Priešmokyklinio amžiaus vaikų vaidybos gebėjimų ugdymas

VILNIAUS PEDAGOGINIS UNIVERSITETAS 

KULTÛROS IR MENO EDUKOLOGIJOS INSTITUTAS 

MENINIO UGDYMO KATEDRA 

Vida Kazragytë 

Prieðmokyklinio amþiaus vaikø 

vaidybos gebëjimø ugdymas 

Teatro edukologija 

Mokslinë monografija 

Vilnius, 2008 

1

Vida Kazragytë. PRIEÐMOKYKLINIO AMÞIAUS VAIKØ VAIDYBOS GEBËJIMØ UGDYMAS 

UDK 

Monografija apsvarstyta Vilniaus pedagoginio universiteto Kultûros ir meno 

edukologijos instituto Meninio ugdymo katedros posëdyje 2007 m. gruodþio 

18 d. (protokolo Nr. 22), Kultûros ir meno edukologijos instituto tarybos posëdyje 

2007 m. gruodþio 27 d. (protokolo Nr. 38-31) ir rekomenduota spausdinti. 

Recenzavo: 

doc. dr. Petras Bielskis (Klaipëdos universitetas) 

doc. dr. Rûta Girdzijauskienë (Klaipëdos universitetas) 

prof. habil. dr. Audronë Juodaitytë (Ðiauliø universitetas) 

ISBN 978-9955-20- 

© Vida Kazragytë, 2008 

© Vilniaus pedagoginis universitetas, 2008 

2

TURINYS 

PRATARMË ................................................................................................... 5 

ÁVADAS .......................................................................................................... 6 

1. VAIDYBOS GEBËJIMAI IR JØ UGDYMO PROBLEMIÐKUMAS 

VAIKYSTËJE ........................................................................................... 14 

1.1. Kognityvinis poþiûris á vaiko kûrybiniø gebëjimø ugdymà ................ 14 

1.2. Vaidybos procesai .............................................................................. 27 

1.2.1. Ásivaizdavimas, suvokimas ......................................................... 29 

1.2.2. Vertinimas................................................................................ 34 

1.2.3. Kûrimas.................................................................................... 39 

1.2.4. Þenklinimas komunikavimas .................................................... 44 

1.2.5. Vaidmens struktûra ir vaidybos gebëjimai ................................ 50 

1.3. Vaiko simbolizavimo gebëjimai þaidþiant .......................................... 55 

1.4. Þaidimo vieta vaikø vaidybinëje veikloje ............................................ 63 

2. PENKERIØ–SEPTYNERIØ METØ VAIKØ VAIDYBOS GEBËJIMØ 

TYRIMAI IR JØ REZULTATAI.............................................................. 72 

2.1. Þvalgomieji eksperimentiniai tyrimai ................................................ 72 

2.2. Modelinio eksperimento ir papildomo kontrolinio tyrimo 

organizavimas.................................................................................... 77 

2.3. Tiriamøjø charakteristikos ................................................................. 79 

2.4. Vaidybos gebëjimø diagnostinio vertinimo metodika ........................ 82 

2.4.1. Vertinimo uþduotys ir jø atlikimo organizavimas ..................... 82 

2.4.2. Vaidybos gebëjimø poþymiai ................................................... 84 

2.4.3. Vaidybos gebëjimø pasiekø lygiai............................................. 88 

2.4.4. Vertinimo procedûros .............................................................. 95 

2.5. Vaidybos gebëjimø pasiekø iðgalës .................................................... 98 

2.6. Vaidybos gebëjimø pasiekø skirtumai pagal literatûrinio teksto 

stiliø ............................................................................................... 105 

2.7. Vaidybos gebëjimø sàryðis ............................................................... 109 

2.8. Vaidybos gebëjimø sàryðio skirtumai pagal literatûrinio teksto 

stiliø ............................................................................................... 116 

3


3. KOMUNIKACINIS VAIKØ VAIDYBOS GEBËJIMØ UGDYMO 

MODELIS.............................................................................................. 123 

3.1. Orientavimas á vaidybinæ komunikacijà (modelio esmë) .................. 123 

3.2. Á vaidybinæ komunikacijà orientuojantis literatûrinis tekstas ........... 132 

3.3. Orientavimo veiksmø ypatumai....................................................... 139 

3.3.1. Nuteikimas vaidybai, pasakaitës sekimas ................................ 139 

3.3.2. Reagavimas á vaidybos procesus .............................................. 144 

3.3.3. Vaidybinës raiðkos interpretavimas ......................................... 147 

3.4. Sàmoningos vaidybos formavimosi etapai ........................................ 151 

GALUTINËS IÐVADOS ............................................................................. 160 

LITERATÛRA ............................................................................................ 163 

SUMMARY ................................................................................................. 178 

ASMENVARDÞIØ RODYKLË.................................................................. 183 

4

PRATARMË 

PRATARMË 

Skiriu Zenonui Buoþiui atminti 

Ði knyga – tai bandymas atsakyti á gana sudëtingus klausimus apie tai, kodël 

maþi vaikai turëtø vaidinti ir kaip galëtø vykti jø vaidybos gebëjimø ugdymas, o 

ne perdëtai sureþisuotø vaidinimø, neretai vadinamø ðou, organizavimas. Panaðiais 

atvejais iðkyla pavojus, kad nebus iðsaugotas maþøjø iðraiðkos savarankiðkumas ir 

savitumas, prisidëta prie plaèiø, visà vaiko asmenybæ apimanèiø ugdymo tikslø. Á 

vaiko vaidybinæ raiðkà turëtume þvelgti su didesniu pasitikëjimu, nes ja maþasis, 

kaip ir apskritai kûrëjas, anot Algirdo Juliaus Greimo, „iðreiðkia, iðsako save“. 

Iðsaugoti humanistiná poþiûrá á teatriná ugdymà, paskatinti gerbti ir branginti 

vaikiðkàjà vaidybà, nes ji yra reikðminga ir todël vertinga, toks bûtø pagrindinis 

ðios knygos tikslas. 

Knyga nebûtø atsiradusi be daugelio þmoniø paramos. Pirmiausia uþ paskatinimà 

gilintis á ðià temà norëèiau padëkoti doc. dr. Onai Monkevièienei ir doc. dr. 

Vitoldai Sofijai Glebuvienei. Uþ pagalbà esu labai dëkinga prof. habil. dr. Vaidui 

Matoniui, prof. habil. dr. Vandai Aramavièiûtei, prof. habil. dr. Zenonui Bajoriûnui, 

doc. dr. Aleksandrui Guobiui, dr. Þibartui Jackûnui, uþ patarimus ir 

pastabas – prof. habil. dr. Bronislovui Bitinui ir akademikui prof. habil. dr. Algirdui 

Gaiþuèiui, taip pat – monografijos recenzentams prof. habil. dr. Audronei 

Juodaitytei, doc. dr. Petrui Bielskiui ir doc. dr. Rûtai Girdzijauskienei. 

Uþ malonø bendradarbiavimà norëèiau padëkoti Vilniaus „Pasakos“ vaikø darþelio 

direktorei Danguolei Babièienei, direktorës pavaduotojai ugdymui Jolitai 

Gedvilienei, meninio ugdymo pedagogei Saulei Paulavièienei, auklëtojai Jolantai 

Jutienei, „Rasos“ vaikø darþelio direktorei Alvidai Nirkovai, meninio ugdymo 

pedagogei Liudvikai Urbanoviè, auklëtojai Dainai Kraujelienei, „Smalsuèiø“ vaikø 

darþelio direktorei Vidai Garlaitei, auklëtojoms Zitai Zarembienei ir Stasei 

Zelvarienei. 

Norëèiau iðreikðti dëkingumà uþ pritarimà ir palaikymà raðant ðià knygà LR 

ðvietimo ir mokslo ministerijos Ðvietimo plëtotës centro direktoriui dr. Pranui 

Gudynui, direktoriaus pavaduotojai doc. dr. Elenai Motiejûnienei, vyriausiajai 

specialistei dr. Alvydai Pacevièiûtei. 

Uþ knygos parengimà spaudai tariu nuoðirdø aèiû Vilniaus pedagoginio universiteto 

leidyklos direktoriui Jonui Balèiûnui, vadybininkei Jurgitai Girkantaitei, 

redaktorei Redai Asakavièiûtei, virðelio autorei Vaidai Maþeikaitei bei visam 

leidyklos kolektyvui. 

5


ÁVADAS 

XXI a. visuomenë vis daþniau pavadinama kûrybingos ekonomikos visuomene. 

Asmens sëkmæ joje nulems patys ávairiausi kûrybiniai talentai. Tad neatsitiktinai 

2006 m. Lisabonoje ávykusios pasaulinës meninio ugdymo konferencijos 

rezoliucijoje nurodoma: „Kiekvienas turi kûrybiná potencialà. Itin svarbu padëti 

ðiam potencialui pasireikðti meninio ugdymo aplinkoje“ (Road Map for Arts Education. 

The World Conference on Arts Education: Building Creative Capacities 

for the 21st Century, 2006, p. 4). 

Per paskutiniuosius trisdeðimt metø kûrybiðkumo problematika nuolat iðliko 

Lietuvos meno filosofø V. Matonio, Þ. Jackûno, K. Stoðkaus, edukologø A. Pilièiausko, 

J. Kieviðo, M. Lukðienës, A. Katinienës moksliniø interesø akiratyje. Ðiai 

temai nepranokstamà keliø leidimø sulaukusià knygà „Vaikystë ir groþis“ (1982, 

1988) yra paskyræs akademikas A. Gaiþutis. Pasirodë ir daugelis disertaciniø tyrimø: 

K. Stankevièienës „Ikimokyklinio amþiaus vaikø kûrybiðkumo ugdymas tautodaile“ 

(2001), K. Kaluinaitës „V–VII klasiø mokiniø kûrybingumo raida diferencijuoto 

dailës mokymo procese“ (2002), R. Girdzijauskienës „Jaunesniojo mokyklinio 

amþiaus vaikø kûrybiðkumo ugdymas muzikine veikla“ (2004). 

Nors vaidyba – atlikëjø menas, teatro edukologai L. Tupikienë, Z. Buoþis, E. 

Savukynaitë, P. Bielskis, R. Poðkienë, R. Ercmonienë, G. Ðimkus, D. Vaigauskaitë 

ir kt. vaidybà laiko veikla, padedanèia atsiskleisti vaikø ir jaunimo kûrybiðkumui, 

improvizavimo gebëjimams, individualiai iðmonei. Kûrybiðkumas ugdomas 

tinkamai pritaikant profesionaliojo teatro pedagogikos principus, lietuviø liaudies 

meno elementus, teatro kultûros tradicijas (Bielskis P., 1992, 1999). 

Poþiûris á prieðmokyklinio amþiaus vaikø vaidybà kaip kûrybiniø iðgaliø ugdymo 

veiklà taip pat nëra naujas. Já ne kartà iðsakë A. Gaiþutis, A. Katinienë, 

Z. Kontautienë, R. Matlaðaitienë, O. Monkevièienë, E. Barzdþiukienë, L. Adomaitienë, 

R. Poðkienë, kiti tyrinëtojai ir praktikai. Prieð penkiolika metø vaidyba 

kaip atskira meninës veiklos sritis átraukta á nacionalines vaikø darþeliø programas 

(„Vërinëlis“, 1993; „Ikimokyklinio ugdymo gairës“, 1993). Taèiau iki ðiol nëra 

6

sukurta ðio amþiaus vaikø vaidybinës veiklos metodika. Viena ið prieþasèiø ta, kad 

teorijoje ir praktikoje vaidyba daþniausiai vertinama kaip metodas, padedantis 

ágyvendinti kitø ugdymo srièiø tikslus (Geniuðas J., 1968; Noruðytë O, 1939; 

Kontautienë Z., 1987; Katinienë A., 1998). Ypaè daþnai vaidybinë veikla pasitelkiama 

ugdant vaikø kalbà (Glebuvienë V., Grybauskienë A., Kontautienë Z., 

1990; Brëdikytë M., 2000; Mazolevskienë A., 2006). Kada vaidybinë veikla taikoma 

tik kaip metodas, paprastai pasitenkinama tokiais vaidybos gebëjimais, kokius 

vaikai parodo savaime, be pedagoginës pagalbos; tikslas ugdyti vaidybos gebëjimus 

nëra keliamas. 

Metodikos kûrimà apsunkina tai, kad dël psichologiniø ypatumø vaidybos 

gebëjimø ugdymas penkeriø–septyneriø metø amþiaus tarpsniu yra ypaè 

problemiðkas. Vaikai spontaniðkai atlieka vaidmenis þaisdami, taèiau jie negeba 

vaidinti, vaidybinë raiðka tëra menka. Kaip padëti vaikams „pereiti“ nuo þaidimo 

prie vaidybos ir koks yra ðio „perëjimo“ vidinis mechanizmas – nëra aiðku. A. Guèas 

1939 m. raðë, kad vaikø vaidinimas tëra tik þaidimas, o þaidimas pedagoginiu 

atþvilgiu naudingas tada, kai vaikai þaidþia spontaniðkai, bet ne priversti, tad aiðku, 

jog tokie þiûrovai kaip tëvai èia negali dalyvauti, nes visas þaidimas jiems atrodo 

per daug naivus (p. 136). Pedagogë F. Berûkðtienë (1969) taip pat pripaþásta, 

kad tarp vaidinimo, kurá vaikai „þaidþia“, ir to, kurá bûtø galima parodyti þiûrovams, 

yra didelis skirtumas – „þaidimo“ pavertimas spektakliu reikalauja ilgo, 

kruopðtaus lavinamojo darbo. Todël, jau daugelá deðimtmeèiø uþsienio ðalyse tæsiasi 

edukologø diskusija apie tai, ar ðio amþiaus vaikø vaidybinë veikla turëtø 

bûti organizuojama tik kaip þaidimas, nebendraujant su þiûrovais, ar vis dëlto 

reikëtø siekti, kad vaikai gebëtø vaidinti þiûrovams (Lindqvist G., 1995, p. 195). 

Vieni teoretikai (Bolton G., 1983, 1984; Courtney R., 1989; O’Neill C., 

1995; McCaslin N., 1996) linkæ manyti, kad penkeriø–septyneriø metø vaikø 

vaidybinë veikla turëtø apimti tik þaidimus, nerengiant vaidinimø ir jø nerodant 

þiûrovams. Ði þaidybinë-vaidybinë veikla vadinama drama, arba kûrybine drama 

(angl. creative drama), lietuviðkoje literatûroje – dramatizuotais þaidimais (Guèas 

A., 1939; Gaiþutis A., 1988). Kadangi vaikai ðiø þaidimø metu ne tik improvizuotai 

atlieka vaidmenis, bet ir kuria siuþetà, todël ði veikla dar vadinama dramatizavimu 

(Kazragytë V., 1993, 1996). Joje pagrindinis dëmesys skiriamas dalyvaujanèiø 

vaikø dramatiniams iðgyvenimams, stengiantis, kad jie ásisàmonintø 

gyvenimo patyrimà, bei tam, kad bûtø ugdomos jø moralinës nuostatos, sociali- 

7 

ÁVADAS


niai gebëjimai (Toye N., Prendiville Fr., 2000). Netgi tais atvejais, kai vaikai 

þaidþia – vaidina pagal literatûriná siuþetà, keliami kiti, o ne meninio vaidybinio 

ugdymo tikslai (Tompkins G. E., Hoskisson K., 1995; cit. pgl. Isenberg J. P., 

Jalongo R. M., 1997). Motyvai, dël kuriø vaidybos gebëjimø ugdymas paliekamas 

nuoðaly, daþniausiai nurodomi tokie: vaikams svarbus procesas, o ne produktas 

(Courtney R., 1989); vaidyba – tai komunikacija su þiûrovais; ji reikalauja 

atlikimo technikos, slopina nuoðirdumà, pabrëþia priklausomybæ nuo iðoriniø 

vertinimø (Bolton G., 1983; O’Sullivan C., 1997). Manoma, kad ne jaunesni 

kaip deðimties–vienuolikos metø vaikai, ágijæ pradiná pasirengimà, gali vaidinti 

þiûrovams (Davis J. H., Behm T., 1978). Poþiûris, kad ugdant penkeriø–septyneriø 

metø amþiaus vaikus derëtø apsiriboti þaidimais ir siekti ávairiø, bet ne 

vaidybinio ugdymo tikslø, iðsakomas ir Lietuvoje: „Vaikø vaidinimai nëra skirti 

þiûrovams , pati vaidyba nëra tikslas, ji yra tik priemonë siekti ugdomøjø, 

auklëjamøjø ar mokomøjø tikslø (Ikimokyklinio ugdymo gairës, 1993 p. 151– 

152). 

Nesunku pastebëti, kad autoriai, iðsakantys gana kategoriðkà nuomonæ apie 

penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybà þiûrovams, prieð akis turi áprastà 

suaugusiøjø teatro modelá. Pagal já mëgëjai ar studentai, bûsimieji aktoriai, ið 

pradþiø ágyja vaidybos ágûdþiø tam, kad vëliau galëtø ágyvendinti reþisieriaus 

(pedagogo) kûrybinius sceninius sumanymus. Akivaizdu, kad toks teatrinës veiklos 

modelis visiðkai nepriimtinas penkeriø–septyneriø metø vaiko amþiaus tarpsniu. 

Ðio amþiaus vaikai yra per maþi, kad galëtø suvokti savo, kaip aktoriø, funkcijas, 

todël parengiamasis jø vaidybos ágûdþiø lavinimo etapas beveik neámanomas. 

Maþieji vaidintojai sunkiai ágyvendina scenoje suaugusiojo reþisieriaus sumanymus 

ir dël tos prieþasties, kad ðie daþnai bûna perdëm nutolæ nuo vaikiðko pasaulio 

supratimo ir patyrimo. Tokiais atvejais neiðvengiama atviro mokymo, kuris vaikus 

dar labiau suvarþo, jie tampa ne kûrëjais, bet nurodymø vykdytojais, todël, stebint 

jø vaidybà, susidaro nemalonus dirbtinumo, o kartais ir beprasmiðkumo áspûdis. 

Deja, labai daþnai á tai, kad vaikas vaidindamas yra tik atlikëjas, o ne kûrëjas, 

nekreipiama dëmesio. Ne paslaptis, kad daugelyje darþeliø dëmesys sutelkiamas 

ne á vaidybos gebëjimø ugdymà, bet á proginiø vaidinimø organizavimà. Todël 

nors ðio amþiaus vaikai vaidinti ir labai nori, dauguma jø negeba kûrybiðkai reikðti 

savæs vaidybos priemonëmis taip, kaip tai daro, pavyzdþiui, pieðdami. Taip atsitinka 

dël to, kad, mokydamiesi tik tam vaidmeniui perteikti reikalingø raiðkos priemoniø, 

8

vaikai neiðsiugdo apibendrintø vaidybos gebëjimø. Nei taikomais metodais, nei 

reprodukcine, nesavarankiðka vaikø vaidyba nëra patenkintos ir paèios auklëtojos, 

taèiau jos neþino, kaip kitaip bûtø galima organizuoti ugdomàjà vaidybinæ veiklà. 

Daugelis mokslininkø (Karpinskaja N., 1959; Furmina L., 1972; Trusova E., 

1986; Reuckaja N., 1989; Artiomova L., 1991), bandanèiø spræsti metodinæ 

problemà, kaip, kokiais bûdais padëti vaikams pereiti nuo vaidmenø þaidimo „sau“ 

prie vaidinimo „kitiems“, þiûrovams, taip pat laikosi áprasto suaugusiøjø teatro 

darbo modelio. Abejoniø kelia tai, kad dauguma jø siûlomø bûdø yra skirti vaiko, 

kaip vaidmens atlikëjo, ágûdþiams lavinti. Dera sutikti su meno ir teatro edukologais 

(Matonis V., 1999, 2000; Kieviðas J., 1997; Katinienë A., 1998; Reimer 

B., 1992; Bolton G., 1998), teigianèiais, kad tokiu atveju meninis ugdymas 

susiaurinamas iki atlikimo technikos lavinimo, atrenkant gabiausius, ir nusigræþiama 

nuo platesniø, visà vaiko asmenybæ bei visus vaikus aprëpianèio ugdymo 

tikslø. 

Kiti teatro edukologai, psichologai (Slade P., 1976; Hornbrook D., 1998; 

Siks G. B., 1977; Schonmann Sh., 2000, 2005; Vygotskis L., 1981; Leontjevas 

A., 1983; Guèas A., 1990) laikosi nuomonës, kad maþi vaikai gali ir turi vaidinti 

þiûrovams, taèiau jø vaidybos pasiekos esanèios itin savitos. Vienas didþiausiø ðios 

srities autoritetø anglø pedagogas P. Slade teigia, kad penkeriø–ðeðeriø metø vaikø 

vaidinimai nëra tas teatras, koká suaugusieji norëtø pamatyti. Vaiko vaidyba 

(angl. child drama) yra labiau asmeninë saviraiðka, skirta sau paèiam ir nedideliam 

þiûrovø ratui. Taigi P. Slade skatina nusigræþti nuo mums, suaugusiems, 

áprasto teatrinës veiklos organizavimo ir ieðkoti savito, labiau vaiko psichologinio 

vystymosi ypatumus atitinkanèio ugdymo modelio. 

Tà skatina ir XX a. viduryje susiformavusi kognityvinë meninio ugdymo teorija. 

Jos kûrëjai filosofai, psichologai, edukologai E. W. Eisneris, R. A. Smithas, 

B. Reimeris, J. M. Parsonsas, H. Gardneris laikosi poþiûrio, kad svarbiausia meninio 

ugdymo procese yra ugdyti vaiko kaip kûrëjo ir kaip suvokëjo gebëjimus. 

Pasak teoretikø, vaikai labai anksti (nuo dvejø metø) pradeda rodyti kûrimo ir 

savo paèiø kûrybinës raiðkos suvokimo gebëjimus pieðdami, pasakodami, þaisdami, 

atlikdami kità veiklà. Taigi prasmingus pieðinius ir kitas simboliø sistemas 

(tam tikras raiðkos formas) vaikai sukuria nuo pat maþens. Per jas vaikai iðreiðkia 

tai, kà þino apie pasaulá, save paèius, ir, stebëdami ðià raiðkà, paþásta supantá pasaulá 

bei save paèius. Teoretikai itin vertina maþø vaikø kaip kûrëjø, menininkø 

9 

ÁVADAS


elgesá. Taèiau ne tik dël pieðiniuose, kalboje aptinkamø estetiniø savybiø, bet ir 

dël to, kad tokiu bûdu vaikai ugdosi kûrybos ir paþinimo (ásivaizdavimo, suvokimo, 

màstymo, analizës, vertinimo ir kt.) iðgales. Taigi pripaþástama, kad 

ankstyvoji vaikø kûryba (raiðka) yra prasminga, kad maþi vaikai, kaip ir menininkai, 

kuria dël to, jog sau ir kitiems perteiktø prasmingà turiná, bendrautø, o 

kûrimo þinios ir gebëjimai tam padeda. Teoretikai tvirtina, jog bûtina áveikti 

vaikø meninës raidos netolygumà (pradedant septintaisiais gyvenimo metais 

sparèiai vystosi suvokimo gebëjimai, taèiau blësta kûrybos gebëjimai) jiems 

suteikiant meno kultûros þiniø. Kultûros perëmimà kaip esminæ vaikø meninio 

tobulëjimo, raðtingumo, kompetentingo dalyvavimo visuomenëje sàlygà nuolat 

akcentuoja psichologai, filosofai, edukologai L. Vygotskis (1960), J. Bruneris 

(1960), A. Gaiþutis (1988), V. Matonis (1991), M. Lukðienë (1993), A. Katinienë 

(1998), A. Juodaitytë (2003), ir tai rodo, kad ðiuo atþvilgiu nëra esminio 

skirtumo tarp meninio ir kitø srièiø ugdymo. 

Poþiûrá á meniná ugdymà kaip á paþinimo iðgaliø ugdymà itin sutvirtino 

H. Gardnerio intelektø teorija (1993, 1999, 2007). Pagal ðià teorijà sprendþiant 

simboliø sistemos (meninës formos) kûrimo problemas lemiamas vaidmuo tenka 

intelektui. Asmenys, sukuriantys meniðkesnius kûrinius, turi ágimtà intelekto 

potencialà, kuris buvo tinkamai iðugdytas remiantis kultûros þiniomis ir 

vertybëmis. Savo ruoþtu ðis potencialas gali bûti panaudotas ne tik mene. Kaip 

teigia pats mokslininkas, nëra „gryno“ intelekto, atskirto nuo uþduoèiø ar dalykø 

konteksto, todël ir tikslas já izoliuotai ugdyti negali bûti keliamas. Svarbiausia yra 

veiklos gebëjimø, labiausiai susijusiø su vienu ar keliais intelektais, ugdymas. 

Tarkim, muzikiniø gebëjimø ugdymas gali bûti reikðmingas tuo, jog iðugdo 

asmens muzikiná intelektà, t. y. gebëjimà spræsti su garso (balso) panaudojimu 

susijusias problemas daugelyje veiklos srièiø. 

H. Gardneris skatina keisti poþiûrá ir á penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybinæ 

veiklà. 1991 m. savo specialiame praneðime apie vaidybiná intelektà jis ragina 

teatro edukologus siekti ne vaidmenø atlikimo kokybës, ne meniðkumo (tai, 

þinoma, svarbu, bet prieinama tik atskiriems vaikams, patiems gabiausiems), o 

bandyti nustatyti, kokie gebëjimai lemia, kad apskritai vaikai sukuria vaidmená 

kaip simboliø sistemà. Psichologas taip pat skatina tyrinëti, koks ugdymo turinys 

padeda vaikams ágyti vaidybos gebëjimø, kuo jo principai, metodai skiriasi nuo 

tø, kurie taikomi profesionaliojo teatro pedagogikoje. 

10

Pastaràjá deðimtmetá pagausëjo psichologiniø tyrimø, skirtø dvejø–septyneriø 

metø ir vyresniø vaikø simboliø kûrimo gebëjimams ugdyti þaidþiant, pieðiant, 

atliekant kità veiklà (DeLoache J. S., 2002, 2004; Rakoczy H., Tomasello M., 

Striano T., 2005; Rakoczy H. 2006; Lenninger S., 2006). Taip pat pasirodë 

teatro edukologø darbø, kuriuose bandoma apibrëþti vaikø ir jaunimo vaidybos 

talentà ir gebëjimus, jø vertinimo kriterijus, ugdymo metodus (Schonmann Sh., 

1997; Krusic Vl., 1997). Taèiau penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimø 

edukologiniø tyrimø studijuotoje literatûroje aptikti nepavyko. 

Tad ðio tyrimo objektas – penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimai 

ir jø ugdymo procesas. 

Nagrinëjant ðá objektà, sprendþiama mokslinë problema – kokie ugdymo proceso 

ypatumai nulemia penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimø plëtotæ. 

Tyrimo tikslas – atskleisti ðio amþiaus vaikø vaidybos gebëjimø ugdymo galimybes. 

Tyrimo uþdaviniai: 

1) nustatyti vaidybos gebëjimø struktûrà; 

2) parengti penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimø vertinimo priemones; 

3) iðtirti penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimø ypatumus; 

4) parengti ir eksperimentiðkai patikrinti ðio amþiaus vaikø vaidybos gebëjimø 

ugdymo modelá. 

Tyrimo metodai: 

1. Teoriniai: filosofinës, psichologinës, teatrinës, pedagoginës, edukologinës 

literatûros pasirinktàja tema studijavimas, analizë, lyginimas, apibendrinimas. 

2. Empiriniai: diagnostiniø vaidybos uþduoèiø atlikimo ávertinimas, eksperimentiniai 

tyrimai, pokalbiai su tiriamaisiais, darþeliø auklëtojomis, ugdomosios 

veiklos stebëjimas. 

3. Statistiniai: matematinës statistikos metodais atlikta tyrimo duomenø analizë. 

Duomenys apdoroti kompiuterine programa PAULA (Bitinas B., Paulavièius 

R., 1987). 

Monografijos struktûra. Darbà sudaro ávadas, trys skyriai, ðeðiolika poskyriø, 

galutinës iðvados, literatûros sàraðas, santrauka anglø kalba, asmenvardþiø rodyklë. 

Pateikiama 27 paveikslai, 4 lentelës. Panaudota 214 literatûros ðaltiniø keturiomis 

kalbomis. 

11 

ÁVADAS


Pirmojoje monografijos dalyje plaèiau atskleidþiamas kognityvinis poþiûris á vaikø 

kûrybiniø gebëjimø ugdymà, pagrindþiama meniniø simboliø kûrimo gebëjimø 

svarba vaiko vystymuisi, parodomas jø raidos netolygumas, pateikiamos psichologø, 

meno filosofø rekomendacijos edukologams. Remiantis filosofinës, teatrinës literatûros 

analize, apibrëþiami vaidybos gebëjimai, parodomas jø ryðys su vidiniais 

kûrëjo (aktoriaus, vaiko) procesais. Analizuojami vaiko simboliø kûrimo gebëjimai 

atliekant vaidmenø þaidimus, parodomas jø skirtingumas nuo sàmoningos vaidybinës 

komunikacijos su þiûrovais. Nagrinëjama, kaip ir kokiais tikslais panaudojamas 

þaidimas penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybinëje veikloje. 

Antrojoje monografijos dalyje pateikiami dviejø þvalgomøjø eksperimentiniø 

tyrimø rezultatai, padëjæ rasti svarbiausius penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos 

gebëjimø ugdymo modelio elementus. Apraðoma vaidybos gebëjimø diagnostinio 

vertinimo metodika (uþduotys, jø atlikimo organizavimas, vaidybos gebëjimø 

poþymiai, pasiekø lygiai, vertinimo procedûros). Analizuojami pasiekti 

vaidybos gebëjimø rezultatai, gauti eksperimentinëje tiriamojo amþiaus vaikø grupëje, 

jie lyginami su papildomos tiriamøjø grupës rezultatais. Nagrinëjami vaidybos 

gebëjimø rezultatø skirtumai pagal vaidinto literatûrinio teksto stiliø. Nurodomi 

vaidybos gebëjimø sàryðio ypatumai, jø priklausomybë nuo vaidinto literatûrinio 

teksto stiliaus. 

Treèiojoje monografijos dalyje apraðomas penkeriø–septyneriø metø vaikø 

vaidybos gebëjimø ugdymo modelis. Nurodoma, kokias þinias ir supratimà turëtø 

ágyti vaikai, kad gebëtø reikðti save vaidybos priemonëmis ir bendrauti su þiûrovais. 

Apibûdinami vaikus á vaidybinæ komunikacijà orientuojantys pedagogës 

veiksmai (nuteikimas vaidybai, teksto pateikimas, reagavimas á vaidybos procesus, 

vaidybinës raiðkos interpretavimas). Ðie veiksmai pagrindþiami kaip semiotinës 

mediacijos priemonës (Vygotskis L., 1960; Ivic I., 2000; Parkes J. R., 2004). 

Apraðomos vaikø vaidybos gebëjimø artimiausio vystymosi zonos, besiskirianèios 

pagal atliekamø uþduoèiø sunkumà ir pedagoginës pagalbos intensyvumà. Nusakomi 

ðio amþiaus vaikø vaidybai teikiamo literatûrinio teksto ir pedagoginio bendravimo 

ypatumai. Analizuojami ugdymo etapai, atskleidþiantys „perëjimà“ nuo 

þaidybiniø, nesàmoningø, neryðkiø prie ryðkesniø ir sàmoningesniø vaidybos gebëjimø. 

Tyrimo rezultatai leidþia atsisakyti penkeriø–septyneriø metø vaikø 

psichofiziniø ir kûrybiniø ypatumø neatitinkanèio ir dël to menkà ugdomàjà 

12

vertæ turinèio vaidinimø organizavimo pagal suaugusiøjø teatro darbo principus 

(kai vaikai ið pradþiø mokomi vaidinti, o po to vaidinimà parodo þiûrovams). 

Vietoj to siûlytinas vientisas, neskaidomas á „pasirengimo“ ir „pasirodymo“ etapus 

komunikacinis vaidybinës veiklos organizavimas (vaikai nuolat vaidina stebint 

þiûrovams – auklëtojai, draugams, tëveliams), palaipsniui sunkëjantis jos turinys, 

apibendrintas þinias ir gebëjimus padedanti ágyti pedagoginë sàveika. Ði sukurta 

ir iðbandyta metodika turëtø padëti áveikti iki ðiol esantá maþøjø vaidybinës veiklos 

atsitiktinumà, paskatinti jà taikyti nuosekliai, sistemingai. Tam didelæ reikðmæ 

turi vaidybos gebëjimø diagnostinës priemonës, leidþianèios auklëtojoms realiai 

ávertinti pasiektus vaikø ugdymo rezultatus. 

Tyrimo iðvados gali padëti patobulinti prieðmokyklinio ugdymo pedagogø 

kompetencijas, kvalifikacijà, profesiná rengimà. 

Monografija skiriama prieðmokyklinio ugdymo, teatro edukologijos ir kitø meno 

ðakø edukologijos studentams, pedagogams, teatrinio ugdymo specialistams. 

13 

ÁVADAS


1. VAIDYBOS GEBËJIMAI IR JØ UGDYMO 

PROBLEMIÐKUMAS VAIKYSTËJE 

1.1. Kognityvinis poþiûris á vaiko kûrybiniø 

gebëjimø ugdymà 

Meno filosofai, psichologai, edukologai nuolat pergalvoja, kodël reikalingas 

visø vaikø meninis ugdymas. XX a. pradþioje laikytasi poþiûrio, kad menas svarbus 

tuo, jog padeda siekti ávairiø, taèiau ne meninio ugdymo tikslø. Amþiaus 

viduryje pasukta prie minties, kad menas yra atskira paþinimo sritis ir todël meninis 

ugdymas turi savaiminæ (esencialiàjà) vertæ. Prieð plaèiau nagrinëdami ðá – kognityviná 

– poþiûrá, trumpai apþvelgsime ugdymo menu koncepcijà. 

Ugdymas menu: jausmø ir kûrybingumo iðlaisvinimas. Þymieji filosofai, teoretikai 

H. Readas (1893–1968) ir V. Lowenfeldas (1903–1960), veikiami psichoanalitinës 

Z. Froido (Freud S.), K. Jungo teorijos, á menà þvelgia kaip á ypatingos 

galios priemonæ sutaikyti þmogaus instinktus ir sàmonæ, protà ir jausmus, 

individà ir visuomenæ. Todël, anot H. Reado, menas neturi bûti dëstomas vien 

tik kaip atskiras dalykas. Menas – tai bûdas ugdyti visà asmenybæ, neautoritariðkomis 

priemonëmis puoselëti jos vidinæ ir iðorinæ darnà, jautrumà, kûrybiðkumà, 

raiðkos individualumà. H. Reado manymu, visas ugdymas turëtø vykti taip, kaip 

vyksta meninë kûryba. „Kai kalbu apie ugdymà, màstau apie meniná procesà, 

vaiko savikûros procesà“, – raðo filosofas (1945, p. 23). 

Abu teoretikai itin pabrëþë instinktyvø vaiko poreiká kurti – transformuoti 

kûrybinæ energijà á simbolius. Vaikui kuriant, pasàmonës impulsai reiðkiasi laisvai 

ir per iracionaliai gimstanèius simbolius; ði simbolinë iðraiðka atspindinti 

subjektyvø asmens pasaulá, esanti jo saviraiðka. Dël to saviraiðkai – intuityviai, 

spontaniðkai, taisykliø nevarþomai veiklai, leidþianèiai kiekvienam atrasti „savà“ 

kûrybos bûdà ir jaustis vertingam – svarbiausia sudaryti palankias sàlygas. Estetiniø 

vertinimo kriterijø taikymas, suaugusiøjø meno pavyzdþiø rodymas jau esanti 

14

1. VAIDYBOS GEBËJIMAI IR JØ UGDYMO PROBLEMIÐKUMAS VAIKYSTËJE 

tam tikra prievarta vaiko kûrybos atþvilgiu. Pasak teoretikø, kûrybingumu yra 

apdovanotas kiekvienas, taèiau kûrybinius impulsus slopina racionalus protas, 

stereotipinis màstymas, nepasitikëjimas savo jëgomis. Meninës veiklos vertë ir 

esanti ta, kad joje kûrybinë energija iðlaisvinama. Ði iðlaisvinta energija vëliau gali 

bûti perkelta ir á kitas veiklas: matematinæ, inþinerinæ ir pan. Laisvæ V. Lowenfeldas 

laiko pagrindine kûrybiðkumo sàlyga: „Vaikui ágyti raiðkos laisvæ reiðkia tà patá, 

kaip ir ágyti þiniø“ (1957, p. 83). 

V. Lowenfeldas taip pat aiðkina, kad ne tiek svarbi esanti vaiko simboliø prasmë 

ir meninë vertë, kiek jø terapinis bei socializuojantis poveikis. Pieðdamas, 

uþsiimdamas kita menine veikla vaikas atsikrato átampos, áveikia nepasitikëjimà 

bei nerimà, t. y. kompensuoja tai, kas slopinama per racionalaus proto pastangø 

reikalaujanèias pamokas. Be to, vaikas per simbolius atkuria kolektyvinës pasàmonës 

archetipus ir taip gaivina þmoniø bendrumo jausmà. Vienas ið svarbiausiø ugdymo 

menu tikslø ir yra integracija á visuomenæ: „Meninëje veikloje individas pasijunta 

tarsi teptuko potëpis, kuriuo papildomas peizaþas, nata, kuri sudaro bûtinà, nors 

ir nepriklausomà elementà universalioje visumos harmonijoje“, – raðo H. Readas 

(1966, p. 5). Kadangi, anot teoretikø, vaikø meninë kûryba esanti intuityvi, 

meniniø ágûdþiø ugdymas nukeltas á gana tolimà – paauglystës amþiø. 

V. Lowenfeldo nuomone, tik paauglystëje, pradedant vienuoliktuosius– 

dvyliktuosius gyvenimo metus, didesná dëmesá dera skirti meniniams gebëjimams, 

nes vaikà pradeda dominti nebe vien kûrybos procesas, bet ir kûriniø kokybë 

(1957, p. 262–263). Deja, kokybë daþniausiai vertinama ne ugdymo rezultatø, 

bet profesionalumo poþiûriu, todël pedagoginës pastangos nukreipiamos á vaikø 

gebëjimø lavinimà, vykstantá remiantis biheviorizmo idëjomis (Geahigan G., 1992). 

XX a. viduryje kritikai ëmë atkreipti dëmesá, kad daugelis þmoniø yra neiðrankûs 

meno vartotojai, nepasiþymi dëmesingumu aplinkai bei estetinëms jos savybëms. 

Pedagogai nebuvo patenkinti koncepcija, pagal kurià buvo labiau konstatuojama 

psichologinë meniniø gebëjimø raida, tenkinamasi meno terapiniu poveikiu, 

o ne teikiama idëjø ugdymui. Pasak P. Abbso (1996), „baimindamiesi 

nuslopinti vaikø kûrybos spontaniðkumà ir nuoðirdumà, negalëjome mokyti meno 

dalyko“. H. Gardneris pastebi, kad vaikai tiesiog buvo aprûpinami medþiagomis 

ir padràsinami pieðti „kà nori“ (1990, p. X). P. J. Arnoldo nuomone, saviraiðka 

socialiniu poþiûriu gali bûti priimtina ir nepriimtina. Á saviraiðkos poreiká bûtina 

atsiþvelgti, bet ugdymo tikslas yra kitas – padëti ágyti meniniø þiniø ir ágû- 

15


dþiø, kuriais remdamasis vaikas saviraiðkai suteiktø formà ir prasmæ (1986, p. 55). 

Panaðià mintá yra iðsakæs ir akademikas A. Gaiþutis, teigdamas, kad vaikus bûtina 

supaþindinti su kultûros tradicija, mokyti meno formø, ugdyti kûrybos gebëjimus, 

o ne vien pasikliauti tariama „laisvos saviraiðkos stebuklinga galia“ (1988, 

p. 26). 

Psichologinë ir socialinë dramos orientacija. Instrumentinio poþiûrio á vaidybos 

menà laikosi vadinamoji drama, suprantama kaip dalykø mokymo(si) metodas 

ir kaip savita vaidybinio ugdymo kryptis. Dramos metodà itin vertino pragmatizmo 

(progresyvizmo) pagrindëjas J. Dewey (1859–1952). Mokomosios medþiagos 

dramatizavimas (iðreiðkimas per veiksmà, per vaidmenis) mokymàsi paverèia 

aktyviu, sudaro galimybes mokytis „veikiant“, ið patyrimo. Todël siûlë taikyti 

já prieðmokyklinio ugdymo procese, pradinëse klasëse per kalbos, literatûros, 

istorijos pamokas. Dëmesys su vaidyba susijusiems metodams nesumaþëjo ir ðiandien. 

Mokslininkai nustatë, kad kuriant siuþetus, vaidinant, taikant kitus dramine 

vaidyba pagrástus metodus pagerinamos mokiniø mokymosi pasiekos ið gimtosios 

kalbos, gamtos mokslø (Podlozny A., 2000; Andersen Cr., 2004). 

Drama, suprantama kaip savita vaidybinio ugdymo kryptis, dar vadinama kûrybine 

drama (McCaslin N., 1996), ugdomàja drama (Way Br., 1967), neformalia 

drama (Wagner B. J., 1998), proceso drama (O‘Neill C., 1995), taikomàja 

drama, taikomuoju teatru (Schonmann Sh., 2005). Autoritetingiausiais dramos 

teoretikais laikomi anglø pedagogai D. Heathcote ir G. Boltonas. Dramà jie aiðkina 

kaip universalø metodà, galimà taikyti nagrinëjant bet kokià atskirai paimtà ar 

mokomojo dalyko (pvz., istorijos) temà ar problemà. Dalyvaudami mokytojo kuriamame 

dramos veiksme, vaikai turi galimybæ saugiai iðbandyti ávairius vaidmenis, 

„ásistoti á kito batus“, iðsiaiðkinti skirtingus poþiûrius á moralës, socialinio 

gyvenimo klausimus. Vaikai patiria draminiø iðgyvenimø ir turi galimybæ juos 

reflektuoti. Manoma, kad dalyvavimas dramos veikloje gali sukelti ilgam iðliekanèius 

potyrius, o ðie savo ruoþtu – teigiamus asmenybës ir visuomenës pokyèius 

(Henry M., 2000; Roper B., Davis D., 2000; Winston J., 2002). 

Teoretikai (G. Boltonas, R. Courtney’us, N. McCaslin, Mc Gregor L., Tate M., 

Robinson K.) dramos veiklos nesieja su teatru, kuris suprantamas kaip vaidinimo 

meninës formos rengimas ir rodymas, komunikavimas su þiûrovais. Pasak G. Boltono, 

tokiu atveju dëmesys bûtø skiriamas vaikø techniniams ágûdþiams, be to, 

reþisieriai turëtø galimybæ manipuliuoti vaikais, siekdami ágyvendinti savo suma- 

16


nymus. Teatras tinkamesnis uþklasinëje veikloje, á kurià susirenka turintys motyvø, 

gabûs vaikai, o ne visoje klasëje. G. Boltonas laiko svarbiu ugdomosios veiklos 

turiná ir jame slypinèias etines vertybes. Jis pagrástai nuogastauja, kad vaikai gali 

pasirodyti kaip gerai vaidinantys, paþástantys apðvietimo ir kitø teatro efektø taikymà, 

taèiau likti visiðkai abejingi vaizduojamai þmogaus situacijai (1984, p. 14). 

XX a. paskutiniajame deðimtmetyje drama dël jos psichologinës ir socialinës 

orientacijos pradëta gana aðtriai kritikuoti (Hornbrook D., 1998; Abbs P., 1996). 

Tvirtinama, kad vaikø reakcijos dramos situacijose esanèios stereotipinës: „Nëra 

pagrindo manyti, kad vaikai elgsis kaip nors kitaip, iðskyrus tai, kad pakartos tai, 

kà jau þino ir moka“ (Bailin Sh., 1993 b, p. 100). Bûtina ieðkoti kontekstø (o tam 

pirmiausia tinka raðytiniai dramos kûriniai), kurie leistø iðbandyti naujas reagavimo 

ir bendravimo galimybes, „parodytø mums, kaip turëtume gyventi“ (Hornbrook 

D., 1998, p. 40). Be to, vaikai turëtø ugdytis gebëjimus gerai vaidinti, nes 

tik taip gali praturtëti jø meninis paþinimas (Bailin Sh., 1993a, 2001; Schonmann 

Sh., 2000). 

Lietuvoje su drama pradëta plaèiau susipaþinti nuo 1999 m. (þr. tam skirtà 

specialø þurnalà „Drama mokykloje“). Pastaraisiais metais pasirodë keletas dramai 

skirtø metodiniø leidiniø (A. Owens, K. Barber „Proceso drama: dramos 

darbai. Pirma knyga“, 2006; „Socialinës dramos galimybës ir praktika“, 2005). 

Vis daugiau susidomima drama kaip puikiu integruoto ugdymo, prevenciniø programø 

ágyvendinimo metodu (Burneikaitë S., 2007; Driþilauskas K., 2007). Taèiau 

dëmesys vaikø ir jaunimo meniniams gebëjimams ir teatro vaidinimams, 

kaip „svarbioms priemonëms ugdyti dalyviø, þiûrovø meniniø ir kultûriniø vertybiø 

poreiká“ (Buoþis Z., 1988, p. 65), niekada nebuvo ir nëra iðblësæs. Tam 

didelæ átakà turi ilgaamþës Lietuvos mokyklinio teatro tradicijos, profesionaliojo 

ir mëgëjø teatro laimëjimai, pedagogø teoretikø Z. Buoþio, L. Tupikienës, P. Bielskio, 

E. Savukynaitës, D. Vaigauskaitës, R. Ercmonienës, J. Grigaitienës ir kitø 

pastangos iðsaugoti aukðtà pedagogø teatriná ir pedagoginá profesionalumà, puoselëti 

vaikø ir jaunimo vaidinimø meniðkumà, nes, kaip pastebi akademikas A. Gaiþutis, 

meniniai gebëjimai ne reiðkiasi tam tikromis veiklos sàlygomis, bet tiesiog 

yra sukuriami per veiklà (1988, p. 33). 

Teatro edukologai su nerimu pastebi, jog dramos vyravimas, besitæsiantis jau 

daugiau kaip trisdeðimt metø anglø, skandinavø, australø, kitø ðaliø vaikø ir jaunimo 

ðvietimo procese, stabdo teorinës minties ir praktikos plëtrà. Pasak Sh. Schon- 

17


mann, teatrinis ugdymas neteko meninio ir estetinio matmens: „Mes vis labiau 

jauèiamës tapæ socialiniais darbuotojais ar bendravimo sutrikimus gydanèiais terapeutais“ 

(2005, p. 5). Edukologë tvirtina, kad abi kryptys – drama ir teatras – 

gali ir turi uþimti ugdymo turinyje savo vietà, taèiau ðiuo metu lyginamasis svoris 

turëtø pasikeisti teatro naudai. Teatras, kaip ir kitos meno formos, turi savo kalbà. 

Mokydamiesi ðios kalbos, vaikai turëtø ágyti naujø bûdø „perteikti tai, kà mes 

tvirtai þinome, bet, kitaip negu teatras, negalime pasakyti“ (2000, p. 946). 

Menai – paþinimo iðgaliø ugdymo sritys. Ugdymo menu koncepcija tvirèiau 

nepagrindë meninio ugdymo savitumo ir jo reikalingumo visiems vaikams. Á menus, 

kaip ir anksèiau, þvelgta kaip á „graþius, bet nelabai reikalingus“ (Eisner E. W., 

2002, p. xi). Praëjusio amþiaus ðeðtajame deðimtmetyje naujus teorinius pagrindus 

ëmësi kurti Jungtiniø Amerikos Valstijø meno filosofai, psichologai E. W. Eisneris, 

H. Gardneris, J. M. Parsonsas, B. Reimeris, R. A. Smithas ir kt. Jie, remdamiesi 

J. Dewey’aus, E. Cassirerio, S. Langer, R. Arnheimo, E. Gombricho, 

N. Goodmano darbais, árodinëja, kad meno kûryba ir suvokimas yra vaiko paþinimo 

iðgaliø ugdymas ir jog bûtent toks poþiûris labiausiai atitinka sàvokos „meninis 

ugdymas“ turiná. 

Naujoji meninio ugdymo teorija buvo kuriama formuojantis poþiûriui á menà 

kaip á paþinimo sritá, ir ðis formavimasis prilygo revoliucijai. Filosofas A. Eflandas 

(2005), apraðydamas ðá virsmà, teigia, kad paþinimas ilgà laikà sietas iðimtinai su 

abstrakèiu màstymu. Aukðèiausiai tokio màstymo iðraiðkai priskirti kalbos ir 

matematikos simboliai. O menai laikyti susijusiais su jutimais, jausmais ir iðvis 

neturinèiais arba maþai kà turinèiais su màstymu ir paþinimu. Kaip pastebi kitas 

filosofas E. W. Eisneris, ðis suprieðinimas nuvertino meno þiniø ir mokymo svarbà: 

„Mokslas buvo laikomas paþinus, menai – emocionalûs. Mokslø buvo galima 

iðmokyti, menams buvo reikalingas talentas“ (2004, p. 2). Dar ryðkesnæ takoskyrà 

tarp meno ir kitø srièiø atspindëjo B. Bloomo mokymo tikslø taksonomijos: 

paþinimo, emocijø ir psichomotorinë. A. Eflandas raðo: „Paþinimo dalykai buvo 

tie, kurie ugdë aukðtesniuosius, abstraktaus màstymo gebëjimus; emocinë sritis 

(menai) atspindëjo jausmø ir emocijø raiðkos augimà, o psichomotorinë atskleidë, 

kaip ágyjami fiziniai ágûdþiai“ (2005, p. 72). Ðiuolaikinë paþinimo samprata, pasak 

filosofo, nesiriboja tik þodiniais ir skaitiniais simboliais, bet aprëpia visas màstymo 

formas, taip pat ir protinius ávaizdþius, ágyjamus per jutiminá suvokimà. Trumpai 

tariant, ji apima visas jautrumo formas, kuriomis þmogaus organizmas paþásta 

18


save ir aplinkà. Tai reiðkia, kad pasikeitë jø kategorija: dabar jie laikomi paþinimo 

veikla, apimanèia intuicijà, kûrybà, emocijas (1992, p. 71). 

Tam didelæ átakà padarë estetiko, meno psichologo R. Arnheimo darbai, kurie 

parodë, kad meno suvokimas yra paþinimo procesas. Suvokiant (stebint) kûriná 

vyksta aktyvus informacijos kûrimo procesas. Jo metu kûrinio ypatybës yra tyrinëjamos, 

vertinamos, atrenkamos pagal svarbà, lyginamos tarpusavyje ir su atmintyje 

turimomis þiniomis, apþvelgiama jø organizacija ir pan. Ðio vizualaus 

suvokimo rezultatas, pasak psichologo, yra „suvokimo sampratos“, lygiai tokios 

pat vertingos kaip ir abstrakèiosios sàvokos. Psichologas apgailestaudamas, kad 

ðio – vizualaus paþinimo – nevertiname, raðo: „Mes neigiame supratimà, kurá 

mums teikia jausmai. Todël teorinis suvokimas atsiskyrë, ir mûsø mintis juda 

link abstrakcijø. Mûsø akys virto paprastu atpaþinimo instrumentu – dël tos 

prieþasties mes stokojame idëjø ir negalime suprasti prasmës to, kà matome“ (Arnheim 

R. A., 1974, p. 19). 

Kognityvinës meninio ugdymo teorijos kûrëjai teigia, kad menai, kaip ir religija, 

mokslas, kitos simbolizavimo formos, yra bûdingos tik þmogui. Jos sudaro 

atskiras þiniø sritis, svarbias þmoniø bendruomenës iðlikimui ir kûrybingumui. 

Kartu tai yra bûdai ágyti naujø þiniø ir jomis naudotis apeinant tiesioginæ patirtá. 

Menai – nediskursiniø, arba vaizdavimo, simboliø 1 sistemos, perteikianèios prasmes 

2 , kurios negali bûti perteikiamos jokiu kitu bûdu. Filosofo N. Goodmano 

ásitikinimu, pagrindinis motyvas, traukiantis þmogø prie meno kaip ir prie mokslo 

yra tas pats – smalsumas, o kaip to atlygis gaunama áþvalga, naujas supratimas 

apie pasaulá bei pasikeitæs mûsø santykis su juo (1968, cit. pgl. Giovannelli A., 

2005, p. 19). R. A. Smithas, interpretuodamas N. Goodmano poþiûrá, teigia, 

kad meninis paþinimas nëra pats sau tikslas, jo paskirtis kita –„suteikti formà ir 

dar kartà suteikti formà pasauliams“, pakeisti gyvenimà, pagerinti visuomenæ (2006, 

p. 24). E. W. Eisnerio ásitikinimu, iðreikðdami savo patirtá, idëjas, vertybes menø 

1 Simbolis – materiali ar abstrakti esybë, paþyminti ar nurodanti kità esybæ. Skaièiai, þodþiai, natos 

paþymi tikrovæ ir vadinami diskursiniais simboliais. Jie patys yra sutartiniai fiziniø esybiø ar idëjø 

indikatoriai. Kiti simboliai – pieðiniai, ðokio judesiai – turi prasmæ ðalia objekto ar sàvokos, kurià 

paþymi. Tai nediskursiniai, arba vaizdavimo, simboliai. Jø ypatybës, tarkim, linijos kryptis pieðinyje, 

yra neatskiriamos nuo turimos ir perteikiamos prasmës. Simboliai gali ne tik nurodyti, bet ir iðreikðti 

emocijas bei metaforines prasmes (pgl. Davis J., Gardner H., 1992). 

2 Prasmë yra tai, kas reiðkia, kas sukelia proto asociacijas. Kai dël prasmiø susitariama, tuomet turime 

kalbà (R. Lind, 1993) 

19


formomis, kurios yra skiriamos ir perteikiamos tiek sau patiems, tiek kitiems, mes 

paþástame subjektyvøjá pasaulá ir padidiname sàmoningumà – ágyjame pasirinkimà 

pakartoti savo elgesá arba, prieðingai, já pakeisti. Jeigu menais, kaip paþinimo 

bûdais, nepasinaudojame, dalis mûsø patyrimo lieka uþ paþinimo ribø (1982, 

1992, 2002). Ðio – meninio paþinimo – likimas jaudina kognityvinës meninio 

ugdymo teorijos kûrëjus. Jis tiesiogiai priklauso, teigia teoretikai, nuo auganèiø ir 

stiprëjanèiø þmogaus protiniø iðgaliø. 

Meno suvokimo ir kûrybos procese dalyvaujanèius pojûèius, jausmus, màstymà, 

intuicijà, kûrybiðkumà, kitus procesus teoretikai laiko paþinimo (kognityviniais) 

procesais. Filosofas M. C. Beardsley’us paþinimo procesus suvokiant kûriná 

aiðkina taip. Pasak jo, mes atkreipiame dëmesá á meno objektà todël, kad áþvelgiame 

ar jauèiame kaþkà ypatinga, kas masina ðá objektà toliau tyrinëti. Kad ðis 

tyrinëjimas bûtø sëkmingas, reikalingos anksèiau ágytos plaèios kultûrinës þinios. 

Taèiau labiausiai paþintinis estetinio iðgyvenimo pobûdis iðryðkëja vëliau, 

t. y. tuomet, kai patiriamas „atradimo, giluminiø ryðiø ir sandaros suvokimo 

iðgyvenimas“ (1982, p. 293; cit. pgl. Smith R. A., 1992, p. 58–60). 

Paþinimo procesai lygiai taip pat reiðkiasi ir kuriant. Menininkas analizuoja 

gimstanèià struktûrà, spræsdamas apie kiekvieno elemento reikalingumà, derëjimà 

su kitais elementais, ir vertina ðios struktûros poveiká sau paèiam. Suteikdamas 

formà tam, kas gimsta spontaniðkai, menininkas jà vertina, remdamasis jausmais. 

„Jis þino, kad tai teisinga kompozicija, kadangi jauèia tai“ (iðryðkinta – V. 

K.) (Eisner E. W., 2004, p. 5). Kûrybos metu jausmai iðreiðkiami, bet ne tiesiogiai, 

ne spontaniðkai, o apgalvotai, integruojami kaip prasminga struktûros dalis. 

Reikia manyti, teigia N. Goodmanas, kad menininkui nebûtina bûti liûdnam 

tam, kad jo pieðinys iðreikðtø liûdesá. Perteikdamas, pavyzdþiui, liûdesio emocijà, 

menininkas panaudoja áprastø simboliø savybes ir ákûnija (iðreiðkia) prasmæ, susijusià 

su liûdesiu taip, kad suvokëjas ðià prasmæ galëtø taip pat aktyviai kurti, tapti 

bendrakûrëju (1968; cit. pgl. Davis J., Gardner H., 1992, p. 104). Menininkas 

taip pat remiasi meno istorijos þiniomis, taisyklëmis, patirtimi ir ávaizdþiais, sutelkdamas 

dëmesá á tai, kas reikðminga ne tik individualiu, bet ir kultûriniu poþiûriu 

(Smith R. A., 1992). 

Akcentuodami kûrybos ir suvokimo ryðá, kitais þodþiais, „prasmës kûrimo ir 

suvokimo dialogà“, sudarantá menininko veiklos pagrindà, teoretikai tikisi iðspræsti 

vienà didþiausiø meninio ugdymo problemø: susieti vaiko kaip kûrëjo ugdymà su 

20


vaiko kaip suvokëjo ugdymu. R. A. Smithas, nors ir pripaþásta meno kûrybos 

kompetencijos reikðmingumà, jà laiko tik viena ið estetinio ugdymo daliø, kuri 

vertinga tuo, kad padeda ugdyti paþinimo iðgales ir kartu prisideda prie visuminio 

estetinio ugdymo (1992). Jautrus, nuodugnus, iðsamus suvokimas, kai gebama 

pagauti prasmingus kûrinio ypatumus ir susieti juos su kultûriniu kontekstu, 

turi leisti asmeniui jaustis maþiau priklausomam nuo kitø þmoniø sprendimø ir 

vertybiniø orientacijø, atlaikyti masinës kultûros spaudimà, pasiprieðinti vertybiø 

niveliacijai bei atsakyti á kitus ðiuolaikinës visuomenës iððûkius. 

H. Gardneris teigia, kad kuriant ir suvokiant simboliø sistemas, lemiamas vaidmuo 

tenka intelektui. Psichologas intelektà apibrëþia kaip biopsichologiná potencialà 

apdoroti informacijà ir spræsti problemas ar kurti produktus, turinèius vertæ 

vienoje ar keliose kultûrose (1999, p. 34). Visi mus supantys kûriniai – þodþiai, 

vaizdai, diagramos, skaièiai, simfonijos – yra ávairiø þmogaus intelektø produktai, 

simboliø sistemos. Apskritai vienas ið intelektø rûðiø iðskyrimo kriterijø yra kultûroje 

pripaþintos kodavimo sistemos, perteikianèios svarbià informacijà, buvimas 

(Solomon B., Powell K., Gardner H., 1999). Anot H. Gardnerio, þmogus 

turi daugialypá intelektà, sudarytà ið ávairiø, vienas nuo kito nepriklausanèiø rûðiø, 

susijusiø su skirtingomis problemø erdvëmis – simboliø sritimis. 1983 m. 

psichologas iðskyrë septynias, 1999 m. – aðtuonias intelektø rûðis: kalbiná, muzikiná, 

loginá-matematiná, erdviná, kûno-kineziná, interpersonaliná (kitaip – bendravimo, 

socialiná), intrapersonaliná (kitaip – savæs paþinimo) ir gamtos. 

Vaidybà H. Gardneris sieja su keturiais intelektais: kineziniu, kalbiniu, interpersonaliniu 

ir intrapersonaliniu. Aktoriui bûdingas gebëjimas ásijausti á kito asmens 

bûsenà, suvokti elgesio motyvus ir troðkimus, skirti nuotaikas ir tiksliai 

atkurti (imituoti) bei reaguoti. Gebëjimas suvokti ir atkurti bendravimo situacijas, 

kitais þodþiais, „jautrumams bendravimo situacijoms“ ir yra vaidybos pagrindas 

(Gardner H., 1991, 1993). Psichologas taip pat teigia, kad bet kuri meninë 

ar nemeninë veikla apima kelias problemø erdves ir atitinkamai reikalauja keliø 

intelektø, taip pat ir tø, kurios ugdomos per vaidybà. Pavyzdþiui, geri teisëjai 

pasiþymi gebëjimu raðyti (kalbinis intelektas), argumentuoti (loginis-matematinis 

intelektas), vieðai kalbëti, átikinëti (kûno, kalbinis ir interpersonalinis intelektas). 

Psichologas taip pat teigia, kad në viena intelektø rûðis nëra bûdinga tik kuriai 

nors meno srièiai. Su menu intelektas tampa susijæs tada, kai pasiekiama meniniø 

rezultatø, sukuriama, pavyzdþiui, kalbiniuose tekstuose estetiniø savybiø, nuotai- 

21


kas, jausmus bei metaforines prasmes perteikianèiø priemoniø. Ðie meniniai laimëjimai 

savo ruoþtu rodo aukðtesnes asmens intelektines iðgales ir geresnius meninius 

ágûdþius, meistriðkumà. 

Daugialypio intelekto teorija ið dalies pakeitë ir kûrybingumo sampratà. Teigiama, 

kad kûrybingumo apskritai nëra. Kûrybingumas, kaip ir intelektas, reiðkiasi 

kurioje nors veiklos srityje. Todël vienoje srityje þmogus gali parodyti didesná 

kûrybiðkumà, kitoje – maþesná. Kûrybingumas yra susijæs su ágimtu intelektiniu 

potencialu, taèiau tam, kad jis reikðtøsi, dar bûtinos kultûrinës þinios, stipri 

asmeninë motyvacija ir kitos palankios asmens savybës, palaikanti, gebanti ávertinti 

socialinë aplinka (Sternberg R. J., 1999). H. Gardneris taip pat primena, 

kad intelektas pats savaime neturi etinio aspekto, protà galima panaudoti ir blogam, 

ir geram, todël bûtinas atskiras dëmesys asmens vertybinëms nuostatoms. 

Ðiuolaikiniai tyrinëtojai pabrëþia, jog kûrybiðkumas turi bûti ne tik originalus, 

bet ir atsakingas, protingas, apdairus. „Tikra kûryba yra tada, kai nekonvencionalus 

màstymas ir elgesys yra tinkamas (iðryðkinta – V. K.), kai jis skatina ið naujo 

ávertinti savo patirtá ir padeda iðspræsti problemà“ (Runco M. A., 1999, p. 540). 

Vaikas kaip menininkas. Kognityvinës meninio ugdymo teorijos kûrëjai pateikia 

kitoká poþiûrá ir á ankstyvàjà vaiko meninæ kûrybà. Jie teigia, kad vaikas 

gimsta reikðmingas priemones (þenklus) naudojanèioje kultûrinëje aplinkoje, todël 

nuo pat maþumës nori tapti kompetentingas, kad galëtø joje dalyvauti. Nuo 

dvejø iki penkeriø metø vaikas stebëdamas, ásitraukdamas á veiklà bei neformalaus 

mokymo bûdais ágyja pirmos þymëjimo eilës simbolizavimo gebëjimø, iðmoksta 

kurti denotacijos simbolius. Ðie gebëjimai atsiskleidþia, kai vaikas kuria 

sakinius ir pasakojimus, pieðinius, lipdinius, ðoka, vaidina (þaidþia vaidmenø þaidimus), 

kuria ir atlieka nesudëtingas melodijas. 

H. Gardneris, J. Davis, pateikæ iðsamià vaikø vizualinës raiðkos tyrimø apþvalgà 

(1992), pripaþásta, kad maþø vaikø pieðiniai pasiþymi estetinëmis savybëmis: linijos 

yra ekspresyvios, joms bûdinga metaforinë raiðka, kompozicinë vienovë. Tai, kad 

pieðiniai vertinami atsiþvelgiant á estetinius kriterijus, nereiðkia, jog tarp vaikø ir 

suaugusiøjø meno dedamas lygybës þenklas. Maþi vaikai kito pieðinyje nesugeba 

atpaþinti tø estetiniø savybiø, kuriomis pasiþymi jø paèiø kûryba. Tai reiðkia, kad 

jø meniðkumas gimsta nesàmoningai, neturint iðankstiniø ketinimø. Tai labiau 

nediferencijuotos vaiko sàmonës, kai nesugebama atskirti savæs nuo pieðinio, padarinys. 

Labiausiai tyrinëtojai vertina vaiko ir menininko elgesio panaðumà: vaikas 

22


pieðia ir á savo pieðiná reaguoja þodþiais pavadindamas, kà tai reiðkia, arba pavadina 

po to, kai nupieðia. Nesvarbu, kada tai beávyktø, teigia mokslininkai, „vis tiek tai 

yra apmàstymas suvokimo, kad simboliai popieriuje atitinka kaþkà, kas yra uþ jø 

pasaulyje, ir tai yra vaiko sprendimas apie tai, kas tas „kaþkas“ yra“ (p. 117). Tai, 

kad vaikas rûpestingai interpretuoja savo paties simbolius ir juos pavadina, rodo 

ankstyviausià prasmës kûrimà. Jeigu vaikas nepatiria spaudimo kà nors mëgdþioti, 

jo meninë raiðka yra kûrybiðka ir prasminga, nes atrandama màstymo ir jos suvokimo 

(refleksijos, pavadinimo) bûdu. Taip pat ji yra ir sociali – vaikas suteikia protiniams 

vaizdiniams vieðà formà, kuria komunikuoja ne tik su savimi, bet ir su kitais. 

Tiesa, ji yra savita, nes vaikas savaip suvokia pasaulá ir màsto. Taèiau nekyla disharmonijos 

tarp panaudotø raiðkos priemoniø ir kûrinio prasmës, raiðka ir komunikacija 

sutampa. Vaiko kûryba taip pat yra ir morali – jis kuria dël paèios prasmingos 

raiðkos, o ne dël iðoriniø apdovanojimø ar vertinimø. 

Natûrali vaiko meninë raida nëra linijinë, kuri atskleistø vis didëjanèià paþangà. 

Iki septyneriø metø vaikas rodo menininko elgesá ir polinkius. Vëliau vaiko 

sàmonë pagauna vis daugiau aplinkos detaliø, ir jis vis daugiau ima vertinti tikslø 

vaizdavimà. Galiausiai susipaþinæs su notaciniais simboliais – raidëmis, skaièiais, 

natomis – lieka pakerëtas jø tikslumo: vaikui jie atrodo nepalyginti pranaðesni uþ 

daugiaprasmius pieðiniø simbolius. Be to, vis aiðkiau suvokdamas „kitø“ poþiûrius 

– þiûrovø lûkesèius ar kritinius vertinimus, vaikas darosi jautrus konvencijoms 

ir vis labiau ima jø paisyti. Deja, beauganti sàmonës diferenciacija neigiamai 

paveikia kûrimo ir suvokimo neatskiriamumà: didëja gebëjimai pastebëti ir suvokti 

estetines savybes, taèiau blësta gebëjimai kurti ðiø savybiø turinèius kûrinius. 

Sulaukæ maþdaug dvylikos metø, dauguma vaikø, jei jie nelanko specialiø 

pamokø, liaujasi pieðæ. Taigi vaiko meninë kûryba, pasirodo, kyla, pasiekia virðûnæ 

ir iðnyksta, dël to ði raida vaizduojama U raidës forma, kuri vëliau virsta L, nes 

tik maþa dalis vaikø, paèiø talentingiausiø, vël uþsiima pieðimu bûdami suaugæ. 

Panaðiai atsitinka ir su vaikø vaidyba. Teatro pedagogë, reþisierë A. Savickaitë 

raðo: „Turbût devyniasdeðimt procentø vaikø atrodo besà nepaprastai gabûs scenai, 

nes elgiasi kaip tikri aktoriai tiek þaisdami, tiek pasiûlytose vaidybinëse situacijose, 

bet jie, deja, tik repetuoja ásivaizduojamà elgesá, o po to natûraliai iðauga 

ið to betarpiðkumo kaip ið vaikiðkø rûbeliø ar vaikiðkø pieðiniø, nes teatriniai 

þaidimai tebuvo jø brendimo, gyvenimo patirties ásisavinimo formos, o ne profesinio 

paðaukimo poþymiai“ (1990, p. 54). 

23


Kognityvinës meninio ugdymo teorijos kûrëjai mano, kad vaiko kûrybiniø 

gebëjimø ugdymo negalima palikti nuoðalëje. „Vaikas turi prigimtinæ teisæ bûti 

ugdomas kaip menininkas, kad galëtø visuomet suvokti estetiniais simboliais reiðkiamas 

prasmes“ (Davis J., Gardneris H., 1992, p. 28). Drauge nujauèiama, kad 

ðiuolaikinëje visuomenëje vis daugiau bus reikalingi þmonës, iðugdæ savo meninius 

ir kûrybinius sugebëjimus. E. W. Eisneris, kaip ir þymusis H. Readas, dràsiai 

teigia, kad ugdymas ðiandien turi bûti suvokiamas kaip menininkø rengimas. 

„Sakydamas „menininkø“ að turiu galvoje nebûtinai tapytojus ar ðokëjus. Að kalbu 

apie þmones, kurie plëtotø idëjas, turëtø iðugdytus jausmus, ágûdþius, vaizduotæ 

kurti tinkamus kûrinius, nesvarbu, kurioje srityje darbuotøsi. Didþiausias pagerbimas, 

kurá kam nors galime suteikti, tai yra pasakyti, kad jis ar ji yra menininkas, 

nepaisant to, kad dirba dailide, virëju, inþinieriumi, fiziku ar mokytoju“, – màsto 

filosofas (2004, p. 4). Tokiu þmogumi tampama, pasak teoretikø, ne tik dël to, kad 

iðplëtojami kûrimo gebëjimai, bet ir dël to, kad iðmokstama suvokti – raðtingai 

„skaityti“ estetinius simbolius savo kultûroje (Gardner H., Davis J., 1992, p. 120). 

Koks turëtø bûti ugdymas? H. Gardneris (1993) teigia, kad intelektø vystymasis 

ir kartu simboliø sistemø kûrimo gebëjimai priklauso nuo kultûrinëje aplinkoje 

slypinèiø galimybiø mokytis. Psichologas pabrëþia, kad ankstyvas ir 

teisingas mokymas gali turëti lemiamà reikðmæ maksimaliam intelektø vystymuisi. 

Kaip ir kokiu bûdu turëtø bûti padedama vaikams ágyti patirties, kad jie galëtø 

tobulëti? 

Pasak teoretikø, vaikø, mokiniø meninis ugdymas turi ið esmës skirtis nuo 

instrumentinio poþiûrio, kai siekiama daugybës pagalbiniø tikslø, ir nuo profesionaliø 

menininkø rengimo, ir turi iðeiti uþ saviraiðkos ribø (Reimer B., 1992; 

Gardner H., 1990). Mes turime rûpintis ne siaurais ágûdþiais ir ne pavieniø vaikø 

– gabiø, talentingø – kûrybos meniðkumu bei meistriðkumu, bet tuo, kokie 

gebëjimai lemia, kad vaikas apskritai sukuria meniniø simboliø sistemà. Bûtina 

telkti dëmesá á universalius (iðryðkinta – V. K.) vienos ar kitos meno ðakos kûrimo 

gebëjimus, kuriuos tam tikru laipsniu gali iðlavinti kiekvienas, teigia H. Gardneris 

(1991). Tik tokiu bûdu meninis ugdymas gali tapti reikalingas ir naudingas 

visiems vaikams. 

