e-education: science, study and business - LieDM
e-education: science, study and business - LieDM
e-education: science, study and business - LieDM
Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!
Leverage SEO-optimized Flipbooks, powerful backlinks, and multimedia content to professionally showcase your products and significantly increase your reach.
E-EDUCATION: SCIENCE, STUDY AND BUSINESS<br />
CONFERENCE PROCEEDINGS<br />
The conference aim is to promote international cooperation, development of Lithuanian<br />
<strong>science</strong> <strong>and</strong> coloboration among <strong>science</strong> <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions.<br />
Kaunas, 2010
E. ŠVIETIMAS: MOKSLAS, STUDIJOS IR VERSLAS<br />
KONFERENCIJOS PRANEŠIMŲ MEDŽIAGA<br />
Konferencijos tikslas – skatinti tarptautinį bendradarbiavimą, Lietuvos mokslo plėtrą bei<br />
ryšius tarp mokslo ir verslo institucijų.<br />
Kaunas, 2010
Programme committee, Chair<br />
Prof. Raimundas Siauciunas, Rector of Kaunas University of Technology<br />
Programme committee<br />
Akad. Valdemaras Razumas, Sciences Academy of Lithuania, Lithuania<br />
Prof. Aytekin Isman, Sahara University, Turkey<br />
Prof. Alex<strong>and</strong>er Suk, Charkov Polytechnic Institute, Ukraine<br />
Prof. Alfonsas Daniunas, Vilnius Gediminas Technical University, Lithuania<br />
Prof. Antonio Teixeira, Aveiro University, Portugal<br />
Prof. Feliksas Ivanauskas, Vilnius University, Lithuania<br />
Prof. Gintautas Zintelis, Kaunas University of Technology, Lithuania<br />
Prof. Genadijus Kulvietis, Vilnius Gediminas Technical University, Lithuania<br />
Prof. Ilze Ivanova, University of Latvia, Latvia<br />
Prof. Laimutis Telksnys, Institute of Mathematics <strong>and</strong> Informatics , Lithuania<br />
Prof. Margarita Tereseviciene, Vytautas Magnus University, Lithuania<br />
Prof. Osvaldas Ruksenas, Vilnius University, Lithuania<br />
Prof. Radu Vasiu, Timisoara Polytechnic University, Romania<br />
Prof. Simona Lache, Braşov University of Transylvania, Romania<br />
Prof. Valentina Dagiene, Vilnius University, Lithuania<br />
Prof. Vilija Targamadze, Vilnius University, Lithuania<br />
Dr. Vaino Brazdeikis, The Republic of Lithuania Ministry of Education <strong>and</strong> Science, Lithuania<br />
Dr. Alfredas Otas, Kaunas University of Technology, Lithuania<br />
Dr. Arvydas Barila, Kaunas University of Technology, Lithuania<br />
Dr. Dalia Baziukaite, Klaipėda University, Lithuania<br />
Dr. Danguole Rutkauskiene, Kaunas University of Technology, Lithuania<br />
Dr. Danute Remeikiene, Alytus College, Lithuania<br />
Dr. Egle Butkeviciene, Kaunas University of Technology, Lithuania<br />
Dr. Gundega Lapina, Technology centre of Latvia, Latvia<br />
Dr. Helka Upronen, Lapl<strong>and</strong> University, Finl<strong>and</strong><br />
Dr. Kestutis Traskevicius, Marijampole College, Lithuania<br />
Dr. Michael Steinmann, Paderborn University, Germany<br />
Dr. Mikhail Bunchuk, World Bank, Russia<br />
Dr. Martin Hagemann, Rostock University, Germany<br />
Dr. Marco Sajeva, Palermo University, Italy<br />
Dr. Mindaugas Petrauskas, Ministry of Economy of Lithuania, Lithuania<br />
Dr. Nijole Saugėniene, International School of Law <strong>and</strong> Business, Lithuania<br />
Dr. Regina Kulvietiene, Vilnius Gediminas Technical University, Lithuania<br />
Dr. Rimantas Kavaliunas, LITNET, Lithuania<br />
Dr. Rob Mark, Belfast Royal University, United Kingdom<br />
Dr. Romanas Tumasonis, Vilnius College, Lithuania<br />
Dr. Piet Henderikx, European Association of Distance Teaching Universities, Netherl<strong>and</strong>s<br />
Dr. Saulius Preidys, Vilnius College, Lithuania<br />
Dr. Sigita Turskiene, Siauliai University, Lithuania<br />
Dr. Vladimir Uskov, Bradley University, USA<br />
Dr. Vitalij Denisov, Klaipeda University, Lithuania<br />
Aldona Juodeliene, Music <strong>and</strong> theatre academy of Lithuania, Lithuania<br />
Ene Tammeoru, E. Learning development centre of Estonia, Estonia<br />
Edmundas Zvirblis, Association INFOBALT, Lithuania<br />
Emilija Banionyte, Lithuanian scientific libraries, Lithuania<br />
Gintaras Krusinskas, Association INFOBALT, Lithuania<br />
Gytis Cibulskis, Kaunas University of Technology, Lithuania<br />
Goran Skvarc, Business Communications, Croatia<br />
Loreta Krizinauskiene, Window to the future, Lithuania<br />
Rimantas Burnickis, Association INFOBALT, Lithuania<br />
Saulius Vasiliauskas, Association INFOBALT, Lithuania<br />
Svetlana Sytikova, Kiev Polytechnic Institute, Ukraine
Editor commitee<br />
Prof. Ilze Ivanova, Latvia<br />
Prof. Genadijus Kulvietis, Lithuania<br />
Prof. Radu Vasiu, Romania<br />
Prof. Osvaldas Ruksenas, Lithuania<br />
Prof. Vilija Targamadze, Lithuania<br />
Dr. Aniko Kalman, Hungary<br />
Dr. Danguole Rutkauskiene, Lithuania<br />
Dr. Dalia Baziukaite, Lithuania<br />
Dr. Helka Upronen, Finl<strong>and</strong><br />
Dr. Ilmars Slaidins, Latvia<br />
Dr. Marco Sajeva, Italy<br />
Dr. Egle Butkeviciene, Lithuania<br />
Dr. Vladimir Uskov, JAV<br />
Edited by: dr. Danguole Rutkauskiene, dr. Gintare Sabajeviene, Vilma Ruta Musankoviene<br />
Design by Laimute Varkalaite<br />
Book layout by Aiste Kojelyte<br />
E-Education: Science, Study <strong>and</strong> Busines – Proceedings of 3rd International Conference on Advanced<br />
Learning Technologies <strong>and</strong> Applications (Alta‘2010)<br />
ISBN 978-9955-25-884-1<br />
© Kaunas University of Technology, 2010
Conference topics:<br />
• Innovative trends in e-learning<br />
• Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions<br />
• Technologies <strong>and</strong> services for <strong>education</strong> <strong>and</strong> <strong>business</strong><br />
• Technologies <strong>and</strong> resources for distance <strong>education</strong> <strong>and</strong> e-learning<br />
• Open e-learning resources for <strong>education</strong>, research <strong>and</strong> <strong>business</strong><br />
• Empowerment of <strong>education</strong> <strong>and</strong> training by improving the e-learning<br />
Conference organizer - Kaunas University of Technology, www.ktu.lt<br />
Conference website www.liedm.lt/conf2010
Konferencijos temos:<br />
• Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
• Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
• Technologijos ir paslaugos verslui ir švietimui<br />
• Technologijos ir ištekliai nuotoliniam mokymui ir e. mokymuisi<br />
• Atviri e. mokymosi ištekliai švietimui, mokslui ir verslui<br />
• E. švietimo skatinimas<br />
Konferenciją organizuoja Kauno technologijos universitetas, www.ktu.lt<br />
Konferencijos svetainė www.liedm.lt/conf2010
INOVATYVIOS E. MOKYMOSI KRYPTYS<br />
Turinys<br />
Švietimo informacinių sistemų integracija 12<br />
Vaino Brazdeikis<br />
Technologies in <strong>study</strong> process in higher <strong>education</strong>: subjective perspectives on micro-factors 20<br />
Frederik Truyen<br />
E-learning at the university: challenges for the WEB 2.0 generation 28<br />
Vaiva Zuzevičiūtė<br />
Dirbtinio intelekto metodų naudojimas adaptyviose mokymosi sistemose 39<br />
Povilas Abarius<br />
Nuotolinių studijų kokybės gerinimas, taikant duomenų gavybos metodais paremtą studentų<br />
veiklos stebėsenos sistemą 44<br />
Saulius Preidys, Leonidas Sakalauskas<br />
E. studijos tradicinėje aukštojoje mokykloje: dėstytojų nuostatos, kompetencijos ir institucinė<br />
parama jiems 51<br />
Nijolė Saugėnienė<br />
Kompiuteriniai tiksliniai žaidimai kaip pedagoginės sistemos kaitos agentas 57<br />
Vilija Targamadzė, Vilma Butkutė<br />
AKADEMINIŲ IR VERSLO INSTITUCIJŲ BENDRADARBIAVIMAS<br />
E-<strong>education</strong> Environment for Scientific Collaboration <strong>and</strong> Graduate Studies: Optimization, 65<br />
Games <strong>and</strong> Markets<br />
Jonas Mockus<br />
Daugiadisciplinis internetinio verslo žaidimo panaudojimas mokymo procesui 70<br />
Eugenijus Bagdonas, Irena Patašienė, Martynas Patašius<br />
Personalo procesų modeliavimas 76<br />
Gražina Kalibataitė<br />
Inovatyvių mokymosi galimybių plėtra bendradarbiavimo per sieną projektuose 85<br />
Gintarė Šabajevienė, Laura Paškauskaitė, Judita Kasperiūnienė, Atis Kapenieks<br />
Socialiniai studijų proceso aspektai 90<br />
Antanas Janušauskas, Kęstutis Darulis<br />
Neformaliojo ugdymo tendencijos Lietuvoje ir pasaulyje 95<br />
Giedrė Petraitytė, Aušra Lingytė<br />
TECHNOLOGIJOS IR PASLAUGOS VERSLUI IR ŠVIETIMUI<br />
Atnaujinta video paskaitų sistema 102<br />
Gytis Cibulskis, Evaldas Karazinas, Liudas Drejeris, Karolis Kriščiūnas<br />
KTU EMTC Moodle paslaugos 107<br />
Evaldas Karazinas, Ernestas Kardzys, Edvinas Matulaitis
To promote the use of open-source software in the Baltic states 111<br />
Alina Dėmenienė<br />
Pasiektų E. mokymosi rezultatų ir pasirinkto E. mokymosi kelio priklausomybės tyrimas 113<br />
Regina Kulvietienė, Jurgita Lieponienė<br />
Web 2.0 technologies in busines <strong>and</strong> <strong>education</strong> 118<br />
Daina Gudoniene, Neringa Armalyte, Julita Piguleviciene<br />
Inovatyvios muzikos istorijos dalyko mokymosi medžiagos pateikimo strategijos 125<br />
Judita Žukienė<br />
TECHNOLOGIJOS IR IŠTEKLIAI NUOTOLINIAM MOKYMUI IR E. MOKYMUISI<br />
The Phenomenon of open <strong>education</strong> resources in Lithuania. Kick-off discussion 131<br />
Airina Volungevičienė, Margarita Teresevičienė, Kristina Mejerytė - Narkevičienė<br />
Use of internet-based facilities in innovative IT course 138<br />
Germanas Budnikas, Regina Misevičienė<br />
Nuotoliniu būdu valdoma reali elektronikos labaratorija 140<br />
Eugenijus Mačerauskas, Regina Kulvietienė, Antoni Kozič<br />
<strong>LieDM</strong> tinklo nariams teikiamų paslaugų poreikiai 149<br />
Danguolė Rutkauskienė, Vilma Rūta Mušankovienė, Vita Krivickienė<br />
Virtualių mokymosi aplinkų Moodle ir Sakai palyginimas 155<br />
Renata Lapėnaitė<br />
ATVIRI E. MOKYMOSI IŠTEKLIAI ŠVIETIMUI, MOKSLUI IR VERSLUI<br />
Intelektinė elektroninių mokymosi išteklių nuosavybė lietuvos aukštojo mokslo institucijose 161<br />
Marija Stonkienė<br />
eMoDB.LT: Elektroninių mokslo duomenų bazių atvėrimas Lietuvai 169<br />
Emilija Banionytė, Dalia Dlugoborskytė Budrienė, Aušra Vaškevičienė<br />
OpenAIRE – Europos mokslinių tyrimų atvirosios prieigos infrastruktūra 171<br />
Gintarė Tautkevičienė<br />
EMPOWERMENT OF EDUCATION AND TRAINING BY IMPROVING THE E-LEARNING<br />
Lietuvos e. piliečiui – paslaugos internete 177<br />
Loreta Križinauskienė<br />
Vertybių kontekstas e. mokymosi metodologijoje 178<br />
Sigitas Daukilas, Judita Kasperiūnienė<br />
Verslumo vaidmuo universitete ir jo ugdymo galimybės 187<br />
Eglė Butkevičienė, Danguolė Rutkauskienė
Preface<br />
The first International conference on advanced learning technologies <strong>and</strong> applications – ALTA’2007<br />
was organized in 2007 by Kaunas University of Technology. The conference aim is to promote<br />
international cooperation, development of Lithuanian <strong>science</strong> <strong>and</strong> scientific relations among <strong>business</strong><br />
<strong>and</strong> <strong>education</strong>.<br />
Papers cover the wide range of topics such as innovative trends in e-learning, cooperation of academic<br />
<strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions, technologies <strong>and</strong> services for <strong>education</strong> <strong>and</strong> <strong>business</strong>, technologies <strong>and</strong><br />
resources for distance <strong>education</strong> <strong>and</strong> e-learning, open e-learning resources for <strong>education</strong>, research<br />
<strong>and</strong> <strong>business</strong>. The biggest interest of participants was given to <strong>business</strong> <strong>and</strong> <strong>science</strong> cooperation.<br />
The task of the conference is to invite researchers, experts in learning technologies, representatives<br />
of <strong>education</strong> <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions for discussion about benefits <strong>and</strong> opportunities of <strong>business</strong>research<br />
cooperation, new challenges in <strong>education</strong>, research <strong>and</strong> <strong>business</strong> sectors.<br />
In the modern, globalized <strong>and</strong> interconnected world, the problem is no longer access or creation<br />
of knowledge <strong>and</strong> information, but more efficient <strong>and</strong> more meaningful application of it in order to<br />
increase public welfare <strong>and</strong> national competitiveness.<br />
Researchers are increasingly becoming <strong>business</strong> partners especially in a global competition era.<br />
Business community is expecting not only articles from <strong>science</strong> but also cost-effective ideas <strong>and</strong><br />
solutions for dealing with nowadays tasks. Research <strong>and</strong> <strong>education</strong> should lead to <strong>business</strong> innovations,<br />
provide with new technologies <strong>and</strong> help companies to increase their profit.<br />
The selection of papers was carried out by International Program Committee, consisting of 46 reviewers<br />
from 15 countries Lithuania, Turkey, Ukraine, Portugal, Latvia, Romania, Finl<strong>and</strong>, Germany, Russia,<br />
Italy, United Kingdom, Netherl<strong>and</strong>s, USA, Estonia, <strong>and</strong> Croatia. The papers were reviewed <strong>and</strong> included<br />
to the conference proceedings.<br />
We are thankful to many people who contributed to the successful realisation of ideas as well as to<br />
all speakers who contributed with their knowledge <strong>and</strong> experience to the conference content. We<br />
especially acknowledge the Organizing Committee, Program Committee <strong>and</strong> additional reviewers.<br />
Our special acknowledgements are also devoted to the sponsors of the conference: “Lithuanian<br />
Virtual University 2007-2012” program financed by the Ministry of Education <strong>and</strong> Science, Research<br />
Council of Lithuania, Lithuanian Academy of Science, Association INFOBALT, National Association of<br />
Distance Education <strong>and</strong> Kaunas University of Technology who have contributed to the organisation of<br />
the conference by their financial or human resources.<br />
Assoc. Prof. Danguole Rutkauskiene<br />
November 2010
INOVATYVIOS E. MOKYMOSI KRYPTYS<br />
INNOVATIVE TRENDS IN E-LEARNING
Švietimo informacinių sistemų integracija<br />
Innovative trends in e-learning 13<br />
Vaino Brazdeikis, Švietimo informacinių technologijų centras, Kauno technologijos<br />
universitetas<br />
Šiame darbe pateikiamas teorinis Integruotos švietimo institucijos informacinės sistemos modelis,<br />
išnagrinėta informacinių sistemų diegimo situacija. Darbe apibrėžta, jog Integruotą švietimo institucijos<br />
informacinę sistemą sudaro institucijos tikslams vykdyti skirtų informacinių sistemų visuma,<br />
pasižyminti duomenų tarpusavio integralumu. Tokio modelio diegimas švietimo institucijoje siejamas<br />
su mokyklos valdymo kaita bei gali būti etapuojamas į: inicijavimo, integracijos ir transformacijos<br />
etapus. Darbe pastebima, jog Lietuvos rinkoje egzistuoja įvairios švietimo institucijoms tinkamos<br />
informacinės sistemos, jas institucijos turi galimybių įsigyti savo nuožiūra. Tad natūralu, jog švietime<br />
vyrauja pavienės sistemos, be to nėra didesnio dėmesio grįžtamojo ryšio, valdymo informacinėms sistemoms.<br />
Daugiau dėmesio informacinių sistemų integralumui teikiama nacionaliniame lygmenyje. Tad<br />
galima teigti, jog švietimo institucijos Lietuvoje yra pradiniame inicijavimo etape, atskirais atvejais integracijos<br />
etape. Straipsnio rekomendacijose Švietimo institucijų vadovams siūloma diegti informacines<br />
sistemas, siekiant jose esamų duomenų integracijos, tuo sudarant tinkamas sąlygas bendruomenės<br />
nariams bendradarbiauti, bei užtikrinant institucijos veiklos efektyvumą, mokinių (studentų) rezultatų<br />
stebėseną.<br />
Įvadas<br />
Švietimo institucijų modernizavimas dažniausia siejamas su jose taikomomis informacinėmis<br />
ir komunikacinėmis technologijomis (toliau – IKT). IKT studijų ir ugdymo procesuose praturtina<br />
edukacines aplinkas, didina motyvaciją, gerina studijų ir ugdymo kokybę (Anderson, Weert, 2002,<br />
Petkūnas, Jucevičienė 2006). Naudojant IKT, švietimo institucijose kuriamos informacinės sistemos,<br />
sprendžiant organizacinius uždavinius: mokinių (studentų) ir personalo valdymas, resursų apskaita,<br />
mokinių (studentų) vertinimas, bendruomenės komunikavimas, valdymas ir pan. Mokslininkai pastebi<br />
švietimo institucijos informacinės sistemos ryšį su informacija grįsta vadyba (Cassidy, Hua, 2004),<br />
ieško skirtingų informacinių sistemų integracinių ryšių (A.Breiter, 2008, Selwood, 2008).<br />
Reiktų pastebėti, jog ši<strong>and</strong>ien edukologijos mokslininkai dažniau nagrinėja IKT taikymo veiklas,<br />
siekiančias poveikio ugdymo ir studijų proceso įgyvendinimui, tačiau mažiau dėmesio skiria ugdymo<br />
ir studijų organizavimui. Be to sukaupta nedidelė IKT taikymo patirtis, diegiant švietimo institucijose<br />
informacines sistemas, patiria didelius pokyčius sparčioje technologijų kaitoje, todėl tampa būtina<br />
pastovi šios srities analizė. Tikėtina, jog racionaliai diegiant IKT, kuriant atitinkamas informacines<br />
siste¬mas, galimas teigiamas efektas institucijos veikloje. Todėl tampa svarbu nagrinėti švietimo<br />
institucijų informacinių sistemų diegimą, jų integraciją, ieškoti galimų sisteminių įžvalgų, ypač dėmesį<br />
sutelkiant į šiuolaikines IKT plėtros tendencijas.<br />
Šiame darbe siekiama išnagrinėti švietimo institucijų informacinių sistemų plėtrą bei jų integraciją.<br />
Šiam tikslui pasiekti darbe apibrėžti du uždaviniai: 1) nustatyti teorinį integruotos švietimo institucijos<br />
informacinės sistemos modelį; 2) apžvelgti Lietuvos švietimo institucijų informacines sistemas.<br />
Teoriniam modeliui nustatyti atlikta mokslinės literatūros analizė, Lietuvos situacijai išanalizuoti<br />
atlikta institucijų apklausa, peržiūrėtos užregistruotos informacinės sistemos, išnagrinėti publikuotų<br />
analizių duomenys. Straipsnyje medžiaga išdėstyta nuosekliai pagal uždavinius: pirmoje dalyje<br />
nagrinėjama informacinių sistemų tipai, pateikiamas teorinis integruotos švietimo institucijos<br />
informacinės sistemos modelis ir jos diegimo etapai, antroje straipsnio dalyje apžvelgiama Lietuvos<br />
situacija, trečioje pateikiamos rekomendacijos dėl švietimo institucijų informacinių sistemų plėtros.<br />
1. Švietimo informacinės sistemos<br />
Aptarkime informacinės sistemos sampratą. Informacinės sistemos (toliau - IS) apibūdinimui galima<br />
taikyti skirtingų mokslininkų pasiūlymus:
14<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
• tai sistema, paverčianti išorinius ir vidinius duomenis informacija, užtikrinanti informacijos<br />
kaupimą, saugojimą, apdorojimą ir perdavimą vartotojui reikiamu pavidalu, sudaranti galimybę<br />
priimti optimalius sprendimus (V. Sekliuckis, S.Gudas, G.Garšva 2003);<br />
• kompleksas komponentų, skirtų įvairių rūšių duomenims ir informacijai rinkti, saugoti, apdoroti,<br />
laikyti bei skleisti, siekiant tam tikrų organizacijos tikslų ir taikant kompiuterines technologijas<br />
(Dzemydienė, 2004).<br />
Palyginus šiuos siūlymus galima teigti, jog jie neprieštarauja vienas kitam. Apibendrinant galima<br />
teigti, jog IS sudaro tam tikri komponentai (ištekliai (pvz., duomenų bazė, techninė ir programinė<br />
įranga), procedūros, žmonės), kurių visuma skirta atlikti informacijos tvarkymo (rinkimo, saugojimo,<br />
apdorojimo, perdavimo, sklaidos) funkcijas, siekiant tam tikrų organizacijos tikslų. Taigi IS galima<br />
struktūruoti pagal ją sudarančius komponentus, joje atliekamas funkcijas (įvedimo, apdorojimo, pateikimo,<br />
saugojimo ir / ar valdymo), siekiamus tikslus. Be to apibūdinant IS galima aptarti ir jos objektą -<br />
informaciją, informacijos struktūrą, pateikimo st<strong>and</strong>artizavimą bei klasifikavimą.<br />
Selwood (2008) teigia, jog Švietimo institucijos (mokyklos) informacine sistema (toliau – MIS) galima<br />
laikyti IS, suprojektuotą, atsižvelgiant į švietimo institucijos poreikius. Mokslininkas mato MIS kaip<br />
sistemą, sudarytą iš šių komponentų: 1) Duomenų bazės, skirtos informacijai saugoti; 2) Duomenų<br />
valdymo sistemos, skirtos duomenis tvarkyti; 3) Taikomųjų programų, atliekančių įvairias švietimo<br />
institucijų veiklos organizavimo funkcijas, naudojantis duomenis. Švietimo institucijos Duomenų<br />
bazė, kaip MIS komponentas, apima duomenis apie mokinius ir studentus, personalą, tvarkaraščius,<br />
finansus, ugdymo turinį, egzaminus ir t.t., tuo tarpu Duomenų bazių valdymo sistema tarpininkauja<br />
tarp Duomenų bazės ir Taikomųjų programų, kurios atlieka resursų apskaitos, tvarkaraščių sudarymo,<br />
mokinių registravimo bei kitas panašias funkcijas. Taigi, Selwood (2008) apibrėžia MIS kaip tam<br />
tikrą vieną centralizuotą visuminę informacinę sistemą, kurioje esminį vaidmenį vaidina Duomenų<br />
bazių valdymo sistema. Jei norėtume papildyti MIS papildomomis funkcijomis ar uždaviniais, matyt,<br />
reikėtų papildomų Taikomųjų programų, papildomų duomenų Duomenų bazėje, papildomų programavimo<br />
darbų esminiame komponente - Duomenų bazių valdymo sistemoje. Toks MIS teorinis<br />
modelis kelia abejonių praktiniame lygmenyje. Skirtingos institucijos funkcijos dažnai automatizuojamos<br />
nesusiderinant tarpusavyje, nes programinę įrangą gamina skirtingi gamintojai, IKT diegimas<br />
skirtingų funkcijų automatizavimui vykdomas skirtingu laiku, skirtingų mokyklos bendruomenės narių.<br />
Pavyzdžiui, buhalterinės apskaitos sistema, tvarkaraščių rengimo programa, švietimo institucijos<br />
internetinė svetainė, studijų ir mokymosi aplinka dažnai nesudaro vienos informacinės sistemos, bet<br />
veikia kaip atskiros sistemos. Be to, institucijos valdymo tikslų ir funkcijų kaita reikalauja papildomų<br />
MIS pakeitimų, kurie esant centralizuotiems sprendimams sunkiai pasiekiami per trumpą laiką. Dar<br />
daugiau, ši<strong>and</strong>ien sukuriamos naujos technologijos (web, “in cloud“ technologijos) leidžia paslaugas<br />
pirkti, bet nekurti jas pačiose institucijose. Tad centralizuotos MIS atveju bet kokia kaita reikalauja<br />
daug laiko ir materialinių sąnaudų. Todėl teoriniai Selwood (2008) centralizuoto MIS modelio argumentai<br />
yra gan trapūs praktikoje ir dažnai reikalauja liberalesnių sprendimų.<br />
Hua, Cassidy (2004), Brazdeikis (2008), siekdami efektyvesnio ir veiksmingesnio valdymo pasiūlė<br />
kurti Švietimo valdymo informacinę sistemą (toliau - ŠVIS), kaip vieningą, stabilią, saugią, lengvai<br />
naudojamą, centralizuotą integruotų duomenų bei taikomųjų programų rinkinį, esantį Švietimo Ministerijoje,<br />
pasiekiamą internetu, kurį lengvai gali naudoti visų mokyklų, savivaldybių, apskričių ir ministerijos<br />
lygmens duomenų tiekėjai ir naudotojai, priklausomai nuo jiems suteikiamų teisių. Tokiai<br />
sistemai siūloma parengti tinkamas duomenų suvedimo formas, taikomąsias programas ir duomenų<br />
bazių struktūras, įdiegti gerai apgalvotus duomenų surinkimo, tikrinimo, palaikymo ir platinimo procesus<br />
ir procedūras. ŠVIS modelis gan artimas anksčiau pateiktai Selwood (2008) MIS centralizuotai<br />
struktūrai, tačiau siejamas su nacionalinio lygmens vartotojais. Teoriškai net matyt yra galimybė<br />
praplėsti Selwood (2008) MIS modelį nacionalinio lygmens vartotojų funkcijomis, tačiau tokio teorinio<br />
modelio galimas realizavimas praktikoje gana sudėtingas, turi daug rizikų. Skirtingo lygmens vartotojai<br />
vykdo skirtingas funkcijas: institucijos - administravimo, nacionalinis lygmuo - koordinavimo, politinių<br />
sprendimų priėmimo, todėl vartotojai gali nerasti jiems reikalingos informacijos (pavyzdžiui, institucijai<br />
svarbu kiekvienas mokinys (studentas), jo mokymasis, tuo tarpu nacionaliniame lygmenyje svarbus visos<br />
„sistemos mokymasis“). Kita rizika susijusi su tokios duomenų bazės efektyviu panaudojimu, nes<br />
dažnu atveju gali būti sukaupta daug duomenų, tačiau tik dalis jų bus aktualūs vartotojui.
Innovative trends in e-learning 15<br />
Breiter, A., & Light, D. (2006) teigia, jog švietimo institucijoje gali egzistuoti įvairios informacinės<br />
sistemos. Jas mokslininkai klasifikuoja atsižvelgdami į sprendimų priėmimo pobūdį: administracinė,<br />
valdymo bei vertinimo sistemos. Tolesniuose savo darbuose vokiečių mokslininkas A.Breiter (2008)<br />
pateikė integruotą mokyklos informacinės sistemos (toliau – IMIS) modelį (1 pav.). Jame matome, kad<br />
IMIS sudaro skirtingų IS visuma: administravimo IS, apimanti mokinių ir resursų planavimo informacines<br />
sistemas; grįžtamojo ryšio (vertinimo) informacinė sistema; bendradarbiavimo aplinka; valdymo<br />
informacinė sistema, skirta strateginiam planavimui, operatyvinei kontrolei ir pan. Švietimo institucijos<br />
informacinių sistemų vartotojai yra skirtingi institucijos bendruomenės nariai (mokiniai (studentai),<br />
tėvai, mokytojai, administracija), steigėjai, kontroliuojančios institucijos. Jie veikia skirtinguose valdymo<br />
lygmenyse ir naudojasi jų poreikius atitinkančia informacija. Integracija tarp skirtingų informacinių<br />
sistemų mokykloje Breiter (2008) mato trejopai: kūrimas informacinės sistemos, kuri užtikrintų esamų<br />
informacinių sistemų apjungimą; nustatymas duomenų apsikeitimo st<strong>and</strong>artų tarp sistemų, kūrimas<br />
apjungiančios duomenų bazės (anglų k. – warehouse). Siūlomas Breiter (2008) modelis yra liberalesnis<br />
nei centralizuotas Selwood (2008) modelis ir lengviau realizuojamas praktikoje, tačiau, iš kitos<br />
pusės, jis turi akivaizdžią riziką, susijusią su informacijos (duomenų) integracija.<br />
1 pav. Integruota mokyklos informacinė sistema (pagal A.Breiter, 2008)<br />
Pasak Schools Interoperability Framework Association (http://www.sifinfo.org/us/general-overview.asp),<br />
duomenų integruotumo nebuvimas iššaukia skirtingų taikomųjų programų ir jų duomenų<br />
izoliaciją, duomenų dubliavimą, atskirtų taikomųjų programų palaikymo kaštų didėjimą, didesnę<br />
duomenų ataskaitų kainą ir jų neefektyvumą, duomenų nutolimą nuo sprendimų priėmėjų ir jų<br />
netikslumą. Minėta organizacija siekdama išspręsti iškylančias duomenų integralumo problemas nuo<br />
1997 m. rengia programinės įrangos gamintojų, mokyklų atstovų, administratorių diskusijas. Vienas<br />
iš siūlomų sprendimų būdų - parengtas Schools Interoperability Framework (Mokyklų duomenų integralumo<br />
sistema), kuri nustato:<br />
• duomenų, kuriais keičiamasi, st<strong>and</strong>artus, pavyzdžiui, studento ir mokinio demografiniai duomenys;<br />
• duomenų, kuriais keičiamasi, klasifikatorius (duomenų pavadinimus, tipus);<br />
• duomenų apsikeitimo taisykles.<br />
Naudojant šią sistemą (st<strong>and</strong>artai, klasifikatoriai, taisyklės) galima integruoti Švietimo institucijoje<br />
esančias IS, išvengiant duomenų dubliavimo, užtikrinant, kad mokykloje esančios IS keisis duomenimis,<br />
tuo pasiekiant didesnio duomenų taikymo efektyvumo ir jų patikimumo.
16<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
Palyginus centralizuotą Selwood (2008) MIS ir liberalų Breiter (2008) IMIS modelius, pagal galimas<br />
diegimo rizikas, esamas šiuolaikines IKT diegimo tendencijas, siūlytina Lietuvoje taikyti IMIS modelį,<br />
integraciją tarp įvairių informacinių sistemų institucijoje užtikrinant duomenų st<strong>and</strong>artais, klasifikatoriais<br />
ir taisyklėmis.<br />
Atskirai reikia aptarti IMIS diegimo procesus institucijose. Visscher (1991) siūlo keturis etapus (inicijavimo,<br />
plėtros, integracijos, stabilizavimo), kurių paskirtis atsispindi etapų pavadinimuose. Selwood<br />
(2008) siūlo apjungti inicijavimo ir plėtros etapus, o integracijos etape mokslininkas mato institucijos<br />
administravimo veiklos tobulinimą, naudojant IS galimybes; be to Selwood (2008) siūlo išskirti vadybos<br />
etapą, išryškinant vadybos kaitą link sprendimų priėmimo, remiantis informacija. Hua, Cassidy<br />
(2004) taip pat mano, jog valdymas institucijose ši<strong>and</strong>ien keičiasi: pereinama nuo administracinės<br />
kontrolės prie veiklos rezultatais grindžiamo valdymo. Tad apibendrinant reiktų sutikti, jog esama trijų<br />
esminių diegimo etapų: inicijavimo, integracijos, transformacijos.<br />
Sugretinus IMIS modelį ir jo diegimo etapus galima pastebėti jų atitikimą: 1) inicijavimo etape<br />
insti¬tucijose vyksta pirmi b<strong>and</strong>ymai diegti pasirinktas įvairias IS, bendruomenės dalyvauja įvairiuose<br />
su IS diegimu susijusiuose mokymuose; 2) Integracijos etapas siejamas su administravimui skirtų IS<br />
diegimu, jo metu aktyviau diegiamos mokinių IS, resursų apskaitos sistemos, bendradarbiavimo sistemas;<br />
šios sistemos užtikrina atsiskaitomumą, veiklos kontrolę, bendruomenės bendradarbiavimą; 3)<br />
Transformacijos etapas siejamas su vadybos, sprendimus grindžiančios patikima informacija, atsiradimu;<br />
šiame etape aktuali informacijos integracija, institucijos valdymui skirtos informacinės sistemos<br />
kūrimas, grįžtamojo ryšio sistemos. Tačiau, matyt, nereiktų pamiršti ir Breiter (2008) nuomonės, jog<br />
efektyviausias IMIS diegimas tik esant vartotojų poreikiui, bet neprimetant pokyčių iš viršaus.<br />
Apibendrinant galima teigti, jog informacinę sistemą (IS) sudaro tam tikri komponentai (duomenų<br />
bazės, techninė ir programinė įranga, procedūros, žmonės), kurių visuma atlieka informacijos kaupimo,<br />
saugojimo, apdorojimo, perdavimo, sklaidos bei kitas informacijos tvarkymo funkcijas, siekiant organizacijos<br />
tikslų. Švietimo institucijos informacinė sistema (MIS) turi mokyklos poreikius atitinkančius<br />
tikslus (apskaita, grįžtamasis ryšys, bendruomenės bendradarbiavimas, operatyvinė veikla, strateginis<br />
planavimas ir t. t.). Skirtingiems tikslams (funkcijoms) vykdyti švietimo institucijose gali veikti<br />
skirtingos informacinės sistemos, kurios savo ruožtu apjungtinos į Integruotą švietimo institucijos<br />
informacinę sistemą (IMIS). IMIS apjungimas galimas kuriant papildomą MIS ar bendrą duomenų bazę<br />
arba nustatant duomenų apsikeitimo st<strong>and</strong>artus, klasifikatorius ir taisykles. MIS diegimas švietimo<br />
institucijose siejamas su institucijos valdymo kaita, jos esamais poreikiais ir gali apimti apimti inicijavimo,<br />
integracijos, transformacijos etapus.<br />
2. Švietimo institucijų informacinės sistemos (programinė įranga) Lietuvoje<br />
Apžvelkime Lietuvos rinkoje esančių taikomųjų programų pasiūlą (1 lentelė). Šios taikomosios programos<br />
dažniausia veikia kaip nedidelės informacinės sistemos, kaupiančios joms reikalingus duomenis,<br />
rengiančios ataskaitas ir pan. Dalis šių programų (informacinių sistemų) yra instaliuotos institucijose<br />
(pvz., tvarkaraščiai), kita dalis veikia kaip išorinių kompanijų paslaugos (pvz., el. dienynai).<br />
Kai kurios informacinės sistemos aptarnauja tiek nacionalinio, tiek mokyklinio lygmens (pvz., mokinių,<br />
studentų registrai) institucijas, kita dalis - tik institucijos lygmens ar tik nacionalinio lygmens institucijas<br />
(pvz., ŠVIS). Kai kurios informacinės sistemos turi integracinių galimybių (pavyzdžiui, mokinių<br />
registro duomenų naudojimas el. dienynuose), tačiau daugumoje atvejų Lietuvos rinkoje egzistuoja<br />
pavienės švietimo institucijų informacinės sistemos, kurios tarpusavyje nesikeičia duomenimis, veikia<br />
gan autonomiškai institucijų viduje.
1 lentelė. Naudojama taikomoji programinė įranga<br />
Administracinės ir resursų planavimo IS:<br />
Mokinių, studentų informacinė sistema:<br />
• Studijų sistemos: KTU akademine IS, VU-<br />
SIS, LieMSIS/IMSIS<br />
• El. dienynai (Tamo, Dienynas.lt, Mano<br />
dienynas, mokyklų (Verseckas,<br />
Saulėtekio v.m., Jėzuitų gimnazija))<br />
• Pedagogų, mokinių registrai<br />
Resursų planavimo sistema:<br />
• Tvarkaraštis: aSc, Mimosa, Rector<br />
• Personalas: PVS, LieMSIS/IMSIS<br />
• Knygos - Mobis, Alisa, eLABa, BIS<br />
• Finansai - Stekas, Labbis, LieMSIS/IMSIS<br />
Grįžtamojo ryšio sistema<br />
• Elektroninis portfolio – Mosep<br />
• Testai (Infotest, Test, ECDL)<br />
• Savęs vertinimas (Kengūra, Bebras)<br />
• Baigiamųjų darbai (ETD)<br />
Innovative trends in e-learning 17<br />
Bendradarbiavimo aplinkos:<br />
• Virtuali aplinka (Moodle, Atutor, WebCT)<br />
• Intranetas (First Class, Antri namai)<br />
• Turinio valdymo sistemos (Wordpress,<br />
Joomla)<br />
• Bendradarbiavimo grupes/socialiniai<br />
tinklai (Gmail/googlegroups, live@edu,<br />
Facebook, Yahoo)<br />
Mokyklos valdymo informacinė sistema:<br />
• Dokumentu, pavedimu valdymas Dovas,<br />
Dokas, Avilys, Livelink<br />
• Projektų valdymas (Microsoft Project...)<br />
• Strategijų modeliavimas (Cognus,<br />
Corporate, SAP, Oracle)<br />
• ŠVIS<br />
Galima pastebėti, jog Lietuvoje yra sukurta informacinė sistema KRISIN, kuri turėtų užtikrinti<br />
informacinių sistemų registraciją, sudaryti sąlygas gauti klasifikatorius, nusakyti duomenų tvarkymo<br />
taisykles, tačiau šia sistema institucijos naudojasi gan retai (užregistruotos tik kelios IMIS). Iš kitos<br />
pusės, nėra nustatyta jokio reguliavimo, kuris reikalautų iš kompanijų ar švietimo institucijų privalomai<br />
laikytis nustatytų st<strong>and</strong>artų ar taisyklių.<br />
2008 metais apklaustos visos Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos, į jas kreiptasi pagal esamus<br />
oficialius Švietimo ir mokslo institucijų registro elektroninius adresus (http://www.aikos.smm.<br />
lt). Apklausos anketoje mokyklų prašyta atsakyti, ar naudoja informacines technologijas ugdymo<br />
organizavime (Taip / Ne), jei „Taip“, prašyta pateikti informaciją, kokias informacines sistemas jos<br />
naudoja (mokyklos galėjo rinktis iš rinkoje esančių IS sąrašo). Atsakymai gauti iš 278 mokyklų, kas<br />
sudaro tik apie 20 proc. visų mokyklų ir rodo realią situaciją. Galima pastebėti, jog daugelis atsakymų<br />
atėjo iš didžiųjų mokyklų, vadinasi, informacines sistemas pirmiausia diegia didesnės mokyklos.<br />
Panagrinėkime, kokias informacines sistemas (programinę įrangą) taiko Lietuvos mokyklos (2 pav.).<br />
Daugiausia mokyklų teigia, jog personalo apskaitai naudoja pedagogų duomenų bazės programinę<br />
įrangą (74 proc. atsakiusių). Nemažai Lietuvos mokyklų (38 proc. atsakiusių) naudoja tvarkaraščiams<br />
parengti reikalingą programinę įrangą, iš jų populiariausios Mimosa (62 mokyklos, ypač vidurinės)<br />
ir ASC programinė įranga (40 mokyklos). Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų bibliotekos naudoja MO-<br />
BIS programinę įrangą (52 proc. atsakiusių mokyklų), 25 proc. atsakiusių paminėjo, jog naudoja el.<br />
dienynus (Amatų rūmų (35 mokyklos), TaMo (16 mokyklų), A.Versecko (9 mokyklos), Mano dienynas<br />
(3 mokyklos), bei keletą kitų pavienių mokyklinių programų). Nemažai mokyklų naudoja ir buhalterinės<br />
apskaitos programas (daugiau nei 50 proc. atsakiusių mokyklų). Tačiau gan mažai naudoja programinę<br />
įrangą bendruomenės narių bendradarbiavimui (5 proc. atsakiusių mokyklų). Iš gautų rezultatų galima<br />
teigti, jog rinkoje egzistuoja įvairi autonomiškų MIS pasiūla, institucijos jas įsigyja savo nuožiūra, be<br />
didesnės priežiūros nacionaliniu lygmeniu. Didesnis Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose dėmesys<br />
skiriamas adminstravimo ir resursų planavimui, kai kuriais atvejais mokyklų bendradarbiavimui, tačiau<br />
nėra didesnio dėmesio grįžtamojo ryšio sistemoms, valdymo informacinėms sistemoms. Institucijose<br />
vyrauja programinė įranga, kuriai didesnes investicijas skyrė valstybės projektai ar programos. Iš kitos<br />
pusės detaliau galima būtų nagrinėti populiarėjantį elektroninių dienynų atvejį, kur vyrauja tam tikra
18<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
konkurencinė aplinka. ŠMM duomenimis (http://www.smm.lt/naujienos/pranesimai.htm?id=3215)<br />
2010 metais el. dienynais jau naudojosi daugiau nei šimtas mokyklų, kurios atsisakė popierinių ir naudoja<br />
tik elektroninius dienynus.<br />
2 pav. Mokyklų atsakymai<br />
2007 metais išsiųsti laiškai visoms ministerijos pavaldžioms įstaigoms, universitetams, kolegijoms,<br />
profesinėms mokykloms, mokymo centrams ir savivaldybių administracijos švietimo skyriams siekiant<br />
suregistruoti visas švietimo IS. Pagal gautus atsakymus užfiksuotos nacionalinės sistemos (Atvira<br />
informavimo, konsultavimo ir orientavimo sistema (AIKOS); Švietimo valdymo informacinė sistema<br />
(ŠVIS); Lietuvos mokslo ir studijų elektroninių dokumentų informacinė sistema (eLABa); Išsilavinimo<br />
pažymėjimų blankų, Kvalifikacijos tobulinimo programų ir renginių registras, Mokinių Studijų ir mokymo<br />
programų, Švietimo ir mokslo institucijų registrai), ministerijos pavaldžių institucijų MIS (Valstybės<br />
paskolų aukštųjų mokyklų studentams suteikimas, administravimas ir grąžinimas (Paskola-2), Nacionalinio<br />
egzaminų centro informacinė sistema (NECIS)), kai kurių institucijų IS (ALMA INFORMATIKA,<br />
Informacinė sistema „Studijos“, Priėmimo studijuoti į aukštąsias universitetines mokyklas sistema,<br />
Studentų priėmimo sistema (PRIĖMIMAS)). Tai rodo gan nedidelį esamų sistemų skaičių. Nacionalinės<br />
sistemos integruoja registrų duomenis, naudoja vieningus klasifikatorius, tuo tarpu lokalių sistemų<br />
naudojimas su tuo nesiejamas.<br />
Panašias išvadas 2009 metais pasiūlė ir Švietimo ir mokslo ministerijos sudaryta darbo grupė<br />
(http://www.smm.lt/docs/d_panele/Darbo%20grupes%20isvados.pdf), išnagrinėjusi aukščiau paminėtus<br />
registrus ir informacines sistemas. ŠMM darbo grupės išvadose pabrėžiama, jog nacionalinio<br />
lygmens (valstybės registrai ir žinybinės) sistemos keičiasi duomenimis, naudoja tuos pačius klasifikatorius,<br />
tačiau trūksta lokalių sistemų (pvz., aukštųjų mokyklų, mokyklų el. dienynų) suderinamumo su<br />
nacionalinėmis sistemomis. Jos dažniausiai nenaudoja valstybinių ar žinybinių klasifikatorių, o verčiasi<br />
savais ir interpretuoja juos savaip. Kai kurie žinybiniai klasifikatoriai (pvz., atestato dalykų) nėra iki galo<br />
suderinti, todėl juos naudoti lokaliose ar tarpinstitucinėse nėra ir galimybės. Tai rodo, kad sistemos<br />
yra integralios tik nacionaliniame lygmenyje, trūksta susitarimų, kurių pagrindu būtų vykdoma pilna<br />
integracija. Esami direktyviniai įsakymai kol kas neveikia.<br />
Detaliau panagrinėjus nacionalines informacines sistemas matome, jog dalis jų atlieka nacionalinio<br />
lygmens institucijų funkcijas (Švietimo ir mokslo ministerijos - AIKOS, ŠVIS, Nacionalinio egzaminų<br />
centro – NECIS; Valstybės studijų fondo – Paskola;) jos maitinamos registrų duomenimis. Tuo tarpu<br />
eLABa, LieMSIS sistemos kurios gali būti laikomos centralizuotomis nacionalinėmis sistemomis,<br />
apjungiančiomis ir institucinį lygmenį, naudojamos gan pasyviai. Tai siejama su tuo, jog institucinis lygmuo<br />
veikia nepilnai, o nacionalinis be instititucijų lygmens veikti negali. Galima pastebėti, jog LVU programos<br />
lėšomis pagaliau 2010 metais pradėjo veikti LieMSIS finansų ir personalo valdymo posistemės<br />
trijose institucijose (KTU, VGTU, Kauno kolegijoje), šiuo metu yra pateikta paraiška diegti sistemą į dar
Innovative trends in e-learning 19<br />
21 instituciją. Be to virš 30 institucijų naudoja BIS, nors ši bibliotekų sistema ir nėra tinkamai įteisinta,<br />
bet yra jos naudojimo poreikis. LieMSIS, eLABa kūrimas iki šiol iš esmės rėmėsi nacionaliniu lygmeniu<br />
ir atrodo lyg „primestas iš viršaus“, kas pasak Breiter (2008) yra nepriimtina.<br />
Atsižvelgiant į apklausos rezultatus, Švietimo ir mokslo ministerijos darbo grupės išvadas galima<br />
teigti, jog dauguma Lietuvos švietimo institucijų yra pirmajame IMIS diegimo inicijavimo etape, nes<br />
diegiamos ar tik pradedamos diegti skirtingos nesuderintos IS. Iš kitos pusės, nedidelė dalis, ypač<br />
didesnių švietimo institucijų jau naudoja mokinių (studentų) IS, personalo valdymo, finansų apskaitos<br />
sistemas, tuo užtikrindamos atsiskaitomumą, bei atitikdamos antrąjį integracijos etapą. Informacinės<br />
sistemos, kurios būtų skirtos vadybai, grindžiamai patikima informacija, kol kas projektuojamos nacionaliniu<br />
lygmeniu, o institucinių jų nepastebėta.<br />
Išvados<br />
Integruota švietimo institucijos informacinė sistema (IMIS) – tai institucijos tikslams vykdyti skirtų<br />
informacinių sistemų (MIS) visuma, pasižyminti duomenų tarpusavio integralumu. Integralumui užtikrinti<br />
gali būti kuriama papildoma MIS ar naudojama bendra visų MIS duomenų bazė arba rengiami<br />
bendri st<strong>and</strong>artai, klasifikatoriai ir taisyklės. Mažiausiai rizikos ir labiausiai atitinka šiuolaikines<br />
tendencijas integralumo užtikrinimas rengiant st<strong>and</strong>artus, klasifikatorius ir taisykles. MIS diegimas<br />
mokykloje siejamas su mokyklos valdymo kaita ir gali būti skaidomas į tris etapus: inicijavimo, integravimo<br />
ir transformavimo.<br />
Lietuvos rinkoje egzistuoja įvairi instititucijų valdymui skirta programinė įranga, institucijos jas<br />
įsigyja savo nuožiūra. Daugeliu atveju mokyklos įsigyja programas, skirtas resursų planavimui, kai<br />
kurias atvejais mokyklos bendruomenės bendradarbiavimui, tačiau nėra didesnio dėmesio grįžtamojo<br />
ryšio sistemoms, valdymo informacinėms sistemoms. Todėl iš esmės Lietuvos mokyklos yra pradiniame<br />
inicijavimo etape.<br />
Rekomendacijos dėl mokyklų informacinių sistemų kūrimo<br />
Atsižvelgiant į nagrinėtą medžiagą nacionaliniame lygmenyje siūlytina vykdyti iniciatyvas skatinant<br />
naudoti IS, kurios būtų lengvai integruojamos. Siekiant integralumo reiktų nustatyti MIS reikalavimus<br />
(pvz., analogiškai SIF), parengti mokykloms atitinkamas rekomendacijas.<br />
Institucijų vadovams siūlytina aktyviau diegti švietimo informacines sistemas, sudarant bendruomenės<br />
nariams galimybę bendradarbiauti, padidinant mokyklos veiklos efektyvinimą, mokymo<br />
rezultatų stebėseną ir pan.<br />
Literatūra<br />
1. Anderson, J., Weert, T. et al. (Eds.) (2002). Information <strong>and</strong> Communication Technology<br />
in Education. Paris: UNESCO.<br />
2. Breter A., (2008). Integration School Managment Information Systems // School Information<br />
Systems <strong>and</strong> Data-based Decision-making / Eds. A. Breiter, A. Lange, E. Stauke. Frankfurt am<br />
Main: Peter Lang.<br />
3. Brazdeikis, Vaino (2008). East European case: from data to EMIS // School Information Systems<br />
<strong>and</strong> Data-based Decision-making / Eds. A. Breiter, A. Lange, E. Stauke. Frankfurt am Main:<br />
Peter Lang.<br />
4. Breiter, A., & Light, D. (2006). Data for School Improvement: Factors for designing effective<br />
information systems to support decision-making in schools. Educational Technology & Society,<br />
9 (3), 206-217.<br />
5. Dzemydienė, D., Naujinienė, R. (2004). Informacinės sistemos. Duomenų bazių struktūros<br />
ir valdymas. Vilnius: Lietuvos teisės universitetas.<br />
6. Hua H., Cassidy, T. (2004). Duomenys sprendimams priimti: Naujoji valdymo kultūra švietimo<br />
sistemoms tobulinti. Prieiga per Internetą.<br />
7. Petkūnas V., Jucevičienė P., (2006). The Change of Educational Paradigm under the Influence of
20<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
ICT Implementation: Criteria of Evaluating the Teacher <strong>and</strong> Student’s Roles. Socialiniai mokslai,<br />
2 (52), 79 – 91.<br />
8. ŠMM (2010) Nauja mokyklos struktūra. Vilnius: SAČ. Vilnius. Prieiga per Internetą<br />
http://www.smm.lt/docs/projektai/mstp/nauja%20mokyklos%20org%20struktura.pdf (Žiūrėta<br />
2010 kovo 3 d.).<br />
9. Sekliuckis, V., Gudas, S., Garšva, G. (2003). Informacijos sistemos ir duomenų bazės. Kaunas:<br />
Technologija.<br />
10. Selwood (2008) Managing wit ICT in Education. // School Information Systems <strong>and</strong> Data-based<br />
Decision-making / Eds. A. Breiter, A. Lange, E. Stauke. Frankfurt am Main : Peter Lang, 2008.<br />
11. Visscher A. J. (1991). School Administrative Computing: A Framework for Anaysis, Journal of<br />
Researsch of Computing in Education, 24 (1),1-19.<br />
Integration of Education Information Systems<br />
Schools modernization is associated with Information <strong>and</strong> Communication Technology (hereinafter -<br />
ICT). These technologies are being introduced to a variety of <strong>education</strong>al process <strong>and</strong> implementation<br />
activities. Today <strong>education</strong>al researchers pay more attention to ICT implementation in curriculum,<br />
bet less attention to the application of ICT in <strong>education</strong> organization <strong>and</strong> management, especially to<br />
the changes of technology. The article aims to <strong>study</strong> <strong>education</strong> information systems as organization<br />
tools for schools management. To achieve this goal, theoretical model of Integral Education Schools<br />
Information System is prepared <strong>and</strong> Lithuanian situation is examined. The research is based on the<br />
analysis of scientific literature <strong>and</strong> survey of Lithuanian schools.<br />
The work defines Integral Education Schools Information System as integration of information systems<br />
for the schools management needs. Ensuring the integrity can be done through: 1) creating one more<br />
information system for this task; 2) m<strong>and</strong>atory rules <strong>and</strong> st<strong>and</strong>ards 3) integrated databases. Process of<br />
implementation of Integral Education Schools Information System could be achieved in three phases:<br />
initial, integration, <strong>and</strong> transformation. Transformation phase is correlated with new management of<br />
schools.<br />
There is various schools management software designed for information systems in Lithuanian market.<br />
In many cases, schools are working with administration <strong>and</strong> resource planning information systems,<br />
in some cases – with co-operation of the school community, but there is less emphasis on feedback<br />
systems, management information systems. Lithuanian schools more actively use programs focused<br />
on the national level. It shows that Lithuanian school is in the initial stage of initiation, <strong>and</strong> only in<br />
certain cases, individual schools can be found in other stages.<br />
For national level it is recommended to carry out initiatives, which could promote <strong>education</strong>al use<br />
of school information systems <strong>and</strong> can be easily integrated. School leaders are proposed to install<br />
integral <strong>education</strong> information systems in schools for increasing the efficiency of monitoring of the<br />
results of <strong>education</strong> <strong>and</strong> training.
Innovative trends in e-learning 21<br />
Technologies in <strong>study</strong> process in higher <strong>education</strong>:<br />
subjective perspectives on micro-factors<br />
Frederik Truyen, Katholieke Universiteit Leuven, Belgium<br />
1. A changed environment<br />
The environment for learning has changed dramatically through the advent of new technologies. Using<br />
a few example cases, we will show that expectations towards professional knowledge have changed in<br />
the information age. Information is not knowledge, yet the information society is strongly transforming<br />
our assessment of what we count as knowledge <strong>and</strong> its constraints. We will discuss how knowledge in<br />
several domains of human activity is tied to social constructs based on an underlying network. We will<br />
focus on this “Network of knowledge” [1] <strong>and</strong> then assess the impact this should have on e-learning<br />
strategies. In particular, the future role of e-learning systems is discussed, looking beyond the current<br />
LCMS towards true Learning Networks.<br />
Learning <strong>and</strong> E-Learning take place against a rapidly changing <strong>and</strong> evolving environment. Modern multimode<br />
communication technology has caused a continuous information overload workers have to cope<br />
with. Whether we are following the news through various channels, sifting through emails or h<strong>and</strong>ling<br />
real-time communications the task <strong>and</strong> burden of selecting information has grown substantially.<br />
For the “digital natives” this is their natural habitat <strong>and</strong> even to a certain extent has become an<br />
ubiquitous reality that is no longer thematically questioned. Wim Veen from TU Delft speaks about<br />
the “Homo Zappiens” [2] referring to millennials as being able to zap through immense quantities of<br />
information efficiently, a striking example being the difference between reading a web page <strong>and</strong> the<br />
way we used to read a book or newspaper.<br />
More <strong>and</strong> more, labor organization focuses on the mobile knowledge worker who can access the<br />
knowledge he needs on dem<strong>and</strong> through the network. This new professional should have the skills to<br />
self-organize his knowledge network, to assess the quality of the available information channels <strong>and</strong><br />
be able to select trusted sources.<br />
This new environment poses significant challenges to <strong>education</strong> in general, <strong>and</strong> to university teaching<br />
<strong>and</strong> learning organization in particular. Preparing students to become mobile knowledge workers<br />
involves a radical rethink of the way information is used to foster knowledge in university curricula. Of<br />
course, there is still a need for well-structured introductory overview courses that offer a consistent<br />
grasp on the subject, but students need to acquire skills to retrieve additional <strong>and</strong> up-to-date<br />
information from the vast electronic resources available through internet technology. They also need<br />
to learn how they themselves can be contributive to information on the web: not only by learning how<br />
to communicate on the web but also on how they can manage their own web presence <strong>and</strong> profile.<br />
2. Knowledge in the information society<br />
Visits to a family doctor have so dramatically changed through internet impact, that there is something<br />
uncanny about it. Take the case of a little girl that visits the family doctor with her gr<strong>and</strong>father.<br />
Statistical data show us that an average family doctor in the Leuven area has about 30 minutes<br />
for each patient, <strong>and</strong> a couple of hours a week spare time to do some further research. When we<br />
compare this with the time availability at the patient’s side, a totally different picture emerges, at least<br />
in modern western societies. The gr<strong>and</strong>father might be a retired aeronautics engineer, highly educated<br />
<strong>and</strong> deeply interested in <strong>science</strong>. Of course, he has a broadb<strong>and</strong> internet access at home, <strong>and</strong> should<br />
have found out already long ago about PubMed, the giant public medical database [3].<br />
As a typical stakeholder, who is likely to have a keen <strong>and</strong> intrinsic interest in the health <strong>and</strong> well-being<br />
of his gr<strong>and</strong>child, it would come as a surprise if he wouldn’t have used PubMed or similar internet<br />
resources to <strong>study</strong> his gr<strong>and</strong>child’s illness. This often leads to disputes, where the family doctor has<br />
difficulties in convincing the much better prepared patient environment that a certain treatment is to
22<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
be preferred. Today, many <strong>study</strong> programs focusing on family doctors take this social dimension into<br />
account <strong>and</strong> train the physician to cope with these kinds of situations.<br />
The bottom line is that the patient side has more brainpower/time resources available than the doctor<br />
<strong>and</strong> has ample access to information. The social context is to the disadvantage of the family doctor,<br />
whose authority is challenged.<br />
A modern approach will try to use <strong>and</strong> exploit the patient side in the knowledge strategy towards<br />
addressing the disease, while stressing the family doctor’s information validation skills <strong>and</strong> responsibility<br />
therein [4]. The doctor should have more persuasive skills, more insights in sound methodological<br />
reasoning <strong>and</strong> skilled diagnostic techniques, <strong>and</strong> maybe less readily available knowledge about cures,<br />
pharmacology etc, since this can be retrieved from professional networks when needed. Again, the<br />
mass availability of information on the internet, combined with the scarcity of time at the doctor’s side,<br />
forces us to alter our expectations towards the kind of knowledge a family doctor has to have to be<br />
able to perform duly.<br />
Unsurprisingly, we can also find examples of current expectations on professional knowledge in the<br />
IT-sector. Let’s look at an IT professional who performs an installation of a Linux operating system.<br />
People will agree he/she “knows” how to do it, he/she is “in the know”. Yet, he/she has no knowledge<br />
of all details: there simply are too many details to be known. Often, such a system engineer will look up<br />
specific information about installation procedures <strong>and</strong> drivers on several websites, <strong>and</strong> will try to clear<br />
any ambivalence by chatting online or participating in an expert forum.<br />
Although these are typical professionals who are highly regarded for their skills <strong>and</strong> seem to “know”<br />
a lot about computers that escapes other workers, they do not need real insight in key explanatory<br />
mechanisms. Many of them do not know, e.g., about the basic mathematical foundations of computing.<br />
In fact, even though their knowledge is socially accepted <strong>and</strong> entrusted, when measured by classical<br />
epistemic norms one would have to concede their knowledge is based on very week justification.<br />
There are several aspects of the processes they perform that they will fail to fully underst<strong>and</strong>, this<br />
being caused by the true modular en layered nature of IT organization. Anyway, even while this<br />
type of professional is very confident in their knowledge <strong>and</strong> skills, they have to fall back on online<br />
documentation <strong>and</strong> need to chat with other professionals on a regular basis for day-to-day tasks. The<br />
sheer complexity <strong>and</strong> variety of IT systems make it highly unlikely that at any moment you have all<br />
required knowledge on board. The IT professional needs a “Just-in-Time delivery” of key knowledge<br />
items to be able to perform his job.<br />
When we look at the certainty level of this typical IT worker, we will notice that whereas certainty about<br />
theoretical knowledge might be lacking, most show strong metabeliefs in the sense of confidence<br />
in their network. On top of this, these skilled professionals often have a good awareness about the<br />
limits <strong>and</strong> reach of their own knowledge, so that they know precisely when to ask help or to revert to<br />
documentation.<br />
3. Changing requirements for knowledge<br />
In these two out of many similar cases, today’s availability of information <strong>and</strong> its inherent complexity<br />
defy our traditional conceptions about what one should <strong>and</strong> can know. The individual often can’t cope<br />
any longer on his own to make a justifiable knowledge judgment. The justification of a “justified true<br />
belief” is no longer a personal venture but is accounted for in a complex <strong>and</strong> opaque social network.<br />
Knowledge workers are acting in a trusted environment, with a lot of safeguards for the details that<br />
escape their own scrutiny. This leads to new requirements being set out for what is socially accepted<br />
as knowledge. A professional knowledge worker has to comply with a partly implicit, but growingly<br />
explicit set of “rules of engagement” that will define whether he operates at the safe side of socially<br />
accepted knowledge.<br />
This poses some challenges for <strong>education</strong>. To educate people to become knowledge workers, they need<br />
to develop these social-cognitive skills. One of them is knowing how to build a solid social framework<br />
in which to operate. In the case of an IT-professional, he/she will find forums, websites, services etc.<br />
on the internet which prove to be reliable sources of information. Building certainty about the degree
Innovative trends in e-learning 23<br />
of reliability of these sources will be necessary to be able to perform as a professional, as one cannot<br />
hold all relevant knowledge by oneself.<br />
(e-)Learning should support these requirements <strong>and</strong> address these challenges. It should train people to<br />
h<strong>and</strong> off certain knowledge domains to other professionals, while at the same time keeping check that<br />
they are “up to spec”. I trust my system engineer because I know he regularly takes refresher courses<br />
<strong>and</strong> engages positively with colleagues who do the same job elsewhere. I can assess the validity of<br />
his decisions <strong>and</strong> actions without being forced to know the details of his <strong>business</strong> myself. Learning<br />
how to build these trustworthy relationships should be a central part of E-Learning. Precisely because<br />
normally these skills are not taught through the regular curricular course content, but explained by<br />
teachers <strong>and</strong> learned from fellow students <strong>and</strong> co-workers through informal learning [5]. This means<br />
that in a distance teaching environment, where these beneficial contextual settings are not available,<br />
one should make an effort to translate these hints into documented materials.<br />
4. Knowledge in the social network<br />
In a knowledge economy, there is a sharing of responsibility for knowledge: we will devise our<br />
professional labor in such a way that the necessary knowledge comes about, is maintained <strong>and</strong> is<br />
kept in a sustainable way. To be able to focus on our own work, we will defer knowledge to experts<br />
(see Kripke 1980) [6], accepting their judgment, while we often do not even have the possibility to<br />
challenge the veracity ourselves. There is little real-life knowledge without trust. Of course one has to<br />
have reasonable grounds to accept something from a known expert (Burge 1979) [7].<br />
This all leads to a participative knowledge model, where stakeholders share responsibilities in<br />
knowledge advancement. Whereas testimony is a crucial part of knowledge acquisition (Burge 1993)<br />
[8], we often go further <strong>and</strong> develop procedures to solidify these trust-relationships, to make them<br />
traceable <strong>and</strong> allowing for them to be challenged when necessary. Internet technologies facilitate a<br />
further externalization of knowledge (Clarck & Chalmers 1998) [9].<br />
On a macro level, knowledge is stored in external memory, in a way it can be easily linked to other<br />
knowledge items <strong>and</strong> can be retrieved with minimal effort. (Bush 1945) [10]. But knowledge also<br />
translates into organizations, into structures. It gets consolidated into artifacts, is integrated into<br />
software. On a micro level, we weave our personal knowledge trail on our portable, iPod, smartphone, …<br />
Goldman calls this the socialization of knowledge (Goldman 1999) [11]. What we know is what others<br />
accept that we know, we are entrusted with knowledge. The more we know, the more our environment<br />
becomes knower-friendly. This acculturation of our environment means that we are gradually operating<br />
in a more <strong>and</strong> more knowledgeable, intelligible domain. Fred Dretske explored the relationship between<br />
Knowledge <strong>and</strong> Information [12]; see also the work of Luciano Floridi on this topic [13].<br />
Fig. 1. Knowledge in the network
24<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
Contemporary professional knowledge integrates the time dimension: to know means also to know<br />
the validity <strong>and</strong> applicability of what one knows. Rather than being a list of static descriptions, today’s<br />
knowledge rather is a continuous task of fine-tuning knowledge-paths. A good deal of knowledge<br />
in organizations is project-centered <strong>and</strong> disappears into oblivion once it is no longer needed. An<br />
increasing part of knowledge is industrially produced in research, in such a systematic way that we<br />
can predict when we will have access to specific knowledge. On the other end of the spectrum, the<br />
internet is helping out stakeholder communities to consolidate their more artisanal knowledge into the<br />
public domain. More <strong>and</strong> more, “guarantees” for knowledge claims are required, <strong>and</strong> certification <strong>and</strong><br />
self-certification help to build trust in new knowledge domains.<br />
Knowledge is multifaceted en fine-meshed, which is sometimes misunderstood in a relativistic way.<br />
Each “community of practice” [14] develops a proper language registry to grasp its activity domain.<br />
These intricate overlapping realms of meaning give a rich variety to what is to be known. Each will<br />
decide the depth <strong>and</strong> width of the particular underst<strong>and</strong>ing he needs to develop in a layered knowing<br />
society. Knowledge actors are no longer only people, but also groups, organizations, artifacts, machines<br />
or software, e.g. bots.<br />
5. (E-)Learning at the University<br />
The Leuven University was founded in 1425. From the beginning, its mission was to promote, divulge<br />
<strong>and</strong> foster knowledge in the - at the time - international but unmistakably Eurocentric world. Besides<br />
the preservation of knowledge contained in Latin <strong>and</strong> Greek texts, educating scholars was of course<br />
one of the main goals of the early university. More than 500 years later, this mission has not changed<br />
much. This does not mean however that the mission can be called out-dated. Quite on the contrary,<br />
in today’s knowledge economy, where knowledge is sold as a precious good <strong>and</strong> is protected by ever<br />
refining intellectual rights, the University’s century-old mission seems to be more relevant than ever.<br />
Although the mission of the university remains essentially unchanged (to offer course curricula to<br />
students <strong>and</strong> to engage in research), the way universities organize themselves to cope with this mission<br />
is radically changing, certainly with the advent of Online <strong>and</strong> Distance Learning technology. We will<br />
focus on how the university’s information management needs to be adapted to the new environment<br />
created by widespread information <strong>and</strong> communication technologies [15].<br />
What needs to be done for the university to have the most suitable IT infrastructure for its mission<br />
in today’s environment? How can legacy systems evolve <strong>and</strong> get integrated into a new, more flexible<br />
framework? Of course, the main effort of this enterprise resides in the deployment of ERP solutions.<br />
Somewhat surprisingly perhaps, we will argue that a mayor contribution to this process comes from<br />
unsuspected contenders: Learning Content Management Systems. We will see that E-Learning provides<br />
some key concepts that give guidance to the way we should look at University ERP.<br />
It can be an eye-opener to look at Virtual Learning Environments (VLE’s) as a guide for developing the<br />
architecture of the information systems needed to support the university. E-Learning Management<br />
Systems should not be seen as mere information systems in the classic sense of the word, but really<br />
as production support tools that help to create the added value the university is pursuing.<br />
The rapid evolving internet technologies have reduced the concept of knowledge to information<br />
sharing, rapid exchange of messages <strong>and</strong> just-in-time delivery of missing pieces of information. Not<br />
only traditionalists however might find that, like beauty is in the eye of the beholder, <strong>science</strong> is in the<br />
mind of the researcher. We could be wrong, but we still have the impression that sharing the passion,<br />
the know-how, the observational skills <strong>and</strong> sense for accuracy, in other words the <strong>education</strong> of young<br />
researchers is what motivates a lot of colleagues, much more than the mere sharing of information<br />
about their subject. Those who ever deployed a VLE know that this is the main appeal for its rapid<br />
adoption.<br />
The strange thing is that before we started with the implementation of a VLE, the university didn’t have<br />
information systems that supported its core activities. Of course, departments <strong>and</strong> research groups<br />
ran the systems they needed for their research <strong>and</strong> the university mainframe was used for calculations,<br />
but the university itself, as an organization, had no systems specifically designed for its <strong>business</strong>. We
Innovative trends in e-learning 25<br />
did have an accountancy system, just as we did have a payroll application <strong>and</strong> a database for our Real<br />
Estate, but these are systems you would find in any company, not something specific for a university.<br />
There were however some legacy systems based on procedural IMS databases that h<strong>and</strong>led student<br />
enrolment <strong>and</strong> exams administration. Anything that remotely could be considered as helping to attain<br />
<strong>business</strong> intelligence (e.g.: monitoring of student curricula, determination of the market position in the<br />
<strong>education</strong>al space, performance in academic output, etc.) was still to be developed.<br />
We are actually forced to change gear by 2 factors, one more generic, <strong>and</strong> one very specific to the<br />
Leuven University. At First, there is an urgent need to provide more flexibility in the students’ curriculum.<br />
Students need to be able to choose an individual course trajectory. This puts a strong burden on our<br />
E-Courses, since they mostly are used in a blended learning context <strong>and</strong> often lack sufficient metadata<br />
to be correctly assessed out of context. Here, inspiration from the distance learning community<br />
will be very welcome.<br />
Second, Leuven University is now associated with 12 other institutes for higher <strong>education</strong>, in the<br />
K.U.Leuven Association. Since this is a cross-regional, non-geographic association (in contrast to the<br />
competition in the Flemish higher <strong>education</strong> space), the “virtual campus” will be the preferred place<br />
to yield structural scale advantages.<br />
We can consider the current implementations of e-learning platforms in universities to support daytime<br />
classes in blended learning as a second generation in the use of web-applications for <strong>education</strong>. This<br />
started ten years ago with large investments <strong>and</strong> partnerships for broadb<strong>and</strong> connectivity on the<br />
Campus <strong>and</strong> the region. Today, Leuven University has more than 30.000 students <strong>and</strong> staff connected<br />
to its KOTNET, offering broadb<strong>and</strong> off-campus. The E-Learning platform TOLEDO [16] was the next<br />
step, involving now more than 95.000 active users, <strong>and</strong> about 32.000 different users online each day.<br />
Toledo, or in Dutch “Toetsen en Leren Doeltreffend Ondersteunen”, is an acronym for a service that<br />
supports academic staff in their teaching activities.<br />
Toledo consist of the Blackboard LCMS <strong>and</strong> QuestionMark Perception for surveys <strong>and</strong> assessments. A<br />
layer of LMS-compliant intermediary databases connects this to the SAP Campus Management <strong>and</strong><br />
the master data from the SAP ERP system. Also included are a TurnItIn antiplagiarism service <strong>and</strong><br />
portfolio facilities.<br />
Toledo has become so ubiquitous <strong>and</strong> omnipresent in the daily teaching reality at K.U.Leuven University,<br />
that we no longer see it as a software service but rather as a structural part of what is called the<br />
“integral learning environment”. Education is a the core of the universities activities <strong>and</strong> “the university<br />
as a reflective organization is in its totality involved in <strong>education</strong>”. In this of course, a university typically<br />
sets itself apart from other research institutes. The electronic learning environment has become a<br />
central part of this, by facilitating links between research <strong>and</strong> <strong>education</strong>.<br />
Wiki <strong>and</strong> Blog technology (MediaWiki [17] <strong>and</strong> WordPress [18]) have been integrated so as to facilitate<br />
the creation of student-generated content on the learning system, <strong>and</strong> to include young researchers<br />
in the <strong>education</strong>al process [19]. A link between Toledo <strong>and</strong> the University Library System LIBIS <strong>and</strong><br />
the digital database subscriptions is provided through SFX technology, <strong>and</strong> a streaming video server<br />
enables provision of moving video through the Toledo learning platform.<br />
The most striking evolution has been however the exponential use of Blackboard communities<br />
complementing the online courses. In these communities, we saw that an ever more diversified<br />
sample of the universities staff are participating. Besides the original target groups - the students <strong>and</strong><br />
professors - many others have joined the learning space: from assistants to course builders over library<br />
staff to IT experts <strong>and</strong> laboratory workers to people from the university administration <strong>and</strong> social<br />
services. All have become active members of Toledo communities, delivering content that is linked to<br />
student courses <strong>and</strong> in which are documented a heist of processes, procedures, FAQ lists, how-to’s<br />
<strong>and</strong> other tutorials.<br />
Part on courses on heuristics are now provided directly by library personnel to the different introductory<br />
courses, <strong>and</strong> many courses have staff members as their target students. This, together with social<br />
software tools like Zotero [20] makes for a totally new bibliographical environment [21]. Staff members<br />
often complement this with personal library tools like The Library Thing [22].
26<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
6. Social software, web 2.0 <strong>and</strong> the growing role of informal learning<br />
Two important movements have transformed the first generation web into what it has become now: on<br />
the one h<strong>and</strong>, ongoing automation en search engine optimization means that the computer network<br />
can increasingly acts on the content, <strong>and</strong> plays a role in content selection through metadata, as<br />
exemplified by the efforts on the Resource Description Framework [23]. So we have rich content. On<br />
the other h<strong>and</strong>, the ongoing socialization of the web means that the web is connecting people. It allows<br />
peer-to-peer knowledge development <strong>and</strong> provides Information selection through the social network,<br />
e.g. social bookmarking [24]. This is rich use.<br />
Web 2.0 [25]:<br />
• Integrates aspects of group interaction (different forms of online interactivity <strong>and</strong> different<br />
modes of communication)<br />
• Is easy to use through accessible, simple technology<br />
• Is emergent: enables group self-organisation, rather then imposing an organisation to a group.<br />
In other words the web 2.0 is Bottom-up, adaptive <strong>and</strong> subversive (in the sense that it allows for nonconventional,<br />
innovative solutions to be explored <strong>and</strong> shared.<br />
E-Learning consultant Harm Weistra [26] points out that a lot of learning within organizations is not<br />
achieved through formal <strong>education</strong> but rather picked up through informal learning “on the job”. Inversely,<br />
this also means that this knowledge does not reside in the organization as such but in the individual<br />
workers. Bridging formal <strong>and</strong> informal learning this way has benefits for both the collaborators <strong>and</strong> the<br />
organization. While the K.U.Leuven E-Learning environment was at first setup exclusively for students<br />
<strong>and</strong> professors, we soon came to notice, in particular when we introduced so-called blackboard<br />
communities alongside the st<strong>and</strong>ard courses, that other professionals within the organization took<br />
up accounts <strong>and</strong> an ever more important role in the learning environment. A lot of information that<br />
used to be passed-on informally or in not catalogued documents is now being consolidated into<br />
these communities, where doctoral students, teaching assistants, tutors, course builders, librarians,<br />
IT specialists <strong>and</strong> administrative staff contributes to the learning environment by providing how-to’s,<br />
agenda’s, FAQ lists, questionnaires <strong>and</strong> tutorials that enrich the course environment.<br />
Capitalizing on the possibilities of e-learning to capture informal processes can prevent knowledge<br />
loss or suboptimal information flow within large organizations, in fact contributing to lower training<br />
dem<strong>and</strong>s or conversely making formal training much more effective. Social software supports this<br />
evolution; it can be no surprise that Jane Hart rates tools like Twitter [27], Delicious [28], Wordpress<br />
[18] <strong>and</strong> Slideshare [29] very high in her top 100 list of useful e-learning tools [30].<br />
Open Content is also helping to feed the social web with qualitative information sources that grow with<br />
the contribution of many on the web, such as Wikipedia of course but also initiatives like PubMed [3],<br />
Globe [31], MACE [32], Merlot [33] etc.<br />
7. Conclusion: Impact on (E)Learning: weaving the web of knowledge<br />
Knowledge becomes a personal journey in a social environment (think about E-Portfolio). For a growing<br />
part, learning involves reaching out to the network of stakeholders, it means getting accepted in the<br />
circle of “those in the know”. It also requires taking responsibility for knowing. The knowledge worker<br />
will focus on a specific knowledge domain, <strong>and</strong> take on the task of follow-up. He will prove to his<br />
co-workers that they can trust him to do so, that they can rely on the fact that he/she masters this<br />
subdomain, so that they can focus on other parts of the relevant knowledge domain. The knowledge<br />
worker will try to prove his worth by showing his track record, by following refresher courses, by being<br />
an active member on relevant websites, blogs or forums. Typically, a knowledge worker will engage in<br />
a “Track while Scan” activity. In a wide sweep, we keep track on a whole range of adjacent knowledge<br />
fields – e.g. by following twitter feeds - without going into details: we trust others to do so. Depending<br />
on the need, we will engage specific details in depth, <strong>and</strong> we learn others to trust we are doing so.<br />
Knowledge workers <strong>and</strong> researchers introduce themselves in a « community of practice » (Wenger<br />
1999) [12], <strong>and</strong> increasingly tend to mix private <strong>and</strong> professional knowledge development. Knowledge
Innovative trends in e-learning 27<br />
workers will try to gain authority, earn the respect of their co-workers for their knowledge. They want to<br />
be referred to when it concerns statements in their knowledge domain. They will also scrutinize which<br />
fellow-workers they deem fit to join their knowledge effort, to be part of an inner circle. A knowledge<br />
worker needs to have good situational awareness of the knowledge network. He will feel responsible<br />
for a particular knowledge domain. He weaves his personal web of knowledge, often on his laptop <strong>and</strong><br />
other mobile devices.<br />
Informal learning is a continuous, unalienable state. We learn as we work, interact with others, engage<br />
in professional activities. Formal learning only accounts for a part of our learning activities. In the<br />
networked world, internet-technologies are helping us to keep trace of the informal learning that takes<br />
place. It helps in storing information in an accessible way during our activities. It helps us to bookmark<br />
information, to tag it, to share it with others. The fact that all this is digital provides the opportunity<br />
to develop tools to exploi this information <strong>and</strong> to make applications that really enhance someone’s<br />
“active memory”.<br />
The learner needs to build on specific meta-cognitive skills that will help him to clearly underst<strong>and</strong><br />
where the boundaries lay of his own responsibilities <strong>and</strong> what can be given safely in a “h<strong>and</strong>-off” to<br />
others. This can be lateral, higher or lower in the knowledge chain. So where traditionally we tend to<br />
view knowledge as a requirement, a commodity, an effect <strong>and</strong> an output, we should learn to see it<br />
more as a responsibility, a resource <strong>and</strong> a task, so that it becomes an asset, both for the individual as<br />
for the organization.<br />
Meeting the millennium challenge in E-Learning means: coping with the new learner, supporting the<br />
mobile knowledge worker, growing knowledge participation through open policies, integration of web<br />
2.0 <strong>and</strong> social software, mainstreaming the stakeholder community. Knowledge becomes a shared<br />
responsibility.<br />
References<br />
1. Castells, Manuel (1996) The Rise of the Network Society (The Information Age: Economy, Society<br />
<strong>and</strong> Culture, Vol. 1). Oxford: Blackwell.<br />
2. Veen, Wim, Vrakking, Ben, Home Zappiens, Growing up in a Digital Age, 2006 Network<br />
Continuum.<br />
3. PubMed: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed<br />
4. Allen F Shauhnessy, Are we providing doctors with the training <strong>and</strong> tools for lifelong learning?,<br />
BMJ 1999; 319 : 1280<br />
5. Informal Learning blog (Jay Cross): http://www.informl.com/2006/12/08/a-dutch-8020/<br />
6. Kripke, Saul (1980) Naming <strong>and</strong> Necessity. Cambridge, MA: Harvard University Press.<br />
7. Burge, Tyler (1979) `Individualism <strong>and</strong> the Mental’, Midwest Studies in Philosophy 4: 73—121.<br />
8. Burge, Tyler (1993) `Content Preservation’, Philosophical Review 102: 457—88.<br />
9. Clark, Andy <strong>and</strong> Chalmers, David J. (1998) `The Extended Mind’, Analysis 58: 10—23. (Reprinted in<br />
P. Grim (ed.) The Philosopher’s Annual, Vol. XXI, 1998.) [ http://consc.net/papers/extended.html]<br />
10. Bush, Vannevar (1945) `As We May Think’, The Atlantic Monthly 15(176): 101—8. [http://www.<br />
theatlantic.com/doc/194507/bush]<br />
11. Goldman, Alvin (1999) Knowledge in a Social World. Oxford: Oxford University Press.<br />
12. Dretske, Fred (1999) Knowledge <strong>and</strong> the Flow of Information, CLSI Publications.<br />
13. Floridi, Luciano (2005) Is Information Meaningful Data?, Philosophy <strong>and</strong> Phenomenological<br />
Research, 2005, 70.2, 351-370.<br />
14. Wenger, Etienne (1999) ‘Communities of Practice. Learning, Meaning <strong>and</strong> Identity’, Cambridge UP.<br />
15. Truyen, F. (2009). Sustainable Knowledge Development Policies in University E-Learning. 23<br />
ICDE World Conference. Maastricht, 7-10 July.<br />
16. Toledo E-Learning K.U.Leuven: http://toledo.kuleuven.be<br />
17. MediaWiki: http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki
28<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
18. WordPress (blogs): http://www.wordpress.com<br />
19. Baetens, J., Truyen, F., Roegiers, S. (2007). Wiki as catalyst for distance collaboration in an<br />
international course on film <strong>and</strong> literature. In : Widening participation <strong>and</strong> opportunities by<br />
e-learning in higher <strong>education</strong>: promoting accessibility <strong>and</strong> improving the quality of lifelong<br />
open <strong>and</strong> flexible learning. 2006 EADTU conference. Talinn, 23-24 november 2006.<br />
20. Zotero: http://www.zotero.org<br />
21. Schiltz, Michael, Frederik Truyen, <strong>and</strong> Hans Coppens. 2007. Cutting the Trees of Knowledge:<br />
Social Software, Information Architecture, <strong>and</strong> Their Epistemic Consequences. Thesis Eleven.<br />
Journal of Critical Theory <strong>and</strong> Historical Sociology. issue 89.<br />
22. The Library Thing: http://www.librarything.com, see eg. http://www.librarything.com/catalog/<br />
CultureleStudies<br />
23. Resource Description Framework: http://www.w3.org/RDF/<br />
24. Social Bookmarking: http://en.wikipedia.org/wiki/Social_bookmarking<br />
25. Web 2.0: http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html ; O’Reilly, Tim (2005) `What<br />
Is Web 2.0? — Design Patterns <strong>and</strong> Business Models for the Next Generation of Software.’<br />
[http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html]<br />
26. Harm Weistra E-Learning.nl: http://www.e-learning.nl<br />
27. Twitter (tweets): http://www.twitter.com<br />
28. Delicious (social bookmarks): http://delicious.com/fredtruyen<br />
29. Slideshare (slides online): http://www.slideshare.com<br />
30. Top 100 tools for E-Learning (Jane Hart): http://www.c4lpt.co.uk/recommended/<br />
31. Globe: http://www.globe-info.org/<br />
32. MACE: http://www.mace-project.eu<br />
33. Merlot: http://www.merlot.org/
Innovative trends in e-learning 29<br />
E-learning at the university: challenges for the<br />
WEB 2.0 generation<br />
Vaiva Zuzevičiūtė, Vytautas Magnus University, K. Donelaičio str. 52, Kaunas<br />
Contemporary process of studies in higher <strong>education</strong> becomes multifaceted. Advancement of<br />
information <strong>and</strong> communication technologies results in ever increasing assortment of forms <strong>and</strong><br />
possibilities. The assortment, consequently, results in increasing options of applications, <strong>and</strong> especially,<br />
in <strong>education</strong>al technologies in higher <strong>education</strong>. Some institutions may choose to implement <strong>study</strong><br />
process solely via distance-based mode, while the others might choose to emphasise the traditional<br />
face-to face mode. Nevertheless, it is almost inevitable that blended teaching <strong>and</strong> learning becomes<br />
a reality of any higher <strong>education</strong> institution in the world on the other h<strong>and</strong>, the subjective perspectives<br />
of members of university community on these innovations are not always addressed fully. The problem<br />
addressed in this paper is formulated as follows: in the light of these factors, however, the subjective<br />
perspective is sometimes lost. The interpretation of authentic perspective on how <strong>and</strong> why members of<br />
higher <strong>education</strong> communities choose to implement some elements of distance teaching <strong>and</strong> learning<br />
(that is, introduce blended teaching <strong>and</strong> learning) sometimes remains on the margins of studies when<br />
impact of information <strong>and</strong> communication technologies on <strong>education</strong> is analysed. The importance of<br />
macro factors somehow counterbalances the role that micro factors might have in the process.<br />
Therefore the research question that is addressed in this <strong>study</strong> is formulated as follows: What are the<br />
authentic motivating micro factors of both teachers <strong>and</strong> students in higher <strong>education</strong> to implement<br />
blended teaching <strong>and</strong> learning? As respondents, teachers <strong>and</strong> students of social <strong>science</strong>s have been<br />
chosen rather than teachers <strong>and</strong> students from information <strong>science</strong>s. Here implementation of distance<br />
teaching <strong>and</strong> learning elements is rather integral due to the very nature of studies. Information <strong>and</strong><br />
communication technologies provide a wide assortment of modes that can be applied for studies. A<br />
decade ago it was noted that e-learning involves the acquisition <strong>and</strong> use of distributed knowledge<br />
facilitated by electronic means (e.g., networks, computers, wireless <strong>and</strong> satellite channels, cellular<br />
phones, Personal Digital Assistants, etc.) in a synchronous <strong>and</strong>/or asynchronous mode. This way,<br />
knowledge could be distributed geographically with varied limits of time. The level of effective usage<br />
of technology-based instruction would indicate organization readiness to create <strong>and</strong> sustain the<br />
required conditions to succeed at micro-organizational level. (Wentling et al., 2000). In this paper we<br />
only explore the degree to which internet applications are employed for teaching <strong>and</strong> learning. With<br />
the variety of <strong>education</strong>al software, <strong>and</strong> the fact that e.g, mobile phones can be used for number of<br />
<strong>education</strong>al situations, the choice is rather narrow (Butrimienė E., Stankevičienė N. 2008; Wentling<br />
et al, 2000). However, this limitation was needed in order to operationalise items for interviews. The<br />
analysis above reveals the complicated mechanism of need <strong>and</strong> motivation. It was emphasised that<br />
need triggers motivation, <strong>and</strong> however, the motivation may have a number of directions <strong>and</strong> a number<br />
of dimensions. The introduction of new technologies in the <strong>study</strong> process (even some of the elements)<br />
may seriously disrupt the learning patterns of some of the students, <strong>and</strong> teaching patterns of some of<br />
the teachers. Even in Lithuania, which is a small country, macro factors (advancement of technologies,<br />
to globalisation forces that make it necessary to compete globally) influence decisions to introduce<br />
blended teaching <strong>and</strong> learning into process <strong>and</strong> learning. However, there are still not many studies on<br />
the way members of higher <strong>education</strong> community perceive <strong>and</strong> rationalise these innovations. Moreover,<br />
there is a lack of studies, do the members feel enriched or deprived because of wider introduction<br />
of technologies. Some of the insights are based on findings <strong>and</strong> reflections from activities in the<br />
project „A Platform For Sharing And Re/Presenting (SHARP)“ (No. 505503-2009-LLP-IT-KA3-KA3MP),<br />
coordinated by Pavia University (Pavia, Italy). Since 2010, Vytautas Magnus University, Department of<br />
Education (Kaunas, Lithuania), participates in this project. The main aim of the project is to explore<br />
the extent to which socio-economic territory influences <strong>education</strong>al practices, <strong>and</strong>, consequently,<br />
teacher training on media <strong>education</strong>. Conclusions are provided at the end of the paper. Micro factors to<br />
engage in blended learning were ranked as follows: Unexpected: increased competence in regulating<br />
learning; Unexpected benefits: utilitarian function; Expected benefits: useful as an additional recourse;<br />
Unexpected benefits: increased competence of time management. Study revealed that an additional
30<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
<strong>education</strong>al impact is needed in order to help students to see the ways their learning could be enriched<br />
by introduction of technologies. Most importantly, these findings reveal the need to further foster<br />
<strong>education</strong>al models in higher <strong>education</strong> in order to use blended teaching <strong>and</strong> learning for an effective,<br />
reflective <strong>and</strong> rewarding learning experiences.<br />
Introduction<br />
Contemporary process of studies in higher <strong>education</strong> becomes multifaceted. Advancement of<br />
information <strong>and</strong> communication technologies results in ever increasing assortment of forms <strong>and</strong><br />
possibilities. The assortment, consequently, results in increasing options of applications, <strong>and</strong> especially,<br />
in <strong>education</strong>al technologies in higher <strong>education</strong>. Some institutions may choose to implement <strong>study</strong><br />
process solely via distance-based mode, while the others might choose to emphasise the traditional<br />
face-to face mode. Nevertheless, it is almost inevitable that blended teaching <strong>and</strong> learning becomes a<br />
reality of any higher <strong>education</strong> institution in the world. Some of the studies substantiate argument that<br />
blended teaching <strong>and</strong> learning provides most effective prerequisites for studies, because the most<br />
productive features of both traditional <strong>and</strong> distance teaching <strong>and</strong> learning are complemented in the<br />
mode of blended teaching <strong>and</strong> learning. This paper is dedicated to share experience from Lithuania,<br />
which is a small country with a population of 3.3 mln. citizens (area of the country-65 sq. km.). The<br />
context of a small country <strong>and</strong> its higher <strong>education</strong> seemed to be more face-to-face orientated. On<br />
the other h<strong>and</strong>, the macro factors, to name the few: globalisation, advancement of technologies, the<br />
need to compete at the global level, also the need to ensure the harmonisation of higher <strong>education</strong>,<br />
influence changes even in such a small country. The problem addressed in this paper is formulated<br />
as follows: in the light of these factors, however, the subjective perspective is sometimes lost. The<br />
interpretation of authentic perspective on how <strong>and</strong> why members of higher <strong>education</strong> communities<br />
choose to implement some elements of distance teaching <strong>and</strong> learning (that is, introduce blended<br />
teaching <strong>and</strong> learning) sometimes remains on the margins of studies when impact of information <strong>and</strong><br />
communication technologies on <strong>education</strong> is analysed. The importance of macro factors somehow<br />
counterbalances the role that micro factors might have in the process. Therefore the research<br />
question that is addressed in this <strong>study</strong> is formulated as follows: What are the authentic motivating<br />
micro factors of both teachers <strong>and</strong> students in higher <strong>education</strong> to implement blended teaching <strong>and</strong><br />
learning? As respondents, teachers <strong>and</strong> students of social <strong>science</strong>s have been chosen rather than<br />
teachers <strong>and</strong> students from information <strong>science</strong>s. Here implementation of distance teaching <strong>and</strong><br />
learning elements is rather integral due to the very nature of studies. Object of the <strong>study</strong>. Subjective<br />
perspective (motivating micro factors) for implementing blended teaching (for teachers) <strong>and</strong> learning<br />
(for students) in <strong>study</strong> process. Therefore <strong>study</strong> aims is to explore subjective perspective (motivating<br />
micro factors) for implementing blended teaching (of teachers in social <strong>science</strong>s) <strong>and</strong> learning (of<br />
students in social <strong>science</strong>s) in <strong>study</strong> process completed in the context of Lithuanian higher <strong>education</strong>.<br />
Methods of critical analysis of recourses <strong>and</strong> interviews for an empiric <strong>study</strong> have been employed for<br />
completing the <strong>study</strong>.<br />
1. E learning, distance <strong>education</strong> <strong>and</strong> blended teaching <strong>and</strong> learning: interfaces<br />
<strong>and</strong> uniqueness<br />
Information <strong>and</strong> communication technologies provide a wide assortment of modes that can be applied<br />
for studies. A decade ago it was noted that e-learning involves the acquisition <strong>and</strong> use of distributed<br />
knowledge facilitated by electronic means (e.g., networks, computers, wireless <strong>and</strong> satellite channels,<br />
cellular phones, Personal Digital Assistants, etc.) in a synchronous <strong>and</strong>/or asynchronous mode. This<br />
way, knowledge could be distributed geographically with varied limits of time. The level of effective<br />
usage of technology-based instruction would indicate organization readiness to create <strong>and</strong> sustain the<br />
required conditions to succeed at micro-organizational level. (Wentling et al., 2000). In this paper we<br />
only explore the degree to which internet applications are employed for teaching <strong>and</strong> learning. With<br />
the variety of <strong>education</strong>al software, <strong>and</strong> the fact that e.g, mobile phones can be used for number of<br />
<strong>education</strong>al situations, the choice is rather narrow (Butrimienė E., Stankevičienė N. 2008; Wentling et<br />
al, 2000). However, this limitation was needed in order to operationalise items for interviews.
