Ekoloģiskā pieeja izglītībā - Latvijas Lauksaimniecības universitāte

Latvijas Lauksaimniecības universitāte

Tehniskā fakultāte

Izglītības un mājsaimniecības institūts

Sērija Izglītības ekoloģija

Baiba Briede, Ludis Pēks

Ekoloģiskā pieeja izglītībā

Jelgava 2011

Briede B., Pēks L. (2011) Ekoloģiskā pieeja izglītībā. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.

Briede B., Pēks L. (2011) Ekoloģiskā pieeja izglītībā [elektroniskais resurss]. Jelgava, Latvijas

Lauksaimniecības universitāte, Izglītības un mājsaimniecības institūts, 160 lpp. Monogrāfisko pētījumu

sērija Izglītības ekoloģija. CD-ROM. ISBN 9789984480473.

Latvijas Lauksaimniecības universitātes (LLU) Izglītības un mājsaimniecības institūtā (IMI)

ekoloģiskās pieejas un kompetenču pētījumi sākti pagājušā gs. deviņdesmitajos gados. To

rezultāti atspoguļoti vairāk kā simts publikācijās, t.sk. monogrāfiskajā sērijā Izglītības

ekoloģija. IMI profesori Dr. paed. Baiba Briede un Dr. paed.; Dr. sc. ing. Ludis Pēks

sagatavojuši kārtējo šīs sērijas izdevumu, kurā galvenā uzmanība veltīta piecu izglītības

ilgtspējīgai attīstībai balstu nozīmīguma izvērtējumam. Tas veikts ekoloģiskās pieejas

kontekstā, pamatojoties uz autoru veiktajiem empīriskajiem pētījumiem un saistībā ar

kompetenču pētījumiem. Publikācijas mērķis ir tālāk attīstīt ekoloģisko pieeju izglītībā.

Adresāts: izglītības iestāžu pedagogi un akadēmiskais personāls, pedagoģijas studiju

programmu studenti, maģistranti un doktoranti, kā arī izglītības jomā strādājošie speciālisti.

Recenzenti:

Dr. paed., Banku augstskolas docente Ruta Auziņa.

Dr.paed., Latvijas Sporta pedagoģijas akadēmijas profesors Uldis Grāvītis.

Briede B., Pēks L. (2011) Ecological Approach in Education [electronic resource]. Jelgava, Latvia

University of Agriculture, Institute of Education and Home Economics, 160 p. Monographic research

series Ecology of Education. CD-ROM. ISBN 9789984480473.

Latvia University of Agriculture Institute of Education and Home Economics (IEHE) started

investigations on the approach of ecology and competencies in the 90ies of the 20th century.

Results are outlined in more than hundred publications including the monographic series

Ecology of Education. IEHE professors Dr. paed. Baiba Briede and Dr. paed., Dr. sc. ing.

Ludis Pēks have prepared the running issue of the series. The monograph reveals the

assessment of the five education pillars in connection with sustainable education significance.

The assessment is carried out in the context of the approach of education. It is substantiated on

the empirical studies in connection with competence studies. The aim of the publication is to

develop the understanding of the ecological approach in education. Addressees: teachers and

academic staff, students of educational programmes, master and doctoral students, specialists

of the field of education.

Scientific reviewers:

Dr. paed., assistant professor of BA School of Business and Finance Ruta Auziņa.

Dr.paed., professor of the Latvian Academy of Sport Education Uldis Grāvītis.

Monogrāfisko pētījumu sērijā Izglītības ekoloģija līdz šim publicētie darbi.

Katane I., Pēks L. (2006) Izglītības ekoloģija: starpdisciplinārs virziens izglītības pētniecībā

[elektroniskais resurss]. Jelgava, Latvijas Lauksaimniecības universitāte, Izglītības un

mājsaimniecības institūts. Monogrāfisko pētījumu sērija Izglītības ekoloģija. CD-ROM.

Katane I. (2007) Paradigmas Latvijas izglītības vidē mūsdienās [elektroniskais resurss].

Jelgava, Latvijas Lauksaimniecības universitāte, Izglītības un mājsaimniecības institūts.

Monogrāfisko pētījumu sērija Izglītības ekoloģija. CD-ROM. ISBN 9789984784298.

Katane I. (2007) No ekoloģiskās paradigmas līdz vides modelim izglītības pētniecībā

[elektroniskais resurss Jelgava, Latvijas Lauksaimniecības universitāte, Izglītības un

mājsaimniecības institūts. Monogrāfisko pētījumu sērija Izglītības ekoloģija.

CD-ROM. ISBN 9789984784304.

Alondere L., Pēks L., Renigere R. (2008) Māsa un pacients ekoloģiskajā skatījumā: izglītība

un aprūpe [elektroniskais resurss]. Jelgava, Latvijas Lauksaimniecības universitāte, Izglītības

un mājsaimniecības institūts. Monogrāfisko pētījumu sērija Izglītības ekoloģija. CD-ROM.

ISBN 9789984784656.

ISBN 978-9984-48-047-3

© B. Briede, L. Pēks

© LLU, IMI, 2011

2


Saturs

Ievads ............................................................................................................................ 4

1. Ekoloģiskā pieeja izglītībā, cilvēka attīstības un izglītības ekoloģija .................. 6

1.1. Izglītības ekoloģija, ilgtspējība, izglītība ilgtspējīgai attīstībai .......................... 6

1.2. Cilvēka attīstības ekoloģija ............................................................................... 14

1.3. Transmisīvā un transformatīvā izglītība ........................................................... 21

1.4. Transmisīvās un transformatīvās izglītības empīrisks pētījums ....................... 24

2. Divdesmit pirmā gadsimta izglītības balsti vai mācīšanās veidi ........................ 33

2.1. Izglītības balsti UNESCO izglītības stratēģijā .................................................. 33

2.2. Izglītības ilgtspējīgas attīstības balstu nozīmīguma empīriskais pētījums ....... 85

3. Kompetences izpratne 21. gadsimtā ................................................................... 110

Bibliogrāfija .............................................................................................................. 120

Pielikumi ................................................................................................................... 128

Zemgales reģionālās skolēnu zinātniski pētniecisko darbu konferences ............... 129

3


Ievads

Ekoloģiskās pieejas aktualitāti ietekmē divdesmit pirmā gadsimta izglītības galvenā

tendence- īstenot izglītību ilgtspējīgai attīstībai. Ilgtspējīgas attīstības pamatā ne tikai

bioloģijā, bet arī citās jomās, tai skaitā izglītībā, ir daudzveidība (diversifikācija). Tās

nozīmīgums augstākajā izglītībā tika apspriests Boloņas procesa ietvaros 2009. gadā

notikušajā Eiropas ministru konferencē par augstāko izglītību, kurā izvērtēja

sasniegumus un noteica prioritātes Eiropas augstākās izglītības telpai līdz

2020. gadam. Pieņemtajā dokumentā, kas pazīstams kā Lēvenes komunikē

(Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher

Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009) un ir viens no Boloņas

procesa pamatdokumentiem, atzīmēts, ka augstu jāvērtē augstskolu dažādība

(augstskolu atšķirīgās misijas). Termins daudzveidība (diversity) atrodams piecos (no

29) dokumenta pantos (4.; 8.; 9.; 18. un 22.) saistībā ar tās dažādiem aspektiem.

Daudzveidības nepieciešamība Eiropas izglītības telpā akcentēta arī 2011. gadā

notikušajās līdzinieku studijās (Peer Learning Activity) Augstākās izglītības institūciju

profilēšana mainīgā vidē – daudzveidība un vadība neseno apvienošanu un citu

pārmaiņu gaismā. Tās organizēja Eiropas Komisija kopā ar Norvēģijas izglītības un

zinātnes ministriju. Šajās studijās iezīmējās būtisku tendenču maiņu Eiropas augstākās

izglītības telpā un daudzveidības nepieciešamības iemesli (Teikmanis, 2011).

Pirmkārt, daudzveidība ir augstākās izglītības sistēmas nākotnes evolūcijas pamats, jo

šobrīd nav iespējams pietiekoši droši prognozēt nākotnes diktētos izaicinājumus un

nākotnes darba tirgus prasības. Lai saglabātu Eiropas augstākās izglītības sistēmas

gatavību nākotnes izaicinājumiem, ir jāsaglabā vai pat papildus jāveicina tās

daudzveidība.

Otrkārt, veidojot augstākās izglītības attīstības scenārijus, jāņem vērā reģionu

attīstības īpatnības.

Treškārt, nebūtu loģiski, ka vienlaikus, atzīstot daudzveidīgu studiju ceļu iespēju,

tiktu noliegta daudzveidīgu augstskolu iespēja.

Ceturtkārt, nepieciešams pragmatiski dažādot augstskolu lomu, uzsverot gan

pētniecības ekselenci, gan arī studiju ekselenci (Teikmanis, 2011).

4


Mūsdienu sarežģītajā pasaulē, kuras attīstība ir ļoti dinamiska, izglītības sistēmas

unifikācija var negatīvi ietekmēt tās ilgtspējību. Vienīgā izeja ir tādas izglītības

sistēmas veidošana, kura būtu balstīta daudzveidībā. Tas attiecas arī uz ekoloģiskās

pieejas attīstību izglītības jomā, kurā vēlama komplementāra dažādu virzienu attīstība.

Nepretendējot uz visaptverošu to raksturojumu, var konstatēt, ka līdztekus izglītības

ilgstpējīgai attīstībai pētījumiem un īstenošanai, kas cieši saistīta ar transformatīvo

izglītību, notiek arī izglītības ekoloģijas attīstība, kuras sākotne meklējama Urī (Jurija)

Bronfenbrennera izveidotajā cilvēka attīstības ekoloģijā (Bronfenbrenner, 1977, 1979,

2005).

Pašlaik aktuāla ir arī iekļaušanās Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūrā, kurā studiju

rezultāti raksturoti ar katram no astoņiem izglītības līmeņiem atbilstošām zināšanām,

prasmēm un kompetenci. Tāpēc svarīga ir kompetences jēdziena saistība ar izglītības

ilgtspējīgai attīstībai pieciem balstiem vai mācīšanās pamattipiem: mācīties zināt;

mācīties darīt; mācīties būt; mācīties dzīvot kopā; mācīties pārveidot sevi un

sabiedrību.

Latvijas Lauksaimniecības universitātes Izglītības un mājsaimniecības institūtā

ekoloģiskās pieejas un kompetenču pētījumi sākti pagājušā gadsimta deviņdesmitajos

gados. To rezultāti atspoguļoti vairāk kā simts publikācijās, tai skaitā monogrāfiskās

sērijas Izglītības ekoloģija līdzšinējos četros izdevumos. Šajā darbā, kurš arī iekļauts

minētajā izdevumu sērijā, galvenā uzmanība veltīta piecu izglītības ilgtspējīgai

attīstībai balstu nozīmīguma un transformatīvās izglītības izvērtējumam. Tas veikts

ekoloģiskās pieejas kontekstā, pamatojoties uz autoru veiktajiem empīriskajiem

pētījumiem un saistībā ar kompetenču pētījumiem. Publikācijas mērķis ir tālāk attīstīt

ekoloģisko pieeju izglītībā.

Autori izsaka pateicību darba recenzentiem Banku augstskolas docentei, Dr. paed.

Rutai Auziņai un Sporta pedagoģijas akadēmijas profesoram Dr. paed. Uldim

Grāvītim.

5


1. Ekoloģiskā pieeja izglītībā, cilvēka attīstības un izglītības ekoloģija

1.1. Izglītības ekoloģija, ilgtspējība, izglītība ilgtspējīgai attīstībai

Izglītības ekoloģijas veidošanos būtiski ietekmē ekoloģijas kā zinātnes attīstība un

sazarošanās daudzos apakšvirzienos 20. gs. Mūsu pētījuma par ekoloģisko pieeju

galvenie jautājumi ir: kas ir izglītības ekoloģija, kas ir transformatīvā izglītība un uz

ko balstās izglītība ilgtspējīgai attīstībai?

Tradicionāli ekoloģija kā bioloģijas zinātne pamatojas uz sistēmisku pieeju procesiem

un struktūrām dabā. Savas tradīcijas ekoloģiskās pieejas izmantošanā ir arī

cilvēkzinātnēs, kaut arī Eiropas zinātniskā tradīcija galvenokārt pamatojas uz

antropocentrismu (Turpeinen, 2005).

Eiropas Savienības valstu projekta ietvaros izveidotajā EuroTermBank (2006-2007)

pašreiz ekoloģija raksturota kā zinātne galvenokārt par fiziskām un ģeogrāfiskām

attieksmēm ar vidi. Veicot pētījumus, mēs nereti sastopamies tikai ar šādu ekoloģijas

izpratni un atturīgu vai pat noraidošu attieksmi pret jēdzienu izglītības ekoloģija.

Mūsu pētījumi balstās uz plašāku ekoloģijas jēdziena skaidrojumu: ekoloģija ir

zinātne par organismu (tai skaitā cilvēka) un vides mijiedarbību, kā arī par

attiecībām starp pašiem organismiem. Tas nav pretrunā ar vides pētnieku izpratni,

kuri ekoloģiju skaidro kā kompleksu zinātnes nozari, kas pēta organismu un

virsorganismu biosistēmu un vides attiecības, šajās sistēmās notiekošos enerģijas,

vielu un informācijas pārvietošanās procesus (Ernšteins, Jūrmalietis, 2000, 44.).

Balstoties uz cilvēkekoloģijas definīciju (Ernšteins, Jūrmalietis, 2000, 64. un 65.),

radīts sākotnējais izglītības ekoloģijas definīcijas variants: izglītības ekoloģija- dabas,

sociālās un humanitārās zinātnes integrējoša interdisciplīna, kas pēta cilvēka un tā

daudzdimensionālās vides mijattiecības holistiskā perspektīvā izglītības aspektā

(Pēks, 2003). Tas tika pilnveidots tālākos pētījumos un izveidota definīcija, ka

izglītības ekoloģija ir viens no cilvēka ekoloģijas virzieniem, kas ir dabas, sociālās

un humanitārās zinātnes integrējoša interdisciplīna, kura pēta cilvēka kā

indivīda un/vai sociālo sistēmu mijiedarbību ar daudzdimensionālo vidi

holistiskā perspektīvā izglītības kā cilvēkdarbības jomas, procesa un rezultāta,

attīstību veicinoša līdzekļa, mijiedarbības satura, cilvēka un vides

kvalitātes/īpašības aspektā. (Katane, 2005, 10.).

6


Izglītības ekoloģija tiek skaidrota arī kā postmodernismam un konstruktīvismam

atbilstoša interdisciplināra zinātniska pieeja, kura nepamatojas uz pozitīvismu, bet

drīzāk gan uz fuzioloģiju (fuzziology) un haosa teoriju. Tai raksturīga holistika un

heiristiska domāšana, interaktīva mācīšanās klasē, skolā, kā arī neformālajā izglītībā.

Tā ir skolotāja, studenta vai mācību kopienas ekoloģija (Turpeinen, 2005).

Izglītības ekoloģija kā termins var radīt arī aizspriedumus zinātnieku vidū. Tas,

protams, ir izaicinājums zinātniekiem, kuri šo jēdzienu attīsta (Turpeinen, 2005). Ar

šādiem aizspriedumiem nereti saskārušies arī šī darba autori.

Izglītības ekoloģijas un izglītība ilgtspējīgai attīstībai pētījumi paplašina pedagoģijas

zinātnes pētīšanas objekta un priekšmeta robežas. Tas nozīmē pedagoģijas kategoriju

izvērtēšanu, jaunu jēdzienu rašanos un problēmu risināšanu pamatojoties uz

ekoloģijas atziņām.

Mūsdienu modernā pedagoģija ir skolēn/student/klientcenrēta ar akcentu uz atbildīgu

un patstāvīgu personību, kas spēj izvērtēt situācijas un pieņemt atbilstošus lēmumus.

Izglītības ekoloģija, izglītības ilgtspējīgai attīstībai balsti un konstruktīvisma pieeja

veicina šādu personību veidošanos un attīstību.

Galvenais izglītības uzdevums ekoloģiskās pieejas skatījumā ir veicināt tādu prasmju

veidošanos, kas palīdz dzīvot mainīgā vidē. Vides izmaiņas ietekmē mācīšanos un

izglītības ekoloģijas uzdevums ir tās skaidrot un pamatot rīcību atbilstoši vajadzībām

un motivācijai. Izglītības ekoloģijā iespējams izmantot visas modernās mācīšanās

tehnoloģijas, ievērojot individuālās un mācību grupas īpatnības, kā arī kultūras

atšķirības. Izglītības ekoloģija respektē arī tradīcijas un ētikas normas. Izglītības

ekoloģija ir tendēta radīt līdzsvaru starp ilgtspējību un un nepārtraukti augošajām

atšķirībām, informācijas plūsmām, kas rada arī nestabilitāti, jo bieži ir pretrunīgas un

konkurējošas un izraisa konfliktus un stresu. Rezultātā var rasties arī izdegšanas

sindroms. Šeit izpaužas arī izglītības iestāžu atbildība un skolotāja kā ilgtspējīgas

mācīšanās veicinātāja loma. Skolotāju nevar uzskatīt par informācijas un instruēšanas

avotu. Šajā kontekstā izglītības ekoloģija pārstāv pašam savu zināšanu konstruēšanas

pozīciju. Kopumā izglītības ekoloģiju var arī uzskatīt par postmodernu konstruktīvistu

pieeju (Turpeinen, 2005).

7


Konstruktīvisms ir doktrīna, pēc kuras cilvēki paši konstruē savu sastapto “stimulu”

(situāciju, problēmu, notikumu, sarunu) izpratni un interpretāciju (Geidžs, Berliners,

1998, 606.).

Modernais konstruktīvisms balstās uz ideju par mijiedarbību starp informācijas

rekonstruēšanu, vidi un individuālo pieredzi. Individuālo mācīšanos ietekmē sociālā

vide un kultūras vēsture un šī sociālā saikne rada arī mācīšanās ētiku.

Indivīdi aktīvi veido paši savas apjēgtas zināšanas un šis process notiek

mijsakarībās: ar mācīšanās saturu, ar viņu esošo pieredzi, kā arī idejām, atziņām

un notikumiem mācīšanās laikā.

Konstruktīvisma pamatdoma, ka skolēns/students pats konstruē savas zināšanas priekš

sevis jeb viņš vai viņa mācās priekš sevis. Mācīšanās ir viens no konstruktīvisma

atslēgas vārdiem. Konstruktīvisms neatbalsta zināšanu uzspiešanu, kur tādā gadījumā

skolēns vai students paliek pasīvs to saņēmējs.

Konstruktīvisma galvenie postulāti:

• motivācija ir būtisks mācīšanās rādītājs; mācīšanās mērķis ir, ka

skolēns/students pats veido apjēgtas zināšanas nevis tikai atceras faktus vai

pasīvi pieņem cita apjēgtās zināšanas;

• zināšanu apjēgšana nozīmē izprast gan kopveselumu, gan atsevišķas

daļas – izpratne kopsakarībās;

• aktivitāte: mācīšanās nav zināšanu pasīva uzņemšana, kuras eksistē kaut

kur ārā pašas par sevi; mācīšanās ir sociāla - iesaista skolēnus/studentus

kontekstā ar skolēna/studenta pieredzi un vidi (sociālā, dabas, cilvēka

radīto lietu un virtuālā);

• vērtēšana kā daļa no mācīšanās procesa; ne tikai skolotājs/docētājs, bet

skolēni/studenti paši spriež par savu progresu; kļūdas, panākumi, sava

viedokļa veidošana un lēmumu pieņemšana ir mācīšanās pazīme;

• pozitīva pārdzīvojuma dominante kā būtisks mācīšanās panākumu rādītājs.

Skolotāja/docētāja loma atbilstoši konstruktīvisma pieejai mācīšanās procesā ir

veicinātājs/gids/motivētājs. Skolotājs/docētājs nodrošina iespējas katram mācīšanās

8


dalībniekam. Skolotājs/docētājs nezina visu, nav demagoģisks. Pedagogs kopā ar

izglītošanās norišu dalībniekiem: veido mācību/ studiju vidi, rada pedagoģiskās

situācijas, veicina dalībnieku atvērtību, atrašanos resursu stāvokli un aktīvu darbību.

Videi un situācijām jāveicina aktīvu, brīvu, emocionāli pozitīvu, radošu, mērķtiecīgu

mācīšanos.

Izglītības ekoloģijas veidošanās makrosistēmas līmenī saistīta ar cilvēka apziņas vai

pasaules uzskata maiņu.

Apziņas maiņu makrolaika ietvaros raksturo filozofs un rakstnieks Žans Gebsers

(Jean Gebser, 1905-1973). Gebsers (1998) uzskata, ka jaunas apziņas veidošanos var

izprast, pētot iepriekšējās apziņas struktūras: arhaisko, maģisko un mītisko. Mūsdienu

apziņas struktūru Gebsers nosaucis par mentāli racionālo. Tai raksturīgs hipertrofēts

Es. Nepieciešama pāreja uz integrēto apziņas struktūru, kurā būtu Es brīvība. Tā

mums ļautu Es un Mēs eksistenci vai trūkumu izvēlēties apzināti.

Filozofe Ena Edamss (Anne Adams) pētījumā par sistēmisku, integrētu pieeju izglītībā

raksturo tradicionālā, modernā, postmodernā un integrālā pasaules uzskata ietekmi uz

izglītību. Integrālās izglītības pedagoģiskais modelis ietver emocionālo, garīgo

(spiritual), ķermenisko (physical) un mentālo inteliģenci. Modeļa fokusā ir kā

individuālie, tā arī kolektīvie uzskati. Integrālā izglītība veicina integrālā pasaules

uzskata veidošanos (Adams, 2006).

No ekoloģijas un pedagoģijas integrācijas viedokļa īpaši nozīmīgas ir vairākas

ekoloģiskās filozofijas (ekosofijas; dziļās ekoloģijas), kā arī ekopsiholoģijas pētnieku

atziņas. Tā, piemēram, Sergejs Derjabo (Сергей Дмитриевич Дерябо) uzskata, ka

ekoloģiskajā ētikā balstīta cilvēka apziņas attīstība saistīta ar kardinālu pasaules tēla

maiņu (Дерябо, 1999). Ekoloģiskās krīzes pamats ir līdzšinējā antropocentriskā

ekoloģiskā apziņa, kas balstījās uz ilūziju par jauno tehnoloģiju un citu faktoru

nodrošinātu pārpilnību un patērniecības attīstības iespējām. Antropocentriskā

ekoloģiskā apziņa jānomaina ekocentriskajai ekoloģiskajai apziņai, kurā galvenās

vērtības nav vara, nauda un informācija, bet dzīvība un veselība. Norvēģu filozofs

Arne Ness (Arne Næss, 1912-2009) uzskata, ka ekoloģijas zinātne, ko nodarbina tikai

fakti un loģika, nevar atbildēt uz ētikas jautājumiem, kā mums jādzīvo. Vajadzīga

ekoloģiskā gudrība (Næss, 1973; Ness, 2004).

9


Ekocentriskā ekoloģiskā apziņa un ekoloģiskā gudrība veidojas un attīstās visu veidu

izglītības formās: gan formālajā, gan neformālajā, gan arī informālajā.

Centrālā vieta izglītības ekoloģijā ir ilgtspējības jēdzienam. Ilgtspējība/ilgtspējīga

attīstība (angļu val.- sustainability/sustainable development; krievu val.-устойчивое

развитие vācu val.- Nachhaltigkeit/nachhaltige Entwicklung) ir būtiskākais

mūsdienu ekoloģijas jēdziens. ANO konferencē, kas notika Riodežaneiro 1992. gadā,

pieņēma AGENDA 21- Rīcības programmu 21. gadsimtam. (UN Division For

Sustainable Development, 1992) Tā paredz tādu pasaules sabiedrības ilgtspējīgu

attīstību, kurai jāapmierina cilvēku vajadzības mūsdienās, neapdraudot dabu un dabas

resursu pieejamību cilvēku nākošo paaudžu vajadzību apmierināšanai. Pedagoģijas

terminu skaidrojošā vārdnīcā (2000, 248. lpp.) ilgtspējīga attīstība raksturota kā

attīstība, kuras raksturīga pazīme ir noturīgums, nepārtrauktība ilgstošā laika

periodā. Šādu attīstību nodrošina (panāk), īstenojot zinātniski pamatoti izstrādātus

stratēģiskus uzdevumus (pasvītrojumi mūsu, B.B. L.P.).

Stratēģijas aspektā ļoti nozīmīga ir 2002. gadā notikusī ANO Ilgtspējīgas attīstības

konference Johannesburgā, kas sekmē izglītības ilgtspējīgai attīstībai kā

pamatjēdziena ieviešanu konferences dokumentos. Tajā pašā gadā ANO Ģenerālās

Asambleja pieņem rezolūciju par dekādi izglītība ilgtspējīgai attīstībai (UN Decade of

Education for Sustainable Development). Dekādes laikaposms- 2005. – 2014. gads.

Dekādes vīzija ir pasaule, kurā katram ir iespējas gūt labumu no kvalitatīvas izglītības

un uzzināt tās vērtības, rīcības un dzīvesveidu, kas nodrošina ilgtspējīgu nākotni un

pozitīvu sabiedrības pārveidošanu. Dekādes ietvaros 2005. gadā Viļņā notika vides un

izglītības ministriju pārstāvju augsta līmeņa sanāksme, kurā pieņēma stratēģiju

izglītības ilgtspējīgai attīstībai (IIA).

Jēdziens izglītība ilgtspējīgai attīstībai veidojās kopš 1992. gada, kad Riodežaneiro

konference rekomendēja paplašināt jēdzienu vide (environment), ietverot ilgtspējīgas

attīstības koncepciju. Izglītības ilgtspējīgai attīstībai definīcija reflektē sākotnējo

terminu (parent term) ilgtspējīga attīstība (sustainable development). (UN Economic

Commission for Europe Committee on Environmental Policy, 2004, Past and ongoing

international processes on education for sustainable development, 6. punkts).

Diskusijās (European ECO Forum, 2004, punkts 3.2) tika izteikts viedoklis

(piemēram, no Международный университет в Москве), ka IIA nav vides

10


izglītība, jo ilgtspējīga attīstība nozīmē civilizācijas attīstības paradigmas maiņu

(changing a paradigm of the development of civilisation).

Izglītības ilgtspējīgai attīstībai ..stratēģijas mērķis ir rosināt ANO EEK dalībvalstis,

lai tās izstrādātu IIA un iekļautu to formālajās izglītības sistēmās visos būtiskajos

priekšmetos, kā arī neformālajā un neoficiālajā izglītībā.. (ANO EEK, 2005, 6.

punkts). Stratēģijas principos (turpat, 13. un 14. punkts) atzīmēts: ..Ir jāņem vērā, ka

jēdziena “ilgtspējīga attīstība” (IA) nozīme pastāvīgi mainās. Tāpēc ilgtspējīgas

sabiedrības attīstība jāuzskata par pastāvīgu mācību procesu.. ..IIA mācību mērķiem

jābūt saistītiem ar zināšanām, iemaņām, izpratni, attieksmi un vērtībām.. ..IIA

joprojām attīstās kā plašs, vispārīgs jēdziens, kas attiecas uz savstarpēji saistītiem

vides, ekonomikas un sociālajiem jautājumiem. Tas paplašina jēdzienu “vides

izglītība” (VI), kas arvien vairāk attiecas uz dažādiem ar attīstību saistītiem

jautājumiem.

Turpinot darbu pie ANO Dekādes un ANO Stratēģijas Izglītība ilgtspējīgai attīstībai

ieviešanas, 2008. gada septembrī Latvijā notika konference Izglītība pārmaiņām: no

teorijas līdz praktiskai rīcībai (2008) un 2008. gada decembrī forums- Izglītība

ilgtspējīgai attīstībai. Forumā konstatēts, ka izglītības ilgtspējīgai attīstībai aktualitāte

valstī arvien pieaug. Projekta Izglītība pārmaiņām ietvaros izdots praktisks ceļvedis

skolotājiem Izglītība pārmaiņām: ilgtspējīgas attīstības mācīšanas un mācīšanās

rokasgrāmata (2008).

Ar izglītības ekoloģiju un izglītības ilgtspējīgas attīstību saistīto problēmu pētījumi

veikti vairākās doktora disertācijās kā ārzemēs (Hirsto, 2001; Turpeinen, 2005. u.c.),

tā Latvijā (Katane, 2005; Grabovska, 2006; Roga, 2008). Kā nozīmīgus ilgtspējīgas

izglītības pētījumu publikāciju piemērus var atzīmēt Stīvena Stirlinga (Stephen

Sterling) doktora disertāciju (Sterling, 2005) un monogrāfiju Sustainable Education –

Re-visioning Learning and Change (Sterling, 2001), kurā veikts arī transmisīvās un

transformējošās izglītības salīdzinājums (sk. šīs publikācijas 1.3. sadaļu).

Izveidotas zinātniskās institūcijas, kuras veic izglītības ekoloģijas pētījumus,

piemēram, Institute for Research on Educational Ecology (2006).

Latvijā izglītības ilgtspējīgas attīstības pētījumus veic 2003. gadā nodibinātais

Daugavpils universitātes Ilgtspējīgas izglītības institūts, kuru vada profesore Ilga

Salīte.

11


Kopš 2001. gada tiek izdots žurnāls Journal of Teacher Education and Training

(JTET), kura nosaukums no 2007. gada ir Journal of Teacher Education for

Sustainability (JTEFS). Kopš 2003. gada dažādās valstīs notiek žurnāla starptautiskās

konferences Ilgtspējīga attīstība. Kultūra. Izglītība (Sustainable Development.

Culture. Education).

Latvijas Lauksaimniecības universitātes Pedagoģijas katedrā izglītības ekoloģijas

pētījumi uzsākti 1998. gadā (Briede, Pēks, 1998). Pašreiz tie turpinās Izglītības un

mājsaimniecības institūtā, tai skaitā vairāku promocijas darbu ietvaros, no kuriem

viens aizstāvēts (Katane, 2005). Pētījumu rezultāti regulāri tiek aprobēti

starptautiskajās konferencēs. Izveidota monogrāfiskā sērija Izglītības ekoloģija

(Alondere, Pēks, Renigere, 2008; Katane 2007a; Katane, 2007b; Katane, Pēks, 2006),

kuras ietvaros sagatavota arī šī publikācija. Pētījumos raksturota izglītības paradigmu

daudzveidība mūsdienās. Dots ekoloģiskās paradigmas izglītībā un konceptuālo

pieeju komplementaritātes pamatojums. Pētījumos konstatēts, ka ekoloģiskā

paradigma un ekoloģiskā pieeja izglītībā saistās arī ar ilgtspējīgas izglītības jēdzienu

(Katane 2007a; Katane, 2007b).

Pētījumu analīze (iepriekš minēti tikai atsevišķi piemēri) ļauj secināt, ka par

ekoloģisko pieeju izglītībā - izglītības ekoloģiju un izglītību ilgtspējīgai attīstībai:

1) jau veikti un turpinās nozīmīgi pētījumi vairākās valstīs; 2) izveidotas pētnieciskas

institūcijas; 3) regulāri notiek starptautiskas konferences dažādās valstīs; 4) izveidoti

pētījumu jomai atbilstoši periodiskie izdevumi, tai skaitā starptautiski; 5) izglītība

ilgtspējīgai attīstībai tiek pētīta globālā mērogā.

Tas liecina par jaunas izglītības paradigmas eksistenci un tālākattīstību postmodernā

ekoloģiskā pasaules uzskata (postmodern ecological worldview) ietvaros.

Kā pētījumu filozofiskais pamats analizēts un salīdzināts antropocentrisms un

ekocentrisms. Daugavpils universitātes Ilgtspējīgas izglītības institūta direktore

profesore Ilga Salīte (2002) raksturo trīs pieejas ilgtspējīgas izglītības skaidrojumam,

kas izstrādātas, pamatojoties uz: 1) antropocentrismu, 2) antropocentrisma un

egocentrisma savienošanu, 3) ekocentrismu.

Stīvena Stirlinga (2001, 2005) pētījumos ilgtspējīga izglītība raksturota izglītības

ekoloģiskās paradigmas ietvaros.

12


Vienlaikus var konstatēt arī paradigmu vai pieeju daudzveidību, kā arī terminoloģisku

daudzveidību un tiem atbilstošo jēdzienu neviennozīmīgu izpratni.

No ekoloģijas viedokļa pieeju daudzveidību (salīdzinot ar bioloģisko daudzveidību)

var vērtēt pozitīvi, jo tā var veicināt ilgtspējību. Tās nodrošināšanai vēlami pieeju

komplementaritātes (nevis pretstatīšanas!) meklējumi. Terminoloģijas jomā vēlama

vienotas un starptautiskā mērogā saskaņotas terminoloģijas izveide un terminiem

atbilstošo jēdzienu vienota izpratne. Latvijā šādu terminoloģiju varētu veidot,

piemēram, Latvijas Zinātņu akadēmijas Terminoloģijas komisijā, izveidojot atbilstošu

apakškomisiju. Akceptētos terminus varētu iekļaut portālā EuroTermBank (2006-

2007), kas nodrošina piekļuvi plašai daudznozaru un daudzvalodu terminoloģijai

internetā.

Izglītības ekoloģijas veidošanos būtiski ietekmēja pētījumi personības attīstības

ekoloģijā (Bronfenbrenner, 1979 u.c.) un izglītības ilgtspējībā (Sterling, 2001, Salīte,

2002 u.c.). Tie īsi raksturoti darba nākošajās sadaļās.

13


1.2. Cilvēka attīstības ekoloģija

Nozīmīgākās cilvēka attīstības ekoloģijas pētījumu publikācijas ir Urī

Bronfenbrennera (Uri Bronfenbrenner 1917–2005) monogrāfija Ecology of Human

Development: Experiments by Nature and Design (1979) un viņa redakcijā izdotā

grāmata Making Human Beings Human: Bioecological Perspectives on Human

Development (2005). Pēdējo var uzskatīt par daudzos Bronfenbrennera rakstos

publicēto atziņu apkopojumu, kurš raksturo cilvēka attīstības bioekoloģiskā modeļa

izveidi vēsturiskā skatījumā un tā attīstību nākotnē.

Uri Bronfennbrenners savā grāmatā The ecology of human development devis šādu

cilvēka attīstības ekoloģijas definīciju:

Cilvēka attīstības ekoloģija ir saistīta ar zinātniskiem pētījumiem par

progresīvo, savstarpējo akomodāciju starp aktīvu, augošu cilvēku un tiešās

apkārtnes (settings) mainīgajām īpašībām, kurā dzīvo attīstībā esošā persona,

jo šo procesu iespaido attiecības starp apkārtni un plašākie konteksti, kuros

atrodas pati apkārtne.

(Bronfenbrenner, 1979, 21).

Lai raksturotu apkārtni un tās kontekstus, Bronfenbrenners izmanto jēdzienus

mikrosistēma, mezosistēma, eksosistēma un makrosistēma, kuriem dotas šādas

definīcijas. Tās raksturo ekoloģisko vidi (ecological environment) - struktūru, kurā

katra nākošā sistēma ietver iepriekšējo.

Mikrosistēma ir attīstībā esošās personas piedzīvoto aktivitāšu, lomu un

starppersonu attiecību šablons dotajā apkārtnē ar konkrētām fiziskajām un

materiālajām īpašībām.


Mezosistēma ietver savstarpējās attiecības starp divām vai vairākām

apkārtnēm, kurās aktīvi piedalās attīstībā esošā persona (bērnam tās ir

attiecības starp māju, skolu un kaimiņu vienaudžiem, pieaugušajiem –

attiecības starp ģimeni, darbu un sabiedrisko dzīvi).

Eksosistēma attiecas uz vienu vai vairākām apkārtnēm, kurās attīstībā esošā

persona nav iesaistīta kā aktīvs dalībnieks, bet kurā norisinās notikumi, kas

14


iespaido to, kas norisinās apkārtnē, kurā atrodas persona, vai arī kas paši

iespaidojas no tā.


Makrosistēma attiecas uz konsekvenci zemākās kārtības sistēmu (mikro-,

mezo- un ekso-) formā un saturā, kuras eksistē vai varētu eksistēt subkultūras

vai visas kultūras līmenī, līdztekus jebkurām uzskatu sistēmām vai ideoloģijai,

kas ir šādas konsekvences pamatā.


Apzinātajās Bronfenbrennera publikācijās mums nav izdevies atrast attēlus, kuri

ilustrētu minētās definīcijas. Autori, kuri izmanto vai tālāk attīsta Bronfenbennera

teoriju, radījuši daudzveidīgu šādu attēlu klāstu. Kā viens no modeļiem, kuru tekstuāli

apraksta arī Bronfenbrenners (Bronfenbrenner, 1979, 3), ir plaši pazīstamās

matrjoškas (Russian dolls). Tās acīmredzot Bronfenbrenneram ir labi pazīstamas no

agrās bērnības, kad viņš dzīvoja Krievijā. Šis modelis nereti tiek izmantots arī

raksturojot Bronfenbrennera cilvēka attīstības teoriju. Jāpiezīmē, ka modelis labi

ilustrē definēto sistēmu kopumu, tikai jāprecizē, ka mezosistēma iekļauj sevī vairākas

mikrosistēmas, kas neatbilst parastajām matrjoškām.

Tālāk attīstot Bronfenbrennera teoriju, tajā iekļauts endosistēmas jēdziens, kas

aizvieto Bronfenbrennera definīcijās minēto jēdzienu attīstībā esošā persona

(Hirsto, 2001, 27). Hirsto izmanto endosistēmas jēdzienu, lai raksturotu personu kā

daudzlīmeņu, hierarhiski strukturētu sistēmisku kopveselumu, kas atvērts

mijiedarbībai ar apkārtējo vidi. Šajā mijiedarbībā nozīmīga ir atgriezeniskā saite

(Hirsto, 2001, 35, 67). Endosistēmai ir vairāki dažādi līmeņi: fizioloģiskais,

motoriskais, psiholoģiskais vai hormonālais, motoriskais, psiholoģiskais.

Endosistēmas jēdziens ir nozīmīgs ne tikai personības attīstības aspektā, bet arī,

izmantojot Bronfenbrennera teoriju māsu izglītības un medicīniskās aprūpes

pētījumos.

Hirsto un vairāki citi autori, raksturojot ekoloģisko vai mācību vidi, aplūkotās

sistēmas aplūko kā vides līmeņus (Hirsto, 2001, 68). Arī Bronfenbrenners lieto

terminu līmenis (level), raksturojot ekoloģiskās vides dažāda līmeņa setingus

(settings). Tie tiek ilustrēti ar līdzīgiem piemēriem, kā aprakstot iepriekš minētās

15


sistēmas, piemēram, eksosistēma, kā trešais ekoloģiskās vides līmenis, kurā attīstībā

esošā persona nav pašreiz tieši iesaistīta (Bronfenbrenner, 1979, 3).

Bronfenbrennera darbā (Bronfenbrenner, 1979) bieži lietotais termins setting latviešu

valodā grūti viennozīmīgi tulkojams. Šī problēma raksturota jau mūsu agrākajā

publikācijā sērijas Izglītības ekoloģija ietvaros (Alondere, Pēks, Renigere, 2008)

norādot, ka angļu valodā izglītības ekoloģijā un psihoterapijā lieto terminu setings

(setting), kas apzīmē plašāku jēdzienu nekā vide. Faktiski setings raksturo telplaiku.

Setings ir polisēmisks vārds, kuram Tildes datorvārdnīcā atrodami 16 tulkojumi (vide,

apkārtne, riets, ietvars, dekorācijas, dzejai komponēta mūzika, darbības vieta,

aranžējums u.c.). LZA TK (2005-2011) ir doti 77 angļu valodā lietoto dažādu

terminu, kuri satur terminelementu setting, tulkojumi. Nevienā gadījumā vārds setings

netiek lietots atbilstošos terminos latviešu valodā. Arī Google (2011.04.11.) neuzrāda

vārdkopu analītiskais setings vai analogas vārdkopas, piemēram, terapeitiskais

setings. Tādējādi mūsu agrāk izmantotā terminelementa setings lietošana ir

diskutējama un meklējami tulkojumi, kuri nepiesārņotu latviešu valodu. Jēdziens

setings detalizēti raksturots psihoanalīzē un psihoterapijā, kur lieto terminu

analītiskais setings.

Freida izstrādātais analītiskais setings (Šuvajevs, 2003) pakāpeniski tika izveidots

par māksliniecisku teātra skatuvi ar saviem spēles noteikumiem. Tas ietver virkni

elementu: pirmā saruna, noteikumi (līgums), samaksa, laiks, kušete (telpas

iekārtojums, pacienta un analītiķa novietojums seansa laikā).

Setinga jēdziens psihoterapijā ir līdzīgs. Ar to saprot noteiktus terapijas rāmjus, kuros

tiek iekļauts seansu biežums, seansu laiks un ilgums, pacienta vispārīgais stāvoklis,

apmaksa, ārpus seansu kontakti, seansa panesamība, profesionāļa kabinets un apģērbs,

dāvana terapijas laikā un terapijas beigas. Kā izglītībā, tā terapijā setings ļoti būtiski

ietekmē visu procesa dalībnieku psihoemocionālo stāvokli, kurš savukārt ietekmē

studiju vai ārstēšanas efektivitāti un rezultātus. Tādējādi pēc analoģijas varētu būt arī

jēdziens pedagoģiskais setings, kuram nepieciešams korekts termina latviskojums.

Analogā nozīmē lieto arī svešvārdu konteksts. Tas izmantots arī angļu valodā jau

Bronfenbrennera dotajā cilvēka ekoloģijas definīcijā (Bronfenbrenner, 1979, 21),

raksturojot attiecības starp aktīvu, augošu cilvēku un tiešās apkārtnes (settings)

mainīgajām īpašībām, kurā dzīvo attīstībā esošā persona, jo šo procesu iespaido

attiecības starp apkārtni un plašākie konteksti, kuros atrodas pati apkārtne (settings).

16


Termins context šādā nozīmē plaši izmantots arī jau minētajā Hirsto (2001)

disertācijā.

Mūsu pieredze liecina, ka dažkārt lietderīgi papildināt Bronfenbrennera piedāvātos

četrus ekoloģiskās vides līmeņus vai sistēmas ar piekto- megasistēmu. Tas ļauj

diferencēt subkultūras vai visas kultūras līmeņus, kas var būt atšķirīgi Latvijas un

Eiropas mērogā vai Eiropas un pasaules mērogā.

Hronosistēmas līmeņi. Analoģiski ekoloģiskās vides vai ekosistēmas līmeņiem

bioekoloģiskajā modelī ir trīs hronosistēmas hierarhijas līmeņi: 1) mikrolaika; 2)

mezolaika; 3)makrolaika.

Mikrolaiks attiecas uz nepārtrauktiem vai pārtrauktiem, pašreizējā brīdi

notiekošajiem tuvākajiem procesiem (ongoing proximal processes).

Mezolaiks – proksimālo (vācu, ang. proximal < lat. proximus– tuvākais) procesu

periodiskums ilgākā laikā (piemēram, dienās vai nedēļās).

Makrolaiks attiecas uz plašāku sabiedrību un tās pārmaiņu cerībām un notikumiem

(changing expectations and events).

