Ekoloģiskā pieeja izglītībā - Latvijas Lauksaimniecības universitāte
Ekoloģiskā pieeja izglītībā - Latvijas Lauksaimniecības universitāte
Ekoloģiskā pieeja izglītībā - Latvijas Lauksaimniecības universitāte
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong><br />
Tehniskā fakultāte<br />
Izglītības un mājsaimniecības institūts<br />
Sērija Izglītības ekoloģija<br />
Baiba Briede, Ludis Pēks<br />
<strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong><br />
Jelgava 2011
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong> [elektroniskais resurss]. Jelgava, <strong>Latvijas</strong><br />
<strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>, Izglītības un mājsaimniecības institūts, 160 lpp. Monogrāfisko pētījumu<br />
sērija Izglītības ekoloģija. CD-ROM. ISBN 9789984480473.<br />
<strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>s (LLU) Izglītības un mājsaimniecības institūtā (IMI)<br />
ekoloģiskās <strong>pieeja</strong>s un kompetenču pētījumi sākti pagājušā gs. deviņdesmitajos gados. To<br />
rezultāti atspoguļoti vairāk kā simts publikācijās, t.sk. monogrāfiskajā sērijā Izglītības<br />
ekoloģija. IMI profesori Dr. paed. Baiba Briede un Dr. paed.; Dr. sc. ing. Ludis Pēks<br />
sagatavojuši kārtējo šīs sērijas izdevumu, kurā galvenā uzmanība veltīta piecu izglītības<br />
ilgtspējīgai attīstībai balstu nozīmīguma izvērtējumam. Tas veikts ekoloģiskās <strong>pieeja</strong>s<br />
kontekstā, pamatojoties uz autoru veiktajiem empīriskajiem pētījumiem un saistībā ar<br />
kompetenču pētījumiem. Publikācijas mērķis ir tālāk attīstīt ekoloģisko pieeju <strong>izglītībā</strong>.<br />
Adresāts: izglītības iestāžu pedagogi un akadēmiskais personāls, pedagoģijas studiju<br />
programmu studenti, maģistranti un doktoranti, kā arī izglītības jomā strādājošie speciālisti.<br />
Recenzenti:<br />
Dr. paed., Banku augstskolas docente Ruta Auziņa.<br />
Dr.paed., <strong>Latvijas</strong> Sporta pedagoģijas akadēmijas profesors Uldis Grāvītis.<br />
Briede B., Pēks L. (2011) Ecological Approach in Education [electronic resource]. Jelgava, Latvia<br />
University of Agriculture, Institute of Education and Home Economics, 160 p. Monographic research<br />
series Ecology of Education. CD-ROM. ISBN 9789984480473.<br />
Latvia University of Agriculture Institute of Education and Home Economics (IEHE) started<br />
investigations on the approach of ecology and competencies in the 90ies of the 20th century.<br />
Results are outlined in more than hundred publications including the monographic series<br />
Ecology of Education. IEHE professors Dr. paed. Baiba Briede and Dr. paed., Dr. sc. ing.<br />
Ludis Pēks have prepared the running issue of the series. The monograph reveals the<br />
assessment of the five education pillars in connection with sustainable education significance.<br />
The assessment is carried out in the context of the approach of education. It is substantiated on<br />
the empirical studies in connection with competence studies. The aim of the publication is to<br />
develop the understanding of the ecological approach in education. Addressees: teachers and<br />
academic staff, students of educational programmes, master and doctoral students, specialists<br />
of the field of education.<br />
Scientific reviewers:<br />
Dr. paed., assistant professor of BA School of Business and Finance Ruta Auziņa.<br />
Dr.paed., professor of the Latvian Academy of Sport Education Uldis Grāvītis.<br />
Monogrāfisko pētījumu sērijā Izglītības ekoloģija līdz šim publicētie darbi.<br />
Katane I., Pēks L. (2006) Izglītības ekoloģija: starpdisciplinārs virziens izglītības pētniecībā<br />
[elektroniskais resurss]. Jelgava, <strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>, Izglītības un<br />
mājsaimniecības institūts. Monogrāfisko pētījumu sērija Izglītības ekoloģija. CD-ROM.<br />
Katane I. (2007) Paradigmas <strong>Latvijas</strong> izglītības vidē mūsdienās [elektroniskais resurss].<br />
Jelgava, <strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>, Izglītības un mājsaimniecības institūts.<br />
Monogrāfisko pētījumu sērija Izglītības ekoloģija. CD-ROM. ISBN 9789984784298.<br />
Katane I. (2007) No ekoloģiskās paradigmas līdz vides modelim izglītības pētniecībā<br />
[elektroniskais resurss Jelgava, <strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>, Izglītības un<br />
mājsaimniecības institūts. Monogrāfisko pētījumu sērija Izglītības ekoloģija.<br />
CD-ROM. ISBN 9789984784304.<br />
Alondere L., Pēks L., Renigere R. (2008) Māsa un pacients ekoloģiskajā skatījumā: izglītība<br />
un aprūpe [elektroniskais resurss]. Jelgava, <strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>, Izglītības<br />
un mājsaimniecības institūts. Monogrāfisko pētījumu sērija Izglītības ekoloģija. CD-ROM.<br />
ISBN 9789984784656.<br />
ISBN 978-9984-48-047-3<br />
© B. Briede, L. Pēks<br />
© LLU, IMI, 2011<br />
2
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Saturs<br />
Ievads ............................................................................................................................ 4<br />
1. <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>, cilvēka attīstības un izglītības ekoloģija .................. 6<br />
1.1. Izglītības ekoloģija, ilgtspējība, izglītība ilgtspējīgai attīstībai .......................... 6<br />
1.2. Cilvēka attīstības ekoloģija ............................................................................... 14<br />
1.3. Transmisīvā un transformatīvā izglītība ........................................................... 21<br />
1.4. Transmisīvās un transformatīvās izglītības empīrisks pētījums ....................... 24<br />
2. Divdesmit pirmā gadsimta izglītības balsti vai mācīšanās veidi ........................ 33<br />
2.1. Izglītības balsti UNESCO izglītības stratēģijā .................................................. 33<br />
2.2. Izglītības ilgtspējīgas attīstības balstu nozīmīguma empīriskais pētījums ....... 85<br />
3. Kompetences izpratne 21. gadsimtā ................................................................... 110<br />
Bibliogrāfija .............................................................................................................. 120<br />
Pielikumi ................................................................................................................... 128<br />
Zemgales reģionālās skolēnu zinātniski pētniecisko darbu konferences ............... 129<br />
3
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Ievads<br />
<strong>Ekoloģiskā</strong>s <strong>pieeja</strong>s aktualitāti ietekmē divdesmit pirmā gadsimta izglītības galvenā<br />
tendence- īstenot izglītību ilgtspējīgai attīstībai. Ilgtspējīgas attīstības pamatā ne tikai<br />
bioloģijā, bet arī citās jomās, tai skaitā <strong>izglītībā</strong>, ir daudzveidība (diversifikācija). Tās<br />
nozīmīgums augstākajā <strong>izglītībā</strong> tika apspriests Boloņas procesa ietvaros 2009. gadā<br />
notikušajā Eiropas ministru konferencē par augstāko izglītību, kurā izvērtēja<br />
sasniegumus un noteica prioritātes Eiropas augstākās izglītības telpai līdz<br />
2020. gadam. Pieņemtajā dokumentā, kas pazīstams kā Lēvenes komunikē<br />
(Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher<br />
Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009) un ir viens no Boloņas<br />
procesa pamatdokumentiem, atzīmēts, ka augstu jāvērtē augstskolu dažādība<br />
(augstskolu atšķirīgās misijas). Termins daudzveidība (diversity) atrodams piecos (no<br />
29) dokumenta pantos (4.; 8.; 9.; 18. un 22.) saistībā ar tās dažādiem aspektiem.<br />
Daudzveidības nepieciešamība Eiropas izglītības telpā akcentēta arī 2011. gadā<br />
notikušajās līdzinieku studijās (Peer Learning Activity) Augstākās izglītības institūciju<br />
profilēšana mainīgā vidē – daudzveidība un vadība neseno apvienošanu un citu<br />
pārmaiņu gaismā. Tās organizēja Eiropas Komisija kopā ar Norvēģijas izglītības un<br />
zinātnes ministriju. Šajās studijās iezīmējās būtisku tendenču maiņu Eiropas augstākās<br />
izglītības telpā un daudzveidības nepieciešamības iemesli (Teikmanis, 2011).<br />
Pirmkārt, daudzveidība ir augstākās izglītības sistēmas nākotnes evolūcijas pamats, jo<br />
šobrīd nav iespējams pietiekoši droši prognozēt nākotnes diktētos izaicinājumus un<br />
nākotnes darba tirgus prasības. Lai saglabātu Eiropas augstākās izglītības sistēmas<br />
gatavību nākotnes izaicinājumiem, ir jāsaglabā vai pat papildus jāveicina tās<br />
daudzveidība.<br />
Otrkārt, veidojot augstākās izglītības attīstības scenārijus, jāņem vērā reģionu<br />
attīstības īpatnības.<br />
Treškārt, nebūtu loģiski, ka vienlaikus, atzīstot daudzveidīgu studiju ceļu iespēju,<br />
tiktu noliegta daudzveidīgu augstskolu iespēja.<br />
Ceturtkārt, nepieciešams pragmatiski dažādot augstskolu lomu, uzsverot gan<br />
pētniecības ekselenci, gan arī studiju ekselenci (Teikmanis, 2011).<br />
4
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Mūsdienu sarežģītajā pasaulē, kuras attīstība ir ļoti dinamiska, izglītības sistēmas<br />
unifikācija var negatīvi ietekmēt tās ilgtspējību. Vienīgā izeja ir tādas izglītības<br />
sistēmas veidošana, kura būtu balstīta daudzveidībā. Tas attiecas arī uz ekoloģiskās<br />
<strong>pieeja</strong>s attīstību izglītības jomā, kurā vēlama komplementāra dažādu virzienu attīstība.<br />
Nepretendējot uz visaptverošu to raksturojumu, var konstatēt, ka līdztekus izglītības<br />
ilgstpējīgai attīstībai pētījumiem un īstenošanai, kas cieši saistīta ar transformatīvo<br />
izglītību, notiek arī izglītības ekoloģijas attīstība, kuras sākotne meklējama Urī (Jurija)<br />
Bronfenbrennera izveidotajā cilvēka attīstības ekoloģijā (Bronfenbrenner, 1977, 1979,<br />
2005).<br />
Pašlaik aktuāla ir arī iekļaušanās Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūrā, kurā studiju<br />
rezultāti raksturoti ar katram no astoņiem izglītības līmeņiem atbilstošām zināšanām,<br />
prasmēm un kompetenci. Tāpēc svarīga ir kompetences jēdziena saistība ar izglītības<br />
ilgtspējīgai attīstībai pieciem balstiem vai mācīšanās pamattipiem: mācīties zināt;<br />
mācīties darīt; mācīties būt; mācīties dzīvot kopā; mācīties pārveidot sevi un<br />
sabiedrību.<br />
<strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>s Izglītības un mājsaimniecības institūtā<br />
ekoloģiskās <strong>pieeja</strong>s un kompetenču pētījumi sākti pagājušā gadsimta deviņdesmitajos<br />
gados. To rezultāti atspoguļoti vairāk kā simts publikācijās, tai skaitā monogrāfiskās<br />
sērijas Izglītības ekoloģija līdzšinējos četros izdevumos. Šajā darbā, kurš arī iekļauts<br />
minētajā izdevumu sērijā, galvenā uzmanība veltīta piecu izglītības ilgtspējīgai<br />
attīstībai balstu nozīmīguma un transformatīvās izglītības izvērtējumam. Tas veikts<br />
ekoloģiskās <strong>pieeja</strong>s kontekstā, pamatojoties uz autoru veiktajiem empīriskajiem<br />
pētījumiem un saistībā ar kompetenču pētījumiem. Publikācijas mērķis ir tālāk attīstīt<br />
ekoloģisko pieeju <strong>izglītībā</strong>.<br />
Autori izsaka pateicību darba recenzentiem Banku augstskolas docentei, Dr. paed.<br />
Rutai Auziņai un Sporta pedagoģijas akadēmijas profesoram Dr. paed. Uldim<br />
Grāvītim.<br />
5
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
1. <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>, cilvēka attīstības un izglītības ekoloģija<br />
1.1. Izglītības ekoloģija, ilgtspējība, izglītība ilgtspējīgai attīstībai<br />
Izglītības ekoloģijas veidošanos būtiski ietekmē ekoloģijas kā zinātnes attīstība un<br />
sazarošanās daudzos apakšvirzienos 20. gs. Mūsu pētījuma par ekoloģisko pieeju<br />
galvenie jautājumi ir: kas ir izglītības ekoloģija, kas ir transformatīvā izglītība un uz<br />
ko balstās izglītība ilgtspējīgai attīstībai?<br />
Tradicionāli ekoloģija kā bioloģijas zinātne pamatojas uz sistēmisku pieeju procesiem<br />
un struktūrām dabā. Savas tradīcijas ekoloģiskās <strong>pieeja</strong>s izmantošanā ir arī<br />
cilvēkzinātnēs, kaut arī Eiropas zinātniskā tradīcija galvenokārt pamatojas uz<br />
antropocentrismu (Turpeinen, 2005).<br />
Eiropas Savienības valstu projekta ietvaros izveidotajā EuroTermBank (2006-2007)<br />
pašreiz ekoloģija raksturota kā zinātne galvenokārt par fiziskām un ģeogrāfiskām<br />
attieksmēm ar vidi. Veicot pētījumus, mēs nereti sastopamies tikai ar šādu ekoloģijas<br />
izpratni un atturīgu vai pat noraidošu attieksmi pret jēdzienu izglītības ekoloģija.<br />
Mūsu pētījumi balstās uz plašāku ekoloģijas jēdziena skaidrojumu: ekoloģija ir<br />
zinātne par organismu (tai skaitā cilvēka) un vides mijiedarbību, kā arī par<br />
attiecībām starp pašiem organismiem. Tas nav pretrunā ar vides pētnieku izpratni,<br />
kuri ekoloģiju skaidro kā kompleksu zinātnes nozari, kas pēta organismu un<br />
virsorganismu biosistēmu un vides attiecības, šajās sistēmās notiekošos enerģijas,<br />
vielu un informācijas pārvietošanās procesus (Ernšteins, Jūrmalietis, 2000, 44.).<br />
Balstoties uz cilvēkekoloģijas definīciju (Ernšteins, Jūrmalietis, 2000, 64. un 65.),<br />
radīts sākotnējais izglītības ekoloģijas definīcijas variants: izglītības ekoloģija- dabas,<br />
sociālās un humanitārās zinātnes integrējoša interdisciplīna, kas pēta cilvēka un tā<br />
daudzdimensionālās vides mijattiecības holistiskā perspektīvā izglītības aspektā<br />
(Pēks, 2003). Tas tika pilnveidots tālākos pētījumos un izveidota definīcija, ka<br />
izglītības ekoloģija ir viens no cilvēka ekoloģijas virzieniem, kas ir dabas, sociālās<br />
un humanitārās zinātnes integrējoša interdisciplīna, kura pēta cilvēka kā<br />
indivīda un/vai sociālo sistēmu mijiedarbību ar daudzdimensionālo vidi<br />
holistiskā perspektīvā izglītības kā cilvēkdarbības jomas, procesa un rezultāta,<br />
attīstību veicinoša līdzekļa, mijiedarbības satura, cilvēka un vides<br />
kvalitātes/īpašības aspektā. (Katane, 2005, 10.).<br />
6
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Izglītības ekoloģija tiek skaidrota arī kā postmodernismam un konstruktīvismam<br />
atbilstoša interdisciplināra zinātniska <strong>pieeja</strong>, kura nepamatojas uz pozitīvismu, bet<br />
drīzāk gan uz fuzioloģiju (fuzziology) un haosa teoriju. Tai raksturīga holistika un<br />
heiristiska domāšana, interaktīva mācīšanās klasē, skolā, kā arī neformālajā <strong>izglītībā</strong>.<br />
Tā ir skolotāja, studenta vai mācību kopienas ekoloģija (Turpeinen, 2005).<br />
Izglītības ekoloģija kā termins var radīt arī aizspriedumus zinātnieku vidū. Tas,<br />
protams, ir izaicinājums zinātniekiem, kuri šo jēdzienu attīsta (Turpeinen, 2005). Ar<br />
šādiem aizspriedumiem nereti saskārušies arī šī darba autori.<br />
Izglītības ekoloģijas un izglītība ilgtspējīgai attīstībai pētījumi paplašina pedagoģijas<br />
zinātnes pētīšanas objekta un priekšmeta robežas. Tas nozīmē pedagoģijas kategoriju<br />
izvērtēšanu, jaunu jēdzienu rašanos un problēmu risināšanu pamatojoties uz<br />
ekoloģijas atziņām.<br />
Mūsdienu modernā pedagoģija ir skolēn/student/klientcenrēta ar akcentu uz atbildīgu<br />
un patstāvīgu personību, kas spēj izvērtēt situācijas un pieņemt atbilstošus lēmumus.<br />
Izglītības ekoloģija, izglītības ilgtspējīgai attīstībai balsti un konstruktīvisma <strong>pieeja</strong><br />
veicina šādu personību veidošanos un attīstību.<br />
Galvenais izglītības uzdevums ekoloģiskās <strong>pieeja</strong>s skatījumā ir veicināt tādu prasmju<br />
veidošanos, kas palīdz dzīvot mainīgā vidē. Vides izmaiņas ietekmē mācīšanos un<br />
izglītības ekoloģijas uzdevums ir tās skaidrot un pamatot rīcību atbilstoši vajadzībām<br />
un motivācijai. Izglītības ekoloģijā iespējams izmantot visas modernās mācīšanās<br />
tehnoloģijas, ievērojot individuālās un mācību grupas īpatnības, kā arī kultūras<br />
atšķirības. Izglītības ekoloģija respektē arī tradīcijas un ētikas normas. Izglītības<br />
ekoloģija ir tendēta radīt līdzsvaru starp ilgtspējību un un nepārtraukti augošajām<br />
atšķirībām, informācijas plūsmām, kas rada arī nestabilitāti, jo bieži ir pretrunīgas un<br />
konkurējošas un izraisa konfliktus un stresu. Rezultātā var rasties arī izdegšanas<br />
sindroms. Šeit izpaužas arī izglītības iestāžu atbildība un skolotāja kā ilgtspējīgas<br />
mācīšanās veicinātāja loma. Skolotāju nevar uzskatīt par informācijas un instruēšanas<br />
avotu. Šajā kontekstā izglītības ekoloģija pārstāv pašam savu zināšanu konstruēšanas<br />
pozīciju. Kopumā izglītības ekoloģiju var arī uzskatīt par postmodernu konstruktīvistu<br />
pieeju (Turpeinen, 2005).<br />
7
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Konstruktīvisms ir doktrīna, pēc kuras cilvēki paši konstruē savu sastapto “stimulu”<br />
(situāciju, problēmu, notikumu, sarunu) izpratni un interpretāciju (Geidžs, Berliners,<br />
1998, 606.).<br />
Modernais konstruktīvisms balstās uz ideju par mijiedarbību starp informācijas<br />
rekonstruēšanu, vidi un individuālo pieredzi. Individuālo mācīšanos ietekmē sociālā<br />
vide un kultūras vēsture un šī sociālā saikne rada arī mācīšanās ētiku.<br />
Indivīdi aktīvi veido paši savas apjēgtas zināšanas un šis process notiek<br />
mijsakarībās: ar mācīšanās saturu, ar viņu esošo pieredzi, kā arī idejām, atziņām<br />
un notikumiem mācīšanās laikā.<br />
Konstruktīvisma pamatdoma, ka skolēns/students pats konstruē savas zināšanas priekš<br />
sevis jeb viņš vai viņa mācās priekš sevis. Mācīšanās ir viens no konstruktīvisma<br />
atslēgas vārdiem. Konstruktīvisms neatbalsta zināšanu uzspiešanu, kur tādā gadījumā<br />
skolēns vai students paliek pasīvs to saņēmējs.<br />
Konstruktīvisma galvenie postulāti:<br />
• motivācija ir būtisks mācīšanās rādītājs; mācīšanās mērķis ir, ka<br />
skolēns/students pats veido apjēgtas zināšanas nevis tikai atceras faktus vai<br />
pasīvi pieņem cita apjēgtās zināšanas;<br />
• zināšanu apjēgšana nozīmē izprast gan kopveselumu, gan atsevišķas<br />
daļas – izpratne kopsakarībās;<br />
• aktivitāte: mācīšanās nav zināšanu pasīva uzņemšana, kuras eksistē kaut<br />
kur ārā pašas par sevi; mācīšanās ir sociāla - iesaista skolēnus/studentus<br />
kontekstā ar skolēna/studenta pieredzi un vidi (sociālā, dabas, cilvēka<br />
radīto lietu un virtuālā);<br />
• vērtēšana kā daļa no mācīšanās procesa; ne tikai skolotājs/docētājs, bet<br />
skolēni/studenti paši spriež par savu progresu; kļūdas, panākumi, sava<br />
viedokļa veidošana un lēmumu pieņemšana ir mācīšanās pazīme;<br />
• pozitīva pārdzīvojuma dominante kā būtisks mācīšanās panākumu rādītājs.<br />
Skolotāja/docētāja loma atbilstoši konstruktīvisma <strong>pieeja</strong>i mācīšanās procesā ir<br />
veicinātājs/gids/motivētājs. Skolotājs/docētājs nodrošina iespējas katram mācīšanās<br />
8
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
dalībniekam. Skolotājs/docētājs nezina visu, nav demagoģisks. Pedagogs kopā ar<br />
izglītošanās norišu dalībniekiem: veido mācību/ studiju vidi, rada pedagoģiskās<br />
situācijas, veicina dalībnieku atvērtību, atrašanos resursu stāvokli un aktīvu darbību.<br />
Videi un situācijām jāveicina aktīvu, brīvu, emocionāli pozitīvu, radošu, mērķtiecīgu<br />
mācīšanos.<br />
Izglītības ekoloģijas veidošanās makrosistēmas līmenī saistīta ar cilvēka apziņas vai<br />
pasaules uzskata maiņu.<br />
Apziņas maiņu makrolaika ietvaros raksturo filozofs un rakstnieks Žans Gebsers<br />
(Jean Gebser, 1905-1973). Gebsers (1998) uzskata, ka jaunas apziņas veidošanos var<br />
izprast, pētot iepriekšējās apziņas struktūras: arhaisko, maģisko un mītisko. Mūsdienu<br />
apziņas struktūru Gebsers nosaucis par mentāli racionālo. Tai raksturīgs hipertrofēts<br />
Es. Nepieciešama pāreja uz integrēto apziņas struktūru, kurā būtu Es brīvība. Tā<br />
mums ļautu Es un Mēs eksistenci vai trūkumu izvēlēties apzināti.<br />
Filozofe Ena Edamss (Anne Adams) pētījumā par sistēmisku, integrētu pieeju <strong>izglītībā</strong><br />
raksturo tradicionālā, modernā, postmodernā un integrālā pasaules uzskata ietekmi uz<br />
izglītību. Integrālās izglītības pedagoģiskais modelis ietver emocionālo, garīgo<br />
(spiritual), ķermenisko (physical) un mentālo inteliģenci. Modeļa fokusā ir kā<br />
individuālie, tā arī kolektīvie uzskati. Integrālā izglītība veicina integrālā pasaules<br />
uzskata veidošanos (Adams, 2006).<br />
No ekoloģijas un pedagoģijas integrācijas viedokļa īpaši nozīmīgas ir vairākas<br />
ekoloģiskās filozofijas (ekosofijas; dziļās ekoloģijas), kā arī ekopsiholoģijas pētnieku<br />
atziņas. Tā, piemēram, Sergejs Derjabo (Сергей Дмитриевич Дерябо) uzskata, ka<br />
ekoloģiskajā ētikā balstīta cilvēka apziņas attīstība saistīta ar kardinālu pasaules tēla<br />
maiņu (Дерябо, 1999). <strong>Ekoloģiskā</strong>s krīzes pamats ir līdzšinējā antropocentriskā<br />
ekoloģiskā apziņa, kas balstījās uz ilūziju par jauno tehnoloģiju un citu faktoru<br />
nodrošinātu pārpilnību un patērniecības attīstības iespējām. Antropocentriskā<br />
ekoloģiskā apziņa jānomaina ekocentriskajai ekoloģiskajai apziņai, kurā galvenās<br />
vērtības nav vara, nauda un informācija, bet dzīvība un veselība. Norvēģu filozofs<br />
Arne Ness (Arne Næss, 1912-2009) uzskata, ka ekoloģijas zinātne, ko nodarbina tikai<br />
fakti un loģika, nevar atbildēt uz ētikas jautājumiem, kā mums jādzīvo. Vajadzīga<br />
ekoloģiskā gudrība (Næss, 1973; Ness, 2004).<br />
9
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Ekocentriskā ekoloģiskā apziņa un ekoloģiskā gudrība veidojas un attīstās visu veidu<br />
izglītības formās: gan formālajā, gan neformālajā, gan arī informālajā.<br />
Centrālā vieta izglītības ekoloģijā ir ilgtspējības jēdzienam. Ilgtspējība/ilgtspējīga<br />
attīstība (angļu val.- sustainability/sustainable development; krievu val.-устойчивое<br />
развитие vācu val.- Nachhaltigkeit/nachhaltige Entwicklung) ir būtiskākais<br />
mūsdienu ekoloģijas jēdziens. ANO konferencē, kas notika Riodežaneiro 1992. gadā,<br />
pieņēma AGENDA 21- Rīcības programmu 21. gadsimtam. (UN Division For<br />
Sustainable Development, 1992) Tā paredz tādu pasaules sabiedrības ilgtspējīgu<br />
attīstību, kurai jāapmierina cilvēku vajadzības mūsdienās, neapdraudot dabu un dabas<br />
resursu <strong>pieeja</strong>mību cilvēku nākošo paaudžu vajadzību apmierināšanai. Pedagoģijas<br />
terminu skaidrojošā vārdnīcā (2000, 248. lpp.) ilgtspējīga attīstība raksturota kā<br />
attīstība, kuras raksturīga pazīme ir noturīgums, nepārtrauktība ilgstošā laika<br />
periodā. Šādu attīstību nodrošina (panāk), īstenojot zinātniski pamatoti izstrādātus<br />
stratēģiskus uzdevumus (pasvītrojumi mūsu, B.B. L.P.).<br />
Stratēģijas aspektā ļoti nozīmīga ir 2002. gadā notikusī ANO Ilgtspējīgas attīstības<br />
konference Johannesburgā, kas sekmē izglītības ilgtspējīgai attīstībai kā<br />
pamatjēdziena ieviešanu konferences dokumentos. Tajā pašā gadā ANO Ģenerālās<br />
Asambleja pieņem rezolūciju par dekādi izglītība ilgtspējīgai attīstībai (UN Decade of<br />
Education for Sustainable Development). Dekādes laikaposms- 2005. – 2014. gads.<br />
Dekādes vīzija ir pasaule, kurā katram ir iespējas gūt labumu no kvalitatīvas izglītības<br />
un uzzināt tās vērtības, rīcības un dzīvesveidu, kas nodrošina ilgtspējīgu nākotni un<br />
pozitīvu sabiedrības pārveidošanu. Dekādes ietvaros 2005. gadā Viļņā notika vides un<br />
izglītības ministriju pārstāvju augsta līmeņa sanāksme, kurā pieņēma stratēģiju<br />
izglītības ilgtspējīgai attīstībai (IIA).<br />
Jēdziens izglītība ilgtspējīgai attīstībai veidojās kopš 1992. gada, kad Riodežaneiro<br />
konference rekomendēja paplašināt jēdzienu vide (environment), ietverot ilgtspējīgas<br />
attīstības koncepciju. Izglītības ilgtspējīgai attīstībai definīcija reflektē sākotnējo<br />
terminu (parent term) ilgtspējīga attīstība (sustainable development). (UN Economic<br />
Commission for Europe Committee on Environmental Policy, 2004, Past and ongoing<br />
international processes on education for sustainable development, 6. punkts).<br />
Diskusijās (European ECO Forum, 2004, punkts 3.2) tika izteikts viedoklis<br />
(piemēram, no Международный университет в Москве), ka IIA nav vides<br />
10
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
izglītība, jo ilgtspējīga attīstība nozīmē civilizācijas attīstības paradigmas maiņu<br />
(changing a paradigm of the development of civilisation).<br />
Izglītības ilgtspējīgai attīstībai ..stratēģijas mērķis ir rosināt ANO EEK dalībvalstis,<br />
lai tās izstrādātu IIA un iekļautu to formālajās izglītības sistēmās visos būtiskajos<br />
priekšmetos, kā arī neformālajā un neoficiālajā <strong>izglītībā</strong>.. (ANO EEK, 2005, 6.<br />
punkts). Stratēģijas principos (turpat, 13. un 14. punkts) atzīmēts: ..Ir jāņem vērā, ka<br />
jēdziena “ilgtspējīga attīstība” (IA) nozīme pastāvīgi mainās. Tāpēc ilgtspējīgas<br />
sabiedrības attīstība jāuzskata par pastāvīgu mācību procesu.. ..IIA mācību mērķiem<br />
jābūt saistītiem ar zināšanām, iemaņām, izpratni, attieksmi un vērtībām.. ..IIA<br />
joprojām attīstās kā plašs, vispārīgs jēdziens, kas attiecas uz savstarpēji saistītiem<br />
vides, ekonomikas un sociālajiem jautājumiem. Tas paplašina jēdzienu “vides<br />
izglītība” (VI), kas arvien vairāk attiecas uz dažādiem ar attīstību saistītiem<br />
jautājumiem.<br />
Turpinot darbu pie ANO Dekādes un ANO Stratēģijas Izglītība ilgtspējīgai attīstībai<br />
ieviešanas, 2008. gada septembrī Latvijā notika konference Izglītība pārmaiņām: no<br />
teorijas līdz praktiskai rīcībai (2008) un 2008. gada decembrī forums- Izglītība<br />
ilgtspējīgai attīstībai. Forumā konstatēts, ka izglītības ilgtspējīgai attīstībai aktualitāte<br />
valstī arvien pieaug. Projekta Izglītība pārmaiņām ietvaros izdots praktisks ceļvedis<br />
skolotājiem Izglītība pārmaiņām: ilgtspējīgas attīstības mācīšanas un mācīšanās<br />
rokasgrāmata (2008).<br />
Ar izglītības ekoloģiju un izglītības ilgtspējīgas attīstību saistīto problēmu pētījumi<br />
veikti vairākās doktora disertācijās kā ārzemēs (Hirsto, 2001; Turpeinen, 2005. u.c.),<br />
tā Latvijā (Katane, 2005; Grabovska, 2006; Roga, 2008). Kā nozīmīgus ilgtspējīgas<br />
izglītības pētījumu publikāciju piemērus var atzīmēt Stīvena Stirlinga (Stephen<br />
Sterling) doktora disertāciju (Sterling, 2005) un monogrāfiju Sustainable Education –<br />
Re-visioning Learning and Change (Sterling, 2001), kurā veikts arī transmisīvās un<br />
transformējošās izglītības salīdzinājums (sk. šīs publikācijas 1.3. sadaļu).<br />
Izveidotas zinātniskās institūcijas, kuras veic izglītības ekoloģijas pētījumus,<br />
piemēram, Institute for Research on Educational Ecology (2006).<br />
Latvijā izglītības ilgtspējīgas attīstības pētījumus veic 2003. gadā nodibinātais<br />
Daugavpils <strong>universitāte</strong>s Ilgtspējīgas izglītības institūts, kuru vada profesore Ilga<br />
Salīte.<br />
11
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Kopš 2001. gada tiek izdots žurnāls Journal of Teacher Education and Training<br />
(JTET), kura nosaukums no 2007. gada ir Journal of Teacher Education for<br />
Sustainability (JTEFS). Kopš 2003. gada dažādās valstīs notiek žurnāla starptautiskās<br />
konferences Ilgtspējīga attīstība. Kultūra. Izglītība (Sustainable Development.<br />
Culture. Education).<br />
<strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>s Pedagoģijas katedrā izglītības ekoloģijas<br />
pētījumi uzsākti 1998. gadā (Briede, Pēks, 1998). Pašreiz tie turpinās Izglītības un<br />
mājsaimniecības institūtā, tai skaitā vairāku promocijas darbu ietvaros, no kuriem<br />
viens aizstāvēts (Katane, 2005). Pētījumu rezultāti regulāri tiek aprobēti<br />
starptautiskajās konferencēs. Izveidota monogrāfiskā sērija Izglītības ekoloģija<br />
(Alondere, Pēks, Renigere, 2008; Katane 2007a; Katane, 2007b; Katane, Pēks, 2006),<br />
kuras ietvaros sagatavota arī šī publikācija. Pētījumos raksturota izglītības paradigmu<br />
daudzveidība mūsdienās. Dots ekoloģiskās paradigmas <strong>izglītībā</strong> un konceptuālo<br />
pieeju komplementaritātes pamatojums. Pētījumos konstatēts, ka ekoloģiskā<br />
paradigma un ekoloģiskā <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong> saistās arī ar ilgtspējīgas izglītības jēdzienu<br />
(Katane 2007a; Katane, 2007b).<br />
Pētījumu analīze (iepriekš minēti tikai atsevišķi piemēri) ļauj secināt, ka par<br />
ekoloģisko pieeju <strong>izglītībā</strong> - izglītības ekoloģiju un izglītību ilgtspējīgai attīstībai:<br />
1) jau veikti un turpinās nozīmīgi pētījumi vairākās valstīs; 2) izveidotas pētnieciskas<br />
institūcijas; 3) regulāri notiek starptautiskas konferences dažādās valstīs; 4) izveidoti<br />
pētījumu jomai atbilstoši periodiskie izdevumi, tai skaitā starptautiski; 5) izglītība<br />
ilgtspējīgai attīstībai tiek pētīta globālā mērogā.<br />
Tas liecina par jaunas izglītības paradigmas eksistenci un tālākattīstību postmodernā<br />
ekoloģiskā pasaules uzskata (postmodern ecological worldview) ietvaros.<br />
Kā pētījumu filozofiskais pamats analizēts un salīdzināts antropocentrisms un<br />
ekocentrisms. Daugavpils <strong>universitāte</strong>s Ilgtspējīgas izglītības institūta direktore<br />
profesore Ilga Salīte (2002) raksturo trīs <strong>pieeja</strong>s ilgtspējīgas izglītības skaidrojumam,<br />
kas izstrādātas, pamatojoties uz: 1) antropocentrismu, 2) antropocentrisma un<br />
egocentrisma savienošanu, 3) ekocentrismu.<br />
Stīvena Stirlinga (2001, 2005) pētījumos ilgtspējīga izglītība raksturota izglītības<br />
ekoloģiskās paradigmas ietvaros.<br />
12
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Vienlaikus var konstatēt arī paradigmu vai pieeju daudzveidību, kā arī terminoloģisku<br />
daudzveidību un tiem atbilstošo jēdzienu neviennozīmīgu izpratni.<br />
No ekoloģijas viedokļa pieeju daudzveidību (salīdzinot ar bioloģisko daudzveidību)<br />
var vērtēt pozitīvi, jo tā var veicināt ilgtspējību. Tās nodrošināšanai vēlami pieeju<br />
komplementaritātes (nevis pretstatīšanas!) meklējumi. Terminoloģijas jomā vēlama<br />
vienotas un starptautiskā mērogā saskaņotas terminoloģijas izveide un terminiem<br />
atbilstošo jēdzienu vienota izpratne. Latvijā šādu terminoloģiju varētu veidot,<br />
piemēram, <strong>Latvijas</strong> Zinātņu akadēmijas Terminoloģijas komisijā, izveidojot atbilstošu<br />
apakškomisiju. Akceptētos terminus varētu iekļaut portālā EuroTermBank (2006-<br />
2007), kas nodrošina piekļuvi plašai daudznozaru un daudzvalodu terminoloģijai<br />
internetā.<br />
Izglītības ekoloģijas veidošanos būtiski ietekmēja pētījumi personības attīstības<br />
ekoloģijā (Bronfenbrenner, 1979 u.c.) un izglītības ilgtspējībā (Sterling, 2001, Salīte,<br />
2002 u.c.). Tie īsi raksturoti darba nākošajās sadaļās.<br />
13
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
1.2. Cilvēka attīstības ekoloģija<br />
Nozīmīgākās cilvēka attīstības ekoloģijas pētījumu publikācijas ir Urī<br />
Bronfenbrennera (Uri Bronfenbrenner 1917–2005) monogrāfija Ecology of Human<br />
Development: Experiments by Nature and Design (1979) un viņa redakcijā izdotā<br />
grāmata Making Human Beings Human: Bioecological Perspectives on Human<br />
Development (2005). Pēdējo var uzskatīt par daudzos Bronfenbrennera rakstos<br />
publicēto atziņu apkopojumu, kurš raksturo cilvēka attīstības bioekoloģiskā modeļa<br />
izveidi vēsturiskā skatījumā un tā attīstību nākotnē.<br />
Uri Bronfennbrenners savā grāmatā The ecology of human development devis šādu<br />
cilvēka attīstības ekoloģijas definīciju:<br />
Cilvēka attīstības ekoloģija ir saistīta ar zinātniskiem pētījumiem par<br />
progresīvo, savstarpējo akomodāciju starp aktīvu, augošu cilvēku un tiešās<br />
apkārtnes (settings) mainīgajām īpašībām, kurā dzīvo attīstībā esošā persona,<br />
jo šo procesu iespaido attiecības starp apkārtni un plašākie konteksti, kuros<br />
atrodas pati apkārtne.<br />
(Bronfenbrenner, 1979, 21).<br />
Lai raksturotu apkārtni un tās kontekstus, Bronfenbrenners izmanto jēdzienus<br />
mikrosistēma, mezosistēma, eksosistēma un makrosistēma, kuriem dotas šādas<br />
definīcijas. Tās raksturo ekoloģisko vidi (ecological environment) - struktūru, kurā<br />
katra nākošā sistēma ietver iepriekšējo.<br />
Mikrosistēma ir attīstībā esošās personas piedzīvoto aktivitāšu, lomu un<br />
starppersonu attiecību šablons dotajā apkārtnē ar konkrētām fiziskajām un<br />
materiālajām īpašībām.<br />
(Bronfenbrenner, 1979, 23).<br />
Mezosistēma ietver savstarpējās attiecības starp divām vai vairākām<br />
apkārtnēm, kurās aktīvi piedalās attīstībā esošā persona (bērnam tās ir<br />
attiecības starp māju, skolu un kaimiņu vienaudžiem, pieaugušajiem –<br />
attiecības starp ģimeni, darbu un sabiedrisko dzīvi).<br />
Eksosistēma attiecas uz vienu vai vairākām apkārtnēm, kurās attīstībā esošā<br />
persona nav iesaistīta kā aktīvs dalībnieks, bet kurā norisinās notikumi, kas<br />
14
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
iespaido to, kas norisinās apkārtnē, kurā atrodas persona, vai arī kas paši<br />
iespaidojas no tā.<br />
(Bronfenbrenner, 1979, 25).<br />
Makrosistēma attiecas uz konsekvenci zemākās kārtības sistēmu (mikro-,<br />
mezo- un ekso-) formā un saturā, kuras eksistē vai varētu eksistēt subkultūras<br />
vai visas kultūras līmenī, līdztekus jebkurām uzskatu sistēmām vai ideoloģijai,<br />
kas ir šādas konsekvences pamatā.<br />
(Bronfenbrenner, 1979, 26).<br />
Apzinātajās Bronfenbrennera publikācijās mums nav izdevies atrast attēlus, kuri<br />
ilustrētu minētās definīcijas. Autori, kuri izmanto vai tālāk attīsta Bronfenbennera<br />
teoriju, radījuši daudzveidīgu šādu attēlu klāstu. Kā viens no modeļiem, kuru tekstuāli<br />
apraksta arī Bronfenbrenners (Bronfenbrenner, 1979, 3), ir plaši pazīstamās<br />
matrjoškas (Russian dolls). Tās acīmredzot Bronfenbrenneram ir labi pazīstamas no<br />
agrās bērnības, kad viņš dzīvoja Krievijā. Šis modelis nereti tiek izmantots arī<br />
raksturojot Bronfenbrennera cilvēka attīstības teoriju. Jāpiezīmē, ka modelis labi<br />
ilustrē definēto sistēmu kopumu, tikai jāprecizē, ka mezosistēma iekļauj sevī vairākas<br />
mikrosistēmas, kas neatbilst parastajām matrjoškām.<br />
Tālāk attīstot Bronfenbrennera teoriju, tajā iekļauts endosistēmas jēdziens, kas<br />
aizvieto Bronfenbrennera definīcijās minēto jēdzienu attīstībā esošā persona<br />
(Hirsto, 2001, 27). Hirsto izmanto endosistēmas jēdzienu, lai raksturotu personu kā<br />
daudzlīmeņu, hierarhiski strukturētu sistēmisku kopveselumu, kas atvērts<br />
mijiedarbībai ar apkārtējo vidi. Šajā mijiedarbībā nozīmīga ir atgriezeniskā saite<br />
(Hirsto, 2001, 35, 67). Endosistēmai ir vairāki dažādi līmeņi: fizioloģiskais,<br />
motoriskais, psiholoģiskais vai hormonālais, motoriskais, psiholoģiskais.<br />
Endosistēmas jēdziens ir nozīmīgs ne tikai personības attīstības aspektā, bet arī,<br />
izmantojot Bronfenbrennera teoriju māsu izglītības un medicīniskās aprūpes<br />
pētījumos.<br />
Hirsto un vairāki citi autori, raksturojot ekoloģisko vai mācību vidi, aplūkotās<br />
sistēmas aplūko kā vides līmeņus (Hirsto, 2001, 68). Arī Bronfenbrenners lieto<br />
terminu līmenis (level), raksturojot ekoloģiskās vides dažāda līmeņa setingus<br />
(settings). Tie tiek ilustrēti ar līdzīgiem piemēriem, kā aprakstot iepriekš minētās<br />
15
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
sistēmas, piemēram, eksosistēma, kā trešais ekoloģiskās vides līmenis, kurā attīstībā<br />
esošā persona nav pašreiz tieši iesaistīta (Bronfenbrenner, 1979, 3).<br />
Bronfenbrennera darbā (Bronfenbrenner, 1979) bieži lietotais termins setting latviešu<br />
valodā grūti viennozīmīgi tulkojams. Šī problēma raksturota jau mūsu agrākajā<br />
publikācijā sērijas Izglītības ekoloģija ietvaros (Alondere, Pēks, Renigere, 2008)<br />
norādot, ka angļu valodā izglītības ekoloģijā un psihoterapijā lieto terminu setings<br />
(setting), kas apzīmē plašāku jēdzienu nekā vide. Faktiski setings raksturo telplaiku.<br />
Setings ir polisēmisks vārds, kuram Tildes datorvārdnīcā atrodami 16 tulkojumi (vide,<br />
apkārtne, riets, ietvars, dekorācijas, dzejai komponēta mūzika, darbības vieta,<br />
aranžējums u.c.). LZA TK (2005-2011) ir doti 77 angļu valodā lietoto dažādu<br />
terminu, kuri satur terminelementu setting, tulkojumi. Nevienā gadījumā vārds setings<br />
netiek lietots atbilstošos terminos latviešu valodā. Arī Google (2011.04.11.) neuzrāda<br />
vārdkopu analītiskais setings vai analogas vārdkopas, piemēram, terapeitiskais<br />
setings. Tādējādi mūsu agrāk izmantotā terminelementa setings lietošana ir<br />
diskutējama un meklējami tulkojumi, kuri nepiesārņotu latviešu valodu. Jēdziens<br />
setings detalizēti raksturots psihoanalīzē un psihoterapijā, kur lieto terminu<br />
analītiskais setings.<br />
Freida izstrādātais analītiskais setings (Šuvajevs, 2003) pakāpeniski tika izveidots<br />
par māksliniecisku teātra skatuvi ar saviem spēles noteikumiem. Tas ietver virkni<br />
elementu: pirmā saruna, noteikumi (līgums), samaksa, laiks, kušete (telpas<br />
iekārtojums, pacienta un analītiķa novietojums seansa laikā).<br />
Setinga jēdziens psihoterapijā ir līdzīgs. Ar to saprot noteiktus terapijas rāmjus, kuros<br />
tiek iekļauts seansu biežums, seansu laiks un ilgums, pacienta vispārīgais stāvoklis,<br />
apmaksa, ārpus seansu kontakti, seansa panesamība, profesionāļa kabinets un apģērbs,<br />
dāvana terapijas laikā un terapijas beigas. Kā <strong>izglītībā</strong>, tā terapijā setings ļoti būtiski<br />
ietekmē visu procesa dalībnieku psihoemocionālo stāvokli, kurš savukārt ietekmē<br />
studiju vai ārstēšanas efektivitāti un rezultātus. Tādējādi pēc analoģijas varētu būt arī<br />
jēdziens pedagoģiskais setings, kuram nepieciešams korekts termina latviskojums.<br />
Analogā nozīmē lieto arī svešvārdu konteksts. Tas izmantots arī angļu valodā jau<br />
Bronfenbrennera dotajā cilvēka ekoloģijas definīcijā (Bronfenbrenner, 1979, 21),<br />
raksturojot attiecības starp aktīvu, augošu cilvēku un tiešās apkārtnes (settings)<br />
mainīgajām īpašībām, kurā dzīvo attīstībā esošā persona, jo šo procesu iespaido<br />
attiecības starp apkārtni un plašākie konteksti, kuros atrodas pati apkārtne (settings).<br />
16
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Termins context šādā nozīmē plaši izmantots arī jau minētajā Hirsto (2001)<br />
disertācijā.<br />
Mūsu pieredze liecina, ka dažkārt lietderīgi papildināt Bronfenbrennera piedāvātos<br />
četrus ekoloģiskās vides līmeņus vai sistēmas ar piekto- megasistēmu. Tas ļauj<br />
diferencēt subkultūras vai visas kultūras līmeņus, kas var būt atšķirīgi <strong>Latvijas</strong> un<br />
Eiropas mērogā vai Eiropas un pasaules mērogā.<br />
Hronosistēmas līmeņi. Analoģiski ekoloģiskās vides vai ekosistēmas līmeņiem<br />
bioekoloģiskajā modelī ir trīs hronosistēmas hierarhijas līmeņi: 1) mikrolaika; 2)<br />
mezolaika; 3)makrolaika.<br />
Mikrolaiks attiecas uz nepārtrauktiem vai pārtrauktiem, pašreizējā brīdi<br />
notiekošajiem tuvākajiem procesiem (ongoing proximal processes).<br />