Psichologas pabrëþia, kad meninio ugdymo centre turi atsidurti meninës kûrybos 

gebëjimai – tie patys gebëjimai, kuriuos vaikas rodo ankstyvajame amþiuje ir 

kurie leidþia jam nesàmoningai sukurti simboliø sistemà. Tai bûtø gebëjimas màs- 

24


tyti vaizduojama medþiaga, jà valdyti ir gebëjimas màstyti bei valdyti paèià meno 

priemonæ. Iðskirdamas ðiuos gebëjimus, H. Gardneris teigia „pagerbiàs amato ágûdþius“, 

kurie yra bûdingiausias menø bruoþas (1988). Mokslininkas neslepia, jog 

ðie gebëjimai yra glaudþiai susijæ su deklaratyviosiomis ir procedûrinëmis þiniomis 

bei gebëjimais. Deklaratyviosios þinios apima turinio þinias ar informacijà apie objektyvias 

ypatybes ar ávykius, jø organizavimà, o procedûrinës þinios yra taisykliø, 

procedûrø, bûdø ir strategijø taikymo þinios, naudojamos dirbant su informacija ir 

sprendþiant tam tikras problemas (Mumford M. D., Norris D. G., 1999). 

Þinios neturi bûti pateikiamos atskirai nuo paèiø vaikø meninës kûrybos. Þiniø 

iðplëtimas gali sëkmingai vykti taikant projektø metodà, kai vaikai kuria dekoracijas 

þaidimui, dekoruoja kambará ðventëms arba atlieka darbus, skirtus kokiai 

nors temai, idëjai. Ásitraukdami á toká kontekstualø mokymàsi, vaikai ne tik 

ágyja meniniø ágûdþiø, bet ir ugdosi atsakomybæ, vertina savo laimëjimus ir indëlá 

á bendrà veiklà. Be to, vaikams, kaip ir menininkams, svarbiausia yra águsti kurti 

ir savo kûrybà reflektuoti. Ðis águdimo jausmas niekada neprapuola, bet tæsiasi 

per visà gyvenimà (Gardner H., 1990). Á refleksijà siûloma atkreipti didesná dëmesá 

ir áveikiant ðeðeriø–septyneriø metø vaikø meninës raidos krizæ, netolygumà. 

Apie ðeðtuosius–septintuosius gyvenimo metus, kai natûralûs vaiko, kaip 

menininko, sugebëjimai blësta, itin svarbu, kad kultûriniø konvencijø (taisykliø, 

normø) paþinimas ir sàmonës diferenciacija kuo maþiau paveiktø „kûrimo 

ir suvokimo dialogà“. Vaikas, nepaisydamas savo amþiaus, ir toliau turëtø elgtis 

kaip menininkas: iðlikti kûrëju ir savo raiðkos suvokëju. H. Gardneris, J. Davis 

ragina pasinaudoti L. Vygotskio iðsakytomis mintimis apie didþiulæ kalbos reikðmæ 

plëtojantis simboliø (þenklø) kûrimo ir reflektavimo gebëjimams. Teoretikai taip 

pat siûlo reflektuoti kûrybos procesà rengiant aplankà (portfolio). Prieðingai 

tam, kai menininkai aplanke kaupia geriausius savo darbus, proceso aplankas 

turëtø leisti vaikui nuolat sugráþti ir perþiûrëti savo darbus, sekti ir vertinti savo 

paties produkto kûrimo, problemø sprendimo fazes ir tokiu bûdu ugdytis apibendrintus 

paþinimo (kognityvinius ) gebëjimus bei tapti maþiau priklausomam 

nuo paðaliniø vertinimø. 

Taigi dera pritarti meno filosofo V. Matonio (2000) minèiai, kad vadinamasis 

„sodininkystës“ ugdymo modelis, kai mokytojai tik kuria sàlygas vaikø meninei 

veiklai, bet patys maþai joje dalyvauja, atgyveno. H. Gardneris, kaip ir L. Vy- 

25


gotskis, siûlo interaktyvesná ugdymà, grindþiamà bendradarbiavimu tarp maþiau 

iðmananèio ir daugiau patyrusio partnerio, galinèio spræsti apie darbo kokybæ 

(Solomon B., Powell K., Gardner H., 1999). Ði sàveika reikalinga jau ankstyvajame 

amþiuje. Filosofas R. A. Smithas, iðskyræs meninio ugdymo tarpsnius, teigia, 

kad vaikas penktaisiais–septintaisiais gyvenimo metais turëtø ágyti elementarø 

meno jausmà, suprasti, kad meno kûriniai yra specialiai kuriami, kad jie turi tam 

tikrà intencionalumà, tam tikrà turiná ir formà, ir pastebëti jø savybes. Trumpai 

tariant, tai yra palankiausias tarpsnis mokyti ir mokytis kûrybos, meninës raiðkos 

gebëjimø ir komunikacijos (1992, p. 63). 

Vien naujos, optimistine gaida nuspalvintos meninio ugdymo sampratos nepakanka. 

Anot H. Gardnerio, reikia mokytojø, kurie patys „ákûnytø“ tas þinias, 

kuriø jie nori mokyti vaikus, ir taptø ðiø idëjø savininkais, taip pat bûtina sukurti 

tinkamas priemones vertinti tai, ko vaikai iðmoksta. Kol nebus tokiø priemoniø, 

negalima tikëtis, jog bendruomenës palaikys meniná ugdymà ir kad jo statusas 

kils. Veiksmingam meniniam ugdymui reikia ugdymo programø, gero mokytojø 

rengimo ir tinkamø vertinimo bûdø (1990, p. 50). 

Apibendrindami galime padaryti tokias iðvadas: 

– Tiek vaiko, tiek suaugusiojo meninë simboliø sistema yra jo paþinimo procesø 

(vaizduotës, intuicijos, màstymo, jausmø, suvokimo, kt.) rezultatas. Per 

meninæ raiðkà puoselëdami vaiko paþinimo procesus, galime paskatinti jo 

meniná ir kûrybiná augimà, prisidëti prie platesnio asmenybës ugdymo, 

iðvengdami instrumentinio poþiûrio (kai siekiama nemeninio ugdymo tikslø) 

bei panaðumo á suaugusiøjø profesiná rengimà (kai dëmesys sutelkiamas á 

galutiná rezultatà, pavyzdþiui, vaidmená, ir jam atlikti reikalingø ágûdþiø 

lavinimà). 

– Bene svarbiausias vaiko meninës raiðkos vertinimo kriterijus bûtø meniniø 

simboliø sistemos sukûrimas, pasak N. Goodmano, „kada menas“ atsiranda, 

o kada to dar nëra. Su vaidmens kaip simboliø sistemos funkcionavimu 

derëtø sieti ir vaidybos gebëjimø sampratà. 

– Kûrybiniai gebëjimai vaikui yra priemonë kurti ir gauti meniná paþinimà, 

ðia motyvacija turëtø bûti grindþiamas ir vaiko vaidybos gebëjimø ugdymas. 

Kitais þodþiais, vaidybos gebëjimai turëtø bûti ugdomi, kad padëtø 

vaikui per vaidybinæ raiðkà paþinti save ir pasaulá, o ne tam, kad ákûnytø 

suaugusiojo reþisieriaus sumanymus. Taèiau tam bûtina atsisakyti tokio 

26


darbo modelio, kai auklëtoja reþisuoja, o vaikai, nelyginant aktoriai, vaidina. 

Viena pagrindiniø naujø ugdymo bûdø paieðkos krypèiø – sieti savarankiðkà 

vaiko vaidybà (vaidmens simboliø sistemos kûrimà) ir komunikacijà 

su þiûrovais, nes komunikavimas skatina atsiþvelgti á „kità“ ir kartu 

palengva ugdo reiklesná þvilgsná savo paties kuriamai vaidybinei raiðkai. 

1.2. Vaidybos procesai 

Kyla klausimas, kokie galëtø bûti tie universalûs, pasak H. Gardnerio, gebëjimai, 

kuriø dëka sukuriama vaidmens simboliø sistema, kitais þodþiais tariant, 

vaidmuo? Bandymø atsakyti á ðá klausimà studijuotoje literatûroje neradome daug. 

Edukologë Sh. Schonmann (1997), apibendrindama mokytojø nuomones, nurodo, 

kad vaidybos gebëjimas yra tikslus nuotaikø, jausmø, poþiûriø reiðkimas veido 

mimika, judesiais, gestais ir þodþiais. Australø pradiniø klasiø meniniam ugdymui 

skirtame leidinyje „Pasiekimø metodas“ (Fantasia J., 1997) vardijami tokie 

draminës vaidybos ágûdþiai: balso, judesio ágûdþiai, improvizavimas, teksto 

interpretavimas, scenarijaus raðymas, sceninis apipavidalinimas. Psichologai, profesionaliojo 

teatro teoretikai ir pedagogai (K. Stanislavskis, G. Kristi, B. Zachava, 

P. Jakobsonas, A. Oleka- Þilinskas, I. Vaiðytë, A. Savickaitë, A. Adomaitytë ir kt.) 

apraðo aktoriaus profesinei veiklai svarbius gabumus, asmenybës savybes, sceninio 

veiksmo ir meistriðkumo ágûdþius, taèiau aiðkesniø sàsajø tarp gebëjimø ar ágûdþiø 

ir vaidmens struktûros nenurodo. 

Prisiminkime þymaus meno filosofo M. Kagano (1974, 1988, 1996) teorijà 

apie meninæ kûrybà. Filosofas teigia, kad þmogui apskritai yra bûdingos keturios 

veiklos rûðys: paþinimo, vertinamoji, kûrybinë (dar kitaip – pertvarkomoji, konstrukcinë) 

ir komunikacinë. Veikla, filosofo supratimu, apima ir materialinæ-praktinæ 

ir intelektinæ, dvasinæ pusæ: „Veikla – tai ir minties, ir rankos darbas.“ Ðios visos 

keturios ámanomos þmogaus aktyvumo rûðys sinkretiðkai reiðkiasi meninëje kûryboje. 

Menininkas paþásta, vertina, kuria (pertvarko bei konstruoja) ir sukurtu kûriniu 

komunikuoja su paèiu savimi bei suvokëju. Ðias veiklos rûðis aptarsime kiek 

iðsamiau. 

Kûrybos procese, pasak M. Kagano, menininkas vaizduoja ávairius objektus, 

reiðkinius, iðryðkina jø esmæ, apibrëþia kokybes, ryðius, santykius ir pan. Dël to 

kûrinio turinyje randame tam tikrà paþástamà tikrovës atspindá. Vertinamàja veikla 

menininkas iðreiðkia savo santyká, parodydamas, kaip tie objektai, kuriuos vaiz- 

27


duoja, dera su jo gyvenimiðku ir kultûriniu patyrimu, poreikiais, interesais bei 

idealais. Kitaip tariant, menininkas kûrinyje parodo savo pozicijà – ko, pasak jo, 

reikëtø siekti ir ko – vengti. Paþástamus dalykus ir vertybines orientacijas menininkas 

ákûnija sukurdamas jutimiðkai suvokiamà kûrinio struktûrà arba formà – tai, 

„ko dar nebuvo“. Kad pastaroji gimtø, reikalinga treèioji veiklos rûðis, kurià M. Kaganas 

vadina pertvarkomàja, projektine, konstrukcine. Ji, skirtingai nuo paþástamosios 

ir vertinamosios veiklos rûðiø, turinèiø grynai dvasiná pobûdá, gali bûti ir ideali, 

ir reali. Idealiame, ásivaizduojamame lygmenyje projektinë veikla atsiskleidþia kuriant 

modelius, planus, o realybëje jà atitinka materialûs konstrukciniai (kûrybiniai) 

veiksmai. Anot M. Kagano, vaizduotëje ir realioje aplinkoje vykstanti kûryba 

yra glaudþiai susijusi, mat menininko pertvarkomieji veiksmai nëra instinktyvûs ar 

impulsyvûs, bet tikslingi, besiremià tam tikru iðankstiniu planu, projektu. Besikartojanèiø 

ir ávairiai varijuojanèiø kûrybiniø veiksmø dëka susiformuoja menininko 

meistriðkumas. 

Taigi kûrinio struktûra yra trijø menininko veiklos rûðiø – paþinimo, vertinimo 

ir kûrybinës – produktas. Ji tampa keturbriaunë, kai átraukiama ketvirtoji menininko 

veiklos rûðis – komunikacinë. Jai funkcionuojant kûrinys tampa reikðminis – 

kalbinis, nukreiptas á adresatà (þiûrovà, klausytojà), per materialius kûrinio þenklus 

menininkas su juo gali uþmegzti prasminá ryðá. Komunikacinë veikla pagrásta ne 

menininko santykiais su tikrove, kaip pirmosios trys veiklos rûðys, bet sàveika tarp 

subjektø. Dël to meno kûrinys gali tapti socialinio bendravimo priemone. 

Visos ðios keturios veiklos rûðys, pasitelkiamos meninëje kûryboje, „áneða“ tam 

tikrà savo indëlá, áeina á meno kûrinio struktûrà. Todël meno kûrinyje galima 

áþvelgti: 1) vertybiná-prasminá dvasinio turinio aspektà; 2) paþintiná dvasinio turinio 

aspektà; 3) konstrukciná kûrinio formos aspektà ir 4) þenkliná komunikaciná 

kûrinio formos aspektà (Kagan M., 1996). 

Kiekvienos veiklos reikðmingumà filosofas diferencijuoja. Paþinimo ir vertinimo 

veiklos turi pamatinæ reikðmæ, nes bûtent ið tikrovës paþinimo ir jos vertybinio 

áprasminimo gimsta forma, „dvasinio turinio buvimo bûdas“. Kûrybinë (konstrukcinë) 

ir komunikacinë veiklos rûðys pasitelkiamos meno kûriniui suteikiant 

formà ir þenkliná (reikðminá) jos charakterá. Þenklinis – komunikacinis kûrinio 

aspektas, pasak M. Kagano, tai briauna, kuria menininkas pasisuka á þiûrovus. 

Bûtent þenklinimo – komunikavimo procesø dëka kûrinys ágauna kryptingumà, 

t. y. sieká þiûrovams perteikti estetinæ informacijà. 

28


Neabejotina, kad aptartosios menininko veiklos rûðys, arba procesai, reiðkiasi ir 

aktoriui vaidinant, tiksliau, pasitelkiant sceniná veiksmà, laikomà pagrindine vaidmens 

kûrimo priemone, bûdu. „Dramos aktoriaus menas remiasi aktyvumu, veiksmu. 

Scenoje reikia veikti vidumi ir iðore , pagrástai, tikslingai ir produktyviai“, 

– raðo þymusis rusø teatro pedagogas, reþisierius K. Stanislavskis (1954, p. 48– 

50). Sceninis veiksmas dar vadinamas psichofiziniu, rodanèiu, kad aktoriaus vidinis 

ir iðorinis veikimas yra neatskiriamai susijæ. Panagrinëkime detaliau, kaip aktoriui 

veikiant scenoje funkcionuoja jo paþinimo (ásivaizdavimo ir suvokimo), vertinimo, 

kûrimo (problemø sprendimo) ir þenklinimo komunikavimo procesai, kokie metodai 

ir bûdai taikomi siekiant suþadinti ðiuos procesus, iðlaikyti intensyvumà ir pan., 

kokia yra kiekvieno jø svarba vaidmens struktûrai, elementø raiðkai. Suprantama, 

kad sceninio veiksmo iðskaidymas á atskirus sudedamuosius procesus tëra sàlygiðkas, 

labiau teorinis, atliekamas siekiant geriau áþvelgti, kokia yra kiekvieno jø reikðmë 

sukuriant vaidmens struktûrà ir iðsiaiðkinant vaidybos gebëjimus. 

1.2.1. Ásivaizdavimas, suvokimas 

Vaidindamas aktorius ne vaizduoja „kità“ ir ne tampa „kitu“, bet veikdamas 

„kito“ mintis, jausmus, veiksmus perteikia kaip „savo“. Reþisierius ir pedagogas 

A. Oleka-Þilinskas raðo: „Aktorius, vaidinantis Hamletà, në akimirkai neturi 

patikëti pats esàs Hamletas – juk tai bûtø haliucinacija. Jis turi daryti tai, kà 

darytø Hamletas“ (1995, p. 51). Teatro pedagogai ir teoretikai sutaria, kad sceniniø 

aplinkybiø supratimas, ásivaizdavimas, suvokimas, kiti paþinimo procesai 

yra pamatas persikûnyti, sukurti vaidmená. K. Stanislavskis aiðkina, kad persikûnijimas 

ir yra glaudi aktoriaus veikimo ir sceniniø aplinkybiø sàveika: „Persikûnijimà 

sudaro ne tai, kad atsisakote savæs, bet tai, kad veikiate vaidmens aplinkybëmis 

ir taip á jas ásigyvenate, kad nebeþinote, kur að, o kur vaidmuo. Tai ir yra 

tikras persikûnijimas“ (1953, p. 681). Ypatinga vieta tarp ðiø procesø tenka vaizduotei. 

A. Olekos-Þilinsko (1995) manymu, net vienos ið aplinkybiø, pavyzdþiui, 

„kas að toks?“, ásivaizdavimas jau yra stimulas aktoriui persikûnyti, veikti 

veikëjo vardu. Kai aktorius veikia atsiþvelgdamas á ryðkiai ásivaizduojamø aplinkybiø 

visumà, kai jis, teatro pedagogës ir reþisierës A. Savickaitës þodþiais, „geba 

egzistuoti sceninio prasimanymo aplinkybëmis“ (1990, p. 26), tuomet iðvystame 

ir vaidmená. Pasak K. Stanislavskio, „þmogaus dvasinis gyvenimas atskleidþiamas 

per meninæ formà“ (1954, p. 27). 

29


Sceninëmis aplinkybëmis galime laikyti visas realias ir ásivaizduojamas veikimo 

scenoje sàlygas, kurias savo dëmesio akiratyje privalo iðlaikyti vaidinantis aktorius. 

Jam privalu atsiþvelgti á savo ir kitø veikëjø aplinkybes, savo ir kitø aktoriø 

pasitelkiamas raiðkos priemones, daugelio veiksmø, mizanscenø, dekoracijø, kostiumø, 

muzikiniø intarpø kaità ir kt. Taèiau paprastai sceninëmis aplinkybëmis 

laikomos tik vaidinamo veikëjo (personaþo) veikimo ar tiesiog gyvenimo sàlygos, 

kuriø paþinimas (ásivaizdavimas) bei iðreiðkimas ir padeda sukurti vaidmená 

(Zvereva V., 1982; Livnevas D., 1978). Dalis sceniniø aplinkybiø esti uþraðytos 

literatûriniame tekste (pjesëje), pasak K. Stanislavskio, vadinamos „duotomis autoriaus“. 

Kadangi aktorius jas interpretuoja, perkuria ir papildo savo sukurtomis, 

todël jos dar vadinamos siûlomomis, numanomomis. Sceninës aplinkybës gali 

bûti ir neuþraðytos, þinomos tik vaidybinës improvizacijos autoriui. 

Gilindamasis á dramos kûrinio veiksmà ir kalbà, aktorius pirmiausia iðsiaiðkina 

iðorines scenines aplinkybes: vaizduojamas situacijas, jø socialinius, istorinius 

ir kultûrinius bruoþus, veikëjø poelgius, konfliktus, ávykius, taip pat, jei 

ámanoma, nustato veikëjo kilmæ, amþiø, iðvaizdà, kitas ypatybes, kurias galëtø 

perteikti vaidmeniu. Toliau aktorius analizuoja vidines, arba psichologines, scenines 

aplinkybes: kà veikëjas màsto, jauèia, ko siekia vienoje ir kitoje situacijoje, 

kokie jo santykiai su kitais veikëjais, kaip ðie santykiai plëtojasi ir pan. Ieðkodamas 

tikslesniø, informatyvesniø atsakymø á ðiuos klausimus, aktorius studijuoja 

papildomà literatûrà, taiko veikëjo biografijos raðymo, savo ir kitø þmoniø 

gyvenimiðko elgesio, meno kûriniø stebëjimo, skaitymo vaidmenimis, kitus metodus. 

Gilinantis á tekstà ir á tai, kas vyksta „tarp eiluèiø“, aktoriaus vaizduotëje 

iðkyla pirmieji vaidybinës raiðkos kontûrai. Aktorius pradeda „matyti“, kaip veikëjas 

áeina, kaip jis nusijuokia, kokia maniera vaikðto ir pan. Taèiau ásivaizduojami 

raiðkos momentai, kokie patrauklûs bebûtø, gali bûti klaidingi, nevisiðkai 

atitikti kûrinyje uþraðytas aplinkybes arba neturëti ryðio su tomis aplinkybëmis, 

kurios neuþraðytos, bet bûtinos atskleisti vaidmens gyvenimà. K. Stanislavskis 

(1957, p. 316–320) paþymi, kad paþinimas, vykstantis analizuojant pjesæ 

„uþ stalo“, yra racionalus ir abstraktus, todël já reikia kaitalioti su bandymais 

vaidinti, susidarytus vaizdinius, sumanymus iðreikðti scenoje. Ðie bandymai vertingi 

ir dël to, kad padeda aktoriui priimti siûlomas scenines aplinkybes kaip 

„savo“, paþinti veikëjà remiantis asmenine patirtimi, pajusti save atliekant vienà 

ar kità veiksmà. 

30


Praktiniai raiðkos bandymai paremti K. Stanislavskio pasiûlytu veiksminës analizës 

(pasak M. Knebel, „analizës veiksmu“) metodu. Jo esmë ta, kad kûrinyje 

nustatoma vaizduojamø poelgiø, dialogø ir monologø linija – atsakoma á klausimà 

„Kà að, veikëjas, darau?“ Kartu iðsiaiðkinami uþ ðiø poelgiø ir þodþiø slypintys 

psichologiniai bei su jais glaudþiai susijæ socialiniai, istoriniai, kultûriniai motyvai: 

„Kodël tai darau?“; „Kodël taip elgiuosi?“ Po to aktorius veikia scenoje bandydamas 

atsakyti á klausimà „Kà að, aktorius, daryèiau, jeigu dabar atsidurèiau veikëjo 

situacijoje?“ Pasak K. Stanislavskio, magiðkas þodelis „jeigu“ padeda aktoriui 

persikelti ið realios tikrovës á ásivaizduojamø aplinkybiø pasaulá ir veikti pasitelkiant 

ne technikà, ne prisimintas vaidybos priemones, bet remtis savo paties patirtimi 

(1955, p. 408). Ðiuo atveju aktorius prisimena, kaip jis elgiasi gyvenime, 

ir veiksmus pritaiko sceninei situacijai. 

Improvizacijos kartu su jø apmàstymu, anot K. Stanislavskio, sudaro „savæs 

paties, persikûnijusio á vaidmená, ir vaidmens, kurá aktorius ákûnija, tyrinëjimà“. 

Teoretikas pabrëþia, kad aktoriui scenoje nevalia netekti savojo „að“, jog tik veikiant 

„að“ vardu veikëjo aplinkybëmis ámanoma persikûnyti nepavirðutiniðkai, 

neformaliai. Improvizuotai veikdamas veikëjo aplinkybëmis, aktorius jas gerai ir 

konkreèiai paþásta (ásivaizduoja, suvokia), nes susieja su savo patirtimi. Kartu suranda 

ir vaidybinës raiðkos – judesiø, balso – ypatumus, kurie yra glaudþiai susijæ 

su individualiais aktoriaus asmenybës bruoþais. Vaidybinë raiðka, paremta aktoriaus 

asmenine emocine, dvasine patirtimi, ágyja tvirtà motyvuojantá pagrindà. 

Þymusis reþisierius P. Brookas yra atkreipæs dëmesá á tai, kad aktoriai, parengæ 

vaidmená pagal K. S. Stanislavskio metodà, ilgus metus iðlaiko aukðtà atlikimo 

lygá (1992, p. 20). Tuo, kad kuriant vaidmens turiná aktoriaus asmeninë patirtis 

bei paþinimo procesai yra tokie svarbûs, galëtume paaiðkinti skeptiðkà, o kai kada 

ir besàlygiðkai neigiamà teatro praktikø poþiûrá á imitacijà. Aktoriaus kûrybos 

tyrinëtojas, psichologas P. Jakobsonas (1936) vaidybà ir imitacijà prieðprieðina, 

vaidybà laikydamas kûryba, aktoriui naudojant savo kûnà ir psichikà, o imitacijà 

– tik iðoriniu realybës pavaizdavimu, pamëgdþiojimu. Þymusis prancûzø teatro 

pedagogas Ð. Diulenas aðtriai kritikuoja mimetizmà, kai besimokantis aktorius 

mëgdþioja mokytojà, nes tokiu atveju jis neieðko savø iðraiðkos priemoniø, nugrimzta 

á dirbtinumà (1969, p. 269). 

Kûrinyje pasiûlytos ir susikurtos sceninës aplinkybës aktoriaus sàmonëje virsta 

vaizdiniais, pasak K. Stanislavskio, „iliustruotomis sceninëmis aplinkybëmis“, o 

31


J. Hodgsono, E. Richardsono þodþiais, tuo, „kà apie vaidmená þino pats aktorius“. 

Vaizdiniai, kitaip tariant, „vaizdiniø juosta“, apima ásivaizduojamas scenines 

aplinkybes ir susikurtà dinamiðkà ilgesniø bei trumpesniø fiziniø veiksmø 

sekà, jø iðraiðkos schemà. Ði juosta apima ir sceninius ávykius (tam tikrus 

„posûkius“ veikëjo gyvenime, elgesyje) bei tai, kas vyksta „prieð“ ir „tarp“ scenoje 

vaizduojamø epizodø. 

Vaizdiniø juosta padeda iðsaugoti aktyvius paþinimo procesus aktoriui vaidinant 

scenoje. Pirmiausia sutelkia aktoriaus dëmesá á ásivaizduojamø aplinkybiø 

keliamus pojûèius. Jis ne tik þiûri, bet ir mato, ne tik lieèia, bet ir junta fizines 

ypatybes, t. y. jo pojûèiai yra „gyvi“. Aktorius „mato“ ne realias, bet ásivaizduojamas 

aplinkybes ir tik tas, kurios susijusios su veikëju. Pavyzdþiui, vaidindamas 

Hamletà, aktorius „regi“ ne dekoracijas, bet ásivaizduojamà Elsinoro pilá. Tik neprityræs 

aktorius nekontroliuoja savo dëmesio, pojûèiø, vaizduotës, kitø paþinimo 

procesø. Tuomet jo dëmesio objektas yra tai, kà jis suvokia kaip realus asmuo: 

þiûrovø salëje, aplink vykstantys ávykiai, já patá apëmusios vidinës bûsenos (baimë, 

nerimas, kt.), partnerio kaip realaus þmogaus elgesys. 

Nuo pat pirmøjø þingsniø scenoje aktorius pasitelkia ne tik dëmesá, bet ir 

kûrybinæ vaizduotæ. Jos dëka aktorius pertvarko regimà aplinkà pagal savo, tiksliau, 

veikëjo valià. Ðio vyksmo pradþiai pasitelkiamas jau minëtas þodelis „jeigu...“, 

pavyzdþiui: „Jeigu... að bûèiau miðke.“ Ðiuo atveju, pasak pedagogo, reþisieriaus 

G. Kristi’o (1968), anaiptol nereiðkia, kad aktorius mintimis nukanka á 

kaþkoká ásivaizduojamà miðkà ir jame veikia. Ne, aktorius realiems objektams suteikia 

naujas kokybes, paverèianèias juos ásivaizduojamais, tarkim, èia pat esanèiai 

këdei suteikia roþiø krûmo savybes. Tuomet atitinkamai pakinta aktoriaus santykis, 

drauge gimsta ðá santyká atitinkantys iðraiðkos veiksmai – aktorius atsargiai 

palyti, mëgaudamasis pauosto ir pan. Aktoriaus vaizduotëje vykstantis suvokimas 

(aðtrûs spygliai, stiprus kvapas) leidþia sukurti sceninæ (iliuzinæ) tikrovæ, kurià 

þiûrovai atpaþásta ir interpretuoja. 

Vaidinanèio aktoriaus suvokimas yra dvilypis: jis regi gyvenimiðkà tikrovæ ir 

kartu tai, kà sukûrë vaizduotëje. Norëdamas atskleisti ðio suvokimo specifikà, teatro 

pedagogas, reþisierius B. Zachava pateikia pavyzdá: „Ar aktorius scenoje turi 

matyti virvæ, ar vietoj jos – gyvatæ? Jeigu aktorius matys scenoje tik gyvatæ, tai bus 

jo haliucinacija. Aktorius turi matyti virvæ, bet ásivaizduoti gyvatæ ir elgtis su ja 

kaip su gyvate“ (1973, p. 88). Pedagogas paþymi, jog tam, kad aktorius ástengtø 

32


pakeisti santyká su realia virve ir elgtis su ja kaip su ásivaizduojama gyvate, jis turi 

gerai þinoti, kas yra gyvatë ir kaip su ja elgiamasi gyvenime. Taip pat nurodo, jog 

tam, kad aktorius galëtø elgtis pagal savo susikurtà sceninæ iðmonæ, didelæ reikðmæ 

turi iðankstinë nuostata „tikëti“ ja, priimti rimtai, nuoðirdþiai, pasak K. S. Stanislavskio, 

„lygiai taip pat, kaip tiki vaikas“ þaisdamas. 

Vaidindamas aktorius privalo visà laikà iðlikti ásivaizduojamoje realybëje, negráþti 

á buitinæ plotmæ. Tam jis naudojasi ið anksto susidaryta fiziniø veiksmø 

schema. Atlikdamas fizinius veiksmus, aktorius pasirenka teisingus, logiðkus dëmesio 

objektus, nuosekliai perkelia dëmesá nuo vieno objekto prie kito, t. y. kontroliuoja 

iðoriná dëmesingumà. Kartu valdo ir vidiná dëmesingumà, susijusá su 

ásivaizduojamø objektø suvokimu. Aktoriaus dëmesys, ið pradþiø sukeltas sàmoningø, 

valingø pastangø, palengva, kaupiant bandymø ir repetavimo patirtá, virsta 

nevalingu, gyvuojanèiu ilgà sceninës kûrybos laikà. Ði aktoriaus dëmesio rûðis 

dar vadinama susiþavëjimu ir laikoma aukðèiausia susitelkimo forma, iðlaisvinanèia 

kûrybinæ fantazijà ir kartu padedanèia iðlikti jautriu kûrëju. 

Remiantis psichologu P. Jakobsonu (1936), galima apibendrintai teigti, kad 

scenoje aktoriaus sàmonë yra itin budri – be ásivaizduojamø veikëjo aplinkybiø, 

jis dar stebi ir suvokia: 

1) partnerio vaidybinæ raiðkà – netikëtà gestà, mizanscenà, pagreitintà tempà 

ir kt. Aktoriui suvokiant partnerio vaidybinæ raiðkà – tiek ið anksto þinomus, tiek 

nelauktus veiksmus, – jo paties atsakomieji veiksmai dera su partnerio veiksmais 

ir yra tikslûs, todël scenoje matome gyvà, glaudø, kiekvienà vaidmená iðryðkinantá 

sceniná bendravimà. Ðis pastabumas ir reagavimas reikiamu momentu daug priklauso 

nuo muzikinës klausos, ritmo ir tempo jausmo ir, þinoma, psichotechnikos; 

2) savo paties vaidybinæ raiðkà – gestà, intonacijà. Dël to vaidybinë raiðka dar 

labiau akcentuojama: po kiekvieno veiksmo aktorius tarsi stabteli, norëdamas ásitikinti, 

kad já jau atliko, – tuomet jo veiksmai ágauna didesnio raiðkumo, paveikumo. 

Tai lemia ir vadinamàjá „tiesos“ jausmà, apsaugo vaidybinæ raiðkà nuo manierizmo, 

perdëjimo ir kitø negeroviø. Savo vaidybinës raiðkos suvokimas susijæs ir su 

aktoriaus paþinimo dþiaugsmu. Apie tai reþisierius, pedagogas J. Miltinis raðo: 

„Kai aktorius save stebi tarsi ið ðalies ir suvokia ið savæs padarytà „kità“ þmogø, 

tuomet vyksta atradimas „to, ko nebuvai patyræs, ko neþinojai“ (Sakalauskas T., 

1981, p. 182); 

33


3) publikos reakcijas. Aktorius daugelá paðaliniø triukðmø, taip pat ir kai kurias 

publikos reakcijas paprasèiausiai ignoruoja. Bet tam tikrais atvejais kliûtys, 

tarkim, þiûrovø salës garsai, dëmesingumà savo ásivaizduojamam pasauliui sustiprina, 

nes taip aktorius jauèia reiðkiantis jo kûrybinæ valià. Todël nepilna ar tuðèia 

þiûrovø salë nëra palanki aktoriaus vaidybai, nes jo dëmesingumo nestimuliuoja 

þiûrovø reakcijos. 

Vaidinant iðugdyti gebëjimai kontroliuoti savo dëmesá, vaizduotæ, suvokimà ir 

kitus paþinimo procesus gali turëti átakos asmens elgesiui gyvenime. J. Hodgsono, 

E. Richardso (1974) teigimu, iðugdytas sceninis suvokimas turi tiesioginá ryðá 

su jautresniu supanèio gyvenimo suvokimu. A. Olekos-Þilinsko (1995) tvirtinimu, 

atidumo viskam, kas vyksta scenoje, apskritai sàmonës budrumo pagrindu 

formuojasi atsakomybës jausmas. Samprotavimø ðia tema yra pateikæ K. S. Stanislavskis, 

G. Kristi, kiti teatro pedagogai, teoretikai. 

1.2.2. Vertinimas 

Jau aptardami paþinimo procesus pabrëþëme, kad nuo tos akimirkos, kai aktorius 

ásivaizduoja, jog prieðais já – ne këdë, o roþiø krûmas, atitinkamai pakinta jo 

santykis, ir tuomet prasideda iliuzinës – vaidmens – tikrovës kûrimas. Aktoriaus 

ásivaizduojamo pasaulio (tokio panaðaus á realø ir kartu tokio nepanaðaus) vertinimo 

procesai yra patys svarbiausi, nes þiûrovai, eidami á teatrà, tikisi paþinti paskiru 

vaidmeniu ir visu spektakliu iðreiðkiamà kûrëjø poþiûrá bei su juo susieti savo 

paties poþiûrá, nuostatas, vertybes, jas iðgyventi, ásisàmoninti, tam tikrais atvejais 

transformuoti. 

Aktoriaus vertinimai scenoje reiðkiasi sceniniais jausmais. Kalbant apie sceniniø 

jausmø prigimtá, susiduriama su dviem kraðtutiniais poþiûriais, pagal kuriuos 

skiriamos dvi vaidybos sampratos: parodomoji ir psichologinë (transformacijos). 

Parodomosios vaidybos ðalininkai sceninius jausmus laiko þmogaus sugebëjimo 

imituoti rezultatu. XVIII a. filosofas D. Didero traktate „Paradoksas apie aktoriø“, 

remdamasis savo meto þymiø artistø pavyzdþiais, árodinëja, kad puikus aktorius 

vaidmens jausmø neiðgyvena, bet meistriðkai juos pavaizduoja, atkurdamas 

iðorinæ iðgyvenimø formà (1994). XIX a. pab. – XX a. pr. rusø teatro reformatorius 

K. S. Stanislavskis, pateikæs realistinæ psichologinæ vaidybos sampratà, teigë, 

kad aktorius scenoje turi ne vaizduoti, ne „rodyti“, bet vaidmens jausmais gyventi 

– tik tokiu atveju jo vaidyba bûsianti átikinama. 

34


Sceniniai jausmai yra aktoriaus valios aktas, jie sukeliami tyèia ir gyvuoja tol, 

kol sàmoningai to norima. Todël nors ir atrodo, kad aktorius „gyvena“, ið tikrøjø 

taip nëra. Taèiau sceniniai jausmai nëra ir visiðkai konvencionalûs, nes tokiu atveju 

jie nebûtø átikinantys. Á klausimà, ar aktorius turi scenoje iðgyventi, teatro 

pedagogas B. Zachava atsako: „Ir taip, ir ne. „Ne“ – jeigu turime galvoje natûralø 

iðgyvenimà, „taip“ – jeigu kalbame apie ypatingus, ne gyvenimiðkus, o sceninius 

jausmus“ (1973, p. 27). Ðie – sceniniai – jausmai yra sàlygiðki, supoetinti, kontroliuojami. 

Panagrinëkime, kaip gimsta sceniniai jausmai ir kokiomis priemonëmis 

aktorius naudojasi, kad juos iðreikðtø. 

Rengdamasis vaidinti ir nagrinëdamas literatûriná tekstà, aktorius aiðkinasi, 

kaip jau minëta, vidines aplinkybes – kà veikëjas jauèia vienoje ar kitoje situacijoje, 

kaip jis vertina aplinkà, kitus veikëjus, ávykius, kokie ávykiai ávyksta jo paties 

vidiniame gyvenime ir kaip tai susijæ su vertinimø pasikeitimu. Literatûros kûrinio 

analizë leidþia suvokti veikëjo santykius ir jø raidà, o jø raiðkà iðdëstyti pagal 

tam tikrà amplitudæ: nuo nereikðmingø iki reikðmingesniø ir paèiø svarbiausiø. 

Svarbiausius vertinimus, glaudþiai susietus su ásivaizduojamomis aplinkybëmis, 

K. Stanislavskis vadina sceniniais faktais – tai, kas vaidmens gyvenime ið tikrøjø 

ávyksta, tam tikras rezultatas, arba tai, kas veda á rezultatà (1957, p. 108). Pavyzdþiui, 

iðgirsta þinia, kad veikëjas yra neteisingai apkaltinamas, yra svarbiausias 

sceninis faktas, kuris atitinkamai apibrëþia kitus jo vertinimus ir nustato jø raiðkos 

intensyvumà. Kitu atveju, kai veikëjas pats siekia kà nors neteisingai apkaltinti 

ir tai ávykdo, emociniø vertinimø intensyvumas kinta, atsiþvelgiant á tai, kada 

jis pasiekia tikslà, kaip jam sekasi siekti tikslo ir pan. Tikslus sceniniø faktø iðsiaiðkinimas 

leidþia atskleisti veikëjo paveikslà (charakterá), pavyzdþiui, kaip kilnø. 

Jeigu ðie faktai neiðsiaiðkinami arba jø nepaisoma, veikëjo bruoþai, nuostatos, vertybës 

lieka abstrakèios, miglotos, o pati vaidinama scena – neaiðki. 

Veikëjo santykiø paþinimas turi ir subjektyvø pobûdá. Aktorius, skaitydamas 

tekstà ar improvizuodamas, stengiasi ásivaizduoti, kà að jausèiau, jeigu atsidurèiau 

veikëjo aplinkybëmis, kokie mano paties troðkimai, norai, teigiami bruoþai bei ydos 

galëtø paskatinti vertinti aplinkybes taip, kaip vertina veikëjas. Kitaip tariant, aktorius 

dëmesá sutelkia á asmeninæ emocinæ patirtá ir atmintá. Prisiminus ir ásivaizdavus 

situacijas bei ávykius, panaðius á veikëjo, „pamirðti“ iðgyvenimø pëdsakai atgyja 

ir tampa fiziniu impulsu juos reikðti. „Mintys suþadina jausmus, kuriuos tuètuojau 

atliepia kûnas. Jis reaguoja savaime, galbût vos pastebimu judesiu“, – raðo A. Ole- 

35


ka-Þilinskas (1995, p. 25). Aktoriaus iðgyvenimuose ir su jais susijusiuose fiziniuose 

veiksmuose ir glûdi visø sceniniø jausmø raiðkos uþuomazgos. 

K. Stanislavskis pabrëþia, kad emocinëje atmintyje iðlikæ gyvenimiðki jausmai 

yra pirminiai, jais aktorius remiasi sukurdamas antrinius – sceninius – jausmus. 

Perskaitytas þodis, mintis ar aplinkos detalë paskatina aktoriø prisiminti patirtus 

jausmus, kurie pritaikomi vaidinamo veikëjo aplinkybëms, þodiniam tekstui. Pritaikydamas 

aktorius pasitelkia fantazijà, kad sukurtø ir ásivaizduotø papildomas 

aplinkybes, galinèias padëti susieti iðgyventus jausmus ir vaidinamo veikëjo gyvenimà. 

Vëliau improvizuodamas aktorius iðbando ávairius jausmø raiðkos variantus 

ir sàmoningai ieðko jø estetiniø savybiø, atitinkanèiø vaidmens interpretacijà bei 

vaidinimo stiliø. Sceniniai jausmai, pasak teatro pedagogo B. Zachavos, yra tikrumo 

ir iðraiðkingumo derinys. „Negalima ið tikrøjø „rodyti“ nieko neiðgyvenant. 

Bet negalima scenoje gyventi iðraiðkingai nieko „nerodant“. Reikia ir to, ir to“ 

(1973, p. 44). 

Kita sceniniø jausmø prigimties ypatybë yra ta, kad jie itin glaudþiai susaistyti 

su fiziniais veiksmais. K. Stanislavskio ásitikinimu, sceniniai jausmai yra baikðtûs, 

ir pati didþiausia klaida bûtø juos prievartauti, stengtis iðreikðti tiesioginëmis 

valios pastangomis. Vietoj to dera pasitelkti logiðkus fizinius veiksmus, kurie ir 

padeda sukelti bei iðreikðti norimus jausmus. Pavyzdþiui, jeigu aktorius kà nors 

paima uþ rankos, vedasi ir sodina á këdæ, tuomet jam lengva iðreikðti draugiðkus 

santykius. Sàveikà tarp atliekamø fiziniø veiksmø ir kylanèiø vidiniø emocijø, 

jausmø K. Stanislavskis pavadino „fiziniø veiksmø metodu“. Já taikant vaidyba 

ágyja tokiø ypatybiø, kaip tiesa, iðgyvenimas, tikrumas. Fiziniai veiksmai, pirmiausia, 

þinoma, realistiniai, leidþia aktoriui ypaè pajausti veikëjo fizinio ir dvasinio 

aktyvumo vienovæ, kitaip tariant, scenoje „gyventi“ (prisiminkime paprastus 

daug fiziniø veiksmø reikalaujanèius etiudus, kaip „vakarienë“ ir pan.). Ðis „gyvenimas“ 

gimsta ið to, kad aktorius susikuria santykius, t. y. já supanèio ásivaizduojamo 

pasaulio (aplinkybiø) vertinimus ir dëmesingai atlieka fizinius veiksmus. 

Pavyzdþiui, jeigu aktoriaus santykis su aplinka, á kurià pateko, tarkim, kambará, 

yra ðiltas, malonus, tai velkantis paltà, pastatant skëtá, atliekant kitus fizinius 

veiksmus, jie ne tik atrodo „teisingi“, bet ir leidþia þiûrovams suprasti bei pajusti 

ásivaizduojamà ðilumà. Tinkamai parinkti fiziniai veiksmai padeda apibûdinti ir 

veikëjo charakterá, iðreikðti metaforines prasmes. K. Stanislavskis klausia: „Kuo gi 

uþsiëmusi ledi Makbet tragedijos kulminacijoje?“ Ir atsako: „Ji atlieka paprastà 

36


fiziná veiksmà: ðluostosi nuo rankø kraujo pëdsakus“ (1954, p. 267, 297). 

Fiziniø veiksmø metodas turi didelæ reikðmæ vaidinant vaikams ir jaunimui. 

Jaunieji artistai, neturëdami pakankamø ágûdþiø, linkæ prarasti vidiná aktyvumà 

ir vietoj to naudoti tik fiziná judëjimà, suprantamà kaip raumenø aktyvumà, neturintá 

ryðiø su vidiniais psichiniais procesais. Teatro pedagogai Z. Buoþis (1988), 

E. Savukynaitë (1988) siûlo vaikø scenoje kuo daþniau vaidinti veikëjus ið gyvûnijos 

pasaulio, mat ðie personaþai reikalauja jautriø ásivaizduojamø pojûèiø, dinamiðkø 

fiziniø veiksmø ir ryðkiø sceniniø vertinimø. Teatro pedagogas Z. Buoþis 

(1996) vaikams vaidinant siûlo formuluoti psichologiðkai paprastesnius sceninius 

uþdavinius ir pasitelkti daugelá fiziniø veiksmø. Metodiniu poþiûriu itin reikðmingi 

prieðtaravimai tarp veikëjo siekiamo uþdavinio ir ásivaizduojamø aplinkybiø. 

Kuo uþdavinys paprastesnis, kuo lengviau pasiekiamas, tuo vertinimai maþiau 

iðraiðkingi. Ir atvirkðèiai, kuo uþdavinys svarbesnis ir kuo, jo siekiant, iðkyla 

ávairesnës, sudëtingesnës kliûtys, tuo emocijø raiðka scenoje intensyvesnë ir ryðkesnë. 

Kad atsirastø sceniniai jausmai, didelæ reikðmæ turi asmeninis aktoriaus santykis 

su vaidinamu veikëju. Jeigu gilindamasis á kûriná aktorius pajunta vidiná artimumà 

veikëjui, jis uþsidega noru já suvaidinti ir iðdrásta atskleisti ne tik jo teigiamus 

bruoþus, bet ir ydas, klaidas, kitus trûkumus, kitaip tariant, parodyti visà 

þmogaus dvasios gilybæ. Kuo vidinis suartëjimas tarp veikëjo ir aktoriaus vyksta 

nepastebimiau, tuo jis vertingesnis, nes tuomet aktorius gali netrukdomai nukreipti 

energijà á jausmø turinio ir já nulëmusiø aplinkybiø fantazavimà. Intymø 

santyká su vaidinamu veikëju daugiausia lemia kûrinio gilumas, meninis vertingumas. 

Aktorius greitai pajunta, jog deklaratyvus, pavirðutiniðkas kûrinys neþadina 

jo kûrybinës vaizduotës arba nesuþavi perteikiamomis idëjomis, ir tai tampa 

kliûtimi á persikûnijimà bei sceniniø jausmø perteikimà. Artistas R. Adomaitis 

raðo: „Negaliu iðsivaduot nuo prieðiðkumo vaidmeniui, jeigu jis man svetimas. 

Jeigu nëra personaþui meilës, negaliu pramuðt vidinio pasiprieðinimo, linkstu á 

analizæ ir refleksijà“ (2002, p. 86). 

Aktorius jausmø „neásimena“. Vaidindamas jis atlieka nenutrûkstamà fiziniø 

veiksmø sekà. Jø atlikimas padeda aktoriui sutelkti scenoje dëmesá, iðkilti ásimintiems 

vaizdiniams, kurie paþadina ir sceninius jausmus. Jeigu aktorius iðlieka susikaupæs, 

atidus tam, kas vyksta ásivaizduojamai, ir tam, kas vyksta ið tikrøjø, tai 

jis yra ir pajëgus iðreikðti sceninius vertinimus taip, kaip sumanë (visà jø emocinæ 

37


amplitudæ). Susikaupimui blëstant, sceniniai jausmai taip pat blësta ir galø gale 

iðnyksta, tuomet regime blankiai vaizduojamus veiksmus, neemocingas, neaiðkias 

kalbos intonacijas. Fiziniø veiksmø visuma padeda atsirasti aktoriaus fizinei savijautai, 

kuri taip pat yra svarbi nuosekliai iðreiðkiant norimus jausmus. Pavyzdþiui, 

aktorius, vaidindamas ginèo situacijà, ieðko laikraðèio pasivëdinti. Ieðkant kaip 

pasekmë atsiranda atitinkama fizinë savijauta – aktoriø, rodos, ið tikro persmelkia 

ásivaizduojamas karðèio pojûtis, ir jis vëdinasi gyvai norëdamas áveikti ginèo ákarðtá. 

Baigiantis ginèui, nuslûgsta, netenka intensyvumo ir fizinë aktoriaus savijauta, 

ir vëdinimosi veiksmai bei jais reiðkiami vertinimai. 

Perteikiant ið anksto þinomus fizinius veiksmus, svarbu iðsaugoti ir tam tikrà 

spontaniðkumà, improvizacijà. Mat improvizuodamas aktorius yra toks atidus ásivaizduojamoms 

ir realioms aplinkybëms, kad tiesiog „leidþia“ joms sukelti kûrybinæ 

reakcijà, todël ir vertinimai reiðkiami lengvai, be kliûèiø, tarsi pirmà kartà. 

Spontaniðka improvizacija leidþia vaidinant ávertinti ir nenumatytus, netikëtus 

faktus, tarkim, kitaip iðtartà ar kitokià partnerio replikà. Taèiau ar tai ávyks, priklauso 

nuo aktoriaus suvokimo procesø. Jeigu ðiø naujø faktø aktorius nepastebi, 

nesuvokia, á juos spontaniðkai nereaguoja, tuomet sceniniame bendravime atsiranda 

„spragø“, þiûrovui atrodo, kad kaþko trûksta, kad jis kaþko nesupranta. O 

aklai pakartotos intonacijos ar judesiai, veiksmai neturi gyvumo, átaigumo. Negyvi, 

formalûs vertinimai atsiranda ir tada, kai nëra pakankamai aiðkiai suvoktos, 

ryðkiai ásivaizduotos veikëjo aplinkybës rengiantis vaidinti. Tuomet naudojamasi 

sustabarëjusiomis fizinëmis priemonëmis, sceninës situacijos neatitinkanèiais vertinimais, 

pavyzdþiui, balso aukðèio pakëlimu, jo moduliavimu, kumðèiø suspaudimu 

ir pan. Tokios priemonës, neperteikianèios átaigiø vertinimø, jausmø, negailestingai 

tiek þiûrovø, tiek pedagogø kritikuojamos. „Aktorius, kuris savo vidinæ 

tuðtumà bando dangstyti fizine átampa ir veido grimasomis, yra pamaiva“, – 

raðo A. Oleka-Þilinskas (1995, p. 25). K. Stanislavskis tokiu atveju iðtardavo savo 

garsiàjà frazæ „Netikiu“. 

Sceniniai jausmai gimsta ne tik tada, kai aktorius reiðkia santyká su veikëjo 

aplinkybëmis, bet ir tada, kai vertina veikëjà: kaip þaismingà, rimtà, kilnø ar kt. 

Kai kada aktoriaus pozicija vaidinamo veikëjo atþvilgiu nustatoma pirmiau, negu 

ji pradedama realiai reikðti scenoje. Daugelis teatro teoretikø laikosi nuostatos, 

kad aktoriaus santykis su veikëju neturëtø bûti iðprotautas, pernelyg verbalizuotas, 

nes tai vestø á pavirðutiniðkà bruoþø iliustracijà, arba stereotipiná vaidmená. 

38


Todël geriausia, kad aktorius pirma atranda ir reiðkia veikëjo aplinkybiø vertinimus, 

o ið jø paaiðkëja ir doroviniai veikëjo bruoþai. Kitaip tariant, aktorius pirma 

perteikia raganos aplinkybiø vertinimus: vienais atvejais ji meili, kitais – rûsti, ir 

bûtent ið ðiø prieðtaringø vertinimø sukuriamas jos, kaip klastingo personaþo, 

paveikslas. Taèiau aktoriaus santykis su vaidinamu veikëju bûtinas. Aktorius, vaidinantis 

be santykio su veikëju, anot M. Knebel, „bevaliðkai grimzta á vaidmená“ 

(1973, p. 65). Teatro teoretikë V. Dianova (1979) aiðkina, kad veikëjo vertinimas 

darosi ámanomas tada, kai aktorius ástengia tuo pat metu gyventi realiame ir 

ásivaizduojamame – vaidmens – pasaulyje, iðlaikydamas distancijà tarp „að“ ir 

veikëjo. Ði distancija yra svarbi sàlyga, leidþianti aktoriui paþvelgti á veikëjà bei jo 

elgesá tarsi ið ðono ir iðreikðti su juo savo santyká. Paþymëtina, kad ðio santykio su 

vaidinamu veikëju pobûdá daug lemia kûrinio þanras, kita vertus, aktoriaus, taip 

pat, þinoma, reþisieriaus pozicija. „Þmogaus sàþiningumà mes galime pavaizduoti 

su pasididþiavimu, já iðaukðtindami arba pasiðaipydami, o gal net pasityèiodami, 

paþemindami. Atitinkamos priemonës priklausys nuo dorovinio ir pilietinio 

kûrëjø poþiûrio“, – teigia teatro edukologas P. Bielskis (1999, p. 304). 

1.2.3. Kûrimas 

Jau aptardami ásivaizdavimo, suvokimo, vertinimo procesus, ne kartà uþsiminëme 

ir apie kûrimo – vaidybinës raiðkos atsiradimo – procesà. Jie glaudþiai susijæ. 

Apie ðiø procesø neatskiriamumà ir kartu tam tikrà jø nuoseklumà, eiliðkumà 

reþisierius, pedagogas R. Juknevièius raðo: „Aktorius pirma pamato, paskui ávertina, 

vëliau reaguoja – akimis, veidu, gestais, intonacijomis, veiksmais“ (Rankraðtis 

A 196 / 1–2, p. 46). Aktoriaus kûrybiná reagavimà dar galime pavadinti problemø 

sprendimu – aktorius màsto, kaip reaguoti, ir pasirenka sprendimà, kurá þiûrovai 

regi – tam tikrà veido iðraiðkà, kûno judesá ar veiksmà, balso intonacijà. 

K. Stanislavskis ðá reagavimà arba sprendimà vadina prisitaikymu. „Kiekviena nauja 

aplinkybë, pavyzdþiui, naktis ar diena, reikalauja vis naujo prisitaikymo.“ „Nedideliu 

iðgyvenimø intensyvumu, bet ryðkiais prisitaikymais aktorius labiau leidþia 

pajusti vidiná veikëjo gyvenimà, nei tuomet, kai giliai ir stipriai jauèiama, bet 

naudojami blankûs prisitaikymai“, – taip jø reikðmæ apraðo pedagogas (1954, p. 

281–285). Aktoriaus prisitaikymai ir yra vaidybinë raiðka. Prisimindami jau pateiktà 

pavyzdá apie aktoriaus elgesá su ásivaizduojamu krûmu, galime tarti, jog 

aktoriaus palytëjimo, apþiûrëjimo veiksmai ne tik leidþia suprasti, kà ásivaizduoja 

39


aktorius ir kaip tai vertina, bet jie patys savaime yra vaidybinës raiðkos priemonës. 

Nuo jø panaudojimo prasideda vaidmens kûrimas. Ðias raiðkos priemones, K. 

Stanislavskio þodþiais tariant, prisitaikymus, plëtojant ir atskleidþiamas veikëjo 

dvasinis gyvenimas, sukuriamas vaidmuo. 

Rengdamasis vaidinti aktorius kuria, iðbando ir atrenka vaidybos raiðkos priemones. 

Ðis kûrimo ir atrankos procesas valdomas ágyvendinant sceniná uþdaviná. 

Kaip jau minëta, aktorius kiekviename dramos veiksmo epizode iðsiaiðkina aplinkybes 

ir kokius veiksmus, poelgius jo vaidinamas veikëjas atlieka. Sceninis uþdavinys 

– tai siekis, noras, kurá ágyvendindamas aktorius vienaip ar kitaip elgiasi, 

atlieka vienoká ar kitoká veiksmà, perteikia vienoká ar kitoká vertinimà. Sceninis 

uþdavinys, pasak K. Stanislavskio, yra „valios spyruoklë“, ið kurios kyla sceninis 

aktoriaus veiksmas, reakcijos ir prisitaikymai. Teoretiko nuomone, itin svarbu, 

kad jis bûtø formuluojamas veiksmaþodþiu. Pavyzdþiui, að, veikëjas, ieðkau draugo 

paslëpto laiðko, nes nenoriu, kad jis pakliûtø tam asmeniui, kuriam draugas 

adresavo. Sceninis uþdavinys ðiuo atveju yra surasti laiðkà. Á klausimà kaip sieksiu 

uþdavinio, paprastai vengiama ið anksto detaliai atsakyti, kad neuþsloptø kûrybinis 

màstymas ir nebûtø naudojamasi jau sukurtomis savo paties ar kitø raiðkos 

priemonëmis, vadinamais stereotipais. Vietoj to improvizuojama, turint galvoje 

sceniná uþdaviná, pasak B. Zachavos, kompasà, padedantá pasirinkti tinkamiausias 

raiðkos priemones (1973, p. 62). 

Kita vertinga improvizacijos ypatybë yra ta, kad ji sudaro sàlygas á kûrybà 

ásitraukti aktoriaus kûnui. B. Zachava teigia, kad „aktorius fantazuoja raumenimis“, 

aktoriui atliekant vienà fiziná veiksmà, pabunda jo motorinë atmintis, kuri 

padeda prisiminti ir iðreikðti kitus veiksmus (1975, p. 117). Pavyzdþiui, atlikdami 

stalo dengimo veiksmà, mes nejuèia „atrasime“, kiek daug ávairiø veiksmø á já 

áeina, ir tai padës atrinkti tinkamiausius, iðkalbingiausius. 

Teatro teorijoje ir pedagogikoje priimta, kad improvizacija (lot. improvissus – 

nelauktas, netikëtas) yra vaidmens raiðkos priemoniø bandymo ir kûrimo bûdas, 

pasak artisto L. Noreikos, „kelias, kuriuo pasiekiamas norimas rezultatas“ (1999, 

p. 8). Jau aptardami veikëjo aplinkybiø ásivaizdavimo, suvokimo procesus, sakëme, 

kad aktorius improvizuoja siekdamas visapusiðkesnio, konkretesnio paþinimo. 

Kaip pastebi teatro reþisierius J. Miltinis, improvizavimas yra veiksmas, kuriuo 

siekiama dvejopø tikslø: per pirmàjà stadijà stengiamasi kuo daugiau suprasti, 

ásisàmoninti, o per antràjà – kuo stipriau iðreikðti tai, kà ásisàmoniname (Saka- 

40


lauskas T., 1981, p. 65). Galime tarti, jog per ðià, antràjà, stadijà aktorius ir 

iðreiðkia, ir sàmoningai atrenka tinkamiausias, geriausiai vaidmens interpretacijà 

atitinkanèias raiðkos priemones. 

Improvizavimo ir ypatingo aktoriaus susitelkimo á veikëjo uþdaviná metu paþadinama 

intuicija, o panaudotos vaidybinës raiðkos priemonës pasiþymi originalumu, 

vaidintojo individualybës bruoþais. Ði improvizavimo ypatybë itin svarbi vaikø 

ir mokiniø vaidyboje, nes padeda kompensuoti trûkstamà psichotechnikà, meistriðkumà. 

Nuolat kintanti, atsinaujinanti vaikø, mokiniø vaidybinë raiðka liudija 

apie tai, kad pedagogai sutelkia dëmesá ne á paèias vaidybos raiðkos priemones, 

bet á jø atsiradimà lemianèius procesus (aplinkybiø ásivaizdavimà, suvokimà, vertinimø 

paþinimà, intuicijos naudojimà), turinèius platesnæ reikðmæ ugdymui. 

Kita vertus, improvizacija taip pat padeda ágyti tam tikrà ðiø procesø valdymo 

meistriðkumà. Improvizuojant siekiama, kad vaiko, jaunuolio ar pradedanèiojo 

aktoriaus psichofizinis aktyvumas, kitaip tariant, ásivaizdavimo, suvokimo, vertinimo 

ir vaidybinës raiðkos procesai nuolat funkcionuotø, susiformuotø sceninio 

veiksmo ágûdþiai. Pedagogas, teoretikas Z. Buoþis (1988) apraðo, kaip gerëja sceninio 

veiksmo ágûdþiai, sudëtingëjant improvizavimo gebëjimams (improvizuojama 

be þodþiø, su þodþiais ir pagal autoriaus þodþius). 

Z. Buoþis taip pat teigia, kad improvizacija mokiniø vaidinime yra pedagogø 

ir vaidintojø kûrybingumo etalonas. Iðmokyti dramos bûrelio dalyvius scenoje 

improvizuoti – tai iðmokyti juos kurti scenoje (1988, p. 12). Improvizacija, kaip 

vaikø vaidybinæ raiðkà skatinantis metodas ir viso vaidinimo parengimo bûdas, 

yra átvirtintas mûsø teatrinio ugdymo praktikoje (Ercmonienë R., 2000). Ðá bûdà 

itin svarbu iðsaugoti, nes pastaruoju metu, pastebi D. Vaigauskaitë, atsiranda 

nemaþai vaidybiniø ðtampø, griaunanèiø jaunøjø artistø sceninio gyvenimo tiesos 

pojûtá ir stabdanèiø jø kûrybingumà (2007, p. 120). 

Vaidybinë improvizacija nëra kûrybingumas apskritai, ji, pabrëþia teoretikas 

V. Davydovas (1986), yra veiksminga tik apribotoje erdvëje, kai turi „aiðkius krantus“. 

Veikëjo aplinkybës ir sceninis uþdavinys ir yra paèios bendriausios gairës 

aktoriaus improvizacijai. Z. Buoþio nuomone, kad improvizacija bûtø tikslingesnë, 

atitiktø kuriamo vaidmens logikà, aktorius turi ne tik gerai suprasti veikëjo 

uþdaviná ir ásivaizduoti pagrindines aplinkybes, bet ir atsiþvelgti á bûdingiausià jo 

bruoþà. Bûtent tipiðkas veikëjo bruoþas, tarkim, þiogo meilë muzikai (K. Kubilinsko 

pasakëèia „Þiogas ir skruzdë“), nukreipia aktoriaus energijà aiðkia kryptimi 

41


ir padeda atsirinkti tikslias, meniðkas raiðkos priemones (rudens audros scenose 

þiogas muzikantas saugo ne save, bet savo instrumentà – smuikelá). Tipiðkà veikëjo 

bruoþo suvokimà tam tikra prasme galime palyginti su pasislëpimu po kauke, kai, 

anot Ð. Diuleno, raiðkos priemonës kuriamos (atrandamos) nebe „að“, bet vaidmens 

vardu. Kartu tai ir svarbiausio uþdavinio (rus. ñâåðõçàäà÷à) – didþiausio aktoriaus 

troðkimo – ásisàmoninimas. Aktorius, suvokiantis, kokià idëjà, vertybinæ prasmæ 

nori perteikti vaidmeniu, tiksliai „atranda“ ir raiðkos priemones. Teatro pedagogas 

B. Zachava apraðo, kaip garsus aktorius, pakliuvæs á netikëtà situacijà scenoje, 

suimprovizavo visiðkai naujus sceninius prisitaikymus. Artistui pavyko sëkmingai 

iðspræsti ðià problemà, nes jis në sekundei nesiliovë buvæs personaþu. Tik màstydamas 

kaip personaþas, jis ástengë pasielgti taip, kaip turi pasielgti bûtent tas 

personaþas (1973, p. 35). 

Tam, kad aktorius vaidindamas iðsaugotø improvizavimo nuostatas, keliami 

tam tikri reikalavimai aplinkybëms ir sceniniam uþdaviniui. Pasak A. Olekos- 

Þilinsko, aplinkybës turi bûti jaudinanèios ir, kaip teigia S. Benkendorfas (1982), 

tiksliai nusakytos, o uþdavinys – patrauklus. Vaikø ir jaunuoliø vaidyboje ypaè 

akcentuojamas aplinkybiø naujumas. Nuolat pasiûlomos naujos veikëjo aplinkybës, 

anot Z. Buoþio (1988), stimuliuoja jaunøjø vaidintojø vaizduotæ, vertinimø, 

o kartu ir veiksmø kûrimà, jø plëtotæ. Pasiûlant naujas, neiðbandytas aplinkybes, 

tampa kûrybiðkesnis ir vaidybinës raiðkos kartojimas. 

Á scenà aktorius iðeina ásisàmoninæs veikëjo uþdaviná. Be uþdavinio iðeiti á scenà 

negalima. Jeigu aktorius uþdavinio nëra ásisàmoninæs arba jo nesiekia, tuomet 

iðkyla asmeniniai norai, kuriuos þiûrovai netrunka pastebëti, tarkim, norà atkreipti 

á save dëmesá arba… prisiminti vaidmens þodþius. Kartu aktorius þino ir fiziniø 

veiksmø, poelgiø schemà, t. y. sàmoningai atrinktas raiðkos priemones. K. Stanislavskis 

pabrëþia, kad scenoje jø atlikimas (perteikimas) turëtø bûti pusiau sàmoningas, 

t. y. aktorius turëtø jas atgaivinti nors minimaliu gyvu „èia ir dabar“ 

kuriamø jausmø virpesiu. Ákvëpimo akimirkomis aktorius kuria remdamasis pasàmone. 

Tuomet sukuriami ypaè ryðkûs, dràsûs, átaigûs prisitaikymai. Jeigu aktorius 

naudos tik ið anksto parengtas, K. Stanislavskio þodþiais tariant, sàmoningas 

raiðkos priemones, jos scenoje atrodys negyvos (1954, p. 285–286). Taigi aktorius 

á scenà eina, þinodamas, kokius svarbiausius veiksmus bei poelgius atliks, bet 

nëra iki galo numatæs mimikos, judesiø, balso intonacijø raiðkos niuansø, kuriø 

neámanoma ir nereikalinga tiksliai fiksuoti. Ásisàmonintas uþdavinys aktoriui pa- 

42


deda susieti ið anksto þinomø fiziniø veiksmø atlikimà su spontaniðku vaidybos 

raiðkos priemoniø kûrimu scenoje. Per sàmoningai atliekamus fizinius veiksmus 

paþadinama kûrybinë aktoriaus intuicija, todël atsiranda tam tikru mastu nauji 

raiðkos priemoniø sprendimai. 

Vaidybos raiðkos priemoniø – prisitaikymø kûrimas susijæs su tempu ir ritmu. 

K. Stanislavskis nurodo vienà elementà tempà-ritmà, kiti teatro pedagogai teoretikai 

(Griner V., 1966; Kristi G., 1968; Davydov V., 1986; Bojadþijev V., 1974; 

Adomaitytë A., 1995) kalba apie du atskirus elementus: tempà ir ritmà, taèiau 

sutaria, kad jie tarpusavyje glaudþiai susijæ. Tempas – tai greitis, pagal kurá aktorius 

atlieka veiksmus. Galima veikti greitai, lëtai, vidutiniðku greitumu ir pan. 

Veiksmø tempà lemia iðorinës ásivaizduojamos aplinkybës – pjesës ávykiai, kitø 

veikëjø poelgiai ir veiksmai. Ritmas – tai ne paprastas greitis, bet veiksmø ir jausmø 

intensyvumas bei tolydumas. Tai reiðkia, kad tolydþiai kinta jø emocinë raiðka 

– nuo stiprëjimo iki nusiraminimo, nuo didelio judrumo iki visiðkos ramybës. 

Esant vienam ir tam paèiam iðorinio veikimo tempui, vidinis ritmas (iðgyvenimø, 

jausmø intensyvumas) kinta. Pavyzdþiui, abu – ir sportininkas, ir vagis – gali 

bëgti tuo paèiu greièiu. Taèiau jø vidinis ritmas skirsis. Matydami sportininko 

bëgimà, jausime jo susikaupimà, tvarkingus judesius, nusikaltëlio – chaotiðkà, 

besiblaðkanèià elgsenà, ryðkià staigiø judesiø ir ramybës kaità. Ritmà lemia vidinës 

ásivaizduojamos aplinkybës (kà að, kaip veikëjas, jauèiu, kaip vertinu, kokios 

yra mano, veikëjo, savybës, bruoþai), todël akivaizdþiai nuspalvina visà aktoriaus 

psichofizinæ raiðkà. Jeigu veiksmø tempà daugiau matome, tai ritmà – jauèiame. 

Ritmas rodo, kad natûralus elgesys yra pertvarkytas pagal tam tikrus vaidmens 

reikalavimus: jame tolygiai ir prasmingai kinta átampos, emocinio pakilumo ir 

atoslûgio momentai. Ritmas sukuria vaidmens emociná spalvingumà, iðryðkina jo 

kontûrus. Teisingas, atitinkantis aplinkybes ritmas aktyvina þiûrovo vaizduotæ ir 

padidina vaidmens átaigumà, betarpiðko sceninio gyvenimo þavesá. Pedagogas ir 

reþisierius V. Panso nurodo, kad persikûnijant á vaidmená pirmiausia pasikeièia 

aktoriaus vidinio gyvenimo ritmas. Tuomet, kai aktorius jauèia ir perteikia vidiná 

kuriamo personaþo ritmà, tuomet jis perteikia ir vaidmená (1972). Ðalia konkretaus 

vaidmens ritmo tyrinëtojai skiria abstraktø, tarsi savarankiðkà gyvenimà „gyvenantá“ 

aktoriaus ritmà, neiðryðkinantá kuriamo vaidmens vaizdo. 

K. Stanislavskis paþymi, kad tempas ir ritmas priklauso nuo ásivaizduojamø 

aplinkybiø, veiksmø schemos ir uþdaviniø. Tarp visø ðiø elementø yra glaudus 

43


ryðys. Ásivaizduojamos aplinkybës padiktuoja tempà ir ritmà, o tempas ir ritmas 

skatina galvoti apie atitinkamas ásivaizduojamas aplinkybes ir padeda aiðkiai iðreikðti 

sceninius jausmus, perteikti jø intensyvumà (1955, p. 151). 

1.2.4. Þenklinimas komunikavimas 

Þenklinimo, kitaip tariant, semiozës, procesai galutinai paverèia aktoriaus raiðkos 

priemones vaidmeniu, t. y. simboliø arba þenklø sistema ir kartu komunikacijos 

su þiûrovais priemone. Vaidmená dar galime vadinti „kalba“ (Goodman N., 1968), 

„kûrinio struktûra“ (Zaborskaitë V., 1982), „þenklø arba prasmës iðraiðkos sistema“ 

(Greimas A. J., 1989). Dabar pamëginsime aptarti, kokioms sàlygoms esant 

ir kaip vyksta aktoriaus þenklinimo komunikavimo procesai, kaip jie susijæ su 

bendrø (tiek sau, tiek þiûrovams) prasmiø kûrimu (lot. communicatio < communico 

– padarau bendrà, bendrauju). 

Pirma vaidmens kaip þenklø sistemos susidarymo sàlyga yra komunikacinë 

situacija, kurioje dalyvauja þenklø siuntëjas – adresantas ir jø suvokëjas – adresatas. 

Þenklai, prieðingai negu kiti þmogaus veiksmai ar gamtos reiðkiniai, neegzistuoja 

neatsiþvelgiant á suvokëjà. Todël apie vaidmená, kaip þenklø sistemà ir bendravimo 

priemonæ, galima kalbëti tik atsiþvelgiant á þiûrovo patyrimà, jo supratimà. 

Kita vertus, komunikacinë situacija „reikalauja“, kad vaidmuo bûtø sukurtas 

ir bendravimo ryðys tarp aktoriaus ir þiûrovø uþsimegztø. Ðià situacijà taikliai 

apibûdina A. Oleka-Þilinskas: „Nëra kito bûdo vaidinti, kaip tik vaidinti gerai“ 

(1995, p. 16). 

Antra vaidmens kaip þenklø sistemos susidarymo sàlyga yra aktoriaus sàmoningas 

ar nesàmoningas siekimas praneðti, kitaip tariant, jo komunikacinës intencijos 

(lot. intencio – átempimas, pastangos, ketinimas, tikslas, motyvas, sumanymas). 