Innovative trends in e-learning 31<br />
Today the face-to-face teaching <strong>and</strong> learning, when both teachers <strong>and</strong> students participate in the<br />
same class, in the same room, is called traditional teaching <strong>and</strong> learning (Rutkauskienė D., Pociūtė E.,<br />
Targamadzė A., Strička M., 2006). The class takes place in auditorium <strong>and</strong> the time table is synchronised.<br />
Also exams take place in auditorium. According to Ramsden, P., (2000, p.148), in traditional class<br />
teacher is a source of reliable information. Here we would like to provide a clear distinction of definitions<br />
as they are used in this paper, based on several references (Chye S., L., Tan D., T., H., 2004; Talbot<br />
M., 2007; Rurkauskienė D et al, 2006; Wentling, 2000) though other interpretations are numerous.<br />
E-learning – is the widest phenomenon, encompassing a whole range of tools, <strong>and</strong> modes of applying<br />
an assortment of technologies. The e-learning may be either synchronous or a-synchronous. E-learning<br />
is the most learner-cantered phenomenon, as a learner may use for learning the materials <strong>and</strong> tools<br />
that were not specifically designed for teaching purposes by teaching professionals. Distance teaching<br />
<strong>and</strong> learning (<strong>education</strong>) is a wide phenomenon, that encompasses a whole range of tools, <strong>and</strong><br />
modes of applying an assortment of technologies. Distance <strong>education</strong> may be either synchronous or<br />
a-synchronous. The distinctive feature from e-learning is the fact that distance <strong>education</strong> is directly<br />
aimed at aiding learning. Materials are developed for teaching <strong>and</strong> learning, <strong>and</strong> in most cases they<br />
are developed by professionals in teaching.<br />
When some elements of distance <strong>education</strong> are used to enrich face-to face teaching <strong>and</strong> learning,<br />
blended teaching <strong>and</strong> learning is organised. In blended teaching <strong>and</strong> learning a combination of face-toface<br />
<strong>and</strong> distance <strong>education</strong> is used. Therefore opportunities to exp<strong>and</strong> models of face-to face learning,<br />
<strong>and</strong> to counterbalance the relative alienation of teaching in distance <strong>education</strong> mode, are created<br />
(Bersin J., 2004; Bento R., Schuster, C., 2003). As it was stated above, only internet applications are<br />
considered in this paper for enrichment of learning environment, because of its universal <strong>and</strong> totally<br />
open nature. Therefore any university <strong>and</strong> any member of university has an opportunity to employ it for<br />
teaching <strong>and</strong> learning at least to some extent (Butrimienė E., Stankevičienė N. 2008). Any application<br />
contributes to the development of independence of learning, also, development of responsibility,<br />
the qualities, which are essential for the development of any of the core competencies needed in<br />
contemporary society (Jucevičienė, 2008; Teresevičienė, Gedvilienė, Zuzevičiūtė, 2006). Even if these<br />
separations: face-to-face, <strong>and</strong> blended - seem relatively well discussed, nevertheless, in contexts of<br />
some of universities, the applications comprise a major innovation. Also, the subjective perspectives<br />
on these applications are not yet fully analysed.<br />
In this paper we chose to use an extensive concept of blended teaching <strong>and</strong> learning, because the more<br />
usual term ‘blended learning’, does to so extent camouflage the immense work that has to be invested<br />
by teachers in order to organise it. Moreover, the term ‘blended learning’ camouflages the immense<br />
continuous efforts teachers dedicate for <strong>study</strong> process. The term somehow emphasises the learner<br />
only. Even, it there is no doubt that learner has to become more self-sufficient in order to succeed<br />
in blended mode, there is, however, a concern, that teachers’ input is somehow underestimated<br />
(Butrimienė E., Stankevičienė N. 2008; Butrimė, E., Zuzevičiutė V., Jermakovienė J., 2009; Zuzevičiūtė<br />
V., Daukšienė E., 2007; ).<br />
While developing models of blended teaching <strong>and</strong> learning, it is imperative to be reflective about<br />
what methods to employ, what teaching/learning aids should be used, <strong>and</strong> in what way to re-organise<br />
the curriculum in order to facilitate learning, <strong>and</strong> to accommodate for changes that blended learning<br />
introduces to <strong>study</strong> process. Teachers, next to their major field of expertise, have also to think about<br />
other dimensions of studies. Financial, administrative <strong>and</strong> also technical dimensions of the <strong>study</strong><br />
process have to be taken into consideration. Earlier, in traditional <strong>education</strong>, at least in the field<br />
of social <strong>science</strong>s, that was not so imperative (Butrimė E., Zuzevičiutė V., Jermakovienė J., 2010).<br />
Additionally, support for students should be provided, which also generates additional time <strong>and</strong> effort<br />
pressures for teachers.<br />
1.1. Motivating factors to implement blended teaching<br />
Mickus A., Vidžiūnas A. (2009) emphasise that a role of a contemporary teacher requires a whole set<br />
of new responsibilities <strong>and</strong> competencies, which incorporates professional technical competence <strong>and</strong><br />
general/core competencies, also, psychological dispositions. Changes within the nature of teacher-
32<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
students interaction might cause certain pressures for teachers in higher <strong>education</strong>. As psychologists<br />
note, the need is the state, which causes a feeling of discomfort. Individual seeks to avoid discomfort,<br />
<strong>and</strong> therefore motivation to change situation is triggered (Barvydienė V., Kasiulis J. 2003; Sakalas<br />
A., Šilingienė V., 2000 ). Classical psychology provides a number of theories that try to explain the<br />
mechanism of need (A. Maslow, 2006, C. Alderfel, 1972). There are certain similarities <strong>and</strong> differences.<br />
R. Franken (2001) notes that the main source for differences is in an underlying philosophical<br />
background. Therefore, author states, it is more productive to always ask, what are people‘s needs,<br />
than make automatic assumptions. Because in most cases a researcher will rather reflect his/her<br />
own needs <strong>and</strong> the underlying ideas, than those of respondents <strong>and</strong> teachers. J.Palidauskaitė (2007)<br />
states that the higher is the qualification (<strong>and</strong> the competencies) of people, the more often they are<br />
motivated by challenges. The challenges <strong>and</strong> situations that require innovative <strong>and</strong> creative thinking<br />
serve as motivating factors. They are more ready to develop competencies <strong>and</strong> skills, or even acquire<br />
completely new ones for innovative situations. Implementation of some elements of distance <strong>education</strong><br />
creates a challenging situation for some teachers, however, for most of them this challenge is rather<br />
motivating for activity than a paralysing threat in the light of the arguments above (Šidlauskienė V. ,<br />
2006; Zuzevičiūtė V. , Daukšienė E. , 2007). The studies in Lithuanian context reveal that teachers who<br />
are ready for innovating their <strong>education</strong>al practice, refuse to solely depend on the safe social network,<br />
rather, they start engaging into new networks that quite often are international. These networks discuss<br />
professional issues at a quite challenging level (Šidlauskienė V., 2006; Zuzevičiūtė V., Daukšienė E.,<br />
2007). Those teachers posses certain personal qualities, such as courage, respectfulness, openness,<br />
acknowledgement of one‘s strengths <strong>and</strong> weaknesses, responsibility, also, these teachers manage<br />
themselves well even in threatening contexts. Also, they know how to learn, including the competence<br />
to learn how to use an ever increasing assortment of technologies; they are good at time management.<br />
Therefore those teachers, who introduce blended teaching <strong>and</strong> learning, try to meet two sets of needs<br />
at once. Firstly, they aim at meeting challenges of their professional work. Secondly, they are learning<br />
in order to further develop as personalities (Ascough R.S, 2002; Šidlauskienė V., 2006, Zuzevičiūtė V.,<br />
Daukšienė E., 2007, Palidauskaitė J., 2006, Beresnevičienė D., 2001)<br />
1.2. Motivating factors for blended learning<br />
Dominant contemporary concept of learning is one of the factors that foster introduction of blended<br />
teaching <strong>and</strong> learning at universities. Behaviourists consider a person to be a reacting entity, a rather<br />
mechanistic one. In this paradigm any individual is expected to follow a certain route, however, the<br />
thinking processes or the personal interpretation of situations <strong>and</strong> are not as important. Cognitivists<br />
state that an authentic learning starts only at the moment when a learner underst<strong>and</strong>s not having<br />
information she or he needs. Learning starts if gap, or a lack is identified. There are certain similarities<br />
between the ideas of cognitivism <strong>and</strong> humanism, because in both traditions an individual is thought<br />
to be an active, interested <strong>and</strong> goal orientated individual. Cognitivists agree that learning may be<br />
comprised of a number of experiences which will not necessarily be evident at the level of behaviour.<br />
In recent decades constructivist concept of learning dominates. This concept emphasises the need<br />
to reflect on ones experiences, on what is already known, <strong>and</strong> to position new information within the<br />
meaningful context. Therefore a learning environment should be multidimensional, should be rich<br />
<strong>and</strong> easily accessible. Such environment provides prerequisites for independent learning (Clark D.,<br />
2002; Jucevičienė P., 2008). Also, learning is fostered by multidimensional interactions between peers,<br />
<strong>and</strong> between students <strong>and</strong> teachers (Talbot M., 2007; Sahlberg P., 1999). For constructivists learning<br />
is predominantly an independent activity. Therefore, application of various technologies enriches<br />
learning environment <strong>and</strong> provides prerequisites to transform teaching into learning.<br />
It is important to note that learning environment does not guarantee learning. Rather, it provides<br />
opportunities for learning. Students have to use actively the opportunities provided, <strong>and</strong> also use a<br />
variety of learning strategies, learn independently without a constant supervision, engage in discussions<br />
with peers <strong>and</strong> teachers, <strong>and</strong> sometimes even to overcome certain fears (J. Brill, Y. Park, 2008).<br />
Ascough R.S. (2002) enlists the following characteristics of blended teaching <strong>and</strong> learning:<br />
• Learning experience is different, because in traditional <strong>study</strong> process students can either<br />
be active <strong>and</strong> independent, or can just follow the well planned route. However, it is almost
Innovative trends in e-learning 33<br />
impossible in blended teaching <strong>and</strong> learning not to be active. Here the chance for success to a<br />
larger degree depends on active participation, due to the fact that teacher is just not present<br />
every day to explain, to provide information or to inform about misconceptions. Constructivist<br />
learners are the ones who succeed (Clark D., 2002).<br />
• Interaction (or an impressive part of it) is organised via technologies, which might not adhere to<br />
certain personal expectations <strong>and</strong> features of learners. The social dynamics of <strong>study</strong> process<br />
is different, which in certain cases may cause serious shortcomings. Dynamics might not be<br />
favourable for developing social skills, altruism, genuine care <strong>and</strong> support for another human<br />
being. Also, sports activities, artistic expectations of students might somehow get lost in the<br />
pool of net-organised tasks.<br />
• Discrimination <strong>and</strong> biases are minimal or not existent.<br />
Bento R., Schuster, C. (2003) suggest that students can be grouped into at least four groups. First<br />
groups is called social participants, second group is called active learners, third group is labelled<br />
missing in action <strong>and</strong> the fourth - witness learners. Students representing some of these groups<br />
adapt better to blended teaching <strong>and</strong> learning than representatives of others. Witness learners might<br />
find blended learning extremely rewarding, because, if in traditional class they feel intimidated to<br />
ask questions, to participate in discussions, they may find tasks with a certain degree of anonymity<br />
rewarding. Social participants <strong>and</strong> active learners, on the other h<strong>and</strong>, might find it difficult to learn<br />
without direct <strong>and</strong> heated discussions, without challenging situations <strong>and</strong> opportunities to clarify ideas<br />
<strong>and</strong> defend one‘s opinion. These students may need some additional time to start using asynchronous<br />
<strong>and</strong> even synchronous, but not face-to face discussion tools to their full potential.<br />
Therefore blended teaching <strong>and</strong> learning is an <strong>education</strong>al responsible way to meet both contemporary<br />
requirements <strong>and</strong> the personal aspirations. Application of some of the elements of distance <strong>education</strong><br />
enables creation of a rather dynamic <strong>and</strong> user-friendly learning environment, with both personal <strong>and</strong><br />
technological support systems in place (Butrimienė E. 2008). In a way, application of information<br />
<strong>and</strong> communication technologies sheds a new light on the notion ‚students centeredness‘, because<br />
student is in the centre not only because of the fact the he or she entered university, but because he<br />
or she learns more independently.<br />
Rutkauskienė D., et al (2007, p. 63) notes that that motivation to learn can be related at least with five<br />
different dimensions. Firstly, an individual is interested in himself/herself, therefore motivation stems<br />
from the ambition to underst<strong>and</strong> oneself better, or to exp<strong>and</strong> one‘s horizons. Secondly, motivation is<br />
related to the <strong>study</strong> field. Thirdly, motivation is related to the level <strong>and</strong> quality of interactions between<br />
peers. Fourthly, motivation is to some extent related to the teaching methods used <strong>and</strong> the learning<br />
styles. And finally, motivation is related to the technologies, recourses, administration of studies, also<br />
to the evaluation <strong>and</strong> assessment schemes used.<br />
Therefore, the application of elements of distance <strong>education</strong> is not a merely technological or<br />
administrative decision. On the contrary, if the application process is oversimplified, not only the<br />
increase of quality of studies will be minor or non-existent. There is also a danger to lose motivation for<br />
learning of some of the students, also, there is a danger to lose motivation for teaching.<br />
The need to introduce technologies into <strong>study</strong> process in a sensitive <strong>and</strong> reflective way, with<br />
considerations of personal needs, personal teaching <strong>and</strong> learning styles of both teachers <strong>and</strong> the<br />
students, is emphasised in some studies in Lithuania <strong>and</strong> internationally (A. Bask, 2002; J. Thomspon,<br />
2007; V. Zuzevičiūtė, 2005, 2007). Technologies do change a teaching-learning process, <strong>and</strong> therefore<br />
special <strong>education</strong>al efforts are necessary in order to help members of higher <strong>education</strong> communities<br />
to use the technologies both to their full potential, <strong>and</strong> in harmony with personal aspirations, ambitions,<br />
learning <strong>and</strong> teaching styles (V. Zuzevičiūtė, M. Teresevičienė, 2007).<br />
As it was discussed above, one of the main dimensions is the ability to organise one’s own learning,<br />
<strong>and</strong> to learn independently. Time management, regulation of one’s learning comprise the core of<br />
learning to learn competence. However, many studies reveal that they should be given special attention,<br />
because learners do not automatically know how to learn even in higher <strong>education</strong> (V. Zuzevičiūtė, M.,<br />
Teresevičienė, 2007). The necessity for special attention to learning increases with introduction of<br />
technologies, because, as it was analysed already, so much more depends on a learner himself/
34<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
herself in that context. The analysis above reveals the complicated mechanism of need <strong>and</strong> motivation.<br />
It was emphasised that need triggers motivation, <strong>and</strong> however, the motivation may have a number of<br />
directions <strong>and</strong> a number of dimensions. The introduction of new technologies in the <strong>study</strong> process<br />
(even some of the elements) may seriously disrupt the learning patterns of some of the students, <strong>and</strong><br />
teaching patterns of some of the teachers. Even in Lithuania, which is a small country, macro factors<br />
(advancement of technologies, to globalisation forces that make it necessary to compete globally)<br />
influence decisions to introduce blended teaching <strong>and</strong> learning into process <strong>and</strong> learning. However,<br />
there are still not many studies on the way members of higher <strong>education</strong> community perceive <strong>and</strong><br />
rationalise these innovations. Moreover, there is a lack of studies, do the members feel enriched or<br />
deprived because of wider introduction of technologies.<br />
2. Subjective perspective (micro factors) for implementing blended teaching (for<br />
teachers) <strong>and</strong> learning (for students) in <strong>study</strong> process. Some of the insights of<br />
school-teachers. Methodology <strong>and</strong> process of <strong>study</strong><br />
The empiric <strong>study</strong> was designed in order to explore what are the perspectives (micro factors) for<br />
implementing blended teaching (for teachers; RT) <strong>and</strong> learning (for students; RS) in <strong>study</strong> process.<br />
Teachers <strong>and</strong> students form social <strong>science</strong>s <strong>study</strong> fields were invited to share their ideas, because in<br />
other <strong>study</strong> fields, such as information <strong>science</strong>, applications of technologies for <strong>study</strong> process has a<br />
long tradition already.<br />
A semi structured interview was completed with both teachers <strong>and</strong> students. In each group 8<br />
respondents were invited. In each group 4 men <strong>and</strong> 4 women participated. Students represented the<br />
first <strong>study</strong> cycle. They were fourth year students (ages from 21 or 22 years old). Students <strong>study</strong>ing<br />
psychology, sociology, <strong>education</strong> <strong>science</strong>s <strong>and</strong> management participated in the <strong>study</strong>. Teachers<br />
represented the same <strong>study</strong> fields, with ages being RT1 -34, RT2-36, RT3-39, RT4- 38, RT5-41, RT6-<br />
48, RT7- 51, RT8-56 with 6, 9, 12, 18, 23, 23, 24 <strong>and</strong> 26 years of teaching experience.<br />
All interviews were recorded, transcribed, <strong>and</strong> analysed applying software for qualitative data analysis:<br />
Weft QDA. One person‘s contribution was used as a unit. A semi-structured interview for teachers<br />
consisted of 7 open type items, with the aim to trigger conversation. Study was aimed to explore<br />
what were the subjective perspectives on the reason to either implement (teachers), or to engage<br />
(students) in blended teaching <strong>and</strong> learning. Items in interviews were focused on the motivation to<br />
start a relative innovation in the <strong>study</strong> process. One item was on the changing relationships towards<br />
teaching when applying internet in teaching process, another - on the changing relationship between<br />
colleagues, <strong>and</strong> with the students. Students were asked to share ideas how blended learning changed<br />
their learning, <strong>and</strong> relationships with members of academic community. Students were also asked<br />
to share their concept on distance <strong>education</strong>, traditional <strong>and</strong> blended teaching <strong>and</strong> learning. Both<br />
teachers <strong>and</strong> students were asked to share what positive <strong>and</strong> what negative aspects they identify<br />
when blended teaching <strong>and</strong> learning is introduced, <strong>and</strong> what would be their recommendations on<br />
how to avoid some of the problems. In this <strong>study</strong> only contributions for the item (no. 3): “Why did you<br />
decide to implement blended teaching in your work?” (for teachers), <strong>and</strong> “ Why did you decide to enrol<br />
into a blended learning course?” (for students) are analysed. Also, a short overview of contributions to<br />
item no. 1 for students: “What is blended teaching <strong>and</strong> learning?” is presented. Limitations of a <strong>study</strong>.<br />
Qualitative studies are aimed at identifying probable directions for further studies <strong>and</strong> it is rare that<br />
generalisations are provided. In this case, just possible guidelines for future studies are suggested,<br />
because the sample of respondents represents just one university. Some of the insights are based<br />
on findings <strong>and</strong> reflections from activities in the project “A Platform For Sharing And Re/Presenting<br />
(SHARP)“ (No. 505503-2009-LLP-IT-KA3-KA3MP), coordinated by Pavia University (Pavia, Italy). Since<br />
2010, Vytautas Magnus University, Department of Education (Kaunas, Lithuania), participates in this<br />
project. The main aim of the project is to explore the extent to which socio-economic territory influences<br />
<strong>education</strong>al practices, <strong>and</strong>, consequently, teacher training on media <strong>education</strong>.
3. Findings of a <strong>study</strong><br />
Innovative trends in e-learning 35<br />
Teachers in higher <strong>education</strong>. An interpretation of the contributions revealed that there are four<br />
motivating sources for teachers to implement blended teaching in their <strong>education</strong>al practice. In some<br />
instances similarities with the theoretical findings were identified, <strong>and</strong> in other instances unique<br />
interpretations of the perspective were identified.<br />
Teachers were grouped into four main categories, according to motivating factors that they had<br />
emphasised. The relative importance of micro factor is weighted according to the number of<br />
contributions in each category.<br />
1. Need to have challenges in <strong>education</strong>al practice as an antidote to routine. Contributions where<br />
teachers shared the aspirations to adhere to contemporary <strong>and</strong> global level of expectations for<br />
a highly professional work were used to comprise this category. As an example RT5 (Woman, 23<br />
years of teaching experience): ”... contemporary requirements for higher <strong>education</strong> encompass<br />
also applications of technologies for <strong>study</strong> process. I know my field well, <strong>and</strong> there are no<br />
difficulties in presenting materials for students whatsoever. However, while applying some of<br />
the technologies, I feel like starting my teaching again, it is exciting, even fun sometimes...”).<br />
2. Need to accommodate to the needs of students, such as needs of those students who have<br />
family <strong>and</strong> professional commitments, were used to comprise the second category.<br />
3. Utilitarian factors, an underst<strong>and</strong>ing that application of technologies in <strong>study</strong> process sometimes<br />
is very useful in terms of flexibility. Contributions, where teachers emphasised such benefits:<br />
increased ability to participate in conferences or to meet family commitments, were allocated.<br />
Teachers noted that if they are able to respond to some of the concerns of students via the<br />
internet, they gain some degree of flexibility.<br />
4. The need for positive <strong>and</strong> supportive organisational culture. Three teachers emphasised<br />
a positive organisational culture as one of the main driving factors for introduction blended<br />
teaching. Teachers noted that macro changes, such an advancement of technologies does<br />
not necessarily result in changing micro-environment. On the contrary, all respondents noted<br />
that sometimes being innovative might even have an opposite effect. One might find oneself in<br />
social <strong>and</strong> professional isolation, as he or she might be considered introducing something that<br />
poses a threat for traditional high quality studies at university. Respondents shared personal<br />
concerns <strong>and</strong> experiences of being stigmatised. Therefore the need for support <strong>and</strong> for positive<br />
organisational culture was noted as an important motivating micro-factor.<br />
As it is evident, the first <strong>and</strong> second categories are directly linked to the sources of motivation noted<br />
in reference analysis. On the other h<strong>and</strong>, the third category reflects a very utilitarian approach. This<br />
finding is important also, because it might be used as a reference point to argue the need to focus<br />
on qualitative approach in studies. When a subjective perspective is analysed, among major global<br />
forces we may find simple utilitarian motives. Teachers did not think that application of technologies<br />
(internet) saves time or makes the <strong>study</strong> process more effective. On the contrary, they emphasised<br />
that blended teaching is more time consuming. And nevertheless, the flexibility was ranked high (1<br />
table) among the micro factors to introduce innovations. Teachers noted that they felt more freedom<br />
to choose conferences, seminars, discussions, mobility visits, even mobility teaching sessions (e.g.,<br />
under Erasmus framework), which they thought were useful for their professional growth, <strong>and</strong> also they<br />
felt more freedom to attending to some personal commitments <strong>and</strong> emergencies.<br />
The last category also revealed quite an unexpected minor factor for innovation, <strong>and</strong> namely, the<br />
organisational culture. Universities, with the tradition of several hundred years (e.g, the first university<br />
in Lithuania was established in 1579), have also certain culture of aspirations <strong>and</strong> expectations for<br />
their communities. Discussions, seminars, reflections <strong>and</strong> debates in some instances are relied as<br />
prerequisites for qualitative studies. In contrast, sometimes applications of technologies in <strong>study</strong><br />
process are considered somehow a threat for quality. Therefore those teachers who engage in<br />
innovations might be exposed to disapproval of their colleagues. Academia relies heavily on cooperation<br />
<strong>and</strong> support of peers, therefore positive culture is crucial for productive innovations. Students in<br />
higher <strong>education</strong>. Only those students who had experienced blended teaching <strong>and</strong> learning in some
36<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
fields of social <strong>science</strong>s were invited to share their perspectives. During the initial stage of interviews,<br />
it was aimed to identify, what picture, concept students had on traditional <strong>and</strong> blended teaching <strong>and</strong><br />
learning, <strong>and</strong> also on distance <strong>education</strong>. One respondent provided quite a coherent <strong>and</strong> accurate<br />
description of distance <strong>education</strong>, other respondents provided quite an inaccurate characterisation.<br />
None of the students provided either a list or any technology that might be used for learning. However,<br />
further in the conversation, after some helpful hints, students shared that they used internet, <strong>and</strong><br />
CDs, DVSs for learning. Also, they ask <strong>and</strong> receive consultations via e-mail, <strong>and</strong> they use SKYPE for<br />
synchronous consultations. One respondent shared that he was using (RS7, Man, 22 years old, <strong>study</strong><br />
field: psychology) data basis for statistical data. None of the students noted the advancement of<br />
technologies, which might be attributed to the young age of students. They just have not witnessed<br />
changes of generations of technologies. However, students shared that they experienced stress <strong>and</strong><br />
tension while starting using even simple forms (Internet, Intranet of one of the universities) of blended<br />
teaching <strong>and</strong> learning. As an example: (”...It was so difficult in the beginning. So difficult. Before I<br />
understood how FirstClass works, <strong>and</strong> how to use it to extract notes that teachers posted, I was so<br />
stressed (R S1 (Woman, 21 years old, field of <strong>study</strong>: <strong>education</strong> <strong>science</strong>s)).<br />
Also, all respondents noted that they prefer face-to-face communication with teachers <strong>and</strong> among<br />
peers as contrasted to virtual communication. On the other h<strong>and</strong>, students identified some of the<br />
positive aspects for using Internet (intranet of a given university), 1 table.<br />
Table 1. Teachers <strong>and</strong> students (in higher <strong>education</strong>) on implementing blended learning or its elements<br />
Teachers’ contributions: ranking of micro -<br />
factors to implement blended teaching in<br />
<strong>study</strong> process (the more contributions have<br />
been allocated, the higher is the rank)<br />
Category<br />
Need for a challenge in<br />
professional life<br />
Need to accommodate<br />
increasing expectations<br />
of students<br />
Utilitarian function:<br />
flexibility<br />
Positive organisational<br />
culture<br />
Number of contributions<br />
(Rank)<br />
Students’ contributions: positive aspects for<br />
using Intranet for learning, students’ opinions<br />
Category<br />
7 contributions (1) Unexpected: increased<br />
competence in regulating learning<br />
6 contributions (2) Unexpected benefits: utilitarian<br />
function<br />
4 contributions (3) Expected benefits: useful as an<br />
additional recourse<br />
3 contributions (4) Unexpected benefits: increased<br />
competence of time management<br />
Number of<br />
contributions<br />
(Rank)<br />
7 (1)<br />
Students think that face-to-face <strong>and</strong> virtual communication may complement each other. One of the<br />
most useful things in blended teaching <strong>and</strong> learning are readings <strong>and</strong> tasks that teachers publish on<br />
the Internet (specific intranet of a university).<br />
Respondents also noted that some of the achievements in blended teaching <strong>and</strong> learning are<br />
unexpected <strong>and</strong> very useful. Among these, a competence of personal time management was identified<br />
by majority of respondents. As an example, RS4 (Man, 22 years old, field of studies: sociology)): „Well, I<br />
learnt not only about critical theories in post modernity, no. I also learnt to distribute my time, to divide<br />
pieces of work into units. I think for us, students, this is a very useful competence, though it was very<br />
difficult in the beginning. It is difficult to be disciplined, at least it is difficult for me.“).<br />
The next category exemplifies the possibility of increase of competence of active learning, <strong>and</strong> ethics<br />
of communication in virtual environment: (RS4, Man, 22 years old, field of studies: <strong>education</strong> <strong>science</strong>):<br />
„ At first it was very difficult... I had to learn new things, simple things, for example, how to formulate a<br />
question. It is not the same as in class, when you talk, <strong>and</strong> teacher somehow manages to underst<strong>and</strong><br />
your question from three minutes of your monologue [respondents laughs]. Here you have to write it in<br />
a sentence, or otherwise you get an essay...“.<br />
5 (2)<br />
4 (3)<br />
4 (3)
Innovative trends in e-learning 37<br />
The last category is similar to the one noted in teachers‘ contribution, <strong>and</strong> namely, a utilitarian<br />
convenience. As one of the students put it (RS2, Woman, 21 years old, field of studies: psychology)<br />
„Blended is good, because, when I am sick, I don‘t automatically lag behind,<br />
I can work as intensely at home...“.<br />
These findings are useful in further developing <strong>education</strong>al models in higher <strong>education</strong>. It becomes<br />
clear that students might not be reflective about the numerous technologies <strong>and</strong> modes they use.<br />
As it was mentioned above, some of the insights are based on findings <strong>and</strong> reflections from activities<br />
in the project “A Platform For Sharing And Re/Presenting (SHARP)“ (No. 505503-2009-LLP-IT-KA3-<br />
KA3MP). Teachers from all over Lithuania (Kaunas, Alytus, Vilnius, Radviliškis, Zarasai <strong>and</strong> other)<br />
in written reflections shared their ideas on when, how, for what purposes they use elements of<br />
distance <strong>education</strong> in their teaching. Reflections revealed that mostly elements, such as making short<br />
clips, making photos are used for extra-curriculum activities due to two factors. Firstly, curriculum<br />
requirements in Lithuanian school are quite rigid, based on Governmental regulations. Therefore it is<br />
quite difficult for teachers to implement innovations for day-to-day <strong>education</strong>al activities. And secondly,<br />
the very nature of recording the environment (social, economic, cultural) <strong>and</strong> how it changes, better<br />
fits to extra-curriculum activities. School students are encouraged to reflect on what is important to<br />
them what they find interesting <strong>and</strong> important in their cities <strong>and</strong> towns. However, for our paper it is<br />
most important that teachers (41 school teacher, fall 2010) shared the need to <strong>study</strong> these issues<br />
in teacher <strong>education</strong>, because sometimes they feel lagging behind the advancement of technologies,<br />
<strong>and</strong> they lack competencies on how to use technologies for enrichment of <strong>education</strong>al practices.<br />
4. Discussions <strong>and</strong> Conclusions<br />
The empiric studies provided information that substantiates findings from references’ analysis. The<br />
motivating micro factors for introduction of at least some elements of distance <strong>education</strong> in <strong>study</strong><br />
process, <strong>and</strong> to implement blended teaching <strong>and</strong> learning are quite different.<br />
Analysis of qualitative data revealed that among motivating micro factors teachers emphasised the<br />
need to have a challenge in their life. The findings reveal that teachers do acknowledge the fact that<br />
blended teaching is time consuming. However, they also appreciate the increased flexibility of their work,<br />
because flexibility enables participation in professional development process (attending conferences,<br />
seminars) to a greater extent. Also, flexibility enables attending to urgent personal emergencies <strong>and</strong><br />
commitments.<br />
Teachers noted the importance of positive organisational culture for innovations, because approval<br />
<strong>and</strong> support in academia is of utmost importance.<br />
Micro factors to introduce blended teaching were ranked as follows:<br />
• Need for a challenge in professional activities ;<br />
• Need to accommodate increasing expectations of students;<br />
• Utilitarian function: flexibility;<br />
• Positive organisational culture.<br />
Students’ contributions revealed certain naiveté concerning technologies. Young people are almost<br />
unaware of the advancement of technologies, <strong>and</strong> their increasing role in their own learning.<br />
Micro factors to engage in blended learning were ranked as follows:<br />
• Unexpected: increased competence in regulating learning;<br />
• Unexpected benefits: utilitarian function;<br />
• Expected benefits: useful as an additional recourse;<br />
• Unexpected benefits: increased competence of time management.<br />
Study revealed that an additional <strong>education</strong>al impact is needed in order to help students to see the<br />
ways their learning could be enriched by introduction of technologies. Most importantly, these findings<br />
reveal the need to further foster <strong>education</strong>al models in higher <strong>education</strong> in order to use blended<br />
teaching <strong>and</strong> learning for an effective, reflective <strong>and</strong> rewarding learning experiences.
38<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
Due to limitations of the <strong>study</strong>, these findings are to be considered as possible guidelines for further<br />
studies. Qualitative approach may reveal certain shortcomings that might prevent some of the members<br />
of academia to introduce blended teaching in <strong>study</strong> process, such, as unsupportive organisational<br />
culture. However, it is also evident that respondents feel benefits, which might serve as motivating<br />
force for innovations in the future.<br />
Teachers (41 school teacher, fall 2010) shared the need to <strong>study</strong> these issues in teacher <strong>education</strong>,<br />
because sometimes they feel lagging behind the advancement of technologies, <strong>and</strong> they lack<br />
competencies on how to use technologies for enrichment of <strong>education</strong>al practices.<br />
References<br />
1. R. S., Ascough, Designing for online distance <strong>education</strong>: Putting pedagogy before technology. //<br />
Teaching Theology <strong>and</strong> Religion, Volume 5 (1), 2002. p.17-29. EBSCOhost database (accessed<br />
on 2008 May 15)<br />
2. V., Barvydienė , J., Kasiulis, Vadovavimo psichologija. Kaunas: Technologija, 2003.<br />
3. A., Baskas, Informatikos laimėjimų įtaka mokymui. // Informacijos mokslai. 2002. T 23. (accessed on 2008 October 15).<br />
4. R. C.Bento Schuster,. Participation: The Online Challenge. In: Aggarwal AK, editor. Web-Based<br />
Education: Learning from Experience. Idea Group, IRM Press, 2003. p. 156-166. http://<br />
books.google.lt/books?id=E9BkTRnT_AoC&printsec=frontcover&source=gbs_book_other_<br />
versions_r&cad=3_0#PPA164,M1 > (accessed on Feb 10).<br />
5. D. Beresnevičienė, Profesinės ir aukštosios mokyklos problemos. Nuolatinis mokymasis vardan<br />
lygybės ir socialinio teisingumo kaip aukštojo mokslo misija. // Acta Paedagogica Vilnensia.<br />
Vilnius, 2001, p. 175-188.<br />
6. J. M.Brill, Y. Park, Y. Facilitating Engaged Learning in the Interaction Age Taking a Pedagogically<br />
Disciplined Approach to Innovation with Emergent Technologies. International Journal of<br />
Teaching <strong>and</strong> Learning in Higher Education. 2008, Volume 20, Number 1, 70-78. ISSN 1812-<br />
9129. http://www.isetl.org/ijtlhe/pdf/IJTLHE474.pdf (accessed on 2010 Jan 20).<br />
7. E. Butrimė, V. Zuzevičiūtė, J. Jarmakovienė, Mišraus mokymo poreikiai socialinių mokslų<br />
studentų ir dėstytojų požiūriu. Acta Paedagogica Vilnencia 2009 V. 23, p. 43-51. Vilnius. ISSN<br />
1392-5016.<br />
8. E. Butrimienė., Elektroninio mokymo (si) prielaidos: trijų universitetų patirties lyginimas. //<br />
Profesinis rengimas. Tyrimai ir realijos. 2008 (15). Kaunas: VDU, 2008, p. 22- 35.<br />
9. E.Butrimienė, N. Stankevičienė., Edukacinės aplinkos turtinimas informacinėmis ir komunikacinėmis<br />
technologijomis. Kauno medicinos universiteto Farmacijos fakulteto situacija. //<br />
Medicina 44(2), Kaunas. 2008, p. 156-166. <br />
(accessed on 2008 May 10).<br />
10. S.L., Chye Tan, D.T.H., & Goh, W.S. The next generation of e-learning: Strategies for media rich<br />
online teaching <strong>and</strong> engaged learning. International Journal of Distance Education Technologies,<br />
2 (4), 1-17.<br />
11. D. Clark., Psychological myths in e-learning. // Medical Teacher; 24(6), UK: Informa Healthcare,<br />
2002, p. 598-604.<br />
12. P. Jucevičienė, Edukacines ir mokymosi aplinkos - inovacijos socioedukacinio igalinimo veiksnys<br />
. Socialiniai mokslai Nr. 59 (1), 2008 KTU, Kaunas.<br />
13. A.H. Maslow, Motyvacija ir asmenybė. Vilnius: Apostrofa, 2006.<br />
14. A.Mickus, A.Vidžūnas, Informacinių komunikacinių technologijų ir nuotolinių studijų metodų<br />
diegimas tradicinėse studijose. Acta Paedagogica Vilnencia 2009, 23, p. 21-29. Vilnius. ISSN<br />
1392-5016.<br />
15. J. Palidauskaitė , Motyvacijos unikalumas valstybės tarnyboje. // Viešoji politika ir administravimas.,<br />
Nr. 19. Kaunas, Technologija: 2007. p. 33-45. http://www.ktu.lt/lt/mokslas/zurnalai/<br />
vpa/vpa19/Nr19_4_Palidauskaite.pdf (accessed on 2008 May 5).
16. P.Ramsden, Kaip mokyti aukštojoje mokykloje. Vilnius: Aidai MM, 2000.<br />
Innovative trends in e-learning 39<br />
17. D. Rutkauskienė, A.Lenkevičius, A.Targamadzė, A. Volungevičienė, A.Dėmenienė., V. Kelmienė,<br />
Nuotolinio mokymosi dėstytojo vadovas. Mokomoji knyga. Kaunas. 2007 (accessed on 2008 March 2)<br />
18. D. Rutkauskienė E. Pociūtė, A. Targamadzė A., M. Strička, Lietuvos virtualus universitetas.<br />
Kaunas, 2006. (accessed on 2008 March 20).<br />
19. P. Sahlberg., Building bridges for learning. Recognition <strong>and</strong> value of non-formal <strong>education</strong> in<br />
youth activity. Brussels: European Youth Forum, 1999. p. 36. (accessed on 2008 April 20).<br />
20. A. Sakalas, V.Šilingienė., Personalo valdymas. Kaunas: Technologija, 2000.<br />
21. V. Šidlauskienė. Aukštojo mokslo kaitos paradigmos. Švietimo kaitos mikrokontekstas: pedagogų<br />
prisitaikymas ir pasipriešinimas. // Acta Paedagogica Vilnensia. 2006 17 ISSN 1392–<br />
5016. (accessed on 2008 May 20).<br />
22. M. Talbot. Media Discourse: Representation <strong>and</strong> Interaction. Edinburgh University Press.<br />
Edinburgh., 2007, 198 p. ISBN 978 07486 23471.<br />
23. M. Teresevičienė, G.Gedvilienė, V. Zuzevičiūtė, Andragogika, Kaunas: VDU, 2006.<br />
24. J. Thompson, Is Education 1.0 ready for Web 2.0 students? Innovate 3 (4), 2007 http://www.<br />
innovateonline.info/index.php?view=article&id=393 (accessed April 24, 2008). The article is<br />
reprinted here with permission of the publisher, The Fischler School of Education <strong>and</strong> Human<br />
Services at Nova Southeastern University.<br />
25. V.Zuzevičiūtė., E.Daukšienė, Kontraversinė aukštojo mokslo pokyčių prigimtis bei kompiuterinėmis<br />
technologijomis pagrįstas užsienio kalbų mokymas. // Informacinių technologijų<br />
taikymas švietimo sistemoje 2007: e-studijų patirtis, aktualijos ir perspektyvos. Kaunas, 2007,<br />
p. 92-98.<br />
26. V. Zuzevičiūtė, M.Teresevičienė, Universitetetinės studijos mokymosi visą gyvenimą perspektyvoje.<br />
2007, ISBN 9955-12-160-2. Kaunas, VDU: 2007.
40<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
Dirbtinio intelekto metodų naudojimas adaptyviose<br />
mokymosi sistemose<br />
Povilas Abarius, Vilniaus universiteto Komunikacijos fakultetas Saulėtekio al. 9, Vilnius<br />
E. mokymosi dalykas gali būti tiksliau charakterizuojamas, kaip kompleksinis, įvairiapusis ir greit<br />
evoliucionuojantis procesas. E. mokymasis apima pedagogikos ir edukologijos, psichologijos ir sociologijos,<br />
ekonomikos ir verslo, kūrybos ir technologijos žinias ir praktiką. Institucijos, teikusios daug<br />
nuotolinių kursų, naudodamos spausdintą medžiagą, vaizdo konferencijų paslaugas ar paskaitų konspektus<br />
Internete bei Interneto komunikacijos priemones, dabar turi teikti labiau lankstų, interaktyvų,<br />
reaguojantį į vartotojo poreikius mokymąsi. Sąveika (ar interaktyvumas) atlieka įvairias funkcijas mokymosi<br />
transakcijose (komunikavime). Straipsnyje analizuojamos įvairios mokymosi sistemų objektų<br />
ir veiksmų sąveikos: studentas – dėstytojas, studentas – studentas, studentas – turinys, dėstytojas –<br />
turinys bei turinys – turinys, daugiausia dėmesio skiriant pastarajai. Analizuojamos autonominių<br />
agentų – nedidelių programų taikymo galimybės minėtoms sąveikoms ir mokymosi modeliams adaptyviosiose<br />
išmaniose elektroninio mokymosi sistemose.<br />
1. Elektroninis mokymasis (E. mokymasis) ši<strong>and</strong>ien<br />
Ši<strong>and</strong>ieninė aukštos kokybės mokymosi medžiaga turi būti:<br />
• aukšto interaktyvumo lygio;<br />
• gero imitacinio modeliavimo ir animacijų lygio;<br />
• gero vaizdo, garso ir kitų daugialypės terpės priemonių lygio;<br />
• integruota su tradiciniu mokymu ar pateikta pakankama palaikymo medžiaga;<br />
• su bendravimo priemonėmis (su mokytojais ir kolegomis);<br />
• su Web’u grįsta valdymo sistema (virtualia mokymosi terpe).<br />
Mokymasis turi būti vykdomas mažais paketais: pagal tyrimų medžiagą jie turi būti ne didesni, kaip<br />
10-15 min.<br />
• Tai mokymosi objektai, dar vadinami paskaitomis.<br />
• Pateikti mokymosi objekto tikslų apibrėžimą yra sunku, bet jie yra el. mokymosi ateitis.<br />
• Mokymosi objektai yra baziniai mokymosi elementai. Kiekvienas iš jų projektuojamas tam, kad<br />
galima būtų išmokyti pasiekti vieną ar kelis specifinius tikslus.<br />
• Jie dažniausiai neturi tiesioginių ryšių su kitais mokymosi objektais.<br />
Objektinės kursų, mokymo medžiagos, mokymosi objektų struktūros (Harrison, 1999) yra aktualios<br />
ir jais praktiškai grindžiamos vis labiau tobulėjančios metodologijos. Kuriant elektroninio mokymosi<br />
kursus visa mokymosi medžiaga buvo kuriama iš pradžios t.y. nesinaudojant jau sukurtais e. mokymosi<br />
objektais. Ji tinka tik ribotam studentų skaičiui. Tam, kad sumažinti kainą, reikėtų pradėti ne<br />
nuo nulio ir padidinti vartotojų (studentų) skaičių (Abarius, 2009). Todėl buvo pasiūlyta pasinaudoti<br />
programinės įrangos kūrėjų patirtimi. Spartaus taikymo projektavimo (RAD – Rapid Application Design)<br />
koncepcija gali būti pritaikyta kuriant ir elektroninio mokymosi medžiagą (kursus). Kaip naudojamos<br />
sukurtos paprogramės rašant programas, taip ir tinkamos daug kartų naudoti elektroninio<br />
mokymosi medžiagos dalys galėtų būti naudojamos elektroninio mokymosi kursams kurti. Jų kūrimui<br />
siūloma naudoti objektinio projektavimo principus (Downes, 2003). Pagrindinis mokymosi medžiagos<br />
vienetas – mokymosi objektas apibrėžiamas skirtingai, bet pagrindiniai dalykai yra galimybė dalintis<br />
ir naudoti elektroninio mokymosi medžiagos dalis įvairiems kursams konstruoti. Praktinis daugelio<br />
nuotolinių studijų centrų patyrimas ir spartus „pramoninis“ nuotolinio mokymosi kursų kūrimas ir jų<br />
teikimas leidžia daryti išvadas apie įvairių studijų būdų ir technologijų konvergenciją į apibendrintus<br />
labai artimus modelius (ypatingai tai būdinga universitetinėms nuotolinėms studijoms ar e.mokymuisi).<br />
Pirmasis dvidešimt pirmojo amžiaus dešimtmetis pateikė pirmąsias penktos generacijos e. mokymosi<br />
vizijas, grįstas savarankiškų tarpininkų, intelekto bei duomenų bazėmis grįstu mokymusi
Innovative trends in e-learning 41<br />
kurį dabar vadina mokymosi Semantiniu interneto tinklu (Web). Ankstesnes generacijas keičiančios<br />
naujesnės nepilnai atmesdavo ankstesnes ir penktoji generacija naudoja visų generacijų kombinacijas.<br />
Taigi e. mokymosi dalykas gali būti tiksliau charakterizuojamas, kaip kompleksinis, įvairiapusis ir greit<br />
evoliucionuojantis procesas. E. mokymasis apima pedagogikos ir edukologijos, psichologijos ir sociologijos,<br />
ekonomikos ir verslo, kūrybos ir technologijos žinias ir praktiką. Institucijos, teikusios daug<br />
nuotolinių kursų, naudodamos spausdintą medžiagą, vaizdo konferencijų paslaugas ar paskaitų konspektus<br />
Internete bei Interneto komunikacijos priemones, dabar turi teikti labiau lankstų, interaktyvų,<br />
reaguojantį į vartotojo poreikius mokymąsi ( Anderson, Elloumi, 2004).<br />
Mokomųjų sistemų tikslas yra pagerinti mokymosi procesą. Prieš kuriant bet kokią mokymosi<br />
medžiagą, dėstytojas turi suprasti mokymosi principus ir tai, kaip studentai mokosi. Tai ypatingai svarbu<br />
e. mokymesi, kai instruktorius ir besimokantysis yra atskirti. Čia mokymosi medžiagos kūrimas turi<br />
būti grindžiamas minėtais principais ir tikslinės grupės pažinimu.<br />
Kursų teikimo terpė nėra svarbiausias dalykas, sąlygojantis mokymosi kokybę. Kurso kompozicija<br />
sąlygoja mokymosi efektyvumą. Egzistuoja daug mokymosi mokyklų, tačiau nei viena iš jų nėra atskirai<br />
naudojama e. mokymosi medžiagai kurti. Kadangi nėra vienos tradicinio mokymosi teorijos, kuri tiktų<br />
e. mokymuisi, kuriant e. mokymosi medžiagą reikia naudotis jų fragmentais ir kombinacijomis. Be to<br />
mokslo progresas, plėtojamos naujos teorijos ir technologijos (dažniausiai skirtos e. mokymuisi) taip<br />
pat sąlygoja e. mokymosi medžiagos kūrimo metodologiją. E. mokymosi kūrėjas turi suprasti įvairius<br />
mokymosi būdus ir parinkti labiausiai priimtinas mokymosi strategijas. Šios strategijos turi būti parenkamos<br />
taip, kad motyvuotų besimokančiuosius, palengvintų gilų supratimą, atsižvelgiant į kiekvieno<br />
asmens skirtumus ir poreikius, skatintų prasmingą mokymąsi, gerintų interaktyvumą, teiktų atgalinį<br />
ryšį bei numatytų palaikymą viso mokymosi proceso metu.<br />
2. Interaktyvumo reikšmė<br />
Sąveika ar interakcija suprantama kaip abipusiai įvykiai, kuriems reikia mažiausiai dviejų objektų<br />
ir dviejų veiksmų. Sąveika vyksta, kai šie objektai ir įvykiai (veiksmai) abipusiškai įtakoja vienas<br />
kitą. Sąveika (ar interaktyvumas) atlieka įvairias funkcijas mokymosi transakcijose (komunikavime).<br />
Tarp šių funkcijų yra besimokančiųjų kontrolė ir stebėsena, palengvinanti programos įsisavinimą pagal<br />
besimokančiųjų įvedamą informaciją (pvz. savikontrolės sprendimus), įvairių formų dalyvavimą<br />
ir bendravimą mokymosi procese. Interaktyvumas padeda mokymosi dalyką padaryti lengviau suprantamu.<br />
Be to interaktyvumas yra būtinas kuriant mokymosi bendruomenes. Jeigu studento – dėstytojo<br />
bei studento – studento sąveika (tame tarpe ir interneto komunikacijos priemonėmis arba jau virtualių<br />
mokymosi aplinkų (VMA) komunikacijos priemonėmis) pakankamai aiški, tai e. mokymosi medžiagai<br />
specifinė studento – turinio sąveika, skirtingai nuo tradicinės studento – turinio pasyvesnės sąveikos,<br />
kai studentai skaitė knygas ar naudojo konspektus derinamus su tradicinėmis paskaitomis, VMA suteikia<br />
naujas papildomas galimybes: perėjimus į mikroaplinkas, pratimus virtualiose laboratorijose,<br />
automatinio konsultavimo ir instruktavimo paslaugas, interaktyvaus turinio, kuris reaguoja į studentų<br />
žinias, elgseną ir požymius (taip vadinamus studentų modelius), kūrimą.<br />
Naujesnėse sistemose naudojama ir turinio – turinio sąveika. Čia turinys yra sukurtas taip, kad<br />
sąveikautų su kitais automatiniais informacijos šaltiniais, pastoviai pats atsinaujindamas ir įgydamas<br />
naujus gebėjimus mokyti.<br />
Interaktyvumas yra vienas iš pagrindinių semantinio tinklo savybių. Jei anksčiau interneto tinklas<br />
buvo naudojamas, kaip terpė turiniui pateikti, tai dabar pereinama prie turinio su semantine reikšme.<br />
Jei turinio formatas ir struktūra aprašomos formalizuotomis ir kompiuteriui suprantamomis kalbomis,<br />
tai jis gali būti ieškomas ir veikiamas ne tik žmonių, bet ir kompiuterių programų, vadinamų autonominiais<br />
(savavaldžiais) agentais (tarpininkais). Semantiniame tinkle būna daug įvairių autonominių<br />
agentų – nedidelių programų, sukurtų navigacijai tinkle, ieškant konkrečios informacijos tinkle ir tada<br />
jos pagrindu veikiant į sprendžiamą uždavinį.<br />
E. mokymesi studentų agentai naudojami pertinentinio turinio intelektualiai paieškai ir kaip sekretoriai<br />
užsakantys ir paruošiantys studentų bendradarbiavimo susitikimus. Mokymosi agentai naudojami<br />
mokymo koregavimui, įrašų valdymui, studentų pažangos stebėsenai ir net studentų vertinimui<br />
bei reagavimui į studentų komunikacijas.
42<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
3. Sąveikų e. mokymesi klasifikavimas<br />
3.1. Studento – studento sąveika<br />
Dėl technologijų ribotumo tradiciškai sąveika studentas – studentas buvo nesureikšminama ir daugelis<br />
nuotolinių studijų specialistų tyrė individualizuoto mokymosi modelius. Naujausių modernių konstruktyvizmo<br />
idėjų teoretikai dabar pabrėžia vienodo lygio objektų sąveikos svarbą siekiant atrasti<br />
ir vystyti įvairias perspektyvas. Veikla ir mokymasis bendradarbiaujant parodo kognityvaus mokymosi<br />
uždavinių potencialią naudą, ir kiek tai padeda švietime siekti rezultatų ir įgyti kritiškų socialinių<br />
įgūdžių (Tracey L, Madden NA, Slavin RE, 2010). Daugelis autorių akcentuoja abipusio mokymosi<br />
svarbą, tarpasmeninių, visuomeninių įgūdžių ugdymą, mokymosi bendruomenių kūrimą, pasikeitimą<br />
neformaliomis bei formaliomis žiniomis. Ši sąveika daugiau naudos duoda, kai besimokantieji yra<br />
mažiau motyvuoti ar turi mažesnius savarankiško mokymosi įgūdžius (pvz. moksleiviai, pradedantys<br />
studentai ar įvairių bendruomenių nariai).<br />
3.2. Mokytojo – mokytojo sąveika<br />
Mokytojo – mokytojo sąveika sudaro galimybes profesiniam tobulėjimui ir skatina kurti panašiu<br />
darbu užsiimančias bendruomenes, kurių nariai turi pranašumų siekiant žinių, dalinantis patyrimu<br />
bei r<strong>and</strong>ant naujus savo dalyko teikimo metodus. Ir čia panašiai, kaip ir sąveikos studentas – studentas<br />
atveju turime daugiau mokyklinį mokymąsi. Kai aukštosiose mokyklose aukštos kvalifikacijos<br />
dėstytojai yra siauros srities tyrėjai profesionalai, jų bendravimas būna daugiau bendrų dalykų srityje.<br />
3.3. Studento – mokytojo sąveika<br />
Studento – mokytojo sąveika elektroniniame mokymesi yra įvairių būdų ir formatų. Tai asinchroninė<br />
ir sinchroninė sąveika, naudojant tekstines, garso ir vaizdo priemones. Komunikacijų įvairovė ir jų naudojimas<br />
neretai perkrauna mokytojus, be to studentai pageidauja skubios reakcijos. Kaip ir sąveikos<br />
studentas – studentas atveju turime daugiau mokyklinį mokymąsi, tik klasę dažniau pakeičia patogios<br />
informacinių komunikacinių technologijų priemonės.<br />
3.4. Mokytojo – turinio sąveika<br />
Mokytojo – turinio sąveika vyksta mokytojams (ar autoriams) kuriant mokymosi turinį bei mokymosi<br />
veiklų scenarijus. E. mokymosi atveju mokytojai gali be perstojo stebėti ir atnaujinti turinio išteklius<br />
ir veiklas tikslinėms besimokančiųjų grupėms. Informacinių komunikacijų naudojimas ženkliai pagerina<br />
šios sąveikos kokybę, savalaikiškumą bei efektyvumą.<br />
3.5. Studento – turinio sąveika<br />
Studento – turinio sąveika visada buvo pagrindinė formalaus mokymosi dedamoji: tai ne tik tekstų<br />
skaitymas, bet ir akivaizdus mokymas ar žinių perteikimas auditorijoje. Saitynas (Web) palaiko ne tik<br />
šias labiau pasyvias mokymosi formas, bet ir suteikia daug naujų galimybių: pasinėrimą į virtualias<br />
aplinkas, pratimus virtualiose laboratorijose, kompiuterinį konsultavimą ir instruktavimą. Ypatingai<br />
vertingas interaktyvaus turinio kūrimas, kuris reaguoja į studento elgseną bei savybes. Interaktyvus<br />
turinys leidžia mokytojams:<br />
a) suteikti interneto ir sumanią pagalbą, jei vartotojai yra sumodeliuoti ir jų keliai informacijos<br />
erdvėje yra pažymėti,<br />
b) naudoti adaptyvias sąsajas tipiniams vartotojams bei keisti aplinką individualiems vartotojams,<br />
c) teikti adaptyvius patarimus ir konsultacijas bei modeliuoti besimokančiojo naudojimąsi aplinka<br />
(navigavimą, atsakymus į klausimus, paramos prašymus), tam kad galima būtų spręsti apie tinkamiausius<br />
kelius žinių bazėje),<br />
d) suteikti daug betarpiškų skubių grįžtamo ryšio atsakymų ne tik iš formalaus mokymosi vadovo<br />
ar medžiagos, bet ir pagalbinių, tame tarpe darbą ar veiklą palaikančių priemonių (Eklund, 1995).
3.6. Turinys – turinys sąveika<br />
Innovative trends in e-learning 43<br />
Turinys – turinys sąveika yra naujausia, sparčiai besivystanti mokymosi sąveikų komponentė. Turinys<br />
yra suprogramuotas taip, kad galėtų sąveikauti su kitais automatizuotais informacijos šaltiniais<br />
ir atsinaujinti bei įgyti naujas savybes. Paprasčiausias pavyzdys yra kai orų prognozavimo vadovėlis<br />
gali imti duomenis iš meteorologinių serverių ir yra sukuriamas mokymosi kontekstas, relevantiškas<br />
besimokančiojo kontekstui. Turinio – turinio sąveika taip pat būtina kontroliuojant autorių teisių<br />
laikymąsi (pvz. VU veikia studentų mokslo darbų plagiato patikros sistema) bei gerinant skirtingų<br />
studentų ir mokytojų grupių navigaciją mokymosi medžiagoje.<br />
Turinio sudėtinė dalis yra mokymosi žemėlapiai. Jie rengiami atlikus piramidinę analizę ir valdo<br />
navigaciją iš piramidės apačios.<br />
Pirmieji mokymuisi b<strong>and</strong>yti naudoti ir koncepcijų žemėlapiai. Sąvokų žemėlapis (arba koncepcijų<br />
žemėlapis) tai yra hierarchinė diagrama, naudojama grafiniam žinių atvaizdavimui. Kuriant sąvokų<br />
žemėlapį remtasi konstruktyvizmo teorija ir mokymosi teorija, kurioje teigiama, kad anksčiau įgytos<br />
žinios lemia tolimesnį sėkmingą mokymąsi (Ausubel, 2000). Sąvokų žemėlapiai padeda besimokantiesiems<br />
integruoti naują informaciją į jau egzistuojančią žinių struktūrą. Koncepcijų žemėlapis padeda<br />
mokiniams stebėti savo mokymąsi bei diagnozuoti žinių spragas.<br />
Semantinis tinklas yra toks tinklas, kuris pavaizduoja semantinius ryšius tarp koncepcijų. Semantiniai<br />
tinklai dirbtinio intelekto sistemose naudojami žinių atvaizdavimui. Tai nukreipti ar nenukreipti<br />
grafai susidedantys iš viršūnių, kurios žymi koncepcijas, ir briaunų. Naudojantis pavaizdavimais semantiniame<br />
tinkle galima kurti struktūras ir objektus bei žinių bazės taisykles.<br />
Semantinis saitynas (Web) tai Saityno išplėtimas, kuriame duomenims, informacijai nurodoma<br />
formaliai apibrėžta prasmė. Semantinis saitynas realizuojamas XML kalbos pagrindu; semantinius<br />
teiginius išreiškiančios deklaratyvios kalbos yra RDF ir RDF Schemos kalbų antstatas. Semantinis<br />
saitynas skirtas automatinei kompiuterių tarpusavio sąveikai bendrai priimtos terminijos pagrindu,<br />
naudojantis ontologijų kalbomis, logikos formalizmais ir loginio išvedimo galimybėmis (Maskeliūnas,<br />
2009). Semantiniai tinklai ir semantiniai saitynai gali būti panaudoti ne tik turiniui atvaizduoti ir loginiam<br />
išvedimui pagal produkcijų ir perrašymo taisykles formaliose sistemose, bet ir mokymosi objektų<br />
meta duomenų meta kalbai bei e. mokymosi turinio – turinio sąveikai formalizuoti.<br />
4. Intelektualių agentų realizavimas adaptyviosioms išmanioms e. mokymosi<br />
sistemoms<br />
Adaptyviosios išmanios e. mokymosi sistemos (angl. Adaptive Intelligent Educational System, AIES)<br />
priskiriamos dirbtinio intelekto sistemų klasei, nes jų turinys, meta duomenys ar sąveikos realizuojamos<br />
naudojantis dirbtinio intelekto metodais (Brusilovsky, 1999). Tai nereiškia, kad juos galima pagal<br />
pateiktą klasifikaciją realizuoti atskirai. Paprastai skiria tik 4 skirtingas AIES sudėtines dalis (Iglesias,<br />
Martinez, Fern<strong>and</strong>ez, 2003):<br />
a) studento modelį, kuris apima visą svarbią informaciją apie studentą mokymosi procese: studento<br />
žinias, asmenines charakteristikas, elgseną ankstesniame mokymesi ir pan.,<br />
b) sąsajos modelį, kuris valdo komunikacijas tarp AIES ir studento,<br />
c) turinio modelį, kuriame yra visos mokymosi žinių charakteristikos,<br />
d) pedagoginį modelį, kuriame sprendžiama ką, kaip ir kada mokytis iš modulio turinio, darant geriausius<br />
pedagoginius sprendimus, atitinkančius vartotojų poreikius.<br />
Adaptyvi išmani e. mokymosi sistema turi parinkti studentui optimalią mokymosi strategiją,<br />
t.y. sistema atlieka individualaus mokytojo vaidmenį. Tokiai sustiprinto mokymosi technikai (angl.<br />
Reinforcement Learning, RL), kai dirbtinio intelekto sistema yra pajėgi rasti sistemos optimalią<br />
veiksmų tvarką, paremtą tiktai sistemos patirtimi, reikalingi tarpininkai, dar vadinami agentais. Agentai<br />
nuolat skaičiuoja mokymosi eigos rezultatus ir parenka atitinkamus veiksmus mokymuisi valdyti. Be to<br />
agentai patys apsimoko iš savo patirties, skaičiuodami savo vertinimų teisingumą įvairioms mokymosi<br />
grupėms, kurių studentai turi grupei būdingas charakteristikas. Sustiprinto mokymosi vienas iš<br />
realizavimo būdų yra Q-mokymosi (angl. Q-learning) algoritmas (Watkins, 1989). Vienas iš Q-mokymosi<br />
algoritmų variantų: uždelsto veikimo Q-mokymosi algoritmas, naudojantis tikėtinai apytikriai teisingo
44<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
mokymosi (angl. probably approximately correct learning - PAC learning) teorijos (Haussler, 1990)<br />
kaip, mašininio mokymosi šakos ir Markovo gr<strong>and</strong>inių sprendimų procesų (Sulton, metodais duoda<br />
gerus rezultatus. Vilniaus universitete (Ramašauskas, 2010) sukurtos taikomosios programos,<br />
realizuojančios Q-mokymosi algoritmą statinėje ir mišrioje (statinėje ir kintamoje) aplinkose gali<br />
sėkmingai emuliuoti mokymosi agentus.<br />
Literatūra<br />
1. D. Ausubel. The Acquisition <strong>and</strong> Retention of Knowledge: A Cognitive View. Springer, 2000, 232 p.<br />
2. P. Brusilovsky. Adaptive <strong>and</strong> Intelligent Technologies for Web-Based Education. Künstliche<br />
Intelligenz. Vol. 4, 1999, 19 – 25 p.<br />
3. S. Downes. Design <strong>and</strong> Reusability of Learning Objects in an Academic Context: A New Economy<br />
of Education? USDLA Journal, 2003,, Vol 17, № 1, Prieiga per internetą: http://www.usdla.org/<br />
html/journal/JAN03_Issue/index.html Žiūreta 20010 m. rugsėjo 23 d.<br />
4. N. Harrison. How to design self-directed <strong>and</strong> distance learning. McGraw-Hill : New York San<br />
Francsisc, 1999, 360 p.<br />
5. D. Haussler. Probably approximately correct learning. In AAAI-90 Proceedings of the Eight National<br />
Conference on Artificial Intelligence, Boston, MA,. American Association for Artificial Intelligence,<br />
1990. p. 1101—1108 Prieiga per internetą: http://citeseer.ist.psu.edu/haussler90probably.<br />
html Žiūrėta 2010 m. lapkričio 10 d.<br />
6. A. Iglesias, P. Martinez, F. Fern<strong>and</strong>ez. An Experience Applying Reinforcement Learning in a<br />
Web-Based Adaptive <strong>and</strong> Intelligent Educational System. Informatics in <strong>education</strong>, Vol. 2, No. 2,<br />
Vilnius, Institute of Mathematics <strong>and</strong> Informatics, 2003, p. 223-240<br />
7. S. Maskeliūnas. Žinių technologijų terminų žodynėlis, 2009. Prieiga per internetą: http://eta.<br />
ktl.mii.lt/~mask/LIKS-IS/Z’iniu_technologiju_z’odyne’lis(2009-04-02).doc Žiūrėta 2010 m.<br />
lapkričio 10 d.<br />
8. L. Ramašauskas. Dirbtinio intelekto sistemų naudojimas e. mokymosi sistemose. Mokslo tiriamasis<br />
darbas, Vilnius, Vilniaus universitetas, 2010.<br />
9. SCORM 2004 3rd Edition Overview book, Advanced Distributed Learning, 2004.<br />
10. R. Sutton, A. Barto. Reinforcement Learning: An Introduction. The MIT Press, Cambridge, MA,<br />
1998. Prieiga per internetą: http://webdocs.cs.ualberta.ca/~sutton/book/ebook/the-book.<br />
html Žiūrėta 2010 m. lapkričio 10 d.<br />
11. Theory <strong>and</strong> Practice of Online Learning. Editors: Terry Anderson, Fathi Elloumi, Athabasca,<br />
Athabasca University, 2004. - 421 p. Prieiga per internetą: http://cde.athabascau.ca/online_<br />
book Žiūrėta 2010 m. rugsėjo 10 d.<br />
12. L. Tracey, N. Madden, R. Slavin. Effects of Co-operative Learning on the Mathematics Achievement<br />
of Years 4 <strong>and</strong> 5 Pupils in Britain: A R<strong>and</strong>omised Control Trial, 2010. Prieiga per internetą:<br />
http://www.informaworld.com/smpp/content~content=a921808676~db=all~jumptype=rss<br />
Žiūrėta 2010 m. lapkričio 10 d.<br />
13. C. Watkins. Learning from Delayed Rewards. PhD thesis. Cambridge University, Cambridge,<br />
Engl<strong>and</strong>. 1989. Prieiga per internetą: http://www.cs.rhul.ac.uk/~chrisw/thesis.html Žiūrėta<br />
2010 m. lapkričio 10 d.<br />
Use of methods of artificial intelligence in adaptive learning systems<br />
The main objective of the article was to analyze interactions in e. learning processes. Content – content<br />
interaction was examined from various points: learning maps, concept maps, semantic networks,<br />
semantic Web.<br />
Models <strong>and</strong> interactions in Adaptive Intelligent Educational Systems, using Intelligent Agents <strong>and</strong><br />
experiments with emulation of agents for Q-learning algorithm in Vilnius University were analyzed.
Innovative trends in e-learning 45<br />
Nuotolinių studijų kokybės gerinimas, taikant duomenų<br />
gavybos metodais paremtą studentų veiklos<br />
stebėsenos sistemą<br />
Saulius Preidys 1,2 , Leonidas Sakalauskas 1 ,<br />
1 VU Matematikos ir informatikos institutas, Akademijos g. 4, Vilnius;<br />
2 Vilniaus kolegija, Jasinskio g. 15, Vilnius<br />
Nuotolinės studijos šiuo metu tampa viena populiariausių studijų formų Lietuvoje ir pasaulyje. Besivystant<br />
informacinėms ir komunikacinėms technologijoms, daugelis žmonių studijuoja neatsitraukdami<br />
nuo savo darbo vietų. Tokiame studijų procese dalyvauja skirtingi vartotojai: studentai, dėstytojai,<br />
nuotolinių modulių kūrėjai, auditoriai, virtualaus mokymo aplinkų administratoriai [17]. Tam, kad nuotolinis<br />
kursas būtų kokybiškai parengtas ir teikiamas – yra privalomas nuolatinis jo atnaujinimas ir<br />
tobulinimas atsižvelgiant į vartotojų poreikius. Dėstytojas privalo stebėti studentų veiksmus viso kurso<br />
metu, analizuoti įvykius (pvz. klausimų atsiradimą forumuose, testo rezultatų dinamiką ir pan.). Straipsnyje<br />
analizuojama praktiškai veikianti studentų stebėsenos sistema, paremta duomenų gavybos<br />
metodais, kurios pagalba dėstytojas mato visų jo administruojamų kursų dalyvius, stebi jų veiklą kurso<br />
metu, o įvykus reikšmingam įvykiui, – gali imtis greitų priemonių.<br />
1. Tyrimo objektas<br />
Nuotolinių studijų kokybė priklauso nuo visų, studijų procese dalyvaujančių, vartotojų grupių<br />
veiksmų: kokybiškai parengtas nuotolinis modulis bus patogus besimokančiajam, palengvins darbą kuratoriui,<br />
nuo kurio veiksmų taip pat labai priklauso nuotolinių studijų proceso kokybė. Kad šis procesas<br />
vyktų skl<strong>and</strong>žiai ir koordinuotai, būtinas visų dalyvių grupių nenutrūkstamas darbas: besimokančiųjų<br />
veiklos stebėjimas ir jų skatinimas, grįžtamojo ryšio užtikrinimas, galimų techninių problemų prognozavimas,<br />
nepavėluotas jų šalinimas ir pan. Tačiau, didėjant nuotolinių kursų pasiūlai ir tokias studijas<br />
besirenkančių studentų skaičiui, darosi vis sunkiau kontroliuoti aukščiau minėtus procesus. Dėl to<br />
kenčia nuotolinių studijų kokybė, studentai prar<strong>and</strong>a norą studijuoti šiuo būdu, krinta ir kuratoriaus<br />
darbo kokybė. Straipsnyje apibendrinti trijų vartotojų grupių (administratoriaus, dėstytojo ir auditoriaus)<br />
veiksmai ir, naudojant statistinės analizės ir duomenų gavybos metodus, aprašyti programiniai<br />
agentai bei pristatoma veikianti sistema, kuri padeda tenkinti šių vartotojų grupių poreikius. Ši<br />
sistema leidžia kurso dėstytojui nustatyti aktyvius ir pasyvius kurso studentus, analizuoti jų veiklą virtualaus<br />
mokymo aplinkoje. Joje realizuotas klasterizavimo algoritmas išskiria 4 studentų grupes pagal<br />
jų veiklą, o patobulintas auto-regresijos prognozės modelis leidžia prognozuoti studentų veiksmus bei<br />
serverio apkrovimą.<br />
2. Susiję tyrinėjimai<br />
Moksliniai tyrinėjimai nuotolinių studijų srityje šiuo metu įgauna didelį pagreitį. Jie tampa labai<br />
aktualūs, kadangi vis daugiau mokymo įstaigų teikia studijas nuotoliniu būdu. Tuo pačiu didėja<br />
ir besimokančiųjų skaičius. Šiuo metu moksliniai tyrinėjimai vykdomi keliais aspektais: nuotolinių<br />
studijų metodologijos, matematinių metodų pritaikymas sukauptiems besimokančiųjų duomenims.<br />
Kai kurie autoriai savo tyrimais siekia užtikrinti ir gerinti nuotolinio mokymo metodų kokybę [5, 6, 18].<br />
Kita dalis mokslininkų savo tyrimuose naudoja virtualaus mokymo aplinkose esančių asinchroninių<br />
diskusijų sukauptus duomenis. Nuotolinių studijų kokybė priklauso ne tik nuo kurso dizaino bei mokomosios<br />
medžiagos parengimo, tačiau labai svarbus yra ir kuratoriaus bei besimokančiojo bendravimas<br />
[13]. Kai kurie autoriai [7, 8] savo tyrimuose analizuoja diskusijų forumų žinutes. Pasitelkę tekstinių<br />
duomenų gavybos (Text Mining) metodus, autoriai išskiria diskusijų temas. Tai padeda kursų kuratoriams<br />
stebėti studentų aktyvumą ir tikslingą bendravimą nuotolinėse studijose.<br />
1 Programinis agentas – autonominė programinės įrangos dalis, vykdanti vartotojo nurodymus arba užprogramuotus situacijos<br />
sprendimus.
46<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
Turbūt pati naudingiausia informacija yra ta, kuri yra automatiškai surenkama įvairių virtualus mokymo<br />
aplinkų. Kiekvienas besimokančiojo veiksmas yra fiksuojamas įvairiose duomenų bazėse ir tokiu<br />
būdu sukaupiami didžiuliai informacijos kiekiai. Labai svarbią reikšmę turi šių duomenų pradinis<br />
paruošimas [2]. Remdamiesi sukauptais duomenimis ir panaudodami matematinius metodus, tokius<br />
kaip statistinė analizė ar duomenų gavybos metodai, kai kurie užsienio ir Lietuvos autoriai aprašo<br />
programinių agentų sukūrimą bei jų panaudojimą nuotolinėse studijose [3, 10]. Šie agentai gelbsti kuratoriams<br />
analizuoti studentų veiklas asinchroninėse diskusijose, naudodami daugiamates asociatyvias<br />
taisykles, padeda parinkti užduotis kiekvienam studentui asmeniškai [14], padeda surasti plagiatą,<br />
nustato besimokančiųjų mokymosi stilių ir tuo palengvina darbo grupių sudarymą. Dalis mokslininkų<br />
dirba ties apdorotų duomenų vizualizavimu. Kurso kuratoriams vizualiai pateikti rezultatai yra daug<br />
lengviau priimami bei palengvina reikiamų veiksmų priėmimą. Yra kuriamos programinės priemonės,<br />
kurių pagalba vizuali informacija pateikiama nuotolinių kursų vartotojams. Dažniausiai tai būna pateikiama<br />
tik vizuali statistinė informacija. Vienas iš tokių įrankių, plačiai naudojamas Moodle virtualus<br />
mokymo aplinkoje, yra GISMO [12]. Ši programa leidžia vaizdžiai matyti studentų prisijungimus prie<br />
Moodle resursų, jų kiekį bei laiką. Taip pat kuratorius gali analizuoti Moodle resursų paklausą ir jos<br />
naudojimą. Kitos vizualizacijos priemonės jau remiasi duomenų gavybos metodais ir ne tik analizuoja<br />
turimus duomenis, bet ir teikia pasiūlymus kurso kuratoriams [3, 15] Tačiau dažniausiai straipsnių<br />
autoriai tik aprašo tokios sistemos modelį bei veikimo principus, o paties produkto nesukuria.<br />
Šiame straipsnyje autoriai pristato realiai suprojektuotą bei veikiančią sistemą, kuri analizuodama<br />
studentų veiklos duomenis ne tik pateikia statistines diagramas, tačiau, panaudodama duomenų<br />
gavybos metodus teikia ir tam tikrą informaciją: prognozuoja studentų prisijungimų kiekį, analizuoja<br />
paskelbtus testus bei nurodo kuratoriui sunkiausius bei lengviausius klausimus, tuo rekomenduodamas<br />
pertvarkyti testą, klasterizuoja studentus pagal jų veiklą VMA ir t.t. Tyrimui buvo panaudoti<br />
8 nuotoliniai kursai, 119 vartotojų, 13541 vartotojų veiksmų.<br />
3. Tyrime naudojama įranga<br />
Atliktame tyrime buvo naudota populiariausia pasaulyje atvirojo kodo virtualaus mokymo aplinka<br />
Moodle [1]. Šią įrangą Lietuvoje naudoja daugelis didžiųjų Lietuvos universitetų bei kolegijų.<br />
Bet kuri VMA visus besimokančiųjų veiksmus fiksuoja „log“ bylose bei duomenų bazėse. Moodle<br />
įrangoje visi besimokančiųjų veiksmai gali būti kaupiami įvairiose duomenų bazėse, iš kurių vėliau<br />
vartotojams bei kuratoriams pateikiami statistiniai duomenys: studentų prisijungimai prie vieno ar<br />
kito mokymosi resurso, jų praleistas laikas ir pan. Šio tyrimo atveju duomenys buvo kaupiami MySQL<br />
duomenų bazėje. Šiuos sukauptus duomenis sistemos administratoriai gali kaupti bei analizuoti, ir ne<br />
tik stebėti sistemos darbą, tačiau ir teikti pasiūlymus kuratoriams bei mokymo įstaigos moksliniam<br />
personalui, atliekantiems įvairius tyrimus nuotolinių kursų teikimo metodologijos bei edukologijos<br />
srityse. Išanalizavus turimus duomenis, galima gauti daugiau informacijos nei pateikiama šios VMA<br />
įvykių sekimo įrankyje.<br />
Duomenų gavybos metodų pritaikymas nuotoliniame mokyme susideda iš keturių etapų (1 pav.):<br />
1 pav. Duomenų gavybos metodų taikymo etapai nuotoliniame mokyme [16]
Innovative trends in e-learning 47<br />
3.1. Duomenų surinkimas ir jų parengimas duomenų gavybos analizei<br />
Informacija apie studentų veiksmus VMA buvo atrenkama aštuoniomis, PHP programavimo kalba<br />
sukurtomis, paprogramėmis ir perkeliama į kitą MySQL duomenų bazę. Kiekviena iš šių paprogramių<br />
atrinko skirtingus duomenis: informaciją apie testo rezultatus, vartotojų prisijungimo bei jų veiklos<br />
VMA duomenis, vartotojų praleistą laiką kiekviename kurso modulyje ir pan. Šios paprogramės atlieka<br />
reikalingus skaičiavimus bei transformuoja turimus duomenis taip, kad jiems būtų galima pritaikyti<br />
duomenų gavybos metodus. Jau parengti duomenys patenka į kitą MySQL duomenų bazę, kurioje ir yra<br />
saugomi sekančiai duomenų analizei atlikti. Šios paprogramės yra vykdomos automatiškai, priklausomai<br />
nuo serverio apkrovimo: speciali paprogramė stebi Moodle serverio užklausų skaičių ir vartotojų<br />
duomenys perkeliami mažiausio apkrovimo metu. Tokiu būdu užtikrinamas saugus ir nesulėtintas<br />
Moodle serverio darbas.<br />
Naudojant Moodle sistemoje reliacinėse lentelėse esančius duomenis, buvo suformuota plokščia<br />
lentelė, kurioje esantiems duomenims jau galima taikyti duomenų gavybos metodus. Išanalizavus<br />
turimus duomenis, tyrime buvo stebėtas tik tų VMA įrankių naudojimas, kurie parodo studentų veiklos<br />
ypatumus. Dalies įrankių buvo atsisakyta dėl labai mažo jų panaudojimo. Iš viso vartotojų veiksmai<br />
buvo kaupiami 17-oje MySQL lentelių. 1-oje lentelėje pavaizduota pagrindiniai vartotojų veiksmai, kurie<br />
buvo kaupiami vėlesniam analizavimui.<br />
1 lentelė. Kai kurie Moodle nagrinėjami įrankiai<br />
Eil. Nr. Kintamojo pavadinimas Komentaras<br />
1. QUERY_COUNT Užklausų kiekis per dieną<br />
2. USER_COUNT Skirtingų vartotojų skaičius per dieną<br />
3. LAIKAS Praleistas laikas virtualioje mokymo aplinkoje<br />
4. CALENDAR Kalendoriaus įrankis<br />
5. CONTENT_PAGE Darbas su pateikta mokymo medžiaga<br />
6. DISCUSSION Virtualių diskusijų įrankis<br />
7. MAIL Pašto įrankis.<br />
8. ASSESSMENT Testai bei savikontrolės testai<br />
9. ASSIGNMENTS Darbas su pateiktomis užduotimis<br />
10. TRACKING Studento veiksmų VMA peržiūra.<br />
11. WEB_LINKS Papildoma medžiaga – nuorodos į išorinius WWW šaltinius.<br />
12. WHO_IS_ONLINE Įrankis, kurio pagalba galima sužinoti kas šiuo metu yra prisijungęs<br />
prie modulio.<br />
13 FINAL_GRADE Galutinis studento įvertinimas modulyje<br />
Tokiu būdu šiems surinktiems duomenims buvo taikyti žemiau išvardinti duomenų gavybos metodai.<br />
3.2. Duomenų gavybos metodų taikymas gautiems duomenims<br />
Šiame tyrime į studentų veiklos analizavimo sistemą buvo integruoti trys duomenų gavybos metodai:<br />
klasterizavimas, prognozavimo ARMA modelis2 ir statistinė duomenų analizė.<br />
Pirmasis buvo nagrinėjamas klasterizavimo metodas. Klasterizavimo rezultatas – objektų suskaidymas<br />
į grupes [4]. Objektai nuotoliniame mokyme gali būti vartotojai, įvykiai, sesijos, puslapiai,<br />
veiklos ir pan. Duomenų klasterizavimui gali būti naudota duomenų gavybos bei statistinės analizės<br />
programinė įranga WEKA, STATISTICA ir pan. Tačiau, šio tyrimo metu PHP programavimo kalba buvo<br />
sukurta paprogramė, kuri duomenų klasterizavimui naudoja labiausiai paplitusį k-vidurkių (K-means)<br />
algoritmą [9]. Šis algoritmas klasterizuoja duomenis pagal formulę (1).<br />
kur,<br />
yra atstumas tarp taško ir klasterio centro.<br />
2 Auto-Regression Moving-Average model
48<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
Šio klasterizavimo rezultatas – studentų paskirstymas į skirtingas grupes pagal jų aktyvumą ir veiklą<br />
virtualaus mokymo aplinkoje. Taip suskirsčius kurso dalyvius, galima juos priskirti į atitinkamas darbo<br />
grupes, numatyti besimokančiųjų stilių, energingus vartotojus paskirti grupės vadovais, aktyvinti neaktyvius<br />
vartotojus ir pan.[17].<br />
Kitas duomenų gavybos metodas, kuris buvo panaudotas tyrime – tai prognozavimas modifikuotu<br />
ARMA modeliu [11] serverio apkrovimo prognozei rasti. Kai virtualaus mokymo aplinka naudojasi daug<br />
dėstytojų ir studentų, joje paskelbta didelis kiekis nuotolinių kursų, kartais susidaro didelis serverio<br />
apkrovimas (2 pav.). Ši informacija yra naudinga serverio administratoriui, kuris galės laiku reaguoti<br />
į susidariusią situaciją.<br />
Prognozavimui ARMA modeliu yra naudojama sekanti formulė:<br />
kur,<br />
kur<br />
2 pav. Vartotojų veiksmų kiekis pagal atskiras dienas [17]<br />
- serverio užklausų skaičius ši<strong>and</strong>ien<br />
- serverio užklausų skaičius vakar<br />
- atsitiktinis rytdienos komponentas<br />
ir yra ARMA parametrai, gauti minimizuojant funkciją (3).<br />
Šis algoritmas taip pat buvo suprogramuotas PHP programavimo kalba ir įtrauktas į šią informavimo<br />
sistemą.<br />
Ir pabaigoje, į programą buvo integruoti statistinės analizės moduliai, teikia vartotojui įvairią<br />
statistinę informaciją: nurodo testų atlikimo statistiką, informuoja apie testų klausimų sudėtingumą<br />
ir, reikalui esant, rekomenduoja pakeisti vieną ar kitą klausimą, parodo vartotojų elgesį VMA, parodo<br />
įrankių naudojimą ir pan.<br />
3.3. Gautų rezultatų vizualizavimas, analizavimas ir interpretavimas<br />
Suprogramavus visas paprogrames, visos jos buvo susijungtos į vieną sistemą. Šioje sistemoje vartotojai<br />
suskirstyti į tas pačias kategorijas kaip ir Moodle aplinkoje, prisijungti prie šios sistemos galima<br />
su tais pačiais prisijungimo duomenimis, kaip ir prie Moodle VMA. Duomenims vizualizuoti buvo panaudoti<br />
Java Applet‘ai, pasiūlymai ir komentarai pateikiami tekstine informacija.<br />
Teikiama informacija priklauso nuo vartotojo kategorijos. Sistemos administratorius mato jam<br />
aktualią informaciją susijusią su kurso dydžiais ir jų užimama vieta serveryje, serverio apkrovimu,<br />
užklausų skaičiumi, o taip pat jam rodoma prognozuojamas vartotojų aktyvumas (3 pav.).<br />
Daugiausiai informacijos gauna kurso kuratorius bei kurso autorius. Jam ši informacija yra aktuali,<br />
norint sekti kurso eigą, skubiai reaguoti į įvykius ar norint patobulinti mokymą ar mokymosi medžiagą.<br />
Sistema informuoja dėstytoją apie neaktyvius studentus, nenaudojamus ar labai naudojamus įrankius
Innovative trends in e-learning 49<br />
3 pav. Serverio apkrovimo informacija bei prognozuojamas vartotojų aktyvumas<br />
ir resursus, informuoja apie per lengvus ar per sunkius testo klausimus, leidžia stebėti kiekvieno studento<br />
pažangumą (4 pav.) bei veiklą modulyje (5 pav.)<br />
4 pav. Studentų pažymiai ir kurso pažangumas 5 pav. Studento praleistas laikas modulyje pagal<br />
atskirus objektus<br />
Analizuojant vartotojų veiksmus VMA ir pritaikius klasterizavimo metodą, vartotojai suskirstomi<br />
į 4 klasterius. Pirmame klasteryje atsiduria aktyvus vartotojai, kurie naudoja daug Moodle įrankių,<br />
juos naudoja dažnai, yra aktyvus diskusijų dalyviai, dažnai domisi dėstytojo pateiktomis užduotimis<br />
bei domisi kurso naujienomis. Kita vartotojų grupė – aktyvūs stebėtojai. Tai vartotojai kurie daugiau
50<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
stebi įvykius VMA nei juose dalyvauja: skaito diskusijas, tačiau patys nesistengia atsakinėti ir pradėti<br />
diskusijų, nesidomi aktyvia veikla ir pan. Trečioji vartotojų grupė – pasyvūs vartotojai. Tai vartotojai, kurie<br />
retai prisijungia prie VMA, joje praleidžia ne daug laiko, nesidomi aktyvia veikla bei Moodle įrankių<br />
panaudojimu. Ir ketvirta grupė – tai tie vartotojai, kurie nebuvo nei karto prisijungę prie Moodle sistemos.<br />
(6 pav.) Ateityje sistema galės vykdyti studentų aktyvinimo veiksmus: rašys neaktyviems studentams<br />
priminimus, skelbs naujas diskusijas forumuose ar b<strong>and</strong>ys aktyvinti kitais veiksmais. Kita,<br />
įdomi informacija, tai studentų paskirstymas pagal studentų veiklą VMA ir galutinius jų įvertinimus.<br />
(7 pav.) Tai leidžia matyti kaip modulio resursai įtakoja galutinį pažymį, t.y. galima palyginti kokiomis<br />
veiklomis užsiima studentai kurie mokosi labai gerai, o kurie mokosi nepatenkinamai.<br />
6 pav. Vartotojų klasterizavimas pagal jų veiksmus VMA 7 pav. Studentų veikla pagal galutinius įvertinimus ir<br />
veiklas VMA<br />
4. Išvados ir siūlymai<br />
Nuotolinis mokymas – tai studijų procesas, kuriame dalyvauja įvairios vartotojų grupės. Nuotolinių<br />
studijų kokybė priklauso nuo nuolatinio, kokybiško, laiku atlikto kiekvieno studijų dalyvio darbo. Tačiau<br />
administruoti kelis modulius ir šimtus studentų, kuratorių darbas pasidaro labai įtemptas ir reikalauja<br />
daug laiko sąnaudų. Todėl sukaupus daug informacijos ir pasitelkus duomenų gavybos metodais,<br />
paremtą studentų veiksmų stebėjimo ir analizavimo sistemą, galima palengvinti kuratoriui atlikti<br />
savo darbą, suteiktų daugiau informacijos apie studijų procesą, o reikalui esant, galėtų patarti kaip šį<br />
procesą būtų galima patobulinti.<br />
5. Tolimesni darbai ir tyrinėjimai<br />
Ateityje studentų veiksmų VMA stebėjimo ir analizavimo sistemą planuojama papildyti naujomis<br />
galimybėmis bei naujais programiniais agentais. Tyrimai bus tęsiami turimiems duomenims taikant<br />
asociacijų paieškos taisykles, siekiant individualizuoti užduočių pateikimui studentams ar studentų<br />
grupėms, priklausomai nuo jų mokymosi stiliaus. Kitas, numatomas sistemos papildymas – antiplagijavimo<br />
agentas, teikiantis informaciją kurso kuratoriui apie galimą studentų nesąžiningą darbų<br />
atlikimą.<br />
Nuotolinėse studijose galimas didelis studentų nubyrėjimas. Planuojama įdiegti tokį programinį<br />
agentą, kuris analizuos besimokančiųjų veiksmus, prognozuos potencialius „nubyrėsiančius“ studentus,<br />
teiks apie tai informaciją bei pasiūlymus kuratoriui, kaip tokius studentus išlaikyti kurse. Taip<br />
pat planuojama esama sistemą papildyti informavimo agentu, kuris atitinkamus pasiūlymus bei informacija<br />
siųs elektroniniu paštu ir tai leis greitai reaguoti į susidariusią situaciją. Tai leis ne tik pagerinti<br />
modulio kokybę, tačiau patobulins ir viso nuotolinių studijų proceso kokybę.<br />
Literatūra<br />
1. Moodle Official Web Page. [Internetinis resursas] http://moodle.org, [Tikrinta] 2010-10-25.<br />
2. E. W. Black, K. Dawson, J. Priem. Data for free: Using LMS activity logs to measure community<br />
in online courses. Internet <strong>and</strong> Higher Education, 2008, Vol., pp. 65–70.
