TEORĒTISKO ATZIĥU APROBĀCIJA PEDAGOĂISKAJĀ PRAKSĒ

LATVIJAS LAUKSAIMNIECĪBAS UNIVERSITĀTETEHNISKĀ FAKULTĀTEIZGLĪTĪBAS UN MĀJSAIMNIECĪBAS INSTITŪTSTEORĒTISKO ATZIĥU APROBĀCIJAPEDAGOĂISKAJĀ PRAKSĒPEDAGOĂIJAS MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀSKONFERENCES MATERIĀLIJELGAVA2011

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Mentors kā konkurētspējīgas personas izaugsmes veicinātājsklīniskās prakses vidēAbstractI l o n a B a b r eLU Medicīnas koledžas asistentsE-pasts: ilonababre@inbox.lvTelef. +371 29336425Nowadays, the formation and development of labour markets bring about high requirementsregarding the competitiveness of the future working force, because globalisation makes themovement of people, ideas and resources more dynamic across country borders. Latvia is alsoinfluenced by the European Union (EU) open labour market, thus it is needed to evaluate andintegrate into the united EU health-education system. It is also required to prepare suchprofessionals that would be competitive not only in Latvia and the EU, but also worldwide.The emerging and development of job markets cause high requirements to be imposed on thefuture labour force; therefore, monitoring is a method with the help of which it is possible toraise the competitiveness of future nurses faster and more efficiently. During clinical practice,students have to learn to think, question, research, create, compare and consistently improvethemselves, instead of merely performing standard tasks. No organisation would becompetitive if it did not employ competitive professionals. This is why the mentor must beflexible enough to link different spheres of work together, help people cooperate with oneanother, give advice and organise, ensuring the formation of competitive, youngprofessionals.Key words: mentor, mentoring, competitiveness, professional competence, creativity, abilityto take risks.IevadsLīdz ar Latvijas ieiešanu starptautiskā apritē, vārds konkurētspēja sastopams arvien biežāk.IlgtermiĦa Latvijas konkurētspēja būs atkarīga no izglītības sistēmas saiknes ar darba tirgusizmaiĦām un spējas sagatavot cilvēku darbam mainīgos apstākĜos visa mūža garumā. Daudzaspasaules valstis (to skaitā tādas lielvalstis kā ASV, Lielbritānija, Vācija) atzīst, ka topašreizējā izglītības sistēma neatbilst nākotnes darba tirgus un valsts starptautiskāskonkurētspējas prasībām, un meklē risinājumus izglītības sistēmas kvalitātes un ilgtermiĦakonkurētspējas uzlabošanai. Personības konkurētspēja tiek uzsvērta gan starptautiska mēroga,3

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011ieguvums, ko spēj sniegt menorings, aicinot māsas apgūt jaunas lomas un prasmes,nodrošinot, lai nākamās paaudzes varētu augt, attīstīties un sasniegt jauna līmeĦa klīniskāskompetences (Kerfoot, Cox, 2005). Mentorings rada arī drošības sajūtu, kas rodas nopārliecības, ka ikvienam ir iespēja pilnveidot sevi, apgūstot jaunas iemaĦas un prasmes, kaspārmaiĦu laikā dod iespēju būt elastīgas strauji mainīgās situācijās.Organizācijas iekšienē ir daudz apslēpto, jeb nezināmo zināšanu (tacit knowledge), kurasprasmīgi izmantojot, var gūt panākumus. Šīs zināšanas pieder darbiniekiem, un vislabāk tāstiek pārĦemtas personiskā saskarsmē, tāpēc mentorings ir noderīgs zināšanu tālāknodošanai.Organizācijai būs lielāki panākumi, ja tās darbinieki būs gatavi dalīties savās prasmēs unzināšanās gan ar topošajiem speciālistiem, gan savā starpā, kā arī saĦemt pretī jaunaszināšanas.Mentorings ir pedagoăisks process un klīnika mācību vide, kurā students mācās kritiskidomāt, izvērtēt situāciju, pieĦemt lēmumus, pielietojot jau esošās zināšanas un apgūstotjaunas prasmes. Mentorings kā pedagoăiskais process pamatojas uz humānpedagoăijasatziĦām par savstarpējo uzticēšanos attiecībās, labvēlīgu saskarsmi, kas veicina efektīvusadarbību un Ĝauj studentam justies klīnikas vidē kā līdzvērtīgam sadarbības partnerim.Galvenais mērėis ir attīstīt studenta pašaktualizāciju atbalstošā vidē (Achinstein, Athanases,2006). Klīnikas vidē studentam notiek iegūto zināšanu robežu paplašināšana, tās pielietojotjaunos apstākĜos, kur iespējami problēmas risinājumi ar daudziem alternatīvajiemrisinājumiem (Brooks&Brooks, 1994). Šajā laikā māsa mentors palīdz studentiem attīstīttehniskās, psihomotorās, starppersonu un saskarsmes prasmes, kā arī veicināt studentu drošupraksi klīniskā darba vidē. Mentorings klīnikas vidē būs efektīvs, ja tas pamatosies attiecīgajāteorijā, praksē un izglītības perspektīvā, t.i., tiks nodrošināta teorijas un prakses sasaiste.Mentorings rezultātā klīniskās prakses vidē studentam:• attīstās mācīšanās, analītiskās un reflektorās prasmes• pilnveidojas profesionālās zināšanas un prasmes• attīstās ticība savām spējām• attīstās prasme uzĦemties risku• attīstās spēja pieĦemt kritiku• tiek saĦemts atbalsts pārejas periodā• paātrinās studenta profesionālā attīstība• attīstās studenta autonomija un neatkarība• ātrāk attīstās profesionālais briedums5

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011• paplašinās studenta redzesloks• palielinās apmierinātība ar izvēlēto profesiju• samazinās "realitātes šoks"• rodas pamats izdevīgiem darba piedāvājumiem (McKimm, Jollie, Hatter, 2003/2007).Lai mentorings sekmīgi spētu darboties klīniskās prakses vidē ir jābūt izstrādātai atbalstasistēmai un jānotiek sadarbībai gan horizontālā, gan vertikālā līmenī.. Prakses vidē attīstāsstudentu patstāvība, notiek radošās pieredzes veidošanās un attīstība. Dzīvojot laikmetā, kad irjāmācās visiem un vairāk nekā jebkad agrāk, klīniskās prakses vidē studentiem jāapgūst nevisstandarta darbības, bet gan mācīties domāt, jautāt, pētīt, radīt, salīdzināt un nepārtrauktipilnveidoties Lai veicinātu mentoringa programmu īstenošanu organizācijai jābūt:• stabila infrastruktūrai• vadības un izpildvaras atbalstam• grafiku elastībai• stimuliem• atzīšanai (Race, Skees, 2010).Tāpēc mentorings nav sadarbība tikai horizontālā līmeni māsas praksē, bet arī inovācijavertikālā, jeb valstiskā līmeni. 21. gadsimta nepieciešama jauna valdības pieeja domātperspektīvā, realizējot spēju pieĦemt un īstenot pārmaiĦas, kas saistītas ar pacientu aprūpesuzlabošanu māsas praksē un tas prasa īstenot praksē iepriekšminētos nosacījumus.Konkurētspēja kā pedagoăiska kategorijaKonkurence ir virzītājspēks cilvēka personīgajā attīstībā, tā dod spēku meklēt jaunus veiduskā uzlabot dzīves kvalitāti un veicināt pašattīstību. Konkurētspēja ir spēja paredzēt,atjaunoties un izmantot iekšējos resursus un attīstības iespējas. (Митина, 2003).Konkurētspēju nosaka cilvēka kopējās attīstības līmenis, savukārt speciālista konkurētspēja iratkarīga no viĦa kvalitatīvajiem rādītājiem profesionālajā darbībā un iegūtās kvalifikācijas(Богданова, 1992 no Katane, KalniĦa 2010). Profesionālajā sfērā konkurētspēja izpaužas kāspēja pareăot, reformēt apkārtējo vidi, pašam mainoties, kā arī izmantot vides piedāvātāsiespējas profesionālajai attīstībai un veiksmei (Холодцева, 2006). Mainoties personībaskonkurētspējas paradigmai divdesmit pirmā gadsimta sākumā personības konkurētspēja kĜūstpar pedagoăisku kategoriju .Personības konkurētspēja kĜūst par zinātnisku kategorijupedagoăijā, par ko liecina 20. gs. beigās Krievijā izveidots pētījumu apakšvirzienskonkurentoloăija (Андреев, 2006 no Katane, KalniĦa 2010).6

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Pētījumi liecina, ka pēdējo 10 gadu laikā zinātnisko un izglītības paradigmu maiĦas rezultātāir mainījusies arī personības konkurētspējas paradigma. Vecajā paradigmā konkurētspējavisbiežāk saistās ar panākumiem un uzvarām pār sāncensi (konkurentu), kam visi līdzekĜi irlabi savu mērėu sasniegšanai - haizivs, kas spējīga aprīt visus, kas traucē vai stājas tai ceĜā.Jaunajā paradigmā konkurētspējīgu personību var salīdzināt ar delfīnu. Tas ir cilvēks, kas spējsadarboties un savos konkurentos saskatīt potenciālos sadarbības partnerus. Delfīna tipakonkurētspējīga personība vienlaicīgi prot būt līderis un arī strādāt un sadarboties komandā(Katane, KalniĦa 2010).Jēdzieni mentors un konkurētspēja savā starpā ir cieši saistīti, konkurētspējīgas personasraksturojums pilnībā atbilst arī mentora raksturojumam. Konkurētspējīgas personībasveidošanās ir process, kad cilvēks savā attīstībā sasniedz citu daudz augstāku attīstības līmeni,kas ir pašizziĦas, pašattīstības un pašizvērtēšanas process (Katane, KalniĦa 2010). Spējotradoši pašrealizēties cilvēks kĜūst par neatkārtojamu, radošu un citiem cienījamu personību unuzkrātās pieredzes rezultātā veidojas cilvēka briedums, kas Ĝauj izdzīvot mainīgā vidē.Mentors kā konkurētspējīgas personas izaugsmes veicinātājsViens no svarīgākajiem mentora uzdevumiem ir veicināt konkurētspējīgas personasveidošanos, tāpēc mentoram pašam ir jākĜūst par konkurētspējīgu personu un jāmaina vecādomāšanas paradigma uz jaunu. Mentoram kā konkurētspējigai personai pastāv vismaz trīskonkurētspējas attīstības jomas:• darbības joma;• mijiedarbības ar apkārtējo vidi, arī saskarsmes ar citiem cilvēkiem joma;• personības pašattīstības un pašnoteikšanās joma (Митина, 2003).Andersons un Šihirevs (pēc Apressyan, 1997 no Katane, KalniĦa, 2010) formulējuši desmitpersonības konkurētspējas vecās un jaunās paradigmas salīdzināšanas kritērijus, uz kurupamata var salīdzināt konkurētspējīga mentora jaunās paradigmas un darbaudzinātāja vecāsparadigmas kritērijus:• attieksme pret cilvēkiem;• attieksme pret sabiedrību;• attieksme pret sevi;• attieksme pret pasauli un dabu;• attieksme pret garīgajām vērtībām;• attieksme pret veicamo darbu;7

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011• attieksme pret risku;• dzīves mērėis;• mērėa sasniegšanas līdzekĜi;• kas ir mani draugi, kas ienaidnieki.Līdz jaunajam gadu tūkstotim jēdziens konkurētspēja Latvijā māsām nebija aktuāls, vēlākjēdziens konkurētspēja saistījās ar darbu ārzemēs, kur bija jāpierāda savas kompetences.Šobrīd notiek straujas pārmaiĦas veselības aprūpes sistēmā, tiek likvidētas slimnīcas, veidotijauni aprūpes centri, ieviestas jaunas tehnoloăijas, tāpēc konkurētspējīgai māsai ir daudzplašākas iespējas darba tirgū. Arī māsu izglītībā jēdziens konkurētspēja nav svešs - māszinībuprogrammas mērėis ir veicināt Latvijā valsts ekonomikas un sociālajām vajadzībāmatbilstošas pacientu aprūpes sistēmas izveidošanu, nodrošinot to ar māsām, kas ir kvalificētiun konkurētspējīgi speciālisti. Savukārt viens no māszinību programmas uzdevumiem irsekmēt programmas beidzēju konkurētspēju mainīgajos sociālekonomiskajos apstākĜos vietējāun starptautiskajā darba tirgū.Arvien vairāk cilvēku sastopas ar situāciju, kad iegūtā izglītība ir nepietiekama, lai pilnvērtīgiiekĜautos mūsdienu dzīves apritē, agrāk iegūtās zināšanas un prasmes noveco arvien ātrāk.Procesi sabiedrībā, valstī un pasaulē mainās tik strauji, ka daudzi nav šīm pārmaiĦām gatavi,tas rada arī pašīstenošanās problēmas, neziĦu par to, ko darīt tālāk. Lai paaugstinātu māsukonkurētspēju darba tirgū, mentoram klīniskās prakses vidē nepieciešams rosināt arīpraktizējošas māsas iegūt labāku izglītību. Nākotnē darbs ir efektīvs tikai tad , ja sakĦojasattiecīgajā teorijā, praksē un izglītības perspektīvā. (BirziĦa, 2005). Jau Čarlzs Darvins sacīja,ka izdzīvos nevis spēcīgākais, bet gan tas, kam ir vislabākās adaptēšanās spējas.” Mūsdienāstas Ĝoti atbilst globalizācijas un inovāciju laikmetam.Bieži vien par potenciāliem konkurentiem tiek uzskatītas jaunās māsas, kā arī studenti, kas,iegūstot izglītību, varētu pretendēt uz gados vecākās māsas vietu. Arī daudzos ārzemjumāszinību pētījumos aprakstīta negatīva attieksme, pat "horizontāla vardarbība" pret jaunajāmmāsām - tenkošana, netaktiski mājieni, pataisīšana par "grēkāzi" (scapegoating), neadekvātakritika, iebiedēšana, verbāla un fiziska agresija. Māsām Ĝoti labi zināms teiciens "izēst jauno"(Race, Skees, 2010; Hathorn, Machtmes, Tillman, 2009). Tāpēc mentoram klīniskās praksesvidē jāveicina ne tikai studentu, bet arī praktizējošo māsu konkurētspējas attīstība, laipieredzējušās māsas studentos un jaunajos speciālistos saskatītu nevis konkurentus, ar koturpmāk būs jāsacenšas, bet nākošos sadarbības partnerus.8

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Jaunajā paradigmā konkurētspējīga persona ir cilvēks, kas spēj sadarboties, ir izpalīdzīgs unsavos konkurentos saskata potenciālos sadarbības partnerus. Savā attīstībā konkurētspējīgapersonība sacenšas pati ar sevi, saglabājot līdzsvaru starp es - ego un es - eko, vienlaicīgispējot būt līderis un sadarboties komandā. (Katane, KalniĦa, 2010.). Lai veicinātukonkurētspējīgas personas veidošanos arī mentoram pašam jābūt konkurētspējīgai personai -jāprot pašam mainīties, pilnveidoties, atrast pašrealizācijas iespējas, pielāgojoties nepārtrauktimainīgai videi. Zinātniece Saratceva ( visprecīzāk pamato personības konkurētspēju kāvissvarīgāko sociālās sfēras profesionālisma pamatu - spēju uzdrīkstēties un pieĦemt citucilvēku dažāda veida izaicinājumus, spēju riskēt un būt Ĝoti elastīgam, piemērojoties mainīgaividei; konkurētspējīga personība savos uzskatos un darbībā demonstrē dzīves aktīvo pozīciju;tā ir dzīvotspējīga un dzīvesnoturīga personība, kuru raksturo konkurētspējas gan individuālipersoniskais, gan profesionālais komponents un šie abi komponenti ir Ĝoti svarīgi cilvēkadzīvesdarbībā (Саратцева, 2005 no Katane, KalniĦa, 2010). Saratceva par konkurētspējīguspeciālistu uzskata morāli veselu, neatkarīgu, integrētu un profesionāli kompetentu personu,kas vērsta uz pašattīstību un pašrealizāciju, spēj objektīvi novērtēt situāciju un pieĦemt labākolēmumu. ViĦa uzskata, ka par konkurētspējīgu jauno speciālistu var novērtēt pēc šādiemkritērijiem:• profesionālā kompetence;• refleksīvā domāšana;• emocionālā inteliăence;• personīgā autonomija;• radošums (Саратцева, 2005 no Katane, KalniĦa, 2010).Tādi kritēriji kā kompetences, radošums un spēja riskēt sastopami gan mentora, gankonkurētspējīgas personas raksturojumā daudzu autoru darbos (Саратцева 2005, Митина2003, Борисова, 1996).Kompetences skaidrojumā (atšėirībā no kvalifikācijas) īpaši uzsvērta ir darbība, precīzāk,gatavība darbībai. Jebkura kompetence attīstās, indivīdam iekĜaujoties darbībā, kompetenciindivīds apgūst attiecībā uz konkrētām situācijām (Kalugina, Terešcuks, 2006 no Vecgrāve,Pēks, 2009). Profesionālisma sastāvdaĜa ir profesionālā kompetence kā pieredzes gūšanasiespējās pamatotu spēju un pieredzes individuālu kombināciju. (Maslo, TiĜĜa, 2005).Profesionālisms ir divu sistēmu – personības un profesionālās darbības mijiedarbībasrezultāts. ”Procesuālajā izpratnē tā nepārtraukti pilnīgojas, jo spējas attīstās mūžilgi,pilnveidojas pieredze un rodas arvien jaunas pieredzes gūšanas iespējas” (TiĜĜa, 2005,9

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 201139.lpp.). Kompetences jēdziena interpretācijā pastāv viedokĜu daudzveidība - G.Mucs norāda,ka mūsdienu strauji mainīgajā realitātē nav paredzama situāciju daudzveidība, kādās cilvēksvar nokĜūt savas dzīves laikā, un tādēĜ cilvēka darbībai nepieciešamo kompetenci vairs nevaruztvert standartizēti (Maslo, TiĜa, 2005). Berliners kompetences definē kā kvalitatīvi konkrētuprofesionālās attīstības līmeni (Berliner, 1995, 47.lpp.). Literatūrā par māsu praksi jēdziens‘kompetence’ bieži skaidrots pretrunīgi, tomēr ir arī vienojoši apgalvojumi: tās irnepieciešamās kognitīvās, psihomotorās un emocionālās iemaĦas, to pilnveidošana caurzināšanām un klīnisko pieredzi, kā arī spēju domāt kritiski, kas ir mācīšanās procesaneatĦemama sastāvdaĜa (Fleming, Holmes, 2005). Kompetences tiek iegūtas teorijas unprakses mijiedarbībā, gan refleksīvi vērojot, gan no konkrētās pieredzes praktiskajā darbībā.Liels uzsvars tiek likts nevis uz iemācītu darbību mehānisku atkārtošanu, bet uzpašizglītošanos, kritiskās domāšanas attīstību. Īpaši kritiskās domāšanas attīstībai tiekpievērsta liela uzmanība, tā ir nozīmīga domāšanas analīzei, izskaidrošanai, novērtēšanai unstrukturēšanai, tā Ĝauj samazināt maldīšanās risku rīcībā un domāšanā. Īpaši svarīgi tas irmāsas darbībā, kur katra situācija ir individuāla (Khosravani, Manoochehri, Memarian, 2005).Mentori ir galvenie lēmēji un viĦu vērtējums ir noteicošais, vai studenti ir prakses laikāapguvuši vajadzīgās zināšanas, prasmes un kompetences, lai varētu iegūt diplomu un reăistrētmāsas praksi (Kinnel, Hughes, 2010). Kompetence nav kaut kas nemainīgs, vienā dzīvesposmā iegūstams, tā ir attīstāma un pilnveidojama visā profesionālās darbības laikā un irsaistāma ar spēju sekmīgi rīkoties jaunās sarežăītās situācijās. Izglītības zinātnē ir dažādivarianti strukturēt kompetences kvalitatīvo aspektu. Viens no populārākajiem ir H.Dreifusa unS.Dreifusa (Dreyfus&Dreyfus, 1986, 38.lpp.) nosauktie pieci kompetences attīstības līmeĦi:iesācējs, prasmīgs iesācējs, kompetents izpildītājs, lietpratīgs izpildītājs, eksperts. Šis modeliskalpoja arī par pamatu māsas Patrīcijas Benneres (Benner, 1984) uzskatam, ka visām māsāmkompetence, zināšanas un pieredze ir savā ziĦā ir unikālas un raksturīga tikai māsām noiesācējas līdz eksperta līmenim.Par vienu no būtiskākajām 21.gs. aktualitātēm kĜūst ikvienas personības maksimālapašrealizācija un viĦas kreativitātes attīstība (Bebre, 2003). Radošas personības irsabiedrības bagātība, par radošuma attīstības nozīmīgumu un aktualitāti liecina tas, ka 2009.gads bija izsludināts par Eiropas Radošuma un inovācijas gadu (European Year of Creativityand Innovation..., 2009). Radošuma laikmets pamatojas daudzveidībā un dažādībā, nevisstandartizācijā un vienveidībā. Cilvēkam nav pateicīgākas nodarbes, kas attaisnotu viĦaesamību uz zemes, apstiprinātu cilvēka augsto aicinājumu, dotu viĦam pašu dziĜāko un10

