ugdymo kaita ir šiuolaikinės pedagoginės technologijos

VILNIAUS PEDAGOGINIS UNIVERSITETAS
LIETUVOS RESPUBLIKOS ÐVIETIMO IR MOKSLO MINISTERIJA
VROCLAVO UNIVERSITETAS
Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas
UGDYMO KAITA IR ÐIUOLAIKINËS
PEDAGOGINËS TECHNOLOGIJOS
VI Tarptautinë mokslinë konferencija
Praneðimai
Vilnius, 1999 rugsëjo 23-25 d.
Vilnius, 1999
1

2
UDK 37.014(474.5)(06)
Ðv46
Rëmëjai: Lietuvos valstybinis mokslo ir studijø fondas
Vroclavo universitetas
Vilniaus pedagoginio universiteto Kalbø mokymo centras
Redakcinë kolegija:
Pirmininkë
Irena Musteikienë prof. habil. dr.,
Vilniaus pedagoginis universitetas
Pirmininkës pavaduotojai:
Manefa Miðkinienë doc.habil.dr.,
Vilniaus pedagoginis universitetas
Krzysztof Wachowski prof.dr.,
Vroclavo universitetas
Nariai:
Bronislovas Bitinas prof.habil.dr.,
Vilniaus pedagoginis universitetas
Gintautas Dzemyda prof.habil.dr.,
Vilniaus pedagoginis universitetas
Vytautas Jakavièius prof.habil.dr.,
Klaipëdos universitetas
Povilas Karoblis prof.habil.dr.,
Vilniaus pedagoginis universitetas
Gediminas Merkys doc.dr.,
Ðiauliø universitetas
Jerzy Semków prof.dr.,
Vroclavo universitetas
Liudas Truska prof.habil.dr.,
Vilniaus pedagoginis universitetas
Laimutis Valeika prof.habil.dr.,
Vilniaus universitetas
Rimantas Þelvys doc.dr.,
Vilniaus universitetas
Uþ kalbos taisyklingumà atsako autoriai.

TURINYS
Inese Andersone
THE PROBLEMS OF NATIONAL UPBRINGING IN LATVIA ....................................7
Juozas Bagdanavièius
ÞMOGIÐKASIS KAPITALAS KAIP SVARBIAUSIAS EKONOMIKOS
PLËTROS VEIKSNYS...................................................................................................12
Ludmila Beljugova
ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÅ Ó ÑÒÓÄÅÍÒΠÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÂÓÇÀ
ÍÀÂÛÊÎÂ È ÓÌÅÍÈÉ ÄÈÀËÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÎÁÙÅÍÈß ..................................17
Áëàóçäå Îëüãà
ÑÀÌÎÄÅßÒÅËÜÍÎÅ ÒÂÎÐ×ÅÑÒÂÎ ÑÒÓÄÅÍÒÎÂ È ÅÃÎ ÐÎËÜ Â
ÐÀÇÂÈÂÀÞÙÅÌ ÎÁY×ÅÍÈÈ ..................................................................................22
Aleksëjus Bogdanovièius, Bronius Martinënas
VAIZDUMO REIKÐMË TEORINIAME KURSE.........................................................27
Raimonda Brunevièiûtë
KAI KURIE HUMANITARINIO UGDYMO ORGANIZAVIMO ASPEKTAI
PROFILIUOTO MOKYMO BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOJE LIETUVOJE .....31
Aurelija Buitvidienë
GREITOS APKLAUSOS TESTAI KIEKVIENAI PENKTOS KLASËS
MATEMATIKOS TEMAI ..............................................................................................36
Algimantas Èepulkauskas, Lina Markauskaitë
ÐIUOLAIKINIØ ÐVIETIMO IR INFORMACIJOS TECHNOLOGIJØ
TAIKYMAS TECHNINËMS DISCIPLINOMS STUDIJUOTI .....................................42
Âàëåíòèíà Õèáíåðå
ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÅ ÊÐÅÀÒÈÂÍÎÃÎ ÌÛØËÅÍÈß È ÂÎÎÁÐÀÆÅÍÈß
ÄÅÒÅÉ ÍÀ ÓÐÎÊÀÕ ÂÈÇÓÀËÜÍÎÃÎ ÈÑÊÓÑÑÒÂÀ .............................................48
Bronius Deðukas, Robertas Verðinskas, Aleksandr Ðachlaj
ÏÎÂÛØÅÍÈÅ ÝÔÔÅÊÒÈÂÍÎÑÒÈ ÑÏÅÖÈÀËÜÍÎÉ ÁÎÅÂÎÉ
ÏÎÄÃÎÒÎÂÊÈ ÏÎËÈÖÅÉÑÊÈÕ ..............................................................................54
Halina Dmochowska
PODMIOTOWOÚÃ DZIECKA I NAUCZYCIELA W PROCESIE EDUKACJI. ........58
Kârlis Dobelis
TEACHER EDUCATION AT LIEPÂJA ACADEMY OF PEDAGOGY .....................63
Vytautas Dvareckas, Algirdas Gaigalas, Virginijus Gerulaitis
GAMTOS IR CIVILIZACIJOS RAIDOS ATSKLEIDIMAS
ÐIUOLAIKINIAME PEDAGOGINIAME PROCESE ...................................................65
Jaronimas Kæstutis Galkauskas
MOKYTOJØ STATUSAS UGDYMO KAITOS POÞIÛRIU (TECHNOLOGIJØ
MOKYMO DALYKØ PAGRINDU) ..............................................................................69
3

Izolda Genienë
SOME REFLECTIONS ON REFLECTIVE TEACHING .............................................75
Vilija Grincevièienë
TËVØ POÞIÛRIS Á VAIKØ MOKYMOSI REZULTATUS IR GALIMYBES
MOKYKLOS KAITOS KONTEKSTE ..........................................................................79
Vaidotas Januðkis
STUDENTØ VEIKLOS AKTYVINIMAS APLINKOSAUGOS PRATYBOSE ..........85
L.V. Yarotskaya
TEACHING TO WRITE CLEARLY AND EFFECTIVELY .........................................89
Elena Juraðaitë
“GEROS PRADÞIOS” PROGRAMOS DIEGIMO LIETUVOJE PROBLEMOS:
Á VAIKÀ ORIENTUOTAM UGDYMUI SKIRTAS PEDAGOGØ
KVALIFIKACIJOS TOBULINIMAS .............................................................................93
Roþë Jasudavièiûtë
CORRELATION BETWEEN CULTURE AND LANGUAGE AND ITS
EMPLOYMENT IN TEACHING ENGLISH ..............................................................100
Elýbieta Stefania Jezierska-Wiejak
DRAMA JAKO METODA WYCHOWANIA I NAUCZANIA ..................................104
Vineta Jonite
“ENVIRONMENT OF TOYS AND GAMES FOR CONTEMPORY
CHILDREN AND THE PLACE OF SELFMADE GAMES IN EVERYDAY
USE AND THE GAME SYSTEMS HAVING OWN-CHECK POSSIBILITIES
IN CHANGE OF DEVELOPING ENVIRONMENT”................................................. 110
Audronë Juodaitytë
DIDAKTINIØ SISTEMØ PROJEKTAVIMAS: MOKSLEIVIØ ÞINIØ
TOBULINIMO STRATEGIJA ..................................................................................... 114
Èeslovas Kalenda
GAMTOS IR JOS APSAUGOS VERTËS SUPRATIMAS KAIP UGDYMO
TIKSLAS ...................................................................................................................... 119
Antanas Kiveris
MOKYTOJØ RENGIMAS IR KOMPIUTERINËS TECHNOLOGIJOS ...................125
Rita Klasauskienë
MATEMATIKOS MOKYMO PROFILIAVIMAS VIDURINËJE
MOKYKLOJE ..............................................................................................................131
Elvyra Kondraðkienë
UÞSIENIO KALBOS MOKYMO TURINYS REFORMUOTOJE
VIDURINËJE MOKYKLOJE ......................................................................................135
Rimantas Kontvainas
GEOGRAFIJOS TURINIO KAITA IR MOKYTOJØ RENGIMAS ............................141
Engele Lîga
MUSIC EDUCATION ROLE IN SOCIETY ................................................................145
4

Giedra Linkaitytë, Audronë Valiuðkevièiûtë
ÐIUOLAIKINIØ UGDYMO TECHNOLOGIJØ KÛRIMAS KAIP ÐVIETIMO
NOVATORIAUS VEIKLA ...........................................................................................151
Ilga Luste
DIE INTEGRATION DER GEISTIG BEHINDERTEN KINDER IN
DIE GESELLSCHAFT IN LETTLAND ......................................................................158
Svajûnas Maciulevièius
KOMPIUTERINËS MOKYMO PROGRAMOS - SAVITA ISTORIJOS
MOKYMO PRIEMONË ..............................................................................................165
Regina Laimutë Maliðauskienë
DIE ANWENDUNG VON LERNTECHNIKEN IM LESEUNTERRICHT ...............171
Zenonas Marcinkevièius
TAUTOSAKA KAIP MUZIKINËS PEDAGOGINËS PATIRTIES PAVELDAS........176
Ìàðà Ìàðíàóçà
ÏÐÎÖÅÑÑ ÄÈÐÈÆÈÐÎÂÀÍÈß ÊÀÊ ÎÁÙÅÍÈÅ È ÐÓÊÎÂÎÄÑÒÂÎ...............181
Elvyda Martiðauskienë
VYRESNIØJØ PAAUGLIØ POÞIÛRIS Á GYVENIMÀ MOKYKLOJE ....................186
Aldona Mazolevskienë
5-6 METØ DVIKALBIØ VAIKØ LIETUVIØ KALBOS TYRIMO YPATUMAI.......193
Eugenija Mileðkevièienë
METODINËS PRIEMONËS, PADEDANÈIOS STUDENTAMS PLËSTI ÞODYNÀ ......199
Fritz-Wilhelm Neumann
THE ELECTRONIC TEXT AND THE DECLINE OF READING
IN CYBERSPACE ........................................................................................................203
Ìèðäçà Ïàéïàðå
ÒÂÎÐ×ÅÑÊÈÅ ÊÀ×ÅÑÒÂÀ ÏÅÄÀÃÎÃÀ - ÏÓÒÜ Ê ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎ
ÏÎÄÃÎÒÎÂËÅÍÍÎÌÓ ÏÅÄÀÃÎÃÓ ....................................................................... 211
Liâna Pïaviòa
EVALUATION OF PHYSICAL DEVELOPMENT OF STUDENTS NEXT
PHYSICAL TRAINIG TEACHERS ............................................................................217
Audronë Poðkienë
PASTEBIMOS UNIVERSITETO ORGANIZACIJOS KULTÛROS IR
AUKÐTOJO MOKSLO BRUOÞØ PRIKLAUSOMYBË ............................................221
Ernesta Raèienë
ZU EINIGEN ASPEKTEN DER KONTRASTIVEN LINGUISTIK UND
DES KONTRASTIVEN LERNENS ............................................................................228
Stuart Richmond
IMAGINATION IN TEACHING AND LEARNING...................................................234
Liuda Rupðienë
“PEDAGOGINËS TECHNOLOGIJOS” KURSAS MOKYTOJØ RENGIMO
SISTEMOJE .................................................................................................................238
5

Maruta Sile
AN ANALYSIS AND SYNTHESIS OF TRADITIONAL AND
CONTEMPORARY METHODS IN LATVIAN PIANO PEDAGOGY ......................245
Domas Smaliukas, Vytautas Logminas, Izabelë Ðereikienë
DALYKINIS IR PROFESINIS BIOLOGIJOS BAKALAURØ UGDYMAS ..............253
Kristina Stankevièienë
TAUTODAILËS TAIKYMO GALIMYBËS VAIKØ UGDYMUI DARÞELYJE .......260
Stanislovas Staðaitis
MOKYMAS PROGNOZUOTI - SVARBUS ISTORIJOS MOKYMO TIKSLAS ......265
Ëèãèòà Ñòðàìêàëå
ÐÅÇÓËÜÒÀÒ ÑÂÎÁÎÄÛ ÂÛÁÎÐÀ ÏÐÅÄÌÅÒÎÂ ÕÓÄÎÆÅÑÒÂÅÍÍÎ-
ÝÑÒÅÒÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÏËÀÍÀ  ÎÁÙÅÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÛÕ ØÊÎËÀÕ
ËÀÒÂÈÈ ......................................................................................................................270
Guna Svence
CHARACTERISATION OF PSYCHOLOGICAL PECULIARITIES OF
TEACHERS IN INNOVATIVE SITUATIONS AT SCHOOL .....................................274
Virginija Ðidlauskienë
MOKËJIMAS PRIIMTI SPRENDIMUS – SÀMONINGA ÁTAKA KAITAI ..............278
Margarita Teresevièienë, Genutë Gedvilienë
JAUNESNIOJO MOKYKLINIO AMÞIAUS VAIKØ MÀSTYMO IR KALBOS
VYSTYMASIS MOKYMASI BENDRADARBIAUJANT METU ............................285
Ilona Tilindienë
ORIENTAVIMASIS Á VIEÐAJÀ NUOMONÆ KAIP SPORTUOJANÈIØ IR
NESPORTUOJANÈIØ PAAUGLIØ SAVIVERTËS RAIDOS SÀLYGA ...................292
Jûra Vladas Vaitkevièius
GRUPINIS DARBAS IR TIKSLINGAS SVEIKATOS UGDYMAS ..........................298
Stasë Valatkienë
INDIVIDUALAUS PRIËJIMO PRINCIPO KAI KURIE RAIDOS ASPEKTAI ........302
Wanda Wojtkiewicz-Rok
W STULECIE PRAWA DO WYKONYWANIA ZAWODU POLSKICH
LEKAREK ....................................................................................................................306
Vaiva Zuzevièiûtë
REIKALAVIMAI PEDAGOGAMS IR BÛSIMØJØ PEDAGOGØ SAVIPRATA ......313
Rita Þelnienë, Daiva Vizbaraitë
LIETUVOS KÛNO KULTÛROS INSTITUTO SVEIKATOS FAKULTETO
III KURSO STUDENTØ GYVENIMO BÛDO POKYÈIAI .......................................317
6

THE PROBLEMS OF NATIONAL UPBRINGING IN LATVIA
Santrauka
Inese Andersone
Riga Teacher Training and Educational Management Academy
Imantas 7. lînija 1, LV-1083 Rîga
TAUTINIO UGDYMO PROBLEMOS LATVIJOJE
Pastaruoju metu Latvijoje pastebima jaunimo patriotizmo, tautinio iðdidumo ir savæs vertinimo
maþëjimo tendencija. Siekdama integruotis á Europos Sàjungà ir taikyti europinius
standartus, Latvijos visuomenë, jos intelektualai ir ðvietëjai uþmirðta skatinti jaunø þmoniø
meilæ savo tautinëms ðaknims ir savo tautos identitetui. Atsiþvelgiant á tai, ðvietimo procese
bûtini pakitimai. Ypaè daug dëmesio reikia skirti ne tik á jaunø þmoniø rengimui kvalifikuotais,
kompetentingais ir águdusiais visuomenës nariais, bet ir patriotinës sàmonës ugdymui,
kuri leidþia jaunimui didþiuotis savo tauta, puoselëti tautos tradicijas, mylëti savo ðaknis ir
jausti atsakomybæ uþ savo ðalá.
Summary
The present period in Latvia shows an alarming loss of the feelings of patriotism, national
pride and self-esteem in Latvian youth. Aspiring to join Europe and acquire European standards,
Latvia’s society, its intellectuals and educationalists have left to neglect the important
work of nurturing and fostering the young people’s love for their own national roots and
respect for their national particularity. Accordingly, a change - should be introduced in the
process of education, laying stress on educating young people not only to become highly
qualified specialists and competent, skilled professionals, but also patriots who are proud of
their nationality, love their roots, cherish their nationality traditions and, above all, feel responsible
for their motherland.
Latvian youth; loss of patriotism and national awareness; the responsibility of educationalists;
change in the system of education.
For five decades the educational system of Latvia had been subjected to ideological brainwashing
and sovietization. After regaining independence, the society of Latvia has undergone
radical changes which have influenced the field of education too. Stress is laid upon the
development of the learner’s skills, the acquisition of knowledge and its practical application,
etc. In the teacher training process much attention is paid to competence, intelligence,
professionalism etc. However, in my opinion, the would be teacher is not sufficiently roused
into thinking about his or her role and tasks in building the contemporary society of Latvia.
There are such permanent values as a nation’s historical and cultural heritage and its people’s
national awareness and pride. Are we prepared to nurture and cherish them?
The Aim of Research is to draw the attention of Latvian educationalists to the necessity of
7

making a concentrated effort to improve the situation in the field of national upbringing in
Latvia.
The Object of Research is to analyse the status of patriotism, national self-esteem and selfconfidence
of Latvian youth in the period after the collapse of Soviet domination, and to pose
the problem of patriotic upbringing.
Methods of Research - a) theoretical: analysis of literary works and articles in periodicals;
b) empirical: discussions; observations.
Personally, I find that the present state of affairs is characteristic with a singular lack of
patriotism which, obviously, can be explained by the difficult economic and cultural situation
in this country. National pride does not identify with superiority; it is rather every
individual’s national awareness, self-confidence and self-esteem. Love of one’s native land,
or patriotism is not a myth. But what is it? Surely, not inactivity and cowardice that lead any
nation to its extinction. Mâra Zâlîte, a Latvian poet, has expressed an opinion that one should
not look for an enemy outside Latvia; its main enemy is avarice, greed, depravity and corruption
of its people.” Patriotism does not lie in merely singing the song “Not by being lazy and
idle...”; it manifests itself through not being lazy and idle in real life” [5]. The word “patriotism”
(Gk. patriotes = of one’s father) - love for and devotion to one’s country, one’s people -
is seldom used and often avoided in speech as something that might cause embarrassment
and discomfort. The state leaders do not call on the people to be patriotic, do not proclaim the
idea that the highest aim we should aspire to in everything we do is the well - being of Latvia.
There are incessant calls for gaining access to Europe, but nobody mentions the simple fact
that our worth is in being what we are, in our national pride, in our originality, and that this
might interest Europe, and the whole world, more than anything else. In one of the interviews
the film director Jânis Streics expressed a thought that our children’s national identity is in
mortal danger for it is facing a severer test than the Bolshevik occupation [4]. “It appears that
terror and oppression consolidated us, Latvians, better than freedom and independence”. The
film director finds the cause of this national self-esteem deficiency in the deeply rooted spiritual
orientation towards evil, implanted in us by Bolshevism. This seems too shocking to
neglect it. The problems of the youth identity (MF identite, i. e. sameness) and search for it
acquire an urgent character.
The name “nation” is derived from the Latin word “natus sum”, i. e. I am born. As a result
of our birth we belong to this or that nation. The human identity is said to express itself in the
first scream of a newborn baby. The sameness of the mentality of a nation has been moulded
in the process of living together in the same natural environment for thousands of years.
Every human being belongs to his/her people. However, national feelings, national pride are
the products of education. On the whole, the psyche of a nation does not differ from the
psyche of its individual members. The problem lies in the formation of the set of views,
opinions, the world outlook. Every nation has a history of its own and, accordingly, its individuals
should feel this history as something that belongs to them, on which they take their
own stand and feel responsible for.
The basis of every nation’s development is education and culture. “To defend Latvian
culture is the same as to defend Latvia” (J. Rainis). One of the problems in the field of education
in Latvia today is the problem of patriotic upbringing. We have to see to it that our
graduates do not turn into the citizens of Europe (or of the world). First and foremost we need
new citizens of Latvia, its patriots. Latvia will be able to stand the international competition
8

not by an educational system which is similar to, or even imitates the educational experience
of other countries, but by maintaining and developing its own features, peculiarities. This is
expressed in K. Skalbe’s words writtend down many decades ago: “Our language, literature
and art are the uniting beacon that will save us from losing ourselves among the bigger and
stronger nations” (Short Notes).
For many decades there has been a uniform, soulless sovietization of Latvians, with an
aim of Russification in view. However, the present-day situation manifests similar influences
in the form of a vast wave of culture and “popculture” washing over Latvia from the West and
trying to submerge and dissolve everything Latvian in its multi-national waters.
A Latvian daina says:
My father was Latvian
And so was my mum,
But we, naughty children,
Have all turned German (Russian, Latvian...-I.A.)
The song reminds us that our Latvian identity may not have been and, perhaps, is not very
strongly pronounced. The period of the first independent state of 1918 was too short to instill
the feelings of national awareness.
To save and strengthen Latvia as a free state and to realize the decisive role of education,
the duty of every pedagogue is to find a way through his or her subject to the hearts of the
young people and to foster in them national pride, morality and self-confidence. The waves
of the first, the second and the third awakening of Latvia will not suffice to make the idea of
its national traditions, its history, its reputation and, above all, its independence, immortal.
There must be constant, persevering work at it.
Speaking about the causes of a nation’s death the great French writer Victor Hugo pointed
out that often people lack will power rather than strength. This is reiterated in the words by
Jânis Rainis: “We shall be as great as our will”. National feelings are not inherent; they must
be inculcated. Nationality is not handed down from generation to generation as a trace of
character; it can’t be learned as a chapter in a history book, or a poem. One should grow into
it, making it part of one’s own existence, the contents of one’s life.
The spiritual life of Latvians manifests itself in Latvian dainas which have played an outstanding
role in the survival of the Latvian nation. The Latvians have withstood the centuries
of slavery and foreign rule because they were spiritually supported by their folk songs. The
composer Emîls Dârzins wrote: “There are people in the world whose songs are more highspirited
and belligerant, like the songs of the northeners and highlanders; and there are the
people whose songs are more passionate, like the ones of the southerners. But there is no
other nation in Europe whose songs are spiritually deeper and purer and more noble-minded,
or musically more melodious than Latvian folk songs. If we assume that a people’s art reflects
its soul, the soul of the Latvian people is like a white dove that has soared above the
dust of the earth and is washing its white wings in the flood of the sun rays” [2].
One of the ways a people’s spirit may express itself best is art with its many branches. If
we want to stay Latvian we shouldn’t forget our cultural values, music among them. Can
everything be all right in the present state of affairs if in his reviews the musicologist Imants
Zemzaris keeps complaining about the absence of national opus in the concerts of Latvia? “I
feel deeply offended by any concert programme which exhibits the vacuum of national music;
I fell hurt if our classical music is not ready for interpretation”. I would like to make a
9

special mention of a programme where Latvian children sang Christmas songs only in English
and German. The author wonders if those children are already being brought up as our
“Latvians” ready to enter Europe, where Christianity belongs to the establishment and to a
certain standard of life. When asked about the Latvian traditions of Christmas they will,
perhaps, only shrug their shoulders, smirk and try to change the subject.
Every human belongs to his people. In a humane, democratic society all people should
have a right to expect the necessary prerequisites, including education for the formation of
their national identity. All teachers should give a thought to this task. At present, in Latvian
schools pupils are given too much of factual material, whereas in the years of the first independent
state of Latvia more attention was devoted to the development of the intellectual and
spiritual make-up of an individual Besides, an important part in this process was allotted to
the inhancement of patriotism, love for work, honesty and understanding of other values.
People look back to their past to find moral strength, faith and also answers to the problems
of the present and the future. We have to propagate our folklore not only to foreigners,
but also to our own people, youth, children to make them understand that it is not only the
ethnographical code of ancient Latvians; it is a hand book for a wholesome spiritual life.
The 20 th century is on its way out. The philosopher Raitis Vilcins has labeled the type of
the 20 th - century man as “a fast-growing, infantile mass-man”. He is devoid of any expression
of individuality and feelings of national belonging. He is utterly simplified, mass conformist,
socially tamed and well-programmed in optimism. He feels disturbed by nobody and
is expected nowhere; he is fit for everything and easily replaceable. He can adapt himself to
every place but takes root nowhere. He is invincible because of his senseless existence (apparently
changeable, but not changing) strong through alien, nameless strength, weak through
his own, and therefore loved by the shady totalitarian, criminal and mafia powers of the
world” [6]. The philosopher speaks about the new cosmopolitan globe-trotter, who is driven
by off-hand psychology of curiosity and a globe-trotter’s life orientation. He is a transit man
who has been everywhere but has not been able to be anywhere in particular. With what
concept of values shall we meet the next millenium?
The pedagogue Suhomlinskiy pointed out the fact that neither a method, nor a programme
or a teaching aid can educate an individual but only a teacher with a strong personality. The
national consciousness of a Latvian began in the period of the first awakening in the middle
of the 19 th century and is closely connected with the name of Atis Kronvalds (1837. - 1875.)
who was an educator, a passionate patriot and the arouser of national self-confidence. According
to him the sources of patriotism are the knowledge of one’s mother land and its
history, and a deep respect for one’s mother tongue and its use [3]. He considered that one of
the most beneficial professions is that of a teacher, since the teacher not only imparts knowledge
but also educates the whole nation. He addresses teachers with the following words:
“Let us call to each other: “Wake up, get up, start working!” It will strengthen the weak ones
and encourage the strong ones”. Is it not topical to this day? First and foremost, it is the
teacher himself who must undergo changes; the same teacher who, intimidated and obedient
in the soviet times, often finds himself in a rut, using the same dated methods. The new
generation is the product of the old one. Zenta Maurina wrote in one of her “commandments
of spiritual hygiene”: “Do not expect fir-cones from an apple-tree and apples from a fir-tree.
”As you sow. so shall you reap”. Undoubtedly, the above said cannot be attributed to all
teachers. Most pedagogues are great enthusiasts of their work. Among them there are real
10

patriots in the true sense of the word. They do their work in the chosen field with great
devotion, adding their own share to the nation’s treasured values. “Great personalities and
strong characters make the people they come from stronger and greater” (P. Dâle).
How many of us today could say, “I’ve long since ceased to feel any other pain but that of
my people...” (A. Eglîtis). One can admire the endeavours of the exiled Latvians to keep up
their Latvian identity, patriotism and love of everything Latvian. It is phenomenal that some
of the young people born in exile have expressed their wish to return to Latvia and do something
important for the well - being of this country. Here we can see the results of purposeful
upbringing in families, Latvian Sunday schools and summer camps.
It is of utmost importance to build the foundations of national culture. One of the ways of
strengthening national pride and self-esteem in young people is to develop their awareness of
the nation’s heritage. “A people’s rights to existence and independence are as great and unique
is their culture” (A. Brigadere). The awareness of the national heritage may help to boost a
nation’s (and each of its individual’s) self-esteem which at present is deficient, especially in
young people. As every human being has a right to his individuality, so has every nation. And
if we recognize the individuality of the Latvian people as its greatest value, it stands to reason
to consider that, since we have inherited this value, it is our duty to do everything to protect
and save it and hand it down to the next generation.
The 21st century should witness a young person who apart from his university degree will
also have a firm conviction and a passionate love for his mother land. The hard lot of the
Latvian people inspired the Latvian poet Jânis Rainis to formulate his conviction in the following
words: “I am part of this world and I must answer for everything”. This conviction
should be kept alive in the thoughts and aspirations of our society.
The Results of Research: A statement of the fact that there is a marked deficiency of
patriotic feelings, national pride and self-confidence in Latvian youth.
Conclusions: The problem of educating the young people of Latvia in the spirit of patriotism,
national pride, and self-confidence must not be ignored. Every member of society, but
above all, intellectuals in general and educationalists in particular, should be responsible for
the growth and development of these indispensable features in the moral make-up of Latvian
youth. This is essential for the survival of the nation.
Bibliography
1. Dâle P. Verojumi un pârdomas. - R., 1994.
2. Dârzins E. Cela jûtîs. - Cikâga, 1985. - 20. lpp.
3. Kronvalds A. Tagadnei: Izlase / Sast. J. Rudzîtis. - R., 1987. - 56. lpp.
4. Lâce A. Îstâ un neîstâ gaisma // LMM - 1996. - 26. septembris.
5. Sava pasapzina - nacionâlâs valsts pamats // Laiks. - 1997. - 20. septembris.
6. Vilcins R. Cilveciskais dekamerons: dzimumu kultûrantropologija // LMM - 1997. -
11. decembris.
7. Zemzaris I. Kopsolî ar laiku // LMM - 1996. - 12. decembris.
Darbas gautas 1999 04 12, spaudai áteiktas 1999 06 09
11

Summary
12
ÞMOGIÐKASIS KAPITALAS KAIP SVARBIAUSIAS
EKONOMIKOS PLËTROS VEIKSNYS
Juozas Bagdanavièius
Vilniaus pedagoginis universitetas Istorijos fakultetas Ekonomikos katedra
Ðevèenkos g. 31, Vilnius
HUMAN CAPITAL AS THE MAIN FACTOR OF ECONOMY DEVELOPMENT
People are the main acting power in economy, so the main factor of development is investments
for improvement of people living conditions. Human capital is investments into people
health care and education and has influence into productivity of their activity. These investments
give higher growth of income than means invested into fixed capital. Improvement
of people quality will help to avoid unemployment, guarantee better perspectives of
profession carrier and positive influence on general development of economy. Taking into
account the importance of education for Lithuanian economy is it necessary to increase investments
into education as into most important form of human capital.
Human capital, education, humanity, budget, payment, finance.
Pagrindinë veikianti jëga ekonomikoje yra þmonës, todël investicijos gyventojø kokybei
gerinti gali padidinti jø gerovæ ir bûti svarbiausiu plëtros veiksniu. Þmogiðkojo kapitalo pagrindinë
forma yra investicijos á þmoniø ðvietimà, turinti átakos jø veiklos rezultatyvumui.
Ðiame straipsnyje remiantis statistine medþiaga nagrinëjamas þmogiðkasis kapitalas kaip svarbiausias
ekonomikos plëtros veiksnys.
Ávadas
Þmogiðkasis kapitalas yra þmogaus savybiø - sveikatos, iðsimokslinimo, aktyvumo - visuma,
turinti átakos jo veiklos rezultatyvumui. Ðis kapitalas apima þmogaus þinias, ágûdþius ir
kitus sugebëjimus, ágalinanèius didinti produkcijà ir pajamas. Jam priskiriamos iðlaidos ðvietimui,
kvalifikacijai ásigyti, medicininiam aptarnavimui kaip investicijos á þmones, duodanèius
tam tikrà nacionalinës produkcijos prieaugá. Kuo didesná iðsimokslinimà þmogus gauna, tuo
lengviau jis prisitaiko prie ðiuolaikinës gamybos reikalavimø, ir kuo geresnë visuomenës nariø
sveikatos bûklë, tuo daugiau laiko per visà darbingà amþiø jie sunaudoja produktyviai.
Þmogiðkojo kapitalo teorija yra viena ið ðiuolaikiniø ekonomikos teorijos koncepcijø, iðkelta
XX a. antrojoje pusëje amerikieèiø ekonomistø darbuose. Ji nagrinëja ðiuolaikinës darbo
jëgos formavimo problemas mokslo ir technikos paþangos bei informacinës visuomenës
kûrimo sàlygomis. Pastaroji kelia didesnius reikalavimus darbuotojø profesiniam rengimui ir
jø bendrojo iðsilavinimo lygiui. O tai susijæ su iðlaidø sveikatos apsaugai ir ðvietimui didinimu.
Pagrindinës þmogiðkojo kapitalo idëjos suformuotos Nobelio premijos laureatø G. Bekerio
ir T. Schultzo darbuose (5,6).

Lemiamas veiksnys, padedantis garantuoti þmoniø gerovæ, yra investavimas á þmones.
Þmoniø ágyjami sugebëjimai - jø iðsilavinimas, patirtis, ágûdþiai, sveikata - yra svarbiausi
siekiant ekonominio augimo. Didþiausia iðvystytø ðaliø nacionaliniø pajamø dalis dabar yra
gaunama ið uþdarbio ir tik maþa dalis - ið nuosavybës. Pastaraisiais deðimtmeèiais labai padidëjo
þmogaus laiko vertë dideles pajamas turinèiose ðalyse. Lëðos, ádëtos á þmogiðkàjá kapitalà,
daþnai duoda didesná nacionalinio produkto prieaugá, negu lëðos, ádëtos á pagrindiná
kapitalà. Þmogiðkasis kapitalas, nagrinëjamas tokiu aspektu, tampa efektyvia kapitaliniø ádëjimø
forma.
Investavimas á ðvietimà
Ðvietimas ðiandieninëje Lietuvoje turi ypatingà strateginæ svarbà. Akcentuojant humaniðkumo,
demokratiðkumo, nacionalumo, atvirumo principus, Lietuvoje kuriama permanentinë,
ugdymo diferencijavimu ir integravimu pagrásta ðvietimo sistema (2). Vykdoma ðvietimo
reforma spartina laisvo, savarankiðkai màstanèio ir veikianèio asmens, pilietinës ir demokratinës
visuomenës raidà. Sukurta ðvietimo koncepcija sëkmingai sujungë konservatyviàsias ir
liberaliàsias tendencijas.
Pastaraisiais metais besimokanèiøjø skaièius pagal visus mokymosi lygius padidëjo. Tai
sietina su besikeièianèia socialine ekonomine situacija ir jaunuomenës ásitikinimu, kad geresnis
iðsilavinimas labiau padës iðvengti bedarbystës, uþtikrins geresnës profesinës karjeros
sklaidos galimybes. Vaikinai ðiek tiek lenkia merginas pradinio ir pagrindinio mokymo lygiuose,
taèiau vidurinio ir aukðtojo iðsilavinimo labiau linkusios siekti merginos. Vaikinai
daþniausiai mokosi pagrindinëse ir profesinëse mokyklose, o merginø mokosi aukðtesniosiose
mokyklose dvigubai daugiau negu vaikinø (þr. 1 lentelæ).
Ugdyti jaunuomenës nuostatas mokytis visà gyvenimà yra vienas ið svarbiausiø Lietuvos
ðvietimo uþdaviniø. Daugiau kaip du treèdaliai pagrindinæ mokyklà baigusiø moksleiviø tæsia
mokslus vidurinëje bendrojo lavinimo mokykloje, o maþiau nei treèdalis - profesinëje
mokykloje. Maþiau nei pusë baigusiø vidurinæ bendrojo lavinimo mokyklà mokosi aukðtosiose
mokyklose, maþiau nei treèdalis - aukðtesniosiose mokyklose, o apie deðimtadalá - profesinëse
mokyklose.
Nemaþa dalis moksleiviø ir studentø palieka ðvietimo institucijas. Profesines mokyklas
1997 m. paliko 9,2 %, aukštesniàsias - 11,2 %, o aukštàsias - net 11,5 % studentø. Taigi reformuojama
ðvietimo sistema turi numatyti ugdymo alternatyvias institucijas, kuriose galëtø
bûti sudaromos galimybës ávairiais bûdais siekti iðsilavinimo ir pasirengti profesinei veiklai.
Pastaraisiais metais iðlaidos ðvietimui þenkliai padidëjo (þr. 2 lentelæ). 1997 m. ðvietimui
buvo skirta 2,206 mln. litø arba ketvirtadalis nacionalinio biudþeto lëðø. Tai sudarë 5,8 %
bendrojo vidaus produkto (BVP). Nors ðvietimui ir skiriama beveik 6 % BVP, taèiau ðiø lëðø
nepakanka.
Valstybinës ðvietimo ástaigos yra finansuojamos ið nacionalinio biudþeto lëðø. Ðvietimo
biudþeto finansai skirstomi per Ðvietimo ir mokslo ministerijà bei savivaldybiø biudþetus.
Pastaraisiais metais vis daugiau lëðø skiriama per savivaldybiø biudþetus. 1996 m. ðis santykis
sudarë atitinkamai 34,8 ir 65,2 %, o 1997 m. - 36,3 ir 63,7 %. Ið ðiø lëðø mokami atlyginimai
mokytojams, stipendijos moksleiviams ir studentams, ásigyjamos mokymo priemonës.
Ikimokyklinës ir vidurinës bendrojo lavinimo mokyklos yra finansuojamos ið savivaldybiø ir
apskrièiø biudþeto; profesinës, aukðtesniosios ir aukðtosios mokyklos - tiesiog ið valstybës
biudþeto. Savivaldybës ir apskritys, disponuodami skirtingomis lëðomis, skirtingai finansuo-
13

ja mokymo priemoniø ásigijimo ir kvalifikacijos këlimo reikmes, nors visos bendrojo lavinimo
mokyklos turi uþtikrinti tokià kokybæ, kurios reikalauja valstybës iðsilavinimo standartai.
1996/97 mokslo metais vienam moksleiviui vidutiniðkai buvo skiriama 1 428 litai, taèiau
vienam moksleiviui iðlaikyti kaimo mokykloje lëðø buvo skiriama 57 % daugiau negu mieste.
Taip yra todël, kad mokyklos biudþetas sudaromas atsiþvelgiant á moksleiviø skaièiø, o
pastarasis gerokai skiriasi, todël ir iðlaidos vienam moksleiviui labai nevienodos. Pavyzdþiui,
Kauno rajono Girininkø pradinës mokyklos vieno moksleivio iðlaikymas kainuoja
5 450 Lt, Liuèiûnø pagrindinës - 4 675 Lt, Uþliedþiø pagrindinës - 3 817 Lt, Paþërø pagrindinës
- 3 265 Lt, Boniðkiø pradinës - 3 898 Lt, Pagiriø pradinës - 3 888 Lt, Varekoniø pradinës
- 3 480 Lt. Gi daugiau kaip tûkstantá moksleiviø turinèioje Jonuèiø vidurinëje vieno moksleivio
iðlaikymas - tik 1 703 Lt.
Siekiant racionaliau panaudoti ðvietimui skiriamus finansinius iðteklius siûloma panaikinti
atskiras kaimo mokyklas. Vienas ið kaimo mokyklø naikinimo ir pertvarkymo argumentø
- prasta ðvietimo ástaigø materialinë bazë. Jau minëtame Kauno rajone 1998-1999 mokslo
metø pradþioje chemijos kabinetø neturëjo 3 vidurinës ir 10 pagrindiniø mokyklø, fizikos
kabinetø - 2 vidurinës ir 10 pagrindiniø, informatikos kabinetø - viena vidurinë ir 13 pagrindiniø,
net sporto saliø - 2 vidurinës ir 6 pagrindinës mokyklos. Dar blogesnë padëtis yra
kituose ðalies rajonuose. Esant tokiam mokyklø materialiniam aprûpinimui, kokybiðkai pereiti
prie deðimtmeèio pagrindinio mokslo ir garantuoti pakankamai aukðtà dëstymo lygá bus
neámanoma.
14
Mokymo lygiai
Mokymosi apimtis atskiruose mokymo lygiuose pagal amþiaus grupes
Amþiaus
grupës
Procentais, palyginti su atitinkamos amþiaus grupës
1993 m.
gyventojø skaièiumi
1996 m. 1997 m.
Pradinis 7-10 93,5 96,7 98,7
Pagrindinis 11-15 89,1 90,9 93,4
Vidurinis 16-18 72,0 81,2 82,8
Aukðtasis 20-24 24,6 25,9 30,5
Ið viso: 7-24 64,0 69,5 72,8
Merginos
Pradinis 7-10 90,8 95,1 97,8
Pagrindinis 11-15 88,2 89,5 91,6
Vidurinis 16-18 77,6 87,4 88,6
Aukðtasis 20-24 29,5 31,0 37,1
Ið viso: 7-24 65,5 71,3 75,0
Vaikinai
Pradinis 7-10 96,1 98,3 99,6
Pagrindinis 11-15 90,1 92,2 95,1
Vidurinis 16-18 66,5 75,1 77,1
Aukðtasis 20-24 20,0 20,9 24,0
Ið viso: 7-24 62,5 67,8 70,6
1 lentelë

Nacionalinio biudþeto iðlaidos ðvietimui (mln. Lt)
2 lentelë
Metai
Procentais, lyginant su bendra
NB iðlaidø suma
1995 19961997 1995 1996 1997
Ið viso 1350 1713 2206 21,8 22,8 25,6
Procentais
tarp jø:
100 127 163
Ikimokyklinis ugdymas 180 247 322 2,9 3,3 3,7
Procentais 100 137 179
Bendrojo lavinimo mokyklos 625 756 955 10,1 10,1 11,1
Procentais 100 121 153
Internatinës mokyklos ir vaikø namai 76 98 121 1,2 1,3 1,4
Procentais 100 129 159
Profesinës mokyklos 99 125 163 1,6 1,7 1,9
Procentais 100 126165
Aukðtesniosios mokyklos 60 81 104 1,0 1,1 1,2
Procentais 100 135 173
Aukðtosios mokyklos 176 229 321 2,9 3,1 3,7
Procentais 100 130 182
Valstybës ðvietimo iðlaidos turi bûti taupomos ne naikinant kaimo mokyklas, nes padidëjusios
transporto iðlaidos lankant toliau esanèias mokyklas ir nelankanèiø mokyklas skaièiaus
padidëjimas gali þenkliai sumaþinti tariamà ekonominá efektà. Todël ne kaimo mokyklø
naikinimas, o ðvietimo sistemos valdininkø skaièiaus maþinimas turëtø bûti mûsø reformø
pagrindinë kryptis.
Beveik pusë ðvietimo biudþeto lëðø skiriama darbo uþmokesèiui, tarp jø beveik du treèdaliai
ðio uþmokesèio teko kaimo mokyklø mokytojø darbo uþmokesèiui. Vidutinis valstybiniø
ðvietimo ástaigø tarnautojø darbo uþmokestis 1997 m. sudarë 85 % viso ûkio vidutinio darbo
uþmokesèio. 1998 m. mokytojø atlyginimai vidutiniðkai padidëjo 15 %, taèiau buvo apribotas
mokytojø savaitiniø pamokø krûvis iki 31 pamokos (minimalus krûvis 18 pamokø) ir
mokyklø vadovø savaitiniø pamokø skaièius. Taigi ðis atlyginimø pakëlimas þenklesnis yra
mokytojams, turintiems mokytojø metodininkø ir mokytojø ekspertø vardus. Mokyklø vadovø,
jaunø specialistø atlyginimai padidëjo labai neþymiai.
Privaèios ðvietimo institucijos iðsilaiko ið besimokanèiøjø mokesèiø, sponsoriø paramos
ir nevalstybiniø ðvietimo institucijø rëmimo programos, taèiau pastaroji remia ne visø tipø
privaèias mokyklas. Tarp aukðtesniøjø privaèiø mokyklø yra remiamos teatro, dailës bei pedagogø
rengimo ir perkvalifikavimo programos. 1997 m. parama nevalstybinëms ðvietimo
ástaigoms sudarë 0,02 % nacionalinio biudþeto iðlaidø ðvietimui.
Nepakankamas ðvietimo ástaigø finansavimas apsunkina naujø mokyklø statybà. Lyginant
su 1990 m., bendrojo lavinimo mokyklø statyba sumaþëjo daugiau kaip penkis kartus, o
kaime - net ðeðis kartus. Tokias tendencijas nulëmë mokyklinio amþiaus vaikø skaièiaus
maþëjimas kaime ir nepakankamai racionalus mokyklø tinklo iðdëstymas. Miesto mokyklose
15

apie 10 % moksleiviø mokosi dviem pamainomis, kur intensyviau eksploatuojamiems pastatams
reikia nuolatinës prieþiûros ir remonto, o ávairiø ðvietimo institucijø infrastruktûros
kûrimui - papildomø investicijø. Ði problema tampa dar aktualesnë pereinant prie deðimtmetës
mokyklos.
Iðvados
1. Investicijos, ádëtos á þmogiðkàjá kapitalà, daþnai duoda didesná pajamø prieaugá,
negu lëðos, ádëtos á pagrindiná kapitalà. Þmogiðkasis kapitalas, kurio pagrindinës
formos yra investicijos á sveikatos apsaugà ir investicijos á ðvietimà, tampa efektyvia
kapitaliniø ádëjimø forma, turinti átakos þmoniø veiklos rezultatyvumui.
2. Pasiektas gyventojø iðsimokslinimo lygis yra ilgø metø ir didþiuliø pastangø rezultatas.
Skaudþiausi pastarøjø metø reiðkiniai ðvietimo sferoje artimiausiais metais
gali turëti neigiamos átakos Lietuvos gyventojø iðsimokslinimui.
3. Ðvietimas labai pagerina gyventojø kokybæ. Gyventojø geresnis iðsilavinimas labiau
padës iðvengti bedarbystës, uþtikrins geresnes profesinës karjeros perspektyvas
ir gali turëti teigiamos átakos visai kaimo plëtrai.
4. Siekiant racionaliau panaudoti ðvietimui skiriamus finansinius iðteklius netikslinga
panaikinti atskiras kaimo mokyklas. Neigiamos ðiø mokyklø uþdarymo pasekmës
gali bûti didesnës negu tiesioginës lëðos jø iðlaikymui.
5. Atsiþvelgiant á ðvietimo svarbà Lietuvos ûkiui reikia þenkliai padidinti mokslo, naujø
technologijø ir studijø finansavimà.
Literatûra
1. Bagdanavièius J., Stankevièius P. Ðvietimo ekonomika - mokymo metodinë priemonë.
- V., 1992. - P. 46.
2. Lietuvos ðvietimo koncepcija. - V., 1992
3. Lietuvos statistikos metraðtis. - V., 1998.
4. Namø ûkiø pajamos ir iðlaidos 1997 metais. Statistikos rinkinys. - V., 1998.
5. Becker G. S. Human capital: a theoretical and empirrical analysis, with special reference
to education. N. X. - 1964.
6. Schultz T. Economical Valve of Education. N. X. - 1967.
Darbas gautas 1999 04 01, spaudai áteiktas 1999 06 09
16

ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÅ Ó ÑÒÓÄÅÍÒΠÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎ
ÂÓÇÀ ÍÀÂÛÊÎÂ È ÓÌÅÍÈÉ ÄÈÀËÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎ
Summary
ÎÁÙÅÍÈß
Ludmila Beljugova
Liepaja Academy of Pedagogy
Liela 14, Liepaja, Latvia
FORMATION OF DIALOGUE SKILLS IN STUDENTS OF COLLEGES OF
TEACHER EDUCATION
At present we experience a strong practical need and resulting from it activation of research
in the field of elaboration and application of nontraditional subject-subject forms of
influence on a wide sphere of areas certainly including also the broad educational sphere.
Transition from the subject-object scheme dominating in traditional teaching, to more advanced
form of teacher-student communication has become, imperative due to restructuring
of higher and secondary education. The teaching job imposes specific demands for communication
skills and abilities during the teaching process.
In a dialogical approach the main characterising feature of creativity is the individual’s
ability to set an objective in a problem situation. This type of an approach presents us an opportunity
to speak about pedagogical creativity as an ability to split pedagogical reality into problem
situations with pedagogical, methodological and technological objectives separated.
Teaching through a dialogue is one of the most effective means in this respect. The student’s
knowledge, being incomplete and superficial leads to intersification of communicative and
interpersonal relations among the dialogue partners.
During the dialogue reproductive and productive (creative) methods of teaching organically
merge together. Conditions are created for consolidation of the knowledge and its use in
new situations. Besides, the ability to ask questions during a dialogical communication testifies
to the understanding of the problem.
An essential condition for conducting a dialogue is also observance of regulatory norms
and rules, all the participants of the discussion should follow them. The code of a meaningful
dialogue should contain at least two types of norms, regulating the argumentation, fruitfulness,
quality and morality. On the one hand these are logical principles and rules, on the other
hand they are norms of personal psychological character. Inner logic of the dialogue assumes
relationship ‘a contradiction -a question- hypothetical answers-argumentation of the answers’.
Formulating the question in the right way is an indispensable condition for a productive
dialogue- the question should be clear, accurate and plain. The question including polysemantic
and not clearly defined phrases leads to paralogisms or unpremeditated logical mistakes in
making conclusions. The dialogue may turn into an argument, a situation when the partners
17

cannot reach an agreement only due to the fact that the form of the question is ambiguous, it
leads to a discussion about two different things.
Öåëü: òåîðåòè¸åñêîå îáîñíîâàíèå íåîáõîäèìîñòè ôîðìèðîâàíèÿ íàâûêîâ
äèàëîãè¸åñêîãî îáùåíèÿ ó ñòóäåíòîâ ïåäàãîãè¸åñêîãî âóçà.
Ïðåäìåò: ìåòîä äèàëîãà â åãî ïåäàãîãè¸åñêîì àñïåêòå.
Ìåòîäû: - àíàëèç è îáîáùåíèå ïåäàãîãè¸åñêîé ëèòåðàòóðû;
- íàáëþäåíèå çà ñóáüåêòîì â ïåäàãîãè¸åñêîì ïðîöåññå.
Îäíèì èç ôàêòîðîâ îáó¸åíèÿ ÿâëÿåòñÿ îâëàäåíèå ñòóäåíòàìè ñèñòåìîé äèàëîãè¸åñêèõ
îòíîøåíèé ñ ïðåïîäàâàòåëåì è ìåæäó ñîáîé. Â ýòó ñèñòåìó âõîäÿò: ôîðìèðîâàíèå
çíàíèé, óìåíèé è íàâûêîâ äèàëîãè¸åñêîãî îáùåíèÿ, îáó¸åíèå ñòóäåíòîâ îïðåäåëåííûì
çíàíèÿì òåîðåòè¸åñêîãî õàðàêòåðà ñ èñïîëüçîâàíèåì ñïåöèàëüíûõ ôîðì è ìåòîäîâ
ó¸åáíîé ðàáîòû, áàçèðóþùèõñÿ íà äèàëîãè¸åñêîì âçàèìîäåéñòâèè ïðåïîäàâàòåëÿ è
ñòóäåíòîâ, ôîðìèðîâàíèå ñîâìåñòíûõ ( îáùèõ) öåëåé äåÿòåëüíîñòè, ¸òî ïðîÿâëÿåòñÿ â
òâîð¸åñêîì ïðåîáðàçîâàíèè çàäàâàåìûõ îáðàçöîâ äåéñòâèÿ. Ýòîò ïóòü îáó¸åíèÿ
ñóùåñòâåííî îòëè¸àåòñÿ îò óñâîåííûõ ãîòîâûõ ñõåì è íîðìàòèâîâ. Êàæäàÿ êîíêðåòíàÿ
ôîðìà îðãàíèçàöèè ó¸åáíûõ çàíÿòèé îáëàäàåò îïðåäåëåííîé ñòåïåíüþ äèàëîãè¸íîñòè.
Ñ öåëüþ ðåàëèçàöèè óñëîâèé äèàëîãè¸åñêîãî âçàèìîäåéñòâèÿ ïðèíöèïèàëüíî âàæíî
ïðèìåíÿòü â îáó¸åíèè ãðóïïîâûå ôîðìû ó¸åáíîé ðàáîòû, êîòîðûå ïîçâîëÿþò ñîçäàâàòü,
ñòèìóëèðîâàòü è çàêðåïëÿòü â ïåäàãîãè¸åñêîì ïðîöåññå ìíîãèå õàðàêòåðèñòèêè
äèàëîãè¸åñêîãî âçàèìîäåéñòâèÿ.
Îäíîé èç íàèáîëåå âàæíûõ õàðàêòåðèñòèê äèàëîãè¸åñêîãî âçàèìîäåéñòâèÿ ÿâëÿåòñÿ
ôîðìèðîâàíèå âîïðîñíî-äèàëîãè¸åñêîé óñòàíîâêè â ïåäàãîãè¸åñêîì îáùåíèè.
Âîïðîñèòåëüíî-äèàëîãè¸åñêàÿ óñòàíîâêà â ïåäàãîãè¸åñêîì îáùåíèè
Ëþáîé ïîëíîöåííûé äèàëîã, ïðîáóæäàÿ òâîð¸åñêèå ïðîöåññû ëè¸íîñòè, íåâîçìîæåí
áåç âîïðîñîâ, çàäภè ïðîáëåì. Ïîýòîìó ïîçíàâàòåëüíàÿ ïðîáëåìíîñòü ñâîéñòâåííà
âñåì îñíîâíûì ãðóïïàì äèàëîãîâ: ýðîòåìàòè¸åñêîìó è ýðèñòè¸åñêîìó, ðèòîðè¸åñêîìó
è êàðíàâàëüíîìó. Ïîçíàâàòåëüíàÿ ïðîáëåìíîñòü íåðàçðûâíî ñâÿçàíà ñ ïðîáëåìàòèêîé
òâîð¸åñêîãî ìûøëåíèÿ è òâîð¸åñêîé àêòèâíîñòè ëè¸íîñòè.
Ïðîáëåìíûé äèàëîã - ýòî îñîáûé òèï äèàëîãè¸åñêîãî âçàèìîäåéñòâèÿ,
õàðàêòåðèçóþùèéñÿ ñèòóàòèâíî-îãðàíè¸åííûìè òâîð¸åñêèìè âîçìîæíîñòÿìè îäíîãî
èëè îáîèõ ïàðòíåðîâ â ïðåîäîëåíèè îáíàðóæåííîé ïðîáëåìû, à ïîòîìó òðåáóþùåé îò
íèõ ñîçèäàòåëüíîé ïîçíàâàòåëüíîé è ðå¸åâîé àêòèâíîñòè äëÿ ôîðìèðîâàíèÿ è ñíÿòèÿ
ïðîáëåìíîé ñèòóàöèè. Ïîëíîöåííûé ïðîáëåìíûé äèàëîã - ýòî íå ïðîñòî ñåðèÿ âîïðîñîâ
è îòâåòîâ, à èìåííî òàêèõ, êîòîðûå ëîãè¸åñêè ñâÿçàíû ìåæäó ñîáîé åäèíîé
ïðîáëåìàòèêîé, õàðàêòåðèçóþòñÿ íàïðàâëåííîñòüþ ðàçâèòèÿ è öåëîñòíîñòüþ.
Çäåñü ñóùåñòâåííî óêàçàòü íà ñëåäóþùèé ôàêò: ïðîáëåìíî-äèàëîãè¸åñêîå
âçàèìîäåéñòâèå íèêàê íåëüçÿ ñâåñòè ê âîïðîñíî-îòâåòíîìó, ò.å. òàêîìó, ãäå îäíîçíà¸íî
ôèêñèðóåòñÿ äèíàìè¸åñêàÿ âçàèìîñâÿçü ïîëþñîâ äèàëîãà. Ïðîáëåìíîñòü ïðåäïîëàãàåò
ïîëèâàðèàíòíîñòü äèàëîãè¸åñêèõ ñòðóêòóð ïàðòíåðîâ. Ýòî îòëè¸àåò ïðîáëåìíûé äèàëîã
îò ôîðìàëüíîãî (àäàïòèâíîãî) äèàëîãà, êîòîðûé èìååò ¸åòêóþ ëîãè¸åñêóþ ñòðóêòóðó.
Ñåðäöåâèíîé ïðîáëåìíîãî äèàëîãà âûñòóïàåò èñêóññòâî ñòàâèòü âîïðîñû. Äëÿ
âîçíèêíîâåíèÿ ïðîáëåìíîãî äèàëîãà íåîáõîäèìû:
à) ðàññîãëàñîâàííîñòü â çíàíèÿõ, êîòîðûå àêòóàëèçèðóþòñÿ ïî õîäó äèàëîãà;
18

á) àäåêâàòíîñòü â ïîíèìàíèè ïàðòíåðàìè ñìûñëà âîïðîñîâ è îòâåòîâ äðóã äðóãà;
â) ïîòðåáíîñòü â äèàëîãè¸åñêîì âçàèìîäåéñòâèè, êîòîðàÿ ïîëíîöåííî
âîçíèêàåò â ïðîáëåìíîé ñèòóàöèè, ò.å. òîãäà, êîãäà èíòåëëåêòóàëüíîâîëåâûå
âîçìîæíîñòè ó¸àñòíèêà äèàëîãà îêàçûâàþòñÿ îãðàíè¸åííûìè
â ïðåîäîëåíèè ïðîáëåìíîñòè.
Óìåíèþ ïîñòàâèòü âîïðîñ ïðèäàåòñÿ åäâà ëè íå ðåøàþùåå çíà¸åíèå â äèàëîãè¸åñêîì
îáùåíèè ïðè ôîðìèðîâàíèè ïîíÿòèé. Âîïðîñ ïîçâîëÿåò ñóáüåêòó ïîëó¸àòü â ïðîöåññå
îáùåíèÿ íîâûå çíàíèÿ, áûòü àêòèâíûì ó¸àñòíèêîì ïîçíàâàòåëüíîãî ïðîöåññà. Óñëîâèåì
ðàçâèòèÿ ëè¸íîñòè ÿâëÿåòñÿ äèàëîãè¸åñêîå îáðàòèìîå îáùåíèå, ïðåäïîëàãàþùåå
âîçìîæíîñòü ðàâíîöåííîãî îòâåòà è ïðîòèâîðå¸èÿ åìó.
Çàäàâàòü âîïðîñû - íå ïðîñòî óìåíèå; ïî ñëîæíîñòè - ýòî èñêóññòâî, òðåáóþùåå
áåçóêîðèçíåííîãî âëàäåíèÿ ðå¸üþ, ¸óòêîñòè ê êîììóíèêàòèâíûì ïðîÿâëåíèÿì ïàðòíåðà
è ñïîñîáíîñòè óëàâëèâàòü ñìûñë è ñîäåðæàíèå îòâåòîâ.
 íàèõóäøåì ïî óðîâíþ îñìûñëåíèÿ è ïðàêòè¸åñêîìó ïðèëîæåíèþ ôåíîìåíà
âîïðîñà íàõîäèòñÿ ïåäàãîãèêà, ¸òî îáóñëîâëèâàåò ìàññîâóþ íåñïîñîáíîñòü ê âåäåíèþ
äèàëîãè¸åñêîé áåñåäû. Îñíîâíàÿ ïðè¸èíà ñîñòîèò â òðàäèöèîííîé àâòîðèòàðíîñòè
ïåäàãîãèêè, ãîñïîäñòâå ìîäåëè ïåäàãîãè¸åñêèõ îòíîøåíèé ñ ¸åòêèì ðàçãðàíè¸åíèåì
îòïðàâèòåëÿ è ïîëó¸àòåëÿ ó¸åáíîé èíôîðìàöèè. Îáó¸àþùèé ïðè òàêîé ñõåìå âûñòóïàåò
êàê ñóáüåêò ïåäàãîãè¸åñêîãî ïðîöåññà, íàäåëåííûé ïðàâîì çàäàâàòü êîíòðîëèðóþùèå
âîïðîñû, à îáó¸àåìûé - êàê ïàññèâíûé îáüåêò, îïðàâäûâàþùèé ñâîå ñóùåñòâîâàíèå
ðåïðîäóêòèâíûìè îòâåòàìè.
Åñëè ïðîöåññ îáó¸åíèÿ îñóùåñòâëÿåòñÿ ïî ìîíîëîãè¸åñêîìó òèïó, à âîïðîñ ó¸èòåëÿ,
òàê æå êàê è âîïðîñ ó¸àùåãîñÿ èñïîëüçóåòñÿ ïðåæäå âñåãî â ôóíêöèè êîíòðîëÿ, îöåíêè
óñâîåíèÿ çíàíèÿ, òî ýòî âåäåò ê ðàçâèòèþ ïàññèâíîñòè â ïîñòàíîâêå âîïðîñîâ. Àòìîñôåðà
äèàëîãà, ñíÿòèå ôàêòîðà îòðèöàòåëüíîãî îöåíèâàíèÿ çíàíèé ó¸àùèõñÿ ïî èõ âîïðîñàì
îòêðûâàåò âîçìîæíîñòè äëÿ ðàçâèòèÿ âûñîêèõ óðîâíåé àêòèâíîñòè â ïîñòàíîâêå âîïðîñîâ,
ñïîñîáñòâóåò ôîðìèðîâàíèþ ïðîáëåìíîãî òèïà ïîçíàâàòåëüíîé àêòèâíîñòè.
 èñòîðèè ôèëîñîôèè ïðîáëåìíûé äèàëîã âïåðâûå è íàèáîëåå ñîäåðæàòåëüíî è
âñåñòîðîííå îáîñíîâàí Ñîêðàòîì, õîòÿ äàííûì ñëîâîñî¸åòàíèåì ôèëîñîô íèêîãäà íå
ïîëüçîâàëñÿ. Èìåííî ýòîò äèàëîã ñîñòàâèë ÿäðî äèàëåêòèêè Ñîêðàòà, åãî “âîïðîñíîîòâåòíîãî
ñïîñîáà îáíàðóæåíèÿ èñòèíû”.
Èñêóññòâî áåñåäû, ïî Ñîêðàòó, òðåáóåò èñõîäèòü èç òîãî, ¸òî óæå èçâåñòíî
ñîáåñåäíèêó, à íå ïîäàâëÿòü åãî ýðóäèöèåé è íåïîíÿòíûìè èñòèíàìè. Íàîáîðîò, ñëåäóåò
ïóòåì íàâîäÿùèõ âîïðîñîâ ïîìî¸ü åìó âûÿñíèòü ãðàíèöû çíàíèÿ è íåçíàíèÿ
ñîáåñåäíèêà, ïîìî¸ü åìó “âñïîìíèòü” òî, ¸òî èçâåñòíî åãî äóøå: ïî Ñîêðàòó, ïîçíàíèå
åñòü âîñïîìèíàíèå âå¸íîé äóøè î òîì, ¸òî îíà çíàëà åùå äî ðîæäåíèÿ äàííîãî ¸åëîâåêà.
Îòáðîñèâ ìèñòè¸åñêîå îáîñíîâàíèå ñîêðàòîâñêîãî ìåòîäà, ìû óâèäèì ïî-íàñòîÿùåìó
òâîð¸åñêèé ïåäàãîãè¸åñêèé ïðèåì, äëÿ îâëàäåíèÿ êîòîðûì îäíèõ çíàíèé íåäîñòàòî¸íî.
Âûäàþùèéñÿ ïåäàãîã è ïñèõîëîã Ï.Ï.Áëîíñêèé ïèñàë: “...ó¸èòåëü äîëæåí áûòü íå
ýíöèêëîïåäè¸åñêèì ñëîâàðåì, à Ñîêðàòîì”.
Îäíàêî êàê â øêîëå, òàê è â ñèñòåìå âûñøåãî îáðàçîâàíèÿ â ëó¸øåì ñëó¸àå ó¸àò
óìåíèþ ðàññêàçûâàòü, îïèñûâàòü ñîáûòèÿ, êëàññèôèöèðîâàòü èäåè, à èíîãäà îáó¸àþò
äàæå ñïîñîáàì äîêàçàòåëüíîãî àðãóìåíòèðîâàíèÿ è îñíîâàì îðàòîðñêîãî èñêóññòâà.
Òàêèì îáðàçîì, âîñïèòûâàåòñÿ ïàññèâíîñòü è çàâèñèìîñòü â äèàëîãå. Ïî ìûñëè
Ì.Ì.Áàõòèíà, ¸åëîâåêó óäîáíåå èìåòü äåëî ñî ñãîâîð¸èâûì äâîéíèêîì (ò.å. ñàìîìó
19

îòâå¸àòü íà âîïðîñû, àäðåñîâàííûå äðóãîìó), ¸åì ñî ñòðîïòèâûì ñîáåñåäíèêîì, ò.å.
ðåàëüíûì äðóãèì.
Ïðåîäîëåíèå äîãìàòèçìà âî ìíîãîì åñòü ïðåîäîëåíèå ìîíîëîãè¸íîñòè â îáùåíèè.
θåâèäíî, ¸òî òàì, ãäå íåò âîïðîñîâ, íåò è äèàëîãà, íåò áåñåäû, íåò äèñêóññèè. Èñêóññòâî
óáåæäåíèÿ ñîñòîèò â òîì, ¸òîáû ïîäâåñòè ñîáåñåäíèêà ê íóæíîìó âûâîäó, à íå
íàâÿçûâàòü ýòîò âûâîä ñèëîé ëîãèêè, ãîëîñà èëè àâòîðèòåòà. Óìåíèå çàäàâàòü âîïðîñû
ÿâëÿåòñÿ ãëàâíûì, ¸åì íåîáõîäèìî îâëàäåòü ïåäàãîãó, ¸òîáû ïîääåðæèâàòü äèàëîã ìåæäó
ïîêîëåíèÿìè, ïðåîäîëåâàòü àâòîðèòàðèçì â ìåæëè¸íîñòíûõ îòíîøåíèÿõ è èíåðòíîñòü
ìûøëåíèÿ. Ïîä¸åðêíåì, ¸òî àâòîðèòàðíûå ïåäàãîãè¸åñêèå îòíîøåíèÿ îáû¸íî
îáóñëîâëèâàþò ìàëóþ ïîäâèæíîñòü âíóòðåííåãî äèàëîãà è, ñîîòâåòñòâåííî,
äîãìàòè¸íîå ìûøëåíèå.
Îòñþäà âåäóùàÿ ôóíêöèÿ âîïðîñîâ, ñ òî¸êè çðåíèÿ ïåäàãîãè¸åñêèõ çàäà¸, ñîñòîèò â èõ
âîçìîæíîñòè îðãàíèçîâàòü ìåæëè¸íîñòíûå ñòðóêòóðû ñ îòêðûòûì îáìåíîì ìûñëÿìè è
äåéñòâèÿìè. Ê âîïðîñàì, ïîìîãàþùèì óñòàíîâèòü äèàëîãè¸åñêèå îòíîøåíèÿ, ïðèíàäëåæàò
òàê íàçûâàåìûå èíôîðìàöèîííûå (îòêðûòûå), çåðêàëüíûå è ýñòàôåòíûå âîïðîñû.
Èíôîðìàöèîííûé âîïðîñ ñëåäóåò ñòðîèòü òàê, ¸òîáû îí âûçûâàë ê æèçíè
èíôîðìàöèþ, ñïîñîáíóþ çàèíòåðåñîâàòü è ñãðóïïèðîâàòü âîêðóã ñåáÿ ðàçëè¸íûå
ìíåíèÿ. Åñëè âîïðîñ ðàññ¸èòàí òîëüêî íà îòâåò “äà” èëè “íåò” èëè åñëè â íåì ñàìîì
çàêëþ¸àåòñÿ îòâåò, åãî íåëüçÿ ñ¸èòàòü èíôîðìàöèîííûì. Íàïðèìåð, ñòàâÿ âîïðîñ:
“Ñîáèðàåòåñü ëè Âû èñïîëüçîâàòü ïðèîáðåòåííûå ìåæëè¸íîñòíûå óìåíèÿ â ñâîåé
ïåäàãîãè¸åñêîé ïðàêòèêå?”, ìû ìîæåì îæèäàòü òîëüêî îäíîçíà¸íûé îòâåò. Íî åñëè
ñïðîñèì: “´åì èìåííî ìîæåò ïîìî¸ü ïðàêòèêóì ïî ìåæëè¸íîñòíîìó ïîâåäåíèþ Âàøåé
ðàáîòå?”, òî ìîæåì óñëûøàòü ñîâåðøåííî ðàçíûå îòâåòû.
Ìíîãèì ïåäàãîãàì ñâîéñòâåííî èñïîëüçîâàòü âîïðîñ ëèøü äëÿ òîãî, ¸òîáû
ïîäòâåðäèòü óæå ñëîæèâøååñÿ ñîáñòâåííîå ìíåíèå. Òàêîé âîïðîñ çàäàåòñÿ óæå òîëüêî
ñ öåëüþ ïîëó¸èòü ñîãëàñèå ñîáåñåäíèêà; â íåì åñòü ýëåìåíò ïðèíóæäåíèÿ,
èñïîëüçîâàíèå ïîëîæåíèÿ ñòàðøåãî. Ýòî çàêðûâàåò äèàëîã, âûçûâàÿ â ñîáåñåäíèêå
âíóòðåííèé îòêàç îò äàëüíåéøåé áåñåäû.
×òîáû ðàñøèðèòü ðàìêè è îáåñïå¸èòü íåïðåðûâíîñòü îòêðûòîãî äèàëîãà, ìîæíî
èñïîëüçîâàòü çåðêàëüíûé âîïðîñ. Ýòîò òèï âîïðîñà ïîçâîëÿåò âûõîäèòü çà ïðåäåëû
ñìûñëîâîãî ïîëÿ, î¸åð¸åííîãî ñëîâàìè ñîáåñåäíèêà, ïî íàïðàâëåíèþ ê ïåðâîîñíîâå
êàêîé-òî ìûñëè. Èñïîëüçîâàòü çåðêàëüíûé âîïðîñ íåîáõîäèìî ñ îñòîðîæíîñòüþ,
ïîñêîëüêó îí ïîçâîëÿåò ïðîíèêíóòü èç îáëàñòè “ñêàçàííîãî” â îáëàñòü “ íåñêàçàííîãî”.
Íî ýòîò âîïðîñ îïðàâäûâàåò ðèñê, òàê êàê ¸àñòî ïîìîãàåò èçáàâèòüñÿ íàì ñàìèì è èçáàâèòü
ñîáåñåäíèêà îò ñòåðåîòèïíûõ ïðåäñòàâëåíèé, ëîæíûõ èäåé è ñêîðîñïåëûõ ìíåíèé.
Òåõíè¸åñêè çåðêàëüíûé âîïðîñ ñîñòîèò â ïîâòîðåíèè ñ âîïðîñèòåëüíîé èíòîíàöèåé
¸àñòè óòâåðæäåíèÿ, òîëüêî ¸òî ïðîèçíåñåííîãî ñîáåñåäíèêîì, ¸òîáû çàñòàâèòü åãî
óâèäåòü ñâîå óòâåðæäåíèå êàê áû ñâåðõó, çàìåíèòü åãî äèñïðîïîðöèè è îáüÿñíèòü
óâèäåííóþ àññèìåòðèþ. Çåðêàëüíûé âîïðîñ ïîçâîëÿåò, íå ïðîòèâîðå¸à ñîáåñåäíèêó è
íå îïðîâåðãàÿ åãî óòâåðæäåíèé, ñîçäàâàòü â áåñåäå íîâûå ýëåìåíòû, ïðèäàþùèå äèàëîãó
ïîäëèííûé ñìûñë. Ýòî äàåò íåèçìåðèìî ëó¸øèå ðåçóëüòàòû, ¸åì êðóãîâîðîò âîïðîñîâ
“ïî¸åìó?”, êîòîðûå îáû¸íî âûçûâàþò çàùèòíûå ðåàêöèè, ïîèñêè ìíèìîé ïðè¸èííîñòè
â ðåçóëüòàòå ïðèâîäÿò ê êîíôëèêòó.  ïåäàãîãè¸åñêîì îáùåíèè âîïðîñ “ïî¸åìó?”
îñîáåííî íåæåëàòåëåí, ïîòîìó ¸òî âñåãäà ïðåâðàùàåòñÿ â ¸åðåäîâàíèå îáâèíåíèé è
ñàìîîïðàâäàíèé.
20

Âî âíóòðåííåì äèàëîãå çåðêàëüíûé âîïðîñ ìîæåò âûïîëíÿòü ïîëåçíóþ ôóíêöèþ
öåíçóðû: ïðåæäå, ¸åì âûñêàçàòü êîìó-ëèáî èäåþ, íåïëîõî ïðîèçíåñòè åå ïðî ñåáÿ.
Ýñòàôåòíûå âîïðîñû ïðèçâàíû äèíàìèçèðîâàòü äèàëîã; îíè ñòðåìÿòñÿ îïåðåæàòü
âûñêàçûâàíèÿ ïàðòíåðà, íå ïåðåáèâàÿ, à ïîìîãàÿ åìó. Ýñòàôåòíûé âîïðîñ îáíàðóæèâàåò
ñïîñîáíîñòü ñëóøàòü è ñõâàòûâàòü íàëåòó ðåïëèêè ïàðòíåðà è ïðîâîöèðîâàòü åãî ñêàçàòü
åùå áîëüøå, ñêàçàòü ïî-äðóãîìó è ñâåðõ òîãî, ¸òî ñêàçàíî. Ýñòàôåòíûé âîïðîñ ïðèçâàí
ñëóæèòü ñîáåñåäíèêó, ïîâûøàòü åãî óäîâëåòâîðåííîñòü ñâîèìè âûñêàçûâàíèÿìè. Â
ñôåðå îáó¸åíèÿ ýñòàôåòíûé âîïðîñ ñòàíîâèòñÿ îðóäèåì âîñïèòàíèÿ ñàìîóâàæåíèÿ.
Îñîáåííî âàæíû ýñòàôåòíûå âîïðîñû â âûñøåé øêîëå. Ïðåïîäàâàòåëü,
çàèíòåðåñîâàííûé â ëè¸íîñòíîì ðîñòå ñòóäåíòîâ è ñëóøàòåëåé, äîëæåí ïîñòîÿííî
ïîääåðæèâàòü ðèòì íà ïðàêòè¸åñêèõ çàíÿòèÿõ è ñåìèíàðàõ, à òàêæå â îáû¸íûõ áåñåäàõ.
Ïðè ïîìîùè ýñòàôåòíûõ âîïðîñîâ ïðåïîäàâàòåëü ïîìîãàåò ñòóäåíòó óïîðÿäî¸èâàòü
ôàêòû âî âðåìåíè, çàâåðøàÿ äèàëîã â ôîðìå ïîâòîðà, ïðèâîäÿùåãî ê êîíñòðóêòèâíîìó
ñîãëàøåíèþ ñî ñëóøàòåëÿìè. Âîïðîñû çäåñü ñëóæàò íå ñòîëüêî äëÿ òîãî, ¸òîáû
îáüÿñíèòü ¸òî-ëèáî, ñêîëüêî äëÿ óñòàíîâëåíèÿ îáùèõ öåëåé, â ðàìêàõ êîòîðûõ êàæäûé
èç ó¸àñòíèêîâ áåñåäû èìååò ñîáñòâåííûå îáÿçàòåëüñòâà.
Ôîðìèðîâàíèå âîïðîñíî-äèàëîãè¸åñêîé óñòàíîâêè ÿâëÿåòñÿ âàæíîé ïðàêòè¸åñêîé
çàäà¸åé ïåäàãîãè¸åñêîãî ñîçíàíèÿ. Ëó¸øèå îáðàçöû ïåäàãîãè¸åñêîãî îáùåíèÿ, íà¸èíàÿ
ñ àóòîäèäàêòèêè Ñîêðàòà, îñíîâûâàëèñü íà ðåàëüíîì óìåíèè çàäàâàòü îáó¸àåìîìó
âîïðîñû. Äëÿ ïåäàãîãà îñîáåííî âàæíî, ãîâîðÿ ñëîâàìè À.À.Óõòîìñêîãî, âîñïèòàòü â
ñåáå óìåíèå “ïîäõîäèòü ê âñòðå¸íûì ëþäÿì ïî âîçìîæîñòè áåç àáñòðàêöèè, ïî
âîçìîæíîñòè óìåòü ñëûøàòü êàæäîãî ¸åëîâåêà, âçÿòü åãî âî âñåé åãî êîíêðåòíîñòè
íåçàâèñèìî îò ñâîèõ òåîðèé, ïðåäóáåæäåíèé è ïðåäâçÿòîñòè...”
×òîáû èçáàâèòüñÿ îò ñâîåé çàêîðåíåëîñòè â àáñòðàêöèÿõ, íóæíî íàó¸èòüñÿ
ñïðàøèâàòü; ýòî òàêæå çàëîã ðàçâèòèÿ ñîáñòâåííîãî èíòåëëåêòà. Âîïðîñèòåëüíàÿ
óñòàíîâêà - ýòî ñðåäñòâî íàõîäèòü íîâîå â òîì, ¸òî ñòàíîâèòñÿ ðóòèííûì. Íåëüçÿ
ïåðåîöåíèâàòü êðèòè¸åñêèé èíòåëëåêò êàê ÿêîáû ïîêàçàòåëü íàó¸íîé îáüåêòèâíîñòè.
 ýòîì ñìûñëå âîïðîñíî-äèàëîãè¸åñêàÿ óñòàíîâêà ïîìîãàåò íîðìàëèçîâàòü êðèòè¸íîñòü
è ñêåïòèöèçì ñ èõ ïîâåðõíîñòíûì âçãëÿäîì íà ÿâëåíèÿ. Ðå¸ü èäåò î òîì, ¸òîáû íàó¸èòüñÿ
ñ ïîìîùüþ âîïðîñîâ óïðàâëÿòü íàøèì ìûñëåííûì ïîèñêîì, à òàêæå ïîíèìàòü ìûñëè
è äåéñòâèÿ äðóãèõ.
Ëèòåðàòóðà
1. Àìîíàøâèëè Ø. À. Îñíîâàíèÿ ïåäàãîãèêè ñîòðóäíè¸åñòâà // Íîâîå
ïåäàãîãè¸åñêîå ìûøëåíèå / Ïîä ðåä. À.Â.Ïåòðîâñêîãî. - Ì., 1989. - C.144-
177.
2. Áàòèùåâ Ã. Ñ. Îñîáåííîñòè êóëüòóðû ãëóáèííîãî îáùåíèÿ // Âîïðîñû
ôèëîñîôèè. - 1995. - ¹ 3. - C. 109-129.
3. Âîðîáüåâ Ã. Â. Ê ïîçíàíèþ çàêîíîâ ïåäàãîãè¸åñêîãî ïðîöåññà // Ñîâ.
ïåäàãîãèêà. - 1989. ¹ 9. - C. 37-41.
4. Ìàëüêîâà Ç. À. Ïåäàãîãè¸åñêàÿ ñèñòåìà áóäóùåãî: Ùêîëüíûå ðåôîðìû â
âûñîêîðàçâèòûõ ñòðàíàõ // Ñîâ. ïåäàãîãèêà. - 1990. - ¹ 12. - C. 116-126.
5. Bullock A. The future of humanistik studies // Teachers College Record. - Columbia
University, Winter. - 1980. - V.89. - Nr. 2. - P. 173-190.
Darbas gautas 1999 04 14, spaudai áteiktas 1999 06 09
21

ÑÀÌÎÄÅßÒÅËÜÍÎÅ ÒÂÎÐ×ÅÑÒÂÎ ÑÒÓÄÅÍÒÎÂ È ÅÃÎ
Abstract
22
ÐÎËÜ Â ÐÀÇÂÈÂÀÞÙÅÌ ÎÁY×ÅÍÈÈ
Áëàóçäå Îëüãà
Ëèèåïàéñêàÿ Ïåäàãîãè÷åñêàÿ àêàäåìèÿ, êàôåäðà ìóçûêè
Ëèåëà 14, LV - 3401 Ëèåïàÿ
INDIVIDUAL CREATIVITY OF STUDENTS AND ITS ROLE IN THE PROCESS OF
DEVELOPMENTAL EDUCATION
Along with the dieing out of the authoritative approach while solving problems in the
society the crisis of old traditional forms of teaching in the higher educational establishments
is evident. The students want to absorb information, but to be active participants in acquiring
knowledge, in solving problems.
A human being as a subject of individual creativity is a separate creative personality, with
various different creative qualities and tending to use these qualities in the direction from
him/herself outward while transforming the surrounding world or in the direction from outward
to oneself, perfecting oneself.
The notion about the structure of psychological mechanism of creativity is based on the
idea that creativity can have both external and internal activities, it is developed step by step.
The characteristic feature of modern pedagogy is to consider creativity as the method of
developing a creative personality. While looking for a new method giving us the most complete
idea about the development of creative thinking, initiative of students, their independence,
we came to using the method of improvisation, to be more precise to musical improvisation
as the means of development of musical ability and musical potential of students -
future teachers.
Psychological essence of improvisation is in the immediate psychological reaction of the
improviser in creating something special and unforeseen. But this process can’t be considered
as completely unconscious. Psychologist B.Teplov wrote “The quickness of thought
determines exclusive clearness of mind”.
It is important that also sociologists while mentioning the group of people in our dynamic
modern world describe the ensemble of improvisers. And this valuable quality - the wish to
perfect on one’s own, to think independently in the ensemble of human ways of thinking -
naturally needs stimulation and education.
Òâîð÷åñòâî, òâîð÷åñêîå ìûøëåíèå, òâîð÷åñêàÿ ëè÷íîñòü - ýòè ñëîâà íå ñõîäÿò ñî
ñòðàíèö íàó÷íûõ êíèã ïî ïñèõîëîãèè ëè÷íîñòè, ñ ãàçåòíûõ ïîëîñ. Óõîäèò âðåìÿ
àâòîðèòàðíûõ ðåøåíèé, âðåìÿ âåðòèêàëüíîãî ìûøëåíèÿ, êîãäà èäåè, çàäà÷è èñõîäèëè
ñâåðõó. Íàñòóïàåò ïåðèîä ðàçâèòèÿ èíèöèàòèâû, ñàìîñòîÿòåëüíîñòè êàæäîãî ÷åëîâåêà,
ãîðèçîíòàëüíîãî ìûøëåíèÿ.  îáùåñòâå ñêëàäûâàåòñÿ ñîöèàëüíûé çàêàç íà òâîð÷åñêóþ

ëè÷íîñòü, ò.å. ÷åëîâåêà, ñïîñîáíîñòü äóìàòü ïî-íîâîìó, ñàìîñòîÿòåëüíî ñòàâèòü ïåðåä
ñîáîé çàäà÷è, öåëè, ïðåäëàãàòü íåñòàíäàðòíûå ðåøåíèÿ, ñîïðîòèâëÿòüñÿ ðóòèííîìó
ïîäõîäó, ÷åëîâåêà, ó êîòîðîãî åñòü íå òîëüêî ñïîñîáíîñòü, íî è ïîòðåáíîñòü ê
ñîáñòâåííîìó ñàìîðàçâèòèþ, ñàìîóñîâåðøåíñòâîâàíèþ.
Êàçàëîñü áû, êàæäûé èç íàñ ïîíèìàåò: êòî ÿâëÿåòñÿ òâîð÷åñêîé ëè÷íîñòüþ. Îäíàêî
äëÿ òåõ, êòî õîòåë áû íå òîëüêî èíòóèòèâíî îöåíèâàòü äðóãîãî ÷åëîâåêà, íî è
ó÷àâñòâîâàòü â åãî ñòàíîâëåíèè, ðàçâòèè, òàêîãî ïðåäñòàâëåíèÿ íåäîñòàòî÷íî. Âîçíèêàåò
ñâîåãî ðîäà çàêàç íà ìåòîäèêó ðàçâèòèÿ òàêîé ëè÷íîñòè.
Îäíîâðåìåííî ñ ðàçðóøåíèåì ñòàðîãî, àâòîðèòàðíîãî ïîäõîäà ê ðåøåíèþ ïðîáëåì
â îáùåñòâå îáîçíà÷èëñÿ è êðèçèñ ñòàðûõ, òðàäèöèîííûõ ôîðì ïðåïîäîâàíèÿ â âóçå.
Ñòóäåíòû õîòÿò ÷óâñòâîâàòü ñåáÿ íå òîëüêî ïîãëîùàþùèìè èíôîðìàöèþ
èñïîëíèòåëÿìè, íî è àêòèâíûìè ó÷àñòíèêàìè äîáûâàíèÿ çíàíèé, ðåøåíèÿ ïðîáëåì.
Ê íàñòîÿùåìó ìîìåíòó âîçíèêëà ïðàêòè÷åñêàÿ ïîòðåáíîñòü â âîñïèòàíèè òâîð÷åñêè
àêòèâíîãî áóäóùåãî ïåäàãîãà, ñïîñîáíîãî ñâîáîäíî è ñàìîñòîÿòåëüíî âûñêàçûâàòü ñâîè
ìûñëè, à ãëàâíîå, ñïîñîáíîãî îùóòèòü ðàäîñòü òâîð÷åñòâà. Çàòðîíóòàÿ íàìè ïðîáëåìà
ÒÂÎÐ×ÅÑÊÎÃÎ ÂÎÑÏÈÒÀÍÈß, ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈß ÒÂÎÐ×ÅÑÊÎÃÎ ÌÛØËÅÍÈß
ÑÒÓÄÅÍÒÎÂ, îïðåäåëÿåò è öåëü èññëåäîâàíèÿ - âûÿâëåíèå ïóòåé ïåäàãîãè÷åñêîãî
âîçäåéñòâèÿ íà òâîð÷åñêîå ïðîÿâëåíèå ñåáÿ êàæäîãî ñòóäåíòà ïóòåì ïðîñòûõ âîêàëüíûõ
è èíñòðóìåíòàëüíûõ èìïðîâèçàöèé. Ïðåäìåòîì èññëåäîâàíèÿ ÿâëÿåòñÿ èçó÷åíèå
ïðîöåññà èìïðîâèçàöèè ñòóäåíòîâ íà çàíÿòèÿõ ìåòîäèêè ìóçûêàëüíîãî âîñïèòàíèÿ.
Ãèïîòåòè÷åñêèå ïðåäïîñûëêè èññëåäîâàíèÿ: óñïåøíîå èñïîëüçîâàíèå èìïðîâèçàöèè
âëèÿåò íà ðàçâèòèå òâîð÷åñêîãî ïîòåíöèàëà è ìóçûêàëüíûõ ñïîñîáíîñòåé ñòóäåíòîâ.
Ïîèñê ìåòîäà, êîòîðûé áû äàâàë îòíîñèòåëüíî ïîëíîå ïðåäñòàâëåíèå î ðàçâèòèè
òâîð÷åñêîãî ìûøëåíèÿ, ñàìîñòîÿòåëüíîñòè è èíèöèàòèâû ñòóäåíòîâ, ïðèâåë êàê ê
èñïîëüçîâàíèþ ìåòîäà èìïðîâèçàöèè, òî÷íåå ìóçûêàëüíîé èìïðîâèçàöèè êàê ñðåäñòâà
ðàçâèòèÿ ìóçûêàëüíûõ ñïîñîáíîñòåé è òâîð÷åñêîãî ïîòåíöèàëà ñòóäåíòîâ - áóäóùèõ
ïåäàãîãîâ.
 íàñòîÿùåå âðåìÿ ñêëàäûâàåòñÿ çàêàç íà ïîñòèæåíèå ÷åëîâåêà êàê öåëîñòíîé,
ñàìîñòîÿòåëüíî ðàçâèâàþùåéñÿ, ñàìîäåÿòåëüíîé ëè÷íîñòè. Äâèæåíèå çà îòêàç
ñòåðåîòèïîâ ïðåïîäàâàíèÿ ïî èíñòðóêöèÿì ïðèîáðåëî ðåçîíàíñ â øêîëüíîé
ïåäàãîãè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè, ãäå îáðàçîâàëîñü öåëîå äâèæåíèå ïåäàãîãîâ-íîâàòîðîâ
(Â.Ï.Øàòàëîâ, À.Ø.Àìîíàøâèëè è äð.), îðãàíèçóþùèõ äåÿòåëüíîñòü ó÷àùèõñÿ íà
ñàìîäåÿòåëüíîé îñíîâå, ïðåâðàùàÿ ó÷åáó èç îáÿçàííîñòè â ïðèÿòíóþ íåîáõîäèìîñòü,
ïðèíîñÿùóþ óäîâîëüñòâèå è ó÷àùèìñÿ, è ó÷èòåëÿì.
Íàìåòèâøèéñÿ îòõîä îò ïðèâû÷íîãî, ñòåðåîòèïíîãî ïðèâåë ê òîìó, ÷òî è â ñôåðå
âóçîâñêîãî îáðàçîâàíèÿ ìíîãîå ñòðîèòñÿ íà ñàìîäåÿòåëüíîé îñíîâå è äëÿ
ïðåïîäîâàòåëåé ïåðâîñòåïåííóþ âàæíîñòü ïðèîáðåòàåò ñïîñîáíîñòü ïåäàãîãà ñíèìàòü
ïðîòèâîðå÷èÿ ìåæäó “èñïîëíèòåëüñêèìè ôóíêöèÿìè ó÷åíèêà” êàê âîñïðèåìíèêà
çíàíèé è åãî ñàìîäåÿòåëüíîñòüþ 1 , êîòîðàÿ âñåãäà ÿâëÿåòñÿ äåÿòåëüíîñòüþ
“îñóùåñòâëÿåìîé ïðè íàëè÷èè è â ñâÿçè ñ äåÿòåëüíîñòüþ äðóãèõ ëþäåé” 2 .
×åëîâåê êàê ñóáüåêò èíäèâèäóàëüíîãî òâîð÷åñòâà - ýòî îòäåëüíî âçÿòàÿ òâîð÷åñêàÿ
ëè÷íîñòü, íàäåëåííàÿ ìíîãîîáðàçèåì òâîð÷åñêèõ êà÷åñòâ è ñòðåìÿùàÿñÿ ýòè êà÷åñòâà
ïðèâåñòè â äâèæåíèå, ðåàëèçîâàòü â íàïðâëåíèè âîâíå îò ñåáÿ, ïðåîáðàçóÿ îêðóæàþùèé
ìèð, èëè âíóòðü ñåáÿ, ò.å. ïîñòîÿííî èçìåíÿÿ, ñîâåðøåíñòâóÿ ñåáÿ ñàìîãî.
Ïî ïñèõîëîãèè òâîð÷åñòâà, êðèòåðèÿì òâîð÷åñêîé ëè÷íîñòè îïóáëèêîâàíî
23

äîñòàòî÷íî ìíîãî ðàáîò, â êîòîðûõ äàåòñÿ õàðàêòåðèñòèêà òâîð÷åñêîãî ÷åëîâåêà è â
öåëîñòíîì è â àíàëèòè÷åñêîì, äèôôåðåíöèðîâàííîì âèäå.
Èòàê, ÷åëîâåêó êàê öåëîñòíîé òâîð÷åñêîé ëè÷íîñòè ïðèñóùè ñëåäóþùèå ñòðåìëåíèÿ
è ñîñòîÿíèÿ 3 ; áûòü ýíåðãè÷íûì, íàõîä÷èâûì, èçîáðåòàòåëüíûì; áûòü ëîâêèì è
ñòðåìèòüñÿ ê ñîâåðøåíòñâîâàíèþ ñâîåãî ýêñïåðèìåíòàëüíîãî ìàñòåðñòâà; ñòðåìèòüñÿ
ê ñàìîñòîÿòåëüíûì îòêðûòèÿì; ñòðåìèòüñÿ ê ñîòðóäíè÷åñòâó; ñòðåìëåíèå ñîñòàâëÿòü
ñëîæíûå ñòðóêòóðû èç ýëåìåíòîâ, àíàëèçèðîâàòü èõ è ïðîèçâîäèòü êîìáèíàöèè ñ íèìè;
ñòðåìëåíèå ê ñàìîâûðàæåíèþ.
À.Í.Ëóê óêàçûâàåò íà äðóãèå ïîðòðåòíûå øòðèõè òâîð÷åñêîãî ÷åëîâåêà 4 :
-ñêëîííîñòü ê èãîðîâîìó âçàèìîäåéñòâèþ ñ ïàðòíåðàìè;
-ñòðåìëåíèå ñîñðåäîòî÷èâàòü âíèìàíèå è äîëãî óäåðæèâàòü åãî íà êàêîìëèáî
âîïðîñå;
-ñòðåìëåíèå îáíàðóæèâàòü ïðîáëåìû òàì, ãäå äðóãèì óæå âñå ÿñíî;
ñîìíåâàòüñÿ â îáùåïðèíÿòûõ èñòèíàõ.
Íà íàø âçãëÿä, âàæíûìè ýëåìåíòàìè ìåõàíèçìà òâîð÷åñòâà ìîæíî ñ÷èòàòü
êðåàòèâíîñòü, èíèöèàòèâó. Èíèöèàòèâà ìîæåò ðàññìàòðèâàòüñÿ êàê îäíî èç ïðîÿâëåíèé
ïðåäâèäåíèÿ. Ïðåäâîñõèùåíèå èñêîìîãî ðåøåíèÿ - ïðîãíîçèðîâàíèå èëè “àíòèìîöèÿ”.
 èññëåäîâàíèÿõ Ï.À.Ñëàâñêîé îòìå÷àåòñÿ: “×àùå âñåãî ìûñëèòåëüíûå çàäà÷è òðåáóþò
íå îáðàùåíèÿ â ïðîøëîå, à ïîèñêîâ ïðèíöèïèàëüíî íîâîãî ðåøåíèÿ. Äðóãèìè ñëîâàìè,
îíè ñâÿçàíû ñ èçâåñòíûì ïðåäâîñõèùåíèåì, îïåðåæåíèåì ñîáñòâåííûõ äåéñòâèé -
ñîñòàâëåíèåì îðèãèíàëüíîãî ïëàíà, çàìûñëà” 5 .
Íåëüçÿ íåäîîöåíèâàòü ñòåïåíü è îáüåì ìûñëåííîãî ïðåäâîñõèùåíèÿ - ýòî êà÷åñòâî
òâîð÷åñêîé ëè÷íîñòè ìîæåò áûòü âêëþ÷åíî â ñîñòàâ öåíòðàëüíîãî çâåíà
ïñèõîëîãè÷åñêîãî ìåõàíèçìà òâîð÷åñòâà.
Ïðåäñòàâëåíèå î ñòðóêòóðå ïñèõîëîãè÷åñêîãî ìåõàíèçìà òâîð÷åñòâà ñòðîèòñÿ íà
ó÷åòå òîãî, ÷òî òâîð÷åñòâî ìîæåò èìåòü âíåøíèé è âíóòðåííèé ïëàí äåéñòâèé, îíî
ðàçâèâàåòñÿ ïî ýòàïàì, îò îäíîãî ýòàïà ê äðóãîìó. Â ïðîöåññå õóäîæåñòâåííîãî
òâîð÷åñòâà îáû÷íî âûäåëÿþò òðè ýòàïà: çàìûñåë, ïðåâðàùåíèå çàìûñëà â îïðåäåëåííûé
îáäóìàííûé ïëàí, âîïëîùåíèå ïëàíà â ìàòåðèàëüíóþ ôîðìó.
Òâîð÷åñêèé àêò èìååò ñëåäóþùóþ ïñèõîëîãè÷åñêóþ ñòðóêòóðó 4 :
1. Íàêîïëåíèå çíàíèé è íàâûêîâ, íåîáõîäèìûõ äëÿ ÷åòêîãî óÿñíåíèÿ è
ôîðìèðîâàíèÿ çàäà÷è.
2. Ñîñðåäîòî÷åíèå óñèëèé è ïîèñêè äîïîëíèòåëüíîé èíôîðìàöèè.
3. Êàæóùèéñÿ óõîä îò ïðîáëåìû, ïåðåêëþ÷åíèå íà äðóãèå çàíÿòèÿ. Ýòî
ïåðèîä èíêóáàöèè.
4. Îçàðåíèå èëè èíñàéò. Ýòî íå âñåãäà ãåíèàëüíàÿ èäåÿ, ïîðîþ ëèøü âåñüìà
ñêðîìíûõ ìàñøòàáîâ äîãàäêà. Âíåøíå îçàðåíèå âûãëÿäèò êàê ëîãè÷åñêèé
ðàçðûâ, ñêà÷îê â ìûøëåíèè. Ó âûñîêîîäàðåííûõ ëþäåé ýòîò ñêà÷îê
îãðîìåí. Íî â ëþáîì àêòå òâîð÷åñòâà åñòü òàêîé ðàçðûâ.
5. Ïðîâåðêà.
Îáðàùåíèå ê òâîð÷åñòâó êàê ê ìåòîäó âîñïèòàíèÿ òâîð÷åñêîé ëè÷íîñòè - õàðàêòåðíàÿ
÷åðòà ñîâðåìåííîé õóäîæåñòâåííîé ïåäàãîãèêè, ÷òî îáóñëîâëåíî ñëåäóþùèìè ôàêòîðàìè:
1. Ïîèñêàìè íîâûõ ìåòîäîâ îáó÷åíèÿ, ìàêñèìàëüíî ñïîñîáñòâóþùèõ
ðàñêðåïîùåíèþ ñîçèäàòåëüíûõ ñèë ñòóäåíòîâ.
2. Îòêðûòèåì “ïðèêëàäíîé” âîñïèòàòåëüíîé öåííîñòè ñòóäåí÷åñêîãî
24

òâîð÷åñòâà, êîòîðîå âûñòóïàåò êàê ïóòü ïîçíàíèÿ çàêîíîìåðíîñòåé
õóäîæåñòâåííîãî ÿçûêà â ïðîöåññå òâîð÷åñêîãî îïåðèðîâàíèÿ åãî
ýëåìåíòàìè è êàê ìåòîä ðàçâèòèÿ õóäîæåñòâåííûõ ñïîñîáíîñòåé.
3. Ðåçóëüòàòàìè èññëåäîâàíèÿ ïåäàãîãè÷åñêîé ïðàêòèêè, ïîêàçàâøèìè, ÷òî
õóäîæåñòâåííîå ñî÷èíèòåëüñòâî íå ÿâëÿåòñÿ ëèøü ïðèâåëåãèåé
îäàðåííûõ, à äîñòóïíî â ïðîñòåéøåé ôîðìå âñåì.
Îòïðàâíûì ìîìåíòîì, “ïóñêîâûì ðàçäðàæèòåëåì” â ñëîæíîì ïðîöåññå àêòèâèçàöèè
òâîð÷åñêîãî ïîòåíöèàëà ñòóäåíòîâ ìîæåò ñòàòü èìïðîâèçàöèÿ. Èìïðîâèçàöèþ ìîæíî
ðàññìàòðèâàòü êàê òâîð÷åñòâî “íàâçðûä” (Á.Ïàñòåðíàê), êàê “ìãíîâåííóþ óäà÷ó óìà”
(Á.Àõìàäóëèíà). Ìíîãèå ó÷åíûå âèäÿò â íåé ëîãè÷åñêóþ è ïñèõîëîãè÷åñêóþ ìîäåëü
òâîð÷åñêîãî ïðîöåññà âîîáùå, èáî èìïðîâèçàöèÿ êàê ôîðìà ïåðâîòâîð÷åñòâà ïðåäñòàâëÿåò
ñîáîé ïðåæäå âñåãî óìåíèå ñôîðìóëèðîâàòü ñèëû äóøè è óìà, à òàêæå çàïàñû ïàìÿòè.
Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ñóòü ýòîãî ÿâëåíèÿ çàêëþ÷àåòñÿ ïðåæäå âñåãî â ìãíîâåííîé
ïñèõîëîãè÷åñêîé ðåàêòèâíîñòè èìïðîâèçàòîðà, â ðîæäåíèè èì íåïðåäâèäåííîãî è
ñàìîáûòíîãî.
Èññëåäîâàòü äî êîíöà è îïèñàòü ìåõàíèçì èìïðîâèçàöèè êàê àïïàðàòà òâîð÷åñòâà
âðÿä ëè âîçìîæíî. Òâîð÷åñêèé àêò îñóùåñòâëÿåòñÿ ïðåèìóùåñòâåííî ïîäñîçíàòåëüíî
è â êàæäîì êîíêðåòíîì ñëó÷àå èíäèâèäóàëüíî. Ê.Ñ.Ñòàíèñëàâñêèé ãîâîðèë òàê:
“Îáó÷èòü òâîð÷åñêîìó àêòó èñêóññòâà íåëüçÿ, íî ýòî âîâñå íå çíà÷èò, ÷òî íåëüçÿ
ñîäåéñòâîâàòü åãî îáðàçîâàíèþ è ïîÿâëåíèþ. ×åðåç ñîçíàíèå ìû ïðîíèêàåì â
ïîäñîçíàòåëüòíîå: ìû ìîæåì èçâåñòíûì îáðàçîì òàê îðãàíèçîâàòü ñîçíàòåëüíûé
ïðîöåññ, ÷òîáû ÷åðåç íåãî âûçâàòü ïðîöåññû èíòóèòèâíîãî”.
Âñÿêèé àêò èñêóññòâà, êàê èçâåñòíî, íåïðåìåííî âêëþ÷àåò êàê ñâîå îáÿçàòåëüíîå óñëîâèå
ïðåäøåñòâóþùèå åìó àêòû ðàöèîíàëüíîãî ïîçíàíèÿ, ïîñòèæåíèÿ, óçíàâàíèÿ, àññîöèàöèè.
Èíòóèöèÿ â èìïðîâèçàöèè - ýòî íåîñïîðèìûé ôàêò. Êîãäà ãîâîðèì îá èíòóèöèè, òî
ïîíèìàåì åå êàê ñðîñîáíîñòü áûñòðî âûïîëíèòü ðàñ÷åò, ïðèíÿòü ðåøåíèå, ïðè íàëè÷èè
èñõîäíîé ïîñûëêè, ìèíóÿ âñå ïðîìåæóòî÷íûå ëîãè÷åñêèå ñòàäèè ðàçâèòèÿ ìûñëè.
Ðåøåíèå íå âûâîäèòñÿ ñòðîãî ëîãè÷åñêè, à íà èíòóèòèâíîì óðîâíå ïîäîáíî “ïåðåñêîêó
ìûñëè ÷åðåç ïðîïàñòü áåç îïîðíûõ ïóíêòîâ”. Îäíàêî, ïðîöåññ ýòîò íå ïîëíîñòüþ
áåññîçíàòåëüíûé. Ïñèõîëîã Á.Òåïëîâ ïèñàë: “Áûñòðîòà ìûñëè ïðåäïîëàãàåò
èñêëþ÷èòåëüíóþ ÿñíîñòü ñîçíàíèÿ”.
Èíòóèöèÿ îïèðàåòñÿ íà ðàíåå ïðèîáðåòåííûå çíàíèÿ, íà èìåþùóþñÿ èíôîðìàöèþ.
Ñëåäîâàòåëüíî, áûñòðîå ðåøåíèå òðåáóåò äëèòåëüíîé ïîäãîòîâèòåëüíîé ðàáîòû.
×åì ãëóáæå ÷åëîâåê ïîíèìàåò îñîáåííîñòè ñâîåé äåÿòåëüíîñòè, ÷åì âûøå åãî
ïðîôåññèîíàëüíîå ìàñòåðñòâî, òåì òîíüøå åãî èíòóèöèÿ. Ïñèõîëîã Ðóáèíøòåéí ïèñàë:
“Ñ÷àñòëèâûé ìèã, ïðèíîñÿùèé ðåøåíèå çàäà÷è - ýòî ïî áîëüøåé ÷àñòè ÷àñ æàòâû òåõ
ïëîäîâ, êîòîðûå âçîøëè â ðåçóëüòàòå âñåãî ïðåäøåñòâóþùåãî òðóäà”.
Îäíàêî òâîð÷åñòâî íè â êîåì ñëó÷àå íåëüçÿ ñ÷èòàòü ïîëíîñòüþ ïîäñîçíàòåëüíûì
ïðîöåññîì. Ïðåäâàðèòåëüíîå íàêîïëåíèå ìàòåðèàëà è êðèòè÷åñêàÿ îöåíêà ðåçóëüòàòà
îñóùåñòâëÿåòñÿ ïîä êîíòðîëåì ñîçíàíèÿ. Ýòî òå 99% ïîòåíèÿ, î êîòîðûõ ïèñàë
Ã.À.Ýäèñîí. Ìåæäó ýòèìè ñòàäèÿìè ëåæàò ïîäñîçíàòåëüíûå ýòàïû èíêóáàöèè è
îçàðåíèÿ. Ýòî êàê ðàç òîò åäèíñòâåííûé ïðîöåíò âäîõíîâåíèÿ, â êîòîðîì ñîñòîèò îäèí
èç ãëàâíûõ ñåêðåòîâ òâîð÷åñòâà.
Èìïðîâèçàöèÿ â ñâîèõ ýëåìåíòàðíûõ ïðîÿâëåíèÿõ äîñòóïíà âñåì. Ýòî ìîæåò áûòü,
â ÷àñòíîñòè, ðèòìî-èíòîíàöèîííîå-ïëàñòè÷åñêîå âîïëîùåíèå îêðóæàþùåãî ìèðà
25

(íàïðèìåð, øåëåñò ëèñòüåâ, ùåáåò ïòèö,, çâîí äîæäÿ, çàâûâàíèå âåòðà, øóì ãðîìà, öîêîò
êîïûò è ò.ï.); èìïðîâèçàöèÿ (ïîèñêè, ôàíòàçèðîâàíèå) âñåãî ëèøü îäíîãî ñëîâà â
ñòèõîòâîðåíèè, ïðîçå; âûáîð èíòîíàöèè äëÿ ëèòåðàòóðíîãî è ìóçûêàëüíîãî òåêñòà â
öåëîì; ýêñïåðèìåíòàëüíûé îòáîð èç áîëüøîãî êîëè÷åñòâà ïðåäëîæåííûõ ìûñëåé è
ìåëîäèé îäíîé; îáðàçíîå âèäåíèå è ñëûøàíèå ïðîèçâåäåíèé ðàçëè÷íûõ âèäîâ èñêóññòâ
è çàïå÷àòëåíèå ýòîãî â ñëîâå, çâóêå; ñî÷èíåíèå ýëåìåíòàðíûõ ïîãîâîðîê, ïîïåâîê;
ðèòìèçàöèÿ ïåñåí, ñòèõîâ; ìåëîäèçàöèÿ ïðîçû, êîðîòêèõ ôðàç.
Ïî ìíåíèþ âûäàþùåãîñÿ íåìåöêîãî ïåäàãîãà-ìóçûêàíòà, êîìïîçèòîðà Ê.Îðôà, â
äåòñêîé èìïðîâèçàöèè çàëîæåíî áóäóùåå õóäîæåñòâåííîå ðàçâèòèå ëè÷íîñòè.
Âåñüìà ïîêàçàòåëüíî, ÷òî è ñîöèîëîãè, ãîâîðÿ î êîëëåêòèâå â äèíàìè÷åñêîì,
ñîâðåìåííîì ìèðå, îïèñûâàþò ïî-ñóùåñòâó àíñàìáëü èìïðîâèçàòîðîâ: “÷åëîâåê äîëæåí
áûòü ïîäãîòîâëåí ê íåîæèäàííîé ñèòóàöèè, ñïîñîáåí âîñïðèíèìàòü åå íå êàê ×Ï
(÷ðåçâû÷àéíóþ ñèòóàöèþ), à êàê åñòåñòâåííîå ñîñòîÿíèå: óìåíèå îòêëîíÿòüñÿ îò
ïðèâû÷íîãî îáðàçà äåéñòâèÿ, îò èíñòðóêöèè, åñëè îáñòîÿòåëüñòâà ìåíÿþòñÿ. Ñòîëü
äðàãîöåííîå êà÷åñòâî ÷åëîâåêà, êàê æåëàíèå èçüÿñíÿòüñÿ îò ñâîåãî èìåíè, îò ïåðâîãî
ëèöà, ñàìîñòîÿòåëüíî ìûñëèòü â àíñàìáëå ÷åëîâå÷åñêèõ ìíåíèé, åñòåñòâåííî,
íóæäàåòñÿ â âîñïèòàíèè, ñòèìóëèðîâàíèè.
Òàêèì îáðàçîì, ñ ïîìîùüþ ìåòîäà èññëåäîâàíèÿ êðåàòèâíûõ ñïîñîáíîñòåé ñòóäåíòîâ
ìû ïîëó÷èëè ñëåäóþùèå îñíîâíûå âûâîäû:
1. Ê íàñòîÿùåìó ìîìåíòó ñëîæèëèñü ðåàëüíûå óñëîâèÿ äëÿ òîãî, ÷òîáû ðåøèòü
ïðîáëåìó òâîð÷åñòâà - ýòî è âîçðîñøèé óðîâåíü ñîâðåìåííûõ íàóê,
ïðè÷àñòíûõ ê èçó÷åíèþ èñêóññòâà. Ãëàâíîå - ýòî ïðàêòè÷åñêàÿ ïîòðåáíîñòü,
êîòîðàÿ “ïðîäâèãàåò íàóêó âïåðåä áîëüøå, ÷åì äåñÿòîê óíèâåðñèòåòîâ”.
2. Èíèöèàòèâà, ñàìîñòîÿòåëüíîñòü, ñàìîäåÿòåëüíîñòü - ýòî îïîðíûå õàðàêòåðèñòèêè
ïîâåäåíèÿ ëè÷íîñòè, êîòîðûå ñõâàòûâàþò åå ñóòü è ÿâëÿþòñÿ îïîðîé ïðè
îòíåñåíèè êàêîãî-ëèáî ÷åëîâåêà ê òâîð÷åñêîìó èëè íåòâîð÷åñêîìó òèïó.
3. Èíèöèàòèâíî-êðåàòèâíîå ïîâåäåíèå â ìîìåíò ìóçûêàëüíîé
èìïðîâèçàöèè ïðîÿâëÿåòñÿ:
1) â âûáîðå íîâûõ ñïîñîáîâ äåéñòâèé â ïðåäåëàõ ïðåäëîæåííîãî ïîëÿ
è çà åãî ïðåäåëàìè;
2) â îïåðåæàþùåì äåéñòâèè ýêñïåðèìåíòàòîðà ïî âûäâèæåíèþ çàäà÷.
4. Õóäîæåñòâåííûé ïîèñê ñòóäåíòîâ âåäåòñÿ â äâóõ íàïðàâëåíèÿõ:
íàñûùåíèÿ-îáîãàùåíèÿ ñâîåãî îáðàçíîãî ìèðà è âîïëîùåíèÿ èõ
õóäîæåñòâåííîãî ïîòåíöèàëà â âèäå ðåàëüíî âîñïðèíèìàåãî ïðîäóêòà.
Ëèòåðàòóðà
1. Êåìåðîâ Â. Å. Ïðîáëåìà ëè÷íîñòè. Ìåòîäîëîãèÿ èññëåäîâàíèÿ è æèçíåííûé
ñìûñë. - Ì., 1977.
2. Êåìåðîâ Â. Å. Ïðîáëåìà ëè÷íîñòè. Ìåòîäîëîãèÿ èññëåäîâàíèÿ è æèçíåííûé
ñìûñë. - Ì., 1977.
3. Ïîíîìàðåâ ß. À. Ïñèõîëîãèÿ òâîð÷åñòâà è ïåäàãîãèêà. - Ì., 1976.
4. Ëóê À. Í. Ïñèõîëîãèÿ òâîð÷åñòâà.
5. Ñëàâñêàÿ Ê. À. Ìûñëü â äåéñòâèè. - Ì., 1968.
6. Òåïëîâ Á. Ì. Èçáðàííûå òðóäû. - Ò.1. - Ì., 1985.
Darbas gautas 1999 04 14, spaudai áteiktas 1999 06 09
26

Summary
VAIZDUMO REIKÐMË TEORINIAME KURSE
Aleksëjus Bogdanovièius, Bronius Martinënas
Vilniaus Gedimino technikos universitetas
Saulëtekio al. 11, LT – 2054 Vilnius
THE IMPORTANCE OF VISUAL AIDS IN THEORETICAL COURSE
This article deals with the problem of using visual aids – models and examples in the
quality of magistrants knowledge in the course of The Basis of Scientific Research.
In one case it was used usual models and examples in mathematics, and in other case those
models and examples were connected with engineering practise. It was noticed that the change
of methodics had an affirmative influence to the magistrants of those departments where
there was a bigger quantity of concrete knowledge and there was no noticed almost any
difference in those departments where there was a great amount of theoretical knowledge.
Modelling, visual aids.
Ávadas
Kiekvienu konkreèiu atveju fizikos tyrimo objektas – tiriamas kûnas ar mus dominantis
reiðkinys – yra susijæs sudëtingais ryðiais su kitais objektais ir reiðkiniais, kuriø visumos
iðtirti iki galo neámanoma. Todël paprastai ðis objektas yra tiriamas jo modelio pagrindu. Ðia
prasme objekto modelis – tai teorinë fizikinë ir matematinë konstrukcija, atspindinti objekto
savybes, kurios yra svarbios konkretaus uþdavinio sprendimui. Tinkamo modelio parinkimas
leidþia ne tik matematiðkai tiksliai, o kartais ir pakankamai paprastai, apraðyti esmines tiriamo
objekto ypatybes, bet ir suteikia vaizdingumo, t. y. galimybæ “vaizdþiai” analizuoti tyrimo
objekto savybes. Suprantama, tiriant objektà modelio pagrindu, bûtina nustatyti, kiek
parinktas modelis adekvatus tyrimo objektui. Esant reikalui modelis tobulinamas, papildomas
naujomis savybëmis, siekiant kuo geresnio atitikimo objektui.
Ðiuo poþiûriu fizika yra modeliø mokslas, pradedant nuo materialiojo taðko, idealiøjø dujø,
elektromagnetizmo ávaizdþiø ir baigiant kvantinës mechanikos ir elementariøjø daleliø
teorija. Taèiau ir tai dar ne viskas, nes analizuojant stebimus faktus – eksperimento rezultatus
- dël neiðvengiamø matavimo paklaidø arba koreliacijø tarp duomenø jie interpretuojami
taip pat matavimo ir analizës modeliø pagrindu [1].
Analizëje taikomi modeliai parenkami laikantis panaðumo teorijos teoremø bei taisykliø,
konstruojant objektui ir modeliui vienodus bedimensius parametrø derinius, vadinamus panaðumo
kriterijais [2].
Taèiau pedagoginiame darbe vien fizikos mokslu besiremianèiø modeliø nepakanka. Èia
bûtinas glaudus kontaktas su auditorija. Já uþmegzti padeda paskaitø ir pratybø metu pateikiami
pavyzdþiai ir uþdaviniai, kuriø vaizdumas nepaprastai svarbus. Beje, vaizdumas paprastai
siejamas su daþniausiai þmogaus gyvenime pastebimais reiðkiniais. Todël ir mechani-
27

kai tolimose fizikos srityse daþnai taikomi mechaniniai modeliai. Vis tik kiekvienu konkreèiu
atveju labai sunku iðryðkinti vaizdumo siekiø átakà galutiniam rezultatui – þiniø kokybei.
Nepaisant to, ðis klausimas yra svarbus, nes nuo jo sprendimo priklauso visa eilë metodiniø
sprendimø: mokomosios literatûros leidimo pagrindimas; katedrø, skaitanèiø konkretø kursà,
profilis; dëstytojo tinkamumo ðiam kursui skaityti kriterijai.
Ðiame darbe bandoma nustatyti þiniø kokybës ryðá su þiniø pateikimo pobûdþiu, dëstant
teoriniu poþiûriu gana sudëtingà “Mokslinio tyrimo pagrindø” kursà.
Metodiniø priemoniø reikðmë þiniø kokybei
Universiteto vidaus konkurso tvarka 1997 m. Fizikos katedrai gavo teisæ skaityti “Mokslinio
tyrimo pagrindø” kursà VGTU techniðkøjø specialybiø magistrantams. 45% ðio kurso
apimties skirta eksperimento duomenø statistinës analizës pagrindams, 45% - mokslo metodologijai
ir fizikiniø bei analoginiø modeliø taikymui moksle, 10% - iðradybai bei patentologijai.
Kartu iðkilo nemaþai metodinio pobûdþio problemø, susijusiø su pagrindinio klausimo
sprendimu, t. y. kokias temas labai plaèioje ir matematiðkai sudëtingoje srityje akcentuoti
kurse ir kaip tai metodiðkai spræsti.
Pavyzdþiui, eksperimento duomenø statistinëje analizëje teko rinktis: ar skirti pagrindiná
dëmesá klausimui, kaip analizuojami duomenys tipiðkais atvejais [3], ar stengtis atskleisti
duomenø analizëje taikomø metodø teorinius pagrindus [2, 4]. Pasirinkus antràjá kelià ir atsiþvelgiant
á tai, kad lietuviø kalba ðiuo klausimu nëra literatûros, skaitant kursà 1997 m. buvo
remtasi daugiausia matematinëje statistikoje taikomais modeliais. Pavyzdþiui, binominiam
skirstiniui, kuris yra statistinës analizës metodø pagrindas, interpretuoti imta taikyti monetos
mëtymo modelá. Tai labai akivaizdus modelis, nors ir nerodo, kad atskiro “palankaus” ávykio
tikimybë gali bûti ir ne 0,5. Dar sudëtingiau yra nagrinëti matematikoje taikomus Puasono
skirstinio modelius. Pirmiausia tokiø modeliø nedaug ir jie yra kartojami daugelyje vadovëliø.
Pavyzdys apie þuvusiø nukritus nuo arklio prûsø kavaleristø skaièiø pateikiamas nuo
1898 m. [2, 4]. Kitas pavyzdys susietas su modeliu obels su 1000 obuoliø ir 1000 obuoliø
skynëjø uþriðtomis akimis, kuriø kiekvienas stengiasi nuskinti obuolá, darant prielaidà, kad
jie vienas kitam netrukdo. Tada skaièius obuoliø, kuriuos vienu metu sugriebia k rinkëjø,
pasiskirsto pagal Puasono dësná. Ðis modelis pasiûlytas Price’o 1965 m. [2].
Tokie modeliai labai naudingi savo vaizdumu, be to, jie leidþia uþmegzti glaudesná ryðá su
auditorija, taèiau jiems vis tiek aiðkiai trûksta matematinio tikslumo.
Uþpildant literatûros lietuviø kalba spragas ðia tematika, 1998 m. paraðyta mokomoji knyga
[5], kurios rankraðèio kopijas galëjo ásigyti visi klausytojai. Joje pateikta daug inþinerinei
problematikai artimø pavyzdþiø. Antai binominá skirstiná susiejus su kûgio mëtymu ir tikimybe
jam nukristi ant savo pagrindo, keièiant kûgio diametro ir aukðtinës santyká, galima
plaèiose ribose keisti “palankaus” rezultato tikimybæ.
Beje, þinomame Berklio fizikos kurse F. Reifas [6] vietoje mechaninio modelio naudoja
sistemà daleliø, kuriø kiekvienos sukinys lygus ½, magnetiniame lauke. Keièiant magnetinio
lauko indukcijà, keièiasi tikimybë, kad dalelës magnetinis momentas orientuosis lauko kryptimi.
Ðis modelis labai geras, bet tai kvantmechaninis modelis, todël buvo ieðkota modelio,
savo pobûdþiu artimesnio mûsø universiteto magistrantø specialybiø mokslinei pakraipai.
Puasono skirstinio pavyzdþiu pateiktas klaidø, perduodant tekstà radiotelefonijoje, skirstinys.
Radiotelefonijoje kiekvienà skaièiø ar raidæ apibûdina 5 arba 7 impulsai. Tada spausdinant
vienà puslapá perduoto teksto vienà puslapá, kai taikoma 5 impulsø sistema, reikës N im-
28

pulsø (pvz., N = 43 raidës eilutëje x 36 eiluèiø x 5 impulsø = 7 740 impulsø). Jei vienà
impulsà perduodant tikimybë atsirasti klaidai pastovi ir maþa, tikimybë, kad puslapyje pasitaikys
viena, dvi ar kelios klaidos (k

tetø magistrantø tik neþymiai sumaþëjo, nors procentas magistrantûroje tæsianèiø studijas
baigusiø ðiuose fakultetuose bakalauros studijas þymiai padidëjo, Statybos fakultete vidutinis
balas tapo pastebimai geresnis.
Ið èia galima daryti iðvadà, kad metodinës pastangos – modeliai, pavyzdþiai ir prieinama
literatûra – turëjo didesnæ reikðmæ galutiniam balui fakultetuose, kur bakalaurø studijose
didesnë yra konkreèiø taikomojo pobûdþio þiniø dalis, ir palyginti nedidelá vaidmená suvaidino
fakultetuose, kuriuose didelis teoriniø disciplinø svoris.
Kitoje kurso dalyje, skirtoje mokslo metodologijai bei modeliavimo teorijai ir praktikai,
1998 metais buvo labiau nei 1987 metais, akcentuojami konkretûs panaðumo teorijos taikymo
klausimai ir palyginus maþiau laiko buvo skiriama bendrosioms mokslotyros temoms bei
mokslo filosofijai. Ðioje kurso dalyje buvo stengtasi atskleisti ryðá tarp modeliø kitimo ir
mokslo raidos, parodyti, kad modeliø tobulumo laipsnis gali bûti traktuojamas kaip mokslo
iðsivystymo indikatoriumi.
Metodiniu poþiûriu modeliø taikymas fizikos uþtikrina mokymosi tæstinumà, pereinant
nuo paprastesniø modeliø vidurinëse mokyklose prie sudëtingesniø universitetuose. Viena ið
galimybiø pasiekti vaizdumà moksle yra analoginiø modeliø taikymas. Þinomas skirtingø
fizikiniø reiðkiniø matematiðkai identiðkas apraðymas leidþia vienos fizikinës prigimties procesus
bei objektus modeliuoti kitos fizikinës kilmës reiðkiniais. Analoginis modeliavimas
kaip dëstomo kurso dalis lengvai adaptuojamas skirtingø specializacijø studentams bei magistrantams.
Tai gerina þiniø kokybæ. 1998 metais magistrantø egzaminas ið ðios dalies pakito,
átraukus á uþduotis praktinius uþdavinius. Nepaisant sunkesniø uþduoèiø, þymesnio vertinimo
vidutinio balo kitimo nepastebëta. Galima tikëtis, kad toks rezultatas gautas dël padidëjusio
magistrantø dëmesio mokslui.
Reziumuojant galima teigti, kad matematiniø, fizikiniø bei analoginiø modeliø panaudojimas
visø lygiø studijose yra efektyvi priemonë dëstymo kokybei gerinti.
Literatûra
1. Ãðàíîâñêèé Â. À., Ñèðàÿ Ò. Í. Ìåòîäû îáðàáîòêè ýêñïåðèìåíòàëüíûõ
äàííûõ ïðè èçìåðåíèÿõ. – Ëåíèíãðàä, 1990. – 287 ñ.
2. Brandt S. Statistical and Computational Methods in Data Analysis, INC. – New York,
1970. – 310 p.
3. Liutikas V., Ðeštokas V., Zujus J. Moksliniø tyrimø pagrindai. – V., 1987. – 223 p.
4. Õóäñîí Ä. Ñòàòèñòèêà äëÿ ôèçèêîâ. – Ìîñêâà, 1970. – 246 ñ.
5. Martinënas B. Eksperimento duomenø matematinës analizës pagrindai. – V., 1998. –
114 p.
6. Ðåéô Ô. Ñòàòèñòè÷åñêàÿ ôèçèêà. – Ìîñêâà, 1986. – 335 ñ.
Darbas gautas 1999 03 26, spaudai áteiktas 1999 06 09
30

KAI KURIE HUMANITARINIO UGDYMO ORGANIZAVIMO
ASPEKTAI PROFILIUOTO MOKYMO BENDROJO LAVINIMO
Summary
MOKYKLOJE LIETUVOJE
Raimonda Brunevièiûtë
Kauno medicinos universitetas
A. Mickevièiaus g. 9, LT-3000 Kaunas
SOME ASPECTS OF HUMANITARIAN EDUCATION IN TREND-
DIFFERENTIATED SECONDARY SCHOOL IN LITHUANIA
When reforming secondary education in Lithuania the problem of realizing the principle
goals of general education arises. This article deals with some aspects of organizing the content
of humanitarian education in the trend-differentiated secondary school in Lithuania since
1998. Analysing the study programs of the trend-differentiated secondary school, it becomes
clear that such aims of this school as general education, preparing for professional studies,
and minimizing the number of study subjects are not achieved. This allows us to make the
conclusion that in the trend-differentiated secondary school the principle goals of general
education in the aspect of humanitarian education cannot be realised sufficiently.
General education, humanitarian education, the trend-differentiated secondary school
Bendrasis lavinimas, hunmanitarinis ugdymas, profiliuota bendrojo lavinimo mokykla
Lietuvos vidurinës bendrojo lavinimo mokyklos reformavimas diegiant profiliuoto mokymo
modelá yra svarbus ir labai atsakingas þingsnis, ávertinat tai, kad nuo to, kokia bendrojo
lavinimo sistema bus ádiegta, priklauso tolesnio individo lavinimosi galimybës. Todël iðkyla
tokia problema: ar profiliuoto mokymo modelis Lietuvoje suteikia pakankamus vidurinio
iðsilavinimo pagrindus tolesnëms studijoms?
Ðio straipsnio tikslas - aptarti kai kuriuos humanitarinio ugdymo aspektus profiliuoto mokymo
bendrojo lavinimo vidurinës mokyklos ugdymo turinyje.
Ðis tikslas leidþia apibrëþti toká tyrinëjimo objektà - humanitarinio ugdymo organizavimas
profiliuotame mokyme. Humanitarinis ugdymas suprantamas kaip bendrojo lavinimo
komponentas, realizuojamas humanitariniais mokymo dalykais, kurie apima visà ugdymo
funkcijø kompleksà, yra skirti rengti þmogø kultûrai ir sudaro prielaidas tolesniam integralios
asmenybës ugdymui.
Straipsnyje remiamasi europiniø ðvietimo dimensijø (Denis Kallen, 1997; D. Bartelemy,
R. Ryba, C. Birzea and J. M. Leclercq, 1997) bei integralios asmenybës ugdymo koncepcijos
(T. McLaughlin, 1997) metodologinëmis nuostatomis. Pagrindiniai metodai - literatûros ir
dokumentø analizë.
Ðiuolaikinës Europos ðvietimo tendencijos rodo, kad ugdymas realizuojamas ðvietimo sis-
31

temoje, kurioje vidurinis iðsilavinimas jau ne riba, o tik tolesniø studijø pagrindas (D. Kallen
(sud.),1997). Tai atsispindi Europoje vyraujanèiuose vidurinës mokyklos modeliuose;
J. M. Leclercq (1993) iðskyrë 5 mokyklos modelius: selektyvinis su paralelinëmis ávairiø krypèiø
mokyklomis; integruotas su ávairiomis kryptimis toje paèioje mokykloje; integruotas
pirmasis ciklas ir diferencijuotas antrasis; su atskiru integruotu pirmuoju ciklu; bendrojo
lavinimo mokykla. Galima pastebëti, kad nëra iðskirtas profiliuoto mokymo modelis, o labiau
linkstama á integruotos arba bendrojo lavinimo mokyklos modelá, mat bûtent ðio modelio
mokyklose atsiranda galimybës sudaryti prielaidas tolesniam integralios asmenybës, siekianèios
ðiuolaikinio iðsilavinimo, tobulëjimui.
Taikant profiliuoto mokymo modelá, svarbu, kad bendrasis lavinimas uþtikrintø galimybæ
gauti toká bendràjá iðsilavinimà, kuris neuþkirstø keliø siekti kuo ávairesniø profesijø bei sudarytø
pakankamus pagrindus ir tolesnëms studijoms, ir bendram asmenybës tobulëjimui.
Mokymo profiliavimas - tai viena ið mokymo diferencijavimo kryptimis formø. Profilis
suprantamas kaip specialios kvalifikacijos tipiðkø bruoþø visuma (Tarptautiniø þodþiø þodynas,
1969, p. 619; Mokyklinis tarptautiniø þodþiø þodynas, 1995, p. 292). Mokymo kryptis -
tai teorinis pavieniø mokymo procesø aspektø aiðkinimas, grindþiamas savitø metodø naudojimu,
mokymo organizavimu, savitais mokytojo ir mokinio santykiais (L. Jovaiða, J. Vaitkevièius,
1987; L. Ðiauèiukënienë, 1997). Mokymo krypties virtimas profiliu sàlygotas to, kad
atskirø mokymo bruoþø aiðkinimas pagrástas skirstymu, atsiþvelgiant á tipiðkas mokiniø savybes
(L. Ðiauèiukënienë, 1997).
Profiliuotam mokymui (Profiliuoto mokymo modelis, 1997) keliami tokie uþdaviniai: a) suteikti
bendràjá iðsilavinimà, b) geriau parengti profesijai, c) sumaþinti mokomøjø dalykø skaièiø.
Kaip kai kuriais humanitarinio ugdymo organizavimo aspektais ðiuos uþdavinius atspindi
Lietuvos profiliuoto bendrojo lavinimo vidurinës mokyklos profiliniai mokymo planai?
Bendrojo iðsilavinimo suteikimas. Mokslininkai, aptardami bendràjá iðsilavinimà, iðskiria,
kad tai a) daugumai privalomas minimumas, kuris yra pagrindas ir asmenybës susiformavimui,
ir profesiniam iðsilavinimui (S. Ðalkauskis, 1936:1991); b) individo kaip asmenybës sëkmingo
funkcionavimo civilizuotoje visuomenëje laidas, nepriklausomai nuo profesinës veiklos (I. Lerner,
1991); c) tam tikra “ugdomojo ágalinimo” specifikacija, kuri turi bûti nustatyta kaip priimtina
visiems moksleiviams (T. McLaughlin,1997); d) fiziniø ir dvasiniø þmogaus savybiø ugdymas
(L. Jovaiða, 1993). Ðiuos apibûdinimus vertinant kaip tam tikros kompetencijos ágijimà
ir laikantis R. Barnett (1994) sampratos, kurioje iðskiriama akademinë kompetencija - tam tikrø
baigtiniø mokëjimø ir ágûdþiø, tapsianèiø pagrindu tolesniam ugdymui, susiformavimas bei
veiklos kompetencija - platesnis mokëjimø ir ágûdþiø panaudojimo ugdymas, galima teigti, kad
bendrojo iðsilavinimo suteikimas ir yra akademinës kompetencijos iðugdymas. Ðitaip suprantant
bendràjá lavinimà, jis turi bûti organizuojamas, parodant þiniø apie ávairias mokslo sritis
begalinumà ir galimybæ pasinaudoti reikiamomis þiniomis, sudarant prielaidas tolesniam ugdytinio
tobulëjimui savarankiðkai gilinantis á tuo metu jam bûtinø mokslo þiniø sritá bei atsiþvelgiant
á ugdytinio poreikius. Ðiuo atveju akademinë kompetencija tampa prielaida veiklos kompetencijai,
o tai savo ruoþtu yra integralios asmenybës ugdymo laidas.
Kalbant apie humanitariná ugdymo aspektà ir atsiþvelgiant á dvejopà humanitariniø mokslø
bei dalykø paskirtá ugdymo procese (bendrojo lavinimo pagrindas ir humanitarinio profesinio
lavinimo aðis) svarbu ir skirtingas humanitarinës kompetencijos lygmuo. Specialaus
humanitarinio lavinimo kryptyje (profesinis lavinimas) neabejotinas veiklos kompetencijos
vyravimas, pagrástas akademine kompetencija; bendrojo lavinimo humanitarinës kompeten-
32

cijos paskirtis - pakankamos akademinës kompetencijos suformavimas, greta gamtamokslinio
ugdantis humanitariná paþinimà. Nehumanitarinio profesinio lavinimo kompetencija svyruoja
nuo veiklos iki akademinës, priklausomai nuo pasirinktos veiklos krypties. Vadinasi,
humanitarinë akademinë kompetencija yra 1) bendrasis pagrindas profesiniam humanitariniam
lavinimui ir 2) bendrojo lavinimo dalis, nepriklausomai nuo bûsimos profesijos.
Ðiuo poþiûriu Lietuvoje diegiamo profiliuoto mokymo modelio atskirø profiliø - humanitarinio,
realinio, technologinio, meninio - mokymo programos yra visiðkai unifikuotos (Profiliuoto
mokymo modelis, 3-6 lentelës, 1997). Ðis unifikavimas pasireiðkia mokomøjø dalykø
pasiûla - visuose pofiliuose apsiribojama etikos, filosofijos ir menø elektyvais bei trijø
kalbø - lietuviø, 1-oji uþsienio kalba, 2-oji uþsienio kalba - mokymu (èia nelyginamas siûlomø
valandø skaièius, kuris atspindi dalyko mokymo iðsamumà, apimtá). Ribota pasiûla sàlygoja
tai, kad ugdytinis neturi galimybiø gauti informacijos apie tas mokslo þinias, kurios jam
gali bûti reikalingos tolesnëse studijose, antra vertus, apsunkina tolesnes studijas, aukðtesnëse
ðvietimo sistemos pakopose gráþtant prie bendrojo lavinimo dalykø, pvz., mokantis elementariø
kalbos pradmenø. Tokiu atveju galima suabejoti, ar gali bûti pasiektas humanitarinio
ugdymo tikslas suteikti bûtinà akademinæ humanitarinæ kompetencijà.
Ðios kompetencijos sampratoje svarbià vietà greta gimtosios bei ðiuolaikiniø uþsienio kalbø
turi uþimti ir klasikinës kalbos (lotynø, senoji graikø). Ðitokios humanitarinio ugdymo tendencijos
pastebimos praktiðkai visose ðiuolaikinëse Europos ðaliø ðvietimo sistemose (R. Brunevièiûtë,
N. Veèkienë, 1998). Siekiant bendrojo lavinimo tikslø labai svarbus inkultûrizacijos -
ájungimo á kultûrà (M. Lukðienë, 1993) procesas, kuris yra prielaida bendram asmenybës ugdymui;
visapusiðka inkultûrizacija neámanoma be galimybës paþinti tiek pasaulio, tiek ir savo
tautos kultûros iðtakas. Ðiø tikslø pasiekti be klasikiniø kalbø mokymo neámanoma.
Apibendrinant galima daryti iðvadà, kad humanitarinio ugdymo poþiûriu Lietuvos profiliuoto
mokymo modeliui keliamas bendrojo iðsilavinimo suteikimo uþdavinys negali bûti visiðkai
realizuotas, nes jo galimybës visuose profiliuose yra ypaè apribotos maþa humanitariniø dalykø
pasiûla bei visiðku nediferencijavimu pagal profilá. Tai neuþtikrina galimybës gauti bendràjá
iðsilavinimà, kuris atvertø kelius siekti kuo ávairesniø profesijø bei nesudaro pakankamø pagrindø
tolesnëms studijoms, jau nekalbant apie ribojamà asmenybës ugdymo galimybæ.
Geresnis parengimas profesijai. Jei á bendràjá lavinimà þiûrima kaip á pagrindà profesiniam
iðsilavinimui (S. Ðalkauskis, 1991), tada kyla klausimas, kiek humanitariniai mokymo
dalykai, dëstomi profilinëje bendrojo lavinimo mokykloje, leidþia ágyvendinti ðá uþdaviná.
Apsiribojant tik humanitarinio ugdymo klausimais, pirma reikia iðnagrinëti, kaip padeda
profilinis mokymas siekti humanitarinio iðsilavinimo. Todël iðsamiau bus nagrinëjamas humanitarinio
profilio mokymo plane reglamentuojamas kalbø mokymas. Jame nurodoma, kaip
bendrojo lavinimo branduolys dëstomos (1) lietuviø kalba, (2) 1-oji uþsienio kalba ir (3) kita
uþsienio kalba, o kaip privalomas profilio udymo turinys nurodoma tø paèiø trijø kalbø mokymas
iðplëstiniu (1 ir 2) bei bendruoju (3) lygiu. Profilio pakraipà apsprendþiantis ugdymo
turinys neapima kitø kalbø mokymo galimybës, o tik nurodo, kad ið visiems jo dalykams
skirtø papildomø 9 valandø galima padidinti bendrà kalboms skirtø valandø skaièiø.
Ðitoks mokymo planas kelia daug klausimø. Viena, kuo skiriasi humanitarinio profilio kalbø
mokymas nuo bendrojo lavinimo branduolio bei kitø profiliø kalbø mokymo? Antra, ar didesnis
valandø skaièius, skirtas kalbø mokymui, jau yra geresnis parengimas profesiniam humanitariniam
iðsilavinimui? Treèia, ar lietuviø ir dvi uþsienio kalbos tikrai yra pakankamas bendrasis
lavinimas, siekiant humanitarinio profesinio iðsilavinimo? Ir pagaliau, kodël humanitarinio profi-
33

lio mokymo plane nei kaip privalomas profilio, nei kaip profilio pakraipà apsprendþiantis, nei net
kaip pasirenkamas dalykas nenurodoma në viena klasikinë, bent jau lotynø, kalba?
Pastaràjá klausimà reikia aptarti plaèiau. Siekiant profesinio humanitarinio iðsilavinimo,
bûtinas visapusiðkas humanitariniø pagrindø studijavimas, kuris, ugdydamas akademinæ humanitarinæ
kompetencijà, sudaro prielaidas veiklos kompetencijai. Profesinio humanitarinio
iðsilavinimo gali bûti siekiama tiek platesniu, tiek ir siauresniu keliu: platesnis kelias - tai
humanitarinë kryptis vidurinio mokymo posistemëje ir tolesnis gilinimasis aukðtojoje mokykloje;
siauresnis kelias - tik studijos aukðtojoje mokykloje. Tai, kad humanitarinio profilio
vidurinëje mokykloje nedëstoma lotynø kalba, kuri yra vienas ið humanitarinio ugdymo pagrindø
(R. Brunevièiûtë, N. Veèkienë, 1998), svarbi kaip bendras kalbinis modelis, uþsienio
kalbø mokymà lengvinantis veiksnys ir kita, leidþia daryti iðvadà, kad Lietuvos ðvietimo
sistemoje nëra sudarytos palankios sàlygos platesniu keliu siekti humanitarinio iðsilavinimo.
Vadinasi, ðiuo aspektu profilinei bendrojo lavinimo mokyklai keliamas uþdavinys - geriau
parengti profesijai - negali bûti ágyvendinamas.
Antra problema, ar apskritai teisinga formuluoti uþdaviná taip, kaip jis yra formuluojamas.
Bendrojo lavinimo profiliavimas turi formuoti tik kryptingà integruotø þiniø sistemà, bet
neturi uþkirsti kelio pasirinkti kità mokymosi kryptá. Profiliuoto mokymo modelio (1997)
nuostatose formaliai deklaruojama, kad iðsaugant krypèiø specifikà jas bûtina padaryti atviresnes,
panaudojant tiltø sistemà, uþtikrinti galimybes keisti mokymosi kryptá, pereiti á kità
profilá. Tai turëtø pasireikðti pasirenkamøjø dalykø ið kitø profiliø pakraipà apsprendþianèio
ugdymo turinio pasiûla. Realiai taip nëra. Nagrinëjant bendrojo humanitarinio ugdymo aspektà,
pasigendama platesnio kalbø, kaip ir kitø humanitariniø dalykø, pasirinkimo realiniame,
technologiniame bei meniniame profiliuose. Vadinasi, moksleiviui, kuris, gilindamas
þinias ðiuose profiliuose, norëtø ir platesnio bendrojo humanitarinio lavinimo, tokiø galimybiø
nëra. Antra vertus, norint pereiti, tarkim, ið technologinio á humanitariná profilá, susidaro
gana didelis pasirengimo atotrûkis net mokymosi apimties (valandø, skirtø kalboms, bei mokymo
lygio) prasme.
Apibendrinant galima daryti iðvadà, kad profiliuoto mokymo modelio bendrojo lavinimo
vidurinë mokykla Lietuvoje visiðkai nesudaro galimybiø gauti pakankamà bendràjá humanitariná
iðsilavinimà, kuris bûtø pagrindas tolesniam humanitariniam profesiniam iðsilavinimui
siekti. Tokiu bûdu ðio modelio mokykla neatlieka vienos ið svarbiausiø bendrojo lavinimo
mokyklos funkcijø - ugdomojo ágalinimo specifikacijos bei sëkmingo funkcionavimo civilizuotoje
visuomenëje uþtikrinimo funkcijos.
Mokomøjø dalykø skaièiaus maþinimas. Vertinant ið ðiuolaikinio ugdymo pozicijø, kai
ypaè svarbu bendràjá lavinimà organizuoti, parodant þiniø apie ávairias mokslo sritis begalinumà
bei galimybæ pasinaudoti reikiamomis þiniomis, ir taip sudaryti prielaidas tolesniam
ugdytinio tobulëjimui, savarankiðkai gilinantis á tuo metu jam bûtinø mokslo þiniø sritá, mechaninis
mokymo dalykø skaièiaus apribojimas yra nepateisinamas. Humanitarinio ugdymo
apribojimas tik etikos, filosofijos ir menø elektyvais bei trimis kalbomis, jau nekalbant apie
tai, kad ðie mokomieji dalykai yra vienodi visuose profiliuose, visiðkai sumaþina ugdytinio
galimybes susidaryti bent vaizdà apie humanitariná mokslo þiniø klodà, o tuo paèiu ir neuþtikrina
bendrojo lavinimo kaip asmenybës ugdymo funkcijos. Tai, kad tik iðvardytais mokomaisiais
dalykais apsiribojama humanitarinio profilio programoje susiaurina ir profiliná kryptingumà.
Mokomøjø humanitariniø dalykø skaièiaus maþinimas galëtø bûti organizuojamas, siû-
34

lant ið daugiau ir ávairesniø alternatyvø pasirinkti mokytis tam tikrà ribotà jø skaièiø. Humanitariniame
profilyje tai turëtø bûti privalomos lietuviø, viena ið uþsienio kalbø ir klasikinë
(lotynø) kalba, dar keliø kalbø elektyvai, privaloma filosofija bei etika ir kitø kultûros mokslø
elektyvai. Kituose profiliuose taip pat praverstø klasikiniø kalbø bei kitø kultûros mokslø
pasirinkimo pasiûla. Tai ir bûtø realus humanitarinio ugdymo tilto, pereinant ið vieno profilio
á kità, organizavimas bei pakankamo bendrojo humanitarinio lavinimo uþtikrinimas.
Profilinio mokymo modelio humanitarinio ugdymo turinio analizë leiþia daryti tokias iðvadas:
• humanitarinio ugdymo aspektu profiliuotas mokymas Lietuvoje neatlieka bendrojo
lavinimo funkcijø, nesudarydamas pakankamø humanitariniø pagrindø tolesnëms
studijoms;
• humanitariniø mokomøjø dalykø pasiûlos skurdumas riboja ugdytiniø asmenybës
ugdymà visuose profiliuose;
• humanitariniame profilyje, ribojantis tais paèiais mokomaisiais dalykais kaip ir kituose
profiliuose, nesudaromos prielaidos ugdymo specifikacijai;
• kituose, ne humanitariniuose, profiliuose mechaniðkai sumaþinus humanitariniø mokomøjø
dalykø pasirinkimo galimybæ, nëra laikomasi nuostatos sudaryti tiltø sistemà,
palengvinanèià krypties pakeitimà, ypaè á humanitariná profilá;
• siekiant ðiuolaikiniø ugdymo poreikiø, galinèiø padëti Lietuvos ðvietimui pasiekti
europiná lygá, realizavimo, bûtina perþiûrëti ir pakoreguoti profiliniø bendrojo lavinimo
mokyklø atskirø profiliø humanitarinio ugdymo turiná.
Literatûra
1. Barnett R. The limits of Competence. Knowledge, higher Education and Society. The
Society for Research into higher Education and open university press. - 1994.
2. Brunevièiûtë R.,Veèkienë N. Klasikiniai humanitarinio ugdymo pagrindai: ðiuolaikinës
Europos tendencijos. Edukologijos idëjos Lietuvos ðvietimo sistemos modernizavimui.
Monografija. - K., 1998. - P. 413-424.
3. Jovaiða L., Vaitkevièius J. Pedagogikos pagrindai 1. - K., 1987.
4. Jovaiða L. Pedagogikos terminai. - K., 1993.
5. Lukðienë M. Pedagogika ir kultûra. Lietuvos ðvietimo reformos gairës: Str. rinkinys.
Lietuvos kultûros ir ðvietimo ministerija, Pedagogikos institutas (sud. P. Dereðkevièius).
- V., 1993. - P. 25-42.
6. McLaughlin T. H. Ðiuolaikinë ugdymo filosofija: demokratiðkumas,vertybës, ávairovë.
- K., 1997.
7. Profiliuoto mokymo modelis. Informacinis leidinys. - 1997. - Nr. 6. - P. 1-9.
8. Secondary education in Europe: problems and perspectives (by Denis Kallen). Counsil
of Europe Publishing. Printed in Germany. - 1997.
9. Ðalkauskis S. Pedagoginiai raðtai. - K., 1991.
10. Ðiauèiukënienë L. Mokymo individualizavimas ir diferencijavimas. - K., 1997.
11. The European dimension in secondary education (by D. Bartelemy, R. Ryba, C. Birzea
and J.M. Leclercq). Counsil of Europe Publishing. Printed in Germany. - 1997.
12. Ëåðíåð È. ß. Áàçîâîå ñîäåðæàíèå îáùåãî îáðàçîâàíèÿ. Ñîâåòñêàÿ
ïåäàãîãèêà. - 1991. - ¹. 11.
Darbas gautas 1999 03 25, spaudai áteiktas 1999 06 09
35

Summary
36
GREITOS APKLAUSOS TESTAI KIEKVIENAI PENKTOS
KLASËS MATEMATIKOS TEMAI
Aurelija Buitvidienë
Jonavos rajono Kulvos pagrindinë mokykla
Kauno g. 7
APTITUDE TESTS TO EACH METHEMATICS TOPIC IN THE FIFTH GRADE
The paper discusses the mathematics aptitude tests for the fifth form pupils, which are
being designed for use in a class affter finishing the appropriate material because the objectives
covered are those most emphasized in the theme, those of greatest value for the pupils
and those causing major difficulty for them. My constructed tests are short (10 – 12 min.) and
the procedure for scoring is very easy. They concrn with everyday practical and social situations
and can not only test knowledge, comprehension but can also reveal gaps in the
instructor’s teaching as well as in the pupil’s learning. The pupil can learn from his errors and
consolidate the pattern taught. In this way tests can be used as a valuable teaching device.
Tyrimø objektas
Tiriami kaimo pagrindinës mokyklos visi penktos klasës mokiniai. Nebuvo daroma jokia
mokiniø atranka. Klasëje 26 mokiniai. Tarp jø yra 7,7% labai gabiø mokiniø, 30,8% gabiø,
30,8% patenkinamai gabiø, 23,1% silpnø ir 7,7% labai silpnø gabumø mokiniø.
Tyrimø tikslas
Tyrimus atlikau, norëdama sukurti daugelyje pamokø greitos apklausos testus, kuriø tikslai:
1. Testais patikrinamas vienos praeitos pamokos kursas arba viso paskutinio praeito
skyriaus kursas.
2. Mokiniø atsakymuose padarytos klaidos padëtø mokytojui iðsiaiðkinti praeitos pamokos
suvokimo trûkumus.
3. Testo uþduoèiø atsakymams reiktø ne daugiau 12 minuèiø.
4. Testø atsakymai labai trumpi ir greitai mokytojo iðtaisomi.
5. Dalis klausimø turëtø patikrinti, kaip iðmokta teorija.
6. Nemaþa dalis klausimø turi duoti informacijos ið ávairiø mokomø dalykø ar gyvenimo
srièiø.
7. Testø variantai ir papildomos uþduotys leidþia mokytojui kûrybiðkai pritaikyti juos
bet kokiø poreikiø mokiniui.
8. Klausimø kiekis ir lygis toks, kad mokytojas lengvai sukurtø vertinimo sistemà,
nesunkiai suprantamà mokiniui.