Mēs iesakām tos papildināt ar megalaiku, kurš ietvertu arī ar filoģenētisko attīstību

saistītus jautājumus, piemēram, psihoģenētiskā likuma iespējamo ietekmi uz mācību

vai studiju procesu.

Psihoģenētiskā likuma formulēšana saistīta ar rekapitulācijas teoriju (theory of

recapitulation) un bioģenētisko likumu.

Bioģenētiskais (Hekeļa-Millera) likums - organisma individuālā attīstība (ontoģenēze)

īsi un pārveidoti atkārto svarīgākos sugas vēsturiskās attīstības (filoģenēzes) posmus.

Šādas parādības novēroja K.Bērs un Č.Darvins (Charles Robert Darwin - 1809-1882),

bet sīkāk aprakstīja vācu embriologs F.Millers jau 1864. gadā. Terminu rekapitulācija

(recapitulation) Darvins lietoja jau 1859. gadā (Darwin, 1964). Rekapitulācija

(bioloģijā) – senču pazīmju secīga atkārtošanās augstāko organismu individuālajā

attīstībā (Svešvārdu vārdnīca, 1999).

Turpinot Darvina pētījumus, Hekels (Ernst Heinrich Philipp August Haeckel - 1834-

1919) 1866. gadā formulēja bioģenētisko likumu (biogenetic law vācu val. sākumā

Biogenetisches Grundgesetz vēlāk Biogenetische Grundregel angļu - theory of

recapitulation; embryological parallelism).

17


Pēc analoģijas ar bioģenētisko likumu vairākkārt hipotētiski formulēts arī pieņēmums

(psihoģenētiskais likums), ka cilvēka psihiskā attīstība atkārto iepriekšējo paaudžu

kultūrvēsturisko attīstību. Pirmoreiz Darvina evolūcijas teorijas un Hekeļa

rekapitulācijas teorijas ietekmē 1904. gadā to formulēja Amerikas Psiholoģiskās

asociācijas (American Psychological Association) pirmais prezidents Hols (Granville

Stanley Hall, 1844-1924), kurš skaidroja pusaudžu psihisko attīstību rekapitulācijas

teorijas kontekstā (Hall, 1904). Rekapitulācijas teorija nav vienprātīgi atzīta.

Piemēram, Skots (Scott F. Gilbert) norāda, ka no bioloģijas tas vairākkārt nekritiski

transformēts sociālajās zinātnēs (Scott, 2006).

Tomēr vairāki pedagogi uzskata, ka mācīšanās notiks dabiskā secībā, ja zināšanas un

prasmes iegūsim tā, kā tās tika iegūtas cilvēka kultūrvēsturiskā attīstībā. Piemēram,

matemātikā vispirms jāiemācās noteikt lielāks, mazāks, vienlīdzīgs un tikai pēc tam

jāmācās skaitīt.

Psihoģentiskā likuma ietekmi vairākkārt atzīmējis matemātiķis, profesors Džordžs

Poija (Pólya, George, 1887-1985) darbā par matemātikas metodiku (Pólya, 1981;

Пойа, 1976).

Pētījumi evolūcijas psiholoģijā un kognitīvā arheoloģijā (Mithen, 2003; Parker,

Gibson, 1979) liecina, ka pastāv vismaz paralēles starp homo sapiens kognitīvo

evolūciju un bērnu kognitīvo attīstību.

Savukārt angļu neirologs Dž. Džeksons, apkopojot novērojumus, formulējis likumu,

ka evolucionāri vecākās psihiskās (kognitīvās) funkcijas pretojas deformācijām labāk

nekā jaunākās. Analogi tam individuālā dzīvē, slimības gadījumā noturīgākas būs

uzvedības formas, kuras cilvēks apguvis agrāk.

Bronfenbrennera un viņa sekotāju izstrādātā ekoloģiskās vides vai ekosistēmas un

hronosistēmas struktūra var tikt izmantota kā pedagoģisko pētījumu metodoloģiskais

pamats. Vienlaikus rodas terminoloģijas problēmas, jo Bronfenbrenners veidojis

jaunus oriģinālus terminus angļu valodā.

Bronfenbrennera grāmata par cilvēka attīstības ekoloģiju (Bronfenbrenner, 1979) ir

savdabīgs un interesants piemērs jebkuram pētniekam arī tāpēc, ka tajā formulētas 50

hipotēzes, 13 definīcijas un 8 prepozīcijas (proposition). To raksturošanai izmantosim

dažus piemērus, pirmkārt tādus, kas tieši attiecas uz pētījumu metodoloģiju. Tā,

piemēram, definēti šādi eksperimentu veidi.

18


Ekoloģiskais eksperiments ir centiens izpētīt progresīvo akomodāciju starp

augošo cilvēka organismu un tā vidi, sistemātiski pretstatot divas vai vairākas

vides sistēmas vai to strukturālos komponentus, cenšoties rūpīgi kontrolēt

citus ietekmes avotus vai nu ar nejaušu uzdevumu (plānots eksperiments), vai

ar savietošanas (dabiskais eksperiments) palīdzību.


Pārveidojošs eksperiments ir saistīts ar sistemātisku esošo ekoloģisko

sistēmu mainīšanu un pārstrukturēšanu tādos veidos, kas pārbauda sociālās

organizācijas formas, uzskatu sistēmas un dzīves stilu, kas dominē konkrētajā

kultūrā vai subkultūrā.

Ekoloģiskās pētniecības raksturojums dots šādā prepozicijā.


Ekoloģiskajā pētniecībā personas un vides īpašības, vides struktūra un procesi,

kas norisinās tajos un starp tiem, jāuzskata par savstarpēji saistītiem un

jāanalizē sistēmu izpratnē.


Vides un personas mijiedarbības raksturošanai Bronfenbrenners izmanto jēdzienu

molārā aktivitāte (molar activitie), kurš definēts šādi.

Molārā aktivitāte ir uzvedība, kurai piemīt savs virzītājspēks un kas tiek

uzskatīta par tādu, kurai piemīt nozīme vai nolūks vides dalībnieku acīs.


Bronfenbrenners atzīmē, ka visas molārās aktivitātes ir uzvedības formas, bet visas

uzvedības formas nav molārās aktivitātes. Aktivitātes, kurām dažādu iemeslu dēļ nav

būtiska ietekme uz personības attīstību, nosauktas par molekulāru uzvedību

(molecular behavior).

Termini molārā aktivitāte un molekulārā aktivitāte atrodami galvenokārt ar ķīmiju

saistītos tekstos. Acīmredzot Bronfenbrenners tos transformējis, lai izmantotu cilvēka

uzvedības raksturošanai. Ķīmijā tie lietoti arī latviešu valodā. Tāpēc analoga terminu

transformācijā būtu pieņemama arī latviešu valodā.

19


Viens no nozīmīgiem Bronferbrennera teorijas jēdzieniem ir diāde (dyad), kuru lieto

arī socioloģijā, lai apzīmētu grupu, kas sastāv no diviem cilvēkiem.

Bronfenbrenners raksturo trīs veidu diādes: novērošanas, kooperatīvās un primārās.

Formulētas vairākas hipotēzes par diādēm.

Kad divas personas sāk pievērst uzmanību viena otras aktivitātēm, tās

visdrīzāk kopīgi iesaistīsies šajās aktivitātēs. Tādēļ novērošanas aktivitātes

diādēm ir tendence pārveidoties par kooperatīvām (kopīgas aktivitātes)

diādēm.

Kad divas personas piedalās kopīgā aktivitātē, tās, iespējams, kļūs

diferencētākas un attīstīs noturīgas jūtas viena pret otru. Tāpēc kopīgu

aktivitāšu diādēm ir tendence transformēties par primārām diādēm.

Novērošanas mācīšanās tiek veicināta, kad novērotājs un persona, kura tiek

novērota, uzskata, ka viņi dara kaut ko kopā. Tādējādi novērošanas diādes

attīstības ietekmei ir tendence palielināties, kad tā norisinās kopīgas aktivitātes

diādes kontekstā (bērns drīzāk iemācīsies, skatoties kā kāds no vecākiem

gatavo maltīti, ja aktivitāte būs tā strukturēta, ka viņi abi darbosies kopā).


Mācīšanās ar novērošanas palīdzību un kopīgas aktivitātes attīstības ietekme

pieaugs, ja tās norisinās primāras diādes kontekstā, kuru raksturo kopīga

pozitīva sajūta (cilvēks vairāk iemācās no tāda skolotāja, ar kuru viņam ir

tuvas attiecības). Un pretēji, savstarpējs antagonisms, kas norisinās primāras

diādes kontekstā, ir īpaši graujošs kopīgai aktivitātei un kavē mācīšanos ar

novērošanas palīdzību.

(Bronfenbrenner, 1979, 60)

20


1.3. Transmisīvā un transformatīvā izglītība

Izglītība ilgtspējīgai attīstībai balstās uz transformatīvu izglītību (Izglītība pārmaiņām:

ilgtspējīgas attīstības mācīšanās rokasgrāmata, 2008, 25.). Tā nepieciešama ikvienam

21. gadsimta pilsonim, lai tiktu galā ar nozīmīgākajām globālajām tendencēm:

• problēmu izvērtēšana globālā kontekstā;

• kooperatīva un atbildīga darbošanās;

• kultūru daudzveidības akceptēšana;

• kritiska un sistēmiska domāšana;

• konfliktu risināšana bez varmācības;

• vidi saudzējošs un aizsargājošs dzīvesveids;

• cilvēktiesību aizsardzība;

• līdzdalība politikā (Cogan un Derricot, 2000).

Atbilstoši 21. gs izglītības balstam mācīties pārveidot sevi un sabiedrību (sk.

2. sadaļu) svarīga ir konstruktīva iesaistīšanās ar šīm tendencēm saistīto problēmu

risināšanā.

Transformatīvā izglītība attīstījās pagājušā gadsimta otrajā pusē. Latviešu valodā

terminoloģiskā vārdkopa transformatīvā izglītība lietota reti. Tās komponents

transformatīvā lietots analogās vārdkopās transformatīvā gramatika, transformatīvā

analīze, transformatīvā maiņa (ir iekļauti LZA TK datubāzē), transformatīvā loģika,

transformatīvā inteliģence u.c. Tādējādi var uzskatīt, ka terminoloģiskās vārdkopas

transformatīvā izglītība komponenta transformatīvā lietojums latviešu valodā ir

vispāratzīts. Atsevišķos gadījumos lietota terminoloģiska vārdkopa pārveidojošā

izglītība.

Vārds transformation no angļu valodas tulkots kā pārvēršana; pārveidošana;

transformācija. Svešvārdu vārdnīcā (1999) transformatīvs skaidrots kā pārveidojošs,

norādot tā latīnisko izcelsmi un kā tuvāko aizgūšanas avotu norādot angļu valodu.

Ņemot vērā precedentus citās jomās, kurus atzinusi LZA TK, autori uzskata, ka

transformative education tulkojams kā transformatīvā izglītība, kā arī lietojamas

terminoloģiskās vārdkopas izglītības transformatīvā paradigma, transformatīvās

izglītības teorija.

21


Stīvens Stirlings (Stephen Sterling) izglītību ilgtspējīgai attīstībai raksturo kā balstītu

kopienas ekonomiskajā, sociālajā un ekoloģiskajā kontekstā. Atbilstoši tiem Stirlings

diferencē mācīšanās socializācijas, profesionālās izglītības un transformatīvās

funkcijās. (Sterling, 2001).

Transformatīvā izglītība, kas nepieciešama pārmaiņām praksē, ir konstruktīva

(Sterling, 2001, 46.). Stirlings to raksturo kā:

• iteratīvu mācīšanos (lat. iterativus- darbība, kura atkārtojas);

• saistītu ar viedokļa veidošanos;

• ieinteresētību kopējos pārveidojumos;

• saistītu ar informāciju, kas atbilstoša lokāli un/vai priekšzināšanām;

• procesorientētu;

• saistītu ar problēmu pārveidošanu un iteratīvām izmaiņām laikā;

• dinamisku un elastīgu;

• konceptuālu izpratni un potenciālu veidojošu.

No izglītības politikas vai pašas izglītības izmaiņu viedokļa transformatīvā izglītība ir

līdzdarbīga (participative), kā arī:

• bieži ir pašvadīta;

• iekļauta demokrātiskā tīklā;

• katrs var būt eksperts;

• notiek pētījums ar atvērtu rezultātu;

• notiek iekšējs iteratīvs vērtējums ar ārēju atbalstu;

• lieto kooperācijas un atzinības valodu.

Stirlinga pētījumos transformatīvā izglītība salīdzināta ar transmisivo izglītību. Šī

darba autori izmanto terminoloģisko vārdkopu transmisivā izglītība, lai nodrošinātu

atbilstību terminoloģiskajai vārdkopai transformatīvā izglītība, kas neveidotos,

lietojot tulkojumu pārnesošā izglītība. Termins transmisivs atrodams arī LZA TK

kartotēkā un ievietots LZA TK datu bāzē. Tas lietots, tulkojot трансмиссивный no

krievu valodas un norādot, ka atšķirīgā nozīmē izmantojams arī tulkojums

22


pārnesams. Angļu-latviešu vārdnīcā (1995) transmission tulkots kā pārraide,

pārsūtīšana, nosūtīšana, pārnešana. Svešvārdu vārdnīcā (1999) vārds transmisivs

skaidrots kā saistīts ar pāreju no vienas sistēmas vai vides uz citu, norādot tā latīnisko

izcelsmi (transmissus- pārsūtīts, pārnests) un kā tuvāko aizgūšanas avotu angļu

valodu.

Terminoloģiskā vārdkopa transmisivā izglītība būtībā akcentē izglītības norisēs

dominējošo informācijas pārnesi no pedagoga uz izglītojamiem. (Šajā gadījumā

termina izglītojamie lietošana atbilst būtībai. Vienlaikus redzama arī tā neatbilstība

21. gadsimta izglītībai- sk. šī darba 3. sadaļu).

Stirlinga pētījumos (2001) transmisivā izglītība raksturota kā instruējošas mācības,

kurās visiem izglītojamiem tiek dota vai pārnesta vienāda informācija- faktuālas

zināšanas un prasmes. Dominē komunikācija ar direktīvu valodu. Izglītības procesa

rezultāti ir iepriekš noteikti un mērķi termiņsaistīti. Transmisīvā izglītība ir

produktorientēta, lai zināšanas un prasmes pēc izglītības iegūšanas būtu tieši

izmantojamas praktiskā darbībā. Vadība notiek no augšas un izglītības procesa centrā

ir kontrole, kas saistīta ar ārēju inspekciju un vērtēšanu.

23


1.4. Transmisīvās un transformatīvās izglītības empīrisks pētījums

Latvijas Lauksaimniecības universitātes Izglītības un mājsaimniecības institūtā

2005. gadā veikts pētījums (Pēks, 2006), kura mērķis bija raksturot transformatīvās

izglītības īstenošanu atsevišķās Latvijas izglītības iestādēs vai programmās

salīdzinājumā ar transmisīvo izglītību.

Pētījumā novērtēti:

• transmisīvās un transformatīvās izglītības indikatori;

• izglītības vadības mehāniskā un ekoloģiskā modeļa indikatori.

Izglītības izmaiņu raksturošanai izmantotie rādītāji. Pētījumā izmantoti Stīvena

Stirlinga izstrādātie rādītāji (Sterling, 2001, 46-47, 58-59), kuri apkopoti tabulās (2.1-

2.6. tabula). Rādītāji raksturo transmisīvo un transformatīvo izglītību (2.2. un 2.3.

tabula), izglītības vadības mehānisko (mechanistic) un ekoloģisko modeli (2.4. un

2.5. tabula). Saglabāts Stirlinga lietotais termins mehāniskā vadība, jo tā iespējamie

latviskojumi (tradicionālā, normatīvā ?) var būt neprecīzi. Minētās tabulas satur

izglītības rādītājus, kuri sadalīti vairākās grupās. Visi rādītāji grupēti alternatīvos

pāros. Katra pāra kreisajā pusē novietotais rādītājs raksturīgs transmisīvajai izglītībai

vai izglītībai ar mehānisko vadību, bet labajā- ilgtspējīgai, ekoloģiskajam modelim

atbilstošajai izglītībai.

Izglītības rādītāju vērtēšana. Katrs vērtētājs individuāli novērtēja tabulās dotos

indikatori pārus, attiecinot tos uz konkrētu izglītības iestādi vai izglītības programmu.

Katra indikatoru pāra iespējamie trīs vērtējumi:

• dominē kreisajā pusē novietotais rādītājs;

• dominē labajā pusē novietotais rādītājs;

• nav izteikta viena rādītāja dominante, piemēram, vērojama gan ārējā vadība,

gan arī pašorganizācija.

Vērtētāji varēja arī atturēties no atsevišķu indikatoru pāru vērtēšanas.

Vērtējamās izglītības iestādes vai programmas. Tika vērtētas divas koledžas un

maģistra studiju programma. Lai ievērotu pētījuma ētiku, tās apzīmētas ar nosacītiem

apzīmējumiem. Abas koledžas atrodas Latvijas galvaspilsētā Rīgā. Koledžā K1

24


dominē ekonomiska rakstura programmas, bet koledžā K2- inženierzinātņu. Maģistra

programma M īstenota pedagoģijas specialitātē.

Vērtētāji. Koledžas un maģistra studiju programmu vērtēja ekspertu grupas. Katru

koledžu vērtēja astoņi eksperti. Visi eksperti strādā vērtējamā koledžā. Eksperti ir

pieredzējuši pedagogi ar 6 ... 40 gadus ilgu darba stāžu. Ekspertu skaitā bijā arī

koledžas vadītājs vai viņa vietnieki. Maģistra studiju programmu M vērtēja 2. kursa

maģistranti, kuri paralēli studijām vairākus gadus strādā arī dažādās izglītības

iestādēs. Maģistra programma M1 - atkārtota programmas M vērtēšana, kuru

2011. gada pavasara semestrī veica pirmā kursa maģistranti.

Datu apstrāde. Katra indikatoru pāra vērtējumu atšķirību būtiskums tika noteikts,

izmantojot (hī kvadrāta) testu, salīdzinot faktisko vērtējumu frekvences ar

teorētiskajām (vienādām abu indikatoru vērtējumu frekvencēm). Aprēķinātais

būtiskuma jeb nozīmīguma līmenis p salīdzināts ar būtiskuma līmeņa kritiskajām

vērtībām α. Būtiskuma raksturošanai izvēlētas četras α kritiskās vērtības (2.1. tabula):

α=0,1% (izcili būtiskas atšķirības); α=1,0% (ļoti būtiskas atšķirības); α=5,0%

(būtiskas atšķirības); α=10,0% (iezīmējas atšķirības). Lai aprēķinā iegūtie dati būtu

pārskatāmāki, tabulās norādītas tikai minētās būtiskuma robežvērtības nevis

aprēķinātās vērtības. Mazākām būtiskuma kritiskām vērtībām atbilst lielākas

vērtējuma frekvenču atšķirības, t.i. šīs atšķirības ir būtiskākas. Tālākā tekstā lietots

saīsināts pieraksts- būtiskāks vērtējums.

Ja visi vērtētāji no kāda rādītāju pāra izvēlējušies tikai vienu rādītāju, tad χ 2 kritēriju

nav iespējams izmantot. Šajos gadījumos atšķirības ir visbūtiskākās un to vērtējums

pilnīgi vienprātīgs. Tabulās tās atzīmētas ar + (izvēlēts tikai pāra labās puses rādītājs).

Tabulās un tekstā izmantoto apzīmējumu skaidrojums

Apzīmējumi Skaidrojums

K1, K2 Koledžas

M Maģistra studiju programma

M1 Maģistra studiju programma, atkārtoti vērtēta 2011. gadā

2.1. tabula

Visu ekspertu vērtējumos dominē transformatīvā izglītība vai

+

ekoloģiskais vadības modelis, pilnīgi vienprātīgs vērtējums.

0,1 Izcili būtiskas vērtējumu atšķirības, būtiskuma līmenis p≤α=0,1%

1 Ļoti būtiskas vērtējumu atšķirības, būtiskuma līmenis p≤α=1%

5 Būtiskas vērtējumu atšķirības, būtiskuma līmenis p≤α=5%

10 Iezīmējas vērtējumu atšķirības, būtiskuma līmenis p≤α=10%

Vērtējumu atšķirība nav būtiska

25


Transformatīvās un transmisīvās izglītības

īstenošanas vērtējumu atšķirību būtiskums α, %

Izglītība izmaiņām, praksei

Izglītības veidi un rādītāji

2.2. tabula

K1 K2 M

α, %

Transmisīvā Transformatīvā 0,1 0,1 0,1

Instruējoša Konstruktīva 0,1 0,1 1

Instrumentāla Instrumentāla/ būtiska, iekšēja 5 5 +

Mācības Izglītība +

Mācīšana Studijas iteratīvas 5

Komunikācija Viedokļa veidošanās

Uzvedības maiņa Savstarpēji, kopēji pārveidojumi +

Informācija visiem

vienāda

Atbilstoša informācija: lokāli

un/vai priekšzināšanām

Kontrole Vietējā pašpārvalde 10

Produktorientēta Procesorientēta

Problēmu risināšana

termiņā

Problēmu pārveidošana

iteratīvas izmaiņas laikā

Rigida Dinamiska ar atgriezenisko saiti 5 5 +

Faktuālas zināšanas un

iemaņas

Konceptuāla izpratne,

potenciāla veidošana

Iteratīvs (lat. iterativus)- 1.tāds, kas atkārtojas. 2. lingv. tāds, kas apzīmē darbību, kura atkārtojas,

vai darbību, kura notiek ar pārtraukumiem.

Rigiditāte (fr. rigiditité < lat. rigidus- ciets, stingrs) - psihisko procesu inertums.

26


Transformatīvās un transmisīvās izglītības

īstenošanas vērtējumu atšķirību būtiskums α, %

Izmaiņas izglītībā (politikā)

Izglītības veidi un rādītāji

2.3. tabula

K1 K2 M

α, %

Transmisīvā Transformatīvā 0,1 0,1 0,1

Obligātas Līdzdarbīgas 1 1

No augšas Pašvadītas, līdzdalīgas

Tieša pakļautība Demokrātisks tīkls

Vada eksperts Katrs var būt eksperts

Iepriekš noteikts rezultāts Pētījums ar atvērtu rezultātu 5

Ārēja inspekcija un

vērtēšana

Termiņsaistīts mērķis Process

Nabadzīga, direktīva

valoda

Iekšējs vērtējums ar ārēju atbalstu

Kooperācijas un atzinības valoda 10 5 5

27


Vadības stila svarīgāko rādītāju vērtējumu atšķirību būtiskums

mehāniskajā un ekoloģiskajā izglītības modelī, α, %

Vadības stils

Izglītības vadības veidi un rādītāji

2.4. tabula

K1 K2 M

α, %

Mehāniskā vadība Ekoloģiskā vadība 0,1 0,1

Mērķorientēta Virziena, pieejas orientēta

Produkta orientēta Procesa orientēta 5

Pārmaiņu kontrole Atbalsts pārmaiņām 5 5

Centrā atsevišķi mainīgie vai

daļas

Cēloņsakarību apzināšana

Hierarhija no varas pozīcijām

Centrā attiecību tīkls,

kopveslums

Izcelsmes, veidošanās

apzināšana

Pašvadība un pašpārvalde

visos līmeņos

Rīkojumi un kontrole Demokrātija un līdzdalība

Vertikālas struktūras

Aptverošas, integrētas

struktūras

Iejaukšanās no ārienes Darbs sistēmā un sistēmai 10 1

Ieinteresēta prognozēs Ieinteresēta iespējās

Problēmu risināšana

Adaptīva mācīšanās

Problēmu pārveidošana,

uzlabojumi

Adaptīva, kritiska un

kreatīva mācīšanās

Ārēja vērtēšana Atbalstīta pašvērtēšana 5

Kvantitatīvi indikatori

Plānošana Radīšana

Kvalitatīvi un kvantitatīvi

indikatori

+

10

5

+ 5 5

Slēgta Atvērta 5 +

28


Vadības iedarbības un tendenču svarīgāko rādītāju

vērtējumu atšķirību būtiskums

mehāniskajā un ekoloģiskajā izglītības modelī, α, %

Rezultāti un tendences

Izglītības vadības veidi un rādītāji K1 K2 M

α, %

Mehāniskā vadība Ekoloģiskā vadība 0,1 5 0,1

Vienveidība Daudzveidība un saskaņotība + 5

Atkarība Autonomija visu līmeņu

attiecībās

Ārēja vadība Pašorganizācija

Disfunkcionāli līdzekļi

kritiskās situācijās

Atbilstoši līdzekļi kritiskās

situācijās

Zema pārmaiņu spēja Elastība (flexibility) un

atsaucība

+ 10

5 10 +

Nav ilgtspējība Lielāka ilgtspējība 5 +

2.5. tabula

29


2.6. tabula

Izglītības veidu un izglītības vadības attīstības vērtējumu kopsavilkums

(sk. 2.2. - 2.5. tabulas) svarīgākie rādītāji, % un to atšķirību būtiskums, α %

Izglītības un tās vadības veidi

Vērtētās izglītības

iestādes vai programmas

K1 K2 M M1

Izglītība izmaiņām, praksei

Instruējoša, % 27 30 38 24

Konstruktīva, % 73 70 62 76

Atšķirību būtiskuma līmenis, α %

Izmaiņas izglītībā (politikā)

0,1 0,1 1 0,1

Obligātas, % 41 30 33 29

Līdzdarbīgas, % 59 70 67 71

Atšķirību būtiskuma līmenis, α % 1 1 0,1

Transmisīva (instruējoša+ obligāta) un

transformējoša izglītība (konstruktīva+ līdzdarbīga)

Transmisīva, % 32 30 36 26

Transformējoša, % 68 70 64 74

Atšķirību būtiskuma līmenis, α %

Izglītības vadības stils

0,1 0,1 0,1 0,1

Mehāniskā vadība, % 36 44 27 32

Ekoloģiskā vadība,% 64 56 73 68

Atšķirību būtiskuma līmenis, α % 0,1 0,1 0,1

Izglītības vadības iedarbība un tendences

Mehāniskā vadībā, % 20 33 20 20

Ekoloģiskā vadībā,% 80 67 80 80

Atšķirību būtiskuma līmenis, α % 0,1 5 0,1 0,1

Tabulā pievienots arī maģistra programmas atkārtotā vērtējuma (2011. gadā)

kopsavilkums M1. Kā redzams, salīdzinājumā ar 2005. gadā veikto vērtējumu, visos

transmisivās un transformējošās izglītības radītājos notikušas pozitīvas izmaiņas.

Izglītības vadības un tās iedarbības vērtējumā saglabājies iepriekšējais līmenis, kas

daļēji izskaidrojams ar to, ka jau 2005. gadā sasniegtie rezultāti bija relatīvi augsti –

73% vadības stila vērtējumi un 80% izglītības vadības iedarbības un tendenču rādītāju

vērtējumi bija atbilstoši ekoloģiskajai vadībai.

30


Vērtējumu rezultāti. Koledžu K1 un K2 vērtējums aptver vairākas tajās realizētās

studiju programmas. Vērtējamā izglītības vide salīdzinājumā ar atsevišķām studiju

programmām ir daudzveidīgāka. Arī ekspertu sastāvs salīdzinājumā ar maģistra

programmas vērtētājiem ir daudzveidīgākais. Ekspertiem ir atšķirīga pieredze,

izglītība, pedagoģiskās darbības jomas un plašs vecuma diapazons. Grupas ir

heterogēnas arī pēc ekspertu dzimuma. Tas nodrošināja visu indikatoru vērtēšanu.

Statistiski būtiski ir vienas trešdaļas rādītāju atšķirību vērtējumi. Pilnīgi vienprātīgi

rādītāju atšķirību vērtējumi, kuros atzīmēta tikai transformatīvā izglītība vai

ekoloģiskais vadības modelis, koledžā K1 ir 10% no rādītāju pāriem, bet koledžā K2 -

tikai vienam rādītāju pārim.

Maģistra programmai M 45% no visiem vērtējumiem ir statistiski būtiski.

Salīdzinājumā ar koledžu programmām tā ir lielākā būtisko vērtējumu daļa.

Neraugoties uz salīdzinoši lielāko ekspertu skaitu, grupā pilnīgi vienprātīgs ir 15%

rādītāju vērtējums. Vērtēti visi rādītāji. Dominējošais vērtējums nav norādīts tikai 8%

no individuālo vērtējumu kopskaita. Ekspertiem ir atšķirīga izglītība, pieredze,

vecums. Tā sekmēja visu indikatoru vērtēšanu un ietekmēja vērtējuma daudzveidību.

Iegūto vērtējumu, grupas sastāva un izglītības analīze ļauj secināt, ka šī ekspertu

grupa salīdzinoši ir kompetentākā. Būtisko vērtējumu skaitu ietekmēja arī maģistra

programmas īpatnības. Atkārtoti vērtējot maģistra programmu 2011. gadā (M1),

konstatētas pozitīvas izmaiņas – transformatīvās izglītības rādītāju procents ir

augstāks (2.6. tabula).

Izglītības izmaiņu tendences. Visu rādītāju atšķirību vērtējumu kopsavilkums

apkopots 2.6. tabulā. Katrā rādītāju grupā summēti visi ekspertu vērtējumi un

aprēķināts to procentuālais sadalījums. Vērtējumu atšķirību būtiskuma līmenis α %

noteikts, katrā indikatoru pārī salīdzinot vērtējumu biežumu skaitu (ne %).

Visbūtiskākām atšķirībām būtiskuma robežvērtība α % izcelta (bold).

Maģistra studiju programmā ir izteiktāka virzība uz transformatīvo izglītību un

ekoloģisku izglītības vadību. Visās rādītāju pāru grupās vērtējumu atšķirību

būtiskuma robežlīmenis α


grupas (2.6. tabula), redzam, ka visizteiktākā ir virzība uz ekoloģisko izglītības

vadības stilu, tā iedarbību un tendencēm (α


2. Divdesmit pirmā gadsimta izglītības balsti vai mācīšanās veidi

2.1. Izglītības balsti UNESCO izglītības stratēģijā

UNESCO Starptautiskās Komisijas ziņojumā par izglītību 21. gadsimtam, kuru

latviski tulkojusi UNESCO LNK un publicējusi grāmatā Mācīšanās ir zelts (2001),

pirmo reizi lietots termins izglītības balsti. Ziņojuma oriģinālā (UNESCO, 1996)

Learning the Treasure Within, Report to UNESCO of the International Commission

on Education for the Twenty-first Century) lietots termins pillars of education (dažos

agrākos ziņojuma fragmentu tulkojumos lietots arī anglicisms izglītības pīlāri kārtējo

reizi nevajadzīgi piesārņojot latviešu valodu). Izglītības balsti detalizēti raksturoti

ziņojuma 4. nodaļā. Tajā balsti apzīmēti arī kā četri mācīšanās pamattipi.

UNESCO Starptautiskās Komisijas ziņojumā iekļauti četri izglītības balsti vai

mācīšanās pamattipi:

• mācīties zināt (learning to know),

• mācīties darīt (learning to do),

• mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem (learning to live together,

learning to live with others),

• mācīties būt (learning to be).

UNESCO dekādes (DESD) izglītība ilgtspējīgai attīstībai (UN Decade of Education

for Sustainable Development 2005.-2014.) minēti pieci mācīšanās veidi vai balsti.

Iepriekš minētie četri balsti vai mācīšanās pamattipi papildināti ar piekto (UNESCO,

2002):

• Mācīties pārveidot sevi un sabiedrību (learning to transform oneself and

society).

Papildināts un precizēts arī balstu raksturojums, kurā katram balstam iekļauta sadaļa

par izglītību ilgtspējīgai attīstībai mūžizglītības kontekstā.

Izglītības balstu iekļaušana UNESCO jaunākajos dokumentos apstiprina to

nozīmīgumu. Iezīmējas arī to saistība ar kompetencēm.

Kompetenču aspekts īpaši aktualizējies sakarā ar Eiropas kvalifikācijas

ietvarstruktūras izveidošanu (EQF- European Qualifications Framework for lifelong

33


learning) (Recommendation of the European Parliament..., 2008), kura paredz mācību

vai studiju rezultātu raksturošanai izmantot arī kompetences. Atbilstoši EQF Latvijā

izveidota nacionālā izglītības kvalifikāciju ietvarstruktūra, kura apstiprināta 2010.

gada oktobrī (Noteikumi par Latvijas izglītības klasifikāciju, 2010). Pašreiz izglītības

iestādēs notiek izglītības programmu un tajās ietilpstošo mācību priekšmetu vai

studiju kursu programmu precizēšana atbilstoši EQF un UNESCO izglītības balstiem.

Mūžizglītības aktualitāte un nozīmīgums pamatoti Eiropas Komisijas akceptētajā

Mūžizglītības Memorandā (Memorandum of Lifelong Learning, 2000). Tajā raksturoti

un izvērtēti trīs izglītības veidi:

• formālā izglītība vai mācīšanās (formal learning);

• neformālā izglītība vai mācīšanās (non-formal learning);

• informālā izglītība vai mācīšanās (informal learning).

Izvērtējot minētos dokumentus, kā arī ar tiem saistītās publikācijas un autoru pieredzi,

var formulēt šādus secinājumus:

• Pieci izglītības balsti ir būtisks 21. gs izglītības attīstības un pilnveides

orientieris mūžizglītības kontekstā kā globālā (mega- un makrosistēmā), tā arī

lokālā mērogā (mezosistēmā ietilpstošajās mikrosistēmās - izglītības iestādēs,

ģimenēs, darba vietās).

• Tie izmantojami izglītības programmu un tajās iekļauto priekšmetu vai kursu

programmu pilnveidei atbilstoši EQF, kura Latvijā īpaši aktuāla pašreizējā

laika posmā.

• Nepieciešams detalizēts izglītības balstu un to attīstības raksturojums, lai to

īstenošanā un nozīmīguma pētījumos novērstu vienkāršotu un formālu to

izpratni un interpretāciju.

• Izglītības balsti iekļaujas ekoloģiskajā pieejā, jo ir cieši saistīti ar ilgtspējīgu

attīstību.

Ņemot vērā minētos secinājumos raksturotās aktualitātes, autori veikuši izglītības

balstu nozīmīguma pētījumus.

Lai izvērtētu pētījama rezultātus, šajā monogrāfijas sadaļā:

34


• raksturots konteksts, kāds izveidojies makrovidē un makrolaikā (vairākās

desmitgadēs) un turpina attīsties;

• raksturota izglītības balstu nepieciešamība;

• detalizēti raksturoti izglītības balsti un mūžizglītības veidi;

• izveidots pētniecības instrumentārijs, izmantojot izglītības balstus saistībā ar

formālās, neformālās un informālās izglītības veidiem;

• veikts izglītības balstu nozīmīguma empīriskais pētījums (kooperatīvais un

ekspertvērtējums):

• pētījumā piedalījušies gandrīz 300 respondenti no dažādu līmeņu un

specialitāšu izglītības programmām,

• noskaidrota pedagogu un studentu izpratne par 21. gadsimta izglītības

virzību,

• izvērtēts izglītības balstu salīdzinošais nozīmīgums dažādos izglītības

veidos.

Tam nolūkam, pirmkārt, izmantots UNESCO Starptautiskās Komisijas ziņojums par

izglītību 21. gadsimtam (Learning the Treasure Within, 1996; Mācīšanās ir zelts,

2001), kā arī atsevišķu zinātnieku atziņas. Autori nepretendē uz daudzu pētnieku

atziņu apkopojumu. Izvēlēto atziņu piemēru uzdevums ir akcentēt UNESCO

Starptautiskās Komisijas ziņojumā par izglītību 21. gadsimtam dotā situācijas

raksturojuma atsevišķus aspektus, kuri mūsuprāt ir būtiski izglītības balstu

nepieciešamības dziļākai izpratnei. Lai rosinātu potenciālo lasītāju pārdomas un vēlmi

diskutēt, pievienoti arī komentāri, kuri balstās uz šī darba autoru novērojumiem un

pētījumiem.

Izglītības balstu izstrādāšanas kontekstu un nepieciešamību raksturo būtiskas un

straujas izmaiņas 21. gadsimtā, kurā būs iespējas izmantot (Mācīšanās ir zelts, 2001):

• nepieredzētus komunikāciju līdzekļus,

• līdzekļus informācijas apmaiņai,

• līdzekļus informācijas glabāšanai.

35


Šīs izmaiņas izvirzīs izglītībai divas prasības, kas pirmā acu uzmetienā var šķist

pretrunīgas.

1. Izglītībai efektīvi un plašā mērogā:

• jānodod aizvien lielāks apjoms tādu zināšanu, kas nemitīgi attīstās,

• prasmes, kas piemērotas civilizācijai, ko vada zināšanas,

• tas būs pamats iemaņām, ko lietos nākotnē.

2. Tajā pašā laikā tai jāatrod un jāiezīmē tādi pieturas punkti, kas:

• no vienas puses, ļaus cilvēkiem nenoslīkt informācijas plūsmās, kura

lielākoties ir gaistoša, ielaužas sabiedriskās un privātās teritorijās,

• un no otras puses, jātur redzeslokā cilvēku un sabiedrības attīstība.

Izglītībai reizē jānodrošina:

• orientieri sarežģītajai pasaulei, kas nemitīgi mainās,

• jārāda ceļš, lai cilvēki varētu atrast ceļu šajā pasaulē.

Nākotnes skatījumā:

• nepietiek ar tradicionālām atbildēm uz pieprasījumu pēc izglītības, kas

pašos pamatos būtu kvantitatīva un balstītos uz to, kas iemācīts;

• nav iespējams katru bērnu jau dzīves gaitu sākumā apgādāt ar zināšanu

krājumu, no kā smelties visu mūžu;

• katram cilvēkam jābūt gatavam tvert mūžizglītības iespējas, lai

• paplašinātu savu zināšanu loku;

• uzlabotu prasmes;

• izkoptu attieksmes;

• piemērotos mainīgai, sarežģītai pasaulei, kurā cilvēki kļūst savstarpēji aizvien

atkarīgāki. (Mācīšanās ir zelts, 2001, 79. lpp.).

Ar ziņojuma atziņām labi rezonē koncentrēts un trāpīgs izglītības procesa

raksturojums, kuru pagājušā gadsimta beigās pauda vācu studenti. Uz savas Alma

36


Mater sienām viņi studentiskā manierē ar mūsdienīgiem informācijas līdzekļiem

(aerosola baloniņi ar krāsām) izveidoja uzrakstu (Hentig, 1999):

Mēs atnācām atziņas smelties,

bet noslīkām informācijas jūrā!

Grāmatas Ak, šīs vērtības! Par audzināšanu 21. gadsimtenim (Ach, die Werte!: Über

eine Erziehung für das 21. Jahrhundert) autors Hartmuts Hentigs (Hartmut von

Hentig,1925- pedagogs, vairāku Vācijas universitāšu profesors un goda doktors)

komentējot šo uzrakstu, jautā (Hentig, 1999):

Vai lasīsim to kā izaicinājumu, vai arī kā izglītības nekrologu?

Interesantas šajā kontekstā ir arī vairākas Alberta Einšteina (Albert Einstein, 1879-

1955) atziņas.

Tikai pārdroši pieņēmumi, nevis faktu uzkrāšana spēj virzīt mūs uz priekšu.

Zināšanas nāk no pieredzes! - "Informācija nav zināšanas! Vienīgais to avots ir

pieredze!" Tāpēc nebaidies darīt! Nezini, kā? Izdari - tad uzzināsi! (Psiholoģija,

2011).

Pagājušā gadsimta otrajā pusē arī bijušajā Padomju Savienībā populāra bija atziņa:

„Students nav trauks, kas jāpielej, bet lāpa, kura jāaizdedzina!”

Tā atkārtoti tika publicēta dažādos periodiskos izdevumos un izskanēja no konferenču

tribīnēm. Tomēr vienlaikus šī darba autorus interesēja atbilde uz jautājumu:

„Vai iespējams aizdedzināt lāpu, kurā nav ieliets degmaisījums?”

Tādējādi joprojām aktuāla ir problēma par informācijas apjomu un veidu, kura mācību

vai studiju procesā jāpārveido par audzēkņu vai studentu zināšanām, kā arī citas 21.

gadsimta izglītības problēmas.

To risinājumi meklēti ne tikai UNESCO ziņojumā, bet arī daudzu izglītības pētnieku

darbos. Kā piemēru aplūkosim jau minētajā Hentiga (1999) darbā doto situācijas

raksturojumu, kāda izveidojusies 21. gadsimtā ieejot. To var attiecināt uz mega- un

makrosistēmas līmeni, kurā notiekošais neizbēgami ietekmē norises mikrosistēmās-

skolā, ģimenē u.c.

37


Pēc Hentiga domām 21. gadsimtam raksturīgas trīs sarežģītas īpašības:

• tas ir neskaidrs un nezināms;

• nav pilnīgi atvērts, brīvs no tagadnes;

• mums ir jāatbild par to nākošajām paaudzēm, kuras vēl nespēj šo atbildību

pieprasīt.

Nākotnes neskaidrība un neizzināmība palielinās. Agrāko laiku pedagogi audzināja

dzīvei, kuru paši pazina, mūsdienu- dzīvei, kuru paši nepazīst.

Visaptverošākie un iedarbīgākie principi, kas palielina neskaidrību par nākotni, ir:

• akumulācija- daudzuma palielināšanās, uzkrāšanās;

• akcelerācija- paātrinājums, ātrumu palielināšanās;

• ietekmējošo faktoru un mijiedarbību skaita palielināšanās;

• iespēja atsevišķiem notikumiem vai gadījumiem radīt plaša mēroga ietekmi;

• regulēšanas un disciplīnas prasību skaita un līmeņa palielināšanās.

Hentigs pilnīgi pamatoti atzīmē, ka precīzāka regulēšana samazina spēju operatīvi

pretoties traucējumiem, piemēram, ekstremālās un nestandarta situācijās.

Minēto principu īstenošanās ir pazīstama gandrīz visu līmeņu izglītības iestāžu

pedagogiem, un tās ietekme nereti ir arī negatīva. Atzīmēsim dažus piemērus, kas šo

apgalvojumu apstiprina.

Ļoti strauji attīstās informācijas tehnoloģijas, kas rada plašas iespējas mācību un

studiju norises kvalitātes uzlabošanai. E studiju izmantošana paplašina izglītības

pieejamību. Vienlaikus palielinās sekundārās, tekstuālās informācijas (sekundārās

pieredzes) un samazinās primārās, sensorās informācijas (primārā pieredze)

izmantošana. Samazinās bērna paša darbība, radīšana un pieaug patērēšana (Gudjons,

1998). Šādu kultūras apguves izglītības nevēlamu virzību B (2.1. att.) jau 1992. gadā

raksturoja izglītības darbiniekiem pazīstamās grāmatas Pedagoģijas pamatatziņas

autors Herberts Gudjons (Herbert Gudjons, 1940- Hamburgas universitātes profesors

emeritus).

38

Briede B., Pēks L. (2011) Ekolo Ekoloģiskā pieeja izglītībā. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.

2.1. att. Kurp ej, izglītība? ī ība? BB-

jaunai paaudzei raksturīgā kultūras ras apguve mmūsdienās.