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011noturīgāko baudījumu no agras jaunības līdz pat cienījamam vecumam, kā radoša darbība(Гончаренко, 1991). Patlaban radošums ir viens no galvenajiem resursiem (Čeksters, 2008).Jēdziena "kreativitāte" latvisko variantu "radošums" Latvijā ieviesusi Dr. psych. Rita Bebreun iedibinājusi Latvijā jaunu zinātĦu starpnozari - kreatoloăiju. Radošums (angl. creativity)tiek skaidrots no trim aspektiem: kā personības (individualitātes) īpašība, kā process un kāprodukts. Kā personības īpašībai tai ir raksturīga oriăinalitāte, novatorisms, drosme u.c..Krievu psihologs Valentins Petrušins radošu cilvēku salīdzina ar varenu koku, kura saknes ietdziĜi zemē, bet galotne sniedzas augstu gaisā (Петрушин, 1997). DziĜās saknes nozīmēdetalizētu problēmas izpēti, bet galotne -spēju apskatīt problēmu no augstāka skatu punktavisu kopumā, atrodot jaunu, interesantu problēmas risinājumu. ěevs Vigotskis uzskata, karadošums ir uzdrīkstēšanās un to veicina mērėtiecīgi organizēta garīgā atmosfēra, kas stimulēpievērsties radošai darbībai, tātad netieši – ar vides radīšanas starpniecību (Выготский,1965). Tātad tieši mentors var veicināt studentu pilnvērtīgi attīstīt savu kreativitāti dažādāsdarbību un izpausmju jomās.Kā procesu radošumu raksturo radoša intuīcija, bagāta fantāzija, diverăentā domāšana,iedvesma, psihes plastiskums, zemapziĦas un virsapziĦas darbība. Radošu produktu dažādāsnozarēs raksturo novatorisms un sabiedriskais nozīmīgums. Radošums kā intelekta augstākāizpausme ir daudz vairāk nekā vienkārši kaut kā neparasta vai interesanta radīšana, tas ircilvēka iekšējās būtības pārveidošana, pārmainot iekšējās psiholoăiskās pārliecības, uzvedībasmodeĜus, sajūtas, vērtības, ticības un domas. Šīs personiskās izmaiĦas pārveido cilvēkaattiecības ar apkārtējo pasauli, citiem cilvēkiem un viĦa darbības principus (Marshall, 2006).Radoši cilvēki spēj saskatīt iespējas un tās izmantot, radot ko jaunu neatkarīgi no tā, kādsresursu daudzums viĦiem ir pieejams. Radošumu sekmē problēmu risināšana, kurā galvenaisprocess ir domāšana, meklējot izeju no grūtībām un šėēršĜu apiešanas ceĜus, lai sasniegtumērėi, kas nav vienkārši un tieši sasniedzams (Valbis, 2005).Ar radošumu profesionālajā darbībā saista arī refleksijas nozīmību, kas izpaužas kā prasmesaskatīt, īstenot un analizēt situācijas oriăinālā veidā, saprast un ātri reaăēt nestandartasituācijās, paredzēt rezultātus. Tas nozīmē, ka radošums klīniskajā praksē balstās uz spējāmkritiski reflektēt situāciju un to radoši kontrolēt.Kreatīvas individualitātes raksturojums emocionālo reakciju aspektā pilnībā atbilst arīmentora raksturojumam klīniskās prakses vidē:• spēja mazināt samulsumu;• baiĜu trūkums neveiksmes situācijā;• nedrošības trūkums;11

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011• nerēėināšanās ar laiku;• prasme priecāties (Csikszentmihalyi, 1997 no Lieăniece, 2007).Lai gan daudzi zinātnieki uzskata, ka radošums ir iedzimts, citi apgalvo, ka to tāpat kā spējuriskēt var iemācīt. Humānpedagoăijā valda uzskats, ka katram cilvēkam piemīt radošaispotenciāls, kuru viĦš var atklāt, izmantot un attīstīt. Savukārt Rita Bebre uzskata, kreativitātinevis par potenciāli izaudzējamu, bet par personībai pilnībā piemītošu, tikai kaut kāduiemeslu dēĜ sasaistītu īpašību, tomēr nenoliedz personības iespēja pašai pilnveidoties.Kreatīvās domāšanas diagnosticēšanai visā pasaulē kalpo 20.gs. 60.gados Amerikā radītaisTorensa tests.Radošums ir mentoringa neatĦemama sastāvdaĜa, jo katra situācija būs savādāka, tātad arīsituācijas atrisinājums. Mentoru kā kreatīvu individualitāti saistībā ar vides kontroli raksturo:• spēja kontrolēt vidi;• spēja riskēt;• prasme izteikt kritiskus spriedumus (Robinson, 2001 no Lieăeniece, 2007).Arī 2009.gada skolotāju kongresa aicinājumā ir uzsvērts, ka tikai radošs pedagogs spēs veidotradošu paaudzi. Psihologs Roberts Šternbergs (Sternberg, 1991) skaidrojot radošuma raksturu,izmanto ieguldījuma teoriju, kuras pamatā ir sešu savstarpēji savienotu komponentusaplūšana:• intelektuālās spējas (palīdz saskatīt problēmas jaunā, nebijušā skatījumā);• zināšanas (jāpārzina tā nozare, kurā vēlas radīt jaunumu, uzskats, ka dziĜas zināšanaspar nozari neĜauj domāt radoši, pamatā ir iesakĦojošies uzskati);• domāšanas stils (svarīgi domāt ir jaunos virzienos);• personība (spēja pārvarēt šėēršĜus, vēlme riskēt, vēlme pieĜaut dažādus viedokĜus);• motivācija (kreativitāte, idejai paredzama lielāka veiksme, ja patīk un interesē tas, kodara un vairāk fokusējas uz darba procesu, nevis rezultātu);• apkārtējā vide.Šo komponentu mijiedarbes rezultātā uzlabojas studenta radošā domāšana, savukārt vienakomponenta vājumu (apkārtējā vide) var neitralizēt cita komponenta stiprums (motivācija).Darba autores pieredze rāda, ka studenti ar vājām sekmēm nav radoši un bieži nespēj veikt patvienkāršu standarta manipulāciju. Tātad radošuma pamatā ir zināšanas - jo plašākas, jo vairākjaunu kombināciju ar augstāku sarežăītības līmeni (Elshout, 1996 no Lieăeniece, 2007). Šisuzskats lielā mērā radošo rezultātu salīdzina ar problēmrisināšanu, kas ir mentoringa pamatāklīniskās prakses vidē.12

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Pēc darba autores domām visprecīzāk konkurētspējīga studenta prasmes definējusi zinātnieceRačina (Рачина, 1998 no Katane, KalniĦa, 2010):• jāprot orientēties jaunajos sociāli ekonomiskajos apstākĜos,• jābūt profesionālai aktivitātei,• jāprot patstāvīgi pieĦemt kompetentus lēmumus, izvēloties alternatīvus variantus undarboties stratēăiski,• jābūt spējai riskēt,• jābūt elastīgai domāšanai un uzvedībai,• jāprot balstīties uz saviem spēkiem,• jābūt patstāvīgiem,• jābūt atbildīgiem,• jābūt uzĦēmīgiem,• jābūt mobiliem,• jābūt ātrai reakcijai mainīgos apstākĜos.Arvien lielāku nozīmi iegūst spēja integrēt dažādu jomu kompetences, jaunrades iemaĦas,tehnoloăiskās kompetences, cilvēku un risku vadības iemaĦas, kā arī atvērtība starptautiskaiun starpkultūru sadarbībai. Viena no prasmēm, kas Ĝoti svarīga gan māsas praksē, gankonkurētspējīgas personas attīstībā ir spēja riskēt (Рачина, 1998, Борисова, 1996, Katane,KalniĦa 2010, Oganisjana, Koėe, 2006). Vecajā izglītības sistēmā - sistēmā, kas iemācījanevis to, kā domāt, bet ko domāt, medicīnas skolās tika audzinātas māsas - izpildītājas,kurām nebija nekāda atbildība par paveikto, tātad arī nebija vajadzības pēc riska. Savukārtjaunā izglītības sistēma koledžās ir radījusi priekšnoteikumus, lai attīstītu studentos prasmiuzĦemties risku tai nozīmē, kā tas šodien tiek apskatīts Eiropas Savienības institūcijās undokumentos.Gatavību uzĦemties risku var attīstīt, tā nav tikai iedzimta īpašība - tātad tā ir pedagoăiskaproblēma (Oganisjana, Koėe, 2006). Nav nabadzīgākas dzīves gudrības kā mācība "par zeltavidusceĜu". Tāda mācība ir vienaldzības, gĜēvulības un drosmes pazīme. Cilvēkam, kas baidāsriska, nav uzĦēmības gara un pastāvīgas pārliecības (Dauge, no KramiĦš, 2010).Radošums un prasme riskēt kā nepieciešamas prasmes māsas praksē ir minētas daudzos māsupētījumos pēc 2000.gada (Saarikoski, 2002). Šobrīd prasme riskēt jau ir māsas praksesneatĦemama sastāvdaĜa un mentoram klīniskās prakses vidē ir mērėtiecīgi nodarboties arī aršīs prasmes attīstības veidu meklēšanu, tādējādi sekmējot topošo māsu konkurētspējīgasveidošanos.13

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Tādi Latvijas ilgtspējīgas attīstības stratēăiskie principi kā jaunrade, tolerance, sadarbība unlīdzdalība, norāda uz izglītības kā cilvēka personības veidošanas faktora attīstības virzību, koraksturo konkurētspēja, radošums un mācīšanās mūža garumā (Latvija 2030. Latvijasilgtspējīgas attīstības stratēăija, 2009).Secinājumi1. Apzinot un analizējot literatūru un veiktos pētījumus par mentoringa un konkurētspējasnozīmi māsu prakses pilnveidē ir jāsaprot, ka lai notiktu efektīvas pārmaiĦas, māsu praksējābūt skaidri definētām nepieciešamajām izmaiĦām, kas ir atbilstošas iesaistīto subjektuvajadzībām.2. Klīnika nav tikai prakses vieta kur medicīnas koledžas studentiem apgūt iemaĦas unprasmes, bet gan klīniskās prakses vide, kurā noris mijiedarbīgs profesionālās veidošanāsun attīstības process un kuras struktūru veido dzīvesdarbības vides, studiju vides unprofesionālās darbības vides pārklāšanās, kas nodrošina brīvu, radošu, efektīvu unmērėtiecīgu studentu darbību.3. Apzinot, analizējot un izvērtējot informāciju literatūrā, ANO un ES un Latvijasdokumentos konstatēts, ka ir nepieciešams veicināt studentu konkurētspējas veidošanosatbilstoši nākotnes darba tirgus un valsts starptautiskās konkurētspējas prasībām, un šādsrisinājums ir mentorings kā inovācija māsas praksē.4. Mentoram pašam jābūt konkurētspējīgam - kompetentai, radošai personībai, kas atvērtainovācijām visa mūža garumā un spēj ātri reaăēt uz mainīgās pasaules prasībām.Mentoram jāizprot pārmaiĦu procesi un jārada veicinošu vidi, kurā studenti būtu gatavimainīgam darba tirgum un motivēti mūžizglītībai.Bibliogrāfija1. Achinstein B., Athanases S.R. (2006). Mentors in the making. Tachers College Press.New York2. Bebre R. (2003). Skolotāju kreativitātes pētījumu Latvijā. Radoša personība: zin. rakstukrāj. III sēj. Rīga: RaKa. 11.- 19. lpp.3. Benner P. (1984). From novice to expert. Excellence and power in Clinical NursingPractice. C.A: Menlo Park.4. Berliner D.C. (1995). Teacher Expertise In International Encyclopedia of Teaching andTeacher Education.2nd ed. Ed. L.W. Anderson, New York: Pergamon.46.- 52.p14

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 20115. BirziĦa R. (2005). Andragoăiskais modelis: teorija un prakse dabaszinātĦu skolotājuIKT apguvē. Rakstu krājums “Pieaugušo pedagoăijas pētījumi”. Rīga. LU Akadēmiskaisapgāds, 50.-63. lpp.6. Brooks J.G., & Brooks M.G. (1994). In Search of Understandings: The case ofconstructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and CurriculumDevelopment.7. Čeksters A. (2008). Kāpēc? Kāda? Kā? 21. gadsimta izglītība Latvijā Jauniešukonsultācijas8. Dreyfus H., Dreyfus S. (1986). Mind over Machine: the power of human intuition andexpertise in the era of the computer Oxford; Basil Blackwell9. Fleming V., Holmes A. (2005). Basic nursing and midwifery education programmes inEurope – a report to the World Health organization regional Office for Europe.Copenhagen: WHO regional Office. Skatīts 2010.gada 4.aprīlī Pieejams:http://www.euro.who.int/document/e86582.pdf10. Hathorn D., Machtmes K., Tillman K. (2009). The lived experience of nurses workingwith sudent nurses in the klinical environment. Southeastern Louisiana University USASkatīts 2010.gada 18.decembrī. Pieejams: http://www.nova.edu/ssss/QR/QR14-2/hathorn.pdf11. Katane I., KalniĦa I. (2010). Skolēnu konkurētspējas attīstība neformālāskomercizglītības vidē [Monogrāfija] Jelgava: LLU TF IMI, 331. lpp.12. Kerfoot K.M., Cox M. (2005). The Synergy Model: The Ultimate Mentoring Model CritCare Nurs Clin N Am 17 (2005) 109 – 112 Skatīts 2010.gada 29.oktobrī Pieejams:http://bmhlibrary.info/15862732.pdf13. Khosravani H., Manoochehri R.M. (2005). Developing Critical Thinking Skills inNursing Students by Group Dynamics. S.: The Internet Journal of Advanced NursingPractice, Volume 7, Number 2. Skatīts 2010.gada 12.martā Pieejams:http://www.ispub.com/ostia/index.php?xmlFilePath=journals/ijanp/vol7n2/skills.xml14. Kinnel D., Hughes D. (2010). Mentoring nursing and healthcare studentsSkatīts 2010.gada 22.jūlijā Pieejams:http://ukcorr.org/nursing/practice/mentors/downloads/newsletter-spring-2010.pdf15. KramiĦš E. (2010). Izglītības sistēmas kvalitāte Latvijas valsts attīstībai. Pedagoăijaszinātnes rakstu krājums. Rīgā Latvija nacionālā skolotāju savienība. 12. – 42. lpp.16. Lieăeniece D. (2007). Dažādas pieejas kreatīvās individualitātes izpratnē un attīstībā.Pedagoăija: teorija un prakse. Zinātnisko rakstu krājums. Liepāja LiePa 366. lpp.15

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 201117. Marshall S.P. (2006). The Power to Transform: Leadership That Brings Learning andSchooling to Life. San Francisco: Jossey-Bass.18. Maslo I., TiĜĜa I. (2005). Komptenece kā audzināšanas ideāls un analītiskā kategorija.Skolotājs, 3, 4-9.19. McKimm J., Jollie C., Hatter M. (2003/2007). Mentoring: Theory and Practice.Skatīts 2010.gada 22.decembrī Pieejams: http://www.faculty.londondeanery.ac.uk/elearning/feedback/files/Mentoring_Theory_and_Practice.pdf20. Oganisjana K., Koėe T. (2006). Vai gatavība uzĦemties risku ir iemācāma prasme? LURaksti 700.sējums Pedagoăija un skolotāju izglītība 103. - 114. lpp.21. Opincāne M. (2006). Zinātnisko rakstu krājums. Izglītības iestāžu mācību vide:problēmas un risinājumi. Effective collaboration of mentors, mentees, universitymethodologists, school students and community - a precondition of successful mentoring.Problems and solutions. Rēzekne. 129. – 141. p Skatīts 2010.gadā 19.martā Pieejams:www.ru.lv/res/fak/ped/pspi/zinraksti/2006/2006.pdf22. Race T.K., Skees J. (2010). Changing Tides: Improving Outcomes Through Mentorshipon All Levels of April/June 2010Nursing Skatīts 2010.gada 19.martā Pieejams:http://www.nursingcenter.com/prodev/ce_article.asp?tid=99757623. Saarikoski M., Marrow C., Abreu W., Riklikiene O., Ozbickaci S. (2007). Studentnurses’ experience of supervision and Mentorship in clinical practice: A cross culturalperspective Nurse Education in Practice, Volume 7, Issue 6, P 407-415 Skatīts 2010.gada21.martā Pieejams: http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S147159530700013324. TiĜĜa I., (2005). Sociālkultūras mācīšanās organizācijas sistēma. Monogrāfija. Rīga,RaKa25. Tūliki J., Tūla L., Jari R. (2005). Mentoringa daudzās sejas. Rīga: SIA “Lietišėāsinformācijas dienests”.26. Sternberg R.J. (1991). Cognitive theory and psychometrics. In R.K. Hambleton &J Zaal(Eds.), Advances in educational and psychological testing (p 367–393). Boston: KluwerAcademic Publishers.27. Valbis J. (2005). Skolēna personības attīstība - izglītības virsuzdevums. Rīga, ZvaigzneABC28. Vecgrāve A., Pēks L., (2009). Topošo skolotāju sociālpsiholoăiskās kompetencesdinamika. Rural Environment. Education. Personality. (REEP) Proceedings of the 4 thInternational Scientific Conference N o . 4. 561. – 570. lpp.29. Выготский Л.С. (1965). Психология искусства. Москва: Искусство, 379 c.16

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 201130. Гончаренко Н.В. (1991). Гений в искусстве и науке. Москва: Искусство, 432 c.31. Митина Л.М. (2003). Психология развития конкурентоспособной личности.Москва: МПСИ, 400 с.32. Петрушин В.И. (1997). Музыкальная психология. Москва: ВЛАДОС, 383 c.33. Холодцева Е.Л. (2006). Конкурентоспособность в системе разноуров-невыххарактеристик личности специалистов социальной сферы [Текст] Е.Л. Холодцева.Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. на-ук: 19.00.01. – Барнаул, БГПУ. – 2006.– 214 с. Pieejams: http://dissers.info/abstract_153323.html17

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Interaktīvās mācīšanas metodes matemātikas apguves procesāAbstractN a d e ž d a B e r g f e l d eJelgavas Amatniecības vidusskolas direktora vietniece audzināšanas darbāE-pasts: bergna@inbox.lvTelef. +371 29637031The work deals with interactive methods. It describes the people`s opportunity to developtheir skills, fulfillment of personality and preparation for life. The teacher`s duty is to createthe environment that helps to develop the child`s skills in an appropriate speed and time, theenvironment which helps to develop the growth of personality, helps to feel the sense ofintelectual potential and ability of action.Key words: motivation of studies, co-operative learning, inner motivation, co-operation,inter-active learningIevadsIemācīt ar varu vispār nevar neko. Bet var iemācīties kĜūt par to. Kas tu patiesībā esi apgūtpašizpausmes iespējas, „atvērties”, lai varētu dzīvot atvērtā sabiedrībā, kāda ir demokrātiskasabiedrība.Klasiskajā grieėu filosofijā jēdziens „paidea” nozīmēja cilvēka attīstības iespēju plānotu,mērėtiecīgu realizāciju, kurā Ĝoti liela nozīme bija prasmei sevi veidot, izkopt savas spējas.Filosofs Sokrats bija ăeniāls pedagogs: uzdodot saviem skolniekiem uzvedinošus jautājumus,viĦš palīdzēja piedzimt patiesībai, kura vienkārši bija „piemirsta”; ironijas princips – „es zinu,ka es neko nezinu” - veicināja vēlmi uzzināt vēl vairāk. Sokratiskā pašironija vienmēr irnoderīga skolotājam; pretēji vispārpieĦemtiem priekšstatiem, godīgums, arī atzīstot savunezināšanu, tikai stiprinās viĦa autoritāti.Arī britu izglītības filozofs R.S. Peters uzskata, ka izglītība ir cieši saistīta ar vērtību sfēru.„Es mācos to, kas manā izpratnē ir labs un vērtīgs, es kĜūšu labāks, vērtīgāks un nozīmīgākssev un citiem” (Peters, 1966).Zināšanām bez izpratnes un spējas šīs zināšanas pārveidot nav jēgas. Tāpat nedrīkst atrautzināšanas no dzīves: ja uzskata, ka izglītošana notiek tikai skolās un augstskolās, bet reālādzīve – ăimene, sociālās attiecības, ekonomika, politika – ir kaut kas pilnīgi cits, tad„akadēmiski izglītoto” cilvēku zināšanas nebūs pietiekami noderīgas, izmantojamas, laidzīvotu dzīvi (LapiĦa, 1997).18