Tyrimø metodas
Tyrimus atlieku eksperimentuodama. Sukurtus testus duodu atlikti savo dëstomoje klasëje
ir atidþiai stebiu, kaip mokiniai sprendþia ðias uþduotis pamokoje. Pasiþymiu, kurie klausimai
daugumai buvo nesuprantami dël nevykusio formulavimo. Juos perraðau ir vël patikrinu,
uþduodama mokiniams kità pamokà. Po truputá tokiø klausimø vis maþëja. Labai atidþiai
matuoju laikà, stebëdama silpnø mokiniø darbo tempà. Jeigu laiko pritrûkdavo ne dël neþinojimo,
o dël sudëtingø klausimø ar per didelio jø kiekio, testà supaprastinu.
Tyrimø analizë ir rezultatai
Per 20 darbo mokykloje metø að ásitikinau, kad niekas taip nepriverèia mokiniø mokytis,
kaip þinojimas, kad tikrai bus patikrintos ir ávertintos jo þinios. Be to, patenkinamø ir silpnø
gabumø mokiniams gana sunku atlikti testà, sudarytà ið didelio temø kiekio. Tokiø gabumø
mokiniai, o kartais ir gabûs vaikai, daþnai atmestinai ruoðia pamokas. Labai nenoriai paskaito
teorijà ir pasimoko taisykles ar formules. Prieð kontroliná vaikai nebesugeba atrasti tas
uþduotis, kurios padëtø pasiruoðti kontroliniam darbui ir daþniausiai visai nesiruoðia. Jeigu
mokytojas pats parenka ir duoda mokiniams uþduotis kontrolinio pasiruopðimui, tai jø daþnai
bûna labai daug ir didelë dalis mokiniø nepajëgia visø atlikti namuose, nes yra dar ir kitos
pamokos. Vadinasi, reikia organizuoti pamokà taip, kad nors didþioji dalis mokiniø atidþiai
ruoðtøsi kitai pamokai.
Teorijos apklausa þodþiu neatlieka norimø lûkesèiø. Á klausimà atsako vienas mokinys ir
mokytojas neþino, ar moka kiti. Jeigu á klausimà daug kas neatsako teisingai, tai prarandama
daug pamokos laiko. Be to, gana maþai vaikø prisimena iðklausæ teisingà atsakymà. O jeigu
dar iðgirdo ir daug klaidingø, tai po kiek laiko jø galvelëse viskas susimaiðo. Mano praktika
rodo, kad vaikams, kurie prisimena girdëdami, visiðkai uþtenka iðgirsti mokytojo aiðkinimà
ar gabaus draugo teisingus atsakymus. Að nusprendþiau, kad teorijos apklausa þodþiu nëra
pakankamai efektyvi.
Visiðkai sutinku su mokslininkais, kurie prieðtarauja mokinio egzaminavimui pasistaèius
prie lentos. Beveik kiekvienas mokinys labai jaudinasi atsakinëdamas prie lentos, o tai neigiamai
veikia jo sveikatà. Tuo metu didþioji dalis klasës per daug atsipalaiduoja. Yra dalykø,
kur be mokiniø klausinëjimo prie lentos negalima apsieiti, o matematines þinias galima patikrinti
ir be tokiø ,,egzaminø”. Tad palikime ðià apklausos formà kitiems dëstomiems dalykams,
patausokime mokiniø sveikatà.
Matematikà reikëtø mokyti taip, kad mokinys savo ágytas þinias sugebëtø pritaikyti jau
dabar, nesudëtingose savo gyvenimo situacijose. Tada jam bus lengviau suprasti, kur jas
galës pritaikyti ateityje. Beveik visas penktos klasës kursas bus reikalingas kiekvienam þmogui,
todël ir apklausos uþduotys turi padëti vaikui iðmokti pritaikyti savo þinias gyvenime.
Suprasdama, kad didþioji dalis pamokos turi bûti skirta mokymui bei mokiniø mokymuisi,
stengiausi sukurti tokius testus, kuriems atsakyti uþtektø maþiau kaip 12 minuèiø.
Taupydama ir taip jau trumpà mokytojo laisvalaiká, uþduotis formulavau ir paraðiau taip,
kad juos taisyti labai patogu. Vieno testo taisymui man prireikia maþiau kaip 30 sekundþiø.
Ne paslaptis, kad daþnai mokiniai ir jø tëvai nesutinka su tuo, kaip buvo ávertintas vaiko
darbas. Tokios problemos iðkyla mokytojams, kurie nepaþymi, kiek balø vertina kiekvienà
atliktà uþduotá. Kai mokiniai þino, kiek gali gauti uþ kiekvienà teisingai iðspræstà uþdaviná,
ði problema ir konfliktai su mokytoju iðnyksta. Todël að ir bandþiau sukurti tokias uþduo-
37

38
DAUGIAKAMPIAI
I variantas
II variantas

Papildomos uþduotys
PLOTO VIENETAI
tis, kurioms ávertinti tinka 0 arba 1 balas, o sudëtingesnëms uþduotims - 0 arba 1, arba
2 balai.
Mano praktika rodo, kad nemoralu duoti silpniems mokiniams tiek ir tokiø uþduoèiø, kad
jie galëtø gauti ne daugiau kaip 6 balus. Ar atvirkðèiai - vidutinis mokinys uþ labai lengvas
uþduotis gauna 10 balø, kai gabusis turi gana sunkias uþduotis ir nepajëgia jø atlikti aukðtam
ávertinimui. Geriausia, kai savarankiðko darbo variante yra papildomø uþduoèiø, kurias mokinys
galëtø pats pasirinkti, jeigu jam lieka laiko. Ið pagrindiniø ir papildomø uþduoèiø ir
mokytojas gali greitai parinkti variantà iðskirtiniø poreikiø mokiniui.
Jau po pirmø pamokø, kuriø metu buvo atsakinëjama á mano parengtus testus, að supratau,
kaip gerai, kai þinai, ko neiðmoko ið paskutinës temos kiekvienas mokinys. Ruoðdamasi kitai
pamokai, gali apgalvoti, kokiu metu ir kaip padësi visai klasei, mokiniø grupei ar konkreèiam
mokiniui iðtaisyti praeitos temos klaidas.
Iðëjæ visà skyriø, mokytojai skiria pamokà jo kartojimui, kad mokiniai galëtø efektyviau
pasiruoðti kontroliniui. Tam ir yra N. Cibulskaitës ir M. Strièkienës penktos klasës vadovëlio
skyreliai ,,Pakartokime”. Taèiau labai patogu vesti kartojimo pamokà, kai þinai silpniausias
ðio skyrelio mokiniø þinojimo vietas. Tuo tikslu siûlau trumpà testukà ið visø skyriaus temø.
39

40
PAPRASTOSIOS TRUPMENOS
Per trimestrà mano penktokai gauna nuo 30 iki 40 paþymiø. Toks kiekis ávertinimø tikrai
padeda objektyviau iðvesti trimestro vidurká. Jeigu stipriems mokiniams gana sunku pasiekti
aukðèiausià trimestro balà, tai silpnø gabumø mokiniams tapo daug lengviau turëti trimestre
4, 5 ar net 6. Kadangi temos skirtingo sunkumo, tai vieno vidutiniø gabumø mokinio paþymiai
daþniausiai yra nuo 2 iki 10 balø.
Testus raðiau taip, kad atsakymus galima raðyti tiesiog á knygelæ. Tai labai sutaupo pamokos
laiko ir mokytojui patogu taisyti.
Kurdama uþduotis að nenaudoju jokios matematinës literatûros. Naudojuosi tik ávairia
informacine literatûra tiksliems dydþiams ir aktualioms ðiuolaikinëms problemoms suþinoti.
Ðiame straipsnyje að pateikiu du testus ið geometrinio ir vienà ið aritmetinio kurso.
Mokiniai þino, kad atsakymai raðomi ryðkesniu ðriftu toje paèioje eilutëje kur ir klausimas.
Todël su pieðtuku tik pabraukia teisingà atsakymà.
Iðvados
Tokia beveik kiekvienà pamokà vedama apklausa labai drausmina mokinius ir panaikina
nereikalingà átampà per visà pamokà. Mokiniai þino, kad reikës atsiskaityti uþ kiekvienà
temà, tad ramiai ruoðiasi visai nebijodami mokytojo ir jo klausydami. Jeigu tokiø testø knygeles
turëtø jaunas mokytojas, tai jos tikrai padëtø organizuoti klasæ rimtam darbui. Þinoma,
tas knygeles gali ásigyti kiekvienas klasës mokinys, o mokytojas jas surenka ir naudoja apklausai.
Pavasará ar rudená neuþpildytus variantus galima panaudoti kurso kartojimui. Kadangi
testai atsakomi labai greitai, tai per 1 - 2 savaites pakartojamas visas praeitø metø
kursas.

Tikiuosi, kad “Ðviesos” leidykla, kuri jau iðleido 13 mano kûriniø, o 6 net po antrà leidimà,
iðleis nedidele knygele ir ðiuos testukus.
Literatûra
1. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos I-X klasei. - V., 1997.
2. T. Ivanauskas. Lietuvos paukðèiai. - 1964.
3. Juozas Zagorskis. Lietuvos geografija. Mokslo priemonë IX klasei. - 1997.
Darbas gautas 1999 03 30, spaudai áteiktas 1999 06 09
41

42
ÐIUOLAIKINIØ ÐVIETIMO IR INFORMACIJOS
TECHNOLOGIJØ TAIKYMAS TECHNINËMS DISCIPLINOMS
Summary
STUDIJUOTI
Algimantas Èepulkauskas, Lina Markauskaitë
Vilniaus pedagoginis universitetas
Studentø g. 39, LT–2034 Vilnius
Matematikos ir informatikos institutas
Akademijos g. 4, LT–2600 Vilnius
THE APPLICATION OF NEW LEARNING METHODS AND INFORMATION
TECHNOLOGY IN LEARNING APPLIED TECHNICAL SCIENCE
The article explores a conceptual framework for understanding goals of integration of new
technologies into education, i.e. underlying philosophy and types of educational software.
The methods of teaching computer learning programs to BA students at the faculty of Physics
and Technology of Vilnius Pedagogical University are described.
Computer learning; computer teaching; educational software; applied electronics.
Ðio straipsnio tikslas – aptarti prieþastis, skatinanèias pedagoginio profilio studentø mokymui
naudoti informacijos ir komunikacijos technologijà, iðnagrinëti mokymuisi taikomø
kompiuteriniø priemoniø tipus bei jø sàsajas su ðiuolaikiniais ugdymo metodais. Darbe aptariama,
kokios konkreèios kompiuterinës mokymo priemonës pasirinktos Vilniaus pedagoginio
universiteto Fizikos ir Technologijos fakulteto Techniniø disciplinø katedroje technologijos
specialybës studentams rengti.
Ðvietimo kompiuterizavimo prieþastys. Susirûpinus, kad JAV ðvietimo sistema neefektyvi,
ðaliai gresia mokslinis ir techninis atsilikimas nuo SSRS, dar septintajame deðimtmetyje
JAV koledþuose ir universitetuose mokymui pradëti naudoti kompiuteriai. Nuo aðtuntojo
deðimtmeèio naujosios technologijos intensyviai taikomos ir Europos universitetuose. Pastaruoju
metu kompiuteriai plaèiai naudojami beveik viso pasaulio bendrojo lavinimo mokyklose
[11;15].
Mokslininkai ir ðvietimo strategai nurodo ávairias prieþastis, skatinanèias kompiuterizuoti
mokymà. Daþniausiai minimos yra ðios:
I. Profesinë. Visose darbo sferose ásigali naujos technologijos. Bûtina rengti specialistus,
kurie iðmano informacijos ir komunikacijos priemones bei sugeba jas profesionaliai taikyti
savo veikloje. Studentai bei moksleiviai turi iðmanyti naujàsias technologijas bei iðmokti
pasinaudoti kompiuterinëmis priemonëmis ateities darbe [5; 11] .
II. Socialinë. Informacijos sprogimas, sparti komunikacijos tinklo plëtra atvërë naujas galimybes
gauti bei skleisti informacijà, bendrauti, iðsakyti savo nuomonæ bei aktyviai daly-

vauti visuomenës gyvenime. Moksleiviai ir studentai turi bûti rengiami gyventi informacijos
amþiuje. Jie turëtø gebëti gauti, apdoroti bei skleisti informacijà, tam panaudodami ðiuolaikines
informacijos bei komunikacijos priemones [5; 7; 14].
III. Pedagoginë. Ðvietimo specialistai pastebëjo, kad technologijos dëka studentai geriau
ir greièiau ásisavina þinias bei iðsiugdo reikiamus ágûdþius. Iðtirta, kad kompiuterius naudojanèiø
studentø testø rezultatai vidutiniðkai yra 10 – 15 procentø geresni nei jø nenaudojanèiø
[13]. Be to, ðiuo metu yra stiprus ðvietimo atotrûkis nuo ekonominës ir visuomeninës realybës.
Kompiuteriai gali padëti ágyvendinti naujus ðvietimo tikslus ir áveikti ðá ðvietimo atotrûká.
Ðiuo metu kompiuteriai vis plaèiau taikomi eksperimentavimui, modeliavimui, kûrybai.
Informacijos ir komunikacijos technologija padeda sukurti naujà mokymosi aplinkà, kurioje
lengviau realizuoti ðiuolaikinius didaktikos principus: naudoti ávairius informacijos ðaltinius,
ugdyti kritinio màstymo ágûdþius, integruoti ávairius dalykus, taikyti aktyvius mokymo metodus,
skleisti individualius vaiko gebëjimus, mokyti dirbti individualiai ir grupëje [6].
Tikslai, kodël kompiuterizuojamos mokyklos, lemia ir informacijos technologijos panaudojimo
mokymui formas. Ðuo metu vyrauja dvi: mokymas apie informacijos technologijà
(informatikos mokymas) ir mokymas taikant informacijos technologijà (kompiuterizuotas
mokymas) [9].
Mokant apie informacijos technologijà, siekiama profesiniø bei socialiniø tikslø: iðmokyti
jaunimà kompetentingai naudoti ðiuolaikines informacijos ir komunikacijos priemones; suformuoti
informacinës veiklos ágûdþius bei ugdyti informacinæ kultûrà. Informatikos mokymo
objektas yra informacijos technologija ir jos taikymas.
Kompiuterizuotu mokymu siekiama pedagoginiø ir socialiniø tikslø: individualizuoti mokymà,
sudaryti eksperimentinio mokymosi galimybes, skatinti studento aktyvumà, formuoti
kritinio ir konceptualaus màstymo ágûdþius. Daugelio ðaliø mokyklose informacijos ir komunikacijos
technologija yra svarbi priemonë mokant moksleivius ávairiø ágûdþiø bei dalykø.
Kai kuriø temø dëstymas be kompiuterio tapo nebeámanomas.
Pagrindinës kompiuterizuoto mokymo formos. Tyrinëti kompiuterizuotà mokymà ðvietimo
specialistai pradëjo vos prieð porà deðimtmeèiø. Per ðá trumpà laikotarpá ávyko keletas
esminiø pokyèiø.
Dar 1954 metais bihevioristinës ugdymo teorijos ðalininkas B. F. Skineris, remdamasis operantinio
determinavimo teorija, sukûrë programuoto mokymo metodà [1; 4]. Juo remiantis,
visas mokomojo dalyko turinys suskaidomas á nedidelius elementus (pavyzdþiui, trumpas tezes,
sakinius, formules). Kiekvieno ðio mokomosios medþiagos fragmento iðmokimas susideda
ið trijø etapø: 1) studentui pateikiamas naujas turinys; 2) patikrinama, ar jis suprato ir iðmoko
iðdëstytà medþiagà (pvz., pateikiamas testas); 3) ið karto praneðama, ar jis teisingai atliko uþduotá.
Iðmokus vienà medþiagos fragmentà, dëstomas kitas bei kartojami kiti du mokymosi
etapai. Taip þingsnis po þingsnio iðdëstoma visa mokymosi medþiaga. Programuoto mokymo
teorijos ðalininkai pirmieji áþvelgë, kad ðiam metodui taikyti puikiai tinka kompiuteris:
“Informacijà apie mokiniø individualius ir visos grupës atsakymus galima iðlaikyti, po to
surasti, galima paskaièiuoti statistinius duomenis ir jais pagrásti pamokos apibendrinimà.
Kompiuterinë programa gali bûti parengta taip, kad turëtø “atðakas”, padedanèias mokyti
ávairiø sugebëjimø mokinius. Kompiuteris sudaro galimybæ surinkti informacijà tokiu pat
greièiu, kokiu mokinai reaguoja á stimulà arba problemà. galima mokiniams pateikti
medþiagà neverbaliniu (paveikslëliai diagramos, judantys paveikslëliai) ar garsiniu pavidalu”
[4, 180–181].
43

Ðeðtajame ir septintajame deðimtmetyje pagal programuoto mokymo metodus buvo sukurta
daugybë kompiuteriniø mokymo programø: testai, pratybø bei ágûdþiø lavinimo programos.
Moksliniai tyrimai patvirtino, kad tokios programos yra naudingos lavinant ávairius
ágûdþius (aritmetikos, raðybos taisykliø ir pan.), padeda individualizuoti mokymà, mokiniai
daþniau gauna emociná ir paþintiná gráþtamàjá ryðá ir tampa aktyvesniais mokymosi proceso
dalyviais. Taèiau susiþavëjimas programuoto mokymo teorijomis besiremianèiomis kompiuterinëmis
programomis iðblëso: programos mokë tik fragmentiðkø þiniø, netiko perteikti
nuostatoms bei vertybëms, neskatino kûrybiðkumo. Didþiausias tokiø programø, kaip ir apskritai
programuoto mokymo, trûkumas – ignoruojamas vaiko individualaus ugdymosi aspektas:
mokinys yra pasyvus, jis tik priima jam perteikiamas þinias [1].
XX a. pabaigoje paplito kongnityviojo ugdymo teorija. Pasaulis nuolat keièiasi. Tenka
nuolatos mokytis, atnaujinti savo þinias. Reikia iðsiugdyti gebëjimà mokytis, spræsti problemas.
Bûtina atsiþvelgti á moksleiviø bei studentø intelektualines ir dvasines skirtybes. Kongnityvinës
ugdymo teorijos ðalininkai siûlo taikyti integruotà mokymà, aktyviuosius ugdymo
metodus. Mokykla turëtø sukurti tokiam mokymui tinkamà aplinkà 1 . Kompiuterinës priemonës
gali padëti ágyvendinti konstruktyvaus paþinimo bei mokymo integralumo idëjas. Tam
puikiai tinka daugelis mokomøjø programø: taikomieji paketai, programavimo sistemos, mikropasauliai,
kai kurios intelektualiosios mokymo sistemos, modeliavimo bei eksperimentavimo
programos. Konstruktyvaus mokymosi idëjos geriausiai yra realizuotos mikropasauliuose
bei hipertekstinës struktûros informacijos ðaltiniuose.
Kompiuteriniø mokymo programø tipai. Pedagoginiams tikslams ágyvendinti pasitelkiamos
ávairios kompiuterinës mokymo programos. Ðvietimo specialistai ðias mokymo priemones
klasifikuoja pagal ávairius kriterijus: besimokanèiojo aktyvumo lygmená [2; 3; 9]; turiná
[8]; paskirtá [12] ir pan. Pagal besimokanèiojo aktyvumo lygmená kompiuterines programas
galima suskirstyti á demonstravimo, pratybø, þiniø kontrolës, mokymo, modeliavimo bei konstravimo
programas, programavimo kalbas, taikomàsias programas bei hipertekstinius informacijos
ðaltinius.
Ávairiose mokymo programose realizuotos skirtingos pedagoginës nuostatos ir didaktiniai
principai. Jos gali bûti taikomos ávairiais metodais bei skirtingiems ugdymo tikslams.
Demonstravimo programos daþnai atlieka áprastø demonstravimo priemoniø (vaizdo ir
garso medþiagos, ávairiø schemø bei kitø vaizdiniø mokymo priemoniø) funkcijà. Kompiuteris
padeda vaizdþiau pateikti dëstomà medþiagà: ekrane demonstruoti sudëtingus reiðkinius,
brangius eksperimentus, medþiagø bei kûnø savybës. Dëstytojui nesunku pritaikyti mokomosios
programos medþiagà taikomiems mokymo metodams, lengviau atsiþvelgti á individualius
studentø sugebëjimus.
Pratybø programos yra skirtos ávairioms teorinëms þinioms átvirtinti ir ágûdþiams ugdyti.
Jos padeda lavinti praktinius ágûdþius bei ásiminti. Kompiuteris pakeièia áprastas mokymo
priemones, padeda savarankiðkai iðsiugdyti reikiamø ágûdþiø ir átvirtinti teorines þinias. Pratybø
programø yra labai ávairiø. Nevienodai efektyviai jos padeda ugdyti reikiamus ágûdþius:
vienos jø tik pasako, teisingai ar klaidingai atlikta uþduotis, kitos – duoda uþduotá, padeda jà
atlikti, pateikia tam reikalingà teorijà, paaiðkina, kaip jà taikyti bei atlikti vienà ar kità veiksmà,
patikrina gautà rezultatà.
Kontroliuojanèios programos skirtos patikrinti studentø þinioms. Ðios programos nëra
1 Mokymosi aplinka apima ir fizinius (mokymosi erdvë, technologija, ugdymo ðaltiniai), ir socialinius (vaiko ir
mokytojo bendravimas, mokytojo vaidmuo) mokymosi aspektus.
44

skirtos mokytis, jos tik duoda uþduotis ir ávertina pateiktus atsakymus. Tokios programos
automatizuoja þiniø tikrinimà ir taikomos dëstytojo darbui palengvinti. Pavyzdþiui, Lietuvos
dëstytojai bei mokytojai daþnai naudoja ðio tipo programà “Fizikos testai” (aut. E. Ruðplaukis
ir I. Gudelis).
Mokymo programos – tai elektroniniø knygø, demonstravimo, pratybø ir kontroliuojanèiø
programø derinys. Jos padeda mokytis savarankiðkai: paaiðkina teorijà, moko jà taikyti praktikoje,
formuoja reikiamus ágûdþius ir tikrina þinias. Tokiose programose mokymosi eigà
daþniausiai parenka ir valdo programa, o ne studentas. Populiariausios ðio tipo mokomosios
programos yra kompiuteriniai vadovëliai. Jos daþnai taikomos iðmoktam kursui pakartoti
arba egzaminams pasiruoðti. “Puslaidininkiai” (© Atviros Lietuvos fondas) – þinoma lietuviðka
ðio tipo fizikos programa.
Modeliavimo programos imituoja ávairiø reiðkiniø vyksmà, savybes, mechanizmø veikimà.
Jose pateikiami reiðkiniø ar mechanizmø modeliai, kuriø veikimas ir savybës priklauso
nuo ávairiø parametrø. Dëstytojas ar studentas gali keisti modelio parametrus, stebëti, kaip
nuo jø priklauso tolimesnis vyksmas, tirti modelio savybes bei iðsiaiðkinti dësningumus. Modeliavimo
programoms bûdingas interaktyvumas ir galimybës valdyti daugelá demonstruojamo
modelio parametrø. Lietuvoje gerai þinoma ðio tipo programa “Fizika. Eksperimentai.
Pagrindinis kursas” (© TUB Progesa).
Konstravimo programose ne tik galima keisti modeliuojamojo reiðkinio parametrus, bet ir
konstruoti naujas schemas bei mechanizmus, modeliuoti ávairius reiðkinius, tirti dësningumus.
Konstravimo programos nuo modeliavimo skiriasi galimybe kurti naujus eksperimentus.
Ðios programos - tai lyg virtualios laboratorijos, kuriose ið ten esanèiø prietaisø galima
sukonstruoti ávairius modelius, juos keisti ar tobulinti. Modeliavimo bei konstravimo programos
padeda sukurti eksperimentiniam mokymuisi tinkamà aplinkà: konstruojant ir iðradinëjant
studentai ágyja kritinio màstymo patirties. (Ðiame straipsnyje bus aptariama programa
“Electronic Workbench” (© Robinson Marshall), kuri puikiai tinka universitetø studentams
mokytis taikomosios elektronikos.
Ávairiø temø mokymui gali bûti naudojamos ir programavimo kalbos (studentai gali patys
paraðyti programà, imituojanèià reiðkiná ar sprendþianèià uþdaviná).
Ávairius nuobodþius ir varginanèius veiksmus padeda atlikti taikomosios programos. Jos
leidþia daugiau dëmesio skirti esminiams dalykams, negaiðti laiko atliekant skaièiavimo bei
kitus neesminius darbus. Tokios pagalbinës mokymosi priemonës yra tekstø rengimo sistemos
(pvz.,“Microsoft Word”), skaièiuoklës (pvz., “Microsoft Excel”), duomenø baziø paketai
(pvz., “Microsoft Access”), matematikos (pvz.: “Maple”, “Derive”) ir statistikos paketai
(pvz.: “SAS”, “SPSS”).
Kompiuteriniai þodynai, þinynai, katalogai, universalios bei specializuotos enciklopedijos
bei kiti hipertekstiniai informacijos ðaltiniai (Internetas) yra puikios mokymosi priemonës.
Jose gausu ávairios informacijos, ji ávairiapusiðka (kartu pateikiama garso bei filmuota medþiaga,
animacija, iliustracijos bei tekstai), yra specialios informacijos paieðkos priemonës. Ðiø
priemoniø taikymas padeda ugdyti studentø kritiná màstymà bei informacinius gebëjimus.
Daugelyje mokomøjø programø ið karto taikomi keli mokymo bûdai, todël ne visuomet
ámanoma jas priskirti vienam konkreèiam tipui. Pagal tai, kas kontroliuoja mokymosi eigà
(programa ar moksleivis), programos skirstomos á vadovaujanèias bei tyrinëjimo [2; 3; 8; 9].
Demonstravimo, pratybø, þiniø kontrolës bei mokymo programos vadinamos vadovaujanèiomis.
Jos nurodo mokymosi tikslà, parenka mokymo bûdà, pateikia reikiamas þinias ir
45

átvirtina ágûdþius. Kartojimas – pagrindinis ðiø programø didaktinis principas: studentas iðmoksta
teorijà ir daug kartø atlikdamas kompiuterio pateikiamas uþduotis susiformuoja reikiamus
ágûdþius.
Modeliavimo bei konstravimo programos, intelektualiosios mokymo sistemos, mikropasauliai,
programavimo kalbos, ávairios taikomosios programos, hipertekstiniai informacijos
ðaltiniai vadinami tyrinëjimo programomis. Tokiose programose realizuoti didaktiniai principai
pasikliauja besimokanèiojo aktyvumu ir sugebëjimu susiformuoti mokymosi tikslà bei
jo siekti: leidþia paèiam pasirinkti mokymosi tikslus bei eigà. Ðiose programose pats studentas
sprendþia, kuria linkme pratæsti studijas. Programos tik reaguoja á besimokanèiojo veiksmus
ir nedelsiant ekrane pateikia rezultatà.
Kompiuteriniø mokomøjø programø panaudojimas taikomosioms techninëms disciplinoms
studijuoti. Dëstant taikomàsias elektronikos disciplinas Vilniaus pedagoginio universiteto
technologijos specialybës studentams, sëkmingai naudojamos ðiuolaikinës kompiuterinës mokymo
programos “Electronic Workbench” (vers. 5.0 c., © Interactive Image Technologies
Ltd.), “Electronics Circuits and Components” ir “The Parts Galery” (© Matrix Multimedia
Ltd.), “Crocodile Clips”(© Crocodile Clips, vertimas á lietuviø kalbà - © Atviros Lietuvos
fondas) ir specializuotos techninës enciklopedijos. Pasirenkant ir taikant kompiuterines programas
bei modernius darbo su jomis metodus, tikimasi, kad kompiuterines mokymo programas
bûsimieji pedagogai sëkmingiau ir noriau naudos savo ateities darbe.
“Electronic Workbench” – tyrinëjimo, konstravimo ir modeliavimo programa. Joje yra
daugybë elektroniniø detaliø, mazgø bei prietaisø, leidþianèiø labai patogiai ir paprastai komponuoti
bei tyrinëti analogines ir skaitmenines elektronines schemas, lengvai analizuoti jose
vykstanèius procesus. Ði programa ypaè naudinga radioelektronikos praktikumuose: prieð
montuodami sudëtingesnes realias elektronines schemas, su programa “Electronic Workbench”
patys studentai patikrina jø veikimà, elektroniniø detaliø reþimus bei iðtiria jose vykstanèius
procesus. Paprasta programos vartotojo sàsaja: programà lengva valdyti, darbas su elektroninëmis
detalëmis ir prietaisais greitai ásisavinamas. Studentai greitai iðmoksta dirbti su ðia
programa ir jà noriai naudoja praktiniame darbe.
“Electronics Circuits and Components” ir “The Parts Galery” – kompleksinës kompiuterinës
programos. Jose yra demonstravimo, pratybø, kontroliavimo bei mokymo kompiuteriniø
programø elementø. Mokymo programa “Electronics Circuits and Components” skirta mokyti
elektronikos pagrindø ir apima daug svarbiø temø (pavyzdþiui, pasyviniai ir aktyviniai
elektroniniø schemø komponentai, puslaidininkiniai prietaisai, filtrai, lygintuvai, stiprintuvai).
Programoje yra kontrolinës uþduotys studentø savarankiðkam darbui. Pasitelkus multimedia
priemones, vaizdþiai parodomi elektroninëse grandinëse vykstantys procesai. Labai
patogu, jog programose pateikiamos schemos gali bûti modeliuojamos naudojant anksèiau
minëtà programà “Electronic Workbench”. Programoje “The Parts Galery” vaizdþiai pateiktos
ávairiø elektronikos detaliø ir prietaisø nuotraukos bei jø þymëjimai, yra studentø þiniø
kontrolës sistema. Ðios kompiuterinës programos, kaip pagalbinës mokymo priemonës, naudojamos
ávairiø techniniø disciplinø paskaitø bei laboratoriniø darbø metu.
“Crocodile Clips” – paprasta ir vaizdi kompiuterinë tikrojo laiko imitacinë programa. Joje
animacijos metodu demonstruojami nematomi elektroniniø grandiniø veikimo principai. Tai
tarsi maþa laboratorija kompiuteryje, kuri suteikia galimybæ projektuoti nesudëtingas elektronines
schemas, iðbandyti ávairius matavimo ir kontrolës prietaisus. Aiðku, kad ði programa
ágalina atsisakyti daugelio eksperimentø su realiais lengvai sugadinamais ir palyginti bran-
46

giais matavimo prietaisais, detalëmis ir árenginiais. Kitas “Crocodile Clips” privalumas: programa
neleidþia neteisingai sujungti elektroniniø grandiniø - ji ið karto praneða apie klaidà. Ði
kompiuterinë mokomoji programa jau paplitusi Lietuvos mokyklose. Todël svarbu bûsimuosius
mokytojus supaþindinti su jos darbo principais ir panaudojimo galimybëmis.
Visos iðvardytos kompiuterinës mokymo programos naudojamos mokymui Vilniaus pedagoginio
universiteto Techniniø disciplinø katedros mokomosiose laboratorijose, kuriose
vyksta praktiniai uþsiëmimai. Pastebëtina, kad ðios programos skatina studentø susidomëjimà
mokomuoju dalyku ir labai padidina mokymosi efektyvumà.
Literatûra
1. Balèytienë A. Bûdas mokytis kitaip: hipertekstinë mokymosi aplinka. – V, 1998.
2. Ferguston D. L., Computers in Teaching and Learning: An interpretation for Current
practices and Suggestions for Future Directions // New directions of Educational Technology.
NATO ASI Series Vol. 96. – Berlin and etc.: Springer - Verlag. - 1993. - P. 33–50.
3. Èepulkauskas A., Markauskaitë L. Kompiuteriniø mokomøjø programø taikymas elektronikos
dalykø dëstyme // Technologijos dalykai ðvietimo sistemoje. Respublikinës
mokslinës konferencijos medþiaga. – V., 1998.
4. Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginë psichologija. – V., 1994.
5. Gerðunskij B. S. Kompiuterizacija v sfere obrazovanija: problemy i perspektivy. – Moskva,
1987.
6. Getting America’s Students Ready for the 21st Century. Meeting the technology Literacy
Challenge. A report to the Nation on Technology and Education. – USA: United States
Department of Education, 1996, .
7. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. – V, 1997.
8. Markauskaitë L. Kompiuterinës Mokymo priemonës // Kompiuteriø naudojimas mokykloje.
– V, 1997. - P. 55 – 85.
9. Markauskaitë L., Kompiuterizuotas mokymas ir intelektualios mokymo sistemos // Informatika.
- 1998. - Nr. 34. - P. 3–19.
10. National Educational Technology Standards for Students. – USA: International Society
for Technology in Education, 1998, .
11. Plomp T., Anderson R. E. Kontogiannopoulou-Polydorides G. (Eds.). Cross National
Polices and Practices on Computers in Education – Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
- 1996.
12. Squires D., McDougall A. Choosing and Using Educational Software. – London, 1994.
13. Technological Literacy. President Clinton’s Call to action for American education in
the 21st Century, .
14. Tiffin J., Rajasingham L. In Search of the Virtual Class. Education in an Information
Society. – London, 1995.
15. Þelvys R. Ðvietimo reformø dësningumai // Ðvietimo studijos 4. Ðvietimo reformos. –
V, 1998. - P. 21 – 37.
Darbas gautas 1999 04 04, spaudai áteiktas 1999 06 09
47

48
ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÅ ÊÐÅÀÒÈÂÍÎÃÎ ÌÛØËÅÍÈß È
ÂÎÎÁÐÀÆÅÍÈß ÄÅÒÅÉ ÍÀ ÓÐÎÊÀÕ ÂÈÇÓÀËÜÍÎÃÎ
Abstract
ÈÑÊÓÑÑÒÂÀ
Âàëåíòèíà Õèáíåðå
Öåíòð ïîìîùè ïåäàãîãè÷åñêîìó îáðàçîâàíèþ (PIAC)
Tapeðu 45 – 45, LV – 1083 Rîga
THE DEVELOPMENT OF CREATIVE THINKING AND IMAGINATION OF
CHILDREN
The main kinds of creative thinking have been displayed, the main stages of imagination
process have been pointed out. New solutions of visual modelling of pictures, composition
and combination have been discovered.
Êëþ÷åâûå òåðìèíû. Èííîâàòèâíûå âèäû äåÿòåëüíîñòè äåòåé: èíòåðàêòèâíûå è
êîììóíèêàòèâíî êîîïåðàòèâíûå; êðåàòèâíûå ìûøëåíèå è âîîáðàæåíèå; âèçóàëüíûå
ìîäåëèðîâàíèå è êîìáèíàòîðèêà; íåâåðáàëüíûé ÿçûê.
Öåëü èññëåäîâàíèÿ: âûÿñíèòü âîçìîæíîñòü ðàçâèòèÿ êðåàòèâíîé âèçóàëüíîõóäîæåñòâåííîé
äåÿòåëüíîñòè äåòåé.
Îáúåêò èññëåäîâàíèÿ: ðàçâèòèå òâîð÷åñêèõ ìûøëåíèÿ è âîîáðàæåíèÿ 6 – 8 ëåòíèõ
äåòåé.
Îñíîâíîé ìåòîä èññëåäîâàíèÿ – åñòåñòâåííûé ýêñïåðèìåíò ñ øåñòèëåòíèìè äåòüìè
â äîøêîëüíûõ ó÷ðåæäåíèÿõ è ñ 7 – 8 ëåòíèìè äåòüìè â íà÷àëüíûõ êëàññàõ øêîëû.
Äàííûé îáîáùåííûé îïûò ÿâëÿåòñÿ àëüòåðíàòèâíûì, íåîáÿçàòåëüíûì; åãî ìîæíî
êðèòè÷åñêè ïåðåíÿòü, âàðüèðîâàòü è ðàçðàáàòûâàòü äàëüøå, ó÷èòûâàÿ îñîáåííîñòè
êîíêðåòíîé ïåäàãîãè÷åñêîé ñèñòåìû, ðåãèîíàëüíûå îñîáåííîñòè êóëüòóðû, à òàêæå
äðóãèå ôàêòîðû. Óïîìÿíóòîå ìîæåò ñïîñîáñòâîâàòü:
• ïîâûøåíèþ ïðîôåññèîíàëüíîé êîìïåòåíöèè ñïåöèàëèñòîâ –
âîñïèòàòåëåé, ó÷èòåëåé è õóäîæíèêîâ;
• îáîãàùåíèþ èíäèâèäóàëüíîé ìîäåëè ïåäàãîãè÷åñêîé ðàáîòû ïðàêòèêîâ
â óñëîâèÿõ øêîëû, ñòóäèè â ñåëüñêîé ìåñòíîñòè èëè ãîðîäå, â óñëîâèÿõ
ìîíîêóëüòóðû èëè ìóëüòèêóëüòóð.
Îñîáîå âíèìàíèå óäåëÿþ àêòèâèçèðóþùèì èíòåðàêòèâíûì ïåäàãîãè÷åñêèì
ôîðìàì äåÿòåëüíîñòè äåòåé, êîòîðûå õàðàêòåðèçóþòñÿ ñëåäóþùèì îáðàçîì: “ïåäàãîã
« ó÷àùèåñÿ” è “ó÷àùèåñÿ « ó÷àùèåñÿ” (ïðè ýòîì îñâîåíèå íîâîãî ïðîèñõîäèò îñîáåííî
àêòèâíî â ïðîöåññå îáó÷åíèÿ äðóãèõ ïàðòíåðîâ – ñâåðñòíèêîâ).
Èííîâàòèâíûå âèäû äåÿòåëüíîñòè – âèçóàëüíîå ìîäåëèðîâàíèå è âèçóàëüíàÿ
êîìáèíàòîðèêà íå ïðèâîäÿò ê ïåðåãðóçêå ó÷àùèõñÿ, à ïðåäñòàâëÿþò äëÿ íèõ èíòåðåñ,

ïîâûøàþò àêòèâíîñòü. Äëÿ ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ ýòè âèäû îáó÷åíèÿ î÷åíü óäà÷íû â
èãðîâîé äåÿòåëüíîñòè. Ïðè ýòîì ïðàêòèêóþòñÿ îñíîâíûå âèäû îïåðàöèé (îñîáåííî
ñðàâíåíèå) àáñòðàêòíîãî ìûøëåíèÿ, ðàçâèâàåòñÿ îáðàçíîå ìûøëåíèå (ñì. òàáë. ¹ 1) â
òåñíîé ñâÿçè ñ òâîð÷åñêèì âîîáðàæåíèåì.  íà÷àëüíîé ïåðèîä ýòî îáëåã÷àåò îáó÷åíèå
îñîçíàíèÿ äåòüìè îáðàçà çàìûñëà ñêàçîê.
Òàáëèöà ¹ 1
Îñíîâíûå âèäû òâîð÷åñêîãî (êðåàòèâíîãî) ìûøëåíèÿ
 ïîäðîñòêîâîì âîçðàñòå àêòóàëèçèðóþòñÿ è äðóãèå âèäû ìûøëåíèÿ – êîíâåðãåíòíîå
è äèâåðãåíòíîå (ñì. òàáë. ¹ 1) ñ ïåðñïåêòèâîé ôîðìèðîâàíèÿ â ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè
è â æèçíè ÷åëîâåêà íåîáõîäèìîãî îïåðàòèâíîãî ñòðàòåãè÷åñêîãî ìûøëåíèÿ.
Âèçóàëüíîå ìîäåëèðîâàíèå è âèçóàëüíàÿ êîìáèíàòîðèêà:
1) îáåñïå÷èâàþò îñâîåíèå ó÷àùèìèñÿ íîâîé âèçóàëüíîé èíôîðìàöèè:
âîñïðèÿòèå è èçîáðàæåíèå ñëîæíûõ äëÿ íèõ îáúåêòîâ – äåðåâüåâ, ôèãóð
÷åëîâåêà, æèâîòíûõ – ïòèö è äð.;
2) ñïîñîáñòâóþò ôîðìèðîâàíèþ óìåíèÿ òâîð÷åñêè èçîáðàæàòü íîâûé äëÿ
íèõ îáúåêò èëè êîìïîçèöèþ, êîòîðûå íà îïðåäåëåííîì óðîâíå ðàçâèòèÿ
ó÷àùèõñÿ ñîñòàâëÿþò äëÿ íèõ òðóäíîñòè;
3) ñòèìóëèðóþò ðàçâèòèå ñàìîñòîÿòåëüíîé òâîð÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè
ó÷àùèõñÿ: îíè ðàñêðûâàþò ýìîöèîíàëüíî áîãàòîå ñîäåðæàíèå íà áîëåå
49

âûñîêîì õóäîæåñòâåííîì óðîâíå: âàðèàòèâíî ïåðåäàþò îáðàç çàìûñëà.
Äëÿ ýòîãî äåòè âûáèðàþò ñîîòâåòñòâóþùèé íåâåðáàëüíûé ÿçûê –
ñðåäñòâà õóäîæåñòâåííîãî âûðàæåíèÿ – ãëàâíûì îáðàçîì – ëèíèþ,
øòðèõ, ñèëóýò, ôîðìó, öâåò, òåêñòóðó [6], ðåøàþò áîëåå ðàçâåðíóòóþ
êîìïîçèöèþ.
Íà÷àëî ìîäåëèðîâàíèÿ è êîìáèíàòîðèêè îñóùåñòâëÿåòñÿ â ñåíñîðíîì ïîçíàíèè
ñðåäû [5] – â ïðîöåññå íàáëþäåíèÿ è âîñïðèÿòèÿ îáúåêòîâ æèâîé è íåæèâîé ïðèðîäû
(öâåò, ôîðìó, âåëè÷èíó, ïðîïîðöèè, ñòðóêòóðó, ïîëîæåíèå â ïðîñòðàíñòâå è äð.), áûòà,
æèçíè ãîðîäà èëè ñåëüñêîé ìåñòíîñòè. Ïîëó÷åííûå ïóòåì ñåíñîðíîãî ïîçíàíèÿ îáðàçû
ñîõðàíÿþòñÿ â äåòñêîé ïàìÿòè è ñïîñîáñòâóþò áîëåå óñïåøíîìó ìûøëåíèþ è
òâîð÷åñêîìó âîîáðàæåíèþ.
Óñïåøíîå îñâîåíèå êðåàòèâíîé âèçóàëüíîé äåÿòåëüíîñòè ñïîñîáñòâóåò ïðèìåíåíèå
áîãàòîé, ðàçíîîáðàçíîé – â îñíîâíîì âèçóàëüíîé èíôîðìàöèåé [1] (ïðåäìåòû
èñêóññòâà è ðàáîòû ñâåðñòíèêîâ, ìîäåëè ðåçóëüòàòà äåéñòâèÿ). Âèçóàëüíàÿ èíôîðìàöèÿ
ñîïðîâîæäàåòñÿ ñëîâåñíûì îáúÿñíåíèåì.
I. Ìîäåëèðîâàíèå ìîæåò áûòü òåîðåòè÷åñêîå (â ìûøëåíèè) è, êàê â äàííîì ñëó÷àå, –
âèçóàëüíîå â ïðàêòè÷åñêîé õóäîæåñòâåííîé äåÿòåëüíîñòè. Ýòî âñïîìîãàòåëüíàÿ
ñèñòåìà ñëóæèò äëÿ îñâîåíèÿ íîâîãî òðóäíîãî ó÷åáíîãî ñîäåðæàíèÿ â äåéñòâèè íà
ïëîñêîñòè – â ðèñîâàíèè è àïïëèêàöèè.
Ìîäåëèðîâàòü (ëàò. modificare) â äàííîì ñëó÷àå çíà÷èò ñîñòàâëÿòü ñòðóêòóðó ìîäåëè
èçîáðàæàåìîãî îáúåêòà è ïåðåñòðóêòóðèðîâàòü åå. Ó÷àùèåñÿ ñíà÷àëà ñîñòàâëÿþò îäèí
âàðèàíò èçîáðàæåíèÿ èëè êîìïîçèöèè, çàòåì óáèðàþò èëè ïðîèçâîäÿò êîððåêöèþ ïðè
ïîìîùè ïðèåìîâ êîìáèíàòîðèêè (ñì. òàáë. ¹ 1), âàðüèðóþò è óñîâåðøåíñòâóþò ìîäåëü
ñîçäàâàåìîãî èçîáðàæåíèÿ.
Óìåíèå ìîäåëèðîâàòü ó÷àùèåñÿ îñâàèâàþò ïîñòåïåííî: ñíà÷àëà ñëåäóþò óêàçàíèÿì
ó÷èòåëÿ, çàòåì ïðèíèìàÿ âî âíèìàíèÿ ñîâåòû åãî, è – çàòåì, ðóêîâîäñòâóÿñü ñîáñòâåííîé
èíèöèàòèâîé.
Íåñëîæíîå ìîäåëèðîâàíèå ïðàêòèêóåòñÿ, íà÷èíàÿ ñ øåñòèëåòíåãî âîçðàñòà. Âèäû
ìîäåëèðîâàíèÿ – À. èíäèâèäóàëüíàÿ è Á. êîëëåêòèâíàÿ â êîîïåðàòèâíîé äåÿòåëüíîñòè.
À. Â èíäèâèäóàëüíîé äåÿòåëüíîñòè ïðàêòèêóþòñÿ ïðèìåíåíèå êîìïëåêòà
ñàìîäåëüíûõ èëè òèðàæèðîâàííûõ òîíêèõ, ïëîñêèõ êàðòîííûõ ìîäåëåé (ìîäåëü ôð. –
modele; èò. modello) ñ ïðîñòûì óñëîâíûì ñèëóýòíûì èçîáðàæåíèåì îáúåêòîâ. Õðàíèòü
êàæäûé êîìïëåêò ìîäåëåé ìîæíî â êîíâåðòå, â êîðîáî÷êå èëè â ïàïêå. Ìîäåëè
èçîáðàæàþò îñíîâíûå âèçóàëüíûå îñîáåííîñòè, à ñîñòàâëåííûå èç íèõ êîìïîçèöèè
ïðåäñòàâëÿþò ñîáîé ïðîñòðàíñòâåííûå îòíîøåíèÿ îáúåêòîâ.
Ôîí ìîäåëèðîâàíèÿ – ïðÿìîóãîëüíèê èëè êâàäðàò; ôîðìàò – À4 èëè íåñòàíäàðòíûé;
ïîâîðîò – ïðÿìîóãîëüíèê âåðòèêàëüíûé èëè ïî ãîðèçîíòàëüíûé; öâåò – â íà÷àëüíûé
ïåðèîä – êîíòðàñòíûé.
Èíäèâèäóàëüíîå ìîäåëèðîâàíèå îñóùåñòâëÿåòñÿ ïðè ñîñòàâëåíèè íåðàçâåðíóòîé
êîìïîçèöèè ñ èçîáðàæåíèåì îäíîãî îáúåêòà. Ïðè ýòîì îáðàùàåòñÿ âíèìàíèå íà
îòäåëüíûå ñîñòàâíûå ÷àñòè åãî, íà ñòðóêòóðó è âîçìîæíîñòè ðàçíîîáðàçíîãî âàðèàòèâíî
èçîáðàæàòü îáúåêò. Ïîñëåäóþùåå ðèñîâàíèå âûïîëíÿåòñÿ ñèëóýòîì è òåêñòóðîé.
 àïïëèêàöèè íåò íåîáõîäèìîñòè èìåòü ìîäåëü, òàê êàê îòäåëüíûå ÷àñòè ñèëóýòà
èçîáðàæåíèÿ ñëóæàò äëÿ ìîäåëèðîâàíèÿ íà ôîíå íà÷àòîé êîìïîçèöèè. Ñèëóýò ìîæåò
áûòü ñîñòàâëåí èç ÷àñòåé, ðåøåí öåëîñòíûì èëè â âèäå ìîçàèêè. Ìîæåò áûòü
50

èñïîëüçîâàíà ìàêóëàòóðíàÿ áóìàãà. Ìîäóëÿöèè ñèììåòðè÷íûõ èçîáðàæåíèé (áàáî÷åê,
öâåòêà) ìîãóò áûòü âûðàæåíû îäíèì ñëîåì, äâóìÿ èëè òðåìÿ ñëîÿìè.
Îñíîâíûå ñðåäñòâà âûðàæåíèÿ – îäíîöâåòíûé èëè ìíîãîöâåòíûé ñèëóýò,
îêðóæàþùàÿ ëèíèÿ ñèëóýòà (âûðåçàííàÿ “ìàñêà”) èëè âûùèïàííàÿ (“öâåòóùàÿ ÿáëîíÿ”).
Îðíàìåíòàëüíîå ðåøåíèå â àïïëèêàöèè çàâèñèò îò ïðèåìîâ ñêëàäûâàíèÿ áóìàãè:
ñèììåòðè÷íàÿ ôîðìà (“áàáî÷êà”, “ãðèá”, “ëèñò ðàñòåíèÿ”, “õâîéíîå è ëèñòâåííîå äåðåâî”,
“ðàñòóùèé öâåòîê”, äëÿ ìàëü÷èêîâ – “ñàìîëåò” è äð.) îáðàçóåòñÿ â äâóõ ñëîÿõ; ðèòìè÷åñêèé
ðÿä äåêîðàòèâíûõ ýëåìåíòîâ – îò 4, 8, 16 ñëîåâ. Óçîðíîå ðåøåíèå â öåíòðàëüíîé
êîìïîçèöèè ïîëó÷àåòñÿ ïðè ñêëàäûâàíèè â öåíòðå áóìàãè êâàäðàòíîé ôîðìû è ðàçðåçàíèÿ
åå. Â àïïëèêàöèè èíòåðåñíî ñìîòðÿòñÿ ìîäóëÿöèè öåëûõ ôîðì îáúåêòîâ.
Á. Ìîäåëèðîâàíèå â êîëëåêòèâíîé – êîììóíèêàòèâíîé êîîïåðàòèâíîé
äåÿòåëüíîñòè [1; 4] îòíîñèòñÿ ê äåÿòåëüíîñòè ïî ïàðàì, â ìàëîé ãðóïïå, â êîìàíäå –
â áîëüøîé ãðóïïå èëè â êëàññå.  òàêèõ ñëó÷àÿõ íåò íåîáõîäèìîñòè èìåòü ñïåöèàëüíûé
ðàçäàòî÷íûé ìàòåðèàë. Ðàçâåðíóòàÿ êîìïîçèöèÿ ñîñòàâëÿåòñÿ èç äåòñêèõ ðàáîò (“öâåòû”,
“çâåçäî÷êè”, “ñíåæèíêè”, èçîáðàæåíèé ñèëóýòîâ ôèãóð æèâîòíûõ – ïòèö è äð.). Ðàáîòû
êîìïîíóþòñÿ â âåðòèêàëüíûå èëè ãîðèçîíòàëüíûå ðÿäû (ìåòðè÷åñêèé èëè ñâîáîäíûé
ðèòì), â äåêîðàòèâíóþ ïîëîñó íà äëèííîé ðóëîíîâîé áóìàãå, â äåêîðàòèâíîì ïàííî è
äð. Öâåò âûáèðàåòñÿ ñ ó÷åòîì âðåìåíè ãîäà, íàñòðîåíèÿ ïðàçäíèêà.
 êîîïåðàòèâíîé äåÿòåëüíîñòè óäà÷íî îñóùåñòâëÿþòñÿ ïðîöåññû ñîöèàëèçàöèè è
âçàèìîïîìîùè, ñîçäàþòñÿ äðóæåñêèå ïàðòíåðñêèå îòíîøåíèÿ, ðàñøèðÿåòñÿ
âîçìîæíîñòü ôîðìèðîâàíèÿ òîëåðàíòíîé ëè÷íîñòè, ýìîöèîíàëüíî îöåíî÷íîãî
îòíîøåíèÿ ê ñâîåé ðàáîòå è ê ðàáîòå äðóãèõ (íà îñíîâàíèè ýòîãî ðàçâèâàåòñÿ êðèòèêà
è ñàìîêðèòèêà). Â îáùåé ðàáîòå èìåþòñÿ äîáðîæåëàòåëüíûå – ïîëîæèòåëüíûå
ïñèõîëîãè÷åñêèå óñëîâèÿ äëÿ îñâîåíèÿ äåòüìè íåêîòîðûõ îáîáùåííûõ êîìïîíåíòîâ
òâîð÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè: óìåíèÿ óâèäåòü íîâûå ñîîòíîøåíèÿ õóäîæåñòâåííîé
äåÿòåëüíîñòè â ãðóïïå, îðèåíòàöèþ íà ðåøåíèå âàðèàòèâíûõ êðóïíûõ ðàáîò. Òâîð÷åñêàÿ
õóäîæåñòâåííàÿ äåÿòåëüíîñòü îñóùåñòâëÿåòñÿ íà ïîâûøåííîì ýìîöèîíàëüíîì óðîâíå
â íåñòàíäàðòíîé ñèòóàöèè, à ýòî èìååò íîâóþ ýñòåòè÷åñêóþ öåííîñòü.
II. Êîìáèíàòîðèêà (ëàò. combinare – ñîåäèíèòü). Â ìàòåìàòèêå èçâåñòíà
òåîðåòè÷åñêàÿ êîìáèíàòîðèêà.  äàííîì ñëó÷àå àêòóàëüíîé ÿâëÿåòñÿ âèçóàëüíàÿ
êîìáèíàòîðèêà (ó÷àùèìñÿ ïîäðîñòêîâîãî è þíîøåñêîãî âîçðàñòà ðåêîìåíäóþòñÿ
ñèñòåìû – öèêëû çàíÿòèé ïî êîìáèíàòîðèêå). Ýòîò ïðèåì ñïîñîáñòâóåò
“êîíñòðóèðîâàíèþ” íà ïëîñêîñòè ñèëóýòà èç îòäåëüíûõ äåòàëåé èçîáðàæåíèÿ.
Êîëè÷åñòâà ýëåìåíòîâ, íåîáõîäèìûõ äëÿ êîìáèíàòîðèêè, íåîãðàíè÷åíî.
Îñîáî èíòåðåñíû ðàçíûå ñêàçî÷íûå ëèñòâåííûå è õâîéíûå äåðåâüÿ. Äëÿ âûðåçàíèÿ
ïðèìåíÿåòñÿ áóìàãà ðàçíîé ôîðìû (ïîëîâèíà òðåóãîëüíèêà, ïîëóêðóã è äð.), ñëîæíàÿ
âäâîéíå. Íåêîòîðûå êðóïíûå âûðåçàííûå ÷àñòè ñèëóýòà ïðèêëåèâàþòñÿ ê ôîíó, äðóãèå –
îòãèáàþòñÿ, à ìåëêèå ÷àñòè ïåðåäâèãàþòñÿ (ñì. òàáë. ¹ 1).
Îñíîâíûìè ïñèõîëîãè÷åñêèìè óñëîâèÿìè óñïåøíîãî îñâîåíèÿ òâîð÷åñêîé
äåÿòåëüíîñòè ó÷àùèõñÿ ÿâëÿþòñÿ ñëåäóþùåå: ïîëîæèòåëüíîå âíóòðåííåå ïñèõè÷åñêîå
ñîñòîÿíèå ó÷àùèõñÿ; ìîòèâàöèÿ ê äåéñòâèþ; îïûò ïîçíàíèÿ òâîð÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè;
æèçíåííûé è ëîãè÷åñêèé îïûò; öåííîñòíàÿ îðèåíòàöèÿ; óðîâåíü ðàçâèòèÿ ïñèõèêè è
ïðàêòè÷åñêîé ïîäãîòîâëåííîñòè; ñòðåìëåíèå áûòü àêòèâíûì; ñòðåìëåíèå ê
ñàìîóñîâåðøåíñòâîâàíèþ; ïðàêòè÷åñêàÿ íåîáõîäèìîñòü; èíòåðåñû; ñâîáîäà âûáîðà;
ñàìîîñìûñëåíèå è ñàìîñîçíàíèå: “ÿ æåëàþ” – “ÿ ìîãó”.
51

Îñíîâíûìè ïåäàãîãè÷åñêèìè óñëîâèÿìè ìîæíî ñ÷èòàòü ñëåäóþùåå:
ïåäàãîãè÷åñêèå íàïðàâëåííîñòè ñòèìóëèðîâàíèå àêòèâíîñòè ó÷àùèõñÿ; ïîëîæèòåëüíûå
ïîáóæäåíèÿ; ïîëîæèòåëüíûé ïåäàãîãè÷åñêè ïñèõîëîãè÷åñêèé êëèìàò â òîé ñðåäå, â
êîòîðîé ó÷àùèåñÿ äåéñòâóþò.
 ðåçóëüòàòå îõàðàêòåðèçîâàííîé ñèñòåìû ðàáîò îñíîâíàÿ êà÷åñòâåííàÿ âèçóàëüíàÿ
îöåíêà äåòñêîãî òâîð÷åñòâà ÿâëÿåòñÿ ñëåäóþùàÿ:
äåòè/ó÷åíèêè ñòàíîâÿòñÿ áîëåå ñàìîñòîÿòåëüíûìè è àêòèâíûìè â òâîð÷åñêîì
ðåøåíèè ñîáñòâåííîãî õóäîæåñòâåííîãî çàìûñëà. Ýòî ïðîÿâëÿåòñÿ â äàëüøå
ïåðå÷èñëåííîì.
à) Îñâîåííûå óìåíèÿ ïðèìåíÿþòñÿ òâîð÷åñêè ïðè ñîçäàíèè
ïîçäðàâèòåëüíûõ, ïðèãëàñèòåëüíûõ è íàñòîëüíûõ êàðòî÷åê. Âàðèàòèâíûé
óçîð íà íèõ ñîçäàåòñÿ ïðè ïîìîùè ïðèìàêèâàíèÿ âîðñà êèñòî÷êè (ãóàøü),
ñàìîäåëüíûõ ðåçèíîâûõ ïå÷àòåé. Ðàáîòà ìîæåò áûòü âûïîëíåíà è â
ñìåøàííîé òåõíèêå (âîñêîâîé ìåëîê è ãóàøü èëè àêâàðåëü).
á) Äåòè ïëàíèðóþò ñâîþ ðàáîòó: àêòèâíî äóìàþò, êîëëåêòèâíî îáñóæäàþò,
áîëüøå âûäåëÿþò ýñòåòè÷åñêèå öåííîñòè îáùåé ðàáîòû. Îíè
ïåðåäâèãàþò ñâîè èçäåëèÿ ïî âûáðàííîé îñíîâå è ïðèêëåèâàþò, åñëè
êîìïîçèöèÿ óäîâëåòâîðÿåò âñåõ ó÷àñòíèêîâ. Ãîòîâàÿ ðàáîòà
ýêñïîíèðóåòñÿ äëÿ ñîçäàíèÿ àíñàìáëÿ â èíòåðüåðå øêîëû, äîøêîëüíîãî
ó÷ðåæäåíèÿ è äð.
â) Îíè óìåþò ýêîíîìíî èñïîëüçîâàòü íåáîëüøîå êîëè÷åñòâî áóìàãè: îíè
ðåøàþò áåñêîíå÷íîå êîëè÷åñòâî èíòåðåñíûõ âàðèàíòîâ ñèëóýòîâ
èçîáðàæåíèé ñêàçî÷íûõ – ôàíòàñòè÷åñêèõ è êðàñèâûõ öâåòîâ, çâåçäî÷åê,
ðûá è äð., ýòíîãðàôè÷åñêîé ïîñóäû – ïîñëå ïîñåùåíèÿ õóäîæåñòâåííîé
âûñòàâêè èëè ìàñòåðñêîé è ò. ä.
Çàêëþ÷åíèå. Âèçóàëüíûå ìîäåëèðîâàíèå è êîìáèíàòîðèêà èìåþò îáðàçîâàòåëüíîå,
âîñïèòûâàþùåå è ðàçâèâàþùåå çíà÷åíèå â ïðîöåññå ôîðìèðîâàíèÿ ëè÷íîñòè
ó÷àùèõñÿ.  ïîñëåäñòâèè îñîáî ñïîñîáñòâóþò ïîâûøåíèþ ïîòåíöèàëà òâîð÷åñêîé
äåÿòåëüíîñòè è õóäîæåñòâåííîé öåííîñòè èçäåëèé, îáîãàùàåò ñîäåðæàíèå è
èíòåðïðåòàöèþ òâîð÷åñêèõ ðàáîò, ïîâûøàåò óðîâåíü îáðàçíîãî ìûøëåíèÿ è
òâîð÷åñêîãî âîîáðàæåíèÿ. Âûñøå íàçâàííîå ïðîÿâëÿåòñÿ â èãðîâîé è ó÷åáíîé
äåÿòåëüíîñòè, â áûòó, ïðè ñîçäàíèè îðèãèíàëüíîãî ðåøåíèÿ ðàáîò â íåîæèäàííûõ
óñëîâèÿõ è ÿâëÿþòñÿ îñíîâîé ñàìîîáðàçîâàíèÿ ëè÷íîñòè íà ïðîòÿæåíèè âñåé
àêòèâíîé æèçíè ÷åëîâåêà.  ðåçóëüòàòå ó÷àùåéñÿ ñòàíîâèòñÿ áîëåå îòêðûòîé è
òâîð÷åñêîé ëè÷íîñòüþ.
Ëèòåðàòóðà
1. Õèáíåðå Â. Âûçóàëüíûå ìîäåëèðîâàíèå è êîìáèíàòîðèêà – óñëîâèÿ äëÿ
ôîðìèðîâàíèÿ êðåàòèâíîé ëè÷íîñòè.  ñá. Pradinë mokykla demokratëjanèioje
visuomenëje: Mokslinës praktinës konferencijos medþiaga. - Ðiauliai, 1998 m. spalio
16 d. – Ðiauliai, 1998.
2. Õèáíåðå Â. Êðåàòèâíàÿ õóäîæåñòâåííàÿ äåÿòåëüíîñòü â ïåäàãîãè÷åñêîì
ïðîöåññå. Â ñá. Pradinis ugdymas: retrospektyva ir perspektyva: Mokslinës praktinës
konferencijos medþiaga. Ðiauliai, 1996 m. spalio 18–19 d. – Ðiauliø pedagoginis
institutas, 1996.
52

3. Hibnere V. Bçrna radoðâs domâðanas attîstîðana // Skolotâjs. – Rîga, 1998. - Nr. 2.
4. Hibnere V. Radoða kooperatîva dizaindarbîba // Skolotâja pieredze. – Rîga, 1995. -
Nr. 10.
5. Hibnere V. Bçrna vizuâlâ darbîba: Pedagoìiskâ psiholoìija. – Rîga, 1999.
6. Hibnere V., Grasmane V., Villeruðs V. Tçlotâja mâksla 1. – 6. klasç: Izteiksmes lîdzekïi
un tehnika. – Rîga, 1985.
7. International Encyclopedia of Developmental and Instructional psychology. Edited by:
Corte E., Weinert F. E. Great Britain: Pergamon. - 1996.
8. Karpova Â. Personîba un individuâlais stils. – Rîga, 1994.
9. Martial I. Einführung in didaktishe Modelle. – Hohengehren, 1996.
Darbas gautas 1999 04 13, spaudai áteiktas 1999 06 09
53

54
ÏÎÂÛØÅÍÈÅ ÝÔÔÅÊÒÈÂÍÎÑÒÈ ÑÏÅÖÈÀËÜÍÎÉ
Santrauka
ÁÎÅÂÎÉ ÏÎÄÃÎÒÎÂÊÈ ÏÎËÈÖÅÉÑÊÈÕ
Bronius Deðukas, Robertas Verðinskas, Aleksandr Ðachlaj
Lietuvos teisës akademija, Ateities g. 20, Vilnius
Lietuvos teisës akademija, Ateities g. 20, Vilnius
Ðåñïóáëèêà Áåëàðóñü, Ìèíñê ïð. Ìàøåðîâà 105
POLICININKO KOVINIO RENGIMO EFEKTYVINIMAS
Policininkai, sulaikydami nusikaltëlá ar paþeidëjà, priversti panaudoti kovinës savigynos
veiksmus. Reikiamo ir laiku panaudoto kovinës savigynos veiksmo efektyvumas priklauso
ne tik nuo geros atlikimo technikos, bet ir fiziniø savybiø: reakcijos greièio, jëgos vikrumo,
greitumo, iðtvermës ir loginio màstymo. Todël jëgai, greitumui ir kitoms fizinëms savybëms
ugdyti turi bûti taikomi specialûs pratimai, savo struktûra priartinti prie gynybos, sulaikymo
ir puolimo veiksmø. Todël ypaè efektyvios trumpos ir intensyvios mokomosios kovos,
pasibaigianèios skausmingu veiksmu ir sulaikymu.
Kovinë savigyna, skausmingas veiksmas, psichomotorinë reakcija, mokomoji kova,
gynyba, puolimas.
Îäíîé èç âàæíåéøèõ ñòîðîí ñëóæåáíîé äåÿòåëüíîñòè ïîëèöåéñêèõ ÿâëÿåòñÿ
çàäåðæàíèå ïðåñòóïíèêîâ. Äîâîëüíî ÷àñòî îíè îêàçûâàþò ôèçè÷åñêîå è âîîðóæåííîå
ñîïðîòèâëåíèå. Ïîëèöåéñêèì ïðèõîäèòñÿ, ðèñêóÿ æèçíüþ, âñòóïàòü â åäèíîáîðñòâî ñ
ïðåñòóïíèêîì, èñõîä êîòîðîãî âî ìíîãîì çàâèñèò îò óðîâíÿ ðàçâèòèÿ èõ ôèçè÷åñêèõ
êà÷åñòâ è ñïåöèàëüíîé áîåâîé ïîäãîòîâêè. Îñíîâíàÿ ïðîôåññèîíàëüíàÿ ïîäãîòîâêà
ñïåöèàëèñòîâ îñóùåñòâëÿåòñÿ â Àêàäåìèè ïîëèöèè. Äëÿ ïîâûøåíèÿ ýôôåêòèâíîñòè
ñïåöèàëüíîé áîåâîé ïîäãîòîâêè ñëóøàòåëåé íåîáõîäèìî óäåëÿòü áîëüøîå âíèìàíèå
ðàçâèòèþ òàêèõ âàæíûõ äëÿ âåäåíèÿ ñõâàòêè ôèçè÷åñêèõ êà÷åñòâ êàê áûñòðîòà, ñèëà,
ñîâåðøåíñòâîâàíèþ óìåíèÿ âåñòè åäèíîáîðñòâî ñ ïðåñòóïíèêîì.
 íàó÷íî-ìåòîäè÷åñêîé ëèòåðàòóðå [1] îïèñàíû ñðåäñòâà è ìåòîäû ðàçâèòèÿ äàííûõ
ôèçè÷åñêèõ êà÷åñòâ. Äëÿ èõ ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ â ïëàíå âåäåíèÿ åäèíîáîðñòâà ìîæíî
ðåêîìåíäîâàòü èñïîëüçîâàíèå ñëåäóþùèõ ñïåöèàëüíûõ ñðåäñòâ. Äëÿ ðàçâèòèÿ áûñòðîòû
íåîáõîäèìî ñîâåðøåíñòâîâàòü âðåìÿ ïðîñòîé ðåàêöèè ìàêñèìàëüíî áûñòðûìè
îòâåòíûìè äåéñòâèÿìè íà äâèæåíèÿ ïàðòíåðà, èìèòèðóþùèå íàíåñåíèå óäàðà,
îñóùåñòâëåíèå çàõâàòà è ïðîâåäåíèå ïðèåìà. Ñëîæíóþ ðåàêöèþ ñëåäóåò
ñîâåðøåíñòâîâàòü ìàêñèìàëüíî áûñòðûì ðåàãèðîâàíèåì íà êîìáèíàöèè íàíåñåíèÿ
óäàðîâ, îñóùåñòâëåíèÿ çàõâàòîâ, ïðîâåäåíèå òåõíè÷åñêèõ äåéñòâèé. Ïðè ðàçâèòèè
áûñòðîòû íåîáõîäèìî ñîâåðøåíñòâîâàòü ñêîðîñòü äâèæåíèÿ. Åå ñëåäóåò ðàçâèâàòü â
äâóõ íàïðàâëåíèÿõ: ïåðâîå íàïðàâëåíèå - ñêîðîñòü äâèæåíèÿ çàùèòíûõ äåéñòâèé íà

íàíåñåíèå óäàðà, îñóùåñòâëåíèå çàõâàòà, ïðîâåäåíèå ïðèåìà; âòîðîå íàïðàâëåíèå -
ñêîðîñòü íàíåñåíèÿ óäàðà, îñóùåñòâëåíèå çàõâàòà, ïðîâåäåíèå òåõíè÷åñêîãî äåéñòâèÿ.
Äëÿ ðàçâèòèÿ ñèëîâûõ êà÷åñòâ ñëåäóåò èñïîëüçîâàòü óïðàæíåíèÿ ñ îòÿãîùåíèåì,
ýñïàíäåðîì, ïî ñòðóêòóðå äâèæåíèÿ áëèçêèå ê çàùèòíûì è àòàêóþùèì äåéñòâèÿì.
Êðîìå ýòîãî, ðàçâèòèþ ñèëû ñïîñîáñòâóåò ñîâåðøåíñòâîâàíèå òåõíè÷åñêèõ äåéñòâèé
è ïðîâåäåíèå ïîåäèíêîâ ñ ïàðòíåðàìè áîëåå òÿæåëîãî âåñà.
Îäíèì èç îñíîâíûõ ñðåäñòâ ïîäãîòîâêè ñëóøàòåëåé Àêàäåìèè ïîëèöèè ê
åäèíîáîðñòâó ñ ïðåñòóïíèêàìè ÿâëÿþòñÿ òðåíèðîâî÷íûå ñõâàòêè. Îäíàêî, èçâåñòíî,
÷òî òðåíèðîâî÷íûå ïîåäèíêè ïî èíòåíñèâíîñòè âåäåíèÿ áîðüáû, ïî ôèçè÷åñêîé è
ïñèõîëîãè÷åñêîé íàïðÿæåííîñòè çíà÷èòåëüíî óñòóïàþò åäèíîáîðñòâó â ýêñòðåìàëüíûõ
óñëîâèÿõ çàäåðæàíèÿ ïðåñòóïíèêà. Äëÿ ìàêñèìàëüíîãî ïðèáëèæåíèÿ ñîäåðæàíèÿ
òðåíèðîâî÷íûõ ñõâàòîê ê åäèíîáîðñòâó ïðè çàäåðæàíèè íåîáõîäèìî ïîâûñèòü
èíòåíñèâíîñòü òðåíèðîâî÷íûõ ïîåäèíêîâ.
Àíàëèç íàó÷íî-ìåòîäè÷åñêîé ëèòåðàòóðû ïîêàçàë, ÷òî â ñïîðòèâíîé áîðüáå
ïîâûøåíèþ èíòåíñèâíîñòè òðåíèðîâî÷íûõ ïîåäèíêîâ óäåëåíî îïðåäåëåííîå âíèìàíèå.
Òàê, â âîëüíîé áîðüáå Ëåíöåì À.Í., Ãðîìûêî Â. [2] ðàçðàáîòàíû äâèãàòåëüíûå çàäà÷è,
íàïðàâëåííûå íà ñîâåðøåíñòâîâàíèå òàêòèêè âåäåíèÿ ñîðåâíîâàòåëüíûõ ïîåäèíêîâ,
ñïîñîáñòâóþùèå ïîâûøåíèþ èíòåíñèâíîñòè åäèíîáîðñòâà. Äðóãèå àâòîðû, Ðûáàëêî
Á.Ì., Øàõëàé À.Ì. [3] , ïðåäëîæèëè öåëåâûå óñòàíîâêè ðàçëè÷íîé íàïðàâëåííîñòè,
óâåëè÷èâàþùèå àêòèâíûå äåéñòâèÿ áîðöîâ, ïîâûøàþùèå èíòåíñèâíîñòü
òðåíèðîâî÷íîãî ïîåäèíêà. Íî ðàçðàáîòàííûå çàäà÷è è öåëåâûå óñòàíîâêè íàïðàâëåíû
íà ðåøåíèå çàäà÷ ïîâûøåíèÿ ýôôåêòèâíîñòè ñîðåâíîâàòåëüíîé äåÿòåëüíîñòè áîðöîâ
è íå îòâå÷àþò ñïåöèôèêå åäèíîáîðñòâà ïîëèöåéñêîãî.
 ñâÿçè ñ âûøåóêàçàííûì, öåëüþ äàííîé ðàáîòû ñòàëà ðàçðàáîòêà äâèãàòåëüíûõ
çàäàíèé ïîâûøåíèÿ èíòåíñèâíîñòè òðåíèðîâî÷íûõ ñõâàòîê, îòâå÷àþùèõ çàäà÷àì
çàäåðæàíèÿ, è èññëåäîâàíèå èõ âíèìàíèÿ íà èíòåíñèâíîñòü ïîåäèíêà.
Ïðåäëàãàåìûå äâèãàòåëüíûå çàäà÷è îñíîâàíû íà îñîáåííîñòÿõ âåäåíèÿ ïîåäèíêà
ïîëèöåéñêîãî è ïðåñòóïíèêà è èìåþò ðàçëè÷íóþ íàïðàâëåííîñòü:
1. Âàðüèðîâàíèå òåìïà ñõâàòêè. Äâèãàòåëüíûå çàäà÷è ìîãóò çàêëþ÷àòüñÿ
â ïðîâåäåíèè îòäåëüíûõ îòðåçêîâ ïîåäèíêà â ìàêñèìàëüíîì òåìïå.
• áîðüáà â ìàêñèìàëüíîì òåìïå íà ïðîòÿæåíèè ïåðâûõ 30ñ ïîåäèíêà;
• áîðüáà â ìàêñèìàëüíîì òåìïå íà ïðîòÿæåíèè 30ñ ïåðâîé è âòîðîé
ìèíóòû ñõâàòêè è ò.ä.
2. Ðåøåíèå òåõíè÷åñêèõ çàäà÷:
• ïðîâåñòè áðîñîê íà ïðîòÿæåíèè ïåðâûõ 30ñ ïîåäèíêà;
• ïðîâåñòè áðîñîê íà ïðîòÿæåíèè 30ñ â íà÷àëå ïåðâîé è âòîðîé ìèíóò
ïîåäèíêà;
• ïðîâåñòè çàëîì ðóêè íà ïðîòÿæåíèè ïåðâûõ 30ñ ïîåäèíêà;
• ïðîâåñòè çàëîì ðóêè íà ïðîòÿæåíèè 30ñ â íà÷àëå ïåðâîé è âòîðîé
ìèíóòû ïîåäèíêà è ò.ä.
• ïðîâåñòè áîåâîé èëè óäóøàþùèé ïðèåì íà ïðîòÿæåíèè ïåðâûõ 30ñ
ïîåäèíêà;
• ïðîâåñòè áîåâîé èëè óäóøàþùèé ïðèåì íà ïðîòÿæåíèè 30ñ â íà÷àëå
ïåðâîé è âòîðîé ìèíóòû ïîåäèíêà è ò.ä.
Äëÿ èçó÷åíèÿ âëèÿíèÿ ðàçðàáîòàííûõ íàìè äâèãàòåëüíûõ çàäà÷ íà äåÿòåëüíîñòü
55

áîðöîâ ïðîâåäåíû èññëåäîâàíèÿ èíòåíñèâíîñòè òðåíèðîâî÷íûõ ñõâàòîê ñ îáùèì
çàäàíèåì áîðîòüñÿ â ìàêñèìàëüíîì òåìïå è îòäåëüíûìè äâèãàòåëüíûìè çàäà÷àìè èç
êàæäîãî íàïðàâëåíèÿ. Ýòî ñëåäóþùèå çàäà÷è:
• ïðîâåñòè çàëîì ðóêè íà ïðîòÿæåíèè ïåðâûõ 30ñ ïîåäèíêà (çàäà÷à 3);
• ïðîâåñòè áîëåâîé èëè óäóøàþùèé ïðèåì íà ïðîòÿæåíèè ïåðâûõ 30ñ
ïîåäèíêà (çàäà÷à 4).
Èíòåíñèâíîñòü òðåíèðîâî÷íûõ ïîåäèíêîâ èññëåäîâàëàñü ïî âíåøíåìó è
âíóòðåííåìó ïîêàçàòåëþ. Âíåøíèé ïîêàçàòåëü èíòåíñèâíîñòè îïðåäåëÿåòñÿ ïî
ìåòîäèêå, ðàçðàáîòàííîé Ðûáàëêî Á.Í. [4], çàêëþ÷àþùåéñÿ â çàïèñè
ïðîäîëæèòåëüíîñòè àêòèâíûõ íàñòóïàòåëüíûõ äåéñòâèé áîðöîâ. Âíóòðåííèé - ïî
èçìåíåíèþ ÷àñòîòû ñåðäå÷íûõ ñîêðàùåíèé (×ÑÑ).
Ïîëó÷åííûå ðåçóëüòàòû èññëåäîâàíèÿ èíòåíñèâíîñòè ïîåäèíêîâ ñ îáùåé óñòàíîâêîé
áîðîòüñÿ â ìàêñèìàëüíîì òåìïå è ðàçðàáîòàííûìè äâèãàòåëüíûìè çàäàíèÿìè (òàáë.1)
ãîâîðèò î òîì, ÷òî èíòåíñèâíîñòü ñõâàòîê ñ ïîñòàíîâêîé çàäà÷è 1 âûøå, ÷åì ñ îáùåé
óñòàíîâêîé. Îá ýòîì ñâèäåòåëüñòâóåò ñòàòèñòè÷åñêè äîñòîâåðíîå (Ð

äâèãàòåëüíûå çàäà÷è ðàçëè÷íîé íàïðàâëåííîñòè ñïîñîáñòâóþò ïîâûøåíèþ
èíòåíñèâíîñòè òðåíèðîâî÷íûõ ñõâàòîê, ìîáèëèçàöèè áîðöîâ íà ðåøåíèå ïîñòàâëåííîé
çàäà÷è.
Ðåçþìèðóÿ ðåçóëüòàòû èññëåäîâàíèé ìîæíî ñäåëàòü ñëåäóþùèå âûâîäû:
1. Ïîâûñèòü óðîâåíü ðàçâèòèÿ òàêèõ ôèçè÷åñêèõ êà÷åñòâ êàê áûñòðîòà è
ñèëà ñëåäóåò èñïîëüçîâàíèåì ñïåöèàëüíûõ óïðàæíåíèé, ïî ñâîåé
ñòðóêòóðå áëèçêèõ ê àòàêóþùèì è çàùèòíûì äåéñòâèÿì åäèíîáîðñòâà.
2. Äëÿ ïîâûøåíèÿ ýôôåêòèâíîñòè ñïåöèàëüíîé áîåâîé ïîäãîòîâêè ñëåäóåò
èñïîëüçîâàòü ðàçðàáîòàííûå äâèãàòåëüíûå çàäàíèÿ ðàçëè÷íîé
íàïðàâëåííîñòè.
Ëèòåðàòóðà
1. Òåîðèÿ è ìåòîäèêà ôèçè÷åñêîãî âîñïèòàíèÿ. Ó÷åáíèê äëÿ èíñòèòóòîâ
ôèçè÷åñêîé êóëüòóðû. - Ì., 1976. - Ñ. 252.
2. Ëåíö À. Í., Ãðîìûêî Â. Â. Ïîâûøåíèå ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíî-òðåíèðîâî÷íûõ
ñõâàòîê // Ñïîðòèâíàÿ áîðüáà: Åæåãîäíèê. - Ì., 1973. - Ñ. 8-10.
3. Ðûáàëêî Á. Ì., Øàõëàé À. Ì. Èíòåíñèôèêàöèÿ ó÷åáíî-òðåíèðîâî÷íîãî
ïðîöåññà â ñâÿçè ñ èçìåíåíèåì ðåãëàìåíòà ñîðåâíîâàíèé ïî áîðüáå //
Ñïîðòèâíàÿ áîðüáà: Åæåãîäíèê. - Ì., 1986. - Ñ. 49-53.
4. Ðûáàëêî Á.Ì. Èíòåíñèôèêàöèÿ ó÷åáíî-òðåíèðîâî÷íîãî ïðîöåññà
ïîñðåäñòâîì ðåãëàìåíòèðîâàííîãî çàäàíèÿ // Òåîðèÿ è ïðàêòèêà ôèçè÷åñêîé
êóëüòóðû. - ¹ 9. - 1984. - Ñ. 5-6.
Darbas gautas 1999 03 31, spaudai áteiktas 1999 06 09
57

58
PODMIOTOWOÚÃ DZIECKA I NAUCZYCIELA W PROCESIE
Summary
EDUKACJI.
Halina Dmochowska
Uniwersytet Wrocùawski
Pl. Uniwersytecki 1, Wrocùaw
KINDERGARTEN TEACHERS’ TRAINING MODEL IN THE CONTEXT OF
CHILD’S PERSONALITY
The paper is a reflection on the currend research of educational processes taking place in
nurseries. In focus is here the personality of the child and of the adult. Necessary features for
the subjective activity of a teacher and of children have been determined. By that conditions
usefull for the evolution of a child have been established.
Schyùek drugiego tysiàclecia to okres refleksji nad minionym czasem, jednoczeúnie okres
poszukiwañ coraz to nowych rozwiàzañ w róýnych dziedzinach ludzkiej dziaùalnoúci. Edukacja
nauczycielska jest jednà z nich. Zmieniajàca siæ rzeczywistoúã stawia przed nauczycielem
coraz to wiæksze wymagania. „Dotyczà one zarówno kwalifikacji, kompetencji, wiedzy,
umiejætnoúci jak i osobowoúci (cech osobowoúciowych). Wspóùczesne formy ksztaùcenia
nauczycieli obejmujà równieý nauczycieli dziecka w wieku przedszkolnym. W obecnej dobie
przedszkole traktowane jest nie tylko jako instytucja opiekuñcza, lecz przede wszystkim jako
instytucja wychowawcza w szerokim znaczeniu tego sùowa”. (W. Leýañska, 1998, s.170).
Spoùeczeñstwo coraz bardziej úwiadome jest faktu, ýe wiek przedszkolny jest równie waýny
dla rozwoju jednostki jak wiek wczesnoszkolny i nastæpne okresy rozwojowe, gdzie edukacja
jest obowiàzkiem. Przedszkole w Polsce jest powszechne, lecz nie jest obowiàzkowe, nawet
dla szeúciolatków. Mimo to niemal 100 % populacji szeúciolatków objætych jest edukacjà
przedszkolnà, co w znacznej mierze sprzyja wyrównywaniu startu szkolnego dzieci. Obecna
reforma oúwiaty w Rzeczpospolitej Polskiej nie narusza ksztaùtu wychowania przedszkolnego.
Juý w roku 1932 przedszkola w naszym kraju uznano za pierwsze ogniwo systemu oúwiaty.
Od tej pory przedszkola miaùy byã postrzegane jako zakùady oúwiatowo – wychowawcze, a
nie zakùady opiekuñczo – wychowawczymi. Sytuacja ta miaùa siæ m.in. przyczyniã do
podniesienia prestiýu zawodu „ przedszkolanki ”, obecnie nauczycielki przedszkola, oraz
podkreúlenia, ýe praca z maùym dzieckiem wymaga znajomoúci nie tylko metod pracy, lecz
przede wszystkim znajomoúci praw rozwoju psychofizycznego dziecka. Znajdowaùo to peùny
wyraz w systemie wychowawczym J.Korczaka wedùug którego „ istota wychowania polega
na postrzeganiu praw dziecka zapewniajàcych swobodny i indywidualny rozwój
osobowoúci”.(W. Leýañska, 1998, s.51). W pracy z dzieckiem przedszkolnym zaczæto
wykorzystywaã dorobek psychologii rozwojowej m.in. teorie S. Baleya i S. Szumana.
Przez kolejne lata, aý po dzieñ dzisiejszy wielu badaczy i praktyków dostrzega potrzebæ

ksztaùcenie i doksztaùcania nauczycieli wychowania przedszkolnego w duchu dokonujàcych
siæ zmian spoùecznych w kraju i na úwiecie. Niemniej jednak w tym miejscu pojawiajà siæ
nawet skrajnie róýne koncepcje. Na jednym biegunie mieszczà siæ ci, którzy widzà jak
najbardziej rzetelne przygotowanie nauczyciela do pracy i chætnie mówià o kwalifikacjach.
Na drugim biegunie lokujà siæ poglàdy o nauczycielach jako osobach o elitarnych cechach i
skùonnoúciach do permanentnej samoedukacji. Zwolennicy tych opowiadajà siæ za
ksztaùceniem przede wszystkim osobowoúci nauczyciela. Obie te grupy i wszystkie poúrednie
zgodnie jednak przyjmujà, ýe „ edukacja nauczycielska jest procesem wielostronnym,
interdyscyplinarnym, wielofunkcyjnym, dùugofalowym, rozwijajàcym osobowoúã, postawy
zwiàzane z bliýszym i dalszym úrodowiskiem, transformacjà ustrojowà oraz wyzwaniami
cywilizacyjnymi XX i XXI wieku.(W. Leýañska,1998,s.171).
Tak wiæc, o ile nie widaã sprzecznoúci w spojrzeniu na proces ksztaùcenia, to nie moýna
powiedzieã, ýe wystæpuje zgoda w kreúleniu celu czyli efektu tego ksztaùcenia. Przy czym
znów nikt nie neguje, ýe „ swoistoúã zawodu nauczyciela polega na tym, ýe nie da siæ go
sprowadziã do kompetencji wychowawczych pojmowanych jako sposobu wykorzystywania
zasad, metod, form i technik dziaùania. Owszem sà one potrzebne, lecz aby nauczyciel mógù
siæ nimi skutecznie posùugiwaã musi rozumieã sytuacjæ edukacyjnà, w której majà byã
zastosowane”.(W. Leýañska, 1998, s.174). Podmioty wspóùtworzàce sytuacjæ edukacyjnà sà
równowaýne. Inaczej mówiàc chodzi o to jak pisze R. Wiæckowski aby dziecko mogùo
samodzielnie poszukiwaã, aktywnie poznawaã, zachwycaã swoistà dzieciæcà twórczoúcià,
aby mogùo zgodnie ze swojà naturà nieustajàcego badacza „ wychodziã poza dostarczone
informacje”, gdyý mimo indywidualnych róýnic miædzy poszczególnymi dzieãmi, „ jest
naturalnà, przyrodzonà wùaúciwoúcià dziecka, szczególnie w mùodszym wieku, ujawnienie
tego faktu i wspomaganie rozwoju tej wùaúciwoúci dziecka to podstawowa powinnoúã
nauczyciela w procesie edukacji. Naturà dziecka jest aktywnoúã, a zadaniem wychowania
nie jest tworzenie czùowieka, lecz pozwalanie mu na tworzenie samego siebie jak mówi m.in.
Maurice Debesse”.(R.Wiæckowski,1995, s.85-87).
Powoùujàc siæ za W. Leýañskà na „ Raport o stanie i kierunku rozwoju edukacji narodowej
w PRL (1989), daje siæ zauwaýyã, ýe zmiany w celach edukacji spowodowane sà przede
wszystkim priorytetem wartoúci humanistycznych. Ksztaùcenie zorientowane na
przekazywanie wiadomoúci naleýy zastàpiã rozwijaniem postaw twórczych, do kierowania
wùasnym rozwojem do wspóùdziaùania i wspóùtworzenia. Nadaje to edukacji wymiar
personalistyczny na wszystkich szczeblach ksztaùcenia i wychowania.
Cywilizacja wspóùczesna w coraz wiækszym stopniu zaleýy od zwiækszajàcej siæ liczby
ludzi lepiej wyksztaùconych intelektualnie i moralnie i duýo lepiej przygotowanych do
wypeùniania trudnych zadañ. Wychowanie musi wiæc inspirowaã dziaùania twórcze i mieã
charakter perspektywiczny. Wyniki badañ psychologii humanistycznej wskazujà, ýe dobry
nauczyciel to przede wszystkim osoba. Pewne cechy osobowe sà bardziej w tym obrazie
znaczàce niý inne, ale nie ma tu tendencji do tworzenia indeksu poýàdanych czy niezbædnych.
Zakùada siæ, ýe kaýdorazowo jest to syndrom owych cech pozwalajàcy nauczycielowi na:
„uprzystæpnianie, umoýliwianie, zachæcanie, pomaganie, bycie obecnym, bycie przyjacielem
tworzàcym sprzyjajàcà dziaùaniom dziecka atmosferæ” (W. Leýañska, 1998 s.170-174). W
tym miejscu widaã wiæc úcisùà zaleýnoúã pomiædzy poczuciem podmiotowoúci nauczyciela,
a dostrzeganiem moýliwoúci jej ksztaùtowania u dziecka. Przyjmujàc tu za psychologià, ýe
podmiotowoúã to uúwiadomiona dziaùalnoúã rozwijana przez jednostkæ wedùug okreúlonych
59

standardów (K. Korzeniowski i inni 1983, s. 39), czyli z naszego punktu widzenia uznanych
za korzystne warunków wychowawczych. Trzeba przyjàã takýe, ýe jest to proces stopniowego
wzrostu. Pojawia siæ tu jednak refleksja natury etycznej: na ile moýna w ten proces bez szkody
jednostki ingerowaã. (K.Ferenz, 1999, s. 80). Podejmowanie dziaùañ w tej dziedzinie wymaga
od nauczyciela szczególnej odpowiedzialnoúci wobec dziecka, które musi równolegle
przystosowywaã siæ do oczekiwañ úrodowiska i uczyã siæ wyborów. Dlatego moýna pytaã za
Marià Kielar-Turskà „Jak pomagaã dziecku w poznawaniu úwiata”. (M.Kielar-Turska, 1992).
Rozwaýajàc ten problem autorka wskazuje na jej zdaniem takie zagadnienia w pracy
wychowawczej, które nie mogà umknàã uwadze nauczyciela, a wræcz przeciwnie sà istotà
wspóùczesnego wychowania. Do najwaýniejszych zalicza: podmiotowoúã dziecka, jego
aktywnoúã twórczà i wyrastajàcà z niej potrzebæ samorealizacji, jako gùównych czynników
sprawczych rozwoju czùowieka. Uzupeùniã moýemy je jeszcze o nienasyconà i nieustajàcà
ciekawoúã poznawczà dziecka. Dalej we wskazaniach ksztaùtowania podmiotowoúci dziecka
idzie K.Ferenz uwaýajàc, ýe: „dla ksztaùtowania osobowoúci podmiotowej w jej poczàtkowych
etapach wydaje siæ korzystne, gdy:
- w ramach samoobserwacji dziecko uczy siæ samooceny;
- uczy siæ dostrzegaã, co jest od niego oczekiwane, wymagane, próbuje uchwyciã
sens tych oczekiwañ czy ýàdañ;
- otrzymuje informacje o dostrzeganej samodzielnoúci;
- wykorzystywana zostaje naturalna u dziecka skùonnoúã do identyfikacji zasobami
dla niego znaczàcymi przez dostarczanie wielu pozytywnych wzorów zachowañ i
korzystnych wychowawczo przykùadów osób;
- ýyczeniowy charakter wobec wùasnych cech i moýliwoúci traktuje siæ jako cel
ksztaùtowania siebie”. (K.Ferenz, 1999, s.93).
Tu trzeba chyba wyraŸnie wyróýniã za autorkà podmiotowoúã czùowieka dorosùego, a „
wùaúciwie jej odczucie, które jest stanem úwiadomoúci czùowieka, towarzyszàcym myúleniu
i dziaùaniu jednostki albo retrospekcji, która ich dotyczy”.
Dalej przyjmujàc za K.Ferenz, ýe podmiotowoúã jest cechà nabywanà spoùecznie a nie
dziedzicznie, biologicznie w sposób prosty, dostrzegamy konsekwentnie, ýe z istoty swej
winna byã dynamiczna i ksztaùtowaã siæ w rozwoju „ Stawia to przed nauczycielem pracujàcym
z maùym dzieckiem niezmiernie waýne zadanie. Jest on przecieý osobà stymulujàcà, inspirujàcà
jego rozwój i za ten rozwój odpowiedzialnà. W przypadku dziecka taka refleksja nie zawsze
nastæpuje. Wydaje siæ, iý o podmiotowoúci dziecka moýna mówiã wtedy, „ gdy dziecko wie
co chce, dlaczego i dziaùa zgodnie z celem (bez wzglædu na to czy dobiera wùaúciwe úrodki),
a przedmiotowo gdy brakuje któregoú z elementów. Tak wiæc w pedagogicznym ujæciu to nie
aktywnoúã wedùug chwilowej chæci, lecz wyraz woli i úwiadomoúci dziecka. Zgodnie z tym
rozumieniem ksztaùtowanie podmiotowoúci to ksztaùcenie intelektu i woli – twierdzi
konsekwentnie K.Ferenz (K.Ferenz, 1999, s.90). Przy takim ukùadzie wychowanek –
wychowawca dostrzegamy zjawisko okreúlane przez metodyków nauczania mianem
dwupodmiotowoúã. Jeýeli dziecko nie jest traktowane li tylko jako odbiorca przekazywanych
mu informacji, a miædzy kierujàcym a kierowanym wiæzi osobowe sà naturalne i znaczàce to
proces uczenia siæ moýe staã siæ radosny a nawet fascynujàcy (M.Gogacz 1985, s. 217). Przy
takich relacjach nauczanego z nauczajàcym wdraýanie dziecka do traktowania siebie jako
podmiotu swoich dziaùañ nie wyklucza wspomagania, pobudzania, wzmacniania
nagradzaniem, gdyý chæã poznania bywa niejednokrotnie gaszona trudnoúciami, zaú chæã
60

ycia samodzielnym zderza siæ z potrzebà opieki, oparcia, a nade wszystko poczucia
bezpieczeñstwa. Wychowanie takie wymaga okreúlonej postawy wychowujàcego. Wprawdzie
dziecko ma naturalnà chæã poznawania i jest to potrzeba tak intelektu jak i emocji, ale moýna
ja utrzymaã, wzmacniaã lub osùabiaã. Bez wiæzi osobowych - poczucie wspólnego dziaùania,
razem i w okreúlonym celu - sprawia, ýe juý na etapie najwczeúniejszym proces edukacyjny
moýe staã siæ nudnym, mechanicznym sposobem gromadzenia informacji, ich
przetwarzaniem.(K.Ferenz, 1999, s.92). Aby sprostaã tak stawianym przed procesem
edukacyjnym wymaganiom zarówno wielu teoretyków jak i praktyków wychowania zwraca
uwagæ na potrzebæ ksztaùcenia nauczycieli, nie pomijajàc nauczycieli przedszkoli. Wúród
propozycji cech jakimi powinien charakteryzowaã siæ nauczyciel, a w sposób szczególny
nauczyciel maùego dziecka, dàýàcy do upodmiotowienia procesu edukacji M.Kielar – Turska
na plan pierwszy wysuwa umiejætnoúã komunikacji. Nauczyciel komunikatywny, dynamiczny,
empatyczny, proponujàcy, innowacyjny, otwarty na dziecko i na siebie, aktywny, twórczy,
niedyrektywny, wykazujàcy zaciekawienie úwiatem, pomysùowy, realizujàcy zasadæ
dwupodmiotowoúci, znajàcy prawidùowoúci rozwoju dziecka, rozumiejàcy indywidualnoúã
tempa i rytmu rozwoju poszczególnych jednostek, to nauczyciel stymulujàcy rozwój dziecka.
(M.Kielar-Turska, 1992, s.12-36). Lista wymienionych cech nie jest ani obowiàzkowa, ani
zamkniæta. Jest propozycjà. Nauczyciel stymulujàcy rozwój dziecka, to nauczyciel tworzàcy
warunki w których dziecko, jako jednostka aktywna i twórcza, ma moýliwoúã zaspakajania
potrzeby samorealizacji. Potrzeba samorealizacji wystàpi u dziecka pod warunkiem, ýe zostaùy
zaspokojone potrzeby niedoboru, szczególnie potrzeba bezpieczeñstwa. (A. Maslow, 1978,
s.309). Podobnie K.Denek sugeruje, ýe „nauczyciel, który ma sprostaã oczekujàcym go coraz
to nowym, bardziej zùoýonym zadaniom bædzie ksztaùcony wielostronnie. Jest to konieczne
pisze autor aby nauczyciel mógù zdobyã niezbædne w tym zawodzie cechy i przymioty, do
których zalicza m.in.: empatiæ, opiekuñczoúã, racjonalne myúlenie, kompetentnoúã w profesji,
optymizm pedagogiczny, odpowiedzialnoúã, partnerski stosunek do uczniów oparty na
demokratycznym, podmiotowym stylu kierowania, wspóùpracy z nimi, kulturæ osobistà. Cechy
te w dzisiejszej pedeutologii widziane sà jako niezbædne do osiàgniæcia prawidùowego efektu
ksztaùcenia. W procesie ksztaùcenia nauczycieli naleýy zwróciã uwagæ na osoby wystæpujàce
w procesie wychowawczym: nauczyciela i ucznia, traktowane „podmiotowo i po partnersku
z przyznaniem im prawa do autonomii somowyzwolenia”. (K. Denek, 1996, s. 40-41).
Z badañ nad poczuciem identyfikacji zawodowej nauczycieli wyraŸnie wyùania siæ obraz
zaleýnoúci miædzy rodzajem identyfikacji a poczuciem podmiotowoúci. (H. Dmochowska, w
druku). W wyùonionych najczæstszych typach wystæpuje:
- identyfikacja z rolà wychowawcy, gdzie podmiotowoúã odczuwana jest przez
nauczyciela jako poczucie sprawstwa z ograniczonà podmiotowoúcià dziecka;
- identyfikacja zawodowa wynikajàca z przyjæcia poýàdanych cech jako
fundamentalnych dla osobowoúci podstawowej i zawodowej – odczucia siebie w
partnerskiej relacji z dzieckiem z zachowaniem duýej tolerancji dla odmiennoúci
osoby i specyfiki sytuacji edukacyjnej;
- identyfikacji zawodowej z grupà - stosunkowo maùe poczucie wùasnego sprawstwa
i równie maùe docenianie indywidualnoúci dziecka oraz specyfikacji sytuacji
edukacyjnej. Úledzàc ich drogæ zawodowà moýna z duýym prawdopodobieñstwem
wskazaã, które ze stanowisk wobec podmiotowoúci bædà im najbliýsze.
Z tego punktu widzenia nie jest obojætne jaki typ ksztaùcenia bædzie dominowaù w
61

przygotowaniu do pracy nauczyciela maùego dziecka i nie jest teý obojætne jacy ludzie do
tego zawodu trafià.
Bibliografia
1. Denek K. Ksztaùcenie i doskonalenie nauczycieli w okresie przemian, /w:/ Kultura i
Edukacja. - 1996. - Nr. 3/17/.
2. Dmochowska H. Poczucie toýsamoúci zawodowej nauczyciela przedszkola, /w:/
Nauczyciel w nowej sytuacji spoùecznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocùawskiego,
/w druku /.
3. Ferenz K. Przedmiotowoúã i podmiotowoúã dziecka we wczesnej edukacji, /w:/ Edukacja
kulturalna w ýyciu czùowieka, red. D. Jankowski, Uniwersytet im. A. Mickiewicza w
Poznaniu,Instytut Pedagogiki Artystycznej w Kaliszu, Kalisz. - 1999.
4. Kielar-Turska M. Jak pomagaã dziecku w poznawaniu úwiata, WsiP. - Warszawa, 1992.
5. Leýañska W. Ksztaùcenie nauczycieli wychowania przedszkolnego w Polsce,
Wydawnictwo Uniwersytetu Ùódzkiego, Ùód. -Ÿ 1998.
6. Ochmañski M. /red./ Alternatywne modele ksztaùcenia nauczycieli, Wydawnictwo
Uniwersytetu Marii Curie- Skùodowskiej. - Lublin, 1995.
7. Wiæckowski R. Pedagogika wczesnoszkolna, WsiP. - Warszawa, 1995.
8. Zwiernik J. Alternatywa w edukacji przedszkolnej. Studium teoretyczno-empiryczne,
Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocùawskiego. - Wrocùaw, 1996.
Darbas gautas 1999 04 01, spaudai áteiktas 1999 06 09
62

TEACHER EDUCATION AT LIEPÂJA ACADEMY OF
PEDAGOGY
Kârlis Dobelis
Liepâja Academy of Pedagogy
Lielâ ielâ 14, LV-3401 Liepâja
The Liepâja Academy of Pedagogy is among the universities of the Republic of Latvia
which are engaged mainly in teacher education. The Academy trains teachers for work at the
pre-school, the basic school and the secondary scool. The basic scool teachers are trained for
teaching all subjects in the primary scool (forms 1 -4) as well as one or two subjects in the
lower secondary school (forms 5 -9). The study programmes of pre-school and primary scool
teachers envisage that academic and professional studies take place concurrently. 80 credits
are won for academic studies, which give the students a right to continue their education in
Master’s courses.
The secondary school study programmes are designed for consecutive studies - a fouryear
academic part is followed by one year of professional studies. All study programmes are
standardized in Latvia which ensures the students’ academic freedom.
The teacher education programmes broadly consist of four fields of studies: subject studies,
education science, including pedagogy, methodology didactics, and teaching practice.
All of them are closely interlinked and add to each other.
Since the independence of Latvia was reestablished, considerable changes have taken place
in the content and organisation of studies. Content of education and the organisation of the
process have changed substantially. Principal factors to determine those changes are
democratisation of the system of education and Latvia’s advance towards European Union.
The principal role in the democratisation of the process of education belongs to the content
of studies and the organisation of the process of studies. Transition from acquisition of
factual material towards its interpretation , towards disclosure of causal relations of facts,
from the monologue towards the dialogue is being implemented. The share of the students’
independent work is being considerably increased as well.
To ensure this, the number of lectures is being decreased, more and more frequently different
interactive study methods like project work, group work, creative seminars, situational
analysis, brainstorming, cooperative study methods, problem based learning etc. are being
practised. In Master’s programmes the students research activities interlinked with investigation
of theoretical and practical problems are dominant.
Interactive methods are not only used in the education of students, the essence of these
methods is also taught to them. The students are trained to skilfully use interactive methods
in practice as well. New courses are included in the curricula: children’s rights, civics, etc.
Latvia’s advance towards the European Union determines the necessity of adjustment to
European standards. The criteria of their use in the content of studies and the organisation of
the process is continuously increasing in the European dimension:
- a student centred approach to the study process as well as the use of multimedia;
63

- increase of multiculturalism;
- internationalisation and professionalisation of studies, for in the European Union
the role of education is understood to be strictly economic, education is therefore
subordinated to vocational training;
- environment awareness;
- information on the political and social systems of European countries.
A particular role in ensuring the European Dimension belongs to the mobility of the students
and the teaching staff. Mobility promotes not only acquiring experience in universities
of different countries, but also has a stimulating effect on the development of study programmes
bringing them nearer to European standards.
Mobility is one of the principal components for promoting cooperation between universities
of different countries. It should be noted though that mobility demands considerable
financial resourses which are unfortunately usually insufficient. This deficiency is partially
compensated by joining various European Union programmes (TEMPUS, Socrates, Leonardo
da Vinci) and international projects, as well as by developing the practice of inviting guest
lecturers. On average 2 - 3 guest lecturers from the U.S.A. and the European countries work
at the Academy every year. Collaborating with guest lecturers promotes the process of
democratisation and helps acquiring foreign experience considerably.
To succesfully establih the European Dimension, the students need a good knowledge of
foreign languages (English, German), computer competence, as well as mastering of elements
of other information technologies.
One of the most important factors to promote changes in education is designing a quality
assurance system. One of its principal basic elements is the self-evaluation system of the
study programmes, the Academy and its structures. The academy has been intensively working
towards this goal since 1997. As a result of the work done, 9 study programmes have been
accredited, 2 more have been self-evaluated and prepared for accreditation.
A serious role in the improvement of teacher education belongs to the ensurance of continuity
of teacher education or the implementation of life-long education. At the Liepâja Academy
of Pedagogy this is the concern of the Adult Education Centre and the Centre of Distance
Education. They offer ample opportunities of acquiring new qualifications and studying
at requalification courses as well as give a possibility to acquire pedagogical education by
correspondence.
Reference
1. Teacher Education in Europe, Bruxeless. CSEE /ETUCE
Darbas gautas 1999 04 06, spaudai áteiktas 1999 06 09
64

Summary
GAMTOS IR CIVILIZACIJOS RAIDOS ATSKLEIDIMAS
ÐIUOLAIKINIAME PEDAGOGINIAME PROCESE
Vytautas Dvareckas, Algirdas Gaigalas, Virginijus Gerulaitis
Vilniaus universitetas Gamtos mokslø fakultetas Bendrosios geografijos katedra
Èiurlionio g. 21/27, LT-2009 Vilnius,
Vilniaus universitetas Gamtos mokslø fakultetas Geologijos ir mineralogijos katedra
Èiurlionio g. 21/27, LT-2009 Vilnius,
Vilniaus pedagoginis universitetas Gamtos mokslø fakultetas Geografijos katedra
Studentø g. 39, LT-2034 Vilnius
EXPLAINING EVOLUTION OF NATURE AND CIVILISATIONS IN A MODERN
PEDAGOGICAL PROCESS
Origin of civilisations, their flourishing and disappearance are closely related to the evolution
of the Universe and the Earth. As the Sun and its planets move away from the centre of
the Galaxy, their evolution becomes calmer, and on the contrary approaching the centre it
becomes turbulent. Relative calmness is troubled also by space bodies - meteorites and flows
of cosmic particles - neutrinos. Impacts of large cosmic bodies used to change the direction
of planet axes with respect to their orbits. Earth’s evolution was greatly affected also by
uneven rotation velocity, continental glaciations, climate, water level fluctuations, earthquakes,
volcanism, etc. Earth civilisations feel rhythmic breathing of the Sun and the Universe, with
its pulse repetition each 7, 11-13, 21, 33, 90, 100, 200, 1 054, 1 800, 2 000, 5 500, 21 000-
26 000, 44 400, 91 800, 100 000 years and 200-220 million years, etc. The years of 1999-
2000 will be those of increased solar radiation. The rhythms in Earth and civilisation changes
should be emphasised and properly evaluated in the ministry programs, handbooks, atlases,
and computers. We should not only understand them, but also to forecast their changes and
consequences in a course of the rhythms. The explaining of development of the society and
the nature in a course of training process is the paramount task with application of modern
science achievements.
Earth evolution, nature, civilisations, pedagogics, training, schools
Ávadas
Gamta - mûsø gimtieji namai, kuriuose jauèiamës ir jaukiai, ir neramiai. Ne visuomet
deramai elgiamës ir gerai juos paþástame. Þinoma, todël visø pirma nukenèiame mes patys.
Iðmokti racionaliai ir efektyviai ðeimininkauti Þemëje - svarbiausia ðiuolaikinë þmonijos problema.
Atëjo laikas ne tik paþinti, saugoti, bet ir prognozuoti tiek gamtos turtus, tiek ir paþinti
civilizacijø praeitá ir prognozuoti jø ateitá.
Gamtos ir civilizacijos raidos ritmikos paþinimas bei jos prognozavimas yra vienas ið
65

svarbiausiø ir sudëtingiausiø, maþiausiai suvokiamø þmonijai klausimø. Jie jaudina astronomus,
fizikus, biochemikus, gydytojus, gamtininkus, ypaè geografus pedagogus, studentus ir
moksleivius. Atskirais klausimais buvo nemaþai raðyta. Jø interpretacija nevienareikðmë ir
net prieðtaringa. Tai liudija, kad jie dirba atskirai, nematydami bendrø klausimø, problemø.
Tikslas
Straipsnio tikslas - analizuoti Visatos raidos ritmikà ir jos sàsajà su Þemës raida ir civilizacijomis.
Suskirstyti ritmus á pagrindinius (ilgalaikius) ir ðalutinius (trumpalaikius). Laipsniðkai
iðdëstyti gamtos ir civilizacijos ritmus ir aptarti juos chronologine tvarka, remiantis evoliuciniu
principu. Siûlyti átraukti á mokymo programas gamtos ritmø ir civilizacijø vertinimo dalykø
dëstymà visose Lietuvos mokyklose (gimnazijose, bendrojo lavinimo, licëjuose ir kt.). Tai ugdytø
mokiniø apie gamtos ir civilizacijos raidà teisingà sampratà. Plaèiau panaudoti kompiuterinæ
technikà, kuri ágalintø greièiau ir patikimiau orientuoti mokinius geografijos informacijos
srityje, padëtø patikimiau atskleisti prieþastingumà, logiðkumà ir bendrà iðprusimà.
Objektas
Tyrimo objektas - gyvosios ir negyvosios gamtos raidos ritmø paþinimas ir interpretavimas.
Saulës radiacijos átaka Þemës organiniam pasauliui. Geologiniø periodø kaita ir prieþastingumas,
klimato, vandenynø lygio kaita, astronominiai, endogeniniai ir egzogeniniai
procesai. Pedagogø ruoðimas, palaikant tamprius ryðius su uþsienio mokymo centrais (universitetais,
institutais, bendrojo lavinimo mokyklomis).
Tyrimø metodika
Gamtos ir civilizacijos tyrimø darbe pirmà kartà panaudojamas morfogenetiniø spektogramø
metodas. Jis padëjo mums iðryðkinti ir suprasti gamtos ir civilizacijø ritmø dësningumus.
Tai reikðmingi gamtos ir civilizacijø morfogenetiniai “reperiai”. Juos siûlome átraukti á
Lietuvos ir kitø kraðtø ðvietimo sistemos programas, vadovëlius, atlasus ir kt.
Pateikiami rezultatai
Þmogus - Þemës planetos kûdikis. Jo ir civilizacijø atsiradimas bei raida tampriai siejasi
su Visatos ir Þemës ávykiais. Mokslas teigia, kad planeta su visomis savo geosistemomis,
geosferomis yra labai sudëtingai organizuota, taèiau vientisa sistema. Jà palaiko energijos ir
medþiagø dinaminë pusiausvyra. Ji nëra labai grieþta, bûna svyravimø ir nukrypimø. Þemës
kitimai geologinëje praeityje vyko dësningai, ritmiðkai, cikliðkai. Vieni jø vyko ramiai, kiti -
ðuoliðkai ir net katastrofiðkai. Ðiø kitimø prieþastys buvo labai ávairios ir susijusios su Visatos,
Saulës sistemos ir Þemës raida. Jos tiesiogiai veikë ir veikia þmogø, jo evoliucijà ir
paþangà bei depresijas civilizacijø egzistavime. Tie kitimai laiko atþvilgiu formavo reiðkiniø
ritmus ir ciklus, o erdvëje - tam tikrà geografinæ ávairovæ.
Kai Saulë ir jos planetos nutolsta nuo Galaktikos centro (branduolio), jø raida tampa ramesnë,
o artëjant á já darosi nerami. Santykinæ ramybæ taip pat trikdo kosminiai kûnai - meteoritai
bei kosminës dalelës - neutrinø srautai. Stambiø meteoritø kûnai atidavë daug savo
ðilumos mûsø Þemei. Egzistuoja net hipotezë, kad ji susidarë ið meteoritø sankaupos. Dangaus
kûnai Þemës pavirðiuje paliko didelius kraterius - kraðtovaizdþio þaizdas. Palaidoti tokie
krateriai vadinami astroblemomis. Kanadoje didþiausias Sadberio krateris ðiauriau Hurono
eþero yra 100 km skersmens, t.y. kaip nuo Vilniaus iki Kauno. Analogiðko dydþio yra
66

Vidurio Sibiro Papigajaus dubuo. Maþesniø dydþiø krateriø pasaulyje yra labai daug. Lietuvoje
turime astroblemas - meteoritø kraterius, palaidotus senøjø geologiniø sistemø sluoksniuose
prie Mizarø kaimo netoli Druskininkø ir Vepriø prie Ukmergës.
Didþiøjø dangaus kûnø smûgiai pakreipdavo planetø aðis jø orbitø atþvilgiu. Taip nutikdavo
ir Þemei. Per 5 mlrd. metø Þemës aðies pasvirimo kampas yra didëjæs ir maþëjæs. Aðies
polinkis svyruodavo kas 40 400 metø. Dabar Þemës aðies polinkis kasmet padidëja kone
0,5 sekundës. Todël siaurëja ðaltosios ir karðtosios klimato juostos, o platëja vidutinës juostos.
Kas 21 000-26 000 metø Þemës aðis apsuka kûgá - patiria precesijà.
Treèias labai svarbus veiksnys, atsiliepæs Þemës geologinei raidai, buvo magnetinio lauko
kaita. Þemës magnetinio lauko stiprumas vidutiniðkai yra 0,7-0,4 erstedo. Kai jis padidëja,
susidaro magnetinës anomalijos. Daugiausia problemø kelia didþiosios magnetinës anomalijos.
Jos nëra stabilios ir pamaþu slenka á vakarus maþdaug 0,2 0 geografinës ilgumos kasmet.
Manoma, kad ðá magnetiniø anomalijø dreifà á vakarus sukelia lëtesnis negu apskritai
Þemës “skysto” branduolio, sukimasis arba plazmos konvekciniø sroviø nukreipimas veikiant
koriolio jëgoms. Prieð 2 000 metø Þemës magnetinis laukas buvo 1,6 karto stipresnis uþ
dabartiná, o prieð 5 500 metø jis buvo labai susilpnëjæs. Manoma, kad per pastaruosius 80 mln.
metø Þemës magnetinis polius keitësi net 17 kartø. Per 4 mln. metø Þemës magnetinis laukas
pasikeitë 5 kartus. Ðios magnetinës epochos turi savo vardus (Briuneso, Matujamio, Gauso,
Gilberto). Þemës magnetinio lauko inversijø (pasikeitimo) metu Þemë labai intensyviai buvo
veikiama kosminio spinduliavimo. Tada daugëdavo organizmø mutacijø, atsirasdavo naujø
gyvûnijos rûðiø ir formø, iðnykdavo senosios. Manoma, kad þmogbeþdþionës atsirado tarp
Gauso ir Gilberto paleomagnetiniø epochø.
Þemës raidoje niekada nebuvo absoliuèios ramybës, nuolatos vyko visokie kataklizmai
(katastrofos). Jie sukrësdavo visas Þemës dalis. Kataklizmai nebuvo chaotiðki. Juose áþvelgiame
dësningus procesø kelius. Pirmasis juos pastebëjo prancûzas Þorþë Kiuvjë. Jo hipotezë
buvo kritikuota ir net atmesta. Dabar ji vël ágauna naujà, teigiamà prasmæ. Þemës raidos
kataklizmus sukëlë þvaigþdþiø supernovø sprogimai, kuriø bûta daugiau negu 450. Paskutinis
ryðkesnis kataklizmas ávyko 1 054 metais, o gal ir net ðiek tiek vëliau. Kataklizmai buvo
reikðmingi organiniam pasauliui ir net augalijos, gyvûnijos pasiskirstymui. Spëjama, kad
geologinëje praeityje nukritus dangaus kûnui buvo suskaidyta Malanezija (Indonezijos salynas).
Tai patvirtina kai kuriø jos salø vertikalios blokinës gelmiø struktûros. Panaðiai galima
aiðkinti Bermudø salø raidà ir máslingus ðio regiono reiðkinius. Klausimas ádomus, taèiau
diskutuotinas. Manoma, kad Þemëje atsiliepë daugiau kaip 17 didesniø sprogimø, vykusiø
Visatoje. Jie paveikë ir Saulæ, ir kitas planetas. Ávykus sprogimams, ið Visatos prasiskverbdavo
daugiau neutrinø - maþiausiø, skvarbiausiø daleliø, kurioms nebuvo jokiø kliûèiø. Tada
Saulës sistemoje, taigi ir mûsø Þemëje, darydavosi labai neramu, suaktyvëdavo Þemës drebëjimai,
vulkanizmas, branduolio ir mantijos procesai. Keisdavosi þemynai ir vandenynø
akvatorijos, reljefo topografiðkumas. Vienur daugëjo salø, kitur jø maþëjo. Nugrimzdo Atlantida,
Egeida ir kiti sausumos plotai. Keitësi gyvûnijos rûðys, jø paplitimo arealai. Turëjo
átakos vëliau ir visuomenës raidai - civilizacijoms.
Þemës raidai didelës reikðmës turëjo ir jos sukimosi greièio netolygumai. Ðiuo metu didþiausi
greièiai yra ties pusiauju - apie 465 m/s. Dël nevienodo Þemës sukimosi greièio vyksta
reljefo performavimas. Paleozojuje Þemë apsisukdavo apie savo aðá net 410 kartø, mezozojaus
pradþioje - 380 kartø, o dabar - 365 kartus per metus. Taigi Þemës para kas 50 000 metø
pailgëja 1 sekunde.
67

Þemei sukantis aplink savo aðá, kiekvienas pusiaujo taðkas juda kartu su Þeme 465 m/s
linijiniu greièiu. Dël tokio padidëjusio greièio ties pusiauju þemynai trûkinëja, atsiranda daug
plyðiø ir salø. Ypaè intensyviai Þemës pavirðiaus deformacijos, plyðiø susidarymas vyko
paleozojuje ir mezozojuje.
Þemës pavirðiaus morfologijà, jos veidà smarkiai keitë kontinentiniai apledëjimai, kurie
per jos geologinæ istorijà pasireiðkë ne maþiau kaip 17 kartø, o gal ir daugiau. Kiek ið viso jø
bûta, niekas neþino. Ledynmeèiai kartodavosi kas 150 mln. metø. Patys seniausi Þemës istorijoje
apledëjimai konstatuoti prieð 2 300 mln. metø - Hurono, prieð 900 mln. metø - Gneisio,
prieð 750 mln. metø Stiorto, prieð 600 mln. metø - Varangio. Tai patvirtina morenos (tilitai)
ir kt. Paèiø seniausiø morenø tikriausiai dar nepavyko surasti. Afrikoje þinomi 4 apledëjimai
(Namalendo, Grikvalendo, Transvalio ir Natalio). Per pastaruosius 2 milijonus metø pasikartojanèiø
apledëjimø pëdsakai Þemëje yra geriausiai iðtyrinëti. Jie neabejotinai turëjo didelës
reikðmës þmoniø genties atsiradimui ir raidai. Neaplenkë jie ir Lietuvos. Kartu keitësi vandenynø
lygiai, sausumos plotai, organinis pasaulis ir civilizacijos lopðiai, kuriø buvo ne vienas,
o daug. Buvo manoma, kad gyvybës lopðiai Þemëje buvo pusiaujo zonoje. Ðiø zonø padëtis
kelis kartus keitësi. Autoriai mano, kad bûta 17 ar net daugiau tokiø pasikeitimø. Tai patvirtina
akmens anglies baseinø pasiskirstymas skirtingomis dabartinio klimato sàlygomis. Akmens
angliø klodai yra uþkonservuoti biosferos “kapinynai”. Manoma, kad tai yra uþkoduota
Visatoje, jos raidoje. Þemë jauèia Visatos alsavimà. Tai savitas “kompiuteris”, kuriame uþfiksuoti
ritmai. Visuomenës ir gamtos raidos atskleidimas mokymo procese yra pedagogø
pirmareikðmis uþdavinys panaudojant ðiuolaikinio mokslo pasiekimas.
Iðvados
1. Ritmai bûna trumpalaikiai ir ilgalaikiai. Trumpalaikiai - 7, 11-13, 21, 33, 90, 100-
200 metø yra susijæ su Saulës dëmëmis.
2. Ilgalaikiai ritmai, nulemti kosminiø reiðkiniø, vyko kas 1 054, 1 800, 2 000, 5 500,
21 000-26 000, 41 400, 91 800, 100 000 metø ir kas 200-200 mln. metø. Neabejotina,
kad jie lëmë gyvybës ir organinio pasaulio Þemëje raidà. Daug ritmø dar neþinome.
3. Gamtiniø ir civilizacijos ritmø koreliacija yra akivaizdi.
4. 1999-2000 metai bus audringi tiek gamtoje, tiek civilizacijø, politikø ir valstybiø
gyvenime.
Literatûra
1. Basalykas A. Þemë - þmonijos buveinë. - V., 1985. - 256 p.
2. Bukantis A. Neáprasti gamtos reiðkiniai Lietuvos þemëse XI-XX amþiuose. - V., 1996. -
196 p.
3. Dvareckas V., Gaigalas A. Visata, Þemë, Þmogus. Mokslas ir gyvenimas. - V., 1998. -
Nr. 9. - P.14-15 .
4. Maiklas H. Hartes. 100 átakingiausiø asmenybiø pasaulio istorijoje. - V., 1998. - 414 p.
5. Varnienë J. Istorijos kospektai: civilizacijos, Lietuva, pasaulis. - V., 1998. - 239 p.
Darbas gautas 1999 03 31, spaudai áteiktas 1999 06 09
68

Summary
MOKYTOJØ STATUSAS UGDYMO KAITOS POÞIÛRIU
(TECHNOLOGIJØ MOKYMO DALYKØ PAGRINDU)
Jaronimas Kæstutis Galkauskas
Vilniaus pedagoginis universitetas, Pedagogikos institutas
D. Gerbutavièiaus g. 10 – 65, LT – 2050 Vilnius
THE TEACHERS STATE IN THE CHANGE OF TRAINING STANDPOINT
The change of training is a result of reform education. It rise demand to subject teaching
and advanced training for teachers and they qualify.
The new teaching technology is demanding improve the work of teachers in schools and
the reform qualify students – teachers in future.
The subject of practice training base oneself on technology and design variety and on the
progress teaching with new pedagogical technology.
The research show, that many teachers understand the change insufficiently clear.
Change, improve, position, reform education.
Ugdymo kaita yra jo raidos pasekmë. Kaita vyksta visø ðaliø ðvietime ir nuolat. Ji nevienodo
laipsnio raidos paûmëjimas, iððauktas ir padiktuotas objektyviø socialiniø ir gyvenimiðkø
prieþasèiø, pasireiðkiantis per mokyklines reformas, kurios savo ruoþtu vykdomos per
ugdymo pokyèius, taip pat nevienodus visose ðvietimo sistemos grandyse.
Problema. Mokyklinë reforma ir jà vykdanèiø mokytojø rengimas bei atestavimas yra
reiðkiniai, tarpusavyje susijæ prieþastiniais ryðiais, kurie daþnai bûna nesuderinti organizaciniais,
laiko ir kitais aspektais.
Darbo tikslas - ðiuolaikiniø pedagoginiø technologijø poþiûriu iðanalizuoti ðvietimo kaitos
ir mokyklinës reformos diktuojamas mokytojø kadrø reikmes ir ðiø reikmiø tenkinimo
galimybes, rengiant ir perkvalifikuojant darbø, buities kultûros ir technologijø dalykø mokytojus.
Svarbiausi uþdaviniai:
1. Iðnagrinëti kaitos ir mokyklø reformos sampratà ir jos keliamus reikalavimus mokytojui
bei jo parengimui.
2 Iðanalizuoti pedagoginiø (lavinimo) technologijø, artimø darbø ir buities kultûros
dalykams, sàvokà, turiná, jø ávairovæ, orientuojantis á tinkamiausias praktiniam ugdymui
ir jo reformai.
3 Iðaiðkinti dalykiniø mokymo technologijø ir pedagoginiø technologijø sampratas,
nurodant skirtumus tarp jø.
4 Apibendrinti tyrimø, atliktø atestuojant mokytojus, rezultatus apie jø þiniø, mokëjimø
ir ágûdþiø, ágytø mokymo ástaigose ir praktiniame mokytojo darbe, atitikimà
kaitai ir galimybæ jas taikyti.
69

5 Prognozuoti, remiantis ankstesniøjø uþdaviniø iðvadomis, mokytojø rengimo aukðtosiose
mokyklose optimizavimo galimybes.
Tyrimø objektu pasirinkome ugdymo kaitos ir mokytojø rengimo jai ágyvendinti santyká
bendruoju ir dalykiniu aspektu stiprinant ryðius tarp mokyklos ir mokytojus rengianèiø mokslo
ástaigø.
Tyrimø dalyku - mokytojø darbà mokyklose taikant ir derinant ávairias pedagogines technologijas,
mokytojø rengimà darbui reformuojamose mokyklose ir mokytojø kvalifikacijos
këlimo problemas.
Metodai: mokslo darbø, tyrinëjanèiø kaitos problemas ir pedagogines technologijas, analizë,
darbø ir buities kultûros mokytojø veiklos, reformuojant mokymo dalykus, empirinis
tyrimas ir analitinis vertinimas.
Pirmoji ðios tarptautinës konferencijos temos dalis orientuota á ugdymo kaità, o tuo
paèiu ir á jos problemas. Kaita vyksta tuomet, kai jos nori visi kaitos dalyviai. Ji sàlygoja
perëjimà ið vienos bûsenos á kità. Kaita ðvietime, kaip ir visose gyvenimo ir visuomenës
vystymosi srityse, vyksta nuolat. Tai pastovus ir progresyvus reiðkinys. Nepastovus yra
kaitos intensyvumas bei charakteris. Reforma yra intensyvi kaita. Ji yra planuojama Ðvietimo
reformos strategø ir be gilesniø moksliniø tyrimø “nuleidþiama” mokyklai, reikalaujant
jà vykdyti ir nurodant, kad tai yra gerai. Savo turiniu reforma, kaip sistema, apima
daugybæ srièiø, taèiau bene svarbiausia yra ugdymo turinio kaita, pasireiðkianti per mokymo
dalykø turinio kaità.
Kiekvieno dalyko ugdomasis turinys kardinaliai keistis negali ir neprivalo. Kaip paþymi
D. Hopkins ir kt. (5), vien dël to, kad aplink daug kas kinta, dar nereiðkia, jog visa, kas
egzistuoja, yra bloga. Sëkminga kaita remiasi tuo, kas gero yra pasiekta, ir protingai derinant
su tuo, kà galima pakeisti (p. 37). Visokià kaità, tuo paèiu ir reformà, ágyvendina mokykla,
klasë, mokiniai ir mokytojai, kaip galutinë instancija. Mokiniai ir mokytojai yra svarbiausi
reformos dalyviai, bet tik tuomet, kai jie jà supranta, o supranta tada, kai reformos keliami
uþdaviniai atitinka mokiniø siekius ir mokymosi veiklos bûdus. Jeigu mokyklos vadovybë,
siekdama ádiegti direktyvinius reformos dokumentus, deda daug pastangø, versdama mokytojus
juos vykdyti, o pastarieji daug energijos eikvoja, mëgindami visa tai pritaikyti klasëje,
teikti kiekvienam mokiniui, ir tai vyksta prievartos fone, galima tikëtis tik kai kuriø struktûriniø,
pavirðiniø pokyèiø, bet ne esminiø.
Esminiai pokyèiai tikëtini, kai kiekvienas mokytojas supras kaitos esmæ ir prasmæ ir kai
visa tai virs jo ásitikinimu, kurá jis sàmoningai realizuos mokydamas savo dalyko, tobulindamas
jo turiná, siekdamas, kad mokiniai per jo mokomàjá dalykà gebëtø savarankiðkai paþinti
pasaulá ir prasmingai naudotis ágytomis teorinëmis ir praktinëmis þiniomis, jø pagrindu sudarytomis
nuostatomis, mokëtø visa tai praktiðkai taikyti tenkindami savo tiek akademines,
tiek ir socialines reikmes.
Ugdymo kaita áprasminama per jo turinio reformà, iðreikðtà tiksliniu mokymo dalykø planavimu
ir jø mokymu, neperkraunant mokiniø ðalutiniais nereikðmingais dalykais, vadovaujantis
racionalizavimo ir humanizavimo principais. Minëtø principø reikalavimus pajëgûs
tenkinti atitinkamai parengti mokytojai. Ðiuo tikslu jau nuo 1992 metø vykdoma mokytojø
atestacija, jo siekia visø lygiø pedagoginio profilio mokyklos, rengianèios bûsimuosius pedagogus
naujai, reformuotai mokyklai. Ðis darbas, kaip ir visa reforma, dar yra nepakankamai
sklandus, veiksmingas ir rezultatyvus. Mokyklø reforma sàlygoja mokytojø rengimo
reformà. Tik pastarajai keliami dar didesni reikalavimai.
70

Kaita, kaip nurodo M.Fullanas (1982), tai ne tik dalyko mokymo medþiagos turinio
atnaujinimas, tai ir nauja elgsena, nauji veiklos bûdai, vertybës, poþiûriai. Kaitos esmë yra
ta, kaip individai áveikia naujas realijas, lûkesèius ir elgsenà (p. 82) (3). Todël “kosmetinis”
aukðtøjø mokyklø mokymo planø koregavimas, mokytojø rengimo ateities mokyklai
nepatenkins.
Antroji konferencijos temos dalis apima ðiuolaikiniø pedagoginiø technologijø sàvokas ir,
logiðkai galvojant, jø átakà ugdymo kaitai. Terminas Pedagoginës technologijos mûsø pedagoginëje
spaudoje pasirodë palyginti neseniai. Anksèiau vertëmës terminais mokymo, auklëkimo
kryptys, modeliai, sistemos, o pastaruoju metu vis daþniau naudojamas pedagoginiø
technologijø terminas, kuris dar skaidomas á auklëjimo technologijas, lavinimo technologijas
ir pan. K.G. Selekovas (11) pateikia apie 50 lavinimo technologijø rûðiø. Praktinio
lavinimo dalykams (darbø, buities kultûros ir kt.) taikytinos daugiau veiklinamosios lavinimo
technologijos. Jas bendrais bruoþais ir panagrinësime.
Kaitos átakoje pedagoginis procesas orientuojasi á asmeniná mokytojo ir mokiniø bendravimà.
Integruojasi lavinamieji faktoriai: mokykla, ðeima, visuomenë. To átakoje kuriasi ir
tobulëja pedagoginës technologijos, kuriø progreso tendencija charakterizuojama:
- perëjimu nuo mokymo, kaip ásiminimo funkcijos, prie protinio vystymo ir iðsivystymo
funkcijos, leidþianèios naudotis tuo, kas iðmokta, ágyta ir ásisavinta;
- perëjimu nuo asociatyvinio, statistinio þiniø modelio prie dinamiðkai struktûriniø
protinës veiklos sistemø;
- perëjimu nuo orientacijos á vidutiná mokiná prie diferencijuotø ir individualizuotø
mokymo programø;
- perëjimu nuo iðorinës mokymo motyvacijos prie vidinës ir prie valingo veiklos reguliavimo.
Ðiuolaikinës pedagoginës technologijos lavinimà orientuoja, remiantis variatyviðkumo principu,
leidþianèiu mokykloms pedagoginá procesà modeliuoti ávairiai: tobulinant ugdymo turiná,
iðnaudojant naujoviðkas didaktikas, keliant lavinimo struktûrø efektyvumà, moksliná
naujø pedagoginiø technologijø kûrimà ir jø praktiná pagrindimà. Mokytojas laikomas pedagoginio
proceso technologu, o mokinys – lavinamøjø technologijø objektu ir subjektu. J.A. Komenskis
ir J.F. Herbartas mokiná skaitë pedagoginio proceso objektu, kuriam vyresnioji karta
perdavë savo patirtá, ruoðë já gyvenimui. Ðiuolaikinë pedagogika mokiná laiko mokymo veiklos
subjektu, siekianèiu savarankiðkumo ir savireguliacijos.
Atskiri autoriai pedagogines technologijas traktuoja ávairiai. Apibendrintai galima sakyti,
kad pedagoginë technologija yra nuostatø visuma, pasireiðkianti savitu mokymo formø, metodø
komponavimu, mokymo turinio reguliavimu, mokymo proceso projektavimu, organizavimu
ir vykdymu, naudojant ir derinant techninius ir þmogiðkuosius resursus. Ji reiðkiasi
trimis aspektais:
1) moksliniu: pedagoginës technologijos yra pedagogikos mokslo dalis, tyrinëjanti ir
kelianti mokymo tikslus, turiná bei projektuojanti mokymo procesà;
2) mokymo eigà apibûdinanèiu: mokymo proceso nusakymas (algoritmas), nurodantis
mokymo tikslà, turiná, bûdus ir priemones, siekiant planuojamø rezultatø;
3) veiklà apibûdinanèiu: turinio ágyvendinimas, kaip asmeniniø, instrumentiniø ir metodologiniø
pedagoginës veiklos priemoniø taikymas.
Þinant, kad pedagoginis procesas yra daugiaplanis, apimantis ávairias ugdymo sritis, pedagoginës
technologijos skirstomos á lygius:
71