Innovative trends in e-learning 51<br />
3. F. Castro, A. Vellido, À. Nebot, F. Mugica. Applying Data Mining Techniques to e-Learning<br />
Problems. Studies in Computational Intelligence, Evolution of Teaching <strong>and</strong> Learning Paradigms<br />
in Intelligent Environment, 2007, Vol. 62, pp. 183–221.<br />
4. I. Cubukova. Ucebnyj kurs: DataMining. 2006. [Elektroninis resursas] http://www.intuit.ru,<br />
[Tikrinta] 2008-09-25.<br />
5. S. Daukilas, I. Kačinienė, D. Vaišnorienė, V. Vaščilavidinė. Factors that impact quality of<br />
e-teaching/learning technologies in higher <strong>education</strong>. The quality 150 of Higher <strong>education</strong>.<br />
VDU, Kaunas, 2008, pp. 132-151.<br />
6. G. Davies, C. F. Cover, W. Lawrence-Fowle, a. M. Guzdia. QUALITY IN DISTANCE EDUCATION. 31st<br />
ASEEnEEE Frontiers in Education Conference. IEEE, Reno, 2001.<br />
7. L. Dringus, T. Ellis. Using data mining as a strategy for assessing asynchronous discussion<br />
forums. Computers & Education, 2005, Vol. 45(1), pp. 141-160.<br />
8. F. Lin, L. Hsieh, F. Chuang. Discovering genres of online discussion threads via text mining.<br />
Computers & Education, 2009, Vol. 52(2), pp. 481-495.<br />
9. J. B. MacQueen. Some Methods for classification <strong>and</strong> Analysis of Multivariate Observations.<br />
Proceedings of 5-th Berkeley Symposium on Mathematical Statistics <strong>and</strong> Probability University<br />
of California Press, Berkeley, 1967, pp. 281-297<br />
10. J. Mamčenko, I. Šileikienė. Intelligent Data Analysis of E-Learning System Based on Data Warehouse,<br />
OLAP <strong>and</strong> Data Mining Technologies. Proceedings of the 5th WSEAS International Conference on<br />
Education <strong>and</strong> Educational Technology. Tenerife, Canary Isl<strong>and</strong>s, Spain, 2006, pp. 171-175.<br />
11. J. Mockus. A set of examples of global <strong>and</strong> discrete optimization. (Kluwer Academic Publishers,<br />
Boston, Dordrecht, London, 2000), vol. II.<br />
12. Gismo Technical Documentation. [Internetinis resursas] http://gismo.sourceforge.net/<br />
GismoTechnicalDocumentation.pdf, [Tikrinta] 2010-04-05.<br />
13. K. Patriarcheas, M. Xenos. Modelling of distance <strong>education</strong> forum: Formal languages as<br />
interpretation methodology of messages in asynchronous text-based discussion. Computers &<br />
Education, 2009, Vol. 52(2), pp. 438-448.<br />
14. S. Preidys. E-learning recommendation system based on association mining. 3-oji jaunųjų<br />
mokslininkų konferencija “Operacijų tyrimai verslui ir socialiniams procesams (LOTD – 2010).<br />
MII, Vilnius, 2010.<br />
15. S. Preidys, L. Sakalauskas. Virtualaus mokymo aplinkų vartotojų veiksmų vizualizavimas,<br />
naudojant mokymosi diagramas. International conference “Innovation <strong>and</strong> creativity in<br />
e-learning”. Kauno technologinis universitetas, Kaunas, 2009, pp. 1-5.<br />
16. C. Romero, S. Ventura, E. Garcia. Data mining in course management systems: Moodle case<br />
<strong>study</strong> <strong>and</strong> tutorial. Computers & Education, 2008, Vol. 51(1), pp. 368-384.<br />
17. L. Sakalauskas, S. Preidys. Nuotolinių studijų vartotojų poreikių analizė. INFORMACIJOS<br />
MOKSLAI, 2009, Vol. 50, pp. 117 - 123.<br />
18. A. Targamadzė, R. Petrauskienė. The quality of distance learning in the situation of technological<br />
change. The quality of Higher <strong>education</strong>. VDU, Kaunas, 2008, pp. 74-93.<br />
Improving Quality Assurance of Distance Education Applying a System of<br />
Students‘ Activities Monitoring Based on Data Mining Methods<br />
Different users are participating in distance learning process: teachers (tutors), distance course<br />
creators, auditors, LMS administrators. The quality of such studies depends on all of these groups:<br />
module developed qualitatively will be convenient for the learner <strong>and</strong> helpful for the tutor. All the <strong>study</strong><br />
process depends on the administrator’s activities: if server is working with breaks, studies can become<br />
unpredictable <strong>and</strong> not attractive. In this article the needs of different user groups are analysed <strong>and</strong><br />
conditions are created for the programming agent development which can improve distance <strong>education</strong><br />
process.
52<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
E. studijos tradicinėje aukštojoje mokykloje: dėstytojų<br />
nuostatos, kompetencijos ir institucinė parama jiems<br />
Nijolė Saugėnienė, Tarptautinė teisės ir verslo aukštoji mokykla, Laisvės pr. 58, Vilnius<br />
Daugelyje aukštųjų mokyklų pastaruoju metu į tradicines studijas ateina e.studijos. Dažniausiai<br />
šį procesą lemia bent jau keli veiksniai: socialiniai ir technologiniai pokyčiai šiuolaikiniame pasaulyje,<br />
šiuolaikinių studentų poreikiai ir, aišku, siekis tobulinti studijų kokybę, neatsiliekant nuo visuomenės<br />
ir technologijų raidos. E.studijos, net jei jos yra institucinės studijų organizavimo strategijos dalis, negali<br />
būti sėkmingos, kol į jas neįsitraukia ar nepakankamai įsitraukia dėstytojai. Šiuo atveju sėkmės<br />
galima tikėtis tik tada, kai e.studijų atžvilgiu pozityviai nusiteikę dėstytojai ir jei jie turi pakankamai<br />
kompetencijų veikti e.studijų režimu. Straipsnyje trumpai pristatoma dalis Tarptautinėje teisės ir verslo<br />
mokykloje (TTVAM) atlikto dėstytojų požiūrio tyrimo rezultatų.<br />
Įvadas<br />
E.studijos šiuolaikinėje aukštojoje mokykloje – kas tai? Galėtume rasti įvairiausios patirties užsienio<br />
šalių aukštosiose mokyklose, net Lietuvoje praktika yra labai skirtinga. Bendriausia prasme e. studijas<br />
mes suprantame kaip šiuolaikinėmis informacinėmis komunikacinėmis technologijomis pagrįstas<br />
arba tik papildytas studijas [2]. Nuo XX a. antrosios pusės pasaulis patiria vis spartėjančius ekonominio<br />
bei kultūrinio gyvenimo pokyčius, kurie tiesiogiai susiję, visų pirma, su informacinių komunikacinių<br />
technologijų plėtra. Nė viena mūsų gyvenimo sritis neišvengė technologijų kaitos. Ne išimtis yra<br />
ir švietimas, todėl e.studijos aukštajame moksle - tai priemonė leidžianti siekti studijų patrauklumo,<br />
o tą patrauklumą juk vertina ne kas kitas, o šiuolaikinis studentas – skaitmeninės, interneto, antrosios<br />
(Web 2.0) ar „prigimtiniais skaitmeniečiais“ (angl. digital immigrants) vadinamos kartos atstovas,<br />
užaugęs su informacinėmis technologijomis ir savo gyvenimo be jų neįsivaizduojantis [1]. Be to,<br />
e. studijos - tai priemonė, leidžianti keisti studijų pobūdį ir tobulinti studijų kokybę ne tik technologine,<br />
bet ir pedagogine prasme. Pripažinę, kad šiuolaikinė visuomenė patiria fenomenalaus masto ir tempo<br />
žinių kaitą, kad pasikeitė daugelio darbo vietų pobūdis, turime pripažinti ir tai, kad ir aukštųjų mokyklų<br />
dėstytojų darbo pobūdis keičiasi [4,5]. Žinios ir informacija studentą dabar pasiekia kitokiais keliais<br />
ir būdais, nei prieš pusę šimto metų ar bent jau iki atsir<strong>and</strong>ant internetui [3] ir neretai studijų procese<br />
ryškėja dviejų kartų – skaitmeninės ir ikiskaitmeninės – „konfliktas“ [1] . Kolegines studijas organizuojanti<br />
Tarptautinė teisės ir verslo aukštoji mokykla jau ne pirmi metai kryptingai į studijų procesą diegia<br />
e.studijas. Mokykla nuo 2006 m. naudoja virtualaus mokymosi aplinką: iki 2010 m. rudens tai buvo<br />
WebCT, o nuo 2010 m. - Moodle. Virtualios mokymosi aplinkos pakeitimas ir Moodle įdiegimas susijęs<br />
ir su tuo, kad e.studijos, kaip viena iš institucijos studijų organizavimo strategijų, įdiegtos į visą studijų<br />
procesą. T.y. visiems studijų dalykams rengiami e. mokymosi ištekliai ir kiekvienas dėstytojas visiems<br />
savo studijų dalykams turi „virtualią auditoriją“.<br />
1. Tyrimas TTVAM dėstytojų požiūris į e. studijas<br />
1.1. Tyrimo apibrėžtis<br />
Į visą studijų procesą Tarptautinėje teisės ir verslo aukštojoje mokykloje diegiant e. studijas, vienas<br />
iš pirmiausia spręstinų uždavinių yra dėstytojų nuostatų ir kompetencijų klausimas. Pozityvus<br />
dėstytojų požiūris į e. studijas ir gebėjimas veikti e. studijų režimu gali leisti tikėtis sėkmės. Kokios<br />
paramos sistemos reikėtų dėstytojams? Kokios yra jų nuostatos? Kokio pobūdžio profesinio tobulinimosi<br />
sistemą reikėtų b<strong>and</strong>yti kurti aukštojoje mokykloje? Tai klausimai, kurie kyla aukštojo mokslo<br />
institucijai, pradedančiai sistemiškai ir kryptingai įgyvendinti viso studijų proceso įkėlimą ir į e. erdvę.<br />
Ieškant atsakymų į šiuos klausimus 2010 m. atliktas tyrimas „TTVAM dėstytojų požiūris į e. studijas“.<br />
TTVAM tai apie 5 tūkstančius studentų turinti aukštoji mokykla, teikianti kolegines studijų programas.<br />
Tyrime dalyvavo 2010-2011 m.m. rudens semestre dėstantys dėstytojai. Tyrimo tikslas - gauti<br />
informacijos, kuri leistų sukurti kryptingą ir tikslingą paramos dėstytojams sistemą. Apklausa buvo
Innovative trends in e-learning 53<br />
organizuota 2010 m. spalio mėn. Kaip minėta, nuo 2010-2011 m.m. mokykloje įdiegta nauja virtuali<br />
mokymosi aplinka Moodle ir pereita prie pilno e. studijų diegimo į visą studijų procesą. T.y. kiekvienas<br />
dėstytojas ir dalykas aprūpinami e. mokymosi ištekliais ir galimybėmis („virtualios auditorijos“ kiekvienam<br />
dėstytojui, el. vadovėliai kiekvienam dalykui), parengti vidiniai studijų dokumentai, leidžiantys<br />
reglamentuoti pagrindinius e.studijų diegimo aspektus, technologiškai atlikti duomenų bazių suderinimo<br />
darbai (studijų administravimo duomenų bazės ir Moodle), organizuoti įvadiniai mokymai<br />
dėstytojams, parengtos instrukcijos tiek dėstytojams, tiek studentams.<br />
Iš beveik 90 šiame semestre dėstančių ir aktyviai virtualioje aplinkoje Moodle pradėjusių dirbti<br />
dėstytojų apklausoje dalyvavo beveik pusė – 43. Dėstytojams buvo pateiktas anoniminis on-line<br />
klausimynas su atviro, pusiau atviro ir uždaro tipo nominalinės ir ranginės skalės klausimais. Tyrimas<br />
apėmė du aspektus: 1) dėstytojų nuomonė apie Moodle ypatumus ir jų požiūris į e. studijas; 2) taikomos<br />
Moodle ir kitos e. priemonės. Klausimynas sudarytas iš 17 klausimų. Toliau atskiruose poskyriuose<br />
ir pateikiama gautų duomenų analizė pagal šiuos aspektus.<br />
Pusė tyrime dalyvavusių respondentų grupė buvo gan jauno amžiaus dėstytojai 20-30 ir 30-40<br />
metų amžiaus – jie sudarė beveik 56 proc. visų respondentų.<br />
1 pav. Respondentų grupės pagal amžių (procentais)<br />
O pagal pedagoginį stažą aukštojoje mokykloje respondentai pasiskirstė taip:<br />
2 pav. Respondentų grupės pagal darbo stažą (procentais)<br />
Šiame straipsnyje toliau analizuojama tik dalis tyrimo aspektų ir nedidelė dalis duomenų bei pateikiama<br />
trumpa dėstytojų nuomonės apie Moodle ypatumus, e. studijų problemas apžvalga ir jų<br />
požiūrio į e. studijas analizė.
54<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
1.2. Dėstytojų nuomonė apie Moodle ypatumus ir jų požiūris į e. studijas<br />
Vienas iš klausimų, dėstytojams pateiktų tyrime, buvo klausimas apie tai, kaip jie vertina atsakymo<br />
variantuose išvardintas Moodle aplinkos savybes ir pateikti atsakymų variantai, kurie leido respondentams<br />
įvertinti balais nuo 1 iki 5 vieną ar kitą Moodle išvardintą savybę. Vertinimų vidurkiai<br />
pavaizduoti 3 paveikslo diagramoje.<br />
3 pav. Respondentų nuomonė apie Moodle savybes (įverčiai balais nuo 1 iki 5)<br />
Šį rudenį TTVAM Moodle jau pradėję visame studijų procese taikyti ir tyrime dalyvavę dėstytojai<br />
prasčiausiai vertina, būtent interaktyviąsias virtualios mokymosi aplinkos galimybes, t.y. galimybę<br />
su studentais bendrauti realiuoju laiku naudojant „Pokalbį“ ir galimybę studentams pateikti ir susirinkti<br />
individualias užduotis. O geriausiai vertina galimybes pateikti studentams studijų medžiagą<br />
ir informaciją. Bet ir šios savybės nebuvo įvertintos aukščiausiu balu. Taip pat tai, kad virtualioje mokymosi<br />
aplinkoje studentams galima pateikti e. vadovėlius ir organizuoti diskusijų forumus, dėstytojai<br />
vertina tik vidutiniškai.<br />
Ką galėtų reikšti šitoks rezultatas? Greičiausiai, šiuo atveju galima daryti kelias prielaidas:<br />
1) pati Moodle aplinka labai nauja ir dėstytojams reikėtų prie jos priprasti ir ir daugiau apie ją<br />
sužinoti; 2) daugelis dėstytojų internetą (o tuo pačiu ir virtualią mokymosi aplinką) vis dar vertina kaip<br />
biblioteką, į kurią galima eiti informacijos ir žinių nes jiems tai labiau įprasta ir suprantama, nei visos<br />
Web 2.0 technologijų interaktyvios galimybės; 3) dėstytojams paprasčiausiai trūksta žinių apie „web<br />
pedagogiką“... Pastaroji prielaida suponuoja mintis apie tai, kad institucinės paramos dėstytojams<br />
sistemoje gal būt reikėtų numatyti ir žinių apie e. mokymo/si pedagogiką. Bet norint suformuoti aiškų<br />
institucinės paramos sistemos modelį, be abejo, dar neturime pakankamai duomenų ir reikėtų dar<br />
bent vieno pakartotinio tyrimo praėjus bent jau vienam dėstymo ciklui.<br />
Kitas dėstytojams pateiktas klausimas buvo labai artimas čia aptartam pirmajam ir buvo klausiama<br />
nuomonės apie pagrindines e. studijų taikymo problemas. Atsakymo variantuose taip pat buvo<br />
vardijamos problemos ir respondentų buvo prašoma įvertinti problemą balais nuo 1 iki 5. Vertinimų<br />
vidurkiai pavaizduoti 4 paveikslo diagramoje.
Innovative trends in e-learning 55<br />
4 pav. Respondentų nuomonė apie pagrindines e.studijų problemas (įverčiai balais nuo 1 iki 5)<br />
Kaip didžiausią e. studijų problemą ne tik čia, bet ir kituose tiek atviruose, tiek uždaruose klausimuose,<br />
respondentai mini studentų aktyvumo virtualioje mokymosi erdvėje stoką. Tyrime dalyvavę<br />
dėstytojai gan rimtai mano, kad studentams sunku susigaudyti Moodle ir kad jie dažniausiai naudojasi<br />
tik e. vadovėliais, o į dėstytojų virtualias auditorijas „ateina“ ne taip noriai.<br />
Kaip nelabai rimtas problemas dėstytojai vertina savo pasirengimą darbui virtualioje aplinkoje<br />
ir nemano, kad dėstytojai pasikliauja vien tik jau parengtais e.vadovėliais, netalpindami į savo virtualią<br />
erdvę papildomos medžiagos. Beje, šie du vertinimas gerokai prieštarauja atsakymams į kai ku-<br />
riuos kitus klausimus, kur tarp rimčiausių trukdžių tyrimo dalyviai vardija savo nepasirengimą darbui,<br />
specifinių e. kompetencijų, reikalingų darbui Moodle, stoką ir pan. (pvz., savo kompetencijas dirbti<br />
e.studijų režimu respondentai 5-balėje sistemoje įvertino labai vidutiniškai – nepilnais 3 balais)<br />
Šie duomenys irgi leidžia daryti tam tikras prielaidas. Visų pirma, studentų aktyvumas / pasyvumas<br />
virtualioje mokymosi aplinkoje priklauso ne tik nuo jų pačių nusiteikimo, bet ir nuo studijų reikalavimų<br />
bei pedagoginių priemonių. Todėl studentų aktyvumą galima ir būtina skatinti pedagoginėmis<br />
priemonėmis – motyvavimo būdais.<br />
Pažymėtina, kad buvo dėstytojų, kurie mažo studentų aktyvumo problema nelaiko, ir tam jie,<br />
greičiausiai, turi savų argumentų: įdiegus e. studijas turėtų būtų taikoma modifikuota ir e. mokymuisi<br />
pritaikyta studento veiklų organizavimo, vertinimo ir užduočių skyrimo sistema, skatinanti studentą<br />
daugiau mokytis savarankiškai ir aktyviai dalyvauti e. veiklose, tos veiklos turėtų būti vertinamos<br />
ir pan. Tai sėkmingai daro kai kurie aktyviau dirbantys dėstytojai. Jie galėtų pasidalinti patirtimi apie<br />
inovatyvius ir savitus studentų aktyvinimo ir vertinimo būdus su kolegomis, nes tikrai e. studijose<br />
dažnai nepasiteisina tradicinio bendravimo, studento veiklų organizavimo metodai.<br />
Koks galėtų būti institucinis problemos sprendimo būdas? Gal derėtų svarstyti apie dėstytojų<br />
dalijimosi gerąją patirtimi ir dėstytojų bendradarbiavimo organizavimą, e. pedagogikos mokymus<br />
dėstytojams? Bet kuriuo atveju institucinės paramos dėstytojams sistemoje reikėtų nepamiršti, kad<br />
dėstytojams reikia paramos aktyvinant studentus e. mokymuisi. Ir tai, kad pradiniame naujos virtualaus<br />
mokymosi aplinkos diegimo etape TTVAM dėstytojai jaučiasi ne visai užtikrintai, dalis jų drąsiau<br />
„eina“ į virtualias auditorijas, o dalis dar lūkuriuoja yra suprantama.
56<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
Kokie dar probleminiai e. studijų aspektai buvo minimi tyrime ir kaip juos vertino respondentai?<br />
Štai kai kurie dėstytojų pastebėjimai ir pamąstymai, kurie kiek kitais žodžiai kartojuosi ir atsakymuose<br />
į kitus klausimus:<br />
1 lentelė. Respondentų pastebėjimai apie Moodle (kalba netaisyta)<br />
Klausimas: „Pasidalinkite savo patirtimi, pastebėjimais, išsakykite pageidavimus dėl nuotolinių<br />
studijų būdo ir el.mokymosi taikymo mūsų aukštojoje mokykloje.“<br />
„Medžiagą buvo sudėtinga išmokti įkelti, įkėlimo procesas nėra natūralus. Raktiniai žodžiai neaiškūs.<br />
Medžiagos skenavimas, rašymas ir pan. užima labai daug laiko, be to, ne viską ir ne neribotais kiekiais<br />
galima kelti, nes reikia rūpintis, kad nebūtų pažeistos autorių teisės. Teikiant kitą informaciją kur kas<br />
paprasčiau ir greičiau yra parašyti el. laišką, kurį, galima būti tikriems, studentai gaus (o Moodle<br />
aplinkos gali ir netikrinti). Studentų motyvacija mokslui yra itin maža, todėl papildomas dalyvavimas<br />
diskusijose Moodle sunkiai įsivaizduojamas“.<br />
„Moodle sistemoje nepatogu naudotis žinučių paslauga, nes perskaičius žinutę ir į ją uždarius<br />
jos neįmanoma patogiai susirasti nežinant turinio ar siuntėjo, nepatogus žinučių rašymo langas.<br />
Didžiausias sistemos minusas - mažas populiarumas ir lankomumas tarp studentų“.<br />
„Labai gerai, kad tokia virtuali mokymosi aplinka atsirado ir yra taikoma, bet jos galimybių nereikėtų<br />
pervertinti. Virtuali aplinka niekada nepasieks tokio kokybės laipsnio, kuris pakeistų gyvą paskaitą,<br />
diskusija realiuoju metu “face to face” kontakte. Be to, žinių ir kompetencijų automatizuotu vertinimu<br />
(testavimas ir pan...) aš irgi abejoju. Testas nėra tinkama priemonė įvertinti kompetencijas. Todėl<br />
virtualiąją aplinka vertinčiau tik kaip pagalbinę. Juo labiau siūlau tirti studentų pasiruošimą studijuoti<br />
virtualiuoju būdu. Bent kol kas, atrodo, kad virtualios studijos yra tinginių studijos, kurios suteikia<br />
galimybę studijuoti nelankant paskaitų ir neturint kontakto su dėstytoju ir tikintis mažesnės studijų<br />
kokybes kontrolės, kurią vykdo dėstytojas“.<br />
„Norėtųsi daugiau konkretumo ir praktinio pavyzdžių pateikimo, kai vyksta seminarai ir apmokymai,<br />
kaip dirbti Moodle aplinkoje. Studentams taip pat reikėtų išsamiai paaiškinti, surengti mokymus,<br />
kaip naudotis Moodle aplinka, nes jie nemoka naudotis paprasčiausiais dalykais ir dažnai tuo<br />
skundžiasi dėstytojams, o ne nuotolinių studijų centrui“.<br />
„Trūksta patirties. Studentai mažai aktyvūs. Tačiau, jei būtų daugiau prisijungiančių, manau, kad<br />
būtų problemų su bendravimu realiu laiku. Norėtųsi galimybės organizuoti realias paskaitas“.<br />
„Nuotolinės studijos - šiuolaikiška priemonė. Bet įdėti paskaitų konspektus, skaidres reikštų studento<br />
mokymąsi tik pagal skaidres ar konspektus. Priešingai, tai būtų pateikta detali mokymosi programa<br />
su grafiku, ką studentas privalo išmokti. Taip pat kokiais literatūros šaltiniais rekomenduojama<br />
naudotis, kad išmoktų dalyko, sėkmingai pasiruoštų egzaminui“.<br />
„Programa Moodle pakankamai patogi, tiesiog reikia ją įvaldyti. O tai įmanoma dirbant kasdien ir<br />
išb<strong>and</strong>žius visas jos galimybes“.<br />
„Mokymosi liberalizavimas taikant nuotolinio mokymosi būdą, manau, tinka tik stipriai motyvuotiems<br />
studentams, kurie iki sprendimo pereiti prie nuotolinio mokymosi būdo turi įrodyti, kad mokosi gerai<br />
ir kad sugebės mokytis savarankiškai ir atsakingai. Priešingu atveju mokymasis bus diskredituotas“.<br />
„Viskas ateina su patirtimi“.<br />
Analizuojant dėstytojų išsakytas mintis, galima būtų apibendrinti jas keliais aspektais: 1) ryškėja<br />
dėstytojų nerimas dėl studentų aktyvumo e. studijose, 2) svarstoma apie tai, kad prisideda naujos,<br />
dėstytojams neįprastos ir papildomos veiklos (mokomosios medžiagos papildomas parengimas pateikimui,<br />
pvz., straipsnių skanavimas, talpinimas į Moodle, dalyvavimas on-line diskusijose ir forumuose,<br />
bendravimas su studentais ne tik Moodle priemonėmis, bet dar ir e. paštu bei kitomis priemonėmis),<br />
3) nerimaujama dėl studentų pasirengimo ir motyvacijos, 4) konstatuojama, kad būtina patirtis, kurios<br />
dar tiesiog nėra, taip pat dėstytojai pripažįsta, kad jiems trūksta įgūdžių ir žinių.<br />
Ko galima pasigesti dėstytojų pamąstymuose? Svarstymų apie tai, kokia pedagoginė kaita turėtų<br />
vykti įdiegus e. studijas. Kritiškų pamąstymų apie šiuolaikinių studentų poreikius. Studentų, kurie<br />
tikrai jau yra skaitmeninės kartos atstovai, kurie ir moka ir gebėtų studijuoti kitaip, nei jų dėstytojai<br />
studijavo. Didžiajai daliai studentų internetas yra gyvenimo ir bendravimo vieta, todėl pasitelkus tinkamas<br />
priemones juos galima pritraukti į virtualią erdvę ir studijoms, organizuoti jų mokymąsi virtualioje
Innovative trends in e-learning 57<br />
erdvėje. Galimas dalykas, kad TTVAM studentų ir dėstytojų požiūris į e. studijas yra skirtingas, todėl<br />
pilnesni ir informatyvesni tyrimai būtų, jei atliktume ir studentų nuostatų bei požiūrio tyrimą, palygintume<br />
rezultatus. Tuomet, formuojant institucinę paramos dėstytojams sistemą, lygiagrečiai reikėtų<br />
svarstyti ir apie institucinės paramos studentams sistemą, išsityrus studentų pasirengimą naudotis<br />
virtualia mokymosi aplinka, jų motyvacija studijuoti e. režimu ir pan. kurti kryptingą institucinės paramos<br />
sistemą e. studijų dalyviams.<br />
Išvados<br />
Šioje trumpoje platesnio tyrimo duomenų apžvalgoje norėtųsi apibendrinant akcentuoti šiuos<br />
aspektus:<br />
1. Aukštojo mokslo institucijai, diegiančiai e.studijas, būtina apmąstyti institucinės paramos<br />
dėstytojams ir studentams sistemą, kuri apimtų ne tik aprūpinimą technologinėmis<br />
priemonėmis ir bei techninę pagalbą, bet ir sistemingą, kryptingą metodinę bei pedagoginę<br />
paramą dėstytojams.<br />
2. Diegiant e. studijas, svarbu įvertinti ne tik dėstytojų, bet ir studentų poreikius bei nuostatas,<br />
nes dėstytojai ir studentai gali į e. studijas žiūrėti labai skirtingai vien dėl kartų (skaitmeninės<br />
ir ikiskaitmeninės) „konflikto“.<br />
3. Vienas iš pagrindinių klausimų pereinant prie e. studijų režimo ir siekiant studentų aktyvaus<br />
e. mokymosi yra tradicinės pedagogikos keitimas arba papildymas e. pedagogika, t.y. studentų<br />
vertinimo ir studijų veiklų organizavimo modifikavimas atsižvelgiant į virtualios mokymosi<br />
aplinkos teikiamas galimybes, studentų poreikius.<br />
Literatūra<br />
1. Prensky, M. Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9<br />
No. 5, October 2001. http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20<br />
Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf (prieiga internetu, žiūrėta 2010 m.<br />
spalio 18 d.).<br />
2. E-learning in Tertiary Education: Where do we st<strong>and</strong>.. OECD: OECD Publishing, 2005,<br />
ISBN 92-64-00920-5.<br />
3. Lifelong Learning in Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries. A World<br />
Bank Report. Washington:The World Bank, D.C., 2003, ISBN 0-8213-5475-2.<br />
4. Tuparova D., Tuparov G., Ivanov S., Karastranova E., Peneva J.. Teachers’ attitude towards<br />
e-learning courses in Bulgarian universities. Current Developments in Technology-Assisted<br />
Education Edited by A. Méndez-Vilas, A. Solano Martín, J.A. Mesa González <strong>and</strong> J. Mesa González,<br />
Published by FORMATEX, Badajoz, Spain, 2006, http://www.formatex.org/micte2006/<br />
pdf/1755-1759.pdf (prieiga internetu, žiūrėta 2010 m. spalio 18 d.).<br />
5. Robal T., Kalja A. Moving studies to e-environments: a case <strong>study</strong>. Current Developments in<br />
Technology-Assisted Education Edited by A. Méndez-Vilas, A. Solano Martín, J.A. Mesa González<br />
<strong>and</strong> J. Mesa González, Published by FORMATEX, Badajoz, Spain, 2006, http://www.formatex.<br />
org/micte2006/pdf/936-940.pdf (prieiga internetu, žiūrėta 2010 m. spalio 18 d.)<br />
E-studies in the traditional higher <strong>education</strong> institution: teachers‘ attitudes,<br />
competencies <strong>and</strong> institutional support for them<br />
This paper is intended to stress the importance of new <strong>and</strong> specific teachers’ competencies while<br />
trying to improve quality by implementing of e-studies <strong>and</strong> e-learning at conventional higher <strong>education</strong><br />
institution. The main issue topic was a statement that implementing of e-studies <strong>and</strong> e-learning could<br />
bring significant influence on quality in conventional higher <strong>education</strong> institution only under a condition<br />
that teachers are able to act in e-learning mode. There are results of survey at International Law <strong>and</strong><br />
Business Higher School presented in paper.
58<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
Kompiuteriniai tiksliniai žaidimai kaip pedagoginės<br />
sistemos kaitos agentas<br />
Vilija Targamadzė 1 , Vilma Butkutė 2<br />
1 Vilniaus pedagoginis universitetas, Studentų g. 39, Vilnius<br />
2 Vilniaus universitetas, Edukologijos katedra, Universiteto g. 9/1, Vilnius<br />
Straipsnyje nagrinėjamos tikslinių kompiuterinių žaidimų kaip ugdymo technologijos sąsajos su<br />
kokybiniu mokymo procesu XXI a. bendrojo lavinimo švietimo įstaigose. Skaitmeninėms priemonėms<br />
vis giliau skverbiantis į visas gyvenimo sritis, mokymo(si) proceso kaita tampa neišvengiama.<br />
Pranešime analizuojama, kaip tiksliniai žaidimai gali įtakoti pedagoginę sistemą edukacinio stimuliavimo<br />
kontekste, pagrindžiamas teorinis tikslinių žaidimų, kaip galimo pedagoginės sistemos kaitos<br />
agento, reikšmingumas bei praktinė vertė panaudojant šiuos žaidimus pedagoginio proceso tobulinimui.<br />
Straipsnyje remiamasi naujausių tikslinių žaidimų tyrimų pasaulyje bei Lietuvoje literatūros<br />
apžvalga. Tyrimai fokusuojasi į paauglių mokymosi motyvacijos didinimą integruojant į pedagoginę<br />
sistemą tikslinių žaidimų technologijas.<br />
Įžanga<br />
Informacinių komunikacinių technologijų (IKT) staigus progresas neišvengiamai turėjo ir turi įtakos<br />
švietimui tiek globaliame, tiek Lietuvos kontekste, sudarydamas prielaidas mokymo(si) proceso kokybinei<br />
kaitai. 0rientyrai į pokyčius atsispindi Lietuvos Valstybinės švietimo strategijos 2003-2012 metų<br />
nuostatose, kuriose išskiriamas ypatingas dėmesys originalioms mokomosioms kompiuterinėms programoms<br />
kurti ir pritaikyti, garso ir vaizdo priemonėms kurti, naudoti internetą mokiniams mokyti<br />
ir šviesti [13] bei Informacinių ir komunikacinių technologijų diegimo į bendrąjį lavinimą ir profesinį<br />
mokymą 2008–2012 metų strategijoje, [12]. 2006 m. Lietuvos Švietimo ir mokslo ministerijos atlikto<br />
„Informacinių ir komunikacinių technologijų naudojimas gerinant mokymo ir mokymosi mokykloje<br />
kokybę“ tyrimo [11] bei 2010 m. pristatyto ir 2001 – 2007 m. tarptautiniai mokinių pasiekimų<br />
tyrimų [10] rezultatai patvirtina, kad didžiausiais IKT naudojimo mokymo ir mokymosi procese privalumu<br />
mokiniai, jų tėvai, mokytojai ir mokyklų vadovai laiko efektyvų IKT panaudojimą, kuris skatina<br />
mokinių susidomėjimą ir motyvaciją mokytis. Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centro<br />
užsakymu 2009 m. atliktas išsamus mokymosi pasiekimų tyrimas [14] atskleidžia ši<strong>and</strong>ieninės<br />
mokyklos paradoksą – nors mokyklų aprūpinimas technologijomis gerėja, mokinių motyvacija mokytis<br />
nuosekliai mažėja. Kaip teigia ekspertai, ugdymo proceso organizavimas yra vienas iš dviejų, mokinių<br />
mokymosi motyvacijos mokykloje nulemiančių veiksnių, kuris kartu su mokinių ir mokytojų tarpusavio<br />
santykiais įtakoja sėkmingą mokymąsi [ten pat, 14]. Motyvacija kaip esminio sėkmingo mokymosi<br />
aspekto svarba akcentuojama taip pat ir kituose Lietuvos bei užsienio autorių tyrimuose [19,23, 24].<br />
Lietuvoje IKT diegimo įtaka pedagoginės sistemos kaitai nemažai tyrinėta [7, 8, 9, 11]. Šiuose<br />
tyrimuose sutinkama, kad pedagoginės sistemos kaita IKT įtakoje vyksta pereinant nuo tradicinės<br />
pedagoginės sistemos prie šiuolaikinės ir įžengiant į mokymosi ateities pedagoginę sistemą, akcentuojant<br />
mokinių ir mokytojų veiklas, požiūrius ir kompetencijas [8], tačiau tuo pat metu konstatuojant,<br />
kad kol kas Lietuvoje vyrauja tradicinė pedagoginė sistema, grindžiama poveikio paradigma, kurioje<br />
būsimųjų ir praktikuojančių mokytojų IKT kompetencija nepakankama didesniems pokyčiams [22].<br />
Mokymo kompiuterinėmis mokymo priemonėmis skatinimo poreikį patvirtina ir 2008 m. atliktas tyrimas<br />
[9], skirtas įvertinti IKT naudojimo įvairiuose dalykuose metodinę patirtį. Tyrimas parodė, kad<br />
tik 14,7% mokytojų savo metodikose naudojo mokomąsias kompiuterine technologijas, dauguma jų<br />
ekspertai įvertino kaip pasenusias. Didėjantis poreikis atnaujinti ugdymo technologijas stebimas ne<br />
tik Lietuvoje, bet ir visame pasaulyje - visą pastarąjį dešimtmetį aktyviai kalbama apie poreikį keisti ugdymo<br />
technologijas ir įvertinti kompiuterinių tikslinius žaidimus, kaip vienos iš efektyviausių priemonių<br />
keliančių naujosios kartos motyvaciją mokytis, svarbą [5, 18, 21].<br />
Kompiuterinių žaidimų kaip stimuliavimo ir motyvavimo prielaida pasaulyje iš esmės pradėta<br />
nagrinėti tik paskutinį dešimtmetį, moksliniais tyrimais įrodžius, kad sėkmingi žaidimo elementai<br />
betarpiškai gali būti panaudoti mokymo(si) tikslams [1]. Daugelis švietimu suinteresuotų šalių sutinka,
Innovative trends in e-learning 59<br />
kad kompiuteriniai tiksliniai žaidimai galėtų atliktį pagrindinį vaidmenį kuriant naujus efektyvias ugdymo<br />
technologijas perimdami ir pritaikydami pramoginių kompiuterinių žaidimų sėkmės elementus<br />
[15]. Apie kompiuterinių žaidimų sąsajas su didaktika išsamiai kalbama M. Prensky [17, 18] ir J.P. Gee<br />
darbuose [5]. Žaidimo technologijos taip pat išb<strong>and</strong>ytos ir tirtos verslumo ugdymui Lietuvos autorių<br />
[2]. Tačiau dauguma kitų susijusių tyrimų išskiria aspektus, lemiančius needukacinių žaidimų sėkmę<br />
ir tuo pačiu konstatuoja, žaidimų aplinkų architektai dažnai neturi jokių sąsajų su pedagogika [15].<br />
Tokių tyrimų autoriai – S. de Freitas, R. J. Nadolski [15, 26] akcentuoja, kad tiksliniai žaidimai gali būti<br />
efektyviai panaudoti bendrojo lavinimo klasių mokinių mokymui, tačiau tam įrodyti visa dar trūksta<br />
išsamių empirinių duomenų apie teigiamą šių žaidimų efektą bei pagrįstų ugdymo metodikų, kaip<br />
žaidimai galėtų būti panaudoti ir išnaudoti efektyviausiai [4]. Informacinių technologijų, konkrečiai –<br />
kompiuterinių tikslinių žaidimų - edukacinio stimuliavimo aspektai ir jų architektūra Lietuvoje iš esmės<br />
netirti. Šiame straipsnyje aptariamas tikslinių kompiuterinių žaidimų poveikio laukas pedagoginėje<br />
sistemoje.<br />
Tyrimo tikslas – atskleisti kompiuterinius tikslinius žaidimus kaip galimą pedagoginės sistemos<br />
kaitos agentą bendrojo lavinimo mokykloje.<br />
Tyrimo objektas – kompiuteriniai tiksliniai žaidimai pedagoginės sistemos kaitos požiūriu.<br />
Kompiuteriniai tiksliniai žaidimai analizuojami edukacinio stimuliavimo kontekste:<br />
• teorinės kompiuterinių tikslinių žaidimų, kaip galimo pedagoginės sistemos kaitos agento,<br />
poveikio laukas;<br />
• praktinė vertė panaudojant šiuos žaidimus pedagoginio proceso tobulinimui.<br />
Tyrimo metodai: mokslinės literatūros bei švietimo dokumentų analizė, lyginamoji analizė, modeliavimas.<br />
Tyrimo metodologija. Tyrimas grindžiamas viena iš esminių konstruktyvizmo teorijos (J.Piaget, S.<br />
Papert, D. A. Kolb) idėjų [27] – mokiniai turi turėti galimybę patys formuoti ugdymo turinį. Taip pat<br />
grindžiama požiūriu, kad pedagoginė sistema yra veiklinė sistema ir esminė pedagoginės sistemos kaita<br />
vyksta šioje sistemoje (V.Targamadzė) per veiklinės sistemos komponentų santykių ypatumus [20].<br />
1. Kompiuterinių tikslinių žaidimų technologija ugdymo teorijų kontekste<br />
Analizuoti teorijas, kuriomis remiamasi projektuojant kompiuterinius tikslinius žaidimus, didelis<br />
iššūkis, kadangi iki šiol žaidimo kūrėjo specialybė nebuvo tapatinama su didaktinėmis žiniomis, iš esmės<br />
dėl pačios koncepcijos – žaidime nėra „mokytojų“, geriausiu atveju „padėjėjai“. Žaidimų kūrėjams<br />
skirti vadovėliai nurodo keletą nuorodų, tačiau konkretesnių aprašų nepavyko rasti. Naujausių e. mokymosi<br />
tyrimų autoriai [26] sutinka, kad, norint išnaudoti elektronines ugdymo technologijas efektyviai,<br />
būtina atsižvelgti į tris pagrindines fundamentaliąsias ugdymo teorijas: asociatyvinę, kognityvinę<br />
ir situacinę. Tie patys autoriai (S. de Freitas, T. Mayers [26]) konstatuoja, kad nuodugniam koncepcijų<br />
mokymuisi artimiausia yra konstruktyvizmo teorija, kurioje besimokantysis aktyviai įtrauktas į savo<br />
mokymosi patirties konstravimą. Kognityvinė ugdymo teorija realizuojama per konstruktyvistinius<br />
metodus, kurie gali veikti tiek socialiniame, tiek atskiro individo kontekste,, tačiau literatūroje minimi<br />
du didesni kompiuterinių žaidimų sąsajos su ugdymo teorijomis tyrimų atvejai [18, 5]: M. Prensky [18],<br />
kuris kompiuteriniuose žaidimuose identifikuoja 14 skirtingų mokymosi ir mokymo metodų bei J. P.<br />
Gee [5], kuris išskiria 36 mokymosi principus, natūraliai integruotus kompiuteriniuose žaidimuose ir<br />
aiškiai orientuotus į valdomą „mokymąsi darant“ metodiką.<br />
Tirti ir įvardinti metodai tarnauja ugdymo situacijų tobulinimui ir atitinka konstruktyvizmo idėją,<br />
pristatytą J. Piaget dar 1970 m. ir išplėtotą kitų šios teorijos pasekėjų: S. Paperto [27] , G. Petty [28]<br />
darbuose. Ir nors kompiuterinių tikslinių žaidimų terminas pradėtas vartoti tik nuo 2002 m. ir išskiria<br />
žaidimų, kurių pirminis tikslas yra ne pramoga, o konkrečios tam tikros individo žinios arba įgūdžiai,<br />
kategoriją, šie žaidimai iš esmės atitinka visus principus, kuriuos konstruktyvizmo pasekėjai laiko<br />
efektyviais mokymesi - prasmė konstruojama savo jėgomis, savarankiškai atliekant užduotis bei naujas<br />
žinios kuriant jau turimų žinių pagrindu [25]. Šie tyrimai bei paskutiniojo dešimtmečio tendencijos<br />
rodo, kad kompiuteriniai tiksliniai žaidimai ryžtingai įsitvirtina kaip ugdymo technologijos ir neabejotinai<br />
gali įtakoti visą pedagoginę sistemą.
60<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
2. Pedagoginės sistemos elementų aptartis tikslinių žaidimų perspektyvoje<br />
Analizuojant kompiuterinių tikslinių žaidimų kaip pedagoginės sistemos kaitos prielaidą pirmiausia<br />
būtina aptarti pedagoginę sistemą ir išskirti ją įtakojančius veiksnius. Remiantis prielaida, kad<br />
pedagoginė sistema yra veiklinė sistema ir esminė pedagoginės sistemos kaita vyksta šioje sistemoje,<br />
V. Tagamadzės darbuose nagrinėjama edukacinio stimuliavimo sąvokinė erdvė [8] išskaido<br />
didaktinį procesą į atskiras sudedamąsias, kuriose informacinės technologijos įtakoja procesą per<br />
didaktinius metodus (1 pav.). šiame kontekste atkreiptinas dėmesys į minėtos autorės pastebėjimą,<br />
kad pedagoginės sistemos kaita galima ir per ugdymo situacijos edukacinę stimuliaciją, t.y. diegiant<br />
efektyvias ugdymo technologijas, jų tarpe ir didaktinius metodus.<br />
1 pav. Tiesiogiai edukacinio stimuliavimo realizavimą sąlygojančių ugdymo procese veiksnių schema<br />
(Targamadzė V. 1999, 32 p.)<br />
Šiuo atveju mūsų nagrinėjama pedagoginės sistemos kaita inicijuojama per mokinio mokymosi motyvacijos<br />
stiprinimą, kuris pedagoginėje sistemoje sietinas su atskiromis jos dedamosiomis - ugdymo<br />
principais, technologijomis; ugdymo tikslu; ugdymo veikėjais (mokiniu ir pedagogu), ugdymo turiniu<br />
ir be abejo su pedagoginės sistemos veiklos kontekstu. Atkreiptinas dėmesys, kad mokinio motyvacija<br />
taip pat susijusi su šiais elementais ir jų galimu tiek pavieniu, tiek sisteminiu poveikiu individui. Tad<br />
motyvacija nagrinėtina psichologiniu, vadybiniu, edukaciniu ir kitais aspektais. Ją dera tampriai sieti<br />
su individui poveikį turinčiais vidiniais ir išoriniais skatuliais. Tuo tarpu edukacinis stimuliavimas sietinas<br />
su išorine motyvacija (tuo pačiu ir išoriniais skatuliais ir nagrinėtinas ugdymo realybės lygmenų<br />
kontekste: societarinio, sisteminio, institucinio, interpersonalinio, intrapersonalinio. Išorinės motyvacijos<br />
stiprinimą ir jos galimą poveikio vidinei individo motyvacijai edukacinio stimuliavimo požiūriu<br />
galima identifikuoti ir įgyvendinti bendrojo lavinimo mokyklos ugdymo procese sąlyginai jį suskirstant<br />
į 6 sąveikaujančius etapus:<br />
1 etapas – Ugdymo situacijos edukacinio stimuliavimo aspektu analizė.<br />
2 etapas – Tobulinimo modelį edukaciniam stimuliavimui įgyvendinti ugdymo procese rengiant<br />
grupė.<br />
3 etapas – Tobulinimo modelio edukaciniam stimuliavimui įgyvendinti ugdymo procese kūrimas.<br />
4 etapas – Tobulinimo modelio edukaciniam stimuliavimui įgyvendint ugdymo procese derinimas<br />
ir koregavimas.<br />
5 etapas – Tobulinimo modelio edukaciniam stimuliavimui įgyvendinti ugdymo procese<br />
įgyvendinimas.<br />
6 etapas – Tobulinimo modelio edukaciniam stimuliavimui įgyvendinti ugdymo procese gyvendinimo<br />
kontrolė ir savikontrolė
Innovative trends in e-learning 61<br />
Kalbant apie ugdymo technologijas, didžiausias dėmesys tenka pirmajam etapui – ugdymo situacijos<br />
edukacinio stimuliavimo aspektu analizei [19]. Ir tai suprantama, nes šiame etape būtina<br />
išanalizuoti kiekvieną pedagoginės sistemos elementą jo galimo poveikio individui aspektu, modeliuoti<br />
mokinio mokymosi motyvacijos stiprinimą, panaudojant edukacinį stimuliavimą ir siekiant, kad<br />
jo poveikyje stiprėtų mokinio motyvacija (išoriniai skatuliai turėtų tapti vidiniais mokinio skatuliais).<br />
3. Kompiuteriniai tiksliniai žaidimai kaip ugdymo technologija<br />
Norint nustatyti kompiuterinių tikslinių žaidimų galimą poveikį ugdymo situacijai edukacinio stimuliavimo<br />
aspektu , būtina išskirti ugdymo problemų sudedamąsias. Ugdymo situacijos tyrinėjimai, galėtų<br />
būti grindžiami tokiu ugdymo problemų skirstymu [6]:<br />
• vaiko, jaunuolio, t.y. ugdymo subjekto, fizinio ir dvasinio vystymosi poreikių ir galimybių priimti<br />
ugdomąją veikmę pažinimas,<br />
• kultūrinis žmonijos palikimas, kurį turi įsisavinti ugdytiniai (ugdymo turinys),<br />
• ugdymo tikslai, uždaviniai, priemonės, būdai, metodai ir formos, kuriais galima efektyviai plėtoti<br />
individualybės fizines ir dvasines jėgas,<br />
• atskirų individų ir jų grupių veiklos organizavimas,<br />
• ugdymo veikėjų ypatumai, būtini dirbant su gabiais vaikais, ugdymo veikėjų sąveikos su ugdytiniais<br />
ypatumai.<br />
Toliau šiame darbe susitelksime ties trečiąja problema, kuri iš esmės nagrinėja tuos pačius aspektus,<br />
kurie tiriami žaidimais pagrįstame mokyme. Iš čia kyla principinis klausimas – kokie yra<br />
kompiuterinių tikslinių žaidimų principai, kurie galėtų būti efektyviai išnaudojami ugdymo situacijos<br />
tobulinimui? Didaktinė edukacinių žaidimų analizė paprastai tiria tris pagrindinius aspektus [29] (žr.<br />
į 2 pav.):<br />
• Ko mokomasi ir kas turėtų būti išmokta (mokymo ir mokymosi tikslai);<br />
• Kokia medžiaga ir temos naudojamos, arba turėtų būti naudojamos pasiekti šiuos tikslus (mokymo<br />
ir mokymosi turinys);<br />
• Kokiu būdu šis turinys turėtų būti išmoktas (mokymosi ir mokymo metodai).<br />
2 pav. Didaktinės edukacinių žaidimų analizės pagrindiniai edukaciniai aspektai<br />
Šios trys didaktinės analizės dalys stipriai susijusios tarpusavyje. Tačiau mūsų straipsnyje pagrindinis<br />
dėmesys skiriamas mokymo ir mokymosi metodams, tad ir tolimesnė analizė orientuojasi į didaktinius<br />
metodus.<br />
Daugiausia tyrimų kol kas analizuoja mokymo ir mokymosi metodų aspektą bei turinio perteikimo<br />
technologijas - šioje dalyje geriausiai atsispindi teigiamas kompiuterinių technologijų poveikis besimokantiesiems.<br />
Kompiuterinių tikslinių žaidimų kaip ugdymo technologijos potencialo tyrimai šioje srityje<br />
[24] teikia daug vilčių. Teigiama, kad žaidimo metodika pagrįstas mokymas potencialiai sėkmingas<br />
keliais aspektais:<br />
• Skaitmeninė aplinka ypač įtraukia mokinius, kurie jau ateina tikėdamiesi naudoti šią aplinką;<br />
• Stiprina mokinio motyvaciją nuosekliam kurso medžiagos įsisavinimui;<br />
• Įgalina mokinį įgyt individualizuotas mokymosi patirtis;<br />
• Suteikia galimybes mokiniui tiek ilgalaikiam įsiminimui, tiek mokymosi teorinių žinių perkėlimui<br />
į praktiką, kasdienio gyvenimo situacijas.
62<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
Nemaža dalis tyrimų vyksta analizuojant kompiuterinius tikslinius žaidimus priešinga kryptimi,<br />
t.y. ne numatant jų poveikio pedagoginėje sistemoje ir projektuojant galimus panaudojimo metodus<br />
pedagoginės sistemos kontekste, o eksperimentuojant ir įvertinant teigiamą poveikį besimokančiajam<br />
bei nustatant ryšius su mokymosi poveikiu. Tiek M.Prensky, G.P. Gee tyrimuose, tiek eilėje kitų [16, 25]<br />
eksperimentuojama su įvairiomis mokymo situacijomis, kuriose panaudojamos kompiuterinių žaidimų<br />
technologijos. Tokių tyrimų metu [30] išskiriami kompiuterinių tikslinių žaidimų tipai, kurie pripažinti<br />
kaip labiausiai tinkantys naudoti ugdymo situacijose:<br />
• Planavimo ir problemų sprendimo žaidimai. Šių žadimų raktas, kaip išnaudoti žaidimų mokymosi<br />
potencialą - geras vaidmenų atlikimo, simuliavimo arba nuotykių žaidimas, kuris neturi<br />
smurto elementų. Tokie žaidimai taip pat susideda iš strateginio planavimo ir problemų sprendimo,<br />
įgalina bendrą suvokimą, kuris turi būti suprastas ir įsimintas.<br />
• Nuotykių žaidimai savo esme gerina skaitymo ir stebėjimo įgūdžius, nes priverčia žaidėjus<br />
atidžiai skaityti ir įsižiūrėti į vizualines detales tam, kad galėtų planuoti strategiją.<br />
• Simuliavimo žaidimai praplečia mokinių bendrąsias žinias, suteikia realaus gyvenimo patirties,<br />
kurios kitu būdų gal būt nepavyktų įgyti bei pagerina loginio mąstymo įgūdžius - žaidėjams<br />
gali reikėti parinkti problemos sprendimo metodus ir sudėti juos nuoseklia tvarka, kad galėtų<br />
sekti žaidimo eigą. Žemėlapių skaitymo įgūdžiai dažnai naudojami kaip simuliavimo sudėtinis<br />
komponentas, kai kuriuose simuliavimo ir vaidmenų atlikimo žaidimuose žaidėjai patys privalo<br />
sukurti žemėlapius ir paruošti užrašus.<br />
Kalbant apie kompiuterinius tikslinius žaidimus, tiek jų entuziastai, tiek kritikai sutinka vienu<br />
klausimu – kompiuteriniai žaidimai neabejotinai yra populiarūs ir įtraukiantys mokinius. Tiksliniuose<br />
žaidimuose norint panaudoti needukacinių kompiuterinių žaidimų sėkmės aspektus, būtina giliau<br />
analizuoti tiek žaidimų elementus, tiek mokinių įsitraukimo aspektus.<br />
4. Mokinių įsitraukimas kaip efektyvios pedagoginės sistemos indikatorius<br />
Modeliuojant paauglių motyvacijos prieigą, orientuotą į ateities (mokymosi) pedagoginę sistemą,<br />
neabejotinai grindžiamą informacinėmis technologijomis, visapusiška interaktyvia sąveika tarp visų<br />
mokymo(si) dalyvių, interaktyvia dalyvių sąveika su kitais mokymo(si) (pedagoginės) sistemos elementais<br />
bei išskirtinai nukreiptą į individualų aktyvų mokymąsi būtina įvertinti galimo besimokančiųjų<br />
įtraukimo pobūdį bei detalizuoti juos sudarančius komponentus. Ankstesnių tyrimų šioje srityje autoriai<br />
[24, 29] siūlo išskirti elgsenos, emocinį bei kognityvinį mokinio įsitraukimą. Elgsenos įsitraukimas<br />
apibūdinimas kaip užduočių atlikimo vykdymas ir taisyklių laikymasis, emocinis įsitraukimas susijęs<br />
su susidomėjimu, vertybėmis bei emocijomis, o kognityvinis apima motyvaciją, pastangas bei naudojamas<br />
užduotims atlikti strategijas. Mokinių įsitraukimo koncepcijos apibrėžimas palengvina ne tik<br />
atskirų jos elementų vertinimą ir tinkamų metodikų taikymą, bet ir sudaro sąlygas numatyti tokias<br />
įsitraukimo pasėkmes, kaip mokymosi pasiekimai arba iškritimas iš mokymo sistemos. Dar daugiau,<br />
modeliuojant tyrimų lauką, rekomenduojama įvertinti edukacinio konteksto įtaką įsitraukimui į didaktinį<br />
procesą ir atsižvelgti į mokyklos tipą (turima galvoje pradinė, vidurinė, pagrindinė mokykla ar gimnazija),<br />
klasės kontekstą ir individualius besimokančiojo poreikius bei interesus. Kaip teigiama anksčiau<br />
pateiktų tyrimų išvadose, įsitraukimas greičiau turėtų būti tiriamas kaip daugiasluoksnis reiškinys,<br />
o ne nagrinėjami pavieniai jo aspektai. Kompiuterinių tikslinių žaidimų didaktinė analizė turėtų būti<br />
vykdoma edukacinio stimuliavimo erdvės kontekste, kurioje nagrinėjami mokinio motyvacijos veiksniai,<br />
įvertinant penkis ugdymo realybės lygmenis: societarinį, sisteminį, institucinį, interpersonalinį,<br />
intrapersonalinį. Pažymėtina, kad kompiuterinių tikslinių žaidimų analizė pedagoginėje sistemoje<br />
didaktinių tikslų įgyvendinimo efektyvumo požiūriu turėtų būti atliekama konstruktyvizmo teorijos<br />
metodologinėje prieigoje – tai iš esmės atliepia laisvojo ugdymo paradigmos idėją.<br />
Išvados<br />
• Kompiuteriniai tiksliniai žaidimai kaip ugdymo technologija gali turėti poveikį pedagoginei<br />
sistemai, pereinant nuo grindžiamos klasikine ugdymo paradigma prie grindžiamos laisvojo<br />
ugdymo paradigma pedagoginės sistemos. Jie gali tapti jos kaitos agentu.<br />
• Kompiuteriniai tiksliniai žadimai neabejotinai pasižymi stipriu poveikiu, ypač akcentuo
Innovative trends in e-learning 63<br />
• tina besimokančiųjų įtraukimas ir motyvacija - tai turėtų būti panaudota kaip stimulas kuriant<br />
pedagoginę sistemą, grindžiamą laisvojo ugdymo paradigma. Pedagoginėje sistemoje<br />
kompiuterinių tikslinių žaidimų technologijos projektuotinos kaip galimi pedagoginės sistemos<br />
kaitos agentai, įvertinant asmenybės ugdymo(si) visuoses ugdymo realybės lygmenyse<br />
kontekstą.<br />
• Teorinis kompiuterinių tikslinių žaidimų technologijos poveikio pedagoginėje sistemoje modelis<br />
yra kompleksinis ir daugiasluoksnis,; jis gali būti tiriamas tolimesniuose praktiniuose eksperimentuose.<br />
Šio modelio elementai turėtų būti įtraukti visas pedagoginės sistemos sudedamąsias,<br />
ypatingą dėmesį atkreipiant į didaktinę sąveiką bei besimokančiųjų įsitraukimo į ją aspektus.<br />
Literatūra<br />
1. Ala-Mutka K., Punie Y., Redecker Ch. ICT for Learning, Innovation <strong>and</strong> Creativity, JRC: 48707,<br />
11/2008, [žiūrėta 2010 11 06]. Prieiga per internetą: http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/<br />
pub.cfm?id=1819<br />
2. Bagdonas E.; Skvernys V.; Patašienė I. Kompleksinis kompiuterinių priemonių rinkinys verslo<br />
pagrindų mokymui // Informacijos mokslai = Information Sciences : mokslo darbai / Vilniaus<br />
universitetas. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla. ISSN 1392-0561. 2003, T. 26, p. 18-22.<br />
[LISA; 0,333].;<br />
3. Dagienė V. Informacinių ir komunikacinių technologijų diegimo į Lietuvos švietimą 2005–2007<br />
metų strategijos priemonių įgyvendinimas. Mokslinio tyrimo ataskaita, 2007 [žiūrėta 2010 11<br />
06]. Prieiga per internetą: http://www.mii.lt/files/ikt_diegimo_i_lt_svietima_strategija_2007.pdf<br />
4. de Freitas S. , Serious Virtual Worlds scoping <strong>study</strong> prepared for the JISC e-Learning Programme,<br />
2008. [žiūrėta 2010 11 06]. Prieiga per internetą: http://www.jisc.ac.uk/media/documents/<br />
publications/seriousvirtualworldsv1.pdf<br />
5. Gee J.P., What video games have to teach us about learning <strong>and</strong> literacy, New York: Palgrave<br />
Macmillan, 2003.<br />
6. Jovaiša L., Enciklopedinis edukologijos žodynas, Gimtasis žodis, 2007, ISBN 9955-512-92-X<br />
2007, p.208<br />
7. Jucevičienė P. Pedagogų rengimas IKT diegimo Lietuvos švietime aspektu. Mokslinio tyrimo<br />
ataskaita, 2005 [žiūrėta 2010 11 06]. Prieiga per internetą: http://www.emokykla.lt /.<br />
8. Jucevičienė P., Petkūnas V. IKT diegimo įtakos pedagoginės sistemos kaitai charakteristikos //<br />
Socialiniai mokslai. – 2003, Nr. 2 (39), p. 38–47<br />
9. LR Švietimo ir mokslo ministerija Švietimo informacinių technologijų centras. Kriliuvienė, T.<br />
Sukauptos metodinės patirties, naudojant IKT įvairiuose dalykuose, analizė. 2008. [žiūrėta<br />
2010 11 06] Prieiga per internetą: http://www.ipc.lt/wp-content/uploads/2009/11/tyrimas_<br />
metodika.pdf<br />
10. LR Švietimo ir mokslo ministerija. Informacinės technologijos XXI amžiaus mokykloje. Švietimo<br />
problemos analizė. 2010, rugsėjis, Nr. 7 (47) ISSN 1822-4156. Prieiga per internetą [žiūrėta<br />
2010 11 06]: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/sv_problema_7.pdf<br />
11. LR Švietimo ir mokslo ministerija. Informacinių ir komunikacinių technologijų naudojimas<br />
gerinant mokymo ir mokymosi mokykloje kokybę. Prieiga per internetą [žiūrėta 2010 11 06] :<br />
http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/IKT%20taikymas.pdf<br />
12. LR Švietimo ir mokslo ministerija. Informacinių ir komunikacinių technologijų diegimo į bendrąjį<br />
lavinimą ir profesinį mokymą 2008–2012 metų strategija, 2007 [žiūrėta 2010 11 05]. Prieiga<br />
per internetą: http://www.litlex.lt/.<br />
13. LR Švietimo ir mokslo ministerija. Lietuvos Valstybinės švietimo strategijos 2003-2012 metų<br />
nuostatos. 2003.07.04Nr. IX-1700 Vilnius. www.smm.lt/ti/docs/strategija2003-12.doc<br />
14. LR Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras. Vad. Targamadzė V., Galimybių<br />
studija. 12–14 metų mokinių mokymo(si) didaktinės problemos ir jų sprendimo galimybės.<br />
2010 http://www.alternatyvusugdymas.lt/wp-content/uploads/2009/12/10_09_03_AU_<br />
galimybiu_studija.pdf
64<br />
Inovatyvios e. mokymosi kryptys<br />
15. Nadolski R. J., Hummel H. G. K., van den Brink H. J., Hoefakker R. E., AadSlootmaker, Kurvers<br />
H. J. <strong>and</strong> Storm J.. EMERGO: A methodology <strong>and</strong> toolkit for developing serious games in higher<br />
<strong>education</strong> Simulation Gaming 2008 39: 338 originally published online 10 June 2008.<br />
16. Pivec M., Koubek A., Dondi C., Choosing & Using a learning Game. Chapter in Guidelines for<br />
Game-Based Learning, Pabst Science Publishers, 2004.<br />
17. Prensky M. Digital Game-Based Learning. Paragon Hause Edition, St. Paul, Minnesota, 2007.<br />
18. Prensky M., Digital Natives, Digital Immigrants, McGraw-Hill, 2001.<br />
19. Stonkuvienė, I., Nauckūnaitė, Z. Mokymo(si) tikslų ir uždavinių kėlimo,kaip aktualios didaktinės<br />
problemos, diskursas. Acta paedagogica Vilnensia. 2010, t. 24. ISSN 1392-5016 p. 78-88.<br />
20. Targamadzė V., Bendrojo lavinimo mokykla: mokinių edukacinio stimuliavimo aspektas, Vilnius:<br />
Vaga, 1999.<br />
21. Turčinskaitė-Andujar, A., Teachers’ emotional <strong>and</strong> motivational reactions within working<br />
environment moment change: case of Lithuanian Education reform. Social Sciences = Socialiniai<br />
mokslai / Kaunas University of Technology. 2007, nr. 2(56). ISSN 1392-0758 p. 26-37.<br />
22. Vilkonienė M. Informacinių komunikacinių technologijų diegimo ir taikymo švietime įtaka<br />
pedagoginės sistemos kaitai: diskurso analizė. ISSN 1392-0340. Pedagogika. 2009. 95<br />
23. Deci E. L., Koestner R., Ryan R. M. Extrinsic Rewards <strong>and</strong> Intrinsic Motivation in Education:<br />
Reconsidered Once Again Review of Educational Research Spring 2001, Vol. 71, No. 1, pp. 1–27<br />
24. Fredricks J. A., Blumenfeld Ph. C., Paris A. H. School Engagement: Potential of the Concept,<br />
State of the Evidence, Review of Educational Research, Spring 2004, Vol. 74, No. 1, pp. 59–109<br />
25. Deubel P. Game on! Now Educators Can Translate Their Students’ Love of Video Games into the<br />
Use of a Valuable, Multifaceted Learning Tool. Journal Title: T H E Journal. Volume: 33. Issue: 6.<br />
Publication Year: 2006. Page Number: 30+. COPYRIGHT 2006 T.H.E. Journal, LLC;<br />
26. Beetham H., Share R.. Rethinking Pedagogy for a Digital Age Designing <strong>and</strong> delivering e-learning.<br />
Routledge, 2007<br />
27. R.K. Sawyer. The Cambridge H<strong>and</strong>book of The Learning Sciences. Cambridge University Press,<br />
New York, 2006.<br />
28. Petty G. Įrodymais pagrįstas mokymas Praktinis vadovas, Vilnius: Tyto Alba, 2008<br />
29. Bopp M. Didactic Analysis of Digital Games <strong>and</strong> Game-Based Learning. Affective <strong>and</strong> Emotional<br />
Aspects of Human-Computer Interaction: Game-Based <strong>and</strong> Innovative Learning Approaches, M<br />
Pivec (Ed.), IOS Press 2006, ISBN 1-58603-572-X<br />
30. Pivec M., Dziabenko O., Kearney P.: e-Inclusion by means of Digital Game-Based Learning.<br />
Proceedings of E-Learn 2005 Conference, Vancouver, Canada, AACE 2005, Prieiga per internetą<br />
[žiūrėta 2010 11 16]: www.elearningeuropa.info/out/?doc_id=9207&rsr_id=10746<br />
Serious Games as Agent of the Changes in Pedagogy System<br />
The article investigates the coherence between serious games as a learning technology <strong>and</strong> the<br />
qualitative teaching process in 21st century <strong>education</strong> institutions. The penetration of digital tools<br />
into all spheres of life determines the change of learning process. This article analyses how serious<br />
games can affect on the pedagogical system in the contexts of <strong>education</strong>al stimulation. It patterns a<br />
theoretical model of serious games as agent of the changes in the pedagogical system <strong>and</strong> emphasising<br />
practical values of using these games in the process of learning. The article is based on literature<br />
review. It focuses on students’ motivation improvement integrating the technology of serious games<br />
into compulsory school pedagogical system.
AKADEMINIŲ IR VERSLO INSTITUCIJŲ<br />
BENDRADARBIAVIMAS<br />
COOPERATION OF ACADEMIC AND<br />
BUSINESS INSTITUTIONS
66<br />
Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
E-<strong>education</strong> Environment for Scientific Collaboration <strong>and</strong><br />
Graduate Studies: Optimization, Games <strong>and</strong> Markets<br />
Jonas Mockus, Vilnius university, Institute of Mathematics <strong>and</strong> Informatics,<br />
Akademijos 4, Vilnius<br />
Introduction<br />
The paper shows how optimization models can be implemented <strong>and</strong> updated by graduate students<br />
themselves. That reflects the usual procedures of the open source development. This way students<br />
not just learn the underlining model but obtain the experience in the development of open source<br />
software.<br />
Doing this we accumulate some experience in the completely new field of <strong>education</strong> when all the<br />
information can be easily obtained by internet. The internet users are filtering <strong>and</strong> transforming the<br />
information to meet their own objectives, to build their own models. Here creative approach is needed.<br />
No well defined patterns <strong>and</strong> no well tested models yet. The natural way of research is by computer<br />
experimentation.<br />
This approach is natural <strong>and</strong> convenient for scientific collaboration, too. To simplify the task all the<br />
algorithms are implemented as platform independent Java applets or servlets. Readers can easily<br />
verify <strong>and</strong> apply the results for studies <strong>and</strong> for real life optimization models. All the examples of<br />
economic, social, <strong>and</strong> engineering models are regarded as optimization problems. Simplified versions<br />
of the models are presented for better underst<strong>and</strong>ing.<br />
No “perfect” examples in these web-sites. Improvement of “non-perfect” models is useful both for<br />
students <strong>and</strong> for colleagues. The main objective of this paper is to help establish scientific collaboration<br />
in the Internet environment with distant colleagues in universities <strong>and</strong> <strong>business</strong> organizations by<br />
creating an environment of e-<strong>education</strong> <strong>and</strong> scientific collaboration in the fields related to optimization.<br />
1. Heuristics<br />
The well known results of algorithm complexity show the limitations of exact analysis. That explains<br />
popularity of heuristic algorithms. It is well known that efficiency of heuristics depends on the<br />
parameters . Thus we need some automatic procedures for tuning the parameters of heuristics. That<br />
helps to compare results of different heuristics. This enhance their efficiency, too.<br />
In the Internet environment computer simulation is the main tool of experimental research.<br />
Investigating heuristic algorithms subjective factors are important. It is well known that efficiency of<br />
heuristics depends on some parameters. Thus the published results reflects not just the quality of<br />
proposed heuristic method but authors experience, too. Thus we need some automatic procedures for<br />
tuning the parameters of heuristics. That helps comparison of different heuristics. This enhance their<br />
efficiency, too. It is difficult to regard the problem in general. Therefore we investigate a set of relevant<br />
examples.<br />
To make this a part of more general E-<strong>education</strong> environment we need a theoretical background <strong>and</strong><br />
some basic software tools first. All the examples should be united by some general concept. In this<br />
paper that is Bayesian Heuristic Approach (BHA). Examples of application of BHA to automated tuning<br />
of heuristic parameters will be regarded.<br />
2. Bayesian Heuristic Approach<br />
An initial presentation of the basic ideas is in [1]. Preliminary results of distance graduate studies<br />
are in [2, 3]. We regard various examples as optimization models. That is a general concept. First we<br />
investigate heuristic algorithms that reflects real life conditions. Comparing various heuristics <strong>and</strong><br />
improving the efficiency we need specific optimization methods. A convenient theoretical concept is
Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions 67<br />
the Heuristic Approach (BA). We apply this approach for automatic tuning of heuristic parameters <strong>and</strong><br />
for search of optimal mixtures of heuristics.<br />
The traditional numerical analysis considers optimization algorithms that guarantee some accuracy<br />
for all functions to be optimized. Limiting the maximal error requires a computational effort that often<br />
increases exponentially with the size of the problem [4]. An alternative is the average analysis where<br />
the expected error is made as small as possible. The average is taken over a set of functions to be<br />
optimized. The average analysis is called the Bayesian Approach (BA). Application of BA to optimization<br />
of heuristics is called the Bayesian Heuristic Approach (BHA) [1].<br />
Possibilities of application are illustrated by several examples. designed for distance graduate studies<br />
in the Internet environment. All the algorithms are implemented as platform independent Java applets<br />
or servlets therefore readers can easily verify <strong>and</strong> apply the results for studies <strong>and</strong> for real life heuristic<br />
optimization problems.<br />
3. Improving Expert Heuristics<br />
The main objective of BHA is to improve any given heuristic by defining the best parameters <strong>and</strong> the<br />
best “mixtures” of different heuristics. The examples indicate that heuristic decision rules mixed <strong>and</strong><br />
adapted by BHA often outperform the best individual heuristics. In addition, BHA provides almost<br />
sure convergence. However, the final results of BHA depend on the quality of the specific heuristics<br />
including the expert knowledge. Therefore the BHA should be regarded as a tool for enhancing the<br />
heuristics but not for replacing them.<br />
Many well known optimization algorithms, such as Genetic Algorithms <strong>and</strong> Tabu Search, may be<br />
regarded as meta-heuristics that can be improved using BHA. In optimization problems theory <strong>and</strong><br />
software are interconnected. The final results depend on the mathematical theory of optimization <strong>and</strong><br />
the software implementation. Thus we have to regard them both.<br />
Representing different examples as a part of some general set-up we need basic theoretical <strong>and</strong><br />
software tools. The examples should be united by some common framework. We call that GMJ (Global<br />
Minimizer by Java). The Bayesian Heuristic Approach is a proper theoretical concept. We apply this<br />
approach both for automatic tuning of heuristic parameters <strong>and</strong> for search of optimal mixtures<br />
of heuristics.<br />
That is just an initial part of the GMJ. Important is to make GMJ open for development by users. Users<br />
contribute their own optimization methods in addition to the Bayesian ones. User optimization models are<br />
included as GMJ tasks. The results of optimization are represented by GMJ analysis objects. A minimal<br />
set of methods, tasks, <strong>and</strong> analysis objects is implemented by default. The rest depends on users.<br />
4. Distance Studies<br />
The video-conferencing is regular: each Friday from 8:00 until 9:45 EET by KTU Center for E-learning<br />
Technologies. Broadcasting is in Lithuanian if no foreign students are connected. However essential<br />
part of the web-site is in English so the English broadcasts are used, too. The example is a joint<br />
Lithuanian-Finnish video-conference:<br />
http://distance.ktu.lt/vips/join.phpsr=242$\]http://distance.ktu.lt/vips/join.phpSr=242.<br />
Figure 1 shows a snapshot of the Finish site.<br />
Fig. 1. Distance studies, Finnish site
68<br />
Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
The snapshot in Figure 2 is a slide explaining optimality of the uniform search with some “on-line”<br />
graphical explanations made by the “Acrobat pencil” in response to students questions.<br />
Fig. 2. Video-conferencing, explaining global optimization<br />
There is the main web-site: http://shttp://soften.ktu.lt/~mockus <strong>and</strong> five mirror-sites. All the theoretical<br />
background <strong>and</strong> the complete description of the software is in the section “General Description” of the<br />
web-sites. Software tools are in the section “Software Systems”.<br />
The important feature of this web-based system is that theoretical topics are explained by real-life<br />
problems presented by optimization models running as Java applets or servlets. Complete description<br />
of these models is published in the international journals: [5, 6, 7, 3]. For example, the utility theory<br />
is represented by optimal investment <strong>and</strong> insurance models. The vector optimization is illustrated<br />
by optimal employment <strong>and</strong> high school scheduling models [8]. The equilibrium theory is presented<br />
by economical <strong>and</strong> social competition models [7, 9, 5]. The statistical decision theory is explained by<br />
optimal inventory models [3].<br />
Examples of continuous global optimization are in “Global Optimization” section. The section “Discrete<br />
Optimization” is for examples of discrete optimization <strong>and</strong> linear <strong>and</strong> dynamic programming.<br />
Some examples are just new implementation of well-known models. However, most of the examples<br />
are new models united by the common theoretical background. These include high optimal school<br />
scheduling <strong>and</strong> financial market models. The results of the first one are used in Lithuanian schools.<br />
The financial market model simulates reaction of markets to various factors <strong>and</strong> helps to explain<br />
financial crises, Figure 3.<br />
The presentation of theory <strong>and</strong> examples is intended for individual studies. However, due to the amount<br />
of information (about 80.000 files in 2GB) some teachers guidance is desirable <strong>and</strong> is provided by<br />
regular video-conferencing <strong>and</strong> e-mail consulting.
4.1. Suggestions by Viewers<br />
Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions 69<br />
Fig. 3. Financial markets model, simulating crisis<br />
The significance of the voice channel in theoretically intense presentation is very crucial [10]. Only one<br />
blurred word or few missing syllables will destroy a sentence <strong>and</strong> then you loose the story line. A crude<br />
estimate is that the written material/slides will carry 40 percent of the message, voice track another<br />
40 percent <strong>and</strong> the live picture will carry somehow the 20 percent <strong>and</strong> support the attention, give<br />
socially amicable atmosphere etc.<br />
More effort is needed to improve the sound transfer. Perhaps some microphone technology used in<br />
TV-studios, where the speakers have personal microphone attached to clothing or headset. Also in the<br />
receiving side the sound managements <strong>and</strong> loudspeakers are crucial.<br />
Regarding the real-time demos with the software some added illustrative effects might be useful. The<br />
computational performance happens mostly in the background. When you see (1) the initial values<br />
given to the parameters <strong>and</strong> then seconds later (2) the output numbers appear, then I would hope to<br />
see some sort of visualization, sequence of intermediate steps or something else to get a grasp of the<br />
computational journey.<br />
Conclusions<br />
1. An objective of the paper is to start the scientific collaboration with colleagues in universities<br />
<strong>and</strong> <strong>business</strong> organizations on similar lines.<br />
2. The growing power of internet presents new problems <strong>and</strong> opens new possibilities for<br />
distant scientific collaboration <strong>and</strong> graduate studies. Therefore some nontraditional ways for<br />
presentation of scientific results should be defined.<br />
3. The results of optimization show the possibilities of some nontraditional ways of graduate<br />
studies <strong>and</strong> scientific collaboration by creating <strong>and</strong> using a specific environment for E-<strong>education</strong>.<br />
4. Examples of applications of the Bayesian Heuristic Approach show the efficiency of automated<br />
tuning of heuristics.<br />
References<br />
1. Mockus, J.: A Set of Examples of Global <strong>and</strong> Discrete Optimization: Application of Bayesian<br />
Heuristic Approach. Kluwer Academic Publishers, Dordrecht-Boston-London. (2000)
70<br />
Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
2. Mockus, J.: Bayesian heuristic approach to global optimization <strong>and</strong> examples. Journal of Global<br />
Optimization 22 (2002) 191–203<br />
3. J. Mockus: A system for distance studies <strong>and</strong> applications of meta-heuristics. Journal of Global<br />
Optimization 35 (2006) 637–651<br />
4. Horst, R., Pardalos, P.: H<strong>and</strong>book of Global Optimization. Kluwer Academic Publishers,<br />
Dordrecht/Boston/London (1995)<br />
5. J. Mockus: Stock exchange game model as an example for graduate level distance studies.<br />
Computer Applications in Engineering Education 10 (2003) 229–237 ISSN 1061-3773.<br />
6. J. Mockus: On examples of e-<strong>education</strong> environment for distance graduate studies. Computer<br />
Applications in Engineering Education 18 (2010) 331–343 ISSN 1061-3773.<br />
7. J. Mockus: Optimal inspection model as an example for graduate level distance studies.<br />
Computer Applications in Engineering Education 17 (2009) 340–350 ISSN 1061-3773.<br />
8. Pupeikiene, L., Mockus, J.: School scheduling optimization, investigation <strong>and</strong> applications.<br />
Lambert Academic Publishing, ISBN 9-7838-3831-9278, Saarbrücken Germany (2010)<br />
9. J. Mockus: On simulation of optimal strategies <strong>and</strong> nash equilibrium in the financial market<br />
context. JOURNAL OF GLOBAL OPTIMIZATION 48 (2010) 129–143 ISSN 0925-5001.<br />
10. Heilio, M., Mockus, J.: Web-based system for graduate studies - optimization, games <strong>and</strong> markets.<br />
The 14th European Conference on Mathematics for Industry (ECMI 2006), the UNIVERSITY<br />
CARLOS III DE MADRID, July 10-14, Madrid, Spain (2008)
Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions 71<br />
Daugiadisciplinis internetinio verslo žaidimo<br />
panaudojimas mokymo procesui<br />
Eugenijus Bagdonas, Irena Patašienė, Martynas Patašius, Kauno technologijos<br />
universitetas, Donelaičio g. 73, Kaunas<br />
Straipsnyje analizuojamos galimybės naudoti internetinį verslo žaidimą „Kietas riešutas“ skirtingose<br />
studijų programose ir moduliuose. Sukurto internetinio verslo žaidimo atviro tipo duomenų bazė<br />
sudaro sąlygas inžinerinių specialybių studentams susipažinti su verslo pagrindais, įmonėse naudojama<br />
programine įranga, o su ekonomika ir vadyba susijusias studijų programas studijuojantieji<br />
studentai gali pagilinti ne tik verslo administravimo žinias, bet ir suvokti gamybos įmonės keliamus<br />
reikalavimus informacinėms technologijoms.<br />
Įvadas<br />
Šiuolaikinės ekonomikos vystymosi sąlygomis norint įmonei išlikti konkurencingai dirbantiesiems<br />
keliami aukšti tarpdisciplininio pasirengimo reikalavimai. Todėl imitacinių žaidimų kūrėjams keliami<br />
iššūkiai sukurti tokį produktą, kuris pagelbėtų žaidėjui susipažinti su įvairiais dalykais analizuojamais<br />
skirtinguose studijų moduliuose. Kompiuterinių verslo žaidimų tarpdisciplininio ir daugiadisciplininio<br />
panaudojimo privalumams daug dėmesio skyrė J. Klabbers [5].<br />
Išanalizavus verslo žaidimo pateikimus, nustatyta, kad dažniausiai naudotojui sudaroma galimybė<br />
epizodiškai pasitikrinti išmoktas teorines žinias, tačiau nevykdoma integracija į studijų procesą, nesilaikoma<br />
tęstinumo principo, pasigendamas tarpmodulinis taikymas [5]. Todėl aktualu ir tikslinga sukurti<br />
tokį verslo žaidimą, kuris lengvai integruotųsi į studijų programos įvairius modulius. Tinkamas pavyzdys<br />
galėtų būti imitacinis verslo žaidimas, kuris moko verslo pradmenų, o sukaupti duomenys parodo, kaip<br />
tikslinga organizuoti įmonės duomenų bazę ir ja naudotis sudarant racionalias užklausas. Pagrįstam<br />
kai kurių sprendimų parinkimui galima taikyti optimizavimo metodus, gręsiančios bankroto tikimybės<br />
prognozavimą ir t.t. Visa tai iš esmės turėtų palengvinti žaidėjui priimti sąmoningą racionalų vadybinį<br />
sprendimą. Norint imituoti įvairų produktų pardavimą galima taikyti elektroninės parduotuvės modelį.<br />
Šitokiu būdu kompiuterinis verslo žaidimas gali būti taikomas keletui dėstomų modulių. Tiesa, jų tinkamu<br />
išdėstymu studijų procese turi pasirūpinti administracija, studijų programų komitetas ar pan.<br />
Analizuojant egzistuojančių kompiuterinių verslo žaidimų panaudojimą mokymo procesui, retai<br />
pasitaiko rekomendacijų tą patį žaidimą panaudoti keliuose tos pačios specialybės moduliuose,<br />
bet internetinio verslo žaidimo „Kietas riešutas“ architektūra leidžia jį naudoti net ir kitų, pavyzdžiui<br />
Telekomunikacijų fakulteto specialybių moduliuose [1]. Verslo žaidimo gebėjimas būti integruotu į kelias<br />
studijų programas rodo produkto universalumą, o panaudojimas tos pačios programos keliuose<br />
moduliuose – jo lankstumą.<br />
Kauno technologijos universiteto Verslo administravimo studijų programos studentams žaidimas<br />
efektyviai naudojamas „Verslo įvado“ modulyje. Antrajame kurse klausant informacines sistemas, verslo<br />
žaidimo atvira struktūra padeda studentams susipažinti su informacinės sistemos duomenų bazės<br />
modelio struktūra. Trečiajame kurse studijų programoje numatytas modulis „Verslo sistemų paramos<br />
sistemos“ reikalauja iš studentų gebėti panaudoti optimizavimo metodus, suprasti gamybos proceso<br />
planavimą, santykinių finansinių rodiklių skaičiavimą, bankroto prognozavimą ir pan. [2, 3]. Šio tikslo<br />
įgyvendinimui – taip pat tarnauja verslo žaidimas, nes jo architektūra netrukdo studentui naudoti specializuotus<br />
paketus panaudojant verslo žaidimo duomenų bazėje sukauptus duomenis.<br />
1. Verslo žaidime imituojamos įmonės veiklos modelis<br />
Pradinė verslo žaidimo būsena – kai pagrindinė įmonė įsteigia kelias dukterines įmones E1,.<br />
E2,..,.Em, kurios išsirenka valdybą, užregistruoja įmonės pavadinimą ir keletą metų savarankiškai<br />
vykdo ūkinę finansinę veiklą, o realizuodamos vienarūšę produkciją konkuruoja tarpusavyje bendroje<br />
rinkoje. Įmonės valdybą (kom<strong>and</strong>ą) imituoja 3–5 akademinės grupės studentai (mokiniai), kurie<br />
tarpusavyje pasiskirsto pareigomis. Kiekvieną filialą imituojančios įmonės žaidėjai į įmonės valdybą
72<br />
Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
išsirenka žmogų, imituojantį įmonės direktorių – jis turės reguliariai informuoti savo įmonės direkcijos<br />
narius apie veiklos strategiją bei kasmet analizuoti iš žaidimo vadovo gautas ataskaitas. Direktoriaus<br />
rinkimui galima pasiūlyti antreprenerystės (verslininko gebėjimas inovatyviai dirbti) gebėjimų nustatymo<br />
testus [7], nors edukaciniams tikslams tai ne visada tinka.<br />
Valdyba turi numatyti įmonės ilgalaikius tikslus ir įgyvendinimo būdus – pagrindinių veiklos krypčių<br />
funkcines strategijas:<br />
• rinkodaros strategiją pagal kompleksines jos kryptis;<br />
• naujų produkcijos rūšių ir technologijų įsisavinimo;<br />
• gamybinių pajėgumų naudojimo ir pardavimo apimčių didinimo;<br />
• personalo skatinimo;<br />
• veiklos efektyvumo didinimo (pelno, kapitalo, investicijų).<br />
Kiekvienais veiklos metais priimami vadybiniai sprendimai turi atitikti pasirinktą strategijos tipą.<br />
Organizaciniu požiūriu žaidimo pradinę būseną gali nurodyti dėstytojas, kuris ją parenka atsižvelgdamas<br />
į edukacinius poreikius. Verslo žaidimas buvo projektuojamas taip, kad dėstytojas galėtų<br />
keisti pradines sąlygas – ir bendras visam žaidimui, ir kiekvienų finansinių metų. Šitaip žaidimas<br />
tampa sudėtingesnis, įdomesnis ir tuo pačiu universalesnis. Dėstytojas, pasirinkdamas imituojamą<br />
gamybos sritį, turi būti gerai susipažinęs su problemine dalimi, nes edukaciniu požiūriu normatyviniai<br />
duomenys turi būti kuo artimesni realiems [4, 6]. Duomenys buvo paimti iš realių įmonių, gaminančių<br />
produktus panašius į imituojamuosius.<br />
1 paveiksle pateikti vertinami verslo žaidime modeliuojamos įmonės ekonominiai veiksniai. 2 paveiksle<br />
pavaizduotas verslo žaidimo sprendimų ir įmonės pradinės būsenos (dėstytojų parinktų<br />
konstantų) ryšys. Juos dėstytojas gali parinkti (konstruoti) laisvai, atsižvelgdamas į konkrečius poreikius.<br />
Prieš modeliuojant įmonės veiklą, reikia nusistatyti jos funkcionavimo taisykles, prie kurių bus<br />
adaptuoti ekonominių procesų aprašymo būdai.<br />
1 pav. Verslo žaidimo „Kietas riešutas“ modeliuojamos įmonės aplinką charakterizuojantys kintamieji
Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions 73<br />
Pagal aprašytą įmonės veiklos modelį buvo sukurtas kompiuterinis verslo žaidimas „Kietas riešutas“.<br />
Verslo žaidimas buvo realizuotas stacionarioje ir internetinėje aplinkoje.<br />
Pagrindinis internetinės versijos verslo žaidimo duomenų bazės (DB) struktūros skirtumas nuo stacionarios<br />
versijos tas, kad visiems žaidimams: ir veikiantiems monopolijos sąlygomis, ir konkurencijos,<br />
naudojama bendra DB, kurią studentai nesunkiai gali pasiekti per atviros duomenų bazės jungtį<br />
(ODBC) ir naudoti išsamiai finansinei analizei, pavyzdžiui, santykiniams finansiniams rodikliams<br />
skaičiuoti, lyginti su kitų įmonių reikšmėmis ar savos įmonės rodiklių laikiniems pokyčiams stebėti.<br />
Toks sprendimas pareikalavo suprojektuoti duomenų apsaugos sistemą, kuri tenkintų duomenų<br />
konfidencialumą. Prisijungęs žaidėjas mato tik jam priklausančios įmonės duomenis, o administratorius<br />
turi galimybę nagrinėti, analizuoti, apibendrinti ir net taisyti visus įrašus. Darbui tuo pačiu metu<br />
neribojamas nei dėstytojų, nei žaidėjų, nei imituojamų įmonių skaičius. Dėstytojas prieina tik prie savo<br />
studentų sukurtų įmonių duomenų.<br />
Remiantis aprašytais samprotavimais, sukurta programinė priemonė padeda studentui ne tik suvokti<br />
sudėtingus ekonominius procesus, bet ir suprasti ryšį tarp jų – tai būtina, kad įmonė ir toliau būtų<br />
konkurencinga.<br />
2 pav. Verslo žaidimo sprendimų ir įmonės pradinės būsenos ryšys<br />
Įmonės būseną nusakantys finansiniai rodikliai skaičiuojami pasirinktais laiko momentais t1, t2,..,tr.<br />
Galutinės ataskaitos atitinka Lietuvos Respublikos apskaitos st<strong>and</strong>artus. Įmonę charakterizuoja jos<br />
turimi įrengimai, gamybiniai pajėgumai, gamybos ir pardavimo sąnaudos.<br />
Pasirinkta tokia verslo žaidimo architektūra, kuri leidžia vienu metu dirbti neribotam vartotojų<br />
skaičiui (ir dėstytojų, ir studentų).<br />
3 pav. Nuotoliniu būdu teikiamo verslo žaidimo vartotojų registravimo struktūra
74<br />
Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
Priimta vieninga registravimo sistema (3 pav.) leidžia visus studentų veiksmus (priimtus sprendimus)<br />
ir suskaičiuotus finansinius rezultatus kaupti duomenų bazėje. Tai suteikia galimybę dėstytojui<br />
lengvai gauti edukacinį grįžtamąjį ryšį, t. y. galima vertinti ne tik studentų darbą, bet ir dėstytojo.<br />
Verslo žaidime naudojamų bendrųjų konstantų ir kiekvienų finansinių metų konstantų reikšmės<br />
suderintos su įmonės realiai gaminančios modeliuojamą produkciją darbuotojais. Tai žaidimą priartina<br />
prie realių sąlygų.<br />
4 paveiksle pateikta interneto aplinkoje veikiančio verslo žaidimo „Kietas riešutas“ panaudojimo<br />
schema verslo administravimo bakalauro studijų programos modulyje „Verslo sprendimų paramos<br />
sistemos“.<br />
4 pav. Verslo žaidimo „Kietas riešutas“ panaudojimas verslo administravimo bakalauro programos<br />
universitetinėse studijose („Verslo sprendimų paramos sistemos“ modulis)<br />
Pateiktoje 4 paveikslo schemoje matosi, kad prieš priimant sprendimus, studentai įsisavina optimizavimo<br />
metodus, kurių panaudojimas padeda priimti racionalius ir pagrįstus sprendimus.<br />
Ekonominių procesų modeliavimo priemonė „Kietas riešutas“ sukurta PHP programavimo kalba,<br />
duomenų bazė saugoma MS SQL serveryje. Prieiga prie išteklių: http://info.smf.ktu.lt/eikwin2006<br />
(http://info.smf.ktu.lt/eikwin2006/en – anglų k.).<br />
2. Daugiadisciplininio verslo žaidimo naudojimo vertinimo rezultatai<br />
Daugiadisciplinio verslo žaidimo naudojimo vertinimui buvo taikytas sudarytas klausimynas ir analizuojami<br />
duomenų bazėje sukaupti studentų priimti sprendimai ir gauti finansiniai rezultatai.<br />
Išanalizavus apklausos rezultatus buvo nustatyta daugiadisciplininio verslo žaidimo naudojimo<br />
įtaka studijuojant kai kuriuos modulius. Studentai žaidė verslo žaidimą pirmajame kurse, o paskui<br />
tik trečiajame. 93 Kauno technologijos universiteto Socialinių mokslų fakulteto verslo administravimo<br />
specialybės studentų buvo paprašyta įvertinti penkiabale rangine skale kiekvieno iš išvardintų<br />
modulių („Verslo įvadas“, „Verslo sprendimų paramos sistemos“, „Finansai“, „Kompiuterizuota apskaita“<br />
ir „Informacinės sistemos ir socialinių duomenų analizė“) žinių įsisavinimo lygį.
Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions 75<br />
5 pav. Apklausos rezultatai, vertinantys kompleksinio verslo žaidimo taikymo įtaką atskiriems moduliams<br />
Kompleksinis žaidimo organizavimas geriau padeda suprasti visus 5 paveiksle išvardintus dalykus.<br />
Naudingumo įvertinimų skirtumai statistiškai reikšmingi (Vilkoksono ženklų kriterijaus p
76<br />
Išvados<br />
Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
Ilgalaikis verslo žaidimo naudojimas atskleidė esminį edukacinį pranašumą: studentai geriau<br />
įsisavina medžiagą – studentų, kuriems buvo dėstoma naudojant verslo žaidimą, įvertinimai statistiškai<br />
reikšmingai didesni ir skirtumas siekia beveik vieną balą.<br />
Verslo žaidimo taikymas įvairiuose studijų programų moduliuose studentams sudaro galimybę įgyti<br />
ne tik verslo pradmenų žinių, geriau suvokti sudėtingus ekonominius procesus mikro, makro lygmenyse,<br />
bet ir suprasti informacinių komunikacinių technologijų taikymo naudą verslo įmonėse.<br />
Literatūra<br />
1. E. Bagdonas, I. Patašienė, M. Patašius, V. Skvernys. Use of simulation <strong>and</strong> gaming to enhance<br />
entrepreneurship. Electronics <strong>and</strong> Electrical Engineering, Kaunas: Technologija. ISSN 1392-<br />
1215. 2010, nr. 6(102), p. 155-158..<br />
2. E. Bagdonas, I. Patašienė, M. Patašius, V. Skvernys. Optimizavimu grįsta verslo žaidimo<br />
modifikacija. Economics <strong>and</strong> management = Ekonomika ir vadyba, Kaunas university of<br />
technology. Kaunas: Technologija. ISSN 1822-6515. 2009, no. 14, p. 1114-1120.<br />
3. E. Bagdonas, I. Patašienė, M. Patašius, V. Skvernys. Verslo žaidimo papildymas banko paskolų<br />
valdymo modeliu Informacijos mokslai = Information Sciences : mokslo darbai / Vilniaus<br />
universitetas. Vilnius : Vilniaus universiteto leidykla, ISSN 1392-0561. 2009, T. 50, p. 322-327.<br />
4. K. Jager, R. Holzhauer. Knowledge Building in Online Simulations with Sieberdam/ROCS.<br />
Bridging the Gap: Transforming Knowledge into Action through Gaming <strong>and</strong> Simulation, Munich,<br />
2004, p. 216-226.<br />
5. J. Klabers. The magic circle: Principles of Gaming & Simulation. Rotterdam: Sense Publishers,<br />
2006. ISBN 90-8790-006-6.<br />
6. E. Leigh, L. Spindler. Underst<strong>and</strong>ing Yourself as a Facilitator of Simulations <strong>and</strong> Games. Social<br />
Contributions <strong>and</strong> Responsibilities of Simulation & Gaming, Tokyo: JASAG, 2003, p. 49-58.<br />
7. J. Wolfe, J. Bruton. On the use of computerized simulations for entrepreneurship <strong>education</strong>,<br />
Simulation <strong>and</strong> Gaming, 1994, 25(3): p. 402–415.<br />
Use of Web-based Business Game for multidisciplinary teaching<br />
The article analyses the possibilities to use the Web-based <strong>business</strong> game “Kietas riešutas” in different<br />
<strong>study</strong> programs <strong>and</strong> modules. The open access database of this <strong>business</strong> game lets the engineering<br />
students to learn <strong>business</strong> basics <strong>and</strong> introduces them to the technologies commonly used in the<br />
enterprises, while the students of economics <strong>and</strong> management can learn to underst<strong>and</strong> the IT<br />
requirements in the enterprises as well as deepen the knowledge of <strong>business</strong> administration.
Personalo procesų modeliavimas<br />
Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions 77<br />
Gražina Kalibataitė, Kauno technologijos universitetas, Studentų g. 50, Kaunas<br />
Straipsnyje nagrinėjami personalo veiklos procesai. Veiklos modeliavimas padeda optimizuoti organizacijos<br />
struktūrą ir veiklą, įveda aiškumo ir skaidrumo, padeda lengviau pasiekti užsibrėžtus veiklos<br />
tikslus. Įmonės personalo veiklos modeliui tirti ir ryšiams tarp procesų atskleisti panaudota valdomų<br />
procesų išskyrimo metodika. Valdomų procesų diagramos detaliai aprašo veiksmus, vykstančius<br />
kiekvieno valdomo proceso metu ir nustato veiksmų eilę, kuri kituose veiklos analizės metoduose<br />
nebūna apibrėžta.<br />
Įvadas<br />
Sparčių permainų aplinkoje įmonių valdymas įgauna kitokią reikšmę ir prasmę: jis privalo keisti<br />
savo įprastas veiklos metodikas, iš naujo įvertinti (atnaujinti) veiklos procesus, jų technologinę<br />
infrastruktūrą tam, kad galėtų patenkinti vartotojų poreikius, išvengti atsir<strong>and</strong>ančių kliūčių bei pasiekti<br />
pageidaujamus veiklos rezultatus. Kita vertus, ši<strong>and</strong>ien veiklos procesai perkeliami į juos palaikančias<br />
informacines sistemas, todėl išryškėja įvairios informacinių srautų problemos: bloga duomenų kokybė,<br />
vartotojams trūksta supratimo apie sistemas, daugelį vartotojų piktina poreikis papildyti ar peržiūrėti<br />
iš naujo informaciją. Paminėtinos ir kitos problemos: nėra suderinamumo tarp duomenų komponentų,<br />
vartotojas nežino apie duomenis (nėra metaduomenų), sunku greitai rasti ir įvertinti informaciją. Šių<br />
problemų sprendimui galimi įvairūs būdai. Vienas jų - veiklos modeliavimas. Veiklos modeliavimu siekiama<br />
pagerinti įmonės bendravimą viduje ir už jos ribų; padidinti supratimą apie viduje vykstančius<br />
procesus, gerinti šių procesų valdymo procesus; atlikti veiklos procesų įvertinimą ar reinžineriją. Veiklos<br />
modeliai padeda ne tik išsaugoti įmonei svarbias žinias, bet ir sumažina riziką, padeda taupyti<br />
laiką, užtikrina tikslų užduočių įvykdymą. Kitaip tariant, padeda mažinti spragas tarp veiklos tikslų<br />
ir informacinių technologijų (IT) galimybių.<br />
Temos aktualumas sietinas su tuo, kad šiuolaikinių įmonių valdymo strategijose didėja personalo<br />
vadybos vaidmuo spendžiant įmonių sėkmingos veiklos uždavinius. Organizuojant efektyvų įmonės<br />
funkcionavimą, kyla reikmė tobulinti ne tik tiesioginius gamybos procesus ar teikiamas paslaugas,<br />
bet racionaliau išnaudoti įmonės valdymo procesų organizavimo galimybes, pavyzdžiui, personalo<br />
valdymą. Toks pasirinkimas neatsitiktinis. Ši veikla priskiriama prie palaikomųjų procesų (valdymo<br />
struktūros dalis), bet įtakojanti įmonės darbo efektyvumą, konkurencingumą rinkos sąlygomis. Kiekvienai<br />
įmonei, nelygu jos veikla, svarbu valdyti personalo procesus, tam tikrus informacinius procesus,<br />
vykstančius organizacinės sistemos valdymo padalinyje. Jie turi būti valdomi greitai, patogiai, logiškai,<br />
kad būtų patenkinti įmonės darbuotojai ir klientai. Tačiau personalo sistemos nesprendžia universalių<br />
problemų, jos - tik sprendimų priėmimo, kontrolės ir koordinavimo pagalbininkas.<br />
Straipsnio tikslas – atskleisti personalo procesų vietą ir įtaką įmonių veiklai veiklos procesų modeliavimo<br />
(valdomo proceso) aspektu.<br />
Tyrimo objektas – personalo informacijos srautai ir personalo procesų modeliavimas.<br />
Tyrimo uždaviniai: pagrįsti veiklos modeliavimo svarbą įmonių veiklai; atskleisti informacijos valdymo<br />
problemas, personalo veiklos, kaip informacinio proceso, modeliavimo ypatumus; personalo<br />
procesų (srautų) informacinių sąveikų tyrimą pagrįsti valdomo proceso analizės metodu.<br />
Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, informacijos sisteminimo ir apibendrinimo metodai,<br />
grafinis duomenų vaizdavimas, empirinis tyrimas įmonėje.<br />
1. Veiklos procesų modeliavimo poreikis<br />
Kodėl reikia modeliuoti veiklos procesus? Veiklos procesų modeliavimo (angl. <strong>business</strong> process<br />
modeling) arba veiklos procesų valdymo (angl. <strong>business</strong> process management) tikslas yra suprasti<br />
ir dokumentuoti veiklos procesus, jų tikslus, problemas, terminologiją, veiklos dalyvius, kaip tai galima<br />
padaryti aprašant natūralia kalba. GERAM [2] konstatuoja, kad veiklos modeliai yra esminis komponentas<br />
atliekant veiklos reinžineriją ir integravimą. Kita vertus, nuolat besikeičiant verslo aplinkai,
78<br />
Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
turint panašius išteklius bei technologijas tarp konkuruojančių įmonių, kiekvienai įmonei svarbu žinoti<br />
kur ir kas ji yra ši<strong>and</strong>ien, ir kuo nori tapti ateityje. Todėl reikia suprasti įmonės vykstančius veiklos procesus,<br />
kad būtų galima juos optimizuoti ir tobulinti, siekiant ateities tikslų.<br />
Veiklos modeliu, remiantis šaltiniu [23], galima laikyti sistemos specifikacijos ir jos aplinkos<br />
apibrėžimą tam tikram tikslui pasiekti arba, pasak autorių [4] – tai paprasta ir pažįstama struktūra<br />
(mechanizmas), kuri gali būti naudojama interpretuoti tam tikrą tikrovės dalį. Pasak S. Carter [5], veiklos<br />
procesas (veiklos modelio kontekste) - didžiausias veiklos vienetas, nurodantis įmonės darbų seką;<br />
veiklos įgyvendinimo priemonė. Veikla realizuojama procesų rinkiniu. Autoriai [26], tyrinėję procesų<br />
vadybą, tvirtina, kad procesus reikia sistemingai ir struktūriškai analizuoti, juos gerinti, kontroliuoti bei<br />
valdyti, t.y. siekti pagrindinio tikslo – produktų ir paslaugų kokybės optimizavimo ir kaštų mažinimo.<br />
Šaltinyje [16] akcentuojama, kad veiklos modeliuose sukaupiamos jau patikrintos probleminės srities<br />
žinios. Autoriai [12, 28] teigia, kad ši<strong>and</strong>ien efektyvu turėti dalykinės srities metamodelį (modelio<br />
modelį). Šiuo atveju nebereikia atlikti formalios analizės tam, kad identifikuoti dalykinės srities konceptus,<br />
ryšius tarp jų bei apribojimus. Taigi, žinios apie dalykinę sritį atskleidžiamos įvairiuose veiklos<br />
modeliuose. Pasak šaltinio [32], ypač svarbiu reiškiniu tampa gerai dokumentuotų modelių sukūrimas.<br />
Ši<strong>and</strong>ien įprasto esybių ir atributų nustatymo nepakanka, kad efektyviai ir lanksčiai funkcionuotų verslas,<br />
o reikalingas visapusis duomenų ir procesų dokumentavimas.<br />
Kokios informacijos valdymo problemos? Įmonėse atsir<strong>and</strong>a problemų vykdant veiklą. Dažniausiai<br />
pasitaikančios problemos - informacijos valdymo. Apibrėžti veiklos (valdymo) procesai formalizuoja<br />
įmonių tvarką ir procedūras. Deja, dažnai įmonėse procesai nėra tvarkingi ir aiškūs, nebūna tinkamai<br />
parengti, gausu laiko ir materialinių išteklių nuostolių, todėl informacinės sistemos neatneša tvarkos<br />
ir aiškumo. Kaip parodė tyrimai [6, 19, 20, 22], įmonėse gausu problemų, kurios atsir<strong>and</strong>a tiek valdant<br />
IS, tiek duomenis. Autorius [24] teigia, kad norint išvengti informacijos netikslumo, duomenų neobjektyvumo<br />
įmonėse bei daryti gerus verslo sprendimus, duomenis reikia rūpestingai valdyti ir kontroliuoti.<br />
Daugelis autorių [20, 25, 27, 39] spręsti informacinio aprūpinimo, neskaidrumo problemas įmonės<br />
viduje siūlo naudojant įvairius metodus ir verslo analizės priemones, kurių esminė savybė yra platus<br />
metaduomenų naudojimas, o siekiant šių tikslų - reikalinga atlikti veiklos procesų įvertinimą.<br />
Informacinė sistema (IS) - viena iš veiklos posistemių, kurią sudaro veiklai vykdyti reikalingos informacijos<br />
apdorojimo procesai ir jų realizavimo priemonės. Veiklos objektai (ištekliai, priemonės<br />
ir kt.) informacinėse sistemose modeliuojami (aprašomi) atitinkamais informaciniais objektais (pvz.,<br />
įrašais registre). IS apdoroja objektus, realizuoja veiklos procesus, teikia veiklai vykdyti reikalingas<br />
informacines, skaičiuojamąsias paslaugas. Kitaip tariant, funkciniu požiūriu, IS yra veiklos proceso<br />
valdymo gr<strong>and</strong>is.<br />
2. Veiklos modeliavimo ypatumai<br />
Informatikos požiūriu sistema yra tiriama ir modeliuojama, siekiant automatizuoti jos valdymą. Tokiu<br />
atveju, kiekviena informacinė veikla (veiklos procesai) yra modeliuojama kaip informacinis procesas,<br />
t.y. informacijos atsiradimo, judėjimo, apdorojimo ir naudojimo procesų visuma. Valdant informacinius<br />
procesus, svarbu yra juos kontroliuoti bei įvertinti. Autorius [35] pažymi, kad kiekviena IS siejama su<br />
įmonės tikslais ir procesais, todėl šiuo požiūriu, bet kokioje IS galima išskirti tris pagrindinius komponentus:<br />
duomenis (informaciją), jų apdorojimo procesus (veiklą) ir vartotojus.<br />
Egzistuoja keletas charakteristikų, kurios apibūdina įmonių veiklą kaip informacinį procesą: (1)<br />
funkcionuoja kintančioje aplinkoje, todėl turi nuolat reaguoti į pokyčius – reikalinga IS [1]; (2) orientuojasi<br />
ne tik į tam tikrus tikslus, veiklą, bet ir į išorės aplinką [18]; (3) jas (veiklas) tiriant, atskleidžiamos<br />
įmonės sudėtinės dalys - materialūs bei informaciniai elementai ir juos siejantys procesai [9]; (4) veiklos<br />
procesai (funkcijų visuma) apima įvairius veiklos elementus: įeinančius ir rezultatinius proceso<br />
duomenis [15]; (5) išeigos charakteristikos nurodo įmonės galimybes daryti įtaką tiek viduje, tiek<br />
išorėje [18], vadinasi, ir konkurencingumui.<br />
Atsižvelgiant į atliktą analizę ir literatūros šaltinius [29, 30, 38], kurie tyrinėjo veiklos modeliavimą,<br />
sudaryta veiklos procesų tyrimo (veiklos modeliavimo) schema, kuri pateikta 1 paveiksle.
Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions 79<br />
1 pav. Apibendrinta veiklos procesų tyrimo schema<br />
Kaip parodyta paveiksle, veiklos procesų valdymui / apdorojimui (infrastruktūrai) būtini informaciniai<br />
ištekliai (žaliava). Informaciniai procesai skirstomi į dvi pagrindines grupes: procesų (duomenų)<br />
apdorojimo ir sprendimo priėmimo (valdymo) procesus, kurie ši<strong>and</strong>ien dažniausiai yra kompiuterizuoti<br />
– vykdomas automatizuotas įrašų kaupimas, valdymas ir analizė. IS programinė įranga ne tik palaiko<br />
įmonių verslo sprendimus, bet ir daro tiesioginę įtaką tų sprendimų parinkčiai ir formulavimui.<br />
Kalbant apie veiklos procesų valdymą, galima akcentuoti du aspektus: informaciją ir sukauptą<br />
patirtį. Vienas svarbiausių klausimų yra kaip šią informaciją ir patirtį suvaldyti, kad panaudoti praktiškai.<br />
Taip pat svarbus įmonių veikloje sukauptas struktūrinis kapitalas, kurį sudaro darbo sistemos,<br />
tvarka ir procedūros, kompiuterinės programos, mokymai ir t.t. Kaip minėta, svarbi patirtis – žinios<br />
ir įgūdžiai – paprastai susijusi su procedūrinėmis žiniomis (išmanymu kaip atlikti užduotį). Pastarosios<br />
yra kuriamos veikiančia programa ir vertinamos kaip intelektinė įmonės nuosavybė. Tokio „suvaldymo“<br />
(suderinimo) administravimas leistų sukurti šiuolaikišką IS.<br />
Įmonių (veiklos žinių) valdymas apima organizacinius procesus, kuriais siekiama sąveikos būdu<br />
suderinti IT galimybes ir žmonių gebėjimus [17]. Žinios yra kaupiamos ir vėl paskirstomos, kad nuolatos<br />
kiltų įmonės produktyvumas. Ši<strong>and</strong>ien praktikoje veiklos procesų suvokimas dažnai tapatinamas<br />
su informacijos valdymo supratimu (apimančio tik informacijos rinkimą, apdorojimą ir apibendrinimą),<br />
kuris nesiderina su dinamiškai besikeičiančia verslo aplinka. Kad būtų galima geriau naudoti turimą<br />
įmonių kapitalą ir priimti nuoseklius sprendimus, būtų racionalu pradėti įgyvendinti veiklos procesų<br />
valdymą, kartu optimizuojant įmonės veiklą. Viena iš svarbių įmonės veiklos procesų valdymo dalių,<br />
daranti įtaką sprendimų priėmimui, yra personalo valdymo posistemė.<br />
3. Personalo procesų tyrimo erdvė<br />
Personalo informaciniai procesai. Toliau aptarsime personalo informacinius procesus. Pažymėtina,<br />
kad tipinis (šiuolaikiškas) personalo informacinis procesas yra automatizuotas - siejamas su pirminiu<br />
duomenų bazės palaikymu ir informacinės bazės formavimu, kuri skirta sprendimams ir veiksmams<br />
priimti. Kai proceso žingsnis yra saugomas saugykloje, jis saugomas kaip veiklos funkcija. Personalo<br />
duomenų srautų judėjimo ir saugojimo veiklos visuma yra visos personalo sistemos dalis. Kitaip<br />
tariant, personalo proceso valdymas - tai modulis, skirtas atlikti funkcijas, susijusias su personalo<br />
valdymu, informacijos apie įmonės darbuotojus kaupimu ir apdorojimu. Bet kurį įmonės personalo<br />
procesą apibrėžia tikslai, veiklos orientyrai ir sprendžiami uždaviniai. Informacinėje sistemoje yra manipuliuojama<br />
(kuriama, saugoma, naudojama ir pan.) verslo informaciniais objektais, kurie yra viena<br />
iš verslo esybių rūšių (2 pav.)<br />
2 pav. Personalo procesų nagrinėjimo modelis. (Pritaikyta pagal [3])
80<br />
Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
Personalo veiklos ir IT suderinamumas. Efektyvus personalo procesų valdymas galimas tuomet, kai<br />
įmonės veikla ir uždaviniai yra derinami su personalo valdymui keliamais tikslais (strateginiais personalo<br />
valdymo sprendimais) bei technine, IT pagrindu suformuota struktūra, kuri kompleksiškai lemia<br />
personalo valdymo, taip pat bendrą organizacinį efektyvumą (3 pav.). Kad būtų užtikrintas operatyvios<br />
ir tikslios vidinės informacijos gavimas personalo poreikiams planuoti, būtina moderni personalo<br />
statistinių rodiklių kaupimo ir analizės informacinė sistema, suteikianti galimybes atlikti statistinių<br />
rodiklių statistinę, lyginamąją ir žmogiškųjų išteklių dinamikos įmonėje analizę.<br />
3 pav. Įmonės personalo veiklos komponentų schema. (Pritaikyta pagal [13])<br />
Kaip veikia personalo IS? Personalo valdymo sistema projektuojama atsižvelgiant į realybėje vykdomus<br />
personalo funkcinius procesus ir jų ciklus, pagal savo struktūrą atspindi personalo informacijos<br />
srautus. Nepaisant skirtumų, visos personalo sistemos laiko detales apie darbuotojus ir jų darbo<br />
vietas. Personalo veiklos procesai įmonėje yra valdomi per sprendimų priėmimo mechanizmą, kuris<br />
realizuojamas taikomųjų programų pagalba. Aprašant įvairias personalo procesų situacijas, į kurias<br />
galima žiūrėti kaip į informacinius vienetus, jos surišamos tarpusavyje įvairiais santykiais: laiko,<br />
erdvės, priežasčių. Kitaip tariant, personalo (probleminės srities) aprašymas atspindi ne tik šios srities<br />
supratimų struktūrą ir joje turimų objektų ir faktų visumą, bet pačią sąryšių struktūrą. Pagrindinės<br />
(tipinės) informacijos ir personalo srautų judėjimo scenarijus pavaizduotas 4 paveiksle.<br />
4 pav. Personalo dokumentų judėjimo schema. (Pritaikyta pagal [37])<br />
4. Organizacijos veiklos procesų analizės modeliai<br />
Praktinės veiklos modeliavimo metodologijos. Veiklos modeliavimas remiasi veiklos procesų projektavimu<br />
ir įgyvendinimu. Jo tikslas - išgryninti ir pagerinti sudėtingų veiklos procesų vykdymą [33],<br />
padėti sudaryti bendrą sistemos elgsenos vaizdą, identifikuoti vartotojų poreikius bei veiklos objektus<br />
(esybių ir procesų objektus). IS inžinerijoje plačiau žinomos tokios praktinės veiklos modeliavimo metodologijos:<br />
(1) IDEF (angl. Integration DEFinition) aprašo veiklos proceso scenarijus ir operacijų vykdymo<br />
eigą; (2) Duomenų srautų diagramos (DSD, angl. Data Flow Diagrams) taikomos įmonių veiklai<br />
modeliuoti, aprašyti gamybinius procesus ir materialius srautus [10, 34]; (3) WFM (angl. Workflow) –<br />
tai darbų sekų modeliais grindžiamas veiklos analizės metodas [14]; (4) ARIS EPC (angl. Event Driven<br />
Process Chain - EPC) - įvykiais grindžiamas procesų modeliavimo metodas [36]; (5) UEML (angl.
Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions 81<br />
Universal Enterprise Modeling Language) - dalykinei veiklos sričiai aprašyti grafiniais modeliais, apibrėžti<br />
procesus lygyje, kuris atitiktų verslo logiką. UML kalbos veiklos diagrama - veiklos procesų aprašymui<br />
[21]; (6) BPMN (angl. Business Process Modeling Notation) koncepcija (veiklos procesų diagramos) -<br />
veiklos procesams modeliuoti; (7) Įmonių projektavimo metodologija GERAM (ISO st<strong>and</strong>artas), ir kitos.<br />
Valdomo proceso metodo samprata. Personalo veiklos informacinių sąveikų tyrimui atlikti pasirinktas<br />
veiklos procesų modeliavimo metodas, paremtas „valdomo proceso“ supratimu. Kiekvienas<br />
įmonės sistemoje vykstantis veiklos procesas yra valdomas, todėl yra susijęs su valdymo sistema, kuri<br />
realizuoja veiklos valdymo funkcijas, informaciniais ryšiais. Teoriniu požiūriu įmonės veiklos funkcijos<br />
turi tenkinti tam tikrus reikalavimus, kurie yra aprašomi formalia valdymo proceso struktūra (uždaru<br />
valdymo kontūru tarp veiklos dalyvių), vadinama elementariu valdymo ciklu (EVC) [7, 8]. Remiantis<br />
šiuo metodu, kuriami modifikuoti darbų sekų modeliai tyrinėjamai veiklos sričiai. Kita vertus, palaikant<br />
veiklos modeliavimo metodą EVC pagrindu, galima naudoti esamas veiklos modeliavimo notacijas (pvz.,<br />
DSD, darbų sekų diagramas ar kitas), atitinkamai jas modifikuojant pagal formaliai apibrėžtą valdomo<br />
proceso s<strong>and</strong>arą (EVC) [31]. Tokiu būdu, sumodeliuojami valdymo ir pranešimų srautai, užtikrinamas<br />
aiškus egzistuojančių procesų ir papildomų veiklos objektų apibrėžimas, netiesiogiai apibrėžiamas<br />
proceso objektų modelis ir pateikiamas suprantama forma.<br />
Valdymo procese, kuriame funkcionuoja sistema, yra svarbus grįžtamasis ryšys. Pasak šaltinio [11],<br />
taikant valdomo proceso analizės metodą (EVC), reikia suformuoti grįžtamo ryšio kontūrą, kuris sieja<br />
atskiras valdomojo (veiklos) proceso komponentes. Kitaip tariant, kiekvienas veiklos procesas turi<br />
savo struktūrą ir priežastinę tvarką, kurios esmė – grįžtamojo ryšio ciklas (veiklos proceso kontrolės<br />
funkcija), jungiantis į uždarą gr<strong>and</strong>inę šias komponentes. Pabrėžtina, jog nėra formalių kriterijų, kurie<br />
padėtų identifikuoti EVC. Valdomo proceso komponenčių suradimas yra probleminės srities analizės<br />
uždavinys. Tai, kurie duomenų srautai ir procesai sudaro valdomą veiklos dalį (valdomą procesą),<br />
priklauso nuo tiriamos veiklos srities ir įmonės savybių (probleminės srities semantikos), analitiko<br />
patirties, kuris dekomponuoja įmonėje vykstančius procesus iki jam reikiamo detalumo lygmens (t.y.<br />
daugiau kūrybinis procesas).<br />
5. Valdomų procesų modelio taikymas personalo veiklai<br />
Ši<strong>and</strong>ien kiekviena įmonė pati sprendžia kaip personalo procese sutvarkyti vidinę įmonės darbo<br />
organizavimo struktūrą, todėl tyrimo metu remtasi probleminės srities ekspertų patirtimi (personalo<br />
specialisto). Personalo valdomų procesų modelio įgyvendinimas ir plėtojimas yra nenutrūkstamas,<br />
cikliškai atsinaujinantis procesas, kurio įdiegimo pradžia ir kiekvieno ciklo pradžia – aiškus tikslas<br />
ir planas.<br />
Apibrėšime pagrindinius, personalo veiklai vykdyti reikalingus, procesus: darbuotojų įdarbinimas<br />
(EVC1), atostogų suteikimas (EVC2), darbuotojų pozicijų keitimas (EVC3), darbo sutarties pratęsimas<br />
(EVC4), darbo sutarties nutraukimas (EVC5), drausminės nuobaudos skyrimas (EVC6), pažymų darbuotojui<br />
rengimas (EVC7) bei pranešimų valstybinėms institucijoms rengimas (EVC8) ir šios veiklos<br />
dalyvius: darbuotojas, personalo specialistas, įmonės vadovas, padalinio vadovas, darbų saugos specialistas.<br />
Visi įmonėje vykstantys procesai reguliuojami ir įteisinami veiklą reglamentuojančiais dokumentais<br />
(organizaciniais, tvarkomaisiais dokumentais, teisės aktais). Vienu EVC aprašomas vienas<br />
objektas ir konkrečios jo veiklos, o siekiant objektyviai įvertinti visą probleminę sritį (vieną ar kelis procesus),<br />
reikia kiekvieną ciklo etapą dekomponuoti sudarant jo gyvavimo ciklą. Be to, reikia nagrinėti<br />
ne tik pačius objektus, bet ir jų santykius. Apibendrintas personalo veiklos modelis valdymo požiūriu<br />
(valdomų procesų modelis) pavaizduotas 5 paveiksle.<br />
Tyrimo metu buvo nustatyta, kad bendroji veiklos procesų schema gali būti atskirai detalizuojama<br />
paėmus atskirą elementarų valdymo ciklą (personalo funkciją), pavyzdžiui: valdomi procesai EVC1<br />
(Naujo darbuotojo įdarbinimas) ir EVC2 (Nenaujo darbuotojo įdarbinimas) jungiami į valdomą procesą<br />
EVC12 (Priėmimo į darbą registravimas); EVC5 (Kasmetinės atostogos) ir EVC6 (Tikslinės atostogos) -<br />
į EVC56 (Atostogų registravimas) ir pan. Apibendrinta personalo valdomų procesų seka pavaizduota<br />
6 paveiksle.
82<br />
Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
5 pav. Personalo veiklos procesų modelis<br />
6 pav. Personalo valdomų procesų sekų diagrama<br />
Kaip minėta, veiklos procesų valdymas susijęs su optimizavimu, kuris pasiekiamas sistemingu valdomo<br />
proceso tobulinimu ir koregavimu remiantis grįžtama informacija. Tai reiškia, kad visą personalo<br />
specialistų darbo su darbuotojais (duomenimis) procesą, remiantis gauta (išeinančia) informacija,<br />
būtina nuolat stebėti, analizuoti, vertinti gautą informaciją ir koreguoti. Toliau galima numatyti tobulino<br />
darbus (atlikti formavimo funkciją) – gerinti veiklą, elgseną, keisti sąlygas ar aplinkybes, pritaikyti<br />
išorinius pokyčius įmonės vidaus tikslams. Pažymėtina, kad tobulinimas efektyvus tuomet, kai galima<br />
remtis tam tikra patirtimi, reikiamu pasirengimu, reikalingais mokėjimais ir įgūdžiais.
Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions 83<br />
7 pav. Informacijos apsikeitimo diagrama personalo įdarbinimo modelyje<br />
Kadangi veiklos procesų modeliuose užfiksuoti įeinantys, juose vykstantys ir iš jų išeinantys informaciniai<br />
srautai (srauto struktūrą sudarantys elementai), apibrėžia duomenų šaltinių atributų<br />
reikšmes, todėl valdomų procesų detalizavimas turi būti atliekamas kiekvienam elementariam valdymo<br />
ciklui. 7 paveiksle pateiktas pavyzdys, kuriame atvaizduota viena personalo valdymo funkcija -<br />
EVC12 Priėmimo į darbą registravimas. Darbuotojo įdarbinimo modelyje informacija keičiamasi per<br />
duomenų saugyklas „Darbuotojai“, „Etatai“, „Įsakymai“ ir „Normatyvai“. Išoriniai objektai iškelti už valdomo<br />
proceso ribų. Taip pat nurodyta, kokiomis sąlygomis turi būti pereinama iš vieno veiksmo į kitą,<br />
pavyzdžiui, užregistravus darbuotoją (sukūrus asmens kortelę), generuojamas įsakymas, panaudojant<br />
darbo pozicijų failą (Etatai). Grafiškai vaizduojamas procesas patogus įmonėje, nes suprantamas<br />
visiems veiklos dalyviams. Taigi, kaip matome (5, 6, 7 pav.), valdomų procesų modelis leidžia pažvelgti<br />
į probleminę sritį ir (arba) jau sukurtą IS modelį kiek kitu požiūriu, kuris atskleidžia ne tik nagrinėjamos<br />
probleminės srities objektus, jų atributus ir operacijas bei procesų sekas, bet ir tiksliai apibrėžia ryšius<br />
tarp objektų, o probleminės srities procesai „įstatomi į rėmus“ (valdymo ciklą).<br />
Išvados<br />
1. Verslo aplinkoje, kurioje keičiasi technologijos, rinka ir patys dalyviai, įmonės stengiasi sutvarkyti<br />
esančius procesus. Probleminės srities analizė ir procesų modeliavimas ne tik padeda<br />
išsaugoti įmonėms svarbias žinias ir palengvinti komunikaciją tarp verslo analitikų bei IT<br />
specialistų, gauti kokybišką (struktūriškai išsamų) IS modelį, bet ir mažina riziką, padeda taupyti<br />
laiką, užtikrinti tikslų užduočių įvykdymą.<br />
2. Veiklos procesų identifikavimas ir aprašymas leidžia iš naujo įvertinti darbų organizavimą, suteikia<br />
galimybę padaryti veiklos procesus skaidresnius ir efektyvesnius, nes jie tampa aiškesni<br />
įmonės darbuotojams, geriau koordinuojama padalinių veikla, atr<strong>and</strong>ami būdai, kaip dirbti<br />
greičiau ir pasiekti geresnių rezultatų.<br />
3. Personalo procesų informacinių sąveikų tyrimas atliktas naudojant valdomo proceso analizės<br />
metodą, kuris padeda lengviau suprasti vidinius procesus ir veiklas, kurios nagrinėjamos kaip<br />
savarankiškas vienetas (proceso dalis). Pažymėtina, kad veiklos procesų modeliavimas, identifikuojant<br />
elementarius valdymo ciklus (EVC), reikalauja objektyviai įvertinti tiriamos įmonės<br />
tikslus, valdymo modelį, kultūrą, analitiko patirtį. Kaip proceso vertinimo rezultatas (veiklos
84<br />
Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
poveikis) gaunama grįžtamojo ryšio informacija, kurios pagrindu turi būti tikslinami ir keičiami<br />
ankstesni, su valdymu susiję sprendimai.<br />
4. Sudarytų valdomų procesų diagramų pagalba atskleistas įvairių personalo valdymo procesų<br />
rinkinys, kuris patenkintų tam tikrus funkcinius personalo veiklos, kasdienius įmonės ir valdymo<br />
informacinius poreikius.<br />
Literatūra<br />
1. [L. Bagušytė, A. Lupeikienė]. [Jungčių aibė organizacijos informacinės sistemos architektūrai].<br />
[Lietuvos matematikos rinkinys], [2009. t.50, p.351-356].<br />
2. [P. Bernus]. [GERAM: Generalised Enterprise Reference Architecture <strong>and</strong> Methodology Version<br />
1.6.3]. [IFIP-IFAC Task Force on Architectures for Enterprise Integration], [1999, 31p.]<br />
3. [M. H. Boisot]. [Knowledge Assets: Securing Competitive Advantage in the Information Economy].<br />
[New York, NY: Oxford University Press], [1998].<br />
4. [M. Boman, J. Bubenko, P. Johannesson, B. Wangler]. [Conceptual Modelling]. [Prentice Hall<br />
Series in Computer Science], [1997].<br />
5. [S. Carter]. [SOA, BPM <strong>and</strong> Model-driven Development: Creating the Perfect IT Storm]. [Enterprise<br />
Systems], [2006].<br />
6. [M. Chisholm]. [Metadata is Master Data]. [Information management magazine], [2008].<br />
7. [S. Gudas]. [A framework for research of information processing hierarchy in enterprise].<br />
[Mathematics <strong>and</strong> Computers in Simulation], [1991(a) , 33(4), North Holl<strong>and</strong>, p.281-285].<br />
8. [S. Gudas]. [Organisational system as a hierarchy of information processes]. [Applications<br />
of Artificial Intelligence in Engineering VI (AIENG 91)], [1991(b), Computational Mechanics<br />
Publications, Southampton, Boston, p.1037–1050].<br />
9. [S. Gudas]. [Enterprise Knowledge Modelling: Domains <strong>and</strong> Aspects]. [Technological <strong>and</strong><br />
Economic Development of Economy], [2009, 15(2), p.281-293].<br />
10. [S. Gudas]. [Veiklos analizė ir informacinių poreikių specifikavimas]. [Kaunas, Naujasis lankas],<br />
[2002(a), 94p.].<br />
11. [S. Gudas]. [Organizacijų veiklos modeliavimas]. [Kaunas, Naujasis lankas], [2002(b), 134p.].<br />
12. [S. Gudas, T. Skersys, A. Lopata]. [Aproach to Enterprise Modelling for Information Systems<br />
engineering]. [Informatica], [2005, Vol.16, No.2, p.175 – 192. ISSN 0868-4952].<br />
13. [J. Henderson, N. Venkaterman]. [Strategic Alignment: Leveraging information technology for<br />
transforming organizations]. [IBM system journal]. [1993, 32, p.472-484].<br />
14. [D. Hollingsworth]. [The Workflow Reference Model]. [The Workflow Management Coalition],<br />
[1995, 55p.].<br />
15. [G. Kalibataitė]. [Įmonių informacinės sistemos ir veiklos procesai]. [Mokslas-Lietuvos ateitis:<br />
Verslas XXI amžiuje, Vilnius: Technika], [2010, t.2, Nr.2 , p.25-31, ISSN 2029-2341].<br />
16. [A. Lopata, S. Gudas]. [Vartotojo poreikių modelio generavimas veiklos modelio pagrindu].<br />
[Informacijos mokslai, Vilniaus universiteto leidykla], [2003, T26, 134-140, ISSN 1392- 0561].<br />
17. [Y. Malhotra]. [Deciphering the Knowledge Management]. [The Journal for Quality & Participation],<br />
[1998, 21(4), p.58-60].<br />
18. [R. Matkevičienė]. [Verslo organizacijos informacinės aplinkos tyrimas]. [Informacijos mokslai],<br />
[2007, t. 41, p.58-69].<br />
19. [L. Mchugh]. [Measuring the Value of Metadata]. [Baseline Consulting], [2005, 12p].<br />
20. [B. Neil]. [Metadata, Business Rules & Semantics]. [BeyeNetwork], [2004].<br />
21. [S. Noran]. [ Business Modelling: UML vs. IDEF]. [Griffith University], [2000, 53p.]<br />
22. [J. Norris-Montanari]. [Creating a Metadata Roadmap]. [Information Management Magazine],<br />
[2007].<br />
23. [OMG]. [MDA Guide version 1.0.1]. [The Object Management Group], [2003, 62p.].
Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions 85<br />
24. [D. Poindexter]. [Metadata-Driven Enterprise Data Management – Future or Fantasy].<br />
[BeyeNetwork], [2006].<br />
25. [M. Prabhakaran, C. Chou]. [Semantic Integration in Enterprise Information Management].<br />
[SETLabs], [2006, Vol.4 No.2, p.45-52].<br />
26. [M. A. S<strong>and</strong>hu, A. Gunasekaran]. [Business process development in project-based industry].<br />
[Business Process Managament Journal], [2004, Vol.10 No.6, p.673-690].<br />
27. [N.L. Sarda]. [Structuring Business Metadata in Data Warehouse Systems for Effective Business<br />
Support]. [arXiv.org], [2001, 19p.].<br />
28. [T. Skersys, S. Gudas]. [Enterprise model-based generation of the class model]. [6th International<br />
Conference on Perspectives in Business Information Research - BIR’2007], [2007, p.129-142,<br />
ISBN 978-951-44-7096-7].<br />
29. [S. E. Slack]. [Underst<strong>and</strong>ing <strong>business</strong> process modeling]. [IBM Corporation], [2008, 11p].<br />
30. [V. Stefanov]. [Bridging the Gap between Data Warehouses <strong>and</strong> Organizations ]. [18th Conference<br />
on Advanced Information System Engineering (CAiSE’06), Namur University], [2006, p.1160-<br />
1167].<br />
31. [J. Tarutaitė, S. Gudas]. [“Vieno langelio“ principu veikiančios paslaugos sukūrimas, naudojant<br />
valdomų procesų modelį]. [Informacinės technologijos, XIII tarpuniversitetinė magistrantų ir<br />
doktorantų konferencija. Konferencijos pranešimų medžiaga], [2008, p.5-8, ISBN 978-9955-<br />
25-480-5].<br />
32. [J. Tiret]. [Effective data models the key to <strong>business</strong> success]. [Data Centre Management],<br />
[2008].<br />
33. [S. Towers, D. McCauley]. [What is BPM?]. [Singularity], [2008].<br />
34. [WIKI_SA]. [Structured analysis]. [en.wikipedia.org].<br />
35. [Ю.Р. Валькман, С.А. Майстренко]. [Метазнания-средство эффективного управления<br />
распределенными знаниями корпоративных систем]. [Десятая национальная конференция<br />
по искусственному интеллекту с международным участием КИИ-2006. Обнинск, Труды<br />
конференции], [2006, Т.1-3. 1112].<br />
36. [А. М. Вендров]. [Методы и средства моделирования бизнес-процессов].[Информационный<br />
бюллетень Jet Infosystems, КОРПОРАТИВНЫЕ СИСТЕМЫ], [2004, № 10 (137)].<br />
37. [ИТРП]. [Управление персоналом]. [Компания ИТРП], [2009].<br />
38. [В. Г. Елиферов]. [Основы формирования сети процессов на фирме]. [Компания KMSOFT],<br />
[2002].<br />
39. [A. Шовкун]. [Как повысить прозрачность аналитических систем и снизить их TCO]. [Компания<br />
ЛАНИТ Business Intelligence], [2006].<br />
Modelling of personnel process<br />
In this paper the performances of personnel process are analyzed. Activity modelling helps optimizing<br />
the organization structure <strong>and</strong> activity, brings clearness, helps achieving the outst<strong>and</strong>ing activity<br />
targets easier. Separation method of the managed processes to analyze an organization activity<br />
model as well as to reveal the relations between the processes is used in this work. The schemes<br />
of the managed processes specify actions that take place in each managed process <strong>and</strong> determine<br />
sequence of actions that is not determined in other methods of activity analysis.
86<br />
Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
Inovatyvių mokymosi galimybių plėtra<br />
bendradarbiavimo per sieną projektuose<br />
Gintarė Šabajevienė 1 , Laura Paškauskaitė 1 , Judita Kasperiūnienė 1 , Atis Kapenieks 2<br />
1 E. mokymosi technologijų centras, Kauno technologijos universitetas,<br />
Studentų g. 48a-311, Kaunas<br />
2 Distancinių studijų centras, Rygos technikos universitetas, Azenes 12, Ryga<br />
Įvadas<br />
Nestabili ekonominė situacija nuolat reikalauja efektyvesnių bei inovatyvesnių priemonių padėčiai<br />
valdyti bei gerinti. Būtinas žingsnis – ieškoti ir taikyti tokius verslumo skatinimo būdus, kurie būtų<br />
efektyvesni, labiau prieinami ir užtikrintų tęstinį aplinkos gerinimo rezultatą. Verslumo bei darbo vietų<br />
kūrimo programos neatsiejama dalis – švietimas ir žinių apie verslumą bei efektyvesnį verslo valdymą<br />
skleidimas bei didesnis prieinamumas.<br />
Ypatingo dėmesio reikalauja labiausiai pažeidžiami, nuo ekonominių šalių centrų nutolę regionai,<br />
kurie kaip ir iki ekonominio nuosmukio taip pat ir po jo išgyveno didesnius sunkumus, nes ribotai<br />
aprūpinami finansiškai, neturi galimybės plėsti savo infrastuktūras, neturi efektyvesnio žinių prieinamumo<br />
tinklo, galimybės taikyti efektyvias ir inovatyvias technologijas, gerinant regioninį konkurencingumą<br />
ir skatinant darbo vietų kūrimą.<br />
Prie tokių regionų galima priskirti Lietuvos bei Latvijos pasienio sritis.<br />
Siekiant pritaikyti švietimo sistemoje naudojamas šiuolaikines, inovatyvias mokymosi technologijas<br />
jau sukurtam ar besikuriančiam verslui regionuose, Lietuvos – Latvijos bendradarbiavimo per sieną<br />
programos rėmuose vykdomi ES struktūrinių fondų projektai. Šiame pranešime pristatoma Lietuvos –<br />
Latvijos bendradarbiavimo per sieną programa bei trys programos projektai:<br />
„Mokymosi visą gyvenimą kokybės gerinimas pasienio regione“ – 5L;<br />
„Konkurencingos verslo aplinkos sukūrimas mokantis visą gyvenimą“ – COOP EDU-SHIP;<br />
„Kompleksinis e. mokymosi, televizinių ir mobilių technologijų taikymas skatinant naujus verslus“ – eBig3.<br />
1. Lietuvos – Latvijos bendradarbiavimo per sieną programa. Problemos<br />
ir galimybės<br />
Lietuvos ir Latvijos bendradarbiavimo per sieną programa įgyvendinama pagal 2007–2013 m.<br />
Europos teritorinio bendradarbiavimo tikslą stiprinti tarpvalstybinį, tarptautinį ir tarpregioninį bendradarbiavimą.<br />
Programą iš dalies finansuoja Europos regioninės plėtros fondas (ERPF). Latvijos ir Lietuvos<br />
programa tęsia pasienio regionų bendradarbiavimo tradicijas, kurios prasidėjo dar 2004–2006<br />
metais įgyvendinant Baltijos jūros regiono INTERREG III B programos projektus pagal INTERREG IIIA<br />
Pietų prioritetą Latvija – Lietuva –Baltarusija. Pagrindinis bendradarbiavimo abipus sienos projektų<br />
tikslas yra tvaraus ir tolygaus socialinio ir ekonominio vystymosi pasienio regionuose skatinimas, kad<br />
tikslinės teritorijos galėtų konkuruoti dėl ekonomikos ir verslo plėtros, būtų patrauklūs tiek vietiniams<br />
gyventojams, tiek atvykstantiems svečiams.<br />
Latvijos – Lietuvos bendradarbiavimo per sieną prioritetai:<br />
I prioritetas - socialinio ir ekonominio vystymosi ir regiono konkurencingumo skatinimas. Šis prioritetas<br />
skatina verslumą, darbo rinkos ir mokslinių tyrimų bei technologijų plėtrą, vidaus ir išorės<br />
prieinamumo pasienio regionuose tobulinimą.<br />
II prioritetas - patrauklios gyvenamosios aplinkos ir tvarių bendruomenių kūrimas. Šis prioritetas<br />
skatina bendrą viešojo paslaugų sektoriaus bei gamtos išteklių valdymo stiprinimą, didinti pasienio<br />
regiono patrauklumą, plėtoti aktyvias ir darnias bendruomenes.
Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions 87<br />
2. Mokymosi visą gyvenimą kokybės gerinimas pasienio regione – pagrindinis<br />
5L projekto uždavinys<br />
Sparčiai kintanti aplinka reikalauja lankstumo ir prisitaikymo prie nuolat didėjančios konkurencijos<br />
darbo rinkoje. Vienas iš pagrindinių veiksnių lemiančių nuoseklų žmoniškųjų išteklių, apimančių<br />
ir žinias ir kompetenciją, augimą yra mokymasis visą gyvenimą. Siekiant plėtoti žmogiškuosius<br />
išteklius, tobulinti ir vystyti mokymosi visą gyvenimą sistemą buvo nuspręsta įgyvendinti 5L projektą,<br />
kurio tikslas – sukurti bendradarbiavimo platformą verslumo skatinimui ir inžinerinių gebėjimų vystymui,<br />
tobulinti tikslines nacionalinio lygmens politines priemones pažangių e. mokymosi sprendimų diegimui,<br />
sukurti įvairiose institucijose neformaliu būdu įgytų kompetencijų vertinimo metodiką. Projektą<br />
5L koordinuoja Kuržemės regiono administracija. Lietuvoje projektą įgyvendina Kauno technologijos<br />
universitetas, Klaipėdos universitetas bei Kauno regioninis inovacijų centras, Latvijoje – Venspilio<br />
aukštoji mokykla ir Rygos technikos universiteto Liepojos filialas.<br />
Projekte keliami mokymosi visą gyvenimą sistemai svarbūs uždaviniai:<br />
• esamos edukacinės situacijos analizė, trūkumų ir studijų poreikių identifikavimas, rekomendacijų<br />
parengimas, veiklų strategijos tobulinimas;<br />
• pasirinktų mokymosi visą gyvenimą paslaugų testavimas ir būsimų produktų metodologijų<br />
kūrimas;<br />
• numatomų veiklų, regioninių universitetų indelio į mokymosi visą gyvenimą sistemą vertinimas;<br />
• efektyvus bendradarbiavimas tarp sienų vystant ir įgyvendinant mokymosi visą gyvenimą<br />
strategiją;<br />
• veiksmingos e. mokymosi ir komunikacijos programos tikslinėms grupėms kūrimas;<br />
• daugiacentrių regionų plėtros skatinimas.<br />
Šių uždavinių sprendimas įgalins išspręsti dalį šiuo metu Latvijos – Lietuvos pasienyje egzistuojančių<br />
problemų, tokių kaip mažas regionų konkurencingumas, geografinis ribotumas, ribotas kokybiškų<br />
ir savalaikių švietimo ir ugdymo paslaugų tiekimas ir t.t. To pasėkoje pagerės švietimo paslaugų prieinamumas<br />
tiksliniuose regionuose, išaugs specialistų kiekis, didės jų kvalifikacija, o tai didins regionų<br />
konkurencingumą.<br />
2.1. Projekto įgyvendinimo inovaciniai aspektai bei laukiami rezultatai<br />
Įgyvendinant projektą „Mokymosi visą gyvenimą kokybės gerinimas pasienio regione“ vykdomos<br />
projekto veiklos, neabejotinai įtakojančios mokymosi visą gyvenimą kokybę:<br />
• viso gyvenimo mokymosi aktualumo analizė bei bendradarbiavimo tarp savivaldų, ugdymo<br />
įstaigų bei pramonės dalyvių stiprinimas;<br />
• žinių vertinimo sistemos parengimas;<br />
• mokymosi visą gyvenimą strategijos rekomendacijų ruošimas;<br />
• e. mokymosi švietimo vystymas. E. kursų ir jų prieinamumo pamatų kūrimas;<br />
• inžinerijos įgūdžių centro plėtra, siekiant patenkinti didėjančią paklausą, perkvalifikavimo ir mokymo<br />
poreikių realizavimas;<br />
• tarpvalstybinio bendradarbiavimo tinklo formavimas ir skatinimas.<br />
Vykdant projektą, organizuojamos tarptautinės konferencijos verslininkams, dėstytojams, studentams,<br />
visuomenei bei regioninės ir nacionalinės valdžios atstovams, seminarai aukštųjų mokyklų<br />
dėstytojams bei mokymo specialistams Lietuvoje bei Latvijoje, inžinerinių modulių bei e. mokymosi<br />
kursų verslo tematika adaptavimai bei b<strong>and</strong>omieji teikimai, pažintiniai vizitai projekto partnerių institucijose.<br />
Tikimasi, kad L5 projekto metu plėtojama mokymosi visą gyvenimą strategija prisidės prie tvaraus<br />
pasienio regionų vystymosi. Tikslinių regionų centruose ir kaimo vietovėse gyventojai gaus prieigą<br />
prie pažangių mokymo ir švietimo paslaugų, kurių dėka galės kelti savo kompetenciją, didinti savo<br />
konkurencingumą darbo rinkoje. Naujų žinių skleidimas visuomenėje skatins aktyviai veikiančių su<br />
žemės ūkiu nesusijusių aukštųjų ir vidutinių technologijų sektoriaus vystymąsi. Projekto rezultatai
88<br />
Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
padės partneriams įsteigti reikalingą infrastruktūrą, ypač inžinerijos sektoriuje, įgalinančią pradėti<br />
bendradarbiavimą su didesnėmis įmonėmis, atsižvelgiant į poreikius ir bendrai kuriant mokymo<br />
paslaugas.<br />
Socialinė projekto reikšmė:<br />
• siekti aukštesnio visuomenės švietimo lygio;<br />
• aiškiai suprasti regioninio mokymosi visą gyvenimą kliūtis bei trūkumus, nustatyti rinkos nepakankamumo<br />
problemas, dalyvaujant visuomenei;<br />
• įkurti verslo mokyklas partnerių regionuose;<br />
• skatinti platesnį visuomenės dalyvavimą, informuotumą ir prieinamumą prie e. švietimo;<br />
• kelti dėstytojų kvalifikaciją;<br />
• įgyvendinti kultūrinius tarpregioninius mainus.<br />
Apibendrinant galima teigti, kad projektas prisidės prie švietimo lankstumo teikiant reikalingus<br />
įgūdžius ir kokybiškas žinias būtinas problemoms spręsti ir sąlygos prisitaikymą prie kintančių rinkos<br />
poreikių.<br />
3. Projekto „Konkurencingos verslo aplinkos sukūrimas mokantis visą<br />
gyvenimą“ apžvalga<br />
15 partnerių iš Latvijos bei Lietuvos susijungė į projektą „Konkurencingos verslo aplinkos sukūrimas<br />
mokantis visą gyvenimą“ - COOP EDU-SHIP, kurio tikslas pagerinti mokymosi visą gyvenimą institucijų<br />
darbą, jų techninius gebėjimus bei siūlomas paslaugas Kuržemės ir Žiemgalos regionuose Latvijoje<br />
bei Šiaulių, Panevėžio ir Kauno apskrityse Lietuvoje. Pagrindinės projekto tikslinės grupės – inovatyvūs<br />
verslininkai, besidomintys naujovėmis bei planuojantys jas diegti savo veikloje.<br />
Šiuo metu verslininkystės srityje yra daug pokyčių. Verslo organizacijos susiduria su naujais iššūkiais,<br />
kurie daro didelę įtaką verslo aplinkai: globalizacija, ypač didelė konkurencija, sparčiai tobulėjančios<br />
technologijos.<br />
Švietimo veikloms vystyti yra reikalinga įranga, kuria galima pasinaudoti ugdymo procese. Verslininkų<br />
gyvenime įranga taip pat reikalinga, norint atvaizduoti konkrečių atvejų tyrimus, praktines situacijas<br />
ir panašiai. Projektas „Konkurencingos verslo aplinkos sukūrimas mokantis visa gyvenimą” suteiks<br />
galimybę įsigyti reikalingą naują ir kokybišką įrangą.<br />
3.1. Projekto įgyvendinimo inovaciniai aspektai bei laukiami rezultatai<br />
Šiuo metu Lietuvoje yra 368 organizacijų, kurios dirba suaugusiųjų švietimo srityje ir apie 400 įvairių<br />
konsultavimo įmonių, kurios rengia mokymus ir konsultuoja suaugusiuosius. Mokymosi visą gyvenimą<br />
sistema skleidžiama universitetuose, kolegijose, profesinėse mokyklose, suaugusiųjų švietimo centruose<br />
ir kitose atitinkamose institucijose. Kauno technologijų universitetas aktyviai įsiliejo į mokymosi<br />
visa gyvenimą galimybių plėtrą Lietuvoje.<br />
Projektą įgyvendinančių ugdymo įstaigų siekiai - išvystyti žmogiškuosius išteklius, įtvirtinti teorines<br />
žinias bei praktinius įgūdžius, padidinti darbo efektyvumą.<br />
Projektas suteiks galimybę organizacijoms įsigyti elektroninio mokymo programinę įrangą bei verslo<br />
simuliacinius žaidimus, leidžiančius modeliuoti įmonės kūrimą, įvertinti savo verslo idėjas, išmokti<br />
investuoti. Įsigytos naujos programos suteiks daugiau žinių apie verslumą. Efektyvių derybų programa<br />
suteiks galimybę pradedantiesiems išb<strong>and</strong>yti savo jėgas bei tobulėti. Mokymų metu jie bus<br />
supažindinami su derybų triukais, kuriuos galės panaudoti savo versle. Grynųjų pinigų srauto simuliatoriaus<br />
tikslas yra plėtoti pinigų srautų problemą, padėti suprasti ir suteikti galimybę verslininkams<br />
pamatyti, kaip galima valdyti grynųjų pinigų srautus bendrovėje.<br />
Organizuojamuose kursuose bei mokymuose verslininkai galės tobulinti žinias finansų ir mokesčių<br />
srityse, susijusiose su Europos Sąjungos ar nacionaliniais fondais, taip pat yra numatyti ir inžinierinių<br />
įgūdžių tobulinimo kursai. Organizuojamų verslininkų stovyklų metu būsimi ir esami verslininkai turės<br />
galimybę susipažinti su mažų ir vidutinių įmonių valdytojais, išgirsti jų patarimus, dalyvauti praktiniuose<br />
žaidimuose.
Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions 89<br />
Apibendrinant galima teigti, kad projektas padės pasiekti, kad būtų teikiamos kokybiškesnės<br />
viešosios paslaugos verslui.<br />
4. Projekto „Kompleksinis e. mokymosi, televizinių ir mobilių technologijų<br />
taikymas skatinant naujus verslus“ apžvalga<br />
Kauno technologijos universitetas kartu su 7 partneriais iš Latvijos bei Lietuvos dalyvaus dar vieno<br />
naujo projekto - eBig3 „Kompleksinis e. mokymosi, televizinių ir mobilių technologijų taikymas<br />
skatinant naujus verslus“ įgyvendinime. Projekto pagrindinis tikslas – inovatyvių mokymo sprendimų<br />
plėtra, siekiant skatinti verslumo dvasią Lietuvos – Latvijos pasienio regionuose. Projektas apjungs<br />
tris inovatyvius mokymosi būdus: e. mokymąsi, t. mokymąsi, m. mokymąsi, kad būtų sukurta inovatyvi<br />
mokymo turinio rengimo sistema. Įvairių edukacinių technologijų bei techninių priemonių taikymas<br />
užtikrintų mokymosi visą gyvenimą tęstinumą.<br />
Projekto „Kompleksinis e. mokymosi, televizinių ir mobilių technologijų taikymas skatinant naujus<br />
verslus“ tikslai:<br />
• sukurti naują bendradarbiavimo tinklą mokslinių tyrimų srityje;<br />
• parengti ir pradėti įgyvendinti švietimo verslo skatinimo aptarnavimo strategiją;<br />
• teikti plačias galimybes verslo ir su IRT susijusios mokymosi medžiagą įvairiose platformose;<br />
• skatinti kultūros verslumą per televizorių ir didinti informuotumą apie smulkiojo verslo koncepcija;<br />
• plėtoti verslą ir IRT naudojimo įgūdžius, derybų įgūdžius, bendradarbiavimo įgūdžius ir pardavimo<br />
įgūdžius;<br />
• plėtoti savo verslo idėją pirmą kartą komerciškai perspektyviame verslo plane;<br />
• sukurti naują eBig3 požiūrį į žmogiškųjų išteklių plėtrą,<br />
• įrodyti naują pasienio regione indėlį didinant žinias visuomenėje;<br />
• keistis patirtimi ir kurti e. mokymosi, m. mokymosi ir t. mokymosi sprendimus tarp universitetų,<br />
ir savivaldybių abiejose šalyse.<br />
4.1. Projekto įgyvendinimo inovaciniai aspektai bei laukiami rezultatai<br />
Įmonių žinių plėtros metodas bus pagrindinė priemonė, skirta fiksuoti ir sisteminti ekspertų<br />
ir suinteresuotųjų šalių žinias apie įvairių tarptautinių projektų klausimus ir sukurti bendrą strategiją<br />
dėl verslo skatinimo paslaugų švietimo požiūriu ir padėti pamatus naujiems tarpvalstybiniams moksliniams<br />
tyrimams. EŽR modeliavimas taip pat leis nustatyti bendradarbiavimo praktinius būdus bendros<br />
ateities projektuose tarp esamų ir būsimų Lietuvos - Latvijos partnerių. Atitinkami suinteresuotųjų<br />
šalių atstovai bus kviečiami dalyvauti į 3 EŽR modeliavimo sesijas ir taip kartu dalyvauti eBig3 konceptualaus<br />
projektavimo stadijoje.<br />
Projekte bus samdomi esami ir plačiai naudojamos komunikacijos kanalai; televizija, judriojo ryšio<br />
tinklai ir interneto paslaugas teikiančios įmonės.<br />
Projekto „Kompleksinis e. mokymosi, televizinių ir mobilių technologijų taikymas skatinant naujausių<br />
verslus” eigoje bus organizuojami kursai, kurių metu verslininkai galės išgirsti kaip taupiai naudoti<br />
miškų išteklius.<br />
Projekto eBIG3 metu didelis dėmesys bus kreipiamas į teigiamą poveikį aplinkai. Mokymai numatomi<br />
vykdyti elektroninėmis priemonėmis taip sumažinant fizinių kelionių poreikį (taip bus mažinamas<br />
išmetamų dujų kiekis). Keletas mokymų kursų, kurie bus prieinami eBIG3 sistemoje skatins ieškoti<br />
darbo pasiūlymus internete, o ne naudojant fizines keliones.<br />
Projekto „Kompleksinis e. mokymosi, televizinių ir mobilių technologijų taikymas skatinant naujus<br />
verslus” sistema bus pritaikyta individualiems galutinio vartotojo poreikiams ir bus pasirengusi<br />
išspręsti kilusius neskl<strong>and</strong>umus dėl rasės, lyties ar pan. Projektas vienija kritinės masės mokslinių<br />
tyrimų ir plėtros potencialą siekiant plataus užmojo projekto tiksluose.
90<br />
Išvados<br />
Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
Įgyvendinus straipsnyje aptartus bendradarbiavimo per sieną projektus suaktyvės žmogiškųjų<br />
išteklių kompetencijos ugdymas pasienio regione, techninės bazės, reikiamos mokymosi visą gyvenimą<br />
galimybėms plėsti, atnaujinimas bei kūrimas. Visa tai padidins mokymosi visą gyvenimą galimybes,<br />
spartins socialinį ir ekonominį vystymąsi pasienyje ir didins tikslinių regionų konkurencingumą, skatins<br />
patrauklios gyvenamosios aplinkos ir tvarių bendruomenių kūrimąsi.<br />
Literatūra<br />
1. „Kompleksinis e. mokymosi, televizinių ir mobilių technologijų taikymas skatinant naujausių verslus“<br />
projekto paraiška.<br />
2. „Konkurencingos verslo aplinkos sukūrimas mokantis visą gyvenimą“ projekto paraiška.<br />
3. „Mokymosi visą gyvenimą kokybės gerinimas pasienio regione“ projekto paraiška.<br />
4. „Mokymosi visą gyvenimą kokybės gerinimas pasienio regione“ projekto portalas. Nuoroda internete:<br />
http://www.project-5l.eu<br />
5. Latvijos ir Lietuvos bendradarbiavimo per sieną programos portalas. Nuoroda internete : http://<br />
www.latlit.eu<br />
Development of innovative learning opportunities with the cross-border<br />
co-operation projects<br />
This report presents the Lithuanian - Latvian border cooperation program <strong>and</strong> three projects of the<br />
program: “Competitive Entrepreneurship By Lifelong Learning <strong>and</strong> <strong>business</strong> cooperation“, “Enhance<br />
of Lifelong Learning Cross Border Capacity” <strong>and</strong> “Synergetic approach with eLearning, TV <strong>and</strong> mobile<br />
technologies to promote new <strong>business</strong> developments“. The innovative learning opportunities <strong>and</strong> their<br />
impact on lifelong learning, development <strong>and</strong> promotion of the border regions are discussed.
Socialiniai studijų proceso aspektai<br />
Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions 91<br />
Antanas Janušauskas, Kęstutis Darulis, Mykolo Romerio universiteto Viešojo saugumo<br />
fakultetas, V. Putvinskio g. 70, Kaunas<br />
Šis tyrimas atliktas Mykolo Romerio universiteto Viešojo saugumo fakultete 2009-2010 mokslo<br />
metais. Tyrime dalyvavo 156 studentai. Nustatyta, kad studijas fakultete renkasi jaunuoliai iš vidutines<br />
ir žemesnes pajamas gaunančių šeimų. Didžiausią tėvų skiriamų finansinių lėšų dalį studentai<br />
skiria maistui. Fakultete skiriama socialinė parama studentams yra motyvuota ir tikslinga, kadangi ji<br />
dažniau buvo skiriama tiems studentams, kurie gauna mažesnę paramą iš tėvų. Visiems pageidaujantiems<br />
studentams skiriamos dotuojamos gyvenamos vietos fakulteto bendrabučiuose, skiriamos<br />
finansinės paskatos už gerą mokymąsi ir aktyvią visuomeninę veiklą, nebrangus dotuojamas maitinimasis<br />
fakulteto valgykloje, aprūpinama apranga. Tikėtina, kad svaresnės socialinės paramos skyrimas<br />
fakulteto studentams, paskatina dalį jaunuolių mokytis fakultete.<br />
PAGRINDINIAI ŽODŽIAI: studentai, socialinė parama.<br />
Įvadas<br />
Socialinė parama – tai socialinės, ekonominės ir organizacinės priemonės, kuriomis siekiama sudaryti<br />
būtiniausias gyvenimo sąlygas žmonėms, kurių darbo, socialinio draudimo ir kitokios pajamos<br />
dėl objektyvių priežasčių yra nepakankamos. Socialinė parama negali užtikrinti ilgalaikio ekonominio<br />
ir socialinio saugumo, ji tik padeda žmogui išgyventi ekstremaliomis sąlygomis.<br />
Skirtingai nuo kitų socialinių reikmių, aukštojo išsimokslinimo teikiamomis galimybėmis naudojasi<br />
tik dalis visuomenės. Studijos aukštojoje mokykloje yra ne tik valstybės, bet ir paties studento investicijos<br />
į ateitį. Tikėtina, kad mokėdami už studijas, studentai, kartu ir jų tėvai ar kiti rėmėjai daugiau<br />
dėmesio skirs studijų kokybei ir skatins aukštąsias mokyklas geriau dirbti. Taip pat asmeninis indėlis<br />
į aukštojo mokslo finansavimą skatintų atsakingiau studijuoti.<br />
Aukštojo išsilavinimo siekia vis daugiau jaunimo, studijų programos ir priemonės joms įgyvendinti<br />
tampa vis sudėtingesnės. Vis daugiau lėšų reikia teikiamo išsimokslinimo ir specialistų rengimo kokybei<br />
užtikrinti. Ir nors tradiciškai vien valstybės lėšomis finansuojamą aukštąjį mokslą išsaugoti vis sunkiau,<br />
Mykolo Romerio universiteto Viešojo saugumo fakultete siekiama sudaryti sąlygas įgyti aukštąjį<br />
išsilavinimą visiems to pageidaujantiems asmenims, kad ir kokia būtų jų socialinė padėtis ar asmeniniai<br />
finansiniai ištekliai.<br />
Mykolo Romerio universitetas puoselėja autonomiją, kuri leidžia savarankiškai formuoti studijų<br />
turinį, mokslo tyrimų kryptis, taikant šiuolaikiškos vadybos principus keisti ir tobulinti savo veiklą,<br />
atsižvelgiant į šiuolaikines Europos aukštojo mokslo plėtros tendencijas ir darbo rinkos poreikius.<br />
Universiteto vadovybės priimti nutarimai trumpinti studijų laiką, turės tiesioginę įtaką lėšų taupymui,<br />
santuokų ir vaikų gimdymo paankstinimui, nes padidėjęs mokymosi metų skaičius buvo padidinęs<br />
visišką arba dalinę jaunuolių materialinę priklausomybę nuo tėvų (orientacinės šeimos). Kiekvieną<br />
semestrą pastoviai svarstomi studentų prašymai atleisti nuo mokesčio už gyvenimą bendrabutyje,<br />
mažinti juos, atsižvelgiant į nustatytus kriterijus. Mokesčių mažinimas, pašalpų ir kitos socialinės paramos<br />
skyrimas – tai rimta parama mažas pajamas turintiems studentams.<br />
Šio straipsnio tyrimo objektas - Mykolo Romerio universiteto Viešojo saugumo fakulteto studentai.<br />
Straipsnio tikslas – nustatyti Mykolo Romerio universiteto Viešojo saugumo fakultete teikiamos<br />
socialinės paramos studentams apimtys.<br />
Tyrimo uždaviniai:<br />
• Išanalizuoti fakulteto studentų socialinę kilmę ir socialinės padėties ypatybes.<br />
• Nustatyti fakulteto studentams teikiamos socialinės paramos turinį, prieinamumą ir galimą<br />
įtaką pasirenkant studijas Viešojo saugumo fakultete.<br />
Taikyti šie tyrimo metodai: literatūros analizės, lyginamasis, statistinės analizės ir apibendrinimo.<br />
Tyrimo metu studentai savarankiškai pildė apklausos anketą, kiekvienai studentų grupei prieš tyrimą<br />
buvo paaiškintas tyrimo tikslas, anketos pildymo metodika, pabrėžtas apklausos slaptumas. Apklausos
92<br />
Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
anketoje buvo prašoma pateikti žinias apie studento šeimos (tėvų) finansinę padėtį, studentui<br />
skiriamos paramos pobūdį ir panašiai, o taip pat apie fakultete gautą socialinę-finansinę paramą.<br />
Papildoma informacija apie studentams mūsų fakultete suteiktą socialinę-finansinę paramą buvo<br />
renkama ir tikslinama fakulteto finansų poskyryje. Statistinė analizė atlikta bazių valdymo sistema<br />
„Microsoft Access 7.0 for Windows“. Stjudento t kriterijus taikytas hipotezei apie vidutinių reikšmių<br />
lygybę tikrinti. Statistiškai patikimomis buvo vertinamos p
Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions 93<br />
studentų (48,08 proc.) nurodė, kad jų šeimos pajamos svyruoja tarp 500 ir 1000 Lt vienam asmeniui<br />
per mėnesį.<br />
Pasidomėjome, kokią finansinę paramą studentai gauna iš tėvų per mėnesį. Analizuodami atsakymą<br />
į klausimą „Kiek litų per mėnesį gaunate iš tėvų“, nustatėme, kad daugiau kaip pusė mūsų studentų<br />
(51,9 proc.) iš tėvų kas mėnesį gauna iki 400 Lt, 36,5 proc. nurodė, kad gauna iki 700 Lt per mėnesį<br />
ir tik pavieniai studentai gauna virš 700 Lt per mėnesį.<br />
Išsamesnė finansinės šeimos paramos studentui analizė parodė, kad didžioji dalis jaunuolių gauna<br />
pastovią paramą iš šeimos (73,7 proc., p
94<br />
Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
aukštųjų mokyklų tarpe (studentai per mėnesį moka tik 60 Lt) ir gyvenamuoju plotu aprūpinami visi<br />
to pageidaujantys studentai. Tai pilnai atitinka fakulteto nuostatą suteikti teisę gyventi bendrabutyje<br />
kiekvienam to pageidaujančiam studentui, kas, be jokios abejonės, yra ženkli socialinė parama studentui.<br />
Kiekviename mūsų fakulteto bendrabutyje yra tvarkingai įrengtos prausyklos, tualetai, dušai,<br />
taip pat ir elektrinių plytelių kaitavietės.<br />
Fakultete teikiamos ir kitos labai svarbios socialinės paramos visiems studentams - tai aprūpinimas<br />
apranga ir apavu, dotuojama fakulteto valgykla.<br />
Būsimųjų policijos pareigūnų socialinės aplinkos bei būtinos socialinės paramos tyrimai ypač<br />
reikšmingi vertinant jaunuolių profesinės orientacijos ir profesinio pasirengimo poslinkius, kurie gali<br />
atsirasti dėl socialinių, ekonominių, bei politinių pokyčių respublikos gyvenime. Gauti tyrimų duomenys<br />
gali būti naudojami planuojant socialinės paramos programas akademiniam jaunimui ir įvertinant<br />
jų efektyvumą. Surinkti duomenys reikalingi ieškant būdų pagerinti būsimųjų policijos pareigūnų<br />
gyvenimo ir buities klausimus, kartu įtakojant jaunuolių fizinę bei dvasinę sveikatą, rengiant efektyvias<br />
socialinės paramos programas. Taip pat ši informacija gali būti vertinga politikams, priimant<br />
sprendimus, susijusius su investicijomis į respublikos jaunimą. Ateityje, atlikus pakartotinus studentų<br />
tyrimus socialiniu aspektu, bus galima įvertinti atskirų visuomenės socialinių grupių būsimą profesiją<br />
įtakojančių veiksnių stabilumą.<br />
Išvados<br />
1. Studijas mūsų fakultete pasirinko studentai iš žemesnes pajamas gaunančių šeimų. Nemaža<br />
dalis studentų yra remiami tik maisto produktais, o pagrindinę dalį gaunamų finansinių lėšų<br />
studentai skiria maistui.<br />
2. Nemažai daliai studentų fakultete buvo skirta vienokia ar kitokia socialinė parama - dotuojamas<br />
maitinimas fakulteto valgykloje, skiriama vasarinės ir žieminės aprangos komplektai, visiems<br />
pageidaujantiems skiriamos vietos bendrabutyje, skiriamos vienkartinės pašalpos, buvo panaikintas<br />
ar sumažintas mokestis už bendrabutį.<br />
3. Nustatyta, kad fakultete skiriama socialinė parama studentams yra motyvuota ir tikslinga,<br />
kadangi ji dažniau buvo skiriama tiems studentams, kurie gauna mažesnę paramą iš tėvų.<br />
Tikėtina, kad svaresnės socialinės paramos skyrimas mūsų studentams, paskatina dalį<br />
jaunuolių mokytis fakultete.<br />
Literatūra<br />
1. A. Čiužas, V. Ratkevičienė, P. Stankevičius, A. Vosyliūtė. Akademinis jaunimas: gyvenimo būdas ir<br />
vertybės. Monografija. Vilnius: VPU, Socialinių tyrimų institutas, 2005, p.p. 8-29, 125-159, 175-229.<br />
2. A. Čiužas. Studentų vertybinių orientacijų tyrimai Lietuvoje. Ekonominės ir socialinės politikos<br />
studijos. T. 1. Akademinis jaunimas permainų metais. Vilnius: VPU leidykla, 2005, p. 13–26.<br />
3. A. Guogis. Apie Lietuvos socialinės politikos modelį ir jam įtakos turinčius veiksnius. Socialinis<br />
darbas. Mokslo Darbai, 2003, Nr. 2 (4), p. 5 – 14.<br />
4. A. Janušauskas, K. Vitkauskas. Kauno policijos fakulteto studentų socialinė charakteristika.<br />
Socialinis darbas. Mokslo darbai, 2002, 1 (1) p. 132-137.<br />
5. V. Lukoševičius, A. Čiužas. Socialinė nelygybė ir visuomenė. Ekonominės ir socialinės politikos<br />
studijos. T. 5. Visuomenė darni plėtra: problemos ir perspektyvos. Vilnius: VPU leidykla, 2008,<br />
p. 179-215.<br />
6. D. Bernotas, A. Guogis. Globalizacija, socialinė apsauga ir Baltijos šalys. Monografija. Vilnius.<br />
MRU, 2006, 259 p.<br />
7. D. Milevičienė. Socialinės politikos formavimo ribos. Socialinis darbas. Mokslo darbai, 2003, Nr.<br />
1 (3), p. 81 – 86.<br />
8. L. Žalimienė. Socialinės paslaugos. Mokomoji knyga. Vilniaus universitetas, 2003, 180 psl.<br />
9. D. Alifanovienė. Socialino darbo technologizacija. Socialinis darbas. Mokslo darbai, 2002, Nr. 1<br />
(1), p. 17 – 23.
Social aspects of the <strong>study</strong> process<br />
Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions 95<br />
The investigation was performed in 2009 in Mykolas Romeris University Faculty of Public Security.<br />
During the investigation 156 students were surveyed. According to the research results young people<br />
choose studies in Faculty of Public Security because they are allotted the best social support. They<br />
are accommodated at students’ hostel. Food is cheap in the faculty’s canteen because of granted<br />
subsidies. The students are provided with clothing. It has been established that social support allotted<br />
to the students of the faculty is motivated <strong>and</strong> expedient, because it has been more often allotted to<br />
the students who come from poor families <strong>and</strong> receive less support from the parents.<br />
KEYWORDS: students, social support.
96<br />
Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
Neformaliojo ugdymo tendencijos Lietuvoje ir pasaulyje<br />
Giedrė Petraitytė, Aušra Lingytė, Baltijos edukacinių technologijų institutas,<br />
J. Jasinskio g. 15-414a g., Vilnius<br />
Šiame straipsnyje nagrinėjama riba tarp formaliojo ir neformaliojo mokymo, apžvelgiamos neformaliojo<br />
ugdymo problemos bei tendencijos Lietuvoje, bei aptariama nuotolinio mokymo galimybė.<br />
Įvadas<br />
Ši<strong>and</strong>ien, kai informacija pasiekiama visais įmanomai būdais, moksleiviai ieško jiems patrauklesnių<br />
alternatyvų. Informacija, gaunama formaliojo ugdymo įstaigose jiems tampa ne tokia įdomi, kai dėstoma<br />
pasitelkus įprastas priemones – knygas ir panašiai.<br />
Tačiau, žinių ir naujų įgūdžių įgijimo troškimas nedingsta. Čia atsir<strong>and</strong>a neformalusis ugdymas, kuris<br />
siūlo įgyti naujų kompetencijų, žinių bei lavinti tam tikrus įgūdžius. Kyla labai daug ginčų, kaip turi būti<br />
traktuojamas neformalusis švietimas, koks jo vaidmuo formaliojo ugdymo kontekste. Vis b<strong>and</strong>oma<br />
nubrėžti ribą tarp šių švietimo formų, tačiau ji yra labai menka. Dažniausiai grįžtama prie išvados, kad<br />
neformalusis ugdymas tiesiog yra formaliojo ugdymo papildantis elementas.<br />
Taigi šiame straipsnyje pažvelgsime į formaliojo ir neformaliojo ugdymo skirtumus, neformalaus<br />
švietimo klasifikaciją, jo padėtį Lietuvoje bei novatoriškas priemones, kurios vis dar padeda sudominti<br />
moksleivius.<br />
1. Neformaliojo moksleivių švietimo suvokimas ugdymo kontekste<br />
Pirmiausia, norėdami suvokti, kas yra neformalusis švietimas ar ugdymas, turime apžvelgti jo<br />
klasifikaciją bei vietą viso švietimo kontekste. Kalbant apie ugdymą bendrai, reikia paminėti tai, jog<br />
jis pirmiausia yra skirstomas į formalųjį ir neformalųjį. Formalųjį ugdymą taip pat galima skirstyti dar<br />
į keletą punktų, tačiau šiame straipsnyje daugiau dėmesio skirsime neformaliajam ugdymui, todėl<br />
šiame paveiksle jo klasifikacija pavaizduota detaliau.<br />
1 pav. Neformaliojo ugdymo klasifikacija<br />
1.1. Neformaliojo ugdymo santykis su formaliuoju ugdymu<br />
Daugelis mokslininkų stengdamiesi išskirti formaliojo ir neformaliojo ugdymo sąvokas, teigia, jog<br />
jie yra susiję, jų s<strong>and</strong>ara yra panaši, tačiau viena sritis paprasčiausiai neturi tam tikrų elementų,<br />
kuriuos turi kita. Neformalusis ugdymas gali būti traktuojamas trimis būdais: neformalusis ugdymas,<br />
kaip formaliojo ugdymo alternatyva, kaip formaliojo ugdymo papildantis elementas bei kaip visiškai<br />
savarankiška ugdymo sritis. Neformaliojo ugdymo ryšys su formaliuoju pavaizduotas 2 paveiksle.
Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions 97<br />
2 pav. Neformaliojo ugdymo ryšys su formaliuoju<br />
Pirmiausia apžvelgsime neformalųjį ugdymą kaip papildantį formaliojo ugdymo elementą. Pasak<br />
Lynne Chilsolm, laikas nustoti suvokti formalųjį ugdymą kaip „blogį“, o neformalųjį – kaip „gėrį“. Tai<br />
padaryti reikėtų pirmiausia, todėl, jog tarp jų nėra nubrėžtų aiškių ribų. Abi šios sritys skirtos „dirbti<br />
kartu“, plėsti savo kompetencijas bei gebėjimus bei demonstruoti savo gebėjimus formaliajame ugdyme,<br />
nors jie įgyti ir neformaliajame.<br />
Neformalusis ugdymas, kaip formaliojo ugdymo alternatyva, savo ruožtu skiriasi nuo kitų neformaliojo<br />
ugdymo suvokimų. Suomių mokslininkas Juha Suoranta teigia, jog neformalusis ugdymas nuo<br />
formaliojo pirmiausia skiriasi pačių žinių koncepcija, tapatybės suvokimu, požiūriu į patį ugdymą bei<br />
mokymosi kontekstu. Jis taip pat teigia, jog būtent pagal šiuos keturis jau išvardintus kriterijus galima<br />
atskirti formalųjį ugdymą nuo neformalaus. Pagrindiniai skirtumai, atsižvelgiant į šiuos elementus,<br />
iliustruoti lentelėje.<br />
1 lentelė. Formaliojo ir neformaliojo ugdymo palyginimas pagal J. Suoranta<br />
Formalusis ugdymas Neformalusis ugdymas<br />
Viena interpretacija, objektyvi<br />
mokymosi koncepcija.<br />
Žinių koncepcija Didžiulė interpretacijų įvairovė<br />
visame pasaulyje.<br />
Tvirta ir aiški tapatybė Tapatybės suvokimas Besikeičianti, daugialypė bei<br />
prieštaringa tapatybė<br />
Koncepcijos centre - mokytojas Požiūris į ugdymą Koncepcijos centre - derybos<br />
Studijų ar mokymo programos,<br />
knygos<br />
Mokymosi kontekstas Visuomenė, supanti mokyklą<br />
Taigi pagal šiuos keturis elementus būtų galima nubrėžti neryškią ribą tarp formaliojo ir neformaliojo<br />
ugdymo. Tačiau būtina suvokti ir tai, kad neformalusis ugdymas labiau papildo formalųjį – sustiprina bei<br />
pagilina jau įgytas žinias. Taip pat formaliojo ugdymo proceso dalyviai yra labiau motyvuoti, pasirengę<br />
įveikti sunkesnes užduotis bei mokslo iššūkius. Bendrai šiuos skirtumus būtų galima apibūdinti taip,<br />
jog formalusis ugdymas suvokiamas kaip stabilios ir aiškios tapatybės koncepcija, kurios centre yra<br />
mokytojas. Jis visuomenėje suvokiamas kaip privalomas, vykdomas įprastais ir nusistovėjusiais metodais,<br />
tokiais kaip tam tikra mokymo programa, knygos ir panašiai. Neformalusis ugdymas – priešingai,<br />
neturi aiškios tapatybės bei koncepcijos, čia galime rasti daug erdvės interpretacijai. Šioje srityje<br />
pagrindinį vaidmenį atlieka visuomenės nariai, kurie derybų pagalba stengiasi įgyti kuo daugiau žinių<br />
įvairiausiais būdais būtent savo interesų srityje.<br />
Kalbant apie neformalųjį ugdymą kaip apie visiškai atskirą mokymosi sritį, reikia paminėti tai,<br />
kad vienus dalykus žmonės išmoksta geriau mokykloje, kai apie kitas sritis tuo tarpu gaunama<br />
žinių iš individualios patirties ra dalyvavimo tam tikroje veikloje. Taigi šias dvi ugdymo sritis galime<br />
visiškai atskirti, tačiau jos abi kartu turi egzistuoti taip papildydamos viena kitą bei kurdamos glaudų<br />
ir nekonkurencingą tarpusavio ryšį.
98<br />
Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
1.2. Informalusis, paraformalusis, visuotinis švietimas, asmeninis tobulėjimas bei<br />
profesinis rengimas ir papildomo neformaliojo ugdymo programos<br />
Pirmiausia norint geriau suvokti, kas yra neformalusis švietimas ir kaip jis yra klasifikuojamas,<br />
pastebėti elementų skirtumus, reikia apžvelgti kiekvieną neformaliojo ugdymo sritį atskirai.<br />
Pagal Hoppers (2006) atliktą lyginamąja įvairių šalių neformaliojo švietimo situacijos analize,<br />
išskiriami tokie neformaliojo švietimo tipai:<br />
• paraformalusis švietimas<br />
• visuotinis švietimas<br />
• asmeninis tobulėjimas<br />
• profesinis rengimas ir papildomo neformaliojo ugdymo programos.<br />
Informalusis ugdymas išskiriamas kaip atskira neformaliojo ugdymo šaka, todėl, kad šio proceso<br />
metu žinios įgyjamos nesąmoningai, iš geros ar blogos patirties. Šios žinios yra praktiškai neapibrėžtos<br />
ir jos tik papildo kitas žinias, gaunamas ugdymo metu. Mokslininkai informalųjį ugdymą apibrėžia kaip<br />
mokymą, neturinį išankstinio tikslo. Tai - ugdymas veikiamas visos sociokultūrinės aplinkos. Kitaip<br />
sakant, tai žinios įgytos lankantis muziejuose, bibliotekose, įvairiuose kultūriniuose renginiuose, informacija<br />
gauta per visuomenės informavimo priemones. Šios institucijos moksleivių ugdymui svarbios<br />
ir todėl, kad jos propaguoja tam tikras socialines vertybes, tobulina vaikų komunikacines žinias bei<br />
gebėjimus.<br />
Paraformalusis švietimas – artimas formaliajam švietimui, daugelyje šalių remiamas valstybės.<br />
Nors paraformaliojo švietimo programos dažnai tolygios formaliojo švietimo vykdomoms programoms,<br />
tarpusavyje skiriasi šiuo bruožu: paraformalus švietimas kinta atsižvelgiant į esamas asmens,<br />
ar bendruomenės gyvenimo situacijas. Šiuo metu Pietų šalių švietimo ministerijos vis aktyviau<br />
skatina paraformaliojo švietimo programas, siekdamos sumažinti mokyklos nelankančių asmenų<br />
neraštingumą. Kuriamos įvairios programos, mobiliosios mokyklos sunkiai pasiekimų vaikų, ar klajoklių<br />
bendruomenių ugdymui.<br />
Visuotinis švietimas apima tas mokymosi veiklas, kurios yra nuo formaliosios mokyklinės sistemos<br />
akivaizdžiai atitolusios, nors ir neprieštarauja pagrindiniams jos funkcionavimo principams.<br />
Pagrindinės visuotinio švietimo savybės yra šios: susitelkimas skurdui mažinti, mokymosi veikiant nuostata,<br />
aukštas struktūrinio lankstumo lygis ir nuolatinis rūpinimasis, kaip pritaikyti mokymosi veiklas<br />
kintantiems vartotojų poreikiams. Visuotinis švietimas vis dar asocijuojasi su socialinėmis akcijomis<br />
struktūriniams pokyčiams.<br />
Asmeninis tobulėjimas, kaip neformaliojo švietimo tipas, pastaruoju metu daugelyje pasaulio šalių,<br />
klesti. Jis apima daugybę mokymosi praktikų, kurias organizuoja į laisvalaikio veiklas orientuotos institucijos.<br />
Čia išryškėja švietimo rinkos aspektas. Visas formas vienija vienas tikslas – patobulėti ir įveikti<br />
savo ribotumus. Asmeninio tobulėjimo programos yra tipinė mokymosi visą gyvenimą įgyvendinimo<br />
forma, nes jos tenkina poreikį įprasminti laisvalaikį ir leidžia pajusti gyvenimo pilnatvę.<br />
Profesinis rengimas, dar viena neformaliojo švietimo rūšis. Profesinio mokymosi veiklas, kuriose<br />
plėtojama profesinė dalyvių kompetencija, tačiau ji nepatvirtinama pripažintais diplomais. Papildomos<br />
neformaliojo švietimo programos, teikiančios papildomojo ugdymo paslaugą vaikams, susidūrusiems<br />
su įvairiomis kliūtimis, bet vis dar lankantiems mokyklą. Tai vaikai, tapę labiau pažeidžiami dėl konfliktų,<br />
skurdo, nepalankios šeiminės padėties, priekabiavimo, smurto.<br />
1.3. Neformaliojo švietimo suvokimas pasaulyje<br />
Dėl Dakaro konferencijos (2000) įtakos pastebima itin ryški neformaliojo švietimo iniciatyvų<br />
skaičiaus ir masto augimo tendencija. Tai siejama su mokymosi visą gyvenimą koncepcija, kuria vadovaujasi<br />
daugumos Šiaurės šalių (tokių kaip Švedija, Belgija, JAV, Vokietija ir t. t.) švietimo strategai.<br />
Būtent neformalusis švietimas laiduoja daugiau galimybių, yra lengviau prieinamas dirbantiems jaunuoliams,<br />
įgalina lanksčiai reaguoti į dinamiškus darbo rinkos bei kitus pasaulinės kaitos sąlygotus<br />
reikalavimus.
Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions 99<br />
3 pav. Neformalusis ugdymas pasaulyje, pasak Hoppers (2006)<br />
Hoppers (2006) pateikia labai apibendrintą vaizdą: jis tarsi padalija pasaulį į dvi dalis, įvairias<br />
šalis priskirdamas Šiaurei arba Pietums, ir taip išryškina jų skirtumus bei panašumus (pastarųjų yra<br />
mažiau) neformaliojo švietimo kontekste.<br />
Šiaurės šalyse, kaip pabrėžia Hoppers (2006), nuo XX a. aštuntojo dešimtmečio įsigalint mokymosi<br />
visą gyvenimą idėjai bei keičiantis visuomenės požiūriui į švietimą, išaugo atvirų ir lanksčių mokymosi<br />
sistemų poreikis. Mokymasis visą gyvenimą čia asocijuojasi su neformaliuoju švietimu nemokyklinėje<br />
sistemoje. Pietų šalių, kur žmonėms – suaugusiesiems, jaunimui ir vaikams – neformalusis švietimas<br />
visų pirma reiškia galimybę gauti „šiek tiek“ bazinio išsilavinimo.<br />
2. Neformalusis švietimas Lietuvoje<br />
Nepaisant to, kad Lietuvoje švietimas gyvuoja ir klesti jau ilgus metus, neformaliojo ugdymo sąvoka<br />
mūsų šalyje atsirado tik 2003 metais Lietuvos Respublikos švietimo įstatyme. Vėliau ši sąvoka pradėta<br />
plačiau vartoti ir kituose dokumentuose.<br />
Šiame skyriuje taip pat apžvelgsime neformalųjį ugdymą Lietuvoje ir jo tendencijas, problemas ir jų<br />
sprendimo būdus.<br />
2.1. Neformalusis švietimas dokumentuose<br />
Iki 2003 m. neformaliojo vaikų švietimo sąvoka nebuvo apibrėžta, o Lietuvos švietimo koncepcijoje<br />
apibrėžiamas papildomasis ugdymas pagal pobūdį yra artimas neformaliajam ugdymui. Lietuvos neformalusis<br />
švietimas reglamentuojamas šiuose dokumentuose:<br />
• Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas (priimtas Lietuvos Respublikos Seimo 2003 m. Birželio<br />
17 d. Nr. IX-1630, Žin., 2003, Nr. 63-2853). Neformalus švietimas, tai švietimo poreikių tenkinimas,<br />
kvalifikacijos tobulinimas, papildomos kompetencijos įgijimas.<br />
• Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatos (patvirtintos Lietuvos Respublikos<br />
Seimo 2003 m. liepos 4 d. nutarimu Nr. IX-1700, Žin., 2003, Nr. 71-3216 ). Misija „padėti asmeniui<br />
suvokti šiuolaikinį pasaulį, įgyti kultūrinę bei socialinę kompetenciją ir būti savarankišku,<br />
veikliu, atsakingu žmogumi, norinčiu ir gebančiu nuolat mokytis ir kurti savo bei bendruomenės<br />
gyvenimą“.<br />
• Neformaliojo vaikų švietimo koncepcija (patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo<br />
ministro 2005 m. gruodžio 30 d. įsakymu Nr. ISAK-2695, Žin., 2006, Nr. 4-115). Neformalus<br />
ugdymas šiuose dokumentuose apibrėžiamas, kaip kryptinga veikla, kuria, plėtojant jauno<br />
žmogaus asmenines, socialines ir edukacines kompetencijas, siekiama ugdyti sąmoningą<br />
asmenybę, sugebančią atsakingai ir kūrybingai spręsti savo problemas ir aktyviai dalyvauti<br />
visuomenės gyvenime.<br />
• Vaikų ir jaunimo socializacijos programa (patvirtinta Lietuvos Respublikos Vyriausybės 2004 m.<br />
vasario 23 d. nutarimu Nr. 209, Žin., 2004, Nr. 30-995). Joje akcentuojama neformaliojo vaikų<br />
švietimo svarba siekiant ugdyti socialinius įgūdžius, pilietiškumą, kultūrinę br<strong>and</strong>ą.<br />
Taigi aukščiau išvardintuose dokumentuose minimas neformalusis ugdymas ir aiškinama jo sąvoka.<br />
Anot šių dokumentų, pagrindinis neformaliojo ugdymo tikslas – skatinti vaikus geriau suvokti pasaulį,<br />
lavinti komunikacijos įgūdžius, auginti kultūrines vertybes bei pilietiškumą.
100<br />
Akademinių ir verslo institucijų bendradarbiavimas<br />
2.2. Neformaliojo švietimo padėtis ir tendencijos Lietuvoje<br />
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerijos atliktų tyrimų duomenys parodė, kad moksleiviai<br />
neformalųjį švietimą aktyviausiai renkasi 5-7 klasėse. Tai rodo neformalaus ugdymo spragą –<br />
reikia būdų, kaip pritraukti į savo veiklą ir likusius mokinius. Dvyliktų klasių mokiniai šiame tyrime<br />
nedalyvavo, nes dažniausiai mokiniai ruošdamiesi baigiamiesiems br<strong>and</strong>os egzaminams visus papildomo<br />
ugdymo būrelius apleidžia.<br />
2 lentelė. 5-11 klasių pasiskirstymas pagal klases ir lankomų neformaliojo švietimo veiklų skaičių<br />
Pagal šio tyrimo rezultatus, galime matyti, jog kritinė masė yra būtent 8-11 klasių moksleiviai, kuriuos<br />
reikėtų pritraukti į neformaliojo ugdymo veiklas.<br />
Kitas Švietimo ir mokslo ministerijos 2008 metais atliktas tyrimas parodė, kokius būrelius renkasi<br />
5-11 klasių moksleiviai. Šiame tyrime buvo palygintos formaliojo ir neformaliojo ugdymo veiklos. Rezultatai<br />
iliustruoti 4 paveiksle.<br />
4 pav. 5-11 klasių mokinių pasiskirstymas pagal veiklos pasirinkimą ir jos vietą<br />
Iš pateikto paveikslo matome, kurias neformaliojo ugdymo sritis moksleiviai labiau renkasi mokykloje.<br />
Akivaizdu, jog menų papildomo ugdymo veiklas moksleiviai lanko už mokyklos ribų, kai tuo tarpų<br />
įvairias disciplinas papildančios sritys, tokios kaip informacinės technologijos ar literatų būrelis, moksleiviai<br />
linkę rinktis mokykloje. Pagal šiuos duomenis taip pat galime matyti, kur neformaliojo ugdymo<br />
organizacijos turėtų kreipti didžiausią dalį dėmesio ir kokias veiklas siūlyti.<br />
Vienas iš problemos sprendimo pavyzdžių galėtų būti naujovių pritaikymas informacinių ir kitų<br />
technologijų srityje. Visi žinome, kad ši<strong>and</strong>ien informacija yra labai lengvai pasiekiama, savo ruožtu<br />
darosi vis sunkiau sudominti mokinius. Vilniaus kompiuterininkų akademija susidurdama su šia problema,<br />
ieško naujų sprendimo būdų. Vienas iš tokių – robotukai, naudojami programavime. Nuo 2010 m.<br />
akademija įsigijo naujus robotukus, kurie iš karto parodo programavimo rezultatą – robotukas eina,<br />
skiria spalvas ir panašiai. Taigi, pasinaudojus vaizduote ir kitų šalių patirtimi, naujoves galima puikiai<br />
pritaikyti ir Lietuvos neformaliajame švietime.
2.3. Neformaliojo ugdymo prieinamumo problema<br />
Cooperation of academic <strong>and</strong> <strong>business</strong> institutions 101<br />
Neformaliojo ugdymo organizacijose neišvengiama ir diskriminacijos apraiškų. Tai atsitinka dėl<br />
nevienodo neformaliojo švietimo veiklų pasiekiamumo. Dažniausiai dėl to, kad vaikai gyvena atokiau,<br />
nustatoma per aukšta kaina, nepakankamo vietų skaičiaus būrelyje ir panašiai. Viena svarbiausių<br />
ir daugiausiai sunkumų keliančių problemų – atstumas. Toliau nuo būrelio ar mokyklos gyvenančiam<br />
vaikui automatiškai išauga kelionės laikas ir kaštai, todėl dažniausiai neformaliojo ugdymo veiklų atsisakoma.<br />
Vaikams, norintiems įgyti daugiau žinių ir pasiruošti studijoms siūlomas naujas mokymosi būdas –<br />
nuotolinės studijos. E. mokymas turi ir privalumų ir trūkumų. Be abejo, pagrindinis trūkumas yra<br />
socialinis ryšys ir bendravimas. Šiuo atveju, bendrauti bei dalintis savo patirtimi galima ir virtualiai.<br />
Moodle aplinkoje sukelta mokymosi medžiaga bei sukurti įvairūs forumai suteikia šią galimybę. Tačiau<br />
žvelgiant iš kitos pusės, šis mokymo būdas, kurį Lietuvoje siūlo Vilniaus kompiuterininkų akademija<br />
kartu su Kauno technologijos universiteto jaunųjų kompiuterininkų mokykla, yra prieinamas ir atokiai<br />
gyvenantiems moksleiviams. Mokantis šiuo būdu be abejo, galima pasirinkti sau patogų laiką, vietą,<br />
taip sutaupomi kelionės kaštai ir nelieka atskirties diskriminacijos.<br />
Išvados<br />
Taigi neformalusis ugdymas pasaulyje suvokiamas labai skirtingais aspektais. Pirmiausia b<strong>and</strong>oma<br />
nubrėžti riba tarp formaliojo ir neformaliojo švietimo, kuri iki dabar dar nėra visiškai aiški. Tačiau daugelis<br />
mokslininkų sutinka, kad šių dviejų mokymo tipų atskirti negalima, nes jie tarsi papildo vienas kitą.<br />
Pasaulyje neformalusis ugdymas taip pat suvokiamas skirtingai. Pavyzdžiui, šiaurės šalyse tai –<br />
mokymosi visą gyvenimą dalis, o pietuose – vienintelis būdas įgyti bent pagrindinių žinių. Daugelyje<br />
šalių neformalusis ugdymas suvokiamas kaip suaugusiųjų veikla, o apie vaikų papildomą ugdymą<br />
kalbama nedaug.<br />
Kalbant apie neformalųjį švietimą Lietuvoje, reikia paminėti, kad šis terminas oficialiai atsirado tik<br />
2003 metais ir buvo reglamentuotas tam tikruose dokumentuose. Ši sąvoka labiau priskirtina prie<br />
papildomo moksleivių ugdymo, kur puoselėjamos įvairios kultūrinės, komunikacinės bei socialinės<br />
vertybės bei papildomų žinių šaltinis.<br />
Pagal Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerijos pateiktus duomenis matome, jog neformaliojo<br />
ugdymo veiklų atsisako didžiausias procentas 7-11 klasių moksleivių. Vadinasi šiai tikslinei<br />
grupei reikėtų skirti žymiai daugiau dėmesio juos pritraukiant į neformaliojo švietimo veiklas. Vieną iš<br />
tokių būdų sugalvojo Vilniaus kompiuterininkų akademija, programavime pradėjusi naudoti robotukus<br />
ir taip parodanti moksleiviams programavimo rezultatą.<br />
Atsižvelgiant į neformaliojo ugdymo pasiekiamumo problemą, kuriasi ir nuotolinio mokymo programas<br />
siūlančios neformalaus ugdymo įstaigos. Šitoks mokymosi būdas padeda moksleiviams bei<br />
jų tėvams išvengti diskriminacijos bei pasiekti reikalingą informaciją patogioje vietoje ir patogiu moksleiviui<br />
metu. Taigi e. mokymas – puikus būdas atokiau gyvenantiems moksleiviams pasirengti studijoms<br />
aukštosiose mokyklose.<br />
Literatūra<br />
1. Jens Bjornavold, Validation of non-formal <strong>and</strong> informal learning in Europe: a snapshot, 2007<br />
2. Stasė Dapkienė, Papildomojo ugdymo formos. Šiauliai: Litera, 1998<br />
3. Dorin Festeu, Barbara Humberstone, Non-forma <strong>education</strong> through outdoor activities guide,<br />
2006<br />
4. Jonas Ruškus, Dainius Žvirdauskas, Vilija Stanišauskienė, Neformalus švietimas Lietuvoje.<br />
Faktai, interesai, vertinimai, 2009
TECHNOLOGIJOS IR PASLAUGOS<br />
VERSLUI IR ŠVIETIMUI<br />
TECHNOLOGIES AND SERVICES<br />
FOR EDUCATION AND BUSINESS
Atnaujinta video paskaitų sistema<br />
Technologies <strong>and</strong> services for <strong>education</strong> <strong>and</strong> <strong>business</strong> 103<br />
Gytis Cibulskis, Evaldas Karazinas, Liudas Drejeris, Karolis Kriščiūnas, KTU E. mokymosi<br />
technologijų centras, Studentų g. 69-510, Kaunas<br />
Straipsnyje pateikiamos naujos video paskaitų sistemos (ViPS) galimybės, kuriomis gali pasinaudoti<br />
Lietuvos distancinio tinklo nariai. Trumpai palyginama senoji distance.ktu.lt/vips sistema su naująja<br />
vips.liedm.lt, pristatomos tiek naujos galimybės, tiek technologiniai sprendimai, tiek nauji reikalavimai<br />
vartotojams. Apžvelgiama tolesnė sistemos funkcionalumo bei integracijos su kitomis sistemomis<br />
plėtra.<br />
1. Vaizdo paskaitų sistema Liedm nariams<br />
Vaizdo paskaitų sistema ViPS[1] – tai HTML, JavaScript ir Flash pagrindu veikianti sistema, kurios<br />
paskirtis – leisti studentams ir dėstytojams peržiūrėti ir kurti vaizdo paskaitas ir įrašus internete.<br />
ViPS yra suderinama su visomis naršyklėmis ir nereikalauja didelių kompiuterio bei interneto resursų.<br />
Kadangi sistema veikia Flash, Java ir PHP pagrindu, ją galima paleisti bet kurioje operacinėje sistemoje<br />
palaikančioje šias technologijas, įrašų peržiūros ir tiesioginės transliacijos posistemėms paleisti<br />
reikalinga tik Flash technologija.<br />
Naujoji video paskaitų sistema ViPS yra skirta visiems Lietuvos distancinio mokymo tinklo nariams.<br />
1.1. Drupal TVS panaudojimas vaizdo paskaitų sistemoje ViPS<br />
Drupal [2] TVS buvo sėkmingai panaudota kaip sistemos pagrindas ViPS pirmajame prototipe, skirtame<br />
Terena Networking 2010 konferencijai transliuoti. Palyginus su kitomis TVS, Drupal veikė žymiai<br />
greičiau, ją buvo paprasčiau pritaikyti išskirtiniam funkcionalumui (konferencijos padalinimas į keturias<br />
lygiagrečias sesijas, sesijos įrašų sąrašo rodymas tiesioginės transliacijos peržiūros metu, lengvas<br />
Flash sąsajos integravimas ir kt.). Po sėkmingo Drupal išb<strong>and</strong>ymo su ViPS pirmuoju prototipu buvo<br />
nuspręsta video paskaitų sistemos pagrindu ir toliau naudoti Drupal TVS.<br />
Kuriant vaizdo paskaitų sistemą, atsižvelgiant į reikiamą funkcionalumą, buvo panaudoti šie Drupal<br />
moduliai:<br />
• CCK (Content Creation Kit) – praplečia Drupal TVS galimybe turinio tipuose įdėti papildomus<br />
laukus duomenų įvedimui, šis modulis buvo panaudotas įrašų, įrašų grupių bei institucijų<br />
detalesnių aprašymų formų sudarymui.<br />
• Views – leidžia atvaizduoti duomenis iš duomenų bazės įvairiomis formomis (lentelėmis, są-rašais,<br />
blokais ir kt.).<br />
• OG (Organic Groups) – šio modulio pagalba buvo sudaryti kanalai (įrašų grupės), kuriose laikomi<br />
transliacijų įrašai. Taip pat modulis leidžiama gauti naujienas apie grupės įrašų pasikeitimus<br />
e. paštu, tvarko leidimus susijusius su įrašų viešinimu.<br />
• Similar By Terms – šio modulio pagalba vaizdo paskaitų sistema gali atrinkti panašius įrašus<br />
į peržiūrimą ir jų sąrašą pateikti šoniniame bloke.<br />
Taip pat buvo papildomai programuotas ViPS Flash modulis, integruojantis ViPS sistemos Flash<br />
vartotojo sąsajos dalis su Drupal TVS. Šis modulis tvarko vartotojų (studentų, technikų bei dėstytojų)<br />
priėjimą prie skirtingų Flash vartotojo sąsajų skirtų daryti įrašus ir juos peržiūrėti. Taip pat šis modulis<br />
susieja įrašus su Drupal mazgais per mazgo ID numerį ir taip leidžia lengvai tvarkyti įrašus bei kiekvienam<br />
įrašui, su Java aplikacijos pagalba, suteikia galimybę dalintis ekrano vaizdu.<br />
Video paskaitų sistemos dizainas buvo daromas atsižvelgiant į paprastumą ir patogų naudojimą.<br />
Pirmame puslapyje išvedami naujausi paskaitų ir konferencijų įrašų sąrašai. Juose įrašai atsir<strong>and</strong>a<br />
iškarto kai tik yra pradedami transliuoti. Taip pat pirmame puslapyje išvedamos naujienos, kuria įveda<br />
sistemos administratorius, tai gali būti būsimų konferencijų ar paskaitų anonsai, sistemos atnaujinimų<br />
ar pridėto papildomo funkcionalumo pranešimai. Viršutinėje pirmo puslapio dalyje yra vaizduojami keturi<br />
administratoriaus parinkti įrašai, kurie vienaip ar kitaip yra išskirtiniai.
104<br />
Technologijos ir paslaugos verslui ir švietimui<br />
Visas dizainas paremtas mėlyna spalvų palete, taip mažiau blaškydamas dėmesį bei leisdamas<br />
akim pailsėti, nes mėlyna ir žalia spalvos leidžia akims atsipalaiduoti, o tai labai naudinga vartotojams<br />
ilgą laiką praleidžiantiem įtemptai žiūrint į monitoriaus ekraną. Siekiant paprastumo ir patogumo daugumo<br />
turinio įrašų (institucijos, kanalai, įrašai) yra atvaizduojami lentelėmis arba sąrašais. Kiekvienas<br />
turinio tipas sąrašuose šalia antraštės turi ir paveikslėlį, kuris ne tik pagyvina sistemos dizainą, bet<br />
ir padeda vartotojui lengviau pastebėti norimą turinį sąraše.<br />
Meniu nėra perkrauti nereikalingais punktais ir nuorodomis. Pagrindinis meniu atitinka pagrindines<br />
sistemos įrašų kategorijas (institucijos, konferencijos, paskaitos, labiausi žiūrimi įrašai). Vartotojo meniu<br />
kinta priklausomai nuo atvaizduojamo turinio.<br />
1.2. Vaizdo paskaitų sistemos ViPS įrašų priklausomybės hierarchija<br />
Pirmame paveikslėlyje pavaizduota vaizdo paskaitų ViPS įrašų ir jų grupių priklausomybės hierarchija,<br />
kuri naudojama įrašų grupavimui ir atvaizdavimui sistemoje. Kiekvienas įrašas visų pirma<br />
priklauso sesijai (jei kalbama apie konferencijas) arba studijų dalykui (jei kalbama apie paskaitas), kurios<br />
atitinka bendras turinio tipas – kanalas. Kanalas yra turinio tipas sudarytas OG (Organic Groups)<br />
grupės pagrindu, todėl su OG modulio pagalba nesunku tvarkyti jame esančius įrašus ir vartotojų leidimus.<br />
Kiekvienas kanalas priskiriamas arba konferencijai, arba studijų programai priklausomai nuo<br />
jame saugomų įrašų pobūdžio. Konferencijos ir studijų programos skirstomos pagal institucijas (KTU,<br />
VDU, VU ir kt.).<br />
1 pav. Vaizdo paskaitų sistemos „ViPS“ įrašų priklausomybės hierarchija<br />
1.3. Vaizdo paskaitų sistemos ViPS suteikiamos galimybės dabar ir numatomos<br />
suteikti ateityje<br />
Vaizdo paskaitų sistema ViPS šiuo metu suteikia galimybes pranešėjams ir dėstytojams atlikti<br />
tiesiogines vaizdo transliacijas bei administruoti jų įrašus, kuriuos sistema automatiškai daro transliacijos<br />
metu. Studentams ir konferencijų dalyviams suteikia galimybę stebėti tiesiogines transliacijas<br />
ir peržiūrėti jų įrašus bei prisijungti prie studijų dalykų ar sesijų kanalų ir gauti e. paštu naujienas<br />
apie naujus tuose kanaluose atsiradusius įrašus. Taip pat įrašų peržiūros metu suteikiama galimybė<br />
šoniniame bloke matyti sąrašu atvaizduojamus į peržiūrimą panašius įrašus, atrenkamus pagal žymes<br />
suteitas įrašo aprašyme.<br />
Tiesioginės transliacijos metu pranešėjui suteikiamos galimybės: rodyti skaidres, demonstruoti<br />
savo ekrano vaizdą, kalbėtis su dalyviais pokalbių lange, matyti dalyvių, žiūrinčių tiesioginę transliaciją<br />
internetu, užduotus klausimus, leisti pranešimo ar paskaitos klausytojams internetu pasisakyti balsu.<br />
Dalyviai turi galimybes: stebėti pranešėjo vaizdą sinchronizuotą su skaidrėmis, dalyvauti tekstiniuose<br />
pokalbiuose pokalbių lange bei pasisakyti balsu pranešėjui leidus, užduoti pranešėjui klausimus. Vaizdo<br />
paskaitų sistema ViPS palaiko neribotą kiekį lygiagrečių transliacijų, todėl vienu metu paskaitas ir<br />
konferencijas gali skaityti daug pranešėjų.
Technologies <strong>and</strong> services for <strong>education</strong> <strong>and</strong> <strong>business</strong> 105<br />
Ateityje planuojama suteikti galimybę prisijungti panaudojant OpenID ir universitetų prisijungimo<br />
sistemas, taip pat išplėsti bendravimo tarp pranešėjo ir dalyvių galimybes, suteikiant abipusį vaizdo<br />
ir garso ryšį bei galimybę keisti pranešėją transliacijos metu.<br />
2. ViPS sistemos komponentai<br />
1 paveikslėlyje pateikiami video paskaitų sistemos komponentai. Kaip matome iš diagramos, siekdami<br />
video paskaitų sistemą (ViPS) padaryti lankstesnę, patogesnę ir paprastesnę vartotojui, ViPS<br />
vartotojo sąsają pagal funkcionalumą išskaidėme į tris atskiras posistemes – transliuotojo, pranešėjo<br />
bei kliento. Visa šių posistemių sinchronizacija realizuota naudojant „RED5“ RTMP serverį. Kiekvienai<br />
transliacijai „Red5“ serveryje sukuriamas atskiras kambarys, prie kurio jungiasi visos vartotojo<br />
sąsajos posistemės. Kitą RTMP serverį – „Wowza“[4] – naudojame video bei audio srauto perdavimui<br />
ir įrašymui. Tam tikslui gali būti pasirinktas bet kuris „flash streaming“ serveris, palaikantis RTMP<br />
protokolą, tačiau dėl patikimumo bei aukštesnės tiesiogiai transliuojamo vaizdo ir įrašo kokybės mes<br />
pasirinkome būtent „Wowza“ serverį.<br />
Sistemos pagrindas – internetinis portalas „Drupal“ TVS pagrindu, realizuojantis vartotojų, institucijų,<br />
transliacijų bei įrašų administravimą, pačių įrašų bei flash sąsajų pateikimą. Toliau detaliau<br />
apžvelgsime minėtus sistemos komponentus.<br />
2.1. Vartotojo sąsaja<br />
2 pav. Vaizdo paskaitų sistemos ViPS komponentų schema<br />
ViPS išskiriame tris aktorių tipus – tai transliuotojas (asmuo, pradedantis, baigiantis bei administruojantis<br />
transliaciją), pranešėjas (asmuo, vedantis paskaitą / skaitantis pranešimą) bei klientas<br />
(transliacijos stebėtojas). Kiekvienam aktorių tipui realizuota skirtingo funkcionalumo vartotojo sąsaja.<br />
Vartotojo sąsajos realizuotos „Adobe Flash“[5] pagrindu, taigi naudotis sistema tereikia interneto<br />
naršyklės su „Flash“ įskiepiu.<br />
2.2. Transliuotojo sąsaja<br />
Transliuotojo sąsajoje realizuotos pagrindinės transliacijų valdymo funkcijos. Naudodamasis šia<br />
sąsaja, vartotojas gali pradėti ir baigti transliaciją. Pradėjus tiesioginę transliaciją automatiškai „Wowza“<br />
serveryje daromas flv formato įrašas, kuris pasiekiamas peržiūrai iš karto pasibaigus transliacijai.<br />
Šioje sąsajoje realizuota skaidrių įkėlimo galimybė. Kadangi ViPS sistemoje skaidrės saugomos<br />
paveikslėlių pavidalu, vartotojas gali įkelti paveikslėlių archyvą arba *.ppt formato failą. Įkeliant *.ppt<br />
formato skaidres, failas į paveikslėlius konvertuojamas „RED5“ serverio pusėje.<br />
Transliuotojo posistemę naudojantis asmuo taip pat turi galimybę administruoti klientų pranešėjui<br />
pateikiamus klausimus. Pasirinkus šį funkcionalumą visi žiūrovų pranešėjui užduodami klausimai<br />
pirmiausiai realiu laiku ateina į transliuotojo posistemę, kuris juos gali koreguoti ir patvirtinti. Tokiu<br />
atveju pranešėjas gauna tik transliuotojo patvirtintus klausimus.
106<br />
Technologijos ir paslaugos verslui ir švietimui<br />
2.3. Pranešėjo sąsaja<br />
Pranešėjo sąsajoje pateikiamos transliacijos „vedančiojo“ funkcijos. Naudodamasis šia sąsaja<br />
vartotojas tiesioginės transliacijos metu gali demonstruoti skaidres. Informacija apie pranešėjo<br />
įjungtą skaidrę bendrųjų objektų (angl. „shared object“) pagalba perduodama į „Red5“ serverį bei per<br />
jį į klientų (stebinčiųjų transliaciją) sąsają. Demonstruojama skaidrė serverio pusėje sinchronizuojama<br />
su daromu transliacijos įrašu.<br />
ViPS pranešėjo sąsaja turi ir ekrano dalijimosi galimybę – pranešėjas savo darbalaukį gali demonstruoti<br />
visiems stebintiems transliaciją.<br />
Ekrano demonstravimas[6] realizuotas panaudojant Java „Webstart“. Serveryje generuojamas<br />
kiekvienai transliacijai atskiras jnlp failas su konkrečios transliacijos parametrais. Parsisiuntus ir paleidus<br />
šį failą parsisiunčiama bei paleidžiama Java programavimo kalba realizuota programa. Pati<br />
ekrano demonstravimo programa bendravimui su serveriu naudoja red5 klases. Pranešėjo ekrano<br />
vaizdas į serverį transliuojamas rtmp protokolu bei serverio pusėje įrašinėjama į kiekvienai transliacijai<br />
atskirą failą. Pranešėjas transliavimo metu ekrano demonstracimą gali inicijuoti ir sustabdyti<br />
neribotą kiekį kartų. Ekrano demonstravimo įrašas sinchronizuojamas su pagrindiniu transliacijos<br />
įrašu, taip užtikrinant korektišką transliacijos įrašo peržiūrą.<br />
Pranešėjas taip pat gali dalyvauti pokalbyje (angl. „chat“) su visais konkrečios transliacijos dalyviais,<br />
gauti transliacijos žiūrovų pateikiamus klausimus tiek tekstu, tiek balsu.<br />
Vartotojas pradėti ir baigti transliaciją gali ir iš pranešėjo sąsajos, tačiau transliuotojo sąsaja taip pat<br />
turi būti prisijungusi prie serverio tos pačios transliacijos kambario. Inicijuojant ar stabdant transliaciją<br />
pranešėjo posistemėje, per bendrąjį objektą prie tos pačios transliacijos kambario prisijungusiai transliuotojo<br />
posistemei perduodamas pranešimas apie transliavimo pradžią ar pabaigą ir transliuotojo<br />
posistemė atitinkamai pradeda arba baigia transliaciją.<br />
Transliuotojo bei pranešėjo funkcijų atskyrimas į dvi atskiras sąsajas ViPS suteikia lankstumo – prie<br />
kompiuterio, kuriame rodomos skaidrės, nebūtina prijungti kameros, demonstruoti skaidres bei transliuoti<br />
galima iš skirtingų kompiuterių. Tai patogu didesnėse konferencijose, kai pranešėjui aktualus tik<br />
skaidrių demonstravimas, o transliaciją administruoja kitas asmuo.<br />
Tačiau pranešėjo bei transliuotojo sąsajomis nesudėtingai galima naudotis ir viename kompiuteryje,<br />
kai tas pats vartotojas ir transliuoja, ir demonstruoja skaidres.<br />
2.4. Kliento sąsaja<br />
Kliento sąsaja naudojasi vartotojai, stebintys tiesioginę transliaciją ar transliacijos įrašą. Tiesioginės<br />
transliacijos atveju vartotojai mato tiesioginį vaizdą bei pranešėjo tuo metu demonstruojamą skaidrę.<br />
Skaidrių paveikslėliai užkraunami iš serverio, informacija apie demonstruojamą skaidrę per bendrąjį<br />
objektą gaunama iš pranešėjo posistemės.<br />
Kliento sąsają naudojantys vartotojai mato pranešėjo demonstruojamą ekraną. Visi transliaciją<br />
stebintys vartotojai gali tarpusavyje susirašinėti realiu laiku („chat“), užduoti klausimą pranešėjui.<br />
Pranešėjui leidus, vartotojai gali diskutuoti tarpusavyje arba užduoti klausimą balsu. Vartotojai,<br />
norintys pasisakyti, pareiškia norą paspausdami mygtuką, bei yra sustatomi į eilę. Atėjus eilei, asmuo<br />
gali kalbėti, jį girdi visi stebintys transliaciją. Pasisakymas serveryje įrašomas į failą bei sinchronizuojamas<br />
su pagrindiniu įrašu.<br />
Peržiūrint transliacijos įrašą, vartotojams rodoma su įrašu sinchronizuoti skaidrės, bei, jei tiesioginės<br />
transliacijos metu buvo demonstruojamas, pranešėjo ekranas. Vartotojai girdi tiesioginės transliacijos<br />
metu įrašus žiūrovų pasisakymus bei gali perskaityti diskusijas.<br />
2.5. Red5 serveris<br />
Visų vartotojų sąsajų sinchronizavimui naudojame „Red5“[3] serveriui parašytą programą. Kiekvienai<br />
transliacijai serveryje sukuriamas atskiras kambarys, prie kurio jungiasi visos vartotojo sąsajos bei<br />
ekrano demonstravimo programa. Visos posistemės per serverį bendrauja bendrųjų objektų pagalba<br />
RTMP protokolu.
Technologies <strong>and</strong> services for <strong>education</strong> <strong>and</strong> <strong>business</strong> 107<br />
Transliacijų suskirstymas kambariais leidžia lygiagrečiai vykdyti keletą transliacijų – lygiagrečių<br />
transliacijų kiekį riboja tik fizinio serverio galimybės.<br />
Šiame serveryje realizuota *.ppt formato skaidrių konvertavimas į paveikslėlius bei paveikslėlių<br />
archyvo išarchyvavimas. (Naudojama viena iš šių funkcijų priklausomai nuo įkeliamo failo formato).<br />
Įkėlus skaidres generuojamas kiekvienai transliacijai atskiras *.xml failas su nuorodomis į skaidrių<br />
paveikslėlius. Pranešėjo bei kliento sąsajos šį failą naudoja skaidrių užkrovimui.<br />
Serveris gaudo tarp „Flash“ posistemių siuntinėjamus bendruosius objektus, bei pagal juos generuoja<br />
skaidrių demonstravimo, pokalbių bei ekrano demonstravimo *.xml failus.<br />
Pokalbių *.xml faile realiu laiku išsaugoma visos diskusijos („chat“).<br />
Skaidrių demonstravimo faile saugoma informacija apie pranešėjo demonstruojamą skaidrę (laikas<br />
nuo pagrindinio įrašo pradžios, kada skaidrė įjungta bei nuoroda į skaidrės paveikslėlį). Šiuos<br />
failus naudoja kliento posistemė transliacijos įrašo peržiūros metu įrašo sinchronizavimui.<br />
Ekrano demonstravimo *.xml failas papildomas, kai pradedama arba baigiama ekrano demonstracija.<br />
Į šį failą įrašoma informacija kiek laiko praėjo nuo pagrindinio įrašo pradžios, bei įvykęs įvykis<br />
(pradėta ar baigta ekrano demonstracija).<br />
Skaidrių įkėlimui, bei skaidrių ir sinchronizacinių *.xml failų užkrovimui naudojama HTTP protokolas.<br />
Literatūra<br />
1. ViPS svetainės adresas [žiūrėta 2010-09-20] Prieiga per internetą: < http://vips.liedm.lt/><br />
2. Drupal svetainė [žiūrėta 2010-08-25] Prieiga per internetą: <br />
3. Red5 svetainė [žiūrėta 2010-07-06] Prieiga per internetą: < http://osflash.org/red5><br />
4. Wowza svetainė [žiūrėta 2010-09-15] Prieiga per internetą: <br />
5. Adobe Flash svetainė [žiūrėta 2010-08-07] Prieiga per internetą: <br />
6. Ekrano vaizdo įrašymo įskiepio svetainė [žiūrėta 2010-10-02] Prieiga per internetą: < http://<br />
code.google.com/p/red5-screenshare/><br />
Updated video lecture system ViPS<br />
New video lecturing system’s (ViPS) features are presented in this article, which can be used by<br />
Lithuanian distance network members. The old distance.ktu.lt/vips system are shortly compared to<br />
the new vips.liedm.lt system. This article presents new system possibilities, technological solutions<br />
<strong>and</strong> new requirements to users. Reviewed future systems functionality additions <strong>and</strong> integration with<br />
other systems.
108<br />
Technologijos ir paslaugos verslui ir švietimui<br />
KTU EMTC Moodle paslaugos<br />
Evaldas Karazinas, Ernestas Kardzys, Edvinas Matulaitis, KTU E. mokymosi technologijų<br />
centras, Studentų g. 69-510, Kaunas<br />
Straipsnyje aptariama KTU E. Mokymosi technologijų centro paslaugos, kuriose naudojama Moodle<br />
virtuali mokymosi aplinka. Lietuvoje sparčiai populiarėjant Moodle aplinkai reikia sprendimų, kurie<br />
leistų patogiau ir lengviau šią sistemą prižiūrėti, tuo pačiu palengvinant vartotojam naudojimąsi<br />
Moodle aplinka. Straipsnyje aprašoma kaip buvo panaudota ir apjungta KTU akademinė informacinė<br />
sistema, Drupal turinio sistema ir Moodle. Taip pat aprašomos problemos su kuriomis buvo susidurta<br />
įgyvendinant šį sprendimą – Drupal ir Moodle vartotojų suderinimas, duomenų bazės turinio perkėlimas<br />
iš Oracle į MySQL, Moodle kursų kūrimas iš Drupal turinio valdymo sistemos ir panašiai.<br />
1. Mano.ktu.lt - personalizuotų paslaugų svetainė KTU studentams ir dėstytojams<br />
Svetainė yra aktyvaus kūrimo stadijoje, joje palaipsniui bus diegiamos bendravimo, informavimo<br />
ir e.studijų paslaugos. Šiuo metu svetainė jau yra integruota su KTU akademine informacijos sistema<br />
ir virtualia mokymosi aplinka Moodle [1]. Prie svetainės gali prisijungti visi KTU studentai ir dėstytojai<br />
su turimu KTU tinklo naudotojo vardu.<br />
KTU E. mokymosi technologijų centras yra integravęs Moodle sistemą į Drupal [2] pagrindu veikiančią<br />
sistemą, kuri leidžia studentams ir dėstytojams bendrauti ir efektyviau mokintis. Mano.ktu.lt<br />
[3] yra KTU EMTC sukurtas sprendimas, kuris integruoja daug veikiančių KTU sistemų: KTU Akademinę<br />
informacinę sistemą, studentų, dėstytojų, paskaitų duomenų bazes. Mano.ktu.lt susideda iš dviejų<br />
pagrindinių dalių: Drupal CMF pagrindu veikiančio „br<strong>and</strong>uolio“ ir Moodle sistemos, kurioje yra<br />
dėstomos paskaitos.<br />
Kiekvienas KTU studentas ir dėstytojas turi prisijungimą prie savo elektroninio pašto dėžutės. Šie<br />
prisijungimo duomenys yra panaudojami prisijungti prie mano.ktu.lt sistemos.<br />
1 pav. mano.ktu.lt schema<br />
Moodle sistema teikia labai plačias mokymo galimybes. Mes siekėme suderinti Moodle teikiamas<br />
elektroninių studijų galimybes su Drupal lankstumu ir informacijos atvaizdavimu.<br />
2. Moodle integravimas į Drupal<br />
Integruojant Moodle į Drupal turinio valdymo sistemą kilo vartotojų sinchronizacijos problema:<br />
kaip suderinti Drupal vartotojus su Moodle vartotojais? Vartotojas, prisijungęs Drupal sistemoje, privalo<br />
galėti automatiškai prisijungti prie Moodle sistemos, tačiau naudodamas tą patį vartotojo vardą<br />
ir slaptažodį, kuriuo prisijungdavo prie Drupal sistemos.<br />
Šią problemą išsprendėme pasinaudodami Lietuvos mokslo ir studijų institucijų kompiuterių tinklo<br />
(Litnet) teikiama informacija apie studentus ir dėstytojus, panaudojant SAML (Security Assertion<br />
Markup Language) pagrindu veikiantį servisą. Moodle aplinkoje buvo įjungtas AuthSAML [4] modulis,<br />
kuris leidžia pasiimti vartotojų informaciją iš SAML serverio ir ją panaudoti vartotojų prisijungimui prie<br />
Moodle. Prisijungimo prie KTU ir Litnet sistemos langas yra pavaizduotas 2 pav.
Technologies <strong>and</strong> services for <strong>education</strong> <strong>and</strong> <strong>business</strong> 109<br />
2 pav. Prisijungimo langas prie KTU sistemos<br />
KTU Akademinėje informacijos sistemoje informacija yra saugoma Oracle duomenų bazėje. Moodle<br />
ir Drupal veikia MySQL duomenų bazės pagrindu. Integruojant dvi sistemas informacija į Drupal<br />
duomenų bazę buvo importuota panaudojant specialų parašytą modulį. Norėdami perkelti informaciją<br />
iš Drupal į Moodle panaudojame specialų modulį Moodle Web Service (MoodleWS) [5]. Šis modulis<br />
teikia Moodle API sąsają, veikiančią SOAP protokolu. MoodleWS teikia vartotojų, kursų ir kt. administravimo<br />
galimybes, leidžiančias dirbti su Moodle sistema iš nutolusių sistemų.<br />
Mes parašėme specialų Drupal modulį, kuris leido iš Drupal sistemos kurti Moodle kursus, vartotojus,<br />
pridėti vartotojus į kursus.<br />
Privalumai:<br />
• Integruota KTU Akademinė sistema, Moodle ir Drupal;<br />
• KTU akademinės bendruomenės nariai turi vieną, unifikuotą prisijungimą prie sistemos;<br />
• Sprendimas atitinka Web 2.0 st<strong>and</strong>artus.<br />
Trūkumai:<br />
• Integruojant kelias sistemas yra didesnė klaidų tikimybė.<br />
3. Multi-institucinis Moodle institucijoms<br />
KTU E. Mokymosi tenologijų centras gauna daug užsakymų prašančių patalpinti, administruoti<br />
ir prižiūrėti naujus Moodle. Kadangi tokiu būdu Moodle instaliacijų kiekis sparčiai auga, tai vėliau<br />
pradeda kilti problemos su Moodle instaliacijų priežiūra, administravimu ir atnaujinimu. Dėl šios<br />
priežasties E. Mokymosi technologijų centrui reikėjo sprendimo, kuris palengvintų visų Moodle<br />
priežiūrą, administravimą ir atnaujinimą. Sprendimo idėja buvo paprasta – reikia vieno Moodle br<strong>and</strong>uolio,<br />
kurį naudotų visi kiti Moodle ir tokiu būdu prižiūrint tą vieną Moodle instaliaciją būtų prižiūrimi<br />
ir visi kiti Moodle, kurie naudoją būtent šį sprendimą. Tam buvo sukurtas sprendimas, kurį vadiname<br />
“multi-instituciniu Moodle” [6] [7].<br />
Techniškai šis sprendimas nėra labai sudėtingas. Šio sprendimo schema pavaizduota 3 paveikslėlyje.<br />
Turime vieną Moodle instaliaciją, kurią naudoja visi kiti Moodle. Du dalykai kuriais skiriasi visi<br />
Moodle, tai kiekvienas atskiras Moodle turi savo failų katalogą (moodledata) ir atskirą duomenų bazę.<br />
Moodledata katalogai yra įkelti į tos institucijos vardu pavadintą katalogą, o duomenų bazės yra su tos<br />
institucijos priesaga. Šiuo metodu galima sukurti kiek tik norime Moodle instaliacijų atitinkamai pagal<br />
serverių resursus. Tokia sistema turi gerokai daugiau privalumų nei trūkumų.
110<br />
Technologijos ir paslaugos verslui ir švietimui<br />
Privalumai:<br />
• Prižiūrėti, administruoti ir atnaujinti reikia tik vieną Moodle sistemą;<br />
• Paprasta failų struktūra;<br />
• Atskiros duomenų bazės;<br />
• Lengvai ir greitai sukuriama nauja institucija.<br />
Trūkumai:<br />
• Kadangi visi atskiri Moodle naudoja vieną br<strong>and</strong>uolį, tai pakeitimai ar atnaujinimai įtakoja visus<br />
Moodle.<br />
3 pav. Multi-institucinio Moodle sprendimo schema<br />
<strong>LieDM</strong> moodle paslaugos teikiamos visoms pageidaujančioms institucijoms pateikusioms raštišką<br />
prašymą. <strong>LieDM</strong> konsorciumas yra nusprendęs, tokiomis paslaugomis iki 2011.06.30 leisti naudotis<br />
nemokamai. Vėliau, priklausomai nuo naudotojų skaičiaus ir institucijos poreikiams skiriamų resursų<br />
gali būti imamas nedidelis mokestis.<br />
4. ICoper KTU sukurti kompetencijomis grįstos rekomendacijos įskiepiai<br />
Moodle aplinkai<br />
ICoper projektas [8] (Interoperable Content for Performance in a Competency-driven Society) [6]<br />
yra ES remiamas projektas pagal eContentplus programą, kurio tikslas yra surinkti mokymosi objektus<br />
iš atskirų universitetų bei kitų įstaigų duomenų bazių ir vystyti kūrimo bei dalinimosi rekomendacijas,<br />
skirtas nurodyti kaip kurti kompetencijomis grįstą aukštąjį mokslą. Šio projekto ribose yra kūriami<br />
ir tokio turinio kūrimo bei dalinimosi procesai bei įrankiai. Prie to prisideda ir KTU universitetas, kuris<br />
atsakingas už moodle įskiepių, skirtų turinio bei vartotojų rekomendacijoms, kūrimo. Šie įskiepiai<br />
gali rekomenduoti papildomą mokymosi turinį asmenims, kurie yra užsiregistravę ICoper OICS (Open<br />
ICoper Content Space) sistemoje. Šie įskiepiai yra testuojami [9] ir bus įdiegti į KTU moodle mokymosi<br />
aplinką moodle.ktu.lt.<br />
Rekomendacijos veikia taip:<br />
• Asmuo pabaigia modulį Moodle aplinkoje ir jo asmeniniame mokymosi pasiekimų profilyje yra<br />
įregistruojamas nauji pasiekimai (Personal Acieved Learning Outcomes). Kiek ir kokių pasiekimų<br />
įregistruojama priklauso nuo to, kiek ir kokių pasiekimų yra priregistruota prie modulio Moodle<br />
aplinkoje. Prie modulio tokie pasiekimai priregistruojami dėstytojui į modulį įkėlus mokymosi<br />
turinio objektų iš OICS aplinkos.<br />
• Rekomendacijos įskiepis atlieka paiešką kiek ir kokių papildomų modulių asmuo galėtų<br />
peržiūrėti, kuriuose taip pat yra atitinkami mokymosi pasiekimai. Taip pat galima atlikti paiešką<br />
ir pagal panašių asmenų profilių informaciją – jeigu kiti asmenys sistemoje turi vieną ar daugiau<br />
panašių pasiekimų, tačiau taip pat turi papildomų, galbūt verta rekomenduoti tuos mokymosi<br />
objektus, kurie yra registruoti su vienu ar keliais papildomais mokymosi pasiekimais.
Technologies <strong>and</strong> services for <strong>education</strong> <strong>and</strong> <strong>business</strong> 111<br />
• Tokiu būdu rekomendacijos pateikia asmeniui mokymosi turinį, kuris padeda asmeniui plėsti<br />
savo kompetencijų sritį arba toliau gilintis tuose dalykuose, kuriuos jis studijuoja.<br />
Papildomai keletas kitų panašių įskiepių gali rekomenduoti mokytojams – kitus mokytojus ir taip<br />
plėsti pažinčių ratą, arba studentams, studijuojantiems vieną dalyką viename universitete, pasižiūrėti<br />
panašias paskaitas kito universiteto nuotolinėje mokymosi aplinkoje Moodle. Žemiau yra pateikti<br />
įskiepių ekranvaizdžiai, kurie pademonstruoja, kokias rekomendacijas gali gauti besimokantysis<br />
ar dėstytojas, kurio PALO profilyje yra „žurnalų rašymo“ mokymosi pasiekimai. Paskutinis paveikslėlis<br />
dešinėje demonstruoja prisijungusio asmens duomenis prie ICoper OICS aplinkos.<br />
Literatūra<br />
4 pav. Rekomendacinių įskiepių vaizdai<br />
5 pav. Rekomendacijos pagal vartotojo mokymosi profilį vaizdas<br />
1. Moodle svetainė [žiūrėta 2010-07-02] Prieiga per internetą:< http://moodle.org/><br />
2. Drupal svetainė [žiūrėta 2010-07-10] Prieiga per internetą:< http://drupal.org/<br />
3. Mano.ktu.lt svetainė [žiūrėta 2010-08-07] Prieiga per internetą:< http://mano.ktu.lt/<br />
4. AuthSAML modulis [žiūrėta 2010-08-07] Prieiga per internetą:< http://moodle.org/mod/data/<br />
view.php?d=13&rid=2574 ><br />
5. Moodle web services [žiūrėta 2010-10-15] Prieiga per internetą:< http://cipcnet.insa-lyon.fr/<br />
Members/ppollet/public/moodlews/ ><br />
6. Multi-institucinio moodle aprašymas [žiūrėta 2010-09-10] Prieiga per internetą:<br />
7. Multi-institucinio moodle aprašymas [žiūrėta 2010-10-10] Prieiga per internetą:<br />
8. ICoper projekto portalas [žiūrėta 2010-10-08] Prieiga per internetą:< http://www.icoper.org/><br />
9. Moodle rekomendacinių įskiepių kūrimo aplinka [žiūrėta 2010-10-20] Prieiga per internetą:<<br />
http://distance.ktu.tl/moodle2/><br />
Moodle Services of E-Learning Technologies Center of Kaunas University of<br />
Technology<br />
The article covers services of E-Learning Technologies Center of Kaunas University of Technology,<br />
where Moodle virtual learning environment is used. Moodle is more <strong>and</strong> more popular in Lithuania<br />
there is a need for solutions, which allow easier <strong>and</strong> more convenient maintenance <strong>and</strong> use of the<br />
Moodle system for the users. The article covers the use <strong>and</strong> connection of Academic System of Kaunas<br />
University of Technology, Drupal content management system <strong>and</strong> Moodle. The problems encountered<br />
during the creation of the system are also described: the compatibility of Drupal <strong>and</strong> Moodle users, the<br />
import of Oracle database content to MySQL database, the creation of Moodle courses from Drupal<br />
content management system etc.
112<br />
Technologijos ir paslaugos verslui ir švietimui<br />
To promote the use of open-source software in the<br />
Baltic states<br />
Alina Dėmenienė, Kaunas University of Technology Panevėžys Institute,<br />
Klaipėdos g. 1, Panevėžys<br />
Chapter 1.<br />
Specialists <strong>and</strong> users of information technologies encounter the problem of data interchange<br />
between different patented software products. Because of this, various institutions in the EU provide<br />
recommendations on possible use of open-source applications in different areas. In the main EU<br />
e-government program (IDABC - Interchange of data between administrations), 6th <strong>and</strong> 7th framework<br />
programs of the EU <strong>and</strong> i2010 program open-source software occupy the main – central position.<br />
Speaking about horizontal creation of pan-European administration measures, IDABC directs: “to use<br />
measures <strong>and</strong> actions based on open-source in order to facilitate the exchange of experience between<br />
public administrations, to facilitate the decision-making for them” <strong>and</strong> “to promote the dissemination<br />
of the best practice by using open-source software in public administrations”. [1].<br />
In 2007, the European Commission approved the public license of the European Union, which is used<br />
when disseminating the software created within the framework of IDABC program. Interim report<br />
on i2010 program contains information on the impact that the open-source software will have on<br />
European economy: “it is expected that open-source software will increase their contribution to overall<br />
growth of software market <strong>and</strong> simultaneously will have significant impact on European economy”.<br />
[2]. This document states that “in general, services associated with open-source software in 2010 will<br />
constitute 32 % of all IT services <strong>and</strong> the share of open-source in 2010 will make 4 % of Europe’s GDP.<br />
[....] Strong community of open-source software developers, small <strong>business</strong>es <strong>and</strong> secondary software<br />
industry in the European Union are its strengths” [2].<br />
Increasingly more European Union states use open-source software in public sector. In France there<br />
is an agency, which provides guidelines on the use of open st<strong>and</strong>ards on data interchange. Spanish<br />
<strong>and</strong> Italian government authorities implement projects defining the use of open st<strong>and</strong>ards in public<br />
sector. The concept of e-Government prepared in Lithuania states that such formats <strong>and</strong> protocols will<br />
be used for the data interchange, which are comprehensively described <strong>and</strong> freely accessible free of<br />
charge [3].<br />
French association “April” [4] submits 15 recommendations to the European Commission for the<br />
strategy 2020 being developed. These are a few of them:<br />
1. Acknowledge Free Software as a commons benefiting the society as a whole.<br />
2. Train pupils using a range of tools (text processor, web browser...) rather than specific vendor<br />
software.<br />
3. Encourage the use <strong>and</strong> creation of Free licensed software <strong>and</strong> contents by <strong>and</strong> for public sector<br />
teachers <strong>and</strong> researchers.<br />
4. Unambiguously prohibit the patentability of software, protocols <strong>and</strong> formats.<br />
5. Enable the spread of Free Software solutions to the general public.<br />
6. Reduce the digital divide thanks to Free Software.<br />
7. Create incentives to encourage Free Software SMEs <strong>and</strong> self-employment.<br />
8. Give priority to Free Software <strong>and</strong> Open St<strong>and</strong>ards in public organizations procurement.<br />
Chapter 2.<br />
On 1 October 2010, project “To promote the use of free software in the Baltic States” initiated by Latvian<br />
company UAB “Baltijos kompiuterių akademija” was commenced, which is financed from Leonardo<br />
da Vinci program. This is a portal for transposition of innovations. Kaunas University of Technology
Technologies <strong>and</strong> services for <strong>education</strong> <strong>and</strong> <strong>business</strong> 113<br />
Panevėžys Institute, SIA World Technology Frontier from Riga, Riga Technical College, BCS Koolitus<br />
from Tallinn, Latvian Labour Exchange <strong>and</strong> Latvian Open Technologies Association are participating<br />
as partners.<br />
Upon completion of the project, information systems will be created: e-learning portal operating in<br />
Moodle environment; ECDL testing system.<br />
The training program will comprise 3 modules: ECDL on Open Office <strong>and</strong> Linux platform; Mastering<br />
graphics with Gimp; E-course development, teaching <strong>and</strong> learning with Moodle.<br />
Training material <strong>and</strong> h<strong>and</strong>outs will be prepared for all three modules as well as tests in ECDL system<br />
(in the Lithuanian, Latvian <strong>and</strong> Estonian languages).<br />
References<br />
1. Decision 2004/387/EC of 21 April 2004 on Interoperable delivery of pan-European<br />
e-Government services to public administrations, <strong>business</strong>es <strong>and</strong> citizens (IDABC), OJ L 181,<br />
18/05/2004, 34, 35 http://osor.eu/eupl/european-union-public-licence-eupl-v.1.0<br />
2. “Preparing Europe’s digital future i2010”, Mid-Term Review COM(2008) 199 SEC(2008) 470<br />
Volumes 1, 2, 3; April 2008 (Communication from the Commission to the European Parliament,<br />
the Council, the European Economic <strong>and</strong> Social Committee <strong>and</strong> the Committee of the Regions),<br />
27, 28 http://atviraskodas.ivpk.lt/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1<br />
3. Lietuvos Respublikos Seimo Informacinės visuomenės plėtros komisija, E - valdžios koncepcija,<br />
2001, 7,8 psl. http://www3.lrs.lt/owa-bin/owarepl/inter/owa/U0038183.pdf<br />
4. EU 2020 Realizing the full potential of Free Software to build a vibrant knowledge economy<br />
<strong>and</strong> society (Contribution to the European Commission’s consultation on the European Union’s<br />
strategy for 2020) http://ec.europa.eu/dgs/secretariat_general/eu2020/docs/april_en.pdf<br />
5. R. Kurkauskas. Atviro kodo programų politika Europos Sąjungoje. VĮ Infostuktūra, Vilnius. http://<br />
atviraskodas.ivpk.lt/images/stories/dokumentai/oss%20%20%202008%20%20es%20<br />
politika%20.doc
114<br />
Technologijos ir paslaugos verslui ir švietimui<br />
Pasiektų e. mokymosi rezultatų ir pasirinkto<br />
e. mokymosi kelio priklausomybės tyrimas<br />
Regina Kulvietienė, Jurgita Lieponienė, Vilniaus Gedimino technikos universitetas,<br />
Saulėtekio al. 11, Vilnius<br />
Straipsnyje trumpai apžvelgiamas SCORM 2004 st<strong>and</strong>artas, analizuojamos mokymosi kelių modeliavimo<br />
galimybės, kuriant SCORM 2004 st<strong>and</strong>artą atitinkančius e. mokymosi kursus. Straipsnyje<br />
atliekama SCORM 2004 st<strong>and</strong>artą atitinkančio e.mokymosi kurso su nustatyta laisva mokymosi eiga<br />
duomenų analizė, vertinamas studentų pasirinktų mokymosi kelių efektyvumas.<br />
Įvadas<br />
Studijos nuotoliniu būdu sparčiai populiarėja. Aukštosios mokyklos rengia ir teikia įvairius e. mokymosi<br />
kursus. Nors nuotolinės studijos studentams suteikia didesnę mokymosi laisvę, tačiau jos<br />
reikalauja iš studentų aukštos mokymosi motyvacijos, gerai išvystytų savarankiško darbo gebėjimų,<br />
asmeninės atsakomybės ir disciplinos [3,4]. Sparčiai populiarėjant e. mokymuisi, rengiami ir diegiami<br />
įvairūs e. mokymosi st<strong>and</strong>artai. SCORM yra vienas iš populiariausių ir plačiausiai naudojamų<br />
specifikacijų ir st<strong>and</strong>artų rinkinių skirtų e. mokymosi turiniui st<strong>and</strong>artizuoti. Dėl visuotinio naudojimo<br />
SCORM dažniausiai yra vadinamas tiesiog st<strong>and</strong>artu. SCORM 2004 st<strong>and</strong>artas papildytas navigacijos<br />
ir nuoseklumo modeliu įgalino e. mokymosi kursų su nustatyta mokymosi eigos kontrole rengimą. Kuriant<br />
SCORM 2004 st<strong>and</strong>artą atitinkančiuose e. mokymosi kursus, galima parinkti įvairius mokymosi<br />
kelių modelius ir koordinuoti mokymosi procesą.<br />
Siekiant e. mokymosi kokybės, parengto e.mokymosi kurso tobulinimas turėtų būti nuolatinis<br />
ir nenutrūkstamas procesas. Pasak L. Shen, M. Wang, R. Shen kursą teikiančios mokymo valdymo<br />
sistemos duomenų bazėje saugoma daug naudingos informacijos, kurią galima efektyviai panaudoti<br />
e. mokymosi proceso tobulinimui [8]. Šio straipsnio tikslas – išanalizuoti e. mokymosi kurso duomenis,<br />
siekiant įvertinti studentų mokymosi rezultatų priklausomybę nuo pasirinkto mokymosi kelio, remiantis<br />
gautais rezultatais pateikti siūlymus kokybiškesniam e. mokymosi kursų rengimui ir teikimui.<br />
1. Mokymosi kelių modeliai SCORM st<strong>and</strong>artą atitinkančiuose e. mokymosi<br />
kursuose<br />
Paskutinė SCORM st<strong>and</strong>arto versija yra SCORM 2004. SCORM 2004 sudaro trys dalys: turinio pakavimo<br />
modelis (Content Aggregation Model), dinaminė aplinka (Run-Time Environment), nuoseklumo<br />
ir navigacijos modelis (Sequencing <strong>and</strong> Navigation Model) [5,6]. SCORM 2004 turinio pakavimo modelis<br />
apima specifikacijas, apibrėžiančias turinio agregavimą panaudojant LOM metaduomenų st<strong>and</strong>artą,<br />
IMS CP turinio pakavimo ir keletą kitų specifikacijų. SCORM 2004 dinaminės aplinkos specifikacija<br />
aprašo mokymo valdymo sistemos ir mokymosi objektų komunikavimo reikalavimus. SCORM 2004<br />
nuoseklumo ir navigacijos modelis remiasi IMS SS specifikacija, st<strong>and</strong>artizuoja adaptyvų e. mokymosi<br />
kurso turinio pritaikymą pagal besimokančiojo žinias ir gebėjimus. Autoriai, nagrinėjantys SCORM<br />
st<strong>and</strong>artą, akcentuoja, kad pats svarbiausias SCORM st<strong>and</strong>arto patobulinimas SCORM 2004 versijoje<br />
yra nuoseklumo ir navigacijos modelio įtraukimas. SCORM 2004 nuoseklumo ir navigacijos modelis<br />
įgalino mokymosi eigos valdymą e.mokymosi kursuose, adaptyvų e.mokymosi kurso turinio pritaikymą<br />
pagal besimokančiojo žinias ir gebėjimus.<br />
SCORM 2004 st<strong>and</strong>artą atitinkantiems e. mokymosi kursams galima nustatyti įvairius mokymosi<br />
kelių modelius. Skiriami trys pagrindiniai mokymosi kelių modeliai: mokymosi kelias su nustatyta<br />
laisva mokymosi eiga, mokymosi kelias su nustatyta griežtai nuoseklia mokymosi eiga ir adaptyvus,<br />
studento žinias ir gebėjimus atitinkantis, mokymosi kelias. Jei e. mokymosi kursui parinktas mokymosi<br />
kelio su nustatyta laisva mokymosi eiga modelis, tai besimokantysis gali rinktis mokymosi veiklų<br />
eiliškumą, planuoti, kokioms kurso veikloms skirti didesnį dėmesį, ar kokias kurso veiklas visiškai<br />
praleisti. Griežtai nuoseklios mokymosi eigos mokymosi kelio modelis apriboja besimokančiojo mokymosi<br />
laisvę: besimokantysis turi nuosekliai studijuoti mokymosi veiklas, atlikti vertinamas užduotis.
Technologies <strong>and</strong> services for <strong>education</strong> <strong>and</strong> <strong>business</strong> 115<br />
Trečiasis mokymosi kelio modelis yra adaptyvus mokymosi kelias, priklausantis nuo besimokančiojo<br />
rezultatų mokymosi metu. Modeliuojant e. mokymosi kursus su nustatytu adaptyviu mokymosi kelio<br />
modeliu, pirmiausiai suplanuojamos veiklos, kurių rezultatai įtakoja tolimesnes mokymosi kelio veiklas.<br />
Adaptyviuose mokymosi keliuose mokymosi eiga kontroliuoti naudojami testai. Testams yra priskiriami<br />
vienas ar keli mokymosi tikslai. Mokymosi tikslai gali būti susiejami su atskirais testo klausimais. Mokymosi<br />
eiga kontroliuoti, apibrėžiamos mokymosi eigos taisyklės, kurios priklausomai nuo pasiektų<br />
mokymosi tikslų nukreipia mokymosi eigą reikiama linkme. Derinant šiuos tris pagrindinius mokymosi<br />
kelių modelius galima gauti naujus mokymosi kelius.<br />
2. Duomenų analizės rezultatai<br />
Tyrimui buvo pasirinktas su IBM Authoring Tool įrankiu parengtas ir mokymo valdymo sistemoje IBM<br />
Workplace Coloboration Learning teikiamas Daugialypių terpių kursas. Atliekant tyrimą, buvo analizuojami<br />
dviejų metų Nuotolinio mokymosi informacinių technologijų studijų programos magistrantų<br />
mokymosi duomenys. Nagrinėjamame e. mokymosi kurse nebuvo apibrėžta griežta mokymosi eiga,<br />
todėl studentai galėjo laisvai rinktis sau priimtiną mokymosi kelią: nuosekliai studijuoti mokomąją<br />
medžiagą, atlikti savikontrolės testus, rinktis mokomosios medžiagos skyrius savo nuožiūra ar net tam<br />
tikrus skyrius iš viso praleisti. Pagal galutinius e. mokymosi kurso vertinimus tiriamieji studentai buvo<br />
suskirstyti į tris grupes: aukštus įvertinimus gavę studentai (90%-100%), vidutinius įvertinimus gavę<br />
studentai (70%-80%) ir žemus įvertinimus gavę studentai (50%-60%). Kiekvienos grupės studentų<br />
skaičius procentais pateiktas 1 paveikslėlyje.<br />
1 pav. Studentų skaičius grupėse<br />
Atlikta duomenų analizė parodė, kad studentų e.mokymosi kurso studijoms skirtas laikas koreliuoja<br />
su galutiniais kurso vertinimais. Daugiausiai laiko kurso studijoms skyrė tie besimokantieji, kurių<br />
pasiekti mokymosi rezultatai buvo įvertinti aukščiausiais balais. Žemus įvertinimus gavę besimokantieji<br />
kurso studijoms skyrė ženkliai mažiau laiko. Kiekvienos nagrinėjamos grupės studentų kurso<br />
studijoms skirto laiko vidurkis, išreikštas val<strong>and</strong>omis, pateiktas 2 paveikslėlyje.<br />
2 pav. Kurso studijoms skirto laiko vidurkis, val<strong>and</strong>omis
116<br />
Technologijos ir paslaugos verslui ir švietimui<br />
Analizuojant studentų pasirinktų mokymosi kelių ir galutinių kurso vertinimų priklausomybes,<br />
paaiškėjo, kad besimokančiųjų pasirinkto mokymosi kelio ilgis, t.y užbaigtų mokymosi veiklų skaičius,<br />
koreliuoja su galutiniais kurso vertinimais. Žemus įvertimus gavę besimokantieji dažniausiai rinkosi<br />
trumpiausią mokymosi kelią: mokomąją medžiagą studijavo nenuosekliai, praleido didelę dalį mokymosi<br />
veiklų. Atliktas tyrimas parodė, kad žemiausius kurso įvertinimus gavę studentai visai nestudijavo<br />
paskutiniųjų kurso mokymosi veiklų. Atskiras mokymosi veiklas užbaigusių studentų skaičius, procentais,<br />
pateiktas 3 paveikslėlyje.<br />
3 pav. Studentų, užbaigusių mokymosi veiklas, skaičius<br />
Savikontrolės testų veikla buvo patraukli visų nagrinėjamų grupių studentams. Savikontrolės testus<br />
studentai galėjo atlikti neribotą kartų skaičių. Atlikta analizė parodė, kad žemus kurso įvertinimus<br />
gavę studentai savikontrolės testų b<strong>and</strong>ymų skaičiais pralenkė kitų grupių studentus. Kiekvienos<br />
nagrinėjamos grupės studentų savikontrolės testų b<strong>and</strong>ymų skaičiaus vidurkis pateiktas 4 paveikslėlyje.<br />
4 pav. Savikontrolės testų b<strong>and</strong>ymų skaičiaus vidurkis<br />
Nors savikontrolės testai buvo patrauklūs visų nagrinėjamų grupių studentams, tačiau atlikta<br />
duomenų analizė parodė, kad pirmojo ir antrojo b<strong>and</strong>ymo metu pasiekti maksimalų savikontrolės<br />
testo rezultatą pavyko tik mažai daliai žemus įvertinimus gavusių besimokančiųjų. Didžioji dalis<br />
besimokančiųjų savikontrolės testus kartojo daug kartų, o savikontrolės klausimų atsakymus tiesiog<br />
spėliojo. Savikontrolės testų teikiama grįžtamoji informacija nebuvo išsami. 5 paveikslėlyje pateiktas<br />
studentų, pirmuoju arba antruoju b<strong>and</strong>ymu pasiekusių maksimalų savikontrolės testo rezultatą,<br />
skaičius.
Technologies <strong>and</strong> services for <strong>education</strong> <strong>and</strong> <strong>business</strong> 117<br />
5 pav. Studentų, pirmuoju arba antruoju b<strong>and</strong>ymu pasiekusių<br />
maksimalų savikontrolės testo rezultatą, skaičius<br />
Atlikta duomenų analizė parodė, kad studentai, kurie gavo minimalius kurso įvertinimus, studijavo<br />
kursą ne nuosekliai, mažai dėmesio skyrė mokymosi veikloms, vertinamas veiklas atliko neįgiję<br />
reikiamų teorinių kurso žinių. Kurso struktūra su nustatyta laisva mokymosi eiga neužtikrino pakankamos<br />
mokymosi kontrolės.<br />
Išvados<br />
1. Atlikta duomenų analizė parodė, kad e.mokymosi kurso su nustatyta laisva mokymosi eiga modelis<br />
neužtikrina pakankamos mokymosi eigos kontrolės ir yra tinkamas tik tiems studentams,<br />
kurie geba racionaliai paskirstyti mokymosi laiką ir atsakingai valdyti mokymosi eigą.<br />
2. Sprendžiant tyrimo metu išryškintas problemas, siūloma rengti e. mokymosi kursus, derinant<br />
mokymosi kelio su nustatyta griežtai nuoseklia mokymosi eiga ir adaptyvaus mokymosi kelio<br />
modelius.<br />
Literatūra<br />
1. Che-Chern Lin, Jia-Hseng Pan. A Case Study on the SCORM-Based E-learning in Computer-Aided<br />
Drafting Course with Users’ Satisfaction Survey. Wseas transactions on information Science &<br />
applications, 2008, volume 5, issue 10, pp. 1426-1437.<br />
2. Collis B., Moonen J. Flexible Learning in a Digital World: Experiences <strong>and</strong> Expectations. Open<br />
volume Learning: The Journal of Open <strong>and</strong> Distance Learning, 2001 17(3), pp. 217–230.<br />
3. Helic D. Technology-Supported Management of Collaborative Learning Processes. International<br />
Journal of Learning <strong>and</strong> Change, 2006, Vol 1, Issue 3, pp. 285-298.<br />
4. Hillesheim G. Distance learning: Barriers <strong>and</strong> strategies for students <strong>and</strong> faculty. Internet <strong>and</strong><br />
Higher Education, 1998, 1(1), pp. 31-44.<br />
5. Lim Kin Chew. Instructional Strategies <strong>and</strong> Limitations of the SCORM 2004 Specification.<br />
Available at (http://apsce.net/icce2008/papers/ICCE2008-paper282.pdf<br />
6. Lim Kin Chew. Creating Different Learning Paths Using the SCORM 2004 Specification. Available<br />
at (http://www.sporeserver.com/uniSIM2008/pdf/LinKinChew_Full Paper_Nov08_081014.<br />
pdf).<br />
7. Malins J., Pirie I. Developing a Virtual Learning Environment for Art & Design: A Constructivist<br />
Approach. European Journal of Higher Arts Education, 2004, pp. 25-55.<br />
8. Shen, L., Wang, M., & Shen, R. Affective e-Learning: using “emotional” data to improve learning<br />
in pervasive learning environment. Educational Technology & Society, 2009 Vol. 12, No. 2, pp.<br />
176–189.
118<br />
Technologijos ir paslaugos verslui ir švietimui<br />
9. Sheng-Tun Li, Chu-Hung Lin, Pao-Ta Yu. On a Design of SCORM-Compliant SMIL-Enabled<br />
Multimedia Streaming E-Learning System. Journal of Distance Education Technologies, 2005,<br />
3(3), pp 48-64.<br />
10. Srimathi H., Srivatsa Sk. Design of virtual learning environment Using SCORM st<strong>and</strong>ards.<br />
Journal of Theoretical <strong>and</strong> Applied Information Technology, pp.542-546.<br />
11. Tuparova G, Tuparov D. Learning paths in open source e-learning environments. Current<br />
Developments in Technology-Assisted Education, 2006, pp. 1565-1569.<br />
12. Vasileva A. A., Smrikarov T. Hristov A. Conceptual Model of a Virtual laboratory on Computer<br />
Organization. Proceedings of the International Conference on Computer Systems <strong>and</strong><br />
Technologies, 2002, IV. 6, pp 1-6.<br />
Analysis of reached e-<strong>education</strong>al attainment <strong>and</strong> selected e-learning paths<br />
dependency<br />
This article briefly reviews SCORM 2004 st<strong>and</strong>ard, analyzes the possibilities of the modeling of learning<br />
paths when creating SCORM compliant e-learning courses. In the article the data of e-learning course<br />
with stated optional learning process are analyzed, the efficiency of learning paths chosen by students<br />
is assessed.
Technologies <strong>and</strong> services for <strong>education</strong> <strong>and</strong> <strong>business</strong> 119<br />
Web 2.0 technologies in <strong>business</strong> <strong>and</strong> <strong>education</strong><br />
Daina Gudoniene, Neringa Armalyte, Julita Piguleviciene, Kaunas University of Technology,<br />
Studentu 67, Kaunas<br />
Annotation<br />
This paper includes the analysis of the information about the tools <strong>and</strong> platforms for <strong>business</strong> sector<br />
<strong>and</strong> <strong>education</strong>. In so many areas of <strong>business</strong> new <strong>and</strong> more efficient methods using the Internet have<br />
been accepted <strong>and</strong> embraced. However, some companies continue to use the concept of old training<br />
strategies for their employees despite the fact these methods are no longer the most efficient. Now that<br />
companies are exp<strong>and</strong>ing globally, they must keep up with the dem<strong>and</strong> in a competitive environment.<br />
The ability to keep your geographically dispersed employees <strong>and</strong> sales channels up to speed <strong>and</strong><br />
informed is becoming more of a challenge. The need to distribute knowledge <strong>and</strong> information quickly to<br />
the workforce is ever changing the economy. Old ideas are quickly replaced by new ideas. The Internet<br />
is changing the way people think <strong>and</strong> do <strong>business</strong>. It is a powerful tool to communicate <strong>and</strong> transfer<br />
knowledge <strong>and</strong> information. To be successful, companies must get their information out quickly <strong>and</strong><br />
efficiently. Time is crucial to compete in today’s environment. Different tools <strong>and</strong> environments are<br />
serving to users as communication <strong>and</strong> collaboration such as mentioned in the papers: Elgg, Moodle,<br />
Google <strong>and</strong> etc.<br />
1. ICT Based Training Methods<br />
ICT based training methods are no secret. Online training, or e-Learning, has been used for several<br />
years <strong>and</strong> continues to evolve. Some companies embrace e-Learning <strong>and</strong> have been doing it for many<br />
years, while others are in the preliminary stages trying to incorporate it into their organizations. Those<br />
companies not using the Internet for <strong>business</strong> or training will quickly be left behind their competition.<br />
E-Learning efficiently reaches your national or global workforce <strong>and</strong> e-Learning can quickly distribute<br />
critical company information <strong>and</strong> training out to your dispersed workforce more efficiently than having<br />
employees travel all over the country for a seminar or classroom training [1].<br />
E-Learning reduces training costs. Organizations can reduce costs they incur with travel <strong>and</strong> lodging<br />
expenses, printing costs, instructor salary <strong>and</strong> benefits, <strong>and</strong> time away from critical work.<br />
E-Learning can increase sales for your organization. A trained <strong>and</strong> informed sales channel will help<br />
increase sales. Most salespeople do not perform well in sales due to lack of product knowledge <strong>and</strong><br />
company sales methods.<br />
E-learning methods reduce time. The time your employees spend out of the office traveling to <strong>and</strong><br />
attending classroom training events <strong>and</strong> seminars should be spent productively in the work environment.<br />
1.1. Could Your Company Benefit from e-Learning?<br />
Ask yourself the following questions:<br />
• Could your company increase sales?<br />
• Could your company increase your customer’s satisfaction?<br />
• Do you have processes or procedures specific to your company?<br />
• Do you have new or legacy software applications on which you must train your employees?<br />
• Do all your employees, distributors, or channel partners know how your products benefit your<br />
customers?<br />
• Could your company reduce training costs?<br />
If you answered “yes” to any of the questions, your company is a c<strong>and</strong>idate for e-Learning. E-Learning<br />
provides you with a cost-effectivemeans for training your employees quickly <strong>and</strong> easily regardless of<br />
your requirements <strong>and</strong> their geographic location [1].
120<br />
Technologijos ir paslaugos verslui ir švietimui<br />
1.2. Could Your Company Benefit from e-Learning?<br />
We must buy a LMS <strong>and</strong> then determine our e-Learning strategy. Many companies make this common<br />
mistake. Many companies focus on the LMS first because it is typically the most expensive aspect of<br />
e-Learning. It is important to track <strong>and</strong> monitor training. However, having a training strategy in place<br />
first for what you want to accomplish is integral before purchasing an LMS. What do you want to achieve<br />
with training? What objectives do you want to achieve? Are the objectives aligned with your overall<br />
<strong>business</strong> strategy? How much of the training is classroom-based, web-based, or blended? What are<br />
you trying to fix with training? These are questions requiring answers prior to purchasing an LMS [1].<br />
There are various levels of interactivity you can use as a st<strong>and</strong>ard in determining how interactive you<br />
want your e-Learning. If you are looking to distribute basic information, a simple page-turner course<br />
could meet your requirements. If you are looking for an actual change in behavior, a more interactive<br />
e-Learning course is necessary.<br />
1.3. Five Important Training Tips<br />
Five important tips to remember when providing training to your channel partners, field sales reps,<br />
resellers, <strong>and</strong> distributors to increase sales <strong>and</strong> product knowledge are:<br />
1. Implement an information portal, such as an intranet or learning management system to<br />
track training <strong>and</strong> provide a central location for your outside sales force to access information<br />
on existing products, new products, <strong>and</strong> other critical company information.<br />
2. Develop effective <strong>and</strong> interactive e-Learning to train your distributed network on sales processes,<br />
product knowledge, systems, compliance, <strong>and</strong> company policies ensuring they are up to speed<br />
<strong>and</strong> have the tools to increase sales for your organization.<br />
3. Develop creative ways to ensure they are completing the training <strong>and</strong> getting critical <strong>and</strong> timely<br />
information. For example, offer certifications on products or bonuses for increased sales due to<br />
practical application of their e-Learning knowledge.<br />
4. Create a mini-profit center by developing e-Learning for your channel partners <strong>and</strong> distributors<br />
<strong>and</strong> have them pay you for taking the training.<br />
5. Ensure your training objectives are in line with your overall corporate strategy <strong>and</strong> objectives<br />
in determining what products <strong>and</strong> what areas you should train your resellers. Tie the training to<br />
a specific <strong>business</strong> problem or need for improvement.<br />
These are just a few of many tips for helping your channel partners, sales force, resellers, <strong>and</strong><br />
distributors increase sales <strong>and</strong> product knowledge. By providing powerful training on new <strong>and</strong> existing<br />
products you can help increase sales for your organization [1].<br />
2. Tools <strong>and</strong> Platforms for E-Learning Implementation<br />
By implementing the analysis on the tools <strong>and</strong> platforms to be supported for academic society there<br />
were selected Virtual environment Moodle, social networking platform Elgg, as well as videoconferences<br />
support system ViPS. The tolls <strong>and</strong> platforms were integrated to one general system for internal use<br />
in the university.<br />
Fig. 1. Tools <strong>and</strong> platforms for e-Learning implementation
2.1. Social Networking<br />
Technologies <strong>and</strong> services for <strong>education</strong> <strong>and</strong> <strong>business</strong> 121<br />
Social networking is the grouping of individuals into specific groups, like small rural communities or<br />
a neighborhood subdivision, if you will. Although social networking is possible in person, especially<br />
in the workplace, universities, <strong>and</strong> high schools, it is most popular online. This is because unlike<br />
most high schools, colleges, or workplaces, the internet is filled with millions of individuals who are<br />
looking to meet other people, to gather <strong>and</strong> share first-h<strong>and</strong> information <strong>and</strong> experiences about golfing,<br />
gardening, aesthetics <strong>and</strong> cosmetic surgery, developing friendships or professional alliances, finding<br />
employment, <strong>business</strong>-to-<strong>business</strong> marketing <strong>and</strong> even groups sharing information about the end of<br />
the Mayan calendar <strong>and</strong> the Great Shift. The topics <strong>and</strong> interests are as varied <strong>and</strong> rich as our society<br />
<strong>and</strong> the history of the human being [2].<br />
When it comes to online social networking, websites are commonly used. These websites are known as<br />
social sites. Social networking websites function like an online community of internet users. Depending<br />
on the website in question, many of these online community members share common interests in<br />
hobbies, religion, or politics. Once you are granted access to a social networking website you can begin<br />
to socialize. This socialization may include reading the profile pages of other members <strong>and</strong> possibly<br />
even contacting them.<br />
Many of tools to be suggested to include to social network are based on social software. Social software<br />
is used here in the meaning of software that lets people rendezvous, connect or collaborate by use of<br />
a computer network. It supports networks of people, content <strong>and</strong> services that are more adaptable<br />
<strong>and</strong> responsive to changing needs <strong>and</strong> goals. Social software adapts to its environment, instead of<br />
requiring its environment to adapt to software.<br />
Social software is increasingly being used in <strong>education</strong> <strong>and</strong> training through such applications as<br />
blogs, wikis, tools <strong>and</strong> applications for creating <strong>and</strong> sharing multimedia <strong>and</strong> tools for sharing all kinds<br />
of different personal knowledge <strong>and</strong> information.<br />
Social software has already led to widespread adoption of portfolios for learners bringing together<br />
learning from different contexts an sources of learning <strong>and</strong> providing an on-going record of lifelong<br />
learning, capable of expression in different forms.<br />
The idea of social network is also based on being able to aggregate different services.<br />
Fig. 2. Tools <strong>and</strong> networks for communication <strong>and</strong> collaboration
122<br />
Technologijos ir paslaugos verslui ir švietimui<br />
Social network for teachers will provide open <strong>education</strong>al resources <strong>and</strong> tools available <strong>and</strong> accessible<br />
to all students. The environment can be used by teachers, pupils <strong>and</strong> students to learn <strong>and</strong> work<br />
together in structured projects, or simply to find information on subjects of interest. Social network for<br />
teachers will be open <strong>and</strong> free to all students <strong>and</strong> teachers within the EU.<br />
Elgg is one of the possible tools to achieve the results <strong>and</strong> the aims of the project as well as to<br />
implement social networking idea. It is free <strong>and</strong> open source software. It provides the components you<br />
need to build a fully-featured social environment, including:<br />
• Profiles<br />
• Activity Streams<br />
The granular activity stream feature ensures you keep up to date with all site activity:<br />
• Blogging / Microblogging<br />
• Blogging <strong>and</strong> micro blogging functionality that is both powerful, yet simple to use<br />
• Groups<br />
Collaborate around specific topics via public, private or hidden groups:<br />
• Access controls<br />
Control who can access your content:<br />
• Web Services API<br />
Expose functionality through the REST API by building a plugin <strong>and</strong> then either publish the API for other<br />
developers to build clients or provide your own:<br />
• See more features<br />
Elgg will implement the need for online collaboration:<br />
• Start discussions, maintain a blog, <strong>and</strong> update your status whilst retaining control over who<br />
gets to access your content<br />
• Upload files, documents <strong>and</strong> pictures, tag them <strong>and</strong> let others add their comments<br />
• Search for your favorite videos on the web <strong>and</strong> add them to your personal or group video gallery<br />
Fig. 3. Elgg
Technologies <strong>and</strong> services for <strong>education</strong> <strong>and</strong> <strong>business</strong> 123<br />
All the tools you need to create <strong>and</strong> manage your own social hub. Maintain full ownership <strong>and</strong> control<br />
over your data, with a platform built on a collaborative <strong>and</strong> open ethos. Fully supported <strong>and</strong> run on<br />
a platform that successfully powers thous<strong>and</strong>s of networks worldwide, from <strong>business</strong>es through<br />
to universities <strong>and</strong> governments.<br />
Plug-in extend your Elgg site by adding additional functionality, languages <strong>and</strong> themes. They are<br />
contributed by members of the Elgg community.<br />
Optional plugins need to be involved to the system such like blogs, bookmarks, file repository, message<br />
board, private messaging, pages, activity, microbloging <strong>and</strong> etc.<br />
2.2. ICT Based Cooperation<br />
Fig. 4. Optional plug-ins<br />
Social software encompasses a range of software systems that allow users to interact <strong>and</strong> share data.<br />
This computer-mediated communication has become very popular with social sites like MySpace <strong>and</strong><br />
Facebook, media sites like Flickr <strong>and</strong> YouTube. Many of these applications share characteristics like<br />
open APIs, service-oriented design <strong>and</strong> the ability to upload data <strong>and</strong> media. The terms Web 2.0 <strong>and</strong><br />
Enterprise 2.0 are also used to describe this style of software.<br />
The more specific terms collaborative software <strong>and</strong> groupware are usually applied narrowly to software<br />
that enables collaborative work. Distinctions among usage of the terms “social”, “trusted” <strong>and</strong><br />
“collaborative” are in the applications or uses, not the tools themselves, although some tools are used<br />
only rarely for collaborative work.<br />
2.3. Online Communication/Collaboration<br />
Social software applications include communication/collaborative tools <strong>and</strong> interactive tools.<br />
Communication tools typically h<strong>and</strong>le the capturing, storing <strong>and</strong> presentation of communication,<br />
usually written but increasingly including audio <strong>and</strong> video as well. Interactive tools h<strong>and</strong>le mediated<br />
interactions between a pair or group of users. They focus on establishing <strong>and</strong> maintaining a connection<br />
among users, facilitating the mechanics of conversation <strong>and</strong> talk.<br />
Communication tools are generally asynchronous. By contrast, interactive tools are generally<br />
synchronous, allowing users to communicate in real time (phone, net phone, video chat) or nearsynchronous<br />
(IM, text chat).<br />
Communication involves the content of talk, speech or writing, whereas interaction involves the interest<br />
users establish in one another as individuals. In other words, a communication tool may want to make<br />
access <strong>and</strong> searching of text both simple <strong>and</strong> powerful. An interactive tool may want to present as<br />
much of a user’s expression, performance <strong>and</strong> presence as possible. The organization of texts <strong>and</strong><br />
providing access to archived contributions differs from the facilitation of interpersonal interactions<br />
between contributors enough to warrant the distinction in media.
124<br />
Technologijos ir paslaugos verslui ir švietimui<br />
2.4. Instant Messaging<br />
An instant messaging application or client allows one to communicate with another person over<br />
a network in real time, in relative privacy. Popular, consumer-oriented clients include AOL Instant<br />
Messenger, Google Talk, ICQ, MSN Messenger, Skype, Yahoo! Messenger. One can add friends to<br />
a contact or “buddy” list by entering the person’s email address or messenger ID. If the person is<br />
online, their name will typically be listed as available for chat. Clicking on their name will activate<br />
a chat window with space to write to the other person, as well as read their reply. Internet Relay Chat<br />
(IRC) <strong>and</strong> other online chat technologies allow users to join chat rooms <strong>and</strong> communicate with many<br />
people at once, publicly. Users may join a pre-existing chat room or create a new one about any topic.<br />
Once inside, you may type messages that everyone else in the room can read, as well as respond to<br />
messages from others. Often there is a steady stream of people entering <strong>and</strong> leaving. Whether you are<br />
in another person’s chat room or one you’ve created yourself, you are generally free to invite others<br />
online to join you in that room. Instant messaging facilitates both one-to-one (communication) <strong>and</strong><br />
many-to-many interaction.<br />
2.5. Internet Forums<br />
Originally modeled after the real-world paradigm of electronic bulletin boards of the world before<br />
internet was born, internet forums allow users to post a “topic” for others to review. Other users can<br />
view the topic <strong>and</strong> post their own comments in a linear fashion, one after the other. Most forums are<br />
public, allowing anybody to sign up at any time.<br />
Forums can contain many different categories in a hierarchy according to topics <strong>and</strong> subtopics. Other<br />
features include the ability to post images or files or to quote another user’s post with special formatting<br />
in one’s own post. Forums often grow in popularity until they can boast several thous<strong>and</strong> members<br />
posting replies to tens of thous<strong>and</strong>s of topics continuously.<br />
There are various st<strong>and</strong>ards <strong>and</strong> claimants for the market leaders of each software category. Various<br />
add-ons may be available, including translation <strong>and</strong> spelling correction software, depending on the<br />
expertise of the operators of the bulletin board. In some industry areas, the bulletin board has its own<br />
commercially successful achievements: free <strong>and</strong> paid hardcopy magazines as well as professional <strong>and</strong><br />
amateur sites.<br />
Current successful services have combined new tools with the older newsgroup <strong>and</strong> mailing list<br />
paradigm to produce hybrids like Yahoo! Groups <strong>and</strong> Google Groups. Also as a service catches on,<br />
it tends to adopt characteristics <strong>and</strong> tools of other services that compete. Over time, for example, wiki<br />
user pages have become social portals for individual users <strong>and</strong> may be used in place of other portal<br />
applications.<br />
2.6. Blogs-Briefly about Blogosphere<br />
A blog is a type of web site in which entries are made as in a journal or diary <strong>and</strong> are displayed in<br />
reverse chronological order. Basically, an individual maintains his or her own weblog <strong>and</strong> it functions<br />
as a sort of personal online diary. Regular entries such as comments, descriptions of events, or other<br />
types of materials combined with text, images, <strong>and</strong> links to other weblogs <strong>and</strong> web sites are the typical<br />
ingredients of weblogs. However, many users have moved away from the initial idea of the weblog as<br />
online diary <strong>and</strong> have instead started to use we-blogs in order to write about a particular subject of<br />
interest, whether this is work related or related to a hobby. As such, weblogs have in many cases become<br />
more than just a means of communication; they have become a way to reflect upon a person’s life or<br />
work. The tool in recent years, providing an opportunity for both facilitators <strong>and</strong> students to publish<br />
their ideas, essays, or homework, or simply as a space to reflect upon their particular learning process<br />
<strong>and</strong> reading material.<br />
These tools can be used:<br />
• to develop a portfolio from a collection of student homework, assignments, essays, reflections<br />
<strong>and</strong> feedback upon the student’s progress
Technologies <strong>and</strong> services for <strong>education</strong> <strong>and</strong> <strong>business</strong> 125<br />
• as a learning diary or personal learning logbook, in which a student can reflect upon his or her<br />
learning<br />
• to describe events <strong>and</strong> courses, providing information about assignments, resources <strong>and</strong><br />
literature<br />
• to introduce him or herself to student peers in a distance-learning setting<br />
• to make comments on literature readings<br />
• as a collaborative workspace for students working on the same project, assignment, or task<br />
Blogs have gained a lot of attention in <strong>education</strong>al circles, where they are seen as a medium in which<br />
a person expresses his or her opinion or talks, sometimes at length, about various subjects. Blogs<br />
can be used to support several pedagogical aims <strong>and</strong> scenarios, ranging from individual knowledge<br />
management <strong>and</strong> competence development to group-based learning activities.<br />
2.7. Social Bookmarking<br />
According to recent trends, most of the tools that used to be desktop-based software are moving over<br />
to the web. The web is gradually becoming a social environment for communication <strong>and</strong> collaborative<br />
content creation. The most popular social bookmarking tool for personal storage <strong>and</strong> for sharing users’<br />
web links online, so that they may be accessed <strong>and</strong> managed from anywhere over the Internet, is<br />
delicious. According to Wikipedia, social bookmarking is an activity, performed over a computer network,<br />
which allows users to save <strong>and</strong> categorize a personal collection of bookmarks <strong>and</strong> share them with<br />
others. Users may also take bookmarks saved by others <strong>and</strong> add them to their own collection, as well<br />
as subscribe to another person’s list. In short, they are a kind of personal knowledge management tool.<br />
Some web sites allow users to post their list of bookmarks or favorites websites for others to search<br />
<strong>and</strong> view them. These sites can also be used to meet others sharing common interests. Examples<br />
include digg, Delicious, StumbleUpon, reddit, <strong>and</strong> furl.<br />
Social bookmarking is a common activity in social networking, used for storing learners’ favorite links in<br />
one place, making them accessible from anywhere via Internet, <strong>and</strong> sharing them with other learners.<br />
Tagging gives possibility to organize <strong>and</strong> search stored links easily by extending search to public links<br />
of other users. Tags are keywords that users assign to resources. Usually, they are visually presented<br />
to the user as a tag cloud, i.e. as a group of tags, where tags that are more often used are written in<br />
larger letters.<br />
Conclusions<br />
1. Different tools <strong>and</strong> environments are serving to users for communication <strong>and</strong> collaboration in<br />
<strong>business</strong> sector <strong>and</strong> <strong>education</strong>: Elgg, Moodle, Google <strong>and</strong> etc.<br />
2. Elgg, Moodle are used as the most efective tools for communication <strong>and</strong> colloboration in<br />
e-learning at Kaunas University of Technology<br />
3. Social software encompasses a range of software systems that allow users to interact <strong>and</strong> share<br />
data. There are social sites like MySpace <strong>and</strong> Facebook, media sites like Flickr <strong>and</strong> YouTube.<br />
References<br />
1. R. Carter, M. Lange. Successful eLearning Strategies. 2005, 32 p.<br />
2. [Social networking, reviewed on 25-04-2010, http://www.whatissocialnetworking.com<br />
3. Social networking wheel, reviewed on 25-04-2010, http://wintecwebmedia08.files.wordpress.<br />
com/2008/09/social_networking_wheel.jpg<br />
4. Twenty Social Networking Sites for Teachers, reviewed on 25-04-2010 http://sharetheaddiction.<br />
edublogs.org/category/social-networks<br />
5. K. Grodecka, F. Wild, B. Kieslinger, How to Use Social Software in Higher Education, 2009.<br />
6. D. Rutkauskienė, D. Gudonienė. Socialinė tinklaveika ir iššūkiai. Konferencijos pranešimų<br />
medžiaga.
