontology of Institute 

of Experimental and Clinical Medicine at Vilnius 

University is a partner in a multi-centre research study 

of WHOQOL-Old on the quality of life of older 

adults. Learning needs of older adults were assessed 

by analysing forms completed in 1995 and 2003 by 

TAU listeners. 

Conclusions. The basic principle of improving 

learning of ageing people is a freedom of choosing 

studies they are interested in. 

Special training programs in conformity to specific 

life and health situations have to be created for older 

adults and elderly. Fitting of training curricula to real 

needs of the elderly is of outmost importance. These 

matters should be given more considerations by 

educologists. 

In an acceptable way to older adults more 

information has to be collected on their learning needs. 


Vilniaus universiteto Eksperimentinës ir klinikinës 

medicinos institutas 

Vilniaus Gedimino technikos universitetas 

Áteikta 2004 m. sausio mën. 

153

Gráþusiø ið ákalinimo ástaigø socialinës reintegracijos problemos 


GRÁÞUSIØJØ IÐ ÁKALINIMO ÁSTAIGØ 

SOCIALINËS REINTEGRACIJOS PROBLEMOS 

Anotacija. Straipsnyje glaustai nagrinëjamos aktualiausios 

asmenø, gráþusiø ið ákalinimo ástaigø, socialinës 

reintegracijos problemos. Atskleidþiama minëtø 

asmenø reintegracijos ákalinimo ástaigose ir gráþus 

ið jø raiðka. Aptariama socialinë parama ekskaliniams 

ir jø poþiûris á socialinæ reintegracijà. 

Raktaþodþiai: prevencija, socialinë adaptacija, socialinë 

reintegracija, etapai. 

Problemos aktualumas. Lietuvoje plëtojantis humanizmui 

ir demokratijai vis opesnë tampa ið ákalinimo 

ástaigø gráþusiø asmenø ásitraukimo á visuomenæ 

problema. Ðiuo metu ðalies ákalinimo ástaigose yra 19 

tûkstanèiø nuteistøjø. Vidutinë jø bausmës atlikimo 

trukmë – 4,5 metø. Nuteistieji laisvës atëmimu tam 

tikrà laikà gyvena izoliuotoje aplinkoje. Ið ákalinimo 

ástaigø paleistiems asmenims per trumpà laikà tenka 

susirasti bûstà, darbà, atnaujinti ryðius su ðeima, reintegruotis 

á laisvø þmoniø gyvenimà. Visuomenë ir atskiri 

jos nariai á bausmæ atlikusá þmogø neretai þiûri 

nepalankiai, jis patenka á stigmatizmo bûsenà (lot. stigma 

– amþina þymë)[3, p. 19]. Iðkyla socialinës reintegracijos 

á visuomenæ problema. 

Vis daugiau dëmesio skiriama nusikalstamumo prevencijai. 

Ta tema Lietuvoje ir uþsienyje jau pasirodë 

reikðmingø moksliniø tyrimø. Tai P. Laurie’o (1965), 

A. Dapðio (1984), A. Èepo (1973, 1986), V. Justickio 

(1984, 1993, 2001), P. Kratockio (1990), G. Babachinaitës 

(2000) darbai. Juose nagrinëjami nepilnameèiø 

ir suaugusiøjø teisëtvarkos paþeidimø ir nusikaltimø 

prevencijos klausimai. Daug dëmesio skiriama 

teisëtvarkos paþeidimus lemiantiems veiksniams atskleisti 

bei tø paþeidimø prevencijos priemonëms efektyvinti. 

Vis labiau domimasi gráþusiøjø ið ákalinimo 

ástaigø reintegracijos á visuomenæ raiðka. Antai G. Jurgelaitienës 

daktaro disertacijoje „Recidyvinio nusikalstamumo 

prevencija Lietuvos Respublikoje“ (2001) 

analizuojama kriminalinæ bausmæ atlikusiø asmenø socialinë 

adaptacija (recidyvinio nusikalstamumo socialinës 

prevencijos sistemoje). Autorë sàlygiðkai skiria socialinæ 

adaptacijà nuo psichologinës. Nustato socialinës 

adaptacijos proceso mechanizmà ir jo galimo valdymo 

iðgales. Iðskirtinis dëmesys skiriamas kriminalinæ 

bausmæ atlikusiø asmenø socialinei adaptacijai ir 

socialinei kontrolei teisiðkai reglamentuoti. 

Nuteistøjø socialinës reintegracijos poþiûriu yra 

svarbûs G. Ðvedo (2003) ir A . Dziegoraièio (2002) 

154 

moksliniai tyrimai. Antai G. Ðvedo monografijoje 

„Laisvës atëmimo bausmë: baudþiamosios politikos, 

baudþiamieji teisiniai ir vykdymo aspektai“ nagrinëjamos 

paleistø ið laisvës atëmimo vietø asmenø socialinës 

adaptacijos problemos teisiniu aspektu. Analizuojama 

ástatyminë bazë, reglamentuojanti socialinæ adaptacijà, 

siûlomos priemonës ðiai adaptacijai efektyvinti. 

Nepaliktos be dëmesio ir moterø, atlikusiø bausmæ ákalinimo 

ástaigose, problemos. Pavyzdþiui, A. Dziegoraitis 

knygoje „Baudþiamoji politika Lietuvoje“ nagrinëja 

socialines ir psichologines moterø ásitraukimo á 

visuomenæ problemas. 

Esant sudëtingai asmenø, gráþusiø ið ákalinimo ástaigø, 

socialinei ir ekonominei situacijai, Lietuvos Respublikos 

Vyriausybë 1999 m. spalio 25 d. nutarimu 

Nr. 1179 patvirtino „Nuteistø ir gráþusiø ið kardomojo 

kalinimo vietø, pataisos darbø ir socialinës bei psichologinës 

reabilitacijos ástaigø asmenø socialinës 

adaptacijos programà“. Taèiau dël nepakankamo valstybës 

biudþeto ðios programos vykdymo pradþia buvo 

nukelta á 2001 metus (þr. Lietuvos Respublikos Vyriausybës 

1999 m. gruodþio 17 d. nutarimà Nr. 1438). 

Programos tikslas – asmenis, gráþusius ið kardomojo 

kalinimo vietø, pataisos darbø ir socialinës bei psichologinës 

reabilitacijos ástaigø, parengti sëkmingiau integruotis 

á visuomenës gyvenimà, sudaryti jiems galimybes 

gyventi savarankiðkai, sukurti tobulesnæ ugdymo 

sistemà. Programoje numatoma socialinës adaptacijos 

procesà pradëti jau ákalinimo ástaigoje. Numatyta 

tobulinti kaliniø ðvietimà bei socialiná darbà su 

jais, steigti gráþusiø ið kardomojo kalinimo vietø, pataisos 

darbø ir socialinës bei psichologinës reabilitacijos 

ástaigø asmenø socialinës adaptacijos padalinius apskrityse. 

Jø funkcijos: koordinuoti socialinës adaptacijos 

sistemoje dalyvaujanèiø institucijø darbà, bendradarbiauti 

su ákalinimo ástaigomis, darbo birþomis, 

savivaldybëmis, policijos komisariatais ir kitomis þinybomis, 

rinkti ir sisteminti informacijà apie ðiø asmenø 

padëtá apskrityse, steigti specialias socialiniø paslaugø 

institucijas gráþusiesiems ið ákalinimo ástaigø. 

Taèiau kol kas, straipsnio autorës duomenimis, apie 

asmenø, gráþusiø ið ákalinimo ástaigø, socialinës reintegracijos 

problemas nuoseklaus ir sistemingo mokslinio 

tyrimo nëra atlikta. Jo nepavyko aptikti ir uþsienio 

mokslininkø darbuose. 

Tyrimo objektas – asmenø, gráþusiø ið ákalinimo 

ástaigø, socialinës reintegracijos bûvis.