Adaptēts ts no Gudjons H. (1998) Pedagoģijas pamatatziņas. Rīga, Zvaigzne ABC, 128. lpp.

2.2. att. Vai detalizēta ēta reglament reglamentācija veicina izglītības kvalitātes ātes pilnveidi?

39


Informācijas tehnoloģiju straujā attīstība- e pasta izmantošana strauji palielinājusi

birokrātisko dokumentu plūsmas, jo tos var ātri un ērti vienlaikus pārsūtīt lielam

respondentu skaitam. Daudzos gadījumos šo dokumentu izsūtīšanas lietderība ir stipri

apšaubāma. Respondenti spiesti tērēt laiku to izvērtēšanai. Nereti tiešām svarīgi

dokumenti netiek savlaicīgi pamanīti apjomīgajā informācijas plūsmā.

Ievērojamus apjomus sasniegusi anketēšana, kas ir studentu noslēgumu darbu ietvaros

veikto pētījumu sastāvdaļa. Viegli aprēķināt, ka, piemēram, izstrādājot 1000

noslēguma darbus un trešajā daļā no tiem izmantojot anketēšanu, respondenti to

aizpildīšanai kopā patērēs aptuveni piecus gadus lielu laika apjomu. Pie tam iegūtā

informācija daudzos gadījumos nedos iespēju izdarīt pamatotus secinājumus, jo

daudzos gadījumos aptauju nogurdinātie respondenti anketas aizpilda formāli,

nedomājot par jautājuma būtību. Iekļaujot jautājumus, kas ļauj kontrolēt anketu

aizpildīšanas kvalitāti, šo rindiņu autors (L.P.) konstatēja, ka puse no anketām minētā

iemesla dēļ ir nederīgas un nepalielina skaidrību par nākotni. Anketēšana tika veikta

pētījumu metodoloģijas kursa ietvaros ar neliela apjoma anketu, lai parādītu šīs

metodes izmantošanas ierobežotās iespējas. Respondentu sadalījums (piemēram, pēc

dzimuma, vecuma u.c. rādītājiem, kas nozīmīgi konkrētā pētījuma kontekstā)

iztvērumos parasti nav atbilstošs sadalījumam populācijā (ģenerālajā kopā), tāpēc dati

nav reprezentatīvi. Lielākajā daļā gadījumu, anketējot netiek ievērota elementāra

ētikas prasība- iepazīstināt respondentus ar anketēšanas rezultātiem.

Izglītības kvalitātes vadība nereti tiek aizvietota ar daudzu reglamentējošu dokumentu

izstrādi, kuru skaitam pieaugot, neizbēgami to saturā ieviešas atšķirīgas vai pat

pretrunīgas prasības. Detalizētas reglamentācijas tiek veiktas, reaģējot uz atsevišķu

negodīgu cilvēku rīcību. Pēc tam tās jāievēro visiem godprātīgajiem studentiem un

akadēmiskajam personālam. Tādējādi īstenojas iespēja atsevišķiem notikumiem vai

gadījumiem radīt nevajadzīgu plaša mēroga ietekmi. Spilgts piemērs ir informālās

izglītības atzīšanas iespēju noliegšana vai ierobežošana, kas šo procesu aizkavējusi

par gandrīz diviem gadu desmitiem.

Interesanta ir Hentiga (1999) atziņa, ka nevis nākotne rada neziņu, bet neziņa rada

nākotni, kā arī skaidrības par nākotni raksturojums. Hentigs dod šādu skaidrības par

nākotni raksturojumu.

• Skaidrība par nākotni ir dota visu totalitāro režīmu sociālpsiholoģiskajās

40


receptēs.

• Skaidrība ir nepieciešama par:

o dabas likumiem,

o tehnoloģijām,

o artefaktu funkcionēšanu u. tml.

• Skaidrība var būt kaitīga:

o cilvēka dzīves mērķiem,

o kopdzīves kārtībai.

Skaidrība ir bīstama mūsu sekularizētājā daudzu kultūru kosmopolisē kā ilūziju un

nepiekāpības avots aizspriedumu un cerēto priekšrocību sabiedrotā domāšanas

pretiniece. Hentigs (1999) kritiski vērtē šādu risinājumu noderību nākotnē, uzskatot,

ka to noderība ir maz ticama, piemēram:

• pamatorientieru veidošana (šeit iezīmējās disonanse ar UNESCO ziņojumā

ietvertiem balstiem- B.B., L.P.);

• agrāko pašsaprotamību atražošana- tās ir saprotamas, bet cerības uz tām

veltīgas;

• rafinētākas automatizācijas straujāka ieviešana, lai novērstu racionālo sistēmu

apsteidzošo nepilnību (nav ņemta vērā šo sistēmu daba);

• cilvēku pielāgošanos mainīgajai tehnikai, jo tās rezultātā:

o notiek homo sapiens transformācija par homo sapiens informaticus,

o cilvēki var kļūt nelaimīgi, nikni, slimi, jo jāpakļaujas pašu radītajai

tehnikai.

Šķiet, ka katrs pedagogs mūsdienās ir pamanījis, kā notiek homo sapiens

transformācija par homo sapiens informaticus. Dažreiz tā sākas jau pirmskolas

izglītības iestādē.

Vārdkopa homo sapiens informaticus internetā atrodama vairāk kā 7000 publikācijās

(Google,2011.03.20.).

Jau pagājušā gs. vidū Kenets Ričmonds (William Kenneth Richmond, pētot tehnisko

41


līdzekļu izmantošanu makrolaikā, (no viduslaikiem līdz mūsdienām) konstatē, ka to

attīstības ātrums ļoti būtiski mainījies: amatnieciskuma stadija, kurā mācībās tika

izmantoti ļoti elementāri līdzekļi, ilga tūkstošgadi, tehnikas stadija- simtgadi, bet IT

komunikācijas līdzekļu attīstība rada revolucionāras skolēnu vai studentu un

pedagogu attiecību izmaiņas (Ричмонд, 1968, 36; Richmond, 1965). Spilgts piemērs

ir interneta, datortehnikas un programmatūras attīstība, kura līdzās pozitīvi

vērtējamām iespējām radījusi arī, piemēram, plašas plaģiātisma iespējas vai, īstenojot

e studijas, līdz minimumam samazinājusi tiešos kontaktus, tādējādi apdraudot

pedagoga personības ietekmi uz skolēnu vai studentu personības attīstību.

Mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem. Jau ziņojuma ievadā Izglītība

vajadzīgā utopija, sadaļā Mūžizglītība: sabiedrības sirdspuksti komisijas vadītājs

Žaks Delors (Jacques Delors,1925 –Eiropas Komisijas prezidents no 1985.–1994.

gadam, Francijas Finanšu ministrs no 1981.–1985. gadam) devis īsu balstu

raksturojumu (Mācīšanās ir zelts, 2001, 24. lpp.). Argumentēti akcentēts izglītības

balsta mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem īpašais nozīmīgums.

Tiesa, ka pastāv vēl viena prasība: dziļās pārmaiņas pierastos dzīves modeļos

prasa labāk saprast citus cilvēkus un pasauli vispār; tās prasa savstarpēju

sapratni, mierīgu domu apmaiņu un patiesu harmoniju - tieši to, kā visvairāk

trūkst mūsdienu pasaulē.

Komisija, ieņēmusi tādu nostāju, ir vairāk uzsvērusi vienu no četriem

balstiem, ko tā iesaka un raksturo kā izglītības pamatu: mācīties dzīvot kopā,

izkopjot pārējo cilvēku un viņu vēstures, tradīciju un garīgo vērtību izpratni

un, balstoties uz tā, radot jaunu garu, kas, vadoties no mūsu aizvien lielākas

savstarpējas atkarības un kopīgiem secinājumiem par draudiem un

pārbaudījumiem, ko slēpj nākamība, liktu cilvēkiem īstenot kopīgus projektus

vai neizbēgamos konfliktus risināt inteliģenti un mierīgi. Kāds var domāt, ka

tā ir utopija, bet tā ir vajadzīga, patiesībā pat vitāli svarīga utopija, ja mums

lemts izrauties no bīstamā loka, ko uztur cinisms vai samierināšanās ar likteni.

(Mācīšanās ir zelts, 2001, 24. lpp.).

Detalizēts balsta mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem raksturojums dots

UNESCO ziņojuma 4. sadaļā.

42


Iepazīstoties ar šo raksturojumu, jāsecina, ka minētais izglītības balsts joprojām ir

aktuāls kā globālā mērogā vai megasistēmā, tā arī Latvijā un pat atsevišķās

mikrosistēmās, piemēram, jauktajās ģimenēs vai izglītības iestādēs, kurās mācās vai

studē audzēkņi, skolēni vai studenti (nevis izglītojamie!) ar dažādu etnisko izcelsmi,

vai tiek iekļauti cilvēki ar īpašām vajadzībām. Tāpēc uzskatām, ka lietderīgi iepazīties

ar atziņām attiecīgajā ziņojuma sadaļā (Mācīšanās ir zelts, 2001, 85. - 87. lpp.).

Ziņojuma autori, raksturojot balstu mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem,

atkārtoti akcentē, ka šī tipa mācīšanās droši vien ir viens no galvenajiem mūsdienu

izglītības jautājumiem un to pamato, norādot šādus galvenos faktorus.

• Mūsdienu pasaule pārlieku bieži ir varmācību pasaule, tas rada nepareizu

iespaidu par cerībām, ko daži cilvēki ir lolojuši par cilvēces progresu.

• Vienmēr ir bijuši konflikti, bet divdesmitajā gadsimtā radīts neticams cilvēces

pašiznīcināšanās potenciāls.

• Sabiedrība pārvēršas par bezpalīdzīgu novērotāju, pat par ķīlnieci tādiem

spēkiem, kas rada vai uztur konfliktus.

• Līdz pat šim laikam izglītība nav spējusi daudz panākt, lai stāvokli labotu.

Ziņojuma autori meklē atbildi uz jautājumu: „ Vai ir iespējams izstrādāt tādas formas

izglītību, kas varētu palīdzēt izvairīties no konfliktiem vai atrisināt tos mierā,

ieaudzinot cieņu pret citiem cilvēkiem, viņu kultūrām un viņu garīgām vērtībām?”

Mācīt nevardarbību skolās ir tikai viens no daudziem līdzekļiem, kā apkarot

aizspriedumus, kas izraisa konfliktus. Šo uzdevums apgrūtina tas, ka:

• cilvēki ļoti dabiskā kārtā tiecas pārāk augstu novērtēt paši savas īpašības un

savas grupas īpašības un lolo aizspriedumus pret citiem;

• vispārējā konkurences gaisotne, kas valda kā globālā, tā lokālā mērogā, dod

priekšroku konkurences garam un cilvēku panākumiem;

• konkurence rada spriedzi starp bagātiem un nabagiem;

• izglītība dažkārt palīdz uzturēt konkurencei raksturīgo klimatu, nepareizi

interpretējot priekšstatu par sāncensību.

43


Lai samazinātu minēto un citu faktoru ietekmi, nepietiek organizēt kontaktus un

saziņu starp dažādu grupu locekļiem, piemēram, izglītības iestādēs, kuru kontingents

veidojas no dažādām etniskām grupām. Ziņojuma autori brīdina, ka dažādām grupām

savā starpā konkurējot vidē, kurā tās dzīvo kopā, tādi kontakti var arī katalizēt slēptus

saspīlējumus un konfliktus. Turpretī, ja pastāv kopēji mērķi un nolūki, slēpts

naidīgums var zust un veidoties sadarbība vai pat draudzība.

Jāpiezīmē, ka autora (L.P.) novērojumi gandrīz 20 gadus ilgā periodā pagājušā

gadsimta otrajā pusē, strādājot ar studentu grupām, kurās apmēram puse bija latvieši,

bet puse citu tautību studenti, neradīja nekādus etniskus konfliktus, saskarsmes

problēmas vai diskusijas par nodarbībās izmantoto valodu. Grupas pēc būtības bija

bilingvālas, un tā rezultātā notika kā latviešu, tā krievu valodas pilnveide. Pilnveidojās

arī docētāja valodu prasme. Pēc autora domām tas notika tāpēc, ka studenti šajās

grupās bija iekļāvušies pilnīgi brīvprātīgi, nevēlēdamies uz vienu gadu atlikt studiju

uzsākšanu, jo specialitātē pārmaiņus veidoja grupas ar latviešu vai krievu mācību

valodu. Viņus vienoja kopīgs mērķis- apgūt studiju kursu. Balstoties uz šo pieredzi un

arī citiem novērojumiem, autors secina, ka daudzos gadījumos valodu un kopdarbības

problēmas joprojām rodas vai tiek apzināti un mērķtiecīgi, vai arī neapzināti

(piemēram, ar nepārdomātiem lēmumiem un mākslīgu grupu veidošanu) radītas

dažādu mezosistēmas, eksosistēmas vai makrosistēmas līmeņa faktoru iedarbības

ietekmē.

Ziņojumā ieteiktas un raksturotas divas savstarpēji papildinošas pieejas (Mācīšanās ir

zelts, 2001, 86. -87. lpp.):

• pakāpeniski jāatklāj un jāsaprot citi cilvēki,

• jādalās pieredzē par kopīgiem ilgtermiņa mērķiem un tie jāīsteno.

Atklāt citus nozīmē:

• mācīties saskatīt, cik dažādi un vienlaikus arī ļoti līdzīgi ir cilvēki;

• apzināties, ka cits no cita atkarīgi ir visi.

Ja gribam saprast citus un attīstīt empātiju, vispirms jāpazīst pašam sevi. Tam jānotiek

dažādās mikrovidēs: ģimenē, sabiedrībā vai skolā. Tātad balsts mācīties dzīvot kopā ir

cieši saistīts ar balstu mācīties būt.

44


Lai mācītos dzīvot kopā, izglītības norisēs:

• jāatzīst citu cilvēku vērtība;

• nav pieļaujama dogmatiska pieeja, kura nevis ieaudzina, bet apslāpē cilvēku

zinātkāri vai kritisku garu;

• pedagogam jācenšas būt uzvedības paraugam;

• jāattīsta spēja risināt dialogus un debatēt ar citiem kā viens no nozīmīgiem

divdesmit pirmā gadsimta izglītības (pedagoģiskajiem) līdzekļiem).

Dialoga prasmes ir ne tikai mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem, kuras

pamatideja ir sevis un citu iepazīšana un atzīšana, bet arī pārējo izglītības balstu

īstenošanas nosacījums. Dialogs ir divpusējs process, kur abas puses respektē viena

otru. To var analizēt no dažādiem savstarpēji saistītiem aspektiem, piemēram, verbālā

un neverbālā, interpersonālā, politiskā un starpkultūru u.c.

Nosacījumi dialogam, ievērojot izglītības balstu ideju, ir: līdztiesība, tolerance,

klausīšanās prasmes, vēstījuma skaidrība, saskaņoti mērķi, izpratne par konkrēto vidi

(galvenokārt dabas un sociālais aspekts).

Dialoga būtība ir aktuāls pētījuma objekts visā pasaulē un tā aktualitāte mūsdienās

nemazinās.

Feierbahs (Фейербах, 1955) uzsvēra dialoga nozīmi dialektikā. Domātāju grupa vēlāk

nodibināja dialoģisma virzienu, kur viens no spilgtākajiem pārstāvjiem bija Martins

Būbers.

Mūsdienu politikas filozofi, piemēram, Ekermans (Ekerman) atzīst, ka dialogs

vienmēr būs aktuāls kā tolerants līdzāspastāvēšanas problēmu risināšanas līdzeklis

ētiskā kontekstā (Ekermans, 1998). Arī Morēns (Morin) uzsver, ka tieši dialogs ir

Eiropas kultūras centrā, jo tas pastāv starp indivīdiem, valstīm, kultūrām un ir

demokrātijas rādītājs (Morēns, 1990).

Dialogs ir iespēja mazināt antihumānu rīcību un tā nepārtraukta uzturēšana visos

līmeņos sabiedrībā ir noteikti nepieciešama, jo mēs nepārtraukti atrodamies arī

konkurences un izteiktas patērniecības apstākļos. Dialoģiskas attiecības mazina

spriedzi, rosina savstarpēju uzticēšanos kā starp atsevišķiem indivīdiem, tā sabiedrībā

un kultūrās kopumā un palīdz rast risinājumus, iesaistītajām pusēm izvērtējot

45


situācijas un atrast vairāk vai mazāk pieņemamas iespējas. Taču ir arī skaidrs, ka

dialogs var notikt, ja partneri viens otru akceptē kā līdztiesīgus. Bušs (Буш, 1985)

šajā sakarībā secina, ka antidialoģiskas attiecības nostiprinās, kad atsevišķi partneri

demonstrē subjekta-objekta attiecības un noliedz kopīgo starp viņiem.

Protams, dialoga problēmas izraisa vēlme pēc monologa, nevēlēšanās un neprasme

citos ieklausīties un dzirdēt patieso informāciju, kā arī vienaldzība pret dialoga

dalībniekiem. Taču šīs problēmas izraisa arī grūtības un līdz ar to arī nevēlēšanās

iedziļināties informācijā, kura var nebūt vienlīdz aktuāla visiem dalībniekiem. Tāpēc

visiem dalībniekiem ir ļoti svarīgi apzināties interešu kopību vai arī tās meklēt, ja

apstākļi diktē kopīgu darbību. Šeit liela nozīme ir tolerancei pret citādo, kas var arī

strauji ietekmēt ierasto darbību ritmu. Vogts (Wogt) secina, ka tolerances nozīme

izpaužas kā pretstats stereotipiem, tendenciozitātei un aizspriedumiem (Wogt, 1997).

Tolerance ir dialoga rādītājs, bet tas ir jāmācās, jo citādo uzreiz nevar pieņemt. Vogts

(Wogt, 1997) raksturo toleranci kā iekšēju savaldību, ja jāsastopas ar kaut ko

nepatīkamu, iebildumiem, bīstamām parādībām vai negatīvu attieksmi. Tolerance ir

īpaši nepieciešama, lai veicinātu līdzsvaru starp indivīdiem, grupām, kultūrām,

reliģijām, interesēm un mērķiem. Tādēļ ir svarīgi atzīt, ka tolerance ietver dialoga

prasmes un ir dialoga nosacījums.

Meigans (Meighan, 1988), analizējot partnerības problēmu skolā, secina, ka tām jābūt

līdztiesīgu subjektu attiecībām un uz rezultātu ir jātiecas kopīgi. Tas nozīmē arī

regulāru klausīšanās un sadarbības prasmju attīstīšanu, mācoties vienam otru cienīt.

Freirs (Freire, 1998) raksturo sociālo formu un prakses nozīmi kritiskās domāšanas un

dialoga prasmju attīstībā. Skolotājam ir jārespektē skolēnu/studentu autonomija,

pieredze un ziņkāre, pretējā gadījumā viņi pārkāpj ētiskos principus. Freirs uzsver, ka

dialoga mērķis ir panākt gan individuālas, gan sabiedriskās izmaiņas. Freirs tāpat kā

Meigans secina, ka skolotāji un skolēni mācās kopā un sadarbojas uz dialoga pamata.

Skolotājiem ir labi jāzina vietējā vide, kā arī jābūt atklātiem dialogos ar

skolēniem/studentiem.

Arī Giro (Giroux, 1997) norāda uz kritiskā dialoga pedagoģisko nozīmi, kas dod

iespēju šādā vidē daudziem paust savu viedokli un mācīties konstruēt tekstus.

Ramsdens (Ramsden, 2003) pamato dialoģiskas mijiedarbības nozīmi kā vispārējā, tā

augstākajā izglītībā. Viņš skaidro negatīvo komentāru uzmanīgu aizstāšanu ar

46


pozitīviem, delikātuma nozīmi atgriezeniskās saites laikā, jo tad skolēnam/studentam

ir efektīvi iespējams palīdzēt. Ramsdens kritizē skolotāju sarkasmu un neiejūtību.

Viņš uzsver mācīšanos izteikties un pārvaldīt savu runu, trenēties to darīt, attiecoties

pret to kā vienu no augstas kvalitātes mācīšanās rezultātiem.

Savukārt Vigotskis (Выготский, 1934) raksta, ka dialogā ir vieglāk izprast lietas

būtību, jo sarunas dalībnieki izmanto gan verbālos, gan neverbālos līdzekļus.

Vigotskis min, ka Ščerba (Выготский, 1934) norāda uz dialogu kā pašu dabiskāko

mutiskās runas verbālo formu, un ka monologs ir diezgan mākslīga forma. Bušs

(Буш, 1985) turpina Ščerbas domu, uzsverot, ka problēmu risināšana dialoģiski,

nozīmē arī cilvēku izdzīvošanas problēmu risinājumu.

Nenoliedzami, ka minēto filozofu un pedagogu atziņas par dialogu tikai papildina un

apliecina izglītības balstu mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem un

mācīties būt humānistisko un cilvēces ilgtspējīgas attīstības ievirzi.

Kopīgu mērķu izvirzīšana un īstenošana parasti izrauj no rutīnas, atšķirības un

konflikti kļūst nebūtiski vai pat pazūd. Ziņojuma autori norāda vairākas šīs pieejas

realizācijas iespējas:

• līdzdalība projektos, kuros piedalās dažādu tautību cilvēki, gūstot jaunu

piederības apziņu, kas ļauj pacelties pāri ierastai rutīnai un izprast to, kas ir

kopīgs, nevis to, kas atšķir;

• līdzdalība sportā;

• kultūras pasākumi;

• kopīgs sabiedriskais darbs, piemēram, uzkopjot apkārtni, sniedzot humāno

palīdzību, palīdzot veciem cilvēkiem, utt.

Starptautiskiem projektiem, kuros notiek audzēkņu, studentu un pedagogu

savstarpējā apmaiņa vai profesionālā pilnveide dažādās valstīs, mūsuprāt ir plašas un

līdz šim nepietiekoši izmantotas iespējas, kā mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot

ar citiem. Projektu ietekme var būt visai daudzveidīga. Kā būtiskākos var minēt šādus

ietekmes veidus (Andersone, 2008).

• Valodas prasmju apguve- mērķis praktiski visos sadarbības projektos. Labas

svešvalodas zināšanas savukārt veicina saprašanos dažādu kultūru starpā.

47


• Sadarbības prasmju attīstība, kas reāli notiek projekta dalībnieku kopīgajās

aktivitātēs.

• Kultūras un tradīciju iepazīšana. Starptautiskās sadarbības projektos tiek

veicināta savas un citu zemju kultūras izpēte. Tā veicina notiekošās pārmaiņu,

kā arī daudzveidības pilnīgāku apzināšanu un izvērtēšanu un atšķirīgu cilvēku

savstarpēju saprašanos.

• Patriotisma jūtu kopšana- izglītības iestāžu sadarbības projektos to dalībnieki

ir ieinteresēti savas kultūrvēsturiskās vides izzināšanā, veidojot prezentācijas

par savas valsts kultūru, tradīcijām un ar to iepazīstinot savus sadarbības

partnerus.

• Personu ar īpašajam vajadzībām integrēšana izglītības iestādēs. Izglītības

iestāžu sadarbības projektos ir dotas tiesības piedalīties dalībniekiem ar

īpašajām vajadzībām.

• Sociāli atstumto bērnu integrēšana skolā. Latvijā sociālā atstumšana vērojama

riska grupā, kas apvieno bērnus un jauniešus ar uzvedības, atkarības un citām

problēmām. Izglītības iestāžu sadarbības projektos, iesaistot bērnus un

jauniešus no riska grupām, tiek sekmēta pozitīvas attieksmes, izpratnes un

vēlēšanās palīdzēt veidošanās pret grūtībās nonākušajiem.

• Vides izpēte un sakārtošana. UNESCO ziņojumā norādīts, ka nevar saprast

pasauli, ja nesaprot cilvēku attiecības ar apkārtējo vidi (Mācīšanās ir zelts,

2001).

• Kritiskās domāšanas prasmju attīstība, kas ļauj labāk orientēties mūsdienu

mainīgajā pasaulē, risināt savas problēmas, patstāvīgi pieņemot lēmumus un

uzņemoties atbildību par tiem.

• Veselīga dzīvesveida popularizēšana. Vairāki starptautiskās sadarbības

projekti vedina dalībniekus pētīt uztura un ēšanas tradīcijas Eiropas Savienības

valstīs un Latvijā, veidojot izpratni par veselīgu dzīvesveidu.

• Mācīšanās motivācijas un mācīšanās prasmju veidošanās sekmēšana, kā arī

pozitīvas attieksmes pret mācībām un izglītības iestādes ikdienu veidošanas

sekmēšana, kas pozitīvi ietekmē mācību un studiju mikrovides atmosfēru.

48


• Jauno informācijas tehnoloģiju lietošana, jo projektos parasti tiek izmantotas

jaunās informācijas tehnoloģijas- e-pasta, skaipa (skype), tvitera (twitter

latviskojums tviteris pieņemts Latvijas Zinātņu akadēmijas Terminoloģijas

komisijas Informācijas tehnoloģijas, telekomunikācijas un elektronikas

apakškomisijas 2009. gada 30. oktobra sēdē) lietošana, interneta mājas lapu

izveide, videokonferences, u.c. Informācijas tehnoloģiju lietošanas prasme ir

arī nozīmīga sociāla prasme, kas palielina iespējas mācīties dzīvot kopā,

mācīties sadzīvot ar citiem.

Kā projektu izmantošanas piemēru var minēt Valsts Priekuļu lauksaimniecības

tehnikumu, kas maksimāli izmanto iespējas ar starptautiskās sadarbības palīdzību

uzlabot profesionālās vidējās izglītības kvalitāti. No 2000. - 2010. gadam

starptautiskās sadarbības projektos partnervalstīs piedalījušie vairāk kā 500 audzēkņi

un pedagogi. Visciešākā sadarbība ir izveidojusies ar Somiju, Vāciju, Dāniju,

Nīderlandi un Igauniju Leonardo da Vinci, Comenius un Europea International

projektos.

Pētījumā par projektu devumu, kā tā dalībniekiem, tā arī izglītības iestādei formulēti

šādi secinājumi (Kupčs I. Starptautisko sadarbības projektu ietekme uz profesionālās

vidējās izglītības kvalitāti. Maģistra darbs. Jelgava: Latvijas Lauksaimniecības

universitāte, 2011).

• Piedalīšanās starptautiskajā projektā ir būtiski sekmējusi ne tikai dalībnieku

profesionālo pilnveidi, atbilstoši izglītības balstiem mācīties zināt un mācīties

darīt, bet arī personības izaugsmi atbilstoši izglītības balstiem mācīties dzīvot

kopā un mācīties būt.

• Dalībnieku skaita dinamika starptautiskās sadarbības projektos apstiprina, ka

audzēkņi, absolventi un pedagogi apzinās projektu nozīmīgumu.

• Piedalīšanās starptautiskās sadarbības projektos ir devušas iespēju to

dalībniekiem pilnveidot tās prasmes, kuras ir vitāli nepieciešamas sarežģītajos

darba tirgus apstākļos un kuras augstu novērtē arī darba devēji.

• Patstāvīgs darbs profesijā projektu norises laikā sekmē ātrāku un veiksmīgāku

iekļaušanos darba tirgū, jo augstu tiek vērtēta absolventu darba pieredze un

49


iegūtā izglītības kvalitāte, jo īpaši profesionālās zināšanas prasmes un

kompetence.

• Plaša audzēkņu un pedagogu piedalīšanās projektos ietekmē izglītības iestādes

prestižu. Ja izglītības iestāde spēj saviem audzēkņiem piedāvāt mācību plānā

integrētu praksi ārvalstīs, tas nenoliedzami veicina jaunu audzēkņu piesaisti un

viņu interesi par mācību procesu, par ko liecina pieteikušos un uzņemto

audzēkņu skaits.

• Audzēkņu un pedagogu plaša piedalīšanās projektos sekmē tehnikuma mācību

vides un neformālās saskarsmes vides pilnveidi, kurās veidojas un attīstās

pozitīva attieksme pret mācībām un mācību iestādes ikdienu, kā arī

ieinteresētība par tām un izvēlēto specialitāti.

• Daudz pilnīgāk tiek iepazīta izvēlētā specialitāte, nozare, nozares attīstība

Latvijā salīdzinājumā ar citām valstīm.

• Projekti palīdz atbalstīt Eiropas pilsonības idejas popularizēšana jauniešu vidū

caur labas prakses piemēriem.

• Projekta dalībnieki augstu novērtē iespējas gūt apliecinājumu savai pilnveidei,

saņemot sertifikātu, kas apliecina praksi ārvalstīs un Europass.

Europass ir vienots un saskaņots dokumentu kopums, kas palīdz

skaidrā un viegli saprotamā veidā demonstrēt un apliecināt iegūtās

prasmes, iemaņas, zināšanas un darba pieredzi. Europass ir ieviests

Eiropas Savienības un Eiropas Savienības sadarbības valstīs ar

Eiropas Parlamenta un Padomes lēmumu no 2005. gada. Europass

sastāv no pieciem atsevišķiem dokumentiem:

• CV (Europass CV);

• Europass Valodu pase (Europass Language Passport);

• Europass Mobilitāte (Europass Mobility);

• Europass Diploma pielikums (Europass Diploma Supplement);

• Europass pielikums kvalifikāciju apliecinošam dokumentam

(Europass Certificate Supplement).

50


Ikviens Europass lietotājs, pretendējot uz kādu darba vietu, var

izvēlēties lietot visus vai tikai dažus Europass dokumentus.

(Europass, 2004).

Mācīties dzīvot kopā nozīmīgums Latvijas izglītības vidē apstiprinās arī

profesionālās izglītības attīstības scenāriju pētījumā, kuru promocijas darba ietvaros

veica ilggadējs LLU Izglītības un mājsaimniecības institūta docētājs Dr. oec.

Tālivaldis Sēja, kurš diemžēl pāragri aizgājis aizsaulē. Profesionālās izglītības

attīstības scenāriju vērtēšanas kritēriju un pašu scenāriju analīzē tika izmantota

Hierarhiju analīzes metode (Analytic Hierarchy Process – AHP).

Pētījuma mērķis bija profesionālās izglītības attīstības scenāriju novērtēšana un

globālās prioritātes noteikšana. Tālivaldis Sēja (2008) izstrādāja četrus Latvijas

profesionālās izglītības iespējamās attīstības scenārijus.

Tradicionālais scenārijs. Profesionālās izglītības attīstības gaitā radikālas

pārmaiņas nav paredzamas. Esošā profesionālās izglītības sistēma netiek

būtiski mainīta. Turpinās optimizācijas process. Profesionālo skolu darbību

uzrauga un kontrolē IZM. Sadarbība starp IZM, EM un LM pārsvarā formāla.

Finansējums būtiski palielināts netiek. Mācību materiālās un metodiskās bāzes

attīstība notiek valsts un pašvaldību budžeta iespēju robežās. Pedagoģisko

darbinieku algu palielināšana notiek valsts kopējās pedagogu algu

paaugstināšanas koncepcijas ietvaros. Galvenokārt audzēkņu trūkuma dēļ

arodskolu un profesionālo vidusskolu skaits atsevišķos reģionos/novados

turpina samazināties. Profesiju standartu sagatavošanā un izglītības / studiju

programmu veidošanā dominē mācību iestāžu iniciatīva. Profesionālās

izglītības programmu veidošanas nepieciešamības analīze netiek balstīta uz

sistemātiskiem darba tirgus pētījumiem un prognozēšanu. Sadarbībā ar darba

devējiem dominē mācību iestāžu iniciatīva. ES fondu finansiālā atbalsta

iespēju izmantošana ir atkarīga no skolu direktoru iniciatīvas.

Ekonomiski pamatotais scenārijs. Profesionālajām skolām jāatrodas tur, kur

to pastāvēšana ir ekonomiski visizdevīgākā un, nodrošinot atbilstošu

profesionālās izglītības kvalitāti, izdevumi viena audzēkņa sagatavošanai

konkrētā profesijā ir vismazākie. Pamatojoties uz ekonomiskajiem aprēķiniem,

profesionālās izglītības iestāžu skaits tiek samazināts. Turpina strādāt

51


konkrētam reģionam un/vai nozarei un valstij kopumā perspektīvākās skolas,

tās koncentrējas galvenokārt Rīgā un lielākajās pilsētās. Ekonomiskais

izdevīgums un valsts intereses dominē pār novada vai reģiona interesēm.

Profesionālās izglītības attīstības politikas veidošanā un atbildīgo ministriju

sadarbībā dominē EM nostāja. Lauksaimniecības programmas piedāvā ne

vairāk kā 5 vidējās profesionālās skolas/koledžas, kā arī LLU. No valsts puses

aktīvi tiek atbalstīta privātā kapitāla iesaistīšanās profesionālās izglītības

finansēšanai. Valsts budžeta dotācijas pieaug galvenokārt politisku lēmumu

rezultātā par atbalstu konkrētu nozaru attīstībai, kā arī uz slēgto profesionālo

skolu rēķina. Tiek ievērots princips: „Nauda seko audzēknim”. Sākotnējās

profesionālās izglītības programmu galvenais uzdevums ir noteiktu

pamatkompetenču veidošana. Speciālistu sagatavošana konkrētām profesijām,

kā arī jauniem ražošanas virzieniem (profesijām) notiek relatīvi īslaicīgu

moduļu ietvaros, mācību iestādēm sadarbojoties ar ražošanas uzņēmumiem jeb

pašos uzņēmumos. Jaunu profesijas standartu un mācību/studiju programmu

veidošana notiek pēc uzņēmēju iniciatīvas. Mācību iestāžu sadarbība ar

ražošanas uzņēmumiem veiksmīgi īstenojas tikai tad, ja uzņēmums to uzskata

par ekonomiski izdevīgu.

Reģionu ilgtspējīgas attīstības scenārijs. Valsts atbalsta un stimulē visu

reģionu līdzsvarotu attīstību. Pamatojoties uz Latvijas Nacionālā attīstības

plāna 2007. – 2013.g. pamatnostādnei par reģionu attīstību, tiek veikti

pasākumi reģionu ekonomikas attīstības stimulēšanai un jaunu darba vietu

radīšanai. Tas veido ekonomisko pamatu profesionālo skolu pastāvēšanai

konkrētā novadā vai reģionā. Lemjot par atsevišķu skolu likteni, primāri tiek

ņemtas vērā pašvaldību, novadu un reģionu intereses gan konkrētajā brīdī, gan

nākotnes skatījumā. Ekonomiskais izdevīgums nav noteicošais faktors. Tiek

īstenota pastāvīga sadarbība starp EM, IZM, RAPLM un LM. Sākotnējās

profesionālās izglītības programmu galvenais uzdevums ir noteiktu



moduļu ietvaros, mācību iestādēm sadarbojoties ar ražošanas uzņēmumiem,

jeb pašos uzņēmumos. Ievērojot mūžizglītības principus, profesionālo skolu

darbība kļūst arvien daudzpusīgāka. Valsts un pašvaldību dotācijas skolu

52


uzturēšanai un mācību materiālās bāzes attīstībai tiek pakāpeniski palielinātas

visām profesionālajām skolām. Pedagoģisko darbinieku algu palielināšana

notiek kopējas valsts pedagogu algu paaugstināšanas koncepcijas ietvaros.

Valsts atbalsta profesionālo skolu pedagogu tālākizglītības sistēmas reālu

funkcionēšanu.

Sadarbības scenārijs. Valsts atbalsta un stimulē visdažādākās sadarbības

formas starp profesionālās izglītības nodrošinātājiem, darba devējiem un

sociālajiem partneriem Konkrētu profesionālo skolu darbība, kā arī konkrētu

programmu veidošana un attīstība, vienmēr tiek apskatīta gan no nozares, gan

reģionālo, gan arī valsts interešu viedokļa. Valsts veicina privātā kapitāla

ieplūšanu profesionālajā izglītībā. Tiek īstenota cieša, pastāvīga sadarbība

starp IZM, EM, LM, RAPLM un pašvaldībām gan darba tirgus pieprasījuma

prognozēšanā, gan karjeras attīstības atbalsta nodrošināšanā profesionālajās

skolās. Aktīvi darbojas PINTSA [Profesionālās izglītības nacionālā trīspusējās

sadarbības apakšpadome]. Uzņēmumi ieinteresēti investēt konkrētu skolu vai

studiju programmu attīstībā un nodrošināt prakses vietas uzņēmumos, jo gūst

iespēju plānot savu cilvēkresursu nodrošinājumu un attīstību. Profesijas

standartu sagatavošanā dominē uzņēmumu un profesionālo asociāciju

iniciatīva. Jaunu profesijas standartu veidošanā tiek iesaistīti arī profesionālās

izglītības pārstāvji, kuri nekavējoties veido atbilstošas mācību/studiju

programmas. Izglītības programmu veidošanas nepieciešamība tiek balstīta uz

sistemātiskiem darba tirgus pieprasījuma pētījumiem un prognozēšanu.

Sākotnējās profesionālās izglītības programmu galvenais uzdevums ir noteiktu



moduļu ietvaros, mācību iestādēm sadarbojoties ar ražošanas uzņēmumiem jeb

pašos uzņēmumos. Profesionālās izglītības iestādes aktīvi sadarbojas ar

vietējām pašvaldībām un uzņēmumiem dažādu ES atbalstītu projektu ietvaros.

(Sēja, 2008, 102 - 104)

Pētījuma rezultātā promocijas darba autors secina, ka (Sēja, 2008):

• potenciālo scenāriju hierarhijā visaugstāk vērtēts sadarbības scenārijs;

53


• līdzšinējā sadarbība starp profesionālās izglītības sistēmu un visiem

sociālajiem partneriem nav bijusi pietiekoši ieinteresēta un rezultatīva;

• salīdzinoši augsti vērtēts arī reģionu ilgtspējīgas attīstības scenārijs;

• viszemāko vērtējumu ieguvis tradicionālais scenārijs, kurš aprakstā tika

definēts kā pašreizējo profesionālās izglītības attīstības gaitu turpinošs

scenārijs;

• ar pašreizējo situāciju īsti nav apmierināti ne darba devēji, ne arī profesionālās

izglītības, ne arī valdības līmeņa pārstāvji.

Izglītības balsta mācīties dzīvot kopā nozīmīgumu apstiprina arī tas, ka Eiropas

Zinātņu un mākslu akadēmija 2001. gada 6. janvārī Minhenē pieņēma Tolerances

hartu.

Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmija (Academia Scientiarum et Artium

Europaea) dibināta 1990. gada 7. martā Zalcburgā. To izveidoja: kardināls,

Dr.theol. Francs Kēnigs, profesors Nikolajs Lobkovičs un profesors Fēlikss

Ungers, pēc profesijas kardioķirurgs. 2009. gadā EZMA locekļu vidū ir 28

Nobela prēmijas laureāti. EZMA locekļi pārstāv 58 pasaules valstis. EZMA

formulējusi savu misiju šādi: dot savu ieguldījumu Eiropas vienotības

attīstīšanā, veicinot zināšanas, sadarbību un toleranci. Kā vienu no svarīgiem

notikumiem ar sabiedrisku skanējumu var minēt EZMA izstrādāto Tolerances

hartu, kuru EZMA iesniegusi Apvienoto Nāciju Organizācijai.

LZA un EZMA noslēgušas līgumu par sadarbību, kas parakstīts 1991. gada

jūnijā. Regulāri notiek kopīgi rīkotas sanāksmes, zinātniskas konferences.

Kopīgās aktivitātes iesākās ar EZMA atbalstīto Baltijas reģiona valstu

kardioķirurgu konferenci Rīgā 1993. gada maijā.

Par EZMA īstenajiem locekļiem kopš 1991. gada ievēlēti LZA akadēmiķi J.

Lielpēters, E. Blūms, J. Stradiņš, U. Viesturs, J. Ekmanis, A. Caune, R.

Kondratovičs, M. Kūle, V. Kluša, T. Millers, J. Volokolākovs, I. Knēts, J.

Vētra un P. Zvidriņš. Tādējādi EZMA locekļi no Latvijas, ko pēc Zalcburgas

akadēmijas tradīcijas dēvē par Latvijas delegāciju, veido akurāt vienu simto

daļu no Eiropas akadēmijas locekļu kopskaita (pavisam 1300).

54


EZMA Latvijas delegācijas locekļu 2009. gada 15. oktobra sēdē Valsts

prezidents Valdis Zatlers saņēma EZMA aizbildņa diplomu un piepulcējās

Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmijas pašreizējiem septiņiem aizbildņiem.

Tie ir Austrijas Republikas prezidents, Slovākijas prezidents, Spānijas karalis

Huans Karloss I, Beļģijas kroņprincis Filips, Luksemburgas lielhercogs,

Grieķijas prezidents un Slovēnijas prezidents. Saņemot EZMA aizbildņu

titulu, šo Eiropas valstu galvas apliecinājuši savu apņemšanos atbalstīt savas

valsts un Eiropas zinātni. Jāatzīmē, ka EZMA aizbildne savas prezidentūras

laikā bija Latvijas prezidente V. Vīķe–Freiberga, pēc prezidentūras beigām

viņa ir šīs akadēmijas goda senatore. Savulaik EZMA aizbildņi (pavisam 40)

bijuši tādi labi pazīstami politiķi un valstsvīri kā H.Kols, A. Gencs, V. Havels,

Ž. Santērs, R. Prodi.

(LZA un EZMA kopsēde un Fēliksa balvas, 2009).

Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmijas Tolerances hartā tolerance ir interpretēta kā

kopā dzīvošanas princips. Saskaņā ar to tolerance nozīmē aizsargāt katras personas

godu, savstarpējo izpratni un cieņu pret atšķirīgo citos cilvēkos, cieņu pret cilvēkiem

un brīvību viņu kultūrvidē. Hartā uzsvērts, ka tolerances nodrošināšana un attīstība ir

vispārējs princips un arī audzināšanas pamatiezīme, tas ir nopietns skolas uzdevums.

Tolerances hartas preambulā raksturotas mūsu laikmeta īpatnības un ar tām saistītā

intolerance, kā arī pamatota hartas pieņemšanas nepieciešamība.

Cilvēka dzīve ir pakļauta nemitīgām pārmaiņām. Mūsu laikmeta īpatnība ir

milzīgais ātrums un pamatīgs pārmaiņu apmērs. Tas izraisa orientācijas krīzes,

kuru sekas vērojamas dažādos intolenrances fenomenos. Tam pretī jānostāda

tolerances kultūra.

Tolerances pamatlikuma noteikšana mums šķiet neatliekama nepieciešamība.

Pieaugošā individualizācija daudzus vedina atteikties no rūpēm par citiem un

absolutizēt savu dzīves pasauli. Ir apdraudēta tādu cilvēktiesību atzīšana, kas

katram piešķir viņa pašvērtību, jo viņš ir cilvēks neatkarīgi no

sasniegumiem un derīguma. Ir apdraudēta ģimene, kura kā stabils cilvēku

kopības kodols arvien mazāk spēj veikt savu uzdevumu. Visu dzīves jomu

ekonomizēšana noved pie cilvēka nozīmības noteikšanas pēc viņa

55


pirktspējas, iegrūž viņu patērēšanas virpulī un apdraud ilgstošu attīstību.

(Izcēlumi B.B. un L.P.).

(Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmijas Tolerances harta,

2001).