Mezolaiks – proksimālo (vācu, ang. proximal < lat. proximus– tuvākais) procesu<br />
periodiskums ilgākā laikā (piemēram, dienās vai nedēļās).<br />
Makrolaiks attiecas uz plašāku sabiedrību un tās pārmaiņu cerībām un notikumiem<br />
(changing expectations and events).<br />
Mēs iesakām tos papildināt ar megalaiku, kurš ietvertu arī ar filoģenētisko attīstību<br />
saistītus jautājumus, piemēram, psihoģenētiskā likuma iespējamo ietekmi uz mācību<br />
vai studiju procesu.<br />
Psihoģenētiskā likuma formulēšana saistīta ar rekapitulācijas teoriju (theory of<br />
recapitulation) un bioģenētisko likumu.<br />
Bioģenētiskais (Hekeļa-Millera) likums - organisma individuālā attīstība (ontoģenēze)<br />
īsi un pārveidoti atkārto svarīgākos sugas vēsturiskās attīstības (filoģenēzes) posmus.<br />
Šādas parādības novēroja K.Bērs un Č.Darvins (Charles Robert Darwin - 1809-1882),<br />
bet sīkāk aprakstīja vācu embriologs F.Millers jau 1864. gadā. Terminu rekapitulācija<br />
(recapitulation) Darvins lietoja jau 1859. gadā (Darwin, 1964). Rekapitulācija<br />
(bioloģijā) – senču pazīmju secīga atkārtošanās augstāko organismu individuālajā<br />
attīstībā (Svešvārdu vārdnīca, 1999).<br />
Turpinot Darvina pētījumus, Hekels (Ernst Heinrich Philipp August Haeckel - 1834-<br />
1919) 1866. gadā formulēja bioģenētisko likumu (biogenetic law vācu val. sākumā<br />
Biogenetisches Grundgesetz vēlāk Biogenetische Grundregel angļu - theory of<br />
recapitulation; embryological parallelism).<br />
17
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Pēc analoģijas ar bioģenētisko likumu vairākkārt hipotētiski formulēts arī pieņēmums<br />
(psihoģenētiskais likums), ka cilvēka psihiskā attīstība atkārto iepriekšējo paaudžu<br />
kultūrvēsturisko attīstību. Pirmoreiz Darvina evolūcijas teorijas un Hekeļa<br />
rekapitulācijas teorijas ietekmē 1904. gadā to formulēja Amerikas Psiholoģiskās<br />
asociācijas (American Psychological Association) pirmais prezidents Hols (Granville<br />
Stanley Hall, 1844-1924), kurš skaidroja pusaudžu psihisko attīstību rekapitulācijas<br />
teorijas kontekstā (Hall, 1904). Rekapitulācijas teorija nav vienprātīgi atzīta.<br />
Piemēram, Skots (Scott F. Gilbert) norāda, ka no bioloģijas tas vairākkārt nekritiski<br />
transformēts sociālajās zinātnēs (Scott, 2006).<br />
Tomēr vairāki pedagogi uzskata, ka mācīšanās notiks dabiskā secībā, ja zināšanas un<br />
prasmes iegūsim tā, kā tās tika iegūtas cilvēka kultūrvēsturiskā attīstībā. Piemēram,<br />
matemātikā vispirms jāiemācās noteikt lielāks, mazāks, vienlīdzīgs un tikai pēc tam<br />
jāmācās skaitīt.<br />
Psihoģentiskā likuma ietekmi vairākkārt atzīmējis matemātiķis, profesors Džordžs<br />
Poija (Pólya, George, 1887-1985) darbā par matemātikas metodiku (Pólya, 1981;<br />
Пойа, 1976).<br />
Pētījumi evolūcijas psiholoģijā un kognitīvā arheoloģijā (Mithen, 2003; Parker,<br />
Gibson, 1979) liecina, ka pastāv vismaz paralēles starp homo sapiens kognitīvo<br />
evolūciju un bērnu kognitīvo attīstību.<br />
Savukārt angļu neirologs Dž. Džeksons, apkopojot novērojumus, formulējis likumu,<br />
ka evolucionāri vecākās psihiskās (kognitīvās) funkcijas pretojas deformācijām labāk<br />
nekā jaunākās. Analogi tam individuālā dzīvē, slimības gadījumā noturīgākas būs<br />
uzvedības formas, kuras cilvēks apguvis agrāk.<br />
Bronfenbrennera un viņa sekotāju izstrādātā ekoloģiskās vides vai ekosistēmas un<br />
hronosistēmas struktūra var tikt izmantota kā pedagoģisko pētījumu metodoloģiskais<br />
pamats. Vienlaikus rodas terminoloģijas problēmas, jo Bronfenbrenners veidojis<br />
jaunus oriģinālus terminus angļu valodā.<br />
Bronfenbrennera grāmata par cilvēka attīstības ekoloģiju (Bronfenbrenner, 1979) ir<br />
savdabīgs un interesants piemērs jebkuram pētniekam arī tāpēc, ka tajā formulētas 50<br />
hipotēzes, 13 definīcijas un 8 prepozīcijas (proposition). To raksturošanai izmantosim<br />
dažus piemērus, pirmkārt tādus, kas tieši attiecas uz pētījumu metodoloģiju. Tā,<br />
piemēram, definēti šādi eksperimentu veidi.<br />
18
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Ekoloģiskais eksperiments ir centiens izpētīt progresīvo akomodāciju starp<br />
augošo cilvēka organismu un tā vidi, sistemātiski pretstatot divas vai vairākas<br />
vides sistēmas vai to strukturālos komponentus, cenšoties rūpīgi kontrolēt<br />
citus ietekmes avotus vai nu ar nejaušu uzdevumu (plānots eksperiments), vai<br />
ar savietošanas (dabiskais eksperiments) palīdzību.<br />
(Bronfenbrenner, 1979, 36).<br />
Pārveidojošs eksperiments ir saistīts ar sistemātisku esošo ekoloģisko<br />
sistēmu mainīšanu un pārstrukturēšanu tādos veidos, kas pārbauda sociālās<br />
organizācijas formas, uzskatu sistēmas un dzīves stilu, kas dominē konkrētajā<br />
kultūrā vai subkultūrā.<br />
<strong>Ekoloģiskā</strong>s pētniecības raksturojums dots šādā prepozicijā.<br />
(Bronfenbrenner, 1979, 41).<br />
Ekoloģiskajā pētniecībā personas un vides īpašības, vides struktūra un procesi,<br />
kas norisinās tajos un starp tiem, jāuzskata par savstarpēji saistītiem un<br />
jāanalizē sistēmu izpratnē.<br />
(Bronfenbrenner, 1979, 41).<br />
Vides un personas mijiedarbības raksturošanai Bronfenbrenners izmanto jēdzienu<br />
molārā aktivitāte (molar activitie), kurš definēts šādi.<br />
Molārā aktivitāte ir uzvedība, kurai piemīt savs virzītājspēks un kas tiek<br />
uzskatīta par tādu, kurai piemīt nozīme vai nolūks vides dalībnieku acīs.<br />
(Bronfenbrenner, 1979, 45).<br />
Bronfenbrenners atzīmē, ka visas molārās aktivitātes ir uzvedības formas, bet visas<br />
uzvedības formas nav molārās aktivitātes. Aktivitātes, kurām dažādu iemeslu dēļ nav<br />
būtiska ietekme uz personības attīstību, nosauktas par molekulāru uzvedību<br />
(molecular behavior).<br />
Termini molārā aktivitāte un molekulārā aktivitāte atrodami galvenokārt ar ķīmiju<br />
saistītos tekstos. Acīmredzot Bronfenbrenners tos transformējis, lai izmantotu cilvēka<br />
uzvedības raksturošanai. Ķīmijā tie lietoti arī latviešu valodā. Tāpēc analoga terminu<br />
transformācijā būtu pieņemama arī latviešu valodā.<br />
19
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Viens no nozīmīgiem Bronferbrennera teorijas jēdzieniem ir diāde (dyad), kuru lieto<br />
arī socioloģijā, lai apzīmētu grupu, kas sastāv no diviem cilvēkiem.<br />
Bronfenbrenners raksturo trīs veidu diādes: novērošanas, kooperatīvās un primārās.<br />
Formulētas vairākas hipotēzes par diādēm.<br />
Kad divas personas sāk pievērst uzmanību viena otras aktivitātēm, tās<br />
visdrīzāk kopīgi iesaistīsies šajās aktivitātēs. Tādēļ novērošanas aktivitātes<br />
diādēm ir tendence pārveidoties par kooperatīvām (kopīgas aktivitātes)<br />
diādēm.<br />
Kad divas personas piedalās kopīgā aktivitātē, tās, iespējams, kļūs<br />
diferencētākas un attīstīs noturīgas jūtas viena pret otru. Tāpēc kopīgu<br />
aktivitāšu diādēm ir tendence transformēties par primārām diādēm.<br />
Novērošanas mācīšanās tiek veicināta, kad novērotājs un persona, kura tiek<br />
novērota, uzskata, ka viņi dara kaut ko kopā. Tādējādi novērošanas diādes<br />
attīstības ietekmei ir tendence palielināties, kad tā norisinās kopīgas aktivitātes<br />
diādes kontekstā (bērns drīzāk iemācīsies, skatoties kā kāds no vecākiem<br />
gatavo maltīti, ja aktivitāte būs tā strukturēta, ka viņi abi darbosies kopā).<br />
(Bronfenbrenner, 1979, 59).<br />
Mācīšanās ar novērošanas palīdzību un kopīgas aktivitātes attīstības ietekme<br />
pieaugs, ja tās norisinās primāras diādes kontekstā, kuru raksturo kopīga<br />
pozitīva sajūta (cilvēks vairāk iemācās no tāda skolotāja, ar kuru viņam ir<br />
tuvas attiecības). Un pretēji, savstarpējs antagonisms, kas norisinās primāras<br />
diādes kontekstā, ir īpaši graujošs kopīgai aktivitātei un kavē mācīšanos ar<br />
novērošanas palīdzību.<br />
(Bronfenbrenner, 1979, 60)<br />
20
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
1.3. Transmisīvā un transformatīvā izglītība<br />
Izglītība ilgtspējīgai attīstībai balstās uz transformatīvu izglītību (Izglītība pārmaiņām:<br />
ilgtspējīgas attīstības mācīšanās rokasgrāmata, 2008, 25.). Tā nepieciešama ikvienam<br />
21. gadsimta pilsonim, lai tiktu galā ar nozīmīgākajām globālajām tendencēm:<br />
• problēmu izvērtēšana globālā kontekstā;<br />
• kooperatīva un atbildīga darbošanās;<br />
• kultūru daudzveidības akceptēšana;<br />
• kritiska un sistēmiska domāšana;<br />
• konfliktu risināšana bez varmācības;<br />
• vidi saudzējošs un aizsargājošs dzīvesveids;<br />
• cilvēktiesību aizsardzība;<br />
• līdzdalība politikā (Cogan un Derricot, 2000).<br />
Atbilstoši 21. gs izglītības balstam mācīties pārveidot sevi un sabiedrību (sk.<br />
2. sadaļu) svarīga ir konstruktīva iesaistīšanās ar šīm tendencēm saistīto problēmu<br />
risināšanā.<br />
Transformatīvā izglītība attīstījās pagājušā gadsimta otrajā pusē. Latviešu valodā<br />
terminoloģiskā vārdkopa transformatīvā izglītība lietota reti. Tās komponents<br />
transformatīvā lietots analogās vārdkopās transformatīvā gramatika, transformatīvā<br />
analīze, transformatīvā maiņa (ir iekļauti LZA TK datubāzē), transformatīvā loģika,<br />
transformatīvā inteliģence u.c. Tādējādi var uzskatīt, ka terminoloģiskās vārdkopas<br />
transformatīvā izglītība komponenta transformatīvā lietojums latviešu valodā ir<br />
vispāratzīts. Atsevišķos gadījumos lietota terminoloģiska vārdkopa pārveidojošā<br />
izglītība.<br />
Vārds transformation no angļu valodas tulkots kā pārvēršana; pārveidošana;<br />
transformācija. Svešvārdu vārdnīcā (1999) transformatīvs skaidrots kā pārveidojošs,<br />
norādot tā latīnisko izcelsmi un kā tuvāko aizgūšanas avotu norādot angļu valodu.<br />
Ņemot vērā precedentus citās jomās, kurus atzinusi LZA TK, autori uzskata, ka<br />
transformative education tulkojams kā transformatīvā izglītība, kā arī lietojamas<br />
terminoloģiskās vārdkopas izglītības transformatīvā paradigma, transformatīvās<br />
izglītības teorija.<br />
21
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Stīvens Stirlings (Stephen Sterling) izglītību ilgtspējīgai attīstībai raksturo kā balstītu<br />
kopienas ekonomiskajā, sociālajā un ekoloģiskajā kontekstā. Atbilstoši tiem Stirlings<br />
diferencē mācīšanās socializācijas, profesionālās izglītības un transformatīvās<br />
funkcijās. (Sterling, 2001).<br />
Transformatīvā izglītība, kas nepieciešama pārmaiņām praksē, ir konstruktīva<br />
(Sterling, 2001, 46.). Stirlings to raksturo kā:<br />
• iteratīvu mācīšanos (lat. iterativus- darbība, kura atkārtojas);<br />
• saistītu ar viedokļa veidošanos;<br />
• ieinteresētību kopējos pārveidojumos;<br />
• saistītu ar informāciju, kas atbilstoša lokāli un/vai priekšzināšanām;<br />
• procesorientētu;<br />
• saistītu ar problēmu pārveidošanu un iteratīvām izmaiņām laikā;<br />
• dinamisku un elastīgu;<br />
• konceptuālu izpratni un potenciālu veidojošu.<br />
No izglītības politikas vai pašas izglītības izmaiņu viedokļa transformatīvā izglītība ir<br />
līdzdarbīga (participative), kā arī:<br />
• bieži ir pašvadīta;<br />
• iekļauta demokrātiskā tīklā;<br />
• katrs var būt eksperts;<br />
• notiek pētījums ar atvērtu rezultātu;<br />
• notiek iekšējs iteratīvs vērtējums ar ārēju atbalstu;<br />
• lieto kooperācijas un atzinības valodu.<br />
Stirlinga pētījumos transformatīvā izglītība salīdzināta ar transmisivo izglītību. Šī<br />
darba autori izmanto terminoloģisko vārdkopu transmisivā izglītība, lai nodrošinātu<br />
atbilstību terminoloģiskajai vārdkopai transformatīvā izglītība, kas neveidotos,<br />
lietojot tulkojumu pārnesošā izglītība. Termins transmisivs atrodams arī LZA TK<br />
kartotēkā un ievietots LZA TK datu bāzē. Tas lietots, tulkojot трансмиссивный no<br />
krievu valodas un norādot, ka atšķirīgā nozīmē izmantojams arī tulkojums<br />
22
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
pārnesams. Angļu-latviešu vārdnīcā (1995) transmission tulkots kā pārraide,<br />
pārsūtīšana, nosūtīšana, pārnešana. Svešvārdu vārdnīcā (1999) vārds transmisivs<br />
skaidrots kā saistīts ar pāreju no vienas sistēmas vai vides uz citu, norādot tā latīnisko<br />
izcelsmi (transmissus- pārsūtīts, pārnests) un kā tuvāko aizgūšanas avotu angļu<br />
valodu.<br />
Terminoloģiskā vārdkopa transmisivā izglītība būtībā akcentē izglītības norisēs<br />
dominējošo informācijas pārnesi no pedagoga uz izglītojamiem. (Šajā gadījumā<br />
termina izglītojamie lietošana atbilst būtībai. Vienlaikus redzama arī tā neatbilstība<br />
21. gadsimta izglītībai- sk. šī darba 3. sadaļu).<br />
Stirlinga pētījumos (2001) transmisivā izglītība raksturota kā instruējošas mācības,<br />
kurās visiem izglītojamiem tiek dota vai pārnesta vienāda informācija- faktuālas<br />
zināšanas un prasmes. Dominē komunikācija ar direktīvu valodu. Izglītības procesa<br />
rezultāti ir iepriekš noteikti un mērķi termiņsaistīti. Transmisīvā izglītība ir<br />
produktorientēta, lai zināšanas un prasmes pēc izglītības iegūšanas būtu tieši<br />
izmantojamas praktiskā darbībā. Vadība notiek no augšas un izglītības procesa centrā<br />
ir kontrole, kas saistīta ar ārēju inspekciju un vērtēšanu.<br />
23
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
1.4. Transmisīvās un transformatīvās izglītības empīrisks pētījums<br />
<strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>s Izglītības un mājsaimniecības institūtā<br />
2005. gadā veikts pētījums (Pēks, 2006), kura mērķis bija raksturot transformatīvās<br />
izglītības īstenošanu atsevišķās <strong>Latvijas</strong> izglītības iestādēs vai programmās<br />
salīdzinājumā ar transmisīvo izglītību.<br />
Pētījumā novērtēti:<br />
• transmisīvās un transformatīvās izglītības indikatori;<br />
• izglītības vadības mehāniskā un ekoloģiskā modeļa indikatori.<br />
Izglītības izmaiņu raksturošanai izmantotie rādītāji. Pētījumā izmantoti Stīvena<br />
Stirlinga izstrādātie rādītāji (Sterling, 2001, 46-47, 58-59), kuri apkopoti tabulās (2.1-<br />
2.6. tabula). Rādītāji raksturo transmisīvo un transformatīvo izglītību (2.2. un 2.3.<br />
tabula), izglītības vadības mehānisko (mechanistic) un ekoloģisko modeli (2.4. un<br />
2.5. tabula). Saglabāts Stirlinga lietotais termins mehāniskā vadība, jo tā iespējamie<br />
latviskojumi (tradicionālā, normatīvā ?) var būt neprecīzi. Minētās tabulas satur<br />
izglītības rādītājus, kuri sadalīti vairākās grupās. Visi rādītāji grupēti alternatīvos<br />
pāros. Katra pāra kreisajā pusē novietotais rādītājs raksturīgs transmisīvajai izglītībai<br />
vai izglītībai ar mehānisko vadību, bet labajā- ilgtspējīgai, ekoloģiskajam modelim<br />
atbilstošajai izglītībai.<br />
Izglītības rādītāju vērtēšana. Katrs vērtētājs individuāli novērtēja tabulās dotos<br />
indikatori pārus, attiecinot tos uz konkrētu izglītības iestādi vai izglītības programmu.<br />
Katra indikatoru pāra iespējamie trīs vērtējumi:<br />
• dominē kreisajā pusē novietotais rādītājs;<br />
• dominē labajā pusē novietotais rādītājs;<br />
• nav izteikta viena rādītāja dominante, piemēram, vērojama gan ārējā vadība,<br />
gan arī pašorganizācija.<br />
Vērtētāji varēja arī atturēties no atsevišķu indikatoru pāru vērtēšanas.<br />
Vērtējamās izglītības iestādes vai programmas. Tika vērtētas divas koledžas un<br />
maģistra studiju programma. Lai ievērotu pētījuma ētiku, tās apzīmētas ar nosacītiem<br />
apzīmējumiem. Abas koledžas atrodas <strong>Latvijas</strong> galvaspilsētā Rīgā. Koledžā K1<br />
24
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
dominē ekonomiska rakstura programmas, bet koledžā K2- inženierzinātņu. Maģistra<br />
programma M īstenota pedagoģijas specialitātē.<br />
Vērtētāji. Koledžas un maģistra studiju programmu vērtēja ekspertu grupas. Katru<br />
koledžu vērtēja astoņi eksperti. Visi eksperti strādā vērtējamā koledžā. Eksperti ir<br />
pieredzējuši pedagogi ar 6 ... 40 gadus ilgu darba stāžu. Ekspertu skaitā bijā arī<br />
koledžas vadītājs vai viņa vietnieki. Maģistra studiju programmu M vērtēja 2. kursa<br />
maģistranti, kuri paralēli studijām vairākus gadus strādā arī dažādās izglītības<br />
iestādēs. Maģistra programma M1 - atkārtota programmas M vērtēšana, kuru<br />
2011. gada pavasara semestrī veica pirmā kursa maģistranti.<br />
Datu apstrāde. Katra indikatoru pāra vērtējumu atšķirību būtiskums tika noteikts,<br />
izmantojot (hī kvadrāta) testu, salīdzinot faktisko vērtējumu frekvences ar<br />
teorētiskajām (vienādām abu indikatoru vērtējumu frekvencēm). Aprēķinātais<br />
būtiskuma jeb nozīmīguma līmenis p salīdzināts ar būtiskuma līmeņa kritiskajām<br />
vērtībām α. Būtiskuma raksturošanai izvēlētas četras α kritiskās vērtības (2.1. tabula):<br />
α=0,1% (izcili būtiskas atšķirības); α=1,0% (ļoti būtiskas atšķirības); α=5,0%<br />
(būtiskas atšķirības); α=10,0% (iezīmējas atšķirības). Lai aprēķinā iegūtie dati būtu<br />
pārskatāmāki, tabulās norādītas tikai minētās būtiskuma robežvērtības nevis<br />
aprēķinātās vērtības. Mazākām būtiskuma kritiskām vērtībām atbilst lielākas<br />
vērtējuma frekvenču atšķirības, t.i. šīs atšķirības ir būtiskākas. Tālākā tekstā lietots<br />
saīsināts pieraksts- būtiskāks vērtējums.<br />
Ja visi vērtētāji no kāda rādītāju pāra izvēlējušies tikai vienu rādītāju, tad χ 2 kritēriju<br />
nav iespējams izmantot. Šajos gadījumos atšķirības ir visbūtiskākās un to vērtējums<br />
pilnīgi vienprātīgs. Tabulās tās atzīmētas ar + (izvēlēts tikai pāra labās puses rādītājs).<br />
Tabulās un tekstā izmantoto apzīmējumu skaidrojums<br />
Apzīmējumi Skaidrojums<br />
K1, K2 Koledžas<br />
M Maģistra studiju programma<br />
M1 Maģistra studiju programma, atkārtoti vērtēta 2011. gadā<br />
2.1. tabula<br />
Visu ekspertu vērtējumos dominē transformatīvā izglītība vai<br />
+<br />
ekoloģiskais vadības modelis, pilnīgi vienprātīgs vērtējums.<br />
0,1 Izcili būtiskas vērtējumu atšķirības, būtiskuma līmenis p≤α=0,1%<br />
1 Ļoti būtiskas vērtējumu atšķirības, būtiskuma līmenis p≤α=1%<br />
5 Būtiskas vērtējumu atšķirības, būtiskuma līmenis p≤α=5%<br />
10 Iezīmējas vērtējumu atšķirības, būtiskuma līmenis p≤α=10%<br />
Vērtējumu atšķirība nav būtiska<br />
25
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Transformatīvās un transmisīvās izglītības<br />
īstenošanas vērtējumu atšķirību būtiskums α, %<br />
Izglītība izmaiņām, praksei<br />
Izglītības veidi un rādītāji<br />
2.2. tabula<br />
K1 K2 M<br />
α, %<br />
Transmisīvā Transformatīvā 0,1 0,1 0,1<br />
Instruējoša Konstruktīva 0,1 0,1 1<br />
Instrumentāla Instrumentāla/ būtiska, iekšēja 5 5 +<br />
Mācības Izglītība +<br />
Mācīšana Studijas iteratīvas 5<br />
Komunikācija Viedokļa veidošanās<br />
Uzvedības maiņa Savstarpēji, kopēji pārveidojumi +<br />
Informācija visiem<br />
vienāda<br />
Atbilstoša informācija: lokāli<br />
un/vai priekšzināšanām<br />
Kontrole Vietējā pašpārvalde 10<br />
Produktorientēta Procesorientēta<br />
Problēmu risināšana<br />
termiņā<br />
Problēmu pārveidošana<br />
iteratīvas izmaiņas laikā<br />
Rigida Dinamiska ar atgriezenisko saiti 5 5 +<br />
Faktuālas zināšanas un<br />
iemaņas<br />
Konceptuāla izpratne,<br />
potenciāla veidošana<br />
Iteratīvs (lat. iterativus)- 1.tāds, kas atkārtojas. 2. lingv. tāds, kas apzīmē darbību, kura atkārtojas,<br />
vai darbību, kura notiek ar pārtraukumiem.<br />
Rigiditāte (fr. rigiditité < lat. rigidus- ciets, stingrs) - psihisko procesu inertums.<br />
26
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Transformatīvās un transmisīvās izglītības<br />
īstenošanas vērtējumu atšķirību būtiskums α, %<br />
Izmaiņas <strong>izglītībā</strong> (politikā)<br />
Izglītības veidi un rādītāji<br />
2.3. tabula<br />
K1 K2 M<br />
α, %<br />
Transmisīvā Transformatīvā 0,1 0,1 0,1<br />
Obligātas Līdzdarbīgas 1 1<br />
No augšas Pašvadītas, līdzdalīgas<br />
Tieša pakļautība Demokrātisks tīkls<br />
Vada eksperts Katrs var būt eksperts<br />
Iepriekš noteikts rezultāts Pētījums ar atvērtu rezultātu 5<br />
Ārēja inspekcija un<br />
vērtēšana<br />
Termiņsaistīts mērķis Process<br />
Nabadzīga, direktīva<br />
valoda<br />
Iekšējs vērtējums ar ārēju atbalstu<br />
Kooperācijas un atzinības valoda 10 5 5<br />
27
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Vadības stila svarīgāko rādītāju vērtējumu atšķirību būtiskums<br />
mehāniskajā un ekoloģiskajā izglītības modelī, α, %<br />
Vadības stils<br />
Izglītības vadības veidi un rādītāji<br />
2.4. tabula<br />
K1 K2 M<br />
α, %<br />
Mehāniskā vadība <strong>Ekoloģiskā</strong> vadība 0,1 0,1<br />
Mērķorientēta Virziena, <strong>pieeja</strong>s orientēta<br />
Produkta orientēta Procesa orientēta 5<br />
Pārmaiņu kontrole Atbalsts pārmaiņām 5 5<br />
Centrā atsevišķi mainīgie vai<br />
daļas<br />
Cēloņsakarību apzināšana<br />
Hierarhija no varas pozīcijām<br />
Centrā attiecību tīkls,<br />
kopveslums<br />
Izcelsmes, veidošanās<br />
apzināšana<br />
Pašvadība un pašpārvalde<br />
visos līmeņos<br />
Rīkojumi un kontrole Demokrātija un līdzdalība<br />
Vertikālas struktūras<br />
Aptverošas, integrētas<br />
struktūras<br />
Iejaukšanās no ārienes Darbs sistēmā un sistēmai 10 1<br />
Ieinteresēta prognozēs Ieinteresēta iespējās<br />
Problēmu risināšana<br />
Adaptīva mācīšanās<br />
Problēmu pārveidošana,<br />
uzlabojumi<br />
Adaptīva, kritiska un<br />
kreatīva mācīšanās<br />
Ārēja vērtēšana Atbalstīta pašvērtēšana 5<br />
Kvantitatīvi indikatori<br />
Plānošana Radīšana<br />
Kvalitatīvi un kvantitatīvi<br />
indikatori<br />
+<br />
10<br />
5<br />
+ 5 5<br />
Slēgta Atvērta 5 +<br />
28
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Vadības iedarbības un tendenču svarīgāko rādītāju<br />
vērtējumu atšķirību būtiskums<br />
mehāniskajā un ekoloģiskajā izglītības modelī, α, %<br />
Rezultāti un tendences<br />
Izglītības vadības veidi un rādītāji K1 K2 M<br />
α, %<br />
Mehāniskā vadība <strong>Ekoloģiskā</strong> vadība 0,1 5 0,1<br />
Vienveidība Daudzveidība un saskaņotība + 5<br />
Atkarība Autonomija visu līmeņu<br />
attiecībās<br />
Ārēja vadība Pašorganizācija<br />
Disfunkcionāli līdzekļi<br />
kritiskās situācijās<br />
Atbilstoši līdzekļi kritiskās<br />
situācijās<br />
Zema pārmaiņu spēja Elastība (flexibility) un<br />
atsaucība<br />
+ 10<br />
5 10 +<br />
Nav ilgtspējība Lielāka ilgtspējība 5 +<br />
2.5. tabula<br />
29
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
2.6. tabula<br />
Izglītības veidu un izglītības vadības attīstības vērtējumu kopsavilkums<br />
(sk. 2.2. - 2.5. tabulas) svarīgākie rādītāji, % un to atšķirību būtiskums, α %<br />
Izglītības un tās vadības veidi<br />
Vērtētās izglītības<br />
iestādes vai programmas<br />
K1 K2 M M1<br />
Izglītība izmaiņām, praksei<br />
Instruējoša, % 27 30 38 24<br />
Konstruktīva, % 73 70 62 76<br />
Atšķirību būtiskuma līmenis, α %<br />
Izmaiņas <strong>izglītībā</strong> (politikā)<br />
0,1 0,1 1 0,1<br />
Obligātas, % 41 30 33 29<br />
Līdzdarbīgas, % 59 70 67 71<br />
Atšķirību būtiskuma līmenis, α % 1 1 0,1<br />
Transmisīva (instruējoša+ obligāta) un<br />
transformējoša izglītība (konstruktīva+ līdzdarbīga)<br />
Transmisīva, % 32 30 36 26<br />
Transformējoša, % 68 70 64 74<br />
Atšķirību būtiskuma līmenis, α %<br />
Izglītības vadības stils<br />
0,1 0,1 0,1 0,1<br />
Mehāniskā vadība, % 36 44 27 32<br />
<strong>Ekoloģiskā</strong> vadība,% 64 56 73 68<br />
Atšķirību būtiskuma līmenis, α % 0,1 0,1 0,1<br />
Izglītības vadības iedarbība un tendences<br />
Mehāniskā vadībā, % 20 33 20 20<br />
<strong>Ekoloģiskā</strong> vadībā,% 80 67 80 80<br />
Atšķirību būtiskuma līmenis, α % 0,1 5 0,1 0,1<br />
Tabulā pievienots arī maģistra programmas atkārtotā vērtējuma (2011. gadā)<br />
kopsavilkums M1. Kā redzams, salīdzinājumā ar 2005. gadā veikto vērtējumu, visos<br />
transmisivās un transformējošās izglītības radītājos notikušas pozitīvas izmaiņas.<br />
Izglītības vadības un tās iedarbības vērtējumā saglabājies iepriekšējais līmenis, kas<br />
daļēji izskaidrojams ar to, ka jau 2005. gadā sasniegtie rezultāti bija relatīvi augsti –<br />
73% vadības stila vērtējumi un 80% izglītības vadības iedarbības un tendenču rādītāju<br />
vērtējumi bija atbilstoši ekoloģiskajai vadībai.<br />
30
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Vērtējumu rezultāti. Koledžu K1 un K2 vērtējums aptver vairākas tajās realizētās<br />
studiju programmas. Vērtējamā izglītības vide salīdzinājumā ar atsevišķām studiju<br />
programmām ir daudzveidīgāka. Arī ekspertu sastāvs salīdzinājumā ar maģistra<br />
programmas vērtētājiem ir daudzveidīgākais. Ekspertiem ir atšķirīga pieredze,<br />
izglītība, pedagoģiskās darbības jomas un plašs vecuma diapazons. Grupas ir<br />
heterogēnas arī pēc ekspertu dzimuma. Tas nodrošināja visu indikatoru vērtēšanu.<br />
Statistiski būtiski ir vienas trešdaļas rādītāju atšķirību vērtējumi. Pilnīgi vienprātīgi<br />
rādītāju atšķirību vērtējumi, kuros atzīmēta tikai transformatīvā izglītība vai<br />
ekoloģiskais vadības modelis, koledžā K1 ir 10% no rādītāju pāriem, bet koledžā K2 -<br />
tikai vienam rādītāju pārim.<br />
Maģistra programmai M 45% no visiem vērtējumiem ir statistiski būtiski.<br />
Salīdzinājumā ar koledžu programmām tā ir lielākā būtisko vērtējumu daļa.<br />
Neraugoties uz salīdzinoši lielāko ekspertu skaitu, grupā pilnīgi vienprātīgs ir 15%<br />
rādītāju vērtējums. Vērtēti visi rādītāji. Dominējošais vērtējums nav norādīts tikai 8%<br />
no individuālo vērtējumu kopskaita. Ekspertiem ir atšķirīga izglītība, pieredze,<br />
vecums. Tā sekmēja visu indikatoru vērtēšanu un ietekmēja vērtējuma daudzveidību.<br />
Iegūto vērtējumu, grupas sastāva un izglītības analīze ļauj secināt, ka šī ekspertu<br />
grupa salīdzinoši ir kompetentākā. Būtisko vērtējumu skaitu ietekmēja arī maģistra<br />
programmas īpatnības. Atkārtoti vērtējot maģistra programmu 2011. gadā (M1),<br />
konstatētas pozitīvas izmaiņas – transformatīvās izglītības rādītāju procents ir<br />
augstāks (2.6. tabula).<br />
Izglītības izmaiņu tendences. Visu rādītāju atšķirību vērtējumu kopsavilkums<br />
apkopots 2.6. tabulā. Katrā rādītāju grupā summēti visi ekspertu vērtējumi un<br />
aprēķināts to procentuālais sadalījums. Vērtējumu atšķirību būtiskuma līmenis α %<br />
noteikts, katrā indikatoru pārī salīdzinot vērtējumu biežumu skaitu (ne %).<br />
Visbūtiskākām atšķirībām būtiskuma robežvērtība α % izcelta (bold).<br />
Maģistra studiju programmā ir izteiktāka virzība uz transformatīvo izglītību un<br />
ekoloģisku izglītības vadību. Visās rādītāju pāru grupās vērtējumu atšķirību<br />
būtiskuma robežlīmenis α
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
grupas (2.6. tabula), redzam, ka visizteiktākā ir virzība uz ekoloģisko izglītības<br />
vadības stilu, tā iedarbību un tendencēm (α
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
2. Divdesmit pirmā gadsimta izglītības balsti vai mācīšanās veidi<br />
2.1. Izglītības balsti UNESCO izglītības stratēģijā<br />
UNESCO Starptautiskās Komisijas ziņojumā par izglītību 21. gadsimtam, kuru<br />
latviski tulkojusi UNESCO LNK un publicējusi grāmatā Mācīšanās ir zelts (2001),<br />
pirmo reizi lietots termins izglītības balsti. Ziņojuma oriģinālā (UNESCO, 1996)<br />
Learning the Treasure Within, Report to UNESCO of the International Commission<br />
on Education for the Twenty-first Century) lietots termins pillars of education (dažos<br />
agrākos ziņojuma fragmentu tulkojumos lietots arī anglicisms izglītības pīlāri kārtējo<br />
reizi nevajadzīgi piesārņojot latviešu valodu). Izglītības balsti detalizēti raksturoti<br />
ziņojuma 4. nodaļā. Tajā balsti apzīmēti arī kā četri mācīšanās pamattipi.<br />
UNESCO Starptautiskās Komisijas ziņojumā iekļauti četri izglītības balsti vai<br />
mācīšanās pamattipi:<br />
• mācīties zināt (learning to know),<br />
• mācīties darīt (learning to do),<br />
• mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem (learning to live together,<br />
learning to live with others),<br />
• mācīties būt (learning to be).<br />
UNESCO dekādes (DESD) izglītība ilgtspējīgai attīstībai (UN Decade of Education<br />
for Sustainable Development 2005.-2014.) minēti pieci mācīšanās veidi vai balsti.<br />
Iepriekš minētie četri balsti vai mācīšanās pamattipi papildināti ar piekto (UNESCO,<br />
2002):<br />
• Mācīties pārveidot sevi un sabiedrību (learning to transform oneself and<br />
society).<br />
Papildināts un precizēts arī balstu raksturojums, kurā katram balstam iekļauta sadaļa<br />
par izglītību ilgtspējīgai attīstībai mūžizglītības kontekstā.<br />
Izglītības balstu iekļaušana UNESCO jaunākajos dokumentos apstiprina to<br />
nozīmīgumu. Iezīmējas arī to saistība ar kompetencēm.<br />
Kompetenču aspekts īpaši aktualizējies sakarā ar Eiropas kvalifikācijas<br />
ietvarstruktūras izveidošanu (EQF- European Qualifications Framework for lifelong<br />
33
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
learning) (Recommendation of the European Parliament..., 2008), kura paredz mācību<br />
vai studiju rezultātu raksturošanai izmantot arī kompetences. Atbilstoši EQF Latvijā<br />
izveidota nacionālā izglītības kvalifikāciju ietvarstruktūra, kura apstiprināta 2010.<br />
gada oktobrī (Noteikumi par <strong>Latvijas</strong> izglītības klasifikāciju, 2010). Pašreiz izglītības<br />
iestādēs notiek izglītības programmu un tajās ietilpstošo mācību priekšmetu vai<br />
studiju kursu programmu precizēšana atbilstoši EQF un UNESCO izglītības balstiem.<br />
Mūžizglītības aktualitāte un nozīmīgums pamatoti Eiropas Komisijas akceptētajā<br />
Mūžizglītības Memorandā (Memorandum of Lifelong Learning, 2000). Tajā raksturoti<br />
un izvērtēti trīs izglītības veidi:<br />
• formālā izglītība vai mācīšanās (formal learning);<br />
• neformālā izglītība vai mācīšanās (non-formal learning);<br />
• informālā izglītība vai mācīšanās (informal learning).<br />
Izvērtējot minētos dokumentus, kā arī ar tiem saistītās publikācijas un autoru pieredzi,<br />
var formulēt šādus secinājumus:<br />
• Pieci izglītības balsti ir būtisks 21. gs izglītības attīstības un pilnveides<br />
orientieris mūžizglītības kontekstā kā globālā (mega- un makrosistēmā), tā arī<br />
lokālā mērogā (mezosistēmā ietilpstošajās mikrosistēmās - izglītības iestādēs,<br />
ģimenēs, darba vietās).<br />
• Tie izmantojami izglītības programmu un tajās iekļauto priekšmetu vai kursu<br />
programmu pilnveidei atbilstoši EQF, kura Latvijā īpaši aktuāla pašreizējā<br />
laika posmā.<br />
• Nepieciešams detalizēts izglītības balstu un to attīstības raksturojums, lai to<br />
īstenošanā un nozīmīguma pētījumos novērstu vienkāršotu un formālu to<br />
izpratni un interpretāciju.<br />
• Izglītības balsti iekļaujas ekoloģiskajā pieejā, jo ir cieši saistīti ar ilgtspējīgu<br />
attīstību.<br />
Ņemot vērā minētos secinājumos raksturotās aktualitātes, autori veikuši izglītības<br />
balstu nozīmīguma pētījumus.<br />
Lai izvērtētu pētījama rezultātus, šajā monogrāfijas sadaļā:<br />
34
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
• raksturots konteksts, kāds izveidojies makrovidē un makrolaikā (vairākās<br />
desmitgadēs) un turpina attīsties;<br />
• raksturota izglītības balstu nepieciešamība;<br />
• detalizēti raksturoti izglītības balsti un mūžizglītības veidi;<br />
• izveidots pētniecības instrumentārijs, izmantojot izglītības balstus saistībā ar<br />
formālās, neformālās un informālās izglītības veidiem;<br />
• veikts izglītības balstu nozīmīguma empīriskais pētījums (kooperatīvais un<br />
ekspertvērtējums):<br />
• pētījumā piedalījušies gandrīz 300 respondenti no dažādu līmeņu un<br />
specialitāšu izglītības programmām,<br />
• noskaidrota pedagogu un studentu izpratne par 21. gadsimta izglītības<br />
virzību,<br />
• izvērtēts izglītības balstu salīdzinošais nozīmīgums dažādos izglītības<br />
veidos.<br />
Tam nolūkam, pirmkārt, izmantots UNESCO Starptautiskās Komisijas ziņojums par<br />
izglītību 21. gadsimtam (Learning the Treasure Within, 1996; Mācīšanās ir zelts,<br />
2001), kā arī atsevišķu zinātnieku atziņas. Autori nepretendē uz daudzu pētnieku<br />
atziņu apkopojumu. Izvēlēto atziņu piemēru uzdevums ir akcentēt UNESCO<br />
Starptautiskās Komisijas ziņojumā par izglītību 21. gadsimtam dotā situācijas<br />
raksturojuma atsevišķus aspektus, kuri mūsuprāt ir būtiski izglītības balstu<br />
nepieciešamības dziļākai izpratnei. Lai rosinātu potenciālo lasītāju pārdomas un vēlmi<br />
diskutēt, pievienoti arī komentāri, kuri balstās uz šī darba autoru novērojumiem un<br />
pētījumiem.<br />
Izglītības balstu izstrādāšanas kontekstu un nepieciešamību raksturo būtiskas un<br />
straujas izmaiņas 21. gadsimtā, kurā būs iespējas izmantot (Mācīšanās ir zelts, 2001):<br />
• nepieredzētus komunikāciju līdzekļus,<br />
• līdzekļus informācijas apmaiņai,<br />
• līdzekļus informācijas glabāšanai.<br />
35
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Šīs izmaiņas izvirzīs izglītībai divas prasības, kas pirmā acu uzmetienā var šķist<br />
pretrunīgas.<br />
1. Izglītībai efektīvi un plašā mērogā:<br />
• jānodod aizvien lielāks apjoms tādu zināšanu, kas nemitīgi attīstās,<br />
• prasmes, kas piemērotas civilizācijai, ko vada zināšanas,<br />
• tas būs pamats iemaņām, ko lietos nākotnē.<br />
2. Tajā pašā laikā tai jāatrod un jāiezīmē tādi pieturas punkti, kas:<br />
• no vienas puses, ļaus cilvēkiem nenoslīkt informācijas plūsmās, kura<br />
lielākoties ir gaistoša, ielaužas sabiedriskās un privātās teritorijās,<br />
• un no otras puses, jātur redzeslokā cilvēku un sabiedrības attīstība.<br />
Izglītībai reizē jānodrošina:<br />
• orientieri sarežģītajai pasaulei, kas nemitīgi mainās,<br />
• jārāda ceļš, lai cilvēki varētu atrast ceļu šajā pasaulē.<br />
Nākotnes skatījumā:<br />
• nepietiek ar tradicionālām atbildēm uz pieprasījumu pēc izglītības, kas<br />
pašos pamatos būtu kvantitatīva un balstītos uz to, kas iemācīts;<br />
• nav iespējams katru bērnu jau dzīves gaitu sākumā apgādāt ar zināšanu<br />
krājumu, no kā smelties visu mūžu;<br />
• katram cilvēkam jābūt gatavam tvert mūžizglītības iespējas, lai<br />
• paplašinātu savu zināšanu loku;<br />
• uzlabotu prasmes;<br />
• izkoptu attieksmes;<br />
• piemērotos mainīgai, sarežģītai pasaulei, kurā cilvēki kļūst savstarpēji aizvien<br />
atkarīgāki. (Mācīšanās ir zelts, 2001, 79. lpp.).<br />
Ar ziņojuma atziņām labi rezonē koncentrēts un trāpīgs izglītības procesa<br />
raksturojums, kuru pagājušā gadsimta beigās pauda vācu studenti. Uz savas Alma<br />
36
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Mater sienām viņi studentiskā manierē ar mūsdienīgiem informācijas līdzekļiem<br />
(aerosola baloniņi ar krāsām) izveidoja uzrakstu (Hentig, 1999):<br />
Mēs atnācām atziņas smelties,<br />
bet noslīkām informācijas jūrā!<br />
Grāmatas Ak, šīs vērtības! Par audzināšanu 21. gadsimtenim (Ach, die Werte!: Über<br />
eine Erziehung für das 21. Jahrhundert) autors Hartmuts Hentigs (Hartmut von<br />
Hentig,1925- pedagogs, vairāku Vācijas universitāšu profesors un goda doktors)<br />
komentējot šo uzrakstu, jautā (Hentig, 1999):<br />
Vai lasīsim to kā izaicinājumu, vai arī kā izglītības nekrologu?<br />
Interesantas šajā kontekstā ir arī vairākas Alberta Einšteina (Albert Einstein, 1879-<br />
1955) atziņas.<br />
Tikai pārdroši pieņēmumi, nevis faktu uzkrāšana spēj virzīt mūs uz priekšu.<br />
Zināšanas nāk no pieredzes! - "Informācija nav zināšanas! Vienīgais to avots ir<br />
pieredze!" Tāpēc nebaidies darīt! Nezini, kā? Izdari - tad uzzināsi! (Psiholoģija,<br />
2011).<br />
Pagājušā gadsimta otrajā pusē arī bijušajā Padomju Savienībā populāra bija atziņa:<br />
„Students nav trauks, kas jāpielej, bet lāpa, kura jāaizdedzina!”<br />
Tā atkārtoti tika publicēta dažādos periodiskos izdevumos un izskanēja no konferenču<br />
tribīnēm. Tomēr vienlaikus šī darba autorus interesēja atbilde uz jautājumu:<br />
„Vai iespējams aizdedzināt lāpu, kurā nav ieliets degmaisījums?”<br />
Tādējādi joprojām aktuāla ir problēma par informācijas apjomu un veidu, kura mācību<br />
vai studiju procesā jāpārveido par audzēkņu vai studentu zināšanām, kā arī citas 21.<br />
gadsimta izglītības problēmas.<br />
To risinājumi meklēti ne tikai UNESCO ziņojumā, bet arī daudzu izglītības pētnieku<br />
darbos. Kā piemēru aplūkosim jau minētajā Hentiga (1999) darbā doto situācijas<br />
raksturojumu, kāda izveidojusies 21. gadsimtā ieejot. To var attiecināt uz mega- un<br />
makrosistēmas līmeni, kurā notiekošais neizbēgami ietekmē norises mikrosistēmās-<br />
skolā, ģimenē u.c.<br />
37
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Pēc Hentiga domām 21. gadsimtam raksturīgas trīs sarežģītas īpašības:<br />
• tas ir neskaidrs un nezināms;<br />
• nav pilnīgi atvērts, brīvs no tagadnes;<br />
• mums ir jāatbild par to nākošajām paaudzēm, kuras vēl nespēj šo atbildību<br />
pieprasīt.<br />
Nākotnes neskaidrība un neizzināmība palielinās. Agrāko laiku pedagogi audzināja<br />
dzīvei, kuru paši pazina, mūsdienu- dzīvei, kuru paši nepazīst.<br />
Visaptverošākie un iedarbīgākie principi, kas palielina neskaidrību par nākotni, ir:<br />
• akumulācija- daudzuma palielināšanās, uzkrāšanās;<br />
• akcelerācija- paātrinājums, ātrumu palielināšanās;<br />
• ietekmējošo faktoru un mijiedarbību skaita palielināšanās;<br />
• iespēja atsevišķiem notikumiem vai gadījumiem radīt plaša mēroga ietekmi;<br />
• regulēšanas un disciplīnas prasību skaita un līmeņa palielināšanās.<br />
Hentigs pilnīgi pamatoti atzīmē, ka precīzāka regulēšana samazina spēju operatīvi<br />
pretoties traucējumiem, piemēram, ekstremālās un nestandarta situācijās.<br />
Minēto principu īstenošanās ir pazīstama gandrīz visu līmeņu izglītības iestāžu<br />
pedagogiem, un tās ietekme nereti ir arī negatīva. Atzīmēsim dažus piemērus, kas šo<br />
apgalvojumu apstiprina.<br />
Ļoti strauji attīstās informācijas tehnoloģijas, kas rada plašas iespējas mācību un<br />
studiju norises kvalitātes uzlabošanai. E studiju izmantošana paplašina izglītības<br />
<strong>pieeja</strong>mību. Vienlaikus palielinās sekundārās, tekstuālās informācijas (sekundārās<br />
pieredzes) un samazinās primārās, sensorās informācijas (primārā pieredze)<br />
izmantošana. Samazinās bērna paša darbība, radīšana un pieaug patērēšana (Gudjons,<br />
1998). Šādu kultūras apguves izglītības nevēlamu virzību B (2.1. att.) jau 1992. gadā<br />
raksturoja izglītības darbiniekiem pazīstamās grāmatas Pedagoģijas pamatatziņas<br />
autors Herberts Gudjons (Herbert Gudjons, 1940- Hamburgas <strong>universitāte</strong>s profesors<br />
emeritus).<br />
38
Briede B., Pēks L. (2011) Ekolo <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
2.1. att. Kurp ej, izglītība? ī ība? BB-<br />
jaunai paaudzei raksturīgā kultūras ras apguve mmūsdienās.<br />
Adaptēts ts no Gudjons H. (1998) Pedagoģijas pamatatziņas. Rīga, Zvaigzne ABC, 128. lpp.<br />
2.2. att. Vai detalizēta ēta reglament reglamentācija veicina izglītības kvalitātes ātes pilnveidi?<br />
39
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Informācijas tehnoloģiju straujā attīstība- e pasta izmantošana strauji palielinājusi<br />