Tyrimo tikslas – atskleisti ið ákalinimo ástaigø gráþusiø 

asmenø socialinës reintegracijos problemas. 


1. Atskleisti socialinës reintegracijos ákalinimo ástaigose 

ir gráþus ið jø raiðkà. 

2. Nustatyti ir ávertinti socialinæ paramà, teikiamà 

padedant jau gráþusiems ið ákalinimo ástaigø asmenims 

socialiai reintegruotis. 

3. Iðsiaiðkinti asmenø, gráþusiø ið ákalinimo ástaigø, 

poþiûrá á socialinæ reintegracijà. 

Tyrimo hipotezë: pagrindinës nuteistøjø socialinës 

reintegracijos problemos yra jø buitiniø gyvenimo sàlygø 

ir elgesio realizuojant artimiausias reikmes problemos. 

Jas ámanoma atskleisti mokslinio paþinimo keliu. 

Tyrimo metodai: trumpas analitinis mokslinës literatûros 

apibendrinimas, anoniminis anketavimas 

(anketø duomenys buvo apdoroti SPSS programa, ja 

remiantis gautos lentelës ir histogramos), socialinæ paramà 

reglamentuojanèiø dokumentø analizë. 

Tyrimo imtis. Jà sudaro ið ákalinimo ástaigø gráþæ 

asmenys: laikini Vilniaus nakvynës namø gyventojai, 

Vilniaus socialinio-psichologinio konsultavimo tarnybos 

„Kryþkelë“ klientai ir Vilniaus miesto teritorinës 

darbo birþos klientai. Ið viso buvo apklausti 98 respondentai 

(duomenø analizei tinkamos 96 anketos). 

Tyrimas buvo atliktas 2001–2003 metais. Apklausta: 

26 asmenys, laikinai gyvenantys Vilniaus nakvynës 

namuose Kojelavièiaus gatvëje, 10 asmenø, laikinai gyvenanèiø 

Vilniaus nakvynës namuose Verkiø gatvëje, 

14 asmenø apklausta socialinio-psichologinio konsul- 

Nustatyta, kad ilgëjant buvimo laisvëje trukmei didëja 

ekskaliniø savarankiðkumas. Taèiau jis reiðkiasi 

tik apsigyvenimu nakvynës namuose. Juose gyvenanèiøjø 

dalis padidëjo iki 1/3, o besinuomojanèiø – tik 

2 proc. Taèiau susilpnëjo jø ryðiai su artimaisiais ir 

draugais. Tyrimo metu iðaiðkëjo, kad tik 3,1 proc. respondentø 

pragyvenimo ðaltiniu tapo darbas (þr.1 schemà). 

Taigi gráþusiøjø ið ákalinimo ástaigø pragyvenimo 

ðaltinis yra svarbiausias antrinio socialinio reintegracijos 

etapo veiksnys. Tyrime iðaiðkëjo, kad tarp nebe 

Gráþusiøjø ið ákalinimo ástaigø gyvenamoji vieta 

tavimo tarnyboje „Kryþkelë“ ir 46 asmenys – Vilniaus 

teritorinëje darbo birþoje. Kiekvienas respondentas buvo 

apklaustas individualiai. 

Tyrimo eiga ir rezultatatai 

Socialinë reintegracija ákalinimo ástaigoje (pirminë 

socialinë reintegracija). Tyrimo duomenys parodë, 

kad iki ákalinimo apie 23 proc. respondentø 

niekur nedirbo, ákalinimo ástaigose nedirbo 2/3. Iðëjæ 

á laisvæ, jie pajuto darbo vertæ, ypaè kai patys susikûrë 

normalias gyvenimo sàlygas. Kas ketvirtas asmuo ákalinimo 

ástaigoje dirbo ir 4,2 proc. – mokësi. Kadangi 

darbas, kaip vertybë, ákalinimo ástaigoje vertinamas nepalankiai, 

derëtø atkreipti dëmesá á psichologinës aplinkos 

darbo ágûdþiams ugdyti tnkamumà. Iðaiðkëjo, 

kad ákalinimo ástaigø teikiama parama atliekantiems 

bausmæ nuteistiesiems yra neefektyvi. 2/3 respondentø 

patvirtino, kad informacijos suteikimas yra pagrindinë 

paramos ákalinimo ástaigose forma. 

Socialinë reintegracija gráþus ið ákalinimo ástaigos 

(antrinë socialinë reintegracija). Ákalinimo laikotarpiu 

13,5 proc. respondentø iðsaugojo ryðius su 

ankstesniais draugais, ðie pasitiko juos iðeinanèius á laisvæ. 

28,2 proc. respondentø teigë, kad juos, iðëjusius ið 

ákalinimo ástaigos, pasitiko artimieji. Beveik pusës gráþusiøjø 

niekas nepasitiko. Manytina, jog tai buvo kliûtis 

tolesnei jø socialinei reintegracijai. Tyrime iðryðkëjo 

antrinio socialinës reintegracijos etapo problemos: 

gyvenamosios vietos susiradimas, ásidarbinimas, laisvalaikio 

praleidimas (þr. 1 lentelæ ir 1 schemà). 

Gyvenamoji vieta Kà tik iðëjus ið ákalinimo Dabartiniu metu, 

ástaigos, proc. 

proc. 

Šeima 43,6 34,5 

Savo butas 11,5 10,4 

Draugø bûstas 23,0 10,4 

Nakvynës namai 7,3 34,4 

Nuomojamas gyvenamasis plotas 6,3 8,3 

Kitos vietos (gyvena, kur papuolë, valkatauja) 8,3 2,0 

1 lentelë 

pirmà kartà iðëjusiøjø ið ákalinimo ástaigø nëra në vieno, 

gyvenanèio ið uþdarbio, be to, beveik perpus maþiau 

jø iðlaiko artimieji. Nustatyta, kad daug dëmesio 

reikëtø skirti gráþusiøjø ið ákalinimo ástaigø ásidarbinimui 

bei laisvalaikiui. Apklausos metu tik 5,2 proc. respondentø 

dirbo, 2,1 proc. – mokësi; dauguma – 90,6 

proc. – neturëjo darbo, atitinkanèio jø profesijà. Laisvalaikiu 

3,1 proc. respondentø þaidþia azartinius loðimus, 

girtauja, kas ketvirtas – skaito knygas ir pan., kas 

penktas–ðeðtas – sportuoja, kas deðimtas – lanko kavines 

ar diskotekas. 

155


156 

1 schema 

Gráþusiøjø ið ákalinimo ástaigø pragyvenimo ðaltinis 

Kita 

Artimieji 

Socialinë paðalpa 

Bedarbio pašalpa 

Uždarbis 

3,1 

Socialinës paramos vertinimas. Svarbi sàlyga asmenø, 

gráþusiø ið ákalinimo ástaigø, socialinës reintegracijos 

vyksmui uþtikrinti – reali socialinë parama. Tyrime 

buvo ávertintos paramà teikianèios institucijos, 

pagrindinës gautõs ir norëtos paramos formos. Dauguma 

respondentø teigë, kad jie neþinojo apie Vyriausybës 

parengtà programà (ji jau buvo minëta), skirtà 

jø problemoms spræsti – kokybiðkam socialinës reintegracijos 

vyksmui. 

2/3 respondentø teigë, kad jie ákalinimo ástaigose 

suþinojo, kokios paramos iðëjæ á laisvæ gali tikëtis, kur 

galima dël jos kreiptis. Apie tai tik kas treèias atlikæs 

bausmæ asmuo suþinojo ið oficialiø pareigûnø. Daugiau 

nei pusë respondentø apie galimybes gauti paramà suþinojo 

ið neoficialiø ðaltiniø: kalëjimo draugø – 35,1 

proc., draugø ar artimøjø, esanèiø laisvëje, – 17,0 proc. 

Taigi gráþusieji á laisvæ labiausiai laukë piniginës 

paramos ir jà gavo (paðalpas ir maitinimo talonus). 

