06.09.2013 Views

Ekoloģiskā pieeja izglītībā - Latvijas Lauksaimniecības universitāte

Ekoloģiskā pieeja izglītībā - Latvijas Lauksaimniecības universitāte

Ekoloģiskā pieeja izglītībā - Latvijas Lauksaimniecības universitāte

SHOW MORE
SHOW LESS

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

<strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong><br />

Tehniskā fakultāte<br />

Izglītības un mājsaimniecības institūts<br />

Sērija Izglītības ekoloģija<br />

Baiba Briede, Ludis Pēks<br />

<strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong><br />

Jelgava 2011


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong> [elektroniskais resurss]. Jelgava, <strong>Latvijas</strong><br />

<strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>, Izglītības un mājsaimniecības institūts, 160 lpp. Monogrāfisko pētījumu<br />

sērija Izglītības ekoloģija. CD-ROM. ISBN 9789984480473.<br />

<strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>s (LLU) Izglītības un mājsaimniecības institūtā (IMI)<br />

ekoloģiskās <strong>pieeja</strong>s un kompetenču pētījumi sākti pagājušā gs. deviņdesmitajos gados. To<br />

rezultāti atspoguļoti vairāk kā simts publikācijās, t.sk. monogrāfiskajā sērijā Izglītības<br />

ekoloģija. IMI profesori Dr. paed. Baiba Briede un Dr. paed.; Dr. sc. ing. Ludis Pēks<br />

sagatavojuši kārtējo šīs sērijas izdevumu, kurā galvenā uzmanība veltīta piecu izglītības<br />

ilgtspējīgai attīstībai balstu nozīmīguma izvērtējumam. Tas veikts ekoloģiskās <strong>pieeja</strong>s<br />

kontekstā, pamatojoties uz autoru veiktajiem empīriskajiem pētījumiem un saistībā ar<br />

kompetenču pētījumiem. Publikācijas mērķis ir tālāk attīstīt ekoloģisko pieeju <strong>izglītībā</strong>.<br />

Adresāts: izglītības iestāžu pedagogi un akadēmiskais personāls, pedagoģijas studiju<br />

programmu studenti, maģistranti un doktoranti, kā arī izglītības jomā strādājošie speciālisti.<br />

Recenzenti:<br />

Dr. paed., Banku augstskolas docente Ruta Auziņa.<br />

Dr.paed., <strong>Latvijas</strong> Sporta pedagoģijas akadēmijas profesors Uldis Grāvītis.<br />

Briede B., Pēks L. (2011) Ecological Approach in Education [electronic resource]. Jelgava, Latvia<br />

University of Agriculture, Institute of Education and Home Economics, 160 p. Monographic research<br />

series Ecology of Education. CD-ROM. ISBN 9789984480473.<br />

Latvia University of Agriculture Institute of Education and Home Economics (IEHE) started<br />

investigations on the approach of ecology and competencies in the 90ies of the 20th century.<br />

Results are outlined in more than hundred publications including the monographic series<br />

Ecology of Education. IEHE professors Dr. paed. Baiba Briede and Dr. paed., Dr. sc. ing.<br />

Ludis Pēks have prepared the running issue of the series. The monograph reveals the<br />

assessment of the five education pillars in connection with sustainable education significance.<br />

The assessment is carried out in the context of the approach of education. It is substantiated on<br />

the empirical studies in connection with competence studies. The aim of the publication is to<br />

develop the understanding of the ecological approach in education. Addressees: teachers and<br />

academic staff, students of educational programmes, master and doctoral students, specialists<br />

of the field of education.<br />

Scientific reviewers:<br />

Dr. paed., assistant professor of BA School of Business and Finance Ruta Auziņa.<br />

Dr.paed., professor of the Latvian Academy of Sport Education Uldis Grāvītis.<br />

Monogrāfisko pētījumu sērijā Izglītības ekoloģija līdz šim publicētie darbi.<br />

Katane I., Pēks L. (2006) Izglītības ekoloģija: starpdisciplinārs virziens izglītības pētniecībā<br />

[elektroniskais resurss]. Jelgava, <strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>, Izglītības un<br />

mājsaimniecības institūts. Monogrāfisko pētījumu sērija Izglītības ekoloģija. CD-ROM.<br />

Katane I. (2007) Paradigmas <strong>Latvijas</strong> izglītības vidē mūsdienās [elektroniskais resurss].<br />

Jelgava, <strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>, Izglītības un mājsaimniecības institūts.<br />

Monogrāfisko pētījumu sērija Izglītības ekoloģija. CD-ROM. ISBN 9789984784298.<br />

Katane I. (2007) No ekoloģiskās paradigmas līdz vides modelim izglītības pētniecībā<br />

[elektroniskais resurss Jelgava, <strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>, Izglītības un<br />

mājsaimniecības institūts. Monogrāfisko pētījumu sērija Izglītības ekoloģija.<br />

CD-ROM. ISBN 9789984784304.<br />

Alondere L., Pēks L., Renigere R. (2008) Māsa un pacients ekoloģiskajā skatījumā: izglītība<br />

un aprūpe [elektroniskais resurss]. Jelgava, <strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>, Izglītības<br />

un mājsaimniecības institūts. Monogrāfisko pētījumu sērija Izglītības ekoloģija. CD-ROM.<br />

ISBN 9789984784656.<br />

ISBN 978-9984-48-047-3<br />

© B. Briede, L. Pēks<br />

© LLU, IMI, 2011<br />

2


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Saturs<br />

Ievads ............................................................................................................................ 4<br />

1. <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>, cilvēka attīstības un izglītības ekoloģija .................. 6<br />

1.1. Izglītības ekoloģija, ilgtspējība, izglītība ilgtspējīgai attīstībai .......................... 6<br />

1.2. Cilvēka attīstības ekoloģija ............................................................................... 14<br />

1.3. Transmisīvā un transformatīvā izglītība ........................................................... 21<br />

1.4. Transmisīvās un transformatīvās izglītības empīrisks pētījums ....................... 24<br />

2. Divdesmit pirmā gadsimta izglītības balsti vai mācīšanās veidi ........................ 33<br />

2.1. Izglītības balsti UNESCO izglītības stratēģijā .................................................. 33<br />

2.2. Izglītības ilgtspējīgas attīstības balstu nozīmīguma empīriskais pētījums ....... 85<br />

3. Kompetences izpratne 21. gadsimtā ................................................................... 110<br />

Bibliogrāfija .............................................................................................................. 120<br />

Pielikumi ................................................................................................................... 128<br />

Zemgales reģionālās skolēnu zinātniski pētniecisko darbu konferences ............... 129<br />

3


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Ievads<br />

<strong>Ekoloģiskā</strong>s <strong>pieeja</strong>s aktualitāti ietekmē divdesmit pirmā gadsimta izglītības galvenā<br />

tendence- īstenot izglītību ilgtspējīgai attīstībai. Ilgtspējīgas attīstības pamatā ne tikai<br />

bioloģijā, bet arī citās jomās, tai skaitā <strong>izglītībā</strong>, ir daudzveidība (diversifikācija). Tās<br />

nozīmīgums augstākajā <strong>izglītībā</strong> tika apspriests Boloņas procesa ietvaros 2009. gadā<br />

notikušajā Eiropas ministru konferencē par augstāko izglītību, kurā izvērtēja<br />

sasniegumus un noteica prioritātes Eiropas augstākās izglītības telpai līdz<br />

2020. gadam. Pieņemtajā dokumentā, kas pazīstams kā Lēvenes komunikē<br />

(Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher<br />

Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009) un ir viens no Boloņas<br />

procesa pamatdokumentiem, atzīmēts, ka augstu jāvērtē augstskolu dažādība<br />

(augstskolu atšķirīgās misijas). Termins daudzveidība (diversity) atrodams piecos (no<br />

29) dokumenta pantos (4.; 8.; 9.; 18. un 22.) saistībā ar tās dažādiem aspektiem.<br />

Daudzveidības nepieciešamība Eiropas izglītības telpā akcentēta arī 2011. gadā<br />

notikušajās līdzinieku studijās (Peer Learning Activity) Augstākās izglītības institūciju<br />

profilēšana mainīgā vidē – daudzveidība un vadība neseno apvienošanu un citu<br />

pārmaiņu gaismā. Tās organizēja Eiropas Komisija kopā ar Norvēģijas izglītības un<br />

zinātnes ministriju. Šajās studijās iezīmējās būtisku tendenču maiņu Eiropas augstākās<br />

izglītības telpā un daudzveidības nepieciešamības iemesli (Teikmanis, 2011).<br />

Pirmkārt, daudzveidība ir augstākās izglītības sistēmas nākotnes evolūcijas pamats, jo<br />

šobrīd nav iespējams pietiekoši droši prognozēt nākotnes diktētos izaicinājumus un<br />

nākotnes darba tirgus prasības. Lai saglabātu Eiropas augstākās izglītības sistēmas<br />

gatavību nākotnes izaicinājumiem, ir jāsaglabā vai pat papildus jāveicina tās<br />

daudzveidība.<br />

Otrkārt, veidojot augstākās izglītības attīstības scenārijus, jāņem vērā reģionu<br />

attīstības īpatnības.<br />

Treškārt, nebūtu loģiski, ka vienlaikus, atzīstot daudzveidīgu studiju ceļu iespēju,<br />

tiktu noliegta daudzveidīgu augstskolu iespēja.<br />

Ceturtkārt, nepieciešams pragmatiski dažādot augstskolu lomu, uzsverot gan<br />

pētniecības ekselenci, gan arī studiju ekselenci (Teikmanis, 2011).<br />

4


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Mūsdienu sarežģītajā pasaulē, kuras attīstība ir ļoti dinamiska, izglītības sistēmas<br />

unifikācija var negatīvi ietekmēt tās ilgtspējību. Vienīgā izeja ir tādas izglītības<br />

sistēmas veidošana, kura būtu balstīta daudzveidībā. Tas attiecas arī uz ekoloģiskās<br />

<strong>pieeja</strong>s attīstību izglītības jomā, kurā vēlama komplementāra dažādu virzienu attīstība.<br />

Nepretendējot uz visaptverošu to raksturojumu, var konstatēt, ka līdztekus izglītības<br />

ilgstpējīgai attīstībai pētījumiem un īstenošanai, kas cieši saistīta ar transformatīvo<br />

izglītību, notiek arī izglītības ekoloģijas attīstība, kuras sākotne meklējama Urī (Jurija)<br />

Bronfenbrennera izveidotajā cilvēka attīstības ekoloģijā (Bronfenbrenner, 1977, 1979,<br />

2005).<br />

Pašlaik aktuāla ir arī iekļaušanās Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūrā, kurā studiju<br />

rezultāti raksturoti ar katram no astoņiem izglītības līmeņiem atbilstošām zināšanām,<br />

prasmēm un kompetenci. Tāpēc svarīga ir kompetences jēdziena saistība ar izglītības<br />

ilgtspējīgai attīstībai pieciem balstiem vai mācīšanās pamattipiem: mācīties zināt;<br />

mācīties darīt; mācīties būt; mācīties dzīvot kopā; mācīties pārveidot sevi un<br />

sabiedrību.<br />

<strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>s Izglītības un mājsaimniecības institūtā<br />

ekoloģiskās <strong>pieeja</strong>s un kompetenču pētījumi sākti pagājušā gadsimta deviņdesmitajos<br />

gados. To rezultāti atspoguļoti vairāk kā simts publikācijās, tai skaitā monogrāfiskās<br />

sērijas Izglītības ekoloģija līdzšinējos četros izdevumos. Šajā darbā, kurš arī iekļauts<br />

minētajā izdevumu sērijā, galvenā uzmanība veltīta piecu izglītības ilgtspējīgai<br />

attīstībai balstu nozīmīguma un transformatīvās izglītības izvērtējumam. Tas veikts<br />

ekoloģiskās <strong>pieeja</strong>s kontekstā, pamatojoties uz autoru veiktajiem empīriskajiem<br />

pētījumiem un saistībā ar kompetenču pētījumiem. Publikācijas mērķis ir tālāk attīstīt<br />

ekoloģisko pieeju <strong>izglītībā</strong>.<br />

Autori izsaka pateicību darba recenzentiem Banku augstskolas docentei, Dr. paed.<br />

Rutai Auziņai un Sporta pedagoģijas akadēmijas profesoram Dr. paed. Uldim<br />

Grāvītim.<br />

5


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

1. <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>, cilvēka attīstības un izglītības ekoloģija<br />

1.1. Izglītības ekoloģija, ilgtspējība, izglītība ilgtspējīgai attīstībai<br />

Izglītības ekoloģijas veidošanos būtiski ietekmē ekoloģijas kā zinātnes attīstība un<br />

sazarošanās daudzos apakšvirzienos 20. gs. Mūsu pētījuma par ekoloģisko pieeju<br />

galvenie jautājumi ir: kas ir izglītības ekoloģija, kas ir transformatīvā izglītība un uz<br />

ko balstās izglītība ilgtspējīgai attīstībai?<br />

Tradicionāli ekoloģija kā bioloģijas zinātne pamatojas uz sistēmisku pieeju procesiem<br />

un struktūrām dabā. Savas tradīcijas ekoloģiskās <strong>pieeja</strong>s izmantošanā ir arī<br />

cilvēkzinātnēs, kaut arī Eiropas zinātniskā tradīcija galvenokārt pamatojas uz<br />

antropocentrismu (Turpeinen, 2005).<br />

Eiropas Savienības valstu projekta ietvaros izveidotajā EuroTermBank (2006-2007)<br />

pašreiz ekoloģija raksturota kā zinātne galvenokārt par fiziskām un ģeogrāfiskām<br />

attieksmēm ar vidi. Veicot pētījumus, mēs nereti sastopamies tikai ar šādu ekoloģijas<br />

izpratni un atturīgu vai pat noraidošu attieksmi pret jēdzienu izglītības ekoloģija.<br />

Mūsu pētījumi balstās uz plašāku ekoloģijas jēdziena skaidrojumu: ekoloģija ir<br />

zinātne par organismu (tai skaitā cilvēka) un vides mijiedarbību, kā arī par<br />

attiecībām starp pašiem organismiem. Tas nav pretrunā ar vides pētnieku izpratni,<br />

kuri ekoloģiju skaidro kā kompleksu zinātnes nozari, kas pēta organismu un<br />

virsorganismu biosistēmu un vides attiecības, šajās sistēmās notiekošos enerģijas,<br />

vielu un informācijas pārvietošanās procesus (Ernšteins, Jūrmalietis, 2000, 44.).<br />

Balstoties uz cilvēkekoloģijas definīciju (Ernšteins, Jūrmalietis, 2000, 64. un 65.),<br />

radīts sākotnējais izglītības ekoloģijas definīcijas variants: izglītības ekoloģija- dabas,<br />

sociālās un humanitārās zinātnes integrējoša interdisciplīna, kas pēta cilvēka un tā<br />

daudzdimensionālās vides mijattiecības holistiskā perspektīvā izglītības aspektā<br />

(Pēks, 2003). Tas tika pilnveidots tālākos pētījumos un izveidota definīcija, ka<br />

izglītības ekoloģija ir viens no cilvēka ekoloģijas virzieniem, kas ir dabas, sociālās<br />

un humanitārās zinātnes integrējoša interdisciplīna, kura pēta cilvēka kā<br />

indivīda un/vai sociālo sistēmu mijiedarbību ar daudzdimensionālo vidi<br />

holistiskā perspektīvā izglītības kā cilvēkdarbības jomas, procesa un rezultāta,<br />

attīstību veicinoša līdzekļa, mijiedarbības satura, cilvēka un vides<br />

kvalitātes/īpašības aspektā. (Katane, 2005, 10.).<br />

6


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Izglītības ekoloģija tiek skaidrota arī kā postmodernismam un konstruktīvismam<br />

atbilstoša interdisciplināra zinātniska <strong>pieeja</strong>, kura nepamatojas uz pozitīvismu, bet<br />

drīzāk gan uz fuzioloģiju (fuzziology) un haosa teoriju. Tai raksturīga holistika un<br />

heiristiska domāšana, interaktīva mācīšanās klasē, skolā, kā arī neformālajā <strong>izglītībā</strong>.<br />

Tā ir skolotāja, studenta vai mācību kopienas ekoloģija (Turpeinen, 2005).<br />

Izglītības ekoloģija kā termins var radīt arī aizspriedumus zinātnieku vidū. Tas,<br />

protams, ir izaicinājums zinātniekiem, kuri šo jēdzienu attīsta (Turpeinen, 2005). Ar<br />

šādiem aizspriedumiem nereti saskārušies arī šī darba autori.<br />

Izglītības ekoloģijas un izglītība ilgtspējīgai attīstībai pētījumi paplašina pedagoģijas<br />

zinātnes pētīšanas objekta un priekšmeta robežas. Tas nozīmē pedagoģijas kategoriju<br />

izvērtēšanu, jaunu jēdzienu rašanos un problēmu risināšanu pamatojoties uz<br />

ekoloģijas atziņām.<br />

Mūsdienu modernā pedagoģija ir skolēn/student/klientcenrēta ar akcentu uz atbildīgu<br />

un patstāvīgu personību, kas spēj izvērtēt situācijas un pieņemt atbilstošus lēmumus.<br />

Izglītības ekoloģija, izglītības ilgtspējīgai attīstībai balsti un konstruktīvisma <strong>pieeja</strong><br />

veicina šādu personību veidošanos un attīstību.<br />

Galvenais izglītības uzdevums ekoloģiskās <strong>pieeja</strong>s skatījumā ir veicināt tādu prasmju<br />

veidošanos, kas palīdz dzīvot mainīgā vidē. Vides izmaiņas ietekmē mācīšanos un<br />

izglītības ekoloģijas uzdevums ir tās skaidrot un pamatot rīcību atbilstoši vajadzībām<br />

un motivācijai. Izglītības ekoloģijā iespējams izmantot visas modernās mācīšanās<br />

tehnoloģijas, ievērojot individuālās un mācību grupas īpatnības, kā arī kultūras<br />

atšķirības. Izglītības ekoloģija respektē arī tradīcijas un ētikas normas. Izglītības<br />

ekoloģija ir tendēta radīt līdzsvaru starp ilgtspējību un un nepārtraukti augošajām<br />

atšķirībām, informācijas plūsmām, kas rada arī nestabilitāti, jo bieži ir pretrunīgas un<br />

konkurējošas un izraisa konfliktus un stresu. Rezultātā var rasties arī izdegšanas<br />

sindroms. Šeit izpaužas arī izglītības iestāžu atbildība un skolotāja kā ilgtspējīgas<br />

mācīšanās veicinātāja loma. Skolotāju nevar uzskatīt par informācijas un instruēšanas<br />

avotu. Šajā kontekstā izglītības ekoloģija pārstāv pašam savu zināšanu konstruēšanas<br />

pozīciju. Kopumā izglītības ekoloģiju var arī uzskatīt par postmodernu konstruktīvistu<br />

pieeju (Turpeinen, 2005).<br />

7


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Konstruktīvisms ir doktrīna, pēc kuras cilvēki paši konstruē savu sastapto “stimulu”<br />

(situāciju, problēmu, notikumu, sarunu) izpratni un interpretāciju (Geidžs, Berliners,<br />

1998, 606.).<br />

Modernais konstruktīvisms balstās uz ideju par mijiedarbību starp informācijas<br />

rekonstruēšanu, vidi un individuālo pieredzi. Individuālo mācīšanos ietekmē sociālā<br />

vide un kultūras vēsture un šī sociālā saikne rada arī mācīšanās ētiku.<br />

Indivīdi aktīvi veido paši savas apjēgtas zināšanas un šis process notiek<br />

mijsakarībās: ar mācīšanās saturu, ar viņu esošo pieredzi, kā arī idejām, atziņām<br />

un notikumiem mācīšanās laikā.<br />

Konstruktīvisma pamatdoma, ka skolēns/students pats konstruē savas zināšanas priekš<br />

sevis jeb viņš vai viņa mācās priekš sevis. Mācīšanās ir viens no konstruktīvisma<br />

atslēgas vārdiem. Konstruktīvisms neatbalsta zināšanu uzspiešanu, kur tādā gadījumā<br />

skolēns vai students paliek pasīvs to saņēmējs.<br />

Konstruktīvisma galvenie postulāti:<br />

• motivācija ir būtisks mācīšanās rādītājs; mācīšanās mērķis ir, ka<br />

skolēns/students pats veido apjēgtas zināšanas nevis tikai atceras faktus vai<br />

pasīvi pieņem cita apjēgtās zināšanas;<br />

• zināšanu apjēgšana nozīmē izprast gan kopveselumu, gan atsevišķas<br />

daļas – izpratne kopsakarībās;<br />

• aktivitāte: mācīšanās nav zināšanu pasīva uzņemšana, kuras eksistē kaut<br />

kur ārā pašas par sevi; mācīšanās ir sociāla - iesaista skolēnus/studentus<br />

kontekstā ar skolēna/studenta pieredzi un vidi (sociālā, dabas, cilvēka<br />

radīto lietu un virtuālā);<br />

• vērtēšana kā daļa no mācīšanās procesa; ne tikai skolotājs/docētājs, bet<br />

skolēni/studenti paši spriež par savu progresu; kļūdas, panākumi, sava<br />

viedokļa veidošana un lēmumu pieņemšana ir mācīšanās pazīme;<br />

• pozitīva pārdzīvojuma dominante kā būtisks mācīšanās panākumu rādītājs.<br />

Skolotāja/docētāja loma atbilstoši konstruktīvisma <strong>pieeja</strong>i mācīšanās procesā ir<br />

veicinātājs/gids/motivētājs. Skolotājs/docētājs nodrošina iespējas katram mācīšanās<br />

8


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

dalībniekam. Skolotājs/docētājs nezina visu, nav demagoģisks. Pedagogs kopā ar<br />

izglītošanās norišu dalībniekiem: veido mācību/ studiju vidi, rada pedagoģiskās<br />

situācijas, veicina dalībnieku atvērtību, atrašanos resursu stāvokli un aktīvu darbību.<br />

Videi un situācijām jāveicina aktīvu, brīvu, emocionāli pozitīvu, radošu, mērķtiecīgu<br />

mācīšanos.<br />

Izglītības ekoloģijas veidošanās makrosistēmas līmenī saistīta ar cilvēka apziņas vai<br />

pasaules uzskata maiņu.<br />

Apziņas maiņu makrolaika ietvaros raksturo filozofs un rakstnieks Žans Gebsers<br />

(Jean Gebser, 1905-1973). Gebsers (1998) uzskata, ka jaunas apziņas veidošanos var<br />

izprast, pētot iepriekšējās apziņas struktūras: arhaisko, maģisko un mītisko. Mūsdienu<br />

apziņas struktūru Gebsers nosaucis par mentāli racionālo. Tai raksturīgs hipertrofēts<br />

Es. Nepieciešama pāreja uz integrēto apziņas struktūru, kurā būtu Es brīvība. Tā<br />

mums ļautu Es un Mēs eksistenci vai trūkumu izvēlēties apzināti.<br />

Filozofe Ena Edamss (Anne Adams) pētījumā par sistēmisku, integrētu pieeju <strong>izglītībā</strong><br />

raksturo tradicionālā, modernā, postmodernā un integrālā pasaules uzskata ietekmi uz<br />

izglītību. Integrālās izglītības pedagoģiskais modelis ietver emocionālo, garīgo<br />

(spiritual), ķermenisko (physical) un mentālo inteliģenci. Modeļa fokusā ir kā<br />

individuālie, tā arī kolektīvie uzskati. Integrālā izglītība veicina integrālā pasaules<br />

uzskata veidošanos (Adams, 2006).<br />

No ekoloģijas un pedagoģijas integrācijas viedokļa īpaši nozīmīgas ir vairākas<br />

ekoloģiskās filozofijas (ekosofijas; dziļās ekoloģijas), kā arī ekopsiholoģijas pētnieku<br />

atziņas. Tā, piemēram, Sergejs Derjabo (Сергей Дмитриевич Дерябо) uzskata, ka<br />

ekoloģiskajā ētikā balstīta cilvēka apziņas attīstība saistīta ar kardinālu pasaules tēla<br />

maiņu (Дерябо, 1999). <strong>Ekoloģiskā</strong>s krīzes pamats ir līdzšinējā antropocentriskā<br />

ekoloģiskā apziņa, kas balstījās uz ilūziju par jauno tehnoloģiju un citu faktoru<br />

nodrošinātu pārpilnību un patērniecības attīstības iespējām. Antropocentriskā<br />

ekoloģiskā apziņa jānomaina ekocentriskajai ekoloģiskajai apziņai, kurā galvenās<br />

vērtības nav vara, nauda un informācija, bet dzīvība un veselība. Norvēģu filozofs<br />

Arne Ness (Arne Næss, 1912-2009) uzskata, ka ekoloģijas zinātne, ko nodarbina tikai<br />

fakti un loģika, nevar atbildēt uz ētikas jautājumiem, kā mums jādzīvo. Vajadzīga<br />

ekoloģiskā gudrība (Næss, 1973; Ness, 2004).<br />

9


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Ekocentriskā ekoloģiskā apziņa un ekoloģiskā gudrība veidojas un attīstās visu veidu<br />

izglītības formās: gan formālajā, gan neformālajā, gan arī informālajā.<br />

Centrālā vieta izglītības ekoloģijā ir ilgtspējības jēdzienam. Ilgtspējība/ilgtspējīga<br />

attīstība (angļu val.- sustainability/sustainable development; krievu val.-устойчивое<br />

развитие vācu val.- Nachhaltigkeit/nachhaltige Entwicklung) ir būtiskākais<br />

mūsdienu ekoloģijas jēdziens. ANO konferencē, kas notika Riodežaneiro 1992. gadā,<br />

pieņēma AGENDA 21- Rīcības programmu 21. gadsimtam. (UN Division For<br />

Sustainable Development, 1992) Tā paredz tādu pasaules sabiedrības ilgtspējīgu<br />

attīstību, kurai jāapmierina cilvēku vajadzības mūsdienās, neapdraudot dabu un dabas<br />

resursu <strong>pieeja</strong>mību cilvēku nākošo paaudžu vajadzību apmierināšanai. Pedagoģijas<br />

terminu skaidrojošā vārdnīcā (2000, 248. lpp.) ilgtspējīga attīstība raksturota kā<br />

attīstība, kuras raksturīga pazīme ir noturīgums, nepārtrauktība ilgstošā laika<br />

periodā. Šādu attīstību nodrošina (panāk), īstenojot zinātniski pamatoti izstrādātus<br />

stratēģiskus uzdevumus (pasvītrojumi mūsu, B.B. L.P.).<br />

Stratēģijas aspektā ļoti nozīmīga ir 2002. gadā notikusī ANO Ilgtspējīgas attīstības<br />

konference Johannesburgā, kas sekmē izglītības ilgtspējīgai attīstībai kā<br />

pamatjēdziena ieviešanu konferences dokumentos. Tajā pašā gadā ANO Ģenerālās<br />

Asambleja pieņem rezolūciju par dekādi izglītība ilgtspējīgai attīstībai (UN Decade of<br />

Education for Sustainable Development). Dekādes laikaposms- 2005. – 2014. gads.<br />

Dekādes vīzija ir pasaule, kurā katram ir iespējas gūt labumu no kvalitatīvas izglītības<br />

un uzzināt tās vērtības, rīcības un dzīvesveidu, kas nodrošina ilgtspējīgu nākotni un<br />

pozitīvu sabiedrības pārveidošanu. Dekādes ietvaros 2005. gadā Viļņā notika vides un<br />

izglītības ministriju pārstāvju augsta līmeņa sanāksme, kurā pieņēma stratēģiju<br />

izglītības ilgtspējīgai attīstībai (IIA).<br />

Jēdziens izglītība ilgtspējīgai attīstībai veidojās kopš 1992. gada, kad Riodežaneiro<br />

konference rekomendēja paplašināt jēdzienu vide (environment), ietverot ilgtspējīgas<br />

attīstības koncepciju. Izglītības ilgtspējīgai attīstībai definīcija reflektē sākotnējo<br />

terminu (parent term) ilgtspējīga attīstība (sustainable development). (UN Economic<br />

Commission for Europe Committee on Environmental Policy, 2004, Past and ongoing<br />

international processes on education for sustainable development, 6. punkts).<br />

Diskusijās (European ECO Forum, 2004, punkts 3.2) tika izteikts viedoklis<br />

(piemēram, no Международный университет в Москве), ka IIA nav vides<br />

10


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

izglītība, jo ilgtspējīga attīstība nozīmē civilizācijas attīstības paradigmas maiņu<br />

(changing a paradigm of the development of civilisation).<br />

Izglītības ilgtspējīgai attīstībai ..stratēģijas mērķis ir rosināt ANO EEK dalībvalstis,<br />

lai tās izstrādātu IIA un iekļautu to formālajās izglītības sistēmās visos būtiskajos<br />

priekšmetos, kā arī neformālajā un neoficiālajā <strong>izglītībā</strong>.. (ANO EEK, 2005, 6.<br />

punkts). Stratēģijas principos (turpat, 13. un 14. punkts) atzīmēts: ..Ir jāņem vērā, ka<br />

jēdziena “ilgtspējīga attīstība” (IA) nozīme pastāvīgi mainās. Tāpēc ilgtspējīgas<br />

sabiedrības attīstība jāuzskata par pastāvīgu mācību procesu.. ..IIA mācību mērķiem<br />

jābūt saistītiem ar zināšanām, iemaņām, izpratni, attieksmi un vērtībām.. ..IIA<br />

joprojām attīstās kā plašs, vispārīgs jēdziens, kas attiecas uz savstarpēji saistītiem<br />

vides, ekonomikas un sociālajiem jautājumiem. Tas paplašina jēdzienu “vides<br />

izglītība” (VI), kas arvien vairāk attiecas uz dažādiem ar attīstību saistītiem<br />

jautājumiem.<br />

Turpinot darbu pie ANO Dekādes un ANO Stratēģijas Izglītība ilgtspējīgai attīstībai<br />

ieviešanas, 2008. gada septembrī Latvijā notika konference Izglītība pārmaiņām: no<br />

teorijas līdz praktiskai rīcībai (2008) un 2008. gada decembrī forums- Izglītība<br />

ilgtspējīgai attīstībai. Forumā konstatēts, ka izglītības ilgtspējīgai attīstībai aktualitāte<br />

valstī arvien pieaug. Projekta Izglītība pārmaiņām ietvaros izdots praktisks ceļvedis<br />

skolotājiem Izglītība pārmaiņām: ilgtspējīgas attīstības mācīšanas un mācīšanās<br />

rokasgrāmata (2008).<br />

Ar izglītības ekoloģiju un izglītības ilgtspējīgas attīstību saistīto problēmu pētījumi<br />

veikti vairākās doktora disertācijās kā ārzemēs (Hirsto, 2001; Turpeinen, 2005. u.c.),<br />

tā Latvijā (Katane, 2005; Grabovska, 2006; Roga, 2008). Kā nozīmīgus ilgtspējīgas<br />

izglītības pētījumu publikāciju piemērus var atzīmēt Stīvena Stirlinga (Stephen<br />

Sterling) doktora disertāciju (Sterling, 2005) un monogrāfiju Sustainable Education –<br />

Re-visioning Learning and Change (Sterling, 2001), kurā veikts arī transmisīvās un<br />

transformējošās izglītības salīdzinājums (sk. šīs publikācijas 1.3. sadaļu).<br />

Izveidotas zinātniskās institūcijas, kuras veic izglītības ekoloģijas pētījumus,<br />

piemēram, Institute for Research on Educational Ecology (2006).<br />

Latvijā izglītības ilgtspējīgas attīstības pētījumus veic 2003. gadā nodibinātais<br />

Daugavpils <strong>universitāte</strong>s Ilgtspējīgas izglītības institūts, kuru vada profesore Ilga<br />

Salīte.<br />

11


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Kopš 2001. gada tiek izdots žurnāls Journal of Teacher Education and Training<br />

(JTET), kura nosaukums no 2007. gada ir Journal of Teacher Education for<br />

Sustainability (JTEFS). Kopš 2003. gada dažādās valstīs notiek žurnāla starptautiskās<br />

konferences Ilgtspējīga attīstība. Kultūra. Izglītība (Sustainable Development.<br />

Culture. Education).<br />

<strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>s Pedagoģijas katedrā izglītības ekoloģijas<br />

pētījumi uzsākti 1998. gadā (Briede, Pēks, 1998). Pašreiz tie turpinās Izglītības un<br />

mājsaimniecības institūtā, tai skaitā vairāku promocijas darbu ietvaros, no kuriem<br />

viens aizstāvēts (Katane, 2005). Pētījumu rezultāti regulāri tiek aprobēti<br />

starptautiskajās konferencēs. Izveidota monogrāfiskā sērija Izglītības ekoloģija<br />

(Alondere, Pēks, Renigere, 2008; Katane 2007a; Katane, 2007b; Katane, Pēks, 2006),<br />

kuras ietvaros sagatavota arī šī publikācija. Pētījumos raksturota izglītības paradigmu<br />

daudzveidība mūsdienās. Dots ekoloģiskās paradigmas <strong>izglītībā</strong> un konceptuālo<br />

pieeju komplementaritātes pamatojums. Pētījumos konstatēts, ka ekoloģiskā<br />

paradigma un ekoloģiskā <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong> saistās arī ar ilgtspējīgas izglītības jēdzienu<br />

(Katane 2007a; Katane, 2007b).<br />

Pētījumu analīze (iepriekš minēti tikai atsevišķi piemēri) ļauj secināt, ka par<br />

ekoloģisko pieeju <strong>izglītībā</strong> - izglītības ekoloģiju un izglītību ilgtspējīgai attīstībai:<br />

1) jau veikti un turpinās nozīmīgi pētījumi vairākās valstīs; 2) izveidotas pētnieciskas<br />

institūcijas; 3) regulāri notiek starptautiskas konferences dažādās valstīs; 4) izveidoti<br />

pētījumu jomai atbilstoši periodiskie izdevumi, tai skaitā starptautiski; 5) izglītība<br />

ilgtspējīgai attīstībai tiek pētīta globālā mērogā.<br />

Tas liecina par jaunas izglītības paradigmas eksistenci un tālākattīstību postmodernā<br />

ekoloģiskā pasaules uzskata (postmodern ecological worldview) ietvaros.<br />

Kā pētījumu filozofiskais pamats analizēts un salīdzināts antropocentrisms un<br />

ekocentrisms. Daugavpils <strong>universitāte</strong>s Ilgtspējīgas izglītības institūta direktore<br />

profesore Ilga Salīte (2002) raksturo trīs <strong>pieeja</strong>s ilgtspējīgas izglītības skaidrojumam,<br />

kas izstrādātas, pamatojoties uz: 1) antropocentrismu, 2) antropocentrisma un<br />

egocentrisma savienošanu, 3) ekocentrismu.<br />

Stīvena Stirlinga (2001, 2005) pētījumos ilgtspējīga izglītība raksturota izglītības<br />

ekoloģiskās paradigmas ietvaros.<br />

12


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Vienlaikus var konstatēt arī paradigmu vai pieeju daudzveidību, kā arī terminoloģisku<br />

daudzveidību un tiem atbilstošo jēdzienu neviennozīmīgu izpratni.<br />

No ekoloģijas viedokļa pieeju daudzveidību (salīdzinot ar bioloģisko daudzveidību)<br />

var vērtēt pozitīvi, jo tā var veicināt ilgtspējību. Tās nodrošināšanai vēlami pieeju<br />

komplementaritātes (nevis pretstatīšanas!) meklējumi. Terminoloģijas jomā vēlama<br />

vienotas un starptautiskā mērogā saskaņotas terminoloģijas izveide un terminiem<br />

atbilstošo jēdzienu vienota izpratne. Latvijā šādu terminoloģiju varētu veidot,<br />

piemēram, <strong>Latvijas</strong> Zinātņu akadēmijas Terminoloģijas komisijā, izveidojot atbilstošu<br />

apakškomisiju. Akceptētos terminus varētu iekļaut portālā EuroTermBank (2006-<br />

2007), kas nodrošina piekļuvi plašai daudznozaru un daudzvalodu terminoloģijai<br />

internetā.<br />

Izglītības ekoloģijas veidošanos būtiski ietekmēja pētījumi personības attīstības<br />

ekoloģijā (Bronfenbrenner, 1979 u.c.) un izglītības ilgtspējībā (Sterling, 2001, Salīte,<br />

2002 u.c.). Tie īsi raksturoti darba nākošajās sadaļās.<br />

13


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

1.2. Cilvēka attīstības ekoloģija<br />

Nozīmīgākās cilvēka attīstības ekoloģijas pētījumu publikācijas ir Urī<br />

Bronfenbrennera (Uri Bronfenbrenner 1917–2005) monogrāfija Ecology of Human<br />

Development: Experiments by Nature and Design (1979) un viņa redakcijā izdotā<br />

grāmata Making Human Beings Human: Bioecological Perspectives on Human<br />

Development (2005). Pēdējo var uzskatīt par daudzos Bronfenbrennera rakstos<br />

publicēto atziņu apkopojumu, kurš raksturo cilvēka attīstības bioekoloģiskā modeļa<br />

izveidi vēsturiskā skatījumā un tā attīstību nākotnē.<br />

Uri Bronfennbrenners savā grāmatā The ecology of human development devis šādu<br />

cilvēka attīstības ekoloģijas definīciju:<br />

Cilvēka attīstības ekoloģija ir saistīta ar zinātniskiem pētījumiem par<br />

progresīvo, savstarpējo akomodāciju starp aktīvu, augošu cilvēku un tiešās<br />

apkārtnes (settings) mainīgajām īpašībām, kurā dzīvo attīstībā esošā persona,<br />

jo šo procesu iespaido attiecības starp apkārtni un plašākie konteksti, kuros<br />

atrodas pati apkārtne.<br />

(Bronfenbrenner, 1979, 21).<br />

Lai raksturotu apkārtni un tās kontekstus, Bronfenbrenners izmanto jēdzienus<br />

mikrosistēma, mezosistēma, eksosistēma un makrosistēma, kuriem dotas šādas<br />

definīcijas. Tās raksturo ekoloģisko vidi (ecological environment) - struktūru, kurā<br />

katra nākošā sistēma ietver iepriekšējo.<br />

Mikrosistēma ir attīstībā esošās personas piedzīvoto aktivitāšu, lomu un<br />

starppersonu attiecību šablons dotajā apkārtnē ar konkrētām fiziskajām un<br />

materiālajām īpašībām.<br />

(Bronfenbrenner, 1979, 23).<br />

Mezosistēma ietver savstarpējās attiecības starp divām vai vairākām<br />

apkārtnēm, kurās aktīvi piedalās attīstībā esošā persona (bērnam tās ir<br />

attiecības starp māju, skolu un kaimiņu vienaudžiem, pieaugušajiem –<br />

attiecības starp ģimeni, darbu un sabiedrisko dzīvi).<br />

Eksosistēma attiecas uz vienu vai vairākām apkārtnēm, kurās attīstībā esošā<br />

persona nav iesaistīta kā aktīvs dalībnieks, bet kurā norisinās notikumi, kas<br />

14


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

iespaido to, kas norisinās apkārtnē, kurā atrodas persona, vai arī kas paši<br />

iespaidojas no tā.<br />

(Bronfenbrenner, 1979, 25).<br />

Makrosistēma attiecas uz konsekvenci zemākās kārtības sistēmu (mikro-,<br />

mezo- un ekso-) formā un saturā, kuras eksistē vai varētu eksistēt subkultūras<br />

vai visas kultūras līmenī, līdztekus jebkurām uzskatu sistēmām vai ideoloģijai,<br />

kas ir šādas konsekvences pamatā.<br />

(Bronfenbrenner, 1979, 26).<br />

Apzinātajās Bronfenbrennera publikācijās mums nav izdevies atrast attēlus, kuri<br />

ilustrētu minētās definīcijas. Autori, kuri izmanto vai tālāk attīsta Bronfenbennera<br />

teoriju, radījuši daudzveidīgu šādu attēlu klāstu. Kā viens no modeļiem, kuru tekstuāli<br />

apraksta arī Bronfenbrenners (Bronfenbrenner, 1979, 3), ir plaši pazīstamās<br />

matrjoškas (Russian dolls). Tās acīmredzot Bronfenbrenneram ir labi pazīstamas no<br />

agrās bērnības, kad viņš dzīvoja Krievijā. Šis modelis nereti tiek izmantots arī<br />

raksturojot Bronfenbrennera cilvēka attīstības teoriju. Jāpiezīmē, ka modelis labi<br />

ilustrē definēto sistēmu kopumu, tikai jāprecizē, ka mezosistēma iekļauj sevī vairākas<br />

mikrosistēmas, kas neatbilst parastajām matrjoškām.<br />

Tālāk attīstot Bronfenbrennera teoriju, tajā iekļauts endosistēmas jēdziens, kas<br />

aizvieto Bronfenbrennera definīcijās minēto jēdzienu attīstībā esošā persona<br />

(Hirsto, 2001, 27). Hirsto izmanto endosistēmas jēdzienu, lai raksturotu personu kā<br />

daudzlīmeņu, hierarhiski strukturētu sistēmisku kopveselumu, kas atvērts<br />

mijiedarbībai ar apkārtējo vidi. Šajā mijiedarbībā nozīmīga ir atgriezeniskā saite<br />

(Hirsto, 2001, 35, 67). Endosistēmai ir vairāki dažādi līmeņi: fizioloģiskais,<br />

motoriskais, psiholoģiskais vai hormonālais, motoriskais, psiholoģiskais.<br />

Endosistēmas jēdziens ir nozīmīgs ne tikai personības attīstības aspektā, bet arī,<br />

izmantojot Bronfenbrennera teoriju māsu izglītības un medicīniskās aprūpes<br />

pētījumos.<br />

Hirsto un vairāki citi autori, raksturojot ekoloģisko vai mācību vidi, aplūkotās<br />

sistēmas aplūko kā vides līmeņus (Hirsto, 2001, 68). Arī Bronfenbrenners lieto<br />

terminu līmenis (level), raksturojot ekoloģiskās vides dažāda līmeņa setingus<br />

(settings). Tie tiek ilustrēti ar līdzīgiem piemēriem, kā aprakstot iepriekš minētās<br />

15


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

sistēmas, piemēram, eksosistēma, kā trešais ekoloģiskās vides līmenis, kurā attīstībā<br />

esošā persona nav pašreiz tieši iesaistīta (Bronfenbrenner, 1979, 3).<br />

Bronfenbrennera darbā (Bronfenbrenner, 1979) bieži lietotais termins setting latviešu<br />

valodā grūti viennozīmīgi tulkojams. Šī problēma raksturota jau mūsu agrākajā<br />

publikācijā sērijas Izglītības ekoloģija ietvaros (Alondere, Pēks, Renigere, 2008)<br />

norādot, ka angļu valodā izglītības ekoloģijā un psihoterapijā lieto terminu setings<br />

(setting), kas apzīmē plašāku jēdzienu nekā vide. Faktiski setings raksturo telplaiku.<br />

Setings ir polisēmisks vārds, kuram Tildes datorvārdnīcā atrodami 16 tulkojumi (vide,<br />

apkārtne, riets, ietvars, dekorācijas, dzejai komponēta mūzika, darbības vieta,<br />

aranžējums u.c.). LZA TK (2005-2011) ir doti 77 angļu valodā lietoto dažādu<br />

terminu, kuri satur terminelementu setting, tulkojumi. Nevienā gadījumā vārds setings<br />

netiek lietots atbilstošos terminos latviešu valodā. Arī Google (2011.04.11.) neuzrāda<br />

vārdkopu analītiskais setings vai analogas vārdkopas, piemēram, terapeitiskais<br />

setings. Tādējādi mūsu agrāk izmantotā terminelementa setings lietošana ir<br />

diskutējama un meklējami tulkojumi, kuri nepiesārņotu latviešu valodu. Jēdziens<br />

setings detalizēti raksturots psihoanalīzē un psihoterapijā, kur lieto terminu<br />

analītiskais setings.<br />

Freida izstrādātais analītiskais setings (Šuvajevs, 2003) pakāpeniski tika izveidots<br />

par māksliniecisku teātra skatuvi ar saviem spēles noteikumiem. Tas ietver virkni<br />

elementu: pirmā saruna, noteikumi (līgums), samaksa, laiks, kušete (telpas<br />

iekārtojums, pacienta un analītiķa novietojums seansa laikā).<br />

Setinga jēdziens psihoterapijā ir līdzīgs. Ar to saprot noteiktus terapijas rāmjus, kuros<br />

tiek iekļauts seansu biežums, seansu laiks un ilgums, pacienta vispārīgais stāvoklis,<br />

apmaksa, ārpus seansu kontakti, seansa panesamība, profesionāļa kabinets un apģērbs,<br />

dāvana terapijas laikā un terapijas beigas. Kā <strong>izglītībā</strong>, tā terapijā setings ļoti būtiski<br />

ietekmē visu procesa dalībnieku psihoemocionālo stāvokli, kurš savukārt ietekmē<br />

studiju vai ārstēšanas efektivitāti un rezultātus. Tādējādi pēc analoģijas varētu būt arī<br />

jēdziens pedagoģiskais setings, kuram nepieciešams korekts termina latviskojums.<br />

Analogā nozīmē lieto arī svešvārdu konteksts. Tas izmantots arī angļu valodā jau<br />

Bronfenbrennera dotajā cilvēka ekoloģijas definīcijā (Bronfenbrenner, 1979, 21),<br />

raksturojot attiecības starp aktīvu, augošu cilvēku un tiešās apkārtnes (settings)<br />

mainīgajām īpašībām, kurā dzīvo attīstībā esošā persona, jo šo procesu iespaido<br />

attiecības starp apkārtni un plašākie konteksti, kuros atrodas pati apkārtne (settings).<br />

16


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Termins context šādā nozīmē plaši izmantots arī jau minētajā Hirsto (2001)<br />

disertācijā.<br />

Mūsu pieredze liecina, ka dažkārt lietderīgi papildināt Bronfenbrennera piedāvātos<br />

četrus ekoloģiskās vides līmeņus vai sistēmas ar piekto- megasistēmu. Tas ļauj<br />

diferencēt subkultūras vai visas kultūras līmeņus, kas var būt atšķirīgi <strong>Latvijas</strong> un<br />

Eiropas mērogā vai Eiropas un pasaules mērogā.<br />

Hronosistēmas līmeņi. Analoģiski ekoloģiskās vides vai ekosistēmas līmeņiem<br />

bioekoloģiskajā modelī ir trīs hronosistēmas hierarhijas līmeņi: 1) mikrolaika; 2)<br />

mezolaika; 3)makrolaika.<br />

Mikrolaiks attiecas uz nepārtrauktiem vai pārtrauktiem, pašreizējā brīdi<br />

notiekošajiem tuvākajiem procesiem (ongoing proximal processes).<br />

Mezolaiks – proksimālo (vācu, ang. proximal < lat. proximus– tuvākais) procesu<br />

periodiskums ilgākā laikā (piemēram, dienās vai nedēļās).<br />

Makrolaiks attiecas uz plašāku sabiedrību un tās pārmaiņu cerībām un notikumiem<br />

(changing expectations and events).<br />

Mēs iesakām tos papildināt ar megalaiku, kurš ietvertu arī ar filoģenētisko attīstību<br />

saistītus jautājumus, piemēram, psihoģenētiskā likuma iespējamo ietekmi uz mācību<br />

vai studiju procesu.<br />

Psihoģenētiskā likuma formulēšana saistīta ar rekapitulācijas teoriju (theory of<br />

recapitulation) un bioģenētisko likumu.<br />

Bioģenētiskais (Hekeļa-Millera) likums - organisma individuālā attīstība (ontoģenēze)<br />

īsi un pārveidoti atkārto svarīgākos sugas vēsturiskās attīstības (filoģenēzes) posmus.<br />

Šādas parādības novēroja K.Bērs un Č.Darvins (Charles Robert Darwin - 1809-1882),<br />

bet sīkāk aprakstīja vācu embriologs F.Millers jau 1864. gadā. Terminu rekapitulācija<br />

(recapitulation) Darvins lietoja jau 1859. gadā (Darwin, 1964). Rekapitulācija<br />