Kā redzams, Tolerances hartā iezīmējās arī saistība ar ekoloģiskās pieejas dominanti -

ilgtspējīgu attīstību.

Preambulā minēto tolerances draudu iedarbība pēc autoru domām pastiprinās. Visu

veidu un līmeņu izglītības programmas veidojot un īstenojot, ir jārada pretspars šiem

draudiem. Tā vadlīnijas iezīmētas arī Tolerances hartas preambulā.

Norisinoties globālai cilvēku, viņu tradīciju un pasaules uzskatu saplūsmei,

rodas nepieciešamība arvien no jauna pārliecināties par savu

kultūridentitāti. Katram cilvēkam jārespektē citu cilvēku citādība un jābūt

gatavam pieņemt to kā vērtību. Tas izdosies, ja visi būs vienprātīgi

tolerances pamatkonsensā. Tur, kur nevar atrast konsensu, jānodrošina

vismaz saticīga līdzāspastāvēšana.

Brīvas sabiedrības konsolidēšanās un mierīgas nākotnes interesēs mēs aicinām

ikvienu savā darbības laukā saturiski piepildīt un īstenot tolerances ideju.

Visiem sabiedriskās dzīves pārstāvjiem mēs atgādinām viņu pienākumu

īstenot toleranci kā kopēju vērtību. (Izcēlumi B.B. un L.P.).

(Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmijas Tolerances harta, 2001).

Aicinājums īstenot toleranci kā kopēju vērtību mūsuprāt ir sevišķi svarīgs un pilnā

mērā attiecināms gan uz vecākiem, gan pedagogiem.

Tolerances hartā dots arī tolerances vai kopdzīves tikuma raksturojums.

1. Tolerance ir individuālā gatavība iestāties par jebkura cilvēka godu.

2. Tolerance izpaužas cilvēkcieņu atzīstošā vērtību kārtībā.

3. Tolerance paredz cilvēka spēju saprast citus un respektēt viņus to citādībā.

4. Tolerances priekšnosacījums ir droša pārliecība.

5. Tolerance aizsargā ikviena cilvēka cieņu un brīvību viņa kultūrvidē.

56


6. Tolerances nodrošināšana un attīstīšana ir vispārējs pienākums un katras

audzināšanas pamatelements. (Izcēlumi B.B. un L.P.).

(Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmijas Tolerances harta, 2001).

Izvērtējot izglītības balstu mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem aplūkotajā

kontekstā, rodas vairāki jautājumi.

Kā ilgtspējīgu attīstību makrolaikā ietekmēs resursu sadalījums izglītībā, lai attīstītu

pētniecību un iekļautu izglītības programmās:

• patērniecību;

• konkurentoloģiju;

• ekosofijā balstītu cilvēkekoloģiju (cilvēka attīstības ekoloģiju, izglītības

ekoloģiju);

• sociālo antropoloģiju;

• ...(sarakstu iespējams papildināt).

Kā nodrošināt minēto nozaru komplementāritāti, lai veicinātu sabiedrības ilgtspējīgu

attīstību?

Atgriežoties pie Žaka Delora dotā izglītības balstu raksturojuma (Mācīšanās ir zelts,

2001, 24. lpp.), varam konstatēt, ka UNESCO Starptautiskā Komisija nav atstājusi

bez ievērības trīs pārējos izglītības balstus un norāda, ka tie dod pamatus mācīties

dzīvot kopā.

Mācīties zināt ir pirmais no tiem. Atbilstoši pārmaiņām, kas notiek, pateicoties:

• zinātnes progresam;

• jaunām saimnieciskās darbības formām;

• izmaiņām sociālajā jomā,

ir nepieciešamas izmaiņas izglītībā, kas liek pamatus mūžizglītībai. Ziņojumā

uzsvērts, ka jāapvieno:

• pietiekami plaša vispārēja izglītība un

• iespēja padziļināti strādāt vairākos priekšmetos.

57


Pēdējā atziņa pašreiz īpaši aktuāla pedagogu izglītībā Latvijā, jo demogrāfiskās krīzes

rezultātā krasi samazinās skolēnu skaits. Notiek mazo lauku skolu slēgšana vai

apvienošana. Vadoties no ekonomiskiem apsvērumiem ne vienmēr tiek pietiekoši

novērtēta skolu slēgšanas ietekme ilgtermiņā uz attiecīgā reģiona vidi kopumā.

Ilggadīgos novērojumos vairākos lauku novados kā Kurzemē, tā Vidzemē autoram

bija iespējams konstatēt, ka, slēdzot skolu un doktorātu, notiek vides degradācija.

Ģimenes ar bērniem vai jaunās ģimenes migrē uz novadiem, kuros izglītības un

veselības aprūpes iespējas ir nodrošinātas mazākos attālumos. Tādējādi samazinās

uzņēmējdarbības iespējas. Var izvirzīt hipotētisku pieņēmumu, ka līdzekļu

ietaupījums izglītībā ilgtermiņā, vērtējot tā ietekmi kopumā, var būt saistīts ar

zaudējumiem, kurus rada vides degradācija. Diemžēl autoriem nav izdevies apzināt

pētījumus, kas ļautu šo pieņēmumu noraidīt vai apstiprināt.

Kā skolu slēgšanas alternatīva var būt pedagogu formālās un neformālās izglītības

programmas, kas gatavotu pedagogus darbam apvienotās klasēs un nodarbību

vadīšanai vairākos priekšmetos. No ekoloģiskās pieejas viedokļa apvienotās klases

salīdzinājumā ar parastajām- ir bērnu attīstībai piemērotāka vide.

Mācīties zināt izvērstā raksturojumā (Mācīšanās ir zelts, 2001, 80-82) norādīts, ka:

• mācīšanās mazāk ir saistīta ar kataloģizētas vai kodificētas informācijas

apgūšanu,

• vairāk jāapgūst paši zināšanu iegūšanas instrumenti,

• mācīšanās zināt ir gan dzīves līdzeklis, gan mērķis.

Mācīšanās zināt ir kā līdzeklis katram cilvēkam:

• jo dod mūsdienu dzīvē ļoti nepieciešamas un svarīgas lietišķas zināšanas;

• ļauj apkārtējo vidi saprast vismaz tik daudz:

• lai varēt dzīvot cilvēka cienīgu dzīvi,

• attīstīt darba iemaņas,

• sazināties ar citiem.

58


Mācīšanās zināt kā mērķis

• ir kļuvusi iespējamāka, jo cilvēkiem ir vairāk brīva laika nekā iepriekšējām

paaudzēm, to var izmantot mācībām vai studijām (autoriem vairākkārt ir bijusi

iespēja sastapties ar dažāda līmeņa programmu studentiem, kuriem iegūtā

kvalifikācijas pragmatiskās izmantošanas varbūtība ir maza un diploma

iegūšana nav galvenais mērķis- mācīšanās ir kļuvusi par nozīmīgu dzīves

veida sastāvdaļu);

• dod gandarījumu, ko gūst saprotot un zinot;

• rada pozitīvu emocionālu pārdzīvojumu par personiskiem radošiem

jaunatklājumiem;

• ļauj labāk saprast dažādus apkārtējās vides aspektus;

• rada zinātkāri;

• stimulē spēju kritiski domāt;

• izkopj spēju spriest neatkarīgi.

Mācībām vispārējās un profesionālās (līdz 5. EQF līmenim) izglītības iestādēs un

studijām augstākās izglītības iestādēs ir vitāli svarīgi:

• radīt iespēju apgūt zināšanas par zinātnes metodēm izglītības līmenim

piemērotā formā;

• nodrošināt skolēnus un studentus ar instrumentiem, koncepcijām un atsaucēm,

balstoties uz zinātnes progresu un modernām paradigmām.

UNESCO Komisijas ziņojumā tādējādi ieteikts panākt, lai visi bērni, lai kur viņi

būtu.. .. kļūtu par zinātnes draugiem uz mūžu (Mācīšanās ir zelts, 2001, 81).

No šī viedokļa pozitīvi vērtējama skolēnu zinātniskās pētniecības attīstība, iesaistot

šajā norisē arī reģionālās augstskolas. Ilustrēsim šo iespēju, izmantojot divu gadu

pieredzi. Autori uzskata, ka reģionālo augstskolu iesaistīšanās skolēnu zinātniskās

pētniecības attīstībā ir ļoti nozīmīga. Tāpēc pievienoti pielikumi ar detalizētu

informāciju par konferences norisi.

59


Jelgavas Reģionālais pieaugušo izglītības centrs (JRPIC) sadarbībā ar Zemgales

Plānošanas reģionu un Latvijas Lauksaimniecības universitāti (LLU) Jelgavā

organizēja Zemgales reģionālo skolēnu zinātniski pētniecisko darbu konferenci –

konkursu 2010. un 2011. gadā. Konferencēs ar zinātniski pētnieciskajiem darbiem

piedalījās Zemgales reģiona vidusskolēni – pilsētu un novadu konkursa uzvarētāji.

Konkursa mērķis ir palielināt skolēnu radošo un intelektuālo potenciālu, kā arī rosināt

skolēnus pievērsties studijām augstākās izglītības iestādēs un aktīvai darbībai zinātnē.

Pamatojoties uz Latvijas 35. skolēnu zinātniskās konferences nolikumu (2010), LLU

Izglītības un mājsaimniecības institūts izstrādāja darbu vērtēšanas metodiku: Skolēna

zinātniski pētnieciskā darba recenzijas veidlapu (2. pielikums) un Skolēna zinātniski

pētnieciskā darba prezentācijas vērtēšanas anketu (3. pielikums). Tās tika apspriestas

skolotāju sanāksmēs un pilnveidotas, ņemot vērā pedagogu ieteikumus.

Reģionālajai konferencei iesniegto zinātniski pētniecisko darbu vērtēšanu veica LLU

fakultāšu un katedru mācībspēki- eksperti un nozaru speciālisti. LLU mācībspēku –

žūrijas komisijas locekļu uzdevums bija novērtēt gan darba satura kvalitāti un

noformējumu, gan skolēnu prasmes prezentēt pētījumā gūtos rezultātus.

Skolēnu zinātniski pētnieciskās darbības mērķi ir:

• sekmēt skolēnu zinātniskā pasaules uzskata un darbības attīstību;

• ievirzīt skolēnus akadēmiskajām studijām augstskolā un darbībai zinātnē;

• veicināt skolēnu profesijas izvēli.

Skolēnu zinātniski pētnieciskās darbības galvenie uzdevumi ir:

• iepazīties ar mūsdienu zinātniskās pētniecības darba būtību, organizāciju un

metodēm;

• veidot prasmes darbā ar zinātnisko literatūru un aparatūru;

• apgūt prasmi apstrādāt pētījuma gaitā iegūtos datus un analizēt rezultātus;

• apgūt prasmi noformēt zinātniski pētnieciskā darba rezultātus;

• apgūt prasmi uzstāties zinātniskajās konferencēs;

• veidot nepieciešamās prasmes un attieksmes zinātniskajai sadarbībai izglītības

iestādēs, valsts un starptautiskajā mērogā.

60


Konferencē Jelgavas Reģionālajā pieaugušo izglītības centrā un tās noslēgumā LLU

ar zinātniski pētnieciskajiem darbiem piedalījās reģiona 10., 11. un 12 klašu

vidusskolēni – pilsētu un novadu konkursa uzvarētāji. Zemgales reģionālajā konkursā

22 sekcijās piedalījās 180 darbu autori ar 150 darbiem no Jelgavas un Jēkabpils, kā arī

no 20 novadu dažādām vidusskolām. Konkursā, līdzīgi iepriekšējā gadā, bija

pārstāvēti arī Engures, Jaunpils, Kandavas un Tukuma novada vietējā konkursa

laureāti.

Skolēnu zinātniski pētniecisko darbu vērtēšanā 2011. gadā 17 ekspertu komisijās

piedalījās aptuveni 80 LLU visu fakultāšu mācībspēki (5. pielikums), kuru uzdevums

bija novērtēt gan darbu saturisko kvalitāti un noformējumu, gan skolēnu prasmes

prezentēt pētījumā gūtos rezultātus.

Konferences konkursa organizēšanā aktīvi piedalījās LLU vadība- rektors, prorektori,

kā arī fakultāšu dekāni un struktūrvienību vadītāji. Tās noslēgums notika LLU aulā,

Jelgavas pilī, kas akcentēja tās nozīmīgumu. Konferences rezultāti operatīvi un plaši

bija atspoguļoti LLU mājas lapā, norādot laureātus.

Konkursa laureāti var pretendēt uz uzņemšana LLU ārpus konkursa sekcijām

atbilstošās studiju programmās- kopā paredzētas 67 vietas viņu uzņemšanai

(6. pielikums), kā arī piedalīties valsts mēroga konferencē atbilstoši Valsts izglītības

satura centra noteiktajam vietu skaitam, kas noteikts proporcionāli reģiona skolēnu

skaitam.

Izvērtējot LLU divu gadu pieredzi, var formulēt šādus secinājumus.

• Skolēnu līdzdalība konferencē ir nozīmīga no visu izglītības ilgtspējīgai

attīstībai balstu vai mācīšanās veidu viedokļa;

• Piedalīšanās konferencē reģionālajā augstskolā sekmē spējīgāko vidusskolu

absolventu studijas šajās augstskolās un darbu reģionā, kā arī palielina

varbūtību, ka jaunie speciālisti uzsāks darbu savā reģionā, kas ir īpaši aktuāli,

ņemot vērā galvaspilsētas Rīgas un reģionu izteikti nevienmērīgo attīstību.

• Daudzu skolēnu pētījumi ir ar izteiktu multidisciplirāru ievirzi, kas ir

vērtējama kā ļoti pozitīva un drosmīga tendence kā no skolotāju, tā no skolēnu

puses. Ir skaidri saprotams, ka daudzi skolēnu pētījumi ir patiesas

ieinteresētības rezultāts un centieni rast risinājumus pēc būtības. Tas nozīmē,

61


ka pašiem skolotājiem, skolēniem un žūrijām ir jāizprot multidisciplinaritāte,

jāpārzina pētīšanas metodika vairākās nozarēs, skolēniem un skolotājiem

jāizprot, kura nozare veidojas kā dominējošā, izvēloties sekciju.

Pētījumi liecina, ka tas ir viens veids, kā ieskatīties pašam sevī un labāk izprast, tas

nozīmē zināt, darīt un mācīties pašam būt. Pētījumi un to vērtējumi ir daudzskaitlīgas

cilvēku grupas rezultāts un tas nozīmē kopā būt. Tendence pēc būtības veikt

sabiedrībai nepieciešamus multidisciplinārus pētījumus sasaucas ar IIA izglītības

balstiem vai mācīšanās pamattipiem: mācīties zināt, mācīties darīt, mācīties dzīvot

kopā, mācīties sadzīvot ar citiem, mācīties būt un mācīties pārveidot sevi un

sabiedrību.

Skolēnu zinātnisko pētījumu kvalitātes uzlabošanai jau 2010. gadā LLU kopā ar

JRPIC organizēja metodiskos seminārus kopā visu sekciju skolotājiem, gan arī pa

sekciju grupām atsevišķos novados. Semināru skaitu 2011. gadā ir plānots palielināt,

organizējot seminārus tikai pa atsevišķu sekciju grupām pētījumu metodoloģijā. LLU

šim nolūkam ir izstrādātas vairākas programmas, un semināros piedalīsies programmu

autori un attiecīgo sekciju žūriju pārstāvji.

Informācijas apjoms nemitīgi pieaug. Palielinās zināšanu daudzveidība un morālās

novecošanās tempi. Šajā kontekstā nozīmīgs šāds UNESCO ziņojumā iekļauts

atzinums.

Mūsdienās patiesi labi mācītiem prātiem vajag plašu zināšanu fonu un iespējas

dziļi izpētīt tikai dažus tematus. Gan viens, gan otrs ir jāveicina visu kāda

cilvēka izglītības laiku. Tā ir vispārēja izglītība, kas palīdz kādam cilvēkam

stāties saziņā ar citām valodām un zināšanu jomām un vispirms padara

iespējamu saziņu. Speciālisti, kas norobežojas savos lauciņos, var zaudēt

interesi par to, ko dara citi cilvēki. Lai kādi būtu apstākļi, sadarboties

viņiem būs grūti. Turklāt vispārējā izglītība saista sabiedrības tiklab laikā, kā

telpā un palīdz uztvert arī citas zināšanu jomas, tādējādi darot iespējamas

auglīgas starpdisciplināras sinerģijas. Zināšanu attīstība uz dažādu

zinātņu robežām dažkārt ir bijusi ļoti strauja, jo īpaši pētniecības jomā.

(Pasvītrojumi B.B., L.P.).

(Mācīšanās ir zelts, 2001, 81).

62


Mūsuprāt, zināmā pretrunā ar UNESCO Ziņojuma ieteikumiem ir pārāk detalizētas

zinātņu nozaru klasifikācijas izmantošana promocijas darbu izstrādāšanas un

aizstāvēšanas gaitā, kas ierobežo ļoti nepieciešamos un rezultatīvos pētījumus uz

dažādu zinātņu robežām. Ar šiem ierobežojumiem un to izteikti negatīvajām sekām

autoriem nācies saskarties ilgākā laikā. Diemžēl nav jūtams, ka būtu paredzētas

progresīvas izmaiņas šajā virzienā.

Mācīties zināt UNESCO Ziņojuma kontekstā paredz:

• mācīties, lai mācītos, izmantojot:

• spēju koncentrēties,

• atmiņu,

• domāšanu.

Tā kā dominē televīzija, internets, mobilais telefons un citas IT, svarīgi koncentrēt

uzmanību uz cilvēkiem (Mācīšanās ir zelts, 2001, 81).

Kā vienu no globāliem (makrovides) faktoriem, kas ietekmē izglītību un personības

attīstību, krievu zinātnieks Subetto (Субетто Александр Иванович, filozofijas un

ekonomikas zinātņu doktors, Zinātņu un mākslas akadēmijas (Петровская академия

наук и искусств) viceprezidents) norāda uz tehnokrātisku kopējo zināšanu (единого

корпуса знаний) un sabiedriskā intelekta asimetriju. To raksturo neattīstītas

cilvēkzinības, zināšanas par dzīvo. Pēc Subetto minētajiem datiem 95% zināšanu

attiecas uz dabas un inženierzinātnēm un tikai 5% uz zināšanām par dzīvo (знания о

живом веществе), t.sk. tikai niecīga procenta daļa ir zināšanas par cilvēka intelektu

un tā funkcionēšanas likumsakarībām (Cyбетто, 2003). Iespējams, ka pēdējos gados

situācija ir mainījusies un skaitļi neatbilst šodienai. Tomēr grūti ticēt, ka izmaiņas ir

tik radikālas, ka varam ignorēt minētā faktora ietekmi, kurš veido tehnokrātisko

cilvēku- homo mechanicus (vārdkopa homo mechanicus Google- ap 8000 materiālos,

2011.03.21.). Tādējādi izglītības intelektualizācija pēc Subetto domām ir aktuāla 21.

gs. izglītības problēma.

IT veicina informācijas fragmentu strauju maiņu. Plaši izplatīts paradums bieži

pārslēgt kanālus. Tādējādi samazinās atklāsmes iespējas un prieks, jo atklāsme ir

laikietilpīga un nepieciešama iedziļināšanās un koncentrēšanās. Mācīties zināt

63


jāsaista ar mācīšanos koncentrēties dažādās situācijās: spēlēs, mācību praksē,

ekskursijās, zinātniskos darbos utt.

Atmiņas trenēšanu apdraud informācija, ko masu informācijas līdzekļi un IT piegādā

lietošanai gatavu. UNESCO Ziņojumā konstatēts, ka:

briesmīgi būtu iedomāties, ka atmiņa varētu atmirt, jo mūsu rīcībā tagad ir

neiedomājamas jaudas informācijas glabāšanai un apritei. Katrā ziņā stipri

jāapdomā, ko mācīties no galvas, un rūpīgi jāveicina cilvēkiem vien piemītošā

asociatīvā atmiņa, ko nevar reducēt uz automātisku atminēšanos. Speciālisti ir

vienisprātis, ka atmiņai jābūt trenētai no agras bērnības un nav pareizi no

skolu mācību programmām svītrot dažus tradicionālus un šķietami apnicīgus

vingrinājumus.


Domātspējas trenēšanai mācībās studijās un pētījumos ir svarīgi saistīt konkrēto ar

abstrakto. Visbiežāk lietderīgi apvienot deduktīvo un induktīvo metodi, kā arī

konkrētā priekšmetā vai studiju kursā konstatēt, kura no tām var būt nozīmīgāka.

Rezumējot izglītības balsta mācīties zināt raksturojumu, aplūkots arī pieredzes, t.sk.

darba pieredzes nozīmīgums.

Zinību krāšana ir nebeidzams process, un to var bagātināt pieredze visās tās

formās. Tādā ziņā zinību krāšana ir ļoti saistīta ar darba pieredzi, jo darbs kļūst

aizvien mazāk rutinēts.

Sākotnējo izglītību var uzskatīt par veiksmīgu, ja tā ir rosinājusi turpināt

mūžizglītību un likusi tai pamatus tiklab darbā, kā arī ārpus darba.


Mācīties darīt UNESCO Ziņojumā paredz ne tikai iemācīšanos veikt kādu darbu, bet

ietver arī:

• tādas kompetences apgūšanu, kas ļauj cilvēkiem tikt galā ar dažādām, dažkārt

neparedzamām situācijām;

64


• strādāt komandās.

To veicina skolēnu un studentu iesaistīšanās jau aplūkotajos iesaistīšanās projektos

vai sociālajā darbā, kamēr viņi vēl izglītojas. Ziņojuma autori uzskata, ka pastiprināta

uzmanība ir visām iespējām, kas paredz mācību vai studiju saistību ar darbu.

Autoru personīgā pieredze un novērojumi liecina, ka darbs paralēli studijām

nepieciešams ne tikai līdzekļu iegūšanai, lai varētu nodrošināt studijas, kuras kļūst

arvien dārgākas, bet veicina arī mācīšanos darīt, būt un kopā būt, kas ne vienmēr ir

iespējams tikai studējot.

Lai veiksmīgi savienotu studijas ar darbu, studentam ir jāprot daudz rūpīgāk plānot

savu laiku, kas disciplinē studentu un var pozitīvi ietekmēt studijas.

Komisija jo īpaši centās risināt jautājumu, kā izglītību var piemērot nākotnē

paredzamiem darbiem, ja nav iespējams precīzi zināt, kādi tie būs. Ziņojumā norādīts,

ka (Mācīšanās ir zelts, 2001, 82. un 83. lpp.):

• aizvien vairāk ir tādu darbu, kas saistās ar zināšanām un mācīšanās darīt ir

cieši saistīta ar mācīšanos zināt;

• tautsaimniecību nākotne ir atkarīga no spējas jauniegūtās zināšanas pārveidot

jaunos atklājumos, kas radītu jaunus uzņēmumus un darba vietas;

• pieaug pakalpojumu jomas nozīme;

• tīri fiziskus darbus aizstāj intelektuālāki, garīgāki darbi, kas saistīti ar

pētniecību un organizēšanu;

• individualizēta darba vietā bieži stājas darba organizācija darba komandās vai

projektu grupās;

• darbinieku savstarpēju aizstājamību nomaina darba uzdevumu personalizācija.

Mācībām attiecīgi jāmainās un tās vairs nevar uzskatīt par vienkāršu rutinētas prakses

nodošanu citiem. Nepieciešama pāreja no prasmēm uz kompetenci, kas apvienotu:

• profesionālo sagatavotību;

• gatavību darboties komandā;

• ierosmes un riska gatavību;

• strādnieku personisko ieinteresētību, uzskatot to par pārmaiņu veicinātāju;

65


• sociālās uzvedības prasmes.

Spēja sazināties, strādāt kopā ar citiem, kā ari kontrolēt un risināt konfliktus, kļūst

aizvien svarīgāka. Tādu tendenci uzsver pakalpojumu jomas attīstība.

Mūža prasmes jāapvieno ar zināšanām un iemaņām, lai veidotu vajadzīgo

kompetenci.

Kompetences problēma aktualizējusies arī sakarā ar kompetences jēdziena iekļaušanu

Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūrā, lai aprakstītu mācību vai studiju rezultātus

(Noteikumi par Latvijas izglītības klasifikāciju, 2010). Aktualizējušies arī

kompetences pētījumi. Tāpēc kompetences problēmas aplūkotas atsevišķā šī darba

sadaļā.

Ziņojumā akcentēta darba dematerializācija un pakalpojumu jomas kvalitatīvie un

kvantitatīvie pārveidojumi (Mācīšanās ir zelts, 2001, 83 - 84).

Pakalpojumus raksturo tas, ka tie:

• neražo materiālas vērtības;

• nav nedz rūpnieciski, nedz lauksaimnieciski;

• galvenokārt saistīti ar cilvēku savstarpējām attiecībām, kas ietilpst šajos

pakalpojumos;

• plešas plašumā tirgus sektorā, kā arī daudz tradicionālākā sektorā, kas nav

saistīts ar tirgu:

o sociālie pakalpojumi,

o izglītība,

o veselības aizsardzība utt.

Pakalpojumos ārkārtīgi svarīga ir informācija un saziņa:

• uzsvars ir likts uz personalizētu īpašas, īpašam nolūkam domātas informācijas

uztveršanu un apstrādi;

• informācijas sniedzēja un tās lietotāja attiecību kvalitāte ir arī ļoti atkarīga no

tās lietotāja;

66


• attiecības ar materiāliem un tehnoloģijām ir sekundāras salīdzinājumā ar pašu

cilvēku attiecībām;

• būtiska ir prasība kultivēt cilvēciskas īpašības, kas nav katrā ziņā ieaudzinātas

tradicionālās mācībās un kas patiesībā ir spējas nodibināt stabilas, efektīvas

attiecības starp cilvēkiem;

Ziņojumā norādīts, ka:

organizācijās, kas tehnoloģiskā ziņā būs ļoti augsti attīstītas, grūtības

savstarpējo attiecību jomā var radīt nopietnus funkcionālus traucējumus, un tas

prasa jauna tipa, drīzāk uzvedības nekā intelekta iemaņas. Tas cilvēkiem,

kam ir maz oficiālu kvalifikāciju vai pat nav nekādu, var pavērt darba

iespējas. Intuīcija, šarms, spriestspēja un spēja saturēt kopā komandu ne

vienmēr ir raksturīga cilvēkiem, kuri saņēmuši pašus augstākos

diplomus. Kā un kur gan mācīs šīs īpašības, kas dažādās pakāpēs ir iedzimtas?

Nav viegli iedomāties, kas ietilpst tajās mācību programmās, kas attīstīs

vajadzīgās spējas un slieksmes. (Izcēlumi B.B. un L.P.).


Mācīties būt bija galvenais temats jau Edgara Fora (Edgar Faure) ziņojumā Mācīties

būt: izglītības pasaule šodien un rīt, ko UNESCO publicējusi 1972. gadā (Faure,

1972). Mācīšanās būt ir ļoti cieši saistīta ar mācīšanos dzīvot kopā.

Mācīšanās būt principi (Mācīšanās ir zelts, 2001, 87 - 88):

• katram būs jābūt neatkarīgākam un jāliek lietā spriestspēja, kā arī lielāka

personiska atbildība par kopīgu mērķu sasniegšanu;

• nedrīkst atstāt neizmantotu nevienu talantu, kas ir slēpts jebkurā cilvēkā;

• izglītībai jāpalīdz harmoniski attīstīties katram cilvēkam - attīstīt prātu,

ķermeni, intelektu, jūtīgumu, estētiskās jūtas, personisku atbildību un garīgās

vērtības;

• visiem cilvēkiem jāspēj attīstīt neatkarīgu, kritisku domāšanu un spriestspēju,

lai paši varētu noteikt, kas viņuprāt jādara dažādos dzīves apstākļos;

67


• izglītībai katrs cilvēks jādara spējīgs atrisināt savas problēmas, pieņemt

patstāvīgus lēmumus un tikt galā ar saviem pienākumiem;

• svarīgi attīstīt katra spējas un dot intelektuālus atskata punktus, kas vajadzīgi,

lai saprastu apkārtējo pasauli un dzīvotu atbildīgi un godīgi;

• izglītības būtiska jēga ir: dot cilvēkiem domāšanas brīvību, spriešanas brīvību,

izjūtu brīvību un iztēles brīvību, kas ir vajadzīga, lai izkoptu talantus un

cilvēki, cik vien iespējams, spētu noteikt savu dzīvi;

• īpaša vieta noteikti ir jāatvēl tādām īpašībām kā iztēle un jaunrade,

neapšaubāmām cilvēku brīvības izpausmēm, ko var apdraudēt uzvedības

standartizācija;

• ir būtiski bērnus un jauniešus nodrošināt ar visām iespējām atklāt un

eksperimentēt - estētikā, mākslā, sportā, zinātnē, kultūrā un sociālā jomā -

turklāt viņi ir saistoši jāievada tiklab viņu laikabiedru, kā agrāko paaudžu

jaunradē;

• iztēle un jaunrade jāattīsta arī tādējādi, ka augstāku vērtējumu iegūst mutvārdu

kultūra un zināšanas, kas gūtas bērnu vai pieaugušo pieredzē.

Mācīties būt ir pilnīgs piepildījums visos personības aspektos, sarežģītajās izpausmes

formās un dažādajās saistībās - kā cilvēkiem, ģimeņu un sabiedrību locekļiem,

pilsoņiem un ražotājiem, jaunu paņēmienu izgudrotājiem un pārdrošiem sapņotājiem

(Faure, 1972).

Attīstība ir dialektisks process, kurš sākas ar sevis iepazīšanu un uzplaukst attiecībās

ar citiem. Izglītība ir galvenokārt iekšējs ceļojums, un tā stadijas atbilst personības

nepārtrauktas nobriešanas stadijām. Izglītība ar mērķi nodrošināt veiksmīgu darba

dzīvi tādējādi ir ļoti individualizēts process un tajā pašā laikā process, kas veido

sociālu mijiedarbību (Mācīšanās ir zelts, 2001, 88).

UNESKO Ziņojuma 4. nodaļas noslēgumā dots īss kopsavilkums par katru balstu.

Kopsavilkumu salīdzināšanai pievienojam UNESCO dekādes izglītība ilgtspējīgai

attīstībai dokumentos minētajam balstu raksturojumam.

68


Mācīties zināt (UNESCO, 2010a)

Zināšanas, vērtības un prasmes lai meklētu zināšanas un gudrību:

• kā mācīties (mācīties mācīties),

• kā izglītoties mūža garumā;

• kā attīstīt kritisko domāšanu;

• apgūtu līdzekļus pasaules izpratnei;

• izprastu ilgtspējas jēdzienus un jautājumus.

Izglītība ilgtspējīgai attīstībai:

• izprot ilgtspējības jēdziena attīstības dabu; `

• atspoguļo sabiedrības pieaugošās vajadzības;

• atzīst ka lokālo vajadzību apmierināšanai ir starptautiska ietekme un sekas;

• pievērš uzmanību saturam, kontekstam, globālajiem jautājumiem.

Mācīties zināt, apvienojot pietiekami plašas vispārējas zināšanas ar

iespējām padziļināti nodarboties ar dažiem atsevišķiem priekšmetiem.

Tas arī nozīmē mācīties, lai gūtu labumu no iespējām, ko sniedz

mūžizglītība.

Mācīties darīt (UNESCO, 2010b)


Zināšanas, vērtības un prasmes, lai aktīvi iesaistītos produktīvā nodarbinātībā un

spēku atjaunošanā:

• būt aktīvam un domājošam;

• izprast un darboties lokālos un globālos ilgtspējīgas attīstības jautājumos;

• īstenot tehniskas un profesionālas apmācības;

• izmantot iegūtās zināšanas ikdienā;

• spēt radoši un atbildīgi darboties savā vidē.


• ir vietējas nozīmes un atbilstoša kultūrai;

• uz to jābalstās visos ikdienas lēmumos un darbībās;

• tai jāsekmē ilgtspējīgu un drošu pasauli ikvienam.

69


Mācīties darīt, lai apgūtu ne tikai darba iemaņas, bet arī kompetenci

plašākā aspektā, risināt dažādas situācijas un strādāt komandās. Tas arī

nozīmē mācīties darīt saskaņā ar jauniešu atšķirīgo sociālo un darba

pieredzi, kas var nebūt oficiāla, jo var būt radusies tiklab vietējā, kā

valsts mērogā, bet var būt arī oficiāla, ja ietilpst mācību kursi un

mācības mijas ar darbu.

Mācīties dzīvot kopā (UNESCO, 2010c)


Zināšanas, vērtības un prasmes starptautiskai, starpkultūru un kopienas sadarbībai un

mieram:

• līdzdarboties un sadarboties ar citiem arvien plurālistiskākā multikulturālā

sabiedrībā;

• pētīt un izprast citus cilvēkus un viņu vēsturi, tradīcijas, uzskatus, vērtības un

kultūru;

• būt tolerantam, atzīt, pieņemt, cienīt cilvēku dažādos viedokļus un

daudzveidību;

• konstruktīvi reaģēt uz kultūras daudzveidību un būtiskām ekonomiskām

atšķirībām visā pasaulē;

• būt gatavam tikt galā ar saspīlējuma, izslēgšanas, konflikta, vardarbības un

terorisma situācijām.


• ir interdisciplināra - neviens atsevišķs mācību priekšmets vai kurss nevar

pretendēt uz IIA, to var sekmēt viss kopā;

• attīsta pilsoniskās spējas uz komunikāciju balstīta lēmumu pieņemšanai,

sociālo toleranci, vides pārvaldību, adaptīvas darbaspējas un dzīves kvalitāti.

Mācīties dzīvot kopā, mācoties izprast citus cilvēkus un novērtēt

savstarpēju atkarību, īstenojot kopīgus projektus un mācoties risināt

konfliktus, cienot plurālisma vērtības, savstarpēju sapratni un mieru.


70


Mācīties būt (UNESCO, 2010d)

Zināšanas, vērtības un prasmes savai un ģimenes labklājībai:

• redzēt sevi kā galveno spēlētāju pozitīvu nākotnes mērķu noteikšanā;

• iedrošināties eksperimentēt un atklāt;

• apgūt universālas kopīgās vērtības;

• attīstīt savu personību, identitāti, pašizziņu un pašpilnveidi;

• būt gatavam darboties patstāvīgāk, pieņemt patstāvīgus lēmumus, uzņemties

atbildību.


• attīsta principus un vērtības, kas akcentē ilgtspējīgu attīstību;

• ir saistīta ar visām trim ilgtspējības jomām – vidi, sabiedrību un ekonomiku;

• sekmē personības pilnīgu attīstību: prāta un ķermeņa, inteliģences, jutīguma,

estētisko novērtējumu un garīgumu.

Mācīties būt, lai varētu labāk attīstīt savu personību un spēt darboties

aizvien patstāvīgāk, izrādot aizvien patstāvīgāku spriestspēju un

personisku atbildību. Tādā sakarā izglītība nedrīkst pamest novārtā

nevienu cilvēku spēju aspektu: atmiņu, analīzes spēju, estētiskās

sajūtas, fiziskās spējas un saziņas prasmes.

Mācīties pārveidot sevi un sabiedrību (UNESCO, 2010e)


Zināšanas, vērtības un prasmes attieksmju un dzīves stila pārveidošanai:

• sekmēt dzimumu līdztiesību, diskriminācijas novēršanu;

• attīstīt spējas un vēlēšanos integrēt ilgtspējīgu dzīves stilu sevī un sabiedrībā;

• attīstīt uzvedību un darbības, kas minimizē ekoloģiskās pēdas lielumu

apkārtējā pasaulē [ekoloģiskā pēda – zemes un ūdens platība, kas

nepieciešamā cilvēku populācijas vajadzību apmierināšanai (Footprint Basics,

2003)];

• respektēt Zemi un dzīvi visā daudzveidībā;

71


• darboties, lai sasniegtu sociālu solidaritāti;

• attīstīt demokrātiju sabiedrībā, kur valda miers.


• integrē ilgtspējīgai attīstībai raksturīgas vērtības visos dzīves aspektos;

• veicina izmaiņas uzvedībā, lai radītu dzīvotspējīgāku un taisnīgāku

sabiedrību katram;

• māca cilvēkus kritiski izvērtēt savu sabiedrību (kopienu);

• cilvēkiem dod iespēju uzņemties atbildību par ilgtspējīgas un priecējošas

nākotnes radīšanu.

Mūžizglītība. Minētie mācīšanās veidi ir pamats, uz kura balstās izglītība ilgtspējīgai

attīstībai. Tie cieši saistīti ar mūžizglītības (lifelong learning) jēdzienu, kuru pirmo

reizi 1972. gadā lietojis Edgars Fors UNESCO publikācijā Mācīties būt (Faure, 1972).

Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīcā ir šāds mūžizglītības skaidrojums.

Mūžizglītība - izglītība cilvēka mūža garumā. Tā balstās uz iekšēju vajadzību

vai ārēju faktoru izraisītu nepieciešamību iegūt un arvien papildināt savas

zināšanas un prasmes. ..Mūžizglītība ar īpaši organizētu gan formālo, gan

neformālo tālākizglītības sistēmu sekmē pilnvērtīgu personības attīstību un

ļauj cilvēkam veiksmīgāk pielāgoties jaunajām laikmeta un sociālajām

pārmaiņām un, nemitīgi paaugstinot savu kvalifikāciju vai pat

pārkvalificējoties, nezaudēt darbu (angļu val. life-long education, life-long

learning; vācu val. lebenslange Bildung, lebenslanges Lernen; krievu val.

непрерывное образование).

(Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000, 106).

Kā redzams, angļu un vācu valodā izveidojušies divi termini.

Mūžizglītības memorandā (2000) pamatots mūžizglītības nozīmīgums.

Mūžizglītība vairs nav tikai viens izglītības un apmācību aspekts; tai ir jākļūst par

vadošo principu, sniedzot un saņemot izglītību pilnīgi visās izglītības jomās.

Turpmākajā gadu desmitā šis redzējums ir jāievieš dzīvē. Visiem Eiropas

iedzīvotājiem ir jābūt vienādām iespējām pielāgoties sociālo un ekonomisko izmaiņu

prasībām un aktīvi piedalīties Eiropas nākotnes veidošanā.

(Mūžizglītības memorands, 2000, 3).

72


Memorandā izvērtēta arī terminoloģija. Izvērtēti termina mūžizglītība precizētie

varianti:

• mūžizglītība kā izglītība mūža ilgumā (lifelong learning);

• mūžizglītība kā izglītība mūža plašumā (lifewide learning).

„Mūžizglītība” (lifelong learning) pievērš uzmanību laikam: tā ir izglītība

mūža ilgumā, kas notiek vai nu pastāvīgi vai arī periodiski. Jaunizveidotais

termins „lifewide learning” (izglītība mūža plašumā) bagātina šo jēdzienu,

pievēršot uzmanību izglītības izplatībai, kas var iespiesties visās mūsu dzīves

jomās jebkurā mūsu dzīves posmā. Izglītības „mūža plašumā” dimensija

palīdz labāk saskatīt to, kā formālā un neformālā mācīšanās viena otru

papildina. Tā mums atgādina, ka noderīga un interesanta mācīšanās var notikt

ģimenē, brīvajā laikā, kopienas dzīvē un ikdienas darba dzīvē. „Mūža

plašumā” izglītība mums arī liek saprast, ka mācīšana un mācīšanās pašas ir

lomas un darbības veidi, kas var tikt mainītas un apmainītas dažādos laikos un

vietās.

(Mūžizglītības memorands, 2000, 8).

Šie termini definēti arī ANO Dekādes Izglītība ilgtspējīgai attīstībai dokumentos (UN

Economic Commission for Europe Committee on Environmental Policy. Some terms

used in the strategy for education for sustainable development, 2004b, 2 - 3).

Izglītība mūža ilgumā (lifelong learning) ir nepārtraukta vai periodiska.

Izglītība mūža ilgumā stimulē un rada iespējas indivīdiem apgūt visas tās

zināšanas, vērtības, iemaņas un izpratni, kuras būs nepieciešamas dzīvē, kā arī

to pārliecinātu, radošu izmantošanu jebkurā lomā, apstākļos un vidē.

Izglītība mūža plašumā (lifewide learning) bagātina izglītības jēdzienu,

akcentējot tās izplatību un norisi visas dzīves garumā, jebkurā dzīves posmā.

Mūža plašuma dimensija precīzāk akcentē formālās, neformālās un informālās

mācīšanās komplementaritāti. Tā atgādina, ka lietderīga un patīkama

mācīšanās var notikt un notiek ģimenē, atpūtas laikā, kopienas dzīves

kontekstā un ikdienas darbā. Bez tam tādas mācības ļauj mums saprast, ka

mācīšana un mācīšanās ir tādas aktivitātes, kuras var mainīties atkarībā no

laika, vietas un dažādām lomām. Ne visi tās veidi ir pēctecīgi saistīti,

73


piemēram, neformālā izglītība var notikt klasēs, tomēr šie izglītības veidi

atspoguļo ideju, ka mācības notiek ne tikai klasēs [izglītības iestādēs].

Kā redzams, tad minētajos dokumentos dotie mūžizglītības veidu raksturojumi ir ļoti

līdzīgi.

Mūžizglītības memorandā definēti un izvērtēti šādi izglītības vai mācīšanās veidi

(Memorandum on Lifelong Learning, 2000, 8):

• formālā izglītība/ mācīšanās (formal learning);

• neformālā izglītība/mācīšanās (non-formal learning);

• informālā izglītība/ mācīšanās (informal learning).

Literatūrā pedagoģiskajā saskarsmē ir terminoloģiska daudzveidība minēto trīs

izglītības veidu raksturojumā.

Mūžizglītības memoranda (2000) neoficiālajā tulkojumā (Latvijas Pieaugušo

izglītības apvienība; materiāla tulkojuma izpildi veikusi SIA "Eglītis un Ozoliņš")

lietoti šādi termini un to apzīmēto jēdzienu skaidrojumi.

Formālā mācīšanās notiek izglītības un apmācību institūcijās, un tās rezultātā

tiek piešķirti atzīti diplomi un kvalifikācijas.

Neformālā mācīšanās (2 veidi)

• Neformālā mācīšanās,

kura notiek līdzās formālajām izglītības un apmācību sistēmām, un tās

rezultātā parasti netiek iegūti oficiāli atestāti. Neformālā mācīšanās var

notikt darba vietā vai arī to var nodrošināt civilās sabiedrības

organizācijas un grupas (tādas kā jauniešu organizācijas, arodbiedrības un

politiskās partijas). Neformālās mācīšanās iespējas var sniegt arī

organizācijas un dienesti, kas ir izveidoti, lai papildinātu formālās

sistēmas (tai skaitā mākslas, mūzikas un sporta grupas vai privātstundas,

lai sagatavotu eksāmeniem).

74


• Neformālā mācīšanās,

kas ir ikdienas dzīves dabisks papildinājums. Atšķirībā no formālās un

augstāk aplūkotās neformālās mācīšanās, ikdienas neformālā mācīšanās

ne vienmēr ir apzināta mācīšanās, un tāpēc pat paši attiecīgie cilvēki to ne

vienmēr uztver kā tādu, kas papildina viņu zināšanas un iemaņas.