126<br />
Technologijos ir paslaugos verslui ir švietimui<br />
Inovatyvios muzikos istorijos dalyko mokymosi<br />
medžiagos pateikimo strategijos<br />
Judita Žukienė, Lietuvos muzikos ir teatro akademija, Gedimino 42, Vilnius<br />
Straipsnyje nagrinėjama muzikos istorijos dalykus dėstantiems dėstytojams bei mokytojams aktuali<br />
mokymo medžiagos pateikimo besimokantiesiems problema. Atsižvelgiant į atsivėrusias technologines<br />
galimybes bei pasitelkiant sukauptą patirtį, studentų apklausų rezultatus, nagrinėjamos<br />
kurso medžiagos teikimo nuotolinio mokymo(si) būdu strategijos.<br />
Muzikos istorijos dalykai yra aktualūs ir naudingi įvairių poreikių, amžiaus grupių ir išsilavinimo<br />
auditorijai. Jie puikiai atliepia Europos Sąjungos šalyse skleidžiamą nuostatą apie būtinybę „mokytis<br />
visą gyvenimą“, kadangi įvairiais lygmenimis gali būti studijuojami kaip nuosekli raida bei visuma, arba<br />
dėmesį sukoncentruojant į atskirus muzikos istorijos momentus. Jie suteikia žinių, skatina asmenybės<br />
vystymąsi ir br<strong>and</strong>ą, sąlygoja visuomenės atstovų kultūrinio lygmens kilimą. Tad neabejotina siekiamybe<br />
muzikos istorijos kursų kūrimo bei teikimo procesuose yra gerėjanti turinio bei jo pateikimo<br />
kokybė, geresnis prieinamumas didesnei besimokančiųjų auditorijai.<br />
1. Mokymosi medžiagos teikimo nuotoliniu būdu prielaidos<br />
Lietuvoje susiklostė situacija, į kurią labiau įsigilinus išryškėja keletas muzikos istorijos dalykų mokymo<br />
problemų. Viena iš jų – įvairaus tipo (vadovėlių, garso ir vaizdo įrašų) metodinės mokymo(si)<br />
medžiagos stygius. Iki šiol trūksta profesionaliai parengtų ir konkrečių besimokančiųjų poreikius atitinkančių<br />
muzikos istorijos vadovėlių. Turimi leidiniai tik iš dalies sprendžia problemą, nes yra arba<br />
orientuoti tik į tam tikro amžiaus moksleivį, arba nėra pilnai adaptuoti mūsų šalyje patvirtintoms<br />
ir taikomoms mokymo programoms. Garso (ir ypač vaizdo) įrašų besimokantieji turi ieškoti mokymosi<br />
įstaigų fonotekose arba internete.<br />
Dalis muzikos istorijos mokytojų ir dėstytojų yra parengę savo dėstomo kurso mokymosi medžiagą,<br />
kuri talpinama jų darboviečių tinklapiuose. Tačiau tai labiau pavieniai atvejai, asmeninės iniciatyvos,<br />
su ribotomis techninėmis galimybėmis, o patys kursai dar laukia kvalifikuoto redagavimo ir recenzavimo.<br />
Tuo tarpu kai didžioji dalis, pavyzdžiui, studentų iki šiol nukreipiami ieškoti informacijos iš kelių<br />
mokymo priemonių (dažnai ne lietuvių kalba), atskiruose, tiesiogiai mokymuisi nepritaikytuose straipsniuose<br />
bei kituose šaltiniuose.<br />
Egzistuoja ir muzikos istorijos mokytojų kompetencijos problema (su kuria faktiškai nesusiduriame<br />
akademiniame lygmenyje). Ypač periferijoje muzikos istorijos dalykų ne retai moko ne muzikologai ar<br />
kompozitoriai, bet atlikėjiškų specialybių pedagogai, kurių žinių kiekis bei pasirengimas dėstyti būna<br />
nepakankamas. Šiems pedagogams akivaizdžiai trūksta metodiškai parengtos mokymo medžiagos.<br />
Muzikos istorijos paskaitose / pamokose susiduriame ir su tiesioginio darbo su besimokančiaisiais<br />
laiko trūkumu. Muzikos mokyklų mokiniai turi tik vieną muzikos istorijos pamoką per savaitę, akademijos<br />
studentai – 2-3 akademinių val<strong>and</strong>ų trukmės paskaitą per savaitę. Taigi, tiesioginis susitikimas su<br />
besimokančiuoju yra itin ribotas laiko atžvilgiu, todėl turėtų būti skiriamas svarbiausių sąvokų, faktų<br />
bei reiškinių išaiškinimui, esminių nuostatų įtvirtinimui bei diskusijoms. Didelė dalis tokio tipo studijų<br />
yra orientuotos į savarankišką besimokančiojo darbą, todėl jam turi būti teikiama atrinkta, aiškiai<br />
struktūruota ir pilnai jo poreikius atitinkanti mokymosi medžiaga, nes tai tiesiogiai veikia mokymosi<br />
kokybę.<br />
Daugelį šių problemų sprendimą galima rasti taikant moderniąsias technologijas bei inovatyvius<br />
mokymo metodus. Nuotolinis mokymas(is) yra puiki priemonė kompetetingai, išsamiai ir vaizdžiai pateikti<br />
muzikos istorijos kursų medžiagą. Interneto erdvė įgalina vienoje vietoje talpinti garso bei vaizdo<br />
medžiagą, papildomą literatūrą, nuorodas į kitus su kursu susijusius interneto tinklapius bei patį<br />
kurso mokymui(si) skirtą tekstą. Plačios tokio tipo medžiagos talpinimo hiperterpėje galimybės bei jos<br />
poreikis sudaro pagrindines prielaidas tiek tokių kursų kūrimui, tiek naujiems metodiniams sprendimams,<br />
tokiems kaip naujų mokymosi medžiagos pateikimo strategijų tyrimams. Be to, toks medžiagos
Technologies <strong>and</strong> services for <strong>education</strong> <strong>and</strong> <strong>business</strong> 127<br />
pateikimas sudaro puikias galimybes operatyviai ją atnaujinti ar koreguoti, nereikalaujant papildomų<br />
didelių investicijų ar darbo sąnaudų. Ir tai yra labai aktualu muzikos istorijos dėstytojams, nes, kaip<br />
teigia muzikologė Jūratė Gustaitė, „muzikos istorijos dalyko turinys, net ir suskirstytas į atskirus koncentrus,<br />
nėra sustabarėjęs, visiems laikams apibrėžtas nei savo platuma, nei giluma“ [1].<br />
Prielaida šio straipsnio atsiradimui tapo jo autorės, įgyta patirtis, kuriant ir teikiant studentams<br />
nuotolinio mokymosi kursą „Tarpukario Lietuvos muzikinė kultūra“ (LMTA) bei rengiant mokymosi medžiagą<br />
muzikos mokyklų moksleiviams [2]. Tyrimo procese buvo atlikta studentų apklausa [3], kurios<br />
rezultatai suteikė papildomų argumentų muzikos istorijos dalykų mokymo medžiagos teikimo nuotoliniu<br />
būdu privalumų ir trūkumų vertinimui.<br />
Ši apklausa atsakė ir į vieną iš pamatinių klausimų, kylantį prieš pasirenkant nuotolinį kurso<br />
medžiagos teikimo tipą: ar studentai pakankamai pasirengę studijuoti tokiu būdu. Buvo nustatyta, kad<br />
didžioji dalis studentų savo galimybes naudotis interneto prieiga įvertino kaip geras (48,2%) arba labai<br />
geras (30,5%) ir tik nedidelė dalis (5,3%) apklaustųjų jas įvardino kaip nepakankamas. Vertindami<br />
savo gebėjimus studijuoti nuotolinių būdu, apklausos respondentai pasirodė, kaip labai savo savimi<br />
pasitikintys ir pakankamai technologiškai išprusę. 70,9% iš atsakiusių į klausimą savo pasirengimą<br />
įvertino kaip gerą, o 25,5% - kaip labai gerą. Tokie rezultatai taip pat vertintini kaip viena iš prielaidų<br />
nuotolinio mokymo muzikos istorijos kursų kūrimui. Juo labiau, kad į klausimą „ar jums priimtini nuotolinio<br />
mokymosi elementai studijose“, studentai daugiausiai pažymėjo atsakymus „Taip“ (47,3%) arba<br />
„Taip, labai“ (47,3%). Tai dar labiau padidina tokios pedagoginės-kūrybinės veiklos motyvaciją.<br />
2. Naujos muzikos istorijos dalyko medžiagos pateikimo strategijos<br />
Gali iškilti klausimas: ar dar reikalingi tokio tipo moduliai, kai didžiąją dalį informacijos nagrinėjama<br />
tema galima rasti interneto šaltiniuose? Ir čia verta pažymėti struktūruojantį ir kartu atrenkamąjį momentus,<br />
kurie lemia kokybišką, besimokančio lūkesčius, turimus įgūdžius ir poreikius atliepiantį, kurso<br />
sukūrimą ir funkcionavimą. Mokant muzikos istorijos dalykų ir pasitelkiant distancinio mokymo<br />
siūlomas galimybes, atsiveria faktiškai neribotas veiklos laukas, suteikiantis dėstytojui / kurso autoriui<br />
kūrybinės veiklos laisvę. Ir čia tampa aktualu formuoti ir suvaldyti patį teikiamos medžiagos<br />
įsisavinimo procesą bei kurti jos pateikimo strategijas.<br />
Jos formuojamos pagal dalyko pobūdį, žinių kiekio poreikį, besimokančiųjų išsilavinimą ir pasirengimą<br />
bei amžių. Reaguojant į šiuos parametrus, įmanoma sukurti šiuolaikiškus ir studijuojantiesiems<br />
patrauklius nuotolinio mokymosi kursus, kurie išsprendžia dalį aktualių problemų. Tai padidina tokių<br />
modulių kūrimo motyvaciją. Dėl objektyvių priežasčių (tokių kaip, nedidelis studijuojančiųjų skaičius,<br />
vadovėlių ir kitos mokomosios medžiagos stygius, netgi jos prieinamumo problema, arba besikeičiantis<br />
požiūris į studijų keliamus uždavinius) susidarė situacija, verčianti iš esmės permąstyti muzikos istorijos<br />
dalykų medžiagos besimokantiesiems pateikimo strategijas. Pagrindinis jų bruožas: „visa reikiama<br />
informacija vienoje vietoje“, o formavimas vyksta atsižvelgiant keliamus tikslus ir uždavinius bei mokymosi<br />
rezultatus.<br />
Ruošiant ir teikiant muzikos istorijos dalykų mokymo medžiagą, yra aktualūs visi mokymo<br />
medžiagai keliami tikslų tipai: „atmintis“, „požiūris“, „supratimas“ ir „veiksmas“ [4]. Jų realizavimas<br />
tiesiogiai priklauso nuo kūrėjo kompetencijos bei būsimų kurso besimokančiųjų amžiaus, pasirengimo<br />
bei išprusimo. O balansavimas tarp visų keturių tipų tikslų iš karto skatina susikurti tam tikrą kurso<br />
kūrimo / dėstymo strategiją.<br />
Numanant įmanomus sunkumus (studentų nepakankamą pasirengimą studijuoti, intensyvi<br />
besimokančiųjų koncertinė veikla, trukdanti studijoms ir pan.) iškyla poreikis turėti tam tikrą gradacinio<br />
pobūdžio strategiją, kurioje funkcionuoja baziniai, bendrieji bei papildomi kurso tikslai. Bazinio<br />
tipo tikslais laikytini tiesiogiai su „atminties“ sfera susiję dalykai. T.y., studijuojantysis turi atsiminti,<br />
žinoti tam tikrą faktų kiekį, be kurio neįmanoma pripažinti, jog kurso medžiaga buvo įsisavinta ir pats<br />
studijų etapas yra užbaigtas. „Požiūrio“ ir „supratimo“ sferos kurso kūrimo tikslų aspektu, priskirtinos<br />
bendrųjų kurso tikslų kategorijai ir čia veikia jau suvokimo, gebėjimo vertinti, susieti ir apibendrinti<br />
veiksniai. Papildomi tikslai keliami kuriant kursą ir atsižvelgiant į geriausio rezultato ir įvertinimo<br />
siekiančiųjų turimą mokymosi potencialą bei poreikius. Jie susiję su „veiksmo“ tikslų sfera, kai gabiausiems,<br />
stropiausiems, kūrybingiausiems parengiamos papildomos užduotys, talpinama papildoma<br />
medžiaga, įgalinti besimokantįjį savarankiškai pristatyti ir interpretuoti nagrinėjamus faktus.
128<br />
Technologijos ir paslaugos verslui ir švietimui<br />
Kita vertus, medžiagos gradacijos galimybės sudaro sąlygas formuoti labiau į besimokančiųjų<br />
poreikius orientuotas strategijas. Be jau minėtos gradacijos pagal teikiamos medžiagos įsisavinimo<br />
lygmenį, galimos dar kelios, kuriose atitinkamai kinta turinio (teksto) arba jo pateikimo kiekis ir kokybė.<br />
Pavyzdžiui, pradinis, vien bazines žinias iš muzikos istorijos teikiantis kursas (tam tikras muzikos istorijos<br />
įvadas) yra aktualus tiek vaikų muzikos mokyklų moksleiviams, tiek gimnazistams, tiek kitose<br />
mokslo srityse studijuojantiems studentams, ar net suaugusiųjų švietimo kursų klausytojams. Kurso<br />
faktologinis karkasas (žymiausi kūriniai, kompozitoriai, svarbiausi muzikos žanrai ir pan.) iš esmės<br />
nekinta (daugiausiai gali įvairuoti kūrinių pasirinkimas). Atsižvelgiant į besimokančiųjų amžių, keisis<br />
pateikimo sprendimai (teksto kalba, dizaino sprendimai, užduočių tipai), o pati strategija yra gradacinė<br />
teikimo aspektu. Nors galimas ir priešingas kurso formavimo būdas, kai sukuriamas tam tikrai amžiaus<br />
grupei taikytinas kurso medžiagos pateikimo modelis ir, atsižvelgiant į besimokantiesiems reikalingą<br />
žinių kiekį, laipsniškai didinamas informacijos kiekis. Čia ypač parankios hiperteksto ir hiperterpės<br />
teikiamos galimybė.<br />
Patį hiperteksto bei hiperterpės vartojimą [5] galime traktuoti kaip inovatyvią mokymo medžiagos<br />
pateikimo strategiją. Toks būdas atliepia šiuolaikinio besimokančiojo (o kartu ir dėstytojo) poreikius,<br />
skatina gilesnį studijuojamų reiškinių ir procesų pažinimą bei platesnį suvokimą, o kartu įgalina<br />
aiškiau ir kokybiškiau struktūruoti informacijos srautus.<br />
Teigiant, jog toks medžiagos eksponavimas itin parankus muzikos istorijos dalyko dėstymui, trumpai<br />
įvardinkime tas atsiveriančias galimybes, kurios taip aktualios tokio tipo kursus besimokantiesiems<br />
ir yra suponuotos jų sąrangos. Kurso pagrindą sudaro mokymosi medžiaga, kuri aiškiai struktūruojama,<br />
o informacija teikiama ją skirstant į skyrius, poskyrius ir poskyrių poskyrius bei graduojant hiperteksto<br />
būdu. Greta teksto talpinama vaizdinė medžiaga (nuotraukos, piešiniai, paveikslai, natų pavyzdžiai)<br />
pratęsia besimokančiojo informavimo procesą, kuris iš dalies užbaigiamas ten pat patalpinus ir audiovizualinius<br />
pavyzdžius, aktyvuojamus spustelėjus prie teksto esančią ikoną ar teksto fragmentą.<br />
Taip susiejama spausdinto vadovėlio ir metodinių kompaktinių plokštelių atliekamos funkcijos. Tačiau<br />
savarankiškam darbui labai svarbu ir pagrindinį tekstą papildanti medžiaga, kuria besimokantysis<br />
disponuoja lavindamas atskirus gebėjimus bei įgyvendindamas konkrečius kurso keliamus uždavinius.<br />
Pavyzdžiui, mokantis atpažinti kūrinius, kurie yra svarbi muzikos istorijos kursų dalis, reikalinga ir virtuali<br />
fonoteka, kur talpinami garso įrašai, ir biblioteka, kurioje yra kūrinių natos. Atskiroms suvokimą<br />
ir požiūrį lavinančioms užduotims reikalinga papildoma tekstinė medžiaga, pavyzdžiui, straipsniai,<br />
laiškai, amžininkų atsiminimai ir pan. Tokiais atvejai, hiperterpėje sukaupta informacija atlieka ir garso<br />
įrašų, natų bei papildomų tekstų antologijų funkcijas, sudaro sąlygas darbą skaitykloje ir fonotekoje<br />
perkelti į namų ar kitą, besimokančiajam parankią, aplinką. Be to, kurse talpinamos užduotys,<br />
savikontrolės testai (taip mėgstami studentų), atsiskaitymų terminai ir kita tiesiogiai su studijomis<br />
susijusi informacija. Unikali galimybė studijuojant tokiu būdu – tiesiogiai bendrauti su mokslo kolegomis<br />
ar dėstytoju, operatyviai gauti metodinę pagalbą esant studijuojamo kurso hiperterpėje. Tai<br />
iš dalies pakeičia auditorinį darbą. O tiems besimokantiesiems, kuriems geriausiai sekasi mokytis<br />
iš spausdinto teksto, yra parengtas jo specialus spausdinimui variantas. Tokį įvairialypį medžiagos<br />
talpinimo būdą, pilnai atliepianti studijuojamo kurso specifiką, dėstytojo ir studento poreikius, galime<br />
traktuoti kaip tam tikrą strategiją, nes tokios įvairios informacijos struktūravimas ir kryptingas eksponavimas<br />
reikalauja iš kurso kūrėjų strateginio mąstymo.<br />
Vertinant galimų modulio kūrimo koncepcijų privalumus ir skirtumus, tampa akivaizdu, jog muzikos<br />
istorijos dėstyme galimos visos trys: 1) dialogu pagrįsta, 2) struktūrinė ir 3) autonominė koncepcijos<br />
[6]. Kiekviena iš jų gali būti efektyvios tam tikrame mokymosi etape, jei mokymąsi suvoksime kaip<br />
ilgalaikį asmenybės bei asmeninių įgūdžių formavimosi ir tobulėjimo procesą. Mokantis muzikos istorijos,<br />
kaip ir kitų panašaus pobūdžio dalykų, paraleliai vyksta faktų įsisavinimo ir jų suvokimo procesai.<br />
Todėl kaip pirminis etapas, rengiant muzikos istorijos dalykų medžiagą, pasirinktina struktūrinė<br />
kurso kūrimo koncepcija. Taip sukoncentruodami visą reikiamą informaciją, įgaliname besimokantįjį<br />
lavinti savarankiško darbo įgūdžius, nors, kita vertus, būtent studijos nuotoliniu būdu teikia galimybę<br />
aktyviau bendradarbiauti su mokslo kolegomis bei dėstytoju. Atsižvelgiant į humanitarinį kurso pobūdį<br />
bei siekiant kompleksinio rezultato, su besimokančiuoju mokymosi procese turi būti užmezgamas<br />
ryšys, o pats kursas – įgauti dialogu pagrįstos koncepcijos bruožų. Pakoregavus kursą pagal tikslinę<br />
auditoriją ir jį teikiant ne kaip vieną iš aukštojoje mokyklos studijų programos modulių, o kaip tolesnio<br />
mokymosi, kvalifikacijos kėlimo ar suaugusiųjų mokymo kursą, iškyla ir autonominės koncepcijos pa-
Technologies <strong>and</strong> services for <strong>education</strong> <strong>and</strong> <strong>business</strong> 129<br />
sirinkimo aktualumas. Tokiu būdu formuojama nauja muzikos istorijos dalykų mokymosi medžiagos<br />
pateikimo strategija.<br />
3. Tarpiniai rezultatai<br />
Studijų procese, konkrečiai – dėstant lietuvių muzikos istoriją, hiperterpėje patalpinta medžiaga<br />
mokymuisi buvo teikiama jau tris kartus ir ši iniciatyva pilnai atitiko ir studentų, ir dėstytojos lūkesčius.<br />
Taip dirbant atsivėrė naujos tokios aplinkos naudojimo galimybės, skatinančios atnaujinti sukurtą<br />
kursą ne tik turinio, bet ir metodine prasme. Todėl šiuo metu turimus rezultatus galima vertinti kaip<br />
tarpinius, tikrai ne galutinius, kadangi kūrybinis procesas tebevyksta. Apibendrinant pasiekimus, vėlgi<br />
operuojame apklausų būdu gautais duomenimis, atspindinčius mokymosi nuotoliniu būdu kokybės<br />
bei konkretaus kurso vertinimus.<br />
Pačią nuotolinio mokymosi kokybę studentai vertino itin pozityviai: 49% respondentų ją įvertino<br />
kaip geresnę, 43,4% teigė, kad ji išlieka tokia pati kaip ir auditorinėse paskaitose, ir tik 7,5% įvertino<br />
kaip blogesnę. Didžioji dalis labai teigiamai atsiliepė ir apie jų studijuotą kursą, jo turinį. Į klausimą, ar<br />
kurso metodinė medžiaga yra geranoriška besimokančiųjų atžvilgiu ir siūlo jam pakankamai paramos,<br />
vėlgi sulaukta gerų vertinimų. Atsakymą „Taip, labai“ pažymėjo 52,7% respondentų, „Taip“ – 43,6%,<br />
„Nelabai“ – 3,6% (neigiamų atsakymų niekas nepažymėjo). Kaip papildomą argumentaciją, tokių kursų<br />
poreikiui įvertinti, galima pasitelkti ir pačių studentų teiginius: „ten radau viską, ko galėjau tikėtis –<br />
medžiagą su iliustracijomis, muziką, testus pasitikrinimui ir net papildomos informacijos“. „Visa reikiama<br />
informacija vienoje vietoje ir net su muzikos pavyzdžiais“. „Tai patogu, nemokama (nereikia šviesti<br />
medžiagos), visada prieinama (ir paskutinę naktį prieš atsiskaitymą)“ [7].<br />
Kaip papildoma prielaida tokio tipo medžiagos talpinimui hiperterpėje vertintinas gana entuziastingai<br />
išreikštas studentų noras tokiu būdu mokytis ir ateityje („Taip“ – 60,7%, „Taip, labai“ – 33,9%,<br />
„Nelabai“ – 5,4%, „Ne“ – 0%).<br />
Tiesa, kadangi teikiant parengtą nuotolinio kurso medžiagą kartu vyko ir auditorinės paskaitos,<br />
ir ši strategija pilnai pateisino lūkesčius, apklausos anketose figūruoja ir šią poziciją pagrindžiančios<br />
studentų mintys: „Studijavimas nuotoliniu būdu yra labai gera priemonė savarankiškam mokymuisi, labai<br />
palengvina studento gyvenimą. Tačiau auditorinis mokymasis yra pirminis ir būtinas!“. „Nereikėtų<br />
paversti šio kurso vien nuotoliniu, nes gerai, kai visa medžiagoje vienoje patogioje vietoje, tačiau yra<br />
reikalingos ir paskaitos su dėstytoju“. „Žinoma, kai dėstytojas užakcentuoja svarbiausius dalykus, pagyvina<br />
istoriją, mokytis yra dar lengviau ir įdomiau“.<br />
Kadangi dar nėra parengta visa nuotolinio mokymo integravimo į studijų procesą strategija (trūksta<br />
dėstytojų darbo krūvio skaičiavimo, studentų srautų paskirstymo ir pan. metodikų), LMTA dar nevyksta<br />
vien distanciniu būdu grindžiamos studijos. Bet, įvertinant visus turimus išteklius, tarp jų – ir dėstytojų<br />
aukštą kvalifikaciją bei kompetenciją, galbūt būtų klaidinga nuostata dėl perėjimo vien prie nuotolinių<br />
studijų, nes taip nukentėtų kai kurių studentų įgūdžių (gyvai diskutuoti, atsakinėti į klausimus, rengti<br />
pristatymus ir pan.) vystymosi procesai. Apibendrinus gautus rezultatus, peršasi išvada, kad tikslinga<br />
rengti hiperterpėje talpinamą medžiagą, tačiau turi išlikti ir tiesioginis studentų ir dėstytojo bendravimas,<br />
kontaktinės val<strong>and</strong>os.<br />
Išvados<br />
Nagrinėjant muzikos istorijos dalykų medžiagos pateikimo privalumus ir trūkumus, akivaizdžiai<br />
iškyla teigiama šio proceso pusė. Tai galimybė kompetetingai, aiškiai, patraukliai, išsamiai, nuolatos<br />
atnaujinant pateikti kurso autoriaus atrinktą ir sustruktūruotą medžiagą. Mokymosi kokybę ir kartu<br />
parengtų nuotolinio mokymosi kursų kokybę sąlygoja ne tik jų turinys, papildomai teikiama medžiaga,<br />
vaizdiniai bei garsiniai pavyzdžiai, bet ir tinkamai įgyvendintos medžiagos pateikimo strategijos. Formuojamos<br />
atsižvelgiant į dalyko pobūdį, žinių kiekio poreikį, besimokančiųjų išsilavinimą ir pasirengimą<br />
bei amžių, jos gali būti įvairios. Didelė dalis jų yra gradacinio tipo, nes muzikos istorijos kursų turinys<br />
bei hiperteksto ir hiperterpės specifika, leidžia formuoti iš esmės nekintančio turinio ar kurso teikimo<br />
strategijas, leidžiančias lanksčiai reaguoti į besimokančiųjų galimybes ir poreikius. Tokie procesai<br />
pastebimai gerina studijų kokybę bei skatina iškelti įvairesnius, iki tol mažiau akcentuotus mokymo(si)<br />
tikslus.
130<br />
Technologijos ir paslaugos verslui ir švietimui<br />
Akivaizdu, kad rengiant tokio tipo kursą yra pasiekiamas ekonominis efektas, nes atkrinta įvairaus<br />
tipo medžiagos leidybos sąnaudos, lėšų metodinėms priemonėms įsigyti poreikis bei mažėja studijų<br />
eksploatacinės išlaidos.<br />
Literatūra<br />
1. J. Gustaitė. Muzikos istorijos dalykas muzikinio ugdymo tęstinumo aspektu. – Muzikinis ugdymas:<br />
tęstinumo ir gr<strong>and</strong>žių sąveikos problemos. III respublikinės mokslinės praktinės konferencijos<br />
pranešimai. Lietuvos muzikos akademija, 1999, p. 69.<br />
2. Lietuvos muzikos ir teatro akademijos Muzikos mokymo studijų centre vykdant projektą<br />
„Muzikos mokytojų kvalifikacijos tobulinimo sistemos plėtra, įgyvendinant mokymo(si) visą<br />
gyvenimą inovatyviais metodais ir formomis galimybes“ straipsnio autorės buvo parengtas<br />
ir paskelbtas nuotolinio mokymo(si) kursas „Tarpukario Lietuvos muzikinė kultūra“ (2008) bei<br />
mokymo medžiaga vaikų muzikos mokyklų moksleiviams „Muzikos istorija: nuo antikos iki<br />
baroko“, „Lietuvių muzikos istorija“ ir „Muzikos istorija: klasicizmas“ (pastarasis parengtas<br />
kartu su Laimute Budzinauskiene, 2009).<br />
3. Apklausoje dalyvavo 56 kursą įsisavinę ir pabaigę LMTA trečio kurso atlikėjiškų (fortepijono,<br />
styginių, vokalo ir pan.) ir etnomuzikologijos specialybių studentai. Kadangi ne visi apklausos<br />
respondentai atsakė į visus klausimus, skaičiuojant atskirų klausimų atsakymų procentinę<br />
išraišką, buvo atsižvelgiama į atsakymus konkrečiu klausimus pateikusiųjų skaičių.<br />
4. A. Targamadzė, E. Normantas, D. Rutkauskienė, A. Vidžiūnas. Naujos distancinio švietimo<br />
galimybės. AB „St<strong>and</strong>artų spaustuvė“, 1999, p. 211.<br />
5. Ten pat, p. 218, 232.<br />
6. D. Rutkauskienė, A. Lenkevičius, A. Targamadzė, A. Volungevičienė, E. Pociūtė, A. Dėmenienė,<br />
V. Kelmienė. Nuotolinio mokymosi dėstytojo vadovas. Mokomoji knyga. „Technologija“, 2007, p.<br />
66–71.<br />
7. Anketos saugomos asmeniniame autorės archyve, studentų pasisakymų kalba netaisyta.<br />
The innovative strategies of a teaching material on the music history<br />
The article concentrates on consideration of an issue which is relevant to lecturers <strong>and</strong> teachers involved<br />
with music history subjects <strong>and</strong> the representation of its teaching material. Considering facilities of<br />
technologies which are especially prevalent nowadays <strong>and</strong> also the storage of experience, this item<br />
investigates the strategies, the merits <strong>and</strong> demerits of a course material introduced in a remote way.
TECHNOLOGIJOS IR IŠTEKLIAI NUOTOLINIAM<br />
MOKYMUI IR E. MOKYMUISI<br />
TECHNOLOGIES AND RESOURCES<br />
FOR DISTANCE EDUCATION AND E-LEARNING
132<br />
Technologijos ir ištekliai nuotoliniam mokymui ir e. mokymuisi<br />
The Phenomenon of open <strong>education</strong> resources in<br />
Lithuania. Kick-off discussion<br />
Airina Volungevičienė, Margarita Teresevičienė, Kristina Mejerytė - Narkevičienė, Vytautas<br />
Magnus University, Kaunas<br />
Introduction<br />
The approach of Open Educational Resources is extremely urgent in terms of research <strong>and</strong> analysis<br />
perspectives, quality assurance perspectives <strong>and</strong> the problem areas addressed in <strong>education</strong> in Europe<br />
<strong>and</strong> all over the world. It is said to be recognised as traditional resources application to <strong>education</strong>al<br />
practices <strong>and</strong> scenarios, given the conception of the new cultural <strong>and</strong> strategic process description.<br />
Researchers inspired by UNESCO organization <strong>and</strong> Hewlett foundation suggest opening up <strong>education</strong><br />
for the common wealth. Education institutions declare support for openness of <strong>education</strong> processes<br />
to provide possibilities for overall society members to access <strong>education</strong>.<br />
Necessary steps should be undertaken to suggest consistent philosophy <strong>and</strong> practices for <strong>education</strong><br />
specialists. This process should be started with the identification of the concept of open <strong>education</strong>al<br />
resources <strong>and</strong> practices, as well as intercultural cooperation models that could be used as a starting<br />
point for further development of this humanistic approach.<br />
This research aims to implement the conceptual <strong>and</strong> practical analysis of open <strong>education</strong>al resources<br />
in Lithuania.<br />
The objectives of the research are:<br />
1. To define the concept of open <strong>education</strong>al resources.<br />
2. To discuss problem areas that the advent of open <strong>education</strong>al resources raise.<br />
3. To introduce initiatives that address the problem areas <strong>and</strong> suggest solutions.<br />
4. To overview academic practices <strong>and</strong> open <strong>education</strong>al resource repositories shortly in Lithuania.<br />
This is the kick-off discussion <strong>and</strong> advent of open <strong>education</strong>al resources in Lithuania, thus this paper<br />
does to pretend to be a very sophisticated <strong>and</strong> concise practice description. The overall survey on the<br />
development <strong>and</strong> perspectives of open <strong>education</strong>al resources in Lithuania has been carried out for<br />
UNESCO research initiative. This paper has been based on the analysis of a broader scale <strong>and</strong> in the<br />
light of new intercultural solutions developed for OER development. However, within the scope <strong>and</strong><br />
program of this conference, this paper is rather a kick-off of the discussion to be initiated in Lithuania<br />
1. Concept of Open Educational Resources<br />
The concept of Open Educational Resources (OER) was first introduced at the conference hosted by<br />
UNESCO in 2002 <strong>and</strong> was promoted in the context of providing free access to <strong>education</strong>al resources<br />
on a global scale. OER are defined in this research as “teaching, learning <strong>and</strong> research resources that<br />
reside in the public domain or have been released under an intellectual property license that permits<br />
their free use or re-purposing by others. Open <strong>education</strong>al resources include full courses, course<br />
materials, modules, textbooks, streaming videos, tests, software, <strong>and</strong> any other tools, materials or<br />
techniques used to support access to knowledge (Atkins, Brown, Hammond, 2007).<br />
The definition shows that the concept of “open <strong>education</strong>al resources” is both broad <strong>and</strong> not precise,<br />
allowing possible individual interpretations. A wide variety of objects <strong>and</strong> online materials can be<br />
classified as <strong>education</strong>al resources, from courses <strong>and</strong> course components, to library or museum<br />
collections, to open access journals <strong>and</strong> reference works.<br />
Currently the term OER covers not only content, but also learning <strong>and</strong> content management software<br />
<strong>and</strong> content development tools, st<strong>and</strong>ards <strong>and</strong> licensing tools for publishing digital resources. As<br />
mentioned earlier, OER definition allows various interpretations of OER characteristics in addition to<br />
those described in the definition.
Johnstone (2005) characterizes OER as:<br />
Technologies <strong>and</strong> resources for distance <strong>education</strong> <strong>and</strong> e-learning 133<br />
• learning resources – courseware, content modules, learning objects, learner-support <strong>and</strong><br />
assessment tools, online learning communities,<br />
• resources to support teachers – tools for teachers <strong>and</strong> support materials to enable them to<br />
create, adapt, <strong>and</strong> use open <strong>education</strong>al resources, as well as training materials for teachers<br />
<strong>and</strong> other teaching tools,<br />
• resources to assure the quality of <strong>education</strong> <strong>and</strong> <strong>education</strong>al practices (OECD, 2007).<br />
Other scientists distinguishing between “open” or “free Access“ resources <strong>and</strong> “commercial”<br />
resources, but a slight examination shows the paucity of this definition: many resources offered by<br />
non-commercial enterprises such as academic papers published by learner societies are nonetheless<br />
not openly accessible.<br />
Walker defines ‘open’ as “convenient, effective, affordable, <strong>and</strong> sustainable <strong>and</strong> available to every<br />
learner <strong>and</strong> teacher worldwide” <strong>and</strong> D’Antoni speaks of “The 4 A’s – accessible, appropriate, accredited,<br />
affordable” (Downes, 2006). Downes (2006) argues that “the concept of ‘open’ entails, it seems, at a<br />
minimum, no cost to the consumer or user of the resource”.<br />
Wiley (2009, cited by Hilton, Wiley, 2010) has described four “R’s” of openness: reuse (e.g. download<br />
a copy), redistribute (share the work with others), revise (modify, translate, or change the form), remix<br />
(take two or more existing resources <strong>and</strong> combine them to create a new resource) (Hilton, Wiley, 2010).<br />
Graham et al. (2010) claim that opening one’s classroom to “unofficial” learners participating at<br />
a distance has important implications for increasing learning. Thus we will all agree, it is worth trying.<br />
What are the challenges?<br />
2. Problem areas<br />
It would be quite common to mention such benefits of the use of OER as to enhance access, remove<br />
barriers, stimulate <strong>and</strong> sponsor the use of available contents (Atkins et al., 2007). However, problems<br />
are identified that need to be solved to facilitate this use.<br />
First, learning designers <strong>and</strong> learning authors meet new challenges when they start using OER, even<br />
more, when they start creating OER. They need to be in the market to design <strong>and</strong> offer their <strong>education</strong><br />
resources by providing them openly online, but they do not know the rules of the game. Another problem<br />
is that even if they know the rules, there are no rules for each practical situation.<br />
One of the most challenging issue discussed today is quality assurance <strong>and</strong> tracking of the use of OER.<br />
Users have difficulties in filtering <strong>and</strong> using existing OER on the net, they do not have certainty on the<br />
proper use of new emerging resources, <strong>and</strong> they have no simple feedback enquiry mechanism how<br />
users are satisfied with the learning bits <strong>and</strong> pieces provided openly. As T.Anderson says, agreeing on<br />
the rights of use is one of the most difficult issues (Andreson, 2009).<br />
The concept of openness brings questions to <strong>education</strong> institutions <strong>and</strong> individual teachers. T.Anderson<br />
(2009) agrees with the scientific opinion that neither teachers, nor students fully recognize <strong>and</strong> utilize<br />
the potential of emerging technologies for learning. Institutions do not have the tradition of authorship<br />
or their current tradition is institution „ownership“ oriented. As Gourley <strong>and</strong> Lane indicate, the impact<br />
of launching open <strong>education</strong> initiative at an <strong>education</strong> institution should be carefully examined <strong>and</strong><br />
assessed. Especially this is the case with the formal <strong>and</strong> informal <strong>education</strong> surroundings that fall<br />
under the challenges area, as <strong>education</strong> institutions face the reality of market economy, <strong>and</strong> their<br />
services should be very well pre-defined.<br />
According to A.Lane (2006), OER are not insufficient to provide learners with the meaningful learning<br />
experience on their own, they need to be used by other users <strong>and</strong> user communities to be developed<br />
<strong>and</strong> used to clarify the tools needed <strong>and</strong> proper use scenarios. Thus OER is problematic not only for<br />
institutional context, but the use of OER is the key challenge for user communities, as well. Anderson<br />
(2008) mentions ethnographic studies implemented on the net which illustrate the problem of lack of<br />
possibility to track <strong>and</strong> place the resources on the net, as well as the complications of anonymity that
134<br />
Technologijos ir ištekliai nuotoliniam mokymui ir e. mokymuisi<br />
is implied by various users downloading <strong>and</strong> attaining different components of community which are<br />
located in virtual space. User communities support the initiative to create individual personal learning<br />
environments (Google Reader, Facebook, blogs, etc.).<br />
In many sectors, user communities are very involved in creating innovations, materials, products <strong>and</strong><br />
services in internet based environments. In Web 2.0 communities <strong>and</strong> social networks, different types<br />
of openly accessible artefacts are developed such as:<br />
• Products/content: typical products are cooperatively developed software (Open Source<br />
Software),<br />
• openly accessible journals (Open Access) or knowledge bases (e.g. Wikipedia). This category<br />
also<br />
• covers existing content (such as learning materials) which is available for community use.<br />
• Services: in different communities, services are developed <strong>and</strong> provided to the public, such as<br />
ratings<br />
• (e.g. university or product rating) or advice sites (travel guides, product comparisons).<br />
• Networks: this type contains specific services, providing mechanisms for personal networks,<br />
such as<br />
• professional or leisure networks,<br />
• Web 2.0 applications therefore seem to be a promising instrument for learners to create <strong>and</strong><br />
adapt their own learning materials <strong>and</strong> resources. However, the rate of user participation is very<br />
low in learning communities – new, easy-to-use tools must be integrated to enable <strong>and</strong> support<br />
learners.<br />
The main challenge is to activate learners <strong>and</strong> stakeholders in general. In other Web 2.0 applications<br />
like Wikipedia, Del.icio.us or Digg, it is obvious that only a small number of active users influence the<br />
contents <strong>and</strong> improvements. Most users (estimates range from 80-95%) remain passive consumers.<br />
Therefore, several main aspects should be addressed immediately in OER faciliation. First of all,<br />
users must be enabled to improve, localize <strong>and</strong> adapt contents based on existing contents. Secondly,<br />
strategies <strong>and</strong> processes must be developed to activate users to ensure continuous participation.<br />
Thirdly, access to open content must be available directly for LMS users (within their professional<br />
community) as well as from social network platforms (by integrating the access <strong>and</strong> search facilities<br />
through gadget/mash-up technologies via st<strong>and</strong>ards into those platforms).<br />
OER are not often familiar to different sectors of <strong>education</strong>. Moreover, limited services that could<br />
facilitate <strong>and</strong> bring added value to OER use <strong>and</strong> re-use are also under the great need. Some initiatives<br />
have been established to solve the complex problem: lack of awareness, insecurities about legal<br />
aspects <strong>and</strong> quality, <strong>and</strong> lack of interoperability <strong>and</strong> easy – to – use repositories.<br />
3. OpenScout suggested solution for OER in management <strong>education</strong><br />
eContent Plus program OpenScout Project (http://www.openscout.net) aims at creating conditions for<br />
OER use <strong>and</strong> re-contextualization. Additional <strong>and</strong> added-value services that are under development<br />
will be related also with user competence models <strong>and</strong> user skills to provide feedback <strong>and</strong> rating of OER.<br />
OpenScout approach is clearly user-centred involving users from the very beginning of the project.<br />
Through the strong focus on user organisations (UNESCO, EFMD, PLATO, INSEAD <strong>and</strong> Universities),<br />
OpenScout Project targets at ensuring this participation continuously in the following phases:<br />
• User Co-Design: in the first phase, early adopters from the user groups <strong>and</strong> clusters are selected<br />
for testing OpenScout early version (available at http://143.233.247.60/OpenScoutProject/<br />
main.html). The key representatives of the user groups (<strong>education</strong>al institutions, Instructors,<br />
professors <strong>and</strong> trainers, learners, students <strong>and</strong> participants, librarians <strong>and</strong> documentation<br />
experts, enterprises, freelancers, small, medium <strong>and</strong> large companies, et al.) initiate prototype<br />
use <strong>and</strong> experimentation, influence design decisions <strong>and</strong> priorities regarding the development.
Technologies <strong>and</strong> resources for distance <strong>education</strong> <strong>and</strong> e-learning 135<br />
Fig. 1. OpenScout Tool library Fig. 2. OpenScout first prototype version<br />
• User awareness <strong>and</strong> initial training: the second, piloting phase, aims at raising awareness<br />
about the potentials <strong>and</strong> opportunities of open content with the users of our communities.<br />
Secondly, initial training <strong>and</strong> continuous support is provided for first users, along with shaping<br />
user profile, enlarging OER repositories used for searching OER, content <strong>and</strong> tools, introducing<br />
new disciplines into one search portal, to meet the needs of different user groups.<br />
• Large scale adoption <strong>and</strong> improvement: this phase aims at users who are involved to work with<br />
the learning contents <strong>and</strong> applying tools as well as evaluating the next versions. This phase<br />
contains the large scale improvement of contents by users. In this phase, contents will be<br />
improved, adapted <strong>and</strong> localized by the different user groups.<br />
OpenScout addresses directly the end users by integrating the federated search/harvesting services<br />
into the existing e-learning suites <strong>and</strong> learning content management systems (LCMS/LMS) as well<br />
as large open social networks where <strong>business</strong> people are already interlinked with their profile. The<br />
e-learning suites/LCMS use web services for search based on the Learning Objects Metadata st<strong>and</strong>ard<br />
(LOM), competencies <strong>and</strong> usage information in order to search within <strong>and</strong> across the various connected<br />
repositories. Under this approach, OpenScout has a clear focus to position <strong>and</strong> further strengthen<br />
the federated search as a strong European technology <strong>and</strong> promote its broad usage, by integrating<br />
these search/harvesting services into leading European commercial systems represented by leading<br />
European vendors but also into important open source LMS/LCMS [OpenScout] 11 systems as well as<br />
social network platforms. The project will connect up further leading European OER repositories during<br />
the project’s lifetime to continuously exp<strong>and</strong> the available pool of learning resources. The project will<br />
accelerate the (re-)use of open content massively through a wide-spread integration approach into<br />
learning technologies <strong>and</strong> related social learning technologies.<br />
OpenScout infrastructure will supporting the paradigm shift in organisational thinking towards the<br />
provision <strong>and</strong> use of open learning resources in <strong>education</strong>. Appropriate interfaces <strong>and</strong> web services<br />
will enforce the integration of the OpenScout infrastructure into LCMS. Furthermore, through the<br />
involvement of large user communities (including both teachers <strong>and</strong> students) OpenScout will enable<br />
the devising <strong>and</strong> enforcing of simple but effective quality criteria, e.g. through enabling user feedback<br />
by using Web 2.0 technologies. OpenScout portal will suggest:<br />
• a web services infrastructure within an open search, publishing <strong>and</strong> enrichment infrastructure<br />
that can be used from any LCMS/LMS system as well as social network platform based on<br />
st<strong>and</strong>ards for accessing, searching, retrieving <strong>and</strong> integrating content <strong>and</strong> learning resources.<br />
The services will suggest contents, tool library to faciliate re-publishing <strong>and</strong> re-mixing;<br />
• an established open community of providers that commit themselves to open up their content<br />
to web services;
136<br />
Technologijos ir ištekliai nuotoliniam mokymui ir e. mokymuisi<br />
• large scale reference scenarios of <strong>business</strong> <strong>and</strong> management <strong>education</strong>;<br />
• accessibility <strong>and</strong> multi-lingual / - cultural issues <strong>and</strong> provide corresponding services.<br />
OpenScout initiative is still under development. However, OpenScout association is to be established<br />
on the basis of regional agencies that aim to be guides <strong>and</strong> consultation providers for OER users on<br />
behalf of all international European consortium in certain regions. Distnace Study Centre at Vytautas<br />
Magnus University (www.<strong>study</strong>online.lt) <strong>and</strong> Lithuanian Distance <strong>and</strong> eLearning (<strong>LieDM</strong>) Association<br />
(www.liedm.net) are the contact points for OpenScout regional agency in Lithuania <strong>and</strong> the Baltics.<br />
More information on service type <strong>and</strong> user requests forms will be soon provided for their customers.<br />
4. Preparedness for OER practices in Lithuania<br />
4.1. Overview of professional academic practices<br />
It has been a tradition in Lithuania to use learning management systems for designing <strong>and</strong> organization<br />
of distance studies at higher <strong>education</strong> institutions in Lithuania. Blackboard Vista Enterprise system<br />
was used as a commercial learning management system (a commercial system licensed on the<br />
national level) <strong>and</strong> Moodle virtual learning environment as an open source system managed by<br />
individual institutions, as well as under regional administration.<br />
Lithuanian Distance <strong>and</strong> eLearing (<strong>LieDM</strong>) association along with Vytautas Magnus University<br />
implemented a couple of surveys in 2010, for the analysis of the virtual learning environment choices<br />
<strong>and</strong> how far it is open for introducing OER during implementation. One survey was implemented in<br />
the framework of eContentplus program OpenScout project (ECP-2008-EDU-428016), another among<br />
<strong>LieDM</strong> association institutions (23 <strong>education</strong> institutions in Lithuania).<br />
The report on the choice of the system stated that Blackboard was chosen because it was easy to use.<br />
No HTML or programming skills are needed to create a course using Blackboard. Customers used the<br />
teaching <strong>and</strong> learning platform either to enhance traditional classroom instruction by putting course<br />
materials, quizzes, syllabi <strong>and</strong> other information online, or to teach full distance-learning courses over<br />
the internet that take advantage of integrated discussion <strong>and</strong> chat tools.<br />
Content in Blackboard is organized by title description <strong>and</strong> content text. Tags are used for search <strong>and</strong><br />
link for dictionary words. Blackboard published documentation about database structure. Combined<br />
mechanism, for example, a title <strong>and</strong> tags are used or just text. For user search, it is possible to make<br />
combined mechanism using first <strong>and</strong> last name, institution, faculty names, group, user name <strong>and</strong> etc,<br />
as well as for course search.<br />
From the analysis of the online courses produced using Blackboard Vista learning environment one<br />
could state that all courses were similar in structure <strong>and</strong> curriculum presentation. Teachers used links<br />
to outer source of learning resources to supplement learning <strong>and</strong> teaching material needed. However,<br />
this was a restricted access system for registered users only.<br />
Moodle is another virtual learning environment provided as infrastructure for part of the institutions<br />
from previous <strong>LieDM</strong> network, <strong>and</strong> current <strong>LieDM</strong> association institutions. It is installed on <strong>LieDM</strong><br />
association server at http://moodle.liedm.net. Administration of users <strong>and</strong> resources is available for<br />
association members for free. Thus open source software, as well as open access to administration <strong>and</strong><br />
help should be mentioned here as OER. Moodle networking is used for implementation of OER ideas,<br />
building an open <strong>education</strong> repository for <strong>LieDM</strong> association institutions (using Moodle networking<br />
service).<br />
<strong>LieDM</strong> association survey showed that Blackboard Vista is still used by 8 institutions out of 23. 6<br />
institutions out of 8 would like to move away from Blackboard Vista to Moodle due to funding needs.<br />
Only 6 institutions would need support for the shift implementation, while the rest institutions indicate<br />
that they are able to implement this shift independently.<br />
Institutions responded to the survey with the need for institutional regulations for learning management<br />
using OER <strong>and</strong> Web 2.0 tools, conception documentation for innovative learning organization tools<br />
<strong>and</strong> methods, as well as quality assurance criteria, including technological tool quality criteria.
4.2. OER repositories in Lithuania<br />
Technologies <strong>and</strong> resources for distance <strong>education</strong> <strong>and</strong> e-learning 137<br />
Repositories that can be identified as OER repositories in Lithuania (that suite definition of OER provided<br />
above) are very rare, mainly provide <strong>education</strong>al content in Lithuanian with some exceptions where<br />
the material is in English. Some potential repositories do not fall under category of OER repositories<br />
because their copyright <strong>and</strong> licensing does not suite characteristic of OER (e.g. Vips), or they are<br />
licensed from commercial suppliers (Lithuanian digital library, etc.)<br />
Having analysed institutional websites, only rare examples of OER can be found. Scientific journals at<br />
higher <strong>education</strong> institutions open their volumes for the readers, <strong>and</strong> some art collection repositories<br />
(like virtual museum galleries) are available for the users.<br />
As it was already mentioned, the survey, implemented at <strong>LieDM</strong> association institutions, results<br />
indicated that there is no institutional encouragement policy for OER repository development <strong>and</strong> these<br />
activities are mainly implemented by individual enthusiasts. However, institutions provide technical<br />
support for OER publication. Institutions also use OER examples as attractive means for marketing<br />
purposes in Lithuanian market of <strong>education</strong> services. Usually institutional resources are copyrighted<br />
<strong>and</strong> do not indicate how the resource could be licensed. It is either not clear, or there is no evident<br />
technical possibility to do so.<br />
Secondary schools, on the contrary, are the only ones that benefit from the national online OER<br />
repository. Its development <strong>and</strong> support is funded by the government. This repository is suggested<br />
by the portal e-school (http://portalas.emokykla.lt ). This is extremely useful repository for teachers<br />
at secondary schools, providing teaching plans, teaching tools for teachers from primary school to<br />
gymnasium, for all subjects <strong>and</strong> classroom. However, it does not have metadata description.<br />
Other individual institutional initiatives are funded from various European projects. Temporary project<br />
initiatives <strong>and</strong> results that could be indicated as OER produced during project work are available at<br />
<strong>LieDM</strong> association (www.liedm.net) website international <strong>and</strong> national conferences. This is a very<br />
small repository providing video records in English. Some institutions support the idea of developing<br />
OER content <strong>and</strong> suggest video lectures <strong>and</strong> reportages integrating formal <strong>education</strong> content, as well<br />
as informal <strong>education</strong> content for public use in embedded format (e.g. http://www.tvdu.lt, etc.).<br />
Wikipedia is another repository which is widely popular among Lithuanian students. For example,<br />
Vytautas Magnus University students of Philosophy prepare tasks <strong>and</strong> homework information which<br />
later undergoes assessment <strong>and</strong> evaluation by professor <strong>and</strong> are uploaded at Wikipedia.lt (http://<br />
lt.wikipedia.org/wiki/Pagrindinis_puslapis).<br />
Lithuanian Wikipedia is accessible at lt.wikipedia.org. There are more than 113000 articles published<br />
at Lithuanian Wikipedia, <strong>and</strong> wiki dictionary exceeds 500000 definitions. There is a cross-reference<br />
link for Facebook group (http://www.facebook.com/vikipedija?v=wall). Wikipedia rules are strictly<br />
applied at wiki community. Statistics show that 2920638 pages were edited since Lithuanian wiki was<br />
established, there are 64 contributing members, <strong>and</strong> 24 administrators, <strong>and</strong> over 38000 registered<br />
users, 481 user contributed suggesting article improvements over the past month. Lithuanian wiki<br />
suggests wiki dictionary, wiki citations, wiki news, wikimedia commons, wiki resources, wiki books,<br />
wiki species, <strong>and</strong> metawiki for project coordinating.<br />
Conclusions<br />
Having reviewed OER conceptual literature, the concept suggested by UNESCO has been chosen for<br />
the definition of OER during the kick-off of the discussion in Lithuania. Moreover, it has been enlarged<br />
by such characteristic conceptual features as resource type, openness <strong>and</strong> usability aims.<br />
The problems of OER usage have been suggested <strong>and</strong> confirmed in the analysis, raising the questions<br />
of quality measurement, tracking, re-usability <strong>and</strong> complex development problem areas.<br />
OpenScout project initiative has been identified <strong>and</strong> suggested as creating conditions for OER use <strong>and</strong><br />
re-contextualization. Additional <strong>and</strong> added-value services that are under development will be related<br />
also with user competence models <strong>and</strong> user skills to provide feedback <strong>and</strong> rating of OER.
138<br />
Technologijos ir ištekliai nuotoliniam mokymui ir e. mokymuisi<br />
Lithuanian very few <strong>and</strong> only phenomenological practices have been identified, which claim the<br />
problem existence in OER policy <strong>and</strong> culture introduction on behalf of institutions, scientific research<br />
<strong>and</strong> individual practices in academic areas.<br />
References<br />
1. D. E., Akins, J. S., Brownm A. Hammond. (2007). A Review of the Open Educational Resources<br />
(OER) Movement: Achievements, Challenges <strong>and</strong> New Opportunities. Retrieved July 22, 2010,<br />
from http://tinyurl.com/2swqsg<br />
2. S. Downes (2006). Models for Sustainable Open Educational Resources. Retrieved July 22,<br />
2010, from www.oecd.org/document/32/0,2340,en_2649_33723_36224352_1_1_1_1,00.<br />
html.<br />
3. T. Anderson (2008). The Theory <strong>and</strong> Practice of Online Learning. Au Press: Athabasca, 2008.<br />
4. J. Hilton, D. Wiley. (2010). Free: Why Authors are Giving Books Away on the Internet. Tech Trends<br />
54(2), p. 43-48.<br />
5. C. R. Graham, J. Hilton, P. Rich, D. Wiley, (2010). Using Online Technologies to Extend a Classroom<br />
to Learners at a Distance. Distance Education, 31(1), p. 77-92.<br />
6. T. Anderson, ICDE 23rd World Conference Including EADTU Annual conference, 7-10 June,<br />
2009, Maastricht. Availble via http://www.ou.nl/Docs/Campagnes/ICDE2009/Presentations/<br />
Andersondinsdagmid.pdf<br />
7. A. Lane ICDE 23rd World Conference Including EADTU Annual conference, 7-10 June, 2009,<br />
Maastricht. Availble via http://oro.open.ac.uk/17827/1/M2009_Final_Paper_279Lane.pdf<br />
8. B. Gourley, A. Lane. “Re-invigorating openness at The Open University: the role of Open<br />
Educational Resources”, Open Learning, 24(1), 2009, pp. 57–65<br />
9. OECD (2007). Giving Knowledge for Free: the Emergence of Open Educational Resources.<br />
Retrieved July 20, 2010, from http://www.oecd.org/dataoecd/35/7/38654317.pdf<br />
10. S. Johnstone. (2005). Open <strong>education</strong>al resources serve the World. Educause Quarterly, 28(3),<br />
3, 15-18.<br />
11. Kalz, M., Specht, M., Nadolski, R., Bastiaens, Y., Leirs, N., & Pawlowski, J. (2010). OpenScout:<br />
Competence based management <strong>education</strong> with community-improved open <strong>education</strong>al<br />
resources. In: Halley et al. (Eds.). Proceedings of the 17th EDINEB Conference. Crossing Borders<br />
in Education <strong>and</strong> work-based learning (pp. 137- 146). Maastricht: FEBA ERD Press.<br />
12. Toumi I. (2006). Open Educational Resources: What they are <strong>and</strong> why do they matter. Report<br />
prepared for the OECD. Retrieved July 20, 2010, from http://www.meaningprocessing.com/<br />
personalPages/tuomi/articles/OpenEducationalResources_OECDreport.pdf
Technologies <strong>and</strong> resources for distance <strong>education</strong> <strong>and</strong> e-learning 139<br />
Use of internet-based facilities in innovative IT course<br />
Germanas Budnikas, Regina Misevičienė, Business Informatics Department, Informatics<br />
faculty, Kaunas University of Technology, Studentų 56 - 351, Kaunas<br />
1. Environment for <strong>education</strong> <strong>and</strong> communication MS Live@edu<br />
Presentation of MS Live@edu features that was made during Microsoft workshop in 2009 has<br />
encouraged us introducing the environment as a mean of communication between lecturers <strong>and</strong><br />
students. A social network with <strong>education</strong> features has attracted us with these main facilities: profile<br />
customization, discussions <strong>and</strong> live chats, possibilities to publish <strong>and</strong> share documents on internet<br />
drives, time planning for individuals <strong>and</strong> groups, integrated internet office.<br />
We have successful practice of using MS Live@edu during 2 academic years for delivering 5 unique<br />
courses for approximately 700 students. Application of MS Live@edu environment for <strong>education</strong>al<br />
purposes we could summarize by explaining advantages it gives both for lecturers <strong>and</strong> for students.<br />
Lecturer perspective Student perspective<br />
1. Create, develop <strong>and</strong> manage <strong>study</strong> 1. Customize <strong>study</strong> environment;<br />
environment;<br />
2. Collaboration (document sharing, joining<br />
2. Supervise the number of subscriptions to groups, publishing materials, communica-<br />
a course;<br />
tion with course lecturers<br />
3. Use of virtual drive for personal <strong>and</strong><br />
course purposes;<br />
4. Participate in a discussion of course<br />
lecturers;<br />
5. Publish events in a calendar;<br />
6. Discuss with students <strong>and</strong> consult them.<br />
As any other software system, the environment might occasionally suffer from undesirable functioning.<br />
Fortunately, a support team fixes theses issues quite fast (during a week or even less).<br />
2. Screen recording <strong>and</strong> broadcasting for live demonstration of applications<br />
In certain situations, there is a need to demonstrate some peculiarities during practical task execution<br />
using software systems on a student computer. This task becomes challenging <strong>and</strong> time-consuming<br />
when the number of students grows <strong>and</strong> there is no possibility to use media projectors. Thanks to<br />
G. Cibulskis‘s team (department of e-Learning Technology Centre at Kaunas University of Technology)<br />
this task had become implementable in student classes in a couple of weeks. Along with recording <strong>and</strong><br />
broadcasting of presentations, a possibility to live broadcast <strong>and</strong> reviewing video streams on target<br />
user computers had become possible (see Figure 1). The target client side should have only internet<br />
connection <strong>and</strong> the latest Java software. Video stream of a broadcasted signal seeks 1 Mbps (for the<br />
current version of software) <strong>and</strong> thus this facility can be used on Hi-speed networks only.<br />
3. Application of Virtual Private Networking<br />
Virtual Private Networking was used to enable access to student personal accounts located at the<br />
University server from home computers as well as to access <strong>and</strong> use the software (see Figure 2).
140<br />
Technologijos ir ištekliai nuotoliniam mokymui ir e. mokymuisi<br />
Fig. 1. Interface of the software<br />
(dashed part of a screen is viewable on a client side via browser window in real-time)<br />
Fig. 2. Interface to access software
Technologies <strong>and</strong> resources for distance <strong>education</strong> <strong>and</strong> e-learning 141<br />
Nuotoliniu būdu valdoma reali elektronikos labaratorija<br />
Eugenijus Mačerauskas 1,2 , Regina Kulvietienė 2 , Antoni Kozič 1<br />
1 Vilniaus kolegija Elektronikos ir informatikos fakultetas<br />
2 Vilniaus Gedimino technikos universitetas Fundamentaliųjų mokslų fakultetas<br />
Anotacija<br />
Straipsnyje aprašoma reali (ne virtuali) fizinė elektronikos laboratorija, kuri sukurta mokomųjų<br />
tyrimo įrenginių NI ELVIS II pagrindu, naudojant juos kartu su LabVIEW. Laboratorija yra valdoma<br />
atskiro kompiuterio - laboratorijos serverio, kuris valdo visus NI ELVIS įrenginius su prie jų prijungtomis<br />
eksperimentų elektrinėmis gr<strong>and</strong>inėmis. Nuotolinis darbas laboratorijoje valdomas per WEB serverį<br />
su Moodle mokymo valdymo sistema, laboratorinis eksperimentas valdomas naudojant LabVNC Java<br />
apletą, kuris veikia kliento interneto naršyklėje. Apletas perduoda tik valdymo kom<strong>and</strong>as ir NI ELVIS<br />
reakcijas į jas, bet nesiunčia jokių duomenų tinklu, todėl yra lengvai suderinamas su bet kokia saugumo<br />
sistema ir Proxi serveriu. Projekte suderintos trys naujovės - NI ELVIS tyrimo įranga, LabVIEW<br />
programinė terpė ir LabVNC Java apletas.<br />
Įvadas<br />
Pagrindinė šio straipsnio idėja yra realios elektronikos laboratorijos Vilniaus kolegijoje nuotolinio<br />
valdymo ralizacija. Laboratorijos pagrindas yra universalūs mokymo įrenginiai NI ELVIS II (angl. National<br />
Instruments Educational Laboratory Virtual Instrumentation Suite), kurie sėkmingai naudojami<br />
klasikinėje laboratorijoje kartu su LabVIEW (angl. Laboratory Virtual Instrumentation Engineering<br />
Workbench) pagrindu sukurtomis laboratorinių eksperimentų valdymo programomis. Siekiant tenkinti<br />
vis tobulėjančius nuotolinio mokymo poreikius, kilo idėja sukurti laboratoriniams eksperimentams<br />
nuotolinio valdymo sąsają, per kurią studentai galės dirbti laboratorijoje bet kuriuo metu iš bet kurios<br />
pasaulio vietos. Vietiniame tinkle tokią sąsają galima valdyti per LabVIEW, tačiau nutolusiam vartotojui<br />
per interneto naršyklę tai padaryti gana sunku, todėl buvo panaudotas LabVNC (angl. Laboratory<br />
Virtual Network Computing) Java apletas.<br />
Nuotoliniu būdu veikianti reali laboratorija yra nauja technologija, nors pati nuotolinės laboratorijos<br />
idėja nėra nauja. Esminis projekto naujumas yra tas, kad tai ne virtuali laboratorija grindžiama<br />
programinėmis priemonėmis, bet reali nuotoliniu būdu valdoma elektronikos laboratorija.<br />
Nuotolinės laboratorijos gebančios simuliuoti realius procesus arba manipuliuoti jų matematiniais<br />
modeliais egzistuoja jau keletą metų. Pažangiausi vakarų Europos ir JAV universitetai nuotolinio<br />
mokymo programose jau siūlo ir nuotolinius laboratorinius darbus. Nuotolinius laboratorinius darbus<br />
galima atlikti ir LabView mokymo kursuose, kuriuos organizuoja „National Instruments“. Daugumoje<br />
atvejų apsiribojama laboratorinių eksperimentų simuliavimu manipuliuojant matematiniais procesų<br />
modeliais arba parenkant vieną iš st<strong>and</strong>artinių sprendimo variantų remiantis pradinėmis sąlygomis.<br />
Esminė praktinė - pedagoginė fizinės nuotoliniu būdu valdomos laboratorijos nauda yra ta, kad studentai<br />
gali simuliuoti elektrinių gr<strong>and</strong>inių veikimą simuliavimo programomis pvz. „NI Multisim“ ir rezultatus<br />
lyginti su realiai gautais fizinėje laboratorijoje. Tokią fizinių nuotoliniu būdu valdomų laboratorijų<br />
naudą pabrėžia ir kitų straipsnių autoriai [4], [7].<br />
1. Nuotolinės laboratorijos paskirtis<br />
Nuotolinė elektronikos laboratorija yra reali nuotoliniu būdu valdoma laboratorija skirta laboratoriniams<br />
eksperimentams vykdyti nuotoliniu būdu. Laboratorijos paskirtis ir santykis su vartotojais (studentu<br />
ir dėstytoju) yra analogiškas tradicinei laboratorijai, jį iliustruoja 1 pav. pateikta panaudos atvejų<br />
diagrama.
142<br />
Technologijos ir ištekliai nuotoliniam mokymui ir e. mokymuisi<br />
1 pav. Laboratorijos panaudos atvejų diagrama<br />
Laboratorijos vartotojai yra studentas ir dėstytojas.<br />
Studentas gali vykdyti laboratorinius eksperimentus pagal parengtą užduotį, tai reiškia, keisti eksperimento<br />
sąlygas ir realiu laiku stebėti eksperimentą. Studentas taip pat gali gauti ir išsaugoti eksperimento<br />
rezultatus, tai reiškia, išsaugoti laboratorinio eksperimento failą, duomenų failą ir gauti<br />
išsaugoto failo kopiją sau.<br />
Dėstytojas gali teikti laboratorinius eksperimentus, t. y. keisti (koreguoti) laboratorinių eksperimentų<br />
užduotis ir teikti naujus laboratorinius eksperimentus. Taipogi, dėstytojas gali gauti studentų atliktų<br />
laboratorinių eksperimentų rezultatus vertinimui, kas ir yra automatizuotos mokymo sistemos esmė.<br />
2. Nuotolinės laboratorijos veikimas<br />
Nuotolinės laboratorijos veikimas paremtas NI ELVIS II mokymo įrenginiais [3], kurie kartu su LabVIEW<br />
terpėje jiems specialiai sukurta programine įranga, dirba ir klasikinėje elektronikos laboratorijoje. Kita<br />
dalis yra Java apletas veikiantis VNC – TCP/IP protokolu [6], kuris yra laboratorijos serveryje ir vykdomas<br />
vartotojo interneto naršyklėje. Moodle mokymo valdymo sistema (MVS) kuri yra virtuali mokymo terpė<br />
elektronikos kurse kartu valdo vartotojų, prisijungimus prie laboratorijos ir saugo atliktų laboratorinių<br />
eksperimentų rezultatus. Kliento pusėje yra tik interneto naršyklė palaikanti Java apletą. Jokių kitų<br />
programinių priemonių kliento pusėje, tame tarpe licenzijuojamų, nereikia. Supaprastinta nuotolinės<br />
laboratorijos veikimo diagrama pateikta 2 pav.<br />
Nuotolinė laboratorija veikia „Klientas - Java apletas – LabVIEW“ principu. Vartotojas (studentas)<br />
per interneto naršyklę prisijungia prie MVS (ryšys su MVS), kurioje yra mokymo kursas su laboratorinių<br />
eksperimentų užduotimis. Studentas išrenka laboratorinį eksperimentą ir MVS iškviečia atitinkamą<br />
Java apletą (apleto iškvietimas), kuris generuojamas dinamiškai iš LabVIEW virtualaus instrumento<br />
(VI) – laboratorinio eksperimento valdymo programos. Pats Java apletas nevykdo jokių veiksmų, o tik<br />
perduoda laboratorinio eksperimento vaizdą į interneto naršyklę, kur vartotojas valdo laboratorinį<br />
eksperimentą, tarsi dirbdamas tiesiogiai su VI. Visos kom<strong>and</strong>os perduodamos į VI, o visos VI reakcijos<br />
atvaizduojamos naršyklėje. Tokiu būdu apletas tarsi sukuria kanalą, per kurį perduodamos VI valdymo<br />
kom<strong>and</strong>os. Laboratorinio eksperimento duomenys gauti iš LabVIEW VI (eksperimento valdymo
Technologies <strong>and</strong> resources for distance <strong>education</strong> <strong>and</strong> e-learning 143<br />
2 pav. Supaprastinta nuotolinės laboratorijos veikimo diagrama<br />
programos) perduodami į MVS specialiai sukurtą saugyklą ir duomenų bazę (db), kur saugosi kartu<br />
su atlikusio studento identifikavimo duomenimis. Esant reikalui, studentas gali gauti šių duomenų<br />
kopiją į savo kompiuterį tolesnei analizei, dėstytojas gali prieiti prie duomenų ir naudoti juos studento<br />
vertinimui.<br />
3. Nuotolinės laboratorijos sistemos struktūra<br />
Nuotolinės laboratorijos sistemos struktūra pateikta 4 pav.<br />
3 pav. Nuotolinės laboratorijos sistemos struktūra<br />
Pati nuotolinė laboratorija yra kaip mokymo sistemos komponentas ir šiuo nagrinėjamu atveju yra<br />
fizinis darinys. Laboratorija susideda iš laboratorijos serverio su programine įranga ir tyrimo įrenginių.<br />
Tyrimo įrenginiai fiziškai atlieka matavimus pagal laboratorijos serveryje veikiančią programą.<br />
Programinė įranga yra skirta laboratoriniams eksperimentams valdyti pagal eksperimento tipą ir vartotojo<br />
nustatomas tyrimo sąlygas.<br />
Laboratorija yra sujungta su web serveriu, kuriame veikia MVS ir prie kurio tiesiogiai jungiasi lokalūs<br />
vartotojai dirbantys per MVS. Nutolę vartotojai jungiasi per interneto prieigą, vykdydami veiksmus<br />
ir gaudami informaciją per Java apletą.
144<br />
Technologijos ir ištekliai nuotoliniam mokymui ir e. mokymuisi<br />
4. Nuotolinės laboratorijos realizacija<br />
Nuotolinė laboratorija realizuojama tokiu principu, kad studentų darbo vietos būtų nepriklausomos<br />
nuo matavimo įrangos išdėstymo. Tai leidžia padaryti kompiuterizuotų matavimo priemonių naudojimas,<br />
kurios veikia valdomos LabVIEW pagrindu sukurtos programinės įrangos. Tokios laboratorijos<br />
struktūra paremta [5] išnagrinėta nuotolinio NI ELVIS mokymo įrenginio valdymo galimybėmis bei<br />
praktiniais autorių atliktais darbais. Laboratorijos realizaciją iliustruoja 4. pav.<br />
4 pav. Nuotolinės laboratorijos realizacijos schema
Technologies <strong>and</strong> resources for distance <strong>education</strong> <strong>and</strong> e-learning 145<br />
Matavimo laboratorijos gali būti kelios arba kelių tipų, kurios suskirstytos pagal naudojamą įrangą,<br />
o ne pagal atliekamų eksperimentų pobūdį kaip klasikinės laboratorijos atveju. Kiekviena matavimo<br />
laboratorija sudaryta iš matavimo įrenginių ELVIS_1, ELVIS_2, ELVIS_3 ... ELVIS_n, kurie atstoja fizines<br />
darbo vietas. Visi šie įrenginiai yra specializuoti ir skirti būtent kompiuterizuotiems mokomiesiems<br />
laboratoriniams eksperimentams [2]. Matavimo įrenginiai valdomi iš bendro matavimų serverio, kuris<br />
iš esmės yra didesnio pajėgumo asmeninis kompiuteris. Matavimo įrenginiai jungiami su serveriu<br />
per USB-LAN keitiklius, kurie keičia USB sąsajos duomenų perdavimo protokolą į TCP/IP protokolą be<br />
jokių pakeitimų programinėje dalyje. Tokiu būdu kiekvienam tyrimo įrenginiui priskiriamas atskiras IP<br />
adresas, kurį išrinkdamas serveris bendrauja su įrenginiu. USB-LAN keitikliai veikia AnywhereUSB [2]<br />
principu ir perduoda tik dvikryptį signalą reikiamam įrenginiui, nesvarbu kokie duomenys būtų.<br />
Nuotolinių laboratorijų gali būti kelios ir kiekviena iš jų prijungta prie lokalaus kolegijos tinklo LAN.<br />
Studentai ir dėstytojai gali dirbti su matavimo įranga per lokalų tinklą iš kompiuterių klasių, atskirų<br />
kompiuterių ar bet kokio kompiuterio sujungto su tinklu. Tokiu būdu darbo vietų išdėstymas laboratorijoje<br />
ir laboratorijos vieta visiškai nepriklauso nuo matavimo įrangos išdėstymo patalpose. Taigi pati<br />
fizinė matavimo įranga gali būti bet kokiose patalpose ir bet kuriame fakultete su sąlyga, kad tarp<br />
jų bus ryšys. Šiuo būdu išsprendžiama laboratorijos lokalaus išdėstymo problema, kai laboratorija<br />
įrengiama jos specifiką atitinkančiose ir tam tikroje vietoje esančiose patalpose. Pvz. elektronikos<br />
laboratorija gali būti bet kokiame fakultete (nebūtinai elektronikos ir informatikos) ir bet kokiose, nors<br />
ir tradicinei laboratorijai įrengti netinkamose patalpose.<br />
Vartotojai laboratorijoje dirba nuotoliniu būdu per kolegijos Intranetą arba sujungus laboratoriją su<br />
pasauliniu www tinklu; per web serverį gali dirbti tiek vietiniai, tiek nutolę vartotojai iš bet kurios pasaulio<br />
vietos. Sistema pasipildo nutolusių vartotojų grupę: vartotojas_1, vartotojas_2, ... vartotojas_n,<br />
instruktorius.<br />
Tokioje nuotoliniu būdu valdomoje laboratorijoje gali dirbti dvi vartotojų kategorijos:<br />
1. Lokalūs vartotojai – tai studentai ir dėstytojai, kurie dirba laboratorijoje naudodamiesi lokaliu<br />
kolegijos tinklu. Tam naudojamos kompiuterių klasės.<br />
2. Nutolę vartotojai – tai studentai ir dėstytojai, kurie dirba laboratorijoje naudodamiesi internetiniu<br />
ryšiu iš bet kurios pasaulio vietos.<br />
Galimybė dirbti laboratorijoje per www tinklą yra ypač patogi nuotolinių studijų studentams ir dėstytojams,<br />
nes nuotolinio mokymosi kursą galima papildyti praktiniais eksperimentais, kuriuos galima<br />
atlikti nuotoliniu būdu neatvykstant į kolegiją.<br />
5. Detalus laboratorijos veikimo paaiškinimas<br />
Detalų nuotolinės laboratorijos veikimą iliustruoja veiklos diagrama pateikta 5 pav.<br />
5 pav. pateiktoje diagramoje parodomas vieno laboratorinio eksperimento vykdymo veiklos procesas.<br />
Diagramoje išskirti keturi veiklos komponentai, kurie vykdo tam tikrus veiksmus laboratorijos<br />
ar eksperimento atžvilgiu, tai :<br />
Vartotojas – dėstytojas arba studentas prisijungiantis prie laboratorijos nuotoliniu būdu,<br />
Web serveris su MVS – tai web serveris, kuriame veikia MVS,<br />
Lab. serveris – tai laboratorijos serveris, kuriame veikia laboratorinių eksperimentų programos<br />
skurtos LabVIEW aplinkoje ir valdo eksperimentų įrenginius NI ELVIS II,<br />
Eksperimentų įrenginys – tai LabVIEW valdomas tyrimo prietaisas, kuris vykdo fizinius matavimus<br />
ir atlieka laboratorinį eksperimentą fiziniame lygyje.<br />
Eksperimento vykdymas prasideda vartotojui aktyvuojant vartotojo sąsają ir jungiantis prie MVS.<br />
Toliau MVS autentifikuoja vartotoją pagal iš anksto nustatytus atpažinimo požymius, vardą, pavardę,<br />
slaptažodį ir kita bei tikrina ar jis priskirtas reikiamam kursui; vykdomas procesas – vartotojo identifikavimas.<br />
Identifikavus vartotoją jam priskiriamas vartotojo ID, kuris įrašomas į kurso duomenų bazę.<br />
Toliau vartotojas prijungiamas prie kurso, po to vykdo laboratorinio eksperimento išrinkimą iš pateiktų<br />
eksperimentų sąrašo. Vykdomas laboratorinio eksperimento užsakymas, kuris perduodamas laboratorijos<br />
serveriui. Laboratorijos serveris vykdo laisvo įrenginio užklausą t. y. tikrina ar konkrečiam eksperimentui<br />
atlikti yra laisvas eksperimentų įrenginys ar jis jau dirba. Jei įrenginys dirba, t. y. užimtas
146<br />
Technologijos ir ištekliai nuotoliniam mokymui ir e. mokymuisi<br />
5 Pav. Nuotolinės laboratorijos veiklos diagrama<br />
kito vartotojo, tai MVS praneša apie užimtą įrenginį vartotojui, studentas tuomet išsirenka kitą laisvą<br />
eksperimentą. Jei pasirinkto eksperimento įrenginys laisvas - aktyvuojamas LabVNC Java apletas,<br />
kuris vykdomas vartotojo dalyje ir kuris perduoda interaktyvų laboratorinio eksperimento vaizdą. Toliau<br />
vartotojo dalyje vykdomas eksperimento sąlygų nustatymas, t. y. atliekamos visos studentui keliamos<br />
užduotys, pateikiamos tekstinėje formoje kartu su laboratorinio eksperimento vykdymo langu.<br />
Visus studento veiksmus ir laboratorinės įrangos reakcijas į juos perduoda apletas, kuris pats nėra<br />
vykdomoji programa. Laboratorijos serveris vykdo eksperimento sąlygų formavimą t. y. formuoja kom<strong>and</strong>as<br />
tyrimo įrenginiui. Tyrimo įrenginys vykdo eksperimentą atlikdamas visus reikiamus fizinės<br />
elektrinės gr<strong>and</strong>inės matavimus. Eksperimento rezultatai persiunčiami į laboratorijos serverį, kuris
Technologies <strong>and</strong> resources for distance <strong>education</strong> <strong>and</strong> e-learning 147<br />
sukuria rezultatų laboratorinio eksperimento ataskaitos formato failą kartu su jį atlikusio studento<br />
ID ir atlikimo laiku. Taip galima sužinoti kada kokį eksperimentą atliko studentas ir vertinti jo darbą.<br />
Rezultatai saugomi MVS tam skirtoje duomenų bazėje iš kurios kiekvienas autorizuotas vartotojas,<br />
dėstytojas arba studentas, gali gauti duomenų kopijas pagal savo vartotojo teises.<br />
6. Laboratorinio eksperimento pavyzdys<br />
Vieno iš įprastoje laboratorijoje atliekamų laboratorinio eksperimento variantas – „Diodo lyginimo<br />
savybių tyrimas“ pateikiamas kaip iliustracija anksčiau aprašytam nuotolinės laboratorijos veikimui.<br />
Laboratorinio eksperimento darbo langas, kuris karty yra laboratorinio eksperimento užduotis ir ataskaita,<br />
pateiktas 6 pav. Eksperimentas parengtas pagal analogišką metodiką skirtą klasikinei laboratorijai<br />
[1].<br />
6 pav. Laboratorinio eksperimento „Diodo lyginimo savybių tyrimas“ darbo langas<br />
1 – matavimų vykdymo mygtukas, 2 – matavimo elektrinė schema, 3 – virtuali matuoklė, 4 – išmatuoto signalo<br />
oscilogramos, 5 – duomenų įrašymo į failą mygtukas, 6 – išvadų tekstinės informacijos langas, 7 - darbo<br />
pabaigos mygtukas, 8 – įėjimo signalo oscilograma<br />
Eksperimento vykdymo lange yra trumpa užduotis kuri pateikiama teksto formoje ir sužymėta punktais<br />
1 – 7, konkrečiai ką studentas turi atlikti. Pradinės eksperimento sąlygos nustatomos parenkant<br />
įėjimo įtampos vertę tiesiog elektrinę gr<strong>and</strong>inę iliustruojančioje schemoje (2). Įėjimo gr<strong>and</strong>inės<br />
pradinės sąlygos t. y. įėjimo signalas matomas oscilogramoje (8). Parinkus įtampą vykdomi matavimai
148<br />
Technologijos ir ištekliai nuotoliniam mokymui ir e. mokymuisi<br />
nuspaudus virtualų mygtuką (1). Toliau stebimi matavimų rezultatai oscilogramoje (4), kurioje studentas<br />
gali matuoti įtampos lygį naudodamas virtualų matuoklį (3). Atlikęs eksperimentą studentas<br />
parašo savo išvadas tiesiogiai laboratorinio eksperimento darbo lange, tam tikslui sukurtoje laukelyje<br />
(6), kur duomenys saugomi kaip tekstinė informacija. Atlikęs eksperimentą studentas paspaudžia<br />
mygtuką „išsaugoti į failą“ ir visi matavimų duomenys kartu su studento identifikavimo duomenimis,<br />
eksperimento atlikimo laiko žyme ir studento išvadų tekstu išsaugomi pasirinkto formato faile.<br />
Išvados<br />
Apibendrinant anksčiau aprašytą nuotolinę laboratoriją, kuri atspindi praktinius LabVIEW ir NI<br />
ELVIS II taikymo aspektus bei LabVNC Java apletą per kurį realizuojamas nuotolinis eksperimento<br />
valdymas, galima realizuoti fizinę nuotoliniu būdu valdomą laboratoriją. Esminė tokios laboratorijos<br />
savybė gerinanti studijų kokybę yra ta, kad studentas laboratoriją gali pasiekti bet kada ir iš bet kur<br />
ir tokiu būdu laboratorija tampa tarsi parankine priemone, kur žinios įgyjamos eksperimentuojant.<br />
Tokia laboratorija naudinga kolegijai, nes:<br />
• daug kartų sumažina lėšas reikalingas įrangai ir patalpoms;<br />
• laboratoriją galima įrengti bet kokiose laisvose patalpose, o dirbti iš kitos vietos ar net kito<br />
fakulteto.<br />
• palengvina dėstytojų darbą, kadangi dalis eksperimento kontrolės yra automatizuota ir nebelieka<br />
popierinių laboratorinių eksperimentų ataskaitų;<br />
• sumažėja dėstytojų krūvis laboratorijose, kadangi studentai daug dirba savarankiškai.<br />
• įtakoja studentų pasirinkimą stojant į nuotolines ir neakivaizdines studijas.<br />
• Studentui tokio tipo laboratorija naudinga nes:<br />
• dalį laboratorinių eksperimentų galima atlikti sau patogiu metu iš bet kurios pasaulio vietos.<br />
• galimybė atlikti kelis b<strong>and</strong>omuosius eksperimentus prieš atliekant galutinį.<br />
• kelis kartus sumažina nuotolinių studijų kaštus, nes studentui nereikia vykti į dalį praktinių<br />
užsiėmimų.<br />
Panaudojus LabVNC Java apletą, dirbant su nuotoline laboratorija, tinklu neperduodami jokie<br />
duomenų srautai, o tik per Java apletą vykdomos kom<strong>and</strong>os. Pats LabVNC Java apletas lengvai suderinamas<br />
su bet kokia operacine sistema, bet kokiomis saugumo priemonėmis (ugniasiene ir pan.)<br />
ir veikia su Proxy serveriu arba be jo. Kliento pusėje nereikia jokių papildomų programinių priemonių,<br />
tame tarpe licencijuojamų.<br />
Toks pažangių inžinerinių sprendimų derinys ateityje leis ne tik pagerinti studijų kokybę bet<br />
ir sumažinti jų kaštus.<br />
Literatūra<br />
1. S. Borodin, V. Batovrin, A. Romanov. LabVIEW Elektronikos praktiniai darbai Metodinė priemonė.<br />
VPU, 2009, ISBN 978-9955-20-480-0, 20 – 25psl.<br />
2. Digi Inc. USB <strong>and</strong> Serial Connectivity solutions AnywhereUSB/2, http://www.digi.com/products/<br />
model.jsp?lid=EN&pgid=49&pfid=27&mtid=3290&amtid=3290&pm=Y<br />
3. [žiūrėta 2010.11.15].<br />
4. Nantional Instruments,NI Educational Laboratory Virtual Instrumentation Suite (NI ELVIS II)<br />
User Manual, National Instruments Corporation 2005.<br />
5. O. Naef. Real laboratory, virtual laboratory or remote laboratory: What is the most efficient way?<br />
. iJOE International Journal of Online Engineering July 13, 2006.<br />
6. J. Travis. Internet Applications in LabVIEW. Hall PTR, 2009. ISBN-13: 978-0130141446<br />
7. J. Travis. An Open Invitation -- Open Source Software in LabVIEW. National Instruments official<br />
site, http://zone.ni.com/devzone/cda/tut/p/id/3008 [žiūrėta 2010.11.08].<br />
8. D. Ursutiu, P. Cotfas, C. Samoila, S. Zamfira, M. Auer. NI-ELVIS in Remote Electronic Laboratory<br />
REL. University “Transylvania” of Brasov - Romania, 2010, [pdf].
Technologies <strong>and</strong> resources for distance <strong>education</strong> <strong>and</strong> e-learning 149<br />
Real Remote Controlled Electronics Laboratory<br />
The paper describes the real (not virtual) physical electronics laboratory design with NI ELVIS II (National<br />
Instruments Educational Laboratory Virtual Instrumentation Suite) test equipment based on using<br />
them with LabVIEW software. The laboratory is managed by a separate computer - lab server, which<br />
manages all the NI ELVIS with equipment connected to the experimental electronic circuits. Remote<br />
controlled laboratory works via the web server with Moodle learning management system, a laboratory<br />
experiment using controlled LabVNC Java applets, which is a client web browser. Applet only transmits<br />
control comm<strong>and</strong>s <strong>and</strong> the NI ELVIS reactions to them but does not send any data via network so it is<br />
easily compatible with any security system <strong>and</strong> the proxy server. The project has three innovations - NI<br />
ELVIS testing equipment, software for LabVIEW environment <strong>and</strong> the LabVNC Java applet.
150<br />
Technologijos ir ištekliai nuotoliniam mokymui ir e. mokymuisi<br />
<strong>LieDM</strong> tinklo nariams teikiamų paslaugų poreikiai<br />
Danguolė Rutkauskienė 1 , Vilma Rūta Mušankovienė 1 , Vita Krivickienė 2<br />
1 Kauno technologijos universitetas, Studentų g. 48A, Kaunas<br />
2 Kauno technikos kolegija, Tvirtovės al. 35, Kaunas<br />
Straipsnyje autorės pateikia tyrimo, organizuoto LVU koordinatoriaus užsakymu 2010 bal<strong>and</strong>žio<br />
mėnesį, rezultatus ir išvadas. Apklausoje dalyvavo 26 šalies aukštosios mokyklos ir pateikė savo<br />
nuomonę dėl <strong>LieDM</strong> tinklo narių teikiamų paslaugų poreikio, kokybės.<br />
1. Apklausos dalyviai<br />
2010 bal<strong>and</strong>žio mėnesį organizuota aukštųjų mokyklų apklausa siekiant išnagrinėti <strong>LieDM</strong> tinklo<br />
narių teikiamų paslaugų poreikį bei esamą situaciją. Apklausą atliko Kauno technologijos universitetas<br />
(<strong>LieDM</strong> koordinacinis centras, vadovė dr. Danguolė Rutkauskienė).<br />
LVU koordinatoriaus užklausimas išsiųstas į visas aukštąsias mokyklas (43 el. pašto oficialiais adresais).<br />
Atsakymai gauti iš 26 institucijų, tai sudaro 60,4 proc. ISM Vadybos ir ekonomikos universiteto<br />
du atstovai užpildė anketą, todėl pasirinktas išsamesnis atsakymas. Iš esmės atsakymai gauti iš visų<br />
aukštųjų mokyklų, priklausančių <strong>LieDM</strong> tinklui. Galima teigti, jog neatsakiusios aukštosios mokyklos<br />
neturi suinteresuotumo dalyvauti <strong>LieDM</strong> veikloje.<br />
Du trečdaliai (n=18) apklausoje dalyvavusių institucijų turi padalinius, atsakingus už e. mokymą/<br />
si, o likusios institucijos turi asmenis, kurie šalia tiesioginio darbo koordinuoja ir e. mokymosi veiklas.<br />
LVU programoje numatoma, jog 2012 metais <strong>LieDM</strong> tinkle bus 97 institucijos, todėl galima teigti,<br />
jog be aukštųjų mokyklų ateityje į apklausą reiktų įtraukti gan daug kito tipo mokyklų ar institucijų.<br />
Šiuo metu papildomai apjungiama 15 švietimo centrų, 13 profesinių mokyklų, 1 institutas. Viso <strong>LieDM</strong><br />
tinkle yra 57 institucijos.<br />
2. Esama situacija. Pasiekti rodikliai<br />
Viena institucija, Žemaitijos kolegija, neturi studentų, kurie studijuoja, naudojant virtualias mokymosi<br />
aplinkas, vaizdo konferencijas, 9 institucijose nuo 6 iki 25 proc. studentų studijuoja nuotoliniu<br />
būdu, o 4 institucijose – Kauno ir VšĮ Socialinių mokslų kolegijose, ISM Vadybos ir ekonomikos bei LCC<br />
tarptautiniame universitetuose – visi studentai studijuoja ir nuotoliniu būdu (1 pav.).<br />
1 pav. Kiek proc. studentų studijuoja, naudojant virtualias mokymosi aplinkas, vaizdo konferencijas<br />
Iš viso nuotoliniu būdu studijuoja 43 proc. apklaustųjų institucijų studentų, viso 63,79 tūkst.<br />
besimokančiųjų. LVU programoje planuota, kad 2012 metais studijuos 75 tūkst.<br />
Bendroje sumoje 9 institucijos teikia 31 nuotolinio mokymosi studijų programą. Daugiausia – 9<br />
programas – teikia VGTU, 6 studijų programas teikia LKKA ir 5 programas – KTU. LVU programoje<br />
planuota, kad 2012 metais bus 18.<br />
Bendroje sumoje visos institucijos teikia 2241 nuotolinio mokymosi kursą. Daugiausia kursų teikia<br />
KTU (400 modulių), Kauno kolegija (300), LCC tarptautinis universitetas (300) ir VGTU (275). LVU programoje<br />
planuota, kad 2012 metais bus 1200.