(bioloģijā) – senču pazīmju secīga atkārtošanās augstāko organismu individuālajā<br />

attīstībā (Svešvārdu vārdnīca, 1999).<br />

Turpinot Darvina pētījumus, Hekels (Ernst Heinrich Philipp August Haeckel - 1834-<br />

1919) 1866. gadā formulēja bioģenētisko likumu (biogenetic law vācu val. sākumā<br />

Biogenetisches Grundgesetz vēlāk Biogenetische Grundregel angļu - theory of<br />

recapitulation; embryological parallelism).<br />

17


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Pēc analoģijas ar bioģenētisko likumu vairākkārt hipotētiski formulēts arī pieņēmums<br />

(psihoģenētiskais likums), ka cilvēka psihiskā attīstība atkārto iepriekšējo paaudžu<br />

kultūrvēsturisko attīstību. Pirmoreiz Darvina evolūcijas teorijas un Hekeļa<br />

rekapitulācijas teorijas ietekmē 1904. gadā to formulēja Amerikas Psiholoģiskās<br />

asociācijas (American Psychological Association) pirmais prezidents Hols (Granville<br />

Stanley Hall, 1844-1924), kurš skaidroja pusaudžu psihisko attīstību rekapitulācijas<br />

teorijas kontekstā (Hall, 1904). Rekapitulācijas teorija nav vienprātīgi atzīta.<br />

Piemēram, Skots (Scott F. Gilbert) norāda, ka no bioloģijas tas vairākkārt nekritiski<br />

transformēts sociālajās zinātnēs (Scott, 2006).<br />

Tomēr vairāki pedagogi uzskata, ka mācīšanās notiks dabiskā secībā, ja zināšanas un<br />

prasmes iegūsim tā, kā tās tika iegūtas cilvēka kultūrvēsturiskā attīstībā. Piemēram,<br />

matemātikā vispirms jāiemācās noteikt lielāks, mazāks, vienlīdzīgs un tikai pēc tam<br />

jāmācās skaitīt.<br />

Psihoģentiskā likuma ietekmi vairākkārt atzīmējis matemātiķis, profesors Džordžs<br />

Poija (Pólya, George, 1887-1985) darbā par matemātikas metodiku (Pólya, 1981;<br />

Пойа, 1976).<br />

Pētījumi evolūcijas psiholoģijā un kognitīvā arheoloģijā (Mithen, 2003; Parker,<br />

Gibson, 1979) liecina, ka pastāv vismaz paralēles starp homo sapiens kognitīvo<br />

evolūciju un bērnu kognitīvo attīstību.<br />

Savukārt angļu neirologs Dž. Džeksons, apkopojot novērojumus, formulējis likumu,<br />

ka evolucionāri vecākās psihiskās (kognitīvās) funkcijas pretojas deformācijām labāk<br />

nekā jaunākās. Analogi tam individuālā dzīvē, slimības gadījumā noturīgākas būs<br />

uzvedības formas, kuras cilvēks apguvis agrāk.<br />

Bronfenbrennera un viņa sekotāju izstrādātā ekoloģiskās vides vai ekosistēmas un<br />

hronosistēmas struktūra var tikt izmantota kā pedagoģisko pētījumu metodoloģiskais<br />

pamats. Vienlaikus rodas terminoloģijas problēmas, jo Bronfenbrenners veidojis<br />

jaunus oriģinālus terminus angļu valodā.<br />

Bronfenbrennera grāmata par cilvēka attīstības ekoloģiju (Bronfenbrenner, 1979) ir<br />

savdabīgs un interesants piemērs jebkuram pētniekam arī tāpēc, ka tajā formulētas 50<br />

hipotēzes, 13 definīcijas un 8 prepozīcijas (proposition). To raksturošanai izmantosim<br />

dažus piemērus, pirmkārt tādus, kas tieši attiecas uz pētījumu metodoloģiju. Tā,<br />

piemēram, definēti šādi eksperimentu veidi.<br />

18


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Ekoloģiskais eksperiments ir centiens izpētīt progresīvo akomodāciju starp<br />

augošo cilvēka organismu un tā vidi, sistemātiski pretstatot divas vai vairākas<br />

vides sistēmas vai to strukturālos komponentus, cenšoties rūpīgi kontrolēt<br />

citus ietekmes avotus vai nu ar nejaušu uzdevumu (plānots eksperiments), vai<br />

ar savietošanas (dabiskais eksperiments) palīdzību.<br />

(Bronfenbrenner, 1979, 36).<br />

Pārveidojošs eksperiments ir saistīts ar sistemātisku esošo ekoloģisko<br />

sistēmu mainīšanu un pārstrukturēšanu tādos veidos, kas pārbauda sociālās<br />

organizācijas formas, uzskatu sistēmas un dzīves stilu, kas dominē konkrētajā<br />

kultūrā vai subkultūrā.<br />

<strong>Ekoloģiskā</strong>s pētniecības raksturojums dots šādā prepozicijā.<br />

(Bronfenbrenner, 1979, 41).<br />

Ekoloģiskajā pētniecībā personas un vides īpašības, vides struktūra un procesi,<br />

kas norisinās tajos un starp tiem, jāuzskata par savstarpēji saistītiem un<br />

jāanalizē sistēmu izpratnē.<br />

(Bronfenbrenner, 1979, 41).<br />

Vides un personas mijiedarbības raksturošanai Bronfenbrenners izmanto jēdzienu<br />

molārā aktivitāte (molar activitie), kurš definēts šādi.<br />

Molārā aktivitāte ir uzvedība, kurai piemīt savs virzītājspēks un kas tiek<br />

uzskatīta par tādu, kurai piemīt nozīme vai nolūks vides dalībnieku acīs.<br />

(Bronfenbrenner, 1979, 45).<br />

Bronfenbrenners atzīmē, ka visas molārās aktivitātes ir uzvedības formas, bet visas<br />

uzvedības formas nav molārās aktivitātes. Aktivitātes, kurām dažādu iemeslu dēļ nav<br />

būtiska ietekme uz personības attīstību, nosauktas par molekulāru uzvedību<br />

(molecular behavior).<br />

Termini molārā aktivitāte un molekulārā aktivitāte atrodami galvenokārt ar ķīmiju<br />

saistītos tekstos. Acīmredzot Bronfenbrenners tos transformējis, lai izmantotu cilvēka<br />

uzvedības raksturošanai. Ķīmijā tie lietoti arī latviešu valodā. Tāpēc analoga terminu<br />

transformācijā būtu pieņemama arī latviešu valodā.<br />

19


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Viens no nozīmīgiem Bronferbrennera teorijas jēdzieniem ir diāde (dyad), kuru lieto<br />

arī socioloģijā, lai apzīmētu grupu, kas sastāv no diviem cilvēkiem.<br />

Bronfenbrenners raksturo trīs veidu diādes: novērošanas, kooperatīvās un primārās.<br />

Formulētas vairākas hipotēzes par diādēm.<br />

Kad divas personas sāk pievērst uzmanību viena otras aktivitātēm, tās<br />

visdrīzāk kopīgi iesaistīsies šajās aktivitātēs. Tādēļ novērošanas aktivitātes<br />

diādēm ir tendence pārveidoties par kooperatīvām (kopīgas aktivitātes)<br />

diādēm.<br />

Kad divas personas piedalās kopīgā aktivitātē, tās, iespējams, kļūs<br />

diferencētākas un attīstīs noturīgas jūtas viena pret otru. Tāpēc kopīgu<br />

aktivitāšu diādēm ir tendence transformēties par primārām diādēm.<br />

Novērošanas mācīšanās tiek veicināta, kad novērotājs un persona, kura tiek<br />

novērota, uzskata, ka viņi dara kaut ko kopā. Tādējādi novērošanas diādes<br />

attīstības ietekmei ir tendence palielināties, kad tā norisinās kopīgas aktivitātes<br />

diādes kontekstā (bērns drīzāk iemācīsies, skatoties kā kāds no vecākiem<br />

gatavo maltīti, ja aktivitāte būs tā strukturēta, ka viņi abi darbosies kopā).<br />

(Bronfenbrenner, 1979, 59).<br />

Mācīšanās ar novērošanas palīdzību un kopīgas aktivitātes attīstības ietekme<br />

pieaugs, ja tās norisinās primāras diādes kontekstā, kuru raksturo kopīga<br />

pozitīva sajūta (cilvēks vairāk iemācās no tāda skolotāja, ar kuru viņam ir<br />

tuvas attiecības). Un pretēji, savstarpējs antagonisms, kas norisinās primāras<br />

diādes kontekstā, ir īpaši graujošs kopīgai aktivitātei un kavē mācīšanos ar<br />

novērošanas palīdzību.<br />

(Bronfenbrenner, 1979, 60)<br />

20


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

1.3. Transmisīvā un transformatīvā izglītība<br />

Izglītība ilgtspējīgai attīstībai balstās uz transformatīvu izglītību (Izglītība pārmaiņām:<br />

ilgtspējīgas attīstības mācīšanās rokasgrāmata, 2008, 25.). Tā nepieciešama ikvienam<br />

21. gadsimta pilsonim, lai tiktu galā ar nozīmīgākajām globālajām tendencēm:<br />

• problēmu izvērtēšana globālā kontekstā;<br />

• kooperatīva un atbildīga darbošanās;<br />

• kultūru daudzveidības akceptēšana;<br />

• kritiska un sistēmiska domāšana;<br />

• konfliktu risināšana bez varmācības;<br />

• vidi saudzējošs un aizsargājošs dzīvesveids;<br />

• cilvēktiesību aizsardzība;<br />

• līdzdalība politikā (Cogan un Derricot, 2000).<br />

Atbilstoši 21. gs izglītības balstam mācīties pārveidot sevi un sabiedrību (sk.<br />

2. sadaļu) svarīga ir konstruktīva iesaistīšanās ar šīm tendencēm saistīto problēmu<br />

risināšanā.<br />

Transformatīvā izglītība attīstījās pagājušā gadsimta otrajā pusē. Latviešu valodā<br />

terminoloģiskā vārdkopa transformatīvā izglītība lietota reti. Tās komponents<br />

transformatīvā lietots analogās vārdkopās transformatīvā gramatika, transformatīvā<br />

analīze, transformatīvā maiņa (ir iekļauti LZA TK datubāzē), transformatīvā loģika,<br />

transformatīvā inteliģence u.c. Tādējādi var uzskatīt, ka terminoloģiskās vārdkopas<br />

transformatīvā izglītība komponenta transformatīvā lietojums latviešu valodā ir<br />

vispāratzīts. Atsevišķos gadījumos lietota terminoloģiska vārdkopa pārveidojošā<br />

izglītība.<br />

Vārds transformation no angļu valodas tulkots kā pārvēršana; pārveidošana;<br />

transformācija. Svešvārdu vārdnīcā (1999) transformatīvs skaidrots kā pārveidojošs,<br />

norādot tā latīnisko izcelsmi un kā tuvāko aizgūšanas avotu norādot angļu valodu.<br />

Ņemot vērā precedentus citās jomās, kurus atzinusi LZA TK, autori uzskata, ka<br />

transformative education tulkojams kā transformatīvā izglītība, kā arī lietojamas<br />

terminoloģiskās vārdkopas izglītības transformatīvā paradigma, transformatīvās<br />

izglītības teorija.<br />

21


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Stīvens Stirlings (Stephen Sterling) izglītību ilgtspējīgai attīstībai raksturo kā balstītu<br />

kopienas ekonomiskajā, sociālajā un ekoloģiskajā kontekstā. Atbilstoši tiem Stirlings<br />

diferencē mācīšanās socializācijas, profesionālās izglītības un transformatīvās<br />

funkcijās. (Sterling, 2001).<br />

Transformatīvā izglītība, kas nepieciešama pārmaiņām praksē, ir konstruktīva<br />

(Sterling, 2001, 46.). Stirlings to raksturo kā:<br />

• iteratīvu mācīšanos (lat. iterativus- darbība, kura atkārtojas);<br />

• saistītu ar viedokļa veidošanos;<br />

• ieinteresētību kopējos pārveidojumos;<br />

• saistītu ar informāciju, kas atbilstoša lokāli un/vai priekšzināšanām;<br />

• procesorientētu;<br />

• saistītu ar problēmu pārveidošanu un iteratīvām izmaiņām laikā;<br />

• dinamisku un elastīgu;<br />

• konceptuālu izpratni un potenciālu veidojošu.<br />

No izglītības politikas vai pašas izglītības izmaiņu viedokļa transformatīvā izglītība ir<br />

līdzdarbīga (participative), kā arī:<br />

• bieži ir pašvadīta;<br />

• iekļauta demokrātiskā tīklā;<br />

• katrs var būt eksperts;<br />

• notiek pētījums ar atvērtu rezultātu;<br />

• notiek iekšējs iteratīvs vērtējums ar ārēju atbalstu;<br />

• lieto kooperācijas un atzinības valodu.<br />

Stirlinga pētījumos transformatīvā izglītība salīdzināta ar transmisivo izglītību. Šī<br />

darba autori izmanto terminoloģisko vārdkopu transmisivā izglītība, lai nodrošinātu<br />

atbilstību terminoloģiskajai vārdkopai transformatīvā izglītība, kas neveidotos,<br />

lietojot tulkojumu pārnesošā izglītība. Termins transmisivs atrodams arī LZA TK<br />

kartotēkā un ievietots LZA TK datu bāzē. Tas lietots, tulkojot трансмиссивный no<br />

krievu valodas un norādot, ka atšķirīgā nozīmē izmantojams arī tulkojums<br />

22


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

pārnesams. Angļu-latviešu vārdnīcā (1995) transmission tulkots kā pārraide,<br />

pārsūtīšana, nosūtīšana, pārnešana. Svešvārdu vārdnīcā (1999) vārds transmisivs<br />

skaidrots kā saistīts ar pāreju no vienas sistēmas vai vides uz citu, norādot tā latīnisko<br />

izcelsmi (transmissus- pārsūtīts, pārnests) un kā tuvāko aizgūšanas avotu angļu<br />

valodu.<br />

Terminoloģiskā vārdkopa transmisivā izglītība būtībā akcentē izglītības norisēs<br />

dominējošo informācijas pārnesi no pedagoga uz izglītojamiem. (Šajā gadījumā<br />

termina izglītojamie lietošana atbilst būtībai. Vienlaikus redzama arī tā neatbilstība<br />

21. gadsimta izglītībai- sk. šī darba 3. sadaļu).<br />

Stirlinga pētījumos (2001) transmisivā izglītība raksturota kā instruējošas mācības,<br />

kurās visiem izglītojamiem tiek dota vai pārnesta vienāda informācija- faktuālas<br />

zināšanas un prasmes. Dominē komunikācija ar direktīvu valodu. Izglītības procesa<br />

rezultāti ir iepriekš noteikti un mērķi termiņsaistīti. Transmisīvā izglītība ir<br />

produktorientēta, lai zināšanas un prasmes pēc izglītības iegūšanas būtu tieši<br />

izmantojamas praktiskā darbībā. Vadība notiek no augšas un izglītības procesa centrā<br />

ir kontrole, kas saistīta ar ārēju inspekciju un vērtēšanu.<br />

23


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

1.4. Transmisīvās un transformatīvās izglītības empīrisks pētījums<br />

<strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>s Izglītības un mājsaimniecības institūtā<br />

2005. gadā veikts pētījums (Pēks, 2006), kura mērķis bija raksturot transformatīvās<br />

izglītības īstenošanu atsevišķās <strong>Latvijas</strong> izglītības iestādēs vai programmās<br />

salīdzinājumā ar transmisīvo izglītību.<br />

Pētījumā novērtēti:<br />

• transmisīvās un transformatīvās izglītības indikatori;<br />

• izglītības vadības mehāniskā un ekoloģiskā modeļa indikatori.<br />

Izglītības izmaiņu raksturošanai izmantotie rādītāji. Pētījumā izmantoti Stīvena<br />

Stirlinga izstrādātie rādītāji (Sterling, 2001, 46-47, 58-59), kuri apkopoti tabulās (2.1-<br />

2.6. tabula). Rādītāji raksturo transmisīvo un transformatīvo izglītību (2.2. un 2.3.<br />

tabula), izglītības vadības mehānisko (mechanistic) un ekoloģisko modeli (2.4. un<br />

2.5. tabula). Saglabāts Stirlinga lietotais termins mehāniskā vadība, jo tā iespējamie<br />

latviskojumi (tradicionālā, normatīvā ?) var būt neprecīzi. Minētās tabulas satur<br />

izglītības rādītājus, kuri sadalīti vairākās grupās. Visi rādītāji grupēti alternatīvos<br />

pāros. Katra pāra kreisajā pusē novietotais rādītājs raksturīgs transmisīvajai izglītībai<br />

vai izglītībai ar mehānisko vadību, bet labajā- ilgtspējīgai, ekoloģiskajam modelim<br />

atbilstošajai izglītībai.<br />

Izglītības rādītāju vērtēšana. Katrs vērtētājs individuāli novērtēja tabulās dotos<br />

indikatori pārus, attiecinot tos uz konkrētu izglītības iestādi vai izglītības programmu.<br />

Katra indikatoru pāra iespējamie trīs vērtējumi:<br />

• dominē kreisajā pusē novietotais rādītājs;<br />

• dominē labajā pusē novietotais rādītājs;<br />

• nav izteikta viena rādītāja dominante, piemēram, vērojama gan ārējā vadība,<br />

gan arī pašorganizācija.<br />

Vērtētāji varēja arī atturēties no atsevišķu indikatoru pāru vērtēšanas.<br />

Vērtējamās izglītības iestādes vai programmas. Tika vērtētas divas koledžas un<br />

maģistra studiju programma. Lai ievērotu pētījuma ētiku, tās apzīmētas ar nosacītiem<br />

apzīmējumiem. Abas koledžas atrodas <strong>Latvijas</strong> galvaspilsētā Rīgā. Koledžā K1<br />

24


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

dominē ekonomiska rakstura programmas, bet koledžā K2- inženierzinātņu. Maģistra<br />

programma M īstenota pedagoģijas specialitātē.<br />

Vērtētāji. Koledžas un maģistra studiju programmu vērtēja ekspertu grupas. Katru<br />

koledžu vērtēja astoņi eksperti. Visi eksperti strādā vērtējamā koledžā. Eksperti ir<br />

pieredzējuši pedagogi ar 6 ... 40 gadus ilgu darba stāžu. Ekspertu skaitā bijā arī<br />

koledžas vadītājs vai viņa vietnieki. Maģistra studiju programmu M vērtēja 2. kursa<br />

maģistranti, kuri paralēli studijām vairākus gadus strādā arī dažādās izglītības<br />

iestādēs. Maģistra programma M1 - atkārtota programmas M vērtēšana, kuru<br />

2011. gada pavasara semestrī veica pirmā kursa maģistranti.<br />

Datu apstrāde. Katra indikatoru pāra vērtējumu atšķirību būtiskums tika noteikts,<br />

izmantojot (hī kvadrāta) testu, salīdzinot faktisko vērtējumu frekvences ar<br />

teorētiskajām (vienādām abu indikatoru vērtējumu frekvencēm). Aprēķinātais<br />

būtiskuma jeb nozīmīguma līmenis p salīdzināts ar būtiskuma līmeņa kritiskajām<br />

vērtībām α. Būtiskuma raksturošanai izvēlētas četras α kritiskās vērtības (2.1. tabula):<br />

α=0,1% (izcili būtiskas atšķirības); α=1,0% (ļoti būtiskas atšķirības); α=5,0%<br />

(būtiskas atšķirības); α=10,0% (iezīmējas atšķirības). Lai aprēķinā iegūtie dati būtu<br />

pārskatāmāki, tabulās norādītas tikai minētās būtiskuma robežvērtības nevis<br />

aprēķinātās vērtības. Mazākām būtiskuma kritiskām vērtībām atbilst lielākas<br />

vērtējuma frekvenču atšķirības, t.i. šīs atšķirības ir būtiskākas. Tālākā tekstā lietots<br />

saīsināts pieraksts- būtiskāks vērtējums.<br />

Ja visi vērtētāji no kāda rādītāju pāra izvēlējušies tikai vienu rādītāju, tad χ 2 kritēriju<br />

nav iespējams izmantot. Šajos gadījumos atšķirības ir visbūtiskākās un to vērtējums<br />

pilnīgi vienprātīgs. Tabulās tās atzīmētas ar + (izvēlēts tikai pāra labās puses rādītājs).<br />

Tabulās un tekstā izmantoto apzīmējumu skaidrojums<br />

Apzīmējumi Skaidrojums<br />

K1, K2 Koledžas<br />

M Maģistra studiju programma<br />

M1 Maģistra studiju programma, atkārtoti vērtēta 2011. gadā<br />

2.1. tabula<br />

Visu ekspertu vērtējumos dominē transformatīvā izglītība vai<br />

+<br />

ekoloģiskais vadības modelis, pilnīgi vienprātīgs vērtējums.<br />

0,1 Izcili būtiskas vērtējumu atšķirības, būtiskuma līmenis p≤α=0,1%<br />

1 Ļoti būtiskas vērtējumu atšķirības, būtiskuma līmenis p≤α=1%<br />

5 Būtiskas vērtējumu atšķirības, būtiskuma līmenis p≤α=5%<br />

10 Iezīmējas vērtējumu atšķirības, būtiskuma līmenis p≤α=10%<br />

Vērtējumu atšķirība nav būtiska<br />

25


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Transformatīvās un transmisīvās izglītības<br />

īstenošanas vērtējumu atšķirību būtiskums α, %<br />

Izglītība izmaiņām, praksei<br />

Izglītības veidi un rādītāji<br />

2.2. tabula<br />

K1 K2 M<br />

α, %<br />

Transmisīvā Transformatīvā 0,1 0,1 0,1<br />

Instruējoša Konstruktīva 0,1 0,1 1<br />

Instrumentāla Instrumentāla/ būtiska, iekšēja 5 5 +<br />

Mācības Izglītība +<br />

Mācīšana Studijas iteratīvas 5<br />

Komunikācija Viedokļa veidošanās<br />

Uzvedības maiņa Savstarpēji, kopēji pārveidojumi +<br />

Informācija visiem<br />

vienāda<br />

Atbilstoša informācija: lokāli<br />

un/vai priekšzināšanām<br />

Kontrole Vietējā pašpārvalde 10<br />

Produktorientēta Procesorientēta<br />

Problēmu risināšana<br />

termiņā<br />

Problēmu pārveidošana<br />

iteratīvas izmaiņas laikā<br />

Rigida Dinamiska ar atgriezenisko saiti 5 5 +<br />

Faktuālas zināšanas un<br />

iemaņas<br />

Konceptuāla izpratne,<br />

potenciāla veidošana<br />

Iteratīvs (lat. iterativus)- 1.tāds, kas atkārtojas. 2. lingv. tāds, kas apzīmē darbību, kura atkārtojas,<br />

vai darbību, kura notiek ar pārtraukumiem.<br />

Rigiditāte (fr. rigiditité < lat. rigidus- ciets, stingrs) - psihisko procesu inertums.<br />

26


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Transformatīvās un transmisīvās izglītības<br />

īstenošanas vērtējumu atšķirību būtiskums α, %<br />

Izmaiņas <strong>izglītībā</strong> (politikā)<br />

Izglītības veidi un rādītāji<br />

2.3. tabula<br />

K1 K2 M<br />

α, %<br />

Transmisīvā Transformatīvā 0,1 0,1 0,1<br />

Obligātas Līdzdarbīgas 1 1<br />

No augšas Pašvadītas, līdzdalīgas<br />

Tieša pakļautība Demokrātisks tīkls<br />

Vada eksperts Katrs var būt eksperts<br />

Iepriekš noteikts rezultāts Pētījums ar atvērtu rezultātu 5<br />

Ārēja inspekcija un<br />

vērtēšana<br />

Termiņsaistīts mērķis Process<br />

Nabadzīga, direktīva<br />

valoda<br />

Iekšējs vērtējums ar ārēju atbalstu<br />

Kooperācijas un atzinības valoda 10 5 5<br />

27


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Vadības stila svarīgāko rādītāju vērtējumu atšķirību būtiskums<br />

mehāniskajā un ekoloģiskajā izglītības modelī, α, %<br />

Vadības stils<br />

Izglītības vadības veidi un rādītāji<br />

2.4. tabula<br />

K1 K2 M<br />

α, %<br />

Mehāniskā vadība <strong>Ekoloģiskā</strong> vadība 0,1 0,1<br />

Mērķorientēta Virziena, <strong>pieeja</strong>s orientēta<br />

Produkta orientēta Procesa orientēta 5<br />

Pārmaiņu kontrole Atbalsts pārmaiņām 5 5<br />

Centrā atsevišķi mainīgie vai<br />

daļas<br />

Cēloņsakarību apzināšana<br />

Hierarhija no varas pozīcijām<br />

Centrā attiecību tīkls,<br />

kopveslums<br />

Izcelsmes, veidošanās<br />

apzināšana<br />

Pašvadība un pašpārvalde<br />

visos līmeņos<br />

Rīkojumi un kontrole Demokrātija un līdzdalība<br />

Vertikālas struktūras<br />

Aptverošas, integrētas<br />

struktūras<br />

Iejaukšanās no ārienes Darbs sistēmā un sistēmai 10 1<br />

Ieinteresēta prognozēs Ieinteresēta iespējās<br />

Problēmu risināšana<br />

Adaptīva mācīšanās<br />

Problēmu pārveidošana,<br />

uzlabojumi<br />

Adaptīva, kritiska un<br />

kreatīva mācīšanās<br />

Ārēja vērtēšana Atbalstīta pašvērtēšana 5<br />

Kvantitatīvi indikatori<br />

Plānošana Radīšana<br />

Kvalitatīvi un kvantitatīvi<br />

indikatori<br />

+<br />

10<br />

5<br />

+ 5 5<br />

Slēgta Atvērta 5 +<br />

28


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Vadības iedarbības un tendenču svarīgāko rādītāju<br />

vērtējumu atšķirību būtiskums<br />

mehāniskajā un ekoloģiskajā izglītības modelī, α, %<br />

Rezultāti un tendences<br />

Izglītības vadības veidi un rādītāji K1 K2 M<br />

α, %<br />

Mehāniskā vadība <strong>Ekoloģiskā</strong> vadība 0,1 5 0,1<br />

Vienveidība Daudzveidība un saskaņotība + 5<br />

Atkarība Autonomija visu līmeņu<br />

attiecībās<br />

Ārēja vadība Pašorganizācija<br />

Disfunkcionāli līdzekļi<br />

kritiskās situācijās<br />

Atbilstoši līdzekļi kritiskās<br />

situācijās<br />

Zema pārmaiņu spēja Elastība (flexibility) un<br />

atsaucība<br />

+ 10<br />

5 10 +<br />

Nav ilgtspējība Lielāka ilgtspējība 5 +<br />

2.5. tabula<br />

29


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

2.6. tabula<br />

Izglītības veidu un izglītības vadības attīstības vērtējumu kopsavilkums<br />

(sk. 2.2. - 2.5. tabulas) svarīgākie rādītāji, % un to atšķirību būtiskums, α %<br />

Izglītības un tās vadības veidi<br />

Vērtētās izglītības<br />

iestādes vai programmas<br />

K1 K2 M M1<br />

Izglītība izmaiņām, praksei<br />

Instruējoša, % 27 30 38 24<br />

Konstruktīva, % 73 70 62 76<br />

Atšķirību būtiskuma līmenis, α %<br />

Izmaiņas <strong>izglītībā</strong> (politikā)<br />

0,1 0,1 1 0,1<br />

Obligātas, % 41 30 33 29<br />

Līdzdarbīgas, % 59 70 67 71<br />

Atšķirību būtiskuma līmenis, α % 1 1 0,1<br />

Transmisīva (instruējoša+ obligāta) un<br />

transformējoša izglītība (konstruktīva+ līdzdarbīga)<br />

Transmisīva, % 32 30 36 26<br />

Transformējoša, % 68 70 64 74<br />

Atšķirību būtiskuma līmenis, α %<br />

Izglītības vadības stils<br />

0,1 0,1 0,1 0,1<br />

Mehāniskā vadība, % 36 44 27 32<br />

<strong>Ekoloģiskā</strong> vadība,% 64 56 73 68<br />

Atšķirību būtiskuma līmenis, α % 0,1 0,1 0,1<br />

Izglītības vadības iedarbība un tendences<br />

Mehāniskā vadībā, % 20 33 20 20<br />

<strong>Ekoloģiskā</strong> vadībā,% 80 67 80 80<br />

Atšķirību būtiskuma līmenis, α % 0,1 5 0,1 0,1<br />

Tabulā pievienots arī maģistra programmas atkārtotā vērtējuma (2011. gadā)<br />

kopsavilkums M1. Kā redzams, salīdzinājumā ar 2005. gadā veikto vērtējumu, visos<br />

transmisivās un transformējošās izglītības radītājos notikušas pozitīvas izmaiņas.<br />

Izglītības vadības un tās iedarbības vērtējumā saglabājies iepriekšējais līmenis, kas<br />

daļēji izskaidrojams ar to, ka jau 2005. gadā sasniegtie rezultāti bija relatīvi augsti –<br />

73% vadības stila vērtējumi un 80% izglītības vadības iedarbības un tendenču rādītāju<br />

vērtējumi bija atbilstoši ekoloģiskajai vadībai.<br />

30


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Vērtējumu rezultāti. Koledžu K1 un K2 vērtējums aptver vairākas tajās realizētās<br />

studiju programmas. Vērtējamā izglītības vide salīdzinājumā ar atsevišķām studiju<br />

programmām ir daudzveidīgāka. Arī ekspertu sastāvs salīdzinājumā ar maģistra<br />

programmas vērtētājiem ir daudzveidīgākais. Ekspertiem ir atšķirīga pieredze,<br />

izglītība, pedagoģiskās darbības jomas un plašs vecuma diapazons. Grupas ir<br />

heterogēnas arī pēc ekspertu dzimuma. Tas nodrošināja visu indikatoru vērtēšanu.<br />

Statistiski būtiski ir vienas trešdaļas rādītāju atšķirību vērtējumi. Pilnīgi vienprātīgi<br />

rādītāju atšķirību vērtējumi, kuros atzīmēta tikai transformatīvā izglītība vai<br />

ekoloģiskais vadības modelis, koledžā K1 ir 10% no rādītāju pāriem, bet koledžā K2 -<br />

tikai vienam rādītāju pārim.<br />

Maģistra programmai M 45% no visiem vērtējumiem ir statistiski būtiski.<br />

Salīdzinājumā ar koledžu programmām tā ir lielākā būtisko vērtējumu daļa.<br />

Neraugoties uz salīdzinoši lielāko ekspertu skaitu, grupā pilnīgi vienprātīgs ir 15%<br />

rādītāju vērtējums. Vērtēti visi rādītāji. Dominējošais vērtējums nav norādīts tikai 8%<br />

no individuālo vērtējumu kopskaita. Ekspertiem ir atšķirīga izglītība, pieredze,<br />

vecums. Tā sekmēja visu indikatoru vērtēšanu un ietekmēja vērtējuma daudzveidību.<br />

Iegūto vērtējumu, grupas sastāva un izglītības analīze ļauj secināt, ka šī ekspertu<br />

grupa salīdzinoši ir kompetentākā. Būtisko vērtējumu skaitu ietekmēja arī maģistra<br />

programmas īpatnības. Atkārtoti vērtējot maģistra programmu 2011. gadā (M1),<br />

konstatētas pozitīvas izmaiņas – transformatīvās izglītības rādītāju procents ir<br />

augstāks (2.6. tabula).<br />

Izglītības izmaiņu tendences. Visu rādītāju atšķirību vērtējumu kopsavilkums<br />

apkopots 2.6. tabulā. Katrā rādītāju grupā summēti visi ekspertu vērtējumi un<br />

aprēķināts to procentuālais sadalījums. Vērtējumu atšķirību būtiskuma līmenis α %<br />

noteikts, katrā indikatoru pārī salīdzinot vērtējumu biežumu skaitu (ne %).<br />

Visbūtiskākām atšķirībām būtiskuma robežvērtība α % izcelta (bold).<br />

Maģistra studiju programmā ir izteiktāka virzība uz transformatīvo izglītību un<br />

ekoloģisku izglītības vadību. Visās rādītāju pāru grupās vērtējumu atšķirību<br />

būtiskuma robežlīmenis α


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

grupas (2.6. tabula), redzam, ka visizteiktākā ir virzība uz ekoloģisko izglītības<br />

vadības stilu, tā iedarbību un tendencēm (α


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

2. Divdesmit pirmā gadsimta izglītības balsti vai mācīšanās veidi<br />

2.1. Izglītības balsti UNESCO izglītības stratēģijā<br />

UNESCO Starptautiskās Komisijas ziņojumā par izglītību 21. gadsimtam, kuru<br />

latviski tulkojusi UNESCO LNK un publicējusi grāmatā Mācīšanās ir zelts (2001),<br />

pirmo reizi lietots termins izglītības balsti. Ziņojuma oriģinālā (UNESCO, 1996)<br />

Learning the Treasure Within, Report to UNESCO of the International Commission<br />

on Education for the Twenty-first Century) lietots termins pillars of education (dažos<br />

agrākos ziņojuma fragmentu tulkojumos lietots arī anglicisms izglītības pīlāri kārtējo<br />

reizi nevajadzīgi piesārņojot latviešu valodu). Izglītības balsti detalizēti raksturoti<br />

ziņojuma 4. nodaļā. Tajā balsti apzīmēti arī kā četri mācīšanās pamattipi.<br />

UNESCO Starptautiskās Komisijas ziņojumā iekļauti četri izglītības balsti vai<br />

mācīšanās pamattipi:<br />

• mācīties zināt (learning to know),<br />

• mācīties darīt (learning to do),<br />

• mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem (learning to live together,<br />

learning to live with others),<br />

• mācīties būt (learning to be).<br />

UNESCO dekādes (DESD) izglītība ilgtspējīgai attīstībai (UN Decade of Education<br />

for Sustainable Development 2005.-2014.) minēti pieci mācīšanās veidi vai balsti.<br />

Iepriekš minētie četri balsti vai mācīšanās pamattipi papildināti ar piekto (UNESCO,<br />

2002):<br />

• Mācīties pārveidot sevi un sabiedrību (learning to transform oneself and<br />

society).<br />

Papildināts un precizēts arī balstu raksturojums, kurā katram balstam iekļauta sadaļa<br />

par izglītību ilgtspējīgai attīstībai mūžizglītības kontekstā.<br />

Izglītības balstu iekļaušana UNESCO jaunākajos dokumentos apstiprina to<br />

nozīmīgumu. Iezīmējas arī to saistība ar kompetencēm.<br />

Kompetenču aspekts īpaši aktualizējies sakarā ar Eiropas kvalifikācijas<br />

ietvarstruktūras izveidošanu (EQF- European Qualifications Framework for lifelong<br />

33


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

learning) (Recommendation of the European Parliament..., 2008), kura paredz mācību<br />

vai studiju rezultātu raksturošanai izmantot arī kompetences. Atbilstoši EQF Latvijā<br />

izveidota nacionālā izglītības kvalifikāciju ietvarstruktūra, kura apstiprināta 2010.<br />

gada oktobrī (Noteikumi par <strong>Latvijas</strong> izglītības klasifikāciju, 2010). Pašreiz izglītības<br />

iestādēs notiek izglītības programmu un tajās ietilpstošo mācību priekšmetu vai<br />

studiju kursu programmu precizēšana atbilstoši EQF un UNESCO izglītības balstiem.<br />

Mūžizglītības aktualitāte un nozīmīgums pamatoti Eiropas Komisijas akceptētajā<br />

Mūžizglītības Memorandā (Memorandum of Lifelong Learning, 2000). Tajā raksturoti<br />

un izvērtēti trīs izglītības veidi:<br />

• formālā izglītība vai mācīšanās (formal learning);<br />

• neformālā izglītība vai mācīšanās (non-formal learning);<br />

• informālā izglītība vai mācīšanās (informal learning).<br />

Izvērtējot minētos dokumentus, kā arī ar tiem saistītās publikācijas un autoru pieredzi,<br />

var formulēt šādus secinājumus:<br />

• Pieci izglītības balsti ir būtisks 21. gs izglītības attīstības un pilnveides<br />

orientieris mūžizglītības kontekstā kā globālā (mega- un makrosistēmā), tā arī<br />

lokālā mērogā (mezosistēmā ietilpstošajās mikrosistēmās - izglītības iestādēs,<br />

ģimenēs, darba vietās).<br />

• Tie izmantojami izglītības programmu un tajās iekļauto priekšmetu vai kursu<br />

programmu pilnveidei atbilstoši EQF, kura Latvijā īpaši aktuāla pašreizējā<br />

laika posmā.<br />

• Nepieciešams detalizēts izglītības balstu un to attīstības raksturojums, lai to<br />

īstenošanā un nozīmīguma pētījumos novērstu vienkāršotu un formālu to<br />

izpratni un interpretāciju.<br />

• Izglītības balsti iekļaujas ekoloģiskajā pieejā, jo ir cieši saistīti ar ilgtspējīgu<br />

attīstību.<br />

Ņemot vērā minētos secinājumos raksturotās aktualitātes, autori veikuši izglītības<br />

balstu nozīmīguma pētījumus.<br />

Lai izvērtētu pētījama rezultātus, šajā monogrāfijas sadaļā:<br />

34


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

• raksturots konteksts, kāds izveidojies makrovidē un makrolaikā (vairākās<br />

desmitgadēs) un turpina attīsties;<br />

• raksturota izglītības balstu nepieciešamība;<br />

• detalizēti raksturoti izglītības balsti un mūžizglītības veidi;<br />

• izveidots pētniecības instrumentārijs, izmantojot izglītības balstus saistībā ar<br />

formālās, neformālās un informālās izglītības veidiem;<br />

• veikts izglītības balstu nozīmīguma empīriskais pētījums (kooperatīvais un<br />

ekspertvērtējums):<br />

• pētījumā piedalījušies gandrīz 300 respondenti no dažādu līmeņu un<br />

specialitāšu izglītības programmām,<br />

• noskaidrota pedagogu un studentu izpratne par 21. gadsimta izglītības<br />

virzību,<br />

• izvērtēts izglītības balstu salīdzinošais nozīmīgums dažādos izglītības<br />

veidos.<br />

Tam nolūkam, pirmkārt, izmantots UNESCO Starptautiskās Komisijas ziņojums par<br />

izglītību 21. gadsimtam (Learning the Treasure Within, 1996; Mācīšanās ir zelts,<br />

2001), kā arī atsevišķu zinātnieku atziņas. Autori nepretendē uz daudzu pētnieku<br />

atziņu apkopojumu. Izvēlēto atziņu piemēru uzdevums ir akcentēt UNESCO<br />

Starptautiskās Komisijas ziņojumā par izglītību 21. gadsimtam dotā situācijas<br />

raksturojuma atsevišķus aspektus, kuri mūsuprāt ir būtiski izglītības balstu<br />

nepieciešamības dziļākai izpratnei. Lai rosinātu potenciālo lasītāju pārdomas un vēlmi<br />

diskutēt, pievienoti arī komentāri, kuri balstās uz šī darba autoru novērojumiem un<br />

pētījumiem.<br />

Izglītības balstu izstrādāšanas kontekstu un nepieciešamību raksturo būtiskas un<br />

straujas izmaiņas 21. gadsimtā, kurā būs iespējas izmantot (Mācīšanās ir zelts, 2001):<br />

• nepieredzētus komunikāciju līdzekļus,<br />

• līdzekļus informācijas apmaiņai,<br />

• līdzekļus informācijas glabāšanai.<br />

35


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Šīs izmaiņas izvirzīs izglītībai divas prasības, kas pirmā acu uzmetienā var šķist<br />

pretrunīgas.<br />

1. Izglītībai efektīvi un plašā mērogā:<br />

• jānodod aizvien lielāks apjoms tādu zināšanu, kas nemitīgi attīstās,<br />

• prasmes, kas piemērotas civilizācijai, ko vada zināšanas,<br />

• tas būs pamats iemaņām, ko lietos nākotnē.<br />

2. Tajā pašā laikā tai jāatrod un jāiezīmē tādi pieturas punkti, kas:<br />

• no vienas puses, ļaus cilvēkiem nenoslīkt informācijas plūsmās, kura<br />

lielākoties ir gaistoša, ielaužas sabiedriskās un privātās teritorijās,<br />

• un no otras puses, jātur redzeslokā cilvēku un sabiedrības attīstība.<br />

Izglītībai reizē jānodrošina:<br />

• orientieri sarežģītajai pasaulei, kas nemitīgi mainās,<br />

• jārāda ceļš, lai cilvēki varētu atrast ceļu šajā pasaulē.<br />

Nākotnes skatījumā:<br />

• nepietiek ar tradicionālām atbildēm uz pieprasījumu pēc izglītības, kas<br />

pašos pamatos būtu kvantitatīva un balstītos uz to, kas iemācīts;<br />

• nav iespējams katru bērnu jau dzīves gaitu sākumā apgādāt ar zināšanu<br />

krājumu, no kā smelties visu mūžu;<br />

• katram cilvēkam jābūt gatavam tvert mūžizglītības iespējas, lai<br />

• paplašinātu savu zināšanu loku;<br />

• uzlabotu prasmes;<br />

• izkoptu attieksmes;<br />

• piemērotos mainīgai, sarežģītai pasaulei, kurā cilvēki kļūst savstarpēji aizvien<br />

atkarīgāki. (Mācīšanās ir zelts, 2001, 79. lpp.).<br />

Ar ziņojuma atziņām labi rezonē koncentrēts un trāpīgs izglītības procesa<br />

raksturojums, kuru pagājušā gadsimta beigās pauda vācu studenti. Uz savas Alma<br />

36


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Mater sienām viņi studentiskā manierē ar mūsdienīgiem informācijas līdzekļiem<br />

(aerosola baloniņi ar krāsām) izveidoja uzrakstu (Hentig, 1999):<br />

Mēs atnācām atziņas smelties,<br />

bet noslīkām informācijas jūrā!<br />

Grāmatas Ak, šīs vērtības! Par audzināšanu 21. gadsimtenim (Ach, die Werte!: Über<br />

eine Erziehung für das 21. Jahrhundert) autors Hartmuts Hentigs (Hartmut von<br />

Hentig,1925- pedagogs, vairāku Vācijas universitāšu profesors un goda doktors)<br />

komentējot šo uzrakstu, jautā (Hentig, 1999):<br />

Vai lasīsim to kā izaicinājumu, vai arī kā izglītības nekrologu?<br />

Interesantas šajā kontekstā ir arī vairākas Alberta Einšteina (Albert Einstein, 1879-<br />

1955) atziņas.<br />

Tikai pārdroši pieņēmumi, nevis faktu uzkrāšana spēj virzīt mūs uz priekšu.<br />

Zināšanas nāk no pieredzes! - "Informācija nav zināšanas! Vienīgais to avots ir<br />

pieredze!" Tāpēc nebaidies darīt! Nezini, kā? Izdari - tad uzzināsi! (Psiholoģija,<br />

2011).<br />

Pagājušā gadsimta otrajā pusē arī bijušajā Padomju Savienībā populāra bija atziņa:<br />

„Students nav trauks, kas jāpielej, bet lāpa, kura jāaizdedzina!”<br />

Tā atkārtoti tika publicēta dažādos periodiskos izdevumos un izskanēja no konferenču<br />

tribīnēm. Tomēr vienlaikus šī darba autorus interesēja atbilde uz jautājumu:<br />

„Vai iespējams aizdedzināt lāpu, kurā nav ieliets degmaisījums?”<br />

Tādējādi joprojām aktuāla ir problēma par informācijas apjomu un veidu, kura mācību<br />

vai studiju procesā jāpārveido par audzēkņu vai studentu zināšanām, kā arī citas 21.<br />

gadsimta izglītības problēmas.<br />

To risinājumi meklēti ne tikai UNESCO ziņojumā, bet arī daudzu izglītības pētnieku<br />

darbos. Kā piemēru aplūkosim jau minētajā Hentiga (1999) darbā doto situācijas<br />

raksturojumu, kāda izveidojusies 21. gadsimtā ieejot. To var attiecināt uz mega- un<br />

makrosistēmas līmeni, kurā notiekošais neizbēgami ietekmē norises mikrosistēmās-<br />

skolā, ģimenē u.c.<br />

37


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Pēc Hentiga domām 21. gadsimtam raksturīgas trīs sarežģītas īpašības:<br />

• tas ir neskaidrs un nezināms;<br />

• nav pilnīgi atvērts, brīvs no tagadnes;<br />

• mums ir jāatbild par to nākošajām paaudzēm, kuras vēl nespēj šo atbildību<br />

pieprasīt.<br />

Nākotnes neskaidrība un neizzināmība palielinās. Agrāko laiku pedagogi audzināja<br />

dzīvei, kuru paši pazina, mūsdienu- dzīvei, kuru paši nepazīst.<br />

Visaptverošākie un iedarbīgākie principi, kas palielina neskaidrību par nākotni, ir:<br />

• akumulācija- daudzuma palielināšanās, uzkrāšanās;<br />

• akcelerācija- paātrinājums, ātrumu palielināšanās;<br />

• ietekmējošo faktoru un mijiedarbību skaita palielināšanās;<br />

• iespēja atsevišķiem notikumiem vai gadījumiem radīt plaša mēroga ietekmi;<br />

• regulēšanas un disciplīnas prasību skaita un līmeņa palielināšanās.<br />

Hentigs pilnīgi pamatoti atzīmē, ka precīzāka regulēšana samazina spēju operatīvi<br />

pretoties traucējumiem, piemēram, ekstremālās un nestandarta situācijās.<br />

Minēto principu īstenošanās ir pazīstama gandrīz visu līmeņu izglītības iestāžu<br />

pedagogiem, un tās ietekme nereti ir arī negatīva. Atzīmēsim dažus piemērus, kas šo<br />

apgalvojumu apstiprina.<br />

Ļoti strauji attīstās informācijas tehnoloģijas, kas rada plašas iespējas mācību un<br />

studiju norises kvalitātes uzlabošanai. E studiju izmantošana paplašina izglītības<br />

<strong>pieeja</strong>mību. Vienlaikus palielinās sekundārās, tekstuālās informācijas (sekundārās<br />

pieredzes) un samazinās primārās, sensorās informācijas (primārā pieredze)<br />

izmantošana. Samazinās bērna paša darbība, radīšana un pieaug patērēšana (Gudjons,<br />

1998). Šādu kultūras apguves izglītības nevēlamu virzību B (2.1. att.) jau 1992. gadā<br />

raksturoja izglītības darbiniekiem pazīstamās grāmatas Pedagoģijas pamatatziņas<br />

autors Herberts Gudjons (Herbert Gudjons, 1940- Hamburgas <strong>universitāte</strong>s profesors<br />

emeritus).<br />

38


Briede B., Pēks L. (2011) Ekolo <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

2.1. att. Kurp ej, izglītība? ī ība? BB-<br />

jaunai paaudzei raksturīgā kultūras ras apguve mmūsdienās.<br />

Adaptēts ts no Gudjons H. (1998) Pedagoģijas pamatatziņas. Rīga, Zvaigzne ABC, 128. lpp.<br />

2.2. att. Vai detalizēta ēta reglament reglamentācija veicina izglītības kvalitātes ātes pilnveidi?<br />