1) bendrasis pedagoginis, apimantis visos mokyklos veiklà;
2) dalykinis, apimantis dalyko mokymo technologijas;
3) lokalinis (modulinis), apimantis atskirø mokymo veiklos rûðiø (pamokos, savarankiðko
darbo ir kt.) technologijas;
4) mikrostruktûrinis, apimantis mokytojo individualaus darbo bûdus, elementus, jø derinius,
taikomus darbe, t.y. mokyme.
Tokia bendrais bruoþais bûtø pedagoginiø technologijø samprata. Praktinio bendrojo lavinimo
dalykams galimos taikyti visos þinomos technologijos, taèiau efektyvesnës yra tos,
kurios remiasi veiklinamaisiais, praktiniais metodais, apima dalykiná, lokaliná ir mikrostruktûriná
lygius. Tinka lavinamojo ugdymo, programuoto ir modulinio mokymo technologijos;
grupinio (grandimis) darbo technologijos; dirbtuviø technologijos, projektavimo, agromokyklos
ir kt. Visos jos turi savo struktûrà, skiriasi savo turiniu, proceso organizavimu, taèiau
tai yra kita tematika ir ðiame straipsnyje jos nenagrinësime. Ðios ir kitos pedagoginës technologijos
nagrinëtinos aukðtojoje mokykloje kaip mokymo dalykas ruoðiant mokytojus. Jis galëtø
turëti savo vietà pedagoginiø mokymo ástaigø mokymo planuose ir bûsimiems mokytojams
bûtø naudingas.
Darbø ir buities kultûros mokymo dalykas, bûdamas privalomu pagrindinës mokyklos V-
VIII klasëse ir pasirenkamuoju IX-X klasëse, sekanèiame bendrojo lavinimo etape (XI-XII klasëse)
virsta technologijø mokymo dalyku. Jis yra daugiaplanis, apimantis praktinius taikomuosius
mokslus ir juos atitinkanèius mokymo dalykus, bendrus, tenkinanèius socialinius
visuomenës poreikius ir bûtinus ðiuolaikinës civilizacijos aspektu. Technologijas renkasi vidurinës
mokyklos, gimnazijos pagal savo galimybes jas ágyvendinti, atsiþvelgdamos á mokymo
profiliavimo tendencijas, galimybes tenkinti mokiniø praktinio lavinimosi poreikius, kuriuos
jiems garantuoja mokyklø profiliavimo nuostatai. Þiûrint mokyklos reformos aspektu,
tai yra naujovë, o istoriðkai- tai politechninio mokymo atmaina. Iðsamiau praktinio ugdymo
technologinio ðvietimo tipai iðanalizuoti Marc J. de Vries (8), kur kalbama apie praktinius
naujausiø technologijø átraukimo á bendrojo lavinimo ávairiø tipø programø bûdus. Bendrieji
bruoþai autoriaus apraðyti straipsnyje “Praktinis bendrojo lavinimo kryptingumas” (4).
Ðiuo metu Pedagogikos institutas yra parengæs keletà technologijø mokymo programø,
taèiau jø ágyvendinimas þymia dalimi priklausys nuo mokytojø kvalifikacijos ir nuo bûsimø
mokytojø rengimo ðiam darbui atitinkamose aukðtosiose mokyklose.
Kartu norime paaiðkinti, kad minëtos technologijos yra mokymo dalykas, o pedagoginës
technologijos yra atitinkamai organizuotas mokymo procesas pasirinktam technologijø dalykui
ágyvendinti.
Toliau mus domino, kaip mokytojai (darbø, buities kultûros) suvokia savo dalykà kaitos ir
mokyklinës reformos ðviesoje, kaip jie suvokia paèià kaità ir kiek yra nuveikæ. Ið pradþiø tai
buvo beveik neiðsprendþiamas uþdavinys, bet per septynetà mokytojø atestacijos metø kai
kurie bruoþai iðryðkëjo, ypaè paskutiniaisiais metais, kai Bendrosios programos áteisintos
ástatymiðkai ir jau pradeda pasiekti mokytojus, o mokytojai pamaþu rengia savo dalykø individualiàsias
programas, tiesa, daugiau priverstinai nei savanoriðkai. Tai yra dësninga. Jau
M. Fullanas, ðvietimo kaitos teoretikas, nustatydamas kaitos principus teigë, kad kuo sudëtingesnë
kaita, tuo maþiau galime jà reguliuoti: reformuodami negalime priversti þmoniø
(mokiniø ir mokytojø), kad jie keistøsi, galime sudaryti sàlygas kaitai (3). Sàlygos - tai mokytojø
ðvietimas, pagalba orientuojantis ir ieðkant prasmës. Ið atsakymø á klausimà, kaip jie
suvokia ðvietimo kaità, mokydami savo dalykà, supratome, kad dauguma jà ásivaizduoja mig-
72

lotai. Tai pasitvirtino ir ið mokytojø anketinës apklausos. Ið 346 apklaustø darbø mokytojø
70 procentø nurodë, kad juos tenkina eksperimentinës darbø ir buities kultûros programos,
parengtos 1992 metais, kuriomis jie naudojasi sudarinëdami savo individualiàsias programas.
Tai nëra blogai, nes ðios programos parengtos atsiþvelgiant á mokyklos reformos reikalavimus.Problema
ta, kad mokytojai miglotai suvokia individualiøjø programø perspektyvinius
privalumus. Kartu iðryðkëjo ir pozityvus bruoþas, t.y. noras suprasti naujoves, kurioms
jie nebuvo ruoðiami, kuriø nebuvo mokomi, o jø problemas yra priversti spræsti patys savarankiðkai.
Kita problema yra, kaip ðiai neiðvengiamai kaitai paruoðti bûsimuosius mokytojus, kaip
reikëtø organizuoti jø mokymà. Jos sprendimas galimas per mokytojus ruoðianèiø mokymo
ástaigø reformà ir pedagoginiø praktikø reorganizavimà. Kaitos procese turëtø dalyvauti visi.
Uþsienieèiai anksèiau pastebëjo ir skelbë, kad mokytojø rengimas yra viena ið silpniausiø
ðvietimo kaitos proceso grandþiø. Pedagogus rengianèios aukðtosios mokyklos maþai dëmesio
skiria reformai, o pastaroji dël aukðtøjø mokyklø autonomijos maþai gali átakoti mokytojø
rengimà, kuris orientuotas á dëstytojø, o ne á studentø poreikiø tenkinimà (C.C. Kaufman,
1994) (6). Tikëtina, kad mûsø aukðtosios mokyklos pozityviai spræs ðio pobûdþio problemas,
remiantis kad ir tokiø konferencijø organizavimu. Taèiau, kaip teigia tie patys uþsienieèiai,
ekonominio nuosmukio laikotarpiu reforma nevyksta. Tad jeigu ji pas mus vyksta, tai arba
mes nesame tokiame ekonominiame nuosmukyje, kuriame reforma nevyksta, arba mums
galioja dar ir kiti dësningumai.
Iðvados
1. Ugdymo kaita, kaip vienas ið ðvietimo sistemos progreso veiksniø, yra jos modernizavimas,
remiantis kitø ðaliø teigiama patirtimi, rekomenduojant jà mokykloms, kurios
jà ágyvendina, taikydamos naujas pedagogines technologijas ir keldamos mokytojø
kvalifikacijà.
2. Praktinio ugdymo dalykø sistemoje technologijos yra savarankiðkas mokymo dalykas,
laisvai pasirenkamas ir organizuojamas priklausomai nuo mokyklos galimybiø
ir darbo profilio. Pedagoginës technologijos suvokiamos kaip mokyklos darbo kryptys
ir bûdai, ágyvendinant pasirinktus mokymo dalykus.
3. Ruoðiant darbø ir buities kultûros bei technologijø specialybës studentus darbui reformuotose
mokyklose, didaktinës naujovës diegiamos per ðiø dalykø didaktikos
pagrindø mokymà, taèiau dalykui ir pedagoginëms praktikoms skirtas kreditø skaièius
yra per maþas, o mokymo planas tarp atskirø specialybiø nesuderintas.
4. Profiliuojant vidurines bendrojo lavinimo mokyklas didëja pasirenkamøjø dalykø
skaièius, reikalaujantis universalaus mokytojø pasirengimo. Aukðtosios mokyklos,
ruoðdamos mokytojus, turëtø á tai kreipti dëmesá: profiliuoti specialybes ir koreguoti
mokymo planus.
5. Mokytojø atestacija yra orientuota á kaità, taèiau vien atestacijos nuostatø daugkartinis
koregavimas árodo, kad ðis procesas taip pat visø tobulinimo galimybiø dar
neiðsëmë.
6. Teigiama ugdymo kaita orientuojasi á ðio proceso optimizavimà, likviduojant visø
ðvietimo sistemos grandþiø darbo trûkumus, o keliai to siekti yra visø proceso dalyviø
bendros pastangos, diegiant naujoves, tarp jø ir ðiuolaikines pedagogines technologijas.
73

Literatûra
1. Aktyvûs mokymosi metodai. Mokytojo knyga.- V., 1999.
2. Arends R. Mokomës mokyti.- V., Margi raðtai, 1998.
3. Fullan M. The meaning of educational change.- New York: Teachers College Press.,
1982.
4. Galkauskas J.K. Praktinis bendrojo lavinimo kryptingumas // Ugdymo problemos. III
(XXX) (Mokslo darbai).- V., PI, 1998.
5. Hopkins D., Ainscow M., West M. Kaita ir mokyklos tobulinimas.- V., Tyto Alba,
1998.
6. Kaufman C.C. De- Sovietizing Educational Systems. Learning form Past Policy and
Practice.- International Review of Education, 40 (2), 1994, Pp. 93- 103.
7. Kuolys D. Ugdymo turinio kaita – priimti ir nepriimti iððûkiai // Lietuvos mokyklai –
600 metø. Konferencijos medþiaga. I.- V., PI, 1997. P. 72.
8. Marc J. de Vries. Technology Education in Western Europe.- Mc Cormick, 1991.
9. Tepperwein K. Menas mokytis nepavargstant.- V., Alma Littera, 1998.
10. Þelvys R. Lietuvos ðvietimo politikos paradoksai europinës ðvietimo kaitos kontekste
// Ðvietimo reformos. 4.- V., 1998. P. 5.
11. Ñåëåêîâ Ê. Ë. Ñîâðåìåííûå Îáðàçîâàòåëüíûå òåõíîëîãèè.- Ìîñêâà,
Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå. 1998.
Darbas gautas 1999 03 24, spaudai áteiktas 1999 06 09
74

Santrauka
SOME REFLECTIONS ON REFLECTIVE TEACHING
Izolda Genienë
APIE REFLEKTYVØJÁ MOKYMÀ
Vilniaus pedagoginis universitetas
Studentø g. 39, LT-2034 Vilnius
Reflektyvaus mokymo sàvoka gana plaèiai gvildenama pasaulinëje pedagoginëje literatûroje.
Reflektyvaus mokymo esmë: retrospektyvus pedagoginio proceso apmàstymas mokymo(si)
eigoje ir po pedagoginio veiksmo siekiant pagerinti mokymo(si) rezultatà. Lietuvoje
reflektyvaus mokymo klausimai dar nëra sulaukæ reikiamo dëmesio. Ðiame praneðime nagrinëjama
reflektyvaus mokymo samprata ir pateikiamos kai kurios mintys ir iðvados po dalyvavimo
Europos Tarybos organizuotame seminare Grace (1999 m. vasario mën.), skirtame
reflektyvaus mokymo problemoms.
Reflektyvusis mokymas, retrospekcija mokymo(si) proceso eigoje ir po jo, savistaba ir
objektyvumas.
EFL/ESL methodologists have been seeking ways to illuminate and improve the teaching/
learning process. One useful approach may be reflective teaching (RT).
For more than a decade, the concept of RT has been gaining ground internationally
(D. Schön, 1983, G. Handal, 1987, T. Wright, 1987, M. Wallace, 1991, J. Loughran, 1996,
etc). As RT has not had wide dissemination in Lithuania, I thought it might be interesting and
productive to present here its historical underpinnings as well as some of its issues that are
being discussed in the current methodological literature. The recent workshop «Promoting
reflective teaching through classroom research in pre-service teacher education» (ECML,
Graz, 23 - 27, February 1999, 1/99) which I attended, was also a strong stimulus for this
paper. Finally, my own observations during many years of teaching at Vilnius Pedagogical
University have prompted some ideas on RT that I would like to share.
Two directions in RT can be discerned: 1) reflection as an indispensable part of the teaching/learning
process in the everyday classroom activities of professional teachers, and 2) reflection
as part of a mentor’s relationship with student teachers and the teaching/learning
process during pre-service practice at schools.
These two directions are closely related and both of them are fruitful for pedagogical
research. In this paper, however, I will focus on the first direction, i. e. on the issues of RT for
professionals, leaving aside pedagogical practice, though reflection is certainly one of the
most important teaching/learning actions for student teachers and mentors.
Reflection on one’s past actions in teaching activities seems to be natural and almost self
evident, many a teacher would maintain. But how comprehensive is such reflection? Do we
always give enough retrospective attention to processes of interaction with students? Do we
reflect with a purposeful aim in a structured and sequential way? Are we ready to assess
75

ourselves objectively? Are we confident enough to accept innovations? Are we open enough
to our students, encouraging openness in them? Is reflection on our teaching style an indispensable
and continuous part of our classroom practice?
These and other questions centered on retrospection, even if not listed in order of priority,
belong to RT and could be part of classroom research.
But precisely what does RT mean and what are its underpinnings? Current research on RT
has drawn very largely on the works of John Dewey (1933). As Dewey pointed out, reflective
thinking, in distinction from other operations to which we apply the name of thought, involves
(1) a state of doubt, hesitation, perplexity, mental difficulty, in which thinking originates,
and (2) an act of searching, hunting, inquiring, to find material that will resolve the
doubt, settle and dispose of perplexity (D. Dewey «How We Think», 1933; in J. Loughran,
1996:6).
J. Loughran analyzed and summarized Dewey’s ideas on the role of reflection and predisposition
of an individual to reflect which is crucial for RT.
Dewey stressed the utility of reflection in searching for a balance between the teaching
that is transmissible as opposed to that which is solely student centered. RT is based on
concentration on alternatives and dichotomies of teaching and learning. The value of reflection
in teaching/learning encourages one to view problems from different perspectives.
Dewey outlined three attitudes in predisposing an individual to reflect. The attitudes that
he saw as important for reflection are open-mindedness, whole-heartedness and responsibility.
According to Dewey, open-mindedness is the ability to consider problems in new and
different ways, to be open to ideas that one may have previously not entertained. To be openminded
is to be ready to listen to more sides than one, to be ready to hear thinking that is
contrary to one’s own. Whole-heartedness is displayed when one is thoroughly involved in
the analysis of a past action that becomes a permanent emotional state surrounding the teacher’s
mental stance. Responsibility, as Dewey pointed out, is bound up in the need to consider the
consequences of one’s action. It is the need to know “why”, seek the meaning in what is
being learned and becoming an intellectual resource.
Dewey characterized reflection as comprising five phases (which might not occur in a
particular order): suggestions, problem, hypothesis, reasoning and testing).
Suggestions are ideas or possibilities which spring to mind when one is confronted by a
puzzling situation. Suggestions are an impetus for further inquiry. Problem or intellectualization
is when the puzzle is seen as a whole rather than as small or discrete entities of their own.
Hypothesis formation is when a suggestion is reconsidered in terms of what can be done with
it or how it can be used. A working hypothesis involves making more observations, considering
more information and seeing how it stands in relation to the initial considerations. Reasoning
is linking of information, ideas and previous experiences, which allows one to expand
on suggestions and hypotheses. Testing is the phase in which the hypothesized end result
may be tested. The results of the test need not always confirm the initial thinking that preceded
the action. In reflection failure is instructive. Nothing shows the trained thinker better
than the use he makes of his mistakes. These phases may overlap (in Loughran, p. 114).
Applying reflection to RT, in a general way it means reflecting about your teaching in
action and on action with the aim of improving education.
The current RT researcher D. Schön explored the detailed processes of what he called
“reflection in action” (1987 b:29; in D. Fish, 1989:80). D. Fish summarized D. Schön’s ideas
76

on “reflection-in-action”: «This occurs when we stop and reflect during action. When we
discover a problem during action we invent procedures to solve the problem. This is what we
sometimes call trial and error, Reflection-in-action includes thinking critically about the very
thinking which took us into the problem in the first place, and can lead to the restructuring of
ideas, attitudes, understandings. ...What distinguishes reflection is its immediate significance
for action».
Reflection-on-action is thinking retrospectively about your work and going back to the
teaching/learning process and creating a productive cycle of interaction between the teacher
and the learner with the aim of improving education. These thoughts can be found in many
recent publications on RT.
T. Wright extended the ideas of RT in action and on action saying, that «RT is a purpose
in itself; it is a metaphor for a way of working, and I (the teacher) can always improve my
practice. No reflection is final; it is a stance as indeterminate as knowledge itself. It is a way
of dealing with an indeterminate world» (Graz workshop 1/99).
From the above observations we can state that RT is not only a methodological issue of
teaching/learning, it is a psychological process in which a constructive ability to develop
one’s thinking occurs in an expansive way.
As far as the workshop in Graz is concerned 1 , it furnished excellent opportunities to discuss
and get involved in different discussions and activities on RT in action and on action.
We had an opportunity to work in smaller and bigger groups to share our experience, to act in
alternating roles of teachers and students and to work together with our mentors as reflecting
colleagues.
The RT discussions at the seminar focussed on the learning cycle comprising the following
continuum: experience -> awareness raising -> reflection -> exploration -> making
sense -> linking -> action planning -> new experience (Adapted from T. Wright, Graz
workshop 1/99).
The above segmentation of the learning cycle is fundamental for both the professional
reflecting teacher and the student doing his/her pedagogical practice.
In my work with pre-service and in-service teachers I have applied RT considerations
across the curriculum both in courses of methodology issues (for example in my classes on
teaching EFL to young learners) and in seminars on linguistics and literary disciplines. The
idea of RT which has seemed so self-evident appeared as a fresh impetus in classroom interaction
raising my own and the students’ awareness of what they were doing in the classroom
(in action) and what reflections could be useful for future work (on action). The main aim
was: 1) to think about our work purposefully, 2) to reflect sequentially paying attention to
priority problems, 3) to be an objective interactive evaluator of oneself and of others (including
the teacher) with the view of improving the teaching/learning process.
In trying to establish an interactive approach with my students I have tried to discuss the
nature and the causes of what we were doing during a class/workshop/seminar (the “what”,
“why” questions), as well as to see the purpose of the means (how?) we tried to achieve our
aims. Then I, and later the students, would expand our reflection centering on the five w/h
questions well known to journalists: what - why - where - when - how? For example, in a
class on teaching reading I would mentally question myself and put oral low-yield and high-
1 The coordinator of the workshop was Tony Wright (Plymouth, United Kingdom), and its animators were
Margit Szesztay (Budapest, Hungary), Gabriele Matei (Timisoara, Romania), Peter Radai (Budapest, Hungary).
77

yield questions to the students. The low-yield questions usually concerned the factual analysis
of the content of the materials studied; the high-yield questions made the teacher and
students reflect on approaches and attitudes towards the acqusition of the materials taught.
For example, flash-back questions such as: «Was my explanation clear? Could you come up
with your own example?» would be low-yield questions. High-yield questions directed to
students could be «Which activities/exercises should I/we spend more time on? Why? If you
were a teacher would you present the studied materials in the same or in a different way?
Why?»
Questions such as these based on RT make students and teachers collaborate in a productive
and democratic way.
In conclusion, I could argue that, perhaps, the greatest value of the RT approach is that it
makes students and teachers self-reflective thinkers, objective evaluators and promoters of a
more interactive teaching/learning process, and that skilled practitioners become learners as
well as remain professional teachers - simultaneously.
Bibliography
1. Loughran J. Developing Reflective Practice. - Falmer Press. - 1996.
2. Fish D. Learning Through Practice in Initial Teacher Education. - London, Kogan Page. -
1989.
3. Schön D. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. - Basic Books,
USA. - 1983.
4. Wright T. Roles of Teachers and Learners. - Oxford University Press. - 1987.
Darbas gautas 1999 03 24, spaudai áteiktas 1999 06 09
78

Summary
TËVØ POÞIÛRIS Á VAIKØ MOKYMOSI REZULTATUS IR
GALIMYBES MOKYKLOS KAITOS KONTEKSTE
Vilija Grincevièienë
Vilniaus pedagoginis universitetas
Studentø g. 39, LT-2034 Vilnius
PARENTS’ ATTITUDE TOWARDS STUDENTS’ EDUCATIONAL RESULTS AND
POSSIBILITIES IN THE CONTEXT OF SCHOOL REFORMS.
Having the aim to determine the attitude of students’ parents towards educational phenomena
during the period of school reforms we explored their attitude towards their children’s
who are IX and XII farmers results and possibilities. We interrogated 8351 respondent from
4 different regions of Lithuania .
The results of the interrogation proved the following:
- there is a link between parents education and their children’s studying efforts (good
results motivation) evaluation ; parents having higher education stated that their
children were more diligent at school.
- most parents (40-48 %) stated their children could achieve better results with the
exception of some subjects .
- every tenth or thirteenth respondent indicated that their children would not attend
school at their own will. That is the result of economic and social changes having
taken place during the transitional period.
Reform, attitude, school, parents.
Aktualumas
Lietuvai atgavus nepriklausomybæ, ðvietimo sistemos reforma tapo bûtinybe: atsiþvelgiant
á naujà ðalies raidos etapà, analizuojama ir formuojama ðvietimo politika, strategija ir
taktika, pertvarkomas ugdymo turinys, kuris po 1940 metø aneksijos buvo kryptingai ideologizuotas.
Kuriami nauji mokyklos ir visuomenës santykiai, demokratizuojama ðvietimo ir
kadrø rengimo sistema, pertvarkomas jos valdymas.
Reformuojant mokyklà, ávertinama ðvietimo sistemos kûrimo ir tobulinimo patirtis nepriklausomoje
Lietuvoje 1918-1940 metais. Atsiþvelgiama á unikalias tautos kultûros tradicijas
bei pedagogø nuveiktà darbà lietuvybës naudai per visà okupacijos laikotarpá. Taèiau, norint
ávertinti reformos efektyvumà, labai svarbu suþinoti ir paèiø ugdymo dalyviø poþiûrá á edukacinius
pokyèius, nes tai gráþtamasis ryðys.
Mokiniø tëvai - mokyklos bendruomenës dalis. Glaudus visø ugdymo dalyviø bendradarbiavimas
- vienas ðvietimo sistemos reformos ir optimalaus vaiko iðsimokslinimo garantø
bei dabarties mokyklos esminis akcentas. Todël aktualu ávertinti jø poþiûrá á mokiniø moky-
79

mosi rezultatus ir galimybes mokyklos kaitos kontekste, nes tai ágalina nustatyti, kaip mokykla
padeda asmeniui atsiskleisti dinamiðkoje socialinëje ir kultûrinëje erdvëje.
Lietuvos ðvietimo koncepcijoje teigiama, kad ðvietimas grástinas glaudþiu ðeimos, mokyklos
ir visuomenës bendradarbiavimu. Mokykla kuriama kaip ðeimai ir visuomenei atviras
kultûros þidinys. Tai reiðkia, kad mokiniø tëvai yra ðvietimo reformos dalyviai, o pati
reforma turëtø bûti visos mûsø visuomenës kuriamas projektas, nes tik bendromis visø
pastangomis galima atrasti racionaliø ir funkcionaliø ðvietimo sistemos kaitos koordinavimo
bûdø.
Tyrimo objektas - norëdami nustatyti mokiniø tëvø poþiûrá á edukacinius reiðkinius, vykstant
ðvietimo sistemos reformai, tyrëme mokiniø tëvø poþiûrá á savo vaikø mokymosi rezultatus
ir galimybes. Tyrime dalyvavo IX ir XII klasiø mokiniø tëvai ið keturiø Lietuvos regionø.
Tyrimø reprezentatyvumui uþtikrinti apklausëme pakankamà kieká (8 351) respondentø
(mokiniø tëvø):
1988/1989 m. m. - 1 055 respondentus;
1990/ 1991 m. m. - 2 010 respondentø;
1991/1992 m. m. - 1 564 respondentus;
1992/1993 m. m. - 1 522 respondentus;
1993/1994 m. m. - 1 080 respondentø;
1994/1995 m. m. - 1 120 respondentø.
Tyrimo tikslas - socialiniu-pedagoginiu aspektu iðanalizuoti mokiniø tëvø poþiûrio á edukacinius
procesus kaità mokyklos reformavimo laikotarpiu, t. y. surinkti gráþtamàjà informacijà
ir jà ávertinus pateikti rekomendacijas, kaip toliau vykdyti ðvietimo reformà.
Uþdaviniai:
1. Nustatyti, kaip mokiniø tëvai vertino vaikø mokymosi pastangas - gerø rezultatø
motyvacijà.
2. Iðanalizuoti mokiniø tëvø poþiûrá á vaikø mokymosi rezultatus ir galimybes.
3. Nustatyti mokiniø tëvø poþiûrá á vaikø savanoriðkà mokyklos lankymà.
Mokiniø tëvai - tai produktyviausios ir aktyviausios visuomenës dalies atstovai. Tai 35-
50 metø asmenys, turintys profesiná pasirengimà ir gyvenimo patirtá, laisvai disponuojantys
savita vertybiø sistema, auginantys vaikus, t. y. aktyviai dalyvaujantys jø asmenybës ugdyme.
Todël mokiniø tëvø poþiûris á edukacinius procesus, vykstant ðvietimo reformai, yra
svarbus, o patarimai, pastabos ir siûlymai gali padaryti esminiø pataisø, nulemianèiø ugdymo
turinio kaità.
Pagal priklausomybæ socialinëms grupëms mokiniø tëvai pasiskirstë taip:
• tarnautojai ir negamybinio profilio specialistai (kultûros, ðvietimo darbuotojai, medikai,
teisininkai) - 39 proc.;
• gamybinio profilio specialistai (verslininkai, ûkininkai, inþinieriai ir kt.) - 18 proc.;
• darbininkai - 39 proc.;
• nedirbantys (pensininkai, invalidai, namø ðeimininkës ir kt.) - 5 proc.
Visuomenës poþiûrá á edukacinius reiðkinius pradëjome tirti nuo to, kaip mokiniø tëvai
vertina savo vaikø pastangas mokytis. Nustatëme mokiniø gerø rezultatø motyvacijos priklausomybæ
nuo tëvø ágyto iðsimokslinimo, gyvenimo kokybës vertinimo ir gyvenamosios
vietovës. Be abejo, tëvø vertinimai yra gana subjektyvûs, taèiau jie gerai atspindi mûsø visuomenëje
vyraujantá poþiûrá á mokyklà ir iðsimokslinimà.
80

Tyrimø rezultatai parodë, kad egzistuoja gana stiprus ryðys tarp tëvø iðsimokslinimo ir jø
vaikø mokymosi pastangø vertinimo, t. y. stropiai besimokanèiø jaunuoliø skaièius maþëja,
atitinkamai þemëjant jø tëvø iðsimokslinimui (þr. 1 lentelæ). Taip pat labai svarbu, kaip tëvai
nusako savo gyvenimo kokybæ: þmonës, patenkinti gyvenimo pasiekimais, linkæ manyti, kad
ir jø vaikai mokymuisi skiria daugiau dëmesio.
Naudotasi matematinës statistikos pasikliaujamøjø intervalø metodais. Paëmus 95 proc.
a(1- a)
a(1- a)
patikimumà, intervalas yra: [(a-1,960 %; (a+1.960 %] m - respondentø
m m
skaièius (imties tûris); a mA
= · 100% - poþymá (A) turinèiø respondentø dalies procentas, -
m
respondentø skaièius, pareiðkusiø, kad turi poþymá (A).
1 lentelë
Ryðys tarp tëvø iðsimokslinimo ir jø vaikø mokymosi pastangø vertinimo (proc.)
Tëvø
iðsimokslinimas
Procentai ir procentø pasikliautiniai intervalai esant patikimumui 95 proc.
Mokosi stropiai Stengiasi, bet nesi- Pritrûksta kantrybës, Domisi ne mokslu,
seka atskiri dalykai mokslui abejingi o praktiniu darbu
Aukðtasis 40 31 28 6
38,95 - 41,05 30,01 - 31,99 27,04 - 28,965,5 - 6,5
Aukðtesnysis 30 38 267
29,02 - 30,98 36,95 - 39,04 25,06 - 26,94 6,45 - 7,55
Bendras vidurinis 2645 22 6
25,05 - 26,94 43,94 - 46,06 21,06 - 22,94 5,5 - 6,5
Nebaigtas vidurinis 18 58 21 7
17,18 - 18,82 56,94 - 59,06 20,13 - 21,87 6,45 - 7,55
Ryðys tarp tëvø iðsimokslinimo ir vaikø mokymosi vertinimo ypaè iðryðkëja pirmajame ir
antrajame stulpelyje: kraðtutiniø pozicijø reikðmës skiriasi beveik dvigubai. Detalesnë analizë
parodë, kad vaikø mokymosi pastangø vertinimai taip pat priklauso nuo tëvø socialinës
padëties: konstatuojanèiø, kad jø vaikai nenori mokytis, daugiausia yra tarp þemos kvalifikacijos
darbininkø - iki 20 proc., maþiausia - tarp gamybinio profilio specialistø ir ûkininkø -
iki 7 proc. Pastebima tam tikra vertinimø priklausomybë tarp vaikø mokymosi pastangø vertinimo
ir tëvø nuomonës apie savo gyvenimo laimëjimus: daugiausia mananèiø, jog jø vaikai
mokslui abejingi, yra tarp tø tëvø, kurie savo gyvenimà laiko nesëkmingu. Tëvø, teigianèiø,
kad jø vaikai mokosi stropiai, daugiausia yra tarp miestieèiø, maþiausia - tarp gyvenanèiø
kaimo vienkiemiuose.
Mokiniø tëvø teiravomës, koká iðsimokslinimà jie linkëtø ateityje ágyti savo vaikams. Nustatëme
priklausomybæ tarp tëvø ágyto ir vaikams linkimo iðsimokslinimo nuo gyvenamosios
vietovës bei mokiniø pastangø mokytis ir jø mokymosi rezultatø (þr. 2 lentelæ). Skiriasi devintokø
ir abiturientø tëvø nuostatos: kas treèias IX klasëje besimokanèio mokinio tëvas ir
kas antras XII klasës moksleivio tëvas nurodë, kad savo vaikams linkëtø ágyti aukðtàjá iðsimokslinimà.
2 lentelës duomenys atskleidþia priklausomybæ tarp tëvø ágyto ir savo vaikams linkimo
iðsimokslinimo: 65 proc. tëvø, baigusiø aukðtàsias mokyklas, savo vaikams linkëjo ateityje
81

ágyti aukðtàjá iðsimokslinimà ir tik 6 proc. tëvø, turinèiø aukðtosios mokyklos baigimo diplomà,
norëjo, kad jø vaikai taptø kvalifikuotais darbininkais. Taèiau kas treèias mokiniø tëvas,
kuris pats neturi bendrojo vidurinio iðsimokslinimo, savo vaikams linkëjo baigti aukðtàjà
mokyklà. Iðryðkëjo tendencija, kad mokslo prestiþas mûsø visuomenëje augs. Pasitikëjimas
ðvietimo ir mokslo galia buvo vienas veiksniø, atvedusiø Lietuvà á ATGIMIMÀ.
Tyrimø duomenys ir respondentø laiðkø analizë atskleidë priklausomybæ tarp gyvenamosios
vietovës ir vaikams linkimo iðsimokslinimo: tarp miestieèiø populiaresnis aukðtasis
iðsimokslinimas, o tarp miesteliø ir kaimø gyventojø - specialus vidurinis iðsimokslinimas.
“Að dirbu gamykloje ðaltkalviu. Atlyginimas mano didesnis negu þmonos mokytojos. Ji
baigusi institutà, o að - profesinæ mokyklà. Sûnui taip pat patariau mokytis profesinëje mokykloje.
Jis sutiko. Norëèiau, kad ateityje galëtume dirbti toje paèioje gamykloje, dar geriau -
viename ceche. Að manau, kad visai nëra reikalo siekti ágyti aukðtàjá iðsimokslinimà. Svarbiausia
gyventi dorai ir sàþiningai uþdirbti pinigus savo ðeimos iðlaikymui.” Tai mintys ið
Kazlø Rûdoje gyvenanèio K. B. laiðko.
Tyrëme, kaip kito IX ir XII klasiø mokiniø tëvø poþiûris á savo vaikø mokymàsi (þr.
3 lentelæ). 1994/95 m. m. kas treèias tyrime dalyvavæs mokiniø tëvas teigë, kad jø duktë arba
sûnus mokosi stropiai. Tai pats teigiamiausias rezultatas. 1992/93 m. m. situacija buvo kita:
kad vaikai mokosi stropiai, teigë tik kas ketvirtas apklausoje dalyvavæs IX ir XII klasës mokiniø
tëvas (motina).
Ið 3 lentelës duomenø ir mokiniø tëvø laiðkø galima daryti iðvadas apie tëvø poþiûrá á savo
vaikø mokymosi rezultatus ir galimybes:
- tik kas treèias IX-XII klasës mokinys mokosi stropiai pagal savo sugebëjimus, nëra
nusivylæs mokykla ir “pakelia” jam uþdëtà krûvá. 1992/1993 m. m. labiausiai iðryðkëjo
mûsø visuomenëje vykæ pereinamajam laikotarpiui bûdingi socialiniai - ekonominiai
negatyvûs reiðkiniai, kurie palietë visus jos sluoksnius. Baigiamosiose bendrojo
lavinimo mokyklos pakopose stropiai besimokanèiø moksleiviø maþëjo, o abejingø,
besiteisinanèiø kantrybës stoka vis daugëjo;
- dalis moksleiviø á bendrojo lavinimo baigiamàjà pakopà ateina atsitiktinai (baigë
82
Tëvø
iðsimokslinimas
Ryðys tarp tëvø ágyto ir vaikams linkimo iðsimokslinimo (proc.)
Procentai ir procentø pasikliautiniai intervalai esant patikimumui 95 proc.
Vaikams linkimas iðsimokslinimas
2 lentelë
Aukðtasis Aukðtesnysis Kvalifikuoto darbininko
Aukðtasis 65 29 6
64 - 66 28,03 - 29,97 5,5 - 6,5
Spec. vidurinis 41 45 15
39,95 - 42,05 43,94 - 46,06 14,24 - 15,76
Bendras vidurinis 27 47 25
27,95 - 26,05 45,93 - 48,07 24,07 - 25,93
Nebaigtas vidurinis 31 40 29
30,01 - 31,99 38,95 - 41,05 28,03 - 29,97

Mokiniø tëvø poþiûris á vaikø mokymosi rezultatus ir galimybes (proc.)
Mokslo
metai
Procentai ir procentø pasikliautiniai intervalai esant patikimumui 95 proc.
Mokosi stropiai,
Galëtø mokytis
3 lentelë
Pritrûksta kantrybës, Domisi ne mokslu,
pagal sugebëjimus geriau, bet nesiseka mokymuisi abejingi o praktiniu darbu
atskiri dalykai
1988/1989 28 48 13 11
25,3 - 30,7 45 - 51 11 - 15 9,1 - 12,9
1990/1991 29 4616 9
27 - 31 43,8 - 48,2 14,4 - 17,67,7 - 10,3
1991/1992 29 48 14 9
26,8 - 31,2 45,5 - 50,5 12,3 - 15,7 7,6 - 10,4
1992/1993 25 48 19 9
22,8 - 27,2 45,5 - 50,5 17 - 21 7,6 - 10,4
1993/1994 28 45 20 7
25,3 - 30,7 42 - 48 17,6 - 22,4 5,5 - 8,5
1994/1995 30 40 24 6
27,3 - 32,7 37,1 - 42,9 21,5 - 26,5 4,6 - 7,4
IX klases ir nepasirinko profesijos, neástojo á profesinæ mokyklà, liepë tëvai), jie
neturi noro giliau studijuoti mokslo pagrindus;
- per daug akademiðkas ir perkrautas mokymo turinys;
- reikia realiai ágyvendinti mokymo turinio profiliavimà ir diferencijavimà;
- bûtina formuoti naujus geranoriðkumo principais pagrástus pedagogø ir mokiniø santykius;
- tëvø nuomone, tiriamuoju laikotarpiu maþëjo mokiniø, besidominèiø tik praktiniu
darbu (1988/89 m. m. - 11 proc., o 1994/95 m. m. - 6 proc.), taèiau daugëjo mokiniø,
abejingø mokymuisi;
- visiems reikia mokytis demokratijos.
Tëvø klausëme, ar lankytø jø vaikai mokyklà savo noru (þr. 1 diagramà). Dauguma jø
atsakë teigiamai. Neigiamai á ðá klausimà atsakë kas 10-13 respondentas. Moterø, mananèiø,
kad jø vaikai mokyklos nelankytø, yra maþiau negu vyrø. Mokyklos nelankantys paaugliai -
labai rimta problema. Tyrimai atskleidë gana ryðkià priklausomybæ tarp tëvø ágyto iðsimokslinimo
ir sàmoningo jø vaikø mokymosi: þemëjant tëvø iðsimokslinimui stiprëjo jø nuomonë,
kad vaikai mokyklos nelankytø. Bendra sudëtinga valstybës situacija, ryðkiausiai atsiskleidusi
1992/93 m. m., turëjo átakos mokiniø neigiamoms nuostatoms mokyklos atþvilgiu:
17 proc. tyrime dalyvavusiø tëvø teigë, kad jeigu jie nereikalautø, tai vaikai mokyklos tikriausiai
ir nelankytø, o 1994/95 m. m. taip mananèiø mokiniø tëvø buvo apie 15 proc. Vyko
nors ir neþymi, bet teigiama dinamika.
Tyrimø rezultatai ir mokiniø tëvø laiðkø analizë rodo, kad visuomenë (mokiniø tëvai,
seneliai ir giminaièiai) nëra abejinga ðvietimo sistemos reformai. Daþname respondentø
laiðke ar anketos priede radome ávairiø siûlymø, patarimø, o kartais ir gana piktø priekaiðtø
dël vienos ar kitos mokyklà pasiekusios naujovës.
83

Iðvados
1. Nustatytas ryðys tarp mokiniø tëvø iðsimokslinimo
ir jø vaikø mokymosi pastan-
80
gø (gerø rezultatø motyvacijos) vertinimo; 70
aukðtàjá iðsimokslinimà ágijæ tëvai teigë, kad 60
ir jø vaikai mokymuisi skiria didesná dëmesá.
2. Nustatyta, kad tiriamuoju laikotarpiu
50
1988/1989 m.
1992/1993 m.
egzistavo priklausomybë tarp tëvø ágyto ir 40
1994/1995 m.
vaikams linkimo iðsimokslinimo: 65 proc. 30
tëvø, baigusiø aukðtàsias mokyklas, savo
vaikams linkëjo ateityje ágyti aukðtàjá iðsi-
20
mokslinimà ir tik 6 proc. tëvø, turinèiø aukð-
10
tosios mokyklos baigimo diplomà, norëjo, 0
Taip Ne
kad jø vaikai taptø kvalifikuotais darbinin- 1 diagrama. Savanoriðko mokyklos lankymo problema
kais.
3. Vaikø mokymosi rezultatai tenkino tik
(Ar lankytø jûsø vaikai mokyklà, jeigu nebûtø privaloma?)
kas treèià tyrime dalyvavusá respondentà. Didþioji dalis tëvø (40-48 proc.) manë, kad jø vaikai
galëtø mokytis geriau, taèiau jiems nesiseka atskiri mokomieji dalykai, teigë, kad mokymo
turinys yra per daug akademiðkas ir ne kiekvienam mokiniui realiai áveikiamas.
4. Nustatytas tëvø poþiûris apie vaikø apsisprendimà sàmoningai (savo noru) lankyti mokyklà:
kas 10-13 respondentas teigë, kad jø vaikai mokyklos nelankytø. Tyrimu atskleista,
kad mokiniø neigiamas nuostatas mokyklos atþvilgiu sàlygojo valstybëje vykæ ekonominiai
ir socialiniai pokyèiai: 1992/93 m. m. 17 proc. tyrime dalyvavusiø tëvø teigë, kad jeigu jie
nereikalautø, tai vaikai tikriausiai nesimokytø, o 1994/95 m. m. taip mananèiø mokiniø tëvø
buvo 15 proc.
Literatûra
1. Broom L., Bonjean M., Broom H. Sociologija. Esminiai tekstai ir pavyzdþiai. - K.,
1992.
2. Grigas R. Socialiniø átampø laukai. - V., 1998.
3. Grincevièienë V. Ugdymo dalyviø poþiûris á dabarties mokyklà (socialinis pedagoginis
aspektas). Daktaro disertacija. - P. 112-118.
4. Krumm V. Elternbeteiligung und Schulerfolg. - Salzburg, 1993.
Darbas gautas 1999 03 31, spaudai áteiktas 1999 06 09
84
100
90

STUDENTØ VEIKLOS AKTYVINIMAS APLINKOSAUGOS
Summary
PRATYBOSE
Vaidotas Januðkis
Vilniaus pedagoginis universitetas Gamtos mokslø fakultetas Geografijos katedra
Studentø g. 39, LT-2034 Vilnius
STIMULATING STUDENT ACTIVITIES IN ECOLOGY EXCERCISES
The article presents individualized teaching and very various use of teaching supplies.
There were tested different types of active teaching excercises: problematic situations,
spotaneous improvisations, practical knowledge of technological processes, estimation of
ecological situation of city in kind.
Notable better and deeper mastering of material, creativity. Student feels differently during
the excercises.
Active methods, structuriation, differentiation, individualization.
Nemaþa dalis aukðtøjø mokyklø dëstytojø stengiasi paskaitose bûti pagrindiniais visos
informacijos studentams tiekëjais arba vienakrypèiais ásisenëjusio tipo seminarø ir pratybø
vedëjais. Neretai savarankiðkai dirbantys studentai nepatiria savistovaus atradimo malonumø
ir tai slopina jø savarankiðkumà studijose [6].
Nekelia aktyvumo gamtamokslinëse studijose ir vien tik seno áproèio pratybø organizavime
schemø ar kontûriniø þemëlapiø uþpildymas, nuobodus iðskaièiuotø pagal formules charakteristikø
suvedimas á lenteles.
1 pav. Mokomosios medþiagos “tinklelio” schema
Nauji mokymo vëjai [1] sudaro galimybæ individualizuoti mokymà. O dëstytojo svarbiausiu
vaidmeniu tampa medþiagos sisteminiø daliø, temø, skyriø bei ðaltiniø numatymas ir
85

pratybø organizavimas. Individualizuotame mokyme labai svarbi kuo platesnë mokymosi
priemoniø ávairovë, kad jos nesikartotø vienoje mokymosi grupëje. Temø ir ðaltiniø pasidalinimas
tarp paèiø studentø pagal individualias galimybes (ávairiomis kalbomis, skirtingomis
kompiuterinëmis programomis, ávairiose bibliotekose ir kt.) ir sudaro dalá naujumo mokymo
procese. Esant mokymo priemoniø didelei ávairovei, dëstytojui priklauso to proceso valdymas.
Ir èia labai svarbu padëti studentui suvokti, kokia idëja planuotai temai yra svarbiausia,
kokie mokymosi ðaltiniai gali bûti produktyviausi, kokia medþiaga ið tø ðaltiniø yra svarbiausia
temos nagrinëjimui, kokia rengiamos medþiagos struktûra bus racionaliausia, kas ir kaip
bus vertinama pristatomoje medþiagoje bei kokià reikðmæ atliktas darbas turës bendrame ðios
disciplinos mokymo turinyje [1].
Pagal tokià metodikà dëstytojas paskaitose pateikia tik temos “tinklelá”: ryðius, prieþastingumà,
rezultatus ar pasekmes (1 pav.). O studentai patys, dirbdami individualiai, uþsipildo
“tinklelio akis”.
Toks darbo organizavimas leidþia pasireikðti individualiems pomëgiams ir sugebëjimams.
Kiekvieno studento siaurai profiliuotas ir specializuotas pasirengimas pratyboms leidþia þymiai
giliau individualiai ásiskverbti á temos turinio esmæ, o pratybø metu pasidalinimas su bendramoksliais
savo naujomis þiniomis, priimamas su aiðkiu susidomëjimu ir praturtina visus.
Tokia siaurai profiliuota temos turinio kaupimo metodika, diskusijos ir apibendrinimai jà
pristaèius pakelia pratybø vertæ á aukðtesnæ pakopà (2 pav.).
Mokomosios medþiagos struktûrinimas, diferencijavimas bei individualizavimas ið esmës
keièia pratybø rezultatus, ásisavinimo efektyvumà.
Iðbandyti aktyvaus mokymo pratybø tipai:
1. Probleminiø situacijø kûrimas, medþiagos apie jas kaupimas, jø analizë, diskusijos,
debatai.
2. Spontaniðkos improvizacijos be pasirengimo, kai studentams tenka priimti sprendimus
“karðtose situacijose” (vaidinant gamtosaugos inspektoriø, seimo nará, ûkininkà
ir kt.)
3. Praktinës ekskursijos á veikianèius technologinius objektus ir jø aptarimas.
4. Uþterðtas aplinkos ávertinimas Vilniaus m. N kvartaluose natûroje ir ataskaitos parengimas
bei aptarimas.
Pirmu atveju studentai pasidalina:
- kokia kalba (lietuviø, anglø, rusø, vokieèiø, prancûzø) jiems prieinama rinkti informacijà;
- apie Lietuvà, Europà ar globalinæ (pvz., temai “rûgðtûs lietûs”);
- kur rinks tà informacijà (Aplinkos ministerijos bibliotekoje, Hidrometeorologijos
tarnyboje, stambiausiose respublikinëse bibliotekose, kompiuteriø informaciniuose
tinkluose ir kt.). Atskiri studentai kaupia medþiagà, paskelbtà knygose ir periodikoje,
atskirai Internete ar kompiuteriø programø laikmenose.
Antru atveju studentams pateikiamos “karðtos situacijos” ir 3-6 galimi jø sprendimo
variantai (tame tarpe gali bûti ir paèio sugalvotas). Studentas laisvai pasirenka jo poþiûriu
(pagal teoriná pasirengimà) priimtinà variantà ir motyvuotai já gina, o kitø pasirinktus kritikuoja.
Pirmu ir antru atveju dëstytojui tenka eksperto ir apibendrintojo vaidmuo.
Treèiuoju atveju tai gali bûti ekskursija á vienus ið moderniausiø Rytø Europoje Vilniaus
miesto nuotëkiø valymo árengimus, kur studentai privalo stebëti pagrindinius mechaninio ir
86

2 pav. Medþiagos kaupimo probleminiø situacijø temoms schemos
biocheminio nuotëkiø valymo technologinius procesus, suvokti jø esmæ ir uþfiksuoti parametrus.
Matytø procesø aptarimas rodo esminius ásisavintos medþiagos skirtumus, palyginus
su teoriniu schemø analizavimu.
Ketvirtu atveju, prasidëjus pavasariui (studentai jau turi sukaupæ teoriniø þiniø) ir nutirpus
sniegui, studentams padalinama po 1-3 Vilniaus kvartalus ar rajonà, kur jie ávertina aplinkos
padëtá pagal oro, vandenø, dirvos, augalijos stová, atlieka apklausà ar testavimà ir
paruoðia ataskaità. Visos ataskaitos aptariamos.
Toks aplinkosaugos pratybø ávairumas leidþia studentui save geriau iðreikðti. Paprastai
studento gebëjimai kiekvienoje pratybø dalyje vertinami balais, o susumuoti sudaro 60 %
vertës laikant egzaminus. Toks vertinimas pastebimai objektyvesnis nei egzamino loterija.
87

Iðvados
88
Apibendrinant vykdomø pratybø patirtá:
- pastebimas bûsimo pedagogo gebëjimas ne tik savistoviai kaupti informacijà, bet
kartu skatina jo kûrybingumà ir ugdo patirtá improvizuoti, bendrauti ir bendradarbiauti,
patarti, veikti “aðtriose situacijose” , reikðti savo nuomonæ, pagaliau valdyti
ir vadovauti.
- pasikeitë studento savijauta per pratybas: jis jauèia jo paèio sukauptos informacijos
naujumo vertæ bei konkurentabilumà su bendramoksliais, didesná pasitikëjimà savimi,
o tai ugdo gyvenimiðkà patirtá.
- skatina pagarbà studento asmenybei (iðklausyta jo nuomonë). Neabejotinai ugdomi
neformalûs, ðilti, geranoriðki, skatinantys þingeidumà studento ir dëstytojo santykiai.
- pastebimas gilesnis ir geresnis studijuojamos medþiagos ásisavinimas.
Literatûra
1. Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginë psichologija. - V., 1994.
2. Geografijos mokymo programa kaip norminis metodikos dokumentas. Mokslinës konferencijos
tezës. - V., 1994.
3. Jovaiða L. Profesijos mokytojo asmenybës bruoþai // Mokytojas (dëstytojas) modernaus
profesinio rengimo procese. – K., 1996.
4. Kairaitis Z. Individualios programos ar individualus planavimas. Mokyklos reforma:
patirtis ir problemos. I respublikinës konferencijos straipsniø rinkinys. Anykðèiai, 1997.
5. Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas. Bendrosios programos – ugdymo standartai –
individualios programos. III tarptautinë konferencija. - V., 1996 m. spalio 10-11 d.
6. Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas. Lietuvos valstybingumas ir mokykla. V tarptautinë
mokslinë konferencija. - V., 1998 rugsëjo 17-18 d.
Darbas gautas 1999 04 06, spaudai áteiktas 1999 06 09

Santrauka
TEACHING TO WRITE CLEARLY AND EFFECTIVELY
L.V. Yarotskaya
MOKYMAS AIÐKIAI IR EFEKTYVIAI RAÐYTI
Raðymas yra pripaþástamas kaip vienas ið informacijos perdavimo bûdø. Bet ðiandien jis
ágyja svarbesnæ rolæ negu kada nors, nes geri raðymo ágûdþiai yra privalomi plaèiam specialistø
ratui.
Natûralu, kad mokytojai ieðko bûdø, kaip pagerinti studentø raðymo ágûdþius. Pastaruoju
metu buvo atliekami moksliniai tyrimai siekiant paskatinti raðymo mokymo procesà. Ðiuo
metu knygynuose galima ásigyti daug uþsieniniø knygø – vadovø raðymo tematika. Nors
dauguma uþsienio kalbø mokytojø þiûri á juos skeptiðkai, anglø kalbos studentai mielai naudojasi
jomis. Todël uþsieninës knygos yra átrauktos á daugelio mokyklø anglø kalbos studijø
programas. Ðio tyrimo tikslas yra iðtirti galimybæ pagerinti raðymo mokymo procesà pirmaisiais
studijø metais kalbiniuose universitetuose.
The role of writing as a means of communicating information has been universally admitted.
But nowadays, it is more important than ever as sufficient writing skills are required for
a wide range of professions. It is no longer the ‘privilege’ of research workers, scientists or
journalists to present their information in a written form.
It is only natural that teachers are seeking to improve students’ writing skills, and research
has been carried out recently to make the process of teaching writing more effective [1].
Meanwhile, many foreign books and manuals have appeared on the market. Though they are
treated by foreign language teachers with some scepticism, students of English find them
interesting and are willing to use them. Moreover, foreign books and manuals have been
introduced into some schools of English, and students find them attractive.
The lovely manner of presenting information, the colourful pictures of those publications
account for the preference to a certain degree, but there must be something else behind those
pictures. Teachers have to be aware what attracts students to make the process of teaching
and learning more interesting and hence effective. On the other hand, what skills do those
books ensure and what level of competence do they provide? Answers to above questions
might intensify the process of teaching writing.
The aim of the research is to investigate the possibility of intensifying the process of
teaching writing in the first year at a linguistic university.
The object of the research is teaching the basics of foreign language writing competence at
a linguistic university.
The methodological basis of the investigation includes:
• The concept of the communicative approach in linguistics and methods of teaching
foreign languages,
• The psycho-linguistic theory of speech competence.
89

Modern methods of teaching foreign languages rest on the principles of communicative
teaching. Its aim is to develop students’ communicative competence, i.e. they should be able
to realise social intercourse with the help of the target language. With regard to teaching
writing it means teaching how to produce a discourse as a unit of communication.
The analysis of some popular text-books [2-6] shows that in many cases they want students
to produce a communicative piece of writing, but they rely on students to conclude
what makes this or that piece of writing communicative and why a reader wants to read a
piece or rejects it. They often instruct ‘it is more interesting to …’ forgetting that interests are
subjective and tastes differ.
The analysis of first-year students’ papers at a linguistic university shows that in most
cases it is not clear why they are writing and who they are writing for. They can’t account for
the choice of the information, the language means and the tone they adopt. And when students
are asked to imitate, the imitation may not be satisfactory.
Teaching writing at a linguistic university can’t confine itself to practical advice. It should
be both substantiated with the basics of theoretical knowledge and have practical assignments.
The notions the ‘audience’ and ‘purpose of writing’ should come among the first to be
introduced in the course of teaching writing and before students actually start producing a
creative piece.
As a means of communication, writing includes not only the receiving end, but also the
producing one. If a writer should bear in mind the audience and purpose while doing a
piece of writing, the teacher should remember that it is the writer who is in the focus of
their effort and attention. The writer should want to write on the topic to produce an interesting
piece.
In teaching writing, the problem of motivation is a very important one. The analysis of the
assignments in text-books [2-6] shows that most of them appeal to students’ personal experience
and interests. Moreover, they are appealing to any student. A student can show himself
as a personality, that is why students want to write on those topics and do their best to have
the reader get interested and read it to the end.
But are students prepared to do it? Do they have skills? We can’t but agree with
L.V. Kaplitch [1] that students can’t start producing a discourse without special training, but
they should be taught the strategy of producing a piece from the very first class.
Thus, the first stage should be devoted to teaching basic writing skills providing students
with the technique of building up a discourse: the skill of pointing out the topic and the main
idea of the text, the skill of combining parts of a text and producing a coherent, logical and
understandable text. Many of the skills have a universal character and are common to the
native and target language [1].
Those discourse skills form the basis of writing competence, but many of the foreign textbooks
don’t pay proper attention to this work, and interesting assignments try to make up for
it, which can’t be accepted.
Such aspects of linguistic competence as spelling and punctuation skills and habits should
also be developed starting with the preparatory stage and must fit in with the characteristics
of the studied manner of presenting a text. Once students produce a text, it must be correct
languagewise (grammar, choice of words, spelling, and punctuation).
Having mastered the strategy of producing a discourse, students start writing their own
pieces. But what is the unit of teaching at this stage?
90

Some authors [1] suggest the paragraph as a unit of teaching writing on the ground that the
paragraph has basic characteristics of any text, such as its coherent character and logical
structure. We have to disagree. It is not always possible to observe this limitation. It is convenient
to use a paragraph as a unit for analysis, especially that of the logical structure of a
paragraph, but producing one’s own pieces is different.
In the first place, paragraphing is largely subjective and reflects an individual process of
unfolding an idea.
Secondly, if an assignment requires a great deal of writer’s personal involvement, there
should be at least two paragraphs: one explaining the personal preference and one containing
description, narration, etc.
The analysis of the assignments which students find interesting shows that most pieces
given as examples in popular text-books [2-6] contain two paragraphs. So if we want a piece
of writing to be communicative, it is necessary to instruct students to write one or two paragraphs,
not necessarily one.
There is another consideration involved here. Communicative approach to teaching writing
makes it impossible to teach ‘pure’ description or narration. Such assignments as describe
your favourite thing, the strangest episode in your life or, for example, the shyest
person you know, require a great deal of explanation why the thing is favourite or why the
episode was the strangest or why the person is the shyest. It is this personal involvement that
makes the narration or description interesting.
That leads us to believe that it is necessary to teach students to write logical explanations
before they start writing description or narration pieces, and that work should be done at the
preparatory when the notion of the paragraph and different logical structures of paragraphs
are introduced.
The analysis of assignments meant to teach writing reveals another area which is largely
underestimated.
Little or no attention is paid to means of connecting sentences within a paragraph. Thus,
‘Streetwise’ [5,6] mainly concentrates on grammatical means of connecting sentences; ‘Headway’
(Advanced Level) takes up the problems of lexical means of connecting sentences in
one of the final units of the book, which doesn’t seem logical after they are practically through
with the whole course of study.
Teaching lexical means of connecting sentences within a paragraph should be taught before
students start to produce their own pieces, and they can’t imitate here; they should be
aware what they are doing and why.
Thus, teaching writing in the first year at a linguistic university should aim at forming the
basics of communicative competence, mainly discourse competence. The course should have
two stages.
At the preparatory stage students acquire basic discourse skills, spelling and punctuation
skills and habits. Much attention should be paid to the logical structure of the paragraph, and
students should be taught to write logical explanations. Means of connecting sentences within
the paragraph (both grammatical and lexical) should be a matter of particular concern. The
unit of teaching at this stage is the paragraph.
At the main stage students start writing their own narrative and descriptive pieces. The
assignments they get should appeal to students’ personal experience and interests. Students
are instructed to write two paragraphs.
91

Throughout the course students should acquire both theoretical knowledge and practical
advice.
Literature
1. Êàïëè÷ Ë.Â. Íà÷àëî îáó÷åíèÿ ïðîäóêòèâíîé ïèñüìåííîé ðå÷è â
ëèíãâèñòè÷åñêîì âóçå. Äèññ. êàíä. ïåä. íàóê. – Ì., 1996. – 246 ñ.
2. New Headway Intermediate /John and Liz Soars. Oxford: Oxford University Press. –
1996. – 160 p.
3. Headway Upper-Intermediate /John and Liz Soars. Oxford: Oxford University Press. –
1996. – 136 p.
4. Headway Advanced /John and Liz Soars. Oxford: Oxford University Press. – 1995. –
156 p.
5. Streetwise Intermediate /Rob Nolasco. Oxford: Oxford University Press. – 1993. – 122 p.
6. Streetwise Upper-Intermediate /Rob Nolasco. Oxford: Oxford University Press. – 1993. –
122 p.
Darbas gautas 1999 04 12, spaudai áteiktas 1999 06 09
92

“GEROS PRADÞIOS” PROGRAMOS DIEGIMO LIETUVOJE
PROBLEMOS: Á VAIKÀ ORIENTUOTAM UGDYMUI SKIRTAS
Summary
PEDAGOGØ KVALIFIKACIJOS TOBULINIMAS
Elena Juraðaitë
Atviros Lietuvos fondas
Jakðto g. 9, Vilnius, Lietuva
Vilniaus pedagoginis universitetas
Studentø g. 39, Vilnius, Lietuva
PROBLEMS OF ADAPTATION OF STEP BY STEP PROGRAM IN LITHUANIA:
IN-SERVICE TEACHER TRAINING FOR CHILD - CENTERED CURRICULUM
As the society evolves, and the education of young children becomes more important, the
need for highly educated teachers of young children will become crucial. This will affect the
licensure of early childhood teachers, resulting in a bottom-to-top action that should influence
the direction of future reform movements.
In training teachers we must continually remind ourselves to model what we’re inclined to
preach. That means, that if we want teachers to provide opportunities for children to explore
and make their own discoveries, these possibilities must be provided for them as adults. Our
experiences, as well as study of adult learning theory, have convinced us that without the
opportunity to analyze one’s experience in the context of a larger framework, new understandings
are seldom consolidated.
In addition to providing an efficient means for disseminating information to the teachers,
this training system provided a forum for the educators to share concerns, to problem solve,
and to support each other’s efforts in going though changes.
The training we provide teachers can ensure conformity and preserve the status quo, or it
can create new ways of thinking and teaching that lead to significant social change. We can
turn out clones and robots who do as they are told, or we can foster a love of learning, produce
critical thinkers, and develop creative, socially responsible citizens.
Child-centered curriculum, training teachers, adult learning theory, significant social
change.
Ávadas
Straipsnyje nagrinëjami kvalifikacijos tobulinimo projekto, skirto keisti pedagogø poþiûriui
á ugdymà (nuo tradiciðkai autokratiðko link á vaikà orientuoto humanistinio), rezultatai.
1995-1996 m. m. lietuviø ir amerikieèiø lektoriø komanda vedë seminarus, pratybas, teikë
konsultacijas ir atliko parodomuosius vizitus á 9 darþelius, dalyvaujanèius tarptautiniame
93

vaikø ugdymo projekte “Gera pradþia” ir ásisavinanèius á vaikà orientuoto ugdymo principus.
Per metus ið esmës pakito pedagogø poþiûris á ugdymo procesà ankstyvojoje vaikystëje bei
savo vaidmená jame. Ðiame straipsnyje propaguojamas ðiuolaikiðkas racionalus poþiûris á
kvalifikacijos tobulinimà, kurio metu vaikø darþelio personalui pristatoma á vaikà orientuoto
ugdymo filosofija, metodologija ir konkreèios technikos. Ðio straipsnio tikslas - apibûdinti
pokyèius, ávykusius pedagogø poþiûryje po to, kai jie tobulino savo kvalifikacijà renginiuose,
organizuotuose naudojant konstruktyvistinius metodus ir skirtuose á vaikà orientuoto ugdymo
metodologijai.
Reformos dokumentai pabrëþia lemiamà mokytojø statuso ir galiø iðplëtimo reikðmæ, siekiant
padaryti pedagogø darbà profesionalesniu. Padidëjæ mokytojø atlyginimai buvo svarbus,
taèiau nepakankamas faktorius, gerinant pedagoginio personalo kokybæ. Tik padarius
mokytojo profesijà patrauklesne ir profesionalesne, galima patraukti gabius þmonës ir iðlaikyti
juos pedagoginiame darbe. Dar daugiau, to nebus ámanoma pasiekti, jei nesuteiksime
mokytojams ir ðvietimo ástaigø vadovams daugiau autonomijos, priimant sprendimus. Kitaip
sakant, profesionalizuoti mokytojø darbà galima, naujai pergalvojus ir reformavus tiek baziná
pedagogø rengimà, tiek ir kvalifikacijos tobulinimà. Jeigu reformos pradþioje pedagogai
buvo kaitos objektai, tai dabar jie turi tapti kaitos skatintojais.
Dvideðimtame amþiuje buvo dëta nemaþai pastangø, siekiant iðsiaiðkinti, daþniausiai atliekant
konkreèius tyrimus, kokiø þiniø, gebëjimø ir nuostatø reikalauja pedagogo profesija.
Liston ir Zeicher (1990) iðskyrë keturias dominuojanèias tradicijas, iðryðkëjusias stengiantis
reformuoti ir patobulinti pedagogø rengimà. Tai akademizmo, socialinio veiksmingumo, developmentalizmo
ir socialinio rekonstrukcionizmo tradicijos.
Tyrimø, skirtø pedagogø rengimo problemoms, nuolat gausëja. Bernard Spodek ir Olivia
N. Saracho apibrëþë 3 pagrindines pedagogø rengimo sritis, kurios potencialiai galëtø praturtinti
ankstyvosios vaikystës pedagogikà. Tai:
1) pedagogø rengimo programø tyrimai;
2) mokymosi mokyti tyrimai;
3) pedagogø naudojamos þiniø bazës nustatymo tyrimai.
Ðiame straipsnyje mes nagrinësime antràjà sritá ir analizuosime kai kuriuos pokyèius, ávykusius
pedagogø poþiûryje á ugdymo procesà.
Tradicinis mokytojø rengimas, besiremiantis informacijos perteikimu, kai specialistas bando
perteikti ir padëti ásisavinti taisykles ir reikalavimus, gebëjimus ir þinias besimokantiems
(toká metodà brazilø pedagogas Paolo Freire vadino banko kaupimo metodu), tebenaudojamas,
rengiant pedagogus Lietuvoje. Paprastai ðiø uþsiëmimø turinys apspræstas ið anksto
nustatytø standartø ir privalomø ugdymo programø modeliø. Tiek tokiø uþsiëmimø turinys,
tiek ir metodai perða nuomonæ, kad tam, jog galëtum mokyti vaikus, pakanka ásisavinti reikiamà
informacijà ir ávaldyti atitinkamas technikas.
Kitas poþiûris á pedagogø rengimà remiasi rekonstruktyvizmo filosofija. Pasaulyje vis
populiaresne tampa samprata, jog þmonës mokosi skirtingais bûdais. Skirtingø mokymosi
stiliø aiðkinimui ir kategorizavimui naudojami ávairûs metodai. Mokymosi stiliai yra nevienodai
apibûdinami ir akcentuoja skirtingus dalykus. Tokios sàvokos, kaip mokymosi stiliai,
paþinimo bûdai ar intelekto tipai, daþnai yra glaudþiai persipynusios ir naudojamos kaip sinonimai,
siekiant paaiðkinti mokymosi proceso teorijà ir praktikà. Pasak Hovard’o Gardner’io,
mokymosi situacijose þmonës panaudoja ávairaus pobûdþio intelektà. Jis nurodo, kokias
mokymosi situacijas daugelis ið mûsø esame patyræ ir apibûdina ávairius jø metu pasi-
94

eiðkianèius intelekto tipus (Howard Gardner. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.
Basic Books, 1983).
Teoriniø pedagogø rengimo nuostatø analizë buvo svarbus mûsø þingsnis, pradedant keisti
egzistuojanèià pedagogø rengimo praktikà. Mes bandëme naujus principus, stebëjome, analizavome
ir lyginome savo ir kolegø ið kitø ðaliø idëjas bei patirtá. 1995-1996 m. m., eksperimentuodami
ir taikydami konstruktyvistinæ teorijà pedagogø rengimui, mes aptikome Jacqueline
Brooks konstruktyvistiniø uþsiëmimø apibûdinimà, taip pat Margie Cater ir Deb Curtis
tyrimø iðvadas, susiðaukianèias su mûsø taikomais principais. Pasak Magie Carter ir Deb
Curtis (1994):
• pedagogø rengimas vyksta, mokantis ið klasëje ágyto savo asmeninio ir kolegø sukaupto
patyrimo;
• patyrimas struktûrizuojamas, remiantis viena ar dviem pagrindinëmis koncepcijomis,
t. y. esminëmis idëjomis, o ne vadovaujantis ilgu keliamø uþdaviniø sàraðu;
• esminës idëjos yra ne iðmokstamos, bet natûraliai ir spontaniðkai tyrinëjamos studento
savarankiðko màstymo kontekste;
• analizuojamas studento poþiûris, nurodomos klaidos, aptariamas neatitikimas tarp
turimo ásivaizdavimo ir naujai gaunamos informacijos;
• dëstytojas pertvarko mokymo planus, suteikdamas daugiau erdvës tyrinëjimams,
padarydamas uþduotá sudëtingesne ir padëdamas studentams susitvarkyti su kylanèiais
sunkumais.
Ðios idëjos pasirodë mums prasmingomis, taèiau mes vis dar nebuvome tikri, kaip ði pedagogika
atrodys suaugusiøjø mokymo kontekste. Jei pedagogai turës patys konstruoti savo
þinias, kokias priemones galëtume jiems pasiûlyti savojo supratimo gilinimui?
Mes ëmëme eksperimentuoti per uþsiëmimus, siekdami sudaryti suaugusiems galimybes
tyrinëti, kurti ir daryti atradimus - panaðiai, kaip ir mokant vaikus. Mes ieðkojome to, kas
galëtø mesti iððûká pedagogams jø turimos kompetencijos lygyje, t. y. galimybiø vienos srities
þinias pritaikyti kitoje, áprastø vaikø uþsiëmimø uþpildymo suaugusiems aktualiu turiniu,
verbaliniø þaidimø ir bendradarbiavimo projektø. Turëdami omenyje, kad reikës atsiþvelgti
á ávairius þmoniø mokymosi stilius, nevienodà jø kilmæ ir kultûriná kontekstà, mes
stengëmës patys iðbandyti skirtingas strategijas tam, kad praturtintume savo supratimà apie
mokymosi procesà ir pedagogø rengimà.
Ðis tyrimo objektas buvo mokymasis mokyti. Pirma, mes norëjome geriau iðsiaiðkinti,
kaip pedagogai iðmoksta mokyti. Antra, mes siekëme labiau suprasti tuos individualius
ir socialinius faktorius, kurie átakoja pedagogø iðmokimo procesà. Geresnis tokio pobûdþio
supratimas - leisti sudaryti sàlygas tiek pedagogø rengimo, tiek ir jø darbo vietose,
skatinanèias atitinkamo tipo pedagogø formavimàsá: demokratiðkø, atsakingø, atvirø naujoms
idëjoms, lanksèiø, kûrybiðkø, þingeidþiø, aktyviø ir norinèiø mokytis visà gyvenimà.
Akivaizdu, jog personalo tobulinimas - tai svarbus faktorius, leidþiantis veiksmingai ágyvendinti
ir pritaikyti á vaikà orientuoto ugdymo principus. Tam, kad ðis procesas vyktø sëkmingai,
ankstyvosios vaikystës pedagogams turi bûti suteikta informacija, kaip formuoti á
vaikà orientuoto ugdymo turiná klasëje. Klein ir Sheehan (1987) nurodo pagrindinius veiksmingos
personalo tobulinimo programos komponentus:
a) individualus personalo tobulinimasis, o ne uþsiëmimai didelëje grupëje;
b) aktyvus dalyvavimas programoje, o ne pasyvus klausymasis;
95

c) betarpiðkas ásisavintø strategijø ir ágûdþiø demonstravimas, palaikant tiesioginá gráþtamàjá
ryðá su konsultantu;
d) ið anksto suplanuota ir integruota personalo tobulinimosi programa, o ne atskiros ir
tarpusavyje nesusijusios tobulinimosi renginiø sesijos (11 p.).
Betarpiðko þiniø taikymo galimybës, nuosekli mokymosi programa, individualus priëjimas,
ekspertø konsultavimas - visa tai, kaip nurodyta autoriø, yra bûdinga programai, skatinanèiai
pageidaujamus pokyèius dalyviø paþiûrose ir elgesyje. Tokie pokyèiai bûna ilgalaikio
pobûdþio.
Taigi, sutinkamai su Klein ir Sheehan (1987) nurodymais ir Epstein (1993) siûlymais, á
ðio kvalifikacijos tobulinimo projekto programà buvo átrauktas poreikiø ávertinimas vietose,
demonstravimo ir konsultavimo elemenentai kartu su grupinio mokymosi elementais, taip
pat stimuliuojanèios mokymosi aplinkos sukûrimas. Kvalifikacijos tobulinimo rezultatø ávertinimui
buvo skirtas formalus tyrimas, nagrinëjæs pokyèius pedagogø poþiûryje á ugdymo
procesà ankstyvojoje vaikystëje ir tëvø dalyvavimà jame. Norëdami nustatyti kvalifikacijos
tobulinimo veiksmingumà, mes taip pat vertinome pedagogø elgsenà ir savivokà, taèiau ðiame
straipsnyje pastarieji duomenys neanalizuojami.
Pagrindinë tyrimo problema - kokius pokyèius pedagogø poþiûryje á ugdymo procesà,
savo vietà jame ir tëvø dalyvavimà skatina kvalifikacijos tobulinimo renginiai á vaikà orientuotos
metodologijos klausimais.
Metodas
Dalyviai
1995-1996 m. m. 168 pedagogës (auklëtojos, auklëtojø padëjëjos, administratorës, vedëjos)
ið 9 darþeliø pradëjo lankyti kursus ir taikyti á vaikà orientuotà metodologijà. Jø patyrimo,
þiniø, darbo su vaikais ágûdþiø ir mokymosi gebëjimø laipsnis buvo nevienodas. Jos
buvo ið dideliø miestø, maþø miesteliø ir kaimø, atstovavo visas Lietuvoje esanèias socialines
bendrijas. Jø mokymas ir konsultavimas vyko per visus metus.
Mokymas
Pirminis tikslas buvo ágalinti pedagoginá personalà pakeisti savo poþiûrá á ugdymo procesà ir
savo vaidmená jame, taip pat padëti koreguoti savo elgsenà sutinkamai su á vaikà orientuoto
ugdymo filosofija. Tarptautinë konsultantø komanda pravedë konstruktyvistinio pobûdþio uþsiëmimus,
naudodama tokias eksperimentines technikas: praktinis darbas modeliuojamose situacijose,
struktûrizuotas gráþtamasis ryðys, konsultavimas darbo vietose. Per metus buvo sudaryta
integruota programa, skirta supaþindinti dalyvius su á vaikà orientuoto ugdymo metodologija
ir jos panaudojimo grupëse bei darbe su tëvais bûdais. Kvalifikacijos tobulinimo programoje
buvo derinamas auditorinis mokymas ir konsultavimas bei demonstravimas darbo vietose.
Per aptariamuosius metus pedagogai dalyvavo keturiose 2 dienø trukmës sesijose, vykusiose
kas antrà mënesá, ir dvejuose 5 dienø trukmës seminaruose su tarptautine ekspertø grupe.
Taip pat kas mënesá vyko konsultacijos darbo vietose su 2 valandø trukmës baigiamosiomis
pratybomis, skirtomis auklëtojø poreikiams ir problemoms aptarti.
Instrumentarijus
Kvalifikacijos tobulinimo sistemos veiksmingumui nustatyti buvo naudojamas eksperimentiniø
grupiø tyrimas prieð pradedant projektà ir pirmiesiems jo vykdymo metams pasibaigus.
Uþuot naudojus kontrolinæ grupæ, buvo lyginami tos paèios eksperimentinës grupës
poþiûriai prieð pradedant uþsiëmimus ir po kvalifikacijos tobulinimo renginiø.
96

Pedagogø apklausa ðiame tyrime buvo analogiðka apklausoms, vykdytoms kitose á vaikà
orientuoto ugdymo metodologijà diegianèiose ðalyse. Klausimynà sudarë Tarptautinis vaikø
tyrimo institutas (Children’s Resources International, Inc.) ir Dþordþtauno universitetas Vaðingtone,
Kolumbijos apygardoje, JAV. Pedagogams skirtà klausimynà sudarë 40 klausimø,
atskleidþianèiø pedagogø poþiûrá á mokymo ir mokymosi procesà, savo vaidmená ir tëvø
dalyvavimà jame.
Ðiame straipsnyje mes aptarsime atsakymus tik á kai kuriuos klausimus, tiesiogiai susijusius
su anksèiau mûsø iðkeltomis problemomis.
Duomenø rinkimas
Pedagogams skirti klausimynai buvo iðdalinti projekto dalyviø susirinkime 1995 metø
pavasará. Po metø, 1996-øjø pavasará, tokie patys klausimynai buvo iðdalinti tiems patiems
pedagogams. Anoniminiai klausimynai buvo uþpildyti ir gràþinti per kità susirinkimà.
Duomenø analizë
Pedagogø atsakymai á klausimus buvo palyginti su prieð metus gautais atsakymais. Atsakymø
á klausimus pasiskirstymas buvo palygintas, naudojant duomenø analizës sistemà “PAU-
LA 4”. Pirminio (1995 m.) ir pakartotino (1996 m.) tyrimø atsakymø pasiskirstymas buvo
skaièiuojamas procentais. Galimi atsakymø variantai buvo tokie: labai nesutinku, nesutinku,
negaliu apsispræsti, sutinku, labai sutinku. Ðiame straipsnyje, siekiant iðryðkinti vyraujanèias
tendencijas, tyrimo duomenys buvo apjungti ir pateiktas bendras neigiamø (labai nesutinku,
nesutinku) ir teigiamø atsakymø (sutinku, labai sutinku) procentas kiekvienai klausimø grupei.
Dël tos paèios prieþasties analizuojami atsakymai tik á keturiolikà klausimø. Jie sugrupuoti
á tris kategorijas: ugdymo procesas, pedagogø vaidmuo ir tëvø átraukimas.
Pirmoji kategorija - tai klausimai apie ugdymo procesà:
1. Daugumoje dailës uþsiëmimø vaikai turëtø mokytis gaminti konkreèius daiktus, pvz.,
popierinius karpinius.
2. Bendriems vaikø uþsiëmimams turëtø bûti skiriama maþdaug tiek pat laiko, kaip ir
þaidimui bei darbui maþose grupëse.
3. Vaikai daugiau iðmoksta, þaisdami su kitais vaikais, negu klausydamiesi auklëtojø.
4. Uþsiëmimai, kuriø metu galima priðiukðlinti ar susitepti, turi bûti pravedami lauke.
5. Maitinimosi metu vaikai turi sëdëti tyliai.
6. Vaikø bendravimo ágûdþiai daugiausiai formuojami kasdieniniø uþsiëmimø metu.
1 grafike galima pastebëti bendrà atsakymø labai nesutinku ir nesutinku augimo tendencijà
(iðskyrus klausimà Nr. 3). Tiesa, jei analizuosime atsakymus á atskirus klausimus, pastebësime,
jog dar 1995 metais pirminis pedagogø ugdymo proceso ankstyvojoje vaikystëje suvokimas
buvo humanistinis. Pavyzdþiui, rezultatai rodo aukðtà bendrà teigiamø atsakymø (sutinku,
labai sutinku) á 3 klausimà procentà, o skirtumas
tarp abiejø tyrimø nëra didelis (81,82 %
200,00
1995 metais ir 86,02 % 1996 metais).
Antràjà kategorijà - pedagogø vaidmená - rep- 150,00
1995
rezentuoja ðie klausimai:
100,00
1996
7. Svarbiausias mokymuisi skirtas laikas
50,00
vaikø darþelio dienotvarkëje yra auk-
0,00
lëtojos pravedami bendri uþsiëmimai.
8. Viena ið svarbiausiø darþelio auklëto- 1 grafikas
97

jos uþduoèiø yra priversti visus vaikus
uþsiimti ta paèia veikla per bendrus uþsiëmimus.
9. Kiekvienos savaitës pradþioje auklëtojos
turi bûti tiksliai numaèiusios, kokius
konkreèius uþsiëmimus savaitës bëgyje
jos organizuos.
2 grafike, palyginus su pirmuoju, þymiai stipriau
pasireiðkë tendencija ið autokratinio á de-
mokratiná keisti poþiûrá á auklëtojos vaidmená grupëje. Þymus pedagoginiø paþiûrø pasikeitimas
gali bûti aiðkinamas ne tik pritaikytos kvalifikacijos tobulinimo sistemos poveikiu, bet ir
palyginti autokratiðku pirminiu poþiûriu á ugdymà.
Treèiàjà kategorijà - tëvø átraukimà - atstovauja ðie klausimai:
10. Tëvai turi turëti galimybæ kada tik panorëjæ aplankyti savo vaiko grupæ.
11. Vaikø darþelyje turi bûti sudaryta tëvø grupë, kuri bendrai dirbtø ir teiktø siûlymus
dël vaikø darþelio programoje numatytø uþsiëmimø.
12. Vaikø darþelio personalas turi uþtikrinti, kad jame besilankantys tëvai jaustøsi patogiai.
13. Paprastai vaikø darþelio personalas turi tiek daug svarbiø darbø, kad negali bet kuriuo
darbo dienos metu nekliudomai pasikalbëti su tëvais.
14. Bûtø gerai, jei vaikø darþelis turëtø knygø, þaislø ar mokomosios medþiagos, kurià
tëvai galëtø pasiskolinti ir keletai savaièiø parsineðti namo.
Visi ðios kategorijos teiginiai, iðskyrus 13-àjá,
atspindi á vaikà orientuotà poþiûrá. Po metus vykusiø
kvalifikacijos tobulinimo renginiø neigiamø
atsakymø (labai nesutinku ir nesutinku) tendencija
sumaþëjo itin ryðkiai. Jei 1995 metais
auklëtojoms atrodë nepriimtinas tëvø buvimas
grupëje, patogiø sàlygø jiems sudarymas ir priemoniø
skolinimas á namus, tai 1996 nesutinkanèiø
su tuo respondentø procentas pasidarë labai
nedidelis.
Rezultatai
Ðio tyrimo rezultatai rodo teigiamà taikytos kvalifikacijos tobulinimo sistemos poveiká,
keièiant pedagogø poþiûrá á ugdymo procesà ir diegiant á vaikà orientuoto ugdymo principus.
Projekto dalyviø poþiûris ir elgesys pakito individualizavimo skatinimo ir tëvø átraukimo
linkme.
Nors tyrimo rezultatai dël kontrolinës grupës nebuvimo turëtø bûti interpretuojami atsargiai,
jie pakankamai akivaizdþiai rodo, jog tinkamai organizuotas kvalifikacijos tobulinimas
(mokant þiniø konstravimo, dispozicijø formavimo, naujø vaidmenø ásisavinimo, skirtybiø
pripaþinimo), konsultacijos darbo vietoje ir apibendrinamosios pratybos, naudojant ávairias
priemones (suvokimà skatinanèias, aktyvuojanèias, pasakojamàsias, simbolines) gali teigiamai
átakoti pedagogus, keièiant jø poþiûrá nuo tradicinio autoritarinio link á vaikà orientuoto
humanistinio.
98
200
150
100
50
0
2 grafikas
250
200
150
100
50
0
3 grafikas
1995
1996
1995
1996

Iðvados
Ankstyvosios vaikystës pedagogai ilgà laikà buvo laikomi “antrarûðiais”. Paprastai jiems
reikëdavo tenkintis maþesniu atlyginimu ir atitinkamai þemesniu statusu. Valstybei prisiëmus
didesnæ atsakomybæ uþ jaunesnio amþiaus vaikø ugdymà, ankstyvosios vaikystës specialistams
pradedami taikyti grieþtesni kvalifikaciniai reikalavimai. Nauji ágûdþiai ir gebëjimai,
ágyti per kvalifikacijos tobulinimo renginius, ágalins jø dalyvius kritiðkai ir kûrybiðkai
taikyti ávairius metodus bei mokymo technikas.
Rengdami vaikus gyvenimui nuolat besikeièianèiame pasaulyje, pedagogai turi ne tiek
padëti vaikams ágyti þiniø, kiek iðmokyti juos tyrinëti. Kokio pobûdþio pedagogø rengimas
tam galëtø padëti? Kaip bûtø galima iðugdyti þmones, kurie pasitikëtø ir gerbtø save në kiek
ne maþiau negu jiems neþinomus ekspertus? Ar galima skatinti bendradarbiavimà ir ávairovës
siekimà, uþuot apsiribojus tik vienu poþiûriu ar veiklos forma? Mokytojø rengimas susiduria
su ðiais klausimais. Mûsø naudoti mokytojø rengimo metodai siûlo modelá, kaip to
galima pasiekti.
Atsiþvelgdami á skirtingà pedagogø mokymosi stiliø, savo mokymo strategijomis siekëme
patenkinti jø poreiká iðsiaiðkinti, kaip jie turëtø veikti ugdymo proceso metu, koks jø
vaidmuo ir kur jø vieta. Ðios strategijos ágalina atskleisti svarbiausius kvalifikacijos tobulinimo
aspektus ir padëti susieti pedagogø turimas þinias su platesniu mûsø siûlomø idëjø
kontekstu. Ásisàmoninus konteksto, patirties ir mokymosi stiliø reikðmæ, mûsø organizuojamas
kvalifikacijos tobulinimas dabar yra orientuotas á ðiø esminiø nuostatø ágyvendinimà.
Literatûra
1. Bitinas B. Ugdymo tyrimø metodologija. - V., 1998
2. Lietuvos ðvietimo koncepcija. - V., 1992
3. Lietuvos ðvietimo reformos gairës. - V., 1993
4. Carter M., and Curtis, D. Training Teachers: A Harvest of Theory and Practice. St.
Paul, Minnesota: Redleaf Press. - 1994.
5. Goffin S., and Day, D. New Perspectives in Early Childhood Teacher Education. Bringing
Practitioners Into the Debate. - New York: Teachers College Press, 1994.
6. Epstein A. Improving Early Childhood Programs Through Systematic In-Service Training.
- Ypsilanti, Minnesota: High Scope Educational Research Foundation, 1993.
7. Kliebard H. The Question in Teaching Education. In: McCarty, D. (Ed.) New Perspectives
in Teacher Education. - San Francisco: Jossey-Bass, 1973.- P. 8-24.
8. Klein N., and Sheehan R. Staff Development: A Key Issue in Meeting the Needs of
Young Handicapped Children in Day Care Settings. Topics in Early Childhood Special
Education, 7, 1-12. - 1987.
9. Liston D., and Zeichner K. Teacher Education and the Conditions of Schooling. - New
York: Routledge, 1987.
10. Quasenberry J., Eddowes E., and Robinson S. Readings From Childhood Education,
vol. II. Wheaton, MD: ACEI, 1991.
11. Spodek B., and Saracho O. Early Childhood Teacher Preparation, vol. I. - New York:
Teachers College Press, 1990.
Darbas gautas 1999 03 29, spaudai áteiktas 1999 06 09
99

100
CORRELATION BETWEEN CULTURE AND LANGUAGE AND
Santrauka
ITS EMPLOYMENT IN TEACHING ENGLISH
Roþë Jasudavièiûtë
Vilniaus pedagoginis universitetas
Studentø g. 39, LT-2034 Vilnius
KULTÛROS IR KALBOS SÀVEIKA BEI JOS ELEMENTØ PANAUDOJIMAS
ANGLØ KALBOS MOKYME
Ekstralingvistinis faktorius yra vienas ið svarbiausiø kalbos vystymosi ir kitimø varomøjø
jëgø. Jis sàlygoja naujø referentø ir sàvokø atsiradimà ir diktuoja bûtinybæ sukurti kalbos
vienetus ðiems referentams bei sàvokoms pavadinti. Kalba, ir ypaè jos þodynas, savo ruoþtu
atspindi realijas ir padeda suprasti tautos kultûros raidà. Todël manome, kad efektyvus kalbos
mokymas ir mokymasis neámanomas be kultûros ir kalbos sàveikos elementø panaudojimo.
Ekstralingvistinis faktorius, koreliacija.
The acknowledged truth is that culture* and language cannot be divorced. The question
arises how they are related and how the learner of English can benefit from the knowledge of
this type of correlation. This article is an attempt to answer these questions. Modern English
words and their equivalents (set expressions), collocations and proverbs reflecting different
cultural aspects are analyzed to reveal the relationship between extralinguistic and linguistic
phenomena. The synchronic dynamic approach is employed.
Culture is the basic stimulus to changes in the language. Achievements in science, technology,
changes in habits, attitudes, accepted moral codes and codes of conduct result in new
referents and new concepts which should be given names to make communication possible.
To name new referents and notions new words, collocations or set expressions are coined, or
the existing ones acquire new meanings. And on the contrary, if a referent becomes obsolete,
the word denoting it also becomes obsolete. This process has been observed throughout the
history of the language. A closer look at the correlation between culture and language helps
to draw the conclusion that it is the vocabulary that undergoes major changes.
The reasons responsible for changes in the language fall into a number of large groups
embracing most of the areas of human activity. One of them is achievements in science and
technology. The collocation high technology/high tech denotes computers, a communications
satellite, a modern manufacturing system, etc. It became popular in the 1980s owing to
the advertising of these products. To denote a technology which is traditional, simple and
easy to operate the antonymous collocation low tech was coined. Among recent collocations
high fidelity/hi-fi is very popular, too. The set expression off (the) beam originally referred to
* Culture is used in a broad sense and includes customs, beliefs, social institutions, science, art, music and all
the other products of human thought made by a particular group of people at a particular time.

an aircraft or ship that is not following the cooriginally referred to an aircraft or ship that is
not foriginally originally referred to an aircraft or ship that is not followoriginally referred to
an aircraft or ship that is not following the cofollowing the coraft or ship that is not following
the cooriginoriginaloriginally referred toriginally referred to an aircraftoriginaloriginally
referred to anoriginally roriginally reforiginally referred to an aircraft or ship that is not
following the cofollowing the coraft or ship that is not following the co during international
crises. Recently it widened its meaning and denotes a telephone line that can be used for a
particular purpose, esp. for making enquiries. Politics is also responsible for coining the derivatives
to lobby, lobbying, lobbyist which are motivated by the noun lobby “a hall in the
British Parliament where MPs and the public meet.”
Idioms often come into the language during a war or other times of strong national feelings
and remain part of the language for hundreds of years. They usually express attitudes
towards other nations. In the 17th century, during the fierce naval competition between England
and the Netherlands many of the “Dutch” expressions were coined. For the British
“Dutch” was a word of something bad or false, or mistaken, e. g. a Dutch bargain/agreement
was one made between men who had drunk too much alcohol. Dutch courage was the false
courage produced by alcohol, etc. Conflicts with France date back to much earlier times. The
two nations were often at war. Hence their negative attitude towards each other. The idiom
take French leave implies the impoliteness of the French. The French, by the way, have the
same phrase about the English which shows that their hostility was mutual.
Some idioms are originally related to crime and punishment. The innocent-looking idiom
pull someone’s leg is said to have come from a group in England called “the trippers”. They
were criminals who robbed their victims after pulling their legs from under them. Having
changed its meaning the idiom motivates the nouns leg-pulling and leg-pull. Crime deserves
punishment which is described in the idiom haul over the coals “scold severely” which refers
to a former practice of burning people alive for commiting a crime.
The last phrase implies that coal was burned in fires which is quite natural because
coalmining was one of Britain’s major industries. Newcastle-on-Tyne was the coalmining
centre. Hence the idiom carry coals to Newcastle “do something that is completely unnecessary”.
Many idioms are connected with popular occupations. The sailor’s occupation was very
important as Britain had a powerful fleet and the business of catching fish in coastal fisheries
flourished. Their work was hard and dangerous, and it is reflected in a great number of idioms,
e. g. be between the devil and the deep sea “have two possible courses of action, both of
which are dangerous”. It comes from the days of wooden ships. The devil is a seam between
two pieces of wood along the water line of a ship. If the seam begins to leak, the sailor must
fix it and finds himself in a very dangerous situation working between the devil and the deep
sea. That was the literal meaning of the phrase. The hatter’s occupation used to be dangerous
too as they used mercury in making and shaping hats. After years of working with mercury,
many hat makers suffered from mercury poisoning. They lost control of their muscles and
many became insane. So there was a reason for the idiom mad as a hatter “very mad”.
After hard work and quarrels with one’s neighbours one must have a break. Sports, games
and all kinds of entertainment were very popular. A number of phrases come from football,
card playing, hunting, boxing, the circus, etc., e. g. be saved by the bell “be saved from an
awkward situation at the last possible moment, esp. by a person’s arrival” refers to the bell
101

that is rung at the end of each period of a boxing match. Hold one’s horses “stop/wait esp. to
control oneself before acting hastily” dates back to the times of the travelling circus when a
big parade of clowns, acrobats and performing artists would march down the main street with
a band playing loudly and huge elephants at the head of the parade. The man leading the
parade shouted “hold your horses” as a warning to the people to keep their horses under
control, so that no one would be hurt by horses frightened by the smell of the elephants.
British reserve is considered to be one of their virtues and it is reflected in such English
proverbs as Good fences make good neighbours; Love your neighbours, yet pull not down
your fence; A hedge between keeps friendship green; Familiarity breeds contempt/ Respect is
greater from the distance. Proverbs have their source in the collective wisdom of the people,
they summarize human experience [4, p. 9] and therefore are very illustrative of the people’s
ways, values, mentality, etc.
The nation’s customs and traditions also serve as a source of idioms and collocations, e.
g. a whipping boy “someone who suffers punishment for something instead of the person
who is responsible for it”. The phrase reflects the custom in schools of whipping a boy for the
faults of another boy who was a prince or of noble rank. Christmas is the main public holiday
in Britain and the noun Christmas is found in many collocations: Christmas bonus, Christmas
box, Christmas Eve, Christmas cake, Christmas card, Christmas carol, Christmas cracker,
Christmas dinner, Christmas present, Christmas pudding, Christmas stocking, Christmas
tree, etc. They speak of the longstanding Christmas traditions.
A number of idioms refer to actions that have a specific meaning in English culture. They may
be misunderstood by foreign learners if they are not familiar with specific features of the nation’s
body language, e. g. the action of hanging one’s head is associated with shame or guilt and
therefore the idiom hang one’s head means “feel ashamed about something”. The idiom pat sb on
the back also names the action expressing praise for something done. Sticking out one’s chin
shows opposition to something, and hence the phrase stick one’s chin out “show defiance”.
Postmodern movements are diverse in nature and also influence the language: the existing
words change their meaning and new collocations and words are coined, which do not
cause offence to ethnic minorities, women and the physically or mentally disabled. The phenomenon
received the name of political correctness. Politically correct vocabulary might be
defined as the code which avoids offensive expressions or words by renaming objects and
concepts and giving them milder or neutral names [2, pp 14-18]. Politically correct vocabulary
is coined in existing regular patterns:
Collocations:
1) Adj + N (special school - a school for the physically or mentaly disabled).
2) Adv + Adj (developmentally challenged = mentally retarded; optically inconvenienced
= short-/far-sighted).
Compounds: 1) N + Adj (environment-friendly = not harmful to the environment; crueltyfree
= not tested on animals), 2) N + N (tree-spiking “the studding of trees with large nails to
prevent sawing”), 3) N + - person (chairperson = chairman; spokesperson = spokesman). Such
compounds have their source in feminism and environmentalism, whereas the collocations of
the above mentioned types are brought about by sensitivity to victimized groups.
Change of meaning: special 1. of a particular kind; not regular, 2. physically and mentally
disabled. The second meaning is the result of specialization. The cause of change of
meaning is sensitivity to handicapped people.
102

The extralinguistic factor can also influence the grammar of the language, but very
insignificantly as it is not as flexible as the vocabulary. Grammatical changes involve the
substitution of the indefinite pronouns someone, somebody, anyone, anybody, everyone, everybody
by the personal pronoun they or, if necessary, by the possesive pronoun their, e. g.
Everyone has their preferences; Anyone can do it if they try; Someone has left the door
open, haven’t they? Such substitution helps to avoid the use of the masculine pronouns he or
his. The cause is obvious - the feminist movement. The teacher who is aware of this phenomenon
will be able to explain to the puzzled student why anyone which has the singular form is
replaced by the personal pronoun in the plural (they).
As seen from what has been said above, culture/the extralinguistic factor is the basic cause
of linguistic changes. Therefore recently special attention is given to cultural aspects in teaching
a foreign language. Dictionaries of language and culture [7], modern course books and readers
[5] provide a lot of background/cultural information to promote the learner’s cultural
literacy.
In the situation with no or little exposure to a foreign language a study of the correlation
between culture and language might be very beneficial to teaching and especially learning:
- the learner gets acquainted with the country’s history, the people’s ways, customs
and traditions, values and accepted moral codes, achievements in all the areas of
human activity, etc. All that broadens the learner’s mind.
- it also promotes a better understanding between nations and individuals which is
particularly important for shaping a tolerant personality and their values.
- awareness of the correlation between culture and language makes learning a foreign
language more appealing and increases the learner’s aptitude for learning a language.
- advanced learners come to understand that the language is a system and any changes
in it are consistent with the general laws of linguistics. Its vocabulary being an open
system is constantly enriched by new units, which, nevertheless, obey the rules/
patterns of the closed system, i. e. grammar.
- awareness of the impact of culture on the language is very important for teaching
and learning literature. It helps to understand allusions and references to certain
phenomena of the past and present and teaches to appreciate literature. It also adds
to forming reading skills and to increasing communicative competence.
To sum up, the results of the analysis suggest the conclusion - teaching and learning a
foreign language might be more efficient if cultural aspects are given due attention.
References
1. Christiano M. R., Beardsley F. C. Words and Their Stories. VOA Special English.
2. Muscull B. Collins Cobuild Key Words in the Media. London: Harper Collins Publishers.
- 1977.
3. McDowal D. An Illustrated History of Britain. - Longman, 1989.
4. Ridout R., Witting C. English Proverbs Explained. - Pan Books, 1967.
5. Soars L. & J. New Headway (Upper-Intermediate, Teacher’s Book). - Oxford University
Press, 1998.
6. Longman Dictionary of English Idioms. - Longman, 1980.
7. Longman Dictionary of English Language and Culture. - Longman, 1993.
Darbas gautas 1999 03 23, spaudai áteiktas 1999 06 09
103

Summary
104
DRAMA JAKO METODA WYCHOWANIA I NAUCZANIA
Elýbieta Stefania Jezierska-Wiejak
Uniwersytet Wrocùawski, Kolegium Nauczycielskie Pedagogiki
ul. J.P. Dawida 3, 50-527 Wrocùaw
DRAMA ES EDUCATION AND TEACHING METHOD
The twentieth century pedagogy forms a task of solving a kind of dilemma that should be
education as the technical progress goes forward, in connection with cultural relativity and
also with the today’s reforms of a political systems. Contemporary educators quit the rigid
frames of school formalism and turn instead of them into education as a process of active
world experiencing with help of the guide – teacher. Drama as a method of educational
developing child’s skills gives us such opportunities and that is why it is worth to take advantages
of using drama in the schools.
I adopt that drama is method of education, which is conditioning on the psychopedagogical
premises. It basis of spontaneous activity of child displaying in improvised games and plays
through specific system of the mimes, gestures and words. The essence is a satisfaction from
role playing and identifying with this role. The drama background is experiences of a child
and it gives him opportunity of getting to know something about himself, the world surrounding
him and a way to be engaged into community life.
Education, activity, drama, improvise
Pedagogika XX wieku stawia sobie zadanie rozwiàzania dylematu: jakim powinno byã
nauczanie i wychowanie na miaræ postæpu technicznego, relatywizmu kulturowego i reform
ustrojowych obecnej doby. Wspóùczeúni pedagodzy odrzucajàc sztywne ramy formalizmu
szkolnego proponujà w jego miejsce zwrócenie siæ ku wychowaniu, które powinno byã
procesem aktywnego poznawania úwiata przy pomocy nauczyciela bædàcego przewodnikiem
ucznia. Takie moýliwoúci daje drama jako metoda wychowania i nauczania mùodego pokolenia
i dlatego warta jest gùæbszego zainteresowania i wykorzystania we wspóùczesnej szkole.
Termin drama pochodzi od greckiego „drao” co oznacza dziaùam, usiùujæ. „Podstawà dramy
jest fikcyjna, wyobraýeniowa sytuacja, która powstaje, gdy kilka osób we wspólnej przestrzeni
przedstawia coú, co nie jest w danym czasie obecne, uýywajàc jako úrodków wyrazu swoich
ciaù i gùosów” ( K. Pankowska 1990).
Metoda ta wymaga umiejætnoúci do bycia kimú lub czymú wiæcej niý sobà – do ýycia fikcjà.
Fikcja bædàca podstawà dramy pozwala ponadto na otwarcie siæ kaýdego jej uczestnika. Sprzyja
wiæc poznawaniu i kreowaniu wùasnych moýliwoúci. Drama umoýliwia wykorzystanie naturalnej
skùonnoúci czùowieka do ekspresji aktorskiej, do naúladownictwa i zabawy. Organizuje bowiem
sytuacje edukacyjne, w których uczeñ staje siæ sprawcà dziaùañ i uczy siæ poprzez wùasnà
aktywnoúã. Stosowanie tej metody na lekcjach i zajæciach pozalekcyjnych sprzyja wiæc
rozwijaniu nie tylko aktywnoúci intelektualnej uczniów ale takýe emocjonalnej i ruchowej.

Waýny jest fakt odwoùywania siæ do indywidualnego doúwiadczenia kaýdego uczestnika. Drama
sprzyja ponadto zaspokajaniu osobistych potrzeb i oczekiwañ. Jest wiæc metodà pedagogicznà,
która uùatwia i przyspiesza naukæ oraz dojrzewanie dziecka do spoùecznego i twórczego ýycia.
Uczy samodzielnoúci myúlenia i dziaùania, aktywnoúci i otwartoúci, rozwija emocje, wyobraŸniæ
i fantazjæ, takýe elokwencjæ i plastykæ ciaùa, wyrabia umiejætnoúã wspóùýycia i pracy w grupie
(M. A. Szymañska 1996). Drama rozbudza teý refleksjæ i pomaga w zrozumieniu motywów
róýnorodnych zachowañ innych ludzi, uczy tolerancji dla nich i umiejætnoúci bronienia swoich
racji w sposób nie uraýajàcy nikogo. Poprzez zacieranie granic miædzy fikcjà a ýyciem pozwala
na autentyczne przeýycie odgrywanej sytuacji i ewentualnà zmianæ swojego rozumienia postaw
i wartoúci prezentowanych przez innych. To wszystko co dzieje siæ w dramie stwarza poczucie
bezpieczeñstwa u bioràcych w niej udziaù, gdyý drama z natury swej nie jest w ýaden sposób
nastawiona na ocenianie i represyjnoúã. Osoba wypowiadajàca swoje zdanie „na temat” jest
bezpieczna w dramie i przez to, ýe odgrywa rolæ, moýe przy tym okazywaã emocje, które teý
przypisywane bædà roli. Zmiana postaw i przekonañ moralnych odbywa siæ na poziomie
wewnætrznym niezauwaýalnym dla nikogo i nie wymaga gùoúnego werbalizowania zmiany
swojego dotychczasowego stanowiska i rozumienia danego problemu.
Ýrodùa dramy
Uzasadnienia dramy jako metody budzenia aktywnoúci dziecka szukaã moýna w tych
wszystkich rozwaýaniach filozoficznych, które zwracajà uwagæ na dziaùanie samodzielne
jako Ÿródùo zdobywania wiedzy o sobie samym i úwiecie, w którym przyszùo nam ýyã. Poniýsze
zestawienie poglàdów czoùowych filozofów-pedagogów uzasadnia to twierdzenie.
Filozof Zaùoýenia Wychowawcze Kategoria Centralna
Michael Montagne • Samodzielnoúã dochodzenia do prawdy SAMODZIELNOÚÃ
1533 – 1670 • Nie powtarzanie ale odgrywanie zadanej lekcji
Jan Amos Komensky • Dziaùanie zgodne z naturalnymi moýliwoúciami dziecka DZIAÙANIE
1592 – 1670 • Wspóùdziaùanie umysùu, mowy i dziaùania
John Lock • Budzàce zainteresowanie i aktywizujàce metody AKTYWNOÚÃ
1622 – 1704 • Ýródùo wiedzy: zmysùy; umysù zwany refleksjà
Jean Jacques Rousseau • Zabawa jako „rzecz ksztaùcàca”
1712 – 1778
ZABAWA
Jan Henryk Pestalozzi • Rozwijanie spostrzegawczoúci dziecka to czynnik SPOSTRZEGAW-
1746 – 1827 warunkujàcy poznanie. CZOÚÃ
• Nauczanie powinno mieã charakter lekki i zajmujàcy
jak zabawa
ZABAWA
Fryderyk Herbart
1776 – 1841
• Studiowanie ýycia we wszystkich jego przejawach AKTYWNOÚÃ
Fryderyk Wilhelm • Sposobem osiàgniæcia celu sà zabawy i gry: „W wesoùej AKTYWNOÚÃ
Froebel zabawie ãwiczenie swych uzdolnieñ” ZABAWY I GRY
1782 – 1852 • Spontaniczna aktywnoúã
• Zabawa dowolna twórcza
• Wykorzystanie naúladownictwo odgrywanie ról z
dorosùego ýycia
ODGRYWANIE RÓL
105

106
Filozof Zaùoýenia Wychowawcze Kategoria Centralna
James Wiliam • Dziaùanie najwaýniejszym czynnikiem rozwoju DZIAÙANIE
• Dziecko w szkole jako istota dziaùajàca, czynna, aktywna AKTYWNOÚÃ
Charles Peirce • Jasne pojæcia poprzez operacje na przedmiotach, faktach
czy sàdach
DZIAÙANIE
Herbert Spencer • W nauczaniu i wychowaniu metody aktywne oparte na AKTYWNOÚÃ
1820 – 1903 zasadzie poglàdowoúci i doúwiadczenia
• Doskonalenie zdolnoúci spostrzegawczych
• Nauczanie przyjemnoúcià dla dziecka
SPOSTRZEGANIE
Ellen Key • Spontaniczna aktywnoúã AKTYWNOÚÃ
1849 – 1926 • Umiejætnoúã dokonywania wyborów DZIAÙANIE
Ovide Jean Decrady • Zasada poglàdowoúci w oparciu o zainteresowania i ZABAWY I GRY
1871 – 1923 zabawy ksztaùcàce
• Gry wychowawcze podtrzymujàce
• Aktywnoúã myúlowa
AKTYWNOÚÃ
Maria Montessori • Swobodna czynnoúã ucznia CZYNNOÚCI
1870 – 1952 • Ãwiczenia zmysùów konieczne przy rozwijaniu ÃWICZENIA
wraýliwoúci intelektualnej
• Rozwijanie uwagi i umiejætnoúã obserwacji
ZMYSÙÓW
John Dewey • Úwiadome czynnoúci samego dziecka
1859 – 1952 • Staranie siæ o warunki, w których jest ono czynne i twórcze AKTYWNOÚÃ
• Dziecko jako aktywny uczestnik procesu nauczania i
wychowania
TWÓRCZOÚÃ
Wiliam Herald • Rozwój dokonuje siæ wúród ustawicznej czynnoúci ucznia CZYNNOÚÃ
Kilpatrick • Praca w grupie i wymiana doúwiadczeñ WYMIANA
1871 – 1965 • Takie procesy wychowawcze, aby wyzwalaùy naturalnà
aktywnoúã intelektualnà i fizycznà dziecka
DOÚWIADCZEÑ
Celestyn Freinet • Aktywnoúã wrodzonà potrzebà dziecka AKTYWNOÚÃ
1896 – 1966 • Metoda nauczania: praca – zabawa wyprowadzane sobie
wùaúciwymi úrodkami, które intensyfikujà procesy
poznawcze i kontakty spoùeczne
PRACA-ZABAWA
Wúród polskich pedagogów takie podejúcie do pojæcia aktywnoúci da siæ równieý
przeúledziã. I tak:
Filozof Zaùoýenia Wychowawcze Kategoria Centralna
Henryk Rowid • Zdobywanie wiedzy metodà dziaùania i wùasnej aktywnoúci DZIAÙANIE
1877 – 1904 • Dzieci uczà siæ samodzielnie w sposób twórczy i aktywny AKTYWNOÚÃ
Janusz Korczak • Poznanie dziecka AKTYWNOÚÃ
1878 (lub 1879) - 1942 • Prawo do aktywnoúci, niewiedzy i bùædu
Drama jako metoda wychowania i nauczania ma równieý swój rodowód w angielskiej

szkole z przeùomu XIX i XX wieku. Rozszerzanie zakresu treúciowego tego pojæcia
przedstawiam poniýej:
Hariet Findlay- Johnson - metoda dramy to odgrywanie ról za pomocà gestów, póz i gry
teatralnej bez scenariusza i reýyserii; sposób na to aby dziecko byùo aktywnym uczestnikiem
lekcji.
Calldwek Cook - drama to metoda grania, aktywne uczestniczenie w sytuacji wyobraýonej
ale opartej na doúwiadczeniach dziecka, spontaniczny wysiùek oparty na zainteresowaniach
dziecka.
Sutherland Neill - drama to spontaniczne granie, specyficzna aktywnoúã dziecka w drodze
do poznania rzeczywistoúci, dochodzeniu do zrozumienia motywów swoich poglàdów i ich
ewentualnej zmiany.
Peter Slade - drama to granie ról wspierajàce rozwój mùodego czùowieka, ãwiczenia i
zabawy rozwijajàce wyobraŸniæ, sprawnoúã intelektualnà i ruchowà.
Edgar Burton - drama to aktywnoúã dziecka, która pozwala na asymilacjæ jego
doúwiadczeñ z doúwiadczeniami dorosùych, realizowana poprzez system gestów, mimiki,
sùów; drama daje dzieciom moýliwoúã nie tylko poznania úwiata ale i zrozumienia go.
Brian Way - drama to metoda rozwijajàca aktywnoúã i twórcze myúlenie, zabawa, która
powinna staã siæ sposobem przekazywania wiedzy o úwiecie i sobie samym, ksztaùtowania
postaw i przekonañ moralnych, najwaýniejsza w dramie jest wyobraŸnia i intuicja dziecka
pozwalajàca gùæboko rozumieã i przeýywaã zdobywanà wiedzæ.
Dorothy Heathcote - drama to dynamiczny oparty o granie ról, o przeszùe doúwiadczenia
ucznia dialog miædzy dorosùym i dzieckiem, dajàcy mu wiedzæ o sobie samym i úwiecie go
otaczajàcym, jest to improwizowanie roli oparte na wyobraŸni i intuicji, jest to granie dla
siebie i o sobie.
Gavin Bolton - drama jest zrozumieniem, dotyczy przede wszystkim procesów poznania
i zmiany oceny.
Winfred Ward - drama to zabawa i sposób rozwijania osobowoúci, ale teý praca, w wyniku
której uczniowie uczà siæ stawiania i rozwiàzywania problemów, sposób na pobudzanie i
rozwijanie aktywnoúci i stymulowanie zaangaýowania we wùasne úrodowisko.
Richard Courtney - drama to taka gra, której istotà jest przyjemnoúã i satysfakcja z
odgrywania roli oraz identyfikowanie siæ z nià, uwzglædnia zaangaýowanie i pomysùy dziecka
manifestujàce siæ w róýnych formach ekspresji: mowie twórczej, ruchu twórczym czy
improwizacjach.
Powyýsze zestawienie okreúleñ dramy daje podstawæ do sformuùowania wspóùczesnej
definicji. Drama jest to uwarunkowana psychopedagogicznie metoda nauczania i wychowania.
Oparta jest o spontanicznà aktywnoúã dziecka, przejawiajàca siæ w improwizowanych grach
i zabawach poprzez system gestów, mimiki i sùów. Istotà jest przyjemnoúã i satysfakcja z
odgrywania roli oraz identyfikowanie siæ z nià. Opiera siæ na doúwiadczeniach dziecka, dajàc
mu moýliwoúã poznania samego siebie i otaczajàcego go úwiata oraz zaangaýowanie we
wùasne úrodowisko.
W jaki sposób wykorzystuje siæ metodæ dramy? Gavin Bolton jeden ze wspóùczesnych
teoretyków i praktyków dramy twierdzi, ýe dochodzenie do nowych wartoúci i rozumienia
pojæã moralnych wymaga czasu i umiejætnoúci. Wyodræbnia on cztery sposoby zachowañ w
trakcie uczenia siæ dramy przez jej uczestników:
1. Zachowanie nienaturalne- dotyczy wstæpnej fazy pracy metodà dramy, w której
107

uczestnicy nie znajà swych moýliwoúci, wstydzà siæ swoich manifestacji, gestów,
min, sà niepewni i maùo twórczy,
2. Zachowanie demonstracyjne - uczestnicy przesadnie odgrywajà role , próbujà
posiùkowaã siæ znanymi tekstami, dialogi opierajà na zapoýyczeniach z tekstu, trudno
im improwizowaã,
3. Zachowanie wyjaúniajàce - uczestnicy zaczynajà pracowaã ‘w roli‘ , obdarzajà
zaufaniem prowadzàcego i wspóùuczestników jednak tylko na poziomie konkretu i
jednoznacznoúci, nie odkrywajà tego co ukryte i nieznane,
4. Zachowanie odkrywcze- uczestnicy czujà siæ bezpiecznie, wgùæbiajà siæ w problem
i improwizowanà sytuacjæ, próbujà odkrywaã ukryte znaczenia i jakoúci wchodzàc
w rolæ utoýsamiajà siæ z nià , przekazujà wùasne przemyúlenia i sà gotowi w razie
potrzeby broniã ich lub zmieniã zdanie. Ten poziom pracy dramà wywoùuje atmosferæ
motywujàcà do dalszych dziaùañ i doprowadzajà do poczucia zgodnoúci miædzy
myúleniem a odczuwaniem i dziaùaniem ( G. Bolton 1984).
Etapy dochodzenia do dramy odpowiadajà klasyfikacji poziomów dramy, które
zaproponowaù autor ( G.Bolton 1979)
Poziom A skùada siæ z piæciu rodzajów ãwiczeñ, które przyczyniã siæ powinny do rozwoju
psychofizycznego dziecka poprzez rozwijanie zmysùów (wzroku, sùuchu, wæchu, smaku i
dotyku), wyobraŸni, fantazji, sprawnoúci intelektualnej, emocji i intuicji. Sà to:
• proste doúwiadczenia sà to nieskomplikowane ãwiczenia realizowane w krótkich
odcinkach czasowych rozwijajàce wraýliwoúã zmysùowà, wyobraŸniæ, refleks.
• wprawki dramatyczne na bazie prostych doúwiadczeñ, które majà za zadanie
pobudzanie wyobraŸni ( np. co uczestnicy czuli w rzeczywistoúci realnej przeýywajàc
danà sytuacjæ, co uczestnicy czujà odgrywajàc jà teraz, wyobraýajàc jà sobie.)
108

• ãwiczenia dramowe obejmujà proste, krótkie scenki, które zawierajà konflikt i
koniecznoúã wyborów,
• ãwiczenia rozwijajàce sprawnoúã fizycznà i intelektualnà, sùuýàce rozwijaniu
umiejætnoúci koncentracji i aktywnoúci,
• inne formy artystyczne to takie dziaùania, które rozwijajà dyspozycje artystyczne
tzn. rysunek, rzeŸba, úpiew, taniec, malarstwo, zaproponowane w atrakcyjny dla
uczniów sposób np. nie: „namalujcie kwiatki jakie rosnà wiosnà” ale „spróbujcie
namalowaã wiosnæ” i wspomagajàce wszystkie poprzednie poziomy.
Poziom B nazwany grami dramowymi jest formuùà rozwiniætà, otwartà, w której uczniowie
wykorzystujà wprawki z poziomu A i starajà siæ za ich pomocà rozwiàzaã problem, który
stanowi czæúã wiækszej caùoúci.
Poziom C czyli teatr, ma za zadanie przygotowaã uczniów do teatralnego wystàpienia w
oparciu o jæzyk teatru tzn. na bazie scenariusza, przygotowanej úwiadomie scenografii z
reýyserem kontrolujàcym caùoúã przedsiæwziæcia, uczniowie wystæpujà przed publicznoúcià.
Celem ãwiczeñ teatralnych jest pokazanie uczniom aktorskich sposobów przedstawiania
sytuacji, nauczenie wykorzystywania ich a takýe przybliýenie wiedzy o teatrze, nauczenie
krytycznej analizy spektaklu oraz umiejætnoúci odczytywania symboli i metafor.
Poziom D to drama wùaúciwa czyli takie postæpowanie zaplanowane przez nauczyciela,
którego celem jest rozwiàzanie problemu wychowawczego, zdobycie wiedzy i
uwewnætrznienie przeýycia, zwiàzanego z dziaùaniem w dramie. Na tym etapie przeprowadzone
zajæcia powinny doprowadziã do odkrywania ukrytych znaczeñ w improwizowanych przez
uczniów sytuacjach. Na tym poziomie wystæpujà co najmniej trzy pùaszczyzny znaczeniowe,
dziæki którym moýe nastàpiã zmiana pojmowania rzeczywistoúci. Pierwsza to pùaszczyzna
wynikajàca z kontekstu czyli konkretnego ukùadu miædzy uczestnikami sytuacji wyobraýonej
w dramie. Druga dotyczy ogólnych prawd o ukùadach miædzyludzkich wyraýonych
uniwersalnymi pojæciami, których znaczenie jest powszechnie uznane. Trzecia pùaszczyzna
to przywoùanie osobistych doúwiadczeñ i porównanie ich z doznaniami i emocjami innych
uczestników. Wtedy wùaúnie nastæpujæ przewartoúciowanie i zmiana postaw.
W pracy nauczyciela podejmujàcego tà metodæ z reguùy wystæpujà kolejno wszystkie
poziomy nabywania umiejætnoúci przez ucznia, a tym samym zwiækszanie siæ moýliwoúci
wychowawczego oddziaùywania metody dramy. Opuszczenie lub przeskoczenie niektórych
poziomów lub niedocenianie ãwiczeñ wstæpnych mocno ogranicza efektywnoúã pracy. Nawet
najbardziej staranne przestrzeganie kolejnoúci w ksztaùtowaniu umiejætnoúci dzieci nie zapewni
jednak ich równoczesnego dojrzewania do kolejnych poziomów. To jednak nie moýe byã
zarzutem wobec dramy.
Bibliografia
1. Bolton G. Drama as Education. - Longman, 1984.
2. Bolton G. Towards a Theory of Drama in Education. - London, 1979.
3. Pankowska K. Drama – zabawa i myúlenie. - Warszawa, 1990.
4. Szymañska M. A. Drama w nauczaniu poczàtkowym. - Ùód,Ÿ 1996.
Darbas gautas 1999 03 16, spaudai áteiktas 1999 06 09
109

“ENVIRONMENT OF TOYS AND GAMES FOR CONTEMPORY
110
CHILDREN AND THE PLACE OF SELFMADE GAMES IN
EVERYDAY USE AND THE GAME SYSTEMS HAVING OWN-
Santrauka
CHECK POSSIBILITIES IN CHANGE OF DEVELOPING
ENVIRONMENT”.
Vineta Jonite
Rîga Ziepniekkalna Pre-school methodist
Svçtes iela 7 , LV-1058 Riga
lecturer of Riga Teacher Training and Educational Management Academy
Imantas 7.lînija 1, LV-1011 Riga
ÞAISLØ IR ÞAIDIMØ APLINKOS ÁTAKA ÐIUOLAIKINIAMS VAIKAMS BEI
RANKØ DARBO ÞAISLØ VIETA KASDIENINIAME NAUDOJIME. ÞAISLØ
SISTEMOS SU SAVIKONTROLËS GALIMYBËMIS KEIÈIANTIS APLINKAI.
Ðiandien, kai daug dëmesio yra kreipiama mûsø vaikø vystymuisi ir ðio vystymosi materialiniam
aspektui, yra labai svarbu þinoti, kokiais þaislais mûsø vaikai þaidþia, kokios yra
þaidimo priemonës, kaip vaikai leidþia laikà ir kas garantuoja vaikø kryptingà vystymàsi. Ðio
praneðimo tikslas - apþvelgti þaislø ir þaidimø aplinkà, ypaè daug dëmesio skiriant tëvø vaidmeniui
bendravimo metu.
Summary
Today, when great attention is paid to our children’s development and material aspect of
this development, it is very important to get to know, what our children play with, what their
toys and playing aids are, how they spend most of their time and what secures the children’s
development.
Aim: to survey the environment of toys and games for children, particularly – the parent’s
role in interaction: child – game – parents.
Object: environment of toys and games for children (developing – material environment).
The results of the survey shown in the charts and conclusions.
The report will give an idea of: specific selection of children’s toys, the possibilities of
their use, store places and their parents, as well as the children’s playmates, historical classification
of games, selfmade games and the game systems having own- check possibilities for
children’s development.
The survey performed in Riga Ziepniekkalna Pre-school.

Methoods of survey: questionnaires for children and their parents, survey data of 1996 and
1999 compared in charts.
The Password: SPÇLES.
The pre-school age is the time in child’s development, when the most important and most
necessary thing for a child is the toy, facilitating him or her to aware the outside world, its
diversity and existing coherance.
A common idea about our child’s toys are: a doll for girls, a car for boys, for contemporary
girl – the dool “Barbie”, having the respective accessories, for boys – “Batman” and
“Spiderman”, and for both of them – “Puzzles” and “Lego”.
Nevertheless, the toys are various things and objects of different origin owned by our
children. These toys are used for creative and free time activities when children are playing
alone or with one or more playmates. Not always the child’s playmates are children, in most
cases it is an adult, who performs less important part in the game because the child himself/
herself plays the main role.
“A vast island lies among the Planet “Childhood”, the continents and oceans like a sunk
Atlantida called the “GAME”. (6,3)
The play is a provider of a long-term creative activity during which the necessity for being
active is ensured by the games and its elements applied, being based on a player’s mutual
agreement on the conditions and rules of the game and the specific way of playing.
In general, the word “game” should be understood traditionally the “ table games” (the word
“table” limits the place of the performance of the game therefore hereinafter in the text above defined
game and tangible materials of the game will be used as the word “game” when playing it under
established conditions observing the rules of the game where the place of the game is chosen by the
size of the game elements (not only on the table, but also on the floor or any other surface or plates)),
its equivalent in English – the “game”, in Russian “èãðà” or “íàñòîëüíàÿ èãðà”.
The game has an ancient background. One of the oldest games originated in ancient China,
was “GO”, later in 735 B.C. (10,24) it was improved by Japanese, the game is about 4000 years
old (9,32)It was played on the square with 150 white and black dices, which symbolyze the
day and night (9,32). The draughts and chess, to our minds; are classical (common) and
traditional games. Draughts is one of the “Dominoes” originated in China and brought to
Europe by Marco Polo. It is one of the oldest games already mentioned in Egyptian myths
and described by Plato. The chess originated in India, the early A.D.
The game is a multicultural phenomenon, it is not effected, it’s not influenced by time,
place, player’s nationality, religious beliefs, sex and age.
Viewed from nowadays aspect, P.Pidkasistij and Z.Gaidarovs (5,26) classificied all existing
plays and games conventienally and divided them into types, way of playing, classes and
specification (see chart 1).
Concerning the above mentioned classofication, historically ancient games could also classified
as follows: by types – artificial; by the way of playing – resultant; by the class – intellectual;
by specification – abstract (cards, dominioes), symbolic (draughts).
The game is multifunctional compresing: educational, developing, teaching, communicative,
entertaining, relaxing and psychotechnological functions (2,3).
The games are the things existing in children’s life actually abtained by their parent’s opinion
(based on childhood memories and ideas) and financial abilities (bought or presented by adults).
The purchase criteria of the game usually conceer with the adult’s ideas on the game
111

Chart 1. Classification of Plays and Games:
conformity with the child’s intellectual needs (it is all very well if the child’s intelectual
needs conform with the financial abilities). Currentlly the games are also cost effective values
among the children’s toys (producer’s and salesmen’s view).
The adult’s common understanding of games is : lotto, dominoes, mosaics, “Ritshu-ratshu”,
“Circus”, cards, draughts and chess. On the 90ies the game are supplemented by: picture
setting “Puzzles” and meccano “Lego”.
On order to get a concrete idea about the toys and games awned by children of pre-school
age I would like to have a look at survey results done at Riga Ziepniekkalna Pre-school (respondents:
children’s and parents of Ziepniekkalna Pre-school) in graphic and comparative chart of
1996 and 1999 in original (when delivering the report the survey data will be presented):
Graphic 1: Division of children’s toys.
Graphic 2 : Children – owned toys by types.
Graphic 3: Most favorite table games for children.
Graphic 4: Number of tables games owned by children.
Graphic 5: Children’s Games partners.
Graphic 6: Who teaches the child to play the table games.
Grapgic 7: Time when children play.
Graphic 8: Place of keeping toys and games.
The main feature of the game – the players should strictly follow the rules of the game, that
equally refer to each player and are specific for a particular game. Each game has its own
material: the elements and a plate of the game.Complexity or simplification of the game usually
occur by modifying the material of the game (the plate and elements of the game used or the
elements, and operations modified according to the rules of the game), when the players agree
upon the changes, simplification or supplements in the rules of the game. Emotional, creative,
112
Energetic
Plays and games
Natural Artificial
Resultant Children’s
Intellectual
Dinamic Role
Sporting National Imitative Symbolic Abstract
War games
Actor plays
Draughts Dominoes
Cards
Dices

cognotive, sensoric and social aspects of the children’s mutual relations appear when the children
are involved in the game (material, its elements) within the frame of its rules.
The resultats of the game depends on the player’s ability to understand the game and its rules,
ability to operate, forecast the situation and use the experience letting the child to carry out his or
her aims. The result of the game always depends on the player’s cooperation during the game.
When the game played alone, it actually loses its multifunctional and relevant meaning. Sometimes
the incentive of playing alone makes the game to be didactic, and the child’s activities
become uncontrolled and impossible to control. Taking into consideration the situations when the
child wants to play alone or the partners are not available, it would be desirable to have such a
material of the game where the child could be alone in the framework of the terms that the material
of the games would not lose the value and functions of the game and fully meets the needs of a
child and urges him/her to play the game again. On this case the artificially created game with
own-check system (for the course and the result of the game) would be an irreparable value for the
child. The difference of such game or game system from the classical table game will be the
possibility to control and check the course and result of the game. The check of the course and the
result of the game enables the child to perform different manipulations with the material provided,
without losing the interest, facilitating attention stability and versatile possibilities of application,
and at the same time improving the child’s development possibilities.
The child’s attitude to the game is based on the situation caused by the game. It is very
important for the child who has given him/ her the game, who has participated with him/ her
and enjoyed the play, as well as the person who has taught him how to pay.
When observing the upbringing traditions in the family we can see the changes in the
child’s attitude towards traditional upbringing and indirect upbringing caused by the game as
a phenomenon of development. Over last years the children own more and more table and
other games. It means that the parents are interested in the children’s develpoment as well as
the parent’s educational level. It is nice to aware the purchased number of industrially manufactured
games and the self-made ones where the family members have become the playmates
and components of the game.
When considering the survey data we can conclude that a positive attitude towards the game
and its functions in the environment has been established promoting the child’s development.
Reference
1. Bauma H. Spçles 1001 dienai. - R., 1998.
2. Èãðè - îáó÷åíèå, òðåíèíã, äîñóã…./ ïîä ðåä. Â.Â.Ïåòðóñèíñêîãî/  ñåìè
êíèãàõ. - Ì., 1995.
3. Íèêèòèí Á. Ï. Èíòåëëåêòóàëúíûå èãðû. – Ì., 1998.
4. Ïåòêåâè÷ Ë. Â. Íàñòîëúíûå èãðû. - Ìèíñê, 1998.
5. Ïèäêàñòûè Ï. È., Õàèäàðîâ Æ. Ñ. Òåõíîëîãèÿ èãðû â îáó÷åíèè è ðàçâèòèè.
– Ì., 1996.
6. Øìàêîâ Ñ. À. Èãðû ó÷àùèõñÿ – ôåíîìåí êóëüòóðû. - Ì., 1994.
7. Branbreth G. The family games book. – Berkshire, 1978.
8. Garvey C. Play. - Glasgow, 1991.
9. Games / Traditions Around The World Series/. – East Sussex, 1995.
10. Grunfeld V. Spiele der Welt II . – Hamburg, 1985.
Darbas gautas 1999 04 09, spaudai áteiktas 1999 06 09
113

Summary
114
DIDAKTINIØ SISTEMØ PROJEKTAVIMAS:
MOKSLEIVIØ ÞINIØ TOBULINIMO STRATEGIJA
Audronë Juodaitytë
Klaipëdos universitetas
S. Nëries g. 5, Klaipëda
DIDACTIC SYSTEM PLANNING: SCHOOL CHILDREN DEVELOPMENT
STRATEGY
Knowledge’ systems variety demand from a teacher their didactic cognition. On that ground
the teacher can project system as constantly developing: in scholastic course theme, subject,
among subject level.
Knowledge’ integration in only one idea level (course or subject) contradict to
systematisation idea. Teacher it is necessary to look for various knowledge development
strategies and to found systematic - didactic their projects.
Didactic system, planning, strategy, didactic technology, logical analysis, gnosological
analysis.
Didaktinæ sistemà galima apibûdinti kaip pedagoginiø organizaciniø veiksmø ir mokymui
bûtinø þmogiðkøjø resursø santyká, kuriø pagalba yra uþtikrinamas sëkmingas mokymo proceso
vyksmas. Didaktinës sistemos pasireiðkia ávairiose institucijose ir tuo paèiu ágyja ávairiausias
formas. Labiausiai paplitusi didaktinës sistemos forma–mokyklinis ðvietimas ir ugdymas.
Didaktinës sistemos, veikianèios mokykloje, daþniausiai yra vadinamos kaip parengiamosios
sistemos tæstinio ugdymo atþvilgiu, kuris tæsiasi visà þmogaus gyvenimà ir apima
institucijø ávairovæ. Kiekviena ðvietimo institucija (o ypaè mokykla) yra suinteresuotos þmogiðkøjø
galiø plëtojimu, todël jose ir rûpinamasi didaktiniø sistemø sudarymu.
Didaktiniø sistemø projektavimas–tai sisteminio planavimo procesas, ir jis jau savaime
tampa kaip tam tikra nauja didaktinë technologija. Didaktinë technologija gali bûti apibrëþta
kaip sisteminis teorijos ir þinojimo taikymo procesas, kuriame teorinës þinios yra tam tikru
bûdu organizuojamos ir, ágydamos tam tikras formas, yra taikomos didaktiniø sistemø projektavime.
Didaktinë technologija tuo paèiu yra ir naujø þiniø apie þmogaus mokymà paieðkos,
kurios ir sudaro pagrindà nuolatiniam didaktiniø sistemø tobulinimui (Heinch, 1984,
Holey, 1984).
Projektuojant didaktines sistemas ne visada yra galimybë orientuotis á platø mokymo kontekstà
(nacionaliná ar instituciná). Daþniausiai pedagogui tenka projektuoti kur kas maþesnës
apimties sistemas–atskiro mokyklinio kurso, jo temø, ar net atskiros pamokos lygmenyje.
Nepriklausomai nuo didaktinës sistemos lygmens (mezo, makro ar mikro), projektavimo procesas
turi daug bendro. Kai kalbame apie maþø didaktiniø sistemø projektavimà, dëmesys
daþniausiai sutelkiamas labiau á patá mokymà nei á paèià projektavimo sistemà (Glasser, 1984).