birokrātisko dokumentu plūsmas, jo tos var ātri un ērti vienlaikus pārsūtīt lielam<br />
respondentu skaitam. Daudzos gadījumos šo dokumentu izsūtīšanas lietderība ir stipri<br />
apšaubāma. Respondenti spiesti tērēt laiku to izvērtēšanai. Nereti tiešām svarīgi<br />
dokumenti netiek savlaicīgi pamanīti apjomīgajā informācijas plūsmā.<br />
Ievērojamus apjomus sasniegusi anketēšana, kas ir studentu noslēgumu darbu ietvaros<br />
veikto pētījumu sastāvdaļa. Viegli aprēķināt, ka, piemēram, izstrādājot 1000<br />
noslēguma darbus un trešajā daļā no tiem izmantojot anketēšanu, respondenti to<br />
aizpildīšanai kopā patērēs aptuveni piecus gadus lielu laika apjomu. Pie tam iegūtā<br />
informācija daudzos gadījumos nedos iespēju izdarīt pamatotus secinājumus, jo<br />
daudzos gadījumos aptauju nogurdinātie respondenti anketas aizpilda formāli,<br />
nedomājot par jautājuma būtību. Iekļaujot jautājumus, kas ļauj kontrolēt anketu<br />
aizpildīšanas kvalitāti, šo rindiņu autors (L.P.) konstatēja, ka puse no anketām minētā<br />
iemesla dēļ ir nederīgas un nepalielina skaidrību par nākotni. Anketēšana tika veikta<br />
pētījumu metodoloģijas kursa ietvaros ar neliela apjoma anketu, lai parādītu šīs<br />
metodes izmantošanas ierobežotās iespējas. Respondentu sadalījums (piemēram, pēc<br />
dzimuma, vecuma u.c. rādītājiem, kas nozīmīgi konkrētā pētījuma kontekstā)<br />
iztvērumos parasti nav atbilstošs sadalījumam populācijā (ģenerālajā kopā), tāpēc dati<br />
nav reprezentatīvi. Lielākajā daļā gadījumu, anketējot netiek ievērota elementāra<br />
ētikas prasība- iepazīstināt respondentus ar anketēšanas rezultātiem.<br />
Izglītības kvalitātes vadība nereti tiek aizvietota ar daudzu reglamentējošu dokumentu<br />
izstrādi, kuru skaitam pieaugot, neizbēgami to saturā ieviešas atšķirīgas vai pat<br />
pretrunīgas prasības. Detalizētas reglamentācijas tiek veiktas, reaģējot uz atsevišķu<br />
negodīgu cilvēku rīcību. Pēc tam tās jāievēro visiem godprātīgajiem studentiem un<br />
akadēmiskajam personālam. Tādējādi īstenojas iespēja atsevišķiem notikumiem vai<br />
gadījumiem radīt nevajadzīgu plaša mēroga ietekmi. Spilgts piemērs ir informālās<br />
izglītības atzīšanas iespēju noliegšana vai ierobežošana, kas šo procesu aizkavējusi<br />
par gandrīz diviem gadu desmitiem.<br />
Interesanta ir Hentiga (1999) atziņa, ka nevis nākotne rada neziņu, bet neziņa rada<br />
nākotni, kā arī skaidrības par nākotni raksturojums. Hentigs dod šādu skaidrības par<br />
nākotni raksturojumu.<br />
• Skaidrība par nākotni ir dota visu totalitāro režīmu sociālpsiholoģiskajās<br />
40
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
receptēs.<br />
• Skaidrība ir nepieciešama par:<br />
o dabas likumiem,<br />
o tehnoloģijām,<br />
o artefaktu funkcionēšanu u. tml.<br />
• Skaidrība var būt kaitīga:<br />
o cilvēka dzīves mērķiem,<br />
o kopdzīves kārtībai.<br />
Skaidrība ir bīstama mūsu sekularizētājā daudzu kultūru kosmopolisē kā ilūziju un<br />
nepiekāpības avots aizspriedumu un cerēto priekšrocību sabiedrotā domāšanas<br />
pretiniece. Hentigs (1999) kritiski vērtē šādu risinājumu noderību nākotnē, uzskatot,<br />
ka to noderība ir maz ticama, piemēram:<br />
• pamatorientieru veidošana (šeit iezīmējās disonanse ar UNESCO ziņojumā<br />
ietvertiem balstiem- B.B., L.P.);<br />
• agrāko pašsaprotamību atražošana- tās ir saprotamas, bet cerības uz tām<br />
veltīgas;<br />
• rafinētākas automatizācijas straujāka ieviešana, lai novērstu racionālo sistēmu<br />
apsteidzošo nepilnību (nav ņemta vērā šo sistēmu daba);<br />
• cilvēku pielāgošanos mainīgajai tehnikai, jo tās rezultātā:<br />
o notiek homo sapiens transformācija par homo sapiens informaticus,<br />
o cilvēki var kļūt nelaimīgi, nikni, slimi, jo jāpakļaujas pašu radītajai<br />
tehnikai.<br />
Šķiet, ka katrs pedagogs mūsdienās ir pamanījis, kā notiek homo sapiens<br />
transformācija par homo sapiens informaticus. Dažreiz tā sākas jau pirmskolas<br />
izglītības iestādē.<br />
Vārdkopa homo sapiens informaticus internetā atrodama vairāk kā 7000 publikācijās<br />
(Google,2011.03.20.).<br />
Jau pagājušā gs. vidū Kenets Ričmonds (William Kenneth Richmond, pētot tehnisko<br />
41
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
līdzekļu izmantošanu makrolaikā, (no viduslaikiem līdz mūsdienām) konstatē, ka to<br />
attīstības ātrums ļoti būtiski mainījies: amatnieciskuma stadija, kurā mācībās tika<br />
izmantoti ļoti elementāri līdzekļi, ilga tūkstošgadi, tehnikas stadija- simtgadi, bet IT<br />
komunikācijas līdzekļu attīstība rada revolucionāras skolēnu vai studentu un<br />
pedagogu attiecību izmaiņas (Ричмонд, 1968, 36; Richmond, 1965). Spilgts piemērs<br />
ir interneta, datortehnikas un programmatūras attīstība, kura līdzās pozitīvi<br />
vērtējamām iespējām radījusi arī, piemēram, plašas plaģiātisma iespējas vai, īstenojot<br />
e studijas, līdz minimumam samazinājusi tiešos kontaktus, tādējādi apdraudot<br />
pedagoga personības ietekmi uz skolēnu vai studentu personības attīstību.<br />
Mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem. Jau ziņojuma ievadā Izglītība<br />
vajadzīgā utopija, sadaļā Mūžizglītība: sabiedrības sirdspuksti komisijas vadītājs<br />
Žaks Delors (Jacques Delors,1925 –Eiropas Komisijas prezidents no 1985.–1994.<br />
gadam, Francijas Finanšu ministrs no 1981.–1985. gadam) devis īsu balstu<br />
raksturojumu (Mācīšanās ir zelts, 2001, 24. lpp.). Argumentēti akcentēts izglītības<br />
balsta mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem īpašais nozīmīgums.<br />
Tiesa, ka pastāv vēl viena prasība: dziļās pārmaiņas pierastos dzīves modeļos<br />
prasa labāk saprast citus cilvēkus un pasauli vispār; tās prasa savstarpēju<br />
sapratni, mierīgu domu apmaiņu un patiesu harmoniju - tieši to, kā visvairāk<br />
trūkst mūsdienu pasaulē.<br />
Komisija, ieņēmusi tādu nostāju, ir vairāk uzsvērusi vienu no četriem<br />
balstiem, ko tā iesaka un raksturo kā izglītības pamatu: mācīties dzīvot kopā,<br />
izkopjot pārējo cilvēku un viņu vēstures, tradīciju un garīgo vērtību izpratni<br />
un, balstoties uz tā, radot jaunu garu, kas, vadoties no mūsu aizvien lielākas<br />
savstarpējas atkarības un kopīgiem secinājumiem par draudiem un<br />
pārbaudījumiem, ko slēpj nākamība, liktu cilvēkiem īstenot kopīgus projektus<br />
vai neizbēgamos konfliktus risināt inteliģenti un mierīgi. Kāds var domāt, ka<br />
tā ir utopija, bet tā ir vajadzīga, patiesībā pat vitāli svarīga utopija, ja mums<br />
lemts izrauties no bīstamā loka, ko uztur cinisms vai samierināšanās ar likteni.<br />
(Mācīšanās ir zelts, 2001, 24. lpp.).<br />
Detalizēts balsta mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem raksturojums dots<br />
UNESCO ziņojuma 4. sadaļā.<br />
42
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Iepazīstoties ar šo raksturojumu, jāsecina, ka minētais izglītības balsts joprojām ir<br />
aktuāls kā globālā mērogā vai megasistēmā, tā arī Latvijā un pat atsevišķās<br />
mikrosistēmās, piemēram, jauktajās ģimenēs vai izglītības iestādēs, kurās mācās vai<br />
studē audzēkņi, skolēni vai studenti (nevis izglītojamie!) ar dažādu etnisko izcelsmi,<br />
vai tiek iekļauti cilvēki ar īpašām vajadzībām. Tāpēc uzskatām, ka lietderīgi iepazīties<br />
ar atziņām attiecīgajā ziņojuma sadaļā (Mācīšanās ir zelts, 2001, 85. - 87. lpp.).<br />
Ziņojuma autori, raksturojot balstu mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem,<br />
atkārtoti akcentē, ka šī tipa mācīšanās droši vien ir viens no galvenajiem mūsdienu<br />
izglītības jautājumiem un to pamato, norādot šādus galvenos faktorus.<br />
• Mūsdienu pasaule pārlieku bieži ir varmācību pasaule, tas rada nepareizu<br />
iespaidu par cerībām, ko daži cilvēki ir lolojuši par cilvēces progresu.<br />
• Vienmēr ir bijuši konflikti, bet divdesmitajā gadsimtā radīts neticams cilvēces<br />
pašiznīcināšanās potenciāls.<br />
• Sabiedrība pārvēršas par bezpalīdzīgu novērotāju, pat par ķīlnieci tādiem<br />
spēkiem, kas rada vai uztur konfliktus.<br />
• Līdz pat šim laikam izglītība nav spējusi daudz panākt, lai stāvokli labotu.<br />
Ziņojuma autori meklē atbildi uz jautājumu: „ Vai ir iespējams izstrādāt tādas formas<br />
izglītību, kas varētu palīdzēt izvairīties no konfliktiem vai atrisināt tos mierā,<br />
ieaudzinot cieņu pret citiem cilvēkiem, viņu kultūrām un viņu garīgām vērtībām?”<br />
Mācīt nevardarbību skolās ir tikai viens no daudziem līdzekļiem, kā apkarot<br />
aizspriedumus, kas izraisa konfliktus. Šo uzdevums apgrūtina tas, ka:<br />
• cilvēki ļoti dabiskā kārtā tiecas pārāk augstu novērtēt paši savas īpašības un<br />
savas grupas īpašības un lolo aizspriedumus pret citiem;<br />
• vispārējā konkurences gaisotne, kas valda kā globālā, tā lokālā mērogā, dod<br />
priekšroku konkurences garam un cilvēku panākumiem;<br />
• konkurence rada spriedzi starp bagātiem un nabagiem;<br />
• izglītība dažkārt palīdz uzturēt konkurencei raksturīgo klimatu, nepareizi<br />
interpretējot priekšstatu par sāncensību.<br />
43
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Lai samazinātu minēto un citu faktoru ietekmi, nepietiek organizēt kontaktus un<br />
saziņu starp dažādu grupu locekļiem, piemēram, izglītības iestādēs, kuru kontingents<br />
veidojas no dažādām etniskām grupām. Ziņojuma autori brīdina, ka dažādām grupām<br />
savā starpā konkurējot vidē, kurā tās dzīvo kopā, tādi kontakti var arī katalizēt slēptus<br />
saspīlējumus un konfliktus. Turpretī, ja pastāv kopēji mērķi un nolūki, slēpts<br />
naidīgums var zust un veidoties sadarbība vai pat draudzība.<br />
Jāpiezīmē, ka autora (L.P.) novērojumi gandrīz 20 gadus ilgā periodā pagājušā<br />
gadsimta otrajā pusē, strādājot ar studentu grupām, kurās apmēram puse bija latvieši,<br />
bet puse citu tautību studenti, neradīja nekādus etniskus konfliktus, saskarsmes<br />
problēmas vai diskusijas par nodarbībās izmantoto valodu. Grupas pēc būtības bija<br />
bilingvālas, un tā rezultātā notika kā latviešu, tā krievu valodas pilnveide. Pilnveidojās<br />
arī docētāja valodu prasme. Pēc autora domām tas notika tāpēc, ka studenti šajās<br />
grupās bija iekļāvušies pilnīgi brīvprātīgi, nevēlēdamies uz vienu gadu atlikt studiju<br />
uzsākšanu, jo specialitātē pārmaiņus veidoja grupas ar latviešu vai krievu mācību<br />
valodu. Viņus vienoja kopīgs mērķis- apgūt studiju kursu. Balstoties uz šo pieredzi un<br />
arī citiem novērojumiem, autors secina, ka daudzos gadījumos valodu un kopdarbības<br />
problēmas joprojām rodas vai tiek apzināti un mērķtiecīgi, vai arī neapzināti<br />
(piemēram, ar nepārdomātiem lēmumiem un mākslīgu grupu veidošanu) radītas<br />
dažādu mezosistēmas, eksosistēmas vai makrosistēmas līmeņa faktoru iedarbības<br />
ietekmē.<br />
Ziņojumā ieteiktas un raksturotas divas savstarpēji papildinošas <strong>pieeja</strong>s (Mācīšanās ir<br />
zelts, 2001, 86. -87. lpp.):<br />
• pakāpeniski jāatklāj un jāsaprot citi cilvēki,<br />
• jādalās pieredzē par kopīgiem ilgtermiņa mērķiem un tie jāīsteno.<br />
Atklāt citus nozīmē:<br />
• mācīties saskatīt, cik dažādi un vienlaikus arī ļoti līdzīgi ir cilvēki;<br />
• apzināties, ka cits no cita atkarīgi ir visi.<br />
Ja gribam saprast citus un attīstīt empātiju, vispirms jāpazīst pašam sevi. Tam jānotiek<br />
dažādās mikrovidēs: ģimenē, sabiedrībā vai skolā. Tātad balsts mācīties dzīvot kopā ir<br />
cieši saistīts ar balstu mācīties būt.<br />
44
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Lai mācītos dzīvot kopā, izglītības norisēs:<br />
• jāatzīst citu cilvēku vērtība;<br />
• nav pieļaujama dogmatiska <strong>pieeja</strong>, kura nevis ieaudzina, bet apslāpē cilvēku<br />
zinātkāri vai kritisku garu;<br />
• pedagogam jācenšas būt uzvedības paraugam;<br />
• jāattīsta spēja risināt dialogus un debatēt ar citiem kā viens no nozīmīgiem<br />
divdesmit pirmā gadsimta izglītības (pedagoģiskajiem) līdzekļiem).<br />
Dialoga prasmes ir ne tikai mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem, kuras<br />
pamatideja ir sevis un citu iepazīšana un atzīšana, bet arī pārējo izglītības balstu<br />
īstenošanas nosacījums. Dialogs ir divpusējs process, kur abas puses respektē viena<br />
otru. To var analizēt no dažādiem savstarpēji saistītiem aspektiem, piemēram, verbālā<br />
un neverbālā, interpersonālā, politiskā un starpkultūru u.c.<br />
Nosacījumi dialogam, ievērojot izglītības balstu ideju, ir: līdztiesība, tolerance,<br />
klausīšanās prasmes, vēstījuma skaidrība, saskaņoti mērķi, izpratne par konkrēto vidi<br />
(galvenokārt dabas un sociālais aspekts).<br />
Dialoga būtība ir aktuāls pētījuma objekts visā pasaulē un tā aktualitāte mūsdienās<br />
nemazinās.<br />
Feierbahs (Фейербах, 1955) uzsvēra dialoga nozīmi dialektikā. Domātāju grupa vēlāk<br />
nodibināja dialoģisma virzienu, kur viens no spilgtākajiem pārstāvjiem bija Martins<br />
Būbers.<br />
Mūsdienu politikas filozofi, piemēram, Ekermans (Ekerman) atzīst, ka dialogs<br />
vienmēr būs aktuāls kā tolerants līdzāspastāvēšanas problēmu risināšanas līdzeklis<br />
ētiskā kontekstā (Ekermans, 1998). Arī Morēns (Morin) uzsver, ka tieši dialogs ir<br />
Eiropas kultūras centrā, jo tas pastāv starp indivīdiem, valstīm, kultūrām un ir<br />
demokrātijas rādītājs (Morēns, 1990).<br />
Dialogs ir iespēja mazināt antihumānu rīcību un tā nepārtraukta uzturēšana visos<br />
līmeņos sabiedrībā ir noteikti nepieciešama, jo mēs nepārtraukti atrodamies arī<br />
konkurences un izteiktas patērniecības apstākļos. Dialoģiskas attiecības mazina<br />
spriedzi, rosina savstarpēju uzticēšanos kā starp atsevišķiem indivīdiem, tā sabiedrībā<br />
un kultūrās kopumā un palīdz rast risinājumus, iesaistītajām pusēm izvērtējot<br />
45
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
situācijas un atrast vairāk vai mazāk pieņemamas iespējas. Taču ir arī skaidrs, ka<br />
dialogs var notikt, ja partneri viens otru akceptē kā līdztiesīgus. Bušs (Буш, 1985)<br />
šajā sakarībā secina, ka antidialoģiskas attiecības nostiprinās, kad atsevišķi partneri<br />
demonstrē subjekta-objekta attiecības un noliedz kopīgo starp viņiem.<br />
Protams, dialoga problēmas izraisa vēlme pēc monologa, nevēlēšanās un neprasme<br />
citos ieklausīties un dzirdēt patieso informāciju, kā arī vienaldzība pret dialoga<br />
dalībniekiem. Taču šīs problēmas izraisa arī grūtības un līdz ar to arī nevēlēšanās<br />
iedziļināties informācijā, kura var nebūt vienlīdz aktuāla visiem dalībniekiem. Tāpēc<br />
visiem dalībniekiem ir ļoti svarīgi apzināties interešu kopību vai arī tās meklēt, ja<br />
apstākļi diktē kopīgu darbību. Šeit liela nozīme ir tolerancei pret citādo, kas var arī<br />
strauji ietekmēt ierasto darbību ritmu. Vogts (Wogt) secina, ka tolerances nozīme<br />
izpaužas kā pretstats stereotipiem, tendenciozitātei un aizspriedumiem (Wogt, 1997).<br />
Tolerance ir dialoga rādītājs, bet tas ir jāmācās, jo citādo uzreiz nevar pieņemt. Vogts<br />
(Wogt, 1997) raksturo toleranci kā iekšēju savaldību, ja jāsastopas ar kaut ko<br />
nepatīkamu, iebildumiem, bīstamām parādībām vai negatīvu attieksmi. Tolerance ir<br />
īpaši nepieciešama, lai veicinātu līdzsvaru starp indivīdiem, grupām, kultūrām,<br />
reliģijām, interesēm un mērķiem. Tādēļ ir svarīgi atzīt, ka tolerance ietver dialoga<br />
prasmes un ir dialoga nosacījums.<br />
Meigans (Meighan, 1988), analizējot partnerības problēmu skolā, secina, ka tām jābūt<br />
līdztiesīgu subjektu attiecībām un uz rezultātu ir jātiecas kopīgi. Tas nozīmē arī<br />
regulāru klausīšanās un sadarbības prasmju attīstīšanu, mācoties vienam otru cienīt.<br />
Freirs (Freire, 1998) raksturo sociālo formu un prakses nozīmi kritiskās domāšanas un<br />
dialoga prasmju attīstībā. Skolotājam ir jārespektē skolēnu/studentu autonomija,<br />
pieredze un ziņkāre, pretējā gadījumā viņi pārkāpj ētiskos principus. Freirs uzsver, ka<br />
dialoga mērķis ir panākt gan individuālas, gan sabiedriskās izmaiņas. Freirs tāpat kā<br />
Meigans secina, ka skolotāji un skolēni mācās kopā un sadarbojas uz dialoga pamata.<br />
Skolotājiem ir labi jāzina vietējā vide, kā arī jābūt atklātiem dialogos ar<br />
skolēniem/studentiem.<br />
Arī Giro (Giroux, 1997) norāda uz kritiskā dialoga pedagoģisko nozīmi, kas dod<br />
iespēju šādā vidē daudziem paust savu viedokli un mācīties konstruēt tekstus.<br />
Ramsdens (Ramsden, 2003) pamato dialoģiskas mijiedarbības nozīmi kā vispārējā, tā<br />
augstākajā <strong>izglītībā</strong>. Viņš skaidro negatīvo komentāru uzmanīgu aizstāšanu ar<br />
46
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
pozitīviem, delikātuma nozīmi atgriezeniskās saites laikā, jo tad skolēnam/studentam<br />
ir efektīvi iespējams palīdzēt. Ramsdens kritizē skolotāju sarkasmu un neiejūtību.<br />
Viņš uzsver mācīšanos izteikties un pārvaldīt savu runu, trenēties to darīt, attiecoties<br />
pret to kā vienu no augstas kvalitātes mācīšanās rezultātiem.<br />
Savukārt Vigotskis (Выготский, 1934) raksta, ka dialogā ir vieglāk izprast lietas<br />
būtību, jo sarunas dalībnieki izmanto gan verbālos, gan neverbālos līdzekļus.<br />
Vigotskis min, ka Ščerba (Выготский, 1934) norāda uz dialogu kā pašu dabiskāko<br />
mutiskās runas verbālo formu, un ka monologs ir diezgan mākslīga forma. Bušs<br />
(Буш, 1985) turpina Ščerbas domu, uzsverot, ka problēmu risināšana dialoģiski,<br />
nozīmē arī cilvēku izdzīvošanas problēmu risinājumu.<br />
Nenoliedzami, ka minēto filozofu un pedagogu atziņas par dialogu tikai papildina un<br />
apliecina izglītības balstu mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem un<br />
mācīties būt humānistisko un cilvēces ilgtspējīgas attīstības ievirzi.<br />
Kopīgu mērķu izvirzīšana un īstenošana parasti izrauj no rutīnas, atšķirības un<br />
konflikti kļūst nebūtiski vai pat pazūd. Ziņojuma autori norāda vairākas šīs <strong>pieeja</strong>s<br />
realizācijas iespējas:<br />
• līdzdalība projektos, kuros piedalās dažādu tautību cilvēki, gūstot jaunu<br />
piederības apziņu, kas ļauj pacelties pāri ierastai rutīnai un izprast to, kas ir<br />
kopīgs, nevis to, kas atšķir;<br />
• līdzdalība sportā;<br />
• kultūras pasākumi;<br />
• kopīgs sabiedriskais darbs, piemēram, uzkopjot apkārtni, sniedzot humāno<br />
palīdzību, palīdzot veciem cilvēkiem, utt.<br />
Starptautiskiem projektiem, kuros notiek audzēkņu, studentu un pedagogu<br />
savstarpējā apmaiņa vai profesionālā pilnveide dažādās valstīs, mūsuprāt ir plašas un<br />
līdz šim nepietiekoši izmantotas iespējas, kā mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot<br />
ar citiem. Projektu ietekme var būt visai daudzveidīga. Kā būtiskākos var minēt šādus<br />
ietekmes veidus (Andersone, 2008).<br />
• Valodas prasmju apguve- mērķis praktiski visos sadarbības projektos. Labas<br />
svešvalodas zināšanas savukārt veicina saprašanos dažādu kultūru starpā.<br />
47
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
• Sadarbības prasmju attīstība, kas reāli notiek projekta dalībnieku kopīgajās<br />
aktivitātēs.<br />
• Kultūras un tradīciju iepazīšana. Starptautiskās sadarbības projektos tiek<br />
veicināta savas un citu zemju kultūras izpēte. Tā veicina notiekošās pārmaiņu,<br />
kā arī daudzveidības pilnīgāku apzināšanu un izvērtēšanu un atšķirīgu cilvēku<br />
savstarpēju saprašanos.<br />
• Patriotisma jūtu kopšana- izglītības iestāžu sadarbības projektos to dalībnieki<br />
ir ieinteresēti savas kultūrvēsturiskās vides izzināšanā, veidojot prezentācijas<br />
par savas valsts kultūru, tradīcijām un ar to iepazīstinot savus sadarbības<br />
partnerus.<br />
• Personu ar īpašajam vajadzībām integrēšana izglītības iestādēs. Izglītības<br />
iestāžu sadarbības projektos ir dotas tiesības piedalīties dalībniekiem ar<br />
īpašajām vajadzībām.<br />
• Sociāli atstumto bērnu integrēšana skolā. Latvijā sociālā atstumšana vērojama<br />
riska grupā, kas apvieno bērnus un jauniešus ar uzvedības, atkarības un citām<br />
problēmām. Izglītības iestāžu sadarbības projektos, iesaistot bērnus un<br />
jauniešus no riska grupām, tiek sekmēta pozitīvas attieksmes, izpratnes un<br />
vēlēšanās palīdzēt veidošanās pret grūtībās nonākušajiem.<br />
• Vides izpēte un sakārtošana. UNESCO ziņojumā norādīts, ka nevar saprast<br />
pasauli, ja nesaprot cilvēku attiecības ar apkārtējo vidi (Mācīšanās ir zelts,<br />
2001).<br />
• Kritiskās domāšanas prasmju attīstība, kas ļauj labāk orientēties mūsdienu<br />
mainīgajā pasaulē, risināt savas problēmas, patstāvīgi pieņemot lēmumus un<br />
uzņemoties atbildību par tiem.<br />
• Veselīga dzīvesveida popularizēšana. Vairāki starptautiskās sadarbības<br />
projekti vedina dalībniekus pētīt uztura un ēšanas tradīcijas Eiropas Savienības<br />
valstīs un Latvijā, veidojot izpratni par veselīgu dzīvesveidu.<br />
• Mācīšanās motivācijas un mācīšanās prasmju veidošanās sekmēšana, kā arī<br />
pozitīvas attieksmes pret mācībām un izglītības iestādes ikdienu veidošanas<br />
sekmēšana, kas pozitīvi ietekmē mācību un studiju mikrovides atmosfēru.<br />
48
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
• Jauno informācijas tehnoloģiju lietošana, jo projektos parasti tiek izmantotas<br />
jaunās informācijas tehnoloģijas- e-pasta, skaipa (skype), tvitera (twitter<br />
latviskojums tviteris pieņemts <strong>Latvijas</strong> Zinātņu akadēmijas Terminoloģijas<br />
komisijas Informācijas tehnoloģijas, telekomunikācijas un elektronikas<br />
apakškomisijas 2009. gada 30. oktobra sēdē) lietošana, interneta mājas lapu<br />
izveide, videokonferences, u.c. Informācijas tehnoloģiju lietošanas prasme ir<br />
arī nozīmīga sociāla prasme, kas palielina iespējas mācīties dzīvot kopā,<br />
mācīties sadzīvot ar citiem.<br />
Kā projektu izmantošanas piemēru var minēt Valsts Priekuļu lauksaimniecības<br />
tehnikumu, kas maksimāli izmanto iespējas ar starptautiskās sadarbības palīdzību<br />
uzlabot profesionālās vidējās izglītības kvalitāti. No 2000. - 2010. gadam<br />
starptautiskās sadarbības projektos partnervalstīs piedalījušie vairāk kā 500 audzēkņi<br />
un pedagogi. Visciešākā sadarbība ir izveidojusies ar Somiju, Vāciju, Dāniju,<br />
Nīderlandi un Igauniju Leonardo da Vinci, Comenius un Europea International<br />
projektos.<br />
Pētījumā par projektu devumu, kā tā dalībniekiem, tā arī izglītības iestādei formulēti<br />
šādi secinājumi (Kupčs I. Starptautisko sadarbības projektu ietekme uz profesionālās<br />
vidējās izglītības kvalitāti. Maģistra darbs. Jelgava: <strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong><br />
<strong>universitāte</strong>, 2011).<br />
• Piedalīšanās starptautiskajā projektā ir būtiski sekmējusi ne tikai dalībnieku<br />
profesionālo pilnveidi, atbilstoši izglītības balstiem mācīties zināt un mācīties<br />
darīt, bet arī personības izaugsmi atbilstoši izglītības balstiem mācīties dzīvot<br />
kopā un mācīties būt.<br />
• Dalībnieku skaita dinamika starptautiskās sadarbības projektos apstiprina, ka<br />
audzēkņi, absolventi un pedagogi apzinās projektu nozīmīgumu.<br />
• Piedalīšanās starptautiskās sadarbības projektos ir devušas iespēju to<br />
dalībniekiem pilnveidot tās prasmes, kuras ir vitāli nepieciešamas sarežģītajos<br />
darba tirgus apstākļos un kuras augstu novērtē arī darba devēji.<br />
• Patstāvīgs darbs profesijā projektu norises laikā sekmē ātrāku un veiksmīgāku<br />
iekļaušanos darba tirgū, jo augstu tiek vērtēta absolventu darba pieredze un<br />
49
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
iegūtā izglītības kvalitāte, jo īpaši profesionālās zināšanas prasmes un<br />
kompetence.<br />
• Plaša audzēkņu un pedagogu piedalīšanās projektos ietekmē izglītības iestādes<br />
prestižu. Ja izglītības iestāde spēj saviem audzēkņiem piedāvāt mācību plānā<br />
integrētu praksi ārvalstīs, tas nenoliedzami veicina jaunu audzēkņu piesaisti un<br />
viņu interesi par mācību procesu, par ko liecina pieteikušos un uzņemto<br />
audzēkņu skaits.<br />
• Audzēkņu un pedagogu plaša piedalīšanās projektos sekmē tehnikuma mācību<br />
vides un neformālās saskarsmes vides pilnveidi, kurās veidojas un attīstās<br />
pozitīva attieksme pret mācībām un mācību iestādes ikdienu, kā arī<br />
ieinteresētība par tām un izvēlēto specialitāti.<br />
• Daudz pilnīgāk tiek iepazīta izvēlētā specialitāte, nozare, nozares attīstība<br />
Latvijā salīdzinājumā ar citām valstīm.<br />
• Projekti palīdz atbalstīt Eiropas pilsonības idejas popularizēšana jauniešu vidū<br />
caur labas prakses piemēriem.<br />
• Projekta dalībnieki augstu novērtē iespējas gūt apliecinājumu savai pilnveidei,<br />
saņemot sertifikātu, kas apliecina praksi ārvalstīs un Europass.<br />
Europass ir vienots un saskaņots dokumentu kopums, kas palīdz<br />
skaidrā un viegli saprotamā veidā demonstrēt un apliecināt iegūtās<br />
prasmes, iemaņas, zināšanas un darba pieredzi. Europass ir ieviests<br />
Eiropas Savienības un Eiropas Savienības sadarbības valstīs ar<br />
Eiropas Parlamenta un Padomes lēmumu no 2005. gada. Europass<br />
sastāv no pieciem atsevišķiem dokumentiem:<br />
• CV (Europass CV);<br />
• Europass Valodu pase (Europass Language Passport);<br />
• Europass Mobilitāte (Europass Mobility);<br />
• Europass Diploma pielikums (Europass Diploma Supplement);<br />
• Europass pielikums kvalifikāciju apliecinošam dokumentam<br />
(Europass Certificate Supplement).<br />
50
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Ikviens Europass lietotājs, pretendējot uz kādu darba vietu, var<br />
izvēlēties lietot visus vai tikai dažus Europass dokumentus.<br />
(Europass, 2004).<br />
Mācīties dzīvot kopā nozīmīgums <strong>Latvijas</strong> izglītības vidē apstiprinās arī<br />
profesionālās izglītības attīstības scenāriju pētījumā, kuru promocijas darba ietvaros<br />
veica ilggadējs LLU Izglītības un mājsaimniecības institūta docētājs Dr. oec.<br />
Tālivaldis Sēja, kurš diemžēl pāragri aizgājis aizsaulē. Profesionālās izglītības<br />
attīstības scenāriju vērtēšanas kritēriju un pašu scenāriju analīzē tika izmantota<br />
Hierarhiju analīzes metode (Analytic Hierarchy Process – AHP).<br />
Pētījuma mērķis bija profesionālās izglītības attīstības scenāriju novērtēšana un<br />
globālās prioritātes noteikšana. Tālivaldis Sēja (2008) izstrādāja četrus <strong>Latvijas</strong><br />
profesionālās izglītības iespējamās attīstības scenārijus.<br />
Tradicionālais scenārijs. Profesionālās izglītības attīstības gaitā radikālas<br />
pārmaiņas nav paredzamas. Esošā profesionālās izglītības sistēma netiek<br />
būtiski mainīta. Turpinās optimizācijas process. Profesionālo skolu darbību<br />
uzrauga un kontrolē IZM. Sadarbība starp IZM, EM un LM pārsvarā formāla.<br />
Finansējums būtiski palielināts netiek. Mācību materiālās un metodiskās bāzes<br />
attīstība notiek valsts un pašvaldību budžeta iespēju robežās. Pedagoģisko<br />
darbinieku algu palielināšana notiek valsts kopējās pedagogu algu<br />
paaugstināšanas koncepcijas ietvaros. Galvenokārt audzēkņu trūkuma dēļ<br />
arodskolu un profesionālo vidusskolu skaits atsevišķos reģionos/novados<br />
turpina samazināties. Profesiju standartu sagatavošanā un izglītības / studiju<br />
programmu veidošanā dominē mācību iestāžu iniciatīva. Profesionālās<br />
izglītības programmu veidošanas nepieciešamības analīze netiek balstīta uz<br />
sistemātiskiem darba tirgus pētījumiem un prognozēšanu. Sadarbībā ar darba<br />
devējiem dominē mācību iestāžu iniciatīva. ES fondu finansiālā atbalsta<br />
iespēju izmantošana ir atkarīga no skolu direktoru iniciatīvas.<br />
Ekonomiski pamatotais scenārijs. Profesionālajām skolām jāatrodas tur, kur<br />
to pastāvēšana ir ekonomiski visizdevīgākā un, nodrošinot atbilstošu<br />
profesionālās izglītības kvalitāti, izdevumi viena audzēkņa sagatavošanai<br />
konkrētā profesijā ir vismazākie. Pamatojoties uz ekonomiskajiem aprēķiniem,<br />
profesionālās izglītības iestāžu skaits tiek samazināts. Turpina strādāt<br />
51
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
konkrētam reģionam un/vai nozarei un valstij kopumā perspektīvākās skolas,<br />
tās koncentrējas galvenokārt Rīgā un lielākajās pilsētās. Ekonomiskais<br />
izdevīgums un valsts intereses dominē pār novada vai reģiona interesēm.<br />
Profesionālās izglītības attīstības politikas veidošanā un atbildīgo ministriju<br />
sadarbībā dominē EM nostāja. <strong>Lauksaimniecības</strong> programmas piedāvā ne<br />
vairāk kā 5 vidējās profesionālās skolas/koledžas, kā arī LLU. No valsts puses<br />
aktīvi tiek atbalstīta privātā kapitāla iesaistīšanās profesionālās izglītības<br />
finansēšanai. Valsts budžeta dotācijas pieaug galvenokārt politisku lēmumu<br />
rezultātā par atbalstu konkrētu nozaru attīstībai, kā arī uz slēgto profesionālo<br />
skolu rēķina. Tiek ievērots princips: „Nauda seko audzēknim”. Sākotnējās<br />
profesionālās izglītības programmu galvenais uzdevums ir noteiktu<br />
pamatkompetenču veidošana. Speciālistu sagatavošana konkrētām profesijām,<br />
kā arī jauniem ražošanas virzieniem (profesijām) notiek relatīvi īslaicīgu<br />
moduļu ietvaros, mācību iestādēm sadarbojoties ar ražošanas uzņēmumiem jeb<br />
pašos uzņēmumos. Jaunu profesijas standartu un mācību/studiju programmu<br />
veidošana notiek pēc uzņēmēju iniciatīvas. Mācību iestāžu sadarbība ar<br />
ražošanas uzņēmumiem veiksmīgi īstenojas tikai tad, ja uzņēmums to uzskata<br />
par ekonomiski izdevīgu.<br />
Reģionu ilgtspējīgas attīstības scenārijs. Valsts atbalsta un stimulē visu<br />
reģionu līdzsvarotu attīstību. Pamatojoties uz <strong>Latvijas</strong> Nacionālā attīstības<br />
plāna 2007. – 2013.g. pamatnostādnei par reģionu attīstību, tiek veikti<br />
pasākumi reģionu ekonomikas attīstības stimulēšanai un jaunu darba vietu<br />
radīšanai. Tas veido ekonomisko pamatu profesionālo skolu pastāvēšanai<br />
konkrētā novadā vai reģionā. Lemjot par atsevišķu skolu likteni, primāri tiek<br />
ņemtas vērā pašvaldību, novadu un reģionu intereses gan konkrētajā brīdī, gan<br />
nākotnes skatījumā. Ekonomiskais izdevīgums nav noteicošais faktors. Tiek<br />
īstenota pastāvīga sadarbība starp EM, IZM, RAPLM un LM. Sākotnējās<br />
profesionālās izglītības programmu galvenais uzdevums ir noteiktu<br />
pamatkompetenču veidošana. Speciālistu sagatavošana konkrētām profesijām,<br />
kā arī jauniem ražošanas virzieniem (profesijām) notiek relatīvi īslaicīgu<br />
moduļu ietvaros, mācību iestādēm sadarbojoties ar ražošanas uzņēmumiem,<br />
jeb pašos uzņēmumos. Ievērojot mūžizglītības principus, profesionālo skolu<br />
darbība kļūst arvien daudzpusīgāka. Valsts un pašvaldību dotācijas skolu<br />
52
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
uzturēšanai un mācību materiālās bāzes attīstībai tiek pakāpeniski palielinātas<br />
visām profesionālajām skolām. Pedagoģisko darbinieku algu palielināšana<br />
notiek kopējas valsts pedagogu algu paaugstināšanas koncepcijas ietvaros.<br />
Valsts atbalsta profesionālo skolu pedagogu tālākizglītības sistēmas reālu<br />
funkcionēšanu.<br />
Sadarbības scenārijs. Valsts atbalsta un stimulē visdažādākās sadarbības<br />
formas starp profesionālās izglītības nodrošinātājiem, darba devējiem un<br />
sociālajiem partneriem Konkrētu profesionālo skolu darbība, kā arī konkrētu<br />
programmu veidošana un attīstība, vienmēr tiek apskatīta gan no nozares, gan<br />
reģionālo, gan arī valsts interešu viedokļa. Valsts veicina privātā kapitāla<br />
ieplūšanu profesionālajā <strong>izglītībā</strong>. Tiek īstenota cieša, pastāvīga sadarbība<br />
starp IZM, EM, LM, RAPLM un pašvaldībām gan darba tirgus pieprasījuma<br />
prognozēšanā, gan karjeras attīstības atbalsta nodrošināšanā profesionālajās<br />
skolās. Aktīvi darbojas PINTSA [Profesionālās izglītības nacionālā trīspusējās<br />
sadarbības apakšpadome]. Uzņēmumi ieinteresēti investēt konkrētu skolu vai<br />
studiju programmu attīstībā un nodrošināt prakses vietas uzņēmumos, jo gūst<br />
iespēju plānot savu cilvēkresursu nodrošinājumu un attīstību. Profesijas<br />
standartu sagatavošanā dominē uzņēmumu un profesionālo asociāciju<br />
iniciatīva. Jaunu profesijas standartu veidošanā tiek iesaistīti arī profesionālās<br />
izglītības pārstāvji, kuri nekavējoties veido atbilstošas mācību/studiju<br />
programmas. Izglītības programmu veidošanas nepieciešamība tiek balstīta uz<br />
sistemātiskiem darba tirgus pieprasījuma pētījumiem un prognozēšanu.<br />
Sākotnējās profesionālās izglītības programmu galvenais uzdevums ir noteiktu<br />
pamatkompetenču veidošana. Speciālistu sagatavošana konkrētām profesijām,<br />
kā arī jauniem ražošanas virzieniem (profesijām) notiek relatīvi īslaicīgu<br />
moduļu ietvaros, mācību iestādēm sadarbojoties ar ražošanas uzņēmumiem jeb<br />
pašos uzņēmumos. Profesionālās izglītības iestādes aktīvi sadarbojas ar<br />
vietējām pašvaldībām un uzņēmumiem dažādu ES atbalstītu projektu ietvaros.<br />
(Sēja, 2008, 102 - 104)<br />
Pētījuma rezultātā promocijas darba autors secina, ka (Sēja, 2008):<br />
• potenciālo scenāriju hierarhijā visaugstāk vērtēts sadarbības scenārijs;<br />
53
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
• līdzšinējā sadarbība starp profesionālās izglītības sistēmu un visiem<br />
sociālajiem partneriem nav bijusi pietiekoši ieinteresēta un rezultatīva;<br />
• salīdzinoši augsti vērtēts arī reģionu ilgtspējīgas attīstības scenārijs;<br />
• viszemāko vērtējumu ieguvis tradicionālais scenārijs, kurš aprakstā tika<br />
definēts kā pašreizējo profesionālās izglītības attīstības gaitu turpinošs<br />
scenārijs;<br />
• ar pašreizējo situāciju īsti nav apmierināti ne darba devēji, ne arī profesionālās<br />
izglītības, ne arī valdības līmeņa pārstāvji.<br />
Izglītības balsta mācīties dzīvot kopā nozīmīgumu apstiprina arī tas, ka Eiropas<br />
Zinātņu un mākslu akadēmija 2001. gada 6. janvārī Minhenē pieņēma Tolerances<br />
hartu.<br />
Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmija (Academia Scientiarum et Artium<br />
Europaea) dibināta 1990. gada 7. martā Zalcburgā. To izveidoja: kardināls,<br />
Dr.theol. Francs Kēnigs, profesors Nikolajs Lobkovičs un profesors Fēlikss<br />
Ungers, pēc profesijas kardioķirurgs. 2009. gadā EZMA locekļu vidū ir 28<br />
Nobela prēmijas laureāti. EZMA locekļi pārstāv 58 pasaules valstis. EZMA<br />
formulējusi savu misiju šādi: dot savu ieguldījumu Eiropas vienotības<br />
attīstīšanā, veicinot zināšanas, sadarbību un toleranci. Kā vienu no svarīgiem<br />
notikumiem ar sabiedrisku skanējumu var minēt EZMA izstrādāto Tolerances<br />
hartu, kuru EZMA iesniegusi Apvienoto Nāciju Organizācijai.<br />
LZA un EZMA noslēgušas līgumu par sadarbību, kas parakstīts 1991. gada<br />
jūnijā. Regulāri notiek kopīgi rīkotas sanāksmes, zinātniskas konferences.<br />
Kopīgās aktivitātes iesākās ar EZMA atbalstīto Baltijas reģiona valstu<br />
kardioķirurgu konferenci Rīgā 1993. gada maijā.<br />
Par EZMA īstenajiem locekļiem kopš 1991. gada ievēlēti LZA akadēmiķi J.<br />
Lielpēters, E. Blūms, J. Stradiņš, U. Viesturs, J. Ekmanis, A. Caune, R.<br />
Kondratovičs, M. Kūle, V. Kluša, T. Millers, J. Volokolākovs, I. Knēts, J.<br />
Vētra un P. Zvidriņš. Tādējādi EZMA locekļi no <strong>Latvijas</strong>, ko pēc Zalcburgas<br />
akadēmijas tradīcijas dēvē par <strong>Latvijas</strong> delegāciju, veido akurāt vienu simto<br />
daļu no Eiropas akadēmijas locekļu kopskaita (pavisam 1300).<br />
54
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
EZMA <strong>Latvijas</strong> delegācijas locekļu 2009. gada 15. oktobra sēdē Valsts<br />
prezidents Valdis Zatlers saņēma EZMA aizbildņa diplomu un piepulcējās<br />
Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmijas pašreizējiem septiņiem aizbildņiem.<br />
Tie ir Austrijas Republikas prezidents, Slovākijas prezidents, Spānijas karalis<br />
Huans Karloss I, Beļģijas kroņprincis Filips, Luksemburgas lielhercogs,<br />
Grieķijas prezidents un Slovēnijas prezidents. Saņemot EZMA aizbildņu<br />
titulu, šo Eiropas valstu galvas apliecinājuši savu apņemšanos atbalstīt savas<br />
valsts un Eiropas zinātni. Jāatzīmē, ka EZMA aizbildne savas prezidentūras<br />
laikā bija <strong>Latvijas</strong> prezidente V. Vīķe–Freiberga, pēc prezidentūras beigām<br />
viņa ir šīs akadēmijas goda senatore. Savulaik EZMA aizbildņi (pavisam 40)<br />
bijuši tādi labi pazīstami politiķi un valstsvīri kā H.Kols, A. Gencs, V. Havels,<br />
Ž. Santērs, R. Prodi.<br />
(LZA un EZMA kopsēde un Fēliksa balvas, 2009).<br />
Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmijas Tolerances hartā tolerance ir interpretēta kā<br />
kopā dzīvošanas princips. Saskaņā ar to tolerance nozīmē aizsargāt katras personas<br />
godu, savstarpējo izpratni un cieņu pret atšķirīgo citos cilvēkos, cieņu pret cilvēkiem<br />
un brīvību viņu kultūrvidē. Hartā uzsvērts, ka tolerances nodrošināšana un attīstība ir<br />
vispārējs princips un arī audzināšanas pamatiezīme, tas ir nopietns skolas uzdevums.<br />
Tolerances hartas preambulā raksturotas mūsu laikmeta īpatnības un ar tām saistītā<br />
intolerance, kā arī pamatota hartas pieņemšanas nepieciešamība.<br />
Cilvēka dzīve ir pakļauta nemitīgām pārmaiņām. Mūsu laikmeta īpatnība ir<br />
milzīgais ātrums un pamatīgs pārmaiņu apmērs. Tas izraisa orientācijas krīzes,<br />
kuru sekas vērojamas dažādos intolenrances fenomenos. Tam pretī jānostāda<br />
tolerances kultūra.<br />
Tolerances pamatlikuma noteikšana mums šķiet neatliekama nepieciešamība.<br />
Pieaugošā individualizācija daudzus vedina atteikties no rūpēm par citiem un<br />
absolutizēt savu dzīves pasauli. Ir apdraudēta tādu cilvēktiesību atzīšana, kas<br />
katram piešķir viņa pašvērtību, jo viņš ir cilvēks neatkarīgi no<br />
sasniegumiem un derīguma. Ir apdraudēta ģimene, kura kā stabils cilvēku<br />
kopības kodols arvien mazāk spēj veikt savu uzdevumu. Visu dzīves jomu<br />
ekonomizēšana noved pie cilvēka nozīmības noteikšanas pēc viņa<br />
55
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
pirktspējas, iegrūž viņu patērēšanas virpulī un apdraud ilgstošu attīstību.<br />
(Izcēlumi B.B. un L.P.).<br />
(Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmijas Tolerances harta,<br />
2001).<br />
Kā redzams, Tolerances hartā iezīmējās arī saistība ar ekoloģiskās <strong>pieeja</strong>s dominanti -<br />
ilgtspējīgu attīstību.<br />
Preambulā minēto tolerances draudu iedarbība pēc autoru domām pastiprinās. Visu<br />
veidu un līmeņu izglītības programmas veidojot un īstenojot, ir jārada pretspars šiem<br />
draudiem. Tā vadlīnijas iezīmētas arī Tolerances hartas preambulā.<br />
Norisinoties globālai cilvēku, viņu tradīciju un pasaules uzskatu saplūsmei,<br />
rodas nepieciešamība arvien no jauna pārliecināties par savu<br />
kultūridentitāti. Katram cilvēkam jārespektē citu cilvēku citādība un jābūt<br />
gatavam pieņemt to kā vērtību. Tas izdosies, ja visi būs vienprātīgi<br />
tolerances pamatkonsensā. Tur, kur nevar atrast konsensu, jānodrošina<br />
vismaz saticīga līdzāspastāvēšana.<br />
Brīvas sabiedrības konsolidēšanās un mierīgas nākotnes interesēs mēs aicinām<br />
ikvienu savā darbības laukā saturiski piepildīt un īstenot tolerances ideju.<br />