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011„JapāĦu sakāmvārds apgalvo: „Ja zirgs grib dzert, tad arī maza meitenīte to aizvedīs pie akas.Bet, ja zirgs negrib dzert, vilcēju bars to aizstieps pie burbuĜojoša avota”.Patiešām, personības kodolu veido tās darbības un uzvedības motīvi. Apzināti vai neapzinātitie bieži vien tiek rūpīgi sargāti no svešām acīm un tāpēc ir grūti nosakāmi. Augsta motivācijadod iespēju kompensēt spēju, zināšanu, prasmju un iemaĦu nepietiekamību. Tomēr šīkompensācija nav iespējama pretējā virzienā, t.i., skolēni ar augsti attīstītu intelektu unatbilstošām matemātiskajām spējām nesasniedz augstus rezultātus mācībās, ja viĦiem navpietiekamas motivācijas” (Бордовская, Реан, 2000).Kā norāda Valters Nolendorfs: „Šodien aktuāli ir ar steigu pāriet uz citu domāšanas veidu,sauksim to pat par demokrātisku./../ Nepieciešama zināšanu ieguve dažādās situācijās undažādās attieksmēs. Cilvēks reflektē un iepretī citu domāšanai parāda savu patiesību. Patiesībair jāmeklē visu laiku. Mācīt mācīties un mācīt domāt nav vienkārši” (Nolendorfs,2003, 14.lpp.)Interaktīvās mācīšanas metodesInteraktīvā mācīšana arī ir izaicinājums, turklāt to tā uztver gan skolēni, gan skolotāji. Skolēnigan ātrāk aizraujas – mācītiesprieks un gandarījums par paša paveikto kliedē sākotnējomulsumu.Interaktīvās mācīšanās mērėi ir saistīti ar cilvēka pašizpausmes daudzveidīgo iespējuatraisīšanu, viĦa pilnvērtīgu attīstību un gatavību dzīvei. Tie ir šādi.1. Patstāvīgas domāšanas un vērtēšanas iemaĦu attīstības veicināšana skolēnos, kas ietver neatkarību no autoritātes viedokĜa un spēju kritiski izvērtēt dažādus viedokĜus; savas personiskās, subjektīvās patiesības meklējumus; prasmi loăiski sakārtot savas domas; savas domas precīzas formulēšanas un uzskatu argumentēšanas prasmi.2. Produktīvas sadarbības iemaĦu attīstības veicināšana skolēnos, kas ietver spēju uzklausīt un saprast citu cilvēku viedokĜus; iecietības un empātijas izkopšanu; prasmi diskutēt un diskusijas kultūras izkopšanu.3. Attīstīt skolēnos spēju mācību procesā izmantot savu pieredzi un drosmi apgūt jaunupieredzi.4. Pašizglītības vēlmes izkopšana skolēnos, attīstot viĦos prasmi patstāvīgi paplašinātsavu zināšanu loku.5. Attīstīt skolēnos pilsonisko drosmi atbildēt par savu viedokli un rīcību.19

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Pamatizglītība dod iespēju sagatavoties dzīvei mainīgajā sabiedrībā, kā arī stimulē mācītiesvisa mūža garumā. Izglītības paradigmu maiĦa iezīmēta Eiropas Komisijas Baltajā grāmatā,kurā izvirzītas galvenās prasības izglītībai 21. gadsimtā: mācīšanās zināt; mācīšanās darīt; mācīšanās sadarboties; mācīšanās būt (personībai).Latvijas Valsts pamatizglītības standartā atspoguĜota valstī realizējamās pamatizglītības saturareformas būtība: pāreja no liela daudzuma informācijas apguves uz prasmēm darboties ar informāciju; praktiskā orientācija – praktiskai dzīvei noderīgu atziĦu un prasmju akcentēšana; mūsdienīgu tēmu ietveršana izglītības saturā; satura integrācija un saskaĦošana starp mācību priekšmetiem, lai novērstu dublēšanosun iekšējo pretrunīgumu (Valsts pamatizglītības standarts, 1999).Atbilstoši mērėiem kā galvenie standartā minētie uzdevumi ir nodrošināt skolēnam spēju: mācīties izprast, pārbaudīt un novērtēt savas spējas dažādās jomās un attīstīt tāssaviem dotumiem atbilstošā jomā; gūt radošās darbības pieredzi; izkopt saskarsmes un sadarbības spējas; veidot pozitīvu attieksmi pret sevi un citiem, optimistisku skatu uz dzīvi un nākotni; attīstīt paškontroli un pašdisciplīnu un apgūt emocionālās inteliăences pamatus; apgūt Latvijas, Eiropas un pasaules kultūras pamatus un izkopt savu kultūras identitāti; izkopt iecietīgu attieksmi pret citādo, daudzveidīgo vienlaicīgi apzinotiesnepieciešamību aktīvi stāties pretim cinismam un citiem morālajiem Ĝaunumiem; izkopt spējas novērtēt un izjust skaisto; iegūt priekšstatu un izpratni par galvenajiem dabas un sociālajiem procesiem; apgūt valodas un matemātikas pamatprasmes, informācijas tehnoloăijas, vispārīgāsmācīšanās prasmes.Jungs (1999) norāda: „ ka jaunie standarti veidojami tā, lai tie dotu skolēnam izvēles un vadības uzĦemšanās iespējas tā vietā, lai tikai sekotunorādēm; Ĝautu skolēniem no pasīviem informācijas saĦēmējiem kĜūt par zināšanu radītājiem; dotu iespēju no individuālās mācīšanās pāriet uz mācīšanos mijiedarbībā ar citiem.”(Young M.,1999., pp.463-477)20

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Mācību metožu izvēleVārds „metode” ir cēlies no grieėu vārda „methodos” - un nozīmē – ceĜš, pa kuru iet.V.Zelmenis (2000) metodi definē kā „skolotāja un skolēnu didaktiskās sadarbības paĦēmienusistēmu skolēnu zināšanu, prasmju veidošanas un izziĦas spēju attīstīšanai” (Zelmenis, 2000.,152.lpp.). „Par metodi sauc skolotāja un skolēnu savstarpēji saistītu sadarbības paĦēmienusistēmu, kura vērsta uz izglītošanas, audzināšanas un attīstības uzdevumu risināšanu mācībuprocesā” (Žukovs, 1998., 233.lpp.). D.Lieăeniece (2002.) uzskata: „ ka metodes ir līdzekĜi, arkuru palīdzību: sniedzam informāciju, idejas; mācām piekĜūt informācijai; mācām ārējo informāciju pārvērst par zināšanām; palīdzam apgūt prasmes; dodam iespēju attīstīt attieksmi, emocijas utt.” (Lieăeniece, 2002., 90-93.lpp.).Nav vienota uzskata arī par to, ar ko atšėiras mācību metode no mācību paĦēmiena.Šodienas izglītības mērėi liek izvēlēties aktīvu izziĦas procesu veicinošas metodes, kas attīstagan prasmes mācīties, gan radoši izmantot zināšanas, gan arī prasmes sevi novērtēt unkontrolēt, sadarboties ar citiem, iecietīgi izturēties pret atšėirīgu viedokli, kritiski domāt unpieĦemt atbildīgus lēmumus. Šos uzdevumus palīdz īstenot interaktīvās metodes.Interaktivitāte nozīmē – „starp mums ir aktivitāte” jeb sadarbība starp skolēniem, skolotāju unskolēniem, kopīga „mācīšana darot” un pastāvīga atgriezeniskā saikne.Galvenās iezīmes, kas atšėir interaktīvās metodes no tradicionālajām: mācību procesā nodrošina skolotāja un skolēnu pozitīvu sadarbību zināšanu unprasmju apguvei; mācīšanās notiek darbībā; skolēniem ir iespēja izmantot savu pieredzi; tiek veicināta skolēnu patstāvīgā darbība.Principu „mācīties darot” uzsvēra Dž.Djūijs (Dewey, 1938) jau pagājušā gadsimta pirmajāpusē. Kā gan citādi skolēni iegūs demokrātisku attiecību pieredzi? Mācīšanās darot principanozīmīgākais aspekts ir tieši tas, ka mācīšanās process ir tikpat nozīmīgs kā apgūstamaissaturs. Tieši no tā, kādā veidā skolēni būs apguvuši konkrēto mācību vielu, būs atkarīgs, ciklielā mērā spēs savas zināšanas vēlāk izmantot. (Dewey, 1938)K.Džonss (Jones, 1988.) interaktīvu mācību procesu raksturo kā plašu spektru darbību, kurādalībnieki sadarbojas ar mērėi iegūt zināšanas un prasmes. Šī raksturojuma autors kā galveno21

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011jēdzienu šajā skaidrojumā pasvītro „darbību”, t.i., to, kas tiešām notiek, nevis liekas, kanotiek.Pēc I.Maslo (2002) teiktā, mācību procesam jābūt organizētam tā, lai skolēniem būtuiespējams mācīties, zināt, darīt, sadzīvot, būt pašam.Atbilstoši mācību uzdevumiem tiek izvēlētas metodes: skolēnu darbības aktivizēšanai; domāšanas procesu attīstīšanai; ieinteresēšanai; zināšanu apguvei; izpratnes veidošanai; prasmju apguvei; attieksmju un vērtību veidošanai; pozitīva emocionālā fona radīšanai; radošo spēju attīstīšanai; sadarbības veicināšanai; paškontroles attīstīšanai; zināšanu pārbaudei praksē.I.Maslo (1998) atgādina katrā izglītības pakāpē ievērot skolēnu vecumposma izziĦas darbībasīpatnības. Sākumskolā ieteicams izvēlēties metodes, kuras: rada tādu vidi, kurā bērni jūtas labi, veicina skolēnu garīgu piepūli; veicina skolēnu mācīšanās prieku un rada iespējas mācību izaugsmei; palīdz bērnam mācīties, izmantot visas maĦas; dod skolēnam iespēju darboties; sekmē skolēnu un skolotāja sadarbību, kas Ĝauj skolotājam kĜūt par mācību procesalīdzvērtīgu dalībnieku, konsultantu un novērotāju; veicina bērnu patstāvīgu mācīšanos un rada iespējas individualizācijai; aptver visas iespējamās darba formas - frontālo, individuālo, kooperatīvo un grupudarbu (Maslo, 1998., 6.lpp.).Skolēnu vecumposma īpatnībasIzvēloties mācīšanas/mācīšanās modeli, mācību metodes, un mācību paĦēmienus,nepieciešams ievērot bērna vecumposmam raksturīgākās izziĦas darbības īpatnības, kā arīpersonības attīstības pakāpi.22

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011E.Eriksona (1998) teorija skaidro personības attīstību visā cilvēka dzīves laikā: cilvēka dzīviE.Eriksons (1998) sadala astoĦās stadijās. Katrā no šīm stadijām cilvēkam jāapmierinanoteiktas vajadzības.6-11 gadu vecumposmam raksturīga aktīva pasaules izzināšana. Bērni apgūst jaunas zināšanasun prasmes. Iegūtās zināšanas ir saistītas ar vienkāršo tehnoloăiju pamatprasmēm. Bērnicenšas pašapliecināties, labi padarot uzticēto. ViĦi mācās izprast, kas irt pieĜaujams tikai iztēlēun rotaĜās, kas – saskarsmē ar citiem cilvēkiem.Skolas dzīve jāveido tā, „ lai katrā bērnā veidotu kompetences izjūtu t.i., iespēju brīvi, bezinfantilas mazvērtības apziĦas izmantot saprātu un izveicību uzdevumu veikšanā. Tā rodaspastāvīgs pamats ražīgai pieaugušā indivīda līdzdalībai savas zemes un kultūras dzīvē”(Eriksons, 1998., 73-112.lpp.).No 12 līdz 18 gadiem ir identitātes meklējumu stadija. Šajā vecumā ir svarīgi izvēlēties tosiekĜaušanas veidus, kas neapdraud pašu un apkārtējos. Ne vienmēr pusaudzis spēj seviatbilstoši novērtēt. Parasti viĦš meklē standartus un normas, kurām noteikti būtu jāatbilst(piemēram, attieksmē pret ėermeni, balsi vai sejas formu u.tml.). Neatbilstību šīm pusaudžapriekšstatos tik svarīgajām normām briedumu nesasniegušais cilvēks rūgti pārdzīvo. Vēlviena nozīmīga vajadzība pusaudžu vecumā ir eksperimentēšana. Tas ir laiks, kad cilvēksaktīvi izzina sevi un apkārtējo pasauli ar tās robežām un atbildes uz jautājumiem „Ko esdrīkstu?”. „Kas notiks, ja es...?” meklē ikdienas dzīvē. Pusaudžu vecumā norisinās identitāteskrīze. Pusaudzim dots smags uzdevums - atbildēt uz jautājumiem „Kas es būšu?”(profesionālā pašnoteikšanās) un „Kāds es būšu?” (morālā pašnoteikšanās). Meklējot savuidentitāti, pusaudzim jāintegrē sava iepriekšējā pieredze un nākotnes vīzijas.Interaktīvās mācībasLekcija. Parastajā izpratnē lekcija nav uzskatāma par interaktīvu mācību metodi, tomēr,iesaistot skolēnus tās norisē un variējot uzdevumus, lekciju iespējams padarīt interaktīvu.Lekcija ir tipiska formāla informācijas nodošana, kuras laikā klausītājs var klausīties, izprastsaturu, vērot lekcijas lasīšanas procedūru, veidot savus pierakstus. Lekcijai salīdzinājumā arcitām metodēm ir vairākas priekšrocības:1. Īsā laika sprīdī var ietvert lielu informācijas apjomu;2. Var pilnībā kontrolēt laiku, kas tiek veltīts katrai tēmai;3. Var pilnībā kontrolēt gan saturu, gan informācijas secīgumu;4. Labi pazīstama metode klausītājiem, tāpēc tie parasti jūtas komfortabli;5. Var organizēt lielas grupas, ja vien ir piemērotas telpas un pietiekama dzirdamība.23

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011ěoti svarīgs ir lekcijas iesākums. Lekcijas iesākumā lektora uzdevumi ir pievērst uzmanību; nodibināt kontaktu ar auditoriju; iepazīstināt ar lekcijas plānu.Ne mazāk svarīgs par iesākumu ir arī lekcijas nobeigums. Nobeigumā lektors izdarakopsavilkumu, kas palīdz klausītājiem pārskatīt lekcijas saturu, labāk izprast būtisko,svarīgākās sakarības un atcerēties dzirdēto. Radīt interesi ir svarīgi, jo tā motivē klausīties unĜauj labāk izprast saturu. Lektors var izvēlēties dažādus līdzekĜus intereses radīšanai: žestus, acu kontaktu, balss modulācijas; piemērus un analoăijas, saistītas ar ikdienas dzīvi, ar pašu lektoru, auditoriju,sabiedrībā pazīstamiem cilvēkiem; izvēlēties piemērotu skaidrošanas veidu.Visbiežāk lektors skaidro konceptuāli, t.i., skaidro principus un faktus loăiskā secībā.Auditorijas ieinteresēšanai lektoram ieteicams: izrādīt paša lektora interesi par tēmu; uzdot auditorijai jautājumu „mīklas”, izvirzīt problēmas; ilustrēt stāstījumu. Ilustrēšanas paĦēmieni ir Ĝoti dažādi – no pavisam vienkāršiem līdzĜoti sarežăītiem. Var zīmēt un rakstīt uz tāfeles, izmantot kodoskopa materiālus,dispozitīvus, video, attēlus no grāmatām, mūziku; salīdzināt atšėirīgus uzskatus; iesaistīt studentus, variējot uzdevumus auditorijai.Darbs grupās. Kā interaktīva metode darbs grupās tiek izmantots visplašāk, jo tas ir šėietamiviegli īstenojams. Tomēr šāds uzskats ir maldīgs. Lai grupu darbs nebūtu „tukšs”, tas prasaĜoti rūpīgu gatavošanos un kontrolētu norisi. Pēc pašu skolotāju pieredzes galvenie ieguvumino grupu darba: Ĝauj darbā iesaistīties visiem; ir iespējams sevi apliecināt, izpildot noteiktu lomu grupā; attīsta sadarbības prasmes; liek izmantot teorētiskās zināšanas un praktisko pieredzi konkrētu uzdevumuveikšanai; padziĜina interesi par mācību priekšmetiem; uzlabo mācību sasniegumus;24

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011 apdāvinātie skolēni var palīdzēt un mācīt citiem, nedemonstrējot savas zināšanasklases priekšā (jaunieši bieži slēpj savas spējas, jo baidās – pārējie nolems, ka „viĦšizlecas”); grupā ar darbu labāk tiek galā arī gausākie skolēni; darbs grupā nerada stresu; nedrošiem skolēniem darbs grupās rada drošības izjūtu.Uzsākot darbu grupā, skolēniem jāzina darba mērėis, kā arī grupu darba noteikumi,piemēram: katram jāpiedalās darbā; jāuzklausa savi grupas biedri; jāveic noteikta loma; jāatbild par kopēju darba rezultātu; jālūdz palīdzība, ja tā nepieciešama; jāsniedz palīdzība, ja tā tiek lūgta;Skolēnus var iepazīstināt ar paĦēmieniem, kas palīdz veidot labas attiecības grupā unsaskanīgi darboties: uzklausīt visas idejas; attīstīt tās; pamatot savus spriedumus; iedrošināt vienam otru; iesaistīt sarunā visus grupas locekĜus, arī tos, kuri nav izteikušies, izraisot viĦosvēlēšanos runāt; meklēt kompromisus starp grupu dalībnieku uzskatiem; atteikties no personīgajām ambīcijām; novērst spriedzi ar humoru; nestrīdēties un neapsaukāties.Kooperatīvā mācīšanās. Kooperatīvā mācīšanās ir viens no mācīšanās veidiem grupās, kaddarbs tiek plānots un organizēts, gan akadēmisko, gan sociālo mērėu sasniegšanai. Tā irmācīšanās grupās, cieši sadarbojoties to dalībniekiem. Kooperatīvā mācīšanās tiek raksturotaarī kā pieredzes apgūšana, kad cilvēki ir vajadzīgi viens otram, ka sadarbība palīdz tiempilnveidoties un ka sabiedrība nevar attīstīties bez tās locekĜu sadarbības. „Dzīvei nākotnessabiedrībā spēs pielāgoties tie, kuri būs gatavi darbam grupās” (Ed.Johnson, 1987). Mācīšanāsgrupā ir kooperatīvā mācīšanās, ja tiek ievēroti pieci pamatprincipi:25

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 20111. pozitīva savstarpējā atkarība – visi grupas dalībnieki jūtas vienoti, kopējā mērėasasniegšanai, jeb „ES” vietā – „Mēs”;2. individuālā atbildība – katrs grupas dalībnieks ir atbildīgs par mērėu sasniegšanu.Notiek gan grupas, gan katra dalībnieka individuālā darba vērtēšana;3. tiešā saskarsme – grupas dalībnieki strādā kopā, var redzēt, dzirdēt un sarunāties viensar otru;4. sociālo prasmju attīstīšana, jo sadarbība sekmē darbu grupās;5. grupas darba procesa un gūto sasniegumu izvērtēšana.Visa grupa par paveikto nesaĦem vienādu vērtējumu, skolēni grupā tiek vērtēti individuāli.Viens no skolotāju uzdevumiem organizējot kooperatīvu mācīšanos grupās, ir akcentēt grupaspozitīvu savstarpēju atkarību. Skolotāja kompetencē ir: uzdevumu skaidrošana; pozitīvas atkarības strukturēšana un veicināšana; individuālās atbildības izvirzīšana; sekmju kritēriju izskaidrošana, vēlamās uzvedības izskaidrošana – klausies, ierosini,palīdzi, izskaidro, kritizē idejas, ne cilvēkus! rezultātu un darbības vērtēšana.Uzdodot uzdevumus grupai, skolotāja jāpaskaidro:1. Kā veidot pozitīvu savstarpējo atkarību: jums savstarpēji jāpalīdz lasīt un izprastmateriālu, atbildēt uz jautājumiem.2. Kā noritēs individuālā atskaite par darbu: Jūs esat atbildīgi, ka katrs grupas dalībnieksvarēs atbildēt uz viesiem jautājumiem, esat atbildīgi par to, ka katrs varēs saĦemtpalīdzību, ja tāda būs vajadzīga (var izveidot speciālu „atbildības lapu”, kurājāparakstās).3. Kā tiks vērtēti darba rezultāti – ko vērtēs, pēc kādām pazīmēm, kādi būs vērtēšanaskredīti.Prātavētra. Prātavētra ir ideju radīšana grupā. Šo metodi izvēlas, lai: motivētu darbam stundas vai tēmas iesākumā; izveidotu kopīgas darbības plānu; iegūtu grupas (klases) ieteikumus, kā risināt dažādas, piemēram, sociālas problēmas; atcerētos iepriekšējo informāciju priekšmetā; atcerētos, kas par pašreizējo tematu uzzināts citos mācību priekšmetos.Ieguvumi no metodes: ikviens viegli iekĜaujas darbībā;26