39


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Informācijas tehnoloģiju straujā attīstība- e pasta izmantošana strauji palielinājusi<br />

birokrātisko dokumentu plūsmas, jo tos var ātri un ērti vienlaikus pārsūtīt lielam<br />

respondentu skaitam. Daudzos gadījumos šo dokumentu izsūtīšanas lietderība ir stipri<br />

apšaubāma. Respondenti spiesti tērēt laiku to izvērtēšanai. Nereti tiešām svarīgi<br />

dokumenti netiek savlaicīgi pamanīti apjomīgajā informācijas plūsmā.<br />

Ievērojamus apjomus sasniegusi anketēšana, kas ir studentu noslēgumu darbu ietvaros<br />

veikto pētījumu sastāvdaļa. Viegli aprēķināt, ka, piemēram, izstrādājot 1000<br />

noslēguma darbus un trešajā daļā no tiem izmantojot anketēšanu, respondenti to<br />

aizpildīšanai kopā patērēs aptuveni piecus gadus lielu laika apjomu. Pie tam iegūtā<br />

informācija daudzos gadījumos nedos iespēju izdarīt pamatotus secinājumus, jo<br />

daudzos gadījumos aptauju nogurdinātie respondenti anketas aizpilda formāli,<br />

nedomājot par jautājuma būtību. Iekļaujot jautājumus, kas ļauj kontrolēt anketu<br />

aizpildīšanas kvalitāti, šo rindiņu autors (L.P.) konstatēja, ka puse no anketām minētā<br />

iemesla dēļ ir nederīgas un nepalielina skaidrību par nākotni. Anketēšana tika veikta<br />

pētījumu metodoloģijas kursa ietvaros ar neliela apjoma anketu, lai parādītu šīs<br />

metodes izmantošanas ierobežotās iespējas. Respondentu sadalījums (piemēram, pēc<br />

dzimuma, vecuma u.c. rādītājiem, kas nozīmīgi konkrētā pētījuma kontekstā)<br />

iztvērumos parasti nav atbilstošs sadalījumam populācijā (ģenerālajā kopā), tāpēc dati<br />

nav reprezentatīvi. Lielākajā daļā gadījumu, anketējot netiek ievērota elementāra<br />

ētikas prasība- iepazīstināt respondentus ar anketēšanas rezultātiem.<br />

Izglītības kvalitātes vadība nereti tiek aizvietota ar daudzu reglamentējošu dokumentu<br />

izstrādi, kuru skaitam pieaugot, neizbēgami to saturā ieviešas atšķirīgas vai pat<br />

pretrunīgas prasības. Detalizētas reglamentācijas tiek veiktas, reaģējot uz atsevišķu<br />

negodīgu cilvēku rīcību. Pēc tam tās jāievēro visiem godprātīgajiem studentiem un<br />

akadēmiskajam personālam. Tādējādi īstenojas iespēja atsevišķiem notikumiem vai<br />

gadījumiem radīt nevajadzīgu plaša mēroga ietekmi. Spilgts piemērs ir informālās<br />

izglītības atzīšanas iespēju noliegšana vai ierobežošana, kas šo procesu aizkavējusi<br />

par gandrīz diviem gadu desmitiem.<br />

Interesanta ir Hentiga (1999) atziņa, ka nevis nākotne rada neziņu, bet neziņa rada<br />

nākotni, kā arī skaidrības par nākotni raksturojums. Hentigs dod šādu skaidrības par<br />

nākotni raksturojumu.<br />

• Skaidrība par nākotni ir dota visu totalitāro režīmu sociālpsiholoģiskajās<br />

40


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

receptēs.<br />

• Skaidrība ir nepieciešama par:<br />

o dabas likumiem,<br />

o tehnoloģijām,<br />

o artefaktu funkcionēšanu u. tml.<br />

• Skaidrība var būt kaitīga:<br />

o cilvēka dzīves mērķiem,<br />

o kopdzīves kārtībai.<br />

Skaidrība ir bīstama mūsu sekularizētājā daudzu kultūru kosmopolisē kā ilūziju un<br />

nepiekāpības avots aizspriedumu un cerēto priekšrocību sabiedrotā domāšanas<br />

pretiniece. Hentigs (1999) kritiski vērtē šādu risinājumu noderību nākotnē, uzskatot,<br />

ka to noderība ir maz ticama, piemēram:<br />

• pamatorientieru veidošana (šeit iezīmējās disonanse ar UNESCO ziņojumā<br />

ietvertiem balstiem- B.B., L.P.);<br />

• agrāko pašsaprotamību atražošana- tās ir saprotamas, bet cerības uz tām<br />

veltīgas;<br />

• rafinētākas automatizācijas straujāka ieviešana, lai novērstu racionālo sistēmu<br />

apsteidzošo nepilnību (nav ņemta vērā šo sistēmu daba);<br />

• cilvēku pielāgošanos mainīgajai tehnikai, jo tās rezultātā:<br />

o notiek homo sapiens transformācija par homo sapiens informaticus,<br />

o cilvēki var kļūt nelaimīgi, nikni, slimi, jo jāpakļaujas pašu radītajai<br />

tehnikai.<br />

Šķiet, ka katrs pedagogs mūsdienās ir pamanījis, kā notiek homo sapiens<br />

transformācija par homo sapiens informaticus. Dažreiz tā sākas jau pirmskolas<br />

izglītības iestādē.<br />

Vārdkopa homo sapiens informaticus internetā atrodama vairāk kā 7000 publikācijās<br />

(Google,2011.03.20.).<br />

Jau pagājušā gs. vidū Kenets Ričmonds (William Kenneth Richmond, pētot tehnisko<br />

41


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

līdzekļu izmantošanu makrolaikā, (no viduslaikiem līdz mūsdienām) konstatē, ka to<br />

attīstības ātrums ļoti būtiski mainījies: amatnieciskuma stadija, kurā mācībās tika<br />

izmantoti ļoti elementāri līdzekļi, ilga tūkstošgadi, tehnikas stadija- simtgadi, bet IT<br />

komunikācijas līdzekļu attīstība rada revolucionāras skolēnu vai studentu un<br />

pedagogu attiecību izmaiņas (Ричмонд, 1968, 36; Richmond, 1965). Spilgts piemērs<br />

ir interneta, datortehnikas un programmatūras attīstība, kura līdzās pozitīvi<br />

vērtējamām iespējām radījusi arī, piemēram, plašas plaģiātisma iespējas vai, īstenojot<br />

e studijas, līdz minimumam samazinājusi tiešos kontaktus, tādējādi apdraudot<br />

pedagoga personības ietekmi uz skolēnu vai studentu personības attīstību.<br />

Mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem. Jau ziņojuma ievadā Izglītība<br />

vajadzīgā utopija, sadaļā Mūžizglītība: sabiedrības sirdspuksti komisijas vadītājs<br />

Žaks Delors (Jacques Delors,1925 –Eiropas Komisijas prezidents no 1985.–1994.<br />

gadam, Francijas Finanšu ministrs no 1981.–1985. gadam) devis īsu balstu<br />

raksturojumu (Mācīšanās ir zelts, 2001, 24. lpp.). Argumentēti akcentēts izglītības<br />

balsta mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem īpašais nozīmīgums.<br />

Tiesa, ka pastāv vēl viena prasība: dziļās pārmaiņas pierastos dzīves modeļos<br />

prasa labāk saprast citus cilvēkus un pasauli vispār; tās prasa savstarpēju<br />

sapratni, mierīgu domu apmaiņu un patiesu harmoniju - tieši to, kā visvairāk<br />

trūkst mūsdienu pasaulē.<br />

Komisija, ieņēmusi tādu nostāju, ir vairāk uzsvērusi vienu no četriem<br />

balstiem, ko tā iesaka un raksturo kā izglītības pamatu: mācīties dzīvot kopā,<br />

izkopjot pārējo cilvēku un viņu vēstures, tradīciju un garīgo vērtību izpratni<br />

un, balstoties uz tā, radot jaunu garu, kas, vadoties no mūsu aizvien lielākas<br />

savstarpējas atkarības un kopīgiem secinājumiem par draudiem un<br />

pārbaudījumiem, ko slēpj nākamība, liktu cilvēkiem īstenot kopīgus projektus<br />

vai neizbēgamos konfliktus risināt inteliģenti un mierīgi. Kāds var domāt, ka<br />

tā ir utopija, bet tā ir vajadzīga, patiesībā pat vitāli svarīga utopija, ja mums<br />

lemts izrauties no bīstamā loka, ko uztur cinisms vai samierināšanās ar likteni.<br />

(Mācīšanās ir zelts, 2001, 24. lpp.).<br />

Detalizēts balsta mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem raksturojums dots<br />

UNESCO ziņojuma 4. sadaļā.<br />

42


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Iepazīstoties ar šo raksturojumu, jāsecina, ka minētais izglītības balsts joprojām ir<br />

aktuāls kā globālā mērogā vai megasistēmā, tā arī Latvijā un pat atsevišķās<br />

mikrosistēmās, piemēram, jauktajās ģimenēs vai izglītības iestādēs, kurās mācās vai<br />

studē audzēkņi, skolēni vai studenti (nevis izglītojamie!) ar dažādu etnisko izcelsmi,<br />

vai tiek iekļauti cilvēki ar īpašām vajadzībām. Tāpēc uzskatām, ka lietderīgi iepazīties<br />

ar atziņām attiecīgajā ziņojuma sadaļā (Mācīšanās ir zelts, 2001, 85. - 87. lpp.).<br />

Ziņojuma autori, raksturojot balstu mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem,<br />

atkārtoti akcentē, ka šī tipa mācīšanās droši vien ir viens no galvenajiem mūsdienu<br />

izglītības jautājumiem un to pamato, norādot šādus galvenos faktorus.<br />

• Mūsdienu pasaule pārlieku bieži ir varmācību pasaule, tas rada nepareizu<br />

iespaidu par cerībām, ko daži cilvēki ir lolojuši par cilvēces progresu.<br />

• Vienmēr ir bijuši konflikti, bet divdesmitajā gadsimtā radīts neticams cilvēces<br />

pašiznīcināšanās potenciāls.<br />

• Sabiedrība pārvēršas par bezpalīdzīgu novērotāju, pat par ķīlnieci tādiem<br />

spēkiem, kas rada vai uztur konfliktus.<br />

• Līdz pat šim laikam izglītība nav spējusi daudz panākt, lai stāvokli labotu.<br />

Ziņojuma autori meklē atbildi uz jautājumu: „ Vai ir iespējams izstrādāt tādas formas<br />

izglītību, kas varētu palīdzēt izvairīties no konfliktiem vai atrisināt tos mierā,<br />

ieaudzinot cieņu pret citiem cilvēkiem, viņu kultūrām un viņu garīgām vērtībām?”<br />

Mācīt nevardarbību skolās ir tikai viens no daudziem līdzekļiem, kā apkarot<br />

aizspriedumus, kas izraisa konfliktus. Šo uzdevums apgrūtina tas, ka:<br />

• cilvēki ļoti dabiskā kārtā tiecas pārāk augstu novērtēt paši savas īpašības un<br />

savas grupas īpašības un lolo aizspriedumus pret citiem;<br />

• vispārējā konkurences gaisotne, kas valda kā globālā, tā lokālā mērogā, dod<br />

priekšroku konkurences garam un cilvēku panākumiem;<br />

• konkurence rada spriedzi starp bagātiem un nabagiem;<br />

• izglītība dažkārt palīdz uzturēt konkurencei raksturīgo klimatu, nepareizi<br />

interpretējot priekšstatu par sāncensību.<br />

43


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Lai samazinātu minēto un citu faktoru ietekmi, nepietiek organizēt kontaktus un<br />

saziņu starp dažādu grupu locekļiem, piemēram, izglītības iestādēs, kuru kontingents<br />

veidojas no dažādām etniskām grupām. Ziņojuma autori brīdina, ka dažādām grupām<br />

savā starpā konkurējot vidē, kurā tās dzīvo kopā, tādi kontakti var arī katalizēt slēptus<br />

saspīlējumus un konfliktus. Turpretī, ja pastāv kopēji mērķi un nolūki, slēpts<br />

naidīgums var zust un veidoties sadarbība vai pat draudzība.<br />

Jāpiezīmē, ka autora (L.P.) novērojumi gandrīz 20 gadus ilgā periodā pagājušā<br />

gadsimta otrajā pusē, strādājot ar studentu grupām, kurās apmēram puse bija latvieši,<br />

bet puse citu tautību studenti, neradīja nekādus etniskus konfliktus, saskarsmes<br />

problēmas vai diskusijas par nodarbībās izmantoto valodu. Grupas pēc būtības bija<br />

bilingvālas, un tā rezultātā notika kā latviešu, tā krievu valodas pilnveide. Pilnveidojās<br />

arī docētāja valodu prasme. Pēc autora domām tas notika tāpēc, ka studenti šajās<br />

grupās bija iekļāvušies pilnīgi brīvprātīgi, nevēlēdamies uz vienu gadu atlikt studiju<br />

uzsākšanu, jo specialitātē pārmaiņus veidoja grupas ar latviešu vai krievu mācību<br />

valodu. Viņus vienoja kopīgs mērķis- apgūt studiju kursu. Balstoties uz šo pieredzi un<br />

arī citiem novērojumiem, autors secina, ka daudzos gadījumos valodu un kopdarbības<br />

problēmas joprojām rodas vai tiek apzināti un mērķtiecīgi, vai arī neapzināti<br />

(piemēram, ar nepārdomātiem lēmumiem un mākslīgu grupu veidošanu) radītas<br />

dažādu mezosistēmas, eksosistēmas vai makrosistēmas līmeņa faktoru iedarbības<br />

ietekmē.<br />

Ziņojumā ieteiktas un raksturotas divas savstarpēji papildinošas <strong>pieeja</strong>s (Mācīšanās ir<br />

zelts, 2001, 86. -87. lpp.):<br />

• pakāpeniski jāatklāj un jāsaprot citi cilvēki,<br />

• jādalās pieredzē par kopīgiem ilgtermiņa mērķiem un tie jāīsteno.<br />

Atklāt citus nozīmē:<br />

• mācīties saskatīt, cik dažādi un vienlaikus arī ļoti līdzīgi ir cilvēki;<br />

• apzināties, ka cits no cita atkarīgi ir visi.<br />

Ja gribam saprast citus un attīstīt empātiju, vispirms jāpazīst pašam sevi. Tam jānotiek<br />

dažādās mikrovidēs: ģimenē, sabiedrībā vai skolā. Tātad balsts mācīties dzīvot kopā ir<br />

cieši saistīts ar balstu mācīties būt.<br />

44


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Lai mācītos dzīvot kopā, izglītības norisēs:<br />

• jāatzīst citu cilvēku vērtība;<br />

• nav pieļaujama dogmatiska <strong>pieeja</strong>, kura nevis ieaudzina, bet apslāpē cilvēku<br />

zinātkāri vai kritisku garu;<br />

• pedagogam jācenšas būt uzvedības paraugam;<br />

• jāattīsta spēja risināt dialogus un debatēt ar citiem kā viens no nozīmīgiem<br />

divdesmit pirmā gadsimta izglītības (pedagoģiskajiem) līdzekļiem).<br />

Dialoga prasmes ir ne tikai mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem, kuras<br />

pamatideja ir sevis un citu iepazīšana un atzīšana, bet arī pārējo izglītības balstu<br />

īstenošanas nosacījums. Dialogs ir divpusējs process, kur abas puses respektē viena<br />

otru. To var analizēt no dažādiem savstarpēji saistītiem aspektiem, piemēram, verbālā<br />

un neverbālā, interpersonālā, politiskā un starpkultūru u.c.<br />

Nosacījumi dialogam, ievērojot izglītības balstu ideju, ir: līdztiesība, tolerance,<br />

klausīšanās prasmes, vēstījuma skaidrība, saskaņoti mērķi, izpratne par konkrēto vidi<br />

(galvenokārt dabas un sociālais aspekts).<br />

Dialoga būtība ir aktuāls pētījuma objekts visā pasaulē un tā aktualitāte mūsdienās<br />

nemazinās.<br />

Feierbahs (Фейербах, 1955) uzsvēra dialoga nozīmi dialektikā. Domātāju grupa vēlāk<br />

nodibināja dialoģisma virzienu, kur viens no spilgtākajiem pārstāvjiem bija Martins<br />

Būbers.<br />

Mūsdienu politikas filozofi, piemēram, Ekermans (Ekerman) atzīst, ka dialogs<br />

vienmēr būs aktuāls kā tolerants līdzāspastāvēšanas problēmu risināšanas līdzeklis<br />

ētiskā kontekstā (Ekermans, 1998). Arī Morēns (Morin) uzsver, ka tieši dialogs ir<br />

Eiropas kultūras centrā, jo tas pastāv starp indivīdiem, valstīm, kultūrām un ir<br />

demokrātijas rādītājs (Morēns, 1990).<br />

Dialogs ir iespēja mazināt antihumānu rīcību un tā nepārtraukta uzturēšana visos<br />

līmeņos sabiedrībā ir noteikti nepieciešama, jo mēs nepārtraukti atrodamies arī<br />

konkurences un izteiktas patērniecības apstākļos. Dialoģiskas attiecības mazina<br />

spriedzi, rosina savstarpēju uzticēšanos kā starp atsevišķiem indivīdiem, tā sabiedrībā<br />

un kultūrās kopumā un palīdz rast risinājumus, iesaistītajām pusēm izvērtējot<br />

45


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

situācijas un atrast vairāk vai mazāk pieņemamas iespējas. Taču ir arī skaidrs, ka<br />

dialogs var notikt, ja partneri viens otru akceptē kā līdztiesīgus. Bušs (Буш, 1985)<br />

šajā sakarībā secina, ka antidialoģiskas attiecības nostiprinās, kad atsevišķi partneri<br />

demonstrē subjekta-objekta attiecības un noliedz kopīgo starp viņiem.<br />

Protams, dialoga problēmas izraisa vēlme pēc monologa, nevēlēšanās un neprasme<br />

citos ieklausīties un dzirdēt patieso informāciju, kā arī vienaldzība pret dialoga<br />

dalībniekiem. Taču šīs problēmas izraisa arī grūtības un līdz ar to arī nevēlēšanās<br />

iedziļināties informācijā, kura var nebūt vienlīdz aktuāla visiem dalībniekiem. Tāpēc<br />

visiem dalībniekiem ir ļoti svarīgi apzināties interešu kopību vai arī tās meklēt, ja<br />

apstākļi diktē kopīgu darbību. Šeit liela nozīme ir tolerancei pret citādo, kas var arī<br />

strauji ietekmēt ierasto darbību ritmu. Vogts (Wogt) secina, ka tolerances nozīme<br />

izpaužas kā pretstats stereotipiem, tendenciozitātei un aizspriedumiem (Wogt, 1997).<br />

Tolerance ir dialoga rādītājs, bet tas ir jāmācās, jo citādo uzreiz nevar pieņemt. Vogts<br />

(Wogt, 1997) raksturo toleranci kā iekšēju savaldību, ja jāsastopas ar kaut ko<br />

nepatīkamu, iebildumiem, bīstamām parādībām vai negatīvu attieksmi. Tolerance ir<br />

īpaši nepieciešama, lai veicinātu līdzsvaru starp indivīdiem, grupām, kultūrām,<br />

reliģijām, interesēm un mērķiem. Tādēļ ir svarīgi atzīt, ka tolerance ietver dialoga<br />

prasmes un ir dialoga nosacījums.<br />

Meigans (Meighan, 1988), analizējot partnerības problēmu skolā, secina, ka tām jābūt<br />

līdztiesīgu subjektu attiecībām un uz rezultātu ir jātiecas kopīgi. Tas nozīmē arī<br />

regulāru klausīšanās un sadarbības prasmju attīstīšanu, mācoties vienam otru cienīt.<br />

Freirs (Freire, 1998) raksturo sociālo formu un prakses nozīmi kritiskās domāšanas un<br />

dialoga prasmju attīstībā. Skolotājam ir jārespektē skolēnu/studentu autonomija,<br />

pieredze un ziņkāre, pretējā gadījumā viņi pārkāpj ētiskos principus. Freirs uzsver, ka<br />

dialoga mērķis ir panākt gan individuālas, gan sabiedriskās izmaiņas. Freirs tāpat kā<br />

Meigans secina, ka skolotāji un skolēni mācās kopā un sadarbojas uz dialoga pamata.<br />

Skolotājiem ir labi jāzina vietējā vide, kā arī jābūt atklātiem dialogos ar<br />

skolēniem/studentiem.<br />

Arī Giro (Giroux, 1997) norāda uz kritiskā dialoga pedagoģisko nozīmi, kas dod<br />

iespēju šādā vidē daudziem paust savu viedokli un mācīties konstruēt tekstus.<br />

Ramsdens (Ramsden, 2003) pamato dialoģiskas mijiedarbības nozīmi kā vispārējā, tā<br />

augstākajā <strong>izglītībā</strong>. Viņš skaidro negatīvo komentāru uzmanīgu aizstāšanu ar<br />

46


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

pozitīviem, delikātuma nozīmi atgriezeniskās saites laikā, jo tad skolēnam/studentam<br />

ir efektīvi iespējams palīdzēt. Ramsdens kritizē skolotāju sarkasmu un neiejūtību.<br />

Viņš uzsver mācīšanos izteikties un pārvaldīt savu runu, trenēties to darīt, attiecoties<br />

pret to kā vienu no augstas kvalitātes mācīšanās rezultātiem.<br />

Savukārt Vigotskis (Выготский, 1934) raksta, ka dialogā ir vieglāk izprast lietas<br />

būtību, jo sarunas dalībnieki izmanto gan verbālos, gan neverbālos līdzekļus.<br />

Vigotskis min, ka Ščerba (Выготский, 1934) norāda uz dialogu kā pašu dabiskāko<br />

mutiskās runas verbālo formu, un ka monologs ir diezgan mākslīga forma. Bušs<br />

(Буш, 1985) turpina Ščerbas domu, uzsverot, ka problēmu risināšana dialoģiski,<br />

nozīmē arī cilvēku izdzīvošanas problēmu risinājumu.<br />

Nenoliedzami, ka minēto filozofu un pedagogu atziņas par dialogu tikai papildina un<br />

apliecina izglītības balstu mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem un<br />

mācīties būt humānistisko un cilvēces ilgtspējīgas attīstības ievirzi.<br />

Kopīgu mērķu izvirzīšana un īstenošana parasti izrauj no rutīnas, atšķirības un<br />

konflikti kļūst nebūtiski vai pat pazūd. Ziņojuma autori norāda vairākas šīs <strong>pieeja</strong>s<br />

realizācijas iespējas:<br />

• līdzdalība projektos, kuros piedalās dažādu tautību cilvēki, gūstot jaunu<br />

piederības apziņu, kas ļauj pacelties pāri ierastai rutīnai un izprast to, kas ir<br />

kopīgs, nevis to, kas atšķir;<br />

• līdzdalība sportā;<br />

• kultūras pasākumi;<br />

• kopīgs sabiedriskais darbs, piemēram, uzkopjot apkārtni, sniedzot humāno<br />

palīdzību, palīdzot veciem cilvēkiem, utt.<br />

Starptautiskiem projektiem, kuros notiek audzēkņu, studentu un pedagogu<br />

savstarpējā apmaiņa vai profesionālā pilnveide dažādās valstīs, mūsuprāt ir plašas un<br />

līdz šim nepietiekoši izmantotas iespējas, kā mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot<br />

ar citiem. Projektu ietekme var būt visai daudzveidīga. Kā būtiskākos var minēt šādus<br />

ietekmes veidus (Andersone, 2008).<br />

• Valodas prasmju apguve- mērķis praktiski visos sadarbības projektos. Labas<br />

svešvalodas zināšanas savukārt veicina saprašanos dažādu kultūru starpā.<br />

47


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

• Sadarbības prasmju attīstība, kas reāli notiek projekta dalībnieku kopīgajās<br />

aktivitātēs.<br />

• Kultūras un tradīciju iepazīšana. Starptautiskās sadarbības projektos tiek<br />

veicināta savas un citu zemju kultūras izpēte. Tā veicina notiekošās pārmaiņu,<br />

kā arī daudzveidības pilnīgāku apzināšanu un izvērtēšanu un atšķirīgu cilvēku<br />

savstarpēju saprašanos.<br />

• Patriotisma jūtu kopšana- izglītības iestāžu sadarbības projektos to dalībnieki<br />

ir ieinteresēti savas kultūrvēsturiskās vides izzināšanā, veidojot prezentācijas<br />

par savas valsts kultūru, tradīcijām un ar to iepazīstinot savus sadarbības<br />

partnerus.<br />

• Personu ar īpašajam vajadzībām integrēšana izglītības iestādēs. Izglītības<br />

iestāžu sadarbības projektos ir dotas tiesības piedalīties dalībniekiem ar<br />

īpašajām vajadzībām.<br />

• Sociāli atstumto bērnu integrēšana skolā. Latvijā sociālā atstumšana vērojama<br />

riska grupā, kas apvieno bērnus un jauniešus ar uzvedības, atkarības un citām<br />

problēmām. Izglītības iestāžu sadarbības projektos, iesaistot bērnus un<br />

jauniešus no riska grupām, tiek sekmēta pozitīvas attieksmes, izpratnes un<br />

vēlēšanās palīdzēt veidošanās pret grūtībās nonākušajiem.<br />

• Vides izpēte un sakārtošana. UNESCO ziņojumā norādīts, ka nevar saprast<br />

pasauli, ja nesaprot cilvēku attiecības ar apkārtējo vidi (Mācīšanās ir zelts,<br />

2001).<br />

• Kritiskās domāšanas prasmju attīstība, kas ļauj labāk orientēties mūsdienu<br />

mainīgajā pasaulē, risināt savas problēmas, patstāvīgi pieņemot lēmumus un<br />

uzņemoties atbildību par tiem.<br />

• Veselīga dzīvesveida popularizēšana. Vairāki starptautiskās sadarbības<br />

projekti vedina dalībniekus pētīt uztura un ēšanas tradīcijas Eiropas Savienības<br />

valstīs un Latvijā, veidojot izpratni par veselīgu dzīvesveidu.<br />

• Mācīšanās motivācijas un mācīšanās prasmju veidošanās sekmēšana, kā arī<br />

pozitīvas attieksmes pret mācībām un izglītības iestādes ikdienu veidošanas<br />

sekmēšana, kas pozitīvi ietekmē mācību un studiju mikrovides atmosfēru.<br />

48


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

• Jauno informācijas tehnoloģiju lietošana, jo projektos parasti tiek izmantotas<br />

jaunās informācijas tehnoloģijas- e-pasta, skaipa (skype), tvitera (twitter<br />

latviskojums tviteris pieņemts <strong>Latvijas</strong> Zinātņu akadēmijas Terminoloģijas<br />

komisijas Informācijas tehnoloģijas, telekomunikācijas un elektronikas<br />

apakškomisijas 2009. gada 30. oktobra sēdē) lietošana, interneta mājas lapu<br />

izveide, videokonferences, u.c. Informācijas tehnoloģiju lietošanas prasme ir<br />

arī nozīmīga sociāla prasme, kas palielina iespējas mācīties dzīvot kopā,<br />

mācīties sadzīvot ar citiem.<br />

Kā projektu izmantošanas piemēru var minēt Valsts Priekuļu lauksaimniecības<br />

tehnikumu, kas maksimāli izmanto iespējas ar starptautiskās sadarbības palīdzību<br />

uzlabot profesionālās vidējās izglītības kvalitāti. No 2000. - 2010. gadam<br />

starptautiskās sadarbības projektos partnervalstīs piedalījušie vairāk kā 500 audzēkņi<br />

un pedagogi. Visciešākā sadarbība ir izveidojusies ar Somiju, Vāciju, Dāniju,<br />

Nīderlandi un Igauniju Leonardo da Vinci, Comenius un Europea International<br />

projektos.<br />

Pētījumā par projektu devumu, kā tā dalībniekiem, tā arī izglītības iestādei formulēti<br />

šādi secinājumi (Kupčs I. Starptautisko sadarbības projektu ietekme uz profesionālās<br />

vidējās izglītības kvalitāti. Maģistra darbs. Jelgava: <strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong><br />

<strong>universitāte</strong>, 2011).<br />

• Piedalīšanās starptautiskajā projektā ir būtiski sekmējusi ne tikai dalībnieku<br />

profesionālo pilnveidi, atbilstoši izglītības balstiem mācīties zināt un mācīties<br />

darīt, bet arī personības izaugsmi atbilstoši izglītības balstiem mācīties dzīvot<br />

kopā un mācīties būt.<br />

• Dalībnieku skaita dinamika starptautiskās sadarbības projektos apstiprina, ka<br />

audzēkņi, absolventi un pedagogi apzinās projektu nozīmīgumu.<br />

• Piedalīšanās starptautiskās sadarbības projektos ir devušas iespēju to<br />

dalībniekiem pilnveidot tās prasmes, kuras ir vitāli nepieciešamas sarežģītajos<br />

darba tirgus apstākļos un kuras augstu novērtē arī darba devēji.<br />

• Patstāvīgs darbs profesijā projektu norises laikā sekmē ātrāku un veiksmīgāku<br />

iekļaušanos darba tirgū, jo augstu tiek vērtēta absolventu darba pieredze un<br />

49


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

iegūtā izglītības kvalitāte, jo īpaši profesionālās zināšanas prasmes un<br />

kompetence.<br />

• Plaša audzēkņu un pedagogu piedalīšanās projektos ietekmē izglītības iestādes<br />

prestižu. Ja izglītības iestāde spēj saviem audzēkņiem piedāvāt mācību plānā<br />

integrētu praksi ārvalstīs, tas nenoliedzami veicina jaunu audzēkņu piesaisti un<br />

viņu interesi par mācību procesu, par ko liecina pieteikušos un uzņemto<br />

audzēkņu skaits.<br />

• Audzēkņu un pedagogu plaša piedalīšanās projektos sekmē tehnikuma mācību<br />

vides un neformālās saskarsmes vides pilnveidi, kurās veidojas un attīstās<br />

pozitīva attieksme pret mācībām un mācību iestādes ikdienu, kā arī<br />

ieinteresētība par tām un izvēlēto specialitāti.<br />

• Daudz pilnīgāk tiek iepazīta izvēlētā specialitāte, nozare, nozares attīstība<br />

Latvijā salīdzinājumā ar citām valstīm.<br />

• Projekti palīdz atbalstīt Eiropas pilsonības idejas popularizēšana jauniešu vidū<br />

caur labas prakses piemēriem.<br />

• Projekta dalībnieki augstu novērtē iespējas gūt apliecinājumu savai pilnveidei,<br />

saņemot sertifikātu, kas apliecina praksi ārvalstīs un Europass.<br />

Europass ir vienots un saskaņots dokumentu kopums, kas palīdz<br />

skaidrā un viegli saprotamā veidā demonstrēt un apliecināt iegūtās<br />

prasmes, iemaņas, zināšanas un darba pieredzi. Europass ir ieviests<br />

Eiropas Savienības un Eiropas Savienības sadarbības valstīs ar<br />

Eiropas Parlamenta un Padomes lēmumu no 2005. gada. Europass<br />

sastāv no pieciem atsevišķiem dokumentiem:<br />

• CV (Europass CV);<br />

• Europass Valodu pase (Europass Language Passport);<br />

• Europass Mobilitāte (Europass Mobility);<br />

• Europass Diploma pielikums (Europass Diploma Supplement);<br />

• Europass pielikums kvalifikāciju apliecinošam dokumentam<br />

(Europass Certificate Supplement).<br />

50


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Ikviens Europass lietotājs, pretendējot uz kādu darba vietu, var<br />

izvēlēties lietot visus vai tikai dažus Europass dokumentus.<br />

(Europass, 2004).<br />

Mācīties dzīvot kopā nozīmīgums <strong>Latvijas</strong> izglītības vidē apstiprinās arī<br />

profesionālās izglītības attīstības scenāriju pētījumā, kuru promocijas darba ietvaros<br />

veica ilggadējs LLU Izglītības un mājsaimniecības institūta docētājs Dr. oec.<br />

Tālivaldis Sēja, kurš diemžēl pāragri aizgājis aizsaulē. Profesionālās izglītības<br />

attīstības scenāriju vērtēšanas kritēriju un pašu scenāriju analīzē tika izmantota<br />

Hierarhiju analīzes metode (Analytic Hierarchy Process – AHP).<br />

Pētījuma mērķis bija profesionālās izglītības attīstības scenāriju novērtēšana un<br />

globālās prioritātes noteikšana. Tālivaldis Sēja (2008) izstrādāja četrus <strong>Latvijas</strong><br />

profesionālās izglītības iespējamās attīstības scenārijus.<br />

Tradicionālais scenārijs. Profesionālās izglītības attīstības gaitā radikālas<br />

pārmaiņas nav paredzamas. Esošā profesionālās izglītības sistēma netiek<br />

būtiski mainīta. Turpinās optimizācijas process. Profesionālo skolu darbību<br />

uzrauga un kontrolē IZM. Sadarbība starp IZM, EM un LM pārsvarā formāla.<br />

Finansējums būtiski palielināts netiek. Mācību materiālās un metodiskās bāzes<br />

attīstība notiek valsts un pašvaldību budžeta iespēju robežās. Pedagoģisko<br />

darbinieku algu palielināšana notiek valsts kopējās pedagogu algu<br />

paaugstināšanas koncepcijas ietvaros. Galvenokārt audzēkņu trūkuma dēļ<br />

arodskolu un profesionālo vidusskolu skaits atsevišķos reģionos/novados<br />

turpina samazināties. Profesiju standartu sagatavošanā un izglītības / studiju<br />

programmu veidošanā dominē mācību iestāžu iniciatīva. Profesionālās<br />

izglītības programmu veidošanas nepieciešamības analīze netiek balstīta uz<br />

sistemātiskiem darba tirgus pētījumiem un prognozēšanu. Sadarbībā ar darba<br />

devējiem dominē mācību iestāžu iniciatīva. ES fondu finansiālā atbalsta<br />

iespēju izmantošana ir atkarīga no skolu direktoru iniciatīvas.<br />

Ekonomiski pamatotais scenārijs. Profesionālajām skolām jāatrodas tur, kur<br />

to pastāvēšana ir ekonomiski visizdevīgākā un, nodrošinot atbilstošu<br />

profesionālās izglītības kvalitāti, izdevumi viena audzēkņa sagatavošanai<br />

konkrētā profesijā ir vismazākie. Pamatojoties uz ekonomiskajiem aprēķiniem,<br />

profesionālās izglītības iestāžu skaits tiek samazināts. Turpina strādāt<br />

51


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

konkrētam reģionam un/vai nozarei un valstij kopumā perspektīvākās skolas,<br />

tās koncentrējas galvenokārt Rīgā un lielākajās pilsētās. Ekonomiskais<br />

izdevīgums un valsts intereses dominē pār novada vai reģiona interesēm.<br />

Profesionālās izglītības attīstības politikas veidošanā un atbildīgo ministriju<br />

sadarbībā dominē EM nostāja. <strong>Lauksaimniecības</strong> programmas piedāvā ne<br />

vairāk kā 5 vidējās profesionālās skolas/koledžas, kā arī LLU. No valsts puses<br />

aktīvi tiek atbalstīta privātā kapitāla iesaistīšanās profesionālās izglītības<br />

finansēšanai. Valsts budžeta dotācijas pieaug galvenokārt politisku lēmumu<br />

rezultātā par atbalstu konkrētu nozaru attīstībai, kā arī uz slēgto profesionālo<br />

skolu rēķina. Tiek ievērots princips: „Nauda seko audzēknim”. Sākotnējās<br />

profesionālās izglītības programmu galvenais uzdevums ir noteiktu<br />

pamatkompetenču veidošana. Speciālistu sagatavošana konkrētām profesijām,<br />

kā arī jauniem ražošanas virzieniem (profesijām) notiek relatīvi īslaicīgu<br />

moduļu ietvaros, mācību iestādēm sadarbojoties ar ražošanas uzņēmumiem jeb<br />

pašos uzņēmumos. Jaunu profesijas standartu un mācību/studiju programmu<br />

veidošana notiek pēc uzņēmēju iniciatīvas. Mācību iestāžu sadarbība ar<br />

ražošanas uzņēmumiem veiksmīgi īstenojas tikai tad, ja uzņēmums to uzskata<br />

par ekonomiski izdevīgu.<br />

Reģionu ilgtspējīgas attīstības scenārijs. Valsts atbalsta un stimulē visu<br />

reģionu līdzsvarotu attīstību. Pamatojoties uz <strong>Latvijas</strong> Nacionālā attīstības<br />

plāna 2007. – 2013.g. pamatnostādnei par reģionu attīstību, tiek veikti<br />

pasākumi reģionu ekonomikas attīstības stimulēšanai un jaunu darba vietu<br />

radīšanai. Tas veido ekonomisko pamatu profesionālo skolu pastāvēšanai<br />

konkrētā novadā vai reģionā. Lemjot par atsevišķu skolu likteni, primāri tiek<br />

ņemtas vērā pašvaldību, novadu un reģionu intereses gan konkrētajā brīdī, gan<br />

nākotnes skatījumā. Ekonomiskais izdevīgums nav noteicošais faktors. Tiek<br />

īstenota pastāvīga sadarbība starp EM, IZM, RAPLM un LM. Sākotnējās<br />

profesionālās izglītības programmu galvenais uzdevums ir noteiktu<br />

pamatkompetenču veidošana. Speciālistu sagatavošana konkrētām profesijām,<br />

kā arī jauniem ražošanas virzieniem (profesijām) notiek relatīvi īslaicīgu<br />

moduļu ietvaros, mācību iestādēm sadarbojoties ar ražošanas uzņēmumiem,<br />

jeb pašos uzņēmumos. Ievērojot mūžizglītības principus, profesionālo skolu<br />

darbība kļūst arvien daudzpusīgāka. Valsts un pašvaldību dotācijas skolu<br />

52


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

uzturēšanai un mācību materiālās bāzes attīstībai tiek pakāpeniski palielinātas<br />

visām profesionālajām skolām. Pedagoģisko darbinieku algu palielināšana<br />

notiek kopējas valsts pedagogu algu paaugstināšanas koncepcijas ietvaros.<br />

Valsts atbalsta profesionālo skolu pedagogu tālākizglītības sistēmas reālu<br />

funkcionēšanu.<br />

Sadarbības scenārijs. Valsts atbalsta un stimulē visdažādākās sadarbības<br />

formas starp profesionālās izglītības nodrošinātājiem, darba devējiem un<br />

sociālajiem partneriem Konkrētu profesionālo skolu darbība, kā arī konkrētu<br />

programmu veidošana un attīstība, vienmēr tiek apskatīta gan no nozares, gan<br />

reģionālo, gan arī valsts interešu viedokļa. Valsts veicina privātā kapitāla<br />

ieplūšanu profesionālajā <strong>izglītībā</strong>. Tiek īstenota cieša, pastāvīga sadarbība<br />

starp IZM, EM, LM, RAPLM un pašvaldībām gan darba tirgus pieprasījuma<br />

prognozēšanā, gan karjeras attīstības atbalsta nodrošināšanā profesionālajās<br />

skolās. Aktīvi darbojas PINTSA [Profesionālās izglītības nacionālā trīspusējās<br />

sadarbības apakšpadome]. Uzņēmumi ieinteresēti investēt konkrētu skolu vai<br />

studiju programmu attīstībā un nodrošināt prakses vietas uzņēmumos, jo gūst<br />

iespēju plānot savu cilvēkresursu nodrošinājumu un attīstību. Profesijas<br />

standartu sagatavošanā dominē uzņēmumu un profesionālo asociāciju<br />

iniciatīva. Jaunu profesijas standartu veidošanā tiek iesaistīti arī profesionālās<br />

izglītības pārstāvji, kuri nekavējoties veido atbilstošas mācību/studiju<br />

programmas. Izglītības programmu veidošanas nepieciešamība tiek balstīta uz<br />

sistemātiskiem darba tirgus pieprasījuma pētījumiem un prognozēšanu.<br />

Sākotnējās profesionālās izglītības programmu galvenais uzdevums ir noteiktu<br />

pamatkompetenču veidošana. Speciālistu sagatavošana konkrētām profesijām,<br />

kā arī jauniem ražošanas virzieniem (profesijām) notiek relatīvi īslaicīgu<br />

moduļu ietvaros, mācību iestādēm sadarbojoties ar ražošanas uzņēmumiem jeb<br />

pašos uzņēmumos. Profesionālās izglītības iestādes aktīvi sadarbojas ar<br />

vietējām pašvaldībām un uzņēmumiem dažādu ES atbalstītu projektu ietvaros.<br />

(Sēja, 2008, 102 - 104)<br />

Pētījuma rezultātā promocijas darba autors secina, ka (Sēja, 2008):<br />

• potenciālo scenāriju hierarhijā visaugstāk vērtēts sadarbības scenārijs;<br />

53


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

• līdzšinējā sadarbība starp profesionālās izglītības sistēmu un visiem<br />

sociālajiem partneriem nav bijusi pietiekoši ieinteresēta un rezultatīva;<br />

• salīdzinoši augsti vērtēts arī reģionu ilgtspējīgas attīstības scenārijs;<br />

• viszemāko vērtējumu ieguvis tradicionālais scenārijs, kurš aprakstā tika<br />

definēts kā pašreizējo profesionālās izglītības attīstības gaitu turpinošs<br />

scenārijs;<br />

• ar pašreizējo situāciju īsti nav apmierināti ne darba devēji, ne arī profesionālās<br />

izglītības, ne arī valdības līmeņa pārstāvji.<br />

Izglītības balsta mācīties dzīvot kopā nozīmīgumu apstiprina arī tas, ka Eiropas<br />

Zinātņu un mākslu akadēmija 2001. gada 6. janvārī Minhenē pieņēma Tolerances<br />

hartu.<br />

Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmija (Academia Scientiarum et Artium<br />

Europaea) dibināta 1990. gada 7. martā Zalcburgā. To izveidoja: kardināls,<br />

Dr.theol. Francs Kēnigs, profesors Nikolajs Lobkovičs un profesors Fēlikss<br />

Ungers, pēc profesijas kardioķirurgs. 2009. gadā EZMA locekļu vidū ir 28<br />

Nobela prēmijas laureāti. EZMA locekļi pārstāv 58 pasaules valstis. EZMA<br />

formulējusi savu misiju šādi: dot savu ieguldījumu Eiropas vienotības<br />

attīstīšanā, veicinot zināšanas, sadarbību un toleranci. Kā vienu no svarīgiem<br />

notikumiem ar sabiedrisku skanējumu var minēt EZMA izstrādāto Tolerances<br />

hartu, kuru EZMA iesniegusi Apvienoto Nāciju Organizācijai.<br />

LZA un EZMA noslēgušas līgumu par sadarbību, kas parakstīts 1991. gada<br />

jūnijā. Regulāri notiek kopīgi rīkotas sanāksmes, zinātniskas konferences.<br />

Kopīgās aktivitātes iesākās ar EZMA atbalstīto Baltijas reģiona valstu<br />

kardioķirurgu konferenci Rīgā 1993. gada maijā.<br />

Par EZMA īstenajiem locekļiem kopš 1991. gada ievēlēti LZA akadēmiķi J.<br />

Lielpēters, E. Blūms, J. Stradiņš, U. Viesturs, J. Ekmanis, A. Caune, R.<br />

Kondratovičs, M. Kūle, V. Kluša, T. Millers, J. Volokolākovs, I. Knēts, J.<br />

Vētra un P. Zvidriņš. Tādējādi EZMA locekļi no <strong>Latvijas</strong>, ko pēc Zalcburgas<br />

akadēmijas tradīcijas dēvē par <strong>Latvijas</strong> delegāciju, veido akurāt vienu simto<br />

daļu no Eiropas akadēmijas locekļu kopskaita (pavisam 1300).<br />

54


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

EZMA <strong>Latvijas</strong> delegācijas locekļu 2009. gada 15. oktobra sēdē Valsts<br />

prezidents Valdis Zatlers saņēma EZMA aizbildņa diplomu un piepulcējās<br />

Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmijas pašreizējiem septiņiem aizbildņiem.<br />

Tie ir Austrijas Republikas prezidents, Slovākijas prezidents, Spānijas karalis<br />

Huans Karloss I, Beļģijas kroņprincis Filips, Luksemburgas lielhercogs,<br />

Grieķijas prezidents un Slovēnijas prezidents. Saņemot EZMA aizbildņu<br />

titulu, šo Eiropas valstu galvas apliecinājuši savu apņemšanos atbalstīt savas<br />

valsts un Eiropas zinātni. Jāatzīmē, ka EZMA aizbildne savas prezidentūras<br />

laikā bija <strong>Latvijas</strong> prezidente V. Vīķe–Freiberga, pēc prezidentūras beigām<br />

viņa ir šīs akadēmijas goda senatore. Savulaik EZMA aizbildņi (pavisam 40)<br />

bijuši tādi labi pazīstami politiķi un valstsvīri kā H.Kols, A. Gencs, V. Havels,<br />

Ž. Santērs, R. Prodi.<br />

(LZA un EZMA kopsēde un Fēliksa balvas, 2009).<br />

Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmijas Tolerances hartā tolerance ir interpretēta kā<br />

kopā dzīvošanas princips. Saskaņā ar to tolerance nozīmē aizsargāt katras personas<br />

godu, savstarpējo izpratni un cieņu pret atšķirīgo citos cilvēkos, cieņu pret cilvēkiem<br />

un brīvību viņu kultūrvidē. Hartā uzsvērts, ka tolerances nodrošināšana un attīstība ir<br />

vispārējs princips un arī audzināšanas pamatiezīme, tas ir nopietns skolas uzdevums.<br />

Tolerances hartas preambulā raksturotas mūsu laikmeta īpatnības un ar tām saistītā<br />

intolerance, kā arī pamatota hartas pieņemšanas nepieciešamība.<br />

Cilvēka dzīve ir pakļauta nemitīgām pārmaiņām. Mūsu laikmeta īpatnība ir<br />

milzīgais ātrums un pamatīgs pārmaiņu apmērs. Tas izraisa orientācijas krīzes,<br />

kuru sekas vērojamas dažādos intolenrances fenomenos. Tam pretī jānostāda<br />

tolerances kultūra.<br />

Tolerances pamatlikuma noteikšana mums šķiet neatliekama nepieciešamība.<br />

Pieaugošā individualizācija daudzus vedina atteikties no rūpēm par citiem un<br />

absolutizēt savu dzīves pasauli. Ir apdraudēta tādu cilvēktiesību atzīšana, kas<br />

katram piešķir viņa pašvērtību, jo viņš ir cilvēks neatkarīgi no<br />

sasniegumiem un derīguma. Ir apdraudēta ģimene, kura kā stabils cilvēku<br />

kopības kodols arvien mazāk spēj veikt savu uzdevumu. Visu dzīves jomu<br />

ekonomizēšana noved pie cilvēka nozīmības noteikšanas pēc viņa<br />

55


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

pirktspējas, iegrūž viņu patērēšanas virpulī un apdraud ilgstošu attīstību.<br />

(Izcēlumi B.B. un L.P.).<br />

(Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmijas Tolerances harta,<br />

2001).<br />

Kā redzams, Tolerances hartā iezīmējās arī saistība ar ekoloģiskās <strong>pieeja</strong>s dominanti -<br />

ilgtspējīgu attīstību.<br />

Preambulā minēto tolerances draudu iedarbība pēc autoru domām pastiprinās. Visu<br />

veidu un līmeņu izglītības programmas veidojot un īstenojot, ir jārada pretspars šiem<br />

draudiem. Tā vadlīnijas iezīmētas arī Tolerances hartas preambulā.<br />

Norisinoties globālai cilvēku, viņu tradīciju un pasaules uzskatu saplūsmei,<br />

rodas nepieciešamība arvien no jauna pārliecināties par savu<br />

kultūridentitāti. Katram cilvēkam jārespektē citu cilvēku citādība un jābūt<br />

gatavam pieņemt to kā vērtību. Tas izdosies, ja visi būs vienprātīgi<br />

tolerances pamatkonsensā. Tur, kur nevar atrast konsensu, jānodrošina<br />

vismaz saticīga līdzāspastāvēšana.<br />

Brīvas sabiedrības konsolidēšanās un mierīgas nākotnes interesēs mēs aicinām<br />

ikvienu savā darbības laukā saturiski piepildīt un īstenot tolerances ideju.<br />

Visiem sabiedriskās dzīves pārstāvjiem mēs atgādinām viņu pienākumu<br />

īstenot toleranci kā kopēju vērtību. (Izcēlumi B.B. un L.P.).<br />

(Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmijas Tolerances harta, 2001).<br />