Visiem sabiedriskās dzīves pārstāvjiem mēs atgādinām viņu pienākumu<br />
īstenot toleranci kā kopēju vērtību. (Izcēlumi B.B. un L.P.).<br />
(Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmijas Tolerances harta, 2001).<br />
Aicinājums īstenot toleranci kā kopēju vērtību mūsuprāt ir sevišķi svarīgs un pilnā<br />
mērā attiecināms gan uz vecākiem, gan pedagogiem.<br />
Tolerances hartā dots arī tolerances vai kopdzīves tikuma raksturojums.<br />
1. Tolerance ir individuālā gatavība iestāties par jebkura cilvēka godu.<br />
2. Tolerance izpaužas cilvēkcieņu atzīstošā vērtību kārtībā.<br />
3. Tolerance paredz cilvēka spēju saprast citus un respektēt viņus to citādībā.<br />
4. Tolerances priekšnosacījums ir droša pārliecība.<br />
5. Tolerance aizsargā ikviena cilvēka cieņu un brīvību viņa kultūrvidē.<br />
56
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
6. Tolerances nodrošināšana un attīstīšana ir vispārējs pienākums un katras<br />
audzināšanas pamatelements. (Izcēlumi B.B. un L.P.).<br />
(Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmijas Tolerances harta, 2001).<br />
Izvērtējot izglītības balstu mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem aplūkotajā<br />
kontekstā, rodas vairāki jautājumi.<br />
Kā ilgtspējīgu attīstību makrolaikā ietekmēs resursu sadalījums <strong>izglītībā</strong>, lai attīstītu<br />
pētniecību un iekļautu izglītības programmās:<br />
• patērniecību;<br />
• konkurentoloģiju;<br />
• ekosofijā balstītu cilvēkekoloģiju (cilvēka attīstības ekoloģiju, izglītības<br />
ekoloģiju);<br />
• sociālo antropoloģiju;<br />
• ...(sarakstu iespējams papildināt).<br />
Kā nodrošināt minēto nozaru komplementāritāti, lai veicinātu sabiedrības ilgtspējīgu<br />
attīstību?<br />
Atgriežoties pie Žaka Delora dotā izglītības balstu raksturojuma (Mācīšanās ir zelts,<br />
2001, 24. lpp.), varam konstatēt, ka UNESCO Starptautiskā Komisija nav atstājusi<br />
bez ievērības trīs pārējos izglītības balstus un norāda, ka tie dod pamatus mācīties<br />
dzīvot kopā.<br />
Mācīties zināt ir pirmais no tiem. Atbilstoši pārmaiņām, kas notiek, pateicoties:<br />
• zinātnes progresam;<br />
• jaunām saimnieciskās darbības formām;<br />
• izmaiņām sociālajā jomā,<br />
ir nepieciešamas izmaiņas <strong>izglītībā</strong>, kas liek pamatus mūžizglītībai. Ziņojumā<br />
uzsvērts, ka jāapvieno:<br />
• pietiekami plaša vispārēja izglītība un<br />
• iespēja padziļināti strādāt vairākos priekšmetos.<br />
57
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Pēdējā atziņa pašreiz īpaši aktuāla pedagogu <strong>izglītībā</strong> Latvijā, jo demogrāfiskās krīzes<br />
rezultātā krasi samazinās skolēnu skaits. Notiek mazo lauku skolu slēgšana vai<br />
apvienošana. Vadoties no ekonomiskiem apsvērumiem ne vienmēr tiek pietiekoši<br />
novērtēta skolu slēgšanas ietekme ilgtermiņā uz attiecīgā reģiona vidi kopumā.<br />
Ilggadīgos novērojumos vairākos lauku novados kā Kurzemē, tā Vidzemē autoram<br />
bija iespējams konstatēt, ka, slēdzot skolu un doktorātu, notiek vides degradācija.<br />
Ģimenes ar bērniem vai jaunās ģimenes migrē uz novadiem, kuros izglītības un<br />
veselības aprūpes iespējas ir nodrošinātas mazākos attālumos. Tādējādi samazinās<br />
uzņēmējdarbības iespējas. Var izvirzīt hipotētisku pieņēmumu, ka līdzekļu<br />
ietaupījums <strong>izglītībā</strong> ilgtermiņā, vērtējot tā ietekmi kopumā, var būt saistīts ar<br />
zaudējumiem, kurus rada vides degradācija. Diemžēl autoriem nav izdevies apzināt<br />
pētījumus, kas ļautu šo pieņēmumu noraidīt vai apstiprināt.<br />
Kā skolu slēgšanas alternatīva var būt pedagogu formālās un neformālās izglītības<br />
programmas, kas gatavotu pedagogus darbam apvienotās klasēs un nodarbību<br />
vadīšanai vairākos priekšmetos. No ekoloģiskās <strong>pieeja</strong>s viedokļa apvienotās klases<br />
salīdzinājumā ar parastajām- ir bērnu attīstībai piemērotāka vide.<br />
Mācīties zināt izvērstā raksturojumā (Mācīšanās ir zelts, 2001, 80-82) norādīts, ka:<br />
• mācīšanās mazāk ir saistīta ar kataloģizētas vai kodificētas informācijas<br />
apgūšanu,<br />
• vairāk jāapgūst paši zināšanu iegūšanas instrumenti,<br />
• mācīšanās zināt ir gan dzīves līdzeklis, gan mērķis.<br />
Mācīšanās zināt ir kā līdzeklis katram cilvēkam:<br />
• jo dod mūsdienu dzīvē ļoti nepieciešamas un svarīgas lietišķas zināšanas;<br />
• ļauj apkārtējo vidi saprast vismaz tik daudz:<br />
• lai varēt dzīvot cilvēka cienīgu dzīvi,<br />
• attīstīt darba iemaņas,<br />
• sazināties ar citiem.<br />
58
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Mācīšanās zināt kā mērķis<br />
• ir kļuvusi iespējamāka, jo cilvēkiem ir vairāk brīva laika nekā iepriekšējām<br />
paaudzēm, to var izmantot mācībām vai studijām (autoriem vairākkārt ir bijusi<br />
iespēja sastapties ar dažāda līmeņa programmu studentiem, kuriem iegūtā<br />
kvalifikācijas pragmatiskās izmantošanas varbūtība ir maza un diploma<br />
iegūšana nav galvenais mērķis- mācīšanās ir kļuvusi par nozīmīgu dzīves<br />
veida sastāvdaļu);<br />
• dod gandarījumu, ko gūst saprotot un zinot;<br />
• rada pozitīvu emocionālu pārdzīvojumu par personiskiem radošiem<br />
jaunatklājumiem;<br />
• ļauj labāk saprast dažādus apkārtējās vides aspektus;<br />
• rada zinātkāri;<br />
• stimulē spēju kritiski domāt;<br />
• izkopj spēju spriest neatkarīgi.<br />
Mācībām vispārējās un profesionālās (līdz 5. EQF līmenim) izglītības iestādēs un<br />
studijām augstākās izglītības iestādēs ir vitāli svarīgi:<br />
• radīt iespēju apgūt zināšanas par zinātnes metodēm izglītības līmenim<br />
piemērotā formā;<br />
• nodrošināt skolēnus un studentus ar instrumentiem, koncepcijām un atsaucēm,<br />
balstoties uz zinātnes progresu un modernām paradigmām.<br />
UNESCO Komisijas ziņojumā tādējādi ieteikts panākt, lai visi bērni, lai kur viņi<br />
būtu.. .. kļūtu par zinātnes draugiem uz mūžu (Mācīšanās ir zelts, 2001, 81).<br />
No šī viedokļa pozitīvi vērtējama skolēnu zinātniskās pētniecības attīstība, iesaistot<br />
šajā norisē arī reģionālās augstskolas. Ilustrēsim šo iespēju, izmantojot divu gadu<br />
pieredzi. Autori uzskata, ka reģionālo augstskolu iesaistīšanās skolēnu zinātniskās<br />
pētniecības attīstībā ir ļoti nozīmīga. Tāpēc pievienoti pielikumi ar detalizētu<br />
informāciju par konferences norisi.<br />
59
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Jelgavas Reģionālais pieaugušo izglītības centrs (JRPIC) sadarbībā ar Zemgales<br />
Plānošanas reģionu un <strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> universitāti (LLU) Jelgavā<br />
organizēja Zemgales reģionālo skolēnu zinātniski pētniecisko darbu konferenci –<br />
konkursu 2010. un 2011. gadā. Konferencēs ar zinātniski pētnieciskajiem darbiem<br />
piedalījās Zemgales reģiona vidusskolēni – pilsētu un novadu konkursa uzvarētāji.<br />
Konkursa mērķis ir palielināt skolēnu radošo un intelektuālo potenciālu, kā arī rosināt<br />
skolēnus pievērsties studijām augstākās izglītības iestādēs un aktīvai darbībai zinātnē.<br />
Pamatojoties uz <strong>Latvijas</strong> 35. skolēnu zinātniskās konferences nolikumu (2010), LLU<br />
Izglītības un mājsaimniecības institūts izstrādāja darbu vērtēšanas metodiku: Skolēna<br />
zinātniski pētnieciskā darba recenzijas veidlapu (2. pielikums) un Skolēna zinātniski<br />
pētnieciskā darba prezentācijas vērtēšanas anketu (3. pielikums). Tās tika apspriestas<br />
skolotāju sanāksmēs un pilnveidotas, ņemot vērā pedagogu ieteikumus.<br />
Reģionālajai konferencei iesniegto zinātniski pētniecisko darbu vērtēšanu veica LLU<br />
fakultāšu un katedru mācībspēki- eksperti un nozaru speciālisti. LLU mācībspēku –<br />
žūrijas komisijas locekļu uzdevums bija novērtēt gan darba satura kvalitāti un<br />
noformējumu, gan skolēnu prasmes prezentēt pētījumā gūtos rezultātus.<br />
Skolēnu zinātniski pētnieciskās darbības mērķi ir:<br />
• sekmēt skolēnu zinātniskā pasaules uzskata un darbības attīstību;<br />
• ievirzīt skolēnus akadēmiskajām studijām augstskolā un darbībai zinātnē;<br />
• veicināt skolēnu profesijas izvēli.<br />
Skolēnu zinātniski pētnieciskās darbības galvenie uzdevumi ir:<br />
• iepazīties ar mūsdienu zinātniskās pētniecības darba būtību, organizāciju un<br />
metodēm;<br />
• veidot prasmes darbā ar zinātnisko literatūru un aparatūru;<br />
• apgūt prasmi apstrādāt pētījuma gaitā iegūtos datus un analizēt rezultātus;<br />
• apgūt prasmi noformēt zinātniski pētnieciskā darba rezultātus;<br />
• apgūt prasmi uzstāties zinātniskajās konferencēs;<br />
• veidot nepieciešamās prasmes un attieksmes zinātniskajai sadarbībai izglītības<br />
iestādēs, valsts un starptautiskajā mērogā.<br />
60
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Konferencē Jelgavas Reģionālajā pieaugušo izglītības centrā un tās noslēgumā LLU<br />
ar zinātniski pētnieciskajiem darbiem piedalījās reģiona 10., 11. un 12 klašu<br />
vidusskolēni – pilsētu un novadu konkursa uzvarētāji. Zemgales reģionālajā konkursā<br />
22 sekcijās piedalījās 180 darbu autori ar 150 darbiem no Jelgavas un Jēkabpils, kā arī<br />
no 20 novadu dažādām vidusskolām. Konkursā, līdzīgi iepriekšējā gadā, bija<br />
pārstāvēti arī Engures, Jaunpils, Kandavas un Tukuma novada vietējā konkursa<br />
laureāti.<br />
Skolēnu zinātniski pētniecisko darbu vērtēšanā 2011. gadā 17 ekspertu komisijās<br />
piedalījās aptuveni 80 LLU visu fakultāšu mācībspēki (5. pielikums), kuru uzdevums<br />
bija novērtēt gan darbu saturisko kvalitāti un noformējumu, gan skolēnu prasmes<br />
prezentēt pētījumā gūtos rezultātus.<br />
Konferences konkursa organizēšanā aktīvi piedalījās LLU vadība- rektors, prorektori,<br />
kā arī fakultāšu dekāni un struktūrvienību vadītāji. Tās noslēgums notika LLU aulā,<br />
Jelgavas pilī, kas akcentēja tās nozīmīgumu. Konferences rezultāti operatīvi un plaši<br />
bija atspoguļoti LLU mājas lapā, norādot laureātus.<br />
Konkursa laureāti var pretendēt uz uzņemšana LLU ārpus konkursa sekcijām<br />
atbilstošās studiju programmās- kopā paredzētas 67 vietas viņu uzņemšanai<br />
(6. pielikums), kā arī piedalīties valsts mēroga konferencē atbilstoši Valsts izglītības<br />
satura centra noteiktajam vietu skaitam, kas noteikts proporcionāli reģiona skolēnu<br />
skaitam.<br />
Izvērtējot LLU divu gadu pieredzi, var formulēt šādus secinājumus.<br />
• Skolēnu līdzdalība konferencē ir nozīmīga no visu izglītības ilgtspējīgai<br />
attīstībai balstu vai mācīšanās veidu viedokļa;<br />
• Piedalīšanās konferencē reģionālajā augstskolā sekmē spējīgāko vidusskolu<br />
absolventu studijas šajās augstskolās un darbu reģionā, kā arī palielina<br />
varbūtību, ka jaunie speciālisti uzsāks darbu savā reģionā, kas ir īpaši aktuāli,<br />
ņemot vērā galvaspilsētas Rīgas un reģionu izteikti nevienmērīgo attīstību.<br />
• Daudzu skolēnu pētījumi ir ar izteiktu multidisciplirāru ievirzi, kas ir<br />
vērtējama kā ļoti pozitīva un drosmīga tendence kā no skolotāju, tā no skolēnu<br />
puses. Ir skaidri saprotams, ka daudzi skolēnu pētījumi ir patiesas<br />
ieinteresētības rezultāts un centieni rast risinājumus pēc būtības. Tas nozīmē,<br />
61
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
ka pašiem skolotājiem, skolēniem un žūrijām ir jāizprot multidisciplinaritāte,<br />
jāpārzina pētīšanas metodika vairākās nozarēs, skolēniem un skolotājiem<br />
jāizprot, kura nozare veidojas kā dominējošā, izvēloties sekciju.<br />
Pētījumi liecina, ka tas ir viens veids, kā ieskatīties pašam sevī un labāk izprast, tas<br />
nozīmē zināt, darīt un mācīties pašam būt. Pētījumi un to vērtējumi ir daudzskaitlīgas<br />
cilvēku grupas rezultāts un tas nozīmē kopā būt. Tendence pēc būtības veikt<br />
sabiedrībai nepieciešamus multidisciplinārus pētījumus sasaucas ar IIA izglītības<br />
balstiem vai mācīšanās pamattipiem: mācīties zināt, mācīties darīt, mācīties dzīvot<br />
kopā, mācīties sadzīvot ar citiem, mācīties būt un mācīties pārveidot sevi un<br />
sabiedrību.<br />
Skolēnu zinātnisko pētījumu kvalitātes uzlabošanai jau 2010. gadā LLU kopā ar<br />
JRPIC organizēja metodiskos seminārus kopā visu sekciju skolotājiem, gan arī pa<br />
sekciju grupām atsevišķos novados. Semināru skaitu 2011. gadā ir plānots palielināt,<br />
organizējot seminārus tikai pa atsevišķu sekciju grupām pētījumu metodoloģijā. LLU<br />
šim nolūkam ir izstrādātas vairākas programmas, un semināros piedalīsies programmu<br />
autori un attiecīgo sekciju žūriju pārstāvji.<br />
Informācijas apjoms nemitīgi pieaug. Palielinās zināšanu daudzveidība un morālās<br />
novecošanās tempi. Šajā kontekstā nozīmīgs šāds UNESCO ziņojumā iekļauts<br />
atzinums.<br />
Mūsdienās patiesi labi mācītiem prātiem vajag plašu zināšanu fonu un iespējas<br />
dziļi izpētīt tikai dažus tematus. Gan viens, gan otrs ir jāveicina visu kāda<br />
cilvēka izglītības laiku. Tā ir vispārēja izglītība, kas palīdz kādam cilvēkam<br />
stāties saziņā ar citām valodām un zināšanu jomām un vispirms padara<br />
iespējamu saziņu. Speciālisti, kas norobežojas savos lauciņos, var zaudēt<br />
interesi par to, ko dara citi cilvēki. Lai kādi būtu apstākļi, sadarboties<br />
viņiem būs grūti. Turklāt vispārējā izglītība saista sabiedrības tiklab laikā, kā<br />
telpā un palīdz uztvert arī citas zināšanu jomas, tādējādi darot iespējamas<br />
auglīgas starpdisciplināras sinerģijas. Zināšanu attīstība uz dažādu<br />
zinātņu robežām dažkārt ir bijusi ļoti strauja, jo īpaši pētniecības jomā.<br />
(Pasvītrojumi B.B., L.P.).<br />
(Mācīšanās ir zelts, 2001, 81).<br />
62
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Mūsuprāt, zināmā pretrunā ar UNESCO Ziņojuma ieteikumiem ir pārāk detalizētas<br />
zinātņu nozaru klasifikācijas izmantošana promocijas darbu izstrādāšanas un<br />
aizstāvēšanas gaitā, kas ierobežo ļoti nepieciešamos un rezultatīvos pētījumus uz<br />
dažādu zinātņu robežām. Ar šiem ierobežojumiem un to izteikti negatīvajām sekām<br />
autoriem nācies saskarties ilgākā laikā. Diemžēl nav jūtams, ka būtu paredzētas<br />
progresīvas izmaiņas šajā virzienā.<br />
Mācīties zināt UNESCO Ziņojuma kontekstā paredz:<br />
• mācīties, lai mācītos, izmantojot:<br />
• spēju koncentrēties,<br />
• atmiņu,<br />
• domāšanu.<br />
Tā kā dominē televīzija, internets, mobilais telefons un citas IT, svarīgi koncentrēt<br />
uzmanību uz cilvēkiem (Mācīšanās ir zelts, 2001, 81).<br />
Kā vienu no globāliem (makrovides) faktoriem, kas ietekmē izglītību un personības<br />
attīstību, krievu zinātnieks Subetto (Субетто Александр Иванович, filozofijas un<br />
ekonomikas zinātņu doktors, Zinātņu un mākslas akadēmijas (Петровская академия<br />
наук и искусств) viceprezidents) norāda uz tehnokrātisku kopējo zināšanu (единого<br />
корпуса знаний) un sabiedriskā intelekta asimetriju. To raksturo neattīstītas<br />
cilvēkzinības, zināšanas par dzīvo. Pēc Subetto minētajiem datiem 95% zināšanu<br />
attiecas uz dabas un inženierzinātnēm un tikai 5% uz zināšanām par dzīvo (знания о<br />
живом веществе), t.sk. tikai niecīga procenta daļa ir zināšanas par cilvēka intelektu<br />
un tā funkcionēšanas likumsakarībām (Cyбетто, 2003). Iespējams, ka pēdējos gados<br />
situācija ir mainījusies un skaitļi neatbilst šodienai. Tomēr grūti ticēt, ka izmaiņas ir<br />
tik radikālas, ka varam ignorēt minētā faktora ietekmi, kurš veido tehnokrātisko<br />
cilvēku- homo mechanicus (vārdkopa homo mechanicus Google- ap 8000 materiālos,<br />
2011.03.21.). Tādējādi izglītības intelektualizācija pēc Subetto domām ir aktuāla 21.<br />
gs. izglītības problēma.<br />
IT veicina informācijas fragmentu strauju maiņu. Plaši izplatīts paradums bieži<br />
pārslēgt kanālus. Tādējādi samazinās atklāsmes iespējas un prieks, jo atklāsme ir<br />
laikietilpīga un nepieciešama iedziļināšanās un koncentrēšanās. Mācīties zināt<br />
63
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
jāsaista ar mācīšanos koncentrēties dažādās situācijās: spēlēs, mācību praksē,<br />
ekskursijās, zinātniskos darbos utt.<br />
Atmiņas trenēšanu apdraud informācija, ko masu informācijas līdzekļi un IT piegādā<br />
lietošanai gatavu. UNESCO Ziņojumā konstatēts, ka:<br />
briesmīgi būtu iedomāties, ka atmiņa varētu atmirt, jo mūsu rīcībā tagad ir<br />
neiedomājamas jaudas informācijas glabāšanai un apritei. Katrā ziņā stipri<br />
jāapdomā, ko mācīties no galvas, un rūpīgi jāveicina cilvēkiem vien piemītošā<br />
asociatīvā atmiņa, ko nevar reducēt uz automātisku atminēšanos. Speciālisti ir<br />
vienisprātis, ka atmiņai jābūt trenētai no agras bērnības un nav pareizi no<br />
skolu mācību programmām svītrot dažus tradicionālus un šķietami apnicīgus<br />
vingrinājumus.<br />
(Mācīšanās ir zelts, 2001, 81. lpp.).<br />
Domātspējas trenēšanai mācībās studijās un pētījumos ir svarīgi saistīt konkrēto ar<br />
abstrakto. Visbiežāk lietderīgi apvienot deduktīvo un induktīvo metodi, kā arī<br />
konkrētā priekšmetā vai studiju kursā konstatēt, kura no tām var būt nozīmīgāka.<br />
Rezumējot izglītības balsta mācīties zināt raksturojumu, aplūkots arī pieredzes, t.sk.<br />
darba pieredzes nozīmīgums.<br />
Zinību krāšana ir nebeidzams process, un to var bagātināt pieredze visās tās<br />
formās. Tādā ziņā zinību krāšana ir ļoti saistīta ar darba pieredzi, jo darbs kļūst<br />
aizvien mazāk rutinēts.<br />
Sākotnējo izglītību var uzskatīt par veiksmīgu, ja tā ir rosinājusi turpināt<br />
mūžizglītību un likusi tai pamatus tiklab darbā, kā arī ārpus darba.<br />
(Mācīšanās ir zelts, 2001, 82. lpp.).<br />
Mācīties darīt UNESCO Ziņojumā paredz ne tikai iemācīšanos veikt kādu darbu, bet<br />
ietver arī:<br />
• tādas kompetences apgūšanu, kas ļauj cilvēkiem tikt galā ar dažādām, dažkārt<br />
neparedzamām situācijām;<br />
64
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
• strādāt komandās.<br />
To veicina skolēnu un studentu iesaistīšanās jau aplūkotajos iesaistīšanās projektos<br />
vai sociālajā darbā, kamēr viņi vēl izglītojas. Ziņojuma autori uzskata, ka pastiprināta<br />
uzmanība ir visām iespējām, kas paredz mācību vai studiju saistību ar darbu.<br />
Autoru personīgā pieredze un novērojumi liecina, ka darbs paralēli studijām<br />
nepieciešams ne tikai līdzekļu iegūšanai, lai varētu nodrošināt studijas, kuras kļūst<br />
arvien dārgākas, bet veicina arī mācīšanos darīt, būt un kopā būt, kas ne vienmēr ir<br />
iespējams tikai studējot.<br />
Lai veiksmīgi savienotu studijas ar darbu, studentam ir jāprot daudz rūpīgāk plānot<br />
savu laiku, kas disciplinē studentu un var pozitīvi ietekmēt studijas.<br />
Komisija jo īpaši centās risināt jautājumu, kā izglītību var piemērot nākotnē<br />
paredzamiem darbiem, ja nav iespējams precīzi zināt, kādi tie būs. Ziņojumā norādīts,<br />
ka (Mācīšanās ir zelts, 2001, 82. un 83. lpp.):<br />
• aizvien vairāk ir tādu darbu, kas saistās ar zināšanām un mācīšanās darīt ir<br />
cieši saistīta ar mācīšanos zināt;<br />
• tautsaimniecību nākotne ir atkarīga no spējas jauniegūtās zināšanas pārveidot<br />
jaunos atklājumos, kas radītu jaunus uzņēmumus un darba vietas;<br />
• pieaug pakalpojumu jomas nozīme;<br />
• tīri fiziskus darbus aizstāj intelektuālāki, garīgāki darbi, kas saistīti ar<br />
pētniecību un organizēšanu;<br />
• individualizēta darba vietā bieži stājas darba organizācija darba komandās vai<br />
projektu grupās;<br />
• darbinieku savstarpēju aizstājamību nomaina darba uzdevumu personalizācija.<br />
Mācībām attiecīgi jāmainās un tās vairs nevar uzskatīt par vienkāršu rutinētas prakses<br />
nodošanu citiem. Nepieciešama pāreja no prasmēm uz kompetenci, kas apvienotu:<br />
• profesionālo sagatavotību;<br />
• gatavību darboties komandā;<br />
• ierosmes un riska gatavību;<br />
• strādnieku personisko ieinteresētību, uzskatot to par pārmaiņu veicinātāju;<br />
65
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
• sociālās uzvedības prasmes.<br />
Spēja sazināties, strādāt kopā ar citiem, kā ari kontrolēt un risināt konfliktus, kļūst<br />
aizvien svarīgāka. Tādu tendenci uzsver pakalpojumu jomas attīstība.<br />
Mūža prasmes jāapvieno ar zināšanām un iemaņām, lai veidotu vajadzīgo<br />
kompetenci.<br />
Kompetences problēma aktualizējusies arī sakarā ar kompetences jēdziena iekļaušanu<br />
Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūrā, lai aprakstītu mācību vai studiju rezultātus<br />
(Noteikumi par <strong>Latvijas</strong> izglītības klasifikāciju, 2010). Aktualizējušies arī<br />
kompetences pētījumi. Tāpēc kompetences problēmas aplūkotas atsevišķā šī darba<br />
sadaļā.<br />
Ziņojumā akcentēta darba dematerializācija un pakalpojumu jomas kvalitatīvie un<br />
kvantitatīvie pārveidojumi (Mācīšanās ir zelts, 2001, 83 - 84).<br />
Pakalpojumus raksturo tas, ka tie:<br />
• neražo materiālas vērtības;<br />
• nav nedz rūpnieciski, nedz lauksaimnieciski;<br />
• galvenokārt saistīti ar cilvēku savstarpējām attiecībām, kas ietilpst šajos<br />
pakalpojumos;<br />
• plešas plašumā tirgus sektorā, kā arī daudz tradicionālākā sektorā, kas nav<br />
saistīts ar tirgu:<br />
o sociālie pakalpojumi,<br />
o izglītība,<br />
o veselības aizsardzība utt.<br />
Pakalpojumos ārkārtīgi svarīga ir informācija un saziņa:<br />
• uzsvars ir likts uz personalizētu īpašas, īpašam nolūkam domātas informācijas<br />
uztveršanu un apstrādi;<br />
• informācijas sniedzēja un tās lietotāja attiecību kvalitāte ir arī ļoti atkarīga no<br />
tās lietotāja;<br />
66
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
• attiecības ar materiāliem un tehnoloģijām ir sekundāras salīdzinājumā ar pašu<br />
cilvēku attiecībām;<br />
• būtiska ir prasība kultivēt cilvēciskas īpašības, kas nav katrā ziņā ieaudzinātas<br />
tradicionālās mācībās un kas patiesībā ir spējas nodibināt stabilas, efektīvas<br />
attiecības starp cilvēkiem;<br />
Ziņojumā norādīts, ka:<br />
organizācijās, kas tehnoloģiskā ziņā būs ļoti augsti attīstītas, grūtības<br />
savstarpējo attiecību jomā var radīt nopietnus funkcionālus traucējumus, un tas<br />
prasa jauna tipa, drīzāk uzvedības nekā intelekta iemaņas. Tas cilvēkiem,<br />
kam ir maz oficiālu kvalifikāciju vai pat nav nekādu, var pavērt darba<br />
iespējas. Intuīcija, šarms, spriestspēja un spēja saturēt kopā komandu ne<br />
vienmēr ir raksturīga cilvēkiem, kuri saņēmuši pašus augstākos<br />
diplomus. Kā un kur gan mācīs šīs īpašības, kas dažādās pakāpēs ir iedzimtas?<br />
Nav viegli iedomāties, kas ietilpst tajās mācību programmās, kas attīstīs<br />
vajadzīgās spējas un slieksmes. (Izcēlumi B.B. un L.P.).<br />
(Mācīšanās ir zelts, 2001, 84).<br />
Mācīties būt bija galvenais temats jau Edgara Fora (Edgar Faure) ziņojumā Mācīties<br />
būt: izglītības pasaule šodien un rīt, ko UNESCO publicējusi 1972. gadā (Faure,<br />
1972). Mācīšanās būt ir ļoti cieši saistīta ar mācīšanos dzīvot kopā.<br />
Mācīšanās būt principi (Mācīšanās ir zelts, 2001, 87 - 88):<br />
• katram būs jābūt neatkarīgākam un jāliek lietā spriestspēja, kā arī lielāka<br />
personiska atbildība par kopīgu mērķu sasniegšanu;<br />
• nedrīkst atstāt neizmantotu nevienu talantu, kas ir slēpts jebkurā cilvēkā;<br />
• izglītībai jāpalīdz harmoniski attīstīties katram cilvēkam - attīstīt prātu,<br />
ķermeni, intelektu, jūtīgumu, estētiskās jūtas, personisku atbildību un garīgās<br />
vērtības;<br />
• visiem cilvēkiem jāspēj attīstīt neatkarīgu, kritisku domāšanu un spriestspēju,<br />
lai paši varētu noteikt, kas viņuprāt jādara dažādos dzīves apstākļos;<br />
67
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
• izglītībai katrs cilvēks jādara spējīgs atrisināt savas problēmas, pieņemt<br />
patstāvīgus lēmumus un tikt galā ar saviem pienākumiem;<br />
• svarīgi attīstīt katra spējas un dot intelektuālus atskata punktus, kas vajadzīgi,<br />
lai saprastu apkārtējo pasauli un dzīvotu atbildīgi un godīgi;<br />
• izglītības būtiska jēga ir: dot cilvēkiem domāšanas brīvību, spriešanas brīvību,<br />
izjūtu brīvību un iztēles brīvību, kas ir vajadzīga, lai izkoptu talantus un<br />
cilvēki, cik vien iespējams, spētu noteikt savu dzīvi;<br />
• īpaša vieta noteikti ir jāatvēl tādām īpašībām kā iztēle un jaunrade,<br />
neapšaubāmām cilvēku brīvības izpausmēm, ko var apdraudēt uzvedības<br />
standartizācija;<br />
• ir būtiski bērnus un jauniešus nodrošināt ar visām iespējām atklāt un<br />
eksperimentēt - estētikā, mākslā, sportā, zinātnē, kultūrā un sociālā jomā -<br />
turklāt viņi ir saistoši jāievada tiklab viņu laikabiedru, kā agrāko paaudžu<br />
jaunradē;<br />
• iztēle un jaunrade jāattīsta arī tādējādi, ka augstāku vērtējumu iegūst mutvārdu<br />
kultūra un zināšanas, kas gūtas bērnu vai pieaugušo pieredzē.<br />
Mācīties būt ir pilnīgs piepildījums visos personības aspektos, sarežģītajās izpausmes<br />
formās un dažādajās saistībās - kā cilvēkiem, ģimeņu un sabiedrību locekļiem,<br />
pilsoņiem un ražotājiem, jaunu paņēmienu izgudrotājiem un pārdrošiem sapņotājiem<br />
(Faure, 1972).<br />
Attīstība ir dialektisks process, kurš sākas ar sevis iepazīšanu un uzplaukst attiecībās<br />
ar citiem. Izglītība ir galvenokārt iekšējs ceļojums, un tā stadijas atbilst personības<br />
nepārtrauktas nobriešanas stadijām. Izglītība ar mērķi nodrošināt veiksmīgu darba<br />
dzīvi tādējādi ir ļoti individualizēts process un tajā pašā laikā process, kas veido<br />
sociālu mijiedarbību (Mācīšanās ir zelts, 2001, 88).<br />
UNESKO Ziņojuma 4. nodaļas noslēgumā dots īss kopsavilkums par katru balstu.<br />
Kopsavilkumu salīdzināšanai pievienojam UNESCO dekādes izglītība ilgtspējīgai<br />
attīstībai dokumentos minētajam balstu raksturojumam.<br />
68
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Mācīties zināt (UNESCO, 2010a)<br />
Zināšanas, vērtības un prasmes lai meklētu zināšanas un gudrību:<br />
• kā mācīties (mācīties mācīties),<br />
• kā izglītoties mūža garumā;<br />
• kā attīstīt kritisko domāšanu;<br />
• apgūtu līdzekļus pasaules izpratnei;<br />
• izprastu ilgtspējas jēdzienus un jautājumus.<br />
Izglītība ilgtspējīgai attīstībai:<br />
• izprot ilgtspējības jēdziena attīstības dabu; `<br />
• atspoguļo sabiedrības pieaugošās vajadzības;<br />
• atzīst ka lokālo vajadzību apmierināšanai ir starptautiska ietekme un sekas;<br />
• pievērš uzmanību saturam, kontekstam, globālajiem jautājumiem.<br />
Mācīties zināt, apvienojot pietiekami plašas vispārējas zināšanas ar<br />
iespējām padziļināti nodarboties ar dažiem atsevišķiem priekšmetiem.<br />
Tas arī nozīmē mācīties, lai gūtu labumu no iespējām, ko sniedz<br />
mūžizglītība.<br />
Mācīties darīt (UNESCO, 2010b)<br />
(Mācīšanās ir zelts, 2001, 89. lpp.).<br />
Zināšanas, vērtības un prasmes, lai aktīvi iesaistītos produktīvā nodarbinātībā un<br />
spēku atjaunošanā:<br />
• būt aktīvam un domājošam;<br />
• izprast un darboties lokālos un globālos ilgtspējīgas attīstības jautājumos;<br />
• īstenot tehniskas un profesionālas apmācības;<br />
• izmantot iegūtās zināšanas ikdienā;<br />
• spēt radoši un atbildīgi darboties savā vidē.<br />
Izglītība ilgtspējīgai attīstībai:<br />
• ir vietējas nozīmes un atbilstoša kultūrai;<br />
• uz to jābalstās visos ikdienas lēmumos un darbībās;<br />
• tai jāsekmē ilgtspējīgu un drošu pasauli ikvienam.<br />
69
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Mācīties darīt, lai apgūtu ne tikai darba iemaņas, bet arī kompetenci<br />
plašākā aspektā, risināt dažādas situācijas un strādāt komandās. Tas arī<br />
nozīmē mācīties darīt saskaņā ar jauniešu atšķirīgo sociālo un darba<br />
pieredzi, kas var nebūt oficiāla, jo var būt radusies tiklab vietējā, kā<br />
valsts mērogā, bet var būt arī oficiāla, ja ietilpst mācību kursi un<br />
mācības mijas ar darbu.<br />
Mācīties dzīvot kopā (UNESCO, 2010c)<br />
(Mācīšanās ir zelts, 2001, 89).<br />
Zināšanas, vērtības un prasmes starptautiskai, starpkultūru un kopienas sadarbībai un<br />
mieram:<br />
• līdzdarboties un sadarboties ar citiem arvien plurālistiskākā multikulturālā<br />
sabiedrībā;<br />
• pētīt un izprast citus cilvēkus un viņu vēsturi, tradīcijas, uzskatus, vērtības un<br />
kultūru;<br />
• būt tolerantam, atzīt, pieņemt, cienīt cilvēku dažādos viedokļus un<br />
daudzveidību;<br />
• konstruktīvi reaģēt uz kultūras daudzveidību un būtiskām ekonomiskām<br />
atšķirībām visā pasaulē;<br />
• būt gatavam tikt galā ar saspīlējuma, izslēgšanas, konflikta, vardarbības un<br />
terorisma situācijām.<br />
Izglītība ilgtspējīgai attīstībai:<br />
• ir interdisciplināra - neviens atsevišķs mācību priekšmets vai kurss nevar<br />
pretendēt uz IIA, to var sekmēt viss kopā;<br />
• attīsta pilsoniskās spējas uz komunikāciju balstīta lēmumu pieņemšanai,<br />
sociālo toleranci, vides pārvaldību, adaptīvas darbaspējas un dzīves kvalitāti.<br />
Mācīties dzīvot kopā, mācoties izprast citus cilvēkus un novērtēt<br />
savstarpēju atkarību, īstenojot kopīgus projektus un mācoties risināt<br />
konfliktus, cienot plurālisma vērtības, savstarpēju sapratni un mieru.<br />
(Mācīšanās ir zelts, 2001, 89).<br />
70
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Mācīties būt (UNESCO, 2010d)<br />
Zināšanas, vērtības un prasmes savai un ģimenes labklājībai:<br />
• redzēt sevi kā galveno spēlētāju pozitīvu nākotnes mērķu noteikšanā;<br />
• iedrošināties eksperimentēt un atklāt;<br />
• apgūt universālas kopīgās vērtības;<br />
• attīstīt savu personību, identitāti, pašizziņu un pašpilnveidi;<br />
• būt gatavam darboties patstāvīgāk, pieņemt patstāvīgus lēmumus, uzņemties<br />
atbildību.<br />
Izglītība ilgtspējīgai attīstībai:<br />
• attīsta principus un vērtības, kas akcentē ilgtspējīgu attīstību;<br />
• ir saistīta ar visām trim ilgtspējības jomām – vidi, sabiedrību un ekonomiku;<br />
• sekmē personības pilnīgu attīstību: prāta un ķermeņa, inteliģences, jutīguma,<br />
estētisko novērtējumu un garīgumu.<br />
Mācīties būt, lai varētu labāk attīstīt savu personību un spēt darboties<br />
aizvien patstāvīgāk, izrādot aizvien patstāvīgāku spriestspēju un<br />
personisku atbildību. Tādā sakarā izglītība nedrīkst pamest novārtā<br />
nevienu cilvēku spēju aspektu: atmiņu, analīzes spēju, estētiskās<br />
sajūtas, fiziskās spējas un saziņas prasmes.<br />
Mācīties pārveidot sevi un sabiedrību (UNESCO, 2010e)<br />
(Mācīšanās ir zelts, 2001, 89).<br />
Zināšanas, vērtības un prasmes attieksmju un dzīves stila pārveidošanai:<br />
• sekmēt dzimumu līdztiesību, diskriminācijas novēršanu;<br />
• attīstīt spējas un vēlēšanos integrēt ilgtspējīgu dzīves stilu sevī un sabiedrībā;<br />
• attīstīt uzvedību un darbības, kas minimizē ekoloģiskās pēdas lielumu<br />
apkārtējā pasaulē [ekoloģiskā pēda – zemes un ūdens platība, kas<br />
nepieciešamā cilvēku populācijas vajadzību apmierināšanai (Footprint Basics,<br />
2003)];<br />
• respektēt Zemi un dzīvi visā daudzveidībā;<br />
71
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
• darboties, lai sasniegtu sociālu solidaritāti;<br />
• attīstīt demokrātiju sabiedrībā, kur valda miers.<br />
Izglītība ilgtspējīgai attīstībai:<br />
• integrē ilgtspējīgai attīstībai raksturīgas vērtības visos dzīves aspektos;<br />
• veicina izmaiņas uzvedībā, lai radītu dzīvotspējīgāku un taisnīgāku<br />
sabiedrību katram;<br />
• māca cilvēkus kritiski izvērtēt savu sabiedrību (kopienu);<br />
• cilvēkiem dod iespēju uzņemties atbildību par ilgtspējīgas un priecējošas<br />
nākotnes radīšanu.<br />
Mūžizglītība. Minētie mācīšanās veidi ir pamats, uz kura balstās izglītība ilgtspējīgai<br />
attīstībai. Tie cieši saistīti ar mūžizglītības (lifelong learning) jēdzienu, kuru pirmo<br />
reizi 1972. gadā lietojis Edgars Fors UNESCO publikācijā Mācīties būt (Faure, 1972).<br />
Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīcā ir šāds mūžizglītības skaidrojums.<br />
Mūžizglītība - izglītība cilvēka mūža garumā. Tā balstās uz iekšēju vajadzību<br />
vai ārēju faktoru izraisītu nepieciešamību iegūt un arvien papildināt savas<br />
zināšanas un prasmes. ..Mūžizglītība ar īpaši organizētu gan formālo, gan<br />
neformālo tālākizglītības sistēmu sekmē pilnvērtīgu personības attīstību un<br />
ļauj cilvēkam veiksmīgāk pielāgoties jaunajām laikmeta un sociālajām<br />
pārmaiņām un, nemitīgi paaugstinot savu kvalifikāciju vai pat<br />
pārkvalificējoties, nezaudēt darbu (angļu val. life-long education, life-long<br />
learning; vācu val. lebenslange Bildung, lebenslanges Lernen; krievu val.<br />
непрерывное образование).<br />
(Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000, 106).<br />
Kā redzams, angļu un vācu valodā izveidojušies divi termini.<br />
Mūžizglītības memorandā (2000) pamatots mūžizglītības nozīmīgums.<br />
Mūžizglītība vairs nav tikai viens izglītības un apmācību aspekts; tai ir jākļūst par<br />
vadošo principu, sniedzot un saņemot izglītību pilnīgi visās izglītības jomās.<br />
Turpmākajā gadu desmitā šis redzējums ir jāievieš dzīvē. Visiem Eiropas<br />
iedzīvotājiem ir jābūt vienādām iespējām pielāgoties sociālo un ekonomisko izmaiņu<br />
prasībām un aktīvi piedalīties Eiropas nākotnes veidošanā.<br />
(Mūžizglītības memorands, 2000, 3).<br />
72
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Memorandā izvērtēta arī terminoloģija. Izvērtēti termina mūžizglītība precizētie<br />
varianti:<br />
• mūžizglītība kā izglītība mūža ilgumā (lifelong learning);<br />
• mūžizglītība kā izglītība mūža plašumā (lifewide learning).<br />
„Mūžizglītība” (lifelong learning) pievērš uzmanību laikam: tā ir izglītība<br />
mūža ilgumā, kas notiek vai nu pastāvīgi vai arī periodiski. Jaunizveidotais<br />
termins „lifewide learning” (izglītība mūža plašumā) bagātina šo jēdzienu,<br />
pievēršot uzmanību izglītības izplatībai, kas var iespiesties visās mūsu dzīves<br />
jomās jebkurā mūsu dzīves posmā. Izglītības „mūža plašumā” dimensija<br />
palīdz labāk saskatīt to, kā formālā un neformālā mācīšanās viena otru<br />
papildina. Tā mums atgādina, ka noderīga un interesanta mācīšanās var notikt<br />
ģimenē, brīvajā laikā, kopienas dzīvē un ikdienas darba dzīvē. „Mūža<br />
plašumā” izglītība mums arī liek saprast, ka mācīšana un mācīšanās pašas ir<br />
lomas un darbības veidi, kas var tikt mainītas un apmainītas dažādos laikos un<br />
vietās.<br />
(Mūžizglītības memorands, 2000, 8).<br />
Šie termini definēti arī ANO Dekādes Izglītība ilgtspējīgai attīstībai dokumentos (UN<br />
Economic Commission for Europe Committee on Environmental Policy. Some terms<br />
used in the strategy for education for sustainable development, 2004b, 2 - 3).<br />
Izglītība mūža ilgumā (lifelong learning) ir nepārtraukta vai periodiska.<br />
Izglītība mūža ilgumā stimulē un rada iespējas indivīdiem apgūt visas tās<br />
zināšanas, vērtības, iemaņas un izpratni, kuras būs nepieciešamas dzīvē, kā arī<br />
to pārliecinātu, radošu izmantošanu jebkurā lomā, apstākļos un vidē.<br />
Izglītība mūža plašumā (lifewide learning) bagātina izglītības jēdzienu,<br />
akcentējot tās izplatību un norisi visas dzīves garumā, jebkurā dzīves posmā.<br />
Mūža plašuma dimensija precīzāk akcentē formālās, neformālās un informālās<br />
mācīšanās komplementaritāti. Tā atgādina, ka lietderīga un patīkama<br />
mācīšanās var notikt un notiek ģimenē, atpūtas laikā, kopienas dzīves<br />
kontekstā un ikdienas darbā. Bez tam tādas mācības ļauj mums saprast, ka<br />
mācīšana un mācīšanās ir tādas aktivitātes, kuras var mainīties atkarībā no<br />
laika, vietas un dažādām lomām. Ne visi tās veidi ir pēctecīgi saistīti,<br />
73
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
piemēram, neformālā izglītība var notikt klasēs, tomēr šie izglītības veidi<br />
atspoguļo ideju, ka mācības notiek ne tikai klasēs [izglītības iestādēs].<br />
Kā redzams, tad minētajos dokumentos dotie mūžizglītības veidu raksturojumi ir ļoti<br />
līdzīgi.<br />
Mūžizglītības memorandā definēti un izvērtēti šādi izglītības vai mācīšanās veidi<br />
(Memorandum on Lifelong Learning, 2000, 8):<br />
• formālā izglītība/ mācīšanās (formal learning);<br />
• neformālā izglītība/mācīšanās (non-formal learning);<br />
• informālā izglītība/ mācīšanās (informal learning).<br />
Literatūrā pedagoģiskajā saskarsmē ir terminoloģiska daudzveidība minēto trīs<br />
izglītības veidu raksturojumā.<br />
Mūžizglītības memoranda (2000) neoficiālajā tulkojumā (<strong>Latvijas</strong> Pieaugušo<br />
izglītības apvienība; materiāla tulkojuma izpildi veikusi SIA "Eglītis un Ozoliņš")<br />
lietoti šādi termini un to apzīmēto jēdzienu skaidrojumi.<br />
Formālā mācīšanās notiek izglītības un apmācību institūcijās, un tās rezultātā<br />
tiek piešķirti atzīti diplomi un kvalifikācijas.<br />
Neformālā mācīšanās (2 veidi)<br />
• Neformālā mācīšanās,<br />
kura notiek līdzās formālajām izglītības un apmācību sistēmām, un tās<br />
rezultātā parasti netiek iegūti oficiāli atestāti. Neformālā mācīšanās var<br />
notikt darba vietā vai arī to var nodrošināt civilās sabiedrības<br />
organizācijas un grupas (tādas kā jauniešu organizācijas, arodbiedrības un<br />
politiskās partijas). Neformālās mācīšanās iespējas var sniegt arī<br />
organizācijas un dienesti, kas ir izveidoti, lai papildinātu formālās<br />
sistēmas (tai skaitā mākslas, mūzikas un sporta grupas vai privātstundas,<br />
lai sagatavotu eksāmeniem).<br />
74
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
• Neformālā mācīšanās,<br />
kas ir ikdienas dzīves dabisks papildinājums. Atšķirībā no formālās un<br />
augstāk aplūkotās neformālās mācīšanās, ikdienas neformālā mācīšanās<br />
ne vienmēr ir apzināta mācīšanās, un tāpēc pat paši attiecīgie cilvēki to ne<br />
vienmēr uztver kā tādu, kas papildina viņu zināšanas un iemaņas.<br />
Mūžizglītības memorands (2000, 8).<br />
Neformālās izglītības vai mācību nozīme akcentēta Mūžizglītības memorandā (2000)<br />
norādot, ka:<br />
līdz šim vispārējā attieksmē ir dominējusi formālā izglītība, nosakot<br />
veidus, kā tiek sniegta izglītība un apmācības un veidojusi cilvēku<br />
izpratni par to, kas tiek atzīts par izglītību. Mūžizglītības<br />
nepārtrauktajā procesā lielāka loma ir neformālajām mācībām.<br />
Neformālā mācīšanās, atbilstoši savai definīcijai, notiek ārpus skolām,<br />
koledžām, apmācību centriem un universitātēm. Tā parasti netiek<br />
uzskatīta par „īstu” izglītību, un tai netiek piešķirta liela nozīme darba<br />
tirgū. Tādējādi neformālā izglītība parasti netiek pienācīgi novērtēta.<br />
Savukārt, ikdienas neformālā mācīšanās parasti vispār netiek ņemta<br />
vērā, kaut arī tā ir vecākā izglītības forma un ir galvenā mācīšanās<br />
forma agrā bērnībā. Fakts, ka mikrodatoru tehnoloģija vispirms<br />
nostiprinājās mājās un tikai pēc tam – skolās, pasvītro ikdienas<br />
neformālās mācīšanās svarīgumu. Neformālie konteksti nodrošina<br />
milzīgu izglītības rezervuāru un var kļūt par svarīgu jaunrades avotu<br />
mācīšanas un mācīšanās metodēm.<br />
Mūžizglītības memorands (2000, 8).<br />
Neformālās izglītības nozīmīgums raksturots arī vairākos pētījumos. Tā, piemēram,<br />
izvērtējot neformālās izglītības jēdziena skaidrojumus, Mārīte Kravale (2006) savā<br />
disertācijā konstatē, ka neformālā izglītība tiek definēta kā ārpus formālās izglītības<br />