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011 iespējams integrēt idejas (tās nāk no katra, bet kĜūst par kopējo īpašumu); ir iespēja izpausties visu dalībnieku pieredzei; veicina radošu domāšanu un iztēli; uzlabo attiecības klasē, jo Ĝauj demokrātiski pieĦemt lēmumus.Situāciju analīze. Situācijas analīze (Case study) ir Ĝoti piemērota metode sociālajās zinībās,to skaitā veselības un vides mācībā. Situācijas analīze ir kāda notikuma vai notikumu virknesanalīze. Notikumus var attēlot mutiski, rakstveidā, attēlā ar grafoprojektora, plakāttāfeles,video, kā arī lomu spēles palīdzību. Situācijas analīzes mērėi: radīt aktīvu mācīšanās situāciju, kurā apspriežamā problēma atspoguĜo reālo dzīvi; uzlabot skolēnu spēju identificēt problēmas, cēloĦus un sekas, attīstīt lēmumupieĦemšanas prasmes.Visbiežāk situāciju analīzes rezultāts ir izskaidrojums – „kas īsti notiek”, lēmums, ieteikumsvai darbības plāns. Situāciju analīzes veidi:1. Konkrētā gadījuma analīze;2. Izšėirošais notikums;3. Nākamā pakāpe;4. Liecības;5. Paplāte;6. Lomu spēle.Galvenie ieguvumi no situāciju analīzes ir tas, ka skolēni: mācās darot; pievērš uzmanību reālām situācijām dzīvē; meklē alternatīvas; izmanto klasē iegūtās teorētiskās zināšanas reālu problēmu risināšanā.Dialogi. Dialogus izvēlas, lai dotu iespēju skolēniem apspriesties par idejām un saĦemtatgriezenisko saiti. Dialogs nav vienkārši sarunāšanās, bet aktivitāte, virzīta uz atklājumu,jaunu izpratni, kas veicina zināšanu apguvi, kā arī attīsta iecietību pret citu viedokli. Dialogusvar izvēlēties kā patstāvīgu metodi vai iestarpināt lekcijā, pārrunā, laboratorijas darbā,seminārā. Dialogs palīdz: apspriest problēmas; izprast faktus; attīstīt idejas; rast risinājumus; veidot saskarsmes prasmes.27

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Dialogi labi noder arī diskusijas, īpaši debašu uzsākšanai.Diskusija. Diskusija dažādos avotos definēta visai atšėirīgi, tomēr visi raksturojumi atsedzgalveno kopīgo iezīmi – tā ir interaktīva darbība grupā, kuras gaitā dalībnieki kopīginoskaidro kādu viĦiem svarīgu jautājumu. Lai diskusija sasniegtu mērėi, tai jāatbilst šādiempamatprincipiem (Dillon, 1994): Brīvība – katrs dalībnieks var pieāvāt savu domu; Vienlīdzība – visi viedokĜi tiek uzklausīti; CieĦa – respektē katra ieteikumus, neapstrīd cilvēku, bet viedokli; Patiesums – runā, par ko ir pārliecināti; Miers un kārtība – visi ievēro noteikumus, nepārtrauc cits citu, neklaigā; Atvērtība – dalībnieki ir atklāti, diskusijā ir iespēja piedalīties visiem dalībniekiem,rezultātus vienmēr var labot un papildināt, noslēgumā nav viena secinājuma, lēmuma,ieteikuma; Konkrētība – nav liekvārdības; Skaidrība – domas tiek skaidri izteiktas bez zemtekstiem, aplinkiem, liekvārdības; Skepticisms pret dogmām un iesīkstējušiem uzskatiem.Parasti diskusijas galvenie uzdevumi ir (Whitakes, 1995): attīstīt prasmes skaidri formulēt domu sunīsi, koncentrēti, bet Ĝoti skaidri to izteikt; mācīties ieklausīties citos; censties izprast un pieĦemt citu viedokĜus; veicināt spēju uzĦemties atbildību.Spēles. Latviešu Literārās valodas vārdnīcā (1986.) var lasīt, ka spēle ir „...noteiktu darbībukopums, kam ir sacensības pazīmes un ar ko cenšas sasniegt vēlamo (ar sabiedriskiem unekonomiskiem mērėiem saistītu vai netieši saistītu) rezultātu, izmantojot prasmes, iemaĦas unapstākĜu nejaušu sakritību” (Zinātne, 1986).Spēli var raksturot arī kā: brīvprātīgu, neuzspiestu darbību, kas notiek atbilstoši brīvi izvēlētiem, bet obligātinepieciešamiem noteikumiem; darbību kopumu, ko parasti veic ar iepriekšēju nodomu, lai sasniegtu kādu mērėi; ar īpašiem paĦēmieniem un noteikumiem saistītu vai aktīvi situatīvu darbību, kurai iratbilstošs, aktivizējošs, stimulējošs raksturs.„No psiholoăiskā viedokĜa mācību spēle veicina nepieciešamo zināšanu un prasmju apgūšanu,pateicoties vispievilcīgākajai darbībai...” (Psiholoăijas vārdnīca, 1999).28

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Lomu spēles. Lomu spēlei tiek sagatavots situācijas apraksts jeb spēles sižets un lomuapraksti. Simulācijās iepriekš sagatavotu situācijas aprakstu nav, skolēni atdarina īstusnotikumus. Lomu spēli raksturo šādas iezīmes: mācīšanās notiek, izmantojot pieredzi; balstās uz reālām dzīves problēmām; noskaidro vērtības; noskaidro viedokĜus; kritiski aplūko dažādas sociālas, ekoloăiskas, vēsturiskas u.c. problēmas; meklē risinājumu problēmām; māca plānot darbību; māca sadarboties grupā.Lomu spēle atšėirībā no drāmas piedāvā dažādas iespējas: domāt, spriest; runāt, sarunāties; klausīties; rakstīt; risināt problēmas; attīstīt mācību materiāla saturu.Iespējamo darbību daudzveidību nosaka lomu spēles funkcijas: aprakstīt; parādīt; attīstīt; apcerēt, pārdomāt; izprast; izpaust.Viena no galvenajām lomu spēles priekšrocībām ir strādāšana grupās. Lomu spēlēneizbēgamas ir sarunas, diskusijas, debates, dažādu līmeĦu sanāksmju norises atspoguĜojums.Radošais seminārs. Radošais seminārs palīdz gadījumos, kad, risinot problēmu, jāpieĦematbildīgs lēmums, pie tam svarīga ir kolektīva doma. Galvenie ieguvumi, lietojot metodi, iriespējas: attīstīt verbālās spējas; aizstāvēt savu viedokli; uzstāties citu priekšā; sadarboties;29

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011 rast kompromisus; pieĦemt lēmumus.Radošo semināru raksturo specifiski spēles noteikumi, kas prasa no visiem dalībniekiemaugstu pašdisciplīnu, apgūtu diskusijas kultūru, prasmi iekĜauties kopīgā darbā. Noteikumi,kuri tiek ievēroti semināra gaitā: visiem ir vienādas tiesības; visi vienādi ievēro norunas; katram ir iespēja izteikties; katrs tiek uzklausīts; neviena doma netiek noliegta; viss teiktais tiek fiksēts; nav spontānu diskusiju par blakus jautājumiem.Domu karte. Domu karte ir ap centrālo jēdzienu, tēmu un problēmu viegli uztveramā veidāpierakstītas asociācijas, idejas vai informācija. Saistīta domu karte ir attēlojuma veids, kaspalīdz organizēt idejas vai informāciju par tēmu. Vienlaicīgi tas ir labs paĦēmiens lietu,procesu un parādību savstarpējo sakarību izpratnes veidošanai. Domu karte palīdz attīstīt ganloăisko, gan simbolisko domāšanu, gan attīsta prasmes strādāt ar informāciju.Grafiskie informācijas organizēšanas paĦēmieni. Izglītības reformas aspekts „pāreja noliela daudzuma informācijas iegaumēšanas uz prasmēm darboties ar informāciju” liek meklētdažādus mācību paĦēmienus šo mācīšanās prasmju apgūšanai. Līdzās domu kartei strādāt arinformāciju palīdz arī dažādi grafiskie informācijas organizētāji.Stāstu sacerēšana. Stāstu sacerēšana ir kolektīvs darbs, kurā bērni atklāj savus uzskatus,pārliecību, priekšstatus, zināšanas, parāda savas ierosmes dažādu problēmu risināšanai.Skolotājiem šī metode dod iespēju atraisīt bērnu fantāziju, attīstot domāšanu, izziĦasintereses, drosmi pieĦemt lēmumus, prasmes rast izeju sarežăītās situācijās. Vienlaicīgi stāstasacerēšana dod plašu informāciju par bērnu uzskatiem, attieksmēm, vērtībām, pieĦemtajāmmorāles normām, attiecībām ăimenē, sadzīvi. Šī informācija var palīdzēt izvēlēties tematus unmetodes turpmākajām nodarbībām.Aptauja. Aptauja ir socioloăijā un pedagoăijā pazīstama pētīšanas metode ziĦu iegūšanaimutvārdos vai rakstiski, taču to var izmantot arī kā mācību metodi. Ir divu veidu aptaujas: mutvārdu; rakstveida.Aptauja palīdz: attīstīt zinātkāri, prasmes pašiem iegūt, klasificēt, sakārtot informāciju;30

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011 attīstīt kritisku domāšanu; atšėirt faktus no uzskatiem; izprast atbildības sadalījumus par apkārtnē notiekošajiem procesiem; iesaistīties vietējās sabiedrības dzīvē; saistīt mācības ar dzīvi; attīstīt sazināšanās prasmes.Testēšana. Tests parasti ir jautājumu virkne, lai pārbaudītu un novērtētu kādas personaszināšanas, pārliecību, attieksmes, prasmes. Testi tradicionāli tiek izmantoti kā viena noiespējamajām novērtēšanas formām. Testēšana kĜūst par interaktīvu mācību sastāvdaĜu, jatesta rezultātus izmanto dialoga, sarunas un diskusijas aizsākšanai, nākotnes plānuizvirzīšanai.Nākotnes plānošana. Daži autori (Whitakes, 1995) kā atsevišėu mācību paĦēmienu izceĜnākotnes plānošanu: mērėu izvirzīšana un rīcības plānošana to sasniegšanai. Nākotnesplānošana liek skolēnam izvērtēt izlemt kādas pārmaiĦas būtu nepieciešamas, izvirzīt mērėusun pieĦemt lēmumus to īstenošanai. Metodes priekšrocības ir tādas, ka tā attīsta spēju pieĦemtlēmumus, un uzliek atbildību tos izpildīt.Projekta metode. Vārds „projekts” latviešu valodā nozīmē „1. Būves, objekta, izgatavojamapriekšmeta, ierīces plāns, skice, tehnoloăiskā procesa shēma; 2. Dokumenta tekstsierosinājuma veidā; 3. Nodoms, plāns” (Latviešu valodas vārdnīca A-Z., 1987). Projektametode ir mācību metode, kad skolēni patstāvīgi, izmantojot dažādas darba formas uninformācijas avotus, izstrādā pētījumu par kādu pašu izvēlētu problēmu vai izstrādā plānukaut kā izveidošanai, pārveidošanai, izgatavošanai, noorganizēšanai, izpētīšanai. Projektaraksturīgākās iezīmes: interdisciplināra (starppriekšmetu) mācīšana un mācīšanās; virzīts uz problēmu; plāno skolēni, konsultējoties ar skolotāju; rezultāts un darbība tā sasniegšanai ir vienlīdz nozīmīgi; nozīmīgs skolēniem vai plašākai sabiedrībai.Projekta darba izstrādāšanas laikā skolēni izmanto jau esošās zināšanas, prasmes, personīgopieredzi un darba gaitā iegūst jaunu informāciju.Demonstrējumi un mācību eksperimenti. Demonstrēšanas laikā skolotājs rāda uzskateslīdzekĜus vai eksperimentus un skaidro tos. Demonstrēšanas mērėis ir padarīt saprotamākuvārdisko informāciju. Demonstrējumus var veikt skolotājs vai paši skolēni. Demonstrējumamir jāatbilst šādām prasībām:31

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011 skaidrs mērėis, kāpēc to veiks; tas ir labi saredzams no katra skolēna vietas; skolotājs paskaidro katru savu darbību; novēroto skolēni pieraksta burtnīcās vai darba lapās; darba beigās izdara secinājumus, kuros atklājas demonstrētā procesa, parādības būtība.Eksperiments pēc izziĦas darbības organizēšanas paĦēmienu sistēmas atbilst pētnieciskaimetodei. Eksperimenta darītāji ir paši skolēni, kuri rīkojas pēc skolotāja dotās instrukcijas.Mācību ekskursijas. Mācību ekskursija ir mācību organizācijas forma, kas dod netikaiespēju dabiskos apstākĜos novērtēt dažādu priekšmetu parādības, procesus bet arī tos izspēlēt.„Ekskursijām ir mācību un sociālie mērėi. Ekskursijās attīstās skolēna izziĦas intereses,paplašinās redzesloks, skolēni mācās aplūkot parādības to savstarpējā sakarībā unmijiedarbībā, teorētiskās zināšanas nostiprinot praktiski.” ( Žukovs, 1998., 233.lpp.).Skolēnu spēju attīstībaIeinteresēšanai par matemātiku lieto virkni paĦēmienu.1. Sagādā skolēniem aktīvas darbošanās un patstāvīgu radošu meklējumu iespēju.• Uzdod jautājumus, kuros saduras pretrunas, jānosaka kopīgais unatšėirīgais, jāatklāj cēloĦsakarības, jāizvēlas pareizā atbilde no vairākāmiepriekš dotām atbildēm, jāizskaidro kāda likumsakarība, jāatklāj unjāizlabo kĜūda, jāatklāj jauni darbības veidi.• Sekmē faktu apguvi domāšanas procesā.• Izmanto interesantus uzdevumus tekstus, piešėir uzdevumiem spēlesraksturu.• Variē nebūtiskās pazīmes, organizējot vienveidīga materiāla apguvi.• Aplūko vienu un to pašu mācību vielu dažādos aspektos2. Rūpējas par mācību procesa daudzveidību.• Izklāsta jauno materiālu dažādos veidos, izmantojot šim nolūkam lekcijas,pārrunas, skolēnu patstāvīgo darbu ar mācību grāmatu, problēmuizvirzīšanu, datoru iespējas u.c.• Organizē skolēnu radošu un patstāvīgu darbību jaunās vielas nostiprināšanā.• Izvirza mērėi, lai visi skolēni zinātu vienu un to pašu, tikai būtu panākuši todažādos veidos.32

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 20113. Veido apziĦu par dotā mācību priekšmeta kopumā un tā atsevišėo nodaĜu vajadzīgumuun svarīgumu.• Izmanto spilgtus, aizraujošus stāstījumus, kas notiek ar cilvēkiem, kurinezina apgūstamos faktus un sakarības situācijās, kad ir nepieciešams toszināt; uzsver komisko pusi, ja tāda ir.• Parāda mācāmā svarīgumu, sākot mācību priekšmetu un tā katru jaununodaĜu.• Sagādā iespēju skolēniem pārliecināties personiski par attiecīgo zināšanunepieciešamību.• Panāk, lai skolēni izjustu savu prāta spēju attīstību.4. Saista jauno materiālu ar skolēnu visām iepriekšējām zināšanām matemātikā, ar viĦupārējām zināšanām un interesēm.• Sākot jaunu tēmu, atkārto īsās pārrunās tās skolēnu zināšanas, kuras viĦi irieguvuši iepriekšējās stundās, no plašsaziĦas līdzekĜiem u.c. dotajājautājumā.• Skolēni paši skolotāja vadībā atklāj analoăijas ar jau zināmo, salīdzina,atrod pretstatus un kopīgo, atklāj jauno, pielieto iepriekš apgūto neparastāveidā.• Rada vecā un jaunā negaidītas, neparastas kombinācijas.• Balstās uz skolēnu ārpusklases interesēm un nodarbībām.• Izmanto vispārinteresantas tēmas ( dzīvība un nāve, veselība, mīlestība u.c.).5. Nodrošina grūtas, bet pa spēkam esošas mācības, ievērojot, ka:1. Nedrīkst tikt iedragāta skolēnu ticība saviem spēkiem;2. Pārāk viegla mācību viela izraisa garlaicību.6. Bieži pārbauda un vērtē zināšanas.• Lieto skolēnu zināšanu pārbaudē datorprogrammas, testus, spēles, dažādaskartiĦas u.c. paĦēmienus.• Uzdod interesantus, domāšanu rosinošus jautājumus.7. Pauž spilgtumu un emocionalitāti.• Dod iespēju skolēniem izjust skolotāja paša attieksmi, viĦa stāstījumaskaistumu, tēlainību, emocionalitāti, saspringtību un aizrautību.33

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011• Stāsta par jauno vielu kā par zinātnisku atklājumu. Stāstījuma centrā irzinātnieks, pētnieks, ceĜotājs, viĦa tiekšanās pēc zinātniskās patiesības,meklējumi, grūtības un uzvaras.• Prasmīgi izmanto labsirdīgu un gudru humoru.8. Izmanto mazas „viltības”.• AtĜauj atbildēt no vietas vai korī uz ne pārāk sarežăītiem jautājumiem.• Atbildētāju teiktā un rakstītā pārbaudītāji un novērtētāji ir paši skolēni.• Uz aizvērtās tāfeles, kā vēlāk izrādās, atrodas pareizais atrisinājums.• Tie, kuri zina, pastāsta tiem, kuri nezina.• Pirms tiek atrisināts kāds jauns uzdevums, organizē iespējamās atbildesuzminēšanu vai aptuvenu novērtēšanu. (Бондаренко, 1974)Secinājumi1. Straujā Latvijas sabiedrības pāreja no totalitārisma uz demokrātisko pārvaldes formu irradījusi ne vien vajadzības un iespējas pilnveidot izglītības sistēmu, bet arī saasinājusiproblēmas, kas saistītas ar arodvidusskolu audzēkĦu mācību motīvu veidošanu.2. Lai labāk orientētos audzēkĦu mācību motīvu veidošanas un attīstīšanas pedagoăiskajosun psiholoăiskajos aspektos ir nepieciešama tuvāka iepazīšanās ar mācību procesavispārējām likumsakarībām, dažādām mācību metodēm, kā arī audzēkĦu izziĦas spēju uninterešu attīstīšanas teorētiskajiem pamatiem.3. Skolas videi jābūt dinamiskai, nevis statiskai, lai tā atbilstu strauji mainošās pasaulesvajadzībām. Tam vajadzīga mācību programma, kas balstīta uz iemaĦām patstāvīgasdzīves veidošanai, nevis zināšanām pašu zināšanu dēĜ. Matemātikā tas nozīmē, ka svarīgisaskatīt jēdzienus un tradicionālās iemaĦas tādā kontekstā, lai matemātiku varētu uztvertkā pielietojamu priekšmetu.(Berijs, 2004)4. Lai stimulētu bērnus, skolotājiem jāapgūst uzvedības virzītājspēku noteikšanas un skolēnumotivācijas attīstīšanas metodes. Daudzi no ieteiktajiem paĦēmieniem prasa būtiski mainītdarbu ar klasi. Skolotājiem jāsaprot, ka mūsdienās viĦu loma un skolēnu ietekmēšanaslīdzekĜi radikāli atšėiras no visa tā, ko izmantojuši viĦu priekšgājēji. Skolu darbībaspamatprincipi jānosaka atbilstoši demokratizācijas ieviestajam humānisma modelim.Kamēr tas nav izdarīts, skolotāju nespēja tikt galā ar bērnu un jauniešu problēmām kĜūsaizvien lielāka un skolu kritika aizvien skaĜāka un uzstājīgāka.34