Didaktinis projektas. Kad galëtume sudaryti didaktiná projektà atskiram mokomojo dalyko
kursui arba jos temai galime naudotis modeliavimu. Konceptualøjá jo pagrindà galëtø
sudaryti sisteminis poþiûris á þinias, kaip á tam tikrà sàlyginai iðbaigtà (tiek turiniu, tiek
logikos atþvilgiu) sistemà, kurios ásisavinimo procese mokiniai yra ugdomi ir ugdosi. Pagrindinë
sàlyga tokio modelio sudarymui (pagal Stufflebeam, 1981) bûtø ði: sudedamosios sistemos
grandys arba dalys turi atlikti vienà ið trijø funkcijø: iðsamiau apibûdinti mokymo tikslus,
patá mokymà, jo procesà ir efektyvaus mokymo kriterijus.
Mûsø tikslas–aptarti mokyklines þinias ir jø sistemas kaip didaktines kategorijas, kuriø pagrindu
gali bûti sudaromi didaktiniai projektai atskirø mokomøjø dalykø kursams, jø temoms,
arba iðtisoms mokomøjø dalykø grupëms (socialiniø–humanitariniø ir gamtos mokslø ciklo).
Þiniø sisteminimo svarba
Þiniø sistema–viena ið pagrindiniø mokymo turinio sudedamøjø daliø. Nuo jos ásisavinimo
priklauso, kaip bus pasiekti mokomieji (paþintiniai), lavinamieji ir auklëjamieji mokymo
proceso tikslai.
Þiniø pagrindu mokinys giliau susipaþásta su aplinka, visuomene, gyvàja ir negyvàja gamta.
Sistemindamas þinias, mokinys atlieka nemaþa màstymo operacijø (analizuoja, lygina, klasifikuoja,
sintetina ir kt.). Tai lavina ne tik jo màstymà, bet formuoja paþintinës veiklos bûdus.
Ásisavinant þinias, formuojasi mokiniø poþiûris á aplinkà, atsiranda jos realaus egzistavimo,
raidos, kaitos suvokimas. Susidaro patikimos prielaidos mokiniø pasaulëjautai ir pasaulëþiûrai
formuotis.
Þiniø sistemà galima apibûdinti dviem aspektais: loginiu ir gnoseologiniu. Loginë þiniø
sistemos esmë–tai þiniø iðdëstymo bûdas, jø tarpusavio ryðys ir priklausomybë. Ðiuos ryðius
plëtodami ir gilindami pasiekiame reikiamà sistemos apibendrinimo lygá. Gnoseologiniu
aspektu þiniø sistema atspindi realiai egzistuojanèià aplinkà, jos sistemos bûdingas savybes
(visuomenei, gyvajai bei negyvajai gamtai): prieþastingumà, kaità, raidà.
Þiniø sistemà galima ásisavinti ávairiai: per atskirus faktus arba sàvokas, atskirus apibendrinimus
arba jø sistemas. Didþiausià reikðmæ turi þiniø ásisavinimas per apibendrinimø sistemà,
nes tada jos yra panaudojamos naujoms þinioms ásisavinti bei aplinkos reiðkiniams
paþinti. Tokiu bûdu þinios tampa pasaulio paþinimo metodu.
Viena ið prielaidø þiniø sistemoms sudaryti–iðsamiai studijuoti sistemas, nustatant jø
gnoseologinæ bei loginæ esmæ. Tam galëtø pasitarnauti didaktinë ir metodinë sistemos analizë.
Didaktinës analizës uþdavinys–iðsiaiðkinti þiniø sisteminimo, gilinimo ir plëtojimo ypatumus
atskiro dalyko ar keliø dalykø (gretimø ir maþiau gretimø) apimtyje. Metodinës analizës
uþdavinys–studijuoti kiekvienos mokymo turinio temos þiniø sistemà, iðsiaiðkinti jos
faktinæ medþiagà bei apibendrinimo pobûdá, jø tarpusavio ryðius. Taigi didaktinë ir metodinë
analizë labai glaudþiai susijusios. Taèiau didaktinës analizës sfera kur kas platesnë. Ji ne tik
padeda nustatyti mokymo turinio konkreèias sistemas, bet ir nagrinëja þiniø plëtros pobûdá.
Remiantis didaktine analize galima iðsiaiðkinti ir kai kurias þiniø ásisavinimo ypatybes bei
efektyvius sistemos sudarymo ir susidarymo bûdus. Didaktinæ analizæ galëtume pavadinti
kaip horizontalaus pobûdþio þiniø studijavimo metodà, o metodinæ–vertikalaus.
Þiniø sistema kaip didaktinë kategorija
Pedagoginëje ir metodinëje literatûroje didelis dëmesys skiriamas apibendrintoms mokyklinio
dalyko þiniø sistemoms tyrinëti (J. Vaitkevièius, 1975, 1981). Yra nustatyti kai ku-
115

ie didaktiniai ðiø þiniø poþymiai, atskleisti jø susidarymo keliai bei átaka moksleiviø ugdymui.
Apibendrinimø supratimas reikalauja ið mokinio suvokti konkreèios faktinës ir teorinës
medþiagos sandarà bei jø santyká. Mokyklø praktikoje mokytojas daþniausiai skiria dëmesá
tik vienam kuriam nors ið ðiø tarpusavyje susijusiø procesø: pernelyg ilgai analizuoja konkreèià
medþiagà ir per maþai skiria dëmesio jos apibendrinimui arba atvirkðèiai. Tiek vienu, tiek
kitu atveju nepasiekiamas reikiamas þiniø sistemos lygis. Pirmuoju atveju ávyksta tik formalus
apibendrinimas (be reikiamo konkreèios medþiagos supratimo), antruoju apibendrinimai
nesusidaro ir mokinys lieka tik faktinio þinojimo lygyje.
Apibendrintø þiniø iðdëstymo logika gali bûti ávairi: laipsniðkas konkreèios medþiagos
apibendrinimas arba apibendrinimø sistemos konkretinimas (indukcinis ar dedukcinis þiniø
sistemos iðdëstymo bûdas). Susidarydamas þinias, mokinys remiasi logika ieðkodamas ryðiø
tarp konkreèiø ir apibendrintø þiniø. Todël mokytojui patartina ið anksto gerai susipaþinti su
þiniø sisteminimo logika tiek viename atskirame mokomajame dalyke, jo temose, tiek ir
keliuose dalykuose ið karto (vienos ar keliø klasiø apimtyje). Taèiau ðis tyrinëjimas gali bûti
sëkmingas tik ið anksto gerai susipaþinus su ugdymo programomis, þiniø sisteminimo tikslais,
taip pat atliekant iðsamià mokyklinio kurso struktûrinæ analizæ (pagal temø, skyriø nuoseklumà,
jø tarpusavio ryðius ir logikà).
Didaktinis þiniø sistemø nagrinëjimas
Konkretaus mokyklinio dalyko þiniø sistema daþniausiai analizuojama ðiais poþiûriais:
a) nustatant atskirus faktus ir sàvokas, b) faktø ir sàvokø sistemas bei jø tarpusavio ryðius,
c) nagrinëjant pagrindines turinio þinias.
Ðie poþiûriai skiriasi þiniø tyrinëjimø iðsamumu. Pirmuoju atveju analizuojami tik atskiri
faktai ir sàvokos, antruoju - jø visuma, treèiuoju–mokymo turinys kaip vieninga þiniø sistema.
Todël ðiø aspektø reikðmë nevienoda. Taèiau kiekvienas ið jø atskleidþia vienokias ar
kitokias sistemos savybes, padeda giliau prasiskverbti á paèià sistemos esmæ, paþinti jà, o
kartu numatyti ir jos ásisavinimo proceso ypatumus.
Nurodysime poþymius, pagal kuriuos tyrinëtojai nustato nagrinëjamos sistemos bruoþus.
Tai ryðiø pobûdis, þiniø dëstymo logika, apibendrinimo lygis (K. Kirilova, A. Sochor ir
kt.). Trumpai apþvelgsime kiekvienà jø.
Ryðiø sistema analizuojama ontologiniu ir loginiu-gnoseologiniu poþiûriais. Iðskiriami
laiko, erdvës, kiekybiniai, prieþastiniai-pasekminiai ir kiti ryðiai. Mokomojo dalyko turinyje
jie tampa vidiniais-loginiais. Ðiø ryðiø pagrindu sisteminamos þinios, uþtikrinamas reikiamas
santykis tarp konkretaus ir abstraktaus. Be to, per ðiuos ryðius mokiniai suvokia realios
tikrovës pastovø, vidiná priklausomumà, keitimàsi, vystymàsi, susipaþásta su aplinkinio pasaulio
svarbiausiomis ypatybëmis–jo materialumu ir dialektika.
Kitas sistemos poþymis–jos iðdëstymo logika. Ði sistemos savybë priklauso nuo vidiniøloginiø
ryðiø pobûdþio. Þiniø dëstymo logika sàlygoja ir þiniø sisteminimo pobûdá, todël
logikos studijavimui dabartiniu metu skiriamas ypaè didelis dëmesys.
Kitas þiniø sistemos analizës poþymis–þiniø apibendrinimø lygis. Èia tyrinëtojai iðskiria
maþesnes ir didesnes, svarbesnes ar maþiau svarbias þiniø sistemas, iðreiðkianèias ávairø
mokymo turinio apibendrinimo lygá. Jas nagrinëdami, vieni didesná dëmesá skiria faktinei
medþiagai, kiti–sàvokoms, treti–faktø ir sàvokø ryðiams. Paskutinieji nagrinëja konkretaus ir
abstraktaus santyká mokymo turinyje, pagrindiniø idëjø atskleidimo logikà.
116

Þiniø sistemos analizës lygiai
Þemiausias lygis, kai analizuojami atskiri faktai ar sàvokos, gilinamasi tik á jø ypatybes.
Ðitaip bandoma iðsiaiðkinti jø pobûdá, vietà kitø faktø bei sàvokø sistemoje.
Sekantis analizës lygis - faktø ir sàvokø sistemos tyrinëjimas. Faktai ir sàvokos traktuojami
kaip du þiniø sistemos apibendrinimø lygiai (þemesnis ir aukðtesnis). Bandoma nustatyti
ðiø dviejø sistemø bendrumus ir skirtumus. Aiðkinamasi, kaip kiekviena ið jø padeda atskleisti
aplinkinio pasaulio objektø ir reiðkiniø savybes, nustatomas faktinës medþiagos konkretumas
ir sàvokø apibendrinamumas.
Neretai faktø ir sàvokø sistemos analizuojamos kaip savarankiðkos. Tuomet nustatomos
jø specifinës savybës. Bet tai atskleisti sunku, nes faktø ir sàvokø ypatybës iðryðkëja tik jø
tarpusavio ryðiuose. Faktø ir sàvokø sistemos nuolat papildo viena kità. Taip pasiekiamas vis
aukðtesnis þiniø apibendrinimo lygis. Faktai neegzistuoja be sàvokø, o sàvokos - be faktø.
Kitas þiniø sistemos analizës lygis - pagrindiniø (esminiø) mokyklinio dalyko þiniø
nagrinëjimas. Pagrindinës þinios apibendrintai atspindi visà mokymo turinio þiniø sistemos
savybes: þiniø atskleidimo logikà, jø apibendrinimo ribas ir t. t. Todël jø analizë padeda
geriau suprasti didaktinius mokyklinio dalyko tikslus. Tuo paèiu iðsiaiðkinami efektyvûs ir
racionalûs þiniø sistemos sudarymo bûdai.
Pagrindinë bet kurio dalyko þiniø sistema yra jo teoriniai apibendrinimai, kurie atskleidþia
mokiniams aplinkos egzistavimo ir jos raidos ypatybes. Bûtent ðios þinios sudaro pagrindà
tinkamam pasaulëvaizdþiui susidaryti. Todël teoriniø apibendrinimø nagrinëjimas mokykliniø
dalykø lygmenyje gali padëti nustatyti pedagogines sàlygas, uþtikrinanèias ne tik
þiniø sistemos sudarymà, bet ir mokiniø paþintiniø bei intelektualiniø galiø tobulinimà.
Dauguma rusø tyrinëtojø (G. Kirilova, A. Sochoras ir kt.) teorinæ medþiagà nagrinëja gnoseologine
prasme, t. y. parodo, kad ji atspindi aplinkinio pasaulio egzistavimo sàlygas: pastovø
ryðá, judëjimà, keitimàsi. Tokiu bûdu nustatomi konkretûs, dësningi gamtos ir visuomenës
raidos ryðiai, nagrinëjama, kaip jie supaþindina mokinius su aplinkinio pasaulio dialektiniu
pobûdþiu.
Dabartiniu metu, kai mokyklinio dalyko turinys yra sudarytas mokiniø makropasaulio ir
sàveikos su tikrove lygiu, apibendrinimø logikai ir jø sistemai skiriamas kur kas maþesnis
dëmesys. Taèiau mokyklinis dalykas turi savo logikà, kuri yra grindþiama tam tikrø sisteminiø
þiniø plëtojimu, apsprendþianèiu jø perëjimà ið temos á temà. Mokytojui naujo pobûdþio
mokykliniø dalykø turinyje sunkiau atsekti þiniø sistemos pobûdá, nes jos turi daugiau koncentriná
negu linijiná iðdëstymà.
Eksperimentinë, naujø tyrinëjimø medþiaga patvirtina bûtinumà atsiþvelgti á sistemos ryðiø
pobûdá. Árodinëjama, jog suvokiant sistemos ryðius galima: rasti jau þinomus naujø þiniø
ásisavinimo ir sudarymo bûdus, iðskirti naujo turinio pagrindinæ mintá, pertvarkyti ásisavintà
sistemà ir sudaryti naujà.
Taigi þiniø sistemos didaktinë analizë yra viena ið priemoniø didaktiniai strategijai sudaryti.
Jos pagrindu galima nustatyti pedagogines sàlygas, uþtikrinanèias þiniø apibendrinimo lygá.
Iðvados
Potencialios sisteminiø þiniø susidarymo galimybës mokykloje sàlygoja pedagogo sieká
iðeiti uþ dalyko ribø, nes bûtent dalykinë mokymo sistema yra stabdis siekiant pilnesnio
gamtos ir visuomenës sistemø suvokimo.
117

Tarpdalykiniø ryðiø sudarymas ilgà laikà buvo pripaþástamas kaip viena ið galimybiø,
padedanèiø áveikti prieðtaravimà tarp realiosios tikrovës pilnumo ir jos fragmentiðkumo dalyko
turinyje. Taèiau ir ðis klausimas (dabartiniu metu mums primenantis tik tolimà praeitá)
praktikoje buvo realizuojamas labai sunkiai. Ir viena ið prieþasèiø: mokytojo kompetencijos
stoka áþvelgiant mokykliniuose dalykuose sisteminá þiniø plëtros pobûdá. Dabartinëje pedagoginëje
teorijoje ir mokyklinëje praktikoje atsiranda platus invariantiðkumas mokykliniø
kursø, o tuo paèiu ir þiniø sistemø. Taèiau vis dar iðlieka integruotø kursø sàveika su dalykiniu
mokymu. Galimybiø reglamentavimas atlikti integracijà tik viename konceptualiame sprendime
prieðtarauja paèios sistemos ir jos sudarymo visybiðkumo idëjai. Todël integracijos
problema turi tiesioginá ryðá su sisteminiø þiniø sudarymo principais mokyklos mokymo turinyje
ir jø paþinime.
Literatûra
1. Gagne E. D. The cognityve psychology of school learning. - Boston, Little, Brown,
1985.
2. Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge. “American psichologist”,
39. - 1984.
3. Heinich R. The proper study of instructional technology. “Educational Communicatuions
and Technology Journal”, 32 (2). - 1984.
4. Holley C. D., Dansereau D. F. Spatial learning strategies: Techniques, applications,
and related issues. - New York Academic Press, 1984.
5. Stufflebeam D. L. Alternative approaches to educational evaluation: A self-study quide
for educators. W:W. J. Popham Evoluation in education. Berkeley McCutchan. -
1984.
6. Vaitkevièius J. Mokiniø þiniø vystymosi problemos. - K., 1975.
Darbas gautas 1999 03 30, spaudai áteiktas 1999 06 09
118

GAMTOS IR JOS APSAUGOS VERTËS SUPRATIMAS KAIP
Summary
UGDYMO TIKSLAS
Èeslovas Kalenda
Vilniaus pedagoginis universitetas
Studentø g. 39, LT - 2034 Vilnius
NATURE AND COMPREHENSION OF ITS PROTECTION VALUE AS AN AIM OF
BRINGING UP
The article, basing on the ideas of philosophers, thoughts of scientists and pedagogues,
historical facts, examples from life, discusses the issue of the motives of ecological behaviour
and their formation. Those motives form entire sphere of consciousness, the kernel of which
is comprehension of nature and its protection value, defined by economic, scientific, ethical
and aesthetic aspects.
Nature, nature protection, harmony, ecological bringing up.
Þmoniø visuomenëje gamta visada vienaip ar kitaip sàlygojo ir sàlygoja kultûros raidà; ji
buvo ir yra þmogaus kûrybinio ákvëpimo, groþio, iðminties ðaltinis, veiksminga ugdymo priemonë.
Oras, vanduo, þemë, ugnis buvo senovëje pagrindinis atramos taðkas kuriant mitologinius
siuþetus, poetinius vaizdus, filosofines sistemas. Ypaè stiprø áspûdá senoviniam þmogui
darë nepaprastai turtingas bei ávairus augalijos ir gyvûnijos pasaulis. Tai liudija iðlikæ olø
pieðiniai - pirmykðèio meno apraiðkos, sàlygojusios þmogiðkøjø jausmø formavimàsi. Antai
mûsø tautietis, gyvenantis Kanadoje, Vincas Vyèinas, raðydamas apie Orinjako, t. y. vëlyvojo
paleolito, þmogø, paþymi: “Atmerkæs akis, tos seniausios eros þmogus buvo iðtiktas nuostabos:
já stebino ne tik gausybë bûtybiø, pasirodanèiø sniegui nutirpus, ne tik srûvantys
vandenys, daigai, augantys, praþystantys, dþiûstantys ir nunykstantys - visos bûtybës gimdavo,
tvirtëdavo, pasiekdavo aukðèiausià savo pajëgumo laipsná, imdavo senti ir mirdavo, bet
visø labiausiai já stebino pati Þemë, jo bûties visuma, kuri atskleidë ir gimdë visas tas bûtybes...”
(8, 24). Ir toliau: “Kiek Orinjako kultûros þmogø stebino didingas jo medþiojamas
þvëris, jo groþis, pilnatviðkumas, tiek proaistá /.../ stebino þoliø ir krûmø spalvø turtingumas
per jø þydëjimà, vaisiø spalvø þërëjimas...” (8, 104).
Be abejonës, ðiuose senovinio þmogaus pasaulëjautos apraðymuose nemaþa modernizavimo,
bet tikriausiai galima sutikti su teiginiu apie nuostabà kaip reikðmingà to þmogaus psichikos
reakcijà á pasaulá, ið kurios ilgainiui iðsirutuliojo ir estetinis jausmas. Tai buvo iðgyvenimas,
atsiradæs antropogenezës procese ir glaudþiai susijæs su kûrybinës veiklos poreikiu.
Kaip tik kûrybiniai þmogaus sugebëjimai lëmë pasaulio groþio suvokimà. Þmogus ëmë pastebëti
groþá gamtoje, suprasdamas já kaip gamtos kûrybà, t. y. savo kûrybinës veiklos kriterijus
perkeldamas á gamtà. Daugelis tyrinëtojø paþymi, kad gamta tampa “graþia” ten, kur ji
nekelia baimës, neasocijuojasi su kanèia ar vargu, bet prieðingai - iðkyla kaip laisvæ ir gyvy-
119

inæ jëgà teikianti realybë, prisidedanti prie þmogaus savivokos bei saviraidos (7, 252-254;
9, 141-143).
Apie didþiulæ gamtos emocinio poveikio galià kalbëjo ne vienas kultûros veikëjas. Antai
þymus lenkø pedagogas ir raðytojas Januszas Korczakas sakë: “Nuostabus ðis pasaulis! Nuostabûs
medþiai, kaip nuostabiai jie gyvena! Nuostabûs maþi sliekai gyvena taip neilgai! Nuostabios
þuvys gyvena vandenyje, o þmogus uþdûsta jame ir mirðta. Nuostabu visa, kas straksi
ir skraido: þiogai, paukðèiai, peteliðkës. Ir þvërys nuostabûs - katë, ðuo, liûtas, dramblys. Ir
reto nuostabumo pats þmogus” (12, 336).
Gamta, pilna paslapties ir paslaptingo þavesio, nepakartojamos garsø, spalvø paletës ir
augmenijos aromatø, þadina þmogaus troðkimà gyventi, dþiaugtis kasdienybe lyg ðvente, stiprina
norà kurti, audrina vaizduotæ. Vaiko ágimtas, o suaugusio iðsaugotas ir iðlavintas gebëjimas
stebëtis ir þavëtis gamta, jos visais padarais - neákainojama dovana. Tai lyg brangus
talismanas, kuris gali apsaugoti þmogø nuo daugelio pavojø, tykojanèiø gyvenimo kelyje:
egoizmo, nejautrumo, þiaurumo. Neveltui sakoma, kad þmogus, subtiliai jauèiantis gamtos
groþá, jokiu bûdu nëra besigërintis savimi narcizas, bet bjaurusis anèiukas, kuris gamtos dëka
suvokë esàs gulbë. Todël bûtina visais galimais bûdais þadinti, profesorës Viktorijos Daujotytës
þodþiais tariant, “benaudá þmogaus þiûrëjimà á medá, á vandená, á saulëlydá” (1).
Ypaè stiprus bioemocinis pradas bûdingas vaikams, kurie màsto vaizdais ir kuriø poetiðka
siela labai jautri gaivalingam gamtos groþiui. Pavyzdþiø, liudijanèiø, kokiomis aplinkybëmis
ði galia nubunda vaiko sieloje, kartais sukeldama ne tik dþiaugsmingø, bet ir skausmingø
iðgyvenimø, galima pateikti daug ir ávairiø. Ðtai vienas ið jø:
“Vaikystëje kurá laikà gyvenau kaime ir gerai prisimenu tø dienø áspûdþius: lauko takeliu
vaikðèiodamas á mokyklà gretimame miestelyje, horizonte matydavau kaþkokio greitai pastatyto
ir tikriausiai karo reikmëms dirbanèio fabriko kaminà. Ið to kamino rûko tirðti rudi
dûmai ir sklido dangaus mëlynëje. O að, matydamas juos, visada labai skaudþiai jutau, kad
kaþkas èia negerai, jei þmonës taip tepa dangø. Neþinau, ar tuo metu kaip mokslo ðaka jau
gyvavo ekologija, o jei ir gyvavo, nieko apie jà neiðmaniau. Kad ir kaip ten bûtø, spontaniðkai
buvau to “dangaus tepimo” uþgautas, man atrodë, kad èia þmogus nusikalsta, savavaliðkai
paþeidþia natûralø, prigimtiná vyksmà ir kad uþ tai jam bus atkerðyta. Mano pasiprieðinimas
buvo daugiau estetinis, apie þalingus terðalus, galinèius numarinti miðkus, þvëris, kenkti
þmogaus sveikatai, tuo metu dar nenutuokiau” (3, 107).
Ði ilgoka citata ið èekø dramaturgo ir politinio veikëjo Vaclavo Havelo knygos iðkalbingai
byloja apie paslaptingà vidiná ryðá tarp þmogaus ir gamtos, apie þmogaus prigimtyje glûdinèià
galià prieðintis natûralios aplinkos griovimui bei degradacijai. Ta galia, kaip matyti, turi
estetiná pobûdá ir yra tarsi pirminis dorovinis santykis, teigiantis gamtos ir þmogaus savitarpio
darnà, jø abipusæ gerovæ.
Gamtos vertës supratimas, natûralios aplinkos groþio pajautimas, galima sakyti, buvo tas
pirminis postûmis, kuris iðjudino kilnø gamtos apsaugos darbà.
Europos valstybëms ásavinant kolonizuotø kraðtø (Afrikos, Azijos) þemes, iðryðkëjo katastrofiðki
gamtos alinimo poþymiai. Grobuoniðkai kolonizatoriø veiklai ëmë prieðtarauti romantiðkai
nusiteikæ mokslininkai, kuriuos komercinës kompanijos atsiveþdavo á tuos kraðtus
neþinomai florai, faunai apraðyti, geologinëms sàlygoms tirti. Kembridþo universiteto Pasaulio
aplinkos istorijos skyriaus vadovas Richardas Grouwas raðo, kad prancûzø kolonijose
ateiviai Philibert’as Commersonas, Pierre’as Puawras, Jaques Henri Bernardinas de Saint-
Pierre’as, bûdami Jeano Jaques Rousseau sekëjai, þvelgë á gamtà estetiniu, moraliniu ir eko-
120

nominiu poþiûriu ir svajojo Afrikoje sukurti visuomenæ, nesugadintà absoliutinës prancûzø
monarchijos. Inþinierius J. H. B. de Saint-Pierre’as, suþavëtas Afrikos gamtos groþio, sukûrë
poetiná romanà “Polis ir Virdþinija”. Autorius suvokë, kad þmogaus ir gamtos harmonijai
iðsaugoti reikalinga kruopðti gamtos iðtekliø apsauga. K. Linnaeus mokinio botaniko Ph. Commersono
þmona Jeanne Barre, persirengusi vyriðkais tarno rûbais, buvo pirmoji moteris, apiplaukusi
aplink pasaulá, ir po ðios kelionës átikino vyrà uþimti botaniko vietà Maurikijaus
administracijoje. Afrikos kolonijose buvo sukaupta nemaþa patirties bendraujant su vietos
gamta, suvokti ryðiai tarp miðkø iðkirtimo ið vienos pusës ir dirvos erozijos bei klimato pokyèiø
(sausros) ið kitos. Todël ten imta leisti gamtosaugos ástatymus, kurtis miðkø tarnybos.
1764 m. anglø kolonijoje Tobage buvo sukurti miðkø draustiniai, kurie iðliko iki mûsø dienø
ir yra seniausi pasaulyje. 1769 m. Maurikijuje buvo iðleistas ásakymas, apribojantis miðko
kirtimà ir ápareigojantis iðkirstose vietose medþius atsodinti. Taip pat imta reguliuoti ir vandens
tarðà, kad visiðkai neiðnyktø þuvys (11).
Taigi istorinë patirtis primena, kad iðlavintas estetinis ir etinis jausmas, sielojimasis dël
gamtos vertybiø naikinimo yra neiðsenkantis ekologinio susipratimo ðaltinis, veiksminga paskata
gamtosauginei veiklai skleistis.
Egzistuoti - tai bûti harmoningam, sakë filosofas G. Leibnizas. Ðie þodþiai ðiandien ágyja
ypatingà reikðmæ. Galima tarti, jog ðiuolaikinë civilizacija ilgisi harmonijos, ypaè harmonijos
santykiuose su gamta.
Harmonijos sàvoka suponuoja ávairovës vienovæ. Tai procesas, kur susiduria skirtingos tendencijos
ar reiðkiniai, bet jie vienas kito nesunaikina. Pasak G. Hegelio, “harmonija yra santykis
kokybiniø skirtumø, sudaranèiø visumà ir kylanèiø ið paèios daikto esmës” (10, 149).
Þmogus, kaip kultûrà kurianti ir jos erdvëje gyvenanti bûtybë, negali visiðkai susitapatinti
su gamta. Prieðtaravimai bei átampa tarp ðiø bûties sferø - gamtos ir kultûros - neiðvengiami.
Svarbu tiktai, kad ðie prieðtaravimai neiðaugtø iki tokio masto, kai negalima þmogaus ir gamtos
koegzistencija. Pastaroji situacija susidaro tada, kai gamtos vertë suvokiama vienpusiðkai,
tapatinama su materialine nauda, ypaè dabartinëmis sàlygomis, kai þmogaus galimybës
paveikti gamtà ir viskà ið jos pasiimti nepaprastai iðaugusios.
Harmoninga sàveika suponuoja universalø þmogaus santyká su gamta, apibûdinamà Tiesos,
Gërio, Groþio, Sakralumo vertybëmis. Toks santykis galimas tuo atveju, kai gamtonaudà
lydi atitinkama gamtosaugos sistema (schema Nr. 1).
Gamtosauga - tai laukiniø gyvûnø ir augalø, visø gyvøjø bendrijø, jø gyvenimo sàlygø
tausojimas bei puoselëjimas, taip pat kraðtovaizdþio puoselëjimas,
aplinkos prieþiûra ir profilaktika, garantuojanti
ekosistemø iðlikimà bei ilgalaiká naudojimà, kad
þmonës galëtø apsirûpinti þemës ûkio produktais, ðva- Gamtosauga
riu vandeniu, galëtø kvëpuoti tyru oru, dþiaugtis gamtos
rûðiø ávairove ir kraðtovaizdþio groþiu bei rekreacine verte
(2, 205).
Bûtinybë saugoti gamtà, rûpestingai elgtis su aplinka
bei kraðtovaizdþiu grindþiama ekonominiais, moksli-
Gamtonauda
niais, etiniais ir estetiniais argumentais.
Ekonominiai argumentai apima visuomenës galimybæ
naudotis gamtos gërybëmis (dirva, vandeniu, oru, augalija,
gyvûnija) savo poreikiams tenkinti. Todël bûtina Schema Nr. 1
121

tas gërybes, ypaè neatsikuriamas (metalus, mineralus, organiná kurà - akmens anglá, naftà,
gamtines dujas) arba tik sunkiai ir per ilgà laikà atsikuriamas (kai kurie gyvosios gamtos
komponentai) saugoti ir taupiai naudoti. Jei kurioje nors vietoje iðmirðta kelios gyvûnø ar
augalø rûðys, tai ekosistema praranda vidines grandis, sutrinka jos savireguliacija, savaiminis
apsivalymas, mitybos grandys, ir reikia ilgo laiko, kad sistema atsigautø, prisitaikytø prie
naujos situacijos; kartais ji nepajëgia susidoroti su iðkilusiais sunkumais ir toliau nesulaikomai
degraduoja.
Moksliniai gamtosaugos argumentai kalba apie bûtinybæ iðsaugoti gamtos ávairovæ, jos
sistemas bei rûðis, kaip tyrimo bei paþinimo objektus, kad þmonës galëtø juos pritaikyti gamyboje,
mityboje, farmakologijoje, inþinerinëje biologijoje, uþtikrindami sau bei kitoms gyvoms
bûtybëms palankià gyvenimo erdvæ.
Etiniai gamtosaugos argumentai pabrëþia tà aplinkybæ, kad þmogus savo santykyje su
gamta yra saistomas pareigos bei atsakomybës iðsaugoti gyvûnø bei augalø rûðis dël jø paèiø.
Kitaip tariant, dorovës poþiûriu gamta turi savaiminæ vertæ ir gamtinës bûtybës yra ne priemonës,
o tikslas.
Estetiniu poþiûriu bûtina gamtà saugoti
bei puoselëti tam, kad þmonës ga-
lëtø patenkinti psichiná-emociná poreiká
patirti natûralios ar sukultûrintos gamtos
groþá, poreiká jaustis harmoninga
gamtos dalimi (schema Nr. 2).
Ðiandien þmogus, gyvendamas daugiausia
dirbtinëje, technizuotoje aplinkoje,
per jusles gauna vis maþiau informacijos
apie savo paslaptingà, gyvybe
alsuojanèià gamtà, turi vis maþiau galimybiø
pajausti savo vienovæ su ja. “Visuotinis
ir sparèiai plintantis susvetimëjimas
gyvosios gamtos atþvilgiu didele
dalimi sàlygoja estetiná ir etiná civilizuo-
tø þmoniø suðiurkðtëjimà, - raðo knygoje “Aðtuonios mirtinos civilizuotos þmonijos nuodëmës”
austrø biologas ir filosofas Konradas Lorenzas. - Ið kur turi bræstantis þmogus semtis
didþios pagarbos kam nors, jei visa, kà jis mato, yra þmogaus rankø darbas ir bûtent labai
nerimtas ir negraþus darbas? Pats þvilgsnis á þvaigþdëtà dangaus skliautà yra miestieèiui neámanomas
dël dangoraiþiø ir cheminio atmosferos uþterðtumo” (6, 28).
Liûdna, kad paminëto suðiurkðtëjimo atvejø gausu Lietuvos padangëje. Ypaè skaudina tai,
kad kartais blogai elgiasi ir organizuoto jaunimo grupës, kurios paðauktos rodyti graþaus
elgesio pavyzdá. Antai Vilniaus universiteto Gamtos mokslø fakulteto studentai, atlikæ 1997 m.
vasarà praktikà Antalieptës mariose (Zarasø r.), pateikia pakankamai iðkalbingø detaliø:
“Ðiais metais salose buvo daug turistø, vieni ið jø paliko gan slogø áspûdá. Manau, visi
þino apie skautø organizacijà, ásivaizduoja bent pagrindines jos veiklos kryptis. Buvo jie
apsilankæ ir mariose. Taèiau nuo ðiol mums skautai asocijuojasi su ypatingu apsileidimu ir
visiðku elementaraus stovyklavimo neiðmanymu. Ðeðiasdeðimt jûras garbinanèiø skautø ið
Kauno tiesiogine þodþio prasme nusiaubë iðtisas salas. Po jø apsilankymo salose liko krûvos
ðiukðliø ir net iðmatø. Jei þmoniø grupë susiruoðia ilgesniam laikui poilsiauti gamtoje, kur
122
Etinë Estetinë
Gamtos
ir jos apsaugos
vertë
Ekonominë Mokslinë
Schema Nr. 2

nëra poilsiniø, turi þinoti, kad bent du dalykai yra bûtini - ðiukðliø duobë ir tualetas. Bet kokia
sintetinës kilmës medþiaga gamtoje yra sunkiai skaidoma ir iðliks metø metus. Kuo taps
mûsø miðkai, jei visi suvalgæ konservus paliks metalines dëþutes kur pakliuvo” (5).
Ekologinë problema ðiandien tapo banalia, bet ji reali ir nepaneigiama; nuo jos sprendimo
priklausys daug kas mûsø, o ypaè bûsimøjø kartø, gyvenime. Visuomenës ateitis bus tokia,
kokia bus gamtos bûklë, o pastaràjà lems þmogus, kurio brandai esminá poveiká ðiandien daro
mokykla. Mokykla, ieðkodama veiksmingos technologijos ugdymo tikslams realizuoti, orientuojasi
á mokomøjø dalykø integracijà. Integruotas ugdymas ypaè parankus ekologinei kultûrai
skleistis. Tiesa, dar ne visø dalykø integracijai deramai pasirengta, bet jau pastebimi prasmingi
þingsniai skleidþiant tokio ugdymo patirtá (4). Mokytojai vis giliau suvokia, kad “integruotas
mokymas yra ne metodas, bûdas, forma ar priemonë, o intelektualinis ir dvasinis
mokytojo egzistencijos bûvis, verèiantis keisti ugdymo metodus, aplinkà, tikslus ir save” (4,
15).
Ið tikrøjø, ar ne toks nûdienio mokytojo paðaukimas - savo gyvenimu ir elgesiu, þodþiu ir
darbu skleisti vientiso pasaulio idëjà kaip sëklà, ið kurios turëtø iðaugti darnus ir spalvingas
rytdienos pasaulis?
Iðvados
1. Þmogaus prigimtis susiklostë gamtos ir kultûros sàveikos procese ir pasiþymi turtingu
polinkiø spektru, ágalinanèiu individà universaliai bendrauti su gamtine aplinka.
Remiantis tiek individualiais biografiniais duomenimis, tiek kultûros istorijos
faktais, galima teigti, kad suþadinti ir iðlavinti emociniai-vertinamieji þmogaus sugebëjimai
yra nuostabi galia, skatinanti individà atsargiai elgtis su natûraliàja aplinka,
saugoti jos groþá bei rûðinæ gamtos ávairovæ.
2. Dabartinë nepalanki ir toliau blogëjanti visuomenës ir gamtos sàveikos bûklë kelia
mokyklai uþdaviná kur kas intensyviau negu iki ðiol buvo daroma - puoselëti tas
vaiko prigimties galias, kurios reikalingos ekologiniam susipratimui bræsti, kûrybinei
gamtos apsaugos veiklai uþsimegzti ir rutuliotis. Tiktai harmoninga veikla, derinanti
gamtonaudà su veiksminga gamtosauga, garantuoja ilgalaikæ visuomenës egzistavimo
perspektyvà; tokios veiklos bendrieji pamatai turi bûti pakloti þmogaus
sàmonëje jau mokykliniais jo gyvenimo metais.
3. Plaèias galimybes ekologinei sàmonei ugdyti teikia integruotas mokymas, kurio tikslas
- suformuoti vientisà gamtos sampratà kaip teoriná pasaulëþiûriná pagrindà integraliai
praktinei veiklai. Ávairiø mokomøjø dalykø turinyje slypi gausûs prasmës
iðtekliai. Mokytojo pareiga - atsiþvelgus á moksleiviø patirtá ir galimybes, panaudoti
vienà ar kità integracijos atvejá, kad visapusiðkai, t.y. moksliniu, ekonominiu, etiniu,
estetiniu (o esant poreikiui ir religiniu) aspektu, bûtø iðryðkinta ir pagrásta gamtos
bei jos apsaugos vertë - ekologinio iðsiauklëjimo ðerdinis dëmuo.
Literatûra
1. Daujotytë V. Kultûros ðaknims reikia þmoniø // Respublika. 1993 12 24. - Nr. 249
(1129).
2. Dierssen K. Einführung in die Pflanzensoziologie (Vegetationskunde). - Darmstadt,
1990.
3. Havelas V. Kas þmogaus galioje. - V., 1994.
123

4. Integruoto gamtosauginio ugdymo patirtis Raseiniø rajono mokytojø darbe (Gamtos
mokslø mokytojø straipsniø rinkinys). - K., 1998.
5. Irðënaitë R., Vasiliauskas A. Antalieptës mariose // Þaliasis pasaulis. 1997 11 1-15.
Nr. 19 (202).
6. Lorenz K. Die acht Todsünden der zivilisierten Menschheit. - München, 1973.
7. Schlitt M. Unweltethik: philosophisch-ethische Reflexionen - theologische Grundlagen
- Kriterien. - Paderborn, 1992.
8. Vyèinas V. Didþiosios Deivës epocha. - V., 1994.
9. Zimmermann J. Das Naturbild des Menschen. - München, 1982.
10. Ãåãåëü Ã.Â.Ô. Ýñòåòèêà. Ò. 1. - Ìîñêâà, 1968.
11. Ãðîóâ Ð. Õ. Çàðîæäåíèå íà Çàïàäå äâèæåíèå â çàùèòó îêðóæàþùåé ñðåäû
// Â ìèðå íàóêè (Scientific American). - 1992. - ¹. 9-10.
12. Êîð÷àê Ë. Èçáðàííûå ïåäàãîãè÷åñêèå ïðîèçâåäåíèÿ. - Ìîñêâà, 1977.
Darbas gautas 1999 03 16, spaudai áteiktas 1999 06 09
124

Summary
MOKYTOJØ RENGIMAS IR KOMPIUTERINËS
TECHNOLOGIJOS
Antanas Kiveris
Vilniaus pedagoginis universitetas
Studentø g. 39, LT-2034 Vilnius
TEACHER TRAINING AND COMPUTER TECHNOLOGIES
The article presents the use of computer technologies (not computer literacy) in the strategy
of teacher education. The author comes up with the conlusion about the necessity to
include modern information and comunitacion technologies into state standards for higher
education.
Teacher training standards; computer technologies; curriculum development;
Darbe pateikiami kompiuterinës technologijos platesniu nei kompiuterinio raðtingumo poþiûriu
áprasminimo mokytojø rengimo strategijoje bei naujø technologijø edukacinio plëtojimo
klausimai.
Literatûriniø duomenø lyginamojo metodo pagrindu padarytos iðvados dël bûtinumo ádiegti
ðiuolaikines informacines ir komunikacines technologijas á mokytojø rengimo standartu reglamentuojamas
studijø programas.
Lietuvos Respublikos pedagogø rengimo nuostatai [1] reglamentuoja aukðtojo pedagoginio
iðsilavinimo standartà ir nustato pedagogø rengimo tvarkà. Nuostatø priedas “Kvalifikaciniai
reikalavimai aukðtøjø mokyklø, kolegijø ir aukðtesniøjø mokyklø pedagoginiø specialybiø
absolventams” nustato kvalifikacinius reikalavimus pedagogo profesinei kompetencijai,
kur yra iðskirtos trys glaudþiai tarp savæs susijusios pedagogo profesinës kompetencijos
sritys: bendrasis humanitarinis ir socialinis, pedagoginis-psichologinis iðsilavinimas bei dalykinis
pasirengimas. Absolvento bendrajam humanitariniam ir socialiniam iðsilavinimui keliamuose
reikalavimuose nurodoma, kad absolventas turi ágyti ðiuolaikinës informacinës
kultûros, ypaè kompiuterinio raðtingumo, pagrindus ir gebëti juos panaudoti darbe.
Psichologinio ir pedagoginio bei dalykinio pasirengimo kvalifikaciniuose reikalavimuose panaðios
nuostatos ðiame standarte nëra suformuluotos. Taip pat jokiuose normatyviniuose dokumentuose
nëra apibrëþiama kompiuterinio raðtingumo sàvoka, kuri gali gerokai skirtis nuo
kompiuterinio iðsilavinimo sampratos (palyginimui - filologinis iðprusimas ir filologinis iðsilavinimas).
Kvalifikaciniuose reikalavimuose neturëtø bûti neaiðkiø arba kiekvieno savaip
interpretuojamø apibûdinimø, nes tuomet juose prarandama normatyvinio akto, kaip reglamentuojanèio,
prasmë. Autoriaus nuomone, kompiuterinio iðsilavinimo sàvokà reiktø priskirti
dalyko profesionalams (analogija su filologais), o raðtingumo (iðprusimo) sàvoka tiktø
visiems bent kiek ragavusiems kompiuterijos dalyko (iðklausiusiems 1-3 studijø kreditø apimties
dalyko kursà). Tiesa, Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosiose programo-
125

se [2] informatikos dalyko paskirtis labai konkreti: informatika - tai informacijos paþinimo
ir jos tvarkymo bei vartojimo technologijø kûrimo bei taikymo sritis. Ði formuluotë
beveik nesiskiria nuo prof. A. Þilinsko [3] pateikto informacijos objekto apibrëþimo dar
1995 metais.
Kompiuterinio raðtingumo prasme Lietuvos Respublikos pedagogø rengimo nuostatai [1]
tam tikru mastu atsilieka nuo, pvz., Rusijos Federacijos mokymo planuose (kaip priimta Lietuvoje
- studijø programose) átvirtintos nuostatos, kad bakalauro mokymo planuose tiek specialybës
(neprofilinës informatikos atþvilgiu) dalykø bloke, tiek pedagoginiø-psichologiniø
dalykø bloke turi áeiti informatikos dalykas. Specialybës dalykuose jis aktualizuojamas integratyviniame
dalykinio bloko branduolyje (pvz., informacinio modeliavimo praktikumas),
o pedagoginiame-psichologiniame bloke kompiuterinë technologija átraukiama, kaip aptarnaujanti
pedagoginës-psichologinës analizës metodus (diagnostikà, testavimà, pedagoginiø
situacijø modeliavimà, sàveikà su pedagoginiø-psichologiniø idëjø bankais ir t. t.)[4].
Prancûzijoje dar prieð 11 metø iðleistas1987metø cirkuliaras 87-160 nurodo tris informatikos
dëstymo mokykloje tikslus: nuo pat pirmøjø metø mokykloje moksleivius reikia supaþindinti
su informatikos uþdaviniais, vëliau visuose lygmenyse aprûpinti mokomosiomis priemonëmis;
pagaliau dëstant vidurinájá kursà (10-11metø mokiniams) pradëti ágyvendinti mokslines
ir technologines programas, t. y. supaþindinti moksleivius su pirmaisiais informacinës
kultûros elementais. Cirkuliare nurodoma, kad informatika - tai priemoniø, skirtø moksleiviams
ir mokytojams, visuma. Tai disciplina, praturtinanti pratybas, kuri nevarþo laisvo pedagoginiø
metodø pasirinkimo. Darbas su kompiuteriu neturi tapti fiksuotomis ir izoliuotomis
pratybomis, taèiau turi ásikomponuoti á bendrà pedagoginá planà, kuris reikalauja laiko,
erdvës ir medþiagos lankstaus suvokimo [5]. Numatyta, kad akademijos (aukðtosios pedagoginës
mokyklos) inspektoriai, Nacionalinio ðvietimo ministerijos departamentø direktoriai
bus atsakingi uþ sëkmingà informatikos ádiegimà á Prancûzijos mokyklà, yra sukonkretinti
diegimo etapai, pradedant informatikos mokytojø (dëstytojø) kontingento formavimu, kabinetø
árengimu (didinant kabinetø, veikianèiø ne pamokø metu, skaièiø), baigiant ádiegimo
kontrole, kuomet inspektoriai privalës ávertinti informatikos priemoniø klasëse panaudojimo
tikslingumà ir jø duodamà efektà, inspektuojama, kai moksleiviai dirbs su personaliniu kompiuteriu.
Ðtai du pavyzdþiai - Rusijos ir Prancûzijos (nors tarp jø ir 7 metai, be to, vienas ið jø
nusako pradinës mokyklos kompiuteriná vystymà, o kitas - mokytojø rengimo standarto reikalavimus)
- parodo, kad informatikos bei kompiuterinio raðtingumo problema sprendþiama
valstybëje nacionaliniu lygmeniu: valstybiniais standartais, sisteminiu valdymo metodu, grieþta
kontrole ir pakankamu finansavimu, kitaip sakant, valstybinës politikos pagrindu. Lietuvos
mastu ðiuo poþiûriu sunku apibendrinti, ar daryti kokias nors iðvadas, nes niekas negali pasakyti,
kokia valstybës politika ðiame svarbiame informacinës visuomenës kûrimo etape: kà
galëtø iðspræsti nacionalinë kompiuterijos arba informaciniø technologijø taryba (kurios ið
tikrøjø dar nëra) ar kitas centralizuotas, kad ir ministerijos padalinys, vargu ar galima prognozuoti.
Rimta mokslinë palyginamoji analizë leistø ávertinti, kuriame informacinës visuomenës
kûrimo etape esame (pvz., ar toli Lietuvoje paþengëme nuo Gutenbergo laikmeèio,
kiek atsiliekame nuo kaimynø, kur einame, kà reikia projektuoti ir prognozuoti, kuria linkme
eiti, kokie prioritetai ir finansai tam reikalingi ir kt. ). Lietuvoje jau dabar turime nemaþai
gebanèiø analizuoti ir apibendrinti kompiuterinæ situacijà mokslininkø (A. Þilinskas, G.Grigas,
V. Dagienë, R. Aliðauskas) [3, 6, 7, 8, 9], mokytojø- eksperø (V. Brazdeikis [10], N. Krið-
126

èiûnienë), doktorantø (L. Markauskaitë) [11] ir t. t. (teneásiþeidþia èia nepaminëti) ir paskelbtø
pakankamai solidþiø apibendrinamøjø- analitiniø straipsniø bei praneðimø.
Vilniaus pedagoginio universiteto studijø programose (visoms studijø formoms) Universiteto
senato nutarimu nuo 1994 m. ávestas 2 kreditø apimties informatikos pagrindø dalykas,
atsiskaitymo forma - áskaita. Dalyko paskirtis - supaþindinti studentus su kompiuteriu bei kai
kuriomis plaèiau vartojamomis kompiuterinëmis programomis, iðmokti inicijuoti kompiuterio
darbà su reikiama programine áranga, naudotis skaièiuoklëmis bei duomenø baziø valdymo
sistemomis, atlikti duomenø archyvavimà (programinës priemonës The Norton Commander,
Works arba Office). Iðmokstama kurti ir redaguoti sudëtingus tekstus, supaþindinama
su elektroniniu duomenø perdavimo bûdu (programinës priemonës Microsoft Word (DOC
ir WINDOWS aplinkose), skanerio ir vertiklio valdymo programomis, daugialypëmis sistemomis
(multimedia).
Vien tuo VPU studijø programose neapsiribojama. Kai kuriose bakalauro specialybëse
rengiami kursiniai ir diplominiai darbai, betarpiðkai susieti su naujomis technologijomis (stud.
R. Motiejûno diplominis darbas “Internetinio ryðio panaudojimas fizikos mokymo ir studijø
procese”; stud.T. Bukino dipl. d. “Kompiuterinës demonstracijos dëstant fizikà”, vadovas
doc. A. Kazlauskas; magistro darbai: D. Verkulevièiûtë “Geografijos mokymo kompiuterinë
programa “Pasaulio þemëlapis”; V. Draseikos “Geografinë kompiuterinë programa “Pasaulio
geografiniai objektai” ir jos panaudojimas mokymo procese”, vadovas doc. R. Krupickas).
Kad ðiø 2 studijø kreditø apimties informatikos pagrindø dalyko kurso ðiandien nepakanka
ir kad ðiandiena, o dar labiau rytdiena, iðkelia mokytojø rengimui vis naujus reikalavimus,
kad informatikos bumas neaplenks Lietuvos ir jos mokyklos - tiek bendrojo lavinimo, tiek
aukðtosios - akivaizdu kiekvienam.
D. Urbonaitë [12] praneðimo iðvadose nurodo, kad reikia suformuluoti konkreèius kompiuterinio
raðtingumo reikalavimus moksleiviams, baigiantiems Lietuvos bendrojo lavinimo
mokyklas, kad didesnis dëmesys bûtinas ne programavimui, bet bendrøjø kompiuterinio raðtingumo
mokëjimø ir ágûdþiø ugdymui. Kol Bendrojo iðsilavinimo standartuose [13] informaciniø
technologijø ugdomosios vertybës nëra apibrëþtos ar iðryðkintos, belieka vadovautis
tik Bendrojo lavinimo mokyklos bendrøjø programø nuostatomis [2], nors edukacinëje literatûroje
kompiuterinio raðtingumo lygiai pakankamai aiðkiai suformuluoti ir jais naudojamasi
rengiant informaciniø technologijø mokytojus [12] (1 lentelë).
Panaðiu bûdu struktûrizavus moksleiviø kompiuterinio raðtingumo lygius, átvirtinus juos
valstybiniu standartu, nesunku bûtø raðtingumo lygiø sistemà transformuoti ir mokytojø rengimo
arba studijø programose.
Ne paslaptis, kad informatikos, kaip mokomojo dalyko, pagrindinës sàvokos vystosi, kinta
ir nëra nusistovëjusios, neapeinant net paèiø fundamentaliausiø. Iki ðiol nerimsta ginèai
net dël tokiø sàvokø kaip informacija, algoritmas, informacijos aplinka ar laukas ir pan.,
kurios aprëpia tiek objektyviai tiek subjektyviai suvoktà realybæ, ir daþnai savaip interpretuojamos.
Studijø procese kiekvienas studijø subjektas - tiek studentas, tiek dëstytojas - á
informacijos laukà patenka ir kaip vartotojas, ir kaip informacijos tiekëjas. Kiekvienas savaip
susiduria su informacijos paieðkos, iðsaugojimo, perdirbimo ar komunikavimo bei kitomis
problemomis. Todël, pertvarkant mokytojø rengimo standartà, bûtinas brandus informacinës
terpës, kaip vienos ið ðiuolaikinës asmenybës formavimo grandþiø, áprasminimas studijø
programose. Naujø informaciniø ir komunikaciniø technologijø skverbimasis á ðias programas
nieko nelaukiant, turëtø prasidëti jau nuo ikimokyklinio ir pradinio ugdymo bakalau-
127

Kompiuterinio raðtingumo lygis Lygá charakterizuojantys mokëjimai ir ágûdþiai
ro studijø programø. Daugelio kraðtø ðiø specialybiø aukðtøjø studijø programose mediamokymo
ir legotechnologijø dalykai jau surado savo vietà ir sëkmingai plëtojami. Jie átraukiami
á Bendrojo lavinimo standartus [16].
Taèiau vien mokytojø rengimo programø tvarkymas visos problemos neiðspræs, nes tai
pakankamai lëtas procesas: dabartinis aukðtosios mokyklos pirmakursis taps mokytoju ir nueis
á mokyklà tik po 4 arba 6 metø.
Lygiagreèiai turëtø veikti lanksti ir sparti mokytojø ne tik kompiuterinio raðtingumo, bet
ir naujø informaciniø technologijø ásisavinimo pedagogø kvalifikacijos tobulinimo lygmenyje
sisteminë programa. Pedagogø atestacijos nuostatuose (1996 m.), be kitø reikalavimø,
iðkelta bûtinybë pedagogui ágyti ðiuolaikinës informacinës kultûros pagrindus. Taèiau, kaip
rodo V. Dabriðienës [14] atlikta mokytojø kvalifikacijos tobulinimo programø kritinë analizë,
ið 427 kvalifikacijos tobulinimo, atestacijos ir perkvalifikavimo programø sàvado 1998-
2000 m. m. tik viena yra skirta mokytojø parengimui dirbti su kompiuteriu. Tiesa, kai kuriose
atskirø mokomøjø dalykø programose taip pat galima rasti kompiuterinio mokymo taikymo
to dalyko pamokose elementø, taèiau tai tik atskirø mokomøjø programø naudojimo pavyzdþiai.
Kitas labai svarbus strateginis klausimas - kompiuteriniø technologijø diegimo finansavimo
klausimas, nepamirðtant, kad technikà bûtina atnaujinti (renovacijos iðlaidos), kad ji
pakankamai greitai sensta (pagrindiniø priemoniø senëjimo kataloge kompiuteris nuvertëja
iki 0 litø per 4-7 metus). Finansavimo problema - tai ne vien kompiuteriø ásigijimo
problema, tai visa kompiuteriniø technologijø infrastruktûra, pradedant “Higieniniø normø
ir taisykliø” atnaujinimu (Lietuvos higienos norma HN 21- 1992), aprûpinimu kompiu-
128
1 lentelë
1. Kompiuterio valdymo lygis * kompiuterio pagrindø iðmanymas,
* mokëjimai instaliuoti ir valdyti programinæ árangà,
* mokëjimai dirbti DOS ar kitoje operacinëje sistemoje,
* mokëjimai dirbti su tekstu (kûrimas, redagavimas, maketavimas,
spausdinimas).
2.Tolimojo ryðio priemoniø lygis * mokëjimas naudotis fax/modem galimybëmis,
* mokëjimas prisijungti prie bet kurio nutolusio kompiuterio,
* mokëjimas naudotis elektroniniu paðtu,
* mokëjimas naudotis internet tinklu.
3. Asmeninës atskirø vartotojø * darbo su grafiniais interfeisais (Windows, OS/2, Macintoch) ágûdþiai,
sistemos lygis * mokëjimas perduoti informacijà tarp atskirø vartotojø,
* mokëjimas dirbti su daugiaterpës aplinkos priemonëmis.
4. Duomenø baziø ir bankø lygis * duomenø baziø pagrindø iðmanymas,
* mokëjimas analizuoti ir kurti duomenø bazes,
* mokëjimas dirbti su skaitmeninëmis lentelëmis.
5. Minimaliø programavimo * turëti minimalius programavimo kalbos ágûdþius,
ágûdþiø lygis * mokëjimai sudaryti, koreguoti, vykdyti, analizuoti programas
* taikomosios programinës árangos kûrimo ágûdþiai.

teriniais baldais ir baigiant visa aptarnaujamàja áranga, lëðomis specialistø parengimui ir
perkvalifikavimui.
Neabejotinai reikalinga kompiuterinës technologijos strategijos ir plëtojimo perspektyvinë
programa (arba programos), apimanti visas valstybines ðvietimo ástaigas - nuo ikimokykliniø
ástaigø iki aukðtøjø mokyklø. Nors, pasak R. Aliðausko, seniai niekas nesvajoja iðleisti
ið mokyklos standartinio sukirpimo abiturientø (be abejo, ir absolventø) ir “ið virðaus”
nurodinëti grieþtø mokymo programø (be abejo, ir studijø programø). Poslinkiø tam jau
yra, nes “pajudëjo” mokyklø kompiuterizavimo problema, nemaþa suma “atriekta” ir aukðtosioms
mokykloms.
Lieka nepaminëtos ir kitos svarbios problemos: distancinio (nuotolinio) mokymo sàsaja
su kompiuterinëmis technologijomis, ðiø technologijø átaka multikultûriniam visuomenës
formavimui, Europinës dimensijos vaidmuo [15], atviras klausimas apie kompiuterinës technologijos
reikalø koordinavimà tarp aukðtøjø mokyklø, ástrigæs bendro aukðtøjø mokyklø
informacinio tinklo kûrimas, - tai klausimai, kurie taip pat sëkmingai ásiraðytø á strateginæ
informaciniø technologijø plëtotës programà.
Sparèiai vystantis informacinëms technologijoms, kiekvieno konkretaus universiteto ateitis
priklausys nuo mokëjimo rasti savo vietà informacinëje visuomenëje. Kaip nurodoma
situacinëje informacinës visuomenës plëtotës apþvalgoje [17], informaciniø technologijø átaka
universitetams gali bûti nagrinëjama tiek ekonominio spaudimo, tiek socialiniø poreikiø
aspektais. Ðiø technologijø átaka gali sumaþinti studijø kainà, gali pagilinti studijø konkurentabilumà,
pakeisti studijø formalizacijà. Taèiau ðio darbo autoriai nutyli bene svarbiausià
ðiuo atveju laiko faktoriø, kuris uþtikrina bendrà civilizacijos lygmens kilimà, nulemia sustabarëjimà
arba smukimà.
Kiekviena investicija á aukðtojo mokslo plëtotæ, nesvarbu, kokià formà ji ágyja, duos rezultatus
ateityje po netrumpo laiko ir dël to ji sietina su tam tikra rizika ir netikrumu. Kaip
nurodo Nobelio premijos laureatas Theodore W. Schultz [18], joks kompiuteris negali sukurti
instrukcijø, nurodanèiø valstybës atstovams, kaip reikëtø investuoti á aukðtàjá mokslà, kaip
universitetø vadovams komponuoti studijø programas, kaip studentams studijuoti, ir nurodë
á formaliø ðvietimo planavimo modeliø ribotumà. Taèiau visada labiausiai pasiteisina investicijos
á þmogiðkà faktoriø, kaip informacinës visuomenës variklá. Todël aktyvius informacinës
visuomenës pilieèius ugdyti turi padëti mokymo ir studijø institucijos. Jos turi turëti
aiðkias ugdymo strategijos ir plëtotës programas.
Apibendrinant pateikiamà medþiagà galima padaryti ðias iðvadas:
1. Kuriant informacinæ visuomenæ bûtina nauja mokytojø rengimo strategija, átvirtinanti
ðiuolaikinæ moderniðkà studijø ir mokslo socialinæ sanklodà.
2. Sparèiai vystantis informacinëms technologijoms universitetinëse mokytojø rengimo
studijø programose numatyto ðiai dienai 2 studijø kreditø apimties informatikos
dalyko kurso akivaizdþiai nepakanka. Toks kursas neiðsprendþia ðiuolaikinio mokytojo
parengimo problemos.
3. Naujos mokytojø rengimo studijø programos turëtø garantuoti:
- studijø turinio permanentiná atnaujinimà,
- studijø subjektø informaciniø poreikiø tenkinimà,
- studijø efektyvumà ir universalumà,
- studijø bûdø ir formø ávairovæ,
- studijø turinio atitikimà tarptautiniams edukaciniams standartams.
129

Literatûra
1. Pedagogø rengimo nuostatai. LR ÐMM Informacinis biuletenis. - V., 1995. - Nr. 4-7
(43-47).
2. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos (I-X kl.). - V., 1997.
3. Þilinskas A. Informatika - informacijos ir kompiuteriø mokslas ir inþinerija // Informatika.
- V., 1995. - Nr. 28.
4. Ëàï÷èê Ì. Ï. Ðåàëèçàöèÿ êîìïîíåíòîâ èíôîðìàòèêè è ÍÈÒÎ â ó÷ñáíûõ
ïëàíàõ ïåäàãîãè÷åñêèõ âóçîâ // Èíôîðìàòèêà è îáðàçîâàíèå. - Ì. 1996. -
¹. 6.
5. Ðvietimo naujovës. - V., 1992. - Nr. 1. - P. 21.
6. Dagienë V. Mokymo ir mokymosi aktualijos pasaulyje // Informatika. - V., 1994. -
Nr. 24.
7. Dagienë V. Pirmasis informatikos brandos egzaminas // Informatika. - V., 1995. - Nr. 27.
8. Dagienë V. Informatikos mokymo vidurinëje mokykloje nuostatø formavimas // Informacijos
mokslai. - V., 1997. - Nr. 6(1).
9. Aliðauskas R. Kompiuteriniø technologijø ir ðvietimo reformos sàveika // Informacijos
mokslai. - V., 1997. - Nr. 6(1).
10. Brazdeikis V. Mokymo programos: nuo bendrøjø iki individualiøjø // Informatika. -V.,
1996. - Nr. 29.
11. Markauskaitë L. Kompiuteriai Lietuvos mokyklose (1996 m. situacija) // Informatika.
- V., 1997. - Nr. 31.
12. Urbonaitë D. Kompiuterinio raðtingumo ugdymo problema Lietuvos vidurinës ir aukðtosios
mokyklos sandûroje // Aukðtojo mokslo sistemos ir didaktika. - K, 1998. - Kn. 2, -
P. 163-166.
13. Bendrojo iðsilavinimo standartai. I-X klasë. (projektas) 1 d. - V., 1997.
14. Dabriðienë V. Mokytojø kvalifikacijos tobulinimo programø sprendimo universitetinis
kelias // Aukðtojo mokslo sistemos ir didaktika. -Kaunas, Technologija, 1998. - Kn. 2. -
P. 132-136.
15. Jucevièienë P. Europinës ðvietimo dimensijos Lietuvos aukðtajame moksle // Aukðtojo
mokslo sistemos ir didaktika. - K., 1998. - Kn. 1. - P.3-12.
16. Êóçíåöîâ À. À., Äàøêèíà Î. À. Øêîëüíûå ñòàíäàðòû: ïåðâûå èòîãè è
íàïðàâëåíèÿ äàëüíåéøåãî ðàçâèòèÿ // Èíôîðìàòèêà è îáðàçîâàíèå. - Ì.,
1999. - ¹ 1.
17. Abraitis A., Otas A., Þintelis G. Informacinë visuomenë: situacija ir perspektyvos //
Mokslas ir technika. - 1998. - Nr. 4 ir Nr. 5.
18. Theodore W. Schultz. Investavimas á þmones. Gyventojø kokybës ekonomika. - V.,
1998.
Darbas gautas 1999 04 04, spaudai áteiktas 1999 06 09
130

MATEMATIKOS MOKYMO PROFILIAVIMAS VIDURINËJE
Summary
MOKYKLOJE
Rita Klasauskienë
Ðeðkinës vidurinë mokykla
ON THE PROBLEM OF PROFILES IN TEACHING MATHEMATICS AT THE
SECONDARY SCHOOL
In making decisions about the principles to follow in the profiled forms of the reformed
secondary school it is essential to consider these factors:
• more distinct profiling should start only in the upper-secondary school;
• the learners’ choice should come first among all other factors;
• the standards of the learner’s knowledge and skills in mathematics are first of all
conditioned by the learner’s motivation to study and cerrect choice of the profile.
Profiles in teaching mathematics.
Ðeðkinës vidurinëje mokykloje vykdomas profiliuoto mokymo eksperimentas.
Profiliuota vidurinë mokykla yra dvimetë. Moksleiviai pasirenka profilá bûdami ðeðiolikmeèiai.
Profiliuotas mokymas skirtas moksleiviams, gabiems kuriai nors srièiai ir turintiems anksti
atsiradusià mokymosi motyvacijà.
Dalis moksleiviø (daþnai dalyvaujant tëvams) anksti suformuluoja savo bûsimø profesiniø
interesø kryptá ir nebenori mokytis visø dalykø. Dauguma tokiø moksleiviø – ypaè gabûs
vaikai.
Gabiausiems moksleiviams profiliavimas labai naudingas. Svarbiausia problema – gabiø
vaikø ugdymas ankstyvajame amþiuje. Reikia mokëti juos atpaþinti, neuþgniauþti jø sugebëjimø
niveliuojanèiais reikalavimais pradinëje mokykloje ir pagrindinës mokyklos þemesnëse
klasëse.
Ðiuo metu leista mokyti matematikos pagal specialiàsias ir sustiprinto mokymo programas,
todël V-VIII klasëse dirbama pagal papildomo ugdymo programas, kurias renkasi patys
moksleiviai. Jie geriau susipaþásta su matematika, atlieka ávairius tyrimus, eksperimentus.
Devintose ir deðimtose klasëse dalis moksleiviø pasirenka sustiprinto matematikos mokymo
programà. Ið 101 VIII klasës moksleivio 48 proc. pasirinko sustiprintà matematikos mokymo
programà. Labai daþnai tie moksleiviai pasirenka ir realiná profilá.
1998/99 mokslo metais ið 67 mokiniø pasirinko:
humanitariná profilá 24
matematikà (B lygis, 3 sav. pamokos) 9
(A lygis, 4 sav. pamokos) 15
realiná profilá 24
131

132
28%
matematika (S lygis, 6 sav. pamokos) 24
tradicinæ vidurinës mokyklos programà 19
matematikà (A lygis, 5 sav. pamokos) 24
(B lygis, 5 sav. pamokos) 8
36%
36%
Humanitarinis profilis
Realinis profilis
Bendrasis profilis
Humanitarinio profilio klasëse dëstomas specialus humanitarizuotas matematikos kursas,
siekiant:
– padëti moksleiviams suprasti ir iðmokti naudotis rodiklinëmis, logaritminëmis ir
trigonometrinëmis funkcijomis bei sàryðiais;
– supaþindinti su pagrindinëmis matematinës analizës sàvokomis;
– atskleisti matematikos mokslo metodologinius, dedukcinius, filosofinius ir istorinius
aspektus;
– sudaryti sàlygas tyrinëti, eksperimentuoti, vertinti, apibendrinti.
Humanitarinio profilio klasëse matematines idëjas reikia pateikti pakankamai vaizdþiai,
átikinamai. Svarbu þinoti, kad neretai darbo tempas per pamokà sulëtëja, todël negalima maþinti
pamokø skaièiaus arba per daug dëmesio skirti mokymo turiniui. Prieðingu atveju, mokymas
ir mokymasis bus skubotas ir pavirðutiniðkas. Moksleivius tenka pratinti prie grupinio
darbo, iðmokyti naudotis skaièiuotuvais.
Humanitarinio profilio klasiø moksleiviai ðiuo metu mokomi pagal bendràjá kursà (atitinka
B lygá) ir iðplëstiná kursà (atitinka A lygá).
Moksleiviai, kurie labiau domisi matematika, nori ágyti daugiau sprendimo ágûdþiø, gali
pasirinktinai raðyti tokius projektus:
1. Plokðtumos dengimas (Parketas. Mozaika).
2. Funkcijos ir jø grafikai gamtoje.
3. Skaièius. Jo kilmë. Simbolikos ávairovë.
4. Garsûs matematikai: A. Baranauskas, A. Jakðtas, P. Maðiotas.
5. Matematika ir gamta.
6. Matematika ir muzika.
Mokant pagal bendràjá kursà, daugiau dëmesio skiriama istoriniams aspektams, jø argumentavimui.
Realinio profilio klasëse mokoma pagal tiksliná matematikos kursà (atitinka S lygá) siekiant:
– iðmokyti matematiðkai tirti problemas, rasti racionalø jø sprendimà (formuoti problemà,
iðaiðkinti jos esmæ, numatyti galimus rezultatus, atlikus algoritmà, patikrinti,
ar rezultatai pakankamai tikslûs ir teisingi);
– iðmokyti matematiðkai màstyti (kurti, konstruoti algoritmus, apibendrinti sàvokas,
argumentuoti bei árodinëti).

Moksleiviai gali pasirinktinai raðyti tokius projektus:
1. Matematika ir þmogus.
2. Geometrija Þemëje ir Visatoje.
3. Tekstiniø uþdaviniø analizë:
a) judëjimo,
b) darbo,
c) dydþiø radimo ir palyginimo,
d) procentø, sudëtiniø procentø ir kt.
4. Nelygybiø árodymas geometrijoje.
5. Brëþimo skriestuvu ir liniuote uþdaviniai.
6. Banko darbo samprata.
7. Piramidinis uþdavinys, jo analizë.
8. Jungiantieji medþiai. Ðteinerio medþiai.
Ðios papildomos temos turëtø padëti plësti matematiná akiratá, ugdyti gebëjimà spræsti
netipiðkas problemas, savarankiðkai ieðkoti naujos informacijos, kurià norint suvokti reikia
nemaþø intelekto pastangø.
Nuo moksleivio motyvacinës sferos priklauso jo mokymasis, elgesys ir kita veikla. Bandëme
iðnagrinëti moksleiviø, jau pasirinkusiø atitinkamà profilá, matematikos mokymosi motyvacijos
problemas.
Tikrøjø mokymosi veiklos stimulø paþinimas teikia galimybæ efektyviai naudoti ugdymo
procesà. Motyvacija – plati sàvoka, kilusi ið lotyniðko þodþio “movere”, reiðkianèio “judëti”,
apimanti keletà kitø terminø, nusakanèiø átakà elgesio verþlumui ir kryptingumui. Tai poreikiai,
interesai, vertybës, paþiûros, siekiai ir polinkiai.
Motyvacijos sàvoka padeda suprasti elgesio, mokymosi ir iðmokimo faktus. Motyvacija
paaiðkina, kas gali suaktyvinti, orientuoti á tikslà, kodël atitinkamai laiko skiriama vienam ar
kitam mokomajam dalykui, uþduoèiai. Motyvacija prieþastiniais ryðiais susijusi su mokymosi
rezultatais – ji yra ir priemonë siekti paþangumo, ir kartu galutinis mokymo proceso rezultatas.
Labiausiai pripaþinto yra A. Maslowo, C. Alderferio, D. J. Mellellando teorijos.
Anketos duomenys rodo, kad humanitarinio profilio klasiø matematikos paþymio vidurkis
buvo 6,6 (A) ir 4,9 (B) balo, o realinio profilio klasës matematikos paþymio vidurkis –
8 (S) balai; tuo tarpu bendras vienuoliktø klasiø mokiniø matematikos ávertinimo vidurkis –
6,3 balo.
Pagal atsakymus á penkis anketos klausimus moksleiviai buvo suskirstyti á du lygius.
Þemesniajam lygiui (pagal poreikius) priskirti moksleiviai, atsakæ, jog matematikos mokosi
todël, kad to reikalauja tëvai ir pan.
Á aukðtesnájá lygá pateko tik 18 moksleiviø, norinèiø visus dalykus mokytis gerai. Tai sudaro
37,5 proc. moksleiviø. 9 ið jø matematikà siejo su ateitimi, 7 moksleiviai manë, kad
galës þinias pritaikyti siekdami karjeros.
Ðiø moksleiviø motyvacija mokytis matematikos yra aukðtesnio lygio.
Atitinkamai pagal lygius skyrësi ir mokymosi rezultatai:
– aukðtesniojo lygio I ir II trimestrø paþymiø vidurkis buvo 9,1 balo;
– þemesniojo lygio I ir II trimestrø vidurkis – 7,9 balo.
Á anketos klausimà “Ar matematikos mokytis sunku?” nepriklausomai nuo lygiø “Taip”
atsakë 72 proc.
133

Á klausimà “Ar matematika reikalinga?” teigiamai atsako 78 proc. aukðtesniojo lygio ir
44 proc. þemesniojo lygio moksleiviø.
Á klausimà “Ar reikalingas profiliavimas (humanitarinis ir realinis)?” teigiamai atsakë
83 proc. moksleiviø nepriklausomai nuo lygio.
Atsakymai á klausimà “Kodël reikalingos profiliuoto mokymo klasës?” nepriklausomai
nuo lygio iðsidësto taip:
1. “Maþesnis pamokø krûvis”.
2. “Daugiau skirta laiko mëgstamam dalykui”.
3. “Lengviau mokytis”.
Iðvados
1. Vienas ið svarbiausiø matematikos iðmokimo veiksniø yra mokymosi motyvacija ir
teisingo profilio pasirinkimas.
2. Humanitarinio profilio moksleiviams matematikos kursas nëra lengvas, todël ðio
dalyko motyvacija gana menka.
3. Mokytojas turëtø pajusti, kokios jo moksleiviø motyvacijos, ir parinkti diferencijuotus
dëstymo metodus.
Svarstant pagrindinius principus, kuriø reikëtø laikytis kuriant reformuotos mokyklos profiliuotas
klases, reikëtø atkreipti dëmesá á tokias svarbiausias nuostatas:
– didesnis profiliavimas turëtø prasidëti baigus pagrindinæ mokyklà, svarbu atkreipti
dëmesá á specifinius realinio profilio bruoþus ir leisti pagrindinëje mokykloje moksleiviui
rinktis (sustiprinto ar iðplëstinio) matematikos mokymo kursà;
– profiliuojant mokymà, pirmenybæ reikia teikti moksleivio pasirinkimui;
– profiliuotas mokymas maþina moksleiviø krûvá;
– sudaryti sàlygas keisti pasirinktà mokymosi kryptá ar, nutraukus mokslà, bet kada já
tæsti;
– susirûpinti (specifiniø matematikos ir kt. mokslø) mokymo priemoniø rengimu ir
mokytojø kvalifikacijos këlimu.
Literatûra
1. Skakunova M. Darsyk apie mokymosi lygius // Dialogas. – 1996 10 11. – Nr. 41. –
249 p.
2. Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginë psichologija. – V., 1994.
3. Knowles M. S. The modern practise of adult education. – 1994.
4. Rupðienë L. Mokymosi motyvacijos paauglystëje problema // Pedagogika. – 1995. –
Nr. 31.
Darbas gautas 1999 03 30, spaudai áteiktas 1999 06 09
134

UÞSIENIO KALBOS MOKYMO TURINYS REFORMUOTOJE
Summary
VIDURINËJE MOKYKLOJE
Elvyra Kondraðkienë
Vilniaus pedagoginis universitetas
Studentø g. 39, LT-2034 Vilnius
THE CONTENT OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES IN THE SECONDARY SCHOOL
The article is concerned with the analysis of the content of teaching English as a foreign
language and it focuses on the specific terms used to reveal it.
There are four major parts of the EFL content singled out:
1) the four skills: listening, speaking, reading and writing and their components: linguistic,
sociolinguistic, discourse, strategic, sociocultural and social;
2) 14 themes (under which «specific notions» are arranged);
3) language functions;
4) teaching/learning to learn.
The analysis is based on the key documents and other sources which underlie the reform
processes in the foreign languages teaching.
Aim, communicative competence, content, skills: listening, speaking, reading, writing;
subcompetence, components: linguistic, sociolinguistic, discourse, strategic, sociocultural,
social; themes, language functions, teaching/learning to learn, learning strategies:
metacognitive, cognitive, social.
Paskelbti svarbiausi Lietuvos vidurinei mokyklai vyriausybiniai dokumentai: Lietuvos
bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos (1) ir Bendrojo iðsilavinimo standartai
(projektas) (2). Juose siûlomos ugdymo turinio rengimo gairës ir mokyklø bendruomenës
skatinamos remtis jomis kûrybiðkai - pagal savo poreikius, siekius ir galimybes.
Lygindami uþsienio kalbos mokymo turinio apibûdinimà ir jo sudëtines dalis dabartinëje
vidurinëje mokykloje su tarybiniø laikø uþsienio kalbos mokymo turiniu, matome, kad jis
smarkiai skiriasi, tampa þymiai pilnesnis, jo atskleidimui vartojama daug naujø ir kai kada
maþai girdëtø terminø. Tas faktas sako, kad apie naujàjá uþsienio kalbø mokymo turiná reikia
daug kalbëti, já nagrinëti, apie já raðyti, kad visi jo komponentai, visi vartojami terminai taptø
suprantami ir artimi tiek mokytojams, tiek besimokantiems.
Kaip galima bûtø apibrëþti uþsienio kalbos mokymo turiná?
Mokymo turinys yra tai, kokiu mokome, ko pagrindu ugdome moksleivá, siekdami uþsienio
kalbos mokymui vidurinëje mokykloje keliamø tikslø (1; 2; 6).
Iðnagrinëjus aukðèiau minëtø dokumentø skyriø Uþsienio kalbos, t. p. Europos Tarybos
slenksèio lygá (3), iðryðkëja, kad uþsienio kalbø mokymo turiná sudaro keturios pagrindinës
dalys:
135

1. Kalbinës veiklos rûðys: klausymas, kalbëjimas, skaitymas ir raðymas.
2. Tematika.
3. Kalbos veiksmai (funkcijos).
4. Mokymas(is) mokytis.
Panagrinëkime kiekvienà atskirai.
I. Remiantis tuo, kad svarbiausias uþsienio kalbos mokymo tikslas yra mokymas/iðmokimas
bendrauti studijuojama kalba, apibûdinamas komunikacinës kompetencijos* terminu,
svarbiausiu mokymo turinio komponentu reikëtø laikyti keturiø pagrindiniø komunikacijos
rûðiø - klausymo, kalbëjimo, skaitymo ir raðymo - mokymà.
Sëkmingam ðiø komunikacijos rûðiø mokymui(si) svarbu, kad tiek mokytojai, tiek mokiniai
aiðkiai suvoktø ðiø terminø reikðmæ, kurià èia priminsiu pagal Uþsienio kalbø bendràjà
programà (1, 213).
Klausymas reiðkia kalbos supratimà ið klausos, t. y. informacijos priëmimà ið kalbanèiojo
ar áraðo, radijo ar televizijos ir pan.
Kalbëjimas reiðkia dalijimàsi informacija kalbant monologu ar dialogu apie reikalus atsidûrus
uþsienyje, kelionëje ar susitikus uþsienietá Lietuvoje ir pan.
Skaitymas reiðkia informacijos priëmimà ið raðytiniø ðaltiniø: publicistikos, reikalø raðtø,
groþinës ar mokslinës literatûros ir pan.
Raðymas reiðkia informacijos perteikimà bei kûrybinæ saviraiðkà raðtu remiantis pasiektais
kalbëjimo gebëjimais.
Ðios mokymo turinio dalies naujumà sudaro tai, kad ðalia keturiø iðvardintø kalbinës veiklos
rûðiø, kuriø buvo mokoma visais laikais, dabar aiðkiai iðskiriami tø kalbinës veiklos rûðiø
komponentai, kaip specialûs mokymo objektai. Bendroji uþsienio kalbø programa iðskiria
ðeðis, atitinkanèius ðeðias komunikacinës kompetencijos sudedamàsias dalis arba subkompetencijas**.
Tai lingvistinis, sociolingvistinis, diskursinis, strateginis, sociokultûrinis ir socialinis
komponentai.
Ðie terminai dar nëra labai áprasti ir visiems suprantami. Pabandykim juos panagrinëti
remdamiesi Uþsienio kalbø bendràja programa, Europos Tarybos dokumentais ir kita metodine
literatûra.
Lingvistinis komponentas - tai áprastais terminais kalbant kalbos þodynas, gramatinës
struktûros, fonetika, tiksliau, jø minimumai, kurie turi bûti iðmokstami komunikatyviai vartoti
vidurinëje mokykloje.
Slenksèio lygyje (3) atitinkamuose skyriuose pateikiamos detalios rekomendacijos, ko ið
minëtø kalbos aspektø galëtø bûti mokoma. Taèiau Bendrojoje uþsienio kalbø programoje
* Bendrosiose programose Uþsienio kalbos komunikacinës kompetencijos apibrëþimas aiðkiai nepateikiamas ,
nurodoma tik, kad ji apima keturias kalbinës veiklos rûðis ir ið kokiø sudedamøjø komponentø arba subkompetencijø
ji susidaro.
Todël pateikiu ðio termino apibrëþimà ið Longmano metodikos ir taikomosios lingvistikos terminø þodyno (8,
65-66):
Komunikacinë kompetencija yra gebëjimas ne tik taikyti kalbos gramatikos taisykles tam, kad bûtø sudaromi
gramatiðkai teisingi sakiniai, bet ir þinojimas kada ir kur, ir su kuo bendraujant tuos sakinius pasakyti.
Panaðûs komunikacinës kompetencijos apibrëþimai, remiantis ávairiais autoriais, pateikiami G. Ðumskytës straipsnyje
“Komunikacinë kompetencija” (12, 18).
** Ne visi autoriai iðskiria vienodà skaièiø ir vienodai pavadina komunikacinës kompetencijos komponentus/
subkompetencijas. Pvz., Di Pietro siûlo komunikacinæ kompetencijà dalinti á keturias pagrindines subkompetencijas:
formaliàjà (gramatinæ ir idiomatinæ), sociokultûrinæ, psichologinæ ir atlikimo, vykdymo (performing).
(10, 56)
136

ðita medþiaga klasëm nëra pilnai ir nuosekliai paskirstyta, pateikiamos gairës, ir dël ðios
prieþasties mokytojo laukia dvi sunkios uþduotys:
1. Remiantis minëtø dokumentø rekomendacijomis, sudaryti lanksèias, atsiþvelgianèias
á savo mokyklos situacijà, paskirstanèias visà iðeitinà medþiagà klasëms ir, kur
reikia, numatanèias jos koncentriðkà mokymà, individualiàsias programas.
2. Pasirengti lingvistiná komponentà mokyti taip, kad jis tarnautø komunikacinës kompetencijos
ugdymui, t. y. taptø lingvistine subkompetencija.
Lingvistinio komponento mokymas(is) turëtø bûti glaudþiai siejamas su gimtosios kalbos
mokëjimu ir þiniomis, kas duotø trejopos naudos: 1) padëtø besimokanèiajam giliau suvokti
studijuojamà svetimosios kalbos reiðkiná; 2) leistø pamatyti savo gimtàjà kalbà kitoje, naujoje,
ðviesoje; 3) plëstø mokiniø lingvistiná akiratá.
Sociolingvistiná komponentà sudaro mokymas(is) atsiþvelgti á konkreèià bendravimo situacijà,
t. y. á tuos faktorius, nuo kuriø priklauso kalbos formø - þodþiø, struktûrø, ar net intonacijos -
pasirinkimas. Tie faktoriai yra: kas, su kuo, apie kà, kur, kokiu tikslu bendrauja. Jie reikalauja
atsiþvelgti á paðnekovø tarpusavio santykius, oficialumo laipsná, bendravimo vietà ir pan.
Sociolingvistinio komponento ásisavinimo ar neásisavinimo pavyzdþiais galëtø tarnauti
ávairûs pasisveikinimo ar atsisveikinimo bûdai, priklausantys nuo anksèiau minëtø faktoriø,
pateikti G. Ðumskytës straipsnyje (12,19).
Dar vienu pavyzdþiu galëtø bûti J. T. Roberts’o (10) pateikiama galima vyro verbalinë
reakcija á þmonos ar virðininko paklausimà apie uþduoties ávykdymà. Þmonai paklausus “Have
you paid the bill yet?” jis galëtø atsakyti: “I’m too tired to think about it now. It can wait till
tomorrow”. Taèiau paklausus virðininkui: “Have you written that letter yet?” labiau panaðu,
ypaè jei norima paaukðtinimo, kad atsakymas galëtø bûti: “It’s the very next job on my list”,
arba “I’m attending to it right now”, arba “I’ve just about completed the draft”, arba net
pasakymas netiesos “It went off yesterday”, jeigu tame nëra perdaug rizikos.
Diskursinis komponentas reiðkia mokymà(si) kalbëti ir raðyti, t. y. reikðti mintis þodþiu
ir raðtu, nuosekliai, riðliai ir aiðkiai didesniais nei atskiras sakinys vienetais.
Ið to seka, kad norëdami iðsiugdyti diskursinæ subkompetencijà mokiniai turës gauti þiniø
apie semantiná teksto nuoseklumà, reikalavimus jam, teksto riðlumà, kalbos priemones teksto
riðlumui pasiekti ir t. t. ir águsti jomis remtis komunikacijoje.
Diskursinio komponento bûtini dalykai mokëjimas pokalbá pradëti, já palaikyti (reikðti
nuomonæ, pasitaisyti, akcentuoti kà nors, apibendrinti, parodyti, kad sekate paðnekovo kalbà
ir t. t.), uþbaigti pokalbá (3, 41-43)
Strateginis komponentas reiðkia mokymà(si) verbalinæ kalbà paremti neverbalinëmis
priemonëmis, kurios, be kita ko, kompensuotø nepakankamà kalbos mokëjimà.
Ávairûs þmonës nepakankamà kalbos mokëjimà kompensuoja skirtingomis priemonëmis,
pvz., kalbant vietoj neþinomo konkretaus þodþio galima perfrazuojant vartoti bendrà þodá
arba apraðyti jo savybes, pasakyti, kam jis vartojamas ir t. t.; galima papraðyti pagalbos:
“What do you call that?”, “I don’t know the English word” ir pan (3, 112); skaitant galima
suprasti neþinomus sudurtinius þodþius ið juos sudaranèiø daliø, ið afikso reikðmës, remiantis
kontekstu, tarptautinius þodþius gali padëti suprasti gimtosios kalbos þinios ir t. t. (3, 111).
Sociokultûrinio komponento mokymasis yra mokymasis suvokti kalbos ir kultûros ryðius
bei jø svarbà bendravimui.
Þmogus, besimokantis uþsienio kalbos, negali tikëtis, kad jo studijuojamos kalbos kultûroje
yra tos paèios socialinës realijos, tos paèios vertybës, ásitikinimai ir pan. Tuos skirtumus,
137

mokantis uþsienio kalbos, reikës specialiai mokytis pastebëti, jø prisilaikyti bendraujant studijuojama
kalba.
Labai apibendrintai sociokultûriniame komponente galima iðskirti dvi sritis (3, 103-109):
Bendrieji dalykai (universal experiences):
kasdieninio gyvenimo ypatybës, gyvenimo sàlygos, tarpasmeniniai santykiai, pagrindinës
vertybës ir nuostatos.
Socialinës konvencijos ir ritualai
Juose reikëtø atsiþvelgti á studijuojamos kalbos kultûros nelingvistinius dalykus, svarbius
bendravimui, tokius kaip mimika, gestai (gestikuliavimas), akiø kontaktas, prisilietimas, rankos
paspaudimas ir t. t.; vizitø tradicijos (punktualumas, dovanø áteikimas, apsirengimas ir
t. t.); valgymo ir gërimo tradicijos, kurios taip pat gali bûti skirtingos.
Lingvistiniai sociokultûrinio komponento aspektai ápareigoja mokytis, kaip toje kultûroje
realizuojamos kalbos funkcijos: sveikinimasis, pri(si)statymas, atsipraðymas, sutikimas, prieðtaravimas
ir t. t.
Sociokultûrinio komponento ásisavinimas yra labai svarbus ne tik pagrininio tikslo siekimui,
t. y. mokymuisi bendrauti studijuojama kalba, bet ir lingvistinio akiraèio bei bendro
mokiniø iðsilavinimo plëtimui.
Socialinio komponento mokymas reiðkia mokymà(si) ir pratinimàsi bendrauti su kitais
þmonëmis, stengiantis juos suprasti ir atitinkamai iðreikðti savo mintis, mokymàsi deramai ir
mandagiai elgtis ávairiose socialinëse situacijose, ugdytis pasitikëjimà savimi. Gebëjimas
“persikûnyti”, t. y. ásivaizduoti save paðnekovo vietoje, tam tikras empatijos laipsnis yra
bûdinga socialinio komponento iðraiðka.
Ðio turinio komponento mokymo kontekste ypaè atkreiptinas dëmesys á mandagumo konvencijø
mokymàsi, kadangi jø neþinojimas daþnai gali pakenkti bendravimui. Pagrindinis
mandagaus bendravimo principas - pagarba paðnekovui. Já nesunkiai ágyvendinsime, jei nebûsime
kategoriðki, reikðdami savo mintis atsargiai parinksime iðraiðkos priemones, reikðdami
nepritarimà, nesutikimà, praneðdami blogas naujienas ir t. t.
Tø dalykø mokymasis yra tiesiogiai susijæs su mokymo mokytis socialinio bendravimo
strategijø panaudojimu (þr. IV uþsienio kalbø mokymo turinio dalá).
II. Antrasis uþsienio kalbø mokymo turinio komponentas yra tematika. Ðis komponentas
yra aiðkiausias, visais laikais mokytas. Europos Tarybos slenksèio lygyje pateikiama 14 plaèiø
temø, nurodant á jas áeinanèias potemes, t. p. rekomenduojamà þodynà bei frazes.
Visa ði medþiaga tiek mokytojams, tiek mokiniams yra þinoma, kadangi buvo atspausdinta
leidinyje “Anglø kalbos brandos egzaminas, 1997 metai” (5).
Rengiantis mokyti ðià turinio dalá pagrindinis darbas mokytojui yra pritaikyti ir papildyti,
kur reikia, temø turiná lietuviðkom realijom.
III. Komunikacinio mokymo pagrindinis bruoþas yra mokymas kalbà vartoti bendravimo
situacijose, kuriose klausiama, neigiama, apibûdinama, dëkojama, atsipraðoma, iðreiðkiami
jausmai ir t. t.
Tie dalykai vadinami kalbos funkcijomis. Pvz., sakydami “I’m sorry”, atliekame kalbos
funkcijà - atsipraðymà ar iðreiðkiame apgailestavimà (3, 19).
Kalbos funkcijas tam tikru mastu valdo kalbinëje visuomenëje veikiantys socialiniai paproèiai,
kurie yra dalis sociokultûrinio konteksto (3, 20). Todël aiðku, kad jos tiesiogiai susijusios
su atitinkamø kalbinës veiklos komponentø mokymu.
Ðiame kontekste kyla kai kuriø abejoniø, ar tikslinga kalbos funkcijas (programoje vadinamas
138

kalbos veiksmais) iðskirti kaip atskirà turinio dalá, ar jas traktuoti kaip atskirø kalbinës veiklos
komponentø (socialinio, sociokultûrinio, diskursinio ir kt.) realizavimo bûdà / galimybæ.
Vienaip ar kitaip, kalbos funkcijø þinojimo ir jø adekvataus atlikimo kalbos priemoniø
pagalba svarba pateisina jø iðskyrimà á atskirà uþsienio kalbos mokymo turinio dalá. Juolab,
kad visos turinio dalys ir jø komponentai mokomi integruotai, siejant vienus su kitais.
Bendrojoje uþsienio kalbø programoje nurodoma, kad mokantis uþsienio kalbø komunikacinë
kompetencija ugdoma sistemingai plëtojant gebëjimà atlikti natûralioms bendravimo
situacijoms bûdingus kalbos veiksmus:
• gauti ir teikti informacijà (pvz., identifikuoti, teirautis, suþinoti ir reikðti sàlygà, prieþastá,
pasekmæ, suþinoti veiksmo bûdà);
• reikðti nuostatas: intelektinæ (pvz., siûlyti, siûlytis, pritarti, prieðtarauti, suþinoti, reikðti
nuomonæ, átikinëti, atkalbinëti), emocinæ (pvz., reikðti norà, pasitenkinimà, domëjimàsi,
nustebimà), dorovinæ (pvz., dëkoti, atsipraðyti, praðyti, leisti, drausti, lyginti, vertinti);
• reikðti veiksmo vykdymà (pvz., praðyti ar siûlyti, sutikti ar atsisakyti kà nors daryti);
• mandagumo konvencijas (pvz., sveikintis su bendraamþiu, su suaugusiuoju, atitinkamai
kreiptis siekiant susipaþinti, supaþindinti, pradëti, tæsti ir baigti tiesioginá pokalbá
ir pokalbá telefonu, linkëti kokia proga, pertraukti paðnekovà) (1, 215).
IV. Ketvirtasis uþsienio kalbø mokymo(si) turinio komponentas yra mokymas(is) mokytis.
Tai naujausias komponentas, tik dabar formaliai átrauktas á uþsienio kalbø mokymo programà.
Tas, þinoma, nereiðkia, kad anksèiau mokiniai nebuvo mokomi, kaip mokytis ir atskiri
autoriai, nagrinëjantys mokymo turiná, nenurodydavo bûtinumo tà daryti, pavadindami ðá
komponentà metodiniu komponentu ar kitaip (pvz., 11,43-6).
Ðá komponentà, t. y. mokymà(si) mokytis, tikslinga panagrinëti smulkiau, remiantis nauja
metodine literatûra.
Mokymo(si) mokytis pagrindinis tikslas - pasiekti, kad moksleiviai galëtø:
1) sëkmingai ir efektyviai mokytis uþsienio kalbos vidurinëje mokykloje;
2) pasirengtø savarankiðkai jà toliau mokytis.
Jeigu prisiminsime anglø metodininko Haroldo Palmerio garsøjá pasakymà “Kalbos mokymasis
turi pradþià, bet neturi pabaigos”, tai suprasime, kad iðmokti, kaip savarankiðkai
mokytis, yra labai svarbu.
Kas sudaro mokymo(si) mokytis turiná?
Mokymasis mokytis yra bendras terminas, apimantis ávairialypæ veiklà, nukreiptà á mokymosi
strategijø ásisavinimà (7, 102).
Mokymosi mokytis strategijos aprëpia visà mokymosi procesà ir sutelkia mokiniø dëmesá
á tai, kaip jie mokosi, greta to, kà jie mokosi.
Todël mokantis mokytis siekiama suvokti, kaip mokomasi, ir iðsiugdyti savas mokymosi
strategijas, kad bûtø galima savarankiðkai efektyviai mokytis.
Mokymosi mokytis strategijas labai apibendrintai galima suskirstyti á tokias 3 grupes (7,
102-111):
1. Metakognityvinës strategijos. Joms priklauso: mokymosi planavimas, hipoteziø këlimas,
mokymasis save vertinti, kontroliuoti, apgalvoti savo mokymàsi ir pan. Ðios
strategijos átraukia mokiná á apmàstymà, apgalvojimà, kaip vyksta mokymo procesas.
2. Kognityvinës strategijos. Joms priklauso: mokymas(is) grupuoti, klasifikuoti, lyginti,
derinti, prognozuoti kalbos dalykus; kalbos jausmo ugdymas; mokymas(is) suprasti reikðmæ
pagal vaizdo ar garso uþuominas; mokymasis kartoti; mokymasis naudotis þodynais,
139

þinynais ir kt. informacijos ðaltiniais; mokymasis ieðkoti informacijos ir pan. Ðios strategijos
átraukia mokinius á kalbinæ veiklà su mokomàja medþiaga, su kalbinës veiklos
rûðimis, kaip, pvz., klausymu, norint gauti specialios informacijos ir pan.
3. Socialinio bendravimo strategijos. Ðiø strategijø mokymosi galimybë atsiranda, bendradarbiaujant
mokymo(si) veikloje, atliekant uþduotis poromis, grupëmis. Joms
priklauso: mokymasis bendrauti su bendraklasiais, taisyti vienam kità, bendradarbiauti
atliekant kolektyvines uþduotis, vykdant bendrus projektus ir pan.
Ugdant mokiniø gebëjimà mokytis savarankiðkai, rekomenduojama panaudoti visas galimybes
ir ðaltinius, kurie gali tam pasitarnauti:
1) mokytojo patarimus ir nurodymus, kur jie tikslingi (mokiniai mokosi ið mokytojo);
2) grupiná darbà, grupinæ veiklà ir projektus (mokiniai mokosi vienas ið kito);
3) galimybæ gauti ir pasinaudoti ávairia medþiaga ir paslaugomis, atliekant individualias
uþduotis (mokiniai mokosi ið kitø jiems prieinamø ðaltiniø).
Giliau panagrinëjus uþsienio kalbos mokymo turiná ir jo sudëtines dalis matosi, koks jis
ávairialypis. Todël individualiøjø programø sudarytojams iðkeliamas labai atsakingas uþdavinys
- sudaryti programas taip, kad mokydamiesi pagal jas mokiniai pasiektø uþsienio kalbos
mokymosi tikslus, taèiau, kita vertus, kad jos nebûtø pernelyg perkrautos.
Ðis darbas reikalauja ne tik daug laiko, bet ir visø kalbos aspektø bei jos mokymo metodikos
labai gero iðmanymo, taip pat gilaus Bendrøjø programø, Bendrojo iðsilavinimo standartø
ir Europos Tarybos dokumentø iðstudijavimo. Tai labai sunkus, bet neiðvengiamas darbas,
nes kaip sako þymus metodininkas J. C. Richards, kol nenustatyti tikslai ir turinys, tol negalima
priimti konkreèiø sprendimø apie mokymo metodikà (12, 11).
Literatûra
1. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. - V., 1997.
2. Bendrojo iðsilavinimo standartai. I - X klasës. Projektas. - V., 1997.
3. Threshold Level 1990 by J. A. van Ek and J. L. M. Trim. Strasbourg, Council of Europe
Press. - 1991.
4. Sheils, J. Communication in the modern languages classroom. - Strasbourg, Council of
Europe Press, 1993.
5. Anglø kalbos brandos egzaminas. 1997 metai. “Mokyklos” þurnalo priedas. - 1997.
6. Bersënienë B., Kondraðkienë E. “Svetimosios kalbos mokymo vidurinëje mokykloje
tikslai kaip visapusiðkos asmenybës ugdymo prielaida”. Praneðimas IV tarptautinëje
mokslinëje konferencijoje. - V., 1997.
7. Jean Brewster, Gail Ellis, Denis Girard 1992 The primary English Teacher’s Guide.
London, Penguin English.
8. Jack C. Richards, John Platt, Heidi Platt 1992 Longman Dictionary of Language Teaching
and Applied Linguistics. London, Longman.
9. Richards J. C. 1990 The Language Teaching Matrix. New York: Cambrige University Press.
10. Roberts J. T. The Use of Teaching Transactional Competence in Foreign Languages.
University of Essex.
11. Rogova G. V., Vereðèiagina I. N. Anglø kalbos mokymo metodika vidurinës mokyklos
pradiniame etape. - Maskva, 1988.
12. Ðumskytë G. Komunikacinë kompetencija. “Mokykla”. - 1993. - Nr. 1.
Darbas gautas 1999 03 22, spaudai áteiktas 1999 06 09
140

GEOGRAFIJOS TURINIO KAITA IR MOKYTOJØ RENGIMAS
Summary
Rimantas Kontvainas
Vilniaus pedagoginis universitetas Gamtos mokslø fakultetas Geografijos katedra
Studentø g. 39, LT-2034 Vilnius
GEOGRAPHY CONTENT CHANGE AND TEACHER TRAINING
Geography is one of the sciences which mostly integrates into many other subjects studied
in general education secondary schools. It covers a wide range of matters related with the
global system: nature – man – society – economy – culture.
After the restoration of the Lithuanian Independence, the content of the geography curriculum
for general education secondary schools and the objectives for pupils training changed.
These changes influence the geography teacher training for general education secondary
schools, Gymnasiums and Lycees. It covers not only comprehensive teacher training, but also
a new standpoint to the training itself, which should from a basis for young people to comprehend
the essence of the subject and develop the sense of responsibility for protecting nature.
In this report, the peculiarities of geography taught in schools are revealed, emphasising
the purpose of the subject and this should be taken into consideration during geography teacher
training process.
Geography in general education secondary schools helps pupils to understand the relations
between natural resources of the modern world and cultural processes, their conditions,
reveals the issues which are closely related with the development of population, nutrition,
urbanisation, natural phenomena as development of fauna and flora, expansion of deserts,
change of climates and many other processes which a new generation should be aware of.
At present teacher training process is under development: new training programmes including
subjects closely related to geography and especially methodical training are being prepared.
Geography teacher training cannot be separated from the improvement of the content of
the teaching curriculum and promotion of the training process. Students are getting more and
more independent work: they prepare papers on different topics, course papers, bachelor and
master theses; the attention is more concentrated on the quality of the work performed.
The Geography Department of Vilnius Pedagogical University has entered into close relations
with general education secondary schools. Scientific, practical and methodical conferences
and geography contests are often organised where geography teachers are rallied to
solve urgent geography issues and popularise geography among other subjects.
Geography as a subject in school, geography training programm, programm of a subject.
Geografija – vienas tø mokslø, kuris yra integruotas á daugelá mokymo dalykø, apimantis
platø klausimø ratà, lieèianèiø didþiulæ sistemà: gamta – þmogus – visuomenë – ûkis – kultûra.
Taèiau toks geografijos supratimas iðsiplëtojo Lietuvai atgavus nepriklausomybæ.
Netolimoje istorinëje praeityje geografija nagrinëjo þymiai siauresná klausimø ratà, kuris
141

didele dalimi buvo susietas su Sovietø Sàjunga, jos planinio ûkio vystymu, kur geografinis
iðprusimas buvo politizuojamas, atitrauktas nuo valstybës istorijos, etninës kultûros ir pagaliau
nuo savo kraðto iðsamios gamtinës ir visuomeninës geografijos mokymo.
Nauji pokyèiai geografijos turinyje ypaè mokyklinëje geografijoje tampa viena pagrindiniø darbo
gairiø ruoðiant geografijos specialybës mokytojus bendrojo lavinimo mokykloms, gimnazijoms,
licëjams. Toks rengimas yra susijæs ne tik su ávairiapusiðkesniu dalykiniu paruoðimu, bet ir su nauju
poþiûriu á mokymo procesà, kuris sudarytø sàlygas jaunam þmogui suvokti dalyko esmæ, prasmæ ir
ugdytø atsakomybæ prieð gamtà, mokytø tausoti, gerbti ir mylëti jà. Svarbus ir kitas momentas:
dabartinëje informacijos visuomenëje aktualu pasitelkti modernià skaièiavimo, kompiuterinæ technikà,
kuri ágalina geriau orientuotis geografinës informacijos sraute, panaudoti já geografinio iðprusimo
ugdymui. Mûsø tyrimø tikslas buvo iðanalizuoti mokyklinës geografijos turinio kaità, tendencijas,
jo ryðá su geografijos mokytojø rengimo turiniu bei mokymo proceso pokyèius, kurie aktualûs
mokytojø rengime, ruoðiant juos darbui reformuojamai bendrojo lavinimo mokyklai.
Tyrimo objektas buvo geografijos specialybës programos turinio ryðys su mokyklinës geografijos
turiniu ir metodinis geografijos mokytojø rengimas. Tyrimø metodikà sudarë aukðtosios
mokyklos geografijos specialybës mokytojø rengimo programø, Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos
bendrøjø progamø geografijos dalyko turinio ir didaktiniø nuostatø palyginamoji analizë.
Lietuvoje vykdoma ðvietimo reforma, kuri susiduria su eile ekonominiø, socialiniø problemø
sprendimu. Geografija, kaip ir kiti bendrojo lavinimo dalykai, pergyvena esminæ pertvarkà:
apibrëþiama dalyko paskirtis, jo pagrindiniai aspektai, metodinës nuostatos.
Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosiose programose geografija nagrinëja geosistemas
tokiais pagrindiniais aspektais:
- globaliniu, kur pasaulio ir þemës geografines problemas bendoma aprëpti kaip visumà;
- regioniniu, kur stengiamasi aptarti geoerdvines aplinkos reiðkiniø ir objektø sàsajas;
- lokaliniu, kur stengiamasi konkretizuoti tiesioginæ geografiniø veiksniø átakà þmogui
ir aplinkai.
Mokyklinë geografija analizuodama minëtas geosistemas sudaro galimybæ mokiniams suvokti
ðiuolaikinio pasaulio gamtiniø, socialiniø ir kultûriniø procesø sàveikà, jø tarpusavio
sàlygotumà, iðryðkina problemas, kurios glaudþiai siejasi su gyventojø dinamika, mityba,
badu, urbanizacija, neraðtingumu, migracija, gamtiniais reiðkiniais, kaip gyvûnijos ir augalijos
nykimu, dykumø plëtra, klimato kaita ir kitais reiðkiniais, gamtos terðimu, ðaliø raidos
politika, etniniais konfliktais ir kt. Tai problemos, kurios realiai egzistuoja, jos jaudina þmonijà.
Ðias problemas privalu þinoti visiems, ypaè jaunajai kartai. Todël tokiø problemø analizë
mokykloje sudaro prielaidas ugdyti mokiniams pagarbà gamtai ir þmonëms, kultûroms ir
civilizacijoms, vertybëms ir gyvenimo bûdui.
Svarbus kitas momentas - suvokti save kaip savo tautos nará, patriotà, pilietá, o kartu ir
kaip visos þmonijos atstovà, besirûpinantá Þemës, esamø kultûrø likimu, ypaè savo tautos,
kraðto kultûros palikimu, tradicijomis, jø puoselëjimu.
Mokyklinë geografija siekia ne tik perteikti þinias apie sudëtingà pasaulá, bet ir moko
kompetetingai naudotis jomis asmeniniame, profesiniame ir visuomeniniame gyvenime.
Geografijos dalyko mokymu stengiamasi daryti átakà mokinio asmenybës ugdymui, sudaryti
sàlygas greièiau suvokti pasaulio vientisumà ir jo sferø ávairovæ, suprasti istoriðkai kintanèias
geosistemø ir civilizacijø sàvokas, civilizacijø ir kultûrø raidos bruoþus skirtingose
geografinëse sàlygose ir kt.
Kitas ne maþiau svarbus mokyklinës geografijos tikslas - ugdyti mokiniø geografiná rað-
142

tingumà, ypaè gebëjimà naudotis ávairiais þiniø ðaltiniais, tyrimo bûdais ir priemonëmis, skatinti
smalsumà, gebëjimà stebëti pasaulá, norà já paþinti ir saugoti. Ypaè aktualu dabartiniu
metu yra ekologinis ðvietimas, kurio tikslas - ugdyti þmogaus ekologiniø þiniø, principø ir
elgesio normø sistemà geoaplinkos poþiûriu, kuri átakotø hormoningà þmogaus sàveikà su
gamta, jos saugojimu ir racionaliu naudojimu.
Svarbi didaktinë nuostata geografijos mokymui bendrojo lavinimo mokykloje yra ta, kad
ðis dalykas ugdytø gebëjimà savarankiðkai naudotis informacijos ðaltiniais, kritiðkai þvelgti á
vietos, ðalies ir pasaulio problemas. Tai siekiama vis plaèiau taikant darbo praktikoje dalykinius
þaidimus, grupiná darbà, disputus, ávairiø projektø rengimà. Ðis aspektas reikalauja didesnio
dëmesio metodiniam bûsimo mokytojo parengimui.
Tokie konceptualûs mokyklinës geografijos bruoþai verèia susimàstyti ir suvokti, kad á mokyklà
ateinantis mokytojas turi aiðkiai suprasti aukðèiau iðdëstytà geografijos paskirtá ir tikslus,
kuriø siekiama mokant geografijos. Tai preliminari geografijos mokymo programa aukðtajai mokyklai,
kuri ágyvendinama per atskirø geografiniø disciplinø teorines þinias, praktiná ugdymà.
Kita svarbi sritis, kuri átakoja mokytojø ruoðimà, yra dalykai, kurie turëtø bûti dëstomi universitete.
Tai svarbu dviem aspektais. Pirma, dëstomos geografinës ir jai kaimyninës disciplinos turi
parengti mokytojà mokyklinës geografijos mokymui, suteikianèios gerà dalykiná, metodiná ir praktiná
pasirengimà. Antra, ruoðiant geografijos dalyko mokytojà bendrojo lavinimo mokyklai aktualu
ásigilinti á mokyklinës geografijos struktûrà, dalyko ryðius su kitais dalykais. Ðis aspektas turi
daugiau metodiná aspektà, kur svarbu geografijos dalyko iðdëstymas, atskirø jos daliø paskirstymas.
Mokyklinës geografijos struktûra parinkta taip, kad ji galëtø atlikti to dalyko paskirtá bendrojo
lavinimo mokykloje – atskleisti margaspalvio pasaulio vientisumà, civilizacijø ir kultûrø
erdvines sàsajas, gamtos ir visuomenës glaudþià priklausomybæ, raidà ir iðlikimo problemas,
iðryðkinti aplinkos ir þmogaus egzistavimo sàlygø regioniná ávairumà bei kontrastus,
religijø ir kultûrø ávairovæ, pasekmiø ir prieþasèiø ryðiø ieðkojimà siekiant modeliuoti ateities
geografinio vystymosi procesus.
Geografijos mokytojø rengimas prasideda nuo mokymo programø. Jos sudaro pagrindà, kuriose
pateikiami dalyko mokslo pagrindai, gamtinë ir visuomeninë geografija, pedagoginiai-psichologiniai
ir didaktiniai dalykai. Netolimoje praeityje geografijos mokytojø rengime vyravo daugiau
gamtinës geografijos dalykai, kurie uþëmë 60-70% dalykiniam parengimui skirtø dalykø.
Tai atspindëjo nacionalinës geografijos tradicijas, moksliniø tyrimø kryptis, daugiausia buvo ir
aukðtai kvalifikuotø specialistø mokslininkø ðioje srityje. Gyvenimo praktika, uþsienio ðaliø patirtis
rodo, kad tokio pobûdþio geografø rengimo programose þymiai didesnë vieta skiriama visuomeninei
geografijai. Todël pertvarkant ðias programas sustiprinamas visuomeninës geografijos
blokas. Pradedama dëstyti: ávadas á socialinæ ir ekonominæ geografijà, visuomeninæ geografijà,
pasaulio ûkio ðakø geografijà, regioninæ socialinæ-ekonominæ geografijà, politinæ geografijà, globaliniø
problemø geografinius aspektus, geografijà kompiuterinëse programose, kultûrø geografijà,
iðtekliø geografijà, komunikacijø geografijà ir eilæ kitø dalykø. Didesnis dëmesys skiriamas
regioninei geografijai, t. y. artimoms Lietuvai valstybëms studijuoti. Mokomasi tokiø dalykø:
Baltijos ðaliø gamtinë, ekonominë ir istorinë geografija, Baltø etniniø þemiø geografija, Gimtinës
geografija. Vienas ið dalykø, kuris vainikuoja daugelá gamtiniø, socialiniø ir istoriniø geografijos
aspektø, yra kursas Gamta ir civilizacijos. Jis pradëtas dëstyti vyresniuose kursuose.
Pagrindines geografines disciplinas papildo dalykai, kurie savo turiniu iðryðkina gilesnius
geografijos ir visuomenës ryðius, atsekamos daugelio geografiniø problemø iðtakos: etnogenezë
ir geografija, toponimikos ir etnografijos pagrindai, Lietuva ir pasaulis ir eilë kitø.
143

Svarbus kitas momentas yra tai, kad ruoðiant geografijos mokytojà svarbu dëstomà dalykà sieti
su mokyklinës geografijos atitinkamomis temomis, studijuoti tokius dalykus, kurie glaudþiai sietøsi
su mokykline geografija. Klasikiniu tokios paskirties dalyku yra geografijos didaktika, analizuojanti
mokyklinës geografijos tikslus ir paskirtá, vadovëlius, mokymo ir metodines priemones,
pedagoginæ praktikà. Referuojamai bendrojo lavinimo mokyklai keliami nauji reikalavimai geografijos
þiniø lygiui ir jø ásisavinimo pobûdþiui bei praktinei reikðmei. Tuos procesus bandoma
apibrëþti, standartizuoti, nubrëþti galutiná tikslà, kurio siekti mokytojas gali ávairiais keliais, kurie
priimtiniausi mokytojui, jo individualiam darbo stiliui. Mokymo programoje átraukëme dalykus,
kurie turëtø padëti realizuoti mokyklinæ reformà: Geografinio iðsilavinimo standartus, Aktyviuosius
geografinio ugdymo metodus, Integruoto geografinio ugdymo pagrindus, Geografijos ugdymo
turinio vadybà, uþklasinæ geografinæ veiklà ir kitus. Ðiø dalykø studijomis siekiama pateikti naujausius
reikalavimus mokytojø dalykiniam ir metodiniam pasirengimui.
Mokytojo dalykinis ir metodinis ruoðimas yra neatsiejamas nuo jo veiklos studijø metu. Vis
didesnis darbo krûvis mokymo procese tenka savarankiðkam studentø darbui. Greta klasikinio
darbo stiliaus - paskaitø, pratybø ir laboratoriniø darbø - vis daþniau studentai ruoðia praneðimus,
referatus, dalyvauja aptariant geografines problemas paskaitø ir seminariniø uþsiëmimø
metu, organizuojamos bakalaurø ir magistrantø konferencijos. Vis didesnis dëmesys skiriamas
kursiniø, bakalauriniø ir magistriniø darbø tematikos aktualumui, didesniø individualiø studento
pastangø uþsibrëþto tikslo darbe siekime, naudojamos literatûros citavimui.
Ruoðiant geografijos mokytojus aukðtajai mokyklai aktualûs glaudûs ryðiai su bendrojo lavinimo
mokykla. Ðie ryðiai pasireiðkia per bendras geografijos mokslininkø ir mokytojø konferencijas,
kuriose nagrinëjami aktualûs geografinio turinio ir mokymo klausimai. Pasitelkiami
geografijos mokytojai ekspertai, mokytojai metodininkai bûsimø mokytojø rengime. Jie vadovauja
bakalaurø ir magistrantø pedagoginei praktikai, kai kurioms lauko praktikoms.
Iðvados
1. Mokyklinë geografija siekia mokiniams atskleisti sudëtingo pasaulio vientisumà,
civilizacijø ir kultûrø ryðius, gamtos ir visuomenës glaudþià priklausomybæ, jø raidà
ir problemas, ugdyti geografiná raðtingumà, ypaè gebëjimà naudotis ávairiais þiniø
ðaltiniais, tyrimo bûdais ir priemonëmis.
2. Mokyklinës geografijos keliami tikslai ir metodinës nuostatos yra vienas pagrindiniø
reikalavimø, ruoðiant geografijos mokytojus aukðtojoje mokykloje. Bûsimø mokytojø
pedagoginis, psichologinis, dalykinis ir metodinis parengimas neatsiejamas nuo reikalavimø,
kurie keliami mokyklai, kuri rûpinasi sëkminga asmens ir visuomenës plëtra.
3. Geografijos mokytojø rengimas bûsimai pedagoginei veiklai priklauso nuo daugelio
veiksniø – jaunimo, norinèio ir gebanèio studijuoti geografijà, ðiuolaikiniø mokymo
ir dalykiniø programø, studijø proceso priartinimo prie mokytojo praktinës
veiklos, perspektyvø, mokymà skatinanèiø mokymo bûdø taikymo.
Literatûra
1. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. - V., 1997.
2. Bendrojo iðsilavinimo standartai. - V., 1997.
3. VPU Geografijos katedrai 50 metø. - V., 1995.
4. VPU Bakalauriniø ir magistriniø studijø programos. - 1996.
Darbas gautas 1999 03 23, spaudai áteiktas 1999 06 09
144

Santrauka
MUSIC EDUCATION ROLE IN SOCIETY
Engele Lîga
Music Department of Liepaja Pedagogical Academy
Lielâ iela 14, LV - 3401 Liepâja
MUZIKINIO ÐVIETIMO VAIDMUO VISUOMENËJE
Muzikos mokytojai pripaþásta muzikinës veiklos svarbà pradinëje mokykloje. Getty idëjos,
skatinanèios visapusiðkà vystymosi integracijà, ágûdþiø vystymà, þiniø pagrindà ir kûrybiðkumà,
sudaro pagrindà muzikos mokymuisi. Ðis praneðimas nurodo plaèias bendros muzikos
programas gaires muzikos ðvietimo filosofijos plotmëje. Ðiuo momentu, þinoma, yra
neámanoma áþvelgti visø komponentø, bet galima numatyti kryptá, kurià ðie komponentai turi
pasirinkti. Dauguma muzikos mokytojø turi stengtis realizuoti programà estetinio ðvietimo
kryptimi, nes muzikinis ðvietimas atlieka dvigubà vaidmená visuomenëje: ugdo talentus tø,
kurie yra apdovanoti muzikiniais gebëjimais, ir vysto visuomenës estetiná jautrumà muzikai
neatsiþvelgiant á atskirø þmoniø muzikiná talentà.
Music education role in school
Goal: Define the role of musical and aesthetical education in society.
Object: Process of learning at school.
Method: Analyses of pedagogical and psychological literature.
The importance of music activities in elementary schools is acknowledged by aestheticians
and music educators. Within the academic community, advocasies emphasize affective, expressive,
and aesthetic rationales, highlighting exploration, creativity, and inner directedness.
The Getty ideas espousing the integration of conceptual development, skills development,
a base of knowledge, and creativity provide another basis for music education. Scholars
advocate the importance of qualitative thinking in a variety of modes of representations,
and the development of multiple intelligences. Howard Gardner critiques the unique, onedimensional
concept of intelligence and presents the notion of multiple intelligences, which
includes bodilly-kinesthetics and music as specialized intelligences. Eisner refers to music as
a unique and important mode of representation, capturing experiences and meanings and
crucial to an expanded view of knowledge.
This article can do little more than to sketch the broad outlines of the general music program
in the shape of our philosophy of music education. To deal with all the particulars
would of course be impossible in the present context, but the direction those particulars need
to take can be shown. The implementation of the program in the direction of aesthetic education
should occupy the efforts of many music educators for many years to come.
Latvian schools typically expect the general music program to serve various functions in
addition to the teaching and learning of music. Reflecting the variety of uses of music in
145

society, various non-aesthetic activities of the school employ music as a utilitarian component.
Often the general music teacher is expected to provide the leadership for these functions
and the students are expected to have learner how to behave in appropriate ways.
None of this is essentially aesthetic in purpose, music being used as a means toward nonmusical
ends. And none of it really requires the services of a highly-trained music educator.
Most if not all of these uses of music could be handled quite well by a good amateur song
leader-piano thumper-crowd organizer, of which there are many among school-teachers and
parents. One of the major reasons for the comparatively low status of general music teachers
is the feeling, usually subconscious but real nevertheless, that much of what such teachers do
could be done as well by others of lesser training. Very little can be done to counteract this
situation, either by general music teachers or their professional organization, so long as arguments
are directed toward the essentially non-musical aspects of general music and justifications
are based on those aspects.
To be an effective aesthetic educator in music requires aesthetic and pedagogical insight
and expertise far beyond the casual, amateur-musician level. Further, the business of the
music educator as aesthetic educator is of an importance worlds removed from the utilitarian
values of music. When the general music teacher regards himself as an aesthetic educator,
when the music education profession regards him as such, when schools are educated to the
idea of aesthetic education as a primary purpose of the general music program, it becomes
impossible to regard the enterprise and the teachers responsible for it with anything less than
the highest seriousness and the highest regard. For what is being dealt with in aesthetic education
are among the highest values of society - the values of artistic significance and the
significance of human experience.
Music education has a dual obligation to society. The first is to develop the talents of those
who are gifted musically, for their own personal benefit, for the benefit of the society which
will be served by them, for the benefit of the art of music which depends on a continuing
supply of composers, performers, conductors, scholars, teachers. The second obligation is to
develop the aesthetic sensitivity to music of all people regardless of their individual levels of
musical talent, for their own personal benefit, for the benefit of society which needs an active
cultural life, for the benefit of the art of music which depends on a continuing supply of
sympathetic, sensitive consumers. These two obligations are mutually supportive: the neglect
of either one inevitably weakens both.
Some needs of the musically talented are in excess of the needs of the general population
and must be fulfilled through special education - special in the sense of serving a relatively
small proportion of the population. Other musical needs are common to all people and must
be fulfilled for everyone. It has been customary in musical education to regard the perfomance
program as special education for the talented and the general music program as general education
for the untalented.This has had the unfortunate effect of weakening both parts of the
program. The perfomance program suffers from an intolerable level of irrelevance while the
general music program suffers from an intolerable level of superficiality. These weaknesses
are not likely to be overcome so long as these two major aspects of the music program are
viewed as serving two separate groups of people. The suggestion made here is that both the
perfomance program and the general music program be regarded as serving the aesthetic
needs as an important addition to its offerings.
This article has tried to explain the nature of the arts and the art of music according to the
146

most widely accepted aesthetic point of view of our times. The “structure” of music, it has
been suggested, is the created sound-comlex of tendencies and inhibitions which are expressive
of the conditions of subjective reality. In this particular subject - the art of music- “teaching
for structure” consists of developing the powers of perception of tendency-inhibition
sound-complexes, in contexts which encourage feelingful reactions to the expressive conditions
they present. The combination of musical perception and musical reaction is musical
aesthetic experience, this being the peculiar mode of “understanding” or of “knowing” in the
field of the arts. General education in music, then, consists primarily of developing the abilities
of every child to have aesthetic experiences of music, using strategies appropriate to the
child’s changing capacities for perception and reaction. The “heart of the matter” in music is
the expressiveness of sound, and the “heart of the matter” in music education is to help every
child experience the expressiveness of sound as fully as he is capable of doing so.
The principles for aesthetic education in music are the broad guidelines for insuring that
general music education will be relevant both to music and to people. The first of these is
perhaps the most basic - that the primary material for study at every stage of development be
good music. The word “good”, as should be clear at this point, does not refer to any particular
type, style or medium of music, but to qualities of excellent construction and genuine expressiveness.
These qualities are found in music of all types and all levels of complexity. While
no infallible yardstick exists for identifying good music the combined experience of many
musicians and educators has made available a large body of literature of good quality and
usefulness.
To search for good new music from every possible source that culture contains is a continuing
obligation of music education. It is of particular importance at the present time because
of the need, which music education shares with practically every other subject, of
bringing the material studied in school closer into line with the subject as it exists outside of
school. Whenever new music is added to the “tried and true”, as it must be if music education
is to take advantage of the rich diversity of good music available to it, risks are run that poor
music will creep into use along with music of high quality. This risk is inevitable. One important
safeguard against wasting precious time and weakeing musical taste by using trite, artifical
music, is the inherent musical sensitivity of the teacher. There is no substitute, when all is
said and done, for a general music teacher who is a specialist in general music for a particular
age group, who possess a high order of musical training, aesthetic sensitivity, and pedagogical
expertise, and who is devoted to sharing the enjoyment of the art of music with all children.
The general music teacher is the person who must control the shape of musical content for
each child and each class of children, for no one else is as well acquainted with their musical
needs and capacities. As in the matter of musical quality, decisions about musical complexity
are of a subtlety requiring nothing less than a highly trained, sensitive, devoted specialist -
not only who is a specialist in music, but who also specializes in general music for a particular
age group. To think that many teachers can be succesful at all levels is to underestimate
the delicacy of the task.
The use of good music of reasonable complexity is a necessary but not sufficient condition
for an effective general music program. The manner in which the music is treated is crucial to
success. It has been suggested often in this article that the general mode of musical study is
one of follows the pattern of
147

1) musical experience,
2) musical study,
3) musical re-experience (Reimer, 1970).
This pattern puts the actual experience of music where it belongs - first and last. Musical
study is conceived not as an end but always as a means to the end which really matters-the
deeper experience of music.
Isolating the study of music from musical experience insures a sterility which can only
weaken aesthetic sensitivity. But it would be a grave error to assume that musical sensitivity
will increasewithout serious study. Again, a delicate state of balance must exist, in which
components of experience and study are manipulated to provide the best “mix” for each
student and each class. As a general rule the “experience-study-experience” pattern will get
larger in scope as children grow older. In the primary grades, for example, one would not
usually expect an entire period to be spent on uninterrupted listening or composing, or a
period to be spent on uninterrupted analyzing or rehearsing.This might well be possible at the
high school level, where a class could, for example, listen to a work for an entire period,
explore various aspects of its structure inseveral succeeding periods, and listen to the whole
piece again several days after the first complete hearing, the whole unit being experienced as
coherent. For young children a rapid alternation of experiencing, studying and re-experiencing
is necessary, commensurate with their more limited powers of concentration and
conceptualization.It is likely that a 30-minute period in second grade, for example, will contain
many small patterns of singing-exploring the song-singing it again; listening-exploring
the piece-listening again; etc. The skillful teacher will use srategies which provide for plenty
of change of pace, which are appropriate for the age level, which give the children a sense of
unity so they know what they are doing and why the children that musical experience is the
end and study means, rather than the reverse.
How can musical content be studied effectively? Several approaches have been used in
music education with vrying degrees of success. The most pervasive way to study music in
the general music program, from kindergarten through nine grade, has traditionally been
through singing. So strong are the ties to a singing approach, both historically and in amount
of time spent as compared with other modes of musical instruction, that general music is
often called “vocal music”.It is inconceivable to many music educators that could be any
difference between a vocal music program and anything which might be called “general
music”. This attitude is reflected not only in school practices but in teacher education, in
which a “vocal-general” curriculum, or something like it, is the most common course for
future general music teachers.
It is necessary for musical study to include a large element of conscious, careful exploration
of the inner workings of music. In the “study” part of music education a single, fundamental
purpose should be served - to bring more clearly to perception the expressive conditions
being presented by sounds of music. Whether listening, singing, playing, composing,
music reading, etc., the process of exploration in the major way to study music so that musical
experience itself can become deeper.
The general music program as a whole will include a wide diversity of activities relevant
to music experience revolving around the major goal of instruction: increasing aesthetic sensitivity
to music. Neither an “activities-only” approach nor a “listening- only” approach will
be sufficient, nor will an unstructured, unrelated conglomeration of listenings plus activities.
148

Each must reinforce the other in consistent, planned, ever-widening circles of musical perception
and reaction.
At the center of the general music program is the be-all and end-all of music education -
the development of musical sensitivity. All activities and all combinations of activities point
in the direction of improving musical perception end reaction, giving yhe program its thrust,
its cohesiveness, its reason for being. This central goal, which provides the organizing structure
for all particular activities, has been absent from too many traditional general music
programs, with the result that such programs have been empty in purpose, loose in structure,
weak in impact.
The school culture places music in a double bind: On the one hand, music instruction fails
to draw on cognitive, higher-order aspects (in accordance with curricular advocacies); on the
other hand, music is marginalized for its dispesnsable role as entertainment.Within a culture
that regards the primary role of school as the development of students’ base of knowledge
and academic competencies, music as taught by lay people is perceived to lie outside the
esteemed territory. Stripped of its intellectual substance, music does not share in the school’s
primary values of knowledge. At the same time, its aesthetic aspects are viwed as “frills”
within the current values.
Although music sensitivity should grow from grade to grade every grade by itself should
provide the richest, most totally music environment possible for the children of that grade.
The best preparation for more enjoyable musical experience in the future is the most enjoyable
musical experience that is possible in the present. A general music program so futureoriented
that satisfying musical experiences are constantly “somewhere up ahead” can only
deprive children of one of life’s major pleasues, not only in their lives as it is being lived but
for their future as well. Aesthetic significance is a deepening of immediate experience. The
general music program is the means of providing aesthetic depth to the musical experience of
all children at every point in their school-time years. It would be difficult to imagine a more
humanising contribution to the quality of every child’s life.
Conclusions
Latvian schools typically expect the general music program to serve various functions in
addition to the teaching and learning of music. Reflecting the variety of uses of music in
society, various non-aesthetic activities of the school employ music as a utilitarian component.
Often yhe general music teacher is expected to provide the leadership for these functions
and the students are expected to have learner how to behave in appropriate ways.
To be an effective educatior in music requires aesthetic and pedagogical insight and expertise
far beyound the casual, amateur-musician level. The business of the music educator as
aesthetic educator is of an importance worlds removed from the utilitarian values of music.
Music education has a dual obligation to society. The first is to develop the talents of those
who are gifted musically, for their own personal benefit and for the benefit of society. The
second obligation is to develop the aesthetic sensitivity to music of all people regardless of
their individual levels of music talent.
The search for good new music from every possible surce that culture contains is a continuing
obligation of music education. It is of particular importance at the present time because of
the need, which music education shares with practically every other subject, of bringing the
material studied in school closer into line with the subject as it exists outside of school.
149

The school culture places music in a double bind: on the one hand, music instruction fails
to draw on cognitive, higher-order aspects; on the other hand, music is marginalized for its
dispensable role as enertainment.
The importance of music activities in elementary schools is acknowledged by aestheticians
and music educators.
References
1. Reimer B. The philosophy of music education. - Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-
Hall, 1989.
2. Bresler L. Music in a double bind. - Washington: Arts Education Policy Review, 1993.
3. Eisner E. Cognition and Curriculum. - New York: Longman, 1982.
4. Gardner H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. - New York: Basic
Books, 1983.
5. Nelsone I., Paipare M., Mûzikas mâcîsanas metodika. - Rîga, Zvaigzne, 1992.
Darbas gautas 1999 04 14, spaudai áteiktas 1999 06 09
150

ÐIUOLAIKINIØ UGDYMO TECHNOLOGIJØ KÛRIMAS KAIP
Summary
ÐVIETIMO NOVATORIAUS VEIKLA
Giedra Linkaitytë, Audronë Valiuðkevièiûtë
Vytauto Didþiojo universitetas
Donelaièio g. 52, Kaunas
CREATION OF MODERN TEACHING METHODS AS THE ACTIVITY OF
EDUCATION INNOVATOR
Authors of this article raise the problem of an innovator who participates in the educational
reform and who strives to implement innovations in one’s activities. To what extend
changes initiated by him might influence basis of educational process and to what extend
these are only superficial modernisation? What might enable him to note and consolidate the
unique experience? In a search for answers to these questions authors analyse innovative
activity as the activity of implementation of new technologies. The first part of the article
presents theoretical concept of technologies in education, in the second – a typology of educational
technologies is presented. It allows to identify three levels of technologisation: level
of a single step of pedagogical activity, a level of an implementation of pedagogical innovation,
and a level of technologisation of educational process. In a conclusive part of the article,
on the basis of the typology and the practical experience of authors is presented a system of
E. de Bono as well as technology of implementation of this educational innovation.
Technologija, pedagoginë situacija, pedagoginës veiklos þingsnis, pedagoginës naujovës
ágyvendinimo technologija, ugdymo proceso technologija, minties veiksmai.
Ðiuolaikinëje reformuojamoje Lietuvos ðvietimo sistemoje jau galima rasti mokyklø, pasirinkusiø
savità ugdymo kryptá ir taikanèiø alternatyvius ugdymo metodus (Montessori, Waldorfo).
Reformoje dalyvaujanèios mokyklos aktyviai ásijungia á projektus, kuriuos remia ávairûs
fondai (pvz., ALF - Egmonto ir “Þingsnis po þingsnio”). Bendromis mokytojø ir jø konsultantø
pastangomis parengta metodinë medþiaga, iðleistas nemaþas kiekis paþangià pedagoginæ
mintá ávairiose pasaulio ðalyse brandinusiø autoriø kûriniø.
Turime galimybæ pasiremti uþsienio novatoriø patirtimi, taèiau visi jie dirbo nuosekliai
kintanèioje ar modernizuojamoje ðvietimo sistemoje, t. y. apraðytos ir ðvietimo sistemoje
áteisintos pedagoginës technologijos buvo nuolat optimizuojamos ir nuosekliai modernizuojamos.
Novacinio darbo patirtá autoriai apibendrino savos kultûros kontekste, kurio
kaitos jie neproblematizavo. Bûtent todël daugelis pasiûlymø yra vadybinio arba didaktinio
pobûdþio. Lietuvoje vykstanti ðvietimo reforma numato konceptualius ðvietimo sistemos
pokyèius, kuriems ágyvendinti bûtinas perëjimas prie naujø ugdymo principø ir procesø
supratimo. Logiðka, kad turëtø kisti ir pedagoginiø procesø technologija. Kadangi senojo
tipo pedagogø rengimas buvo nukreiptas á reprodukcinius procesus, nebuvo keliamas
151

naujø technologijø ásisavinimo klausimas, nebuvo svarstomas mokytojø vaidmuo tame procese,
todël ðiandien neturime literatûros apie ðiuolaikiniø pedagoginiø technologijø sandarà
ir sàrangà.
Ðiuo metu pedagogus rengianèioms ir jø kvalifikacijos tobulinimà organizuojanèioms institucijoms
tenka sudëtinga uþduotis - atsakyti á klausimà: “Kokios yra ðvietimo sistemos
kaità aprûpinanèiø ðiuolaikiniø technologijø charakteristikos?” Ðiame darbe, ieðkant atsakymo
á ðá klausimà, bus bandoma:
a) susiformuoti technologijos ðvietime sampratà;
b) ávardinti technologijø, aprûpinanèiø kokybinæ ðvietimo kaità, tipus;
c) apraðyti E. de Bono màstymo lavinimo sistemà, kaip ugdymo technologijà.
Technologijos ðvietime samprata
Tarptautiniø þodþiø þodynas pateikia tokià þodþio technologijos reikðmæ: technologija
(gr. techne - menas, amatas, logos - þodis, sàvoka, mokslas) - gamybiniø procesø atlikimo
bûdø ir priemoniø visuma. Lietuviðkoji enciklopedija prideda dar vienà jos charakteristikà:
pagrindiniai procesai kokybiðkai keièia apdirbamàjá objektà.
Ðià sampratà ávaizdina Ðèedrovickio pasiûlyta schema (1 pav.), kuri numato vyksmø sekà,
kuriamà medþiagos perdirbimui ið kokybës A á kokybæ D.
1 pav. Gamybinës technologijos schema (Ðèedrovickis, 1997)
Schemoje parodytieji veikëjai organizuoja tuos vyksmus: pirmasis (V-1) perdirba medþiagà
A ir gauna produktà B, antrasis (V-2) perima pirmojo pagamintà produktà B ir naudoja
já kaip medþiagà, ið kurios gauna produktà C, o treèiasis (V-3) medþiagà C perdirba á
produktà D, kuris ir pateikiamas kaip galutinis rezultatas.
Jeigu kyla klausimas: “Kas atliko medþiagos A pokytá á medþiagà D?”, atsakymas gali
bûti tik vienas: “Visi trys veikëjai.” Nes kiekvienas jø atliko savo specifiná darbà organizuodamas
tarpiná medþiagos pokytá. Jei kiltø klausimas: “Ar atskiras veikëjas mato visà pokyèiø
sekà?”, atsakymas bûtø: “Organizavimo metu negali jos matyti. Tik po to, kai kokybinis
pokytis uþfiksuotas, jis mintimi gali aprëpti visà veiksmø sekà ir apraðyti jà kaip dirbtinai
sukurtà”. Jau vëliau ðis apraðas gali bûti analizuojamas, optimizuojamas ir apiforminamas
kaip technologija. Taèiau tam, kad rastøsi technologija pilna to þodþio prasme, ji turi bûti
ágyvendinta, iðtirta ir áforminta kaip technologija.
Taèiau turime atkreipti dëmesá á tai, kad gamybiniai procesai skiriasi nuo edukaciniø tiek
savo medþiaga, tiek produktais, tiek pobûdþiu. Skirsis ir tø procesø technologizacija. Materialiose
gamybose kuriamos maðinos, o ðvietimo sistemose specialiai rengiami þmonës, kurie
kuria ir ávaldo naujai technologijai bûdingø veiklø elementus.
152

Edukaciniø technologijø tipologija
Pirmiausia galime iðskirti skirtingus procesus, kurie gali bûti technologizuojami. Tokiu
principu iðsiskirs ir skirtingi technologijø tipai.
Paprasèiausias ir smulkiausias vienetas, kuriame galime apèiuopti kokybinius pokyèius ðvietime,
yra pokytis, ávykæs mokytojo ir mokinio sàveikos dëka. Mokytojas gali fiksuoti kokybiná
pokytá ir apraðyti veiksmus, kurie vedë á já. Rezultatyvø mokytojo mokinio sàveikos atvejá
vadinsime pedagogine situacija. Pedagoginiø situacijø seka, kurios rezultate buvo gautas kokybinis
pokytis, bus vadinama pedagoginës veiklos þingsniu. Taip apraðyta mokytojo ir mokinio
sàveika kurs prielaidas technologizavimui pedagoginës veiklos þingsnio lygmenyje, o kuriamos
technologijos bus vadinamos veiklos þingsnio technologijomis (VÞT, 1 lentelë).
Tuo atveju, kai mokytojas nori taikyti jau þinomas ðiuolaikines technologijas, atsiranda galimybë
kurti naujà pedagoginá procesà. Taèiau novatoriai ðiuo atveju turi gebëti iðskaidyti tà
naujovæ á konkreèius pokyèius, uþtikrinanèius veiklos þingsnius, ir atlikti juos dermëje vienas
su kitu, taip vykdydamas technologizacijà veiklos þingsnio lygmenyje (VÞT). Tada sukuriamos
perëjimo prie naujovës ágyvendinimo proceso prielaidos. Taigi pedagoginës naujovës technologizavimo
(PNT, 1 lentelë) schema jau numatys pedagoginës veiklos þingsniø sekà.
Kalbant apie pokyèius ágyvendinant naujà ðvietimo principà tenka kalbëti apie dar aukðtesnio
lygmens procesà - ugdymo procesà, savyje talpinantá ávairiø pedagoginiø naujoviø
ágyvendinimo procesus. Taigi pedagoginiø naujoviø seka turëtø uþtikrinti ugdymo proceso
pertvarkà. Ðio lygmens proceso technologizavimas numatys PNT technologijø apjungimà ir
ugdymo proceso technologijø (UPT, 1 lentelë) sukûrimà.
Jeigu tokioje logikoje ðvietimu sieksime ágyvendinti keletà naujø veiklà koordinuojanèiø
principø, turësime numatyti keleto ugdymo procesø dermæ ir sukurti prielaidas edukaciniø
naujoviø technologizavimui. Bet tai jau iðvestø á dar aukðtesnio lygio procesø technologizacijà,
kurios ðiame darbe neaptarsime.
Taigi tokia ðiuolaikinës technologijos samprata leidþia ávardinti tris pagrindinius jø tipus:
1. Pedagoginë veiklos þingsnio technologija - pedagoginiø situacijø visuma, kuriomis
nuosekliai ágyvendinama mokytojo pedagoginë nuostata, plëtojami tam tikro pobûdþio
gebëjimai ir lavinami konkretûs ágûdþiai.
2. Pedagoginës naujovës ágyvendinimo technologija - veiklos þingsniø visuma, ágalinanti
naujovës atsiradimà pedagoginiame procese. Jos charakteristikomis galëtø bûti:
pedagoginës nuostatos, kuriamø pedagoginiø situacijø tipai, jø dermë, mokymo(si)
veiklø charakteristikos, pokyèiø ir rezultatø vertinimo bûdai.
3. Ugdymo proceso technologija - pedagoginiø procesø, kuriais nuosekliai ágyvendinami
kokybiniai nuostatø, gebëjimø ir ágûdþiø pokyèiai, visuma. Jà charakterizuotø:
atskiri pedagoginiai procesai, pedagoginiø procesø tarpusavio ryðiø logika, ugdymo
technologijos, galimybiø ir apribojimø ávertinimas, pedagoginiø ir ugdymo
procesø kokybë.
Ðiuolaikiniø ugdymo technologijø realizacija
Siekiant sàmoningai átakoti ðvietimo kaità bûtina: a) pasirinkti paþangià ðiuolaikinæ ugdymo
proceso naujovæ; b) jà ávertinti uþsienio ir Lietuvos ðvietimo kontekste; c) numatyti jos
ágyvendinimà konkreèioje kultûroje
Ðiame darbe pasirinkta paþangiausia E. de Bono sukurta ðiuolaikinë ugdymo technologija
153

ir pasiremiant penkeriø metø darbo su ja Lietuvos sàlygomis patirtimi bandoma ávardinti jos
realizavimo problemà.
Daktaras Edward de Bono yra pripaþintas tarptautinis autoritetas konceptualaus ir kûrybinio
màstymo ir màstymo, kaip ágûdþio, lavinimo srityje. Jis ávedë lateralinio màstymo (lateral
thinking) terminà bei sukûrë ðiam màstymui skirtas technikas: Ðeðias màstymo kepures,
Ðeðis veiklos batus, Vandens logikà ir t. t. Jo knygos yra iðverstos á 32 pasaulio kalbas, o
pats yra kvieèiamas skaityti paskaitas 52 pasaulio ðalyse. Jis sukûrë ir vadovauja CoRT màstymo
ágûdþiø lavinimo programai, kuri yra labiausiai paplitusi pasaulio mokyklose. Venesuelos
valstybinëse mokyklose visi mokiniai skiria valandà per savaitæ jo programai, daugybë
mokyklø Kanadoje, Jungtinëse Amerikos Valstijose, Australijoje, Naujojoje Zelandijoje, Jungtinëje
Karalystëje naudoja jo sistemà.
Pedagoginës veiklos þingsnio organizacinis projektavimas
Ugdymo technologijos kûrimo pirmasis etapas yra pedagoginës veiklos organizacinis projektavimas.
Jame pedagoginë veikla vaizduojama kaip mokytojo ir mokinio uþimamø pozicijø
ávairovë, ryðiai tarp tø pozicijø bei ryðiø uþtikrinimo priemonës.
Projektavimui buvo taikoma situacijø tipologijà (N. Biþys, G. Linkaitytë, A. Valiuðkevièiûtë,
1996), iðskirianti penkis pedagoginiø situacijø tipus, besiskirianèius savo organizacine
struktûra - mokytojo ir mokinio uþimamomis pozicijomis, ryðio tarp jø pobûdþiu bei naudojamomis
priemonëmis ðiam ryðiui uþtikrinti. Pedagoginës situacijos buvo projektuojamos
154
Edukaciniø technologijø tipologija
1 lentelë

kaip technologijos elementai. Ðiuo atveju fiksavome mokytojo ir mokinio uþimamas pozicijas,
ryðio tarp pozicijø uþtikrinimo priemones bei toje situacijoje gaunamus rezultatus.
Pirmojoje informacijos perdavimo situacijoje mokytojas uþima informacijos teikëjo, o
mokinys - priëmëjo pozicijas, ryðys uþtikrinamas verbalinëmis ir vizualinëmis informacijos
perteikimo priemonëmis. Ðios situacijos rezultatas - ágytos þinios.
Antrojoje vadovavimo situacijoje mokytojas uþima vadovo, o mokinys - pavaldinio pozicijas,
ryðys tarp jø uþtikrinamas komandomis, paliepimais ir instrukcijomis, kurias mokinys
turi tiksliai ávykdyti. Situacijos realizavimo rezultate gaunami mokëjimai ir ágûdþiai.
Treèiojoje bendros veiklos situacijoje mokytojas ir mokinys uþima bendradarbiø, besiskirianèiø
savo patirtimi - pozicijas. Kooperaciná ryðá tarp jø padeda uþtikrinti aiðkus tikslø ir
uþdaviniø ávardinimas ir pasidalinimas atsakomybe. Ðios situacijos rezultate atsiranda planinga
mokymosi veikla.
Ketvirtojoje konsultavimo situacijoje mokytojas uþima konsultanto, o mokinys - konsultuojamojo
pozicijas. Konsultaciná ryðá tarp jø uþtikrina klausimai ir atsakymai. Ðios situacijos
realizavimo rezultatas - savarankiška mokinio veikla.
Penktojoje ekspertavimo situacijoje mokytojas uþima eksperto, o mokinys - tyrëjo pozicijà.
Ekspertiná ryðá tarp jø uþtikrina veiklos tyrimo priemonës, o rezultate gaunamas mokymasis veikloje.
Pedagoginës veiklos þingsniu (1 lentelë, VÞT ) ðiuo atveju tampa nuosekli pedagoginiø situacijø
grandinë. Perëjimà ið vienos situacijos á kità lydi mokinio ir mokytojo pozicijø pasikeitimas bei
naujas ryðys tarp jø. Vienose situacijose gauti rezultatai tampa pagrindu kitø situacijø realizavimui.
Apraðant pedagoginës veiklos þingsnio technologijà, galime numatyti penkis tarpinius
rezultatus, kuriuos duoda kiekviena pedagoginë situacija: 1) þinios; 2) mokëjimai ir ágûdþiai;
3) mokymasis; 4) savarankiška mokinio veikla; 5) mokymasis veikloje
Taigi smulkiausiais mokytojo veiklos þingsnio elementais galima ávardinti pedagogines situacijas,
kurios gali bûti projektuojamos, realizuojamos ir tiriamos. Tyrimas leidþia uþfiksuoti proceso
eigà (fiksuoti tiksliai pagal projektà praeitus þingsnius ir nukrypimus) bei vertinti rezultatus.
Kelis kartus atliktos ir tenkinantá rezultatà duodanèios situacijos apraðomos, uþfiksuojamos jø
realizavimo priemonës, iðskiriamos technologizuotinos procedûros - instrukcijø paketai, uþduotys,
imitaciniø þaidimø apraðai ir t. t. Tyrimo rezultatai sudaro prielaidas pedagoginio proceso
technologizacijai. Tik fiksuota pedagoginës situacijos organizacinë forma ir procedûriðkai apraðytas
jos realizavimo bûdas tampa smulkiausios ugdymo technologijos grandies pagrindu.
Pedagoginës naujovës sistemos ágyvendinimas
Ðiuolaikinës technologijos kûrimui pasirenkama E. de Bono CoRT màstymo ágûdþiø lavinimo
programa (2 lentelë), kurià sudaro ðeði komplektai minties veiksmø. Vienas komplektas
susideda ið deðimties veiksmø.
Ðios programos realizavimui buvo kuriamos trys technologijos:
1. Pedagoginës veiklos þingsnio technologija. Joje sukuriami smulkiausi naujovës
elementai - minties veiksmai. Norint ávaldyti visà minties veiksmø sistemà, tenka
suplanuoti 60 pedagoginës veiklos þingsniø.
2. Pedagoginës naujovës ágyvendinimo technologija. Joje pedagoginës veiklos þingsniai
- minties veiksmai - sujungiami á komplektus, t. y. nuosekliai suplanuojami
10 pedagoginës veiklos þingsniø. Taip sukuriamos prielaidos pedagoginiam procesui
rastis, jø gali bûti ðeði tipai (2 lentelë): iðplëtimo, organizavimo, sàveikos, kûrybos,
informacijos ir jausmø, veikimo.
155

156
3. Ugdymo proceso kûrimo technologija. Joje á sekà sujungiami skirtingi pedagoginiai
procesai. Jungiant juos á visumà, E.de Bono siûlo laikytis tokiø principø: IÐ-
PLËTIMO posistemë turi bûti pirmàja grandimi ir atlikti ávadinæ funkcijà; VEIKI-
MO posistemë turi bûti gale ir atlikti iðvedimo ið technologijos funkcijà; INFOR-
MACIJOS IR JAUSMØ posistemë turi surinkti ir integruoti prieð tai praeitus veiksmus.
ORGANIZAVIMO, SÀVEIKOS ir KÛRYBOS posistemës gali bûti ávedamos
laisva tvarka, priklausomai nuo edukacinio konteksto (màstymo kultûros normø,
ugdymo institucijos tipo, tikslø ir kt.).
2 lentelë
E.de Bono ugdymo technologija, kaip nuosekli produktø seka
Technologinë linija Ugdoma nuostata Plëtojami gebëjimai Lavinami ágûdþiai
I. Iðplëtimas Tai, kà þinau ir suprantu, Plaèiau matyti, daugiau Minties atpalaidavimo,
dar ne viskas; nëra vienin- iðgirsti ir suvokti; áþvelgti dëmesio perkëlimo,
telio teisingo atsakymo; laiko ir erdvës perspekty- minties instrumentø
mano mintys turi vertæ. vas; aprëpti daugiau
aspektø bei poþiûriø.
naudojimo ir t. t.
II. Organizavimas Savo mintis galima valdyti; Organizuoti savo ir grupës Atpaþinimo, ávardinimo,
galima efektyvinti mano ir minties darbà; efektyviau iðskyrimo, palyginimo,
grupës minties darbà; mokytis ir dirbti bet kurá apjungimo, apibendrinisvarbu
minties darbo protiná darbà; sàmoningai mo, koncentracijos,
organizacija. ir lanksèiai keisti poþiûrá
bei màstymo pobûdá.
minèiø fokusavimo ir t. t.
III. Sàveika Skirtinga kitokia nuomonë Iðgirsti paðnekovà ir á já Iðklausymo, reagavimo á
turi vertæ; pozicijø iðskyri- adekvaèiai reaguoti; kito mintis, nuomonës
mas gali bûti konstrukty- kultûringai ir konstrukty- iðsakymo, argumentavimo,
vus; diskusijoje gali laimëti viai diskutuoti; iðreikðti ginèo ar diskusijos
abi pusës. savo mintis ir jas pagrásti. technikø valdymo ir t. t.
IV. Kûryba Procesas svarbiau nei re- Gyventi ir veikti nuolatinëje Iðjudëjimo, atspirties
zultatas; aplinka man siûlo kaitoje; priimti nestandarti- paieðkos ir panaudojimo,
sprendimus, að juos turiu nius sprendimus nestan- resursø paieðkos ir
tik iðgirsti; tai kas jau pa- dartinëse situacijose; panaudojimo, stereotipø
daryta visada yra tobulin- apriboti stereotipiná atpaþinimo ir perþengimo,
tina. màstymà. “atsikabinimo” nuo to, kas
pasiekta ir t. t.
V. Informacija ir Svarbu ir protas, ir jausmai; Suderinti racionalumà ir Rinkti ir perdirbti informajausmai
ne viskà galiu apskaièiuoti iracionalumà; iðnaudoti cijà, apskaièiuoti bei spëti,
ir pagrásti; galiu ir turiu vertikalaus ir horizontalaus naudoti þinias bei pasirempanaudoti
visas savo mintijimo galimybes; ti tikëjimu, paaiðkinti bei
galias. atskleisti savo gabumus. iðjausti ir t. t.
VI. Veikimas Tai, kà galvoju, sakau; Uþsiimti veiklinæ pozicijà; Projektavimo, ágyvendinitai,
kà sakiau, padarau; projektuoti savo veiklà; mo, refleksijos tyrimo ir
tai, kà darau, apmàstau. tyrinëti savo veiklà. t. t.