Aicinājums īstenot toleranci kā kopēju vērtību mūsuprāt ir sevišķi svarīgs un pilnā<br />

mērā attiecināms gan uz vecākiem, gan pedagogiem.<br />

Tolerances hartā dots arī tolerances vai kopdzīves tikuma raksturojums.<br />

1. Tolerance ir individuālā gatavība iestāties par jebkura cilvēka godu.<br />

2. Tolerance izpaužas cilvēkcieņu atzīstošā vērtību kārtībā.<br />

3. Tolerance paredz cilvēka spēju saprast citus un respektēt viņus to citādībā.<br />

4. Tolerances priekšnosacījums ir droša pārliecība.<br />

5. Tolerance aizsargā ikviena cilvēka cieņu un brīvību viņa kultūrvidē.<br />

56


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

6. Tolerances nodrošināšana un attīstīšana ir vispārējs pienākums un katras<br />

audzināšanas pamatelements. (Izcēlumi B.B. un L.P.).<br />

(Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmijas Tolerances harta, 2001).<br />

Izvērtējot izglītības balstu mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem aplūkotajā<br />

kontekstā, rodas vairāki jautājumi.<br />

Kā ilgtspējīgu attīstību makrolaikā ietekmēs resursu sadalījums <strong>izglītībā</strong>, lai attīstītu<br />

pētniecību un iekļautu izglītības programmās:<br />

• patērniecību;<br />

• konkurentoloģiju;<br />

• ekosofijā balstītu cilvēkekoloģiju (cilvēka attīstības ekoloģiju, izglītības<br />

ekoloģiju);<br />

• sociālo antropoloģiju;<br />

• ...(sarakstu iespējams papildināt).<br />

Kā nodrošināt minēto nozaru komplementāritāti, lai veicinātu sabiedrības ilgtspējīgu<br />

attīstību?<br />

Atgriežoties pie Žaka Delora dotā izglītības balstu raksturojuma (Mācīšanās ir zelts,<br />

2001, 24. lpp.), varam konstatēt, ka UNESCO Starptautiskā Komisija nav atstājusi<br />

bez ievērības trīs pārējos izglītības balstus un norāda, ka tie dod pamatus mācīties<br />

dzīvot kopā.<br />

Mācīties zināt ir pirmais no tiem. Atbilstoši pārmaiņām, kas notiek, pateicoties:<br />

• zinātnes progresam;<br />

• jaunām saimnieciskās darbības formām;<br />

• izmaiņām sociālajā jomā,<br />

ir nepieciešamas izmaiņas <strong>izglītībā</strong>, kas liek pamatus mūžizglītībai. Ziņojumā<br />

uzsvērts, ka jāapvieno:<br />

• pietiekami plaša vispārēja izglītība un<br />

• iespēja padziļināti strādāt vairākos priekšmetos.<br />

57


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Pēdējā atziņa pašreiz īpaši aktuāla pedagogu <strong>izglītībā</strong> Latvijā, jo demogrāfiskās krīzes<br />

rezultātā krasi samazinās skolēnu skaits. Notiek mazo lauku skolu slēgšana vai<br />

apvienošana. Vadoties no ekonomiskiem apsvērumiem ne vienmēr tiek pietiekoši<br />

novērtēta skolu slēgšanas ietekme ilgtermiņā uz attiecīgā reģiona vidi kopumā.<br />

Ilggadīgos novērojumos vairākos lauku novados kā Kurzemē, tā Vidzemē autoram<br />

bija iespējams konstatēt, ka, slēdzot skolu un doktorātu, notiek vides degradācija.<br />

Ģimenes ar bērniem vai jaunās ģimenes migrē uz novadiem, kuros izglītības un<br />

veselības aprūpes iespējas ir nodrošinātas mazākos attālumos. Tādējādi samazinās<br />

uzņēmējdarbības iespējas. Var izvirzīt hipotētisku pieņēmumu, ka līdzekļu<br />

ietaupījums <strong>izglītībā</strong> ilgtermiņā, vērtējot tā ietekmi kopumā, var būt saistīts ar<br />

zaudējumiem, kurus rada vides degradācija. Diemžēl autoriem nav izdevies apzināt<br />

pētījumus, kas ļautu šo pieņēmumu noraidīt vai apstiprināt.<br />

Kā skolu slēgšanas alternatīva var būt pedagogu formālās un neformālās izglītības<br />

programmas, kas gatavotu pedagogus darbam apvienotās klasēs un nodarbību<br />

vadīšanai vairākos priekšmetos. No ekoloģiskās <strong>pieeja</strong>s viedokļa apvienotās klases<br />

salīdzinājumā ar parastajām- ir bērnu attīstībai piemērotāka vide.<br />

Mācīties zināt izvērstā raksturojumā (Mācīšanās ir zelts, 2001, 80-82) norādīts, ka:<br />

• mācīšanās mazāk ir saistīta ar kataloģizētas vai kodificētas informācijas<br />

apgūšanu,<br />

• vairāk jāapgūst paši zināšanu iegūšanas instrumenti,<br />

• mācīšanās zināt ir gan dzīves līdzeklis, gan mērķis.<br />

Mācīšanās zināt ir kā līdzeklis katram cilvēkam:<br />

• jo dod mūsdienu dzīvē ļoti nepieciešamas un svarīgas lietišķas zināšanas;<br />

• ļauj apkārtējo vidi saprast vismaz tik daudz:<br />

• lai varēt dzīvot cilvēka cienīgu dzīvi,<br />

• attīstīt darba iemaņas,<br />

• sazināties ar citiem.<br />

58


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Mācīšanās zināt kā mērķis<br />

• ir kļuvusi iespējamāka, jo cilvēkiem ir vairāk brīva laika nekā iepriekšējām<br />

paaudzēm, to var izmantot mācībām vai studijām (autoriem vairākkārt ir bijusi<br />

iespēja sastapties ar dažāda līmeņa programmu studentiem, kuriem iegūtā<br />

kvalifikācijas pragmatiskās izmantošanas varbūtība ir maza un diploma<br />

iegūšana nav galvenais mērķis- mācīšanās ir kļuvusi par nozīmīgu dzīves<br />

veida sastāvdaļu);<br />

• dod gandarījumu, ko gūst saprotot un zinot;<br />

• rada pozitīvu emocionālu pārdzīvojumu par personiskiem radošiem<br />

jaunatklājumiem;<br />

• ļauj labāk saprast dažādus apkārtējās vides aspektus;<br />

• rada zinātkāri;<br />

• stimulē spēju kritiski domāt;<br />

• izkopj spēju spriest neatkarīgi.<br />

Mācībām vispārējās un profesionālās (līdz 5. EQF līmenim) izglītības iestādēs un<br />

studijām augstākās izglītības iestādēs ir vitāli svarīgi:<br />

• radīt iespēju apgūt zināšanas par zinātnes metodēm izglītības līmenim<br />

piemērotā formā;<br />

• nodrošināt skolēnus un studentus ar instrumentiem, koncepcijām un atsaucēm,<br />

balstoties uz zinātnes progresu un modernām paradigmām.<br />

UNESCO Komisijas ziņojumā tādējādi ieteikts panākt, lai visi bērni, lai kur viņi<br />

būtu.. .. kļūtu par zinātnes draugiem uz mūžu (Mācīšanās ir zelts, 2001, 81).<br />

No šī viedokļa pozitīvi vērtējama skolēnu zinātniskās pētniecības attīstība, iesaistot<br />

šajā norisē arī reģionālās augstskolas. Ilustrēsim šo iespēju, izmantojot divu gadu<br />

pieredzi. Autori uzskata, ka reģionālo augstskolu iesaistīšanās skolēnu zinātniskās<br />

pētniecības attīstībā ir ļoti nozīmīga. Tāpēc pievienoti pielikumi ar detalizētu<br />

informāciju par konferences norisi.<br />

59


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Jelgavas Reģionālais pieaugušo izglītības centrs (JRPIC) sadarbībā ar Zemgales<br />

Plānošanas reģionu un <strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> universitāti (LLU) Jelgavā<br />

organizēja Zemgales reģionālo skolēnu zinātniski pētniecisko darbu konferenci –<br />

konkursu 2010. un 2011. gadā. Konferencēs ar zinātniski pētnieciskajiem darbiem<br />

piedalījās Zemgales reģiona vidusskolēni – pilsētu un novadu konkursa uzvarētāji.<br />

Konkursa mērķis ir palielināt skolēnu radošo un intelektuālo potenciālu, kā arī rosināt<br />

skolēnus pievērsties studijām augstākās izglītības iestādēs un aktīvai darbībai zinātnē.<br />

Pamatojoties uz <strong>Latvijas</strong> 35. skolēnu zinātniskās konferences nolikumu (2010), LLU<br />

Izglītības un mājsaimniecības institūts izstrādāja darbu vērtēšanas metodiku: Skolēna<br />

zinātniski pētnieciskā darba recenzijas veidlapu (2. pielikums) un Skolēna zinātniski<br />

pētnieciskā darba prezentācijas vērtēšanas anketu (3. pielikums). Tās tika apspriestas<br />

skolotāju sanāksmēs un pilnveidotas, ņemot vērā pedagogu ieteikumus.<br />

Reģionālajai konferencei iesniegto zinātniski pētniecisko darbu vērtēšanu veica LLU<br />

fakultāšu un katedru mācībspēki- eksperti un nozaru speciālisti. LLU mācībspēku –<br />

žūrijas komisijas locekļu uzdevums bija novērtēt gan darba satura kvalitāti un<br />

noformējumu, gan skolēnu prasmes prezentēt pētījumā gūtos rezultātus.<br />

Skolēnu zinātniski pētnieciskās darbības mērķi ir:<br />

• sekmēt skolēnu zinātniskā pasaules uzskata un darbības attīstību;<br />

• ievirzīt skolēnus akadēmiskajām studijām augstskolā un darbībai zinātnē;<br />

• veicināt skolēnu profesijas izvēli.<br />

Skolēnu zinātniski pētnieciskās darbības galvenie uzdevumi ir:<br />

• iepazīties ar mūsdienu zinātniskās pētniecības darba būtību, organizāciju un<br />

metodēm;<br />

• veidot prasmes darbā ar zinātnisko literatūru un aparatūru;<br />

• apgūt prasmi apstrādāt pētījuma gaitā iegūtos datus un analizēt rezultātus;<br />

• apgūt prasmi noformēt zinātniski pētnieciskā darba rezultātus;<br />

• apgūt prasmi uzstāties zinātniskajās konferencēs;<br />

• veidot nepieciešamās prasmes un attieksmes zinātniskajai sadarbībai izglītības<br />

iestādēs, valsts un starptautiskajā mērogā.<br />

60


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Konferencē Jelgavas Reģionālajā pieaugušo izglītības centrā un tās noslēgumā LLU<br />

ar zinātniski pētnieciskajiem darbiem piedalījās reģiona 10., 11. un 12 klašu<br />

vidusskolēni – pilsētu un novadu konkursa uzvarētāji. Zemgales reģionālajā konkursā<br />

22 sekcijās piedalījās 180 darbu autori ar 150 darbiem no Jelgavas un Jēkabpils, kā arī<br />

no 20 novadu dažādām vidusskolām. Konkursā, līdzīgi iepriekšējā gadā, bija<br />

pārstāvēti arī Engures, Jaunpils, Kandavas un Tukuma novada vietējā konkursa<br />

laureāti.<br />

Skolēnu zinātniski pētniecisko darbu vērtēšanā 2011. gadā 17 ekspertu komisijās<br />

piedalījās aptuveni 80 LLU visu fakultāšu mācībspēki (5. pielikums), kuru uzdevums<br />

bija novērtēt gan darbu saturisko kvalitāti un noformējumu, gan skolēnu prasmes<br />

prezentēt pētījumā gūtos rezultātus.<br />

Konferences konkursa organizēšanā aktīvi piedalījās LLU vadība- rektors, prorektori,<br />

kā arī fakultāšu dekāni un struktūrvienību vadītāji. Tās noslēgums notika LLU aulā,<br />

Jelgavas pilī, kas akcentēja tās nozīmīgumu. Konferences rezultāti operatīvi un plaši<br />

bija atspoguļoti LLU mājas lapā, norādot laureātus.<br />

Konkursa laureāti var pretendēt uz uzņemšana LLU ārpus konkursa sekcijām<br />

atbilstošās studiju programmās- kopā paredzētas 67 vietas viņu uzņemšanai<br />

(6. pielikums), kā arī piedalīties valsts mēroga konferencē atbilstoši Valsts izglītības<br />

satura centra noteiktajam vietu skaitam, kas noteikts proporcionāli reģiona skolēnu<br />

skaitam.<br />

Izvērtējot LLU divu gadu pieredzi, var formulēt šādus secinājumus.<br />

• Skolēnu līdzdalība konferencē ir nozīmīga no visu izglītības ilgtspējīgai<br />

attīstībai balstu vai mācīšanās veidu viedokļa;<br />

• Piedalīšanās konferencē reģionālajā augstskolā sekmē spējīgāko vidusskolu<br />

absolventu studijas šajās augstskolās un darbu reģionā, kā arī palielina<br />

varbūtību, ka jaunie speciālisti uzsāks darbu savā reģionā, kas ir īpaši aktuāli,<br />

ņemot vērā galvaspilsētas Rīgas un reģionu izteikti nevienmērīgo attīstību.<br />

• Daudzu skolēnu pētījumi ir ar izteiktu multidisciplirāru ievirzi, kas ir<br />

vērtējama kā ļoti pozitīva un drosmīga tendence kā no skolotāju, tā no skolēnu<br />

puses. Ir skaidri saprotams, ka daudzi skolēnu pētījumi ir patiesas<br />

ieinteresētības rezultāts un centieni rast risinājumus pēc būtības. Tas nozīmē,<br />

61


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

ka pašiem skolotājiem, skolēniem un žūrijām ir jāizprot multidisciplinaritāte,<br />

jāpārzina pētīšanas metodika vairākās nozarēs, skolēniem un skolotājiem<br />

jāizprot, kura nozare veidojas kā dominējošā, izvēloties sekciju.<br />

Pētījumi liecina, ka tas ir viens veids, kā ieskatīties pašam sevī un labāk izprast, tas<br />

nozīmē zināt, darīt un mācīties pašam būt. Pētījumi un to vērtējumi ir daudzskaitlīgas<br />

cilvēku grupas rezultāts un tas nozīmē kopā būt. Tendence pēc būtības veikt<br />

sabiedrībai nepieciešamus multidisciplinārus pētījumus sasaucas ar IIA izglītības<br />

balstiem vai mācīšanās pamattipiem: mācīties zināt, mācīties darīt, mācīties dzīvot<br />

kopā, mācīties sadzīvot ar citiem, mācīties būt un mācīties pārveidot sevi un<br />

sabiedrību.<br />

Skolēnu zinātnisko pētījumu kvalitātes uzlabošanai jau 2010. gadā LLU kopā ar<br />

JRPIC organizēja metodiskos seminārus kopā visu sekciju skolotājiem, gan arī pa<br />

sekciju grupām atsevišķos novados. Semināru skaitu 2011. gadā ir plānots palielināt,<br />

organizējot seminārus tikai pa atsevišķu sekciju grupām pētījumu metodoloģijā. LLU<br />

šim nolūkam ir izstrādātas vairākas programmas, un semināros piedalīsies programmu<br />

autori un attiecīgo sekciju žūriju pārstāvji.<br />

Informācijas apjoms nemitīgi pieaug. Palielinās zināšanu daudzveidība un morālās<br />

novecošanās tempi. Šajā kontekstā nozīmīgs šāds UNESCO ziņojumā iekļauts<br />

atzinums.<br />

Mūsdienās patiesi labi mācītiem prātiem vajag plašu zināšanu fonu un iespējas<br />

dziļi izpētīt tikai dažus tematus. Gan viens, gan otrs ir jāveicina visu kāda<br />

cilvēka izglītības laiku. Tā ir vispārēja izglītība, kas palīdz kādam cilvēkam<br />

stāties saziņā ar citām valodām un zināšanu jomām un vispirms padara<br />

iespējamu saziņu. Speciālisti, kas norobežojas savos lauciņos, var zaudēt<br />

interesi par to, ko dara citi cilvēki. Lai kādi būtu apstākļi, sadarboties<br />

viņiem būs grūti. Turklāt vispārējā izglītība saista sabiedrības tiklab laikā, kā<br />

telpā un palīdz uztvert arī citas zināšanu jomas, tādējādi darot iespējamas<br />

auglīgas starpdisciplināras sinerģijas. Zināšanu attīstība uz dažādu<br />

zinātņu robežām dažkārt ir bijusi ļoti strauja, jo īpaši pētniecības jomā.<br />

(Pasvītrojumi B.B., L.P.).<br />

(Mācīšanās ir zelts, 2001, 81).<br />

62


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Mūsuprāt, zināmā pretrunā ar UNESCO Ziņojuma ieteikumiem ir pārāk detalizētas<br />

zinātņu nozaru klasifikācijas izmantošana promocijas darbu izstrādāšanas un<br />

aizstāvēšanas gaitā, kas ierobežo ļoti nepieciešamos un rezultatīvos pētījumus uz<br />

dažādu zinātņu robežām. Ar šiem ierobežojumiem un to izteikti negatīvajām sekām<br />

autoriem nācies saskarties ilgākā laikā. Diemžēl nav jūtams, ka būtu paredzētas<br />

progresīvas izmaiņas šajā virzienā.<br />

Mācīties zināt UNESCO Ziņojuma kontekstā paredz:<br />

• mācīties, lai mācītos, izmantojot:<br />

• spēju koncentrēties,<br />

• atmiņu,<br />

• domāšanu.<br />

Tā kā dominē televīzija, internets, mobilais telefons un citas IT, svarīgi koncentrēt<br />

uzmanību uz cilvēkiem (Mācīšanās ir zelts, 2001, 81).<br />

Kā vienu no globāliem (makrovides) faktoriem, kas ietekmē izglītību un personības<br />

attīstību, krievu zinātnieks Subetto (Субетто Александр Иванович, filozofijas un<br />

ekonomikas zinātņu doktors, Zinātņu un mākslas akadēmijas (Петровская академия<br />

наук и искусств) viceprezidents) norāda uz tehnokrātisku kopējo zināšanu (единого<br />

корпуса знаний) un sabiedriskā intelekta asimetriju. To raksturo neattīstītas<br />

cilvēkzinības, zināšanas par dzīvo. Pēc Subetto minētajiem datiem 95% zināšanu<br />

attiecas uz dabas un inženierzinātnēm un tikai 5% uz zināšanām par dzīvo (знания о<br />

живом веществе), t.sk. tikai niecīga procenta daļa ir zināšanas par cilvēka intelektu<br />

un tā funkcionēšanas likumsakarībām (Cyбетто, 2003). Iespējams, ka pēdējos gados<br />

situācija ir mainījusies un skaitļi neatbilst šodienai. Tomēr grūti ticēt, ka izmaiņas ir<br />

tik radikālas, ka varam ignorēt minētā faktora ietekmi, kurš veido tehnokrātisko<br />

cilvēku- homo mechanicus (vārdkopa homo mechanicus Google- ap 8000 materiālos,<br />

2011.03.21.). Tādējādi izglītības intelektualizācija pēc Subetto domām ir aktuāla 21.<br />

gs. izglītības problēma.<br />

IT veicina informācijas fragmentu strauju maiņu. Plaši izplatīts paradums bieži<br />

pārslēgt kanālus. Tādējādi samazinās atklāsmes iespējas un prieks, jo atklāsme ir<br />

laikietilpīga un nepieciešama iedziļināšanās un koncentrēšanās. Mācīties zināt<br />

63


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

jāsaista ar mācīšanos koncentrēties dažādās situācijās: spēlēs, mācību praksē,<br />

ekskursijās, zinātniskos darbos utt.<br />

Atmiņas trenēšanu apdraud informācija, ko masu informācijas līdzekļi un IT piegādā<br />

lietošanai gatavu. UNESCO Ziņojumā konstatēts, ka:<br />

briesmīgi būtu iedomāties, ka atmiņa varētu atmirt, jo mūsu rīcībā tagad ir<br />

neiedomājamas jaudas informācijas glabāšanai un apritei. Katrā ziņā stipri<br />

jāapdomā, ko mācīties no galvas, un rūpīgi jāveicina cilvēkiem vien piemītošā<br />

asociatīvā atmiņa, ko nevar reducēt uz automātisku atminēšanos. Speciālisti ir<br />

vienisprātis, ka atmiņai jābūt trenētai no agras bērnības un nav pareizi no<br />

skolu mācību programmām svītrot dažus tradicionālus un šķietami apnicīgus<br />

vingrinājumus.<br />

(Mācīšanās ir zelts, 2001, 81. lpp.).<br />

Domātspējas trenēšanai mācībās studijās un pētījumos ir svarīgi saistīt konkrēto ar<br />

abstrakto. Visbiežāk lietderīgi apvienot deduktīvo un induktīvo metodi, kā arī<br />

konkrētā priekšmetā vai studiju kursā konstatēt, kura no tām var būt nozīmīgāka.<br />

Rezumējot izglītības balsta mācīties zināt raksturojumu, aplūkots arī pieredzes, t.sk.<br />

darba pieredzes nozīmīgums.<br />

Zinību krāšana ir nebeidzams process, un to var bagātināt pieredze visās tās<br />

formās. Tādā ziņā zinību krāšana ir ļoti saistīta ar darba pieredzi, jo darbs kļūst<br />

aizvien mazāk rutinēts.<br />

Sākotnējo izglītību var uzskatīt par veiksmīgu, ja tā ir rosinājusi turpināt<br />

mūžizglītību un likusi tai pamatus tiklab darbā, kā arī ārpus darba.<br />

(Mācīšanās ir zelts, 2001, 82. lpp.).<br />

Mācīties darīt UNESCO Ziņojumā paredz ne tikai iemācīšanos veikt kādu darbu, bet<br />

ietver arī:<br />

• tādas kompetences apgūšanu, kas ļauj cilvēkiem tikt galā ar dažādām, dažkārt<br />

neparedzamām situācijām;<br />

64


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

• strādāt komandās.<br />

To veicina skolēnu un studentu iesaistīšanās jau aplūkotajos iesaistīšanās projektos<br />

vai sociālajā darbā, kamēr viņi vēl izglītojas. Ziņojuma autori uzskata, ka pastiprināta<br />

uzmanība ir visām iespējām, kas paredz mācību vai studiju saistību ar darbu.<br />

Autoru personīgā pieredze un novērojumi liecina, ka darbs paralēli studijām<br />

nepieciešams ne tikai līdzekļu iegūšanai, lai varētu nodrošināt studijas, kuras kļūst<br />

arvien dārgākas, bet veicina arī mācīšanos darīt, būt un kopā būt, kas ne vienmēr ir<br />

iespējams tikai studējot.<br />

Lai veiksmīgi savienotu studijas ar darbu, studentam ir jāprot daudz rūpīgāk plānot<br />

savu laiku, kas disciplinē studentu un var pozitīvi ietekmēt studijas.<br />

Komisija jo īpaši centās risināt jautājumu, kā izglītību var piemērot nākotnē<br />

paredzamiem darbiem, ja nav iespējams precīzi zināt, kādi tie būs. Ziņojumā norādīts,<br />

ka (Mācīšanās ir zelts, 2001, 82. un 83. lpp.):<br />

• aizvien vairāk ir tādu darbu, kas saistās ar zināšanām un mācīšanās darīt ir<br />

cieši saistīta ar mācīšanos zināt;<br />

• tautsaimniecību nākotne ir atkarīga no spējas jauniegūtās zināšanas pārveidot<br />

jaunos atklājumos, kas radītu jaunus uzņēmumus un darba vietas;<br />

• pieaug pakalpojumu jomas nozīme;<br />

• tīri fiziskus darbus aizstāj intelektuālāki, garīgāki darbi, kas saistīti ar<br />

pētniecību un organizēšanu;<br />

• individualizēta darba vietā bieži stājas darba organizācija darba komandās vai<br />

projektu grupās;<br />

• darbinieku savstarpēju aizstājamību nomaina darba uzdevumu personalizācija.<br />

Mācībām attiecīgi jāmainās un tās vairs nevar uzskatīt par vienkāršu rutinētas prakses<br />

nodošanu citiem. Nepieciešama pāreja no prasmēm uz kompetenci, kas apvienotu:<br />

• profesionālo sagatavotību;<br />

• gatavību darboties komandā;<br />

• ierosmes un riska gatavību;<br />

• strādnieku personisko ieinteresētību, uzskatot to par pārmaiņu veicinātāju;<br />

65


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

• sociālās uzvedības prasmes.<br />

Spēja sazināties, strādāt kopā ar citiem, kā ari kontrolēt un risināt konfliktus, kļūst<br />

aizvien svarīgāka. Tādu tendenci uzsver pakalpojumu jomas attīstība.<br />

Mūža prasmes jāapvieno ar zināšanām un iemaņām, lai veidotu vajadzīgo<br />

kompetenci.<br />

Kompetences problēma aktualizējusies arī sakarā ar kompetences jēdziena iekļaušanu<br />

Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūrā, lai aprakstītu mācību vai studiju rezultātus<br />

(Noteikumi par <strong>Latvijas</strong> izglītības klasifikāciju, 2010). Aktualizējušies arī<br />

kompetences pētījumi. Tāpēc kompetences problēmas aplūkotas atsevišķā šī darba<br />

sadaļā.<br />

Ziņojumā akcentēta darba dematerializācija un pakalpojumu jomas kvalitatīvie un<br />

kvantitatīvie pārveidojumi (Mācīšanās ir zelts, 2001, 83 - 84).<br />

Pakalpojumus raksturo tas, ka tie:<br />

• neražo materiālas vērtības;<br />

• nav nedz rūpnieciski, nedz lauksaimnieciski;<br />

• galvenokārt saistīti ar cilvēku savstarpējām attiecībām, kas ietilpst šajos<br />

pakalpojumos;<br />

• plešas plašumā tirgus sektorā, kā arī daudz tradicionālākā sektorā, kas nav<br />

saistīts ar tirgu:<br />

o sociālie pakalpojumi,<br />

o izglītība,<br />

o veselības aizsardzība utt.<br />

Pakalpojumos ārkārtīgi svarīga ir informācija un saziņa:<br />

• uzsvars ir likts uz personalizētu īpašas, īpašam nolūkam domātas informācijas<br />

uztveršanu un apstrādi;<br />

• informācijas sniedzēja un tās lietotāja attiecību kvalitāte ir arī ļoti atkarīga no<br />

tās lietotāja;<br />

66


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

• attiecības ar materiāliem un tehnoloģijām ir sekundāras salīdzinājumā ar pašu<br />

cilvēku attiecībām;<br />

• būtiska ir prasība kultivēt cilvēciskas īpašības, kas nav katrā ziņā ieaudzinātas<br />

tradicionālās mācībās un kas patiesībā ir spējas nodibināt stabilas, efektīvas<br />

attiecības starp cilvēkiem;<br />

Ziņojumā norādīts, ka:<br />

organizācijās, kas tehnoloģiskā ziņā būs ļoti augsti attīstītas, grūtības<br />

savstarpējo attiecību jomā var radīt nopietnus funkcionālus traucējumus, un tas<br />

prasa jauna tipa, drīzāk uzvedības nekā intelekta iemaņas. Tas cilvēkiem,<br />

kam ir maz oficiālu kvalifikāciju vai pat nav nekādu, var pavērt darba<br />

iespējas. Intuīcija, šarms, spriestspēja un spēja saturēt kopā komandu ne<br />

vienmēr ir raksturīga cilvēkiem, kuri saņēmuši pašus augstākos<br />

diplomus. Kā un kur gan mācīs šīs īpašības, kas dažādās pakāpēs ir iedzimtas?<br />

Nav viegli iedomāties, kas ietilpst tajās mācību programmās, kas attīstīs<br />

vajadzīgās spējas un slieksmes. (Izcēlumi B.B. un L.P.).<br />

(Mācīšanās ir zelts, 2001, 84).<br />

Mācīties būt bija galvenais temats jau Edgara Fora (Edgar Faure) ziņojumā Mācīties<br />

būt: izglītības pasaule šodien un rīt, ko UNESCO publicējusi 1972. gadā (Faure,<br />

1972). Mācīšanās būt ir ļoti cieši saistīta ar mācīšanos dzīvot kopā.<br />

Mācīšanās būt principi (Mācīšanās ir zelts, 2001, 87 - 88):<br />

• katram būs jābūt neatkarīgākam un jāliek lietā spriestspēja, kā arī lielāka<br />

personiska atbildība par kopīgu mērķu sasniegšanu;<br />

• nedrīkst atstāt neizmantotu nevienu talantu, kas ir slēpts jebkurā cilvēkā;<br />

• izglītībai jāpalīdz harmoniski attīstīties katram cilvēkam - attīstīt prātu,<br />

ķermeni, intelektu, jūtīgumu, estētiskās jūtas, personisku atbildību un garīgās<br />

vērtības;<br />

• visiem cilvēkiem jāspēj attīstīt neatkarīgu, kritisku domāšanu un spriestspēju,<br />

lai paši varētu noteikt, kas viņuprāt jādara dažādos dzīves apstākļos;<br />

67


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

• izglītībai katrs cilvēks jādara spējīgs atrisināt savas problēmas, pieņemt<br />

patstāvīgus lēmumus un tikt galā ar saviem pienākumiem;<br />

• svarīgi attīstīt katra spējas un dot intelektuālus atskata punktus, kas vajadzīgi,<br />

lai saprastu apkārtējo pasauli un dzīvotu atbildīgi un godīgi;<br />

• izglītības būtiska jēga ir: dot cilvēkiem domāšanas brīvību, spriešanas brīvību,<br />

izjūtu brīvību un iztēles brīvību, kas ir vajadzīga, lai izkoptu talantus un<br />

cilvēki, cik vien iespējams, spētu noteikt savu dzīvi;<br />

• īpaša vieta noteikti ir jāatvēl tādām īpašībām kā iztēle un jaunrade,<br />

neapšaubāmām cilvēku brīvības izpausmēm, ko var apdraudēt uzvedības<br />

standartizācija;<br />

• ir būtiski bērnus un jauniešus nodrošināt ar visām iespējām atklāt un<br />

eksperimentēt - estētikā, mākslā, sportā, zinātnē, kultūrā un sociālā jomā -<br />

turklāt viņi ir saistoši jāievada tiklab viņu laikabiedru, kā agrāko paaudžu<br />

jaunradē;<br />

• iztēle un jaunrade jāattīsta arī tādējādi, ka augstāku vērtējumu iegūst mutvārdu<br />

kultūra un zināšanas, kas gūtas bērnu vai pieaugušo pieredzē.<br />

Mācīties būt ir pilnīgs piepildījums visos personības aspektos, sarežģītajās izpausmes<br />

formās un dažādajās saistībās - kā cilvēkiem, ģimeņu un sabiedrību locekļiem,<br />

pilsoņiem un ražotājiem, jaunu paņēmienu izgudrotājiem un pārdrošiem sapņotājiem<br />

(Faure, 1972).<br />

Attīstība ir dialektisks process, kurš sākas ar sevis iepazīšanu un uzplaukst attiecībās<br />

ar citiem. Izglītība ir galvenokārt iekšējs ceļojums, un tā stadijas atbilst personības<br />

nepārtrauktas nobriešanas stadijām. Izglītība ar mērķi nodrošināt veiksmīgu darba<br />

dzīvi tādējādi ir ļoti individualizēts process un tajā pašā laikā process, kas veido<br />

sociālu mijiedarbību (Mācīšanās ir zelts, 2001, 88).<br />

UNESKO Ziņojuma 4. nodaļas noslēgumā dots īss kopsavilkums par katru balstu.<br />

Kopsavilkumu salīdzināšanai pievienojam UNESCO dekādes izglītība ilgtspējīgai<br />

attīstībai dokumentos minētajam balstu raksturojumam.<br />

68


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Mācīties zināt (UNESCO, 2010a)<br />

Zināšanas, vērtības un prasmes lai meklētu zināšanas un gudrību:<br />

• kā mācīties (mācīties mācīties),<br />

• kā izglītoties mūža garumā;<br />

• kā attīstīt kritisko domāšanu;<br />

• apgūtu līdzekļus pasaules izpratnei;<br />

• izprastu ilgtspējas jēdzienus un jautājumus.<br />

Izglītība ilgtspējīgai attīstībai:<br />

• izprot ilgtspējības jēdziena attīstības dabu; `<br />

• atspoguļo sabiedrības pieaugošās vajadzības;<br />

• atzīst ka lokālo vajadzību apmierināšanai ir starptautiska ietekme un sekas;<br />

• pievērš uzmanību saturam, kontekstam, globālajiem jautājumiem.<br />

Mācīties zināt, apvienojot pietiekami plašas vispārējas zināšanas ar<br />

iespējām padziļināti nodarboties ar dažiem atsevišķiem priekšmetiem.<br />

Tas arī nozīmē mācīties, lai gūtu labumu no iespējām, ko sniedz<br />

mūžizglītība.<br />

Mācīties darīt (UNESCO, 2010b)<br />

(Mācīšanās ir zelts, 2001, 89. lpp.).<br />

Zināšanas, vērtības un prasmes, lai aktīvi iesaistītos produktīvā nodarbinātībā un<br />

spēku atjaunošanā:<br />

• būt aktīvam un domājošam;<br />

• izprast un darboties lokālos un globālos ilgtspējīgas attīstības jautājumos;<br />

• īstenot tehniskas un profesionālas apmācības;<br />

• izmantot iegūtās zināšanas ikdienā;<br />

• spēt radoši un atbildīgi darboties savā vidē.<br />

Izglītība ilgtspējīgai attīstībai:<br />

• ir vietējas nozīmes un atbilstoša kultūrai;<br />

• uz to jābalstās visos ikdienas lēmumos un darbībās;<br />

• tai jāsekmē ilgtspējīgu un drošu pasauli ikvienam.<br />

69


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Mācīties darīt, lai apgūtu ne tikai darba iemaņas, bet arī kompetenci<br />

plašākā aspektā, risināt dažādas situācijas un strādāt komandās. Tas arī<br />

nozīmē mācīties darīt saskaņā ar jauniešu atšķirīgo sociālo un darba<br />

pieredzi, kas var nebūt oficiāla, jo var būt radusies tiklab vietējā, kā<br />

valsts mērogā, bet var būt arī oficiāla, ja ietilpst mācību kursi un<br />

mācības mijas ar darbu.<br />

Mācīties dzīvot kopā (UNESCO, 2010c)<br />

(Mācīšanās ir zelts, 2001, 89).<br />

Zināšanas, vērtības un prasmes starptautiskai, starpkultūru un kopienas sadarbībai un<br />

mieram:<br />

• līdzdarboties un sadarboties ar citiem arvien plurālistiskākā multikulturālā<br />

sabiedrībā;<br />

• pētīt un izprast citus cilvēkus un viņu vēsturi, tradīcijas, uzskatus, vērtības un<br />

kultūru;<br />

• būt tolerantam, atzīt, pieņemt, cienīt cilvēku dažādos viedokļus un<br />

daudzveidību;<br />

• konstruktīvi reaģēt uz kultūras daudzveidību un būtiskām ekonomiskām<br />

atšķirībām visā pasaulē;<br />

• būt gatavam tikt galā ar saspīlējuma, izslēgšanas, konflikta, vardarbības un<br />

terorisma situācijām.<br />

Izglītība ilgtspējīgai attīstībai:<br />

• ir interdisciplināra - neviens atsevišķs mācību priekšmets vai kurss nevar<br />

pretendēt uz IIA, to var sekmēt viss kopā;<br />

• attīsta pilsoniskās spējas uz komunikāciju balstīta lēmumu pieņemšanai,<br />

sociālo toleranci, vides pārvaldību, adaptīvas darbaspējas un dzīves kvalitāti.<br />

Mācīties dzīvot kopā, mācoties izprast citus cilvēkus un novērtēt<br />

savstarpēju atkarību, īstenojot kopīgus projektus un mācoties risināt<br />

konfliktus, cienot plurālisma vērtības, savstarpēju sapratni un mieru.<br />

(Mācīšanās ir zelts, 2001, 89).<br />

70


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Mācīties būt (UNESCO, 2010d)<br />

Zināšanas, vērtības un prasmes savai un ģimenes labklājībai:<br />

• redzēt sevi kā galveno spēlētāju pozitīvu nākotnes mērķu noteikšanā;<br />

• iedrošināties eksperimentēt un atklāt;<br />

• apgūt universālas kopīgās vērtības;<br />

• attīstīt savu personību, identitāti, pašizziņu un pašpilnveidi;<br />

• būt gatavam darboties patstāvīgāk, pieņemt patstāvīgus lēmumus, uzņemties<br />

atbildību.<br />

Izglītība ilgtspējīgai attīstībai:<br />

• attīsta principus un vērtības, kas akcentē ilgtspējīgu attīstību;<br />

• ir saistīta ar visām trim ilgtspējības jomām – vidi, sabiedrību un ekonomiku;<br />

• sekmē personības pilnīgu attīstību: prāta un ķermeņa, inteliģences, jutīguma,<br />

estētisko novērtējumu un garīgumu.<br />

Mācīties būt, lai varētu labāk attīstīt savu personību un spēt darboties<br />

aizvien patstāvīgāk, izrādot aizvien patstāvīgāku spriestspēju un<br />

personisku atbildību. Tādā sakarā izglītība nedrīkst pamest novārtā<br />

nevienu cilvēku spēju aspektu: atmiņu, analīzes spēju, estētiskās<br />

sajūtas, fiziskās spējas un saziņas prasmes.<br />

Mācīties pārveidot sevi un sabiedrību (UNESCO, 2010e)<br />

(Mācīšanās ir zelts, 2001, 89).<br />

Zināšanas, vērtības un prasmes attieksmju un dzīves stila pārveidošanai:<br />

• sekmēt dzimumu līdztiesību, diskriminācijas novēršanu;<br />

• attīstīt spējas un vēlēšanos integrēt ilgtspējīgu dzīves stilu sevī un sabiedrībā;<br />

• attīstīt uzvedību un darbības, kas minimizē ekoloģiskās pēdas lielumu<br />

apkārtējā pasaulē [ekoloģiskā pēda – zemes un ūdens platība, kas<br />

nepieciešamā cilvēku populācijas vajadzību apmierināšanai (Footprint Basics,<br />

2003)];<br />

• respektēt Zemi un dzīvi visā daudzveidībā;<br />

71


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

• darboties, lai sasniegtu sociālu solidaritāti;<br />

• attīstīt demokrātiju sabiedrībā, kur valda miers.<br />

Izglītība ilgtspējīgai attīstībai:<br />

• integrē ilgtspējīgai attīstībai raksturīgas vērtības visos dzīves aspektos;<br />

• veicina izmaiņas uzvedībā, lai radītu dzīvotspējīgāku un taisnīgāku<br />

sabiedrību katram;<br />

• māca cilvēkus kritiski izvērtēt savu sabiedrību (kopienu);<br />

• cilvēkiem dod iespēju uzņemties atbildību par ilgtspējīgas un priecējošas<br />

nākotnes radīšanu.<br />

Mūžizglītība. Minētie mācīšanās veidi ir pamats, uz kura balstās izglītība ilgtspējīgai<br />

attīstībai. Tie cieši saistīti ar mūžizglītības (lifelong learning) jēdzienu, kuru pirmo<br />

reizi 1972. gadā lietojis Edgars Fors UNESCO publikācijā Mācīties būt (Faure, 1972).<br />

Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīcā ir šāds mūžizglītības skaidrojums.<br />

Mūžizglītība - izglītība cilvēka mūža garumā. Tā balstās uz iekšēju vajadzību<br />

vai ārēju faktoru izraisītu nepieciešamību iegūt un arvien papildināt savas<br />

zināšanas un prasmes. ..Mūžizglītība ar īpaši organizētu gan formālo, gan<br />

neformālo tālākizglītības sistēmu sekmē pilnvērtīgu personības attīstību un<br />

ļauj cilvēkam veiksmīgāk pielāgoties jaunajām laikmeta un sociālajām<br />

pārmaiņām un, nemitīgi paaugstinot savu kvalifikāciju vai pat<br />

pārkvalificējoties, nezaudēt darbu (angļu val. life-long education, life-long<br />

learning; vācu val. lebenslange Bildung, lebenslanges Lernen; krievu val.<br />

непрерывное образование).<br />

(Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000, 106).<br />

Kā redzams, angļu un vācu valodā izveidojušies divi termini.<br />

Mūžizglītības memorandā (2000) pamatots mūžizglītības nozīmīgums.<br />

Mūžizglītība vairs nav tikai viens izglītības un apmācību aspekts; tai ir jākļūst par<br />

vadošo principu, sniedzot un saņemot izglītību pilnīgi visās izglītības jomās.<br />

Turpmākajā gadu desmitā šis redzējums ir jāievieš dzīvē. Visiem Eiropas<br />

iedzīvotājiem ir jābūt vienādām iespējām pielāgoties sociālo un ekonomisko izmaiņu<br />

prasībām un aktīvi piedalīties Eiropas nākotnes veidošanā.<br />

(Mūžizglītības memorands, 2000, 3).<br />

72


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Memorandā izvērtēta arī terminoloģija. Izvērtēti termina mūžizglītība precizētie<br />

varianti:<br />

• mūžizglītība kā izglītība mūža ilgumā (lifelong learning);<br />

• mūžizglītība kā izglītība mūža plašumā (lifewide learning).<br />

„Mūžizglītība” (lifelong learning) pievērš uzmanību laikam: tā ir izglītība<br />

mūža ilgumā, kas notiek vai nu pastāvīgi vai arī periodiski. Jaunizveidotais<br />

termins „lifewide learning” (izglītība mūža plašumā) bagātina šo jēdzienu,<br />

pievēršot uzmanību izglītības izplatībai, kas var iespiesties visās mūsu dzīves<br />

jomās jebkurā mūsu dzīves posmā. Izglītības „mūža plašumā” dimensija<br />

palīdz labāk saskatīt to, kā formālā un neformālā mācīšanās viena otru<br />

papildina. Tā mums atgādina, ka noderīga un interesanta mācīšanās var notikt<br />

ģimenē, brīvajā laikā, kopienas dzīvē un ikdienas darba dzīvē. „Mūža<br />

plašumā” izglītība mums arī liek saprast, ka mācīšana un mācīšanās pašas ir<br />

lomas un darbības veidi, kas var tikt mainītas un apmainītas dažādos laikos un<br />

vietās.<br />

(Mūžizglītības memorands, 2000, 8).<br />

Šie termini definēti arī ANO Dekādes Izglītība ilgtspējīgai attīstībai dokumentos (UN<br />

Economic Commission for Europe Committee on Environmental Policy. Some terms<br />

used in the strategy for education for sustainable development, 2004b, 2 - 3).<br />

Izglītība mūža ilgumā (lifelong learning) ir nepārtraukta vai periodiska.<br />

Izglītība mūža ilgumā stimulē un rada iespējas indivīdiem apgūt visas tās<br />

zināšanas, vērtības, iemaņas un izpratni, kuras būs nepieciešamas dzīvē, kā arī<br />

to pārliecinātu, radošu izmantošanu jebkurā lomā, apstākļos un vidē.<br />

Izglītība mūža plašumā (lifewide learning) bagātina izglītības jēdzienu,<br />

akcentējot tās izplatību un norisi visas dzīves garumā, jebkurā dzīves posmā.<br />

Mūža plašuma dimensija precīzāk akcentē formālās, neformālās un informālās<br />

mācīšanās komplementaritāti. Tā atgādina, ka lietderīga un patīkama<br />

mācīšanās var notikt un notiek ģimenē, atpūtas laikā, kopienas dzīves<br />

kontekstā un ikdienas darbā. Bez tam tādas mācības ļauj mums saprast, ka<br />

mācīšana un mācīšanās ir tādas aktivitātes, kuras var mainīties atkarībā no<br />

laika, vietas un dažādām lomām. Ne visi tās veidi ir pēctecīgi saistīti,<br />

73


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

piemēram, neformālā izglītība var notikt klasēs, tomēr šie izglītības veidi<br />

atspoguļo ideju, ka mācības notiek ne tikai klasēs [izglītības iestādēs].<br />

Kā redzams, tad minētajos dokumentos dotie mūžizglītības veidu raksturojumi ir ļoti<br />

līdzīgi.<br />

Mūžizglītības memorandā definēti un izvērtēti šādi izglītības vai mācīšanās veidi<br />

(Memorandum on Lifelong Learning, 2000, 8):<br />

• formālā izglītība/ mācīšanās (formal learning);<br />

• neformālā izglītība/mācīšanās (non-formal learning);<br />

• informālā izglītība/ mācīšanās (informal learning).<br />

Literatūrā pedagoģiskajā saskarsmē ir terminoloģiska daudzveidība minēto trīs<br />

izglītības veidu raksturojumā.<br />

Mūžizglītības memoranda (2000) neoficiālajā tulkojumā (<strong>Latvijas</strong> Pieaugušo<br />

izglītības apvienība; materiāla tulkojuma izpildi veikusi SIA "Eglītis un Ozoliņš")<br />

lietoti šādi termini un to apzīmēto jēdzienu skaidrojumi.<br />

Formālā mācīšanās notiek izglītības un apmācību institūcijās, un tās rezultātā<br />

tiek piešķirti atzīti diplomi un kvalifikācijas.<br />

Neformālā mācīšanās (2 veidi)<br />

• Neformālā mācīšanās,<br />

kura notiek līdzās formālajām izglītības un apmācību sistēmām, un tās<br />

rezultātā parasti netiek iegūti oficiāli atestāti. Neformālā mācīšanās var<br />

notikt darba vietā vai arī to var nodrošināt civilās sabiedrības<br />

organizācijas un grupas (tādas kā jauniešu organizācijas, arodbiedrības un<br />

politiskās partijas). Neformālās mācīšanās iespējas var sniegt arī<br />

organizācijas un dienesti, kas ir izveidoti, lai papildinātu formālās<br />

sistēmas (tai skaitā mākslas, mūzikas un sporta grupas vai privātstundas,<br />

lai sagatavotu eksāmeniem).<br />

74


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

• Neformālā mācīšanās,<br />

kas ir ikdienas dzīves dabisks papildinājums. Atšķirībā no formālās un<br />

augstāk aplūkotās neformālās mācīšanās, ikdienas neformālā mācīšanās<br />

ne vienmēr ir apzināta mācīšanās, un tāpēc pat paši attiecīgie cilvēki to ne<br />

vienmēr uztver kā tādu, kas papildina viņu zināšanas un iemaņas.<br />

Mūžizglītības memorands (2000, 8).<br />

Neformālās izglītības vai mācību nozīme akcentēta Mūžizglītības memorandā (2000)<br />

norādot, ka:<br />

līdz šim vispārējā attieksmē ir dominējusi formālā izglītība, nosakot<br />

veidus, kā tiek sniegta izglītība un apmācības un veidojusi cilvēku<br />

izpratni par to, kas tiek atzīts par izglītību. Mūžizglītības<br />

nepārtrauktajā procesā lielāka loma ir neformālajām mācībām.<br />

Neformālā mācīšanās, atbilstoši savai definīcijai, notiek ārpus skolām,<br />

koledžām, apmācību centriem un universitātēm. Tā parasti netiek<br />

uzskatīta par „īstu” izglītību, un tai netiek piešķirta liela nozīme darba<br />

tirgū. Tādējādi neformālā izglītība parasti netiek pienācīgi novērtēta.<br />

Savukārt, ikdienas neformālā mācīšanās parasti vispār netiek ņemta<br />

vērā, kaut arī tā ir vecākā izglītības forma un ir galvenā mācīšanās<br />

forma agrā bērnībā. Fakts, ka mikrodatoru tehnoloģija vispirms<br />

nostiprinājās mājās un tikai pēc tam – skolās, pasvītro ikdienas<br />

neformālās mācīšanās svarīgumu. Neformālie konteksti nodrošina<br />

milzīgu izglītības rezervuāru un var kļūt par svarīgu jaunrades avotu<br />

mācīšanas un mācīšanās metodēm.<br />

Mūžizglītības memorands (2000, 8).<br />

Neformālās izglītības nozīmīgums raksturots arī vairākos pētījumos. Tā, piemēram,<br />

izvērtējot neformālās izglītības jēdziena skaidrojumus, Mārīte Kravale (2006) savā<br />

disertācijā konstatē, ka neformālā izglītība tiek definēta kā ārpus formālās izglītības<br />

sistēmas organizēta izglītojoša darbība, interešu izglītība, kursi, arī profesionālā<br />

pilnveide bez jaunas izglītības pakāpes iegūšanas. Autore iesaka neformālo izglītību<br />

definēt kā mācības ar mērķi iegūt vai pilnveidot zināšanas, prasmes un<br />

75


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

kompetences personīgajā, sociālajā vai ar darbu saistītā jomā. Disertācijas autore<br />

norāda, ka neformālā izglītība balstās uz indivīda pieredzi, pašaktivitāti un dod iespējas<br />

iegūt zināšanas, prasmes, iemaņas, ko nav iespējams attīstīt formālās izglītības<br />

ietvaros. Turklāt neformālā izglītība var palīdzēt papildināt nepieciešamās (trūkstošās)<br />

zināšanas. Teorētisko un eksperimentālo pētījumu rezultātā secināts (Kravale, 2006),<br />

ka neformālā izglītība ir dinamiska, daudzveidīga izglītojoši attīstoša sistēma,<br />

kurai nav izteikti valstiski reglamentējošas pārvaldes. Neformālā izglītība var<br />