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Bibliogrāfija1. Balsons M. (1996). Kā izprast klases uzvedību. Lielvārds.2. Berijs Dž. Sālbergs P. (2004). Aktīvā mācīšanās skolas matemātikā. Alades.3. Dewey J., (1938) Experiance and Education. – New York Macmillan PublishingCompany 19-214. Dillon J.T., 1994 Using Discussions in Classroom. – Bickingham: Open UniversityPress5. Eriksons E., (1998) Identitāte: Jaunība un krīze. Rīga: Jumava 73-112.lpp.6. Ăingulis E. (2004). Matemātikas metodika: vēsture un aktualitātes. Rīga: RaKa.7. Jones K., (1988.) Interactive Learning Events. – London: Kogan Page8. Johnson E.D. R.T.,19879. LapiĦa L, (1997). Apgūsim demokrātiju, interaktīvās mācīšanas metodes. Zvaigzne ABC.10. Lieăeniece D. (2002) Ievads andragoăijā. Rīga: RaKa 90-93.lpp11. Latviešu valodas vārdnīca A-Z. – Rīga: Avots, 1987.12. MaĜicka J. (2004). Piederības izjūta un mācību motivācija. Rīga: RaKa.13. Maslo I. (2002.) Skolotāju kompetences izpratnes teorijas un prakses vienotība.Skolotājs Nr.4. 8-14 lpp.14. Maslo I.,(1998) Mācību metodes izglītības iestādē. Skolotājs Nr.5. 6.lpp.15. Nolendorfs V. (, 2003., 14)16. Peters R.S., (1966) Ethics and Education. – London P.11417. Psiholoăijas vārdnīca, 1999.).18. Rubana I.M. (2004) Mācīties darot. Rīga: RaKa19. RudiĦa V. (1997). Apgūsim demokrātiju, interaktīvās mācīšanas metodes. Zvaigzne ABC.20. Young M., (1999) The Curriculum of the Future. – British Educational ResearchJournal. No.4. pp. 463-477.21. Valsts pamatizglītības standarts 199922. Whitakes P., (1995) Managing to learn. – London: Cassell, p.33.23. Zelmenis V.(2000) Rīga: RaKa152.lpp.24. Žukovs L., (1998) Ievads pedagoăijā. Rīga: RaKa 233.lpp.25. Бондаренко С.М., (1974) Урок – творчество учителя. – М.: Знание 64с.26. Бордовская Н.В., Реан А.А., (2000) Педагогика. – СПб.: “Питер 300с”35

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011AbstractDarbinieku motivācija ekonomiskās krīzes laikāJ u d ī t e J ē g e r m a n eLLU Pils mācību korpusa pārvaldnieceE-pasts: judite.jegermane@llu.lvTelef. +371 29409672The research refers to employees motivation problems at time of economic crisis. Thisproblem is actual especially at the last time, when people are careworn about their future andguarantees. The author have described various scientists motivation theories and carry theminto effect.Key words: work environment; motivation; motivators and factors of hygieneeducation; adult education.informalIevadsDarbā cilvēks pavada lielāko nomoda daĜu. Nomainīt darba vietu bieži vien nozīmē to pašu,ko nomainīt ăimeni. Darbinieks strādā ar pilnu atdevi, ja viĦš var sevi īstenot savā darba vietā,var psiholoăiski justies komfortabli, var saskatīt savā darba vietā izaugsmes un karjerasiespējas. Bet pats svarīgākais ir justies vajadzīgam, noderīgam un novērtētam. Justies droši unsociāli aizsargātam savā darba vietā.Šobrīd gan sabiedrība, gan masu mediji dzīvo ap krīzi, tā ir galvenā ziĦa laikrakstos ungalvenais cilvēku sarunu temats. Gandrīz katru cilvēku nodarbina domas par to, kas gan būstālāk!? Krīzes apstākĜos darbinieki bieži izjūt drūmu noskaĦu, spriedzi un nedrošību.Cilvēkiem tiek samazinātas algas, darba vietās tiek samazinātas štatu vietas. Kaut arī no darbatiek atlaista daĜa darbinieku un darba komanda ir samazinājusies, tomēr veicamie darbapienākumi paliek un tie jāpilda paliekošajiem darbiniekiem. Kā motivēt palikušos darbiniekusstrādāt tā, lai sasniegtu mērėus un lai darbs tiktu paveikts kvalitatīvi un savlaicīgi?Vadītājam nākas domāt par darbinieku izglītošanu un motivēšanu, lai paaugstinātu darbaefektivitāti, samazinātu izmaksas, ietaupītu budžetu utt. Vadītājiem ir jārisina jautājums - kāmotivēt darbiniekus apstākĜos, kad tiek veikta štatu vietu un algas samazināšana? Pastāvošajāekonomiskajā situācijā nevar vairs izmantot ierastos motivēšanas paĦēmienus – prēmijas unalgu pielikumus, tādēĜ ir jārod jauni risinājumi – kā motivēt darbiniekus?Mana darba vieta ir Latvijas Lauksaimniecības universitāte (LLU), Pils mācību korpusapārvaldniece. Manā darba kolektīvā ir dažādu profesiju pārstāvji: elektronikas inženieris,36

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011namdari, sargi-administratori, sētnieki un apkopējas, kopskaitā 50 darbinieki. Lai gūtu pēciespējas augstākus darba rezultātus, darbiniekus izglīto ar informālās un neformālas,ekoloăiskās izglītības palīdzību par universitātes stratēăiju, iekšējiem kārtības noteikumiem,drošu darba vidi. Par pārmaiĦām, kuras nepieciešamas personības attīstībai un attiecībuveidošanai starp indivīdiem.UNESCO Starptautiskās komisijas „Izglītība XXI gadsimtam” ziĦojumā uzsvērts, kaizglītībai ir jābūt vienlaikus ceĜa kartei sarežăītajā un mainīgajā pasaulē un kompasam, kaspalīdz atrast pareizo ceĜu. Komisija īpaši ir akcentējusi piecus pīlārus:1) Mācīšanās dzīvot kopā;2) Mācīšanās zināt;3) Mācīšanās darīt;4) Mācīšanās būt;5) Mācīšanās pārveidot sabiedrību un sevi.Kā ikvienam pedagogam tāpat arī vadītājam jāapzinās un jāveicina ikviena darbiniekaatbildība par savu darbību, jāstimulē izziĦas vajadzības kā personības īpašības veidošanās unmotivācija labākam rezultātam.Tēma ir aktuāla, jo ir svarīgi zināt kā motivēt darbiniekus un kuri ir iedarbīgākiemotivēšanas veidi pastāvošajā ekonomikas krīzes laikā.Darba mērėis ir noskaidrot kā motivēt un izglītot darbiniekus krīzes laikā.Darba uzdevumi:1. Izpētīt dažādas teorijas un izveidot konceptuālu priekšstatu par darbinieku motivēšanuun izglītošanu krīzes laikā.2. Savākt un apkopot empīrisko materiālu par krīzes ietekmi uz darbinieku darba spējām,darbinieku motivāciju krīzes laikā, par iedarbīgākajiem motivēšanas veidiem, pielietojotempīriskās pētniecības metodes – teksta satura analīze, novērošana.3. Izvērtēt apkopoto informācijas materiālu.Motivācijas teorijas„Cilvēka personība ir viĦa darbu kopsumma un vienīgi darbs cilvēku pasargā no nāves”(A.Maslovs ). Motivācija ir dzinulis, kas liek padarīt darbu labāk, gūt sekmes, sagādāt priekusev un citiem, demonstrēt savu varēšanu. Motivācija un pašvērtējums ir savā starpā ciešisaistīti fenomeni. Motivēti darbinieki ir apmierināti ar sevi, un cilvēki ar augtu pašvērtējumu,protams, labāk veic savu darbu.37

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Motivēšana ir process, kam sakars ar personīgo noskaĦojumu, motīviem, mērėiem, kā arī arvērtībām un identitāti (Felzers, 2006).Neeksistē viena noteikta motivācijas teorija- to ir daudz.Pamatiedalījums: iekšējā un ārējā motivācijaIekšējās motivācijas pamatā ir faktori, kurus nosaka cilvēks pats. Katram cilvēkam svarīgs irkaut kas cits, un katrs rīkojās tā, lai sasniegtu tieši viĦam vajadzīgo. Darba dzīvē tie varētu būttādi aspekti kā atbildības deleăēšana citiem, brīvība, attīstības iespējas vai vienkāršiinteresants darbs.Ārējo motivāciju nosaka ārējie faktori. Cilvēku, kurš grib gūt labumu vai izvairīties noĜaunuma, vada ārējie motīvi. Darba dzīvē ar ārējiem motīviem, kas sniedz labumu, saprotamtos stimulus, kuri sola materiālus labumus un augstāku stāvokli darba vietas hierarhijā, bet armotīviem, kas palīdz izvairīties no Ĝaunuma, pasākumus disciplīnas veicināšanai, t.i.,sankcijas.Vispāratzīta patiesība: iekšējā motivācija ir ilgstošāka par ārējo motivāciju (Felzers, 2006).Vajadzību teorijasPlašāk pazīstama ir Maslova vajadzību hierarhija, Alderfera „ERG” teorija, ( angĜu val.Existence, Relatedness, Growth-eksistence, saistība, izaugsme), Maklellanda vajadzību teorijaun Hercbergera divfaktoru teorija(Svence, 2003).Kad tiek jautāts darbiniekiem, ko viĦiem nozīmē motivācija, tad visbiežāk tiek minēti šādiargumenti:• atbildība;• apmierinātība;• izaicinājums.Taču motivēšanas procesā nepastāv standarta metodes, un katrā konkrētā situācijā ir jāizvēlasvispiemērotākais darbinieku stimulēšanas paĦēmiens. Kā teica Aristotelis: “Katram cilvēkamir sava vērtību sistēma un to nevar mainīt ar vienu rokas vēzienu”. Vadītājam ir jāpazīst savidarbinieki, lai varētu izvēlēties pareizo metodi- vieniem būs nepieciešams labs vārds, citiemrokasspiediens,bet vēl kādam jāpalielina alga.Par to, kā motivēt darbiniekus, veikti daudzi pētījumi. Pirmie pētījumi aizsākās 20.gs. sākumāun bija saistīti ar cilvēku vajadzību izzināšanu, lai uzlabotu darba vidi. Šīs teorijas skaidro gancilvēku centienus, gan arī organizāciju vēlmi stimulēt darbiniekus sasniegt viĦu mērėus, kas38

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011savukārt sekmēs organizācijas iespējas mērėu sasniegšanā un apmierinās pašu darbiniekuvajadzības.Laika gaitā uzskati par motivēšanu ir mainījušies. Sākums pētījumiem bija F.Teilora(F.Taylor) ievirze, ka nauda ir vienīgais, kas darbiniekus interesē. Šī teorija attaisnojās tikaidaĜēji.G. Meijs (G.E.Mayo) uzsver, ka darbiniekus motivē vadības interese par viĦiem kā cilvēkiem,uzĦēmuma rūpes par darbinieku apmierinātību ar darbu. Svarīgi, lai darbinieku mērėi sakrītar uzĦēmuma mērėiem, kā būtisks faktors tiek minētas neformālās attiecības uzĦēmumā.D. Makgregors (D.McGregor) min, ka cilvēkus motivē nauda, labumi, bailes no soda.Darbinieki, kuriem nevar uzticēties un kuri atsakās sadarboties ir jāsoda. Šī teorija mūsdienupraksē ir neizpildāma vai daĜēji izpildāma.A. Maslovs, K. Alderfergs, F. Hercbergs, D.Makklelands veido satura motivācijas teorijas, t.s.– cilvēka vajadzību identifikācijas teorijas, kas balstās tēzē - motivācijā svarīgākais irapmierināt cilvēku vajadzības.Taču, kā mēs zinām, vajadzības nekad nevar tikt apmierinātas pilnīgi. Līdz ar to motivēšana irbezgalīgs process. K.Alderfers, papildinot A.Maslovu, izveido trīs vajadzību pakāpes –izaugsmes vajadzības, piederības un eksistences vajadzības. Pēc F.Hercberga uzskatiem – visimotivēšanas faktori tiek dalīti divās grupās – motivatori un higiēnas faktori. Kā motivatorusautors min -• panākumi darbā,• panākumu atzīšana,• darba process,• atbildības pakāpe,• izaugsmes iespējas,• karjera, profesionālā izaugsme.Higiēnas faktori -• darba vietas saglabāšanas garantijas,• sociālais statuss,• organizācijas darbības politika,• tiešā vadītāja attieksme,• personīgā dzīve,• attiecības starp darbiniekiem,• darba alga,39

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011• attiecības starp padotajiem.Motivatori ir faktori, kas labvēlīgi ietekmē darbinieka apmierinātību, higiēnas faktori novēršneapmierinātību. Darbinieku apmierinātības nodrošināšanā būtisks ir gan darba process, gandarba vide. Autors ir konstatējis, ka pietiek ar vienu no motivatoriem, lai cilvēks būtuapmierināts ar darbu, taču ja trūkst kaut viens no higiēnas faktoriem – cilvēks var justdiskomfortu. Savukārt arī tad, ja visi higiēnas faktori tiek nodrošināti, darbinieks nebūsapmierināts, jo apmierinātībai ir nepieciešams arī kāds no motivatoriem.Protams, visi darbinieki nav vienādi, pēc Hercberga uzskatiem, ir indivīdi, kuri orientējas uzmotivatoriem, citi ir orientēti uz atbalsta faktoriem. Abas vajadzības būtu jācenšas apmierinātvienlaicīgi. Arī motivācijai ir tendence mainīties, jo diez vai tas, kas darbinieku apmierinājapirmajā darba gadā viĦu apmierinās arī turpmāk. Uzlabojoties darbinieku materiālajamstāvoklim, viĦi lielāku uzmanību pievērš motivatoru vajadzību apmierināšanai.D. Makklelanda sasniegumu motivācijas teorijas pamatā ir ideja par to vajadzībuapmierināšanu, ko nosaka cilvēka dzīves jēgas izpratne. To apmierināšana ir atkarīga noindivīda personības īpatnībām, centieniem. Autors min 3 pamatvajadzības:1. tieksme pēc varas, būt ietekmīgam, ietekmēt citus;2. tieksme gūt pamatotus sasniegumus un saĦemt pietiekamu atalgojumu;3. tieksme piederēt pie grupas, stiprināt drošības izjūtu.Praude, BeĜčikovs (2002) uzsver, ka darbinieks, kurš orientēts uz panākumiem -• vēlas sasniegt personiskus rekordus;• savus panākumus izvērtē, tos salīdzinot ar citu rezultātiem;• rūpējas par sava darba kvalitāti un tā novērtējumu;• nosaka mērėa posmus, lai izsekotu progresam;• risina problēmas un uzĦemas atbildību;• ciena saspringtu un grūtu darbu.Savukārt darbinieki ar izteiktu vajadzību sadarboties -• izjūt nepieciešamību būt uzticamiem un patikt kolektīvam;• koncentrējas savstarpējo attiecību uzturēšanai, izjūt nepieciešamību pēc sadarbībasdarba grupās;• cenšas izvairīties no riska;• cenšas izvairīties no nepopulāriem lēmumiem;• ir izpalīdzīgi, draudzīgi, tendēti sadarboties.Praude, BeĜčikos (2002) uzskata, ka varas cilvēkus raksturo jeb viĦiem piemīt:40

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011• vēlēšanās savu darbu veikt radoši un patstāvīgi;• gatavi riskēt, var darīt to, ko citi uzskata par nepaveicamu;• spējīgi mainīties paši un gatavi mainīt citus;• rūpējas par savu reputāciju;• vēlas dot padomus un gūt atsauksmi;• spējīgi uztvert kopsakarības mērėa sasniegšanai.Dž. Atkinsons atklāja, ka vajadzība gūt panākumus ir saistīta ar vajadzību izbēgt noneveiksmes. Tieši uz ass - sasniegt panākumus – izbēgt no neveiksmes subjektīvi tiekdefinēts personībai pieĦemamais riska uzvedības līmenis.Apmierinātība ar darbu ir cieši saistīta ar cerībām. Tās pamatā cilvēka cerība uz to, ka viĦaizvēlētā uzvedība sekmēs vēlamā rezultāta sasniegšanu. Cilvēks, kurš ir nodarbināts ar kādassavas vajadzības apmierināšanu, izvēlas konkrētu uzvedības veidu. Cilvēki apzināti izvēlaskādu darbības veidu un izvēle ir mērėēta uz to, ka tiks sasniegti vēlamie rezultāti (Praude,BeĜčikovs, 2002).Kognitīvās teorijas un procesuālās teorijasŠīs grupas teoriju pamatā ir kognitīvo struktūru, uztveres un motivācijas procesu izpratne.1. Gaidu teorijasTās izskaidro motivāciju ar gaidām: noteiktai rīcībai būs noteiktas sekas. Tiek Ħemta vērāarī pieredze. Cerības uz pozitīvām sekām ir labs motivētājs, ja iespējams pamatot, kapozitīvās sekas iestāsies pēc darbības, kura jāmotivē. Šīs teorijas ir ārējās motivēšanaspamatā.2. Mērėa teorijasTo kodols ir tēze, ka mērėi, par kuriem vienojas, vai paša izvēlēti mērėi motivē. Šīsteorijas izriet no pārliecības, ka cilvēkus ir iespējams motivēt.3. Taisnīguma teorijasTo centrā ir viens, taču svarīgs aspekts: motivācija ir lielāka, ja cilvēks pret sevi izjūt tādupašu attieksmi kā pret pārējiem, kas ar viĦu salīdzināmi, un motivācija samazinās, jacilvēks jūt, ka viĦam nodarīts pāri salīdzinājumā ar pārējiem. Runa ir nevis par pilnīgivienādu izturēšanos, bet gan par apstākĜiem atbilstošu, salīdzinoši godīgu izturēšanos.4. Reakcijas teorija41

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Šīs teorijas pieĦem, ka cilvēku uzvedība ir apzināta un, pastāvot noteiktai brīvībai, viĦidarbojas motivēti- atbilstoši saviem priekšstatiem par vērtībām. Šīs teorijas noliedz to ārējomotīvu iedarbību, kuri nesaskan ar cilvēka priekšstatiem par vērtībām (Felzers, 2006).Darbinieks vēlas, lai viĦa pūles sekmē uzdevuma īstenošanu. Vēlmju īstenošanas varbūtībamotivē darbinieku. Apzināti vai neapzināti, taču darbinieks cer, ka viĦa pūles tiks atlīdzinātasatbilstoši iegūtajam rezultātam. Darba un pūĜu vērtība ir pakāpe, kādā darbiniekam irpievilcīgs saĦemtais atlīdzinājums. Taču indivīdu prasības ir dažādas, atšėirīgas, tādēĜatlīdzinājuma pakāpi viĦi var novērtēt atšėirīgi.Taisnīguma princips arī ietekmē motivāciju un apmierinātību - cilvēki subjektīvi nosaka sevpiešėirto atalgojumu, salīdzinot ar pieliktajām pūlēm, un salīdzinot to ar atalgojumu, ko citisaĦem par līdzīgu darbu.Lielu lomu darbinieku motivācijā ieĦem piederības izjūta un darba svarīguma atzīšana.Indivīdam ir svarīgi apzināties, ka tas, ko viĦš dara, sniedz labumu gan sabiedrībai, ganpašam; tad viĦš ir apmierināts gan ar sevi, gan darbu, strādā ar pilnu atdevi un tīrusirdsapziĦu.Krīzes laikā, lai sekmētu darbinieku motivāciju, pirmkārt, vadītājam ir jāsāk ar sevi. Irskaidrs, ka visiem ir jāstrādā vairāk un arī vadītājam uz šo krīzes laiku ar to nākas saskarties.Vadītājam ir jārāda priekšzīme saviem darbiniekiem. Vadītājam ir jāuzĦemas jauni pienākumiun jāsāk mainīt savs darba ritms. Otrkārt, tā kā darbinieku algas šajos apstākĜos palielinātatĜauties nevar un arī prēmijām līdzekĜi nepietiek, ir jādomā par citiem motivēšanas veidiem.Pats vienkāršākais – priekšnieka atzinība un uzslava par labi padarītu darbu. Treškārt, tā iruzticēšanās. Darbinieku ir kĜuvis mazāk, bet veicamā darba apjoms samazinājies nav. Tasnozīmē, ka vadītājam nekas cits neatliek, kā uzticēties saviem darbiniekiem un palielināt viĦuatbildību. Šādi rīkojoties, vadītājs saviem darbiniekiem parāda, ka viĦi ir šim uzĦēmumamsvarīgi un uzĦēmums tic darbinieku spējām sasniegt ko vairāk. Šī pārliecība ir vēl viens izcilsmotivētājs.Tāpat arī krīzes laikā uzĦēmuma vadībai ir jāsāk ar Maslova piramīdas apakšu – ar drošību unstabilitāti. Vadītājiem jāuzĦemas līdera loma – jānodrošina uzĦēmuma virzība. Jābeidzskaidrot darbiniekiem ekonomiskā situācija šodien, bet jāsāk stāstīt uz kurieni notiek virzībaun pēc cik ilga laika tiks sasniegti iepriekšējie rezultāti.Jāmaina darbinieku motivācijas sistēmu atbilstoši esošajai situācijai. Šobrīd ir jādomā parilgtermiĦa motivāciju, citiem mērėiem, kas vērsti uz kvalitāti, efektivitāti. PārmaiĦu laikāviens no spēcīgākajiem darbinieka motivātoriem ir drošības un stabilitātes sajūta. Arī, jakonkrētajam darbiniekam samazinās darba apjoms, tad viĦu ir jāstimulē paaugstināt darba42