Pilnai apraðant ugdymo technologijà bûtina apibrëþti kiekvienoje technologinëje linijoje
gaunamus produktus. Kiekvienos technologinës linijos produktus galime ávardinti kaip ugdomas
nuostatas, plëtojamus gebëjimus ir lavinamus ágûdþius.
Atlikus E.de Bono ugdymo technologijos apraðymà (2 lentelë) ryðkëja ugdymo technologijø
bruoþai, jas skiriantys nuo mums áprastø gamybinio proceso technologijø:
a) ði technologija jungiama ið grandþiø, kurios nëra pilnai technologizuojamos;
b) grandþiø sujungimas nëra grieþtai apibrëþtas;
c) technologizacijos eigoje tarpusavyje jungiant technologizuotas grandis kuriamos
aukðtesnio lygmens technologijos.
Toliau nagrinëjant E.de Bono ugdymo technologijà, kyla jos santykio su kitomis technologijomis
klausimas. Ðis klausimas tampa ypaè aktualûs, kai màstome apie lygiagretø skirtingø
ugdymo technologijø egzistavimà vienu metu vienoje erdvëje. Turime pripaþinti, kad
tokia situacija egzistuoja visuomet naujos technologijos kûrimo ar perneðimo atveju. Tada
tenka atsakyti á eilæ klausimø:
• Kaip apjungti skirtingas technologijas: egzistuojanèià ir projektuojamà?
• Kaip aprûpinti jose gaminamø tarpiniø produktø perneðimà ið vienos technologijos á kità?
• Kaip uþtikrinti optimalø resursø panaudojimà?
• Kaip spræsti ugdytinio, patekusio á dviejø technologijø susikirtimà, integralumo problemà?
Iðvados
1. Naujos kokybës ugdymo procesas gali bûti gaunamas, tik nuosekliai ávedant naujovæ,
jà palaipsniui technologizuojant.
2. Palaipsniu ávedamø naujoviø technologizavimas pradedamas nuo veiklos þingsnio
technologijø, vëliau pereinama prie pedagoginio proceso technologizavimo, o tik
tada galima technologizuoti ugdymo procesà.
3. Technologizacija ðvietimo novatoriaus veikloje gali bûti suprantama kaip naujovës ávedimo
projektavimas, ágyvendinimas, tyrimas ir apraðymas, jà átvirtinant kaip technologijà.
4. Technologija gali bûti apraðoma fiksuojant tarpiniø produktø serijà bei fiksuojant jø
gavimo procedûras.
5. Ugdymo procesuose galime kalbëti tik apie dalinæ technologizacijà, tam tikrà technologizacijos
laipsná.
6. Technologizacija ðvietimo novatoriaus veikloje padeda uþfiksuoti ir átvirtinti naujovæ.
7. E.de Bono technologija gali bûti palaipsniui ir skirtingu lygmeniu ávedama á Lietuvos
ðvietimo sistemà: technologizavus veiklos þingsnio lygmenyje gali bûti taikoma kaip
pedagoginio proceso modernizacija; pedagoginës naujovës lygmenyje – kaip pedagoginio
proceso atnaujinimas; o ugdymo proceso lygmenyje - kaip ugdymo naujovë.
Literatûra
1. Biþys N., Linkaitytë G., Valiuðkevièiûtë A. Pamokos mokytojui. - V., 1996.
2. Bono E. de. CoRT Thinking. - Penquin books, 1991.
3. Bono E. de. Lateral Thinking for Management. - Penquin books, 1990.
4. Praneðimas apie þmogaus socialinæ raidà Lietuvoje. Jungtiniø tautø vystymo programa.
- V., 1997.
5. Ðèedrovickij G. P. Filosofija. Mokslas. Metodologija. - Maskva, 1997.
Darbas gautas 1999 03 30, spaudai áteiktas 1999 06 09
157

DIE INTEGRATION DER GEISTIG BEHINDERTEN KINDER IN
Santrauka
158
DIE GESELLSCHAFT IN LETTLAND
Ilga Luste
Die Vorschule von Ziepniekkalns
Svçtes Strasse 7, LV-1058 Riga
VAIKØ SU PSICHINE NEGALIA INTEGRAVIMAS Á LATVIJOS VISUOMENÆ
(ISTORINIU ASPEKTU)
Vaikø su psichine negalia integravimas á visuomenës gyvenimà tiesiogiai atspindi ðalies
socialinæ, politinæ ir ekonominæ padëtá.
Kiekvienoje valstybëje integracijos procesas vyksta vis kitaip. Nëra jokio idealaus modelio,
kuriuo galëtø pasinaudoti visos ðalys. Kad integracija vyktø sëkmingai, mes turime
atsiminti, kad integracijos sàvoka yra moksliðkai pagrásta, apimanti tikslus, bûdus ir pakopas.
Praneðimo vyraujanti tema – integracija, tikslas – vaikø su psichine negalia integravimas.
Tyrimø metodai: mokslinës literatûros analizë, tiriamasis darbas þaidimø grupëse.
Pirmà kartà Latvijoje buvo sudaryta vaikø su psichine negalia grupë. Buvo sukurta moksliðkai
pagrásta sistema darbui þaidimø grupëse.
Pastaruoju metu Latvijoje prasidëjo vaikø su psichine negalia integravimas á visuomenæ.
Kad ðis procesas sëkmingai vyktø toliau, turi bûti uþtikrinta valstybës parama. Integravimo
ágyvendinimu turi rûpintis tik specialistai.
Die Integration der geistig behinderten Kinder in die Gesellschaft ist eine
Wiederspiegelung der sozialpolitischen, ökonomischen Lage des Landes. In jedem Staat
verläuft die Integration in den bestimmten Zeiten und Integration hat ihren eigenen
Vorgang. Es gibt kein ideales Modell, das alle Länder nutzen können. Damit die Integration
ihren erfolgreichen Weg hat, müssen wir uns erinnern, dass die Integration ein
wissenschaftlich begründete Begriff ist und die Integration schliesst darin Ziel, Formen
und auch Stufen ein.
Der Schlüssel des Referats ist die Integration.
Das Ziel ist die Integration der geistig behinderten Kinder.
Der Objekt ist die geistig behinderte Kinder.
Die Forschungsmethoden sind: die Erlernung der Literatur, die vergleichende Analyse der
Literatur, die Forschungsarbeit in der Spielgruppe.
Der Ergebniss: Das ist das Schaffen der Gruppe der geistig behinderten Kindern zum
erstenmal in Lettland in den 90 Jahren. Die Erarbeitung des wissenschaftlich begründeten
Systems für die Tätigkeit in der Spielgruppe.
Die Schlussfolgerungen sind: Die letzte Zeit hat Lettland die Integration der geistig

ehinderten Kinder in die Gesellschaft angefangen. Um Integration in die Gesellschaft
erfolgreich fortzusetzen, muss man eine garantierte Basis von der Seite des Staates haben.
Nur Fachmänner sollen sich mit der Realisierung der Integration beschäftigen.
Die Integration des geistig behinderten Kindes in die Gesellschaft in Lettland von der
geschichtlichen Seite
Im Laufe von letzten 10 Jahren ist Tendenz entstanden, von der Integration zu sprechen
und besonders von der Integration der geistig behinderten Kinder. Um das zu verstehen, ob
dieses Wort “modern” ist oder ein wissenschaftlich begründete Begriff ist, ist es im
wesentlichen folgende Fragen zu beantworten:
- was bedeutet die Integration
- welches Ziel hat die Integration
- welche Formen der Integration geben es
- welche Integrationsstufen vorhanden sind
Um diese Fragen zu beantworten, können wir geschichtlich forschen, welche Lage das
geistig behinderte Kind hatte und was für eine Lage hat er heutzutage. Wir können folgen wie
seit Jahren die wortliche Erklärung sich veränderte.
Die Integration ist die Aufnahme des Kindes zusammen mit anderen in die Gesellschaft,
damit müssem wir das Kind respektieren und vollachten, wir müssen um das Kind sorgen.
Wir müssen dem Kind die persönliche Unterstützung gewährleisten.
Die Ziele der Integration sind die Aufnahme des Individuums in die Gesellschaft aufgrund
der Perspektive von Integration der behinderten Kinder.
Die Integration des behinderten Kindes in die Gesellschaft
Das Schema Nr.1
Die Perspektive der Integration des behinderten Kindes
Gesellschaftliche Perspektive Soziale Perspektive Die Perspektive des Individuums
Die Perspektive der Integration baut auf 3 Perspektiven, das sind gesellschaftliche, soziale
Perspektive und Perspektive des Individuums. Diese 3 Grundbedingungen sind miteinander
verbunden und diese Bedingungen üben Einfluss auf einander aus. Wenn wir eine Bedingung
loslössen, denn können wir einen gewünschten Ergebniss nicht erzielen. Jede Bedingung
schliesst sich einen folgenden Begriff und das Ganze der Erklärungen ein. (siehe
Tabelle nr. 1).
Es ist wichtig hinzufügen, dass das Staatsbildungssystem eine grosse Bedeutung in
der Einführung, in der Vorstellung und im Verstehen, als auch das Verhalten der
Gesellschaft gegen diese behinderte Kinder und die Bestimmung der Sozialgarantien
und Realisierung deren im Leben hat. Die Staatsbildungssystem und Sozialsystem
müssen ein Gesetz verabschieden. Das Gesetz würde Integration, Ziele und Wege
bestimmen.
159

Die Demokratie, das ist eine Die Sorge- die Vormundschaft und Die Störungen der Funktionen,
Gesellschaft, die alle Bürger in sich die Pflege die gemeinsame Hilfe das ist die Störung der Fähigkeiten
einschliesst und sie alle üben einen der Gesellschaft den Personen mit des Menschen in den verschie-
Einfluss auf die Entwicklung aus. Die den funktionellen Störungen., die denen Organen oder die Krankheit
Solidarität, das sind Bürger, die eine diese Hilfe brauchen. Die Zu- selbst. Die Selbstbestimmung -
geringere Macht und einen geringeren sammenheit- Die Lebensfreude das Recht des einzelnen Menschen
Einfluss haben. Die Menschen sind und Lebenssorgen muss man mit einen Einflüss auf seine alltägliche
von gleichem Wert - alle Menschen anderen Menschen teilen. Der Situation auszuüben. Die Indivi-
sind gleichwertig, abgesehen von ihrer Prinzip der Nähe- die Unterdualisierung- die behinderte Per-
Individualität und von ihren stützung und Dienste muss man den son hat das Recht Hilfe und Unter-
Abweichungen. Die Invalidität, das Personen mit funktionellen Stöstützung zu bekommen, die diese
sind funktionelle Störungen, um in der rungen erweisen, die Hilfe können Person selbst wünscht und
Gesellschaft im Zusammenhang mit Menschen, die in der Nähe woh- bestimmt, aber nicht nach der
den phsyhologischen, sozialen un nen, erweisen oder die Gesell- Bestimmung der Diagnose oder
materiellen Umständen, auf welche schaft, die in der Nähe mit behin- Angehörigkeit zu etwa welcher
behinderte Kinder aufstossen, zu derten Person sich befindet. Der Organisation. Eigene Bedin-
arbeiten. Die Normalizierung, die Prinzip der Kleingruppe- das ist gungen-sich zu entwickeln un zu
Massnahmen der Gesellschaft, mit der Prinzip für die Personen mit leben entsprechend eigener Fähig-
Hilfe deren der Person, die funktio- funktionellen Störungen in der keiten. Die Integrität -die behinnellen
Störungen hat, geholfen wird, gemeinsamen Wohnung oder in der derte Person muss verteigt sein und
Man muss helfen, damit die PersonArbeit
kann man nicht die Zahl von muss respektiert sein (von den
solche Lebensbedingungen wie alle 3-5 Personen übersteigen, denn die phsychischen und physischen
andere Menschen haben, haben wird. Zahl mehr als 3-5 Personen kann Einbruch im Privatleben). Das
Die Integration, die Menschen mit man einander nicht verstehen und Allgemeine alle Lebenssituationen
funktionellen Störungen haben einen sie können miteinander nicht und alle spezielle Notwendigkei-
Anteil an der Gesellschaft mit den zusammenleben. Die Kontuten, die die Person mit Störungen
anderen, dabei haben sie eine nuität- die Hilfe und die Dienste der Funktionen braucht, in Betracht
persönliche Unterstützung. Die muss man solange erweisen, bis ziehe
behinderte Person wird in die behinderte Person sie braucht
Gesellschaft aufgenommen. Die und wenn es möglich ist, die Per-
Gesellschaft für alle-die Versuche in sonal, die diese Hilfe leistet, muss
der gesellschaftlichen Aktivitäten nicht geändert bleiben. Die
umfassen alle, damit wird die Gesell- Beteiligung-muss man akzeptiert
schaft reicher für alle.
sein un muss man mit Anderen
zusammen sein, wenn die Meinungen
auch sich unterscheiden.
160
Die Tabelle Nr.1
Die Erklârung der Bedingungen der Perspektive in der Integration
Gesellschaftliche Perspektive Soziale Perspektive Die Perspektive des Individuums

Die Formen der Integration
Die Integration in der Gesellschaft
1.Modell 2.Modell 3.Modell
Das Schema Nr.2
Die Integration des Individuums oder Die Integration einer Gruppe von Die Einführung des Individuums
mehrere Individuen in der Individuen oder mehrere Gruppen in die Individuengruppe für die
Gesellschaft in der Gesellschaft Integration in die Gesellschaft
Ein Kind oder mehrere Kinder sind Die Gruppe von Individuen wird Die Individuen werden nach 1
aufgenommen in die normalen Gruppen und 2. Modell in die Gruppe der
eingeführt. Individuen eingeführt.
Es geben Ansichten, wenn die Rede über die Integration ist, dann wird nur vom 1.
Modell gesprochen. Das ist die Integration des Individuums in die Gesellschaft nach
dem Vorbild der Skandinavischen Ländern. Aber vom 2. Modell wird fast ganz nicht
gesprochen. Dieses Modell wurde in Deutschland eingesetzt. Der Teil der Gesellschaft,
den gegen die Integration ist, gründet sich auf das 1.Modell und der Teil der Gesellschaft
komentiert, dass sozialökonomische Situation Lettlands in dieser Zeitperiode nicht fähig
ist, die Einführung der Integration zu versorgen. Selbstverständlich ist das 1.Modell
finanziell teuer.
Es ist zweckmässiger, das 2.Modell in unser staatliches ökonomisches System einzuführen.
Das Wesen dieses Systems ist folgend, zum Beispiel, kann man in dem normalen Kindergarten
eine Spielgruppe für die behinderte Kinder zu eröffnen oder in den Fachschulen eine
Klasse (c- Stufe) zu eröffnen.
Die besondere Aufmerksamkeit müssen wir dem 3. Modell widmen. Dieses Modell ist für
die Personen mit Funktionsstörungen im Alter 18-21 für die Einführung in die Gesellschaft
vorgesehen.
Das Schema Nr.3
Die Stufen der Integration
Die Einführung der Integration, Korrektur, Stabilität, Analyse- 2. Stufe
Die Gespräche über die mögliche Integration, Lernen der Literatur, Kennenlernen mit Erfahrung
der anderen Kollegen, Wahl der Wege und Modelle- 1.Stufe
Unzufriedenheit in der Gesellschaft mit dem bestehenden System, Wunsch etwas zu verändern-0.Stufe
Damit die Integration erfolgreich verläuft, muss man den Prinzip der Stufen (die Stufen
der Integration) befolgen. Die 2. Stufe scheint wichtiger, aber die grosse Rolle spielt auch 0.
Und 1.Stufe.
In diesem Augenblick kann man folgende Schlussfolgerungen in Lettland machen.
161

- die Integration und ihre Prinzipien wurden sowohl in die Bildung als auch in die
soziale Sphäre eingeführt.
- es geben in Lettland alle drei Modelle der Integration (das 1.Modell in der Privatschule
“Patnis” in Riga, das 2.Modell in der Vorschule von Ziepniekkalns in Riga, in der
Fachschule Nr.5 in Riga und so weiter).
Für die Einführung der Integration, für die Wahl der Formen, für die Beachtung der Stufen
ist sehr wesentlich die geschichtliche Entwicklung Lettlands als Teil Europas im Lehrprozess
der behinderten Kinder wahrzunehmen.
Der Anfang des 19 Jahrhunderts zeichnete sich mit den Möglichkeiten im Lernen der
geistig behinderten Kinder und auch in der Erziehung ab. Aufgrund der erarbeiteten Phasen
am Ende des 18 Jahrhunderts wurden eine nach der anderen unterschiedliche Anstalten für
die geistig behinderte Menschen gegründet. H.Samskis in seiner Arbeit “Die geschichte der
Oligorenopädagogik” gibt folgende Auskünfte über die ersten Anstalten:
Im Jahre 1828 haben französische Ärzte Feriju un Lery eine Abteilung in der phsychischen
Krankenhaus für die Idioten in Bisstre geöffnet.
Im Jahre 1831 haben die Ärzte ähnliche Abteilung im Krankenhaus von Farli in Salpetriere
geöffnet.
Im Jahre 1833 der Doktor F.Vuazen gründet unabhängige Veranstaltung für die
Schwachvernünftige in Paris.
Im Jahre 1841 öffnet Segens eine Privatschule für Idioten in Paris.
Im Jahre 1841 öffnet Doktor Gugenbols in den Gebirgen in der Schweiz eine Veranstaltung
für Idioten und Epileptiker.
Im Jahre 1848 wurde erste medizinische Anstalt in den USA eröffnet.
Im Jahre 1835 öffnet Haldevang eine Anstalt für die Schwachvernünftige in Widenberg in
Deutschland.
Im Jahre 1848 wurde unter der Leitung von M.Vait erstes Asyl geöffnet.
Im Jahre 1842 der Pädagoge K.Zegert öffnet die Schule für Schwachvernünftige in Berlin.
Solcherart wurde eine Basis für medizinisch pädagogische Richtung gegeben. Wir müssen
eingestehen, dass schon im 19 Jahrhundert die Entwicklung dieser Richtung in Lettland
geschah.
Die grosse Rolle spielt Tereze Platz in der Entwicklung der Fachpädagogik und
Phsychologie in Lettland.
Im Jahre 1854 zum erstenmal hat Fridrich Platz, Mann von Tereze Platz, eine Anstalt für
Idioten unter dem Titel “Idioten und heilpädagogische Anstalt” gegründet und geöffnet.
Fridrich Platz leitete diese Anstalt bis zum Jahre 1860 (bis zu seinem Tod). Weiter wurde
diese Arbeit von Fridrich Platz Gattin,Tereze Platz fortgesetzt.
Es ist sehr interessant zu betonen, dass Mikelis Stalts in seiner Arbeit im Jahre 1936 erinnern
wird, dass diese Anstalt von Fridrich Platz gegründet wurde un später wahrscheinlich aufgrund
der Publizierungen von Tereze Platz, im Unterbewusstsein der Menschen wurde der Gedanke
aufbewahrt, dass die erste Begründerin von der Anstalt für geistig kranke Kinder in Lettland
Tereze Platz war. Später hat Tereze Platz mehrere Bücher herausgegeben, In diesen Büchern
beschreibt sie die Tätigkeit in ihrer Anstalt, Ziele und die Voraussetzungeb für die Gründung
dieser Anstalt. Dieses Buch “Vortsetsung den Mitteilungen von 1874 aus der Idioten und
heilpädagogischen Anstalt “ wurde im Jahre 1882 in Riga herausgegeben. Das Buch
“Mitteilungen aus den heilpädagogischen Anstalt “im Jahre 1876 in Riga, und das Buch “
162

Analyse über die Exsistenz von meiner pädagogischen Anstalt seit 40 Jahren”wurden
herausgegeben
In der Entwicklung dieser Anstalt wurden drei wichtigste Ziele festgelegt.
1) das Kind zu erwecken, zu entwickeln und zu heilen und eine Hoffnung für eine
weitere Entwicklung zu geben
2) die Entwicklung der Sprache
3) die Anbietungen zur Beschäftigung. Die Beschäftigung ist wie möglich elementar.,
für jedes Kind geeignete, lustige und aktive Beschäftigung. Je schwächer das Kind
ist, desto mehr wurde ihm die Freiheit gegeben.
Die Autorin betont, dass mit diesen Kinderm die Pädagogen und auch Ärzte sich
beschäftigen sollen. Denn das pädagogische Interesse grösser ist, können wir über die
medizinische Pädagogik sprechen. Die medizinische Pädagogik schliesst folgende
Tätigkeitsmethoden ein:
I) Man muss das Kind mit der Umwelt durch seine Merkwürdigkeiten bekannt zu machen..
II) Der logische Übergang zur Welt der Ideen mittels der Besprechung der
Wiederspiegelungen, Nacherzählungen von den Ereignissen,; Malen, Schreiben,
Zeichnen, Lesen und Zählen.
III) Nichtsprechenden Möglichkeit zum Sprechen beizubringen.
IV) Kontakte mit anderen Kindern zu schaffen. Wir müssen durch Beispiele des gesunden
Kindes ein krankes Kind beeinflussen und dieses Kind aus der Isolierung dadurch
sich auszuzeichnen.
Die Autorin baut ihre Arbeit und Tätigkeit auf individuelles passendes Verhalten zu jedem
Kind, das Lehrmaterial zu vereinfachen und das Lehrmaterial müssen wir mehr auf die
praktische Tätigkeit stützen.
Solcherweise, aufgrund der Fachentwicklungstendenzen können wir folgende
Schlussfolgerungen machen. Das Lettland ist zusammen mit anderen Ländern Europas auf
diesem Gebiet, denn
-In Lettland wie in den anderen Ländern Europas wird erste Anstalt für die Kinder, die
früher nicht lernten, geöffnet.
Die Kinder werden in die Anstalt aufgrund der Klassifikation über die Rückständigkeit
des Kindes aufgenommen.
Das Ziel der Anstalt ist nicht nur Sorge um die Kinder, sondern auch das Schaffen des
bestimmten pädagogischen Systems.
Im 20 Jahrhundert setzt Europa einen angefangenen Weg für die Forschung der geistig
behinderten Kinder fort. Im 20 Jahrhundert sind mehrere Entwicklungstendenzen zu
vermerken.
• Zwei Richtungen entwickeln sich in der Charakteristik der Rückständigkeit und das
Begreifen des Wesens.
• das Begreifen der medizinischen Tendenz aufgrund des klinischen Verstehens der
Rückständigkeit. (D.Burnevils, V.Airlends, B.Morels).
• Phsychologische und pädagogische Grundlage, die Auskunft der Form der leichten
Rückständigkeit (A.Bine, T.Simons, Sorte de Sanktis). Diese zwei Richtungen
entwickeln sich unabhängig voneinander und diese zwei Richtungen werden
voneinander beeinflusst.
• Wenn im 19 Jahrhundert die Aufmerksamkeit der tiefen geistigen Rückständigkeit
163

164
gewidmet wurde, dann am Anfang des 20 Jahrhunderts die Aufmerksamkeit der
leichten geistigen Rückständigkeit gewidmet wurde.
• Um die Aufsicht über die geistig behinderte Kinder zu haben, am Anfang des 20
Jahrhunderts werden Sorgezentren für solche Kinder veranstaltet, aber nach dem
zweiten Weltkrieg werden für Erreichung dieses Zieles spezielle soziale Institute
veranstaltet.
• nach dem 2 Weltkrieg wird der Begriff “Soziale Rehabilitierung” erweitert. Damit
wird das endliche Ziel für die Sorge im Lernen und in der Erziehung um anomales
Kind betont, damit das Kind leichter in die Gesellschaft hineinkommen kann. Dieser
Faktor wurde erweitert. Von 20 bis 90 Jahren wurden viele Methodiken,
Forschungsmateriale und Grundrichtungen im Lehr- und Erziehungsprozess für die
Integration des anomalen Kindes in die Gesellschaft und für die Normalisierung
seines Lebens erarbeitet.
• Was Lettland anbelangt, wenn wir über die Entwicklungstendenzen sprechen, so
kann man in Lettlands Entwicklung in dem Begreifen von geistig behinderten Kindern
mehrere Grundprinzipien unterstreichen”;
1) In der Zeitperiode von dem 19 Jahrhundert bis zu den 40 Jahren des 20 Jahrhunderts
können wir ähnliche Entwicklungstendenzen wie in Europa bemerken.
2) Von 20 bis 40 Jahren baut die Tätigkeit auf pädagogisch phsychologische
Grundrichtung, Das Begreifen des geistig behinderten Kindes ist auf Lernen der
Rückständigkeit und auf Erziehung gerichtet. Es wird keine Aufmerksamkeit für die
tiefe geistige Rückständigkeit gewidmet. Die Arbeit wird nach Europas
Tätigkeitsrichtungen nicht fortgesetzt- geistig Behinderte- Integration-
Lebensnormalisierung.
3) Seit Beginn der 90 Jahren verändern sich die sozialökonomischen Umstände,
Jetzt haben wir eine Möglichkeit, Kenntnisse über die Integration in die Gesellschaft
von schwer geistig behinderten Menschen erwerben und auch ausländische Erfahrung
zu erkennen. Seit dieser Zeitperiode beginnt Lettland einen neuen Weg, um die Integration
der Menschen in die Gesellschaft entsprechend eigenen Möglichkeiten
anzufangen.
Literaturliste
1. Liepiòa S. Garîgi atpalikuðo bçrnu psiholoìija.- R.: Zvaigzne, 1991.-146 lpp.
2. Rudîtis A. Rüpju bçrni mäjä un skolä. Bçrnu gara dzîves traucçjumu konkrçti tçli.- R.:
Valters un Rapa, 1933.g.-63 lpp.
3. Stürîtis J.Palîgskola/mazspçjîgo bçrnu skola-R.: Esperanto, 1932.,-69 lpp.
4. Ðtäls M. Müsu dzîves pabçrni, viòu audzinäðana un mäcîðana.-R.: Valters un Rapa,
1936.g.-460 lpp.
5. Platz T. Fortsetzung der Mitheilungen von 1874 u. 1879 aus der Idioten und
heilpädagogoschen Anstalt.-R.:Vendesche Buchbrunderei., 1882.-45 S.
6. Platz T. Mitheilungen aus der heilpädagogischen Anstalt.-R.: Druck von V.J.Sacker.,
1876.-41 S.
7. Platz T. Rückblick auf die 40 Jahre des Bestehens meiner heilpädagogischen Anstalt
aus Sassenhof bei Riga, 1854-1894.-R.: Druck von V.J.Sacker., 1894- 9S.
Darbas gautas 1999 04 13, spaudai áteiktas 1999 06 09

Summary
KOMPIUTERINËS MOKYMO PROGRAMOS -
SAVITA ISTORIJOS MOKYMO PRIEMONË
Svajûnas Maciulevièius
Þieþmariø vidurinë mokykla
Þasliø g. 21, LT-4240 Þieþmariai, Kaiðiadoriø r.
EDUCATIONAL SOFWARE IS A SPECIFIC TRAINING APPLIANCE FOR
HISTORY TEACHING
Maybe a few decades ago nobody had a thought that a computer would help a teacher, all
the more of such subjects as history or geography. If is very comfortable to prepare various
methodical educational material: tests, crosswords, diagrams, maps, schemes and so on.
Though doing all this takes much time, it remains for a long time and is easy to edit, has an
attractive form. The purpose of this article is to look over the posibilities of using foreign
computer educational software in Lithuania school for teaching latest history.
Object. Revealing the topic of World War II using AVP Pictures Base “Picture Base: Era
of the Second World War” in the 10 th form. This computer software includes World War II
and the nearest post-war period. There is a posibility to originate your lessons using this
programme. Using this and some other programmes the lesson becomes picturesque, more
informative. Besides, the usage of a computer has a positive effect on student - teacher’s
mutual relations, the usual intercourse develops into co-operation.
Choosing educational software. A teacher himself must decide what computer programme
to choose and use. Computer programme is also a source or school suplies as a book, a
blackboard or chalk. Every computer programme must be analised thoroughly before trying
to put it in practice in training process.
Methods of using educational software. We can use computer programmes in training
process in various ways, but the basic three ones are : working with the whole class, working
with a small group and individual work.
Advantages and disadvantages of educational software. The greatest advantage of such
programmes are: concentration of the material, figurativeness, informativeness, activity. The
disadvantage is that we must have additional eguipment if we want to get and give information,
it’s not enough to have a voice, hands and eyes. We must be able to operate a computer.
Any unforseen detail can spoil the run of a lesson.
Some CDs can be found in the library of Teachers’ Qualification Institute of Lithuania.
Conclusions.
1. Using computer educational software the unity of mastering visible and audible educational
material is assured.
2. The relations between a student and teacher and psychological climate are changing.
3. Wider possibilities of students’ critical thinking are worked out.
165

Educational software, training process, figurativeness, informativeness, activity, psychological
climate, critical thinking.
Ko gero, prieð keletà deðimtmeèiø nebuvo galvojama, kad kompiuteris padës istorikui ar
geografui, tuo labiau - ðiø dalykø mokytojams. Pasirodo, ir èia galima atrasti vietos kompiuteriui.
Kompiuteris gali bûti ávairiai naudojamas ðiø dalykø pamokose. Tai priklauso nuo
turimos techninës bei programinës árangos ir mokytojo fantazijos. Pirmieji darbai naudojant
kompiuterá galëtø bûti pasiruoðimas atskiroms pamokoms. Kompiuteriu patogu ruoðti ávairià
metodinæ mokomàjà medþiagà: testus, kryþiaþodþius, diagramas, schemas, þemëlapius ir pan.
Tikslas. Uþsienietiðkø kompiuteriniø mokymo programø panaudojimo galimybës Lietuvos
mokyklø Naujøjø laikø istorijos dëstymo kurse.
Objektas. Naudojant AVP Picture Base «The Era of the Second World War» 10 klasëje
II pasaulinio karo tema atskleidþiama vaizdþiau, emocionaliau ir informatyviau. Ði kompiuterinë
programa apima II pasauliná karà ir artimiausià pokario laikotarpá. Ðioje programoje
daug nuotraukø, paveikslø ir vaizdo siuþetø. Ðalia kiekvienos nuotraukos ar paveikslo pateikiamas
tekstas anglø kalba. Visà ðioje programoje esanèià medþiagà galima þiûrëti nuosekliai
arba pagal pasirinktà temà. Programa leidþia naudotis keliais medþiagos atrankos bûdais
(pvz., pagal temà, datà ar pagal pateiktà þodá). Programà ypaè patogu naudoti dëstant naujà
medþiagà arba jà kartojant, taip pat yra galimybë kurti savo pamokas. Programa leidþia iðdëlioti
medþiagà savo nuoþiûra. Sukurta pamoka lengvai redaguojama, o demonstruojant vaizdinë
medþiaga kompiuterio ekrane keièiama keliø mygtukø paspaudimu. Programa leidþia
po kiekviena nuotrauka, paveikslëliu ar vaizdo siuþetu paraðyti savo tekstà, klausimus, komentarus.
Tekstà ir klausimus mokiniai ekrane mato ið karto. Tai ypaè patogu aptariant vaizdinæ
medþiagà. Mokiniø dëmesys koncentruojamas á vienà priemonæ - kompiuterio ekranà ar
televizoriø, jiems nereikia dairytis kitur, þiûrëti á lentà. Kita vertus, mokytojui nebereikia
kiekvienà kartà raðyti klausimø lentoje, ypaè kai paraleliniø klasiø pamokos bûna ne viena po
kitos.
Naudojant ðià ir kitas kompiuterines programas pamoka tampa vaizdesnë, informatyvesnë.
Be to, kompiuterio naudojimas teigiamai veikia ir mokiniø bei mokytojø tarpusavio santykius,
áprastas bendravimas perauga á bendradarbiavimà.
Mokomosios kompiuterinës istorijos programos. Kompiuteris be kompiuteriniø programø
yra nieko vertas. Naudojant kompiuterá istorijos dëstymui, be specializuotø programø
neámanoma iðsiversti. Lietuviðkø kompiuteriniø istorijos programø beveik nëra. Ðiuo metu
kol kas turime tik vienà kompaktinæ plokðtelæ - E.Jovaiðos «Þvilgsnis á Aukso amþiø». Kuriamos
ir kitos. Uþsienio leidëjø iðleistø kompiuteriniø programø yra labai daug, problema -
tik pinigai.
Kompiuterines mokomàsias programas, skirtas istorijos dëstymui, galima skirstyti pagal
jø turiná á tris grupes: temines, bendràsias ir kitas.
Teminës kompiuterinës istorijos programos apima konkreèià epochà, laikotarpá, temà,
problemà ar valstybæ. Tai «Þvilgsnis á Aukso amþiø», «World war II Global Conflict», «PictureBase:First
World war», «Chronicle of the 20th century», «Religions of the World», «Ideas
that changed the World», «Ancient Egyptians».
Bendrosios kompiuterinës istorijos programos - tos, kurios apima visus istorijos laikotarpius.
Tai «My First Amazing History Explorer», «World Book - Discoveries» ir kt.
Kitos kompiuterinës programos - tai bendrojo turinio enciklopedijos, kuriose yra ne tik
166

istoriniø ávykiø apþvalgos, þemëlapiai, laiko juosta, bet ir kita informacija. Tai «Didþioji
enciklopedija» (2 dalys), «Encarta’97», «WB Multimedia Enciclopedia», «World Atlas» ir kt.
Beveik visas ðias programas galima surasti LPKI bibliotekoje.
Mokomøjø programø parinkimas. Nuspræsti, kokià kompiuterinæ programà pasirinkti
ir naudoti, turi pats mokytojas. Kompiuterinë programa - toks pats ðaltinis ar priemonë, kaip
knyga, lenta ar kreida. Èia taip pat yra galimybë pasireikðti pedagoginiam meistriðkumui ir
kûrybiðkumui. Kita vertus, programø turinys, medþiagos pateikimas ir vertë turi reikðmës
programos pasirinkimui.
Kiekvienà kompiuterinæ programà, prieð bandant jà taikyti ugdymo procese, bûtina detaliai
iðnagrinëti.
Mokomøjø programø naudojimo istorijos pamokoje bûdai. Ugdymas yra sudëtingas
procesas. Jis susideda ið pamokinës ir popamokinës veiklos. Ðio proceso esmë yra mokymas
ir mokymasis. Viskas paremta þiniø perteikimu ir jø ásisavinimu.
Naudoti kompiuterines programas ugdymo procese galima ávairiai, bet yra trys pagrindiniai
bûdai: darbas su didele grupe (klasë), darbas su maþa grupe, individualus darbas.
Dirbant su visa klase kompiuterá patogu naudoti demonstravimui. Kompiuterinëse programose
yra daug vaizdinës medþiagos: nuotraukø, paveikslëliø, vaizdo medþiagos, animacijos.
Vaizdumas dëstant istorijà turi labai didelës reikðmës. Kûrybingai dirbantis mokytojas
visada stengsis, kad pasakojimà lydëtø vaizdinës priemonës. Vaizdþiai perteiktos informacijos
atmintyje iðlieka 20-30%. Vyresnëse klasëse, taikant pamokos-paskaitos metodà, kompiuteris
atstoja tobulà demonstravimo priemonæ. Rodytà medþiagà patogu parodyti pakartotinai,
reikiamu momentu sustabdyti vaizdà ar animacijà.
Vaizdinë medþiaga gali tapti diskusijø ar dalykiniø ginèø objektu. Ugdomas mokiniø pastabumas,
màstymas ir aktyvumas.
Klasëje dirbant grupëmis, kompiuterinës programos gali bûti papildomos informacijos,
gautos iðvados patikrinimo ar þiniø patvirtinimo ðaltinis.
Individualus darbas taikytinas papildomos informacijos paieðkai, þiniø tikrinimui ir pasitikrinimui,
projektiniam darbui.
Turimos informacijos analizë ir palyginimas. Naudojant kompiuterines programas, reikia
kritiðkai þvelgti á pateikiamà informacijà. Moksleiviams tikslinga pateikti uþduotis, reikalaujanèias
palyginti informacijà, gautà ið kompiuteriniø programø su vadovëliuose, chrestomatijose
ir kituose ðaltiniuose esanèia medþiaga. Idomu tai, kad kiekviena ðalis, leidëjas
turi savità poþiûrá á buvusius ávykius. Tokia analizë lavina moksleiviø màstymà, parodo vertinimø
ávairovæ.
Mokomøjø programø privalumai ir trûkumai. Þmogus verþiasi link tobulybës, bet
nieko nëra absoliuèiai tobulo. Mokomosios programos - ne iðimtis. Vienos yra labiau vykæ,
kitos - maþiau. Didþiausias mokomøjø programø privalumas yra medþiagos koncentracija,
vaizdumas, informatyvumas, aktyvumas.
Trûkumas tas, jog norint pasiekti ar pateikti informacijà, reikia turëti papildomà árangà:
vien balso, rankø ir akiø nepakanka. Reikia mokëti valdyti kompiuterá. Nenumatyta smulkmena
gali sugriauti visà pamokos eigà.
Pasiruoðimas istorijos pamokai. Pasiruoðimui galima naudoti Excel, Word, Write, PCGlobe,
Centennia World Atlas, Power Point ar kitø programø ávairias versijas. Svarbus informacijos
ðaltinis - kompaktinës plokðtelës (CD). Tai labai ávairios ir geros priemonës demonstravimui
ir savarankiðkam darbui. Jose galima rasti daug ádomaus ir naudingo.
167

168
MOKYTOJO VEIKLA MOKINIØ VEIKLA
Skelbiama pamokos tema. Iðdalinami klausimai.*
Iðsiaiðkinama, kà mokiniai þino apie II pasauliná karà ið ávairiø
informacijos ðaltiniø.
PASAKOJA DEMONSTRUOJA
1. Versalio sistema netenkino
Vokietijos siekiø.
1. Versalio konferencijos nuotrauka (AVP).
2. Primena ávykius Europoje prieð karà (Austrijos 2. Europos þemëlapis (AVP). Sudetø naciø partijos Pasiþymi sàsiuviniuose pagrindinius
anðliusas, Sudetø sritis ir Èekoslovakija ir kt.). nariai verèia pasienio stulpus Sudetuose (nuotr. AVP). ávykius, pavardes ir pavadinimus.
3. 1939 m. rugsëjo 1d. Vokietija uþpuola Lenkijà. 3. Vokieèiø bomboneðis virð Lenkijos (nuotr. AVP).
vokieèiø kariai sulauþo ðlagbaumà, skiriantá abi
valstybes (nuotr. AVP), artilerija apðaudo lenkø
pozicijas (nuotr. AVP).
4. Lenkijos ir Vokietijos jëgø santykis. Rugsëjo 13 d.
apsupama Varðuva. Spalio pradþioje lenkø
kariuomenës pasiprieðinimas baigiasi.
4. Hitleris stebi Varðuvos ðturmà (nuotr. AVP).
5. Rugsëjo 17 d. SSRS kariuomenë ásiverþia ir 5. Vokieèiø ir sovietø kariai Lenkijoje
okupuoja Lenkijos rytinæ dalá. (nuotr. vadovëlio 135 p. ir WWII).
6. Rugsëjo 3 d. Anglija ir Prancûzija paskelbia 6. Berniukas su laikraðèiais gatvëje praneða apie karo
karà Vokietijai. paskelbimà (nuotr.WWII).
7. 1940 m. balandþio mën. Vokietija uþpuola Danijà ir 7. Þemëlapis 1940 m. 05-06. Vokieèiø kariai keliasi per
Norvegijà. Geguþës 10 d. pralauþia prancûzø frontà. Maso upæ (nuotr. AVP).
8. Diunkerko katastrofa. 400 000 anglø kariø palieka 8. Britai palieka Prancûzijà (vaizdo iðtrauka, AVP). Pasiþiûrëjæ vaizdo iðtraukà ruoðiasi atsakyti á ðiuos
Prancûzijà. klausimus*: 1. Kokios valstybës kariuomenë traukiasi?
2. Kodël jiems nepavyko pasiprieðinti vokieèiams?
3. Kokia muzika lydi siuþetà ir kà ji galëtø reikðti?

169
9. Birþelio 14 d. vokieèiø kariuomenë be mûðio uþima
Paryþiø.
9. Vokieèiø kariuomenës paradas (nuotr. AVP).
10. Birþelio 22 d. Prancûzija kapituliuoja. 10. Iðkilmingas vokieèiø kariuomenës paradas po Pasiþiûrëjæ vaizdo iðtraukà ruoðiasi atsakyti á ðiuos
Prancuzijos kapituliacijos (vaizdo iðtrauka, AVP). klausimus*:1, kur vyksta ðis paradas? 2. kaip
sutinkamas A. Hitleris? 3. kodël ðiame parade buvo
svarbu dalyvauti paèiam A. Hitleriui?
11. 1940 m. geguþës mën. Anglijos ministrà 11. N.Èemberlenas su Hitleriu 1938 m. (nuotr.),
pirmininkà Èemberlenà pakeièia V.Èerèilis. V.Èerèilis (nuotr. AVP).
12. Mûðis dël Anglijos. 12. Vokieèiø bomboneðis virð Londono (nuotr.), Oro Pasiþiûrëjæ vaizdo iðtraukà ruoðiasi atsakyti á ðiuos
kautynës (vaizdo iðtrauka), vaikø evakuacija (nuotr.), klausimus*: 1. kas ðio dokumentinio siuþeto
smalsuoliai apstojæ oro balionà (nuotr.), D. Britanijos autoriai? 2. kokie vaizduojami vokieèiø lakûnai?
karalius su karaliene apþiûri apgriautus Bekingemo 3. kokiu tikslu galëjo bûti rodomi tokie filmai
rûmus (nuotr. AVP). kariams ir visuomenei?
13. 1941 m. pavasará Vokietija beveik nutraukia
Britanijos bombardavimà ir kartu su Italija nukreipia
savo pajëgas prieð Balkanø ðalis. Iki birþelio mën.
Jugoslavija ir Graikija okupuojamos.
13. Ðiaurës Afrikos ir Pietø Europos þemëlapis (AVP).
Tikrinama, kaip mokiniai suprato naujà medþiagà. Demonstruojami 1939-41 metø teritoriniai pokyèiai Stebëdami teritorinius pokyèius þemëlapyje mokiniai
Europoje kompiuterinio atlaso pagalba (Clockwork). pakartoja svarbiausius ávykius.
Pakartotinai demonstruojamos vaizdo iðtraukos. Atsako á pateiktus klausimus.*
Namø darbas. 1. Atliekamos pratybø sàsiuvinio 18 p. I ir II uþd. (A,
B lygis). 2. Atsakoma á vadovëlyje esanèius klausimus
(A, B lygis). 3. Perskaitomos dokumentø iðtraukos
(A lygis). 4. Perskaitomas 23 skyrelis vadovëlyje.
Uþduotá uþsiraðo á sàsiuvinius.
*Pamokos pradþioje pateikiami klausimai paþiûrëjus vaizdo iðtraukas. Á juos atsakoma pamokos pabaigoje, pakartotinai pasiþiûrëjus siuþetus.

Kompaktiniai diskai “I ir II pasauliniai karai”, “Pasaulio religijos”, «Encarta» ir kt. leidþia
vaizdþiai iliustruoti pasakojamus ávykius, parodyti dokumentinius kadrus.
Iðvados
1. Naudojant kompiuterines mokomàsias programas, uþtikrinama regimojo ir girdimojo
mokomosios medþiagos ásisavinimo vienovë.
2. Keièiasi santykiai tarp mokytojo ir mokiniø bei klasës psichologinis klimatas.
3. Sudaromos platesnës galimybës mokiniø kritinio màstymo ugdymui.
Pamokos pavyzdys
ANTROJO PASAULINIO KARO PRADÞIA.
HITLERIO TRIUMFO ÞYGIS PER EUROPÀ 1939-41 m.
170
Tikslai:
1. Atskleisti Hitlerio agresijà Europoje I karo etape.
2. Kurti svarbiausiø karo Europoje ávykiø vaizdinius.
3. Iðryðkinti agresyvius SSRS veiksmus karo pradþioje.
4. Rodomø vaizdo iðtraukø pagrindu formuoti mokiniø savarankiðkà poþiûrá á istorinius
ávykius.
5. Mokyti apibûdinti Hitlerio ir Stalino tikslus karo pradþioje.
6. Naudojantis vadovëlio medþiaga ir papildoma literatûra mokyti iðskirti pagrindinius
karo pradþios ávykius ir jø pasekmes.
Vieta - Istorijos kabinetas, kuriame yra kompiuteris, didelës ástriþainës televizorius.
Literatûra
1. Bendrojo iðsilavinimo standartai: I-X klasës: projektas. - V., 1997.
2. Bendrojo lavinimo mokyklos programos. Istorija V-X klasei. - V., 1998.
3. Kasperavièius A. Naujausiøjø laikø istorija 10 klasei. - V., 1998.
4. Skirius J. Naujausiøjø laikø istorijos chrestomatija 1918-1945. - K., 1994.
5. Ivanauskienë A., Maciulevièius Sv. Kompiuteris istorijos pamokose//Vieno kompiuterio
naudojimas mokykloje. - V., 1998.
6. Kompiuterinis atlasas “Centennia History Atlas”, Clockwork Software Inc. Ch., 1994.
7. Naujausiøjø laikø istorijos pratybø sàsiuvinis 10 klasei. - V., 1998.
8. CD “The Era of the Second World War” AVP PictureBase.
9. CD “World War II Encyclopedia” Softkey.
Darbas gautas 1999 03 25, spaudai áteiktas 1999 06 09

Santrauka
DIE ANWENDUNG VON LERNTECHNIKEN IM
LESEUNTERRICHT
Regina Laimutë Maliðauskienë
Vilniaus pedagoginis universitetas
Studentø g. 39, LT- 2034 Vilnius
SAVARANKIÐKO SKAITYMO METODAI UÞSIENIO KALBØ MOKYMESI
Reformuojamoje mokykloje keièiasi mokytojo vaidmuo. Frontalinis mokymas vis daþniau
uþleidþia vietà darbui poromis ir grupëmis. Dabar mokomojo proceso centre yra mokiniai,
o mokytojas - tik jø patarëjas, pagalbininkas. Pastaruoju metu metodinëje literatûroje
ypaè pabrëþiama mintis, kad mokinius reikia mokyti mokytis savarankiðkai. Á mokymosi
procesà reikia nuolat integruoti ávairius savarankiðko mokymosi bûdus. Juos mokiniai gali
naudoti tiek ásisavindami leksinæ ir gramatinæ medþiagà, tiek ir vystydami kalbinës veiklos
ágûdþius, tame tarpe ir skaitymo ágûdþius. Viena ið skaitymo funkcijø yra informacijos ið
teksto gavimas. Kaip tik tai mokykloje laikoma skaitymo tikslu. Tad mokiniai turi gauti þiniø
apie skaitymo funkcijas, rûðis ir savarankiðko darbo metodus, naudojamus apþvalginiame
arba paþintiniame skaityme. Klasëje susivokti tekste jiems padeda mokytojas. Skaitant mokyklai
skirtas skaitiniø knygeles apþvelgti arba ásigilinti á tekstà padeda prieðtekstinës ir potekstinës
uþduotys.
Savarankiðko skaitymo metodai, apþvalginis ir paþintinis skaitymas
Anwendung von Lerntechniken im Leseunterricht
Wie könnte man das Lernen von Fremdsprachen erleichtern? Das ist eine ewige Frage, die
alle Lehrer interessiert. Früher galt als “guter” Unterricht jener, bei dem der Lehrer alles “im
Griff hatte”. Dies bezog sich auf die Planung des Unterrichts, auf die Festlegung der Lernziele
usw. Eigene Erfahrungen zum Lernen seitens der Schüler waren ausgeschlossen.
Seit gut einem Jahrzehnt wird der Begriff “Lernen-lernen” in der pädagogischen Literatur
verwendet. Das, was damit inhaltlich gemeint wird, ist keine neue Erfindung. Der Gedanke,
daß der Schüler das Lernen erlernen müsse, taucht schon im 18. und 19. Jahrhundert auf.
Pestalozzi6 drückte diesen Gedanken so aus: “Der Junge muß bei mir lernen lernen; deutlicher:
lernen, wie er lernen, wie er sich selbst zu Kenntnissen helfen, durch die Schwierigkeiten
hindurcharbeiten soll.” In der Zeit der Reformpädagogik taucht er verstärkt auf und auch
nach dem zweiten Weltkrieg wurde der Gedanke des Lernen-lernens neu aktiviert. Durch die
Diskussion um das lebenlange Lernen erhielt die Theorie vom Lernen-lernen in der Gegenwart
einen besonderen Auftrieb. Darüber hinaus weisen die Berichte aus der Jugendforschung
darauf hin, daß die Jugendlichen heute früher selbständig sind und daß Selbssteuerung und
Selbstorganisation wesentliche Impulse für erfolgreiches Lernen geben. Der Umsatz von
171

größerer Autonomie der Schüler in Praxis ist aber nur unter folgenden Voraussetzungen
möglich:
- wenn die Lehrer ihre eigene Rolle und auch die Schülerrolle anders verstehen, d.h.,
wenn sie mehr Raum den selbständigen Lernprozessen geben,
- wenn die Schüler möglichst viele Lerntechniken kennenlernen und sich in ihrer
Benutzung üben.
In der didaktischen Literatur werden neben dem Begriff “Lerntechniken” noch andere
Begriffe verwendet: Lernstrategien, autonomes Lernen, Lerntaktiken, Lernverfahren,
Lernmethoden u.a. Ute Rampillon 7 gibt folgende Definition von Lerntechniken:
“Lerntechniken sind Verfahren, die vom Lernenden absichtlich und planvoll angewandt
werden, um sein fremdsprachliches Lernen vorzubereiten, zu steuern und zu kontrollieren.”
Damit der Schüler auch wirklich die Lerntechniken anwendet, ist eine Bedingung erforderlich:
er muß die Notwendigkeit des Lernens eingesehen haben. Dann wird er von den ihm bekannten
Techniken solche wählen, die er zum Erreichen eines bestimmten Zieles für geeignet findet,
die seinem Lerntyp entsprechen.
Die Lerntechniken können im Fremdsprachenunterricht eine große Rolle aus den folgenden
Gründen spielen:
- Sie tragen zur Selbständigkeit der Schüler bei. Die Schüler lernen, das eigene Lernen
selbständig in die Hand zu nehmen. Dadurch sind sie imstande, ihre schulischen
Erfahrungen auch nach der Schule selbständig zu benutzen.
- Sie helfen, mehr und schneller zu lernen, d.h. die Lernzeit rationeller zu gestalten
und dadurch mehr Zeit zu sparen.
- Lerntechniken unterstützen den Prozeß des lebenslangen Lernens. Im Privat- und
Berufsleben der Menschen gibt es viele Situationen, wenn sie auf die Techniken des
Fremdsprachenunterrichts zurückgreifen müssen. Die Anleitung durch den Lehrer
ist meistens nicht mehr möglich, und die selbständige Steuerung von Lernprozessen
ist eine wichtige Voraussetzung für das erfolgreiche weitere Lernen.
- Sie fördern die Individualisierung des Lernprozesses: der Schüler wird befähigt,
seinen persönlichen Lernertyp zu erkennen, um sich im Unterricht die für ihn
geeigneten Techniken auszusuchen.
- Sie aktivieren die Schüler. Den Schülern gefällt es, ernstgenommen zu werden, und
sie sind eher bereit, sich im Unterricht einzusetzen.
- Sie tragen dazu bei, Leistungsstreß abzubauen. Wenn die Schüler einsehen, daß sie
ihre Lernprozesse selbständig steuern können, wenn sie Verfahren kennen, die ihrem
Lernertyp am ehesten entsprechen und wenn sie noch auch ihre Lernleistungen
kontrollieren können, wird der Leistungsstreß beeinträchtigt.
Die Lerntechniken erleichtern nicht nur den Aneignungsprozeß der Kenntnisse, sie
unterstützen die Fertigkeiten, darunter die des Leseverstehens. Das Ziel des Lesens in der
Schule liegt, wie bekannt, im Informationserwerb. Der Schüler liest Texte mit der Aufgabe,
die in ihnen enthaltenen Informationen aufzunehmen. Leider liest er Texte in der Fremdsprache
meistens nicht, weil es ihm Spaß macht, sondern weil er es muß. Bestimmt ist es kein großes
Vergnügen, einem fremden Text mit seinen Ängsten vor der unbekannten Fülle
gegenüberzustehen. Und da ist es die Aufgabe des Lehrers, den Schülern diese Ängste
wegzunehmen. Das kann er durch die Vermittlung der Lerntechniken machen. Der Lehrer
soll die Schüler mit den Kenntnissen über die Funktionen, Arten und Ziele des Lesens bekannt
172

machen. Als Ratgeber und Mitverantwortlicher für den Verlauf des Lernens soll der Lehrer
Lerntechniken vom ersten Lernjahr bis zum letzten vermitteln. Auf diese Weise kann er den
Lernprozeß erleichtern.
Wie geht man gewöhnlich mit einem fremden Text um? Beim ersten Kontakt mit dem
Text überfliegt man ihn, man bekommt den ersten Eindruck über den Text. Im zweiten Schritt
bemüht man sich, den Textinhalt genauer zu erfassen. Gerade diese beiden ersten Schritte
können von Lerntechniken unterstützt werden. Dazu ist notwendig, die Schüler mit beiden
am meisten verbreiteten Lesearten bekannt zu machen. In der Didaktik heißen sie:
- überfliegendes Lesen (auch: überblickhaftes, orientierendes Lesen)
- textverarbeitendes Lesen (auch: informierendes, kursorisches Lesen)
Um sich den ersten Eindruck über den Text zu verschaffen, sind überfliegendes Lesen,
Leseerfahrung und Vorwissen notwendig. Man überfliegt den Text, um die Frage zu
beantworten, ob er für den Leser interessant ist, um seinen Aufbau zu mustern und die
Hauptaussagen zu finden. Häussermann 2 schreibt, daß überfliegendes Lesen einen sehr scharfen
Blick fordert. Es ist ein schnelles Lesen, denn in kurzer Zeit soll möglichst viel überblickt
werden (die Überschrift und andere Signale des Layouts, Zeichnungen, Farben usw.). Wann
sollte überfliegendes Lesen eingesetzt werden? Da seine Hauptfunktion in der ersten
Orientierung, im Entwickeln des ersten Eindrucks, im Wecken des Interesses an dem Text
liegt, kann es den Leser auf das weitere, intensive Lesen vorbereiten. Da die Schüler besonders
in den ersten Jahren des Fermdsprachenunterrichts Wort für Wort lesen, ist es nicht ganz
einfach, mit ihnen überfliegendes Lesen zu üben. Eine große Hilfe ist die Begrenzung der
Zeit, die für das Lesen bestimmt wird. Lerntechniken zum überblickhaften Lesen können
auch dazu beitragen, falsche Leseverfahren, die sehr verbreitet sind, abzubauen. Zu ihnen
gehört z.B. den Text während des Lesens mitzusprechen oder vor sich hin zu flüstern. Das
wird durch das schnelle Lesen nicht mehr möglich. Von Ute Rampillon 7 werden folgende
Lerntechniken für das überfliegende Lesen empfohlen:
- Erste Leseeindrücke sammeln. Zu diesem Zweck werden verschiedene Hinweise
genutzt, z.B., Um welche Art Text handelt es sich? Was sagt die Überschrift? Was
wird durch begleitende Zeichnungen ausgedrückt? Welche Kernbegriffe treten im
Text wiederholt auf?
- Bestimmte Informationen erfassen. Der Leser ist darauf aus, einen bestimmten
Gedanken, ein bestimmtes Wort, auf das er sich konzentriert, wiederzufinden. Alles
andere wird übergangen, vom Auge zwar noch wahrgenommen, aber
verständnismäßig nicht verarbeitet.
- Schnellesemethode. Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, die Lesehaltung der
Schüler zu verändern. Durch cshnelles Lesen sollten sie sich abgewöhnen, jedes
einzelne Wort zu erfassen und zu verstehen. Es sollte ihnen deutlich gemacht werden,
daß ein Text auch verstanden werden kann, wenn ein großer Teil der Wörter nicht
erkannt wird.
Wenn die Schüler mit Lerntechniken zum überfliegenden Lesen versehen sind, kann es
weiterhin selbständig zu Hause geübt werden. Dazu dienen die Übungen der Lesebücher 1,5 ,
die den Durchgang durch den Text begleiten sollen, z.B.:
- Antworten Sie!
- Welchen Trick versucht der Mann?
- Warum wird Erwin zum Ausreißer?
173

- Wie reagieren die Eltern auf die erste, dann auf die zweite Lüge?
- Wer erzählt diese Geschichte?
- Warum haben die Jungen den Bären gestohlen?
Diese Aufgaben lenken das Interesse der Leser auf einen einzigen Aspekt der jeweiligen
Texte. Die Aufgaben können die Schüler auch dazu erregen, Hypothesen zu stellen,
Vorhersagen zu machen:
- Erraten Sie das Thema des ganzen Textes!
- Was passiert weiter? Lassen Sie Ihre Phantasie spielen!
- Lesen Sie nur die Überschrift. Was wird der Inhalt des Textes sein?
- Schreiben Sie aus der Perspektive von Max, Auðra, ihrer Mutter oder ihres Vaters,
wie ihr Leben zehn Jahre später aussieht!
Nach dem Überfliegen des Textes entscheidet man sich, ob man sich noch tiefer in den
Text eindringen will. Wenn ja, dann nimmt man die Information analytisch- kritisch auf, und
es handelt sich dabei um textverarbeitendes Lesen, d.h. um genaues Verständnis einzelner
Wörter und Fakten, des gesamten Zusammenhangs. Zum detailierten Erfassen eines Textes
bietet Ute Rampillon 7 folgende Methoden (Lerntechniken) an:
- die 5-Schritt-Methode
1. Der Schüler beschafft sich einen Überblick, indem er Titel, Untertitel, Inhalt usw.
überfliegt.
2. Der Schüler soll sich überlegen, welche Informationen er dem Text entnehmen zu
können hofft.
3. Er liest aufmerksam den Text.
4. Der Schüler versucht, sich an das Gelesene zu erinnern.
5. Er soll das Gelesene nochmals wiederholen.
- Die 6-Schritt-Methode
6. Der Schüler stellt sich innerlich darauf ein, konzentriert und aufmerksam einen
Text zu lesen.
7. Der Schüler liest den Text, versucht den Inhalt zu verstehen und unterstreicht die
wichtigsten Gedanken.
8. Der Schüler überprüft gedanklich, in welchem Umfang er den Text verstanden
hat.
9. In diesem Schritt greift er das Wichtigste aus dem Text heraus und verbindet es
mit seinem Vorwissen.
10. Der Schüler findet die unverstandenen Stellen und ergänzt sein Wissen durch
Nachschlagen oder Nachfragen.
11. Der Schüler legt sich Rechenschaft darüber ab, ob er den Text ein zweites Mal
lesen sollte.
- Visualisierungs- und Strukturierungstechniken.
Der Schüler soll die Stellen, die das Wichtigste des Inhalts ausdrücken, erkennen und
kennzeichnen (unterstreichen, einkästeln usw.). Es ist eine schwierige Aufgabe, und der Lehrer
müßte die Schüler systematisch dazu anleiten, indem er z.B. folgende Aufgaben stellt:
- Einen bekannten und im Text mehrfach auftretenden Begriff aufsuchen.
- Den Satz finden, der den Hauptgedanken ausdrückt.
- Die Sätze finden, die verschiedene Gesichtspunkte des Themas darstellen u.ä.
Während der selbständigen Arbeit mit dem Text zu Hause kann oft die nähere Bekanntschaft
174

mit dem Text mit Fragen beginnen, die sehr gezielt alle entscheidenden Punkte aus dem Text
holen und die der Text leicht beantworten kann.
Im Lesebuch “Auðras Tagebuch” 7 kommen sie in der Rubrik “Fragen zum Text” vor:
1. Wie alt ist Auðra geworden?
2. Mit wem hat sie ihren Geburtstag gefeiert?
3. Was hat sie geschenkt bekommen?
4. Warum ist Auðra traurig?
5. An welchen Tagen ist sie besonders traurig?
6. Was hat sie am Samstag vor? (Kapitel 1)
Auch die folgenden Übungen leiten die Schüler zum Erkennen des Wesentlichen eines
Textes an:
- Warum findet Auðra den Deutschen “doof”? Suchen Sie die Gründe im Text!
Überlegen Sie selbst, welchen Grund Auðra noch haben könnte!
- Fassen Sie kurz den Inhalt zusammen!
- Welche Untertitel passen zu welchen Textabschnitten?
- Unterstreichen Sie im Text die Sätze, die Hauptinformationen tragen!
Selbständig lernende Schüler kennen verschiedene Lesearten, die mit ihnen verbundenen
Einzelschritte im Leseprozeß sowie die damit verbundenen Lerntechniken zum Lesen. Lehrer
helfen ihnen dabei, die eigene Zielsetzung zu bestimmen und die richtigen Verfahren zu
wählen. Will der Schüler einen Text möglichst rasch und überblicksartig zur Kenntnis nehmen,
benutzt er die Techniken des überfliegenden Lesens. Geht es um genaue Textkenntnisse,
werden Techniken des textverarbeitenden Lesens angewendet.
Anmerkungen
1. Giloy Birgit, Maliðauskiene Laima. Auðras Tagebuch. - K., 1999.
2. Häussermann, Piepho. Aufgabenhandbuch. Deutsch als Fremdsprache. Abriß einer
Aufgaben- und Übungstypologie. - München: in dicium 1996. - S. 286-319.
3. Henrici Gert, Riemer Claudia. Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als
Fremdsprache mit Videospielen. Band 1. - Göppingen, 1996. - S. 83-103.
4. Heyd Gertraude. Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht im Deutsch als
Fremdsprache. - Frankfurt am Main, 1990. - S. 73-134.
5. Maliðauskienë Laima. Lesebuch, Klasse 9. - K., 1993.
6. Pestalozzi J. H. Wie Gertrud ihre Kinder lehrt und Ausgewählte Schriften zur Methode. -
Padeborn, 1961.
7. Rampillon Ute. Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Handbuch. 3. Überarbeitete
und erweiterte Auflage mit praktischen Tips. - München, 1996. - S. 81-92.
8. Steindorf Gerhard. Grundbegriffe des Lehrens und Lernenes. - Klinkhardt, 1991. - S. 39-
75.
Darbas gautas 1999 03 23, spaudai áteiktas 1999 06 09
175

176
TAUTOSAKA KAIP MUZIKINËS PEDAGOGINËS PATIRTIES
Summary
PAVELDAS
Zenonas Marcinkevièius
Vilniaus pedagoginis universitetas
Studentø g. 39, LT-2034 Vilnius
THE FOLKLORE AS AN INHERITANCE OF MUSICAL PEDAGOGICAL EXPERIENCE
The article deals with reflection musical pedagogical phenomenon in the Lithuanian folklore.
Our attention was payed to those traits of folk music that could influence on successful
participation in performing of music. We found out that Lithuanian folk music corresponds
to the learning tasks and a lot of its repertoire is directed to develop abilities of learners. The
repertoire has many characteristics that make it easy to learn in several levels of musical
practice. One of the features of Lithuanian folk songs and small imitative pieces is the possession
of many asemantic words. They create conditions for abstract wordless musical thinking.
Another typical feature is imitative and choreographic movement accompanying songs.
The movement enables to discriminate and symbolize the characteristics of sounds and to
understand their theoretical meaning easer. The Lithuanian folklore used syllables for noting
the length of sounds in the instrumental music.
Lithuanian folks music pedagogics.
Tautosaka savo sinkretiniu turiniu apima daugelá þmogiðkos veiklos srièiø. Greta meninës
raiðkos, dorovingumo teigimo, visokeriopo iðradingumo, joje glûdi þmogaus ugdymo nuostatø,
taisykliø ir konstrukcijø pusë. Lietuviø muzikinë tautosaka gausiai tyrinëta folkloristiniu
aspektu, iðnagrinëti jos turinio, þanrø, sandaros ir vertybiø dalykai. Ji verta ir specialaus
pedagoginio nagrinëjimo, galinèio parodyti ðios kultûros tokius reiðkimus, kurie turi pedagoginæ
prasmæ bei gali bûti nepasenæ ir ðiø dienø muzikiniam ugdymui. Todël ðiuo darbu siekëme
panagrinëti lietuviø liaudies muzikà su didesne pedagogine intencija, pabandyti atskleisti
jos pedagogikos apraiðkas. Tokiam tikslui ágyvendinti rëmëmës folkloristikos, pedagogikos
ir muzikologijos specialiai parinktø darbø ir jø teiginiø palyginimu, atlikome parinktø tipingø
muzikinës tautosakos kûriniø analizæ.
Kiekvienos ðalies tautosaka vartojama muzikinio ugdymo uþdaviniams ágyvendinti. Ypaè
tvirtas pozicijas ji turi Lietuvos bendrojo lavinimo sistemoje. Muzikos programø, vadovëliø
ir kitokiø priemoniø autoriai daugiausia dëmesio skyrë liaudies kûriniø turiniui, jø groþiui
bei atitikimui besimokanèiøjø gebëjimams. Tautosaka tokiais atvejais vartojama kaip muzikiniø
vertybiø ðaltinis, ir pedagoginiai tikslai èia pasiekiami sudarant sàlygas suvokti, atlikti
ir iðgyventi jos kûrinius. Mûsø tyrimo objektà sudarë ne kûriniø turinys, o tie muzikinës
tautosakos bruoþai, kurie sàlygoja sëkmingà kûriniø suvokimà ir atlikimà, jos vartotojø vystymàsi.
Jie ne visada tiesiogiai tautosakos ðaltiniuose iðsakomi arba lengvai pastebimi, o

glûdi kûriniø ir jø vartojimo (atlikimo, suvokimo) ypatybëse. Paþymëtina, kad tokio tyrimo
bandymas nëra vienintelis ir pirmas. Joan Russell pagal kûriniø turinio bruoþus ir atlikimà
nustatë savità fidþi (Fiji) tautos daugiabalsio dainavimo iðmokimo bûdà (8, 96, 98).
Lietuviø muzikinës tautosakos tyrinëtojai pastebi ir nurodo jos pedagogines apraiðkas.
Pavyzdþiui, Pranë Jokimaitienë raðo: “Lopðinëse iðryðkëja feodalizmo kaimo vaikø auklëjimui
bûdingas liaudies pedagogikos bruoþas. Norint kà nors vaikui áteigti ar uþdrausti, jis
gàsdinamas” (3, 30). Apibûdindamas tautosakinius pamëgdþiojimus panaðià mintá iðsako Kazys
Grigas: “Formos aiðkumu ir tematika jie atitinka vaiko psichikà ir kartais tarnauja didaktiniams
tikslams: pamëgdþiojant gyvius, pajuokiamos vaikø ydos” (7, 42). Pedagoginis reiðkinys,
kaip rodo citatos, èia áþiûrimas paprastoko moralizavimo atvejuose. Svarbesni yra tø
citatø autoriø kiti pastebëjimai ir teigimai, kad pamëgdþiojimai “atitinka vaiko psichikà”
(K.Grigas), kad “liaudies kûrëjai” geba “ásijausti á vaiko psichologijà ir prabilti jam suprantama
kalba” (3,45). Juk tuo jie patvirtino, kad muzikinë tautosaka buvo kurta prisiderinant prie
jos vartotojø gebëjimø. Ávairiems amþiaus tarpsniams mes randame didesnës ar maþesnës
apimties melodijas, ritminius pamëgdþiojimus, vaikams tinkamos tesitûros daineles, lengvai
ásimenamus posmus, lengvesnius ir sudëtingesnius þaidimus ir ðokius su daina. Gausûs pavyzdþiai
rodo ne tik jø meninio ir apeiginio funkcionavimo, bet ir pedagoginæ prasmæ.
Nesudëtinga atlikti muzikinës tautosakos rûðis yra pamëgdþiojimai. Tiesa, jie daþnai neturi
melodijos. Tuomet muzikinë raiðka randama jø ritme, numanomoje intonacijoje. Þodþiai
juose persipina su asemantinëmis pamëgdþiojanèiomis ritmo frazëmis ir dël to jø prasmë yra
pusiau kalbinë, pusiau ritminë, o forma - visada aiðki, iðbaigta. Ðá pamëgdþiojimà galima
laikyti aplinkos reiðkiniø meniniu áprasminimu ir atspindëjimu, net vedanèiu prie loginiø
apibendrinimø. Kadangi pamëgdþiojimai yra kokio nors dalyko ar gyvio duodamø garsø imitacija,
jie, kita vertus, yra pradþia garsø savybëms áprasminti, nes, pagal JAV muzikos pedagogà
Edvinà E. Gordonà, garsø savybiø sàmoningam supratimui reikia dviejø pagrindiniø
dalykø: jø kaip tokiø iðskyrimo ir iðvadø. Iðskyrimo pirmas etapas bûtø klausymas ir atkartojimas
balsu (2, 11-12). Þaismingus, visada ádomius ir raiðkius garsø pamëgdþiojimus galime
laikyti savos rûðies linksmàja teorija. Be to, pamëgdþiojimuose galime matyti analogijà pirmykðtei
þmogaus saviraiðkai, nes “anksèiausiame vystymosi etape kalba buvo tas pats, kas ir
dainavimas” (12, 12). Be to, “kai kalba - melodija vystësi, pasiekë lygá, kuriame didesnë
garsø grupë atitrûko nuo normalaus kalbos lygmens ir formavosi á melodijas” (12, 15). Taigi
pamëgdþiojimus vienu atþvilgiu galime laikyti þingsniu á garsø savybiø áprasminimà ir kitu
atþvilgiu (kai jie nesudaro melodijos, o apima tik laisvà intonacijà) - keliu, leidþianèiu atlikëjo
sàmonëje formuotis melodijai. Jie yra labai raiðkûs, patrauklûs, turtingi tembrais ir ritmu.
Ðtai pamëgdþiojimø pavyzdþiai:
Gaidys, kai gaudo viðtas, tai, aplink lakstydamas: Gaidys
Kad tu sudegtum, Kakariekû!
Kad tu sudegtum. (7, 711) Þiûrëkit vaikø! (7, 710)
Gegutë Kalakutas
Kukû! Ðuldu buldu
Pagalvëlës pûkø! Manæs neerzinkit. (7, 713)
Ku-ku-kû,
Neturim vaikø! (7, 712)
177

Avis ir ëriukas Oþka
Skani þolelë! Ci-ba, ci-ba, cingu lingu,
Ne-e-e! Keliausiu á Rigà.(7, 785)
Didelë þolelë!
Bet ne-e-eskani! (7,780)
Kultuvë Pandëlio varpai - didelis ir maþas
Mano pliks, tavo pliks Tindëlin, Pandëlin.
Nit nat nat nat
Nit nat nat nat. (7, 795)
Bim, bam… (7, 808)
Pamëgdþiojimai dël jø laisvo intonavimo ir ritmo groþio teikia dideles galimybes improvizuoti,
yra paskatos pavyzdþiai kûrybai, be to, prieinami visokio muzikinio iðprusimo vaikams,
tiesia kelià á tikràjá dainavimà.
Muzikiniai þaidimai (rateliai) ir ðokiai su daina yra kitos, aukðtesnës muzikinës praktikos
dalykai. Tai dainavimo ir ritmingø judesiø menas. Judesiai ir vaidyba yra neatskiriama jø
turinio dalis. Apibûdindamas rateliø þaidimus ir ðokius tautosakos tyrinëtojas Leonardas Sauka
iðskiria dviejø rûðiø judesius: vieni imituoja aplinkos ar darbo procesus, kiti yra apibendrinto
pobûdþio choreografija (7, 937). Sàlyginai juos galima skirstyti á lengvuosius - imituojanèius
ir aukðtesnës pakopos - apibendrintus. Judesiø vaidmens muzikiniam ugdymui neámanoma
pervertinti: ritmingai atliekami jie papildomai iðreiðkia ritminá pieðiná, lavina gebëjimà aktyviai
dalyvauti muzikos skambëjimo procese, padeda raiðkiau ir laisviau dainuoti. Pagal minëto
Edvino E.Gordono (Edwin E.Gordon) teorijà tokie judesiai gali reikðti asociatyvius simbolius
garsø savybëms iðskirti ir paþymëti. Be to, muzikinio þaidimo judesiai, jeigu atliekami
ritmingai ir raiðkiai, jo dalyvius parengia instrumentiniam muzikavimui, jie yra geri atitikmenys
grojimui taikomiems veiksmams.
Savitas muzikinës tautosakos reiðkinys yra á þodinæ prasmæ ásiterpiantys asemantiniai kalbos
dariniai. Jie panaðûs á kokio nors personaþo veiksmø imitacijà, á kokius nors garsinius
simbolius, daþnai sudaryti ið perdirbtø prasminio teksto þodþiø. Prasminæ mintá jie savitai
iðtæsia á muzikiná, informacinës reikðmës neturintá pavidalà. Taip dainuojamoji tautosaka
tampa artima instrumentinei, t.y. grynajai muzikai. Tai bûdinga tiek vaikø, tiek suaugusiøjø
dainoms, ypaè sutartinëms (9, 222). Èia irgi áþiûrime ne tik estetinæ, bet ir pedagoginæ jø
reikðmæ. Tokiø tekstø dainas vaikai lengviau iðmoksta. Jø teksto pavyzdþiai:
Skrido uodas Bit bitele
Skrido uodas per girià, Bit bitele,
Skrido uodas per girià, Dobilia,
Tyri riri tyri riri Pilkonële,
Skrido uodas per girià. Dobilia. (10, 604)
178
Këkðtas (sutartinë)
Këkðtas këkðtelis, tuj, tuj
Kodël tu kûdas, tuj, tuj. (11, 560)
Tokio “lietuviø tautosakoje priedainio ir visø pirma asemantinio, o dar tiksliau onomato-

pëjinio-interjekcinio iðtekliai yra nepaprasti” (9, 222). Tai savitas mûsø tautosakos bruoþas.
Èia cituoti ir tûkstanèiai kitø panaðiø tekstø nuolatiniu vartojimu idealizuoja melodiná motyvà
ar ritminæ frazæ tuo átvirtindami ávaldytà muzikinæ mintá. Atliekant muzikà, jie sudaro
muzikinës meditacijos áspûdá, dëmesá orientuoja á muzikinæ formà.
Asemantiniai tekstai lietuviø muzikinëje tautosakoje turi ryðá su instrumentiniø sutartiniø
partijø þymëjimu. Norëdami groti daugiabalsæ muzikà skuduèiais liaudies muzikantai turëdavo
rasti bûdus, kaip nurodyti kiekvieno instrumento funkcijà bendrame ansamblyje. Tam
tarnavo garsø ilgá þyminèiø asemantiniø þodeliø, panaðiø á vartotus dainose, sistema. Ypatingà
reikðmæ èia turëjo kiekvienas skiemuo, jo atitinkamas iðtarimas. Aðtuntinës vertës garsai
daþniausiai buvo vadinami skiemeniu ti, ketvirtinës - tiû, tiut, arba ty, pauzës balsiu - u arba
n. Ritmo tekstai buvo pratariami frazëmis, o ne po vienà garsà ir tuo bûdavo asocijuoti su
muzikiniu procesu:
arba
ti - ti - tiû - ti - tiût
tiû - ti - ti - tiût (6, 127) arba u - ti, u - ti, û - ty (6, 14)
Panaðûs skiemenys dabar vartojami ir formalaus ugdymo sistemoje, o liaudies vartoti garsø
pavadinimai leidþia numatyti pedagogikos vartojamø ritminiø skiemenø kilmæ.
Apibendrinant tyrimo rezultatus galima teigti, kad muzikinës pedagogikos bruoþai tautosakoje
atitiko ir buvo priklausomi nuo jos kûrëjø muzikavimo lygio. Matomai, kûrëjas buvo
ne tik menininkas, bet ir pats sau pedagogas. Tad jos kûrimà ar þanrø atsiradimà lydëjo ir
pedagoginë ar psichologinë mintis. Smulkiosios tautosakos þanruose, þaidimuose ir ðokiuose
su daina apstu ritmo jausmo ugdymo priemoniø: þodþiø arba asemantiniø dariniø kartojimosi,
þaidimø su imitaciniais ir ðokio judesiais, kurie iðskiria ritmo reiðkinius kaip tokius, palengvina
jø suvokimà. Lengvai ásimenami, be dideliø pastangø atliekami ir geros meninës
vertës kûriniai, kuriuose þodinis tekstas perpinamas su garsus pamëgdþiojanèiais asemantiniais
þodþiais, ryðkino ir ritmo, ir melodijos komponentus, leido juos lengvai suvokti.
Asemantiniai dariniai stiprino dëmesá jausmui, skatino ir dràsino atlikëjus improvizacijai,
muzikinei kûrybai.
Muzikinë tautosaka neapsiribojo vien mechaniniu girdimø dalykø atkartojimu. Ji vedë
prie áprasminto garsø santykiø supratimo, vartojo skiemenø sistemà garsø ritminëms kombinacijoms
paþymëti. Ði skiemenø sistema buvo artima dainoms su asemantiniais intarpais.
Liaudies muzikinës pedagogikos priemonës reikðmingos tuo, kad visada yra meniðkos,
nedirbtinos ir be psichologiniø paklaidø.
Literatûra
1. Èiurlionytë J. Lietuviø liaudies dainø melodikos bruoþai. - V., 1969.
2. Gordon E. Edwin. Learning sequences in music. Skill, content and patterns. - Chicago,
1980.
3. Jokimaitienë P. Lietuviø liaudies vaikø dainos. - V., 1970.
4. Lietuviø liaudies dainynas. Vaikø dainos. - T. 1. - V., 1980.
5. Lietuviø liaudies dainos. Rinktinë (paruoðë J. Èiurlionytë). - V., 1958.
6. Lietuviø liaudies instrumentinë muzika. Puèiamieji instrumentai (sudarë ir paruoðë S. Paliulis).
- V., 1959.
7. Lietuviø tautosaka. - T. 5. - V., 1968.
179

180
8. Russell J. A “place” for every voice: the role of culture in the development of singing
expertise // The Journal of aesthetic education. Volume 31. Number 4. Winter
1997.
9. Sauka D. Tautosakos savitumas ir vertë. - V., 1970.
10. Sutartinës. Daugiabalsës lietuviø liaudies dainos (sudarë ir paruoðë Z. Slaviûnas). -
T. 2. - V., 1958.
11. Sutartinës. Daugiabalsës lietuviø liaudies dainos (sudarë ir paruoðë Z. Slaviûnas). -
T. 3. - V., 1959.
12. Szabolcsi B. A history of melody. - London, 1965.
Darbas gautas 1999 03 24, spaudai áteiktas 1999 06 09

ÏÐÎÖÅÑÑ ÄÈÐÈÆÈÐÎÂÀÍÈß ÊÀÊ ÎÁÙÅÍÈÅ È
Summary
ÐÓÊÎÂÎÄÑÒÂÎ
Ìàðà Ìàðíàóçà
Ðèæñêàÿ àêàäåìèÿ ïåäàãîãèêè è óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèåì
Brîvîbas 72, LV - 1011 Rîga
THE PROCESS OF CONDUCTING AS COMMUNICATION AND MANAGMENT
The changes in social life and in the whole system of education particularly put in the
forefront new tasks in inprovement of professional education of conductors. Conducting is
one of the most complicated activity among other to music related professions. Besides the
talent and high professional skills, conductor must have good knowledge in psychology, as
well as ability to establish the favourable contact with group members and to develop the
system of communication to achieve the best results in working process.
There are three managing forms:
1. democratic
2. autorithative
3. liberal
How each of them influences the relations between a conductor and members, and what
are the results of working process?
Often the managing form of conductor has been determined by the level of development
of the group and subjective circumstances. If the professional skills of members aren’t sufficient
and the level of their conscientiousness is low, the best results might be achieved by
authoritative managing form. However, as it is proven in numerous searches, much better
understanding and co-operation between conductor and members to improve the technical
skills and reach for height of artistic expressions has been achieved by using democratic
managing style.
Äèðèæèðîâàíèå.
Ïåðåìåíû â îáðàçîâàíèè è â îáøåñòâå ïîñòàâèëè íîâûå çàäà÷è â ó÷åáíîì ïðîöåññå
áóäóùèõ äèðèæåðîâ.
Äèðèæåðñêàÿ äåÿòåëüíîñòü - îäíà èç ñàìûõ ñëîæíûõ ñðåäè ìóçûêàëüíî - èñïîëíèòåëüñêèõ
ïðîôåññèé. Åå ñòðóêòóðà ìíîãîêîìïîíåíòíà, à ïðîÿâëåíèÿ - ìíîãîãðàííû.
Ïîýòîìó ê äèðèæåðó ïðåäúÿâëÿþòñÿ ñàìûå âûñîêèå ïðîôåññèîíàëüíûå òðåáîâàíèÿ.
Ïîìèìî áîëüøîé ìóçûêàëüíîé îäàðåííîñòè è ñïåöèàëüíîé äèðèæåðñêîé ïîäãîòîâêè
- îâëàäåíèÿ ïðîôåññèîíàëüíûìè çíàíèÿìè, óìåíèÿìè è íàâûêàìè, - íå ìåíåå
âàæíûìè, à èíîãäà è ðåøàþùèìè ÿâëÿþòñÿ ïñèõîëîãè÷åñêèå êà÷åñòâà äèðèæåðà, óìåíèå
íàéòè êîíòàêò ñ êîëëåêòèâîì ìóçûêàíòîâ è âûðàáîòàòü ñ íèìè ñèñòåìó ðàáî÷åãî è
òâîð÷åñêîãî îáùåíèÿ [4 ].
181

 êðóã âîïðîñîâ ñîöèàëüíîé ïñèõîëîãèè âõîäÿò ðàçðàáîòêà ïðîáëåìû
âçàèìîîòíîøåíèÿ ðóêîâîäèòåëÿ ñ ïîä÷èíåííûìè è ñïåöèàëüíûå âîïðîñû óïðàâëåíèÿ
êîëëåêòèâîì. Î÷åíü ïîëåçíî ñ ýòèõ ïîçèöèé ïðîàíàëèçèðîâàòü ïñèõîëîãè÷åñêèå
àñïåêòû äèðèæåðñêîé äåÿòåëüíîñòè.
Ïñèõîëîãè÷åñêèå îñîáåííîñòè äèðèæåðñêîé äåÿòåëüíîñòè îáóñëîâëåíû òåì, ÷òî åãî
èíñòðóìåíòîì ÿâëÿåòñÿ êîëëåêòèâ ìóçûêàíòîâ, ñîñòîÿùèé èç ìíîæåñòâà ëè÷íîñòåé, ñ
ðàçëè÷íûì óðîâíåì ïîäãîòîâêè, ðàçíûìè õàðàêòåðàìè è òåìïåðàìåíòàìè è äðóãèìè
ïñèõîëîãè÷åñêèìè îñîáåííîñòÿìè. Ïîýòîìó âàæíåéøèì ïñèõîëîãè÷åñêèì êà÷åñòâîì,
íåîáõîäèìûì äèðèæåðó, ÿâëÿåòñÿ óìåíèå îáùàòüñÿ ñ ëþäüìè, óìåíèå íàëàæèâàòü
äåëîâûå, òâîð÷åñêèå âçàèìîîòíîøåíèÿ ñ ìóçûêàíòàìè è èñïîëüçîâàòü ýòè óìåíèÿ äëÿ
îñóùåñòâëåíèÿ ñâîèõ õóäîæåñòâåííûõ íàìåðåíèé. Âûäàþùèéñÿ íåìåöêèé äèðèæåð
Áðóíî Âàëüòåð ãëàâíûì â äèðèæåðñêîì ïðèçâàíèè ñ÷èòàë óìåíèå îáùàòüñÿ. ”Êòî íå
óìååò îáùàòüñÿ ñ ëþäüìè, íå ìîæåò âëèÿòü íà íèõ, - ãîâîðèë îí, - òîò íå âïîëíå ïðèãîäåí
ê ýòîé ïðîôåññèè” [2, ñ.6]. ”Ìîé îïûò ó÷èò ìåíÿ, - ãîâîðèë èçâåñòíûé àíãëèéñêèé
äèðèæåð Ãåíðè Âóä, - ÷òî âñÿêèå ïîïûòêè äèðèæåðà ïîâåëåâàòü ñâîèìè ìóçûêàíòàìè
ëèøàþò åãî ìàëåéøåé íàäåæäû íà óñïåøíîå ñîòðóäíè÷åñòâî ” [3, ñ.2].
Óìåíèå îáùàòüñÿ, ò.å. ïðàâèëüíî îðèåíòèðîâàòüñÿ âî âçàèìîîòíîøåíèÿõ ñ ëþäüìè,
íóæíî êàæäîìó, íî åñòü ëþäè , äëÿ êîòîðûõ ýòî ÿâëÿåòñÿ íåîáõîäèìîñòüþ. Ýòî -
ðóêîâîäèòåëè âñåõ ðàíãîâ, ïåäàãîãè, ðåæèññåðû, äèðèæåðû. Íî äèðèæåðó íóæíî íå
òîëüêî îðèåíòèðîâàòüñÿ, åìó íóæíî óìåòü ñôîðìèðîâàòü òâîð÷åñêèå âçàèìîîòíîøåíèÿ.
Î÷åíü âàæíîé ïðîáëåìîé ÿâëÿåòñÿ óìåíèå äèðèæåðà äåëàòü ñâîèì ìóçûêàíòàì
êðèòè÷åñêèå çàìå÷àíòÿ â àäðåñ èõ èñïîëíåíèÿ. Ìíîãèå èç íèõ âîñïðèíèìàþò ïîäîáíûå
çàìå÷àíèÿ áîëåçíåííî, òàê êàê íåñêîëüêî çàìå÷àíèé äèðèæåðà îäíîìó è òîìó æå
ìóçûêàíòó î òîì, êàê ëó÷øå ñûãðàòü òó èëè èíóþ ôðàçó, ìîæåò áûòü âîñïðèíÿòî èì êàê
óðîí åãî ïðîôåññèîíàëüíîìó ïðåñòèæó. Áîëüøóþ ïîìîùü äèðèæåðó ìîãóò îêàçàòü çäåñü
ðåêîìåíäàöèè Äåéëà Êàðíåãè [5]. Îí äàåò ñîâåòû êàê âîçäåéñòâîâàòü íà ëþäåé, íå
îñêàðáëÿÿ èõ è íå âûçûâàÿ ÷óñòâà îáèäû,
-íà÷èíàòü ñ ïîõâàëû è èñêðåííåãî ïðèçíàíèÿ äîñòîèíñòâ ñåáåñåäíèêà,
-óêàçûâàòü íà îøèáêè íå ïðÿìî, à êîñâåííî,
-ñíà÷àëà ïîãîâîðèòü î ñîáñòâåííûõ îøèáêàõ, à ïîòîì óæå êðèòèêîâàòü
ñâîåãî ñîáåñåäíèêà,
-çàäàâàòü ñîáåñåäíèêó âîïðîñû, âìåñòî òîãî, ÷òî-òî ïðèêàçûâàòü,
-âûðàæàòü ëþäÿì îäîáðåíèå ïî ïîâîäó ìàëåéøåé èõ óäà÷è è îòìå÷àòü
êàæäûé èõ óñïåõ,
-ñîçäàâàòü ëþäÿì õîðîøóþ ðåïóòàöèþ, êîòîðóþ îíè áóäóò ïûòàòüñÿ
ñîõðàíÿòü.
Ñïîñîáíîñòü äèðèæåðà ê îáùåíèþ ÿâëÿåòñÿ îäíîé èç ñîñòàâíûõ ãðàíåé åãî òàëàíòà.
È êàê âñÿêàÿ ñïîñîáíîñòü, îíà ïîääàåòñÿ ðàçâèòèþ. Îøèáêè â îáùåíèè äèðèæåðà ñî
ñâîèìè ìóçûêàíòàìè ïðèâîäÿò ê òîìó, ÷òî îíè íå ðàñêðûâàþò ïîëíîñòüþ ñâîèõ
âîçìîæíîñòåé è íå æåëàþò ðàáîòàòü òàê, êàê ìîãóò.
Ìíîãèå íà÷èíàþùèå äèðèæåðû, âñòàþùèå â ïåðâûé ðàç çà ïóëüò, èñïûûòûûâàþò
âïîëíå ïîíÿòíóþ ðîáîñòü è âîëíåíèå, êîòîðûå íå ðåêîìåíäóåòñÿ ïîêàçûâàòü
ìóçûêàíòàì.  äîìàøíåé ðàáîòå ïîìèìî èçó÷åíèÿ ïàðòèòóðû íàäî ìíîãî ðàç ìûñëåííî
ïðîðåïåòèðîâàòü è ïðåäñòàâèòü ìîìåíò âûõîäà ê îðêåñòðó èëè ê õîðó è ïî âîçìîæíîñòè
ñïðîãíîçèðîâàòü âñå ñèòóàöèè, èìåþùèå íåïðåäâèäåííûé õàðàêòåð. Îò äèðèæåðà
182

äîëæíû èñõîäèòü íåñîêðóøèìûå ñèëà è óâåðåííîñòü, ïîä÷èíÿþùèå ìóçûêàíòîâ âîëå
äèðèæåðà, çàñòàâëÿþùèå äåëàòü èõ òî , ÷òî íóæíî. Âîëåâîé æåñò, ïîîùðÿþùàÿ èëè
îäîáðèòåëüíàÿ óëûáêà, çàáàâíàÿ øóòêà, ëåãêàÿ èðîíèÿ, òðåáîâàòåëüíàÿ íàñòîé÷èâîñòü,
âåæëèâàÿ ïðîñüáà - ýòè è äðóãèå ïðèåìû âçàéìîäåéñòâèÿ ñ ìóçûêàíòàìè ïîìîãóò
íà÷èíàþùåìó äèðèæåðó íàéòè ñâîé íåïîâòîðèìûé ñòèëü îáùåíèÿ ñ îðêåñòðîì è õîðîì.
Ðóêîâîäèòü - çíà÷èò ïðèâîäèòü ñîòðóäíèêîâ ê óñïåõàì è ê ñàìîðåàëèçàöèè. Ýòî
îçíà÷àåò, ÷òî ðóêîâîäèòåëü êîëëåêòèâà äîëæåí çíàòü î ïîòðåáíîñòÿõ è íóæäàõ ñâîèõ
ïîä÷èíåííûõ, ñ êîòîðûìè îí äåëàåò îáùåå äåëî. Ïî âûðàæåíèþ ëèöà ñâîèõ
ïîä÷èíåííûõ, ïî èõ ãëàçàì, æåñòàì, ìèìèêå ðóêîâîäèòåëü äîëæåí óìåòü ñîñòàâèòü
ñåáå ïðåäñòàâëåíèå î òîì, êàêîâî íàñòðîåíèå åãî ðàáîòíèêîâ è êàê îíè îòíîñÿòñÿ ê
âûïîëíåíèþ ñâîèõ îáÿçàííîñòåé. Ðàçâèòèå ïîä÷èíåííûõ ñâÿçàíî ñ àêòèâèçàöèåé èõ
èíòåðåñà ê òîìó, ÷òî ïðîèñõîäèò â îêðóæàþùåì ìèðå, â äðóãèõ àíàëîãè÷íûõ
îðãàíèçàöèÿõ, ñ ïðîõîæäåíèåì èìè êóðñîâ ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè. Óìåíèå â îäíîì
ñëó÷àå ïðèêàçàòü, â äðóãîì - ïîïðîñèòü, â îäíîì ñëó÷àå óëûáíóòüñÿ, â äðóãîì - òàêòè÷íî
ïðîìîë÷àòü. Ïðèåìû óâåëè÷åíèÿ è ñîêðàùåíèÿ ñîöèàëüíîé äèñòàíöèè â èíòåðåñàõ
äåëà - âñå ýòè òîíêîñòè ïñèõîëîãèè â óïðàâëåíèè ëþäüìè íåîáõîäèìû êàæäîìó
äèðèæåðó, è îíè äîëæíû ãëóáîêî èì èçó÷àòüñÿ ïî ñïåöèàëüíîé ëèòåðàòóðå [6].
Ïñèõîëîãè÷åñêèå îñîáåííîñòè ðóêîâîäèòåëÿ è èõ îòðàæåíèå â äåÿòåëüíîñòè
ðàññìàòðèâàëèñü ìíîãèìè ïñèõîëîãàìè. Òàê, Êóðò Ëåâèí äåëèò ðóêîâîäèòåëåé íà òðè
òèïà -
1) àâòîðèòàðíûé òèï - óêàçàíèÿ äàþòñÿ â êàòåãîðè÷åñêîé ôîðìå è íå
ïîäëåæàò îáñóæäåíèþ,
2) ëèáåðàëüíûé òèï - ðóêîâîëèòåëü ïî÷òè íå âìåøèâàåòñÿ â äåëà, îò÷åãî
ñîçäàåòñÿ àíàðõè÷åñêàÿ îáñòàíîâêà,
3) äåìîêðàòè÷åñêèé òèï - ðóêîâîäèòåëü ñîâåòóåòñÿ ñ ïîä÷èíåííûìè,
ñ÷èòàåòñÿ ñ èõ ìíåíèåì.
À.À.Áîäàëåâ ïî îñîáåííîñòÿì ñòèëÿ ðóêîâîäñòâà ðàçäåëèë âîñïèòàòåëåé óñëîâíî íà
òàêèå æå òèïû, íî ñàìîå âàæíîå â èññëåäîâàíèè çàêëþ÷àåòñÿ â òîì, ÷òî ñòèëü
ðóêîâîäñòâà ÿâëÿåòñÿ ëèøü îäíèì èç ïðîÿâëåíèé ïñèõè÷åñêîãî ñêëàäà âîñïèòàòåëÿ.
Íà ñàìîì äåëå îí îòðàæàåòñÿ è â âîñïèòàíèè äðóãèõ ëþäåé, èõ îöåíêå è îñîáåííîñòÿõ
îáùåíèÿ, ÷òî ïðîÿâëÿåòñÿ è â äåÿòåëüíîñòè äèðèæåðà [1].
Òàê, äèðèæåðû àâòîðèòàðíîãî òèïà ïåðåîöåíèâàþò ñâîþ ðîëü â ïîäãîòîâêå
ïðîãðàììû. Îöåíêà ïðîôåññèîíàëüíûõ êà÷åñòâ îðêåñòðà èëè õîðà êàê êîëëåêòèâà ó
íèõ âñåãäà çàíèæåíà, ê îòäåëüíûì îðêåñòðàíòàì èëè ïåâöàì îíè îòíîñÿòñÿ ñâûñîêà,
õàðàêòåð çàìå÷àíèé ó íèõ - äèðåêòèâíûé. Íåäîñòàòî÷íàÿ ñàìîêðèòè÷íîñòü ïðèâîäèò ê
òîìó, ÷òî íåïîëàäêè â àíñàìáëå è ñòðîå îíè îòíîñÿò çà ñ÷åò îðêåñòðà. Êàê ïðàâèëî,
äèðèæåðû ýòîãî òèïà íå îòëè÷àþòñÿ ãèáêîñòüþ â àêêîìïàíèìåíòå. ×àñòî îíè ÿâëÿþòñÿ
ãëàâíûìè äèðèæåðàìè, îäíàêî, íåñìîòðÿ íà èäåàëüíóþ äèñöèïëèíó è âûñîêèé óðîâåíü
êâàëèôèêàöèè ðóêîâîäèìûõ èìè êîëëåêòèâîâ, òâîð÷åñêàÿ îòäà÷à ìóçûêàíòîâ ÷àùå íèæå
èõ âîçìîæíîñòåé, à èñïîëíåíèå îòëè÷àåòñÿ îïðåäåëåííîé ñêîâàííîñòüþ è
àêàäåìè÷åñêèì õîëîäêîì [1].
Íà óñïåøíîñòü äåÿòåëüíîñòè êîëëåêòèâà áîëüøîå âëèÿíèå îêàçûâàåò ñòèëü
ðóêîâîäñòâà, èñïîëüçóåìûé äëÿ ðåøåíèÿ ïðîèçâîäñòâåííûõ çàäà÷. Ïðè àâòîðèòàðíûõ
ìåòîäàõ ðóêîâîäñòâà áîëüøèíñòâî ðåøåíèé ïðèíèìàåòñÿ ñàìèì ðóêîâîäèòåëåì, ïðàâà
ïîä÷èíåííûõ íà âûðàáîòêó ðåøåíèÿ èãíîðèðóþòñÿ, èáî îíè ðàññìàòðèâàþòñÿ ñî
183

ñòîðîíû ðóêîâîäñòâà êàê ëþäè ìàëî êîìïåòåíòíûå è íå îáëàäàþùèå íåîáõîäèìûì
êðóãîçîðîì. Óïðàâëåíèå îñóùåñòâëÿåòñÿ ïðè ïîìîùè äèðåêòèâ è ïðèêàçîâ, ïîäëåæàùèõ
áåçîãîâîðî÷íîìó èñïîëíåíèþ [6].
Ó äèðèæåðîâ - ëèáåðàëîâ ìîæíî íàáëþäàòü îòëè÷íûå îòíîøåíèÿ ñ îòäåëüíûìè
ìóçûêàíòàìè, îíè ïðîñòû â îáùåíèè, äîñòóïíû. Îäíàêî òâîð÷åñêèå ðåçóëüòàòû ó íèõ
âåñüìà íåóñòîé÷èâû è çàâèñÿò îò êîíêðåòíîé ñèòóàöèè, îáñòàíîâêè è ìåñòà
âûñòóïëåíèÿ. Ó òàêîãî äèðèæåðà, åñëè îí äîñòàòî÷íî îäàðåí è åìó íà êîíöåðòå óäàåòñÿ
óâëå÷ü ìóçûêàíòîâ, áûâàþò òâîð÷åñêèå óäà÷è. Äèðèæåð - ëèáåðàë îáû÷íî,
ïåðåîöåíèâàåò âîçìîæíîñòè ìóçûêàíòîâ, ñ÷èòàåò, ÷òî êîíöåðòíàÿ îáñòàíîâêà
ìîáèëèçóåò èñïîëíèòåëåé è áóäåò ñïîñîáñòâîâàòü èõ òâîð÷åñêîìó ïîäúåìó íà êîíöåðòå.
Äèðèæåðû - ëèáåðàëû - õîðîøèå àíñàìáëèñòû - àêêîìïàíèàòîðû, íî õîð èëè îðêåñòð ó
íèõ íå âñåãäà ÷åòêî âûïîëíÿåò ñâîþ ðîëü ðàâíîïðàâíîãî ïàðòíåðà è èãðàåò íåáðåæíî,
íèæå ñâîèõ âîçìîæíîñòåé [1].
Ó ëèáåðàëüíîãî òèïà óïðàâëåíèÿ íè ðóêîâîäèòåëü, íè êîëëåêòèâ íå îáñóæäàþò è íå
ó÷àñòâóþò â ïîñòóïàòåëüíîì ðàçâèòèè êîëëåêòèâà è íå íàìå÷àþò ïåðñïåêòèâû åãî
ðàçâèòèÿ. Ðåçóëüòàòû äåÿòåëüíîñòè êîëëåêòèâà ïðè òàêîì îòñóòñòâèè öåëåíàïðàâëåííîãî
ðóêîâîäñòâà, êàê ïðàâèëî, íèæå ñðåäíåãî [6].
Äåìîêðàòè÷åñêèå ïðèíöèïû óïðàâëåíèÿ îñíîâàíû íà ïðèçíàíèè ïðàâ ïîä÷èíåííûõ
ó÷àñòâîâàòü â âûðàáîòêå ðåøåíèé, ïåðåäà÷è ÷àñòè óïðàâëÿþùèõ äåéñòâèé âîëå
êîëëåêòèâà. Â êîëëåêòèâå, íàõîäÿùåìñÿ íà âûñîêîì óðîâíå ðàçâèòèÿ, èìåþòñÿ âûáîðíûå
îðãàíû ñàìîóïðàâëåíèÿ, ñ êîòîðûìè ðóêîâîäèòåëü ñîãëàñóåò ñâîè ðåøåíèÿ, ó÷àñòíèêàì
êîëëåêòèâà ïðåäîñòàâëÿåòñÿ âñå âîçìîæíîñòè äëÿ ïðîÿâëåíèÿ èíèöèàòèâû è
ñàìîñòîÿòåëüíîñòè [6].
Íàèáîëüøèõ òâîð÷åñêèõ ðåçóëüòàòîâ äîáèâàþòñÿ äèðèæåðû äåìîêðàòè÷åñêîãî òèïà,
êîòîðûå âûñîêîé òðåáîâàòåëüíîñòüþ ê ñåáå è óâàæåíèåì ê êîëëåêòèâó ñîçäàþò
íàèëó÷øèå ïñèõîëîãè÷åñêèå óñëîâèÿ äëÿ ïðîäóêòèâíîé òâîð÷åñêîé ðàáîòû íà
ðåïåòèöèè è âûñîêèõ, óñòîé÷èâûõ õóäîæåñòâåííî - àðòèñòè÷åñêèõ ðåçóëüòàòîâ íà
êîíöåðòå. Îò êîíöåðòà ê êîíöåðòó èñïîëíèòåëè ñîâåðøåíñòâóþò ñâîå ìàñòåðñòâî
äåìîíñòðèðóÿ âûñîêèå îáðàçöû õóäîæåñòâåííîãî èñïîëíåíèÿ. Â àêêîìïàíåìåíòå, êàê
ýòî ïðîÿâëÿëîñü ó Î.Êëåìïåðåëà, Ã.Êàðàÿíà, Ã.Ðîæäåñòâåíñêîãî, Å.Ñâåòëàíîâà, îíè
äîñòîéíûå ó÷àñòíèêè àíñàìáëÿ, à èñïîëíåíèå îðêåñòðîâîé è õîðîâîé ïàðòèè íå òîëüêî
ïîìîãàåò ïðîÿâèòüñÿ ëó÷øèì êà÷åñòâàì ñîëèñòà, íî ïðåäñòàâëÿåò è ñàìî ïî ñåáå
çíà÷èòåëüíóþ õóäîæåñòâåííóþ öåííîñòü [1].
Èçïîëüçîâàíèå òîãî èëè èíîãî ñòèëÿ ðóêîâîäñòâà êîëëåêòèâîì çàâèñèò îò
îáñòîÿòåëüñòâ è óðîâíÿ ðàçâèòèÿ äàííîãî êîëëåêòèâà. Ïðè íåäîñòàòî÷íîé êâàëèôèêàöèè
ó÷àñòíèêîâ êîëëåêòèâà è èõ íèçêîé ñîçíàòåëüíîñòè ëó÷øèå ðåçóëüòàòû ìîæåò äàòü
äèðåêòèâíûé ñòèëü óïðàâëåíèÿ, ÷åòêî îïðåäåëÿþùèé ôóíêöèè êàæäîãî ó÷àñòíèêà
êîëëåêòèâà è ñòðîãèé êîíòðîëü çà èõ äåéñòâèÿìè.
Äåìîêðàòè÷åñêèé ñòèëü ðóêîâîäñòâà äàåò íàèëó÷øèå ðåçóëüòàòû â êîëëåêòèâå ñ
ðàçâåòâëåííûìè ãîðèçîíòàëüíûìè è âåðòèêàëüíûìè ñâÿçÿìè. Ó÷àñòíèêè òàêîãî
êîëëåêòèâà îòëè÷àþòñÿ âûñîêîé ïðîôåññèîíàëüíîé ïîäãîòîâêîé è îòâåòñòâåííîñòüþ
çà âûïîëíÿåìîå äåëî. Êîíòðîëü çà äåÿòåëüíîñòüþ â ýòîì ñëó÷àå îñóùåñòâëÿåòñÿ íå
ñòîëüêî ñî ñòîðîíû ðóêîâîäèòåëÿ êîëëåêòèâà, ñêîëüêî ñî ñòîðîíû ñàìîãî ðàáîòíèêà è
åãî òîâàðèùåé.
Î÷åíü èíòåðåñíûé ïðîôåññèîíàëüíûé è ïñèõîëîãè÷åñêèé êðèòåðèé âûÿâèëñÿ â
184

îöåíêå äèðèæåðîâ ñàìèìè ìóçûêàíòàìè, îòìå÷àåò À.Ãîòñäèíåð [4]. Òàê, îïðîñ
èñïîëíèòåëåé ïîêàçûâàåò, ÷òî îíè îöåíèâàþò äèðèæåðîâ -
1) ïî ïðîôåññèîíàëüíûì äîñòîèíñòâàì, ãëàâíûì îáðàçîì ïî ìóçûêàëüíîñòè
è àðòèñòè÷íîñòè,
2) ïðèíöûïèàëüíîñòè,
3) òðåáîâàòåëüíîñòè ê ñåáå è êîëëåêòèâó, êîòîðàÿ îáíàðóæèâàåòñÿ â êàæäîé
êîíôëèêòíîé ñèòóàöèè,
4) óìåíèþ ðàöèîíàëüíî ïðîâîäèòü ðåïåòèöè,
5) ïî îòíîøåíèþ ê ìóçûêàíòàì, ò.å. êóëüòóðå îáùåíèÿ.
Ïðè÷åì, êàê îòìåòèëè ìíîãèå ïñèõîëîãè, ÷òîáû ïîïàñòü â ôàâîðèòû, ò.å. ïîëüçîâàòñÿ
óâàæåíèåì è àâòîðèòåòîì â êîëëåêòèâå, íóæíî îáëàäàòü ìíîãèìè êà÷åñòâàìè, äëÿ òîãî
æå, ÷òîáû ïîòåðÿòü ýòîò ”îðåîë” èëè áûòü îòâåðãíóòûì, äîñòàòî÷íî ïðîÿâèòü îäíó -
äâå îòðèöàòåëüíûå ÷åðòû, îòìå÷àë ß.Êîëîìèíñêèé. Íåñîìíåííî, ÷òî âûäàþùèåñÿ
òâîð÷åñêèå äîñòèæåíèÿ Ë.Íèêèøà è Ë.Ñòîêîëüñêîãî, Á.Âàëüòåðà è Ø.Ìþíøà,
À.È.Îðëîâà è Ñ.À.Ñàìîñóäà è äðóãèõ êðóïíåéøèõ äèðèæåðîâ ïîðîæäåíû áûëè íå
òîëüêî èõ èñêëþ÷èòåëüíîé ìóçûêàëüíîé îäàðåííîñòüþ, íî è òàëàíòîì îáùåíèÿ,
êîòîðûé ïðîÿâèëñÿ â ïåðâóþ î÷åðåäü â îãðîìíîì óâàæåíèè ê ìóçûêàíòàì [4].
Äèðèæåð, âñòàþùèé çà ïóëüò îðêåñòðà, ìîæåò ïðèäåðæèâàòüñÿ ðàçíûõ ñïîñîáîâ
îáùåíèÿ ñ êîëëåêòèâîì. Äåìîêðàòè÷åñêèé ñòèëü îáùåíèÿ ãîâîðèò î âûñîêîé
íðàâñòâåííîé êóëüòóðå äàííîãî äèðèæåðà. Â ïðîöåññå äèðèæèðîâàíèÿ
ïðåäïî÷òèòåëüíåå äåëàòü çàìå÷àíèÿ â êîñâåííîì âèäå, íå çàäåâàÿ ñàìîëþáèÿ
îðêåñòðàíòîâ è õîðèñòîâ. Óìåëûì ðóêîâîäñòâîì, ñ ó÷åòîì âñåõ ïñèõîëîãè÷åñêèõ
íþàíñîâ, äèðèæåð ìîæåò áûòü ïîäíÿò èìè íà òàêóþ âûñîòó õóäîæåñòâåííûõ
äîñòèæåíèé, íà êîòîðóþ îí íå ìîæåò ðàññ÷èòûâàòü ïðè ëèáåðàëüíîì èëè àâòîðèòàðíîì
ñïîñîáå ðóêîâîäñòâà. Âàæíåéøèì óñëîâèåì òàêîãî äîñòèæåíèÿ ÿâëÿåòñÿ ëþáîâü
îðêåñòðàíòîâ è õîðèñòîâ ê ñâîåìó èñêóññòâó, ñ îäíîé ñòîðîíû, è ëþáîâü ê ñâîåìó
äèðèæåðó è õóäîæåñòâåííîìó ðóêîâîäèòåëþ - ñ äðóãîé.
Ëèòåðàòóðà
1. Áîäàëåâ À. À. Ôîðìèðîâàíèå ïîíÿòèÿ î äðóãîì ÷åëîâåêå êàê ëè÷íîñòè. -
Ì., 1970.
2. Âàëüòåð Á. Î ìóçûêå è ìóçûöûðîâàíèè // Èñïîëíèòåëüñêîå èñêóññòâî
çàðóáåæíûõ ñòðàí. - Âûï.1. - Ì., 1962.
3. Âóä Ã. Äæ. Î äèðèæèðîâàíèè. - Ì., 1958.
4. Ãîòñäèíåð À. Ìóçûêàëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ. - Ì., 1993.
5. Êàðíåãè Ä. Êàê çàâîåâûâàòü äðóçåé è îêàçûâàòü âëèÿíèå íà ëþäåé. - Ì.,
1990.
6. Ïåòðóøèí Â. È. Ìóçûêàëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ. - Ì., 1997.
Darbas gautas 1999 04 09, spaudai áteiktas 1999 06 09
185

Summary
186
VYRESNIØJØ PAAUGLIØ POÞIÛRIS Á GYVENIMÀ
MOKYKLOJE
Elvyda Martiðauskienë
Vilniaus pedagoginis universitetas
Studentø g. 39, LT-2034 Vilnius
THE ATTITUDE OF OLDER TEENAGERS TOWARDS LIFE AT SCHOOL
Life at school is discussed through the attitude of older teenagers towards their relationship
with teachers, classmates and through the attitude towards studies, self-expression and
the way they feel at school.
Teenagers find a high but insufficient level of humanity in the relationship with teachers,
they raise personality problems rather than problems related to subjects. They are mostly
concerned with being able to understand what teachers explain and how they assess their
achievement.
Far more cases of manifestation of humanity are attributed to peers, but they are insufficiently
put into practice in everyday life, especially at comprehensive schools. Teenagers are
mostly concerned with spiritual olienation from peers, they speak about social inadaptability,
even aggression.
Most of teenagers think positively about the purpose of learning, but they relate their
future to studies at a lower level. The attitude of schoolchildren from specialized schools
(where they study for A degree) did not differ significantly towards the relationship with
teachers; their relationship with frends is more humane, and the relation to learning is deeper
than in a typical comprehensive school.
The fear of self-expressioin is augmented. The most typical problems are those related to
peers and assessment of achievement.
Humanity, personality relations, indifferent relations, subject relations.
Problemos aktualumas. Atgimstanti Lietuvos mokykla grindþiama humaniðkumo, demokratiðkumo,
nacionalumo bei atsinaujinimo principais. Tai ágalina ávairiapusiðkai plëtoti
gyvenimà mokykloje, susieti já tiek su tautos, tiek su asmenine patirtimi, o taip pat atsiverti
kitø pasaulio tautø minèiai. Tokiu bûdu sudaromos sàlygos ne deklaruoti ydingà mokyklos
misijà rengti mokinius gyvenimui, o skatinama ieðkoti galimybiø, kaip kuo natûraliau ir giliau
átraukti ugdytojus ir ugdytinius á mokyklos gyvenimà.
Teoriniu lygmeniu gyvenimas mokykloje plaèiai aptariamas ðiuolaikiniø Lietuvos edukologø
(L.Jovaiðos, M.Lukðienës, Þ.Jackûno, D.Kuolio, V.J.Èerniaus ir kt.) darbuose bei ðvietimo
dokumentuose. Svarbu paþymëti, kad jis grindþiamas asmens vertingumo iðkëlimu bei
pripaþinimu, kad tik pats þmogus gali sëkmingai keisti savo gyvenimà.
Pirmasis sunkiausias besikeièianèio gyvenimo mokykloje deðimtmetis jau atskleidë daug

iðoriðkai stebimø pokyèiø. Apie juos raðoma (M.Barkauskaitë, V.Grincevièienë, R.Dobranskienë,
R.Malinauskas, R.Bakutytë ir kt.), juos nesunku pamatyti, uþëjus á mokyklà. Atëjo
metas ieðkoti jø ir gelmëje, asmenybiniame lygmenyje. Suprantama, gyvenimas mokykloje
átakoja visus ten susitinkanèius, bet ðio tyrimo objektas - tik vyresniøjø paaugliø poþiûriai á
jø gyvenimà mokykloje.
Tyrimo tikslas - atskleisti vyresniøjø paaugliø poþiûriø á gyvenimà mokykloje ryðkesnius
ypatumus. Todël nesiekiama apimti mokiniø poþiûriø á visus gyvenimo mokykloje komponentus,
o apsiribojama tik tais dalykais, kurie visø pirma svarbûs moksleiviams: santykiais
su mokytojais, su bendraklasiais, su mokslu, jø saviraiðka bei savijauta.
Tyrimo metodai: nebaigtø sakiniø, Fillipso mokyklinio nerimastingumo bei kûrybinio
potencialo testai, analitinës indukcijos metodas ir kt.
Iðtirta 216 septintø, aðtuntø bei devintø klasiø moksleiviø, besimokanèiø bendrojo lavinimo
vidurinëje mokykloje (123) bei humanitarinio profilio gimnazijoje (93). Toliau tekste jie
bus sàlyginai vadinami gimnazistais, nes norima atkreipti akis á mokyklos profilá.
Vyresniøjø paaugliø santykiai su mokytojais
Gyvenimo mokykloje kokybë didele dalimi priklauso nuo mokytojø ir mokiniø santykiø.
Jø kasdieninë sàveika sujungia kitus gyvenimo mokyklos komponentus (ugdymo turiná, darbo
metodus bei formas, mokiniø psichiniø galiø plëtrà, mokiniø tarpusavio santykius, savivaldà
ir kt.), ir todël laikytina itin svarbia.
Svarbiausiu ðiø santykiø vertinimo kriterijumi laikytas humaniðkumas, kurá atspindëjo
ðios tendencijos: a) asmenybinë (mokiniai nurodo pedagogø supratimà, pagalbà, pagarbà,
meilæ …), b) dalykinë (paaugliai pabrëþia gerà dalyko aiðkinimà, grieþtumà, teisingà vertinimà
ir kt.), c) neapibrëþta, pavirðutiniðka (gerai moko, raðo gerus paþymius, geras …), d) negatyvi ir
menkavertiðka (viskà leidþia, neuþduoda namø darbø, iðprotëjæ …). Remiantis ðiomis apraiðkomis,
iðskirti 4 vertinimo lygiai:
- labai aukðtas (mokiniai iðreiðkia labai pozityvø santyká su pedagogais, á pirmà planà
kelia asmenybiná aspektà);
- aukðtas (paaugliai iðreiðkia pozityvø santyká, á pirmà planà kelia dalykiná aspektà);
- nepakankamas (tiriamieji nurodo ne visai pozityvø santyká su mokytojais, dalis jø
vertina neigiamai bei remiasi neapibrëþtomis ar pavirðutiniðkomis humaniðkumo
apraiðkomis);
- þemas (respondentai iðreiðkia daugiau neigiamà santyká su pedagogais, já grindþia
menkavertëmis ar net antihumaniðkomis apraiðkomis).
Gauti tokie tyrimo duomenys: labai aukðtà ðiø santykiø lygá nurodë 6,9 % mokiniø, aukðtà
- 59,5 %, nepakankamà - 34,8%, þemà - 2,8%. Paþymëtina, kad bendrojo lavinimo ir gimnazijos
mokiniø duomenys labai artimi (visi lygiai skiriasi 1-3%). Ádomu paþvelgti ir á ðiø
santykiø vertinimà ávairiais aspektais.
Ið 1 lentelës duomenø matyti, kad pusë paaugliø (nepriklausomai nuo mokyklos profilio),
apibûdindami mokytojà, pirmiausia kelia asmenybiná aspektà. Tik dar ne visi pedagogai
ðiuos lûkesèius pateisina. Tai rodo savo mokyklos mokytojø vertinimai nepakankamu
lygiu. Vieni moksleiviai iðskiria kai kuriuos konkreèius mokytojus, kiti apibendrintai peikia
atskiras asmenybës savybes ar darbo formas. Betgi savo santykius su mokytojais, ypaè
bendrojo lavinimo mokyklos, paaugliai jau palankiau vertina. Svarbu ir tai, kad tik maþa
dalis moksleiviø konfrontuoja su pedagogais (þemas lygis). Savo atþvilgiu paaugliai gana
187

kritiðki: didþiausias kiekis þemø vertinimø skirta sau. Be to, gimnazistø pedagoginë vizija
ðiek tiek ðviesesnë.
1 lentelë
Vyresniøjø paaugliø santykiø su mokytojais vertinimai (%)
188
Lygiai Labai aukðtas Aukðtas Nepakankamas Þemas
Aspektai 1 2 1 2 1 2 1 2
Manau, kad geras mokytojas … 54,2 54,8 30,0 21,5 13,3 21,5 2,5 2,2
Að su savo mokytojais … 14,7 11,9 43,0 41,3 39,0 46,8 3,3 -
Mano mokyklos mokytojai … 11,5 19,5 28,7 29,0 51,648,3 8,2 3,2
Jeigu bûèiau mokytojas, tai … 24,634,8 18,0 16,3 38,5 27,2 18,8 21,7
1 - bendrojo lavinimo vidurinës mokyklos mokiniai; 2 - gimnazijos vyresnieji paaugliai
Á vyresniøjø paaugliø santykiø su mokytojais vidines prielaidas leido paþvelgti Fillipso
testas, skirtas tirti, kas kelia moksleiviams nerimà. Padidintas nerimastingumas konstatuojamas
tada, kai daugiau nei 50% respondentø atsakymø neatitinka ðio testo rakto. Mûsø tirtø
mokiniø nerimas dël santykiø su mokytojais siekë 44,8 %. Taèiau atskiri testo aspektai rodë
ir aukðtà nerimastingumo laipsná: 84,9 % gimnazistø ir 82,9 % bendrojo lavinimo mokyklos
moksleiviø jis kyla, kai ðie nesuspëja suprasti, kà mokytojas aiðkina, o maþiausiai nerimaujama
(11,7 %) , kad mokytojai paraðys maþesná paþymá nei tikëtasi. Ið tyrimo duomenø matyti,
kad bendrojo lavinimo vidurinës mokyklos mokiniai jauèia didesnæ átampà, kai pasilieka
dviese su mokytoju (42,2-30,1 %), kai juos iðkvieèia prie lentos ir nepasiseka atsakyti (31,7-
15,6 %). Tenka pastebëti, kad tokiu pat santykiu minëti paaugliai pirmauja, kai nurodo, jog
yra nepatenkinti mokytojø elgesiu su jais (39,0-28,6 %). Gimnazistams gi daþniau (34,4-
28,4 %) atrodo, kad netenka palankumo tie mokiniai, kurie nesusidoroja su mokslu, kad gabûs
mokiniai turi ypatingø teisiø, kuriø neturi kiti bendraklasiai (64,5-59,3 %).
Santykiai su mokytojais didele dalimi priklauso nuo pasiekimø moksle vertinimo. Nerimas
dël þiniø tikrinimo esti padidintas (59,7 %). Jis baimina 77 % paaugliø, vos mokytojui
pasakius, kad tikrins þinias. Be to, abiejose mokyklose ryðkëja tos paèios tendencijos: daugiausia
mokiniø nerimauja dël atlikto darbo kokybës bei atsakinëjimo prie lentos, o maþiausia
- dël galimo antrameèiavimo ar prieð pradedant darbà. Tik pastarøjø per deðimtadalá daugiau
bendrojo lavinimo mokykloje (38,2-22,8 %), o pirmøjø - gimnazijoje (87,0-77,2 %).
Taigi santykiuose su mokytojais vyrauja aukðtas ir nepakankamas humaniðkumo iðreiðkimo
lygis. Per pusæ paaugliø á pirmà planà kelia pedagogø asmenines savybes, o nerimas dël
santykiø su pedagogais neaukðtas. Tiriamøjø, besimokanèiø bendrojo lavinimo mokykloje ir
gimnazijoje, poþiûriai labai artimi. Daugiau nerimaujama dël mokymosi: a) atliktø uþduoèiø
kokybës; b) supratimo, kà mokytojas aiðkina; c) tikrinimo; d) atsakinëjimo. Atkreiptinas dëmesys,
kad jis visais minëtais atþvilgiais ðiek tiek didesnis (1-12 %) gimnazijos klasëse.
Santykiai su bendraamþiais
Þinoma, kad paauglystëje labai svarbûs santykiai su draugais. Pastarøjø, kaip ir santykiø
su mokytojais, vertinimø kriterijumi pasirinktas humaniðkumas. Jo apraiðkos gana ávairios:
a) aukðèiausios, þmogaus dvasinæ esmæ siekianèios (supratimas, pasitikëjimas, meilë, iðtiki-

mybë, pagalba); dël to paaugliai piktinasi pasipûtimu, iðdavyste, tyèiojimusi, skriaudomis;
tikisi, kad iðsiskyrus draugai jø pasigenda, liûdi, ilgisi, laukia; b) labiau iðoriðkai matomas
teisingumas, sàþiningumas, draugiðkumas ir pan; peikiamas jø nesilaikymas (vogimas, melavimas,
padlaiþiavimas, gyrimasis); manoma, kad kai jø nëra, draugai patiria emociná diskomfortà
(ákliûva, pykstasi, nuobodþiauja); c) neapibrëþtos ar tik ið dalies sietinos su humaniðkumu
(nesimaivymas, taikumas, mokëjimas bendrauti, neapsimetinëjimas); o neigiamai vertinamas
gërimas, rûkymas, ðiurkðtumas; á draugus nededama vilèiø (manoma, kad jiems nesant,
ðie uþsiima savo reikalais); d) su humaniðkumu betarpiðkai nesusijusios savybës (energija,
protas, pasitikëjimas savimi, mandagumas); atmetamas draugø noras atkreipti á save
dëmesá, mëgdþioti kitus ir pan. Remiantis ðiomis apraiðkomis iðskirti 4 santykiø su draugais
lygiai: labai aukðtas, aukðtas, nepakankamas, þemas.
Apibendrinti tyrimo duomenys rodo, kad labai aukðtu lygiu savo santykius su draugais
vertino ketvirtadalis moksleiviø (24,3 %), aukðtu lygiu - 60,3 %, o nepakankamu - likusieji
(5,4 %). Tai gerokai aukðtesnis lygis uþ santykiø su mokytojais vertinimà. Ypaè skiriasi labai
aukðtas lygis (vos ne 4 kartus draugai geriau vertinami) ir nepakankamas (èia draugø matomas
perpus maþiau). Atskirø vertinimø skirtybës ryðkëja 2 lentelëje.
2 lentelë
Vyresniøjø paaugliø santykiø su mokiniais vertinimø ypatumai (%)
Lygiai Labai aukðtas Aukðtas Nepakankamas Þemas
Aspektai 1 2 1 2 1 2 1 2
Galvoju, kad tikras draugas … 48,3 64,5 45,0 29,0 6,5 3,2 - 3,2
Nemëgstu þmoniø, kurie … 29,2 32,2 46,3 40,3 12,1 25,8 12,1 1,6
Labiausiai mëgstu þmones, kurie … 36,8 32,2 36,8 40,3 19,6 27,4 6,5 -
Kai manæs nëra, mano draugai … 40,1 38,7 9,8 8,0 36,0 43,5 13,9 9,6
1 - bendrojo lavinimo vidurinës mokyklos mokiniai; 2 - gimnazijoje besimokantys paaugliai
Ið lentelës matyti, kad paaugliai gerai orientuojasi, kas yra tikras draugas, bet ði skalë
krenta, kai imama kalbëti apie konkreèius þmones, o ypaè kai bandoma ásivaizduoti, kà daro
draugai, kai jø nëra. Paþymëtina, kad gimnazistai áþvelgia daugiau humaniðkø savybiø kaip
norimø, bet jø lûkesèiai maþiau patenkinami nei bendrojo lavinimo vidurinëje mokykloje.
Socialinis stresas mokykloje veik perpus maþesnis uþ bendràjá nerimà mokykloje ir siekia
30,6%. 1 diagramoje pateikta atskirø streso potyriø lygis.
Ið 1 diagramos matyti, kad bendrojo lavinimo vidurinës mokyklos ir gimnazijos paaugliø
streso tendencijos yra panaðios, bet aukðtesnis nerimas yra bendrojo lavinimo vidurinëje mokykloje.
Ðios institucijos per ketvirtadalá paaugliø patiria bendramoksliø agresijà (gimnazijoje
10% maþiau). Ne maþiau skaudus ir dvasinis atstûmimas. Vëlgi bendrojo lavinimo vidurinës
mokyklos paaugliai 2 kartus daþniau jauèia, kad bendraamþiai nenori daryti to, kà daro
jie, o 15% daugiau moksleiviø patiria dëmesio stokà ið draugø tiesiogiai. Antra tiek iðgyvena
netiesioginá atstûmimà, matydami, kaip pagarbiai su jø bendraklasiais elgiasi kiti. Þeidþia
vyresniuosius paauglius ir socialinë nelygybë: veik 3 kartus daþniau bendrojo lavinimo vidurinës
mokyklos moksleiviai iðgyvena dël to, kad jø apranga prastesnë nei bendraklasiø.
Apskritai socialinis stresas reiðkiasi asmeniniais santykiais. Gal gimnazijos paaugliams
189

lengviau juos uþmegzti dël artimesniø mokymosi interesø bei platesniø veiklos galimybiø.
Regis, ne paskutinëje vietoje yra ir ðeimos socialinë bei materialinë padëtis.
1 diagrama
Vyresniøjø paaugliø socialinio streso iðgyvenimas (%)
190
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
13
10,7
9,6
12,9
17,2
19,3
18,6
19,3
21,5
26
27,6
30,1
30,1
34,1
36,5
36,5
0 10 20 30 40 50 6 0 70 80
40,6
40,8
42,2
51,2
bend. lav. vid. m. gimnazijos
1. Ar kas nors ið klasës tave muðë ar buvo uþpuolæ?
2. Ar bendraklasiai daþnai juokiasi ið tavæs, kai drauge þaidþiate?
3. Ar daþnai pajauti, jog bendraklasiai nenori daryti to, kà tu nori?
4. Ar esi panaðus á savo bendraklasius?
5. Ar daug mokiniø draugiðkai elgiasi su tavimi?
6. Ar gerai jautiesi su bendraklasiais, su kuriais kiti itin dëmesingi?
7. Atrodo, kad daug bendraklasiø tau neskiria dëmesio?
8. Ar tavo mama padeda organizuoti vakarus?
9. Ar esi tiek pat gerai apsirengæs, kaip ir kiti mokiniai?
10. Ar supyksta ant tavæs, kai tau geriau sekasi negu jiems?
11. Ar gerai jautiesi, kai pasilieki su mokytoju vienu du?
Atlikto tyrimo duomenys taip pat rodo, kad abiejose mokyklose paaugliø saviraiðkos baimë
padidinta, bet vienoda - 54%. Savo procentine raiðka ji tik ðiek tiek nusileidþia þiniø
tikrinimo baimei bei bendram nerimui mokykloje. Tai rodo jos aktualumà, o sykiu skatina
atkreipti akis á ryðkesnes jos apraiðkas.
Pasirodo, kad labiausiai iðgyvenama dël aplinkiniø þmoniø nuomonës. Ji reikðminga net
87 % gimnazijos moksleiviø ir 69 % bendrojo lavinimo vidurinës mokyklos paaugliø. Abiejø
mokyklø paaugliams svarbi draugø nuomonë. Apie 65 % jø nerimauja dël to, kà apie juos
kalba bendraklasiai, bijo kvailai pasirodyti, o apie pusë tirtøjø, kiek daugiau bendrojo lavini-
60,9
76,3

mo mokyklose, iðgyvena ir dël to, ar bendramoksliai nesiðaipo ið jø iðvaizdos bei elgsenos.
Þodþiu, saviraiðkos durys tik pravertos.
Santykiai su mokslu
Gyvenimas mokykloje didþia dalimi formuojasi santykiø su mokslu fone. Tai labiausiai
matomas mokyklos tikslas, priimamas tiek tëvø, tiek mokiniø, tiek visuomenës. Ðiø santykiø
vertinimo kriterijumi pasirinktas jø pozityvus pobûdis. Iðskirta 4 lygiai: labai teigiamas, teigiamas,
nepakankamai teigiamas, daugiau neigiamas nei teigiamas.
Labai teigiamam priskirta nuomonës, kur mokslas laikomas labai svarbiu dalyku. Jis saistomas
su visuomenës, tautos gyvenimu, savo svajonëmis. Pagarbiai kalbama apie mokslininkus,
patys paaugliai nori studijuoti aukðtosiose mokyklose.
Teigiamam lygiui taip pat priskirta samprotavimai apie mokslo svarbà. Taèiau nors juose
pabrëþiama proto, þinojimo bûtinumas, keliamas atsidavimas darbui, bet á juos þvelgiama ið
naudos, geresnio pragyvenimo pozicijø. Todël ðios mintys nesiejamos su kitais þmonëmis.
Patys tiriamieji nori mokytis aukðtosiose mokyklose.
Nepakankamai teigiamam lygiui priskirta neapibrëþti, kartais indiferentiðki, daþnai merkantiliðki
poþiûriai á mokslà. Kreipiamas dëmesys á sunkumus, siekiant mokslo. Nurodomas
vienas kitas neigiamas aspektas. Kai kurie paaugliai svajoja apie studentiðkà gyvenimà ar
bent tikisi kur nors kitur mokytis.
Daugiau neigiamo nei teigiamo lygio atsakymais laikyti tie, kuriuose iðreikðta nepagarba
mokslui bei mokslininkams, keliamas ðios veiklos rûðies beprasmiðkumas, nurodomi neigiami
aspektai, demonstruojamas nenoras toliau mokytis.
Gauti apibendrinti tyrimo duomenys yra artimi santykiams su mokytojais. Labai teigiamà
lygá pasiekë 5,5% vyresniøjø paaugliø, teigiamà - 65%, nepakankamai teigiamà - 25%, daugiau
neigiamà nei teigiamà - likusieji 4,5% tirtøjø.
Tyrimo rezultatai rodo, kad treèdaliui vyresniøjø paaugliø mokslas yra asmeniðkai labai
svarbus dalykas. Ðiuo atþvilgiu bendrojo lavinimo vidurinës mokyklos paaugliai nenusileidþia
gimnazistams ar net ðiek tiek lenkia pastaruosius. Panaðus poþiûris á mokslà bei mokslininkus,
tik èia kiek palankesnæ pozicijà uþima gimnazistai. Labiausiai skiriasi jø ateities vizijos:
gimnazistai 2 kartus daþniau savo likimà pozityviai sieja su mokslu, o 3 ir daugiau kartø
reèiau mato jo nepakankamà, neutralià ar net negatyvià átakà. Toká bendrojo lavinimo mokyklos
paaugliø nuomoniø atotrûká tur bût lëmë savo galimybiø ásisàmoninimas. Kaip rodo
Fillipso testo duomenys, net ketvirtadalis jø neturëjo vilties geriau mokytis ir net 3 kartus
3 lentelë
Santykiø su mokslu vertinimas (%)
Lygiai Labai aukðtas Aukðtas Nepakankamas Þemas
Aspektai 1 2 1 2 1 2 1 2
Þinau, kad mokslas … 20,4 33,647,5 56,8 31,9 9,4 - -
Mokslas man yra … 37,1 33,622,3 31,5 30,5 29,4 9,9 5,2
Galvoju, kad mokslininkai … 20,4 23,1 51,2 52,625,2 13,6 3,2 10,5
Kai baigsiu ðià mokyklà, tai … - - 42,2 83,1 30,8 9,4 26,8 7,3
1 - bendrojo lavinimo vidurinës mokyklos mokiniai; 2 - gimnazijos paaugliai
191

maþiau ðie paaugliai tikëjosi ateityje vaidinti svarbø vaidmená. Kita vertus, net nedidelës
apimties tyrimas rodo dviejø treèdaliø vyresniøjø paaugliø, nepriklausomai nuo mokyklos
profilio, teigiamà ar labai teigiamà nusiteikimà mokslo atþvilgiu. Konkretesnis santykiø su
mokslu vaizdas pateiktas 3 lentelëje.
Iðvados
Á vyresniøjø paaugliø gyvenimà mokykloje þvelgiama per jø poþiûrá á savo santykius su
mokytojais, draugais, mokslu.
Ðis poþiûris daugiau nei pusës paaugliø esti pakankamai teigiamas. Aukðèiausias - á santykius
su draugais, tada rikiuojasi santykiai su mokslu ir mokytojais.
Visiems trims poþiûriams bûdingas aukðtas santykiø humaniðkumo ar mokslo prasmës
supratimo lygis, bet jis þemëja, kai þvelgiama á savo mokytojus, draugus, mokslininkus, þemiausiai
vertinami asmeniniai lûkesèiai. Tad pedagogams reikia ieðkoti naujø ugdymo technologijø,
kad sudarytø sàlygas suvoktà humaniðkumà realizuoti mokyklos gyvenime bei padëtø
mokslo ðviesa áprasminti paaugliø ateitá. Ypaè tai svarbu bendrojo lavinimo mokykloje.
Bendras nerimastingumas mokykloje esti padidëjæs, bet jis daugiau siejamas su þiniø tikrinimu
bei saviraiðka, o ne su socialiniais santykiais, todël já lengviau pedagogams tiesiogiai
pozityviai átakoti.
Tiek bendrojo lavinimo vidurinëje mokykloje, tiek gimnazijoje besimokanèiø paaugliø
santykiø tendencijos tokios paèios, tik gimnazistø kiek aukðtesnis santykiø lygis su draugais
bei mokslu, o sykiu ir didesnis nerimas dël savo mokymosi pasiekimø.
Santykius su draugais átakoja ðeimos materialinë padëtis.
Literatûra
1. Fullan M. Pokyèiø jëgos. - V., 1998.
2. Gyvenimas mokykloje // Bendrosios programos. - V., 1997. - P. 13-23.
3. Jovaiða L. Mokyklos gyvenimas ir ugdytinio saviraiðka // Edukologijos pradmenys. -
V., 1993. - P. 56-61.
4. Lietuvos ðvietimo koncepcija. - V., 1992.
5. Lietuvos ðvietimo reformos gairës. - V., 1993.
Darbas gautas 1999 04 01, spaudai áteiktas 1999 06 09
192

5-6 METØ DVIKALBIØ VAIKØ LIETUVIØ KALBOS TYRIMO
Summary
YPATUMAI
Aldona Mazolevskienë
Vilniaus pedagoginis universitetas
Studentø g. 39, LT-2034 Vilnius
LANGUAGE RESEARCH PECULIARITIES OF BILINGUAL 5-6 YEAR OLD
CHILDREN
Bilingualism in Lithuania is objective necessity due to historical reasons. It is natural that
every year bilingual and other languages speaking children start to attend Lithuanian kindergartens.
In 1997/98, at the kindergartens for Lithuanian children the research was carried out
in order to estimale the level of Lithuanian language knowledge of bilingual 5-6 year old
children. 349 children took place in this research.
On the data basic of unfinished researches it is possible to single out the levels of language
ability of bilingual children age 5-6:
1. the children have no speaking skills in the Lithuanian language,
2. children of poor learning abilities (they can pronounce several words and understand
a bit by hearing),
3. children possessing some sociocultural competence, having govd understanding by
hearing but productive vocabulary is rather small,
4. children fluently communicating in Lithuanian (they have writing skills that is they
know Lithuanian alphabet and are able to read or write).
The majority of them reached the second and the third level of knowledge of Lithuanian
language. According to research, the envoronment of diverse languages in families causes
difficulties in acquisition of Lithuanian language for bilingual children.
The level of Lithuanian in Kindergartens with bilingual children is a big problem. Poor
stimulation of the speach activity does not guarantee adequate language learning.
Bilingualism, interferention
Pastaruoju metu mûsø gyvenime gana daþnai pasitaiko, kad dar iki mokyklos vaikai iðmoksta
ne vienà, dvi (reèiau - daugiau kaip dvi) kalbas. Tokius vaikus, atskiriant juos nuo
vienà kalbà ásisavinusiø vaikø, tikslinga vadinti dvikalbiais.
Lietuvoje nuo seno gyvena ávairiø tautybiø þmonës, todël bilingvizmas susidariusiomis
istorinëmis aplinkybëmis Lietuvoje - objektyvi bûtinybë. Visai natûralu, kad kasmet lietuviðkø
vaikø darþeliø duris kartu su lietuviukais praveria ir dvikalbiai vaikai. Kitakalbë aplinka
taip pat gana sparèiais tempais spraudþiasi á lietuviðkø darþeliø grupes - jas lanko gerai (kartais
dar ir ne visai gerai) savo gimtàjà rusø arba lenkø kalbà perpratæ vaikai.
Mokslininkø jau seniai yra árodyta, kad jeigu vaikas vartoja dvi kalbas skirtingose situaci-
193

jose, tos kalbos viena kitos neuþgoþia. Viena kalba vaikas gali iðreikðti tai, kas kitoje kalboje
yra tabu. O ir galimybiø yra daugiau mokant dvi kalbas - tai lyg ir du pasauliai, kuriems tos
kalbos atstovauja, ne visiðkai skirtingi, netgi vaikui atrodantys susijæ vienas su kitu. Iðoriðkai
poreikis ir galimybës mokytis kalbos suprantami kaip kalbëjimas su kaþkuo apie kaþkà, o
viduje - saugumas, noras ir iðgyvenimas, suprantant, kad yra svarbu bendrauti su aplinkiniais
þmonëmis. T. y. iðoriniai rëmai turi suteikti vietos ne tik kalbinei komunikacijai, bet ir parodyti
visiðkà vaiko sutikimà, jo norà bendrauti. Besimokant antràjà kalbà, yra bûtinas vaiko
susidomëjimas abiem kalbomis, nes kitu atveju jam bus priimtina tik viena kalba.
Taigi dauguma vaikø jau ikimokykliniame amþiuje gali laisvai iðmokti dvi kalbas, bet
visa kita (pasiekti aukðtà kalbos mokëjimo lygá, integruotis á dvi kultûras) uþtrunka þymiai
ilgiau. Todël reikia tikëtis, kad kuo didesni panaðumai bus tarp kalbø (þodþiø reikðmiø vartojimas,
tarimas, gramatika, kalbos etiketas) ir kuo didesná postûmá vaikas gaus ið tø dviejø
kalbø reprezentantø, tuo greièiau jis iðmoks tos kalbos.
Danø mokslininko M. Isager teigimu, “dvikalbiai vaikai anksèiau negu “vienkalbiukai”
ágauna kalbiná sàmoningumà, jie greièiau suvokia apie daugybiðkumà kalboje, kuris yra
taikytinas ir kitose gyvenimo srityse” (2).
Dauguma mokslininkø, pedagogø, tëvø antros kalbos iðmokimà traktuoja kaip intelektualiná
pasiekimà, palankià galimybæ ekonominiam augimui, vystymuisi ir kaip priemonæ akademinei
sëkmei pasiekti. Amerikieèiø mokslininko S. Krashen teigimu, dvikalbystë turëtø
bûti traktuojama kaip teigiama savybë ir auklëjimo pasiekimas (3). “Daugiau nei vienos kalbos
þinojimas praturtina vaiko paþinimà, todël programos, skirtos ankstyvam vaikø auklëjimui,
turëtø skatinti vaikø gimtosios kalbos ugdymà ir tuo paèiu metu inicijuoti antros kalbos
mokymàsi” (K. Hakuta ir E. Garcia, 1989) (1).
Ikimokyklinio ugdymo pedagogai turëtø pasiremti danø, o taip pat ir ðvedø darþeliø praktine
patirtimi - siekti, kad ðie vaikai bûtø “aktyviai dvikalbiais”: kalbëtø savo mamos kalba ir
mokëtø valstybinæ kalbà. Pastaroji yra privaloma jau iki mokyklos.
Pripaþástant harmoningos dvikalbystës ugdymà ikimokykliniame amþiuje, neturëtume uþmirðti
aplinkybiø, kurios yra itin nepalankios dvikalbystei - vaikas gali tapti puskalbiu arba
net “invalidu” (netiesiogine prasme).
Netinkamos aplinkybës gali bûti tokios:
* Namai nesudaro bûtinø sàlygø kalbos mokymuisi (neskiria jiems daugiau dëmesio,
nekuria dvasingesnës atmosferos, neformuoja teigiamo poþiûrio á svetimà kalbà,
vyrauja nenatûrali ir ribota þodinë sàveika tarp ðeimos ir vaiko ir pan.).
* Darþeliø pedagogai nepakankamai sàmoningai ir tikslingai dirba, plëtojant vaikø
kalbëjimo ágûdþius. Prieþastys gali bûti ávairios: nepakankamas pedagogo ir vaiko
kalbinis kontaktas, vaiko nepriskyrimas konkreèiam kalbos mokëjimo lygiui,
pasitikëjimas savaimingu kalbos iðmokimu, pirmenybës teikimas kitiems dalykams
ir kt.
* Apskritai vaikas ir jo tëvai jauèia atstumà tarp jø ir jiems svetimos kalbos. Dar ir
dabar daugeliui tëvø dvikalbystë nëra prestiþo reikalas, o tik antros kalbos mokymasis
“ið reikalo”.
* Interferuojanti kalbinë aplinka ðeimoje.
* Vaikas turi specifiniø mokymosi sunkumø, kurie anaiptol nepadeda mokantis kalbos.
Svarbu prisiminti, kad tokiems vaikams lietuviø kalba neatstos jø gimtosios
kalbos, jiems vis dar yra reikalingas ðnekamasis kontaktas su artimais þmonëmis.
194