sistēmas organizēta izglītojoša darbība, interešu izglītība, kursi, arī profesionālā<br />
pilnveide bez jaunas izglītības pakāpes iegūšanas. Autore iesaka neformālo izglītību<br />
definēt kā mācības ar mērķi iegūt vai pilnveidot zināšanas, prasmes un<br />
75
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
kompetences personīgajā, sociālajā vai ar darbu saistītā jomā. Disertācijas autore<br />
norāda, ka neformālā izglītība balstās uz indivīda pieredzi, pašaktivitāti un dod iespējas<br />
iegūt zināšanas, prasmes, iemaņas, ko nav iespējams attīstīt formālās izglītības<br />
ietvaros. Turklāt neformālā izglītība var palīdzēt papildināt nepieciešamās (trūkstošās)<br />
zināšanas. Teorētisko un eksperimentālo pētījumu rezultātā secināts (Kravale, 2006),<br />
ka neformālā izglītība ir dinamiska, daudzveidīga izglītojoši attīstoša sistēma,<br />
kurai nav izteikti valstiski reglamentējošas pārvaldes. Neformālā izglītība var<br />
īstenoties kā formālās izglītības papildinājums, kā iztrūkstošo formālo zināšanu,<br />
prasmju, iemaņu ieguves process, kā izglītība, kas piedāvā jaunas zināšanas,<br />
prasmes, iemaņas. Neformālās izglītības funkcijas ir nodrošināt izglītību tiem,<br />
kuriem nav iespējams to iegūt formālā ceļā, dot iespēju ikvienam indivīdam iegūt<br />
jaunas zināšanas, prasmes un attieksmes. Neformālās izglītības sistēma nodrošina<br />
izglītības <strong>pieeja</strong>mību ar minimāliem resursiem tās realizācijai. Neformālajai<br />
izglītībai vajadzētu palīdzēt indivīdam iekļauties formālajā izglītības sistēmā, kā<br />
arī pilnveidot praktiskās iemaņas, kas nepieciešamas esošajā situācijā.<br />
Informālā izglītība nav neformālās izglītības jēdziena sinonīms, bet gan izglītība,<br />
kas ir katra indivīda izglītošanās pamatveids un kas, sastopoties ar pārmaiņām,<br />
pilnveidojas ikdienas procesā, taču šis process ne vienmēr ir apzināts. Informālās<br />
izglītības saturu nosaka indivīda intereses, vajadzības un sociālā vide. Informālās<br />
izglītības ietvaros indivīds apgūst attieksmes, vērtības, prasmes un zināšanas no<br />
ikdienas pieredzes un no tām izglītības ietekmēm, resursiem, kas atrodas tuvākā<br />
apkārtnē. Informālās izglītošanās process dažkārt var būt arī neapzināts, un, lai gan<br />
izglītības veidi ir savā starpā cieši saistīti, tomēr informālā izglītība būtu jāakceptē kā<br />
ikvienas izglītības subjektīvā determinante. Tādējādi indivīda ikdienas izglītošanās<br />
ietvaros informālā izglītība ietver subjektīvus determinantus attiecībā pret zināšanām,<br />
iemaņām un prasmēm, ko indivīds apgūst mērķtiecīgi, reaģējot uz sabiedrībā<br />
notiekošajām pārmaiņām, t. i., neformālo izglītību (Kravale, 2006, 9. lpp.).<br />
Mūsu veiktie pilotpētījumi dažādu specialitāšu nepilna studiju laika maģistrantu<br />
grupās liecina, ka pēc maģistrantu vērtējuma formālā izglītība veido 1/4, bet<br />
neformālā un informālā 3/4 no speciālista kompetences. Analogi pētījumi<br />
arodizglītības iestāžu skolotāju grupās parādīja, ka formālā un neformālā izglītība pēc<br />
savas ietekmes ir aptuveni vienāda un kopā veido vairāk kā 2/3 no kompetences, bet<br />
informālās izglītības ietekme ir salīdzinoši mazāka par formālās vai neformālās<br />
76
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
izglītības ietekmi. Mūsu agrākie pētījumi, kas veikti pagājušā gs. astoņdesmitajos<br />
gados, parādīja, ka formālās izglītības procesā gūtās atzīmes nekorelē ar panākumiem<br />
darbā, bet būtiska korelācija šiem panākumiem ir ar dažādām aktivitātēm, kuras<br />
formālais studiju plāns neparedz (pašdarbība, darbs studentu pašpārvaldē u.tml.) t.i.,<br />
informālai izglītībai, kuru iegūst arī formālās izglītības laikā. Tādējādi varam secināt,<br />
ka <strong>izglītībā</strong> gan kā procesā, gan arī kā rezultātā liela nozīme ir cilvēka un vides<br />
mijiedarbībai visā mūža garumā (Pēks, 2003).<br />
Arī dokumentos par izglītību ilgtspējīgai attīstībai (UN Economic Commission for<br />
Europe Committee on Environmental Policy. Some terms used in the strategy for<br />
education for sustainable development, 2004b) formālās, neformālās un informālās<br />
izglītības raksturojums un lietotā terminoloģija ir analoga Mūžizglītības memorandā<br />
dotajai. Papildus iekļauts termins un raksturots jēdziens sociālās mācības.<br />
Iepazīstoties ar Dekādes dokumentiem oriģinālvalodā (angļu) un to tulkojumiem, var<br />
konstatēt atšķirības.<br />
Sociālās mācības (social learning; социальное обучение) (UN Economic<br />
Commission for Europe Committee on Environmental Policy. Some terms used in the<br />
strategy for education for sustainable development, 2004b, 3):<br />
• vienmēr ir sociāls process, jo notiek sociālā vidē vai kontekstā;<br />
• sociālajam kontekstam atbilst:<br />
o prakse, kurā piedalās cilvēki, kuri mācās;<br />
o apgūstamie līdzekļi un metodes;<br />
o attīstāmās iemaņas un izpratne;<br />
• sociālā mijiedarbība ļauj cilvēkiem salīdzināt savas idejas, uzskatus, pieredzi<br />
un jūtas ar citu idejām, uzskatiem, pieredzi un jūtām;<br />
• salīdzināšana vai atspoguļošana (“mirroring”) var veicināt:<br />
o savu ideju izvērtēšanu;<br />
o alternatīvu ideju, iespējams, arī pretēju uzskatu pieņemšanu;<br />
• salīdzināšana var rosināt ideju, uzskatu, pieredzes un jūtu izmaiņas;<br />
77
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
• var veidot kopīgu pieredzi.<br />
Terminu sociālās mācības dažkārt lieto, lai apzīmētu izglītības vides (educational<br />
settings) vai procesus, ar kuru palīdzību kāda grupa kolektīvi tiek iesaistīta<br />
kompetences attīstībā (collectively engaged in competence development). Tādējādi<br />
termins sociālās mācības paplašina termina mācīšana parasti individuālo nozīmi.<br />
Sociālās mācības ietver atsevišķu personu mācības, bet atzīst iespēju mācīt grupas.<br />
Var apgalvot, ka ceļš uz ilgtspējību ir atkarīgs tieši no šādām mācībām (Arguably,<br />
progress towards sustainability is dependent on such learning).<br />
Sociālo mācību pamatdoma (ideja):<br />
• cilvēki mācās ne tikai individuālā ceļā, nenodrošinot iespējami maksimālo<br />
lietderību, bet mācās, salīdzinot personisko pieredzi ar citu pieredzi, kas bieži<br />
vien ir labāk;<br />
• pieņemts, ka citiem cilvēkiem ir svarīga loma individuālās pieredzes<br />
apzināšanā, formulēšanā, apkopošanā un vispārināšanā.<br />
Sociālo mācību norises pamatā ir četri elementi vai asis (‘axes’):<br />
1. Darbība: cilvēkiem jābūt gataviem un spējīgiem uzskatīt, ka viņi var aktīvi<br />
vadīt savu stāvokli (motivācija). Tāpēc procesa organizatoriem jāizturas pret<br />
mācību dalībniekiem kā kompetentiem un jākonstatē, ko viņi var paveikt paši.<br />
2. Sadarbība (Cooperation): cilvēkiem jābūt gataviem un spējīgiem sadarboties<br />
ar citiem. Šajā aspektā grupā var rasties grūtības un spriedze viedokļu<br />
nesakritības dēļ.<br />
3. Refleksija (reflection): cilvēkiem jābūt spējīgiem (jāmācās) domāt par to, ko<br />
viņi darījuši, paskatīties atpakaļ, novērtēt, secināt un uz tā pamata mainīt savu<br />
uzvedību.<br />
4. Komunikācija (communication): cilvēkiem jābūt spējīgiem informēt par<br />
mācībām, paskaidrot un demonstrēt to rezultātus citiem, pārnest pieredzi<br />
(transfer of experience).<br />
Terminoloģijas problēmas <strong>izglītībā</strong> aplūkotas vairākos darbos. Andris Broks (2000.,<br />
149) konstatē, ka faktiski visās valodās šodien valda krīze mūsdienu izglītības<br />
78
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
terminoloģijā. Terminoloģijas izvēle un attīstīšana ir viens no būtiskākajiem<br />
teorētisko pētījumu uzdevumiem. To var attiecināt uz vairākiem mūžizglītības<br />
terminiem kā oriģinālajos dokumentos, tā arī to tulkojumos un terminu lietojumu<br />
pedagoģiskajā saskarsmē. Pašreizējā laikposmā ir vairāki nozīmīgi objektīvi apstākļi,<br />
kuru dēļ pedagoģiskajos pētījumos terminoloģijai nereti jāvelta pastiprināta uzmanība.<br />
• Starpkultūru saskarsmes (intercultural communication) attīstība Eiropā un<br />
pasaulē, tās ietekme uz valodām.<br />
• Ilgstoša un joprojām spēcīga krievu valodas terminoloģijas ietekme.<br />
• Pieaugošā angļu valodas, īpaši datorprogrammatūras ietekme.<br />
• Arvien biežāka terminu pārnešana no radniecīgām nozarēm.<br />
• Paradigmas maiņa pedagoģijas zinātnē.<br />
• Nepietiekoši pārdomāta atsevišķu terminu lietošana normatīvajos<br />
dokumentos vai neprofesionāla to interpretācija un uzspiešana izglītības<br />
darbiniekiem.<br />
Mūsu pētījuma kontekstā problemātiska ir terminu izglītība, mācības, informālā<br />
izglītība/mācības, apmācības, izglītojamie, kā arī angļu valodas terminu education,<br />
learning lietošana.<br />
Aplūkotos terminus izvērtējuši arī <strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>s Izglītības<br />
un mājsaimniecības institūta mācībspēki vairākos agrākos pētījumos (Apmācību<br />
analīze lauksaimniecībā, mežsaimniecībā un uzņēmējdarbībā laukos 2006, sadaļa<br />
2.2.; Pēks, 2003) un izteikuši savus priekšlikumus LZA Terminoloģijas komisijai, kur<br />
vairākkārt apspriesti terminoloģiskās vārdkopas informal learning latviskošanas<br />
varianti.<br />
Jāņem vērā, ka šobrīd praksē tiek meklēti ceļi, kā informālo izglītību (izglītošanos)<br />
varētu apliecināt ar dokumentu, kas palīdzētu cilvēkam veiksmīgāk konkurēt darba<br />
tirgū, tāpēc adekvāta, viennozīmīga un vispāratzīta termina atrašana un akceptēšana ir<br />
ļoti nepieciešama.<br />
Jautājumu par angļu valodas termina informal learning/informal education<br />
latviskošanu, LZA TK izsūtīja LLU, LU, LPA, DU, RA, RPIVA strādājošiem<br />
79
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
pedagoģijas speciālistiem. Uz to tika saņemtas 4 atbildes, kurās pausti ļoti atšķirīgi<br />
viedokļi. LZA TK sēdēs izskatīti vairāki priekšlikumi (ikdienas mācīšanās, ikdienējā<br />
mācīšanās, netīšā mācīšanās, netiešā mācīšanās, spontānā mācīšanās, stihiskā<br />
mācīšanās u. c.).<br />
Pēc mūsu (B.B., L.P.) domām termina izvēlē šajā gadījumā tuvu ideālam nonākt nav<br />
iespējams, bet jācenšas panākt iespējami maksimālo atbilstību būtībai un principiem,<br />
prognozējot iespējami mazāku pārpratumu varbūtību. Definējums pēc būtības<br />
atrodams Mūžizglītības memorandā. Uzskatām, ka būtu ievērojams sistēmiskuma<br />
princips (attiecīgi izvēloties terminelementus formālā, neformālā un informālā) un ka,<br />
izvēloties terminelementu informālā, radīsies vismazāk pārpratumu. No sistēmiskuma<br />
viedokļa terminu kopa formālā, neformālā un ikdienas neformālā izglītība nav<br />
pietiekoši viendabīga un ērta lietošanā un var sagādāt grūtības tiem, kuri studē vai<br />
studēs pedagoģiju. Tāpēc diskusijai un konstruktīvai kritikai, t.i., piedāvājot citu<br />
atbilstošāku terminu kopu, iesakām lietot terminus formālā, neformālā un informālā<br />
izglītība/mācīšanās. (Autori ir pret latviešu valodas piesārņošanu ar anglicismiem, bet<br />
šajā gadījumā ņem vērā to, ka gan nolieguma partikula in, gan arī vārda sakne forma<br />
ir latīņu izcelsmes. Būtiski ir arī, ka partikula in satur ne tikai noliegumu, bet arī<br />
nozīmi iekšā.)<br />
Ņemot vērā mūsu priekšlikumus par termina informāla izglītība lietošanu<br />
Terminoloģijas komisija nolēma (LZA TK sēdes 20.11.2007 protokols Nr. 5/1077),<br />
ka terminelementu informal latviski tulkojot, var izmantot sinonīmus ikdienējā jeb<br />
informālā. Priekšroka dodama terminelementam informālā.<br />
Termina informālā izglītība lietošana atbalstīta arī Mārītes Kravales (2006)<br />
disertācijā, kas veltīta neformālās izglītības pētījumiem Latvijā. Konstatēts, ka<br />
termins informal education tiek tulkots kā interešu izglītība, pieredzes, ikdienas<br />
izglītība vai dzīves izglītība. Mārīte Kravale norāda, ka vēlams ieviest jaunu terminu<br />
informālā izglītība, kas ir katra indivīda izglītošanās pamatveids. Tādējādi tiks<br />
nošķirts jēdziens informālā izglītība no interešu, pieredzes vai kāda cita izglītības<br />
veida.<br />
Diemžēl Mūžizglītības memorandā (Memorandum on Lifelong Learning, 2000)<br />
angļu valodas tekstā, lai apzīmētu attiecīgos jēdzienus, nav pilnīgi viennozīmīgi lietoti<br />
termini learning un education.<br />
80
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Termini learning un education definēti ANO Dekādes Izglītība ilgtspējīgai attīstībai<br />
dokumentā par galvenajiem izglītības ilgtspējīgai attīstībai terminiem.<br />
Education is derived from the Latin educare, meaning to rear or foster and<br />
from educere, which means to draw out or develop. While this developmental<br />
and transformative meaning retains currency, it has largely been<br />
overshadowed by transmissive ideas relating to instruction and teaching.<br />
Education (as a verb) is commonly used to describe a process and also (as a<br />
noun) shorthand for the ‘education system’, which involves policies,<br />
institutions, curricula, actors, etc. (Izcēlumi B.B., L.P.)<br />
Learning is the process through which knowledge, values and skills are<br />
developed. The processing of information results in a relatively stable change<br />
in the behaviour of an individual or organization. Learning is absorbing<br />
information and integrating the information in and considerations in such a<br />
way that this leads to different choices, different behaviour. Information<br />
(consisting of data, basic information) is connected with our knowledge, our<br />
experience, our norms and values and the way we lead our lives (giving<br />
meaning to life).<br />
(UN Economic Commission for Europe Committee on Environmental<br />
Policy. Some terms used in the strategy for education for sustainable<br />
development, 2004b, 1).<br />
Kā redzams, terminam education var būt vairākas nozīmes, kuras parasti iespējams<br />
diferencēt, ņemot vērā kontekstu.<br />
Latviešu valodā termins izglītot ir Ata Kronvalda 1869. gadā darināts jaunvārds<br />
(Karulis,1992, 347), to atvasinot no adjektīva glīts. Vispirms gan tika darināts<br />
lietvārds glīte, t.i., patīkama forma vai veids un pēc tam glītība. Kronvalda izpratnē<br />
glītot nozīmēja izveidot, izkopt. Vēlāk (1871.g.) Kronvalds mēģināja lietot vārdu<br />
dailēt, t.i., izglītot ar mācībām un audzināšanu, diemžēl sākotnējais variants izglītot<br />
jau bija paguvis iesakņoties. Arī latviešu valodā termins izglītība veidojies vācu<br />
valodas ietekmē. Tas izpaužas arī priedēklī iz-, kura rašanos ietekmēja vācu<br />
Ausbildung- izglītība, noteiktai profesijai, spezielle Bildung (Keller, Novak, 1993; 41)<br />
un pret kuru iebilda Reinis Kaudzīte. Latviešu valodas termini ietver sevī arī izglītības<br />
81
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
kā rezultāta kvalitātes raksturojumu- daiļš, glīts, ko grūtāk saskatīt angļu, krievu vai<br />
vācu valodas analogos terminos.<br />
Jēdziens izglītība mūsdienu izglītības filozofijas izpratnē ieguvis nozīmi kā<br />
vienojošas, kopveselas orientācijas un vērtēšanas kritērijs visām atsevišķām<br />
pedagoģijas norisēm (Pavlovs, 2002, 41), tai skaitā mācīšanai un audzināšanai.<br />
Mācīšanas un audzināšanas jēdziena dalījums pastāvēja jau Senajā Romā (Pavlovs,<br />
2002; 41), kur mācības un dvēseles kultivēšanu sauca par eruditio vai formatio, bet<br />
tikumiskās un savai kārtai atbilstošas stājas veidošanu- par educatio. Vēlāk Anglijā un<br />
Francijā ieviesās jēdziens education, jo šajās valstīs feodālisms bija spēcīgāks un<br />
dižciltīgie rūpējās par labu ģimenisko audzināšanu, lai veidotos džentelmeņi. Turpretī<br />
Vācijā ar tās vājāko feodālo sistēmu lieto abus senos apzīmējumus - mācīšanu un<br />
audzināšanu. Vācu kultūras ietekmē radās arī analogi jēdzieni krievu valodā. Tādējādi<br />
šodien tikai dažās valodās (t.sk. vācu, krievu un latviešu) pastāv atšķirība starp<br />
audzināšanu un izglītību, turpretī angļu valodā abas parasti sauc education<br />
(Gudjons, 1998; 220), kas mūsdienās gan rada tulkošanas grūtības, bet ļauj izcelt<br />
atšķirības. Gudjons (1998; 222) arī atzīmē, ka nav vienota uzskata par to, kas ir<br />
izglītība.<br />
Plaši pazīstamajā Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīcā (2000) izglītība definēta<br />
gan kā process, gan kā rezultāts. Kā process izglītība ir mērķtiecīgi vērsta uz noteiktu<br />
rezultātu.<br />
Izglītība – mērķtiecīgi organizēta sabiedrības vēsturiskās pieredzes,<br />
kultūrvērtību apgūšanas, pārmantošanas, sistematizētu zināšanu un prasmju<br />
apguves, personības īpašību, pārliecību, attieksmju un vērtību veidošanas un<br />
veidošanās joma, atbilstošu praktisku darbību kopums un rezultāts. Izglītība ir<br />
viena no cilvēkdarbības jomām.. Izglītības process ietver personības<br />
veidošanas un veidošanās darbību, mācību un audzināšanas darbību vienotību.<br />
Izglītības rezultāts ir personas iegūto zināšanu, prasmju, pārliecības,<br />
attieksmju, kultūrvērtību, personības īpašību kopums.<br />
(Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000, 73)<br />
Apmācības. Terminoloģijas vārdnīcā, kura sastādīta LZA Terminoloģijas nodaļas<br />
vadītājas, Terminoloģijas komisijas priekšsēdētājas, Valsts valodas komisijas<br />
locekles, LZA īst. loc., prof., Dr. habil. philol. Valentīnas Skujiņas vadībā, ir iekļauts<br />
82
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
termins mācības (Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000, 248), bet nav<br />
termina apmācības. Termins apmācības nav iekļauts Izglītības likuma (redakcija uz<br />
26.03.2010) 1. pantā Likumā lietotie termini, kā arī likuma pamattekstā. Diemžēl<br />
krievu valodas ietekmē šis termins plaši ieviesies citos normatīvajos dokumentos un<br />
ikdienas praksē. Google uzrāda (2011.03.27.) vairāk kā 1 420 000 avotus, kuros<br />
lietots vārds apmācība. Termins neatbilst humānpedagoģijas paradigmai, tā lietošana<br />
ir kaitīga no pedagoģijas viedokļa, jo apmācības akcentē skolotāja, nodarbību vadītāja<br />
aktivitāti, kaut gan ļoti svarīga ir katra mācību dalībnieka aktīva līdzdalība mācībās.<br />
Termins atbilst manipulatīvajai subjekta-objekta pedagoģijai, kuru mūsdienās<br />
nomaina subjekta-subjekta pedagoģija. Tāpēc turpmāk ieteicams atteikties no termina<br />
apmācības izmantošanas, tā vietā lietojot latviešu valodai un pedagoģiskajām norisēm<br />
atbilstošo, Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīcā akceptēto terminu mācības.<br />
Diemžēl pilnībā izvairīties no vārda apmācības lietošanas nav iespējams. Tas<br />
nepieciešams burtiski citējot normatīvos dokumentus un publikācijas, kā arī<br />
atsevišķos gadījumus, kuros aprakstīta elementāru operāciju apguve.<br />
Vārds apmācīt ir iekļauts arī mūsdienu latviešu literāras valodas leksikā, piemēram,<br />
Mūsdienu latviešu valodas vārdnīcā (LU Latviešu valodas institūts, 2003.-2008.):<br />
apmācīt -u, -i, -a, pag. -īju, tr. darb. Mācot sagatavot (kādam<br />
uzdevumam, arodam, specialitātei): A. meitenes par stjuartēm. A.<br />
teātra mākslā. Jaunos mediķus apmācīja, kā rīkoties ekstremālos<br />
apstākļos. // Dresēt, vingrināt dzīvniekus. A. suni klausīt saimniekam.<br />
Arī plašajā (8 sējumi, 10 grāmatas) Latviešu literārās valodas vārdnīcā (1972, 1.sēj.,<br />
233. lpp.) ir vārdi apmācība un apmācīt. Abos avotos minētajos apmācība un apmācīt<br />
lietojuma piemēros dominē relatīvi elementāru iemaņu apgūšana vai dzīvnieku<br />
dresēšana.<br />
<strong>Latvijas</strong> Zinātņu akadēmijas Terminoloģijas komisijas Akadēmiskajā terminu<br />
datubāzē AkadTerm (LZA TK 2005-2011) atrodamas 18 terminoloģiskās vārdkopas,<br />
kuru sastāvā ir termins apmācība. Tas minēts galvenokārt saistībā ar ražošanas<br />
apmācību, piemēram, ražošanas apmācības instruktors, starpskolu ražošanas<br />
apmācības centri u.tml.<br />
Izglītojamais- skolēns, audzēknis, students vai klausītājs, kas apgūst izglītības<br />
programmu izglītības iestādē vai pie privātpraksē strādājoša pedagoga (Izglītības<br />
83
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
likuma 1. pants Likumā lietotie termini, 12. punkts, redakcija uz 26.03.2010). Tāpēc<br />
ierēdniecības spiediena rezultātā pēdējos gados paplašinās tā lietošana: izglītojamais -<br />
aptuveni 13 100 rezultāti; izglītojamie - 31 900 rezultāti (Google, 2011.03.27.). Bieži<br />
vien tā ir neadekvāta.<br />
Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīcā nav iekļauts termins izglītojamie. Tā<br />
izmantošana, aprakstot konkrētas mācības, nav korekta no pedagoģiski psiholoģiskā<br />
viedokļa iepriekš minēto iemeslu dēļ. Atbilstoši Izglītības likuma (2010.) 1. panta 12.<br />
punktā minētajiem terminiem skolēns, audzēknis, students u.c. ieteicams lietot<br />
konkrētu izglītojamā apzīmējumu skolēns, audzēknis, students vai klausītājs,<br />
akcentējot nevis pasīvu, bet aktīvu piedalīšanos mācībās. No šī viedokļa neveiksmīgs<br />
ir termins klausītājs.<br />
84
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
2.2. Izglītības ilgtspējīgas attīstības balstu nozīmīguma empīriskais pētījums<br />
Pētījuma metodika tika izveidota, ņemot vērā kā izglītības ilgtspējīgai attīstībai balstu<br />
vai mācīšanās veidu, tā arī mūžizglītības veidu nozīmīgumu 21. gs <strong>izglītībā</strong>. Tāpēc<br />
balstu nozīmīguma vērtēšana notika atbilstoši mūžizglītības veidiem.<br />
Pētījuma uzdevums bija noskaidrot:<br />
• izglītības procesa dalībnieku priekšstatus par 21. gs. izglītības balstiem un<br />
mūžizglītības veidiem;<br />
• izglītības balstu relatīvo nozīmīgumu dažādos izglītības veidos kā pašreiz, tā<br />
nākotnē.<br />
Balstu ranžēšanu pēc to nozīmīguma rosināja veikt UNESKO ziņojumā par izglītību<br />
21. gs. (Mācīšanās ir zelts, 2001) dotais balstu raksturojums. Neskatoties uz to, ka visi<br />
Ziņojumā, kā arī UNESCO dekādes izglītība ilgtspējīgai attīstībai (UN Decade of<br />
Education for Sustainable Development 2005-2014.) stratēģijā iekļautie izglītības<br />
balsti vai mācīšanās veidi ir svarīgi izglītība ilgtspējīgai attīstībai īstenošanā,<br />
izglītības balsts mācīties dzīvot kopā, mācīties sadzīvot ar citiem raksturots kā relatīvi<br />
nozīmīgāks par pārējiem. Arī autoru pieredze izglītības jomā ir pamats atziņai, ka<br />
dažādos izglītības līmeņos un programmās var būt atšķirīgi izglītības balstu<br />
nozīmīgumi.<br />
Pētījumā piedalījās vairāk kā 200 respondenti, kuri veica izglītības ilgtspējīgas<br />
attīstības balstu nozīmīguma kooperatīvo vai ekspertvērtējumu.<br />
Kooperatīvā vērtēšanā balstu ranžēšanu pēc to nozīmīguma veica vērtētāji, kuri<br />
vērtēšanas laikā bija dažādu mācību vai studiju programmu dalībnieki bez pieredzes<br />
vai ar nelielu pieredzi programmu īstenošanā.<br />
Ekspertvērtēšanu veica vērtētāji ar pieredzi ne tikai izglītības programmu īstenošanā,<br />
bet arī kādā citā profesionālās darbības jomā. Vērtēšanas laikā visi eksperti mācījās<br />
vai studēja kādā no izglītības programmām.<br />
Kooperatīvajam un ekspertvērtējumam bija šādas galvenās stadijas:<br />
• Mērķa un uzdevumu formulēšana, kuru veica šīs publikācijas autori.<br />
• Respondentu aptaujas uzdevuma formulēšana un anketas izstrādāšana. Anketā<br />
tika iekļauti izglītības ilgtspējīgai attīstībai (UN Decade of Education for<br />
85
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Sustainable Development 2005-2014) stratēģijā dotie piecu izglītības balstu<br />
raksturojumi, kas doti šīs publikācijas iepriekšējā sadaļā. Balsta mācīties zināt<br />
anketā ievietotā raksturojuma saturs un noformējums:<br />
mācīties zināt- zināšanas, vērtības un prasmes lai meklētu zināšanas un<br />
gudrību:<br />
• kā mācīties, mācīties mūža garumā;<br />
• attīstīt kritisko domāšanu; apgūtu līdzekļus pasaules izpratnei;<br />
• izprastu ilgtspējas jēdzienus un jautājumus;<br />
Izglītība ilgtspējīgai attīstībai:<br />
• izprast norises dabā saistību ar ilgtspējību, sabiedrības pieaugošās<br />
vajadzības;<br />
• atzīt lokālo vajadzību apmierināšanas globālo ietekmi;<br />
• pievērst uzmanību kontekstam, globālajiem jautājumiem.<br />
Līdzīgi anketā bija raksturoti arī pārējie četri balsti.<br />
• Vērtēšanas scenārija izstrāde.<br />
• Informācijas ieguves organizācija.<br />
• Datu apstrādes metožu izvēle.<br />
• Pilotpētījums- datu ieguves un apstrādes metožu aprobācija tika veikta LLU<br />
maģistra studiju programmā Pedagoģija.<br />
• Respondentu grupu izvēle, kuru autori veica sadarbībā ar LLU pedagoģijas<br />
doktora studiju programmas doktorantiem Imantu Bērtaiti un Rutu Renigeri.<br />
• Informācijas ieguve.<br />
• Respondentu iepazīstināšana ar vērtēšanas procedūru un lietoto<br />
terminoloģiju.<br />
• Individuāla balstu nozīmīguma ranžēšana un rakstiska ranžējuma<br />
komentēšana.<br />
86
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
• Individuāli veikto ranžējumu apkopošana un apspriešana ekspertu<br />
grupās (veicot tikai kooperatīvo vērtējumu, apspriešana grupās<br />
nenotiek) un balstu prioritāšu noteikšana.<br />
• Informācijas analīze un novērtēšana, datu statistiskā apstrāde, pētījuma<br />
rezultātu izvērtēšana un secinājumu formulēšana.<br />
Datu statistiskā apstrādē tika noteiktas:<br />
• izglītības balstu vērtējumu primārās statistikas (2.1. tabula):<br />
• individuālā vērtēšanā iegūto rangu summa, rangu summas rangs, lai<br />
raksturotu katra izglītības balsta relatīvo nozīmīgumu,<br />
• katra balsta vērtējumu rangu sadalījuma amplitūda, moda un mediāna;<br />
• Kendala konkordācijas koeficients (tests) W un būtiskuma līmenis α<br />
(Бешелев, 1974; Paura, Arhipova, 2002), lai raksturotu ekspertu grupas<br />
vienprātību un tās statistisko būtiskumu jeb nozīmīgumu;<br />
• hī kvadrāta χχχχ 2 kritērijs, lai noteiktu izglītības balstu vērtējumu atšķirību<br />
būtiskuma līmeni p;<br />
• Spirmena rangu korelācijas koeficients rS, lai noteiktu izglītības balstu<br />
vērtējumu korelāciju.<br />
Kendala konkordācijas koeficients (Бешелев, 1974; Paura, Arhipova, 2002)<br />
kur S- Σd 2 (sk. tabulu);<br />
m – ekspertu skaits;<br />
12S<br />
W = 2 2<br />
m n(<br />
n −1)<br />
− mT<br />
n – vērtējamo izglītības balstu skaits;<br />
T – korekcija, ņemot vērā saistīto rangu skaitu tj katra eksperta vērtējumā.<br />
m<br />
3<br />
T = ∑<br />
( t j − t<br />
1<br />
j<br />
)<br />
87
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Saistītie rangi ir vērtējumos, kuros eksperts divus vai vairākus izglītības balstus vērtē<br />
kā vienādi nozīmīgus, piemēram, divus (t=2) balstus ierindojot 1. vietā to rangi būs<br />
1+<br />
2<br />
R = = 1,<br />
5 ;<br />
2<br />
vai trīs (t=3) balstus ierindojot 1. vietā, to rangi būs<br />
1+<br />
2 + 3<br />
R= = 2 .<br />
3<br />
Koeficients W būtiskuma līmenis α nosaka aprēķināto S vērtību salīdzinot ar kritisko<br />
atbilstoši α=0,01 vai α=0,05 (Бешелев, 1974, 156):<br />
S>Sα<br />
Kendala konkordācijas koeficienta W vērtība var būt robežās no 0 ... 1. Statistiski<br />
koeficienta vērtība raksturo rangu summas (2.1. tabula) faktiskā sadalījuma atšķirību<br />
no vienmērīga sadalījuma, kurā visu ekspertu doto vērtējumu rangu summas ir<br />
vienādas (W=0). Ja rangu summas faktiskā sadalījuma un vienmērīga sadalījuma<br />
atšķirību būtiskuma līmenis p
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
darba rezultāts, bet arī oriģināli domājošu ekspertu viedoklis, kurš rūpīgi jāizvērtē,<br />
izmantojot pārrunas un intervijas (Орлов, 1999). Šī atziņa pētījumā tika ievērota.<br />
Ekspertu vienprātību katra atsevišķā izglītības balsta vērtējumā raksturo amplitūda A,<br />
kā arī rangu summas ranga, modas un mediānas sakritība. Moda- visbiežākais<br />
vērtējums. Vērtējumu rangu sadalījumi var būt unimodāli, bimodāli vai multimodāli.<br />
Bimodālie vai multimodālie sadalījumi var veidoties arī tāpēc, ka ir ekspertu<br />
apakšgrupas ar atšķirīgu viedokli. Tādos gadījumos mediānas kā vidējā radītāja<br />
noteikšana nav korekta, tāpēc mediāna ir ievietota iekavās.<br />
Mediāna noteikta kā augošā vai dilstošā secībā sakārtotas rangu rindas vidējais<br />
loceklis, ja ekspertu skaits ir pāru skaitlis, tad mediānu nosaka kā divu vidējo rindas<br />
locekļu summas aritmētisko vidējo.<br />
Moda un mediāna salīdzinājumā ar rangu summas rangu ir korektāki rādītāji, jo tās<br />
nosaka, izmantojot ordinālās skalas mērījumiem atbilstošas metodes.<br />
Amplitūdu nosaka kā augošā vai dilstošā secībā sakārtotas rangu rindas malējo<br />
locekļu starpību:<br />
A= Rmax- Rmin<br />
Jo mazāka ir izglītības balstu vērtējumu amplitūda, jo vienprātīgāks ir balsta<br />
vērtējums.<br />
Vērtējumu sadalījumi ir simetriskāki, ja rangu summas ranga, modas un mediānas<br />
skaitliskās vērtības ir vienādas.<br />
Lai noteiktu prioritāšu grupas, vispirms rangu summu atšķirības tika novērtētas,<br />
izmantojot hī kvadrāta χχχχ 2 kritēriju. Gadījumos, kad šīs atšķirības nebija statistiski<br />
būtiskas (p>0,05), ekspertu grupa izvērtēja rangu summas ranga, modas un mediānas<br />
skaitliskās vērtības, kā arī anketās dotos vērtējumu komentārus, lai pieņemtu galīgo<br />
lēmumu par prioritāšu grupām.<br />
Aprēķinos tika izmantotas tiešsaistes datorprogrammas (Preacher, 2001).<br />
Pētījumi tika veikti 2010./2011. studiju gadā vairākās ekspertu grupās.<br />
Visās ekspertu grupās eksperti ranžēja izglītības ilgtspējīgai attīstībai (IIA) piecu<br />
balstu nozīmīgumu pēc šādiem kritērijiem (jautājumiem ekspertiem):<br />
1) pašreizējā un perspektīvā nozīmīguma IIA īstenošanā;<br />
89
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
2) iespējām tos apgūt studijās: formālā vai neformālā <strong>izglītībā</strong>;<br />
3) iespējām tos apgūt ārpus LLU: darbā, dzīvē- informālā <strong>izglītībā</strong>.<br />
Pētījumi tika veikti dažādās ekspertu grupās un to rezultāti apkopoti, lai iegūtu un<br />
savstarpēji salīdzinātu IIA balstu nozīmīguma vērtējumu dažādu specialitāšu pārstāvju<br />
skatījumā.<br />
Pirmajā pētījumā apkopoti trīs ekspertu grupu veiktie IIA balstu vērtējumi. Divas no<br />
tām bija darba drošības speciālistu grupas. Salīdzinājumam pievienota arī inženieru,<br />
LLU pedagogu grupas veiktie vērtējumi.<br />
Izplatītā termina darba aizsardzība vietā lietots termins darba drošība. <strong>Ekoloģiskā</strong>s<br />
<strong>pieeja</strong>s skatījumā būtiskā ir pārēja no darba aizsardzības uz drošu darbu. Kā droša<br />
darba pamatu var uzskatīt strādājošā iekšējās un ārējās jeb darba vides savstarpēju<br />
atbilstību, kā arī iespējas šo atbilstību kontrolēt un vadīt, mainot vienu vai abas no<br />
minētajām vidēm.<br />
Ekspertu kompetence izvērtēta un raksturota, ņemot vērā darba un pedagoģisko<br />
pieredzi.<br />
A grupa- 6 darba drošības speciālisti, kuri ekspertīzi veica 2010. gada oktobrī. Visi<br />
eksperti bija ieguvuši EQF 6. līmenim atbilstošu kvalifikāciju, kā arī regulāri<br />
piedalījušies profesionālās pilnveides programmās. Darba pieredze- 10 līdz 40 gadi,<br />
kura iekļāvusi arī darba drošības mācību vadīšanu. Ekspertvērtēšanas laikā visi bija<br />
LLU studenti studiju programmā, kas atbilst Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūras<br />
septītam līmenim.<br />
B grupa- 6 darba drošības speciālisti, kuri ekspertīzi veica 2011. gada februārī. Visi<br />
eksperti bija ieguvuši EQF 6. līmenim atbilstošu kvalifikāciju, kā arī regulāri<br />
piedalījušies profesionālās pilnveides programmās. Darba pieredze- 6 līdz 20 gadi,<br />
kura iekļāvusi arī darba drošības mācību vadīšanu. Ekspertvērtēšanas laikā visi bija<br />
LLU studenti studiju programmā, kas atbilst Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūras<br />
septītam līmenim. Ņemot vērā pieredzi darbā ar A grupas ekspertiem un viņu<br />
ieteikumus, B grupas eksperti tika detalizētāk iepazīstināti ar ekspertīzes uzdevumiem<br />
un norisi.<br />
C grupa - 6 inženieri, kuri ieguvuši Dr.sc. ing. un ekspertīzi veica 2010. gada oktobrī.<br />
Visi eksperti bija <strong>universitāte</strong>s mācībspēki, t.sk. 3 profesori un 3 docenti. Darba<br />
90
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
pieredze 14 līdz 52 gadi, t.sk. augstskolā- 10 līdz 40 gadi. Visi eksperti piedalījās<br />
profesionālās pilnveides programmā inovācijas augstskolas didaktikā.<br />
Datu apstrādes piemērs ekspertu- darba drošības speciālistu grupai B parādīts<br />
2.1. tabulā.<br />
IIA balstu ekspertvērtējums, ņemot vērā iespējas tos apgūt studijās:<br />
formālā vai neformālā <strong>izglītībā</strong><br />
Vērtējuma rādītāji<br />
B grupas darba drošības speciālistu vērtējuma rezultāti<br />
Eksperti,<br />
m=6<br />
A. Mācīties zināt<br />
Izglītības balsti, n=5<br />
B. Mācīties darīt<br />
C. Mācīties dzīvot kopā<br />
D. Mācīties būt<br />
E. Mācīties pārveidot<br />
sevi un sabiedrību<br />
Nozīmīguma vērtējuma rangi R<br />
1 3 2 4 5 1<br />
2 2 1 3 5 4<br />
2.1. tabula<br />
Piezīmes<br />
3 1,5 1,5 3 4,5 4,5 t1=2; t2=2<br />
4 1,5 1,5 3 4 5 t1=2<br />
5 1 2 3 5 4<br />
6 1,5 1,5 4,5 4,5 3 t1=2; t2=2<br />
Rangu summa 10,5 9,5 20,5 28 21,5 90<br />
Rangu summas rangs 2 1 3 5 4<br />
Moda Mo 1,5 1,5 3 5 1; 4<br />
Mediāna Me 1,5 1,5 3 4,75 (4)<br />
Amplitūda A= Rmax- Rmin 2 1 1,5 1 4<br />
Balstu grupas prioritāte I II<br />
Dati W un α aprēķināšanai<br />
W=0,69;<br />
α=0,01<br />
d= Lvid- Li 7,5 8,5 -2,5 -10 -3,5 Lvid=90/5=18<br />
d 2<br />
56,25 64,25 6,25 100 12,25 S=239<br />
91
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Pārbaudot ar hī kvadrāta χχχχ 2 kritēriju konstatēts, ka iezīmējas atšķirības (p=0,07) starp<br />
rangu summām 10,5 un 20,5. Statistiski būtiska atšķirība nav konstatēta starp rangu<br />
summām 20,5 un 28 (p=0,25). Acīmredzams, ka nav statistiski būtiskas atšķirības<br />
starp rangu summām 9,5 un 10,5, kā arī 20,5 un 21,5. Tāpēc izglītības balstus pēc to<br />
nozīmīguma var iedalīt divās prioritāšu grupās. Ekspertu vērtējums kopumā ir<br />
vienprātīgs jo W=0,69; un vienprātība statistiski būtiska α=0,01. Visvienprātīgākais ir<br />
balstu mācīties darīt un mācīties būt vērtējums A=1; visnevienprātīgākais- mācīties<br />
pārveidot sevi un sabiedrību A=4 un rangu sadalījums ir bimodāls, tāpēc mediānu var<br />
aprēķināt tikai formāli. To ietekmējis 1. eksperta atšķirīgais viedoklis. Eksperts kā<br />
nozīmīgāko atzīst IIA balstu vai mācīšanās (studiju) veidu mācīties pārveidot sevi un<br />
sabiedrību. Šī balsta nozīmīgumu nosaka arī tā papildus pievienošana Delora<br />
komisijas ziņojumā (Mācīšanās ir zelts, 2001) minētajiem četriem balstiem, kas<br />
veikta, izstrādājot IIA stratēģiju. Šāds vērtējums rosina pārdomas par studiju<br />
kvalitātes pilnveidošanu, kurai būtu jāsekmē aktīva sevis un sabiedrības pārveidošana.<br />
Pārējo ekspertu vērtējumi atbilst tradicionālajam viedoklim- vienprātīgi kā prioritāra<br />
atzīta mācīšanās zināt un darīt, kuru modas un mediānas ir vienādas, bet pārējie trīs<br />
balsti iekļauti otrā prioritātes grupā.<br />
Analogi apstrādāti arī pārējo grupu dotie vērtējumi un tālākajās kopsavilkumu tabulās<br />
ievietotas tikai rangu summas, rangu summas rangi un balstu grupas prioritātes, kā arī<br />
konkordācijas koeficienta un tā būtiskuma līmeņa skaitliskās vērtības.<br />
Ņemot vērā, ka katrā grupā ir seši eksperti, teorētiski rangu summa visās trīs grupās<br />
var būt robežās no 6 līdz 30, vidēji 18. Tā, piemēram, ja visi eksperti kādu no<br />
pieciem IIA balstiem vienprātīgi novērtē kā pašu nozīmīgāko, tad rangu summa būs 6.<br />
Vienprātīgu vērtējumu gadījumā tiek iegūtas būtiski atšķirīgas rangu summas. Ja<br />
vērtējumi nav vienprātīgi, tad visu piecu IIA balstu vērtējumu rangu summas būs<br />
tuvas vidējai vērtībai, t. i. skaitlim 18. Faktiski rangu summas ir robežās no 7 līdz 29,5<br />
un atsevišķos gadījumos tās ir tuvas teorētiski iespējamām.<br />
Savukārt, nosakot ekspertu grupu vienprātību, un ņemot vērā, ka ir saskaitītas visās<br />
trīs ekspertu grupās iegūtās rangu summas, teorētiski minimālā rangu summa ir 18,<br />
maksimālā- 90, bet vidējā 54.<br />
Faktiski rangu summas ir robežās no 26,5 līdz 74,5 un tās atšķiras no teorētiski<br />
iespējamām.<br />
92
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
2.2. tabula<br />
Izglītības balstu pašreizējais un perspektīvais nozīmīgums IIA īstenošanā<br />
Ekspertu<br />
grupa,<br />
ekspertu<br />
skaits n<br />
A. Darba<br />
drošības<br />
speciālisti,<br />
n=6<br />
B. Darba<br />
drošības<br />
speciālisti,<br />
n=6<br />
C.<br />
Inženieri-<br />
pedagogi,<br />
n=6<br />
Visas<br />
grupas,<br />
n=18<br />
Vērtējuma<br />
rādītāji<br />
A. Mācīties zināt<br />
Izglītības balsti, n=5<br />
B. Mācīties darīt<br />
C. Mācīties dzīvot kopā<br />
D. Mācīties būt<br />
E. Mācīties pārveidot sevi<br />
un sabiedrību<br />
Rangu summa 10.5 17 18.5 23.5 20.5<br />
Rangu summas<br />
rangs<br />
Balstu grupas<br />
prioritāte<br />
2 1 3 5 4<br />
I II<br />
Rangu summa 12 12 20 21.5 24.5<br />
Rangu summas<br />
rangs<br />
Balstu grupas<br />
prioritāte<br />
1.5 1.5 3 4 5<br />
I II<br />
Rangu summa 7 14 22.5 20 26.5<br />
Rangu summas<br />
rangs<br />
Balstu grupas<br />
prioritāte<br />
1 2 4 3 5<br />
I II III<br />
Rangu summa 29.5 43 61 65 71.5<br />
Rangu summas<br />
rangs<br />
Balstu grupas<br />
prioritāte<br />
1 2 3 4 5<br />
Konkordācijas koeficients W<br />
Būtiskuma līmenis p<br />
0.28 >0.05<br />
0.38 >0.05<br />
0.68
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Ekspertu<br />
grupa,<br />
ekspertu<br />
skaits n<br />
A. Darba<br />
drošības<br />
speciālisti,<br />
n=6<br />
B. Darba<br />
drošības<br />
speciālisti,<br />
n=6<br />
C.<br />
Inženieri-<br />
pedagogi,<br />
n=6<br />
Visas<br />
grupas,<br />
n=18<br />
Iespējas IIA balstus apgūt studijās: formālā un neformālā <strong>izglītībā</strong><br />
Vērtējuma<br />
rādītāji<br />
A. Mācīties zināt<br />
Izglītības balsti, n=5<br />
B. Mācīties darīt<br />
C. Mācīties dzīvot kopā<br />
D. Mācīties būt<br />
E. Mācīties pārveidot sevi<br />
un sabiedrību<br />
Rangu summa 7 16 22 23 22<br />
Rangu summas<br />
rangs<br />
Balstu grupas<br />
prioritāte<br />
1 2 3.5 5 3.5<br />
I II III<br />
Rangu summa 10.5 9.5 20.5 28 21.5<br />
Rangu summas<br />
rangs<br />
Balstu grupas<br />
prioritāte<br />
2 1 3 5 4<br />
I II<br />
Rangu summa 9 11 17 23.5 29.5<br />
Rangu summas<br />
rangs<br />
Balstu grupas<br />
prioritāte<br />
1 2 3 4 5<br />
I II III<br />
Rangu summa 26.5 36.5 59.5 74.5 73<br />
Rangu summas<br />
rangs<br />
Balstu grupas<br />
prioritāte<br />
1 2 3 5 4<br />
Konkordācijas koeficients W<br />
2.3. tabula<br />
Būtiskuma līmenis p<br />
0.56
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
2. 4. tabula<br />
Iespējas IIA balstus apgūt ārpus LLU: darbā, dzīvē- informālā <strong>izglītībā</strong><br />
Ekspertu<br />
grupa,<br />
ekspertu<br />
skaits n<br />
A. Darba<br />
drošības<br />
speciālisti,<br />
n=6<br />
B. Darba<br />
drošības<br />
speciālisti,<br />
n=6<br />
C.<br />
Inženieri-<br />
pedagogi,<br />
n=6<br />
Visas<br />
grupas,<br />
n=18<br />
Vērtējuma<br />
rādītāji<br />
A. Mācīties zināt<br />
Izglītības balsti, n=5<br />
B. Mācīties darīt<br />