Apie jas galime spræsti ið to, kad aktorius naudoja kûnà ir balsà tikslingai ir 

kartu ðiomis priemonëmis atlieka þenklinimà, t. y. viena panaudoja kitam – turiniui 

(objektui, reiðkiniui, kt.) nurodyti. K. Stoðkus raðo: „Kai uþ atvaizdo galime 

spëti esant daiktà, uþ iðorës – vidaus bruoþus, uþ dalies – visumà, uþ savybës – 

kitas savybes, uþ formos – turiná, uþ pasekmës – prieþastá ir pan., tuomet suprantame 

uþ nuorodø esant jas demonstruojantá ir savo intencijas (siekimus, norus, 

mintis, idëjas) bei jausmus, nusistatymus „iðduodantá“ komunikatoriø, kûrëjà“ 

(1972, p. 121). Atliekant þenklinimà, aktoriaus naudojamos priemonës tampa 

sàlygiðkos (konvencionalios), joms suteikiama tam tikra forma, kuri tampa raiðki 

44


ir pradeda „kalbëti“ apie kà kita. Aktorius, kaip gyvenimiðkos tikrovës atstovas, 

tarsi pasiðalina. Vietoj jo regime naudojamø priemoniø ryðkias kokybes, apibrëþianèias 

vaidmená ir sutelkianèias þiûrovø dëmesá, filosofo fenomenologo M. Diufreno 

þodþiais tariant, kaip á savotiðkà „bûtá savyje“. Ði bûtis suvienija „tai, kas 

juntama, su tuo, kas junta“ (cit. pgl. K. Stoðkus, 1972, p. 110). Aktoriaus judesiai, 

balso intonacijos, visa psichofizinë esybë, virtusi vaidmens iðraiðka, kartu virsta 

ir semiotiniu þenklu, kuriam þiûrovai gali suteikti prasmæ, interpretuoti. „Kai 

kûrinio struktûra raiðki, ji kartu yra ir prasminga“, – teigia V. Sezemanas (1970, 

p. 287). „Tarp raiðkos ir turinio egzistuoja paralelë, vieno buvimas logiðkai lemia 

kito buvimà“, – tvirtina A. J. Greimas (1989, p. 25, 37). Ir atvirkðèiai, jeigu mes, 

þiûrovai, negalime áþvelgti aktoriaus tikslingo veikimo, siekio bendrauti, jo naudojamos 

priemonës nevirsta vaidmens þenklais ir lieka beprasmës, net jeigu veikimas, 

pavyzdþiui, vaikðèiojimas, ið pirmo þvilgsnio (struktûriðkai) ir bûtø prasmingas. 

Komunikacinës intencijos tokios svarbios, kad raiðkos turinys þiûrovui gali ir 

nebûti visai suprantamas, pakanka, jog jis galëtø spræsti apie priemoniø tikslingumà 

ar tiesiog bûtø ásitikinæs adresanto buvimu. Jeigu taip atsitinka, interpretatorius 

gali áprasminti, „perskaityti“ net visiðkai chaotiðkas formas, teigia K. Stoðkus (1972). 

Mat, pasak A. J. Greimo, „komunikacija beveik iðtisai yra pagrásta savotiðka (pasi)tikëjimo 

sutartimi“ (1989, p. 37). Apie ðá pasitikëjimà teatro pedagogas B. Zachava 

yra iðsitaræs taip: „Þiûrovas tiki tuo, kuo tiki aktorius“ (1973, p. 107). 

Turëdamas komunikaciniø intencijø, aktorius geba kiekvienà judesá, balso intonacijà 

áprasminti, kitaip tariant, elgtis sàmoningai. Þymusis amerikieèiø filosofas 

G. H. Meadas skiria nesàmoningà, neapimanèià màstymo, ir sàmoningà, arba 

pagrástà màstymu, komunikacijà. Nesàmoninga komunikacija yra tada, kai, pavyzdþiui, 

aiðkina filosofas, ðunys vaikðto vienas apie kità urgzdami ir laukdami 

galimybës pulti. Faktas, kad vienas ðuo yra pasirengæs pulti kità, tampa stimulu 

kitam ðuniui keisti savo pozicijà. Tokià komunikacijà G. H. Meadas vadina „gestø 

pokalbiu“, nes ji vyksta paèiam individui nesuvokiant, kad komunikacija vyksta, 

ir tai, koká kito reagavimà jis savo veikimu sukelia. Mes nemanome, aiðkina 

filosofas, kad ðuo sako sau: „Jeigu anas ðuo ateis ið tos pusës, tai jis ruoðis mane 

pulti, todël að pasuksiu á kità pusæ.“ O sàmoninga komunikacija vyksta per reikðmingus 

simbolius, t. y. tokius simbolius, kurie individui sukelia tas paèias reakcijas, 

kokias ketinama sukelti kitiems. Tarkim, raðo G. H. Meadas, jeigu jûs kieno 

nors papraðote atneðti këdæ, tai jûs sukeliate kito siekimà, tendencijà jà atneðti. Ir 

45


jeigu tas kitas vëluoja tai padaryti, jûs atneðate këdæ pats, nes jûs ðià tendencijà 

sukëlëte ir savyje. Tokià komunikacijà filosofas vadina sàmoninga, nes individas 

suvokia savo paties naudojamø priemoniø reikðmæ ir gali reaguoti á jas taip, kaip 

reaguotø kitas. Ðiuo atveju priemonës ir yra reikðmingi simboliai, nes jais „nurodomas 

visø individø, átrauktø á situacijà ir nukreiptø link bendro susidomëjimo, 

objektas“. Reikðmingø simboliø kûrimas reiðkia màstymà, atsiþvelgimà á kitø poþiûrá, 

á tai, kà mano veiksmai reiðkia kitiems. Ir tai, kad individas gali atsiþvelgti á 

kità, rodo, jog jis jau gali màstyti. Màstymas, anot G. H. Meado, ir yra màstymas 

tarpininkaujant reikðmingiems, pirmiausia lingvistiniams, taip pat ir kitiems simboliams. 

„Nëra màstymo be reikðmingo simbolinio elgesio, be kalbos“, – raðo G. 

H. Meadas. Antra vertus, tai reiðkia, kad màstymas ir komunikacija sutampa (Mead 

G. H., 1934; cit. pgl. G. Cronk, 2005, p. 4–7). 

G. H. Meadas aiðkina, kad reikðmingi simboliai yra sukuriami socialinës sàveikos 

procese, dalyvaujant bent dviem veikëjams. Pirmiausia vienas veikëjas atlieka 

gestà. Ðis gestas suponuoja kito veikëjo reakcijà. Reakcija ir yra veiksmo, inicijuoto 

gestu, rezultatas, kurá filosofas tapatina su intencionalumu, t. y. nukreiptumu 

á reikðmæ. Veikëjas ðià reikðmæ, arba kito poþiûrá á savo paties gestà, ásisàmonina 

refleksijos dëka. G. H. Meadas tvirtina, kad socializacijos procese individas internalizuoja 

apibendrintà kito poþiûrá (já filosofas vadina socialiniu „mes“). Taip 

ðalia „að“, kurá filosofas labiau sieja su organizmu, biologine individo puse, atsiranda 

sàmonë. Individas ið dalies veikia spontaniðkai, ne visi jo veiksmai yra sàmoningi, 

taèiau jis visada gali prisiminti savo veikimo reakcijas ir jas apmàstyti, ávertinti, 

atsiþvelgdamas á kitø poþiûrá. Þmogus, ásisàmonindamas savo elgesio reikðmes, 

visada turi galimybæ „pakilti virð situacijos“, veikti laisvai, iniciatyviai, kûrybiðkai 

valdyti komunikaciná aktà (Mead G. H., 1934; cit. pgl. G. Cronk, 2005, 

p. 5–8). 

Galime tarti, kad mûsø aptarti sceninio veikimo elementai, kaip uþdavinys ir 

svarbiausias uþdavinys, yra priemonës, kurios skatina aktoriø susikurti komunikacines 

intencijas ir kuriø dëka jis valdo scenoje savo màstymà, nukreipia já á tikslingø 

raiðkos priemoniø kûrimo procesà. Vël prisimindami teatro pedagogo G. Kristi’o 

pavyzdá apie aktoriaus elgesá su ásivaizduojamu krûmu, galime sakyti, kad 

tuomet, kai aktorius siekia apþiûrëti këdæ, „tartum“ prieð akis bûtø ne këdë, o 

krûmas, jis ne spontaniðkai ir ne apskritai kûrybiðkai panaudoja judesius, bet juos 

atrenka ir pritaiko taip, kad jie þiûrovams reikðtø tà, kà jis ir nori iðreikðti, tarkim, 

46


kad krûmas yra kvapnus arba jo ðakos spygliuotos. Taigi siekdamas ágyvendinti 

uþdaviná, aktorius màsto, kà jo veiksmai reiðkia kitiems ir kartu jam paèiam, ir tik 

tada jo panaudotos priemonës tampa þenklais, komunikacijos priemone. Lygiai 

taip pat, siekdamas ágyvendinti svarbiausià uþdaviná, aktorius galvoja, kà ði scenelë 

reiðkia jam paèiam ir þiûrovams kaip spektaklio visumos dalis, todël gestais, 

balsu kuriami þenklai ágyja naujø, papildomø reikðmingø niuansø. 

Komunikaciniø intencijø bei vaidmens raiðkos priemonëmis perteikiamø prasmiø 

autoriumi gali bûti ir pats aktorius. Rengiant spektaklá, vaidmens interpretacijos 

autorius ar bendraautoris yra reþisierius. Ðiuo atveju svarbu ne tiek autorystë, 

bet tai, kad vaidmens þenklø turinys be kito asmens – reþisieriaus, pedagogo ar 

tiesiog þiûrovo – poþiûrio, ávertinimo, supratimo nesukuriamas. Jeigu gyvenime 

mes daugmaþ galime teisingai numatyti, kokias kitø reakcijas savo elgesiu sukelsime, 

nes þinome, ko „kiti“ ið mûsø tikisi vienoje ar kitoje situacijoje, tai kitaip yra 

scenoje. Aktorius kuria naujà, dirbtiná, vaidmens elgesá, jis negali, kaip bûna gyvenime, 

remtis internalizuotu apibendrintu „kito“ poþiûriu. Pateikæs tam tikrà 

vaidybinës raiðkos fragmentà ar tiesiog vaidmens variantà, jis nëra visiðkai tikras 

dël to, kà sukûrë, kà tai reiðkia, kol nëra „kito“ reakcijos. Ðá poþiûrá, reakcijà, 

gráþtamàjà informacijà apie tai, kà aktoriaus elgesys reiðkia, galëtø bei turëtø reikðti, 

paprastai pateikia reþisierius ar pedagogas. Teatro pedagogas N. Demidovas paþymi, 

kad persikûnijimas á vaidmená paèiam aktoriui yra sunkiai pastebimas ir 

suvokiamas. Pirmieji vaidmens „daigai“ atsiranda, kai aktorius nesàmoningai pradeda 

elgtis kaip veikëjas, ima perteikti jo jausmus, mintis, judesius. Ir tada reikalingas 

þvilgsnis ið ðono. Jis padeda suvokti, kas gimë, ir pakreipia gimstanèià raiðkà 

norime linkme (1965, p. 354). 

Aktorius reflektuoja reþisieriaus ar pedagogo reakcijas kaip savo paties veiksmø 

reikðmes, todël kità kartà veikdamas á jas atsiþvelgia. Bûtent refleksija, kuriant 

vaidmens prasmiø turiná, leidþia judëti paþangos linkme (taèiau, kaip sako aktoriai, 

jeigu jie patiki reþisieriumi). Per repeticijø laikà aktorius reþisieriaus arba, 

kitaip tariant, apibendrintà „kito“ – þiûrovo – poþiûrá internalizuoja, ir tuomet 

susiformuoja dvilypë aktoriaus sàmonë. Aktoriaus kûrybos psichologijos tyrinëtojas 

P. Jakobsonas teigia, kad vaidindamas aktorius suvokia save kaip vaidmens 

perteikëjà, jame yra vaidmens sàmonë, taèiau yra ir þmogaus sàmonë (bet to nesieja 

su asmenybës susidvejinimu) (1936, p. 141–142). Bûdinga, kad tuomet 

aktorius jauèia ribà tarp savæs ir vaidmens, teigia teatro pedagogas B. Zachava. 

47


Jeigu to neávyksta, jeigu aktorius tampa kitu, bet nustoja bûti savimi, atsiranda 

iðorinis rodymas, o jeigu iðlieka savimi ir nepersikûnija, tuomet vaidyba tampa 

savæs rodymu (1973, p. 65). Tai, kad aktorius suvokia skirtumà tarp savæs, savojo 

„að“ ir dirbtinio vaidmens elgesio, kurá sàmoningai valdo ir kurio dëka komunikuoja 

su þiûrovais, nurodo daugelis teatro praktikø ir teoretikø. Prancûzø aktorius 

K. Koklenas raðo: „Aktoriuje gyvena du „að“, neatskiriami vienas nuo kito, 

bet valdyti turi pirmasis „að“, – tas, kuris stebi“ (1937, p. 26). K. Stanislavskis 

prisimena: „Að tarsi susidvejinau, suskilau á dvi puses. Viena gyveno artisto gyvenimà, 

o kita gërëjosi kaip þiûrovas. Tokia susidvejinimo bûsena ne tik netrukdë, 

bet ir padëjo kûrybai, paskatindama ir uþdegdama“ (1955, p. 214). Reþisierius 

R. Juknevièius teigia, kad „aktoriui bûtina matyti ir girdëti savo kuriamà vaizdà. 

Tai didþiausia jo darbo dalis“ (1988, p. 54). Artistas R. Adomaitis samprotauja: 

„Aktoriui spektaklio metu reikalingas visumos pajautimas. Reikia pasijusti scenos 

(ir salës) ðeimininku. Jausti ir valdyti trikampá partneris – Að (personaþas) – þiûrovas. 

Jausti þiûrovo minties eigà ir jà valdyti. Tai ir yra visumos pajautimas. Tai 

ne stebëjimas savæs ið ðalies. Tai labiau pasikëlimas virð savæs, susiliejimas su erdve, 

pasivertimas dievu, stebinèiu manojo „að“ veiksmus ir þinanèiu, kà jis daro 

(2002, p. 40–41). 

Teatro pedagogas N. Demidovas atkreipia dëmesá, kad dvilypës sàmonës iðsaugojimas 

yra nuolatinis pusiausvyros iðsaugojimas: vaidmená galima suprastinti, 

per daug priartinant prie savæs, kita vertus, galima per daug nutolti nuo savæs 

ir pasiduoti norui tiesiog vaizduoti, prarasti meninæ tiesà. Tai panaðu á cirko akrobato 

vaikðèiojimà lynu. Pedagogas paþymi, kad lemiamà reikðmæ tam turi vidinë 

ir iðorinë aktoriaus technika ir sàmoningas suvokimas, jog „að“ dalyvauju kuriant 

vaidmená (1965, p. 380). Tai, kitaip tariant, reiðkia, kad aktoriaus vidiniai procesai 

(ásivaizdavimas, suvokimas, vertinimas, kûrimas) niekada negali bûti atliekami 

automatiðkai, nesusimàstant. Jie visada, pasak ðiuolaikinio amerikieèiø edukologo 

R. J. Marzano, turi bûti sàmoningai kontroliuojami (2005), atsiþvelgiant á numanomà 

apibendrintà þiûrovo poþiûrá ir „èia ir dabar“ gaunamas salës reakcijas. 

Kaip matyti ið pateiktø didþiøjø artistø pasisakymø, ði kontrolës funkcija yra 

sunki, bet ji teikia ir didþiulá malonumà. 

Pagal komunikacijos teorijà aktoriaus savæs suvokimas yra aktoriaus komunikacija 

paties su savimi. Vidinë, arba intraasmeninë, komunikacija leidþia sukurti 

toká kûriná, kuris galëtø daryti poveiká numanomiems suvokëjams. Ji sudaro pa- 

48


grindà kitai – tarpasmeninei – komunikacijai. „Kûrinys sau“ yra bûtina kûrinio 

„kitiems“ atsiradimo sàlyga, teigia K. Stoðkus (1972). 

Treèioji sàlyga tam, kad tarp vaidinanèio aktoriaus ir þiûrovø uþsimegztø komunikacija, 

bûtø ta, jog aktoriaus naudojamos vaidmens raiðkos priemonës bûtø 

jungiamos á sistemà. Ðalia þenklø atsiradimo, ðalia jø bûties esama kitos – vidinio 

sutvarkymo, organizacijos arba kompozicijos – problemos (Stoðkus K., 1972; Zaborskaitë 

V., 1982). 

K. Stoðkus (1972) teigia, kad ta pati raiðkos priemonë, panaudota kaip þenklas, 

ásilieja á tam tikrà sistemà ir atlieka joje semantinæ (reikðminæ, nurodomàjà), 

ekspresinæ (intencijø, jausmø, vertybinës pozicijos iðreiðkimo) ir sintaktinæ (ryðio 

su kitais elementais) funkcijas. Semantinæ funkcijà þenklas atlieka tada, kai paþymi, 

nurodo ar vaizduoja realø arba visiðkai neámanomà objektà, vaizdiná ar idëjà. 

Tuomet þenklas perteikia ir semantinæ reikðmæ, kurià pagal panaðumà, atitikimà 

ar iðankstiná susitarimà galima tapatinti su paèios tikrovës objektais ir reiðkiniais. 

Pasak meno filosofo Þ. Jackûno (1990), atlikdamas semantinæ funkcijà, þenklas 

suvokëjui leidþia atpaþinti, identifikuoti vaizduojamus reiðkinius, suvokti paþintines 

prasmes. Kai þenklas iðreiðkia kûrëjo dvasinæ pozicijà, emociná santyká su 

vaizduojamu objektu – norà, nusiteikimà, poþiûrá, ásitikinimà, jis atlieka ekspresinæ 

funkcijà. Kûrinio ekspresinës priemonës ir jø visuma (ekspresyvumas) yra 

suvokëjo emocinio reagavimo prielaida – stebintysis yra skatinamas suvokti vertybines 

prasmes, pavaizduotus reiðkinius, objektus interpretuoti savo poreikiø, interesø, 

tikslø, vertybiø kontekste kaip sau reikðmingus – vertingus ar þalingus, 

geidþiamus ar vengtinus dalykus. 

Ekspresinë þenklo funkcija neegzistuoja be semantinës, o semantinë – be ekspresinës. 

Konkreèiu þenklø naudojimo atveju kuris nors – semantinis arba ekspresinis 

– aspektas dominuoja. Meno kûrinyje vyrauja ir yra svarbesnë ekspresinë 

pusë. Taèiau, perspëja filosofas K. Stoðkus (1972), ekspresyvumas negali virsti 

atviru emocijø ir pozicijos demonstravimu ir pernelyg atitolti nuo naudojamo 

þenklo semantinës reikðmës, bûtina iðsaugoti estetinius tikslus. Artistas L. Noreika 

apie tai raðo: „Kai per jëgà publikai perði savàjá santyká – rezultatas atvirkðèias, 

publika traukiasi nuo tavæs. Bûtinai reikia surasti tà ribà, kad klausytojas temptøsi 

link tavæs. Svarbiausia sàlyga – atsisakyti, kiek ámanoma, savæs. Lyg sakytum: 

paklausykite, kà toks ir toks autorius sako apie tai ir tai, kaip jis màsto. Bet jei á 

pirmà vietà iðkeliu savo vertinimà, tada klausytojui nebëra kà veikti. Arba sutei- 

49


kiama galimybë þavëtis ar piktintis atlikëju, o kûrinys, autorius lieka sunkiai pasiekiami 

(1999, p. 14). 

Komunikacijos vyksmo metu aktyvus yra ir aktorius, ir þiûrovas, pasak teatro 

teoretikës R. Marcinkevièiûtës, spektaklio reikðmiø bendraautoris, interpretatorius, 

vartotojas (2003, p. 34). Bet aktoriaus ir þiûrovø kuriamos prasmës nëra tapaèios. 

Kûrëjas stengiasi perteikti apibendrintas reikðmes, kurias sàlygiðkai þiûrovai galëtø 

iðgyventi ir susieti su savo pasaulio vertybëmis – taip galëtø ávykti tam tikrø jø 

vidiniø pasikeitimø. Ðis sàlygiðkas iðgyvenimas suponuoja tik supratimo galimybæ, 

tik þiûrovo atsivërimà, bet neuþtikrina, kad vidiniai pasikeitimai ávyks (Stoðkus K., 

1981). Meno filosofas Þ. Jackûnas teigia, kad to, kà suvokëjas suprato, rezultatas 

nëra „autorinës“ prasmës dublikatas, o nauja prasmë, nuspalvinta subjektyvaus gyvenimiðko 

patyrimo (1990). 

1.2.5. Vaidmens struktûra ir vaidybos gebëjimai 

Aptarus procesus, kurie vyksta kuriant ir atliekant vaidmená, kyla klausimas, 

kada apskritai galime kalbëti apie vaidmená kaip þenklø sistemà? Ávairûs autoriai 

nurodo skirtingas tiek viso spektaklio, tiek atskiro vaidmens sistemas ir jø 

elementus. Rusø teoretikas V. Davydovas (1986) skiria ðiuos teatro raiðkos elementus: 

ritmà, gestà, kaukæ, grimà ir marionetæ, simbolá ir improvizacijà. Prancûzø 

teoretikës M. Viegnes (1993) nuomone, teatro kalbà sudaro net 11 elementø: 

muzika, triukðmai, neverbalinë kalba, deklamavimas, tekstas, veido iðraiðkos, 

kûno iðraiðkos, gestai, kostiumai, dekoracijos, apðvietimas. Anglø teatro 

edukologas J. Neelandsas (1995) teigia, kad perteikianti prasmes teatro (vaidmens) 

struktûra gimsta tuomet, kai sukuriami simboliai, metaforos, átampa, 

atmosfera, ritmas ir tempas. Autorius taip apibûdina kiekvieno elemento funkcijà 

semantiniu (nuorodø), ekspresiniu (iðraiðkos) ir sintaktiniu (ryðio su kitais elementais) 

aspektais. 

Simboliai – tai aktoriaus veiksmai (judesiai, pozos, gestai ir kt.), kalba ir balso 

intonacijos, daiktai, kostiumo detalës bei dekoracijos, kurias pagal bendrà susitarimà 

arba pagal asociacijà galima tapatinti su paèios tikrovës objektais ar reiðkiniais. 

Simbolizuojantys aktoriaus veiksmai ir balso intonacijos leidþia þiûrovams 

atpaþinti tai, kas, koks veikëjas vaizduojamas. 

Metaforø tikslas vaidinant (taip pat kalbant ir apie kitas meno rûðis) yra skatinti 

þiûrovà lyginti tai, kas vaizduojama simboliðkai, su gyvenimiðka patirtimi ir 

50


taip kurti naujus prasminius ryðius tarp sceninës iðmonës ir tikrovës. Vaidmens 

metaforos susikuria tada, kai aktorius iðreiðkia savo vertybinæ pozicijà, savo poþiûrá, 

santyká su tuo, kà jo vaidinamas veikëjas daro ar kalba. 

Átampa – visa, kas skatina aktoriaus ir þiûrovo susidomëjimà sceniniais ávykiais, 

prikausto dëmesá, sukelia dramatinius iðgyvenimus. Átampà gali kelti konfliktas, 

dramatiðkas ávykis, keliø ávykiø rutuliojimasis ar tëkmë. 

Atmosfera sukuriama tada, kai aktorius veiksmais, judesiais, mimika, kalbos 

intonacijomis perteikia emociná santyká, jausmus, norus, siekius. Pajutæs ir paþinæs 

veikëjo jausmus, bûsenas, norus, besikurianèios situacijos nuotaikà, þiûrovas 

ir pats reaguoja – reiðkia emocijas, iðgyvena. Emocijø raiðkos sukuriama atmosfera 

tarsi sulydo simbolinius elementus á visumà, dël to aktoriaus veiksmai scenoje 

tampa átikinami, gyvi, nuotaikingi. Be emociniø vertinimø simbolizavimas atrodytø 

ðaltas, iliustratyvus, dirbtinis. 

Tempas ir ritmas yra vaidmens struktûrà organizuojanèios priemonës. Tempas 

atitraukia kuriamus veikëjo veiksmus nuo realybës, padaro juos sàlygiðkus. Kai vaidintojas 

veikia motyvuotu sceniniu tempu (ne per greitai ir ne per lëtai), þiûrovas 

aiðkiai ir lengvai suvokia, kas vyksta scenoje. Sceninis ritmas atspindi fizinës ar dvasinës 

veikëjo bûsenos intensyvumà ir lemia vaidybos átikinamumà, ryðkumà. 

Kadangi kognityvinës meninio ugdymo teorijos kûrëjai vaiko kûrybà vertina 

simboliø (þenklø) funkcionavimo aspektu ir su juo sieja esminæ ugdomàjà reikðmæ, 

remdamiesi J. Neelandso pasiûlyta vaidmens struktûra (vaidmens þenklø sistema), 

galime pamëginti apibrëþti ir vaidybos gebëjimus. Turime pagrindo manyti, 

kad maþi vaikai vaidindami neástengia perteikti átampos bei atmosferos, tad 

ðiuos terminus esame linkæ keisti ðvelnesniais, bet savo reikðme artimais dinamikos 

ir nuotaikos terminais. Taigi vaidybos gebëjimai – tai asmens gebëjimai, remiantis 

vidiniais procesais (ásivaizdavimo, vertinimo, kûrimo, sàmoningo komunikavimo) 

bei iðorinëmis – kûno ir balso – priemonëmis iðreikðti simbolius, dinamikà, 

nuotaikà, ritmà ir tempà ir susieti ðiuos elementus á darnià, prasmingà 

vaidmens visumà. Dar kartà trumpai apibûdinkime kiekvieno vaidmens elemento 

ryðá su vaidintojo vidiniais procesais (þr. 1 pav.). 

Ásivaizdavimo procesais vaidintojas suteikia simboliø (veikëjo ir veikëjo aplinkybiø) 

turiná. Kai vaidintojas ásivaizduoja save kaip veikëjà, jo veiksmo aplinkybes 

bei jas suvokia, tuomet judesiai bei balso intonacijos atlieka semantinæ funkcijà, t. 

y. ágauna tokiø vaizduojamo turinio nuorodø, tokiø þenklinanèiø ypatybiø, ku- 

51


rios leidþia þiûrovams paþinti, koks veikëjas vaizduojamas ir kokiomis aplinkybëmis. 

Vertinimo procesais vaidintojas sukuria nuotaikà ir metaforas. Kai vaidintojas 

reiðkia santyká su veikëjo aplinkybëmis, tuomet jo plastika bei balso intonacijos 

atlieka vertinamàjà funkcijà, kartu ðios priemonës ágyja tokiø emociniø nuorodø, 

tokiø ekspresiniø ypatybiø, kad þiûrovai kuriamà nuotaikà gali pajausti ir iðgyventi. 

O kai vaidintojas reiðkia santyká ne vien su veikëjo aplinkybëmis, bet ir su 

vaidinamu personaþu, tuomet jo plastika ir intonacijos ágauna dar ryðkesniø ekspresiniø 

ypatybiø, jog tampa nuorodomis á metaforines prasmes ir skatina þiûrovà 

apie jas màstyti, suvokti bei interpretuoti. 

Kûrimo procesais vaidintojas uþtikrina veikëjo veiksmø plëtotæ, vaidmens dinamikà. 

Kai vaidintojas nuolat sprendþia, kaip elgtis ásivaizduojamomis aplinkybëmis 

ásivaizduojamo veikëjo vardu, jis sukuria ilgiau trunkanèius ir smulkesnius 

veiksmus. Tuomet semantiniø ir ekspresiniø ypatybiø turintys judesiai bei balso 

intonacijos nuolat kinta, pulsuoja, plëtojasi per visà vaidinimo laikà, taip sukuriami 

vis nauji ávykiai, pasak B. Reimerio (1992), prikaustantys þiûrovø dëmesá. Ði 

plëtotë, arba dinamika, savo ruoþtu paklûsta tempui ir ritmui. Vaidintojo judesiai 

ir balso intonacijos, turinèios vaizduojamøjø ypatybiø ir perteikianèios paþintines 

prasmes, plëtojamos atsiþvelgiant á tam tikrà sàlygiðkà ir motyvuotà greitá 

(tempà), o judesiai ir balso intonacijos, turinèios ekspresiniø ypatybiø ir perteikianèios 

vertybines prasmes, kinta ir plëtojamos atsiþvelgiant á emociniø vertinimø 

intensyvumà (ritmà). 

Þenklinimo komunikavimo procesais aktorius uþtikrina, kad visos jo naudojamos 

raiðkos priemonës bûtø ne atsitiktinës, bet tikslingos, perteiktø komunikacines 

intencijas (tam tikrus sumanymus, siekius, jausmus, mintis), atsiþvelgiant á 

kito – þiûrovo – numanomà poþiûrá, suvokimà. Vaidintojas nuolat yra màstymo 

– problemø sprendimo ir gimstanèios vaidybinës raiðkos perteikiamø prasmiø 

refleksijos procese. 

Taigi vaidybos gebëjimus sudaro: veikëjo þenklinimas, aplinkybiø þenklinimas, 

aplinkybiø vertinimas, veiksmø plëtotë, veiksmø tempas, veikëjo ritmas, 

veikëjo vertinimas. Manytume, kad tai galëtø bûti apibendrinti, pasak H. Gardnerio 

(1993), universalûs vaidybos gebëjimai. Funkcionuojanti jø visuma leidþia 

sukurti vaidmená ir komunikuoti su þiûrovais perteikiant labai ávairø vaizduojamàjá 

ir emociná-vertybiná turiná. Ðis turinys ir perteikimo kokybë priklausys nuo 

52


vaidinanèio asmens amþiaus, gyvenimiðko, socialinio, kultûrinio patyrimo, individualiø 

savybiø, vaidmens interpretacijos, meistriðkumo bei, kaip paþymi kognityvinës 

meninio ugdymo teorijos kûrëjai, iðplëtotø paþinimo iðgaliø. 

Apibendrinant galima padaryti ðias iðvadas: 

– Vidiniø aktoriaus (vaidintojo) procesø susiejimas su vaidmens struktûra 

pirmiausia yra svarbus edukologiniu poþiûriu. Tai pedagogui leidþia tiksliau 

suvokti, kaip funkcionuoja vaidybos mechanizmas (kaip sukuriama bei 

kas sukuriama). 

– Iðskyrus penkeriø – septyneriø metø vaikø vaidmens gebëjimus þenklinimo 

komunikavimo aspektu, jø ugdymo procesui galima suteikti savitumo: rûpintis 

ne psichotechnika, ne atsietu meistriðkumo ágûdþiø lavinimu tam 

tikram vaidmeniui perteikti, kaip áprasta profesionaliojo teatro pedagogikoje, 

bet paèiu vaidmens (jo struktûros) iðryðkëjimo procesu, ávairiais vaidybinës 

raiðkos lygiais. 

53


PROCESAI, VYKSTANTYS KURIANT IR ATLIEKANT 

VAIDMENÁ 

VAIDYBOS GEBËJIMAI 

ÁSIVAIZDAVIMO 

PROCESAI 

VERTINIMO PROCESAI ÞENKLINIMO 

KOMUNIKAVIMO 

VEIKËJO ÞENKLINIMAS 

PROCESAI 

APLINKYBIØ ÞENKLINIMAS 

VAIDMENS 

STRUKTÛRA: 

KÛRIMO PROCESAI APLINKYBIØ VERTINIMAS 

SIMBOLIAI 

NUOTAIKA VEIKSMØ PLËTOTË 

54 

DINAMIKA VEIKSMØ 

TEMPAS 

TEMPAS IR RITMAS 

VEIKËJO RITMAS 

METAFOROS 

VEIKËJO VERTINIMAS 

1 pav. Vaidybos gebëjimai, iðskirti þenklinimo komunikavimo aspektu


1.3. Vaiko simbolizavimo gebëjimai þaidþiant 

Ne paslaptis, kad stebëdami, kaip vaikai þaidþia, nejuèia pagalvojame: tai tikrø 

tikriausia vaidyba. Panagrinëkime, kuo vaiko þaidimas panaðus á vaidybà ir ko 

trûksta, kad þaidimas virstø vaidyba. 

Vaidmenø þaidimus (angl. make – believe play, simbolic play, pretend play, 

dramatic play) vaikai þaidþia nuo dvejø iki septyneriø metø, reèiau – vyresnio 

amþiaus. Psichologai (J. Piaget, L. Vygotskis, H. Gardneris, kt.) sutaria, kad svarbiausias 

vaiko þaidimo aspektas yra jo semiotinë funkcija – gebëjimas panaudojant 

vienà objektà ar veiksmà simboliðkai nurodyti (pavaizduoti) kaþkà kita (Rakoczy 

H., 2006, p. 115). Þaidimas, kaip ir kitos simbolizavimo formos (kalba, 

pieðiniai), atspindi dvejø–penkeriø metø vaikams bûdingà simboliná màstymà. Taèiau 

psichologø nuomonës iðsiskiria aiðkinant vaiko þaidimo simboliø turiná, nurodant 

amþiaus tarpsná, nuo kada ðie simboliai gali virsti meniniais simboliais, komunikavimo 

priemonëmis, taip pat tai, kokie veiksniai tam turi didþiausià átakà. 

J. Piaget (1806–1980) teigia, kad asmeniniø simboliø 3 ir socialiniu poþiûriu 

reikðmingø þenklø naudojimas yra nulemtas vaiko intelektinës raidos stadijø. Vaikas 

simbolizuoti pradeda antraisiais gyvenimo metais, prieðoperacinëje paþintinës raidos 

stadijoje, ir tam didþiausià reikðmæ turi du skirtingi (bet susijæ) sàmonës 

diferenciacijos tipai: 1) savæs iðskyrimas ið kitø, savimonës augimas; 2) signifikato 

(tai, ko nëra, bet vaizduoja) atskyrimas nuo signifikanto (priemonës, kurià turi ir 

kuria vaizduoja). J. Piaget pabrëþia, kad vaiko simboliø prasminis turinys yra 

individualus, ir pateikia toká pavyzdá. Jo 15 mën. dukra Jacqueline paima drabuþá, 

pasideda já po galva kaip pagalvæ, „tartum“ rengdamasi miegoti, ir tuo pat 

metu sumiðusi ðypsosi, leisdama aplinkiniams suprasti, kad ðie jos veiksmai yra 

nerimti, jog ið tikrøjø ji nemiegos. Tai reiðkia, kad mergaitë neturi intencijø bendrauti, 

jog ji vaizduoja tikrovæ subjektyviai, neatsiþvelgdama á kità, ðie veiksmai 

yra svarbûs tik patenkinti jos paèios ego (1951, p. 168–169). 

J. Piaget manymu, þaidimo metu rodomiems simbolizavimo gebëjimams visiðkai 

neturi átakos socialinë-kultûrinë aplinka, simboliai atsiranda ið individualios 

vaiko vaizduotës ir kûrybingumo, jie kuriami visiðkai laisvai – bet koks daiktas 

3 J. Piaget simbolá supranta panaðiai kaip F. de Saussure‘as, t. y. kai ryðys tarp signifikato ir signifikanto 

yra motyvuotas, o þenklà – kai ðis ryðys yra nemotyvuotas, sutartas, remiantis tam tikra taisykle 

(konvencija) (Lenninger S., 2006). 

55


gali vaizduoti bet kà, t. y. gali bûti panaudotas kaip simbolis. Ðiø dienø tyrinëtojas 

H. Rakoczy (2006) pastebi, kad, laikantis J. Piaget poþiûrio, vaiko þaidimo simbolius 

reikëtø laikyti nesocializuotais, nes jie, kaip ir kiti ðioje paþintinëje stadijoje 

naudojami simboliai, atspindi egocentriná màstymà, kurá tyrinëtoja S. Lenninger 

(2006) aiðkina ne kaip „buvimà uþimtu savimi“, bet kaip didesnio savæs ásisàmoninimo, 

savimonës stokà. J. Piaget taip pat teigia, kad vaiko simbolizavimas yra pagrástas 

imitacija. Vaikas nereflektuodamas imituoja (kopijuoja) kito asmens veiksmus, 

todël neágyja gebëjimø taikyti ðiuos veiksmus kitomis aplinkybëmis. 

J. Piaget laikosi minties, kad, esant prieðoperacinei stadijai, vaiko intelektinë 

raida vyksta individualiai kaupiant patyrimà ir konstruojant þinias, reikalingas 

prisitaikyti prie aplinkos. Aktyvi suaugusiojo pagalba nëra reikalinga. Ðiuo metu 

pripaþástama, kad J. Piaget ðioje intelektinës raidos stadijoje per daug nuvertino 

tinkamos suaugusiøjø pagalbos svarbà (Þukauskienë R., 1996). 

Septintaisiais gyvenimo metais, prasidëjus konkreèiø operacijø intelektinës raidos 

stadijai, pagerëja vaiko savireguliacijos ágûdþiai, iðauga savimonë, jis ágyja loginio 

protavimo gebëjimø, moralës pradmenø. Ðiuo laiku, anot J. Piaget, vaikas 

gali pradëti mokytis naudoti þenklus, t. y. signifikatà sieti su signifikantu pagal 

visuomenëje priimtas konvencijas (taisykles). Þenklai yra socialûs, tos paèios kultûros 

atstovams reiðkiantys tà patá, todël vaikui pradedant ágyti þenklinimo gebëjimø 

kartu prasideda ir jo socializacija. Atsiþvelgdamas á skirtingà simboliø ir 

þenklø prasminá turiná, J. Piaget perspëja, kad bûtina nepainioti simbolinio þaidimo 

su vaidmenø atlikimu scenoje: þaidimas yra egocentrinis, o draminë vaidyba 

– decentruotas reiðkinys (Piaget J., 1951, p. 112–169). 

L. Vygotskis (1896–1934) 1933 m. skaitytoje paskaitoje „Þaidimas ir jo vaidmuo 

vaikui psichiðkai vystantis“ (iðspausdintoje 1966 m.) pateikia kiek kitokius, 

nei nurodë J. Piaget, þaidimo motyvus. Jis teigia, kad vaikas nuo pat maþumës 

nori kompetentingai dalyvauti suaugusiøjø gyvenime, taèiau jø vartojamos kalbos, 

veiksmø, poelgiø gerai nesupranta. Þaidimas ir yra iliuzinis bûdas vaikui 

patenkinti savo norus bûti tokiam, kaip suaugusieji. Kartu þaidimas – tai prieðmokyklinio 

amþiaus vaiko ypatybë, rodanti, kaip vystosi apibendrintas suvokimas 

ir prasmingas, socializuotas elgesys. 

Maþo, iki trejø metø, vaiko suvokimas yra konkretus, todël jis, matydamas 

daiktà, nori já paimti, duris – iðeiti ir pan. „Jis daugiau moka veikti, negu màstyti.“ 

O þaisdamas vaikas mato viena (pavyzdþiui, lazdelæ), bet jo atþvilgiu elgiasi 

56


pagal savo paties priskirtà kità reikðmæ (joja, tartum lazdelë bûtø arklys), taigi 

mokosi veikti „paþintinëje, o ne matomoje situacijoje“. Toká dvilypá suvokimà 

(mato realø daiktà ir kartu suvokia kità jo reikðmæ) leidþia menama situacija, 

kurià L. Vygotskis laiko esminiu þaidimo atributu. Savo ruoþtu menama þaidimo 

situacija neegzistuoja be taisyklës, paaiðkinanèios, kaip toje situacijoje elgtis: „Kur 

yra menama situacija, ten yra ir taisyklë“ (p. 66). Trejø metø vaikas, ásivaizduodamas 

save mama, atlieka su lële tokius veiksmus, kurie atitinka mamos elgesio 

taisykles, nors ðiø taisykliø sau ir nesuformuluoja. Kai vaikams sukanka penkeri 

metai, jie kalbos dëka jau gali iðreikðti taisykles, netgi pabrëþti jø svarbà. L. Vygotskis 

apraðo, kaip mergaitës, þaisdamos, kad yra seserys, paima viena kità uþ 

rankos ir eina susikabinusios, stengdamosi (iðryðkinta – V. K.) parodyti savo seseriðkus 

santykius. Ðiø savo santykiø gyvenime mergaitës nepastebi (jos tiesiog yra 

seserys). Taèiau „tai, kas nepastebimai egzistuoja vaiko gyvenime, þaidþiant tampa 

elgesio taisykle“ (p. 66), taigi þaidþiant yra ásisàmoninama. Þaisdamas vaikas 

ásisàmonina daugelio daiktø, veiksmø, situacijø, su kuriomis susidûrë, prasminá 

turiná (kà reiðkia bûti seserimis, kà reiðkia joti) ir kartu perpranta ðio simbolizavimo 

taisykles. Poþiûrio, kad þaidimas yra vaiko bûdas áprasminti pasaulá, su kuriuo 

jis susiduria, kà patiria, laikosi ir ðiø dienø þaidimo teoretikai (Dansky J. L., 1999; 

Singer J. L., 1999). 

L. Vygotskis atkreipia dëmesá, kad þaisdamas vaikas uþsinori – ir daro, galvoja 

– ir veikia, t. y. vidiniai procesai (vaizduotë, áprasminimas, valia) neatskiriami 

nuo iðorinës iðraiðkos. Þaidimui taip pat bûdingi paradoksalûs bruoþai. Vaikas 

menamoje situacijoje elgiasi pagal daikto ir veiksmo reikðmæ (joja lazdele, tartum 

ji bûtø arklys), taèiau smulkesni veiksmai lieka realistiniai, tokie, kokius jis matë 

gyvenime. Kitas paradoksas tas, kad vaikas pasirenka þaidimà toká, koká nori. Taèiau 

jo taisyklës skatina vaikà áveikti didþiausià galimà pasiprieðinimà impulsyviø, 

beprasmiðkø veiksmø atþvilgiu (pasak psichologo, pasiekti artimiausià vystymosi 

zonà). Taisykliø laikymasis jam teikia malonumà: „Vaikas verkia kaip pacientas, 

bet dþiaugiasi kaip þaidþiantysis.“ Þaisdamas jis visa galva jauèiasi „aukðtesnis“ uþ 

savo kasdiená elgesá, nes gyvenime jis ne visada pajëgus elgtis prasmingai. Tai, kad 

vaikas pats save apriboja taisyklëmis, turi didelæ reikðmæ jo moraliniam vystymuisi. 

Trejø metø vaikø þaidimuose vyrauja menamos situacijos ir nuo jø paèiø „paslëptos“, 

neatskleistos taisyklës. Penkeriø–ðeðeriø metø vaikai þino daugiau „pa- 

57


slëptø“ taisykliø, todël gali dël jø susitarti, þaisti sudëtingesnius þaidimus, turinèius 

vaidmenis, iðplëtotà siuþetà. Apie septintuosius–devintuosius metus vaikø 

þaidimuose pradeda vyrauti taisyklës, o menama situacija nebëra nei tokia svarbi, 

nei ryðki (pvz., „klasës“, ðachmatai). Taigi þaidimo raidoje menama situacija nunyksta. 

Iðliekamàjà vertæ, kuria vaikas pasinaudoja gyvenime, sudaro þaidimo taisyklë. 

Psichologas retoriðkai klausia, kas liktø, jeigu sukurtume toká þaidimà, kuriame 

menamos situacijos nebûtø? Ir atsako: „Liktø taisyklë. Liktø tai, kad vaikas 

elgtøsi taip, kaip to reikalauja situacija“ (p. 66). Taigi þaisdamas vaikas iðmoksta 

simbolizavimo daiktais ir veiksmais taisykliø, todël gyvenime pradeda naudoti 

daiktus ir veiksmus prasmingai. Tai reiðkia, kad pradeda elgtis ne tik pagal konkretø 

daikto ar situacijos suvokimà, bet pagal „tos situacijos reikðmæ“. Vaikas 

ágyja apibendrintà suvokimà, jis gali „suvokti pasaulá ne tik kaip spalvas ir formas, 

bet kaip pasaulá, turintá savo reikðmæ ir prasmæ. Tai yra ne tik kaip kaþkà 

apvalaus, bet kaip, tarkim, laikrodá“ (p. 70). Kartu þaidimo veikloje iðsivysto ir 

kitos sàmonës formos: vaizduotë, vidinë kalba, loginë atmintis. 

Taèiau L. Vygotskis neigia, kad vaikai þaisdami simbolizuoja: „Þaidimas – ne 

simbolika. Simbolis yra þenklas, o lazdelë – ne arklio þenklas“ (p. 65). „Vaikui bet 

kokia lazdelë gali tapti arkliu, bet, pavyzdþiui, degtukas negali tapti arkliu. Suaugusiems, 

galintiems sàmoningai naudoti simbolius, degtukas gali reikðti arklio þenklà, 

taèiau taip nëra vaikui þaidþiant“ (p. 70). Psichologas raðo: „Jeigu þaidimà suprastume 

kaip simbolizuojanèià veiklà, tuomet ji taptø tokia pat veikla kaip, tarkim, algebra, 

t. y. apibendrinanèiø þenklø sistema, ir neliktø nieko specifiðka þaidimui“ 

(p. 65). Tai aiðkintume tuo, jog L. Vygotskis ðiuo atveju simbolá tapatina su þenklu, 

kurá supranta taip pat kaip J. Piaget, t. y. kaip sàlygiðkà, nemotyvuotà, naudojamà 

pagal sutartas taisykles. Antra prieþastis, dël kurios L. Vygotskis vengia vadinti 

þaidimà simbolizuojanèia veikla, manytume, yra ta, kad tai, kas suaugusiøjø akimis 

yra simboliai, vaikas sukuria nesàmoningai. L. Vygotskis aiðkina, kad vaikas naudoja 

daiktà, pavyzdþiui, lazdelæ vietoj arklio, dël to, kad jam reikalingas „atramos taðkas“, 

padedantis màstyti apie arklá. Daikto semantinë reikðmë (Lindquist G., 1995) yra 

vaiko dëmesio centras, apibrëþiantis jo elgesá þaidþiant. Taèiau vaikas neþino, kad 

þaisdamas naudoja daiktus ir veiksmus kaip simbolius, jis tà daro nesàmoningai, 

panaðiai, kaip nemokëdamas raðyti neþino, kad kalba proza, kalbëdamas nepastebi 

vartojamø priemoniø – þodþiø. Apskritai vaikas þaidþia neásisàmonindamas þaidimo 

motyvø, ir tuo ði veikla skiriasi nuo kitos veiklos, tarkim, darbo. 

58


L. Vygotskis teigia, kad penkeriø–ðeðeriø metø vaikai dar nesugeba pasinaudoti 

daiktais kaip þenklais, palengvinanèiais veiklà. Remdamasis tyrimais jis aiðkina, 

jog, sulaukæ ðeðeriø–septyneriø metø, vaikai jau gali naudotis, pavyzdþiui, 

kortelëmis kaip þenklais kokiai nors reikðmei þymëti, ir tai jau reiðkia kità – nebe 

natûralià, o kultûrinæ elgesio stadijà. Vyresniame amþiuje vaikai ágyja vis daugiau 

gebëjimø naudotis þenklais kaip árankiais siekti norimø tikslø ( Vygotskis L., 

Lurija A., 1993, p. 204). Tam, kad vaikas iðmoktø naudotis þenklais, didþiausià 

átakà, pasak L. Vygotskio palikimo tyrinëtojo I. Ivico, turi „asimetrinë sàveika, 

t. y. sàveika su suaugusiaisiais, kurie yra visos kultûros þiniø neðëjai. Esant ðiai 

sàveikai, svarbiausià vaidmená atlieka suaugusiøjø naudojami þenklai ir kitos semiotinës 

sistemos, padedanèios komunikuoti su vaiku ir vëliau tampanèios paties 

vaiko naudojamais árankiais savo elgesiui organizuoti ir valdyti“ (2000, p. 3). 

Treèiasis mûsø nagrinëjamas autorius H. Gardneris, kurio poþiûris, pasak 

N. Beliavsky’o (2006), turi daug panaðumø su L. Vygotskio, dvejø–penkeriø metø 

vaikø þaidimo gebëjimus laiko simbolizavimo gebëjimais, tik juos vadina pirmos 

eilës þymëjimo, arba denotacijos, simboliais 4 . Ðio simbolizavimo gebëjimai matyti 

ið to, kad vaikai sukuria sakinius ir pasakojimus, nupieðia pieðinius, nulipdo 

figûras, dainuoja, vaidina (apsimetimo þaidimo metu) ir kt. Ðie simboliniai produktai 

(pasakojimai, vaidinimai ir kt.) yra simboliø sistemø raison d‘etre, t. y. 

pagrindas (1993, p. 301). Penktaisiais–septintaisiais metais vaikai gali siekti dar 

didesnio simbolizavimo meistriðkumo ir tobulumo, t. y. pradëti mokytis naudoti 

antros eilës þymëjimo, arba konotacinius, simbolius (1993, p. 305–309). Ðiuos 

simbolius H. Gardneris laiko þenklais, kuriuos galima panaudoti notacinëse sistemose, 

tarkim, kalbos ar natø uþraðymo sistemose. Tam, kad vaikai galëtø naudotis 

antros eilës þymëjimo simboliais, jie turi ágyti formalø raðtingumà, nes þymëjimo 

(þenklinimo) bûdai priklauso nuo kultûrinës aplinkos. Interpretuodami 

H. Gardnerio poþiûrá, galime tarti, kad vienaip prasmingo, komunikuoti skirto 

judesio yra mokoma realistiniame teatre, kitaip – japonø No teatre. Kartu H. Gard- 

4 Denotacija (lot. notare – þymëti) yra pirmos eilës þymëjimas, kai signifikantas nurodo áprastinæ, 

akivaizdþià simbolio (þenklo) reikðmæ. Konotacija (lot. con – su; notare – þymëti) yra antros eilës 

þymëjimas, kai pirminë (esminë) reikðmë susiejama su antrine (atsitiktine). Konotacinio simbolio 

(þenklo) reikðmë kyla ne ið jo paties, o ið to, kaip jis naudojamas tam tikroje kultûroje. Konotacija taip 

pat rodo, kad simbolis (þenklas) susiduria su vartotojø jausmais, emocijomis, kultûrinëmis vertybëmis. 

Pateikdamas pavyzdá, R. Barthes‘as nurodo, kad denotacija yra tai, kas nufotografuota, o konotacija – 

kaip nufotografuota (Fiske J., 1998). 

59


neris akcentuoja, kad pirmos eilës simboliø naudojimas yra pagrindas antros eilës 

simboliams atsirasti, pavyzdþiui, raðyti iðmokstama po to, kai vaikai jau yra ágijæ 

sakytinës kalbos gebëjimø. 

Norvegø teatro edukologë F. Guss (2005) atkreipia dëmesá, kad H. Gardneris 

vaiko þaidimo simbolius priskiria tik denotaciniams simboliams, vaiko þaidime jis 

neáþvelgia konotaciniø, t. y. meniniø, simboliø, nesieja þaidimo su meninëmis 

savybëmis kaip, tarkim, to paties amþiaus vaiko pieðinius, dainavimà, ðoká, pasakojimus. 

Tai reiðkia, kad H. Gardneris neranda tiesioginio panaðumo tarp vaiko 

þaidimo ir vaidybos, nors, pavyzdþiui, tarp kitø ankstyvøjø vaiko simboliniø 

produktø ir suaugusiøjø meninës kûrybos toká ryðá nuolat pabrëþia. F. Guss 

apgailestauja, kad H. Gardneris nenagrinëja tø þaidimo gebëjimø, kurie vyresniame 

amþiuje gali bûti tiesiogiai plëtojami kaip meniniai – vaidybiniai, teatriniai 

– gebëjimai. Manytume, kad ðiuo atveju H. Gardneris vaiko þaidimo simbolius 

laiko perteikianèiais tik semantines prasmes, o ne ekspresines, be kuriø, 

pasak K. Stoðkaus (1972), neámanomas joks þenklas, o kartu ir komunikacija. 

Tam, kad vaikas galëtø perteikti ekspresines prasmes ir þaidimas virstø vaidyba, 

reikalingas, amerikieèiø psichologës J. S. DeLoache þodþiais, dvigubas vaiko simbolizavimas. 

Pasitelkdama pieðinio pavyzdá, ji sako, kad pieðinys kà nors (objektà, 

kt.) vaizduoja realistine ðio þodþio prasme – tai bûtø vienas reikðmiø kûrimo 

bûdas, arba denotavimas. Kartu pieðinys teikia informacijà apie kaþkà kita, apie 

tai, kas gali bûti netiesiogiai susieta su realiu pasauliu, taigi jame yra antras 

reikðmiø kûrimo bûdas – konotavimas. J. S. DeLoache teigia, jog tam, kad 

vaikai galëtø pasiekti dvigubà simbolizavimà, jie turi iðvengti „pernelyg didelio 

vaizduojamo objekto uþvaldymo“, iðlaikyti psichologinæ distancijà tarp savæs ir 

kuriamø simboliø (2002, p. 78–79). Taigi tenka sutikti su L. Vygotskiu, kuris 

teigia, kad vaikas þaidimo metu elgiasi tik pagal daikto ar veiksmo semantinæ 

reikðmæ, t. y. neiðlaikydamas distancijos tarp savæs ir savo kuriamø simboliø. 

Taip pat tenka sutikti ir su J. Piaget, teigianèiu, jog tam, kad vaiko simboliai 

virstø þenklais, reikalingi jo refleksijos gebëjimai, padedantys á savo simbolius 

paþvelgti ið ðono, per distancijà. 

Dël to yra psichologø, abejojanèiø, ar vaikas þaisdamas iðvis simbolizuoja. Pavyzdþiui, 

C. Garvey’o (1990), J. Pernerio (1991; cit. pgl. Rakoczy H., Tomasello 

M., Striano T., 2005) manymu, vaiko þaidimas yra ne simbolizavimas, o tik 

transformavimas („èia ir dabar“, „savæs ir kito“) ir veikimas ásivaizduojamoje, „tar- 

60


tum“ situacijoje. Kiti mokslininkai (Rakoczy H., Tomasello M., Striano T., 2005; 

Rakozcy H., 2006) teigia, kad tuo atveju, jeigu vaiko þaidimo simboliai bûtø 

dekontekstualizuoti, nenurodytø aplinkiniams jokio turinio, nebûtø ámanomas 

bendravimas tarp paèiø þaidþianèiøjø. Vaikø þaidimas yra simbolizavimas plaèiàja 

prasme, pavyzdþiui, „bananas, panaudotas kaip telefono ragelis, tam tikra prasme 

reiðkia, kad tai telefonas“. Ðis simbolinis veiksmas perteikia semantiná turiná – 

objektyviai teisingus teiginius, kuriuos gali suprasti tiek þaidimo dalyviai, tiek 

stebëtojai. Autoriai kartu pabrëþia, kad vaikas ðiais simboliais nenurodo kitiems, 

jis ir neturi intencijø tai daryti (2005, p. 77). 

H. Rakoczy (2006) yra nuomonës, kad tam tikras þaidimo intencionalumas 

atsiranda nuo trejø–ketveriø metø kartu su vaidmenø þaidimu, kurá þaidþia du ir 

daugiau vaikø. Ðis þaidimas turi temà arba siuþetà, vaikai vartoja sudëtingesnæ 

kalbà, taèiau jie iðlieka spontaniðki, improvizuojantys. Já þaisdami vaikai tuo paèiu 

metu yra þaidimo kûrëjai (tariasi dël taisykliø), vaidmenø atlikëjai ir stebëtojai. 

Dalyvaudami ðiame þaidime vaikai ásisàmonina, kaip veikti atsiþvelgiant á kontekstà 

ir prisiimtus vaidmenis. Taigi þaidimas tampa intencionalesnis, nukreiptas 

á tam tikro prasminio turinio, taip pat ir ekspresiniø prasmiø perteikimà, taèiau 

jis nevirsta vaidyba. Psichologas J. Sully (1896) taip pat pabrëþia, kad þaisdami, 

pavyzdþiui, „indënus“, vaikai nevaidina vienas prieð kità, t. y. jø tikslas nëra sceninis 

bendravimas (cit. pgl. Bolton G., 1998, p. 262), tuo labiau – bendravimas su 

þiûrovais. 

Meno filosofas K. Stoðkus paþymi (1981), kad sàmoningø intencijø buvimas 

ir komunikacija su þiûrovais yra pagrindiniai bruoþai, skiriantys þaidimà ir vaidybà. 

Þaidimas nereikalauja þiûrovo, nes þaidþiama „sau“, kad bûtø patenkintas 

paties þaidëjo ar keliø þaidëjø interesas. O vaidinama „kitiems“ – þiûrovams, nes 

meninëje kûryboje slypi komunikacinës intencijos, ji bûtinai apima ir vartojimo 

(bendravimo) procesà. Filosofas priduria, kad þmogus tik tada ir þaidþia arba vaidina, 

kai ðio skirtumo nepamirðta, ir sàmoningai (iðryðkinta – V. K.) daro arba 

viena, arba kita (p. 58). Taigi galima tarti, kad net tais atvejais, kai vaikai þaisdami 

pasiekia, suaugusiøjø akimis, ypatingos ekspresijos, stokojama ðios ekspresijos sàmoningumo 

ir iðorinës, tarp scenos ir þiûrovø vykstanèios esminës teatrui komunikacijos 

(Balme Ch., 2002; cit. pgl. Marcinkevièiûtë R., 2003). 

Ðiø dienø þaidimo tyrinëtojai atkreipia dëmesá á daugelá kitø vaiko simbolizavimo 

gebëjimo ypatumø þaidþiant. Vaikai labai anksti, dar iki dvejø metø, ið- 

61


moksta simbolizuoti judesiais ir kalbëti, panaudoti ðias priemones prasmingai, 

komunikuoti, po to pradeda naudoti simbolinius daiktus, ir taip atsiranda þaidimas 

(DeLoache J. S., 2004; Rakoczy H., Tomasello M., Striano T., 2005). Ið 

pradþiø vaikai simboliðkai panaudoja vienà daiktà vaizduodami save paèius (pavyzdþiui, 

geria ið tuðèio puoduko). Nuo trejø iki penkeriø metø vaikai iðmoksta 

plëtoti siuþeto linijà, susikurti simbolinæ aplinkà (pavyzdþiui, namus), pakeisti 

balsà, panaudoti garso efektus. Apie ketvirtuosius metus vaikai þaisdami gali remtis 

ne tik patirtimi, bet ir tuo, kà sufantazavo, vis daugiau áterpti elementø ið 

literatûriniø tekstø. Taèiau kultûrinës patirties intarpai glaudþiai siejami su jiems 

gerai paþástama patirtimi, áprastais veiksmais, pavyzdþiui, ëjimu á parduotuvæ, 

kitaip tariant, jie pritaikomi realaus gyvenimo kontekstuose (Dansky J. L., 1999; 

Singer J. L., 1999). Tyrinëtojai taip pat pabrëþia, kad vaiko simbolizavimo gebëjimams 

þaidþiant didelæ átakà turi tëvø ir kitø suaugusiøjø pagalba. Vaikø, rodanèiø 

didesnes ásivaizdavimo, kûrybingo spontaniðkumo iðgales, tëvai reguliariai jiems 

skaito, pasakoja, kartu þaidþia. 


– Dvejø–penkeriø metø vaikø þaidimo metu rodomi simbolizavimo gebëjimai 

iðoriðkai ir vidiniu (psichologiniu) poþiûriu yra panaðûs á vaidybos gebëjimus: 

vaikø vidiniai procesai (ásivaizdavimas, vertinimas, kûrimas) yra 

aktyvûs, jie veikia „tartum“ situacijoje (skiria þaidimo ir realià situacijà), 

atlieka vaidmenis, panaudoja simbolinius daiktus, plëtoja siuþetà. Ðiuos 

gebëjimus vaidybos atþvilgiu galëtume laikyti pirminiais. Nuo vaidybos 

gebëjimø jie skiriasi tuo, kad ðie gebëjimai yra intuityvûs (panaðiai taip, 

kaip vaikas kalba, bet neþino, kaip kalba) ir nëra pagrásti þenklinimo komunikavimo 

procesu. 

– Þaisdami vaikai sukuria simbolius, bet ne þenklus, juos domina semantinis, 

o ne ekspresinis þaidimo simboliø turinys. Taip yra dël to, kad vaiko 

þaidimo semantinës prasmës yra skirtos paèiam þaidëjui arba þaidimo partneriams 

ir kartu jos atspindi ðio amþiaus vaikø sàmonës formø (apibendrinto 

màstymo, vaizduotës, kt.) vystymàsi. Vaikas ðiø prasmiø nenukreipia 

á iðoræ, uþ þaidimo esanèiam þiûrovui, nesiekia su juo komunikuoti. 

– Ðio amþiaus vaikai paþásta þaidimà ir geba þaisti, jie taip pat paþásta kitas 

menines veiklas: pieðimà, pasakojimà, dainavimà, demonstruoja ðios veiklos 

gebëjimus. O vaidyba jiems yra nepaþástama veikla, nes vaidybai esmi- 

62


nis þenklinimo komunikavimo procesas neatsiranda tais bûdais (stebëjimo, 

neformalaus mokymosi), kuriais ágijo minëtøjø veiklø gebëjimus. 

– Ugdant penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimus svarbu remtis 

vaiko þaidimo gebëjimais, panaðiai taip, kaip vaikai mokomi raðyti, remiantis 

sakytine kalba, t. y. padëti jiems ásisàmoninti vaidybos raiðkos priemones, 

jas naudoti pagal tam tikras mûsø kultûroje priimtas taisykles, siekti, 

kad jie perteiktø ne vien semantines, bet ir ekspresines priemones ir jas 

suvoktø (reflektuotø), nes tik tuomet ámanomas þenklinimo komunikavimo 

procesas, t. y. atsiþvelgimas á kità. Kita vertus, tam, kad ðis procesas 

atsirastø, reikalingas kito – auklëtojos, tëvø – aktyvus dalyvavimas. 

– Taip pat svarbu pasiremti þaidimo raidos ypatumais: maþi vaikai ið pradþiø 

vaizduoja save ir kà tik patirtus áspûdþius, vëliau siuþetas vis daugiau kuriamas 

pagal kultûrinæ patirtá (pasakas, filmukus, kt.), o pats þaidimas tampa 

intencionalesnis, nukreiptas á tikslà. Vaidybinë veikla turëtø bûti organizuojama 

taip, kad vaikai, kaip ir þaisdami, galëtø nuolat tenkinti norà parodyti 

savo þinias ir suprasti nauja, tapti kompetentingiems, protingiems, 

panaðiems á suaugusiuosius. 

1.4. Þaidimo vieta vaikø vaidybinëje veikloje 

Kokià vietà penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybinëje veikloje uþima vaidmenø 

þaidimas? Iðanalizavæ pedagoginæ, edukologinæ, psichologinæ literatûrà, galëtume 

iðskirti trejetà skirtingø poþiûriø á ðio amþiaus vaikø þaidimo ir vaidybinës 

veiklos ryðius: 1) vaidyba ir þaidimas tapatinami; 2) þaidimas laikomas vaidybos 

ágûdþiø lavinimo bûdu; 3) þaidimas sudaro pagrindà vaidybai. Ðiuos ryðius dabar 

atskleisime plaèiau. 

Vaidyba kaip þaidimas. Sh. Schonmann (2000), N. Toye, Fr. Prendiville 

(2000), L. Hendy, L. Toonas (2001), J. Ackroydas, J. Boultonas (2001), C. Milleris, 

J. Saxton (2004) penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybinæ veiklà supranta 

kaip pedagogës organizuojamà dramà. Joje vaikai atlieka ávairias uþduotis (diskutuoja, 

kuria siuþetus, kt.), taèiau viena svarbiausiø yra vaidmenø atlikimas. Teigiama, 

kad vaikai, atlikdami vaidmenis, kaip ir þaisdami, parodo ágimtà gebëjimà 

apsimesti (angl. pretend), imituoti, kopijuoti suaugusiøjø þmoniø elgesá. Apsimesdami 

vaikai elgiasi „tartum“ jie bûtø kas nors kitas, arba „tartum“ jie bûtø 

63


kitoje, iðgalvotoje, situacijoje. Ðis apsimetimas ir laikomas vaidybos (dramos) gebëjimu. 

Pasak N. Toye’o, Fr. Prendiville’o, vaikai pasiþymi gebëjimais skirti realybæ 

ir þaidimà kaip ásivaizdavimà, naudoti simbolinius reikmenis ir atlikti vaidmenis 

(daþniausiai socialinius) ðalia suaugusiojo. Pedagogës tikslas yra tinkamai 

organizuoti dramà, sumanyti situacijas, kuriose atlikdami vaidmenis vaikai ágyja 

patyrimà, o vëliau ðá patyrimà apmàstyti, aptarti ávairius elgesio modelius. Autoriai 

pateikia dramos pamokø planø pavyzdþiø, skirtø penkeriø–vienuolikos metø 

vaikams mokytis gimtosios kalbos, istorijos, pilietiðkumo, kitø dalykø atliekant 

vaidmenis. Taèiau apie vaidmenø atlikimo kokybæ ar vaidybos gebëjimø ugdymà 

nekalbama. 

Vienas ið ádomesniø dramos veiklos bruoþø yra vaidinanèio mokytojo (angl. 

teacher in role) metodo taikymas. N. Toye ir Fr. Prendiville (2000) pateikia toká 

ðio metodo taikymà penkeriø–ðeðeriø metø vaikø grupëje. Auklëtoja, uþsidëjusi 

skrybëlæ (tokiu bûdu ji parodo, kad vaidina mamà), þaidþia su lële. Taèiau elgiasi 

netinkamai: ramindama, kad neverktø, atskleidþia knygà ir sako: „Na, paskaityk.“ 

Arba klausia: „Gal tau ðalta? Tuomet að tave uþdarysiu á lagaminà ir tu suðilsi.“ 

Toliau ji stebintiems vaikams pasakoja, kad nëra në karto priþiûrëjusi vaikø ir 

neþino, kaip su jais elgtis, todël norëtø, kad jai patartø ir parodytø. Tokiu bûdu 

vaikai tikslingai átraukiami á vaidinimà tam, kad demonstruotø tinkamà elgesá. 

Vëliau auklëtoja, nutraukusi vaidinimà, aptaria su vaikais tai, „kas vyko“, skatina 

juos ásisàmoninti tinkamo elgesio su maþais vaikais taisykles. Autoriai pabrëþia, 

kad auklëtojai, atliekanèiai vaidmená, vaidybos ágûdþiai nebûtini. 

Lietuviø pedagogas J. Geniuðas (1968) taip pat yra raðæs, kad vaikai vaidindami, 

kaip ir þaisdami, remiasi ágimtu draminiu instinktu. Ðiuo gebëjimu pedagogas 

siûlo pasinaudoti dramatizuojant ir inscenizuojant istorijos, lietuviø kalbos 

mokomàjà medþiagà, puoselëjant socialinius atjautos jausmus. Kiti lietuviø edukologai 

(Kontautienë Z., 1987; Glebuvienë V., Grabauskienë A., Kontautienë Z., 

1990) vaidybinius (inscenizacinius) þaidimus siûlo taikyti meninio, kultûrinio 

ugdymo tikslais, pabrëþia aktyvesná pedagogës vaidmená. Ið pradþiø pedagogë 

panaudodama þaislus ir lëles kartu su vaikais atkuria elementarias gyvenimo situacijas 

(kaip mama supa lëlæ, kaip mergaitë lesina paukðtelá ir kt.), ðias situacijas 

padeda geriau suprasti. Vëliau pasitelkiant tautosakos ar literatûros kûriniø iðtraukas, 

kartu su vaiku kûrybiðkai, meniðkai panaudojamas judesys, kalba, balso 

intonacijos („Paklausyk, kaip kniauksi katinukas. Ko jis nori? Paþiûrëk, kaip að já 

64


lakinu. Laka katinukas: liks, liks, liks... Ir neliko“). Pedagogë stengiasi vaikus sudominti, 

suþadinti jø norà stebëti, geriau suprasti situacijos prasmæ ir þaisti – 

vaidinti panaðiai („Paþiûrëk, kaip að lakinu katinukà“, – ir pati ásivaizduodama já 

lakina) (1990, p. 152–153). 

Itin iðradingai pritaikomas þaidybinis metodas (vaidmenø þaidimas) ugdyti 

vaikø kalbos gebëjimus, supaþindinti su groþine literatûra. Siûloma þaisti – vaidinti, 

vaizduojant situacijas (sakykim, vaikai padeda lëlei ieðkoti miðke pasislëpusiø 

þvëreliø); pasitelkiant vaidmená (vaikai atlieka sniego senio vaidmená, kad, 

tarkim, ið ðiltø kraðtø atvykusiai beþdþionëlei papasakotø apie þiemà); atliekant ið 

anksto susitartus þaidybinius veiksmus (pavyzdþiui, vaikai skambina telefonu, norëdami 

suþinoti, kaip jauèiasi sergantis draugas) (1990, p. 209). Pedagogë O. Noruðytë 

(1939) taip pat labai kûrybingai panaudoja vaidmenø þaidimà vaikams 

ugdyti pagal pasirinktà integruojanèià temà, pavyzdþiui, „Mano namai“. Vaikai 

pantomima ir dialogais pavaizduoja ávairius namuose esanèius objektus, iðreiðkia 

ásivaizduojamus pojûèius, veikia menamose situacijose ir ne tik susipaþásta su namø 

aplinka, bet apskritai ásisàmonina namø sàvokà. Daug panaðiø socialiniø vaidmenø 

bei su ávairiomis teatro rûðimis susijusiø vaidybiniø þaidimø pavyzdþiø, 

metodiniø nuorodø pateikiama 1993 m. vaikø darþeliø programoje „Vërinëlis“. 

Kanadieèiø teatro edukologas R. Courtney’us (1989) taip pat linkæs manyti, 

kad nuo penkeriø iki septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimai yra grindþiami 

nesàmoningu apsimetimu, pamëgdþiojimu. Edukologas siûlo ávairiø rûðiø þaidimø, 

kuriuose pasinaudojant gebëjimu apsimesti bûtø siekiama platesniø ugdymo 

tikslø. Pavyzdþiui, suvaidinti sakinius, þodþius, kurti simbolines dekoracijas 

(vienus daiktus panaudojant kitiems pavaizduoti), þaisti nuoseklumà ugdanèius 

þaidimus (kai pagal prieþastá atliekami veiksmai, vaizduojamos situacijos), lankstumà 

lavinanèius þaidimus (kai greitai keièiami vaidmenys, santykiai tarp vaidmenø, 

daiktø) ir pan. R. Courtney’us linkæs manyti, jog vaikø vaidinimø rengimas 

þiûrovams turëtø prasidëti po to, kai jiems sukaks septyneri ir jie þaisdami – 

improvizuodami pajëgs atlikti tikslingus, nuoseklius veiksmus. 