Beveik 40 proc. iðëjusiøjø á laisvæ darbo vietà laikë paèia 

geidþiamiausia paramos forma. Taèiau tik 2,1 proc. 

jø iðkart ágijo galimybæ imtis vieðøjø darbø (tyrimo 

metu teigë dirbà tik 5,2 proc. respondentø). 

Ið ákalinimo ástaigø gráþusiø asmenø poþiûris á 

savo individualià socialinæ reintegracijà. Tyrimu nustatyta, 

kad 3,1 proc. respondentø (tiek pat teigia gyvenà 

ið uþdarbio) mano, jog jie jau yra reintegravæsi á 

visuomenæ, 47,9 proc. tiki turá tokià galimybæ, o maþesnë 

pusë respondentø nusiteikusi pesimistiðkai: 

14,6 

21,9 

29,2 

31,3 

0 10 20 30 40 % 

Paramos formos ekskaliniams 

Dauguma respondentø dël ásidarbinimo kreipësi á 

darbo birþà (93,7 proc.), o 3,2 proc. jø niekur nesikreipë. 

Aktyvumo ieðkant bûsto tyrimas parodë, kad 

tik 8,4 proc. visø apklaustøjø (jø buvo 96) kreipësi á 

valdþios institucijas; 36,5 proc. kreipësi kitur: 24,3 

proc. – á socialinës paramos centrà, 6,1 proc. – tiesiogiai 

á nakvynës namus, o likusieji 6,1 proc. nenurodë, 

á kà kreipësi (nors bûsto poreikiui suteikë treèià vietà 

pagal svarbà). Bûsto laukë 35,4 proc. respondentø, o 

vietà nakvynës namuose gavo tik 16,7 proc. 

Lauktõs ir gautõs paramos formø neatitikimas rodo, 

kad pirminiame socialinës reintegracijos etape padaryta 

klaidø pateikiant informacijà. O organizuojant 

antriná socialinës reintegracijos etapà nepakankamai 

dëmesio skiriama konkreèioms gráþusiøjø ið ákalinimo 

ástaigø paramos formoms (þr. 2 lentelæ). 

Lauktos (norëtos) proc. Gautos proc. 

Pašalpa 56,3 Vienkartinë paðalpa 71,9 

Darbas 39,6 Maitinimo talonai 56,3 

Bûstas 35,4 Vieta nakvynës namuose 16,7 

Patikimo žmogaus patarimas 18,8 Registracijos paþymëjimas 5,2 

Kitkas 13,5 Patikimo žmogaus patarimas 3,1 

Niekas 7,3 Viešieji darbai 2,1 

Kita 18,8 

2 lentelë 

10,4 proc. jø visai nebetiki socialinës reintegracijos á 

visuomenæ sëkme, o 38,6 proc. dar ja dvejoja. 

Tyrimas parodë, kad minëtø asmenø poþiûris á socialinæ 

reintegracijà priklauso nuo jø teistumø skaièiaus. Nebe 

pirmà kartà iðëjusieji á laisvæ prisimena buvusià patirtá. Tarp 

jø yra penkis kartus daugiau neturinèiø vilties ir nëra në 

vieno, mananèio, kad jau pavyko reintegruotis (pirmà kartà 

iðëjusiøjø ið ákalinimo ástaigos yra 3; atkreiptinas dëmesys, 

kad tiek pat respondentø teigë gyvenà ið uþdarbio). 

Respondentai buvo papraðyti „suranguoti“ veiksnius, 

padedanèius jiems reintegruotis á socialiná gyvenimà, 

maþëjanèia seka (þr. 3 lentelæ, 1–7 eilutes).


Veiksniai, padedantys gráþti á visavertá socialiná gyvenimà 

Veiksniai, padedantys socialiai reintegruotis proc. 

Uždarbis pragyvenimui 58,3 

Pats 39,6 

Artimøjø palaikymas 31,3 

Galimybë mokytis 21,9 

Visuomenës palankumas 14,6 

Valstybës parama 12,5 

Visuomeniniø organizacijø globa 4,2 

Kita 22,9 

Taigi didþiausià reikðmæ tiriamiesiems turëjo uþdarbis 

pragyvenimui. Tarp pirmà kartà ir nebe pirmà 

kartà paleistø ið ákalinimo ástaigø asmenø yra esminiø 

skirtumø vertinant veiksnius, uþtikrinanèius sëkmingà 

socialinës reintegracijos vyksmà. Iðnagrinëti keturi 

visø respondentø aukðèiausiai ávertinti veiksniai – 

galimybë dirbti ir uþsidirbti pragyvenimui, paties ekskalinio 

nusiteikimas reintegruotis á visuomenæ, artimøjø 

palaikymas, galimybë mokytis. Tyrimu nustatyta, 

kad nebe pirmà kartà gráþæ á laisvæ asmenys labiau 

(10,9 balo) vertina galimybæ dirbti ir uþsidirbti 

pragyvenimui. Maþiau dëmesio jie skiria socialinës 

reintegracijos siekiui (4,8 balo) bei artimøjø paramai 

(13,8 balo) . Toks ekskaliniø poþiûris á veiksnius, kuriuos 

jie laiko svarbiausiais, yra reikðmingas organizuojant 

valstybës paramà darbo rinkoje. 

Iðtyrus gyvenimiðkas tiriamøjø aspiracijas, nustatyta, 

kad dauguma ekskaliniø pasirengæ dirbti nekvalifikuotà 

darbà, kas ketvirtas siektø kvalifikuoto darbininko 

statuso, du mano, kad galëtø imtis kvalifikuotos 

veiklos. 

Iðvados 

Tyrimas patvirtino hipotezæ, kad pagrindinës nuteistøjø 

socialinës reintegracijos problemos yra jø 

buitiniø gyvenimo sàlygø ir elgesio realizuojant artimiausias 

reikmes problemos. 

Moralinë ákalinimo ástaigø parama nuteistiesiems 

yra neefektyvi. Daugeliu atvejø ji formali – apsiribojama 

tik informacijos suteikimu. 

Ilgëjant buvimo laisvëje trukmei, buvæ kaliniai darosi 

savarankiðkesni, aktyviai ieðko gyvenamojo 

bûsto. Daþniausiai naudojasi nakvynës namais. Dël 

to silpnëja jø ryðiai su artimaisiais ir draugais. 

Gráþus ið ákalinimo ástaigø sunkiausiai iðsprendþiama 

problema ásidarbinimo. 

Pagrindinis ekskaliniams teikiamos socialinës paramos 

trûkumas yra jos ribotumas(ji yra ne nuolatinë, 

o daþniausiai vienkartinë). 

3 lentelë 

Gráþusiøjø ið ákalinimo ástaigø poþiûrá á savo individualià 

socialinæ reintegracijà lemia nuolatinio pragyvenimo 

ðaltinio – darbo turëjimas arba neturëjimas. 

Labiausiai buvæ kaliniai vertina uþdarbá – svarbiausià 

socialinës reintegracijos garantà. Uþimtumas 

darbo rinkoje, kaip ugdomasis veiksnys, laikytinas 

gyvybiðkai reikðmingu buvusiø kaliniø socialinei 

reintegracijai. 

Literatûra 

1. Bagdonas A. Socialinës reabilitacijos organizaciniai 

aspektai. – Vilnius, 1994. 

2. Buss A. Social behavior and personality. – London, 

1986. 

3. Dziegoraitis A. Baudþiamoji politika Lietuvoje. 


4. European Committee on Crime Problems. The 

criminal record and rehabilitation of convicted 

persons. – Strasbourg, 1984, no R (84) 10. 

5. Johnson L. C. Socialinio darbo praktika. Bendrasis 

poþiûris. – Vilnius, 2001. 

6. Jurgelaitienë G. Kriminalinæ bausmæ atlikusiø 

asmenø socialinë kontrolë recidyvinio nusikalstatumo 

socialinës prevencijos sistemoje // Jurisprudencija. 