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011kvalitāti un attīstīties, apgūt papildus pakalpojumus, jo esoša darbinieka pārkvalificēšanaizmaksā lētāk kā jauna darbinieka pieĦemšana.Uzmanība noteikti jāpievērš komunikācijai. Darbiniekiem ir jāskaidro esošā situācija ganvalstī, gan uzĦēmumā. Jebkuras pārmaiĦas nozīmē cilvēkos attieksmes maiĦu, uzvedībasmaiĦu, tāpēc vadītājiem ir daudz vairāk jāskaidro darbiniekiem gan situācija valstī, gansituācija uzĦēmumā, jo situācija mainās tik strauji, ka pat nevar izsekot visam līdzi, nerunājotpar mainīšanos līdzi.Vadītājam, sekojot jau iepriekš minētajiem pieciem UNESCO Starptautiskās komisijasatzītajiem pīlāriem, savus darbiniekus jāizglīto, lai mācīšanas būt, būt kopā, darīt, zināt unpārveidot sevi un sabiedrību kĜūtu par nemitīgu motivātoru!Darba motivēšanas instrumenti – elastīgums, intereses, izglītība, atzinība, taisnīgums.Darbinieku motivēšana LLUJebkurā uzĦēmumā veiksmīgai darbībai nepietiek tikai ar mērėu noteikšanu, darbu un resursusadali, plānošanu, koordinēšanu un kontroli.ěoti svarīgs nosacījums ir arī darbinieku motivēšana, lai darbinieki strādātu ar iniciatīvu, būtuieinteresēti darba rezultātos, kas savukārt veicinās uzĦēmuma mērėu sasniegšanu. Personālaizglītošana palielina uzĦēmuma konkurētspēju, jo darbinieku zināšanu, spēju un kompetencespadziĜināšana ir svarīgi ilgtermiĦa panākumus nodrošinoši faktori.Lielāka vadības uzmanība pievērsta tieši tam, lai darbinieki izjustu, ka ir vajadzīgi un savāziĦā arī neaizstājami, dod stimulu darbu veikt ar lielāku entuziasmu. Informēti un izglītotidarbinieki par organizācijas mērėiem, plāniem - kuru izpildē viĦi ir iesaistīti un arī uzklausītasviĦu domas un ieteikumi, daudziem liek izjust lielāku atbildības sajūtu, piederību pie savauzĦēmuma un arī gandarījumu par savu darbu.LLU darbiniekiem ir dažādas iespējas celt savu kvalifikāciju un izglītoties.Darbiniekiem ir noteikta “cietā” alga, kuras līmenis, Ħemot vērā kopējo Latvijas iedzīvotājudzīves līmeni, nav augsts. Par darbinieku tiek veikti visi LR likumdošanā noteiktie nodokĜuatskaitījumi.SaskaĦā ar Koplīgumu darbiniekiem, kuriem ir 3 bērni vecumā līdz 16 gadiem, pie ikgadējāatvaĜinājumā pienākas vēl 5 dienas.Darbiniekiem sasniedzot 60 gadu jubileju, pie apzinīga darba un nostrādātā gadu skaitauzĦēmumā, finansiāli prēmē un izsaka atzinību.Ārpus darba laika tiek rīkotas dažādas aktivitātes: LLU darbinieku sporta diena, Veselībasdiena, acu pārbaude, ekskursijas, koncerti, jubileju pasākumi.43

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Krīzes laikā ir svarīgi izturēties pret darbiniekiem kā cilvēkiem, nevis kā cilvēkresursiem.Vadītājs rīkojas nepareizi, ja, atlaižot darbinieku, viĦš vēsi pamato atlaišanas iemeslu arskaitĜiem no grāmatvedības bilances. Ir jāprot saskarties ne tikai ar globālo, bet arī ar katradarbinieka individuālo krīzi, ko viĦš pārdzīvo. Ja arī rodas nepieciešamība atlaist darbinieku,ir jāpaliek viĦa pusē, cenšoties palīdzēt gan ar padomu, gan ar konkrētu rīcību.Secinājumi1. Šodienas ekonomiskās situācijas dēĜ cilvēku apziĦā ar katru dienu aug nedrošības sajūtaun nomāktība, krīzes laikā ir svarīgi izturēties pret darbiniekiem kā cilvēkiem, nevis kācilvēkresursiem.2. Motivācijas pamatā nav apmierinātība ar darba vietu un darba apstākĜiem, bet gan darbavērtības, kuras ir svarīgas darbiniekam un kuras viĦš tiecas realizēt.3. Vadītāja svarīgākais uzdevums ir darbinieku ikdienas uzdevumu izpildes koordinēšana un,lai nodrošinātu labus rezultātus, arī vadītājam jāizrāda interese un jāpiedalās kopējā darbaprocesā. Tas palielinās stabilitātes un kopības sajūtu, un darbinieki sāks vairāk uzticētiesvadītājam.4. Vadītājiem jāuzĦemas līdera loma – jānodrošina uzĦēmuma virzība. Jābeidz skaidrotdarbiniekiem ekonomiskā situācija šodien, bet jāsāk izglītot uz kurieni notiek virzība un pēccik ilga laika tiks sasniegti iepriekšējie rezultāti.5. Pastāv motivācijas stimuli, kuri mudina cilvēku strādāt labāk, nezaudēt darba sparu arīkrīzes laikā, un tie ir – cieĦa, pašapliecināšanās, piederības sajūta, patīkama darba atmosfēra,uzslava, iespēja piedāvāt savas idejas un priekšlikumus, iespēja mācīties, draudzīgas attiecībasdarba kolektīvā, sasniegtā atzinība, kādu labumu saĦemšana bez maksas (brīvpusdienas,veselības aprūpe un citi), neatkarība, radoša atmosfēra, pārliecinātības sajūta darbā, sadarbībaar citiem cilvēkiem, saskarsme, uzticība no vadības puses. Darbiniekus vislabāk var motivētatzinība, uzticība, deleăēšana, cieĦa pret viĦiem kā personībām, un nodrošināta labvēlīgadarba vide.Bibliogrāfija1. Ešenvalde I., Personāla vadības mūsdienu metodes, Rīga, Merkūrijs LAT, 349 lpp.2. Felzers G., Motivēšanas veidi, Rīga, Zvaigzne ABC, 2006, 136 lpp.3. Forands I., Personālvadība, Rīga, 20014. Pikeringa P., Personāla Vadība: kā prasmīgi motivēt darbiniekus un panākt vēlamorezultātu, Rīga, JāĦa Rozes apgāds, 2002, 124 lpp.44

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 20115. Praude V., BeĜčikovs J., Menedžments, Rīga, 20026. ReĦăe V., Mūsdienu organizāciju psiholoăija, Zvaigzne ABC, 2007, 215.lpp7. Svence G., Pieaugušo psiholoăija, RaKa, 2003,179 lpp.45

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011AbstractVeselības mācība cilvēkiem ar kustības traucējumiemL u d m i l a J e f i m o v aLLU TF IMI II.kursa Pedagoăijas maăistranteE-pasts: ludmilagonzik@inbox.lvTelef. +371 6359018Health education for people with disabilities. Human behavior, action, action follows, first ofall, the human thinking, from his world-view set of values and attitudes. An important role inhealth is a public health promotion as a viable company, as a whole is a company, particularlychildren and young people. The paper analyzes the foundations of several authors on theconcept of quality of life, Life Skills, holistic health. Health is a means to realize, that is,health is the quality of life.Key words: healt education, quality of life, learning environment, ecological education,educational environment, life skills, prosperity, security, sustainabilityIevads“ Kopš Ādama un Ievas laikiem svarīgākā problēma ir unpaliek cilvēka mūža pagarināšanas problēma.Ikviens no mums, ievērojot higiēnas un diētas prasības, var pagarināt savu mūžu.Tas ikvienam arī jādara – gan savā, gan savu piederīgo un draugu, gan savas valsts labā.Ir ārkārtīgi svarīgi, lai ikviens rūpētos par savu veselību, par savu ėermeni,jo sabiedrībai Ĝoti nepieciešams, lai cilvēki, būdami moži un veseli,nodzīvotu līdz sava mūža dabiskajai robežai.”(Pols S. Bregs.)Divdesmitā gadsimta beigās Eiropas valstīs un arī globālā mērogā nostiprinājusies pārliecība,ka attīstībai jābūt ilgtspējīgai. Ar ilgtspējīgu attīstību saprot tādu attīstību, kurā tiek ievērotslīdzsvars starp ekonomiku, sabiedrību un dabu un kurā šodienas vajadzību apmierināšananemazina nākamo paaudžu iespējas. Ilgtspējīga attīstība nodrošina cilvēka dzīves kvalitāti,veicina sabiedrības labklājību un attīstību. Šodienas sabiedriskās situācijas kopsavilkums noilgtspējīgas attīstības viedokĜa nav spožs – Latvijā pastāv nopietnas demogrāfiskās,demokrātiskās, ekoloăiskas un ekonomiskās problēmas. Ir liela emigrācija, neuzticības plaisastarp sabiedrību un politiėiem, krītas iedzīvotāju līdzdalība, pasliktinās cilvēku veselība undzīves ilgums. Ir mainījušās arī cilvēku vērtības skala. Veselība kā vērtība vairs nedominē,priekšroka ir dota materiālām vērtībām. Nereti cilvēks sāk apzināties, ka par naudu nevarnopirkt veselību, tikai tad, kad nonāk invalīdu ratiĦkrēslā.46

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Sociālajām, ekoloăiskajām, ekonomiskajām krīzēm, kas šobrīd tik Ĝoti uztrauc cilvēci, iraizvien globālāks raksturs, jo jebkura krīze, vai tā būtu ekoloăiskā, sociālā vai ekonomiskā, tāfaktiski ir nekas cits, kā krīze cilvēka domāšanā. Cilvēka uzvedība, darbība, rīcība izriet,pirmām kārtām, no cilvēka domāšanas, no viĦa pasaules uzskatu kopuma, no vērtību unattieksmju sistēmas. Lai veicinātu jaunās paaudzes veidošanos un ilgtspējīgu sabiedrībasattīstību, pārmaiĦām domāšanā jānotiek jau šobrīd. Šie uzdevumi nav realizējami ja cilvēkamnav izpratnes par veselu vidi un cilvēku tajā. To cilvēks mācās un apgūst visu mūžu, betpamatus katra indivīda attīstībai tiek ieliekta jau ăimenē. Būtiska nozīme veselības jomā irsabiedrības veselības veicināšanā, cik dzīvotspējīga ir sabiedrība, cik veselā ir sabiedrība,īpaši bērni un jaunieši.2005. gadā par vienu no Lisabonas stratēăijas strukturālajiem indikatoriem izvirzīja veselīgosmūža gadus, uzsverot, ka svarīgs ekonomiskās izaugsmes faktors ir nevis tikai paredzamaismūža ilgums, bet laba veselība līdz mūža galam. Veselība cilvēkam ir liela vērtība, un tā irjāaizsargā, tā tika norādīts Baltajā grāmatā „Eropas Savienības stratēăiskā pieeja 2008.–2013. gadam”. Cilvēka un sabiedrības labklājības priekšnoteikums ir veselība, un veselīgasabiedrība ir arī produktīvas ekonomikas un uzplaukuma priekšnoteikums.Mūsu sabiedrībā ir un vienmēr būs cilvēki, kuriem nepieciešams pārējo sabiedrības locekĜuatbalsts un palīdzība. Lai mazinātu sociālo atstumtību, sabiedrībai ir jāapzinās, ka cilvēku arspeciālām vajadzībām, it īpaši izglītojamo un jauniešu, iekĜaušana sabiedrības dzīvē irieguvums gan cilvēkam ar speciālām vajadzībām, gan sabiedrībai kopumā.Cilvēkus ar kustību traucējumiem sabiedrībā biežāk atpazīst pēc riteĦkrēslu, kruėu, protēžuun/vai ortožu lietošanas. Cilvēki ar kustību traucējumiem ir cilvēki, kuriem ir būtiskaspārvietošanās problēmas. Šīm pārvietošanās problēmām var būt dažādi iemesli, tādi kā kauluun muskuĜu saslimšanas, neuroloăiskas saslimšanas vai nelaimes gadījumi.Kā ikviena cilvēka, tā arī cilvēka kustību traucējumiem tālāko dzīvi ietekmē spējas uniespējas integrēties sabiedrībā. Līdz ar to cilvēka ar kustību traucējumiem dzīvē Ĝoti lielanozīme ir izglītībai.Cilvēks ar kustību traucējumiem nespēs pašaktualizēties, ja koncentrēsies tikai uzpamatvajadzību apmierināšanu. TādēĜ ir nepieciešams sniegt nepieciešamās pamatzināšanasveselības saglabāšanas un veicināšanas jomā, lai cilvēki ar kustību traucējumiem zina, prot unspēj sasniegt pašaktualizāciju un patstāvību, apmierinot savas vajadzības un intereses, ne tikainodrošināt sev labvēlīgus dzīves apstākĜus, bet veidot pašam sevi un attīstīt savu personību,iegūstot jaunas zināšanas, izkopjot jaunapgūtās prasmes un iemaĦas, tādejādi kĜūstotpatstāvīgs un neatkarīgs.47

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Tāpēc droši var teikt, ka ikviens cilvēks, izvēloties savu dzīvesveidu, zināmā mērā patsnosaka ne tikai kāda būs veselība, bet arī mūža ilgumu. Pirmās iemaĦas par pareizās izvēlespieĦemšanu, bērns iegūst ăimenē. Ăimene ir pirmais bērna solis uz plašo pasauli. Vēlākaudzināšanas un izglītošanas funkcija daĜēji veic skola. Viens no skolā piedāvātajiempriekšmetiem ir veselības mācība, kas palīdz skolēnam izvēlēties to dzīvesveidu, kasnodrošinās viĦam labu veselību un ilgāku mūža ilgumu.Veselības mācība - nav tikai par prezervatīviem, vardarbību un smēėēšanu. Domāju, kaliteratūra un veselības mācība ir tās stundas, kad var kopt dvēseli, runāt ar bērniem parbūtisko. Veselības mācība var palīdzēt, tā ir stunda, kurā var runāt par dvēseles un ėermeĦavienotību. Piekrītu, ka ėermenis jāsaudzē, bet, ja bērns to nav izdarījis, jāpalīdz tikt galā arsituāciju.Referāta mērėis – raksturot veselības izglītību kā dzīves kvalitāti cilvēkiem ar kustībutraucējumiem.Referāta uzdevums – analizēt veselības izglītības teorētiskos pamatus pedagoăijā attiecībāuz cilvēkiem ar kustību traucējumiem.Veselības izglītība kā dzīves kvalitātes elements cilvēkiem ar kustību traucējumiemVeselības izglītība ir plānveidīga mācību sistēma, kura, izmantojot vairākus zinātĦu atziĦas,dod zināšanas, veido attieksmes, prasmes, iemaĦas, attīsta spējas, kas nepieciešamas veselībassaglabāšanai (Rubana, 1997).Latvijas Valsts pamatizglītības standartā veselības izglītība iekĜauta kā obligāta izglītībassastāvdaĜa. Izglītošanas jomā “Es un sabiedrība” visās izglītības pakāpēs paredzēts iegūtveselības nodrošināšanai nepieciešamās zināšanas un prasmes. Šādu nepieciešamību noteicisatbilstoši humānās izglītības paradigmai izvirzītais mērėis: “.. nodrošināt .. iespēju attīstītsavu garīgo un fizisko potenciālu, lai veidotos par patstāvīgu un attīstītu personību”(Izglītības likums, 1998). Personības vispusīga izglītošana nozīmē – vienlaicīgi attīstīt tāsfizisko, garīgo, intelektuālo, sociālo, morālo “ES”. Šādā kontekstā veselības izglītība kĜūst parlīdzekli personības attīstības svarīga priekšnosacījuma – fiziskās un psihiskās veselības –nodrošināšanai. Veselības izglītībai vajadzētu kĜūt par prioritāru virzienu skolā, domājot parizglītības perspektīvu, jo tikai vesels bērns var mācīties.Veselības izglītība ir pedagoăijas praktiskās darbības joma, kuras uzdevums ir palīdzēt kĜūtfiziski, garīgi un sociāli veselam. Tās mērėi ir pakārtoti vispārējiem izglītības mērėiem.Vispārējo veselības izglītības mērėi var formulēt kā “veseli cilvēki veselā sabiedrībā”, tomēr48

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011konkrētie mērėi ir atkarīgi no izraudzītās uzskatu sistēmas par veselību un izglītību (Rubana,2000).Veselības mācības vadlīnijās veselības izglītības mērėis ir sekmēt sabiedrības un katraindivīda veselību. Veselība nav pašmērėis. Veselība ir līdzeklis, kas Ĝauj katram indivīdampilnvērtīgāk īstenot savas iespējas. Tāpēc veselību sauc arī par dzīves kvalitāti.Cilvēkam allaž ir bijusi vēlme dzīvot kvalitatīvu, labu dzīvi. Labai dzīvei nepieciešamamateriālā labklājība, nodarbinātība, veselība, sociālā drošība, izglītība, mājoklis, labasattiecības ăimenē, iekĜaušanās sociālajos procesos. Svarīga ir cilvēka ar kustību traucējumiemspēja veidot dzīvi atbilstoši savām iespējām, vēlmēm un iecerēm, sasniegt mērėus un gūtpiepildījumu. Būtiska ir paša cilvēka ar kustību traucējumiem rīcībspēja, kas norāda uzindivīda autonomiju, brīvību, spējām, zināšanām, praktisko māku. Visi augšminētie faktorikoncentrējas apjomīgā jēdzienā „dzīves kvalitāte”. Jēdziens „dzīves kvalitāte” ir salīdzinošijauns. To sāka lietot 20. gadsimta piecdesmitajos gados, kad kĜuva skaidrs, ka līdz tamlietotais jēdziens „dzīves līmenis” nepietiekoši vispusīgi atspoguĜo cilvēka labklājību(Энциклопедичесский словарь, 2005).Sociālo pakalpojumu un sociālās palīdzības likumā (2002) dzīves kvalitāte skaidrota kāpersonas, ăimenes, personu grupas, sabiedrības labklājības rādītājs, kas ietver fizisko ungarīgo veselību, brīvo laiku un tā izmantošanu, darbu, saikni ar sabiedrību, tiesībaspatstāvīgi pieĦemt lēmumus un tos realizēt, kā arī materiālo nodrošinājumu.Latvijas Nacionālās attīstības plānā (2007 - 2013) dzīves kvalitāte definēta kā kompleksssociāls, ekonomisks un politisks jēdziens, kas aptver plašu valsts iedzīvotāju kopumu, koraksturo gan indivīdam pieejamais patēriĦa līmenis, gan sociālo pakalpojumu klāsts unkvalitāte, kā arī iespēja iegūt izglītību, dzīvot ilgu un veselīgu mūžu, piedalīties valstspolitiskajā dzīvē.., tādējādi radot indivīdam iespējas realizēt savu potenciālu sabiedrībaslabklājības veidošanas procesā. Tomēr dažādos avotos atrodamie skaidrojumi nedodviennozīmīgu izpratni par to. Dzīves kvalitātes skaidrojumā ir iekĜautas ekonomikas,veselības, izglītības, ētikas kategorijas. Piemēram: jēdziens „dzīves kvalitāte” raksturo cilvēku apmierinātību ar viĦam dotajiemmateriālajiem un garīgajiem labumiem (Райзберг, 1987), ar to saprotot iedzīvotājuveselības stāvokli, materiālo un sociālo nodrošinājumu, izglītības līmeni, dažādusociālo grupu patēriĦa struktūru un citu vajadzību apmierināšanas iespējas; veselība un mūža ilgums, ar to saprotot tādas cilvēka struktūras funkciju unadaptācijas iespējas, kas viĦam nodrošina doto dzīves kvalitāti dotajā vidē un dotajā49