īstenoties kā formālās izglītības papildinājums, kā iztrūkstošo formālo zināšanu,<br />

prasmju, iemaņu ieguves process, kā izglītība, kas piedāvā jaunas zināšanas,<br />

prasmes, iemaņas. Neformālās izglītības funkcijas ir nodrošināt izglītību tiem,<br />

kuriem nav iespējams to iegūt formālā ceļā, dot iespēju ikvienam indivīdam iegūt<br />

jaunas zināšanas, prasmes un attieksmes. Neformālās izglītības sistēma nodrošina<br />

izglītības <strong>pieeja</strong>mību ar minimāliem resursiem tās realizācijai. Neformālajai<br />

izglītībai vajadzētu palīdzēt indivīdam iekļauties formālajā izglītības sistēmā, kā<br />

arī pilnveidot praktiskās iemaņas, kas nepieciešamas esošajā situācijā.<br />

Informālā izglītība nav neformālās izglītības jēdziena sinonīms, bet gan izglītība,<br />

kas ir katra indivīda izglītošanās pamatveids un kas, sastopoties ar pārmaiņām,<br />

pilnveidojas ikdienas procesā, taču šis process ne vienmēr ir apzināts. Informālās<br />

izglītības saturu nosaka indivīda intereses, vajadzības un sociālā vide. Informālās<br />

izglītības ietvaros indivīds apgūst attieksmes, vērtības, prasmes un zināšanas no<br />

ikdienas pieredzes un no tām izglītības ietekmēm, resursiem, kas atrodas tuvākā<br />

apkārtnē. Informālās izglītošanās process dažkārt var būt arī neapzināts, un, lai gan<br />

izglītības veidi ir savā starpā cieši saistīti, tomēr informālā izglītība būtu jāakceptē kā<br />

ikvienas izglītības subjektīvā determinante. Tādējādi indivīda ikdienas izglītošanās<br />

ietvaros informālā izglītība ietver subjektīvus determinantus attiecībā pret zināšanām,<br />

iemaņām un prasmēm, ko indivīds apgūst mērķtiecīgi, reaģējot uz sabiedrībā<br />

notiekošajām pārmaiņām, t. i., neformālo izglītību (Kravale, 2006, 9. lpp.).<br />

Mūsu veiktie pilotpētījumi dažādu specialitāšu nepilna studiju laika maģistrantu<br />

grupās liecina, ka pēc maģistrantu vērtējuma formālā izglītība veido 1/4, bet<br />

neformālā un informālā 3/4 no speciālista kompetences. Analogi pētījumi<br />

arodizglītības iestāžu skolotāju grupās parādīja, ka formālā un neformālā izglītība pēc<br />

savas ietekmes ir aptuveni vienāda un kopā veido vairāk kā 2/3 no kompetences, bet<br />

informālās izglītības ietekme ir salīdzinoši mazāka par formālās vai neformālās<br />

76


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

izglītības ietekmi. Mūsu agrākie pētījumi, kas veikti pagājušā gs. astoņdesmitajos<br />

gados, parādīja, ka formālās izglītības procesā gūtās atzīmes nekorelē ar panākumiem<br />

darbā, bet būtiska korelācija šiem panākumiem ir ar dažādām aktivitātēm, kuras<br />

formālais studiju plāns neparedz (pašdarbība, darbs studentu pašpārvaldē u.tml.) t.i.,<br />

informālai izglītībai, kuru iegūst arī formālās izglītības laikā. Tādējādi varam secināt,<br />

ka <strong>izglītībā</strong> gan kā procesā, gan arī kā rezultātā liela nozīme ir cilvēka un vides<br />

mijiedarbībai visā mūža garumā (Pēks, 2003).<br />

Arī dokumentos par izglītību ilgtspējīgai attīstībai (UN Economic Commission for<br />

Europe Committee on Environmental Policy. Some terms used in the strategy for<br />

education for sustainable development, 2004b) formālās, neformālās un informālās<br />

izglītības raksturojums un lietotā terminoloģija ir analoga Mūžizglītības memorandā<br />

dotajai. Papildus iekļauts termins un raksturots jēdziens sociālās mācības.<br />

Iepazīstoties ar Dekādes dokumentiem oriģinālvalodā (angļu) un to tulkojumiem, var<br />

konstatēt atšķirības.<br />

Sociālās mācības (social learning; социальное обучение) (UN Economic<br />

Commission for Europe Committee on Environmental Policy. Some terms used in the<br />

strategy for education for sustainable development, 2004b, 3):<br />

• vienmēr ir sociāls process, jo notiek sociālā vidē vai kontekstā;<br />

• sociālajam kontekstam atbilst:<br />

o prakse, kurā piedalās cilvēki, kuri mācās;<br />

o apgūstamie līdzekļi un metodes;<br />

o attīstāmās iemaņas un izpratne;<br />

• sociālā mijiedarbība ļauj cilvēkiem salīdzināt savas idejas, uzskatus, pieredzi<br />

un jūtas ar citu idejām, uzskatiem, pieredzi un jūtām;<br />

• salīdzināšana vai atspoguļošana (“mirroring”) var veicināt:<br />

o savu ideju izvērtēšanu;<br />

o alternatīvu ideju, iespējams, arī pretēju uzskatu pieņemšanu;<br />

• salīdzināšana var rosināt ideju, uzskatu, pieredzes un jūtu izmaiņas;<br />

77


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

• var veidot kopīgu pieredzi.<br />

Terminu sociālās mācības dažkārt lieto, lai apzīmētu izglītības vides (educational<br />

settings) vai procesus, ar kuru palīdzību kāda grupa kolektīvi tiek iesaistīta<br />

kompetences attīstībā (collectively engaged in competence development). Tādējādi<br />

termins sociālās mācības paplašina termina mācīšana parasti individuālo nozīmi.<br />

Sociālās mācības ietver atsevišķu personu mācības, bet atzīst iespēju mācīt grupas.<br />

Var apgalvot, ka ceļš uz ilgtspējību ir atkarīgs tieši no šādām mācībām (Arguably,<br />

progress towards sustainability is dependent on such learning).<br />

Sociālo mācību pamatdoma (ideja):<br />

• cilvēki mācās ne tikai individuālā ceļā, nenodrošinot iespējami maksimālo<br />

lietderību, bet mācās, salīdzinot personisko pieredzi ar citu pieredzi, kas bieži<br />

vien ir labāk;<br />

• pieņemts, ka citiem cilvēkiem ir svarīga loma individuālās pieredzes<br />

apzināšanā, formulēšanā, apkopošanā un vispārināšanā.<br />

Sociālo mācību norises pamatā ir četri elementi vai asis (‘axes’):<br />

1. Darbība: cilvēkiem jābūt gataviem un spējīgiem uzskatīt, ka viņi var aktīvi<br />

vadīt savu stāvokli (motivācija). Tāpēc procesa organizatoriem jāizturas pret<br />

mācību dalībniekiem kā kompetentiem un jākonstatē, ko viņi var paveikt paši.<br />

2. Sadarbība (Cooperation): cilvēkiem jābūt gataviem un spējīgiem sadarboties<br />

ar citiem. Šajā aspektā grupā var rasties grūtības un spriedze viedokļu<br />

nesakritības dēļ.<br />

3. Refleksija (reflection): cilvēkiem jābūt spējīgiem (jāmācās) domāt par to, ko<br />

viņi darījuši, paskatīties atpakaļ, novērtēt, secināt un uz tā pamata mainīt savu<br />

uzvedību.<br />

4. Komunikācija (communication): cilvēkiem jābūt spējīgiem informēt par<br />

mācībām, paskaidrot un demonstrēt to rezultātus citiem, pārnest pieredzi<br />

(transfer of experience).<br />

Terminoloģijas problēmas <strong>izglītībā</strong> aplūkotas vairākos darbos. Andris Broks (2000.,<br />

149) konstatē, ka faktiski visās valodās šodien valda krīze mūsdienu izglītības<br />

78


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

terminoloģijā. Terminoloģijas izvēle un attīstīšana ir viens no būtiskākajiem<br />

teorētisko pētījumu uzdevumiem. To var attiecināt uz vairākiem mūžizglītības<br />

terminiem kā oriģinālajos dokumentos, tā arī to tulkojumos un terminu lietojumu<br />

pedagoģiskajā saskarsmē. Pašreizējā laikposmā ir vairāki nozīmīgi objektīvi apstākļi,<br />

kuru dēļ pedagoģiskajos pētījumos terminoloģijai nereti jāvelta pastiprināta uzmanība.<br />

• Starpkultūru saskarsmes (intercultural communication) attīstība Eiropā un<br />

pasaulē, tās ietekme uz valodām.<br />

• Ilgstoša un joprojām spēcīga krievu valodas terminoloģijas ietekme.<br />

• Pieaugošā angļu valodas, īpaši datorprogrammatūras ietekme.<br />

• Arvien biežāka terminu pārnešana no radniecīgām nozarēm.<br />

• Paradigmas maiņa pedagoģijas zinātnē.<br />

• Nepietiekoši pārdomāta atsevišķu terminu lietošana normatīvajos<br />

dokumentos vai neprofesionāla to interpretācija un uzspiešana izglītības<br />

darbiniekiem.<br />

Mūsu pētījuma kontekstā problemātiska ir terminu izglītība, mācības, informālā<br />

izglītība/mācības, apmācības, izglītojamie, kā arī angļu valodas terminu education,<br />

learning lietošana.<br />

Aplūkotos terminus izvērtējuši arī <strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>s Izglītības<br />

un mājsaimniecības institūta mācībspēki vairākos agrākos pētījumos (Apmācību<br />

analīze lauksaimniecībā, mežsaimniecībā un uzņēmējdarbībā laukos 2006, sadaļa<br />

2.2.; Pēks, 2003) un izteikuši savus priekšlikumus LZA Terminoloģijas komisijai, kur<br />

vairākkārt apspriesti terminoloģiskās vārdkopas informal learning latviskošanas<br />

varianti.<br />

Jāņem vērā, ka šobrīd praksē tiek meklēti ceļi, kā informālo izglītību (izglītošanos)<br />

varētu apliecināt ar dokumentu, kas palīdzētu cilvēkam veiksmīgāk konkurēt darba<br />

tirgū, tāpēc adekvāta, viennozīmīga un vispāratzīta termina atrašana un akceptēšana ir<br />

ļoti nepieciešama.<br />

Jautājumu par angļu valodas termina informal learning/informal education<br />

latviskošanu, LZA TK izsūtīja LLU, LU, LPA, DU, RA, RPIVA strādājošiem<br />

79


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

pedagoģijas speciālistiem. Uz to tika saņemtas 4 atbildes, kurās pausti ļoti atšķirīgi<br />

viedokļi. LZA TK sēdēs izskatīti vairāki priekšlikumi (ikdienas mācīšanās, ikdienējā<br />

mācīšanās, netīšā mācīšanās, netiešā mācīšanās, spontānā mācīšanās, stihiskā<br />

mācīšanās u. c.).<br />

Pēc mūsu (B.B., L.P.) domām termina izvēlē šajā gadījumā tuvu ideālam nonākt nav<br />

iespējams, bet jācenšas panākt iespējami maksimālo atbilstību būtībai un principiem,<br />

prognozējot iespējami mazāku pārpratumu varbūtību. Definējums pēc būtības<br />

atrodams Mūžizglītības memorandā. Uzskatām, ka būtu ievērojams sistēmiskuma<br />

princips (attiecīgi izvēloties terminelementus formālā, neformālā un informālā) un ka,<br />

izvēloties terminelementu informālā, radīsies vismazāk pārpratumu. No sistēmiskuma<br />

viedokļa terminu kopa formālā, neformālā un ikdienas neformālā izglītība nav<br />

pietiekoši viendabīga un ērta lietošanā un var sagādāt grūtības tiem, kuri studē vai<br />

studēs pedagoģiju. Tāpēc diskusijai un konstruktīvai kritikai, t.i., piedāvājot citu<br />

atbilstošāku terminu kopu, iesakām lietot terminus formālā, neformālā un informālā<br />

izglītība/mācīšanās. (Autori ir pret latviešu valodas piesārņošanu ar anglicismiem, bet<br />

šajā gadījumā ņem vērā to, ka gan nolieguma partikula in, gan arī vārda sakne forma<br />

ir latīņu izcelsmes. Būtiski ir arī, ka partikula in satur ne tikai noliegumu, bet arī<br />

nozīmi iekšā.)<br />

Ņemot vērā mūsu priekšlikumus par termina informāla izglītība lietošanu<br />

Terminoloģijas komisija nolēma (LZA TK sēdes 20.11.2007 protokols Nr. 5/1077),<br />

ka terminelementu informal latviski tulkojot, var izmantot sinonīmus ikdienējā jeb<br />

informālā. Priekšroka dodama terminelementam informālā.<br />

Termina informālā izglītība lietošana atbalstīta arī Mārītes Kravales (2006)<br />

disertācijā, kas veltīta neformālās izglītības pētījumiem Latvijā. Konstatēts, ka<br />

termins informal education tiek tulkots kā interešu izglītība, pieredzes, ikdienas<br />

izglītība vai dzīves izglītība. Mārīte Kravale norāda, ka vēlams ieviest jaunu terminu<br />

informālā izglītība, kas ir katra indivīda izglītošanās pamatveids. Tādējādi tiks<br />

nošķirts jēdziens informālā izglītība no interešu, pieredzes vai kāda cita izglītības<br />

veida.<br />

Diemžēl Mūžizglītības memorandā (Memorandum on Lifelong Learning, 2000)<br />

angļu valodas tekstā, lai apzīmētu attiecīgos jēdzienus, nav pilnīgi viennozīmīgi lietoti<br />

termini learning un education.<br />

80


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Termini learning un education definēti ANO Dekādes Izglītība ilgtspējīgai attīstībai<br />

dokumentā par galvenajiem izglītības ilgtspējīgai attīstībai terminiem.<br />

Education is derived from the Latin educare, meaning to rear or foster and<br />

from educere, which means to draw out or develop. While this developmental<br />

and transformative meaning retains currency, it has largely been<br />

overshadowed by transmissive ideas relating to instruction and teaching.<br />

Education (as a verb) is commonly used to describe a process and also (as a<br />

noun) shorthand for the ‘education system’, which involves policies,<br />

institutions, curricula, actors, etc. (Izcēlumi B.B., L.P.)<br />

Learning is the process through which knowledge, values and skills are<br />

developed. The processing of information results in a relatively stable change<br />

in the behaviour of an individual or organization. Learning is absorbing<br />

information and integrating the information in and considerations in such a<br />

way that this leads to different choices, different behaviour. Information<br />

(consisting of data, basic information) is connected with our knowledge, our<br />

experience, our norms and values and the way we lead our lives (giving<br />

meaning to life).<br />

(UN Economic Commission for Europe Committee on Environmental<br />

Policy. Some terms used in the strategy for education for sustainable<br />

development, 2004b, 1).<br />

Kā redzams, terminam education var būt vairākas nozīmes, kuras parasti iespējams<br />

diferencēt, ņemot vērā kontekstu.<br />

Latviešu valodā termins izglītot ir Ata Kronvalda 1869. gadā darināts jaunvārds<br />

(Karulis,1992, 347), to atvasinot no adjektīva glīts. Vispirms gan tika darināts<br />

lietvārds glīte, t.i., patīkama forma vai veids un pēc tam glītība. Kronvalda izpratnē<br />

glītot nozīmēja izveidot, izkopt. Vēlāk (1871.g.) Kronvalds mēģināja lietot vārdu<br />

dailēt, t.i., izglītot ar mācībām un audzināšanu, diemžēl sākotnējais variants izglītot<br />

jau bija paguvis iesakņoties. Arī latviešu valodā termins izglītība veidojies vācu<br />

valodas ietekmē. Tas izpaužas arī priedēklī iz-, kura rašanos ietekmēja vācu<br />

Ausbildung- izglītība, noteiktai profesijai, spezielle Bildung (Keller, Novak, 1993; 41)<br />

un pret kuru iebilda Reinis Kaudzīte. Latviešu valodas termini ietver sevī arī izglītības<br />

81


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

kā rezultāta kvalitātes raksturojumu- daiļš, glīts, ko grūtāk saskatīt angļu, krievu vai<br />

vācu valodas analogos terminos.<br />

Jēdziens izglītība mūsdienu izglītības filozofijas izpratnē ieguvis nozīmi kā<br />

vienojošas, kopveselas orientācijas un vērtēšanas kritērijs visām atsevišķām<br />

pedagoģijas norisēm (Pavlovs, 2002, 41), tai skaitā mācīšanai un audzināšanai.<br />

Mācīšanas un audzināšanas jēdziena dalījums pastāvēja jau Senajā Romā (Pavlovs,<br />

2002; 41), kur mācības un dvēseles kultivēšanu sauca par eruditio vai formatio, bet<br />

tikumiskās un savai kārtai atbilstošas stājas veidošanu- par educatio. Vēlāk Anglijā un<br />

Francijā ieviesās jēdziens education, jo šajās valstīs feodālisms bija spēcīgāks un<br />

dižciltīgie rūpējās par labu ģimenisko audzināšanu, lai veidotos džentelmeņi. Turpretī<br />

Vācijā ar tās vājāko feodālo sistēmu lieto abus senos apzīmējumus - mācīšanu un<br />

audzināšanu. Vācu kultūras ietekmē radās arī analogi jēdzieni krievu valodā. Tādējādi<br />

šodien tikai dažās valodās (t.sk. vācu, krievu un latviešu) pastāv atšķirība starp<br />

audzināšanu un izglītību, turpretī angļu valodā abas parasti sauc education<br />

(Gudjons, 1998; 220), kas mūsdienās gan rada tulkošanas grūtības, bet ļauj izcelt<br />

atšķirības. Gudjons (1998; 222) arī atzīmē, ka nav vienota uzskata par to, kas ir<br />

izglītība.<br />

Plaši pazīstamajā Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīcā (2000) izglītība definēta<br />

gan kā process, gan kā rezultāts. Kā process izglītība ir mērķtiecīgi vērsta uz noteiktu<br />

rezultātu.<br />

Izglītība – mērķtiecīgi organizēta sabiedrības vēsturiskās pieredzes,<br />

kultūrvērtību apgūšanas, pārmantošanas, sistematizētu zināšanu un prasmju<br />

apguves, personības īpašību, pārliecību, attieksmju un vērtību veidošanas un<br />

veidošanās joma, atbilstošu praktisku darbību kopums un rezultāts. Izglītība ir<br />

viena no cilvēkdarbības jomām.. Izglītības process ietver personības<br />

veidošanas un veidošanās darbību, mācību un audzināšanas darbību vienotību.<br />

Izglītības rezultāts ir personas iegūto zināšanu, prasmju, pārliecības,<br />

attieksmju, kultūrvērtību, personības īpašību kopums.<br />

(Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000, 73)<br />

Apmācības. Terminoloģijas vārdnīcā, kura sastādīta LZA Terminoloģijas nodaļas<br />

vadītājas, Terminoloģijas komisijas priekšsēdētājas, Valsts valodas komisijas<br />

locekles, LZA īst. loc., prof., Dr. habil. philol. Valentīnas Skujiņas vadībā, ir iekļauts<br />

82


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

termins mācības (Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000, 248), bet nav<br />

termina apmācības. Termins apmācības nav iekļauts Izglītības likuma (redakcija uz<br />

26.03.2010) 1. pantā Likumā lietotie termini, kā arī likuma pamattekstā. Diemžēl<br />

krievu valodas ietekmē šis termins plaši ieviesies citos normatīvajos dokumentos un<br />

ikdienas praksē. Google uzrāda (2011.03.27.) vairāk kā 1 420 000 avotus, kuros<br />

lietots vārds apmācība. Termins neatbilst humānpedagoģijas paradigmai, tā lietošana<br />

ir kaitīga no pedagoģijas viedokļa, jo apmācības akcentē skolotāja, nodarbību vadītāja<br />

aktivitāti, kaut gan ļoti svarīga ir katra mācību dalībnieka aktīva līdzdalība mācībās.<br />

Termins atbilst manipulatīvajai subjekta-objekta pedagoģijai, kuru mūsdienās<br />

nomaina subjekta-subjekta pedagoģija. Tāpēc turpmāk ieteicams atteikties no termina<br />

apmācības izmantošanas, tā vietā lietojot latviešu valodai un pedagoģiskajām norisēm<br />

atbilstošo, Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīcā akceptēto terminu mācības.<br />

Diemžēl pilnībā izvairīties no vārda apmācības lietošanas nav iespējams. Tas<br />

nepieciešams burtiski citējot normatīvos dokumentus un publikācijas, kā arī<br />

atsevišķos gadījumus, kuros aprakstīta elementāru operāciju apguve.<br />

Vārds apmācīt ir iekļauts arī mūsdienu latviešu literāras valodas leksikā, piemēram,<br />

Mūsdienu latviešu valodas vārdnīcā (LU Latviešu valodas institūts, 2003.-2008.):<br />

apmācīt -u, -i, -a, pag. -īju, tr. darb. Mācot sagatavot (kādam<br />

uzdevumam, arodam, specialitātei): A. meitenes par stjuartēm. A.<br />

teātra mākslā. Jaunos mediķus apmācīja, kā rīkoties ekstremālos<br />

apstākļos. // Dresēt, vingrināt dzīvniekus. A. suni klausīt saimniekam.<br />

Arī plašajā (8 sējumi, 10 grāmatas) Latviešu literārās valodas vārdnīcā (1972, 1.sēj.,<br />

233. lpp.) ir vārdi apmācība un apmācīt. Abos avotos minētajos apmācība un apmācīt<br />

lietojuma piemēros dominē relatīvi elementāru iemaņu apgūšana vai dzīvnieku<br />

dresēšana.<br />

<strong>Latvijas</strong> Zinātņu akadēmijas Terminoloģijas komisijas Akadēmiskajā terminu<br />

datubāzē AkadTerm (LZA TK 2005-2011) atrodamas 18 terminoloģiskās vārdkopas,<br />

kuru sastāvā ir termins apmācība. Tas minēts galvenokārt saistībā ar ražošanas<br />

apmācību, piemēram, ražošanas apmācības instruktors, starpskolu ražošanas<br />

apmācības centri u.tml.<br />

Izglītojamais- skolēns, audzēknis, students vai klausītājs, kas apgūst izglītības<br />

programmu izglītības iestādē vai pie privātpraksē strādājoša pedagoga (Izglītības<br />

83


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

likuma 1. pants Likumā lietotie termini, 12. punkts, redakcija uz 26.03.2010). Tāpēc<br />

ierēdniecības spiediena rezultātā pēdējos gados paplašinās tā lietošana: izglītojamais -<br />

aptuveni 13 100 rezultāti; izglītojamie - 31 900 rezultāti (Google, 2011.03.27.). Bieži<br />

vien tā ir neadekvāta.<br />

Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīcā nav iekļauts termins izglītojamie. Tā<br />

izmantošana, aprakstot konkrētas mācības, nav korekta no pedagoģiski psiholoģiskā<br />

viedokļa iepriekš minēto iemeslu dēļ. Atbilstoši Izglītības likuma (2010.) 1. panta 12.<br />

punktā minētajiem terminiem skolēns, audzēknis, students u.c. ieteicams lietot<br />

konkrētu izglītojamā apzīmējumu skolēns, audzēknis, students vai klausītājs,<br />

akcentējot nevis pasīvu, bet aktīvu piedalīšanos mācībās. No šī viedokļa neveiksmīgs<br />

ir termins klausītājs.<br />

84


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

2.2. Izglītības ilgtspējīgas attīstības balstu nozīmīguma empīriskais pētījums<br />

Pētījuma metodika tika izveidota, ņemot vērā kā izglītības ilgtspējīgai attīstībai balstu<br />

vai mācīšanās veidu, tā arī mūžizglītības veidu nozīmīgumu 21. gs <strong>izglītībā</strong>. Tāpēc<br />

balstu nozīmīguma vērtēšana notika atbilstoši mūžizglītības veidiem.<br />

Pētījuma uzdevums bija noskaidrot:<br />

• izglītības procesa dalībnieku priekšstatus par 21. gs. izglītības balstiem un<br />

mūžizglītības veidiem;<br />

• izglītības balstu relatīvo nozīmīgumu dažādos izglītības veidos kā pašreiz, tā<br />

nākotnē.<br />

Balstu ranžēšanu pēc to nozīmīguma rosināja veikt UNESKO ziņojumā par izglītību<br />

21. gs. (Mācīšanās ir zelts, 2001) dotais balstu raksturojums. Neskatoties uz to, ka visi<br />

Ziņojumā, kā arī UNESCO dekādes izglītība ilgtspējīgai attīstībai (UN Decade of<br />

Education for Sustainable Development 2005-2014.) stratēģijā iekļautie izglītības<br />

balsti vai mācīšanās veidi ir svarīgi izglītība ilgtspējīgai attīstībai īstenošanā,<br />

izglītības balsts mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem raksturots kā relatīvi<br />

nozīmīgāks par pārējiem. Arī autoru pieredze izglītības jomā ir pamats atziņai, ka<br />

dažādos izglītības līmeņos un programmās var būt atšķirīgi izglītības balstu<br />

nozīmīgumi.<br />

Pētījumā piedalījās vairāk kā 200 respondenti, kuri veica izglītības ilgtspējīgas<br />

attīstības balstu nozīmīguma kooperatīvo vai ekspertvērtējumu.<br />

Kooperatīvā vērtēšanā balstu ranžēšanu pēc to nozīmīguma veica vērtētāji, kuri<br />

vērtēšanas laikā bija dažādu mācību vai studiju programmu dalībnieki bez pieredzes<br />

vai ar nelielu pieredzi programmu īstenošanā.<br />

Ekspertvērtēšanu veica vērtētāji ar pieredzi ne tikai izglītības programmu īstenošanā,<br />

bet arī kādā citā profesionālās darbības jomā. Vērtēšanas laikā visi eksperti mācījās<br />

vai studēja kādā no izglītības programmām.<br />

Kooperatīvajam un ekspertvērtējumam bija šādas galvenās stadijas:<br />

• Mērķa un uzdevumu formulēšana, kuru veica šīs publikācijas autori.<br />

• Respondentu aptaujas uzdevuma formulēšana un anketas izstrādāšana. Anketā<br />

tika iekļauti izglītības ilgtspējīgai attīstībai (UN Decade of Education for<br />

85


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Sustainable Development 2005-2014) stratēģijā dotie piecu izglītības balstu<br />

raksturojumi, kas doti šīs publikācijas iepriekšējā sadaļā. Balsta mācīties zināt<br />

anketā ievietotā raksturojuma saturs un noformējums:<br />

mācīties zināt- zināšanas, vērtības un prasmes lai meklētu zināšanas un<br />

gudrību:<br />

• kā mācīties, mācīties mūža garumā;<br />

• attīstīt kritisko domāšanu; apgūtu līdzekļus pasaules izpratnei;<br />

• izprastu ilgtspējas jēdzienus un jautājumus;<br />

Izglītība ilgtspējīgai attīstībai:<br />

• izprast norises dabā saistību ar ilgtspējību, sabiedrības pieaugošās<br />

vajadzības;<br />

• atzīt lokālo vajadzību apmierināšanas globālo ietekmi;<br />

• pievērst uzmanību kontekstam, globālajiem jautājumiem.<br />

Līdzīgi anketā bija raksturoti arī pārējie četri balsti.<br />

• Vērtēšanas scenārija izstrāde.<br />

• Informācijas ieguves organizācija.<br />

• Datu apstrādes metožu izvēle.<br />

• Pilotpētījums- datu ieguves un apstrādes metožu aprobācija tika veikta LLU<br />

maģistra studiju programmā Pedagoģija.<br />

• Respondentu grupu izvēle, kuru autori veica sadarbībā ar LLU pedagoģijas<br />

doktora studiju programmas doktorantiem Imantu Bērtaiti un Rutu Renigeri.<br />

• Informācijas ieguve.<br />

• Respondentu iepazīstināšana ar vērtēšanas procedūru un lietoto<br />

terminoloģiju.<br />

• Individuāla balstu nozīmīguma ranžēšana un rakstiska ranžējuma<br />

komentēšana.<br />

86


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

• Individuāli veikto ranžējumu apkopošana un apspriešana ekspertu<br />

grupās (veicot tikai kooperatīvo vērtējumu, apspriešana grupās<br />

nenotiek) un balstu prioritāšu noteikšana.<br />

• Informācijas analīze un novērtēšana, datu statistiskā apstrāde, pētījuma<br />

rezultātu izvērtēšana un secinājumu formulēšana.<br />

Datu statistiskā apstrādē tika noteiktas:<br />

• izglītības balstu vērtējumu primārās statistikas (2.1. tabula):<br />

• individuālā vērtēšanā iegūto rangu summa, rangu summas rangs, lai<br />

raksturotu katra izglītības balsta relatīvo nozīmīgumu,<br />

• katra balsta vērtējumu rangu sadalījuma amplitūda, moda un mediāna;<br />

• Kendala konkordācijas koeficients (tests) W un būtiskuma līmenis α<br />

(Бешелев, 1974; Paura, Arhipova, 2002), lai raksturotu ekspertu grupas<br />

vienprātību un tās statistisko būtiskumu jeb nozīmīgumu;<br />

• hī kvadrāta χχχχ 2 kritērijs, lai noteiktu izglītības balstu vērtējumu atšķirību<br />

būtiskuma līmeni p;<br />

• Spirmena rangu korelācijas koeficients rS, lai noteiktu izglītības balstu<br />

vērtējumu korelāciju.<br />

Kendala konkordācijas koeficients (Бешелев, 1974; Paura, Arhipova, 2002)<br />

kur S- Σd 2 (sk. tabulu);<br />

m – ekspertu skaits;<br />

12S<br />

W = 2 2<br />

m n(<br />

n −1)<br />

− mT<br />

n – vērtējamo izglītības balstu skaits;<br />

T – korekcija, ņemot vērā saistīto rangu skaitu tj katra eksperta vērtējumā.<br />

m<br />

3<br />

T = ∑<br />

( t j − t<br />

1<br />

j<br />

)<br />

87


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Saistītie rangi ir vērtējumos, kuros eksperts divus vai vairākus izglītības balstus vērtē<br />

kā vienādi nozīmīgus, piemēram, divus (t=2) balstus ierindojot 1. vietā to rangi būs<br />

1+<br />

2<br />

R = = 1,<br />

5 ;<br />

2<br />

vai trīs (t=3) balstus ierindojot 1. vietā, to rangi būs<br />

1+<br />

2 + 3<br />

R= = 2 .<br />

3<br />

Koeficients W būtiskuma līmenis α nosaka aprēķināto S vērtību salīdzinot ar kritisko<br />

atbilstoši α=0,01 vai α=0,05 (Бешелев, 1974, 156):<br />

S>Sα<br />

Kendala konkordācijas koeficienta W vērtība var būt robežās no 0 ... 1. Statistiski<br />

koeficienta vērtība raksturo rangu summas (2.1. tabula) faktiskā sadalījuma atšķirību<br />

no vienmērīga sadalījuma, kurā visu ekspertu doto vērtējumu rangu summas ir<br />

vienādas (W=0). Ja rangu summas faktiskā sadalījuma un vienmērīga sadalījuma<br />

atšķirību būtiskuma līmenis p


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

darba rezultāts, bet arī oriģināli domājošu ekspertu viedoklis, kurš rūpīgi jāizvērtē,<br />

izmantojot pārrunas un intervijas (Орлов, 1999). Šī atziņa pētījumā tika ievērota.<br />

Ekspertu vienprātību katra atsevišķā izglītības balsta vērtējumā raksturo amplitūda A,<br />

kā arī rangu summas ranga, modas un mediānas sakritība. Moda- visbiežākais<br />

vērtējums. Vērtējumu rangu sadalījumi var būt unimodāli, bimodāli vai multimodāli.<br />

Bimodālie vai multimodālie sadalījumi var veidoties arī tāpēc, ka ir ekspertu<br />

apakšgrupas ar atšķirīgu viedokli. Tādos gadījumos mediānas kā vidējā radītāja<br />

noteikšana nav korekta, tāpēc mediāna ir ievietota iekavās.<br />

Mediāna noteikta kā augošā vai dilstošā secībā sakārtotas rangu rindas vidējais<br />

loceklis, ja ekspertu skaits ir pāru skaitlis, tad mediānu nosaka kā divu vidējo rindas<br />

locekļu summas aritmētisko vidējo.<br />

Moda un mediāna salīdzinājumā ar rangu summas rangu ir korektāki rādītāji, jo tās<br />

nosaka, izmantojot ordinālās skalas mērījumiem atbilstošas metodes.<br />

Amplitūdu nosaka kā augošā vai dilstošā secībā sakārtotas rangu rindas malējo<br />

locekļu starpību:<br />

A= Rmax- Rmin<br />

Jo mazāka ir izglītības balstu vērtējumu amplitūda, jo vienprātīgāks ir balsta<br />

vērtējums.<br />

Vērtējumu sadalījumi ir simetriskāki, ja rangu summas ranga, modas un mediānas<br />

skaitliskās vērtības ir vienādas.<br />

Lai noteiktu prioritāšu grupas, vispirms rangu summu atšķirības tika novērtētas,<br />

izmantojot hī kvadrāta χχχχ 2 kritēriju. Gadījumos, kad šīs atšķirības nebija statistiski<br />

būtiskas (p>0,05), ekspertu grupa izvērtēja rangu summas ranga, modas un mediānas<br />

skaitliskās vērtības, kā arī anketās dotos vērtējumu komentārus, lai pieņemtu galīgo<br />

lēmumu par prioritāšu grupām.<br />

Aprēķinos tika izmantotas tiešsaistes datorprogrammas (Preacher, 2001).<br />

Pētījumi tika veikti 2010./2011. studiju gadā vairākās ekspertu grupās.<br />

Visās ekspertu grupās eksperti ranžēja izglītības ilgtspējīgai attīstībai (IIA) piecu<br />

balstu nozīmīgumu pēc šādiem kritērijiem (jautājumiem ekspertiem):<br />

1) pašreizējā un perspektīvā nozīmīguma IIA īstenošanā;<br />

89


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

2) iespējām tos apgūt studijās: formālā vai neformālā <strong>izglītībā</strong>;<br />

3) iespējām tos apgūt ārpus LLU: darbā, dzīvē- informālā <strong>izglītībā</strong>.<br />

Pētījumi tika veikti dažādās ekspertu grupās un to rezultāti apkopoti, lai iegūtu un<br />

savstarpēji salīdzinātu IIA balstu nozīmīguma vērtējumu dažādu specialitāšu pārstāvju<br />

skatījumā.<br />

Pirmajā pētījumā apkopoti trīs ekspertu grupu veiktie IIA balstu vērtējumi. Divas no<br />

tām bija darba drošības speciālistu grupas. Salīdzinājumam pievienota arī inženieru,<br />

LLU pedagogu grupas veiktie vērtējumi.<br />

Izplatītā termina darba aizsardzība vietā lietots termins darba drošība. <strong>Ekoloģiskā</strong>s<br />

<strong>pieeja</strong>s skatījumā būtiskā ir pārēja no darba aizsardzības uz drošu darbu. Kā droša<br />

darba pamatu var uzskatīt strādājošā iekšējās un ārējās jeb darba vides savstarpēju<br />

atbilstību, kā arī iespējas šo atbilstību kontrolēt un vadīt, mainot vienu vai abas no<br />

minētajām vidēm.<br />

Ekspertu kompetence izvērtēta un raksturota, ņemot vērā darba un pedagoģisko<br />

pieredzi.<br />

A grupa- 6 darba drošības speciālisti, kuri ekspertīzi veica 2010. gada oktobrī. Visi<br />

eksperti bija ieguvuši EQF 6. līmenim atbilstošu kvalifikāciju, kā arī regulāri<br />

piedalījušies profesionālās pilnveides programmās. Darba pieredze- 10 līdz 40 gadi,<br />

kura iekļāvusi arī darba drošības mācību vadīšanu. Ekspertvērtēšanas laikā visi bija<br />

LLU studenti studiju programmā, kas atbilst Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūras<br />

septītam līmenim.<br />

B grupa- 6 darba drošības speciālisti, kuri ekspertīzi veica 2011. gada februārī. Visi<br />

eksperti bija ieguvuši EQF 6. līmenim atbilstošu kvalifikāciju, kā arī regulāri<br />

piedalījušies profesionālās pilnveides programmās. Darba pieredze- 6 līdz 20 gadi,<br />

kura iekļāvusi arī darba drošības mācību vadīšanu. Ekspertvērtēšanas laikā visi bija<br />

LLU studenti studiju programmā, kas atbilst Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūras<br />

septītam līmenim. Ņemot vērā pieredzi darbā ar A grupas ekspertiem un viņu<br />

ieteikumus, B grupas eksperti tika detalizētāk iepazīstināti ar ekspertīzes uzdevumiem<br />

un norisi.<br />

C grupa - 6 inženieri, kuri ieguvuši Dr.sc. ing. un ekspertīzi veica 2010. gada oktobrī.<br />

Visi eksperti bija <strong>universitāte</strong>s mācībspēki, t.sk. 3 profesori un 3 docenti. Darba<br />

90


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

pieredze 14 līdz 52 gadi, t.sk. augstskolā- 10 līdz 40 gadi. Visi eksperti piedalījās<br />

profesionālās pilnveides programmā inovācijas augstskolas didaktikā.<br />

Datu apstrādes piemērs ekspertu- darba drošības speciālistu grupai B parādīts<br />

2.1. tabulā.<br />

IIA balstu ekspertvērtējums, ņemot vērā iespējas tos apgūt studijās:<br />

formālā vai neformālā <strong>izglītībā</strong><br />

Vērtējuma rādītāji<br />

B grupas darba drošības speciālistu vērtējuma rezultāti<br />

Eksperti,<br />

m=6<br />

A. Mācīties zināt<br />

Izglītības balsti, n=5<br />

B. Mācīties darīt<br />

C. Mācīties dzīvot kopā<br />

D. Mācīties būt<br />

E. Mācīties pārveidot<br />

sevi un sabiedrību<br />

Nozīmīguma vērtējuma rangi R<br />

1 3 2 4 5 1<br />

2 2 1 3 5 4<br />

2.1. tabula<br />

Piezīmes<br />

3 1,5 1,5 3 4,5 4,5 t1=2; t2=2<br />

4 1,5 1,5 3 4 5 t1=2<br />

5 1 2 3 5 4<br />

6 1,5 1,5 4,5 4,5 3 t1=2; t2=2<br />

Rangu summa 10,5 9,5 20,5 28 21,5 90<br />

Rangu summas rangs 2 1 3 5 4<br />

Moda Mo 1,5 1,5 3 5 1; 4<br />

Mediāna Me 1,5 1,5 3 4,75 (4)<br />

Amplitūda A= Rmax- Rmin 2 1 1,5 1 4<br />

Balstu grupas prioritāte I II<br />

Dati W un α aprēķināšanai<br />

W=0,69;<br />

α=0,01<br />

d= Lvid- Li 7,5 8,5 -2,5 -10 -3,5 Lvid=90/5=18<br />

d 2<br />

56,25 64,25 6,25 100 12,25 S=239<br />

91


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Pārbaudot ar hī kvadrāta χχχχ 2 kritēriju konstatēts, ka iezīmējas atšķirības (p=0,07) starp<br />

rangu summām 10,5 un 20,5. Statistiski būtiska atšķirība nav konstatēta starp rangu<br />

summām 20,5 un 28 (p=0,25). Acīmredzams, ka nav statistiski būtiskas atšķirības<br />

starp rangu summām 9,5 un 10,5, kā arī 20,5 un 21,5. Tāpēc izglītības balstus pēc to<br />

nozīmīguma var iedalīt divās prioritāšu grupās. Ekspertu vērtējums kopumā ir<br />

vienprātīgs jo W=0,69; un vienprātība statistiski būtiska α=0,01. Visvienprātīgākais ir<br />

balstu mācīties darīt un mācīties būt vērtējums A=1; visnevienprātīgākais- mācīties<br />

pārveidot sevi un sabiedrību A=4 un rangu sadalījums ir bimodāls, tāpēc mediānu var<br />

aprēķināt tikai formāli. To ietekmējis 1. eksperta atšķirīgais viedoklis. Eksperts kā<br />

nozīmīgāko atzīst IIA balstu vai mācīšanās (studiju) veidu mācīties pārveidot sevi un<br />

sabiedrību. Šī balsta nozīmīgumu nosaka arī tā papildus pievienošana Delora<br />

komisijas ziņojumā (Mācīšanās ir zelts, 2001) minētajiem četriem balstiem, kas<br />

veikta, izstrādājot IIA stratēģiju. Šāds vērtējums rosina pārdomas par studiju<br />

kvalitātes pilnveidošanu, kurai būtu jāsekmē aktīva sevis un sabiedrības pārveidošana.<br />

Pārējo ekspertu vērtējumi atbilst tradicionālajam viedoklim- vienprātīgi kā prioritāra<br />

atzīta mācīšanās zināt un darīt, kuru modas un mediānas ir vienādas, bet pārējie trīs<br />

balsti iekļauti otrā prioritātes grupā.<br />

Analogi apstrādāti arī pārējo grupu dotie vērtējumi un tālākajās kopsavilkumu tabulās<br />

ievietotas tikai rangu summas, rangu summas rangi un balstu grupas prioritātes, kā arī<br />

konkordācijas koeficienta un tā būtiskuma līmeņa skaitliskās vērtības.<br />

Ņemot vērā, ka katrā grupā ir seši eksperti, teorētiski rangu summa visās trīs grupās<br />

var būt robežās no 6 līdz 30, vidēji 18. Tā, piemēram, ja visi eksperti kādu no<br />

pieciem IIA balstiem vienprātīgi novērtē kā pašu nozīmīgāko, tad rangu summa būs 6.<br />

Vienprātīgu vērtējumu gadījumā tiek iegūtas būtiski atšķirīgas rangu summas. Ja<br />

vērtējumi nav vienprātīgi, tad visu piecu IIA balstu vērtējumu rangu summas būs<br />

tuvas vidējai vērtībai, t. i. skaitlim 18. Faktiski rangu summas ir robežās no 7 līdz 29,5<br />

un atsevišķos gadījumos tās ir tuvas teorētiski iespējamām.<br />

Savukārt, nosakot ekspertu grupu vienprātību, un ņemot vērā, ka ir saskaitītas visās<br />

trīs ekspertu grupās iegūtās rangu summas, teorētiski minimālā rangu summa ir 18,<br />

maksimālā- 90, bet vidējā 54.<br />

Faktiski rangu summas ir robežās no 26,5 līdz 74,5 un tās atšķiras no teorētiski<br />

iespējamām.<br />

92


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

2.2. tabula<br />

Izglītības balstu pašreizējais un perspektīvais nozīmīgums IIA īstenošanā<br />

Ekspertu<br />

grupa,<br />

ekspertu<br />

skaits n<br />

A. Darba<br />

drošības<br />

speciālisti,<br />

n=6<br />

B. Darba<br />

drošības<br />

speciālisti,<br />

n=6<br />

C.<br />

Inženieri-<br />

pedagogi,<br />

n=6<br />

Visas<br />

grupas,<br />

n=18<br />

Vērtējuma<br />

rādītāji<br />

A. Mācīties zināt<br />

Izglītības balsti, n=5<br />

B. Mācīties darīt<br />

C. Mācīties dzīvot kopā<br />

D. Mācīties būt<br />

E. Mācīties pārveidot sevi<br />

un sabiedrību<br />

Rangu summa 10.5 17 18.5 23.5 20.5<br />

Rangu summas<br />

rangs<br />

Balstu grupas<br />

prioritāte<br />

2 1 3 5 4<br />

I II<br />

Rangu summa 12 12 20 21.5 24.5<br />

Rangu summas<br />

rangs<br />

Balstu grupas<br />

prioritāte<br />

1.5 1.5 3 4 5<br />

I II<br />

Rangu summa 7 14 22.5 20 26.5<br />

Rangu summas<br />

rangs<br />

Balstu grupas<br />

prioritāte<br />

1 2 4 3 5<br />

I II III<br />

Rangu summa 29.5 43 61 65 71.5<br />

Rangu summas<br />

rangs<br />

Balstu grupas<br />

prioritāte<br />

1 2 3 4 5<br />

Konkordācijas koeficients W<br />

Būtiskuma līmenis p<br />

0.28 >0.05<br />

0.38 >0.05<br />

0.68


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Ekspertu<br />

grupa,<br />

ekspertu<br />

skaits n<br />

A. Darba<br />

drošības<br />

speciālisti,<br />

n=6<br />

B. Darba<br />

drošības<br />

speciālisti,<br />

n=6<br />

C.<br />

Inženieri-<br />

pedagogi,<br />

n=6<br />

Visas<br />

grupas,<br />

n=18<br />

Iespējas IIA balstus apgūt studijās: formālā un neformālā <strong>izglītībā</strong><br />

Vērtējuma<br />

rādītāji<br />

A. Mācīties zināt<br />

Izglītības balsti, n=5<br />

B. Mācīties darīt<br />

C. Mācīties dzīvot kopā<br />

D. Mācīties būt<br />

E. Mācīties pārveidot sevi<br />

un sabiedrību<br />

Rangu summa 7 16 22 23 22<br />

Rangu summas<br />

rangs<br />

Balstu grupas<br />

prioritāte<br />

1 2 3.5 5 3.5<br />

I II III<br />

Rangu summa 10.5 9.5 20.5 28 21.5<br />

Rangu summas<br />

rangs<br />

Balstu grupas<br />

prioritāte<br />

2 1 3 5 4<br />

I II<br />

Rangu summa 9 11 17 23.5 29.5<br />

Rangu summas<br />

rangs<br />

Balstu grupas<br />

prioritāte<br />

1 2 3 4 5<br />

I II III<br />

Rangu summa 26.5 36.5 59.5 74.5 73<br />

Rangu summas<br />

rangs<br />

Balstu grupas<br />

prioritāte<br />

1 2 3 5 4<br />

Konkordācijas koeficients W<br />

2.3. tabula<br />

Būtiskuma līmenis p<br />

0.56


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

2. 4. tabula<br />

Iespējas IIA balstus apgūt ārpus LLU: darbā, dzīvē- informālā <strong>izglītībā</strong><br />