– 2001, t. 19 (11). 

7. Justickis V. Prevencinë policijos veikla remiantis 

bendruomenës teisëtvarkos modeliu. – Vilnius, 

2000. 

8. Kratcoski P. C., Kratcoski L. D. Juvenile Delinquency. 

– New Jersey, 1990. 

9. Laurie P. Teenager Revolution. – London, 1965. 

10. Lietuvos Respublikos Vyriausybës 1992 m. balandþio 

30 d. nutarimas Nr. 318 „Dël nakvynës 

namø steigimo gráþusiems ið ákalinimo vietø bei 

kai kuriems kitiems asmenims ir jø ádarbinimo“ // 

Valstybës þinios. – 1992, Nr. 18 (540). 

11. Lietuvos Respublikos Vyriausybës 1994 m. geguþës 

9 d. nutarimas Nr. 360 „Dël socialinës 

paramos koncepcijos“ // Valstybës þinios. – 

1994, Nr. 36 (653). 

157


12. Lietuvos Respublikos Vyriausybës 1996 m. gruodþio 

5 d. nutarimas Nr. 1440 „Dël socialinës 

paramos teikimo asmenims, gráþusiems ið laisvës 

atëmimo, kardomojo kalinimo vietø, socialinës 

bei psichologinës reabilitacijos ástaigø, ir 

ðiø asmenø ádarbinimo“ // Valstybës þinios. – 

158 

Summary 


1996, Nr. 119 (2796). 

13. Socialiniø paslaugø katalogas. – Vilnius, 2000. 

14. Ðvedas G. Laisvës atëmimo bausmë: baudþiamosios 

politikos, baudþiamieji teisiniai ir vykdymo 

aspektai. – Vilnius, 2003. 

SOCIAL REINTEGRATION PROBLEMS OF EXPRISONERS 

Object of the research is social reintegration 

existence of exprisoners. Purpose of the research is to 

find out social reintegration problems of exprisoners. 

Tasks of the research: to find out expression of social 

reintegration of convicted persons in prisons and 

exprisoners; to establish and evaluate social assistance, 

organizing social reintegration for exprisoners; to 

exposure point of view of exprisoners on social 

reintegration. Short analytical generalization of 

scientific literature, questionnaire interrogatory and 

analysis of social assistance documents are aimed as 

the methods of the research. By summing up we can 

make the following conclusions: 

In prisons emotional assistance is not effective for 

convicted persons. In most cases it is formal and it 

is limited only giving information for them. 

When duration of the freedom becomes longer, 

exprisoners strive for more self – dependence, 

particurlarly realizing searches of residence. They 

often use sheltered housing. That’s why their 

relationships with relatives and friends weaken. 

The most important problem for exprisoners is 

searching the work unsuccessfully. 

The main sign of social assistance for exprisoners 

is its limitation. (It is not permanent, in most cases 

social assistance is occasional). 

Exprisoners point of view on social reintegration 

is determined as having the continuous source of 

means – work. 

Exprisoners attach the greatest importance to 

ability to earn and it is the most important 

condition of social reintegration. Employment in 

labour market as educational factor is vital for social 

reintegration of exprisoners. 


Áteikta 2003 m. spalio mën.

JIE PASIRINKO UGDYMO MOKSLÀ (2003) 

Organizuojamø apklausø duomenys rodo visuomenës 

pasitikëjimà ðvietimu. Ðis vertinimas nusako visuomenës 

pripaþinimà, jog ðvietimas – prioritetinë sritis visuomenës 

kaitoje visais poþiûriais: kultûros, mokslo, politikos, 

ekonomikos ir kt. Ypatingà vietà kaitoje uþima 

mokslas, pagrindþiantis naujas mokslo idëjas, inicijuojanèias 

kaità. Ne iðimtis ir edukologijos mokslas, visais 

aspektais tobulinantis ugdymo procesà, asmenybës tapsmà 

– socialiniø mokslø edukologijos daktaro disertaciniai 

darbai yra patvirtintos naujos edukologijos idëjos, 

REGINA NOVIKIENË, KTU, 2003–03–24 

Matematikos mokymosi techniðkajame 

universitete: kaitos prielaidos ir ribotumai 

edukacinës paradigmos virsmo kontekste 

1999–2003 m. atliktais tyrimais atskleista, kokius 

matematikos mokymosi pokyèius lemia paradigmos 

pasikeitimas. Pagrásta metodinë sistema, leidþianti atskleisti 

matematikos mokymosi kaitos prielaidas ir ribotumus 

edukacinës aplinkos kontekste. Viena ið prielaidø 

– tai atotrûkis tarp didaktikos mokslo teorijos ir 

esamo studijø modelio. Nustatyta, kad viena ið edukacinës 

paradigmos virsmo bûtinybës iðoriniø prielaidø 

yra konstruktyvistiniø mokymosi teorijø egzistavimas 

ir jø praktinis realizavimas pasaulio universitetuose, 

ágalinantis siekti aukðtojo mokslo kokybës. 

OLEGAS BATUTIS, LKKA, 2003–03–28 

Moksleiviø poþiûris á fizinæ saviugdà ir jos 

ugdymo galimybës mokykloje 

Nustatyta, kad asmenybës fizinë saviugda apima 

ne vien tik kokybiná fiziniø ypatybiø tobulinimà ir ágûdþiø, 

perteikiant þinias, plëtotæ, bet ir intelektiniø savybiø 

stiprinimà bei psichiniø galiø, skatinanèiø asmens 

socializacijà, lavinimà. Tuo tarpu moksleiviai nepakankamai 

supranta þiniø, reikalingø sëkmingam jø 

fizinës saviugdos vyksmui, svarbà. 1998–2003 m. atliktais 

tyrimais patvirtinta hipotezë, jog teigiamas 

moksleiviø poþiûris á fizinæ saviugdà yra ugdomas, kai, 

skatinant mokinius stebëti, analizuoti ir vertinti savo 

fizinæ bûsenà, suteikiama þiniø apie kûno kultûrà ir 

sveikà gyvensenà. 

Kronika 

kurias reikia ágyvendinti visuotinai ugdymo procese. Lietuvos 

edukologijos mokslo srityje moksliniai darbai 

raðomi ir idëjø paieðkos vyksta stichiðkai nesant programinës 

sistemos. Vilniaus pedagoginio universiteto Edukologijos 

katedra, galvodama apie programiná-strateginá 

edukologijos mokslo vystymàsi, trumpai anotuoja apgintus 

disertacinius darbus. Remdamiesi nacionalinëje 

M. Maþvydo bibliotekoje pristatytø darbø santraukomis, 

chronologine tvarka aptarsime 2000–2003 m. apgintas 

edukologijos daktaro disertacijas (07 S). 

MARIJA JOTAUTIENË, KTU, 2003–03–31 

Edukaciniø novacijø diegimo barjerø nustatymo 

metodologija ir jos taikymas sisteminës novacijos 

atveju 

1999–2003 m. atliktø tyrimø pagrindu, remiantis 

literatûros ðaltiniø, dokumentø, statistiniø duomenø, 

atvejo analize, taip pat interviu ir anketinës apklausos 

duomenimis, pagrásta ir patikrinta edukaciniø novacijø 

diegimo barjerø nustatymo metodologija, ágalinanti 

efektyviau realizuoti edukaciniø novacijø diegimo 

proceso tyrimus bei leidþianti numatyti tolesnes 

ðio tipo tyrimø perspektyvas. Edukaciniø novacijø diegimo 

barjerø nustatymo metodologija grindþiama charakteristikø 

ir kriterijø sistema, apimanèia edukaciniø 

novacijø diegimo inicijavimo, ágyvendinimo ir institucionalizavimo 

fazes. 