Tam, kad vaikai galëtø parodyti gebëjimà apsimesti ir atlikti vaidmená, veikla 

turi bûti organizuojama kaip þaidimas, t. y. spontaniðkai ir nedalyvaujant þiûrovams 

(suaugusiems specialiai neatliekant þiûrovo vaidmens). Toká veiklos organizavimo 

pobûdá paþymi J. Geniuðas, A. Guèas, F. Berûkðtienë, kt. psichologai, 

pedagogai. Amerikieèiø edukologai G. E. Tompkinsas, K. Hoskissonas (1995; 

65


cit. pgl. Isenberg J. P., Jalongo R. M., 1997, p. 173) pagal spontaniðkumà visas 

prieðmokyklinio amþiaus vaikø vaidybinës veiklos formas skirsto á: 

1) neformalius vaidinimus – þaidimus. Tai socialiniø vaidmenø atlikimas paþástamose 

situacijose, kaip antai: „parduotuvë“, „ligoninë“. Þaidimø turinys daþnai 

bûna susietas su socialinio, kalbinio, muzikinio, kitø srièiø ugdymo turiniu. 

Juos þaidþiant dalyvauja visi vaikai, þiûrovai neiðskiriami; 

2) interpretuojanèius vaidinimus, arba vaidinimus pagal pasakojimus. Prieð atliekant 

vaidmenis, pateikiamas pasakojimas ar jo epizodas. Pedagogë padeda vaikams 

iðsiaiðkinti savo vaidmenis, kà kiekvienas veikia, kokie jø santykiai. Tam naudojami 

pieðimo, pasakojimo, kiti bûdai. Vaikams leidþiama pasirinkti, kurias siuþeto 

dalis jie norëtø suvaidinti, duodama laiko bûsimà vaidinimà suplanuoti. Nors 

vaikai skatinami pasakojimà laisvai interpretuoti, jei rengiamas vaidinimas, gali ávykti 

kelios repeticijos. Vaidinimai parodomi nedideliam þiûrovø ratui. Viena ið interpretuojanèiø 

vaidinimø formø yra „skaitytojo teatras“, arba skaitymas vaidmenimis. 

Vaikams parenkamas ádomus, dinamiðkas, ryðkiais veikëjø charakteriais pasiþymintis 

tekstas ir keletà kartø perskaitomas. Po to jie prisiima vaidmenis ir, knygà 

laikydami prieð save, tartum „skaito“ tekstà, sakydami þodþius ið atminties. Siekiama, 

kad vaikai perteiktø veikëjø jausmus, mintis pagal savo supratimà; 

3) formalius vaidinimus, arba vaidinimus pagal scenarijø. Autoriø nuomone, 

tai maþiausiai spontaniðki vaidinimai. Juos rengiant, reikia iðmokti perteikti paraðytø 

vaidmenø interpretacijas, todël tiek vaikai, tiek auklëtojos iðgyvena psichologiná 

diskomfortà – susirûpinimà, nerimà. Kadangi dëmesys sutelkiamas á vaidmens 

perteikimo technikà ir rezultatà, turintá patenkinti þiûrovø lûkesèius, ði 

veikla su penkeriø–ðeðeriø metø vaikais neturëtø bûti toleruojama. Tinkamiausia 

yra neformali vaidybinë veikla ir interpretuojantieji vaidinimai. 

Visiðkai sutinkant su iðvardytais vaidybinës veiklos, suprantamos kaip þaidimas, 

pranaðumais, dera paþymëti, kad teatro teorijoje vaidyba nelaikoma apsimetimu. 

Teoretikas J. Nemiro tvirtina, jog „vaidyba yra daugiau negu apsimetimas. 

Tai veikëjo ásivaizdavimas ir jo perteikimas þiûrovams“ (1999, p. 1). Remdamasis 

K. Stanislavskiu, J. Nemiro aiðkina, kad aktorius ne apsimeta, bet iðlieka paèiu 

savimi. Vaidinant atsiranda „subtili pusiausvyra tarp aktoriaus asmenybës tapatumo 

ir veikëjo, kurá vaidina, tapatumo“ (p. 6–7). Autorius pabrëþia, kad aktorius 

stebi „treèiàja, objektyviàja akimi“, kuri padeda jam neprarasti savæs pajautimo 

ir valdyti vaidmens perteikimà. 

66


Þaidimas – vaidybos ágûdþiø lavinimo bûdas. Kiti tyrinëtojai, pedagogai 

(N. Karpinskaja, A. Jerðova, R. Poðkienë) mano, kad tam, jog vaikai galëtø vaidinti, 

pirmiausia þaidimais jiems turëtø bûti padedama ágyti reikalingø ágûdþiø. N. 

Karpinskaja (1959), tyrinëdama penkeriø–septyneriø metø vaikø þaidimus – dramatizacijas 

(jas autorë supranta kaip literatûros kûrinio atkûrimà vaidmenimis), 

nustatë vaidmeniui atlikti svarbius gebëjimus: 1) poetinë klausa, padedanti suvokti 

ir atkartoti pedagogo pasakojimo iðraiðkingumà; 2) gyvas, emocingas reagavimas 

á literatûrinio kûrinio áspûdþius judesiais, mimika, kitomis priemonëmis; 

3) sàmoninga, áprasminta jausmø, susijusiø su tekstu, raiðka, taip pat ir santykio 

su vaidinamu personaþu perteikimas. Ugdant ðiuos gebëjimus tyrinëtoja siûlo 

taikyti pasakos skaitymà, veikëjams bûdingø bruoþø aiðkinimàsi, þaidimus, kuriø 

metu imituojami ir varijuojant kuriami nauji veikëjø judesiai, balso intonacijos. 

Mokslininkë pastebi, kad ið pradþiø vaidyba kitiems slopina vaikø iniciatyvà ir 

aktyvumà. Tarp ádomiø vaikø sumanymø ir jø ágyvendinimo scenoje matyti didelis 

atotrûkis: netenkama emocionalumo, þodþiai ir veiksmai perteikiami blankiai 

ir net mechaniðkai. Taigi nelieka tø iðraiðkos savybiø, apie kurias su uþsidegimu 

vaikai kalba, ruoðdamiesi vaidinti. Gebëjimø vystymosi procesas yra gana lëtas 

ir netolygus. Taisyklingai tarti garsus ir kitus techninius kalbos ágûdþius vaikai 

ágyja greièiau, negu valdyti kalbos intonacijas, iðraiðkingai pasakoti. Pasakos 

skaitymà kaitaliojant su imitaciniais þaidimais, tobulinant trumpø dialogø arba 

monologø atlikimà, palaipsniui ima reikðtis vaikø iniciatyva bei savarankiðkumas, 

renkantis iðraiðkos priemones. Vaikai ápranta vis labiau apgalvotai, o ne impulsyviai 

reikðti su vaidmeniu susijusius jausmus. Tyrinëtoja mano, jog viena ið vaikø 

sëkmingos vaidybos prieþasèiø yra ta, kad jie pasinaudoja þaidimo sàlygiðkumu. 

Þaidimo „tartum“, kaip ir sceniniø aplinkybiø „jeigu“, yra vaidybos pradþia: ðis 

sàlygiðkumas paþadina vaikø vaizduotæ, iniciatyvà, nukreipia á aktyvø màstymà, 

prasmingà priemoniø naudojimà. N. Karpinskaja taip pat prieina prie iðvados, kad 

didëjant vaidybos sàmoningumui, vaikø atliekami veiksmai ir tariamos replikos ágauna 

iðraiðkingumo, o tai jiems teikia didelá estetiná pasitenkinimà. 

A. Jerðova (1986) siûlo ðeðeriø–devyneriø metø vaikø kûrybinius teatrinius 

ágûdþius lavinti ið profesionaliosios teatro pedagogikos þinomais þaidimais. Pasak 

edukologës, kadangi þaidimas, kaip ir vaidyba, pagrásti veiksmu, þaisdami vaikai 

vienais veikimo gebëjimais tiesiog pasinaudoja, todël gali susitelkti ir sàmoningai 

lavinti kurá nors psichofizinio veiksmo elementà (vaizduotæ, dëmesingumà ir kt.). 

67


R. Poðkienë (1996) taip pat tvirtina, kad teatriniai þaidimai gali bûti naudingi 

ugdant maþøjø artistø atmintá, vaizduotæ, judesiø koordinavimà, sceniná bendravimà 

ir kita. Daugelis ðiø þaidimø ugdo vaikø kûrybiðkumà. Pavyzdþiui, þaidþiant 

„Pakartok judesá“ reikalaujama sutelkti dëmesá ir ásiminti keletà judesiø ið eilës, 

juos atkartoti, vëliau priderinti savo siûlomà judesá. 

Þaidimas – pagrindas, ant kurio „iðauga“ vaidyba. Nemaþai autoriø (A. Leontjevas, 

L. Vygotskis, P. Slade, G. B. Siks, L. Artiomova, L. Furmina, E. Trusova, 

V. Spolin, T. Grainger, K. Gouch, A. Lambirth ir kiti) laikosi nuomonës, kad 

vaidmenø þaidimas nëra vaidyba pagal áprastà teatro teorijoje supratimà, nurodo, 

jog jame reiðkiasi tik vaidybos pradmenys. Galima teigti, kad jie, kaip ir D. Hornbrookas, 

mano, jog „konceptualiu poþiûriu nëra nieko, kas skirtø vaiko vaidybà 

klasëje ir aktoriaus vaidybà teatro scenoje“ (1998, p. 104), tik problema ta, kad 

penkeriø–septyneriø metø amþiuje „pereinama“ nuo vaidmenø þaidimo prie sàmoningos 

vaidybos ir siekiant ðio „perëjimo“ taikomos atitinkamos ugdymo priemonës. 

Psichologas A. Leontjevas (1983) aiðkina, kad apie ðeðtuosius–septintuosius 

metus vaikai þaisdami vis daugiau ásisàmonina vaidmenø tikslus, kurie sutampa 

su taisykliø laikymusi, pavyzdþiui, pagauti arba stovëti nejudant, „raganos uþkerëtam“. 

Vaikai gali save ávertinti, kaip jiems pavyksta laikytis taisykliø, o tai 

kartu þadina dar didesná norà siekti gero rezultato, kuo geriau atlikti vaidmená. 

Ðiuo amþiaus tarpsniu susiformuoja psichologinës prielaidos pereiti prie þaidimø 

– dramatizacijø. Ðiuos, kaip ir kitus þaidimus (didaktinius, sportinius, kt.), 

psichologas vadina „ribiniais“. Jie þymi ribà, uþ kurios pereinama á aiðkiai apibrëþtà 

veiklà: mokymàsi, kitø rûðiø þaidimus arba estetinæ veiklà. Áprasti vaidmenø 

þaidimo bruoþai – nesàmoningas veiksmø imitavimas, noras realizuoti 

asmeninius troðkimus ir kita – nebëra bûdingi þaidimams – dramatizacijoms. 

Juose vaikas jau sàmoningai atspindi apibendrintus personaþo veiksmus, prieð 

akis turëdamas tam tikrà personaþo ásivaizdavimà, supratimà, charakteristikà. 

Be to, vaikui tampa svarbu ne tik tai, kad jis atlieka vaidmená, bet ir tai, kaip já 

atlieka, kaip „perteikia objektyvø vaidmens turiná“ (p. 323). 

L. Vygotskis (1981) prieðmokyklinio amþiaus vaikø kûrybinæ dramatizacijà 

vadina teatro vaidinimu, taèiau pabrëþia, kad já rengiant bûtina iðsaugoti glaudþius 

ryðius su vaidmeniniu þaidimu. Draminë vaidyba labiausiai ið visø meno 

rûðiø susijusi su þaidimu ir yra sinkretiðka, t. y. turi ávairiø kitø meno ðakø 

68


elementø. Todël vaidinime, kaip ir þaidime, visos sudedamosios dalys (dekoracijos, 

kostiumai, reikmenys, siuþetas) turëtø bûti sukurtos ne suaugusiøjø, o 

paèiø vaikø vaizduotës ir rankø dëka. Itin svarbu, kad vaikas vaidindamas galëtø 

improvizuoti tekstà ir keisti, perkurti siuþetà (vaiko teatrinë ir literatûrinë kûryba 

glaudþiai susijusios). L. Vygotskis raðo, kad vaiko vaidybinë komunikacija 

yra savita, skirta „sau“ ir maþøjø publikai ir todël jai neturëtø bûti keliami per 

dideli atlikimo reikalavimai. „Vaikas blogas aktorius kitiems, bet puikus sau, todël 

ir visà spektaklá reikia organizuoti taip, kad vaikai jaustø, jog jie vaidina sau. 

Didþiausias apdovanojimas turëtø bûti vaiko patiriamas malonumas rengiant 

vaidinimà ir já vaidinant, o ne pasisekimas ar suaugusiøjø pagyrimai“ (1981, 

p. 64). 

Þymus anglø pedagogas P. Slade (1976) kalba apie penkeriø–ðeðeriø metø 

vaikø vaidybà kaip apie „savità meno formà“. Ðio autoriaus sukurtu terminu „vaiko 

drama“ teoretikai (G. Bolton, 1983) grindþia dramos kryptá, taèiau jo palikime 

galime áþvelgti ir kitokio pobûdþio idëjø. Pedagogas aiðkina, kad maþieji, kaip 

ir aktoriai scenoje, geba apsibrëþti jø dëmesá ir ásivaizduojamà situacijà aprëpiantá 

ratà, tokiu bûdu atsiribodami nuo paðaliniø dëmesio ir trukdymø (autorius pripaþásta, 

jog tai panaðu á K. Stanislavskio dëmesio „ratà“). Vaidindami ðioje ribotoje 

erdvëje vaikai spontaniðkai pasiekia groþio formà, parodo meno momentus. 

Kartu P. Slade apgailestauja, kad suaugusieji ðiø savitø vaiko meniniø momentø 

nevertina. Bet jie ir neturëtø tikëtis daugiau. Ðio amþiaus vaikai yra labiau aktoriai 

„sau“, jø vaidyba nëra toks teatras kaip suaugusiøjø, kai þiûrovams norima padaryti 

áspûdá. Vaikai neturi pasirodyti didelëje scenoje prieð gausià publikà, nes jie 

negali vaidinti kaip suaugæ, nebent imtø kopijuoti, be to, þiûrovø dalyvavimas jø 

nuoðirdumà slopintø, skatintø „rodyti“. P. Slade’o manymu, geriausia, kai vaikai 

jauèiasi laisvi, saugûs ir natûraliai, skatinami vidiniø impulsø þaidþia – vaidina 

nedidelei grupelei þiûrovø. Vaikø þaidimams – vaidinimams kiek labiau paskatinti 

tinka pedagogø pagal vaikø mintis sukurti pasakojimai, nesudëtingø muzikos 

kûriniø ar ðokio iðtraukos. Prasmës, kurias vaikai iðsiaiðkina vaidindami, teigia 

P. Slade, nëra „gyvenimo mokymasis“, jos kur kas platesnës, apimanèios ir estetines 

(cit. pgl. Bolton G., 1998, p. 119–146). 

Þinoma amerikieèiø vaikø teatro pedagogë G. B. Siks (1977) pateikia nuoseklø 

ugdymo proceso apraðymà, parodantá, kaip vaikai nuo vaidmenø þaidimo pereina 

prie vaidybiniø veiksmø kûrimo ir atlikimo. Pirmiausia vaikas iðmokomas 

69


bûti laisvas, natûralus. Vëliau daug laiko skiriama spontaniðkai kuriamiems veiksmams 

ásivaizduojamomis aplinkybëmis. Pavyzdþiui, vaikai improvizuoja su ið lagamino 

iðsitrauktomis pirðtinëmis: tampa boksininkais, klounais ir pan. Siekiama, 

kad vaikø menamai atliekami veiksmai bûtø aiðkûs, o ásivaizduojamø asmenø 

charakteristikos perteikiamos ryðkiai. Dar vëliau vaikø praðoma ásisàmoninti vaidybinæ 

veiklà: apibûdinti, kaip veikë, judëjo ir kalbëjo vienas ar kitas vaidinamas 

personaþas, atkreipiamas dëmesys á elgesio skirtumus. 

Panaðiai amerikieèiø pedagogai J. P. Isenbergas, M. R. Jalongo (1997) siûlo 

didinti vaikø gebëjimà sàmoningai naudoti raiðkos priemones (veido iðraiðkà, kostiumus, 

dekoracijø detales), klausiant vaikø: „Kokia bus tavo veido iðraiðka, kai tu 

eisi á parduotuvæ?“, „Kokiø kostiumø, daiktø reikës vaidinimui? Kaip jûs juos 

panaudosite?“ Taip pat siûloma apmàstyti (reflektuoti) vaikø vaidybinæ veiklà jai 

pasibaigus. Tai leistø vaikams labiau paþinti savo paèiø mintis, jausmus. Pedagogø 

nuomone, kai kada tinka pateikti modelá, parodantá vaikams, kaip galëtø bûti 

suvaidintas vienas ar kitas epizodas. 

Tyrinëtojos, pedagogës E. Trusova (1986), Kontautienë (1987), N. Reuckaja 

(1989), L. Artiomova (1991) teigia, kad vaidybos sàmoningumà skatina kartu su 

vaikais sukuriamos, o vëliau tikslingai naudojamos dekoracijos ir rekvizitas, taip pat 

dramos vaidinimo atkûrimas kitomis teatro formomis, pavyzdþiui, lëliø, stalo, ðeðëliø. 

Sukaupæ ávairø teatriná patyrimà, vaikai aiðkiau suvokia siuþetà, lengviau uþ 

personaþà màsto, jauèia, sàmoningiau, raiðkiau naudoja ir vaidybos priemones. 

Kiek kitokius metodus siûlo taikyti J. Rubina, E. Zavadskaja, N. Ðeveliovas 

(1983). Pasak autoriø, pirmiausia reikëtø vaikams padëti iðsiaiðkinti pasakos ar 

kito kûrinio epizodø prasmæ, veiksmo eigà, veikëjø santykius, t. y. „iðvysti“ vaizduotëje 

tai, apie kà kalbama tekste. Vëliau, vaidinimo metu, pedagogas organizuoja 

vaikø dëmesá, nukreipia jø màstymà, vaizduotæ, fantazijà, dar vëliau – vaidybinei 

improvizacijai suteikia tam tikro iðbaigtumo. Kai vaikai vaidindami suvokia 

atliekamø veiksmø prasmæ (kodël juos atlieka, ko jais siekia), formuojasi sàmoningi 

reikalavimai savo paèiø ir kitø kûrybai. 

Vienas þymiausiø anglø dramos teoretikø G. Boltonas (1998) taip pat teigia, 

kad vaikai turëtø tapti estetiðkai iðmanantys, sàmoningai kurti vaidybinæ formà 

(ágyti pagrindiniø teatriniø ágûdþiø, susijusiø su kuriama átampa, prasmingais 

simboliais ir pan.) Taèiau tai vaikai galëtø pasiekti per ilgà mokymosi mokykloje 

laikà. Ádomi yra teoretiko mintis apie tai, kad ðis sàmoningumas turëtø bûti ne 

70


techniniø ágûdþiø iðdava, bet kognityvinio vystymosi pasekmë (1983, p. 38). 

Vaidindamas vaikas turi „jausti þiûrovà“ ir atsiþvelgti á já, nes „teatras yra prasmës 

perteikimas“, bet ðiuo þiûrovu pirmiausia turi tapti jis pats. Tapimà „savæs þiûrovu“ 

(angl. self-spectator) mokslininkas laiko svarbiausiu vaidybinio ugdymo rezultatu 

(1998, p. 278). 

Garsi amerikieèiø teatro pedagogë V. Spolin, remdamasi ilgameèio pedagoginio 

darbo patirtimi, teigia, kad ðeðeriø–septyneriø metø vaikai, kaip ir suaugusieji, 

ne visada skiria, kada jie elgiasi apsimesdami, „vaidindami“, o kada natûraliai. 

Ji pastebi, kad vaikai, kaip ir suaugusieji pradedantieji aktoriai, daþnai yra manieringi, 

egocentriðki, apimti átampos, bijantys bendravimo. Tad kiekvienam vaikui 

pirmiausia reikia gràþinti natûralumà, buvimà paèiu savimi, iðlaisvinti gyvybingumà 

ir vidiná groþá. Kitu svarbiausiu uþdaviniu pedagogë laiko „vaiko spontaniðko 

þaidimo iðsaugojimà, kartu transformuojant ðá þaidimà á komunikabilø sceniná 

elgesá. Taèiau vaikams neturi bûti brukama technika“ (1969, p. 285). Jie tik turi 

iðmokti sàmoningai skirti, kad „scena yra scena“, o ne gyvenimas ar áprastas þaidimas, 

kad ji turi savo realybæ, dël kurios reikia susitarti ir po to þaisti taip, kad 

„bûtø ádomu þiûrovams“. Siekiant sàmoningumo, V. Spolin daug dëmesio skiria 

pokalbiams su vaikais po vaidinimo, sàvokø, pavyzdþiui, „scena“, „þiûrovai“ ir 

kitø, vartojimui, þaidimams, kurie padeda suprasti, kokiø gebëjimø ið jø reikalaujama 

scenoje, kaip antai: susikaupimo, bendravimo ir pan. 


– Kai draminës vaidybos (dramos) veikla siekiama kitø vaiko mokymo, ugdymo 

tikslø, bet ne jø vaidybos gebëjimø ugdymo, tinka pasinaudoti turimais 

vaidmenø þaidimo (apsimetimo) gebëjimais. 

– Kognityviná poþiûrá á meniná ugdymà labiausiai atitiktø tie autoriø teiginiai, 

kurie pabrëþia þaidimo ir vaidybinës veiklos ryðiø iðsaugojimà, laipsniðkà 

sàmoningos vaidybinës komunikacijos atsiradimà ir tokius svarbius 

jo veiksnius, kaip vaiko natûralumo sugràþinimas bei vis didesnis savo paties 

veiklos – þaidimo, vaidybos ypatybiø – stebëjimas, reflektavimas. 

71


2. PENKERIØ–SEPTYNERIØ METØ VAIKØ 

VAIDYBOS GEBËJIMØ TYRIMAI IR JØ 

REZULTATAI 

Atliktus penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimø tyrimus sudaro 

du þvalgomieji eksperimentiniai tyrimai, ugdomasis modelinis eksperimentas ir 

papildomos kontrolinës grupës tyrimas. 

2.1. Þvalgomieji eksperimentiniai tyrimai 

Þvalgomieji eksperimentiniai tyrimai buvo atlikti dviejuose Vilniaus vaikø darþeliuose. 

Pirmajame tyrime dalyvavo 25 vienos grupës vaikai – 12 mergaièiø ir 13 

berniukø – nuo penkeriø iki septyneriø metø amþiaus. Eksperimentas tæsësi tris 

mënesius (nuo sausio iki kovo). Atliekant antràjá tyrimà dalyvavo maþiau tiriamojo 

amþiaus vaikø – 15, ið jø – 7 mergaitës ir 8 berniukai. Ðis eksperimentas taip 

pat truko tris mënesius (nuo balandþio iki birþelio). Visi þvalgomuosiuose eksperimentiniuose 

tyrimuose dalyvavæ vaikai didelës vaidybinës patirties neturëjo (buvo 

vaidinæ viename ar dviejuose darþelyje organizuotuose vaidinimuose). Pagrindiniai 

ðiø tyrimø tikslai buvo: 1) nustatyti, ar tiriamojo amþiaus vaikai gali parodyti 

visus iðskirtuosius vaidybos gebëjimus; 2) iðsiaiðkinti, kokios problemos kyla, organizuojant 

ðiø vaikø vaidybinæ veiklà ir kokiais metodais galima padëti jiems 

geriau vaidinti. 

Eksperimento metu du kartus per savaitæ vaikai dalyvavo mûsø vedamose 

vaidybos valandëlëse. Bûdinga, kad praneðus apie vaidybinæ veiklà vaikai patys 

susiskirstydavo á aktorius ir þiûrovus ir uþimdavo atitinkamas vietas. Vietà, labiau 

nutolusià nuo þiûrovø, jie suprasdavo kaip scenà ir bûdavo labai patenkinti, 

joje atsidûræ. Ið to buvo matyti, kad vaikai vaidybà suvokia kaip komunikacinæ 

veiklà, vykstanèià stebint þiûrovams. Kartu tai patvirtina A. Guèo (1990), 

A. Gaiþuèio (1988), H. Gardnerio (1990) mintis, jog tiriamojo amþiaus vaikai 

intuityviai suvokia komunikacinæ meninës kûrybos paskirtá ir turi stiprø porei- 

72

2. PENKERIØ–SEPTYNERIØ METØ VAIKØ VAIDYBOS GEBËJIMØ TYRIMAI IR JØ REZULTATAI 

ká bendrauti ávairiomis meninëmis formomis, ne tik pieðiniais ar kûrybiniais 

pasakojimais. 

Taèiau scenoje vaikai elgësi chaotiðkai, netgi neþaidë „teatro“. Norëdami pagerinti 

vaidybà, ið pradþiø iðmëginome tokià veiklà, kai tyrëja, sëdëdama ðalia vaikø, 

seka pasakos fragmentus, o po to vieni vaikai èia pat, pernelyg nenutolæ, vaidina, 

kitiems stebint. Paaiðkëjo, kad taip organizuojant vaidybinæ veiklà beveik visi vaikai 

parodo veikëjo þenklinimo gebëjimà (sëlina kaip vilkas). Judesius vaikai daþnai 

papildo þodine kalba, pvz., „Dabar að einu per miðkà“; atsitûpæ sakydavo: „Valgau 

zuiká“, rodydavo, kaip valgo, pasitelkdami gana natûralius garsaþodþius. Tai, 

kad vaikai vaidindami vartoja kalbà, rodo, pasak H. Gardnerio, J. Davis (1992), 

jog vaikai màsto, reflektuoja savo veiklà ir jai nori suteikti prasmæ. 

Taèiau momentai, kai vaikai ásivaizduoja aplinkybes, jas þenklina, plëtoja veiksmus, 

tëra labai trumpi, vos 5–10 sekundþiø. Netrukus jie pradeda arba imituoti, 

iðoriðkai „rodyti“, kaip atlieka veiksmus (prislopsta aplinkybiø ásivaizdavimas, suvokimas), 

arba þaisti, netgi iðdykauti, átraukdami ir stebinèius draugus þiûrovus. 

Tai leido padaryti iðvadà, kad ðio amþiaus vaikams savaime, be kryptingos ugdomosios 

veiklos patirties, nesiseka parodyti vaidybos gebëjimø, iðskyrus veikëjo 

þenklinimo. Jiems trûksta savo vaidybos procesø (ásivaizdavimo, vertinimo, kûrimo) 

valdymo ir savikomunikacijos gebëjimø. Ið pradþiø manëme, jog ðie gebëjimai 

gali pagerëti, padidinus atstumà tarp scenos ir þiûrovø. 

Tad vaikams pasiûlëme improvizuoti pagal temà, pavyzdþiui, „paukðteliai miðke“ 

iðëjus apie 3–4 metrus á prieká. Scenoje vaikai ið pradþiø buvo kiek susikaustæ, 

nedràsûs, taèiau po keliø improvizacijø iðlaisvëjo, tapo emocionalesni, kûrybingesni. 

Vis dëlto jø vaidybos gebëjimai tebebuvo silpni. Vaikai pagal pasiûlytà 

temà daugiau þaidë nei vaidino: juokësi atlikdami veiksmus, nuolat painiojo veikëjo 

ir savo paties vardu atliekamus veiksmus bei emocijas, imdavo veikti „sau“, 

nekreipdami dëmesio á þiûrovus. Geresnës vaidybos momentai pasitaikydavo tada, 

kai vaikai vaidindavo dviese ir èia pat, scenoje, susitardavo dël bendrø veiksmø 

(„Dabar að skrendu, o tu mane gaudyk“). Tokiais atvejais vaikai kiek ilgiau veikdavo 

kaip paukðteliai (atsirasdavo tam tikri paukðteliø vaidmenø pradmenys), 

taèiau netrukus nebesugalvodavo, kà daryti, ir sustodavo. Vëlgi tai rodo, kad kalba 

atlikti susitarimai jiems padeda geriau save valdyti. Taip pat buvo matyti, kad 

pasiûlyta veikla juos ðiek tiek glumina: laisvai þaisti „paukðtelius“ jie privengë, 

nes, matyt, numanë, kad stebintys þiûrovai – tyrëja ir kiti vaikai – tikisi ið jø ne 

73


þaidimo, o kaþko kito. Mums savo ruoþtu nebuvo taip lengva paaiðkinti vaikams, 

ko ið jø tikimës. Vengëme parodyti, „kaip“ vaidinti, teikti pastabas, koreguoti ar 

kitais bûdais mokyti, kad nesukeltume vaikø nepasitenkinimo. Nenorëjome siûlyti 

ir kartojimu bei lavinimu pagrástø pratimø. 

Pamëginome improvizuoti su vaiku kartu, kaip partneriai, nesant þiûrovø (nekomunikacinëje 

situacijoje). Pradëjus improvizacijà, mergaitë lengvai ásitraukë ir 

pasiekë graþiø rezultatø. Jai vaidinant visi vaidybos procesai buvo aktyvûs ir nuoseklûs. 

Taip pat ji aiðkiai suvokë kiekvienà raiðkos momentà ir kità kûrimo þingsná 

þengdavo „atsispyrusi“ nuo prieð tai buvusio. Vis dëlto ði veikla labiau këlë þaidimo, 

o ne vaidybos áspûdá. Galbût todël, kad atstumas tarp vaiko ir tyrëjo tebuvo 

maþas, atrodë, jog ðalia stovi du þaidimo partneriai, o þiûrovø nebuvo. 

Tyrëja (stovëdama ðalia Ievos 5 rodo ásivaizduojamà boruþæ ant savo delno ir 

kalba): „Ásivaizduokime, kad ant delno ropoja boruþë. Ðtai eina ji, neðdama raudonà 

namelá. Apþiûrëk jà.“ 

Ieva (ábedusi akis á menamà boruþæ ant savo rieðo): „Jau matau. Su dviem 

taðkeliais. Að þinau, boruþë dar vadinama Dievo karvyte. O, boruþë árëpliojo á 

mano rankovæ (krato). Kur ji ten lenda (ákiða rankà á rankovæ ir ieðko)? Nieko 

nesuprantu. A... a... ðtai ji. Nuskrido (rodo á ásivaizduojamà dangø). Ei, sugráþk 

(ðokinëja)!“ 

Pasiûlius apie boruþëlæ suvaidinti dar kartà, taèiau vienai ir scenoje, nutolus 

nuo þiûrovø per gana didelá atstumà, mergaitë nuðèiuvo, sunerimo ir ëmë klausinëti: 

„Auklëtoja, kada eisime á grupæ?“ Tam, kad iðsaugotume vaiko pasitikëjimà, 

praðymà patenkinome. 

Kaip matome, mergaitë pasiûlytà veiklà interpretuoja kaip þaidimà. Stebëdama 

tyrëjà ir kartu su ja þaisdama, ji be ypatingø pastangø parodo gana tvirtus 

aplinkybiø ásivaizdavimo, jø vertinimo, veiksmø plëtotës, tempo perteikimo gebëjimus, 

taèiau lieka jø neásisàmoninusi, gerai nesuvokusi, „kaip“ vaidinama, todël 

negali jø perkelti á kità situacijà. Tai galime laikyti viena ið prieþasèiø, kodël 

mergaitë atsisakë vaidinti scenoje. 

Todël toliau ieðkojome metodø, padedanèiø vaikams suprasti, kaip, kokiu bûdu 

vyksta vaidyba. Kadangi darþelio administracija papraðë surengti koncertàvaidinimà, 

veiklos formos suvienodëjo, virto áprastu repetavimu su komentarais. 

5 Tyrime dalyvavusiø vaikø vardai pakeisti (aut. pastaba). 

74


Ið pradþiø scenarijaus epizodas bûdavo vaizdþiai paaiðkinamas, po to vaikai pagal 

já scenoje vaidindavo, o tyrëja geriausius vaidybinës raiðkos momentus þodþiais 

paskatindavo. Po vaidinimo ávertinusi (sau, ne vaikams) ir nustaèiusi, jog vaidybos 

gebëjimai nepakankamai aiðkiai parodyti, gráþdavo prie epizodo nuodugnesnio 

aiðkinimosi, kuris virsdavo èia pat kuriama trumpa pasakaite. Jà sekdavo prieð 

kiekvienà vaidinamà epizodà, nepaisant to, kad atrodydavo, jog maþieji vaidintojai 

siuþetà supranta ir ásivaizduoja. Jeigu prieð pat iðeinant á scenà siuþeto bei 

veikëjo aplinkybiø kartu su vaiku neaptardavome, jis daþniausiai nepajëgdavo suvaldyti 

kylanèiø emocijø, todël elgdavosi chaotiðkai, imdavo þaisti, kartais – iðdykauti. 

Taip pat pastebëjome, kad didelæ reikðmæ sàmoningai vaidybai ir vaidybos 

gebëjimams parodyti turi interpretavimas kalba. Atpasakojant tai, kà vaikas vaidino, 

padedama jam geriau save (savo vidinius procesus) valdyti ir kartu geriau 

vaidinti. Suaugusiojo þodinë kalba yra tarsi veidrodis, kuriame vaikas gali „pamatyti“ 

ir ávertinti savo vaidybà. Drauge vaikui padedama suprasti, kad ið jo tikimasi 

suprantamo vaidybinio elgesio, o tai suvokæs vaikas pasijunta saugesnis ir dràsiau 

atsiveria, geriau vaidina. 

Dar pastebëjome, kad tuomet, kai vaikai vaidina trumpai ir pavieniui arba dviese, 

jie yra labiausiai aktyvûs ir kûrybingi. O vaidindami antraeilá vaidmená arba 

kartu su didþiuliu bûriu, dalis vaikø pradeda nebejausti stimuliuojanèio þiûrovø 

dëmesio, todël pernelyg atsipalaiduoja ir tampa pasyvûs. Manytume, kad toks vaidybinës 

veiklos organizavimas vaikams primena porinius ar nedaug partneriø apimanèius 

þaidimus ir todël vaidybos gebëjimams parodyti yra palankesnis. 

Po trijø eksperimentinio tyrimo mënesiø auklëtojoms ir vaikams buvo parodytas 

koncertas-vaidinimas „Legenda apie Gedimino pilá“. Galbût dël to, kad 

vaidinimas buvo rodomas gana gausiai publikai (dalyvavo apie 40 þiûrovø) ir didelëje 

darþelio salëje, vaikai vaidmenø nesukûrë, neuþfiksavome nei veikëjo ritmo, 

nei veikëjo vertinimo gebëjimø. Dauguma atvejø vaikø rodë neryðkià ar ryðkesnæ 

vaidybinæ raiðkà, iðsaugodami kûrimo ir suvokimo procesø neatskiriamumà. Vaidinimu 

vaikai dþiaugësi, jis susilaukë ir ðiltø þiûrovø atsiliepimø (daugelis sakë, 

jog nebuvo matæ taip gerai vaidinanèiø vaikø). Tai pavirtino kognityvinës meninio 

ugdymo teorijos kûrëjø poþiûrá, kad svarbiausia yra ne vaidmuo (ne galutinis 

rezultatas), o kognityviniai procesai, kuriø dëka atsiranda raiðka, ir tai, kad pats 

vaikas savo raiðkos prasmæ suvokia, kad jis iðlieka svarbiausias jos autorius ir vertintojas. 

75


Antrojo þvalgomojo eksperimentinio tyrimo metu buvo rengiama ir koreguojama 

vaidybos gebëjimø vertinimo metodika (iðbandytos uþduotys, nustatyti bûdingi 

vaidybos gebëjimø raiðkos poþymiai, apraðyti pasiekø lygiai). Pateikus diagnostines 

vaidybos gebëjimø uþduotis, buvo ávertinti 48 tiriamøjø vaidybos atvejai. 

Nustatyta, kad tiriamojo amþiaus vaikai, spontaniðkai vaidindami pagal pateiktà 

literatûriná tekstà (pasakaitæ), gali atskleisti visus vaidybos gebëjimus, taip 

pat ir veikëjo ritmo bei veikëjo vertinimo (uþfiksuoti du ryðkûs ðiø gebëjimø parodymo 

atvejai). 

Atlikti þvalgomieji eksperimentiniai tyrimai leido padaryti ðias iðvadas: 

– Penkeriø–septyneriø metø vaikams yra prieinami visi nustatytieji vaidybos 

gebëjimai. Juos vaikai gali parodyti vaidindami spontaniðkai, iðkart po pasektos 

pasakaitës. 

– Ðio amþiaus vaikai suvokia, kad vaidyba yra veikla, vykstanti þiûrovø akivaizdoje, 

t. y. komunikacinëje situacijoje, ir noriai vaidina, taip siekdami 

patenkinti meninio bendravimo poreiká. Ðià situacijà galime laikyti ir palankiausia 

ugdyti vaikø vaidybos gebëjimus. 

– Vaikai, neturëjæ ugdomosios veiklos patirties, daþniausiai negeba pakankamai 

valdyti savo vidiniø procesø, neástengia pasiekti vaidybos sàmoningumo 

ir todël parodo silpnus vaidybos gebëjimus, iðskyrus vienà – veikëjo 

þenklinimo gebëjimà. 

– Tam, kad vaikai parodytø geresnius vaidybos gebëjimus, svarbûs yra organizavimo 

aspektai (maþas vaidinanèiøjø skaièius, sceneliø trumpumas, siuþeto 

pateikimas pasakaitës forma) ir pedagoginë pagalba, padedanti geriau 

valdyti vaidybos procesus, iðsaugoti kûrimo ir suvokimo neatskiriamumà. 

Remiantis teoriniø ir þvalgomøjø eksperimentiniø tyrimø metu atrastais svarbiausiais 

ugdomosios veiklos bruoþais, buvo parengtas vaidybos gebëjimø ugdymo 

modelis. Toliau siekëme patikrinti ðio ugdymo modelio veiksmingumà su 

didesniu tiriamøjø skaièiumi. Tam buvo atliktas ugdomasis modelinis eksperimentas 

ir papildomas kontrolinis tyrimas. 

76


2.2. Modelinio eksperimento ir papildomo 

kontrolinio tyrimo organizavimas 

Þvalgomuosiuose tyrimuose kilusios ir iðbandytos idëjos, kad penkeriø–septyneriø 

metø vaikø vaidybos gebëjimø ugdymas gali sëkmingai vykti komunikaciniu 

bûdu, veiksmingumas buvo patikrintas organizuojant modeliná pedagoginá 

eksperimentà (Bitinas B., 2006). Jo metu buvo siekta patikrinti parengto ugdymo 

modelio kokybæ. Eksperimentas atliktas realiomis ugdymo sàlygomis. Ugdytojos 

vaidmená atliko monografijos autorë. Eksperimento metu taikytà vaidybos 

gebëjimø ugdymo modelio apraðymà ir jo analizæ pateikiame treèioje monografijos 

dalyje. 

Eksperimentas atliktas trijø Vilniaus vaikø darþeliø keturiose penkeriø–septyneriø 

metø vaikø grupëse. Eksperimentui pasirinkome tuos darþelius, kuriuose 

buvo domimasi vaikø vaidybine veikla, rengiami ir rodomi vaikø ir auklëtojø vaidinimai 

arba pageidaujama, kad toks tyrimas bûtø atliktas. Pedagogiø netenkino 

metodika, kai suaugusieji sumano vaidybos iðraiðkos priemones, o po to vaikus 

iðmoko jomis naudotis. Visà eksperimentinæ grupæ sudarë 56 vaikai. Ið pokalbiø 

su eksperimente dalyvavusiais vaikais ir auklëtojomis paaiðkëjo jø vaidybinë patirtis: 

daugiau kaip pusë vaikø tebuvo vaidinæ viename vaidinime, kita pusë nebuvo 

vaidinusi në karto. Þiûrovo patirtis buvo ðiek tiek didesnë: apie pusæ ið jø buvo 

matæ 2–3 vaidinimus, kita pusë – vienà vaidinimà. 

Eksperimente dalyvavusiø vaikø vaidybos gebëjimø diagnostinis vertinimas 

atliktas du kartus: prieð eksperimentà (pradinis) ir po eksperimento (baigiamasis). 

Abu vertinimai uþtruko du mënesius. Apie 80 proc. visø atliktø uþduoèiø 

buvo nufilmuotos. 

Eksperimentinis ugdymas tæsësi 6 mënesius (nuo spalio iki kovo). Jo metu 2 

kartus per savaitæ grupës kambaryje arba salëje 6–7 (kartais iki 10–14) vaikø 

grupelëms buvo vedamos vaidybos valandëlës, kuriø trukmë – iki 20–25 min. 

Trejetà pirmøjø mënesiø vaidybos valandëles vedë tik tyrëja. Vëliau papildomai 

1–3 kartus per savaitæ vaikø vaidybinæ veiklà organizavo grupiø auklëtojos pagal 

parengtus specialius veiklos apraðus ir metodikà. Eksperimento pabaigoje su visomis 

keturiomis vaikø grupëmis buvo parengti vaidinimai (iki 20 min.) ir parodyti 

didesnëms vaikø, auklëtojø, tëveliø þiûrovø publikoms darþeliø salëse. 

77


Po modelinio eksperimento buvo atliktas papildomas kontrolinis tyrimas. Jo 

tikslas – ávertinti vaikø vaidybos gebëjimø pasiekas, gautas esamos ugdymo praktikos 

metu, ir jas palyginti su eksperimentinio ugdymo rezultatais. Papildomame 

kontroliniame tyrime dalyvavo taip pat 56 vaikai atsitiktinai parinktø trijø vaikø 

darþeliø keturiose grupëse. Ðios grupës tiriamieji, kaip ir eksperimentinës grupës 

vaikai, buvo sukaupæ panaðià þiûrovo patirtá, metus lankæ vaidybinës veiklos uþsiëmimus, 

taèiau jø metodika ið esmës skyrësi nuo taikytos eksperimentinëje grupëje. 

Tai paaiðkëjo ið vestø individualiø pokalbiø su papildomosios kontrolinës 

grupës auklëtojomis (n = 9) ir stebëtos jø organizuojamos vaikø vaidybinës veiklos. 

Beveik visos auklëtojos teigë, kad yra svarbi vaikø vaidybos kokybë, taèiau 

aiðkiau nusakyti jos poþymiø negalëjo. Taip pat negalëjo ávardyti, kokius bendrus 

gebëjimus jos siekia iðugdyti per vaidybinæ veiklà. Dauguma auklëtojø sakë, kad 

gerai, kai vaikai vaidina noriai, dràsiai, scenoje reiðkiasi aktyviai, laisvai, o blogai, 

kai vaikas mechaniðkai atlieka judesius. Ið pokalbiø taip pat buvo akivaizdu, kad 

dauguma auklëtojø siekia, jog vaikai parodytø veikëjà, t. y. já þenklintø taip, kad 

bûtø aiðku, koks veikëjas yra vaidinamas. Joms taip pat buvo svarbu, kad vaikai 

sukurtø vaidmená, atskleistø veikëjo charakterá. Tuo tikslu auklëtoja daþniausiai 

susikurdavo savà vaidmens interpretacijà (pvz., kad karalius turëtø bûti iðdidus) 

ir jai perteikti parinkdavo atitinkamø bruoþø turintá vaikà. Taèiau auklëtojos taip 

pat teigë, jog geriausia bûtø, jei „vaikai kurtø patys“. Stebint á akis krito lavinamasis 

veiklos pobûdis: vaikai atlieka daug pratybø pobûdþio uþduoèiø, nuolat 

kartoja pasiûlytas ar savo surastas priemones, kad jos taptø ryðkios, atitiktø auklëtojos 

sumanymà. Auklëtojos per maþai skyrë dëmesio tam, kad vaikai ásivaizduotø 

scenines aplinkybes, suvoktø savàjà vaidybinæ raiðkà, taip pat natûraliai, atitinkanèiai 

individualias galimybes vaidybinei raiðkai, t. y. tiems ugdomosios veiklos 

ypatumams, kuriø svarba buvo ásitikinta þvalgomøjø tyrimø metu. Pokalbiai patvirtino 

jau anksèiau susidarytà iðvadà, kad auklëtojos yra linkusios puoselëti kûrybiðkà 

vaikø vaidybà, taèiau joms trûksta þiniø, kokius gebëjimus ugdyti ir kaip. 

Pedagogës taip pat daþnai pasiduoda darþelio administracijos spaudimui netinkamais 

bûdais siekti suaugusiøjø norus atitinkanèio vaikø vaidybos rezultatø, ypaè, 

kai reikia pasirodyti tëvams arba atstovauti darþeliui rengiamose ðventëse ir konkursuose. 

Tokiais atvejais pereinama prie vaidinimo rengimo pagal áprastà suaugusiøjø 

teatro modelá: auklëtoja reþisuoja, o vaikai aktoriai stengiasi reþisûrinius 

sumanymus ágyvendinti. 

78


Papildomas kontrolinis tyrimas buvo svarbus ir tuo, kad suminis tiriamøjø 

(eksperimentinës ir papildomos grupës) skaièius (n = 112) sudarë galimybæ atlikti 

ir ávertinti palyginti didelá diagnostiniø uþduoèiø skaièiø (n = 672, atmetus 

atvejus, kai vaikai neatliko uþduoèiø), o tai turëjo teigiamos átakos vertinimo kokybei: 

leido sudaryti gana tikslià rangø skalæ ir ja naudojantis gauti validþius ir 

patikimus ávertinimø duomenis. 

2.3. Tiriamøjø charakteristikos 

Kaip minëta, tiek modelinio eksperimento, tiek papildomo kontrolinio tyrimo 

metu dalyvavo vienodas skaièius vaikø – 56. Eksperimente (toliau – E) abiejø 

lyèiø vaikø dalyvavo po lygiai: 28 mergaitës ir 28 berniukai. Papildomame kontroliniame 

tyrime (toliau – P) mergaièiø dalyvavo keliomis daugiau – 4, atitinkamai 

berniukø maþiau – 24. Tiriamøjø daugumà sudarë nuo 6 iki 7 metø vaikai, 

eksperimentinëje grupëje jø buvo 54 proc., papildomojoje – 47 proc. Papildomoje 

kontrolinëje grupëje vyresnio amþiaus (7–7,5 metø) vaikø buvo ðiek tiek 

daugiau negu eksperimentinëje: atitinkamai 9 ir 27 proc. (þr. 1 lentelæ). 

Eksperimentinë 

grupë 

Papildoma 

grupë 

Tiriamøjø pasiskirstymas pagal amþiø ir lytá 

79 

1 lentelë 

AMÞIUS LYTIS 

5–6 metø 6–7 metø 7–7,5 metø Mergaièiø Berniukø 

Abs. Proc. Abs. Proc. Abs. Proc. Abs. Proc. Abs. Proc. 

sk. 

sk. 

sk. 

sk. 

sk. 

11 19 30 54 15 27 28 50 28 50 

8 14 26 47 22 39 32 57 24 43 

Didþioji dalis eksperimente dalyvavusiø ir papildomai tirtø vaikø gyveno pilnose 

ðeimose (E – 70 proc., P – 82 proc.), buvo vienturèiai (E – 4 proc., P – 33 proc.) 

arba jaunesnieji vaikai ðeimoje (E – 9 proc., P – 42 proc.) (þr. 2 lentelæ).


Tiriamøjø demografiniai duomenys 

80 

2 lentelë 

Demografiniai 

rodikliai 

Variantai 

Eksperimentinëje 

grupëje 

Papildomoje grupëje 

Abs. sk. Proc. Abs. sk. Proc. 

Tik mama arba tik 

tëtis 

8 14 3 5 

Ðeimos sudëtis Abu tëvai 39 70 44 82 

Tëvai ir moèiutë 

(senelis) 

9 16 7 13 

Vaiko eiliðkumas Vienturtis 24 43 18 33 

kitø vaikø Yra jaunesnis 22 39 23 42 

atþvilgiu Yra vyresnis 8 14 11 20 

Yra vidurinis 2 4 3 5 

Kalba, kuria Lietuviø kalba 39 70 52 92 

kalbama ðeimoje Dvi kalbos: lietuviø 

ir kita 

9 16 3 6 

Kitos kalbos 8 14 1 2 

Teatralai ir Nëra 48 85 49 88 

menininkai vaiko Yra teatralø 6 11 6 11 

ðeimoje Yra kitø menininkø 2 4 1 2 

Motinos Pagrindinis 1 2 2 4 

iðsilavinimas Vidurinis 19 34 15 27 

Aukðtesnysis 14 25 18 32 

Aukðtasis 22 39 21 38 

Dauguma tiriamøjø buvo lietuviðkai kalbantys vaikai (E – 70 proc., P – 

92 proc.). Taèiau net 30 proc. eksperimentinës grupës vaikø ðeimoje kalbëjo 

dviem kalbomis (lietuviø ir rusø arba lietuviø ir lenkø) arba kitomis kalbomis 

(ne lietuviø). Papildomoje grupëje dvikalbiai ir lietuviðkai ðeimoje nekalbantys 

vaikai sudarë tik 8 proc. Dauguma abiejø grupiø tiriamøjø ðeimø aktyvia menine 

veikla neuþsiëmë (E – 85 proc., P – 88 proc.). Tik po 11 proc. abiejø 

grupiø tiriamøjø tëvø ar kitø ðeimos nariø dalyvavo teatrinëje ar kitoje meninëje 

veikloje. Dauguma tiriamøjø motinø turëjo aukðtàjá iðsilavinimà (E – 39 proc., 

P – 38 proc.). 

Abiejø grupiø tiriamøjø pasiskirstymas sveikatos bûklës, darþelio lankymo patirties 

bei daþnumo poþiûriu pateikiamas 3 lentelëje. Tiriamieji, neturintys sveikatos 

ir kalbos sutrikimø, eksperimentinëje grupëje sudarë 80 proc., papildomoje 

grupëje – 90 proc. Eksperimentinëje grupëje 5 vaikai turëjo tarties defektø, 3 –


regos sutrikimø. Papildomoje kontrolinëje grupëje 2 vaikai yra sirgæ sunkia liga, 3 

turi regos sutrikimø. 

3 lentelë 

Tiriamøjø pasiskirstymas pagal sveikatos bûklæ, tartá, darþelio lankymo patirtá ir 

daþnumà 

Eksperimentinëje Papildomoje grupëje 

Rodikliai 

Variantai 

Dauguma tiriamøjø darþelá lanko treèius (E – 61 proc., P – 50 proc.) arba 

ketvirtus metus (E – 29 proc., P – 28 proc.). 77 proc. eksperimentinës grupës ir 

91 proc. papildomos kontrolinës grupës tiriamøjø darþelá lanko kiekvienà tëvø 

darbo dienà, jei neserga ar neturi kitø kliûèiø. 


– Eksperimentinë ir papildoma kontrolinë tiriamøjø grupës yra homogeniðkos 

skaièiaus, lyties, motinø iðsilavinimo, artimøjø dalyvavimo meninëje 

veikloje, darþelio lankymo patirties atþvilgiu. 

– Kitais aspektais galime áþvelgti tam tikrø skirtumø. Eksperimentinëje grupëje 

yra kiek daugiau dvikalbiø ir ðeimoje lietuviðkai nekalbanèiø vaikø, 

reèiau lankanèiø darþelá, joje yra daugiau vaikø, turinèiø sveikatos ir tarties 

problemø. Taigi eksperimentinës grupës tiriamieji yra labiau paveikti iðoriniø 

ir vidiniø veiksniø, galinèiø turëti neigiamà poveiká ugdymo pasiekoms, 

negu papildomos grupës vaikai. 

81 

grupëje 

Abs. sk. Proc. Abs. sk. Proc. 

Sveikatos Sirgæs sunkia liga 1 2 2 4 

ir kalbos Turi fizinæ negalià 2 4 0 0 

sutrikimai Turi regos sutrikimø 3 5 3 5 

Turi tarties sutrikimø 5 8 1 2 

Neturi sutrikimø 45 80 50 90 

Darþelio Pirmi metai 0 0 8 14 

lankymo Antri metai 6 11 5 9 

patirtis Treti metai 34 61 28 50 

Darþelio 

lankomumas 

Ketvirti metai 16 29 15 28 

Ateina á rytinës 

veiklos pabaigà 

3 5 0 0 

Lanko retkarèiais 10 18 5 9 

Lanko nuolat 43 77 51 91


2.4. Vaidybos gebëjimø diagnostinio vertinimo 

metodika 

Penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimø diagnostinio vertinimo 

metodikos kûrimas vyko ðiais etapais: þvalgomøjø eksperimentiniø tyrimø metu 

parengtos ir iðbandytos diagnostinës vaidybos uþduotys, iðskirti empiriniai vaidybos 

gebëjimø poþymiai. Vëliau, remiantis eksperimentinës ir papildomos kontrolinës 

grupiø tyrimø duomenimis, atlikta vaidybos gebëjimø poþymiø struktûrinë 

analizë, iðskiriant pasiekø lygius (vaidybos gebëjimø poþymiø grupes, besiskirianèias 

pagal vaidybos gebëjimø raiðkumà, tarpusavio sàryðá ir trukmæ) – taip 

sudaryta ranginë vaidybos gebëjimø vertinimo skalë. Ðia skale kaip instrumentu 

naudotasi vertinant eksperimentinës ir papildomos kontrolinës grupiø vaikø vaidybos 

gebëjimus. 

2.4.1. Vertinimo uþduotys ir jø atlikimo organizavimas 

Vaidybos gebëjimai buvo vertinami natûralios komunikacinës situacijos sàlygomis 

pateikiant atlikti diagnostinio vertinimo uþduotis – spontaniðkai vaidinti 

pagal trumpus literatûrinius tekstus (pasakaites). Ðios uþduotys buvo parengtos ir 

iðbandytos þvalgomøjø eksperimentiniø tyrimø metu. Uþduotys ne kartà koreguotos 

siekiant, kad jø turinys bûtø lengvai ðio amþiaus vaikams suprantamas ir 

padëtø pasiekti vertinimo tikslus, t. y. sudarytø sàlygas parodyti visus vaidybos 

gebëjimus. 

Diagnostinio vertinimo metu kiekvienam vaikui buvo pateiktos 4 uþduotys. Ið 

jø pagal dvi uþduotis reikëjo vaidinti pavieniui: su þodþiais ir be þodþiø; kitos dvi 

uþduotys buvo skirtos vaidinti poroje su partneriu taip pat su þodþiais ir be þodþiø. 

Visø 4 uþduoèiø literatûrinis tekstas buvo skirtingo, tiriamøjø amþiui pritaikyto 

stiliaus: psichologinis buitinis su þaidimo elementais, vaidinimas – þaidimas 

su dramatiniu ávykiu, vaidinimas – þaidimas ir poetinis lyrinis vaidinimas. 

Visos uþduotys eksperimentinës grupës pradiniam ir baigiamajam vertinimui bei 

papildomos kontrolinës grupës vertinimui buvo pateiktos tos paèios, iðskyrus 

vaidinimo – þaidimo stiliaus uþduotá dël, kaip mums atrodë, ásimintino, intriguojanèio 

turinio. Ðio stiliaus uþduotys (literatûriniai tekstai) buvo parengti du, 

ið kuriø viena pateikta pradinio, kita baigiamojo vertinimo metu. Toliau pateikiame 

uþduoèiø turiná. 

82


1. „Katinëlis“ – psichologinis buitinis vaidinimas su þaidimo elementais. „Vienà 

dienà katinëlis liko vienui vienas namie. Nuobodu katinëliui. Nëra kas veikti. 

Staiga mato – guli didelis geltonas sviedinys. Ið pradþiø katinëlis nesuprato, kas 

èia. Priëjo, apþiûrëjo. Pajudino – sviedinukas juda. Patiko katinëliui ir ëmë þaisti. 

Beþaisdamas pralinksmëjo. Girdi – ðeimininkai parvaþiavo. Iðbëgo jø pasitikti.“ 

2. „Du viðèiukai“ – vaidinimas þaidimas su dramatiniu ávykiu. „Iðsirito du 

viðèiukai ið kiauðinio. Iðtipeno pirmàkart á kiemà. Ádomu viðèiukams. Èia daug kà 

yra apþiûrëti, iðmëginti, patyrinëti. Neþinia, kaip ten buvo, bet vienam viðèiukui 

atsitiko nedidelë nelaimë. Kaptelëjo ið pirðèiuko kraujo laðelis. Verkia viðèiukas, 

aðaros upeliais teka. Atskubëjo draugas, apriðo pirðtelá, nuramino. O paskui nulëkë 

mamai pasakyti.“ 

3. „Du peliukai“ – vaidinimas þaidimas. „Du peliukai praalko ir nutarë nubëgti 

á kamarëlæ trupinëliø pasirinkti. Bet þino – kamarëlës kampe katinas snaudþia: 

riesta jiems bûtø, jeigu nubustø! Oi, jeigu jis pabustø, neiðtrûktø ið jo nagø! 

Renka peliukai skanius trupinëlius. Prisirinko pilnà maiðelá. Pasisekë jiems tàkart 

– nepriþadino katino.“ 

4. „Du varliukai“ – vaidinimas þaidimas. „Du varliukai iððokavo á vasaros pievà 

sliekø, kirminëliø, musiø, uodø ir kokiø vabalëliø pasirankioti. Bet þino – netoliese 

gandras, parietæs kojà, snaudþia. Oi, jeigu jis pabustø, neiðtrûktø ið jo snapo. 

Renka renka varliukai vabalëlius. Prisirinko pilnus kibirëlius. Pasisekë jiems tàkart 

– nepriþadino gandro. 

5. „Pumpurëlis“ – poetinis lyrinis vaidinimas. „Pavasará ant ðakelës pasirodë 

maþas pumpurëlis. Pamaþële jis skleidë lapelius, nes norëjo ásitikinti, ar lauke 

tikrai jau ðilta. Su dþiaugsmu apþiûrinëjo kaimynes medþio ðakas, ropojanèias 

skruzdëles. Vienà dienà saulytë pasislëpë. Pumpurëliui pasidarë ðalta ir nejauku. 

Ëmë jis ðaukti saulytæ. Bet saulë toli, negirdi jo. Tuomet jis ëmë dar garsiau 

ðaukti. Ir saulutë pasirodë. Pumpurëlis taip apsidþiaugë, kad iðskleidë patá graþiausià 

savo lapelá.“ 

Diagnostinio vertinimo metu á nuoðalø grupës kambará ar darþelio salæ buvo 

pakvieèiama 4–5 vaikø grupelë, ið kurios vienas arba du vaikai vaidindavo, o kiti 

pabûdavo þiûrovais. Vaikams atliekant uþduotis, pastatydavome dekoracijø, parûpindavome 

reikmenø, veikëjo kostiumo detaliø. Kiekvienàkart, prieð atliekant 

uþduotá, jos turinys – literatûrinis tekstas (pasakaitë) – vienam ar dviem besiruoðiantiems 

vaidinti vaikams bûdavo papasakojamas. Pateikdami klausimø, pasitik- 

83


rindavome, ar vaikai pasakaitæ suprato. Po to vaikai visiðkai savarankiðkai vaidindavo 

ir interpretuodavo pasiûlytas veikëjo aplinkybes, siuþetà ir patá veikëjà. Jiems 

tyrëja ar stebintys vaikai jokios pagalbos neteikë. Nebuvo skubinama greièiau 

atlikti uþduotá: vaikai galëjo kiek tinkami pagalvoti, ásidràsinti, daryti pauzes ir 

pan. Atlikusiø uþduotá vaikø vaidybos nekomentavome. Vietoj to praðëme papasakoti, 

kà jie vaidino. Taip padëdavome nuslûgti vidinei átampai, iðsaugojome 

gerà jø nuotaikà, pasitikëjimà ir norà atlikti kitas uþduotis. Vertinant psichologiniu 

poþiûriu, pokalbiai prieð atliekant diagnostinæ uþduotá ir po jos – tai standartiniai 

dirgikliai, kuriais suþadinama tiriamojo elgsena. Esminës átakos tyrimo rezultatams 

jie neturëjo. 

2.4.2. Vaidybos gebëjimø poþymiai 

Pateikiame apraðus, kurie rodo, kokiais poþymiais reiðkiasi penkeriø–septyneriø 

metø vaiko vaidybos gebëjimai. 

1. Gebëjimas þenklinti veikëjà. Vaikai panaudoja bûdingus veikëjui judesius, 

balso intonacijas ar garsaþodþius, ið kuriø galime já atpaþinti (vaikai striksi, plasnoja, 

ðokinëja, miauksi, cypsi ir pan.). Veikëjas gali bûti þenklinamas tik rankø 

plastika (vaikai prieðais save rankø plaðtakomis vaizduoja pumpurëlio þiedelá) ir 

visu kûnu (eina keturpësti kaip katinëlis). Vienais atvejais veikëjà þenklinantys 

(vaizduojantys) judesiai ir garsaþodþiai yra palyginti þinomi, þiûrovams lengvai 

atpaþástami, o kitais – itin individualûs, saviti, neatskiriamai susilydæ su savaip 

interpretuojamu veikëju ir kartais teturintys maþa panaðumo su tikrove. Tai priklauso 

nuo literatûrinio teksto, kurá vaikas interpretuoja, stiliaus. Ðtai mergaitë, 

vaidindama poetiná personaþà pumpurëlá, ið pradþiø áprastais judesiais vaizduoja, 

kaip skleidþiasi þiedas. Taèiau vëliau atpaþástamø þiedo judesiø nebeatlieka. Vietoj 

jø stebime kûrybingà plastikà, glaudþiai susijusià su vaidmens interpretacija. 

O vaidindami þaidiminio stiliaus personaþus – varliukus, viðèiukus – vaikai per 

visà laikà perteikia aiðkius plastinius ir garsinius veikëjo atpaþinimo þenklus. Manytume, 

kad pirmuoju atveju vaikas bando kurti apibendrintà veikëjo tipà, o 

kitu – veikëjo charakterá. Pasitaiko, jog vaikas ir nevaizduoja veikëjo, taèiau parodo 

daugelá kitø vaidybos gebëjimø. 

2. Gebëjimas þenklinti veikëjo aplinkybes. Vaikai mimika, judesiais ir garsaþodþiais 

perteikia ásivaizduojamø iðoriniø aplinkybiø tariamai sukeltus regos, klausos, 

lytëjimo, uoslës, skonio pojûèius (pvz., þvalgosi po menamà dangø ir pan.). 

84


Taip judesiai bei kitos priemonës virsta þenklais, leidþianèiais þiûrovams atpaþinti, 

kokiose situacijose veikëjas yra atsidûræs. Vaikai plastika gali sukurti ir ásivaizduojamus 

aplinkos objektus, pavyzdþiui, beldþia kumðteliu á menamas duris. 

3. Gebëjimas vertinti veikëjo aplinkybes. Ðá gebëjimà vaikai atskleidþia tada, 

kai balso intonacija, veido mimika, kûno judesiais ar fiziniais veiksmais ne tik 

nurodo nesamus objektus, bet ir iðreiðkia savo santyká su iðorinëmis aplinkybëmis, 

su tuo, kà tariamai pamato, iðgirsta ar palyti. Antai dingus menamai saulytei, 

mergaitës, vaidinanèios pumpurëlá, veidas apsiniaukia, peèiai ir rankos nusvyra, 

o netoliese sëlinant ásivaizduojamam gandrui, berniukai varliukai striksi susigûþæ, 

panarinæ galvà, kalbasi paðnibþdom, meta tirianèius þvilgsnius á ásivaizduojamà 

pievà. Maþieji vaidintojai geba perteikti tiek liûdnus, tiek linksmus sceninius 

vertinimus ir jø spalvas, jø iðraiðka natûrali, taèiau ne itin ryðki, nepanaði á 

profesionalaus aktoriaus vertinimus. 

4. Gebëjimas plëtoti veikëjo veiksmus. Ðá gebëjimà dar galime vadinti gebëjimu 

dramatizuoti, t. y. remiantis pateiktu siuþetu, iðplëtoti veiksmø eigà, jà perkurti 

ir prikurti naujø elementø bei þodþiø, sakiniø. Ðio amþiaus vaikai geba iðplëtoti 

nuoseklø 1,5–2,5 min. trukmës siuþetà, 5–10 sakiniø dialogà bei monologà. 

Pateikiame pavyzdá. 

Edgaras, vaidinantis pumpurëlá, atsitupia ðalia þalio paaukðtinimo, vaizduojanèio 

medþio ðakas. Paskui palengva stojasi, tiesdamas rankas á ðalis, taip vaizduodamas 

pumpurëlio prasiskleidimà. Iðskeèia rankas dar labiau ir, jø nenuleisdamas, 

aktyviai tyrinëja ásivaizduojamà aplinkà, kurioje iðaugo. „Laba diena, visi 

mano draugai!“ – sako dairydamasis á ðalis, kur ant dideliø kubø iðdëstyti þaislai. 

„Laba diena, drugeli! Laba diena, meðkine! Ir tau, tigre, laba diena! Kur tu, drugeli, 

skrendi?“ – akimis lydi menamà drugelá. Paskui paþvelgia á virðø ir prityla. 

„Reikia, kad debesëlis atsirastø ir palytø“, – pagaliau nusprendþia. „Praðysiu, labai 

praðysiu, kad palytø. Debesëli, debesëli, palyk, palyk!“ – nuoðirdþiai praðo. 

Vël ið visos ðirdies savo praðymà pakartoja. Po kurio laiko krato ðlapias iðskëstas 

rankas, visa veido mimika reikðdamas vësà, gaivumà ir dþiaugsmà. „A... a... jau 

lyja! Aèiû, debesëli!“ 

Kaip matyti ið pavyzdþio, vaiko plëtojami veiksmai yra keliø rûðiø: iðoriniai ir 

psichologiniai (vidiniai). Berniukas, vaidinantis pumpurëlá, ið pradþiø kuria iðorinius 

veiksmus: jis „uþauga“, pasisveikina su þaislais, o po to naudoja vidiná monologà: 

prityla, màsto apie tai, kas atsitiko, kalba pats su savimi, vël gráþta prie 

85


iðoriniø veiksmø – kreipiasi á debesëlá, jo praðo, kad palytø, kol galø gale dar kartà 

pereina prie vidiniø veiksmø, dialogo su paèiu savimi. Visi vaiko plëtojami veiksmai 

yra logiðki, ir jis lengvai keièia jø rûðá. 

5. Gebëjimas perteikti veiksmø tempà. Vaikai geba veikëjo veiksmus plëtoti 

tam tikru greièiu: juos sulëtinti ar pagreitinti atsiþvelgdami á ásivaizduojamas 

iðorines fizines veikëjo aplinkybes (ðaltá, lietø) arba kitø veikëjø poelgius, veiksmus, 

interpretuojamus kaip ávykius (pasislëpë, atsirado). Ðtai vaikas, vaidindamas 

pumpurëlá, lëtai dairosi po dangø, ieðkodamas pasislëpusios saulytës. Iðvydæs 

jà, veiksmø tempà paspartina – greitais mostais jà ragina iðlásti ið uþ debesëlio. 

Bûdinga, kad ðio amþiaus vaikai, vaidindami pagal dramatiðko pobûdþio 

literatûriná siuþetà, pavyzdþiui, tvarstydami tariamai suþeistà draugo pirðèiukà, 

veiksmus pernelyg iðtæsia. Jie neástengia ðios dramatiðkos situacijos vertinti sàlygiðkai, 

„taip tyèia“, matyt, dël ðiam amþiaus tarpsniui bûdingo tiesioginio, 

realistinio pasaulio suvokimo. Nors ir sulëtinæ atliekamø veiksmø tempà, vaidinantys 

vaikai nesiliauja kantriai reiðkæ susirûpinimà ir uþuojautà, dël to ir iðtæstumas 

ne itin krenta á akis. Nepagrástai veiksmø tempà lëtina ir itin lëto bûdo, 

bendravimo problemø turintys vaikai. 

6. Gebëjimas perteikti veikëjo ritmà. Maþieji vaidintojai, plëtodami veiksmus, 

geba atsiþvelgti ne tik á iðorines, bet ir vidines aplinkybes – bûdingus veikëjo bruoþus, 

jausmus, mintis. Tuomet vaiko vertinimø intensyvumas ágyja savità ritmà: ðtai 

mergaitë, vaidindama pumpurëlá, ne tik mojuoja rankele, dþiaugdamasi, kad saulutë 

gráþo, bet ir ðokinëja, straksi, pliaukði rankytëmis, purtosi visu kûnu, vëliau nurimsta, 

taèiau tolesnius vertinimus bei fizinius veiksmus atlieka ne savo, bet veikëjo 

ritmu. Ritmas persmelkia, organizuoja visà maþojo vaidintojo psichofizinæ iðraiðkà, 

smulkiausius mimikos, plastikos bei intonacijø niuansus. Susidaro áspûdis, kad vaikas 

laisvai save valdo ir gali perteikti paèius dràsiausius, netikëèiausius kûrybinius 

sumanymus. Kartu tai rodo, kad vaikas yra visiðkai atsipalaidavæs ir ásigyvenæs á 

vaidmená. Ðio gebëjimo vaikas neatskleidþia, jeigu veiksmus atlieka savo paties natûraliu 

buitiniu ritmu arba yra susivarþæs, nelaisvas – tuomet jo vidiná ritmà net sunku 

pajausti. 

7. Gebëjimas vertinti veikëjà. Kai maþasis vaidintojas perkeièia savo natûralø 

ritmà á veikëjo, jis kartu geba kontroliuoti savo paties psichofizikà ir elgsenà. Ði 

kontrolë leidþia atsirasti ir iðlaikyti distancijà tarp „að“ ir vaidmens ir imti reikðti 

santyká su veikëju, t. y. dar daugiau iðryðkinti jau ið aplinkybiø vertinimo beiðryð- 

86


këjanèius jo bruoþus. Ið anksèiau pateikto pavyzdþio susidaro áspûdis, kad mergaitë 

vertina pumpurëlá kaip straksintá, mylintá, lengvai paþeidþiamà ir nuskriaudþiamà. 

Bûdinga, kad vaikas, iðreikðdamas veikëjo vertinimà, paprastai iðryðkina 

kurá nors savo individualybës bruoþà, pasako, anot N. Vetluginos (1972), „kai kà 

nauja apie save“, dël to vaidmens interpretacija tampa, suaugusiøjø akimis, netikëta 

ir ádomi. Ðtai Agnë yra intelektuali, dvasinga mergaitë. Vaidindama pumpurëlá 

ji originaliai panaudoja plastikà, intonacijas, ir jos sukurtas pumpurëlio vaidmuo 

sukelia asociacijas apie màstantá, siekiø, svajoniø turintá þmogø. Brigita yra 

racionali, praktiðka mergaitë. Vaidindama varliukà, ji uþsideda graibðtukà ant peties 

ir taip kuria keliautojo, besidominèio vabzdþiais, vaidmená. Ðis atrastas ádomus 

santykis su veikëju padeda jai sukurti ir tolesnæ veiksmø eigà, – èia pat scenoje 

ji ásirengia menamà virtuvëlæ ir imasi joje ðeimininkauti. Pasitaiko, kad suradæ 

vaidmens interpretacijà vaidindami pagal vienà literatûriná tekstà (pasakaitæ), jà 

bando kartoti vaidindami ir pagal kità. Tai leidþia manyti, jog gebëjimas vertinti 

veikëjà yra labai glaudþiai susijæs su vaiko individualybës bruoþais ir netgi individualiu 

stiliumi. 

2.4.3. Vaidybos gebëjimø pasiekø lygiai 

Kuo ryðkiau ir darniau vaikas iðreiðkia vaidmens elementus – simbolius, metaforas, 

dinamikà, nuotaikà, ritmà ir tempà, – tuo jo vaidybos gebëjimai, o kartu ir 

komunikacija su þiûrovais yra geresnë. Vaidmens elementø ryðkumas (iðreiðkimas 

taip, kad þiûrovai galëtø pastebëti), jø sàryðis (darnus, pagrástas siejimas tarpusavyje) 

ir laikas (iðreiðkiama gali bûti trumpais momentais, beveik nuolat ir per visà 

buvimo scenoje laikà) laikytini pagrindiniais vaidybos gebëjimø vertinimo kriterijais. 