Technologies <strong>and</strong> resources for distance <strong>education</strong> <strong>and</strong> e-learning 151<br />
3. Virtualių mokymosi aplinkų naudojimas<br />
16 institucijų naudoja savo serveryje įdiegtą virtualią mokymosi aplinką (VMA) Moodle, 2 institucijos<br />
naudoja <strong>LieDM</strong> serveryje įdiegtą Moodle, 14 institucijų naudoja Blackboard Vista <strong>LieDM</strong> serveryje.<br />
Institucijos naudoja ir kitas, ne tokias populiarias VMA: ATutor, SAKAI, Manhattan, First Class, Claroline,<br />
Learning Space Virtual classroom, IBM Workplace, NetMeeting (2 pav.).<br />
2 pav. Institucijų naudojamos virtualios aplinkos<br />
3.1. Blackboard Vista naudojimas ir perspektyvos<br />
Iš 14 institucijų, kurios naudoja Blackboard Vista ir bendroje sumoje talpina 621 kursą (apie 28<br />
proc. visų kursų), trečdalis - 4 aukštosios mokyklos - pareiškė norą ir toliau naudotis šia VMA, kitas<br />
trečdalis - atsisakyti Blackboard Vista aplinkos nuo 2011 m. pavasario semestro, viena institucija<br />
ketina atsisakyti šios VMA nuo 2011 m. rudens semestro, o penktadalis - 3 aukštosios mokyklos –<br />
pažymėjo, kad jų apsisprendimą riboja neaiški situacija: „Viskas priklausys nuo finansinių sąlygų“,<br />
„Ketiname naudoti šioje aplinkoje patalpintus kursus studijų procese, kol neatsiras tinkamos alternatyvos“,<br />
„priklauso nuo kainos“ (3 pav.).<br />
3 pav. Institucijų apsisprendimas dėl Blackboard Vista virtualios aplinkos<br />
Tačiau tik 2 aukštosios mokyklos, kurios neketina atsisakyti Blackboard Vista virtualios aplinkos,<br />
nurodė pageidaujamą studento licencijų skaičių: viso poreikis 1400 licenzijų. Aktulus klausimas<br />
buvo ir institucijų mokumas už VMA licencijas. Tik viena aukštoji mokykla sutiktų mokėti iki 10 litų<br />
už studento licenciją. Kitos aukštosios mokyklos arba nėra apsisprendusios, arba tikisi centralizuoto<br />
finansavimo, kaip iki šiol.<br />
3.2. VMA Moodle naudojimas ir perspektyvos<br />
Moodle naudoja 18 institucijų (16 aukštųjų mokyklų turi savo serverius), kurios bendroje sumoje<br />
talpina 1680 kursų (daugiau nei 68 proc.).<br />
7 institucijos norėtų naudotis <strong>LieDM</strong> tinkle palaikoma Moodle aplinka (2 institucijos jau naudojasi<br />
<strong>LieDM</strong> serveriu, o kitos prisijungtų naujai). Institucijos sutiktų mokėti nedidelį administravimo mokestį<br />
(iki 100 Lt už kursą), jų nuomonė įvairi ir pateikta 1 ir 2 lentelėse.
152<br />
Technologijos ir ištekliai nuotoliniam mokymui ir e. mokymuisi<br />
1 lentelė. Institucijų nuomonė, koks galėtų būti Moodle administravimo mokestis<br />
Atsakymas Institucijų kiekis Siūlomas mokestis<br />
mokestis turi priklausyti nuo institucijos Moodle studentų 3 1-10 litų (1)<br />
skaičiaus<br />
11-50 litų (2)<br />
mokestis turi priklausyti nuo institucijos Moodle kursų 5 1-10 litų (2)<br />
skaičiaus<br />
11-50 litų (2)<br />
51-100 litų (1)<br />
2 lentelė. Institucijų nuomonė, kaip skaičiuoti Moodle administravimo mokestį<br />
Siūlymas<br />
mokestis turi būti fiksuotas ir vienodas visoms institucijoms (n=0)<br />
mokestis intervalinis ir priklauso nuo studentų skaičiaus (n=1)<br />
mokestis priklauso nuo kursų ir juose studijuojančių studentų skaičiaus (n=1)<br />
mokestis priklauso nuo bendro studentų skaičiaus (n=1)<br />
mokestis turi būti fiksuotas, tačiau siekiant paskatinti naudotis iki tam tikro studentų skaičiaus (pvz.,<br />
100) naudojimasis galėtų būti nemokamas (n=1)<br />
nemokamai (n=1)<br />
4. Vaizdo konferencijų ir vaizdo paskaitų paslauga <strong>LieDM</strong> tinkle<br />
Du trečdaliai iš apklausoje dalyvavusių aukštųjų mokyklų naudoja vaizdo konferencijas <strong>LieDM</strong> tinkle<br />
(4 pav.)<br />
4 pav. Ar institucija naudoja vaizdo konferencijas <strong>LieDM</strong> tinkle?<br />
Aukštosios mokyklos vaizdo konferencijas naudoja tiek vaizdo paskaitų transliavimui, tiek vaizdo<br />
konferencijoms ne studijų tikslams, tiek vaizdo paskaitų įrašymui bei studentų mokslinėms konferencijoms,<br />
konsultacijoms, konferencijoms, seminarams (5 pav.).<br />
5 pav. Vaizdo konferencijų panaudojimas
Technologies <strong>and</strong> resources for distance <strong>education</strong> <strong>and</strong> e-learning 153<br />
Net 19 aukštųjų mokyklų naudoja arba ketina naudoti vaizdo konferencijas daugiau nei dviejų<br />
taškų sujungimui.<br />
18 institucijų sutiktų teikti mokamas vaizdo konferencijų paslaugas kitoms institucijoms, 2 –<br />
nesutiktų. Siūloma 1 val. vaizdo konferencijos aptarnavimo, kai teikiamos paslaugos kitai institucijai,<br />
kaina svyruoja nuo 10 iki 1080 Lt. Dažniausiai buvo minimos 100 ir 120 Lt sumos.<br />
Pusė (n=13) institucijų nurodė, kad joms reikia konsultacijų ir paramos dėl vaizdo konferencijų<br />
įrangos aptarnavimo ir atnaujinimo, 10 aukštųjų mokyklų tokios paramos nereikia, nes turi savo<br />
profesionalų personalą.<br />
Daugeliui institucijų reikia vaizdo transliavimo ir įrašų saugojimo paslaugų <strong>LieDM</strong> tinkle (6 pav.), bet<br />
yra ir kitų nuomonių: „naudotis norime visomis paslaugomis, bet nebūtinai esamame <strong>LieDM</strong> tinkle“,<br />
„vaizdo transliavimo ir saugojimo paslaugos nereikalingos“, „pageidaujame naudotis siūlomomis <strong>LieDM</strong><br />
asociacijos paslaugomis“, „turime savo analogiškas paslaugas“, „nenorėtų naudotis“, „pageidautų<br />
Marratech“.<br />
6 pav. Kokių paslaugų reikia <strong>LieDM</strong> tinkle<br />
Daugiau, nei pusė institucijų (n=14) išsakė savo nuomonę, kaip siūlytų skaičiuoti vaizdo konferencijos<br />
paslaugų mokestį, jeigu paslaugos būtų mokamos:<br />
• Fiksuotas įkainis už naudotos paslaugos laiką val<strong>and</strong>omis.<br />
• Intervalinis mokestis skaičiuojamas nuo institucijos studentų skaičiaus.<br />
• Mokestį skaičiuoti atsižvelgiant į studentų skaičių arba į transliacijų skaičių.<br />
• Mokestį skaičiuoti pagal suteiktų paslaugų apimtį ir val<strong>and</strong>ų skaičių.<br />
• Siūloma skaičiuoti vaizdo konferencijų mokestį priklausomai nuo paslaugos naudojimo intensyvumo.<br />
• Paslaugos nemokamos.<br />
Kalbant apie paslaugų mokestį siūloma, kad jis atitiktų realiai gautas paslaugas pagal <strong>LieDM</strong> nustatytus<br />
val<strong>and</strong>os įkainius (pavyzdžiui, 1 val. - 60 Lt ar neribotas metinis mokestis nuo 500 iki 5000<br />
Lt). Siūloma, kad paslaugų mokestis turėtų būti žymiai mažesnis, nei galimos institucijos investicijos<br />
į nuosavą palaikymo įrangą.<br />
5. <strong>LieDM</strong> portalo teikiamos paslaugos<br />
Institucijos ir toliau norėtų gauti visas paminėtas paslaugas <strong>LieDM</strong> portale, be to nurodė dar papildomai<br />
trumpus naujų IT priemonių pristatymus bei vykdomus projektus.<br />
Du trečdaliai institucijų (n=19) pageidautų e. medžiagos rengimo, apklausų organizavimo priemonių<br />
palaikymo ir teikimo <strong>LieDM</strong> portale, kas trečia aukštoji mokykla norėtų tinklaraščių bei Wiki.<br />
Dauguma institucijų akcentavo, kad papildomos paslaugos turėtų būti nemokamos arba teikiamos<br />
už nedidelį, simbolinį mokestį, nes esant aukštoms kainoms institucijos ieškotų alternatyvių priemonių<br />
ir paslaugų.<br />
Daugumos institucijų (n=20) dėstytojai ir techninis personalas dalyvauja <strong>LieDM</strong> tinklo organizuojamuose<br />
mokymuose. Mokymai domintų aukštąsias mokyklas ir ateityje, tačiau 14 institucijų norėtų<br />
tik nemokamų mokymų, o 7 – galėtų ir mokėti už mokymus. Domintų įvairi mokymų tematika:
154<br />
Technologijos ir ištekliai nuotoliniam mokymui ir e. mokymuisi<br />
• E. mokymo naujovės ir perspektyvos;<br />
• E. studijos, studijų efektyvumo didinimas, technologijų naudojimas studijų procese;<br />
• Kursų medžiagos talpinimas Bb Vista ir Moodle mokymosi aplinkose;<br />
• Vaizdo konferencijų organizavimas;<br />
• NM mokymo metodika; žinių vertinimo būdai ir priemonės;<br />
• Šiuolaikiniai e. mokymosi sprendimai;<br />
• Technologijos, IT technologijos, naujovių pristatymai, e. mokymo tinklai, naudojami protokolai<br />
ir st<strong>and</strong>artai, e. mokymo sprendimai, e. mokymo strateginiai aspektai organizaciniame lygmenyje;<br />
• Vaizdo paskaitų įrašymas ir transliavimas;<br />
• Wiki, mišrus mokymas.<br />
Net pusė (n=13) institucijų gali pasiūlyti mokymus įvairiomis tematikomis kitiems <strong>LieDM</strong> nariams:<br />
• Dėstytojų gerosios patirties sklaida e. studijose;<br />
• Didaktinės dilemos nuotolinių studijų organizavime;<br />
• E. mokymosi metodika ir vadyba;<br />
• E. turinio kūrimo priemonės;<br />
• Įvairių veiklų panaudojimas Moodle;<br />
• Metodinės medžiagos skelbimas internetu (BlackBoard Vista);<br />
• Moodle aplinkos administravimas ir naudojimas;<br />
• Nuotolinio mokymo medžiagos ruošimas;<br />
• Nuotolinio mokymosi kokybės užtikrinimo sprendimai;<br />
• Nuotolinių studijų kursų kūrimas, teikimas, administravimas, valdymas;<br />
• Nuotolinių studijų organizavimas aukštojo mokslo institucijoje;<br />
• Vaizdo konferencijų ir paskaitų teikimo priemonės ir metodikos;<br />
• Vaizdo konferencijų organizavimas;<br />
• Vaizdo konferencijų technologijos;<br />
• Virtualus mobilumas.<br />
Išvados<br />
1. Apklausoje dalyvavo visos <strong>LieDM</strong> tinklo aukštosios mokyklos, jų ši<strong>and</strong>ien yra 60 proc. visų<br />
šalies aukštųjų mokyklų.<br />
2. LVU programos rodikliai, numatyti 2012 metams, iš esmės gali būti pasiekti ar net jau ši<strong>and</strong>ien<br />
yra viršyti, išskyrus dėl <strong>LieDM</strong> institucijų skaičiaus.<br />
3. Pagal teikiamų kursų skaičių plačiausiai naudojama yra VMA Moodle (68 proc.), Blackboard<br />
Vista virtualią mokymosi aplinką naudoja 28 proc. apklaustų institucijų.<br />
4. Tik 4 aukštosios mokyklos pareiškė norą ir toliau naudotis Blackboard Vista, pageidaujamas<br />
studentų licencijų skaičius galėtų būti nuo 1500 iki 3000, tačiau mokėti už VMA institucijos<br />
nėra pasirengusios.<br />
5. Moodle aplinka daugiausia naudojama pačios institucijos serveryje, bet negalima teigti, kad<br />
nėra didelio poreikio naudotis bendru <strong>LieDM</strong> serveriu (tik 7 institucijos pageidautų), nes iki šiol<br />
tokia paslauga nebuvo siūloma.<br />
6. Vaizdo paskaitų ir vaizdo konferencijų paslauga yra populiari: 19 aukštųjų mokyklų naudoja<br />
arba ketina naudoti vaizdo konferencijas daugiau nei dviejų taškų sujungimui. Pusė iš jų<br />
nurodė, kad joms reikia konsultacijų ir paramos dėl vaizdo konferencijų įrangos aptarnavimo<br />
ir atnaujinimo, todėl tikslinga <strong>LieDM</strong> tinkle ateityje užtikrinti tokias paslaugas.
Technologies <strong>and</strong> resources for distance <strong>education</strong> <strong>and</strong> e-learning 155<br />
7. Dviems trečdaliams institucijų svarbus vaizdo įrašų saugojimas <strong>LieDM</strong> serveryje bei vaizdo<br />
paskaitų transliavimas naudojant ViPS sistemą, todėl tikslinga <strong>LieDM</strong> tinkle ir ateityje užtikrinti<br />
tokias paslaugas.<br />
8. 18 institucijų sutiktų teikti mokamas vaizdo konferencijų paslaugas kitoms institucijoms.<br />
Dažniausiai siūloma 1 val. vaizdo konferencijos aptarnavimo, kai teikiamos paslaugos kitai<br />
institucijai, kaina yra 100 ir 120 Lt. Tuo tarpu institucijos yra pasiryžusios mokėti tik apie 60 Lt<br />
už val<strong>and</strong>ą. Akivaizdu, kad tai turi būti aptarta ir patvirtinta ateityje.<br />
9. <strong>LieDM</strong> portalo paslaugos yra reikalingos, tačiau paslaugos turėtų būti nemokamos arba teikiamos<br />
už nedidelį, simbolinį mokestį, nes kitaip institucijos ieškotų alternatyvų.<br />
10. Aukštosioms mokykloms aktualus <strong>LieDM</strong> tinkle vykdomas mokymas, yra siūlymų juos išplėsti,<br />
aukštosios mokyklos aktyviai siūlo šias paslaugas, tačiau pačios nori jas gauti nemokamai.<br />
Literatūra<br />
1. Luobikienė, Irena. Sociologinių tyrimų metodika: mokomoji knyga. 7 pataisyta ir papildyta laida.<br />
Kaunas: Technologija, 2010. 103 p. ISBN 978-9955-25-803-2.<br />
2. Aukštųjų mokyklų ir kitų <strong>LieDM</strong> tinklo narių poreikių apklausa. Prieiga internete http://distance.<br />
ktu.lt/limesurvey/index.php?sid=39255&lang=lt [žiūrėta 2010 05 20].<br />
Common Services Needs for <strong>LieDM</strong> Network Members<br />
This article represents the results <strong>and</strong> conclusions of the research, which was organized in April, 2010<br />
by order of LVU coordinator <strong>and</strong> fulfilled by Kaunas University of Technology as the <strong>LieDM</strong> Coordination<br />
Centre. 26 higher <strong>education</strong> institutions of Lithuania – all are the members of <strong>LieDM</strong> network - took<br />
part in this research <strong>and</strong> made a point about e-learning services within <strong>LieDM</strong> network, about the<br />
needs for new centralized services <strong>and</strong> their quality.
156<br />
Technologijos ir ištekliai nuotoliniam mokymui ir e. mokymuisi<br />
Virtualių mokymosi aplinkų Moodle ir Sakai<br />
palyginimas<br />
Renata Lapėnaitė, Egidijus Asipauskas, Kauno technologijos universitetas, Informatikos<br />
fakultetas<br />
Įvadas<br />
Dabartiniu metu yra sukurta ne viena virtuali mokymosi aplinka. Ir kasmet šalys jų parengia dar.<br />
Bet kas tai yra ir kam ji naudojama? Pats žodis „virtuali“ nusako, jog tai nėra paprastas tradicinis<br />
mokymo būdas klasėje ar auditorijoje. Ši sąvoka siejama su kompiuteriais, jų tinklais, technologijomis.<br />
Žodis „mokymosi“ pabrėžia paties besimokančiojo aktyvumą, nurodo jo savarankiškumą ir tai, kad<br />
pats ugdymo procesas priklauso nuo jo. Neaiškiausia lieka „aplinka“ – ją galima interpretuoti įvairiai,<br />
tačiau tai yra vieta, kurioje susirenka mokiniai ir mokytojas mokytis.<br />
Lietuvoje virtualios mokymosi terpės naudojamos nuotoliniam mokymuisi: jose vyksta visas ugdymo<br />
procesas, pateikiamas viso kurso ar modulio turinys, bendraujama diskusijų forumuose, pokalbiuose<br />
ir elektroniniu paštu, įgytos žinios ir gebėjimai tikrinami kompiuteriniais testais ir pan. Taigi, iš<br />
paminėtų aspektų aiškėja mokymosi aplinkos apibrėžimas. Virtuali mokymosi aplinka yra tiesioginė<br />
(angl. online) kompiuterinė aplinka, kuri aprūpinta įvairiais įrankiais, padedančiais studentams mokytis.<br />
Kai kurios aplinkos reikalauja specialios programinės įrangos vartotojo kompiuteryje, tačiau dauguma<br />
terpių yra pasiekiamos per interneto prieigą.<br />
1 pav. Virtuali mokymosi aplinka<br />
Pagrindinės priežastys, dėl kurių naudojamos mokymosi aplinkos, yra:<br />
• informacijos pateikimas,<br />
• grupinis darbas,<br />
• įgytų žinių ir gebėjimų įsivertinimas,<br />
• dėstytojo – studento bendravimas,<br />
• įvairių amžiaus grupių žmonių palaikymas (angl. peer support),<br />
• mokymosi medžiagos (angl. tutorial) pateikimas [1].<br />
Galima tvirtinti, jog virtuali mokymosi aplinka taiko tuos pačius mokymo ir mokymosi principus,<br />
tačiau visa tai pateikta virtualiai internete. Virtuali aplinka pirmiausia yra suprojektuota (angl. designed)<br />
informacijos erdvė, kurioje besimokantiesiems pateikta, kas jiems reikalinga: mokymosi medžiaga,<br />
papildomi šaltiniai ir pan. Kitu aspektu, virtuali mokymosi aplinka yra socialinė erdvė. Kadangi visa<br />
mokymosi aplinka yra kompiuterių tinklais ir kitomis informacinėmis komunikacinėmis technologijomis<br />
grįsta ugdymo sistema, kurioje vyksta studijų procesas. Prie šios aplinkos gali jungtis dažniausiai<br />
tik registruoti vartotojai ir tokiu būdu sudaromas nemažas bendraujantis socialinis tinklas.
Technologies <strong>and</strong> resources for distance <strong>education</strong> <strong>and</strong> e-learning 157<br />
Kūrėjai [2] mokymosi aplinkas pateikia aiškiai, neapkrauna jos veiklą apsunkinančiais komponentais,<br />
atskiras sritis sudeda į kitus virtualius kambarius. Šis virtualus kūrinys prisitaiko prie vartotojų,<br />
kadangi studentai joje – ne tik aktyvūs, bet yra ir aktoriai. Jie ne pasyviai perima žinias, o mokosi naujų<br />
metodų, atlieka vykdytojo, kuris atsako į duotus klausimus, sprendžia problemas, vaidmenį. Vartotojui<br />
priskiriama informacijos ieškančiojo rolė, ir tokiu būdu sur<strong>and</strong>ami plataus konteksto informacijos<br />
šaltiniai.<br />
Techniniu požiūriu virtualios mokymosi aplinkos skirstomos:<br />
• atskira lokaliai veikianti mokymosi aplinka. Šia aplinka galima naudotis tik tuo atveju, kai vartotojo<br />
kompiuteryje yra įdiegta speciali jai reikalinga programinė įranga. Bendravimas ir bendradarbiavimas<br />
taip pat galimas tik tarp vartotojų, naudojančių tokią pat virtualią mokymosi<br />
aplinką.<br />
• žiniatinklinės virtualios mokymosi aplinkos. Pastarosioms nereikalinga jokia papildoma<br />
programinė įranga; galima naudotis bet kuriuo kompiuteriu, turinčiu naršyklę ir prijungto prie<br />
tinklo, kuriame yra serveris su įdiegta mokymosi aplinka.<br />
Atsižvelgiant į galimybes, mokymosi aplinkos skirstomos:<br />
• aplinkos kursams kurti, kur yra turinio tvarkymo bei medžiagos naudojimo ir individualių<br />
besimokančiųjų pasiekimų stebėjimo galimybės.<br />
• aplinkos kursų moduliams kurti, medžiagai pateikti ir mokymusi organizuoti.<br />
• aplinkos mokymuisi ir žinioms konstruoti, kai dirbama grupėse ir naudojamos bendradarbiavimo<br />
priemonės.<br />
• aplinkos mokymosi medžiagai parengti. Šiose aplinkose yra turinio kūrimo, pateikimo, importavimo,<br />
atnaujinimo bei tvarkymo galimybės.<br />
Paprastais žodžiais tariant, virtuali mokymosi aplinka yra aplinka, kurioje galimos dalinės arba<br />
visiškos funkcijų ir galimybių dalys:<br />
1. sinchroninės (realaus laiko bendravimas: pokalbiai raštu, vaizdu; vaizdo konferencijos,<br />
elektroninė lenta, apimanti braižymo ir rašymo priemones, demonstravimo priemonės)<br />
ir asinchroninės (el. paštas, diskusijų forumai, skelbimų lenta, dalijimosi dokumentais sritys<br />
ir priemonės, el. žurnalai) bendravimo ir bendradarbiavimo priemonės;<br />
2. mokinio ir mokytojo pristatymo priemonės (informacija apie asmens duomenis, pomėgius,<br />
tyrinėjamus darbus ir kt.);<br />
3. vartotojų registracijos priemonės (registracija naudojama sistemos vartotojams tvarkyti, jų<br />
grupėms sudaryti);<br />
4. ugdymo turinio valdymo priemonės (priemonės, galinčios tvarkyti turinį: importuoti / eksportuoti<br />
mokymosi medžiagą, kurti, papildyti, atnaujinti);<br />
5. užduočių rengimo priemonės;<br />
6. besimokančiųjų mokymosi ir pasiekimų stebėjimo priemonės;<br />
7. aplinkos sąsajos keitimo priemonės (galimybė keisti sąsajos stilių bei funkcijas);<br />
8. naudojimosi mokymosi aplinka žinynai (priemonės, kuriose nurodyta, kaip naudotis aplinkos<br />
priemonėmis ir galimybėmis).<br />
1. Virtuali mokymosi aplinka Moodle<br />
Moodle (angl. Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) – modulinė objektinė<br />
dinaminė mokymosi aplinka [3]. Tai yra nemokama, atviro kodo e. mokymosi programinės įrangos<br />
platforma, dar žinoma kaip mokymosi valdymo sistema (angl. Learning Management System) ar tiesiog<br />
virtuali mokymosi aplinka (angl. Virtual Learning Environment). Tai kompiuterinėmis priemonėmis<br />
realizuota terpė, kurioje pateikiama mokymosi medžiaga, organizuojamas mokymosi procesas ir atliekamas<br />
jo valdymas. Moodle galima vadinti virtualia mokymosi aplinka, kadangi joje yra įrankių,<br />
atitinkančių dažniausiai tokiose terpėse naudojamų įrankių grupes:<br />
• administravimo įrankiai (vartotojų registravimas, prisijungimo teisių suteikimas, grupių formavimas<br />
ir pan.);
158<br />
Technologijos ir ištekliai nuotoliniam mokymui ir e. mokymuisi<br />
• mokymosi medžiagos pateikimo priemonės (turinio kūrimas ir valdymas, suderinamumas su<br />
st<strong>and</strong>artais ir t. t.);<br />
• bendravimo įrankiai (apsikeitimas failais, diskusijų forumai, pokalbiai virtualioje aplinkoje ir kt.);<br />
• kurso organizavimo įrankiai (užduočių skyrimo ir vertinimų priemonės, kalendoriai, automatizuotas<br />
testavimas ir vertinimas);<br />
• studentų įtraukimo į įvairias veiklas įrankiai (grupinis darbas, įsivertinimo ir pasiekimų aplanko<br />
priemonės).<br />
Aprašomoji sistema yra žiniatinklinė aplinka, kuri buvo sukurta remiantis socialinės konstruktyvistinės<br />
pedagogikos samprata, kuri suprantama kaip bendravimas, bendradarbiavimas, aktyvumas, kritinis<br />
vertinimas, o žinios yra konstruojamos tarpusavyje bendraujant dėstytojui ir studentui. Moodle yra<br />
atvira sistema, platinama nemokamai, todėl ją galima pritaikyti savo poreikiams, nepažeidžiant licencijos<br />
sutarties.<br />
Moodle – atviro kodo kursų valdymo sistema (angl. Course Management System), kuri tapo populiari<br />
visame pasaulyje kaip įrankis tinkle kurti tinklalapius besimokantiesiems. Tai ypač aktualu švietimo<br />
sektoriuje dirbantiems asmenims: pedagogams, dėstytojams. Šio projekto akcentas – suteikti pedagogams<br />
geriausius įrankius kurti ir valdyti mokymosi procesą.<br />
2. Virtuali bendravimo ir bendradarbiavimo aplinka Sakai<br />
Sakai yra akademinių institucijų, komercinių ir pavienių organizacijų bendruomenė, kuri dirba<br />
kartu, kad sukurtų bendrą bendradarbiavimo ir mokymosi aplinką (angl. Collaboration <strong>and</strong> Learning<br />
Environment). Sakai aplinka yra nemokama, mokomoji programinės įrangos platforma, realizuota<br />
pagal informatyvios (angl. <strong>education</strong>al) bendruomenės licenciją (atviro kodo licencijos tipas). Ši<br />
aplinka naudojama mokymui, tyrimams ir bendradarbiavimui. Tokio tipo sistemos dar vadinamos kursų<br />
valdymo sistemomis, mokymosi valdymo sistemomis ar tiesiog virtualiomis mokymosi aplinkomis.<br />
Sakai yra suprojektuota Java pagrindu, orientuota į paslaugas, yra patikima, sąveikaujanti (angl.<br />
interoperable) bei praplečiama.<br />
Vadovaujančios mokymo institucijos visame pasaulyje pasirinko Sakai, kad galėtų teikti efektyvų<br />
mokymą ir mokymąsi bei vykdytų tyrimus ir bendradarbiavimą. Ši kursų valdymo sistema vartotojams<br />
patraukli dėl kelių pagrindinių savybių [4]:<br />
• Lankstumas. Ši aplinka yra lengvai pritaikoma, patikima platforma mokymui ir mokymuisi. Ji<br />
skirta bendradarbiavimui ir turi įrankius, kurie padeda organizuoti efektyvų bendravimą bei<br />
diskusijas virtualiuose miesteliuose (angl. campus). Aplinkoje yra integruotos bibliotekos, kurios<br />
naudojamos kaip informacijos šaltiniai, asmeninės bylos sistema ir kiti mokymosi aplinkai<br />
reikalingi ir būtini įrankiai.<br />
• Efektyvumas. Sakai teikia inovatyvias savybes. Kai viena organizacija sukuria naują mokymąsi<br />
ir tyrinėjimą pagerinantį patobulinimą, visa Sakai bendruomenė turi naudos iš šio įvykio. Įrankis<br />
yra įdiegiamas į pačią sistemą ir šis modelis padeda Sakai išsilaikyti industrijoje.<br />
• Atvirumas. Bendradarbiavimo ir mokymosi aplinka yra realizuota kaip atviro kodo programinė<br />
įranga. Atviri projekto metodai leidžia institucijoms modifikuoti ir tvarkytis programinę įrangą<br />
taip, kad ši atitiktų institucijos poreikius, siekius bei tikslus. Tai dar kartą parodo, jog ši aplinka<br />
prisitaiko prie vartotojų ir jo reikalavimų.<br />
• Ekonomiškumas. Kaip jau minėta, aplinkos licencija yra nemokama, taigi, vartotojai gali savo<br />
lėšas investuoti į kitus prioritetus. Be to, ši aplinka leidžia viršyti funkcines galimybes ir palaiko<br />
modelius, kurie geriausi vartotojo institucijai. Sakai yra pelno nesiekianti bendruomenė,<br />
kuri suteikia efektyvias galimybes mokyti, mokytis ir bendradarbiauti, naudojantis inovatyviais<br />
įrankiais bei plačiomis sistemos galimybėmis.
Technologies <strong>and</strong> resources for distance <strong>education</strong> <strong>and</strong> e-learning 159<br />
3. Aplinkų Moodle ir Sakai palyginimas<br />
Pasak [5], vienas pagrindinių skirtumų tarp Moodle ir Sakai yra tai, jog Moodle sistemą sukūrė mokytojai<br />
mokytojams, o Sakai sistemą – universitetai universitetams. Šiuo aspektu Sakai nurungia savo<br />
varžoves. Pagrindinis fundamentalus pastarosios aplinkos blokas yra institucija, o ne individas, kaip<br />
kad Moodle. Todėl Sakai dažniausiai apibūdinama kaip bendradarbiavimo ir tyrimams skirta platforma,<br />
kuri stengiasi sujungti visos bendruomenės turimus resursus bei padaryti bendrą duomenų bazę.<br />
Daugelis internetinių tinklalapių pateikia įvairias mokymosi aplinkų apžvalgas, vertinimus, reitingavimus<br />
[6] pagal savybes, funkcionalumą bei kitus parametrus. Eilinis vartotojas tokioje informacijos<br />
gausoje pasiklystų. Pastarajam turbūt svarbiausia būtų virtualios aplinkos vartotojo sąsajos<br />
draugiškumas bei paprastumas, lengva ir intuityvi navigacija, dizaino neperkrovimas. Tačiau taip atrodo<br />
tik paprasto vartotojo poreikiai.<br />
Vis dėlto, galima žvelgti daug giliau. O šį darbą atlieka virtualių mokymosi aplinkų ekspertai, kurie<br />
atlieka terpių vertinimus remdamiesi mokslininkų ir kitų ekspertų sudarytais vertinimo kriterijais.<br />
Vienas iš jų – praktiškumas (angl. usability). Remiantis [7], 2008 metais buvo sudaryta ekspertų,<br />
priklausančių Cadius bendruomenei [8], darbo grupė, kuri pateikė trijų populiariausių aplinkų –<br />
Moodle, Sakai ir dotLRN – vertinimą, paremtą J. Nielsen [9] euristikomis.<br />
Šiame tyrime Moodle apibūdinta kaip „atvirojo kodo programinės įrangos paketas, turintis<br />
pedagoginių principų“, Sakai apibrėžta kaip „elektroninė bendradarbiavimo ir mokymosi aplinka“, o<br />
dotLRN – kaip „verslo klasės atvirojo kodo programinė įranga, sukurta e. mokymuisi ir skaitmeninei<br />
visuomenei“. Nors šių aplinkų apibrėžimai skamba panašiai, tačiau, anot studijos organizatorių, jos<br />
yra varžovės.<br />
Remiantis pateikta ekspertų analize [7], galima daryti išvadą, jog visos trys platformos tikrai<br />
skiriasi. Ir, kaip buvo minėta anksčiau, yra varžovės. Kiekviena stengiasi pranokti kitos savybes bei<br />
funkcionalumą. Atliekant euristinį vertinimą nė viena sistema nebuvo išskirta kaip geriausia ar blogiausia.<br />
Virtualių mokymosi aplinkų parametrų vertinimai daugelyje kriterijų buvo gan panašūs. Viena iš<br />
jų, anot Cadius ekspertų, yra draugiškesnė vartotojui, kita – geriau paruošta grafiškai, neperkrautu<br />
dizainu, trečia – greičiau identifikuoja klaidas.<br />
Panaši mintis išreikšta ir [10], kadangi aplinkos pasirinkimas priklauso nuo organizacijos IT<br />
infrastruktūros (kiekviena naujai diegiama sistema turi sąveikauti / sugyventi su kitų taikomųjų<br />
programų komponentais), globalizavimo lygio (kokias kalbas galima naudoti sistemoje), personalo<br />
įgūdžių (kokie personalo įgūdžiai? Ką jie žino apie aplinkų, grįstų Java arba PHP, valdymą?). Tad galima<br />
daryti išvadą, jog, pavyzdžiui, jeigu organizacijos IT infrastruktūra paremta Java, galima naudoti terpę<br />
Sakai, o jeigu reikalinga internetu grįsta aplinka galima naudoti Moodle, nes ji lengviau instaliuojama.<br />
Išvados<br />
Remiantis aprašytais tyrimais, negalima pateikti vieningos nuomonės apie virtualias mokymosi<br />
aplinkas. Tiek vienoje, tiek kitoje sistemoje savo darbą išmanantys ekspertai r<strong>and</strong>a privalumų ir<br />
trūkumų. Išsikelti terpių vertinimo kriterijai padeda jiems iš visų pusių pažvelgti į sistemų vidų ir atrasti<br />
tai, ko paprastas eilinis vartotojas net nenutuokia. Kadangi pastarajam tikrai ne itin įdomu, ar viena<br />
ar kita terpė suderinama su kitomis kompiuteryje esančiomis taikomosiomis programomis ar ne. Eiliniam<br />
vartotojui, besinaudojančiam organizacijos teikiamomis paslaugomis, virtualiose aplinkose svarbu<br />
sąsajos paprastumas, draugiškumas, sistemos naudojimosi lengvumas, neperkrautas dizainas,<br />
kadangi jis naudojasi toje terpėje pateikta kursų medžiaga, o ne nagrinėja jos ypatumus.<br />
Atlikti ekspertų tyrimai patvirtina teiginį, jog kiekviena organizacija renkasi virtualią aplinką pagal<br />
savo poreikius. Lyginant Sakai su Moodle pasitaikė įvairių nuomonių. Vieniems ekspertams pabrėžus<br />
Sakai lankstumą, sąsajos paprastumą bei draugiškumą, kiti prieštaraudavo ir tvirtindavo, jog ji nėra<br />
„judri“, reikalaujanti darbą apsunkinančių Javascript, neteikia pagalbos vartotojui ir lėtai identifikuoja<br />
klaidas. Nepaisant įvardintų trūkumų, Sakai yra vertinama kaip bendradarbiavimo ir tyrimams skirta<br />
aplinka, nes tai universitetų sukurtas kūrinys universitetams.<br />
Vis dėl to, pasitelkiant vieno eksperto pastebėjimus, galima teigti, jog nėra nei gerų, nei blogų<br />
virtualių mokymosi aplinkų. Norint naudoti vieną ar kitą sistemą, reikia ją detaliai išanalizuoti<br />
ir, atsižvelgiant į organizacijos infrastruktūrą, priimti adekvatų sprendimą.
160<br />
Literatūra<br />
Technologijos ir ištekliai nuotoliniam mokymui ir e. mokymuisi<br />
1. P. Dillenbourg, D. Schneider. Virtual Learning Environments. Proceedings of the 3rd Hellenic<br />
Conference „Information & Communication Technologies in Education“. 2002<br />
2. Virtuali mokymosi aplinka. Iš vipt.lt [interaktyvus]. [žiūrėta 2009-11-19]. Prieiga per Internetą:<br />
http://www.vipt.lt/cms/app?service=external/index&sp=2313&sp=2030<br />
3. About Moodle. Iš moodle.org [interaktyvus]. [žiūrėta 2010-10-02]. Prieiga per Internetą: http://<br />
docs.moodle.org/en/About_Moodle<br />
4. Product overview. Iš sakaiproject.org [interaktyvus]. [žiūrėta 2010-11-06]. Prieiga per Internetą:<br />
http://sakaiproject.org/product-overview<br />
5. Michael Feldstein. Four Ideas for the Future of Sakai. [interaktyvus]. [žiūrėta 2010-10-25]. Prieiga<br />
per Internetą: http://mfeldstein.com/four-ideas-for-the-future-of-sakai/<br />
6. Open Source CMS. [interaktyvus]. [-žiūrėta 2010-04-10]. Prieiga per Internetą: http://php.<br />
opensourcecms.com/general/ratings.php<br />
7. Usability in e-Learning Platforms: heuristics comparison between Moodle, Sakai <strong>and</strong> dotLRN.<br />
8. Cadius – Comunidad de Arquitectura de Information, Usabilidad y Diseno de Interaccion. Iš<br />
cadius.org [interaktyvus]. [žiūrėta 2010-10-10]. Prieiga per Internetą: http://www.cadius.org/<br />
english.html<br />
9. Heuristic Evaluation. Iš useit.com [interaktyvus]. [žiūrėta 2010-10-26]. Prieiga per Internetą:<br />
http://www.useit.com/papers/heuristic/<br />
10. Sakai vs Moodle. Iš zacker.org [interaktyvus]. [žiūrėta 2010-10-30]. Prieiga per Internetą: http://<br />
www.zacker.org/sakai-project-vs-moodle<br />
The comparison between Virtual Learning Environment Moodle <strong>and</strong> Collaboration<br />
<strong>and</strong> Learning Environment Sakai<br />
Nowadays there are many virtual learning environments. One of them are based on Java, other are<br />
based on web. But all of them are created for distance learning, researches <strong>and</strong> collaboration. These<br />
systems can be called Learning Management System, Course Management System or virtual Learning<br />
Environment. The main tools of these systems are:<br />
• Communication tools,<br />
• Productivity tools,<br />
• Student involvement tools,<br />
• Administration tools,<br />
• Course delivery tools,<br />
• Content development tools.<br />
Virtual learning environments are used by <strong>education</strong>al institutions, training centers or individual<br />
persons. One of the biggest advantages is that the source code can be modified by every user <strong>and</strong> can<br />
be added new add-ons, tools or something else what it needs.
ATVIRI E. MOKYMOSI IŠTEKLIAI ŠVIETIMUI,<br />
MOKSLUI IR VERSLUI<br />
OPEN E-LEARNING RESOURCES FOR EDUCATION,<br />
RESEARCH AND BUSINESS
162<br />
Atviri e. mokymosi ištekliai švietimui, mokslui ir verslui<br />
Intelektinė elektroninių mokymosi išteklių nuosavybė<br />
Lietuvos aukštojo mokslo institucijose<br />
Marija Stonkienė, Vilniaus universitetas, Universiteto g. 4<br />
Elektroniniai mokymosi ištekliai yra vienas iš esminių elektroninio mokymosi elementų. Būtina atkreipti<br />
dėmesį į tai, kad šių išteklių kūrimas, naudojimas studijose, besiklostančios naujos elektroninio<br />
mokymosi paradigmos – atvirojo elektroninio mokymosi (arba atvirojo distancinio mokymosi,<br />
angl. open <strong>and</strong> distance learning) kontekste, reikšmina su elektroniniais mokymosi ištekliais susijusias<br />
intelektinės nuosavybės teises.<br />
Straipsnyje aptariami atvirojo elektroninio mokymosi ištekliaus kūrimui, naudojimui svarbūs teisiniai<br />
aspektai, pristatomos galimos teisinės atvirojo elektroninio mokymosi iniciatyvų raiškų problemos<br />
Lietuvoje.<br />
Istoriškai susiklostė, kad aukštasis mokslas siejamas su visuomenės interesais. Akademinės<br />
bendruomenės (mokslininkų) socialinė atsakomybė visuomenei grindžiama unikaliomis aukštojo<br />
mokslo ir studijų institucijų funkcijomis – kurti naujas mokslo žinias, jas skleisti akademinei bendruomenei,<br />
visuomenei. Tačiau būtina pastebėti, kad pakitusi aukštojo mokslo ir švietimo institucijų<br />
veiklos aplinka paskatino mokslininkų intelektinės veiklos rezultatų nuosavybės teisių apsaugą. Ši<br />
tendencija grindžiama akademinio kapitalizmo (Slaughter, Rhoades, 2004; Slaughter, Leslie; 1997),<br />
akademinės antreprenerystės (Etzkowitz ir kt., 1998; Clark, 1998) ir žiniomis grindžiamų produktų<br />
gamybos modelio II (Gibbons ir kt., 1994) teorinėmis doktrinomis, aiškinančiomis universitetų bei kitų<br />
aukštojo mokslo institucijų (toliau – universitetų) intelektinės nuosavybės portfelio vertę, mokslo žinių<br />
ir jomis grindžiamų paslaugų, produktų rinkodaros svarbą užtikrinant universitetų konkurencingumą.<br />
Sheila Slaughter ir Gary Rhoades šį universitetų veiklos ypatumą įvardijo kaip „...judėjimą nuo žinių /<br />
mokymosi kaip viešojo gėrio režimo link akademinio žinių / mokymo kapitalizavimo režimo“ (Slaughter,<br />
Rhoades; 2010, p. 286). Mokslo žinių kūrimo virsmas industrija, mokslinės informacijos bei žinių sklaidos<br />
grindimas komerciniais pagrindais reikalauja „stiprios“ mokslo rezultatų intelektinės nuosavybės<br />
apsaugos.<br />
Labiausiai rinkodarinį požiūrį į mokslo rezultatus išvystė Jungtinių Amerikos Valstijų universitetai,<br />
nuo pastarųjų neatsiliko ir kitų angliškai kalbančių valstybių (Kanados, Jungtinės karalystės, Australijos)<br />
universitetai (Slaughter, Leslie; 1997). Lisabonos strategija iššaukė analogiškas rinkodarines<br />
tendencijas Europoje. Universitetai, palaikydami konkurencinį pranašumą, siekdami ne tik mokslinės,<br />
švietimo veiklos finansinės grąžos, bet ir pelno, pasitelkia įvairias priemones, taip pat ir teisines (akademinis<br />
verslumas palaikomas autorinėmis sutartimis, specialiomis darbo sutarčių ar darbo taisyklių<br />
sąlygomis ir kt.).<br />
Informacijos, žinojimo visuomenės klostymasis skatina universitetų visuomeninės misijos ir socialinės<br />
atsakomybės vertybių renesansą. Viešieji visuomenės interesai, susiję su mokslo žinių<br />
sklaida, mokslo plėtra, pritaikomumu, mokslo rezultatų viešinimu, mokslo žinių panaudojimu mokymui,<br />
sąlygų neformaliam švietimui sudarymu, ši<strong>and</strong>ien yra užtikrinami laisvąja prieiga prie mokslo<br />
rezultatų, atviraisiais mokslo kūriniais. Mokslo kūrinių prieinamumo, jų panaudojamumo siekiama<br />
tarptautinėje mokslo bendruomenėje palaikoma atvirosios prieigos (angl. open access) prie mokslo<br />
informacijos iniciatyva (pvz., Budapešto atviros prieigos iniciatyva, 2001, Berlyno deklaracija dėl laisvo<br />
žinių prieinamumo socialinių ir humanitarinių mokslų srityje, 2002, Bethesdos susitarimas dėl atvirosios<br />
prieigos leidybos, 2003). Mokslo kūrinių atvirosios prieigos politika sulaukė didelio Europos<br />
mokslo bendruomenės dėmesio, pritarimo, konkrečių įgyvendinimo projektų (pvz., SHERPA/RoMEO<br />
projektas, ScientificsCommons projektas, OpenDOAR projektas) bei kitokio palaikymo (pvz., atvirojo<br />
turinio principų laikosi įvairios mokslinės organizacijos, asociacijos – Jungtinės Karalystės Socialinių<br />
ir humanitarinių tyrimų taryba, Jungtinis informacijos technologijų komitetas (JISC), Nacionalinė<br />
Prancūzijos tyrimų agentūra, Ol<strong>and</strong>ijos tyrimų fondas, Lježo universitetas, etc.).<br />
Pastebima, kad šios dvi universitetų veiklos paradigmos – komercializavimas ir atvirumas<br />
visuomenei – turi savo raiškas ir aukštojo mokslo (mokymo, studijų) srityje. Tenka pastebėti, kad<br />
atvirumo aukštajame moksle, AMI kūrime ir naudojime atvejų apstu (Jungtinės Karalystės Atvirojo
Open e-learning resources for <strong>education</strong>, research <strong>and</strong> <strong>business</strong> 163<br />
universiteto (angl. Open University in the United Kingdom) OpenLearn iniciatyva (http://openlearn.<br />
open.ac.uk/), Masačūsetso technologijos instituto (angl. Massachusetts Institute of Technology)<br />
iniciatyva M.I.T. (http://ocw.mit.edu/index.htm), Jutos universiteto (angl. Uta State University) (http://<br />
ocw.usu.edu, http://www.oercommons.org/ browse/collection/utah-state-university-opencourseware)<br />
ir kt.). David Wiley identifikavo virš 2000 AMI: Jungtinėse Amerikos valstijose (1400 AMI, sukurti<br />
septynių universitetų bendruomenių), Kinijoje (150 AMI, sukurtų Kinijos atvirųjų mokymosi išteklių<br />
konsorciumo narių), Japonijoje (140 AMI, sukurtų Japonijos atvirųjų mokymosi išteklių konsorciumo<br />
narių), Prancūzijoje (130 AMI, sukurtų ParisTech OCW konsorciumo narių) (Willey, 2006). Mokymo(si)<br />
išteklių atvirumo paradigmą pagrindžia ir socialinių medijų, Web 2.0 technologijų naudojimas<br />
mokymui(si).<br />
Įvertinus susiklosčiusius universitetų veiklos tradicinius ir besiklostančius naujosios universitetų<br />
veiklos atvirumo teisinius pagrindus, iššaukiančius intelektinės nuosavybės apsaugos ir atvirosios<br />
prieigos prie universitetų kuriamų naujų žinių, moklso informacijos suteikimo visuomenei priešpriešą,<br />
aktualiu tampa teisinių atvirosios prieigos prie elektroninių mokymo(si) išteklių problemų pažinimas.<br />
Šiame straipsnyje, aptarus atvirojo mokymo(si) ištekliaus sampratą, išanalizavus elektroninių<br />
mokymo(si) išteklių kūrimo teisinių aspektų reguliavimą Lietuvoje, įvardijamos galimos teisinės<br />
problemos, su kuriomis gali susidurti atvirosios prieigos prie elektroninių mokymosi išteklių iniciatyvos<br />
Lietuvoje. Siekiant pabrėžti informacinių ir komunikacinių technologijų tarpininkaujamą aukštąjį<br />
mokslą, straipsnyje naudojamas elektroninių studijų (angl. e.learning) terminas. Terminu elektroninis<br />
mokymo(si) išteklius vadinamos mokymui ir mokymuisi skiriamos elektroninės formos priemonės arba<br />
taip vadinami mokomieji ištekliai (kursai, konspektai, temos ir kt.). Atviroji prieiga straipsnyje suprantama<br />
kaip kūrinio naudotojui suteikiama tam tikrų teisių visuma, nurodanti, kokiomis sąlygomis ir kokiu<br />
būdu gali būti naudojamas kūrinys. Atvirosios prieigos teisėmis laikomos kūrinio atgaminimo (kopijavimo),<br />
platinimo, naudojimo išvestiniams kūriniams kurti ir jiems platinti teisės (Stonkienė ir kt., 2009).<br />
1. Elektroninių mokymo(si) išteklių atvirumo tendencijos<br />
Žinojimo visuomenės formuojama atvirumo paradigma, pasireiškusi atvirojo kodo programine<br />
įranga, atvirosios prieigos suteikimu mokslo kūriniams, ši<strong>and</strong>ien praplečiama atviraisiais mokymo(si)<br />
ištekliais. Atvirieji mokymo(si) ištekliai yra informacinių ir komunikacinių technologijų plėtros rezultatu,<br />
jie niveliuoja neformaliojo (savaiminio) mokymosi ir formaliojo švietimo ribas. Šis žinojimo visuomenės<br />
fenomenas ne tik reikšmina elektronines studijas, modeliuoja jų plėtrą visą gyvenimą trunkančiame<br />
mokymęsi, bet ir reikalauja naujo požiūrio į keitimąsi žiniomis, socialinę įtrauktį.<br />
Terminas atvirasis mokymo išteklius pirmą kartą buvo panaudotas 2002 m. JUNESCO forume,<br />
skirtame atvirųjų mokymo išteklių aukštajame moksle svarbai besivystančiose šalyse aptarti. Šio<br />
forumo ataskaitoje pateikiamos rekomendacijos dėl angliško termino open <strong>education</strong>al resources (OER)<br />
(ir jam alternatyvių open courseware (OCW), open learning resources, <strong>and</strong> open teaching/learning<br />
resources) naudojimo, artikuliuojamas šio termino turinys. Atviruoju mokymo ištekliumi laikomas<br />
„mokymo ištekliaus, teikiamo informacinėmis ir komunikacinėmis technologijomis atvirumas, t.y. jo<br />
naudojimas vartotojų bendruomenės konsultavimui, naudojimui ir keitimui nekomerciniais tikslais“<br />
(Forum on the impact...; 2002, p. 26). Jan Hylen pastebi, kad šiuo metu plačiausiai naudojama tokia<br />
atvirųjų mokymo išteklių samprata „atvirieji mokymo ištekliai tai skaitmenizuota nemokama ir atvira<br />
medžiaga dėstytojams, studentams ir besimokantiems, skirta naudojimui ir išvęstinės medžiagos<br />
kūrimui mokymo tikslais“ (Hylen, 2005). Stephen Downes taip pat atkreipia dėmesį į tai, kad atvirieji<br />
mokymo ištekliai gali būti naudojami ir neformaliajame mokymęsi (Downes, 2006). Tai reiškia, kad<br />
atvirieji mokymo ištekliai naudotini tiek mokymui, tiek mokymuisi, todėl juos galima artikuliuoti<br />
kaip mokymo(si) išteklius (toliau – AMI). Guntram Gesser, vertindamas AMI plėtrą, pastebi, kad<br />
pastaruoju metu daug dėmesio skiriama įvairiems išteklių skaitmeninimo (pavyzdžiui kultūros paveldo<br />
skaitmeninimo) projektams, pamirštant kultūrinės patirties ir mokymosi sąsajas - „skaitmeninimas<br />
ir prieigos suteikimas prie skaitmeninių kolekcijų yra tik pirmasis žingsnis. Skaitmeniniai ištekliai<br />
nebus naudojami (tik saugomi), jei nebus suteiktos internetinio darbo su šiais ištekliais priemonės<br />
mokslininkams, studentams...“ (Gesser, 2007; p.34). Šios įžvalgos reikšmina dar vieną svarbų AMI<br />
aspektą – galimybių naudoti išteklių mokymui(si) sudarymą.
164<br />
Atviri e. mokymosi ištekliai švietimui, mokslui ir verslui<br />
Galimybių išteklius naudoti mokymui(si) ypatumus atskleidžia dar vienas svarbus AMI aspektas<br />
– atvirumas. Būtent atvirumas yra žinojimo visuomenės indikacija elektroninių mokymo(si)<br />
išteklių naudojimui. Peter N. Materu, pastebėjęs, kad dabartinis dešimtmetis gali būti vadinamas<br />
a.dešimtmečiu (atvirojo kodo, atvirųjų sistemų, atvirųjų st<strong>and</strong>artų, atvirųjų archyvų ir kt.), kaip kad<br />
ankstesnysis dešimtmetis buvo vadinamas e. dešimtmečiu (Materu, 2004; p.5), atkreipia dėmesį<br />
į atvirumo konstantos svarbą. Mokslininkas įspėja, kad atvirieji e.mokymo(si) ištekliai neeliminuos<br />
nei tradicinio (angl. face-to-face), nei distancinio mokymo, atvirųjų e.mokymo(si) išteklių naudojimas<br />
užtikrins bendradarbiavimą kuriant mokymo(si) medžiagą, šios medžiagos platinimą ir nuolatinį jos<br />
tobulinimą (Materu, 2004; p.3). Bendradarbiavimo e.mokymo(si) išteklių tobulinime, jų naudojime<br />
tikslo užtikrinimui itin svarbūs du dalykai: nemokamos prieigos kompiuterių tinklais (internetu) suteikimas<br />
ir galimybių kuo plačiau naudoti e.mokymo(si) išteklius sudarymas. Tai reiškia, kad e.mokymo(si)<br />
išteklių atvirumą formuoja ne tik (ir ne tiek) mokymo(si) turinys (medžiaga, mokymo(si) objektai ir pan.),<br />
bet ir įrankiai, užtikrinantys mokymo(si) turinio naudojimą (taip pat turinio naudojimą išvestiniam<br />
turiniui kurti), mokymo(si) turinio paieškos, organizavimo, valdymo, kūrimo instrumentai bei savitos<br />
atvirumo užtikrinimo priemonės (autorinės sutartys, licencijos; techninio, turinio suderinamumo dokumentai,<br />
instrumentai).<br />
Mokslininkai, analizuodami teisinius e. mokymo(si) išteklių atvirumo aspektus, reikšmina su<br />
e. mokymo(si) ištekliais susijusius intelektinės nuosavybės aspektus. Caroll A. Twigg nurodo, kad<br />
informacinės technologijos (ypač internetas) pakeitė nusistovėjusį e. mokymo(si) išteklių nuosavybės<br />
teisių nepaisymo status quo (Twigg, 2000, p.1). Stephen Downes pastebi, kad laisvai prieinamas<br />
mokymo(si) turinys yra lydimas atitinkamų iššūkių, iš kurių vienu svarbiausių yra informavimas apie<br />
autorių teises (Downes, 2006). Guntram Gesser taip pat atkreipia dėmesį į tai, kad e. mokymo(si)<br />
ištekliaus turinio atvirumui užtikrinti būtina išspręsti autorių teisių klausimą (Gesser, 2007; p.23).<br />
Todėl, analizuojant atvirų e. mokymo(si) išteklių iniciatyvų raiškų sąlygas Lietuvoje, būtina įvertinti ir šį<br />
svarbų aspektą.<br />
2. Mokymo(si) išteklių (mokomosios medžiagos) intelektinė nuosavybė:<br />
mokslinių tyrimų duomenys<br />
Donna R. Euben, aptardama mokymo institucijų nuosavybės teises distancinio mokymo ištekliams,<br />
pastebėjo, kad „tradiciškai kolegijos ir universitetai nesiekė kursų ir kitų studijų išteklių intelektinės<br />
nuosavybės teisių“ (Euben, 2000). Tačiau konkurencinė universitetų švietimo ir mokslo veiklos aplinka<br />
pakeitė susiklosčiusią viešojo intereso – teisės žinoti paradigmą kita – aukštojo mokslo institucijų<br />
intelektinės nuosavybės apsaugos paradigma. Todėl dvidešimtojo amžiaus devintajame dešimtmetyje<br />
užsienio mokslo ir studijų institucijos atkreipė dėmesį į autorių teisių apsaugos teikiamas galimybes<br />
aukštojo mokslo komercializavimui, distancinio mokymo komercinio potencialo įžvalgoms. Elisabeth<br />
Townsend teigia, kad autorių teises reguliuojantys įstatymai universitetams suteikė galimybes perimti<br />
juose dirbančių mokslininkų, pedagogų autorių teises, įgijusias naują ekonominę vertę skaitmeninių<br />
technologijų amžiuje ir tie darbai, kurie anksčiau buvo vertinami kaip išimtinė dėstytojo nuosavybė<br />
(angl. “teacher exception”), ši<strong>and</strong>ien jau patenka į universitetų intelektinės nuosavybės apsaugos<br />
politikos sritį (Townsend, 2003). Tiek mokslinių, tiek mokomųjų kūrinių autorių teisių perėjimas universitetui<br />
copyright autorių teisių apsaugos sistemos valstybėse yra grindžiamas „kūrimo dirbant“ arba<br />
darbo pagal darbo sutartį (angl. “work for hire”) doktrina. Mokslininkų autorių teisių perėjimas darbdaviams<br />
paskatino Jungtinių Amerikos valstijų universitetų dėstytojų asociaciją (angl. The American<br />
Association of University Professor’s, AAUP) patvirtinti nuostatą, kad autorių teisės pereina dėstytojo<br />
darbdaviui – universitetui, nepriklausomai nuo laikmenos, kurioje mokslo ar mokomasis kūrinys yra<br />
išreikštas, ir išsakyti pageidavimą, kad su autorių teisėmis susiję universiteto interesai turėtų būti<br />
viešinami institucinės intelektinės nuosavybės apsaugos politikos dokumentuose arba kolektyviuose<br />
susitarimuose.<br />
Jeffrey Kromrey su kolegomis atliko tyrimą, skirtą autorių teisių politikai; šiame tyrime buvo atkreiptas<br />
dėmesys ir į mokymo(si) išteklių bei kitų žiniatinklinių mokomųjų priemonių intelektinę nuosavybę.<br />
Tyrimo rezultatai buvo gretinami su Lauros G. Lape (1992) ir Ashley Packard (2001) tyrimų duomenimis.<br />
Jeffrey Kromrey ir jo kolegų tyrimo rezultatai atskleidė, kad: iš tyrime dalyvavusių universitetų, turinčių<br />
intelektinės nuosavybės politiką, 40% fakultetų lygiu ją įtraukė į sutartis, 21% tai atliko universiteto
Open e-learning resources for <strong>education</strong>, research <strong>and</strong> <strong>business</strong> 165<br />
lygiu; beveik visų tyrime dalyvavusių universitetų (93%) intelektinės nuosavybės politikoje dėstytojams<br />
garantuojama tradicinių mokslinių darbų autorių teisių kontrolė; dauguma šių universitetų (83%)<br />
pretenduoja į kūrinių, sukurtų naudojant universiteto išteklius, autorių teises, numato gautų pajamų<br />
dalies perleidimą autoriui (95%) (Kromrey ir kt., 2005). Mokslininkai pastebėjo, kad, nors beveik pusė<br />
tirtų universitetų numato programų, testų ir fakultetų informacijos autorių teisių apsaugą, tik 31% iš<br />
šių institucijų šias taisykles pritaiko medžiagai, patalpintai žiniatinklyje; tik 36% tiriamųjų numato distancinio<br />
mokymo medžiagos nuosavybės teisių apsaugą (Kromrey ir kt., 2005).<br />
Kimberly Kelley, Kimberly Bonner, James McMichael ir Neal Pomea apklausę 79 kolegijas ir universitetus,<br />
turinčius daugiau kaip 2000 nuotoliniu būdu studijuojančiųjų, nustatė, kad šios institucijos<br />
turi vieningą intelektinės nuosavybės apsaugos politiką, kurioje numatytos galimybės įgyti intelektinės<br />
nuosavybės teises ir į institucijos išteklių nenaudojant sukurtus kūrinius (Kelley ir kt., 2002).<br />
Kathryn Ann Loggie, kartu su kitais mokslininkais, analizuodama nuotolinių mokymo(si) kursų<br />
autorių teisių pasiskirstymą universitetuose, atkreipė dėmesį į internete pateikiamos mokomosios<br />
medžiagos autorių ir jų darbdavių – universitetų interesų konfliktą. Mokslininkai pastebėjo, kad<br />
institucijų – universitetų vadovai nuosavybės teises į elektroninę studijų medžiagą grindžia išlaidomis<br />
e. mokymo(si) išteklių sukūrimui, teikimui (specialistų paslaugų, specializuotos programinės įrangos<br />
ir kitos infrastruktūros kaina), dėstytojai savo nuosavybės teisių interesus argumentuoja intelektinėmis<br />
investicijomis (Logie ir kt., 2007). Atlikę tyrimą mokslininkai nustatė, kad iš tyrime dalyvavusių 42<br />
universitetų 43% turėjo mokymo(si) išteklių kūrimo, naudojimo intelektinės nuosavybės politines<br />
nuostatas, 67% universitetų taikė autorines sutartis, 10%<br />
universitetų šiuos klausimus įtraukė į kolektyvinę sutartį (nors mokslininkai pripažino, kad dėl tyrimo<br />
metodikos šis skaičius gali būti ir didesnis); nors dauguma universitetų (88%) turėjo mokomosios<br />
medžiagos intelektinės nuosavybės politiką, tik 7% apklaustųjų turėjo intelektinės nuosavybės nuotoliniame<br />
mokyme politiką; 73% tiriamųjų intelektinės nuosavybės teises į mokymo išteklius grindė<br />
susitarimais, šios veiklos įtraukimu į darbo sutartis arba papildomo finansinio atlygio sumokėjimu,<br />
81% iš jų pateikė technologinės paramos ir universiteto išteklių naudojimo argumentus (Logie ir kt.,<br />
2007, p. 230-231).<br />
Užsienio mokslininkų tyrimų analizė atskleidė, kad universitetai, kurdami intelektinės nuosavybės<br />
politiką, aptaria ir e.mokymo(si) išteklių autorių teisių pasiskirstymą, nors vieningos taisyklės paskirstant<br />
šių kūrinių autorių teises nėra artikuliuojamos. Būtina pastebėti, kad nors mokslininkų tyrimuose<br />
nepateikiami aiškiai tai pagrindžiantys duomenys, atskiri faktai, nurodantys intelektinės nuosavybės<br />
(autorių teisių) argumentavimą instituciniais ištekliais, atskleidžia, kad vadovaujantis akademinės<br />
laisvės principu, dėstytojai turi teisę mokomojoje medžiagoje naudoti įvairius pedagoginius metodus,<br />
plėtoti ir rengti mokomąją medžiagą ir jei nėra susitarimo dėl autorių teisių suteikimo, dėstytojai išlaiko<br />
autorių teises į tuos kūrinius, kurie sukurti jų pačių iniciatyva, nenaudojant institucinių išteklių.<br />
Lietuvoje e.mokymo(si) išteklių intelektinės nuosavybės klausimai nediskutuojami, nėra reprezentatyvių<br />
universitetų intelektinės nuosavybės politikos tyrimų. 2010 m. Vilniaus universiteto Komunikacijos<br />
fakulteto absolventė Jovita Šimėnaitė parengė baigiamąjį bakalauro darbą “Lietuvos<br />
universitetų intelektinės nuosavybės apsaugos politika” (darbo vadovė prof. Marija Stonkienė), kuriame<br />
analizavo devynių Lietuvos universitetų intelektinės nuosavybės apsaugos politiką – vertino<br />
viešai paskelbtą intelektinės politikos informaciją, apibendrino penkių universitetų atsakingų asmenų<br />
pateiktą informaciją apie intelektinės nuosavybės apsaugą. Jovitos Šimėnaitės tyrimas parodė, kad nė<br />
vienas iš tyrimui pasirinktų universitetų neviešina (viešai neskelbia) intelektinės nuosavybės apsaugos<br />
politikos, tyrėjos atlikta ekspertų apklausa patvirtino šį faktą, nes ekspertai pateikė informaciją apie<br />
tai, kad intelektinės nuosavybės apsaugos politika yra arba formuojama, arba atskiri jos aspektai pateikiami<br />
įvairiuose dokumentuose – akademiniame reguliamine, mokslinės veiklos nuostatuose, leidybos<br />
nuostatuose ir kt. (Šimėnaitė, 2010). Susiklosčiusi praktinė situacija lemia tai, kad e.mokymo(si)<br />
kursų intelektinės nuosavybės apsaugos politikos tyrimas Lietuvoje gali būti atliekamas tik teoriniu<br />
lygmeniu – įvertinant norminius reikalavimus e.mokymo(si) išteklių autorių teisių pasiskirstymui.
166<br />
Atviri e. mokymosi ištekliai švietimui, mokslui ir verslui<br />
3. E. mokymo(si) išteklių (mokomosios medžiagos) intelektinė nuosavybė:<br />
praktiniai e. mokymo(si) išteklių kūrimo ir naudojimo aspektai<br />
E.mokymo(si) išteklių (mokomosios medžiagos) teisinei intelektinės nuosavybės teisinei apsaugai<br />
Lietuvoje (kaip ir kitose valstybėse) taikomos autorių teisės normos. Šiomis normomis apsaugomi tik<br />
tie e. mokymo(si) ištekliai, kurie atitinka įstatymų − originalumo, kūrybinės veiklos rezultato ir objektyvios<br />
išraiškos formos − reikalavimus. Lietuvoje vadovaujamasi fizinio asmens kaip intelektinės<br />
kūrybinės veiklos šaltinio principu ir laikoma, kad kūrinys yra fizinio asmens kūrybinio akto rezultatas.<br />
Todėl Lietuvos Respublikos autorių teisių ir gretutinių teisių įstatyme (6 straipsnyje) nurodoma, kad<br />
autorius yra tik fizinis asmuo.<br />
Kūrinio sukūrimas yra juridinis pagrindas autorystei pripažinti, t. y. kūrinio sukūrimas yra vertinamas<br />
kaip teisinis poelgis, turintis atitinkamus teisinius padarinius. Kūrinį sukūrusiam fiziniam asmeniui<br />
autorių teisės priklauso plačiausia apimtimi. Kai autoriaus išimtinės turtinės teisės atitinkamais<br />
teisiniais pagrindais pereina kitam asmeniui, tas asmuo taip pat tampa autoriaus teisių subjektu. Tokiu<br />
autoriaus teisių subjektu gali tapti darbdavys, nes Lietuvos Respublikos autorių teisių ir gretutinių<br />
teisių įstatyme (9 straipsnyje) įtvirtinta nuostata, kad jei kūrinio autorius dirba darbo sutarties, kurioje<br />
numatyta intelektinė kūrybinė veikla, pagrindu, autoriaus turtinės teisės į atliekant tarnybines pareigas<br />
ar vykdant darbo funkcijas sukurtą kūrinį 5 metams pereina darbdaviui, jeigu kitaip nenustatyta<br />
sutartyje (kompiuterių programų autorių teisių perėjimo laikotarpis yra kitas). Autoriaus teisių<br />
perėjimas (konkretinant – turtinių autoriaus teisių perėjimas) darbdaviui yra grindžiamas kelių svarbių<br />
faktų įvertinimu. Pirmasis vertinamas faktas – darbo santykių tarp dėstytojo ir universiteto buvimas.<br />
Jei e.mokymo(si) išteklius sukuriamas iki darbo santykių atsiradimo, darbdavys autorių teises į jį gali<br />
įgyti tik autorinės sutarties pagrindais. Darbo santykių esatis patvirtinama pagal darbo teisės normų<br />
reikalavimus, t.y. turi būti įvertintas darbuotojo įsipareigojimas dirbti tam tikrą darbą, darbuotojo<br />
pavaldumo faktas (paklusimas tam tikrai darbo tvarkai), darbo atlygintinumas. Kitas svarbus faktas –<br />
darbuotojo darbo sutartyje ar darbo užduotyje turi būti numatytas atitinkamas kūrybinis darbas. Darbuotojo<br />
darbo užduotį apibrėžia jo individuali darbo sutartis, atitinkamos pareigybinės instrukcijos ar<br />
pareigybinis darbo reglamentas, taip pat - darbdavio pavedimas. Jei kūrinio – e.mokymo(si) ištekliaus<br />
sukūrimas neįėjo į darbuotojo darbines pareigas, nebuvo jo tarnybine užduotimi - darbdavys autorių<br />
turtines teises gali perimti autorinės sutarties pagrindu. Kūrinio, sukurto vykdant darbo funkcijas,<br />
autoriumi yra jį sukūręs asmuo ar asmenys, darbdavys tėra tik turtinių autorių teisių perėmėju terminuotam<br />
laikotarpiui (jei autoriaus ar autorių ir darbdavio tarpusavio susitarimas nenumato ko kito).<br />
Tai reiškia, kad su kūrinių siejami du autorių teisių subjektai – kūrinio autorius (išlaikantis asmenines<br />
neturtines teises) ir darbdavys (įgijęs autorių turtines teises). Dar vienas vertintinas faktas, svarbus<br />
autorių turtinių teisių perėjimui darbdaviui analizuoti – kūrinio, į kurį darbdavys įgyja šias teises identifikavimui<br />
svarbus kūrinio perdavimas darbdaviui ar informacijos apie tokį kūrinį suteikimas. Toks autoriaus<br />
turtinių teisių perėjimo darbdaviui reglamentavimas, siekiant nustatyti e.mokymo(si) išteklių<br />
autorių teisių pasiskirstymą, e. mokymo(si) išteklių autorių teisių subjektą, reikalauja įvertinti bendruosius<br />
teisinius dėstytojo darbo universitete pagrindus.<br />
Lietuvos universitetuose dėstytojai dirba pagal terminuotas darbo sutartis (atskirais atvejais šias<br />
sutartis keičia neterminuotos sutartys). Būtina pastebėti, kad Lietuvos mokslo ir švietimo institucijų<br />
dėstytojai greta pedagoginio darbo turi užsiimti ir moksline kūrybine veikla (moksliniu darbu). Tikėtina,<br />
kad universitetų dėstytojų darbo sutartyse nedetalizuojamas jų atliekamas kūrybinis darbas, neaptariamas<br />
vykdant darbo funkcijas sukurtų kūrinių autorių teisių pasiskirstymas, tinkamas atlygis už darbdaviui<br />
perėjusias ar suteiktas turtines autorių teises. Mokomųjų, mokslinių kūrinių autorių teisių suteikimas<br />
autorinių ar kūrinio užsakymo sutarčių pagrindu nėra įprasta Lietuvos universitetų praktika.<br />
Analizuojant bendruosius universitetų intelektinės nuosavybės įgijimo teisinius pagrindus, atkreipiamas<br />
dėmesys į LR mokslo ir studijų įstatyme (82 straipsnyje) įtvirtintą nuostatą, kad dėstytojas,<br />
mokslininkas universitetą privalo informuoti tik apie tuos originalius intelektinės veiklos rezultatus, kurie<br />
buvo sukurti valstybinėje aukštojoje mokykloje, naudojantis jos patirtimi arba technologija ir (arba)<br />
įranga ir (arba) atliekant mokslo tiriamąjį darbą vykdant darbo funkcijas. Šios teisinės normos turinio<br />
analizė atskleidžia, kad labiau siekiama reglamentuoti mokslo kūrinių autorių teisių perėjimą darbdaviui.<br />
Tačiau detalesnis šios teisės normos turinio loginis vertinimas atskleidžia galimybę universitetui,<br />
kaip darbdaviui, perimti intelektinės nuosavybės teises į intelektinės kūrybos rezultatus, kuriems
Open e-learning resources for <strong>education</strong>, research <strong>and</strong> <strong>business</strong> 167<br />
sukurti buvo panaudoti universiteto ištekliai ir kurie buvo sukurti vykdant darbo funkcijas. Tikėtina,<br />
kad nustatyta taisyklė mutatis mut<strong>and</strong>is, įvertinus kitus svarbius teisinius faktus, galėtų būti taikoma<br />
ir autorių turtinių teisių į e. mokymo(si) išteklius perėjimui. Šios išvados reikšmina ne tik individualių<br />
darbo sutarčių (tiek terminuotų, tiek neterminuotų) sąlygas, kuriose aptariama universitete dirbančio<br />
dėstytojo darbo funkcija, bet reikalauja ir su intelektinės nuosavybės teisių perėjimu darbdaviui susijusios<br />
atitinkamos darbo atlyginimo sistemos. Bendrojo teisinio reguliavimo analizė atskleidžia institucinio<br />
autorių teisių į mokymosi išteklius reguliavimo poreikį. Linutė Kraujutaitytė siūlo Lietuvoje, rengiant<br />
institucines autorių teisių pasiskirstymo taisykles, atsižvelgti į „...penkis konkrečių kontekstinių<br />
atvejų lemiamus praktinius kriterijus: 1) kūrybinės iniciatyvos šaltinį, 2) kūrėjo originalų indėlį,3)<br />
institucinių vadybinių paslaugų pobūdį, 4) materialinės ir intelektinės paramos pobūdį, 5) atlyginimo<br />
už darbą pobūdį“ (Kraujutaitytė, 2004, p. 71).<br />
Bendrojo teisinio reguliavimo analizė leidžia konstatuoti Lietuvos nacionalinėje teisėje esant<br />
e.mokymo(si) išteklių autorių turtinių teisių perėjimo darbdaviui prielaidas. Todėl Lietuvoje, įgyvendinant<br />
atvirųjų e. mokymo(si) išteklių iniciatyvas, derėtų įvertinti autorių turtinių teisių perėjimo darbdaviui<br />
keliamą riziką.<br />
Analizuojant informacinių ir komunikacinių technologijų indikacijas mokymo(si) išteklių naudojimui<br />
atkreipiamas dėmesys į tai, kad šios technologijos skatina e. mokymo(si) išteklių kopijavimą, nevaržomą<br />
viešinimą kompiuterių tinklais (tiksliau – padarymą viešai prieinamais kompiuterių tinklais). Todėl<br />
atvirųjų e.mokymo(si) išteklių kūrimo idėjos yra itin glaudžiai susijusios su intelektinės nuosavybės<br />
teisių įgyvendinimo ypatumais – e. mokymo(si) išteklių atgaminimo (kopijavimo), padarymo viešai<br />
prieinamais kompiuterių tinklais ir pakartotinio mokomosios medžiagos naudojimo išvestinių kūrinių<br />
kūrimui, suteikimo šių kūrinių naudotojams teisiniais pagrindais. E. mokymo(si) išteklių autoriai, siekdami<br />
e.mokymo(si) išteklių atvirumo, jų pateikimą vartotojams grindžia atvirojo turinio autorinėmis<br />
sutartimis (licencijomis), suteikiančiomis išankstines e.mokymo(si) ištekliaus autorių turtines teises.<br />
Vienos populiariausių pasaulyje yra kūrybinės visumos (angl. Creative Commons) licencijos. Šių<br />
licencijų esmė – jomis platinamų, viešinimų kūrinių atitinkamų turtinių autorių teisių, žymimų piktogramomis<br />
(pvz., komercinis naudojimas, nekomercinis naudojimas, naudojimas išvestinių kūrinių<br />
kūrimui, autoriaus nuoroda) suteikimas kūrinių naudotojams. Piktogramomis išreiškiamos licencijų<br />
sąlygos, kurios numato atitinkamos apimties turtinių autorių teisių komplekso suteikimą kūrinio<br />
vartotojui (1 paveikslas). Tačiau Lietuvoje naudojant šias licencijas būtina įvertinti tai, kad dar nėra<br />
parengti Lietuvos teisės reikalavimus atitinkantys kūrybinių visumos licencijų tekstai (šiuo metu VU<br />
teisės mokslų profesoriaus Vytauto Mizaro iniciatyva ši veikla jau yra vykdoma).<br />
1 pav. Kūrybinės visumos licencijų esmė<br />
Suteikiant e. mokymo(si) ištekliui atvirumą, t.y. tokio ištekliaus vartotojams suteikiant atvirojo<br />
e.mokymo(si) ištekliaus turinį sudarančias turtines autorių teises – teisę atgaminti išteklių (jį kopijuoti<br />
bet kokia forma), teisę išteklių padaryti viešai prieinamu kompiuterių tinklais, teisę išteklių naudoti<br />
išvestinių kūrinių kūrimui, derėtų įvertinti autorių turtinių teisių perėjimo darbdaviui keliamą riziką.<br />
Ši rizika siejama su tuo, kad, jei autorių turtinės teisės yra pagal įstatymą yra perėjusios darbdaviui –<br />
tik darbdavys gali suteikti e.mokymo(si) ištekliui atvirumą, nes autorius atitinkamų turtinių teisių nebeturi<br />
(5 metams ar, jei yra numatyta sutartyje, kitam laikotarpiui).<br />
Autorių teisių pasiskirstymo klausimai yra aktualūs ir dėl e. mokymo(si) išteklių paskirties (jie<br />
skirti mokymui, mokymuisi), lemiančios ir tam tikrus jų turinio ypatumus (pvz., šiuose ištekliuose<br />
neišvengiamai yra naujumu nepasižyminčio turinio) ir šių išteklių kūrimo ypatumus (pvz., siekiant<br />
atitinkamų mokymo tikslų, juose panaudojamos originalumu nepasižyminčios, tačiau įprastus mokymo<br />
metodus atitinkančios užduotys, kurios sutinkamos daugumoje tokio tipo mokomųjų priemonių). Vertinant<br />
su e. mokymo(si) ištekliais susijusių autorių teisių visumą svarbu nepamiršti ir su e. mokymo(si)<br />
išteklių interaktyvumu, ištekliams kurti naudojamų daugialypės terpės kūrinių susijusių problemų.
168<br />
Atviri e. mokymosi ištekliai švietimui, mokslui ir verslui<br />
Net ir intelektinės nuosavybės srityje besispecializuojantys teisininkai pabrėžia elektroninių kūrinių<br />
intelektinės nuosavybės teisių sudėtingumą.<br />
Tačiau intelektinės nuosavybės apsaugos problemos neturėtų užkirsti galimybių žinojimo visuomenės<br />
poreikius atitinkančiam universitetų dėstytojų, bendruomenės bendradarbiavimui, taip, kaip<br />
ir rinkos prioritetai neturėtų nuneigti akademinės bendruomenės humanistines, etines vertybes.<br />
Išvados<br />
Žinojimo visuomenės indikacijos aukštajam mokslui, užtikrinamos informacinių ir komunikacinių<br />
technologijų naudojimu mokyme, mokymesi, keičia tradicinį komercializuotą požiūrį į keitimąsi žiniomis,<br />
socialinę įtrauktį, skatina atvirumo raiškas aukštojo mokslo (švietimo, studijų) srityje. Moksliniuose,<br />
politiniuose programiniuose dokumentuose artikuliuojama atvirojo mokymo ištekliaus sampratos<br />
analizė atskleidžia esminius atvirojo e. mokymo ištekliaus ypatumus, susijusius su ištekliaus naudojimu<br />
tiek mokymui, tiek mokymuisi, reikalaujančius atitinkamų e. mokymo(si) ištekliaus atvirumą<br />
užtikrinančių sąlygų, kurių viena svarbiausių yra laikoma autorių teisių pasiskirstymo kuriant, naudojant<br />
e. mokymo(si) išteklius sistema.<br />
Mokslinių tyrimų rezultatų analizė atskleidė, kad e. mokymo(si) išteklių autorių teisių pasiskirstymo<br />
politika yra integralia viešai artikuliuojamos universitetų intelektinės nuosavybės politikos dalimi.<br />
Lietuvos universitetų intelektinės nuosavybės politikos principų analizė galima tik teoriniu lygmeniu,<br />
vertinant bendruosius teisinius pagrindus e. mokymo(si) išteklių autorių turtinių teisių perėjimui darbdaviui.<br />
Lietuvos įstatymų nuostatos formuoja teorines e. mokymo(si) išteklių autorių turtinių teisių<br />
perėjimui darbdaviui galimybes. Todėl, tiek dėstytojų, tiek universitetų kaip darbdavių, interesas yra<br />
koreguoti individualių dėstytojų darbo sutarčių sąlygas, kuriose aptariama universitete dirbančio<br />
dėstytojo darbo funkcija, numatomas atlyginimas. Bendrojo teisinio reguliavimo analizė atskleidžia<br />
ir institucinio autorių teisių į e. mokymosi išteklius reguliavimo poreikį.<br />
Lietuvos nacionalinėje teisėje įtvirtintos e. mokymo(si) išteklių autorių turtinių teisių perėjimo darbdaviui<br />
galimybės didina atvirųjų e. mokymo(si) išteklių iniciatyvų įgyvendinimo riziką, nes, jei autorių<br />
turtinės teisės yra pagal įstatymą yra perėjusios darbdaviui, tik darbdavys gali suteikti e. mokymo(si)<br />
ištekliui atvirumą.<br />
Literatūra<br />
1. B. Clark. Creating entrepreneurial universities: Organizational pathways of transformation.<br />
Oxford: IAU Press <strong>and</strong> Pergamon, 1998.<br />
2. S. Downes. Models for Sustainable Open Educational Resources, 2006 [interaktyvus] [žiūrėta<br />
2010 m. lapkričio 12 d.]. Prieiga per internetą: < www.oecd.org/document/32/0,2340,<br />
en_2649_33723_36224352_1_1_1_1,00.html.><br />
3. H. Etzkowitz, A. Webster, P. Healey. Capitalizing knowledge: New interactions of industry <strong>and</strong><br />
academe. Albany: SUNY Press,1998.<br />
4. D. R. Euben. Distance Learning <strong>and</strong> Intellectual Property: Ownership <strong>and</strong> Related Faculty<br />
Rights <strong>and</strong> Responsibilities, 2000 [interaktyvus] [žiūrėta 2010 m. lapkričio 12 d.]. Prieiga per<br />
internetą: < http://www.aaup.org/AAUP/protect/legal/topics/dl-ip-ownership.htm.>.<br />
5. Forum on the Impact of Open Courseware for Higher Education in Developing Countries, 2002<br />
[interaktyvus] [žiūrėta 2010 m. lapkričio 12 d.]. Prieiga per internetą: < http://unesdoc.unesco.<br />
org/images/0012/001285/128515e.pdf>.<br />
6. G. Gesser. The OLCOS Roadmap 2012 for the Further Development of Open Educational<br />
Practices <strong>and</strong> Resources, 2007 [interaktyvus] [žiūrėta 2010 m. lapkričio 12 d.]. Prieiga per<br />
internetą: < www.olcos.org /cms /upload /docs/olcos_roadmap.pdf<br />
7. M. Gibbons ir kt. The new production of knowledge: The dynamics of <strong>science</strong> <strong>and</strong> research in<br />
contemporary societies. London: Sage, 1994)<br />
8. J. Hylen. Open Educational Resources: Opportunities <strong>and</strong> Challenges. Proceedings of Open<br />
Education 2006: Community, Culture & Content. September 27–29 2006, Utah State University.<br />
p 49-63. [interaktyvus] [žiūrėta 2010 m. lapkričio 12 d.]. Prieiga per internetą: < http://cosl.
Open e-learning resources for <strong>education</strong>, research <strong>and</strong> <strong>business</strong> 169<br />
usu.edu/conferences/opened2006/docs/opened2006-proceedings.pdf>.<br />
9. K. Kelley, K. Bonner, J. McMichael, N. Pomea. Intellectual Property, Ownership <strong>and</strong> Digital Course<br />
Materials: A Study of Intellectual Property Policies at Two <strong>and</strong> Four Year Colleges <strong>and</strong> Universitie.<br />
portal: Libraries <strong>and</strong> the Academy, 2002, Vol. 2, No.2 (April), p. 255-266 [interaktyvus] [žiūrėta<br />
2010 m. lapkričio 12 d.]. Prieiga per internetą: http://muse.jhu.edu/journals/portal libraries<br />
<strong>and</strong> the academy/toc/pla2.2.html.>.<br />
10. L. Kraujutaitytė. Sharing Copyrights to Scholarly Works: De jure <strong>and</strong> de facto Assumptions.<br />
Socialiniai mokslai, 2004, nr. 2 (44), p. 62-71.<br />
11. J. Kromrey ir kt. Intellectual Property <strong>and</strong> Online Courses: Policies at Major Research Universities.<br />
2005, National Educational Computing Conference, Philadelphia, PA [interaktyvus] [žiūrėta<br />
2010 m. lapkričio 12 d.]. Prieiga per internetą: .<br />
12. K. A. Loggie ir kt. An Analysis of Copyright Policies for Distance Learning Materials at Major<br />
Research Universities. Journal of Interactive Online Learning, 2006, Vol. 5, No. 3 (Winter),<br />
p.224-242<br />
13. L. Lape. Ownership of copyrightable works of university professors: The interplay between the<br />
copyright act <strong>and</strong> university copyright policies. Villanova Law Review, 1992, No. 37, p. 223 –<br />
269.<br />
14. P. Materu. Open Source Courseware: A Baseline Study. 2004 [interaktyvus] [žiūrėta 2010 m.<br />
lapkričio 12 d.]. Prieiga per internetą: .<br />
15. S. Slaughter, G. Rhoades. The Social Construction of Copyright Ethics <strong>and</strong> Values. Science <strong>and</strong><br />
Engineering Ethics, 2010, Volume 16, Number 2, p. 263-293.<br />
16. S. Slaughter, G. Rhoades. Academic capitalism <strong>and</strong> the new economy: Markets, state <strong>and</strong> higher<br />
<strong>education</strong>. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2004.<br />
17. S. Slaughter, L. Leslie. Academic capitalism: Politics, policies <strong>and</strong> the entrepreneurial university.<br />
Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1997.<br />
18. M. Stonkienė, Z. Atkočiūnienė, R. Matkevičienė. Autorių teisės mokslo komunikacijoje: Lietuvos<br />
mokslininkų kūrinių, publikuojamų valstybės remiamuose moksliniuose žurnaluose, teisinė<br />
intelektinės nuosavybės apsauga: monografija. Vilnius: VUL, 2009.<br />
19. J. Šimėnaitė. Lietuvos universitetų intelektinės nuosavybės apsaugos politika: bakalauro darbas.<br />
Darbo vadovė Marija Stonkienė, Vilniaus universitetas, Komunikacijos fakultetas, 2010.<br />
20. E. Townsend. Legal <strong>and</strong> Policy Responses to the Disappearing “Teacher Exception,” or Copyright<br />
Ownership in the 21st Century University, 2003 [interaktyvus] [žiūrėta 2010 m. lapkričio 12<br />
d.]. Prieiga per internetą: < http://mipr.umn. edu /archive/v4n2/townsend.pdf>.<br />
21. C. Twigg. Who Owns Online Courses <strong>and</strong> Course Materials? Intellectual Property Policies for a<br />
New Learning Environment, 2000 [interaktyvus] [žiūrėta 2010 m. lapkričio 12 d.]. Prieiga per<br />
internetą: < www.thencat.org/Monographs/Mono2.pdf.>.<br />
22. D. Wiley. The Current State of Open Educational Resources, 2006 [interaktyvus] [žiūrėta 2010<br />
m. lapkričio 12 d.]. Prieiga per internetą: < opencontent.org/blog/archives/247 l>.<br />
Intellectual e-learning resources property in higher <strong>education</strong> institutions of<br />
Lithuania<br />
E-Learning resources are one of the main elements of e-learning process. It is significantly important<br />
to note that creation <strong>and</strong> use of these resources is being replaced now by a new e-learning paradigm –<br />
open <strong>and</strong> distance learning. Therefore these changes make intellectual property law as essential part<br />
element of e-learning resources.<br />
This article discusses essential juridical aspects of creation <strong>and</strong> use of open <strong>and</strong> distance learning<br />
resources, along with introduction to possible juridical problems of initiative expressions of open <strong>and</strong><br />
distance learning in Lithuania.