Dvikalbiai vaikai, kaip ir visi kiti vaikai, susitinka ikimokyklinëse ástaigose, bûdami skirtingo
pasiruoðimo. Vienintelis dalykas, kà jie turi bendra - kalba dviem ar net keletu kalbø,
nes viena (ar net keliomis) tenka kalbëti namuose ir dar viena kalba reikalinga bendraujant su
já supanèiais vaikais ir darþelio personalu. Bûtent tai ir yra esminis skirtumas tarp dvikalbiø ir
vienkalbiø vaikø.
Daugiakalbë bendravimo situacija Lietuvoje iðkelia kalbø mokymo ir daugiakalbystës
moksliniø tyrimø plëtojimo bûtinumà.
Norint iðsiaiðkinti 5-6 metø dvikalbiø vaikø lietuviø kalbos saviraiðkos lygá 1997/1998 metais,
miesto ir rajono tipo lietuviðkuose vaikø darþeliuose buvo atliktas tyrimas.
Tyrimo objektas - dvikalbiø vaikø kalba.
Tyrimo metodai:
- tëvø anketinë apklausa,
- tiesioginis stebëjimas,
- lingvistinës uþduotys, apimanèios visus kalbos lygmenis: fonetikà, leksikà, sintaksæ,
stilistikà,
- fonetinës uþduoties áraðymas á magnetofono juostelæ,
- surinktos medþiagos kalbinë analizë.
Tyrimai apibendrinti naudojant statistinius duomenø grupavimo metodus.
Tyrimo uþdaviniai:
1. Sparèiai kintant lietuviø kalbos mokymo situacijai, patikrinti lietuviðkas vaikø darþeliø
grupes lankanèiø dvikalbiø vaikø kalbinës saviraiðkos lygá.
Svarbu ne tik iðsiaiðkinti, ar vaikas moka, ar nemoka lietuviðkai. Svarbu viskas:
gebëjimai tiksliai iðgirsti, suprasti ið klausos, pakartoti, atsakyti á klausimus, dalyvauti
pokalbyje ar savarankiðkai kalbëti, gebëjimas vartoti atraminius þodþius, pasitelkti
papildomas neþodinës raiðkos priemones (gestus, mimikà, balso tembrà ir
tonà, emocinius atspalvius).
2. Laiku pastebëti, kurie vaikai gali turëti didesniø problemø, kurias reikëtø spræsti su
tëvais, pedagogais, psichologais.
3. Ásigilinti á dvikalbiø vaikø poreikius, suprasti, kas aktualiausia, mokant kalbos komunikaciniais
tikslais.
4. Iðanalizuoti ávairius faktorius bei aplinkybes, átakojanèias dvikalbiø vaikø lietuviø
kalbos mokëjimà.
5. Iðsiaiðkinti tëvø nuostatas valstybinës kalbos mokymo poþiûriu.
Tyrime dalyvavo 349 5-6 metø vaikai. Ið jø - 169 (48,4%) berniukai ir 180 (51,6%) mergaièiø.
Anketiniu bûdu apklausti visø vaikø tëvai.
Respondentø geografinis pasiskirstymas ir apimtis pateikti 1 lentelëje.
1 lentelë
Vietovë Vaikø skaièius Procentai
Vilnius 248 71,06 %
Ne Vilnius 101 28,94 %
Tyrimas buvo atliktas kalbëjimo ir klausymo lygmeniu dël to, kad 5-6 metø vaikams yra
bûdingas ikielementorinis laikotarpis - tai ðnekamosios kalbos ugdymo pakopa, skirta lavinti
195

kalbos suvokimo ir sakytinës kalbos ugdymo ágûdþius, formuoti elementarø aktyvios leksikos
þodynà.
Tyrimø rezultatai
Lyginant Vilniaus ir ne Vilniaus miesto darþeliuose tirtø vaikø lietuviø kalbos mokëjimus
ir ágûdþius, esminiø skirtumø nepastebëta.
Remiantis atlikto tyrimo duomenimis, galima bûtø iðskirti keturis 5-6 metø dvikalbiø vaikø
kalbos mokëjimo lygius:
1) neturi jokiø ágûdþiø;
2) turi labai nedaug ágûdþiø (gali pasakyti keletà þodþiø, pasiðnekëti, ðiek tiek supranta
ið klausos);
3) turi neblogà sociokultûrinæ kompetencijà ir geba vartoti svarbiausias bendravimo
formules, pakankamai gerai supranta girdimà kalbà, taèiau produktyvus þodynas
skurdus;
4) laisvai bendrauja lietuviø kalba (daþniausiai turi ir raðytinës kalbos ágûdþiø, t.y. paþásta
lietuviø abëcëlës raides, geba skaityti arba net raðyti).
Atliktas tyrimas parodë, kad dauguma vaikø ið miðriø ðeimø ar 2-3 metus lietuviðkà vaikø
darþelio grupæ lankanèiø kitakalbiø yra jau pramokæ lietuviø kalbà, taèiau jiems dar trûksta
kalbëjimo ágûdþiø, ypaè tinkamos tarties, vietinio dialekto, þodyno, intonaciniø niuansø, gramatinio
kalbos modeliavimo nuojautos.
Ið 349 vaikø tik 8 vaikai (1,9%) nepadarë në vienos tarties klaidos. Visi kiti turi labai platø
spektrà ávairiø garsø tarimo sunkumø: balsiø ilginimas (41,81% u ® û, 30,18% i ® y );
dvibalsiø ie ir uo vienbalsinimas (29,12% ie ® e, 22,5% uo ® o); balsio o dvibalsinimas
(13,08% o ® uo); balsio ë trumpinimas (27,43% ë ® e) ir t.t. Tai ypaè didelës tarties klaidos,
kurias darydami vaikai paþeidþia bendrinës kalbos fonologinæ sistemà.
Vertinant vaikø aktyviojo þodyno raiðkà (pasakojimas pagal paveikslëlá), uþfiksuotos ribotos
þodþiø atsargos. Didesnæ þodynëlio dalá sudarë kasdieniai þodþiai. Pasakojant pagal
paveikslëlá net 18,05% vaikø kalbëjo miðriai. 45,40% pritrûkdavo þodþiø norimai minèiai
iðreikðti, 22,99% vartojo pavienius þodþius ir tik 31,61% þodþius parinkdavo laisvai, pvz.,
5,7 metø Tomas (berniukas auga lietuviø-lenkø ðeimoje):
Að matau sniegàs. Dat matau tà (rodo pirðtu á eglæ). Dar matau èia ëglë.
5,9 metø Robertas (berniukas auga lenkø ðeimoje):
Vienas bëga. Kitas mëtosi. Antras nugriuvo. O kitas ant loþiø. Viskas.
Kuriant tekstà daugiausiai vyravo vieno - trijø þodþiø sakiniai arba pavieniø sakiniø
fragmentai. Tik nedaugeliui pavykdavo sukurti riðlesnæ teksto atkarpà, pvz.,
6,5 metø Pavelas (vaikas auga lenkø ðeimoje):
Þiemà vaikai bëgioja. Èioþinëja su rogëm. Eglæ saugo. Sninga. Ðlota. Vaikai stato
besmegená. Morkà deda vaikai.
Nors daugiausiai tyrime dalyvavusiø vaikø atitinka 2 ir 3 kalbos mokëjimo lygá, taèiau
nederëtø uþmirðti, ypaè kitakalbiø vaikø (tyrime jø dalyvavo tik 1%), kurie visai nemoka
lietuviø kalbos. Praktiniai pastebëjimai rodo, kad pasitaiko labai daþni atvejai, kai tokie vaikai
yra atvedami á lietuviðkà darþelio grupæ, kai jiems jau bûna suëjæ penkeri ar ðeðeri metai,
o po metø ar pusantrø jie jau turi pradëti lankyti lietuviðkà mokyklà ir drauge su lietuviais
vaikais lygiagreèiai dalyvauti mokymosi procese.
Tokie didþiuliai vaikø kalbiniai skirtumai kelia savitas problemas. Kuo greièiau rugsëjo
pradþioje vaikø darþelio pedagogas bent apytiksliai nustatys vaikø lietuviø kalbos mokëjimo
196

lygius, tuo greièiau galima numatyti priemones, lavinanèias individualius vaikø gebëjimus.
Pedagogo sprendimas skirti specialias uþduotis, atitinkanèias vaiko gebëjimus, reikalauja
daug papildomo darbo, kruopðtaus pasirengimo.
Atlikto tyrimo metu nustatyta, kad 5-6 metø dvikalbiø ir kitakalbiø vaikø lietuviø kalbos
iðmokimà labiausiai apsunkina daugumos jø ðeimose vyraujanti interferuojanti kalbinë aplinka.
Tyrime dalyvavo 53 (15,19%) vaikai ið lietuviø-lenkø ðeimø; 166 (47,56%) vaikai ið lietuviø-rusø
ðeimø; 30 (8,60%) vaikø ið rusø ðeimø; 100 (28,65%) vaikø ið lenkø ðeimø.
Atlikti tëvø apklausos anketiniai duomenys taip pat rodo, jog daugumoje ðeimø, ið kuriø
ateina vaikai á lietuviðkus darþelius, suaugæ dël informacijos stokos apie dvikalbystës formavimosi
dësningumus nesilaiko principo “viena aplinka - viena kalba”.
Anketoje, skirtoje tëvams, atsakant á klausimà “Keliomis kalbomis kalbama namuose?”,
vyraujanèiø atsakymø pasiskirstymas matosi 2 lentelëje.
2 lentelë
Ðeimø skaièius Kalbø skaièius Procentai
105 1 30,09 %
222 2 63,61 %
22 3 6,30 %
Tokiose ðeimose labai “þaidþia” tëvø ir seneliø asmeninës ambicijos kalbos, tautybës atþvilgiu.
Daþnai pasitaiko, kai tëvai savo iniciatyva arba neteisingai paraginti nori, kad jø
vaikai kalbëtø tik lietuviðkai, kalba, kurios tëvai patys gerai neþino. Tokiais atvejais bendravimas
su vaiku tik lietuviðkai daþnai atsiliepia ðeimos ir vaiko santykiams, kuriø þodinë sàveika
yra ribota ir nenatûrali. Tëvai, ðnekantys lietuviø kalba, kalbasi su vaikais vartodami
itin paprastas frazes ir komandas (pvz.: “sëskis”, “baik”, “imk” ir t.t.), vartodami gramatiðkai
netaisyklingas frazes, maiðydami kalbas, darydami aibes fonetiniø klaidø. Dël tokiø klaidingø
ir ribotø þodiniø sàveikø sumaþëja vaiko girdimosios kalbos kiekis ir kokybë, jo þodynas
nesipleèia, o visa tai átakoja þodinës iðraiðkos ribotumà. Jei tëvai, patys gerai nemokëdami
antros kalbos, bendraus su vaiku, yra didelë tikimybë, kad jo kalbos iðmokimas bus tik pavirðinis,
kad vëliau vaikas nesupras abstrakèiø minèiø, sudëtingø idëjø, kas yra svarbu jo paþinimo
ir kalbos vystymuisi. Esant tokioms sàlygoms ðeimoje dvikalbystë plëtojasi stichiðkai,
nereguliuojamai.
Tyrimo metu buvo svarbu suþinoti ir tëvø poþiûrá á valstybinës kalbos mokymà. Anketoje,
skirtoje tëvams, praðyta atsakyti á klausimà “Kodël vaikas leidþiamas á lietuviðkà darþelá?”.
Vyrauja lietuviø kalbos iðmokimo (38,29%) ir tolesnio mokymosi lietuviðkoje mokykloje
(49,76%) motyvai. Situacinis motyvas sudaro tik 11,71% visø pateiktø atsakymø. Dauguma
tëvø gana sàmoningai ir atsakingai þiûri á valstybinës kalbos mokymàsi dar prieð mokyklà.
Apklausti tëvai suvokia, kad jø vaikai privalo integruotis á Lietuvos ûkiná ir kultûriná gyvenimà,
nes jiems teks gyventi Lietuvoje.
349 tëvø apklausos anketiniai duomenys rodo, jog net 290 vaikø (83,09%) mokysis lietuviø
mokyklose; 7 vaikai (2,01%) - lenkø mokyklose; 20 vaikø (5,73%) - rusø mokyklose;
32 vaikø (9,17%) tëvai dar neapsisprendë, á kokià mokyklà leis mokytis savo vaikà. Ðie pateikti
tëvø apklausos anketiniai duomenys leidþia teigti, kad pastaruoju metu lietuviðkuose
197

vaikø darþeliuose yra ypaè aktuali dvikalbiø ir kitakalbiø lietuviø kalbos iðlavëjimo lygio
problema, nes po metø ar po dvejø beveik visi ðie vaikai perþengs lietuviðkos mokyklos
slenkstá ir drauge su lietuviais vaikais dalyvaus mokymosi procese.
Apibendrindama tai, kas buvo pasakyta anksèiau, nesuklysiu teigdama, jog dvikalbiø 5-
6 metø vaikø lietuviø kalbos mokymas, taikant komunikaciná kalbø mokymo modelá, yra ne
ateities perspektyva, o ðios dienos bûtinybë.
Iðvados
1. Reikia pastebëti, kad ankstyvojo kalbø mokymo problema bûdinga ne tik Lietuvai,
bet ir daugeliui kitø ðaliø, todël ði problema tapo daugelio mokslininkø tyrinëjimo
objektu.
2. Lietuvoje nuo seno gyvena ávairiø tautybiø þmoniø, todël bilingvizmas susidariusiomis
istorinëmis aplinkybëmis - objektyvi bûtinybë.
3. Pripaþástant harmoningos dvikalbystës ugdymà ikimokykliniame amþiuje, neturëtume
uþmirðti ir ávertinti aplinkybiø, kurios yra itin nepalankios dvikalbystei.
4. Daugiakalbë bendravimo situacija iðkelia kalbø mokymo ir daugiakalbystës moksliniø
tyrimø plëtojimo bûtinumà.
5. Remiantis atlikto tyrimo duomenimis, galima bûtø iðskirti keturis 5-6 metø dvikalbiø
vaikø kalbos mokëjimo lygius.
6. Tyrimø duomenys rodo, jog kalbos iðmokimà labiausiai apsunkina interferuojanti
kalbinë aplinka ðeimoje.
Literatûra
1. Hakuta K., Garcia E. Bilingualism and education. American Psychologist 44(2): 374-
79, New York, 1989.
2. Isager M. Medina, Special - peedagogisk forlag, Kopengavn, 1996.
3. Krashen S. Fundamentals of language education, Torrance, C.A: Laredo Publishing,
1992.
Darbas gautas 1999 03 29, spaudai áteiktas 1999 06 09
198

METODINËS PRIEMONËS, PADEDANÈIOS STUDENTAMS
Summary
PLËSTI ÞODYNÀ
Eugenija Mileðkevièienë
Lietuvos þemës ûkio universitetas
LT-4324 Kaunas-Akademija
METHODIC MEANS FOR STUDENTS WHO WANT TO EXPAND THEIR
VOCABULARY
The aim of this article is to expose the teaching effectiveness using various kinds of methodic
means. The proposed methodic means are effective and personally satisfying.
Teaching effectiveness, methodic means, satisfying.
Ávadas
Motyvacijos ir nuostatos lygyje siekiama padëti studentams suprasti, kad greitas teksto
informacijos suvokimas priklauso ne tiek nuo daug þodþiø þinojimo, kiek nuo to, kaip laisvai
studentas atpaþásta þodá jo gramatiniame ir semantiniame kontekste. Studentø domëjimasis
ðiuo kalbos aspektu padidëja, kai jie susipaþásta su statistinës lingvistikos duomenimis, pagal
kuriuos ðimtas daþniausiai vartojamø þodþiø sudaro 20 % ðnekamosios ir raðomosios kalbos
teksto, 1500-2000 sudaro jau 85 %. Apskaièiuota, kad 500 labiausiai paplitusiø anglø kalbos
þodþiø sudaro 70 % groþinës literatûros teksto, 1000 - 80,5 %, 2000 - jau 86 %, 3000 - 90 %,
o 5000 - 93,5 %. Vadinasi, tokio kiekio þodþiø þinojimas sudarys galimybæ skaityti groþinæ
literatûrà, minimaliai naudojant þodynà, kas tekste bus ne daugiau 4 % neþinomos leksikos.
Þodyno turtinimas - tai nëra mokymasis mintinai, kaip daþnai pasitaiko praktikoje. Ðis darbas
reikalauja naujos leksikos iðmokimo praktinëje veikloje, jos funkcinio ásisavinimo gramatiniu
ir leksiniu pagrindu, skatina pastoviai atsiþvelgti á þodþio ávairias reikðmes, afiksus,
þodþiø junginius.
Tyrimo objektas. Studentø kalbinës kompetencijos kitimas, uþsienio kalbos pratybose
naudojant ávairias metodines priemones.
Tyrimo tikslas - atskleisti ávairiø metodiniø priemoniø átakà, átvirtinant þinias bei ugdant
studentø kalbinæ kompetencijà.
Tyrimo uþdaviniai - nustatyti efektyvius metodiniø priemoniø veiksnius; taikyti ðiuos
veiksnius mokantis uþsienio kalbos ir ávertinti ðiø priemoniø efektyvumà.
Studentø þingeidumas per uþsienio kalbos pratybas skatinamas patarimais, supaþindinant
su uþsienio kalbos þodþiø darybos bûdais, organizuojant leksikos ásiminimà pagal lizdiná
principà, kuris, anot mokslininkø, ið karto padidina leksikos ásiminimo efektyvumà, o 200 ðaknø
þinojimas uþtikrina 10 000 iðvestiniø ir sudurtiniø þodþiø potencialø supratimà.
Diagnostiniame lygyje studentai paþymi, jog jiems daug rûpesèiø sukelia potencialaus
199

þodyno plëtimas. Studentø kalbinë nuovoka prastai iðvystyta, tai rodo nemokëjimas atspëti
þodþio reikðmës ið konteksto, atpaþinti tarptautinës leksikos.
Siekiant teigiamo pastiprinimo mokantis neþinomos leksikos studentams siûloma panaudoti
asociacinius ryðius, sudarant darbiná þodynëlá. Nuraðydami þodþiø lizdus ið tekstø, studentai
sistemina juos pagal temas, mokosi sudarinëti sakinius, daþnai naudoja juos praktiðkai
ir kalbëdami, ir raðydami. Toks kalbos mokymosi bûdas teikia studentams malonumà, nes jø
dëmesys nukreiptas ne á begaliná þodþio kartojimà, treniruotes, bet á sistemingà þodþiø darybos
mokymà, akcentuojant þodþiø dariniø reikðmæ, funkcijas sakinyje. Visa tai kelia pasitenkinimà
sëkme.
Dideli kalbø mokymo tobulinimo rezervai slypi komunikaciniame kalbø mokymo metode.
Ðis metodas suteikia besimokanèiajam galimybæ iðmokti ne tik kalbëti ir suprasti, bet
svarbiausia - màstyti ta kalba. Tai pasiekiama pasitelkiant vaidmenø þaidimà (Role-Play) ir
imitacijà (Simulation). Vaidmenø þaidime besimokantieji pasirenka socialinius vaidmenis,
kuriø realioje kasdienybëje jiems paprastai pavyksta iðvengti. Imituodami jie patenka á konkreèià
situacijà, kurioje veikdami atskleidþia savàjá Að.
Imituodami besimokantieji nuosekliai keièiasi informacija, emocianaliau pateikia jos turiná,
negu vaidindami stereotipinius vaidmenis, kuriems atlikti pakanka þinoti nusistovëjusiø
kalbos ðtampø, sudaranèiø kalbos etiketo pagrindà. Taigi imitacija yra tarsi aukðtesnë bendravimo
pakopa, kadangi imituodamas besimokantysis, ávertinæs situacijà, yra priverstas kûrybiðkai
mokytis.
Praktiniuose uþsiëmimuose studentas daugiau ar maþiau palieèia ávairias kultûrinio gyvenimo
sritis. Ðiuolaikiniuose vadovëliuose gausu tekstø, orientuotø á ðaliø, kuriose kalbama
angliðkai, paþinimà. Dëstytojai naudoja papildomà literatûrà, garso áraðus bei vaizdajuostes,
laikraðèiø bei þurnalø straipsnius, fotonuotraukas, atvirukai ar suvenyrai taip pat teikia papildomà
informacijà nagrinëjamomis temomis. Ávairiø kalbos srièiø ágûdþiø vystymui galima
panaudoti eilëraðtá ir jo pagrindu mokyti gramatikos, plësti þodynà, vystyti kalbëjimo ir raðymo
ágûdþius. Muzikinis intarpas gerokai paávairina uþsiëmimo eigà, kadangi dainos ritmas
bei rimuotas tekstas labai palengvina ásiminimà, be to, jei naudojame populiarias, studentams
þinomas ir mëgstamas dainas, jos tampa puikia motyvacija. Deja, apklausus LÞÛU
pirmo kursus studentus paaiðkëjo, kad dauguma mûsø studentø nesidomi poezija (gal bût tai
susijæ su technologinio universiteto specifika). Taèiau visi ðie jauni þmonës mëgsta populiarià
muzikà, klauso áraðø, patys daþnai bando suprasti ir iðmokti þodþius, tad paþástama melodija
iðkart patraukia jø dëmesá ir ðiuo atveju studentø interesai ir mokymo tikslai atitinka
vieni kitus.
Metodinëje literatûroje randame daug rekomendacijø, kaip naudoti dainas ávairiø kalbiniø
ágûdþiø vystymui. Dauguma jø siûlo taikyti dainas:
1) skaitymo ir klausymo ágûdþiams vystyti,
2) klausymui ir diskusijoms,
3) uþildyti praleistas vietas tekste,
4) surinkti riðlø tekstà ið sumaiðytø eiluèiø,
5) sukurti trûkstamas teksto dalis ir t.t
Pagrindinis dëstytojo darbas yra parinkti tinkamas dainas ir pritaikyti uþduotis, taèiau kai
studentai pripranta prie tokiø “muzikiniø” uþsiëmimø, galima ir jiems pasiûlyti pristatyti
savo mëgstamà dainà bei paruoðti su ja susijusius pratimus grupës draugams (áraðyti praleistus
þodþius tekste, atsakyti á klausimus, iðreikðti savo nuomonæ ir pan.). Naudojant dainas
200

kaip pratimus, siûloma tekste praleisti bûtent tas vietas, kurios susijæ su nagrinëjamu gramatiniu
reiðkiniu: studentas, klausydamas ir áraðydamas bei po to iðtardamas reikiamà gramatinæ
konstrukcijà, geriau jà ásisavins. Taèiau dainø klausymas ir nagrinëjimas neturëtø uþimti
daug laiko. 10-15 minuèiø “muzikinë pertraukëlë” paávairina uþsiëmimus, sukuria teigiamà
atmosferà tolesniam darbui.
Kad studentai geriau suprastø tekstà ir sugebëtø atgaminti perskaityti teksto turiná, siûloma
naudoti ávairias uþduotis, bûdus:
1. Nupieðti paveikslà, kuris geriausiai iliustruoja teksto turiná.
2. Imami 5-7 sakiniai, sudaryti pagal tekstà, taèiau vieni ið jø atitinka tekstà (+), kiti -
neatitinka (-). Tie sakiniai skaitomi be sustojimo, ávertinant jø atitikimà tekstui (Brukso
metodas).
3. Ieðkomi árodymai, kad ðis teiginys apie tekstà yra teisingas.
4. Glaustai atpasakoti tekstà.
5. Iðrinkti ið teksto pagrindinius þodþius. Paaiðkinti savo pasirinkimà.
6. Sudaryti teksto planà.
7. Sugalvoti 4-6 sakinius pagal tekstà.
8. Imami, tarkim, 5 sakiniai su praleistais ið teksto þodþiais, kuriuos studentas turi
atgaminti.
Mokantis ðnekamosios kalbos bûtina atmintinai iðmokti:
a) frazes pokalbiui palaikyti, pvz.:
Please say it again. - Praðau pakartoti.
Speak a little louder, please. - Kalbëkite garsiau.
I see, thank You. - Aèiû, supratau.
b) frazes pagal temas:
1) Laiko: What’s the time? - Kiek laiko?
2) parduotuvëje: How much is it? Kiek kainuoja? ir pan.
c) áterptinius sakinius, kaip gatavas plokðteles:
Negalima uþmirðti to, kad... Norëèiau paklausti, kaip... ir t. t.
d) bûtina atmintinai iðmokti bûdingas tai kalbai mandagumo formules (pasisveikinti,
atsisveikinti, padëkoti, atsipraðyti, mandagiai paklausti, pakviesti, pasiûlyti ir kt.).
Prie mandagumo formuliø priskirtini tokie sakiniai:
1. Labas rytas (diena, vakaras)! - Good morning! Good afternoon! How do you do!
2. Kaip gyvenate? Kaip jauèiatës? - How are you?
Aèiû, labai gerai! - Very well, thank you!.
3. Viso gero! Sudie! - Good bye!
4. Atsipraðau. - Excuse me (please).
5. Leiskite pagalvoti. - Let me see.
6. Nekreipkite dëmesio. - Never mind.
Kad studentai geriau ásimintø iðsireiðkimus, bûtina “automatizuoti” frazes, þodþius, posakius,
kad jie imtø skambëti ausyse.
e) Tipinius klausiamuosius-atsakomuosius, ðaukiamuosius sakinius:
What are they doing? - Kà jie daro?
They are talking (reading, writing, running …).
Bûtina iðmokti modalinius ir pagalbinius veiksmaþodþius, jø vartojimo ypatumus.
Pradëjus taikyti ávairias metodines priemones, buvo sudarytos sàlygos studentams plësti
201

savo þodynà pratybø metu. Todël labai svarbu nustatyti, kaip studentai vertina pratybas, kuriose
taikomos ávairios metodinës priemonës. Tuo tikslu buvo apklausta 70 studentø. Anketoje
buvo praðoma paminëti kelis jiems labiausiai patinkanèius dalykus, kuriø jie iðmoko
uþsienio kalbos pratybose, taikant metodines priemones. Atsakymai buvo tokie:
1. Diskusijos 55 studentai
2. Áraðø klausymas 20 studentø
3. Skaitymas 20 studentø
4. Gramatika ir pratimai 40 studentø
5. Tarimas 50 studentø.
Anketos analizë rodo, kad 55 studentai paþymëjo kaip labiausiai mëgstamà dalykà diskusijas,
o tai rodo, kad jø þodynas þymiai padidëjo ir iðaugo studentø kompetencija, kuri skatina
jø iðradingumà ir fantazijà.
Iðvados
Remiantis anketos duomenimis galima teigti, kad studentai sëkmingai plës savo þodynà ir
ágis tvirtø kalbiniø ágûdþiø, jei dëstytojas pratybø metu naudos ávairias metodines priemones,
kurios sudomins studentà ir padës jam plësti savo þodynà.
Literatûra
1. Spiro J., Finkelis L. Aktyviøjø mokymosi metodø taikymas. Seminarø konspektai. -
V., 1997.
2. Brookfield S.D. The Skillful teacher on technigue trust, and responsivensess in the
clasroom. - San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1990.
3. Butkienë G., Kepalaitë A. Mokymasis ir asmenybës brendimas. - V., 1996.
Darbas gautas 1999 03 24, spaudai áteiktas 1999 06 09
202

THE ELECTRONIC TEXT AND THE DECLINE OF READING
Santrauka
IN CYBERSPACE
Fritz-Wilhelm Neumann
Institut für Anglistik/Amerikanistik der Universität Erfurt
Nordhäuser Str. 63, D-99089 Erfurt
ELEKTRONINIS TEKSTAS IR SKAITYMO KIBERNETINËJE ERDVËJE
ATSISAKYMAS
Dauguma kritikø teigia, kad greitai plintantis Interneto tinklas gali pakeisti pasaulá dël
savo kûrybingos ir daþnai chaotiðkos energijos. Sàvoka kontrolinë evoliucija reiðkia, kad
þmogus, taikydamas ðiuolaikines technologijas, gali kontroliuoti prekiø ir informacijos srautà
daug efektyviau. Þmogus vis greièiau artëja prie evoliucinës bûsenos, kur gyvenimà kontroliuoja
protingos maðinos. Todël galima teigti, kad Internetas sumaþina þmogaus vaizduotæ
iki automatiðkai koduojamos ir programuojamos.
We long for continuity, but we believe in change. Late twentieth-century society experiences
a paradox: the ever-widening flow of information coincides with a decline of literacy,
which some people tend to ignore for reasons of an ideology inherited from the nineteenth
century (meaning the heritage of ethnography and the belief in democratic progress brought
forth by mass alphabetization). There is a gulf opening between a powerful technology and
its immense potential we are hardly ever able to use adequately on the one hand, and a failing
power of language, which is the traditional medium, on the other. As such, literacy used to be
over-rated in western culture, as Paul Goetsch’s analysis of the ideological bias in the classical
works on orality and literacy has revealed. Maybe most of us, as instructors working in
the humanities departments, have deplored the loss of sensibility and of the failing of the
linguistic instruments among the students we are trying to teach literature to. But our students
have grown up under the conditions imposed by modern technology, so that we have readily
to adapt to them, as it appears, in order to keep up communication. The whole cultural system
has come under revision, and numberless jobs have been transformed, if they have not vanished.
Many jobs require skills in handling machines without any need for an advanced degree
of literacy. Semiotic systems other than the text have taken over. On the World Wide
Web, however, the electronic text has come into existence, which appears to be an extension
of traditional literacy. Wilde’s educational novel Dorian Gray (1890), for instance, is available
as paperback, and hardly ever have there been so many German translations at the same
time. According to Mike Sandbothe, due to its presence in the electronic medium, literacy
and literature even have survived the attack of the new pictorial media and they appear to be
reborn to a brighter future. This sort of optimism, dare I say it, should not be taken at face
value.
203

First of all, the phenomenological status of the electronic text, which is part of the display
generated by the Web site, has to be determined. The electronic text is machine-readable, and
due to a common standard of interchange, it can be downloaded by every user. Furthermore,
the digitalized text the binary system of which is equivalent to the set of letters used by the
printer is encoded in formats such as SGML (Standard General Mark-up Language) or HTML
(HyperText Mark-up Language) which liken its screen appearance to the printed page. But it
would be a fundamental error to suggest that the only purpose of the machine-code is to
produce a graphic image of the book all over the globe. What, then, is the electronic text good
for, if not to be distributed all over the East of Europe, where libraries are poorly stocked with
English or American literature? But Internet users can afford the printed text, as they have
invested without a qualm in electronic equipment. Most frequently, the Internet surfer is a
male middle-class suburban citizen in America and Europe. A machine-readable text will
make sense only when it is processed by the machine, which can filter out any combination of
words in a large number of related texts. The electronic version of Dorian Gray, however, is
embedded in the set-up of the Wilde Web presentation and will be read in the process of
interaction triggered off by the Web links.
As the basis of Wilde’s afterlife is the text, his rebirth on the Web can thus be considered
as a perfect example of the predicament of the traditional text under the restrictions of Internet
literacy and of the reading habits involved, and not as a continuity of European reading culture.
In this paper, I am going first to have a look at our current notions of the text including
hypertext in order to determine the character of literacy required on the Internet stage, where
reading will be turned into a thrilling multimedia experience. These are the new intercultural
realms of mid-brow communication.
1. The Text
The text, narrowly defined, means the “original written or printed words and form of a
literary work”, or, as Wellek and Warren put it in their famous Theory of Literature: “The
term ‘literature’ seems best if we limit it to the art of literature, that is, to imaginative literature”.
Originally, literature is derived from letters meaning the written and printed text. At the
most complex level, the text leaves many things open to interpretation and forces the reader
to create his or her own reading, which will lead to a change of mind. At a more common
level, the message carried by the text can be replaced by another system of signs to render
communication more efficient, but the work of art created by language will remain unique.
Apart from its aesthetic function, the text follows the linearity imposed by the rules of rhetoric
and logic, which are at the heart of European literary culture. These are “mutually agreedon
rules of logic and organization” (Burns, 296). An attention span of considerable length is
required to unravel the intricacies of the text. Neurophysiologists have added their research
to a discussion otherwise somewhat biased by the ideologies of eurocentricity and emancipation.
The acquisition of language “creates new neural pathways supporting new linguistic
and cognitive abilities” (Burns 304), which goes for image recognition as well, but the point
is at which speed our brain cells fail to do their work. Burns’s conclusion may prove correct
in the end: “Literacy is much more than a means of communication. It is a tool for clarifying
one’s own thought” (296). We believe it is, but Paul Goetsch’s summary of the discussion on
the transition from orality to literacy has shown how conventional the point is Burns makes,
even if one is reminded, for instance, of the importance of the sacred text in Jewish culture as
204

the foundation of national and personal identity, which equally served as a continuous practice
drill of superior skills.
2. Hypertext
In the eighties hypertext was mystically heralded as the new medium for the spreading of
knowledge. At the end of the century, we know the facts. Hypertext should not be taken as a
device to open a window on the screen to make the footnotes visible, which reminds one of a
software called Hyperwriter!. Hypertext denotes a network of knowledge. Numberless units
of information are linked by server addresses and files names so that the user will navigate
through a universe of information. What if the connections end up in redundancy and meaningless
repetition? Search engines trace discrepant pieces of information, whereas hyperlinks
are supposed to touch on a meaningful section of universal knowledge. Each link between
two units of text is the purposeful outcome of a new kind of authorship. Ideally, learning can
be optimized especially in undergraduate classes, as by the reduction to key passages, a oneyard
bookshelf can be compressed into to series of easily digested bits of information. Even
if teaching efficiency is improved by 30% - the brighter students immensely benefit from
hypertext, while the less gifted part of the student population will be lost in hyperspace. This
means, however, that skills such as coping with partial redundancy of information will no
longer be part of the implicit curriculum. There is another important caveat, although the
president of Erfurt University still propagates telematics and hypertext: I have seen many
projects, but only two systems which live up to the visions of Ted Nelson, namely George
Landows project at Brown Unversity and an on-line manual in use at the Vienna branch of
Siemens. Most of the devices you access via the Internet or you buy from publishers on CD-
Rom are relatively poor contraptions. The evolution of the universe of knowledge will take
its time. What has been done in recent years will not suffice.
Hypertext means chunking, which is the unit of text one can easily read when scrolling
the screen. Efficiency presupposes the art of chunking. Comprehensive units of information
are boilt down to small pieces suitable for the reading habits of the Internet audience.
Surfing will definitely not increase your breadth of reading. Obviously, chunking relates to
the short attention spans of the modern surfer. This seems to be the end of literacy we
choose to understand as requiring attention spans which are applicable to book-length. The
clickable universe seems to herald what has been described by Mihai Nadin as the ‘end of
literacy’. The impoverishment of reading goes hand in hand with the increase of ‘packaged
language’, and in many fields in contemporary culture, written language is being replaced
by icons of various visual codes: “We give life to images, sounds, textures, to multimedia
and virtual reality involving ourselves in new interactions” (7). The mind of a person who
grew up with a remote control in his or her hand has been practising high-speed image
processing. Positively speaking, zapping serves as a survival strategy of the mind facing
the mass of boring images we have to digest hour by hour for the purpose of re-focussing
attention. Before we zap on we recognize and evaluate images in seconds, which requires
another form of ‘syntax’, for which another system of cell networking is evolving in our
brain. If you use pcitorial as well as textual material in teaching, you will easily find out
that there are visualizers and verbalizers among your students. It is one of the established
rules that information woven into a pictoral environment will go down better, as pictorial
information is normally less ambiguous and less differentiated. But most critics are not
205

sure about the usefulness of image processing, if it is really to replace literacy. Even among
the cyberspace philosophers there are still plenty of misgivings, as the process of hypertext
clicking or zapping can be compared to one of the classic symptoms of emptiness in modern
life. Thus, the zapper is the Baudelairean flaneur in disguise being archetypal modern
man restlessly in search of new thrills, with the only difference that high tech achievements
such as virtual reality and simulation have replaced the boulevard and the city. Many will
be seduced by the Internet despite its dubious effects.
The hypertext labyrinth symbolizes the vanishing of the teleology and linearity in western
thought. The lack of purpose apart from crude materialism correlates with the control revolution
reaching its highest point imaginable. In Internet communication, the machine keeps
records of every step, regardless how erratic the moves are, which is a feat in itself and which
is one of the haunting paradoxes of our high tech environment, where progress creates chaos.
Surfing produces root-like agglomerations of bits and pieces of information, what was called
rhizome by Deleuze and Guattari, and it is doubtful whether the act of cognition involved
really leads to knowledge in every sense.
Experimental literature has shown how restricted hypertext aesthetics really are. Current
experiements reminds one of the typical hoax practiced by dadaists such as the random combination
of words. More sophisticated structures have been ‘generated’ by Geoff Ryman,
whose novel 253 has been available on the World Wide Web since 1996. The novel consists
of 253 character-like portraits of the driver and passengers travelling on board a Bakerloo-
Line train. This creates an impressive panorama of the new multi-cultural society of London.
It is up to the reader to decide whether Ryman sometimes violates the principles of political
correctness or only those of taste and good sense. However you click, coincidence creates
coherence through personal relations and views shared by the persons described. This revival
of seventeenth-century character writing seems to be the ideal realization of chunking, where
tradition meets cyberspace. But however you write the programme behind the links, the universe
you generate will ever be a closed shop, however disturbing the use of random connections
may be, which does not lend support to our notion of the openness of human existence
in history.
3. The Corpus Text
As I said before, we have to distinguish between the electronic which are of interest to the
scholar only, and the Internet textual event. To take up an example for searching, which was
published by Chadwyck-Healey, a number of users enquired how often Shakespeare referred
to frogs in his Sonnets. Considering the amount of money invested in the Internet, this sounds
a preposterous idea. A corpus text is defined as potentially related to an unlimited number of
other texts. To filter out intertextual relation, sophisticated programming is required, which
is reserved to scholars doing research on the assumption of literature recycling itself. I am not
sure about Vilém Flusser’s warning, that the cross-reading of electronic texts will undermine
the linearity of western thought, especially our sense of history and teleology. Our world
which has been so far mirrored in the lines of poetry, if you like, will be dissolved in a cluster
or web-like fabric of isolated points or nodes, which would corroborate Deleuze’s ‘myth’ of
postmodern knowledge structures. Cross-reading a corpus may tend to disregard chronology,
but I can say from my own experience that when you sort out the findings, you are immediately
forced back into it.
206

4. Text as Self-Display
In an extensive study of Internet users, Sherry Turkle, a prominent MIT psychologist,
came to the conclusion that the “real estate metaphor of the self” is the display on the Internet,
namely the personal home page. I have seen colleagues lining up their unpublished master
thesis on the home page of their institute, which might be justified by the unique creative
effort behind it. The ‘estate metaphor’ suggests display and an extension covering the anonymous
public of the Net in order to prove the authenticity of the self, being a contradiction in
itself which reminds one of the identities construed by the members of virtual communities
and chatters: “Nobody knows I’m a dog.” The psychologist familiar with David Riesman’s
psycho-history will easily recognize the emptiness of a self which dissipates itself by seeking
confirmation in virtual reality.
5. The Textual Event
This is the last category I am going to suggest for analysing Web phenomena. Interactive
reading means on-line performance and experience, which is increasingly assimilated into
simulation and virtual reality. Reading a book is an effort by the individual mind, reading the
event text on the screen, however, means something completely different. According to the
German sociologist Gerhard Schulze, postmodern man, anxious for not losing any kick, lives
in a society haunted by its urge for pleasure, or, in German, “Erlebnis”, meaning ‘live experience’,
‘sensation’, ‘amusement’, ‘divertissement’. The English ‘theme park’ may be a misleading
euphemism for thrills presented on one line. The Wilde rebirth on the Web can be
defined as an event originated in the traditional works of Wilde including his biography; the
way you read and click through the web means something else.
6. Wilde on the Web
Any search engine will unerringly take you to Jonno’s award-winning Wilde page
(www.jonno.com/oscariana), which is a “sujective visual and textual biography”, which is part
of his extensive self-display. Like other Wilde sites, this page serves as a switchboard to set off
in various directions: to Wilde scholarship, to gay bookshops, to George Landow’s fantastic
Victorian pages at Brown University, to a collection of Wilde photographs from the holdings of
the Clark Library, to a random generator of Wilde sayings connected to a search routine, so that
quotations to a given key word will be provided, to a number of other sites which are specialized
in Wildeana, to sites holding the machine-readable works of Wilde, to Jonno’s abovementioned
Wilde biographical tour, which is based mainly on expressive chunks, to Jonno’s
own personality advertising him as a homosexual activist, or to the New Orleans scene, to the
play or to the movie. This is a distinctive feature of subculture behaviour. Understandably,
Wilde being a highlight in the hedonism of postmodern mass society is used as a vehicle on a
channel where everybody has access to cheap publishing in order to become visible. Wilde
provides the ground where scholarship and current lifestyle meet and, in some cases, merge.
7. Conclusion
To conclude, some critics argued that the ever-spreading Web would change the world
due to its creative and frequently chaotic energy. In spite of random generators and rhizomelike
structures of performance which suggest knowledge, the original text is transformed into
207

a text-based and multimedia-assisted event performed by numerous egomaniacs. Given the
information held by the text, there is nothing new in virtual reality. The concept of the control
revolution means that modern technology has enabled man to control the circulation of goods
and information ever more efficiently. Man is coming closer to a state in evolution that is
labelled cybernetic man, where life is run by intelligent machines. In this way, the web performance,
in spite of Wilde’s re-emergence, reduces human imagination to a machine-code
and to the patterns of machine-programming, however attractive and chaotic at the same time
the event may appear.
Bibliography
1. Assmann Jan (1992): Das kulturelle Gedächtnis: Schrift, Erinnerung und politische
Identität in frühen Hochkulturen. München: Beck.
2. Assmann Jan (1998): „Wenn die Kette des Nachmachens zerreißt.“ In: Deutscher
Hochschulverband (Hrsg.): Glanzlichter der Wissenschaft: ein Almanach, 5-10.
3. Beniger James (1986): The Control Revolution. Technological and Economic Origins
of the Information Society. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
4. Berlyne D. E. (1974): “The New Experimental Aesthetics.“ In: Berlyne (ed.): Studies
in the New Experimental Aesthetics: Steps Toward an Objective Psychology of Aesthetic
Appreciation. Washington D. C.: Hemisphere Publishing; New York: Wiley.
5. Birkert Sven (1994): The Gutenberg Elegies. The Fate of Reading in an Electronic
Age. New York: Faber and Faber.
6. Burns Alfred (1989): The Power of the Written Word. The Role of Literacy in the History
of Western Civilization. New York: Lang.
7. Deleuze Gilles und Guattari Félix (1977): Rhizom. Berlin: Merve Verlag.
8. Dery Mark (1997): Cyber: die Kultur der Zukunft. Berlin: Volk und Welt.
9. Dijk Teun A. van (1980): Textwissenschaft. Eine interdisziplinäre Einführung. München:
dtv.
10. Dwye, Francis M. (1978): Strategies for Improving Visual Learning: A Handbook for
the Effective Selection of Design, and Use of Visualized Materials. Pennsylvania, PA:
Learning Sevices.
11. Flusse, Vilém (1992): Die Schrift. Hat Schreiben Zukunft? Göttingen: European Photography.
12. Flusse, Vilém (1995): Lob der Oberflächlichkeit. Für eine Phänomenologie der Medien.
Mannheim: Bollmann.
13. Flusse, Vilém (1997): Telematische Kultur (Bd. 6). Bensheim: Bollmann.
14. Gabrie, Norbert (1997): Kulturwissenschaften und neue Medien. Wissensvermittlung
im digitalen Zeitalter. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
15. Gilster Paul (1997): Digital Literacy. New York etc.: John Wiley.
16. Goetsch Paul (1991): „Der Übergang von Mündlichkeit zur Schriftlichkeit: Die
kulturkritischen und ideologischen Implikationen der Theorien von McLuhan, Goody
und Ong.“ In Wolfgang Raible (Hrsg.): Symbolische Formen. Medien. Identität.
Jahrbuch 1989/90 des Sonderforschungsbereichs „Übergänge und Spannungsfelder
zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit“. Tübingen: Narr, 111-129.
17. Goetsch Paul (1998): „Die Macht des Buches in kolonialer und postkolonialer Literatur“.
In Rüdiger Ahrens/Fritz-Wilhelm Neumann (Hrsg.): Fiktion und Geschichte in der
208

anglo-amerikanischen Literatur. Festschrift für Heinz-Joachim Müllenbrock zum 60.
Geburtstag. Heidelberg: Winter, 515-541.
18. Gumbrecht Hans U./Pfeiffer Karl L. (1993): Schrift. München: Finck.
19. Krämer Sybille (1997): „Vom Mythos ‚Künstliche Intelligenz‘ zum Mythos ‚Künstliche
Kommunikation‘ oder: Ist eine nicht-anthropomorphe Beschreibung von Internet-
Interaktion möglich?“ In: Münker/Roesler, 83-107.
20. Kuhlen Reiner (1991): Hypertext. Ein nicht-lineares Medium zwischen Buch und
Wissensbank. Berlin: Springer.
21. Landow George P. (1989): “Hypertext in Literary Education, Criticism, and Scholarship“.
Computers and the Humanities 23, 173-198.
22. Landow George P., ed. (1994): Hyper/Text/Theory. Baltimore: Johns Hopkins University
Press.
23. Leutner Detlev (1997): „Psychological Aspects of Information Retrieval and Learning
in Hypermedia Environments“. In Doris Feldmann, Fritz-Wilhelm Neumann und Thomas
Rommel (Hrsg.): ‘Anglistik im Internet‘: Proceedings of the 1996 Erfurt Conference
on Computing in the Humanities. Heidelberg: Winter, 31-46.
24. Meutsch Dietrich (1989): „Text- und Bildoptimierung. Theoretische Voraussetzungen
für die praktische Optimierung von Print- und AV-Medien: Verständlichkeitsforschung
und Wissenstechnologie“. In Gerd Antos/Gerhard Augst (Hrsg.): Textoptimierung. Das
Verständlichermachen von Texten als linguistisches, psychologisches und praktisches
Problem. Frankfurt: Lang, 8-37.
25. Münker Stefan, und Roesler, Alexander (Hrsg.) (1997): Mythos Internet. Frankfurt:
Suhrkamp.
26. Nadin Mihai (1997): The Civiliziation of Illiteracy. Dresden: University Press.
27. Negroponte Nicholas (1997): Total digital. Die Welt zwischen 0 und 1 oder Die Zukunft
der Kommunikation. München: Goldmann
28. Ong Walter J. (1982): Orality and Literacy: The Technologizing of the Word. London:
Methuen.
29. Papert Seymour (1980): Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. New
York: Basic Books.
30. Postman Neill (1994): Das Technopol: die Macht der Technologien und die
Entmündigung der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Fischer, 4. Aufl. 1994.
31. Riesman,David (1953): The Lonely Crowd: a Study of the Changing American Character.
Garden City, N.Y.: Doubleday.
32. Rötzer Florian (1998): Digitale Weltentwürfe. Streifzüge durch die Netzkultur. München:
Hanser.
33. Sandbothe Mike: „Interaktivität – Hypertextualität – Transversalität. Eine medienphilosophische
Analyse des Internet“. In Münker/Roesler, 56-82.
34. Schulze Gerhard (1998): Die Erlebnisgesellschaft. Studienausgabe. Kultursoziologie
der Gegenwart. Frankfurt am Main: Campus [1992].
35. Sottong Hermann, und Michael Müller (1998): Zwischen Sender und Empfänger. Eine
Einführung in die Semiotik der Kommunikationsgesellschaft. Berlin: Schmidt.
36. Struck Peter (1998): Netzwerk Schule. Wie Kinder mit dem Computer das Lernen lernen.
München: Hanser.
37. Turkle Sherry (1996): Life on the Screen. Identity in the Age of the Internet. London: Weidenfeld.
209

38. Wagner Peter (1995): Reading Iconotexts. From Swift to the French Revolution. London:
Reaktion Books.
39. Wellek René/Warren Austin (1985): Theorie der Literatur. Königstein/Ts.: Athenäum.
40. Welsch Wolfgang (1996): Vernunft. Die zeitgenössische Vernunftkritik und das Konzept
der transversalen Vernunft. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
41. Weymann Ansgar (1999): „Bis in den Alltag hinein. Wie der technische Fortschritt die
Gesellschaft verändert“. Forschung und Lehre 3, 121-123.
Darbas gautas 1999 04 13, spaudai áteiktas 1999 06 09
210

Summary
ÒÂÎÐ×ÅÑÊÈÅ ÊÀ×ÅÑÒÂÀ ÏÅÄÀÃÎÃÀ - ÏÓÒÜ Ê
ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎ ÏÎÄÃÎÒÎÂËÅÍÍÎÌÓ
ÏÅÄÀÃÎÃÓ
Ìèðäçà Ïàéïàðå
Ëèåïàéñêàÿ ïåäàãîãè÷åñêàÿ àêàäåìèÿ
Lielâ iela 14, LV-3401 Liepâjâ
TEACHER’S CREATIVE QUALITIES - A WAY TO A PROFESSIONALLY
TRAINED TEACHER
Many changes do happen in our lives today, so, the education has to change as well.
To implement new teaching methods a teacher should be creative. The creative personality
of a teacher means that the teacher also has to be professionally trained.
“Musics” is that kind of school and university subject which promotes favorable factors
for many-sided personality development, such as creative activity, perception and thinking.
In this report I would like to pay attention to a teacher who is not only a teacher of his/her
subject, but who is a researcher, an observer and a scientist at the same time. With the help of
music (in all ways of expression) he/she furthers the improvement of student’s personality
not only at music lessons, but also during extra-curricular activities and in social life.
Abstract
1. Each lesson requires from a teacher previous consideration about number of tasks.
You often meet unexpected, even very unusual situations during the classes. That is
why a teacher can’t rely upon his/her good factual knowledge - what to teach -, even
upon methods and personal experience - how to teach. He/she has to develop creative
intuition, quick reaction and gift of a scientist and researcher.
2. If a teacher (who is professionally trained and creative) also has a researcher -
scientist’s qualities, he/she can help not only the student, but the class - master and
other subjects‘ teachers, too. He/she can help them to comprehend the personality of
student, his/her interests, capacities and taste.
3. Thus it is easier for a teacher to understand a student’s passivity or slothfulness to
music as a school subject, as well as to activate his/her attitude to it.
A term “ music therapy” is becoming more popular in our social life today. A teacher of
music could surely become a “music therapist” because he/she would be able to establish
good communication and will “treat” with music.
Öåëü: òåîðåòè÷åñêîå îáîñíîâàíèå íåîáõîäèìîñòè ðàçâèòèÿ òâîð÷åñêèõ êà÷åñòâ
ïåäàãîãà.
211

Îáüåêò: òâîð÷åñêèå êà÷åñòâà ïðåïîäàâàòåëÿ â èõ ðàçâèòèè.
Ìåòîäû: àíàëèç è îáîáùåíèå ïåäàãîãè÷åñêîé ëèòåðàòóðû.
Óñïåõ ïåäàãîãè÷åñêîé ðàáîòû â çíà÷èòåëüíîé ñòåïåíè çàâèñèò îò òâîð÷åñêèõ êà÷åñòâ
ó÷èòåëÿ. Êàæäûé óðîê ñòàâèò ïåðåä íèì êîìïëåêñ ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíûõ çàäà÷, ñîçäàåò
ðàçëè÷íûå, ïîä÷àñ ñîâåðøåííî íåîæèäàííûå ñèòóàöèè. Ïîýòîìó ó÷èòåëþ íåäîñòàòî÷íî
ïîëàãàòüñÿ òîëüêî íà ñâîå çíàíèå ìàòåðèàëà, âëàäåíèå êîíêðåòíûìè ìåòîäè÷åñêèìè
ïðèåìàìè, äàæå íà ñâîé îïûò. Ó÷èòåëü äîëæåí îáëàäàòü òâîð÷åñêîé èíòóèöèåé, áûñòðîé
ðåàêöèåé, òàëàíòîì èññëåäîâàòåëÿ, ïåäàãîãà, ò.å., áûòü ïðîôåññèîíàëüíî
ïîäãîòîâëåííûì.
Ó÷èòåëü â ðåàëüíîì ïðåïîäàâàíèè äàëåêî íå âñåãäà èìååò âîçìîæíîñòü è âðåìÿ âñå
ïðåäâàðèòåëüíî âçâåñèòü, îáäóìàòü. Îí äîëæåí áûñòðî ïðèíèìàòü ðåøåíèÿ, íåðåäêî
áåç äîñòàòî÷íûõ ëîãè÷åñêèõ îáîñíîâàíèé, ðóêîâîäñòâîâàòüñÿ èíòóèöèåé,
ïåäàãîãè÷åñêèì ÷óòüåì.
Ïîâåäåíèå ó÷àùèõñÿ, èõ îòíîøåíèå ê óðîêó â öåëîì è ê îòäåëüíûì åãî çâåíüÿì, ê
ñîäåðæàíèþ ïðåäëàãàåìûõ çàäàíèé... Âñå ïîñòîÿííî ìåíÿåòñÿ, äàæå â òå÷åíèå îäíîãî
óðîêà, à ñëåäîâàòåëüíî, íå ìîæåò áûòü çàðàíåå ïðåäóñìîòðåíî ó÷èòåëåì. Âñëåäñòâèå
ýòîãî ó÷èòåëü - ïîñòîÿííûé èññëåäîâàòåëü, íàáëþäàþùèé ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíûé
ïðîöåññ âî âñåõ åãî êîìïîíåíòàõ, ïðîÿâëÿþùèõñÿ â ðåàêöèÿõ ó÷àùèõñÿ. â èõ çíàíèÿõ,
óìåíèÿõ, íàâûêàõ, âî âñåì èõ îáëèêå.
Ýòè îáùèå ïîëîæåíèÿ ïîëíîñòüþ îòíîñÿòñÿ è ê ó÷èòåëþ-ìóçûêàíòó
îáùåîáðàçîâàòåëüíîé øêîëû, à âîçìîæíî, èìåþò äàæå áîëüøóþ çíà÷èìîñòü,
îïðåäåëÿåìóþ ñàìîé ñïåöèôèêîé ó÷åáíîãî ïðåäìåòà “Ìóçûêà”. Âåäü íà ìóçûêàëüíûõ
çàíÿòèÿõ åùå âàæíåå, ÷åì íà äðóãèõ óðîêàõ, çíàòü, ÷òî ïðîèñõîäèò â ðåáåíêå, êîãäà îí
ñëóøàåò èëè èñïîëíÿåò ìóçûêó, â êàêîé ìåðå îí ýìîöèîíàëüíî çàõâà÷åí, êàê
ôîðìèðóþòñÿ, ðàçâèâàþòñÿ åãî ìûñëè, âîîáðàæåíèå, ïàìÿòü...
×òî æå îí ìîæåò çíàòü î òîì, êàê âîñïðèíèìàåòñÿ ìóçûêà ? Êòî èç ó÷àùèõñÿ
äåéñòâèòåëüíî ñëóøàë è ñëûøàë èñïîëíÿåìîå ïðîèçâåäåíèå îò íà÷àëà è äî êîíöà, à
êòî ïðîñòî ñèäåë òèõî ? “Çàïàëà” ëè ìóçûêà â äóøó èëè ðàíüøå-ïîçæå çàáóäåòñÿ, êàê
áóäòî åå è íå áûëî ?
Äàæå åñëè ó÷àùèåñÿ ãîâîðÿò, ÷òî ìóçûêà èì “ïîíðàâèëàñü” èëè “íå ïîíðàâèëàñü”,
ýòî òîæå åùå âåñüìà ñëàáîå ñâèäåòåëüñòâî èñòèííîãî ïîëîæåíèÿ. Íåðåäêî ìóçûêà
ñîñðåäîòî÷åííîãî, ñêîðáíîãî õàðàêòåðà òàê ñèëüíî äåéñòâóåò íà íåãî, ÷òî îí, èñïûòûâàÿ
âîëíåíèå îò ìûñëåé è ÷óâñòâ, âëîæåííûõ â ïðîèçâåäåíèå, ãîâîðèò, ÷òî ýòî “ïëîõàÿ”
ìóçûêà, òàê êàê îíà åãî íå ðàäóåò.
Ñëó÷àåòñÿ è òàê, ÷òî, âèäÿ îáùóþ çàèíòåðåñîâàííîñòü ó÷àùèõñÿ íà óðîêå, õîðîøóþ
äèñöèïëèíó, äîñòàòî÷íî àêòèâíîå ó÷àñòèå â áåñåäå î ïðîñëóøàííîì, ó÷èòåëü ïîëàãàåò,
÷òî âñå ñêàçàííîå èì èìåííî òàê, êàê îí ñòàðàëñÿ ïðåïîäíåñòè, è âîñïðèíÿòî. Îäíàêî
ïðè áîëåå òùàòåëüíîé ïðîâåðêå îí ìîæåò ñ óäèâëåíèåì îáíàðóæèòü, ÷òî íà ñàìîì äåëå
âñå îáñòîèò íå òàê, êàê åìó êàçàëîñü: ó ó÷àùèõñÿ ñîçäàëèñü è óêðåïèëèñü êàêèå-òî
ñâîè, èíîãäà ñîâñåì äàëåêèå îò ïîäëèííîãî ñîäåðæàíèÿ ïðîèçâåäåíèÿ ïðåäñòàâëåíèÿ.
Äàæå â âîêàëüíûõ ïðîèçâåäåíèÿõ, òåêñò êîòîðûõ, ïî ìíåíèþ ó÷èòåëÿ, íå íóæäàåòñÿ â
ïîÿñíåíèè, ó÷åíèêè ìîãóò “óñìîòðåòü” ñîâåðøåííî èíîé ñìûñë è, ñëåäîâàòåëüíî,
íåâåðíî, èñêàæåííî âîñïðèíèìàòü åãî.
Íåëüçÿ íå ó÷èòûâàòü è òîãî, ÷òî îíè íå âñåãäà óìåþò ïåðåíåñòè çíàíèÿ, ïîëó÷åííûå
â îäíèõ óñëîâèÿõ, íà äðóãèå ÿâëåíèÿ, â äðóãèå óñëîâèÿ.  ÷àñòíîñòè /à ìîæåò áûòü,
212

ïðåæäå âñåãî / ýòî îòíîñèòñÿ ê ïîíèìàíèþ âûðàçèòåëüíîãî çíà÷åíèÿ îñíîâíûõ
ýëåìåíòîâ ìóçûêàëüíîãî ÿçûêà.
Åñëè ðåïåðòóàð, ïîëó÷åííûå çíàíèÿ è íàâûêè íå ñòàíîâÿòñÿ æèâîé è àêòèâíîé ÷àñòüþ
äóõîâíîãî ìèðà ðàñòóùåé, ôîðìèðóþùåéñÿ ëè÷íîñòè.
×òîáû ïåäàãîã íå ïðèíèìàë “æåëàåìîå” çà “ñóùåñòâóþùåå”, ÷òîáû îí òðåçâî è âåðíî
îöåíèâàë ðåçóëüòàòû ñâîåãî òðóäà, è íåîáõîäèìî áûòü ïåäàãîãîì ïîñòîÿííî
ïîäãîòîâëåííûì, ïîñòîÿííî èçó÷àòü òî, â êàêîé ìåðå íàìå÷àåìûå èì öåëè è çàäà÷è
íàõîäÿò ôàêòè÷åñêóþ ðåàëèçàöèþ â ìóçûêàëüíîì âîñïèòàíèè ó÷àùèõñÿ.
Íî ÷òî è êàê ñëåäóåò èçó÷àòü ïåäàãîãó, åñëè, êàê áûëî ñêàçàíî âûøå, è êà÷åñòâî
ïåíèÿ, è õîðîøàÿ äèñöèïëèíà íà óðîêå, è äàæå çàÿâëåíèÿ ñàìèõ ó÷àùèõñÿ î òîì, ÷òî
èì “ïîíðàâèëîñü” òî èëè èíîå ïðîèçâåäåíèå, åùå íå âñåãäà ñëóæèò ïîêàçàòåëåì
çàèíòåðåñîâàííîãî îòíîøåíèÿ ê ìóçûêå, ïîòðåáíîñòè â íåé, óðîâíÿ ìóçûêàëüíîãî
ðàçâèòèÿ è ò.ï. ?
Ïîñêîëüêó ñàì óðîê ìóçûêè ìíîãîãðàíåí è ïî âèäàì äåÿòåëüíîñòè è ïî ñâîèì
ôóíêöèÿì îáó÷àòü, ðàçâèâàòü, âîñïèòûâàòü äåòåé, èññëåäîâàòåëüñêàÿ ìûñëü ó÷èòåëÿ
íå äîëæíà íàïðàâëÿòüñÿ â êàêóþ-òî îäíó îáëàñòü. Åìó íåîáõîäèìî íàáëþäàòü ó÷àùåãîñÿ
è â ïåíèè, è â áåñåäå î ìóçûêå, è ïðè åå âîñïðèÿòèè, è ïðè èãðå íà ìóçûêàëüíûõ
èíñòðóìåíòàõ - òî åñòü âî âñåõ âèäàõ ìóçûêàëüíîé äåÿòåëüíîñòè â øêîëå. Ó÷èòåëþ
íåîáõîäèìî ó÷èòûâàòü è òå ìóçûêàëüíûå âïå÷àòëåíèÿ, êîòîðûå ïîëó÷àþò ó÷àùèåñÿ âî
âíåó÷åáíîå âðåìÿ, è òî, êàê îíè îòíîñÿòñÿ ê ìóçûêå, óñëûøàííîé âíå øêîëû. Ïðè ýòîì
âàæåí àíàëèç çàìå÷åííûõ ôàêòîâ, ïðîâåäåííûõ íàáëþäåíèé ñ òî÷êè çðåíèÿ èõ
ñëó÷àéíîñòè, ïîâåðõíîñòè èëè óñòîé÷èâîñòè, ãëóáèíû ïî îòíîøåíèþ ê êàæäîìó
ó÷àùåìóñÿ. Ïîýòîìó èññëåäîâàòåëüñêàÿ äåÿòåëüíîñòü ó÷èòåëÿ äîëæíà áûòü ïîñòîÿííîé,
ñèñòåìàòè÷åñêîé, ìíîãîñòîðîííåé è äëèòåëüíîé. Òîëüêî â òàêîì ñëó÷àå îí ìîæåò
ñîïîñòàâèòü ðàçíûå íàáëþäåíèÿ è ñäåëàòü íà èõ îñíîâå ïðàâèëüíûé âûâîä.
Ñîïîñòàâëåíèå ïðîâîäèòñÿ è ïî áîëåå óçêèì, êîíêðåòíûì, ÷àñòíûì âîïðîñàì è ïî
äàííûì øèðîêîãî ìóçûêàëüíî-âîñïèòàòåëüíîãî ïëàíà: êàê, íàïðèìåð, ðàçâèâàþòñÿ
òàêèå ñïîñîáíîñòè, êàê çâóêîâûñîòíûé ñëóõ, ÷óâñòâî ðèòìà, ëàäîâîå ÷óâñòâî è
ìóçûêàëüíûå èíòåðåñû, âêóñû, ñóæäåíèÿ î ìóçûêå. Ðàñïîëàãàÿ ìàòåðèàëîì
ðàçíîñòîðîííèõ è äëèòåëüíûõ íàáëþäåíèé, ó÷èòåëü ñêîðåå ïîéìåò ïðè÷èíû òîãî èëè
èíîãî “íåîæèäàííîãî” ÿâëåíèÿ /âðîäå ïðèâåäåííîãî ïðèìåðà ñ ôàëüøèâûì ïåíèåì
ìóçûêàëüíî ðàçâèòîãî ó÷åíèêà/ è êàê ñëåäóåò íà íåãî ðåàãèðîâàòü.
 íàñòîÿùåì ðåôåðàòå íå ñòàâèòñÿ çàäà÷à ïîäðîáíîãî ðàçáîðà òåõ èëè èíûõ ìåòîäîâ,
ïðèìåíÿåìûõ â ñïåöèàëüíûõ èññëåäîâàíèÿõ, êîãäà, êàê ïðàâèëî, èç öåëîñòíîãî ó÷åáíîâîñïèòàòåëüíîãî
ïðîöåññà âû÷ëåíÿåòñÿ è èçó÷àåòñÿ êàêàÿ-òî îïðåäåëåííàÿ ïðîáëåìà.
Ïðåæäå âñåãî õîòåëîñü áû îáðàòèòü âíèìàíèå ÷èòàòåëÿ íà òî, ÷òî ó÷èòåëÿ è èõ
åäèíîìûøëåííèêè ðàññìàòðèâàëè ìóçûêàëüíîå âîñïèòàíèå øèðîêî, íå êàê ñàìîöåëü,
à â íåðàçðûâíîé ñâÿçè ñ îáùèì ðàçâèòèåì è âîñïèòàíèåì êàæäîãî ó÷àùåãîñÿ. Ïîýòîìó
ïåäàãîãè ñ÷èòàëè âàæíûì çíàòü ñâîèõ âîñïèòàííèêîâ íå òîëüêî ñ òî÷êè çðåíèÿ èõ
ìóçûêàëüíûõ äàííûõ. Îíè èìåëè ïîñòîÿííûå êîíòàêòû ñ äðóãèìè ïðåïîäàâàòåëÿìè,
êëàññíûìè ðóêîâîäèòåëÿìè, èíòåðåñîâàëèñü èõ âïå÷àòëåíèÿìè î ó÷àùèõñÿ è äåëèëèñü
ñâîèìè ìûñëÿìè è íàáëþäåíèÿìè. Â ðåçóëüòàòå òàêîé ñîâìåñòíîé ðàáîòû
âûðèñîâûâàëàñü áîëåå îáîñíîâàííàÿ îáùàÿ õàðàêòåðèñòèêà ó÷àùåãîñÿ.  áîëüøèíñòâå
ñëó÷àåâ íàáëþäåíèÿ çà îòäåëüíûìè äåòüìè, ïðîâîäèâøèåñÿ ðàçíûìè ó÷èòåëÿìè,
âîñïèòàòåëÿìè, ñîâïàäàëè. Íî èíòåðåñíî îòìåòèòü, ÷òî áûëè è íåîæèäàííîñòè,
213

îòêðûòèÿ, êîãäà, êàçàëîñü áû, ñîâåðøåííî “ÿñíûé” äëÿ òîãî èëè èíîãî ïåäàãîãà ðåáåíîê
âäðóã îáîðà÷èâàëñÿ íîâîé ãðàíüþ. Ýòî ÷ðåçâû÷àéíî âàæíî, îñîáåííî äëÿ ìóçûêàíòà,
èìåþùåãî âåñüìà îãðàíè÷åííûå âîçìîæíîñòè èíäèâèäóàëüíîãî îáùåíèÿ ñ äåòüìè íà
óðîêå. Çíàÿ, ÷åì óâëåêàåòñÿ ó÷åíèê, â ÷åì áîëåå ÿðêî ïðîÿâëÿþòñÿ åãî èíòåðåñû è
ñïîñîáíîñòè, ó÷èòåëü èîæåò áîëåå öåëåíàïðàâëåííî ðàçâèâàòü è ìóçûêàëüíûå äàííûå,
ôîðìèðîâàòü ìóêçûêàëüíûå èíòåðåñû è âêóñû, åìó ëåã÷å ïîíÿòü ïðè÷èíû ïàññèâíîãî
îòíîøåíèÿ òåõ èëè èíûõ ó÷àùèõñÿ ê ìóçûêå, à ñëåäîâàòåëüíî, áîëåå îáîñíîâàííî
ïðèìåíÿòü âîçìîæíûå ïóòè èõ àêòèâèçàöèè.
Çíàÿ, íàñêîëüêî äîðîãà ó÷èòåëþ êàæäàÿ ìèíóòà óðîêà, õî÷ó ïîä÷åðêíóòü, ÷òî ðå÷ü
èäåò íå î ÷åì-òî ñëîæíîì, ãðîìîçäêîì, îòíèìàþùåì ìíîãî âðåìåíè. Âñå äåëî â
ïîñòîÿííîì âíèìàíèè ê ó÷àùåìóñÿ, ê ðàçíîîáðàçíûì ïðîÿâëåíèÿì åãî ëè÷íîñòè, à
“òåõíèêà” íàêîïëåíèÿ èíòåðåñóþùèõ äàííûõ ìîæåò áûòü ïðîñòîé è äîñòóïíîé. Ìíîãèå
ó÷èòåëÿ ïðèìåíÿþò ñâîé “êîä” äëÿ îáîçíà÷åíèÿ êà÷åñòâà ñëóõà è ãîëîñà øêîëüíèêà,
åãî ïðåèìóùåñòâåííûõ èíòåðåñîâ ê ìóçûêàëüíîé äåÿòåëüíîñòè /ïåíèþ, ñëóøàíèþ
ìóçûêè, áåñåäàì î ìóçûêå, èãðå íà èíñòðóìåíòàõ/, åãî îáùåãî îòíîøåíèÿ ê ìóçûêå è
ïîñòåïåííîãî èçìåíåíèÿ ýòîãî îòíîøåíèÿ.
Ê îáùåé õàðàêòåðèñòèêå ðåáåíêà, íî áîëåå óãëóáëåííîé â ñôåðå ìóçûêàëüíûõ åãî
ïðîÿâëåíèé, îòíîñèòñÿ îáû÷íî ìóçûêàëüíûé êðóãîçîð: êàêèå ìóçûêàëüíûå
ïðîèçâåäåíèÿ çíàåò /íàçûâàåò êàê çíàêîìûå/, óçíàåò ïðè íàïîìèíàíèè ó÷èòåëåì, ìîæåò
íàïåòü è ò.ä. Åñëè ó÷èòåëü çíàåò, ÷òî èç ïðîãðàììû äàííîãî êëàññà óæå èíçâåñòíî
ó÷àùèìñÿ, êàê îíè îòíîñÿòñÿ ê òåì èëè èíûì æàíðàì, ÷òî äëÿ íèõ âîâñå íå èçâåñòíî,
òî åìó ëåã÷å îðãàíèçîâàòü ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíûé ïðîöåññ. Ïðàêòèêà ïîêàçûâàåò, ÷òî
äàæå â çíàêîìîì äåòÿì ïðîèçâåäåíèè ó÷èòåëü ìîæåò îòêðûòü íîâûå äëÿ íèõ ÷åðòû,
çàèíòåðåñîâàòü âîçìîæíîñòüþ ðàçíîé èíòåðïðåòàöèè. Íî äëÿ ýòîãî âàæíî äåéñòâèòåëüíîå
çíàíèå îáùèõ è ìóçûêàëüíûõ èíòåðåñîâ øêîëüíèêîâ, èõ ïðåäïî÷òåíèé, âêóñîâ.
Èçó÷åíèå ìóçûêàëüíîãî êðóãîçîðà ó÷àùèõñÿ ïðîâîäèòñÿ ðàçíûìè ïóòÿìè.  ïåðâîìâòîðîì
êëàññå ÷àùå ïðèìåíÿåòñÿ ôðîíòàëüíûé îïðîñ: ó÷èòåëü çàïèñûâàåò íàçûâàåìûå
äåòüìè ïðîèçâåäåíèÿ, à íà ïîñëåäóþùèõ çàíÿòèÿõ âêëþ÷àåò òå èëè èíûå èç íèõ â óðîê
ñ öåëüþ ïðîâåðêè, â êàêîé ìåðå äåòè äåéñòâèòåëüíî èõ çíàþò. Â áîëåå ñòàðøèõ êëàññõ
ýòà çàäà÷à ðåøàåòñÿ ëåã÷å, ïîñêîëüêó ó÷àùèåñÿ ñâîè îòâåòû ìîãóò çàïèñûâàòü ñàìè.
Âûïîëíåíèå òàêîãî ýïèçîäè÷åñêîãî çàäàíèÿ ìîæåò áûòü ïðîâåäåíî ïî ñîãëàñîâàíèþ ñ
êëàññíûì ðóêîâîäèòåëåì íå òîëüêî íà óðîêå ïåíèÿ; öåëåñîîáðàçíî äàâàòü åãî íå â âèäå
äîìàøíåãî çàäàíèÿ, à èìåííî â êëàññå, êîãäà ó÷åíèê çàïèñûâàåò ñàìîñòîÿòåëüíî òî,
÷òî îí âñïîìíèë. Íåðåäêî ýòà ïðîñòàÿ äëÿ äåòåé ðàáîòà ñëóæèò ÷ðåçâû÷àéíî âàæíûì
ïîêàçàòåëåì èõ ìóçûêàëüíîãî “áàãàæà”, ïîëó÷åííûõ âïå÷àòëåíèé /÷òî âàæíî, êñòàòè,
íå òîëüêî äëÿ ìóçûêàíòà, íî è äëÿ âñåõ ïåäàãîãîâ/. Ïðàâäà, ïðèäàâàòü àáñîëþòíî
äîñòîâåðíîå çíà÷åíèå äàííûì çàïèñÿì âñå æå íåëüçÿ, ïîñêîëüêó íå âñå, ÷òî äàæå
äåéñòâèòåëüíî õîðîøî çíàêîìî ó÷àùåìóñÿ, îí îáÿçàòåëüíî ïðèïîìíèò â ìîìåíò
ñïåöèàëüíî îðãàíèçîâàííîé ôèêñàöèè. Îäíàêî îáùåå ïðåäñòàâëåíèå î õàðàêòåðå
èìåþùèõñÿ ó íåãî õóäîæåñòâåííûõ ïðåäñòàâëåíèé ó÷èòåëü áåçóñëîâíî ïîëó÷èò.
Ïðåäëàãàÿ äàííîå çàäàíèå, ìîæíî ïîïðîñèòü øêîëüíèêîâ ïîä÷åðêíóòü â ñâîåì ñïèñêå
òå ïðîèçâåäåíèÿ, êîòîðûå èì îñîáåííî íðàâÿòñÿ, êîòîðûå îíè ëþáÿò ïåòü èëè ñëóøàòü.
Çíàíèå ïðåäïî÷òåíèé, êîòîðûå îêàçûâàþò øêîëüíèêè òåì èëè èíûì ïðîèçâåäåíèÿì,
òàêæå êðàéíå âàæíî ó÷èòåëþ-âîñïèòàòåëþ.
Òàêèì îáðàçîì, ïîëó÷åííàÿ äàæå íå àáñîëþòíî äîñòîâåðíàÿ êàðòèíà ìîæåò ïîìî÷ü
214

ó÷èòåëþ â íàõîæäåíèè ïóòåé ôîðìèðîâàíèÿ ìóçûêàëüíûõ èíòåðåñîâ è âêóñîâ äåòåé,
áîëåå äîõîä÷èâûõ è ýôôåêòèâíûõ ìåòîäîâ ðàáîòû íàä òåì ðåïåðòóàðîì, êîòîðûé
ïðåäñòàâëÿåòñÿ åìó îñîáåííî âàæíûì â ìóçûêàëüíîì âîñïèòàíèè ó÷àùèõñÿ òîãî èëè
èíîãî êëàññà.
Îäíîé èç âàæíåéøèõ ôîðì â èññëåäîâàíèè âîçìîæíîñòåé äåòåé ÿâëÿåòñÿ ïðîâåðêà
èõ ìóçûêàëüíîãî ñëóõà, ìóçûêàëüíîé ïàìÿòè, ïåâ÷åñêîãî ãîëîñà, ïðîâîäèìàÿ ïóòåì
èíäèâèäóàëüíîãî ïðîñëóøèâàíèÿ ÷àñòè÷íî â ïðîöåññå óðîêà, íî ÷àùå âî âíåóðî÷íîå
âðåìÿ. Êàçàëîñü áû, â îáùåîáðàçîâàòåëüíîé øêîëå òàêîå áîëåå ñïåöèàëüíîå èçó÷åíèå,
òðåáóþùåå çíà÷èòåëüíîãî âðåìåíè, íåöåëåñîîáðàçíî, îñîáåííî åñëè ó÷åñòü, ÷òî íàëè÷èå
ó äåòåé äàæå àáñîëþòíîãî ñëóõà è ïðåêðàñíîé ìóçûêàëüíîé ïàìÿòè åùå íå îçíà÷àåò,
÷òî èìåííî îíè íàèáîëåå òÿãîòåþò ê ìóçûêå, ëþáÿò åå, èñïûòûâàþò ïîòðåáíîñòü â
íåé. È âñå æå ïîëó÷åíèå èíäèâèäóàëüíûõ ïîêàçàòåëåé îá óðîâíå ðàçâèòèÿ íàçâàííûõ
ñïîñîáíîñòåé ÷ðåçâû÷àéíî âàæíî è â ìàññîâîì, íåïðîôåññèîíàëüíîì ìóçûêàëüíîì
îáó÷åíèè è âîñïèòàíèè äåòåé. Âî-ïåðâûõ, âûÿâèâ ó÷àùèõñÿ ñ ëó÷øèìè äàííûìè,
çàèíòåðåñîâàâ èõ çàíÿòèÿìè, ó÷èòåëü ìîæåò ñîçäàòü èç íèõ àêòèâ, êàê áû ìóçûêàëüíîå
ÿäðî êëàññà, ñâîèõ íåïîñðåäñòâåííûõ ïîìîùíèêîâ ïî ñàìûì ðàçíûì âîïðîñàì: è
ó÷åáíûì, è îðãàíèçàöèîííûì. Âî-âòîðûõ, ó÷èòåëü ìîæåò áîëåå âíèìàòåëüíî âåñòè
ðàáîòó ñ òåì, êòî îñîáåííî íóæäàåòñÿ â ýòîì, ñîçäàâàòü óñëîâèÿ, ïðè êîòîðûõ óñïåøíåå
áóäóò ðàçâèâàòüñÿ èõ çàäàòêè â ñîîòâåòñòâóþùèå ñïîñîáíîñòè.
Ïîñêîëüêó âðåìÿ, îòâîäèìîå ó÷åáíûì ïëàíîì îáùåîáðàçîâàòåëüíîé øêîëû íà
ïðåäìåò “Ìóçûêà”, ÷ðåçâû÷àéíî îãðàíè÷åíî, îäíà èç çàäà÷ ó÷èòåëÿ - èñïîëüçîâàíèå
òàêèõ ìåòîäîâ è ïðèåìîâ â ðàáîòå, êîòîðûå ïðèâîäèëè áû ê æåëàåìûì ðåçóëüòàòàì çà
âîçìîæíî áîëåå êîðîòêèå ñðîêè. Íî, åñòåñòâåííî, òåìï ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíîãî
ïðîöåññà íå äîëæåí îòðèöàòåëüíî ñêàçûâàòüñÿ íà åãî êà÷åñòâå, â ÷àñòíîñòè, íà
ïðî÷íîñòè ïîëó÷àåìûõ äåòüìè çíàíèé è íàâûêîâ. Ïîýòîìó è â èññëåäîâàòåëüñêîé
äåÿòåëüíîñòè ó÷èòåëÿ ìîãóò áûòü ñïåöèàëüíî âûäåëåíû âîïðîñû, íàïðàâëåííûå íà
óòî÷íåíèå çàòðà÷èâàåìîãî âðåìåíè ïðè ïðîõîæäåíèè òîé èëè èíîé òåìû, ðàçó÷èâàíèè
ïåñíè, ñëóøàíèè è ðàçáîðå ìóçûêàëüíîãî ïðîèçâåäåíèÿ, íà ýôôåêòèâíîñòü
ïðèìåíÿåìûõ ìåòîäîâ. Îäíàêî ïðè ýòîì íå äîëæíà ñîçäàâàòüñÿ èñêóññòâåííàÿ ñèòóàöèÿ;
âíèìàíèå ê âû÷ëåíåííîìó âîïðîñó íå äîëæíî ïðè÷èíÿòü óùåðáà ó÷åáíîâîñïèòàòåëüíîìó
ïðîöåññó â öåëîì, íàðóøàòü åãî öåëåñîîáðàçíîñòü è ãàðìîíè÷íîñòü.
Ýòî - íåïðåìåííîå òðåáîâàíèå ê ëþáîìó èññëåäîâàíèþ, ïðîâîäèìîìó ó÷èòåëåì â ðàìêàõ
îáû÷íîãî óðîêà. Âåäü ãëàâíàÿ çàäà÷à íå â òîì, ÷òîáû ëþáîé öåíîé áûñòðåå äîñòè÷ü
êàêîé-òî öåëè, à â âûÿñíåíèè òîãî, ÷òî äåéñòâèòåëüíî ïîìîãàåò â ðàáîòå.
Òàêèì îáðàçîì, ìóçûêàëüíîå âîñïèòàíèå â îáùåîáðàçîâàòåëüíîé øêîëå - ýòî
îãðîìíîå ïîëå äëÿ ïðèìåíåíèÿ òâîð÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè ó÷èòåëÿ êàê èññëåäîâàòåëÿ.
Âûâîäû
1. “Ìóçûêà” â øêîëå è â âóçå ÿâëÿåòñÿ òåì ïðåäìåòîì, êîòîðûé
ñïîñîáñòâóåò ðàçâèòèþ òâîð÷åñêîé àêòèâíîñòè, âîñïðèÿòèÿ,
ìûñëèòåëüíûõ ïðîöåññîâ è äðóãèõ ôàêòîðîâ âñåñòîðîííåãî ðàçâèòèÿ
ëè÷íîñòè.
2. Ïåäàãîã ÿâëÿåòñÿ íå òîëüêî ïðåïîäàâàòåëåì ïðåäìåòà, íî è îäíîâðåìåííî
èññëåäîâàòåëåì - íàáëþäàòåëåì, êîòîðûé ñ ïîìîùüþ ìóçûêàëüíîãî
âîñïèòàíèÿ ñîçäàåò óñëîâèÿ, ïðè êîòîðûõ óñïåøíåå áóäóò ðàçâèâàòüñÿ
215

216
çàäàòêè ó÷àùèõñÿ, ñîîòâåòñòâóþùèå ñïîñîáíîñòè, ôîðìèðîâàòüñÿ
ìóçûêàëüíûå èíòåðåñû è âêóñ.
3. Ïåäàãîã ìîæåò ñòàòü ñâîåîáðàçíûì “ìóçûêàëüíûì òåðàïåâòîì” äëÿ
ó÷àùèõñÿ ðàçíîãî âîçðàñòà è â ðàçëè÷íîé ñðåäå.
Ëèòåðàòóðà
1. Áåëîáîðîäîâà Â. Ìóçûêàëüíîå âîñïðèÿòèå (ê òåîðèè âîïðîñà) // Áåëîáîðîäîâà
Â., Ðûãèíà Ã., Àëèåâ Þ. Ìóçûêàëüíîå âîñïðèÿòèå øêîëüíèêîâ. -
Ì., 1974.
2. Áëèíîâà Ì. Íåêîòîðûå âîïðîñû ìóçûêàëüíîãî âîñïèòàíèÿ øêîëüíèêîâ. -
Ì., 1964.
3. Âûãîòñêèé Ë. Ïñèõîëîãèÿ èñêóññòâà. - Ë., 1968.
4. Çàïîðîæåö À. Èçáðàííûå ïñèõîëîãè÷åñêèå òðóäû // Ïåäàãîãèêà. - T. 1. -
Ì., 1986.
5. Êëàóññ Ã. Ââåäåíèå â äèôôåðåíöèàëüíóþ ïñèõîëîãèþ îáó÷åíèÿ //
Ïåäàãîãèêà. - Ì., 1987.
6. Ìåäóøåâñêèé Â. Î çàêîíîìåðíîñòÿõ è ñðåäñòâàõ õóäîæåñòâåííîãî
âîçäåéñòâèÿ ìóçûêè. - Ì., 1976.
7. Ìåäóøåâñêèé Â. Î ñîäåðæàíèè ïîíÿòèÿ “àäåêâàòíîå” âîñïðèÿòèå //
Âîñïðèÿòèå ìóçûêè. - Ì., 1980.
8. Ìèëêà À. Òåîðåòè÷åñêèå îñíîâû ôóíêöèîíàëüíîñòè â ìóçûêå. - Ë., 1982.
9. Íàçàéêèíñêèé Å. Î ïñèõîëîãèè ìóçûêàëüíîãî âîñïðèÿòèÿ. - Ì., 1972.
10. Íàçàéêèíñêèé Å. Ìóçûêàëüíîå âîñïðèÿòèå êàê ïðîáëåìà ìóçûêîâåäåíèÿ.
// Âîñïðèÿòèå ìóçûêè. - Ì., 1980.
11. Íîðìàí Ä. Ëèíäñåé Ï. Ïåðåðàáîòêà èíôîðìàöèè ó ÷åëîâåêà. - Ì., 1974.
12. Ðàçâèòèå ìûøëåíèÿ è óìñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ äîøêîëüíèêîâ (ïîä ðåä.
Í. Í. Ïîääüÿêîâà). - Ì., 1985.
13. Òàðàñîâà Ê. Î÷òîãåíåç ìóçûêàëüíûõ ñïîñîáíîñòåé // Ïåäàãîãèêà. - Ì.,
1988.
Darbas gautas 1999 04 14, spaudai áteiktas 1999 06 09

EVALUATION OF PHYSICAL DEVELOPMENT OF STUDENTS
NEXT PHYSICAL TRAINIG TEACHERS
Liâna Pïaviòa
Natural science department Riga Pedagogical and education management Higher school
Imantas 7.lînija 1, LV-1083 Rîga
Santrauka
STUDENTØ FIZINIO VYSTYMOSI ÁVERTINIMAS IR FIZINIS MOKYTOJØ
RUOÐIMAS
Tyrimo metu mes ávertinome bûsimø fizinio lavinimo mokytojø vystymàsi Rygos pedagogikos
ir vadybos mokykloje 1998, 1999 metais. Tyrimui pasirinkome 20 studentø nuo
19 iki 23 metø amþiaus (mergaitës). Apibûdinome pagrindinius fizinius vystymosi parametrus:
ûgá, kûno svorá ir t. t. Ûgis buvo matuojamas dviejose pozicijose – stovint ir sëdint.
Atlikus tyrimà, prieinama iðvados, kad studentës Rygos pedagogikos ir vadybos mokykloje
yra normostentinio, proporcingo kûno sudëjimo tipo, su gerai iðvystyta krûtine ir rankos
raumenimis. 18 procentø studentø kûno svoris yra didesnis nei vidutinis.
Abstracts
During our investigation we evaluated development of next physical training teacher in Riga
Pedagogical and Edication Management Higher School in 1998 and 1999. We determined 20 persons
aged from 19 to 23 years (girls). We determined the main physical development showing:
height, body weight, body circumfences. The hight is determined in two position (standing and
sitting). The circumfenceis measured in chest region (in pause, in inhaled and exspirated position)
in upper arm region (in relaxed and strained position). The getting dates we analized to
calculate the mean value and compared it with standart and used coefficient and index method.
We draw to conclusion that girls - students in Riga Pedagogical and education Management
Higher school have normostentic body constitution type, proportional body constitution,
well developed chest and muscles of upper arm. But reveal some tendency of decreasing
the chest excursion and for 18% students increasing body weight.
Physical development - students - body constitution.
Active social development of society put forward high demands to every it’s member.
There is necessary for everybody express in practical action maximal return and creative
approach. All - round harmonic person development include as well as active work as active
sapid relax and wholesome mode of life.
Physical training and sport activities are important part for support wellbeing. Phisical
training hours should be istructed by physical training teacher. Riga Pedagogical and education
management Higher school train teachers for such work.
217

Next physical training teacher should be an example for physical training and sport hours
participants.
What we can say about physical development of the next physial training teacher who will
have graduated from the Higher school after couple of year?
The purpose of our investigation is to evalute physical development of physical training
teacher in Riga Pedagogical and Education Management Higer school in 1998 and 1999.
Material and methods. We have examined 20 person aged from 19 to 23 years (girls).
We determined the main physical development shoving height, body weight, body
circumfences. The hight is determined in two position upright positon and sitting position.
The body weight is determined by presicion balance. The body circumfences are
measured with measuring band. We measured the chest circumfence into three position:
in pause, in deep breath position and in exspiration position. We took the upper arm
circumfence in relaxed and strained position. The getting dates we analizet with compar
the mean value in corresponding population (student) group and used coefficient and
index method.
Results and discussion. The height is one of the most important physical development
showing. It is wellknown that young man grow up till 17-19 years (girls). There are many
disposed and undiposed factors that have influence upon growing process. It is genetic factors,
enviroment, lifestyle, nourishment, health, physical activity. Our results show that girls,
next physical training teacher have height about 167,3 cm in 1998, the height shoving in
1999 (average date) is about 1 cm higher and contribute 168,4 cm. We compare the getting
dates with mean value of population (student group), we infer that our girls - students the next
physical training teachers are higher.
The body weight is a second important physical development showing. The body weight
is a chengeable indice. There are numerous external factors have influence upon it. It is
biological, climatic, social, physical activity. In 1999 average body weight for student - girls
the next physical training teachers is 60,9 kg, but in 1998 it was about 1 kg lesser (59,0 kg).
Comparingthe obtained dates with the mean value in student - population group we set that
the last is higher (61,4 kg).
The third main antripometrical showing is the chest circumfence in pause, in inhaled, in
exspired position. The chest circumfence average date is 87,3 cm in pause for students - girls in
1998, but in this year (1999) the chest circumfence in pause is about 1 cm larger (88,5 cm). The
getting dates are lesser than the mean value in student population group. The chest excursion
indice reflect the chest development level. The chest excursion indice is calculated as difference
between maximal chest circumfence (in deep breath position) und minimal chest circumfence
(in expiration position). The chest excursion indice depends on chest physical development
level, chest motion, breathing type. For a young man the chest excursion indice is 6-9 cm. The
mean value in student - girl population is 8,6 cm. Our students - girls the next physical training
teacher in 1998 had chest excursion indice about 8,6 cm, but in 1999 it is 7,2 cm.
One of the objective and simple showing that charaterized upper arm muscle development
level is circumfence of upper arm in relaxed and strained position. The results of pour examination
show that upper arm cicumfence in two position (relaxed strained) is 26,6 cm and
27,3 cm accordingly in 1998, but in this year (1999) right upper arm circumfence is 26,2 cm
and 27,8 cm and for left upper arm - 26,1 cm and 27,5 cm. We compared the gettinr dates
with the mean value in student population fir left (27,1 and 29,1 cm) upper arm and right
218

(27,2 and 29,2) and come to conclusion that circumfence of upper arm for our student is
lesser. The upper arm muscle development level characterized index that take with accont
upper arm circumfence in relaxed and strained position. That showing for students next physical
training teacher in 1999 is 6,1 for the right upper arm and 5,7 for the left upper arm. The
getting index indicate the middle level of upper arm muscle development.
The body constution type, it proportionality, chest development level charaterized some
index and coefficients. Index of ration the body weight and height. The standard value for girls
is between 325 - 385 g/cm. The index for our students - girls in 1998 is average 343 g/cm, but
in 1999 it is higher - 361 g/cm. The individual dispersion is wide from 292 to 488 g/cm, but the
mean value is included in the standart limits.
We used height - weight index (proceed from height) for determining theoretical mass and
fixed relative mass (ration of existing and theoretical mass), In 1998 the height - weight index
for girl - studen next physical training teacher is 65,6 kg, but relative mass is 89,9 %. In
1999 the theoretical body mass compose 60, 9 kg and relative body mass - 93,3 %. But in the
same time for 18 % of students we revesl tendency of overweight. For determination the
overwight we use body mass index. It calculation take in consideration body wight and height.
The body mass index for our student modificate in wide area from 18,5 to 24,9 and mean
value is 21,4.
The body constitution proportionality is cheracterized by two indices: simple body index
and body proportionatecoeficent. The calculation of these indices take into account body height
in sitting and upright position. When the length of extremity and the length of body part are
correspond one to another, the body gravity center is placed on an optimal height. The optimal
value of body proprtionate coefficient is 87 - 92 % and 12,5 - for simple body index.
The body proportionate coefficient for girls - students the next physical training teachers
is 87,6 % in 1998 and 88 % in 1999. The simple body index compose 10,9 for girls - students
in 1999 and 12,5 - in 1999. The value of the body proportionate coefficient and simple body
index correspond to standard value and we may say that girls - students have proportional
body constitution.
The streghth of body constitution is characterized by index that take into consideration
body weight, height, chest circumference. For students, the next physical training teacher it is
22,8 in 1998 and 20,9 1999.
Conclusion
1. Girls - students the next physical training teachers have proportional body constitution.
The body proportionate coefficent and simple index correspond to standard.
2. We reveal that body height is over standart, but the mean value of body weight and
chest circumference is under the standard.
3. Muscle of upper arm is welldeveloped proceed on a simple and objective indice, that
take into account upper arm circumfence in relaxed and strained position. But in the
same time arm the half of examined students have weak developed upper arm muscle.
4. Chest development level is well according to Erisman andex date. But we pointed
out tendency for girls - students of decreasing chest excursion from 1998 to 1999.
5. The mean value of body weight correspond to standart limit. Predictable (theoretical
body mass and relative body mass modificate in standard limit. But about 18 % of
students (in 1999) has tandency of overwight, increasing the body mass.
219

220
6. Girls - students, the next physical training teacher have normostenic body constitution
type proceed from ration of body wight and height.
Reference
1. Auliks I. Sportista trençtîbas noteikðana. - Rîga, 1978.
2. Auliks I. Sporta medicîna. - Rîga, 1985.
3. Brçmanis E. Sporta fizioloìija. - Rîga, 1991.
4. Þukovskis I. Sporta medicînas praktikums. - Rîga, 1991.
5. Ñèíêîâ À. Ô. Ñàìîêîíòðîëü ôèçêóëüòóðíèêà. Ôèçêóëüòóðà è ñïîðò. -
1987.
6. ×îãîâàäçå À. Â. Áóò÷åíêî Ë. À. Ñïîðòèâíàÿ ìåäèöèíà // Ìåäèöèíà. - Ì.,
1984.
Darbas gautas 1999 03 19, spaudai áteiktas 1999 06 09

PASTEBIMOS UNIVERSITETO ORGANIZACIJOS KULTÛROS
Summary
IR AUKÐTOJO MOKSLO BRUOÞØ PRIKLAUSOMYBË
Audronë Poðkienë
KTU, Socialiniø sistemø vadybos katedra
K.Donelaièio g. 20 - 403, LT - 3000 Kaunas
INTERRELATIONSHIP OF EVIDENT UNIVERSITY ORGANIZATIONAL
CULTURE AND THE CHARACTERISTICS OF HIGHER EDUCATION
The article presents the main elements of evident university organizational culture (UOC).
The elements of evident UOC (symbols, language, narrations, different activities) play an
important role in the life of academic Community. University being an open system, its culture
has a very significant influence on the whole society and its culture.
Straipsnyje pateikiami trys universiteto organizacijos kultûros (UOK) lygmenys, ið kuriø
pirmasis – pastebima kultûra – nagrinëjamas detaliai, atskleidþiamas jo santykis su aukðtojo
mokslo (AM) bruoþais. Universitete, kaip ir bet kurioje kitoje organizacijoje, egzistuoja kultûra,
o universitetui kaip aukðtojo mokslo institucijai, bûdingi aukðtojo mokslo bruoþai, todël
ðiø dviejø faktoriø sàveika yra labai svarbi kiekvienos aukðtosios mokyklos gyvavimui ir
vystymuisi.
Kiekvienos organizacijos kultûrà (OK) sudaro trys lygmenys (A.Nahavandi, A.Malakzadeh,
1993; H.M.Trice, J.M.Beyer, 1993; E.H.Schein, 1992; J.R.Scermerhorn, Jr.J.G.Hunt,
R.N.Osborn, 1994):
1) pastebima kultûra,
2) persidengusios vertybës,
3) bendri susitarimai.
Aukðtojo mokslo bruoþai iðskirti remiantis tradicine ir ðiuolaikine aukðtojo mokslo idëja,
kuri akcentuoja savitos akademinës aplinkos ir filosofijos formavimà (R.Barnett, 1990).
AM 1.Moks- 2.Inte- 3.Atvi- 4.Kritinis 5.Paritetiniai 6. Autono- 7.Akademi- 8.Moksliniø
linë veik- lektinë rumas vi- màstymas santykiai miðkumas në laisvë ir kvalifikala
veikla suomenei ciniø laipsniø
ágijimas
1 pav. Aukðtojo mokslo bruoþai
Panagrinësime ðiø AM bruoþø ir universiteto pastebimos kultûros sàveikà. Pastebima kultûra
– tai vidinë, matoma organizacijos aplinka, kurià sukûrë jos nariai ir kurià organizacija
perduoda naujiems savo nariams. Pastebimos kultûros elementai: simboliai, istorijos, cere-
221

monijos ir kt. padaro jà unikalià. Jeigu ði kultûra yra pastebima, vadinasi, jà galima iðtirti
lankantis ir stebint organizacijos ir jos nariø gyvenimà ir darbà. Todël dauguma pastebimos
kultûros elementø yra tiriami stebëjimo bûdu. Siekiant atskleisti universiteto organizacijos
pastebimos kultûros reikðmæ akademinei bendrijai, reikia iðsiaiðkinti universiteto nariø – studentø
ir dëstytojø – poþiûrá á jà.
Lenteliø virðuje pateiksime AM bruoþus, o apaèioje tuos pastebimus UOK elementus,
kurie atitinka vienà arba kità bruoþà. Didþiosios raidës prie kiekvieno kriterijaus þymi tiriamàjá
objektà ir nusako tyrimo metodà: A – aplinkà (stebëjimas), D – dëstytojus (anketavimas),
S – studentus (anketavimas), E – ekspertus (interviu).
AM 1.Moks- 2.Inte- 3.Atvi- 4.Kritinis 5.Paritetiniai 6. Autono- 7.Akademi- 8.Moksliniø
linë veik- lektinë rumas vi- màstymas santykiai miðkumas në laisvë ir kvalifikala
veikla suomenei ciniø laips-
OK niø ágijimas
1. Pastebima kultûra
1.1. Sim 1.1.1. 1.1.2. Kny- 1.1.3. Ser- 1.1.4. Vie- 1.1.5. Þenkliu 1.1.6. Vëliava, 1.1.7. Uni- 1.1.8. Rektoboliai
Portretai, gos, bib- tifikatai, ði uþraðai, kai, kepurai- himnas, emb- versiteto sta- riaus, garbës
mokslinin- liotekos, diplomai devizai A tës, marðkinë- lemos, fizinë tutas; laisva daktarø, prokø
veiklos patalpos E liai, vëliavë- aplinka, inter- studentø fesoriø,
simboliai diskusi- lës ir pan. jeras, ákûrëjø, apranga absolventø
ir bûdinga joms, ben- D, S, A Universitetui mantijos
áranga drai veik- nusipelniusiø E, D, S
D, S, A lai E, D, þmoniø por-
S, A tretai D, S, A
2 pav. Universiteto organizacijos pastebimos kultûros lygis - simboliai
SIMBOLIAI (1.1.) - objektai, veiksmai ir kiti elementai, naudojami kultûros perdavimui
organizacijos nariams ar visuomenei. Jais, remiantis H. M. Trice ir J. M. Beyer (1993, p.77),
gali bûti daiktai (emblemos, portretai, nuotraukos, paveikslai, sertifikatai, uniformos, vëliavos,
knygos ir pan.), fizinë aplinka (interjeras, eksterjeras, baldai), uþimamas pareigas atspindintys
þenklai. Daþnai simboliai yra pagrindinë organizacijos iðskyrimo priemonë, todël jø
patrauklumas arba neiðraiðkingumas gali sàlygoti vienokià ar kitokià vartotojø elgsenà (R. Jucevièius,
1996).
1.1.1. Portretai, mokslininkø veiklos simboliai ir bûdinga áranga. Universitete mokslinë
veikla ar jos rezultatai turi simbolinæ iðraiðkà, kuri áprasmina ir ávertina svariausius nuopelnus.
Todël organizacijos kultûros ir mokslinës veiklos sankirtoje iðryðkëja universiteto
mokslinæ veiklà atspindintys simboliai.
1.1.2. Knygos, bibliotekos, patalpos diskusijoms, bendrai veiklai. Intelektualinë veikla
taip pat turi savà simbolinæ iðraiðkà. Universitete ja gali bûti knygos (kaip þiniø ðaltinis),
bibliotekos ir patalpos, skirtos dëstytojø ir studentø diskusijoms (kaip intelektinio tobulëjimo
vieta). Intelektinës veiklos ir simboliø sàveikoje iðryðkëja universiteto OK kriterijus.
1.1.3. Sertifikatai, diplomai. Universitetas, bûdamas atvira institucija, yra átakojamas
aplinkos, visuomenës, kuri já neretai suvokia per tam tikrus iðorinius simbolius. Universitetuose
vyraujanti sertifikatø ir diplomø sistema ávertina þmogaus pastangas ir þinias bei sutei-
222

kia galimybæ jomis pasinaudoti ieðkant darbo ar tolimesniame karjeros kelyje. Taigi atvirumo
visuomenei ir simboliø sankirtoje iðryðkëja sertifikatø bei diplomø kriterijus.
1.1.4. Vieði uþraðai, devizai. Kaip minëta 1.1.1. kriterijaus pagrindime, þymiø, nusipelniusiø
þmoniø mintys, posakiai, citatos taip pat gali ágyti iðliekamàjà vertæ, jas gali þinoti visi
organizacijos nariai ir dël iðskirtinio savo prasmingumo bûti áamþintos garbingose universiteto
ar jo padaliniø patalpø vietose (aûlose, iðkilmingose salëse, koridoriuose ir pan.). Taip
áprasminamas aukðtojo mokslo bruoþas - kritinis màstymas, kuris skatina analizuoti praeitá
bei kritiðkai vertinti dabartá, ávertinant ateities perspektyvas.
1.1.5. Þenkliukai, kepuraitës, marðkinëliai, vëliavëlës ir pan. Paritetiniø santykiø ir
simboliø sankirtoje iðryðkëja dëstytojø ir studentø bendri universitetiniai simboliai, kurie
atspindi santykiø paritetiðkumà bei suteikia vieningumo ir identiðkumo.
1.1.6. Vëliava, himnas, emblemos, fizinë aplinka, interjeras, ákûrëjø, nusipelniusiø
universitetui ar fakultetui þmoniø portretai yra autonomiðkumo ir simboliø sankirtoje
suformuotas universiteto kultûros kriterijus.
1.1.7. Ðá kriterijø sudaro dvi dalys: 1) universiteto statutas ir 2) laisva studentø apranga.
1.1.8. Rektoriaus, garbës daktarø, profesoriø, absolventø mantijos.
1.2. KALBA – tai verbaliniø ir neverbaliniø simboliø visuma, kuri atspindi savità organizacijos
kultûrà (P. Jucevièienë, 1996). Bate P. (1990) teigia, kad kalba yra pirmoji kultûros iðraiðka,
o norint suprasti ir iðtirti organizacijà, reikia þinoti jos kalbos semantikà, t.y. nariø vartojamà
kalbà, þodþiø ir posakiø prasmæ bei tikslingumà. Á UOK áeina savitas þargonas, gestai, signalai,
dainos, studentiðki himnai, humoras, anekdotai, apkalbos, gandai, metaforos, patarlës, ðûkiai.
AM 1.Moks- 2.Inte- 3.Atvi- 4.Kritinis 5.Paritetiniai 6. Autono- 7.Akademi- 8.Moksliniø
linë veik- lektinë rumas vi- màstymas santykiai miðkumas në laisvë ir kvalifikala
veikla suomenei ciniø laips-
OK niø ágijimas
1. Pastebima kultûra
1.2. Kalba 1.2.1. For- 1.2.2. Spe- 1.2.3. 1.2.4. - 1.2.5. Kalbos 1.2.6. Skirtin- 1.2.7. - 1.2.8. Tradimulës,
cifinis þo- Mokslinës tonas ir kreipi- ga kalba, þar- cinës kalbos
trumpini- dynas, sa- kalbos su- niai diskusi- gonas, gan- tam tikrø
mai, þar- votiðkas paprasti- jos metu D, S, dai, ðûkiai ceremonijø
gonai, humoras, nimas iki E, D, S metu E, D
tarptauti- patarlës visuomeniai
þo- D, S nës supradþiai,
bû- timo lygio
dingi skirtingoms
mokslo
sritims
D, S, A
E, D
3 pav. Universiteto organizacijos pastebimos kultûros lygis - kalba
1.2.1. Formulës, trumpinimai, þargonai, tarptautiniai þodþiai, bûdingi skirtingoms
mokslo sritims.
223

1.2.2. Specifinis þodynas, savotiðkas humoras, patarlës.
1.2.3. Mokslinës kalbos supaprastinimas iki visuomenës supratimo lygio. Kalbos ir
atvirumo visuomenei sankirtoje suformuluojamas kriterijus, kuriuo nusakomas ryðys tarp
universiteto ir visuomenës, perteikiant plaèiajai visuomenei universitete sukurtas mokslo þinias.
1.2.5. Kalbos tonas ir kreipiniai diskusijos metu. Universitete pasireiðkianèius paritetinius
santykius atspindi kalba, kreipiniai (“kolega”, “Tu”, “Jûs”, vardu, pavarde, laipsniu,
pareigybe ir pan.) ir bendravimo tonas. Siekiant nustatyti santykiø paritetiðkumà universiteto
nariø kalboje, ðiø charakteristikø sankirtoje suformuluojamas kriterijus, kuris leidþia ávertinti
ne tik universitete nusistovëjusias kalbos normas, bet leidþia iðryðkinti akademinës kalbos
tradicijas ir naujoves.
1.2.6. Skirtinga kalba, þargonas, gandai ir ðûkiai. Bendrà universiteto kultûrà sudaro
pakankamai autonomiðkø padaliniø subkultûros, kurioms bûdinga skirtinga kalba, þargonas,
sklandantys gandai ir pan. Taèiau kokios skirtingo subkultûros ar mokslo kryptys bebûtø
universitete, egzistuoja daug vienijanèiø, bendrø kultûros elementø, kurie visuotinai priimami,
gerbiami, jø laikomasi.
1.2.8. Tradicinës kalbos tam tikrø ceremonijø metu. Senuosiuose pasaulio universitetuose
yra sakomos tradicinës (tapusios net ritualinëmis, pvz. Oksfordo universitete) kalbos,
kuriose atsispindi moksliniø ir kvalifikaciniø laipsniø áteikimo ir kitø panaðiø ceremonijø
iðkilmingumas bei iðskirtinumas. Tokiose kalbose akcentuojama svari universiteto praeitis
bei daug þadanti ateitis. Universitete vykstanèiø ceremonijø prasmingumas kiekvienam jo
nariui yra skirtingas, taèiau tradicijos iðlaikymas ir tæstinumas yra svarbus institucijos ar
padalinio uþdavinys.
1.3. PASAKOJIMAI – tai istorijos, legendos, sakmës, mitai apie universiteto, fakulteto ákûrimà,
jø herojus, veiklà. Pasakojimai parodo, kaip universiteto nariai mato bei supranta pasaulá
ir kokia yra universiteto kasdienybë.
AM 1.Moks- 2.Inte- 3.Atvi- 4.Kritinis 5.Paritetiniai 6. Autono- 7.Akademi- 8.Moksliniø
linë veik- lektinë rumas vi- màstymas santykiai miðkumas në laisvë ir kvalifikala
veikla suomenei ciniø laips-
OK niø ágijimas
1. Pastebima kultûra
1.3. Pasa- 1.3.1. Pa- 1.3.2. Pa- 1.3.3. Kal- 1.3.4. - 1.3.5. - 1.3.6. Ákûrimo 1.3.7. - 1.3.8. -
kojimai sakojimai, sakojimai bos ir pa- istorijos, leapie
atra- apie Lietu- sakojimai gendos, mitai,
dimus, at- vos inteli- apie uni- sakmës
siradimus, gentus, versitetà, E, D, S
mokslinin- akademi- fakultekø
biogra- nes ben- tus, D, S
fijos D drijas E
4 pav. Universiteto organizacijos pastebimos kultûros lygis - pasakojimai
1.3.1. Pasakojimai apie atradimus, atsiradimus, mokslininkø biografijos. Pasakojimai
apie ávairiausius mokslinës veiklos ávykius (atradimus, pavykusius ar nepavykusius eksperimentus
ir pan.) universiteto kultûroje áprasmina mokslininkø veiklà bei paèias asmeny-
224

es. Laikui bëgant ðie pasakojimai neretai pasikeièia (nes kiekvienas pasakotojas prideda
dalá savo vaizduotës) ir tampa simboliðki, ágauna tam tikrà dvasià. Pasakojimai padeda nustatyti
organizacijos kultûros stiprumo prieþastis (ar net jø ðaknis) ir tæstinumà, t.y. galima
stebëti, ar jie yra perduodami ið kartos á kartà, ar tai yra tam tikro laikotarpio sukurta “fantazija”.
Todël pasakojimø ir mokslinës veiklos sandûroje esantis kriterijus rodo universiteto
mokslinës veiklos simboliðkumà, jos tæstinumà, svarbà (grupei ar visam universitetui). Mokslininkø
biografijose yra áamþinami jø darbai, veikla, pasiekimai, áproèiai ir net asmeninis
gyvenimas, o tai joms taip pat suteikia simboliðkumo.
1.3.2. Pasakojimai apie Lietuvos inteligentus, akademines bendrijas. Kaip pasakojimai
apie mokslinæ veiklà, atradimus ir eksperimentus ar paèius mokslininkus, taip ir ðis kriterijus
- pasakojimai apie Lietuvos inteligentus ar akademines bendrijas - rodo studijø veiklos
simboliðkumà, jos tæstinumà, gyvybiðkumà, svarbà ðiandieninio universiteto nariams. Ðie
pasakojimai leidþia lyginti ne tik akademinës bendrijos praeitá su dabartimi, bet atskleidþia
pasikeitusá visuomenës poþiûrá á universitetà ir inteligentijà.
1.3.3. Kalbos, pasakojimai apie fakultetus, universitetà. Visuomenë visais laikais
domëjosi universitetu, turëjo savo nuomonæ ir vertinimus apie jà. Daþnai neþinomi arba
neobjektyviai nuðviesti universitetiniai ávykiai yra apgaubiami iðgalvotais pasakojimais.
Ðis kriterijus ápareigoja universiteto narius skleisti kiek galima objektyvesnæ ir iðsamesnæ
tiesà apie universiteto gyvenimà ir gerbti savo organizacijà bei joje dirbanèius þmones.
1.3.6. Ákûrimo istorijos, legendos, mitai, sakmës. Pasakojimais universitetas paprastai
iðreiðkia savo ir padaliniø autonomiðkumà, iðskirtinumà, kultûros tæstinumà. Organizacijos
ákûrimo istorijos, legendos, mitai parodo organizacijos unikalumà.
1.4. VEIKSMAI - tai organizacijos ritualai, tabu, apeigos, ceremonijos ir pan. Apeigos ir
ritualai paprastai pasitelkiami organizacijos nariø elgesiui ir supratimui paveikti. Integravimo
á organizacijà ritualai gali glaudþiau suburti þmones, sukurti gerus tarpusavio santykius ir
klimatà, á organizacijà átraukti naujus narius (R.Jucevièius, 1996).
AM 1.Moks- 2.Inte- 3.Atvi- 4.Kritinis 5.Pariteti- 6. Autono- 7.Akade- 8.Moksliniø
linë veikla lektinë rumas vi- màstymas niai san- miðkumas minë ir kvalifikaveikla
suomenei tykiai laisvë ciniø laips-
OK
1. Pastebima kultûra
niø ágijimas
1.4. 1.4.1. Ritualai – 1.4.2. 1.4.3. At- 1.4.4. - 1.4.5. 1.4.6. Studen- 1.4.7. Uni- 1.4.8. Moks-
Veiksmai susirinkimas prieð Studen- virø durø Bendra tø paþymëji- versiteto liniø ir kvalimoksliniø
tyrimø tø átaka ap- dienos, studentø ir mø áteikimo nariø tei- fikaciniø
pradþià, nuolati- linkai; festivaliai, dëstytojø ceremonija, sës ir pa- laipsniø (baniai
metodologi- lankyma- ðventës veikla; Rektoriaus reigos kalaurø, maniai
seminarai ir sis biblio- E, S veiksmai inauguracija, D, S gistrø, daktapan.;
tabu - auto- tekoje S diskusijø Rugsëjo rø) suteikimo
riaus teisiø pa- metu D, S 1-osios ceremonija
þeidimai, plagijavimas
ir pan. D, S
ðventë D, S D, S
5 pav. Universiteto organizacijos pastebimos kultûros lygis - veiksmai
225

1.4.1. Ðá pastebimà UOK lygmená sudaro du elementai:
• ritualai - susirinkimai prieð moksliniø tyrimø pradþià, nuolatiniai metodologiniai
seminarai ir pan.;
• tabu - autoriaus teisiø paþeidimai, moksliniø darbø plagijavimas, tyrimø rezultatø
klastojimas.
1.4.2. Studijø veiklos bei veiksmø sàveikos kriterijus leidþia iðtirti:
• studentø átakà universiteto, fakulteto aplinkai. Tai intelektualinës studentø veiklos
apraiðka, kuri akivaizdi universitete, nes studentai vienokiu ar kitokiu bûdu átakoja
universiteto ar fakulteto aplinkà. Ji gali bûti studentø saugoma ir puoselëjama
(tapatinant save su universitetu ar fakultetu) arba ardoma ir niokojama (jauèiant
narystës laikinumà, bet nejauèiant atsakomybës);
• lankymàsi bibliotekoje. Knygos yra vienas ið þiniø ðaltiniø, be kurio yra neásivaizduojama
jokia veikla universitete. Bibliotekos, metodiniai kabinetai turi bûti pastoviai
papildomi naujausia literatûra, nes bûtent ten studentai semiasi þiniø, ruoðiasi
egzaminams, organizuoja ávairias dalykines diskusijas ir pan.
1.4.3. Atvirø durø dienos, festivaliai bei ðventës.
1.4.5. Paritetiniø (lygiateisiø, dalykiniø) santykiø ir veiksmø sankirtoje galima kalbëti apie
paritetiðkà bendrà studentø ir dëstytojø veiklà bei veiksmus. Kriterijus sudarytas ið dviejø
daliø:
• bendra studentø ir dëstytojø veikla. Studentø ir dëstytojø santykiø paritetiðkumas,
kolegialumas gali pasireikðti bendraujant ir bendradarbiaujant ávairiuose projektuose,
programose, tyrimuose, dalyvaujant veikloje uþ universiteto ribø: klubuose,
varþybose, konkursuose, kultûriniuose renginiuose, iðvykose, ðventëse ir pan.
• veiksmai diskusijø metu. Paritetiniai santykiai grindþiami abipuse pagarba ir pasitikëjimu,
todël bendroje veikloje abi pusës turi laikytis etikos ir mandagumo taisykliø.
Universitete vis dar sutinkamas autokratinis bendravimas, kuris trukdo bendrai
studentø ir dëstytojø veiklai.
1.4.6. Rektoriaus inauguracija, Rugsëjo 1-osios ðventë, studentø paþymëjimø áteikimo
ceremonija.
1.4.7. Universiteto nariø teisës ir pareigos. Akademinë laisvë bei universitete esamø
teisiø ir pareigø pasiausvyra viena kità sàlygoja. Universiteto nariams turi bûti aiðkios jø
teisës ir pareigos, o institucija turi pasirûpinti, kad jos neribotø akademinës laisvës, uþtikrintø
nariø veiklà universitete ir visuomenëje, kad nariai jas þinotø, jø laikytøsi.
1.4.8. Moksliniø ir kvalifikaciniø laipsniø suteikimo ceremonijos kriterijus - tai moksliniø
laipsniø ágijimo ir veiksmø charakteristikø sankirta, atskleidþianti ceremonijos reikðmæ
kiekvienam universiteto nariui bei universitetui kaip institucijai, kadangi universitetas yra ta
institucija, kur suteikiami visø lygiø akademiniai laipsniai.
Universiteto kultûra visumoje ir atskiros jos formos, kaip ir iðnagrinëta pastebima kultûra,
veikia visà universiteto bendruomenæ. Ðis edukacinis veiksnys glaudþioje sàveikoje
su aukðtojo mokslo bruoþais yra terpë, kurioje vyksta aktyvus akademinis gyvenimas. Pastebimos
universiteto kultûros elementai drausmina, ápareigoja ir kelia akademinës bendrijos
nariø pasididþiavimà savo aukðtàja mokykla. Bûdama atvira visuomenei universiteto
OK daro jai átakà ávairiais lygmenimis ir, kaip teigia G.Morganas (M.Preedy, 1993, p.4),
universiteto kultûra gali padëti prasidedantiems procesams ir daryti átakà kultûrinës evoliucijos
krypèiai.
226

Literatûra
1. Bate P. Using the Culture Concept in an Organizational Development Setting. In the
Journal of Applied Behavioral Science, Vol. 26. USA. - 1990. - P. 83-106.
2. Barnett R. The Idea of Higher Education. - London: SRHE and OUP, 1990.
3. Bitinas B. Ugdymo filosofijos pagrindai. - V., 1996.
4. Cassell C., Symon G. (editors). Qualitative Methods in Organizational Research: A
Practical Guide. - London: Sage, 1994.
5. Jovaiða L. Hodegetika, Auklëjimo mokslas. - V., 1995.
6. Jucevièienë P. National Identity and Education in Lithuania: on a way to Democracy.
Socialiniai mokslai: Edukologija. - K., 1996.
7. Jucevièienë P. Organizacijos elgsena. - K., 1996.
8. Jucevièienë P. Ugdymo mokslo raida nuo pedagogikos iki ðiuolaikinës edukologijos. -
K., 1997.
9. Jucevièienë P. Universitetai reformos procese: save ugdanèios organizacijos koncepcija
ir jos realizavimo reikðmë. - K., 1996.
10. Jucevièius R. Strateginis organizacijø valdymas. - K., 1996.
11. McLaughlin T. H. National Identity and the Aims of Education. Socialiniai mokslai:
Edukologija. - K., 1996.
12. McLaughlin T. H. Ðiuolaikinë ugdymo filosofija. Demokratiðkumas, vertybës, ávairovë.
- K., 1997.
13. Mokslas atvirai visuomenei: strategija ir struktûra. - V., 1995.
14. Schermerhorn J. R., Jr. Hunt J. G., Osborn R. N. Managing Organizational Behavior. -
USA: John Wiley and Sons, Inc, 1994.
15. Schein E. H. Organizational Culture and Leadership. - New York: Jossy-Bass Inc, 1992.
16. Trice H. M., Beyer J. M. Cultures of Work Organization. - New Jersey: Prentice-Hall,
1993.
Darbas gautas 1999 03 25, spaudai áteiktas 1999 06 09
227

228
ZU EINIGEN ASPEKTEN DER KONTRASTIVEN LINGUISTIK
Santrauka
UND DES KONTRASTIVEN LERNENS
Ernesta Raèienë
Pädagogische Universität Vilnius
Studentø g. 39, LT-2034 Vilnius
APIE KAI KURIUOS KONTRASTINËS LINGVISTIKOS IR KONTRASTINIO
MOKYMOSI ASPEKTUS
Vienas ið svarbiausiø svetimø kalbø mokytojø rengimo tikslø yra parengti mokytojà, kuris
taptø tarpininku ne vien tarp kalbø, bet ir tarp kultûrø, todël svarbi reikðmë tenka sociokultûrinei
svetimø kalbø mokytojo kompetencijai.
Straipsnyje aptariami kai kurie kontrastinës lingvistikos ir kontrastinio mokymosi aspektai,
kurie tiesiogiai siejasi su sociokultûriniais svetimø kalbø mokymosi ir mokymo aspektais
bei interkultûrine komunikacija.
Tradicinës kontrastinës lingvistikos tyrimø objektas buvo struktûriniai kalbø skirtumai ir
panaðumai. Taikomoji kontrastinë lingvistika vystësi kaip kalbø analizës, antrosios kalbos
iðmokimo, vertimo teorijos ir praktikos ir pan. mokslas. Pastarajame deðimtmetyje ypatingas
dëmesys kalbø gretinime skiriamas komunikaciniams-pragmatiniams aspektams, interkultûrinei
komunikacijai, tame tarpe tokioms problemoms kaip dalelyèiø vartojimo ypatumai, kalbos
aktø gretinamoji interkultûrinë analizë, kontrastinë teksto lingvistika ir pan.
Sociokultûrinë kompetencija, kontrastinë lingvistika, kontrastinis mokymasis, interkultûrinë
komunikacija, interkultûrinis mokymasis.
1. Einleitung
Seit den 90er Jahren wird für die Fremdsprachenlehrerausbildung das Ziel gesetzt, die
Fremdsprachenlehrer als Mittler nicht nur zwischen Sprachen, sondern auch zwischen Kulturen
auszubilden. Das hängt zusammen mit der zunehmenden Globalisierung und Migration, die
nach Verständigung und sozialem Ausgleich, nach interkultureller Kommunikationsfähigkeit
verlangen. Auch in dem neuen Referanzrahmen für das Lernen und Lehren von Sprachen des
Europarates wird der soziokulturellen Kompetenz besondere Bedeutung beigemessen.
“Fremdsprachenlehrer vermitteln mehr als nur eine funktionale Sprachfähigkeit. Sie stellen
zugleich wichtige Weichen, was die Entwicklung kultureller Offenheit und interkultureller
Kommunikationsfähigkeit betrifft. Um diese Aufgabe wahrzunehmen, bedarf es mehr als
einer nur auf die Sprachkompetenz ausgerichteten Lehreraus- und Lehrerfortbildung. Die
Stärkung der Rolle des Lehrers als Grenzgänger und Brückenbauer erfordert für die Lehrkräfte
selbst eine Ausbildung zu kulturellen Mittlern” (Krumm, 1998).
Für die Deutschlehrer werden folglich sehr große Anforderungen gestellt. Sie brauchen

vor allem gute Sprachkenntnisse, auch intensive Kenntnisse der Lehrmethoden in
verschiedenen Unterrichtsstufen und entsprechende Unterrichtspraxis. Sie müssen
Erkenntnisse der Spracherwerbsforschung sowie der Lernpsychologie überblicken, kontrastive
Linguistiken, Fehlertypologien und Landeskunde der deutschsprachigen Länder kennen sowie
gute Kenntnisse der deutsprachigen Literatur besitzen. Vor allem aber müssen sie selbst
mehrsprachig und sensibel für Werte und Normen der Anderen sein, um als Mittler zwischen
Kulturen tätig sein zu können (vgl. Götze, 1994).
Ziel des vorliegenden Beitrags ist, näher einige Aspekte der Kontrastiven Linguistik und
des kontrastiven Lernens, die unmittelbar mit den Aufgaben des Deutschlehrers als kulturellen
Mittlers verbunden sind, zu besprechen und ihre Relevanz bei der sprachwissenschaftlichen
Forschung und Deutschlehrerausbildung zu zeigen.
2. Kurzer Überblick über die Entwicklungsgeschichte der Kontrastiven Linguistik
Kontrastivität und kontrastives Lernen haben die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts
entscheidend beeinflußt, vor allem im Bereich der Sprachlehrmethoden, der Lernziele und
der sprachlichen Inhalte. Die Vertreter der traditionellen kontrastiven Linguistik sowohl im
Westen als auch im Osten, wo diese Art der vergleichenden Sprachwissenschaft eher unter
den Termini “konfrontative Linguistik” oder “sopostavitelnaja tipologija” bekannt war, haben
vor allem Fragen der allgmeinen Theorie der kontrastiven Linguistik und strukturlinguistische
Themen aus den Bereichen der Phonologie, Morphologie, Syntax und Wortbildung behandelt.
Verwiesen sei in diesem Zusammenhang auf die Arbeiten von H. Kufner, W.G.Moulton,
V.G. Gak, V.N.Jarceva, E. Coseriu, F. Burgschmidt, R. Sternemann, V.D. Arakin,
C. Gnutzmann u.a.m. Von grundlegender Bedeutung für die Entwicklung der kontrastiven
Linguistik in Deutschland waren sehr umfangreiche, alle Sprachebenen umfassende
vergleichende Grammatiken des Deutschen und anderer Sprachen, darunter “Vergleichende
Grammatik Französisch-Deutsch” Teil 1-2 von J.M. Zemb, “Kontrastive Grammatik deutschrumänisch”
von U. Engel u.a., “Grammatiken im Vergleich Deutsch-Französisch-Englisch-
Latein “ von H. Glinz, sowie mehrere Beiträge aus der Reihe “Deutsch im Kontrast” des
Instituts für deutsche Sprache in Mannheim. Die bilateralen und multilateralen
Sprachvergleiche solcher “traditionellen” Art sind bis jetzt sehr zahlreich.
Die weitere Entwicklung der kontrastiven Linguistik verlief in die Richtung zur
Fehleranalyse, Zweitsprachenerwerbs-und Interlanguageforschung und zu einer
lernorientierten Fremdsprachenunterrichtsforschung und-praxis. Alle die Richtungen,
miteingeschlossen auch die Übersetzungstheorie und -praxis, werden unter dem Terminus
der sogn. Angewandten Kontrastiven Linguistik zusammengefaßt. Diese Untersuchungen
unterstreichen die didaktische und psycholinguistische Dimension des Sprachenlernens (vgl.
Arbeiten von J.C. Richards, R. Ellis, W. Klein, B. McLaughlin, F.G. Königs, W. Kühlwein
u.a.m.).
Die litauischen Germanisten haben auch auf dem Gebiet der Kontrastiven/Konfrontativen
Linguistik in den 80er und 90er Jahren geforscht. Die meisten Arbeiten stellen einen traditionell
kontrastiven Sprachvergleich dar, der auf die Feststellung von Übereinstimmungen und
Unterschiede zwischen synchronen Zuständen der beiden Sprachen ausgerichtet ist (vgl.
Untersuchungen von J. Dikðaitë, S. Lapinskas, S. Plauðinaitis, I. Norkaitienë, G. Astramskaitë,
D. Kalendienë, A. Beniulienë, E. Raèienë u.a.). Solcher Sprachvergleich hat viele
Berührungspunkte mit strukturell-typologischen Untersuchungen und allgemeiner
229

Sprachwissenschaft. Es gibt in Litauen fast keine germanistische Untersuchungen im Sinne
von kontrastiver Linguistik als angewandter Linguistik.
3. Interkulturelle Kommunikation als eine der neueren Tendenz der Kontrastiven
Linguistik und des kontrastiven Lernens
Seit den 80er Jahren läßt sich eine Umorientierung in den Fragestellungen kontrastiver
Studien beobachten. Viele neuere Untersuchungen befassen sich eher mit kommunikativpragmatischen
Kontrasten in der Verwendung von Sprachen und nicht mehr in erster Linie
mit strukturllen Unterschieden und Übereinstimmungen. Es ist teilweise mit der Überwindung
eines sprachstrukturell, an grammatischer und lexikalischer Progression orientierten
Fremdsprachenunterrichts und der Wiederentdeckung der Kultur für den
Fremdsprachenunterricht verbunden (vgl. Gnutzmann, 1995). Eine neue, umfassende
Konzeption von Fremdsprachenunterricht versteht fremdsprachliches Lernen auch als
kulturelles und interkulturelles Lernen.
In der kontrastiven Linguistik werden heutzutage unter anderen auch zwei neue
Entwicklungsrichtungen festgestellt, die von C. Gnutzmann als Kontrastivität aus der
Lernerperspektive und Interkulturelle Kommunikation bezeichnet werden. Die Arbeiten dieser
neueren Richtungen behandeln oft die Fragen, die weit über Grammatisches im eigentlichen
Sinne hinausgehen und zwischenkulturelle Kommunikationsprobleme im breitesten Sinne
betreffen.
Immer mehr bi- und multilaterale kontrastive Untersuchungen werden international den
Partikeln (Abtönungspartikeln/Modalpartikeln, gesprächssteuernden Partikeln) gewidmet, weil
sie eine wichtige Rolle im interkulturellen Verstehen spielen. Die gesprochene Sprache, ihre
Strukturen müssen im fremdsprachlichen Unterricht gelehrt werden, und die Verwendung
von Partikeln bildet eine Besonderheit des mündlichen Diskurses. Die Partikeln sind
polyfunktional und polysemantisch, aufgrund dieser Eigenschaften bereiten sie beim
Fremdsprachenerwerb viele Schwierigkeiten, und ihr falscher Gebrauch kann zum
interkulturellen Mißverstehen führen. Die kontrastive Vorgehensweise beim Lernen der
Partikeln kann ihren Aneignungsprozeß zweifellos erleichtern und effektivieren. Für unsere
Sprachforscher und Fremdsprachendidaktiker liegt hier ein wichtiges Untersuchungsfeld.
Einen weiteren Bereich der neueren kontrasiven Untersuchungen stellt der Vergleich der
Sprechakte dar. Der moderne Fremdsprachenunterricht soll der interkulturellen
Gesprächskultur und Kontrastivität der kommunikativen Normen, dem Feststellen und
Vermitteln der interkulturellen Differenzen zwischen den Sprachen in diesem Bereich große
Aufmerksamkeit schenken. Untersuchungs- und Vergleichsobjekte können Sprechakte wie
Dank, Entschuldigung, Gratulation, Kondolation, Ratschlag, Vorwurf, Drohung, Vorstellung,
Gruß, Verhandlung u.a.m. sein. Die sprach- und kulturspezifischen Regeln für das Siezen
und Duzen können für Lernende ein Anlaß für Verhaltensunsicherheiten sein und sollten
deshalb im Fremdsprachenunterricht explizit und kontrastiv behandelt werden.
Die Sprachforscher plädieren für stärkeres Einbeziehen der textlinguistischen Probleme
in die kontrastiven Untersuchungen. Die Beschäftigung mit den Fragen der Textlinguistik in
der kontrastiven Forschung steckt noch in der Anfangsphase, und es gibt nur wenige Arbeiten
solcher Art. Interessante Untersuchungen stammen von P. Blumenthal (Blumenthal, 1997).
Der Autor meint , daß die Anstöße zu einer stärkeren Einbeziehung von über den isolierten
Satz hinausgehenden Sprachstrukturen in den Sprachvergleich von mehreren Faktoren bedingt
230

sind, u.a. von der Argumentationstheorie, von der Übersetzungswissenschaft und vor allem
aber von den Bedürfnissen der neuen Formen der internationalen Kommunikation und einer
neuen europäischen Schulpolitik. P. Blumenthal hebt ein wichtiges Problem hervor, das auch
für unsere Fremdsprachendidaktik von großer Bedeutung ist oder sein sollte: “Seit einiger
Zeit hat sich bekanntlich auf internationalen wissenschaftlichen Kongressen und in zahlreichen
naturwissenschaftlichen Publikationen das Englische als lingua franca durchgesetzt. Vorträge
und Artikel müssen von vielen Wissenschaftlern in dieser Sprache konzipiert werden, auch
wenn ihre eigene wissenschaftliche Ausbildung durch das Medium einer anderen Sprache
geprägt war. Wie verschiedentlich nachgewiesen, sind die entscheidenden Hürden beim
Übergang vom Wissenschaftsstil der Muttersprache zu dem einer Fremdsprache
textlinguistischer Art: jede Sprache besitzt eben ihre eigenen Konventionen der
Gedankenführung und des Textbaus, und wer sich als Ausländer nicht daran hält, hat geringere
Publikationschancen in internationalen Zeitschriften”( Blumenthal, 1997, S. 114). Folglich
ist es unbedingt notwendig, auf der höheren Stufe des Fremdsprachenunterrichts
Kohärenzstrukturen der Texte aus der kontrastiven Sicht zu analysieren und zu vermitteln.
Mit der kontrastiven Gesprächsanalyse sind auch weitere sehr interessante und bis jetzt
nur selten untersuchte Themen des interkulturellen Fremdsprachenunterrichts verbunden, und
zwar Tabus und Körpersprache.
Der Autor eines der neuesten Beiträge zu Fragen der interkulturellen Tabuforschung
H. Schröder vertritt die Meinung, daß interkulturelle Kompetenz als Lernziel im
Fremdsprachenunterricht sich keineswegs in einer rein sprachlichen Handlungsfähigkeit
erschöpfen kann. Sie umfaßt neben den verbalen auch nonverbale Kommunikationsmittel
sowie kommunizieren durch Schweigen. Ziel einer kulturkontrastiven Grammatik soll neben
der Vermittlung des Wissens, wer wann wem was sagt, auch die Sensibilisierung dafür ,
wann man nichts sagt, sein ( vgl. Schröder, 1998).
Tabus werden in der modernen Gesellschaft als Teil des sozialen Kodex einer Gemeinschaft
verstanden, der vorschreibt, welche Handlungen und Verhaltensweisen nicht ausgeführt werden
sollen, über welche Themen nicht kommuniziert werden soll und welche Wörter vermieden
werden sollen. Für den interkulturellen Fremdsprachenunterricht ist es wichtig festzustellen,
welche Tabus kulturspezifisch sind, was tabuisiert wird (z.B. Personen, Örtlichkeiten,
Nahrungsmittel, Sexualität, Sucht, Armut, Ungleichheit, Korruption, Gewalt, Geld, Tod,
Erkrankungen, auf sprachlicher Ebene Namentabus für Personen, Tiere, übernatürliche
Erscheinungen usw). Einen Diskurs über tabubelastete Objekte, Sachverhalte und Wörter
ermöglichen Euphemismen, deren Vermitteln und Erlernen im Fremdsprachenunterricht
wichtig ist. Euphemismen indizieren Gruppen- und Schichtenzugehörigkeit, sie dienen als
Identifikationssymbole, und ein Ausländer, dem diese Feinheiten im gesellschaftlichen
Umgang unbekannt sind, fällt als Außenseiter auf (vgl. Schröder, 1998, S. 197).
Tabus betreffen nicht nur den Sprachgebrauch, sondern auch Gesten als Elemente der
nonverbalen Kommunikation. Auch bestimmte Themen und Gesprächsanlässe können auf
Ablehnung stoßen, da es sich um tabuisierte Bereiche handelt (z.B. das Thema Verdienst und
Vermögen in Deutschland).
Die kontrastive Untersuchung der Tabuphänomene sollte eine Aufgabe des interkulturell
orientierten Fremdsprachenunterrichts sein. Der Lerner sollte für mögliche Tabus in der eigenen
und in der fremden Kultur sensibilisiert und in die Lage versetzt werden, Tabus in der eigenen
und anderen Kultur zu erkennen. Er sollte auch befähigt werden, sich sprachlich und nonver-
231

al adäquat zu verhalten, dazu sollten ihm ausreichende Ersatzmittel für Tabudiskurse
vermittelt werden.
Das Phänomen Körpersprache (Haltung, Gesten, Mimik usw.) wurde erst seit einigen Jahren
etwas stärker von der Forschung zur Kenntnis genommen. Eine der neueren umfangreichen
Übersichtsdarstellungen zu nonverbalen Verhaltensformen und ihrer Relevanz für den
Fremdsprachenunterricht wurde von H. Kalverkämpfer verfaßt (Kalverkämpfer, 1995). Der
Autor macht eine Bestandsaufnahme des Phänomens Körpersprache, zeigt anhand zahlreicher
Beispiele die Kulturspezifik der Körpersprache und begründet die Notwendigkeit
interdisziplinär angelegter Forschung. Körpersprache ist ein integraler Bestandteil
menschlicher Kommunikation, an ihr werden Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen
Kulturen sichtbar und deshalb ist sie auch für den Fremdsprachenunterricht relevant. Bei
Unkenntnis kulturspezifischer körpersprachlicher Differenzen ergeben sich Mißverständnisse
und Kommunikationskonflikte. “Die Körpersprache als ein äußerts wichtiges und sozial höchst
sensibles Kulturem muß mehr beachtet werden: in der Forschung, die interdisziplinär
ausgerichtet und interkulturell angelegt sein sollte; und in der Lehre, hier insbesondere in der
Fremdsprachenlehre, zu der die Vermittlung von Kulturemen als ein beständiger und
ernstzunehmender Bestandteil hinzutreten muß. Hierzu wäre eine Didaktik der Körpersprache
anzustreben, und zwar unter dem Leitaspekt der Kontrastivität, und das kann hier nur besagen:
der Interkulturalität”(Kalverkämper, 1995, S.177).
4. Schlußfolgerungen
Der kurze Überblick über die neueren Tendenzen der Kontrastiven Linguistik und des
kontrastiven Lernens hat gezeigt, daß Kontrastivität weit über den Kontrast der strukturellen
Besonderheiten zwei oder mehrerer Sprachen hinausgehen kann und sich auch auf die nicht
sprachlichen Faktoren des Fremdsprachenunterrichts erstrecken kann. Kontrastivität wird als
wichtiges Prinzip der Theorie und Praxis der interkulturellen Kommunikation verstanden,
und zu den Gegenständen der kontrastiven Untersuchungen werden kommunikativpragmatische
Fragen, solche wie Gebrauch der Partikeln, Sprechaktbesonderheiten,
textlinguistische Probleme, interkulturelle Tabus, Körpersprache u.a.m.
Es bestehen erhebliche Defizite in der kontrastiven Forschung des Deutschen und des
Litauischen: es fehlt an Untersuchungen der sogn. theoretischen und angewandten Kontrastiven
Linguistik, es gibt fast keine kommunikativ-pragmatischen kontrastiven Analysen. Solche
offensichtlich unzureichende Lage erschwert das konsequente Verwirklichen des kontrastiven
Prinzips im DaF-Unterricht und insbesondere das interkulturelle Lernen. Diese Defizite gilt
es zu beseitigen.
Literatur
1. Arakin V.D. Tipologija jazykov i problema metodièeskogo prognozirovanija. - Moskva:
Vysðaja ðkola, 1989.
2. Astramskaitë G. Die speziellen Farbbezeichnungen im Litauischen und im Deutschen.
(Lit.) // Kalbotyra. 42/3. - 1992. - P. 25-33.
3. Beniulienë A., Raèienë E. Wortfelder im Sprachvergleich Litauisch-Deutsch. - Erfurt:
PH Erfurt/Mühlhausen, 1988.
4. Blumenthal P. Sprachvergleich Deutsch-Französisch. - Tübingen: Niemeyer, 1997.
5. Burgschmidt F., Götz D. Kontrastive Linguistik Deutsch/Englisch. - München: Hueber, 1974.
232