C. Mācīties dzīvot kopā<br />
D. Mācīties būt<br />
E. Mācīties pārveidot sevi<br />
un sabiedrību<br />
Rangu summa 20.5 12.5 16.5 17.5 23<br />
Rangu summas<br />
rangs<br />
Balstu grupas<br />
prioritāte<br />
4 1 2 3 5<br />
III I II III<br />
Rangu summa 17 17.5 12 19 24.5<br />
Rangu summas<br />
rangs<br />
Balstu grupas<br />
prioritāte<br />
2 3 1 4 5<br />
II I II<br />
Rangu summa 24.5 10 17 16 22.5<br />
Rangu summas<br />
rangs<br />
Balstu grupas<br />
prioritāte<br />
5 1 3 2 4<br />
III I II III<br />
Rangu summa 62 40 45.5 52.5 70<br />
Rangu summas<br />
rangs<br />
Balstu grupas<br />
prioritāte<br />
4 1 2 3 5<br />
II I II<br />
Konkordācijas koeficients W<br />
Būtiskuma līmenis p<br />
0.19 >0.05<br />
0.23 >0.05<br />
0.36 >0.05<br />
0.60 >0.05<br />
95
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Vērtēšanas kritēriji<br />
IIA balstu prioritātes<br />
Kopsavilkums (sk. 2. -4. tabulu)<br />
Izglītības balstu pašreizējais un<br />
perspektīvais nozīmīgums IIA īstenošanā<br />
Iespējas IIA balstus apgūt studijās:<br />
formālā un neformālā <strong>izglītībā</strong><br />
Iespējas IIA balstus apgūt ārpus LLU:<br />
darbā, dzīvē- informālā <strong>izglītībā</strong><br />
A. Mācīties zināt<br />
Izglītības balsti, n=5<br />
B. Mācīties darīt<br />
C. Mācīties dzīvot kopā<br />
D. Mācīties būt<br />
I II III<br />
I II<br />
2.5. tabula<br />
E. Mācīties pārveidot sevi<br />
un sabiedrību<br />
II I II<br />
Statistiski nozīmīgus vērtējumus devuši C grupas eksperti, vērtējot atbilstoši 1. un 2.<br />
kritērijam, kā arī A un B grupas eksperti- 2. kritērijam. Apkopojot visu trīs ekspertu<br />
grupu rangu summas, iegūti statistiski nozīmīgi 1. un 2. kritērijam atbilstoši IIA piecu<br />
balstu vērtējumi. Nevienā gadījumā nav iegūts statistiski nozīmīgs IIA piecu balstu<br />
vērtējums atbilstoši 3. kritērijam. Vērtējumu vienprātības atšķirības var izskaidrot kā<br />
ar ekspertu izpratni par IIA, tā arī ekspertu kompetenci. C grupas ekspertu<br />
kompetence ir ļoti augsta, tāpēc tās veikto vērtējumu vienprātība (W vērtība) ir<br />
salīdzinoši augstāka. Savukārt B grupas eksperti tika iepazīstināti ar vērtēšanas<br />
metodiku, ņemot vērā darbā ar A grupu iegūto pieredzi, kas sekmēja salīdzinoši<br />
vienprātīgāku vērtējumu iegūšanu.<br />
Izvērtējot iegūtos datus, var konstatēt, ka relatīvi labākā izpratne ir jautājumā par<br />
iespējām IIA balstus apgūt studijās: formālā un neformālā <strong>izglītībā</strong>. Eksperti<br />
96
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
vienprātīgi atzīst, ka pašreiz faktiski priotāra kompetences iegūšanā formālā un<br />
neformālā mācību un studiju procesā ir mācīšanās zināt un darīt. No tās statistiski<br />
nozīmīgi (p
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
doktori, no tiem 9 profesori vai asociētie profesori, 4 docenti; 11 maģistri. Ekspertu<br />
pedagoģiskā darba pieredze- 6 līdz 40 gadi, kopējā darba pieredze- 6 līdz 52 gadi.<br />
Visi eksperti paralēli darbam universitātē pašreiz studē neformālās izglītības<br />
programmā inovācijas augstskolas didaktikā. Ekspertīzes laikā tika izveidotas 6<br />
ekspertu apakšgrupas, kuras strādāja autonomi.<br />
Otrā ekspertu grupa- pieci vispārizglītojošo mācību iestāžu pedagogi ar pedagoģiskā<br />
darba pieredzi 4 līdz 29 gadi. Visi eksperti pašreiz studē maģistra studiju programmā<br />
(programma atbilst EQF 7 līmenim).<br />
Trešā ekspertu grupa- astoņas medicīnas māsas, kuras paralēli pacientu aprūpei veic<br />
arī pedagoģisko darbu (lektores koledžās un/ vai universitātēs, topošo medicīnas māsu<br />
prakses vadīšana, pacientu mācības), tai skaitā 2 maģistres. Darba pieredze 12 līdz 29<br />
gadi. Visas ekspertes pašreiz studē pedagoģijas maģistra studiju programmā<br />
(programma atbilst EQF 7. līmenim).<br />
Ceturtā ekspertu grupa- 10 darba drošības speciālisti, tai skaitā divi maģistri. Šo<br />
speciālistu pienākumos ietilpst personāla mācību par darba drošību organizācija un<br />
vadīšana. Ekspertu darba pieredze 5 līdz 39 gadi. Visi eksperti pašreiz studē<br />
universitātē, lai iegūtu otru specialitāti, atbilstoši EQF 7. līmenim.<br />
Piektā ekspertu grupa- pieci ekonomikas speciālisti, tai skaitā divi maģistri. Šie<br />
speciālisti paralēli darbam savā specialitātē/ nozarē regulāri vada mācības neformālajā<br />
<strong>izglītībā</strong>. Darba pieredze no 7 līdz 30 gadi, tai skaitā pedagoģiskā- 6 līdz 10 gadi.<br />
Sestā ekspertu grupa- pieci inženierzinātņu speciālisti, kuri paralēli darbam savā<br />
specialitātē / nozarē, regulāri vada mācības neformālajā <strong>izglītībā</strong>. Darba pieredze no<br />
10 līdz 30 gadi, tai skaitā pedagoģiskā- 6 līdz 10 gadi.<br />
Ekspertvērtējumu rezultāti apkopoti tabulās. Ar Kendala W testu pārbaudīts ekspertu<br />
vienprātības būtiskums katrā ekspertu grupā:<br />
• ranžējot IIA balstu nozīmīgumu (1. kritērijs),- ekspertu vienprātība statistiski<br />
nozīmīga visās grupās (p< 0,01);<br />
• ranžējot IIA balstu apgūšanas iespējas formālajā un neformālajā <strong>izglītībā</strong>, ekspertu<br />
vienprātība statistiski nozīmīga visās grupās (p< 0,01);<br />
• ranžējot IIA balstu apgūšanas iespējas informālajā <strong>izglītībā</strong>, nevienā grupā nav<br />
konstatēta statistiski nozīmīga ekspertu vienprātība (p>0,01).<br />
98
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
2.6. tabula<br />
Izglītības balstu pašreizējais un perspektīvais nozīmīgums IIA īstenošanā<br />
Ekspertu grupas<br />
Izglītības balsti vai mācīšanās veidi<br />
A. Mācīties zināt<br />
B. Mācīties darīt<br />
C. Mācīties dzīvot kopā<br />
D. Mācīties būt<br />
E. Mācīties pārveidot sevi un<br />
sabiedrību<br />
Universitātes mācībspēki 1 2 3,5 3,5 5
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Visnevienprātīgākie ir balstu mācīties zināt un mācīties būt vērtējumi: amplitūda<br />
A=3.<br />
Vidēja vienprātība ir balstu mācīties dzīvot kopā un mācīties pārveidot sevi un<br />
sabiedrību (A=2) vērtējumam.<br />
Ņemot vērā vērtējumu rangu summu atšķirības, izveidotas trīs prioritāšu grupas:<br />
I grupa: mācīties zināt; mācīties darīt;<br />
II grupa: mācīties būt; mācīties dzīvot kopā;<br />
III grupa tikai viens balsts: mācīties pārveidot sevi un sabiedrību.<br />
Visnevienprātīgākie ir balstu mācīties zināt un mācīties būt vērtējumi: amplitūda A=3.<br />
Vidēja vienprātība ir balstu mācīties dzīvot kopā un mācīties pārveidot sevi un<br />
sabiedrību (A=2) vērtējumam.<br />
Ņemot vērā vērtējumu rangu summu atšķirības, izveidotas trīs prioritāšu grupas:<br />
I grupa: mācīties zināt; mācīties darīt;<br />
II grupa: mācīties būt; mācīties dzīvot kopā;<br />
III grupa tikai viens balsts: mācīties pārveidot sevi un sabiedrību.<br />
100
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
2.7. tabula<br />
Iespējas IIA balstus apgūt studijās vai mācībās, formālā un neformālā <strong>izglītībā</strong><br />
Ekspertu grupas<br />
Izglītības balsti vai mācīšanās veidi<br />
A. Mācīties zināt<br />
B. Mācīties darīt<br />
C. Mācīties dzīvot kopā<br />
D. Mācīties būt<br />
E. Mācīties pārveidot<br />
sevi un sabiedrību<br />
Universitātes mācībspēki 1 2 3,5 3,5 5
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
2.8. tabula<br />
Iespējas IIA balstus apgūt ārpus LLU: darbā, dzīvē- informālā <strong>izglītībā</strong><br />
Ekspertu grupas<br />
Izglītības balsti vai mācīšanās veidi<br />
A. Mācīties zināt<br />
B. Mācīties darīt<br />
C. Mācīties dzīvot kopā<br />
D. Mācīties būt<br />
E. Mācīties pārveidot<br />
sevi un sabiedrību<br />
Universitātes mācībspēki 4,5 1 2 3 4,5 >0.1<br />
Vispārizglītojošo skolu skolotāji 3 3 3 3 3 >0.1<br />
Medicīnas māsas 1 4 3 2 5 >0.1<br />
Darba aizsardzības speciālisti 5 2,5 1 2,5 4 >0.1<br />
Neformālās izglītības programmu<br />
ekonomikas priekšmetu pedagogi<br />
Neformālās izglītības programmu<br />
inženierzinību priekšmetu<br />
pedagogi<br />
Vērtējuma vienprātības<br />
1 3 4 2 5 >0.1<br />
3 1 4.5 2 4,5 >0.1<br />
Vērtējumu rangu moda Mo 1 3 3 2 4,75<br />
Vērtējumu rangu mediāna Me 3 2,5 3 2 4,5<br />
Vērtējumu rangu amplitūda A 4 3 3,5 1 2<br />
Rangu summa 17,5 14,5 17,5 14,5 26<br />
Rangu summas rangs 3,5 1,5 3,5 1,5 5<br />
Balstu prioritātes I II<br />
būtiskuma līmenis<br />
102
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Nevienā ekspertu grupā vērtējumu vienprātība nav statistiski būtiska- p>0,1.<br />
Iegūtie ranžējumi tikai iezīmē balstu relatīvā nozīmīguma vērtējuma tendences.<br />
Visvienprātīgākais ir balsta mācīties būt vērtējums: vērtējumu rangu amplitūda A=1;<br />
modas un mediānas vērtības ir vienādas un salīdzinoši balsts ierindots 1,5. vietā, tāpat<br />
kā balsts mācīties darīt (tie dala 1. un 2 vietu).<br />
Visnevienprātīgākie ir balstu mācīties zināt, mācīties darīt un mācīties dzīvot kopā<br />
vērtējumi: amplitūda A=3.<br />
Vidēja vienprātība ir balsta mācīties pārveidot sevi un sabiedrību (A=2) vērtējumam.<br />
Ņemot vērā vērtējumu rangu summu atšķirības, izveidotas trīs prioritāšu grupas:<br />
I grupa: mācīties zināt; mācīties darīt; mācīties būt; un mācīties dzīvot kopā;<br />
II grupa tikai viens balsts: mācīties pārveidot sevi un sabiedrību.<br />
Izmantojot Spirmena rangu korelācijas koeficientu, konstatēta pozitīva (rs=0,9),<br />
statistiski būtiska (p=0,05) korelācija starp IIA balstu nozīmīguma un IIA īstenošanas<br />
iespēju formālā un neformālā <strong>izglītībā</strong> vērtējumiem. Pozitīva korelācija (rs=0,55)<br />
konstatēta arī starp IIA balstu nozīmīguma un to īstenošanas iespēju informālajā<br />
<strong>izglītībā</strong> vērtējumiem. Arī īstenošanas iespēju formālajā un neformālajā <strong>izglītībā</strong><br />
vērtējumi korelē (rs=0,55) ar īstenošanas iespēju informālajā <strong>izglītībā</strong> vērtējumiem.<br />
Korelācijas koeficienti 0,55 nav statistiski būtiski (p>0,05).<br />
IIA balstu kooperatīvo vērtējumu 2011. gadā veica 100 medicīnas māsa no<br />
vairākiem <strong>Latvijas</strong> reģioniem, kuras mācījās pārkvalificēšanas programmā Māsa –<br />
ārsta palīgs. Pētījums veikts sadarbībā ar LLU IMI doktoranti, veselības un izglītības<br />
zinātņu maģistri Rutu Renigeri un SIA Aprūpes birojs aprūpes nodaļas vadītāju Daci<br />
Veikinu.<br />
Ceturtā daļa no respondentēm vērtēšanā izmantoja saistītos rangus. Šī respondentu<br />
grupa visaugstāk vērtējusi mācīšanos zināt, darīt un būt, bet relatīvi zemākais ir balsta<br />
mācīties pārveidot sevi un sabiedrību (2.9. tabula).<br />
103
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
2. 9. tabula<br />
Izglītības balstu pašreizējais un perspektīvais nozīmīgums IIA īstenošanā<br />
Respondentu<br />
grupa (reģions)<br />
Medicīnas māsu 2011. gadā veiktais kooperatīvais vērtējums.<br />
Rādītāji<br />
Respondentu skaits n<br />
A. Mācīties zināt<br />
B. Mācīties darīt<br />
Izglītības balsti<br />
C. Mācīties dzīvot kopā<br />
D. Mācīties būt<br />
Rangu summas<br />
Vērtējot izmantoti saistītie rangi<br />
E. Mācīties pārveidot<br />
sevi un sabiedrību<br />
Rīgas reģions 9 18 19,5 27 27 43,5 135<br />
Kurzemes reģions 9 20,5 23,5 38,5 14 38,5 135<br />
Vidzemes reģions 6 11 15 24 11,5 28,5 90<br />
Kopā<br />
Kopā 24 49,5 58 89,5 52,5 110,5 360<br />
Rangs 1 3 4 2 5<br />
Prioritāte I II I III<br />
Vērtējot nav izmantoti saistītie rangi<br />
Rīgas reģions 21 47 56 56 67 89 315<br />
Kurzemes reģions 27 61 64 79 79 122 405<br />
Vidzemes reģions 28 76 63 88 81 112 420<br />
Kopā 76 184 183 223 227 323 1140<br />
Rangs 2 1 3 4 5<br />
Prioritāte I II III<br />
Kopā ar saistītiem<br />
rangiem<br />
Kopā bez saistītiem<br />
rangiem<br />
Visi vērtējumi<br />
24 49,5 58 89,5 52,5 110,5 360<br />
76 184 183 223 227 323 1140<br />
Kopā 100 233,5 241 312,5 279,5 433,5 1500<br />
Rangs 1 2 4 3 5<br />
Prioritāte I III II IV<br />
104
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Atšķirības balstu vērtējumā raksturo arī kopējās rangu summu novirzes no teorētiski<br />
iespējamās minimālās (24) un maksimālās (120), kā arī vidējās (72) rangu summas.<br />
Pārējās respondentes saistītos rangus nav izmantojušas. Šajā grupā visaugstāk vērtēta<br />
mācīšanās zināt un darīt, bet relatīvi zemākais arī ir balsta mācīties pārveidot sevi un<br />
sabiedrību vērtējums. Teorētiski minimālā kopējā rangu summa – 76, maksimālā –<br />
380, bet vidējā – 228. Salīdzinot kopējās rangu summas ar minētajām teorētiskajām<br />
vērtībām, katrā grupā var konstatēt, ka lielākas novirzes no vidējās vērtības un<br />
vienprātīgāki vērtējumi ir grupā, kura izmantojusi saistītos rangus.<br />
Visu respondentu vērtējumu kopējās rangu summas teorētiskā minimālā vērtība ir<br />
100, maksimālā – 500, bet vidējā – 300. Visaugstāk vērtēta mācīšanās zināt un darīt,<br />
relatīvi zemākais ir balsta mācīties pārveidot sevi un sabiedrību vērtējums, kura rangu<br />
summa 433, 5 ir vistuvākā teorētiski maksimālajai summai – 500.<br />
IIA balstu nozīmīguma ekspertvērtēšana (pilotpētījumi) pēc autoru izstrādātās<br />
metodikas veikta arī vairākās profesionālās izglītības iestādēs. Kā piemēru ievietojam<br />
Valsts Priekuļu lauksaimniecības tehnikumā (VPLT) veikto pētījumu. Tehnikuma<br />
direktora Imanta Kupča vadībā to veica trīs eksperti ar darba pieredzi 14 – 30 gadi un<br />
pedagoģisko pieredzi 7 -30 gadi. Pētījumā kā prioritāra vērtēta mācīšanās darīt, kas<br />
viennozīmīgi ierindota pirmajā vietā. Kā relatīvi maznozīmīgākā ir mācīšanās<br />
pārveidot sevi un sabiedrību. Pārējie IIA balsti pēc nozīmīguma ieņem vidēju stāvokli<br />
starp iepriekš minētajiem balstiem. Kopvērtējumā iezīmējas pozitīva tendence, ka<br />
vienlīdz nozīmīgu vērtēt mācīšanos zināt, būt un dzīvot kopā.<br />
Analogi vērtējumi veikti vairākās profesionālās izglītības iestādēs un iegūti līdzīgi<br />
rezultāti.<br />
105
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
IIA balstu ekspertvērtējuma rezultāti PVLT<br />
Vērtējums veikts VPLT 2010. gada decembrī (Autors I.Kupčs)<br />
Vērtēšanas kritēriji Rādītāji<br />
Izglītības balstu pašreizējais<br />
un perspektīvais nozīmīgums<br />
IIA īstenošanā<br />
Iespējas IIA balstus apgūt<br />
mācībās vai studijās: formālā<br />
un neformālā <strong>izglītībā</strong>, VPLT<br />
Iespējas balstus apgūt ārpus<br />
VPLT (mācību laikā un pēc<br />
absolvēšanas): darbā, dzīvē-<br />
informālā <strong>izglītībā</strong>?<br />
Kopvērtējums- summējot<br />
visu kritēriju vērtējumu<br />
rangus<br />
A. Mācīties zināt<br />
Izglītības balsti<br />
B. Mācīties darīt<br />
C. Mācīties dzīvot kopā<br />
D. Mācīties būt<br />
2. 10. tabula<br />
E. Mācīties pārveidot<br />
sevi un sabiedrību<br />
Rangs 2 1 4 3 5<br />
Prioritāte I II<br />
Rangs 2 1 3 4,5 4,5<br />
Prioritāte I II III<br />
Rangs 3 1 2 4 5<br />
Prioritāte II I II<br />
Rangu<br />
summa<br />
Rangu<br />
summas<br />
rangs<br />
7 3 9 11,5 14,5<br />
2 1 3 4 5<br />
Prioritāte II I II III<br />
106
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Vērtēšanas kritēriji<br />
Izglītības balstu pašreizējais un<br />
perspektīvais nozīmīgums IIA<br />
īstenošanā<br />
Iespējas IIA balstus apgūt mācībās vai<br />
studijās: formālā un neformālā<br />
<strong>izglītībā</strong><br />
Iespējas IIA balstus apgūt ārpus<br />
izglītības iestādēm: darbā, dzīvē-<br />
informālā <strong>izglītībā</strong><br />
IIA balstus prioritātes<br />
Kopsavilkums<br />
Ekspertu grupas<br />
Mācīties zināt<br />
2.11. tabula<br />
Izglītības balsti<br />
Mācīties darīt<br />
Mācīties dzīvot kopā<br />
Mācīties būt<br />
Mācīties pārveidot sevi<br />
un sabiedrību<br />
A I II III<br />
B<br />
I II III<br />
A I II III<br />
B<br />
I II<br />
A I II<br />
B<br />
II I II<br />
A- sešu ekspertu grupu IIA balstu vērtējumu kopsavilkums. Vērtējumu veikuši<br />
dažādu specialitāšu eksperti, kuri vērtēšanas laikā mācījās vai studēja formālās vai<br />
neformālās izglītības programmās.<br />
B- trīs ekspertu grupu IIA balstu vērtējumu kopsavilkums: divas darba drošības<br />
speciālistu grupas (eksperti studē formālās izglītības programmā, kas atbilst EQF 7.<br />
līmenim) un inženieru-pedagogu (LLU mācībspēki) grupa, kas studē profesionālās<br />
pilnveides programmā inovācijas augstskolas didaktikā.<br />
107
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Secinājumi<br />
Analizējot empīrisko pētījumu rezultātus, var konstatēt, ka eksperti diferencē IIA<br />
balstu vai mācīšanās veidu nozīmīgumu, iedalot tos vairākās prioritāšu grupās:<br />
• iedalījums trīs grupās dominē IIA balstu pašreizējā un perspektīvā<br />
nozīmīguma, kā arī apgūšanas iespēju formālā un neformālā <strong>izglītībā</strong><br />
vērtējumā;<br />
• tikai divas prioritāšu grupas ir apgūšanas iespēju informālā <strong>izglītībā</strong><br />
vērtējumā;<br />
• kā nozīmīgākā gandrīz visos gadījumos (izņemot informālo izglītību) atzīta<br />
mācīšanās zināt un mācīšanās darīt, bet relatīvi mazāk nozīmīga mācīties<br />
pārveidot sevi un sabiedrību;<br />
• viedokļu atšķirība vērojama IIA balstu mācīties dzīvot kopā un mācīties būt<br />
nozīmīguma vērtējumos - kā nozīmīgākie tie vērtēti tikai informālā <strong>izglītībā</strong>,<br />
bet to perspektīvais nozīmīgums un iespējas tos apgūt mācībās vai studijās<br />
formālā un neformālā <strong>izglītībā</strong> ierindotas II vai III prioritāšu grupā.<br />
Izvērtējot empīriskā pētījumu rezultātus, iepriekšējā sadaļā aplūkoto atziņu aspektā<br />
jāsecina, ka balstu nozīmīguma vērtējums neatbilst 21. gs īstenojamās izglītības<br />
ilgtspējīgai attīstībai balstu prioritātēm, kurās kā nozīmīgākā ir mācīšanās dzīvot kopā<br />
un papildinot sākotnējos četrus izglītības balstus IIA stratēģijā tiem pievienota<br />
mācīšanās pārveidot sevi un sabiedrību.<br />
Kā hipotētiskus aplūkotās neatbilstības cēloņus, kuri būtu jāprecizē tālākos pētījumos,<br />
var minēt:<br />
• izglītības tradīciju ietekmi, kur dominējošā bija mācīšanās zināt un darīt;<br />
• nepietiekošu pedagogu informētību par IIA stratēģiju, kurā ļoti nozīmīga vieta<br />
ir pieciem izglītības balstiem vai mācīšanās veidiem un diferencētam to<br />
nozīmīgumam;<br />
• neadekvāti novērtētu informālās izglītības ietekmi uz mācību vai studiju<br />
dalībnieku kompetences veidošanos un attīstību izglītības iestādē un ārpus tās<br />
kā formālās un neformālās izglītības programmu īstenošanas laikā, tā arī<br />
pēc to absolvēšanas;<br />
108
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
• neadekvātu kompetenču vērtējumu kā galveno uzskatot profesionālo un<br />
nenovērtējot sociālo kompetenci, kā arī paškompetenci kā būtiskus informālās<br />
izglītības, t.sk. sociālo mācību priekšnoteikumus.<br />
Ņemot vērā arī pārējos kompetences pētījumu aktualitāti nosakošos faktorus, nākošā<br />
darba sadaļa veltīta kompetences pētījumiem.<br />
109
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
3. Kompetences izpratne 21. gadsimtā<br />
Kompetences jēdziens mūsdienu sabiedrībā ir plašs un ietilpīgs, jo ietver indivīda<br />
potenciālu, kuru jāspēj pierādīt darbībā. Kompetences jēdziena būtību izsaka arī<br />
latīniskās nozīmes: competentia - sagadīšanās, atbilstība un competentis - pienācīgs,<br />
spējīgs (Ilustrētā svešvārdu vārdnīca, 2005).<br />
Kompetence ir kļuvusi par pedagoģisku kategoriju, kurai no tās struktūras aspekta ir<br />
savi veidi un komponenti.<br />
I. Maslo un I.Tiļļa (2005) raksta, ka kompetence tiek skatīta kā audzināšanas ideāls un<br />
to var definēt kā individuālo spēju un pieredzes kombināciju, kas balstās uz pieredzes<br />
iegūšanas iespējām. Savukārt G. Le Boterfs (Le Boterf, 1998) akcentē, ka kompetence<br />
ir indivīdam būtisku resursu mobilizēšana konkrētā rezultāta sasniegšanai; tā ietver<br />
trīs savstarpēji aptverošus aspektus: zināšanas, zināt kā, attieksmes un resursus.<br />
Aplūkojot kompetenci no subjektīvā veseluma <strong>pieeja</strong>s, var noteikt tās spēju grupas,<br />
kas nodrošina cilvēka potenciālu. Katram šis potenciāls ir unikāls, tāpēc arī<br />
kompetences būtības noskaidrošanai ir svarīgi uzsvērt tieši komponentu individuālo<br />
kombināciju (Maslo, Tiļļa, 2005).<br />
Viena no 21. gadsimta pieejām kompetencei ir, ka tā izpaužas attiecīgas darbības<br />
demonstrēšanā, kas ļauj spriest par tās pierādīšanu. Tas nozīmē arī mērīšanas un<br />
vērtēšanas un datu apstrādes sistēmas pilnveidi. Protams, šīs <strong>pieeja</strong>s mīnusi ir iespējas<br />
noteikt dažādas atsevišķas kompetences, izstrādāt un koncentrēties uz rezultātu<br />
mērīšanu, pazaudējot paša procesa un kopveseluma pieeju, kas ir ļoti svarīga<br />
humānpedagoģijas pazīme. Viena no iespējām šīs pazīmes akcentēšanai ir<br />
kompetences ieguves procesu saistīt ar izglītības ilgtspējīgai attīstībai balstiem<br />
(2. sadaļa). Šī sasaiste nozīmētu regulāru kā procesa, tā rezultātu izvērtēšanu,<br />
respektējot cilvēces ilgtspējīgas attīstības iespējas. Izglītības balsti mācīties zināt,<br />
mācīties darīt, mācīties dzīvot kopā, mācīties būt, mācīties pārveidot sevi un<br />
sabiedrību sakarībā ar izglītības ekoloģijas pieeju, kompetenci kā cilvēka mācīšanās<br />
rezultātu un ilgtspējīgu attīstību kā galveno cilvēces mērķi ir kā teorētisku, tā<br />
empīrisku pētījumu objekts.<br />
Pašas kompetences kategorijas skaidrojuma ievirze uz tās demonstrēšanu darbībā un<br />
rezultātu noteikšanu skaidrojama ar postmodernisma sabiedrības attīstību, kura ir cieši<br />
110
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
saistīta ar vēlīnā, patērētāju vai daudznacionālā kapitālisma rašanos (Jameson,<br />
2004, 206) un atspoguļo mūsdienu prasības globalizācijas procesā.<br />
Globalizācija ir daudzdimensionāls sociālo procesu kopums, kuri rada,<br />
pavairo, paplašina un intensificē savstarpējo sociālo atkarību un informācijas<br />
apmaiņu visā pasaulē, vienlaikus nostiprinot cilvēkos izpratni par<br />
pieaugošajām likumsakarībām starp tuvajiem un tālajiem notikumiem.<br />
(Stīgers, 2003, 29.)<br />
Mūsdienu sabiedrību daudzdimensionālā un daudzfunkcionālā attīstība nosaka arī tai<br />
atbilstošu kompetences jēdzienisko izpratni, kurai jāaptver indivīda daudzveidīgās<br />
darbības un to rezultativitātes noteikšana, vienlaicīgi akcentējot arī attieksmi un<br />
atbildību.<br />
Kompetences skaidrojumam ir vairākas <strong>pieeja</strong>s. Hofmans (Hoffmann, 1999) raksturo<br />
četras.<br />
Pirmā <strong>pieeja</strong> akcentē kompetences pierādīšanu tādā darbībā, kur centrā ir novērojami<br />
mācīšanās procesa rezultāti, arī pat konkrētu produktu veidā (Hoffmann, 1999, 276).<br />
Tiem ir jābūt konstatējamiem (mērāmiem). Tādēļ šī <strong>pieeja</strong> vairāk attiecas uz mācību<br />
procesu un ir populāra 21. gadsimtā, jo to atbalsta praktiķi salīdzinoši viegli mērāmā<br />
rezultāta dēļ. Piemēram, kompetences veidošanās/pilnveide mācību procesā nozīmē<br />
uzsvērt sakarības starp zināšanu, prasmju, spēju un zināšanu, prasmju un spēju<br />
praktisko izmantošanu (Munch, Jakobsen, 2005).<br />
D. Kenedijs, A. Hailande un N. Raiena (Kennedy, Hyland, Ryan, 2006) mācīšanās<br />
rezultātus raksturo kā gaidāmos sniegumu zināšanās, izpratnē un/vai spējā tos<br />
demonstrēt mācīšanās procesa noslēgumā. Viņi akcentē mācīšanās rezultātu pieeju, to<br />
formulēšanai par pamatu izmantojot Blūma taksonomiju.<br />
Tas nozīmē, ka ir jābūt skaidri formulētiem mācību mērķiem, uzdevumiem un<br />
izstrādātiem zināšanu, prasmju un kompetences kritērijiem un līmeņiem. Šādā veidā<br />
izpaužas arī kompetences integratīvā funkcija, bet pats kompetences iegūšanas<br />
process un mācīšanās subjektu mijiedarbība netiek akcentēta. Šādi ir izveidota<br />
Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūra mūžizglītībai (EKI), kas funkcionē kā atskaites<br />
sistēma, kur ir apkopotas zināšanu, prasmju un kompetenču pamatnostādnes visos<br />
izglītības līmeņos, un tā ..sasaista valstu kvalifikācijas sistēmas un darbojas kā<br />
111
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
instruments dažādās Eiropas valstīs un sistēmās iegūtu kvalifikāciju salīdzināšanai un<br />
skaidrošanai. Tai ir divi galvenie uzdevumi: veicināt iedzīvotāju starpvalstu mobilitāti<br />
un sekmēt to mūžizglītību (EKI, 2009, 3).<br />
Šajā Eiropas Komisijas dokumentā kompetence ir definēta kā pierādīta spēja izmantot<br />
zināšanas, prasmes un personiskās, sociālās un/vai metodiskās spējas darba un<br />
mācību situācijās un profesionālajā un personīgajā attīstībā. Eiropas kvalifikāciju<br />
ietvarstruktūrā kompetenci apraksta saistībā ar atbildību un autonomiju (EKI, 2009,<br />
11).<br />
Pašreiz aktuālā Eiropas Komisijas deklarētā izglītības tendence un <strong>Latvijas</strong> EKI<br />
līmenim atbilstošo zināšanu, prasmju un kompetences apraksti (Noteikumi par<br />
<strong>Latvijas</strong> izglītības klasifikāciju, 2010) koncentrējas uz rezultātiem un to pierādīšanu.<br />
Šāds akcents ir bīstams tajā ziņā, ka ir efektīvi ievērot un koncentrēties tikai uz vienu<br />
aspektu un to ir grūti līdzsvarot ar citām pieejām, bet līdzsvara trūkums noved pie<br />
būtiskām gadu desmitiem ilgām deformācijām, kuras atstāj dziļas sekas vairākās<br />
paaudzēs. Tāpēc paralēli rezultāta akcentēšanai ir jābūt sistēmai, kura tikpat lielā mērā<br />
liek novērtēt tieši kompetences veidošanās un attīstības procesa nozīmi, jo cilvēki ir<br />
kreatīvi un reflektējoši, rezultātu pierādīšanā tas ne vienmēr var izpausties.<br />
Otrās <strong>pieeja</strong>s centrā ir kompetences kvalitāte un līmenis, kā arī indivīda īpašības. Šī<br />
<strong>pieeja</strong> par kompetences komponentiem bez zināšanām un prasmēm atzīst attieksmes,<br />
pieredzi, gribasspēku, emocionālo inteliģenci, jo ..akcents ir uz nepieciešamajiem<br />
indivīdu ieguldījumiem kompetentas darbības labā (Hoffmann, 1999, 276). Šī <strong>pieeja</strong><br />
varētu būt svarīga uzņēmumiem, jo ..varētu tikt izmantota, lai sekotu produktivitātes<br />
un efektivitātes paaugstināšanai darba vietās (Hoffmann, 1999, 276). Uzņēmumu<br />
vajadzības, mērķi, uzdevumi un ieceres nosaka nepieciešamās kompetences līmeņus.<br />
Dinamiska attīstība notiek uzņēmuma interešu un kompetenču līmeņu mijiedarbībā.<br />
Trešā <strong>pieeja</strong> attiecas uz indivīda zināšanām, prasmēm, attieksmēm un citiem<br />
rādītājiem. .. akcents ir uz nepieciešamajiem indivīdu ieguldījumiem, lai demonstrētu<br />
atbilstošu kompetenci. Atšķirībā no pirmajiem diviem kompetences raksturojumiem, šī<br />
<strong>pieeja</strong> akcentē kompetenci kā rādītāju indivīdu rezultātiem. Paralēli kompetentu esošo<br />
zināšanu, prasmju vai attieksmju demonstrēšanai ir jābūt ieguldījumam attiecīgas<br />
mācīšanās programmas pilnveidē (Hoffmann, 1999, 276).<br />
Ceturtā <strong>pieeja</strong> ietver savstarpēji saskaņotas pirmo trīs pieeju variācijas.<br />
112
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Rītzs (Reetz, 1999, 2003), pamatojoties uz Rota (Roth) pētījumiem, kā arī<br />
Ahtenhagena (Achtenhagen, 1975) un Meiera (Meyer, 1975) atziņām, iedala<br />
kompetenci profesionālajā (Professionelle Kompetenz, berufliche Kompetenz,<br />
Sachkompetenz, Fachkompetenz), metodiskajā, sociālajā un paškompetencē. Savukārt<br />
Garleja (2006) atzīmē, ka kompetence strukturāli dalās profesionālajā, sociālajā,<br />
individuālās attīstības jeb sociālkultūras kompetencē.<br />
Metakompetences (komunikācija, pašattīstība, radošums, analīze, problēmu<br />
risināšana) un refleksija kā tās galveno komponentu (zināšanas/kognitīvā,<br />
funkcionālā, personīgā vai uzvedības, vērtību/ētiskā kompetences) sasaistoša darbība<br />
ir akcentēta, parādot tās sakarībā ar profesionālo kompetenci (O’Reilly, Cunningham,<br />
Lester, 1999).<br />
Trīs galvenie un savstarpēji mijiedarbojošies kompetences veidi ir: individuālā (paš-,<br />
sociokultūras), sociālā un profesionālā. Uz visiem trim veidiem attiecas refleksija un<br />
metodiskā kompetence (Briede, 2009).<br />
Pašreiz pētījumi par kompetenci ļauj to iedalīt sekojošos daļēji savstarpēji pārklājošos<br />
veidos: meta, pamata, sociālā, profesionālā un paškompetence.<br />
Kompetences veidu un izglītības balstu būtība (sk. 2. sadaļu) ļauj tos savstarpēji<br />
sagrupēt ar piebildi, ka šo grupu jēdzieniskās satura daļas pārklājas.<br />
Kompetences veidi Izglītības balsti<br />
Meta, pamata, sociālā, profesionālā,<br />
paškompetence<br />
Mācīties zināt<br />
Meta, profesionālā kompetence Mācīties darīt<br />
Meta, sociālā kompetence Mācīties dzīvot kopā, mācīties<br />
sadzīvot ar citiem<br />
Meta, paškompetence Mācīties būt<br />
Metakompetences ir nepieciešmas jebkuram kompetenču veidam un tās var nosaukt<br />
par caurvijus kompetencēm. Tās ir refleksijas un metodoloģiskā kompetence.<br />
113
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Kellers un Novaks (Keller, Novak, 1993) secina, ka metodoloģiskās kompetences<br />
centrā ir jautājums kā attiecībā kā uz domāšanu, tā kompetences pierādīšanu darbībā.<br />
Metodoloģiskā kompetence (Keller, Novak, 1993) aptver domāšanas un izpildīšanas<br />
prasmes; domāšanas prasmes, piemēram, loģisko, sistēmisko domāšanu utt.;<br />
izpildīšanas kompetenci raksturo veidi, kā, piemēram, izturēt slodzes un<br />
koncentrēties.<br />
Refleksijas kompetence nozīmē, ka indivīds spēj vērtēt savu darbību, secināt un arī<br />
mainīt lēmumus. Ar refleksijas palīdzību indivīds pilnveido savu kritisko domāšanu,<br />
izvērtē attieksmes, vērtības, cēloņu un seku sakarības. Refleksijas kompetence veicina<br />
domāšanu sakarībās kā lokālā, tā globālā līmenī.<br />
Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīcā (2000, 146. lpp.) apkopoti trīs refleksijas<br />
līmeņi pedagoģiskajā darbībā: analīze, pamatojoties uz teorētiskām atziņām; kritiskā<br />
novērtēšana un vispārīgāku vērtību apzināšanās, kad notiek refleksijas robežu<br />
paplašināšana. Šāds strukturāls dalījums un process attiecas uz profesionālu līmeni.<br />
Refleksija ir jāmācās visu mūžu un tā daudzkārt notiek, līmeņiem saplūstot un tos pat<br />
neapzinoties. Svarīgi ir apzināties, ka refleksijas kā process palīdz attieksmju, vērtību,<br />
lēmumu un darbību izpratnē.<br />
Pamatkompetences ir īpaša kompetences grupa, kas aptver indivīdu galvenās<br />
aktivitātes karjeras attīstībā un dzīves kvalitātē kopumā. Tās ietver spēju atbilstoši<br />
komunicēt un sevi attīstīt. Bells (Bell, 2001) akcentē pamatkompetenču pierādīšanas<br />
nozīmi skolas programmās un karjeras attīstībā.<br />
Eiropas komisijas ekspertu grupa ir izstrādājusi šādas pamatkompetences<br />
mūžizglītībai: komunikācija dzimtajā valodā, komunikācija svešvalodā, matemātikas<br />
pamati un pamatkompetences zinātnē un tehnoloģijās, digitālā kompetence,<br />
mācīšanās prasmes, interpersonālās un pilsoniskās kompetences, uzņēmējdarbības un<br />
kultūras kompetences (Implementation of Education and Training 2010 Work<br />
Programme, 2004, 7 – 8).<br />
Paškompetence izpaužas indivīda spējā patstāvīgi domāt, spriest, izprast sevi, gūt<br />
zināšanas, paust savu viedokli, pieņemt lēmumus. Koncepcija par mācīšanos mūža<br />
garumā un tiekšanos uz zināšanu sabiedrību ir spēcīgs stimuls attīstīt savu<br />
paškompetenci. Izglītības balsts pašam būt apstiprina šīs kompetences attīstības<br />
nepieciešamību un nozīmīgumu.<br />
114
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Sociālo kompetenci (Halfpap, 1992; Keller, Novak, 1993) raksturo tādi rādītāji kā<br />
sadarbība, komunikācija, konkurētspēja, paškompetence u.c.<br />
Sociālo kompetenci raksturo arī kā pilsoniskā brieduma daļu, kad indivīds spēj<br />
spriest, lemt un vadīt konkrētas sociālās un biznesa situācijas atbilstoši apstākļiem<br />
(Keller, Novak, 2000).<br />
Garleja (2006, 31) par sociālo kompetenci raksta, ka tā ir personības gatavība<br />
adaptēties sociālajā vidē, rīkoties konkrētajos sociālajos apstākļos, nestandarta<br />
situācijās; tā ir interakcijas prasme, saskarsmes un sadarbības prasme un kultūra,<br />
spēja kavēt momentreakciju, spēja cīnīties pret ikdienas izaicinājumiem, empātijas<br />
spēja, mērķorientētība, spēja strādāt komandā, risināt konfliktus.<br />
Sociālā kompetence mūsdienās nozīmē to, ka indivīds spēj būt sociāli aktīvs un<br />
atbildīgs ar attīstītām refleksijas spējām. Sociāli aktīvs indivīds parāda savu<br />
kompetenci reālā situācijā un ir vērsts uz līdztiesīgu sadarbību.<br />
Mūsdienu globalizācijas apstākļos īpaši aktuāla ir starpkultūru kompetence kā<br />
sociālās kompetences veids. Tas aptver ļoti daudzas dzīves jomas no ikdienas<br />
situācijām līdz starptautiskiem projektiem, kur ir nepieciešama tolerance, citu kultūru<br />
un normu izpratne, darbība dažādās un pat ļoti atšķirīgās vidēs.<br />
Bairams (Byram, 2000) ilgu pētījumu rezultātā starpkultūru kompetencē ietver piecus<br />
elementus:<br />
• attieksme: zinātkāre un atklātība, gatavība pretoties šaubām par citām<br />
kultūrām un izcelt tikai savējo;<br />
• zināšanas: par sociālām grupām un to radītiem produktiem un praktisko<br />
darbību savā un citās zemēs, par vispārējiem procesiem sabiedrībā un indivīdu<br />
mijiedarbību;<br />
• interpretēšanas un attiecību veidošanas prasmes: spēja interpretēt dokumentu<br />
vai notikumu no citas kultūras, izskaidrot to un attiecināt uz dokumentiem no<br />
savas kultūras;<br />
• atklāsmes un mijiedarbošanās prasmes: spēja apgūt jaunas zināšanas par<br />
kultūru un tās izpausmēm dzīvēm un spēja izmantot zināšanas, attieksmes un<br />
prasmes komunikācijas/mijiedarbības laikā;<br />
115
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
• kritiski kulturālā apzināšanās/politiskā izglītība: spēja vērtēt kritiski, atbilstoši<br />
kritērijiem praksi un produktus kā savā, tā citās kultūrās un valstīs.<br />
Fantini (Fantini, 1995) norāda, ka starpkultūru kompetence ietver trīs spējas:<br />
• attīstīt un uzturēt attiecības;<br />
• komunicēt efektīvi un atbilstoši ar minimāliem zaudējumiem vai<br />
sagrozījumiem;<br />
• gūt piekrišanu un sadarboties ar citiem.<br />
Starpkultūru kompetences pieci elementi un spējas viennozīmīgi akcentē sociālo<br />
kompetenci un īpaši dialoga veidošanas prasmes.<br />
Sociālā kompetence saturs ir saderīgs ar visu izglītības balstu saturu daļām un arī šādā<br />
sakarībā atklāj šīs kompetences nozīmi visa mūža garumā.<br />
Sociālās kompetences rādītāji Izglītības balsti<br />
Sociālo zināšanu un prasmju apguve Mācīties zināt<br />
Sociālā aktivitāte Mācīties darīt<br />
Kompetences atbildīga izpausme reālā<br />
situācijā un līdztiesīgā sadarbībā<br />
Mācīties dzīvot kopā, mācīties<br />
sadzīvot ar citiem<br />
Refleksija Mācīties būt<br />
Profesionālo kompetenci plaši analizē kā teorētiķi, tā profesionālās organizācijas. Tās<br />
demonstrēšana norāda uz profesionālismu, kurš ietver tādus rādītājus kā orientēšanos<br />
savā profesijā, konsultēt un ekspertēt, ievērot profesionālo ētiku u. c. Profesionālās<br />
kompetences augstākais līmenis ir eksperta kompetence, kura balstās uz plašu<br />
zināšanu un prasmju klāsta un to rezultatīvu izmantošanu kā dažādos pastāvīgos darba<br />
uzdevumos, tā nestandarta situācijās mainīgos un neskaidros apstākļos.<br />
Garleja (2006, 28. lpp.) akcentē, ka profesionālā kompetence ir spēja realizēt<br />
aktivitātes amata funkciju ietvaros, izmantojot vērtību filtru, zināšanu selektīvā izvēlē<br />
veidojot prasmes, spēja integrēt zināšanas un vērtības mērķu sasniegšanai<br />
profesionālā darbā. Tā izpaužas kā analītiskās atspoguļošanas prasme, modelēšanas<br />
116
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
prasme, uzskatu, pieredzes, eksperimentu apkopošanas, sistematizēšanas,<br />
organizēšanas, uzvedības modelēšanas prasme.<br />
Profesionālajā kompetencē būtiski ir vairāki aspekti.<br />
Pirmkārt, ir nepieciešama pastāvīga zināšanu un prasmju attīstība un tas var notikt kā<br />
formāli (mūsdienās karjeras maiņa daudziem indivīdiem notiek vairākas reizes dzīvē),<br />
tā neformāli un informāli. <strong>Latvijas</strong> profesiju standarti ietver nodarbinātības aprakstu,<br />
profesionālās darbības veikšanai nepieciešamās profesionālās kompetences,<br />
profesionālās darbības pamatuzdevumu veikšanai, nepieciešamās prasmes un<br />
zināšanas, attiecīgos pienākumus un uzdevumus, kā arī īpašos darba vidi<br />
raksturojošos faktorus. Profesionāļiem būtu jāspēj analizēt un vispārināt zināšanas un<br />
praktisko pieredzi, radīt jaunas zināšanas un izvērtēt savu pieredzi.<br />
Otrkārt, nozīmīgs aspekts profesionālajā kompetencē ir atbildības izjūta un<br />
autonomija attiecībā pret savām funkcijām un pienākumiem. Tas veicina profesionāļa<br />
pozitīvas attieksmes nostiprināšanos pret savu darbu un organizāciju kopumā,<br />
palielina ieinteresētību savā profesionālajā, kā arī organizācijas attīstībā.<br />
Treškārt, profesionālā ētika, pildot pienākumus un pieņemot lēmumus ir<br />
profesionalitātes daļa.<br />
Ceturtkārt, profesionāļiem ir jāizmanto iespējas būt ekspertiem savās jomās un tas<br />
paaugstina viņu kā profesionāļu atzīšanu kopumā.<br />
Piektkārt, profesionālas darbības neatņemama un mūsdienās nepieciešama funkcija ir<br />
mūžizglītība. Tā ir nepieciešama ne tikai nozares konkrēto un specifisko kompetenču<br />
attīstībā, bet arī sociālai, meta un pamatkompetencēm. Mūžizglītība profesionāļiem<br />
palīdz izprast situāciju un savu nozīmi attiecīgā jomā, kā arī veicina mobilitāti un<br />
apstākļu maiņu, kas parasti ir pozitīvs faktors psihiskās veselības saglabāšanai.<br />
Sestkārt, uzņēmuma ideoloģija ir viens no profesionāli ietekmējošiem faktoriem.<br />
MakIntaire (McIntyre pēc Eraut, 1994) norāda uz profesionālisma skaidrojumu no<br />
ideoloģijas viedokļa, kas aptver idejas, uzskatus, vērtības un mērķus uzņēmumā.<br />
Jebkurš profesionālis tai ir pakļauts, un izglītības balsti var būt kā atskaites punkti<br />
uzņēmuma ideoloģijas izvērtēšanā.<br />
Septītais profesionālisma aspekts attiecas uz kreativitāti. Šons (Schön, 1987),<br />
analizējot profesionāļu darbu, akcentē, ka standarta modeļi der tikai vienkāršos<br />
117
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
gadījumos. Reālās situācijas ir daudz sarežģītākas un prasa no profesionāļiem<br />
konverģences vietā diverģentu domāšanu. Šajā kontekstā Šons (Schön, 1983),<br />
raksturojot profesionālo darbību, lieto atslēgas vārdus kreatīva <strong>pieeja</strong>, praktiskā<br />
pieredze saistībā ar augsti attīstītu intuīciju un refleksija. Viņš īpaši uzsver refleksiju<br />
darbībā (reflection-in-action). Šī veida refleksija notiek vienlaicīgi ar darbību, ietverot<br />
kritisko domāšanu. Profesionālās kompetences kreatīvais aspekts ir pietiekoši<br />
sarežģīts un norāda uz augstu līmeni, jo praktiskā pieredze sasaistīta ar intuīciju un<br />
refleksiju.<br />
Profesionālisma rādītājs ir kolaboratīvā kompetence, kas izpaužas spējās komunicēt,<br />
reflektēt un darbības izpētē izmantot savas zināšanas, prasmes un attieksmes, lai<br />
iedrošinātus citus (Knapp and associates, 1998). Šī atziņa ir gan kā kopsavilkums par<br />
visiem minētajiem profesionālisma aspektiem, kā arī akcentē regulāru savas darbības<br />