Analizuojant penkeriø–septyneriø metø vaikø diagnostiniø uþduoèiø atlikimo 

atvejus (n = 672), vaidybos gebëjimai pagal jø parodymo ryðkumà, sàryðá ir 

trukmæ buvo suskirstyti á 4 pasiekø lygius: þemà, patenkinamà, pagrindiná ir 

aukðtesnájá. Esant þemam pasiekø lygiui, vaikas neparodo në vieno vaidybos gebëjimo. 

Jis iðlieka pats savimi, në kiek neásijausdamas á vaidmená. Patenkinamas 

pasiekø lygis reiðkia, kad vaikas protarpiais, neryðkiai, taèiau gana darniai parodo 

penkis vaidybos gebëjimus: þenklina veikëjà, veikëjo aplinkybes, jas vertina, plëtoja 

veikëjo veiksmus bei iðlaiko tinkamà veiksmø tempà. Likusiøjø dviejø vaidy- 

87


bos gebëjimø (veikëjo ritmo ir veikëjo vertinimo) neparodo. Pasiekus pagrindiná 

pasiekø lygá minëti penki – veikëjo þenklinimo, aplinkybiø þenklinimo, aplinkybiø 

vertinimo, veiksmø plëtotës ir veiksmø tempo – gebëjimai atsiskleidþia ryðkiau, 

darniau ir beveik nuolat. Kartu tai reiðkia, kad vaiko vaidyba þiûrovams 

teikia daugiau informacijos ir yra geriau organizuota, ilgiau prikausto jø dëmesá. 

Protarpiais galima pastebëti likusiøjø dviejø gebëjimø – veikëjo ritmo ir veikëjo 

vertinimo – silpnà raiðkà, atitinkanèià patenkinamà lygá. Esant aukðtesniajam lygiui, 

vaikas per visà laikà rodo palyginti ryðkius ir darnius visus septynis vaidybos 

gebëjimus, kuriø ryðkumas bei darnumas dar gali gerëti. 

Kaip matyti ið trumpø apibûdinimø, tam paèiam pasiekø lygiui priskyrëme 

skirtingo ryðkumo vaidybos gebëjimus, nes buvo atsiþvelgta ne tik á formalià jø 

raiðkà, bet ir á motyvavimà (átikinamumà) bei prasmingà sàryðá. Tais atvejais, kai 

gebëjimai bûdavo parodomi be motyvacijos, neátikinamai arba prasmingai nesiejami 

tarpusavyje, jie buvo vertinami kaip þemo lygio gebëjimai. Pavyzdþiui, vaikas, 

vaidindamas viðèiukà, kuriam atsitiko nelaimë – uþsigavo pirðèiukà, formaliai, 

neátikinamai rëkia, ðaukdamasis pagalbos arba tuo pat metu tvarsto suþeistà 

pirðèiukà ir reiðkia ne veikëjo, bet savo vertinimus – juokiasi, kikena. Vaidybos 

gebëjimø sàryðis turi didelæ reikðmæ – jis uþtikrina, kad visi vaidybos momentai 

yra reikalingi ir prasmingi. 

Nustatyti pasiekø lygiai rodo, kad ne visø vaidybos gebëjimø ryðkumo stiprëjimas 

vyksta tolygiai. Pirmieji penki gebëjimai iðryðkëja greièiau, lengviau, o kitø 

dviejø – veikëjo ritmo ir veikëjo vertinimo – raiðka yra sunkesnë, lëtesnë, jie pasirodo 

vëliau, po to, kai minëtieji gebëjimai yra gana ryðkûs. Manytume, kad tai nulemia 

daug veiksniø: tai ir didesnis vaidinanèio vaiko atsipalaidavimas, geresnë kûrybinë 

savijauta, konkretesnis aplinkybiø ásivaizdavimas, distancijos tarp „að“ ir veikëjo 

atsiradimas, kita. Kartu ðis faktas skatina dar kartà prisiminti svarbià K. Stanislavskio 

mintá apie tai, kad vaidyba yra gyvas aktoriaus procesas ir kad labai svarbu ðio 

proceso per jëgà neskubinti – vaidmuo pasirodo, taèiau savo laiku. 

Toliau pateikiame iðsamesnius vaidybos gebëjimø pasiekø lygiø apraðymus su 

pavyzdþiais. Ið jø matyti, kad lygiai skiriasi ne tik pagal vaidybos gebëjimus, bet ir 

pagal kitus poþymius: maþøjø vaidintojø santyká su vaidybine veikla, jø kûrybinæ 

savijautà, sàmoningumà ir kitus. 

Þemas lygis. Vaikas neparodo vaidybos gebëjimø, todël komunikacija su þiûrovais 

neuþsimezga. Vaikas nesiklauso sekamos pasakaitës, vengia kalbëti apie bû- 

88


simà vaidinimà, kartais labai skuba, o kartais nenoriai eina á scenà. Daþnai sako, 

kad nemoka vaidinti. Bûdamas þiûrovø salëje, kitø vaikø vaidybà stebi pasyviai, 

nesistengdamas jos suprasti. Scenoje jo kûrybinë savijauta prasta – yra iðsigandæs, 

ásitempæs, pasyvus. Bûna, jog iðvis nedrásta vaidinti: stovi arba tupi, beprasmiðkai 

ðypsosi, nekalba, neveikia. Dël didelës baimës, susivarþymo, nerimo neástengia 

savæs kontroliuoti: daro daug betiksliø judesiø, kalba prislopusiu balsu, arba atvirkðèiai, 

be reikalo garsiai ðaukia. Gali bûti, jog sutrinka kalbos logika: vaidindamas 

viðèiukà, uþuot cypsëjæs, ima loti. Kartais ima pasakoti tai, kà vaidina: „Dabar 

þaidþiu“, ir þiûrëdamas á þiûrovus ritinëja kamuolá arba iðskeèia rankas kaip 

pumpurëlis ir sako: „Va taip darysiu“. Kai kada klausinëja: „Ar dabar man atsitûpti? 

Ar man jau augti?“ – vaiko þvilgsnis ásmeigtas á tyrëjà, á já stebinèius þiûrovus. 

Pasitaiko, kad vaikas imituoja prieð tai vaidinusio draugo elgesá (vaidybà), 

kuri buvo taip pat þemo lygio. Vaikas nesavarankiðkas. Jis nepaþásta vaidybinës 

veiklos, neþino, „kaip“ vaidinama, todël neástengia kà nors sumanyti ir rasti tinkamø 

iðraiðkos priemoniø. Kartais pasakaitës þodþius interpretuoja kaip liepimà kà 

nors daryti, taèiau atliekamø veiksmø prasmës nesuvokia (pavyzdþiui, be tikslo 

spardo kamuolá). 

Maþasis vaidintojas neásivaizduoja savæs kaip veikëjo, todël juda, kalba kaip 

vaikas. Neperteikia veikëjo aplinkybiø tariamø áspûdþiø – mato, girdi, lyti realià 

buitinæ aplinkà. Nejuntame në aplinkybiø vertinimø, nes balso tonas bejausmis, 

bereikðmis, arba reiðkia nevalingai kylanèias savo emocijas – juokà, iðgàstá, sumiðimà. 

Tais atvejais, kai sàmoningai „þino“, kaip vaidinti, ir panaudoja tam tikras 

raiðkos priemones, jos stokoja vidinio turiningumo: „parodo“ veikëjà þenklinanèius 

judesius, jo emocinius vertinimus, veiksmus atlieka formaliai. Veiksmø tempas 

iðtæstas arba nulemtas atsitiktiniø buitiniø aplinkybiø. Kadangi vaikas labai 

ásitempæs, jo vidiná ritmà sunku pajausti. Pateikiame pavyzdþiø. 

Petras, vaidinantis katinëlá, praveria namelio dekoracijos duris ir áþengia á scenà. 

Uþdaræs duris, ilgokai þiûri á tyrëjà ir stebinèius vaikus. Þengæs prie scenos 

viduryje gulinèio kamuolio, dar kartà klausiamai pasiþiûri á þiûrovus. Paëmæs kamuolá, 

bumbsi á þemæ. Kamuolys nurieda á scenos pakraðtá. Berniukas, þvilgtelëjæs 

á þiûrovus, leidþiasi ið paskos. Radæs kamuolá po suolu, gráþta á scenà. Pereina 

per tiltelá ir vël muða kamuolá, kaskart klausiamai pasiþiûrëdamas á þiûrovus. 

Antanas, uþëjæs uþ namelio, atsitupia ir ilgokai nepasirodo. Galiausiai iðeina, 

vienà rankà keistai prispaudæs prie smakro. Sumiðæs þiûri á þiûrovus. Tuomet atsi- 

89


tupia prie kamuolio ir, nenuleisdamas akiø nuo já stebinèiø vaikø, ima já vienu 

pirðtu sukioti. 

Vilma atkartoja tai, kà matë darant prieð tai vaidinusá draugà. Atsigula pilviuku 

ant kamuolio ir, beprasmiðkai ðypsodamasi, neatitraukia akiø nuo þiûrovø. 

Patenkinamas lygis. Vaikas neryðkiai parodo daugelá vaidybos gebëjimø (sukuria 

vaidmens pradmenis) – atsiranda komunikacijos su þiûrovais momentai. 

Vaikas klausosi sekamos pasakaitës. Kartais noriai dalyvauja pokalbyje apie bûsimà 

vaidinimà, o kartais varþosi ir tyli. Scenoje jo kûrybinë savijauta geresnë: elgiasi 

laisviau, supranta, kas jis yra ir kà veikia, todël labiau pasitiki savimi ir yra 

savarankiðkesnis – ne taip seka partneriu, reèiau þvilgèioja á þiûrovus. Taèiau ðis 

savarankiðkumas tebëra nedidelis. Pasitaiko, kad net aktyvesnis, dràsesnis vaikas 

ima per daug taikytis prie neaktyvaus partnerio ir tampa pasyvesnis. Vaidindamas 

natûraliai, nors ir neryðkiai vertina veikëjo aplinkybes ir plëtoja veikëjo veiksmus 

(renka, kvieèia). Iðplëtoja paprastà ðiø veiksmø eigà (pvz., renka ásivaizduojamus 

trupinëlius ir ðá rinkimo veiksmà varijuoja – randa trupinëliø vienoje vietoje, paskui 

kitoje, vienur maþiau, kitur daugiau). Kûrybos ir suvokimo procesai neatsijæ, 

todël veiksmai aiðkûs, jø seka atrodo nuosekli, motyvuota. Protarpiais veiksmø 

tempas motyvuotas ir sàlygiðkas. Juntame natûralø vaiko vidinio gyvenimo ritmà. 

Vaikas veiksmus ne atlieka, bet elgiasi taip, tartum ðie veiksmai bûtø jo – vaiko. 

Tai vaidybinë elgsena, kuri, K. Stanislavskio þodþiais tariant, vadinama „að ásivaizduojamomis 

aplinkybëmis“. 

Vis dëlto daþnai pasitaiko, kad vaikas reiðkia savo, o ne veikëjo emocijas: dar 

iðlikusá susikaustymà, nepasitikëjimà. Kuriamø veiksmø seka tëra trumpa, atsiranda 

atrastø veiksmø kartojimas, jø tempas buitinis, vienodas, todël þiûrovui 

susidaro iðtæstumo áspûdis. Dël palyginti menko informacijos kiekio þiûrovui darosi 

nuobodu. 

Ið to, kad vaikas, siekdamas veikëjo tikslo (prisirinkti trupinëliø arba prisiðaukti 

saulutæ) sàlygiðkai panaudoja judesá bei intonacijas, galime nujausti, kad 

jis turi komunikaciniø intencijø. Taèiau neatrodo, kad vaikas savo elgesá laikytø 

vaidyba ir kad sàmoningai suvoktø, jog vaidina. Vienais atvejais matyti, kad jis 

visiðkai paklûsta situacijai, panyra á tai, kà tuo metu daro: trupinëlius renka per 

daug buitiðkai, realistiðkai. Kai vaikui (ne veikëjui) atrodo, jog trupinëliø gana, 

vaidinimà baigia. Kitais atvejais susidaro áspûdis, kad vaikas þaidþia, þiûrovus laikydamas 

þaidimo partneriais (þr. toliau pateikiamà Vytuko pumpurëlio pavyzdá). 

90


Vaikas tarsi dalykiðkai „pasakoja“ sau ir stebintiems þiûrovams apie tai, kà veikëjas 

ðioje situacijoje veikia. Jo veiksmai tebëra labiau nurodomieji, perteikiantys semantines, 

o ne ekspresines prasmes. Bûdinga, kad tuomet, kai vaikas vaidybà 

tapatina su þaidimu, jis scenoje uþsiþaidþia. Kartais ir nuëjæs nuo scenos „vaidinimo“ 

nenori uþbaigti. Pateikiame pavyzdþiø. 

Rimantas, vaidinantis peliukà, eina prie namelio – dekoracijos, rankoje neðdamasis 

maiðelá trupinëliams. Atsitûpæs renka ásivaizduojamus trupinëlius – nuoðirdþiai, 

rûpestingai. Kartkartëmis neramiai apsidairo. Á namelio pusæ vengia pasisukti 

– ten katinas. Paskui kiek pasislenka á ðalá ir renka toliau, vël neramiai þvalgydamasis 

á namelio pusæ. Galiausiai paskubomis gráþta, ið kur atëjæs. 

Vytukas pumpurëlis linksmai suðunka: „Saulute, gráþk! Saulute, gráþk!“ Uþvertæs 

galvà aukðtyn, moja ranka, atidþiai stebëdamas menamà dangø. Dar kartà – 

ðásyk jau nuoðirdþiau, lëèiau papraðo: „Gráþk, saulute, gráþk!“ Dairosi po dangø ir 

vël ðaukia: „Gráþk, saulute!“ Paskui, paþvelgæs á tyrëjà, pareiðkia: „Gráþo saulutë.“ 

Dar kartà þvilgteli á dangø, tarsi norëdamas ásitikinti, ar neklydo, ir patvirtina: 

„Sugráþo saulutë.“ 

Pagrindinis lygis. Vaikas gana aiðkiai parodo daugelá vaidybos gebëjimø (sukuria 

vaidmens pagrindus), – uþmezgama glaudesnë komunikacija su þiûrovais. 

Vaikas noriai sutinka þinià, kad vaidinsime. Atidþiai, þiûrëdamas á akis, klausosi 

sekamos pasakaitës. Þvilgsniu, mimika rodo, kad supranta. Dràsiai kalbasi apie 

bûsimà vaidinimà. Scenoje jo kûrybinë savijauta gana gera – yra laisvas, savarankiðkas 

(retai þvilgèioja á þiûrovø pusæ ir ástengia veikti atskirai nuo partnerio), 

pasitiki savimi, yra aktyvus. Jam nekyla klausimas, kaip reikia vaidinti. Vaikas 

supranta ir ásivaizduoja gana daug veikëjo aplinkybiø bei ásitraukia á jø kûrybà, 

fantazavimà. Jis geba aplinkybes ne tik ryðkiai ásivaizduoti ir átikinamai þenklinti, 

bet ir jas vertinti (susidomëjæs apþiûri ásivaizduojamà kelmà, patenkintas nukreèia 

á kibirëlá menamà vabzdá). Kai kada vertinimai itin ryðkûs – atsainiai sviedþia, 

dþiugiai sumiauksi ir pan. Iðplëtoja originalius, kelis tarpusavyje susijusius fizinius 

ir / ar kalbinius-intonacinius epizodus (katinëlis prisëlina prie kamuolio, já 

apþiûri, iðmëgina, paskui þaidþia kartu þaismingai kalbëdamas). Visa tai rodo, kad 

vaikas suvokia ne tik semantiná veiksmø turiná (kà daro), bet atkreipia dëmesá á jø 

iðraiðkà (kaip daro), ið jos iðryðkëjanèià ekspresinæ prasmæ. Ið maþojo vaidintojo 

veido ir elgesio matyti, kad tai, kà jis daro scenoje, laiko vertinga, graþu, kad 

supranta, „kaip“ vaidinama, ir todël dar entuziastingiau ásitraukia á kûrybà. Plë- 

91


tojamø veiksmø tempas ryðkiai ir motyvuotai kinta (vaidindamas peliukà, ima 

sparèiau rinkti trupinëlius, kai jam pasirodo, jog katinas jau bunda), bet kai kada 

nepavyksta iðvengti buitinio veiksmø tempo. Kai kada galima pajausti, kad vaiko 

elgesys ágyja kità – veikëjo – ritmà. Protarpiais jauèiamos ir veikëjo vertinimo 

uþuominos. 

Ið to, kad vaikas ima reikðti ekspresines prasmes, jau galime spræsti apie jo 

meninës komunikacijos intencijas. Kartu tai rodo ir geresnæ psichotechnikà (tam 

tikrà meistriðkumo laipsná): vaikas jau geba valdyti save ir situacijà, atitolti nuo 

jos, iðkilti, sukurdamas savità, beveik visiðkai iðryðkëjantá vaidmená. Galëtume sakyti, 

kad tarp vaiko ir veikëjo (kuriamo vaidmens) atsiranda distancija, kuri leidþia 

suvokti, kas sukuriama, t. y. iðryðkëjanèià vaidmens formà. Tad tokià vaidybà 

jau galime laikyti sàmoninga. Vaikui kalbant apie savo vaidinimà, ið jo intonacijø 

juntamas pasitikëjimas, tvirtumas, ramumas. Jis su susidomëjimu stebi kitø vaikø 

vaidybà. Pateikiame pavyzdá. 

Brigita vaidina katinëlá. Namelio – dekoracijos durys praviros. Netrukus pro 

jas grakðèiu þingsniu átipena katë ir miaukteli. „Kà veikti?“ – nepatenkinta klausia, 

þvalgydamasi aplink. Po ranka pasitaikiusá þaisliukà atsainiai nusviedþia á ðalá 

ir dairosi kitø. „Ðie þaislai man atsibodæ“, – taria ir vaikðto po scenà ieðkodama ko 

nors ádomesnio. Norëdama parodyti, kad po kojomis pasipainiojæ þaislai jos nedomina, 

paverèia juos ant ðono. „Kas èia?“ – linksmai paklausia, ið uþ kubo iðtraukdama 

maþà þaislinæ pelytæ. Apsisuka visu kûnu ir, nepaleisdama pelytës ið 

rankos – letenos, ima þaisti. Stumteli rankyte á prieká, paskui kita pastumia atgal. 

Sviedþia á ðalá ir vël atsitempia atgal. Kiek paþaidusi suðunka: „A, ðeimininkai 

parvaþiavo!“ ir bëga prie ásivaizduojamø durø scenos priekyje. Sustoja, beldþia 

kumðteliu á ásivaizduojamas duris ir dþiugiai, tarsi sveikindamasi, keletà kartø 

miaukteli. 

Aukðtesnysis lygis. Vaikas ryðkiai parodo visus vaidybos gebëjimus (sukuria 

visà vaidmens struktûrà) – uþmezgamas glaudus komunikacinis ryðys su þiûrovais. 

Vaikas ramiai, pasitikëdamas savo jëgomis ir tarsi atsiribodamas nuo pasakotojos, 

klausosi pasakaitës (manytume, kad jis supranta, jog pasakaitë – tik pretekstas 

jo savarankiðkai kûrybai, todël ið anksto ðá savarankiðkumà demonstruoja). 

Daþnai sekamà pasakaitæ papildo, pakomentuoja, remdamasis savo patyrimu. Scenoje 

jis pasiekia puikios kûrybinës savijautos – yra visiðkai laisvas, dràsus, pasitikintis, 

savarankiðkas, gebantis elgtis visiðkai nepriklausomai nuo partnerio (pvz., 

92


vaidinimo metu keletà kartø paspiria kamuolá. Þiûrovams pradëjus ðaukti „futbolas“, 

atsilaiko prieð norà já paþaisti ir plëtoja naujus veikëjo veiksmus). Vaikas 

aiðkiai ásivaizduoja veikëjà bei aplinkybes ir taikliai jas þenklina, ryðkiai vertina. 

Siekdamas veikëjo tikslo, nuolat plëtoja originalø siuþetà, veiksmø tempo pokyèiai 

ryðkûs, prasmingi. Þiûrovams visiðkai aiðku, kur ir kada veikëjas veikia, kas 

atsitinka. Geba perteikti veikëjo ritmà (vaidindamas varliukà, nusivylimo ir liûdesio 

jausmus, kad kibirëlis vis dar tuðèias, perteikia ilgai stebeilydamasis á kibirëlio 

dugnà, – ið to matyti, kad jis ir nekantrauja, ir þvelgia á visa tai su tam tikra 

ironija). Ryðkiai vertina veikëjà, atskleisdamas savo santyká (giliai, tarsi uþjausdamas, 

atsidûsta, kai vargðas varliukas ið naujo imasi darbo). Vaikas veikia „lyg þaisdamas“, 

iðlaikydamas distancijà tarp savæs ir veikëjo, jo emociniai vertinimai nuolat 

kinta, yra ávairûs, turtingi. Atrodo, kad jis visiðkai valdo situacijà, pasitelkdamas 

intelektinius gebëjimus. Savo ryðkiu vaidmeniu jis tarsi iðkyla virð situacijos, 

nuolat iðlaikydamas prikaustytà þiûrovø dëmesá. 

Galime kalbëti apie vadinamàjá vaidintojo sàmonës dvilypumà. Matyti, kad 

vaikui gana lengva ásivaizduoti veikëjo aplinkybes, todël didesnæ energijà skiria 

vaidmens iðraiðkos priemonëms kurti, jo iðreiðkiamoms ekspresinëms prasmëms 

suvokti, ir tai jam atneða meninio paþinimo dþiaugsmà. Kartu jis jauèia uþsimezgusá 

ryðá su þiûrovais (tai rodo, beje, ir jau pateiktas pavyzdys, kai vaikas atsispiria 

norui þaisti futbolà). Vaidinantis vaikas atrodo labai patenkintas. Taèiau po vaidinimo 

„neperneða“ sceniniø emocijø á gyvenimà. Noriai ir dþiugiai dalijasi áspûdþiais 

apie tai, kaip vaidino. Vëliau elgiasi taip, tarsi aktorius, pabaigæs darbà: 

nusivelka kostiumà, sëdasi ir dalykiðkai stebi draugø vaidinimà. Jo iðvaizda byloja 

apie patirtà kûrybiná pasitenkinimà, o dëmesá sutelkia á kitø vaikø vaidybà. Kai 

kada komentuoja, kà suprato, arba duoda „þinovo“ patarimø („neþiûrëk á þiûrovus“, 

„galvok“), noriai priima ir palaiko kito vaidinanèio vaiko kûrybiná sumanymà 

(paglosto atpëdinusio murkianèio „katino“ galvà). Ið to matyti, kad vaikas 

sàmoningai suvokia, kada jis vaidina ir kada ne. Vaidybos metu ðis sàmoningumas 

nëra toks ryðkus, ið anksto þinomas ir „taikomas“, jis tiesiog atsiranda ir matyti ið 

to, kad vaikas suvokia, kà jis daro, kà kuria, kà reiðkia jo vaidybinë raiðka jam 

paèiam. Pateikiame keletà pavyzdþiø. 

Karolis ir Edvinas vaidina varliukus, ðokuojanèius po þalià pievà ir renkanèius 

á kibirëlius maistà. Nedideliais graibðtukais jiems pasiseka pagauti tai drugelá, tai 

vorà, tai musæ. Karolis yra vyriðkesnis, lëtesnis, tad sukiojasi vienoje vietoje. Edvi- 

93


nas greitesnis ir vikresnis. Strikinëdamas uþkliudo scenoje gulintá kamuolá. „Futbolas!“ 

– ðaukia þiûrovai. Taèiau, kiek pagainiojæs kamuolá, Edvinas vël gráþta prie 

savo darbo. Staiga sustoja. „Broli! Au“, – rodo per stiklà á miegamàjá. „Gandras!“ 

Abu kurá laikà nuðèiuvæ þiûri á gandrà. Edvinas: „O Dieve, reikia sprukti!“ Laksto 

po scenà, ieðkodami, kur geriau pasislëpus. Paskui ir vël imasi darbo. Karolis áninka 

tyrinëti savàjá kibirëlá. Tuoj pat prisigretina Edvinas, klausia: „Broli, sakyk, ar 

tavo kibiras pilnas?“ Karolis, dar kartà þvilgtelëjæs á savo kibirëlá, pakelia akis á 

Edvinà ir sako: „Ne.“ Edvinas taip pat þiûri á savo kibirëlá ir galiausiai praneða: „Ir 

mano ne. Reikia gaudyti“, – taria atsidusdamas. Ir vël darbuojasi. Staiga Karolis 

surinka: „A! Gandras!“ Ir smunka po èia pat esanèiu plaèiu stalu. Edvinas skuodþia 

per scenà ir taip pat gelbstisi, slëpdamasis uþ stalo. 

„Savitu“ þingsniu ástyrina pelytë – Viktorija. Apsiþvalgiusi vadina savo draugæ. 

„Tip, tip, uþdarykim, nes katinas miega!“ Pribëgusi paskubomis uþdaro duris. 

Tyliai ir atsargiai þengia lenktu tilteliu. „Oho!“ – sako. Tyrinëdama apeina scenos 

pakraðtá, matyt, tikëdamasi iðvysti katinà. Atsiklaupusi ant vieno kelio ir aukðtai 

laikydama krepðelá, krauna á já surastus gardësius, visa esybe reikðdama didþiulá 

pasitenkinimà. Kaþkas nutûpia jai ant rieðo. Ilgai, smalsiai ir susidomëjusi apþiûrinëja. 

Vël valdingu mostu pakvieèia partneræ ir skuba tilteliu prie namelio. „Varge!“ 

– suðunka, þvilgtelëjusi pro langelá ir skuodþia atgal. Matyt, katinà iðdykæ 

peliukai vis dëlto bus priþadinæ. 

2.4.4. Vertinimo procedûros 

Vertindami vaiko vaidybos gebëjimus, taikëme ðias procedûras: stebëjimà, analizæ 

ir ávertinimà. 

Stebëjimo procedûra susijusi su vaidybos suvokimu. Suvokiant lygia greta tenka 

atlikti du – þiûrovo ir diagnozuotojo – vaidmenis. Atliekant þiûrovo vaidmená, 

pirmiausia stengiamasi kreipti dëmesá á ádomias vaiko raiðkos, ðiuo atveju – veiksmø, 

ypatybes ir á tai, ar jos savo ruoþtu atsikartoja, plëtojasi, varijuoja ir pan., t. y. 

ar jos yra prasmiø nuorodos, ar jos „kalba“. Momentus, kai þiûrovas kûrinio ypatybes 

áprasmina, meno filosofas B. Reimeris (1992) vadina ávykiais. Jø suvokimas 

(iðgyvenimas) tuo pat metu rodo, kad scenoje matome tam tikrà meninæ formà. 

Kuo ðiø prasmingø ávykiø daugiau, kuo jie daþniau sutinkami, tuo turtingesnë, 

integralesnë forma, tuo ir paties þiûrovo ásitraukimas á estetiná iðgyvenimà yra 

didesnis. Suvokimo procese reikðmingas yra ir paties suvokëjo lûkestis: tyrinëda- 

94


mas ir aiðkindamasis vienus prasmingus ávykius, þiûrovas ið anksto numato, projektuoja, 

kokie galëtø atsirasti kiti ávykiai, ir suvokimo metu tikslinasi, ar jo lûkesèiai 

pasiteisino. Kaip teigia B. Reimeris, suvokdamas þiûrovas ne tik áprasmina 

pavienius ávykius, bet ir atskleidþia formos elementus, pavyzdþiui, klausydamas 

prasmingø muzikos garsø santykiø, iðgirsta melodijà, stebëdamas veiksmø sekà, 

iðvysta siuþetà ir pan. Taigi estetinis stebëjimas yra aktyvus, ið sàveikos su kûriniu 

kylantis prasmës kûrimo procesas, prasidedantis pastebint atskiras ádomias ypatybes 

ir uþsibaigiantis suvokiant visumos prasmæ. 

Praktiðkai ðiuos bendruosius semiotinius (komunikacinius) formos vertinimo 

kriterijus vaiko vaidybai taikëme ásisàmonindami savo paties jutimines reakcijas ir 

fiksuodami komunikacinio ryðio atsiradimo momentà, jo trukmæ ir veiksmingumà. 

Tam tikslui naudojomës B. Reimerio pateikiamais kriterijais ir ádëmiai sekëme, 

ar adresatà (ðiuo atveju – tyrëjà) pasiekia meninis paþinimas, t. y. ar: 1) jos 

dëmesá patraukia ádomios raiðkos ypatybës, kurios ne apskritai kaþkà paþymi, o 

yra prasmiø nuorodos; 2) ar dëmesys iðlaikomas per visà vaidybos laikà ir 3) ar 

vaidmuo funkcionuoja kaip organizuota, iðbaigta visuma ir suteikia iðsamø paþinimà 

sui generis, ar prieðingai, jo raiðkos struktûra turi trûkumø, dël kuriø susilpnëja 

dëmesingumas, kyla prasmës neaiðkumø ir pan. Taigi stebëjimo metu stengëmës 

pajausti, ar vaiko raiðkos ypatybës ir jø santykiai yra tokie, kad juos galime 

atpaþinti, kad jie tampa „savi“, suprantami, kitais þodþiais tariant, ar vyksta prasmës 

perteikimas, drauge ryðkiai atsiskleidþiant ir vaidybos gebëjimams. Tais atvejais, 

kai iðtisai vyksta veiksminga, pakankamà estetinæ informacijà perteikianti vaidybinë 

komunikacija, arba atvirkðèiai – jos iðvis nëra, nubrëþti aiðkià ribà, kur 

baigiasi þiûrovës, o kur prasideda diagnozuotojos vaidmuo, praktiðkai neámanoma 

– jie sutampa. O tuomet, kai ne visus vaidmens elementus galime betarpiðkai 

atpaþinti, pasitelkiamas tarpininkas – sàmonë – ir analizës procesas. 

Analizuodami stebëjimo metu susidarytà áspûdá ir ágytà supratimà, mëginome 

iðsiaiðkinti, kokie vaidybos gebëjimai ir koks jø vidinis sàryðis já lëmë, taip 

pat – kokiø gebëjimø stokojama. Ðiam tikslui jutiminio suvokimo poþymá (atpaþástama, 

lengva, visiðkai suprantama ir pan.), kitaip tariant, pasekmæ, susiejome 

su vaidmens elementu ir vaidybos gebëjimø poþymiu, t. y. prieþastimi (pvz., 

nesuprantama, kur vyksta veiksmas, nes maþasis vaidintojas negeba þenklinti veikëjo 

aplinkos, arba jauèiame emociná diskomfortà, nes nevertina veikëjo aplinkybiø, 

arba juntame, jog mûsø ágyjamas meninis paþinimas nëra iðsamus, mus pa- 

95


tenkinantis, nes vaidintojas negeba vertinti veikëjo, nekuria metaforø). Analizë 

buvo svarbi procedûra, padedanti iðsiaiðkinti atskirø vaidybos gebëjimø parodymo 

ryðkumà ir darnà su kitais gebëjimais. 

Ávertinimas. Vaidybos gebëjimai, parodyti atliekant diagnostines uþduotis, buvo 

ávertinami pagal apraðytuosius vertinimo lygius, sudaranèius ranginæ vertinimo 

skalæ (þr. 4 lentelæ). Visø uþduoèiø metu parodyti vaidybos gebëjimai buvo ávertinami 

balais. 1 balu vertinta tada, kai vaikas atsisakë vaidinti. 2 balais vertinta 

tuo atveju, jei gebëjimas buvo þemo lygio, 3 balais – jei atitiko patenkinamà lygá, 

4 – pagrindiná ir 5 balais vertinta tada, jei vaidybos gebëjimas buvo aukðtesniojo 

lygio. Jei visi vaidybos gebëjimai atitiko vienà ir tà patá lygá, jø ávertinimai balais 

sutapo. Vertinant buvo atsiþvelgiama á geriausius vaiko vaidybos momentus. 

Rangine vertinimo skale, kuri pateikta 4 lentelëje, naudotasi ávertinant vaidybos 

diagnostiniø uþduoèiø atlikimà eksperimentinëje ir papildomoje kontrolinëje 

grupëse. 

96


4 lentelë 

Penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimø vertinimo skalë 

Vaidmens Vaidybos EMPIRINIAI POÞYMIAI 

elementai gebëjimai Þemas lygis 

Patenkinamas lygis Pagrindinis lygis Aukðtesnysis lygis 

(2 balai) 

(3 balai) 

(4 balai) 

(5 balai) 

Simboliai Þenklina veikëjà Veikëjo neþenklina, juda, Yra veikëjo þenklinimo Labiau þenklina veikëjà Visiðkai paþenklina 

kalba kaip vaikas 

pradmenø 

veikëjà 

Þenklina veikëjo Neþenklina veikëjo aplinkos, Paþenklina paskirus ap- Paþenklina daugiau ap- Visiðkai paþenklina 

aplinkà 

mato, girdi, lyti realià buitinæ linkos elementus linkos elementø veikëjo aplinkà 

aplinkà 

Nuotaika Vertina veikëjo Reiðkia savo (vaiko) emoci- Yra veikëjo aplinkybiø Ryðkiau vertina veikëjo Visà laikà ryðkiai verti- 

aplinkybes jas: iðgàstá, sumiðimà ir kt. vertinimo pradmenø aplinkybes 

na veikëjo aplinkybes 

Dinamika Plëtoja veikëjo Neveikia, nekalba arba Atskleidþia veikëjo Perteikia keletà susiju- Perteikia iðtisà veiksmo 

veiksmø eigà veiksmus atlieka, kalba (into- veiksmo momentà ar siø veiksmo epizodø siuþetà 

nuoja) mechaniðkai momentus 

Veiksmus plëtoja Veiksmø tempas nesusijæs su Tam tikrais momentais Veiksmø tempà daþ- Veiksmø tempà visà 

Tempas ir tempu, nulemtu ásivaizduojamomis veikëjo veiksmø tempà susieja niau ir ryðkiau lemia laikà ryðkiai lemia ási- 

ritmas ásivaizduojamø aplinkybëmis 

su ásivaizduojamomis ásivaizduojamos iðorivaizduojamos iðorinës 

iðoriniø veikëjo 

iðorinëmis veikëjo apnës veikëjo aplinkybës veikëjo aplinkybës 

aplinkybiø 

linkybëmis 

Veiksmus plëtoja Vaikas ásitempæs Veikia natûraliu savo Veiksmø ritmà tam tik- Veiksmø ritmà visà lai- 

ritmu, nulemtu 

(vaiko) vidiniu ritmu rais momentais lemia kà ryðkiai lemia vidiniø 

vidiniø aplinky- 

vidiniø aplinkybiø ver- aplinkybiø vertinimai 

biø vertinimø 

tinimai 

Metaforos Vertina veikëjà Nëra Tarsi pasirengia vertinti Atsiranda veikëjo verti- Visà laikà ryðkiai ver- 

veikëjà 

nimo pradmenø tina veikëjà 

97


2.5. Vaidybos gebëjimø pasiekø iðgalës 

Pateikiame modeliniame ugdomajame eksperimente ir papildomame kontroliniame 

tyrime dalyvavusiø tiriamøjø (n = 112) vaidybos gebëjimø pasiekø rezultatus 

(2 pav.).Tyrimø duomenys (ið viso 762 diagnostiniø uþduoèiø atlikimo 

atvejai) gauti, pagal ranginæ (pasiekø lygiø) skalæ ávertinus eksperimentinës ir 

papildomos kontrolinës grupës tiriamøjø vaidybos gebëjimus. Eksperimentinëje 

grupëje pradinio vertinimo metu uþfiksuota 11 atvejø, kai kvieèiami atlikti diagnostinæ 

uþduotá vaikai (n = 9) jos neatliko: iðëjæ á scenà neveikë, nekalbëjo, kai 

kurie pasakojo kà tik girdëtà pasakaitæ arba klausdavo, kà daryti. Vienas vaikas 

prisipaþino: „Neþinau, kaip vaidinti.“ Kadangi tas pats vaikas uþduotá vienàkart 

atlikdavo, kitàkart neatlikdavo, uþduoèiø neatlikimo prieþastimi esame linkæ laikyti 

ne vaikø nenorà vaidinti, o palyginti menkà jø savarankiðkos vaidybinës veiklos 

patirtá. Eksperimentinës grupës tiriamieji baigiamojo vertinimo metu ir papildomos 

kontrolinës grupës vaikai atliko visas diagnostines uþduotis. 

Veikëjo þenklinimas 

Aplinkybiø þenklinimas 

Aplinkybiø vertinimas 

Veiksmø plëtotë 

Plëtotës tempas 

Veikëjo ritmas 

Veikëjo vertinimas 

0 20 40 60 80 100 

E1 E2 P 

2 pav. Vaidybos gebëjimø pasiekø skirtumai eksperimentinës grupës pradinio (E1), 

baigiamojo (E2) vertinimo metu ir papildomoje kontrolinëje grupëje (P) (proc.) 

Patikrinome parametrinæ hipotezæ, siekdami nustatyti, ar eksperimentinës grupës 

baigiamojo vertinimo rezultatai yra geresni negu pradinio vertinimo. Tam 

98


vertinimo duomenys buvo apskaièiuoti remiantis intervaline skale. Eksperimentinëje 

grupëje tarp pradinio ir baigiamojo vertinimo rezultatø gauti ryðkûs skirtumai, 

ir ðie skirtumai yra statistiðkai reikðmingi (p < 0,001). Tai rodo, kad taikytas 

eksperimentinis ugdymo modelis gali þenkliai pagerinti ðio amþiaus vaikø vaidybos 

gebëjimø pasiekas. 

Tarp eksperimentinës grupës tiriamøjø baigiamojo vertinimo rezultatø ir papildomos 

kontrolinës grupës tiriamøjø rezultatø taip pat gauti ryðkûs skirtumai, 

ir ðie skirtumai yra statistiðkai reikðmingi (p < 0,001), iðskyrus vienà – veikëjo 

þenklinimo gebëjimà, kurio rezultatai panaðûs (skirtumas tëra maþas). Tai rodo, 

kad papildomoje kontrolinëje grupëje vykdyta ugdomoji veikla pagerino tik ðio 

vieno – veikëjo þenklinimo – gebëjimo pasiekas, o kiti gebëjimai nepagerëjo, liko 

tokie pat kaip ir eksperimentinëje grupëje iki taikant eksperimentinio ugdymo 

modelá. 

Toliau analizavome atskirø vaidybos gebëjimø pasiekas, lygindami eksperimentinës 

grupës pradinio ir baigiamojo bei papildomos kontrolinës grupës rezultatus. 

Apskaièiavome tiriamøjø vaidybos gebëjimø ávertinimø procentiniø daþniø 

vienmaèius skirstinius pagal intervalinæ skalæ. Ið jos matyti, kaip daþnai tas 

pats gebëjimas buvo ávertintas þemo, patenkinamo, pagrindinio ir aukðtesniojo 

lygio balais, o dviejø vertinimø skirstiniø lyginimas leidþia áþvelgti pokyèiø tendencijas. 

Eksperimentinës grupës pradinio vertinimo (E1), baigiamojo vertinimo 

(E2) ir papildomos kontrolinës grupës (P) vertinimo rezultatai pateikti 3–9 pav. 

E1 

E2 

P 

4 

21 

Veikëjo þenklinimas 

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 

29 

68 

29 

3 pav. Veikëjo þenklinimo gebëjimo pasiekø skirtumai eksperimentinës grupës pradinio (E1), 

baigiamojo (E2) vertinimo metu ir papildomojoje kontrolinëje grupëje (P) 

99 

41 

Þemas lygis Patenkinamas lygis Pagrindinis lygis Aukðtesnysis lygis 

38 

29 

26 

12 

3


E1 

E2 

P 

7 

26 

Aplinkybiø þenklinimas 

73 

88 

4 pav. Veikëjo aplinkybiø þenklinimo gebëjimo pasiekø skirtumai eksperimentinës grupës 

pradinio (E1), baigiamojo (E2) vertinimo metu ir papildomoje kontrolinëje grupëje (P) 

E1 

E2 

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 

29 


P 

Aplinkybiø vertinimas 

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 

9 

25 

73 

89 

29 


5 pav. Veikëjo aplinkybiø vertinimo gebëjimo pasiekø skirtumai eksperimentinës grupës 

pradinio (E1), baigiamojo (E2) vertinimo metu ir papildomoje kontrolinëje grupëje (P) 

100 

38 

23 

37 

23 

10 

4 

2 

9 

2 

4


E1 

E2 

P 

4 

23 

58 

Veiksmø plëtotë 

77 

6 pav. Veikëjo veiksmø plëtotës gebëjimo pasiekø skirtumai eksperimentinës grupës pradinio 

(E1), baigiamojo (E2) vertinimo metu ir papildomoje kontrolinëje grupëje (P) 

E1 

E2 

P 

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 

35 


Plëtotës tempas 

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 

4 

17 

71 

34 

82 


7 pav. Veiksmø plëtotës tempo gebëjimø pasiekø skirtumai eksperimentinës grupës pradinio 

(E1), baigiamojo (E2) vertinimo metu ir papildomoje kontrolinëje grupëje (P) 

101 

38 

45 

38 

23 

19 

14 

4 

2 2 

6 

4


E1 

E2 

P 

21 

22 

Veikëjo ritmas 

80 

96 

8 pav. Veikëjo ritmo gebëjimo pasiekø skirtumai eksperimentinës grupës pradinio (E1), 

baigiamojo (E2) vertinimo metu ir papildomoje kontrolinëje grupëje (P) 

E1 

E2 

P 

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 


9 pav. Veikëjo vertinimo gebëjimo pasiekø skirtumai eksperimentinës grupës pradinio (E1), 

baigiamojo (E2) vertinimo metu ir papildomoje kontrolinëje grupëje (P) 

102 

33 

Veikëjo vertinimas 

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 

16 

25 

82 

91 


29 

30 

24 

16 

14 

9 

4 

4 

4


Lyginant eksperimentinës grupës pradinio ir baigiamojo vertinimo rezultatus 

matyti, kad didþiausias neigiamas pokytis ávyko tarp visø gebëjimø þemo lygio 

ávertinimø. Gebëjimo þenklinti veikëjà þemo lygio ávertinimø sumaþëjo nuo 68 

proc. iki 4 proc., gebëjimo þenklinti veikëjo aplinkybes – nuo 88 proc. iki 7 

proc., gebëjimo vertinti veikëjo aplinkybes – nuo 89 proc. iki 9 proc., gebëjimo 

plëtoti veikëjo veiksmus – nuo 77 proc. iki 4 proc., gebëjimo perteikti veikëjo 

veiksmø tempà – nuo 71 proc. iki 4 proc., gebëjimo perteikti veikëjo ritmà – nuo 

96 proc. iki 21 proc., gebëjimo vertinti veikëjà – nuo 91 proc. iki 16 proc. 

Patenkinamo lygio ávertinimø pokyèiai ne tokie ryðkûs. Gebëjimo þenklinti 

veikëjà patenkinamø ávertinimø skaièius eksperimento pabaigoje nepasikeitë – 

iðliko 29 proc. Ðiek tiek padidëjo patenkinamø ávertinimø ðiø gebëjimø: aplinkybiø 

þenklinimo (nuo 10 proc. iki 26 proc.), aplinkybiø vertinimo (nuo 9 proc. iki 

25 proc.), veiksmø plëtotës (nuo 19 proc. iki 23 proc.). Likusiø dviejø gebëjimø 

patenkinamo lygio ávertinimø procentinë dalis padidëjo ryðkiau: gebëjimo perteikti 

veikëjo ritmà – nuo 4 proc. iki 22 proc., gebëjimo vertinti veikëjà – nuo 9 

proc. iki 25 proc. 

Pagrindinio lygio ávertinimø teigiamas pokytis eksperimentinëje grupëje ryðkus, 

ir jis apëmë visus vaidybos gebëjimus. Gebëjimo þenklinti veikëjà ðio lygio 

ávertinimø padaugëjo nuo 3 proc. iki 41 proc., aplinkybiø þenklinimo – nuo 2 

proc. iki 29 proc., aplinkybiø vertinimo – nuo 2 proc. iki 29 proc., veiksmø 

plëtotës – nuo 4 proc. iki 35 proc., veiksmø tempo perteikimo – nuo 6 proc. iki 

34 proc., veikëjo ritmo perteikimo – nuo 0 proc. iki 33 proc., veikëjo vertinimo – 

nuo 0 proc. iki 29 proc. 

Aukðtesniojo lygio ávertinimø procentinë dalis taip pat ryðkiai didëjo: veikëjo 

þenklinimo – nuo 0 proc. iki 26 proc., aplinkybiø þenklinimo – nuo 0 proc. iki 

38 proc., aplinkybiø vertinimo – nuo 0 proc. iki 37 proc., gebëjimo plëtoti veikëjo 

veiksmus – nuo 0 proc. iki 38 proc., veiksmø tempo perteikimo – nuo 0 proc. 

iki 45 proc., veikëjo ritmo perteikimo – nuo 0 proc. iki 24 proc., veikëjo vertinimo 

– nuo 0 proc. iki 30 proc. 

Apibendrinant vaidybos gebëjimø pasiekø tyrimø rezultatus, galima padaryti 

ðias iðvadas: 

– Penkeriø–septyneriø metø vaikams, neturëjusiems ugdomosios veiklos patirties, 

bûdingas þemas vaidybos gebëjimø pasiekø lygis, kuris fiksuojamas 

daugiau kaip du, o kai kada beveik tris treèdalius atvejø. Keletà gebëjimø 

103


(veikëjo þenklinimà, veiksmø plëtotæ, plëtotës tempà) treèdalá–ketvirtadalá 

atvejø vaikams pavyksta parodyti kiek ryðkiau – patenkinamu lygiu, retais 

atvejais – pagrindiniu lygiu. Aukðtesniuoju lygiu nepavyksta parodyti në 

vieno vaidybos gebëjimo. 

– Ágijus eksperimentinio ugdymo patirtá, tiriamojo amþiaus vaikø vaidybos 

gebëjimams bûdingas pagrindinis pasiekø lygis, kuris fiksuojamas dviem 

treèdaliais atvejø. Ketvirtadalá atvejø vaikai parodo patenkinamo lygio pasiekas, 

retais atvejais – þemo. Tai reiðkia, kad eksperimentinis ugdymo modelis 

vaikø vaidybos gebëjimø pasiekas gali pagerinti du kartus (ið þemo 

lygio pakilo á pagrindiná lygá). 

– Tiriamojo amþiaus vaikø visø vaidybos gebëjimø pasiekø dinamikai bûdinga 

itin ryðki þemo lygio atvejø maþëjimo (nuo beveik trijø treèdaliø iki 

keliø proc.) ir ryðki pagrindinio bei aukðtesniojo lygio atvejø didëjimo (nuo 

keliø proc. iki treèdalio) tendencijos. 

– Keturiø gebëjimø (aplinkybiø þenklinimo, aplinkybiø vertinimo, veiksmø 

plëtotës ir plëtotës tempo) teigiama dinamika ryðkiausia. Tai rodo, kad 

eksperimentinis ugdymo modelis ðiø gebëjimø plëtotei padarë didþiausià 

átakà. Dviejø vaidybos gebëjimø – veikëjo ritmo ir veikëjo vertinimo – pasiekø 

dinamika lëtesnë: jø þemo lygio atvejø pasitaiko daþniau, o pagrindinio 

ir aukðtesniojo lygio atvejø – reèiau nei kitø gebëjimø. 

– Papildomos kontrolinës grupës tiriamiesiems bûdingi þemi vaidybos gebëjimai, 

t. y. tokie, kokie ir eksperimentinëje grupëje prieð eksperimentinæ 

ugdomàjà veiklà, iðskyrus veikëjo þenklinimo gebëjimà, kurio patenkinamø 

ávertinimø procentinë dalis artimesnë eksperimentinës grupës baigiamojo 

vertinimo rezultatams. Tai rodo, kad papildomoje kontrolinëje grupëje 

daugiausia dëmesio buvo skiriama veikëjo þenklinimo gebëjimui. Pedagogës 

linkusios skatinti ðá vaikø gebëjimà tam, kad vaikø vaidinamas veikëjas 

bûtø lengvai þiûrovø atpaþástamas. Remiantis kognityvinës meninio 

ugdymo teorijos autoritetais (H. Gardneriu, J. Davis), galima teigti, kad 

per daug didelis vaikø dëmesys realistiniam vaizdavimui atspindi jø geresná, 

tikslesná aplinkos suvokimà, Kartu matyti, jog papildomos kontrolinës 

grupës tiriamieji stokoja kitø vaidybos gebëjimø. Tai rodo neigiamà ir koreguotinà 

vaikø meninës kûrybinës raidos tendencijà. 

104


2.6. Vaidybos gebëjimø pasiekø skirtumai pagal 

literatûrinio teksto stiliø 

Toliau aiðkinomës, ar penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimø pasiekos 

yra susijusios su vaidinamo literatûrinio teksto (diagnostinës uþduoties – 

pasakaitës) stiliumi. Tam apskaièiavome ávertinimø vienmaèiø skirstiniø viduriniuosius 

vertinimo balus (medianas – MD). Mediana ðiuo atveju apibûdina vaidybos 

gebëjimø bûklæ, vaidinant ávairiø stiliø literatûrinius tekstus. Eksperimentinës 

grupës pradinio ir baigiamojo vertinimo rezultatai pateikiami 10-ame, o 

papildomosios grupës tyrimo rezultatai – 11-ame paveiksluose. 

Kaip rodo rezultatai, eksperimentinëje grupëje pradinio tyrimo metu vaidinant 

tris pasakaites ið keturiø – „Katinëlá“ (toliau – K1), „Du viðèiukus“ (2Vi) ir 

„Pumpurëlá“ (P1), beveik visi vaidybos gebëjimai buvo þemo lygio (MD – 2 balai), 

iðskyrus vienà – veikëjo þenklinimo gebëjimà, kuriam bûdingas patenkinamas 

lygis (MD – 3 balai). Vaidinant þaidybinio stiliaus pasakaitæ „Du peliukai“ 

(2Pe1), visi vaidybos gebëjimai buvo patenkinamo lygio, iðskyrus veikëjo vertinimo 

gebëjimà, kuris liko þemo lygio. 

Eksperimentinëje grupëje baigiamojo tyrimo metu gebëjimø pasiekos pagal 

literatûrinio teksto stiliø skyrësi ryðkiau. Vaidinant poetinæ pasakaitæ „Pumpurëlis“, 

trijø vaidybos gebëjimø (veikëjo þenklinimo, aplinkybiø vertinimo ir veiksmø 

plëtotës) gebëjimai dauguma atvejø pasiekë pagrindiná lygá (MD – 4 balai), 

kiti keturi gebëjimai – tik patenkinamà lygá. Vaidinant þaidybinæ dramatinæ pasakaitæ 

„Du viðèiukai“, beveik visiems vaidybos gebëjimams buvo bûdingas pagrindinis 

pasiekø lygis, iðskyrus vienà gebëjimà – veikëjo ritmo perteikimà, kuris 

liko patenkinamo lygio. Vaidinant þaidybinæ buitinæ pasakaitæ „Katinëlis“ ir gryno 

þaidybinio stiliaus pasakaitæ „Du varliukai“, absoliuèiai visiems vaidybos gebëjimams 

buvo bûdingas pagrindinis pasiekø lygis. 

Papildomoje kontrolinëje tiriamøjø grupëje, taip pat kaip ir eksperimentinëje 

grupëje, baigiamojo tyrimo metu beveik visiems vaidybos gebëjimams bûdingas 

patenkinamas pasiekø lygis sietinas su gryno þaidybinio ir þaidybinio buitinio 

stiliø literatûriniais tekstais („Du peliukai“ ir „Katinëlis“). Vaidinant poetinio 

stiliaus literatûriná tekstà „Pumpurëlis“ papildomoje kontrolinëje grupëje, kaip ir 

eksperimentinëje, baigiamojo tyrimo metu tiems patiems trims gebëjimams – 

veikëjo þenklinimui, veikëjo aplinkybiø vertinimui bei veikëjo veiksmø plëtotei – 

105


bûdingas patenkinamas ir pagrindinis pasiekø lygiai, o likusiems keturiems gebëjimams 

bûdingas þemas ir patenkinamas pasiekø lygiai. 

Remiantis tyrimø rezultatais, galima padaryti ðias iðvadas: 

– Vaidinamo literatûrinio teksto (pasakaitës) stilius daro átakà penkeriø–septyneriø 

metø vaikø vaidybos gebëjimø pasiekoms. Ði átaka, viena vertus, 

nepriklauso nuo ugdomosios veiklos patirties, kita vertus, eksperimentinë 

ugdomoji veikla jà gali sustiprinti. 

– Gana ryðkiai pasiektus tiriamojo amþiaus vaikø vaidybos gebëjimus gali 

nulemti gryno þaidybinio stiliaus literatûrinis tekstas. Tais atvejais, kai tiriamieji 

nëra turëjæ ugdomosios veiklos patirties, ir tais atvejais, kai vaidybinë 

veikla organizuojama neásisàmoninus vaidybos gebëjimø struktûros, 

vaidindami pagal gryno þaidybinio stiliaus literatûriná tekstà, tiriamieji beveik 

visus vaidybos gebëjimus parodo patenkinamu lygiu. Tai rodo, kad 

þaidybinis literatûrinio teksto stilius yra tarsi „vartai“, padedantys vaikams 

lengvai pereiti nuo þaidimo gebëjimø prie patenkinamø vaidybos gebëjimø. 

– Tiriamojo amþiaus vaikams ágijus kryptingo ugdymo patirtá, sàsaja tarp 

þaidybinio ir þaidimo elementø turinèiø literatûriniø stiliø tekstø bei vaidybos 

gebëjimø pasiekø tapo dar glaudesnë: absoliuèiai visi arba beveik visi 

vaikø vaidybos gebëjimai buvo parodyti pagrindiniu lygiu. Galime teigti, 

kad þaidybinis literatûrinio teksto stilius yra ypaè palankus ðio amþiaus 

vaikø vaidybos gebëjimø plëtotei. 

– Sunkiausiai tolygiai ryðkiai – pagrindiniu lygiu – parodyti visus vaidybos 

gebëjimus pavyksta vaidinant pagal poetinio stiliaus literatûriná tekstà. Tai 

aiðkintume tuo, kad poetinio stiliaus teksto vaidybinë interpretacija yra 

statiðkesnë, teturinti maþa fizinio veiksmo, reikalaujanti itin didelio bei 

tolydaus, sutelkto vidinio aktyvumo, o tai tiriamojo amþiaus vaikams yra 

sunkiau prieinama. 

106


107 

Veikëjo þenklinimas Aplinkybiø þenklinimas Aplinkybiø vertinimas Veiksmø plëtotë 

Plëtotës tempas Veikëjo ritmas Veikëjo vertinimas 

K – „Katinëlis“, 2Vi – „Du viðèiukai“, 2Va – „Du varliukai“, P – „Pumpurëlis“ 

1 – pradinis vertinimas, 2 – baigiamasis vertinimas 

10 pav. Vaidybos gebëjimø pasiekø priklausomybë nuo literatûrinio teksto stiliaus eksperimentinëje grupëje pradinio ir baigiamojo 

vertinimo metu


108 

Veikëjo þenklinimas Aplinkybiø þenklinimas Aplinkybiø vertinimas Veiksmø plëtotë 

Plëtotës tempas Veikëjo ritmas Veikëjo vertinimas 

K – „Katinëlis“, 2Vi – „Du viðèiukai“, 2Va – „Du varliukai“, P – „Pumpurëlis“ 

1 – pradinis vertinimas, 2 – baigiamasis vertinimas 

11 pav. Vaidybos gebëjimø pasiekø priklausomybë nuo literatûrinio teksto stiliaus papildomoje kontrolinëje grupëje


2.7. Vaidybos gebëjimø sàryðis 

Kad vaidmuo bûtø ir raiðkus, ir vientisas, vaidybos gebëjimai turi bûti atskleidþiami 

juos tarp savæs glaudþiai siejant. Gebëjimø sàryðá fiksavome jau nustatydami 

vaidybos gebëjimø pasiekø lygius (þemà, patenkinamà, pagrindiná ir aukðtesnájá). 

Taèiau penkeriø–septyneriø metø vaikø parodomi vaidybos gebëjimai ne 

visuomet atitinka apraðytus lygius. Vaidinant vieni gebëjimai parodomi pernelyg 

ryðkiai, o kiti – iðvis neparodomi arba parodomi nepakankamai ryðkiai, palyginti 

su kitais to paties lygio gebëjimais. Tyrëme, kokie vaidybos gebëjimø sàryðio tipai 

buvo bûdingi eksperimentinei grupei pradinio ir baigiamojo tyrimø metu ir papildomai 

kontrolinei tiriamøjø grupei. 

Atmetæ þemo pasiekø lygio ávertinimus (eksperimentinëje grupëje pradinio 

tyrimo metu – 34, baigiamojo tyrimo metu – 0, papildomoje kontrolinëje grupëje 

– 29) ir neatliktø diagnostiniø uþduoèiø atvejus (n = 11), likusius vaidybos 

gebëjimø parodymø atvejus pagal ávertinimø panaðumà sugrupavome á keletà 

tipø: 1) visiðkai nedarnus sàryðis (gebëjimai yra keturiø skirtingø pasiekø lygiø); 

2) nedarnus sàryðis (gebëjimai yra trijø skirtingø lygiø); 3) darnesnis sàryðis (gebëjimai 

yra dviejø skirtingø lygiø); 4) darnus sàryðis (visi gebëjimai atitinka vienà 

ir tà patá pasiekø lygá: patenkinamà, pagrindiná arba aukðtesnájá). Apskaièiavome 

vaidybos gebëjimø sàryðio tipø skirtumus procentais. Tyrimo rezultatai pateikiami 

12 pav. 

Visiðkai nedarnaus vaidybos gebëjimø sàryðio atvejø rasta nedaug ir tik papildomoje 

kontrolinëje tiriamøjø grupëje – 19 (10 proc.). Nedarnaus sàryðio atvejø 

ið viso rasta 140, ið jø eksperimentinëje grupëje pradinio vertinimo metu – 46 

(26 proc.), baigiamojo vertinimo metu maþiau – 30 (13 proc.), papildomoje 

grupëje – 64 (33 proc.). Darnesnio sàryðio atvejø ið viso rasta 313, ið jø eksperimentinëje 

grupëje pradinio vertinimo metu nustatyta daugiausia – 122 (61 proc.), 

baigiamojo vertinimo metu kiek maþiau –109 (54 proc.), papildomoje grupëje – 

82 atvejai (42 proc.). Ið viso nustatyta 126 darnaus sàryðio atvejai, ið jø eksperimentinëje 

grupëje pradinio vertinime metu – 24 (13 proc.), baigiamojo vertinimo 

metu dvigubai daugiau – 73 (33 proc.), papildomoje grupëje – 29 (15 proc.). 

109


Visiðkai nedarnus 

Visiðkai nedarnus 

Nedarnus 

Nedarnus 

Darnesnis 

Darnesnis 

Darnus 

Darnus 

P 

E1 

E2 

P 

E1 

E2 

P 

E1 

E2 

P 

10 

13 

13 

15 

E1– eksperimentinës g rupës pradinis ávertinim as, E2 – baig iam asis ávertinimas, 

P – papildomos g rupës vertinimas. 

12 pav. Vaidybos gebëjimø sàryðio tipø skirtumai eksperimentinëje ir papildomoje 

kontrolinëje grupëse (proc.) 

Tyrimo rezultatai rodo, kad daþniausiai (apie pusæ atvejø) tiriamieji parodo 

darnesnes vaidybos gebëjimø jungtis. Ðis sàryðio tipas vyrauja eksperimentinëje 

grupëje pradinio, baigiamojo vertinimo metu ir papildomoje tiriamøjø grupëje. 

Tyrimo duomenys taip pat atskleidþia, kad nedarnaus sàryðio atvejø eksperimentinëje 

grupëje pradinio vertinimo metu rasta treèdalis, o baigiamojo vertinimo 

metu – perpus maþiau. O darnaus sàryðio atvejø pradinio vertinimo metu 

rasta nedaug, taèiau baigiamojo tyrimo metu jø procentinë dalis padidëjo dvigubai. 

Darnesnio vaidybos gebëjimø sàryðio atvejø eksperimentinëje grupëje baigiamojo 

vertinimo metu sumaþëjo, taèiau neþymiai. 

Lyginant eksperimentinës ir papildomos kontrolinës grupës tyrimø rezultatus, 

matyti, jog ðios grupës nedarnaus gebëjimø sàryðio atvejø procentinë dalis 

beveik sutampa su eksperimentinës grupës pradinio vertinimo rezultatais. Tai 

rodo, kad ugdomoji veikla papildomojoje kontrolinëje grupëje tiriamøjø nedarnaus 

gebëjimø sàryðio atvejø nesumaþino. 

Toliau aiðkinomës, dël kokiø prieþasèiø payra vaidybos gebëjimø sàryðis ir 

kaip tai susijæ su perteikiamomis prasmëmis. 

110 

26 

33 

33 

42 

54 

61


Bûdinga visiðkai nedarni vaidybos gebëjimø jungtis 

Daþniausiai (53 proc.) pasitaikydavo tokia visiðkai nedarnaus vaidybos gebëjimø 

sàryðio jungtis, kai tiriamieji vienà – veikëjo þenklinimo – gebëjimà parodo 

labai ryðkiai, aukðtesniuoju lygiu (ávertinimas – 5 balai), o visø kitø gebëjimø 

neparodo (yra þemo lygio, ávertinimai – 2 balai) (þr. 13 pav.; veikëjo þenklinimo 

gebëjimas paþymëtas pirmuoju numeriu). 

Balai 

5 

4 

3 

2 

1 

1 2 3 4 

Vaidybos gebëjimai 

5 6 7 

13 pav. Visiðkai nedarni vaidybos gebëjimø jungtis (veikëjo þenklinimo gebëjimas yra 

aukðtesniojo, kiti gebëjimai – þemo lygio) 

Mergaitës, vaidindamos pagal þaidybinæ dramatinæ pasakaitæ „Du viðèiukai“, 

atsitupia ir be pertrûkio cypsëdamos ir plasnodamos rankomis striksi po scenà. 

Apsuka du ratus ir iðstriksi. Ásivaizduojamos veikëjo aplinkos „nemato“. „Negirdi“ 

ir partnerio. 

Ið pavyzdþio matyti, kad mergaitës suvokia save kaip veikëjà – viðèiukà – ir, 

aktyviai panaudodamos bûdingus judesius bei garsaþodþius, ryðkiai já þenklina 

(vaizduoja). Taèiau mergaitës neásivaizduoja ir nesuvokia aplinkybiø, jø nevertina 

ir nekuria veikëjo – viðèiuko – veiksmø, o vien mechaniðkai kartoja þinomus garsinius 

ir plastinius veikëjo þenklus. Toks pabrëþtinai siaurà semantinæ prasmæ 

perteikiantis elgesys, kai veikëjas vien iðoriðkai vaizduojamas, manytume, artimesnis 

fizinës kultûros veiklai nei vaidybinei. 

Bûdinga nedarni vaidybos gebëjimø jungtis 

Analizuodami nedarnias vaidybos gebëjimø jungtis, nustatëme, kad, kaip ir 

esant visiðkai nedarniai sàryðio jungèiai, tiriamieji pernelyg ryðkiai parodo veikëjo 

þenklinimo gebëjimà, o kitø gebëjimø lieka neatskleidæ (þr. 14 pav.; veikëjo þen- 

111


klinimo gebëjimas paþymëtas pirmuoju numeriu). Tokiø atvejø daugiausia 

(29 proc.) rasta eksperimentinës grupës pradinio vertinimo metu. 

Balai 

5 

4 

3 

2 

1 

1 2 3 4 


5 6 7 

14 pav. Nedarni vaidybos gebëjimø jungtis (veikëjo þenklinimo gebëjimas yra pagrindinio, 

likusieji gebëjimai – þemo lygio) 

Pateikiame pavyzdá. Mergaitë, vaidinanti pumpurëlá, stovi ant nedidelio paaukðtinimo. 

Ilgai nesiryþta pradëti. Paskui, neatitraukdama akiø nuo þiûrovø, 

átemptu ir bejausmiu balsu kalba: „Saulyte, saulyte, gráþk.“ Be atokvëpio monotoniðkai 

ir greitai triskart pakartoja frazæ. Galiausiai iðkelia plaèiai iðskëstas rankas. 

Patenkinta, kad iðdráso parodyti pumpurëlá, nusiðypso. 

Kaip matome, mergaitë ryðkiai parodo vienà – veikëjo þenklinimo – gebëjimà 

(tegu ir ne taip ryðkiai, kaip anksèiau nagrinëtu atveju). Ji suvokia save kaip veikëjà, 

atkartoja veikëjo þodþius, „padaro“ þinomà judesá, vaizduojantá þiedà. Taèiau 

visiðkai neásivaizduoja aplinkybiø, nekuria veikëjo veiksmø, todël kalbëjimas nemotyvuotai 

greitas, monotoniðkas, kalbëjimo ir judëjimo veiksmai vienas nuo kito 

mechaniðkai atplëðiami. Vëlgi perteikiama tik semantinë prasmë, o ekspresiniø 

prasmiø pasigendama. Paþymëtina, kad bejausmis, formalus kalbëjimas ir veikimas 

erzina, trukdo suvokti net semantinæ kalbos ir judesiø prasmæ. 

Bûdingos darnesnës vaidybos gebëjimø jungtys 

Analizuodami 109 darnesnio vaidybos gebëjimø sàryðio atvejus, nustatëme, 

kad daþniausiai (57 proc.) gebëjimø darna payra dël to, kad veikëjo þenklinimas 

parodomas kiek ryðkiau (patenkinamu lygiu, ávertinimas – 3 balai), o kiti gebëjimai 

yra þemo lygio (ávertinimai – 2 balai) (þr. 15 pav.; veikëjo þenklinimo gebëjimas 

paþymëtas pirmuoju numeriu). Visi ðie atvejai nustatyti eksperimentinës 

grupës pradinio vertinimo metu. 

112


Balai 

5 

4 

3 

2 

1 

1 2 3 4 


5 6 7 

15 pav. Darnesnë vaidybos gebëjimø jungtis (veikëjo þenklinimo gebëjimas yra patenkinamo, 

kiti gebëjimai – þemo lygio) 

Pateikiame pavyzdá. Berniukas, vaidinantis katinëlá, keturiomis ropoja po scenà. 

Juda buitiniu tempu, tylëdamas. Ásivaizduojamos aplinkos nemato. Stabteli, 

klausiamai þvelgdamas á þiûrovus. Pasuka atgal. 

Ið pavyzdþio matyti, kad berniukas bando þenklinti vaidinamà veikëjà, tik kur 

kas þemesniu raiðkumo lygiu. Vaikas yra pasyvus, o tai, kad veikëjà vis dëlto uþuominomis 

vaizduoja ir perteikia vos suprantamà semantinæ prasmæ, galima aiðkinti 

ir nesàmoninga elgsena, ir matytos draugø vaidybos mëgdþiojimu. 

Analizuojant eksperimentinës grupës baigiamojo vertinimo metu rastus 122 

darnesnio vaidybos gebëjimø sàryðio atvejus, nustatyta, kad 20 proc. ið jø pasitaiko 

tada, kai penki vaidybos gebëjimai (veikëjo þenklinimas, aplinkybiø þenklinimas, 

aplinkybiø vertinimas, veiksmø plëtotë ir plëtotës tempas) parodomi aukðtesniuoju 

lygiu, o du likusieji gebëjimai – veikëjo ritmo perteikimas ir veikëjo 

vertinimas – pagrindiniu lygiu (þr. 16 pav.; veikëjo ritmo ir veikëjo vertinimo 

gebëjimai paþymëti ðeðtuoju ir septintuoju numeriais). 

Balai 

5 

4 

3 

2 

1 

1 2 3 4 5 6 7 


16 pav. Darnesnë vaidybos gebëjimø jungtis, kai veikëjo ritmo ir veikëjo vertinimo gebëjimai 

pasiekia tik pagrindiná (ávertinimas – 4 balai), o likusieji – aukðtesnájá lygá (ávertinimas – 5 balai) 

113


Pateikiame pavyzdá. Giedrius, vaidinantis katinëlá, uþeina uþ namelio. Po kurio 

laiko kyðteli katinëlio galva ir peèiai. Padëjæs galvà ant sunertø rankø, „katinëlis“ 

saldþiai miega. Tuomet pilviuku pasislenka á scenos vidurá. Dar kurá laikà 

snaudþia, taèiau netrukus ima linksmai mataruoti kojomis, letenëlëmis parëmæs 

galvà. Pastebi netoliese gulintá þaisliukà. Þaisdamas vylingai kreipiasi á þiûrovus: 

„Sveiki, vaikuèiai! Kiek jûsø daug! Gal jûs norëtumëte pamatyti vaidinimà?“ Toliau 

kalba dainuodamas ir visu kûnu linguodamas á ðonus: „Lia-lia-lia. Èia Runciukø 

katinytis. Opa-opa-opa-pa. Buvo þirnis ir pupa. Tai man nepatinka ðitie 

þaisliukai, nes að jau ðimtà metø su jais þaidþiau. Ir nors man nepatinka, bet að 

draugausiu su jais.“ Toliau þaidþia su èia pat esanèia pelyte. Priglunda ið vienos 

pusës visu kûnu, tarsi norëdamas jà paèiupti, paskui ið kitos. 

Ið pavyzdþio galime spræsti apie didelá vaiko vidiná aktyvumà. Vaikas suvokia 

save kaip veikëjà ir já þenklina, taip pat ryðkiai ásivaizduoja ir suvokia veikëjo aplinkybes, 

plëtoja veiksmus (katinëlis miega, pabunda, ieðko ádomiø þaisliukø). Ryðkiai 

ir emocionaliai vertina ásivaizduojamas veikëjo aplinkybes – perteikia ir linksmumà, 

ir savotiðkà nepasitenkinimà. Ypaè ryðkus vaiko kûrybinis aktyvumas. Berniukas 

spontaniðkai sukuria iðtisà monologà, pasinaudodamas turima kultûrine 

patirtimi. Atrodo, jog ðis kûrybos proverþis ir sutrukdo vaikui iðlaikyti distancijà 

tarp savæs ir vaidinamo veikëjo bei ryðkiau já vertinti, nors vertinimo pradmenø 

esama. Matome ir linksmà, kûrybingà Giedriø, ir kuriamà vylingo „katinyèio“ 

vaidmená. Kaip matyti ið pateikto pavyzdþio, dël tokio gebëjimø sàryðio pairimo 

vaidens ryðkumas ir perteikiamos ekspresinës prasmës nukenèia nedaug. 

Bûdingos darnios vaidybos gebëjimø jungtys 

Ið visø 126 darnaus vaidybos gebëjimø sàryðio atvejø, 86 (66 proc.) buvo 

patenkinamo lygio, 26 (20 proc.) – pagrindinio lygio, 14 (12 proc.) – aukðtesniojo 

lygio. 

Darniø patenkinamo lygio atvejø eksperimentinëje grupëje pradinio vertinimo 

metu rasta 24, baigiamojo vertinimo metu – 37, papildomoje grupëje – 29. 