DALIA MATUZEVIÈIÛTË, VPU, 2003–04–04 

Europos dimensijos realizavimas mokant 

geografijos 

Mokslinës literatûros, dokumentø ir vadovëliø, geografijos 

mentaliniø þemëlapiø, statistiniø duomenø 

analizës, taip pat anketinës apklausos ir ugdomojo projekto 

pagrindu 1999–2003 m. atliktais tyrimais nustatyta, 

kad Europos dimensijos realizavimas mokant 

geografijos sukuria naujà Europos geografijos turinio 

paradigmà, leidþianèià moksleiviams ugdyti Europos, 

kaip nuolat kintanèio ir besivystanèio geografinio-erdvinio, 

medþiaginio ir daugiakultûrinio proceso, sampratà. 

Sukurtas ir patikrintas Europos dimensijos realizavimo 

didaktinis modelis mokant geografijos. 

159

Kronika 

160 

VIKTORIJA SIÈIÛNIENË, VPU, 2003–04–04 

Statistikos ir tikimybiø teorijos pradmenø 

mokymo Lietuvos pagrindinëje mokykloje 

sistema 

Tarpdisciplininiu poþiûriu atlikta statistikos ir tikimybiø 

teorijos pradmenø mokymo pagrindinëje mokykloje 

analizë, ágalinusi patikslinti ðios teorijos mokymo 

motyvus, tikslus bei bûtinumà. Parengti ir teoriðkai 

pagrásti ðio mokymo turinio atrankos ir jo perteikimo 

mokymo(-si) priemonëmis vertinimo kriterijai, 

leidþiantys vertinti ðio mokymo metodinæ sistemà, 

kuri naujai sukurta, teoriðkai pagrásta ir mokomuoju 

eksperimentu patvirtinta, remiantis 1999–2003 m. atliktais 

tyrimais, mokslinës literatûros, dokumentø, lyginamosios 

duomenø analizës, þvalgomojo ir mokomojo 

eksperimento, statistinio metodo, modeliavimo, 

anketinës apklausos ir eksperimentinio vertinimo pagrindu. 

DAIVA MOCKEVIÈIENË, 

LKKA, 2003–04–07 

Kûdikiø sutrikusios judesiø raidos kaita taikant 

korekciná ugdymà 

Eksperimento ir teoriniø apibendrinimø pagrindu 

nustatyta, kad korekcinis ugdymas, neatsiþvelgiant 

á prenatalinius ir postnatalinius rizikos veiksnius, pradëtas 

ankstyvojoje judesiø raidos stadijoje, sàlygoja antigravitaciniø 

raumenø jëgos vystymàsi, statinæ – dinaminæ 

kontrolæ ir subtiliø valingø judesiø mechanizmø 

greitesná ir visapusiðkesná atsistatymà. 

Teoriná tyrimo, atlikto 1998–2002 m., pagrindà 

apibrëþia holistinë vystymosi samprata, pripaþástanti 

fizinës, socialinës ir dvasinës darnos svarbà kûdikystëje. 

Disertaciniame darbe teoriðkai ir empiriðkai pagrásta 

korekcinio ugdymo programa, kuri gali bûti panaudota 

skirtingø amþiaus grupiø kûdikiams, turintiems 

psichomotorikos sutrikimø, gydyti akcentuojant korekcinio 

ugdymo pradþià kuo ankstesniu kûdikystës 

periodu. 

SIGITA SAULËNAITË, 

KTU, 2003–04–07 

Dailës pedagogo ðiuolaikinës kompetencijos 

struktûra: modelio pagrindimas Lietuvos 

ðvietimo aspektu 

Darbe moksliðkai ávertinta ðiuolaikinë dailës pedagogo 

veiklos paskirtis, atlikti jo kompetencijos tyrimai 

edukacinës ir estetinio bei meninio ugdymo paradigmø 

kaitos situacijoje, naudojant mokslinës litera- 

tûros, dokumentø, matematinës statistikos analizës, 

taip pat modeliavimo, anketinës apklausos ir eksperimentinio 

vertinimo metodus. Nustatyti dailës pedagogo 

gebëjimai, asmenybës savybës ir vertybës, bûtinos 

ðiai veiklai ágyvendinti. Pagrástas dailës pedagogo 

ðiuolaikinës kompetencijos struktûros modelis, atliepiantis 

edukacinës bei estetinio ir meninio ugdymo 

paradigmø kaità Lietuvoje ir leidþiantis ávertinti dailës 

pedagogo ðiuolaikinæ kompetencijà bei numatyti dailës 

pedagogo rengimo pokyèiø galimybes. 

JOLANTA KISIELYTË-SADAUSKIENË, 

VPU, 2003–04–08 

Bûsimojo mokytojo sociokultûrinë raiðka meno 

kolektyve 

Árodytas akademinës ir sociokultûrinës aplinkos poveikis 

bûsimojo mokytojo brandai. Atskleista meno kolektyvo 

paskirtis skatinant sociokultûrinæ raiðkà. Suderinti 

poveikio sistemos studentui universitete ir meno 

kolektyve modeliai. 1999–2003 m. atliktø tyrimø 

pagrindu nustatyta, kad studentø meno kolektyve ágyjama 

sociokultûrinës raiðkos patirtis yra mokytojo profesinës 

sëkmës, jo asmens kultûros ir vertybiniø nuostatø 

formavimosi prielaida. 

JOLITA BUZAITYTË-KAÐALYNIENË, 

VU, 2003–04–09 

Socialiniø paslaugø teikimo moksleiviams 

poreikiø prielaidos 

1997–2003 m. atliktas sistemingas ir ávairiapusis 

socialiniø paslaugø poreikio tyrimas, atskleidë moksleiviø 

socialiniø paslaugø poreikiø ypatumus bei jø teikimo 

prielaidas ðiuolaikinëje bendrojo lavinimo mokykloje. 

Nustatyta, kad moksleiviø gebëjimo kontroliuoti 

ávykius ir áveikti problemas, tëvø, mokytojø bei 

auklëtojø socialinio palaikymo stiprinimas, ðeimø materialiniø 

ir psichosocialiniø problemø sprendimas, 

ðeimos ir mokyklos glaudesni ryðiai sudaro prielaidas 

socialinëms pedagoginëms sàlygoms gerinti. Atliktø 

moksleiviø tyrimø pagrindu iðskirti socialiniø paslaugø 

teikimo moksleiviams poreikiø vertinimo kriterijai 

bei sudarytas ðiø paslaugø teikimo modelis. 

ZINA STANISLAVA PETRIKIENË, 


Ugdymo turinio pradinëse klasëse integravimo 

iðgalës 

Remiantis integruoto ugdymo patirties pradinëse 

klasëse tyrimais ir jø apibendrinimais, atliktais 1996– 

2003 m., ugdomojo eksperimento ir eksperimentinio

vertinimo metodais, be to, pokalbiø ir anketinës apklausos 

bei statistinës analizës rezultatais, iðnagrinëtos 

ir moksliðkai pagrástos integruoto ugdymo turinio taikymo 

galimybës reformuojamoje Lietuvos pradinëje 

mokykloje. Iðskirti ugdymo proceso sëkmæ lemiantys 

veiksniai. Árodyta integruoto ugdymo svarba ir galimybës 

pradinëse klasëse, siekiant adekvaèios mokymo 

turinio ir metodø, mokymo organizavimo, ryðiø su gyvenimu 

ir mokinio patirtimi vienovës. Sukurtas integruoto 

mokymo modelis, sudarantis prielaidas efektyviai 

tobulinti ugdymà mokymo procese. 

VILIJA CELIEÐIENË, VDU, 2003–04–11 

Studentø kalbos kultûros tobulinimo prielaidos 

technikos universitetø akademinëje aplinkoje 

Akademinës aplinkos ugdomasis poveikis studentø 

kalbos tobulinimo aspektu ið esmës nëra tyrinëtas. 