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011laikā. Pasaules praksē cilvēka mūža ilgums un veselības stāvoklis izvirzās pirmajāvietā, runājot par dzīves dabību, jo tie tiek uzskatīti par cilvēka (Pridāne, 2009); stipra vietas izjūta ilgtspējas kontekstā- ar mērėi saglabāt un uzlabot dzīves telpu kādzīvei nepieciešamu vērtību, ko arī nākamās paaudzes varētu saukt par mājām(Kinslejs, 2001).No augstākminētajiem skaidrojumiem izriet, ka dzīves kvalitāte ietver sevī iedzīvotājuizglītības līmeĦa celšanos, dzīves apstākĜu un veselības stāvokĜa uzlabošanos, dzīves ilgumapalielināšanos, nacionālās identitātes nostiprināšanos, kultūras vērtību plašāku pieejamību,ekoloăiski tīrāku apkārtējo vidi, patērētāju tiesību aizsardzības nodrošināšanu.Atbilstoši Pasaules Veselības organizācijas koncepcijai veselība ir līdzeklis iespējurealizēšanai, t.i., veselība ir dzīves kvalitāte. Veselība nav statisks stāvoklis, bet gandinamisks saturs, kas atkarīgs no cilvēka dzīvesveida un mijiedarbības ar apkārtējo vidi. (Roy,1981).Pētījumā par dzīves kvalitāti Latvijā (2006) autori līdzās objektīvajiem rādītājiem unsubjektīvam cilvēku apmierinājumam ar dzīvi, norādīts, ka dzīves kvalitāte ir arī kultūrasparādība un attieksmes jautājums. Visi šie jēdzieni ir tematiski saistīti ar mācību priekšmetaVeselības mācība saturu.MakGregors un Goldsmits (McGregor, Goldsmitth, 1998) dzīves kvalitātes izpratni irraksturojuši trīs līmeĦos: dzīves kvalitāte ir uztveršana; apmierinātības līmenis ar apstākĜiem attiecībā pret apkārtējo vidi; tas ir dzīvošanas standarts, pieredzes uzkrāšana, izpratne par labklājību - kā kĜūtlabākam, laimīgākam, pārtikušam, veselam.Arī Bela un Tisenkopfs (2006) dzīves kvalitāti uztver kā plašu un ietilpīgu jēdzienu, kas ietvergan objektīvos rādītājus, gan subjektīvo apmierinātību un novērtējumu, gan indivīdarīcībspēju veidot dzīvi atbilstoši savām iecerēm. Cilvēka ar kustību traucējumiem,apmierinātība ar dzīvi ikdienā izpaužas daudzveidīgā darbībā un izjūtās, viĦa dzīves norišukvalitātes vērtējumā, labsajūtā. Bez tam dzīves kvalitāte nav atdalāma no mērėiem, kuruscilvēks sev izvirza, tas nozīmē dzīves kvalitāti tās plašākajā nozīmē, ne tikai būt apmierinātamar savu personīgo dzīvi, bet arī būt apmierinātam ar savu stāvokli sabiedrībā, valstī, pasaulē(pēc Pridānes, 2009., 25.lpp).Tādējādi cilvēkiem ar kustību traucējumiem izpratni par dzīves kvalitāti veido personībasattīstība uz socializācijas procesu pamata, ăimenes un izglītības ietvaros. Savukārt personības50

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011kvalitāte var izpauzties pašrealizācijā, tas nozīmē savu spēju un iespēju realizēšanu dzīveslaikā.Lai arī intereses un vērtību prioritātes, priekšstati par labu un laimīgu dzīvi cilvēkiem arkustību traucējumiem ir atšėirīgi, subjektīvi un dziĜi personiski un tie mainās arī viĦu dzīveslaikā, kopumā ikvienam viĦa nozīmīgākās vēlmes koncentrējas tieksmē pēc vitāli nozīmīgiemfaktoriem- labklājības, drošības, ilgtspējas.Arī Latvijas attīstības stratēăiskā mērėa „dzīvot labāk” vadlīnijās izdalīti ir trīs lieli bloki:labklājība, drošība, ilgtspēja (Latvijas izaugsmes modelis, 2005). Labklājība ir Latvijas tautaiaktuāls jautājums. Sabiedrības un ikviena indivīda labklājības līmeĦa paaugstināšanai valstspolitika un atbalsts savienojas ar katra paša vēlmi dzīvot labāk un izpratni, kā tas būtuiespējams. Drošības problēmu nozīmību vēsturiski nosaka gan Latvijas stratēăiskaisăeopolitiskais stāvoklis, gan arī visdažādākie iekšējie procesi. Atrašanās ekonomiski aktīvajāun politiski nozīmīgajā Baltijas jūras reăionā rada ne tikai priekšrocības, bet arī riskus ganLatvijai kā valstij, gan ikvienam tās iedzīvotājam. Ilgtspēja, tāds šīs paaudzes dzīvesveids, kasdod iespēju eksistēt un attīstīties nākamajām paaudzēm, sabalansēta attīstība visā LatvijāilgtermiĦā ir valsts izaugsmes modeĜa obligāta sastāvdaĜa.2005. g.- 2006.g. veiktie sociālie pētījumi un aptaujas (Bela, Tisenkopfs, 2006) parāda 28būtiskus aspektus iedzīvotāju vērtējumā par savu dzīves kvalitāti. Starp būtiskiem,nepieciešamiem un savstarpēji cieši saistītiem labas dzīves prioritārajiem aspektiem Latvijasiedzīvotāji min ăimeni un bērnus, sabalansētu darba un atpūtas/rekreācijas laika sadalījumu,vēlmi pēc kultūras un sporta pasākumiem, arī materiālo labklājību, nodarbinātību, labasattiecības ăimenē, iespēju iesaistīties darba tirgū, veselību, mājokli, sociālo un fizisko drošību.Minētie aspekti dod ieskatu, kā veselības izglītība ir saistīta ar cilvēku ar kustībutraucējumiem aktuāliem jautājumiem dzīves kvalitātes kontekstā, un pamato nepieciešamībuveidot izpratni par dzīves kvalitāti mācību priekšmetā Veselības mācība.Dzīves kvalitātes kontekstā ir iespējams skatīt visus mācību priekšmeta standartāprofesionālās skolas minētos tematus, tādējādi rosinot audzēkĦus ar kustību traucējumiemdomāt par individuālo dzīves vidi, dzīves apstākĜu un veselības stāvokĜa uzlabošanu, iespējāmpagarināt dzīves ilgumu, savas nacionālās identitātes nostiprināšanu, dažādu resursu,tehnoloăiju un kultūras vērtību plašāku pieejamību, ekoloăiskas vides uzturēšanu, patērētājutiesību aizsardzību, savstarpējām attiecībām ăimenē u.c. jautājumiem (Andersone, 2002).Valsts līmenī kā sociāls projekts ir izvirzīta cilvēka dzīves kvalitāte, tās uzlabošanaiespēja būtveiksmīgam un kĜūt laimīgam. Šajā kontekstā, Latvijā 2006. gadā tika veikts pētījums parlabu dzīvi kā cilvēka veiksmes un neveiksmes modeli ar mērėi noskaidrot faktorus, kas51

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011paaugstina vai pazemina dzīves kvalitātes izjūtu. Intervijas par dzīves kvalitātes formām unikdienas dzīves pierakstu analīze atklāja faktorus, kas raksturīgi tiem indivīdiem, kuri irapmierināti ar dzīvi- pozitīvie faktori vai neapmierināti ar dzīvi negatīvie faktori.Dzīves kvalitātes filozofiskais aspekts, kas mūsdienu izpratnē veidojas, pamatojoties uzlaimes, labklājības, dzīves jēgas, dzīves mākslas jēdzienu izpratni, kā arī tās jēdzieniskāizpratne ekonomiskā un sociālā aspektā, palīdz izvirzīt dzīves kvalitātes kritērijus: ekonomisko - raksturo dzīves līmeni un nodrošina cilvēka eksistences vajadzības(Райзберг, 1994, Steigens, 1993, Kinslejs, 2001, Glatzer, 1984, Tisenkopfs, 2006,Bela, 2006, Суббето, 1994, Кошелев, Захарченко, 1992, Бестужев- Лада, 1978,McGregor, Goldsmith, 1998); sociālo - personības attīstība, iekĜaušanās sabiedrībā un drošība (Zepa, Zobena,1997, Кошелев, Захарченко, 1992, Бестужев- Лада, 1978, Сухов, 2004, Zapf, 1983,Gelbreits, 1970, Steigens, 1999, McGregor, Goldsmitth, 1998, Zhang Huajin, 2005,Stola, 2001); garīgo - personības dzīves mērėis (jēga) (Суббето, 1994, Сухов, 2004, Zapf, 1983,Gelbreits, 1970, Raščevska, 2005, Kant, 1965, Франкл, 1997, Платон, 1968, Fromm,1979, Šmids, 2001, Frankena, 1973, Шопенгауер, 1990, Татаркевич, 1981, Šuvajevs,1999, 2006., 2007, Kūle, 2006, Milts, 2001, Zhang Huajin, 2005, Stola, 2001).Izvirzītos kritērijus raksturo virkne rādītāju. Teorētiskie pētījumi dod iespēju izmantotkritērijus un rādītājus dzīves kvalitātes raksturošanai. Tie apkopoti 1. tabulā.Bez tam dzīves kvalitātes raksturošanā ir jāĦem vērā objektīvās un subjektīvās labklājībasrādītāju kopums (Glatzer, Zapf, (1984), Суббето (1994), McGregor, Goldsmith (1998),Tisenkopfs (2005)), jo personības harmonija izpaužas materiālo un garīgo vajadzībulīdzsvarotībā, cilvēka spēju un interešu saskaĦā, rakstura un citu personības īpašību atbilstībāsabiedrības prasībām (pēc Pridānes, 2009).Savukārt veidojot izpratni par dzīves kvalitāti raksturojošiem kritērijiem un rādītājiem skolēnsmēklē iespējas realizēt savas vajadzības dzīves laikā, veido prasmes apmierināt un līdzsvarotmateriālās un garīgās vajadzības, izvirzīt un realizēt mērėus. Jo vairāk cilvēks ar kustībutraucējumiem izprot un realizē dzīvē galvenās vērtības, jo vairāk viĦam ir pamats būt drošampar nākotni, laimīgam un apmierinātam ar dzīvi - sasniegt „labu dzīvi”- paaugstināt savasdzīves kvalitāti.Veselības izglītība sevī iekĜauj arī cilvēku ar kustību traucējumiem izglītošanu par veselībasjautājumiem un ir sabiedrības dzīves kvalitātes būtiska dimensija. Veselības izglītība irplānveida mācību sistēma, kura, izmantojot vairāku zinātĦu atziĦas, dod zināšanas, veido52

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011attieksmes, prasmes, iemaĦas, attīstīta spējas, kas nepieciešamas veselības saglabāšanai. Ir trīsgalvenie veselības izglītības uzdevumi (Rubana, 1997), pirmkārt, sniegt zināšanas parveselību un to noteicošiem faktoriem, otrkārt, veidot pozitīvu attieksmi pret savu un cituveselību un treškārt, audzēkĦos attīstīt un izkopt prasmes rūpēties par savu un citu cilvēkuveselību.Veselības izglītības pamatā ir ideja par garīgi brīvu personību, kuras rīcību nosaka personiskāpārliecība un izvēle. (Rubana, 1997).Dzīvesprasmes veselības izglītībāVeselības izglītībā biežāk runā par fizisko, garīgo un sociālo veselību, garīgajā veselībāapvienojot psihisko, emocionālo un garīgo. Mācību priekšmetu standarti paredz pievērstuzmanību personības attīstībai kopumā – fiziskā, intelektuālā, sociālā un emocionālā aspektā.Lai skolēni saglabātu garīgo, emocionālo un fizisko veselību, skolā ir ieteicams īstenotdzīvesprasmju pieeju veselības izglītībā. (Veselības izglītības jautājumi., ISEC, 2005)Veselības izglītībā ir ieteicams īstenot dzīvesprasmju pieeju. Pasaules Veselības organizācija(PVO) dzīvesprasmes (dzīvesdarbībai nepieciešamās prasmes) saprot kā pozitīvu, ārējiemapstākĜiem atbilstošu uzvedības spēju, kas Ĝauj tikt galā ar ikdienas dzīves izvirzītajāmprasībām un pieĦemt tās izaicinājumus (PVO, 1993). Dzīvesprasmju mācīšanas mērėis irattīstīt cilvēkam ar kustību traucējumiem prasmi pieĦemt lēmumus tādos jautājumos, kas skarviĦa dzīvi un veselību, uzĦemoties atbildību par savu izvēli, un rīkoties atbilstoši izvēlētajam.20.gs. beigās un 21.gs. sākumā pedagoăijā un cilvēka ekoloăijā ienāca jauns jēdziensdzīvotspēja (human viability). Dzīvotspējas termins sākotnēji bija raksturīgs tikai bioloăijas,antropoloăijas un medicīnas zinātnēm. Pedagoăijas zinātnē jauniešu dzīvotspēju mūsdienusabiedrībā zinātniski pamatojuši un pētījuši vairāki zinātnieki: M. Gurjanova (Гурянова,2005); I. IĜjinkis (Ильинский, 1995), I. Podlasijs (Подласий, 1999), B. Roberts (Roberts,2005) u.c. Piemēram, I. IĜjinskis raksta, ka dzīvotspēja ir cilvēka prasme: veiksmīgi attīstītiessociālās un kultūrvides grūtos apstākĜos, izveidot dzīves jēgas nostādnes, pašnoteikties unrealizēt savus dotumus, tos pārvēršot par spējām; vienlaicīgi pārveidot/pārveidojot savu vidi,padarot to sev labvēlīgāku un dzīvei piemērotāku, tajā pašā laikā to neiznīcinot un neizpostot.Savukārt, M. Gurjānova (Гурянова, 2005) uzsver, ka dzīvotspēja ir personības integratīvāīpašība, dzīvotspēja ir vērtību orientācijas un attieksmju, personības neatkārtojamības unīpatnību, daudzveidīgo speju, pamatzināšanu un prasmju kpums, kas Ĝauj cilvēkam ar kustībutraucējumiem veiksmīgi darboties un harmoniski attīstīties dinamiski mainīgajā sociālajāvidē. Zinātniece uzsver, ka cilvēkaar kustību traucējumiem dzīvotspēja, pirmkārt, izpaužās53

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011viĦa morāli psiholoăiskajā un sociāli profesionālajā gatavībā dzīvot un darboties arvien jaunāsdzīves reālijās. Dzīvotspējīgai personībai piemīt liels konkurētspējas potenciāls, gatavībapanākumiem vainagotai darbībai, lai sasniegtu augstus rezultātus un īstenotu savas dzīvesmērėus. (pēc Katane, 2007).Mūsdienu izglītībā ir svarīgi pamatot jaunas pedagoăiskās pieejas būtību un aktuālidzīvotspējīgas, tai skaitā darboties spējīgas, personības attīstības veicināšana mainīgās videsapstākĜos. Liela nozīme ir jāpiešėir cilvēka ar kustību traucējumiem spējai piĦemt apkārtnotiekošās pārmaiĦas un lai šīs pārmaiĦas kĜūtu par viĦa pašattštības virzītājspēku.20.gadsimta astoĦdesmitajos gados Pasaules Veselības organizācija (PVO) radīja jaunusabiedrības politiku – par būtiskāko akcentējot veselības veicināšanu kā kompleksu pieeju,kurā viens no komponentiem ir veselības izglītība. Šobrīd aizvien aktuālāka kĜūst informētībapar dažādiem jautājumiem veselības veicināšanas jomā (Puškarevs, 2005).Pedagoăijas terminu skaidrojošā vārdnīcā (2000) ar jēdzienu veselības izglītība saprotsistematizētu zināšanu, iemaĦu un prasmju apguvi, vērtību, pārliecību un attieksmjuveidošanos veselības saglabāšanai. Veselības izglītības apguve attīsta spēju tik galā ar dzīvesapstākĜu maiĦu un rūpēties par savu veselību, lai sasniegtu izvirzīto mērėi. Veselības izglītībaietver sevī jautājumus par fizisko, garīgo, seksuālo un reproduktīvu veselību.Savukārt I.M Rubana (Rubana, 2000) veselības izglītību skaidro kā mākslu apmierināt savasvajadzības vislabvēlīgākajā veidā, tikt galā ar izmaiĦām dzīves apstākĜos un aizstāvēt sevi,nekaitējot citiem (Veselības izglītības pamati, 1997). Savukārt I. Puškarevs veselības izglītībuuzskata par indivīda atbildības uzĦemšanos par veselību – rūpējoties par veselīgu vidi undzīvesveidu, par galveno izvirzot dzīvesprasmju un psihosociālās kompetences apguvi nobērnības. Skolas vide, kas ne tikai izglīto, bet arī audzina, proti, ietekmē attieksmes unuzvedību, ir viens no topošo personību socializējošiem faktoriem. Skolas vidi var uzlabot pašiskolēni, īstenojot dažādus projektus. Skolēnu līdzdalība skolas vides uzlabošanā pilnveidoviĦu zināšanas, prasmes un pozitīvu attieksmi pret vidi un veselību. (Puškarevs, 2005).Labai veselībai cilvēka dzīvē un daudzveidīgo iespēju izmantošanā ir liela nozīme. PēcPasaules Veselības Organizācijas (PVO) 1948.gadā pieĦemtās definīcijas veselība nozīmē netikai slimības trūkumu. Atbilstoši Pasaules Veselības Organizācijas (PVO) definīcijaiVESELĪBA ir fiziskā, psihiskā (garīgā) un sociālā labklājība. Pilnīgāka ir 1984.gadā PasaulesVeselības Organizācijas (PVO) izveidotā veselības definīcija: „Veselība ir pakāpe, līdz kuraiindivīds vai grupa spēj realizēt centienus un apmierināt vajadzības, gan pieĦemot veselībailabvēlīgus lēmumus, gan mainot vides ietekmi.” Varētu papildināt, ka tā ir arī indivīda spējasociāli funkcionēt un turpināt sevi un savu dzimtu nākamajā paaudzē.54

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Veselības jēdziena definīcija atbilst holistiskai veselības koncepcijai. Holisms nozīmēvienotību, veselumu (gr. holos – viss). Skatot cilvēku kā vienotu veselumu, viens nopirmajiem skaidrojumiem ir devis Jans Smuts (Salite, 1995), norādot, ka holisms ir radošaprocesa sintēze, kuras rezultāti nav statiski, bet dinamiski evolucionāri un kreatīvi. Cilvēkaėermenis ir vienots veselums, kurā viss fiziskais un psihiskais ir cieši saistīts. No holistiskāspieejas izpratnes cilvēks ir dažādu sistēmu sastāvdaĜa, viĦš mantojis šo sistēmu īpašības,ietverot materiālās pasaules objektiem piemītošo daudzveidību.Veselību holistiskajā izpratnēveido trīs mijiedarbībojošās dimensijas: somātiskā jeb fiziskā veselība, psihiskā jeb apziĦasveselība un vides veselība (skat.1.ttēls).Jebkura no veselības dimensijām var tik izmantota kā vārti pārējo dimensiju harmonizēšanai.Tā piemēram, dziedinot apziĦu, tiek ārstētas ne tikai psihiskās, bet arī somātiskās slimības, kāarī harmonizēta cilvēku ar kustību traucējumiem vērtību sistēma, attieksme pret sabiedrību undabu. Veselības holistiskā būtība faktiski izpaužās kā vides veselība. Ar vides veselību tieksaprasta dabas vides kvalitāte vai arī vides piesārĦojuma ietekme uz cilvēku ar kustībutraucējumiem veselību.Kompleksi un veselumā tiek aplūkota arī cilvēka kā personības attīstība. Fiziskā, psihiskā unsociālā veselība atrodas savstarpējā mijiedarbībā. Tāpēc uzmanība jāpievērš visiem veselībasaspektiem. Veselīga izvēle ir panākama, dodot iespēju cilvēkam ar kustību traucējumiemattīstīties kopveselumā kā bioloăiskai, psiholoăiskai, emocionālai un sociālai būtnei. Jo fiziskāveselība nozīmē to, cik labi funkcionē ikviena organisma sistēma un organisms kopumā.Intelektuālā veselība parāda, kā iegūstam sev nepieciešamo daudzveidīgo informāciju unpārstrādājam to. Emocionālā veselība atspoguĜojas pašsajūtā, attieksmē pret sevi, citiem,lietām, parādībām, notikumiem. Emocionālā veselība parāda, kā un cik adekvāti izpaužamsavas jūtas. Savukārt garīgā veselība raksturo katra indivīda esības būtību. Tā atspoguĜopersoniskos uzskatus par vērtībām, par saviem pieĦemtos morāles un ētikas principus. Betsociālā veselība atspoguĜojas saskarsmē ar citiem cilvēkiem, parāda, kā veidojas attiecībasăimenē, ar draugiem, mācību vai darbavietā, kā jūtamies sabiedrībā. (Veselības izglītībasjautājumi..., 2005).Jau kopš nodibināšanas 1948.gada Pasaules Veselības organizācijas (PVO) lielu vērībupievērsa veselības izglītībai, kura tajā laikā galvenokārt bija orientēta uz izsargāšanos noslimībām. Bet 20. gadsimta septiĦdesmito gadu beigās sabiedrības veselības eksperti secināja,ka veselības informācija vien nav pietiekami efektīva, lai būtiski izmainītu cilvēku attieksmipret veselību noteicošajiem apstākĜiem un dzīvesveidu. Tas lika meklēt citu konceptuālupieeju.55