Darniø pagrindinio lygio atvejø eksperimentinëje grupëje pradinio vertinimo metu 

nerasta. Baigiamojo vertinimo metu jø rasta 22, papildomoje grupëje – 4. Darniø 

aukðtesniojo lygio atvejø eksperimentinëje grupëje pradinio vertinimo metu 

nerasta, baigiamojo vertinimo metu nustatyta 13, papildomoje grupëje – 1. 

Kadangi darnios vaidybos gebëjimø jungtys atitinka pasiekø vertinimo lygius 

ir jø apraðus, pavyzdþiø nepateikiame. 

114


Tyrimo rezultatai rodo, kad darnios vaidybos gebëjimø jungtys dviem treèdaliais 

atvejø yra patenkinamo lygio, vienu penktadaliu atvejø – pagrindinio lygio, 

palyginti nedaug atvejø – aukðtesniojo lygio. Eksperimentinës grupës tyrimo rezultatai 

rodo ryðkià darnaus vaidybos gebëjimø sàryðio visø lygiø – patenkinamo, 

pagrindinio ir aukðtesniojo – didëjimo tendencijà. 

Lyginant eksperimentinæ ir papildomà tiriamøjø grupes, matyti, kad pastarosios 

tyrimo rezultatai artimesni eksperimentinës grupës pradinio tyrimo rezultatams. 

Papildomoje grupëje nustatyti nors ir reti, bet itin ryðkiai parodomo gebëjimo 

þenklinti veikëjà atvejai – dël to susidarë visiðkai nedarni gebëjimø jungtis – 

rodo, jog organizuojant vaidybinæ veiklà neásisàmoninus vaidybos gebëjimø struktûros, 

ðio gebëjimo pernelyg intensyvi raiðka, palyginti su kitais gebëjimais, sustiprëja. 

Apibendrinant tyrimo rezultatus, galima daryti ðias iðvadas: 

– Penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimø sàryðis daþniausiai payra 

dël pernelyg intensyviai parodomo vieno – veikëjo þenklinimo – gebëjimo. 

Atsiþvelgiant á ðio gebëjimo pernelyg intensyvià raiðkà, gebëjimø sàryðis 

tampa visiðkai nedarnus, nedarnus arba darnesnis; 

– Tiriamojo amþiaus vaikai, ir neturëjæ ugdomosios veiklos patirties, linkæ 

veikëjo þenklinimo gebëjimà parodyti pernelyg ryðkiai – dël to treèdalá 

atvejø susidaro nedarnus arba darnesnis vaidybos gebëjimø sàryðis. Stokojant 

darnos nukenèia perteikiama vaidybinë prasmë – ji tampa pernelyg siaura, 

pernelyg greit atpaþástama, neteikianti þiûrovams emociniø iðgyvenimø ir 

neskatinanti jø ásitraukti á aktyvø kûrybiná suvokimà, ilgalaiká vaidinimo 

tyrinëjimà. 

– Kryptinga ugdomàja veikla pernelyg intensyvià veikëjo þenklinimo raiðkà 

galima susilpninti, nenuslopinant likusiøjø gebëjimø raiðkumo, – taip pasiekiamas 

darnesnis gebëjimø sàryðis. O vaidybinë veikla, organizuojama 

neásisàmoninus vaidybos gebëjimø, veikëjo þenklinimo gebëjimo pernelyg 

intensyvià raiðkà sustiprina, ir tai ardo vaidybos gebëjimø darnà. 

– Vaidybos gebëjimø sàryðis payra ir po kryptingos ugdomosios veiklos. Tai 

ávyksta tais palyginti retais atvejais, kai tiriamojo amþiaus vaikams nepavyksta 

aukðtesniuoju lygiu tolygiai atskleisti dviejø – veikëjo ritmo perteikimo 

ir veikëjo vertinimo – gebëjimø. Taèiau dël to prasmingumas ne itin 

nukenèia (gana ryðkiai perteikiamos ir semantinës, ir ekspresinës prasmës). 

115


– Kryptinga ugdomàja veikla labiausiai galima daryti átakà tiriamojo amþiaus 

vaikø nedarniam ir darniam vaidybos gebëjimø sàryðiui – treèdalá nedarnaus 

sàryðio atvejø perpus sumaþinti, o retus darnaus sàryðio atvejus padvigubinti, 

pasiekiant treèdalio visø atvejø. O vaidybinë veikla, organizuojama 

„pati sau“, neásisàmoninus ugdomø gebëjimø, neturi átakos vaidybos 

gebëjimø sàryðiui stiprëti. 

2.8. Vaidybos gebëjimø sàryðio skirtumai pagal 


Toliau aiðkinomës, ar penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimø 

sàryðiui turi átakos vaidinto literatûrinio teksto (pasakaitës) stilius. Iðskirtus vaidybos 

gebëjimø sàryðio tipus (visiðkai nedarnø, nedarnø, darnesná ir darnø) suskirstëme 

á grupes pagal vaidinto literatûrinio teksto stiliø ir apskaièiavome procentiná 

pasiskirstymà. 

Visiðkai nedarniø vaidybos gebëjimø jungèiø skirtumai 

pagal literatûrinio teksto stiliø 

Visiðkai nedarniø vaidybos gebëjimø jungèiø atvejø ið viso nustatyta 19 ir tik 

papildomoje tiriamøjø grupëje, ið jø 6 atvejai (38 proc.) nustatyti vaidinant pagal 

þaidybinio stiliaus tekstà „Du viðèiukai“, 5 atvejai (31 proc.) – pagal poetiná 

tekstà „Pumpurëlis“, 3 atvejai (19 proc.) – vaidinant pagal þaidybinio buitinio 

stiliaus tekstà „Katinëlis“ ir 2 atvejai (12 proc.) – pagal gryno þaidybinio stiliaus 

tekstà „Du varliukai“. 

Tyrimo rezultatai rodo, kad visiðkai nedarni vaidybos gebëjimø jungtis, kai 

pernelyg ryðkiai parodomas vienas – veikëjo þenklinimo – gebëjimas, daþniausiai 

susidarydavo vaidinant þaidybinio dramatinio stiliaus pasakaitæ „Du viðèiukai“ ir 

poetinio stiliaus pasakaitæ „Pumpurëlis“. Tai aiðkintume tuo, jog poetinio stiliaus 

pasakaitë nesusijusi su þaidybiniais elementais, o „Du viðèiukai“ pasiþymi dramatiðkumu, 

todël atskleisti darniau vaidybos gebëjimus vaikams, neturëjusiems kryptingos 

ugdomosios veiklos patirties, nepavyksta. 

116


Nedarniø vaidybos gebëjimø jungèiø skirtumai pagal 


Nedarnius vaidybos gebëjimus daþniausiai (45 atvejai, arba 33 proc.) penkeriø–septyneriø 

metø vaikai parodë vaidindami pagal þaidybinio ir þaidybinio dramatinio 

stiliaus literatûrinius tekstus, þymiai reèiau (28 atvejai, arba 21 proc.) – 

vaidinami pagal þaidybinio buitinio stiliaus tekstà, reèiausiai (18 atvejø, arba 

13 proc.) – vaidindami pagal poetiná literatûriná tekstà (þr. 17–19 pav.). 

E1 

P 

21% 

P 

21 % 

2Vi 

50 % 

2Vi 

50% 

KK 

10 10% % 2Pe 

19 % 

2Pe 

19% 

17 pav. Nedarniø vaidybos gebëjimø jungèiø 

pasiskirstymas pagal literatûrinio teksto stiliø 

eksperimentinëje grupëje pradinio vertinimo 

metu 

P 

2Vi 

25% 

2Vi 

25 % 

P 

5% 5 % 

2Va 

48 % 

117 

P P 

20% 20 % 

2Vi 

27% 2Vi 

27 % 

K 

33 % K 

33% 

2Va 

20% 20 % 

18 pav. Nedarniø vaidybos gebëjimø 

jungèiø pasiskirstymas pagal literatûrinio 

teksto stiliø eksperimentinëje grupëje 

baigiamojo vertinimo metu 

19 pav. Nedarniø vaidybos gebëjimø jungèiø pasiskirstymas pagal literatûrinio teksto stiliø 

papildomoje kontrolinëje grupëje 

E2 

2Va 

48% 

K K 

22 % 22%


Tyrimo duomenys rodo, kad nedarnios vaidybos gebëjimø jungtys daþniausiai 

buvo parodytos vaidinant pagal þaidybinio dramatinio stiliaus tekstà, ir tai 

ávyko eksperimentinëje grupëje pradinio vertinimo metu. Tai aiðkintume tuo, jog 

vaikø vidiná aktyvumà (viðèiukø aplinkos ásivaizdavimà, kûrybinës raiðkos sprendimà 

– „kaip“ ávyksta nedidelë nelaimë, emociniø vertinimø raiðkà – uþjausti, 

rûpintis ir pan.) slopino vaidybinës veiklos nepatyrimas; kita vertus, gali bûti, 

kad vaikus gàsdino ávykio dramatiðkumas, kurá jie, matyt, buvo linkæ suvokti kaip 

tikrà, o ne kaip sàlygiðkà, teatriná. 

Eksperimentinës grupës baigiamojo tyrimo metu nedarniø vaidybos gebëjimø 

jungèiø atvejø procentinis pasiskirstymas pagal literatûrinio teksto stiliø apylygis. 

Tai rodo, kad ágijus ugdomosios veiklos patirtá, nedarnus vaidybos gebëjimø 

sàryðis nebëra taip glaudþiai susijæs su kuriuo nors vienu literatûrinio teksto 

stiliumi, kaip buvo nustatyta eksperimento pradþioje. 

Papildomoje grupëje nedarnaus vaidybos gebëjimø sàryðio daugiausia (48 proc.) 

atvejø parodyta vaidinant pagal þaidybinio stiliaus literatûriná tekstà, o ðis stilius, 

kaip rodo eksperimentinës grupës pradinio ir baigiamojo vertinimø rezultatai, su 

nedarniais vaidybos gebëjimais nesietinas. Tai galëtume aiðkinti tik tuo, jog papildomoje 

kontrolinëje grupëje nëra skatinamas vaidybos gebëjimø sàryðis, netinkamos 

ugdomosios veiklos pasekmiø negali atsverti në palankus vaidybos gebëjimø 

darnai þaidybinis literatûrinio teksto stilius. 

Darnesniø vaidybos gebëjimø jungèiø skirtumai 


Darnesnes vaidybos gebëjimø jungtis tiriamieji daþniausiai (85 atvejai, arba 

27 proc.) parodë vaidindami pagal poetiná tekstà, kiek reèiau (77 atvejais, arba 25 

proc.) – vaidindami pagal þaidybiná buitiná tekstà ir gryno þaidybinio stiliaus 

tekstà, dar ðiek tiek reèiau (75 atvejais, arba 23 proc.) – vaidindami pagal þaidybiná 

dramatiná tekstà (þr. 20–22 pav.). 

118


E1 

P 

28% 

P 

28 % 

2PePe 

20% 20 % 

P 

P 

40% 

K 

K 

24 % 

24% 

2Vi 2Vi 

28 % 28% 

20 pav. Darnesniø vaidybos gebëjimø jungèiø 



metu 

P 

40 % 

2Va 2Va 

15% 15 % 

119 

E2 

2Va 

35% 

P P 

17% 17 % 

K 

30% 

2Vi 

15 15% % 

K 

21 21% % 

2Vi 

2Vi 

27 

27% 

% 

21 pav. Darnesniø vaidybos gebëjimø 

jungèiø pasiskirstymas pagal literatûrinio 

teksto stiliø eksperimentinëje grupëje 

baigiamojo vertinimo metu 

K 

30 % 

2Va 

35 % 

22 pav. Darnesniø vaidybos gebëjimø jungèiø pasiskirstymas pagal literatûrinio teksto stiliø 


Kaip rodo tyrimø rezultatai, eksperimentinës grupës pradinio vertinimo metu 

darnesni vaidybos gebëjimai daþniau pasitaikydavo vaidinant pagal poetinio stiliaus 

tekstà „Pumpurëlis“ (24 atvejai, arba 28 proc.) ir gryno þaidybinio stiliaus


tekstà „Du viðèiukai“ (21 atvejis, arba 28 proc.). Eksperimentinës grupës baigiamojo 

vertinimo metu darnesni vaidybos gebëjimai daþnesni, vaidinant pagal gryno 

þaidybinio stiliaus literatûriná tekstà „Du varliukai“ (27 atvejai, arba 35 proc.) 

ir pagal þaidybinæ dramatinæ pasakaitæ „Du viðèiukai“ (2 atvejai, arba 27 proc.). 

Papildomoje kontrolinëje grupëje daþniausiai darnesnio vaidybos gebëjimø sàryðio 

jungtys susidaro vaidinant pagal poetinio stiliaus tekstà „Pumpurëlis“ (31 

atvejis, arba 40 proc.) ir þaidybinio buitinio stiliaus tekstà „Katinëlis“ (25 atvejai, 

arba 30 proc.). 

E1 

P 

21% 

2Pe 

38% 

Darniø vaidybos gebëjimø jungèiø skirtumai 


Darnius vaidybos gebëjimus penkeriø–septyneriø metø vaikai daþniausiai (46 

atvejais, arba 37 proc.) parodë vaidindami pagal poetiná tekstà „Pumpurëlis“, 

reèiau (33 atvejais, arba 26 proc.) – vaidindami pagal þaidybiná buitiná tekstà 

„Katinëlis“, dar reèiau (25 atvejais, arba 19 proc., ir 22 atvejais, arba 17 proc.) – 

vaidindami pagal þaidybiná dramatiná tekstà „Du viðèiukai“ ir þaidybinio stiliaus 

literatûriná tekstà „Du varliukai“ (þr. 23–25 pav.). 

P 

21 % 

2Pe 

38 % 

K 

29 % 

K 

29% 

2Vi 

12% 

2Vi 

12 % 

23 pav. Darniø vaidybos gebëjimø jungèiø 



metu 

120 

E2 

P 

38% 

P 

38 % 

2Va 2Va 

11% 11 % 

K 

26 % 

2Vi 

25 % 

K 

26% 

2Vi 

25% 

24 pav. Darniø vaidybos gebëjimø jungèiø 


eksperimentinëje grupëje baigiamojo 

vertinimo metu


P 

P 

P 45 % 

45% 

2Va 

14 % 

14% 

121 

K 

K 

24 % 24% 

2Vi 

2Vi 

17 

17% 

% 

25 pav. Darniø vaidybos gebëjimø jungèiø pasiskirstymas pagal literatûrinio teksto stiliø 


Tyrimø duomenys rodo, kad eksperimentinëje grupëje pradinio vertinimo metu 

darnios vaidybos gebëjimø jungtys apie treèdalá atvejø parodomos, vaidinant 

gryno þaidybinio stiliaus literatûriná tekstà, kiek reèiau – buitinio þaidybinio ir 

poetinio stiliaus, reèiausiai – þaidybinio dramatinio stiliaus literatûriná tekstà. Baigiamojo 

vertinimo metu darnios gebëjimø jungtys tokiu pat santykiu (daugiau 

kaip treèdalá atvejø) parodomas vaidinant pagal poetinio stiliaus, kiek reèiau – buitinio 

þaidybinio ir þaidybinio dramatinio, reèiausiai – gryno þaidybinio stiliaus literatûrinius 

tekstus. Pradinio vertinimo rezultatus aiðkintume tuo, kad gryno þaidybinio 

stiliaus literatûrinis tekstas savaime paþadina harmoningesná vaikø, neturëjusiø 

kryptingos ugdomosios veiklos patirties, vidiná aktyvumà ir paskatina atskleisti 

darnius vaidybos gebëjimus. Baigiamojo vertinimo metu glaudesnæ darniø vaidybos 

gebëjimø sàsajà su poetinio stiliaus literatûriniu tekstu aiðkintume kryptingos 

ugdomosios veiklos átaka. Vertas dëmesio tas faktas, jog reèiausiai baigiamojo vertinimo 

metu darnûs vaidybos gebëjimai parodomi vaidinant pagal gryno þaidybinio 

stiliaus literatûriná tekstà. Tai reiðkia, kad, ágijus ugdomosios veiklos patirties, vidiná 

aktyvumà vaikui vis dëlto ne taip lengva harmonizuoti. 

Papildomoje tiriamøjø grupëje darnûs vaidybos gebëjimai daþniausiai (apie 

pusæ atvejø) parodyti vaidinant pagal poetinio stiliaus literatûriná tekstà ir þymiai 

reèiau – vaidinant pagal kitø stiliø literatûrinius tekstus.


Apibendrinant tyrimo rezultatus, galima daryti ðias iðvadas: 

– Sàsaja tarp penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimø sàryðio ir 

vaidinamo literatûrinio (pasakaitës) teksto stiliaus priklauso nuo ugdomosios 

veiklos patirties. Tuo atveju, kai tiriamojo amþiaus vaikai nëra turëjæ 

ugdomosios veiklos patirties arba jà turëjæ nekryptingà, vaidybos gebëjimø 

sàryðis payra ir atsiranda nedarnios arba visiðkai nedarnios vaidybos gebëjimø 

jungtys, vaidinant pagal þaidybinio dramatinio ir poetinio stiliø literatûrinius 

tekstus. Darnesnis vaidybos gebëjimø sàryðis nëra kaip nors ryðkiau 

susijæs su literatûrinio teksto stiliumi, o darnus gebëjimø sàryðis daþniau 

parodomas, vaidinant pagal gryno þaidybinio ir þaidybinio buitinio 

stiliaus tekstus. 

– Ágijus kryptingos ugdomosios veiklos patirties, vaidybos gebëjimø sàryðis 

nebëra ryðkiau susijæs su vienu kuriuo vaidinamo literatûrinio teksto stiliumi. 

Taèiau akivaizdu, kad darnus vaidybos gebëjimø sàryðis labiau susijæs 

su poetiniu literatûrinio teksto (pasakaitës) stiliumi. 

122

3. KOMUNIKACINIS VAIKØ VAIDYBOS GEBËJIMØ UGDYMO MODELIS 

3. KOMUNIKACINIS VAIKØ VAIDYBOS 

GEBËJIMØ UGDYMO MODELIS 

3.1. Orientavimas á vaidybinæ komunikacijà 

(modelio esmë) 

Ryðkesni penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimai pasiekti taikant 

komunikaciná ugdymo modelá. Ðio modelio tikslas nëra vaidmuo (meninis rezultatas) 

ir netgi ne vaidybos ágûdþiai, kaip rengiant profesionalius aktorius. Pagrindinis 

jo tikslas – kad vaikai judesius, kalbà (intonacijas) pradëtø naudoti kaip 

vaidybos raiðkos priemones (þenklus), kad vyktø vaidybinë komunikacija, esant 

ávairaus lygio vaidybinei raiðkai. Siekiant ðio tikslo, mokomasi ir vaidybos procesø 

valdymo, taèiau tai vyksta paèioje komunikacinëje veikloje: vaidinant, stebint vaidybà, 

jà interpretuojant kalba. Ðio amþiaus vaikø vaidybos gebëjimø ugdymo ir 

pasirodymo þiûrovams veiklos nëra atskiriamos (tai labiau bûdinga vyresniojo mokyklinio 

amþiaus vaikams ir suaugusiøjø teatro pedagogikai), bet sujungiamos á 

vienà – vaidybinës raiðkos ir komunikavimo, tikriau, vaidybinio komunikavimo 

veiklà. 

Komunikacija – platesnis ir labiau socialiniu bei kultûriniu poþiûriu gebëjimus 

áprasminantis ugdymo tikslas. Á ðá tikslà, beje, dël kognityvinës psichologijos 

átakos (Geahigan G., 1992) jau nukreiptas kalbø mokymas(is) (Sheils J., 1995). 

R. A. Smitho (1992) mintis, kad prieðmokykliniame amþiuje meno „kalbos“ mokymas 

turëtø bûti glaudþiai siejamas su komunikavimo veikla, taip pat laikyta 

svarbia gaire, kuriant komunikaciná vaidybos gebëjimø ugdymo modelá. 

Mûsø tyrimas rodo, kad ðio amþiaus vaikai turëtø ágyti paèiø bendriausiø 

þiniø apie tai, „kaip“ vaidinama. Vaikai turëtø suprasti, kad: 1) vaidinant ásivaizdavimo, 

suvokimo, vertinimo ir reagavimo (kûrimo) procesai vyksta paeiliui, nuosekliai; 

2) atskirà savo vaidybinës raiðkos momentà bûtina suvokti, ávertinti ir tik 

po to þengti kità kûrimo þingsná; 3) vaidyba yra ne þaidimas, bet kita veikla. 

123


Svarbiausias jos tikslas yra tas, kad ji bûtø suprantama sau patiems ir þiûrovams. 

Ðiø þiniø supratimà vaikai turëtø parodyti praktiðkai – vaidindami. Kokias jie 

geba susidaryti verbalizuotas vaidybos þiniø sampratas, detaliau aptariame ðios 

dalies ketvirtame skyriuje. 

Kognityvinës meninio ugdymo teorijos kûrëjai teigia, kad þiûrovø dalyvavimà 

penkeriø–septyneriø metø vaikai suvokia kaip reikalavimà perteikti „kitus“ patenkinantá 

prasmiø turiná – dël to sumaþëja jø kûrybiðkumas (Davis J., Gardner H., 

1992). Tyrimo rezultatai, gauti modelinio eksperimento pradþioje, ðá teiginá ið 

dalies pavirtina (tai, kad þaidybinës diagnostinës uþduoties rezultatai buvo kiek 

geresni, leidþia teigti, jog dël þiûrovø ðio amþiaus vaikø vaidyba nevisiðkai prislopsta). 

Komunikacinio ugdymo modelio ypatybë, padedanti suðvelninti neigiamà 

þiûrovø átakà, yra ta, kad vaikas skatinamas bûti savo paties raiðkos kûrëju ir 

suvokëju. Integralus kûrimo ir suvokimo procesas yra sàmoningos komunikacijos 

sàlyga. Be to, vaikas patenkina meniná smalsumà, – ir tai yra svarbus motyvas jam 

ásitraukti á vaidybà. Maþø vaikø kûrybos tyrinëtojai pabrëþia, jog apie vaiko kûrybos 

naujumà, originalumà geriausia spræsti ið to, kokià prasmæ jo pasirenkamos 

raiðkos priemonës turi jam paèiam, o ne suaugusiajam (Meador K. S., 1992). 

Þinios vaikui teikiamos visuose vaidybos etapuose: ikikomunikaciniame (sumanymo), 

komunikaciniame (ágyvendinimo) ir pokomunikaciniame (suvokimo) 

(Rappoport S., 1978) (þr. 26 pav.). Jas pedagogë teikia ne tiesiogiai, ne 

sàvokomis, bet orientuodama, kad vaikas pats susidarytø supratimà. Pasak socialinio 

konstruktyvizmo kûrëjo J. Brunerio (1966), mokymasis, paèiam vaikui 

aktyviai konstruojant savà supratimà, yra autentiðkas, todël jis gali já savarankiðkai 

pritaikyti kituose, naujuose kontekstuose. Teikdama þiniø pedagogë vaikà 

kartu orientuoja á geresnius vaidybos gebëjimus, taèiau, koká pasiekø lygá jis 

pasieks ir kada tai ávyks, priklausys nuo jo individualiø gabumø, mokymosi ir 

jø atsiskleidimo tempo. Orientavimas savo pobûdþiu yra neformalus ugdymas. 

Já galima laikyti esant „tarp“ þaidybinës vaikø veiklos ir formalaus mokymo. 

Orientuojant mokoma, bet netiesiogiai, patiems vaikams to nepastebint. 

124


Vaidybos etapai Orientavimo 

veiksmai 

IKIKOMUNIKACINIS: 

SUMANYMAS 

KOMUNIKACINIS: 

ÁGYVENDINIMAS 

POKOMUNIKACINIS: 

SUVOKIMAS 

Nuteikimas vaidybai, 

pasakaitës pasekimas 

Reagavimas á vaidybos 

procesus 

Vaidybinës raiðkos 

interpretavimas 

26 pav. Orientavimà á vaidybinæ komunikacijà ir vaiko susiorientavimà rodantys veiksmai 

Ikikomunikaciniame (sumanymo) etape pedagogë nuteikia vaikà kûrybai, po 

to literatûriniu tekstu pateikia informacijà apie veikëjo aplinkybes, kad vaikas 

susidarytø ávaizdþiø ir jo vidiniai procesai (ásivaizdavimo, vertinimo, problemø 

sprendimo) vaidinant bûtø aktyvûs. Kitais þodþiais, pateikiamos deklaratyviosios 

þinios, kà vaidinant reikëtø pavaizduoti ir iðreikðti. Pateikiant tekstà vaikas skatinamas 

aktyviai dalyvauti: já papildyti, atpasakoti. Ið to, kaip vaikas aktyviai klausosi 

ir ásiterpia, galima manyti, kad jis pateikiamà tekstà laiko bûsimos vaidybinës 

raiðkos pagrindu: supranta, koks veikëjas veikia, kà jis veikia, kas atsitinka ir pan. 

kitais þodþiais, susidaro vaidybinës raiðkos sumanymà (þino, kà scenoje darys ir 

kodël). Kartu pedagogë vaikui teikia ir procedûriniø þiniø: tai ji daro pati panaudodama 

vaidybos procesus ir vaidmens priemones (þenklus). Pavyzdþiui, vaikui, 

kuris netrukus vaidins varliukà, pasakodama apie gandrà, auklëtoja pati ásivaizduoja 

tolyje vaikðtinëjantá gandrà, parodo já ranka ir tyliu balsu sako: „Ten – 

gandras.“ 

Komunikaciniame (ágyvendinimo) etape vaikas ágyvendina vaidybinës raiðkos 

sumanymà (tam tikrà literatûrinio teksto interpretacijà), papildydamas já spontaniðkai 

suimprovizuojamais veikëjo þodþiais, siuþeto ávykiais (parodo ne tik vaidybos, 

bet ir literatûrinius gebëjimus). Pedagogë seka vaiko vaidybos procesus ir 

tada, kai jie prislopsta arba kai sutrinka jø eiliðkumas (pvz., emociniai vertinimai 

aplenkia suvokimà), pasitelkdama judesá ir kalbà, juos suaktyvina bei sureguliuoja. 

Tais atvejais, kai vaikas panaudoja fizinius ir kalbinius intonacinius veiksmus 

kaip vaidmens raiðkos priemones (þenklus), ji judesiu, kaip antai, palinkimu á 

125 

Vaiko orientavimàsi rodantys 

veiksmai 

Aplinkybiø ásivaizdavimas, 

supratimas 

Vaidybinë raiðka, jos 

suvokimas 

Vaidybinës raiðkos prasmës 

ásisàmoninimas


vaidinanèio vaiko pusæ, arba emociniu reagavimu, pavyzdþiui, pasitenkinimo ðûksniais, 

konstatuoja, jog ðios priemonës buvo panaudotos kaip þenklai ir kad ji suprato 

jø reikðmæ. Tokiu bûdu ji padeda vaikui suprasti, kad bûtent prasmingo 

elgesio (sàmoningos komunikacijos) ji ið vaiko ir tikisi. Pedagogës emocinis reagavimas, 

iðtarta interpretuojanti frazë ar þodis yra kartu ir vaidybinës raiðkos refleksija. 

Taip ji paskatina paties vaiko refleksijà tam, kad kitas jo elgesio – vaidybinës 

raiðkos – momentas bûtø prasmingas. Be pedagogës, vaiko vaidybà stebi ir kiti 

grupës vaikai. Kai jie draugo raiðkà supranta, taip pat reaguoja – emocinëmis 

reakcijomis, plojimais, replikomis ir kt. 

Pokomunikaciniame (suvokimo) etape pedagogë interpretuoja matytos vaidybinës 

raiðkos prasmæ, o vaikas ásisàmonina, kà jis sukûrë ir kà tai reiðkia. Vaidybinë 

raiðka yra efemeriðka, neturinti (kaip pieðinys) iðliekamojo pavidalo, todël kalbant 

patvirtinama, kad ji egzistuoja ir kad tai, kà vaikas iðreiðkë (komunikavimo), 

yra vertinga socialiniu-kultûriniu poþiûriu. Interpretuodama pedagogë pasakoja, 

kà ið vaiko vaidybos suprato (pelytë bëgo per tiltelá). Tokiu bûdu vaikas orientuojamas 

ir kità kartà elgtis atsiþvelgiant á jos (þiûrovø) supratimà – taip, kad jo 

elgesys reikðtø kaþkà „kita“ (ðiuo atveju – pelytës elgesá), taigi virstø vaidyba. Kad 

ðios interpretacijos vaikas nesuprastø kaip reikalavimo, jis taip pat papraðomas 

papasakoti, pakoreguoti ar papildyti pedagogës supratimà. Á interpretavimà ásitraukia 

ir stebëjæ vaikai – þiûrovai. Tiek auklëtojos, tiek paèiø vaikø kalbëjimas 

ávirtina ir prapleèia literatûriniu tekstu pateiktø veikëjo aplinkybiø vaizdinius – 

taip vaikas orientuojamas kità kartà vaidinant jø dar geriau laikytis, o kelios, ávairios 

interpretacijos skatina elgtis truputá kitaip, suimprovizuoti kà nors nauja. 

Kalbëdami patys ir klausydami kitø, vaikai sieja tai, kà suprato ið vaidybos, su tuo 

prasmiø turiniu, kurá suprato klausydami literatûrinio teksto. Tai leidþia vaikams 

susidaryti vidiná suvokimà, „kaip“ þodinë kalba „iðverèiama“ á vaidybos kalbà. 

Ðiame etape pedagogë pateikia ir atsietø, smulkiø vaidybos fragmentø ir juos 

paaiðkina. Pavyzdþiui, ji suprato, kad lyja, ið to, jog vaidindamas vaikas „matë“ ir 

„jautë“ ásivaizduojamus lietaus laðus ir dar kartà suvaidina ðá momentà (èia pat 

iðtiesia delnà ir „pamato“ lietaus laðus, juos nukreèia ir pan.). Taèiau tokie fragmentai 

rodomi ir aiðkinami saikingai, nes siekiama, kad vaikas mokytøsi ne atlikimo 

technikos ir ne kryptø á smulkiø objektø vaizdavimà, o kurtø ilgesnius vaidinimus. 

Manytume, kad bûtent ilgesnis laikas, praleistas vaidinant, padeda vaikui 

ávaldyti vaidybos procesus, taip pat þenklinimo komunikavimo procesà. 

126


Pedagogës kalbinis interpretavimas kartu atlieka ir sàmoningo komunikavimo 

ugdymo paskirtá. Ji, panaðiai kaip teatro pedagogë ar reþisierë, interpretuoja vaiko 

vaidybinæ raiðkà tam, kad ðis suprastø, kà ji reiðkia „kitam“, ðiuo atveju – þiûrovui. 

Filosofas G. H. Meadas (Cronk G., 2005; Gillespie A., 2005) pabrëþia, jog 

þenklai (reikðmingi simboliai) be atsiþvelgimo á „kità“ neatsiranda ir neegzistuoja. 

Tam, kad asmens naudojamos priemonës kaþkà reikðtø, jø reikðmë turi bûti nulemta 

situacijos, kurioje kas nors á jas reaguoja ir teikia gráþtamàjà informacijà apie 

supratimà. Ir tik tada, kai yra kito supratimas, asmens naudojama priemonë tampa 

þenklu sau, o priemonë, tapusi þenklu sau, yra ir þenklas kitam, komunikacijos 

priemonë. 

Nors pedagogës atliekamus veiksmus visuose vaidybos etapuose dël jø neformalaus 

pobûdþio vadiname orientavimo veiksmais, savo prigimtimi jie yra semiotinës 

mediacijos priemonës (Parkes R. J., 2004). Pedagogë pirma panaudodama 

gestus ir kalbà (intonacijas) kaip vaidybos raiðkos priemones (þenklus) ðiomis priemonëmis 

padeda (tarpininkauja), kad vaikas savo judesius, veiksmus, kalbà, intonacijas 

taip pat ástengtø paversti vaidmens þenklais. Èia galime rasti tiesioginá 

panaðumà su tuo, kaip L. Vygotskis aiðkina vaiko judesio kaip þenklo atsiradimà. 

Psichologas raðo, jog maþo vaiko, siekianèio kokio nors daikto, judesys yra negrabus, 

todël jo pastangos pasiekti paèiam ar nurodyti, kad daiktà pasiektø kiti, yra 

neveiksmingos. Taèiau, kai motina ateina á pagalbà ir áprasmina vaiko judesá kaip 

nurodymà, tuomet situacija visiðkai pasikeièia. Judesys, nukreiptas á priemonæ, 

tampa judesiu, nukreiptu á kità þmogø, ryðio priemone. To dëka griebimas paverèiamas 

nurodymu – atsiranda nurodomojo gesto forma, apie kurià jau galime 

pasakyti – tai gestas sau. Taèiau gestu sau judesys tampa ne kitaip, kaip tik ið 

pradþiø buvæs nurodymu kitiems, t. y. aplinkiniø þmoniø suprastas ir áprasmintas 

kaip nurodymas. Vaikas paskutinis supranta, kad jo paties gestai turi reikðmæ, 

po to, kai ði reikðmë sukuriama objektyvios situacijos ir vaikà supanèiø þmoniø. 

Nurodomasis judesys anksèiau pradeda nurodyti judesá, ir tai yra suprantama 

kitø, o vëliau (visur iðryðkinta – V. K.) jis tampa nurodymu ir paèiam vaikui 

(1960, p. 196). 

Panaðiai galime paaiðkinti ir vaiko vaidybinës raiðkos priemoniø (þenklø) atsiradimà. 

Tuomet, kai pedagogë parodo ranka ir tyliu balsu sako jog „ten – gandras“, 

ðis fizinis ir kalbinis-intonacinis nurodymas panaudojamas kaip ryðio su 

vaiku priemonë. Ja nurodoma objektyvi situacija, kurios reikðmæ vienodai supran- 

127


ta ir pedagogë, ir vaikas. Ir tik vëliau vaikas panaudoja savo paties gestus (fizinius 

veiksmus) bei kalbà (intonacijas) kaip vaidybinës raiðkos priemones (þenklus), 

nurodanèius sau paèiam ir kartu kitiems – þiûrovams, jog „ten – gandras“. Taèiau 

iki tol, kol tai ávyko, pedagogë naudojo judesius ir vartojo kalbà (intonacijas) kaip 

semiotinës mediacijos priemones, padedanèias vaikui suprasti, kaip þenklinama, 

komunikuojama ir kartu – kaip vaidinama. 

L. Vygotskis aiðkina, kad visos aukðtosios psichinës funkcijos, prie kuriø jis 

priskiria ir þenklø kûrimà bei naudojimà, kûrybingumà (Gajdamaschko N., 1999), 

pasirodo du kartus. Ið pradþiø jos yra socialinio ryðio su vaiku priemonë, interpsichologinë 

kategorija. Po to vaikas jà, tapusià intrapsichologine kategorija, pademonstruoja 

savarankiðkai. Tai reiðkia, kad vaikas jà internalizavo (ásisavino). Ið 

iðorës panaudota mediacinë priemonë keièia natûralià organø veiklà ir paverèia 

psichinæ funkcijà aukðtesniàja. Ðiame procese lemiamà vaidmená atlieka vidinë 

kalba. Bûtent vidinë kalba padeda psichinëms funkcijoms ið þemesnio lygio iðsivystyti 

á aukðtesná, kultûringesná lygá, nes jos medijuojamos paties vaiko viduje 

(1960, p. 112–113, 192 ). 

Pokomunikaciniame (suvokimo) etape pedagogës atliekama interpretacija, kuri 

kartu yra ir refleksija, sukelia vaiko refleksijà, padedanèià formuotis vidinei kalbai, 

kurios dëka vaikas pats save reguliuoja. Kokià svarbà kalba turi vaikui reguliuojant 

savo elgesá vaidybos metu, rodo mûsø eksperimentinio tyrimo metu uþfiksuoti 

atvejai. Pavyzdþiui, iðëjæs vaidinti vaikas garsiai kalba: „Að dabar ðaukiu saulytæ“, 

ir po to suvaidina tai, kà kalbëjo. Arba sako: „Að riðu sparnelá. Uþriðau. Dabar 

bëgu paskraidyti“, – ir atitinkamai suvaidina. Ðis ávardijimas reiðkia, kad vaikai 

garsiai reflektuoja, kà jø veiksmai reiðkia „kito“ (ðiuo atveju – savo paties) atþvilgiu. 

Taèiau galima teigti, kad ðitas vaiko savæs reflektavimas ámanomas tik tada, 

kai pirma tai daro suaugusieji. Vëliau, ágijæ patirties, vaikai garsiai nebekalba, ðià 

reflektavimo ir kartu reguliavimo funkcijà atlieka jø vidinë kalba. Taigi galime 

tarti, kad vaikas, pedagogei taikant semiotinës mediacijos priemones, pradeda 

gestus ir kalbà – intonacijas naudoti kaip vaidybos raiðkos priemones (þenklus) ir 

kartu susiformuoja vidinæ kalbà, kuri ásiterpia „tarp“ reakcijos á „kità“, á þiûrovà, ir 

leidþia, atsiþvelgiant á já, keisti savo elgesá, komunikuoti sàmoningai. 

Semiotinë mediacija veiksmingai gali bûti taikoma tada, kai tam tikri vaiko 

gebëjimai dar nesubrendæ, bet gali subræsti padedant suaugusiajam arba labiau 

128

patyrusiam bendraamþiui. Ðià bûklæ L. Vygotskis apibûdina kaip artimiausio vystymosi 

zonà, kaip erdvæ tarp to, kà vaikas gali atlikti savarankiðkai, ir to lygio, kurá 

vaikas gali pasiekti padedamas. Psichologas laikosi nuostatos, kad tai, kà vaikas 

gali atlikti padedamas ðiandien, jis galës atlikti savarankiðkai rytoj (1960). 

Komunikacinis vaidybos gebëjimø ugdymo modelis buvo taikomas ðeðis mënesius 

ir apëmë trejetà artimiausio vystymosi zonø (þr. 27 pav.). Kaip buvo raðyta, 

þvalgomieji eksperimentiniai tyrimai parodë, kad penkeriø–ðeðeriø metø vaikai, 

bûdami ðalia auklëtojos (ne komunikacinëse situacijose), parodo þaidybinio 

improvizavimo gebëjimus, artimus vaidybai. Tuo remiantis, vaikams toliau buvo 

skiriamos palengva sunkëjanèios uþduotys (pastoliai) (Bruner J., 1984), kurias 

vaikas ið pradþiø áveikdavo kartu su auklëtoja, o po to savarankiðkai. 

Vaidybos uþduoèiø sunkumas 

I AVZ 


Atliekamos esant 

ðalia þiûrovø kartu 

su auklëtoja 

Þaidybinës improvizacijos 

ne komunikavimo 

situacijose 

Atliekamos prieðais 

maþà þiûrovø grupæ 

padedant auklëtojai 

Laikas 

II AVZ 

27 pav. Penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimø artimiausio vystymosi zonos 

Kiekvienoje artimiausio vystymosi zonoje vaidybos uþduotis bûdavo sunkesnë 

pagal teikiamo vaidinti literatûrinio teksto ir aplinkos, kurioje uþduotis atliekama, 

parametrus: 

129 

III AVZ 

Atliekamos prieð 

didesnæ þiûrovø 

grupæ padedant 

auklëtojai, jei 

reikia


- Ilgëja vaidybai teikiamo literatûrinio teksto apimtis. Ið pradþiø vaidinama 

pagal 1–2 sakiniais pateikiamas veikëjo aplinkybes, vëliau – keliø nusakomø 

epizodø sekà. 

- Keièiasi vaidintojø iðsidëstymas þiûrovø atþvilgiu, didëja nuotolis nuo þiûrovø 

ir jø skaièius. Ið pradþiø auklëtoja ir vaikai vaidintojai (kurie kartu yra 

ir þiûrovai) iðsidësto ðalia vienas kito, lygiagretaus komunikavimo situacijose. 

Vëliau iðsidëstymas tampa frontalus (vaidintojai ir þiûrovai atsiduria 

vieni prieðais kitus). Frontalioje situacijoje ið pradþiø atstumas tarp þiûrovø 

ir vaidintojø tëra nedidelis (iki 1,5 m), o þiûrovø skaièius tesiekia 10–15, 

vëliau vaidinama 30–40 þiûrovø publikai darþelio salëje, esant 3–5 m nuotoliui. 

- Keièiasi improvizavimo pobûdis – nuo spontaniðko iki suplanuoto. Ið pradþiø 

literatûrinis siuþetas ir jo vaidybinë raiðka improvizuojama visiðkai 

spontaniðkai, vëliau – vis daugiau suplanavus, pakartojus, turint ið anksto 

apibrëþtus kontûrus, taèiau iðsaugant improvizaciná pobûdá, nes ðio amþiaus 

vaikai nelinkæ ir neástengia panaudotø priemoniø tiksliai pakartoti. 

- Daugëja formalesniø teatro elementø. Ið pradþiø vaidybinë veikla organizuojama 

kaip þaidimas. Vëliau atsiranda vaidybà ir teatrà kaip atskirà, komunikacinæ 

veiklà nurodanèiø elementø: su vaidinanèiu vaiku susitariama, 

ið kur jis áeis ir kur iðeis baigæs vaidinti, naudojamasi reikmenimis, dekoracijø, 

kostiumo detalëmis. Taèiau siekiant, kad vaikas pats ugdytøsi ir vis 

sunkëjanèios uþduotys bûtø tarsi paties vaiko susikurtos, iðsaugoma þaidimo 

nuotaika ir þaidimo elementai (daugiausia jie integruojami á literatûriná 

tekstà). Taip atsiþvelgiama á tai, kad, pasak L. Vygotskio, þaidimas yra 

paties vaiko natûraliai susikuriama artimiausio vystymosi zona (1966). 

Kiekvienoje artimiausio vystymosi zonoje ið pradþiø reikalinga maksimali pedagogës 

pagalba (nuolat atliekami semiotinës mediacijos veiksmai), po kurio laiko 

pagalbos reikia vis maþiau. Galiausiai pagalba paðalinama, ir vaikas atlieka uþduotá 

savarankiðkai. Tada ugdymas vyksta kitoje vaiko artimiausio vystymosi zonoje: 

teikiama nauja, sudëtingesnë uþduotis, pasak J. Brunerio (1984), kuriamas 

naujas pastolis. 

Nors uþduotys skiriasi pagal sunkumà, semiotinës mediacijos veiksmai ið esmës 

iðlieka tie patys. Jais vaiko dëmesys atkreipiamas vis á tuos paèius prasmingus 

vaidybos momentus, tokiu bûdu jam sudaroma galimybë ágyjamas þinias ir su- 

130


pratimà „auginti“ – nuo pavirðutiniðkø, neverbalizuotø, iki gilesniø, galimø ið 

dalies verbalizuoti. J. Bruneris (1973, 1960) pabrëþia, kad þiniø ir supratimo 

ágijimas spirale padeda besimokantiesiems susiorientuoti, ko jie mokosi, ir paskatina 

tvirtesná iðmokimà. Besikeièianti uþduoèiø atlikimo aplinka taip pat turi svarbià 

reikðmæ, nes, pasak J. Robbinso (2005), þinios ir gebëjimai neegzistuoja be 

konteksto. Vaikas, vaidinimo metu galintis atsiþvelgti á aplinkà, parodo, kad 

ágytomis þiniomis ir gebëjimais pasinaudoja prasmingai, sàmoningai. 

Dar kartà aptarsime komunikacinio ugdymo modelio taikymà mûsø iðskirtose 

artimiausiose vystymosi zonose. I artimiausio vystymosi zonoje (I AVZ) ugdomoji 

situacija maksimaliai priartinama prie vaikams paþástamos þaidybinës situacijos. 

Anot J. Brunerio (1984), vaikui paþástami kontekstai (knygø skaitymas kartu 

ar pokalbiai uþ stalo) yra ypaè palankûs mokymuisi. Taigi ðioje situacijoje vaikai 

ir auklëtoja yra iðsidëstæ ðalia vienas kito: sustojæ ar sutûpæ rateliu, iðsirikiavæ linija, 

susëdæ uþ stalo. Vaidinama paeiliui ir trumpai, vaidintojo ir þiûrovo vaidmenys 

nuolat keièiasi ir tarsi niveliuojami, dël to vaikai jauèiasi saugiau, greièiau ir 

lengviau pasiekia geros kûrybinës savijautos. Auklëtoja, tarsi patyræs scenos partneris, 

sako 1–2 sakinius, nusakanèius þaidybinio pobûdþio aplinkybes (pvz., „Ten, 

uþ durø, siaubûnas tupi“), èia pat verèia juos á vaidybos raiðkà (atidaro duris, 

apsiþvalgo, juokais pagàsdina siaubûnà ir nuveja ðalin) ir savo veiksmø bei kalbos 

intonacijø reikðmæ interpretuoja („Ar girdëjote, vaikai, kaip siaubûnas spruko koridoriumi?“). 

Visi ðie veiksmai tetrunka vos kelias deðimtis sekundþiø. Po to, kai 

auklëtoja pirma suvaidina scenelæ apie siaubûnà, vaikai tai pat ásitraukia á ðá þaidimà 

– vaidinimà, prasmingai naudodami gestus ir kalbà. Dauguma vaikø per 2–3 

savaites ágyja reikalingø þiniø ir supratimà, „kaip“ vaidinti tokiose þaidybinëse 

situacijose, ir tampa visaverèiais pedagogës partneriais. Po 4–5 mënesiø vaikai 

ðiose situacijose gali vaidinti savarankiðkai. Toliau vaidinti teikiama nauja, sudëtingesnë 

uþduotis, kuriai atlikti bûtø reikalinga suaugusiojo pagalba. 

II artimiausio vystymosi zonoje (II AVZ) vaidinti teikiamas trumpas, taèiau 

iðbaigtà scenelæ vaizduojantis literatûrinis tekstas. Auklëtoja, kiti vaikai uþima 

þiûrovø vietas, o á scenà iðeina 1–2 vaikai. Semiotinës mediacijos veiksmai daugiau 

atsiskiria vienas nuo kito laiko poþiûriu: jie uþsitæsia iki 0,5–1 min. Vaikams 

teikiami vaidinti ávairaus stiliaus literatûriniai tekstai (þaidybiniai, poetiniai, dramatiniai, 

psichologiniai-realistiniai su þaidimo elementais). Naudojami formalaus 

teatro elementai: dekoracijos, reikmenys. Per 2–3 mënesius vaikai supranta, 

131


„kaip“ vaidinama plëtojant siuþetà, be to, jie geriau valdo vaidybos procesus, tada 

pedagogës pagalbos iðvis nebereikia arba prireikia tik retkarèiais. 

III artimiausio vystymosi zonoje (III AVZ) vaidinti teikiamas nedidelës apimties 

scenarijus, sudarytas ið keliø trumpø vaidybiniø sceneliø. Per 2–2,5 mënesius 

vaikai supranta scenarijaus siuþetà, skirtingi vaikai iðmoksta kiekvieno epizodo 

svarbiausiø veiksmø sekà ir jà ásimena. Vaidybinës raiðkos niuansus ir papildomus 

veiksmus vaikai suimprovizuoja paties pasirodymo þiûrovams metu. Vaikø 

vaidybinës raiðkos priemonës priimamos tokios, kokios gimsta, todël prieð pasirodymà 

(netgi darþelio salëje) specialiai „nedailinamos“. Kad vaikai galëtø parodyti 

vaidybos gebëjimus ðioje vystymosi zonoje, prireikia þymiai ilgesnio laiko – 2–3 

mënesiø. Darþelio salëje sëkmingai vaidinti gali apie 50 proc. ðeðeriø–septyneriø 

metø vaikø. Kitai daliai ðio amþiaus vaikø yra palankesnë gerai paþástama aplinka 

(grupës kambarys). Paþymëtina, kad ðioje aplinkoje buvo gauti ir modelinio pedagoginio 

eksperimento vaidybos gebëjimø rezultatai. 

3.2. Á vaidybinæ komunikacijà orientuojantis 

literatûrinis tekstas 

Literatûrinio teksto paskirtis – pateikti vaikui informacijà apie veikëjo aplinkybes, 

suaktyvinti vidinius vaidybos procesus, padëti juos valdyti ir nukreipti á 

vaidybinæ raiðkà bei komunikavimà. Tam, kad literatûrinis tekstas atliktø aktyvinanèià 

ir á vaidybinæ komunikacijà orientuojanèià paskirtá, jis specialiai kuriamas. 

Ilgas, iðtisas, neadaptuotas liaudies ar literatûrinës pasakos tekstas tam netinka, 

nes jame siuþetas ir aplinkybës greitai keièiasi, be to, jie nusakyti fragmentiðkai – 

vienu ar dviem sakiniais. Todël vaikas sunkiai randa atsakymà, kà galëtø scenoje 

veikti. Taip pat netinka scenarijai, nes jie paraðyti tiesioginiais veikëjø iðsisakymais: 

monologais, dialogais. Jø vaidybinis perteikimas reikalauja nuoseklaus psichologinio 

motyvavimo, tikslaus intonavimo, o tai labiau prieinama vyresnio amþiaus 

vaikams, aktoriams. Scenarijuje nëra nusakyti ir fiziniai veiksmai, kurie yra 

itin svarbûs, iðsaugant aktyvius ásivaizdavimo, vertinimo, kûrimo ir kitus vaidybos 

procesus. Kaip rodo eksperimentinio ugdymo patirtis, savarankiðkai susikurti 

fizinius veiksmus ðio amþiaus vaikai dar nepajëgûs. 

Tinkamiausiu penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybai literatûriniu þanru 

laikytume prozinæ pasakaitæ. Dialogas ir monologas joje pateikiamas taip pat pa- 

132


sakojamàja kalba. Taip vaikai orientuojami ne ásiminti veikëjø þodþius, bet juos 

kûrybiðkai interpretuoti, perteikiant mintá savais þodþiais. Pasakaitës turinys ir 

forma pritaikoma pagal vaidybos uþduoties sunkumà. Vaidybos uþduotims, atliekamoms 

kartu su auklëtoja, tinka atviros struktûros literatûriniai tekstai. Jie nusako 

siuþeto uþuomazgà: kelias aplinkybes ir ávyká, kuris ávairiai vertinamas. Tolesnë 

ávykiø eiga ir pabaiga sukuriama improvizacijos metu. Pavyzdþiui, auklëtoja 

pakelia galvà, iðvysta ásivaizduojamà þvaigþdëtà dangø ir sako: „Atëjo vakaras. Danguje 

suspindo daug þvaigþdeliø.“ Toliau auklëtoja ávardija uþdaviná, pavyzdþiui: 

„Suskaièiuokime þvaigþdeles...“ Suvokæ uþdaviná ir bendrà jo ágyvendinimo kryptá, 

vaikai ásitraukia á vaidybà: ima skaièiuosti menamas þvaigþdeles. Po kurio laiko 

auklëtoja keièia improvizacijos kryptá, áterpdama naujà siuþeto elementà (aplinkybæ). 

Ðtai atviros struktûros literatûrinio teksto pavyzdys. 

Þvaigþdelës 

Auklëtoja pakelia galvà, iðvysta ásivaizduojamà þvaigþdëtà dangø ir sako: „Atëjo 

vakaras. Danguje suspindo daug þvaigþdeliø…“ Vaikai taip pat ima ásivaizduoti 

dangø, þvaigþdes, mënulio delèià ir þvalgos. Balso intonacija ir rankø plastika 

perteikia aplinkybiø vertinimus (rodo ranka: „Ðviesus dangus. Dyla delèia“), 

plëtoja veiksmus (vienas klausia, uþvertæs galvà: „Kuri tavo þvaigþdelë?“ Kitas atsako: 

„Mano ta – þybsinti“, – ir nueina á pakraðtá dairydamasis). Auklëtoja: „Suskaièiuokime.“ 

Vaikai pasistiebia ant pirðtø galø ir skaièiuoja: „Vienas, du... tûkstantis...“ 

ir t. t. 

Atviros struktûros literatûriniai tekstai yra itin palankûs atsiþvelgti á vaikø pasiûlymus, 

kûrybinius sumanymus, surasti jungtis su kita ugdomàja veikla ar kita 

vaidybine scenele. 

Vaidybos uþduotims prieðais maþà þiûrovø grupæ siûlomos uþdaros struktûros 

literatûriniai tekstai (pasakaitës). Juose pateikiama nuosekli keliø ávykiø eiga, ið 

kurios paaiðkëja ir prasmë. Pateikiame pavyzdá. 

Du peliukai 

Du peliukai praalko ir nutarë nubëgti á kamarëlæ trupinëliø pasirinkti. Bet 

þino – kamarëlës kampe katinas snaudþia: riesta jiems bûtø, jeigu nubustø! Oi, 

neiðtrûktø ið jo nagø! Renka peliukai skanius trupinëlius. Prisirinko pilnà maiðelá. 

Pasisekë jiems tàkart – nepriþadino katino. 

Ðios struktûros pasakaitëje nusakomos visos pagrindinës veikëjo aplinkybës, 

svarbios paþadinant vaiko ásivaizdavimo, vertinimo, kûrybiniø problemø sprendi- 

133


mo procesus. Tuo galima ásitikinti keliant klausimus ir randant atsakymus: 

– Kas veikia? 

– Peliukas. 

Taip vaikas nukreipiamas ásivaizduoti save peliuku ir panaudoti ðá veikëjà þenklinanèius 

judesius, garsaþodþius, balso intonacijas. 

– Kur veikëjas patenka? Kaip vertina situacijà, kurioje atsidûrë? 

– Kamaraitëje, jos kampe snûduriuoja ásivaizduojamas katinas. Peliukas prisibijo, 

kad katinas neprabustø ir kartu jam smagu radus daug trupinëliø. 

Vaikas orientuojamas þenklinti aplinkybes ir reikðti jø vertinimus. 

– Ko veikëjas siekia ðioje situacijoje? 

– Prisirinkti kuo daugiau gardþiø trupinëliø, nepriþadinant katino. Ðia informacija 

vaikas nukreipiamas þaismingai ir iðmoningai vertinti „pavojingà“ situacijà 

ir plëtoti ávairius trupinëliø rinkimo veiksmus. 

Tekste taip pat pateikiama informacija apie vaidinimo pradþià ir pabaigà: „Du 

peliukai praalko ir nutarë nubëgti á kamarëlæ trupinëliø pasirinkti“ ir „Pasisekë 

jiems tàkart – nepriþadino katino.“ Tai vaikams padeda suvokti, kokiais veiksmais 

pradëti vaidinimà ir susiorientuoti, kada já baigti. 

Vaidybos uþduotims prieðais didesnæ þiûrovø grupæ sukuriami ir pateikiami 

ilgesni pasakaièiø tekstai, kuriuose siuþeto eiga bûtø kuo nors netikëta ir maþàjá 

vaidintojà nuolat kreiptø á dinamiðkà veiksmø plëtotæ. Ðtai kaip sukomponuota 

vaidybinë scenelë – pasakaitë pagal þinomà K. Jakubëno eilëraðtá „O tai ðitaip, o 

tai taip“. 

Vakaro nuotykis 

Tylus þiemos vakaras. Girdëti ðvelni melodija. Pasirodo Margiukas. Pasiðviesdamas 

þibintu, kaip ir kas vakarà, apþiûri, ar gyvulëliai – parðiukai, viðtytës, avinëliai, 

arkliukai – ruoðiasi miegoti, ar namuose tvarka. 

Paskui pastato þibintà, atsisëda ir sako: 

– Visur tylu. Gyvulëliai ir paukðteliai ramiai miega. Paðvilpausiu jiems melodijà. 

Baigæs groti: 

– Sveiki, vaikuèiai (apþvelgia þiûrovø salæ)! Kiek jûsø daug prisirinko. Ar norite 

pasakëlës? 

Vaikai, sëdintys þiûrovø salëje: 

– Norim... 

134


– Gerai. Bus pasakëlë. Tik ar þinote, vaikuèiai, kaip ðuniukai loja?.. 

Uþdavæs vaikams klausimà, Margiukas staiga iðgirsta kaþkokius nepaþástamus 

garsus. 

Margiukas (klausydamasis): 

– Kas ten krebþda? Ar tik ne zuikis sandëliuko duris varsto? 

(Eina paþiûrëti ir scenos pakraðty, uþ dekoracijos, „sugauna“ zuiká – þaisliukà. 

Gráþta vedinas zuikiu, po paþastimi laiko didþiulæ rekvizitinæ morkà.) 

Vesdamasis zuiká kalba: 

– Au , au, au, / au, au, au, / kieme vagá sugavau. 

Pasodina zuiká ant këdutës ir sako: 

– Zuiki, zuiki, negraþu svetimas morkas krimsti. 

Ir pats atsako uþ zuiká: 

– Atleisk, að daugiau taip nedarysiu. 

– Gerai, ðá kartà atleidþiu. Bet daugiau taip nedaryk. O dabar sësk tarp vaikø 

ir þiûrëk vaidinimà. 

Pasodina zuiká tarp vaikø, vienam ið jø áduoda morkà. Paskui klausia: 

– Na, vaikai, ar graþi mano pasakëlë? 

Vaikai: 

– Graþi... 

Margiukas: 

– Jei jums graþi, tai ir man graþi... 

Paima þibintà ir, dar kartà patikrinæs, ar visur ramu, tylu, iðeina. 

Nors tekstas paraðytas scenarijaus forma (tokia forma padeda aiðkiau atskirti 

veiksmà sudaranèius ávykius), taèiau auklëtoja já vaidinanèiam vaikui paseka kaip 

pasakaitæ, kartu padëdama sukurti konkreèius fizinius veiksmus (pavyzdþiui, kad 

vaikas, pasiðviesdamas þibintu, apþiûrës mieganèius gyvulëlius „ten“, po to „ten“, 

paskui pastatys þibintà, pasakys labas vakaras, toliau, iðgirdæs netikëtà krebþdesá, 

eis á sandëliukà… ir t. t.). 

Visoms vaidybos uþduotims skirti literatûriniai tekstai turëtø pasiþymëti vertybiniu 

turiniu, iðmonës ir þaidimo elementais, schematiðkumu, þodine improvizacija. 

Aptarkime ðiuos bruoþus iðsamiau. 

Vertybinis turinio aspektas. Literatûriniu tekstu pateikiama ne vien paþintinë 

informacija, bet ir vertybinë, iðryðkëjanti ið siuþeto, veikëjø poelgiø ir sudaranti 

svarbias prielaidas reikðti emocinius vertinimus, kurti ekspresines raiðkos prie- 

135


mones, kurioms vyraujant vaikø elgsenà galime vadinti vaidyba. Kaip rodo eksperimentinio 

ugdymo patirtis, vertybinës prasmës yra pagrindinis vaikø susidomëjimo 

objektas, vaidybinës veiklos traukos „centras“. Net pusantros valandos uþsitæsusi 

veikla vaikams neprailgsta: jiems patinka klausytis literatûrinio teksto ir 

iðgyventi jame ákûnytas vertybes, stebëti vaidybinæ jø raiðkà, apie jas kalbëti, jomis 

þavëtis. Vertybiø iðgyvenimas ir raiðka yra svarbiausios priemonës, kuriomis 

ugdomi ne vien vaidybos gebëjimai, bet visa vaiko asmenybë. 

Pasak edukologës V. Aramavièiûtës (1998), svarbu nuo pat maþens vaikus kreipti 

á kuo platesná vertybiø horizontà. Ðiuo poþiûriu itin tinkami trumpi lietuviø 

tautosakos kûriniai. Jø pagrindu sukurtos pasakaitës tekstas ágyja visø kartø þmonëms 

reikðmingà vertybiná turiná. Taèiau pasakaièiø vertybinës prasmës neturëtø 

prasilenkti su ðio amþiaus vaikø supratimo ir raiðkos galimybëmis. Ypaè svarbu, 

kad maþieji vaidintojai suprastø (sàmoningai ar ne) meninëje veikloje uþkoduojamà 

subjektyvøjá þmogiðkosios patirties matmená: klausydami pasakaièiø ir vaidindami 

jø veikëjus, jie ið tiesø klausosi apie savo paèiø patirtá ir jà vaizduoja, 

iðreiðkia savo paèiø vertybes. 

Þaidimo ir iðmonës elementai. Sukurtos pasakaitës turëtø turëti svarbius 

vaidmeninio þaidimo elementus: veikëjus ir fizinius veiksmus. Mûsø praktika 

rodo, kad vaikai nemëgsta vaidinti situacijø be iðmonës elementø, pavyzdþiui: 

„Að (Rasa ar Edgaras) renku þirnius.“ Kaip ir þaidþiant, ðio amþiaus vaikams 

patinka vaidinti iðkart „Að – veikëjas siûlomomis aplinkybëmis“: „Að – peliukas, 

varna... – renku þirnius“ ir pan. Todël nepriimtini atrodo ir kai kuriø autoriø 

(Jalongo R. M., Stamp L. M., 1997) siûlymai penkeriø–septyneriø vaikams 

vaidinti reaguojant á auklëtojos þodþius – daugelá staigiai besikeièianèiø aplinkybiø, 

reikalaujanèiø veikti „að“ vardu, kaip antai: „Einate slidþiu keliu.., labai 

karðta dykuma... arba tamsia alëja....“, nes taip priartëjama prie siaurø lavinamøjø 

pratimø, tiesiogiai perimtø ið suaugusiøjø teatro pedagogikos. Ðiuo atveju 

derëtø pagal vienà pagrindinæ veikëjo aplinkybæ, pavyzdþiui, slidu, iðplëtoti 

þaidybinio stiliaus pasakaitæ, tarkim, „Zuikis èiuoþëjas“. Visuose vaidinti skirtuose 

tekstuose vaikai turëtø rasti paþástamø þaidimo veikëjø (katinà, pelæ), viliojanèiø 

nuotykinio pobûdþio veiksmø – iðsirito ið kiauðinio, iðtipeno kiemo 

apþiûrëti, striksi po pievà, slepiasi uþ stalo, netikëtumø ir pasikeitimø, nedideliø 

juokingø nesëkmiø, painiavø ir suklydimø. Ðie þaidimo ir komiðkumo elementai, 

panaudoti vietoj konfliktiðkumo (jo perteikimas ðio amþiaus vaikams 

136


per sunkus) padeda maþiesiems vaidintojams iðlikti vidumi ir fiziðkai aktyviems. 

Be to, þaidimo elementai padeda lengviau ir greièiau pasiekti palankios kûrybinës 

savijautos, nes leidþia vaikams daug fiziðkai judëti ir atpalaiduoti susikaupusià 

átampà. Atliekant ið patirties þinomus veiksmus (surikiuoti, paslëpti, iðskaièiuoti, 

nurinkti ir pan.), maþiesiems vaidintojams nebereikia átemptai galvoti, 

„kaip“ sukurti jø raiðkà, todël kurá laikà pailsi. Po akimirkos jie vël esti 

aktyvûs, galintys sutelkti dëmesá, ásivaizduoti, perteikti maþiau paþástamus veiksmus 

ir ryðkesnius sceninius vertinimus. 

Schematiðkumas. Nors vaidinti skirtà tekstà vadiname pasakaite, savo sandara 

jis kiek primena dramos kûriná. Ne viskas, kà reikëtø iðreikðti vaidybos priemonëmis, 

jame ávardyta, todël tekstas atrodo neiðbaigtas, tarsi schema (kaip þinome, 

siuþeto schemà naudojo improvizacijai dell‘arte teatro aktoriai). 

Tekstà tam tikra schema paverèia veikëjø vertinimø, aplinkybiø vertinimø, 

veiksmø plëtotës apibûdinimø „spragos“. Ðios „spragos“ sukuriamos dirbtinai, 

atsiþvelgiant á tai, kad perteklinë informacija vaikø vaidybos procesus, ypaè jø 

darnà, gali paveikti neigiamai. 

Kaip þinoma, liaudies ar literatûrinës pasakos tekste veikëjo vertinimas ávardijamas 

tiesiogiai þodþiais – dràsus jaunikaitis, gudrus peliukas ir pan. Daþnai á 

ðiuos dorovinius veikëjø apibûdinimus stengiamasi nukreipti ir vaiko dëmesá, nes 

bûtent dràsaus jaunikaièio ar iðdidaus karaliaus vaidmens ákûnijimà tikimasi iðvysti 

scenoje. Taèiau, kaip minëta, vaidmená prieðmokyklinio amþiaus vaikai tesukuria 

tik apie treèdalá atvejø (kitais atvejais vaidmuo nëra ryðkus). Todël ir 

pasakaitëje vengtina pernelyg akcentuoti veikëjo doroviná bruoþà. Kaip ir dramos 

kûrinyje, dorovinæ vertybæ geriau vaikui padëti iðreikðti ávardijant veikëjo dorovinius 

poelgius ir skatinant juos iðreikðti scenoje, pavyzdþiui, pagelbsti nelaimëje – 

uþriða skaudamà pirðèiukà, iðskleidþia patá graþiausià þiedà ir pan. Kurdami ðiø 

veiksmø plastinæ ir intonacinæ iðraiðkà, vaikai, kiek geba, iðryðkina ir veikëjo vertinimà 

– geras, rûpestingas, graþi. Pamëginus vaikams pirma pabrëþti doroviná veikëjo 

bruoþà, o paskui já atskleidþianèius veiksmus, neágudæ maþieji vaidintojai 

daþniausiai neranda adekvaèiø raiðkos priemoniø ir „iðdidþius“ ar „gerus“ vaidina 

dirbtinai, neátaigiai. 

Veikëjo vertinimas vaikams paaiðkëja netiesiogiai – ið siuþeto ávykiø (pagelbsti 

nelaimëje), auklëtojos intonacijø. Bûdingà veikëjo bruoþà ir kartu tam tikrà jo 

vertinimà netiesiogiai nusako ir pats veikëjo vardas – varliukas, karalius. Tie vai- 

137


kai, kurie, remdamiesi kultûrine patirtimi, geba suvokti varduose „uþkoduotus“ 

veikëjø vertinimus, vaidindami juos perteikia, taèiau vertinimai nëra ryðkûs, nulemti 

tiek amþiaus, tiek individualiø ypatybiø, ir në ið tolo neprimenantys to, 

kaip ðiuos herojus interpretuoja ir vertina suaugæ aktoriai. 

Teksto schematiðkumas taip pat sudaro sàlygas maþiesiems vaidintojams iðsaugoti 

aktyvø kûrybiniø problemø sprendimo procesà. Kad nukreiptume vaikà 

á kûrybà, pasakaitëje nusakome tik bendrà veiksmo eigà, svarbiausius fizinius 

veiksmus. Vaikas, perteikdamas numatytà veiksmø eigà, turëdamas tam tikrà 

màstymo kryptá, sukuria ir smulkesnius veiksmus ir vertinimus, kurie nenusakyti 

tekste. Pavyzdþiui, tekste nurodoma, jog peliukai renka trupinëlius, bet 

neávardijama, kaip juos renka: greièiau ar lëèiau, á savo ar draugo maiðelá, rûpestingai 

ar paiðdykaudami, nepasakoma, kad pumpurëlis graþiai prasiskleidë ar 

garsiai suðuko. Kûrybinë raiðka kyla ið vaiko vidiniø procesø (supratimo, ásivaizdavimo, 

pasirinkto dëmesio objekto, jo suvokimo ir màstymo). Smulkûs, rezultatyvûs 

pasakymai prislopintø ðiuos procesus. Iðgirdæs ir ásiminæs, kad reikia 

skleistis graþiai, vaikas stengsis taikyti þinomas raiðkos priemones, o ne kurti jas 

pats. Nesakant, „kaip“ skleistis, vaikas skatinamas màstyti pats – taip, pasak H. 

Gardnerio, ugdomos jo intelekto rûðys, pasitikëjimas savimi, patenkinamas saviraiðkos 

poreikis. Vaikai, galëdami savarankiðkai spræsti raiðkos problemas, tuo 

pat metu yra laisvi reikðti ir emocinius vertinimus bei visà raiðkà organizuoti 

pagal jø poþiûrá atitinkantá tempà, ritmà – taip iðsaugomas vaidybinës raiðkos 

vientisumas. 

Þodinë improvizacija. Didelæ svarbà turi tai, kad vaidybai skirtu tekstu nebûtø 

ignoruojamas vaikø amþius ir individualios suvokimo galimybës. Tik vaidindamas 

pagal visiðkai suprantamà tekstà vaikas galës pasijusti laisvas ir kûrybingas, 

ástengs savaip interpretuoti ir pagal já improvizuoti. Tad reikëtø nesibaiminti 

þodinës improvizacijos ir „derybø“ su savitu vaiko supratimu, kuris literatûrinio 

teksto turiná tik praturtina. Pavyzdþiui, pasirinkus þinomos pasakos epizodà „Raudonkepuraitë 

eina per miðkà“, kartu su vaikais bandome fantazuoti, pavyzdþiui: 

„Kas Raudonkepuraitæ sudomina miðke?“ – „Genelio stuksenimas.“ – „Ar ji iðsigàsta 

ðio miðko gyventojo?“ – „Ne. Raudonkepuraitë domisi viskuo, kas jà supa.“ 

„Kà ji veikia?“ – „Priskina gëliø. Iðgirsta genelio stuksenimà. Paëmusi akmenëlá, 

mëgdþioja genelio stuksenimà. Ið pradþiø nesiseka, bet genelis kantriai moko“ 

(èia galima áterpti þodiná ir garsiná instrumentiná dviejø veikëjø dialogà). Taip 

138


kûrybiðkai atsakæ á klausimus, susijusius su pagrindinëmis veikëjo aplinkybëmis, 

ir turime trumpà pasakaitæ. Ðiuo atveju trumputis epizodas tapo pretekstu atsirasti 

naujoms, konkreèioms, vaikams suprantamoms veikëjo aplinkybëms, tarp 

kuriø matome ir fiziniø veiksmø sekà. Ja nukreipiame vaikà ne pasyviai iliustruoti, 

kaip „Raudonkepuraitë eina miðku“, bet vaidinti aktyviai, emocionaliai, kartu 

ir prasmingai – tai smalsi, draugiðka mergaitë. 

Kartais pasakaitë gimsta tiesiog ið vaiko ir auklëtojos kûrybiðko dialogo. Pavyzdþiui, 

pasirinkæ temà „Rudenëlis daþo medþiø lapus“, klausiame: „Kas galëtø 

bûti rudenëlis?“ Vaikas: „Rudenio anûkas.“ Auklëtoja: „Kokie jo daþai?“ Vaikas: 

„Vandeniniai.“ Auklëtoja: „Kur jie laikomi?“ (Paverèiame artimiausios aplinkos 

daiktus rudenëlio palete.) „Kokio medþio lapus daþo?“ Vaikas: „Klevo.“ 

Auklëtoja: „Kà Rudenëlis sako, atvykæs pas klevà á sveèius?“ Vaikas: „Laba diena. 