rezultātu sistematizēšanu.<br />
Portfolio ir populārs, sistēmiski sakārtots līdzeklis rezultātu pierādīšanai. Portfolio<br />
veidošanas mērķis ir savākt pierādījumus, lai varētu elastīgi adaptēties strauji<br />
mainīgajām mācību, darba tirgus un vides situācijām.<br />
Portfolio atļauj integrēt teorētiskus un praktiskus pierādījumus. Šāda sistēma palīdz<br />
koncentrēties uz rezultātiem, sasniegumu izvērtēšanu un sevis tālāku attīstīšanu. Vaits<br />
(White no Black et al., 1994) uzsver, ka portfolio ir līdzeklis, lai sasaistītu mācīšanu,<br />
mācīšanos un vērtēšanu kā savstarpēji atbalstošas darbības.<br />
Mūsdienu portfolio ir kā elektroniskās, tā drukātās formās ar attiecīgām sadaļām un to<br />
pielikumiem. Portfolio sadaļu variants:<br />
• dzīves gājums (Curriculum Vitae (CV));<br />
• izglītības diplomi un apliecības (sertifikāti);<br />
• izglītības/karjeras pierādījumi (video, audioieraksti), esejas, personīgie un<br />
vērtētāju ziņojumi, vēstules, rekomendācijas, kolēģu/klientu atsauksmes,<br />
publikācijas presē utt.;<br />
• aptauju (anketēšana, intervijas utt.)/testu dati;<br />
• autora publikācijas;<br />
118
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
• patenti, modeļi, utt.<br />
Izglītības ekoloģijas, balstu un kompetences sakarību pētījumi cilvēces ilgtspējīgas<br />
attīstības virzības izpratnei un sekmēšanai akcentē izglītības ekoloģisko paradigmu kā<br />
būtisku pedagoģisku vērtību mūsdienās.<br />
119
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Bibliogrāfija<br />
1. Achtenhagen, F. (1996) Zur Operationalisierung von Schlüsselqualifikationen, In:<br />
P. Gonon (Hrsg.): Schlüsselqualifikationen kontrovers, Aarau, Sauerländer, S.<br />
107 – 113.<br />
2. Adams A. (2006) Education: from conception to graduation. A systemic, integral<br />
approach. California Institute of Integral Studies, San Francisco, California.<br />
Skatīts 2011.04.20. www.wisdompage.com/AnneAdamsDissertation.pdf<br />
3. Alondere L., Pēks L., Renigere R. (2008) Māsa un pacients ekoloģiskajā<br />
skatījumā: izglītība un aprūpe [elektroniskais resurss]. Sērija Izglītības ekoloģija.<br />
<strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>, Izglītības un mājsaimniecības institūts,<br />
Jelgava.<br />
4. Andersone R. (2008) Comenius skolu partnerības projektu devums pedagoģijā.<br />
Eiropas Savienības izglītība Latvijā. Nr.1 (2008., sept.), 6 - 9. lpp.<br />
5. Angļu-latviešu vārdnīca. (1995) Rīga, Jāņa sēta.<br />
6. ANO EEK. (2005) Stratēģija izglītība ilgtspējīgai attīstībai. Vides un izglītības<br />
ministriju pārstāvju augsta līmeņa sanāksme (Viļņa, 2005. gada 17.–18. marts.<br />
Dienaskārtības 5. un 6. punkts). Neoficiāls tulkojums. Skatīts 2011.04.20.<br />
http://www.unece.org/env/esd/strategytext/strategyLatvian.pdf<br />
7. Apmācību analīze lauksaimniecībā, mežsaimniecībā un uzņēmējdarbībā laukos.<br />
(2006) Skatīts 2009.04.23. http://www.zm.gov.lv/index.php?sadala=446&id=4544<br />
8. Bell, L. (2001) Cross-curriculum co-ordination. Managing the curriculum.<br />
London, Paul Chapman Publishing.<br />
9. Black, L., Daiker, D., Summers, J., Stygall, G. (1994) New Directions in Portfolio<br />
Assessment. Boynton, Cook Publishers. London, Heinnemann.<br />
10. Briede B. (2009) Concepts, Research Aspects and Kinds of Competence,<br />
Professional Competence and Professionalism. Ceturtās starptautiskās zinātniskās<br />
konferences raksti Rural Environment. Education. Personality. Jelgava, LLU,<br />
pp. 503 – 512<br />
11. Briede B., Pēks L. (1998) Pedagoģiskā vide. Zinātniskās konferences raksti:<br />
Mājturības pedagoģiskās aktualitātes. Jelgava, LLU, 87 – 92. lpp.<br />
12. Broks A. (2000) Izglītības sistemoloģija. Rīga, RaKa.<br />
13. Bronfenbrenner, U. (1977) Toward an experimental ecology of human<br />
development. Amer. Psychol., v. 32, p. 513 – 531.<br />
14. Bronfenbrenner U. (1979) The Ecology of Human Development. Experiments by<br />
Nature and Design. Cambridge, MA, Harvard University Press.<br />
15. Bronfenbrenner, U. (ed.) (2005) Making Human Beings Human: Bioecological<br />
Perspectives on Human Development. Sage Publications: Thousand Oaks, CA.<br />
16. Bruntland G. (ed.) (1987) Our common future: The World Commission on<br />
Environment and Development. Oxford, Oxford University Press.<br />
17. Byram M. (2000) Assessing Intercultural Competence in Language Teaching.<br />
Sprogforum, No 18, Vol. 6, pp. 8 – 13.<br />
120
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
18. Cogan J., Derricott R. (eds) (2000) Citizenship for the 21st century: An<br />
international perspective on education. Kogan Page, London.<br />
19. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher<br />
Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009. Skatīts 2011.04.18.<br />
http://www.aic.lv/bolona/2007_09/Leuven_conf/reports/Leuven_Communique_20<br />
09.pdf<br />
20. Darwin Ch. (1964) Recapitulation and Conclusion. In: On the Origin Of Species:<br />
A Facsimile of the First Edition, 1859, Cambridge, Massachusetts, Harvard<br />
University Press, pp. 459 - 490. Skatīts 2011.04.18.<br />
http://www.stephenjaygould.org/library/on-the-origin/chapter14.html<br />
21. Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūra mūžizglītībai (EKI). (2009) Luksemburga,<br />
Eiropas Kopienu Oficiālo publikāciju birojs.<br />
22. Eiropas Zinātņu un mākslu akadēmijas Tolerances harta. (2001) Zinātnes<br />
Vēstnesis, 15 (223), 2001. gada 24. septembris.<br />
23. Ekermans B. Kādēļ dialogs? (1998) Mūsdienu politiskā filosofija. Rīga, Zvaigzne<br />
ABC, Sorosa fonds Latvija.<br />
24. Eraut M. (1994) Developing Professional Knowledge and Competence.<br />
Routledge/Falmer Taylor & Francis Group.<br />
25. Ernšteins R., Jūrmalietis R. (red.) (2000) Vides zinības: angļu-latviešu skaidrojošā<br />
vārdnīca. Rīga.<br />
26. Europass. (2004) Eiropas Parlamenta un Padomes lēmums Nr. 2241/2004/EK par<br />
vienotu Kopienas sistēmu kvalifikāciju un kompetences pārskatāmībai. Eiropas<br />
Savienības Oficiālais Vēstnesis 31.12.2004. Skatīts 2011.03.20.<br />
http://europass.cedefop.europa.eu/img/dynamic/c1399/type.FileContent.file/Europ<br />
assDecision_lv_LV.PDF<br />
27. European ECO Forum. (2004) Education for Sustainable Development: Practice<br />
and Priorities in the UNECE Region. A Report on a Preliminary Study. Skatīts<br />
2011.04.20.<br />
http://www.ecoaccord.org/english/edu/Phase%201%20Final%20Report2.htm<br />
28. EuroTermBank. (2006-2009) Skatīts 2011.04.20. www.eurotermbank.com<br />
29. Fantini A.E. (1995) Language: Its Cultural and Intercultural Dimensions"<br />
http://www.sit.edu/SITOccasionalPapers/feil_appendix_j.pdf<br />
30. Faure E. (1972) Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow.<br />
Paris, UNESCO.<br />
31. Footprint Basics. (2003) Skatīts 2010.11.05.<br />
http://www.footprintnetwork.org/en/index.php/GFN/page/footprint_basics_overvi<br />
ew/<br />
32. Freire P. (1998) Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy and Civic Courage.<br />
Boston, Rowman & Littlefield Publishers, Inc.<br />
33. Garleja R. (2006) Cilvēkpotenciāls sociālā vidē. Rīga, RaKa.<br />
34. Gebsers Ž. (1998) Laika ielaušanās. Rīga, <strong>Latvijas</strong> Universitāte.<br />
121
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
35. Geidžs N.L., Berliners D.C. (1998) Pedagoģiskā psiholoģija. Rīga, Zvaigzne<br />
ABC.<br />
36. Giroux H.A. (1997) Pedagogy and the Politics and Hope: Theory, Culture and<br />
Schooling: a critical reader. Boulder, Westview Press.<br />
37. Grabovska R. (2006) Ilgtspējības principa īstenošana skolotāju <strong>izglītībā</strong>.<br />
Promocijas darbs zinātniskā grāda Dr.paed. iegūšanai. Kopsavilkums. Daugavpils,<br />
Daugavpils Universitāte, Skatīts 2007.04.25.<br />
http://www3.acadlib.lv/greydoc/grabovskas_disertacija/grabovska_lat.doc<br />
38. Gudjons H. (1998) Pedagoģijas pamatatziņas. Rīga, Zvaigzne ABC.<br />
39. Halfpap K. (1992) Handlungsorientiertes Lernen in der kaufmannischen<br />
Berufsbildung: Wo-Wie-Wann-Warum? Berufsbildung, 46, 2, S. 81-84.<br />
40. Hall G. S. (1904) Adolescence: Its psychology and its relations to physiology,<br />
anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education (Vols. I & II). New<br />
York, D. Appleton & Co.<br />
41. Hentig H. (1999) Ach die Werte! Über eine Erziehung für das 21. Jahrhundert.<br />
Münster, Carl Hanser Verlag.<br />
42. Hirsto L. (2001) Children in their Learning Environments: Theoretical<br />
Perspectives. University of Helsinki, Unit of Educational Psychology Reports.<br />
Skatīts 2011.04.25.<br />
https://oa.doria.fi/bitstream/handle/10024/3632/children.pdf?sequence=3<br />
43. Hoffmann T. (1999) The Meanings of Competency. Journal of European<br />
Industrial Training, 23/6, p. 275-285.<br />
44. Ilustrētā svešvārdu vārdnīca. (2005) Rīga, Avots.<br />
45. Implementation of „Education and Training 2010” Work Programme. (2004)<br />
European Commission, 20 p.<br />
46. Institute for Research on Educational Ecology National Academy for Educational<br />
Research. (2006) Taiwan. Skatīts 2009.04.25.<br />
http://www.naer.edu.tw/ylbin/getpage02.asp?id=135<br />
47. Izglītība pārmaiņām: ilgtspējīgas attīstības mācīšanās rokasgrāmata. [2008]<br />
Upsala, Upsalas Universitāte.<br />
48. Izglītība pārmaiņām: no teorijas līdz praktiskai rīcībai. (2008) Konferences tēžu<br />
krājums. Vides ministrija.<br />
49. Izglītības likums. (2010) Skatīts 2011.04.26.<br />
http://www.likumi.lv/doc.php?id=50759<br />
50. Jameson F. (2004) Postmodernism and Consumer Society. Film Theory. Critical<br />
Concepts in media and Cultural Studies. Ed. By P, Simpson, A.Utterson, K.,J.,<br />
Shepherdson. N.Y.,Taylor and Francis group, pp. 83-207.<br />
51. Karulis K. (1992) Latviešu etimoloģijas vārdnīca, 1.sēj. Rīga, Avots.<br />
52. Kas ir Europass? (2005) Skatīts 2011.03.20. http://www.europass.lv<br />
53. Katane I. (2005) Lauku skolas kā izglītības vides izvērtēšanas modelis. Promocijas<br />
darba kopsavilkums. Daugavpils, Daugavpils Universitāte. Skatīts 2009.04.26.<br />
http://www3.acadlib.lv/greydoc/Katanes_disertacija/Katane_lat.doc<br />
122
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
54. Katane I. (2007a) No ekoloģiskās paradigmas līdz vides modelim izglītības<br />
pētniecībā [elektroniskais resurss]. Sērija Izglītības ekoloģija. Jelgava, <strong>Latvijas</strong><br />
<strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>.<br />
55. Katane I. (2007b) Paradigmas <strong>Latvijas</strong> izglītības vidē mūsdienās [elektroniskais<br />
resurss]. Sērija Izglītības ekoloģija. Jelgava, <strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong><br />
<strong>universitāte</strong>.<br />
56. Katane I., Pēks L. (2006) Izglītības ekoloģija: starpdisciplinārs virziens izglītības<br />
pētniecībā [elektroniskais resurss]. Sērija Izglītības ekoloģija. Jelgava, <strong>Latvijas</strong><br />
<strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>.<br />
57. Keller J.A., Novak F. (1993) Kleines Pädagogisches Wörterbuch. Freiburg im<br />
Breisgau, Verlag Herder.<br />
58. Keller J.A., Novak, F. (2000) Kleines Pedagogisches Worterbuch. Freiburg,<br />
Germany, Herder.<br />
59. Kennedy D., Hyland A., Ryan N. (2006) Writing and Using Learning Outcomes:<br />
a Practical Guide. Skatīts 2011.03.20.<br />
http://www.bologna.msmt.cz/files/learning-outcomes.pdf<br />
60. Knapp M.S. and associates. (1998) Paths to Partnership. University and<br />
Community as Learners in Interprofessional Education. Rowman and Littlefield.<br />
61. Kravale M. (2006) Jauniešu neformālā izglītība Latvijā. Promocijas darba<br />
kopsavilkums. Daugavpils, DPU. Skatīts 2009.02.17.<br />
http://www3.acadlib.lv/greydoc/kravales_disertacija/kravale_lat.doc<br />
62. Latviešu literārās valodas vārdnīca. (1972) 1. sēj. Rīga, Zinātne.<br />
63. <strong>Latvijas</strong> 35. skolēnu zinātniskās konferences nolikums. (2010) Skatīts 2011.03.24.<br />
http://www.jrpic.lv/picdown/zinpetndarbi/2011_skolenu_zin_konf_nolikums-<br />
1.pdf<br />
64. Le Boterf Guy (1998) Skatīts 2011.04.18.<br />
http://www.guyleboterf-conseil.com/referencesinterventions.htm<br />
65. LU Latviešu valodas institūts. (2003-2008) Mūsdienu latviešu valodas vārdnīca.<br />
Skatīts 2009.04.12. http://www.tezaurs.lv/mlvv/title.html<br />
66. LZA TK. (2005-2011) Akadēmiskā terminu datubāze AkadTerm. Skatīts<br />
2011.04.10. http://termini.lza.lv/term.php<br />
67. LZA un EZMA kopsēde un Fēliksa balvas. (2009) Zinātnes Vēstnesis,16 (392)<br />
2009. gada 26. oktobris.<br />
68. Mācīšanās ir zelts. (2001) Ziņojums, ko Starptautiskā Komisija par izglītību<br />
divdesmit pirmajam gadsimtam sniegusi UNESCO. Rīga, UNESCO LNK.<br />
69. Maslo I. Tiļļa I. (2005) Kompetence kā audzināšanas ideāls un analītiskā<br />
kategorija. Skolotājs Nr.3, 4. –9. lpp.<br />
70. Meighan R. (1988) Flexi-Schooling: Education for Tomorrow, Starting Yesterday.<br />
Great Britain, Education Now Publishing Cooperative, Ltd.<br />
71. Memorandum on Lifelong Learning. (2000) Skatīts 2011.04.10.<br />
http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/MemorandumEng.pdf<br />
123
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
72. Meyer H. L. (1975). Trainingsprogramm zur Lernzielanalyse. Frankfurt a.M.,<br />
Fischer.<br />
73. Mithen S. J. (2003) The Prehistory of the Mind. London, Thames and Hudson.<br />
74. Morēns E. (1990) Domājot par Eiropu. Rīga, SIA Omnia Mea.<br />
75. Munch B., Jakobsen A. (2005) The Concept of Competence in Engineering<br />
Practice. Engineering and Product Design Education Conference. Edinburgh, UK,<br />
Napier University.<br />
76. Mūžizglītības memorands. (2000) Eiropas Komisijas darba dokuments, Brisele,<br />
30.10.2000, SEC(2000)1832. Neoficiāls tulkojums, Rīga, LPIA.<br />
77. Næss A. (1973) The Shallow and the Deep, Long-Range Ecology Movement.<br />
Inquiry 16: 95-100.<br />
78. Ness, Ā. (2004) Dzīves filosofija: personiskas pārdomas par jūtām un prātu. Rīga,<br />
Norden AB.<br />
79. Noteikumi par <strong>Latvijas</strong> izglītības klasifikāciju. (2010) Skatīts 2011.03.31.<br />
http://www.likumi.lv/doc.php?id=184810&version_date=09.10.2010<br />
80. O’Reilly D, Cunningham L., Lester S. (eds) (1999) Developing the Capable<br />
Practitioner. Kogan Page. Skatīts 2011.03.31.<br />
http://www.heacademy.ac.uk/assets/york/documents/resources/heca/heca_cp19.pdf<br />
81. Parker S.T., Gibson K. R. (1979) A developmental model for the evolution of<br />
language and intelligence in Early Hominids. Behavioral and Brain sciences 3,<br />
pp. 367-408.<br />
82. Paura L., Arhipova I. (2002) Neparametriskās metodes. SPSS datorprogramma.<br />
Jelgava, LLU.<br />
83. Pavlovs O. (2002) Izglītības filozofija. Rīga, <strong>Latvijas</strong> akmeoloģijas akadēmija.<br />
84. Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca. (2000) Rīga, Zvaigzne ABC.<br />
85. Pēks L. (2003) Izglītība un ekoloģija. Sabiedrība un kultūra. Rakstu krājums.<br />
Liepāja, LPA 640-647 lpp.<br />
86. Pēks L. (2006) Changes to Transformative Education and Ecological Models of<br />
Management of Education. Journal of Science Education, Vol. 7, Special Issue,<br />
pp. 50 - 52.<br />
87. Pólya G. (1981) Mathematical Discovery: On Understanding, Learning, and<br />
Teaching Problem Solving, New York, Wiley.<br />
88. Preacher K. J. (2001) Calculation for the chi-square test: An interactive<br />
calculation tool for chi-square tests of goodness of fit and independence. Skatīts<br />
2011.03.16. http://www.people.ku.edu/~preacher/chisq/chisq.htm<br />
89. Psiholoģija. (2011) Personības psiholoģija. 10 dzīves gudrības, ko varam aizgūt<br />
no Alberta Einšteina. Skatīts 2011.03.16.<br />
http://www.sieviesuklubs.lv/psihologija/personibas-psihologija/10dzives-gudribas,-ko-varam-aizgut-no-alberta-einsteina/<br />
90. Ramsden P. (2003) Learning to Teach in Higher Education. 2nd edition, London,<br />
RoutledgeFalmer.<br />
124
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
91. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008<br />
on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong<br />
learning. (2008) Skatīts 2011.03.16. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:EN:PDF<br />
92. Reetz L. (1999) Zum Zusammenhang von Schlüsselqualifikationen -<br />
Kompetenzen – Bildung. In: Tramm, T. (Hrsg.), Professionalisierung<br />
kaufmännischer Berufsbildung: Beiträge zur Öffnung der Wirtschaftspädagogik<br />
für die Anforderungen des 21. Jahrhunderts, Frankfurt/ M., S. 32 - 51.<br />
93. Reetz L. (2003) Zum Zusammenhang von Schlüsselqualifikationen –<br />
Kompetenzen – Bildung. Skatīts 2011.03.16.<br />
http://www.sowi-online.de/reader/berufsorientierung/reetz.htm#kap<br />
94. Richmond W. K. (1965) Teachers and Machines. An Introduction to the Theory<br />
and Practice of Programmed Learning. London and Glasgow, Collins.<br />
95. Roga V. (2008) Sociālā pedagoga ekoloģiskās kompetences veidošanās lauku<br />
kopienā. Rīga, LU. Skatīts 2011.04.26.<br />
http://luis.lanet.lv/pls/pub/luj.fprnt?l=1&fn=F75892/Vita%20Roga%202008.pdf<br />
96. Salīte I. (2002) Ilgtspējīgas izglītības mērķis skolotāju skatījumā. Skolotājs, Nr. 5,<br />
2002, 4.-11.lpp.<br />
97. Schön D. (1983) The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action.<br />
London, Temple Smith.<br />
98. Schön D. (1987) Educating the Reflective Practicioner. San Francisco, Jossey-<br />
Bass.<br />
99. Scott F. G. (2006) Ernst Haeckel and the Biogenetic Law. In: Developmental<br />
Biology, Eighth Edition. Skatīts 2011.04.26.<br />
http://8e.devbio.com/article.php?id=219<br />
100. Sēja T. (2008) Profesionālās izglītības attīstība <strong>Latvijas</strong> reģionos. Promocijas<br />
darbs. Jelgava.<br />
101. Sterling S. (2005) Whole Systems Thinking as a Basis for Paradigm Change in<br />
Education: Explorations in the Context of Sustainability. (PhD thesis), Centre for<br />
Research in Education and the Environment, University of Bath, Skatīts<br />
2011.04.14. http://www.bath.ac.uk/cree/sterling/sterlingtitle.pdf<br />
102. Sterling S. (2001) Sustainable Education – Re-visioning learning and change.<br />
Schumacher Briefing no. 6. Schumacher Society/Green Books, Dartington.<br />
103. Stīgers M. (2003) Globalizācija. Ļoti saistošs ievads. Rīga, Satori.<br />
104. Svešvārdu vārdnīca. (1999) Rīga, Jumava.<br />
105. Šuvajevs I. (2003) Freida lieta. Rīga, Intelekts.<br />
106. Teikmanis A. (2011) Eiropas augstākās izglītības telpa: vienveidība pret<br />
daudzveidību. Delfi, 2011. g. 7. aprīlī. Skatīts 2011.04.19.<br />
http://www.delfi.lv/news/comment/comment/andris-teikmanis-eiropasaugstakas-izglitibas-telpa-vienveidiba-pret-daudzveidibu.d?id=37861005<br />
107. Turpeinen V. (2005) The Ecology of Learning - Sustainable Education. Acta<br />
Electronica Universitatis Tamperensis, 410. Skatīts 2011.04.19.<br />
http://acta.uta.fi/english/teos.php?id=10715<br />
125
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
108. UN Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014). Skatīts<br />
2011.04.19. http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-<br />
URL_ID=23279&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION<br />
109. UN Division For Sustainable Development. (1992) Agenda 21. Skatīts<br />
2011.04.19.<br />
http://www.un.org/esa/sustdev/documents/agenda21/english/agenda21toc.htm<br />
110. UN Economic Commission for Europe Committee on Environmental Policy.<br />
(2004a) Past and ongoing international processes on education for sustainable<br />
development. Skatīts 2011.04.19.<br />
http://www.unece.org/env/cep/11thsession.html<br />
111. UN Economic Commission for Europe Committee on Environmental Policy.<br />
(2004b) Some terms used in the strategy for education for sustainable<br />
development. Skatīts 2011.04.19.<br />
http://www.unece.org/env/cep/11thsession.html<br />
112. UNESCO. (1996) Learning the Treasure Within. Report to UNESCO of the<br />
International Commission on Education for the Twenty-first Century. Skatīts<br />
2009.11.05. http://unesdoc.unesco.org/im Skatīts 2011.04.19.<br />
ages/0010/001095/109590eo.pdf<br />
113. UNESCO. (2010a) Education. Learning to know. Skatīts 2010.11.05.<br />
http://www.unesco.org/en/education-for-sustainabledevelopment/strategy/learning-to-know/#c16163<br />
114. UNESCO. (2010b) Education. Learning to do. Skatīts 2010.11.05.<br />
http://www.unesco.org/en/education-for-sustainabledevelopment/strategy/learning-to-do/#c16151<br />
115. UNESCO (2010c) Education. Learning to live together. Skatīts 2010.11.05.<br />
http://www.unesco.org/en/education-for-sustainabledevelopment/strategy/learning-to-live-together/#c16155<br />
116. UNESCO. (2010d) Education. Learning to be. Skatīts 2010.11.05.<br />
http://www.unesco.org/en/education-for-sustainabledevelopment/strategy/learning-to-be/#c16159<br />
117. UNESCO. (2010e) Education. Learning to transform oneself and society. Skatīts<br />
2010.11.05. http://www.unesco.org/en/education-for-sustainabledevelopment/strategy/learning-to-transform/#c16148<br />
118. UNESCO. (2002) Education for Sustainable Development. Strategy. Skatīts<br />
2009.11.05. http://www.unesco.org/en/education-for-sustainabledevelopment/strategy/<br />
.<br />
119. Wogt W.P. (1997) Tolerance and Education: Learning to Live with Diversity<br />
and Difference. Thousand Oaks, Sage Publications, Inc.<br />
120. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. (1974) Математико-статистические методы<br />
экспертных оценок. Москва, Статистика.<br />
121. Буш Г. (1985) Диалогика и творчество. Rīga, Avots.<br />
122. Выготский Л. (1934) Мышление и речь. Москва, Государственное<br />
социально-экономическое издательство.<br />
126
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
123. Дерябо С.Д. (1999) Экологическая психология: диагностика экологического<br />
сознания. Москова, МПСИ.<br />
124. Орлов А.И. (1999) Менеджмент. Москва, Знание. Skatīts 2011.03.29.<br />
http://www.aup.ru/books/m31/3.htm<br />
125. Пойа Д. (1976) Математическое открытие: решение задач: основные<br />
понятия, изучение и преподавание. Москва, Наука.<br />
126. Ричмонд У. К. (1968) Учителя и машины. Москва, Мир.<br />
127. Субетто А.И. (2003) Интеллектуализация образования как проблема XXI<br />
века. Skatīts 2011.03.21.<br />
http://www.trinitas.ru/rus/doc/0012/001a/00120061.htm<br />
128. Фейербах Л. (1955) Избранные философские произведения. Москва,<br />
Государственное издательство политической литературы.<br />
127
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Pielikumi<br />
128
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Zemgales reģionālās skolēnu zinātniski pētniecisko darbu konferences<br />
1. pielikums<br />
Pārskats par Zemgales reģionālo skolēnu zinātniski pētniecisko darbu<br />
konferenci-konkursu<br />
Ziņojums noslēguma konferencē 2011. gadā<br />
Augsti godājamais rektora kungs, organizatori, žūrijas, ļoti cienījamās skolotājas un<br />
godājamie skolotāji, augsti godājamie konkursa dalībnieki!<br />
Jau otro gadu mūs pulcē Zemgales Alma Mater un mēs redzam visu novadu jaunos<br />
spēkus zinātnē, skolotāju un konsultantu ieguldīto darbu kā mūžīgās neatlaidības,<br />
cerības un talanta pierādījumu. Daudzu likteņstāstus, sasniegumus un arī mūsu<br />
skarbās dzīves pieredzējusī Alma Mater Jums uzticas un Jūs uzticaties <strong>Latvijas</strong><br />
<strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>i. Ieguldītais darbs un šī diena ir pierādījums, ka Jūs<br />
esat stipri un gudri, un cienīgi nest savu novadu slavu arvien tālāk. Jūsu pētījumi<br />
liecina arī par to, ka tas ir viens veids, kā ieskatīties pašam sevī un sevi labāk izprast<br />
un tas nozīmē zināt, darīt un mācīties pašam būt. Jūsu pētījumi un to vērtējumi ir<br />
daudzskaitlīgas cilvēku grupas rezultāts un tas nozīmē kopā būt. Visi Jūsu pētījumu<br />
nosaukumi un pirmo vietu anotācijas, kā arī ierosmes jauniem pētījumiem ir un būs<br />
publicētas mūsu <strong>universitāte</strong>s mājas lapā un tas nozīmē vienam otru labāk izprast un<br />
atvērt <strong>Latvijas</strong> <strong>Lauksaimniecības</strong> <strong>universitāte</strong>s durvis kādā no fakultātēm jau kā<br />
studentiem un dot ieguldījumu savas zemes attīstībā, jo tas nozīmē varēt pastāvēt un<br />
pilnveidoties.<br />
Jūsu varēšanu pierāda 150 darbi visās 22 sekcijās no 20 novadiem Zemgalē un<br />
Kurzemē. Kopā jūs esat 180 autori.<br />
Humanitāro zinātņu sekcijās bija pārstāvēti 49 darbi.<br />
Žūrijas atzīmē interesantus, aktuālus, daudzveidīgus, skolēnu interesēm atbilstošus<br />
tematus. Daudzos gadījumos skolēni paši atrod oriģinālus tematus un Jūs esat daudz<br />
un rūpīgi strādājuši.<br />
Humanitāro zinātņu sekcijas atzīmē tieši skolēnu nopietno personisko ieinteresētību<br />
sabiedrībai un līdz ar to arī sev aktuālo tematu pētīšanā, kā arī uzdrīkstēšanos kur<br />
apvienojas zinātniskais, emocionālais un arī atsevišķos pētījumos noteiktai<br />
129
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
sabiedrības daļai ne visai patīkamais kritiskais skatījums. Skolēni ir daudz strādājuši<br />
un divos darbos ir salīdzinājumi ar iepriekš veiktiem pētījumiem.<br />
Šogad latviešu valodniecības sekcijā aktuāli bija pētījumi tieši par latviešu valodu<br />
interneta vidē (Anastasijas Andrejevas darbs-ļoti plašs un pamatīgs pētījums),<br />
jauniešu leksiku un valodu raidījumu titros, kā arī par toponīmiem, personvārdiem un<br />
prezidenta Valda Zatlera runu.<br />
Žūrijas ļoti priecātos, ja jaunieši rūpīgāk attiektos pret savas dzimtās valodas lietošanu<br />
un pareizrakstību, kā arī vairāk būtu pašu autoru argumentu, interpretācijas un<br />
izstrādātāki secinājumi. Nopietni jāstrādā pie anotācijām, jo tām jāvar funkcionēt kā<br />
pastāvīgām pētījumu vienībām. Par nepilnībām darbos jāatzīst nepamatots autora<br />
kategorisms, pašpārliecinātība bez seguma, apgalvojumi, iztrūkstot erudīcijai un<br />
dzīves pieredzei.<br />
Žūrijas gan iepriecina darbu valoda un teksti bez kļūdām, gan arī ir lūgums pacensties<br />
kopt savu dzimto zinātnisko valodu, neaizmirst atsauces uz citu autoru viedokļiem un<br />
pamatot savējo.<br />
Latviešu literatūras zinātnes un vēstures sekcija uzsver tematu daudzveidību un<br />
lokālpatriotismu, jo pētījumi ir par almanahu „Zemgales vācelīte 2010” un par<br />
jaunajiem reģiona literātiem.<br />
Jaunā literāte Lelde Šarķe vērtējusi jauno kolēģu talantu attīstības iespējas Latvijā,<br />
izveidojot izdevniecību TOP 5.<br />
Pārsteidzošs ir Sandras Dābolas skatījums uz daiļdarbu kā uz sajūtu gleznu: analītiskā<br />
<strong>pieeja</strong> sabalsojas ar emocionālu krāsainību. Pielikumā sajūtas ir sagrupētas tematiski,<br />
kas rada interesi. Pētījums ir spoža glezna par literāru gleznu!<br />
Cittautu valodniecības un ārzemju literatūras zinātnes un vēstures sekcijā bija pētījumi<br />
par episkiem darbiem, kirilicas attīstību krievu valodā un Oskara Vailda tēlainajiem<br />
izteiksmes līdzekļiem.<br />
Darbu tematu izvēle jāvērtē kā drosmīga, izaicinoša, tāda, kas arī ekspertos rosināja<br />
īpašas gaidas par neparastiem, negaidītiem, patiesi inovatīviem pētījumiem ar ļoti<br />
neikdienišķu pētījumu gaitu, un vēl negaidītākiem atradumiem, bet eksperti secina, ka<br />
ir cenšanās iekļauties rāmīšos, kuri skolēniem, acīm redzot, ir zināmi pirms zinātniski<br />
pētnieciskā darba uzsākšanas.<br />
130
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Kulturoloģijas sekcijas žūrija akcentē pētījumus par leļļu teātri pieaugušajiem, anime<br />
un hinduisma un nozīmi mūsu dzīvēs. Savu vietu un patriotismu <strong>Latvijas</strong> kultūrā Jūs<br />
apliecināt ar latviešu tautas dziesmu, Valdekas pils, Jelgavas dievnamu, „Laimas”<br />
šokolādes iepakojumu dizaina, <strong>Latvijas</strong> preses un TV žurnālistikas ētikas un <strong>Latvijas</strong><br />
nacionālā teātra nacionālās koncepcijas pētījumiem.<br />
Mākslas sekcijā bija pētījumi gan par interjeru, grafiti mākslu un japāņu mangu -<br />
komiksu žanru mūsdienās, klasicisma dievnamiem un latviešu tradicionālo mūzikas<br />
instrumentu lietojums folkloras kopā. Žūrija ļoti atzinīgi novērtēja Diānas Valdemāres<br />
ļoti plašo, interesanto un labi pamatoto pētījumu par vizuāli plastiskās mākslas<br />
terapijas popularitāti Pļaviņu novada ģimnāzijā un Madaras Zemītes pētījumu par<br />
kaligrāfijas mākslas atspoguļojums izstādē "Bultas", kurā autore pati arī piedalījās.<br />
Pedagoģijas sekcijas žūrija atzīmē mūsdienīgumu darbos par IKT izmantošanu<br />
latviešu valodas un spēļu izmantošanu matemātikas stundās, par sava pagasta<br />
ģeogrāfijas vietas izmantošanu ģeogrāfijas kursā, par filmu vēsturi un sižetu ietekmi<br />
uz skolēnu emocionālo attīstību,<br />
Kā zinātniski atzīstamu un drosmīgu žūrija atzīmē Kristas Kaziņas pētījumu par<br />
mācību grāmatu kvalitāti, kur salīdzinātie skolēnu, vecāku un skolotāju vērtējumi<br />
tomēr arī neatbilst IZM vērtējumam, kā arī Kristīnes Skujiņas-Trokšas skolas iekšējās<br />
kārtības noteikumu izvērtējumu un Alekseja Lukjančikova darbu par skolēnu mācību<br />
motivāciju.<br />
Psiholoģijas sekcijā bija bagātīgs un patreizējai mūsdienu sabiedrības videi ļoti<br />
aktuāls tematu klāsts, aptverot konfliktus, emocionālo inteliģenci jauniešu<br />
vecumposmā, pozitīvo domu spēku, mūzikas terapiju verbālo, verbālo mobingu un<br />
ķermeņa valodu, melošanu un brīnumu un visbeidzot jauniešu līderību un sociālās<br />
lomas grupā. Žūrijas vēlējums ir, ka psiholoģiskie pētījumi prasa rūpīgi izvēlēties<br />
kādu no daudzajiem teorētiskajiem virzieniem un papētīt ne tikai ar anketu palīdzību,<br />
bet būt brīvākiem arī citu metožu izvēlē attiecībā pret unikālo būtni, kura uz mūsu<br />
planētas ir sev iedevusi tiesības saukties par cilvēku.<br />
Žūriju komisijas vēl arī turpmākajos gados būt radošiem, mīlēt savu dzimto valodu.<br />
Sociālo zinātņu sekcijās kopā bija iesniegti 33 darbi.<br />
131
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Socioloģijas sekcija jaunieši pētīja gan saziņas un sociālos tīklus, sportu un stopošanu,<br />
cilvēku un dzīvnieku atstumtības problēmas, kā arī mūsu dzīvē tik svarīgo ēdināšanas<br />
pakalpojumu kvalitāti, kā arī mākoņskaitļošanas pakalpojumus kā alternatīvu<br />
programmatūrai.<br />
Jaunie pētnieki ekonomikas sekcijā šogad nebija vienaldzīgi pret žogiem, sētām un<br />
daudzdzīvokļu māju renovāciju, finansiālo brīvību, veselīgu uzturu, visiem mums tik<br />
nopietno pat dramatisko un traģisko jautājumu par iedzīvotāju nodarbinātību un<br />
visbeidzot jaunie pētnieki bija iekļuvuši vairākos uzņēmumos un analizējuši to<br />
ekonomiskos rādītājus.<br />
Apvienotā tieslietu, politoloģijas un filozofijas sekcija iepazina pētījumu par haosa<br />
teoriju, 10. Saeimas vēlēšanas problēmām, dažādu līmeņu normatīvo dokumentu<br />
analīzi un vai Tukuma novadam ir vajadzīga sava pašvaldības policija? Filozofijas<br />
pētnieki pastāv uz vārdu un domu spēku, lūdz mūs neaizmirst vēstules korintiešiem<br />
un to aktualitāti mūsdienās.<br />
Apvienotā sekcija kā īpašu nozīmīgu atzīst Janas Vanagas darbu par regulējošiem<br />
normatīviem aktiem attiecībā uz bērnu atrašanos ārpus ģimenes aprūpes iestādēs.<br />
Par vēstures sekcijas darbu citēju tās vadītāja profesora Jāņa Ķuša teikto: „Tematiskā<br />
amplitūda ļoti plaša: kāzu tradīcijas, pilsētas svētki pagājušā gadsimta 30.-os gados,<br />
nacionālo partizānu cīņas pēc Otrā pasaules kara, Baltijas ceļš un Sirdspuksti Baltijai,<br />
atsevišķu kultūrvēsturisku objektu izpēte, tūrisma maršrutu izveide pa pagasta<br />
vēsturiskajām vietām u.t.t.”<br />
Kopējais viedoklis par sekcijas darbu.<br />
Apsveicama ir jauniešu vēlme tuvāk iepazīt atsevišķas vēstures problēmas, viņu<br />
radošums. Idejas ir ļoti labas, temati interesanti. Pētījumiem izvēlētas tēmas, kas<br />
„lielajā vēsturē” palikušas nomaļus vai nav izraisījušas zinātnieku lielāku interesi.<br />
Diemžēl daudzi darbi nav novesti līdz loģiskam noslēgumam, atsevišķos darbos<br />
izvēlēta nepareiza metodika. Vēstures pētījumos nav tik būtiski skaidrot sabiedrisko<br />
domu, veikt anketēšanu u.tml., cik kārtīgi izvērtēt vēstures avotus, to ticamības<br />
pakāpi, objektivitāti vai neobjektivitāti.<br />
Taču kopumā visi autori ir centušies. Paldies par labi padarītu darbu gan autoriem,<br />
gan viņu skolotājiem”.<br />
132
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Dabaszinātņu sekcijās tika recenzēti 68 darbi<br />
Pētījumi atspoguļo tehnoloģiju dinamiku un zinātnes sasniegumu ienākšanu mūsu<br />
sadzīvē.<br />
Matemātikas sekcijas žūrija vēl nākamgad vēl nopietnāk strādāt šajās jomās, jo<br />
autoriem tiešām ir interese par pētāmajām jomām. Žūrija atzīmē Kristapa Kanberga<br />
vizuāli skaisti noformēto darbu „Logaritmiskās funkcijas un to lietojums dažādās<br />
zinātnēs”, taču visos darbos arī pietrūkst būtiskas informācijas, piemēram, definīciju<br />
vai modelēšanas apraksta, pamatota piemēru izvēle, un ir arī nopietni jāpārdomā<br />
darba saturs, izvēloties sekciju. Taču mūsu kļūdas un zināšanu iztrūkums ir arī mūsu<br />
dzinējspēks un to eksakto zinātņu pētnieki nedrīkst aizmirst, jo šo jomu neviens visā<br />
pasaulē par vieglu nenosauks.<br />
Informātikas sekcijas žūrija atzīmē trīs veidu tematiku pētījumiem. Martam Eņģelim<br />
ir izdevies interesants darbs par robotu būvi. Autors konstruējis robotu un pats to<br />
pārbaudījis.<br />
Divi darbi ir par datorspēļu atkarību. Veikta anketēšana skolēnu vidū. Santa Bidzane<br />
izveidojusi bukletus skolēniem un vecākiem par datorspēlēm un datoru lietošanu.<br />
Edijs Strazdiņš pētījis datorspēļu izplatību skolēnu vidū. Arvis Lācis pētījis mājas<br />
lapu veidošanu ar Java Script.<br />
Ķīmijas sekcijas vadītāja docente Māra Dūma uzsver, ka „darbu autori pārstāvēja<br />
daudzus Zemgales novadus un iepriecina tas, ka pārstāvētas bija ne tikai lielās<br />
pilsētas- Jelgava, Bauska, Dobele, Jēkabpils un Tukums, bet arī mazākas pilsētas un<br />
ciemi - Auce, Vecumnieki un Ozolnieki. Skolēnu zinātnisko darbu tematika liecina<br />
par to, ka gan viņi paši, gan skolotāji, ģimenes un draugi ir raisījuši interesi par<br />
dažādiem ķīmijas novirzieniem – pārtikas ķīmiju, sadzīves ķīmiju, biodegvielas<br />
ražošanu, krāsvielu ķīmiju, ķīmiskajām vielām, kas pielietojamas cietvielu fizikā un<br />
biomedicīnas materiāliem. Šajos darbos redzama jauniešu ieinteresētība savu darbu<br />
rezultātos un vēlme veiktos eksperimentus turpināt, kā arī izpratne par to, cik precīzu<br />
un laikietilpīgu darbu jāiegulda jebkurā praktiskās ķīmijas novirzienā. Ekspertiem bija<br />
interesanti iepazīties ar pārtikas ķīmijai veltītajiem darbiem - Sannijas Klavieres un<br />
Montas Iesalas darbu par vārāmās sāls un nitrātu noteikšanu, Emīla Bolmaņa darbu<br />
par pārtikas šķīdumu mijiedarbību ar alumīniju, Jāņa Koļedas darbu par E-vielām un<br />
Guntras Tamašauskas darbu par krējumu. Cerams, ka veiktie pētījumi rosinās<br />
133
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
jauniešos vēl lielāku interesi par pārtikas ķīmijas nozari un izraisīs vēlmi turpināt<br />
studijas kādā no <strong>Latvijas</strong> augstskolām pārtikas pētniecības jomā. Elīna Andrijevska un<br />
Linda Grava veikušas aktuālu pētījumu par šampūniem, saistībā ar aizvien pieaugošo<br />
cilvēku saslimstību ar alerģiskām slimībām. Slavējami, ka parādīta iespēja mājas<br />
apstākļos katram savām vajadzībām iegūt samērā lētus un ekoloģiskus šampūnus.<br />
Biodegviela un tās izmantošana šobrīd ir ļoti aktuāla tēma, kuru savā darbā pētījusi<br />
Lita Marlēna Fišere. Darbā atspoguļots, kā jauniete arī pati savām rokām izgatavojusi<br />
biodegvielu. Varbūt arī mums – tiem, kas saimnieko virtuvē, ir vērts izlietoto cepamo<br />
eļļu pārvērst par biodīzeli? Kā likums, meitenes parasti ir lielākās rokdarbu meistares.<br />
Jāņa Vagoliņa veikums ir tas, kas viņām nepieciešams jaunu krāsu atrašanai un<br />
pielietošanai savos darbos. Sindija Briča, veicot sava darba par<br />
biokompozītcementiem eksperimentālo daļu, ir devusi praktisku ieguldījumu arī<br />
apjomā daudz lielāka zinātniska pētījuma veikšanā, pielietojot mūsdienīgas vielu<br />
analīzes metodes. Īpaši gribas uzteikt Mārci Sējēju par drosmi ķerties pie mums tik<br />
zināmu, bet vienlaicīgi tik svešu vielu kā luminoforu, ne tikai pētīšanas, bet arī<br />
sintēzes skolas ķīmijas laboratorijas apstākļos.<br />
Gribētos novēlēt, lai interese par ķīmiju, visdažādākajās tās izpausmēs jauniešos<br />
nepazūd ar šī zinātniskā darba prezentāciju, bet turpinās arī turpmāk un rezultējas<br />
dabaszinātņu un īpaši ķīmijas un fizikas zinību apguves turpinājumā kādā no<br />
augstskolām”.<br />
Pētījumi bioloģijas sekcijā arī izcēlās ar plašu tematu klāstu un jāsaka, ka mūsu<br />
jaunajiem pētniekiem tuvi ir <strong>Latvijas</strong> augi. Šogad Krista Dzene ir īpaši rūpīgi pētījusi<br />
Aizkraukles pilskalna apkārtni, Emīls Avots- rapsi un Iluta Skromane- kartupeļus, bet<br />
Toms Cišs un Matīss Zvejsalnieks ir ķērušies klāt modificētajai pārtikai. Lindai<br />
Ilgažai, Diānai Kuzminai, Agnim Zīvertam, Rihardam Zvanītājam savukārt tuva ir<br />
suņu, kaķu, stirnu un raudu tematika un, protams, cilvēka darbības ietekme. Līga<br />
Spulle saka, ka par savu zobu veselību ir nopietni jārūpējas.<br />
Apvienotās fizikas un astronomijas sekcijas vadītājs Jānis Kļaviņš saka, ka fizikā<br />
šogad gan 11 darbi un astronomijā jau tradicionāli – viens. Pētījumi „apliecina<br />
skolēnu interesi dabaszinātņu un tehnikas virzienā...šogad izteikti dominē darbi saistīti<br />
ar racionālu enerģijas izmantošanu un efektīvu - "zaļu" enerģijas ražošanu: saistīti ar<br />
vēja enerģijas izmantošanu - 4 darbi !!!”<br />
134
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Zemes zinātnes sekcijas jaunie pētnieki šogad aizrāvās ar jautājumiem par pasažieru<br />
pārvadājumiem Latvijā un ar to saistītām problēmām Aizkraukles novadā un<br />
Ozolnieku novada ģeogrāfiju. Tika pētīti jautājumi par biogēno vielu piesārņojumu<br />
Baltijas jūrā, atjaunojamiem energoresursiem, atkritumu šķirošanu Pļaviņu novadā un<br />
avotiem Sēlpils pagastā, un vēl tika uzdots mums tik būtiskais pētījuma jautājums, vai<br />
Jāņos vienmēr līst?<br />
Vides zinātnes sekcijā kopumā tika iesūtīti desmit darbi par ļoti dažādām un<br />
interesantām tēmām. Tēmas ir aktuālas un mūsdienīgas, kas parāda skolēnu un jauno<br />
reflektantu ieinteresētību nākotnes problēmu risināšanā ar mūsdienīgām metodēm un<br />
jaunu pieeju.<br />
Kopumā visi darbi pēc noformējuma atbilda prasībām, taču jāatzīmē, ka būtu<br />
nepieciešams limitēt, noteikt lapaspušu skaitu darbam, kā arī precīzi atdalīt<br />
pielikumus no kopējā darba, anketas rezultātus, pašas anketas utt. Jāpiebilst, ka<br />
anketēšanas loma darbos bieži vien ir apšaubāma, jo tā tiek veikta principiāli,<br />
neiedziļinoties un neanalizējot anketas rezultātus saistībā ar pētāmo tematiku.<br />