6. Coseriu E. Über Leistungen und Grenzen der kontrastiven Grammatik // Nickel G.
(Hrsg.) Reader zur kontrastiven Linguistik. - Frankfurt a.M.: Lang, 1972.
7. Dikðaitë J. Objektsprädikativ im Deutschen und Litauischen // Kalbotyra. 41/3. - 1987. -
P. 37-45.
8. Ellis R. The Study of Second Language Acquisition. - Oxford: Oxford University Press, 1994.
9. Engel U. u.a. Kontrastive Grammatik deutsch-rumänisch. - Heidelberg: Groos, 1993.
10. Gak V. G. Sravnitelnaja tipologija francuzskogo i russkogo jazykov. - Leningrad, 1977.
11. Glinz H. Grammatiken im Vergleich Deutsch-Französisch-Englisch-Latein. - Tübingen:
Niemeyer, 1994.
12. Gnutzmann C.(Hrsg.) Kontrastive Linguistik. - Frankfurt a.M.: Lang, 1990.
13. Götze L. Interkulturelles Lernen und “Interkulturelle Germanistik” - Konzepte und
Probleme // Henrici G., Koreik U. (Hrsg.) Deutsch als Fremdsprache. Wo warst Du, wo
bist Du, wohin gehst Du? - Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren, 1994.
14. Jarceva V. N. Kontrastivnaja gramatika. - Moskva, 1981.
15. Kalendienë D. Zur semantischen Struktur der Adjektive jaunas und jung (Lit.) //
Kalbotyra. 33/1. - 1982.
16. Kalverkämpfer H. Kultureme erkennen, lehren und lernen. Eine kontrastive und
interdisziplinäre Herausforderung an die Forschung und Vermittlungspraxis // Henrici G.,
Löfgen E. (Hrsg.) Kontrastivität und kontrastives Lernen.Nr.24. - Tübingen: Narr, 1995.
17. Königs F. G. Normenaspekte im Fremdsprachenunterricht. - Tübingen: Narr, 1983.
18. Krumm H.-J. Die deutsche Sprache - eine Brückensprache für Mittel- und Osteuropa?
// Arbeitsmaterialien des Symposiums “Sprachen - Brücken über Grenzen”. Wien:
17.02 - 20.02. 1998.
19. Kühlwein W. Kontrastive Linguistik und Fremdsprachenerwerb - Perspektiven und
historischer Hintergrund. // Gnutzmann C. (Hrsg.) Kontrastive Linguistik. - Frankfurt
a.M.: Lang, 1990.
20. Kufner H. The Grammatical Structures of English and German. - Chicago: University
Press, 1962.
21. Lapinskas S. Zur Analyse der deutschen und litauischen haltungsbezogenen lokalrelationalen
Zustandsverben. // Kalbotyra. 42/3. - 1991. - P. 76-81.
22. McLaughlin B. Theories of Second Language Learning. - London: Edward Arnold,
1987.
23. Moulton W. G. The Sounds of English and German. - Chicago: Chicago University
Press, 1962.
24. Norkaitienë I. Konfrontative Untersuchungen des Verbs sein in der kopulativen Funktion
im Deutschen und im Litauischen (Russ.) // Mokslo kalbos problemos. - V, 1986.
25. Plauðinaitis S. Das Passiv im Deutschen und Litauischen // Mokslo kalbos problemos. -
V, 1987.
26. Raèienë E. Zur Modifikation der Verben durch Präfixation im Deutschen und im
Litauischen // Kalbotyra. 47/3. - 1998. - P. 49-55.
27. Schröder H. Interkulturelle Forschung und Deutsch als Fremdsprache // DaF 4. - 1998. -
P. 195-198.
28. Sternemann R. u.a. Einführung in die konfrontative Linguistik. - Berlin: Humboldt-
Universität, 1977.
Darbas gautas 1999 03 31, spaudai áteiktas 1999 06 09
233

Santrauka
234
IMAGINATION IN TEACHING AND LEARNING
Stuart Richmond
The Hong Kong Institute of Education
10 Lo Ping Road, Tai Po, New Territories, Hong Kong
VAIZDUOTË MOKYMO IR MOKYMOSI PROCESE
Vaizduotë yra apibûdinama kaip genijaus esmë, begalinis proto lankstumas, paèios kalbos
þaidimo rezultatas, unikalus gebëjimas. Tokie suvokimo bûdai yra ypaè naudingi mûsø màstymui
ir vaizduotës suvokimui per pamokà ir bus naudojami ðiame straipsnyje tam, kad apibrëþti
sàvokà, nors jie ir nenurodo konkreèiø veiksmà, kuriais bûtø galima lavinti vaizduotæ.
Nëra bûtina visiðkai aiðkiai sàvokà, norint skatinti studentø vaizduotæ praktinëje realybëje,
nes mokytojai turi tik praktines normas, patirtá, pavyzdþius, eksperimentus, asmenines nuomones.
Ðiame straipsnyje kritiðkai analizuojami ðaltiniai, norint skatinti supratimà apie vaizduotæ
ir jos pedagogines implikacijas.
Summary
Imagination, or what one poet calls her “star of free will” has been variously described
as the essence of genius; as the capacity to think of things as possibly being so; as a broad
flexibility of mind; as the ability to conceive of the unusual and effective; as a formative
ability; as a consequence of the interplay of language itself; and, more recently as a disruption
in thinking occasioned by luck due to the inadequacies of rule-following. Such conceptions
are helpful in our thinking about imagination in the classroom and will be used in
this paper to develop a working definition even though they do not explain in the particular
case what steps to follow to achieve an imaginative outcome. Fortunately it is not necessary
to have totally a transparent concept in order to facilitate students’ imaginative work
in a practical realm because what educators have instead are norms of practice, experience,
examples, experimentation, trial and error, poetry, personal insights, and first-hand accounts
(among other things). This paper will examine, critically, a number of such sources
with a view to gaining a better understanding of imagination and its pedagogical implications.
Imagination in Teaching and Learning
Imagination is a remarkable power or ability of mind that allows us to create metaphors,
construct scientific explanations, invent mathematical theorems, make-up new gymnastic
routines, write love sonnets, make sculptures, think up new recipes, and many other things
besides. Imagination gets us through the personal and professional challenges of our daily
lives by allowing us to think of things as possibly being so, and is a fundamental quality of a
free, independent-minded person living in a democracy. Perhaps because imagination is difficult
to define in systematic behavioural terms, i.e., it is not a skill or simple cause and effect

variable, researchers into effective teaching have tended to ignore it. Yet who can deny its
importance to good teaching. I say good teaching because effectiveness is only part of the
concept. One can effectively teach trivialities, and do so in a dull way. A qualitative criterion
is needed to address both what is taught, i.e., it’s worthwhileness educationally, and the manner
of teaching, i.e., is it motivating and enlivening? Does the teaching value the pupil’s own
contribution to learning? Education in its serious and more complex moments, particularly as
it involves the development of understanding, imagination, appreciation, judgement, and sensibility,
is not so amenable to process/product categorizations, flow charts and diagrams.
Ultimately, however, the concept in question here, imagination, is too fundamental to a quality
education to be left out. Science, reasonably, has its limitations and if its tools cannot get
a grip on certain important aspects of teaching and learning we have to develop our understanding
in other ways. The world does not begin and end with what can be described, literally,
or quantified.
The Italian poet Spaziani (1996) calls imagination the «star of free will.» She «poses her
poetic star against the monotony and depersonalization of life in a society that threatens to
homogenize our behaviour» (Jones and Letteri, 1996, p. 13). Imagination has been variously
described as the essence of genius; as the capacity to think of things as possibly being so; as
a broad flexibility of mind (Egan, 1992); as the ability to conceive of the unusual and effective
in particular situations (Barrow, 1988); as an active, formative ability (Greene, 1970); as
a consequence of the interplay of language itself; and recently, as a disruption in thinking
occasioned by luck due to the indeterminacies of rule-following (Rampley, 1998). The problem
with defining imagination, which I am here taking to be more or less synonymous with
creativity, is that being a mental construct we are compelled to examine the results of imaginative
labour and work back from there. I think it is agreed that to be imaginative an outcome
must, in some sense, be novel, original, and unusual, but also being a term of praise, something
must be well done, significant, or apt in a given context. Most philosophers agree that
imagination functions in particular contexts. An imaginative chess player will not automatically
be an imaginative composer. Thus, to avoid an excess of romantic zeal, it needs to be
pointed out that imaginative thinkers require a good background in the discipline or subject at
hand. They need to know the rules of discourse in order to find the gaps and areas of slippage
necessary to develop a new perspective. Also, imagination is a matter of degree. We expect
novices to stumble across what is new for them before moving on to more significant discoveries.
Importantly, educators should not be too concerned to ensure that students follow any
set or common path in arriving at their own solutions or end points. There may be many
possible routes to a given end, although this will vary to some extent depending on the context.
Imagination requires intentions, concepts and rules, but such cannot imply any necessary
set of steps that lead to the shifts and twists of thinking needed for an original result. The
interesting thing is that many people who lack the finer conceptual discriminations of the
philosopher on the topic of imagination, nevertheless manage to produce fresh, interesting
and unique work. As Barnet Newman, the American abstract painter once pointed out, «Aesthetics
is to the artist what ornithology is to birds.» This raises an important point for practice,
since whatever ignorance there may be of the pontifications of philosophers, or of the vagaries
of the concept, it is obviously possible to do imaginative work.
Imagination is, necessarily, to some extent a personal matter. Who knows how we come
by our ideas? Often, the really good ones appear when we are thinking of something else,
235

doing nothing, or waking up in the middle of the night. Imaginative ideas, while requiring
work, cannot just be brought to mind at will, mechanically, which means educators must try,
with some insight and imaginativeness themselves, to provide conducive conditions for imagination
to develop and function in learners. As Maxine Greene has pointed out, imagination is
a formative ability that brings order to indeterminate situations, and order is the basis of
understanding. Imagination trades in possibilities; we make things up as we go along often
by trial and error. Imagination involves an element of originality. It enables us to achieve
chosen ends well in that a result is significant and appropriately managed. Imagination allows
us to look beyond the present, to realise other ways of being. This is why it is an essential
ingredient in human freedom and why for the poet it is a star of free will.
Why is imagination so important for education? Basically because imagination draws
upon the active, constructive, inventive, improvisational engagement of the learner. This is
necessary for at least three reasons. First, because a key aim of education is to develop learners
who can think for themselves in contexts where there is no one standard answer, and this
applies in all disciplines and social situations as matters grow in complexity. A second but
related point is that being able to perceive the world in alternate ways opens up rich possibilities,
both for the individual and community and this is important at a time when a great deal
of corporate and political energy is being spent in trying to shape public opinion along standardized
and profitable lines. And thirdly, imagination helps learners give meaning a personal
signature. Being told something is the case is different from seeing and grasping it for
yourself. We frequently have the need to invent analogies, metaphors and other images to
help us understand a difficult point or idea. We think that such and such is a bit like an X. We
make sense of something in our own way and it becomes «internalized,» in the jargon, a part
of ourselves. So even where knowledge is being conveyed in a relatively straightforward
way, where answers must be developed and communicated we need imagination in order to
construct and express our understanding. Let us also remember that it is imagination that
brings learning and teaching to life, that allows us to inhabit and subsequently love a subject
for its own sake.
The imaginative teacher, therefore, is one who, sensitive to the needs of subject and students
can mould the curriculum in an interesting, motivating, and successful way for a particular
group of learners. He or she generates unusual ideas and activities; constructs learning
experiences that lead effectively to worthwhile understanding and achievement; is flexible
and adaptive in response to the demands of learning and practice; respects the exploratory
and open-ended nature of creative work; is a model for the students’ own imaginative efforts.
There are so many ways such teaching qualities can inspire learning. The fascination felt by
a group of teenaged students for motorcycles, for example, can be turned into opportunities
for lessons in science, mathematics, creative art, and story writing. Teachers work in their
own unique ways according to the context. Essentially, imagination must be informed by
interesting material that can be drawn from many sources. Some teachers make ample use of
myths and legends that tell of strange worlds, fabulous gods and creatures. Also interesting
are stories by artists of what got them started, of what pre-occupied them as children, of how
they go about doing their own work, as does for example, the poet Ted Hughes, in Winter
Pollen. There are countless biographies of interesting people whose experiences, life and
work are relevant and inspiring in the classroom. Many women artists are now coming to the
fore. The work of photographer Tina Modotti has lately been recognized across the world.
236

She and many other women artists can be role models for girls aiming to do their own creative
work. Imagination draws on personal sources and experiences, for example, what is
learned at school; memories and emotions; daily life; friendships; movies; music videos;
social and political events; impressive individuals; the media. Basically though, imagination
needs room to maneuver, gaps, an element of unpredictability. Students must be invited to
think for themselves and take ownership of their work. This leads to negotiation on the nature
of assignments and minimal requirements of acceptability. Many find this daunting. Far from
being frivolous play the blank canvas and empty sheet of paper hold terrors of their own as
many disciplined, talented people can attest. But creative work can also be approached in a
practical manner and it has its own rewards. Many artists see art as a job to be done and are
quite down to earth about it. Again, given the unforced nature of creative work the classroom
must be seen more as a place of exploration and experimentation. Things don’t always work.
Teachers can show examples, suggest topics, help with rough plans, hint and guide students
in a potentially fruitful direction. As Eisner (1985) points out, learning outcomes under such
conditions should be expressive, that is, suggestive rather than highly prescribed. They give
enough pointers to get students started but the scope and quality of achievement is evaluated
after the fact according to relevant disciplinary norms. There are no fixed rules regarding
procedure or for what will motivate excellent work. The teacher learns from experience and
works according to first-hand knowledge. This, at best, can be documented in literary case
studies, novels, personal narratives, etc. Such work, however, cannot be expected to produce
generalizable rules of teaching. This is why in conditions supportive of imaginative work,
what transpires between the teacher, curriculum, and students aspires to art.
References
1. Barrow R., Milburn G. Critical Dictionary of Educational Concepts (2nd ed.). Toronto:
Harvester Wheatsheaf, 1990.
2. Egan K. Imagination in Teaching and Learning : The Middle School Years. Chicago:
University of Chicago Press, 1992.
3. Eisner E. W. The Educational Imagination (2nd ed.). - New York: Macmillan, 1985.
4. Greene M. Imagination // R. A. Smith (Ed.). Aesthetic Concepts and Education. - Urbana,
Chicago London: University of Illinois Press, 1970.
5. Hughes T. Winter Pollen: Occasional Prose. W. Scammell (Ed.). - New York: Picador,
1995.
6. Jones I. M. & Letteri, C. Translator’s Preface // Star of Fee Will By M. L. Spaziani. -
Toronto and New York: Guernica, 1996.
7. Rampley M. Creativity. British Journal of Aesthetics, 38 (3). - 1998. - P. 265-278.
8. Spaziani M. L. Star of Free Will. In, Star of Free Will (Trans. I. M. Jones and C. Letteri,
p. 54). - Toronto and New York: Guernica, 1996.
Darbas gautas 1999 03 31, spaudai áteiktas 1999 06 09
237

238
“PEDAGOGINËS TECHNOLOGIJOS” KURSAS MOKYTOJØ
Abstract
RENGIMO SISTEMOJE
Liuda Rupðienë
Klaipëdos universitetas
S.Neries g. 5, LT-5800 Klaipëda
COURSE OF EDUCATIONAL TECHNOLOGY IN TEACHERS TRAINING
SYSTEM
Conception of course “Educational technology” in the teacher training system is discussed
in this article. First of all various opinion about “educational technology” concept are investigated
and the periods of development “educational technology” like the branch of educational
science are described too. The focus of attention in second part of article is the teaching
of educational technology in university. The aims of module, themes and issues of this course,
the roles in the teacher training system are exposed here.
Educational technology course, teacher training system
Ávadas
Mûsø visuomenëje dedama daug vilèiø á ðiuolaikinæ mokyklà. Tikimasi, kad èia vaikai
iðsiskleis kaip individualybës, iðmoks logiðkai, kritiðkai ir konstruktyviai màstyti, ápras
darniai bendrauti ir bendradarbiauti su kitais þmonëmis (Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos
programos, 1997) ir ágis daug gerø kitø savybiø. Suprantama, jog savaime, be mokytojø
paramos ir vadovaujanèio vaidmens, tai neávyks. Bet kyla klausimas, ar pasirengæ
mûsø pedagogai ávykdyti ðitokià misijà. Deja, mokykloje daþnai tenka stebëti specialistus,
kurie puikiai iðmano savo dëstomus dalykus, bet visiðkai bejëgiai kaip mokytojai: negeba
paskatinti vaikø mokymosi motyvacijos, uþtikrinti pamokoje demokratiðko ir humaniðko
bendravimo, sukurti bendradarbiavimo atmosferos ir pan. Kitais þodþiais tariant, jie lyg ir
neávaldæ pedagoginës technologijos modeliø ir neágijæ pedagoginiø mokëjimø. Þinoma,
oponentai gali prieðtarauti, jog tai - patirties reikalas ir visø tø gudrybiø iðmokstama praktikoje.
Bet galbût vertëtø pagalvoti apie specialiø dalykø átraukimà á mokytojø rengimo
programas.
Nagrinëdami tipiðkà universitetinio pedagogø rengimo programà, galime pastebëti, kad
èia pakankamai dëmesio skiriama dëstomiems dalykams, jø metodikoms, teorinëms pedagoginëms
ir ypaè psichologinëms disciplinoms. Teorinës disciplinos paprastai apeina gana taikomàsias
temas, skirtas bûsimojo mokytojo profesiniam meistriðkumui augti, metodikø dalykai
daþniausiai sprendþia siauresnius konkretaus dalyko mokymo klausimus. Taigi moksliðkai
pagrástos þinios ir mokëjimai, kurie bûtini kiekvienam mokytojui (antai: kaip vertinti
mokinius, kaip ið jø reikalauti, kaip uþtikrinti mokiniø bendradarbiavimà klasëje, kokie ben-

dravimo stiliai priimtiniausi, kaip spræsti pedagoginius konfliktus ir t. t.), neranda sau vietos
universitetinio rengimo sistemoje.
Ðio straipsnio tikslas – aptarti “Pedagoginës technologijos” kursà kaip rekomenduojamà
dalykà, tobulinant universitetiná mokytojø rengimà. Pirmiausia atskleidþiama pedagoginës
technologijos samprata, ávairûs poþiûriai á ðio dalyko aiðkinimà, pedagoginës technologijos
kaip edukologijos mokslo ðakos raidos etapai. Antroje dalyje dëmesys sutelktas ties “Pedagoginës
technologijos” kurso moduliu, jo paskirtimi ir tematika, dëstymo principais ir problemomis.
Straipsnio pabaigoje – iðvados ir panaudotos literatûros sàraðas.
Pedagoginës technologijos samprata
Sàvokø “technologija” ir “technika” prasmë. Tradiciðkai sàvokos “technika” ir “technologija”
taikomos, kai norima apibûdinti susijusius su materialiniø gërybiø gamyba objektus
ar jø sàveikà. Technikos ir technologijos sàvokø panaudojimas socialiniuose moksluose dar
pakankamai naujas ir todël suprantama, kad jis pakankamai diskutuotinas. Taèiau jeigu pasidomëtume
þodþiø “technologija” ir “technika” etimologija, pastebëtume, kad “technologija”
graikiðkai - menas, meistriðkumas, mokëjimas paveikti koká nors veikiantá objektà, o “technika”
– tai bûdai, veiksmai, padedantys greitai ir efektyviai pasiekti uþsibrëþtø tikslø. Taigi
ðis lingvistinis paaiðkinimas leidþia mums geriau suprasti, kad abiejø sàvokø taikymas socialiniuose
moksluose, taip pat ir edukologijoje, gana pagrástas ir gali bûti priimtinas.
Pastaruoju metu daugelio mokslininkø (Kapitonovas, 1996 ir kiti) “technologija” suprantama
kaip tikslingos veiklos organizavimo bûdø ir operacijø visuma. A.Gluzman (Ãëóçìàí,
1997, p.269) apibûdina technologijà kaip mokslo ðakà, kuri tiria moksliðkai pagristus veiklos
rezultato siekimo bûdus ir taip pat padeda maksimaliai efektyviai ir minimaliausiomis sànaudomis
praktikoje realizuoti konkreèius tikslus. Technologijos kaip mokslo tikslas – iðsiaiðkinti
dësningumus, siekiant nustatyti ir panaudoti praktikoje paèius rezultatyviausius bûdus.
Socialinës technologijos egzistavimo prielaidos. Ðie moksliðškai pagrásti bûdai taikomi,
atsiþvelgiant á objekto kaitos proceso logikà, tam tikrà veiksmø nuoseklumà tam tikru laiku ir
tam tikroje erdvëje, naudojantis tam tikra technika. Kitais þodþiais tariant, technologija visada
atsako á klausimà, kaip tai daryti. Socialinis gyvenimas vis labiau technologizuojamas:
atsiranda rinkimø, reklamos, konfliktø sprendimo, vyriausybës paskyrimo, bausmiø uþ socialiniø
normø nepaisymà ir kiti technologiniai modeliai. Akivaizdu, jog ðie modeliai–technologijos
palengvina þmoniø gyvenimà, padeda susitarti ir iðgyventi, nes tai yra tam tikros
bendro gyvenimo ðioje planetoje taisyklës. Panaðiø susitarimø nebuvimas gresia þmonijai
praþûtimi. Taigi socialinio gyvenimo technologizavimas – tiesiog bûtina þmoniø iðlikimo
sàlyga. Antra vertus, svarbu ir tai, kad socialinës srities technologizavimas pirmiausiai orientuojasi
á inovacijø diegimà ir tuo paèiu stimuliuoja visuomenës progresà. Kaip matyti, socialiniai
poreikiai lemia socialinës technologijos atsiradimà.
Kodël reikalinga pedagoginë technologija? Klausimas “Kaip ugdyti, kad pasiektume pageidautino
efekto, uþsibrëþtø tikslø?” pakankamai aktualus ir pedagogams, dirbantiems praktiná
darbà su savo ugdytiniais, o taip pat ir mokslininkams, teoriniu lygmeniu sprendþiantiems
ðiuolaikinio ugdymo problemas. Patirtis rodo, kad pedagogams nepakanka vien tik turëti
vizijà, koks turi bûti idealus ugdytinis, ir intuityviai siekti ugdymo tikslø. O kaip tai padaryti?
Akivaizdu, kad kiekviename þingsnyje pedagogui tenka rinktis ið keliø alternatyvø. Kuri
alternatyva geresnë? Kuri turi realø moksliná pagrindà, o kuri atspindi paties mokytojo màstymo
stereotipà? Þinoma, puiku, kai pedagogas intuityviai jauèia teisingai, bet jeigu jis màs-
239

to klaidingai ir intuicija já apgauna? Taigi technologija ir aprûpina pedagogà supratimu, kaip
veikti, numato tam tikras taisykles, eigà, normas, draudimus, realizavimo etapus.
Pedagoginës technologijos raidos etapai. Terminas “pedagoginë technologija” pedagogikoje
atsirado palyginti neseniai. JAV pedagogikoje trisdeðimtajame ðio ðimtmeèio deðimtmetyje
prasidëjo technologinë revoliucija. Tuomet ir iðkilo klausimai apie pedagoginës technologijos
esmæ, koncepcijà ir sàvokas.
N. Ðèiurkova (1992) pedagoginës technologijos kaip mokslo ðakos sklaidoje áþvelgia 4 etapus:
I etapas – 40-50-ieji metai;
II etapas – 50-60-ieji metai;
III etapas – 70-ieji metai;
IV etapas – nuo 80-øjø metø vidurio.
Pirmajame etape ugdymo ástaigose atsiranda ávairiø techniniø priemoniø: magnetofonø,
projektoriø, kitokiø audiovizualiniø árengimø. Kalbant apie pedagoginæ technologijà tuo metu,
turëta mintyse bûtent tokios priemonës – nuo kreidos iki sudëtingiausiø techniniø “stebuklø”,
naudojamø ugdymo procese.
Antrasis etapas buvo þymus tuo, kad ugdymo procese plaèiai pradëti naudoti lingafoniniai
kabinetai, elektroninës klasës, kitokios priemonës. Antra vertus, ugdyme ásivyrauja programuoto
mokymo idëja. Ði ypatybë lëmë naujos pedagoginës technologijos sampratos atsiradimà.
Pedagoginë technologija tuo metu sprendë pagrindinæ problemà: kaip minëtø techniniø
priemoniø pagalba pasiekti maksimaliai efektyvaus ugdymo rezultato.
Treèiajame etape áveikiama vienpusiðka pedagoginës technologijos orientacija á techniniø
priemoniø panaudojimà ugdymo procese. Ðitai buvo sàlygojama informatikos, telekomunikacijos
teorijø, sisteminës analizës atsiradimu bei pedagoginiø-psichologiniø mokslø sklaida;
kita vertus, to prieþastimi tapo ir tai, jog aktyviai pradëti ruoðti pedagogai-technologai,
svarbu buvo ir tai, kad þodinius mokymo metodus vis daþniau pakeièia audiovizualiniai.
Viso to pasekoje pedagoginëje technologijoje ásitvirtina sisteminis principas bei ið esmës
naujas ðios mokslo srities aiðkinimas. Buvo teigiama, jog pedagoginë technologija – tai ne
keliø mechaniniø “aksesuarø” panaudojimas ugdymo tikslais, bet racionali ugdymo sistemos
kûrimo ir atsinaujinimo koncepcija. Ðios koncepcijos pagrindà sudaro ðiuolaikinës informacijos
perteikimo priemonës, audiovizualinë medþiaga, ðiuolaikiðkai árengtos klasës ir pagrásti
metodai. Pedagoginës technologijos tikslu imta laikyti ugdytiniø ir ugdomøjø sàveikos tobulinimà.
Ketvirtasis etapas pasiþymi tuo, kad kuriamos kompiuterinës laboratorijos, displëjø klasës,
naudojamos interaktyviø videopriemoniø sistemos, kokybiðkai ir kiekybiðkai auga pedagoginis
programinis aprûpinimas.
Ávairûs poþiûriai á pedagoginës technologijos esmæ. Ðiuo metu egzistuoja nemaþai pedagoginës
technologijos esmës aiðkinimø. Vieni (Schwartz, Beicher, Warden, Warden, Ray ir
kiti) pedagoginæ technologijà tapatina su komunikacijos procesu. Pedagoginë technologija,
anot minëtø mokslininkø, - tai naujos komunikacijos priemonës, kurios gali bûti tiek pat
vertingos vaiko ugdymo procese kaip ir vadovëlis bei lenta (pirmiausia turimos mintyje ávairios
techninës priemonës: kompiuteriai, magnetofonai, televizoriai ir panaðiai). Tokios nuostatos
laikosi dauguma JAV mokslininkø. Naujausi pedagoginës technologijos (angl. “Educational
technology”) vadovëliai aptaria naujausiø komunikacijos priemoniø panaudojimo
ugdymo procese ypatumus. Antai Schwartz ir Beicher (1998) savo veikale diskutuoja apie
kompiuterio ir mokymo programø integracijos galimybes, skatina mokytojus pamàstyti apie
240

didþiulá ðiuolaikiniø informacijos priemoniø vaidmená, keièiant màstymà ir mokymosi bûdus.
Vertinga ir tai, kad autoriai pataria, kaip iðvengti nesëkmiø, naudojant kompiuterá. Kiti
mokslininkai, kaip Ray, Warden ir Warden (1995), labiau orientuojasi á kompiuteriø panaudojimà
specialiojoje ugdymo proceso sferoje – mokant vaikus su specialiais poreikiais. Yra
darbø, kuriuose pristatoma valstybës politika technologijø panaudojimo mokyklose klausimais,
konstatuojama, kad valstybë labai remia efektyvø kompiuteriø naudojimà ugdymo procese.
Pabrëþiama, kad technologijø (ypaè - kompiuteriniø) panaudojimas ugdymo procese
ágalina mokinius siekti geresniø rezultatø, surinkti daugiau ir patikimesnës informacijos, padeda
spræsti kylanèias problemas (Melmed, Glennan, 1998).
Kiti mokslininkai (O.Molibog, T.Sakamoto, F.Januðkeviè) mano, jog pedagoginë technologija
– tai mokymo procesas ir bûdai. Mokymo technologija suprantama kaip nurodymø
sistema, reglamentuojanti maksimaliai efektyvø mokymo metodø ir priemoniø panaudojimà.
Panaðios nuomonës laikosi Talyzina, teigianti, jog pedagoginës technologijos pagrindinis
uþdavinys – ieðkoti optimaliausius, racionaliausius ir efektyviausius ugdymo tikslø realizavimo
bûdus.
Treèioji tyrinëtojø grupë (D.Gass, A.Bogomolov) teigia, jog pedagoginë technologija –
tai þiniø, ágûdþiø, mokëjimø, veiksmø ávaldymo procesas.
Nemaþai mokslininkø þvelgia á pedagoginæ technologijà kaip á tam tikrà sistemà, turinèià
savo sampratà, struktûrà, funkcijas, elementus. Antai Gluzman pedagoginæ technologijà (pirmiausia
turëdamas mintyse mokymo technologijà) apibûdina kaip moksliðkai pagrásto bei
racionaliai atrinkto turinio ir organizavimo bûdø sintezæ, sudaranèià sàlygas moksleiviø mokymosi
motyvacijai stiprëti (Ãëóçìàí, 1997, p.271). Jis mano, jog pedagoginëje technologijoje
kiekvienas elementas orientuotas á objektyviai diagnozuojamà rezultatà. Pedagoginës
technologijos struktûrà sudaro mokymo tikslø iðkëlimo, planavimo, organizavimo, ágyvendinimo,
kontrolës, vertinimo bûdø visuma. Pedagoginës technologijos pagrindine funkcija
laikoma orientacija á pedagoginius tikslus.
Pedagoginës technologijos kursas Klaipëdos universitete
Lietuviø pedagoginëje kalboje jau ásitvirtina “informacijos technologijos” bei “komunikacinës
technologijos” terminai, kurie bûtent ir numano pedagoginio proceso bei jo organizavimo
aprûpinimà techninëmis (ypaè - kompiuterinëmis) priemonëmis. Ðie terminai pagal
jø vartojimà, manau, atitinka angliðkà “educational technology”. O “pedagoginës technologijos”
sàvoka galëtø bûti vartojama, kai norima nusakyti moksliðkai pagrástus ugdymo modelius,
padedanèius pasiekti gerø rezultatø (nebûtinai techniniø priemoniø pagalba). Tokiu
bûdu pedagoginës technologijos kaip edukologijos mokslo ðakos paskirtis bûtø iðsiaiðkinti
ugdymo proceso dësningumus ir bûdus, lemianèius optimalø ugdymo rezultatà.
Vadovaujantis tokia pedagoginës technologijos samprata, Klaipëdos universitete sukurtas
“Pedagoginës technologijos” modulis, kuris dëstomas Pedagogikos fakultete kaip pasirenkamas
dalykas pedagoginio profilio specialybiø studentams.
Modulio tikslas ir paskirtis. Iðsiaiðkinti pedagoginës technologijos kaip pedagoginës mokslo
disciplinos sampratà, jos ryðius su kitais mokslias, pagrindines sàvokas. Susipaþinti su
ávairiomis pedagoginëmis technologijomis (pedagoginio bendravimo, konfliktø sprendimo,
reikalavimo, informacinio poveikio, grupinio darbo organizavimo, vertinimo, palankaus socialinio-psichologinio
klimato kûrimo, nepatenkinamø ugdymo rezultatø korekcijos) ir ugdyti
ðiø technologijø naudojimo ágûdþius.
241

Modulio apimtis – 2 kreditai. Neakivaizdiniame skyriuje tai 18 auditorinio ir 62 savarankiðko
darbo valandos, stacionare – atitinkamai 48 ir 42 valandos.
Modulio temos ir jø pasiskirstymas:
Valandø kie- Valandø kie-
Nr. Temos pavadinimas kis dieninio kis neak.
mokymo sk. mokymo sk.
1. Pedagoginë technologija kaip mokslinë pedagoginë disciplina
Pedagoginë technika kaip technologijos priemoniø kompleksas
2 2
2. Bendravimas vaikø ugdymo procese ir jo technologija 62
3. Informacija vaikø ugdymo procese ir jos perteikimo technologija 62
4. Pedagoginis reikalavimas ir jo technologija 4 1
5. Bendradarbiavimas vaikø ugdymo procese ir jo technologija 62
6. Konfliktai vaikø ugdymo procese ir jø sprendimo technologija 4 2
7. Pedagoginis vertinimas ir jo technologija 4 1
8. Mokymosi problemø turintys vaikai ir jø pedagoginës korekcijos
technologija
6 2
9. Pedagoginë strategija, dirbant su akcentuotus charakterio bruoþus
turinèiais vaikais
6 2
10. Techniniø priemoniø naudojimas mokyklinio ugdymo procese 4 2
242
Kurso dëstymo problemos:
• Abejonës dël pedagoginës technologijos sampratos tikslumo. Kadangi pedagoginë technologija
kaip edukologijos mokslo ðaka – pakankamai naujas dalykas Lietuvoje ir lietuviø
kalba nëra jokiø mokymo priemoniø, modulio autorei kyla daug abejoniø dël paèios
sampratos (ir tuo paèiu dëstymo temø) pasirinkimo teisingumo. Naudojimasis Internetu
bei kita prieinama Vakarø spauda leidþia suvokti, jog anglø kalba leistoje mokslinëje
literatûroje termino “pedagoginë technologija” samprata gerokai skiriasi nuo Rytø varianto.
Kyla klausimas, koks gi jo aiðkinimas prigis Lietuvoje.
• Dalyko pasirenkamas pobûdis. Klaipëdos universitete pedagoginës technologijos
kursas numatytas programoje kaip pasirenkamas pedagogikos dalykas ir laisvai pasirenkamas
dalykas. Akivaizdu, jog dël tokio dalyko statuso kursas gali bûti dëstomas
tik tada, kai studentai já pasirenka. Deja, neramina dalykø pasirinkimo motyvacija.
Autorës atliktas studentø nuomoniø tyrimas parodë, jog studentai teikia prioritetà
tiems dalykams, kuriø mokytis lengviau, o tiksliau kalbant, daþniausiai pasirenkami
dëstytojai, o ne dalykai. Prioritetas teikiamas dëstytojams, kurie maþiau reikalauja
ir egzamino metu raðo labai gerus ir puikius paþymius. Gerai suprantamas
studentø noras siekti geresnio paþangumo ir gauti stipendijà. Kita vertus, ar tai neþlugdo
universitetinio iðsilavinimo ið pamatø? Kai universitetiniø studijø programose
vis daugëja pasirenkamø dalykø, o jø pasirinkimà lemia ekonominë nauda,
virðø greitai gali paimti pavirðutiniðkos studijos. Antra vertus, pedagoginës technologijos
kursas (tokiu ar kitu panaðiu pavadinimu), turëtø bûti privalomas mokytojø
rengimo sistemoje, nes jis orientuotas á naujausiø mokslø pasiekimø taikymà, organizuojant
ugdymo procesà ir uþtikrinant ðio proceso valdymo kokybæ.

• Kurso pavadinimo santykinis nepatrauklumas. Studentai daþniausiai renkasi dalykus
pagal pavadinimus ir dëstytojø pavardes (susipaþinti su moduliais retai kas skiria
laiko). Kurso pavadinimas “pedagoginë technologija” studentams pirmiausiai
asocijuojasi su techninëmis priemonëmis. O tai studentams, ypatingai humanitarinio
profilio, neatrodo patrauklu. Jie mano, kad kursas orientuotas á mokymàsi naudotis
techninëmis priemonëmis, prisibijo, jog bus priversti gilintis á ávairiausius ne
tik technikos panaudojimo, bet ir jos aptarnavimo klausimus. Todël mieliau renkasi
“aiðkius” kursus (“Ðeimos pedagogika”, “Bendravimo pedagogika” ir panaðiai).
• Fizinës aplinkos kûrimas. Fizinë studentø mokymosi aplinka universitetuose daþniausiai
vis dar orientuota á tradiciná dëstytojo – studento bendravimà, kurià metaforiðkai
galima bûtø apibûdinti taip: dëstytojas pasakoja, o studentai klausosi arba
matydami vieni kitø nugaras atsakinëja. Áprastinis suolø ir stalø iðdëstymas neskatina
studentø ir dëstytojø bendradarbiavimo, trukdo aktyviø metodø taikymà. Tad
tenka kiekvienà uþsiëmimà pradëti ir uþbaigti stalø perstumdymu. Kà ir kalbëti apie
ðiuolaikiðkà auditorijø árangà, kokia ji turëtø bûti, pagalbines priemones, dalomàjà
medþiagà ir panaðiai. Bet tai galëtø pasakyti kiekvieno dalyko dëstytojas, kuris taiko
aktyvius mokymo metodus!
• Vadovëlio (kitø panaðiø priemoniø) stoka. Gana sudëtinga organizuoti studentø savarankiðkà
darbà, nes, kaip jau buvo minëta, nei vadovëlio, nei kitø panaðiø mokymo
priemoniø lietuviø kalba ðiuo metu neturime. Todël nemaþai laiko tenka skirti
labiau teorinës medþiagos dëstymui ir aiðkinimui, ir nedaug laiko lieka diskusijoms,
pratyboms. O savarankiðkai studentams tenka skirti labiau kûrybinio pobûdþio darbus,
kurie siejasi su paskaitø medþiaga.
• Reikia daug dëstytojo pastangø. Kai nëra vadovëliø ir kitokiø panaðiø priemoniø
lietuviø kalba, dëstytojas priverstas daug laiko skirti pasiruoðimui uþsiëmimams,
vertimams ið uþsienio kalbø (pagrinde – rusø ir anglø).
Iðvados
• Pedagoginës technologijos kursas daugelyje universitetinio mokytojø rengimo programø
galëtø uþpildyti spragà – mokyti studentus ávaldyti bendruosius ugdymo modelius
ir todël verta pagalvoti apie privalomà dalyko dëstymo statusà.
• Kadangi pedagoginë technologija kaip edukologijos mokslo ðaka dar pakankamai
nauja ir Lietuvoje dar tik formuojasi, reikalingos diskusijos jos objekto klausimu.
• Stokojama mokslinës literatûros bei mokymo priemoniø, skirtø pedagoginës technologijos
problemoms nagrinëti ir jas spræsti, todël aktualus panaðiø priemoniø parengimo
ir leidimo klausimas.
Literatûra
1. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos programos. - V., 1997.
2. Melmed A., Glennan T. Fostering the Use of Educational Technology: Elements of a
National Strategy. USA, 1998.
3. Ray J., Warden M., Warden K. Technology, Computers, and the Special Needs Learner.
USA, 1995.
4. Schwartz J., Beicher R. Essentials of Educational Technology (Essentials of Classroom
Teaching Series). USA: Allyn & Bacon, 1998.
243

244
5. Ùóðêîâà Í. Ïåäàãîãè÷åñêàÿ òåõíîëîãèÿ. - Ìîñêâà, 1992.
6. Áîãîëþáîâ Â. Ïåäàãîãè÷åñêàÿ òåõíîëîãèÿ. - Ìîñêâà, 1991.
7. Êëàðèí Ì. Ïåäàãîãè÷åñêàÿ òåõíîëîãèÿ â ó÷åáíîì ïðîöåññå. - Ìîñêâà,
1989.
8. Ãëóçìàí À. Â. Óíèâåðñèòåòñêîå ïºäàãîãè÷åñêîå îáðàçîâàíèå: îïûò
ñèñòåìíîãî èññëåäîâàíèÿ. - Êèåâ, 1997.
9. Êàïèòîíîâ Ý. À. Ñîöèîëîãèÿ ÕÕ âåêà: èñòîðèÿ è òåõíîëîãèÿ. - Ðîñòîâ-íà-
Äîíó, 1996.
Darbas gautas 1999 03 25, spaudai áteiktas 1999 06 09

AN ANALYSIS AND SYNTHESIS OF TRADITIONAL AND
CONTEMPORARY METHODS IN LATVIAN PIANO PEDAGOGY
Santrauka
Maruta Sile
Riga Teaches Training and Educational Management Academy
TRADICINIØ IR ÐIUOLAIKINIØ LATVIJOS PIANINO PEDAGOGIKOS METODØ
ANALIZË BEI SINTEZË
Muzikos mokykla yra skirta vaikø muzikiniam vystymui konkreèioje ðalyje, nes muzikos
dalyko turiná sudaro tautinës ir populiarios vaikø dainos.
Latvijos pianino pedagogikos vystymo analizë ir dabartinës situacijos ávertinimas akivaizdþiai
rodo, kad nepakankamai gerai yra iðtirta Latvijos nacionalinë pianino mokykla ir
ankstesnës kartos muzikos mokytojø patirtis.
Todël ðio tyrimo tikslas ir yra tirti grojimo pianinu metodus ir teikti rekomendacijas tam, kad
bûtø uþtikrintas grojimo pianinu mokymasis pagal Latvijos muzikos pedagogikos tradicijas.
Nowadays, after Latvia has regained its independence, development in every area is essential,
so that economic, scientific, and educational systems are brought up to date.
In the field of music education, it is necessary to examine problems in piano pedagogy–
what needs to be taught and how—in terms of content and methodology of piano-playing.
Piano pedagogy in Latvia began to develop in the mid-19 th century, when the first professional
music education institutions were established. Work was begun at teacher seminars,
the First Riga Music Institute, the Riga Music School, and the Music School at the Riga
Branch of the Russian Music Society. All of the aforementioned schools offered piano instruction.
The first Latvian methodolgy of piano instruction began to be developed, and consequently,
the first attempts to create schools of Latvian piano-playing. Characteristically,
the first pedagogical materials were formed on the one hand under the influence of 19 th -
century Western European masters, but on the other hand, influenced by Latvian folk pedagogy.
In 1919 the Latvian National Conservatory of Music was founded. A new, qualitative era
in the development of Latvian piano pedagogy was begun. In order to prepare students for the
Conservatory, a network of private music studios and free (“folk”) conservatories was created.
The teachers at these institutions obtained their education in foreign countries.
From the very first commencement at the Latvian National Conservatory, noteworthy
among the graduates were pianists/teachers, as well as composers representing a Latvian
national school. The work in piano teaching methodology was significant; among the 62 pianists
who graduated from the Conservatory during its first ten years, 36 were involved in
pedagogy.
During the period from 1919 to 1940, the Latvian school of piano-playing that had devel-
245

oped reflected the heritage of Latvian folk culture. During World War II, a portion of the
Conservatory’s graduates emigrated to foreign countries and continued their work in musical
pedagogy there, forming a parallel branch of piano pedagogy. The Latvian schools of pianoplaying
that were established in foreign countries were not intended to comprise collections
of piano teaching materials alone; they were vehicles of Latvian education for Latvians in
exile.
In Latvia after 1940, the further development of principles in Latvian piano methodolgy
was broken by the increasing influence of foreign cultures. During this time, the goal of
piano music collections was to present a selected repertoire appropriate for Latvian audiences.
Tendencies in Latvian piano pedagogy at the present time have been transformed to include
various different methods and approaches in the process of piano teaching, not grasping
the problem as a whole. The predominating tendencies are:
1) dependence on Soviet-era Russian and Ukrainian piano teaching methods;
2) utilizing piano-playing methodical materials from foreign countries;
3) transforming the published educational materials by Latvian authors according to
contemporary needs.
Any piano-playing school that has been created in a foreign country is intended for the
musical development of children in that particular country, because its content includes melodies
of folksongs and children’s songs that are popular there. These melodies are not familiar
to Latvian children, and therefore are not appropriate in Latvia.
The analysis of Latvian piano pedagogical development and the evaluation of the current
situation makes it evident that not enough is being done to study the Latvian national piano
school and to analyze and utilize the experience of former generations of music teachers. The
history of the piano-playing schools, each with its methodological idiosynchracies, of Latvian
national composers has not been sufficiently studied. The suitability of these methods nowadays
has not been assessed.
Using the above as guidelines, the goal of this study is to examine Latvian national schools
of piano-playing, methods and methodologies of piano instruction, to analyze those and to
form recommendations for their use, so as to insure the learning of piano-playing in the
traditions of Latvian musical pedagogy. In order to accomplish this, the following tasks were
brought forth:
1) to get to know the development of piano-playing pedagogy in terms of:
a) historical aspects;
b) forms of instruction;
c) existing Latvian piano schools and music collections in historical/chronological
order; and
2) to study and analyze the schools of piano-playing by Latvian authors according to
a) principles of content and arrangement
b) methodological tendencies, and to
c) assess the studied Latvian piano methods with regard to their present-day relevance
and value.
During the course of this study, it was shown that the development of Latvian pianoplaying
pedagogy has the following idiosynchracies:
1.1. Regarding historical aspects, the development can be examined in three distinct
246

time periods, each with its own social situation, artistic view, and pedagogical methods:
a) from its origins to 1919;
b) from 1919 to 1940; and
c) from 1940 to the present.
1.2. Consistent with these three historical periods, the content of instruction is oriented
towards:
a) the traditions of German Romanticism;
b) the cultivation of folk culture; and
c) the achievements of piano pedagogy in Moscow and Leningrad.
1.3. The form of instruction has the following corresponding characteristics:
a) from private schools and teacher seminars to the founding of the Conservatory;
b) with the founding of the Conservatory, new venues for instruction were created:
free (“folk”) conservatories and private studios;
c) during the post-war period, the current system, from children’s music schools to
the National Conservatory (now the Music Academy).
1.4. A systematic historical succession of published piano-playing schools by Latvian
authors has been formed, with a catalog containing 85 entries.
2. During the course of the study it was possible to consider the following piano-playing
schools and music collections by Latvian authors:
2.1. Principles of content/arrangement and its practical value:
2.1.1. A portion of the authors have published their practical and theoretical pianoplaying
methods under the special title School of Piano-Playing (D. Soste,
A. Zhilinskis), but the majority, in order to stimulate the interest and creativity of
children from their very first contact with musical materials, have chosen programmatic
titles that are close to Latvian folk culture (e.g. The “Kokle” Player by
J. Kepitis; Spelmanitis (“The Folk-Musician”) by J. Graubinsh; Let’s Sing and Play
by A. Vitolinsh.)
2.1.2. The structure of piano-playing schools:
a) the methodical materials are in a single volume (e.g. The First Music Book
for the Piano by J. Medinsh.);
b) the materials are published in several volumes, systematized according to
increasing levels of difficulty (e.g. Basic Course in Piano-Playing and Perfect Pitch
by E. Vigners in 4 volumes; The “Kokle” Player by J. Kepitis in 6 volumes);
c) schools, in which the materials are systematically arranged in increasing
levels of difficulty, according to Latvian folk-music genres, published over a longer
period of time (e.g. Let’s Sing and Play by A. Vitolinsh).
In our opinion, the most appropriate format for the books is a small size (E. Vigners,
J. Medinsh, A. Vitolinsh) and thickness (J. Kepitis—6 volumes, E. Vigners—4 volumes,
A. Vitolinsh—6 parts). This takes into account the psychological suitability for the beginner,
aesthetic considerations, and physiological concerns, as the book should be at eyelevel.
2.1.3. Principles of the selection of repertoire:
a) the piano-playing material is based solely on Latvian folksongs, folk dances,
and children’s games (e.g. . Let’s Sing and Play by A. Vitolinsh, Stockholm, 1967).
247

) the piano-playing material includes Latvian folksong and church chorale
arrangements (e.g. School of Piano-Playing by P. Soste, Riga, 1928);
c) the selection of repertoire is connected with Latvian folksong arrangements
and original pieces by the author (e.g. The First Music Notebook for the Piano by
Jekabs Medinsh, 1940);
d) recognizing singing as the primary factor in musical training, piano-playing
is taught in conjunction with ear-training and folksong singing (e.g. Basic Course
in Piano-Playing and Perfect Pitch by E. Vigners, Riga, 1925).
2.1.4. The levels of difficulty in Latvian schools of piano-playing are systematized
in two ways:
a) the methodological approach is linear, such that the material increases in
difficulty gradually;
b) the approach is spiral in form, such that before a new level of difficulty is
attempted, there is a review of previously mastered material.
Among the materials arranged in a linear format are those by E. Vigners, D. Soste, J. Kepitis,
and J. Medinsh, while those that are spirally arranged include the editions by A. Vitolinsh,
I. Zane, and V. Zosts.
Each of these approaches to the arrangement of materials has its positive and negative
aspects:
a) the advantage of the linear approach is that the beginner acquires skills in piano-playing
gradually, moving along a straight and steady path. This is essential for those
beginners who are phlegmatic or melancholy in nature, as they experience difficulty
changing to new content or adapting to new means of working. Those beginners who
are not flexible in their ability to change to new content or working methods are likely
to experience a decline in their acquired skills if they use a spiral approach.
b) the spiral approach is advantageous for younger beginners who become engaged in
the content and method of working quickly, but are unable to concentrate for a long
time, and thus need to change to other content and working methods. One activity
can be left in favor of a new loop of the spiral; after a while, it is possible to return to
the previous activity at a higher level of complexity and with a broader, deeper grasp
of the material.
2.1.5. Methodological instructions.
The studied piano-playing schools’ methodological instructions are addressed to music
teachers, to piano students, or to both.
The publication by D. Soste addresses the methodological instructions only to teachers.
E. Vigners writes explanations both for teachers and for students in a highly professional
style. A. Vitolinsh gives his instructions mostly to the student, using a lively, clever, contemporary
style with a sense of humor. J. Medinsh limits his instructions to a brief introduction,
while the edition by J. Kepitis has none.
For all of the authors’ methodological explanations, the following coefficients of usefulness
have been defined:
- It is valuable if the author has given methodological instructions that he has formulated
himself, based on his own practical working experience;
- It is useful if the methodological instructions are addressed directly to beginners,
because they are the “objects” of the entire teaching/learning process. The study of
248

piano-playing schools leads us to conclude that their methodological suggestions
pay the least attention to beginners, and consequently there is a deficit of methodological
recommendations for the beginner.
- It is valuable if the author provides general methodological guidelines, leaving the
specific implementation to the teacher.
- If the author does not publish his instructions, then the teacher has complete freedom
to use the provided musical material according to his/her own and the beginner’s needs.
2.2. Methodological formulations.
2.2.1. The authors of piano-playing methods and collections have developed the
following progressions for the acquisition of piano-playing skills:
- schools that are based on technical exercises in the early stages. (e.g. Basic
Course in Piano-Playing and Perfect Pitch by E. Vigners);
- schools that begin with technical exercises, then reinforce the skills with
folksong arrangements or other pieces (e.g. The “Kokle” Player by J. Kepitis);
- schools that supplement the above with ensemble playing (e.g. School of
Piano-Playing by P. Soste);
- schools in which skills are acquired with piano pieces but without technical
exercises (e.g. The First Music Notebook for the Piano by Jekabs Medinsh).
The authors provide a classical appoach to study, in which basic piano-playing skills are
acquired first, and then they are applied creatively. Contemporary piano methods, however,
offer an approach that emphasizes creativity from the very beginning as a means of acquiring
basic technical skills, while stimulating the imagination and creative potential of the beginner,
using improvisation or the spontaneous creation of illustrative music. From this viewpoint
The First Music Notebook by Pauls Dambis is highly rated.
2.2.2. All of the piano schools offer one approach to learning the positions and names
of the piano keys; from the orientation of the black keys the student finds C (Do),
and from there, finds the other keys.
2.2.3. Note-reading skills.
Reading music is more difficult than reading text, because:
- one must read both horizontally and vertically on two staves with leger-lines on
both sides;
- reading music requires the observance of meter and metrical rhythm;
- one must take into consideration tonality and accidentals;
- one must observe dynamic indications;
- fingerings, and
- articulation.
In order to simultaneously grasp, see, understand, hear, and perform all of the above, and
in order to reinforce in the consciousness of the beginner the connection between the notated
graphic symbol and the piano keyboard, the authors of the piano schools offer a way of
making note-reading easier, choosing a note around which the others are oriented:
- after the “eleven-line” method, in which the pupil begins from the note on one legerline
that connects the treble and bass clefs: middle-C. (D. Soste, A. Vitolinsh,
J. Kepitis);
- the pupil begins from g’ (G above middle-C) (V. Zosts, E. Eglite and O. Kleine,
F. Bulavko, V. Kalnina, I. Strause);
249

- notes are learned based on three points of reference: middle-C and G and F a perfect
fifth above and below, respectively;
- beginners are encouraged not to read individual notes, but groups of notes, as well
as entire structures and schemes (all piano schools up to 1946).
2.2.4. Sequence of development of stereotypes:
- first, learning a few notes, reinforcing them in visual and physical memory;
- reading and playing groups of notes, beginning with 3-5 notes, 5 notes, in 5finger
position.
2.2.5. Application of piano-playing position methodology.
Analyzing the Latvian national piano schools and collections for beginners, we conclude
that the methods and methodologies that were developed before World War II were based on
the 5-finger playing position. This is a historically reinforced method. Playing in this position
during the beginning period provides a pianistically comfortable position in various tonalities.
Skills at the keyboard using this method are not limited to five adjacent keys; the scope is
broadened by omitting a key between fingers, by changing fingers on a single key, and by
transposing the hand position to an unlimited range.
The exploitable range of the keyboard is broadened also by the crossing of hands. Playing
in position helps to discipline the hand, thereby enabling the pupil to be better oriented at the
keyboard and learn essential skills of fingering organization.
Playing in position also enhances the development of “hearing through the keyboard,”
gradually teaching the fingers to feel, hear notational formulas, schemes, and note relationships.
Utilizing the principles of playing in position, it is easier and more comfortable to set the
young pianist’s hands in a lively, flexible, and relaxed manner. Beginners acquire a relaxed
feeling more quickly.
Latvian piano schools use the following methods regarding playing in position:
- the exercises by E. Vigners requires that all five fingers hold keys depressed simultaneously,
then lifting each finger individually;
- the exercises by D. Soste begin with the 2 nd finger and a narrower position, gradually
expanding to include all five fingers;
- J. Kepitis suggests learning the hand position by playing all five fingers in sequence,
back and forth.
Contemporary authors of piano methods also share the opinion that it is useful for the
beginner, during the early stages of acquiring basic skills, to reinforce definite and typical
piano-playing formulas—in terms of rhythm, melody, harmony, texture, and technique. This
can be done most effectively by using the principles of playing in position.
While proving the effectiveness of the methodology of playing in position in Latvian
piano-playing schools for the early period of skill acquisition, it is felt that the following
aspects of contemporary piano teaching are not appropriate:
- the methodology of learning note-reading. While limited to the treble clef, the left
hand plays notes notated in treble clef too long during the early stages of learning.
The authors delay the introduction of the bass clef too long. This is undesirable,
because the lower register and the bass clef provide that sphere in which the left
hand does most of its playing. As a result, the beginner will have to become reori-
250

ented at the keyboard with a different hand position, and will have to get used to
reading notation in two staves with two different clefs;
- the tendency to limit the tonal scheme to C major or A minor for too long, avoiding
keys with sharps or flats. Playing on only white keys will cause difficulties in orientation
at the keyboard later on, and it inhibits the development of expressiveness;
- too little emphasis on polyphony. The music in the collections is predominantly
homophonic, with stereotypical, unvaried accompanimental patterns or chords in
the left hand;
- various piano registers are not utilized. Piano pieces are mostly in only the middle
register, not exceeding a range of two octaves. The beginner’s perception of timbre
is not stimulated;
- insufficient attention is paid to musical phrasing and articulation;
- technical development through mechanical exercises is considered primary, leaving
other musical skills and artistic/creative issues in the background;
- the pace of progress in acquiring pianistic skills is consciously slowed down, while
limited mechanical playing in position is prolonged. Thus playing in position is a
primary goal in itself, not a means to acquire broader pianistic skills more quickly.
References
1. Augusts M. Adams Ore. IMM*, 1993.
2. Augusts M. Pianista virtuoza profesora L. Betiòa pieminai. IMM, 1935.
3. Augusts M. Nikolajs Alunans. IMM, 1993.
4. Augusts M. Janis Betins. IMM, 1928.
5. Anspaks J. Progresiva pedagogiskâs domas attstiba Latvija 19. gs. otraja puse. – R.:
LVU, 1975.
6. Baltause R. Rigas skolu 19. gadsimta 30. – 50. gados. – R.: Latv. vest. inst. apg. 1995.
7. Bems R. Apceres par Latvijas makslu simts gados (18. gs. beigas – 19. gs. beigas). –
R., 1984.
8. Berzina V. Tautas muzikala atmoda latviesu publicistu skatijuma. R.: Zinâtne, 1983.
9. Berge I. Koncerti Riga 1782 – 1863. – R.: Filh. izd., 1990.
10. Darzins E. Par muziku. – R.: LVI, 1951.
11. Egle K. Musu muzikas makslinieki – Straume J. IMM, 1923.
12. Furmane L. Latvijas muzikas kulturas senakie notikumi. – R.: LMA, 1993.
13. Furmane L. Kamermuzicesanas un latviešu instrumentala dailrade Latvija XIX gs. R.:
LMA, 1993.
14. Furmane L. Instrumentala kamermuzika. – R.: Latvijas Zinatnu Akademijas Vestis.
NR. 5/6, 1995.
15. Gailite L. Makslas dzive Latvija.19. gs. – R.: LMA, 1993.
16. Gailite L. Muzika Kurzemes hercogiste. 18. gs. – R.: LMA, 1993.
17. Graubiòð J. Ludvigs Betins. IMM, 1930.
18. Hermane V. Janis Cimze – tautas atmodas laikmeta darbinieks (diplomdarbs). – R.:
LMA, 1983.
19. Jaunslaviete B. Instrumentalâakamermuzika Latvija. – R.: LMA, 1994.
20. Jevdokimova I. Latvijas kulturapgaismîbas vesture. – R.: LMA, 1991.
21. Kaudzite M. Atmiòas no tautiska laikmeta. IMM, 1924.
251

22. Kauliòð I. Skolotaju sagatavosanas iestades. IMM, 1927.
23. Klavins Dz. Janis Cimze – muzikas skolotajs (rokraksts). - 1995.
24. Lejins K. Problemas un sejas latviesu muzika. – R.: Gr. apg. A. Gulbis, 1939.
25. Luse N. Ludvigs Betins. – R.: LVK, 1987.
26. Muske V. J. Vitols. Raksti. – R.: LVI, 1964.
27. Skrabans R. Izcilie pasaules muziki Riga. – R.: Zvaigzne, 1993.
28. Sipola M. Pianistiskas izglitibas sistema Latvija. – R.: Kult. min. skolu centrs, 1992.
29. Torgans J. J. Betins un mûsu profesionalas muzikas pirmsakumi. – R.: Liesma, 1980.
Darbas gautas 1999 04 12, spaudai áteiktas 1999 06 09
252

Summary
DALYKINIS IR PROFESINIS BIOLOGIJOS BAKALAURØ
UGDYMAS
Domas Smaliukas, Vytautas Logminas, Izabelë Ðereikienë
Vilniaus pedagoginis universitetas
Studentø g. 39, LT-2034 Vilnius
SPECIAL AND PROFESIONAL TRAINING OF BACHELORS OF BIOLOGY
This article deals with a reformed program of studies for Bachelor of Biology and training
of teachers for secondary schools. The structure of the program of studies, basics of Biology,
their extent in the program, special training and alternatives are analyzed. The system of
subjects in the reformed program is an object of harmony between theoretical and practical
cognition of alive nature (investigations, observations and generalisations) so it is discussed.
Problems of inner and interdiscipline Biological integration are emphasized. Some other
courses of Natural Sciences and Mathematics which are included into the program of studies
are discussed. This article deals with a professional training of Biology teachers and some
peculiarities of pedagogical practice, its place in the program and its duration.
Biology, studies, program, Bachelor degree, training
1. Ávadas
Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklø bendrosiose programose, reglamentuojanèiose ugdymo
turiná, pakito gamtos mokslø padëtis reformuotoje mokykloje. Jau pradinëje mokykloje
(I-IV klasëse) pateikiamos pirminës þinios apie gyvàjà ir negyvàjà gamtà bei þmogø kartu
su socialiniø mokslø pradmenimis. V-VI klasëse ávestas gamtos mokslø integruotas kursas
“Gamta ir Þmogus”. VII-VIII klasëse iðlieka integruoto gamtos mokslø kurso arba atskirø
biologijos, chemijos, fizikos disciplinø alternatyva. Biologija pagrindinëje mokykloje baigiasi
X klasës kursu su vidine integracija. Gamtamokslinëse (XI-XII) klasëse ir gimnazijose
einama prie biologijos integruoto viduje kurso, giliai nagrinëjant biologinius reiðkinius ir
procesus ir suformuojant gilesnæ ágytø þiniø sintezæ. Tokiu bûdu bendrojo lavinimo mokykloje
diegiamos dvi integravimo formos: vidinë ir dalykinë. Pirmoji integracija susieta su biologija
kaip mokslu, iðsiskirianèiu tyrimo ir paþinimo objektø (augalai, grybai, gyvûnai, þmogus)
ávairove. Dël tyrimo objektø, tikslø, metodø, gyvybës reiðkimosi formø, jø tarpusavio
ryðio ir ryðio su negyvàja gamta biologijos sistema yra labai ávairiapusiðka. Pagal paþinimo ir
tyrimo objektus biologija skirstoma á eilæ jos mokslo ðakø. Nors vidinë biologijos integracija
yra paprastesnë ir lengviau ágyvendinama, taèiau ir jos integruoto turinio, kuriame ribos tarp
biologijos mokslo ðakø bûtø ryðkiau nuniveliuotos, kol kas neturime. Daug sudëtingesnë
dalykinë integracija, suliejanti kelis gamtos dalykus (biologijà, chemijà, agrobiologijà, fizikà).
253

Integracija vienija gamtos mokslus apie konkreèià problemà, temà, reiðkiná, klausimà. To
pasekoje formuojamas gilesnis ir ávairiapusiðkesnis gyvosios gamtos reiðkiniø paþinimas,
atskleidþiami jø tarpusavio ryðiai, o tai ugdo þingeidumà, màstymà ir kûrybiðkumà. Nors
integruotas mokymas turi daug privalumø, taèiau einant ðiuo keliu iðkyla nemaþai problemø:
tai mokymo turinio ir formø pertvarkymas, vadovëliø ir kitø mokymo priemoniø parengimas,
pagaliau svarbiausios figûros mokymo procese - mokytojo - parengimas integruoto mokymo
programø realizavimui.
Biologijos bakalaurø dalykiná ir profesiná parengimà reglamentuoja studijø programa. Ji
turi atitikti biologijos mokytojo parengimui keliamus reikalavimus. Iðkyla neatidëliotinas
uþdavinys - pertvarkyti biologijos bakalaurø studijø programà.
Darbo tikslas - suformuoti optimalià biologijos bakalauro ir biologijos mokytojo parengimui
suderintà dalykø sistemà.
2. Darbo ruoðimo metodika
Rengiant reformuojamà biologijos bakalauro studijø programà, tenka spræsti tokias svarbias
uþduotis: 1) suformuoti pagrindinio ir pasirenkamø biologijos bloko dalykø sistemà,
kuri uþtikrintø bakalaurui ágyti svarbiausias biologijos mokslo ðiuolaikinio lygio þinias; 2) uþtikrinti
profesiná teoriná ir metodiná biologijos mokytojo parengimà reformuojamai bendrojo
lavinimo mokyklai.
Sprendþiant pirmàjà uþduotá, analizuota ir kritiðkai ávertinta VPU bakalaurø biologijos
studijø programa (1994) bei kitø ðalies ir uþsienio universitetø biologijos studijø programos,
o taip pat vadovautasi ðiuolaikinës biologijos literatûros ðaltiniais (Vili K., Detjo B., 1975;
Grin N., Staut U., Teilor D., 1996 ir kt.).
Antrosios uþduoties sprendimà visø pirma siejame su patvirtintomis Lietuvos bendrojo
lavinimo mokyklos bendrosiomis programomis (1997) ir Bendrojo iðsilavinimo standartais
(1997). Be to, analizavome naujai iðleistus vadovëlius ir metodinæ literatûrà (Lekevièius E.,
Motiejûnienë E., 1998; Lekevièius E., Motiejûnienë E., Kunskaitë L., 1998; Baèala K. ir kt.,
1997 ir kt.), o taip pat kitas metodines publikacijas, nagrinëjanèias integruoto biologijos mokymo
klausimus (Ðlekienë V., 1996; Beitas K., 1995 ir kt.).
3.1. Biologijos bakalauro studijø programos struktûra
1997 metais VPU Senatas priëmë ir patvirtino kvalifikacinius reikalavimus bakalauro laipsniui
ir mokytojo profesinei kvalifikacijai ágyti. Remiantis Senato nutarimu, Gamtos mokslø
fakultete buvo perþiûrëtos visø specialybiø bakalauro studijø programos.
Studijø programoje reglamentuojama studijuojamø dalykø skaièius semestruose, jø pavadinimai,
studijø kreditø skaièius, atskirø dalykø auditorinio ir savarankiðko darbo valandø
apimtis, dalykø atestacijos ir baigiamieji egzaminai.
Reformuojamos biologijos bakalauro studijø programos struktûra pateikta 1 lentelëje. Ið
susistemintø duomenø matome, kad atskiruose semestruose numatome dëstyti ne daugiau
kaip 6-7 dalykus. Atrenkant dalykus biologijos mokslø bakalauro laipsniui ir bendrojo lavinimo
mokyklos biologijos mokytojo profesinei kvalifikacijai ágyti, apjungëme maþos apimties
dalykus arba juos priskyrëme prie privalomai pasirenkamø.
Svarbià vietà biologijos bakalaurø ugdyme uþima mokomosios gyvosios gamtos paþinimo
lauko praktikos. Programoje mokomøjø praktikø kreditai priskirti prie atitinkamø dalykø.
Ið viso mokomosioms praktikoms skiriama 10,5 kredito II, IV ir VI semestruose.
254

Semes- Dalykø Valandos
tras skaièius savaitëje
Biologijos bakalauro studijø programos struktûra
1 lentelë
Auditori- Pedagogi- Pasirenkamøjø da- Atestacijos
në prak- lykø kreditø skaièius Baigiamieji
nës valan-
tika privalo-
kaupiama- sesijinis egzaminai
dos
laisvø
(kreditai) møjø sis paþymys paþymys
I 7 27 432 - 5 - 3 4
II 7 29 548 - 4 - 2 4
III 7 29 464 - 3 2 4 3
IV 6 23 472 - 2 - 2 4
V 7 28 448 - - 2 2 5
VI 622 420 - 4 - 4 2 Pedagogikos
ir psicholog.
VII 8 22 298 4 2 2 7 1
VIII 7 21 272 4 4 2 3 3 Biologijos ar-
(Kursi- ba bakalauro
nis d.) darbas ir biologijos
didaktikos
Viso: 3354 8 24 8
Pedagoginei praktikai skiriama 8 kreditai. Jà numatoma atlikti VII ir VIII semestruose.
Ankstesnëje studijø programoje ji buvo atliekama VII semestre ir jai buvo skirti 6 kreditai.
Padidinus pedagoginës praktikos apimtá ir iðdësèius jà per du semestrus, bakalaurai ágis geresná
profesiná pasirengimà.
Valandø skaièius savaitëje semestruose ne didesnis kaip 29 valandos, todël pagal tvarkaraðtá
studentø uþimtumas nevirðys 5 auditoriniø darbo valandø per dienà. Be to, auditoriniø
valandø skaièius maþëja vyresniuose kursuose, todël studentams liks daugiau laiko ávairiems
savarankiðkiems darbams. Ið viso programoje numatyta 3354 auditorinës ir 3046 savarankiðko
darbo valandos.
Pasirenkamiesiems dalykams ið visos studijø programos skiriama 32 kreditai: ið jø 24 kreditai
- privalomai pasirenkamiems dalykams ir 8 kreditai - laisvai pasirenkamiems dalykams.
Prie privalomai pasirenkamø dalykø priskiriamas ir kursinis darbas. Pasirenkamøjø dalykø
kreditai tolygiai paskirstyti visuose semestruose, todël studentai per visus studijø metus galës
gilinti dalykines ir profesines þinias.
Reformuojamoje programoje vietoj áskaitø ávesti kaupiamieji paþymiai. O tie studijø dalykai,
kuriø apimtis ne maþesnë kaip 3 kreditai, ir yra teorinës valandos, ávertinamos sesijiniais
paþymiais. VII semestre yra vienas sesijinis egzaminas, nes ðiame semestre bus atsiskaitoma
uþ kursinius darbus.
Reformuojamoje programoje pakeistas baigiamøjø egzaminø iðdëstymas semestruose: pedagogikos
ir psichologijos - VI, biologijos ir biologijos didaktikos - VIII semestre. Baigiamiesiems
egzaminams skiriami 2 kreditai.
255

3.2. Biologijos bakalauro dalykinis parengimas
Bakalauro dalykinio parengimo pagrindà sudaro fundamentiniø biologijos mokslo ðakø
studijos, apimanèios organinio pasaulio sandarà, sistemà, funkcionavimà bei vystymàsi. Reformuojamoje
biologijos studijø programoje biologijos mokslo bendrøjø pagrindø dalykø
blokui skiriama 49,5 kreditai (2 lentelë). Uþ ðio bloko dalykø ugdymà atsakingos botanikos,
zoologijos bei agrobiologijos profilinës katedros. Biologijos mokslo pagrindai formuojami
studijuojant fundamentines biologijos mokslo disciplinas: augalø, grybø bei gyvûnø anatomijà
ir morfologijà bei sistematikà. Èia nagrinëjami organinio pasaulio sandaros ypatumai
pradedant vienalàsèiais, paprasèiausiais augalais ir gyvûnais ir baigiant aukðèiausios organizacijos
ðiltakraujais þinduoliais bei þmogumi. Organinio pasaulio sistema padeda suprasti
augalø ir gyvûnø sandaros vystymosi ypatumus, sudëtingø gyvybës formø atsiradimo dësningumus.
Ypaè didelis dëmesys ðiuose dalykuose skiriamas Lietuvos augalø, grybø ir gyvûnø
sandaros bei rûðinës ávairovës paþinimui.
2 lentelë
Biologijos mokslo bendrøjø pagrindø dalykø blokas
256
Eil. Nr. Dalyko pavadinimas Kreditai
1. Augalø anatomija ir morfologija 5,5
2. Bestuburiø zoologija 5,5
3. Mikologija ir algologija 3
4. Stuburiniø zoologija 6
5. Stuomeniniø augalø sistematika 3
6. Þmogaus anatomija 5
7. Augalø fiziologija 3
8. Gyvûnø fiziologija 5,5
9. Bendroji genetika 5
10. Ekologija 4
11. Evoliucijos mokslas 4
Paþintis su þmogaus anatomine kûno sandara ir veikla taip pat padeda suprasti þmogaus
biologijos, ekologijos ir gamtosaugos problemas. Gyvøjø organizmø organø sistemø funkcionavimas
nagrinëjamas augalø ir gyvûnø fiziologijos kursuose. Ðiuose dalykuose aiðkinama,
kaip funkcionuoja gyvas organizmas, jo làstelës, audiniai, organai, nagrinëjamas ryðys
su aplinka, aukðtosios nervinës veiklos atsiradimas ir vystymosi dësningumai.
Ekologijos mokslo turiná studijø programoje sudaro gyvojo pasaulio rûðiø (individo ir
populiacijø), bendrijø ir ekosistemø funkcionavimo nagrinëjimas kintanèioje fizinëje ir cheminëje
aplinkoje. Gyvøjø organizmø paveldimumo klausimai gvildenami bendrosios genetikos
kurse, atsiþvelgiant á þmogaus genetikos aktualumà ir ekologinës genetikos svarbà. Bakalauro
studijø svarbiausiøjø dalykø blokà uþbaigia evoliucijos mokslo pagrindai, kur aiðkinamas
biologinës ávairovës atsiradimas bei plëtotë Þemëje.
Bendrøjø studijø dalykø blokas papildomas specialaus lavinimo dalykais (3 lentelë), kur
ypaè pasireiðkia integraciniai procesai. Ávesti tokie svarbûs kursai, kaip matematika, biofizika,
biometrija, kompiuterinë biologija. Be minëtø profiliniø katedrø, ðio bloko dalykø dësty-

me dalyvauja chemijos, fizikos, matematikos ir geografijos katedros. Biologijos, botanikos,
zoologijos, gamtos ir ekologijos dalykai papildomi privalomai pasirenkamais kursais. Studijuojantieji
iðklausys gana iðsamius chemijos, geologijos, agrobiologijos, mikrobiologijos,
biocenologijos kursus. Ypaè didelis dëmesys skiriamas mokomosioms lauko praktikoms,
kurios padeda patikrinti ir pritaikyti teorines þinias gamtinëse sàlygose. Deja, tenka apgailestauti,
kad kreditø limitas riboja praktikø laiko trukmæ. Ðià spragà siekëme uþpildyti privalomai
ir laisvai pasirenkamais kursais (Lietuvos gyvoji gamta, biologinës ekskursijos ir kt.)
kuriuose teoriniu ir praktiniu paþintiniu aspektu studijuojama biologinë ávairovë.
3 lentelë
Specialaus lavinimo dalykø blokas
Eil. Nr. Dalyko pavadinimas Kreditai
1. Biologijos privalomai pasirenkami dalykai (citologija, histologija ir
embriologija)
2
2. Gamtos ir matematikos pasirenkami dalykai (biofizika, matematika
biologijoje, kompiuteriai biologijoje)
2
3. Biologijos mokomosios lauko praktikos (m. l. pr.) 6
4. Agrobiologija ir m. l. pr. ir privalomai pasirenkami dalykai (dirvotyra,
biometrija)
5,5
5. Geologijos pagrindai ir m. l. pr. 2
6. Augalø ir gyvûnø fiziologijos m. l. pr. 3
7. Mikrobiologija 2
8. Biocenologija 2
9. Bendroji ir neorganinë chemija 2
10. Organinë chemija 2
11. Biologinë chemija 2
12. Biologijos didaktika 8,5
13. Botanikos privalomai pasirenkami dalykai (dekoratyviniai augalai,
kambariniai augalai, biologijos mokslo istorija, botaninës ekskursijos)
2,5
14. Zoologijos privalomai pasirenkami dalykai (praktinë entomologija,
zoologiniai rinkiniai, zoologinës ekskursijos)
2,5
15. Ekologijos privalomai pasirenkami dalykai (aplinkosauga, Lietuvos
gyvoji gamta)
2
16. Kursinis darbas 2
3.3. Biologijos mokytojo profesinis parengimas
Svarbi problema rengiant biologijos mokytojus - abipusio ryðio tarp mokymo teorijos ir
praktikos uþtikrinimas. Biologijos mokytojo profesinei kvalifikacijai ágyti svarbus vaidmuo
tenka visiems studijø programos dalykø blokams. Taèiau didþiausià átakà turi pedagogikos,
psichologijos dalykai, biologijos didaktika ir pedagoginë praktika.
Reformuojamoje studijø programoje psichologijos, pedagogikos ir pedagoginës praktikos
ciklui skiriama 33 kreditai, biologijos didaktikai ir mokyklinei biologijai - 8 kreditai: V semestre
- 3 ir VI semestre - 5 kreditai, t. y. 176 auditorinës ir 144 savarankiðko darbo valandos.
257

Skirtas kreditø skaièius leis pilnai ávykdyti iðplëstinëje biologijos didaktikos programoje numatytus
uþdavinius, detaliai iðnagrinëti bendràjà ir specialiàjà biologijos didaktikà. Biologijos didaktika
dëstoma V ir VI semestruose, kada jau iðklausyti svarbesni gamtamoksliniai dalykai,
todël bus galima remtis pagrindiniu mokyklinës biologijos turinio pertvarkymo principu - vidine
ir tarpdalykine integracija. Kurso apimtis sudaro galimybæ iðanalizuoti bendràjá lavinimà
teikianèiø mokyklø mokymo planus, Bendràsias programas, Bendrojo iðsilavinimo standartus,
mokykliniø biologijos dalykø turiná, jø dëstymo metodinius ypatumus, vadovëlius bei metodinæ
literatûrà, o taip pat susipaþinti su mokomojo darbo planais, ugdymo priemonëmis ir kt.
Programoje nemaþai laiko (144 val.) skiriama studentø savarankiðkam darbui, kurio metu
pagrindinis dëmesys skiriamas mokomojo darbo planø, testø sudarymui, mokyklinës biologijos
bandymø paruoðimui, didaktiniø tyrimø atlikimui bei nepamokiniams uþsiëmimams.
Didaktikos kurso iðplëstinëje programoje plaèiai nagrinëjama biologiniø ekskursijø metodika.
Jø metu iðmokstama stebëti gamtà, fiksuoti stebëjimø duomenis.
Pedagoginës praktikos metu átvirtinamos ir pagilinamos ágytos teorinës þinios, formuojami
profesinio darbo mokëjimai bei ágûdþiai. Bûsimasis mokytojas mokosi pravesti ir analizuoti
pamokas, popamokinius renginius, dirbti su ávairaus amþiaus mokiniais. Átraukus á studijø
programà mokyklinës biologijos kursà, pastebimai ûgtelëjo pedagoginës praktikos lygis.
Iðplëstinëje ðio kurso programoje daug dëmesio skiriama integruoto biologijos mokymo
klausimams, ugdymo formø, metodø ir bûdø parinkimui. Atlikdami pedagoginæ praktikà studentai
maþiau daro klaidø, atrenkant pamokoms mokykliná turiná, panaudojant vadovëliø
struktûrinius komponentus ir kt.
Reformuojamoje biologijos bakalaurø studijø programoje kryptingam dalykiniam ir profesiniam
pasirengimui siûloma studijuoti tokius laisvai pasirenkamus kursus kaip: gamtos
mokslø integruotas mokymas, biologijos nepamokinë veikla, kompiuteriai ir biologijos mokomosios
programos, kompiuteriai ir gamtos mokymasis Internete, biologijos nomenklatûra,
gëliø selekcijos pagrindai, fenologiniai stebëjimai, sodo ir darþo augalai, naminiai gyvûnai,
fitodizainas, gyvosios gamtos fotografavimas, biologijos ekskursijos.
4. Apibendrinimas
Biologijos bakalauro ir bendrojo lavinimo mokyklos mokytojo ugdymui ketveriø metø
studijø programos apimtis - 160 kreditø. 152 kreditai visos studijø programos skiriami privalomiems
dalykams: 128 kreditai - grieþtai privalomiems ir 24 - privalomai pasirenkamiems
dalykams. 8 kreditai skiriami laisvai pasirenkamiems dalykams.
Biologijos mokslo bendrøjø pagrindø dalykø bloko apimtyje ið fundamentiniø mokslø yra
11 dalykø, kuriems studijuoti skiriama 49,5 kredito, specialaus lavinimo dalykø blokas sudaro
16 dalykø, jiems studijuoti skiriama 48 kreditai; be to, yra siûloma 12 laisvai pasirenkamø
dalykø (8 kreditai).
Reformuojamoje programoje pertvarkyta studijø programos struktûra, sumaþintas studijuojamø
dalykø skaièius, pagrindiná dëmesá koncentruojant á fundamentines mokslo disciplinas,
uþtikrinanèias dalykiná bakalauro parengimà. Minëtø dalykø þinios atestuojamos sesijiniu
egzaminu, o áskaitos pakeistos kaupiamuoju paþymiu. Studentams, kuriø trijø kursø paþangumo
vidurkis ne maþesnis kaip devyni balai, leidþiama raðyti ir ginti bakalauro darbà.
Reformuojamoje biologijos studijø programoje siekta harmoningo ryðio tarp teorinio ir gyvosios
gamtos praktinio paþinimo, t.y. tyrimø, stebëjimø ir apibendrinimø lavinimo, ugdymo.
Programoje sumaþintas auditoriniø, o padidintas savarankiðko darbo valandø skaièius.
258

Siekiant vidinës ir tarpdalykinës biologijos integracijos specialiai lavinamø ir laisvai pasirenkamø
dalykø blokuose ávesti tokie kursai: biofizika, biometrija, matematika biologijoje,
kompiuteriai biologijoje, geologijos pagrindai, gamtos mokslø integruotas mokymas ir kt.
Reformuojamoje biologijos studijø programoje psichologijos, pedagogikos ir pedagoginës
praktikos ciklui skiriami 33 kreditai, biologijos didaktikai - 8 kreditai. Iðplësta pedagoginë
praktika. Jà numatoma vykdyti VII ir VIII semestruose, skiriant 8 kreditus. Biologijos
didaktikos iðplëstinëje programoje daug dëmesio skiriama integruoto biologijos mokymo
klausimams, ugdymo formø, metodø ir bûdø parinkimui.
Literatûra
1. Baèala K. ir kt. Þaliuoju taku. Ekologija IV - VIII klasei: mokytojo knyga. - Kaunas,
1997. - P. 135.
2. Beitas K. Apie biologijos integruotà mokymà // Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas.
Konferencijø tezës. II tarptautinës mokslinës konferencijos medþiaga. - V., 1995. -
P. 118-119.
3. Bendrojo iðsilavinimo standartai. I - X klasës. 2 dalis. - V., 1997. - P. 73-80.
4. Grin N., Staut U., Teilor D. Biologija. I, II, III t. - Maskva, 1990. - P. 307, 326, 374.
5. Lekevièius E., Motiejûnienë E. Gamta ir þmogus: vadovëlis 5 klasei. - V., 1998.
6. Lekevièius E., Motiejûnienë E. Gamta ir þmogus: vadovëlis 6 klasei. I dalis. - V., 1998. -
P. 91.
7. Lekevièius E., Motiejûnienë E., Kunskaitë L. Gamta ir þmogus: mokytojo knyga 5 klasei.
- V., 1998. - P. 247.
8. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos Bendrosios programos. I-X klasës. - V., 1997. -
P. 288-308.
9. Ðlekienë V. Gamtos mokslø integravimo problemos // Ðvietimo reforma ir mokytojø
rengimas. Konferencijø tezës. III tarptautinës mokslinës konferencijos medþiaga. - V.,
1995. - P. 501-504.
10. Vili K., Detjo B. Biologija. - Maskva, 1975. - P. 821.
11. VPU Bakalauro studijø programos // Biologijos specialybë. - V., 1994. - P. 26-33.
Darbas gautas 1999 03 31, spaudai áteiktas 1999 06 09
259

260
TAUTODAILËS TAIKYMO GALIMYBËS VAIKØ UGDYMUI
Summary
DARÞELYJE
Kristina Stankevièienë
Vilniaus pedagoginis universitetas
Studentø g. 39, LT-2034 Vilnius
OPPORTUNITIES OF FOLK ART APPLICATION FOR THE DEVELOPMENT OF
CHILDREN IN KINDERGARTEN.
Folk art is close to the spirit of a child and it can enrich education in nursery school. Such
features of folk art as spontaneity, intuition and elements of improvisation , simplicity, sincerity
are very close to creativity of a child. Tutor of the nursery school must be ready for
effective implementing of folk art. Nevertheless, 70% of tutors assert their shortage of knowledge
and practical skills in this field. 60 % of nurses have never seen weawing, making
baskets (plaiting), carving and working with straw. Environment of children classes (facilities)
are not rich with folk art wares. Maybe for this reason 55 % of nurses say that they use
folk art in children’s education very rarely.
Application folk art in kindergarten
Tautodailës taikymo galimybës vaikø ugdymui darþelyje
Kiekviena tauta turi rûpintis gyvuoju kultûros gyvenimu ir jos palikimu. Liaudies kultûra
yra neatsiejama tautos kultûros dalis. Ji palaiko maþø tautø identiðkumà ir yra jø egzistencijos
kapitalas. Kurlink ðiandienà einame, kas bus po mûsø, kokia mûsø kultûros ateitis, ypatingai
turi rûpëti pedagogui, kurianèiam ateitá jaunø þmoniø ðirdyse.
Tautodailë - tai kûrybinis palikimas, kurá esame paveldëjæ ið savo protëviø (3). Ðiandien
vis labiau stiprëja tradicijø atgaivinimo, puoselëjimo ir jø tæsimo poreikis. Vis daþniau stabtelime
prie medþio raiþinio, austos juostos, marguèio raðtø, ieðkodami tradicijø gyvybingumo,
meninës raiðkos ir estetinio pasigërëjimo ðaltiniø. Analizuodamas senosios pasaulëþiûros
atspindþius tautodailëje, L. Klimka teigia, kad, “daþname lietuvio valstieèio ranka iðraiþytame
buities daiktelyje regime abstrahuotà, filosofiðkai suvoktà pasaulá su jo vidiniu ritmu,
diktuojamu dangaus ðviesuliø kelionës gimtinës padange” (3, p. 12). Anot jo, mums reikia
iðmokti tà pasaulá atpaþinti ir perskaityti, nes tai yra labai svarbu norint gaivinti tradicijas ir
pritaikyti liaudies menà nûdienai.
Tautodailë ðiandieniniame darþelyje gali praturtinti vaikø ugdymà, nes ji savo spontaniðkumu,
intuicijos ir improvizacijos elementais, paprastumu, nuoðirdumu yra artima vaikø kûrybai.
Tautodailëje, kaip ir vaikø kûryboje, daþnai atsisakoma parengiamøjø eskizø, kûrybos
etapiðkumo, laipsniðkumo numatymo, taisymo. Ji gali suþadinti vaikø poreiká dailës ir rankø
darbeliams, o tai padëtø ugdyti vaikø kûrybinius gebëjimus, darbðtumà, estetiná skoná, tautinio
identiðkumo pajautà. Anot tarpukario Lietuvos pedagogës O. Noruðytës, tautinis auklëji-

mas yra vaikø darþelio darbo dalis. Auklëtoja, kuri pavaduoja motinà ar bent ið dalies atlieka
jos pareigas, negali uþmirðti ir tautinio auklëjimo (4, p. 126).
Ávairiø ðaliø mokslininkai domisi etniðkumo puoselëjimu nuo pat vaikystës. Bredekamp
(1987) tyrimai rodo, kad jau nuo dvejø iki penkeriø metø vaikai pradeda susipaþinti su etniniais
dalykais. Jo teigimu, kai kurie esminiai etninio tapatumo elementai ásitvirtina jau iki
trijø metø. Bredekamp tvirtina, kad suaugusieji turi pripaþinti ir palaikyti kiekvieno vaiko
unikalumà ir tai, kà galbût jam davë kultûra. Derman-Sparks (1989) nuomone, ávairiakultûriniai
iðgyvenimai neturëtø apsiriboti vien ðvenèiø ðventimu, pabrëþiant tik “egzotinius” skirtumus,
o sietis kasdieniniais realiais iðgyvenimais. Neugebauer (1987) siûlo ájungti dar ir
menà, kaip visoms kultûros bûdingà elementà (5, p. 46-47).
Lietuvoje ðiuo metu pedagogai aktyviau domisi etnokultûriniu ugdymu. Tautinës vertybës,
atverdamos þmogaus prigimtá, visu gyvybingumu pradeda reikðtis maþø vaikø ugdyme
ikimokyklinëse ástaigose. Pradëta jausti ir tautodailës reikðmë, nes ji turi sukaupusi ir uþfiksavusi
ðimtmeèiais puoselëtas vertybes, kurias reikëtø pradëti perimti jau vaikystëje. Tam
paskatina ir pedagogës Þ. Ðemelevièienës mintis, kad “savo esme liaudies menas labai artimas
vaiko sielai, ypaè vaikystëje, kai vaikas pasaulá suvokia per spalvas, garsus, judesius, kai
pasaulis atrodo didelis ir graþus, kai kiekviena iðauðusi diena neða naujus atradimus, kai taip
tikima pasakomis ir þmogumi” (6, p. 281).
Tyrimo objektas - tautodailës taikymo galimybës vaikø ugdymui darþeliuose.
Kol kas á ðá klausimà nëra reikiamo atsakymo, nes neturime nei tinkamos literatûros, nei
praktinës patirties. Be to, mûsø tyrimø duomenys parodë, kad 78 % darþelyje dirbanèiø auklëtojø
amþius yra virð 30 metø.Vadinasi, didesnë jø dalis yra ágijæ vaikø ugdymo pagrindus
pagal tarybinio laikotarpio darþelio programas, kai tautinëms vertybëms nebuvo skiriamas
reikiamas dëmesys. Todël ðiandien joms persiorientuoti ir ágyti ne tik þiniø, bet ir patyrimo
yra sunku. Pedagogëms paèioms tenka atsirinkti kultûros vertybes, domëtis tradicijomis, paproèiais,
rinkti literatûrà, liaudies meno dirbinius, albumus ir turtinti savo praktinæ patirtá.
O patirties galime semtis ið tarpukario Lietuvos darþeliø, nes jie jau tuomet atliko tautinio
identiteto saugojimo funkcijà. O. Noruðytë knygoje “Prieðmokykliniai metai vaikø darþelyje”
(1939) raðo, kad darþelio “interjeras, baldai turëtø bûti artimi lietuvio sielai, paveikslai
artimai suriðti su lietuvio gyvenimu, kryþiai, statulëlës, paveikslø rëmeliai, staltiesës, rankðluosèiai,
kilimai, gëlës savo formomis turëtø bûti iðaugusios ið lietuviðkos dvasios. Ávairûs
namø ruoðos reikmenys: koèëlai, kultuvës, rankðluostinë, dëþelës, kurias vaikas po kelis kartus
per dienà darinëja, ir kiti daiktai turëtø bûti puoðti mûsø liaudies ornamentika. Ðie daiktai
turëtø bûti tokie puoðnûs, kaip tais laikais, kada lietuvis turëjo laiko ir tokiems darbams ir
kada jis jautë prasmës juos puoðti mylimam þmogui” (4, p. 128). Anot jos, “vaikas teápranta
tais daiktais ir raðtais groþëtis, priþiûrëti, saugoti ir branginti” (4, p. 128). Ji siûlë vaikams
ávairius rankø darbelius: siuvinëjimo ant drobës bandymus, ðiaudeliø vërimà, “sodø” darymà,
kilimëliø, krepðeliø, dirþø pynimà ið medþiagos gabalø, audimà staklelëmis. Ji raðo apie
dvinytá pynimà ir audimà, pinamus þolës vainikus, kasas, daromas pintinëles, kepurëles lëlëms,
ðiaudø vijimà ir kitus ðiaudeliø darbus. Taip pat ir A.Guèas knygoje “Vaikø darþelio
pedagogika” (1994) kalba apie pynimo ið karklø, karnø, ðiaudø, smilgø, audimo, narstymo,
siuvinëjimo darbelius darþelyje (1).
Siekdami nustatyti tautodailës taikymo galimybes ðiandienos darþelyje, atlikome konstatuojamàjá
tyrimà, tikslas - iðsiaiðkinti auklëtojø ir vaikø patirtá, susijusià su tautodaile.
Tyrimo metodika. Pirmoje tyrimo dalyje anketavimo metodu apklausëme 160 pedagogø
261

ið ávairiø Lietuvos vietø. Antroje dalyje pokalbio metodu apklausëme 50 ávairaus amþiaus
vaikø ið Vilniaus, Kauno, Utenos ir Alytaus. Tyrime dalyvavo 41,7 % pedagogø su aukðtuoju
iðsilavinimu ir 58,3 % - su specialiuoju iðsilavinimu. Manydami, kad ðiandien kaime sparèiau
atgimsta tradicijos, daþniau galima aptikti autentiðkø tautodailës dirbiniø (o tai yra viena
ið sëkmingo tautodailës taikymo ugdymui sàlygø), analizavome miesto auklëtojø ir auklëtojø,
turinèiø artimus ryðius su kaimu, þiniø, susijusiø su tautodaile, ir praktiniø gebëjimø vertinimà.
Apklaustøjø skaièius pasiskirstë taip: 56,7 % - turinèios tik miestietiðko gyvenimo
patirtá, 43,3 % - turinèios artimus ryðius su kaimu.
Ðiame straipsnyje pateiksime tyrimo rezultatus ðiais aspektais:
a) ar þinios apie tautodailæ ir praktiniai ágûdþiai priklauso nuo iðsilavinimo ir gyvenimo
patirties;
b) kokie geriausi praktiniai gebëjimai iðskiriami paèiø pedagogiø;
c) ar daþnai tautodailë yra taikoma vaikø ugdyme;
d) ar paèios auklëtojos yra maèiusios audþiant, pinant, darant dirbinius ið ðiaudeliø,
droþinëjant ir kt.
Tyrimo rezultatai
1. Pedagogiø nuomonë apie savo þinias, reikiamas taikant tautodailæ vaikø ugdymui.
Tyrimo rezultatai parodë, kad
Auklëtojø nuomonë apie savo tautodailës þiniø stokà
70 % auklëtojø tokiø þiniø nepakanka.
Auklëtojos su aukðtuoju ið-
80
70
silavinimu mano turinèios daugiau 60
45 41,7
tautodailës þiniø (tik 30 % teigia 40
30 28,3
20
jø stokojanèios), nei auklëtojos su
0
specialiuoju viduriniu iðsilavini-
Visoms Su Miesto Su Kaimo
mu, kuriø net 45 % netvirtai jau-
spec.
aukðt.
èiasi ðioje srityje. Þiniø stokos ver-
vid .
iðsil.
tinimà matome 1 diagramoje. 1 diagrama.
Kaip matome, miesto ir kaimo
auklëtojø atsakymai skiriasi. Paaiðkëjo, kad auklëtojos, turinèios artimesnius ryðius su kaimu,
su senosiomis kaimo tradicijomis, paproèiais, su “gyvais” tautodailës dirbiniais, tëviðkës
gamta, mano labiau paþástanèios liaudies meno savitumus. Tik 28,3 % jø stokoja tokiø þiniø.
Vadinasi, ið jø galima tikëtis ir sëkmingesnio tradicijø puoselëjimo darþelyje.
2. Gebëjimø, reikiamø sëkmingam tautodailës taikymo vaikø ugdymui, vertinimas
Auklëtojø praktiniai gebëjimai yra labai svarbûs, nes vaikas liaudies meno motyvais papuoðtus
daiktus mato kasdieninëje aplinkoje. Ðvenèiø ir paproèiø akcentus vaikai labiau priims,
jie atrodys graþesni, malonesni ir labiau dþiuginantys, jei pati auklëtoja gebës kurti,
mokës atrasti tautodailës dirbiniø groþio, prasmës ir paskirties sàsajas, pati savo veikla trauks
vaikus prie liaudies meno. Taigi sëkmë lydës tada, kai auklëtoja domësis tautodaile ir pati
bus jos kûrëja.
Ðiandien auklëtojos mano, kad stokoja tokiø gebëjimø. Ið 160 apklaustøjø 90 % teigia tik
kai kà sugebanèios daryti (2 diagrama). Iðvardindamos po du geriausiai ávaldytus gebëjimus,
iðskyrë mezgimà (76,7 %), nërimà (43,3 %), siuvinëjimà (30 %). Tyrimo duomenys patvirtina
mums bûdingø tradicijø tvirtumà. Anot tautodailës puoselëtojos E.Jaunulienës, “ðimtmeèiais,
tûkstantmeèiais civilizacija stumiasi pirmyn, plëðiasi nuo þemës, spraudþiasi á jos gel-
262
Procentai

mes, o moteris sëdi kaip
sëdëjusi su vàðeliu ar virbalais
rankose, nes dar niekas
nenustelbë to neámantraus
rankø sukurto groþio
vertës nei bûtinybës já kurti”
(2, p. 4). Taèiau tokius
svarbius darbus, kaip py-
Procentai
80
60
40
20
0
2 diagrama.
nimà, riðimà, ðiaudeliø darbus, audimà iðskyrë vos kelios auklëtojos. O tokiø gebëjimø poreiká
pedagogës ðiandienà jauèia vis labiau ir labiau. Apklaustøjø atsakymus iliustruoja antra
diagrama.
3. Auklëtojø patirtis, susijusi su tautodailës dirbiniø atlikimo procesu
Pasidomëjome, ar auklëtojos
yra maèiusios, kaip kuriami tautodailës
dirbiniai (3 diagrama).
Nustatëme, kad tokiø progø auklëtojos
taip pat turëjo ne itin daug.
Tyrimo duomenys parodë, kad
droþinëjant matë 35 % auklëtojø,
audþiant - 25 %, ðiaudeliø darbus -
18, 3 %, pinant - 15 %. Tokios patirties
skirtumus aiðkiai matome
Procentai
76,7
treèioje diagramoje. Mûsø nuomone, vesti vaikus á liaudies meno pasaulá paèioms to nemaèius
yra itin sudëtinga ir rizikinga. Todël auklëtoja, norëdama sëkmingai puoselëti tradicijas
darþelyje, pirmiausia turi turtinti savo patyrimà ðioje srityje.
4. Tautodailës taikymo vaikø ugdymui daþnumas
Siekdami iðsiaiðkinti ðá klausimà, auklëtojoms pateikëme tokià galimø atsakymø skalæ:
taikau daþnai, retai, niekada. Paaiðkëjo, kad didesnë jø dalis (55 %) retai taiko liaudies menà
vaikø ugdymui. Taèiau 41,7 % auklëtojø, turëdamos didesná ar maþesná patyrimà, vis dëlto
daþnai taiko tautodailæ vaikø darþelyje. Þinodami anksèiau minëtus tyrimo rezultatus, galime
teigti, kad kol auklëtojos nëra tinkamai pasirengusios, kol visa tai nëra tapæ jø gyvenimo
dalimi, tol ðios vertybës sunkiau pasieks vaikø ðirdis ir rankas. Tai sukelia “daþno” tautodailës
taikymo darþelyje efektyvumo abejones.
5. Aplinka, turtinga tautodailës dirbiniais, - sëkmingo ugdymo sàlyga
Estetiniai poreikiai atsiranda, fiksuojasi ir auga artimiausioje tautiðkai sutaurintoje aplinkoje,
prasmingais iðgyvenimais praturtintoje veikloje, matant dvasiniu poþiûriu gerà gyvenimo
pavyzdá. Aplinka tampa meninës veiklos turiniu. Ji turi þadinti poreiká perimti ir puoselëti
proseneliø perduotà iðmintá ir estetines vertybes. Tik turtinga tautodaile, estetiðka, ðilta,
skleidþianti tautiðkumo dvasià aplinka padës sëkmingai ugdyti vaikus. Auklëtojos mano, kad
jø darþelio grupës aplinka nëra itin turtinga. 78,3 % jø teigia, kad vaikø grupæ puoðia 6-
8 tautodailës dirbiniai, 21,7 % auklëtojø tvirtina, kad jø auklëtiniai mato tik 1 - 5 dirbinius. Jø
manymu, tai atsitinka todël, kad ikimokyklinës ástaigos neturi galimybiø ásigyti tikrø, autentiðkø
tautodailës dirbiniø.
6. Ðiandieninë vaikø patirtis, susijusi su tautodaile
Norëdami iðsiaiðkinti vaikø patirtá tautodailës srityje, paklausëme, kaip jie mano, kà gali-
43,3
Auklëtojø gebëjimai
30
11,6 8,5 6,7
Mezga Neria Siuvin. Riða Pina Audþia
Auklëtojø, maèiusiø tautodailës darbø procesà skaièius
100
80
60
40
20
0
3 diagrama.
35
25
18,3 15
65
81,7 85
75
Matë Nematë
Droþiant
Audþiant
Ðiaud.d.
Pinant
263

ma padaryti ið molio, siûlø, medþio, ðiaudeliø, vyteliø, metalo, dþiovintø augalëliø. Atsakymai
pasiskirstë taip:
a) 35 % vaikø vardino artimus tautodailei dirbinius ;
b) 29,6 % - tradiciðkai nusistovëjusius, ið tø medþiagø gaminamus aplinkos daiktus,
neturinèius ryðio su tautodaile;
c) 15,8 % - spëliojo ir vardino bet kà;
d) 9,6 % - vardino darbelius, kuriuos jie patys daro darþelyje;
e) 5,5 % - vardino þaislus, su kuriais jie þaidþia darþelyje ar namuose.
Paaiðkëjo, kad vaikai visiðkai neþino, kas yra ðiaudeliai, vytelës ir kam jos reikalingos,
nors kasdieninëje aplinkoje daþnai mato ið jø padarytus dirbinius. Galima manyti, kad retai á
juos atkreipiamas vaikø dëmesys. Taigi auklëtojos turëtø vaikø ugdymà artimiau sieti su
kasdien supanèia aplinka, gamta ir menu.
Iðvados
1. Tyrimai parodë, kad 35 % vaikø turi vaizdinius apie tautodailæ. Vadinasi, vaikai
pastebi ir iðskiria juos ið aplinkos. Tai ágalina aktyviau taikyti tautodailæ vaikø ugdymui.
2. Auklëtojos dar nëra pasirengusios vesti vaikus á tautodailës pasaulá, parodyti tautinio
meno dvasingumà, ugdyti pasididþiavimà savo tautos kûrybingumu. Taèiau ðis
menas ðiandien vis labiau þavi auklëtojas, skatina savarankiðkai domëtis bei turtinti
savo praktinæ patirtá.
3. Sëkmingam vaikø ugdymui tautodaile kol kas nëra pakankamai tinkamø sàlygø.
Tam turi pirmiausia tinkamai pasirengti pats pedagogas.
Literatûra
1. Guèas A. Vaikø darþelio pedagogika. - K., 1994.
2. Jaunulienë E. Dekoratyviniai nëriniai. - K., 1992.
3. Klimka L. Senosios pasaulëþiûros aidai þemaièiø tautodailëje // Tautodailës metraðtis,
Þemaitija. - 1997. - Nr. 1.
4. Noruðytë O. Prieðmokykliniai metai vaikø darþelyje. - K., 1939.
5. Schirrmacher R. Art and Creative Development for Young Children. Second Edition,
New York, 1993.
6. Ðemelevièienë Þ. Liaudies menas dailës pamokose // Ðvietimo reforma ir mokytojø
rengimas. Konferencijos praneðimø medþiaga. - V., 1995. - T. 1.
Darbas gautas 1999 04 06, spaudai áteiktas 1999 06 09
264

MOKYMAS PROGNOZUOTI - SVARBUS ISTORIJOS MOKYMO
Summary
TIKSLAS
Stanislovas Staðaitis
Vilniaus pedagoginis universitetas
Studentø g. 39, LT-2034 Vilnius
IMPORTANCE OF OBTAINING SKILLS TO PREDICT FUTURE IN TEACHING
HISTORY
Knowledge from History helps us to understand not only the past or the present, but to
predict the future.
The article demonstrates how the students - magistrants are taught to predict the development
of nowadays’ events. They start with their personal, the faculty’s life changings, different
tendencys in future development of our Respublic and finisch with discussion about the
further outlook on the development of events in different world’s countries. The tasks to
predict future, what have been done by the students, are checking and comparing with the
reality.
This kind of work is been done with the students of History Department during the course
MAKING ONE WORLD.
History is the teacher of life, the past, the present, the future, prediction, wanted and
possible outlooks, intuition.
Ávadas
Daugeliui gerai þinomas senovës romënø politiko, oratoriaus ir filosofo Marko T. Cicerono
posakis: “Historia est magistra vitae”. Didis Renesanso epochos màstytojas Nikolas Makiavelis
teigë: “Jeigu mes norime numatyti ateitá, turime þinoti tai, kas buvo praeityje”. Tos
paèios epochos atstovas, humanistas, pirmosios spausdintos vientisos Lietuvos istorijos “Lenkijos,
Lietuvos, Þemaièiø ir visos Rusios kronikos” autorius Motiejus Strijkovskis raðë: “Istorija
yra tobuliausia meistrë, mokytoja, veidrodis... Be istorijos ir dabarties reikalus tvarkydami,
pradëtus darbus tæsdami, ápultume á dideles ir neiðbrendamas klaidas [1, 112].
“Kas domësis tik dabartimi, tik nûdiena, tas nesupras tos dabarties”, - raðë
XIX a. istorikas Þiulis Miðlë savo knygoje “Liaudis” [2, 10].
Garsus mûsø amþiaus pirmosios pusës anglø istorikas Robinas G. Kolingvudas pratæsë
samprotavimus apie istorijos reikðmæ. Jis raðë: “Istorinës problemos susietos su praktinëmis.
Mes mokomës istorijà tam, kad mums bûtø geriau suprantama ta padëtis (situacija), kurioje
mums teks veikti”. [3, X]. R. G. Kolingvudo amþininkas Prancûzijos istorikas Markas Blokas
irgi árodinëjo, kad dabartá mes galime suprasti praeities þinojimo dëka: “Praeities neþinojimas
ne tik kad trukdo suprasti dabartá, bet ir trukdo veikti ðiandien” [4, 25].
265

Pateikti þymiø þmoniø pasisakymai rodo, kad praeities supratimas, istorijos þinojimas
padeda mums ne tik paþinti praeitá, bet ir suvokti dabartá bei numatyti ateitá.
Numatyti ateitá, skatinti stebëti ávairias valstybës gyvenimo puses, mokyti daryti sprendimus
ir dalyvauti visuomenës gyvenime ugdymo tikslas daugelio ðaliø mokyklose. JAV ðiam
tikslui realizuoti tarnauja “Pilietinio ugdymo metmenø” kursas. Jame akcentuojama, kad ypatinga
pilietinio ugdymo priedermë yra ne tik siekti, kad kuo daugiau pilieèiø dalyvautø visuomenës
ir valstybës gyvenime, bet ir iðmokyti juos kompetentingai ir atsakingai dalyvauti
ðiame gyvenime [5, 24-25].
Mûsø respublikos ðiuolaikinëse vidurinës mokyklos Bendrosiose programose, nusakant
istorijos mokymo paskirtá, pirmiausia akcentuojama, kad istorija turi padëti mokiniams formuoti
istorinæ sàmonæ, supratimà, kad ðiuolaikinis pasaulis, jo tvarka ir vertybës yra istoriðkai
sàlygotos ir besikeièianèios, kad ðiuolaikiniai þmonës turi jas sàmoningai kurti ir saugoti
[6, 226].
Bendrosiose programose nusakyta istorijos kurso paskirtis perkelta ir á atskirai iðleistø
vidurinës mokyklos istorijos programø ávadinæ dalá [7, 3]. Gaila tik, kad jose praleistas svarbus
Bendrosiose programose pateiktas nurodymas, akcentuojantis, kad istorijos mokymas
turi padëti mokiniams prognozuoti ateitá.
Ðiuo klausimu mes dirbome su studentais.
Tyrimo objektas - istorijos specialybës studentø magistrantø gebëjimas prognozuoti ateitá.
Tyrimo tikslas - skatinti studentus, o per juos ir moksleivius prognozuoti ateities perspektyvas
ir tirti Europos Tarybos ekspertø bei kitø rekomendacijø naudojimo veiksmingumà.
Metodai - anketinë apklausa ir gautø duomenø lyginimas su jau ávykusiais faktais bei kitø
autoriø prognozëmis.
Tyrimo eiga ir rezultatai. Dirbdami su studentais ir aukðtesniøjø klasiø moksleiviais,
ásitikinome, kad mokymas prognozuoti - sunkus darbas ir vieniems, ir kitiems. Ðiø gebëjimø
ugdymà tikslinga pradëti mokykloje, mokant jaunuolius ir jaunuoles prognozuoti tiek artimà,
tiek ir tolesnæ ateitá. Reikia mokyti prognozuoti asmenines, ðeimos, bendruomenës, visos
visuomenës raidos tendencijas, áþvelgti galimas pasekmes ávairiose visuomenës ir politikos
srityse.
Norëdami realizuoti ðiuos tikslus su istorijos specialybës magistrantais kurse „Mokymas
apie vieningà pasaulá“ iðskiriame specialià temà „Mokymas prognozuoti“ [8, 7]. Jà nagrinëdami
supaþindiname studentus su ta patirtimi, kurià 1992-1993 mokslo metais mûsø mokytojams
perteikë Europos Tarybos ekspertai, vesdami seminarus tema „Aplinkos apsaugos ir
pasaulio vystymosi problemos mokykloje“. Minëtø seminarø organizatoriai savo parengtà
dalijamàjà medþiagà apie aktualiausias nûdienos problemas pateikë rinkinyje „Making one
World. Activity Sheets“. Seminarø dalyviai turëjo jà pritaikyti mûsø ðalies sàlygoms ir, dirbdami
grupelëmis bei kolektyviai, organizuoti minimø problemø sprendimà. Nemaþai uþduoèiø
buvo susieta su ávairiø gyvenimo srièiø prognozavimu. Jø pavyzdþiais mes naudojamës ir
savo darbe.
Aiðkindami prognozavimo klausimus, studentams pateikiame ðià schemà, kurioje sàlyginai
parodyta praeitis, dabartis ir galima bei norima ateitis (1 pav.).
Praeitis, kurià mes galime iðmatuoti metais, deðimtmeèiais ar kitais laiko matais, jau þinoma,
o ateitá nurodantys laikotarpiai tik prognozuojami. Be to, vienas dalykas - norima ateitis,
kitas - realiai galima, kuri atskiram þmogui ar ðeimai, konkreèiai visuomenei, valstybei, regionui
ir t. t. priklauso nuo daugelio objektyviø ir subjektyviø sàlygø. Prognozuojant ateitá
266

1 pav.
bûtina visapusiðkai apmàstyti, nuo ko gali priklausyti norimi siekiai. Juo geriau mes ávertinsime
savo ar visuomenës, valstybës siekius ir sàlygas, nuo kuriø priklausys norima ateitis,
tuo ji bus realesnë, artimesnë prognozei.
Praktines uþduotis studentai atlikdavo patys, analogiðkas uþduotis turëjo sugalvoti ir pateikti
mokiniams, su kuriais dirbo per praktikas.
Paprastai pradedame nuo prognozavimo uþduoèiø, susietø su kiekvieno asmeniniu gyvenimu
po 1, 5, 10, 15... metø. Studentai turi motyvuoti, kodël jie taip ásivaizduoja savo ateitá.
Pateikiamos prognozës bûna ávairios. Vienø studentø norimos prognozës grindþiamos daugiau
objektyviomis, kitø - subjektyviomis prieþastimis.
Gaila tik, kad patikrinti studentø prognoziø tikslingumà neturime galimybiø. Jas lyginame
su Toronto (Kanada) ðeðtadieninës Maironio lituanistinës mokyklos mokiniø prognozëmis
[9, 58-59].
Ðis lyginimas leidþia studentams daryti kai kurias iðvadas.
Pirma. Toronto lituanistinës mokyklos moksleiviai daþniausiai nurodo keletà profesijø,
kurias norëtø ágyti per 10 ar daugiau metø. Tos profesijos daþnai gan tolimos viena kitai
(pvz., bûsiu architektu arba muzikantu, verslininku arba mediku ir t. t.).
Antra. Jie raðo apie savo bûsimà þmonà ar vyrà, jø tautybæ, materialinæ padëtá ir t. t.
Treèia. Prognozuoja savo materialø gyvenimà, galimus dþiaugsmus.
Ketvirta. Visø moksleiviø svajonës apie ateitá labai ávairios: nuo noro bûti doru, pareigingu
profesionalu, nesiekianèiu aukðtø titulø, iki ketinimø tapti vienos ar kitos srities pasaulinio
garso þmogumi.
Mûsø studentø ir moksleiviø prognozëse - maþiau alternatyviø ir ávairesniø ketinimø.
Aptariant mûsø studentø ketinimus, tenka padràsinti juos siekti norimos ateities, nes, anot
prof. Keito A. Pirsio, padràsinimas nugali nepasitikëjimà [10, 29]. Reikðdamas savo svajones,
psichologo Vytauto Stoðkaus þodþiais, “kiekvienas turi jausti atsakomybæ ir jau dabar
pradëti daryti viskà, kad svajonës iðsipildytø” [10, 45].
Jeigu apie studentø ir moksleiviø ateities perspektyvas galima tik diskutuoti ir skatinti jas
ágyvendinti, tai apie mûsø visuomenës ir politinio gyvenimo prognozes pateikiame tokias
uþduotis, kurias galima patikrinti gyvenime iki pedagoginës praktikos aptarimo arba dalyko
áskaitos.
Ðtai keletas tokiø uþduoèiø. Prieð trejus metus buvo renkamas fakulteto dekanas. Studentai
magistrantai tapo “rinkëjais”. Jie turëjo prognozuoti, kà fakulteto taryba iðrinks dekanu ir
motyvuoti savo atsakymà. Malonu, kad daugiau negu pusë ið jø nurodë tà kandidatà, kuris ir
tapo fakulteto dekanu.
267

1997 m. Respublikoje gana daug dëmesio buvo skirta rrezidento rinkimams. Kandidatø á
ðá garbingà postà buvo pakankamai daug. Þiniasklaidos prognozës buvo ávairios. Netgi þymiems
politologams ir sociologams buvo sunku nuspëti. Nuo 1997 m. vasaros buvo svarstomos
kelios galimos kandidatûros [11, 1; 11, 12-13].
Paskutinæ dienà prieð Algirdo Brazausko pasisakymà per nacionalinæ televizijà, kai jis
turëjo pasakyti, sutiks ar nesutiks kelti savo kandidatûrà antrajai kadencijai, studentai gavo
uþduotá - paraðyti savo nuomonæ apie tai, kà pasakys Prezidentas ir motyvuoti jà. Kitose
pratybose mes jau galëjome ávertinti studentø atsakymus. Dauguma ið jø raðë, kad A. Brazauskas
atsisakys kandidatuoti á prezidentus naujai kadencijai. Daugelio motyvai buvo panaðûs
á tuos, kuriuos per televizijà iðsakë pats Prezidentas.
Kita uþduotis buvo panaði - nurodyti, kas laimës naujo prezidento rinkimuose ir kodël taip
mano.
Atsakymus studentai turëjo pateikti prieð mënesá iki rinkimø dienos. Uþduotis buvo sunki,
nes kai kuriø kandidatø reitingai buvo pakankamai aukðti. Visa Respublika nekantriai laukë
pirmojo, o vëliau ir antrojo rinkimø turo. Pagaliau paskelbti galutiniai rinkimø rezultatai:
laimëjo buvæs þymus JAV gamtosaugininkas Valdas Adamkus. Jo komanda laimëjo rinkimus
ne gausia reklama, o nuolatiniu tiesioginiu bendravimu su rinkëjais [12, 1; 12, 13].
Per pedagoginës praktikos aptarimà ið 15 magistrantø tik keturiø atsakymai sutapo su
rinkimø rezultatais.
Ðiais, 1998-1999 mokslo metais, magistrantams buvo pateiktos uþduotys prognozuoti:
kuo baigsis teismo procesas prieð buvusá Kraðto apsaugos departamento direktoriø Audriø
Butkevièiø, kaltinamà kyðiø ëmimu; kuri partija laimës parlamento rinkimus Latvijoje; kuo
baigsis apkaltos procesas prieð JAV prezidentà Bilà Klintonà dël jo neformaliø santykiø su
Baltøjø rûmø staþuotoja Monika Levinski ir kt.
1999 m. sausio mënesá per áskaità jau galëjome ávertinti studentø atsakymus dël A. Butkevièiaus
bylos ir rinkimø á Latvijos parlamentà rezultatø. Deja, ðiais klausimais prognozës
gerokai skyrësi nuo rezultatø.
Iðvados
Nepaisant studentø ir moksleiviø prognozës rezultatø, manome, kad tokio pobûdþio uþduotys
yra reikalingos ir naudingos. Jos padeda suprasti istorijos mokymosi prasmæ, nes jei
moksleiviai ar studentai to nesuvokia, anot Nilso M. Grendstado, jiems istorijos mokymasis
ir lieka beprasmiðkas, nors kiti pabrëþia prasmingumà [13, 158]. Prognozavimo uþduotys
skatina sekti ávykius, analizuoti ir lyginti panaðius procesus bei reiðkinius, juos vertinti.Tokios
uþduotys ragina jaunimà daþniau susimàstyti apie ateitá, padeda realizuoti istorijos mokymo
tikslus. Pagaliau tie, kuriø prognozës atitinka tikrovæ, pajunta tikrà pasitenkinimà. Ðis
psichologinis faktorius palaiko tolesnæ intuicijà, kuri “yra tarsi þmogaus proto ir dvasios
sparnai” [14, 48].
Literatûra
1. Lietuvos mokykla ir pedagoginë mintis XIII-XVIII a. - V., 1994.
2. Ìèøëå Æ. Íàðîä. - Ìîñêâà, 1965.
3. Collingwood R. G. An Autobiography. - London, 1944.
4. Áëîê Ì. Àïîëîãèÿ èñòîðèè èëè ðåìåñëî èñòîðèêà. - Ì., 1986.
5. CIVITAS. JAV pilietinio ugdymo metmenys. - V., 1995.
268

6. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos BENDROSIOS PROGRAMOS. I-X klasës. -
V., 1997.
7. Bendrojo lavinimo mokyklos programos. Istorija. V-XII klasei. - V., 1997.
8. Vilniaus pedagoginis universitetas. Istorijos fakultetas. Istorijos didaktikos katedra. Istorijos
mokymo metodikos magistrantø studijø programos. - V., 1998.
9. Uþ deðimt metø að... // Toronto Maironio mokyklos metraðtis: 1996-1997. - Torontas,
1997.
10. Pedagoginës psichologijos etiudai. - V., 1997.
11. Rekaðius Z. V. Politinio vëjo kryptis nesikeièia // Akiraèiai. - 1997. - Nr. 7.
12. Rekaðius Z. V. Kas ið tikrøjø laimëjo rinkimus? // Akiraèiai. - 1998. - Nr. 2.
13. Grendstad N. M. Mokytis - tai atrasti. - V., 1996.
14. Paulauskas-Ramûnas A. Pedagoginiai raðtai . - V., 1996.
Darbas gautas 1999 03 30, spaudai áteiktas 1999 06 09
269

Abstract
270
ÐÅÇÓËÜÒÀÒ ÑÂÎÁÎÄÛ ÂÛÁÎÐÀ ÏÐÅÄÌÅÒÎÂ
ÕÓÄÎÆÅÑÒÂÅÍÍÎ-ÝÑÒÅÒÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÏËÀÍÀ Â
ÎÁÙÅÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÛÕ ØÊÎËÀÕ ËÀÒÂÈÈ
Ëèãèòà Ñòðàìêàëå
Äîêòîðàíò Ëàòâèéñêîãî yíèâåðñèòåòà
USE OF FREEDOM TO SELECT ARTISTIC-AESTHETIC EDUCATION SUBJECT
IN A SECONDARY SCHOOL
Given the possibility of a free choice of artistic and aesthetic subjects for students at schools
of general education, an in-depth analysis of the situation has shown that young people pay
much attention to their logical and rational development, leaving the emotional and aesthetic
development in a secondary position.
Young people state the necessity of choosing subjects like music and visual arts to be
motivated mainly by their interests, abilities and habits. The majority think that lessons in
music and visual arts are only partially necessary for them.
The free choice of subjects is a positive step, and in most cases it depends on the students“
value orientations.
Ìû æèâ¸ì â ïåðèîä îñòðûõ ïåðåìåí, â òîò ìîìåíò, êîãäà âî âñåõ ñôåðàõ æèçíè îðèåíòàöèÿ
íà åâðîïåéñêîå îáùåñòâî,ïîýòîìó åñòåñòâåííî, ÷òî ýòî îêàçûâàåò âëèÿíèå è íà îáðàçîâàíèå
íîâîãî ïîäðàñòàþøåãî ïîêîëåíèå. Òåïåðü äåëàåì óïîð â îáó÷åíèè ìû íà ñâîáîäíûé âûáîð,
ñàìîñòîÿòåëüíîñòü, è îäíîâðåìåííî íà ïîâûøåííóþ îòâåòñòâåííîñòü êàæäîé ëè÷íîñòè.
Îòâåòñòâåííîñòü - ýòî ëèøü îäíà ñòîðîíà òàêîãî ïîíÿòèÿ, êàê ñâîáîäà. Åñëè ó ÷åëîâåêà íåò
ñâîáîäû âûáîðà, âîçìîæíîñòè ïîñòóïèòü èíà÷å, òî íå÷åãî îò íåãî îæèäàòü è îòâåòñòâåííîñòè
çà ñîâåðø¸ííûé ïîñòóïîê.  òîì ÷èñëå è îòâåòñòâåííîñòè çà òî, èçïîëüçóþò ëè óùàùèåñÿ,
èçáèðàÿ ïðåäìåòû äëÿ èçó÷åíèÿ â îáùåîáðàçîâàòåëüíîé øêîëå, âîçìîæíîñòè ãëóáæå è
öåëåíàïðàâëåííåå ðàçâèâàòü ñâîè ñïîñîáíîñòè, èíòåðåñû, à òàêæå ðåàëèçèðîâàòü ñâîè çàìûñëû.
Ñëåäîâàòåëüíî, ñâîáîäíûé âûáîð ïðåäìåòîâ - ýòî ïîçèòèâíûé øàã, äëÿ òàãî, ÷òîáû âîñïèòàòü
è ðàçâèâàòü äåìîêðàòè÷íóþ, à òàêæå ñâîáîäíóþ è îòâåòñòâåííóþ ëè÷íîñòü. Íî òàêàÿ ëè÷íîñòü
îáÿçàòåëüíî áóäåò òâîð÷åñêîé. Ýòî áóäåò ÷åëîâåê, êîòîðûé íåáåçðàçëè÷åí ê ìóçûêå è ê èñêóññòâó
â öåëîì, êîòîðûé ñïîñîáåí ñâîè çíàíèÿ, óìåíèÿ è íàâûêè ïðåîáðàçîâàòü â ñîâåðøåííî íîâîå
êà÷åñòâî. Êàê èçâåñòíî, èìåííî ñ òâîð÷åñêîé äåÿòåëüíîñüþ î÷åíü òåñíî ñâÿçàíû ïðåäìåòû
õóäîæåñòâåííî - ýñòåòè÷åñêîãî ïëàíà, êàê ìóçûêà, âèçóàëüíîå èñêóññòâî è ëèòåðàòóðà.
Ïîäðîáíûé àíàëèç ñâîáîäíîãî âûáîðà ïðåäìåòîâ ó÷àùèìèñÿ 10- 12 êëàññîâ
äîêàçûâàåò, ÷òî, ê ñîæàëåíèþ, â íàøå âðåìÿ ãëàâíûé àêöåíò â îáùåì îáðàçîâàíèè
ñòàâèòñÿ íà ëîãè÷åñêè - ðàöèîíàëüíîå ðàçâèòèå ó÷àùèõñÿ, îñòàâëÿÿ íà âòîðîì ïëàíå
èõ ýìîöèîíàëüíîå è ýñòåòè÷åñêî ðàçâèòèå.

Èç ïðåäìåòîâ õóäîæåñòâåííî - ýñòåòè÷åñêîé íàïðàâëåííîñòè ó÷àùèåñÿ â
áîëüøèíñòâå ñëó÷àåâ âûáèðàþò èñòîðèþ êóëüòóðû ( ñì. äèàãð. ¹1 ).
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Ñâîáîäíûé âûáîð õóäîæåñòâåííî-ýñòåòè÷åñêèõ ïðåäìåòîâ
â 1996/97 ó÷åáíîì ãîäó.
10 êëàññ
Äèàãðàììà ¹ 1
11 êëàññ 12 êëàññ
Ìóçûêà
Õóäîæåñòâåííàÿ ñàìîäåÿòåëüíîñòü
Èñòîðèÿ êóëüòóðû
Äîìîâîäñòâî
Âèçóàëüíîå èñêóññòâî
Èñòîðèÿ êóëüòóðà
Ðåçóëüòàòû àíàëèçà ìîòèâàöèè âûáîðà õóäîæåñòâåííî-ýñòåòè÷åñêèõ ïðåäìåòîâ
ïîêàçûâàþò, ÷òî ïðè âûáîðå áîëüøèíñòâà ïðåäìåòîâ ó÷àùèåñÿ èñõîäèëè èç ñåðü¸çíîãî
èíòåðåñà ê èçáðàííîìó èìè ïðåäìåòó (44%). À 34% ó÷àùèõñÿ, âûáèðàÿ ïðåäìåòû
õóäîæåñâåííî-ýñòåòè÷åñêîãî ïëàíà, íàäåÿëèñü ïðèîáðåñòè ÷òî-òî öåííîå ó äàííîãî
êîíêðåòíîãî ó÷èòåëÿ (ñì. äèàãð. ¹2).
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Äèàãðàììà ¹ 2
Ìîòèâàöèÿ âûáîðà õóäîæåñòâåííî-ýñòåòè÷åñêèõ ïðåäìåòîâ
1 2 3 4 5 6
1. Ñåðü¸çíûé èíòåðåñ ê ïðåäìåò ó.
2. Íàäåÿëñÿ ó ýòîãî ó÷èòåëÿ ïðèîáðåñòè
÷òî-òî öåííîå.
3. Çíàÿ ÷òî òðåáîâàíèå ïî ýòîìó ïðåäìåòó
íèçêèå.
4. Äðóãèå âàðèàíòû.
5.Ïîñîâåòîâàë äðóã (ïîäðóãà)
6. Ñèìïàòèçèðóåò ëè÷íîñòü ó÷èòåëÿ.
271

Âûáîð ïðåäìåòîâ õóäîæåñòâåííî-ýñòåòè÷åñêîé íàïðàâëåííîñòè ó÷àùèõñÿ ãëàâíûì
îáðàçîì ñâÿçûâàþò :
• ñ áóäóùåé ïðîôåññèåé,
• ñ èíòåðåñàìè,
• ñî ñïîñîáíîñòÿìè .
Ðåøåíèå ïðîáëåìû ñâîáîäû âûáîðà è íåîáõîäèìîñòè ïðåäïîëàãàåòñÿ óñòàíîâëåíèåì
ãðàíèö ýòîé ñâîáîäû : âíóòðè ýòèõ ãðàíèö áóäåò çàêëþ÷åíà ñâîáîäà âûáîðà, à çà èõ
ïðåäåëàìè – íåîáõîäèìîñòü. Ñâîáîäà íå óíè÷òîæàåò íåîáõîäèìîñòü, íå èçìåíÿåò å¸
ïóò¸ì âûáîðà îäíîãî, à íå äðóãîãî ïðåäìåòà, íî âûñòóïàåò òîëüêî êàê
óñîâåðøåíñòâîâàííàÿ è ãàðìîíèçèðîâàííàÿ íåîáõîäèìîñòü. Ñâîáîäà æå âûñòóïèò êàê
ñîçíàíèå íåîáõîäèìîñòè.
 äàëüíåéøåì ðàññìîòðè âîïðîñ î òîì, ÷óâñòâóþò ëè ó÷àùèåñÿ íåîáõîäèìîñòü
èçó÷àòü ìóçûêó, âèçóàëüíîå èñêóññòâî è ÷åì îíè ýòî ìîòèâèðóþò (ñì. äèàãð. ¹3).
272
14%
30%
Äèàãðàììà ¹3
8%
Íåîáõîäèìîñòü óðîêîâ ìóçûêè
48%
Îò÷àñòè íóæíû
Íå íóæíû
Íóæíû
Î÷åíü íóæíû
Òàê 48% ó÷àùèõñÿ äóìàþò, ÷òî èì ìóçûêà òîëüêî îò÷àñòè íóæíà, 30% ÷òî íå íóæíà
âîâñå, è òîëüêî 8% ñ÷èòàþò, ÷òî äëÿ íèõ ýòè çàíÿòèÿ î÷åíü íóæíû .
13%
37%
Äèàãðàììà ¹4
Íåîáõîäèìîñòü óðîêîâ âèçóàëüíîãî èñêóññòâà
5%
45%
Íå íóæíû
Îò÷àñòè íóæíû
Íóæíû
Î÷åíü íóæíû

Íåîáõîäèìîñòü èçó÷åíèÿ ìóçûêè è âèçóàëüíîãî èñêóññòâà ãëàâíûì îáðàçîì ó÷àùèåñÿ
ñâÿçûâàþò ñî ñâîèìè èíòåðåñàìè, ñïîñîáíîñòÿìè è íàâûêàìè. Ýòî îòðàæàåòñÿ è íà
âûáîðå òàêîâà ïðåäìåòà êàê âèçóàëüíîå èñêóññòâî (ñì. äèàãð. ¹4), ñäåñü áîëüøèíñòâî
ó÷àùèõñÿ (45%) ñ÷èòàþò, ÷òî èì âèçóàëüíîå èññêóñòâî êàê ïðåäìåò ñîâåðøåííî íå
íóæåí.
Æèçíü ÷åëîâåêà ñîñòîèò èç ìíîãî÷èñëåííûõ âûáîðîâ, è òî, ÷òî îí âûáèðàåò, â
áîëüøèíñòâå ñëó÷àåâ çàâèñèò îò åãî öåííîñòíîé îðèåíòàöèè.
Darbas gautas 1999 04 06, spaudai áteiktas 1999 06 09
273

CHARACTERISATION OF PSYCHOLOGICAL PECULIARITIES
274
OF TEACHERS IN INNOVATIVE SITUATIONS AT SCHOOL
Guna Svence
RIGA TEACHER TRAINING AND EDUCATIONAL MANAGEMENT ACADEMY
Imantas 7.lin 1., LV-1083 Riga
Santrauka
MOKYTOJØ PSICHOLOGINIØ SAVITUMØ NETIKËTOSE SITUACIJOSE
MOKYKLOJE APIBÛDINIMAS
Straipsnio tikslas yra tirti Latvijos mokytojø psichologinæ ir profesinæ savivertæ netikëtose
situacijose. Tyrimas buvo atliekamas naudojant testus ir klausimynus. Psichologiniu aspektu
buvo bandoma rasti ryðá tarp amþiaus grupës, temperamento, charakterio bruoþø, mokymo
metodo, motyvacijos priimti netikëtas situacijas ir aktyviai ásitraukti á jas.
Aim: to analyse a situation with teachers self-esteem in innovative situation at the Latvian
school.
Object: teacher stress and adaptation at the innovative situation.
Methods: tests and questionings.
The topicality of my research is related to the psychological and professional situation of
teachers in Latvian and Russian schools of general secondary education in an innovative situation
in Latvian education today. From the psychological aspect, I relate it to seeking interconnections
between the peculiarities of age groups, type of temperament, accentuation of character,
style of teaching, needs, motivation to accept and get actively involved in innovations.
The methodological basis of my research are the humanistic ideas of personalist psychology. I
employ the idea that the self of a personality is expressed by the mental processes linked to the need
of self-actualisation, self-esteem, self-respect, self-feeling - the conative states and processes. Selffeeling
is based on the mental processes resulting from the concept of Ego which are linked to will,
selection, perception. I agree to the statement of psychologists (L.Hem, J.Hammen, M.Poulsen) that
the centre of gravity should be shifted from the cognitive (cognition) to the conative (will, aspirations,
needs) applying these ideas in a research of teachers’ motivation activities in innovative situations
in their professional activity at school. Proof to this is also given by my observations at school,
various courses - information as such cannot serve as a stimulus to professional activities. During
courses, teachers receive large amounts of information, handouts, however, according to the results
of the research, only 10 - 11 % of teachers apply the new ideas directly in their professional activities.
The innovative situation has been a domineering one in Latvia since early 90-ties, however, at best,
only one third of the teachers of Latvian schools widely introduce new pedagogical methods, approaches
to upbringing into their work, class, group. Even more surprising conclusions I have drawn
while working with teachers at various courses and lectures are that the old, standard approaches still
prevail in schools even on the administrative level.

For this reason, I have raised the following problem issues in my research:
1) Is inactivity of teachers based on the level of stress, inability to meet their primary
needs which, in their turn, are related to blocking information?
2) Is the level of activity of the active teachers determined by the age crisis, temperament,
character and, therefore, the styles of teaching and learning?
Internal Psychological Conditions of a Teacher’s Personality - an Essential Factor
Transforming External Innovative Situations.
Since I consider that the development of a personality is more influenced by the conative
processes (connection with will, selection, perception), I have turned, in ascertaining the motives
of the activity of a teacher’s personality, to the internal psychological conditions since “one of the
most important qualities of psyche is will that determines the choice of object for the subject’s
activity.” The activity of a teacher does not merely depend on external stimuli (it is necessary, this
should be done, you will have your salary increased for this, you will work better, everybody does
so, your students will learn better, etc.), but on the internal ones - attitudes, needs, and, in the end,
the self of the teacher, the internal psychological dispositions, I should say.
In various courses, lectures the organisers, teachers mainly tend to present information in the
debitive mood or in the form of giving advice - these are external stimuli. However, as known in
psychology, in case the individual is not internally ready to receive information, it will not form a
link with his/her internal attitudes, needs within 20 minutes after the lecture, he/she will forget this
information within the following 24 hours, it will have slipped his/her short-term memory.
The observations show that teachers often present aggressiveness. Aggressiveness in innovative
situations may be related to a reduced (or reducing) self-esteem of teachers when
hearing advice given in the debitive mood about how to teach, how to bring up; when lecturers
compare the old and new approaches, the aggressiveness or seclusion of teachers become
the safeguard of their psyche.
So, one of the research issues will be related to stress, aggressiveness, frustration, psychic
safeguards with the purpose of searching answers why 2/3 of teachers do not get actively
involved in innovations through actual and practical application of the latest methods and
approaches in their professional activity.
Besides that, I relate the internal conditions to the need of self-actualisation which I, in its
turn, relate to the issue of values, attitudes, and general needs.
Here I employ the ideas of humanistic psychology - the degree of optimisation of the selffeeling
of a personality is determined by the degree of satisfaction of the self-actualisation need.
K.Rogers has said: “… the key impulsive motivation of people is their willing to fulfil their
unused abilities to fulfil their greater potencies.” [ ]
Self-actualisation is linked to self-esteem, therefore with the concept of Ego. Searching
for the causes of aggressiveness or stress of teachers, I turned to Ego, the issue of self-esteem,
because “the surrounding world, its concepts are perceived in the light of the concept of
Ego.” If the external environment (information) comes into conflict with the self-maintained
idea about oneself, the personality emotionally expresses its protection - it becomes aggressively
secluded, aggressively extroverted, or, through a self-critical reassessment, tries to
minimise the internal anxiety by changing its activities.
The new innovative situation, in my opinion, has formed groups of teachers - according to
the aforementioned responses to new information, although a forth group could be singled
275

out - the self-actualised teachers whose professional activity correlates with the new conditions
adequately, therefore their self-esteem in the professional activity is high and these
teachers perceive the new information and situations without anxiety, without distress. I agree
to the statement expressed in psychology that it is not activity that determines the personality,
but the personality chooses the activity that determines it - I refer this statement to the adults
if their primary needs are met on a sufficient level.
So, I relate the internal conditions mainly to the internal motive of the personality - the
self-actualisation need to realise oneself, select from the external supply what maintains in
me a constant totality of holastic values about myself, about my activities, about professionalism,
about the relations with the world in general.
According to G.Alport, personality responds to the external according to the inner source
of its self from which also the motives result.
Since I relate the internal conditions with the processes of adaptation, I have also employed
the ideas of various authors about the interconnections between adaptation and activity.
There are two principles of activity in pedagogical activity: 1) the adaptive (adaptation,
habits) and 2) the non-adaptive.
Basing on the similarity of the idea, A.Aslamov adds to the principles of adaptive behaviour
also the theory of L.Festinger about a person’s aspirations to discharge the cognitive disparity
through balancing the anxiety. This is what the theories of striving for a balance advanced
by K.Maslov, G. Oport, K.Rogers can be referred to.
In the process of cognition, the internal and external conditions are first opposed, then returned
into a balance again through either lowering the level of pretension or self-actualisation. Therefore,
in a new situation, the teacher is trying to reduce the internal anxiety either by lowering his/
her level of pretension towards themselves, their professional activity, or self-actualisation - to
fulfil themselves by choosing an activity that corresponds their maintained information about
themselves, their self-esteem, their concept of Ego. I have added another variant - the cause of
anxiety is projected onto an inadequate object, e.g. colleagues, administration, pupils, management.
The person minimises the stress by finding an object to whom the anxiety is diverted.
Not the phenomenon itself, but the unique perception of the individual in reflecting the
phenomenon is a true reality. In the process of reflection (perception of new information),
alteration of the objective reality takes place thus fulfilling the internal determinants (motives,
goals, dispositions, safeguard) as result of “filtration”.
If the new information has become significant to the teacher, the other meanings will be
adapted, adjusted, or rejected.
Perception of information also involves mechanisms of apperception related to experience,
dispositions that have become fixed, qualities, motives, attitudes, the personality in whole.
Consequently experience, i.e. period of personal development with regard to time also
characterises the responses to new information. In psychology, this is linked with peculiarities
of age groups.
I have turned to age groups called crises in psychology, i.e. periods in the life of adults
between 27 and 33 and between 39 and 45. According to the theory, a person may experience an
internal existential anxiety during these periods when he/she asks himself or herself the question
- what am I, what am I really appropriate for, what is my mission in this world? What might
take place is reassessment of values or even a deeper concealment, stagnation that might increase
the internal and external aggression. Research shows that it is during these periods of life
276

that an increased necessity to seek for something new can be observed. A comparison of the
answers of teachers from four age groups shows that this necessity dominates exactly in the
previously mentioned age groups. It practically does not appear in the answers of the teachers
aged 51 - 65 whose domineering answer is “to spend a quiet day”. The teachers of this age
group are the most even-tempered, most self-confident, they have a more stable attitude towards
themselves. The teachers aged 20 - 30 are more self-confident, they study most of all;
most often, as the most essential, they mention the necessity to attend courses on a regular basis,
and, more than the other age groups (75%), they declare that they have a good level of fulfilment.
The teachers of this age group are the most changing, they constantly look for something,
therefore it is in this age group (50%) that teachers mention giving up working in a school.
The provisional data of the research show that it is the teachers aged 20 - 30 who are most
able to adapt in innovative situations, they have the lowest level of stress during the process
of acceptance of the innovative information.
The most stressful, least active in innovations, the most non-adaptive are teachers aged
30-40, as shown by the provisional results of the research. These teachers are most reluctant
to accept innovations and they have the lowest attendance of courses. According to the subjective
observations, teachers in this age group are the most aggressive (internally or externally)
also during sessions. Very few of these teachers study for a Master’s Degree, what they
need most is “being with the family”, this age groups has the highest number of teachers with
unfinished higher education and those working somewhere else or having some interests
outside the school. The teachers of this age group have the highest level of frustration as
compared to the teachers aged 20 - 30 or 50 - 60, and a lower self-esteem.
These results (obtained from seven schools of the same district) enable to provisionally
state just the opposite to the previous statements that the 30-year-olds are the most active and
the 50-year-olds are the most passive. The results show the opposite. As the research was
done in one district, it requires a continuation covering several districts and schools of Latvia.
References
1. Armstrog Thomas. Awaking Genius in the Classroom. ASCD, Alexandria, Virginia
USA, 1998. - P. 81.
2. Fontana David. Psychology for Teachers. Macmillan in association with BPS books.
UK, London, 1995. - P. 383-397.
3. Fontana David and Abouserie R. Stress levels, gender and personality factors in teachers
// British Journal of Educational Psychology, 63, 1993. - P. 261-70.
4. Bennet N. Teaching styles and Pupil Progress. - London: Open Books, 1976.
5. Fontana Davids. Teaching and Personality. - Oxford: Basil Blackwell, 1986.
6. Fontana D. and Abouserie, R. Stress levels, gender and personality factors in teachers
// British Journal of Educational Psychology, 63, 261 – 70, 1993.
7. Oliver R. A. and Butother, H.J. Teacher’s attitudes Deducation // British Journal of
Educational Psychology 38, 38 – 44, 1968.
8. Wragg E. C. (Ed.). Classroom Teaching Skills. London: Croom Helen and New York.
Nichols, 1984.
9. Anita Lasmane. Skolotâja paðkoncepcijas un skolçna personîbas identitâtes veidoðanâs
mijsakarîbas. Promocijas darba kopsavilkums, Rîga, 1998.
Darbas gautas 1999 04 12, spaudai áteiktas 1999 06 09
277

278
MOKËJIMAS PRIIMTI SPRENDIMUS – SÀMONINGA ÁTAKA
Summary
KAITAI
Virginija Ðidlauskienë
Ðiauliø universitetas
P. Viðinskio g. 25, LT-5400 Ðiauliai
KNOW-HOW OF DECISION TALKING - CONSCIOUS INFLUENCE ON
EDUCATIONAL
The process of radical educational change (new philosophy, curriculum, modern didactics,
educational standards) started in Lithuania nine years ago. The present article rewies the method
of Decision Macing (DM) as possible strategy in the course of the reforms. The study also
analyses the pilot experiment of DM in the secondary school. Our servey leads to the main
conculusion: the Decision Making as a method is universal and consists of following steps:
1) definition of individual goals and aims; 2) description of values; 3) highlighting of resources.
Reforma, kaita, sprendimo priëmimas, problemos sprendimas, sprendimo priëmimo metodika,
tikslai ir uþdaviniai, vertybës, iðtekliai.
Devintajame deðimtmetyje ðvietimas visame pasaulyje áþengë á nuolatinës, nesibaigianèios
kaitos periodà. C. Birzea (1) teigia, kad pereinamuoju postkomunistinës transformacijos
laikotarpiu buvo taikoma “ðoko terapijos” strategija Centrinës ir Rytø Europos ðalyse (iðskyrus
Slovënijà). “Ðoko terapija” – radikali “ið virðaus” vykdoma reforma ir Lietuvoje, nes
ðvietimo strategai nori greitø ir apskaièiuojamø rezultatø, ágyvendinant naujàjà bendrojo lavinimo
mokyklos koncepcijà, dalykø bendràsias programas, siekiama iðsilavinimo standartø
pagrindinio lygmens. Nepriklausomai nuo to, reformø iniciatoriai nepajëgia (9, 10, 12 ir kt.)
iðjudinti kiekvienà mokytojà, mokiná, tëvà, kad jie veiktø viena pageidaujama kryptimi – nuo
tarybinio ideologizuoto mokymo turinio prie tradicinës didaktikos mokslo bei ðvietimo perëmimo.
Daugumai mokytojø tenka mëginti derinti ið principo vienas kitam prieðtaraujanèius
dalykus. Bendrojoje programoje (kaip valstybiniame dokumente) pateiktas ugdymo turinys
(curriculum), dalyko turinio vystymas, plëtojimas (curriculum development), sudarant individualià
programà; iðsilavinimo standartai (educational standards) - ið esmës naujovës, kurios
grindþiamos holistine ugdymo filosofija, konstruktyvizmu, kritiniu màstymu, interpretacine,
rekonstruktyvistine metodologija.
Ðvietimo reformos sëkmæ visgi lemia tûkstanèiai individø priimamø mikrosprendimø
(Windham, 1993).
Asmenybës kaita – tai pats svarbiausias ðaltinis sistemos kaitai. Patys individai turi
imtis atsakomybës ir iniciatyvos (M. Fullanas, 1993).
Kaitos procesà reikia pradëti nuo savæs. Mokytojui svarbu susikurti individualø poþiûrá á
kaità, sugebëti savarankiðkai màstyti ir dirbti kaitos sàlygomis.