Jau ruduo. Laikas daþytis lapus. Kokiomis spalvomis pageidautumëte?“ ir 

t. t. Po tokio aiðkinimosi, kuriame aktyviai dalyvauja ir vaikas, pasakaitë tampa 

tarsi paties maþojo vaidintojo sukurta, t. y. jo gerai suvokta ir prieinama didþiàjà 

dalá jame uþfiksuotø aplinkybiø ákûnyti scenoje. Bûna, kad pasakaitë, pavyzdþiui, 

apie ðuniukà Margiukà, kuris vakarui ateinant apþiûri tvarkà sodyboje, 

pasirodo pernelyg tolima ðiø dienø miesto vaikui: jis nepajëgia ásivaizduoti, kur 

miega avytës, o kur tupi viðtos. Todël sekdami pasakaitæ pasitelkiame asmeninæ 

patirtá, etnografiniø leidiniø iliustracijas ar liaudies buities daiktus, o svarbiausia 

– vaizduotës ir improvizacijos dràsà. Kai auklëtoja dràsiai improvizuoja, tuomet 

ir vaikas persiima ðia nuostata. Tai, ko jis neþino ar nesupranta, kitaip 

tariant, tikrovës paþinimo stokà kompensuoja, kaip ir þaisdamas, kûrybine iðmone. 

Taèiau ðio fantazavimo kryptá vaikas turi suprasti ið literatûrinio teksto 

(pasakaitës). 

Mûsø patirtis rodo, kad kiekvienàkart pateikiant literatûriná tekstà tam tikri jo 

turinio ir prasmiø niuansai nuolat pakinta. Todël pasakaitës tekstà nelengva uþraðyti. 

Greièiau tai yra sakytinës literatûrinës kûrybos forma. Vaidybai skirti literatûriniai 

tekstai (pasakaitës) gali bûti sukurti, panaudojant ne vien literatûrinæ 

medþiagà, bet ir pastebëtus paèiø vaikø þodinës kûrybos perliukus – ávairius pasakymus, 

pasakojimus, þaidimø siuþetø momentus. Kai jie iðplëtojami á siuþetà ir 

pagal já vaidinama, vaikai skatinami suvokti save kaip kûrëjus, puoselëjama jø 

meilë ir pagarba kûrybai. 

139


3.3. Orientavimo veiksmø ypatumai 

3.3.1. Nuteikimas vaidybai, pasakaitës sekimas 

Atliekant orientavimo veiksmus, itin svarbu atsiþvelgti á vidiná vaiko reagavimà. 

B. Bitinas (1998) teigia, kad nuo teigiamo ugdytinio vidinio reagavimo priklauso 

visos ugdomosios situacijos sëkmë (autorius dar skiria indiferentiná ir konfliktiná 

ugdytiniø reagavimà). A. Aramavièiûtës (1998) teigimu, vidinë reakcija 

yra gráþtamosios informacijos ðaltinis, leidþiantis apèiuopti ugdymo proceso vertybinæ 

átakà. Tad orientuojant svarbu pasiekti vaiko teigiamo reagavimo, apie 

kurá galime spræsti ið noro eiti vaidinti, bendravimo aktyvumo (kai vaikas vienodai 

aktyviai ir emocingai kalbasi tiek su auklëtoja, tiek su kitais vaikais), geranoriðkumo 

(kai draugui pataria, kaip vaidinti, parodydamas tai scenoje), pakantumo kitø 

vaidybinei interpretacijai, pasitenkinimo po vaidinimo. Susidûrus su neigiamo 

vidinio reagavimo apraiðkomis (nenoru vaidinti, emocijø prislopimu ir pan.), taikytinas 

individualaus priëjimo principas. 

Kadangi vaidinant itin svarbi yra visø procesø darna (neatskiriamumas), todël 

ir sàveika turëtø bûti nukreipta á ðiø procesø harmonizavimà. Dera ne tik nemokyti 

vaiko raiðkos priemoniø (judesiø, intonacijø), bet ir jø nekoreguoti. Atviru 

didaktiniu veikimu galime sukelti prieðiðkà reakcijà á vaidybà arba paþadinti vienpusá 

aktyvumà (tuomet maþasis vaidintojas tik þenklina veikëjà arba „rodo“ emocinius 

vertinimus). Todël toliau aptarsime orientavimo veiksmø, atliekamø ávairiuose 

vaidybos etapuose, ypatumus. 

Ikikomunikaciniame (sumanymo) etape vaikas pirmiausia nuteikiamas vaidybai, 

o po to pateikiamas literatûrinis tekstas (pasekama pasakaitë). Vaiko nusiteikimas 

suprantamas kaip ilgalaikë pakili parengtis veikti ir kognityviniø procesø 

– suvokimo, atminties, màstymo, vaizduotës, emocijø, valios ir kitø – suaktyvëjimas 

(Jovaiða L.,1997). Nusiteikti pirmiausia padeda saugi, laisva, sukaupta 

psichologinë atmosfera. Jos sukûrimas daugiausia priklauso nuo auklëtojos. 

Tad labai svarbu, kad ji sektø ir kontroliuotø savo elgesá – judëjimo ir 

kalbëjimo tempà, raiðkà, balso intonacijà – ir sugebëtø numatyti, kokias vaikø 

reakcijas savo elgesiu sukels. Taktiðkas, ramus elgesys, nesijaudinimas dël „rezultato“ 

ar vaikø vaidybos trikdþiø – varþymosi, negebëjimo susikaupti, fragmentiðko 

ásivaizduojamø aplinkybiø suvokimo ir pan. – savaime iðsklaido bai- 

140


mæ, nerimà ir átampà. Kai auklëtoja rami, laisva, tuomet ir vaikø elgsena darosi 

natûrali, harmoninga. 

Palanki psichologinë atmosfera turëtø virsti kûrybine nuotaika – teigiama, 

vaikus dar labiau aktyvinanèia emocine bûsena (Jovaiða L., 1997). Jà padeda sukurti 

nusistovëjæ pasisveikinimo ir atsisveikinimo ritualai, taip pat kiek ilgesnës 

kûrybinës áþangëlës, teatro pedagogikoje vadinamos „apðilimu“, „ásivaidinimu“. 

Taèiau vengtini pratimai – vietoj jø labiau tinka vaidybinës improvizacijos ir þaidimo 

elementø turintis pedagoginis bendravimas. Þaidybinis bendravimas atskleidþia 

paèios auklëtojos kûrybinës vaizduotës dràsà, betarpiðkà tikëjimà pramanyta 

tikrove ir naivumà, – tai, kas bûdinga vaiko þaidybinei elgsenai. Vaikai 

jauèia auklëtojos vidiná pakilumà, aktyvumà, emocionalumà, þaismingumà ir patys 

tai perima – vyksta pedagoginë sàveika. Ypaè svarbu, kad auklëtoja taip elgdamasi 

padeda vaikams ið besàlygiðko realaus gyvenimo persikelti á þaidybinæ situacijà, 

praktiná santyká su tikrove pakeisti sàlygiðku (estetiniu). Kartà, kai jau buvome 

nusiteikæ vaidybai, teko ið vienos patalpos pereiti á kità. Vaikø nuotaika apniuko. 

Kai atëjome á naujà patalpà, ëmiau aktyviai ir linksmai dairytis: „Taip... èia labai 

gerai, – tariau, – ten langas, vadinasi, ten, uþ lango bus pieva – kas joje ðokinëja?“ 

Ðis santykio pakeitimas yra svarbi áþanga á pasakaitës sekimà, kai vaikas bus skatinamas 

ásivaizduoti ir veikti „jeigu…“ jis bûtø veikëjo aplinkybëmis. 

Penkeriø–septyneriø metø vaikai yra judrûs, fiziðkai aktyvûs, garsiai ir atvirai 

reiðkiantys emocijas. Suþinojæ, kad vaidinsime, jie tampa dar labiau emocionalesni: 

klega, dþiûgauja, ðokinëja, ima blaðkytis, taip kyla vienaðalis fizinis aktyvumas, 

dël kurio prislopsta vidiniai procesai – suvokimas, ásivaizdavimas, màstymas. Kol 

ðie procesai nëra aktyvûs, eiti prie konkretaus vaidybos sumanymo, pradëti sekti 

pasakaitæ yra netikslinga. Kad kûrybai bûtø sutelktos vaikø vidinës galios, harmonizuotas 

jø aktyvumas, vengtini tiesioginiai þodiniai nurodymai, paverèiantys juos 

vykdytojais. Vaikai turëtø vertinti þodá, á já ásiklausyti, suvokti, já sieti su prasme, 

todël derëtø já „taupyti“. Eksperimentinio ugdymo praktikoje naudoti neverbalinio 

bendravimo þenklai – siekta, kad vaikai juos pastebëtø ir savarankiðkai nuspræstø, 

kaip elgtis (susëdæ frontalia linija, laukdavome, kol ir kiti vaikai tà patá 

padarys, taèiau tyèia neragindavome sëstis). Suvokimo procesus suaktyvina ávairûs 

vaidybiniai þaidimai, pagrásti kontrastingø savybiø atkûrimu (pvz., „pûkeliø 

ritmas“ – muðame ritmà rankomis taip, kad nesigirdëtø). Arba kontrastingo aktyvumo 

bendravimas – jeigu vaikai dvasiðkai pasyvûs, tinka sustoti rateliu, pabëgio- 

141


ti, iðsitiesti, pasitempti, „pasipuoðti ðypsenomis“. Jeigu vaikai yra per daug emocionalûs, 

tuomet tinka vertinamàjá aktyvumà slopinantis, o paþinimo, màstymo 

procesus aktyvinantis bendravimas. Pavyzdþiui, auklëtoja „þaidþia“, kad kaþko ieðko 

salës kampuose ir kalba monologà: „Ne tai, ne tai…“ Tada kai kurie vaikai pribëgæ 

ima klausinëti, ko auklëtoja ieðko, kà pametë. Vaikai pajunta lëtà pedagogës 

vidiná ritmà ir nurimsta. Klausinëdami jie sustoja, ima sukti galvas, kas èia galëtø 

vykti. Tada ji pasako frazæ: „Pelëno ausytes maèiau…“ Vienas vaikas atsako: „Ir að 

maèiau...“ Visi pradeda juoktis... Þaidybinis auklëtojos elgesio pavyzdys ir kûrybinës 

uþduotys ne tik netiesiogiai harmonizuoja vaikø vidiná aktyvumà, bet ir 

iðsklaido drovumà, bendravimo baimæ, padeda ágyti pasitikëjimà. Be to, padëdami 

pedagogei improvizuoti þaidimo situacijose, jie patiria kûrybinæ sëkmæ ir tai 

motyvuoja juos vaidybinei veiklai, kuri jiems ið pradþiø primena þaidimà. 

Pasakaitës pasekimas. Kai vaikø aktyvumas tampa darnus ir jie yra nusiteikæ 

kurti, sekamas vaidybai skirtas literatûrinis tekstas (pasakaitë). Pirmiausia pasakaitë 

pasekama iðtisai, atgaivinant vaiko emocinëje atmintyje glûdinèius asmeninius 

áspûdþius, susijusius su veikëjo aplinkybëmis. Vëliau vaikas ðiuos áspûdþius 

perteikia savais þodþiais ir èia pat atliekamais kai kuriais vaidybiniais veiksmais, 

kad juos aiðkiai ásivaizduotø ir priimtø noriai, kaip „savo“ asmeninius. Galiausiai, 

prieð vaikui pradedant vaidinti, dar kartà pakartojama svarbiausiøjø aplinkybiø ir 

fiziniø veiksmø seka, kad vaikas juos ne tik ásivaizduotø, bet ir ásimintø. 

Geriau pasakaitæ ne skaityti, o sekti. Sekant tekstas perteikiamas logiðkiau, 

emocingiau, vientisiau. Klausydamasis raiðkaus auklëtojos intonavimo, vaikas aiðkiau 

iðskiria svarbiausias aplinkybes ir jas ásivaizduoja. Be to, sekdama pasakaitæ, 

pedagogë nejuèia pati improvizuoja, kai kurias vietas labiau detalizuodama, pasinaudodama 

èia pat, grupëje, esanèiomis vaizdumo priemonëmis (daiktais, þaislais 

ir kt.), todël sukuria naujø ávaizdþiø, metaforø, palyginimø, dël kuriø veikëjo 

aplinkybës tampa vaikui dar suprantamesnës. Sekant pasakaitæ, ypatinga reikðmë 

tenka tam, kaip pati auklëtoja ásivaizduoja ir vertina. Kalbama átaigiai – taip, kad 

þodþiai paþadintø vaiko vaizduotæ, kad jis pajustø jø tikrumà ir kartu nuoðirdumà, 

suaugusiøjø þavëjimàsi pasakaitës vertybëmis. Jeigu auklëtoja neásivaizduos, 

jog „uþ to namelio gandras styrina“, arba liks tam abejinga, jos kalba, intonacijos 

negalës tapti semiotinës mediacijos veiksmais, todël ir vaikas neásivaizduos, nevertins 

ðios aplinkybës ir net varþysis vaidinti. Itin svarbu, kad intonacija auklëtoja 

iðreikðtø emociná santyká su tuo, apie kà pasakoja. Tokiu bûdu vaikas taip pat 

142


paskatinamas já reikðti (tarkim, kad svarbiausias dalykas yra tai, jog katinëlis ne 

liûdi, o ieðko, su kuo paþaisti). Taèiau ryðkiau reikðti savo poþiûrá vengtina, kad 

nebûtø uþslopintas vaiko poþiûris, jo pasaulio supratimas ir vertinimai. Kai kuriais 

atvejais tinka dalykiðkas tonas, sukuriantis distancijà tarp pasakotojo ir to, 

kas pasakojama. Juo siekiama, kad vaikas visiðkai „nesusilietø“ su nusakomomis 

aplinkybëmis, neimtø elgtis per daug tikroviðkai, buitiðkai. Dalykiðkas tonas taip 

pat paskatina vaikà labiau pasikliauti savimi, nesistengti áspëti, kokios vaidybinës 

raiðkos ið jo pageidautø suaugusysis. Intonacija, labiau apeliuojanèia á protà, o ne 

á emocijas, pateikiamos ir dramatiðkesnës situacijos. Tinkamiausias yra lëtesnis, 

bet ne per lëtas tempas, paprasti sakiniai, þodþiai, tylesnis, nei áprasta, balsas. 

Kadangi aktyvus klausymas yra átempta veikla, dëmesingumui atgaivinti tinka 

lëtesná tempà pakeisti greitesniu ir greitu arba pasakojimà pertraukti humoro 

pertraukële. Kad vaikas á scenà neiðeitø per daug emocionalus ir kûrybinio proceso 

nepakeistø jo rodymu, prisiminimu, „kaip“ vaidinama, paskutinieji þodþiai 

iðtariami lëèiau ir tyliau. Ðitaip leidþiama vaikui pajusti, kad pedagogë pasilieka 

pasyvesnë, tikëdamasi jo aktyvumo. Kiek didesnis jos aktyvumas netruks prasilenkti 

su vaiko, ir maþasis vaidintojas pasijus nustelbtas, taps pasyvus, nes nedrás 

varþytis su suaugusiu þmogumi. 

Pasekus pasakaitæ, paprastai vaikams kyla noras pasidalyti áspûdþiais. Imamos 

pasakoti analogiðkos gyvenimiðkos situacijos, tai, kà jie patys yra suvokæ ar pastebëjæ 

– taip uþsimezga pokalbis. Neretai, pagautas áspûdþiø, vaikas èia pat pradeda 

vaidinti arba pats imasi pasakoti naujus pasakaitës epizodus. Toká aktyvø vaiko 

dalyvavimà vaidybos sumanymo procese dera visokeriopai palaikyti: dëmesingai 

iðklausyti, pasidomëti detalëmis, papildyti paèios pedagogës patirtimi ir prisiminimais. 

Baigiant sekti pasakaitæ, dar kartà primenamos pagrindinës veikëjo aplinkybës 

ir fiziniø veiksmø seka (atsikëlë, liûdna, ieðko, suranda, þaidþia ir kt.), o á 

scenà vaikas palydimas tariant: „Na, suvaidink, kaip tas katinëlis þaidë, o paskui 

ðeimininkai parvaþiavo“, arba: „Pabûk tuo pumpurëliu, kuriam buvo ðalta, o paskui 

jis surado saulytæ ir iðskleidë patá graþiausià þiedà.“ Kad uþduotis nepasirodytø 

ásakmi, ji ápinama á veikëjo aplinkybiø nusakymà, drauge nurodant ir tikslà – 

paþaisk, surask. Þodþiai „pavaizduok“, „parodyk“ vengtini, nes jie kreipia vaikà ne 

á kûrybà, bet á pavirðutiniðkà „rodymà“. Taip pat vengtina klausti, pavyzdþiui, 

„Kokia bus tavo veido iðraiðka?“, praðyti pavaizduoti atitinkamais judesiais (Jalongo 

R. M., Stamp L. M., 1997), nes taip galima nukreipti vaikà á atsietà nuo 

143


ásivaizdavimo bei màstymo procesø vaidmens raiðkos priemoniø naudojimà. Ðie 

tiesmuki klausimai nevartotini ir dël tos prieþasties, kad jais galima iðprovokuoti 

toká veikëjo þenklinimà, kuris bûtø panaðus á „tikrà“, taip, kaip yra gyvenime, o 

tai uþgoþtø kûrybiðkà màstymà. 

Prieð iðeinant vaidinti, vaikà saugiai nuteikia þodiniai susitarimai, pavyzdþiui, 

kuo vaidinimas prasidës ir pasibaigs, ið kur veikëjas áeis ir kur iðeis, kur yra scena, 

o kur þiûrovø salë, bus vaidinama su þodþiais ar be þodþiø. Vëliau vaikai pateikia 

savø pasiûlymø – susitarimø. Þinodamas svarbiausias veikëjo aplinkybes, tikslà 

bei susitarimus, vaikas nebijo iðeiti á scenà. Tikslas padeda vaikui save kontroliuoti 

ir scenos baimæ, kylantá jaudulá nukreipia á veikëjo norø ágyvendinimà, o kartu 

ir á veiksmø plëtotæ. Tad vaikø nedràsumo vaidinant prieð maþesnæ ar didesnæ 

publikà (kitø grupiø vaikams, auklëtojoms, tëveliams) nepastebëta. 

Kai pasakaitë sekama nebe pirmà kartà, kai kuriuos jos fragmentus galima ir 

praleisti. Tai priklauso nuo to, ar, mûsø manymu, vaikas supranta, ásivaizduoja, 

ásimena veikëjo aplinkybes, ar turi kûrybiniø raiðkos sumanymø, ar yra pasirengæs 

aktyviai juos ágyvendinti. Pasakaitës sekimu kartais uþpildomos netikëtos pauzës 

pasirodymo prieð didesnæ þiûrovø grupæ metu. Taip palengvinamas vaiko vaidybinio 

komunikavimo vyksmas. Pasekus pasakaitæ – ið anksto supaþindinus su vaidinimo 

siuþetu ir vaidintojus, ir þiûrovus, visø komunikacijos dalyviø prasmës 

kûrimas palengvëja, þiûrovø smalsumas prislopinamas – visi þino, „kas bus toliau“, 

todël átampa, „kad þiûrovai nesupras“, nuslûgsta. Maþasis vaidintojas pasijunta 

saugesnis ir labiau atsipalaiduoja. Jam nebereikia tiek daug dëmesio skirti 

tiksliai perteikti siuþetà ir pastangoms bûti atpaþintam, todël gali labiau susitelkti 

á kûrybos vyksmà. Paþymëtina, jog vaikams þiûrovams vaidybos siuþeto aiðkumas 

nëra toks svarbus, juos tenkina pats intencijø turinèios, á prasmæ nukreiptos 

vaidybinës raiðkos atsiradimas, pasirodymas. 

3.3.2. Reagavimas á vaidybos procesus 

Komunikaciniame (ágyvendinimo) etape vaikas vaidina, o pedagogë reaguodama 

kreipia já á dar iðraiðkingesnæ vaidybà ir glaudesnæ komunikacijà. Kad reagavimo 

veiksmai vaiko ne slopintø, bet jam padëtø, svarbià reikðmæ turi iðankstinë 

pedagogës nuostata pripaþinti vaiko vaidybos vertingumà ir galimà gebëjimø atsiskleidimà. 

Á pradedantá vaidinti vaikà reikëtø þvelgti kaip á menininkà, kuris, anot 

M. Kagano (1996), kreipiasi á mus, norëdamas uþmegzti dvasiná kontaktà, iðpro- 

144


vokuoti bendrà kûrybà. Todël, nors, suaugusiojo akimis, vaiko vaidyba atrodytø 

menka, naivi, ypaè ugdymo proceso pradþioje, be rimto, pagarbaus poþiûrio vaikas 

neátikës nei veikëjo aplinkybëmis, nei savo kûrybinëmis galiomis, nedrás ir 

nenorës vaidinti. Þvelgiant á maþàjá kûrëjà taip, tarsi jis ástengtø gebëjimus atskleisti 

ir be pagalbos, atsiranda tam tikras rizikos veiksnys, kuris, teigia L. Jovaiða 

(1997), motyvuoja kûrybinæ veiklà, didina budrumà ir pasitikëjimà savimi. Taèiau, 

be abejo, reikalinga apsaugoti vaikà nuo nesëkmës arba neutralizuoti nesëkmës 

áspûdá, ákvëpti viltá. Nusivylimo atveju, ypaè jei to neslepia ir pedagogë, 

vaiko neigiamos emocijos gali peraugti á abejingumà vaidybinei veiklai. 

Ugdymo proceso pradþioje nedera skubinti vidiniø vaidybos procesø: ásivaizdavimo, 

suvokimo, vertinimo, problemø sprendimo, màstymo, nes vaikas neiðvengiamai 

yra apimtas baimës, nepasitikëjimo, jam reikia áveikti pasyvumà ir greità 

protiná nuovargá. Laikas, praleistas scenoje, padeda atsirasti palankiai kûrybinei 

savijautai: atsipalaiduoti, nusiraminti, ið tikrøjø girdëti, matyti ir natûraliai reaguoti 

á realios aplinkos ir ásivaizduojamø aplinkybiø dirgiklius. Neskubinamas 

vaikas pradeda nuosekliai, logiðkai atlikti fizinius veiksmus (rinkti, ieðkoti ir kt.), 

o tai paskatina tvirtesná susikaupimà ir savaiminá vaidybos procesø suaktyvëjimà. 

Be to, laikas reikalingas vaikui ir susiorientuoti, tam, kà matë ir girdëjo darant 

pedagogæ, internalizuoti. 

Tam, kad vaidybos procesus bûtø galima aktyvinti, pirmiausia reikalinga juos 

ávertinti. Ið pradþiø ávertinama, ar vaikas ásivaizduoja, suvokia veikëjo aplinkybes, 

ar jas vertina, ar tikslo link kreipia savo judesius, intonacijas? Tai, kad vaikas turi 

komunikaciniø intencijø, galime matyti ið gilaus, màstanèio þvilgsnio ir kartu 

tikslingo iðorinio aktyvumo. Vertinant drauge stengiamasi suvokti, kokius kûrybinius 

sumanymus vaikas perteikia ar norëtø perteikti, nes, atsiþvelgiant á juos, 

pritaikomas ir reagavimas. Daugeliu atvejø reagavimas yra jau mûsø aptarta semiotinë 

mediacija, kai savo kuriamomis vaidmens raiðkos priemonëmis – þenklais 

– pedagogë padeda vaikui reflektuoti savo priemones ir plëtoja jo vidinæ 

kalbà. 

Reaguojama ávairiais verbaliniais ir neverbaliniais bûdais: kalba – pakartotinai 

primenant veikëjo aplinkybiø fragmentus; garsiomis palaikanèiomis replikomis 

(„Taip, gerai... Na ir kas toliau?“), replikomis ðalia sëdinèiam vaikui („Þiûrëk, 

koks gudrus“, – taip kalbame apie vaiko kuriamà vaidmená, o ne apie vaikà), 

juoku, ðypsena, kûno kalbos þenklais – palinkimu á prieká, reiðkianèiu suartëjimà 

145


su vaiku ir susidomëjimà (suaugusiojo þiûrovo atsiloðimas atgal, sunërus rankas, 

slopinanèiai veikia vaiko aktyvumà). Ðiomis reakcijomis leidþiama vaikui pajusti, 

kad jo vaidyba sëkminga, kad atsiranda komunikacinis ryðys, kartu paskatinamas 

ir didesnis aktyvumas, ryðkesnë vaidyba. Þiûrovo reakcijos á vaiko vaidybinæ raiðkà 

turi bûti tikros ir nulemtos konkreèios prasmës suvokimo (juokiuosi, nes ið 

vaidybos supratau tai, kas sukëlë mano juokà), kitaip vaikas bus klaidinamas. 

Reagavimu pedagogë vaidinanèiam vaikui padeda:1) suaktyvinti veikëjo aplinkybiø 

ásivaizdavimà ir suvokimà; 2) spræsti vaidybinës raiðkos problemas; 3) suaktyvinti 

savo vaidybinës raiðkos suvokimà. 

Veikëjo aplinkybiø ásivaizdavimo ir suvokimo suaktyvinimas. Daþniausia vaiko 

mechaniðko elgesio scenoje prieþastis yra veikëjo aplinkybiø neásivaizdavimas 

ir nesuvokimas. Pasekus pasakaitæ, pavyzdþiui, apie vorà, renkantá rasos laðelius, 

vaikas turi gyvø ir gaiviø ávaizdþiø, geba ásivaizduoti, suvokti kybanèius rasos laðelius 

ir „gyvais“, emocionaliais veiksmais nukrësti juos á savo kibirëlá. Taèiau po 

dviejø ar trijø veiksmø vaiko vaizduotë nebesukuria naujø veikëjo aplinkybiø (kur 

dar galëtø kabëti rasos laðeliai) ir jo elgsena tampa mechaniðka. Todël vaikui bûtina 

padëti kontroliuoti veikëjo aplinkybiø ásivaizdavimo ir suvokimo procesus. 

Ramiu, draugiðku tonu, kad vaikas nepasijaustø mokomas (vaidindamas jis iðgyvena 

ypatingà dvasinio atsivërimo bûsenà ir bet kokià kritiðkesnæ uþuominà ar 

nepasitenkinimo gaidelæ gali priskirti sau, o ne tam, kà daro; be to, ið pradþiø 

vaikas savæs nuo vaidybinës raiðkos beveik neskiria), konkretizuojamas ásivaizduojamos 

aplinkybës suvokimas: „Ðtai dar vienas laðelis ant gëlës lapelio kabo.“ Kai 

kada tinka paaðtrinti aplinkybes, sukuriant nedideles kliûtis (pavyzdþiui, vaikui 

voriukui mezgant tinklà, netikëtai tariame: „Nutrûko“). 

Padedant vaikui spræsti vaidybinës raiðkos problemà, konkretizuojamas galimas 

sprendimo variantas (tarkim, vaikui, vaidinanèiam vorà ir tiesianèiam tinklus, pasiûlome 

vienà gijà uþsukti ant vinies). Tokiu bûdu suaktyvinami vaiko màstymo 

ir kûrybinio problemø sprendimo procesai – kur dar voras galëtø pritvirtinti savo 

tinklus? 

Suaktyvindami vaidybinës raiðkos suvokimà, drauge su vaidinanèiu vaiku stengiamasi 

spëti ir spræsti, „kas tai galëtø bûti“, ávertinti ir eiti nuo vieno màstymo 

þingsnio arba problemos „kaip?“ sprendimo prie kito t. y. plëtoti vaidybinæ raiðkà. 

Raiðkos suvokimà paskatina priminimai, pavyzdþiui, „þiûrëk, kà pieði“ arba „ið 

tikrøjø uþriðk siûlà“, „neþiûrëk á þiûrovus“. Tai priverèia vaikà tarsi atsipeikëti, 

146


pradëti veikti sàmoningai, nuosekliai koncentruoti dëmesá nuo vieno ásivaizduojamo 

objekto prie kito. Kita vertus, tokiu bûdu ugdomas sàmonës dvilypumas, 

kurio dëka suvokiamos ásivaizduojamos veikëjo aplinkybës ir vaidybinë raiðka. Priminimai 

daro teigiamà poveiká ir stebintiems vaikams þiûrovams, kurie palaipsniui 

ima skirti mechaniðkà, formalià ir prasmingà, turinèià komunikaciniø intencijø 

raiðkà. Á ðiuos priminimus, pateikiamus kaip taisykles, vaikai nereaguoja neigiamai, 

ir tai patvirtina L. Vygotskio (1966) mintá, jog vaikams patinka save suvarþyti 

taisyklëmis. Tik ðiø taisykliø anaiptol ne visuomet laikomasi – kartais dël 

to, kad vaidinant skubama nuo vieno veiksmo prie kito (tuo, mûsø nuomone, 

pasireiðkia þaidimo átaka – noras tiesiog atlikti veiksmus, ignoruojant jø iðraiðkingumà); 

kartais nesiseka tada, kai vaikai jau yra „pripaþinti“ grupës artistai ir turi 

vaidybinës raiðkos „rodymo“ áproèiø. Net ir po priminimo jie veikia nesàmoningai, 

mechaniðkai. Taèiau palengva vaikai ápranta pasikliauti savo intelektinëmis 

galiomis, savarankiðkai surandamais vaidybinës raiðkos sprendimais, ir tai pradeda 

kelti jø susidomëjimà, o kartu sutvirtina ir suvokimo gebëjimus. 

Vaiko sàmonës dvilypumas ugdomas ir vartojant savo prasme prieðingus þodþius: 

sakant „vaidintojas“, „eisime vaidinti“, „þiûrësime vaidinimà“ ir pan., kartu 

nuolat primenant: „ne ið tikrøjø“, „taip tyèia“, „mes tik þaidþiame“. Pastarieji 

pasakymai padeda ir tada, kai vaikui nesiseka, nes iðvaduoja nuo perdëto racionalaus 

poþiûrio, skatina pasikliauti intuicija, patirti malonius kûrybos jausmus. 

Ugdymo proceso pradþioje á vaiko kuriamà raiðkà reaguojama jà kiek akcentuojant, 

atvirai dþiaugiantis kiekvienu vaidybinës raiðkos momentu ir negailint 

tam laiko. L. Vygotskio (1981) teigimu, vaikai ima laikyti save kûrybingais, kai 

gauna patvirtinanèias reakcijas ið suaugusiøjø ir bendraamþiø. Ugdymo proceso 

pabaigoje raiðkos momentø konstatavimas nebëra taip reikalingas: daþnai já pakeièia 

spontaniðki vaikø þiûrovø plojimai, supratus draugo vaidybà. 

Reagavimas á vaidybos procesus daþnai virsta kûrybiniu vaiko ir auklëtojos 

bendradarbiavimu, ir tai, mûsø manymu, yra raktas á A. Gaiþuèio, A. Katinienës, 

R. A. Smitho darbuose keliamos problemos, jog pedagoginë átaka vaiko kûrybai 

daþnai esanti per grubi, tiesmuka ir formali, orientuota á rezultatà, sprendimà. 

Taèiau kartu bûtina pabrëþti, kad ji ið pedagogës pareikalauja dideliø dvasiniø 

pastangø. Vis dar yra progø ásitikinti, jog darþelio auklëtojos daþniausiai tëra tik 

smalsios arba kritiðkos, iðoriná iðraiðkingumà (rezultatà) vertinanèios þiûrovës, vengianèios 

rimtai, pedagogiðkai vertinti, priimti ir palaikyti vaiko vaidybà, nes toji 

147


esanti „vaikiðka“. Jø dalykiðkumas, auklëtojos statuso paisymas trukdo bûti tiesiog 

þiûrove, pademonstruoti santyká su vaiku kaip su menininku – iðmintingesniu, 

dvasingesniu, jautresniu. Be to, kaip matyti, þiûrovo vaidmens atlikimas ið 

suaugusiojo taip pat pareikalauja didelio dvasinio aktyvumo, susikaupimo, pastabumo, 

gali bûti, jau vien dël to kartais ið vaikø laukiama stereotipinës vaidybos. 

3.3.3. Vaidybinës raiðkos interpretavimas 

Pokomunikaciniame (suvokimo) etape verbalizuojamas vaiko vaidybinës raiðkos 

prasminis turinys ir padedama vaikui já ásisàmoninti. Taip vaikas orientuojamas 

kità kartà vaidinant dar daugiau atsiþvelgti á literatûriniu tekstu pateikiamas 

aplinkybes ir dar geriau valdyti vaidybos procesus. 

Paprastai po vaidinimo vaikas laukia ávertinant tai, kà parodë. Geriausias, mûsø 

nuomone, ávertinimas – spontaniðki þiûrovø plojimai ir kitos emocinës reakcijos. 

Taèiau jos specialiai neskatinamos: laikomasi nuostatos, kad tiek teigiami, 

tiek neigiami tiesioginiai vertinimai nëra veiksmingi. Teigiamais vertinimais tarsi 

siûloma vaikui ásiminti vienus ar kitus vaidybinës raiðkos sprendimus, todël jis 

paverèiamas priklausomu, ne tokiu spontaniðku ir kûrybiðku (Isenberg J. P., Jalongo 

R. M., 1997). O kritinis (analitinis) vertinimas gali prislopinti vaiko pasitikëjimà 

savo kûrybinëmis iðgalëmis, kurios ðiuo amþiaus tarpsniu dar nëra iki 

galo atsiskleidusios – tik potencialios. „Jeigu verèiame mokinius ásisàmoninti klaidas, 

jø paþanga bus lëta ar net visai sustos“ (ten pat, p. 26). Vaiko vaidybinës 

raiðkos interpretacija, meno filosofo J. M. Parsonso nuomone, taip pat yra vertinimas. 

Filosofas, pabrëþdamas interpretacijos metodo svarbà, teigia, kad màstymas 

meno priemonëmis (vaidinant) ir màstymas þodine kalba (interpretuojant) papildo 

vienas kità, „padeda þiûrovams ir vaidintojams formuotis bendrà sampratà“, 

dël to „reikëtø stengtis aptarinëti tai, kà sunku pamatyti, ir stengtis pamatyti tai, 

kà sunku nupasakoti“ (1992, p. 82). 

Vienas ið bûdø interpretuoti – uþmegzti pokalbá, pateikiant klausimus. Pavyzdþiui, 

vaiko peliuko, rinkusio kamarëlëj trupinëlius, paklausiame, kaip jam 

sekësi, ar nepabudo katinas, ar pilnas maiðelis. Papraðæ maiðelá parodyti, pasidþiaugiame, 

kad jis pilnas, ávardijame turiná – citrinos þievelës, sausainiø trupinëliai, 

saldainiø popierëliai ir pan. Galop apibendriname – ðaunus peliukas! „Ðaunus“ 

– tai ir yra apibendrinta vaiko vaidybos prasmë. Apie jà kalbant, vaikams 

padedama orientuotis vaidybinëje veikloje ir suprasti – kas trupinëlius renka at- 

148


sargiai, nepaþadina katino ir prirenka pilnà maiðelá ávairiø gërybiø, yra ðaunus. 

Vaidybos prasmë tampa nauja veikëjo aplinkybe, kurià kità kartà vaidinant vaikas 

paskatinamas ásivaizduoti. Ásivaizduodamas ðià naujà aplinkybæ, jis veikëjo veiksmus 

(pvz., trupinëliø rinkimà) atliks vikriau, iðmoningiau, kartu ryðkiau atskleis 

tempo, ritmo, veikëjo vertinimo ir kitus vaidybos gebëjimus. Taigi per kalbinæ 

interpretacijà vaikas nukreipiamas á dar didesná suaktyvëjimà ir dar iðraiðkingesnæ 

vaidybà. Ði ugdomoji átaka per kalbà skiriasi nuo tos átakos, kai dëmesys sutelkiamas 

á vaidybos raiðkos priemoniø – kûno ir balso – lavinimà ávairiais pratimais. 

Ðias priemones lavinant atskirai nuo perteikiamos prasmës suvokimo bendravimo 

situacijose, vaikas ápranta aktyviai ir ávairiai jas naudoti, bet nebesugeba jø susieti 

su savo màstymu ir áprasminti. Be to, apibendrinanèiais þodþiais, kaip antai, „ðaunus“, 

atitraukiamas vaikø dëmesys nuo vaidybinës raiðkos detaliø ir panaðumo su 

tikrove (kuo vaikas norëtø sekti) ir sutelkiamas á visumà. Taip ðio amþiaus vaikams 

padedama áveikti neigiamà sàmonës diferenciacijos átakà jø meninei raidai. Drauge 

vaikams padedama suprasti, kad intonacija, mimika, gestas yra iðraiðkingi ir 

turiningi ir kad ðiø priemoniø naudojimo niuansai yra pagrindinis þiûrovø susidomëjimo 

objektas – jø pagrindu uþsimezga komunikacinis ryðys. 

Vaiko vaidybos prasmë interpretuojama, kaip minëta, apibendrintai, neanalizuojant 

ir neávardijant, „kaip“ ji sukurta, kokie judesiai, intonacijos panaudotos, 

kad jø nebûtø „iðmokstama“ atsietai nuo prasmës kûrimo ir suvokimo procesø. 

Taip siekiama iðsaugoti glaudø ryðá tarp vaiko vidinio aktyvumo ir iðorinës iðraiðkos. 

Kiek vaikas pajëgia ásivaizduoti veikëjo aplinkybes, valdyti ásivaizdavimo ir 

kitus vaidybos procesus (vertinimo, problemø sprendimo, þenklinimo komunikavimo), 

tokio iðraiðkingumo yra ir jo vaidyba. Taigi akcentuojamas vaidybine 

raiðka perteikiamas supratimas (prasmës), o ne judesiai ar intonacijos. Vienà simboliø 

sistemà nuolat „verèiant“ á kità, vaikas orientuojamas intuityviai suvokti 

dviejø simboliniø sistemø – kalbinës ir vaidybinës – funkcionavimo dësningumus, 

paèiam atrasti ðiø sistemø santykius ir kûrybiðkus atitikmenis (Parsons J. M., 

1992; Sheils J., 1995; Glebuvienë V. S., 1999). 

Tais atvejais, kai vaiko vaidyba þiûrovams yra suprantama, prasmës aiðkinimasis 

praleidþiamas arba interpretuojami tik kai kurie prasminiai niuansai (pvz., 

„liûdnas pumpurëlis“). J. M. Parsonsas teigia, kad kai jau þinoma, kokias idëjas 

meno kûrinys perteikia, galima màstyti vien jo priemonëmis, t. y. kalbëti apie tai, 

„kaip“ raiðka buvo sukurta. Taèiau vaidybos interpretavimas ne kartà praleidþia- 

149


mas ir todël, kad jis pasirodo esàs keblus – vaiko perteikiamoms prasmëms ávardyti 

iðvis nerandama þodþiø, pirmiausia, dël ypatingø estetiniø raiðkos savybiø, nulemtø 

tiek vaidintojo amþiaus, tiek individualaus jo màstymo. Tokiais atvejais 

tenka tenkintis intonacija, þvilgsniu, laikysena perteikiama informacija ir teigiamomis 

emocijomis, liudijanèiomis, kad vaidybinë komunikacija vis dëlto vyko. 

Nuodugnus ar lakoniðkas vaiko vaidybos aiðkinimasis kartu yra ir netiesioginis 

pedagoginis vertinimas. Tuo atveju, kai apie vaiko vaidybà daug kalbamasi, kai ji 

sukelia daug prasminiø asociacijø, kartu leidþiama pajusti, jog ji yra ádomi ir 

vertinga. Ir atvirkðèiai, kai vaidybos priemonës naudojamos neprasmingai – vaikas 

mechaniðkai juda, neturi kûrybiniø sumanymø arba nepakankamai ryðkiai juos 

iðreiðkia, interpretacija ágyja neigiamà atspalvá. Tyla ir prislopintu emociniu reagavimu 

parodoma, kad vaidybinë komunikacija neuþsimezgë. Taèiau kad tokio 

pedagogës elgesio vaikas nesuprastø kaip nesëkmës, paprastai (ypaè ugdymo proceso 

pradþioje) „interpretuojama“ vieninteliu trumpu, dalykiðku þodeliu „gerai“. 

Ðis optimistinis þodelis, tegu ir turintis ðioká toká formalumo atspalvá, kurá vaikai, 

beje, netrunka pajusti, padeda iðsaugoti gerà nuotaikà, ákvepia sëkmës viltá. Nevengiama 

interpretuoti ir visiðkai neigiamai, pvz., „Nesupratau.“ Tai stengiamasi 

pasakyti ramiai, su humoru. Iðëjus á scenà tyèia imama prastai vaidinti arba stovima 

kaip stulpas – vaikai neásiþeidþia, juokiasi. 

Vaikas lieka patenkintas, kai gali pats paaiðkinti, kà jis vaidino, t. y. vaidybinæ 

komunikacijà papildyti kalbine. Daþniausiai vaikai kalba apie paþintines („Að paþiûrëjau 

pro langelá ir matau – katinas miega“) ir vertybines („Toks didþiulis, 

baisus...“) prasmes, bet neaiðkina, „kaip“ vaidino, nekalba apie panaudotas priemones. 

Neretai vaiko pasakojimas apie tai, kà jis vaidino, bûna turiningesnis uþ 

paèià vaidybà, ypaè ugdymo proceso pradþioje. Ðiuo atveju galima bûtø áþvelgti 

tam tikrà panaðumà su pieðimu, kai maþas vaikas, kà nors nupieðæs, tai, kà yra 

pavaizdavæs, ávardija taip, „tarsi“ ir bûtø norëjæs pavaizduoti. Taèiau ir ugdymo 

proceso pabaigoje vaikai mëgsta pasakodami prifantazuoti, „prikurti“ prie to, kà 

perteikë vaidybos priemonëmis. Ðis kalbëjimas yra itin svarbus skatinant vaiko 

vidinës kalbos vystymàsi. Vaikø kalbëjimas po vaidinimo iðsklaido nejuèia susikaupusià 

átampà, nes tiek vaidyba, tiek jos stebëjimas yra intensyvus, emocingas 

aktas. Vaikas, kuriam teko vaidinti, tokiu bûdu áveikia savo iðskirtinumà, o tai 

svarbu visais atvejais, kai vaidyba buvo ir nebuvo sëkminga. Po pokalbio vaikai 

jauèiasi ramesni, artimesni, jie nepradeda skirstytis á „tà dienà vaidinusius“ ir 

150


„nevaidinusius“, „gerai“ ir „prastai“ vaidinusius. Kalbëjimasis padeda susiformuoti 

ir vaidinimo suvokimo bei vertinimo kriterijus. Jeigu ugdymo proceso pradþioje 

vaikai nelabai orientuojasi, á kà þiûrëti ir kà matyti, netgi nelabai domisi tuo, kas 

vyksta scenoje, tai pabaigoje tampa geresniais þiûrovais – ádëmiai stebi, garsiai 

komentuoja, atvirai reiðkia emocijas plojimais ir juoku. 

Vaiko kûrybines iðgales slopina nepakankamai dëmesingas suaugusiøjø santykis, 

kai nesistengiama suprasti, kà vaikas vaidino, arba suprantama apytikriai, vien 

logiðkai analizuojant semantinæ informacijà – „kas pavaizduota“. Kartà, stebint 

auklëtojai ir kitiems vaikams, grupëje vaidinome nedidelæ scenelæ pagal „Ryto 

rato“ metu kalbëtà temà. Po vaidinimo auklëtoja pasakë keletà þodþiø vaidinta 

tema, bet neinterpretavo kà berniukas parodë. Vëliau ðis, priëjæs prie auklëtojos, 

paklausë: „Ar að gerai vaidinau?“ Ðis pavyzdys rodo, kad vaikas laukia komunikacijos 

partnerio (ðiuo atveju – pedagogës) konkretaus atsako á dvasiná atsivërimà, 

siekimas bendrauti jam yra nepaprastai svarbus. Nepriimant vaiko atsivërimo, 

blokuojamas vaiko noras naudoti vaidybos priemones prasmingai, jo vaidyba pastûmëjama 

mechaniðkumo, nesàmoningumo link. 

3.4. Sàmoningos vaidybos formavimosi etapai 

Penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimø plëtotës procese galime 

stebëti, kaip komunikacinëje (stebimoje) situacijoje pereinama nuo nesàmoningos 

þaidiminës elgsenos prie sàmoningesnës ir sàmoningos vaidybos. Kriterijumi, 

padedanèiu atskirti nesàmoningos vaidybos gebëjimus nuo sàmoningesnës ir sàmoningos, 

galime laikyti ryðkiau reiðkiamus aplinkybiø vertinimus (èia derëtø 

atmesti „rodymà“, rezultatyvià vertinimø raiðkà, nekylanèià ið „èia ir dabar“ vykstanèiø 

ásivaizdavimo bei suvokimo procesø). Ryðkiau atskleidþiamas aplinkybiø 

vertinimo gebëjimas rodo esminá lûþá vaidybos gebëjimø plëtotës procese. Tai 

reiðkia, kad vaikas jau geba vidinës kalbos dëka sàmoningai kontroliuoti save, savo 

emocijas ir paversti jas vaidybos raiðkos priemonëmis. Ir atvirkðèiai, nesàmoningos 

ar pusiau sàmoningos vaidybos etape vaikas dar sunkiai save kontroliuoja, 

todël ir aplinkybiø vertinimo gebëjimà atskleidþia nedràsiai, neryðkiai. 

Nesàmoningos vaidybos gebëjimai ir yra tie gebëjimai, kurie atitinka jau mûsø 

apraðytà patenkinamà pasiekø lygá. Jie yra glaudþiai susijæ su nesàmoningais 

þaidimo gebëjimais, kitaip tariant, jie yra pirmos eilës þymëjimo, arba denotavimo, 

simboliai, kurie, pasak filosofo N. Kardelio, paèiø vartojanèiøjø daþniausiai 

151


nëra suvokiami kaip þenklai, nes signifikanto ir signifikato ryðys nëra steigiamas 

sàmoningai“ (2005, p. 5). Vaiko orientavimo á vaidybinæ komunikacijà procese 

ðie þaidimo gebëjimai virsta sàmoningos vaidybos gebëjimais, t. y. vaikas atskiria 

raiðkos priemones – judesius ir kalbà (intonacijas) – nuo savæs ir jas, pasak amerikieèiø 

psichologës J. S. DeLoache (2002), panaudoja kaip þenklus, kuriø turinys 

„reiðkia maþdaug tà patá jam paèiam ir kitiems“. Galime tarti, kad vaikas tuomet 

sugeba iðlaikyti psichologinæ distancijà tarp savæs ir savo kuriamos vaidybinës raiðkos, 

todël gali ávaldyti ir antràjá reikðmiø kûrimo bûdà – konotavimà. Kol tai ávyksta, 

prireikia ðeðiø–septyniø mënesiø. Ðiuo laikotarpiu, be to, kad taikomi jau mûsø 

aptarti á vaidybinæ komunikacijà orientuojantys veiksmai, tenka spræsti ir kitas 

ugdymo problemas. Toliau jas ir aptarsime. 

Fizinis ir vidinis vaiko iðlaisvinimas. Fizinis ir vidinis vaiko laisvumas reikalingas 

tam, kad jo vidiniø procesø – ásivaizdavimo, suvokimo, màstymo, jausmø 

raiðkos – nevarþytø kokie nors trukdþiai, kad vaikas jais laisvai galëtø remtis, siekdamas 

savo tikslø, kad sàmoningai elgtøsi. Laisvumo ir sàmoningo elgesio pirmiausia 

siekiama realiose gyvenimiðkose bendravimo situacijose. Pavyzdþiui, vaikui 

skiriama uþduotis sugrupuoti draugus á turinèius raudonà spalvà ir jos neturinèius 

ir pan. Dauguma vaikø, kai á juos, net stovinèius rateliu, nukrypsta auklëtojos 

ir kitø vaikø akys, iðgyvena vieðumos baimæ, susikausto, uþsidaro. Dël to 

vaikai neástengia kontroliuoti kûrybiniø minèiø ir vaidindami. Ðtai mergaitë nuo 

vieno sumanymo metasi prie kito, uþgniauþdama, atrodo, savyje gimusià mintá: 

„Að bûsiu voverytë... ne, vaidinsiu Dþerá.“ Tiesioginiai raminimai ar dràsinimai 

maþai kà padeda. Jais tik sustiprinamas vaiko dëmesys þiûrovams, ir jis dar labiau 

suvarþo. Geriausiai padeda paèios auklëtojos laisvas, natûralus elgesys ir kalbëjimasis, 

kuris galø gale suartina, ir vaikas pradeda pasitikëti tiek auklëtoja, tiek 

savimi. Taèiau bëda ta, kad ið pradþiø vaikai baiminasi su suaugusiu lygiai aktyviai 

ir emocingai kalbëtis ir lieka pasyvûs: neatsako klausiami, nefantazuoja, neprapleèia 

veikëjo aplinkybiø savo ávaizdþiais. Bûtina ávertinti ir psichologinius 

barjerus, atsiradusius dël nesàmoningai prisiimtø socialiniø stereotipø: vienas vaikas 

aktyvus, lyderis, kitas – tylus, nekalbus, dar kitas – vykdytojas ir skuba patarnauti, 

kitas vaikas maivosi, norëdamas atsidurti dëmesio centre, ir pan. Ðiuos grupëje 

susiformavusius santykius vaikai perkelia ir á vaidybos valandëles pareikðdami: „Ji 

(jis) niekada nekalba“; „Ji (jis) niekada nieko nedaro“, „Að þinau, reikia taip...” 

Draugui vaidinant nesivarþo kritikuoti, mokyti, daryti pastabas ir garsiai neigia- 

152


mai vertinti. Ðitoks vaikø bendravimas visokeriopai þalingas. Ypaè jis nepriimtinas 

vaidybinëje veikloje, nes vaikai neatsiskleis, jeigu gàsdins kritiðkos pastabos ar 

paðaipus juokas. Stengiantis formuoti lygiavertá, demokratiðkà bendravimà, leidþiantá 

atsiskleisti visiems vaikams, ypaè turintiems grupëje þemesná statusà, kai 

kada tinka „supainioti“ vaikø prisiimtus socialinius vaidmenis, padëti griauti stereotipinio 

elgesio normas. Pavyzdþiui, visø akivaizdoje kurá laikà nepastebime pripaþinto 

grupës lyderio, o dëmesá nukreipiame á tylesná vaikà arba dþiaugiamës ne 

vaikø paklusnumu, ávairiais patarnavimais (pvz., auklëtojai atneða këdæ), bet vaidybos 

laimëjimais. Prireikia nemaþa laiko ir pastangø, kol vaikai iðmoksta pakantumo, 

savarankiðkumo, susiformuoja elementarius socialinio bendravimo ágûdþius. 

Kai kuriais atvejais tenka spræsti individualias suvarþyto vaikø elgesio bei bendravimo 

problemas. Ðtai Rasa 6 kurá laikà jokiu bûdu nenorëjo vaidinti. Áveikti 

neigiamà nuostatà padëjo individualus pokalbis. Jo metu Raselë papasakojo, kad 

nemëgsta miegoti po pietø ir vaidinti ir kad vienintelis dalykas, kuris jai labiausiai 

patinka, tai þaisti. R. Lassahnas (1999) atkreipia dëmesá, kad pedagogas neiðvengia 

terapeuto vaidmens (tegu ir riboto) ir kad reikia bandyti atrasti kiekvieno 

vaiko konflikto prieþastis ir ieðkoti jo sprendimo bûdø. Individualaus pokalbio 

metu Raselæ tiesiog iðklausiau, – to pakako, kad atsirastø tarpusavio pasitikëjimas. 

Po ðio tarsi nereikðmingo pokalbio nukreipiau mergaitës dëmesá á pasakaitæ 

ir pasiûliau vaidinti. Ji sutiko, tiesa, primygtinai siûlydama savas aplinkybes. Porà 

kartø vaidino man vienai. Po dviejø savaièiø – ir grupelei draugø, o vëliau dràsiai, 

iðradingai elgësi ir vaidindama salëje, prieð didelæ publikà. Ðis Rasos elgesio pasikeitimas 

nustebino mamà ir kitas auklëtojas. Pasirodo, ji anksèiau nemëgo jokiø 

darþelio vieðø renginiø (net Kalëdø ðvenèiø) ir visiðkai jø nelankë. 

Vidiniø vaidybos procesø eiliðkumas. Kita problema, kurià tenka spræsti ugdymo 

procese, yra ta, kad ið pradþiø vaikai neástengia nuosekliai eiti nuo vieno 

ávaizdþio suvokimo prie kito. Paprastai emociniai vertinimai „aplenkia“ suvokimà, 

todël emocijos ir veiksmai netenka átikinamumo, pagrástumo. Kitais þodþiais, vaikas 

veikia nesuvokdamas aplinkybiø, nesàmoningai, „rodydamas“ arba mëgdþiodamas 

matytas raiðkos priemones. Tokiais atvejais itin svarbi vieta tenka semiotiniam 

mediavimui. Kartu dalyvaudama improvizacijose, pedagogë, tarsi patyrusi 

scenos partnerë, rodo pavyzdá: lëtai seka pasakaitæ ir neskubëdama èia pat verèia jà 

6 Mergaitës vardas pakeistas (aut. pastaba). 

153


á vaidybinæ raiðkà, kaip galima atidþiau pati laikydamasi vaidybos „taisyklës“: pradëdama 

nuo nesamo objekto ásivaizdavimo ir suvokimo, vëliau pereidama prie jo 

vertinimo ir reagavimo pasitelkdama judesá ar balso intonacijà. Ðtai skatiname 

vaikus „persikelti“ ið realios situacijos á ásivaizduojamà, sakydami: „Ásivaizduokime, 

kad èia... (rodau á scenà – kambario vidurá) auga þibutës. Viena tik iðlindusi, 

va kraðtelis kyðo. Kitos visi þiedlapiai iðskleisti. O toji va nusvirusi. Pakelk jà... Ar 

tik nenulûþusi?“ Taèiau vaikai nesusigaudo, ko ið jø norima. Vieni nustemba, kad 

kambaryje siûloma ásivaizduoti miðko þibutes, jas „skinti“, „uostyti“, todël pareiðkia: 

„Að nematau.“ Kitiems vaikams akivaizdþiai nepriimtinas toks keistas – þaidybinis 

– suaugusiojo elgesys, todël lieka pasyvûs. Dar kiti elgiasi prieðingai, nei 

skatinama elgtis. Tai rodo, kad vaikai, pasak L. Vygotskio (1966), A. Leontjevo 

(1983), nors ir yra ápratæ þaisdami pasinerti á ásivaizduojamà pasaulá, to, kad 

naudoja vaizduotæ, nesuvokia ir jos sàmoningai kontroliuoti negeba. Tad ið pradþiø 

jiems tenka padëti „atrasti“, kad jie turi vaizduotæ, ir mokyti vaidinant jà 

valingai ir sàmoningai pasitelkti primenant: „Ásivaizduokime...“ 

Galime sakyti, kad vaikas tokio mediavimo metu susikuria þinojimà, kaip nuo 

vieno proceso einama prie kito. 

Sàlygiðkumo jausmo ugdymas. Vaidindami, tarkim, kaip „skanauja þemuoges“ 

arba kaip „katinëlis vejasi peliukà“, vaikai neástengia pakankamai kontroliuoti 

elgesio – judesiai nejuèia tampa grubûs. Taip atsitinka vëlgi dël neáveikto psichologinio 

ryðio su þaidimu. Mat þaisdami vaikai savo veiksmø sàlygiðkumo neásisàmonina 

ir elgiasi taip, kaip elgtøsi realiomis aplinkybëmis. Taigi reikia nuolat 

atkreipti vaikø dëmesá á judesiø bei intonacijø raiðkà, skatinti jà kontroliuoti, 

elgtis ne „ið tikrøjø“, o apgalvotai, atsiþvelgiant á tai, kaip vertina „kiti“ – draugai 

ir auklëtoja. Lygiai taip pat vaikai ið pradþiø nejauèia erdvës sàlygiðkumo, tarkim, 

vaidindamas voriukà, vaikas ásivaizduoja save didelá, o tinklà – maþà. Vëlgi semiotinio 

mediavimo bûdu vaikams padedama suprasti, kad yra prieðingai ir kad norëdami 

tiesti siûlus jie gali naudoti visà scenos (kambario) erdvæ. 

Dekoracijos, kostiumo detalës, ávairûs reikmenys (nebûtinai jø atitikmenys, 

geriau pakaitalai) susitartoje scenos vietoje ne tik padeda aiðkiau ásivaizduoti veiksmo 

vietà ir kûrybingiau vaidinti, bet ir ugdo supratimà, kad ðiais daiktais taip pat yra 

þenklinama, kartu tai puoselëja sàlygiðkumo pajautà. Todël vaiko nuolat praðoma 

savarankiðkai vaidinimui parengti scenà: kaladëlëmis pasiþymëti tvenkiná, kuriame 

maudosi ðuniukas; vaidinant sená besmegená – uþsimauti pirðtines, uþsiriðti 

154


ðalikà; pasistatyti paaukðtinimà pumpurëliui. Kitas vaidinantis vaikas paraginamas 

dekoracijas pakoreguoti pagal savo sumanymà. Tokiu bûdu siekiama, kad 

vaikas palengva suvoktø, jog ðie daiktai scenoje turi ne buitinæ paskirtá, kad jais 

perteikiama kita – sceninë – prasmë. 

Atitraukimas nuo þaidimo. Kai kada auklëtojos taikomas semiotinis mediavimas 

virsta iðtisos vaidybinës raiðkos modeliavimu. Tai daroma todël, kad vaikams 

palyginti sunkiai sekasi iðplëtoti bent kiek detalesnæ veikëjo veiksmø sekà. Pavyzdþiui, 

vaidindami scenelæ „Ðuniukas maudosi“, vaikai sukuria tik du–tris ðuniuko 

veiksmus, o kitus veiksmus atlieka „nepersikûnijæ“ – kaip vaikai. Daþniausiai taip 

atsitinka arba dël to, kad jie vis dar neástengia ilgiau iðbûti ásivaizduojamame 

veikëjo pasaulyje, arba dël to, kad susidomëjæ pasakaitës turiniu pradeda þaisti. 

Pasineriant á þaidimà, vaiko balsas prityla, veiksmai darosi skuboti, jø seka – chaotiðka, 

siuþetiniai vingiai painûs, tik vienam „vaidintojui“ besuprantami. Vaikas 

stengiasi pasislëpti uþ scenoje esanèiø daiktø, dekoracijø. Jis, anot L. Vygotskio 

(1966), þaidþia – domisi semantine veiksmø prasme ir elgiasi pagal savo „taisykles“, 

o ne pagal pasakaitës aplinkybes. Bûna, jog po kurio laiko vaikas prisimena 

pasakaitës aplinkybes ir jø paisydamas sukuria kai kuriuos veikëjo veiksmus. Bet 

bûna ir taip, jog pastebëjæs, kad þaidþia, o ne vaidina, susijaudina ir pasidaro dar 

labiau pasyvus. Ádomu tai, kad ir patys vaikai ugdymo proceso pradþioje praðo: 

„Mes norim dar paþaisti...“ Taigi vaiko sàmonëje tarsi kovoja du kûrimo ir suvokimo 

planai: vienas, susijæs su semantinëmis veiksmø prasmëmis (kà darau), kitas 

– su jø iðraiðka ir ekspresinëmis prasmëmis (kaip darau). Tam, kad vaikai 

suprastø, „kaip“ plëtoti veikëjo veiksmus, tyrëja pateikdavo iliustruojantá modelá. 

Ji iðeidavo prieðais vaikø grupelæ ir suvaidindavo kà tik sektà pasakaitæ. Kyla klausimas, 

ar ðio modelio vaikai nemëgdþioja? Atsakymà grástume pedagogës N. Vetluginos 

(1972) aiðkinimu, jog yra dvejopas mëgdþiojimo pobûdis: vienu atveju 

mëgdþiojama tiesiogiai sekant pavyzdþiu, kitu atveju pamëgdþiojimas esàs netiesioginis 

– vaikas pateikiàs savà matyto varianto sprendimà ir tokiu bûdu iðmokstàs 

apibendrintø veiklos bûdø. Mûsø eksperimentinë ugdymo praktika patvirtina 

ðiuos teiginius. Pateikus ne pavienius judesio ar balso raiðkos momentus (pavyzdþiui, 

kaip peliukas slepiasi nuo katino), bet iðtisà peliuko veiksmø plëtotës 

modelá, vaikai to, kà matë, iðtisai neatkuria. Jie sukuria variantà, nors ir turintá 

panaðumø su matytuoju, bet praplëstà individualiais, kai kada itin originaliais 

sprendimais. Net tais atvejais, kai vaikai yra matæ daug tos paèios pasakaitës suvai- 

155


dinimo variantø, jie paprastai vaidina savaip, þinoma, jeigu tam jauèia auklëtojos 

pritarimà. 

Stebëjimo gebëjimø ugdymas. Ið pradþiø vaikai, stebëdami draugø vaidybà, 

jà supranta labai apytikriai, net gerai neþino, kà jie turëtø pamatyti, nes papraðius 

papasakoti, kà suprato, kalba visai ne apie tai, kas scenoje buvo suvaidinta, daþnai 

kartoja girdëtus pasakaitës þodþius. Tai reiðkia, kad jie á vaidybà þvelgia be distancijos, 

tapatina jà su kasdieniu elgesiu arba þaidimu. Taèiau vëliau, ugdymo proceso 

pabaigoje, jie pradeda atskirti vaidybà nuo þaidimo, suvokti vaidybà kaip atskirà, 

savità veiklos rûðá: „Tu vaidink rimtai, o ne þaisk“, – patarë þiûrovø pusëje 

sëdintis berniukas vaidinanèiam draugui. 

Vienas ið svarbiø kriterijø, pagal kurá galima spræsti apie vaidybos sàmoningumà, 

yra tas, kad vaikai supranta ir gali atpasakoti savo vaidybos turiná. Paklausti, 

kà vaidino, beveik absoliuèiai visi eksperimentinio ugdymo procese dalyvavæ maþieji 

vaidintojai pasakoja savo veiksmø sekà, taip pat bûdinga, kad jie kalba „að“ 

vardu. Tai reiðkia, kad jie ne tik suprasdami atlieka ðiuos veiksmus, bet kartu uþ 

juos prisiima atsakomybæ. Ið pokalbio su Viktorija (6 m. 8 mën.): „Að buvau 

saulutë. Sakiau, kelkitës, jau reikia keltis.“ – „Kodël tu taip sakei?“ – „Todël, kad 

vaikai miegojo. Ir po vienà að paþadinau. Kai að miegu, mane irgi saulutë paþadina.“ 

Ið pokalbio su Dariumi (5 m. 9 mën.): „Að buvau ðuniukas Margiukas. Sakiau, 

au au, kieme vagá sugavau.“ – „Kodël tu taip sakei?“ – „Nes ten buvo vagis – 

kiðkis.“ – „O kà jis pavogë?“ – „Morkà.“ – „Ir kà tada darei?“ – „Sakiau, kad 

daugiau taip nedarytø.“ 

Ið pokalbio su Ignu (6 m. 2 mën.): „Að vaidinau vëjûkðtá. Taip, kad einu su 

bûgnu, pabûgnuoju, ir lapai nukrenta. Paskui skraidau kaip vëjas. Kutenu ðakeles, 

kad bûtø linksmiau.“ 

Ðiuo poþiûriu kontrastingas yra vaidybos atvejis, stebëtas papildomoje tiriamøjø 

grupëje. Vaikas, vaidindamas pagal pasakaitæ, kurioje veikëjas þaidþia su 

þaisliukais, uþuot þaidæs, ëmë... þaisliukus muðti. Tai reiðkia, kad vaikas nesuvokia 

to, kà jis daro, nëra ápratintas vaidybos sieti su sàmoninga, prasminga veikla. 

Bûdinga, kad papildomos grupës vaikai á klausimà, kà jie vaidino, atsako trumpai: 

„kiðká“, „vilkà“ ir pan. Paklausti, kà darë, vaidindami vienà ar kità veikëjà, atpasakoja 

viso spektaklio eigà, bet ne savo veikëjo veiksmus. Paklausti, kodël elgësi 

vienaip ar kitaip, atsako: „Taip reikëjo...“; „Taip liepë auklëtoja...“ 

156


Ryðkesnë ir sàmoningesnë vaidyba. Geresni, ryðkesni vaidybos gebëjimai yra 

susijæ su sàmoningesne vaidybine veikla. Tai reiðkia, kad, pasak A. Gaiþuèio, vaikai 

ið dalies ásisàmonina savo kûrybinæ veiklà ir ávaldo jos árankius, todël ástengia 

perteikti savàjá gyvenimo patyrimà daugeliui suvokiama forma, kartu didindami 

ir savo socialinës vertës pajautimà (1988). Kartu tai reiðkia, kad atsiranda distancija 

su vaidinamu veikëju, arba dvilypë sàmonë (Jakobson P., 1936), leidþianti á 

veikëjo (vaidybinæ) raiðkà þvelgti kaip á objektà ir jà reguliuoti vidine kalba. Tuomet 

vaiko elgsena vis labiau atitrûksta nuo þaidimo realizmo ir netgi natûralizmo 

ir vis labiau darosi meninë, perteikianti ekspresines prasmes. Vieni vaikai taip elgtis 

ástengia po dviejø, kiti po trijø-keturiø mënesiø, kai ágyja didesná psichofiziná laisvumà 

ir átvirtina aplinkybiø ásivaizdavimo, vertinimo, veiksmø plëtotës gebëjimus 

vaidindami kartu su auklëtoja. Águdæ vaikai gana laisvai kuria veikëjo veiksmus, kartu 

geriau valdo kûnà ir balso intonacijas, todël ðis procesas nebereikalauja ypatingø 

pastangø, virsta ið dalies savaiminis, o tai vaikui sudaro sàlygas nukreipti pastangas 

á refleksijà, atsiþvelgti á kito – þiûrovo – supratimà. Nors vaiko kûrybinë raiðka atrodo 

tarsi savaime kylanti, matyti, kad kûno plastikà, judesius, intonacijas vaikas pradeda 

sàmoningai kontroliuoti: telkti savo dëmesá á jø reikðmæ ir suvokti save kaip 

vaidintojà. Sàmoningas vertinimø kontroliavimas byloja ir apie tam tikrà vaiko kaip 

vaidintojo meistriðkumà ir kartu tam tikrà meninæ kompetencijà, gebëjimà savarankiðkai 

spræsti vaidybinës raiðkos problemas. 

Bûtent tai, kad vaikas geba kontroliuoti savo emocijas, rodo, jog vyksta vidinë 

mediacija (yra susiformavusi vidinë kalba). Kol vaikas þaidþia, o ne vaidina, já 

domina semantinë veiksmø prasmë, dël to jis ekspresinëms priemonëms kurti 

nededa didesniø pastangø. Beje, ðiø priemoniø jis ir neásisàmonina (tuo galima 

paaiðkinti ir nesàmoningà vaikø sugebëjimà realistiðkai, net natûralistiðkai imituoti 

ávairius gyvulëlius – pirmiausia jø veiksmus, beje, kai kada tai laikoma ypatingu 

vaiko gebëjimu „vaidinti“). Vëlesniame ugdymo proceso etape, kai vaikas 

nebe taip domisi semantiniu veiksmø turiniu ir yra ágijæs ágûdþiø laisvai kurti 

veikëjo veiksmus, jis „iðgirsta“ (suvokia) ir tuos pasakaitës þodþius (bei jø perteikimo 

intonacijà), kuriais nusakomi veikëjo vertinimai, ir vidinës kalbos dëka save 

valdydamas juos iðreiðkia. Tada vaikà ima dþiuginti savos vaidybinës raiðkos suvokimas 

ir ágyjamas meninis paþinimas. Antra vertus, patiriamas komunikacijos su 

þiûrovais dþiaugsmas – dël to vaiko vaidyba tampa pakili. Pakilumas, anot P. Jakobsono 

(1936), atsiranda tada, kai aktorius ágyja gebëjimà kontroliuoti save ir 

157


pajëgia jaudinimàsi nukreipti á kaip galima kûrybingesnæ veikëjo veiksmø plëtotæ. 

Tuomet atsiranda naudojimosi kûrybos medþiaga laisvës jausmas ir patiriamas didþiulis 

kûrybinis estetinis pasitenkinimas. Ugdymo proceso pabaigoje ne kartà teko 

stebëti pakilià vaikø vaidybà. Daþniausiai tai vyksta vaidinant negausiai (6–7) þiûrovø 

grupelei paþástamoje aplinkoje (grupës kambaryje) ir po to, kai vaikai jau 

bûna stebëjæ bent keletà draugø vaidinimø, gerai suvokæ veikëjo aplinkybes. Pakilios 

vaidybos metu vaikai atskleidþia visus mûsø iðskirtus septynis vaidybos gebëjimus 

ir vaidina nepaprastai kûrybingai. 

Vaidybos sàmoningumà rodo ir vaikø savarankiðkai susidarytos sampratos apie 

vaidybinæ veiklà. Baigiamojo diagnostinio vertinimo metu á klausimà „Kà reiðkia 

vaidinti?“ 70 proc. (n – 39) vaikø beveik paþodþiui atsakë, kad „judëti, kalbëti“, 

„kai þmonës vaidina, jie turi kà nors sakyti, judëti“. Tai rodo, jog vaikai vaidybà gali 

suvokti labai apibendrintomis judesio ir kalbos sàvokomis (beje, ugdymo procese 

tokio vaidybos aiðkinimo niekada nepateikdavome). Retais atvejais vaikai galëjo paaiðkinti 

detaliau, nurodydami vaidybos vidinius procesus: „Vaidinti reiðkia kurti. 

Reiðkia, kad ásivaizduoji kà nors tokio, kas èia yra. Ir tada vaidini“ (Karolis, 5 m. 11 

mën.). „Reikia þinoti kokià nors pasakà. Paskui jà reikia suvaidinti“ (Eglë, 7 m.). 

Paþymëtina, kad vaikø supratimas apie vaidybà glaudþiai susijæs su atsiþvelgimu 

á þiûrovø poreikius: „Reikia garsiai kalbëti, nes þmonës þiûrovai negirdës, jei 

tyliai kalbësi“ (Urtë, 6 m. 1 mën.); „Vaidinti reikia taip, kad suprastø visi“ (Tomakas, 

5 m. 8 mën.); „Vaidindamas turi viskà þiûrovams rodyti“ (Rasa, 6 m. 

3 mën.); „Vaidyba yra tada, kai þmogus gyvena ne savo, bet kità gyvenimà – 

pagal vaidmená. Tai ne tikrovë, o tik vaidinimas. Tai sugalvotas dalykas. Ir jis yra 

labai graþus. Kai vaikai vaidina, tai ir suaugusieji þiûri, nes jiems ádomu“ (Vaida, 

6 m. 7 mën.); „Aktyviai vaidina, kad suprastø þmonës, kà vaidina. Galima vaidinti, 

kad tu miegi, bet ið tikrøjø nemiegi“ (Skaistë, 6 m. 4 mën.). Kai kurie vaikai 

vaidybà siejo su mokymusi. Paklausti, ko reikia mokytis, atsakydavo, pavyzdþiui: 

„Judëjimà, þiûrëjimà, kalbëjimà. Jei ten drugeliai, tai þiûri, kokie jø sparneliai, 

taðkeliai. Vaidinti reikia, kad viskas bûtø kaip papasakota. Jei taip nepadarysi, tai 

iðeis blogai ir negraþiai“ (Lukas, 6 m. 2 mën.). 

Vaikai pradëjo skirti þaidimà ir vaidybà. Á klausimà „Ar þaisti ir vaidinti yra tas 

pats?“ 50 proc. (n – 28) vaikø atsakë: „Ne tas pats.“ Skirtumà tarp þaidimo ir 

vaidybos kai kurie vaikai nurodë konkreèiau: „Kartais atseit þaidþia, rodo vaikams, 

kad ið tikrøjø þaidþia.“ 

158


Papildomos kontrolinës grupës vaikai á klausimà „Kà reiðkia vaidinti?“ daþniausiai 

atsakë: „Neþinau.“ Taèiau jie nurodë, kad vaidinant turi bûti þiûrovai ir 

aktoriai, klounai. 