Mūžizglītības memorands (2000, 8).

Neformālās izglītības vai mācību nozīme akcentēta Mūžizglītības memorandā (2000)

norādot, ka:

līdz šim vispārējā attieksmē ir dominējusi formālā izglītība, nosakot

veidus, kā tiek sniegta izglītība un apmācības un veidojusi cilvēku

izpratni par to, kas tiek atzīts par izglītību. Mūžizglītības

nepārtrauktajā procesā lielāka loma ir neformālajām mācībām.

Neformālā mācīšanās, atbilstoši savai definīcijai, notiek ārpus skolām,

koledžām, apmācību centriem un universitātēm. Tā parasti netiek

uzskatīta par „īstu” izglītību, un tai netiek piešķirta liela nozīme darba

tirgū. Tādējādi neformālā izglītība parasti netiek pienācīgi novērtēta.

Savukārt, ikdienas neformālā mācīšanās parasti vispār netiek ņemta

vērā, kaut arī tā ir vecākā izglītības forma un ir galvenā mācīšanās

forma agrā bērnībā. Fakts, ka mikrodatoru tehnoloģija vispirms

nostiprinājās mājās un tikai pēc tam – skolās, pasvītro ikdienas

neformālās mācīšanās svarīgumu. Neformālie konteksti nodrošina

milzīgu izglītības rezervuāru un var kļūt par svarīgu jaunrades avotu

mācīšanas un mācīšanās metodēm.

Mūžizglītības memorands (2000, 8).

Neformālās izglītības nozīmīgums raksturots arī vairākos pētījumos. Tā, piemēram,

izvērtējot neformālās izglītības jēdziena skaidrojumus, Mārīte Kravale (2006) savā

disertācijā konstatē, ka neformālā izglītība tiek definēta kā ārpus formālās izglītības

sistēmas organizēta izglītojoša darbība, interešu izglītība, kursi, arī profesionālā

pilnveide bez jaunas izglītības pakāpes iegūšanas. Autore iesaka neformālo izglītību

definēt kā mācības ar mērķi iegūt vai pilnveidot zināšanas, prasmes un

75


kompetences personīgajā, sociālajā vai ar darbu saistītā jomā. Disertācijas autore

norāda, ka neformālā izglītība balstās uz indivīda pieredzi, pašaktivitāti un dod iespējas

iegūt zināšanas, prasmes, iemaņas, ko nav iespējams attīstīt formālās izglītības

ietvaros. Turklāt neformālā izglītība var palīdzēt papildināt nepieciešamās (trūkstošās)

zināšanas. Teorētisko un eksperimentālo pētījumu rezultātā secināts (Kravale, 2006),

ka neformālā izglītība ir dinamiska, daudzveidīga izglītojoši attīstoša sistēma,

kurai nav izteikti valstiski reglamentējošas pārvaldes. Neformālā izglītība var

īstenoties kā formālās izglītības papildinājums, kā iztrūkstošo formālo zināšanu,

prasmju, iemaņu ieguves process, kā izglītība, kas piedāvā jaunas zināšanas,

prasmes, iemaņas. Neformālās izglītības funkcijas ir nodrošināt izglītību tiem,

kuriem nav iespējams to iegūt formālā ceļā, dot iespēju ikvienam indivīdam iegūt

jaunas zināšanas, prasmes un attieksmes. Neformālās izglītības sistēma nodrošina

izglītības pieejamību ar minimāliem resursiem tās realizācijai. Neformālajai

izglītībai vajadzētu palīdzēt indivīdam iekļauties formālajā izglītības sistēmā, kā

arī pilnveidot praktiskās iemaņas, kas nepieciešamas esošajā situācijā.

Informālā izglītība nav neformālās izglītības jēdziena sinonīms, bet gan izglītība,

kas ir katra indivīda izglītošanās pamatveids un kas, sastopoties ar pārmaiņām,

pilnveidojas ikdienas procesā, taču šis process ne vienmēr ir apzināts. Informālās

izglītības saturu nosaka indivīda intereses, vajadzības un sociālā vide. Informālās

izglītības ietvaros indivīds apgūst attieksmes, vērtības, prasmes un zināšanas no

ikdienas pieredzes un no tām izglītības ietekmēm, resursiem, kas atrodas tuvākā

apkārtnē. Informālās izglītošanās process dažkārt var būt arī neapzināts, un, lai gan

izglītības veidi ir savā starpā cieši saistīti, tomēr informālā izglītība būtu jāakceptē kā

ikvienas izglītības subjektīvā determinante. Tādējādi indivīda ikdienas izglītošanās

ietvaros informālā izglītība ietver subjektīvus determinantus attiecībā pret zināšanām,

iemaņām un prasmēm, ko indivīds apgūst mērķtiecīgi, reaģējot uz sabiedrībā

notiekošajām pārmaiņām, t. i., neformālo izglītību (Kravale, 2006, 9. lpp.).

Mūsu veiktie pilotpētījumi dažādu specialitāšu nepilna studiju laika maģistrantu

grupās liecina, ka pēc maģistrantu vērtējuma formālā izglītība veido 1/4, bet

neformālā un informālā 3/4 no speciālista kompetences. Analogi pētījumi

arodizglītības iestāžu skolotāju grupās parādīja, ka formālā un neformālā izglītība pēc

savas ietekmes ir aptuveni vienāda un kopā veido vairāk kā 2/3 no kompetences, bet

informālās izglītības ietekme ir salīdzinoši mazāka par formālās vai neformālās

76


izglītības ietekmi. Mūsu agrākie pētījumi, kas veikti pagājušā gs. astoņdesmitajos

gados, parādīja, ka formālās izglītības procesā gūtās atzīmes nekorelē ar panākumiem

darbā, bet būtiska korelācija šiem panākumiem ir ar dažādām aktivitātēm, kuras

formālais studiju plāns neparedz (pašdarbība, darbs studentu pašpārvaldē u.tml.) t.i.,

informālai izglītībai, kuru iegūst arī formālās izglītības laikā. Tādējādi varam secināt,

ka izglītībā gan kā procesā, gan arī kā rezultātā liela nozīme ir cilvēka un vides

mijiedarbībai visā mūža garumā (Pēks, 2003).

Arī dokumentos par izglītību ilgtspējīgai attīstībai (UN Economic Commission for

Europe Committee on Environmental Policy. Some terms used in the strategy for

education for sustainable development, 2004b) formālās, neformālās un informālās

izglītības raksturojums un lietotā terminoloģija ir analoga Mūžizglītības memorandā

dotajai. Papildus iekļauts termins un raksturots jēdziens sociālās mācības.

Iepazīstoties ar Dekādes dokumentiem oriģinālvalodā (angļu) un to tulkojumiem, var

konstatēt atšķirības.

Sociālās mācības (social learning; социальное обучение) (UN Economic

Commission for Europe Committee on Environmental Policy. Some terms used in the

strategy for education for sustainable development, 2004b, 3):

• vienmēr ir sociāls process, jo notiek sociālā vidē vai kontekstā;

• sociālajam kontekstam atbilst:

o prakse, kurā piedalās cilvēki, kuri mācās;

o apgūstamie līdzekļi un metodes;

o attīstāmās iemaņas un izpratne;

• sociālā mijiedarbība ļauj cilvēkiem salīdzināt savas idejas, uzskatus, pieredzi

un jūtas ar citu idejām, uzskatiem, pieredzi un jūtām;

• salīdzināšana vai atspoguļošana (“mirroring”) var veicināt:

o savu ideju izvērtēšanu;

o alternatīvu ideju, iespējams, arī pretēju uzskatu pieņemšanu;

• salīdzināšana var rosināt ideju, uzskatu, pieredzes un jūtu izmaiņas;

77


• var veidot kopīgu pieredzi.

Terminu sociālās mācības dažkārt lieto, lai apzīmētu izglītības vides (educational

settings) vai procesus, ar kuru palīdzību kāda grupa kolektīvi tiek iesaistīta

kompetences attīstībā (collectively engaged in competence development). Tādējādi

termins sociālās mācības paplašina termina mācīšana parasti individuālo nozīmi.

Sociālās mācības ietver atsevišķu personu mācības, bet atzīst iespēju mācīt grupas.

Var apgalvot, ka ceļš uz ilgtspējību ir atkarīgs tieši no šādām mācībām (Arguably,

progress towards sustainability is dependent on such learning).

Sociālo mācību pamatdoma (ideja):

• cilvēki mācās ne tikai individuālā ceļā, nenodrošinot iespējami maksimālo

lietderību, bet mācās, salīdzinot personisko pieredzi ar citu pieredzi, kas bieži

vien ir labāk;

• pieņemts, ka citiem cilvēkiem ir svarīga loma individuālās pieredzes

apzināšanā, formulēšanā, apkopošanā un vispārināšanā.

Sociālo mācību norises pamatā ir četri elementi vai asis (‘axes’):

1. Darbība: cilvēkiem jābūt gataviem un spējīgiem uzskatīt, ka viņi var aktīvi

vadīt savu stāvokli (motivācija). Tāpēc procesa organizatoriem jāizturas pret

mācību dalībniekiem kā kompetentiem un jākonstatē, ko viņi var paveikt paši.

2. Sadarbība (Cooperation): cilvēkiem jābūt gataviem un spējīgiem sadarboties

ar citiem. Šajā aspektā grupā var rasties grūtības un spriedze viedokļu

nesakritības dēļ.

3. Refleksija (reflection): cilvēkiem jābūt spējīgiem (jāmācās) domāt par to, ko

viņi darījuši, paskatīties atpakaļ, novērtēt, secināt un uz tā pamata mainīt savu

uzvedību.

4. Komunikācija (communication): cilvēkiem jābūt spējīgiem informēt par

mācībām, paskaidrot un demonstrēt to rezultātus citiem, pārnest pieredzi

(transfer of experience).

Terminoloģijas problēmas izglītībā aplūkotas vairākos darbos. Andris Broks (2000.,

149) konstatē, ka faktiski visās valodās šodien valda krīze mūsdienu izglītības

78


terminoloģijā. Terminoloģijas izvēle un attīstīšana ir viens no būtiskākajiem

teorētisko pētījumu uzdevumiem. To var attiecināt uz vairākiem mūžizglītības

terminiem kā oriģinālajos dokumentos, tā arī to tulkojumos un terminu lietojumu

pedagoģiskajā saskarsmē. Pašreizējā laikposmā ir vairāki nozīmīgi objektīvi apstākļi,

kuru dēļ pedagoģiskajos pētījumos terminoloģijai nereti jāvelta pastiprināta uzmanība.

• Starpkultūru saskarsmes (intercultural communication) attīstība Eiropā un

pasaulē, tās ietekme uz valodām.

• Ilgstoša un joprojām spēcīga krievu valodas terminoloģijas ietekme.

• Pieaugošā angļu valodas, īpaši datorprogrammatūras ietekme.

• Arvien biežāka terminu pārnešana no radniecīgām nozarēm.

• Paradigmas maiņa pedagoģijas zinātnē.

• Nepietiekoši pārdomāta atsevišķu terminu lietošana normatīvajos

dokumentos vai neprofesionāla to interpretācija un uzspiešana izglītības

darbiniekiem.

Mūsu pētījuma kontekstā problemātiska ir terminu izglītība, mācības, informālā

izglītība/mācības, apmācības, izglītojamie, kā arī angļu valodas terminu education,

learning lietošana.

Aplūkotos terminus izvērtējuši arī Latvijas Lauksaimniecības universitātes Izglītības

un mājsaimniecības institūta mācībspēki vairākos agrākos pētījumos (Apmācību

analīze lauksaimniecībā, mežsaimniecībā un uzņēmējdarbībā laukos 2006, sadaļa

2.2.; Pēks, 2003) un izteikuši savus priekšlikumus LZA Terminoloģijas komisijai, kur

vairākkārt apspriesti terminoloģiskās vārdkopas informal learning latviskošanas

varianti.

Jāņem vērā, ka šobrīd praksē tiek meklēti ceļi, kā informālo izglītību (izglītošanos)

varētu apliecināt ar dokumentu, kas palīdzētu cilvēkam veiksmīgāk konkurēt darba

tirgū, tāpēc adekvāta, viennozīmīga un vispāratzīta termina atrašana un akceptēšana ir

ļoti nepieciešama.

Jautājumu par angļu valodas termina informal learning/informal education

latviskošanu, LZA TK izsūtīja LLU, LU, LPA, DU, RA, RPIVA strādājošiem

79


pedagoģijas speciālistiem. Uz to tika saņemtas 4 atbildes, kurās pausti ļoti atšķirīgi

viedokļi. LZA TK sēdēs izskatīti vairāki priekšlikumi (ikdienas mācīšanās, ikdienējā

mācīšanās, netīšā mācīšanās, netiešā mācīšanās, spontānā mācīšanās, stihiskā

mācīšanās u. c.).

Pēc mūsu (B.B., L.P.) domām termina izvēlē šajā gadījumā tuvu ideālam nonākt nav

iespējams, bet jācenšas panākt iespējami maksimālo atbilstību būtībai un principiem,

prognozējot iespējami mazāku pārpratumu varbūtību. Definējums pēc būtības

atrodams Mūžizglītības memorandā. Uzskatām, ka būtu ievērojams sistēmiskuma

princips (attiecīgi izvēloties terminelementus formālā, neformālā un informālā) un ka,

izvēloties terminelementu informālā, radīsies vismazāk pārpratumu. No sistēmiskuma

viedokļa terminu kopa formālā, neformālā un ikdienas neformālā izglītība nav

pietiekoši viendabīga un ērta lietošanā un var sagādāt grūtības tiem, kuri studē vai

studēs pedagoģiju. Tāpēc diskusijai un konstruktīvai kritikai, t.i., piedāvājot citu

atbilstošāku terminu kopu, iesakām lietot terminus formālā, neformālā un informālā

izglītība/mācīšanās. (Autori ir pret latviešu valodas piesārņošanu ar anglicismiem, bet

šajā gadījumā ņem vērā to, ka gan nolieguma partikula in, gan arī vārda sakne forma

ir latīņu izcelsmes. Būtiski ir arī, ka partikula in satur ne tikai noliegumu, bet arī

nozīmi iekšā.)

Ņemot vērā mūsu priekšlikumus par termina informāla izglītība lietošanu

Terminoloģijas komisija nolēma (LZA TK sēdes 20.11.2007 protokols Nr. 5/1077),

ka terminelementu informal latviski tulkojot, var izmantot sinonīmus ikdienējā jeb

informālā. Priekšroka dodama terminelementam informālā.

Termina informālā izglītība lietošana atbalstīta arī Mārītes Kravales (2006)

disertācijā, kas veltīta neformālās izglītības pētījumiem Latvijā. Konstatēts, ka

termins informal education tiek tulkots kā interešu izglītība, pieredzes, ikdienas

izglītība vai dzīves izglītība. Mārīte Kravale norāda, ka vēlams ieviest jaunu terminu

informālā izglītība, kas ir katra indivīda izglītošanās pamatveids. Tādējādi tiks

nošķirts jēdziens informālā izglītība no interešu, pieredzes vai kāda cita izglītības

veida.

Diemžēl Mūžizglītības memorandā (Memorandum on Lifelong Learning, 2000)

angļu valodas tekstā, lai apzīmētu attiecīgos jēdzienus, nav pilnīgi viennozīmīgi lietoti

termini learning un education.

80


Termini learning un education definēti ANO Dekādes Izglītība ilgtspējīgai attīstībai

dokumentā par galvenajiem izglītības ilgtspējīgai attīstībai terminiem.

Education is derived from the Latin educare, meaning to rear or foster and

from educere, which means to draw out or develop. While this developmental

and transformative meaning retains currency, it has largely been

overshadowed by transmissive ideas relating to instruction and teaching.

Education (as a verb) is commonly used to describe a process and also (as a

noun) shorthand for the ‘education system’, which involves policies,

institutions, curricula, actors, etc. (Izcēlumi B.B., L.P.)

Learning is the process through which knowledge, values and skills are

developed. The processing of information results in a relatively stable change

in the behaviour of an individual or organization. Learning is absorbing

information and integrating the information in and considerations in such a

way that this leads to different choices, different behaviour. Information

(consisting of data, basic information) is connected with our knowledge, our

experience, our norms and values and the way we lead our lives (giving

meaning to life).

(UN Economic Commission for Europe Committee on Environmental

Policy. Some terms used in the strategy for education for sustainable

development, 2004b, 1).

Kā redzams, terminam education var būt vairākas nozīmes, kuras parasti iespējams

diferencēt, ņemot vērā kontekstu.

Latviešu valodā termins izglītot ir Ata Kronvalda 1869. gadā darināts jaunvārds

(Karulis,1992, 347), to atvasinot no adjektīva glīts. Vispirms gan tika darināts

lietvārds glīte, t.i., patīkama forma vai veids un pēc tam glītība. Kronvalda izpratnē

glītot nozīmēja izveidot, izkopt. Vēlāk (1871.g.) Kronvalds mēģināja lietot vārdu

dailēt, t.i., izglītot ar mācībām un audzināšanu, diemžēl sākotnējais variants izglītot

jau bija paguvis iesakņoties. Arī latviešu valodā termins izglītība veidojies vācu

valodas ietekmē. Tas izpaužas arī priedēklī iz-, kura rašanos ietekmēja vācu

Ausbildung- izglītība, noteiktai profesijai, spezielle Bildung (Keller, Novak, 1993; 41)

un pret kuru iebilda Reinis Kaudzīte. Latviešu valodas termini ietver sevī arī izglītības

81


kā rezultāta kvalitātes raksturojumu- daiļš, glīts, ko grūtāk saskatīt angļu, krievu vai

vācu valodas analogos terminos.

Jēdziens izglītība mūsdienu izglītības filozofijas izpratnē ieguvis nozīmi kā

vienojošas, kopveselas orientācijas un vērtēšanas kritērijs visām atsevišķām

pedagoģijas norisēm (Pavlovs, 2002, 41), tai skaitā mācīšanai un audzināšanai.

Mācīšanas un audzināšanas jēdziena dalījums pastāvēja jau Senajā Romā (Pavlovs,

2002; 41), kur mācības un dvēseles kultivēšanu sauca par eruditio vai formatio, bet

tikumiskās un savai kārtai atbilstošas stājas veidošanu- par educatio. Vēlāk Anglijā un

Francijā ieviesās jēdziens education, jo šajās valstīs feodālisms bija spēcīgāks un

dižciltīgie rūpējās par labu ģimenisko audzināšanu, lai veidotos džentelmeņi. Turpretī

Vācijā ar tās vājāko feodālo sistēmu lieto abus senos apzīmējumus - mācīšanu un

audzināšanu. Vācu kultūras ietekmē radās arī analogi jēdzieni krievu valodā. Tādējādi

šodien tikai dažās valodās (t.sk. vācu, krievu un latviešu) pastāv atšķirība starp

audzināšanu un izglītību, turpretī angļu valodā abas parasti sauc education

(Gudjons, 1998; 220), kas mūsdienās gan rada tulkošanas grūtības, bet ļauj izcelt

atšķirības. Gudjons (1998; 222) arī atzīmē, ka nav vienota uzskata par to, kas ir

izglītība.

Plaši pazīstamajā Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīcā (2000) izglītība definēta

gan kā process, gan kā rezultāts. Kā process izglītība ir mērķtiecīgi vērsta uz noteiktu

rezultātu.

Izglītība – mērķtiecīgi organizēta sabiedrības vēsturiskās pieredzes,

kultūrvērtību apgūšanas, pārmantošanas, sistematizētu zināšanu un prasmju

apguves, personības īpašību, pārliecību, attieksmju un vērtību veidošanas un

veidošanās joma, atbilstošu praktisku darbību kopums un rezultāts. Izglītība ir

viena no cilvēkdarbības jomām.. Izglītības process ietver personības

veidošanas un veidošanās darbību, mācību un audzināšanas darbību vienotību.

Izglītības rezultāts ir personas iegūto zināšanu, prasmju, pārliecības,

attieksmju, kultūrvērtību, personības īpašību kopums.

(Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000, 73)

Apmācības. Terminoloģijas vārdnīcā, kura sastādīta LZA Terminoloģijas nodaļas

vadītājas, Terminoloģijas komisijas priekšsēdētājas, Valsts valodas komisijas

locekles, LZA īst. loc., prof., Dr. habil. philol. Valentīnas Skujiņas vadībā, ir iekļauts

82


termins mācības (Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000, 248), bet nav

termina apmācības. Termins apmācības nav iekļauts Izglītības likuma (redakcija uz

26.03.2010) 1. pantā Likumā lietotie termini, kā arī likuma pamattekstā. Diemžēl

krievu valodas ietekmē šis termins plaši ieviesies citos normatīvajos dokumentos un

ikdienas praksē. Google uzrāda (2011.03.27.) vairāk kā 1 420 000 avotus, kuros

lietots vārds apmācība. Termins neatbilst humānpedagoģijas paradigmai, tā lietošana

ir kaitīga no pedagoģijas viedokļa, jo apmācības akcentē skolotāja, nodarbību vadītāja

aktivitāti, kaut gan ļoti svarīga ir katra mācību dalībnieka aktīva līdzdalība mācībās.

Termins atbilst manipulatīvajai subjekta-objekta pedagoģijai, kuru mūsdienās

nomaina subjekta-subjekta pedagoģija. Tāpēc turpmāk ieteicams atteikties no termina

apmācības izmantošanas, tā vietā lietojot latviešu valodai un pedagoģiskajām norisēm

atbilstošo, Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīcā akceptēto terminu mācības.

Diemžēl pilnībā izvairīties no vārda apmācības lietošanas nav iespējams. Tas

nepieciešams burtiski citējot normatīvos dokumentus un publikācijas, kā arī

atsevišķos gadījumus, kuros aprakstīta elementāru operāciju apguve.

Vārds apmācīt ir iekļauts arī mūsdienu latviešu literāras valodas leksikā, piemēram,

Mūsdienu latviešu valodas vārdnīcā (LU Latviešu valodas institūts, 2003.-2008.):

apmācīt -u, -i, -a, pag. -īju, tr. darb. Mācot sagatavot (kādam

uzdevumam, arodam, specialitātei): A. meitenes par stjuartēm. A.

teātra mākslā. Jaunos mediķus apmācīja, kā rīkoties ekstremālos

apstākļos. // Dresēt, vingrināt dzīvniekus. A. suni klausīt saimniekam.

Arī plašajā (8 sējumi, 10 grāmatas) Latviešu literārās valodas vārdnīcā (1972, 1.sēj.,

233. lpp.) ir vārdi apmācība un apmācīt. Abos avotos minētajos apmācība un apmācīt

lietojuma piemēros dominē relatīvi elementāru iemaņu apgūšana vai dzīvnieku

dresēšana.

Latvijas Zinātņu akadēmijas Terminoloģijas komisijas Akadēmiskajā terminu

datubāzē AkadTerm (LZA TK 2005-2011) atrodamas 18 terminoloģiskās vārdkopas,

kuru sastāvā ir termins apmācība. Tas minēts galvenokārt saistībā ar ražošanas

apmācību, piemēram, ražošanas apmācības instruktors, starpskolu ražošanas

apmācības centri u.tml.

Izglītojamais- skolēns, audzēknis, students vai klausītājs, kas apgūst izglītības

programmu izglītības iestādē vai pie privātpraksē strādājoša pedagoga (Izglītības

83


likuma 1. pants Likumā lietotie termini, 12. punkts, redakcija uz 26.03.2010). Tāpēc

ierēdniecības spiediena rezultātā pēdējos gados paplašinās tā lietošana: izglītojamais -

aptuveni 13 100 rezultāti; izglītojamie - 31 900 rezultāti (Google, 2011.03.27.). Bieži

vien tā ir neadekvāta.

Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīcā nav iekļauts termins izglītojamie. Tā

izmantošana, aprakstot konkrētas mācības, nav korekta no pedagoģiski psiholoģiskā

viedokļa iepriekš minēto iemeslu dēļ. Atbilstoši Izglītības likuma (2010.) 1. panta 12.

punktā minētajiem terminiem skolēns, audzēknis, students u.c. ieteicams lietot

konkrētu izglītojamā apzīmējumu skolēns, audzēknis, students vai klausītājs,

akcentējot nevis pasīvu, bet aktīvu piedalīšanos mācībās. No šī viedokļa neveiksmīgs

ir termins klausītājs.

84


2.2. Izglītības ilgtspējīgas attīstības balstu nozīmīguma empīriskais pētījums

Pētījuma metodika tika izveidota, ņemot vērā kā izglītības ilgtspējīgai attīstībai balstu

vai mācīšanās veidu, tā arī mūžizglītības veidu nozīmīgumu 21. gs izglītībā. Tāpēc

balstu nozīmīguma vērtēšana notika atbilstoši mūžizglītības veidiem.

Pētījuma uzdevums bija noskaidrot:

• izglītības procesa dalībnieku priekšstatus par 21. gs. izglītības balstiem un

mūžizglītības veidiem;

• izglītības balstu relatīvo nozīmīgumu dažādos izglītības veidos kā pašreiz, tā

nākotnē.

Balstu ranžēšanu pēc to nozīmīguma rosināja veikt UNESKO ziņojumā par izglītību

21. gs. (Mācīšanās ir zelts, 2001) dotais balstu raksturojums. Neskatoties uz to, ka visi

Ziņojumā, kā arī UNESCO dekādes izglītība ilgtspējīgai attīstībai (UN Decade of

Education for Sustainable Development 2005-2014.) stratēģijā iekļautie izglītības

balsti vai mācīšanās veidi ir svarīgi izglītība ilgtspējīgai attīstībai īstenošanā,

izglītības balsts mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem raksturots kā relatīvi

nozīmīgāks par pārējiem. Arī autoru pieredze izglītības jomā ir pamats atziņai, ka

dažādos izglītības līmeņos un programmās var būt atšķirīgi izglītības balstu

nozīmīgumi.

Pētījumā piedalījās vairāk kā 200 respondenti, kuri veica izglītības ilgtspējīgas

attīstības balstu nozīmīguma kooperatīvo vai ekspertvērtējumu.

Kooperatīvā vērtēšanā balstu ranžēšanu pēc to nozīmīguma veica vērtētāji, kuri

vērtēšanas laikā bija dažādu mācību vai studiju programmu dalībnieki bez pieredzes

vai ar nelielu pieredzi programmu īstenošanā.

Ekspertvērtēšanu veica vērtētāji ar pieredzi ne tikai izglītības programmu īstenošanā,

bet arī kādā citā profesionālās darbības jomā. Vērtēšanas laikā visi eksperti mācījās

vai studēja kādā no izglītības programmām.

Kooperatīvajam un ekspertvērtējumam bija šādas galvenās stadijas:

• Mērķa un uzdevumu formulēšana, kuru veica šīs publikācijas autori.

• Respondentu aptaujas uzdevuma formulēšana un anketas izstrādāšana. Anketā

tika iekļauti izglītības ilgtspējīgai attīstībai (UN Decade of Education for

85


Sustainable Development 2005-2014) stratēģijā dotie piecu izglītības balstu

raksturojumi, kas doti šīs publikācijas iepriekšējā sadaļā. Balsta mācīties zināt

anketā ievietotā raksturojuma saturs un noformējums:

mācīties zināt- zināšanas, vērtības un prasmes lai meklētu zināšanas un

gudrību:

• kā mācīties, mācīties mūža garumā;

• attīstīt kritisko domāšanu; apgūtu līdzekļus pasaules izpratnei;

• izprastu ilgtspējas jēdzienus un jautājumus;


• izprast norises dabā saistību ar ilgtspējību, sabiedrības pieaugošās

vajadzības;

• atzīt lokālo vajadzību apmierināšanas globālo ietekmi;

• pievērst uzmanību kontekstam, globālajiem jautājumiem.

Līdzīgi anketā bija raksturoti arī pārējie četri balsti.

• Vērtēšanas scenārija izstrāde.

• Informācijas ieguves organizācija.

• Datu apstrādes metožu izvēle.

• Pilotpētījums- datu ieguves un apstrādes metožu aprobācija tika veikta LLU

maģistra studiju programmā Pedagoģija.

• Respondentu grupu izvēle, kuru autori veica sadarbībā ar LLU pedagoģijas

doktora studiju programmas doktorantiem Imantu Bērtaiti un Rutu Renigeri.

• Informācijas ieguve.

• Respondentu iepazīstināšana ar vērtēšanas procedūru un lietoto

terminoloģiju.

• Individuāla balstu nozīmīguma ranžēšana un rakstiska ranžējuma

komentēšana.

86


• Individuāli veikto ranžējumu apkopošana un apspriešana ekspertu

grupās (veicot tikai kooperatīvo vērtējumu, apspriešana grupās

nenotiek) un balstu prioritāšu noteikšana.

• Informācijas analīze un novērtēšana, datu statistiskā apstrāde, pētījuma

rezultātu izvērtēšana un secinājumu formulēšana.

Datu statistiskā apstrādē tika noteiktas:

• izglītības balstu vērtējumu primārās statistikas (2.1. tabula):

• individuālā vērtēšanā iegūto rangu summa, rangu summas rangs, lai

raksturotu katra izglītības balsta relatīvo nozīmīgumu,

• katra balsta vērtējumu rangu sadalījuma amplitūda, moda un mediāna;

• Kendala konkordācijas koeficients (tests) W un būtiskuma līmenis α

(Бешелев, 1974; Paura, Arhipova, 2002), lai raksturotu ekspertu grupas

vienprātību un tās statistisko būtiskumu jeb nozīmīgumu;

• hī kvadrāta χχχχ 2 kritērijs, lai noteiktu izglītības balstu vērtējumu atšķirību

būtiskuma līmeni p;

• Spirmena rangu korelācijas koeficients rS, lai noteiktu izglītības balstu

vērtējumu korelāciju.

Kendala konkordācijas koeficients (Бешелев, 1974; Paura, Arhipova, 2002)

kur S- Σd 2 (sk. tabulu);

m – ekspertu skaits;

12S

W = 2 2

m n(

n −1)

− mT

n – vērtējamo izglītības balstu skaits;

T – korekcija, ņemot vērā saistīto rangu skaitu tj katra eksperta vērtējumā.

m

3

T = ∑

( t j − t

1

j

)

87


Saistītie rangi ir vērtējumos, kuros eksperts divus vai vairākus izglītības balstus vērtē

kā vienādi nozīmīgus, piemēram, divus (t=2) balstus ierindojot 1. vietā to rangi būs

1+

2

R = = 1,

5 ;

2

vai trīs (t=3) balstus ierindojot 1. vietā, to rangi būs

1+

2 + 3

R= = 2 .

3

Koeficients W būtiskuma līmenis α nosaka aprēķināto S vērtību salīdzinot ar kritisko

atbilstoši α=0,01 vai α=0,05 (Бешелев, 1974, 156):

S>Sα

Kendala konkordācijas koeficienta W vērtība var būt robežās no 0 ... 1. Statistiski

koeficienta vērtība raksturo rangu summas (2.1. tabula) faktiskā sadalījuma atšķirību

no vienmērīga sadalījuma, kurā visu ekspertu doto vērtējumu rangu summas ir

vienādas (W=0). Ja rangu summas faktiskā sadalījuma un vienmērīga sadalījuma

atšķirību būtiskuma līmenis p


darba rezultāts, bet arī oriģināli domājošu ekspertu viedoklis, kurš rūpīgi jāizvērtē,

izmantojot pārrunas un intervijas (Орлов, 1999). Šī atziņa pētījumā tika ievērota.

Ekspertu vienprātību katra atsevišķā izglītības balsta vērtējumā raksturo amplitūda A,

kā arī rangu summas ranga, modas un mediānas sakritība. Moda- visbiežākais

vērtējums. Vērtējumu rangu sadalījumi var būt unimodāli, bimodāli vai multimodāli.

Bimodālie vai multimodālie sadalījumi var veidoties arī tāpēc, ka ir ekspertu

apakšgrupas ar atšķirīgu viedokli. Tādos gadījumos mediānas kā vidējā radītāja

noteikšana nav korekta, tāpēc mediāna ir ievietota iekavās.

Mediāna noteikta kā augošā vai dilstošā secībā sakārtotas rangu rindas vidējais

loceklis, ja ekspertu skaits ir pāru skaitlis, tad mediānu nosaka kā divu vidējo rindas

locekļu summas aritmētisko vidējo.

Moda un mediāna salīdzinājumā ar rangu summas rangu ir korektāki rādītāji, jo tās

nosaka, izmantojot ordinālās skalas mērījumiem atbilstošas metodes.

Amplitūdu nosaka kā augošā vai dilstošā secībā sakārtotas rangu rindas malējo

locekļu starpību:

A= Rmax- Rmin

Jo mazāka ir izglītības balstu vērtējumu amplitūda, jo vienprātīgāks ir balsta

vērtējums.

Vērtējumu sadalījumi ir simetriskāki, ja rangu summas ranga, modas un mediānas

skaitliskās vērtības ir vienādas.

Lai noteiktu prioritāšu grupas, vispirms rangu summu atšķirības tika novērtētas,

izmantojot hī kvadrāta χχχχ 2 kritēriju. Gadījumos, kad šīs atšķirības nebija statistiski

būtiskas (p>0,05), ekspertu grupa izvērtēja rangu summas ranga, modas un mediānas

skaitliskās vērtības, kā arī anketās dotos vērtējumu komentārus, lai pieņemtu galīgo

lēmumu par prioritāšu grupām.

Aprēķinos tika izmantotas tiešsaistes datorprogrammas (Preacher, 2001).

Pētījumi tika veikti 2010./2011. studiju gadā vairākās ekspertu grupās.

Visās ekspertu grupās eksperti ranžēja izglītības ilgtspējīgai attīstībai (IIA) piecu

balstu nozīmīgumu pēc šādiem kritērijiem (jautājumiem ekspertiem):

1) pašreizējā un perspektīvā nozīmīguma IIA īstenošanā;

89


2) iespējām tos apgūt studijās: formālā vai neformālā izglītībā;

3) iespējām tos apgūt ārpus LLU: darbā, dzīvē- informālā izglītībā.

Pētījumi tika veikti dažādās ekspertu grupās un to rezultāti apkopoti, lai iegūtu un

savstarpēji salīdzinātu IIA balstu nozīmīguma vērtējumu dažādu specialitāšu pārstāvju

skatījumā.

Pirmajā pētījumā apkopoti trīs ekspertu grupu veiktie IIA balstu vērtējumi. Divas no

tām bija darba drošības speciālistu grupas. Salīdzinājumam pievienota arī inženieru,

LLU pedagogu grupas veiktie vērtējumi.

Izplatītā termina darba aizsardzība vietā lietots termins darba drošība. Ekoloģiskās

pieejas skatījumā būtiskā ir pārēja no darba aizsardzības uz drošu darbu. Kā droša

darba pamatu var uzskatīt strādājošā iekšējās un ārējās jeb darba vides savstarpēju

atbilstību, kā arī iespējas šo atbilstību kontrolēt un vadīt, mainot vienu vai abas no

minētajām vidēm.

Ekspertu kompetence izvērtēta un raksturota, ņemot vērā darba un pedagoģisko

pieredzi.

A grupa- 6 darba drošības speciālisti, kuri ekspertīzi veica 2010. gada oktobrī. Visi

eksperti bija ieguvuši EQF 6. līmenim atbilstošu kvalifikāciju, kā arī regulāri

piedalījušies profesionālās pilnveides programmās. Darba pieredze- 10 līdz 40 gadi,

kura iekļāvusi arī darba drošības mācību vadīšanu. Ekspertvērtēšanas laikā visi bija

LLU studenti studiju programmā, kas atbilst Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūras

septītam līmenim.

B grupa- 6 darba drošības speciālisti, kuri ekspertīzi veica 2011. gada februārī. Visi

eksperti bija ieguvuši EQF 6. līmenim atbilstošu kvalifikāciju, kā arī regulāri

piedalījušies profesionālās pilnveides programmās. Darba pieredze- 6 līdz 20 gadi,

kura iekļāvusi arī darba drošības mācību vadīšanu. Ekspertvērtēšanas laikā visi bija

LLU studenti studiju programmā, kas atbilst Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūras

septītam līmenim. Ņemot vērā pieredzi darbā ar A grupas ekspertiem un viņu

ieteikumus, B grupas eksperti tika detalizētāk iepazīstināti ar ekspertīzes uzdevumiem

un norisi.

C grupa - 6 inženieri, kuri ieguvuši Dr.sc. ing. un ekspertīzi veica 2010. gada oktobrī.

Visi eksperti bija universitātes mācībspēki, t.sk. 3 profesori un 3 docenti. Darba

90


pieredze 14 līdz 52 gadi, t.sk. augstskolā- 10 līdz 40 gadi. Visi eksperti piedalījās

profesionālās pilnveides programmā inovācijas augstskolas didaktikā.

Datu apstrādes piemērs ekspertu- darba drošības speciālistu grupai B parādīts

2.1. tabulā.

IIA balstu ekspertvērtējums, ņemot vērā iespējas tos apgūt studijās:

formālā vai neformālā izglītībā

Vērtējuma rādītāji

B grupas darba drošības speciālistu vērtējuma rezultāti

Eksperti,

m=6

A. Mācīties zināt

Izglītības balsti, n=5

B. Mācīties darīt

C. Mācīties dzīvot kopā

D. Mācīties būt

E. Mācīties pārveidot

sevi un sabiedrību

Nozīmīguma vērtējuma rangi R

1 3 2 4 5 1

2 2 1 3 5 4

2.1. tabula

Piezīmes

3 1,5 1,5 3 4,5 4,5 t1=2; t2=2

4 1,5 1,5 3 4 5 t1=2

5 1 2 3 5 4

6 1,5 1,5 4,5 4,5 3 t1=2; t2=2

Rangu summa 10,5 9,5 20,5 28 21,5 90

Rangu summas rangs 2 1 3 5 4

Moda Mo 1,5 1,5 3 5 1; 4

Mediāna Me 1,5 1,5 3 4,75 (4)

Amplitūda A= Rmax- Rmin 2 1 1,5 1 4

Balstu grupas prioritāte I II

Dati W un α aprēķināšanai

W=0,69;

α=0,01

d= Lvid- Li 7,5 8,5 -2,5 -10 -3,5 Lvid=90/5=18

d 2

56,25 64,25 6,25 100 12,25 S=239

91


Pārbaudot ar hī kvadrāta χχχχ 2 kritēriju konstatēts, ka iezīmējas atšķirības (p=0,07) starp

rangu summām 10,5 un 20,5. Statistiski būtiska atšķirība nav konstatēta starp rangu

summām 20,5 un 28 (p=0,25). Acīmredzams, ka nav statistiski būtiskas atšķirības

starp rangu summām 9,5 un 10,5, kā arī 20,5 un 21,5. Tāpēc izglītības balstus pēc to

nozīmīguma var iedalīt divās prioritāšu grupās. Ekspertu vērtējums kopumā ir

vienprātīgs jo W=0,69; un vienprātība statistiski būtiska α=0,01. Visvienprātīgākais ir

balstu mācīties darīt un mācīties būt vērtējums A=1; visnevienprātīgākais- mācīties

pārveidot sevi un sabiedrību A=4 un rangu sadalījums ir bimodāls, tāpēc mediānu var

aprēķināt tikai formāli. To ietekmējis 1. eksperta atšķirīgais viedoklis. Eksperts kā

nozīmīgāko atzīst IIA balstu vai mācīšanās (studiju) veidu mācīties pārveidot sevi un

sabiedrību. Šī balsta nozīmīgumu nosaka arī tā papildus pievienošana Delora

komisijas ziņojumā (Mācīšanās ir zelts, 2001) minētajiem četriem balstiem, kas

veikta, izstrādājot IIA stratēģiju. Šāds vērtējums rosina pārdomas par studiju

kvalitātes pilnveidošanu, kurai būtu jāsekmē aktīva sevis un sabiedrības pārveidošana.

Pārējo ekspertu vērtējumi atbilst tradicionālajam viedoklim- vienprātīgi kā prioritāra

atzīta mācīšanās zināt un darīt, kuru modas un mediānas ir vienādas, bet pārējie trīs

balsti iekļauti otrā prioritātes grupā.

Analogi apstrādāti arī pārējo grupu dotie vērtējumi un tālākajās kopsavilkumu tabulās

ievietotas tikai rangu summas, rangu summas rangi un balstu grupas prioritātes, kā arī

konkordācijas koeficienta un tā būtiskuma līmeņa skaitliskās vērtības.

Ņemot vērā, ka katrā grupā ir seši eksperti, teorētiski rangu summa visās trīs grupās

var būt robežās no 6 līdz 30, vidēji 18. Tā, piemēram, ja visi eksperti kādu no

pieciem IIA balstiem vienprātīgi novērtē kā pašu nozīmīgāko, tad rangu summa būs 6.

Vienprātīgu vērtējumu gadījumā tiek iegūtas būtiski atšķirīgas rangu summas. Ja

vērtējumi nav vienprātīgi, tad visu piecu IIA balstu vērtējumu rangu summas būs

tuvas vidējai vērtībai, t. i. skaitlim 18. Faktiski rangu summas ir robežās no 7 līdz 29,5

un atsevišķos gadījumos tās ir tuvas teorētiski iespējamām.

Savukārt, nosakot ekspertu grupu vienprātību, un ņemot vērā, ka ir saskaitītas visās

trīs ekspertu grupās iegūtās rangu summas, teorētiski minimālā rangu summa ir 18,

maksimālā- 90, bet vidējā 54.

Faktiski rangu summas ir robežās no 26,5 līdz 74,5 un tās atšķiras no teorētiski

iespējamām.

92


2.2. tabula

Izglītības balstu pašreizējais un perspektīvais nozīmīgums IIA īstenošanā

Ekspertu

grupa,

ekspertu

skaits n

A. Darba

drošības

speciālisti,

n=6

B. Darba

drošības

speciālisti,

n=6

C.

Inženieri-

pedagogi,

n=6

Visas

grupas,

n=18

Vērtējuma

rādītāji





D. Mācīties būt

E. Mācīties pārveidot sevi

un sabiedrību

Rangu summa 10.5 17 18.5 23.5 20.5

Rangu summas

rangs

Balstu grupas

prioritāte

2 1 3 5 4

I II

Rangu summa 12 12 20 21.5 24.5

Rangu summas

rangs

Balstu grupas

prioritāte

1.5 1.5 3 4 5

I II

Rangu summa 7 14 22.5 20 26.5

Rangu summas

rangs

Balstu grupas

prioritāte

1 2 4 3 5

I II III

Rangu summa 29.5 43 61 65 71.5

Rangu summas

rangs

Balstu grupas

prioritāte

1 2 3 4 5

Konkordācijas koeficients W

Būtiskuma līmenis p

0.28 >0.05

0.38 >0.05

0.68


Ekspertu

grupa,

ekspertu

skaits n

A. Darba

drošības

speciālisti,

n=6

B. Darba

drošības

speciālisti,

n=6

C.