170<br />
Atviri e. mokymosi ištekliai švietimui, mokslui ir verslui<br />
eMoDB.LT: Elektroninių mokslo duomenų bazių<br />
atvėrimas Lietuvai<br />
Emilija Banionytė, Dalia Dlugoborskytė Budrienė, Aušra Vaškevičienė, Lietuvos mokslinių<br />
bibliotekų asociacija, Gedimino pr. 51, Vilnius<br />
Projektu, kurį vykdo Lietuvos mokslinių bibliotekų asociacija (toliau – LMBA), siekiama tobulinti<br />
mokslininkų ir kitų tyrėjų kvalifikaciją ir kompetencijas, skatinti jų tęstinį profesinį tobulinimąsi, suku-<br />
riant naudojimosi elektroniniais mokslo informacijos šaltiniais mokymo programas ir vykdant mokymus,<br />
keliant bibliotekininkų-duomenų bazių administratorių kvalifikaciją bei užtikrinant tikslinėms<br />
grupėms prieigą prie mokslo informacijos duomenų bazių ir jų archyvų.<br />
Pastaraisiais dešimtmečiais atsiradus ir plėtojantis elektroninei leidybai, mokslinės komunikacijos<br />
procesai tapo dinamiškesni. Todėl mokslininkai nebeįsivaizduoja savo veiklos be prieigos prie naujausios<br />
informacijos – el. leidinių. Tokia prieiga tapo įmanoma pradėjus prenumeruoti mokslo duomenų<br />
bazes, ypač išsiplėtė vykdant ES struktūrinių fondų projektą „eMoDB.LT: Elektroninių mokslo duomenų<br />
bazių atvėrimas Lietuvai“ (toliau – eMoDB.LT). Pagrindinės projekto veiklos ir rodikliai patikti 1 lentelėje.<br />
Projekto vykdymo metu atliktas tyrimas parodė, kad tyrėjai ne visuomet sugeba parengti efektyviausią<br />
informacijos paieškos strategiją, dažniausiai naudoja universalius informacijos paieškos<br />
įrankius ir per mažai naudoja specializuotus, ne visuomet išnaudoja prenumeruojamų informacijos<br />
išteklių teikiamas galimybes. Taip pat pasigendama mokymo kursų sistemiškai ir kompleksiškai<br />
ugdančių konkrečių mokslo sričių mokslininkų ir kt. tyrėjų kompetencijas naudotis elektroniniais mokslo<br />
informacijos šaltiniais [1]. Vykdant projektą parengta naudojimosi elektroniniais mokslo informacijos<br />
šaltiniais mokymo medžiaga, skirta ugdyti mokslininkų, kitų tyrėjų ir studentų kompetencijas naudotis<br />
elektroniniais mokslo informacijos šaltiniais [2].<br />
Pagal parengtą mokymo medžiagą jau apmokyti Lietuvos mokslinių bibliotekų bibliotekininkai –<br />
duomenų bazių specialistai. Jie buvo supažindinti su visa mokymo medžiaga, skirta mokslininkams<br />
ir kitiems tyrėjams. Mokant bibliotekininkus ypač didelis dėmesys buvo skiriamas specialiam moduliui,<br />
kuris supažindino kursų klausytojus su duomenų bazių prenumeratos ir jų administravimo ypatumais.<br />
2010 m. rudenį vyksta mokslininkų, kitų tyrėjų ir studentų (magistrantų bei doktorantų) mokymai.<br />
Šiems mokymams sudaryti palankūs mokymosi grafikai, mokymai dažniausiai vyksta po 4 akademines<br />
val<strong>and</strong>as dvi dienas.<br />
Daugiausia projekto lėšų skiriama elektroninių mokslo duomenų bazių prenumeratai. Projekte numatyta<br />
užprenumeruoti 60 elektroninių mokslo duomenų bazių bei įsigyti 5 elektroninius archyvus.<br />
Didžiąją dalį duomenų bazių bibliotekos jau prenumeravo iki projekto pradžios. Projekto metu ne tik<br />
pratęsiama jau naudojamų duomenų bazių prenumerata, bet ir išplėstas prenumeratorių skaičius:<br />
prieigą turės ne tik tos institucijos, kurios jas prenumeravo, bet ir institucijos, kurios dėl komplektavimo<br />
lėšų trūkumo prie prenumeratos prisijungti negalėjo. Deja, netgi nemažos projekto lėšos neužtikrins<br />
prieigos prie visų duomenų bazių visoms pageidaujančioms institucijoms. Itin brangias duomenų<br />
bazes, tokias kaip IEEE/IET Electronic Library, ISI Web of Science, Science Direct, Wiley-Blackwell<br />
ir kt., planuojama prenumeruoti toms institucijoms, kuriose jų poreikis ir panauda yra didžiausi. Daryti<br />
atranką yra sudėtinga, todėl galutinis sprendimas dėl duomenų bazių prenumeratos yra suderintas su<br />
Lietuvos mokslo taryba.<br />
Užprenumeruotomis duomenų bazėmis ir jų archyvais (žr. http://www.lmba.lt/db/liet/index.htm)<br />
galima naudotis licencinėse sutartyse išvardytose institucijose, o pasitelkus specialias programas –<br />
ir namuose. Tuo rūpinasi ne tik projekto vykdytojai, bet ir elektronines mokslo duomenų bazes admi-
Open e-learning resources for <strong>education</strong>, research <strong>and</strong> <strong>business</strong> 171<br />
nistruojantys mokslinių bibliotekų darbuotojai. Įsigijus specialią programinę įrangą nuotolinei prieigai<br />
prie duomenų bazių turinio, prenumeruojamas duomenų bazes iš namų bus galima pasiekti ir per<br />
Lietuvos virtualią biblioteką .<br />
Duomenų bazėse surinktai informacijai tvarkyti ir naudoti (rengiant publikacijas, sudarant literatūros<br />
sąrašus) numatyta įsigyti bibliografinių nuorodų tvarkymo įrankio licenciją. Lietuvos mokslo ir studijų<br />
institucijos – LMBA narės – šiuo metu testuoja bibliografinių nuorodų tvarkymo įrankius RefWorks<br />
ir EndNote, o po testavimo bus skelbiamas konkursus vienai iš programų įsigyti.<br />
Viso projekto metu renkama duomenų bazių ir archyvų panaudos statistika, bus atliekama jos<br />
analizė ir nuolatinis panaudos monitoringas. Stebėsime, ar projektui atrinktos duomenų bazės yra<br />
būtent tos, kurios reikalingiausios mūsų šalies mokslininkams. Naujausią informaciją apie projekto<br />
vykdymo eigą galite rasti projekto interneto svetainėje .<br />
1 lentelė. Pagrindinės projekto „eMoDB.LT: Elektroninių mokslo duomenų bazių atvėrimas Lietuvai“<br />
veiklos ir rodikliai<br />
Veikla Rodiklis<br />
Naudojimosi elektroniniais mokslo informacijos šaltiniais mokymo modulių parengimas 10<br />
Mokslininkų ir kitų tyrėjų kompetencijų naudotis elektroniniais mokslo informacijos<br />
šaltiniais ugdymas<br />
750<br />
Studentų (magistrantų ir doktorantų) kompetencijų naudotis elektroniniais mokslo<br />
informacijos šaltiniais (duomenų bazėmis) ugdymas<br />
250<br />
Bibliotekininkų-duomenų bazių administratorių kompetencijų konsultuoti apie<br />
naudojimąsi duomenų bazėmis ugdymas<br />
60<br />
Elektroninių mokslo duomenų bazių prenumerata 60<br />
Elektroninių archyvų įsigijimas 5<br />
Bibliografinių nuorodų ir straipsnių tvarkymo įrankio licencijos įsigijimas 1<br />
Programinės įrangos nuotolinei prieigai prie duomenų bazių turinio licencijos įsigijimas 1<br />
Literatūra<br />
1. Tautkevičienė Gintarė ir kt. Mokslininkų ir kitų tyrėjų naudojimosi elektroniniais mokslo<br />
informacijos šaltiniais ugdymo poreikio apimties ir sudėties mokslinis tyrimas: mokslo studija<br />
[interaktyvus]. Vilnius, 2010, Prieiga per internetą , ISBN<br />
978-609-95149-0-1<br />
2. Tautkevičienė, Gintarė; Burbaitė, Loreta ir kt. Naudojimasis elektroniniais mokslo informacijos<br />
šaltiniais (duomenų bazėmis): mokomoji knyga [interaktyvus]. Vilnius, 2010. Prieiga per<br />
internetą . ISBN 978-609-95149-1-8<br />
eMoDB.LT: Opening of research databases for Lithuania<br />
The project is aimed at improving the competencies <strong>and</strong> qualification of scientists <strong>and</strong> other researchers,<br />
providing incentives for their continuous professional growth by developing respective training<br />
programmes on the use of online scientific information resources <strong>and</strong> delivering training courses, by<br />
improving the qualification of librarians – databases administrators <strong>and</strong> by ensuring access to the<br />
research databases <strong>and</strong> data archives for the relevant target groups.
172<br />
Atviri e. mokymosi ištekliai švietimui, mokslui ir verslui<br />
OpenAIRE – Europos mokslinių tyrimų atvirosios<br />
prieigos infrastruktūra<br />
Gintarė Tautkevičienė, Kauno technologijos universitetas, K. Donelaičio g. 20<br />
Atviroji prieiga užtikrina nemokamą prieigą prie mokslinių tyrimų rezultatų, skatina dalinimąsi mokslo<br />
žiniomis, bendradarbiavimą ir inovacijų plėtrą, tuo ženkliai prisidėdama prie mokslo ir ekonomikos<br />
vystymosi. Šiame straipsnyje pristatomas ES finansuojamas projektas OpenAIRE, kurio tikslas sukurti<br />
infrastruktūrą ir paramos sistemą, užtikrinančią 7 bendrosios programos ir Europos mokslinių tyrimų<br />
tarybos (EMT) finansuojamų tyrimų pagrindu parengtų straipsnių išsaugojimą atvirosios prieigos talpyklose<br />
ir nemokamos prieigos prie jų užtikrinimą. OpenAIRE (Europos mokslinių tyrimų atvirosios<br />
prieigos infrastruktūra) yra trejų metų projektas, finansuojamas Europos Komisijos 7-osios bendrosios<br />
programos (7 BP) lėšomis. OpenAIRE projekto metu apjungiamos įvairių Europos šalių žinios, patirtis<br />
ir technologijos. Tai leidžia sukurti portalą ir Europos pagalbos infrastruktūrą, kuri apima atvirosios<br />
prieigos leidybos, įkėlimo į talpyklą ir naudojimo mokslo publikacijomis priemones. Projekto metu<br />
užtikrinama pagalba, konsultacijos, mokymai visiems mokslinės komunikacijos proceso dalyviams.<br />
Projektą vykdo 38 partneriai iš 27 Europos šalių.<br />
1. Atvirosios prieigos iniciatyvos<br />
Visi moksliniai tyrimai grindžiami anksčiau atliktais darbais ir priklauso nuo tyrėjų galimybių naudotis<br />
ir dalintis moksline informacija. Todėl prieiga prie mokslinės informacijos ir duomenų yra būtina mokslo<br />
ir studijų bei aplamai visos visuomenės pažangai. Paskutiniuosius keletą dešimtmečių mokslinės<br />
komunikacijos sistema patiria didžiulius pokyčius. Ilgus dešimtmečius egzistavusi mokslinės komunikacijos<br />
sistema nebetenkina mokslinės bendruomenės. Nepasitenkinimo mokslinės komunikacijos<br />
procesais priežastys yra įvairios: sparčiai augančios mokslinių žurnalų prenumeratos kainos, autorių<br />
teisių praradimas, mokslinių tyrimų rezultatų vėlesnė prieiga, prieigos prie mokslinių rezultatų apribojimai.<br />
Didžiausias nepasitenkinimas kyla dėl to, kad mokslo bendruomenė turi mokėti už prieigą prie<br />
mokslinių tyrimų rezultatų, kurie buvo finansuojami valstybės lėšomis. Diskusijų dažnai kyla dėl to, ar<br />
pagristai komerciniai leidėjai reikalauja didelių prieigos prie mokslinių publikacijų mokesčių. Mokslinių<br />
tyrimų rezultatai, kurie yra mokslinių publikacijų pagrindas, dažniausiai finansuojami iš visuomenės<br />
lėšų, todėl, daugelio nuomone, jie turėtų būti prieinami nemokamai. Kaip alternatyva komercinei leidybai<br />
formuojasi atviroji prieiga prie mokslo publikacijų. Leidybos išlaidų turi tiek komercinė, tiek atviroji<br />
prieiga, todėl finansavimas reikalingas abiem atvejais. Skirtumas yra tas, kad išsprendus atvirosios<br />
prieigos finansavimo, t. y. mokslinių tyrimų rezultatams publikuoti ar išleisti reikalingų lėšų, klausimą,<br />
vartotojams sudaromos sąlygos nemokamai naudotis mokslo publikacijomis.<br />
Atviroji prieiga reiškia didesnę galimybę skelbti mokslinius tyrimus ir susipažinti su jais nemokamai.<br />
Atviroji prieiga nėra recenzavimo proceso vengimas arba antrarūšės produkcijos skelbimas, todėl<br />
ji nėra siejama su autorių mokslinių tyrimų publikavimu savo interneto svetainėse arba serveriuose.<br />
Kitaip tariant, mokslinės leidybos procesams keliami reikalavimai išlieka tie patys. Iš esmės skiriasi tik<br />
tai, kas sumoka už mokslinių darbų paskelbimą viešai.<br />
Atvirosios prieigos principai yra paskelbti trijuose pagrindiniuose dokumentuose: Budapešto deklaracijoje<br />
[1], Betesdos atvirosios prieigos leidybos pareiškime [2] ir Berlyno deklaracijoje [3]. Atvirosios<br />
prieigos publikacijos galutiniam vartotojui – mokslininkui, studentui ar visai visuomenei – turi būti<br />
prieinamos nemokamai. Peterio Suberio teigimu, vartotojams atviroji prieiga reiškia prieigos barjerų<br />
prie mokslo publikacijų panaikinimą ir išankstinį autorių leidimą naudotis jų darbais [4]. Publikacijų<br />
autoriams atviroji prieiga užtikrina jų darbų matomumą pasaulyje, didesnį skaitomumą, naudojimą<br />
kituose tyrimuose ir kartu jų citavimą [5, 6].<br />
Atviroji prieiga prie mokslinių straipsnių gali būti užtikrinta dviem būdais: skelbiant straipsnius atvirosios<br />
prieigos žurnaluose arba prenumeruojamų žurnalų straipsnių rankraščius archyvuojant talpyklose<br />
[7, 8]. Pirmuoju atveju leidybos išlaidas padengia pats autorius arba jį finansuojančios institucijos,<br />
o galutinis vartotojas moksliniais straipsniai gali naudotis nemokamai. Mokslinių darbų publikavimas<br />
atvirosios prieigos žurnaluose vadinamas auksiniu atvirosios prieigos modeliu. Antruoju atveju auto-
Open e-learning resources for <strong>education</strong>, research <strong>and</strong> <strong>business</strong> 173<br />
rius patalpina recenzuotus rankraščius talpyklose, kurios dažnai vadinamos archyvais. Dažnai autorius<br />
gali įkelti savo publikacijas tik praėjus tam tikram draudimo laikotarpiui (angl. embargo). Šis laikotarpis<br />
yra skirtas tam, kad leidėjas susigrąžintų investicijas į straipsnių leidybos procesą. Atvirosios<br />
prieigos suteikimas per talpyklas vadinamas žaliuoju atvirosios prieigos modeliu.<br />
2. Europos mokslinių tyrimų tarybos ir Europos 7-osios bendrosios programos<br />
(7BP) atvirosios prieigos demonstracinis projekto reikalavimai atvirajai prieigai<br />
Europos komisija (EK) ir Europos mokslinių tyrimų taryba (EMT) siekia užtikrinti didesnę jų finansuojamų<br />
mokslinių tyrimų prieigą ir sklaidą. Europos mokslinių tyrimų taryba (angl. European Research<br />
Council) deklaraciją dėl atvirosios prieigos paskelbė 2006 m. gruodžio mėn. [9]. Taip pat buvo<br />
išleistos Europos mokslinių tyrimų patariamosios tarybos (angl. European Research Advisory Board)<br />
rekomendacijos dėl mokslinių publikacijų atvirosios prieigos politikos [10]. Rekomendacijose akcentuojama,<br />
kad visos publikacijos, kurios parengtos vykdant mokslinius tyrimus, finansuojamus pagal<br />
7 BP turėtų būti įkeliamos į atvirosios prieigos talpyklas tuoj pat po jų skelbimo ir atveriamos atvirai<br />
prieigai per 6 mėn.<br />
Atsižvelgdama į šias rekomendacijas EMT, finansuodama mokslinių tyrimų programas, reikalauja,<br />
kad tyrėjai visas recenzuojamas publikacijas, kurios buvo parengtos vykdant EMT finansuojamus<br />
projektus, įkeltų į atitinkamas institucines ar temines talpyklas ir atvertų viešai prieigai per nurodytą<br />
laikotarpį nuo jų paskelbimo [11]. Be to, mokslininkai yra skatinami įkelti pirminius mokslinių tyrimų<br />
duomenis į atitinkamas duomenų bazes (pvz., DDBJ, EMBL, GenBank). Tai reikia atlikti kaip galima<br />
greičiau, bet ne vėliau kaip 6 mėnesiai nuo jų paskelbimo.<br />
ES 7 BP atvirosios prieigos demonstracinis projektas apima visus rankraščius, kurie yra recenzuojami<br />
ir patvirtinti leidybai. 39 specialioji sąlyga, priimta 2008 m. rugpjūčio 20 d., yra taikoma visoms<br />
7 bendrosios programos (7 BP) paramos sutartims, kurios pasirašytos po 2008 m. rugpjūčio 20 d.<br />
Europos Komisija pristatė Atvirosios prieigos demonstracinį projektą. Demonstracinis projektas truks<br />
iki 7 BP programos pabaigos, jo vykdymui skirta apie 20 % visų 7 BP mokslo programos lėšų [12]. Atviroje<br />
prieigoje turi būti publikuojami mokslinių tyrimų rezultatai iš septynių mokslo sričių: energetikos,<br />
aplinkos (įskaitant klimato kaitą), sveikatos, informacinių ir ryšių technologijų (kognityvinės sistemos,<br />
sąveika, robotai), mokslinių tyrimų infrastruktūros (el. infrastruktūra), mokslo visuomenėje, socialinių<br />
bei ekonomikos ir humanitarinių mokslų. 7 BP demonstracinis projektas orientuotas į „žaliosios“ atvirosios<br />
prieigos užtikrinimą, tačiau taip pat palaiko auksinės prieigos kelią, leisdama padengti atvirosios<br />
prieigos leidybos lėšas iš 7 BP projektų finansavimui skirtų lėšų.<br />
Europos Komisija skatina tyrėjus įkelti savo publikacijas ar galutines rankraščių versijas į atitinkamą<br />
institucinę ar teminę talpyklą. O taip pat siekia, kad šie straipsniai būtų laisvai prieinami 6 ar 12<br />
mėnesių laikotarpyje po jų paskelbimo datos (6 mėnesiai pirmose penkiose mokslo srityse: energetika,<br />
aplinka (įskaitant klimato kaitą), sveikata, informacinės ir ryšių technologijos (kognityvinės sistemos,<br />
sąveika, robotai), mokslinių tyrimų infrastruktūra (el. infrastruktūra), 12 mėnesių – likusiose dviejose<br />
srityse: mokslas visuomenėje, socialiniai bei ekonomikos ir humanitariniai mokslai). Tyrėjai savo publikacijos<br />
gali įkelti į atitinkamas institucines ar temines talpyklas. Jeigu tokių talpyklų nėra, tyrėjai gali<br />
naudoti specialią OpenAIRE talpyklą.<br />
3. OpenAIRE projektas<br />
OpenAIRE (Open Access Infrastructure for Research in Europe) yra trejų metų projektas, kuris vykdomas<br />
pagal 7BP teminių sričių projektą „Infrastruktūra“. Jo metu siekiama skatinti vykdyti atvirosios<br />
prieigos politiką, kuri yra pateikiama Europos mokslinių tyrimų tarybos atvirosios prieigos rekomendacijose.<br />
OpenAIRE projektas yra DRIVER (6 BP) ir DRIVER II (7 BP) projektų tąsa [13].<br />
OpenAIRE projekte kuriama elektroninė infrastruktūra ir paramos sistema 7 BP ir EMT finansuojamų<br />
tyrimų straipsnių įkėlimui, paieškai ir prieigos prie jų užtikrinimui. Vykdant projektą siekiama sudaryti<br />
sąlygas tyrėjams, naudojant Europos pagalbos sistemą, įvykdyti 7BP atvirosios prieigos demonstracinio<br />
projekto reikalavimus; padėti tyrėjams įkelti recenzuojamas mokslo publikacijas į institucines<br />
ar temines talpyklas; sukurti OpenAIRE portalą ir talpyklų tinklo el. infrastruktūrą; kartu su mokslo<br />
bendruomenėmis įvertinti mokslo duomenų tvarkymo paslaugas [14]. Projekte keliami uždaviniai:
174<br />
Atviri e. mokymosi ištekliai švietimui, mokslui ir verslui<br />
1. Duomenų įkėlimas į Europos mokslinių tyrimų informacinę erdvę. Numatomi du duomenų<br />
įvedimo būdai: įkelti mokslines publikacijas į savo institucines talpykla arba į specialiai kuriamą<br />
OpenAIRE talpyklą.<br />
2. Prieiga prie Europos mokslinių tyrimų informacinės erdvės. Vartotojai galės gauti informaciją<br />
apie publikacijas arba projekto duomenis: 1) atlikdami paiešką/peržiūrą pagal publikacijas,<br />
projektą, autorius, finansuojančias institucijas, tematiką ir kt. 2) gauti pranešimus apie naudojimosi<br />
statistiką, naujus projektus ir publikacijas dominančia tema ir kt.<br />
3. Poveikio stebėsena ir vertinimas pagal naudojimosi statistikos duomenis. Vartotojai galės<br />
įvertinti publikacijų ir projektų įtaką pagal naudojimosi statistiką.<br />
4. Kadangi OpenAIRE yra dalis bendros Europos e-infrastruktūros, jos turinys gali būti naudojamas<br />
kitų paslaugų teikėjų, agregatorių, paieškos sistemų, e. mokslo teksto analizės sistemų,<br />
pvz., Europeana, DRIVER).<br />
OpenAIRE techninė e. infrastruktūra leidžia įvykdyti projekte keliamus uždavinius. Integravimas<br />
su Europinės pagalbos sistema pateikia vartotojams vieningą platformą duomenų įvedimui. Sistemą<br />
sudaro 4 funkcinės sritys, užtikrinančios: 1) duomenų įkėlimą; 2) pateikimą vartotojams; 3) duomenų<br />
saugojimą ir 4) tarpininkavimo sritis, užtikrinanti duomenų prieigą iš kitų talpyklų, portalų ir duomenų<br />
bazių (1 pav.).<br />
1 pav. OpenAIRE sistemos konceptuali schema<br />
Vykdant projektą sukurtas OpenAIRE portalas (http://www.openaire.eu), veikiantis kaip pagrindinė<br />
platforma, kurioje teikiamos paslaugos tyrėjams (2 pav.): gali įkelti straipsnius į talpyklas; gauti<br />
informaciją apie vykdomus renginius; rasti ryšius tarp projekto rezultatų į informacijos apie projektą,<br />
kurių pagrindu jie gauti; prisijungti ir naudotis pagalbos sistema; naudotis specialiomis paslaugomis,<br />
leidžiančiomis vizualizuoti mokslo duomenų rinkinius, susijusius su mokslo tyrimų rezultatais; gauti<br />
naudojimo statistiką. Vykdant projektą planuojama kurti vertinimo įrankius ir statistikos pateikimo<br />
paslaugas.<br />
OpenAIRE projekto metu kuriama speciali talpykla, kuri skirta atviroje prieigoje skelbti straipsnius,<br />
jeigu nėra galimybės juos išsaugoti institucinėse ar teminės talpyklose. Kuriama talpykla taip<br />
pat surinks duomenis iš jau veikiančių talpyklų visoje Europoje. OpenAIRE projektą galima laikyti<br />
DRIVER projekto tąsa, kuris taip pat siekia originalių mokslinių duomenų tinklų ir talpyklų suderinamumo<br />
ir bendros paieškos sistemos sukūrimo. Tiek OpenAIRE, tiek DRIVER projektų galutinis tikslas<br />
– užtikrinti didesnį mokslinių tyrimų matomumą, tuo pačiu sukuriant prielaidas citavimų skaičiaus<br />
augimui ir įtakai, užtikrinant mokslo vystymąsi.<br />
OpenAIRE sukurta pagalbos sistema, kuri pateikia atsakymus į klausimus apie 7 BP atvirosios<br />
prieigos demonstracinio projekto ir EMT reikalavimus, publikacijų įkėlimą į atvirosios prieigos talpyklas.
Open e-learning resources for <strong>education</strong>, research <strong>and</strong> <strong>business</strong> 175<br />
Atsakymai pateikiami dažnai užduodamų klausimų (DUK) skiltyje arba naudojant specialiai sukurtą<br />
pagalbos sistemą.<br />
OpenAIRE projekte kuriamą Europos pagalbos sistemą sudaro centrinė pagalbos tarnyba ir nacionalinės<br />
atvirosios prieigos ryšių atstovybės, veikiančios visose Europos Sąjungos valstybėse.<br />
Nacionalinės atvirosios prieigos ryšių atstovybės atstovauja projektą. Europos centrinė tarnyba ne tik<br />
koordinuoja ES valstybėse-narėse veikiančių ryšių atstovybių veiklą, bet ir teikia pagalbą bei vykdo<br />
mokymus. Siekiama, kad šių tarnybų darbuotojai būtų aktyvūs mokslinės komunikacijos procesų dalyviai.<br />
Atvirosios prieigos ryšių atstovybių veikla yra ypač svarbi todėl, kad daugelyje Europos šalių nėra<br />
sukurtos atvirosios prieigos struktūros, parengtos atvirosios prieigos veiklos strategijos.<br />
Išvados<br />
2 pav. OpenAIRE projekto portalas (http://www.openaire.eu)<br />
OpenAIRE projektu siekiama užtikrinti didesnį EK finansuojamų mokslinių tyrimų matomumą<br />
ir prieigą prie jų per OpenAIRE portalą ir susijusias paslaugas. Tuo tikslu kuriama infrastruktūra ir pagalbos<br />
sistema, užtikrinanti paprastus mokslinių publikacijų įkėlimo procesus ir bendradarbiavimo<br />
priemones. Šie procesai vykdomi įvertinant institucijose ir šalies mastu veikiančius atvirąją prieigą<br />
reglamentuojančius dokumentus.<br />
OpenAIRE projekto metu apjungiamos įvairių Europos šalių žinios, patirtis ir technologijos. Tai leidžia<br />
sukurti portalą ir Europos pagalbos infrastruktūrą, kuri apima atvirosios prieigos leidybos, įkėlimo<br />
į talpyklą ir naudojimo mokslo publikacijomis įrankius. Tuo pačiu užtikrinama pagalba, konsultacijos,<br />
mokymai visiems mokslinės komunikacijos proceso dalyviams.
176<br />
Literatūra<br />
Atviri e. mokymosi ištekliai švietimui, mokslui ir verslui<br />
1. Budapest Open Access Initiative, 2002. [Žiūrėta 2010 11 10]. Prieiga per internetą: http://<br />
www.soros.org/openaccess<br />
2. Bethesda Statement on Open Access Publishing, 2003. [Žiūrėta 2010 11 10]. Prieiga per<br />
internetą: http://www.earlham.edu/~peters/fos/bethesda.htm<br />
3. Berlin Declaration on Open Access to Knowledge in the Sciences <strong>and</strong> Humanities, 2003.<br />
[Žiūrėta 2010 11 10]. Prieiga per internetą: http://oa.mpg.de/lang/en-uk/berlin-prozess/berliner-erklarung/<br />
4. P. Suber. Open access? Nature Geo<strong>science</strong>, 2, pp. 155-155, Mar 2009.<br />
5. T. Nana. Citation impact of Open Access journals,. New Library World, 2008, 109, 65-74.<br />
6. Y. Gargouri, et al. Self-Selected or M<strong>and</strong>ated, Open Access Increases Citation Impact for Higher<br />
Quality Research. Plos One, 2010, 5 (10).<br />
7. P. Suber. Open Access Overview, 2010. [Žiūrėta 2010 11 10]. Prieiga per internetą: http://www.<br />
earlham.edu/~peters/fos/overview.htm<br />
8. H. Van de Sompel, et al. Rethinking scholarly communication: Building the System that Scholars<br />
Deserve. D-Lib Magazine, 2004, 10 (9). [Žiūrėta 2010 11 10]. Prieiga per internetą: http://<br />
www.dlib.org/dlib/september04/v<strong>and</strong>esompel/09v<strong>and</strong>esompel.html<br />
9. European Research Council. ERC Scientific Council Statement on Open Access, 2006. [Žiūrėta<br />
2010 11 10]. Prieiga per internetą: http://erc.europa.eu/pdf/open-access.pdf<br />
10. European Research Advisory Board. Scientific publication: policy on open Access, 2006. [Žiūrėta<br />
2010 11 10]. Prieiga per internetą: http://ec.europa.eu/research/eurab/pdf/eurab_scipub_<br />
report_recomm_dec06_en.pdf<br />
11. European Research Council. ERC Scientific Council Guidelines for Open Access, 2007. [Žiūrėta<br />
2010 11 10]. Prieiga per internetą: http://erc.europa.eu/pdf/ScC_Guidelines_Open_Access_<br />
revised_Dec07_FINAL.pdf<br />
12. European Commission. Open Access Pilot in FP7, 2010. Available: ftp://ftp.cordis.europa.eu/<br />
pub/fp7/docs/open-access-pilot_en.pdf<br />
13. DRIVER (Digital Repository Infrastructure Vision for European Research), 2008. [Žiūrėta 2010<br />
11 10]. Prieiga per internetą: http://www.driver-repository.eu/<br />
14. S. Biagioni, et al. The OpenAIRE Project Open Access Infrastructure for Research in Europe. In<br />
Grey Mosaic, Piecing It All Together, Conference Proceedings, D. J. Farace <strong>and</strong> J. Frantzen, Eds.,<br />
Amsterdam: Textrelease, 2009, pp. 92-93.<br />
OpenAIRE - Open Access Infrastructure for Research in Europe<br />
The aim of Open Access – to provide free, online access to the research results, to promote knowledge<br />
sharing, development, collaboration <strong>and</strong> innovation, while significantly contributing to the <strong>science</strong> <strong>and</strong><br />
economical development. OpenAIRE (Open Access Infrastructure for Research in Europe) is a three<br />
year project, funded by the European Commission 7th Framework Programme (FP7) funds. The aim of<br />
the project – to deliver technological infrastructure for the identification, collection (by deposition <strong>and</strong><br />
harvesting), access <strong>and</strong> monitoring of FP7 <strong>and</strong> ERC funded articles <strong>and</strong> to network infrastructure for<br />
the uptake of the EC Open Access’s m<strong>and</strong>ate <strong>and</strong> OpenAIRE’s system across authors <strong>and</strong> institution in<br />
Europe. OpenAIRE may be regarded as bringing together knowledge, experience <strong>and</strong> tools from local,<br />
national <strong>and</strong> European level. The project ensures support, consulting, training, <strong>science</strong> communication<br />
for all parties involved. The project is carried out by 38 partners from 27 European countries.
EMPOWERMENT OF EDUCATION AND TRAINING BY<br />
IMPROVING THE E-LEARNING<br />
E. ŠVIETIMO SKATINIMAS
178<br />
E. švietimo skatinimas<br />
Lietuvos e. piliečiui – paslaugos internete<br />
Loreta Križinauskienė, Asociacija „Langas į ateitį“, Laivės pr. 3, Vilnius<br />
Įžanga<br />
Asociacija “Langas į ateitį” buvo suburta inicijuoti abipusį verslo ir valdžios institucijų bendradarbiavimą,<br />
skatinant visuomenę naudotis informacinėmis technologijomis ir mažinant Lietuvos<br />
skaitmeninę perskyrą. 2002 m. savo veiklą „Langas į ateitį“ pradėjo remiant verslui ir steigiant pirmuosius<br />
75 viešuosius interneto prieigos taškus taip tapdamas viešųjų interneto prieigos taškų tinklo<br />
steigimo stimuliatoriumi. Suvienijus verslo, šalies valdžios ir visos visuomenės pajėgas per gana trumpą<br />
laiką Lietuvoje įsteigta per 1000 naujų interneto prieigos taškų bibliotekose ir kitose visuomeninėse<br />
organizacijose, kur Lietuvos žmonėms sudarytos galimybės nemokamai naudotis internetu. Pagal<br />
statistiką Lietuva yra sukūrusi plačiausiai prieinamą interneto taškų tinklą Europoje. Inicijuoti procesai<br />
lėmė ir visuomenės poreikį mokytis naudotis kompiuteriu ir internetu. Ši<strong>and</strong>ien „Langas į ateitį“<br />
kompiuterinio raštingumo kursų dalyviais yra daugiau nei 75 000 Lietuvos gyventojų. Visuomenės<br />
mokymai organizuojami mokant tiesioginiu ir nuotoliniu būdu pasitelkus verslo ir Europos Sąjungos<br />
struktūrinių fondų lėšas.<br />
1. Projekto kontekstas<br />
Žinių visuomenės vystymas ir e. paslaugų naudojimo skatinimas yra vienas iš Lietuvos siekiamų<br />
tikslų, nurodytų ir Visuotinio kompiuterinio raštingumo programoje. Pasinaudojant ES struktūrinių<br />
fondų lėšomis šio tikslo galima siekti greičiau. Projektą „Lietuvos e. piliečiui – paslaugos internete“<br />
ketinama vykdyti 20 mėnesių nuo 2010 m. birželio iki 2012 m. vasario.<br />
2. Projekto pristatymas<br />
Nuo š.m. birželio mėn. asociacija „Langas į ateitį“ vykdo Europos socialinio fondo finansuojamą<br />
projektą „Lietuvos e. piliečiui – paslaugos internete“, kurio tikslas – supažindinti ir išmokyti 16 000<br />
suaugusiųjų naudotis elektroninėmis valdžios ir verslo paslaugomis ir paskatinti vis dažniau naudoti<br />
internetą kasdieniame gyvenime. Kitame projekto etape dalyviai bus mokomi ir tradiciniu, ir nuotoliniu<br />
būdu. Ypatingas dėmesys bus skiriamas mokymosi internete propagavimui ir mokymui juo naudotis.<br />
Projektas sudarys galimybes socialinei atskirčiai šalyje mažėti, padės spręsti problemas, iškylančias<br />
gyventojams, vis dar neturintiems kompiuterinio raštingumo žinių ir nemokantiems naudotis e. paslaugomis.<br />
Įgyvendinant projektą numatyta bendradarbiauti su socialiniais partneriais: Lietuvos darbo<br />
birža, Lietuvos neįgaliųjų draugija, viešųjų interneto prieigos taškų steigėjais.
Empowerment of <strong>education</strong> <strong>and</strong> training by improving the e-learning 179<br />
Vertybių kontekstas e. mokymosi metodologijoje<br />
Sigitas Daukilas, Judita Kasperiūnienė, Lietuvos žemės ūkio universitetas<br />
Anotacija<br />
Straipsnyje nagrinėjamos e. mokymo/si produktų rengimo metodologinės prielaidos įvertinant<br />
besimokančiojo subjektyviųjų ir objektyviųjų veiksnių darnos aspektus. Autoriai nagrinėja profesinės<br />
raiškos vertybines nuostatas besimokančiojo socialumo bei individualumo kontekste, atskleidžia,<br />
kaip tai įtakoja mokymo bei mokymosi turinį bendrąja prasme ir e. mokymosi technologijų naudojimo<br />
atveju. Pristatomi e. mokymosi priemonių vartotojų motyvacijos studijoms veiksnių tyrimo, atlikto<br />
Lietuvoje 2006-2007 m. kaimo sektoriaus profesijose bei Lietuvoje ir Latvijoje 2010 m. vykdyto bendradarbiavimo<br />
per sieną projekto “Mokymosi visą gyvenimą kokybės gerinimas” LLII-102 rezultatus.<br />
Tyrimai parodė, kad projektuojant e. mokymosi technologijas tikslinga įvertinti tokias besimokančiųjų<br />
vertybinių nuostatų grupes: nuostatas sąlygojančias nuolatinį tobulėjimą; valstybės švietimo politikos<br />
sąlygotų profesinių kompetencijų siekiamybę; racionalumo vertybes; mokymosi prasmingumo ir priimtinumo,<br />
verslumo plėtotės galimybes; socialinių santykių palaikymo galimybių dedamąją. Autoriai<br />
daro išvadas, jog siekiant besimokančiojo individualumo bei socialumo darnos profesinėje karjeroje<br />
(siekiant prasmingos karjeros) būtina skatinti visuomenės domėjimąsi mokymosi visą gyvenimą<br />
teikiamomis galimybėmis nacionaliniu ir regioniniu lygiu, modernizuoti regioninę infrastruktūrą,<br />
mokymus teikti arčiau individo gyvenamosios vietos, išnaudoti socialinių tinklų galimybes teikiant mokymo<br />
paslaugas. Siekiant nuotolinio mokymosi kokybės, būtina sudaryti tokias mokymo bei mokymosi<br />
sąlygas, kad profesinio ugdymo sąlygotas pažinimo procesas vyktų besimokančiojo asmenybės<br />
ego lygmenyje. Tuomet mokymasis taptų motyvuojantis, interaktyvus bei prasmingas - siekiantis savo<br />
pažinimo tikslų žmogus plėtotų savo kompetentingumą reflektuodamas mokymo turinį savojo „Aš“ lygmenyje,<br />
tokiu būdu jausdamas mokymosi prasmingumą, o ne siekdamas tik formalios kvalifikacijos.<br />
Įvadas<br />
Plėtojant e. mokymosi pedagogines technologijas ir jų dėka siekiant švietimo kokybės labai svarbus<br />
veiksnys yra subjektyvieji besimokančiojo asmens mokymosi veiksniai. Šių technologijų pagalba<br />
kokybės galima pasiekti tiek, kiek pastarosios motyvuoja besimokantįjį siekti aukštesnio lygio kompetentingumo,<br />
užtiktina mokymosi prasmingumo ir priimtinumo sąlygas (Daukilas S. 2008). Todėl diegiant<br />
įvairias e. mokymo/si metodikas, labai svarbus šio proceso kokybės veiksnys yra ne tiek pačios<br />
informacinės komunikacinės technologijos, o jų galimybių išnaudojimas pedagogikos, psichologijos,<br />
<strong>and</strong>ragogikos mokslų kontekste. Todėl labai svarbus yra minėtų mokslų darnos veiksnys, įtakojantis<br />
besimokančiojo kompetentingumo plėtotę ne tik žinojimo ar gebėjimų lygmenyje, bet, bene svarbiausia,<br />
vertybinių nuostatų, sąlygojančių individą įvairiais būdais ir formomis mokytis visą gyvenimą, ugdymas.<br />
Todėl, šia prasme vertinant projektuojamus e. mokymosi produktus kokybės galime tikėtis tiek,<br />
kiek pastarieji motyvuoja besimokančiuosius siekti kompetentingumo savo asmenybės ego lygmenyje<br />
pažįstant profesijos objektą, sukuria mokymosi interaktyvumo sąlygas..<br />
Tyrinėjimų objektas – vertybinių nuostatų raiškos aspektai e. mokymo/si metodologijoje.<br />
Tikslas – atskleisti subjektyviųjų ir objektyvių mokymosi veiksnių darnos reikšmingumą e. mokymo/si<br />
metodologijoje.<br />
Uždaviniai: 1. Aptarti įvairių lygmenų profesinės raiškos vertybes sąlygojančias e. mokymo/si<br />
metodologiją. 2. Paanalizuoti besimokančiųjų suaugusiųjų mokymosi motyvaciją sąlygojančių veiksnių<br />
tyrimo rezultatus.<br />
Tyrimo metodika. Tyrimai atlikti naudojant pagilinto interviu (kokybinį) bei anketavimo ir statistinių<br />
duomenų apdorojimo (kiekybinį) metodus. Pagilinto interviu tyrimui pasirinktos prasmingo gyvenimo<br />
metodologinės idėjos (holizmo, pragmatizmo ir humanizmo metodologinių koncepcijų pagrindas),<br />
bei profesijos pagrindinio prieštaravimo teorija. Pastarosios siejamos su subjektyviųjų ir objektyviųjų<br />
profesinės raiškos prielaidų tyrinėjimu mokantis visą gyvenimą ir kuriant prasmingo gyvenimo ir karjeros<br />
prielaidas. Kokybiniame tyrime dalyvavo 79 Lietuvos kaimo sektoriaus profesijų respondentai.
180<br />
E. švietimo skatinimas<br />
Kiekybiniame tyrime dalyvavo 1345 respondentai iš Lietuvos bei Latvijos. Pastarasis buvo vykdomas<br />
projektinės veiklos pagrindu, kurio metu buvo siekiama įvertinti e. mokymosi turinį ir priimtinas organizacines<br />
formas ir priemones mokant suaugusius asmenis.<br />
Naudojamos sąvokos: vertybinės nuostatos, e. mokymas/is, mokymosi subjektyvieji ir objektyvieji<br />
veiksniai, visą gyvenimą trunkanti kompetencijų plėtotė, prasminga karjera ir prasmingas gyvenimas.<br />
1. E. mokymo/si turinį sąlygojančios įvairių lygmenų vertybės<br />
E. mokymosi proceso tyrinėjimas gali būti vykdomas labai plačiu kontekstu. Šiuolaikinė didaktika<br />
(Marzano R.J., 2005) aktualina mokymąsi organizuoti tokiu būdu, kad didesnis dėmesys būtų<br />
skiriamas ne objektyviesiems veiksniams, bet besumokančiojo subjektyviųjų veiksnių tyrinėjimui bei<br />
jų racionaliam pritaikymui mokysi proceso organizavimui. Subjektyvieji mokymosi veiksniai užtikrina<br />
prasmingo ir motyvuoto mokymosi prielaidas, kurių pagrįstą tezaurą (sąvokų prasminių ryšių schemą),<br />
jungia tokios sąvokos: besimokančiojo kompetencijos (struktūroje išskiriami žinojimo, gebėjimų<br />
ir vertybinių nuostatų lygiai); meta-refleksija mokymo/si procese; e. mokymo/si priemonės; prasmingumo<br />
kontekstas mokantis.<br />
1 pav. E. mokymo/si priemonių panaudojimo metodologiją, įvertinant mokymosi subjektyviuosius veiksnius,<br />
sąlygojančių sąvokų prasminių ryšių schema<br />
1 pav. paminėti tezauro struktūriniai komponentai labai svarbūs projektuojant e. mokymo/si<br />
procesą, nes kuriant e. mokymosi priemones kompetentingumo sampratoje būtina sureikšminti ne tik<br />
žinojimo bei sugebėjimų veikti prielaidas, bet ir profesionalo vertybių sistemą, kuri atspindi gyvenimo<br />
prasmingumą bei kompetentingos profesinės raiškos ir karjeros siekius tam tikroje socialinėje aplinkoje.<br />
Tokios metodologinės prielaidos reikšmingumą lemia ir tai, kad vertybinės nuostatos ir jų struktūra,<br />
kuriomis grindžiami žmonių profesinės raiškos siekiai, yra vienas reikšmingiausių motyvacinių veiksnių<br />
profesinei raiškai. Todėl asmens kompetentingumo ugdymo procese svarbu išskirti ne tik profesinių<br />
ir bendrakultūrinių žinių ir gebėjimų praktiškai veikti struktūrines dalis, bet ir kompetentingumo kategorijos<br />
vertybinį (aksiologinį) kontekstą.<br />
Kokių lygmenų vertybės reikšmingos kuriant e. mokymo produktus?<br />
Edukologijos mokslas byloja, kad sukurtos e. mokymo priemonės kontekstualumas yra reikšmingas<br />
ugdytinio vertybinių nuostatų raidai (Daukilas S. 2008). Todėl projektuojant e. mokymo turinį, kaip<br />
kryptingo ugdymo šaltinį, būtina įvertinti tuos vertybių lygmenis, kurie besimokančiajam yra reikšmingi<br />
siekiant kokybiško ir prasmingo gyvenimo. Šiam tikslui besimokančiojo vertybinių nuostatų ugdymo<br />
modelyje tikslinga išskirti tas vertybių grupes, kurios implikuojamos įvairiose ugdytinio kompetencijose,<br />
o būtent:<br />
• besimokančiojo socialumo raiškos vertybėse (objektyviosios);<br />
• besimokančiojo individualumo raiškos vertybėse (subjektyviosios);<br />
• besimokančiojo individualumo ir socialumo darnos vertybėse, atspindinčiose prasmingo ir laimingo<br />
gyvenimo siekius bei idealus.<br />
Paminėtų lygmenų vertybinių nuostatų ugdymui galima vadovautis e. mokymo turinio projektavimo<br />
logine schema, kuri parodyta 2 pav. Šioje schemoje pavaizduotame vertybinių nuostatų ugdymo modelyje<br />
išskirtos penkios esminės struktūrinės dalys.
Empowerment of <strong>education</strong> <strong>and</strong> training by improving the e-learning 181<br />
1. Kompetencijų struktūrų modeliai (1), kuriuose atspindėtos ne tik dalykų mokymo žinios,<br />
gebėjimai bei įgūdžiai, bet ir raiškos vertybiniai aspektai bei nuostatos, kuriomis besimokantieji<br />
turėtų vadovautis praktiškai demonstruodami savo žinojimą bei sugebėjimus.<br />
2. Ugdymo tikslai (2) implikuojantys ne tik dalykų žinias ir gebėjimus, bet ir vertybines nuostatas,<br />
kaip ugdymo proceso esminę siekiamybę. Besimokančiojo vertybinės nuostatos laikomos<br />
kaip jo nusiteikimai, atitinkantys siektinus gyvenimo tikslus, todėl mokymo turinys turi būti<br />
grindžiamas ne tik mokymo objekto pažinimu, bet, svarbiausia, besimokančiojo asmenybės<br />
santykio su mokymo objektu refleksija. Tokiu atveju patys besimokantieji skatinami plėtoti savo<br />
galias pažįstant dalyko objektą bei siekiant geresnių mokymo/si rezultatų. Tokiomis mokymo/<br />
si aplinkybėmis taip pat didėja mokymosi prasmės suvokimas, formuojasi atsakomybės jausmas<br />
už savo mokymosi rezultatus.<br />
3. Ugdymo turinys (3) (curicullum), kuriame sureikšminta besimokančiojo pažintinė veikla vertinant<br />
vertybes moralės, etikos, kultūros, politikos, visuomenės raidos, naudos, gėrio, tiesos<br />
ir kitų dorovės kategorijų pagrindu. Šia prasme ugdymo turinio įgyvendinimo metu tikslinga<br />
taikyti aksiologinės logikos principus, skatinančius profesijos objektus pažinti interaktyviomis,<br />
meta-refleksija pagrįstomis mokymosi sąlygomis.<br />
4. Ugdymo proceso organizavimas (4), kuriame sureikšmintos tos ugdymo priemonės, būdai<br />
ir aplinkos, kurios yra reikšmingos besimokančiųjų vertybinių nuostatų pozityviai raidai ir plėtotei.<br />
5. Vertybinių nuostatų raiškos požymių nuolatinis vertinimas, mokymo/si pasiekimų pokyčio<br />
požiūriu.<br />
2 pav. Vertybinių nuostatų raišką sąlygojančio ugdymo modelio apibendrinta schema<br />
Kokios socialumo ir individualumo raiškos vertybės svarbios žmogaus gyvenime ir kaip užtikrinti<br />
pedagogines, psichologines jų plėtros sąlygas naudojant e. mokymo priemones?<br />
Visuomenės, netgi žmonijos lygmenyje, vertybė yra tai, kas pripažįstama kaip ypač reikšminga ir svarbi<br />
visuomenės, žmonijos gyvenime vertybė, kuri padeda jį tobulinti, daryti prasmingesnį ir priimtinesnį<br />
visos visuomenės nariams. Teorijoje ir praktikoje dažniausiai jas išpažįstame kaip bendražmogiškąsias<br />
vertybes. Konkrečiose visuomenėse gali egzistuoti ir tam tikros specifinės vertybės, būdingos kitos<br />
kultūros visuomenėms ar atskiroms visuomenės narių grupėms. Tačiau net ir būdamos specifinėmis,
182<br />
E. švietimo skatinimas<br />
konkrečiose visuomenėse egzistuojančios vertybės neturi prieštarauti bendražmogiškosioms, žmonijos<br />
priimtoms vertybėms.<br />
Visuomenės lygmens vertybės pedagogams dažnai įgyja normatyvinių vertybių reikšmę, kai vertybės<br />
yra tapatinamos su st<strong>and</strong>artais ar principais, nulemiančiais kokio nors reiškinio ar objekto-subjekto<br />
reikšmingumą, t. y. kriterijais, kuriais remiantis pedagogai skatina besimokančius asmenis vertinti<br />
įvairius dalykus (žmones, objektus, idėjas, veiksmus, situacijas ir pan.).<br />
Individualių ir visuomeninių vertybių darnos atveju, individo raiškoje išryškėja tokie vertinimai,<br />
kurie parodo asmens santykį su socialine aplinka. Šios vertybės yra esminė mokytojų (<strong>and</strong>ragogų)<br />
pedagoginės veiklos funkcija, nes ugdymo proceso metu ugdytinis yra skatinamas tobulinti santykius<br />
su pačiu savimi ir aplinka.<br />
Visuomet egzistuoja asmeninių ir visuomeninių vertybių santykis, kuris yra žmogaus gyvenimo prasmingumo<br />
ir dorovės pagrindas ir pamatas. Nuo jo priklauso žmogaus moralinės nuostatos bei visuomeniniai<br />
prioritetai ką nors darant. Visuomeninių ir asmeninių vertybių santykio darna padeda žmonėms<br />
gyventi kartu teisingoje visuomenėje ir siekti savo gerovės (McLaughlin, 1997). Šią vertybių grupę galima<br />
vadinti asmens individualumo ir socialumo integruotos raiškos vertybėmis, kurios sąlygoja „savojo<br />
Aš“ ir socialinės aplinkos darną arba tiesiog išsiauklėjimo bei išsilavinimo lygį.<br />
Individualumo ir socialumo raiškos vertybių grupei priskiriamos: redukuotos dorovės, išorinės<br />
dorovės atribucijos, sociotarinės, fundamentaliosios, šeimos, gyvenimo prasmės vertybės. Joms taip<br />
pat galime priskirti vadovavimo, galios bei jėgos (ne fizine prasme) vertybes. (Daukilas S., Palujanskienė<br />
A., Jakštys J., 2007). Išvardintos vertybių grupės pasižymi permanentiškumo požymiais.<br />
Kokios vertybės žmones skatina mokytis ir kaip jos motyvuoja žmones naudotis e. mokymo<br />
pedagoginių technologijų produktais? Tai paanalizuosime kitoje šio straipsnio dalyje.<br />
2. Besimokančiųjų mokymosi motyvaciją sąlygojančių veiksnių tyrimo rezultatai<br />
Suaugusių žmonių mokymosi motyvacinėje sistemoje stebimas gana ryškiai pasireiškiantis<br />
prieštaravimas, kuris byloja apie subjektyviojo ir objektyviojo profesinės raiškos aspektų reikšmingumą<br />
bei šių raiškos aspektų santykį su žmonių mokymosi motyvacija. Kadangi žmogus yra būtina ir bene<br />
svarbiausia profesijos sąlyga, todėl subjektyvusis profesinės raiškos aspektas pasireiškia per žmonių<br />
išgyvenimus ir santykius su įvairių profesijų objektais. Žmonės gyvenimo prasmingumą dažniausiai<br />
vertina egzistencialiai (Daukilas S., 2009), o esminiai prieštaravimai profesinėje raiškoje dažniausiai<br />
kyla, iš vienos pusės, dėl naujų technologijų atsiradimo (objektyvusis profesinės raiškos aspektas),<br />
ir mokymosi motyvų (subjektyvusis profesinės raiškos aspektas), kurie atsir<strong>and</strong>a įvertinus e. mokymo/<br />
si priimtinumo ir galimybių sąlygas. Objektyviojo ir subjektyviojo profesinės raiškos vertinimų sukeliami<br />
prieštaravimai dažniausiai ir yra tas motyvacinis veiksnys, kuris ir skatina mokytis visą gyvenimą.<br />
Siekiant pagrįsti e. mokymo/si metodologijos bendramokslinį modelį 2007-2008 m. buvo vykdomas<br />
kokybinis tyrimas, kurio metu buvo renkami duomenys, apie Lietuvos ūkininkų vertybes, susijusias<br />
su galimybėmis prasmingai save išreikšti kaimo socialinėje aplinkoje. Tyrimo metu buvo išskirtos<br />
tokios vertybių grupės, kurios apibrėžtos šiomis kategorijomis:<br />
• mokymosi visą gyvenimą motyvacijos;<br />
• racionalumo vertybės gyvenant pragmatiško gyvenimo aplinkoje;<br />
• prasmingumas ir priimtinumas dirbant pasirinktoje profesijoje;<br />
• komunikavimas panaudojant informacinių technologijų (IT) priemones;<br />
• nuolat kintančio gyvenimo sąlygotas mokymo/si turinys ir nuolatinis jo kitimas.<br />
Pastarosios vertybių grupes buvo analizuojamos vertybinių nuostarų raiškos galimybių aspektu,<br />
sąlygojančiu besimokančių asmenų prasmingo mokymosi motyvus. Interviu būdu buvo vertintos tokios<br />
penkios kategorijos: mokymosi visą gyvenimą motyvacija; racionalumo vertybės; prasmingumas<br />
ir priimtinumas gyventi kaime; komunikavimas panaudojant IT priemones; mokymo turinys.<br />
Tyrimo metu buvo fiksuojamas subkategorijų kartotinių skaičius, bylojantis apie respondentų vertybines<br />
nuostatas tyrinėjamoje problemoje. Dominuojančios subkategorijos respondentų tarpe parodytos<br />
3,4, 5, 6, 7 paveiksluose.
Empowerment of <strong>education</strong> <strong>and</strong> training by improving the e-learning 183<br />
3 pav. Respondentų tarpe labiausiai išreikšti mokymosi visą gyvenimą motyvaciniai veiksniai<br />
3 pav. pateikti tyrimo rezultatai byloja, respondentų tarpe bene labiausiai išreišta vertybė siejama<br />
su savo asmenybės nuolatinio tobulėjimo nuostata. Kokybinio tyrimo duomenų gilesnė analizė parodė,<br />
kad respondentai labiausiai siekia plėtoti tokius savo asmenybės konstruktus; gebėjimų (kognityvinio<br />
intelekto), emocinio intelekto (siekiant gerai jaustis gyvenant kaime) bei strateginio mąstymo<br />
gebėjimus, sąlygojančius sėkmingą adaptaciją kaimo profesijose.<br />
Tyrimo metu išryškėjo racionalumo vertybių dominatė mokantis e.būdu, kuomet besimoakntiems<br />
asmenims sukuriamos racionalios ir priimtinos sąlygos greitai, patogiai ir efektyviai pasinaudoti IT<br />
technologinėmis galimybėmis. Jos parodytos 4 pav.<br />
4 pav. Racionalumo vertybių mokantis e. būdu dominantės kaimo sektoriaus profesijų respondentų tarpe<br />
Racionalumo vertybių struktūroje respondentai labiausiai vertino prieinamumo galimybes prie<br />
mokymosi produktų bei tas IT galimybes, kurios užtikrina ūkininkams būtinų tvarkomų dokumentų<br />
apskaitą.<br />
5 pav. E. mokymosi būdu besimokančių asmenų vertinimai prasmingumo<br />
ir priimtinumo gyventi kaime aspektais
184<br />
E. švietimo skatinimas<br />
Respondentai prasmingo mokymosi turinyje dažniausiai sureikšmino tas sritis, kurios susijusios<br />
su galimybe plėtoti jų socialinius santykius (socialymo asmenybės konstruktas) panaudojant IT, o per<br />
socialinių santykių plėtotės galimybes didinti ir savo verslumą.<br />
6 pav. Mokymosi metu dominuojančios komunikavimo sritys, kuriose naudojamos IT priemonės<br />
Kadangi kaimo sektoriaus profesijų žmonės dar nėra pajėgų (kompetentingumo prasme) mokytis<br />
virtualiose mokymosi aplinkose, dažniausiai jie renkasi savarankiško mokymosi medžiagos paketus,<br />
talpinamus įvairiose e. mokymosi prieigose.<br />
7 pav. Kaimo sektoriaus e. būdu besimokančių asmenų mokymosi turinio krypčių dominantės<br />
Tyrinėjant kaimo sektoriaus žmonių e. mokymosi turinį išryškėjo dominantės, rodančios objektyviųjų<br />
veiksnių reikšmę jų kompetentingumo plėtrai. Tai labiausiai siejama su ES parama kaimo verslų<br />
plėtrai mokomąja medžiaga, informacinio raštingumo gebėjimų ugdymu bei respondentų veiklos<br />
konkurencingumo didinimu.<br />
Galiausiai, tyrimas parodė, kad projektuojant e. mokymo technologijas būtina įvertinti tokias<br />
e. mokymo produktų vartotojų vertybinių nuostatų grupes: nuolatinio tobulėjimo nuostatą; valstybės<br />
švietimo politikos dėka sąlygotų profesinių kompetencijų siekiamybė; racionalumo vertybių grupė (mokymosi<br />
medžiagos prieinamumas, operatyvumas ir nuolatinis informacijos atnaujinimas, apskaitos<br />
ir administravimo dokumentų tvarkymas panaudojant IT); mokymosi prasmingumo ir priimtinumo<br />
vertybių grupėje ryški verslumo kaime plėtotės ir socialinių santykių palaikymo bendraujant ir bendradarbiaujant<br />
IT technologijų pagalba dominantės.<br />
E. mokymosi plėtotę neabejotinai sąlygoja techninių priemonių prieinamumas, t.y. namų ūkių<br />
apsirūpinimas kompiuterine įranga ir internetu. Kaimo ir miesto vietovių namų ūkių aprūpinimo kompiuteriais<br />
ir internetu sparta kito nevienodai (3 pav.). Tam įtakos turėjo tiek ekonominiai veiksniai<br />
(didėjančios namų ūkių pajamos, pingantis interneto ryšys), tiek techninės sąlygos, įgalinančios gauti<br />
interneto ryšį. Tai ypač aktualu kaimo vietovėse. Kaip matyti iš 2 paveikslo, interneto paslaugų „šuolis“<br />
prasidėjo 2006 m.
Empowerment of <strong>education</strong> <strong>and</strong> training by improving the e-learning 185<br />
8 pav. Kaimo ir miesto vietovių namų ūkių aprūpinimas kompiuteriais ir internetu<br />
(Statistikos departamento prie LR vyriausybės duomenys, 2010)<br />
Labai svarbūs mokymosi visą gyvenimą objektyvūs veiksniai yra mokymosi paslaugų prieinamumas<br />
ir pasiekiamumas. 2010 metais vykdant projektą „Mokymosi visą gyvenimą kokybės gerinimas pasienio<br />
regione“- 5L gauti tyrimo duomenys byloja, kad mokymosi būdai pagrįsti e. mokymo priemonėmis<br />
aktualūs labiau ekonomiškai išsivysčiusiems regionams (žr. 1 lentelę).<br />
1 lentelė. Suaugusiųjų mokymosi poreikų turinys Kauno, Klaipėdos bei Kuržeme (Latvija) regionuose<br />
Mokymosi poreikio<br />
turinys<br />
Kuržemės regionas, Latvija Kauno ir Klaipėdos regionai,<br />
Lietuva<br />
Kas lankys? Įdarbintieji, bedarbiai Įdarbintieji, bedarbiai<br />
Ką pageidauja lankyti? • Užsienio kalbos;<br />
• Verslas<br />
• Verslas;<br />
• Užsienio kalbos;<br />
• Raštvedyba ir biuro darbo • Raštvedyba ir biuro darbo<br />
organizavimas;<br />
organizavimas;<br />
• Finansų vadyba, draudimas; • Projektų vadyba;<br />
• Prekyba ir marketingas; • ES fondai;<br />
• Statybos<br />
• Kompiuteriniai mokslai,<br />
• Inžinerija, technologijos;<br />
programavimas;<br />
Kada pageidauja lankyti? • Darbo dienomis vakarais;<br />
• Buhalterija ir mokesčiai.<br />
• Darbo dienomis vakarais;<br />
• Šeštadieniais.<br />
• Šeštadieniais.<br />
Kaip dažnai? • Du kartus per savaitę<br />
• Du kartus per savaitę<br />
• Vieną kartą per savaitę<br />
• Vieną kartą per savaitę<br />
Kaip mokytis? • Akivaizdiniu būdu;<br />
• Neakivaizdiniu būdu;<br />
• Neakivaizdiniu būdu<br />
• Nuotoliniu būdu<br />
Kur ieško informacijos? • Internetas;<br />
• Internetas;<br />
• Valstybinė užimtumo agentūra; • Laikraščiai;<br />
• Laikraščiai<br />
• Draugai, pažįstami<br />
Kaip toli važiuos? Iki 10 km Iki 10 km<br />
Kodėl lanko? • Nori tobulėti;<br />
• Nori tobulėti;<br />
• Pageidauja sekti pasikeitimus ir<br />
aktualijas<br />
• Persikvalifikuoti
186<br />
E. švietimo skatinimas<br />
Labiau ekonomiškai išsivysčiusių regionų gyventojai pasirinkdami mokymosi metodikas pageidauja<br />
neakivaizdinių studijų organizacinės formos panaudojant nuotolinio mokymo priemones. Tuo<br />
tarpu Latvijos - Lietuvos pasienio kaimiškųjų regionų gyventojams vis dar labiau priimtinos tradicinės<br />
akivaizdinės mokymosi metodikos.<br />
Prieinamumo kontekste apklausos metu buvo b<strong>and</strong>oma išsiaiškinti respondentų nuomonę dėl neformaliojo<br />
švietimo prieinamumo artimiausioje apskrityje trijose kategorijose:<br />
• Švietimas, susijęs su darbu (8 pav);<br />
• Galimybė pačiam mokytis (9 pav);<br />
• Galimybė persikvalifikuoti (10 pav).<br />
Išvados<br />
8 pav. Švietimo, susijusio su darbu, galimybės, respondentų dalis, proc.<br />
9 pav. Galimybė pačiam mokytis,respondentų dalis, proc.<br />
10 pav. Galimybė persikvalifikuoti, respondentų dalis, proc.<br />
1. Projektuojant e. mokymo/si pedagogines technologijas svarbu įvertinti tas ugdomų besimokančių<br />
asmenų vertybių struktūrines dalis, kurių plėtotę lemia ne tiek objektyvieji, bet subjektyvieji<br />
veiksniai. Todėl, sikiant e. mokymosi kokybės būtina sukurti tokias mokymosi sąlygas, kurių<br />
dėka profesijos objekto pažinimas vyktų besimokančiojo asmenybės ego lygmenyje. Tuomet<br />
mokymasis taptų interaktyvus, motyvuojantis ir prasmingas, o nuolatinio kritinio mąstymo skatinimas<br />
palaikant mokymosi interaktyvumą sąlygotų besimokančių asmenų vertybinių nuostatų,<br />
reikšmingų šiuolaikiniam gyvenimui, ugdymui. Tyrimai byloja, kad e. mokymosi produktų rengimo<br />
metodologijoje būtina įvertinti mokymosi visą gyvenimą motyvacijos veiksnius; racionalumo<br />
vertybes gyvenant pragmatiškoje aplinkoje; mokymosi prasmingumo ir priimtinumo dimensijas<br />
darbinėje veikloje; komunikavimo panaudojant informacinių technologijų (IT) priemones<br />
galimybes; nuolat kintančio gyvenimo sąlygotą mokymo/si turinį, kurį galima greitai koreguoti,<br />
įvertinus pokyčius darbo rinkoje.<br />
2. Aprašyti tyrimai byloja pozityvias tendencijas e. mokymo/si priemonių panaudojimo metodologijoje<br />
sąlygojančias tokią sąvokų prasminių ryšių schemą - e. mokymosi priemonių pagalba<br />
suaugęs motyvuotas ir siekiantis savo tikslo žmogus gali tobulinti savo kompetenciją, nuolat reflektuodamas<br />
tą mokymo turinį, kuris atspindi jo prasmingo ir priimtino mokymosi sąlygas. Mokymosi<br />
prasmingumo dimensija vertinant gyvenimo kokybę ir yra tas subjektyvusis profesinės
Literatūra<br />
Empowerment of <strong>education</strong> <strong>and</strong> training by improving the e-learning 187<br />
raiškos veiksnys, kuris užtikrina mokymosi permanentiškumą, skatina individą nuolat mokytis<br />
naudojant įvairias mokymosi metodikas (tame tarpe e. mokymąsi), ugdyti savo verslumą, siekti<br />
profesinės karjeros.<br />
1. Anužienė B., Andriekienė R.M., Jatkauskas E., Zubrickienė I (2008). Andragogikos technologijos:<br />
nuo koncepcijos kūrimo iki jos įgyvendinimo. Klaipėdos universiteto leidykla, ISBN 978-9955-<br />
18-282-5. p. 195<br />
2. Cotterall, S., Murray, G. (2009). Enhancing metacognitive knowledge: Structure, affordances<br />
<strong>and</strong> self. System, 37(1), 34-45.<br />
3. D’Angelo G., Kasperiuniene J.,Rutkauskiene D. (2010) Nuo didaktikos e. didaktikos link. Kaunas,<br />
Technologija, ISBN 978-9955-25-848-3. p 464.<br />
4. Daukilas S., Dumčienė A., Sipavičienė S. (2008). Axsiological Logic in the Means of E-Teaching<br />
Product Interaktivity// 30th International Conference on Information Technology Interfaces.<br />
IEEE Catalog Number CFP08498-PRT. ISBN 978-953-7138-12-7. ISSN 1330-1012. University of<br />
Zagreb. P. 495-501. (ISI Web of Science).<br />
5. Daukilas S., Palujanskienė A., Jakštys J. (2007). Precondition of the development of cooperative<br />
groups structure in countryside // Management theory <strong>and</strong> studies for rural <strong>business</strong> <strong>and</strong><br />
infrastructure development. Research papers 10 (3), ISSN 1822-6760. Lithuanian university of<br />
agriculture. P. 26–32. (EBSCO, Business Source Complete). http://search.ebscohost.com.<br />
6. Daukilas S., Vaišnorienė D. (2009). Factors Influencing the Development of E-learning<br />
Technologies in Lithuanian Countrysid // The Fourh International Scientific Conferenc „Rural<br />
development 2009“. Proceedings, ISSN 1822-3230, Lithuanian University of Agricultural,<br />
Kaunas region, P. 304-310.<br />
7. ES statistikos tarnybos „Eorostat“ duomenys.<br />
8. Marzano R.J. (2005). Naujoji ugdymo tikslų taksonomija. Vilnius: Žara.<br />
9. Projektai. Aljansas „Langas į ateitį“. Žiūrėta 2010-11-08 iš http://www.langasiateiti.lt<br />
10. Telksnys, L. (2006). RAIN – plačiajuostis internetas žygiuoja kaimiškųjų vietovių link. Savivaldybių<br />
žinios, Nr.9(350), 2006-03-16. Žiūrėta 2010-11-08 iš http://www.placiajuostis.lt<br />
Context of values in e-learning methodology<br />
The paper describes methodology of e-learning curriculum creation in the frames of pedagogy,<br />
psychology <strong>and</strong> information <strong>and</strong> communication technologies. Authors analyze values of professional<br />
expressions in the context of sociality <strong>and</strong> individuality, reveal how professional expressions influence<br />
teaching <strong>and</strong> learning curriculum in general <strong>and</strong> in e-learning case. Results of research on students’<br />
motivation for e-learning made in Lithuania <strong>and</strong> Latvia at 2010 in the frames of cross-border<br />
cooperation project “Enhance of life-long learning cross border capacity” LLII-102 presented. Research<br />
showed that designing e-learning technologies we need to evaluate such values <strong>and</strong> attitude groups of<br />
e-learning products users: permanent ambition to perfection; objective for professional development<br />
that influence governmental policy in <strong>education</strong> <strong>and</strong> training; rational values; meaningfulness of<br />
learning; development of entrepreneurship in countryside; development of social skills. Authors made<br />
a conclusion that seeking the harmony between individuality <strong>and</strong> sociality, we need to encourage<br />
community interest to life-long learning in remote rural areas <strong>and</strong> nationally, modernize regional<br />
infrastructure, deliver trainings near the living place. If we seek e-learning to become more good quality,<br />
we need to make such teaching <strong>and</strong> learning conditions that professional development <strong>and</strong> raising<br />
qualification will be done in students ego level, learning process need to become more motivating,<br />
interactive <strong>and</strong> meaningful- person who seeks the goal, becomes more competent through permanent<br />
meta-reflection. Because of that human life makes sense.
188<br />
E. švietimo skatinimas<br />
Verslumo vaidmuo universitete ir jo ugdymo galimybės<br />
Eglė Butkevičienė, Danguolė Rutkauskienė, Kauno technologijos universitetas<br />
Anotacija<br />
Šiame straipsnyje aptariamas verslumo vaidmuo universitete ir jo ugdymo galimybės naudojant<br />
sprendimų priėmimą. Straipsnyje verslumo ugdymas traktuojamas kaip verslumo galimybių plėtra.<br />
Verslumas dažniausiai apima tokių savybių kaip rizika, novatoriškumas bei iniciatyvumas ugdymą, kur<br />
mokėjimas priimti sprendimus yra viena svarbi dimensija. Todėl šiame straipsnyje akcentuojamas<br />
gebėjimų priimti sprendimus ugdymas, kurio metu prisiimama rizika, daromi įvairūSs b<strong>and</strong>ymai, klaidos,<br />
bet tuo pačiu pasiekiamas rezultatas.<br />
Įvadas<br />
Verslumas ši<strong>and</strong>ien yra dažna problema, su kuria susiduria kiekvienas besimokantis žmogus.<br />
Savybės, reikalingos verslininkams, dar vadinamos verslumo gebėjimais, yra būtent tos, kurių žmogui<br />
reikia ne tik studijų metu, bet ir tolesnėje jo gyvenimo eigoje, nesvarbu ar žmogus dirba kaip individualus<br />
verslininkas, ar kaip darbuotojas. Pastaruoju metu verslumo ugdymui universitetuose skiriamas<br />
didelis dėmesys. Mokymo, pagrįsto senomis žiniomis, nebepakanka, nes sparčiai besivystančios<br />
bei modernios visuomenės problemos yra žymiai sudėtingesnės ir, savo ruožtu, reikalauja originalių,<br />
kokybiškų sprendimų.<br />
Verslumo ugdymas yra žymiai platesnė sąvoka negu verslininkystė kaip profesija, kadangi verslumo<br />
ugdymo koncepcija apima dar ir verslumo mokymą. Tai tampa priežastimi aktyviam ir išradingam individui,<br />
veikiančiam verslumo link orientuotoje aplinkoje, švietimo sistemai bei tinkliniam bendradarbiavimui<br />
palaikyti bei skatinti verslumą. Verslumo ugdymas sukuria verslumą visuose visuomenės<br />
sluoksniuose, taip sukurdamas ir stiprindamas naujas verslo idėjas.<br />
Verslumo ugdymas yra dalis mokymosi, trunkančio visą gyvenimą, kurio metu asmuo plečia savo<br />
verslumo galimybes, taip užbaigdamas skirtingas mokymo bei mokymosi fazes. Todėl šio straipsnio tikslas<br />
- aptarti verslumo vaidmenį universitete ir jo ugdymo galimybes, analizuojant sprendimo priėmimo<br />
procesą.<br />
1. Verslumo samprata ir vaidmuo universitete<br />
Kiekvienas esame už gerą kokybę. Nesvarbu, kokią sferą tai liestų - gamybą, prekybą, ar švietimą -<br />
kiekvienas produkto ar paslaugos vartotojas bet kokioje visuomenėje nori gauti gerą kokybę. Tuo<br />
pačiu, įmonės ir organizacijos, suvokdamos šiuos vartotojų poreikius, stengiasi savo veikloje ar veiklos<br />
rezultate akcentuoti kokybę. Tokiu atveju gera kokybė tampa galimybe įgyti konkurencinį pranašumą,<br />
būdu pritraukti vartotojus. Gera kokybė tampa pagrindiniu organizacijos tikslu.<br />
Kaip pastebi Audrone Juodaityte, vis daugiau diskutuojama, kokią vietą antrepreneriškumas, verslumas<br />
ir visuotinė kokybės vadyba užima aukštojo mokslo įstaigose [1]. Pastebėta, kad pastaruoju<br />
metu universitetai vis labiau akcentuoja visuotinę kokybės vadybą. Visuotinė kokybės vadyba - tai<br />
vadybos filosofija ir metodai, kuriuos vartodama, organizacija nuolat tobulėja, siekia kuo geriau patenkinti<br />
vartotojų poreikius, gerinti produktų arba paslaugų kokybę ir mažinti savikainą [2].<br />
Kaip pabrėžia Dheeraj Mehrotra, mokymo įstaiga ir mokytojas yra tam tikros paslaugos teikėjai,<br />
o mokinys ar studentas – paslaugos gavėjas, todėl iš dalies ir mokymo įstaigoms galima taikyti rinkoje<br />
galiojančius konkurencijos st<strong>and</strong>artus [3]. Šiame kontekste antrepreneriškumas suprantamas kaip<br />
kūrybinis ir inovatyvus procesas, kurio metu mokymo įstaigos veikia naujais metodais, būdais [4].<br />
Alan M. Glassman, Richard W. Moore, Gerard L. Rossy, Kent Neupert, Nancy K. Napier, Daryl E. Jones<br />
ir Michael Harvey akademinį antrepreneriškumą apibrėžia kaip galimybių universitete kūrimą ir plėtrą,<br />
nepriklausomai nuo turimų resursų [5]. Šie autoriai pabrėžia, kad akademinis antrpreneriškumas yra<br />
itin mažai tyrinėta sritis, nors pastaruoju metu universitetai konkuruoja tarpusavyje, priima rizikingus<br />
ir inovatyvius sprendimus, siekia kaip galima geriau užtikrinti teikiamų paslaugų kokybę [5].
Empowerment of <strong>education</strong> <strong>and</strong> training by improving the e-learning 189<br />
Verslumas ši<strong>and</strong>ien yra dažna problema, su kuria susiduria besimokantis žmogus. Todėl verslumo<br />
ugdymas yra vienas universitetinio lavinimo uždavinių. Verslumas gali būti vaizduojamas iš asmenybės,<br />
elgesio bei funkcionalumo perspektyvų. Šioje klasifikacijoje asmenybė pabrėžia individo požiūrį, tuo<br />
tarpu kai elgesys išryškina proceso perspektyvą, kurioje galima rasti naujų idėjų bei jas kurti. Funkcionalumas,<br />
savo ruožtu, pabrėžia ekonominę veiklą [6]. Verslumas dažniausiai apima susijusias su<br />
veiksmais savybes, tokias kaip rizika, novatoriškumas bei iniciatyvumas. Gebėjimas savarankiškai priimti<br />
sprendimus ypač išryškėjo pastarųjų metų laikotarpiu - netikrumo, greitų pasikeitimų bei vadybos<br />
pokyčių apsuptyje [6].<br />
Šiame straipsnyje verslumas suprantamas kaip elgesio bei veiksmų seka, susijusia su sprendimų<br />
priėmimo procesu, kurio metu verslininkas prisiima riziką, daro įvairius b<strong>and</strong>ymus, priima klaidas bei<br />
sulaukia atsakomosios reakcijos [6]. Asmenybės dalyvavimas rodo, kad besimokantysis elgiasi kaip<br />
atskiras asmuo ir jo verslumo galimybės yra jo paties asmens savybės. Taip pat pats asmuo turi teise<br />
nuspręsti, kur ir kada šias galimybes naudoti. Gebėjimas priimti sprendimus suvokiamas kaip viena iš<br />
verslumo galimybių, kuri gali būti vertinama kaip praktika.<br />
Sprendimų priėmimo tęstinumo modelyje naudojame sąvoką sisteminė aplinka, kuri nurodo<br />
visumą, sudarytą besimokančių individų, susiformavusią jų mąstymo proceso metu. Šis sisteminis<br />
mąstymas yra mokymosi procesas, tiriantis organizavimo principus žmogaus realybėje [7]. Gerai organizuota<br />
sąveikos sistema leidžia visiems besimokantiems bendrai dalyvauti pačių sukurtoje visumoje.<br />
Sprendimų priėmimo procesą sudaro trys pagrindinės dalys: alternatyvų nagrinėjimas, lūkesčiai apimantys<br />
veiksmų pasekmes bei galimybė tas pasekmes įvertinti [7]. Pagal normatyvinius sprendimų<br />
priėmimo modelius, mes pasirenkame pačias tinkamiausias alternatyvas tinkamiausiomis sąlygomis.<br />
Nešališkas sprendimų nagrinėjimas padeda pasiekti aukščiausią rezultatą, kadangi tai užtikrina proceso<br />
praktiškumą. Verslumo veikla apima riziką, laisvės troškimą bei veiksmų orientaciją į tam tikrus<br />
rezultatus. Sprendimų priėmimo procese rizika atsir<strong>and</strong>a tada, kai egzistuoja reikiamos informacijos<br />
stoka bei abejonės dėl tam tikro poveikio pasirenkant vieną ar kitą galimybę. Rizika gali būti<br />
ekonominė arba psichologinė, bet kuriuo atveju ji turi įtakos savigarbai bei savo sugebėjimų vertinimui.<br />
Socialinė rizika yra susijusi su bendruomene bei jų tarpusavio sąveika. Nors sprendimai, sprendimų<br />
priėmimų procese, priklauso nuo paties asmens, jie yra priimami atsižvelgiant į situaciją, vertybes bei<br />
tinklą, kuriame tas asmuo veikia.<br />
2. Verslumo ugdymas naudojant sprendimų priėmimą: stebėjimo ir patirties<br />
aptarimas<br />
Verslumo ugdymas suteikia galimybę plėtoti įvairiausius verslumo gabumus. Gebėjimas priimti teisingus<br />
sprendimus yra vienas svarbiausių gabumų žmogaus gyvenime. Šis gabumas suvokiamas bei<br />
nagrinėjamas kaip verslumo tąsa, kur didžiausias dėmesys kreipiamas į galimybę rinktis, atsakomybę,<br />
susidorojimą su rizika, skirtumais bei gebėjimą palaikyti dialogą. Taigi, empiriškai šie gebėjimai<br />
tyrinėti vienoje e. mokymosi kursą klausiusioje grupėje (23 besimokantieji). Kurso metu buvo taikyti<br />
darbo grupėje, sprendimų priėmimo ir diskusijų mokymosi metodai. Kurso medžiaga suskirstyta į tris<br />
etapus: kiekviena mokymosi pakopa turėjo savo ugdymo tikslus bei metodus, susijusius su sprendimo<br />
priėmimu. Stebėjimų rezultatai apibendrinti 1 lentelėje.<br />
Sprendimų priėmimo<br />
elementai<br />
Gebėjimas pasirinkti Konkretus bei<br />
sutinkamas<br />
kasdienėje veikloje.<br />
Pirmoji pakopa Antroji pakopa Trečioji pakopa<br />
Susijęs su verslumu,<br />
atėjęs iš išorės<br />
Atsakomybė Užduotys grupėse Savo ir kitų žmonių<br />
darbas<br />
Rizika Nesėkmės patirtis Mokymasis iš klaidų<br />
ir tolerancija skirtumams<br />
Bendradarbiavimas Išklausymas bei<br />
pokalbis<br />
Vadovautis patirtimis<br />
bei ją panaudoti<br />
situacijose<br />
Svarbus asmeninis<br />
vaidmuo, dirbant su<br />
kitais<br />
Tyčinė klaida<br />
Derybos Kūrybingas ginčas,<br />
teigiami nesutarimai
190<br />
E. švietimo skatinimas<br />
Gebėjimas pasirinkti<br />
Pirmoje pakopoje kartą per savaitę leidžiama praktikuoti atsakomybę lavinančių užduočių<br />
pasirinkimą tam tikrose grupelėse. Pasirinkę tam tikrą atsakomybės dalį, prasideda individualios bei<br />
grupinės derybos, kurių metu galutinai išsidalijamos užduotys. Kuratoriaus vaidmuo šioje situacijoje<br />
yra būtinas, nes įvyksta įvairių susidūrimų ir nesusipratimų tarp besimmokančiųjų.<br />
Antrojoje pakopoje alternatyvų ieškoma atsižvelgiant į verslumo veiklą, todėl alternatyvų kartais<br />
ir nebūna, tačiau jų turi būti ieškoma tol, kol bus rastas problemos sprendimas pasirinktai įmonei.<br />
Verslumas yra nuolatos vykstanti procesas, reikalaujantis mažų bei didelių alternatyvų kasdienėse<br />
situacijose. Sprendimai renkantis šias alternatyvas yra priimami kartu bei atskirai, tai priklauso nuo<br />
situacijos.<br />
Trečioje pakopoje alternatyvos slypi kiekviename žingsnyje, taigi besimokantieji privalo rinktis. Jie<br />
turi panaudoti savo patirtį siekiant rezultatų. Tai daroma individualiai bei su kitais, taip pasirenkant<br />
alternatyvą, kuri patvirtina sprendimą. Procesą lemia bendrosios taisyklės, lūkesčiai, viltys bei tikslai.<br />
Patirtis bei situacija veda žmogų alternatyvų pasirinkimo link.<br />
Atsakomybė<br />
Pirmoje pakopoje mokomasi atsakomybės besirūpindami savo turtu, taip pat bendrais daiktais.<br />
Dalyvaudamas atsakomybę lavinančioje užduotyje, kiekvienas besimokantysis turi galimybę praktikuoti<br />
elgesį su kitais, lavinti draugišką ir m<strong>and</strong>agų būdą, išmokti drąsiai ir atsakingai reikšti savo<br />
nuomonę. Skiriant šią užduotį tikimasi, jog nesimokantieji atkreips didesnį dėmesį į kitus. Kuratoriaus<br />
uždavinys šiuo atveju yra stebėti situaciją bei, jei reikia, pateikti gaires.<br />
Antrojoje pakopoje į atsakomybę žiūrima iš platesnės perspektyvos negu prieš tai. Besimokantysis<br />
yra atsakingas ir už kitų besimokančiųjų darbus. Atsakingas besimokantysis aktyviai dalyvauja<br />
įvairiuose užsiėmimuose bei diskusijose apie pasirodymo stilių bei kitus klausimus, kurie turi būti<br />
sprendžiami kartu su kitais grupės nariais.<br />
Trečioje pakopoje už sprendimą atsakinga tampa visa grupė. Šiuo atveju, asmuo kuris iniciavo vieną<br />
ar kitą sprendimo pasirinkimą, turės prisiimti sprendimo pasekmes. Tarkime, antraeilėje sprendimų<br />
priėmimo situacijoje žmogus gali būti atsakingas už jau anksčiau pateiktą užduotį. Bendruose susitikimuose<br />
studentai įvertina sprendimų poveikį verslui, pavyzdžiui, kaip organizuoti darbą pamainomis<br />
taip, kad pardavimai būtų vykdomi tada, kai vartotojai yra kelyje. Atsakomybė yra visada susijusi su<br />
nedidelio masto ekonomine rizika ir jos poveikiu. Asmuo prisiimantis atsakomybę gali turėti įtakos<br />
visam imituojamos įmonės veiklos procesui.<br />
Rizika<br />
Pirmoje pakopoje leidžiama patirti situacijas, kuriose patiriamos nesėkmės. Naujoje grupėje<br />
užduočių pasiskirstymas sunkiai įmanomas be ginčų, šiuo atveju dalyviai išmoksta bendrai susidoroti<br />
su užduotimi.<br />
Antrojoje pakopoje rizika yra susijusi su verslo sprendimais. Kokie produktai turi būti siūlomi, kokiais<br />
kiekiais ir kada turėtų būti vykdomi pardavimai? Ar aš tikras, kad sugebėsiu įvykdyti užduotį<br />
nepaisant atsiradusių kliūčių? Atliktos užduoties rezultatai yra susiję su visos grupės darbu bei jo<br />
rezultatais.<br />
Trečioje pakopoje besimokantieji linkę patys prisiimti riziką, vos atsiradus galimybei tai padaryti.<br />
Pati savaime galimybė drąsos dar neužtikrina, ypač kai aplinka mato, jog bus klystama. Saugi ir patikima<br />
aplinka skatina rizikuoti, skatina mokymąsi bei priima žmogaus trūkumus ir nesėkmes.<br />
Bendradarbiavimas<br />
Pirmoje pakopoje besimokantieji dalyvauja bendrosios diskusijose. Iš pradžių svarbiausia išklausyti<br />
ir išgirsti kitų mintis ir idėjas, išmokti reikšti savo mintis bei būti pasirengus savo minčių net atsisakyti.<br />
Diskusijoje svarbu ne tik įgudęs kalbėtojas, tylusis dalyvis taip pat turi teisę dalyvauti.<br />
Antrojoje pakopoje bendras, su verslu susijęs sprendimų priėmimo procesas yra labiau orientuotas<br />
į studentus. Būtinybė aptarti bendras problemas kyla iš pačių studentų. Kadangi studentai bendrai<br />
dalyvauja verslumo procese atsir<strong>and</strong>a poreikis dialogui. Diskusijos yra laisvos, turinčios tikslą – pri-
Empowerment of <strong>education</strong> <strong>and</strong> training by improving the e-learning 191<br />
imti teisingą sprendimą. Dauguma sprendimų reikalauja kiekvieno dalyvio nuomonės, orientacijos<br />
į ateitį, kuri parodo kiekvieno požiūrį, skatina grupės paramą, bei efektyvumo, reikalingo teisingiems<br />
sprendimams priimti. Sprendimų efektyvumas prasideda nuo to, kad visi telkia dėmesį į savo požiūrį<br />
ir panaudoja jį bendram tikslui.<br />
Trečioje pakopoje besimokantieji jau turėtų sugebėti užmegzti dialogą. Nuoširdus dialogas yra<br />
tada, kai asmuo gali ginčytis kūrybingai, mokytis iš diskusijos, reikšti savo nuomonę atsižvelgiant į kitų<br />
žmonių patirtį. Geriausias dialogas yra su rimto žaismingumo prieskoniu. Šios dialoginės savybės bei<br />
gerosios vibracijos gali būti vertinamos įgytą patirtimi verslumo ugdymo srityje kaip pavyzdžiui verslumo<br />
ugdymo sistema, integruota į kitus mokymo kursus.<br />
Išvados<br />
Verslumo savybės reikalingos žmogui reikia ne tik studijų metu, bet ir tolesnėje jo gyvenimo eigoje,<br />
nesvarbu ar žmogus dirba kaip individualus verslininkas, ar kaip darbuotojas. Pastaruoju metu verslumo<br />
ugdymui universitetuose skiriamas didelis dėmesys.<br />
Verslumo ugdymas traktuojamas kaip verslumo galimybių plėtra. Verslumas dažniausiai apima<br />
tokių savybių kaip rizika, novatoriškumas bei iniciatyvumas ugdymą, kur mokėjimas priimti sprendimus<br />
yra viena svarbi dimensija. Per mokymąsi priimti sprendimus gali būti ugdomi ir verslumo gebėjimai.<br />
Sprendimo priėmimo mokymasis gali būti naudojamas įvairiuose mokymosi kursuose. Straipsnyje<br />
pateikta vieno atvejo studija iliustruoja, kaip verslumas gali būti ugdomas kurse, kuriame naudojami<br />
aktyvūs mokymosi metodai (tokie kaip darbas grupėse, diskusijos) priimant sprendimus. Patirtis<br />
rodo, kad tikslinga ugdymo procesą skaidyti į kelias pakopas, kuriose besimokantiesiems taikomi<br />
vis aukštesni reikalavimai. Procesas apima keturis pagrindinius elementus: gebėjimą pasirinkti,<br />
atsakomybę, riziką ir bendradarbiavimą.<br />
Kai besimokančiųjų grupei sukuriama didesnių iššūkių negu prieš tai, sukuriant daugiau situacijų,<br />
reikalaujančių sprendimų priėmimo, kai atsir<strong>and</strong>a daugiau alternatyvų, savęs pažinimas bei verslumo<br />
gebėjimai išauga. Individualus sprendimas paveikia visą grupę ar net dar didesnę bendruomenę. Besimokantieji<br />
yra vienodai svarbūs, nepaisant jų pozicijos. Kiekvienas žmogus tampa savo užduoties<br />
ekspertu.<br />
Literatūra<br />
1. A. Juodaitytė. Studijų kokybė aukštojoje mokykloje: valdymo filosofija ir prakseologija,// Aukštojo<br />
mokslo kokybė, 2004, Vol. 1.<br />
2. K. Hashmi. Introduction <strong>and</strong> Implementation of Total Quality Management (TQM). (2003,<br />
October 8) [Online]. Available: http://www.isixsigma.com/library/content/c031008a.a.<br />
3. D. Mehrotra. Applying Total Quality Management In Academics. [Online]. Available: http://www.<br />
isixsigma.com/library/content/c020626a.asp.<br />
4. D. E. Fletcher <strong>and</strong> T. J. Watson. Entrepreneurship, Management Learning <strong>and</strong> Negotiated<br />
Narratives: ‘Making it Otherwise for Us—Otherwise for Them’// Management Learning 2007;<br />
38; 9. [Online]. Available: http://mlq.sagepub.com/cgi/content/abstract/38/1/9.<br />
5. A. M. Glassman, R. W. Moore, G. L. Rossy, K. Neupert, N. K. Napier, D. E. Jones <strong>and</strong> M. Harvey.<br />
Academic Entrepreneurship: Views on Balancing the Acropolis <strong>and</strong> the Agora // Journal of<br />
Management Inquiry 2003; 12; 353. [Online]. Available: http://jmi.sagepub.com/cgi/content/<br />
abstract/12/4/353<br />
6. Cope, J. (2005), Toward a Dynamic Learning Perspective of Entrepreneurship. Entrepreneurship<br />
Theory <strong>and</strong> Practice, 29: 373–397.<br />
7. R. Hastie <strong>and</strong> R.M. Dawes, Rational Choice in an Uncertain World: The Psychology of Judgment<br />
<strong>and</strong> Decision Making, Sage Publications, Thous<strong>and</strong> Oaks, CA (2001).
192<br />
E. švietimo skatinimas<br />
Entrepreneurship at the university <strong>and</strong> its incorporation into university<br />
curriculum<br />
The article discusses the role of entrepreneurship ideas in <strong>education</strong>. In recent years there is a tendency<br />
to incorporate the total quality management (TQM) ideology in to the strategy of the university. In this<br />
context we can say that the implementation of ideas of entrepreneurship help universities to create<br />
competitive advantage, address students’ as customers needs more properly, <strong>and</strong> generate wealth.<br />
The second part presents a case <strong>study</strong> of decision-making process as an example of incorporation<br />
of entrepreneurship ideas into university curriculum. This case <strong>study</strong> could serve as an example of<br />
innovative thinking in the context of higher <strong>education</strong> curriculum development.
Change language