Veselības sekcija bija un ir vislielākā- 13 darbi un 17 autori. Pārsvarā gadījumu pētīti<br />
skolēniem nozīmīgi jautājumi, tomēr nebija spilgtu darbi ar aktuālu un mūsdienīgu<br />
tematiku un novitāti, kaut arī temati bija no jauniešu stājas un veselības līdz agresijas<br />
cēloņiem. Tomēr žūrija vēlas precīzākus tematu formulējumus, atbilstošas sekcijas<br />
izvēli, hipotēzes vai pētījuma jautājumu, teorētiskās un praktiskās daļas saistību,<br />
rūpīgāku literatūras sarakstu noformēšanu, kā arī formulētu ievirzi arī nākamajiem<br />
pētījumiem.<br />
Visas žūrijas saka ļoti lielu paldies skolēniem un skolotājiem. Paldies par prasmi<br />
uzstāties, atbildēt uz jautājumiem un argumentēt.<br />
Stiprs un gudrs ir tas, kas spēj ne tikai daudz sasniegt, bet noturēties sasniegtajā un iet<br />
vēl tālāk.<br />
Lai Jums veicas un uz tikšanos nākamos gados!<br />
Zemgales reģionālā SZP darbu konferences-konkursa orgkomitejas locekle,<br />
LLU Izglītības un mājsaimniecības institūta direktore, profesore Baiba Briede<br />
135
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Pārskats par Zemgales reģionālo skolēnu zinātniski pētniecisko darbu<br />
konferenci-konkursu<br />
Ziņojums noslēguma konferencē 2010. gadā<br />
Augsti godājamais rektora kungs, organizatori, žūrijas, ļoti cienījamās skolotājas un<br />
godājamie skolotāji, augsti godājamie konkursa dalībnieki!<br />
Jūs šodien esat sagādājuši svētkus saviem novadiem, jo esat tie, kuri meklē ceļu<br />
zinātnē. Jūs esat drosmīgi, oriģināli, neatlaidīgi, gudri un jauni. Tas viss kopā ir Jūsu<br />
veiksmes stāsts, kam jāturpinās.<br />
Ar gandarījumu jāatzīmē, ka darbi bija visās sekcijās: 142 darbi 22 sekcijās no 20<br />
novadiem.<br />
Humanitāro zinātņu sekcijās bija pārstāvēti 44 darbi.<br />
Žūrijas atzīmē interesantus, aktuālus, daudzveidīgus, skolēnu interesēm atbilstošus<br />
tematus. Daudzos gadījumos skolēni paši atrod oriģinālus tematus. Jūtams, ka Jūs esat<br />
daudz un rūpīgi strādājuši.<br />
Latviešu valodas sekcijas žūrija atzīmē, ka darbi ir kvalitatīvi, korekti, labi noformēti.<br />
Veiksmīga daudzveidīgu tekstu analīze. Lielākoties darbos izmantota jaunākā<br />
zinātniskā un populārzinātniskā literatūra.<br />
Pedagoģijas un psiholoģijas sekciju žūrijas atzīmē mūsdienīgumu darbā par<br />
interaktīvās programmatūras izmantošanu matemātikas stundās un metodiku angļu un<br />
vācu valodas stundās, nopietnus pētījumus reālā vidē un aprobāciju par pētnieciskā<br />
seriāla „Naudas zīmes” izmantošanu, vēsturiskā un mūsdienīgā sasaisti pētījumā par<br />
skolotāju izmēģinātāju kustību novadpētniecībā Latvijā un Jēkabpils Valsts ģimnāzijā,<br />
kā arī psiholoģisko pētījumu par pusaudžu un jauniešu profesionālo identitāti.<br />
Mākslas zinātnes sekcijas žūrija grib uzteikt pētījumu par monumentālo glezniecību<br />
Jelgavā un Jelgavas Valsts ģimnāzijā, stencilu kā mākslas un izteiksmes veidu,<br />
fraktāļu mākslu Latvijā un kokles vērtību mūsdienās.<br />
Kulturoloģijas sekcijas žūrija akcentē pētījumus par amatieru teātra darbību no idejas<br />
līdz iestudējumam, kur lieliski savīta kopā teorija un prakse, kā arī pētījumu par<br />
elkiem un pielūgsmes objektiem mūsdienu sabiedrībā, kurā parādās problēmas<br />
oriģināls skatījums mūsdienu kontekstā.<br />
136
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Žūriju komisijas ar lielu cieņu vērtēja darbus un turpmākajos gados vēl būt vēl<br />
radošākiem, sniegt ievirzi jauniem pētījumiem un mīlēt savu dzimto valodu.<br />
Sociālo zinātņu sekcijās kopā bija iesniegti 32 darbi.<br />
Žūrijas komisijas atzīmē, ka izvēlēta samērā aktuāla, mūsdienīga un interesanta<br />
pētījumu tematika, skolēnu pētniecības līmenim piemēroti temati, visos pētījumos<br />
ieguldīts liels darba apjoms. Skolēni ir čakli anketētāji. Žūrijas komisijas ļoti<br />
priecātos, ja turpmākajos gados būtu arī citas metodes.<br />
Vēstures sekcijas žūrija atzīmē vēstules kā bagātīgu un emocionālu pētāmo materiālu,<br />
kā arī paralēles starp vēsturiskajiem notikumiem un mūsdienām. Īpaši ir atzīmēts Otto<br />
Tabuna darbs, kas kvalitātes ziņā bija ievērojami pārāks: izmantots liels daudzums<br />
oriģinālavotu, patstāvīgi izstrādāta problēmas analīzes metode, rezultāti ar izteiktu<br />
pētniecisku novitāti. Tiks piedāvāts šo darbu publicēt LLU SZF studentu un<br />
mācībspēku zinātnisko rakstu krājumā.<br />
Dabaszinātņu sekcijās tika recenzēti 66 darbi.<br />
Dabaszinātņu pētījumi pierāda, cik daudzveidīgi, interesanti, mūsdienīgi un dabas<br />
mīlestības pilni ir Jūsu darbi. Žūrijas ļoti atzinīgi novērtē visus darbus, visas Jūsu<br />
pūles un to, ka eksperiments var arī neizdoties, bet arī kļūdas ir mūsu dzinējspēks.<br />
Atzinību pelna zinātniskā vidē strādāti darbi. Šogad tajos atslēgas vārds bija „ābols”,<br />
piemēram, par rūpnieciski ražotas ābolu sulas kvalitatīvām īpašībām, ābolu čipsu<br />
pētījumiem un stratifikācijas procesu paātrināšanu sēkleņu sēklās in vitro.<br />
Bioloģijas sekcijas žūrija īpaši atzīmē arī starpdisciplināro pētījumu par latviešu<br />
ģenētisko pazīmju atspoguļojumu tautas dziesmās, kur kopā savijas folklora,<br />
antropoloģija un ģenētika.<br />
Vides zinātnes žūrija atzinīgi vērtē visus darbus, bet pētījums par papīra pārstrādi lika<br />
no jauna īpaši aizdomāties par koku un ūdens resursu saudzēšanu.<br />
Žūrijas komisijas izsaka savu prieku par samērā kuplu dalībnieku skaitu fizikas,<br />
matemātikas, ķīmijas, bioloģijas un veselības sekcijās.<br />
Informātikas sekcijas žūrija uzsver darbus par konkrētu informācijas komunikācijas<br />
tehnoloģiju izmantošanu. Mācību procesā jaunie pētnieki iesaka veidot reklāmas par<br />
skolu, mācību materiālu krātuves, e-studijas. Jauniešiem ir skatījums, kā savu<br />
pētījumu pilnveidot.<br />
137
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Matemātikas sekcijas žūrija uzsver, ka pētījumi ir apjomīgi un nav notikusi tikai<br />
formāla iepazīšanās ar literatūru.<br />
Fiziķi cer, ka tas ir ilgi gaidītais pirmais signāls par intereses pieaugumu par<br />
eksaktajam un inženierzinībām ; slavējams tematu izvēles plašums: no lidmodeļa<br />
kustības pētīšanas līdz kosmoloģijai, vairāki darbi veltīti aktuāliem<br />
energoefektivitātes jautājumiem. Vēlējums tā turpināt studiju laikā, apgūstot Latvijai<br />
tik ļoti vajadzīgās dabas zinības un inženierzinātnes !<br />
Visu dabaszinātņu darbu būtību lieliski izsaka ķīmijas sekcijas žūrijas komisijas<br />
vadītājas Māras Kūkas vārdi: „Prieks, ka skolēni ir sapratuši - ķīmija ir mums<br />
visapkārt katru brīdi, vai tas ir ūdens malks, ziepju gabals, eļļas lāse, maizes šķēle,<br />
augu krāsas un vēl, un vēl. Apsveicami ir skolēnu centieni iedziļināties šo ikdienišķo,<br />
bet ne vienkāršo lietu būtībā”.<br />
Gandrīz visas žūrijas atzīmē prasmi uzstāties, atbildēt uz jautājumiem un argumentēt,<br />
kā arī pētījumu oriģinalitāti. Jūs pratāt izraisīt diskusijas un žūrijas komisijas redzēja<br />
nākamos profesorus, deputātus, izcilus humanitāro, sociālo un dabaszinātņu jomu<br />
profesionāļus.<br />
Jūsu pētījumi ir dziļa patriotisma un mīlestības apliecinājums mūsu skaistajiem<br />
<strong>Latvijas</strong> novadiem. Zinātne ir mūsu brīnišķīgā daba, mūsu attiecības un guvums<br />
dvēselei.<br />
Nobeigumā es īpašu paldies organizatoru un žūrijas komisijas vārdā saku Jūsu<br />
pētījumu vadītājiem – Jūsu skolotājiem un visiem pārējiem tuvajiem, mīļajiem<br />
cilvēkiem, kuri palīdzējuši darbu tapšanā un aizstāvēšanā, un finālā nokļūt Jelgavā un<br />
Baltijas lielākajā pilī.<br />
Lai Jums vienmēr ir saskaņa starp sirdi, prātu un gribu, jo tad Jūsu pavadone ir<br />
gudrība.<br />
Lai Jums veicas un uz tikšanos nākamajos gados!<br />
Zemgales reģionālā SZP darbu konferences-konkursa orgkomitejas locekle, LLU<br />
Izglītības un mājsaimniecības institūta direktore, profesore<br />
Baiba Briede<br />
138
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Skolēna zinātniski pētnieciskā darba<br />
recenzija<br />
2. pielikums<br />
Sekcija_______________________________________________________________<br />
Skola:________________________________________________________________<br />
Skolēns:______________________________________________________________<br />
Vārds, uzvārds<br />
Zinātniski pētnieciskā darba (ZPD) temats:<br />
_____________________________________________________________________<br />
Vērtē, piešķirot punktus. Recenzentam ir tiesības pēc jebkura kritērija vērtēt<br />
arī ar nulli vai puspunktu. Nepieciešams īss komentārs, kāpēc piešķirts mazāk<br />
punktu.<br />
Informācija par ZPD veidošanas, prasību un vērtēšanas ieteikumiem sekcijās valsts<br />
mērogā http://visc.gov.lv/intizglitiba/szpdarbs/info.shtml<br />
Kritēriji<br />
Anotācija:<br />
• pētījuma problēmas būtība<br />
• mērķis<br />
• pētījuma procesa būtība saistībā ar<br />
mērķi un pētīšanas metodēm<br />
• galvenie rezultāti<br />
• galvenais secinājums (ieteicams<br />
apkopojošs secinājums ar ievirzi<br />
turpmākiem pētījumiem)<br />
• atslēgas vārdi (3-5)<br />
Temata izvēle:<br />
• aktualitāte (nozīmīgums noteiktā laika<br />
periodā)<br />
Vērtējums, punkti:<br />
maksimāli faktiski<br />
4<br />
2<br />
Komentāri<br />
139
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
• problēma (risināmais, pētāmais<br />
jautājums)<br />
Temats, zinātniskā struktūra (pētījuma<br />
virsraksts, mērķis, hipotēze vai pētījuma<br />
jautājumi, uzdevumi):<br />
• formulējums<br />
• saskaņotība<br />
Pētīšanas metodika:<br />
• atbilstība pētījuma būtībai (nosaka<br />
zinātniskā struktūra un nodaļu saturs)<br />
• izmantošana (metodikas apraksts,<br />
parādīta pētījuma gaita)<br />
• pētījuma bāzes (pētījuma norises<br />
vieta, materiāli, pētāmā grupa un tml.)<br />
atbilstība pētījuma būtībai<br />
Pētījuma izklāsts (teorētiskā un/vai<br />
praktiskā daļa):<br />
• atbilstība tematam un zinātniskajai<br />
struktūrai,<br />
• pētījuma nodaļu satura savstarpējā<br />
atbilstība<br />
• datu (tekstuāla, skaitliska, grafiska<br />
informācija, kas ir pamats analīzei,<br />
interpretācijai, secinājumiem)<br />
apstrādes/formulēšanas korektums,<br />
pamatojumu loģika, skaidrība<br />
• rezultātu (iznākums) analīze<br />
(sadalīšana daļās un salīdzināšana)<br />
• interpretācija (izvērtējošs<br />
skaidrojums)<br />
• paša autora argumentācija<br />
• atsauces uz literatūru un pielikumiem<br />
(ja tādi ir)<br />
• valoda (stils, gramatika, terminu<br />
lietošanas atbilstība)<br />
• datu un rezultātu noformējums<br />
atbilstoši pētījuma būtībai<br />
Secinājumi un ieteikumi:<br />
• atbilstība pētījuma mērķim, hipotēzei<br />
vai pētījuma jautājumiem,<br />
uzdevumiem<br />
• formulējums un atbilstība izpētītajam<br />
• ievirze jauniem pētījumiem<br />
2<br />
5<br />
14<br />
4<br />
140
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Pētījuma novitāte (jaunievedums, jaunas<br />
idejas)<br />
Izmantotā literatūra:<br />
• atbilstība pētījuma būtībai un<br />
nepieciešamībai izmantot (var vērtēt<br />
beidzamo 10 gadu zinātnisko<br />
literatūru, agrāku periodu zinātnisko<br />
literatūru, oriģinālo zinātnisko<br />
literatūru, populārzinātnisko<br />
literatūru, interneta materiālus,<br />
mācību līdzekļus, normatīvos<br />
materiālus, periodiskos izdevumus,<br />
literatūru svešvalodās utt.)<br />
• vienota sistēma izmantotās literatūras<br />
sarakstā<br />
Vērtēta tiek tikai tā literatūra, uz kuru ir<br />
atsauces darba tekstā.<br />
3<br />
3<br />
141
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Noformējums:<br />
• vizuālais noformējums kopumā<br />
• atbilstība „<strong>Latvijas</strong> 35. skolēnu<br />
zinātniskās konferences nolikumam”<br />
• attēlu un tabulu nosaukumi<br />
* Citi ZPD izcilības rādītāji, piemēram,<br />
tēzes, skaidrojošs salīdzinājums ar citu<br />
autoru līdzīgiem pētījumiem, jaunākajām<br />
zinātnes atziņām, paša autora<br />
publikācijas, ilgstošs pētījums u.c.<br />
Komentāros tos jānorāda.<br />
Maksimālais punktu skaits 48<br />
4<br />
7<br />
Faktiskais<br />
punktu skaits<br />
*Punktus piešķir atsevišķiem izciliem ZPD, kuru kvalitāte būtiski atšķiras no pārējiem<br />
ZPD.<br />
Vērtētājs<br />
Paraksts: ________________________ _______________________________<br />
Datums: 2011. gada ___ ___________<br />
Sagatavoja:<br />
Amats, vārds, uzvārds<br />
LLU Tehniskās fakultātes Izglītības un mājsaimniecības institūta prof. Baiba Briede<br />
142
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Skolēna zinātniski pētnieciskā darba prezentācijas<br />
vērtēšanas anketa<br />
3. pielikums<br />
Sekcija_______________________________________________________________<br />
Skola:________________________________________________________________<br />
Skolēns:______________________________________________________________<br />
Vārds, uzvārds<br />
Zinātniski pētnieciskā darba (ZPD) temats:<br />
____________________________________________________________________<br />
Vērtē, piešķirot punktus.<br />
Recenzentam ir tiesības pēc jebkura kritērija vērtēt arī ar nulli vai puspunktu.<br />
Nepieciešams īss komentārs, kāpēc piešķirts mazāk punktu.<br />
Informācija par ZPD veidošanas, prasību un vērtēšanas ieteikumiem sekcijās valsts<br />
mērogā http://visc.gov.lv/intizglitiba/szpdarbs/info.shtml<br />
Kritēriji<br />
Pētījuma izklāsta<br />
loģiskums, skaidrība,<br />
zinātniskās valodas<br />
lietošana<br />
Atbildes uz jautājumiem,<br />
parādot autora prasmi 3<br />
Vērtējums, punkti:<br />
maksimāli faktiski<br />
3<br />
Komentāri<br />
143
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
orientēties pētījumā un to<br />
argumentēt<br />
*Citi prezentācijas izcilības<br />
rādītāji, piemēram, uzskates<br />
materiāli (audiovizuālas<br />
prezentācijas, modeļi<br />
u.tml.), to atbilstība<br />
tematam un kvalitāte<br />
(komentāros jānorāda, kādi)<br />
1<br />
Maksimālais punktu skaits 7 Faktiskais punktu skaits<br />
*Punktus piešķir atsevišķām izcilām prezentācijām, kuru kvalitāte būtiski atšķiras no<br />
pārējām prezentācijām.<br />
Vērtētājs<br />
Paraksts: ________________________ _______________________________<br />
Datums: 2011. gada ___ ___________<br />
Amats, vārds, uzvārds<br />
Sagatavoja: LLU Tehniskās fakultātes Izglītības un mājsaimniecības institūta prof.<br />
Baiba Briede<br />
144
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Skolēnu zinātnisko darbu temati 2011. gadā<br />
Humanitāro zinātņu cikla sekcijas<br />
Latviešu valodniecības sekcija<br />
1. Manas dzimtas personvārdu cilme un nozīme<br />
2. Valodas nepilnības LNT raidījuma Degpunktā titros<br />
4. pielikums<br />
3. Neparastāko <strong>Latvijas</strong> toponīmu cilme latviešu tautas teikās, skaidrojuma un<br />
asociāciju salīdzinājums<br />
4. Jauniešu ikdienas valodas lietojums Bauskas novadā<br />
5. Valodas tēlainība <strong>Latvijas</strong> Republikas prezidenta Valda Zatlera runās<br />
6. Jauniešu valodas leksiskās īpatnības Jelgavas 4. vidusskolā<br />
7. Latviešu valoda interneta vidē<br />
Latviešu literatūras zinātnes un vēstures sekcija<br />
8. Sajūtu gleznas Ievas Brices romānā "Krista"<br />
9. Jauno literātu talantu attīstības iespējas Latvijā<br />
10. Latviešu detektīvi un to salīdzinājums ar Agatas Kristi darbiem<br />
11. Alkas pēc sapratnes un mīlestības Ingas Žoludes romānā „Silta zeme"<br />
12. Pretstata pasaule Noras Ikstenas romānā "Amour Fou jeb Aplamā mīla 69<br />
pantos"<br />
13. Jauno autoru dzejas tēmas almanahā "Zemgales vācelīte 2010"<br />
Cittautu valodniecības un ārzemju literatūras zinātnes un vēstures sekcija<br />
14. Kirilicas attīstība krievu valodā un tās reformas<br />
15. Tēlainās izteiksmes līdzekļi Oskara Vailda pasakā "Lakstīgala un roze"<br />
16. Liroepikas darbu "Ramakien" un "Lāčplēsis" salīdzinājums<br />
145
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Kulturoloģijas sekcija<br />
17. <strong>Latvijas</strong> Nacionālā teātra 2007.-2010. gada izrāžu nacionālā koncepcija<br />
18. Anime ietekme uz <strong>Latvijas</strong> jauniešu ikdienu un dzīvesveidu<br />
19. Hinduisms, tā aktivitāte<br />
20. Latviešu tautas dziesmas - zināšanu līmenis mūsdienās<br />
21. Valdekas pils vēsture un attīstības perspektīvas<br />
22. Romānikas un gotikas arhitektūras stila iezīmju salīdzinājums Jelgavas<br />
dievnamu arhitektūrā<br />
23. AS „Laima” šokolādes iepakojumu dizains<br />
laikā no 1945. gada līdz mūsdienām<br />
24. <strong>Latvijas</strong> preses un televīzijas žurnālistu ētikas principi un to ievērošana<br />
25. Leļļu teātris pieaugušajiem<br />
Mākslas zinātnes sekcija<br />
26. Dažāda tipa cilvēku priekšstats par interjera stilu mājoklim<br />
27. Latviešu tradicionālo mūzikas instrumentu lietojums folkloras kopā "Tarkšķi"<br />
28. Klasicisma dievnami Latvijā<br />
29. Japāņu Manga - populārs komiksu žanrs mūsdienās<br />
30. Vizuāli plastiskās mākslas terapijas popularitāte Pļaviņu novada ģimnāzijā<br />
31. Kaligrāfijas mākslas atspoguļojums izstādē "Bultas"<br />
32. Grafiti<br />
Pedagoģijas sekcija<br />
33. Raksturīgākās kļūdas šķēpa mešanas tehniskajā izpildījumā<br />
34. Mūsdienu multiplikācijas filmu satura un sižeta atbilstība pirmskolas vecuma<br />
bērnu emocionālajai attīstībai<br />
35. Iekšējās kārtības noteikumi, skolēnu un skolotāju viedoklis<br />
36. Jaunsvirlaukas pagasta ģeogrāfijas vieta <strong>Latvijas</strong> ģeogrāfijas kursā<br />
37. Mācību motivācijas faktori vispārizglītojošo mācību iestāžu skolēnu vidū<br />
38. Spēles izmantošanas iespējas matemātikā<br />
39. Informācijas un komunikācijas tehnoloģiju izmantošana literatūras stundās<br />
40. Vidusskolēna mācību grāmatas<br />
146
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Psiholoģijas sekcija<br />
41. Konfliktu risināšanas problēmas un emocionālā inteliģence jauniešu<br />
vecumposmā<br />
42. Pozitīvās domas kā svarīgākā cilvēka dzīves panākumu atslēga<br />
43. Mūzikas terapijas ietekme socializēšanās prasmju attīstībā<br />
44. Verbālais mobings<br />
45. Ķermeņa valoda<br />
46. Domu spēks<br />
47. Melošanas iemesli, izpausme un pārvarēšana<br />
48. Brīnums kā psiholoģiskais fenomens<br />
49. Jauniešu līderis un sociālās lomas grupā<br />
Sociālo zinātņu cikla sekcijas<br />
Socioloģijas sekcija<br />
50. Saziņas tīkli<br />
51. Sports jauniešu dzīvē<br />
52. Stopošana kā ceļošanas veids<br />
53. Palīdzības iespējas bezsaimnieka dzīvniekiem Jelgavā<br />
54. Sociālie tīkli elektroniskajā vidē dažādu vecuma grupu skatījumā<br />
55. Sociālās atstumtības riski: Slampes un Džūkstes piemērs<br />
56. Mākoņskaitļošanas pakalpojumu izmantošana kā alternatīva programmatūrai<br />
57. Ēdināšanas problēmas <strong>Latvijas</strong> vispārizglītojošajās skolās<br />
Ekonomikas sekcija<br />
58. Žogi un sētas<br />
59. Uzņēmuma SIA ,,Sēļi'' ekonomiskās attīstības analīze no 2005. - 2009. gadam<br />
60. Pirmie soļi līdz finansiālajai brīvībai<br />
61. Veselīga uztura pieprasījums un piedāvājums skolas ēdnīcā<br />
62. Iedzīvotāju nodarbinātība Jaunsvirlaukas pagastā<br />
147
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
63. Ekonomiskās krīzes ietekme uz SIA "Jelgavas Tirgotājs" saimniecisko darbību<br />
64. Daudzdzīvokļu mājas renovācijas ar ERAF līdzfinansējumu ekonomiskais<br />
pamatojums<br />
65. Piena produktu tirgus analīzes a/s „Tukuma piens”<br />
Politoloģijas sekcija<br />
66. Haosa teorija <strong>Latvijas</strong> politikā<br />
67. <strong>Latvijas</strong> Republikas 10. Saeimas vēlēšanas<br />
68. Vai Tukuma novadam ir vajadzīga sava pašvaldības policija<br />
Vēstures sekcija<br />
69. Tūrisma maršrutu izveide Kalnciema un Valgundes pagastā<br />
70. ,,Baltijas ceļa” nozīme <strong>Latvijas</strong> vēsturē un tā atspoguļojums Elejas pagasta<br />
iedzīvotāju atmiņās<br />
71. Krustpils pils kultūrvides izvērtējums<br />
72. Brīvības cīņu un vēstures nozīme mūsdienu jauniešiem<br />
73. Svētku Aknīstē atspoguļojums <strong>Latvijas</strong> presē no 1934.-1940. gadam<br />
74. Ģederta Eliasa Jelgavas Vēstures un mākslas muzeja ēkas pārbūves un<br />
restaurācija no 18. gadsimta līdz mūsdienām<br />
75. Latviešu nacionālo partizānu cīņu motivācija un cīņu metodes<br />
76. „Sirdspuksti Baltijai” – vienotības akcija<br />
77. Tradicionālais un mūsdienīgais kāzās (Tukuma novada piemērs)<br />
Tieslietu sekcija<br />
78. Administratīvie un kriminālpārkāpumi Neretā<br />
79. Bērnu atrašanos ārpusģimenes aprūpes iestādēs regulējošie normatīvie akti<br />
Latvijā<br />
80. Eiropas Savienības tiesību ietekme uz normatīvajiem aktiem Latvijā un<br />
Tukuma novadā veselības aprūpes sekmēšanai<br />
148
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Filozofijas sekcija<br />
81. Vārdu un domu spēks<br />
82. Ētiskās vērtības apustuļa Pāvila 1.un 2. vēstulē korintiešiem un to aktualitāte<br />
mūsdienās<br />
Dabaszinātņu cikla sekcijas<br />
Matemātikas sekcija<br />
83. Logaritmiskās funkcijas un to lietojums dažādās zinātnēs<br />
84. Funkcijas ikdienas procesu modelēšana<br />
85. Šifru veidošanas principi<br />
Fizikas sekcija<br />
86. Taupīga enerģijas izmantošana<br />
87. Vēja izmantošanas iespējas<br />
88. Gaisa kuģu Boeing 737-800 un Aerobus A 320-200 tehnisko parametru<br />
salīdzinājums<br />
89. Triecienšauteņu AK-4 un AK-47 darbības izpēte<br />
90. Vēja enerģijas iegūšana un izmantošana<br />
91. Skaņas izolācija telpā<br />
92. Demonstrējumi un eksperimenti fizikas stundās 10. klasē<br />
93. Vēja siltumģenerators<br />
94. FM raidītāja izmantošana skolas radio apraidē<br />
95. Gaisa plūsmas ātruma izmaiņas atkarībā no vēja tuneļa formas<br />
96. Siltuma akumulējoši elementi kā fasādes apdares materiāls<br />
Ķīmijas sekcija<br />
97. Šķīdumu mijiedarbība ar alumīniju<br />
98. Dabiskās un sintētiskās krāsvielas audumu un dzijas krāsošanā<br />
99. Alfa trikalcija fosfātu un monokalcija fosfātu kompozītcementi un to īpašības<br />
149
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
100. Luminiscējošo vielu izmantošana un sintēze<br />
101. E vielu nozīme un pielietojums pārtikā<br />
102. Krējums un krējuma izstrādājums<br />
103. Dabīgie un ķīmiskie šampūni<br />
104. Biodīzeļdegvielas ražošanas iespējas mājas apstākļos<br />
105. Vārāmās sāls un nitrātu noteikšana SIA „Forevers” un A/S „Putnu fabrika<br />
Ķekava” kūpinātā vistas ruletē<br />
Bioloģijas sekcija<br />
106. Augu izpēte Aizkraukles pilskalna apkārtnē<br />
107. Mutes veselības stāvoklis 12 gadus veciem bērniem Koknesē, salīdzinot ar<br />
rādītājiem Latvijā un Eiropā<br />
108. Stirnu populācijas problēmas Latvijā<br />
109. Rapša audzēšanas nozīme Latvijā un z/s ''Landmaņi''<br />
110. Ģenētiski modificētās pārtikas izplatība veikalos un iedzīvotāju attieksme<br />
pret tās lietošanu un audzēšanu Latvijā<br />
111. Suņa vecuma noteikšana pēc ilkņa zoba struktūras<br />
112. Cilvēku risks invadēties ar suņa un kaķa endoparazītiem<br />
113. Stirnu skaita izmaiņas un to ietekmējošie faktori Latvijā un MB „Jaunpils”<br />
teritorijā<br />
114. Kartupeļu šķirnes „Gala” divu metožu audzēšanas ražas salīdzinājums 2009.<br />
un 2010. gadā<br />
115. Raudas reakcija uz ķīmiskajām un dabīgi veidotajām barībām un ēsmām<br />
Informātikas sekcija<br />
116. Java Script izmantošana mājas lapu veidošanā<br />
117. Datoratkarība un tās izpausmes Ilmāra Gaiša Kokneses vidusskolas audzēkņu<br />
vidū<br />
118. Datorspēļu izplatība un lietderīgums Auces vidusskolā<br />
119. Pētījums par vienkārša līnijsekotāja robota būvi<br />
150
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Zemes zinātnes sekcija<br />
120. Pasažieru pārvadājumu attīstība Latvijā un ar to saistītās problēmas<br />
Aizkraukles novadā<br />
121. Biogēno vielu piesārņojums Baltijas jūrā - Rīgas jūras līča baseinā<br />
122. Atjaunojamo energoresursu iegūšanas un izmantošanas iespējas bijušajā<br />
Bauskas rajonā<br />
123. Avoti Sēlpils pagastā<br />
124. Vai Jāņos vienmēr līst?<br />
125. Atkritumu šķirošanas iespējas un iedzīvotāju attieksme pret atkritumu<br />
šķirošanu Pļaviņu novadā<br />
126. Ozolnieku novada ģeogrāfija<br />
Veselības zinātnes sekcija<br />
127. Jauniešu stāja un veselība<br />
128. Sirdsdarbības ritma mērījumu izmantošana izturības treniņos<br />
129. Matu krāsas un to ietekme uz cilvēka veselību<br />
130. Bauskas iedzīvotāju solārija lietošanas paradumi un to ietekme uz ādas<br />
veselības stāvokli<br />
131. Augi - šūnas enerģijas atbrīvošanās stimulatori un to ietekme uz organismu<br />
132. Smēķēšanas un ūdens pīpes ietekme uz elpošanas sistēmu<br />
133. E-vielas SIA "Dona" ražotajā maizē<br />
134. Cukura diabēta izraisīto glikozes līmeņa svārstību regulēšana ar diētas<br />
palīdzību<br />
135. Augšanas dinamika skolas vecuma zēniem<br />
136. E-vielas Pļaviņu novada ģimnāzijas skolēnu izvēlētajos produktos un to<br />
iespējamā ietekme uz organismu<br />
137. Apreibinošo vielu lietošana jauniešu ballītēs<br />
138. Agresija, tās cēloņi<br />
139. Atstarotāju nozīme katra drošībai<br />
Astronomijas sekcija<br />
140. Saules pulkstenis Skaistkalnē<br />
151
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Vides zinātnes sekcija<br />
141. Tūrisms Staburaga pagastā<br />
142. CO2 daudzums Aizkraukles novada ģimnāzijas telpās un tā ietekme uz<br />
cilvēka veselību<br />
143. Atkritumu apsaimniekošana Jēkabpilī<br />
144. Bauskas pilsētas gaisa piesārņojuma intensitātes izpēte ar lihenoidikācijas<br />
metodi<br />
145. Kūlas dedzināšanas īpatnības Bauskas novadā<br />
146. Mazo HES ietekme uz vidi<br />
147. PET pudeļu apsaimniekošana<br />
148. Biodīzeļdegviela kā fosilās degvielas aizstājējs Latvijā<br />
149. Gaisa piesārņojums Jelgavā<br />
150. Engures upes piesārņojuma ietekme uz upes ekosistēmu<br />
152
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
Humanitāro zinātņu sekcijas<br />
Skolēnu zinātnisko darbu temati 2010. gadā<br />
1. Jaunjelgavas vidusskolas skolēnu personvārdi<br />
2. <strong>Latvijas</strong> Republikas Ministru prezidentu Jaungada uzrunu analīze<br />
3. Laikrakstu interviju virsraksti un to iedarbība.<br />
4. Ticējumu nozīme mūsdienās dažādu paaudžu dzīvē<br />
5. Jauniešu lasīšanas paradumi Aizkraukles novada ģimnāzijas 10. un 11. klasēs<br />
6. Grupas "Prāta vētra” dziesmu tekstu kvalitatīvie aspekti<br />
7. Ingas Ābeles dzejproza krājumā "Atgāzenes stacijas zirgi''<br />
8. Intertekstualitāte Kārļa Vērdiņa dzejā<br />
9. Postmodernisma un negatīvisma tendences Ronalda Brieža dzejoļu krājumā<br />
,,Karaoke''<br />
10. Mīļvārdiņu un iesauku izvēle mūsdienās<br />
11. Cilvēka iekšējās pasaules izpausmes Edgara Alana Po stāstos<br />
12. Ētisko vērtību atklāsme P. Koelju un I.Ziedoņa darbos<br />
13. Laikmetīgās mākslas virziens - performance<br />
14. Korsetes un to attīstība laikā<br />
15. Mākslinieciskā noformējuma loma izdevniecības ,,Neptūns'' oriģināldzejas<br />
izdevumos 2008. gadā<br />
16. Mana skola-<strong>Latvijas</strong> Skolu jaunatnes Dziesmu un deju svētku dalībniece<br />
17. Jelgavas iedzīvotāju attieksme pret pilsētas sakrālo arhitektūru<br />
18. Zaļenieku pagasta bibliotēkas kā pagasta iedzīvotāju brīvā laika pavadīšanas<br />
iespēja un vieta<br />
19. Elki un pielūgsmes objekti mūsdienu sabiedrībā<br />
20. Amatieru teātris no idejas līdz iestudējumam.<br />
21. Vērtības Jāņa Streiča filmās.<br />
22. Stencils kā mākslas un izteiksmes veids<br />
23. K. Maļēviča „Melnais kvadrāts” 20.gs. mākslas pārmaiņu atspoguļojums”<br />
24. 19. un 20. gs. mijas arhitektūras stilu iezīmes Jaunjelgavas celtnēs<br />
25. Jaunu cilvēku priekšstati un stereotipi par kokli<br />
153
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
26. K. Ulmaņa un J. Staļina diktatūru laika ideoloģijas plakātu Latvijā<br />
salīdzinājums.<br />
27. Monumentālā glezniecība Jelgavā un Jelgavas Valsts ģimnāzijā.<br />
28. Pieminekļi Tukuma un Engures novados<br />
29. Fraktāļu māksla Latvijā<br />
30. Spēļu metodes izmantošana vācu valodas gramatikas stundās<br />
31. Vecāku un bērnu savstarpējo attiecību modeļi pusaudžu krīzes laikā.<br />
32. Skolotāji izmēģinātāji novadpētniecībā Latvijā un Jēkabpils Valsts ģimnāzijā<br />
33. Vizualizācija matemātikas stundās, izmantojot interaktīvo programmatūru.<br />
34. Pētnieciskā seriāla "Naudas zīmes" izmantošana ekonomikas mācību stundās<br />
35. Matemātikas lietojums ģeogrāfijā, ķīmijā un bioloģijā.<br />
36. Fonētiskais uzdevumu krājums 3.-4. klasēm angļu valodā.<br />
37. Pieaugušo un jauniešu attieksme pret mākslas terapiju kā līdzekli personības<br />
problēmu risināšanai<br />
38. Jauniešu ģērbšanās stilu daudzveidība un to ietekme uz savstarpējām<br />
attiecībām<br />
39. Vecākā, vidējā un jaunākā bērna lomas ietekme uz saskarsmes un personības<br />
īpatnībām<br />
40. Krāsu psiholoģiskās uztveres atšķirības<br />
41. Jauniešu vērtīborientācija mūsdienu ekonomiskajā situācijā<br />
42. Reklāmas uztveres atšķirības pusaudžu un jauniešu vecumposmos<br />
43. Vidusskolēnu karjeras izvēles motivācija<br />
44. Pusaudžu un jauniešu profesionālā identitāte<br />
Sociālo zinātņu sekcijas<br />
45. Reklāma Aizkraukles reģionālajā laikrakstā "Staburags"<br />
46. Azartspēles un to popularitāte dažādās vecuma grupās<br />
47. Autostopa izplatība jauniešu vidū.<br />
48. Masu mediju ietekme uz jauniešiem<br />
49. Lasīšana kā brīvā laika pavadīšana Jelgavas Valsts ģimnāzijas vidusskolēnu<br />
vidū.<br />
50. Bezpajumtniecības problēmas risināšana Jelgavā<br />
51. Dzimumu nelīdztiesība politikā<br />
154
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
52. Diskriminācija darba piedāvājuma sludinājumos<br />
53. Lipsēnu kroga vēsture un attīstības iespējas nākotnē<br />
54. Tirgzinību nozīme veiksmīgā komercdarbībā un patērētāju piesaistē<br />
55. Nodokļu politikas un budžeta ieņēmumu savstarpējā saistība<br />
56. Bezdarba situācija bijušajā Bauskas rajonā<br />
57. Veikala ,,Drogas'' mārketinga paņēmieni un to vērtējums pircēju skatījumā<br />
58. SIA "Polikars" finansiālās darbības rezultātu analīze krīzes apstākļos<br />
59. Uzņēmējspēju attīstīšana Jelgavas Spīdolas ģimnāzijā<br />
60. Reklāmas satura novērtējums DUS "Latvia Statoil" "<br />
61. Tehnikas un tehnoloģiju modernizēšana kā lauksaimniecības konkurētspējas<br />
veicinoši faktori<br />
62. Uzņēmējspējas – viens no svarīgākajiem biznesa panākumu faktoriem<br />
63. Sabiedrības cīņa par savām tiesībām demokrātiskā valstī.<br />
64. Ugo Čavesa politiskais režīms Venecuelā (1998. – 2010.)<br />
65. Latviešu un krievu presē paustie viedokļi par karu Gruzijā no 2008. gada 8.<br />
augusta līdz 15. augustam<br />
66. Jelgavas jauniešu attieksme pret iestāšanos nevalstiskajās organizācijās<br />
67. Personību loma Trešās atmodas laikā<br />
68. Pļaviņu dzelzceļa stacija - industriālais mantojums<br />
69. Bītli - rokmūzikas pamatlicēji un to nozīme mūsdienās<br />
70. Ikdienas dzīve Jelgavā un tās rajonā 20. gadsimta 60. gados.<br />
71. 1. pasaules karš un brīvības cīņas Kandavā, tās apkārtnē.<br />
72. Otrais pasaules karš dzimtas likteņos.<br />
73. Industrializācija un industriālais mantojums Latvijā– Rideļu dzirnavu vēsture<br />
no 18. gadsimta līdz mūsdienām<br />
74. Politikas ietekme uz vēstures faktu interpretāciju<br />
75. Taisnīguma principa ievērošana budžeta vietu plānošanā <strong>Latvijas</strong> universitātēs<br />
76. Apustuļa Pāvila vēstule romiešiem filozofiskā skatījumā<br />
Dabaszinātņu sekcijas<br />
77. Fibonači skaitļi dabā<br />
78. Zelta griezums dabā un Bauskas apkārtnes arhitektūrā<br />
79. "Zelta griezums" un tā izmantošana fotografēšanā<br />
155
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
80. Haosa teorija<br />
81. Kvēlspuldžu un ekonomisko spuldžu enerģijas patēriņa un apgaismojuma<br />
salīdzinājums<br />
82. Bauskas 1. vidusskolas vecā korpusa ēkas daļas energoefektivitātes aprēķins<br />
un novērtējums<br />
83. Enerģijas ražošana no kājas kustības<br />
84. Fizioterapija<br />
85. Zaļās arhitektūras perspektīvas Latvijā<br />
86. Siltumsūkņi - alternatīvās enerģijas izmantošanas iespēja<br />
87. Dzeramā ūdens ieguve un piegāde Jelgavā.<br />
88. Efektīvākie ēku siltināšanas paņēmieni <strong>Latvijas</strong> apstākļiem<br />
89. Plazmas skaļrunis un tā izmantošanas iespējas<br />
90. Zibensnovedēji - aizsardzība pret zibens kaitīgo ietekmi.<br />
91. Gaisa plūsmas ātruma izmaiņas atkarība no vēja vairoga malas slīpuma leņķa<br />
92. Lidmodeļa lidojuma ilguma izmaiņas atkarība no gumijas vērpes cilpas izvēles<br />
93. Dziedniecisko sēņu vide un garša<br />
94. Ūdens kvalitātes noteikšana Sakas ūdenstilpnē<br />
95. Dzeramā ūdens cietība un tās novēršanas iespējas un paņēmieni<br />
96. Tekstilšķiedru krāsošana ar dabīgajām krāsvielām<br />
97. Vilnas auduma krāsošana ar dabīgām krāsvielām<br />
98. Nitrātjonu salīdzināšana un noteikšana dārzeņos<br />
99. Dabīgās cietās ziepes<br />
100. Kviešu maizes kvalitātes rādītāju noteikšana<br />
101. Garšvielu ietekme uz pārtikas eļļu kvalitāti<br />
102. Indijas jūras rīsa augšana un rūgšanas process<br />
103. Augļu daudzveidība Auces veikalos rudens un ziemas periodā<br />
104. Mežu atjaunošana Tērvetes novadā no 2002. - 2009. gadam<br />
105. Rūpnieciski ražotas ābolu sulas kvalitatīvo īpašību salīdzinājums un<br />
novērtējums<br />
106. Gauskāju tipa īpatņu izplatība dažādās dzīves vietās<br />
107. Asins pārliešana<br />
108. Pārnadžu populāciju skaita izmaiņas Neretas mežniecības teritorijā no<br />
2006. - 2009. gadam<br />
156
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
109. Kažokzvēru dzīve zvēraudzētavās<br />
110. Jauna kultūrauga izaudzēšana<br />
111. Latviešu ģenētisko pazīmju atspoguļojums tautasdziesmās.<br />
112. Stratifikācijas procesa paātrināšana sēkleņu sēklās in vitro<br />
113. Ābolu šķirņu un hibrīdu potenciālā piemērotība ābolu čipsu gatavošanai<br />
114. Pētījums par tiešsaistes WEB lapu izstrādes līdzekļu iespējām<br />
115. Programmas Sony vega 7.0 izmantošana reklāmas materiāla izstrādē par<br />
Dobeles 1. vidusskolu<br />
116. Datora izmantošanas iespējas pasākuma apskaņošanā<br />
117. Web iespējas un to izmantošana mācību materiālu krātuves veidošanā.<br />
118. Izglītība 21.gs. E-mācīšanās<br />
119. Foto manipulācijas mūsdienu mēdijos<br />
120. Mākslīgais intelekts. Kas tas ir?<br />
121. Redzes defektu cēloņi un to uzlabošanas iespējas pusaudžiem<br />
122. NaCl nozīme organismā un tā uzņemšana ar kartupeļu čipsiem<br />
123. Ģenētiski modificēta pārtika<br />
124. Mūzikas klausīšanās - viens no mūzikas terapijas komponentiem<br />
125. Skolēnu stājas problēmas Viesītes vidusskolā<br />
126. Veģetārisma pozitīvie un negatīvie aspekti<br />
127. E piedevu izpēte pārtikas produktos<br />
128. Stājas problēmas Vecumnieku vidusskolas skolēniem<br />
129. Pirts ietekme uz cilvēka veselību Latvijā<br />
130. Mugurkaula deformāciju rašanās iemesli un to ierobežošanas iespējas<br />
131. Augu tējas veselībai<br />
132. Garšaugi uz palodzes<br />
133. Smēķēšanas ietekme uz cilvēka veselību<br />
134. Atkarību izraisošo vielu lietošana jauniešu vidū<br />
135. Saukas dabas parks<br />
136. Globālās sasilšanas ietekme uz Jelgavas klimatu<br />
137. Saules enerģijas izmantošanas iespējas Latvijā<br />
138. Papīra taupīšanas iespējas skolā<br />
139. Atkritumu apsaimniekošana un ar to saistītās problēmas Neretas novada<br />
Neretas pagastā<br />
157
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
140. Laika apstākļu ietekme uz makšķerēšanu<br />
141. Nederīgo medikamentu savākšanas iespējas Engurē un tuvākajā apkārtnē<br />
142. Melno caurumu pētīšana<br />
LLU fakultāšu apzīmējumi<br />
Apzīmējums Nosaukums<br />
EF Ekonomikas fakultāte<br />
ITF Informācijas tehnoloģiju fakultāte<br />
LF <strong>Lauksaimniecības</strong> fakultāte<br />
LIF Lauku inženieru fakultāte<br />
MF Meža fakultāte<br />
PTF Pārtikas tehnoloģijas fakultāte<br />
SZF Sociālo zinātņu fakultāte<br />
TF Tehniskā fakultāte<br />
VMF Veterinārmedicīnas fakultāte<br />
5. pielikums<br />
158
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
LLU fakultātēm atbilstošās skolēnu zinātniski pētniecisko darbu konferences -<br />
konkursa sekcijas<br />
Nr. Sekcijas Fakultātes<br />
1 Ķīmija LF, VMF, TF, PTF<br />
2 Bioloģija LF, VMF<br />
3 Zemes zinātne LF, LIF<br />
4 Fizika TF, LIF, ITF<br />
5 Matemātika TF, LIF, ITF<br />
6 Informātika TF, ITF<br />
7 Latviešu valodniecības TF<br />
8 Mākslas zinātne TF<br />
9 Kulturoloģija TF<br />
10 Psiholoģija TF<br />
11 Pedagoģija TF<br />
12 Vides zinātne LIF<br />
13 Socioloģija EF<br />
14 Ekonomika EF<br />
15 Politoloģija EF<br />
16 Vēsture EF<br />
17 Filozofija EF<br />
18 Tiesības EF<br />
19 Astronomija ITF<br />
Sekciju darbā piedalījās arī MF un SZF mācībspēki. TF mācībspēku plašā līdzdalība<br />
konferences konkursa sekcijās saistīta ar to, ka Izglītības un mājsaimniecības institūts<br />
ir šīs fakultātes struktūrvienība.<br />
159
Briede B., Pēks L. (2011) <strong>Ekoloģiskā</strong> <strong>pieeja</strong> <strong>izglītībā</strong>. Sērija Izglītības ekoloģija Jelgava, LLU, IMI.<br />
6. pielikums<br />
Reģionālās skolēnu zinātniski pētniecisko darbu konferences - konkursa<br />
laureātu uzņemšana LLU studiju programmās<br />
Fakultāte Uzņemšana ārpus konkursa Skaits<br />
LF Pirmo triju vietu ieguvējus <strong>Latvijas</strong> Republikas un<br />
Reģionālās skolēnu zinātniski pētnieciskās konferences<br />
sekcijās: Ķīmija, Bioloģija, Zemes zinātne<br />
VMF Pirmo divu vietu ieguvējus <strong>Latvijas</strong> Republikas skolēnu<br />
zinātniski pētnieciskās konferences un pirmo triju vietu<br />
ieguvējus Zemgales reģionālās skolēnu zinātniski<br />
pētnieciskās konferences programmā<br />
"Veterinārmedicīna" – sekcijās: Bioloģija, Ķīmija<br />
TF Pirmo triju vietu ieguvējus <strong>Latvijas</strong> Republikas un<br />
Reģionālās skolēnu Zinātniski pētniecisko darbu<br />
konferencēs pēdējo trīs mācību gadu laikā pedagoģijas<br />
virziena studiju programmās – sekcijās: Latviešu<br />
valodniecība, Mākslas zinātne, Kulturoloģija, Psiholoģija,<br />
Pedagoģija;<br />
inženierzinātnes studiju programmās – sekcijās:<br />
Matemātika, Fizika, Ķīmija, Informātika<br />
LIF Pirmās vietas ieguvējus Zemgales reģiona skolēnu<br />
zinātniski pētnieciskās konferences sekcijās šādās studiju<br />
programmās:<br />
"Būvniecība/Būvzinātne" – sekcijās: Fizika, Matemātika;<br />
"Vide un ūdenssaimniecība" – sekcijā Vides zinātne<br />
"Zemes ierīcība" – sekcijā Zemes zinātne<br />
PTF Pirmo triju vietu ieguvējus Zemgales reģionālās skolēnu<br />
zinātniski pētnieciskās konferences Ķīmijas sekcijā<br />
EF Pirmās vietas ieguvējus sociālo zinātņu jomā <strong>Latvijas</strong><br />
Republikas un Reģionālās skolēnu zinātniski pētnieciskās<br />
konferences sekcijās: Socioloģija, Ekonomika,<br />
Politoloģija, Vēsture, Filozofija, Tiesības<br />
ITF Pirmo triju vietu ieguvējus <strong>Latvijas</strong> Republikas un<br />
Reģionālās skolēnu zinātniski pētnieciskās konferences<br />
sekcijās: Fizika, Astronomija, Matemātika, Informātika<br />
9<br />
6<br />
27<br />
4<br />
3<br />
6<br />
12<br />
Kopā: 67<br />
160