Inženieri-

pedagogi,

n=6

Visas

grupas,

n=18

Iespējas IIA balstus apgūt studijās: formālā un neformālā izglītībā

Vērtējuma

rādītāji





D. Mācīties būt


un sabiedrību

Rangu summa 7 16 22 23 22

Rangu summas

rangs

Balstu grupas

prioritāte

1 2 3.5 5 3.5

I II III

Rangu summa 10.5 9.5 20.5 28 21.5

Rangu summas

rangs

Balstu grupas

prioritāte

2 1 3 5 4

I II

Rangu summa 9 11 17 23.5 29.5

Rangu summas

rangs

Balstu grupas

prioritāte

1 2 3 4 5

I II III

Rangu summa 26.5 36.5 59.5 74.5 73

Rangu summas

rangs

Balstu grupas

prioritāte

1 2 3 5 4


2.3. tabula


0.56


2. 4. tabula

Iespējas IIA balstus apgūt ārpus LLU: darbā, dzīvē- informālā izglītībā

Ekspertu

grupa,

ekspertu

skaits n

A. Darba

drošības

speciālisti,

n=6

B. Darba

drošības

speciālisti,

n=6

C.

Inženieri-

pedagogi,

n=6

Visas

grupas,

n=18

Vērtējuma

rādītāji





D. Mācīties būt


un sabiedrību

Rangu summa 20.5 12.5 16.5 17.5 23

Rangu summas

rangs

Balstu grupas

prioritāte

4 1 2 3 5

III I II III

Rangu summa 17 17.5 12 19 24.5

Rangu summas

rangs

Balstu grupas

prioritāte

2 3 1 4 5

II I II

Rangu summa 24.5 10 17 16 22.5

Rangu summas

rangs

Balstu grupas

prioritāte

5 1 3 2 4

III I II III

Rangu summa 62 40 45.5 52.5 70

Rangu summas

rangs

Balstu grupas

prioritāte

4 1 2 3 5

II I II



0.19 >0.05

0.23 >0.05

0.36 >0.05

0.60 >0.05

95


Vērtēšanas kritēriji

IIA balstu prioritātes

Kopsavilkums (sk. 2. -4. tabulu)

Izglītības balstu pašreizējais un

perspektīvais nozīmīgums IIA īstenošanā

Iespējas IIA balstus apgūt studijās:

formālā un neformālā izglītībā

Iespējas IIA balstus apgūt ārpus LLU:

darbā, dzīvē- informālā izglītībā





D. Mācīties būt

I II III

I II

2.5. tabula


un sabiedrību

II I II

Statistiski nozīmīgus vērtējumus devuši C grupas eksperti, vērtējot atbilstoši 1. un 2.

kritērijam, kā arī A un B grupas eksperti- 2. kritērijam. Apkopojot visu trīs ekspertu

grupu rangu summas, iegūti statistiski nozīmīgi 1. un 2. kritērijam atbilstoši IIA piecu

balstu vērtējumi. Nevienā gadījumā nav iegūts statistiski nozīmīgs IIA piecu balstu

vērtējums atbilstoši 3. kritērijam. Vērtējumu vienprātības atšķirības var izskaidrot kā

ar ekspertu izpratni par IIA, tā arī ekspertu kompetenci. C grupas ekspertu

kompetence ir ļoti augsta, tāpēc tās veikto vērtējumu vienprātība (W vērtība) ir

salīdzinoši augstāka. Savukārt B grupas eksperti tika iepazīstināti ar vērtēšanas

metodiku, ņemot vērā darbā ar A grupu iegūto pieredzi, kas sekmēja salīdzinoši

vienprātīgāku vērtējumu iegūšanu.

Izvērtējot iegūtos datus, var konstatēt, ka relatīvi labākā izpratne ir jautājumā par

iespējām IIA balstus apgūt studijās: formālā un neformālā izglītībā. Eksperti

96


vienprātīgi atzīst, ka pašreiz faktiski priotāra kompetences iegūšanā formālā un

neformālā mācību un studiju procesā ir mācīšanās zināt un darīt. No tās statistiski

nozīmīgi (p


doktori, no tiem 9 profesori vai asociētie profesori, 4 docenti; 11 maģistri. Ekspertu

pedagoģiskā darba pieredze- 6 līdz 40 gadi, kopējā darba pieredze- 6 līdz 52 gadi.

Visi eksperti paralēli darbam universitātē pašreiz studē neformālās izglītības

programmā inovācijas augstskolas didaktikā. Ekspertīzes laikā tika izveidotas 6

ekspertu apakšgrupas, kuras strādāja autonomi.

Otrā ekspertu grupa- pieci vispārizglītojošo mācību iestāžu pedagogi ar pedagoģiskā

darba pieredzi 4 līdz 29 gadi. Visi eksperti pašreiz studē maģistra studiju programmā

(programma atbilst EQF 7 līmenim).

Trešā ekspertu grupa- astoņas medicīnas māsas, kuras paralēli pacientu aprūpei veic

arī pedagoģisko darbu (lektores koledžās un/ vai universitātēs, topošo medicīnas māsu

prakses vadīšana, pacientu mācības), tai skaitā 2 maģistres. Darba pieredze 12 līdz 29

gadi. Visas ekspertes pašreiz studē pedagoģijas maģistra studiju programmā

(programma atbilst EQF 7. līmenim).

Ceturtā ekspertu grupa- 10 darba drošības speciālisti, tai skaitā divi maģistri. Šo

speciālistu pienākumos ietilpst personāla mācību par darba drošību organizācija un

vadīšana. Ekspertu darba pieredze 5 līdz 39 gadi. Visi eksperti pašreiz studē

universitātē, lai iegūtu otru specialitāti, atbilstoši EQF 7. līmenim.

Piektā ekspertu grupa- pieci ekonomikas speciālisti, tai skaitā divi maģistri. Šie

speciālisti paralēli darbam savā specialitātē/ nozarē regulāri vada mācības neformālajā

izglītībā. Darba pieredze no 7 līdz 30 gadi, tai skaitā pedagoģiskā- 6 līdz 10 gadi.

Sestā ekspertu grupa- pieci inženierzinātņu speciālisti, kuri paralēli darbam savā

specialitātē / nozarē, regulāri vada mācības neformālajā izglītībā. Darba pieredze no

10 līdz 30 gadi, tai skaitā pedagoģiskā- 6 līdz 10 gadi.

Ekspertvērtējumu rezultāti apkopoti tabulās. Ar Kendala W testu pārbaudīts ekspertu

vienprātības būtiskums katrā ekspertu grupā:

• ranžējot IIA balstu nozīmīgumu (1. kritērijs),- ekspertu vienprātība statistiski

nozīmīga visās grupās (p< 0,01);

• ranžējot IIA balstu apgūšanas iespējas formālajā un neformālajā izglītībā, ekspertu

vienprātība statistiski nozīmīga visās grupās (p< 0,01);

• ranžējot IIA balstu apgūšanas iespējas informālajā izglītībā, nevienā grupā nav

konstatēta statistiski nozīmīga ekspertu vienprātība (p>0,01).

98


2.6. tabula


Ekspertu grupas

Izglītības balsti vai mācīšanās veidi




D. Mācīties būt

E. Mācīties pārveidot sevi un

sabiedrību

Universitātes mācībspēki 1 2 3,5 3,5 5


Visnevienprātīgākie ir balstu mācīties zināt un mācīties būt vērtējumi: amplitūda

A=3.

Vidēja vienprātība ir balstu mācīties dzīvot kopā un mācīties pārveidot sevi un

sabiedrību (A=2) vērtējumam.

Ņemot vērā vērtējumu rangu summu atšķirības, izveidotas trīs prioritāšu grupas:

I grupa: mācīties zināt; mācīties darīt;

II grupa: mācīties būt; mācīties dzīvot kopā;

III grupa tikai viens balsts: mācīties pārveidot sevi un sabiedrību.

Visnevienprātīgākie ir balstu mācīties zināt un mācīties būt vērtējumi: amplitūda A=3.

Vidēja vienprātība ir balstu mācīties dzīvot kopā un mācīties pārveidot sevi un

sabiedrību (A=2) vērtējumam.


I grupa: mācīties zināt; mācīties darīt;

II grupa: mācīties būt; mācīties dzīvot kopā;

III grupa tikai viens balsts: mācīties pārveidot sevi un sabiedrību.

100


2.7. tabula

Iespējas IIA balstus apgūt studijās vai mācībās, formālā un neformālā izglītībā

Ekspertu grupas





D. Mācīties būt


sevi un sabiedrību

Universitātes mācībspēki 1 2 3,5 3,5 5


2.8. tabula

Iespējas IIA balstus apgūt ārpus LLU: darbā, dzīvē- informālā izglītībā

Ekspertu grupas





D. Mācīties būt


sevi un sabiedrību

Universitātes mācībspēki 4,5 1 2 3 4,5 >0.1

Vispārizglītojošo skolu skolotāji 3 3 3 3 3 >0.1

Medicīnas māsas 1 4 3 2 5 >0.1

Darba aizsardzības speciālisti 5 2,5 1 2,5 4 >0.1

Neformālās izglītības programmu

ekonomikas priekšmetu pedagogi

Neformālās izglītības programmu

inženierzinību priekšmetu

pedagogi

Vērtējuma vienprātības

1 3 4 2 5 >0.1

3 1 4.5 2 4,5 >0.1

Vērtējumu rangu moda Mo 1 3 3 2 4,75

Vērtējumu rangu mediāna Me 3 2,5 3 2 4,5

Vērtējumu rangu amplitūda A 4 3 3,5 1 2

Rangu summa 17,5 14,5 17,5 14,5 26

Rangu summas rangs 3,5 1,5 3,5 1,5 5

Balstu prioritātes I II

būtiskuma līmenis

102


Nevienā ekspertu grupā vērtējumu vienprātība nav statistiski būtiska- p>0,1.

Iegūtie ranžējumi tikai iezīmē balstu relatīvā nozīmīguma vērtējuma tendences.

Visvienprātīgākais ir balsta mācīties būt vērtējums: vērtējumu rangu amplitūda A=1;

modas un mediānas vērtības ir vienādas un salīdzinoši balsts ierindots 1,5. vietā, tāpat

kā balsts mācīties darīt (tie dala 1. un 2 vietu).

Visnevienprātīgākie ir balstu mācīties zināt, mācīties darīt un mācīties dzīvot kopā

vērtējumi: amplitūda A=3.

Vidēja vienprātība ir balsta mācīties pārveidot sevi un sabiedrību (A=2) vērtējumam.


I grupa: mācīties zināt; mācīties darīt; mācīties būt; un mācīties dzīvot kopā;

II grupa tikai viens balsts: mācīties pārveidot sevi un sabiedrību.

Izmantojot Spirmena rangu korelācijas koeficientu, konstatēta pozitīva (rs=0,9),

statistiski būtiska (p=0,05) korelācija starp IIA balstu nozīmīguma un IIA īstenošanas

iespēju formālā un neformālā izglītībā vērtējumiem. Pozitīva korelācija (rs=0,55)

konstatēta arī starp IIA balstu nozīmīguma un to īstenošanas iespēju informālajā

izglītībā vērtējumiem. Arī īstenošanas iespēju formālajā un neformālajā izglītībā

vērtējumi korelē (rs=0,55) ar īstenošanas iespēju informālajā izglītībā vērtējumiem.

Korelācijas koeficienti 0,55 nav statistiski būtiski (p>0,05).

IIA balstu kooperatīvo vērtējumu 2011. gadā veica 100 medicīnas māsa no

vairākiem Latvijas reģioniem, kuras mācījās pārkvalificēšanas programmā Māsa –

ārsta palīgs. Pētījums veikts sadarbībā ar LLU IMI doktoranti, veselības un izglītības

zinātņu maģistri Rutu Renigeri un SIA Aprūpes birojs aprūpes nodaļas vadītāju Daci

Veikinu.

Ceturtā daļa no respondentēm vērtēšanā izmantoja saistītos rangus. Šī respondentu

grupa visaugstāk vērtējusi mācīšanos zināt, darīt un būt, bet relatīvi zemākais ir balsta

mācīties pārveidot sevi un sabiedrību (2.9. tabula).

103


2. 9. tabula


Respondentu

grupa (reģions)

Medicīnas māsu 2011. gadā veiktais kooperatīvais vērtējums.

Rādītāji

Respondentu skaits n



Izglītības balsti


D. Mācīties būt

Rangu summas

Vērtējot izmantoti saistītie rangi


sevi un sabiedrību

Rīgas reģions 9 18 19,5 27 27 43,5 135

Kurzemes reģions 9 20,5 23,5 38,5 14 38,5 135

Vidzemes reģions 6 11 15 24 11,5 28,5 90

Kopā

Kopā 24 49,5 58 89,5 52,5 110,5 360

Rangs 1 3 4 2 5

Prioritāte I II I III

Vērtējot nav izmantoti saistītie rangi

Rīgas reģions 21 47 56 56 67 89 315

Kurzemes reģions 27 61 64 79 79 122 405

Vidzemes reģions 28 76 63 88 81 112 420

Kopā 76 184 183 223 227 323 1140

Rangs 2 1 3 4 5

Prioritāte I II III

Kopā ar saistītiem

rangiem

Kopā bez saistītiem

rangiem

Visi vērtējumi

24 49,5 58 89,5 52,5 110,5 360

76 184 183 223 227 323 1140

Kopā 100 233,5 241 312,5 279,5 433,5 1500

Rangs 1 2 4 3 5

Prioritāte I III II IV

104


Atšķirības balstu vērtējumā raksturo arī kopējās rangu summu novirzes no teorētiski

iespējamās minimālās (24) un maksimālās (120), kā arī vidējās (72) rangu summas.

Pārējās respondentes saistītos rangus nav izmantojušas. Šajā grupā visaugstāk vērtēta

mācīšanās zināt un darīt, bet relatīvi zemākais arī ir balsta mācīties pārveidot sevi un

sabiedrību vērtējums. Teorētiski minimālā kopējā rangu summa – 76, maksimālā –

380, bet vidējā – 228. Salīdzinot kopējās rangu summas ar minētajām teorētiskajām

vērtībām, katrā grupā var konstatēt, ka lielākas novirzes no vidējās vērtības un

vienprātīgāki vērtējumi ir grupā, kura izmantojusi saistītos rangus.

Visu respondentu vērtējumu kopējās rangu summas teorētiskā minimālā vērtība ir

100, maksimālā – 500, bet vidējā – 300. Visaugstāk vērtēta mācīšanās zināt un darīt,

relatīvi zemākais ir balsta mācīties pārveidot sevi un sabiedrību vērtējums, kura rangu

summa 433, 5 ir vistuvākā teorētiski maksimālajai summai – 500.

IIA balstu nozīmīguma ekspertvērtēšana (pilotpētījumi) pēc autoru izstrādātās

metodikas veikta arī vairākās profesionālās izglītības iestādēs. Kā piemēru ievietojam

Valsts Priekuļu lauksaimniecības tehnikumā (VPLT) veikto pētījumu. Tehnikuma

direktora Imanta Kupča vadībā to veica trīs eksperti ar darba pieredzi 14 – 30 gadi un

pedagoģisko pieredzi 7 -30 gadi. Pētījumā kā prioritāra vērtēta mācīšanās darīt, kas

viennozīmīgi ierindota pirmajā vietā. Kā relatīvi maznozīmīgākā ir mācīšanās

pārveidot sevi un sabiedrību. Pārējie IIA balsti pēc nozīmīguma ieņem vidēju stāvokli

starp iepriekš minētajiem balstiem. Kopvērtējumā iezīmējas pozitīva tendence, ka

vienlīdz nozīmīgu vērtēt mācīšanos zināt, būt un dzīvot kopā.

Analogi vērtējumi veikti vairākās profesionālās izglītības iestādēs un iegūti līdzīgi

rezultāti.

105


IIA balstu ekspertvērtējuma rezultāti PVLT

Vērtējums veikts VPLT 2010. gada decembrī (Autors I.Kupčs)

Vērtēšanas kritēriji Rādītāji

Izglītības balstu pašreizējais

un perspektīvais nozīmīgums

IIA īstenošanā

Iespējas IIA balstus apgūt

mācībās vai studijās: formālā

un neformālā izglītībā, VPLT

Iespējas balstus apgūt ārpus

VPLT (mācību laikā un pēc

absolvēšanas): darbā, dzīvē-

informālā izglītībā?

Kopvērtējums- summējot

visu kritēriju vērtējumu

rangus


Izglītības balsti



D. Mācīties būt

2. 10. tabula


sevi un sabiedrību

Rangs 2 1 4 3 5

Prioritāte I II

Rangs 2 1 3 4,5 4,5

Prioritāte I II III

Rangs 3 1 2 4 5

Prioritāte II I II

Rangu

summa

Rangu

summas

rangs

7 3 9 11,5 14,5

2 1 3 4 5

Prioritāte II I II III

106


Vērtēšanas kritēriji

Izglītības balstu pašreizējais un

perspektīvais nozīmīgums IIA

īstenošanā

Iespējas IIA balstus apgūt mācībās vai

studijās: formālā un neformālā

izglītībā

Iespējas IIA balstus apgūt ārpus

izglītības iestādēm: darbā, dzīvē-

informālā izglītībā

IIA balstus prioritātes

Kopsavilkums

Ekspertu grupas

Mācīties zināt

2.11. tabula

Izglītības balsti

Mācīties darīt

Mācīties dzīvot kopā

Mācīties būt

Mācīties pārveidot sevi

un sabiedrību

A I II III

B

I II III

A I II III

B

I II

A I II

B

II I II

A- sešu ekspertu grupu IIA balstu vērtējumu kopsavilkums. Vērtējumu veikuši

dažādu specialitāšu eksperti, kuri vērtēšanas laikā mācījās vai studēja formālās vai

neformālās izglītības programmās.

B- trīs ekspertu grupu IIA balstu vērtējumu kopsavilkums: divas darba drošības

speciālistu grupas (eksperti studē formālās izglītības programmā, kas atbilst EQF 7.

līmenim) un inženieru-pedagogu (LLU mācībspēki) grupa, kas studē profesionālās

pilnveides programmā inovācijas augstskolas didaktikā.

107


Secinājumi

Analizējot empīrisko pētījumu rezultātus, var konstatēt, ka eksperti diferencē IIA

balstu vai mācīšanās veidu nozīmīgumu, iedalot tos vairākās prioritāšu grupās:

• iedalījums trīs grupās dominē IIA balstu pašreizējā un perspektīvā

nozīmīguma, kā arī apgūšanas iespēju formālā un neformālā izglītībā

vērtējumā;

• tikai divas prioritāšu grupas ir apgūšanas iespēju informālā izglītībā

vērtējumā;

• kā nozīmīgākā gandrīz visos gadījumos (izņemot informālo izglītību) atzīta

mācīšanās zināt un mācīšanās darīt, bet relatīvi mazāk nozīmīga mācīties

pārveidot sevi un sabiedrību;

• viedokļu atšķirība vērojama IIA balstu mācīties dzīvot kopā un mācīties būt

nozīmīguma vērtējumos - kā nozīmīgākie tie vērtēti tikai informālā izglītībā,

bet to perspektīvais nozīmīgums un iespējas tos apgūt mācībās vai studijās

formālā un neformālā izglītībā ierindotas II vai III prioritāšu grupā.

Izvērtējot empīriskā pētījumu rezultātus, iepriekšējā sadaļā aplūkoto atziņu aspektā

jāsecina, ka balstu nozīmīguma vērtējums neatbilst 21. gs īstenojamās izglītības

ilgtspējīgai attīstībai balstu prioritātēm, kurās kā nozīmīgākā ir mācīšanās dzīvot kopā

un papildinot sākotnējos četrus izglītības balstus IIA stratēģijā tiem pievienota

mācīšanās pārveidot sevi un sabiedrību.

Kā hipotētiskus aplūkotās neatbilstības cēloņus, kuri būtu jāprecizē tālākos pētījumos,

var minēt:

• izglītības tradīciju ietekmi, kur dominējošā bija mācīšanās zināt un darīt;

• nepietiekošu pedagogu informētību par IIA stratēģiju, kurā ļoti nozīmīga vieta

ir pieciem izglītības balstiem vai mācīšanās veidiem un diferencētam to

nozīmīgumam;

• neadekvāti novērtētu informālās izglītības ietekmi uz mācību vai studiju

dalībnieku kompetences veidošanos un attīstību izglītības iestādē un ārpus tās

kā formālās un neformālās izglītības programmu īstenošanas laikā, tā arī

pēc to absolvēšanas;

108


• neadekvātu kompetenču vērtējumu kā galveno uzskatot profesionālo un

nenovērtējot sociālo kompetenci, kā arī paškompetenci kā būtiskus informālās

izglītības, t.sk. sociālo mācību priekšnoteikumus.

Ņemot vērā arī pārējos kompetences pētījumu aktualitāti nosakošos faktorus, nākošā

darba sadaļa veltīta kompetences pētījumiem.

109


3. Kompetences izpratne 21. gadsimtā

Kompetences jēdziens mūsdienu sabiedrībā ir plašs un ietilpīgs, jo ietver indivīda

potenciālu, kuru jāspēj pierādīt darbībā. Kompetences jēdziena būtību izsaka arī

latīniskās nozīmes: competentia - sagadīšanās, atbilstība un competentis - pienācīgs,

spējīgs (Ilustrētā svešvārdu vārdnīca, 2005).

Kompetence ir kļuvusi par pedagoģisku kategoriju, kurai no tās struktūras aspekta ir

savi veidi un komponenti.

I. Maslo un I.Tiļļa (2005) raksta, ka kompetence tiek skatīta kā audzināšanas ideāls un

to var definēt kā individuālo spēju un pieredzes kombināciju, kas balstās uz pieredzes

iegūšanas iespējām. Savukārt G. Le Boterfs (Le Boterf, 1998) akcentē, ka kompetence

ir indivīdam būtisku resursu mobilizēšana konkrētā rezultāta sasniegšanai; tā ietver

trīs savstarpēji aptverošus aspektus: zināšanas, zināt kā, attieksmes un resursus.

Aplūkojot kompetenci no subjektīvā veseluma pieejas, var noteikt tās spēju grupas,

kas nodrošina cilvēka potenciālu. Katram šis potenciāls ir unikāls, tāpēc arī

kompetences būtības noskaidrošanai ir svarīgi uzsvērt tieši komponentu individuālo

kombināciju (Maslo, Tiļļa, 2005).

Viena no 21. gadsimta pieejām kompetencei ir, ka tā izpaužas attiecīgas darbības

demonstrēšanā, kas ļauj spriest par tās pierādīšanu. Tas nozīmē arī mērīšanas un

vērtēšanas un datu apstrādes sistēmas pilnveidi. Protams, šīs pieejas mīnusi ir iespējas

noteikt dažādas atsevišķas kompetences, izstrādāt un koncentrēties uz rezultātu

mērīšanu, pazaudējot paša procesa un kopveseluma pieeju, kas ir ļoti svarīga

humānpedagoģijas pazīme. Viena no iespējām šīs pazīmes akcentēšanai ir

kompetences ieguves procesu saistīt ar izglītības ilgtspējīgai attīstībai balstiem

(2. sadaļa). Šī sasaiste nozīmētu regulāru kā procesa, tā rezultātu izvērtēšanu,

respektējot cilvēces ilgtspējīgas attīstības iespējas. Izglītības balsti mācīties zināt,

mācīties darīt, mācīties dzīvot kopā, mācīties būt, mācīties pārveidot sevi un

sabiedrību sakarībā ar izglītības ekoloģijas pieeju, kompetenci kā cilvēka mācīšanās

rezultātu un ilgtspējīgu attīstību kā galveno cilvēces mērķi ir kā teorētisku, tā

empīrisku pētījumu objekts.

Pašas kompetences kategorijas skaidrojuma ievirze uz tās demonstrēšanu darbībā un

rezultātu noteikšanu skaidrojama ar postmodernisma sabiedrības attīstību, kura ir cieši

110


saistīta ar vēlīnā, patērētāju vai daudznacionālā kapitālisma rašanos (Jameson,

2004, 206) un atspoguļo mūsdienu prasības globalizācijas procesā.

Globalizācija ir daudzdimensionāls sociālo procesu kopums, kuri rada,

pavairo, paplašina un intensificē savstarpējo sociālo atkarību un informācijas

apmaiņu visā pasaulē, vienlaikus nostiprinot cilvēkos izpratni par

pieaugošajām likumsakarībām starp tuvajiem un tālajiem notikumiem.

(Stīgers, 2003, 29.)

Mūsdienu sabiedrību daudzdimensionālā un daudzfunkcionālā attīstība nosaka arī tai

atbilstošu kompetences jēdzienisko izpratni, kurai jāaptver indivīda daudzveidīgās

darbības un to rezultativitātes noteikšana, vienlaicīgi akcentējot arī attieksmi un

atbildību.

Kompetences skaidrojumam ir vairākas pieejas. Hofmans (Hoffmann, 1999) raksturo

četras.

Pirmā pieeja akcentē kompetences pierādīšanu tādā darbībā, kur centrā ir novērojami

mācīšanās procesa rezultāti, arī pat konkrētu produktu veidā (Hoffmann, 1999, 276).

Tiem ir jābūt konstatējamiem (mērāmiem). Tādēļ šī pieeja vairāk attiecas uz mācību

procesu un ir populāra 21. gadsimtā, jo to atbalsta praktiķi salīdzinoši viegli mērāmā

rezultāta dēļ. Piemēram, kompetences veidošanās/pilnveide mācību procesā nozīmē

uzsvērt sakarības starp zināšanu, prasmju, spēju un zināšanu, prasmju un spēju

praktisko izmantošanu (Munch, Jakobsen, 2005).

D. Kenedijs, A. Hailande un N. Raiena (Kennedy, Hyland, Ryan, 2006) mācīšanās

rezultātus raksturo kā gaidāmos sniegumu zināšanās, izpratnē un/vai spējā tos

demonstrēt mācīšanās procesa noslēgumā. Viņi akcentē mācīšanās rezultātu pieeju, to

formulēšanai par pamatu izmantojot Blūma taksonomiju.

Tas nozīmē, ka ir jābūt skaidri formulētiem mācību mērķiem, uzdevumiem un

izstrādātiem zināšanu, prasmju un kompetences kritērijiem un līmeņiem. Šādā veidā

izpaužas arī kompetences integratīvā funkcija, bet pats kompetences iegūšanas

process un mācīšanās subjektu mijiedarbība netiek akcentēta. Šādi ir izveidota

Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūra mūžizglītībai (EKI), kas funkcionē kā atskaites

sistēma, kur ir apkopotas zināšanu, prasmju un kompetenču pamatnostādnes visos

izglītības līmeņos, un tā ..sasaista valstu kvalifikācijas sistēmas un darbojas kā

111


instruments dažādās Eiropas valstīs un sistēmās iegūtu kvalifikāciju salīdzināšanai un

skaidrošanai. Tai ir divi galvenie uzdevumi: veicināt iedzīvotāju starpvalstu mobilitāti

un sekmēt to mūžizglītību (EKI, 2009, 3).

Šajā Eiropas Komisijas dokumentā kompetence ir definēta kā pierādīta spēja izmantot

zināšanas, prasmes un personiskās, sociālās un/vai metodiskās spējas darba un

mācību situācijās un profesionālajā un personīgajā attīstībā. Eiropas kvalifikāciju

ietvarstruktūrā kompetenci apraksta saistībā ar atbildību un autonomiju (EKI, 2009,

11).

Pašreiz aktuālā Eiropas Komisijas deklarētā izglītības tendence un Latvijas EKI

līmenim atbilstošo zināšanu, prasmju un kompetences apraksti (Noteikumi par

Latvijas izglītības klasifikāciju, 2010) koncentrējas uz rezultātiem un to pierādīšanu.

Šāds akcents ir bīstams tajā ziņā, ka ir efektīvi ievērot un koncentrēties tikai uz vienu

aspektu un to ir grūti līdzsvarot ar citām pieejām, bet līdzsvara trūkums noved pie

būtiskām gadu desmitiem ilgām deformācijām, kuras atstāj dziļas sekas vairākās

paaudzēs. Tāpēc paralēli rezultāta akcentēšanai ir jābūt sistēmai, kura tikpat lielā mērā

liek novērtēt tieši kompetences veidošanās un attīstības procesa nozīmi, jo cilvēki ir

kreatīvi un reflektējoši, rezultātu pierādīšanā tas ne vienmēr var izpausties.

Otrās pieejas centrā ir kompetences kvalitāte un līmenis, kā arī indivīda īpašības. Šī

pieeja par kompetences komponentiem bez zināšanām un prasmēm atzīst attieksmes,

pieredzi, gribasspēku, emocionālo inteliģenci, jo ..akcents ir uz nepieciešamajiem

indivīdu ieguldījumiem kompetentas darbības labā (Hoffmann, 1999, 276). Šī pieeja

varētu būt svarīga uzņēmumiem, jo ..varētu tikt izmantota, lai sekotu produktivitātes

un efektivitātes paaugstināšanai darba vietās (Hoffmann, 1999, 276). Uzņēmumu

vajadzības, mērķi, uzdevumi un ieceres nosaka nepieciešamās kompetences līmeņus.

Dinamiska attīstība notiek uzņēmuma interešu un kompetenču līmeņu mijiedarbībā.

Trešā pieeja attiecas uz indivīda zināšanām, prasmēm, attieksmēm un citiem

rādītājiem. .. akcents ir uz nepieciešamajiem indivīdu ieguldījumiem, lai demonstrētu

atbilstošu kompetenci. Atšķirībā no pirmajiem diviem kompetences raksturojumiem, šī

pieeja akcentē kompetenci kā rādītāju indivīdu rezultātiem. Paralēli kompetentu esošo

zināšanu, prasmju vai attieksmju demonstrēšanai ir jābūt ieguldījumam attiecīgas

mācīšanās programmas pilnveidē (Hoffmann, 1999, 276).

Ceturtā pieeja ietver savstarpēji saskaņotas pirmo trīs pieeju variācijas.

112


Rītzs (Reetz, 1999, 2003), pamatojoties uz Rota (Roth) pētījumiem, kā arī

Ahtenhagena (Achtenhagen, 1975) un Meiera (Meyer, 1975) atziņām, iedala

kompetenci profesionālajā (Professionelle Kompetenz, berufliche Kompetenz,

Sachkompetenz, Fachkompetenz), metodiskajā, sociālajā un paškompetencē. Savukārt

Garleja (2006) atzīmē, ka kompetence strukturāli dalās profesionālajā, sociālajā,

individuālās attīstības jeb sociālkultūras kompetencē.

Metakompetences (komunikācija, pašattīstība, radošums, analīze, problēmu

risināšana) un refleksija kā tās galveno komponentu (zināšanas/kognitīvā,

funkcionālā, personīgā vai uzvedības, vērtību/ētiskā kompetences) sasaistoša darbība

ir akcentēta, parādot tās sakarībā ar profesionālo kompetenci (O’Reilly, Cunningham,

Lester, 1999).

Trīs galvenie un savstarpēji mijiedarbojošies kompetences veidi ir: individuālā (paš-,

sociokultūras), sociālā un profesionālā. Uz visiem trim veidiem attiecas refleksija un

metodiskā kompetence (Briede, 2009).

Pašreiz pētījumi par kompetenci ļauj to iedalīt sekojošos daļēji savstarpēji pārklājošos

veidos: meta, pamata, sociālā, profesionālā un paškompetence.

Kompetences veidu un izglītības balstu būtība (sk. 2. sadaļu) ļauj tos savstarpēji

sagrupēt ar piebildi, ka šo grupu jēdzieniskās satura daļas pārklājas.

Kompetences veidi Izglītības balsti

Meta, pamata, sociālā, profesionālā,

paškompetence

Mācīties zināt

Meta, profesionālā kompetence Mācīties darīt

Meta, sociālā kompetence Mācīties dzīvot kopā, mācīties

sadzīvot ar citiem

Meta, paškompetence Mācīties būt

Metakompetences ir nepieciešmas jebkuram kompetenču veidam un tās var nosaukt

par caurvijus kompetencēm. Tās ir refleksijas un metodoloģiskā kompetence.

113


Kellers un Novaks (Keller, Novak, 1993) secina, ka metodoloģiskās kompetences

centrā ir jautājums kā attiecībā kā uz domāšanu, tā kompetences pierādīšanu darbībā.

Metodoloģiskā kompetence (Keller, Novak, 1993) aptver domāšanas un izpildīšanas

prasmes; domāšanas prasmes, piemēram, loģisko, sistēmisko domāšanu utt.;

izpildīšanas kompetenci raksturo veidi, kā, piemēram, izturēt slodzes un

koncentrēties.

Refleksijas kompetence nozīmē, ka indivīds spēj vērtēt savu darbību, secināt un arī

mainīt lēmumus. Ar refleksijas palīdzību indivīds pilnveido savu kritisko domāšanu,

izvērtē attieksmes, vērtības, cēloņu un seku sakarības. Refleksijas kompetence veicina

domāšanu sakarībās kā lokālā, tā globālā līmenī.

Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīcā (2000, 146. lpp.) apkopoti trīs refleksijas

līmeņi pedagoģiskajā darbībā: analīze, pamatojoties uz teorētiskām atziņām; kritiskā

novērtēšana un vispārīgāku vērtību apzināšanās, kad notiek refleksijas robežu

paplašināšana. Šāds strukturāls dalījums un process attiecas uz profesionālu līmeni.

Refleksija ir jāmācās visu mūžu un tā daudzkārt notiek, līmeņiem saplūstot un tos pat

neapzinoties. Svarīgi ir apzināties, ka refleksijas kā process palīdz attieksmju, vērtību,

lēmumu un darbību izpratnē.

Pamatkompetences ir īpaša kompetences grupa, kas aptver indivīdu galvenās

aktivitātes karjeras attīstībā un dzīves kvalitātē kopumā. Tās ietver spēju atbilstoši

komunicēt un sevi attīstīt. Bells (Bell, 2001) akcentē pamatkompetenču pierādīšanas

nozīmi skolas programmās un karjeras attīstībā.

Eiropas komisijas ekspertu grupa ir izstrādājusi šādas pamatkompetences

mūžizglītībai: komunikācija dzimtajā valodā, komunikācija svešvalodā, matemātikas

pamati un pamatkompetences zinātnē un tehnoloģijās, digitālā kompetence,

mācīšanās prasmes, interpersonālās un pilsoniskās kompetences, uzņēmējdarbības un

kultūras kompetences (Implementation of Education and Training 2010 Work

Programme, 2004, 7 – 8).

Paškompetence izpaužas indivīda spējā patstāvīgi domāt, spriest, izprast sevi, gūt

zināšanas, paust savu viedokli, pieņemt lēmumus. Koncepcija par mācīšanos mūža

garumā un tiekšanos uz zināšanu sabiedrību ir spēcīgs stimuls attīstīt savu

paškompetenci. Izglītības balsts pašam būt apstiprina šīs kompetences attīstības

nepieciešamību un nozīmīgumu.

114


Sociālo kompetenci (Halfpap, 1992; Keller, Novak, 1993) raksturo tādi rādītāji kā

sadarbība, komunikācija, konkurētspēja, paškompetence u.c.

Sociālo kompetenci raksturo arī kā pilsoniskā brieduma daļu, kad indivīds spēj

spriest, lemt un vadīt konkrētas sociālās un biznesa situācijas atbilstoši apstākļiem

(Keller, Novak, 2000).

Garleja (2006, 31) par sociālo kompetenci raksta, ka tā ir personības gatavība

adaptēties sociālajā vidē, rīkoties konkrētajos sociālajos apstākļos, nestandarta

situācijās; tā ir interakcijas prasme, saskarsmes un sadarbības prasme un kultūra,

spēja kavēt momentreakciju, spēja cīnīties pret ikdienas izaicinājumiem, empātijas

spēja, mērķorientētība, spēja strādāt komandā, risināt konfliktus.

Sociālā kompetence mūsdienās nozīmē to, ka indivīds spēj būt sociāli aktīvs un

atbildīgs ar attīstītām refleksijas spējām. Sociāli aktīvs indivīds parāda savu

kompetenci reālā situācijā un ir vērsts uz līdztiesīgu sadarbību.

Mūsdienu globalizācijas apstākļos īpaši aktuāla ir starpkultūru kompetence kā

sociālās kompetences veids. Tas aptver ļoti daudzas dzīves jomas no ikdienas

situācijām līdz starptautiskiem projektiem, kur ir nepieciešama tolerance, citu kultūru

un normu izpratne, darbība dažādās un pat ļoti atšķirīgās vidēs.

Bairams (Byram, 2000) ilgu pētījumu rezultātā starpkultūru kompetencē ietver piecus

elementus:

• attieksme: zinātkāre un atklātība, gatavība pretoties šaubām par citām

kultūrām un izcelt tikai savējo;

• zināšanas: par sociālām grupām un to radītiem produktiem un praktisko

darbību savā un citās zemēs, par vispārējiem procesiem sabiedrībā un indivīdu

mijiedarbību;

• interpretēšanas un attiecību veidošanas prasmes: spēja interpretēt dokumentu

vai notikumu no citas kultūras, izskaidrot to un attiecināt uz dokumentiem no

savas kultūras;

• atklāsmes un mijiedarbošanās prasmes: spēja apgūt jaunas zināšanas par

kultūru un tās izpausmēm dzīvēm un spēja izmantot zināšanas, attieksmes un

prasmes komunikācijas/mijiedarbības laikā;

115


• kritiski kulturālā apzināšanās/politiskā izglītība: spēja vērtēt kritiski, atbilstoši

kritērijiem praksi un produktus kā savā, tā citās kultūrās un valstīs.

Fantini (Fantini, 1995) norāda, ka starpkultūru kompetence ietver trīs spējas:

• attīstīt un uzturēt attiecības;

• komunicēt efektīvi un atbilstoši ar minimāliem zaudējumiem vai

sagrozījumiem;

• gūt piekrišanu un sadarboties ar citiem.

Starpkultūru kompetences pieci elementi un spējas viennozīmīgi akcentē sociālo

kompetenci un īpaši dialoga veidošanas prasmes.

Sociālā kompetence saturs ir saderīgs ar visu izglītības balstu saturu daļām un arī šādā

sakarībā atklāj šīs kompetences nozīmi visa mūža garumā.

Sociālās kompetences rādītāji Izglītības balsti

Sociālo zināšanu un prasmju apguve Mācīties zināt

Sociālā aktivitāte Mācīties darīt

Kompetences atbildīga izpausme reālā

situācijā un līdztiesīgā sadarbībā

Mācīties dzīvot kopā, mācīties

sadzīvot ar citiem

Refleksija Mācīties būt

Profesionālo kompetenci plaši analizē kā teorētiķi, tā profesionālās organizācijas. Tās

demonstrēšana norāda uz profesionālismu, kurš ietver tādus rādītājus kā orientēšanos

savā profesijā, konsultēt un ekspertēt, ievērot profesionālo ētiku u. c. Profesionālās

kompetences augstākais līmenis ir eksperta kompetence, kura balstās uz plašu

zināšanu un prasmju klāsta un to rezultatīvu izmantošanu kā dažādos pastāvīgos darba

uzdevumos, tā nestandarta situācijās mainīgos un neskaidros apstākļos.

Garleja (2006, 28. lpp.) akcentē, ka profesionālā kompetence ir spēja realizēt

aktivitātes amata funkciju ietvaros, izmantojot vērtību filtru, zināšanu selektīvā izvēlē

veidojot prasmes, spēja integrēt zināšanas un vērtības mērķu sasniegšanai

profesionālā darbā. Tā izpaužas kā analītiskās atspoguļošanas prasme, modelēšanas

116


prasme, uzskatu, pieredzes, eksperimentu apkopošanas, sistematizēšanas,

organizēšanas, uzvedības modelēšanas prasme.

Profesionālajā kompetencē būtiski ir vairāki aspekti.

Pirmkārt, ir nepieciešama pastāvīga zināšanu un prasmju attīstība un tas var notikt kā

formāli (mūsdienās karjeras maiņa daudziem indivīdiem notiek vairākas reizes dzīvē),

tā neformāli un informāli. Latvijas profesiju standarti ietver nodarbinātības aprakstu,

profesionālās darbības veikšanai nepieciešamās profesionālās kompetences,

profesionālās darbības pamatuzdevumu veikšanai, nepieciešamās prasmes un

zināšanas, attiecīgos pienākumus un uzdevumus, kā arī īpašos darba vidi

raksturojošos faktorus. Profesionāļiem būtu jāspēj analizēt un vispārināt zināšanas un

praktisko pieredzi, radīt jaunas zināšanas un izvērtēt savu pieredzi.

Otrkārt, nozīmīgs aspekts profesionālajā kompetencē ir atbildības izjūta un

autonomija attiecībā pret savām funkcijām un pienākumiem. Tas veicina profesionāļa

pozitīvas attieksmes nostiprināšanos pret savu darbu un organizāciju kopumā,

palielina ieinteresētību savā profesionālajā, kā arī organizācijas attīstībā.

Treškārt, profesionālā ētika, pildot pienākumus un pieņemot lēmumus ir

profesionalitātes daļa.

Ceturtkārt, profesionāļiem ir jāizmanto iespējas būt ekspertiem savās jomās un tas

paaugstina viņu kā profesionāļu atzīšanu kopumā.

Piektkārt, profesionālas darbības neatņemama un mūsdienās nepieciešama funkcija ir

mūžizglītība. Tā ir nepieciešama ne tikai nozares konkrēto un specifisko kompetenču

attīstībā, bet arī sociālai, meta un pamatkompetencēm. Mūžizglītība profesionāļiem

palīdz izprast situāciju un savu nozīmi attiecīgā jomā, kā arī veicina mobilitāti un

apstākļu maiņu, kas parasti ir pozitīvs faktors psihiskās veselības saglabāšanai.

Sestkārt, uzņēmuma ideoloģija ir viens no profesionāli ietekmējošiem faktoriem.

MakIntaire (McIntyre pēc Eraut, 1994) norāda uz profesionālisma skaidrojumu no

ideoloģijas viedokļa, kas aptver idejas, uzskatus, vērtības un mērķus uzņēmumā.

Jebkurš profesionālis tai ir pakļauts, un izglītības balsti var būt kā atskaites punkti

uzņēmuma ideoloģijas izvērtēšanā.

Septītais profesionālisma aspekts attiecas uz kreativitāti. Šons (Schön, 1987),

analizējot profesionāļu darbu, akcentē, ka standarta modeļi der tikai vienkāršos

117


gadījumos. Reālās situācijas ir daudz sarežģītākas un prasa no profesionāļiem

konverģences vietā diverģentu domāšanu. Šajā kontekstā Šons (Schön, 1983),

raksturojot profesionālo darbību, lieto atslēgas vārdus kreatīva pieeja, praktiskā

pieredze saistībā ar augsti attīstītu intuīciju un refleksija. Viņš īpaši uzsver refleksiju

darbībā (reflection-in-action). Šī veida refleksija notiek vienlaicīgi ar darbību, ietverot

kritisko domāšanu. Profesionālās kompetences kreatīvais aspekts ir pietiekoši

sarežģīts un norāda uz augstu līmeni, jo praktiskā pieredze sasaistīta ar intuīciju un

refleksiju.

Profesionālisma rādītājs ir kolaboratīvā kompetence, kas izpaužas spējās komunicēt,

reflektēt un darbības izpētē izmantot savas zināšanas, prasmes un attieksmes, lai

iedrošinātus citus (Knapp and associates, 1998). Šī atziņa ir gan kā kopsavilkums par

visiem minētajiem profesionālisma aspektiem, kā arī akcentē regulāru savas darbības

rezultātu sistematizēšanu.