Disertaciniame darbe pirmà kartà teoriðkai apibrëþta 

akademinës kalbinës aplinkos sàvoka, iðryðkinti specifiniai 

jos bruoþai, atskleisti technikos universitetø kalbinës 

aplinkos veiksniai, nustatyti jø tarpusavio ryðiai, 

iðtirtas minëtø veiksniø ugdomojo poveikio efektyvumas 

profesinei motyvacijai skatinti. 

1998–2003 m. atlikta mokslinës literatûros, dokumentø 

lyginamoji ir statistinë analizë bei anketinës 

apklausos metodais gauti rezultatai parodë, kad kalbinës 

aplinkos veiksniai skatina studentø kalbos kultûros 

tobulinimàsi, veikia kalbos kultûros studijø kokybæ, 

akademiná paþangumà, aktyvina kalbos kultûros, 

kaip disciplinos, studijavimo motyvacijà bei sàlygoja 

kalbiniø gebëjimø svarbos suvokimà. 

EDVARDAS GRIBAÈIAUSKAS, 

ÐU, 2003–04–11 

Pedagogø autoritariniø nuostatø turinys ir 

raiðkos ypatumai 

Disertaciniame darbe, remiantis 1997–2002 m. atliktais 

tyrimais, padaryti realûs moksliniai þingsniai iðpleèiant 

ir papildant teorinius vaizdinius apie edukacinio 

autoritarizmo raiðka Lietuvos kultûros sàlygomis. 

Parengti ir iðbandyti diagnostiniai instrumentai, skirti 

pedagogø autoritarinëms nuostatoms nustatyti. Jø pagrindu 

surinkta gausi moksliniø faktø medþiaga, leidþianti 

apibendrinti ðalies pedagogø autoritariniø nuostatø 

raiðkà. Sudaryta nuostatø, charakterizuojanèiø 

autoritariná pedagogà, taksonomija. Gauti duomenys 

turëtø paskatinti permainas ir kaità ðalies pedagogø 

rengimo ir kvalifikacijos sistemoje. 

Kronika 

REMIGIJUS VITKAUSKAS, VPU, 2003–04–11 

Muzikos mokytojo profesinë savirealizacija: 

galimybës, prielaidos ir ypatumai 

1999–2003 m. atliktø moksliniø tyrimø pagrindu 

pirmà kartà Lietuvoje iðanalizuota ir apibendrinta 

bendrojo lavinimo mokyklos muzikos mokytojø saviraiðkos 

bûklë bei teoriniai savirealizacijos esmës pagrindai. 

Parengta muzikos mokytojø diagnostinio tyrimo 

metodika ir atskleistas jø muzikinës ir pedagoginës 

savirealizacijos lygis bei sàlygos. Sukurtas ir aprobuotas 

muzikos pedagogo profesinës savirealizacijos 

modelis. Nustatyta, kad muzikos mokytojø profesinës 

savirealizacijos lygis neaukðtas, jis nekyla kartu su pedagoginës 

patirties augimu. Árodyta, kad labiau save 

iðreiðkiantis pedagogas organizuoja kokybiðkai vertingesnæ 

ugdymo realybæ. 

BIRUTË ALEKSANDRAVIÈIÛTË, 

LKKA, 2003–04–14 

Sporto komandos tarpasmeniniø santykiø ypatumø 

ávertinimas ir jø optimizavimo galimybës 

Disertaciniame darbe atlikta sisteminë bendrøjø 

ir sporto mokslo teorijø analizë. Teoriniu lygmeniu 

nustatyta, kad tarpasmeninius santykius komandoje 

lemia santykinai pastovûs ir dinaminiai veiksniai. Remiantis 

1998–2002 m. atliktø testavimo,sociometrijos, 

interviu, pedagoginio eksperimento bei statistiniø 

metodø tyrimø pagrindu, atskleista, jog didelis skaièius 

þemø konfliktiðkumø indeksø diadose dar neargumentuoja 

þemo komandos konfliktiðkumo ir 

parodo, kad uþduoèiø sutelktumas labiau nei socialinis 

sutelktumas sàlygoja ne tik komandos, bet ir þaidëjø, 

rezultatyvumo rodiklius. Pagrásta galimybë pedagoginio 

psichologinio poveikio priemonëmis optimizuoti 

komandos tarpasmeninius santykius. 

RÛTA DAÈIULYTË, VPU, 2003–04–14 

Savarankiðkumo ugdymas rengiant technologijø 

mokytojus 

Iki ðiol Lietuvoje technologijø studentø savarankiðkumas 

nebuvo nagrinëtas. 1995–2002 m. atliktø 

tyrimø pagrindu atskleistos kai kurios specifinës ðiø 

studentø savarankiðkumo raiðkos bei raidos ypatybës, 

taip pat gauti pirminiai savarankiðkumo tyrimo rezultatai. 

Parengtas bûsimø technologijø mokytojø savarankiðkumo 

tyrimo modelis, nustatyti jø savarankið- 

161

Kronika 

kumo raidos ypatumai kognityviniu, emociniu ir elgesio 

lygmenimis, iðryðkinti vidiniai ir iðoriniai veiksniai, 

nulemiantys technologijø studentø savarankiðkumo 

raidà aukðtojoje mokykloje. Eksperimentiðkai apibrëþtas 

ir patikrintas individualiø projektø taikymas. 

DIANA RËKLATIENË, LKKA, 2003–04–14 

Vidutiniðkai protiðkai atsilikusiø merginø 

psichosocialinio elgesio ir fizinio pajëgumo kaita 

dël aerobikos pratybø poveikio 

Anketinës apklausos, testavimo, stebëjimo, dokumentø 

analizës, pedagoginio eksperimento ir matematinës 

statistikos metodais atliktø tyrimø pagrindu nustatyta, 

kad aerobikos pratybos ir su jomis susijæ renginiai, 

skatinantys socialinius ryðius, gerina vidutiniðkai 

protiðkai atsilikusiø merginø psichosocialiná elgesá 

ir fiziná pajëgumà. Atskleistas ryðys tarp aerobikos pratybø 

ir vidutiniðkai protiðkai atsilikusiø merginø psichosocialinio 

elgesio, pasireiðkianèio gerëjanèiais bendravimo 

gebëjimais, t. y. prosocialiu elgesiu. Fizinio 

pajëgumo rodikliø pokyèiai per aerobikos pratybas leidþia 

daryti prielaidà apie jø daromà poveiká vidutiniðkai 

psichiðkai atsilikusiø merginø savivertei bei suvokimui. 

Eksperimente taikyta aerobikos pratybø programa 

gali bûti panaudota kaip veiksminga priemonë, 

galinti pagerinti merginø gyvenimo kokybæ ir jø 

socializacijos vyksmà. 

DR. ELVYDA MARTIÐAUSKIENË, 


Paaugliø dvasingumas kaip pedagoginis reiðkinys 

Atliktas pirmasis edukologijoje sisteminis paaugliø 

dvasingumo kaip pedagoginio reiðkinio ir kaip ugdymo 

tikslo tyrimas, taikant kompleksinæ tyrimo metodikà. 

Gauti duomenys patvirtino struktûrinæ dvasingumo 

apibrëþtá ir dvasingumo vietà ðiø laikø ugdymo 

procese. 

Sudarytas teoriðkai pagrástas ir empiriðkai patvirtintas 

dvasingumo modelis, identifikuojantis dvasinio 

ugdymo turiná bei struktûrà transcendentiniø, baziniø 

ir asmeniniø vertybiø lygmenimis. Atskleisti paaugliø 

dvasingumo raiðkos ypatumai. Pagrásta demografiniø, 

psichosocialiniø ir edukaciniø veiksniø átakà 

dvasingumo raidai. Pagrástos dvasingumo ugdymo pedagoginës 

prielaidos. 