Ekspertu<br />

grupa,<br />

ekspertu<br />

skaits n<br />

A. Darba<br />

drošības<br />

speciālisti,<br />

n=6<br />

B. Darba<br />

drošības<br />

speciālisti,<br />

n=6<br />

C.<br />

Inženieri-<br />

pedagogi,<br />

n=6<br />

Visas<br />

grupas,<br />

n=18<br />

Vērtējuma<br />

rādītāji<br />

A. Mācīties zināt<br />

Izglītības balsti, n=5<br />

B. Mācīties darīt<br />

C. Mācīties dzīvot kopā<br />

D. Mācīties būt<br />

E. Mācīties pārveidot sevi<br />

un sabiedrību<br />

Rangu summa 20.5 12.5 16.5 17.5 23<br />

Rangu summas<br />

rangs<br />

Balstu grupas<br />

prioritāte<br />

4 1 2 3 5<br />

III I II III<br />

Rangu summa 17 17.5 12 19 24.5<br />

Rangu summas<br />

rangs<br />

Balstu grupas<br />

prioritāte<br />

2 3 1 4 5<br />

II I II<br />

Rangu summa 24.5 10 17 16 22.5<br />

Rangu summas<br />

rangs<br />

Balstu grupas<br />

prioritāte<br />

5 1 3 2 4<br />

III I II III<br />

Rangu summa 62 40 45.5 52.5 70<br />

Rangu summas<br />

rangs<br />

Balstu grupas<br />

prioritāte<br />

4 1 2 3 5<br />

II I II<br />

Konkordācijas koeficients W<br />

Būtiskuma līmenis p<br />

0.19 >0.05<br />

0.23 >0.05<br />

0.36 >0.05<br />

0.60 >0.05<br />

95


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Vērtēšanas kritēriji<br />

IIA balstu prioritātes<br />

Kopsavilkums (sk. 2. -4. tabulu)<br />

Izglītības balstu pašreizējais un<br />

perspektīvais nozīmīgums IIA īstenošanā<br />

Iespējas IIA balstus apgūt studijās:<br />

formālā un neformālā <strong>izglītībā</strong><br />

Iespējas IIA balstus apgūt ārpus LLU:<br />

darbā, dzīvē- informālā <strong>izglītībā</strong><br />

A. Mācīties zināt<br />

Izglītības balsti, n=5<br />

B. Mācīties darīt<br />

C. Mācīties dzīvot kopā<br />

D. Mācīties būt<br />

I II III<br />

I II<br />

2.5. tabula<br />

E. Mācīties pārveidot sevi<br />

un sabiedrību<br />

II I II<br />

Statistiski nozīmīgus vērtējumus devuši C grupas eksperti, vērtējot atbilstoši 1. un 2.<br />

kritērijam, kā arī A un B grupas eksperti- 2. kritērijam. Apkopojot visu trīs ekspertu<br />

grupu rangu summas, iegūti statistiski nozīmīgi 1. un 2. kritērijam atbilstoši IIA piecu<br />

balstu vērtējumi. Nevienā gadījumā nav iegūts statistiski nozīmīgs IIA piecu balstu<br />

vērtējums atbilstoši 3. kritērijam. Vērtējumu vienprātības atšķirības var izskaidrot kā<br />

ar ekspertu izpratni par IIA, tā arī ekspertu kompetenci. C grupas ekspertu<br />

kompetence ir ļoti augsta, tāpēc tās veikto vērtējumu vienprātība (W vērtība) ir<br />

salīdzinoši augstāka. Savukārt B grupas eksperti tika iepazīstināti ar vērtēšanas<br />

metodiku, ņemot vērā darbā ar A grupu iegūto pieredzi, kas sekmēja salīdzinoši<br />

vienprātīgāku vērtējumu iegūšanu.<br />

Izvērtējot iegūtos datus, var konstatēt, ka relatīvi labākā izpratne ir jautājumā par<br />

iespējām IIA balstus apgūt studijās: formālā un neformālā <strong>izglītībā</strong>. Eksperti<br />

96


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

vienprātīgi atzīst, ka pašreiz faktiski priotāra kompetences iegūšanā formālā un<br />

neformālā mācību un studiju procesā ir mācīšanās zināt un darīt. No tās statistiski<br />

nozīmīgi (p


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

doktori, no tiem 9 profesori vai asociētie profesori, 4 docenti; 11 maģistri. Ekspertu<br />

pedagoģiskā darba pieredze- 6 līdz 40 gadi, kopējā darba pieredze- 6 līdz 52 gadi.<br />

Visi eksperti paralēli darbam universitātē pašreiz studē neformālās izglītības<br />

programmā inovācijas augstskolas didaktikā. Ekspertīzes laikā tika izveidotas 6<br />

ekspertu apakšgrupas, kuras strādāja autonomi.<br />

Otrā ekspertu grupa- pieci vispārizglītojošo mācību iestāžu pedagogi ar pedagoģiskā<br />

darba pieredzi 4 līdz 29 gadi. Visi eksperti pašreiz studē maģistra studiju programmā<br />

(programma atbilst EQF 7 līmenim).<br />

Trešā ekspertu grupa- astoņas medicīnas māsas, kuras paralēli pacientu aprūpei veic<br />

arī pedagoģisko darbu (lektores koledžās un/ vai universitātēs, topošo medicīnas māsu<br />

prakses vadīšana, pacientu mācības), tai skaitā 2 maģistres. Darba pieredze 12 līdz 29<br />

gadi. Visas ekspertes pašreiz studē pedagoģijas maģistra studiju programmā<br />

(programma atbilst EQF 7. līmenim).<br />

Ceturtā ekspertu grupa- 10 darba drošības speciālisti, tai skaitā divi maģistri. Šo<br />

speciālistu pienākumos ietilpst personāla mācību par darba drošību organizācija un<br />

vadīšana. Ekspertu darba pieredze 5 līdz 39 gadi. Visi eksperti pašreiz studē<br />

universitātē, lai iegūtu otru specialitāti, atbilstoši EQF 7. līmenim.<br />

Piektā ekspertu grupa- pieci ekonomikas speciālisti, tai skaitā divi maģistri. Šie<br />

speciālisti paralēli darbam savā specialitātē/ nozarē regulāri vada mācības neformālajā<br />

<strong>izglītībā</strong>. Darba pieredze no 7 līdz 30 gadi, tai skaitā pedagoģiskā- 6 līdz 10 gadi.<br />

Sestā ekspertu grupa- pieci inženierzinātņu speciālisti, kuri paralēli darbam savā<br />

specialitātē / nozarē, regulāri vada mācības neformālajā <strong>izglītībā</strong>. Darba pieredze no<br />

10 līdz 30 gadi, tai skaitā pedagoģiskā- 6 līdz 10 gadi.<br />

Ekspertvērtējumu rezultāti apkopoti tabulās. Ar Kendala W testu pārbaudīts ekspertu<br />

vienprātības būtiskums katrā ekspertu grupā:<br />

• ranžējot IIA balstu nozīmīgumu (1. kritērijs),- ekspertu vienprātība statistiski<br />

nozīmīga visās grupās (p< 0,01);<br />

• ranžējot IIA balstu apgūšanas iespējas formālajā un neformālajā <strong>izglītībā</strong>, ekspertu<br />

vienprātība statistiski nozīmīga visās grupās (p< 0,01);<br />

• ranžējot IIA balstu apgūšanas iespējas informālajā <strong>izglītībā</strong>, nevienā grupā nav<br />

konstatēta statistiski nozīmīga ekspertu vienprātība (p>0,01).<br />

98


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

2.6. tabula<br />

Izglītības balstu pašreizējais un perspektīvais nozīmīgums IIA īstenošanā<br />

Ekspertu grupas<br />

Izglītības balsti vai mācīšanās veidi<br />

A. Mācīties zināt<br />

B. Mācīties darīt<br />

C. Mācīties dzīvot kopā<br />

D. Mācīties būt<br />

E. Mācīties pārveidot sevi un<br />

sabiedrību<br />

Universitātes mācībspēki 1 2 3,5 3,5 5


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Visnevienprātīgākie ir balstu mācīties zināt un mācīties būt vērtējumi: amplitūda<br />

A=3.<br />

Vidēja vienprātība ir balstu mācīties dzīvot kopā un mācīties pārveidot sevi un<br />

sabiedrību (A=2) vērtējumam.<br />

Ņemot vērā vērtējumu rangu summu atšķirības, izveidotas trīs prioritāšu grupas:<br />

I grupa: mācīties zināt; mācīties darīt;<br />

II grupa: mācīties būt; mācīties dzīvot kopā;<br />

III grupa tikai viens balsts: mācīties pārveidot sevi un sabiedrību.<br />

Visnevienprātīgākie ir balstu mācīties zināt un mācīties būt vērtējumi: amplitūda A=3.<br />

Vidēja vienprātība ir balstu mācīties dzīvot kopā un mācīties pārveidot sevi un<br />

sabiedrību (A=2) vērtējumam.<br />

Ņemot vērā vērtējumu rangu summu atšķirības, izveidotas trīs prioritāšu grupas:<br />

I grupa: mācīties zināt; mācīties darīt;<br />

II grupa: mācīties būt; mācīties dzīvot kopā;<br />

III grupa tikai viens balsts: mācīties pārveidot sevi un sabiedrību.<br />

100


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

2.7. tabula<br />

Iespējas IIA balstus apgūt studijās vai mācībās, formālā un neformālā <strong>izglītībā</strong><br />

Ekspertu grupas<br />

Izglītības balsti vai mācīšanās veidi<br />

A. Mācīties zināt<br />

B. Mācīties darīt<br />

C. Mācīties dzīvot kopā<br />

D. Mācīties būt<br />

E. Mācīties pārveidot<br />

sevi un sabiedrību<br />

Universitātes mācībspēki 1 2 3,5 3,5 5


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

2.8. tabula<br />

Iespējas IIA balstus apgūt ārpus LLU: darbā, dzīvē- informālā <strong>izglītībā</strong><br />

Ekspertu grupas<br />

Izglītības balsti vai mācīšanās veidi<br />

A. Mācīties zināt<br />

B. Mācīties darīt<br />

C. Mācīties dzīvot kopā<br />

D. Mācīties būt<br />

E. Mācīties pārveidot<br />

sevi un sabiedrību<br />

Universitātes mācībspēki 4,5 1 2 3 4,5 >0.1<br />

Vispārizglītojošo skolu skolotāji 3 3 3 3 3 >0.1<br />

Medicīnas māsas 1 4 3 2 5 >0.1<br />

Darba aizsardzības speciālisti 5 2,5 1 2,5 4 >0.1<br />

Neformālās izglītības programmu<br />

ekonomikas priekšmetu pedagogi<br />

Neformālās izglītības programmu<br />

inženierzinību priekšmetu<br />

pedagogi<br />

Vērtējuma vienprātības<br />

1 3 4 2 5 >0.1<br />

3 1 4.5 2 4,5 >0.1<br />

Vērtējumu rangu moda Mo 1 3 3 2 4,75<br />

Vērtējumu rangu mediāna Me 3 2,5 3 2 4,5<br />

Vērtējumu rangu amplitūda A 4 3 3,5 1 2<br />

Rangu summa 17,5 14,5 17,5 14,5 26<br />

Rangu summas rangs 3,5 1,5 3,5 1,5 5<br />

Balstu prioritātes I II<br />

būtiskuma līmenis<br />

102


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Nevienā ekspertu grupā vērtējumu vienprātība nav statistiski būtiska- p>0,1.<br />

Iegūtie ranžējumi tikai iezīmē balstu relatīvā nozīmīguma vērtējuma tendences.<br />

Visvienprātīgākais ir balsta mācīties būt vērtējums: vērtējumu rangu amplitūda A=1;<br />

modas un mediānas vērtības ir vienādas un salīdzinoši balsts ierindots 1,5. vietā, tāpat<br />

kā balsts mācīties darīt (tie dala 1. un 2 vietu).<br />

Visnevienprātīgākie ir balstu mācīties zināt, mācīties darīt un mācīties dzīvot kopā<br />

vērtējumi: amplitūda A=3.<br />

Vidēja vienprātība ir balsta mācīties pārveidot sevi un sabiedrību (A=2) vērtējumam.<br />

Ņemot vērā vērtējumu rangu summu atšķirības, izveidotas trīs prioritāšu grupas:<br />

I grupa: mācīties zināt; mācīties darīt; mācīties būt; un mācīties dzīvot kopā;<br />

II grupa tikai viens balsts: mācīties pārveidot sevi un sabiedrību.<br />

Izmantojot Spirmena rangu korelācijas koeficientu, konstatēta pozitīva (rs=0,9),<br />

statistiski būtiska (p=0,05) korelācija starp IIA balstu nozīmīguma un IIA īstenošanas<br />

iespēju formālā un neformālā <strong>izglītībā</strong> vērtējumiem. Pozitīva korelācija (rs=0,55)<br />

konstatēta arī starp IIA balstu nozīmīguma un to īstenošanas iespēju informālajā<br />

<strong>izglītībā</strong> vērtējumiem. Arī īstenošanas iespēju formālajā un neformālajā <strong>izglītībā</strong><br />

vērtējumi korelē (rs=0,55) ar īstenošanas iespēju informālajā <strong>izglītībā</strong> vērtējumiem.<br />

Korelācijas koeficienti 0,55 nav statistiski būtiski (p>0,05).<br />

IIA balstu kooperatīvo vērtējumu 2011. gadā veica 100 medicīnas māsa no<br />

vairākiem <strong>Latvijas</strong> reģioniem, kuras mācījās pārkvalificēšanas programmā Māsa –<br />

ārsta palīgs. Pētījums veikts sadarbībā ar LLU IMI doktoranti, veselības un izglītības<br />

zinātņu maģistri Rutu Renigeri un SIA Aprūpes birojs aprūpes nodaļas vadītāju Daci<br />

Veikinu.<br />

Ceturtā daļa no respondentēm vērtēšanā izmantoja saistītos rangus. Šī respondentu<br />

grupa visaugstāk vērtējusi mācīšanos zināt, darīt un būt, bet relatīvi zemākais ir balsta<br />

mācīties pārveidot sevi un sabiedrību (2.9. tabula).<br />

103


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

2. 9. tabula<br />

Izglītības balstu pašreizējais un perspektīvais nozīmīgums IIA īstenošanā<br />

Respondentu<br />

grupa (reģions)<br />

Medicīnas māsu 2011. gadā veiktais kooperatīvais vērtējums.<br />

Rādītāji<br />

Respondentu skaits n<br />

A. Mācīties zināt<br />

B. Mācīties darīt<br />

Izglītības balsti<br />

C. Mācīties dzīvot kopā<br />

D. Mācīties būt<br />

Rangu summas<br />

Vērtējot izmantoti saistītie rangi<br />

E. Mācīties pārveidot<br />

sevi un sabiedrību<br />

Rīgas reģions 9 18 19,5 27 27 43,5 135<br />

Kurzemes reģions 9 20,5 23,5 38,5 14 38,5 135<br />

Vidzemes reģions 6 11 15 24 11,5 28,5 90<br />

Kopā<br />

Kopā 24 49,5 58 89,5 52,5 110,5 360<br />

Rangs 1 3 4 2 5<br />

Prioritāte I II I III<br />

Vērtējot nav izmantoti saistītie rangi<br />

Rīgas reģions 21 47 56 56 67 89 315<br />

Kurzemes reģions 27 61 64 79 79 122 405<br />

Vidzemes reģions 28 76 63 88 81 112 420<br />

Kopā 76 184 183 223 227 323 1140<br />

Rangs 2 1 3 4 5<br />

Prioritāte I II III<br />

Kopā ar saistītiem<br />

rangiem<br />

Kopā bez saistītiem<br />

rangiem<br />

Visi vērtējumi<br />

24 49,5 58 89,5 52,5 110,5 360<br />

76 184 183 223 227 323 1140<br />

Kopā 100 233,5 241 312,5 279,5 433,5 1500<br />

Rangs 1 2 4 3 5<br />

Prioritāte I III II IV<br />

104


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Atšķirības balstu vērtējumā raksturo arī kopējās rangu summu novirzes no teorētiski<br />

iespējamās minimālās (24) un maksimālās (120), kā arī vidējās (72) rangu summas.<br />

Pārējās respondentes saistītos rangus nav izmantojušas. Šajā grupā visaugstāk vērtēta<br />

mācīšanās zināt un darīt, bet relatīvi zemākais arī ir balsta mācīties pārveidot sevi un<br />

sabiedrību vērtējums. Teorētiski minimālā kopējā rangu summa – 76, maksimālā –<br />

380, bet vidējā – 228. Salīdzinot kopējās rangu summas ar minētajām teorētiskajām<br />

vērtībām, katrā grupā var konstatēt, ka lielākas novirzes no vidējās vērtības un<br />

vienprātīgāki vērtējumi ir grupā, kura izmantojusi saistītos rangus.<br />

Visu respondentu vērtējumu kopējās rangu summas teorētiskā minimālā vērtība ir<br />

100, maksimālā – 500, bet vidējā – 300. Visaugstāk vērtēta mācīšanās zināt un darīt,<br />

relatīvi zemākais ir balsta mācīties pārveidot sevi un sabiedrību vērtējums, kura rangu<br />

summa 433, 5 ir vistuvākā teorētiski maksimālajai summai – 500.<br />

IIA balstu nozīmīguma ekspertvērtēšana (pilotpētījumi) pēc autoru izstrādātās<br />

metodikas veikta arī vairākās profesionālās izglītības iestādēs. Kā piemēru ievietojam<br />

Valsts Priekuļu lauksaimniecības tehnikumā (VPLT) veikto pētījumu. Tehnikuma<br />

direktora Imanta Kupča vadībā to veica trīs eksperti ar darba pieredzi 14 – 30 gadi un<br />

pedagoģisko pieredzi 7 -30 gadi. Pētījumā kā prioritāra vērtēta mācīšanās darīt, kas<br />

viennozīmīgi ierindota pirmajā vietā. Kā relatīvi maznozīmīgākā ir mācīšanās<br />

pārveidot sevi un sabiedrību. Pārējie IIA balsti pēc nozīmīguma ieņem vidēju stāvokli<br />

starp iepriekš minētajiem balstiem. Kopvērtējumā iezīmējas pozitīva tendence, ka<br />

vienlīdz nozīmīgu vērtēt mācīšanos zināt, būt un dzīvot kopā.<br />

Analogi vērtējumi veikti vairākās profesionālās izglītības iestādēs un iegūti līdzīgi<br />

rezultāti.<br />

105


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

IIA balstu ekspertvērtējuma rezultāti PVLT<br />

Vērtējums veikts VPLT 2010. gada decembrī (Autors I.Kupčs)<br />

Vērtēšanas kritēriji Rādītāji<br />

Izglītības balstu pašreizējais<br />

un perspektīvais nozīmīgums<br />

IIA īstenošanā<br />

Iespējas IIA balstus apgūt<br />

mācībās vai studijās: formālā<br />

un neformālā <strong>izglītībā</strong>, VPLT<br />

Iespējas balstus apgūt ārpus<br />

VPLT (mācību laikā un pēc<br />

absolvēšanas): darbā, dzīvē-<br />

informālā <strong>izglītībā</strong>?<br />

Kopvērtējums- summējot<br />

visu kritēriju vērtējumu<br />

rangus<br />

A. Mācīties zināt<br />

Izglītības balsti<br />

B. Mācīties darīt<br />

C. Mācīties dzīvot kopā<br />

D. Mācīties būt<br />

2. 10. tabula<br />

E. Mācīties pārveidot<br />

sevi un sabiedrību<br />

Rangs 2 1 4 3 5<br />

Prioritāte I II<br />

Rangs 2 1 3 4,5 4,5<br />

Prioritāte I II III<br />

Rangs 3 1 2 4 5<br />

Prioritāte II I II<br />

Rangu<br />

summa<br />

Rangu<br />

summas<br />

rangs<br />

7 3 9 11,5 14,5<br />

2 1 3 4 5<br />

Prioritāte II I II III<br />

106


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Vērtēšanas kritēriji<br />

Izglītības balstu pašreizējais un<br />

perspektīvais nozīmīgums IIA<br />

īstenošanā<br />

Iespējas IIA balstus apgūt mācībās vai<br />

studijās: formālā un neformālā<br />

<strong>izglītībā</strong><br />

Iespējas IIA balstus apgūt ārpus<br />

izglītības iestādēm: darbā, dzīvē-<br />

informālā <strong>izglītībā</strong><br />

IIA balstus prioritātes<br />

Kopsavilkums<br />

Ekspertu grupas<br />

Mācīties zināt<br />

2.11. tabula<br />

Izglītības balsti<br />

Mācīties darīt<br />

Mācīties dzīvot kopā<br />

Mācīties būt<br />

Mācīties pārveidot sevi<br />

un sabiedrību<br />

A I II III<br />

B<br />

I II III<br />

A I II III<br />

B<br />

I II<br />

A I II<br />

B<br />

II I II<br />

A- sešu ekspertu grupu IIA balstu vērtējumu kopsavilkums. Vērtējumu veikuši<br />

dažādu specialitāšu eksperti, kuri vērtēšanas laikā mācījās vai studēja formālās vai<br />

neformālās izglītības programmās.<br />

B- trīs ekspertu grupu IIA balstu vērtējumu kopsavilkums: divas darba drošības<br />

speciālistu grupas (eksperti studē formālās izglītības programmā, kas atbilst EQF 7.<br />

līmenim) un inženieru-pedagogu (LLU mācībspēki) grupa, kas studē profesionālās<br />

pilnveides programmā inovācijas augstskolas didaktikā.<br />

107


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Secinājumi<br />

Analizējot empīrisko pētījumu rezultātus, var konstatēt, ka eksperti diferencē IIA<br />

balstu vai mācīšanās veidu nozīmīgumu, iedalot tos vairākās prioritāšu grupās:<br />

• iedalījums trīs grupās dominē IIA balstu pašreizējā un perspektīvā<br />

nozīmīguma, kā arī apgūšanas iespēju formālā un neformālā <strong>izglītībā</strong><br />

vērtējumā;<br />

• tikai divas prioritāšu grupas ir apgūšanas iespēju informālā <strong>izglītībā</strong><br />

vērtējumā;<br />

• kā nozīmīgākā gandrīz visos gadījumos (izņemot informālo izglītību) atzīta<br />

mācīšanās zināt un mācīšanās darīt, bet relatīvi mazāk nozīmīga mācīties<br />

pārveidot sevi un sabiedrību;<br />

• viedokļu atšķirība vērojama IIA balstu mācīties dzīvot kopā un mācīties būt<br />

nozīmīguma vērtējumos - kā nozīmīgākie tie vērtēti tikai informālā <strong>izglītībā</strong>,<br />

bet to perspektīvais nozīmīgums un iespējas tos apgūt mācībās vai studijās<br />

formālā un neformālā <strong>izglītībā</strong> ierindotas II vai III prioritāšu grupā.<br />

Izvērtējot empīriskā pētījumu rezultātus, iepriekšējā sadaļā aplūkoto atziņu aspektā<br />

jāsecina, ka balstu nozīmīguma vērtējums neatbilst 21. gs īstenojamās izglītības<br />

ilgtspējīgai attīstībai balstu prioritātēm, kurās kā nozīmīgākā ir mācīšanās dzīvot kopā<br />

un papildinot sākotnējos četrus izglītības balstus IIA stratēģijā tiem pievienota<br />

mācīšanās pārveidot sevi un sabiedrību.<br />

Kā hipotētiskus aplūkotās neatbilstības cēloņus, kuri būtu jāprecizē tālākos pētījumos,<br />

var minēt:<br />

• izglītības tradīciju ietekmi, kur dominējošā bija mācīšanās zināt un darīt;<br />

• nepietiekošu pedagogu informētību par IIA stratēģiju, kurā ļoti nozīmīga vieta<br />

ir pieciem izglītības balstiem vai mācīšanās veidiem un diferencētam to<br />

nozīmīgumam;<br />

• neadekvāti novērtētu informālās izglītības ietekmi uz mācību vai studiju<br />

dalībnieku kompetences veidošanos un attīstību izglītības iestādē un ārpus tās<br />

kā formālās un neformālās izglītības programmu īstenošanas laikā, tā arī<br />

pēc to absolvēšanas;<br />

108


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

• neadekvātu kompetenču vērtējumu kā galveno uzskatot profesionālo un<br />

nenovērtējot sociālo kompetenci, kā arī paškompetenci kā būtiskus informālās<br />

izglītības, t.sk. sociālo mācību priekšnoteikumus.<br />

Ņemot vērā arī pārējos kompetences pētījumu aktualitāti nosakošos faktorus, nākošā<br />

darba sadaļa veltīta kompetences pētījumiem.<br />

109


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

3. Kompetences izpratne 21. gadsimtā<br />

Kompetences jēdziens mūsdienu sabiedrībā ir plašs un ietilpīgs, jo ietver indivīda<br />

potenciālu, kuru jāspēj pierādīt darbībā. Kompetences jēdziena būtību izsaka arī<br />

latīniskās nozīmes: competentia - sagadīšanās, atbilstība un competentis - pienācīgs,<br />

spējīgs (Ilustrētā svešvārdu vārdnīca, 2005).<br />

Kompetence ir kļuvusi par pedagoģisku kategoriju, kurai no tās struktūras aspekta ir<br />

savi veidi un komponenti.<br />

I. Maslo un I.Tiļļa (2005) raksta, ka kompetence tiek skatīta kā audzināšanas ideāls un<br />

to var definēt kā individuālo spēju un pieredzes kombināciju, kas balstās uz pieredzes<br />

iegūšanas iespējām. Savukārt G. Le Boterfs (Le Boterf, 1998) akcentē, ka kompetence<br />

ir indivīdam būtisku resursu mobilizēšana konkrētā rezultāta sasniegšanai; tā ietver<br />

trīs savstarpēji aptverošus aspektus: zināšanas, zināt kā, attieksmes un resursus.<br />

Aplūkojot kompetenci no subjektīvā veseluma <strong>pieeja</strong>s, var noteikt tās spēju grupas,<br />

kas nodrošina cilvēka potenciālu. Katram šis potenciāls ir unikāls, tāpēc arī<br />

kompetences būtības noskaidrošanai ir svarīgi uzsvērt tieši komponentu individuālo<br />

kombināciju (Maslo, Tiļļa, 2005).<br />

Viena no 21. gadsimta pieejām kompetencei ir, ka tā izpaužas attiecīgas darbības<br />

demonstrēšanā, kas ļauj spriest par tās pierādīšanu. Tas nozīmē arī mērīšanas un<br />

vērtēšanas un datu apstrādes sistēmas pilnveidi. Protams, šīs <strong>pieeja</strong>s mīnusi ir iespējas<br />

noteikt dažādas atsevišķas kompetences, izstrādāt un koncentrēties uz rezultātu<br />

mērīšanu, pazaudējot paša procesa un kopveseluma pieeju, kas ir ļoti svarīga<br />

humānpedagoģijas pazīme. Viena no iespējām šīs pazīmes akcentēšanai ir<br />

kompetences ieguves procesu saistīt ar izglītības ilgtspējīgai attīstībai balstiem<br />

(2. sadaļa). Šī sasaiste nozīmētu regulāru kā procesa, tā rezultātu izvērtēšanu,<br />

respektējot cilvēces ilgtspējīgas attīstības iespējas. Izglītības balsti mācīties zināt,<br />

mācīties darīt, mācīties dzīvot kopā, mācīties būt, mācīties pārveidot sevi un<br />

sabiedrību sakarībā ar izglītības ekoloģijas pieeju, kompetenci kā cilvēka mācīšanās<br />

rezultātu un ilgtspējīgu attīstību kā galveno cilvēces mērķi ir kā teorētisku, tā<br />

empīrisku pētījumu objekts.<br />

Pašas kompetences kategorijas skaidrojuma ievirze uz tās demonstrēšanu darbībā un<br />

rezultātu noteikšanu skaidrojama ar postmodernisma sabiedrības attīstību, kura ir cieši<br />

110


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

saistīta ar vēlīnā, patērētāju vai daudznacionālā kapitālisma rašanos (Jameson,<br />

2004, 206) un atspoguļo mūsdienu prasības globalizācijas procesā.<br />

Globalizācija ir daudzdimensionāls sociālo procesu kopums, kuri rada,<br />

pavairo, paplašina un intensificē savstarpējo sociālo atkarību un informācijas<br />

apmaiņu visā pasaulē, vienlaikus nostiprinot cilvēkos izpratni par<br />

pieaugošajām likumsakarībām starp tuvajiem un tālajiem notikumiem.<br />

(Stīgers, 2003, 29.)<br />

Mūsdienu sabiedrību daudzdimensionālā un daudzfunkcionālā attīstība nosaka arī tai<br />

atbilstošu kompetences jēdzienisko izpratni, kurai jāaptver indivīda daudzveidīgās<br />

darbības un to rezultativitātes noteikšana, vienlaicīgi akcentējot arī attieksmi un<br />

atbildību.<br />

Kompetences skaidrojumam ir vairākas <strong>pieeja</strong>s. Hofmans (Hoffmann, 1999) raksturo<br />

četras.<br />

Pirmā <strong>pieeja</strong> akcentē kompetences pierādīšanu tādā darbībā, kur centrā ir novērojami<br />

mācīšanās procesa rezultāti, arī pat konkrētu produktu veidā (Hoffmann, 1999, 276).<br />

Tiem ir jābūt konstatējamiem (mērāmiem). Tādēļ šī <strong>pieeja</strong> vairāk attiecas uz mācību<br />

procesu un ir populāra 21. gadsimtā, jo to atbalsta praktiķi salīdzinoši viegli mērāmā<br />

rezultāta dēļ. Piemēram, kompetences veidošanās/pilnveide mācību procesā nozīmē<br />

uzsvērt sakarības starp zināšanu, prasmju, spēju un zināšanu, prasmju un spēju<br />

praktisko izmantošanu (Munch, Jakobsen, 2005).<br />

D. Kenedijs, A. Hailande un N. Raiena (Kennedy, Hyland, Ryan, 2006) mācīšanās<br />

rezultātus raksturo kā gaidāmos sniegumu zināšanās, izpratnē un/vai spējā tos<br />

demonstrēt mācīšanās procesa noslēgumā. Viņi akcentē mācīšanās rezultātu pieeju, to<br />

formulēšanai par pamatu izmantojot Blūma taksonomiju.<br />

Tas nozīmē, ka ir jābūt skaidri formulētiem mācību mērķiem, uzdevumiem un<br />

izstrādātiem zināšanu, prasmju un kompetences kritērijiem un līmeņiem. Šādā veidā<br />

izpaužas arī kompetences integratīvā funkcija, bet pats kompetences iegūšanas<br />

process un mācīšanās subjektu mijiedarbība netiek akcentēta. Šādi ir izveidota<br />

Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūra mūžizglītībai (EKI), kas funkcionē kā atskaites<br />

sistēma, kur ir apkopotas zināšanu, prasmju un kompetenču pamatnostādnes visos<br />

izglītības līmeņos, un tā ..sasaista valstu kvalifikācijas sistēmas un darbojas kā<br />

111


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

instruments dažādās Eiropas valstīs un sistēmās iegūtu kvalifikāciju salīdzināšanai un<br />

skaidrošanai. Tai ir divi galvenie uzdevumi: veicināt iedzīvotāju starpvalstu mobilitāti<br />

un sekmēt to mūžizglītību (EKI, 2009, 3).<br />

Šajā Eiropas Komisijas dokumentā kompetence ir definēta kā pierādīta spēja izmantot<br />

zināšanas, prasmes un personiskās, sociālās un/vai metodiskās spējas darba un<br />

mācību situācijās un profesionālajā un personīgajā attīstībā. Eiropas kvalifikāciju<br />

ietvarstruktūrā kompetenci apraksta saistībā ar atbildību un autonomiju (EKI, 2009,<br />

11).<br />

Pašreiz aktuālā Eiropas Komisijas deklarētā izglītības tendence un <strong>Latvijas</strong> EKI<br />

līmenim atbilstošo zināšanu, prasmju un kompetences apraksti (Noteikumi par<br />

<strong>Latvijas</strong> izglītības klasifikāciju, 2010) koncentrējas uz rezultātiem un to pierādīšanu.<br />

Šāds akcents ir bīstams tajā ziņā, ka ir efektīvi ievērot un koncentrēties tikai uz vienu<br />

aspektu un to ir grūti līdzsvarot ar citām pieejām, bet līdzsvara trūkums noved pie<br />

būtiskām gadu desmitiem ilgām deformācijām, kuras atstāj dziļas sekas vairākās<br />

paaudzēs. Tāpēc paralēli rezultāta akcentēšanai ir jābūt sistēmai, kura tikpat lielā mērā<br />

liek novērtēt tieši kompetences veidošanās un attīstības procesa nozīmi, jo cilvēki ir<br />

kreatīvi un reflektējoši, rezultātu pierādīšanā tas ne vienmēr var izpausties.<br />

Otrās <strong>pieeja</strong>s centrā ir kompetences kvalitāte un līmenis, kā arī indivīda īpašības. Šī<br />

<strong>pieeja</strong> par kompetences komponentiem bez zināšanām un prasmēm atzīst attieksmes,<br />

pieredzi, gribasspēku, emocionālo inteliģenci, jo ..akcents ir uz nepieciešamajiem<br />

indivīdu ieguldījumiem kompetentas darbības labā (Hoffmann, 1999, 276). Šī <strong>pieeja</strong><br />

varētu būt svarīga uzņēmumiem, jo ..varētu tikt izmantota, lai sekotu produktivitātes<br />

un efektivitātes paaugstināšanai darba vietās (Hoffmann, 1999, 276). Uzņēmumu<br />

vajadzības, mērķi, uzdevumi un ieceres nosaka nepieciešamās kompetences līmeņus.<br />

Dinamiska attīstība notiek uzņēmuma interešu un kompetenču līmeņu mijiedarbībā.<br />

Trešā <strong>pieeja</strong> attiecas uz indivīda zināšanām, prasmēm, attieksmēm un citiem<br />

rādītājiem. .. akcents ir uz nepieciešamajiem indivīdu ieguldījumiem, lai demonstrētu<br />

atbilstošu kompetenci. Atšķirībā no pirmajiem diviem kompetences raksturojumiem, šī<br />

<strong>pieeja</strong> akcentē kompetenci kā rādītāju indivīdu rezultātiem. Paralēli kompetentu esošo<br />

zināšanu, prasmju vai attieksmju demonstrēšanai ir jābūt ieguldījumam attiecīgas<br />

mācīšanās programmas pilnveidē (Hoffmann, 1999, 276).<br />

Ceturtā <strong>pieeja</strong> ietver savstarpēji saskaņotas pirmo trīs pieeju variācijas.<br />

112


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Rītzs (Reetz, 1999, 2003), pamatojoties uz Rota (Roth) pētījumiem, kā arī<br />

Ahtenhagena (Achtenhagen, 1975) un Meiera (Meyer, 1975) atziņām, iedala<br />

kompetenci profesionālajā (Professionelle Kompetenz, berufliche Kompetenz,<br />

Sachkompetenz, Fachkompetenz), metodiskajā, sociālajā un paškompetencē. Savukārt<br />

Garleja (2006) atzīmē, ka kompetence strukturāli dalās profesionālajā, sociālajā,<br />

individuālās attīstības jeb sociālkultūras kompetencē.<br />

Metakompetences (komunikācija, pašattīstība, radošums, analīze, problēmu<br />

risināšana) un refleksija kā tās galveno komponentu (zināšanas/kognitīvā,<br />

funkcionālā, personīgā vai uzvedības, vērtību/ētiskā kompetences) sasaistoša darbība<br />

ir akcentēta, parādot tās sakarībā ar profesionālo kompetenci (O’Reilly, Cunningham,<br />

Lester, 1999).<br />

Trīs galvenie un savstarpēji mijiedarbojošies kompetences veidi ir: individuālā (paš-,<br />

sociokultūras), sociālā un profesionālā. Uz visiem trim veidiem attiecas refleksija un<br />

metodiskā kompetence (Briede, 2009).<br />

Pašreiz pētījumi par kompetenci ļauj to iedalīt sekojošos daļēji savstarpēji pārklājošos<br />

veidos: meta, pamata, sociālā, profesionālā un paškompetence.<br />

Kompetences veidu un izglītības balstu būtība (sk. 2. sadaļu) ļauj tos savstarpēji<br />

sagrupēt ar piebildi, ka šo grupu jēdzieniskās satura daļas pārklājas.<br />

Kompetences veidi Izglītības balsti<br />

Meta, pamata, sociālā, profesionālā,<br />

paškompetence<br />

Mācīties zināt<br />

Meta, profesionālā kompetence Mācīties darīt<br />

Meta, sociālā kompetence Mācīties dzīvot kopā, mācīties<br />

sadzīvot ar citiem<br />

Meta, paškompetence Mācīties būt<br />

Metakompetences ir nepieciešmas jebkuram kompetenču veidam un tās var nosaukt<br />

par caurvijus kompetencēm. Tās ir refleksijas un metodoloģiskā kompetence.<br />

113


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Kellers un Novaks (Keller, Novak, 1993) secina, ka metodoloģiskās kompetences<br />

centrā ir jautājums kā attiecībā kā uz domāšanu, tā kompetences pierādīšanu darbībā.<br />

Metodoloģiskā kompetence (Keller, Novak, 1993) aptver domāšanas un izpildīšanas<br />

prasmes; domāšanas prasmes, piemēram, loģisko, sistēmisko domāšanu utt.;<br />

izpildīšanas kompetenci raksturo veidi, kā, piemēram, izturēt slodzes un<br />

koncentrēties.<br />

Refleksijas kompetence nozīmē, ka indivīds spēj vērtēt savu darbību, secināt un arī<br />

mainīt lēmumus. Ar refleksijas palīdzību indivīds pilnveido savu kritisko domāšanu,<br />

izvērtē attieksmes, vērtības, cēloņu un seku sakarības. Refleksijas kompetence veicina<br />

domāšanu sakarībās kā lokālā, tā globālā līmenī.<br />

Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīcā (2000, 146. lpp.) apkopoti trīs refleksijas<br />

līmeņi pedagoģiskajā darbībā: analīze, pamatojoties uz teorētiskām atziņām; kritiskā<br />

novērtēšana un vispārīgāku vērtību apzināšanās, kad notiek refleksijas robežu<br />

paplašināšana. Šāds strukturāls dalījums un process attiecas uz profesionālu līmeni.<br />

Refleksija ir jāmācās visu mūžu un tā daudzkārt notiek, līmeņiem saplūstot un tos pat<br />

neapzinoties. Svarīgi ir apzināties, ka refleksijas kā process palīdz attieksmju, vērtību,<br />

lēmumu un darbību izpratnē.<br />

Pamatkompetences ir īpaša kompetences grupa, kas aptver indivīdu galvenās<br />

aktivitātes karjeras attīstībā un dzīves kvalitātē kopumā. Tās ietver spēju atbilstoši<br />

komunicēt un sevi attīstīt. Bells (Bell, 2001) akcentē pamatkompetenču pierādīšanas<br />

nozīmi skolas programmās un karjeras attīstībā.<br />

Eiropas komisijas ekspertu grupa ir izstrādājusi šādas pamatkompetences<br />

mūžizglītībai: komunikācija dzimtajā valodā, komunikācija svešvalodā, matemātikas<br />

pamati un pamatkompetences zinātnē un tehnoloģijās, digitālā kompetence,<br />

mācīšanās prasmes, interpersonālās un pilsoniskās kompetences, uzņēmējdarbības un<br />

kultūras kompetences (Implementation of Education and Training 2010 Work<br />

Programme, 2004, 7 – 8).<br />

Paškompetence izpaužas indivīda spējā patstāvīgi domāt, spriest, izprast sevi, gūt<br />

zināšanas, paust savu viedokli, pieņemt lēmumus. Koncepcija par mācīšanos mūža<br />

garumā un tiekšanos uz zināšanu sabiedrību ir spēcīgs stimuls attīstīt savu<br />

paškompetenci. Izglītības balsts pašam būt apstiprina šīs kompetences attīstības<br />

nepieciešamību un nozīmīgumu.<br />

114


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Sociālo kompetenci (Halfpap, 1992; Keller, Novak, 1993) raksturo tādi rādītāji kā<br />

sadarbība, komunikācija, konkurētspēja, paškompetence u.c.<br />

Sociālo kompetenci raksturo arī kā pilsoniskā brieduma daļu, kad indivīds spēj<br />

spriest, lemt un vadīt konkrētas sociālās un biznesa situācijas atbilstoši apstākļiem<br />

(Keller, Novak, 2000).<br />

Garleja (2006, 31) par sociālo kompetenci raksta, ka tā ir personības gatavība<br />

adaptēties sociālajā vidē, rīkoties konkrētajos sociālajos apstākļos, nestandarta<br />

situācijās; tā ir interakcijas prasme, saskarsmes un sadarbības prasme un kultūra,<br />

spēja kavēt momentreakciju, spēja cīnīties pret ikdienas izaicinājumiem, empātijas<br />

spēja, mērķorientētība, spēja strādāt komandā, risināt konfliktus.<br />

Sociālā kompetence mūsdienās nozīmē to, ka indivīds spēj būt sociāli aktīvs un<br />

atbildīgs ar attīstītām refleksijas spējām. Sociāli aktīvs indivīds parāda savu<br />

kompetenci reālā situācijā un ir vērsts uz līdztiesīgu sadarbību.<br />

Mūsdienu globalizācijas apstākļos īpaši aktuāla ir starpkultūru kompetence kā<br />

sociālās kompetences veids. Tas aptver ļoti daudzas dzīves jomas no ikdienas<br />

situācijām līdz starptautiskiem projektiem, kur ir nepieciešama tolerance, citu kultūru<br />

un normu izpratne, darbība dažādās un pat ļoti atšķirīgās vidēs.<br />

Bairams (Byram, 2000) ilgu pētījumu rezultātā starpkultūru kompetencē ietver piecus<br />

elementus:<br />

• attieksme: zinātkāre un atklātība, gatavība pretoties šaubām par citām<br />

kultūrām un izcelt tikai savējo;<br />

• zināšanas: par sociālām grupām un to radītiem produktiem un praktisko<br />

darbību savā un citās zemēs, par vispārējiem procesiem sabiedrībā un indivīdu<br />

mijiedarbību;<br />

• interpretēšanas un attiecību veidošanas prasmes: spēja interpretēt dokumentu<br />

vai notikumu no citas kultūras, izskaidrot to un attiecināt uz dokumentiem no<br />

savas kultūras;<br />

• atklāsmes un mijiedarbošanās prasmes: spēja apgūt jaunas zināšanas par<br />

kultūru un tās izpausmēm dzīvēm un spēja izmantot zināšanas, attieksmes un<br />

prasmes komunikācijas/mijiedarbības laikā;<br />

115


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

• kritiski kulturālā apzināšanās/politiskā izglītība: spēja vērtēt kritiski, atbilstoši<br />

kritērijiem praksi un produktus kā savā, tā citās kultūrās un valstīs.<br />

Fantini (Fantini, 1995) norāda, ka starpkultūru kompetence ietver trīs spējas:<br />

• attīstīt un uzturēt attiecības;<br />

• komunicēt efektīvi un atbilstoši ar minimāliem zaudējumiem vai<br />

sagrozījumiem;<br />

• gūt piekrišanu un sadarboties ar citiem.<br />

Starpkultūru kompetences pieci elementi un spējas viennozīmīgi akcentē sociālo<br />

kompetenci un īpaši dialoga veidošanas prasmes.<br />

Sociālā kompetence saturs ir saderīgs ar visu izglītības balstu saturu daļām un arī šādā<br />

sakarībā atklāj šīs kompetences nozīmi visa mūža garumā.<br />

Sociālās kompetences rādītāji Izglītības balsti<br />

Sociālo zināšanu un prasmju apguve Mācīties zināt<br />

Sociālā aktivitāte Mācīties darīt<br />

Kompetences atbildīga izpausme reālā<br />

situācijā un līdztiesīgā sadarbībā<br />

Mācīties dzīvot kopā, mācīties<br />

sadzīvot ar citiem<br />

Refleksija Mācīties būt<br />

Profesionālo kompetenci plaši analizē kā teorētiķi, tā profesionālās organizācijas. Tās<br />

demonstrēšana norāda uz profesionālismu, kurš ietver tādus rādītājus kā orientēšanos<br />

savā profesijā, konsultēt un ekspertēt, ievērot profesionālo ētiku u. c. Profesionālās<br />

kompetences augstākais līmenis ir eksperta kompetence, kura balstās uz plašu<br />

zināšanu un prasmju klāsta un to rezultatīvu izmantošanu kā dažādos pastāvīgos darba<br />

uzdevumos, tā nestandarta situācijās mainīgos un neskaidros apstākļos.<br />

Garleja (2006, 28. lpp.) akcentē, ka profesionālā kompetence ir spēja realizēt<br />

aktivitātes amata funkciju ietvaros, izmantojot vērtību filtru, zināšanu selektīvā izvēlē<br />

veidojot prasmes, spēja integrēt zināšanas un vērtības mērķu sasniegšanai<br />

profesionālā darbā. Tā izpaužas kā analītiskās atspoguļošanas prasme, modelēšanas<br />

116


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

prasme, uzskatu, pieredzes, eksperimentu apkopošanas, sistematizēšanas,<br />

organizēšanas, uzvedības modelēšanas prasme.<br />

Profesionālajā kompetencē būtiski ir vairāki aspekti.<br />

Pirmkārt, ir nepieciešama pastāvīga zināšanu un prasmju attīstība un tas var notikt kā<br />

formāli (mūsdienās karjeras maiņa daudziem indivīdiem notiek vairākas reizes dzīvē),<br />

tā neformāli un informāli. <strong>Latvijas</strong> profesiju standarti ietver nodarbinātības aprakstu,<br />

profesionālās darbības veikšanai nepieciešamās profesionālās kompetences,<br />

profesionālās darbības pamatuzdevumu veikšanai, nepieciešamās prasmes un<br />

zināšanas, attiecīgos pienākumus un uzdevumus, kā arī īpašos darba vidi<br />

raksturojošos faktorus. Profesionāļiem būtu jāspēj analizēt un vispārināt zināšanas un<br />

praktisko pieredzi, radīt jaunas zināšanas un izvērtēt savu pieredzi.<br />

Otrkārt, nozīmīgs aspekts profesionālajā kompetencē ir atbildības izjūta un<br />

autonomija attiecībā pret savām funkcijām un pienākumiem. Tas veicina profesionāļa<br />

pozitīvas attieksmes nostiprināšanos pret savu darbu un organizāciju kopumā,<br />

palielina ieinteresētību savā profesionālajā, kā arī organizācijas attīstībā.<br />

Treškārt, profesionālā ētika, pildot pienākumus un pieņemot lēmumus ir<br />

profesionalitātes daļa.<br />

Ceturtkārt, profesionāļiem ir jāizmanto iespējas būt ekspertiem savās jomās un tas<br />

paaugstina viņu kā profesionāļu atzīšanu kopumā.<br />

Piektkārt, profesionālas darbības neatņemama un mūsdienās nepieciešama funkcija ir<br />

mūžizglītība. Tā ir nepieciešama ne tikai nozares konkrēto un specifisko kompetenču<br />

attīstībā, bet arī sociālai, meta un pamatkompetencēm. Mūžizglītība profesionāļiem<br />

palīdz izprast situāciju un savu nozīmi attiecīgā jomā, kā arī veicina mobilitāti un<br />

apstākļu maiņu, kas parasti ir pozitīvs faktors psihiskās veselības saglabāšanai.<br />

Sestkārt, uzņēmuma ideoloģija ir viens no profesionāli ietekmējošiem faktoriem.<br />

MakIntaire (McIntyre pēc Eraut, 1994) norāda uz profesionālisma skaidrojumu no<br />

ideoloģijas viedokļa, kas aptver idejas, uzskatus, vērtības un mērķus uzņēmumā.<br />

Jebkurš profesionālis tai ir pakļauts, un izglītības balsti var būt kā atskaites punkti<br />

uzņēmuma ideoloģijas izvērtēšanā.<br />

Septītais profesionālisma aspekts attiecas uz kreativitāti. Šons (Schön, 1987),<br />

analizējot profesionāļu darbu, akcentē, ka standarta modeļi der tikai vienkāršos<br />

117


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

gadījumos. Reālās situācijas ir daudz sarežģītākas un prasa no profesionāļiem<br />

konverģences vietā diverģentu domāšanu. Šajā kontekstā Šons (Schön, 1983),<br />

raksturojot profesionālo darbību, lieto atslēgas vārdus kreatīva <strong>pieeja</strong>, praktiskā<br />

pieredze saistībā ar augsti attīstītu intuīciju un refleksija. Viņš īpaši uzsver refleksiju<br />

darbībā (reflection-in-action). Šī veida refleksija notiek vienlaicīgi ar darbību, ietverot<br />

kritisko domāšanu. Profesionālās kompetences kreatīvais aspekts ir pietiekoši<br />

sarežģīts un norāda uz augstu līmeni, jo praktiskā pieredze sasaistīta ar intuīciju un<br />

refleksiju.<br />

Profesionālisma rādītājs ir kolaboratīvā kompetence, kas izpaužas spējās komunicēt,<br />

reflektēt un darbības izpētē izmantot savas zināšanas, prasmes un attieksmes, lai<br />

iedrošinātus citus (Knapp and associates, 1998). Šī atziņa ir gan kā kopsavilkums par<br />

visiem minētajiem profesionālisma aspektiem, kā arī akcentē regulāru savas darbības<br />

rezultātu sistematizēšanu.<br />

Portfolio ir populārs, sistēmiski sakārtots līdzeklis rezultātu pierādīšanai. Portfolio<br />

veidošanas mērķis ir savākt pierādījumus, lai varētu elastīgi adaptēties strauji<br />

mainīgajām mācību, darba tirgus un vides situācijām.<br />

Portfolio atļauj integrēt teorētiskus un praktiskus pierādījumus. Šāda sistēma palīdz<br />

koncentrēties uz rezultātiem, sasniegumu izvērtēšanu un sevis tālāku attīstīšanu. Vaits<br />