Portfolio ir populārs, sistēmiski sakārtots līdzeklis rezultātu pierādīšanai. Portfolio

veidošanas mērķis ir savākt pierādījumus, lai varētu elastīgi adaptēties strauji

mainīgajām mācību, darba tirgus un vides situācijām.

Portfolio atļauj integrēt teorētiskus un praktiskus pierādījumus. Šāda sistēma palīdz

koncentrēties uz rezultātiem, sasniegumu izvērtēšanu un sevis tālāku attīstīšanu. Vaits

(White no Black et al., 1994) uzsver, ka portfolio ir līdzeklis, lai sasaistītu mācīšanu,

mācīšanos un vērtēšanu kā savstarpēji atbalstošas darbības.

Mūsdienu portfolio ir kā elektroniskās, tā drukātās formās ar attiecīgām sadaļām un to

pielikumiem. Portfolio sadaļu variants:

• dzīves gājums (Curriculum Vitae (CV));

• izglītības diplomi un apliecības (sertifikāti);

• izglītības/karjeras pierādījumi (video, audioieraksti), esejas, personīgie un

vērtētāju ziņojumi, vēstules, rekomendācijas, kolēģu/klientu atsauksmes,

publikācijas presē utt.;

• aptauju (anketēšana, intervijas utt.)/testu dati;

• autora publikācijas;

118


• patenti, modeļi, utt.

Izglītības ekoloģijas, balstu un kompetences sakarību pētījumi cilvēces ilgtspējīgas

attīstības virzības izpratnei un sekmēšanai akcentē izglītības ekoloģisko paradigmu kā

būtisku pedagoģisku vērtību mūsdienās.

119


Bibliogrāfija

1. Achtenhagen, F. (1996) Zur Operationalisierung von Schlüsselqualifikationen, In:

P. Gonon (Hrsg.): Schlüsselqualifikationen kontrovers, Aarau, Sauerländer, S.

107 – 113.

2. Adams A. (2006) Education: from conception to graduation. A systemic, integral

approach. California Institute of Integral Studies, San Francisco, California.

Skatīts 2011.04.20. www.wisdompage.com/AnneAdamsDissertation.pdf

3. Alondere L., Pēks L., Renigere R. (2008) Māsa un pacients ekoloģiskajā

skatījumā: izglītība un aprūpe [elektroniskais resurss]. Sērija Izglītības ekoloģija.

Latvijas Lauksaimniecības universitāte, Izglītības un mājsaimniecības institūts,

Jelgava.

4. Andersone R. (2008) Comenius skolu partnerības projektu devums pedagoģijā.

Eiropas Savienības izglītība Latvijā. Nr.1 (2008., sept.), 6 - 9. lpp.

5. Angļu-latviešu vārdnīca. (1995) Rīga, Jāņa sēta.

6. ANO EEK. (2005) Stratēģija izglītība ilgtspējīgai attīstībai. Vides un izglītības

ministriju pārstāvju augsta līmeņa sanāksme (Viļņa, 2005. gada 17.–18. marts.

Dienaskārtības 5. un 6. punkts). Neoficiāls tulkojums. Skatīts 2011.04.20.

http://www.unece.org/env/esd/strategytext/strategyLatvian.pdf

7. Apmācību analīze lauksaimniecībā, mežsaimniecībā un uzņēmējdarbībā laukos.

(2006) Skatīts 2009.04.23. http://www.zm.gov.lv/index.php?sadala=446&id=4544

8. Bell, L. (2001) Cross-curriculum co-ordination. Managing the curriculum.

London, Paul Chapman Publishing.

9. Black, L., Daiker, D., Summers, J., Stygall, G. (1994) New Directions in Portfolio

Assessment. Boynton, Cook Publishers. London, Heinnemann.

10. Briede B. (2009) Concepts, Research Aspects and Kinds of Competence,

Professional Competence and Professionalism. Ceturtās starptautiskās zinātniskās

konferences raksti Rural Environment. Education. Personality. Jelgava, LLU,

pp. 503 – 512

11. Briede B., Pēks L. (1998) Pedagoģiskā vide. Zinātniskās konferences raksti:

Mājturības pedagoģiskās aktualitātes. Jelgava, LLU, 87 – 92. lpp.

12. Broks A. (2000) Izglītības sistemoloģija. Rīga, RaKa.

13. Bronfenbrenner, U. (1977) Toward an experimental ecology of human

development. Amer. Psychol., v. 32, p. 513 – 531.

14. Bronfenbrenner U. (1979) The Ecology of Human Development. Experiments by

Nature and Design. Cambridge, MA, Harvard University Press.

15. Bronfenbrenner, U. (ed.) (2005) Making Human Beings Human: Bioecological

Perspectives on Human Development. Sage Publications: Thousand Oaks, CA.

16. Bruntland G. (ed.) (1987) Our common future: The World Commission on

Environment and Development. Oxford, Oxford University Press.

17. Byram M. (2000) Assessing Intercultural Competence in Language Teaching.

Sprogforum, No 18, Vol. 6, pp. 8 – 13.

120


18. Cogan J., Derricott R. (eds) (2000) Citizenship for the 21st century: An

international perspective on education. Kogan Page, London.

19. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher

Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009. Skatīts 2011.04.18.

http://www.aic.lv/bolona/2007_09/Leuven_conf/reports/Leuven_Communique_20

09.pdf

20. Darwin Ch. (1964) Recapitulation and Conclusion. In: On the Origin Of Species:

A Facsimile of the First Edition, 1859, Cambridge, Massachusetts, Harvard

University Press, pp. 459 - 490. Skatīts 2011.04.18.

http://www.stephenjaygould.org/library/on-the-origin/chapter14.html

21. Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūra mūžizglītībai (EKI). (2009) Luksemburga,

Eiropas Kopienu Oficiālo publikāciju birojs.

22. Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmijas Tolerances harta. (2001) Zinātnes

Vēstnesis, 15 (223), 2001. gada 24. septembris.

23. Ekermans B. Kādēļ dialogs? (1998) Mūsdienu politiskā filosofija. Rīga, Zvaigzne

ABC, Sorosa fonds Latvija.

24. Eraut M. (1994) Developing Professional Knowledge and Competence.

Routledge/Falmer Taylor & Francis Group.

25. Ernšteins R., Jūrmalietis R. (red.) (2000) Vides zinības: angļu-latviešu skaidrojošā

vārdnīca. Rīga.

26. Europass. (2004) Eiropas Parlamenta un Padomes lēmums Nr. 2241/2004/EK par

vienotu Kopienas sistēmu kvalifikāciju un kompetences pārskatāmībai. Eiropas

Savienības Oficiālais Vēstnesis 31.12.2004. Skatīts 2011.03.20.

http://europass.cedefop.europa.eu/img/dynamic/c1399/type.FileContent.file/Europ

assDecision_lv_LV.PDF

27. European ECO Forum. (2004) Education for Sustainable Development: Practice

and Priorities in the UNECE Region. A Report on a Preliminary Study. Skatīts

2011.04.20.

http://www.ecoaccord.org/english/edu/Phase%201%20Final%20Report2.htm

28. EuroTermBank. (2006-2009) Skatīts 2011.04.20. www.eurotermbank.com

29. Fantini A.E. (1995) Language: Its Cultural and Intercultural Dimensions"

http://www.sit.edu/SITOccasionalPapers/feil_appendix_j.pdf

30. Faure E. (1972) Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow.

Paris, UNESCO.

31. Footprint Basics. (2003) Skatīts 2010.11.05.

http://www.footprintnetwork.org/en/index.php/GFN/page/footprint_basics_overvi

ew/

32. Freire P. (1998) Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy and Civic Courage.

Boston, Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

33. Garleja R. (2006) Cilvēkpotenciāls sociālā vidē. Rīga, RaKa.

34. Gebsers Ž. (1998) Laika ielaušanās. Rīga, Latvijas Universitāte.

121


35. Geidžs N.L., Berliners D.C. (1998) Pedagoģiskā psiholoģija. Rīga, Zvaigzne

ABC.

36. Giroux H.A. (1997) Pedagogy and the Politics and Hope: Theory, Culture and

Schooling: a critical reader. Boulder, Westview Press.

37. Grabovska R. (2006) Ilgtspējības principa īstenošana skolotāju izglītībā.

Promocijas darbs zinātniskā grāda Dr.paed. iegūšanai. Kopsavilkums. Daugavpils,

Daugavpils Universitāte, Skatīts 2007.04.25.

http://www3.acadlib.lv/greydoc/grabovskas_disertacija/grabovska_lat.doc

38. Gudjons H. (1998) Pedagoģijas pamatatziņas. Rīga, Zvaigzne ABC.

39. Halfpap K. (1992) Handlungsorientiertes Lernen in der kaufmannischen

Berufsbildung: Wo-Wie-Wann-Warum? Berufsbildung, 46, 2, S. 81-84.

40. Hall G. S. (1904) Adolescence: Its psychology and its relations to physiology,

anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education (Vols. I & II). New

York, D. Appleton & Co.

41. Hentig H. (1999) Ach die Werte! Über eine Erziehung für das 21. Jahrhundert.

Münster, Carl Hanser Verlag.

42. Hirsto L. (2001) Children in their Learning Environments: Theoretical

Perspectives. University of Helsinki, Unit of Educational Psychology Reports.

Skatīts 2011.04.25.

https://oa.doria.fi/bitstream/handle/10024/3632/children.pdf?sequence=3

43. Hoffmann T. (1999) The Meanings of Competency. Journal of European

Industrial Training, 23/6, p. 275-285.

44. Ilustrētā svešvārdu vārdnīca. (2005) Rīga, Avots.

45. Implementation of „Education and Training 2010” Work Programme. (2004)

European Commission, 20 p.

46. Institute for Research on Educational Ecology National Academy for Educational

Research. (2006) Taiwan. Skatīts 2009.04.25.

http://www.naer.edu.tw/ylbin/getpage02.asp?id=135

47. Izglītība pārmaiņām: ilgtspējīgas attīstības mācīšanās rokasgrāmata. [2008]

Upsala, Upsalas Universitāte.

48. Izglītība pārmaiņām: no teorijas līdz praktiskai rīcībai. (2008) Konferences tēžu

krājums. Vides ministrija.

49. Izglītības likums. (2010) Skatīts 2011.04.26.

http://www.likumi.lv/doc.php?id=50759

50. Jameson F. (2004) Postmodernism and Consumer Society. Film Theory. Critical

Concepts in media and Cultural Studies. Ed. By P, Simpson, A.Utterson, K.,J.,

Shepherdson. N.Y.,Taylor and Francis group, pp. 83-207.

51. Karulis K. (1992) Latviešu etimoloģijas vārdnīca, 1.sēj. Rīga, Avots.

52. Kas ir Europass? (2005) Skatīts 2011.03.20. http://www.europass.lv

53. Katane I. (2005) Lauku skolas kā izglītības vides izvērtēšanas modelis. Promocijas

darba kopsavilkums. Daugavpils, Daugavpils Universitāte. Skatīts 2009.04.26.

http://www3.acadlib.lv/greydoc/Katanes_disertacija/Katane_lat.doc

122


54. Katane I. (2007a) No ekoloģiskās paradigmas līdz vides modelim izglītības

pētniecībā [elektroniskais resurss]. Sērija Izglītības ekoloģija. Jelgava, Latvijas

Lauksaimniecības universitāte.

55. Katane I. (2007b) Paradigmas Latvijas izglītības vidē mūsdienās [elektroniskais

resurss]. Sērija Izglītības ekoloģija. Jelgava, Latvijas Lauksaimniecības

universitāte.

56. Katane I., Pēks L. (2006) Izglītības ekoloģija: starpdisciplinārs virziens izglītības

pētniecībā [elektroniskais resurss]. Sērija Izglītības ekoloģija. Jelgava, Latvijas

Lauksaimniecības universitāte.

57. Keller J.A., Novak F. (1993) Kleines Pädagogisches Wörterbuch. Freiburg im

Breisgau, Verlag Herder.

58. Keller J.A., Novak, F. (2000) Kleines Pedagogisches Worterbuch. Freiburg,

Germany, Herder.

59. Kennedy D., Hyland A., Ryan N. (2006) Writing and Using Learning Outcomes:

a Practical Guide. Skatīts 2011.03.20.

http://www.bologna.msmt.cz/files/learning-outcomes.pdf

60. Knapp M.S. and associates. (1998) Paths to Partnership. University and

Community as Learners in Interprofessional Education. Rowman and Littlefield.

61. Kravale M. (2006) Jauniešu neformālā izglītība Latvijā. Promocijas darba

kopsavilkums. Daugavpils, DPU. Skatīts 2009.02.17.

http://www3.acadlib.lv/greydoc/kravales_disertacija/kravale_lat.doc

62. Latviešu literārās valodas vārdnīca. (1972) 1. sēj. Rīga, Zinātne.

63. Latvijas 35. skolēnu zinātniskās konferences nolikums. (2010) Skatīts 2011.03.24.

http://www.jrpic.lv/picdown/zinpetndarbi/2011_skolenu_zin_konf_nolikums-

1.pdf

64. Le Boterf Guy (1998) Skatīts 2011.04.18.

http://www.guyleboterf-conseil.com/referencesinterventions.htm

65. LU Latviešu valodas institūts. (2003-2008) Mūsdienu latviešu valodas vārdnīca.

Skatīts 2009.04.12. http://www.tezaurs.lv/mlvv/title.html

66. LZA TK. (2005-2011) Akadēmiskā terminu datubāze AkadTerm. Skatīts

2011.04.10. http://termini.lza.lv/term.php

67. LZA un EZMA kopsēde un Fēliksa balvas. (2009) Zinātnes Vēstnesis,16 (392)

2009. gada 26. oktobris.

68. Mācīšanās ir zelts. (2001) Ziņojums, ko Starptautiskā Komisija par izglītību

divdesmit pirmajam gadsimtam sniegusi UNESCO. Rīga, UNESCO LNK.

69. Maslo I. Tiļļa I. (2005) Kompetence kā audzināšanas ideāls un analītiskā

kategorija. Skolotājs Nr.3, 4. –9. lpp.

70. Meighan R. (1988) Flexi-Schooling: Education for Tomorrow, Starting Yesterday.

Great Britain, Education Now Publishing Cooperative, Ltd.

71. Memorandum on Lifelong Learning. (2000) Skatīts 2011.04.10.

http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/MemorandumEng.pdf

123


72. Meyer H. L. (1975). Trainingsprogramm zur Lernzielanalyse. Frankfurt a.M.,

Fischer.

73. Mithen S. J. (2003) The Prehistory of the Mind. London, Thames and Hudson.

74. Morēns E. (1990) Domājot par Eiropu. Rīga, SIA Omnia Mea.

75. Munch B., Jakobsen A. (2005) The Concept of Competence in Engineering

Practice. Engineering and Product Design Education Conference. Edinburgh, UK,

Napier University.

76. Mūžizglītības memorands. (2000) Eiropas Komisijas darba dokuments, Brisele,

30.10.2000, SEC(2000)1832. Neoficiāls tulkojums, Rīga, LPIA.

77. Næss A. (1973) The Shallow and the Deep, Long-Range Ecology Movement.

Inquiry 16: 95-100.

78. Ness, Ā. (2004) Dzīves filosofija: personiskas pārdomas par jūtām un prātu. Rīga,

Norden AB.

79. Noteikumi par Latvijas izglītības klasifikāciju. (2010) Skatīts 2011.03.31.

http://www.likumi.lv/doc.php?id=184810&version_date=09.10.2010

80. O’Reilly D, Cunningham L., Lester S. (eds) (1999) Developing the Capable

Practitioner. Kogan Page. Skatīts 2011.03.31.

http://www.heacademy.ac.uk/assets/york/documents/resources/heca/heca_cp19.pdf

81. Parker S.T., Gibson K. R. (1979) A developmental model for the evolution of

language and intelligence in Early Hominids. Behavioral and Brain sciences 3,

pp. 367-408.

82. Paura L., Arhipova I. (2002) Neparametriskās metodes. SPSS datorprogramma.

Jelgava, LLU.

83. Pavlovs O. (2002) Izglītības filozofija. Rīga, Latvijas akmeoloģijas akadēmija.

84. Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca. (2000) Rīga, Zvaigzne ABC.

85. Pēks L. (2003) Izglītība un ekoloģija. Sabiedrība un kultūra. Rakstu krājums.

Liepāja, LPA 640-647 lpp.

86. Pēks L. (2006) Changes to Transformative Education and Ecological Models of

Management of Education. Journal of Science Education, Vol. 7, Special Issue,

pp. 50 - 52.

87. Pólya G. (1981) Mathematical Discovery: On Understanding, Learning, and

Teaching Problem Solving, New York, Wiley.

88. Preacher K. J. (2001) Calculation for the chi-square test: An interactive

calculation tool for chi-square tests of goodness of fit and independence. Skatīts

2011.03.16. http://www.people.ku.edu/~preacher/chisq/chisq.htm

89. Psiholoģija. (2011) Personības psiholoģija. 10 dzīves gudrības, ko varam aizgūt

no Alberta Einšteina. Skatīts 2011.03.16.

http://www.sieviesuklubs.lv/psihologija/personibas-psihologija/10dzives-gudribas,-ko-varam-aizgut-no-alberta-einsteina/

90. Ramsden P. (2003) Learning to Teach in Higher Education. 2nd edition, London,

RoutledgeFalmer.

124


91. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008

on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong

learning. (2008) Skatīts 2011.03.16. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:EN:PDF

92. Reetz L. (1999) Zum Zusammenhang von Schlüsselqualifikationen -

Kompetenzen – Bildung. In: Tramm, T. (Hrsg.), Professionalisierung

kaufmännischer Berufsbildung: Beiträge zur Öffnung der Wirtschaftspädagogik

für die Anforderungen des 21. Jahrhunderts, Frankfurt/ M., S. 32 - 51.

93. Reetz L. (2003) Zum Zusammenhang von Schlüsselqualifikationen –

Kompetenzen – Bildung. Skatīts 2011.03.16.

http://www.sowi-online.de/reader/berufsorientierung/reetz.htm#kap

94. Richmond W. K. (1965) Teachers and Machines. An Introduction to the Theory

and Practice of Programmed Learning. London and Glasgow, Collins.

95. Roga V. (2008) Sociālā pedagoga ekoloģiskās kompetences veidošanās lauku

kopienā. Rīga, LU. Skatīts 2011.04.26.

http://luis.lanet.lv/pls/pub/luj.fprnt?l=1&fn=F75892/Vita%20Roga%202008.pdf

96. Salīte I. (2002) Ilgtspējīgas izglītības mērķis skolotāju skatījumā. Skolotājs, Nr. 5,

2002, 4.-11.lpp.

97. Schön D. (1983) The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action.

London, Temple Smith.

98. Schön D. (1987) Educating the Reflective Practicioner. San Francisco, Jossey-

Bass.

99. Scott F. G. (2006) Ernst Haeckel and the Biogenetic Law. In: Developmental

Biology, Eighth Edition. Skatīts 2011.04.26.

http://8e.devbio.com/article.php?id=219

100. Sēja T. (2008) Profesionālās izglītības attīstība Latvijas reģionos. Promocijas

darbs. Jelgava.

101. Sterling S. (2005) Whole Systems Thinking as a Basis for Paradigm Change in

Education: Explorations in the Context of Sustainability. (PhD thesis), Centre for

Research in Education and the Environment, University of Bath, Skatīts

2011.04.14. http://www.bath.ac.uk/cree/sterling/sterlingtitle.pdf

102. Sterling S. (2001) Sustainable Education – Re-visioning learning and change.

Schumacher Briefing no. 6. Schumacher Society/Green Books, Dartington.

103. Stīgers M. (2003) Globalizācija. Ļoti saistošs ievads. Rīga, Satori.

104. Svešvārdu vārdnīca. (1999) Rīga, Jumava.

105. Šuvajevs I. (2003) Freida lieta. Rīga, Intelekts.

106. Teikmanis A. (2011) Eiropas augstākās izglītības telpa: vienveidība pret

daudzveidību. Delfi, 2011. g. 7. aprīlī. Skatīts 2011.04.19.

http://www.delfi.lv/news/comment/comment/andris-teikmanis-eiropasaugstakas-izglitibas-telpa-vienveidiba-pret-daudzveidibu.d?id=37861005

107. Turpeinen V. (2005) The Ecology of Learning - Sustainable Education. Acta

Electronica Universitatis Tamperensis, 410. Skatīts 2011.04.19.

http://acta.uta.fi/english/teos.php?id=10715

125


108. UN Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014). Skatīts

2011.04.19. http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-

URL_ID=23279&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION

109. UN Division For Sustainable Development. (1992) Agenda 21. Skatīts

2011.04.19.

http://www.un.org/esa/sustdev/documents/agenda21/english/agenda21toc.htm

110. UN Economic Commission for Europe Committee on Environmental Policy.

(2004a) Past and ongoing international processes on education for sustainable

development. Skatīts 2011.04.19.

http://www.unece.org/env/cep/11thsession.html

111. UN Economic Commission for Europe Committee on Environmental Policy.

(2004b) Some terms used in the strategy for education for sustainable

development. Skatīts 2011.04.19.

http://www.unece.org/env/cep/11thsession.html

112. UNESCO. (1996) Learning the Treasure Within. Report to UNESCO of the

International Commission on Education for the Twenty-first Century. Skatīts

2009.11.05. http://unesdoc.unesco.org/im Skatīts 2011.04.19.

ages/0010/001095/109590eo.pdf

113. UNESCO. (2010a) Education. Learning to know. Skatīts 2010.11.05.

http://www.unesco.org/en/education-for-sustainabledevelopment/strategy/learning-to-know/#c16163

114. UNESCO. (2010b) Education. Learning to do. Skatīts 2010.11.05.

http://www.unesco.org/en/education-for-sustainabledevelopment/strategy/learning-to-do/#c16151

115. UNESCO (2010c) Education. Learning to live together. Skatīts 2010.11.05.

http://www.unesco.org/en/education-for-sustainabledevelopment/strategy/learning-to-live-together/#c16155

116. UNESCO. (2010d) Education. Learning to be. Skatīts 2010.11.05.

http://www.unesco.org/en/education-for-sustainabledevelopment/strategy/learning-to-be/#c16159

117. UNESCO. (2010e) Education. Learning to transform oneself and society. Skatīts

2010.11.05. http://www.unesco.org/en/education-for-sustainabledevelopment/strategy/learning-to-transform/#c16148

118. UNESCO. (2002) Education for Sustainable Development. Strategy. Skatīts

2009.11.05. http://www.unesco.org/en/education-for-sustainabledevelopment/strategy/

.

119. Wogt W.P. (1997) Tolerance and Education: Learning to Live with Diversity

and Difference. Thousand Oaks, Sage Publications, Inc.

120. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. (1974) Математико-статистические методы

экспертных оценок. Москва, Статистика.

121. Буш Г. (1985) Диалогика и творчество. Rīga, Avots.

122. Выготский Л. (1934) Мышление и речь. Москва, Государственное

социально-экономическое издательство.

126


123. Дерябо С.Д. (1999) Экологическая психология: диагностика экологического

сознания. Москова, МПСИ.

124. Орлов А.И. (1999) Менеджмент. Москва, Знание. Skatīts 2011.03.29.

http://www.aup.ru/books/m31/3.htm

125. Пойа Д. (1976) Математическое открытие: решение задач: основные

понятия, изучение и преподавание. Москва, Наука.

126. Ричмонд У. К. (1968) Учителя и машины. Москва, Мир.

127. Субетто А.И. (2003) Интеллектуализация образования как проблема XXI

века. Skatīts 2011.03.21.

http://www.trinitas.ru/rus/doc/0012/001a/00120061.htm

128. Фейербах Л. (1955) Избранные философские произведения. Москва,

Государственное издательство политической литературы.

127


Pielikumi

128


Zemgales reģionālās skolēnu zinātniski pētniecisko darbu konferences

1. pielikums

Pārskats par Zemgales reģionālo skolēnu zinātniski pētniecisko darbu

konferenci-konkursu

Ziņojums noslēguma konferencē 2011. gadā

Augsti godājamais rektora kungs, organizatori, žūrijas, ļoti cienījamās skolotājas un

godājamie skolotāji, augsti godājamie konkursa dalībnieki!

Jau otro gadu mūs pulcē Zemgales Alma Mater un mēs redzam visu novadu jaunos

spēkus zinātnē, skolotāju un konsultantu ieguldīto darbu kā mūžīgās neatlaidības,

cerības un talanta pierādījumu. Daudzu likteņstāstus, sasniegumus un arī mūsu

skarbās dzīves pieredzējusī Alma Mater Jums uzticas un Jūs uzticaties Latvijas

Lauksaimniecības universitātei. Ieguldītais darbs un šī diena ir pierādījums, ka Jūs

esat stipri un gudri, un cienīgi nest savu novadu slavu arvien tālāk. Jūsu pētījumi

liecina arī par to, ka tas ir viens veids, kā ieskatīties pašam sevī un sevi labāk izprast

un tas nozīmē zināt, darīt un mācīties pašam būt. Jūsu pētījumi un to vērtējumi ir

daudzskaitlīgas cilvēku grupas rezultāts un tas nozīmē kopā būt. Visi Jūsu pētījumu

nosaukumi un pirmo vietu anotācijas, kā arī ierosmes jauniem pētījumiem ir un būs

publicētas mūsu universitātes mājas lapā un tas nozīmē vienam otru labāk izprast un

atvērt Latvijas Lauksaimniecības universitātes durvis kādā no fakultātēm jau kā

studentiem un dot ieguldījumu savas zemes attīstībā, jo tas nozīmē varēt pastāvēt un

pilnveidoties.

Jūsu varēšanu pierāda 150 darbi visās 22 sekcijās no 20 novadiem Zemgalē un

Kurzemē. Kopā jūs esat 180 autori.

Humanitāro zinātņu sekcijās bija pārstāvēti 49 darbi.

Žūrijas atzīmē interesantus, aktuālus, daudzveidīgus, skolēnu interesēm atbilstošus

tematus. Daudzos gadījumos skolēni paši atrod oriģinālus tematus un Jūs esat daudz

un rūpīgi strādājuši.

Humanitāro zinātņu sekcijas atzīmē tieši skolēnu nopietno personisko ieinteresētību

sabiedrībai un līdz ar to arī sev aktuālo tematu pētīšanā, kā arī uzdrīkstēšanos kur

apvienojas zinātniskais, emocionālais un arī atsevišķos pētījumos noteiktai

129


sabiedrības daļai ne visai patīkamais kritiskais skatījums. Skolēni ir daudz strādājuši

un divos darbos ir salīdzinājumi ar iepriekš veiktiem pētījumiem.

Šogad latviešu valodniecības sekcijā aktuāli bija pētījumi tieši par latviešu valodu

interneta vidē (Anastasijas Andrejevas darbs-ļoti plašs un pamatīgs pētījums),

jauniešu leksiku un valodu raidījumu titros, kā arī par toponīmiem, personvārdiem un

prezidenta Valda Zatlera runu.

Žūrijas ļoti priecātos, ja jaunieši rūpīgāk attiektos pret savas dzimtās valodas lietošanu

un pareizrakstību, kā arī vairāk būtu pašu autoru argumentu, interpretācijas un

izstrādātāki secinājumi. Nopietni jāstrādā pie anotācijām, jo tām jāvar funkcionēt kā

pastāvīgām pētījumu vienībām. Par nepilnībām darbos jāatzīst nepamatots autora

kategorisms, pašpārliecinātība bez seguma, apgalvojumi, iztrūkstot erudīcijai un

dzīves pieredzei.

Žūrijas gan iepriecina darbu valoda un teksti bez kļūdām, gan arī ir lūgums pacensties

kopt savu dzimto zinātnisko valodu, neaizmirst atsauces uz citu autoru viedokļiem un

pamatot savējo.

Latviešu literatūras zinātnes un vēstures sekcija uzsver tematu daudzveidību un

lokālpatriotismu, jo pētījumi ir par almanahu „Zemgales vācelīte 2010” un par

jaunajiem reģiona literātiem.

Jaunā literāte Lelde Šarķe vērtējusi jauno kolēģu talantu attīstības iespējas Latvijā,

izveidojot izdevniecību TOP 5.

Pārsteidzošs ir Sandras Dābolas skatījums uz daiļdarbu kā uz sajūtu gleznu: analītiskā

pieeja sabalsojas ar emocionālu krāsainību. Pielikumā sajūtas ir sagrupētas tematiski,

kas rada interesi. Pētījums ir spoža glezna par literāru gleznu!

Cittautu valodniecības un ārzemju literatūras zinātnes un vēstures sekcijā bija pētījumi

par episkiem darbiem, kirilicas attīstību krievu valodā un Oskara Vailda tēlainajiem

izteiksmes līdzekļiem.

Darbu tematu izvēle jāvērtē kā drosmīga, izaicinoša, tāda, kas arī ekspertos rosināja

īpašas gaidas par neparastiem, negaidītiem, patiesi inovatīviem pētījumiem ar ļoti

neikdienišķu pētījumu gaitu, un vēl negaidītākiem atradumiem, bet eksperti secina, ka

ir cenšanās iekļauties rāmīšos, kuri skolēniem, acīm redzot, ir zināmi pirms zinātniski

pētnieciskā darba uzsākšanas.

130


Kulturoloģijas sekcijas žūrija akcentē pētījumus par leļļu teātri pieaugušajiem, anime

un hinduisma un nozīmi mūsu dzīvēs. Savu vietu un patriotismu Latvijas kultūrā Jūs

apliecināt ar latviešu tautas dziesmu, Valdekas pils, Jelgavas dievnamu, „Laimas”

šokolādes iepakojumu dizaina, Latvijas preses un TV žurnālistikas ētikas un Latvijas

nacionālā teātra nacionālās koncepcijas pētījumiem.

Mākslas sekcijā bija pētījumi gan par interjeru, grafiti mākslu un japāņu mangu -

komiksu žanru mūsdienās, klasicisma dievnamiem un latviešu tradicionālo mūzikas

instrumentu lietojums folkloras kopā. Žūrija ļoti atzinīgi novērtēja Diānas Valdemāres

ļoti plašo, interesanto un labi pamatoto pētījumu par vizuāli plastiskās mākslas

terapijas popularitāti Pļaviņu novada ģimnāzijā un Madaras Zemītes pētījumu par

kaligrāfijas mākslas atspoguļojums izstādē "Bultas", kurā autore pati arī piedalījās.

Pedagoģijas sekcijas žūrija atzīmē mūsdienīgumu darbos par IKT izmantošanu

latviešu valodas un spēļu izmantošanu matemātikas stundās, par sava pagasta

ģeogrāfijas vietas izmantošanu ģeogrāfijas kursā, par filmu vēsturi un sižetu ietekmi

uz skolēnu emocionālo attīstību,

Kā zinātniski atzīstamu un drosmīgu žūrija atzīmē Kristas Kaziņas pētījumu par

mācību grāmatu kvalitāti, kur salīdzinātie skolēnu, vecāku un skolotāju vērtējumi

tomēr arī neatbilst IZM vērtējumam, kā arī Kristīnes Skujiņas-Trokšas skolas iekšējās

kārtības noteikumu izvērtējumu un Alekseja Lukjančikova darbu par skolēnu mācību

motivāciju.

Psiholoģijas sekcijā bija bagātīgs un patreizējai mūsdienu sabiedrības videi ļoti

aktuāls tematu klāsts, aptverot konfliktus, emocionālo inteliģenci jauniešu

vecumposmā, pozitīvo domu spēku, mūzikas terapiju verbālo, verbālo mobingu un

ķermeņa valodu, melošanu un brīnumu un visbeidzot jauniešu līderību un sociālās

lomas grupā. Žūrijas vēlējums ir, ka psiholoģiskie pētījumi prasa rūpīgi izvēlēties

kādu no daudzajiem teorētiskajiem virzieniem un papētīt ne tikai ar anketu palīdzību,

bet būt brīvākiem arī citu metožu izvēlē attiecībā pret unikālo būtni, kura uz mūsu

planētas ir sev iedevusi tiesības saukties par cilvēku.

Žūriju komisijas vēl arī turpmākajos gados būt radošiem, mīlēt savu dzimto valodu.

Sociālo zinātņu sekcijās kopā bija iesniegti 33 darbi.

131


Socioloģijas sekcija jaunieši pētīja gan saziņas un sociālos tīklus, sportu un stopošanu,

cilvēku un dzīvnieku atstumtības problēmas, kā arī mūsu dzīvē tik svarīgo ēdināšanas

pakalpojumu kvalitāti, kā arī mākoņskaitļošanas pakalpojumus kā alternatīvu

programmatūrai.

Jaunie pētnieki ekonomikas sekcijā šogad nebija vienaldzīgi pret žogiem, sētām un

daudzdzīvokļu māju renovāciju, finansiālo brīvību, veselīgu uzturu, visiem mums tik

nopietno pat dramatisko un traģisko jautājumu par iedzīvotāju nodarbinātību un

visbeidzot jaunie pētnieki bija iekļuvuši vairākos uzņēmumos un analizējuši to

ekonomiskos rādītājus.

Apvienotā tieslietu, politoloģijas un filozofijas sekcija iepazina pētījumu par haosa

teoriju, 10. Saeimas vēlēšanas problēmām, dažādu līmeņu normatīvo dokumentu

analīzi un vai Tukuma novadam ir vajadzīga sava pašvaldības policija? Filozofijas

pētnieki pastāv uz vārdu un domu spēku, lūdz mūs neaizmirst vēstules korintiešiem

un to aktualitāti mūsdienās.

Apvienotā sekcija kā īpašu nozīmīgu atzīst Janas Vanagas darbu par regulējošiem

normatīviem aktiem attiecībā uz bērnu atrašanos ārpus ģimenes aprūpes iestādēs.

Par vēstures sekcijas darbu citēju tās vadītāja profesora Jāņa Ķuša teikto: „Tematiskā

amplitūda ļoti plaša: kāzu tradīcijas, pilsētas svētki pagājušā gadsimta 30.-os gados,

nacionālo partizānu cīņas pēc Otrā pasaules kara, Baltijas ceļš un Sirdspuksti Baltijai,

atsevišķu kultūrvēsturisku objektu izpēte, tūrisma maršrutu izveide pa pagasta

vēsturiskajām vietām u.t.t.”

Kopējais viedoklis par sekcijas darbu.

Apsveicama ir jauniešu vēlme tuvāk iepazīt atsevišķas vēstures problēmas, viņu

radošums. Idejas ir ļoti labas, temati interesanti. Pētījumiem izvēlētas tēmas, kas

„lielajā vēsturē” palikušas nomaļus vai nav izraisījušas zinātnieku lielāku interesi.

Diemžēl daudzi darbi nav novesti līdz loģiskam noslēgumam, atsevišķos darbos

izvēlēta nepareiza metodika. Vēstures pētījumos nav tik būtiski skaidrot sabiedrisko

domu, veikt anketēšanu u.tml., cik kārtīgi izvērtēt vēstures avotus, to ticamības

pakāpi, objektivitāti vai neobjektivitāti.

Taču kopumā visi autori ir centušies. Paldies par labi padarītu darbu gan autoriem,

gan viņu skolotājiem”.

132


Dabaszinātņu sekcijās tika recenzēti 68 darbi

Pētījumi atspoguļo tehnoloģiju dinamiku un zinātnes sasniegumu ienākšanu mūsu

sadzīvē.

Matemātikas sekcijas žūrija vēl nākamgad vēl nopietnāk strādāt šajās jomās, jo

autoriem tiešām ir interese par pētāmajām jomām. Žūrija atzīmē Kristapa Kanberga

vizuāli skaisti noformēto darbu „Logaritmiskās funkcijas un to lietojums dažādās

zinātnēs”, taču visos darbos arī pietrūkst būtiskas informācijas, piemēram, definīciju

vai modelēšanas apraksta, pamatota piemēru izvēle, un ir arī nopietni jāpārdomā

darba saturs, izvēloties sekciju. Taču mūsu kļūdas un zināšanu iztrūkums ir arī mūsu

dzinējspēks un to eksakto zinātņu pētnieki nedrīkst aizmirst, jo šo jomu neviens visā

pasaulē par vieglu nenosauks.

Informātikas sekcijas žūrija atzīmē trīs veidu tematiku pētījumiem. Martam Eņģelim

ir izdevies interesants darbs par robotu būvi. Autors konstruējis robotu un pats to

pārbaudījis.

Divi darbi ir par datorspēļu atkarību. Veikta anketēšana skolēnu vidū. Santa Bidzane

izveidojusi bukletus skolēniem un vecākiem par datorspēlēm un datoru lietošanu.

Edijs Strazdiņš pētījis datorspēļu izplatību skolēnu vidū. Arvis Lācis pētījis mājas

lapu veidošanu ar Java Script.

Ķīmijas sekcijas vadītāja docente Māra Dūma uzsver, ka „darbu autori pārstāvēja

daudzus Zemgales novadus un iepriecina tas, ka pārstāvētas bija ne tikai lielās

pilsētas- Jelgava, Bauska, Dobele, Jēkabpils un Tukums, bet arī mazākas pilsētas un

ciemi - Auce, Vecumnieki un Ozolnieki. Skolēnu zinātnisko darbu tematika liecina

par to, ka gan viņi paši, gan skolotāji, ģimenes un draugi ir raisījuši interesi par

dažādiem ķīmijas novirzieniem – pārtikas ķīmiju, sadzīves ķīmiju, biodegvielas

ražošanu, krāsvielu ķīmiju, ķīmiskajām vielām, kas pielietojamas cietvielu fizikā un

biomedicīnas materiāliem. Šajos darbos redzama jauniešu ieinteresētība savu darbu

rezultātos un vēlme veiktos eksperimentus turpināt, kā arī izpratne par to, cik precīzu

un laikietilpīgu darbu jāiegulda jebkurā praktiskās ķīmijas novirzienā. Ekspertiem bija

interesanti iepazīties ar pārtikas ķīmijai veltītajiem darbiem - Sannijas Klavieres un

Montas Iesalas darbu par vārāmās sāls un nitrātu noteikšanu, Emīla Bolmaņa darbu

par pārtikas šķīdumu mijiedarbību ar alumīniju, Jāņa Koļedas darbu par E-vielām un

Guntras Tamašauskas darbu par krējumu. Cerams, ka veiktie pētījumi rosinās

133


jauniešos vēl lielāku interesi par pārtikas ķīmijas nozari un izraisīs vēlmi turpināt

studijas kādā no Latvijas augstskolām pārtikas pētniecības jomā. Elīna Andrijevska un

Linda Grava veikušas aktuālu pētījumu par šampūniem, saistībā ar aizvien pieaugošo

cilvēku saslimstību ar alerģiskām slimībām. Slavējami, ka parādīta iespēja mājas

apstākļos katram savām vajadzībām iegūt samērā lētus un ekoloģiskus šampūnus.

Biodegviela un tās izmantošana šobrīd ir ļoti aktuāla tēma, kuru savā darbā pētījusi

Lita Marlēna Fišere. Darbā atspoguļots, kā jauniete arī pati savām rokām izgatavojusi

biodegvielu. Varbūt arī mums – tiem, kas saimnieko virtuvē, ir vērts izlietoto cepamo

eļļu pārvērst par biodīzeli? Kā likums, meitenes parasti ir lielākās rokdarbu meistares.

Jāņa Vagoliņa veikums ir tas, kas viņām nepieciešams jaunu krāsu atrašanai un

pielietošanai savos darbos. Sindija Briča, veicot sava darba par

biokompozītcementiem eksperimentālo daļu, ir devusi praktisku ieguldījumu arī

apjomā daudz lielāka zinātniska pētījuma veikšanā, pielietojot mūsdienīgas vielu

analīzes metodes. Īpaši gribas uzteikt Mārci Sējēju par drosmi ķerties pie mums tik

zināmu, bet vienlaicīgi tik svešu vielu kā luminoforu, ne tikai pētīšanas, bet arī

sintēzes skolas ķīmijas laboratorijas apstākļos.

Gribētos novēlēt, lai interese par ķīmiju, visdažādākajās tās izpausmēs jauniešos

nepazūd ar šī zinātniskā darba prezentāciju, bet turpinās arī turpmāk un rezultējas

dabaszinātņu un īpaši ķīmijas un fizikas zinību apguves turpinājumā kādā no

augstskolām”.

Pētījumi bioloģijas sekcijā arī izcēlās ar plašu tematu klāstu un jāsaka, ka mūsu

jaunajiem pētniekiem tuvi ir Latvijas augi. Šogad Krista Dzene ir īpaši rūpīgi pētījusi

Aizkraukles pilskalna apkārtni, Emīls Avots- rapsi un Iluta Skromane- kartupeļus, bet

Toms Cišs un Matīss Zvejsalnieks ir ķērušies klāt modificētajai pārtikai. Lindai

Ilgažai, Diānai Kuzminai, Agnim Zīvertam, Rihardam Zvanītājam savukārt tuva ir

suņu, kaķu, stirnu un raudu tematika un, protams, cilvēka darbības ietekme. Līga

Spulle saka, ka par savu zobu veselību ir nopietni jārūpējas.

Apvienotās fizikas un astronomijas sekcijas vadītājs Jānis Kļaviņš saka, ka fizikā

šogad gan 11 darbi un astronomijā jau tradicionāli – viens. Pētījumi „apliecina

skolēnu interesi dabaszinātņu un tehnikas virzienā...šogad izteikti dominē darbi saistīti

ar racionālu enerģijas izmantošanu un efektīvu - "zaļu" enerģijas ražošanu: saistīti ar

vēja enerģijas izmantošanu - 4 darbi !!!”

134


Zemes zinātnes sekcijas jaunie pētnieki šogad aizrāvās ar jautājumiem par pasažieru

pārvadājumiem Latvijā un ar to saistītām problēmām Aizkraukles novadā un

Ozolnieku novada ģeogrāfiju. Tika pētīti jautājumi par biogēno vielu piesārņojumu

Baltijas jūrā, atjaunojamiem energoresursiem, atkritumu šķirošanu Pļaviņu novadā un

avotiem Sēlpils pagastā, un vēl tika uzdots mums tik būtiskais pētījuma jautājums, vai

Jāņos vienmēr līst?

Vides zinātnes sekcijā kopumā tika iesūtīti desmit darbi par ļoti dažādām un

interesantām tēmām. Tēmas ir aktuālas un mūsdienīgas, kas parāda skolēnu un jauno

reflektantu ieinteresētību nākotnes problēmu risināšanā ar mūsdienīgām metodēm un

jaunu pieeju.

Kopumā visi darbi pēc noformējuma atbilda prasībām, taču jāatzīmē, ka būtu

nepieciešams limitēt, noteikt lapaspušu skaitu darbam, kā arī precīzi atdalīt

pielikumus no kopējā darba, anketas rezultātus, pašas anketas utt. Jāpiebilst, ka

anketēšanas loma darbos bieži vien ir apšaubāma, jo tā tiek veikta principiāli,

neiedziļinoties un neanalizējot anketas rezultātus saistībā ar pētāmo tematiku.