162 

VIDA VAINILAVIÈIÛTË, VDU, 2003–11–28 

Tikybos mokytojø rengimo modeliavimas 

socialinës kaitos kontekste 

Atskleisti katechezës ir tikybos mokymo mokykloje 

reiðkiniø skirtumai. Adaptuota ir iðbandyta tikybos 

mokytojø rengimo programø teoriniø pedagoginiø studijø 

struktûros ir turinio tyrimo metodika. Remiantis 

ðia metodika, atlikta lyginamoji tikybos mokytojø rengimo 

programø analizë, atskleidusi tikybos mokytojø 

rengimo spragas. Tikybos mokytojams rengti pritaikyta 

tikybos mokytojo profesijos ir jo rengimo standartø 

metodika. 1999–2003 m. atliktø tyrimø pagrindu 

parengta ir iðbandyta aktyviø mokymosi metodø 

plëtotës bûsimø tikybos mokytojø darbe programa, nustatyti 

bendrojo lavinimo programos „Katalikø tikyba“ 

pranaðumai ir trûkumai, sudarantys prielaidas parengti 

labiau á socialinës kaitos reikalavimus orientuotà 

tikybos mokymo programà. 

VILMA ÞYDÞIÛNAITË, KTU, 2003–11–28 

Komandinio darbo kompetencijø edukacinë 

diagnostika ir jø vystymo pagrindimas rengiant 

slaugytojus 

2000–2003 m. atliktø tyrimø pagrindu sukaupta 

gausi faktinë medþiaga, atspindinti komandinio darbo 

kompetencijø raiðkos statistinius ryðius su organizacijà 

ir darbuotojus atspindinèiais kintamaisiais. Kokybiniu 

ir kiekybiniu edukacinës diagnostikos nuoseklaus 

taikymo metodologija pagrásta konkreèiu tyrimu. 

Parengti edukacinës diagnostikos rezultatø panaudojimo 

edukologijoje modeliai, atveriantys galimybes 

veiksmingiau realizuoti slaugytojø komandinio darbo 

kompetencijø plëtojimà individo ir organizacijos lygmenimis. 

Iðanalizuotas ir pagrástas komandinio darbo 

kompleksiðkumas ir já charakterizuojantys parametrai 

multidisciplininiu poþiûriu, o ypaè ugdymo mokslo 

poþiûriu, kur kompetencija traktuojama kaip tikslas ir 

profesionalumas. Apibûdintos slaugytojø komandinio 

darbo kompetencijos ir tobulinimo charakteristika. 

Nustatyti slaugytojø kompetencijos taikymo trukdþiai.

INGRIDA EGLË ÞINDÞIUVIENË, 

VDU, 2003–12–19 

Raðinio uþsienio kalba mokymo(si) sintetinë 

paradigma 

Pirmà kartà Lietuvoje sistemiðkai ir metodiðkai tirtas 

raðinio uþsienio kalba ugdymo procesas. Remiantis 

1999–2003 m. atliktais tyrimais, nustatyta, kad raðiniø 

uþsienio kalba mokymo(-si) kokybë priklauso nuo 

sintetinës paradigmos dimensijø, orientuojanèiø á iðoriniø 

ir vidiniø veiksniø strateginæ ir taktinæ sàveikà, 

siekiant raðiniø turinio ir formos vienovës. Sintetinës 

paradigmos esmæ sudaro ðios kompetencijos: kalbinës 

veiklos ir kultûros sàveika, individualizuotas raðiniø 

mokymas(-sis) daugiakalbystës sàlygomis, visumos 

ávertinimas. Raðiniø uþsienio kalba sintetinës paradigmos 

efektyvumo pagrindas – nuosekli ugdomoji veikla, 

kurios metu lavinami mokiniø savarankiðko darbo 

áproèiai, pateikiant modernias informacijos paieðkos 

priemones. 

INGRIDA BARANAUSKIENË, 

ÐU, 2003–12–23 

Neþymiai sutrikusio intelekto jaunuoliø profesinio 

rengimo ir profesinës adaptacijos sàveika 

Tyrimais nustatyta, kad neþymiai sutrikusio intelekto 

jaunuoliø profesinio rengimo ir profesinës adaptacijos 

sàveika yra daugiamatis konstruktas, kurio tu- 

Kronika 

riná sudaro ugdymo paradigmø, socialinio palaikymo, 

ugdymo branduolio ir psichosocialiniai komponentai. 

Atkleistos profesinio rengimo modelio kaitos galimybës, 

leidþianèios geriau pasirengti novacijø ádiegimui. 

Nustatyta, kad palankios visuomenës nuostatos yra esminis 

NSI asmenø profesinæ adaptacijà palaikantis 

veiksnys. NSI þmoniø ugdymas, socialinë integracija, 

kartu demokratizacijos principø realizavimo prielaida 

yra sàveikos kategorijø kryptingumo ágyvendinimas. 

KÆSTUTIS SKUÈAS, ÐU, 2003–12–23 

Taikomosios fizinës ir sportinës veiklos vaidmuo 

fiziðkai neágaliøjø socializacijai 

1999–2003 m. Lietuvos kûno kultûros akademijoje, 

taikant tiriamojo konstrukto atþvilgiu adekvaèius 

empirinio tyrimo metodus, buvo nustatyta, kad aktyviai 

dalyvaujantys sportinëje veikloje fiziðkai neágalûs 

asmenys turi geresnes galimybes socializuotis. Tam reikalinga 

aktyvi kvalifikuotø specialistø pagalba ir paskatos, 

ágytos þinios, teigiamas aplinkiniø poþiûris. Intensyvi 

taikomoji fizinë veikla sàlygoja ávairiø socializacijos 

rodikliø kaità. Taikomosios fizinës veiklos ir 

sporto pratybomis galima pagerinti fiziðkai neágaliøjø 

psichosocialinës sveikatos, biosocialiniø ágûdþiø, fizinio 

pajëgumo, veþimëliø krepðinio þaidimø ágûdþiø ir 

varþybø veiklos rodiklius. 

Prof. habil. dr. Marija Barkauskaitë 

Doc. dr. Ramunë Vaitonienë 

163

Informacija apie autorius 

Ona Tijûnëlienë: profesorë, habilituota daktarë. 

Dirba Klaipëdos universiteto Pedagogikos fakulteto Edukologijos 

katedroje (Taikos pr. 45 – 75, Klaipëda). 

Vilija Januðauskienë: doktorantë. Dirba Vilniaus 

pedagoginio universiteto Lituanistikos fakulteto Lietuviø 

kalbos ir literatûros metodikos katedroje (T. 

Ðevèenkos g. 31–301, Vilnius). Domisi edukologija, 

raðtingumo problemomis, kultûrine antropologija. 

Zita Tarvydienë: docentë, Prancûzø filologijos ir 

didaktikos katedros vedëja. Mokslinio-tiriamojo darbo 

kryptys – edukologija, didaktika, prancûzø kalbos 

mokymo metodø ir mokymo priemoniø tobulinimas 

vidurinëje bei aukðtojoje mokykloje. Autorë yra Lietuvos 

prancûzø kalbos mokytojø ir dëstytojø asociacijos 

biuletenio „Jums ir su Jumis“ vyr. redaktorë. 

Straipsniai publikuojami Lietuvoje ir Prancûzijoje. 

Kristina Stankevièienë: socialiniø mokslø daktarë. 

Dirba Vilniaus pedagoginio universiteto Pedagogikos 

ir psichologijos fakulteto Ikimokyklinës pedagogikos 

katedroje (Studentø g. 39–306, Vilnius) lektore. 

Domisi edukologijos (ikimokyklinio ugdymo) 

studijomis, ikimokykliniu ir prieðmokykliniu ugdymu. 

Sigita Burvytë: doktorantë. Dirba Vilniaus pedagoginio 

universiteto Pedagogikos ir psichologijos fakulteto 

Socialinës pedagogikos katedroje asistente. 

Mokslo sritis – edukologija. Moksliniø tyrimø kryptys 

– pagalba ðeimoms, kuriø pirmos klasës vaikai turi 

adaptaciniø sunkumø, socialinis pedagoginis aspektas. 