(White no Black et al., 1994) uzsver, ka portfolio ir līdzeklis, lai sasaistītu mācīšanu,<br />

mācīšanos un vērtēšanu kā savstarpēji atbalstošas darbības.<br />

Mūsdienu portfolio ir kā elektroniskās, tā drukātās formās ar attiecīgām sadaļām un to<br />

pielikumiem. Portfolio sadaļu variants:<br />

• dzīves gājums (Curriculum Vitae (CV));<br />

• izglītības diplomi un apliecības (sertifikāti);<br />

• izglītības/karjeras pierādījumi (video, audioieraksti), esejas, personīgie un<br />

vērtētāju ziņojumi, vēstules, rekomendācijas, kolēģu/klientu atsauksmes,<br />

publikācijas presē utt.;<br />

• aptauju (anketēšana, intervijas utt.)/testu dati;<br />

• autora publikācijas;<br />

118


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

• patenti, modeļi, utt.<br />

Izglītības ekoloģijas, balstu un kompetences sakarību pētījumi cilvēces ilgtspējīgas<br />

attīstības virzības izpratnei un sekmēšanai akcentē izglītības ekoloģisko paradigmu kā<br />

būtisku pedagoģisku vērtību mūsdienās.<br />

119


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Bibliogrāfija<br />

1. Achtenhagen, F. (1996) Zur Operationalisierung von Schlüsselqualifikationen, In:<br />

P. Gonon (Hrsg.): Schlüsselqualifikationen kontrovers, Aarau, Sauerländer, S.<br />

107 – 113.<br />

2. Adams A. (2006) Education: from conception to graduation. A systemic, integral<br />

approach. California Institute of Integral Studies, San Francisco, California.<br />

Skatīts 2011.04.20. www.wisdompage.com/AnneAdamsDissertation.pdf<br />

3. Alondere L., Pēks L., Renigere R. (2008) Māsa un pacients ekoloģiskajā<br />

skatījumā: izglītība un aprūpe [elektroniskais resurss]. Sērija Izglītības ekoloģija.<br />

<strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>, Izglītības un mājsaimniecības institūts,<br />

Jelgava.<br />

4. Andersone R. (2008) Comenius skolu partnerības projektu devums pedagoģijā.<br />

Eiropas Savienības izglītība Latvijā. Nr.1 (2008., sept.), 6 - 9. lpp.<br />

5. Angļu-latviešu vārdnīca. (1995) Rīga, Jāņa sēta.<br />

6. ANO EEK. (2005) Stratēģija izglītība ilgtspējīgai attīstībai. Vides un izglītības<br />

ministriju pārstāvju augsta līmeņa sanāksme (Viļņa, 2005. gada 17.–18. marts.<br />

Dienaskārtības 5. un 6. punkts). Neoficiāls tulkojums. Skatīts 2011.04.20.<br />

http://www.unece.org/env/esd/strategytext/strategyLatvian.pdf<br />

7. Apmācību analīze lauksaimniecībā, mežsaimniecībā un uzņēmējdarbībā laukos.<br />

(2006) Skatīts 2009.04.23. http://www.zm.gov.lv/index.php?sadala=446&id=4544<br />

8. Bell, L. (2001) Cross-curriculum co-ordination. Managing the curriculum.<br />

London, Paul Chapman Publishing.<br />

9. Black, L., Daiker, D., Summers, J., Stygall, G. (1994) New Directions in Portfolio<br />

Assessment. Boynton, Cook Publishers. London, Heinnemann.<br />

10. Briede B. (2009) Concepts, Research Aspects and Kinds of Competence,<br />

Professional Competence and Professionalism. Ceturtās starptautiskās zinātniskās<br />

konferences raksti Rural Environment. Education. Personality. Jelgava, LLU,<br />

pp. 503 – 512<br />

11. Briede B., Pēks L. (1998) Pedagoģiskā vide. Zinātniskās konferences raksti:<br />

Mājturības pedagoģiskās aktualitātes. Jelgava, LLU, 87 – 92. lpp.<br />

12. Broks A. (2000) Izglītības sistemoloģija. Rīga, RaKa.<br />

13. Bronfenbrenner, U. (1977) Toward an experimental ecology of human<br />

development. Amer. Psychol., v. 32, p. 513 – 531.<br />

14. Bronfenbrenner U. (1979) The Ecology of Human Development. Experiments by<br />

Nature and Design. Cambridge, MA, Harvard University Press.<br />

15. Bronfenbrenner, U. (ed.) (2005) Making Human Beings Human: Bioecological<br />

Perspectives on Human Development. Sage Publications: Thousand Oaks, CA.<br />

16. Bruntland G. (ed.) (1987) Our common future: The World Commission on<br />

Environment and Development. Oxford, Oxford University Press.<br />

17. Byram M. (2000) Assessing Intercultural Competence in Language Teaching.<br />

Sprogforum, No 18, Vol. 6, pp. 8 – 13.<br />

120


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

18. Cogan J., Derricott R. (eds) (2000) Citizenship for the 21st century: An<br />

international perspective on education. Kogan Page, London.<br />

19. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher<br />

Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009. Skatīts 2011.04.18.<br />

http://www.aic.lv/bolona/2007_09/Leuven_conf/reports/Leuven_Communique_20<br />

09.pdf<br />

20. Darwin Ch. (1964) Recapitulation and Conclusion. In: On the Origin Of Species:<br />

A Facsimile of the First Edition, 1859, Cambridge, Massachusetts, Harvard<br />

University Press, pp. 459 - 490. Skatīts 2011.04.18.<br />

http://www.stephenjaygould.org/library/on-the-origin/chapter14.html<br />

21. Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūra mūžizglītībai (EKI). (2009) Luksemburga,<br />

Eiropas Kopienu Oficiālo publikāciju birojs.<br />

22. Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmijas Tolerances harta. (2001) Zinātnes<br />

Vēstnesis, 15 (223), 2001. gada 24. septembris.<br />

23. Ekermans B. Kādēļ dialogs? (1998) Mūsdienu politiskā filosofija. Rīga, Zvaigzne<br />

ABC, Sorosa fonds Latvija.<br />

24. Eraut M. (1994) Developing Professional Knowledge and Competence.<br />

Routledge/Falmer Taylor & Francis Group.<br />

25. Ernšteins R., Jūrmalietis R. (red.) (2000) Vides zinības: angļu-latviešu skaidrojošā<br />

vārdnīca. Rīga.<br />

26. Europass. (2004) Eiropas Parlamenta un Padomes lēmums Nr. 2241/2004/EK par<br />

vienotu Kopienas sistēmu kvalifikāciju un kompetences pārskatāmībai. Eiropas<br />

Savienības Oficiālais Vēstnesis 31.12.2004. Skatīts 2011.03.20.<br />

http://europass.cedefop.europa.eu/img/dynamic/c1399/type.FileContent.file/Europ<br />

assDecision_lv_LV.PDF<br />

27. European ECO Forum. (2004) Education for Sustainable Development: Practice<br />

and Priorities in the UNECE Region. A Report on a Preliminary Study. Skatīts<br />

2011.04.20.<br />

http://www.ecoaccord.org/english/edu/Phase%201%20Final%20Report2.htm<br />

28. EuroTermBank. (2006-2009) Skatīts 2011.04.20. www.eurotermbank.com<br />

29. Fantini A.E. (1995) Language: Its Cultural and Intercultural Dimensions"<br />

http://www.sit.edu/SITOccasionalPapers/feil_appendix_j.pdf<br />

30. Faure E. (1972) Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow.<br />

Paris, UNESCO.<br />

31. Footprint Basics. (2003) Skatīts 2010.11.05.<br />

http://www.footprintnetwork.org/en/index.php/GFN/page/footprint_basics_overvi<br />

ew/<br />

32. Freire P. (1998) Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy and Civic Courage.<br />

Boston, Rowman & Littlefield Publishers, Inc.<br />

33. Garleja R. (2006) Cilvēkpotenciāls sociālā vidē. Rīga, RaKa.<br />

34. Gebsers Ž. (1998) Laika ielaušanās. Rīga, <strong>Latvijas</strong> Universitāte.<br />

121


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

35. Geidžs N.L., Berliners D.C. (1998) Pedagoģiskā psiholoģija. Rīga, Zvaigzne<br />

ABC.<br />

36. Giroux H.A. (1997) Pedagogy and the Politics and Hope: Theory, Culture and<br />

Schooling: a critical reader. Boulder, Westview Press.<br />

37. Grabovska R. (2006) Ilgtspējības principa īstenošana skolotāju <strong>izglītībā</strong>.<br />

Promocijas darbs zinātniskā grāda Dr.paed. iegūšanai. Kopsavilkums. Daugavpils,<br />

Daugavpils Universitāte, Skatīts 2007.04.25.<br />

http://www3.acadlib.lv/greydoc/grabovskas_disertacija/grabovska_lat.doc<br />

38. Gudjons H. (1998) Pedagoģijas pamatatziņas. Rīga, Zvaigzne ABC.<br />

39. Halfpap K. (1992) Handlungsorientiertes Lernen in der kaufmannischen<br />

Berufsbildung: Wo-Wie-Wann-Warum? Berufsbildung, 46, 2, S. 81-84.<br />

40. Hall G. S. (1904) Adolescence: Its psychology and its relations to physiology,<br />

anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education (Vols. I & II). New<br />

York, D. Appleton & Co.<br />

41. Hentig H. (1999) Ach die Werte! Über eine Erziehung für das 21. Jahrhundert.<br />

Münster, Carl Hanser Verlag.<br />

42. Hirsto L. (2001) Children in their Learning Environments: Theoretical<br />

Perspectives. University of Helsinki, Unit of Educational Psychology Reports.<br />

Skatīts 2011.04.25.<br />

https://oa.doria.fi/bitstream/handle/10024/3632/children.pdf?sequence=3<br />

43. Hoffmann T. (1999) The Meanings of Competency. Journal of European<br />

Industrial Training, 23/6, p. 275-285.<br />

44. Ilustrētā svešvārdu vārdnīca. (2005) Rīga, Avots.<br />

45. Implementation of „Education and Training 2010” Work Programme. (2004)<br />

European Commission, 20 p.<br />

46. Institute for Research on Educational Ecology National Academy for Educational<br />

Research. (2006) Taiwan. Skatīts 2009.04.25.<br />

http://www.naer.edu.tw/ylbin/getpage02.asp?id=135<br />

47. Izglītība pārmaiņām: ilgtspējīgas attīstības mācīšanās rokasgrāmata. [2008]<br />

Upsala, Upsalas Universitāte.<br />

48. Izglītība pārmaiņām: no teorijas līdz praktiskai rīcībai. (2008) Konferences tēžu<br />

krājums. Vides ministrija.<br />

49. Izglītības likums. (2010) Skatīts 2011.04.26.<br />

http://www.likumi.lv/doc.php?id=50759<br />

50. Jameson F. (2004) Postmodernism and Consumer Society. Film Theory. Critical<br />

Concepts in media and Cultural Studies. Ed. By P, Simpson, A.Utterson, K.,J.,<br />

Shepherdson. N.Y.,Taylor and Francis group, pp. 83-207.<br />

51. Karulis K. (1992) Latviešu etimoloģijas vārdnīca, 1.sēj. Rīga, Avots.<br />

52. Kas ir Europass? (2005) Skatīts 2011.03.20. http://www.europass.lv<br />

53. Katane I. (2005) Lauku skolas kā izglītības vides izvērtēšanas modelis. Promocijas<br />

darba kopsavilkums. Daugavpils, Daugavpils Universitāte. Skatīts 2009.04.26.<br />

http://www3.acadlib.lv/greydoc/Katanes_disertacija/Katane_lat.doc<br />

122


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

54. Katane I. (2007a) No ekoloģiskās paradigmas līdz vides modelim izglītības<br />

pētniecībā [elektroniskais resurss]. Sērija Izglītības ekoloģija. Jelgava, <strong>Latvijas</strong><br />

<strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>.<br />

55. Katane I. (2007b) Paradigmas <strong>Latvijas</strong> izglītības vidē mūsdienās [elektroniskais<br />

resurss]. Sērija Izglītības ekoloģija. Jelgava, <strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong><br />

<strong>universitāte</strong>.<br />

56. Katane I., Pēks L. (2006) Izglītības ekoloģija: starpdisciplinārs virziens izglītības<br />

pētniecībā [elektroniskais resurss]. Sērija Izglītības ekoloģija. Jelgava, <strong>Latvijas</strong><br />

<strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>.<br />

57. Keller J.A., Novak F. (1993) Kleines Pädagogisches Wörterbuch. Freiburg im<br />

Breisgau, Verlag Herder.<br />

58. Keller J.A., Novak, F. (2000) Kleines Pedagogisches Worterbuch. Freiburg,<br />

Germany, Herder.<br />

59. Kennedy D., Hyland A., Ryan N. (2006) Writing and Using Learning Outcomes:<br />

a Practical Guide. Skatīts 2011.03.20.<br />

http://www.bologna.msmt.cz/files/learning-outcomes.pdf<br />

60. Knapp M.S. and associates. (1998) Paths to Partnership. University and<br />

Community as Learners in Interprofessional Education. Rowman and Littlefield.<br />

61. Kravale M. (2006) Jauniešu neformālā izglītība Latvijā. Promocijas darba<br />

kopsavilkums. Daugavpils, DPU. Skatīts 2009.02.17.<br />

http://www3.acadlib.lv/greydoc/kravales_disertacija/kravale_lat.doc<br />

62. Latviešu literārās valodas vārdnīca. (1972) 1. sēj. Rīga, Zinātne.<br />

63. <strong>Latvijas</strong> 35. skolēnu zinātniskās konferences nolikums. (2010) Skatīts 2011.03.24.<br />

http://www.jrpic.lv/picdown/zinpetndarbi/2011_skolenu_zin_konf_nolikums-<br />

1.pdf<br />

64. Le Boterf Guy (1998) Skatīts 2011.04.18.<br />

http://www.guyleboterf-conseil.com/referencesinterventions.htm<br />

65. LU Latviešu valodas institūts. (2003-2008) Mūsdienu latviešu valodas vārdnīca.<br />

Skatīts 2009.04.12. http://www.tezaurs.lv/mlvv/title.html<br />

66. LZA TK. (2005-2011) Akadēmiskā terminu datubāze AkadTerm. Skatīts<br />

2011.04.10. http://termini.lza.lv/term.php<br />

67. LZA un EZMA kopsēde un Fēliksa balvas. (2009) Zinātnes Vēstnesis,16 (392)<br />

2009. gada 26. oktobris.<br />

68. Mācīšanās ir zelts. (2001) Ziņojums, ko Starptautiskā Komisija par izglītību<br />

divdesmit pirmajam gadsimtam sniegusi UNESCO. Rīga, UNESCO LNK.<br />

69. Maslo I. Tiļļa I. (2005) Kompetence kā audzināšanas ideāls un analītiskā<br />

kategorija. Skolotājs Nr.3, 4. –9. lpp.<br />

70. Meighan R. (1988) Flexi-Schooling: Education for Tomorrow, Starting Yesterday.<br />

Great Britain, Education Now Publishing Cooperative, Ltd.<br />

71. Memorandum on Lifelong Learning. (2000) Skatīts 2011.04.10.<br />

http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/MemorandumEng.pdf<br />

123


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

72. Meyer H. L. (1975). Trainingsprogramm zur Lernzielanalyse. Frankfurt a.M.,<br />

Fischer.<br />

73. Mithen S. J. (2003) The Prehistory of the Mind. London, Thames and Hudson.<br />

74. Morēns E. (1990) Domājot par Eiropu. Rīga, SIA Omnia Mea.<br />

75. Munch B., Jakobsen A. (2005) The Concept of Competence in Engineering<br />

Practice. Engineering and Product Design Education Conference. Edinburgh, UK,<br />

Napier University.<br />

76. Mūžizglītības memorands. (2000) Eiropas Komisijas darba dokuments, Brisele,<br />

30.10.2000, SEC(2000)1832. Neoficiāls tulkojums, Rīga, LPIA.<br />

77. Næss A. (1973) The Shallow and the Deep, Long-Range Ecology Movement.<br />

Inquiry 16: 95-100.<br />

78. Ness, Ā. (2004) Dzīves filosofija: personiskas pārdomas par jūtām un prātu. Rīga,<br />

Norden AB.<br />

79. Noteikumi par <strong>Latvijas</strong> izglītības klasifikāciju. (2010) Skatīts 2011.03.31.<br />

http://www.likumi.lv/doc.php?id=184810&version_date=09.10.2010<br />

80. O’Reilly D, Cunningham L., Lester S. (eds) (1999) Developing the Capable<br />

Practitioner. Kogan Page. Skatīts 2011.03.31.<br />

http://www.heacademy.ac.uk/assets/york/documents/resources/heca/heca_cp19.pdf<br />

81. Parker S.T., Gibson K. R. (1979) A developmental model for the evolution of<br />

language and intelligence in Early Hominids. Behavioral and Brain sciences 3,<br />

pp. 367-408.<br />

82. Paura L., Arhipova I. (2002) Neparametriskās metodes. SPSS datorprogramma.<br />

Jelgava, LLU.<br />

83. Pavlovs O. (2002) Izglītības filozofija. Rīga, <strong>Latvijas</strong> akmeoloģijas akadēmija.<br />

84. Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca. (2000) Rīga, Zvaigzne ABC.<br />

85. Pēks L. (2003) Izglītība un ekoloģija. Sabiedrība un kultūra. Rakstu krājums.<br />

Liepāja, LPA 640-647 lpp.<br />

86. Pēks L. (2006) Changes to Transformative Education and Ecological Models of<br />

Management of Education. Journal of Science Education, Vol. 7, Special Issue,<br />

pp. 50 - 52.<br />

87. Pólya G. (1981) Mathematical Discovery: On Understanding, Learning, and<br />

Teaching Problem Solving, New York, Wiley.<br />

88. Preacher K. J. (2001) Calculation for the chi-square test: An interactive<br />

calculation tool for chi-square tests of goodness of fit and independence. Skatīts<br />

2011.03.16. http://www.people.ku.edu/~preacher/chisq/chisq.htm<br />

89. Psiholoģija. (2011) Personības psiholoģija. 10 dzīves gudrības, ko varam aizgūt<br />

no Alberta Einšteina. Skatīts 2011.03.16.<br />

http://www.sieviesuklubs.lv/psihologija/personibas-psihologija/10dzives-gudribas,-ko-varam-aizgut-no-alberta-einsteina/<br />

90. Ramsden P. (2003) Learning to Teach in Higher Education. 2nd edition, London,<br />

RoutledgeFalmer.<br />

124


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

91. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008<br />

on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong<br />

learning. (2008) Skatīts 2011.03.16. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:EN:PDF<br />

92. Reetz L. (1999) Zum Zusammenhang von Schlüsselqualifikationen -<br />

Kompetenzen – Bildung. In: Tramm, T. (Hrsg.), Professionalisierung<br />

kaufmännischer Berufsbildung: Beiträge zur Öffnung der Wirtschaftspädagogik<br />

für die Anforderungen des 21. Jahrhunderts, Frankfurt/ M., S. 32 - 51.<br />

93. Reetz L. (2003) Zum Zusammenhang von Schlüsselqualifikationen –<br />

Kompetenzen – Bildung. Skatīts 2011.03.16.<br />

http://www.sowi-online.de/reader/berufsorientierung/reetz.htm#kap<br />

94. Richmond W. K. (1965) Teachers and Machines. An Introduction to the Theory<br />

and Practice of Programmed Learning. London and Glasgow, Collins.<br />

95. Roga V. (2008) Sociālā pedagoga ekoloģiskās kompetences veidošanās lauku<br />

kopienā. Rīga, LU. Skatīts 2011.04.26.<br />

http://luis.lanet.lv/pls/pub/luj.fprnt?l=1&fn=F75892/Vita%20Roga%202008.pdf<br />

96. Salīte I. (2002) Ilgtspējīgas izglītības mērķis skolotāju skatījumā. Skolotājs, Nr. 5,<br />

2002, 4.-11.lpp.<br />

97. Schön D. (1983) The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action.<br />

London, Temple Smith.<br />

98. Schön D. (1987) Educating the Reflective Practicioner. San Francisco, Jossey-<br />

Bass.<br />

99. Scott F. G. (2006) Ernst Haeckel and the Biogenetic Law. In: Developmental<br />

Biology, Eighth Edition. Skatīts 2011.04.26.<br />

http://8e.devbio.com/article.php?id=219<br />

100. Sēja T. (2008) Profesionālās izglītības attīstība <strong>Latvijas</strong> reģionos. Promocijas<br />

darbs. Jelgava.<br />

101. Sterling S. (2005) Whole Systems Thinking as a Basis for Paradigm Change in<br />

Education: Explorations in the Context of Sustainability. (PhD thesis), Centre for<br />

Research in Education and the Environment, University of Bath, Skatīts<br />

2011.04.14. http://www.bath.ac.uk/cree/sterling/sterlingtitle.pdf<br />

102. Sterling S. (2001) Sustainable Education – Re-visioning learning and change.<br />

Schumacher Briefing no. 6. Schumacher Society/Green Books, Dartington.<br />

103. Stīgers M. (2003) Globalizācija. Ļoti saistošs ievads. Rīga, Satori.<br />

104. Svešvārdu vārdnīca. (1999) Rīga, Jumava.<br />

105. Šuvajevs I. (2003) Freida lieta. Rīga, Intelekts.<br />

106. Teikmanis A. (2011) Eiropas augstākās izglītības telpa: vienveidība pret<br />

daudzveidību. Delfi, 2011. g. 7. aprīlī. Skatīts 2011.04.19.<br />

http://www.delfi.lv/news/comment/comment/andris-teikmanis-eiropasaugstakas-izglitibas-telpa-vienveidiba-pret-daudzveidibu.d?id=37861005<br />

107. Turpeinen V. (2005) The Ecology of Learning - Sustainable Education. Acta<br />

Electronica Universitatis Tamperensis, 410. Skatīts 2011.04.19.<br />

http://acta.uta.fi/english/teos.php?id=10715<br />

125


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

108. UN Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014). Skatīts<br />

2011.04.19. http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-<br />

URL_ID=23279&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION<br />

109. UN Division For Sustainable Development. (1992) Agenda 21. Skatīts<br />

2011.04.19.<br />

http://www.un.org/esa/sustdev/documents/agenda21/english/agenda21toc.htm<br />

110. UN Economic Commission for Europe Committee on Environmental Policy.<br />

(2004a) Past and ongoing international processes on education for sustainable<br />

development. Skatīts 2011.04.19.<br />

http://www.unece.org/env/cep/11thsession.html<br />

111. UN Economic Commission for Europe Committee on Environmental Policy.<br />

(2004b) Some terms used in the strategy for education for sustainable<br />

development. Skatīts 2011.04.19.<br />

http://www.unece.org/env/cep/11thsession.html<br />

112. UNESCO. (1996) Learning the Treasure Within. Report to UNESCO of the<br />

International Commission on Education for the Twenty-first Century. Skatīts<br />

2009.11.05. http://unesdoc.unesco.org/im Skatīts 2011.04.19.<br />

ages/0010/001095/109590eo.pdf<br />

113. UNESCO. (2010a) Education. Learning to know. Skatīts 2010.11.05.<br />

http://www.unesco.org/en/education-for-sustainabledevelopment/strategy/learning-to-know/#c16163<br />

114. UNESCO. (2010b) Education. Learning to do. Skatīts 2010.11.05.<br />

http://www.unesco.org/en/education-for-sustainabledevelopment/strategy/learning-to-do/#c16151<br />

115. UNESCO (2010c) Education. Learning to live together. Skatīts 2010.11.05.<br />

http://www.unesco.org/en/education-for-sustainabledevelopment/strategy/learning-to-live-together/#c16155<br />

116. UNESCO. (2010d) Education. Learning to be. Skatīts 2010.11.05.<br />

http://www.unesco.org/en/education-for-sustainabledevelopment/strategy/learning-to-be/#c16159<br />

117. UNESCO. (2010e) Education. Learning to transform oneself and society. Skatīts<br />

2010.11.05. http://www.unesco.org/en/education-for-sustainabledevelopment/strategy/learning-to-transform/#c16148<br />

118. UNESCO. (2002) Education for Sustainable Development. Strategy. Skatīts<br />

2009.11.05. http://www.unesco.org/en/education-for-sustainabledevelopment/strategy/<br />

.<br />

119. Wogt W.P. (1997) Tolerance and Education: Learning to Live with Diversity<br />

and Difference. Thousand Oaks, Sage Publications, Inc.<br />

120. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. (1974) Математико-статистические методы<br />

экспертных оценок. Москва, Статистика.<br />

121. Буш Г. (1985) Диалогика и творчество. Rīga, Avots.<br />

122. Выготский Л. (1934) Мышление и речь. Москва, Государственное<br />

социально-экономическое издательство.<br />

126


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

123. Дерябо С.Д. (1999) Экологическая психология: диагностика экологического<br />

сознания. Москова, МПСИ.<br />

124. Орлов А.И. (1999) Менеджмент. Москва, Знание. Skatīts 2011.03.29.<br />

http://www.aup.ru/books/m31/3.htm<br />

125. Пойа Д. (1976) Математическое открытие: решение задач: основные<br />

понятия, изучение и преподавание. Москва, Наука.<br />

126. Ричмонд У. К. (1968) Учителя и машины. Москва, Мир.<br />

127. Субетто А.И. (2003) Интеллектуализация образования как проблема XXI<br />

века. Skatīts 2011.03.21.<br />

http://www.trinitas.ru/rus/doc/0012/001a/00120061.htm<br />

128. Фейербах Л. (1955) Избранные философские произведения. Москва,<br />

Государственное издательство политической литературы.<br />

127


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Pielikumi<br />

128


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Zemgales reģionālās skolēnu zinātniski pētniecisko darbu konferences<br />

1. pielikums<br />

Pārskats par Zemgales reģionālo skolēnu zinātniski pētniecisko darbu<br />

konferenci-konkursu<br />

Ziņojums noslēguma konferencē 2011. gadā<br />

Augsti godājamais rektora kungs, organizatori, žūrijas, ļoti cienījamās skolotājas un<br />

godājamie skolotāji, augsti godājamie konkursa dalībnieki!<br />

Jau otro gadu mūs pulcē Zemgales Alma Mater un mēs redzam visu novadu jaunos<br />

spēkus zinātnē, skolotāju un konsultantu ieguldīto darbu kā mūžīgās neatlaidības,<br />

cerības un talanta pierādījumu. Daudzu likteņstāstus, sasniegumus un arī mūsu<br />

skarbās dzīves pieredzējusī Alma Mater Jums uzticas un Jūs uzticaties <strong>Latvijas</strong><br />

<strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>i. Ieguldītais darbs un šī diena ir pierādījums, ka Jūs<br />

esat stipri un gudri, un cienīgi nest savu novadu slavu arvien tālāk. Jūsu pētījumi<br />

liecina arī par to, ka tas ir viens veids, kā ieskatīties pašam sevī un sevi labāk izprast<br />

un tas nozīmē zināt, darīt un mācīties pašam būt. Jūsu pētījumi un to vērtējumi ir<br />

daudzskaitlīgas cilvēku grupas rezultāts un tas nozīmē kopā būt. Visi Jūsu pētījumu<br />

nosaukumi un pirmo vietu anotācijas, kā arī ierosmes jauniem pētījumiem ir un būs<br />

publicētas mūsu <strong>universitāte</strong>s mājas lapā un tas nozīmē vienam otru labāk izprast un<br />

atvērt <strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>s durvis kādā no fakultātēm jau kā<br />

studentiem un dot ieguldījumu savas zemes attīstībā, jo tas nozīmē varēt pastāvēt un<br />

pilnveidoties.<br />

Jūsu varēšanu pierāda 150 darbi visās 22 sekcijās no 20 novadiem Zemgalē un<br />

Kurzemē. Kopā jūs esat 180 autori.<br />

Humanitāro zinātņu sekcijās bija pārstāvēti 49 darbi.<br />

Žūrijas atzīmē interesantus, aktuālus, daudzveidīgus, skolēnu interesēm atbilstošus<br />

tematus. Daudzos gadījumos skolēni paši atrod oriģinālus tematus un Jūs esat daudz<br />

un rūpīgi strādājuši.<br />

Humanitāro zinātņu sekcijas atzīmē tieši skolēnu nopietno personisko ieinteresētību<br />

sabiedrībai un līdz ar to arī sev aktuālo tematu pētīšanā, kā arī uzdrīkstēšanos kur<br />

apvienojas zinātniskais, emocionālais un arī atsevišķos pētījumos noteiktai<br />

129


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

sabiedrības daļai ne visai patīkamais kritiskais skatījums. Skolēni ir daudz strādājuši<br />

un divos darbos ir salīdzinājumi ar iepriekš veiktiem pētījumiem.<br />

Šogad latviešu valodniecības sekcijā aktuāli bija pētījumi tieši par latviešu valodu<br />

interneta vidē (Anastasijas Andrejevas darbs-ļoti plašs un pamatīgs pētījums),<br />

jauniešu leksiku un valodu raidījumu titros, kā arī par toponīmiem, personvārdiem un<br />

prezidenta Valda Zatlera runu.<br />

Žūrijas ļoti priecātos, ja jaunieši rūpīgāk attiektos pret savas dzimtās valodas lietošanu<br />

un pareizrakstību, kā arī vairāk būtu pašu autoru argumentu, interpretācijas un<br />

izstrādātāki secinājumi. Nopietni jāstrādā pie anotācijām, jo tām jāvar funkcionēt kā<br />

pastāvīgām pētījumu vienībām. Par nepilnībām darbos jāatzīst nepamatots autora<br />

kategorisms, pašpārliecinātība bez seguma, apgalvojumi, iztrūkstot erudīcijai un<br />

dzīves pieredzei.<br />

Žūrijas gan iepriecina darbu valoda un teksti bez kļūdām, gan arī ir lūgums pacensties<br />

kopt savu dzimto zinātnisko valodu, neaizmirst atsauces uz citu autoru viedokļiem un<br />

pamatot savējo.<br />

Latviešu literatūras zinātnes un vēstures sekcija uzsver tematu daudzveidību un<br />

lokālpatriotismu, jo pētījumi ir par almanahu „Zemgales vācelīte 2010” un par<br />

jaunajiem reģiona literātiem.<br />

Jaunā literāte Lelde Šarķe vērtējusi jauno kolēģu talantu attīstības iespējas Latvijā,<br />

izveidojot izdevniecību TOP 5.<br />

Pārsteidzošs ir Sandras Dābolas skatījums uz daiļdarbu kā uz sajūtu gleznu: analītiskā<br />

<strong>pieeja</strong> sabalsojas ar emocionālu krāsainību. Pielikumā sajūtas ir sagrupētas tematiski,<br />

kas rada interesi. Pētījums ir spoža glezna par literāru gleznu!<br />

Cittautu valodniecības un ārzemju literatūras zinātnes un vēstures sekcijā bija pētījumi<br />

par episkiem darbiem, kirilicas attīstību krievu valodā un Oskara Vailda tēlainajiem<br />

izteiksmes līdzekļiem.<br />

Darbu tematu izvēle jāvērtē kā drosmīga, izaicinoša, tāda, kas arī ekspertos rosināja<br />

īpašas gaidas par neparastiem, negaidītiem, patiesi inovatīviem pētījumiem ar ļoti<br />

neikdienišķu pētījumu gaitu, un vēl negaidītākiem atradumiem, bet eksperti secina, ka<br />

ir cenšanās iekļauties rāmīšos, kuri skolēniem, acīm redzot, ir zināmi pirms zinātniski<br />

pētnieciskā darba uzsākšanas.<br />

130


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Kulturoloģijas sekcijas žūrija akcentē pētījumus par leļļu teātri pieaugušajiem, anime<br />

un hinduisma un nozīmi mūsu dzīvēs. Savu vietu un patriotismu <strong>Latvijas</strong> kultūrā Jūs<br />

apliecināt ar latviešu tautas dziesmu, Valdekas pils, Jelgavas dievnamu, „Laimas”<br />

šokolādes iepakojumu dizaina, <strong>Latvijas</strong> preses un TV žurnālistikas ētikas un <strong>Latvijas</strong><br />

nacionālā teātra nacionālās koncepcijas pētījumiem.<br />

Mākslas sekcijā bija pētījumi gan par interjeru, grafiti mākslu un japāņu mangu -<br />

komiksu žanru mūsdienās, klasicisma dievnamiem un latviešu tradicionālo mūzikas<br />

instrumentu lietojums folkloras kopā. Žūrija ļoti atzinīgi novērtēja Diānas Valdemāres<br />

ļoti plašo, interesanto un labi pamatoto pētījumu par vizuāli plastiskās mākslas<br />

terapijas popularitāti Pļaviņu novada ģimnāzijā un Madaras Zemītes pētījumu par<br />

kaligrāfijas mākslas atspoguļojums izstādē "Bultas", kurā autore pati arī piedalījās.<br />

Pedagoģijas sekcijas žūrija atzīmē mūsdienīgumu darbos par IKT izmantošanu<br />

latviešu valodas un spēļu izmantošanu matemātikas stundās, par sava pagasta<br />

ģeogrāfijas vietas izmantošanu ģeogrāfijas kursā, par filmu vēsturi un sižetu ietekmi<br />

uz skolēnu emocionālo attīstību,<br />

Kā zinātniski atzīstamu un drosmīgu žūrija atzīmē Kristas Kaziņas pētījumu par<br />

mācību grāmatu kvalitāti, kur salīdzinātie skolēnu, vecāku un skolotāju vērtējumi<br />

tomēr arī neatbilst IZM vērtējumam, kā arī Kristīnes Skujiņas-Trokšas skolas iekšējās<br />

kārtības noteikumu izvērtējumu un Alekseja Lukjančikova darbu par skolēnu mācību<br />

motivāciju.<br />

Psiholoģijas sekcijā bija bagātīgs un patreizējai mūsdienu sabiedrības videi ļoti<br />

aktuāls tematu klāsts, aptverot konfliktus, emocionālo inteliģenci jauniešu<br />

vecumposmā, pozitīvo domu spēku, mūzikas terapiju verbālo, verbālo mobingu un<br />

ķermeņa valodu, melošanu un brīnumu un visbeidzot jauniešu līderību un sociālās<br />

lomas grupā. Žūrijas vēlējums ir, ka psiholoģiskie pētījumi prasa rūpīgi izvēlēties<br />

kādu no daudzajiem teorētiskajiem virzieniem un papētīt ne tikai ar anketu palīdzību,<br />

bet būt brīvākiem arī citu metožu izvēlē attiecībā pret unikālo būtni, kura uz mūsu<br />

planētas ir sev iedevusi tiesības saukties par cilvēku.<br />

Žūriju komisijas vēl arī turpmākajos gados būt radošiem, mīlēt savu dzimto valodu.<br />

Sociālo zinātņu sekcijās kopā bija iesniegti 33 darbi.<br />

131


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Socioloģijas sekcija jaunieši pētīja gan saziņas un sociālos tīklus, sportu un stopošanu,<br />

cilvēku un dzīvnieku atstumtības problēmas, kā arī mūsu dzīvē tik svarīgo ēdināšanas<br />

pakalpojumu kvalitāti, kā arī mākoņskaitļošanas pakalpojumus kā alternatīvu<br />

programmatūrai.<br />

Jaunie pētnieki ekonomikas sekcijā šogad nebija vienaldzīgi pret žogiem, sētām un<br />

daudzdzīvokļu māju renovāciju, finansiālo brīvību, veselīgu uzturu, visiem mums tik<br />

nopietno pat dramatisko un traģisko jautājumu par iedzīvotāju nodarbinātību un<br />

visbeidzot jaunie pētnieki bija iekļuvuši vairākos uzņēmumos un analizējuši to<br />

ekonomiskos rādītājus.<br />

Apvienotā tieslietu, politoloģijas un filozofijas sekcija iepazina pētījumu par haosa<br />

teoriju, 10. Saeimas vēlēšanas problēmām, dažādu līmeņu normatīvo dokumentu<br />

analīzi un vai Tukuma novadam ir vajadzīga sava pašvaldības policija? Filozofijas<br />

pētnieki pastāv uz vārdu un domu spēku, lūdz mūs neaizmirst vēstules korintiešiem<br />

un to aktualitāti mūsdienās.<br />

Apvienotā sekcija kā īpašu nozīmīgu atzīst Janas Vanagas darbu par regulējošiem<br />

normatīviem aktiem attiecībā uz bērnu atrašanos ārpus ģimenes aprūpes iestādēs.<br />

Par vēstures sekcijas darbu citēju tās vadītāja profesora Jāņa Ķuša teikto: „Tematiskā<br />

amplitūda ļoti plaša: kāzu tradīcijas, pilsētas svētki pagājušā gadsimta 30.-os gados,<br />

nacionālo partizānu cīņas pēc Otrā pasaules kara, Baltijas ceļš un Sirdspuksti Baltijai,<br />

atsevišķu kultūrvēsturisku objektu izpēte, tūrisma maršrutu izveide pa pagasta<br />

vēsturiskajām vietām u.t.t.”<br />

Kopējais viedoklis par sekcijas darbu.<br />

Apsveicama ir jauniešu vēlme tuvāk iepazīt atsevišķas vēstures problēmas, viņu<br />

radošums. Idejas ir ļoti labas, temati interesanti. Pētījumiem izvēlētas tēmas, kas<br />

„lielajā vēsturē” palikušas nomaļus vai nav izraisījušas zinātnieku lielāku interesi.<br />

Diemžēl daudzi darbi nav novesti līdz loģiskam noslēgumam, atsevišķos darbos<br />

izvēlēta nepareiza metodika. Vēstures pētījumos nav tik būtiski skaidrot sabiedrisko<br />

domu, veikt anketēšanu u.tml., cik kārtīgi izvērtēt vēstures avotus, to ticamības<br />

pakāpi, objektivitāti vai neobjektivitāti.<br />

Taču kopumā visi autori ir centušies. Paldies par labi padarītu darbu gan autoriem,<br />

gan viņu skolotājiem”.<br />

132


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Dabaszinātņu sekcijās tika recenzēti 68 darbi<br />

Pētījumi atspoguļo tehnoloģiju dinamiku un zinātnes sasniegumu ienākšanu mūsu<br />

sadzīvē.<br />

Matemātikas sekcijas žūrija vēl nākamgad vēl nopietnāk strādāt šajās jomās, jo<br />

autoriem tiešām ir interese par pētāmajām jomām. Žūrija atzīmē Kristapa Kanberga<br />

vizuāli skaisti noformēto darbu „Logaritmiskās funkcijas un to lietojums dažādās<br />

zinātnēs”, taču visos darbos arī pietrūkst būtiskas informācijas, piemēram, definīciju<br />

vai modelēšanas apraksta, pamatota piemēru izvēle, un ir arī nopietni jāpārdomā<br />

darba saturs, izvēloties sekciju. Taču mūsu kļūdas un zināšanu iztrūkums ir arī mūsu<br />

dzinējspēks un to eksakto zinātņu pētnieki nedrīkst aizmirst, jo šo jomu neviens visā<br />

pasaulē par vieglu nenosauks.<br />

Informātikas sekcijas žūrija atzīmē trīs veidu tematiku pētījumiem. Martam Eņģelim<br />

ir izdevies interesants darbs par robotu būvi. Autors konstruējis robotu un pats to<br />

pārbaudījis.<br />

Divi darbi ir par datorspēļu atkarību. Veikta anketēšana skolēnu vidū. Santa Bidzane<br />

izveidojusi bukletus skolēniem un vecākiem par datorspēlēm un datoru lietošanu.<br />

Edijs Strazdiņš pētījis datorspēļu izplatību skolēnu vidū. Arvis Lācis pētījis mājas<br />

lapu veidošanu ar Java Script.<br />

Ķīmijas sekcijas vadītāja docente Māra Dūma uzsver, ka „darbu autori pārstāvēja<br />

daudzus Zemgales novadus un iepriecina tas, ka pārstāvētas bija ne tikai lielās<br />

pilsētas- Jelgava, Bauska, Dobele, Jēkabpils un Tukums, bet arī mazākas pilsētas un<br />

ciemi - Auce, Vecumnieki un Ozolnieki. Skolēnu zinātnisko darbu tematika liecina<br />

par to, ka gan viņi paši, gan skolotāji, ģimenes un draugi ir raisījuši interesi par<br />

dažādiem ķīmijas novirzieniem – pārtikas ķīmiju, sadzīves ķīmiju, biodegvielas<br />

ražošanu, krāsvielu ķīmiju, ķīmiskajām vielām, kas pielietojamas cietvielu fizikā un<br />

biomedicīnas materiāliem. Šajos darbos redzama jauniešu ieinteresētība savu darbu<br />

rezultātos un vēlme veiktos eksperimentus turpināt, kā arī izpratne par to, cik precīzu<br />

un laikietilpīgu darbu jāiegulda jebkurā praktiskās ķīmijas novirzienā. Ekspertiem bija<br />

interesanti iepazīties ar pārtikas ķīmijai veltītajiem darbiem - Sannijas Klavieres un<br />

Montas Iesalas darbu par vārāmās sāls un nitrātu noteikšanu, Emīla Bolmaņa darbu<br />

par pārtikas šķīdumu mijiedarbību ar alumīniju, Jāņa Koļedas darbu par E-vielām un<br />

Guntras Tamašauskas darbu par krējumu. Cerams, ka veiktie pētījumi rosinās<br />

133


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

jauniešos vēl lielāku interesi par pārtikas ķīmijas nozari un izraisīs vēlmi turpināt<br />

studijas kādā no <strong>Latvijas</strong> augstskolām pārtikas pētniecības jomā. Elīna Andrijevska un<br />

Linda Grava veikušas aktuālu pētījumu par šampūniem, saistībā ar aizvien pieaugošo<br />

cilvēku saslimstību ar alerģiskām slimībām. Slavējami, ka parādīta iespēja mājas<br />

apstākļos katram savām vajadzībām iegūt samērā lētus un ekoloģiskus šampūnus.<br />

Biodegviela un tās izmantošana šobrīd ir ļoti aktuāla tēma, kuru savā darbā pētījusi<br />

Lita Marlēna Fišere. Darbā atspoguļots, kā jauniete arī pati savām rokām izgatavojusi<br />

biodegvielu. Varbūt arī mums – tiem, kas saimnieko virtuvē, ir vērts izlietoto cepamo<br />

eļļu pārvērst par biodīzeli? Kā likums, meitenes parasti ir lielākās rokdarbu meistares.<br />

Jāņa Vagoliņa veikums ir tas, kas viņām nepieciešams jaunu krāsu atrašanai un<br />

pielietošanai savos darbos. Sindija Briča, veicot sava darba par<br />

biokompozītcementiem eksperimentālo daļu, ir devusi praktisku ieguldījumu arī<br />

apjomā daudz lielāka zinātniska pētījuma veikšanā, pielietojot mūsdienīgas vielu<br />

analīzes metodes. Īpaši gribas uzteikt Mārci Sējēju par drosmi ķerties pie mums tik<br />

zināmu, bet vienlaicīgi tik svešu vielu kā luminoforu, ne tikai pētīšanas, bet arī<br />

sintēzes skolas ķīmijas laboratorijas apstākļos.<br />

Gribētos novēlēt, lai interese par ķīmiju, visdažādākajās tās izpausmēs jauniešos<br />

nepazūd ar šī zinātniskā darba prezentāciju, bet turpinās arī turpmāk un rezultējas<br />

dabaszinātņu un īpaši ķīmijas un fizikas zinību apguves turpinājumā kādā no<br />

augstskolām”.<br />

Pētījumi bioloģijas sekcijā arī izcēlās ar plašu tematu klāstu un jāsaka, ka mūsu<br />

jaunajiem pētniekiem tuvi ir <strong>Latvijas</strong> augi. Šogad Krista Dzene ir īpaši rūpīgi pētījusi<br />

Aizkraukles pilskalna apkārtni, Emīls Avots- rapsi un Iluta Skromane- kartupeļus, bet<br />

Toms Cišs un Matīss Zvejsalnieks ir ķērušies klāt modificētajai pārtikai. Lindai<br />

Ilgažai, Diānai Kuzminai, Agnim Zīvertam, Rihardam Zvanītājam savukārt tuva ir<br />

suņu, kaķu, stirnu un raudu tematika un, protams, cilvēka darbības ietekme. Līga<br />

Spulle saka, ka par savu zobu veselību ir nopietni jārūpējas.<br />

Apvienotās fizikas un astronomijas sekcijas vadītājs Jānis Kļaviņš saka, ka fizikā<br />

šogad gan 11 darbi un astronomijā jau tradicionāli – viens. Pētījumi „apliecina<br />

skolēnu interesi dabaszinātņu un tehnikas virzienā...šogad izteikti dominē darbi saistīti<br />

ar racionālu enerģijas izmantošanu un efektīvu - "zaļu" enerģijas ražošanu: saistīti ar<br />

vēja enerģijas izmantošanu - 4 darbi !!!”<br />

134


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Zemes zinātnes sekcijas jaunie pētnieki šogad aizrāvās ar jautājumiem par pasažieru<br />

pārvadājumiem Latvijā un ar to saistītām problēmām Aizkraukles novadā un<br />

Ozolnieku novada ģeogrāfiju. Tika pētīti jautājumi par biogēno vielu piesārņojumu<br />

Baltijas jūrā, atjaunojamiem energoresursiem, atkritumu šķirošanu Pļaviņu novadā un<br />

avotiem Sēlpils pagastā, un vēl tika uzdots mums tik būtiskais pētījuma jautājums, vai<br />

Jāņos vienmēr līst?<br />

Vides zinātnes sekcijā kopumā tika iesūtīti desmit darbi par ļoti dažādām un<br />

interesantām tēmām. Tēmas ir aktuālas un mūsdienīgas, kas parāda skolēnu un jauno<br />

reflektantu ieinteresētību nākotnes problēmu risināšanā ar mūsdienīgām metodēm un<br />

jaunu pieeju.<br />

Kopumā visi darbi pēc noformējuma atbilda prasībām, taču jāatzīmē, ka būtu<br />

nepieciešams limitēt, noteikt lapaspušu skaitu darbam, kā arī precīzi atdalīt<br />

pielikumus no kopējā darba, anketas rezultātus, pašas anketas utt. Jāpiebilst, ka<br />

anketēšanas loma darbos bieži vien ir apšaubāma, jo tā tiek veikta principiāli,<br />

neiedziļinoties un neanalizējot anketas rezultātus saistībā ar pētāmo tematiku.<br />

Veselības sekcija bija un ir vislielākā- 13 darbi un 17 autori. Pārsvarā gadījumu pētīti<br />

skolēniem nozīmīgi jautājumi, tomēr nebija spilgtu darbi ar aktuālu un mūsdienīgu<br />

tematiku un novitāti, kaut arī temati bija no jauniešu stājas un veselības līdz agresijas<br />

cēloņiem. Tomēr žūrija vēlas precīzākus tematu formulējumus, atbilstošas sekcijas<br />

izvēli, hipotēzes vai pētījuma jautājumu, teorētiskās un praktiskās daļas saistību,<br />

rūpīgāku literatūras sarakstu noformēšanu, kā arī formulētu ievirzi arī nākamajiem<br />

pētījumiem.<br />

Visas žūrijas saka ļoti lielu paldies skolēniem un skolotājiem. Paldies par prasmi<br />

uzstāties, atbildēt uz jautājumiem un argumentēt.<br />

Stiprs un gudrs ir tas, kas spēj ne tikai daudz sasniegt, bet noturēties sasniegtajā un iet<br />

vēl tālāk.<br />

Lai Jums veicas un uz tikšanos nākamos gados!<br />

Zemgales reģionālā SZP darbu konferences-konkursa orgkomitejas locekle,<br />

LLU Izglītības un mājsaimniecības institūta direktore, profesore Baiba Briede<br />