Veselības sekcija bija un ir vislielākā- 13 darbi un 17 autori. Pārsvarā gadījumu pētīti

skolēniem nozīmīgi jautājumi, tomēr nebija spilgtu darbi ar aktuālu un mūsdienīgu

tematiku un novitāti, kaut arī temati bija no jauniešu stājas un veselības līdz agresijas

cēloņiem. Tomēr žūrija vēlas precīzākus tematu formulējumus, atbilstošas sekcijas

izvēli, hipotēzes vai pētījuma jautājumu, teorētiskās un praktiskās daļas saistību,

rūpīgāku literatūras sarakstu noformēšanu, kā arī formulētu ievirzi arī nākamajiem

pētījumiem.

Visas žūrijas saka ļoti lielu paldies skolēniem un skolotājiem. Paldies par prasmi

uzstāties, atbildēt uz jautājumiem un argumentēt.

Stiprs un gudrs ir tas, kas spēj ne tikai daudz sasniegt, bet noturēties sasniegtajā un iet

vēl tālāk.

Lai Jums veicas un uz tikšanos nākamos gados!

Zemgales reģionālā SZP darbu konferences-konkursa orgkomitejas locekle,

LLU Izglītības un mājsaimniecības institūta direktore, profesore Baiba Briede

135


Pārskats par Zemgales reģionālo skolēnu zinātniski pētniecisko darbu

konferenci-konkursu

Ziņojums noslēguma konferencē 2010. gadā

Augsti godājamais rektora kungs, organizatori, žūrijas, ļoti cienījamās skolotājas un

godājamie skolotāji, augsti godājamie konkursa dalībnieki!

Jūs šodien esat sagādājuši svētkus saviem novadiem, jo esat tie, kuri meklē ceļu

zinātnē. Jūs esat drosmīgi, oriģināli, neatlaidīgi, gudri un jauni. Tas viss kopā ir Jūsu

veiksmes stāsts, kam jāturpinās.

Ar gandarījumu jāatzīmē, ka darbi bija visās sekcijās: 142 darbi 22 sekcijās no 20

novadiem.

Humanitāro zinātņu sekcijās bija pārstāvēti 44 darbi.

Žūrijas atzīmē interesantus, aktuālus, daudzveidīgus, skolēnu interesēm atbilstošus

tematus. Daudzos gadījumos skolēni paši atrod oriģinālus tematus. Jūtams, ka Jūs esat

daudz un rūpīgi strādājuši.

Latviešu valodas sekcijas žūrija atzīmē, ka darbi ir kvalitatīvi, korekti, labi noformēti.

Veiksmīga daudzveidīgu tekstu analīze. Lielākoties darbos izmantota jaunākā

zinātniskā un populārzinātniskā literatūra.

Pedagoģijas un psiholoģijas sekciju žūrijas atzīmē mūsdienīgumu darbā par

interaktīvās programmatūras izmantošanu matemātikas stundās un metodiku angļu un

vācu valodas stundās, nopietnus pētījumus reālā vidē un aprobāciju par pētnieciskā

seriāla „Naudas zīmes” izmantošanu, vēsturiskā un mūsdienīgā sasaisti pētījumā par

skolotāju izmēģinātāju kustību novadpētniecībā Latvijā un Jēkabpils Valsts ģimnāzijā,

kā arī psiholoģisko pētījumu par pusaudžu un jauniešu profesionālo identitāti.

Mākslas zinātnes sekcijas žūrija grib uzteikt pētījumu par monumentālo glezniecību

Jelgavā un Jelgavas Valsts ģimnāzijā, stencilu kā mākslas un izteiksmes veidu,

fraktāļu mākslu Latvijā un kokles vērtību mūsdienās.

Kulturoloģijas sekcijas žūrija akcentē pētījumus par amatieru teātra darbību no idejas

līdz iestudējumam, kur lieliski savīta kopā teorija un prakse, kā arī pētījumu par

elkiem un pielūgsmes objektiem mūsdienu sabiedrībā, kurā parādās problēmas

oriģināls skatījums mūsdienu kontekstā.

136


Žūriju komisijas ar lielu cieņu vērtēja darbus un turpmākajos gados vēl būt vēl

radošākiem, sniegt ievirzi jauniem pētījumiem un mīlēt savu dzimto valodu.

Sociālo zinātņu sekcijās kopā bija iesniegti 32 darbi.

Žūrijas komisijas atzīmē, ka izvēlēta samērā aktuāla, mūsdienīga un interesanta

pētījumu tematika, skolēnu pētniecības līmenim piemēroti temati, visos pētījumos

ieguldīts liels darba apjoms. Skolēni ir čakli anketētāji. Žūrijas komisijas ļoti

priecātos, ja turpmākajos gados būtu arī citas metodes.

Vēstures sekcijas žūrija atzīmē vēstules kā bagātīgu un emocionālu pētāmo materiālu,

kā arī paralēles starp vēsturiskajiem notikumiem un mūsdienām. Īpaši ir atzīmēts Otto

Tabuna darbs, kas kvalitātes ziņā bija ievērojami pārāks: izmantots liels daudzums

oriģinālavotu, patstāvīgi izstrādāta problēmas analīzes metode, rezultāti ar izteiktu

pētniecisku novitāti. Tiks piedāvāts šo darbu publicēt LLU SZF studentu un

mācībspēku zinātnisko rakstu krājumā.

Dabaszinātņu sekcijās tika recenzēti 66 darbi.

Dabaszinātņu pētījumi pierāda, cik daudzveidīgi, interesanti, mūsdienīgi un dabas

mīlestības pilni ir Jūsu darbi. Žūrijas ļoti atzinīgi novērtē visus darbus, visas Jūsu

pūles un to, ka eksperiments var arī neizdoties, bet arī kļūdas ir mūsu dzinējspēks.

Atzinību pelna zinātniskā vidē strādāti darbi. Šogad tajos atslēgas vārds bija „ābols”,

piemēram, par rūpnieciski ražotas ābolu sulas kvalitatīvām īpašībām, ābolu čipsu

pētījumiem un stratifikācijas procesu paātrināšanu sēkleņu sēklās in vitro.

Bioloģijas sekcijas žūrija īpaši atzīmē arī starpdisciplināro pētījumu par latviešu

ģenētisko pazīmju atspoguļojumu tautas dziesmās, kur kopā savijas folklora,

antropoloģija un ģenētika.

Vides zinātnes žūrija atzinīgi vērtē visus darbus, bet pētījums par papīra pārstrādi lika

no jauna īpaši aizdomāties par koku un ūdens resursu saudzēšanu.

Žūrijas komisijas izsaka savu prieku par samērā kuplu dalībnieku skaitu fizikas,

matemātikas, ķīmijas, bioloģijas un veselības sekcijās.

Informātikas sekcijas žūrija uzsver darbus par konkrētu informācijas komunikācijas

tehnoloģiju izmantošanu. Mācību procesā jaunie pētnieki iesaka veidot reklāmas par

skolu, mācību materiālu krātuves, e-studijas. Jauniešiem ir skatījums, kā savu

pētījumu pilnveidot.

137


Matemātikas sekcijas žūrija uzsver, ka pētījumi ir apjomīgi un nav notikusi tikai

formāla iepazīšanās ar literatūru.

Fiziķi cer, ka tas ir ilgi gaidītais pirmais signāls par intereses pieaugumu par

eksaktajam un inženierzinībām ; slavējams tematu izvēles plašums: no lidmodeļa

kustības pētīšanas līdz kosmoloģijai, vairāki darbi veltīti aktuāliem

energoefektivitātes jautājumiem. Vēlējums tā turpināt studiju laikā, apgūstot Latvijai

tik ļoti vajadzīgās dabas zinības un inženierzinātnes !

Visu dabaszinātņu darbu būtību lieliski izsaka ķīmijas sekcijas žūrijas komisijas

vadītājas Māras Kūkas vārdi: „Prieks, ka skolēni ir sapratuši - ķīmija ir mums

visapkārt katru brīdi, vai tas ir ūdens malks, ziepju gabals, eļļas lāse, maizes šķēle,

augu krāsas un vēl, un vēl. Apsveicami ir skolēnu centieni iedziļināties šo ikdienišķo,

bet ne vienkāršo lietu būtībā”.

Gandrīz visas žūrijas atzīmē prasmi uzstāties, atbildēt uz jautājumiem un argumentēt,

kā arī pētījumu oriģinalitāti. Jūs pratāt izraisīt diskusijas un žūrijas komisijas redzēja

nākamos profesorus, deputātus, izcilus humanitāro, sociālo un dabaszinātņu jomu

profesionāļus.

Jūsu pētījumi ir dziļa patriotisma un mīlestības apliecinājums mūsu skaistajiem

Latvijas novadiem. Zinātne ir mūsu brīnišķīgā daba, mūsu attiecības un guvums

dvēselei.

Nobeigumā es īpašu paldies organizatoru un žūrijas komisijas vārdā saku Jūsu

pētījumu vadītājiem – Jūsu skolotājiem un visiem pārējiem tuvajiem, mīļajiem

cilvēkiem, kuri palīdzējuši darbu tapšanā un aizstāvēšanā, un finālā nokļūt Jelgavā un

Baltijas lielākajā pilī.

Lai Jums vienmēr ir saskaņa starp sirdi, prātu un gribu, jo tad Jūsu pavadone ir

gudrība.

Lai Jums veicas un uz tikšanos nākamajos gados!

Zemgales reģionālā SZP darbu konferences-konkursa orgkomitejas locekle, LLU

Izglītības un mājsaimniecības institūta direktore, profesore

Baiba Briede

138


Skolēna zinātniski pētnieciskā darba

recenzija

2. pielikums

Sekcija_______________________________________________________________

Skola:________________________________________________________________

Skolēns:______________________________________________________________

Vārds, uzvārds

Zinātniski pētnieciskā darba (ZPD) temats:

_____________________________________________________________________

Vērtē, piešķirot punktus. Recenzentam ir tiesības pēc jebkura kritērija vērtēt

arī ar nulli vai puspunktu. Nepieciešams īss komentārs, kāpēc piešķirts mazāk

punktu.

Informācija par ZPD veidošanas, prasību un vērtēšanas ieteikumiem sekcijās valsts

mērogā http://visc.gov.lv/intizglitiba/szpdarbs/info.shtml

Kritēriji

Anotācija:

• pētījuma problēmas būtība

• mērķis

• pētījuma procesa būtība saistībā ar

mērķi un pētīšanas metodēm

• galvenie rezultāti

• galvenais secinājums (ieteicams

apkopojošs secinājums ar ievirzi

turpmākiem pētījumiem)

• atslēgas vārdi (3-5)

Temata izvēle:

• aktualitāte (nozīmīgums noteiktā laika

periodā)

Vērtējums, punkti:

maksimāli faktiski

4

2

Komentāri

139


• problēma (risināmais, pētāmais

jautājums)

Temats, zinātniskā struktūra (pētījuma

virsraksts, mērķis, hipotēze vai pētījuma

jautājumi, uzdevumi):

• formulējums

• saskaņotība

Pētīšanas metodika:

• atbilstība pētījuma būtībai (nosaka

zinātniskā struktūra un nodaļu saturs)

• izmantošana (metodikas apraksts,

parādīta pētījuma gaita)

• pētījuma bāzes (pētījuma norises

vieta, materiāli, pētāmā grupa un tml.)

atbilstība pētījuma būtībai

Pētījuma izklāsts (teorētiskā un/vai

praktiskā daļa):

• atbilstība tematam un zinātniskajai

struktūrai,

• pētījuma nodaļu satura savstarpējā

atbilstība

• datu (tekstuāla, skaitliska, grafiska

informācija, kas ir pamats analīzei,

interpretācijai, secinājumiem)

apstrādes/formulēšanas korektums,

pamatojumu loģika, skaidrība

• rezultātu (iznākums) analīze

(sadalīšana daļās un salīdzināšana)

• interpretācija (izvērtējošs

skaidrojums)

• paša autora argumentācija

• atsauces uz literatūru un pielikumiem

(ja tādi ir)

• valoda (stils, gramatika, terminu

lietošanas atbilstība)

• datu un rezultātu noformējums

atbilstoši pētījuma būtībai

Secinājumi un ieteikumi:

• atbilstība pētījuma mērķim, hipotēzei

vai pētījuma jautājumiem,

uzdevumiem

• formulējums un atbilstība izpētītajam

• ievirze jauniem pētījumiem

2

5

14

4

140


Pētījuma novitāte (jaunievedums, jaunas

idejas)

Izmantotā literatūra:

• atbilstība pētījuma būtībai un

nepieciešamībai izmantot (var vērtēt

beidzamo 10 gadu zinātnisko

literatūru, agrāku periodu zinātnisko

literatūru, oriģinālo zinātnisko

literatūru, populārzinātnisko

literatūru, interneta materiālus,

mācību līdzekļus, normatīvos

materiālus, periodiskos izdevumus,

literatūru svešvalodās utt.)

• vienota sistēma izmantotās literatūras

sarakstā

Vērtēta tiek tikai tā literatūra, uz kuru ir

atsauces darba tekstā.

3

3

141


Noformējums:

• vizuālais noformējums kopumā

• atbilstība „Latvijas 35. skolēnu

zinātniskās konferences nolikumam”

• attēlu un tabulu nosaukumi

* Citi ZPD izcilības rādītāji, piemēram,

tēzes, skaidrojošs salīdzinājums ar citu

autoru līdzīgiem pētījumiem, jaunākajām

zinātnes atziņām, paša autora

publikācijas, ilgstošs pētījums u.c.

Komentāros tos jānorāda.

Maksimālais punktu skaits 48

4

7

Faktiskais

punktu skaits

*Punktus piešķir atsevišķiem izciliem ZPD, kuru kvalitāte būtiski atšķiras no pārējiem

ZPD.

Vērtētājs

Paraksts: ________________________ _______________________________

Datums: 2011. gada ___ ___________

Sagatavoja:

Amats, vārds, uzvārds

LLU Tehniskās fakultātes Izglītības un mājsaimniecības institūta prof. Baiba Briede

142


Skolēna zinātniski pētnieciskā darba prezentācijas

vērtēšanas anketa

3. pielikums

Sekcija_______________________________________________________________

Skola:________________________________________________________________

Skolēns:______________________________________________________________

Vārds, uzvārds

Zinātniski pētnieciskā darba (ZPD) temats:

____________________________________________________________________

Vērtē, piešķirot punktus.

Recenzentam ir tiesības pēc jebkura kritērija vērtēt arī ar nulli vai puspunktu.

Nepieciešams īss komentārs, kāpēc piešķirts mazāk punktu.

Informācija par ZPD veidošanas, prasību un vērtēšanas ieteikumiem sekcijās valsts

mērogā http://visc.gov.lv/intizglitiba/szpdarbs/info.shtml

Kritēriji

Pētījuma izklāsta

loģiskums, skaidrība,

zinātniskās valodas

lietošana

Atbildes uz jautājumiem,

parādot autora prasmi 3

Vērtējums, punkti:

maksimāli faktiski

3

Komentāri

143


orientēties pētījumā un to

argumentēt

*Citi prezentācijas izcilības

rādītāji, piemēram, uzskates

materiāli (audiovizuālas

prezentācijas, modeļi

u.tml.), to atbilstība

tematam un kvalitāte

(komentāros jānorāda, kādi)

1

Maksimālais punktu skaits 7 Faktiskais punktu skaits

*Punktus piešķir atsevišķām izcilām prezentācijām, kuru kvalitāte būtiski atšķiras no

pārējām prezentācijām.

Vērtētājs

Paraksts: ________________________ _______________________________

Datums: 2011. gada ___ ___________

Amats, vārds, uzvārds

Sagatavoja: LLU Tehniskās fakultātes Izglītības un mājsaimniecības institūta prof.

Baiba Briede

144


Skolēnu zinātnisko darbu temati 2011. gadā

Humanitāro zinātņu cikla sekcijas

Latviešu valodniecības sekcija

1. Manas dzimtas personvārdu cilme un nozīme

2. Valodas nepilnības LNT raidījuma Degpunktā titros

4. pielikums

3. Neparastāko Latvijas toponīmu cilme latviešu tautas teikās, skaidrojuma un

asociāciju salīdzinājums

4. Jauniešu ikdienas valodas lietojums Bauskas novadā

5. Valodas tēlainība Latvijas Republikas prezidenta Valda Zatlera runās

6. Jauniešu valodas leksiskās īpatnības Jelgavas 4. vidusskolā

7. Latviešu valoda interneta vidē

Latviešu literatūras zinātnes un vēstures sekcija

8. Sajūtu gleznas Ievas Brices romānā "Krista"

9. Jauno literātu talantu attīstības iespējas Latvijā

10. Latviešu detektīvi un to salīdzinājums ar Agatas Kristi darbiem

11. Alkas pēc sapratnes un mīlestības Ingas Žoludes romānā „Silta zeme"

12. Pretstata pasaule Noras Ikstenas romānā "Amour Fou jeb Aplamā mīla 69

pantos"

13. Jauno autoru dzejas tēmas almanahā "Zemgales vācelīte 2010"

Cittautu valodniecības un ārzemju literatūras zinātnes un vēstures sekcija

14. Kirilicas attīstība krievu valodā un tās reformas

15. Tēlainās izteiksmes līdzekļi Oskara Vailda pasakā "Lakstīgala un roze"

16. Liroepikas darbu "Ramakien" un "Lāčplēsis" salīdzinājums

145


Kulturoloģijas sekcija

17. Latvijas Nacionālā teātra 2007.-2010. gada izrāžu nacionālā koncepcija

18. Anime ietekme uz Latvijas jauniešu ikdienu un dzīvesveidu

19. Hinduisms, tā aktivitāte

20. Latviešu tautas dziesmas - zināšanu līmenis mūsdienās

21. Valdekas pils vēsture un attīstības perspektīvas

22. Romānikas un gotikas arhitektūras stila iezīmju salīdzinājums Jelgavas

dievnamu arhitektūrā

23. AS „Laima” šokolādes iepakojumu dizains

laikā no 1945. gada līdz mūsdienām

24. Latvijas preses un televīzijas žurnālistu ētikas principi un to ievērošana

25. Leļļu teātris pieaugušajiem

Mākslas zinātnes sekcija

26. Dažāda tipa cilvēku priekšstats par interjera stilu mājoklim

27. Latviešu tradicionālo mūzikas instrumentu lietojums folkloras kopā "Tarkšķi"

28. Klasicisma dievnami Latvijā

29. Japāņu Manga - populārs komiksu žanrs mūsdienās

30. Vizuāli plastiskās mākslas terapijas popularitāte Pļaviņu novada ģimnāzijā

31. Kaligrāfijas mākslas atspoguļojums izstādē "Bultas"

32. Grafiti

Pedagoģijas sekcija

33. Raksturīgākās kļūdas šķēpa mešanas tehniskajā izpildījumā

34. Mūsdienu multiplikācijas filmu satura un sižeta atbilstība pirmskolas vecuma

bērnu emocionālajai attīstībai

35. Iekšējās kārtības noteikumi, skolēnu un skolotāju viedoklis

36. Jaunsvirlaukas pagasta ģeogrāfijas vieta Latvijas ģeogrāfijas kursā

37. Mācību motivācijas faktori vispārizglītojošo mācību iestāžu skolēnu vidū

38. Spēles izmantošanas iespējas matemātikā

39. Informācijas un komunikācijas tehnoloģiju izmantošana literatūras stundās

40. Vidusskolēna mācību grāmatas

146


Psiholoģijas sekcija

41. Konfliktu risināšanas problēmas un emocionālā inteliģence jauniešu

vecumposmā

42. Pozitīvās domas kā svarīgākā cilvēka dzīves panākumu atslēga

43. Mūzikas terapijas ietekme socializēšanās prasmju attīstībā

44. Verbālais mobings

45. Ķermeņa valoda

46. Domu spēks

47. Melošanas iemesli, izpausme un pārvarēšana

48. Brīnums kā psiholoģiskais fenomens

49. Jauniešu līderis un sociālās lomas grupā

Sociālo zinātņu cikla sekcijas

Socioloģijas sekcija

50. Saziņas tīkli

51. Sports jauniešu dzīvē

52. Stopošana kā ceļošanas veids

53. Palīdzības iespējas bezsaimnieka dzīvniekiem Jelgavā

54. Sociālie tīkli elektroniskajā vidē dažādu vecuma grupu skatījumā

55. Sociālās atstumtības riski: Slampes un Džūkstes piemērs

56. Mākoņskaitļošanas pakalpojumu izmantošana kā alternatīva programmatūrai

57. Ēdināšanas problēmas Latvijas vispārizglītojošajās skolās

Ekonomikas sekcija

58. Žogi un sētas

59. Uzņēmuma SIA ,,Sēļi'' ekonomiskās attīstības analīze no 2005. - 2009. gadam

60. Pirmie soļi līdz finansiālajai brīvībai

61. Veselīga uztura pieprasījums un piedāvājums skolas ēdnīcā

62. Iedzīvotāju nodarbinātība Jaunsvirlaukas pagastā

147


63. Ekonomiskās krīzes ietekme uz SIA "Jelgavas Tirgotājs" saimniecisko darbību

64. Daudzdzīvokļu mājas renovācijas ar ERAF līdzfinansējumu ekonomiskais

pamatojums

65. Piena produktu tirgus analīzes a/s „Tukuma piens”

Politoloģijas sekcija

66. Haosa teorija Latvijas politikā

67. Latvijas Republikas 10. Saeimas vēlēšanas

68. Vai Tukuma novadam ir vajadzīga sava pašvaldības policija

Vēstures sekcija

69. Tūrisma maršrutu izveide Kalnciema un Valgundes pagastā

70. ,,Baltijas ceļa” nozīme Latvijas vēsturē un tā atspoguļojums Elejas pagasta

iedzīvotāju atmiņās

71. Krustpils pils kultūrvides izvērtējums

72. Brīvības cīņu un vēstures nozīme mūsdienu jauniešiem

73. Svētku Aknīstē atspoguļojums Latvijas presē no 1934.-1940. gadam

74. Ģederta Eliasa Jelgavas Vēstures un mākslas muzeja ēkas pārbūves un

restaurācija no 18. gadsimta līdz mūsdienām

75. Latviešu nacionālo partizānu cīņu motivācija un cīņu metodes

76. „Sirdspuksti Baltijai” – vienotības akcija

77. Tradicionālais un mūsdienīgais kāzās (Tukuma novada piemērs)

Tieslietu sekcija

78. Administratīvie un kriminālpārkāpumi Neretā

79. Bērnu atrašanos ārpusģimenes aprūpes iestādēs regulējošie normatīvie akti

Latvijā

80. Eiropas Savienības tiesību ietekme uz normatīvajiem aktiem Latvijā un

Tukuma novadā veselības aprūpes sekmēšanai

148


Filozofijas sekcija

81. Vārdu un domu spēks

82. Ētiskās vērtības apustuļa Pāvila 1.un 2. vēstulē korintiešiem un to aktualitāte

mūsdienās

Dabaszinātņu cikla sekcijas

Matemātikas sekcija

83. Logaritmiskās funkcijas un to lietojums dažādās zinātnēs

84. Funkcijas ikdienas procesu modelēšana

85. Šifru veidošanas principi

Fizikas sekcija

86. Taupīga enerģijas izmantošana

87. Vēja izmantošanas iespējas

88. Gaisa kuģu Boeing 737-800 un Aerobus A 320-200 tehnisko parametru

salīdzinājums

89. Triecienšauteņu AK-4 un AK-47 darbības izpēte

90. Vēja enerģijas iegūšana un izmantošana

91. Skaņas izolācija telpā

92. Demonstrējumi un eksperimenti fizikas stundās 10. klasē

93. Vēja siltumģenerators

94. FM raidītāja izmantošana skolas radio apraidē

95. Gaisa plūsmas ātruma izmaiņas atkarībā no vēja tuneļa formas

96. Siltuma akumulējoši elementi kā fasādes apdares materiāls

Ķīmijas sekcija

97. Šķīdumu mijiedarbība ar alumīniju

98. Dabiskās un sintētiskās krāsvielas audumu un dzijas krāsošanā

99. Alfa trikalcija fosfātu un monokalcija fosfātu kompozītcementi un to īpašības

149


100. Luminiscējošo vielu izmantošana un sintēze

101. E vielu nozīme un pielietojums pārtikā

102. Krējums un krējuma izstrādājums

103. Dabīgie un ķīmiskie šampūni

104. Biodīzeļdegvielas ražošanas iespējas mājas apstākļos

105. Vārāmās sāls un nitrātu noteikšana SIA „Forevers” un A/S „Putnu fabrika

Ķekava” kūpinātā vistas ruletē

Bioloģijas sekcija

106. Augu izpēte Aizkraukles pilskalna apkārtnē

107. Mutes veselības stāvoklis 12 gadus veciem bērniem Koknesē, salīdzinot ar

rādītājiem Latvijā un Eiropā

108. Stirnu populācijas problēmas Latvijā

109. Rapša audzēšanas nozīme Latvijā un z/s ''Landmaņi''

110. Ģenētiski modificētās pārtikas izplatība veikalos un iedzīvotāju attieksme

pret tās lietošanu un audzēšanu Latvijā

111. Suņa vecuma noteikšana pēc ilkņa zoba struktūras

112. Cilvēku risks invadēties ar suņa un kaķa endoparazītiem

113. Stirnu skaita izmaiņas un to ietekmējošie faktori Latvijā un MB „Jaunpils”

teritorijā

114. Kartupeļu šķirnes „Gala” divu metožu audzēšanas ražas salīdzinājums 2009.

un 2010. gadā

115. Raudas reakcija uz ķīmiskajām un dabīgi veidotajām barībām un ēsmām

Informātikas sekcija

116. Java Script izmantošana mājas lapu veidošanā

117. Datoratkarība un tās izpausmes Ilmāra Gaiša Kokneses vidusskolas audzēkņu

vidū

118. Datorspēļu izplatība un lietderīgums Auces vidusskolā

119. Pētījums par vienkārša līnijsekotāja robota būvi

150


Zemes zinātnes sekcija

120. Pasažieru pārvadājumu attīstība Latvijā un ar to saistītās problēmas

Aizkraukles novadā

121. Biogēno vielu piesārņojums Baltijas jūrā - Rīgas jūras līča baseinā

122. Atjaunojamo energoresursu iegūšanas un izmantošanas iespējas bijušajā

Bauskas rajonā

123. Avoti Sēlpils pagastā

124. Vai Jāņos vienmēr līst?

125. Atkritumu šķirošanas iespējas un iedzīvotāju attieksme pret atkritumu

šķirošanu Pļaviņu novadā

126. Ozolnieku novada ģeogrāfija

Veselības zinātnes sekcija

127. Jauniešu stāja un veselība

128. Sirdsdarbības ritma mērījumu izmantošana izturības treniņos

129. Matu krāsas un to ietekme uz cilvēka veselību

130. Bauskas iedzīvotāju solārija lietošanas paradumi un to ietekme uz ādas

veselības stāvokli

131. Augi - šūnas enerģijas atbrīvošanās stimulatori un to ietekme uz organismu

132. Smēķēšanas un ūdens pīpes ietekme uz elpošanas sistēmu

133. E-vielas SIA "Dona" ražotajā maizē

134. Cukura diabēta izraisīto glikozes līmeņa svārstību regulēšana ar diētas

palīdzību

135. Augšanas dinamika skolas vecuma zēniem

136. E-vielas Pļaviņu novada ģimnāzijas skolēnu izvēlētajos produktos un to

iespējamā ietekme uz organismu

137. Apreibinošo vielu lietošana jauniešu ballītēs

138. Agresija, tās cēloņi

139. Atstarotāju nozīme katra drošībai

Astronomijas sekcija

140. Saules pulkstenis Skaistkalnē

151


Vides zinātnes sekcija

141. Tūrisms Staburaga pagastā

142. CO2 daudzums Aizkraukles novada ģimnāzijas telpās un tā ietekme uz

cilvēka veselību

143. Atkritumu apsaimniekošana Jēkabpilī

144. Bauskas pilsētas gaisa piesārņojuma intensitātes izpēte ar lihenoidikācijas

metodi

145. Kūlas dedzināšanas īpatnības Bauskas novadā

146. Mazo HES ietekme uz vidi

147. PET pudeļu apsaimniekošana

148. Biodīzeļdegviela kā fosilās degvielas aizstājējs Latvijā

149. Gaisa piesārņojums Jelgavā

150. Engures upes piesārņojuma ietekme uz upes ekosistēmu

152


Humanitāro zinātņu sekcijas

Skolēnu zinātnisko darbu temati 2010. gadā

1. Jaunjelgavas vidusskolas skolēnu personvārdi

2. Latvijas Republikas Ministru prezidentu Jaungada uzrunu analīze

3. Laikrakstu interviju virsraksti un to iedarbība.

4. Ticējumu nozīme mūsdienās dažādu paaudžu dzīvē

5. Jauniešu lasīšanas paradumi Aizkraukles novada ģimnāzijas 10. un 11. klasēs

6. Grupas "Prāta vētra” dziesmu tekstu kvalitatīvie aspekti

7. Ingas Ābeles dzejproza krājumā "Atgāzenes stacijas zirgi''

8. Intertekstualitāte Kārļa Vērdiņa dzejā

9. Postmodernisma un negatīvisma tendences Ronalda Brieža dzejoļu krājumā

,,Karaoke''

10. Mīļvārdiņu un iesauku izvēle mūsdienās

11. Cilvēka iekšējās pasaules izpausmes Edgara Alana Po stāstos

12. Ētisko vērtību atklāsme P. Koelju un I.Ziedoņa darbos

13. Laikmetīgās mākslas virziens - performance

14. Korsetes un to attīstība laikā

15. Mākslinieciskā noformējuma loma izdevniecības ,,Neptūns'' oriģināldzejas

izdevumos 2008. gadā

16. Mana skola-Latvijas Skolu jaunatnes Dziesmu un deju svētku dalībniece

17. Jelgavas iedzīvotāju attieksme pret pilsētas sakrālo arhitektūru

18. Zaļenieku pagasta bibliotēkas kā pagasta iedzīvotāju brīvā laika pavadīšanas

iespēja un vieta

19. Elki un pielūgsmes objekti mūsdienu sabiedrībā

20. Amatieru teātris no idejas līdz iestudējumam.

21. Vērtības Jāņa Streiča filmās.

22. Stencils kā mākslas un izteiksmes veids

23. K. Maļēviča „Melnais kvadrāts” 20.gs. mākslas pārmaiņu atspoguļojums”

24. 19. un 20. gs. mijas arhitektūras stilu iezīmes Jaunjelgavas celtnēs

25. Jaunu cilvēku priekšstati un stereotipi par kokli

153


26. K. Ulmaņa un J. Staļina diktatūru laika ideoloģijas plakātu Latvijā

salīdzinājums.

27. Monumentālā glezniecība Jelgavā un Jelgavas Valsts ģimnāzijā.

28. Pieminekļi Tukuma un Engures novados

29. Fraktāļu māksla Latvijā

30. Spēļu metodes izmantošana vācu valodas gramatikas stundās

31. Vecāku un bērnu savstarpējo attiecību modeļi pusaudžu krīzes laikā.

32. Skolotāji izmēģinātāji novadpētniecībā Latvijā un Jēkabpils Valsts ģimnāzijā

33. Vizualizācija matemātikas stundās, izmantojot interaktīvo programmatūru.

34. Pētnieciskā seriāla "Naudas zīmes" izmantošana ekonomikas mācību stundās

35. Matemātikas lietojums ģeogrāfijā, ķīmijā un bioloģijā.

36. Fonētiskais uzdevumu krājums 3.-4. klasēm angļu valodā.

37. Pieaugušo un jauniešu attieksme pret mākslas terapiju kā līdzekli personības

problēmu risināšanai

38. Jauniešu ģērbšanās stilu daudzveidība un to ietekme uz savstarpējām

attiecībām

39. Vecākā, vidējā un jaunākā bērna lomas ietekme uz saskarsmes un personības

īpatnībām

40. Krāsu psiholoģiskās uztveres atšķirības

41. Jauniešu vērtīborientācija mūsdienu ekonomiskajā situācijā

42. Reklāmas uztveres atšķirības pusaudžu un jauniešu vecumposmos

43. Vidusskolēnu karjeras izvēles motivācija

44. Pusaudžu un jauniešu profesionālā identitāte

Sociālo zinātņu sekcijas

45. Reklāma Aizkraukles reģionālajā laikrakstā "Staburags"

46. Azartspēles un to popularitāte dažādās vecuma grupās

47. Autostopa izplatība jauniešu vidū.

48. Masu mediju ietekme uz jauniešiem

49. Lasīšana kā brīvā laika pavadīšana Jelgavas Valsts ģimnāzijas vidusskolēnu

vidū.

50. Bezpajumtniecības problēmas risināšana Jelgavā

51. Dzimumu nelīdztiesība politikā

154


52. Diskriminācija darba piedāvājuma sludinājumos

53. Lipsēnu kroga vēsture un attīstības iespējas nākotnē

54. Tirgzinību nozīme veiksmīgā komercdarbībā un patērētāju piesaistē

55. Nodokļu politikas un budžeta ieņēmumu savstarpējā saistība

56. Bezdarba situācija bijušajā Bauskas rajonā

57. Veikala ,,Drogas'' mārketinga paņēmieni un to vērtējums pircēju skatījumā

58. SIA "Polikars" finansiālās darbības rezultātu analīze krīzes apstākļos

59. Uzņēmējspēju attīstīšana Jelgavas Spīdolas ģimnāzijā

60. Reklāmas satura novērtējums DUS "Latvia Statoil" "

61. Tehnikas un tehnoloģiju modernizēšana kā lauksaimniecības konkurētspējas

veicinoši faktori

62. Uzņēmējspējas – viens no svarīgākajiem biznesa panākumu faktoriem

63. Sabiedrības cīņa par savām tiesībām demokrātiskā valstī.

64. Ugo Čavesa politiskais režīms Venecuelā (1998. – 2010.)

65. Latviešu un krievu presē paustie viedokļi par karu Gruzijā no 2008. gada 8.

augusta līdz 15. augustam

66. Jelgavas jauniešu attieksme pret iestāšanos nevalstiskajās organizācijās

67. Personību loma Trešās atmodas laikā

68. Pļaviņu dzelzceļa stacija - industriālais mantojums

69. Bītli - rokmūzikas pamatlicēji un to nozīme mūsdienās

70. Ikdienas dzīve Jelgavā un tās rajonā 20. gadsimta 60. gados.

71. 1. pasaules karš un brīvības cīņas Kandavā, tās apkārtnē.

72. Otrais pasaules karš dzimtas likteņos.

73. Industrializācija un industriālais mantojums Latvijā– Rideļu dzirnavu vēsture

no 18. gadsimta līdz mūsdienām

74. Politikas ietekme uz vēstures faktu interpretāciju

75. Taisnīguma principa ievērošana budžeta vietu plānošanā Latvijas universitātēs

76. Apustuļa Pāvila vēstule romiešiem filozofiskā skatījumā

Dabaszinātņu sekcijas

77. Fibonači skaitļi dabā

78. Zelta griezums dabā un Bauskas apkārtnes arhitektūrā

79. "Zelta griezums" un tā izmantošana fotografēšanā

155


80. Haosa teorija

81. Kvēlspuldžu un ekonomisko spuldžu enerģijas patēriņa un apgaismojuma

salīdzinājums

82. Bauskas 1. vidusskolas vecā korpusa ēkas daļas energoefektivitātes aprēķins

un novērtējums

83. Enerģijas ražošana no kājas kustības

84. Fizioterapija

85. Zaļās arhitektūras perspektīvas Latvijā

86. Siltumsūkņi - alternatīvās enerģijas izmantošanas iespēja

87. Dzeramā ūdens ieguve un piegāde Jelgavā.

88. Efektīvākie ēku siltināšanas paņēmieni Latvijas apstākļiem

89. Plazmas skaļrunis un tā izmantošanas iespējas

90. Zibensnovedēji - aizsardzība pret zibens kaitīgo ietekmi.

91. Gaisa plūsmas ātruma izmaiņas atkarība no vēja vairoga malas slīpuma leņķa

92. Lidmodeļa lidojuma ilguma izmaiņas atkarība no gumijas vērpes cilpas izvēles

93. Dziedniecisko sēņu vide un garša

94. Ūdens kvalitātes noteikšana Sakas ūdenstilpnē

95. Dzeramā ūdens cietība un tās novēršanas iespējas un paņēmieni

96. Tekstilšķiedru krāsošana ar dabīgajām krāsvielām

97. Vilnas auduma krāsošana ar dabīgām krāsvielām

98. Nitrātjonu salīdzināšana un noteikšana dārzeņos

99. Dabīgās cietās ziepes

100. Kviešu maizes kvalitātes rādītāju noteikšana

101. Garšvielu ietekme uz pārtikas eļļu kvalitāti

102. Indijas jūras rīsa augšana un rūgšanas process

103. Augļu daudzveidība Auces veikalos rudens un ziemas periodā

104. Mežu atjaunošana Tērvetes novadā no 2002. - 2009. gadam

105. Rūpnieciski ražotas ābolu sulas kvalitatīvo īpašību salīdzinājums un

novērtējums

106. Gauskāju tipa īpatņu izplatība dažādās dzīves vietās

107. Asins pārliešana

108. Pārnadžu populāciju skaita izmaiņas Neretas mežniecības teritorijā no

2006. - 2009. gadam

156


109. Kažokzvēru dzīve zvēraudzētavās

110. Jauna kultūrauga izaudzēšana

111. Latviešu ģenētisko pazīmju atspoguļojums tautasdziesmās.

112. Stratifikācijas procesa paātrināšana sēkleņu sēklās in vitro

113. Ābolu šķirņu un hibrīdu potenciālā piemērotība ābolu čipsu gatavošanai

114. Pētījums par tiešsaistes WEB lapu izstrādes līdzekļu iespējām

115. Programmas Sony vega 7.0 izmantošana reklāmas materiāla izstrādē par

Dobeles 1. vidusskolu

116. Datora izmantošanas iespējas pasākuma apskaņošanā

117. Web iespējas un to izmantošana mācību materiālu krātuves veidošanā.

118. Izglītība 21.gs. E-mācīšanās

119. Foto manipulācijas mūsdienu mēdijos

120. Mākslīgais intelekts. Kas tas ir?

121. Redzes defektu cēloņi un to uzlabošanas iespējas pusaudžiem

122. NaCl nozīme organismā un tā uzņemšana ar kartupeļu čipsiem

123. Ģenētiski modificēta pārtika

124. Mūzikas klausīšanās - viens no mūzikas terapijas komponentiem

125. Skolēnu stājas problēmas Viesītes vidusskolā

126. Veģetārisma pozitīvie un negatīvie aspekti

127. E piedevu izpēte pārtikas produktos

128. Stājas problēmas Vecumnieku vidusskolas skolēniem

129. Pirts ietekme uz cilvēka veselību Latvijā

130. Mugurkaula deformāciju rašanās iemesli un to ierobežošanas iespējas

131. Augu tējas veselībai

132. Garšaugi uz palodzes

133. Smēķēšanas ietekme uz cilvēka veselību

134. Atkarību izraisošo vielu lietošana jauniešu vidū

135. Saukas dabas parks

136. Globālās sasilšanas ietekme uz Jelgavas klimatu

137. Saules enerģijas izmantošanas iespējas Latvijā

138. Papīra taupīšanas iespējas skolā

139. Atkritumu apsaimniekošana un ar to saistītās problēmas Neretas novada

Neretas pagastā

157


140. Laika apstākļu ietekme uz makšķerēšanu

141. Nederīgo medikamentu savākšanas iespējas Engurē un tuvākajā apkārtnē

142. Melno caurumu pētīšana

LLU fakultāšu apzīmējumi

Apzīmējums Nosaukums

EF Ekonomikas fakultāte

ITF Informācijas tehnoloģiju fakultāte

LF Lauksaimniecības fakultāte

LIF Lauku inženieru fakultāte

MF Meža fakultāte

PTF Pārtikas tehnoloģijas fakultāte

SZF Sociālo zinātņu fakultāte

TF Tehniskā fakultāte

VMF Veterinārmedicīnas fakultāte

5. pielikums

158


LLU fakultātēm atbilstošās skolēnu zinātniski pētniecisko darbu konferences -

konkursa sekcijas

Nr. Sekcijas Fakultātes

1 Ķīmija LF, VMF, TF, PTF

2 Bioloģija LF, VMF

3 Zemes zinātne LF, LIF

4 Fizika TF, LIF, ITF

5 Matemātika TF, LIF, ITF

6 Informātika TF, ITF

7 Latviešu valodniecības TF

8 Mākslas zinātne TF

9 Kulturoloģija TF

10 Psiholoģija TF

11 Pedagoģija TF

12 Vides zinātne LIF

13 Socioloģija EF

14 Ekonomika EF

15 Politoloģija EF

16 Vēsture EF

17 Filozofija EF

18 Tiesības EF

19 Astronomija ITF

Sekciju darbā piedalījās arī MF un SZF mācībspēki. TF mācībspēku plašā līdzdalība

konferences konkursa sekcijās saistīta ar to, ka Izglītības un mājsaimniecības institūts

ir šīs fakultātes struktūrvienība.

159


6. pielikums

Reģionālās skolēnu zinātniski pētniecisko darbu konferences - konkursa

laureātu uzņemšana LLU studiju programmās

Fakultāte Uzņemšana ārpus konkursa Skaits

LF Pirmo triju vietu ieguvējus Latvijas Republikas un

Reģionālās skolēnu zinātniski pētnieciskās konferences

sekcijās: Ķīmija, Bioloģija, Zemes zinātne

VMF Pirmo divu vietu ieguvējus Latvijas Republikas skolēnu

zinātniski pētnieciskās konferences un pirmo triju vietu

ieguvējus Zemgales reģionālās skolēnu zinātniski

pētnieciskās konferences programmā

"Veterinārmedicīna" – sekcijās: Bioloģija, Ķīmija

TF Pirmo triju vietu ieguvējus Latvijas Republikas un

Reģionālās skolēnu Zinātniski pētniecisko darbu

konferencēs pēdējo trīs mācību gadu laikā pedagoģijas

virziena studiju programmās – sekcijās: Latviešu

valodniecība, Mākslas zinātne, Kulturoloģija, Psiholoģija,

Pedagoģija;

inženierzinātnes studiju programmās – sekcijās:

Matemātika, Fizika, Ķīmija, Informātika

LIF Pirmās vietas ieguvējus Zemgales reģiona skolēnu

zinātniski pētnieciskās konferences sekcijās šādās studiju

programmās:

"Būvniecība/Būvzinātne" – sekcijās: Fizika, Matemātika;

"Vide un ūdenssaimniecība" – sekcijā Vides zinātne

"Zemes ierīcība" – sekcijā Zemes zinātne

PTF Pirmo triju vietu ieguvējus Zemgales reģionālās skolēnu

zinātniski pētnieciskās konferences Ķīmijas sekcijā

EF Pirmās vietas ieguvējus sociālo zinātņu jomā Latvijas

Republikas un Reģionālās skolēnu zinātniski pētnieciskās

konferences sekcijās: Socioloģija, Ekonomika,

Politoloģija, Vēsture, Filozofija, Tiesības

ITF Pirmo triju vietu ieguvējus Latvijas Republikas un

Reģionālās skolēnu zinātniski pētnieciskās konferences

sekcijās: Fizika, Astronomija, Matemātika, Informātika

9

6

27

4

3

6

12

Kopā: 67

160

Ekoloģiskā pieeja izglītībā - Latvijas Lauksaimniecības universitāte

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?