Komunikavimo ir savikontrolës gebëjimø pagerëjimas. Neturëta tikslo tirti, 

kokià átakà vaidybos gebëjimø ugdymo procesas daro kitø vaiko asmenybës savybiø 

raidai. Vis dëlto po eksperimento domëtasi kaip, auklëtojø manymu, vaikai 

pasikeitë. Auklëtojos teigë pastebëjusios geresnius ðiø vaikø kalbinio komunikavimo 

gebëjimus: jie buvo atidesni auklëtojos sakomiems þodþiams, stengësi ásigilinti 

á sakomas mintis ir patys aktyviai reagavo – atsakë, vertino, màstë, rimtai ir 

noriai ásitraukdavo á pasiûlytà veiklà, teikë naujø veiklos idëjø. Beje, teko stebëti 

ir geresnius ðiø vaikø muzikinës raiðkos ir komunikavimo gebëjimus. Dainuodami, 

kaip ir vaidindami, vaikai iðlaikë vidiná aktyvumà – ásivaizdavo dainelës þodþiais 

nusakomus vaizdinius, reagavo á juos atlikdami judesius ir savo atliekamus 

judesius suvokë. Dël to, kad vaikai þodinæ raiðkà nuosekliai siejo su suvokimu, net 

tie patys judesiai ágavo originalumo niuansø, individualumo bruoþø. Itin krito á 

akis, kad dainuodami vaikai buvo atidûs ðalia stovintiems draugams: juos matë, 

girdëjo, atitinkamai derino savo elgesá (neuþkliudë) ir kartu naudojosi galimybëmis 

reikðti save. Tai patvirtina H. Gardnerio teiginá, kad vaikai gali perkelti bûdingus 

vienos simboliø sistemos kûrimo gebëjimus á kità, pasinaudoti gebëjimais, 

bendrais kelioms simboliø sistemoms (1993, p. 308). 

Mums pasirodë verti dëmesio keli papasakoti faktai, liudijantys apie iðaugusá 

vaikø sàmoningumà. Auklëtoja pasakojo, jog vieno popieèio metu vaikai buvo 

palikti su nauja ðeimininkële. Papraðiusi vaikø miegoti, ðeimininkëlë iðëjo. Tokiais 

atvejais áprasta, kad vaikai naujàjà ðeimininkëlæ „iðbando“ neklausydami ir 

iðdykaudami. Auklëtoja, kiek nustebusi, pasakojo, kad tàsyk vaikai jos „neiðbandë“, 

o ramiai miegojo – elgësi taip, kaip jø buvo papraðyta. 

Teko stebëti, kaip pasirodymo tëveliams metu vienas vaikas nusprendë reikðtis 

itin originaliai. Kai visi vaikai dainuodami atliko judesius, jis puolë kniûpsèias á 

rato vidurá. Tai pakartojo kelis kartus, matyt, tikëdamasis draugø pritarimo ir gal 

net pamëgdþiojimo. Vaikai, dainuodami ir atlikdami judesius, stebëjo berniuko 

iðdykavimà, taèiau sugebëjo neiðsiduoti, ar tai jiems rûpi, ar ne. Buvo akivaizdu, 

jog vaikai mato iðdykaujantá berniukà, taèiau juo neseka, iðsaugodami dëmesingumà 

savo veiklai. Tai rodo, kad vaikø elgesá vis labiau lemia jø paèiø vidinë 

kalba, todël didëja jø elgesio savikontrolë. 

159


GALUTINËS IÐVADOS 

1. Laikantis poþiûrio á vaiko vaidybà kaip á simboliø sistemos (formos) kûrimà, 

skirtini ðie vaidybos gebëjimai: veikëjo þenklinimas, aplinkybiø þenklinimas, aplinkybiø 

vertinimas, veiksmø plëtotë, veiksmø tempas, veikëjo ritmas, veikëjo vertinimas. 

Minëtieji gebëjimai leidþia vaikui iðreikðti vaidmens elementus – simbolius, 

nuotaikà, dinamikà, tempà, ritmà bei metaforas – ir komunikuoti su þiûrovais. 

Iðskirti vaidybos gebëjimai susieti su vidiniø paþinimo procesø (ásivaizdavimo, suvokimo, 

vertinimo, problemø sprendimo, màstymo, atsiþvelgiant á „kità“) aktyvumu. 

Momentas, kai vaikas vaidina ir savo vaidybinæ raiðkà suvokia, kognityvinës 

meninio ugdymo teorijos poþiûriu laikytinas vaisingiausiuoju, nes tuomet vyksta jo 

paþinimo iðgaliø, susijusiø ne vien su vaidyba, bet ir su kitomis veiklomis, ugdymas. 

Iðskyrus vaidybos gebëjimus, ugdomàjà vaidybinæ veiklà galima padaryti kryptingà, 

o ugdymo rezultatus – ávertinamus. 

2. Penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos pradmenys glûdi vaidmenø þaidime. 

Þaisdami vaikai sukuria denotavimo simboliø sistemas, kuriomis perteikia 

sau patiems ir kitiems þaidimo partneriams semantines prasmes. Þaidimo tikslai 

yra kiti, ne vaidybos ir ne teatrinës komunikacijos. Tam, kad þaidimo gebëjimai 

virstø vaidybos gebëjimais, reikalinga, kad vaikas gebëtø iðlaikyti distancijà tarp 

savæs ir kuriamø simboliø, galëtø juos geriau ávaldyti ir suteikti jiems reikðmæ, 

atsiþvelgdamas á „kità“, á þiûrovà (ið pradþiø á pedagogæ, o vëliau á patá save). 

3. Vertinant penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimø rezultatus, 

naudotinos ðios priemonës: 

- diagnostinës vaidybos uþduotys ir jø atlikimas komunikacinëje (vaidintojo 

ir þiûrovo) situacijoje; 

- diagnostiniø uþduoèiø atlikimo vertinimo procedûros: stebëjimas, interpretavimas, 

analizë ir ávertinimas; 

- ranginës vaidybos gebëjimø poþymiø matavimo skalës, kuriø pagrindà sudaro 

diagnostiniai pasiekø lygiai: þemas (vaidybos gebëjimai neparodomi); patenkinamas 

(nesàmoningai parodomi neryðkûs vaidybos gebëjimai); pagrindinis 

160

(sàmoningiau parodomi ryðkesni vaidybos gebëjimai); aukðtesnysis (sàmoningai 

parodomi ryðkûs vaidybos gebëjimai). 

4. Bûdinga, kad penkeriø–septyneriø metø vaikai, neturëjæ kryptingos ugdomosios 

veiklos patirties, vaidybos gebëjimø neparodo (yra þemo lygio). Ágijus kryptingos 

ugdomosios veiklos patirties, visi ðio amþiaus vaikø vaidybos gebëjimai 

pusæ atvejø parodomi du kartus aukðtesniu – pagrindiniu lygiu. Vaidybinë veikla, 

organizuojama „pati sau“, nekryptingai, átakos vaidybos gebëjimø pasiekoms 

neturi, iðskyrus vienà – veikëjo þenklinimo gebëjimà. Tai rodo, kad ugdymo praktikoje 

linkstama siekti, jog vaikas, vaidindamas veikëjà, já atpaþástamai pavaizduotø. 

Kognityvinë meninio ugdymo teorija realistiná vaizdavimà vaiko meninëje raidoje 

laiko þingsniu á „ðonà“, tolinanèiu já nuo savito pasaulio supratimo perteikimo 

ir kûrybiðkumo. 

5. Daugumai penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimø dinamikai 

bûdinga labai ryðki þemo lygio atvejø maþëjimo ir gana ryðki pakankamo bei aukðto 

lygio atvejø didëjimo tendencijos. Patenkinamo lygio atvejø kaita neþymi. Keliø 

vaidybos gebëjimø – veikëjo ritmo ir veikëjo vertinimo – dinamika ðiuo amþiaus 

tarpsniu lëtesnë: ir ágijus kryptingos ugdomosios veiklos patirties, jø þemo lygio 

atvejø pasitaiko daþniau, o pakankamo ir aukðto lygiø – reèiau nei kitø gebëjimø. 

6. Penkeriø–septyneriø metø vaikams bûdinga darnesnë vaidyba (vaidinant 

gebëjimai yra dviejø skirtingø lygiø). Tuo atveju, kai ðio amþiaus vaikai nëra ágijæ 

ugdomosios veiklos patirties arba jà turëjæ nekryptingà, vaidybos gebëjimø sàryðis 

daþniausiai payra dël pernelyg ryðkaus veikëjo þenklinimo gebëjimo. Kryptinga 

ugdomàja veikla didþiausià átakà galima daryti nedarniam (gebëjimai yra trijø 

skirtingø lygiø) ir darniam (visi gebëjimai yra to paties lygio) sàryðiui: treèdalá 

nedarnaus sàryðio atvejø perpus sumaþinti (áveikiant ir veikëjo þenklinimo iðsiskyrimà), 

o retus darnaus sàryðio atvejus perpus padidinti. 

7. Esama sàsajos tarp penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimø pasiekø 

ir vaidinamo literatûrinio teksto stiliaus. Vaidindami pagal þaidybinio stiliaus 

literatûriná tekstà, vaikai parodo patenkinamus vaidybos gebëjimus ir tuo 

atveju, kai nëra turëjæ kryptingos ugdomosios veiklos patirties. Ágijæ patirties, ðio 

amþiaus vaikai, vaidindami pagal þaidimo elementø turinèius literatûrinius tekstus, 

visus arba beveik visus vaidybos gebëjimus parodo pagrindiniu lygiu. O vaidindami 

pagal poetinio stiliaus literatûriná tekstà, vaikai reèiau visus vaidybos 

gebëjimus parodo pagrindiniu lygiu. 

161 

GALUTINËS IÐVADOS


8. Tais atvejai, kai vaikai nëra turëjæ kryptingos ugdomosios veiklos patirties, 

vaidybos gebëjimø sàryðis daþniausiai payra vaidinant pagal þaidybinio dramatinio 

stiliaus literatûriná tekstà. Ágijus patirties, ðis stilius neigiamos átakos gebëjimø sàryðiui 

nebeturi. Darnûs vaidybos gebëjimai daþniausiai atskleidþiami vaidinant pagal 

poetinio stiliaus tekstà, taèiau retai – pagal þaidybinio stiliaus tekstà. Akivaizdu, 

kad vaidybos gebëjimø ryðkumas labiau susijæs su þaidimo elementø turinèiais tekstø 

stiliais, bet maþiau – su poetinio, o darnumas – labiau su poetiniu teksto stiliumi, 

bet maþiau – su þaidybinio. Tai rodo, kad visi literatûriniø tekstø stiliai ugdant 

ryðkius ir darnius vaidybos gebëjimus yra savaip vertingi. 

9. Vaidybos gebëjimø plëtotës rezultatai pasiekti taikant komunikaciná ugdymo 

modelá. Jo esmë ta, kad vaikas visuose vaidybos etapuose (ikikomunikaciniame, 

komunikaciniame ir pokomunikaciniame) orientuojamas savo kûnà ir balsà 

naudoti vaidybinei raiðkai (komunikacijai). Orientuodama pedagogë naudoja semiotinës 

mediacijos priemones (kalbà, gestus, vaidybinës raiðkos modelius), kuriomis 

vaikui padeda susidaryti paèias bendriausias þinias, „kaip“ vaidinama ir 

„kaip“ suvokiama, atsiþvelgiant á „kità“ (vaikas ugdomas kaip vaidintojas ir kartu 

kaip vaidybinës raiðkos suvokëjas). 

10. Ðeðeriø–septyneriø mënesiø laikotarpiu galima iðskirti tris ðio amþiaus vaikø 

artimiausio vaidybos gebëjimø vystymosi zonas: vaidyba kartu su auklëtoja ðalia þiûrovø, 

vaidyba prieðais maþà þiûrovø grupæ padedant auklëtojai ir vaidyba prieðais didesnæ 

þiûrovø grupæ padedant auklëtojai, jei reikia. Iðskyrus ðias vystymosi zonas, 

semiotinio mediavimo priemoniø taikymas tampa veiksmingesnis, nes remiamasi tuo, 

kà jau vaikas þino, supranta, geba ir kartu ágyja kryptingumà, nes siekiama, kad vaikai 

nuo uþduoèiø atlikimo, jiems padedant, pereitø prie jø savarankiðko atlikimo. 

11. Penkeriø–septyneriø metø vaikø vaidybos gebëjimø ugdymo procese galime 

iðskirti nesàmoningos vaidybos, kai vaidybos gebëjimai atskleidþiami neryðkiai, 

nesàmoningai, tarsi þaidþiant, ir sàmoningos vaidybos, kai vaidybos gebëjimai 

atskleidþiami ryðkiau ir sàmoningiau, etapus. Nesàmoningos vaidybos etape 

svarbi vieta tenka auklëtojos taikomoms tokioms semiotinio mediavimo priemonëms, 

kaip judesys, kalba – intonacija. Antrame etape galima apsiriboti pateikiant 

vien kalbinæ ugdomàjà informacijà (pasekant pasakaitæ, po to interpretuojant 

vaiko vaidybinæ raiðkà). Itin svarbu, kad tolesniame ugdymo procese literatûrinis 

tekstas (pasakaitë) bûtø ávairinamas ir daromas sudëtingesnis turinio ir stiliaus, 

formos, kitais aspektais, drauge iðsaugant saikà ir neprasilenkint su realiomis 

ðio amþiaus vaikø vaidybos gebëjimø pasiekø galimybëmis. 

162

LITERATÛRA 

1. Aramavièiûtë V. Ugdymo samprata. – Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, 

1998. 

2. Abbs P. The New Paradigm in British Arts Education // The Journal of 

Aesthetic Education. – 1996 Summer, vol. 30, no 1, p. 63–72. 

3. Ackroyd J., Boulton J. Drama Lessons for Five to Eleven-Year - Olds. – London: 

David Fulton Publishers, 2001. 

4. Adomaitis R. Mintys scenos paraðtëse. – Vilnius: Scena, 2002. 

5. Adomaitytë A. Aktoriaus plastikos pagrindai. – Vilnius: Þara, 1995. 

6. Andersen Cr. Learning in „As-If“ Worlds: Cognition in Drama in Education // 

Theory into Practice. – 2004 Autumn, vol. 43, no 4, p. 281–286. 

7. Arnold P. J. Creativity, Self – Expression, and Dance // The Journal of Aesthetic 

Education. – 1986, vol. 20, no 3, Fall, p. 49–58. 

8. Arnold P. J. Objectivity, Expression and Communication in Dance as a 

Performing Art // The Journal of Aesthetic Education. – 1995 Spring, vol. 29, 

no 1, p. 10–18. 

9. Bailin Sh. Other People’s Products: the Value of Performing and 

Appreciating // The Journal of Aesthetic Education. – 1993 Summer, vol. 27, 

no 2, p. 12–23. 

10. Bailin Sh. Drama as Experience: A Critical View // Canadian Journal of 

Education. – 1993, vol. 18/2, p. 95–105. 

11. Bailin Sh. In the Spaces Between the Words: Play Production as an 

Interpretative Enterprise // Journal of Aesthetic Education. – 2001 Summer, 

vol. 35, no 2, p. 67–75. 

12. Beliavsky N. Revisiting Vygotky and Gardner: Realizing Human Potential // 

Journal of Aesthetic Education. – 2006 Summer, vol. 40, no 2, p. 1–11. 

13. Berûkðtienë F. Ikimokyklinë pedagogika: [konspektas]. – Kapsukas, 1969. 

14. Bielskis P. Lietuviø liaudies teatro poetika. – Vilnius: Lietuvos liaudies 

kultûros centras, 1992. 

163 

LITERATÛRA


15. Bielskis P. Lietuvos klojimo kelias. Pirmojo vieðo lietuviðko spektaklio 

ðimtmeèiui. – Klaipëda: Klaipëdos universitetas, 1999. 

16. Bitinas B. Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. – Vilnius: Kronta, 2006. 

17. Bitinas B. Ugdymo filosofija. – Vilnius: Enciklopedija, 2000. 

18. Bitinas B. Ugdymo tyrimø metodologija. – Vilnius: Joðara, 1998. 

19. Bolton G. Philosophical Perspectives on Drama and the Curriculum // Drama 

and the Whole Curriculum / ed. J. Nixon. – London: The Anchor Press Ltd, 

1983, p. 27–42. 

20. Bolton G. Drama as Education: An Argument for Placing Drama at the 

Centre of the Curriculum. – London: Longman, 1984. 

21. Bolton G. Acting in Classroom Drama: a Critical Analysis. – Great Britain: 

Henry Ling Limited, Dorset, 1998. 

22. Brëdikytë M. Vaidybinis dialogas su lëlëmis (VDL) – vaikø verbalinës kûrybos 

aktyvinimo metodas: daktaro disertacijos santrauka. – Vilnius: Vilniaus 

pedagoginio universiteto leidykla, 2000. 

23. Bruner J. The Process of Education. – Cambridge, Mass.: Harvard University 

Press, 1960. 

24. Bruner J. S. Toward a Theory of Instruction. – Cambridge, Mass.: Belkapp 

Press, 1966. 

25. Bruner J. Going Beyond the Information Given. – New York: Norton, 1973. 

26. Bruner J. Vygotsky‘s zone of proximal development; the hidden agenda // 

Children‘s learning in the zone of proximal development / ed. B. Rogoff, 

J. Wertsh. – Sant Francisko: Jossey-Bass, 1984. 

27. Brook P. Tuðèia erdvë. – Vilnius: Scena, 1992. 

28. Buoþis Z. Veiksmas ir jo improvizavimas mokiniø vaidinimuose // Mokykla 

ir teatras / sud. L. Tupikienë. – Kaunas: Ðviesa, 1988, p. 64–74. 

29. Buoþis Z. Improvizavimas mokyklos scenoje // Mokymo ir auklëjimo 

klausimai. T. XXVII / sud. P. Dereðkevièius. – Vilnius: Pedagogikos institutas, 

1996, p. 98–101. 

30. Burneikaitë S. Taikomosios dramos situacija bendrojo lavinimo mokyklose // 

Mokyklinis teatras: patirtis, problemos, perspektyvos. Straipsniø rinkinys / sud. 

J. Grigaitienë. – Klaipëda: Klaipëdos universiteto leidykla, 2007, p. 15–20. 

31. Courtney R. Play, Drama and the Thought: The Intellectual Background 

to Dramatic Education (4th ed.). – Toronto: Simon and Pierre, 1989. 

164

32. Cronk G. Georg Herbert Mead // The Internet Encyclopedia of Philosophy. 

2005, p. 1–40. Prieiga per internetà: . 

33. Davis J., Gardner H. The Cognitive Revolution: a Consequences for the 

Understanding and Education of the Child as Artist // The Arts, Education 

and Aesthetic Knowing. Part II / ed. B. Reimer and R. A. Smith – Chicago: 

The University of Chicago Press, 1992, p. 92–123. 

34. Dansky J. L. Play // Encyclopedia of Creativity / ed. M. Runco, 

St. R. Pritzker. – California: Academic Press, 1999, vol. 2, p. 393–408. 

35. Davis J. H., Behm T. Terminology of Drama. Theatre with and for Children: 

A Redefinition // Children‘s Teatre Review. – 1978, vol. XXVII, no 1. 

36. DeLoache J. S. Becoming symbol-minded // Trends in Cognitive Sciences. – 

2004 February, vol. 8, no 2, p. 66–70. 

37. DeLoache J. S. The Symbol – mindness of Young Children // Child 

Psychology in Retrospect: in Celebration of the 75th Anniversary of the 

Institute of Child Development / ed. W.W. Hartup, R. A. Weinberg. – 

2002, vol. 32, p. 73–101. 

38. Diderot D. The Paradox of the Actor // Diderot D. Selected Writings on 

Art and Literature / ed. G. Bremner. – London: Penguin Book, 1994, 

p. 100–159. 

39. Diulenas Ð. Improvizacija // Teatrinës minties pëdsakais / sud. A. Vengris. – 

Vilnius: Mintis, 1969, p. 269–280. 

40. Dramatic Arts Education // Encyclopedia of Educational Research / ed. 

Marvin C. Alkin. – New York: Macmillan Publishing Company, 1992, vol. 1, 

p. 342–346. 

41. Driþilauskas K. Dramos integracija á bendrøjø dalykø pamokas // Mokyklinis 

teatras: patirtis, problemos, perspektyvos. Straipsniø rinkinys / sud. 

J. Grigaitienë. – Klaipëda: Klaipëdos universiteto leidykla, 2007, p. 27–31. 

42. Eisner E. W. Cognition and Curriculum: A Basis for Deciding What to 

Teach. – New York: Longmans, 1982. 

43. Eisner E. W. Aesthetic Education // Encyclopedia of Educational Research / 

ed. Marvin C. Alkin. – New York: Macmillan Publishing Company, 1992, 

vol. 1, p. 39–41. 

44. Eisner E. W. The Arts and the Creation of Mind. – New Haven and London: 

Yale University Press, 2002. 

165 

LITERATÛRA


45. Eisner E. W. What Can Education Learn from the Arts about the Practice 

on Education? // International Journal of Education and the Arts. – 2004, 

vol. 5, no 4, p. 1–12. 

46. Efland A. Symposium: Eliot Eisner‘s The Arts and the Creation of Mind // 

The Journal of Aesthetic Education. – 2005 Winter, vol. 39, no 4, p. 71–80. 

47. Ercmonienë R. Praktinës reþisûros abëcëlë. Knyga vaikø dramos bûrelio 

vadovui ir dramos mokytojui. – Vilnius: Naujoji Rosma, 2001. 

48. Fantasia J. Primary Arts: An Outcomes Approach. – Australia: Arts Accord 

Affiliation of Arts Educators, 1997. 

49. Fiske J. Ávadas á komunikacijos studijas. – Vilnius: Baltos lankos, 1998. 

50. Gajdamaschko N. Lev Semenovich Vygotsky // Encyclopedia of Creativity / 

ed. M. Runco, St. R. Pritzker. – California: Academic Press, 1999, vol. 2, 

p. 691–697. 

51. Gaiþutis A. Vaikystë ir groþis. – Kaunas: Ðviesa, 1988. 

52. Gardner H. Toward More Effective Arts Education // The Journal of 

Aesthetic Education. – 1988 Spring, vol. 22, no 1, p. 157–167. 

53. Gardner H. Art Education and Human Development. – California, Los 

Angeles: The Getty Education for the Arts, 1990. 

54. Gardner H. Towards a Theory of Dramatic Intelligence // Creative Drama 

in a Development Context / ed. J. Kase-Polisini. – Chicago: The University 

Press of America, 1991, p. 295–312. 

55. Gardner H. Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences. – New 

York: Basic-Books, 1993. 

56. Gardner H. Intelligences Reframed. – New York: Basic-Book, 1999. 

57. Garvey C. Play – Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990. 

58. Geahigan G. The Arts in Education: a Historical Perspective // The Arts, 

Education and Aesthetic Knowing. Part II / ed. B. Reimer and R. A. Smith. – 

Chicago: The University of Chicago Press, 1992, p. 1–19. 

59. Geahigan G. Foreword // Ralph A. Smith. Culture and the Arts education. 

Critical Esays on Shaping Human Experience. – New York: Teachers College 

Press, 2006, p. ix–xii. 

60. Geniuðas J. Vaikø teatras – þaidimø organizatorius // Rinktiniai pedagoginiai 

raðtai. – Kaunas: Ðviesa, 1968. 

166

61. Gillespie A. G. H. Mead: Theorist of the Social Act // Journal for the Theory 

of Social Behaviour. – 2005, vol. 35/1, p. 19–39. 

62. Giovannelli A. Goodman‘s Aesthetics // The Stanford Encyclopedia of 

Philosophy (May, 2005 Edition) / ed. Edward N. Zalta. Prieiga per internetà: 

. 

63. Girdzijauskienë R. Jaunesniojo mokyklinio amþiaus vaikø kûrybiðkumo 

ugdymas muzikine veikla. – Klaipëda: Klaipëdos universiteto leidykla, 2004. 

64. Glebuvienë V., Grabauskienë A., Kontautienë Z. Ikimokyklinë pedagogika. – 

Kaunas: Ðviesa, 1990. 

65. Glebuvienë V. Vaiko kalba: mokymasis skaityti ir raðyti // Ðvietimo reforma 

ir mokytojø rengimas: ugdymo kaita ir ðiuolaikinës pedagoginës 

technologijos: VI tarptautinë mokslinë konferencija: mokslo darbai. I dalis, 

Vilnius, 1999 rugsëjo 23–25 d. – Vilnius, 1999, p. 161–165. 

66. Goodman N. Languages of Art. – Indianapolis: Bobbs-Merrill Co., 1968. 

67. Grainger T., Gouch K., Lambirth A. Creative Activities for Plot, Character 

and Setting. Ages 7–9. – United Kingdom: Andersen Press Limited, 2004. 

68. Greimas A. J. Semiotika: darbø rinktinë. – Vilnius: Mintis, 1989. 

69. Grenstad N. M. Mokytis – tai atrasti: susiliejanèiojo mokymo principai ir 

praktiniai darbo bûdai. – Vilnius: Margi raðtai, 1996. 

70. Guèas A. Vaikø darþelio pedagogika. – Kaunas, 1939. 

71. Guèas A. Vaiko ir paauglio psichologija. – Kaunas: Ðviesa, 1990. 

72. Guobys A. Lietuviø teatro mokyklos: XX amþiaus pirmoji pusë. – Vilnius: 

Leidybos centras, 2001. 

73. Guss F. G. Dramatic Playing beyond the Theory of Multiple Intelligences // 

Research in Drama Education. – 2005 February, vol. 10, no 1, p. 43–54. 

74. Hendy L., Toon L. Supporting Drama and Imaginative Play in the Early 

Years. – Philadelphia: Open University Press, 2001. 

75. Henry M. Drama‘s Ways of Learning // Research in Drama Education. – 

2000, vol. 5, no 1, p. 45–62. 

76. Hodgson J., Richards E. Improvisation. – London: Methuen and CO LTD, 

1974. 

77. Hornbrook D. Education and Dramatic Art. – New York: Routledge (2nd 

ed.), 1998. 

167 

LITERATÛRA


78. Ikimokyklinio ugdymo gairës: programa pedagogams ir tëvams. – Vilnius: 

Leidybos centras, 1993. 

79. Isenberg J. P., Jalongo M. R. Creative Expression and Play in Early 

Childhood. – New Yersey: Macmillan Publishing Company, 1997. 

80. Ivic I. Lev S. Vygotsky // Prospects: the Quarterly Review of Comparative 

Education. – vol. XXIV, no 3/4, 1994, p. 471–485. – UNESCO: 

International Bureau of Education, 2000. 

81. Jalongo M. R., Stamp L. M. The Arts in Children’s Lives: Aesthetic Education 

in Early Childhood. – Boston: Allyn and Bacon, 1997. 

82. Jackûnas Þ. Meno kûrinio interpretacijos ir supratimo problema 

hermeneutinës orientacijos estetikoje // Filosofija. Sociologija. – 1990, Nr. 1, 

p. 71–84. 

83. Juknevièius R. A. Olekos-Þilinsko paskaitø uþraðai: 1931–1934: [rankraðtis]. – 

Lietuvos teatro, muzikos ir kino muziejaus fondai, A 196 / 1–2. 

84. Juknevièius R. Dokumentai, laiðkai, pasisakymai, iðtraukos ið dienoraðèiø, 

straipsniai / red. kolegija E. Banionis ir kt. – Vilnius: Vaga, 1988. 

85. Juodaitytë A. Socializacija ir ugdymas vaikystëje. – Vilnius: UAB „Petro 

ofsetas“, 2003. 

86. Jovaiða L. Edukologijos pradmenys: [vadovëlis]. – Kaunas: Technologija, 1997. 

87. Kardelis N. Simbolis kaip dalis ir visuma // Filosofija. Sociologija. – 2005, 

Nr. 1, p. 2–14. 

88. Kaluinaitë K. V–VII klasiø mokiniø kûrybingumo raida diferencijuoto dailës 

mokymo procese: daktaro disertacija. Socialiniai mokslai, edukologija (07 S). – 

Vilnius, 2002. 

89. Katinienë A. Vaiko muzikinës kultûros ugdymas darþelyje. – Vilnius: Kronta, 

1998. 

90. Kazragytë V. Dramatizacija // Vaikø darþeliø programa „Vërinëlis“. – Vilnius: 

Leidybos centras, 1993, p. 137–147. 

91. Kazragytë V. Drama (teatras). Papildomojo ugdymo ir pasirenkamojo dalyko 

bendroji programa I–XII klasëms. – Vilnius: Leidybos centras, 1996. 

92. Kieviðas J. Vaiko muzikinë raiðka: [monografija]. – Ðiauliai: Ðiauliø 

universitetas, 1997. 

93. Knebel M. Veiksminë pjesës ir vaidmens analizë. – Vilnius: Liaudies meno 

rûmai, 1973. 

168

94. Kontautienë Z. Pedagoginis vadovavimas kûrybiniams vaidmeniniams 

þaidimams. – Vilnius, 1987. 

95. Krusic Vl. What is Talent For Drama? // IDEA International Drama / Teatre 

and Education Association Journal „Polyphonic Voices, Rainbow Worlds: 

One Destiny“. – Amsterdam, 1997, p. 27–46. 

96. Lassahn R. Pedagogikos ávadas. – Vilnius: Margi raðtai, 1999. 

97. Lenninger S. Piaget and Vygotsky on the Child Becoming Sign-minded, 

Heterogenesis, 2006. Prieiga per internetà: [þiûrëta 2007 10 12]. 

98. Lietuvos vaidybos mokykla. Teatro edukologija / sud. A. Adomaitytë. – 

Vilnius: Inforastras, 2004. 

99. Lind R. Art as Aesthetic Statement // Journal of Aesthetic Education. – 

1993, vol. 27, no 3, p. 24–45. 

100. Lindqvist G. The Aesthetic of Play: a Didactic Study of Play and Culture 

in Preschools. – Stockholm: Gotab, 1995. 

101. Lowenfeld V., Brittain W. L. Creative and Mental Growth. 3-rd Edition. – 

New York: The Macmillan Company, 1957. 

102. Lukðienë M. Pedagogika ir kultûra // Lietuvos ðvietimo reformos gairës / 

sud. P. Dereðkevièius. – Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 1993, 

p. 25–42. 

103. Marcinkevièiûtë R. Teatras kaip komunikacijos sistema // Menotyra. – 

2003, Nr. 4 (33), p. 29–34. 

104. Marzano R. J. Naujoji ugdymo tikslø taksonomija. – Vilnius: Þara, 2005. 

105. Matonis V. Modernizmas, meninis ugdymas ir naujos technologijos // Ðvietimo 

reforma ir mokytojø rengimas: ugdymo kaita ir ðiuolaikinës pedagoginës 

technologijos: VI tarptautinë mokslinë konferencija: mokslo darbai. I dalis. 

Vilnius, 1999 rugsëjo 23–25 d. – Vilnius, 1999, p. 275–282. 

106. Matonis V. Muzika. Asmenybë. Kultûra. – Vilnius: Muzika, 1991. 

107. Matonis V. Meninis ugdymas nûdienëje kultûroje // Ðiuolaikinës meninio 

ugdymo koncepcijos: meninio ugdymo teorija JAV / sud. V. Matonis. – 

Vilnius: Enciklopedija, 2000, p. 7–23. 

108. Mazolevskienë A. Prieðmokyklinio amþiaus dvikalbiø vaikø lietuviø kalbos 

gebëjimø ugdymas: summary of doctoral dissertation: social sciences, 

educational science (07 S). – Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas, 2006. 

169 

LITERATÛRA


109. McCaslin N. Creative Drama in the Classroom and Beyond. – New York: 

Longman, 1996. 

110. McGregor L., Tate M., Robinson K. Learning through Drama. – London: 

Biddles Ltd, Guildford, Survey, 1980. 

111. Meador K. S. Emerging Rainbows: a Review of the Literature on Creativity // 

Journal for the Education of the Gifted. – 1992, no 15/2, p. 163–181. 

112. Miller C. Saxton J. Into the Story. Language in Action Through Drama. – 

United States of America: Heinemann, 2004. 

113. Monkevièienë O. Ikimokyklinio ugdymo technologijos, skatinanèios vaikø 

aktyvumà, saviraiðkà, kûrybiðkumà // Ðvietimo reforma ir mokytojø 

rengimas: ugdymo kaita ir ðiuolaikinës pedagoginës technologijos: VI 

tarptautinë mokslinë konferencija: mokslo darbai. II dalis. Vilnius, 1999 

rugsëjo 23–25 d. – Vilnius, 1999, p. 22–27. 

114. Mumford M. D., Norris D. G. Heuristics // Encyclopedia of Creativity / 

ed. M. Runco, St. R. Pritzker. – California: Academic Press, 1999, vol. 1, 

p. 807–813 . 

115. Neelands J. Structuring Drama Work: a Handbook of Available Forms in 

Theatre and Drama. – Cambridge: University Press, 1995. 

116. Nemiro J. Acting // Encyclopedia of Creativity / ed. M. Runco, 


117. Noreika L. Aktoriaus dienoraðtis. – Vilnius: Scena, 1999. 

118. Noruðytë O. Prieðmokykliniai metai vaikø darþelyje. – Kaunas, 1939. 

119. Oleka-Þilinskas A. Vaidybos dþiaugsmas. – Vilnius: Scena, 1995. 

120. O‘Neill C. Drama Worlds: A Framework for Process Drama. – Portsmouth, 

New York: Heinemann, 1995. 

121. O‘Sullivan C. Drama or mimesis? // IDEA International Drama / Teatre 

and Education Association Journal „Polyphonic Voices, Rainbow Worlds: 

One Destiny“. – Amsterdam, 1997, p. 15–26. 

122. Owens A., Barber K. Proceso drama: dramos darbai. Pirma knyga. – Vilnius, 

2006. 

123. Parkes J. R. The Zone of Proximal Development as A Strategically Mediated 

Encounter With Alterity // Paper presented at the Annual conference of 

Australian Association of Research in Education (AARE), 28 November – 

2 December 2004, University of Melbourne. 

170

124. Parsons J. Michael. Cognition as Interpretation in Art Education // The 

Arts, Education and Aesthetic Knowing. Part II / ed. B. Reimer, 

R. A. Smith. – Chicago: The University of Chicago Press, 1992, p. 70–91. 

125. Piaget J. Play, Dreams and Imitation in Childhood. – London.: Routledge 

and Kegan Paul, 1951. 

126. Podlozny A. Strengthening Verbal Skills through the Use of Classroom 

Drama: A Clear Link // Journal of Aesthetic education. – 2000, vol. 34, 

no 3–4, Fall, p. 239–275. 

127. Poðkienë R. Teatrinis vaikø ugdymas. – Klaipëda: Menininkø namai, 1996. 

128. Rakoczy H., Tomasello M., Striano T. How Children Turn Objects into 

Symbols: A Cultural Learning Account // Symbol Use and Symbol 

Representation / ed. L. Namy. – New York: Erlbau, 2005, p. 69–97. 

129. Rakoczy H. Pretend Play and the Development of Collective Intencionality // 

Cognitive Systems Research. – 2006, no 7, p. 113–127. 

130. Read H. Education through Art. – New York: Panteon Books, 1945. 

131. Reimer B. What Knowledge is of Most Worth in the Arts? // The Arts, 

Education and Aesthetic Knowing. Part II / ed. B. Reimer and 

R. A. Smith. – Chicago: The University of Chicago Press, 1992, p. 20 – 51. 

132. Road Map for Arts Education. The World Conference on Arts Education: 

Building Creative Capacities for the 21st Century. – Lisbon, 6–9 March 2006. 

133. Robbins J. Contexts, Collaboration, and Cultural Tools: a Sociocultural 

Perspective on Researching Children‘s Thinking // Contemporary Issues 

in Early Childhood. – 2005, vol. 6, no 2, p. 140–149. 

134. Roper B., Davis D. Howard Gardner: Knowledge. Learning and 

Development in Drama and Arts Education // Research in Drama 

Education. – 2000, vol. 5, no 2, p. 217–233. 

135. Runco M. A. Development Trends in Creative Abilities and Potentials // 

Encyclopedia of Creativity / ed. M. Runco, St.R. Pritzker. – California: 

Academic Press, 1999, vol. 1, p. 537–540. 

136. Sakalauskas T. Monologai: Miltinio gyvenimas. – Vilnius: Mintis, 1981. 

137. Savickaitë A. Aktoriaus sceniniai gabumai. – Vilnius: Vaga, 1990. 

138. Savukynaitë E. Kûno plastikos mokymo bûdai mokyklos teatre // Mokykla 

ir teatras. Straipsniø rinkinys / sud. L. Tupikienë. – Vilnius: Ðviesa, 1988, 

p. 75–86. 

171 

LITERATÛRA


139. Sheilsas J. Komunikacija kalbos pamokoje: kalbø mokymasis ir mokymas 

bendrauti. – Vilnius: Leidybos centras, 1995. 

140. Schonmann Sh. How to Recognize Dramatic Talent When You See It: 

And Then What? // The Journal of Aesthetic Education. – 1997 Winter, 

vol. 31, no 4, p. 7–21. 

141. Schonmann Sh. Theatre and Drama Education // Routledge International 

Companion to Education / ed. B. Moon, M. Ben-Peretz, S. Brown. – 

London and New York: Routledge, Taylor and Francis Group, 2000, 

p. 944–955. 

142. Schonmann Sh. „Master“ versus „Servant“: Cotradictions in Drama and 

Theatre Education // Journal of Aesthetic Education. – 2005 Winter, 

vol. 39, no 4, p. 31–39. 

143. Sezemanas V. Estetika. – Vilnius: Mintis, 1970. 

144. Siks G. B. Drama with Children. – New York: Harper and Row, 1977. 

145. Simbolis // Lietuviðkoji tarybinë enciklopedija. – Vilnius: Mokslas. – 1983, 

t. 10, p. 161. 

146. Singer J. L. Imagination // Encyclopedia of Creativity / ed. M. Runco, 

St. R. Pritzker. – California: Academic Press, 1999, vol. 2, p. 13– 25. 

147. Slade P. An Introduction to Child Drama. – London: Hodder and 

Stoughton, 1976. 

148. Smith R. A. Toward Percipience: a Humanities Curriculum for Arts 

Education // The Arts, Education and Aesthetic Knowing / ed. B. Reimer, 

R. A. Smith. – Chicago: The University of Chicago Press, 1992, Part II, 

p. 51–69. 

149. Smith R. A. Culture and the Arts in Education. Critical Essays on Shaping 

Human Experience. – USA: Columbia University Teachers College Press, 

2006. 

150. Socialinës dramos galimybës ir praktika. – Vilnius: VðÁ „Europos namai“, 

2005. 

151. Solomon B., Powell K., Gardner H. Multiple Intelligences // Encyclopedia 

of Creativity / ed. M. Runco, St. R. Pritzker. – California: Academic Press, 

1999, vol. 2, p. 273–283. 

152. Spolin V. Improvisation for the Theatre: A Handbook of Teaching and 

Directing Techniques. – Evanston: Northwestern University Press, 1969. 

172

153. Stankevièienë K. Ikimokyklinio amþiaus vaikø kûrybiðkumo ugdymas 

tautodaile: daktaro disertacijos santrauka. – Vilnius: Vilniaus pedagoginio 

universiteto leidykla, 2001. 

154. Sternberg R. J. Intelligence // Encyclopedia of Creativity / ed. M. Runco, 


155. Stoðkus K. Meno kûrinys ir jo semiotinio tyrimo principai: filosofijos mokslø 

kandidato laipsnio disertacija: [nepublikuota]. – Vilniaus universitetas, 

1972. 

156. Stoðkus K. Hedonistinë estetika ir meno rangai // Menas ir laisvalaikio 

kultûra / sud. K. Stoðkus. – Vilnius: Mintis, 1981, p. 21–75. 

157. Ðeèkuvienë H. Prieðmokyklinio amþiaus vaikø muzikiniø gebëjimø ugdymas 

muzikos mokykloje: daktaro disertacija. Socialiniai mokslai, edukologija 

(07 S). – Vilnius, 2001. 

158. Ðimkus G. Mëgëjø teatras Lietuvos kultûroje. – Klaipëda: Klaipëdos 

universiteto leidykla, 2003 

159. Teatrinë kûryba vaikø darþelyje: vaikø teatro metodikos seminaro medþiaga / 

sud. E. Barzdþiukienë. – Klaipëda: Klaipëdos universitetas, 1992. 

160. Training Manual for Teatre Work in Social Fields / ed. B. Cronin, S. Roth, 

M. Wrentschur. – Frankfurt am Main: Brandes and Apsel, 2005. 

161. Toye N., Prendiville Fr. Drama and Traditional Story for the Early Years. – 

London and New York: Routledge, Taylor and Francis Group, 2000. 

162. Tupikienë L. Mokyklos ir teatro sàlyèio taðkai // Mokykla ir teatras. 

Straipsniø rinkinys / sud. L. Tupikienë. – Kaunas: Ðviesa, 1988, p. 4–18. 

163. Vaidyba // Lietuviðkoji tarybinë enciklopedija. – Vilnius: Mokslas. – 1983, 

t. 11, p. 621. 

164. Vaigauskaitë D. Mokyklinës reþisûros ypatumai: „Ðimtakojo patirtis“ // 

Mokyklinis teatras: patirtis, problemos, perspektyvos. Straipsniø rinkinys / 

sud. J. Grigaitienë. – Klaipëda: Klaipëdos universitetas, 2007, p. 117–122. 

165. Viegnes Michel. Le théâtre: Les Problématiques Essentielles. – France. 

Atéliers SEPC à Saint-Amand (Cher), 1993. 

166. Wagner B. J. A Theoretical Framework for Educational Drama // 

Educational Drama and Language Arts: What Research Shows / ed. B. J. 

Wagner. – Portsmonth, New York: Heinemann, 1998, p. 15–33. 

167. Way Br. Development through Drama. – London: Longman, 1967. 

173 

LITERATÛRA


168. Winston J. Drama, Spirituality and the Curriculum // International Journal 

of Children‘s Spirituality. – 2002, vol. 7, no 3, p. 241–255. 

169. Zaborskaitë V. Literatûros mokslo ávadas. – Vilnius: Mokslas, 1982. 

170. Zaborskaitë V. Prie Lietuvos teatro iðtakø. – Vilnius: Mokslas, 1981. 

171. Þukauskienë R. Raidos psichologija. – Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 

1996. 

172. Àðíõåéì Ð. À. Èñêóññòâî è âèçóàëíîå âîñïðèÿòèå. – Ìîñêâà: Ïðîãðåññ, 

1974. 

173. Àðòåìîâà Ë. Â. Òåàòðàëèçîâàííûå èãðû äîøêîëüíèêîâ. – Ìîñêâà: 

Ïðîñâåùåíèå, 1991. 

174. Áåíêåíäîðô Ñ. Èìïðîâèçàöèÿ êàê ýëåìåíò àêòåðñêîãî è ðåæèññåðñêîãî 

ìàñòåðñòâà // Ìàñòåðñòâî ðåæèññåðà. Ïåðâûé êóðñ / ðåä. 

Î. Þ. Ðåìåç. – Ìîñêâà: Ãîñóäàðñòâåííûé èíñòèòóò òåàòðàëüíîãî 

èñêóññòâà èì. À. Â. Ëóíà÷àðñêîãî, 1982, ñ. 42–50. 

175. Áèòèíàñ Á., Ïàóëàâè÷þñ Ð. Ñèñòåìà àíàëèçà ïåäàãîãè÷åñêèõ äàííûõ 

íà ÅÂÌ: ó÷åáíîå ïîñîáèå. – Âèëíþñ, 1987. 

176. Áîÿäæèåâ Â. Ò. Äóøà òåàòðà. – Ìîñêâà: Ìîëîäàÿ ãâàðäèÿ, 1974. 

177. Âåòëóãèíà Í. À. Õóäîæåñòâåííûé îáðàç è äåòñêîå òâîð÷åñòâî // 

Õóäîæåñòâåííîå òâîð÷åñòâî è ðåáåíîê / ðåä. Í. À. Âåòëóãèíà. – 

Ìîñêâà: Ïåäàãîãèêà, 1972. c. 22–37. 

178. Âûãîòñêèé Ë. Ñ. Ðàçâèòèå âûñøèõ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèè. – Ìîñêâà: 

Èçäàòåëüñòâî Àêàäåìèè ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, 1960. 

179. Âûãîòñêèé Ë. Ñ. Èãðà è åå ðîëü â óìñòâåííîì ðàçâèòèè ðåáåíêà // 

Âîïðîñû ïñèõîëîãèè. Ò. 6. – Ìîñêâà: Ïðîñâåùåíèå, 1966, c. 62–76. 

180. Âûãîòñêèé Ë. Ñ. Âîîáðàæåíèå è òâîð÷åñòâî â äåòñêîì âîçðàñòå. – 

Ìîñêâà: Ïðîñâåùåíèå, 1981. 

181. Âûãîòñêèé Ë. Ñ. Ðàçâèòèå ðå÷è è ìûøëåíèÿ. Ñîáðàíèå ñî÷èíåíèé. Ò. 3 / 

ðåä. À. Ì. Ìàòþøêèíà. – Ìîñêâà: Ïåäàãîãèêà, 1983, ñ. 254–273. 

182. Âûãîòñêèé Ë. Ñ. Ëóðèÿ À. Ï. Åòþäû ïî èñòîðèè ïîâåäåíèÿ. – Ìîñêâà: 

Ïåäàãîãèêà, 1993. 

183. Ãåëëåð Ò. Ø. Î ñïåöèôèêå õóäîæåñòâåííîãî îáðàçà â òåàòðàëüíîì 

èñêóññòâå: àâòîðåôåðàò äèññåðòàöèè íà ñîèñêàíèå ó÷åíîé ñòåïåíè 

êàíäèäàòà ôèëîñîôñêèõ íàóê. – Ìîñêâà, 1972. 

174

184. Ãàðäíåð H. Ñòðóêòóðà ðàçóìà. Òåîðèÿ ìíîæåñòâåííîãî èíòåëëåêòà. 

Ìîñêâà: Âèëüÿìñ, 2007. 

185. Ãðèíåð Â.À. Ðèòì â èñêóññòâå àêòåðà. – Ìîñêâà: Ïðîñâåùåíèå, 1966. 

186. Ãðÿêàëîâ Ë. Ë., Ïðîçåðñêèé Â. Â. Ê âîïðîñó î ìåòîäîëîãèè èçó÷åíèÿ 

õóäîæåñòâåííîé êîììóíèêàöèè // Ìåòîäîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû 

ñîâðåìåííîãî èñêóññòâîçíàíèÿ / Â. Å. Ãóñåâ. – Ëåíèíãðàä, 1980, 

ñ. 115–122. 

187. Äàâûäîâ Â. Ò. Ýëåìåíòû òåàòðàëüíîé âûðàçèòåëüíîñòè: àâòîðåôåðàò 

íà ñîèñêàíèå ó÷åíîé ñòåïåíè êàíäèäàòà èñêóññòâîâåäåíèÿ. – Ìîñêâà, 

1986. 

188. Äåìèäîâ Í. Â. Èñêóññòâî æèòü íà ñöåíå: èç îïûòà òåàòðàëüíîãî 

ïåäàãîãà. – Ìîñêâà: Èñêóññòâî, 1965. 

189. Äèàíîâà Â. Ì. Òåàòð êàê ôîðìà îáùåíèÿ: àâòîðåôåðàò íà ñîèñêàíèå 

ó÷åíîé ñòåïåíè êàíäèäàòà ôèëîñîôñêèõ íàóê. – Ìîñêâà, 1979. 

190. Äþëëåí Ø. Âîñïîìèíàíèÿ è çàìåòêè àêòåðà. – Ìîñêâà, 1958. 

191. Åðøîâà À. Ï. Ñáîðíèê óïðàæíåíèé äëÿ òåàòðàëüíûõ çàíÿòèé â 

íà÷àëüíîé øêîëå. – Ìîñêâà: Àêàäåìèÿ ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê Ðîññèè, 

1986. 

192. Çàõàâà Á. Å. Ìàñòåðñòâî àêòåðà è ðåæèñåðà. – Ìîñêâà: Ïðîñâåùåíèå, 

1973. 

193. Çâåðåâà Í. Êîíôëèêò è âçàèìîäåéñòâèå // Ìàñòåðñòâî ðåæèññåðà. 

Ïåðâûé êóðñ / Î. Þ. Ðåìåç. – Ìîñêâà: Ãîñóäàðñòâåííûé èíñòèòóò 

òåàòðàëüíîãî èñêóññòâà èì. À. Â. Ëóíà÷àðñêîãî, 1982, c. 33–41. 

194. Èñêóññòâî è äåòè: ýñòåòè÷åñêîå âîñïèòàíèå çà ðóáåæîì, ðåä. è ñîñò. 

Á. Ùåñòàêîâ. – Ìîñêâà: Èñêóññòâî, 1969. 

195. Êàãàí Ì. Ñ. ×åëîâå÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü. Îïûò ñèñòåìíîãî àíàëèçà. – 

Ìîñêâà: Èçäàòåëüñòâî ïîëèòè÷åñêîé ëèòåðàòóðû, 1974. 

196. Êàãàí Ì. Ñ. Ìèð îáùåíèÿ: ïðîáëåìà ìåæñóáúåêòíûõ îòíîøåíèé. – 

Ìîñêâà: Èçäàòåëüñòâî ïîëèòè÷åñêîé ëèòåðàòóðû, 1988. 

197. Êàãàí Ì. Ñ. Ôèëîñîôèÿ êóëüòóðû. – Ñàíêò Ïåòåðáóðã: Ïåòðîïîëèñ, 

1996. 

198. Êàðïèíñêàÿ Í. Ñ. Ðàçâèòèå õóäîæåñòâåííûõ ñïîñîáíîñòåé 

äîøêîëüíèêîâ â ïðîöåññå èãðû – äðàìàòèçàöèè // Èçâåñòèÿ ÀÏÍ 

ÐÑÔÑÐ. Âûïóñê 100. – Ìîñêâà, 1959, ñ. 106–138. 

175 

LITERATÛRA


199. Êîêëåí Ê. Èñêóññòâî àêòåðà. – Ëåíèíãðàä – Ìîñêâà: Èñêóññòâî, 1937. 

200. Êðèñòè Ã. Âîñïèòàíèå àêòåðà øêîëû Ñòàíèñëàâñêîãî. – Ìîñêâà: 

Èñêóññòâî, 1968. 

201. Ëåîíòüåâ À. Í. Ïñèõîëîãè÷åñêèå âîïðîñû äîøêîëüíîé èãðû // 

Èçáðàííûå ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîèçâåäåíèÿ. T. 1.– Ìîñêâà: 

Ïðîñâåùåíèå, 1983, ñ. 303–324. 

202. Ëèâíåâ Ä. Ã. Ïðåäëàãàåìûå îáñòîÿòåëüñòâà â ïðîöåññå ðàáîòû 

àðòèñòà íàä ðîëüþ: àâòîðåôåðàò íà ñîèñêàíèå ó÷åíîé ñòåïåíè 

êàíäèäàòà èñêóññòâîâåäåíèÿ. – Ìîñêâà, 1978. 

203. Ìèõàéëîâà À. Þ. Òåàòð â ýñòåòè÷åñêîì âîñïèòàíèè ìëàäøèõ 

øêîëüíèêîâ. – Ìîñêâà: Ïðîñâåùåíèå, 1975. 

204. Ïàíñî Â. Òðóä è òàëàíò â òâîð÷åñòâå àêòåðà. – Ìîñêâà: Âñåðîññèéñêîå 

òåàòðàëüíîå îáùåñòâî, 1972. 

205. Ðàïïîïîðò Ñ. Õ. Îò õóäîæíèêà ê çðèòåëþ: ïðîáëåìû õóäîæåñòâåííîãî 

òâîð÷åñòâà. – Ìîñêâà: Ñîâåòñêèé õóäîæíèê, 1978. 

206. Ðåóöêàÿ Í. Ë. Òåàòðàëèçîâàííûå èãðû äîøêîëüíèêîâ // Èãðà 

äîøêîëüíèêà / ðåä. Ñ. Ë. Íîâîñåëîâà. – Ìîñêâà, 1989. 

207. Ðóáèíà Þ. È., Çàâàäñêàÿ Å. Ô., Øåâåëåâ Í. Í. Òåàòðàëüíàÿ 

ñàìîäåÿòåëüíîñòü øêîëüíèêîâ: îñíîâû ïåäàãîãè÷åñêîãî 

ðóêîâîäñòâà. – Ìîñêâà: Ïðîñâåùåíèå, 1983. 

208. Ñòàíèñëàâñêèé Ê. Ñ. Ñòàòüè. Ðå÷è. Áåñeäû. Ïèñüìà. – Ìîñêâà: 

Èñêóññòâî, 1953. 

209. Ñòàíèñëàâñêèé Ê. Ñ. Ñîáðàíèå ñî÷èíåíèé. Ò. 2 // Ñîáðàíèå ñî÷èíåíèé 

â âîñüìè òîìàõ / ðåä. Ì. Í. Êåäðîâ, Î. Ë. Êíèïïåð-×åõîâà è äð. – 

Ìîñêâà: Èñêóññòâî, 1954. 







212. Òðóñîâà Å. Ë. Âçàèìîñâÿçü èçîáðàçèòåëüíîé è òåàòðàëüíî–èãðîâîé 

äåÿòåëüíîñòè â ýñòåòè÷åñêîì âîñïèòàíèè äåòåé ñòàðøåãî 

176

äîøêîëüíîãî âîçðàñòà: àâòîðåôåðàò íà ñîèñêàíèå ó÷åíîé ñòåïåíè 

êàíäèäàòà. – Ìîñêâà, 1986. 

213. Ôóðìèíà Ë. Ñ. Âîçìîæíîñòè òâîð÷åñêèõ ïðîÿâëåíèé ñòàðøèõ 

äîøêîëüíèêîâ â òåàòðàëèçîâàííûõ èãðàõ // Õóäîæåñòâåííîå 

òâîð÷åñòâî è ðåáåíîê / ðåä. Í. À. Âåòëóãèíà. – Ìîñêâà: Ïåäàãîãèêà, 

1972, ñ. 37–99. 

214. ßêîáñîí Ï. Ì. Ïñèõîëîãèÿ ñöåíè÷åñêèõ ÷óâñòâ àêòåðà. – Ìîñêâà: 

Õóäîæåñòâåííàÿ ëèòåðàòóðà, 1936. 

177 

LITERATÛRA


SUMMARY 

DEVELOPMENT OF PRE-SCHOOL AGE 

CHILDREN’S ACTING ABILITIES 

As a result of the impact of progressive view, pre-school age children’s acting 

activity was long considered as a mean for achieving different teaching and 

educational aims, as a method, but not as a valuable separate artistic activity. So 

children’s acting performances are rarely organized, usually during festive occasions 

and entertainment. It is rarely, or entirely not, included into educational activity 

of a group. Interviews with pre-school teachers and observations show that while 

preparing performances of children, working methods of adult theatrical activity, 

not corresponding to psycho-physical and creative peculiarities of the 5–7 years 

old children’s age, are applied out of inertia (G. E. Tompkins, K. Hoskisson, 

1995, quotation c.f. J. P. Isenberg, M. R. Jalongo, 1997). The search of appropriate 

methods to foster the children’s acting abilities is quite difficult. Because children 

of such age are able to create the role unconsciously at the time of playing without 

communication with spectators. 

The incentive for the search of pedagogical solutions of children’s acting is the 

educational theory of cognitive artistic education, which took its shape in the 

middle of the XXth century. In its creators’ belief, meaning philosophers, 

psychologists such as R. A. Smith, B. Reimer, J. M. Parsons, H. Gardner, a child 

has to be educated as an artist, by reason that in the artistic creation two or several 

kinds of intellect and other cognitive powers participate. According to them, 

these kinds of cognitive powers assist in achievement of aesthetics of creative 

expression, and being related to various, not only artistic activity, they become 

important for the quality of one’s personal, social and cultural life’s quality. 

Cognitivists propose to approach a child not as an actor - performer, the one who 

178

implements advance conception of a stage-manager, rather as independent creator 

who creates substance through the means of expression in acting “here and now”. 

Namely the said action of creation, when a child, without direct interference by 

an adult creates an expression form (a system of symbols) and comprehends it, is 

to be deemed as the most fruitful moment of educational process, the objective of 

education. H. Gardner invites teachers to explore, what abilities and what process 

of education determine the fact that children create the form of acting form (1991). 

The author of the monography argues that acting abilities are determined by 

the actor’s inner activity (cognitive, evaluative, creative, communicative) and 

physical activity (voice and movement) in the context of given and interpreted 

circumstances. Such activity helps to create a distance between the actor and the 

role (the acting form) and to express its elements, which, according to J. Neelands 

(1995), are symbols, mood, dynamics, rhythm and metaphors. The expression of 

the elements of the acting form allows the actor to establish communication with 

the spectators. Thus the key acting abilities are: symbolization of the character, 

symbolization of the circumstances, evaluation of the circumstances, development 

of actions, tempo of actions, rhythm of actions and evaluation of the character. 

The distinguished acting abilities lead of purposeful children’s education activity 

and substantiate results. 

For the purposes of result assessment of 5–7 year old children’s acting abilities, 

the following diagnostic means should be applied: 

- diagnostic tasks of acting in the communicative situation of actor - spectator; 

- benchmark as follows: low level (children in the context of the given 

circumstances are inner passive and to not express any role elements); satisfactory 

level (children are sometimes active and express a few role elements in the form of 

a game, without conscious communicative intentions); good level (children 

sometimes are involved in a rather intensive inner and physical activity and express 

some role elements distinctly and some others – indistinctly, with some conscious 

communicative intentions); high level (children are all the time involved in intensive 

activity in the context of given circumstances and express all the role elements 

distinctly, with clear and conscious communicative intentions). 

It was found that if 5–7 year old children have no prior experience of purposeful 

educational activity, most of them (70–90 per cent, p


abilities, are of low level). If the children have experience of six months purposeful 

educational activity, their acting abilities can develop significantly: 60–70 per 

cent of cases show that they can reach a good level (p

as spectator. At the first stage the teacher prepares the child to act the role, at the 

second the teacher stimulates the creation of the role and at the last stage the 

teacher helps the child to interpret the meaning of the expression of the role 

created by the child. The meaning of words expressed in speech and familiar to 

the child becomes a new circumstance that encourages a greater inner activity 

and a more conscious acting in another communicational situation. This cycle of 

educational activities can be applied in direct and indirect acting communication 

situations. At the same time the teacher behaves as a mediator who uses the 

semiotic mediation means such as a language, meaningful gestures, short model 

of acting expression. Such mediation helps the child to require the knowledge 

about “how” to act, id est: 1) that processes of imagination, comprehension, 

evaluation and reaction (creation of visible and audible means of acting) are 

consistent and indistinguishable; 2) the every step of acting expression at first 

must be accepted and evaluated and after that the next step of creation can be 

done; 3) acting is not the same activity as a play, but the one devoted to 

understanding of himself and others spectators. The providing of such type of 

knowledge let the children to develop as a creator and as a comprehensible person 

at the same time. 

In the process of 5–7 years old children’s acting abilities education three zones 

of proximal development are distinguished: acting with the teacher along the 

viewing spectators (the same teacher and other children’s); acting in the group 

room in front of small group of spectators – other children with the active help of 

teacher; acting in the hall of kindergarten on front of bigger group of spectators – 

other children and some adults with the help of teacher if need be. The zones of 

proximal development let children build upon what they know and are able to do 

and develop further. 

Two stages are distinguished in the process of the development of 5–7 years 

old children acting abilities. Firstly, unconscious acting, when acting abilities are 

revealed indistinctly and unconsciously, though playing, and, second, conscious 

acting, when acting abilities are revealed more distinctly and consciously. In the 

stage of unconscious acting an important role is occupied by teacher’s semiotic 

mediation. In the second stage one could restrict oneself to presentation of linguistic 

educational information, further in the process of education varied and complicated 

from the aspects of content, style, form, etc. 

181 

SUMMARY


The research finding reject the idea of staging children’s performances according 

to the principles of adult’s theatrical work, where the child is expected to learn 

the acting means shown by the teacher (this way is contrary to psycho-physical 

characteristics of young children). Also, the research suggest that children’s 

dramatic activity should not be restricted to play – based activity which ignores 

the presence of the audience and communication with him. 

182

A 

Abbs P. 15, 17, 163 

Ackroyd J. 63, 163 

Adomaitienë L. 6 

Adomaitis R. 37, 48, 163 

Adomaitytë A. 27, 43, 163, 169 

Andersen Cr. 16, 163 

Aramavièiûtë V. 5, 136, 140, 163 

Arnold P. 15, 163 

Arnheim R. 18, 19, 174 

Artiomova L. 9, 68, 70, 174 

B 

ASMENVARDÞIØ RODYKLË 

Bailin Sh. 17, 163 

Balme Ch. 61 

Barber K. 17, 170 

Barthes R. 59 

Barzdþiukienë E. 6, 173 

Beardsley M. C. 20 

Behm T. 8, 165 

Beliavsky N. 59, 163 

Benkendorf S. 42, 174 

Berûkðtienë F. 7, 65, 163 

Bielskis P. 5, 6, 17, 39, 163, 164 

Bitinas B. 5, 11, 77, 140, 164, 174 

Bloom B. 18 

Bojadþijev V. 43, 174 

183 

ASMENVARDÞIØ RODYKLË


Bolton G. 7, 8, 9, 16, 17, 61, 69, 70, 164 

Boulton J. 63, 163 

Brëdikytë M. 7, 164 

Brook P. 31, 164 

Bruner J. 10, 124, 129, 130, 131, 164 

Buoþis Z. 5, 6, 17, 37, 41, 42, 164 

Burneikaitë S. 17, 164 

C 

Cassirer E. 18 

Courtney R. 7, 8, 16, 65, 164 

Cronk G. 46, 127, 165 

D 

Dansky J. 57, 62, 165 

Davis D. 16, 171 

Davis J. 19, 20, 22, 24, 25, 73, 104, 124, 165 

Davis J. H. 8, 165 

Davydov V. 41, 43, 50, 175 

DeLoache J. S. 11, 60, 62, 152, 165 

Demidov N. 47, 48, 175 

Dewey J. 16, 18 

Dianova V. 34, 39, 175 

Diderot D. 165 

Diulenas Ð. 31, 42, 165 

Driþilauskas K. 17, 165 

E 

Eisner E. W. 9, 18, 19, 20, 24, 165, 166 

Efland A. 18, 166 

Ercmonienë R. 6, 17, 41, 166 

184

F 

Fantasia J. 27, 166 

Fiske J. 59, 166 

Froidas Z. (Freud S.) 14 

Furmina L. 9, 68, 177 

G 

185 


Gaiþutis A. 5, 6, 7, 10, 16, 17, 72, 147, 157, 166 

Gajdamaschko N. 128, 166 

Gardner H. 9, 10, 15, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 52, 55, 59, 60, 72, 

73, 104, 124, 138, 159, 163, 165, 166, 171, 172, 174, 178, 179 

Garvey C. 60, 166 

Geahigan G. 15, 123, 166 

Geller T. 174 

Geniuðas J. 7, 64, 65, 166 

Gillespie A. 127, 167 

Giovannelli A. 19, 167 

Girdzijauskienë R. 5, 6, 167 

Glebuvienë V. 5, 7, 64, 149, 167 

Gombrich E. 18 

Goodman N. 18, 19, 20, 26, 44, 167 

Gouch K 68, 167 

Grabauskienë A. 64, 167 

Grainger T. 68, 167 

Greimas A. J. 5, 44, 45, 167 

Grenstad N. 167 

Griakalov L. 175 

Grigaitienë J. 17, 164, 165, 173 

Griner V. 43, 175 

Guèas A. 7, 9, 65, 72, 167 

Guobys A. 5, 167 

Guss F. G. 60, 167


H 

Heathcote D. 16 

Hendy L. 63, 167 

Henry M. 16, 167 

Hodgson J. 32, 34, 167 

Hornbrook D. 9, 17, 68, 167 

Hoskisson K. 8, 65, 178 

I 

Isenberg J. P. 8, 66, 70, 148, 168, 178 

Ivic I. 12, 59, 168 

J 

Jackûnas Þ. 5, 6, 49, 50, 168 

Jakobson P. 27, 31, 33, 47, 157, 177 

Jalongo M. R. 8, 66, 70, 136, 143, 148, 168, 178 

Jerðova A. 67, 175 

Jovaiða L. 140, 141, 145, 168 

Juknevièius R. 39, 48, 168 

Jungas K. 14 

Juodaitytë A. 5, 10, 168 

K 

Kagan M. 27, 28, 144, 175 

Kaluinaitë K. 6, 168 

Kardelis N. 151, 168 

Karpinskaja N. 9, 67, 175 

Katinienë A. 6, 7, 9, 10, 147, 168 

Kazragytë V. 7, 168 

186

Kieviðas J. 6, 9, 168 

Knebel M. 31, 39, 168 

Koklen K. 48, 175 

Kontautienë Z. 6, 7, 64, 70, 167, 169 

Kristi G. 27, 32, 34, 43, 46, 176 

Krusic Vl. 11, 169 

L 

Lambirth A. 68, 167 

Langer S. 18 

Lassahn R. 153, 169 

Lenninger S. 11, 55, 56, 169 

Leontjev A. 9, 68, 154, 176 

Lind R. 19, 169 

Lindqvist G. 7, 58, 169 (58psl. yra Lindquist??) 

Livnev D. 30, 176 

Lowenfeld V. 14, 15, 169 

Lukðienë M. 6, 10, 169 

Lurija A. 59, 174 

M 

Marcinkevièiûtë R. 50, 61, 169 

Marzano R. J. 48, 169 

Matlaðaitienë R. 6 

Matonis V. 5, 6, 9, 10, 25, 169 

Mazolevskienë A. 7, 169 

Mead G. H. 45, 46, 127, 165, 167 

Meador K. 124, 170 

McCaslin N. 7, 16, 170 

McGregor L. 16, 170 

Michailova A. 176 

Miller C. 63, 170 

187 



Miltinis J. 33, 40, 171 

Monkevièienë O. 5, 6, 170 

Mumford M. D. 25, 170 

N 

Neelands J. 50, 51, 170, 179 

Nemiro J. 66, 170 

Noreika L. 40, 49, 170 

Norris D. G. 25, 170 

Noruðytë O. 7, 65, 170 

O 

Oleka-Þilinskas A. 27, 29, 34, 38, 42, 44, 168, 170 

O‘Neill C. 16, 170 

O‘Sullivan C. 170 

Owens A. 17, 170 

P 

Panso V. 43, 176 

Parkes J. R. 12, 127, 170 

Parsons J. M. 9, 18, 148, 149, 171, 178 

Paulavièius R. 11, 174 

Perner J. 60 

Piaget J. 55, 56, 58, 60, 169, 171 

Pilièiauskas A. 6 

Podlozny A. 16, 171 

Poðkienë R. 6, 67, 68, 171 

Powell K. 21, 26, 172 

Prendiville Fr. 8, 63, 64, 173 

Prozerskij V. 175 

188

R 

Rakoczy H. 11, 55, 56, 60, 61, 62, 171 

Rappoport S. 124, 176 

Read H. 14, 15, 24, 171 

Reimer B. 9, 18, 24, 52, 94, 95, 165, 166, 171, 172, 178 

Reuckaja N. 9, 70, 176 

Richards E. 32, 34, 167 

Robbins J. 131, 171 

Robinson K. 16, 170 

Roper B. 16, 171 

Rubina J. 70, 176 

Runco M. A. 22, 165, 166, 170, 171, 172, 173 

S 

189 


Sakalauskas T. 33, 171 

Savickaitë A. 23, 27, 29, 171 

Savukynaitë E. 6, 17, 37, 171 

Saxton J. 63, 170 

Schonmann Sh. 9, 11, 16, 17, 27, 63, 172 

Sezemanas V. 45, 172 

Sheils J. 123, 149, 172 

Siks G. B. 9, 68, 69, 172 

Singer J. L. 57, 62, 172 

Slade P. 9, 68, 69, 172 

Smith R. A. 9, 18, 19, 20, 21, 26, 123, 147, 165, 166, 171, 172, 178 

Solomon B. 21, 26, 172 

Spolin V. 68, 71, 172 

Stamp L. M. 136, 143, 168 

Stanislavskis K. 27, 29, 30, 31, 35, 36, 38, 39, 40, 42, 43, 48, 66, 69, 88, 90, 

176 

Stanislavskis S. 31, 33, 34 

Stankevièienë K. 6, 173


Sternberg R. J. 22, 173 

Stoðkus K. 6, 44, 45, 49, 50, 60, 61, 173 

Striano T. 11, 60, 61, 62, 171 

Sully J. 61 

Ð 

Ðeèkuvienë H. 173 

Ðeveliov N. 70, 176 

Ðestakov B. 175 

Ðimkus G. 6, 173 

T 

Tate M. 16, 170 

Toye N. 8, 63, 64, 173 

Tomasello M. 11, 60, 61, 62, 171 

Tompkins G. E. 8, 65, 178 

Toon L. 63, 167 

Trusova E. 9, 68, 70, 176 

Tupikienë L. 6, 17, 164, 171, 173 

V 

Vaigauskaitë D. 6, 17, 41, 173 

Vaiðytë I. 27 

Vetlugina N. 87, 155, 174 

Viegnes M. 50, 173 

Vygotskis L. 9, 10, 12, 25, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 68, 69, 127, 128, 129, 130, 

147, 154, 155, 164, 166, 168, 169, 174 

190

W 

Wagner B. J. 16, 173 

Way Br. 16, 173 

Z 

Zaborskaitë V. 44, 49, 174 

Zachava B. 27, 32, 35, 36, 40, 42, 45, 47, 175 

Zavadskaja E. 70, 176 

Zvereva N. 30, 175 

Þ 

Þukauskienë R. 56, 174 

191 



Vida Kazragytë 

Prieðmokyklinio amþiaus vaikø vaidybos gebëjimø ugdymas. Teatro edukologija. 

Mokslinë monografija. – Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, 2008. – 

192 p. 

ISBN 978-9955-20- 

Monografijoje nagrinëjamos prieðmokyklinio amþiaus (penkeriø–septyneriø metø) vaikø 

vaidybos gebëjimø ugdymo galimybës ir savitumas. Autorë remiasi kognityviniu poþiûriu á 

meniná ugdymà, taiko semiotikos principus, iðskirdama vaidybos gebëjimus, kurdama jø 

vertinimo ir ugdymo metodikà. Monografija skiriama studentams, doktorantams, meninio 

teatrinio ugdymo specialistams. 

Redagavo Reda Asakavièiûtë 

Maketavo Donaldas Petrauskas 

Virðelio autorë Vaida Maþeikaitë 

SL 605. 24 sp. l. Tir. 150 egz. Uþsak. Nr. 08-127 

Iðleido Vilniaus pedagoginis universitetas, Studentø g. 39, LT-08106 Vilnius 

Spausdino VPU leidykla, T. Ðevèenkos g. 31, LT–03111 Vilnius 

Kaina sutartinë 

192 

UDK

Priešmokyklinio amžiaus vaikų vaidybos gebėjimų ugdymas

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?