135


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Pārskats par Zemgales reģionālo skolēnu zinātniski pētniecisko darbu<br />

konferenci-konkursu<br />

Ziņojums noslēguma konferencē 2010. gadā<br />

Augsti godājamais rektora kungs, organizatori, žūrijas, ļoti cienījamās skolotājas un<br />

godājamie skolotāji, augsti godājamie konkursa dalībnieki!<br />

Jūs šodien esat sagādājuši svētkus saviem novadiem, jo esat tie, kuri meklē ceļu<br />

zinātnē. Jūs esat drosmīgi, oriģināli, neatlaidīgi, gudri un jauni. Tas viss kopā ir Jūsu<br />

veiksmes stāsts, kam jāturpinās.<br />

Ar gandarījumu jāatzīmē, ka darbi bija visās sekcijās: 142 darbi 22 sekcijās no 20<br />

novadiem.<br />

Humanitāro zinātņu sekcijās bija pārstāvēti 44 darbi.<br />

Žūrijas atzīmē interesantus, aktuālus, daudzveidīgus, skolēnu interesēm atbilstošus<br />

tematus. Daudzos gadījumos skolēni paši atrod oriģinālus tematus. Jūtams, ka Jūs esat<br />

daudz un rūpīgi strādājuši.<br />

Latviešu valodas sekcijas žūrija atzīmē, ka darbi ir kvalitatīvi, korekti, labi noformēti.<br />

Veiksmīga daudzveidīgu tekstu analīze. Lielākoties darbos izmantota jaunākā<br />

zinātniskā un populārzinātniskā literatūra.<br />

Pedagoģijas un psiholoģijas sekciju žūrijas atzīmē mūsdienīgumu darbā par<br />

interaktīvās programmatūras izmantošanu matemātikas stundās un metodiku angļu un<br />

vācu valodas stundās, nopietnus pētījumus reālā vidē un aprobāciju par pētnieciskā<br />

seriāla „Naudas zīmes” izmantošanu, vēsturiskā un mūsdienīgā sasaisti pētījumā par<br />

skolotāju izmēģinātāju kustību novadpētniecībā Latvijā un Jēkabpils Valsts ģimnāzijā,<br />

kā arī psiholoģisko pētījumu par pusaudžu un jauniešu profesionālo identitāti.<br />

Mākslas zinātnes sekcijas žūrija grib uzteikt pētījumu par monumentālo glezniecību<br />

Jelgavā un Jelgavas Valsts ģimnāzijā, stencilu kā mākslas un izteiksmes veidu,<br />

fraktāļu mākslu Latvijā un kokles vērtību mūsdienās.<br />

Kulturoloģijas sekcijas žūrija akcentē pētījumus par amatieru teātra darbību no idejas<br />

līdz iestudējumam, kur lieliski savīta kopā teorija un prakse, kā arī pētījumu par<br />

elkiem un pielūgsmes objektiem mūsdienu sabiedrībā, kurā parādās problēmas<br />

oriģināls skatījums mūsdienu kontekstā.<br />

136


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Žūriju komisijas ar lielu cieņu vērtēja darbus un turpmākajos gados vēl būt vēl<br />

radošākiem, sniegt ievirzi jauniem pētījumiem un mīlēt savu dzimto valodu.<br />

Sociālo zinātņu sekcijās kopā bija iesniegti 32 darbi.<br />

Žūrijas komisijas atzīmē, ka izvēlēta samērā aktuāla, mūsdienīga un interesanta<br />

pētījumu tematika, skolēnu pētniecības līmenim piemēroti temati, visos pētījumos<br />

ieguldīts liels darba apjoms. Skolēni ir čakli anketētāji. Žūrijas komisijas ļoti<br />

priecātos, ja turpmākajos gados būtu arī citas metodes.<br />

Vēstures sekcijas žūrija atzīmē vēstules kā bagātīgu un emocionālu pētāmo materiālu,<br />

kā arī paralēles starp vēsturiskajiem notikumiem un mūsdienām. Īpaši ir atzīmēts Otto<br />

Tabuna darbs, kas kvalitātes ziņā bija ievērojami pārāks: izmantots liels daudzums<br />

oriģinālavotu, patstāvīgi izstrādāta problēmas analīzes metode, rezultāti ar izteiktu<br />

pētniecisku novitāti. Tiks piedāvāts šo darbu publicēt LLU SZF studentu un<br />

mācībspēku zinātnisko rakstu krājumā.<br />

Dabaszinātņu sekcijās tika recenzēti 66 darbi.<br />

Dabaszinātņu pētījumi pierāda, cik daudzveidīgi, interesanti, mūsdienīgi un dabas<br />

mīlestības pilni ir Jūsu darbi. Žūrijas ļoti atzinīgi novērtē visus darbus, visas Jūsu<br />

pūles un to, ka eksperiments var arī neizdoties, bet arī kļūdas ir mūsu dzinējspēks.<br />

Atzinību pelna zinātniskā vidē strādāti darbi. Šogad tajos atslēgas vārds bija „ābols”,<br />

piemēram, par rūpnieciski ražotas ābolu sulas kvalitatīvām īpašībām, ābolu čipsu<br />

pētījumiem un stratifikācijas procesu paātrināšanu sēkleņu sēklās in vitro.<br />

Bioloģijas sekcijas žūrija īpaši atzīmē arī starpdisciplināro pētījumu par latviešu<br />

ģenētisko pazīmju atspoguļojumu tautas dziesmās, kur kopā savijas folklora,<br />

antropoloģija un ģenētika.<br />

Vides zinātnes žūrija atzinīgi vērtē visus darbus, bet pētījums par papīra pārstrādi lika<br />

no jauna īpaši aizdomāties par koku un ūdens resursu saudzēšanu.<br />

Žūrijas komisijas izsaka savu prieku par samērā kuplu dalībnieku skaitu fizikas,<br />

matemātikas, ķīmijas, bioloģijas un veselības sekcijās.<br />

Informātikas sekcijas žūrija uzsver darbus par konkrētu informācijas komunikācijas<br />

tehnoloģiju izmantošanu. Mācību procesā jaunie pētnieki iesaka veidot reklāmas par<br />

skolu, mācību materiālu krātuves, e-studijas. Jauniešiem ir skatījums, kā savu<br />

pētījumu pilnveidot.<br />

137


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Matemātikas sekcijas žūrija uzsver, ka pētījumi ir apjomīgi un nav notikusi tikai<br />

formāla iepazīšanās ar literatūru.<br />

Fiziķi cer, ka tas ir ilgi gaidītais pirmais signāls par intereses pieaugumu par<br />

eksaktajam un inženierzinībām ; slavējams tematu izvēles plašums: no lidmodeļa<br />

kustības pētīšanas līdz kosmoloģijai, vairāki darbi veltīti aktuāliem<br />

energoefektivitātes jautājumiem. Vēlējums tā turpināt studiju laikā, apgūstot Latvijai<br />

tik ļoti vajadzīgās dabas zinības un inženierzinātnes !<br />

Visu dabaszinātņu darbu būtību lieliski izsaka ķīmijas sekcijas žūrijas komisijas<br />

vadītājas Māras Kūkas vārdi: „Prieks, ka skolēni ir sapratuši - ķīmija ir mums<br />

visapkārt katru brīdi, vai tas ir ūdens malks, ziepju gabals, eļļas lāse, maizes šķēle,<br />

augu krāsas un vēl, un vēl. Apsveicami ir skolēnu centieni iedziļināties šo ikdienišķo,<br />

bet ne vienkāršo lietu būtībā”.<br />

Gandrīz visas žūrijas atzīmē prasmi uzstāties, atbildēt uz jautājumiem un argumentēt,<br />

kā arī pētījumu oriģinalitāti. Jūs pratāt izraisīt diskusijas un žūrijas komisijas redzēja<br />

nākamos profesorus, deputātus, izcilus humanitāro, sociālo un dabaszinātņu jomu<br />

profesionāļus.<br />

Jūsu pētījumi ir dziļa patriotisma un mīlestības apliecinājums mūsu skaistajiem<br />

<strong>Latvijas</strong> novadiem. Zinātne ir mūsu brīnišķīgā daba, mūsu attiecības un guvums<br />

dvēselei.<br />

Nobeigumā es īpašu paldies organizatoru un žūrijas komisijas vārdā saku Jūsu<br />

pētījumu vadītājiem – Jūsu skolotājiem un visiem pārējiem tuvajiem, mīļajiem<br />

cilvēkiem, kuri palīdzējuši darbu tapšanā un aizstāvēšanā, un finālā nokļūt Jelgavā un<br />

Baltijas lielākajā pilī.<br />

Lai Jums vienmēr ir saskaņa starp sirdi, prātu un gribu, jo tad Jūsu pavadone ir<br />

gudrība.<br />

Lai Jums veicas un uz tikšanos nākamajos gados!<br />

Zemgales reģionālā SZP darbu konferences-konkursa orgkomitejas locekle, LLU<br />

Izglītības un mājsaimniecības institūta direktore, profesore<br />

Baiba Briede<br />

138


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Skolēna zinātniski pētnieciskā darba<br />

recenzija<br />

2. pielikums<br />

Sekcija_______________________________________________________________<br />

Skola:________________________________________________________________<br />

Skolēns:______________________________________________________________<br />

Vārds, uzvārds<br />

Zinātniski pētnieciskā darba (ZPD) temats:<br />

_____________________________________________________________________<br />

Vērtē, piešķirot punktus. Recenzentam ir tiesības pēc jebkura kritērija vērtēt<br />

arī ar nulli vai puspunktu. Nepieciešams īss komentārs, kāpēc piešķirts mazāk<br />

punktu.<br />

Informācija par ZPD veidošanas, prasību un vērtēšanas ieteikumiem sekcijās valsts<br />

mērogā http://visc.gov.lv/intizglitiba/szpdarbs/info.shtml<br />

Kritēriji<br />

Anotācija:<br />

• pētījuma problēmas būtība<br />

• mērķis<br />

• pētījuma procesa būtība saistībā ar<br />

mērķi un pētīšanas metodēm<br />

• galvenie rezultāti<br />

• galvenais secinājums (ieteicams<br />

apkopojošs secinājums ar ievirzi<br />

turpmākiem pētījumiem)<br />

• atslēgas vārdi (3-5)<br />

Temata izvēle:<br />

• aktualitāte (nozīmīgums noteiktā laika<br />

periodā)<br />

Vērtējums, punkti:<br />

maksimāli faktiski<br />

4<br />

2<br />

Komentāri<br />

139


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

• problēma (risināmais, pētāmais<br />

jautājums)<br />

Temats, zinātniskā struktūra (pētījuma<br />

virsraksts, mērķis, hipotēze vai pētījuma<br />

jautājumi, uzdevumi):<br />

• formulējums<br />

• saskaņotība<br />

Pētīšanas metodika:<br />

• atbilstība pētījuma būtībai (nosaka<br />

zinātniskā struktūra un nodaļu saturs)<br />

• izmantošana (metodikas apraksts,<br />

parādīta pētījuma gaita)<br />

• pētījuma bāzes (pētījuma norises<br />

vieta, materiāli, pētāmā grupa un tml.)<br />

atbilstība pētījuma būtībai<br />

Pētījuma izklāsts (teorētiskā un/vai<br />

praktiskā daļa):<br />

• atbilstība tematam un zinātniskajai<br />

struktūrai,<br />

• pētījuma nodaļu satura savstarpējā<br />

atbilstība<br />

• datu (tekstuāla, skaitliska, grafiska<br />

informācija, kas ir pamats analīzei,<br />

interpretācijai, secinājumiem)<br />

apstrādes/formulēšanas korektums,<br />

pamatojumu loģika, skaidrība<br />

• rezultātu (iznākums) analīze<br />

(sadalīšana daļās un salīdzināšana)<br />

• interpretācija (izvērtējošs<br />

skaidrojums)<br />

• paša autora argumentācija<br />

• atsauces uz literatūru un pielikumiem<br />

(ja tādi ir)<br />

• valoda (stils, gramatika, terminu<br />

lietošanas atbilstība)<br />

• datu un rezultātu noformējums<br />

atbilstoši pētījuma būtībai<br />

Secinājumi un ieteikumi:<br />

• atbilstība pētījuma mērķim, hipotēzei<br />

vai pētījuma jautājumiem,<br />

uzdevumiem<br />

• formulējums un atbilstība izpētītajam<br />

• ievirze jauniem pētījumiem<br />

2<br />

5<br />

14<br />

4<br />

140


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Pētījuma novitāte (jaunievedums, jaunas<br />

idejas)<br />

Izmantotā literatūra:<br />

• atbilstība pētījuma būtībai un<br />

nepieciešamībai izmantot (var vērtēt<br />

beidzamo 10 gadu zinātnisko<br />

literatūru, agrāku periodu zinātnisko<br />

literatūru, oriģinālo zinātnisko<br />

literatūru, populārzinātnisko<br />

literatūru, interneta materiālus,<br />

mācību līdzekļus, normatīvos<br />

materiālus, periodiskos izdevumus,<br />

literatūru svešvalodās utt.)<br />

• vienota sistēma izmantotās literatūras<br />

sarakstā<br />

Vērtēta tiek tikai tā literatūra, uz kuru ir<br />

atsauces darba tekstā.<br />

3<br />

3<br />

141


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Noformējums:<br />

• vizuālais noformējums kopumā<br />

• atbilstība „<strong>Latvijas</strong> 35. skolēnu<br />

zinātniskās konferences nolikumam”<br />

• attēlu un tabulu nosaukumi<br />

* Citi ZPD izcilības rādītāji, piemēram,<br />

tēzes, skaidrojošs salīdzinājums ar citu<br />

autoru līdzīgiem pētījumiem, jaunākajām<br />

zinātnes atziņām, paša autora<br />

publikācijas, ilgstošs pētījums u.c.<br />

Komentāros tos jānorāda.<br />

Maksimālais punktu skaits 48<br />

4<br />

7<br />

Faktiskais<br />

punktu skaits<br />

*Punktus piešķir atsevišķiem izciliem ZPD, kuru kvalitāte būtiski atšķiras no pārējiem<br />

ZPD.<br />

Vērtētājs<br />

Paraksts: ________________________ _______________________________<br />

Datums: 2011. gada ___ ___________<br />

Sagatavoja:<br />

Amats, vārds, uzvārds<br />

LLU Tehniskās fakultātes Izglītības un mājsaimniecības institūta prof. Baiba Briede<br />

142


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Skolēna zinātniski pētnieciskā darba prezentācijas<br />

vērtēšanas anketa<br />

3. pielikums<br />

Sekcija_______________________________________________________________<br />

Skola:________________________________________________________________<br />

Skolēns:______________________________________________________________<br />

Vārds, uzvārds<br />

Zinātniski pētnieciskā darba (ZPD) temats:<br />

____________________________________________________________________<br />

Vērtē, piešķirot punktus.<br />

Recenzentam ir tiesības pēc jebkura kritērija vērtēt arī ar nulli vai puspunktu.<br />

Nepieciešams īss komentārs, kāpēc piešķirts mazāk punktu.<br />

Informācija par ZPD veidošanas, prasību un vērtēšanas ieteikumiem sekcijās valsts<br />

mērogā http://visc.gov.lv/intizglitiba/szpdarbs/info.shtml<br />

Kritēriji<br />

Pētījuma izklāsta<br />

loģiskums, skaidrība,<br />

zinātniskās valodas<br />

lietošana<br />

Atbildes uz jautājumiem,<br />

parādot autora prasmi 3<br />

Vērtējums, punkti:<br />

maksimāli faktiski<br />

3<br />

Komentāri<br />

143


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

orientēties pētījumā un to<br />

argumentēt<br />

*Citi prezentācijas izcilības<br />

rādītāji, piemēram, uzskates<br />

materiāli (audiovizuālas<br />

prezentācijas, modeļi<br />

u.tml.), to atbilstība<br />

tematam un kvalitāte<br />

(komentāros jānorāda, kādi)<br />

1<br />

Maksimālais punktu skaits 7 Faktiskais punktu skaits<br />

*Punktus piešķir atsevišķām izcilām prezentācijām, kuru kvalitāte būtiski atšķiras no<br />

pārējām prezentācijām.<br />

Vērtētājs<br />

Paraksts: ________________________ _______________________________<br />

Datums: 2011. gada ___ ___________<br />

Amats, vārds, uzvārds<br />

Sagatavoja: LLU Tehniskās fakultātes Izglītības un mājsaimniecības institūta prof.<br />

Baiba Briede<br />

144


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Skolēnu zinātnisko darbu temati 2011. gadā<br />

Humanitāro zinātņu cikla sekcijas<br />

Latviešu valodniecības sekcija<br />

1. Manas dzimtas personvārdu cilme un nozīme<br />

2. Valodas nepilnības LNT raidījuma Degpunktā titros<br />

4. pielikums<br />

3. Neparastāko <strong>Latvijas</strong> toponīmu cilme latviešu tautas teikās, skaidrojuma un<br />

asociāciju salīdzinājums<br />

4. Jauniešu ikdienas valodas lietojums Bauskas novadā<br />

5. Valodas tēlainība <strong>Latvijas</strong> Republikas prezidenta Valda Zatlera runās<br />

6. Jauniešu valodas leksiskās īpatnības Jelgavas 4. vidusskolā<br />

7. Latviešu valoda interneta vidē<br />

Latviešu literatūras zinātnes un vēstures sekcija<br />

8. Sajūtu gleznas Ievas Brices romānā "Krista"<br />

9. Jauno literātu talantu attīstības iespējas Latvijā<br />

10. Latviešu detektīvi un to salīdzinājums ar Agatas Kristi darbiem<br />

11. Alkas pēc sapratnes un mīlestības Ingas Žoludes romānā „Silta zeme"<br />

12. Pretstata pasaule Noras Ikstenas romānā "Amour Fou jeb Aplamā mīla 69<br />

pantos"<br />

13. Jauno autoru dzejas tēmas almanahā "Zemgales vācelīte 2010"<br />

Cittautu valodniecības un ārzemju literatūras zinātnes un vēstures sekcija<br />

14. Kirilicas attīstība krievu valodā un tās reformas<br />

15. Tēlainās izteiksmes līdzekļi Oskara Vailda pasakā "Lakstīgala un roze"<br />

16. Liroepikas darbu "Ramakien" un "Lāčplēsis" salīdzinājums<br />

145


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Kulturoloģijas sekcija<br />

17. <strong>Latvijas</strong> Nacionālā teātra 2007.-2010. gada izrāžu nacionālā koncepcija<br />

18. Anime ietekme uz <strong>Latvijas</strong> jauniešu ikdienu un dzīvesveidu<br />

19. Hinduisms, tā aktivitāte<br />

20. Latviešu tautas dziesmas - zināšanu līmenis mūsdienās<br />

21. Valdekas pils vēsture un attīstības perspektīvas<br />

22. Romānikas un gotikas arhitektūras stila iezīmju salīdzinājums Jelgavas<br />

dievnamu arhitektūrā<br />

23. AS „Laima” šokolādes iepakojumu dizains<br />

laikā no 1945. gada līdz mūsdienām<br />

24. <strong>Latvijas</strong> preses un televīzijas žurnālistu ētikas principi un to ievērošana<br />

25. Leļļu teātris pieaugušajiem<br />

Mākslas zinātnes sekcija<br />

26. Dažāda tipa cilvēku priekšstats par interjera stilu mājoklim<br />

27. Latviešu tradicionālo mūzikas instrumentu lietojums folkloras kopā "Tarkšķi"<br />

28. Klasicisma dievnami Latvijā<br />

29. Japāņu Manga - populārs komiksu žanrs mūsdienās<br />

30. Vizuāli plastiskās mākslas terapijas popularitāte Pļaviņu novada ģimnāzijā<br />

31. Kaligrāfijas mākslas atspoguļojums izstādē "Bultas"<br />

32. Grafiti<br />

Pedagoģijas sekcija<br />

33. Raksturīgākās kļūdas šķēpa mešanas tehniskajā izpildījumā<br />

34. Mūsdienu multiplikācijas filmu satura un sižeta atbilstība pirmskolas vecuma<br />

bērnu emocionālajai attīstībai<br />

35. Iekšējās kārtības noteikumi, skolēnu un skolotāju viedoklis<br />

36. Jaunsvirlaukas pagasta ģeogrāfijas vieta <strong>Latvijas</strong> ģeogrāfijas kursā<br />

37. Mācību motivācijas faktori vispārizglītojošo mācību iestāžu skolēnu vidū<br />

38. Spēles izmantošanas iespējas matemātikā<br />

39. Informācijas un komunikācijas tehnoloģiju izmantošana literatūras stundās<br />

40. Vidusskolēna mācību grāmatas<br />

146


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Psiholoģijas sekcija<br />

41. Konfliktu risināšanas problēmas un emocionālā inteliģence jauniešu<br />

vecumposmā<br />

42. Pozitīvās domas kā svarīgākā cilvēka dzīves panākumu atslēga<br />

43. Mūzikas terapijas ietekme socializēšanās prasmju attīstībā<br />

44. Verbālais mobings<br />

45. Ķermeņa valoda<br />

46. Domu spēks<br />

47. Melošanas iemesli, izpausme un pārvarēšana<br />

48. Brīnums kā psiholoģiskais fenomens<br />

49. Jauniešu līderis un sociālās lomas grupā<br />

Sociālo zinātņu cikla sekcijas<br />

Socioloģijas sekcija<br />

50. Saziņas tīkli<br />

51. Sports jauniešu dzīvē<br />

52. Stopošana kā ceļošanas veids<br />

53. Palīdzības iespējas bezsaimnieka dzīvniekiem Jelgavā<br />

54. Sociālie tīkli elektroniskajā vidē dažādu vecuma grupu skatījumā<br />

55. Sociālās atstumtības riski: Slampes un Džūkstes piemērs<br />

56. Mākoņskaitļošanas pakalpojumu izmantošana kā alternatīva programmatūrai<br />

57. Ēdināšanas problēmas <strong>Latvijas</strong> vispārizglītojošajās skolās<br />

Ekonomikas sekcija<br />

58. Žogi un sētas<br />

59. Uzņēmuma SIA ,,Sēļi'' ekonomiskās attīstības analīze no 2005. - 2009. gadam<br />

60. Pirmie soļi līdz finansiālajai brīvībai<br />

61. Veselīga uztura pieprasījums un piedāvājums skolas ēdnīcā<br />

62. Iedzīvotāju nodarbinātība Jaunsvirlaukas pagastā<br />

147


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

63. Ekonomiskās krīzes ietekme uz SIA "Jelgavas Tirgotājs" saimniecisko darbību<br />

64. Daudzdzīvokļu mājas renovācijas ar ERAF līdzfinansējumu ekonomiskais<br />

pamatojums<br />

65. Piena produktu tirgus analīzes a/s „Tukuma piens”<br />

Politoloģijas sekcija<br />

66. Haosa teorija <strong>Latvijas</strong> politikā<br />

67. <strong>Latvijas</strong> Republikas 10. Saeimas vēlēšanas<br />

68. Vai Tukuma novadam ir vajadzīga sava pašvaldības policija<br />

Vēstures sekcija<br />

69. Tūrisma maršrutu izveide Kalnciema un Valgundes pagastā<br />

70. ,,Baltijas ceļa” nozīme <strong>Latvijas</strong> vēsturē un tā atspoguļojums Elejas pagasta<br />

iedzīvotāju atmiņās<br />

71. Krustpils pils kultūrvides izvērtējums<br />

72. Brīvības cīņu un vēstures nozīme mūsdienu jauniešiem<br />

73. Svētku Aknīstē atspoguļojums <strong>Latvijas</strong> presē no 1934.-1940. gadam<br />

74. Ģederta Eliasa Jelgavas Vēstures un mākslas muzeja ēkas pārbūves un<br />

restaurācija no 18. gadsimta līdz mūsdienām<br />

75. Latviešu nacionālo partizānu cīņu motivācija un cīņu metodes<br />

76. „Sirdspuksti Baltijai” – vienotības akcija<br />

77. Tradicionālais un mūsdienīgais kāzās (Tukuma novada piemērs)<br />

Tieslietu sekcija<br />

78. Administratīvie un kriminālpārkāpumi Neretā<br />

79. Bērnu atrašanos ārpusģimenes aprūpes iestādēs regulējošie normatīvie akti<br />

Latvijā<br />

80. Eiropas Savienības tiesību ietekme uz normatīvajiem aktiem Latvijā un<br />

Tukuma novadā veselības aprūpes sekmēšanai<br />

148


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Filozofijas sekcija<br />

81. Vārdu un domu spēks<br />

82. Ētiskās vērtības apustuļa Pāvila 1.un 2. vēstulē korintiešiem un to aktualitāte<br />

mūsdienās<br />

Dabaszinātņu cikla sekcijas<br />

Matemātikas sekcija<br />

83. Logaritmiskās funkcijas un to lietojums dažādās zinātnēs<br />

84. Funkcijas ikdienas procesu modelēšana<br />

85. Šifru veidošanas principi<br />

Fizikas sekcija<br />

86. Taupīga enerģijas izmantošana<br />

87. Vēja izmantošanas iespējas<br />

88. Gaisa kuģu Boeing 737-800 un Aerobus A 320-200 tehnisko parametru<br />

salīdzinājums<br />

89. Triecienšauteņu AK-4 un AK-47 darbības izpēte<br />

90. Vēja enerģijas iegūšana un izmantošana<br />

91. Skaņas izolācija telpā<br />

92. Demonstrējumi un eksperimenti fizikas stundās 10. klasē<br />

93. Vēja siltumģenerators<br />

94. FM raidītāja izmantošana skolas radio apraidē<br />

95. Gaisa plūsmas ātruma izmaiņas atkarībā no vēja tuneļa formas<br />

96. Siltuma akumulējoši elementi kā fasādes apdares materiāls<br />

Ķīmijas sekcija<br />

97. Šķīdumu mijiedarbība ar alumīniju<br />

98. Dabiskās un sintētiskās krāsvielas audumu un dzijas krāsošanā<br />

99. Alfa trikalcija fosfātu un monokalcija fosfātu kompozītcementi un to īpašības<br />

149


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

100. Luminiscējošo vielu izmantošana un sintēze<br />

101. E vielu nozīme un pielietojums pārtikā<br />

102. Krējums un krējuma izstrādājums<br />

103. Dabīgie un ķīmiskie šampūni<br />

104. Biodīzeļdegvielas ražošanas iespējas mājas apstākļos<br />

105. Vārāmās sāls un nitrātu noteikšana SIA „Forevers” un A/S „Putnu fabrika<br />

Ķekava” kūpinātā vistas ruletē<br />

Bioloģijas sekcija<br />

106. Augu izpēte Aizkraukles pilskalna apkārtnē<br />

107. Mutes veselības stāvoklis 12 gadus veciem bērniem Koknesē, salīdzinot ar<br />

rādītājiem Latvijā un Eiropā<br />

108. Stirnu populācijas problēmas Latvijā<br />

109. Rapša audzēšanas nozīme Latvijā un z/s ''Landmaņi''<br />

110. Ģenētiski modificētās pārtikas izplatība veikalos un iedzīvotāju attieksme<br />

pret tās lietošanu un audzēšanu Latvijā<br />

111. Suņa vecuma noteikšana pēc ilkņa zoba struktūras<br />

112. Cilvēku risks invadēties ar suņa un kaķa endoparazītiem<br />

113. Stirnu skaita izmaiņas un to ietekmējošie faktori Latvijā un MB „Jaunpils”<br />

teritorijā<br />

114. Kartupeļu šķirnes „Gala” divu metožu audzēšanas ražas salīdzinājums 2009.<br />

un 2010. gadā<br />

115. Raudas reakcija uz ķīmiskajām un dabīgi veidotajām barībām un ēsmām<br />

Informātikas sekcija<br />

116. Java Script izmantošana mājas lapu veidošanā<br />

117. Datoratkarība un tās izpausmes Ilmāra Gaiša Kokneses vidusskolas audzēkņu<br />

vidū<br />

118. Datorspēļu izplatība un lietderīgums Auces vidusskolā<br />

119. Pētījums par vienkārša līnijsekotāja robota būvi<br />

150


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Zemes zinātnes sekcija<br />

120. Pasažieru pārvadājumu attīstība Latvijā un ar to saistītās problēmas<br />

Aizkraukles novadā<br />

121. Biogēno vielu piesārņojums Baltijas jūrā - Rīgas jūras līča baseinā<br />

122. Atjaunojamo energoresursu iegūšanas un izmantošanas iespējas bijušajā<br />

Bauskas rajonā<br />

123. Avoti Sēlpils pagastā<br />

124. Vai Jāņos vienmēr līst?<br />

125. Atkritumu šķirošanas iespējas un iedzīvotāju attieksme pret atkritumu<br />

šķirošanu Pļaviņu novadā<br />

126. Ozolnieku novada ģeogrāfija<br />

Veselības zinātnes sekcija<br />

127. Jauniešu stāja un veselība<br />

128. Sirdsdarbības ritma mērījumu izmantošana izturības treniņos<br />

129. Matu krāsas un to ietekme uz cilvēka veselību<br />

130. Bauskas iedzīvotāju solārija lietošanas paradumi un to ietekme uz ādas<br />

veselības stāvokli<br />

131. Augi - šūnas enerģijas atbrīvošanās stimulatori un to ietekme uz organismu<br />

132. Smēķēšanas un ūdens pīpes ietekme uz elpošanas sistēmu<br />

133. E-vielas SIA "Dona" ražotajā maizē<br />

134. Cukura diabēta izraisīto glikozes līmeņa svārstību regulēšana ar diētas<br />

palīdzību<br />

135. Augšanas dinamika skolas vecuma zēniem<br />

136. E-vielas Pļaviņu novada ģimnāzijas skolēnu izvēlētajos produktos un to<br />

iespējamā ietekme uz organismu<br />

137. Apreibinošo vielu lietošana jauniešu ballītēs<br />

138. Agresija, tās cēloņi<br />

139. Atstarotāju nozīme katra drošībai<br />

Astronomijas sekcija<br />

140. Saules pulkstenis Skaistkalnē<br />

151


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Vides zinātnes sekcija<br />

141. Tūrisms Staburaga pagastā<br />

142. CO2 daudzums Aizkraukles novada ģimnāzijas telpās un tā ietekme uz<br />

cilvēka veselību<br />

143. Atkritumu apsaimniekošana Jēkabpilī<br />

144. Bauskas pilsētas gaisa piesārņojuma intensitātes izpēte ar lihenoidikācijas<br />

metodi<br />

145. Kūlas dedzināšanas īpatnības Bauskas novadā<br />

146. Mazo HES ietekme uz vidi<br />

147. PET pudeļu apsaimniekošana<br />

148. Biodīzeļdegviela kā fosilās degvielas aizstājējs Latvijā<br />

149. Gaisa piesārņojums Jelgavā<br />

150. Engures upes piesārņojuma ietekme uz upes ekosistēmu<br />

152


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

Humanitāro zinātņu sekcijas<br />

Skolēnu zinātnisko darbu temati 2010. gadā<br />

1. Jaunjelgavas vidusskolas skolēnu personvārdi<br />

2. <strong>Latvijas</strong> Republikas Ministru prezidentu Jaungada uzrunu analīze<br />

3. Laikrakstu interviju virsraksti un to iedarbība.<br />

4. Ticējumu nozīme mūsdienās dažādu paaudžu dzīvē<br />

5. Jauniešu lasīšanas paradumi Aizkraukles novada ģimnāzijas 10. un 11. klasēs<br />

6. Grupas "Prāta vētra” dziesmu tekstu kvalitatīvie aspekti<br />

7. Ingas Ābeles dzejproza krājumā "Atgāzenes stacijas zirgi''<br />

8. Intertekstualitāte Kārļa Vērdiņa dzejā<br />

9. Postmodernisma un negatīvisma tendences Ronalda Brieža dzejoļu krājumā<br />

,,Karaoke''<br />

10. Mīļvārdiņu un iesauku izvēle mūsdienās<br />

11. Cilvēka iekšējās pasaules izpausmes Edgara Alana Po stāstos<br />

12. Ētisko vērtību atklāsme P. Koelju un I.Ziedoņa darbos<br />

13. Laikmetīgās mākslas virziens - performance<br />

14. Korsetes un to attīstība laikā<br />

15. Mākslinieciskā noformējuma loma izdevniecības ,,Neptūns'' oriģināldzejas<br />

izdevumos 2008. gadā<br />

16. Mana skola-<strong>Latvijas</strong> Skolu jaunatnes Dziesmu un deju svētku dalībniece<br />

17. Jelgavas iedzīvotāju attieksme pret pilsētas sakrālo arhitektūru<br />

18. Zaļenieku pagasta bibliotēkas kā pagasta iedzīvotāju brīvā laika pavadīšanas<br />

iespēja un vieta<br />

19. Elki un pielūgsmes objekti mūsdienu sabiedrībā<br />

20. Amatieru teātris no idejas līdz iestudējumam.<br />

21. Vērtības Jāņa Streiča filmās.<br />

22. Stencils kā mākslas un izteiksmes veids<br />

23. K. Maļēviča „Melnais kvadrāts” 20.gs. mākslas pārmaiņu atspoguļojums”<br />

24. 19. un 20. gs. mijas arhitektūras stilu iezīmes Jaunjelgavas celtnēs<br />

25. Jaunu cilvēku priekšstati un stereotipi par kokli<br />

153


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

26. K. Ulmaņa un J. Staļina diktatūru laika ideoloģijas plakātu Latvijā<br />

salīdzinājums.<br />

27. Monumentālā glezniecība Jelgavā un Jelgavas Valsts ģimnāzijā.<br />

28. Pieminekļi Tukuma un Engures novados<br />

29. Fraktāļu māksla Latvijā<br />

30. Spēļu metodes izmantošana vācu valodas gramatikas stundās<br />

31. Vecāku un bērnu savstarpējo attiecību modeļi pusaudžu krīzes laikā.<br />

32. Skolotāji izmēģinātāji novadpētniecībā Latvijā un Jēkabpils Valsts ģimnāzijā<br />

33. Vizualizācija matemātikas stundās, izmantojot interaktīvo programmatūru.<br />

34. Pētnieciskā seriāla "Naudas zīmes" izmantošana ekonomikas mācību stundās<br />

35. Matemātikas lietojums ģeogrāfijā, ķīmijā un bioloģijā.<br />

36. Fonētiskais uzdevumu krājums 3.-4. klasēm angļu valodā.<br />

37. Pieaugušo un jauniešu attieksme pret mākslas terapiju kā līdzekli personības<br />

problēmu risināšanai<br />

38. Jauniešu ģērbšanās stilu daudzveidība un to ietekme uz savstarpējām<br />

attiecībām<br />

39. Vecākā, vidējā un jaunākā bērna lomas ietekme uz saskarsmes un personības<br />

īpatnībām<br />

40. Krāsu psiholoģiskās uztveres atšķirības<br />

41. Jauniešu vērtīborientācija mūsdienu ekonomiskajā situācijā<br />

42. Reklāmas uztveres atšķirības pusaudžu un jauniešu vecumposmos<br />

43. Vidusskolēnu karjeras izvēles motivācija<br />

44. Pusaudžu un jauniešu profesionālā identitāte<br />

Sociālo zinātņu sekcijas<br />

45. Reklāma Aizkraukles reģionālajā laikrakstā "Staburags"<br />

46. Azartspēles un to popularitāte dažādās vecuma grupās<br />

47. Autostopa izplatība jauniešu vidū.<br />

48. Masu mediju ietekme uz jauniešiem<br />

49. Lasīšana kā brīvā laika pavadīšana Jelgavas Valsts ģimnāzijas vidusskolēnu<br />

vidū.<br />

50. Bezpajumtniecības problēmas risināšana Jelgavā<br />

51. Dzimumu nelīdztiesība politikā<br />

154


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

52. Diskriminācija darba piedāvājuma sludinājumos<br />

53. Lipsēnu kroga vēsture un attīstības iespējas nākotnē<br />

54. Tirgzinību nozīme veiksmīgā komercdarbībā un patērētāju piesaistē<br />

55. Nodokļu politikas un budžeta ieņēmumu savstarpējā saistība<br />

56. Bezdarba situācija bijušajā Bauskas rajonā<br />

57. Veikala ,,Drogas'' mārketinga paņēmieni un to vērtējums pircēju skatījumā<br />

58. SIA "Polikars" finansiālās darbības rezultātu analīze krīzes apstākļos<br />

59. Uzņēmējspēju attīstīšana Jelgavas Spīdolas ģimnāzijā<br />

60. Reklāmas satura novērtējums DUS "Latvia Statoil" "<br />

61. Tehnikas un tehnoloģiju modernizēšana kā lauksaimniecības konkurētspējas<br />

veicinoši faktori<br />

62. Uzņēmējspējas – viens no svarīgākajiem biznesa panākumu faktoriem<br />

63. Sabiedrības cīņa par savām tiesībām demokrātiskā valstī.<br />

64. Ugo Čavesa politiskais režīms Venecuelā (1998. – 2010.)<br />

65. Latviešu un krievu presē paustie viedokļi par karu Gruzijā no 2008. gada 8.<br />

augusta līdz 15. augustam<br />

66. Jelgavas jauniešu attieksme pret iestāšanos nevalstiskajās organizācijās<br />

67. Personību loma Trešās atmodas laikā<br />

68. Pļaviņu dzelzceļa stacija - industriālais mantojums<br />

69. Bītli - rokmūzikas pamatlicēji un to nozīme mūsdienās<br />

70. Ikdienas dzīve Jelgavā un tās rajonā 20. gadsimta 60. gados.<br />

71. 1. pasaules karš un brīvības cīņas Kandavā, tās apkārtnē.<br />

72. Otrais pasaules karš dzimtas likteņos.<br />

73. Industrializācija un industriālais mantojums Latvijā– Rideļu dzirnavu vēsture<br />

no 18. gadsimta līdz mūsdienām<br />

74. Politikas ietekme uz vēstures faktu interpretāciju<br />

75. Taisnīguma principa ievērošana budžeta vietu plānošanā <strong>Latvijas</strong> universitātēs<br />

76. Apustuļa Pāvila vēstule romiešiem filozofiskā skatījumā<br />

Dabaszinātņu sekcijas<br />

77. Fibonači skaitļi dabā<br />

78. Zelta griezums dabā un Bauskas apkārtnes arhitektūrā<br />

79. "Zelta griezums" un tā izmantošana fotografēšanā<br />

155


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

80. Haosa teorija<br />

81. Kvēlspuldžu un ekonomisko spuldžu enerģijas patēriņa un apgaismojuma<br />

salīdzinājums<br />

82. Bauskas 1. vidusskolas vecā korpusa ēkas daļas energoefektivitātes aprēķins<br />

un novērtējums<br />

83. Enerģijas ražošana no kājas kustības<br />

84. Fizioterapija<br />

85. Zaļās arhitektūras perspektīvas Latvijā<br />

86. Siltumsūkņi - alternatīvās enerģijas izmantošanas iespēja<br />

87. Dzeramā ūdens ieguve un piegāde Jelgavā.<br />

88. Efektīvākie ēku siltināšanas paņēmieni <strong>Latvijas</strong> apstākļiem<br />

89. Plazmas skaļrunis un tā izmantošanas iespējas<br />

90. Zibensnovedēji - aizsardzība pret zibens kaitīgo ietekmi.<br />

91. Gaisa plūsmas ātruma izmaiņas atkarība no vēja vairoga malas slīpuma leņķa<br />

92. Lidmodeļa lidojuma ilguma izmaiņas atkarība no gumijas vērpes cilpas izvēles<br />

93. Dziedniecisko sēņu vide un garša<br />

94. Ūdens kvalitātes noteikšana Sakas ūdenstilpnē<br />

95. Dzeramā ūdens cietība un tās novēršanas iespējas un paņēmieni<br />

96. Tekstilšķiedru krāsošana ar dabīgajām krāsvielām<br />

97. Vilnas auduma krāsošana ar dabīgām krāsvielām<br />

98. Nitrātjonu salīdzināšana un noteikšana dārzeņos<br />

99. Dabīgās cietās ziepes<br />

100. Kviešu maizes kvalitātes rādītāju noteikšana<br />

101. Garšvielu ietekme uz pārtikas eļļu kvalitāti<br />

102. Indijas jūras rīsa augšana un rūgšanas process<br />

103. Augļu daudzveidība Auces veikalos rudens un ziemas periodā<br />

104. Mežu atjaunošana Tērvetes novadā no 2002. - 2009. gadam<br />

105. Rūpnieciski ražotas ābolu sulas kvalitatīvo īpašību salīdzinājums un<br />

novērtējums<br />

106. Gauskāju tipa īpatņu izplatība dažādās dzīves vietās<br />

107. Asins pārliešana<br />

108. Pārnadžu populāciju skaita izmaiņas Neretas mežniecības teritorijā no<br />

2006. - 2009. gadam<br />

156


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

109. Kažokzvēru dzīve zvēraudzētavās<br />

110. Jauna kultūrauga izaudzēšana<br />

111. Latviešu ģenētisko pazīmju atspoguļojums tautasdziesmās.<br />

112. Stratifikācijas procesa paātrināšana sēkleņu sēklās in vitro<br />

113. Ābolu šķirņu un hibrīdu potenciālā piemērotība ābolu čipsu gatavošanai<br />

114. Pētījums par tiešsaistes WEB lapu izstrādes līdzekļu iespējām<br />

115. Programmas Sony vega 7.0 izmantošana reklāmas materiāla izstrādē par<br />

Dobeles 1. vidusskolu<br />

116. Datora izmantošanas iespējas pasākuma apskaņošanā<br />

117. Web iespējas un to izmantošana mācību materiālu krātuves veidošanā.<br />

118. Izglītība 21.gs. E-mācīšanās<br />

119. Foto manipulācijas mūsdienu mēdijos<br />

120. Mākslīgais intelekts. Kas tas ir?<br />

121. Redzes defektu cēloņi un to uzlabošanas iespējas pusaudžiem<br />

122. NaCl nozīme organismā un tā uzņemšana ar kartupeļu čipsiem<br />

123. Ģenētiski modificēta pārtika<br />

124. Mūzikas klausīšanās - viens no mūzikas terapijas komponentiem<br />

125. Skolēnu stājas problēmas Viesītes vidusskolā<br />

126. Veģetārisma pozitīvie un negatīvie aspekti<br />

127. E piedevu izpēte pārtikas produktos<br />

128. Stājas problēmas Vecumnieku vidusskolas skolēniem<br />

129. Pirts ietekme uz cilvēka veselību Latvijā<br />

130. Mugurkaula deformāciju rašanās iemesli un to ierobežošanas iespējas<br />

131. Augu tējas veselībai<br />

132. Garšaugi uz palodzes<br />

133. Smēķēšanas ietekme uz cilvēka veselību<br />

134. Atkarību izraisošo vielu lietošana jauniešu vidū<br />

135. Saukas dabas parks<br />

136. Globālās sasilšanas ietekme uz Jelgavas klimatu<br />

137. Saules enerģijas izmantošanas iespējas Latvijā<br />

138. Papīra taupīšanas iespējas skolā<br />

139. Atkritumu apsaimniekošana un ar to saistītās problēmas Neretas novada<br />

Neretas pagastā<br />

157


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

140. Laika apstākļu ietekme uz makšķerēšanu<br />

141. Nederīgo medikamentu savākšanas iespējas Engurē un tuvākajā apkārtnē<br />

142. Melno caurumu pētīšana<br />

LLU fakultāšu apzīmējumi<br />

Apzīmējums Nosaukums<br />

EF Ekonomikas fakultāte<br />

ITF Informācijas tehnoloģiju fakultāte<br />

LF <strong>Lauksaimniecības</strong> fakultāte<br />

LIF Lauku inženieru fakultāte<br />

MF Meža fakultāte<br />

PTF Pārtikas tehnoloģijas fakultāte<br />

SZF Sociālo zinātņu fakultāte<br />

TF Tehniskā fakultāte<br />

VMF Veterinārmedicīnas fakultāte<br />

5. pielikums<br />

158


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

LLU fakultātēm atbilstošās skolēnu zinātniski pētniecisko darbu konferences -<br />

konkursa sekcijas<br />

Nr. Sekcijas Fakultātes<br />

1 Ķīmija LF, VMF, TF, PTF<br />

2 Bioloģija LF, VMF<br />

3 Zemes zinātne LF, LIF<br />

4 Fizika TF, LIF, ITF<br />

5 Matemātika TF, LIF, ITF<br />

6 Informātika TF, ITF<br />

7 Latviešu valodniecības TF<br />

8 Mākslas zinātne TF<br />

9 Kulturoloģija TF<br />

10 Psiholoģija TF<br />

11 Pedagoģija TF<br />

12 Vides zinātne LIF<br />

13 Socioloģija EF<br />

14 Ekonomika EF<br />

15 Politoloģija EF<br />

16 Vēsture EF<br />

17 Filozofija EF<br />

18 Tiesības EF<br />

19 Astronomija ITF<br />

Sekciju darbā piedalījās arī MF un SZF mācībspēki. TF mācībspēku plašā līdzdalība<br />

konferences konkursa sekcijās saistīta ar to, ka Izglītības un mājsaimniecības institūts<br />

ir šīs fakultātes struktūrvienība.<br />

159


Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />

6. pielikums<br />

Reģionālās skolēnu zinātniski pētniecisko darbu konferences - konkursa<br />

laureātu uzņemšana LLU studiju programmās<br />

Fakultāte Uzņemšana ārpus konkursa Skaits<br />

LF Pirmo triju vietu ieguvējus <strong>Latvijas</strong> Republikas un<br />

Reģionālās skolēnu zinātniski pētnieciskās konferences<br />

sekcijās: Ķīmija, Bioloģija, Zemes zinātne<br />

VMF Pirmo divu vietu ieguvējus <strong>Latvijas</strong> Republikas skolēnu<br />

zinātniski pētnieciskās konferences un pirmo triju vietu<br />

ieguvējus Zemgales reģionālās skolēnu zinātniski<br />

pētnieciskās konferences programmā<br />

"Veterinārmedicīna" – sekcijās: Bioloģija, Ķīmija<br />

TF Pirmo triju vietu ieguvējus <strong>Latvijas</strong> Republikas un<br />

Reģionālās skolēnu Zinātniski pētniecisko darbu<br />

konferencēs pēdējo trīs mācību gadu laikā pedagoģijas<br />

virziena studiju programmās – sekcijās: Latviešu<br />

valodniecība, Mākslas zinātne, Kulturoloģija, Psiholoģija,<br />

Pedagoģija;<br />

inženierzinātnes studiju programmās – sekcijās:<br />

Matemātika, Fizika, Ķīmija, Informātika<br />

LIF Pirmās vietas ieguvējus Zemgales reģiona skolēnu<br />

zinātniski pētnieciskās konferences sekcijās šādās studiju<br />

programmās:<br />

"Būvniecība/Būvzinātne" – sekcijās: Fizika, Matemātika;<br />

"Vide un ūdenssaimniecība" – sekcijā Vides zinātne<br />

"Zemes ierīcība" – sekcijā Zemes zinātne<br />

PTF Pirmo triju vietu ieguvējus Zemgales reģionālās skolēnu<br />

zinātniski pētnieciskās konferences Ķīmijas sekcijā<br />

EF Pirmās vietas ieguvējus sociālo zinātņu jomā <strong>Latvijas</strong><br />

Republikas un Reģionālās skolēnu zinātniski pētnieciskās<br />

konferences sekcijās: Socioloģija, Ekonomika,<br />

Politoloģija, Vēsture, Filozofija, Tiesības<br />

ITF Pirmo triju vietu ieguvējus <strong>Latvijas</strong> Republikas un<br />

Reģionālās skolēnu zinātniski pētnieciskās konferences<br />

sekcijās: Fizika, Astronomija, Matemātika, Informātika<br />

9<br />

6<br />

27<br />

4<br />

3<br />

6<br />

12<br />

Kopā: 67<br />

160

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!