XXI amþiuje, M. Fulano (1993) manymu, sugebëjimas tvarkytis kaitos sàlygomis
taps bûtina savybe.
Atsiþvelgiant á tai jau bûsimuosius mokytojus turime parengti kaitai, o turintiems pedagoginæ
patirtá, ágyti lankstumo padëtø mokëjimas priimti sprendimus.
“... Mokykla siekia iðugdyti asmená pajëgø savarankiðkai bei kartu su kitais spræsti
savo ir visuomenës gyvenimo problemas..., kûrybingai atsakyti á ðiuolaikinio pasaulio
iððûkius, gebantá áprasminti savo gyvenimà prieðtaringoje dabarties tikrovëje (7; 3)”.
Ikimokyklinukas jau bando spræsti rinkdamasis vienà ið keliø suaugusiojo ar draugø patarimø.
Pradinukas mokosi “...suvokti pats save ir iðreikðti kalba savo mintis bei jausmus...”
Pagrindinëje mokykloje mokoma “... atsakingai apsispræsti ir veikti sudëtingame ðiandienos
pasaulyje” (dorinis mokymas); “... ugdyti gebëjimà atsakingai ir iðmintingai apsispræsti
ir elgtis” (etika); lietuviø kalba suteikia reikðmæ ir “... literatûros kûriniø problematikai,
padedanèiai auganèiam ir bræstanèiam þmogui susivokti, susikurti vertybiø orientyrus.”
Istorijoje “... mokoma remtis istorine patirtimi, vertinant dabartines gyvenimo reikðmes
ir sprendþiant ðiandienos problemas.”
Geografija “... nagrinëja gamtos, jos nykimo padariniø priklausomybæ nuo þmogaus sprendimø,
veiksmø.”
Matematika tobulina ir “... intuicijà – gebëjimà numatyti rezultatà bei nuspëti sprendimo
kelià.”
Darbai ir buities kultûra moko “... sekti ir ávertinti darbo eigà, daryti pagrástus sprendimus,
leidþianèius produktyviai veikti.”
Negalëdama pateikti visø galimø atsakymø á bûsimus klausimus bei visø sprendimø ateities
problemoms spræsti, mokykla turi iðmokyti vaikà visa tai atlikti savarankiðkai, mokydama
sprendimo priëmimo sekos. Tai tarsi universalus raktas ávairiems gyvenimo klausimams
spræsti. Naudojantis tuo paèiu metodu galima spræsti buitinius, ekonominius, net politinius
uþdavinius. Sprendimo priëmimo metodika (SPM) lengvai integruojama á visø dalykø turiná
bei tinka ávairaus amþiaus asmenims.
Lietuvoje sprendimø priëmimas (SP) traktuojamas kaip problemos sprendimo metodo sudëtinë
dalis. Taèiau norint iðspræsti problemà, sprendimo priëmimo metodas yra ne maþiau
svarbus, o gal net ir svarbesnis, nes pats problemø sprendimas daþnai jau bûna nevaldomas:
sprendimui gimus spontaniðkai ar iðsirutuliojus paèiame sprendimo procese, kai pats asmuo
neádeda jokiø pastangø. Tiesa, kreatyviniu bûdu priimamuose problemø sprendimuose svarbios
þmogaus pastangos, jo ieðkojimai, intelektinis aktyvumas ir kûrybingumas.
R. M. Pirillo (1987) iðskiria du lygiaverèius metodus: sprendimo priëmimo ir problemos
sprendimo, turinèio atskiras metodikas. Jie sprendimo ieðkojimo procese abu yra labai
svarbûs ir seka vienas paskui kità.
Sprendimo priëmimo (SP) situacijoje asmuo priima sprendimà norëdamas veikti, galbût
kaþkà keisti.
Problemos sprendimo (PS) situacijoje asmená priimti sprendimà verèia tam tikros aplinkybës,
kurios nekontroliuojamos ir nuo jo nepriklauso.
“Svarbu tik iðmokyti þmogø paèiam surasti kelià á sprendimà ir po to sugebëti já
ágyvendinti” (B. Russellas).
Tyrimo tikslas - parengti sprendimo priëmimo metodikà (SPM) ir patikrinti jos átakà
moksleiviø veiklos rezultatams.
279

Tyrimo uþdaviniai:
1. Nustatyti, kaip vyresni moksleiviai geba apibrëþti savo veiklos tikslà, kaip priima
sprendimus bei pasirenka ágyvendinimo bûdà.
2. Parengti sprendimo priëmimo metodikà.
3. Eksperimentu patikrinti sprendimo priëmimo metodikà (SPM).
4. Ávertinti ir apibendrinti SPM tiriamàjá poveiká moksleiviø veiklai.
Tyrimo objektas - moksleiviø gebëjimas priimti sprendimus.
Tyrimo metodai: literatûros apþvalga, lyginimas, sintezë, projektavimas ir modeliavimas,
stebëjimas, anketinë apklausa, eksperimentas, matematinë statistika.
Nuo 18 amþiaus kalbama apie pagalbà vaikui susivokti gyvenimiðkose situacijose ir kartu
pajusti savo svarbà, individualumà ir veiklos rezultatø priklausomybæ nuo priimamø sprendimø.
J. Dewey (1933) pirmasis iðtyrë problemos sprendimà, kaip mokymà ir mokymosi bûdà
ðiame nuolat kintanèiame gyvenime:
“... Þmogaus veikla reikalauja didesnës atsakomybës, jis susiduria su vis sudëtingesniais
sprendimais ir problemomis..., visi neapgalvoti sprendimai, netikslumai,
kurie bûdavo atskleistini, dabar daþnai bumerangu sugráþta pas já patá ...”
Dewey J., Davidov V., Matiuðkin A. nuomone, probleminis màstymas prasideda “susigaudymu”,
kà subjektas þino ir ko neþino, ir poreikiu surasti tà neþinomàjá.
Pagal J. W. Getzelsà, efektyviai, iðradëjiðkai klausimà spræsti padeda sugebëjimas probleminëje
situacijoje rasti problemà.
Norint iðspræsti problemà, reikia nustatyti bei ásisàmoninti sudëtingus santykius tarp
þenklø, prasmiø ir operacijø.
Procesai, kurie padeda vaikui iðmokti spræsti problemas, apibûdinami kaip tam tikras
pasirinkimas ið galimø instrumentiniø hipoteziø.
“... Mokymosi spræsti masines problemas veiksnys susijæs su protine branda.”
“... Mokantis spræsti problemas ir jas sprendþiant bûtina ketveriopa analizë, t. y.
reikia analizuoti visus objektus ar jø þenklus ir visus esamus bei galimus santykius
tarp jø, atlikti tikslo analizæ, analizuoti gautus dalinius rezultatus ir kaip jie atitinka
galutiná tikslà (J. Linhartas, 1970).
Problemos sprendimo tyrimai davë pradþià ávairiomis mokymo programoms – problemø
sprendimo, màstymo ir samprotavimo mokymo (pagal Segal, Chipman, Glaser, 1985).
Esant poreikiui keisti savo elgesá arba pastebëjæ ir ávardinæ problemà, nagrinëjame jos
sprendimo strategijà. Klausimus, uþduotis ir problemas galime spræsti naudojant daug ávairiø
strategijø. Lochhead J. (1985) tvirtina:
“... Sëkmingai mokytis mokiniui visø labiausiai trukdo tai, kad jis uþsispyræs laikosi
neteisingø strategijø.”
G. Butkienës, D. Grakauskaitës, R. Jagutytës, I. Lekavièiûtës, D. Strazdaitës (1980-1989)
atliktame longitudiniame Lietuvos moksleiviø intelektinio aktyvumo tyrime nustatyta, kad
vaikø gebëjimas spræsti problemas yra nevienodas ir priklauso nuo amþiaus bei mokslumo.
I. Kupèikienë (1997) nustatë, kad 23,6% moksleiviø nereikðmingiausia instrumentine vertybe
laiko “veiksmø efektyvumà” (6).
G. Butkienë SP metodà laiko problemos sprendimo antruoju etapu, atsakymo á klausimà
ieðkojimu, remiantis tikslu arba iðsamia sàlygos analize (2).
Svarbus vaidmuo tenka paþintiniams procesams, vertybinëms nuostatoms, poreikiams,
280

interesams bei gebëjimams bei kritiniam màstymui, kuriam bûdingas sprendimo ieðkojimas
iðsamios ir pakankamai gilios analizës bûdu, remiantis kuo daugiau ðaltiniø.
A. V. Karpovas tyrë SP metodo taikymà profesinëje veikloje ir pabrëþë, kad specifiniai SP
aiðkinimo sunkumai kyla dël istoriðkai susiformavusiø SP proceso stadijø – pasirengimo ir
savarankiðko SP priëmimo atskyrimo. Ið tiesø ðis skirstymas sàlyginis. Kadangi SP procesas
yra vieningas ir nedalomas (5).
B. Everard ir G. Moris pabrëþia, kad
“rizika nieko nenuspræsti daþnai yra didþiausia grësmë organizacijai.”
Ypaè sudëtinga pamatyti “, kai mokyklos nesugeba pritaikyti mokymo programos ir
keisti savo poþiûrio, kad galëtø parengti mokinius besikeièianèiai visuomenei (3).
Pastarieji autoriai nurodo, kad logiðki sprendimai priimami arba padëèiai iðtaisyti, arba jai
pagerinti, todël galimos sekanèios logiðkos SP priëmimo pakopos:
• situacijos apibrëþimas (klausimai, problemos, galimybës, duomenys ir tikslai);
• kriterijø nustatymas (bûtini, pageidaujami);
• alternatyvø vertinimas ir tikrinimas;
• atranka.
Brandsford, Sherwood, Vye, Rusler (1986), pasiûlë vienà paprasèiausiø problemos sprendimo
modeliø, kurá sudaro penki paþinimo procesai – ávardinimas, apibrëþimas, nagrinëjimas,
veikimas, tikrinimas ir iðmokimas (4).
Rosa M. Pirillo (1987) ilgai tyrë SP ir PS metodus, rengë net jø atskiras viena paskui kità
sekanèias metodikas, kurios bûsimiems mokytojams, vadybininkams ir kitoms profesijoms
gali bûti dëstomos atskiru kursu.
Apibendrindami ir sistematiðkai analizuodami pedagogikos, psichologijos bei filosofijos
mokslø iðvadas, sudarëme SP metodikà, kuriai bûdingas Þingsnis po þingsnio bûdas arba
adekvaèiø ugdymo metodø rinkinys.
Sprendimø priëmimo metodikos apraðymas:
1. Ávadinis pokalbis apie SP svarbà gyvenime; pasikeitimas gyvenimiðkø ar pedagoginiø
situacijø sprendimø patirtimi. Sàvokos “sprendimas” apibrëþimas.
2. Pirmas etapas - “sprendimo priëmimas kaip kopimo á kalnus varþybos.”
3. Antras etapas – diskusija “Apie galimybæ ir ávykiø tikimybæ”, kurioje diskutuojamos
2 arba 3 pasirinkimo galimybës, jas pagrindþiant, kodël 1-asis ar 2-asis alpinistas
pasieks pirmas kalno virðûnæ.
4. Apibendrinimas: kopimo á kalnà situacija analogiðka SP procesui; þingsniai – uþdaviniai,
skirti kalno virðûnei (tikslui) pasiekti; pasiruoðimas kopimui – iðtekliai,
pagalba, kuri gali padëti pasiekti tikslà (virðûnæ); vertybës – kalno pagrindas.
5. Treèias etapas – disputas “Tikslai þmogaus gyvenime”, kurio tikslas – árodyti kiekvienos
veiklos tikslo svarbà bei mokyti já nustatyti. Stengiamasi átikinti, kad kiekviena
veikla turëtø bûti tikslinga; sàvokø “tolimieji tikslai” ir “artimieji tikslai” apibrëþimas
atliktas veiksmas gali kaþkaip pakeisti gyvenimà ateityje.
6. Simuliaciniai þaidimai, kuriuose mokoma suvokti, kad norint ágyvendinti konkreèius
tikslus, reikia pastoviu ir kruopðèiu darbu þingsnis po þingsnio to siekti, nes
kiekvienas gali kaþkaip pakeisti gyvenimà ateityje.
7. Ketvirtas etapas – vertybiø atpaþinimas ir asmeniniø vertybiø nustatymas: sàvokos
“verybë” apibrëþimas, etinis pokalbis bei asmeniniø vertybiø nustatymas, naudojant
M. Rokeacho vertybiø tyrimo metodikà.
281

8. Penktas etapas – pedagoginë-psichologinë situacija “Iðtekliø ir galimybiø atitikimo
ávertinimas”: minipaskaita (iðtekliø apibûdinimas, jø rûðys: þmogiðkieji ir materialûs;
riboti ir neriboti); situacijø aptarimas; ryðio “tikslas – vertybë – iðtekliai”
atitikimo nustatymas.
9. Ðeðtas etapas – þiniø ir mokëjimø prieaugio (paþangos) nustatymas. Apibrëþiama
sàvoka “paþanga (prieaugis)”; aptariami veiklos pokyèiai, kuriuos “iððaukë” pasikeitusi
situacija ar aplinkybës; organizuojamas apibendrinamasis pokalbis apie nuolatinius
pasikeitimus, netikëtumus, veiklos planavimo bûtinumà (visai nelaukti ir
netikëti ávykiai gali pakeisti mûsø siekius), bet pasikeitus situacijai, mes jà priimame
“èia ir dabar”, trumpam sustojame, apmàstome, koreguojame veiklà ir toliau
siekiame savo tikslo.
Tyrimo metodika. Parengta SPM iðbandyta bandomajame eksperimente. Pasirinktos atsitiktinës
grupës, identiðkos aplinkos, t. y. tos paèios mokymo ástaigos; tiriamieji – 162 merginos
ir vaikinai maþdaug 17-18 metø amþiaus ið Birþø miesto “Auðros” bendrojo lavinimo
mokyklos XI-XII klasiø. Keturios klasës sudarë kontrolinæ (87 mokiniø) grupæ, kitos keturios
(75 mokiniai) – eksperimentinæ; á moksleiviø mokymosi paþangumo vidurkius nekreipëme
dëmesio. Eksperimentinëje grupëje darbø ir kultûros pamokose parengtà SP metodikà
integravome á ugdymo turiná. SPM siekë praplësti mokiniø þinias apie SP, palengvinti apsisprendimo
veiksmà, laiduoti geresnio, tinkamesnio sprendimo pasirinkimà (vieno trimestro
laikotarpyje), siekiant savo tikslo; sudaryti galimybæ siekti sëkmës patiems pasirenkant efektyvius
veiksmus.
SPM eksperimentinis tiriamasis poveikis nustatytas diagnostiniu paketu:
• anketa “Mano tikslas”;
• anketa “Mano asmeninës vertybës”;
• situacijø, reikalaujanèiø SP (“Nëra padëties be iðeities”), sprendimas;
• anketa “Mano sugebëjimas priimti sprendimus”.
Lyginamojo tyrimo metu siekëme nustatyti asmeniðkai moksleiviø ágytø þiniø bei mokëjimø
teisingai priimti tinkamus sprendimus lygá; SP átakà veiksmø efektyvumui; nustatyti
moksleiviø domëjimàsi SPM, reikalingumà, galimybes integruoti á dalykà, kylanèias kliûtis
bei numatyti SPM korekcijà.
Rezultatai ir iðvados. Eksperimentiniame tyrime nustatyti kokybiniai ir kiekybiniai duomenys.
KG ir EG tiriamøjø anketinës apklausos rodikliai yra átakojami panaðia moksleiviø
gyvenimiðkàja patirtimi bei ágytø þiniø ir mokëjimø lygiu, todël skiriasi neþymiai (1:3%).
Todël galime laikyti, kad EG ir KG parinkimas yra beðaliðkas ir tyrimo rezultatai turëtø bûti
objektyvûs ir patikimi:
1. 57-60% moksleiviø daþnai kyla problemø, kurias spræsti privalo patys; 39% pareiðkë,
kad jiems sunku priimti sprendimà, kad nepasitiki savo jëgomis ir bijo atsakomybës.
Savo sprendimais patenkinti tik 8-10%, o 47% (KG) ir 59% (EG) paþymëjo,
kad lieka nepatenkinti savo SP rezultatais, todël daþnai gailisi ir norëtø, kad bûtø
buvæ protingiau pasielgti kitaip; 21-23% prieð SP visada klausë kitø patarimo ir net
40% laukë aplinkiniø palaikymo. Nors 40% moksleiviø kûrybingi, turi naujø idëjø,
kurias siekia ágyvendinti, taèiau tik 16% jas pavyksta ágyvendinti.
2. Iðaiðkëjo 6-9% nepasitikinèiø, labai savikritiðkø moksleiviø, kuriems SP labai sunkus
ir atsakingas, todël jie absoliuèiai pasitiki kitø nuomone. 77,5% (EG) ir 79,8%
(KG) pasiþymëjo vidutiniu savarankiðkumu ir tik 13% – buvo tikrai savimi pasiti-
282

kinèiø ir nebijanèiø, siekianèiø spræsti savo problemas ir besistengianèiø rasti iðeitá
ið susidariusios situacijos.
3. Po eksperimentinio tiriamojo poveikio (SPM) EG duomenys pagerëjo (1 diagrama):
beveik 7% padidëjo III grupëje savarankiðkø ir veikliø kiekis; II grupëje, pasiþyminèioje
vidutiniu gebëjimu iðreikðti save per SP, pasikeitimas neþymus, bet kokybiniai
rodikliai – atsakymø ryþtingumas, pasitikëjimas savo þiniomis (dràsiau sprendþiama,
maþiau bijoma dël bûsimø klaidingø sprendimø) – akivaizdûs.
4. Lyginant EG ir KG rezultatus stebimas bendras teigiamas procentinis pokytis (EG
paþanga – 18,2%, o KG – 1,2% (2 diagrama)), rodantis moksleiviø þiniø bei veiklos
paþangà. Pastebimas ne tik þiniø apimties bei supratimo apie SP metodà padidëjimas,
bet ir EG ryþtingumas, maþiau blaðkomasi ir abejojama, nebeklausiama kitø
patarimo, nes labiau pasitikima savo jëgomis.
5. SP metodas universalus, lavinantis moksleiviø socialinius gebëjimus: siekti sekmës,
pasitikëti savimi, nebijoti bandyti ávairiai veikti, rizikuoti, atsiþvelgiant á savo
galimybes, imtis asmeninës atsakomybës.
6. Moksleiviai pripaþásta, kad SP – nauja, naudinga ir ádomu. Ypaè susidomëta tikslo
siekimo etapais, alternatyvø paieðka bei savo asmeniniø vertybiø nustatymu. Sudëtinga
buvo ávardinti savo siekius, galimybes, iðteklius. Dauguma, ko nors siekdami
turëjo tik bendrà idëjà, kurià imdavo impulsyviai realizuoti, tikëdami sëkme, bet
nenumatydami jokiø realiø savo pasisekimo garantø. Jaunuoliai net buityje, kasdienëje
veikloje nesugeba ávardinti, kokio tikslo jie siekia.
7. Iðaiðkëjo, kad dauguma neþino savo vertybiø, kuriomis vadovaujasi, ir vardija tas,
kurias norëtø ágyti, pavyzdþiui, dauguma vertybe laiko sveikatà, bet sportuojanèiø
nebuvo, todël galima manyti, kad tai – iðmàstytas atsakymas, susijæs su sveikatos
prieþiûros problema mûsø visuomenëje.
8. SP metodikoje atsiskleidë kai kurie trûkumai: uþima nemaþai laiko, reikalauja tæstinumo,
mokytojo kûrybingo gebëjimo taikyti sistemingai savo dalyko pamokoje, neþiûrint,
kad ði logika padeda mokiniams ir mokytojams aktualizuoti save, dalyvauti
kaitoje, t. y. perëjime á kità bûvá, kartais geresná, kartais blogesná, o kartais ir tos
paèios vertës, kaip prieð tai buvæs.
SP metodas priverèia þmogø keistis ir imtis apgalvotos atsakomybës. Sprendimo priëmimas
ðiuolaikinëje pedagoginëje technologijoje padeda logiðkai planuoti ugdymo procesà,
valdyti já bei pasiekti (dalinai ar pilnai) tikslus, t. y. gauti ugdymo rezultatà – naujà mokytojo,
moksleivio elgsenà konkreèioje situacijoje.
Sprendimo priëmimo metodika, kurià sudaro tikslo ávardijimas, geidþiamø veiklos rezultatø,
jø prasmës ir veiklos bûdø numatymas, – tai mëginimas keisti kiekvieno mokinio, mokytojo,
mokyklos administratoriaus poþiûrá “ið apaèios” bei tokiu bûdu daryti átakà kaitai,
pasitinkant centrinës valdþios nuorodas “ið virðaus”. Tik “virðaus” ir “apaèios” siekiø koherencija
laiduotø greitesnius esminius pasikeitimus, t. y. spartesnæ ðvietimo reformà ávairiuose
lygiuose bei jos sklaidà visoje respublikoje.
Literatûra
1. Birzea C. General Report – Seminar On “School legalisation: Dialogue and the Reforms
in Centraland Eastern Europe”. - Strasbourg: CDCC, 1994.
2. Butkienë G., Kepalaitë A. Mokymas ir asmenybës brendimas. – V., 1996.
283

3. Evevard B., Moris G. Efektyvus mokyklos valdymas. – V., 1997.
4. Gage N. L. ir Berliner D. C. Pedagoginë psichologija. – V., 1995.
5. Êàðïîâ À. Â. Ïñèõîëîãèÿ ïðèíÿòèÿ â ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè. –
ß., 1991.
6. Kupèinskienë I. Vertybes pasirenkame patys // Mokykla. - Nr. 3. - 1993. - P. 9-11.
7. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. 1-2 t. – V., 1997.
8. Howard A. Ozmon ir kt. Filosofiniai ugdymo pagrindai. – V., 1996.
9. Pedagogai ir mokiniai: poþiûris á ðvietimo reformà. – V., 1997.
10. Pedagoginës visuomenës poþiûris á ugdymo proceso kaità – nuolatinis mokymasis besikeièianèioje
visuomenëje: prielaidos ir prieðtaravimai. – K., 1997.
11. Pirillo R. M. Decision Making and Problem Solving. – M., USA, 1987.
12. Ðidlauskienë V., Humanization of Home Economics. Baltisce Studien zur Erziehungund
Sozialwissenschoft. Litauische Gespräche zur Pädagogik. Peter Lang. - Europäischer
Verlag der Wissenschaften. Frankfurt am Main, 1999.
Darbas gautas 1999 03 30, spaudai áteiktas 1999 06 09
284

JAUNESNIOJO MOKYKLINIO AMÞIAUS VAIKØ MÀSTYMO IR
KALBOS VYSTYMASIS MOKYMASI BENDRADARBIAUJANT
Summary
METU
Margarita Teresevièienë, Genutë Gedvilienë
Vytauto Didþiojo universitetas
Donelaièio g. 52, LT – 3000 Kaunas
DEVELOPMENT OF THINKING AND LANGUAGE AMONG STUDENTS OF
PRIMARY SCHOOL IN A PROCESS OF CO-OPERATIVE LEARNING
This article analyses development of language of students of primary school. A research has been
conducted; tasks of development of abilities necessary for co-operative learning has been employed.
A model by J. Piaget, which reflects the development of children’s language, has been
used. So far as language reflects thinking, we may say, that an employment of co-operative
learning tasks, thinking as well as language develops. From an activity stage, which might be
complemented to a stage of concrete operations of cognitive development changes to abstract
stage (this one might be complemented to a stage of formal operations).
Analysis of students’ language at the beginning and at the end of experiment revealed, that
a distribution of language changed. This change of language shows that co-operative learning
influences and promotes development of language of primary school students.
Màstymas, kalba, kognityviniai procesai, paþinimo vystymasis, gebëjimai, pokyèiai, komunikacija,
bendradarbiavimas
Ávadas
Pasaulá paþástame ne tik pojûèiais, bet ir màstydami. Màstymas glaudþiai susijæs su kalba.
Psichologai J. Bruneris L. Vygotskis J. Piaget, tyrinëjæ kognityvinius procesus, teigia, kad
iðmokus kalbëti pakinta paþinimo vystymasis. Kalbos dëka þmogus apibendrina savo patirtá,
jà perduoda arba pats perima. Kalba taip pat suteikia galimybæ komunikuoti su aplinka.
Tyrimo tikslas – ugdymo procese naudoti mokymosi bendradarbiaujant lavinimo metodikà
ir jos taikymo pasekoje analizuoti vaikø ðnekamàjà kalbà ir nustatyti màstymo ir kalbos
sàryðá, siejant já su asmenybës kognityviniu vystymusi jaunesniame mokykliniame amþiuje.
Tyrimo objektas – jaunesniojo mokyklinio amþiaus vaikø màstymo ir kalbos vystymasis
mokymasi bendradarbiaujant metu.
Tyrimo metodika
Tyrime dalyvavo 18 jaunesniojo mokyklinio amþiaus mokiniø: 9 mergaitës ir 9 berniukai.
Jø amþius 10 –11 metø. Vaikai mokosi remiantis bendra pradiniø klasiø programa.
285

Tyrimas grástas eksperimentu, kuriam pravesti naudotasi gebëjimø, reikalingø mokantis
grupëse bendradarbiaujant, lavinimo uþduotimis, metodika ir specialiai paruoðtomis akademinëmis
uþduotimis. Eksperimento pradþioje ir pabaigoje áraðyti grupiø kalbai naudotasi
diktofonais. Tyrimo duomenys analizuojami lyginant gautus rezultatus eksperimento pradþioje
ir po jo (atlikus grupiø kalbos analizæ). Eksperimento pradþioje ir po jo vaikø kalba
transkribuojama ir analizuojami pokyèiai.
Kalbos analizei naudotasi J. Piaget modeliu, kuriame atsispindi vaikø kalbos tobulëjimas
ir vystymasis [N. Bennett, E. Dunne, 1991] (1 pav.):
1 pav. Vaikø kalbos vystymasis (pagal J. Piaget) (N. Bennett, E. Dunne, 1991)
Remiantis ðiuo modeliu buvo iðskirti ðnekamieji kalbos tipai: kolektyvinis monologas,
pokalbis susijæs su veiksmu, dalijimusi, bendradarbiavimas veiksme, ginèas, primityvus argumentas;
bendradarbiavimas ir pagrástas argumentas abstrakèioje mintyje. Kiekvienà ðnekamàjá
tipà atitinka kalbos forma: A, B, C, D, E, F, G, H. Ðnekamieji tipai ir kalbos formos
apibrëþiamos dvejopai, kaip veiksminës arba abstrakèios. Veiksminëje pakopoje pokalbis
susijæs su momentiniu uþsiëmimu, o abstrakèioje pokalbis daugiau nesusijæs su momentiniu
uþsiëmimu [N.Bennett, E.Dunne, 1991]. Tai atsispindi 1 lentelëje.
Ðis modelis buvo paimtas kaip pagrindas analizuoti mokiniø kalbà prieð pradedant eksperimentà
ir po jo.
Màstymo ir kalbos ryðys
Màstymas – tai tikrovës paþinimo procesas. Màstanèiam þmogui kyla vis nauji tikslai,
keièiasi interesai, poreikiai, atsiskleidþia naujos vertybës, gimsta sumanymai. Su màstymu
glaudþiai susijusi kalba.
Lietuviðkoje tarybinëje enciklopedijoje pateiktame kalbos apibrëþime atsispindi pagrindinës
286

ÐNEKAMOSIOS KALBOS FORMOS
1 lentelë
Pakopa Ðnekamasis tipas Kalbos forma
Kalba sau I Kolektyvinis monologas A
Veiksmas II Susietas su veiksmu B
Dalijimasis mintimis C
Bendradarbiavimas veiksme D
Ginèas E
Primityvus argumentas F
Abstrakti mintis III Bendradarbiavimas G
Pagrástas argumentas H
kalbos funkcijos: paþintinë, ekspresinë, komunikacinë [1979]. Svarbiausia ið jø psichologai laiko
komunikacinæ, t.y. bendravimo. Kalbos dëka bendraudami þmonës keièiasi patyrimu, ágyja naujø
þiniø, perduoda jas kitiems, informuoja vieni kitus apie savo jausmus, norus, ketinimus.
Psichologijoje dël màstymo ir kalbos ryðio vieningos nuomonës nebuvo. Ðie procesai sàveikauja
tik bendravimo procese, nes kalba padeda apsikeisti mintimis, taèiau trukdo màstymui
sprendþiant problemas[A.Þiþienë,1997].
Prieðingà poþiûrá, jog kalba átakoja màstymà, iðreiðkia L.Vygotskis. Jis teigia, kad santykis
tarp màstymo ir kalbos yra nepastovus, kintamo pobûdþio. Ðis santykis vystymosi procese
kinta ir kokybiðkai, ir kiekybiðkai. Màstymas ir kalba vystosi nelygiagreèiai ir netolygiai.
Màstymo ir kalbos santyká L.Vygotskis bandë pavaizduoti dviem susikertanèiais apskritimais,
kurie rodo, jog dalis kalbos ir màstymo procesø sutampa. Tai jis vadina kalbiniu màstymu.
Bet ðis kalbinis màstymas neapima visø màstymo formø nei visø kalbos formø. Yra
didelë màstymo dalis, kuri neturi tiesioginio poveikio kalbiniam màstymui.
Analizuodamas màstymo ir kalbos santyká, ypatingà dëmesá L.Vygotskis skyrë vidinei
kalbai, nagrinëjo jos átakà màstymui. Psichologas vidiniu vadino kalbëjimà paèiam sau, t. y.
ypatingà vidiná màstymà þodþiais [L.Vygotskis, 1983].
Dabartiniu metu teigiama, jog kalba dalyvauja átvirtinant màstymo bendràsias sàvokas ir
teiginius, padeda apibrëþti problemas, nustatyti loginæ protavimo tvarkà ir kt.[A.Jacikevièius,1996].
Màstymas ir kalba intensyviai vystosi ir keièiasi vaikystëje. Didelæ átakà tam turi pirmieji
metai mokykloje, todël toliau apþvelgsime jaunesniojo mokyklinio amþiaus vaikø màstymo
ir kalbos ypatumus.
Jaunesniojo mokyklinio amþiaus vaikø màstymo ir kalbos ypatumai
Jaunesniojo mokyklinio amþiaus vaikø paþintinëje raidoje ypaè reikðmingas màstymas.
B. Grigaitë ðiame amþiuje iðskiria dvi pagrindines màstymo vystymosi stadijas. Pirmoji apima
mokymàsi I ir II klasëje. Ðio amþiaus vaikai apie daiktus ar reiðkinius daþnai sprendþia
vienpusiðkai, remdamiesi vienu kokiu nors poþymiu, ir iki III klasës mokiniai ávaldo klasifikacijà.
Antroji stadija prasideda mokantis vaikams III klasëje, nes pradeda vyrauti sàvokinis màstymas
[B.Grigaitë,1996].
287

Pradiniø klasiø mokiniø paþintiniø gebëjimø raidai didelæ átakà daro vis geriau ásisàmoninama
kalba. Mokyklinio amþiaus vaikai pereina á naujà kalbos mokymosi fazæ ir, pasak R. Þukauskienës,
pradinukø kalbos raida áspûdinga [R. Þukauskienë,1996]. Deja, pradinuko kalba
nëra gausiai tyrinëta Lietuvos mokslininkø, o pastaraisiais metais tokiø tyrimø ið viso nëra
atlikta. Todël ðioje apþvalgoje remtasi senais duomenimis.
A. Garðvienës tyrimo duomenimis, mokymosi mokykloje pradþioje vaikø þodynà sudaro
apie 4000 þodþiø. Pradinëse klasëse þodþiø atsarga kasmet pagausëja dar per 1,5 tûkstanèio
þodþiø. E.Federavièienë nurodo, jog daiktavardþiai sudaro 39 proc. pirmaklasiø þodyno. Vyrauja
konkreèiø daiktø pavadinimai. Veiksmaþodþiai mokiniø kalboje sudaro 35 proc. Tai
pirmiausia þodþiai, reiðkiantys judëjimà, konkreèius veiksmus, fizinæ ir dvasinæ þmoniø bûsenà.
Bûdvardþiai sudaro apie 5 proc. vartojamø þodþiø [A. Garðvienë, 1884].
Mokykliniø metø pradþioje vaikas þodþius apibûdina labai konkreèiai pagal daikto funkcijas
ar iðvaizdà. Vyresni pradinukai sugeba þodþiais abstrakèiai aiðkinti daikto reikðmæ, pereiti
nuo þodþio reikðmës, pagrástos asmeniniu patyrimu, prie bendresnës, gautos ið kitø þmoniø,
informacijos.
A.Guèo pateiktuose tyrimø duomenyse ypaè þymi 10 – 11 metø vaikø þodyno plëtra. Tai
paaiðkinti galima tuo, jog ðiuo metu jie pastebi savo gebëjimà pasakoti, paraðyti ir noriai tà
daro.
Lyginant ðnekamàjà ir raðomàjà kalbà (pagal A.Guèo pateiktus tyrimo rezultatus) ið pradþiø
ðnekamoji vaiko kalba (8 – 10 metø) turtingesnë uþ raðomàjà, bet apie 12 metus santykis
pasikeièia. Raðomojoje kalboje vaikai vartoja daugiau veiksmaþodþiø ir ávardþiø, raðydamas
vaikas bando atkurti skaitytø ir girdëtø tekstø stiliø. Joje maþiau emocingumo ir vaizdingumo
negu ðnekamojoje kalboje [A.Guèas,1990].
Raðomajai kalbai daug dëmesio skyrë L.Vygotskis. Jo manymu, kad tik tada, kai vaikas
iðmoksta raðomàjà kalbà kaip naujø þenklø ir simboliø sistemà, jo psichikoje ávyksta lûþis:
persitvarko kiti procesai, màstymas pereina á kità, daug aukðtesná lygá.
Mokymosi bendradarbiaujant átaka kalbos ir màstymo vystymuisi
Vykstant mokyklose reformai, didelis dëmesys skiriamas naujiems mokymo metodams ir
bûdams. Ðiandien mokytojai turi galimybæ susipaþinti su ávairiomis ugdymo teorijomis, sistemomis
ir atsirinkti tuos, kurie jiems artimiausi. Vis daugiau mokytojø susidomi ir savo
darbe taiko mokymosi bendradarbiaujant metodus.
Dirbant ðiais metodais, nuolat lavinama ir ðnekamoji, ir raðomoji vaikø kalba. Tai atitinka
dabartinës lietuviø kalbos pradiniø klasiø programos keliamus reikalavimus, kur þodinei raiðkai
skiriamas ypaè didelis dëmesys. Bûtent jaunesniame mokykliniame amþiuje ið esmës susiformuoja
asmens kalbëjimo bûdas, stilius, þodynas.
Mokydamiesi grupëse, vaikai mokosi taisyklingai, nuosekliai, suprantamai reikðti savo
mintis. Todël kryptingas ðiø gebëjimø ugdymas yra vienas svarbiausiø ðvietimo tikslø. Tai
pabrëþta Bendrojo iðsilavinimo standartuose [1998]. Vienas ið bûdø tai pasiekti yra mokymasis
bendradarbiaujant.
Rezultatai
Mokiniø kalbos pobûdþio kaita
Vaikø kalba grupinio darbo metu buvo klasifikuojama á pokalbá, susijusá su uþduotimi, ir
nesusijusá su uþduotimi. Su uþduotimi susijæs pokalbis dar suskirstytas á tiesiogiai su uþduo-
288

timi susijusá ir netiesiogiai susijusá su uþduotimi. Pastarajam pokalbiui priskiriamas priemoniø
ájungimas ir manipuliavimas, pavyzdþiai (pasiimti popieriaus lapà, pieðtukus – viskà, kas
bûtina uþduoèiai ávykdyti, bet nëra tiesiogiai tinkamà). Tiesiogiai su uþduotimi susijusioje
kalboje galima iðskirti socialiná ir kognityviná aspektus (tiksliai á uþduoties atlikimà orientuota
kalba). Tyrime dalyvavusiø vaikø kalba buvo klasifikuojama ir apskaièiuota, kiek procentø
tenka kiekvienam pokalbio tipui.
Suklasifikavus mokiniø kalbà, susijusià su uþduotimi, ir pokalbá, nesusijusá su uþduotimi,
paaiðkëjo, kad tyrimo pradþioje pokalbis susijæs su uþduotimi, procentas labai aukðtas (90%).
Galbût todël, jog vaikai grupelëmis dirbo ne pirmà kartà ir þinojo, kad ið jø tikimasi rezultato.
Be to, turëjo reikðmës ir uþduoties naujumas, ádomumas. Po tyrimo jis pakilo septyniais
procentais – 97%.
Detaliau nagrinëjant su uþduotimi susijusià kalbà, matome, jog dvigubai sumaþëjo netiesiogiai
á uþduotá orientuota kalba (nuo 10% iki 5%) ir padaugëjo tiksliai á uþduoties atlikimà
orientuota kalba (nuo 68% iki 76%). Tai rodo, jog vaikai iðmoko tikslingiau ir greièiau naudoti
ávairias priemones, reikalingas darbui atlikti, bei tikslingai susikoncentruoti á siekiamà
rezultatà.
Mokiniai tyrimo eigoje buvo mokomi paskatinti, padràsinti savo draugus. Tai suteikë teigiamø
rezultatø. Socialinio pobûdþio kalbà tyrimo pabaigoje vaikai naudojo dvigubai daþniau
(nuo 8% iki 16%).
Didþiausias skirtumas pastebëtas kalboje, nesusijusioje su uþduotimi. Tyrimo pabaigoje
jos sumaþëjo beveik 5 kartus (nuo 14% iki 3%). Tai rodo, kad mokiniai iðmoko tikslingai
savo dëmesá sutelkti á rezultato siekimà, vis maþiau dëmesio skirdami paðaliniams pokalbiams
ar nesutarimams (2 pav).
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Kalba Netiesiogiai ISocialinio
nesusijusi su uzduoti pobudzio
uzduotimi orientuota
kalba
kalba
Tiksliai I
uzduoties
atlikima
orientuota
kalba
2 pav. Mokiniø kalbos pobûdþio kaita tyrimo metu (duomenys pateikti %).
Tyrimo pradzioje
Tyrimo pabaigoje
Kalbos formø kaita
Socialinio pobûdþio kalbos pagausëjimas rodo, kad ji buvo labiau pasitelkta paþintinëms
uþduotims spræsti, o tiksliai á uþduoties atlikimà nukreiptos kalbos pokytis rodo orientacijà á
paþinimo procesø intensyvëjimà. Svarbu abiejø (socialinio ir kognityvinio) aspektø iðaugimas,
kadangi jie vienas kità átakoja ir papildo.
Suskirsèius vaikø kalbà pagal kalbos formas (3 …pav.), paaiðkëjo, jog daugiausia kalbos yra
veiksminëje pakopoje, taèiau rezultatai tyrimo pradþioje ir pabaigoje labai skiriasi. Akivaizdus
skirtumas abstrakèios minties pakopoje, kur tyrimo pradþioje pagrástø argumentø visai
289

nebuvo, o po tyrimo jie sudaro 11% visos kalbos. Taip pat þymiai padaugëjo ir bendradarbiavimo
abstrakèioje mintyje (nuo 6% iki 16%).
Veiksminëje pakopoje tiek prieð tyrimo pradþià, tiek ir po jo daugiausiai kalbos uþëmë
dalijimasis ir bendradarbiavimas veiksme – C ir D formos.
290
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
13%
4%
13%
10%
29%
tyrimo pradþioje tyrimo pabaigoje
26%
18% 18%
13%
4%
3%
16% 16%
A B C D E F G H
3 pav. Kalbos formø palyginimas eksperimento pradþioje ir po jo. Pastaba: A,B,C,D,E,F,G,H – kalbos formos.
Tyrimo pabaigoje þymiai sumaþëjo ginèø (E forma) ir padaugëjo primityvaus argumentavimo
(F forma). Tyrimo pradþioje nemaþai (13%) buvo kolektyvinio monologo (A forma),
t. y. kiekvienas kalbëjo sau, o pabaigoje jo sumaþëjo trigubai – iki 4%.
Remiantis ðiais rezultatais galima teigti, kad mokymasis bendradarbiaujant skatina kalbos
perëjimà ið veiksminës pakopos á abstrakèios minties pakopà. Kadangi kalba atspindi màstymà,
tai galima sakyti, jog taikant minëtà metodà, màstymas kaip kalba ið veiksminës pakopos,
kuri atitiktø konkreèiø operacijø stadijà kognityvinëje raidoje, greièiau pereina á abstrakèiàjà
(pastaroji atitiktø formaliø operacijø stadijà). Mokiniai pradeda pagrásti savo mintis
logiðkai, ieðko prieþastiniø ryðiø, atliekamà darbà svarsto pagal idëjas ar argumentus.
Taigi galima teigti, kad mokymasis bendradarbiaujant skatina kognityviná vystymàsi. Ðá
teiginá patvirtina tyrimo pabaigoje sumaþëjæs su uþduotimi nesusijusios kalbos kiekis ir padidëjæs
su uþduotimi susijusios bei bendra kalbos orientacija prieð ir po eksperimento. Be to,
pokalbiø su mokiniais metu pastebëta, jog ta mokomoji medþiaga, kurià jie ásisavino mokydamiesi
grupelëse, jø atmintyje iðliko ilgiau.
Iðvados
Atliekant eksperimentà, buvo pastebëtos ávairios problemos, kurios vienaip ar kitaip apsunkina
tiek sugebëjimø dirbti grupëse ágijimà, tiek tiesiogiai atliekant patá darbà. Manytume,
kad, iðkilusias praktines problemas ypaè turëtø atsiþvelgti pradedantys ðiuo metodu dirbti
mokytojai, jos taip pat svarbios ir tæsiant bei tobulinant darbà ðioje klasëje.
Kol mokiniai neturi ágûdþiø mokytis bendradarbiaujant, uþduoèiø atlikimui sugaiðtama
labai daug laiko, nes mokiniai ginèijasi, nepripaþindami kitø nuomonës, dël to nukrypsta nuo
temos. Ilgainiui uþduoties atlikimo laikas trumpëja ir tikslas pasiekiamas gana greitai. Tai
parodë ir tyrimai eksperimentà pradëjus – kalbos, nesusijusios su uþduoties atlikimu, kur kas
6%
0%
11%

daugiau negu eksperimento pabaigoje. Pastebëta, jog siekiant bendro tikslo, kai grupës nariai
turi skirtingas uþduotis, mokiniams labai sunku atsisakyti asmeniðkumø. Pristatydami grupës
darbà kaip bendrà, jie akcentuoja savo ádëtà dalá. Pradþioje kai kurie mokiniai sunkiai
suvokë, jog tai visø grupës nariø bendras darbas. Palaipsniui situacija gerëjo.
Atlikus grupës jaunesniojo mokyklinio amþiaus vaikø màstymo ir kalbos analizæ, galima
pateikti ðias iðvadas:
• Mokymasis bendradarbiaujant skatina perëjimà ið veiksminës á abstrakèios minties
pakopà. Kadangi kalba atspindi màstymà, tai galima sakyti, jog taikant minëtus metodus,
màstymas, kaip ir kalba, ið veiksminës pakopos, kuri atitiktø konkreèiø operacijø
stadijà kognityvinëje raidoje, pereina á abstrakèiàjà (pastaroji atitiktø formaliø
operacijø stadijà).
• Grupeliø kalbos analizë eksperimento pradþioje ir pabaigoje parodë, kad pakito kalbos
pasiskirstymas: sumaþëjo netiesiogiai á uþduotá orientuotos kalbos (nuo 10% iki
5%) ir nesusijusios su uþduotimi kalbos (nuo 14% iki 3%). Taèiau padaugëjo socialinio
pobûdþio kalbos (nuo 8% iki 16%) ir tiesiogiai á uþduoties atlikimà orientuotos
kalbos (nuo 68% iki 76%). Ði kalbos kaita rodo, kad mokymasis bendradarbiaujant
átakoja ir skatina kognityviná pradiniø klasiø mokiniø vystymàsi.
Literatûra
1. Bendrojo iðsilavinimo standartai I-X klasës. Projektas. - V, 1998.
2. Bennett N., Dunne E. Managing Cooperative Groupwork. University of Eyeter. - UK,
1991.
3. Guèas A. Vaiko ir paauglio psichologija. - K., 1990.
4. Grigaitë B. Amþiaus tarpsniø psichologijos ypatumai. - K., 1996.
5. Jacikevièius A. Siela, Mokslas, Gyvensena: psichologijos ávadas studijø pradþiai. - V.,
1996.
6. Lauþikas J. Mokiniø paþinimas ir mokymo diferencijavimas. - K., 1974.
7. Lietuviðkoji tarybinë enciklopedija. - V., 1979.
8. Lietuvos ðvietimo reformos gairës. - V., 1993.
9. Mokymo tobulinimas pradinëse klasëse. Sud. Gylienë M., Lauþikas J. - K., 1992.
10. Psichologijos þodynas. - V., 1993.
11. Spirkinas A. Màstymas ir kalba. - V., 1958.
12. Tarptautinis þodþiø þodynas. - V.,1985.
13. Þiþienë A. Ðeðiameèiø kalbos vystymosi ypatumai // Magistro tezës. - 1997.
14. Þukauskienë R. Raidos psichologija. - V., 1996.
15. Âûãîòñêèé Ë.Ñ. Èçáðàííûå ïñèõîëîãè÷åñêèå èñëåäîâàíèÿ.Ìûøëåíèå è
ðå÷è. - Ìîñêâà, 1983.
16. Ïèàæå Æ. Ðå÷ü è ìûøëåíèå ðåá¸íêà. - Ìîñêâà, 1994.
Darbas gautas 1999 04 06, spaudai áteiktas 1999 06 09
291

Summary
292
ORIENTAVIMASIS Á VIEÐAJÀ NUOMONÆ KAIP
SPORTUOJANÈIØ IR NESPORTUOJANÈIØ PAAUGLIØ
SAVIVERTËS RAIDOS SÀLYGA
Ilona Tilindienë
Lietuvos kûno kultûros institutas
Sporto g. 6, LT-3000 Kaunas
THE PUBLIC OPINION AS PRECONDITION FOR DEVELOPMENT OF
ADOLESCENT’S SELF - ESTEEM
Different psychological schools agree that public opinion is one of the main factors influencing
and determining positive development of personality and especially personality’s self
esteem. Sport psychologists emphasize that every athlete in his sports activity tries to strengthen
himself and to deserve the recognition of his community or society. Norms and standards that
predominate in the society determine those norms that exist in sports group. So it is possible
that athletes - teenagers participating in the activity of their sports team follow these norms
and standards in their everyday activities too.
The goal of this research was to prove theoretically and verify empirically that various
activities and self - esteem of adolescents athletes are influenced by public opinion more
strongly than the development and activities of adolescents nonathletes. Research findings.
We succeeded in establishing the fact, that public opinion has more influence to adolescents’
athletes self - esteem, development and activities than to nonathletes development and self -
esteem. In this article as positive public opinion we meant the positive opinion about the
person and positive evaluation of teenagers activities.
Public opinion, self - esteem, sports activity, adolescent.
Vieðoji nuomonë, savæs vertinimas, sportinë veikla, paaugliai
Aktualumas. Ðiuolaikinëmis sàlygomis, kai jaunimo nusikalstamumas ir kiti negatyvûs
visuomenës reiðkiniai vis labiau bujoja, viena pagrindiniø to prevencijos bûdø tampa asmenybës
vidinës kontrolës plëtimas ir paèiø ávairiausiø jos elgesio formø diferenciacija. Vidinës
kontrolës vystymasis, elgesio savireguliacijos tobulëjimas susieti su jaunuoliø dëmesio
pagilinimu á savo vidiná pasaulá, savæs paþinimu, o ðie - apibendrinti uþtvirtinami á atitinkamà
savæs vertinimà, kuris turi átakos asmenybës veiklos reguliavimui (10, 57). Kaip þinoma,
paauglystës amþiuje ðie procesai ypaè suintensyvëja, tampa labilûs ir atviri intervencijoms,
ko pasekoje gali þymiai kisti á pozityvià ar negatyvià pusæ priklausomai nuo aplinkos sàlygø
ar iðoriniø poveikiø (10, 127). Daugelio psichologø nuomone, vienas ið faktoriø, lemianèiø
pozityvià savæs vertinimo eigà, - orientavimasis á pozityvià vieðàjà nuomonæ (10, 114; 8, 74;
14, 63).

Literatûros apþvalga. Kitø þmoniø vertinimø interiorizacijos mechanizmas daugiausiai
nagrinëjamas interakcionistø darbuose. Ðios krypties atstovai pabrëþia kitø þmoniø nuomonæ
bei vertinimus kaip pirminá savæs vertinimo ðaltiná. Jø manymu, savæs vertinimas formuojasi
atspindint ir ásisavinant aplinkiniø vertinimus. Vertindamas save, þmogus gali atsiþvelgti á
atskirø þmoniø nuomonæ arba á visos grupës (“apibendrinto kito”) vertinimà, ásisavinti kitø
vertinimus tiesiogiai arba orientuotis á tai, kaip jis juos supranta. Teorinius ðio poþiûrio pagrindus
suformulavo amerikieèiø mokslininkai G. Mead ir C. Cooley (5, 30).
Þinoma, kad vystantis asmenybei, kinta ir savæs vertinimas (þymiausi poslinkiai vyksta
paauglystës laikotarpiu). Tai nulemia ávairûs faktoriai: besipleèianti vaiko patirtis ir didëjanèios
jo galimybës, skirtinga pozicija, kurià vaikas uþima tarpasmeniniø santykiø sistemoje,
nauji aplinkiniø reikalavimai bei lûkesèiai, tam tikros vaiko pareigos ir teisës ir t. t. (2, 263).
Sportas, kaip vienas ið ðiø faktoriø realizatorius, kaip niekas kitas aprûpina tiesioginá kiekvieno
þmogaus duomenø ir galimybiø atskleidimà. Bet kuris naujoko þingsnis sporte, maþiausi
jo pasiekimai - tai pirmiausiai jo paties savæs átvirtinimas, o ðis glaudþiai susijæs su savæs vertinimo
formavimu ir savo vertingumo supratimu (3, 8-9). Apibrëþiant sporto reikðmingumà asmenybei,
nereikia uþmirðti, kad tai ir tam tikrø santykiø tarp þmoniø sistema. Treniruoèiø,
varþybø metu vyksta intensyvus bendravimas veikloje, tarp sportininkø, tarp sportininko ir
trenerio, tarp sportininko ir þiûrovo ir t. t. Taigi, bûtent tokia paaugliø veikla kaip bendravimas,
yra pagrindinis savimonës ir savæs paþinimo ðaltinis. Taèiau sportinë veikla apima kità, realiai
egzistuojanèiø santykiø, kategorijà, o bûtent “subjektas - objektas”. Todël savæs paþinimas per
veiklà turi sàlyginai kitas savybes, bûdus ir lygius, nei per bendravimà tik tarp þmoniø. Veiklos
procese, ið vienos pusës, formuojasi þinios apie save, o ið kitos - iðryðkëja fiziniø, psichiniø,
moraliniø resursø ir potencijø ribos, ir tai, kas labai svarbu - patikrinama savæs vertinimo adekvatumas
pasiekimø veikloje ir jos visuomeninio vertingumo lygyje (13, 1124). Taigi daugelis
sporto psichologø paþymi, kad kiekvienas sportininkas savo veikloje stengiasi pelnyti visuomenës
pripaþinimà ir savæs átvirtinimà. Pozityvus visuomeninis jo pasiekimø vertinimas stimuliuoja
já tolimesniam tobulëjimui ir atvirkðèiai - negatyvus veiklos vertinimas gali sukelti sportininko
pastovià frustracijà, demobilizuojanèià jo siekius tolimesnei sportinei veiklai (Festinger
L., 1959; Ðelenbergeris B., 1982; Cury F., Biddle S., Famose J. P., Goudas M., Sarrazin P.,
Durand M., 1996 ir kt.) (14, 79; 12, 220; 13, 201).
Woren Freley pasiûlë asmenybës vystymosi ir aukðtos savivertës formavimosi sporte ciklinio
proceso schemà (kurioje ne paskutiná vaidmená vaidina visuomeninio pripaþinimo faktorius):
Dalyvavimas paprastoje þaidybinëje veikloje teigiamos savivertës ir
statuso grupëje formavimas sëkmës ir dalyvavimo sportinëje veikloje
pasitenkinimo pasiekimas dar aktyvesniø uþsiëmimø siekimas
veiklos patirties iðplëtimas teigiamo vertinimo ir statuso
gavimas dar didesnës sëkmës ir pasitenkinimo sportiniais uþsiëmimais
siekimas noras dar aktyviau dalyvauti pasirodymuose
aukðto meistriðkumo ir aukðtos savivertës pasiekimas (13, 117).
Akcentuojant sporto ir vieðosios nuomonës tarpusavio ryðá, mokslininkai paþymi, kad sportinës
grupës normos yra determinuojamos visuomenës, kurioje ji egzistuoja, normomis (6,
62), todël tikëtina, kad ir sportuojanèiø jaunuoliø paþiûros bei nuostatos atitinka visuomenëje
priimtoms nuostatoms ir poþiûriams, jis jomis vadovaujasi ir savo kasdieninëje veikloje. Tai
patvirtina Merlin V. S. (1970) bei Kunat P. (1984), kurie savo tyrimais patvirtino, kad gru-
293

pës, kuriai priklauso paaugliai, normos ir nuostatos didele dalimi nulemia jø asmenybës nuostatas,
pretenzijø lygá ir savimonæ, kurie formuojasi jos santykiø ir sàveikos su kitais kolektyvo
nariais procese (14, 13; 12, 219).
Naujumas. Ðios temos naujumas pasireiðkia tuo, kad vieðosios nuomonës faktoriaus átaka
savivertës formavimuisi nagrinëjama sportinës veiklos kontekste.
Pagrindinës sàvokos
Afiliacija - þmogaus potraukis ir pastangos artimiau bendrauti, draugauti, priklausyti ávairioms
grupëms. Þmoniø buvimas ðalia sumaþina nerimà, suðvelnina tiek fiziologinio, tiek
psichologinio streso padarinius. Kai afiliacija yra nepatenkinama, kyla vienatvës, susvetimëjimo
jausmas, frustracija (2, 8-9).
Paauglystë - þmogaus amþiaus tarpsnis nuo 11 iki 15 metø, pasiþymintis sudëtingais fizinio
ir psichinio vystymosi prieðtaravimais. Formuojasi suaugusio þmogaus savimonë, pradeda
formuotis nauji santykiai su aplinka, noras, kad su juo elgtøsi kaip su suaugusiuoju (3,
369).
Sportas - socialinis reiðkinys, neatsiejama visuomeninës kultûros dalis - rengimosi varþyboms
ir dalyvavimo jose sistema, siekiant geriausiø sportiniø rezultatø. Sportas apima sistemingà
mokymàsi, lavinimàsi ir varþymàsi (3, 502).
Savæs vertinimas - individo savæs paties, savo galimybiø, savybiø ir vietos tarp kitø þmoniø
vertinimas (2, 263).
Vieðoji nuomonë - sprendimai, idëjos ir nuomonës, kuriomis socialinës grupës reiðkia
savo santyká su socialinio gyvenimo reiðkiniais ar problemomis, susijusiomis su bendrais
interesais. Tai svarbiø ir spræstinø problemø suvokimo rezultatas. Jis reiðkiasi kaip skirtingø
nuomoniø ir poþiûriø á svarstomà klausimà gretinimas, þmoniø vienokiø ar kitokiø veiksmø,
poelgiø ar principinio elgesio rëmimas, pritarimas jam arba atvirkðèiai - neigimas, smerkimas
(2, 326-327).
Tyrimo tikslas - nustatyti 13 -14 m. sportuojanèiø ir nesportuojanèiø paaugliø orientacijà
á vieðajà nuomonæ, afiliacijos poreiká ir savæs vertinimo lygá.
Tyrimo objektas - orientavimasis á vieðàjà nuomonæ ir savivertë.
Tyrimo organizacija ir kontingentas. Anketavimas buvo atliekamas 1998 metais Kauno
6-joje, Kauno 7-joje, 26-joje, 43-joje mokyklose, jaunøjø lengvaatleèiø ir krepðininkø
komandose. Tyrimo kontingentas - 13-14 metø sportuojantys ir nesportuojantys paaugliai.
Tyrime dalyvavo 248 tiriamieji, ið jø 119 - nesportuojantys, kiti (129) – sportuojantys, pasiekæ
vidutiniø ir gerø rezultatø.
Metodika. Respondentams buvo pateiktos trys anketos: teigiamo aplinkiniø vertinimo
(afiliacijos) poreiká tirianti anketa, paruoðta pagal D. Marlow ir D. Krauno metodikà (aprobuota
ir adaptuota J. L. Chanino) (11, 17-18), E. Shostromo saviaktualizacijos metodika (9,
207-218), kuri buvo modifikuota ir skirta nustatyti tiriamøjø orientacijai á vieðàjà nuomonæ,
ir S. Budasi savæs vertinimo metodika (11, 13). Ðiø anketø pagalba pabandëme iðsiaiðkinti
aplinkiniø þmoniø teigiamos nuomonës, palaikymo, pozityvaus poþiûrio ir vertinimo poreiká
bei poveiká 13-14 m. sportuojanèiø ir nesportuojanèiø paaugliø savæs vertinimo raidai bei
veiklai, taip pat abiejø respondentø grupiø savæs vertinimo lygá. Taip pat naudoti tyrimo
metodai: mokslinës literatûros analizë, matematinë statistika, analitinë indukcija.
Tyrimo rezultatai ir jø apibendrinimas. Kadangi respondentams buvo pateiktos trys
metodologiðkai skirtingos anketos, tai ir rezultatus nagrinësime kiekvienos anketos atskirai.
294

D. Marlow ir D. Krauno metodikoje tiriamieji turëjo pasirinkti tokiø teiginiø atsakymø
variantus kaip: Að atidþiai skaitau kiekvienà knygà, prieð gràþinant jà á bibliotekà; Að visada
atidþiai þiûriu, kaip apsirengæs; Að atidþiai klausausi paðnekovo, kas jis bebûtø; Man neapmaudu,
kai iðsakoma nuomonë, prieðinga manajai; Kartais mane erzina þmonës, kurie kreipiasi
á mane su klausimais ir kt. Anketos duomenys verèiami balais ir lyginami su duotomis
normomis: vyrams - 10,66d ± 3,29; moterims - 11,46d ± 3,21; pagal tai ávertinimai gali bûti
aukðti, vidutiniai ir þemi.
Atlikus tyrimà, iðnagrinëjus ir statistiðkai apdorojus (1, 223) anketos duomenis, galima
pasakyti, kad tiek vieniems, tiek kitiems ðis poreikis nëra labai iðreikðtas, taèiau sportuojanèiø
paaugliø afiliacijos poreikis didesnis (9,55 balo) nei nesportuojanèiø jø bendraamþiø
(8,57 balo) (p

Treèioji anketa buvo sudaryta remiantis S. Budasi metodika, skirta tiriamøjø savæs vertinimo
lygiui nustatyti. Anketoje buvo pateikta 20 asmenybës bruoþø (pvz.: dràsumas, pasitikëjimas
savimi, atkaklumas, ryþtingumas ir kt.), kuriuos tiriamieji turëjo ávertinti 20 balø
sistema, pirmiausiai viename stulpelyje dvideðimt balø skirdami savybei, kuri, jø nuomone,
yra reikðmingiausia þmoguje, o vienà balà - savybei, kuri yra maþiausiai reikðminga, o po to
kitame stulpelyje analogiðkai vertinta, kaip ðios savybës pasireiðkia jame paèiame. 20 balø
buvo skiriama tai savybei, kuri tiriamajame pasireiðkia labiausiai, o vienas balas - tai savybei,
kuri jame pasireiðkia maþiausiai. Gauti duomenys buvo apdorojami remiantis formule
r = 1-(0,00075´Sd²), kurios pagalba radome kiekvieno respondento savæs vertinimo koreliacijos
koeficientà. Þemesnis koreliacijos koeficientas nei 0,62 reiðkia, kad respondento savæs
vertinimas þemas. Gauti rezultatai, kurie ásitenka intervale nuo 0,62 iki 0,84, rodo, jog savæs
vertinimas yra aukðtas, t. y. adekvatus, o rezultatai, didesni uþ 0,84, parodo, kad savæs vertinimas
yra per aukðtas, t. y. neadekvatus.
4 lentelëje pavaizduoti sportuojanèiø ir nesportuojanèiø 13-14 m. paaugliø savæs vertinimo
rezultatai. Ðios lentelës antroje skiltyje matome, kad sportuojanèiø mergaièiø koreliacijos
koeficientas yra 0,67, o nesportuojanèiø - 0,59 (p

nesportuojanèiø - 0,61 (p

298
GRUPINIS DARBAS IR TIKSLINGAS SVEIKATOS UGDYMAS
Summary
Jûra Vladas Vaitkevièius
GROUP WORK AND PURPOSEFUL HEALTH EDUCATION
Ðiauliø universitetas
P. Viðinskio g. 25
This is a search for new effective methods of academic work in up to - date university
studies of educational technology. Studies of children’s and adolescences’ living qualities
and upbringing and their influence on their health are very important for teachers’ qualification.
The article presents experimental methods of group work studying “ Children’s health “
subjects and its evaluation. Such methods are based on three main theoretical principles, i.e.
problem orientation, determination of the activity and thruthfulness. Group work was conformed
to theoretical and consultative course of,,Children’s health”. The article discusses
stages of group work, their distribution and contents. The impact of group work on cognition
was checked by a test which proved that the tested had get 127,1 ± 17,8 points on average
before the experiment. After the experiment the average result of the groups was
275,5±17,8 points. The conclusion could be made that the efficiency of group work studying
“ Children’s health” is sufficient (p

Metodologija
Pagrindiniai darbo kriterijai buvo ðie: savarankiðkumas, atsakomybë, sugebëjimas bendradarbiauti
ir analitinis màstymas. Svarbiausia - aktyvus studento dalyvavimas grupinëje
veikloje ir atsakomybë uþ visus svarbius sprendimus, kuriø reikalauja disciplina ágyjant kvalifikacijà.
Metodologiðkai grupinis darbas pagrástas trimis pagrindiniais teoriniais principais:
problemine orientacija, veiklos apibrëþtumu, tikroviðkumu. Pirmasis principas orientuoja á
problemà arba jø rinkiná studijuojamos “Vaiko sveikatos” disciplinos ir jà papildanèiø studijø
srityje. Ðis principas taip pat reiðkia, kad efektyvus ir ilgalaikis mokymasis yra susijæs su
problemø iðkëlimu ir jø sprendimu. Mûsø atveju daþniausiai problemø ratas siejosi su vaikø
ir paaugliø sveikata ir jos stiprinimu. Antrasis principas - veiklos apibrëþtumas - buvo siejamas
su grupiniame darbe dalyvavusiø studentø funkcijø ir pareigø pasiskirstymu. Tiek formuojantis
grupëms, tiek jose pasiskirstant funkcijomis ir pareigomis buvo laikomasi demokratijos.
Tai vyko savanoriðkai ieðkant optimalios sutarties grupëje principo. Tikroviðkumo
principas parodo, kad problema ir tyrimo erdvë turi reprezentuoti esminæ tikrovës sritá (sferà).
Mûsø nuomone, per nuodugnø ir rimtà darbà, nagrinëjant realioje tikrovëje egzistuojanèias
problemas, atsiskleidþia giluminës problemos struktûros ir tai ágalina bûsimuosius pedagogus
apibendrinti savo patirtá, jà pagilinti ir pritaikyti praktiniame darbe. Mûsø tyrime tai -
reguliarus ir nuoseklus studento darbas realioje edvëje: mokykloje, klasëje, darbas konkreèioje
srityje su konkreèiu mokiniu, já tiriant ir padedant jam spræsti konkreèias su jo sveikata
susijusias problemas.
Grupinio darbo eiga gali bûti suskaidyta á keletà faziø, kurios nuosekliai keièia viena kità
arba vyksta lygiagreèiai. Mûsø eksperimente lygiagreèios fazës, trukusios iðtisà semestrà,
buvo dvi: pirmoji - teorinio kurso 32 valandø fazë ir antroji - 16 valandø konsultacinio kurso
fazë. Likæs akademiniø studijø laikas (ið 3,5 kredito) panaudojamas savarankiðkam darbui
mokykloje. Pirmasis teorinis kursas “Ugdymo modeliavimo higienos aspektu” aprëpë 3 sferas:
1) ugdymo eigos ir turinio modelá; 2) individualiø savybiø modelá; 3) aplinkos modelá
(1 lentelë). Antrasis, konsultacinis, kursas vyko mokykloje betarpiðkai tyrimo erdvëje, studentams
atliekant konkreèius tyrimus ir sprendþiant realias problemas.
Pirmoji nuosekli grupinio darbo fazë buvo ávadinë. Joje studentai buvo supaþindinami su
grupinio darbo metodu, taisyklëmis, dalyko sfera, praktinëmis sàlygomis. Ðios fazës pabaigoje
grupinio darbo apmatai ir sàlygos turi bûti aiðkûs visiems dalyviams.
Antroji - grupës formavimosi ir tyrimø objekto pasirinkimo fazë. Grupës paprastai formavosi
pagal interesus turinio bei individualiø savybiø, pvz.: simpatijø, antipatijø, prasme. Grupæ
sudarë 6-8 studentai. Tai optimalus pagal darbo apimtá ir tarpusavio sàveikà grupëje dalyvaujanèiø
studentø skaièius. Grupëje turi atsirasti lyderis.
Treèioje fazëje tiksliai formuluojamos problemos. Tai labai svarbi grupinio darbo sritis.
Problemas formuluoti padeda teorinis kursas, konsultacijos. Svarbu, kad problemas, kaip
bendrà grupës tikslà, suvoktø visi grupës nariai. Eksperimente problemø ratas buvo orientuotas
á moksleiviø sveikatà, turint tikslà ávertinti jos sutrikimus, pastarøjø prieþastis ir pasekmes
ugdymui. Vertinant vaikø sveikatà buvo naudojamasi “Moksleivio sveikatos raidos istorija”,
mokyklos mediko konsultacija, savais tyrimais, pvz.: fizinio iðsivystymo, mokyklinës
brandos ir kt.
Ketvirtoje fazëje vyksta laiko planavimas, uþduoèiø pasiskirstymas, numatomø tyrimo
metodikø paieðka. Ðioje fazëje dëstytojo teikimu studentai pasirenka tyrimo arealà, klasæ,
299

grupæ moksleiviø. Mûsø eksperimente 8 grupëms buvo siûloma pasirinkti grupiniam darbui
vietà - Ðiauliø Dainø pradinës mokyklos klasæ. Rinktis buvo galima ið 12 klasiø. Grupëms
buvo pristatyti klasiø vadovai, kurie trumpai apibûdino klasës kolektyvà. Grupë, pasirinkusi
tyrimø objektà, kartu su klasës vadovu aptaria savo darbo planà ir, remdamasi vadovo konsultacija,
já koreguoja.
Penktoje pagrindinëje tyrinëjimø fazëje vyksta pasirinktos problemø srities tyrimai. Tai
ilgalaikis procesas, apimantis visà semestrà. Studentai savo iniciatyva reguliariai lankosi tiriamojoje
grupëje, kur taikydami sveikatos, fizinio iðsivystymo, gyvenimo kokybës tyrimo ir
kt. metodikas, derindami jas su teorija, informacija ið literatûros ðaltiniø, atlieka tyrimus.
Ðioje fazëje labai svarbi veiklos koordinacija, gautø rezultatø fiksavimas, jø palyginimaas su
teoriniais ðaltiniais, konsultavimasis. Rengiamos juodraðtinës tezës, kuriose labai svarbûs du
aspektai: individuali ir grupinë tyrimo duomenø analizë. Taip iðmokstama suvokti problemø
visuminá ir individualø pasireiðkimà, ieðkoti jø sprendimo bûdø veikiant kiekvieno kolektyvo
nará ar taikant kolektyvines poveikio priemones. Ðioje fazëje labai svarbus profesionalus
vadovavimas grupiniam darbui universitete ir mokyklos aplinkoje.
Ðeðtoji fazë - grupinio darbo parengimas. Ðiai fazei skiriamas trumpas laiko tarpas, per
kurá grupë turi nuspræsti, kaip pateikti tyrimø rezultatus ir paraðyti ataskaità. Daþnai tai sunkus,
bet naudingas mokymosi ir savimokos procesas, susijæs su grupinës veiklos koordinacija.
Ðioje fazëje rengiamas praneðimas konferencijai, todël bûtina iðmokti tiksliai, trumpai ir
informatyviai pateikti surinktà ataskaitoje medþiagà.
Septintoji fazë - rezultatø ávertinimo fazë. Ji vyksta dviem etapais. Pirmasis - grupinio
darbo ataskaitos vidinë analizë. Studentai ávertina savo ir kitø grupës nariø indëlá ir jø parengtà
ataskaitos dalá. Antrasis etapas - iðorinis egzaminavimas, kuris yra visiðkai kitoks nei
áprastas bilieto traukimas ir atsakinëjimas, nes pagrindas egzaminavimui yra studentø praneðimas.
Tai grupës egzaminavimas su individualiu ávertinimu dalyvaujant klasës vadovui, mokyklos
administracijos atstovui, mokyklos medikui ir, þinoma, dëstytojui.
Aðtuntoji fazë - galutinë grupinio darbo savianalizës ir ávertinimo fazë. Nors ji yra po
oficialaus darbo uþbaigimo ir ávertinimo, svarbi tuo, kad objektyviai ávertinami grupinio,
lygiagretaus (teorinio ir konsultacinio) darbo, grupës nario individualaus organizacinio darbo,
atskirø faziø trûkumai.
Kaip rodo eksperimento analizë, lemiami grupinio darbo momentai yra problemos formulavimas
grupinio darbo pradþioje ir akivaizdaus rezultato, ataskaitos pateikimas darbo pabaigoje.
Grupinio darbo efektyvumà parodë studentø þiniø ið “Ugdymo higienos” prieð ir po eksperimento
testavimas. Testavime dalyvavo 50 studentø, kuriems buvo pateiktas 64 klausimø
ugdymo higienos testas. Kiekvieno klausimo vertë - 5 balai. Tokiu bûdu testuojamasis galëjo
surinkti daugiausiai 320 balø. Prieð eksperimentà grupëse balø vidurkis svyravo nuo 55 ±21,7
iki 195 ± 28,6 balø, vidutiniðkai buvo 127,1 ± 19,5 balo.
Po eksperimento grupiø balø vidurkis svyravo nuo 205 ± 25,6 iki 310 ± 21,9 balø, vidutiniðkai
buvo 257,5 ± 17,8 balo (t = 4,9, p< 0,001). Taigi grupinio darbo efektyvumas þiniø
aspektu pakankamai patikimas. Daug sunkiau ávertinti grupinio darbo motyvacijà. Studentø
apklausa parodë, kad toks studijø metodas yra priimtinesnis, leidþiantis studijuojant ne
itin populiarià disciplinà pasireikðti kiekvieno eksperimente dalyvaujanèio subjekto iniciatyvai,
pasiekimams. Teigiamai ðis eksperimentas motyvuojamas ir tuo, kad jame nëra prievartos,
grieþtø veiklos rëmø, veiklos vertinimas pakankamai objektyvus. Eksperimentas
300

taip pat parodë, kad teorinis
kursas turi bûti organizuojamas
kaip seminarø ciklas semestro
pradþioje.
Literatûra
1. Lukðienë M. Atsinaujinimo
(kaitos) nuostata ir poreikis
// Lietuvos ðvietimo
reformos gairës. - V.,
1993. - P. 102-112.
2. Gage N. L., Berliner D. C.
Pedagoginë psichologija.
- V., 1994. - P. 361-
395.
3. Roskilde University - in
short. Roskilde University
Information Office. -
September 1995. - P. 25.
Darbas gautas 1999 04 02,
spaudai áteiktas 1999 06 09
1 lentelë
Ugdymo proceso modeliavimas
301

Summary
302
INDIVIDUALAUS PRIËJIMO PRINCIPO KAI KURIE
RAIDOS ASPEKTAI
Stasë Valatkienë
Vilniaus universitetas
Universiteto g. 3, Vilnius
SOME DEVELOPMENT ASPECTS OF THE INDIVIDUAL APPROACH
PRINCIPLE
The article represents historical development of individual approach principle from antiquity
till our days. Author gives the main attention to antique education, education of the
Middle Ages, classical pedagogy. The new pedagogical trends are emphasizing especially.
The article also shows the development of individual approach principle in Lithuania and
connection between the “new education” and Lithuania.
Individual approach principle, historical development, classical pedagogy, “new education”,
individual characteristic, individual teaching, pupil, nature.
Ávadas
Nuolat kyla klausimas, kà daryti, kad mokinys norëtø mokytis. Kaip tà norà skatinti, kaip
padëti mokiniui nugalëti sunkumus? Daugelá atsakymø á ðiuos ir kitus klausimus galima gauti,
studijuojant praeities pedagogø palikimà. Ðios studijos leidþia teigti, jog sëkmingo mokymo
pagrindinë sàlyga - individualaus priëjimo principas, kurio svarba ir ðiuolaikinëje mokykloje
dar nepakankamai ávertinama.
Ðio darbo tikslas - atskleisti individualaus priëjimo principo istorines iðtakas, jo svarbà
istorinio vystymosi kelyje.
Darbo uþdaviniai:
1. Iðnagrinëti individualaus priëjimo principo sampratà klasikinëje pedagogikoje;
2. Atskleisti XX a. pradþios naujosios pedagogikos poþiûrá á ðá principà;
3. Parodyti, jog individualaus priëjimo principas - visø laikø, pradedant antika ir baigiant
dvideðimtuoju amþiumi, problema, ieðkant sëkmingo mokymo prieþasèiø.
Metodas - pedagoginës literatûros ðaltiniø teorinë lyginamoji analizë.
Individualiomis vaiko savybëmis domimasi jau antikos laikais. Aristotelis pataria organizuojant
auklëjimà atkreipti dëmesá á vaiko sielos savybes, neignoruoti jo prigimties. Atsiþvelgdamas
á vaikø amþiø, nustatë tam tikrà auklëjimo sistemà. Tai buvo þingsnis pirmyn,
palyginus su Platono valstybinio ugdymo periodizacija. Sokrato euristiniame metode individualaus
priëjimo principas ágyja dar kitokià prasmæ: jis siejamas su laisvo pasirinkimo, savarankiðkumo,
sàmoningumo, patirties principais. M. F. Kvintilianas jau kalba apie vaikø nive-

liavimà mokykloje, kai tuo tarpu kiekvienas reikalauja skirtingo, individualaus priëjimo: vienam
reikia grieþtumo, kitas nuo jo palûþta; vienas stimuliuojamas baime, kitam gi ji atima
budrumà. Taigi Kvintilianas kalba apie skirtingas poveikio priemones, vaiko gebëjimø paþinimà,
stebëjimo svarbà.
Nors viduramþiø mokykla buvo “mokymo” mokykla su aktyviu mokytoju ir pasyviu mokiniu,
tam tikrø ðio principo apraiðkø aptinkama ir èia. Gregorijus Nyssietis religijos dëstymà
individualizuoja ne tik psichologiniu, bet ir pasaulëþiûriniu atþvilgiu, teigdamas, jog bûtina
mokant “sutikti su protu”, skirtingai kiekvienà veikti, nes “kuo galima pataisyti Sibelijø, tuo
negalima padëti Anomëjui” (A. Maceina, p. 622). Dar platesnis religijos dëstymo individualizavimas
Augustino mokyme - pagal amþiø, iðsilavinimà, metodà. Jis labai psichologiðkai
pastebi, jog geriausias bûdas ko nors iðmokti - laisvas smalsumas. O Alcuino dialoginis klausimø-atsakymø
metodas, kur klausdavo mokinys, leisdavo paþinti mokinio màstymà. Tuo
tarpu mauras ypaè pabrëþia bûtinumà mokytojui savo kalbà derinti prie klausytojo, atsiþvelgiant
á jo ypatybes, nes net paskatinimas ne visiems tinka tas pats, - vienam gali padëti, kità
gi - áþeisti. O Tomas Akvinietis ðá principà supranta daugiau kaip proto aktyvinimà.
Renesanso epochoje praktiðkai ðá principà taiko Vitorinas da Feltrë savo naujo tipo mokykloje.
Chuanas Luisas Vives savo mokyme taip pat neaplenkë ðio principo svarbos.
Dideli pokyèiai individualaus priëjimo principo sampratoje susijæ su klasikine pedagogika.
J. A. Komenskis ðá principà laiko svarbia priemone kovoje su senàja mokykla. Jis akcentavo ne
tik individualius, amþiaus, bet ir tipinius vaikø skirtumus. Teigë, jog labai svarbu teisingai
elgtis su vaikø skirtybëmis, kad gera prigimtis neþûtø dël mokytojo kaltës, kuris “arklius paverèia
asilais”. Iðskirdamas tam tikrus vaikø tipus (imlius, ðvelnius, lanksèius, kietus, atkaklius ir
bukus), pabrëþia, jog kiekvienam tipui reikalingas skirtingas metodas, turinys, darbo tempas:
aðtraus proto vaikams reikia tik “iðminties peno”, lëtus bûtina paraginti, ypaè atsargiai elgtis su
klusniais, bet negabiais vaikais, kuriuos bûtina padràsinti, kad neprarastø vilties.
Taigi Komenskio pedagoginëje sistemoje ðio principo samprata jau þymiai gilesnë ir platesnë
- pateikiama iðtisa jo taikymo sistema, tiesa, akcentuojant labiau tipinius skirtumus. Jis
kalba ir apie skirtingà darbo tempà, psichines procesø skirtybes.
Dþ.Lokas ypaè pabrëþia, jog auklëjimo metodai turi atitikti vaiko individualias savybes,
jie turi bûti skirtingi.
Skirtingà ðio principo supratimà pateikia Þ. Þ. Ruso, teigdamas, jog individualaus priëjimo
principas - tai bûdas prasiskverbti á ypatingà kiekvieno atskiro vaiko vidiná pasaulá. Auklëjimo
uþdavinys - suteikti kiekvienam galimybæ natûraliai vystytis, leisti prigimèiai reikðtis
ávairiomis apraiðkomis, ne lauþyti, o derintis prie jos. Ruso nuðvietë individualias vaiko brendimo
ypatybes.
J. H. Pestalocis ðá principà nagrinëja ið humanistinës pedagogikos pozicijø - paþinti kiekvienà
vaikà ir bûti jam jautriu, paþinti prigimtines jëgas, nukreipti jas teisinga linkme, neslopinti
natûralaus vystymosi. Pestalocis jau konkreèiai nurodo, kaip stebëti vaikà, jam þaidþiant, kalbant,
veikiant, kaip stebëjimo faktus fiksuoti dienoraðtyje. Siûlo paþodþiui uþsiraðyti vaikø pasisakymus,
vaizdþius iðsireiðkimus, gyvas scenas, nieko nepridedant nuo savæs. Taip gaunamos
tikslios þinios apie vaiko individualybæ. Pestalocis teigë, jog individualiai prieinant prie vaiko,
suþadinamos jame glûdinèios jëgos. Taigi Pestalocio teorijoje ir praktiniame patyrime ðis principas
konkretizuotas ir psichologizuotas, pateikiamos konkreèios metodinës rekomendacijos.
Pestalocio idëjø pasekëjas A. Dystervegas svarbiausiu pedagoginiu tikslu laiko savaveiksmiðkumo
ugdymà, remiantis individualiomis savybëmis, prigimties atitikimo principu. Dar
303

stipriau akcentuojama ðio principo svarba tiek pateikiant þinias, tiek organizuojant mokymo
procesà. Siûlo ypaè skaitytis su mokinio individualybe, nes vienam lengviau abstrakèiai màstyti,
kitam prieinamesnis jutiminis paþinimas, treèias suvokia tiesà greièiau per paveikslà ar
pasakojimà; bûna teoriniø ir praktiniø protø.
J. F. Herbartas taip pat giliai nagrinëjo mokymo psichologizavimo klausimus, neigiamai
þiûrëjo á pasyvø mokymàsi, akcentavo prigimties atitikimo principà.
To laikotarpio Lietuvos pedagogai - Þygimantas Liauksminas (1596-1670), Adomas Rasijus
(1560-1627(28), B. A. Olizarovijus (1618-1659), veikiami Europos pedagogø idëjø,
këlë ir sprendë aktualias tam laikui problemas, neaplenkdami individualaus priëjimo principo.
Edukacinë komisija, ið pagrindø pertvarkydama ðvietimo sistemà, ðiam principui suteikia
naujà, konkretø turiná - remtis teigiamomis emocijomis, palaikyti gerus pedagoginius santykius,
neslopinti vaiko prigimties. Taigi I. Masalskio “Nurodymuose parapinëms mokykloms”
(1774), G. Piramovièiaus “Mokytojø priedermëse” (1787) ir kt. pateikiami konkretûs metodiniai
nurodymai ne tik ko mokyti, bet ir kaip mokyti, kaip elgtis su vaiku mokymo proceso
metu.
XIX a. pabaigoje - XX a. pradþioje Vakarø Europoje ir JAV prasidëjæs reformistinis pedagoginis
sàjûdis rado atgarsá ir Lietuvos pedagogø ieðkojimuose: M. Peèkauskaitës, G. Petkevièaitës-Bitës,
J. Vabalo-Gudaièio, J. Geniuðo, J. Lauþiko, A. Vireliûno, J. Vokietaièio, A. Maceinos,
St. Ðalkauskio, M. Maèernio ir kitø darbuose. Ðis sàjûdis, pertvarkydamas mokyklà
naujais pagrindais, pirmiausia rëmësi pedocentrizmo principu. Tad ið pagrindø keièiasi ir
individualaus priëjimo principo samprata. Dabar ðis principas, apimdamas visà mokyklos
gyvenimà, ákûnija naujà jos tipà - veiklos mokyklà, kur svorio centras pereina ið mokytojo á
mokiná. Sprendþiamas klausimas, kaip prisiderinti prie vaiko prigimties, jo interesø, patirties,
kaip iðlaikyti ágimtà aktyvumà (J. Dewey, H. Gaudig, A. Lay) Individualaus priëjimo
principas pilnai realizuojamas, individualizuojant mokymà (Pueblo, Gary, Daltono, Vinetkos,
Jenos planai). Visos naujosios pedagoginës srovës pagrindiná dëmesá skyrë vaikui, jo
prigimties, individualiø psichiniø savybiø studijavimui. Bendras jø visø principas: vaikas
gerai ásisàmonina tik tas þinias, kuriø savarankiðkai siekia, o sëkmingo mokymo pagrindinë
sàlyga - individualaus priëjimo principas. Buvo studijuojamos pagrindinës sàlygos, lemianèios
sëkmingà individualø darbà su vaikais. Ðios sàlygos pirmiausia buvo siejamos su ypaè
dideliais reikalavimais mokytojui, kuris turi visapusiðkai paþinti mokiná, gerai suvokti jo
amþiaus ir individualias ypatybes, sugebëti iðsiaiðkinti kiekvieno sunkumo prieþastis, potencialias
vaiko galimybes, intelekto lygá, darbingumà, numatyti konstruktyviø veiksmø programà,
þinoti kiekvieno mokymosi tempà, þinoti, kuo kiekvienas skiriasi nuo kitø. Mokymo
individualizavimo naudojamos ávairios formos: iðliekant klasëms ir sudarant homogenines
grupes tam tikram apibrëþtam laikui ir tik ið kai kuriø dalykø; daþniausiai individualizuojamas
mokymas pagal darbo tempà (Daltono planas), pagal mokymo medþiagà (Vinetkos planas);
mokymo uþduoèiø individualizavimas heterogeninës klasës viduje.
Taigi XX a. pradþioje individualaus priëjimo principas, ágavæs naujà prasmæ, átakojo tiek
mokyklinæ praktikà, tiek teorijà, ieðkant efektyvesniø formø ir metodø, aktyvinanèiø mokinius
mokymo procese, suteikianèiø jiems galimybæ mokytis pagal savo interesus, darbo tempà,
gebëjimus.
Iðvados
1. Individualaus priëjimo principas praëjo ilgà istorinës raidos kelià - nuo pastebëjimo
304

atskirø individualiø savyybiø antikiniame pasaulyje iki individualizuoto mokymo
sistemø XX amþiuje.
2. Kardinaliai keièiasi individualaus priëjimo principo samprata XX a. pradþios pedagogikoje,
jo pagrindu kuriamos individualizuoto mokymo sistemos.
3. Pedagogikos istorijos ðaltiniø analizë rodo, jog individualus priëjimo principas -
visø laikø mokyklos aktualija ir svarbiausia problema, ieðkant efektyvesniø mokymo
ir mokymosi bûdø.
Literatûra
1. Lauþikas J. Ðvietimo integracijos pagrindai // Pedagoginiai raðtai. - K., 1993.
2. Raèkauskas J. Ðvietimo reforma Lenkijoje ir Lietuvoje XVIII a. - V., 1994.
3. Maceina A. Pedagoginiai raðtai. - V. 1990.
4. Brubacher J. A History of the Problems of Education. - N. Y., London, 1947.
5. Dewey J. Experience of Education. - N. Y., 1938.
Darbas gautas 1999 03 30, spaudai áteiktas 1999 06 09
305

Summary
306
W STULECIE PRAWA DO WYKONYWANIA ZAWODU
POLSKICH LEKAREK
Wanda Wojtkiewicz-Rok
Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocùawskiego
50-527 Wrocùaw, ul. Dawida 1
A CENTURY TO WOMEN’S DOCTORAL PRACTICE IN POLAND
The economic, political and cultural transitions in Europe in the second half of the 19th
and in the first half of the 20th century reflected themselves in changes of the social mentality.
First of all, traditional role of women in the family and workplace was changed.
Women many a time were thrown on their own resources, so they begun to look for possibilities
of earning money while performing any job. And many jobs demanded appropriate
education.
In the second half of the 19th century, both in USA and in Europe women gained acces to
the university learning. Universities of Kraków and Lwów were governed by Austrian rules,
becouse Galicia was under Austrian occupation untill 1918. In spite of prejudiced opinions of
medical professors, in 1900 wonem were allowed to study at medical faculties. Since 1907
they were also granted the right to take positions of assistantsin clinics and theoretical science
departments.
Galicia, university,women, science, medicine
Galicja, uniwersytet, kobiety, nauka, medycyna
Jædrzej Úniadecki (1768-1838) lekarz klinicysta Szkoùy Gùównej Wileñskiej dokonaù
istotnego spostrzeýenia na temat historycznego miejsca kobiet w historii medycyny. Otóý
dziæki analizie zachowañ spoùeczeñstw pierwotnych udowodniù, ýe to kobiety stworzyùy
podstawæ do rozwoju medycyny, one to bowiem z wrodzonym instynktem ochrony ýycia
opatrywaùy rannych mæýczyzn.
Zarówno jednak w kulturach staroýytych jak i w póŸniejszej cywilizacji europejskiej, poza
drobnymi wyjàtkami kobiety nie miaùy przystæpu do zawodu medycznego. Mogùy pielægnowaã
chorych ale tylko w charakterze opiekunek - posùugaczek - pielægniarek. Prawo do
wykonywania zawodu lekarza pozostawiano wyùàcznie mæýczyznom aý do poùowy XIX w.
w Stanach Zjednoczonych, do koñca XIX w. w Europie i do 1900 r. na ziemiach polskich.
Zagadnieniom emancypacji kobiet poúwiæcono w dotychczasowej literaturze przedmiotu
stosunkowo duýo uwagi, najczæúciej jednak przy okazji omawiania problemów zwiàzanych
z moýliwoúcià ksztaùcenia siæ kobiet na uniwersytetach i uzyskiwaniu przez nie praw do
wykonywania róýnych zawodów. Pierwsze prace poúwiæcone roli kobiet w ýyciu spoùecznym
ukazaùy siæ juý w pierwszej poùowie XIX w. Przykùadem jest tutaj opracowanie Antoniego
Czajkowskiego Rozprawa historyczna o prawach kobiet napisana celem otrzymania stopnia

doktora obojga praw, czy teý Magnuszewskiego D., Niewiasta polska w trzech wiekach1 .
Przeobraýenia gospodarcze w Europie, a w Polsce gùównie po upadku powstania styczniowego
spowodowaùy koniecznoúã podejmowania pracy zarobkowej przez kobiety. Owo zjawisko
znalazùo oczywiúcie swoje odbicie w publicystyce, a takýe w dyskusjach naukowych, pojawiùa
siæ wiæc wcale pokaŸna liczba opracowañ poúwiæconych kobietom. Sà to takie prace jak:
Buchera K., Kwestia kobieca w wiekach úrednich, Dziankowskiego L., O charakterze kobiet
podùug Spencera, Dybowskiego B., O kwestii tak zwanej „kobiecej” ze stanowiska nauk
przyrodniczych, takýe Nussbauma H., Kobieta w spoùeczeñstwie ze stanowiska
przyrodniczego2 . Celem wymienionych tu opracowañ byùo udowodnienie psychofizycznej
uùomnoúci pùci ýeñskiej i wskazanie na ich miejsce w ýyciu rodzinnym. Równoczeúnie pojawiùy
siæ publikacje o charakterze pozytywistycznym nawoùujàce do równouprawnienia spoùecznego
i zawodowego polskch kobiet, przodowaùa tu oczywiúcie E. Orzeszkowa3 .
W XX w. kiedy praca zawodowa oraz wyksztaùcenie uniwersyteckie kobiet staùo siæ faktem,
zaczæto wiæc dokonywaã opracowañ historycznych pokazujàcych drogæ kobiet do emancypacji
w róýnych dziedzinach ýycia w tym i w zawodzie medycznym. Do takich prac naleýy m.in.
Historia ruchu kobiecego, Brauna L., Kobieta i rozwój nauk lekarskich M. Lipiñskiej, prace
J. Hulewicza wydawane przed II wojnà úwiatowà, wspóùczesne J. Suchmiel oraz opracowania
dotyczàce wyùàcznie historii kobiet lekarek J. Klemensiewiczowej i H. Hanczarek4 . Powyýszy
przeglàd bibliograficzny nie jest wyczerpujàcy, ma jedynie za zadanie wskazaã na fakt, ýe
temat cieszy siæ duýym zainteresowaniem i jest przedmiotem badañ naukowych.
W niniejszej pracy w zwiàzku z setnà rocznicà prawa zdobywania wiedzy medycznej
przez kobiety na polskich uniwersytetach, pragnæ wskazaã na gùówne wydarzenia historyczne
dotyczàce tematu oraz przypomnieã wypowiedzi na temat studentek medycyny naszych
najwiækszych luminarzy nauk medycznych z koñca XIX w. i pierwszej poùowy XX w.
Podstawæ analizy stanowià wydarzenia prawne i publicystyczne zaistniaùe na wydziaùach
lekarskich uniwersytetów krakowskiego i lwowskiego do 1918 r., oraz wypowiedzi polskich
profesorów medycyny z okresu miædzywojennego.
Proces ubiegania siæ o prawo do wyksztaùcenia uniwersyteckiego polskich kobiet
poprzedziùo otwarcie studiów wyýszych dla pùci ýeñskiej na zachodzie Europy5 . Przodowaùa
w tym wzglædzie Szwajcaria, gdzie na Wydziaùach Lekarskich Uniwersytetów w Zurychu i
w Genewie zatrudniono wiele kobiet, w tym Polki w roli asystentek róýnych katedr6 . Studia
1 Czajkowski A., Rozprawa historyczna o prawach kobiet napisana celem otrzymania stopnia doktora obojga
praw, Kraków 1836, Magnuszewski D., Niewiasta polska w trzech wiekach, Poznañ 1843.
2 Dziankowski L., O charakterze kobiet podùug Spencera, Warszawa 1877, Dybowski B., O kwestii tak zwanej
„kobiecej” ze stanowiska nauk przyrodniczych, Lwów 1897, Nussbaum H., Kobieta w spoùeczeñstwie ze
stanowiska przyrodniczego, Warszaw 1897.
3 Orzeszkowa E., Kilka sùów o kobietach, Lwów 1873, taý, Polki, w: T. Stanton, Kwestia kobieca w Europie,
Warszawa 1885.
4 Braun L., Historia rozwoju ruchu kobiecego, Warszawa 1904, Lipiñska M., Kobieta i rozwój nauk lekarskich,
Warszawa 1932, Hulewicz J., Walka kobiet polskich o dostæp na uniwersytety, Warszawa 1936, tenýe, Walka
kobiet polskich w XIX w. o wyýsze wyksztaùcenie, Spraw. PAU, Kraków 1938, s. 137-139., Suchmiel J., Udziaù
kobiet w nauce do 1939 roku w Uniwersytecie Jagielloñskim, Czæstochowa 1994, Klemensiewiczowa J.,
Przebojem ku wiedzy,Wrocùaw 1961, Hanczarek H., Z historii feminizacji zawodu lekarza w Polsce, „Remedium.
Biuletyn Dolnoúlàskiej Izby Lekarskiej” 9-10 (51), 1994, s. 19.
5 Najwczeúniej w Europie pozwolono na studia kobietom w Zurychu w 1864 r., na Sorbonie w 1868 r, nastæpnie
w Edynburgu -1869, w Szwecji - 1872, Danii - 1875, Londynie - 1879, nastæpnie jeszcze w innych krajach i
nawet w Rosji w 1897 r. utworzono Instytut Medyczny dla Kobiet w Petersburgu. Informacja za: Hulewicz J.,
Sprawa wyýszego wyksztaùcenia w Polsce w wieku XIX, Kraków 1939, s. 200-201.
6 Suchmiel J., Udziaù kobiet...op.cit. s. 15.
307

za granicà byùy jednak bardzo kosztowne i w latach 80-tych coraz wiæcej ochotniczek na
zdobycie wyýszego wyksztaùcenia zaczæùo zabiegaã o prawo studiowania na rodzimych
uniwersytetach. Zarówno dla opinii publicznej jak i dla dostojnych profesorów byùa to sprawa
bulwersujàca, naleýaùo siæ jednak do niej ustosunkowaã. Austriackie normy administracyjne
na mocy rozporzàdzenia Ministra Wyznañ i Oúwiaty wydanego 6 maja 1878 r. dopuszczaùy
kobiety do sùuchania wykùadów uniwersyteckich, w rozporzàdzeniu zastrzegano jednak prawo
dla senatu akademickiego do podejmowania ostatecznej decyzji w tej sprawie7 . Galicja
tymczasem ze swoimi uniwersytetami z polskim jæzykiem wykùadowym mentalnoúciowo
pozostawaùa pod silnym wpùywem kultury niemieckiej, gdzie przecieý w stosunku do kobiet
obowiàzywaùa sùynna zasada „3 razy K” (Kunder, Kuche und Kurche). Na Uniwersytecie
Jagielloñskim problem pojawiù siæ juý w 1880 r., kiedy to dopuszczono w charakterze
hospitantki na Wydziaù Lekarski Ludmiùæ Kummersberg, a nastæpnie nie pozwolono jej na
skùadanie egzaminów8 . W 1894 r. o przyjæcie na Uniwersytet Jagielloñski ubiegaùo siæ 5 Polek
studiujàcych juý w Genewie. Jeszcze wówczas ich podania rozpatrzono negatywnie. Jednakýe
Senat Akademicki 14 grudnia 1894 r. zwróciù siæ do Kolegium Profesorów wydziaùów
úwieckich o opiniæ w sprawie dopuszczenia kobiet do studiów. Na Wydziale Lekarskim
generalnie byùa ona negatywna, tylko prof. Napoleon Cybulski wyùamaù siæ z szeregów i
zùoýyù swoje oúwiadczenie oddzielnie, popierajàc w nim równouprawnienie pùci w sprawach
zawodowych9 . Gùównym opozycjonistà w powyýszej sprawie byù wybitny na owe czasy
chirurg Ludwik Rydygier (1850-1920), wyraýajàcy swoje poglàdy miedzy innymi na ùamach
„Przeglàdu Lekarskiego” 10 . Naúwietliù w nim burzliwie dyskutowany wówczas problem z
medycznego punktu widzenia. Przede wszystkim skoncentrowaù siæ na analizie przydatnoúci
kobiety do takich specjalnoúci medycznych, jak chirurgia i ginekologia, wymagajàcych
zdaniem Rydygiera nie tylko nadzwyczajnej odpornoúci psychicznej, tzw. „zimnej krwi” w
nadzwyczajnych sytuacjach, ale i niezwykùej siùy fizycznej. Rydygier okreúliù ponadto
fizjologicznà przydatnoúc kobiety do wykonywania jakiegokolwiek zawodu na okres 10-
15 lat po ukoñczeniu studiów11 . Poruszyù równieý problem kryjàcego siæ w zawodowym
zaangaýowaniu kobiet niebezpieczeñstwa rozkùadu ýycia rodzinnego. Na koniec przytoczyù
dane statystyczne z uniwersytetów w Genewie i Paryýu, z których wynikaùo, ýe studiujàce
tam kobiety w wiækszoúci nie koñczyùy studiów bàdŸ teý nie podejmowaùy póŸniejszej pracy
zawodowej12 .
Dyskusja, czy teý polemika na ùamach prasy tworzyùa jedynie atmosferæ nie rozwiàzywaùa
jednak zagadnienia, toteý na Wydziale Lekarskim Uniwersytetu Jagielloñskiego powoùano
specjalnà komisjæ, której zadaniem byùo przeanalizowanie wszystkich okolicznoúci i
7 Hulewicz J., Sprawa..., op.cit. s. 259.
8 Archiwum Uniwersytetu Jagielloñskiego Wydziaù Lekarski II 205, ( dalej AUJ WL II) pismo z dn. 23 lutego
1881 r.; Buszko J., Spoùeczno-polityczne oblicze Uniwersytetu Jagielloñskiego w dobie autonomii galicyjskiej
(1869-1914), Kraków 1963, s. 46.
9 Wojtkiewicz-Rok W., Dzieje Wydziaùu Lekarskiego Uniwersytetu Lwowskiego w latach 1894-1918, Wrocùaw
1992, s. 122.
10 Rydygier L., O dopuszczeniu kobiet do studiów lekarskich, „Przeglàd Lekarski”, 1895, R. 32, nr 7, s. 99-102.
11 Tamýe, s. 101: „[...] przyroda, przeznaczajàc kobietæ do innych celów i nie przeczuwajàc, ýe jej siæ kiedyú
zechce byã lekarzem, inaczej teý urzàdziùa jej rozwój: z 15 rokiem panna dorasta, ale po 40 zaczyna juý traciã;
okres rozwoju i peùnego posiadania siù u kobiety jest daleko krótszy niý u mæýczyzny; pozostaùoby jej zaledwie
10-15 lat [...], z których potràciã naleýy jeszcze liczne przerwy z powodu regularnoúci, podczas której znaczna
czæúã kobiet nie tylko jest nie zdolna fizycznie do zajæã, ale nadto nie pozwala jej na nie rozdraýniony ustrój
nerwowy. Nie wspominam juý wcale o ewentualnej brzemiennoúci i póŸniejszym klimakterium”.
12 Tamýe, s. 101-102.
308

sformuùowanie ostatecznych wniosków dla Kolegium Profesorów i Senatu Akademickiego.
W efekcie dziaùañ owej komisji przygotowano 21 lutego 1896 r. specjalny „Referat o studiach
na wydziale medycyny” skierowany do Ministerstwa Wyznañ i Oúwiecenia w Wiedniu13 . I tu
warto przytoczyã niektóre z zawartych tam opinii, otóý pryncypialnie stwierdzono miædzy
innym powoùujàc siæ na wielowiekowà tradycjæ i caùà historiæ medycyny -”[...] ýe kobiety nie
nadajà siæ, w ýadnym wypadku, do studiów medycznych ani do wykonywania zawodu lekarza.
Co najwyýej mogà jedynie, co wykonywaùy praktycznie od dawna, peùniã funkcjæ poùoýnych
(„Geburtshelferinnen”). Nawet, jeúli w historii medycyny byùy leczàce kobiety, to „...nie
osiàgnæùy wiækszego postæpu w ýadnej z dziedzin. Tylko mæýczyznom zawdziæcza siæ postæp
w medycynie” 14 . Profesor ginekologii Dohrn, zetknàù siæ osobiúcie z kobietami lekarkami na
terenie Rosji i uznaù je za osoby, które „...nie majà ani psychicznej siùy, ani wùaúciwoúci
rozumu i energii woli” potrzebnych do opanowania i wykonywania zawodu lekarza. Z dalszej
treúci „referatu” wynikaùo, ýe „[...] caùej dziedziny medycyny kobiety nie potrafià opanowaã.
Z drugiej strony musimy stwierdziã, ýe medycyny nie moýna siæ uczyã kawaùkami, poniewaý
lekarz powinien leczyã nie chorobæ, ale chorego czùowieka. Poza tym znana jest zasada, ýe
musi siæ najpierw caùà medycynæ poznaã, zanim moýna wybraã specjalnoúã do szczególnego
wykonywania” 15 . W konkluzji „referatu” stwierdzono: „ W ten sposób udowodniliúmy, ýe
kobiety nie nadajà siæ do studiów medycznych i ze wzglædów etycznych musimy tu dodaã, ýe
równieý sama medycyna nie nadaje siæ dla kobiet” 16 .
Tezy przygotowanego przez komisjæ „referatu” jak widaã z przytoczonych cytatów
utrzymano w tonie negatywnym, samo jednak gùosowanie czùonków Rady Wydziaùu
Lekarskiego UJ, które odbyùo siæ 31 stycznia 1896 r. wypadùo pozytywnie na rzecz zgody
profesorów krakowskich o dopuszczeniu kobiet do studiów medycznych. Jedynie Rydygier
konsekwentnie zgùosiù swoje votum separatum17 .
Podczas toczàcych siæ profesorskich dyskusji na ùamach prasy i w czasie posiedzeñh Rady
Wydziaùu, nieliczne, bardziej odporne psychicznie kobiety uczæszczaùy na zajæcia
uniwersyteckie w charakterze hospitantek, próbujàc nastæpnie poprzez indywidualne starania
uzyskaã prawo do zdawania egzaminów. Pod naporem stale napùywajàcych podañ w 1896 r.
Ministerstwo WiO poszùo na pewne ustæpstwa w stosunku do absolwentek zagranicznych
uniwersytetów i wydaùo rozporzàdzenie uprawniajàce do nostryfikacji posiadanych juý
dyplomów. Nostryfikacjæ moýna byùo uzyskaã po uprzednio zdanych przed specjalnà komisjà
wszystkich egzaminów úcisùych. Komisjæ zobligowano oddzielnym paragrafem
rozporzàdzenia do nadzwyczaj rzetelnego sprawdzania wiedzy kandydatek18 . W rok póŸniej
(1897) uznano w Austrii prawo kobiet do do studiów filozoficznych, przygotowujàcych w
zasadzie do zawodu nauczycielskiego. O dopuszczeniu kobiet do studiów medycznych
Ministerstwo Oúwiaty w Wiedniu zadecydowaùo dopiero we wrzeúniu 1900 r. 19 .
Zreformowane w 1900 r. regulaminy uniwersyteckie nie rozwiàzywaùy ostatecznie
problemu równouprawnienia pùci w zakresie zdobywania wiedzy i stopni naukowych. Wraz
13 AUL WL II 205.
14 Cyt. za: Suchmiel J., Udziaù...op.cit. s. 34.
15 AUL WL II 205.
16 Cyt. za: Suchmiel J., s. 35.
17 AUJ WL II 205.
18 Rozporzàdzenie Ministerstwa Wyznañ i Oúwiaty z dn. 19 marca 1896 r. w: Zbiór ustaw uniwersyteckich,
Lwów 1903, s. 144.
19 Rozporzàdzenie Ministerstwa Wyznañ i Oúwiecenia w porozumieniu z Ministerstwem Spraw Wewnætrznych
z dnia 3 wrzeúnia 1900 r. Dz.P.P., nr 149 w: Zbiór ustaw..., s. 140.
309

z uzyskaniem prawa do studiów, kobiety zaczæùy siæ ubiegaã o stanowiska asystenckie. Problem
ów poruszono na Uniwersytecie Wiedeñskim w 1907 r. przy okazji zatwierdzenia
docentury dr Elizy Richter. Wówczas to minister oúwiaty skierowaù okólnik do rektorów
wszystkich uniwersytetów, w którym wyraziù zgodæ na dopuszczenie do stanowisk
asystenckich tych kobiet, które uzyskaùy peùne kwalifikacje i byùy obywatelkami Austrii.
Jednoczeúnie zastrzeýono, ýe zgodæ na zlecenie wykùadów asystentce moýe wydaã jedynie
Rada Wydziaùu, podobnie rzecz siæ miaùa gdy chodziùo o zatrudnienie kobiet przy operacjach
klinicznych 20 . W dalszym ciàgu prawnie nie rozwiàzana byùa kwestia dopuszczenia kobiet
do habilitacji i docentury prywatnej. Minister Wyznañ i Oúwiecenia zalecaù jedynie w
wyjàtkowych przypadkach ( „nadzwyczajnego uzdolnienia kobiety” do zawodu lekarskiego)
nie „czyniã przeszkód we wdraýaniu postæpowania habilitacyjnego” 21 .
Pierwszà Polkà, która ukoñczyùa Wydziaù Lekarski z tytuùem doktora wszech nauk
lekarskich, uzyskanym 4 kwietnia 1905 r. byùa Matylda Lateiner z Beùza, studiujàca we Lwowie
w latach 1900-1905 22 . We Lwowie i w Krakowie pierwsze asystentki zatrudniono podczas
I wojny úwiatowej.
Uzyskanie przez kobiety w polskich uniwersytetach formalnego prawa do studiowania
dùugo jeszcze nie wyczerpaùo zagadnienia. Do problemu przyjmowania kobiet na studia
powrócono bezpoúrednio po pierwszej wojnie úwiatowej, kiedy to z uwagi na nadmierny
napùyw kandydatów na studia prawnicze i lekarskie wprowadzono w polskich uniwersytetach
zasadæ numerus clausus okreúlajàcà ograniczonà liczbæ przyjæã. Przy tej okazji ponownie
podniesiono celowoúã ksztaùcenia kobiet. Niejako kontynuatorem Rydygiera w zakresie walki
z emancypantkami byù prof. Antoni Cieszyñski (1882-1941). Kategorycznie domagaù siæ on
wprowadzenia zasady numerus clausus, gùównie z uwagi na zagroýenie pauperyzacjà zawodu
lekarskiego, co szeroko, choã nie przekonujàco staraù siæ wykazaã w licznych swoich pracach 23 .
Ponadto ostro krytykowaù postawy kobiet ubiegajàcych siæ o prawo do wyksztaùcenia
medycznego 24 . Swojego negatywnego stosunku do kobiet-studentek lwowski stomatolog nie
zmieniù przez caùe dwudziestolecie miædzywojenne i dawaù temu wyraz przy kaýdej
nadarzajacej siæ okazji. Jeszcze w 1932 r. podczas opracowywania przez Radæ Wydziaùu
Lekarskiego Uniwersytetu Jana Kazimierza projektu egzaminu wstæpnego na Wydziaù
Lekarski, Cieszyñski domagaù siæ regulaminowego prawa do ograniczenia liczby studentek 25 .
Kontynujàc delikatny problem dyskryminacji kobiet przy okazji kùopotów zwiàzanych z
ograniczaniem nadmiaru lekarzy w Polsce, naleýy przyznaã, ýe læk uczonych mæýczyzn przed
konkurencjà ze strony pùci sùabej byù niemal powszechny. Otóý, podczas Konferencji Rektorów
Szkóù Akademickich w Poznaniu w 1927 r. rektor Uniwersytetu Stefana Batorego,
20 „Lwowski Tygodnik Lekarski”, 1907, R. II, nr 37, s. 541.
21 Tamýe, s. 541. Sprawa zatrudnienia kobiet w charakterze asystentek byùa rownieý problematyczna i na
uniwersytetach zachodnich. Np. pierwsza asystentka Instytutu Higieny Uniwersytetu w Bonn dr Maria Linden
nie zostaùa zatwierdzona przez mniemieckiego ministra oúwiaty na stanowisko docenta higieny, mimo akceptacji
i poparcia Kolegium Profesorów Wydziaùu Lekarskiego, „Lwowski Tygodnik Lekarski, 1911, R. VI, nr 4,
s. 62.
22 Ksiæga pamiàtkowa wydana w dwudziestopiàtà [sic!] rocznicæ istnienia Wydziaùu Lekarskiego Uniwersytetu
Jana Kazimierza 1894-1919, red. W. Nowicki, Lwów 1920, s. 14.
23 Wojtkiewicz-Rok W., Rola Wydziaùu Lekarskiego Uniwersytetu Jana Kazimierza w ksztaùtowaniu polskiego
modelu nauczania medycyny. Studia medyczne UJK w latach 1920-1939, Wrocùaw 1996, s. 152.
24 Cieszyñski A., Uwagi w sprawie reformy studium lekarskiego, “Przeglàd Lekarski”, 1918, nr 15, s.118.
25 AUJ WL.II.84. Referat: Sprawa egzaminu wstæpnego dla kandydatów na Wydziaù Lekarski przygotowanego
na Zjazd Dziekanów i Delegatów Wyziaùów Lekarskich 21 III 1932 r. w Warszawie.
310

prof. Stanisùaw Pigoñ zaproponowaù wprowadzenie numerus clausus dla kobiet na wszystkich
wydziaùach, “[...] poniewaý liczba ich nieraz dochodzi do 70%. Grozi nam przeto
zniewieúciaùoúã” 26 . Podczas tej samej konferencji rektor UJK prof. Józef Siemiradzki stwierdziù
z oburzeniem, ýe liczba kobiet we Lwowie na niektórych wydziaùach stanowi poùowæ liczby
wszystkich studentów, “[...] z tych poùowa studiów nie koñczy, a przepeùnia pracownie i
audytoria; dlatego nie moýna siæ zajàã indywidualnie studentem” 27 . Nie ma wàtpliwoúci, ýe
w takiej atmosferze, nie ùatwo byùo kobietom studiowaã i zdobywaã zawodowe ostrogi.
Niechæã uczonych w pierwszej poùowie XX w. do emancypacji kobiet przybieraùa kolosalne
rozmiary i niewybredne nieraz formy 28 . Równoczeúnie naleýy stwierdziã, ýe umiùowanà przez
Cieszyñskiego dentystykæ i nawet stomatologiæ zdecydowanie zdominowaùy kobiety. Przyczyn
powyýszego zjawiska naleýy szukaã w tradycjach szkóù rosyjskich, które juý od poczàtku
wieku nie kræpowaùy praw kobiet do wyksztaùcenia medycznego, w tym i dentystycznego.
Toteý pierwsze roczniki Pañstwowego Instytutu Dentystycznego otwartego w Warszawie w
1920 r. wypeùnione byùy absolwentkami szkóù dentystycznych z zaboru rosyjskiego. W roku
akademickim 1920/1921 liczba kobiet w PID wynosiùa 92,8%, w latach 1930/1931 spadùa do
81%, a nastæpnie zmalaùa do 75,3% i mniej wiæcej na tym poziomie utrzymaùa siæ do wybuchu
wojny 29 . Tak duýa liczba kobiet na studiach dentystycznych byùa nieporównywalna z innymi
krajami Europy. Przyczynæ tego zjawiska poza tradycjami historycznymi, Cieszyñski
upatrywaù w niewùaúciwej formie egzaminu kwalifikacyjnego na studia dentystyczne, dajàcego
kobietom wiæksze moýliwoúci wykazania siæ niý mæýczyznom. Równoczeúnie nie wyjaúniù
na czym te preferencje polegaùy, stwierdziù jedynie, ýe “[...]lepsze sà wyniki po stronie
kandydatek niý kandydatów” 30 . MæýczyŸni decydowaùi siæ na studia dentystyczne w
ostatecznoúci, najczæúciej szukali szczæúcia na Wydziaùach Lekarskich, dopiero po
niepowodzeniu przy egzaminach wstæpnych lekarskich ubiegali siæ o przyjæcie do PID. Kobiety
natomiast przyjmowane w 15 do 18% na Wydziaùy Lekarskie, najczæúciej od razu wiàzaùy
swoje ýyciowe plany ze stomatologià, gdzie nie stosowano wobec nich zasady numerus
clausus. Cieszyñski zdecydowanie apelowaù za administracyjnym ograniczeniem liczby kobiet
w zawodzie dentystycznym. Zdaniem lwowskiego uczonego, zahamowanie procesu
feminizacji w zawodzie stomatologicznym leýaùo w interesie pañstwa, bowiem przede
wszystkim naleýaùo, jak pisaù: “[...] zapewniã zawód i daã w rækæ chleb mæýczyznom, gdyý ci
tworzà rodzinæ i jà utrzymujà” 31 . Ubolewaù ponadto w kolejnym artykule: “Z powodu
przyjmowania nadmiernej iloúci kobiet na studia dentystyczne w stosunku do mæýczyzn
nastàpiùo znaczne obniýenie etyki stanu lekarskiego w naszym zawodzie i stworzenie
warunków, które uniemoýliwiajà mæýczyznom rzetelnà konkurencjæ w pracy” 32 . Feminizacja
zawodu wpùywaùa na deprecjonowanie wartoúci pracy lekarzy-dentystów, poprzez zbyt niskie
26 Konferencje Rektorów Szkóù Akademickich w Polsce w latach 1919-1931, Warszawa 1932, s. 119.
27 Tamýe, s. 115.
28 W “Kronice Dentystycznej” z lat 1931-1934 zamieszczono szereg artykuùów szkalujàcych dentystki i ich
zawodowà dziaùalnoúã, pojawiaùy siæ liczne oskarýenia o firmowanie przez kobiety dyplomem Pañstwowego
Instytutu Dentystycznego zakùadów dentystycznych prowadzonych faktycznie przez ich mæýów, techników
dentystycznych.
29 Cieszyñski A., Projekt Akademii Stomatologicznej w Warszawie, reformy studiów w tejýe uczelni w úwietle
ankiety miædzynarodowej, Warszawa 1936, s.4.
30 Tenýe, Nowe zadania Akademii Stomatologicznej w Warszawie, „Polska Stomatologia”, 1933, R. XI, nr 10, s.
287.
31 Tamýe, s. 287.
32 AUJ WL II 85. OdpowiedŸ Cieszyñskiego na artykuù Akademii Stomatologicznej... s. 19.
311

honoraria pobierane przez kobiety. Powszechnie uwaýano, ýe nie byùy one obciàýone
materialnymi obowiàzkami wobec rodziny i mogùy ofiarowaã swoje usùugi poniýej
rzeczywistej wartoúci. Inny zgoùa problem stanowiùo zagadnienie obronnoúci kraju, w
przypadku wojny wojsko potrzebowaùoby wiækszej liczby lekarzy dentystów; “Czy na tych
stanowiskach nie powinni byã wówczas raczej mæýczyŸni?” - Retorycznie pytaù Profesor i
dalej argumentowaù: “Funkcja lekarza wobec ýoùnierza nie równa siæ zadaniom pielægniarki
i dlatego trudno sobie wyobraziã, aýeby w armii mogùy zastàpiã kobiety mæýczyzn na
stanowiskach lekarskich.” 33 . Argumentem przeciw kobietom byù równieý koszt poniesiony
przez pañstwo na ich wyksztaùcenie, zdarzaùy siæ przypadki, ýe kobiety po wyúciu za màý nie
podejmowaùy pracy w swoim zawodzie po ukoñczeniu studiów.
Ostateczny apel prof. Cieszyñskiego i niemalýe naczelne zadanie dla Akademii
Stomatologicznej zostaùo sformuùowane w nastæpujàcych sùowach: “Interes Rzàdu i
spoùeczeñstwa wymaga, aýeby zapewniono mæýczyznom chociaýby te same prawa co kobietom
w danym zawodzie. Jak obecnie - studium dentystyczne - jest szczególnym przywilejem dla
kobiet - niechaj w Akademii Stomatologicznej stanie siæ przywilejem mæýczyzn. Dlaczego
wùaúnie w Polsce ma byã inaczej, aniýeli w innych krajach kulturalnych?” 34 .
Po drugiej wojnie úwiatowej w postæpowym spoùeczeñstwie socjalistycznym nie byùo juý
miejsca na czczà dyskusjæ nad równouprawnieniem pùci, kobiety skierowano do hut i fabryk,
posadzono na traktorach i pozwolono wspóùtworzyã ludowà ojczyznæ. Jedynie nieoficjalnie i
bez specjalnego nagùoúnienia zachowano w stosunku do dziewczàt zasadæ numerus clausus
przy egzaminie wstæpnym na medycynæ. Do lat osiemdziesiàtych stosowano mianowicie
punkty premiowe dla kandydatów pùci mæskiej.
Reasumujàc naleýy stwierdziã na podstawie dokonanej analizy zdarzeñ historycznych
dotyczàcych walki kobiet o prawo do wykonywania zawodu lekarskiego, ýe przyczyna oporu
mæýczyzn w tym zakresie wynikaùa z tradycji kulturowych. Bowiem wszystkie argumenty,
które przytaczano w toku trwajàcych dyskusji z czasem straciùy swojà moc i okazaùy siæ
nieprawdziwe, ùàcznie z tymi „naukowymi” przedstawianymi przez jednego z
najwybitniejszych chirurgów i pedagogów - Rydygiera. Dziú powszechnie wiadomo, ýe o
przydatnoúci spoùecznej czùowieka decydujà gùównie jego szare komórki, a nie pùeã 35 . Zmiany
mentalnoúciowe konieczne do przeprowadzenia pewnych reform spoùecznych nastæpujà
niezwykle wolno przeciàgajàc siæ na caùe wieki.
Darbas gautas 1999 04 06, spaudai áteiktas 1999 06 09
33 Cieszyñski A., Nowe zadania Akademii..., s. 288.
34 Tamýe, s. 288.
35 Wojtkiewicz-Rok W., Czy juý coú wiadomo o szarych komórkach u kobiet? „Remedium” 1994, nr 12 (53),
s. 17.
312

REIKALAVIMAI PEDAGOGAMS IR BÛSIMØJØ PEDAGOGØ
Summary
SAVIPRATA
Vaiva Zuzevièiûtë
Ðvietimo studijø centras, VDU
Donelaicio g. 52, LT-3000 Kaunas
REQUIREMENTS FOR TEACHERS AND FUTURE TEACHERS SELF-ESTEEM
This article is dedicated to explore modern requirements for teacher and attitudes of young
teachers to: student’s roles and possibilities to create environments for active role of a student.
Results of a preliminary research, which revealed, that students feel less active now at
school, then they used to feel and that a variety of activities naturally presents more possibilities
for active role are presented.
Straipsnio tikslas - aptarti sampratas apie pedagogo funkcijas ðiuolaikiniame pasaulyje
bei pristatyti preliminarø tyrimà, kuriame siekta suprasti, ar bûsimieji pedagogai jauèiasi
kaip studijuojantys ðiø sampratø lauke, ar jauèiasi galá já ágyvendinti.
Metodika - straipsnio rengimui bei tyrimo instrumento projektavimui naudotas literatûros
analizës metodas bei struktûruotas kiekybinis tyrimas.
Pedagogo darbà prof. P. Jarvis (1) vadina betarpiðkai su þmogiðkàja etika susijusia veikla,
kadangi pedagogo darbas yra vieno asmens valinga sàsaja su kito asmens spontaniðkumu,
esybës tapsmo ar savirealizacijos trajektorija. Tokiu bûdu kalbant apie pedagogo rengimà
ðiuolaikinëje visuomenëje, kuri vadinama ir þinijos, ir besimokanèia visuomene, net jei tai
greièiau tikëtina ateitis, negu tikrovë, bet kuri tikrai yra kompleksiðka, ávairialypë, kupina
prieðtaravimø ir daugiau reikalaujanti ið þmoniø, nei suteikianti jiems galimybiø tuos reikalavimus
atliepti, nereikëtø pamirðti etiðkumo, sàsajos su besimokanciuoju gilumo, etiðkumo
klausimu.
Be to, pastaruoju metu pedagogo profesija apima darbus, manyta, ir vadybininko darbus.
Mokytojas turi tirti mokiniø ugdymosi poreikius, numatyti ugdymo tikslus, suplanuoti bei
organizuoti jø siekimà, apgalvoti, kokius iðteklius tam reikëtø pasitelkti, kokias organizacines
galimybes reikia panaudoti. Pastaruoju metu pedagogikos teoretikai teigia, kad teikiamojo
þanro pedagogika praranda aktualumà, o aktyviàja mentaline ir emocine veikla pagrásta
pedagogika tampa ne pamokos ávairinimo priemone, bet áteisintàja veikla, veikla, kuri ágalina
siekti Lietuvos ðvietimo koncepcijoje nurodyto tikslo - “ugdyti kritiðkai màstantá þmogø,
gebantá svarstyti esminius þmogaus egzistencinius klausimus, atsakingai daryti sprendimus
ir savarankiðkai veikti, ugdyti þmogø demokratijai” ir kt. (2, p. 7)
Kaip teigia T. Inglar (1998), dël visuomenës sudëtingumo, strategijø jos viduje gausumo
bei jø tarpusavio pereinamumo, fakto, kad besimokantieji yra akistatoje su ðiuo sudëtingumu
ir apsisprendinëja jo kontekste, jie tikisi ið mokytojo ir kitø vaidmenø daugiau, negu teikia-
313

mojoje pedagogikoje ámanoma. Mokytojo – teikianciojo – vaidmuo yra tik vienas ið daugelio
vaidmenø, kuriuos dabartiniu metu, atliepiant poreikius, mokytojas turi atlikti. Mokytojas
jau dabar turëtø bûti ir individualizuoto mokymo organizatorius, ir konsultantas, ir mokymosi
proceso palaikytojas.
Reikëtø atminti, kad mokytojas dar turi planuoti ir savo profesijos, karjeros trajektorijà,
numatyti kvalifikacijos tobulinimà, tinkamiausiø savo veiklai administraciniø prielaidø kûrimà.
Turëdami mintyje, kad visa tai reikia daryti besikeièianèiame pasaulyje ir Lietuvos visuomenëje,
visuomenëje, kuri stengiasi raidos dinamikà pasivyti, galime suprasti, kad mokytojui
tenka sunkus ne tik mokymo(si) organizavimo darbas, bet ir savo, ir aplinkiniø gyvenimo
planavimo naðta.
Kaip padëti mokytojui pasirengti tokiems sudëtingiems darbams, rûpi turbût visiems mokytojø
rengimo institucijose dirbantiems þmonëms. Kauno aukðtesniojoje meno mokykloje,
kur jau penkeri metai rengiami dailës pedagogai, bandoma suprasti, ar studentai jauèia, kad
stengiamasi atliepti teoretikø, dokumentø – tokiø kaip Lietuvos ðvietimo koncepcija, formuluojamus
reikalavimus pedagogui. Atotrûkis tarp tarp jø bei realybës, orientuotos á produktà,
á statiðkus, laike bei procentais ávertintus rezultatus yra viena labiausiai mokytojø praktikø
darbà apsunkinanèiø ir jo prasmæ slepianèiø prieþasèiø. (Zuzevièiûtë, 1998).
Pagal mokytojø vaidmenis bei poþiûrius á þinias buvo parengtas tyrimo instrumentas (1 lentelë),
jis pateiktas KAMM Dailës pedagogikos katedros studentams praðant juos paþymëti jø
situacijai ir savijautai tinkamiausià langelá paprastu simboliu: *
Pateikus instrumentà buvo praðoma pildyti já tris kartus:
• Nurodant savijautà, bûnant mokiniu bendrojo lavinimo mokykloje (kadangi buvo
klausiama I–IV kursø studentø nuomonës, buvo galima tiketis tam tikros tendencijos,
priklausomai nuo mokyklos baigimo metø);
• Nurodant savijautà studijose KAMM;
• Ávardinant savijautà, dirbant pedagogu(-e) pedagoginese praktikose (1 lentelë).
1 lentelë
Mokytojo vadmenys Þiniø Þiniø
demonstruotojas organizatorius Konsultantas
Poþiûris á þinias A B C
I. Þinios yra patikimos, priimtinos, kaip
duotybë
1
II. Þinios sudaro vienà po kito nuosekliai
sudëtingëjimo linkme susidedanèius vienetus.
2
III. Þinios daþnai yra fragmentiðkos, o
organizuojamos turi buti pagal asmens
poreikius (problemos sprendimui, tikslo
siekiant ir pan.).
3
314

Tyrimo rezultatai
1. Pildydami lenteles pirmà kartà (savijautos bûnant mokiniu tyrimui), jaunesni, prieð
metus ar dvejus bendrojo lavinimo mokyklas baigusieji studentai daþniau þymëjo *
A1 ir B1, B2 laukelius, negu mokyklà prieð trejus ar ketverius metus baigusieji –
vyresni studentai.
2. Pildydami lenteles antrà kartà (savijautos studijø metu KAMM tyrimui) studentai
þymëjo visus laukelius tolygiai, ryðkesniu sankaupu nepastebëta, praðius pakomentuoti
toká pasiskirstymà, aiðkino, kad mokomøjø dalykø ávairovë ágalina paþinti mokytojus
kaip atliekancius skirtingus vaidmenis, o skirtingi mokomieji dalykai skirtingai
pristato þinias.
3. Pildydami lenteles treèiàjá kartà (savo – pedagogo savijautai praktikø metu tyrimui)
studentai praðë dviejø egzemplioriø, aiðkindami, kad viename þymës:
• kaip nori jaustis ir kà norëtø daryti, eidami á klasæ, kitame –
• kà pavyksta padaryti klasëje.
Þvaigþduèiø * sankaupos pirmuoju atveju pastebëtos C2 ir C3 langeliuose, o antruoju
atveju – A1, B1 ir B2 langeliuose.
Rezultatë aptarimas ir iðvados
Rezultatai, net jei tyrimas ir preliminarus (be abejo, já reikëtø pakartoti), rodytø, kad pastaraisiais
metais mokytojai bendrojo lavinimo mokyklose maþiau dëmesio skiria aktyvios
mokinio pozicijos skatinimui, nors oficialiai deklaruojama, kad bûtina sudaryti sàlygas demokratiðko,
aktyvaus, pozicijà prasmingai uþimanèio þmogaus ugdymuisi. Tai paaiðkinti bûtø
galima pastaruoju metu labai iðaugusiais egzaminø reikalavimais, jø administravimo eigos
sudëtingumu, akivaizdþiausšiø procesø rezultatai: mokymas egzaminams, grindþianèiøjø ugdymo
tikslø virtimas foniniais. Þinoma, reikia ávertinti ir tai, kad anksèiau baigusieji pradeda
mokyklà idealizuoti, kas þmoniø gyvenime nutinka gana daþnai, ir todël anksèiau baigusieji
daþniau þymëdavo aktyvià mokinio veiklà koduojanèius langelius.
Tai, kad studijø Meno mokykloje vertinimas yra tolygus þymëjimø pasiskirstymas langeliuose,
rodo, kad ávairi veikla, ávairios darbo formos sudaro galimybes studentams jaustis ir
tapti aktyviais. Papraðius pagal tyrimo rezultatus parengti rekomendacijas jauniems pedagogams,
patys studentai formulavo bûtinybæ ávairinti savo darbà, nes tai sudarys jø mokiniams
galimybes pasirinkti veiklas, kurios juos áveiklintø.
Treèiasis þymëjimas ágalino studentus suprasti, kad lûkesèiai ir realûs darbai bei pasiekimai
nëra tapatûs, kad pedagogo darbe ypatingai svarbus yra atsakingas jø siejimas.
Kaip straipsnio iðvados teiktini teiginiai
• Pastaraisiais metais bendrojo lavinimo mokyklose mokiniai nesijauèia turintys galimybiø
aktyviam, savarankiðkam mokymuisi.
• Ávairi veikla (turinys, metodai) savaime suteikia mokiniui aktyvumo, savarankiðkumo
galimybiø.
• Bûsimiems pedagogams bûtina peršgyventi pedagoginio darbo planavimo – ágyvendinimo
ciklà, bûtina sudaryti galimybes proceso apmàstymui, nes tai sudaro galimybes
suprasti asmeniniø pedagogo lûkesciø bei realiø rezultatø sàmoningo ir valingo
siejimo butinumà.
315

Literatûra
1. Jarvis P. Paradoxes of Learning. – San Francisco, 1992.
2. Lietuvos ðvietimo koncepcija. – V., 1992.
3. Changing Education in a Changing Society. Spring University of ATEE. – Klaipëda,
1998.
4. Lline. Lifelong Learning. – 1998.
Darbas gautas 1999 03 30, spaudai áteiktas 1999 06 09
316

Summary
LIETUVOS KÛNO KULTÛROS INSTITUTO SVEIKATOS
FAKULTETO III KURSO STUDENTØ GYVENIMO BÛDO
POKYÈIAI
Rita Þelnienë, Daiva Vizbaraitë
LKKI
Sporto g. 6, Kaunas
SOME PECULIARITIES OF THE MODE OF LIFE OF 3 RD –YEAR STUDENTS
STUDYING AT THE HEALTH EDUCATION FACULTY OF THE LITHUANIAN
INSTITUTE OF PHYSICAL EDUCATION
The paper aims at evaluating the changes taking place in the cousciousness of young people
as a result of maturation. Thus, it has been established that particularly great chahges in the
cousciousness and self – development of young people take place after they become students. It
is likely that the knowledge accumulated during the years of studies at universities and other
institutions of learning is creatively used by the students for improving their mode of life.
Applying the method of questionnaires third – year students (52 girls and 11 boys) of the
Health Edocation faculty of the Lithuanian Institute of Physical Education were questioned
to evaluate the main changes that had taken place in their mode of life if compared to the
period of school days.
The main change evident in the mode of life of the students investigated is the increassed
quantity and quality of their physical activity by 46% in girls and 45% in boys respectively.
During the years of studies there have been no essential changes in the habits of nutrition of
the studens questioned or it has become less rational, by 35% in case of girls and by 36% in
the case of boys accordingly.
Smoking has been given up by 6% of the girls but not a single boy who had started smoking
at school has given up smoking at the Institute.
The majority of those questioned, 48% of girls and 91% of boys indicated their mode of
life having become healthier and more qualitative during the yearss spent at the Institute.
Þmogus visiðkai nepajëgus kontroliuoti savo prigimtiniø faktoriø, amþiaus, lyties, labai
menkai gali átakoti savo gyvenamàjà aplinkà, taèiau puikiai gali kontroliuoti, aktyviai keisti
gyvenimo bûdà.
Gyvenimo bûdo ypatumus lemia asmens mitybos pobûdis, fizinio aktyvumo kiekybë bei kokybë,
þalingø áproèiø daþnis bei jø kontrolë, stresø, emocinës átampos valdymas, kasdienë higiena.
Vaikystëje mûsø gyvenimo bûdas didþia dalimi sutampa su tëvø, globëjø gyvenimo bûdu:
kopijuojame, nesàmoningai perimame jø mitybos, judëjimo aktyvumo, asmeninës higienos
ir kitus áproèius bei tradicijas. Paauglystëje atsiranda kritiðkas poþiûris á tëvø ir kitø suaugu-
317

siø elgsenà, didþiausiais autoritetais tampa bendraamþiai. Todël paaugliai mëgdþioja savo
bendraamþiø gyvenimo bûdà nesusimàstydami, teisingas ar ydingas, sveikatà tausojantis ar
þalojantis toks elgesys.
Manome, kad asmens sàmonëjimo saviugdos procese itin ryðkûs pokyèiai vyksta jaunuoliams
tapus studentais. Studijø metais gaunamos ávairiø srièiø mokslinës þinios ágalina teisingai,
pilnai suvokti gyvenimo bûdo átakà þmogaus sveikatai.
Dëstytojai, harmoningos asmenybës ugdytojai, padeda suvokti sveikatà kaip didþià vertybæ,
skatina koreguoti gyvenimo bûdà, padaryti já maksimaliai kokybiðku.
Tikëtina, kad per mokymo bei tyrinëjimo procesà aukðtojoje mokykloje sukauptas þinias
studentai kûrybiðkai naudoja savo gyvenimo bûdo tobulinimui.
Tyrimø tikslas – ávertinti LKKI Sveikatos fakulteto III kurso studentø gyvenimo bûdo
pagrindinius pokyèius, iðryðkëjusius jø gyvensenoje studijø metais. Darbo tikslui pasiekti
buvo keliami ðie uþdaviniai:
1) iðsiaiðkinti, kaip kito studentø fizinis aktyvumas;
2) panagrinëti svarbiausius mitybos pokyèius;
3) iðsiaiðkinti þalingø áproèiø pasireiðkimà;
4) ávertinti emocinës bûsenos pokyèius.
Tiriamieji - 65 (19-21 metø) LKKI Sveikatos fakulteto III kurso studentai (ið jø 52 merginos
ir 11 vaikinø).
Metodika. Taikytas anketinës apklausos metodas. Anketose pateikta 10 pagrindiniø ir
2 demografiniai klausimai, atsakymø anonimiðkumas buvo garantuojamas. Vertinant tyrimo
rezultatus atliktas procentinis atsakymø ávertinimas.
Rezultatø aptarimas. Didþioji dalis merginø (36,5%) bei vaikinø (36,4%) nurodë,
kad studijø metais jø fizinis aktyvumas nepasikeitë. Fiziðkai aktyvesnëmis (sportavimo
trukmë per savaitæ padidëjo apie 2 val.) tapo 29% merginø ir 27,3% vaikinø. 17% merginø
ir 18% vaikinø nurodë, kad pagerëjo ne fizinio aktyvumo kiekybë, bet kokybë (jø
atliekamø pratimø kompleksas tapo ávairesnis, adekvatesnis asmeniniam fiziniam pajëgumui)
(1 pav.).
Didþiuma merginø (46%) ir vaikinø (45,5%), vertindami savo mitybà, teigë, kad ji ið es-
318
Procentai
40
35
30
25
20
15
10
5
0
merginos
vaikinai
Nepasikeitë Tapo fiziðkai aktyvesni Pagerëjo fizinio
aktyvumo kokybë
1 pav. Tiriamøjø fizinio aktyvumo kitimas studijø metais
Tapo fiziðkai
pasyvesni

mës nepasikeitë. Dalies studenèiø (35%) ir studentø (36%) mityba studijø metais tapo labiau
chaotiðka ir nesubalansuota. Ir tik 19% merginø bei 18% vaikinø nurodë, kad studijø metais
jø mityba tapo kokybiðkesnë, racionalesnë (racionalia laikëme tokià mitybà, kuri savo kiekybe,
kokybe ir reþimu visiðkai atitinka þmogaus amþiø, lytá ir veiklà) (2 pav.).
Kalbëdami apie þalingus áproèius, studentai (25% merginø ir 9% vaikinø) nurodë, kad
studijø metais jie pradëjo rûkyti. Rûkymo atsisakë 6% merginø, bet to nepadarë në vienas
mokykloje pradëjæs rûkyti vaikinas. Jokiø narkotiniø medþiagø nevartoja në vienas apklausoje
dalyvavæs studentas.
Studijø metais emocinæ átampà, stresà reèiau nei mokykloje patiria 40% merginø. Vaikinai,
bûdami studentais, prieðingai merginoms, daþniau (45,5%) kenèia nuo psichologinës
átampos bei stresoriø nei mokykliniais metais.
Dabartiná gyvenimo bûdà lygindami su mokykliniu laikotarpiu, teisingesniu, sveikesniu,
kokybiðkesniu já tapus teigë 50% merginø ir 91% vaikinø. Taipogi subjektyviai vertindami
savo gyvenimo bûdà ið esmës, já nepasikeitus nurodë 46% merginø ir 9% vaikinø.
Tai, kad gyvensena tapo maþiau kokybiðka, nurodë tik 3,8% merginø ir në vienas vaikinas
(3 pav.).
Procentai
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
merginos
vaikinai
Nepasikeitë
2 pav. Tiriamøjø mitybos pokyèiai
Tapo racionalesnë Tapo nepilnavertë
Procentai
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Tapo sveikesnis,
kokybiðkesnis
merginos
vaikinai
Ið esmës nepasikeitë Gyvensena tapo maþiau
kokybiðka
3 pav. Studentø gyvenimo bûdo pokyèiai lyginant su mokykliniu laikotarpiu
319

Iðvados
320
1. Pagrindinis gyvenimo bûdo pokytis, iðryðkëjæs tirtø III kurso studentø gyvensenoje, –
fizinio aktyvumo kiekybës bei kokybës padidëjimas (46% merginø ir 45% vaikinø).
2. Apklaustø studentø mityba studijø metais ið esmës nepasikeitë arba tapo (35% studenèiø
bei 36% studentø) maþiau racionali.
3. Studijø metais gyvenimo bûdui tapus sveikesniu, kokybiðkesniu nurodë didþiuma respondentø
(50% merginø ir 91% vaikinø).
4. Aukðtoji mokykla, t. y. vieta, kur studentai galutinai subræsta, iðmoksta gyventi savarankiðkai,
yra atsakinga uþ visapusiðkai sveikos asmenybës ugdymà. Vienas ið dëstytojø
darbo tikslø – kad studentø auditorijà pasiektø sveikatà stiprinanèios, harmoningà
asmenybæ ugdanèios þinios, taèiau galimybës nëra maksimaliai iðnaudojamos.
Darbas gautas 1999 03 30, spaudai áteiktas 1999 06 09
Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas
UGDYMO KAITA IR ÐIUOLAIKINËS PEDAGOGINËS TECHNOLOGIJOS
Praneðimai
www.vpu.lt
Tir. 300 egz. Sp. l. 40. Uþsak. Nr. 62
Iðleido Vilniaus pedagoginis universitetas
Maketavo ir spausdino VPU leidykla
Kaina sutartinë