Asta Rudienë: doktorantë. Dirba Vilniaus pedagoginio 

universiteto Pedagogikos ir psichologijos 

fakulteto Pradinio ugdymo katedroje. Domisi pradiniø 

klasiø mokytojø matematiniu rengimu, matematiniu 

ugdymu pradþios mokykloje. 

Emilija Rodzevièiûtë: edukologijos magistrë, socialiniø 

mokslø (Edukologijos) doktorantë. Dirba Vilniaus 

pedagoginio universiteto Edukologijos katedroje 

asistente. Domisi pedagogø rengimu, aukðtosios mokyklos 

didaktika, ugdymo procesu. 

164 

INFORMACIJA APIE AUTORIUS 

Vilija Januðauskienë: doctoral student. Vilnius 

Pedagogical University. Department of Methodology of 

Teaching Lithuanian and Literature. Fields of scientific 

interests: educology, literacy, cultural anthropology. 

Zita Tarvydienë is Head of the Department of 

French Philology and Didactics at Vilnius Pedagogical 

University. She holds the position of associate professor 

in the Department. Zita Tarvydienë field of research 

are educational sciences, including subject didactics, 

with a specific focus on approaches, methods and 

resources of teaching and learning French at both 

secondary and university levels. The author of the 

article is editor – in – chief of the bulletin „Pour vous 

et avec vous“ of the association of teachers and lecturers 

of French. Zita Tarvydienë’s articles have been 

publisched in Lithuania and France. 

Kristina Stankevièienë: dr. (social science, 

education). Vilnius Pedagogical University. Research 

fields – studies of educology (pre-school) education, 

education of pre-school children. Address: Studentu 

str. 39, LT-08106, Lithuania. Tel. (370 5) 279 0157. 

E-mail: Kristina_vpu@omni; ipk@vpu.lt. 

Sigita Burvytë: Professor’s assistant. Vilniaus 

Pedagogical University, Faculty of Pedagogic and 

Psychological, Social Pedagogical Department, 

Doctoral student. Research work: Social Pedagogical 

aspect of Aid to Families with 1 st Form Children 

Having Adaptation Difficulties. 

Asta Rudienë: doktorantin der pädagogishen 

Universität von Vilnius. Interessen: die mathematische 

Vorbereitung der Grundschullehler, die 

mathematische Erziehung in der Grundschule. 

Emilija Rodzevièiûtë, master degree in Social 

sciences (education), a PhD student of Social sciences 

(education). Lecturer at Vilnius Pedagogical University, 

Education Department. Fields of scientific interests: 

teacher training, didactics of higher education, 

improvement of teaching / learning process.

Elvyda Martiðauskienë: profesorë, habilituota 

daktarë. Dirba Vilniaus pedagoginio universiteto 

Pedagogikos ir psichologijos fakulteto Edukologijos katedroje 

(Studentø g. 39–327, Vilnius). 

Rûta Pabedinskienë: doktorantë. Dirba Vilniaus 

pedagoginio universiteto Pedagogikos ir psichologijos 

fakulteto Socialinës pedagogikos katedroje. Domisi vaiko 

globos organizavimo optimizavimu. 

Jelena Èeremnych: biologijos mokslø daktarë. 

Dirba Vilniaus universiteto Eksperimentinës ir klinikinës 

medicinos instituto (VUEKMI) Gerontologijos 

problemø mokslinio skyriaus vedëja, VUEKMI Tarybos 

narë. Domisi vyresnio amþiaus þmoniø gyvenimo 

kokybe ir senëjimo ypatumais. Adresas: Þygimantø g. 

9, LT-01102 Vilnius. 

Vidmantas Alekna: medicinos mokslø daktaras. 

Dirba Vilniaus universiteto Medicinos fakultete docentu, 

Vilniaus universiteto Eksperimentinës ir klinikinës 

medicinos instituto (VUEKMI) Gerontologijos 

ir reabilitacijos centro vadovu, VU MF Reumatologijos, 

gerontologijos ir dermatologijos klinikos Gerontologijos 

centro vadovu, SADM Socialinio darbo metodinio 

centro vadovu; VUEKMI Tarybos narys, þurnalo 

„Gerontologija“ vyriausiasis redaktorius. Domisi 

gerontologija, geriatrija, metabolinëmis kaulø ligomis. 

Adresas: Þygimantø 9, LT–01102 Vilnius. 

Marija Barkauskaitë: habilituota edukologijos 

mokslø daktarë. Dirba Vilniaus pedagoginio universiteto 

Edukologijos katedros vedëja; Senato narë, Pedagogikos 

ir Psichologijos fakulteto tarybos pirmininkë, 

mokslo darbø „Pedagogika“ vyriausioji redaktorë. 

Domisi paaugliø ugdymu, paaugliø tarpusavio santykiais, 

jø grupavimosi ypatumais, pedagogø rengimo, 

vertybiø ugdymo problemomis. Adresas: Studentø g. 

39, LT–2004 Vilnius. 

Viktor Gribniak: technologijos mokslø doktorantas, 

statybos inþinerijos mokslo magistras. Dirba Vilniaus 

Gedimino technikos universiteto Statybos fakulteto 

Tiltø ir specialiøjø statiniø katedroje vadybininku. 

Domisi matematiniu modeliavimu, matematiniø 

modeliø statistine analize. Adresas: Saulëtekio al. 11, 

LT–10223 Vilnius. 

Informacija apie autorius 

Ruta Pabedinskiene: doctorial student. Vilniaus 

Pedagogical University, Faculty of Pedagogic and 

Psychological, Social Pedagogical Department. 

Research work: Optimization of the Child 

Guardianship Organization. 

Jelena Èeremnych: doctor of Biological Sciences, 

the Head of the Scientific Department of Gerontology, 

Institute of Experimental and Clinical Medicine at 

Vilnius University (IECMVU) and member of 

IECMVU Senate. Scientific interests: quality of life 

of older adults and ageing. Address: Þygimantø str. 9, 

LT–2600 Vilnius. 

Vidmantas Alekna: doctor of Medical Science, 

Associate Professor, Head of the IECMVU as well as 

SADM, also Gerontology Centre at Rheumatology, 

Gerontology and Dermatology Clinic, he is a member 

of IECMVU Senate and Editor-in-chief of the 

“Gerontologija” journal. Scientific interests: 

Gerontology, geriatric problems ant metabolic ills of 

bones. Address: Þygimantø str. 9, LT–2600 Vilnius. 

Marija Barkauskaitë: doctor. Habil., Education 

Science, Professor, Head of the Department of 

Education, Vilnius Pedagogical University. She is also 

a member of the Senate of Vilnius Pedagogical 

University, the Chair of the Council of Faculty of 

Pedagogy and Psychology as well as Editor-in-chief of 

the scientific “Pedagogika” journal. Scientific interests: 

personality development of adolescents; adolescent 

interpersonal relations; adolescent grouping 

peculiarities; issues of importance related to teacher 

training and developing individual values. Address: 

Studentø str. 39, LT–2004 Vilnius. 

Viktor Gribniak: ph. d. student of Technological 

Sciences, Master of Civil Engineering Science, 

scientific manager at the Department of Bridges and 

Special Structures, Faculty of Civil Engineering, 

Vilnius Gediminas Technical University. Scientific 

interests: mathematical modelling and statistical 

analysis of mathematical models. Address: Saulëtekio 

ave. 11, LT-10223 Vilnius. 

165

166 

Pedagogika 73 

Redagavo Reda Asakavièiûtë, Leta Jurgaitienë 

Maketavo Laura Barisienë 

Sp. 20,75. Tir. 300 egz. Uþsak. Nr. 04-089 

Iðleido Vilniaus pedagoginis universitetas, Studentø g. 39, LT–08106 Vilnius 

Spausdino VPU leidykla, T. Ðevèenkos g. 31, LT–03111 Vilnius 

Kaina sutartinë

Pedagogika 73 2004 - VPU biblioteka - Vilniaus pedagoginis ...

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?