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Veselības izglītība ir nepieciešama, jo mainījies slimību raksturs. Ja gadsimta sākumā cilvēkivisvairāk mira no akūtām infekcijas slimībām, tad mūsdienās visizplatītākās ir hroniskideăeneratīvās slimības, kā Ĝaundabīgie audzēji, sirds asinsvadu slimības, cukura diabēts u.c. Irpalielinājies pieejamās informācijas apjoms par veselību, slimībām un zinātniskajiematklājumiem konkrētajā jomā. Veselības izglītība ir vajadzīga, lai šajā informācijas apjomāorientētos un varētu vieglāk pieĦemt pareizos lēmumus attiecībā uz veselību (Ievads veselībasmācībā..., 1994).Veselības veicināšanas mērėis ir atbildības uzĦemšanās par veselību. Šobrīd veselībasveicināšana ir orientēta uz veselību kā vērtību savu garīgo un fizisko potenču izzināšanai unrealizēšanai dzīvē (Kondrāte, KuĦicka, Rocēna, Jātniece, 2003).Veselības izglītība Jūrmalas profesionālajā vidusskolā tiek realizēta ar mācību priekšmetuVeselības mācību starpniecību, kas pamatojas uz vispārpieĦemtiem pedagoăijaspamatprincipiem un sniedz psiholoăisku atbalstu veselību veicinošai uzvedībai cilvēkiem arkustību traucējumiem. Šis apvienojums nodrošina plašāku ietekmi uz veselību veicinošuparadumu veidošanos. Tas ir būtisks stratēăiskais mērėis veselības izglītībā - veicināt unnostiprināt veselīgu dzīvesveidu, ko nodrošina veselību veicinošu paradumu veidošanās.Humānajā veselības izglītības koncepcijā mērėis ir cilvēka darbības kompetence jebkompetenta darbība (Maslo, 2006), šajā gadījumā – veselības veicināšanas jomā. Darbībaskompetence ir personas spēja tikt galā ar pārmaiĦām un adaptēties dažādās dzīves situācijās,tās ir spējas, gatavība pozitīvi, ar iniciatīvu, saprātīgi un kompetenti darboties savas unlīdzcilvēku veselības labā. Šī darbības kompetence ir būtiska veselībai pozitīvas uzvedībasveidošanā cilvēkiem ar kustību traucējumiem.B. Jensens (Jensen, 1995/1997), darbības kompetenci uzskata par dzīvesveidu noteicošopersonības iekšējo spēku, kas atkarīgs no zināšanām, no prāta potencēm un vērtībām jebattieksmēm.Lai cilvēks ar kustību traucējumiem iegūtu darbības kompetenci, viĦam jāapgūst dzīvēnepieciešamās zināšanas un galvenais – dzīves/veselības prasmes – kā attīstīta pašapziĦa(sevis apzināšana un novērtēšana), pašcieĦa, pārliecinātība, radoša un kritiska domāšana,prasme ieskatīties savas rīcības sekās, tuvākā vai tālākā nākotnē (nākotnes vīzija), lēmumupieĦemšana utt.Ne velti pēdējos gados veselības veicināšanai veltītajā literatūrā, t. sk. Eiropas veselībuveicinošo skolu (EVVS) 2. konferences (2002) materiālos, parādījies jauns termins “uzdzīvesprasmēm balstīta veselības izglītība” (Miėelsone, 2005). Šādas izglītības centrā ir56

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011cilvēks ar kustību traucējumiem, kura izglītošanās un attīstība notiek, aktīvi līdzdarbojotiesmācību procesā.Autore uzskata, ka veselības mācība ietver Ĝoti plašu jautājumu loku, ko vienam pedagogam,mācot kā atsevišėu mācību priekšmetu, ir grūti aptvert un pārzināt. TādēĜ veselības mācībuvar integrēt arī citos mācību priekšmetos. Veselības mācībai ir Ĝoti daudz kopīgu tēmu arvides mācību, civilzinībām, fizisko audzināšanu, mājturību, bioloăiju, anatomiju unpsiholoăiju. Autore norāda, ka veselības mācība neliek akcentu uz faktu apgūšanu, bet ganvairāk centrējās uz personības veidošanu. Veselības mācība nav līdzeklis nākamās profesijasiegūšanai cilvēkiem ar kustību traucējumiem, bet gan veiksmīgai sevis pašrealizācijai, tāveido daudzveidīgu pieredzi, dod zināšanas un problēmu risināšanas prasmes, palīdznoskaidro attieksmi pret dažādām parādībām, veido vērtību sistēmu, pašvērtējumu,informācijas ieguves un apstrādes prasmes un veido sadarbības prasmes. (Veselības izglītībasjautājumi..., 2005).Tātad, īstenojot dzīvesprasmju pieeju veselības izglītībā, par vienlīdz nozīmīgu tiek uzskatītane tikai informācijas sniegšana, bet arī skolēnu prasmju attīstīšana un noteiktu attieksmjuveidošana. Veselības izglītības nolūks nav sasniegt augstu zināšanu līmeni, bet drīzāk ganiemācīt cilvēkam ar kustību traucējumiem novērtēt veselību kā vērtību, kā līdzekli, kas palīdzsasniegt izraudzītos mērėus dzīvē un pilnīgāk attīstīt savas spējas, kĜūt par individualitāti.PārmaiĦas sabiedrības dzīvē ietekmē arī izglītības iestādi. Jūrmalas profesionālajaividusskolai ir jāsagatavo cilvēki ar kustību traucējumiem, kuri spētu rast savu identitātimainīgajos vides apstākĜos un spētu konkurēt darba tirgū. Tas liek mainīties arī izglītībasmērėiem no zināšanu apgūšanas uz personības attīstību, kurai piemīt ekonomiskai unsabiedriskai dzīvei vajadzīgās prasmes. LR izglītības dokumentā teikts: „...nodrošinātpersonai iespējas veidoties par garīgi un fiziski attīstītu, radošu kultūras personību”.Katra cilvēka veselība ir cieši saistīta ar apkārtējo cilvēku veselību, ar sabiedrības sociāloveselību, ar fiziskās vides veselību. Svarīgi priekšnoteikumi veselības saglabāšanai ir labssociālais atbalsts, atbilstoši ienākumi un relatīva aizsardzība pret vides riska faktoriem. To, kosaprotam ar veselības mācību skolā, ir primārā veselības mācība. Un tai ir vairāki mācībumodeĜi.Ekoloăiskās pieejas veselības mācības modelis, uzskata autore, balstās uz vairāku teorijuapvienojumu - medicīniski profilaktiskais modelis, pašaudzinošais modelis, sociāli -politiskais modelis (skat. 2. attēls).Apvienojot visu šo teoriju atziĦas, Jūrmalas profesionālās vidusskolas mācību programma irefektīva un tai iedarbojoties uz cilvēku ar kustību traucējumiem var sagaidīt vēlamo rezultātu57

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011- rīcības maiĦu. Tā, medicīniski profilaktiskais modelis kam ir profilaktiska ievirze, balstās uzadekvātas medicīniskas, bioloăiskas, psihofizioloăiskas, psiholoăiskas informācijas apguvi.Tā ir kognitīva pieeja mācībās. Caur zināšanām un pašattīstību uz attieksmes veidošanos unrīcības modelēšanu. Šī teorija pieturas pie pieĦēmuma, ka cilvēks ar kustību traucējumiem,zinot savai veselībai kaitīgos faktorus, dažādu veselībai kaitīgu darbību sekas, slimību cēloĦusun sekas, Ħems šos faktus vērā un nākotnē atturēsies no rīcības, kas varētu kaitēt veselībai. Šismodelis kā vienīgais mācībās nav attaisnojies tādēĜ, ka cilvēka ar kustību traucējumiemuzvedības modeli nosaka vairāki savstarpēji procesi mijiedarbībā. Kaut arī adekvātainformācija, neapšaubāmi, ir primāra, lai sāktu veidoties priekšstati un attieksme. BūtiskākāatziĦa - informācijai izšėiroša loma ir tikai tādā gadījumā, ja tā ir jauna priekš audzēkĦa.Veselības mācība Jūrmalas profesionālajā skolā ir orientēta uz riska apstākĜu aktīvunovērtēšanu. Cik lielu atbildību par savu veselību var uzĦemties cilvēks ar kustībutraucējumiem? Cik tālu vainu par apstākĜu sakritību var uzĦemties veselībai nedraudzīgsdzīvesveids? (Rubana, 2000)Parasti šī pieeja akcentē veselībai nelabvēlīgās rīcības tālākās sekas - slimību nākotnē vaiātrāku nāvi vecumdienās. Cilvēki ar kustību traucējumiem šo informāciju zina un pieĦem, betneattiecina uz sevi. Šī vecumposma īpatnība ir tāda, ka ietekmē un interesē tikai lietas, kasskar tuvāko nākotni. TādēĜ šī teorija ir pārāk didaktiska, lai to izmantotu kā vienīgo mācībās.Savukārt lai iespaidotu uzvedību un lēmumu pieĦemšanu, tiek izmantots audzinošais modelis,kas vairāk akcentē tuvākajā nākotnē notiekošās veselībai vai augšanai un attīstībainelabvēlīgās sekas. Tās jaunieši var labāk izprast un novērot pie sevis un vienaudžiem. Viensno pašattīstības uzdevumiem, kura veikšana liecina par pāreju pieaugušā statusa sasniegšanu,ir neatkarīgu lēmumu pieĦemšanas prasme atbilstoši savai vērtību skalai. Piemēram, par tovarētu liecināt pretošanās vienaudžu negatīvajam psiholoăiskajam spiedienam smēėēšanasuzsākšanas vai neuzsākšanas dilemmas priekšā. Tā ir veselību skaroša reāla situācija.Pirmā aprakstītā metode noteikti sniegs informāciju par smēėēšanas kaitīgumu un tālākajāmsekām saistībā ar onkoloăiskajām saslimšanām, sirds asinsvadu sistēmas problēmām. Tačuaudzinošā pieeja to papildinās ar izpratni par reālajām komplikācijām šobrīd - klepošana,svīšana, ātra nogurdināmība utt.Veselības izglītība ir uz zinātniskiem principiem pamatota mācību sistēma, kuras mērėis irsekmēt sabiedrības veselību. Veselības izglītība ir neaizvietojams veselības veicināšanasprioritārais virziens. Veselības izglītības uzdevumi: sniegt zināšanas par veselību un to noteicošajiem faktoriem,58

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011 veicināt pozitīvas attieksmes veidošanos katrā cilvēkā pret savu un apkārtējoveselību attīstīt un izkopt:• savas un citu veselības aizsargāšanas un veicināšanas prasmes,• psiholoăiskās saskarsmes un savstarpējo attiecību prasmes,• veselīgu lēmumu pieĦemšanas prasmes,• sevis novērtēšanas un vadīšanas prasmes, kas savukārt Ĝauj celt pašapziĦu unpašvērtību (Veselības mācības vadlīnijas..., 1994).ěoti nozīmīga dzīvesprasmju apguve ir tieši cilvēkiem ar kustību traucējumiem, kad notikušāspārmaiĦas skar gan fizisko ėermeni, gan psihi un notiek izmaiĦas, veidojās jauns “Es”-identitāte. Indivīdam jāapgūst gan sevis pārvaldīšanas prasmes, gan tās, kas vajadzīgas, laiiekĜautos sabiedrībā. (Puškarovs, Golubeva, 2005).Veselības izglītības ietvaros cilvēkiem ar kustību traucējumiem jāapgūst arī virkne ikdienasprasmju, piemēram, personīgās higiēnas, neatliekamās palīdzības, savas fiziskās formas unveselības stāvokĜa novērtēšanas prasmes.Visrezultatīvāk veselības izglītības uzdevumi īstenojas, ja mācību procesā ir aktīva šo cilvēkulīdzdalība, t. i. mācīšanu pēc iespējas aizvietojot ar mācīšanos. Zināms, ka mācību vielu labākapgūst nevis tikai klausoties vai skatoties, bet gan reizē klausoties, vērojot un līdzdarbojoties.Vislabāk iemācās mācot.Prasmes var apgūt darbojoties. Tāpēc Ĝoti svarīgi, lai pedagogs piedāvātu prasmes attīstošusvingrinājumus, uzdevumus, lomu spēles u. tml. Līdzdarbība un kolektīvā darbība grupāsekmē arī pozitīvu attieksmju (vērtību) apguvi. Pēdējo būtiski ietekmē paša pedagogaemocionāli atklātā attieksme pret mācāmo saturu. Pedagoăiskā psiholoăija uzsver, ka jebkurāmācību procesā nepieciešams emocionālais elements, to rada gan skolotāja personīgāemocionālā attieksme, gan arī emocionāli ietekmīgs, pārliecinošs mācību satura ilustrējums(piemēram, gadījumi no dzīves, informācija no mēdijiem, literatūras fragmenti, mācībuvideofilmas) (Puškarevs, 2001).Veidot attieksmi un sekmēt lēmumu pieĦemšanas prasmi ir veselības mācības uzdevums.Lēmumu pieĦemšanas prasme apgūstama audzinot.Izmantojot mācību metodes, kas rosina cilvēku ar kustību traucējumiem domāšanu(problēmsituāciju apspriešana, ideju vākšana, lomu spēles u.c.) veselības mācības skolotāji,mediėi, psihologi māca, kā veselības riska situācijās pašam pieĦemt savu lēmumu, izdarīt59

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011veselībai pozitīvāko izvēli. Veselību veicinošas uzvedības veidošana ir sarežăīts process, šajāprocesā pieĦemtais lēmums ir dziĜi individuāls un personisks.Lēmumu pieĦemšanas process ir Ĝoti būtisks jautājums, kas jāĦem vērā, lai varētu veidotefektīvas veselības mācības programmas. Šis process saistībā ar personīgo veselību ietver vēlarī citus būtiskus aspektus, kuri slēptā veidā ietekmē veselību veicinošu uzskatu veidošanos.Tas apskatīts izglītojošā modeĜa motivētās uzvedības teorijā.Dotā teorija skar lēmumu pieĦemšanas divus galvenos elementus: attieksmi pret uzvedībasmodeli un normatīvajiem priekšstatiem. Citiem vārdiem - lēmuma pieĦēmējs no sākumanovērtē, ko viĦam dos izvēlētais uzvedības modelis, tad pārvērtē - kā uz to reaăēs citi.Nenobriedušai personībai ar zemu pašvērtējumu personīgie un sociālie aspekti ir daudzsvarīgāki nekā varbūtējas sliktas veselības draudi nākotnē. Sociālie un psiholoăiskie faktoripārklājas. Jāskatās, kādas pusaudža vajadzības tiek apmierinātas pieĦemot noteiktu lēmumu.Vadoties no tā arī tiks izdarīta izvēle. Ja šajā vecumā jaunietim referenta grupa ir vienaudži,bieži būtiskākais būs viĦu spriedums un izvēle tiks izdarīta atbilstoši grupas viedoklim,neskatoties uz normatīvo priekšstatu par vecāku nosodījumu.Būtisks virzītājspēks lēmumu pieĦemšanā un uzvedības izstrādāšanā ir tieši pašvērtībai, jopieĦemot konkrētu rīcības veidu, cilvēkam ar kustību traucējumiem jāĦem vērā, vai viĦš spēsilgāku laiku pieturēties pie izvēlētā. Tas ir atkarīgs no ticības saviem spēkiem.PaĜāvība uz sevi, uz saviem spēkiem ir Ĝoti svarīgs pašnovērtējuma aspekts. Cilvēks, kurš ticsaviem spēkiem, parasti izceĜas ar lielāku aktivitāti un neatlaidību savu mērėu sasniegšanā.Ticība saviem spēkiem ir saistīta ar sevis apliecināšanu paša acīs, ar pašcieĦu, savu iespējunovērtējumu un patstāvīgu rīcību.Novērots, ka tieši pašapziĦas trūkums ir tas, kas neĜauj izšėirošos momentos pateikt "nē" parlabu savai veselībai. Kā piemērām par negatīvu vienaudžu psiholoăisko spiedienu unsmēėēšanu.Veselības mācības saturs izstrādāts apvienojot visu šo teoriju atziĦas. Adekvāta informācijaapvienota ar lēmuma pieĦemšanas prasmi un veselību veicinošas uzvedības izstrādi, koietekmē veselību veicinoša apkārtējā vide un veselību veicinoša valsts politika, viss kopā radastabilu pamatu veselīga dzīvesveida prioritātei.Kāds ir veselības izglītības mērėis ? Varbūt tā ir veselība, varbūt - vesels cilvēks? Jā, tā tas ir,taču veselība nav pašmērėis. Arī zināšanas par savu un citu veselību, ko iegūstam veselībasmācības stundās, nav pašmērėis.No pedagoăisko teoriju atziĦām izriet, ka zināšanas ir bāze attieksmju veidošanai. Zināšanasveido pārliecību, pārliecība savukārt nosaka paradumu veidošanos un līdz ar to nosaka60

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011uzvedības maiĦu. Šādas atziĦas ir meklējamas Ušinska, Komenska, ZelmeĦa, Špona, Maslou.c.zinātnieku darbos.Savukārt mācību process veido un nostiprina zināšanas, prasmes un iemaĦas un virzapersonības attīstību. Līdz ar to veido motivāciju zināšanu izmantošanai praksē. No šiempedagoăijas teorētiskajiem atzinumiem izriet arī veselības mācības mērėis un uzdevumi.Veselības mācība ir mācību sistēma, kura, izmantojot vairāku zinātĦu atziĦas, dod zināšanas,veido attieksmes, prasmes, iemaĦas, attīsta spējas, kas nepieciešamas veselības saglabāšanai.Veselības mācības satura iedzīvināšana balstās uz vispārējiem pedagoăijas didaktiskajiemprincipiem (pēc Komenska): sistēmiskumu, saistību ar dzīvi, zinātniskumu, saprotamību,pozitīvu mācību emocionālo fonu un uzskatāmību. Pedagogs mācību procesā ieĦemkonsultanta padomdevēja pozīciju un netiešā darba vadīšanas pozīciju. Tātad veselībasizglītības mērėis ir vesela sabiedrība un veseli cilvēki, kuri kā personības var īstenot savasiespējas un apliecināt sevi.Veselības mācības, kā dzīves mācības, saturu nosaka profesionālās vidusskolas audzēkĦu –cilvēku ar kustību traucējumiem vecumam atbilstošās ikdienas vajadzības. Viens no šīveselības mācības priekšmeta uzdevumiem ir sniegt šiem jauniešiem psihosociālokompetenci. (Puškarjovs, 1998).Psihosociālā kompetence ir personas spēja tikt galā ar pārmaiĦām dzīvē un adaptēties dažādāsdzīves situācijās personīgajā saskarsmē un kultūrvidē. Psihosociālajai kompetencei ir lielaloma veselībai pozitīvas uzvedības veidošanā. Veselības mācības saturs izveidots tādejādi, laiaudzēknis ar kustību traucējumiem varētu apgūt (Bluka, Rubana, 2002):• Lēmumu pieĦemšanas prasmi. Prasme pieĦemt veselībai pozitīvus lēmumus dažādāsdzīves situācijās Ĝauj konstruktīvi risināt dažādas dzīves situācijas saistītas ar veselībuun veidot rīcības plānu šo situāciju pārvarēšanai.• Problēmu risināšanas prasmi. Līdzīgi kā iepriekšminētā - spēja atrisināt konfliktus unproblēmas ar mazāku negatīvo stresu.• Kritiskās domāšanas iemaĦas. Kritiskā domāšana palīdz izvēlēties rīcības veidu,izmantojot iepriekšējo pieredzi un problēmu risināšanā izmantot elastīgu pieeju,atbilstošu situācijai un pozitīvu savai un citu veselībai.• Efektīvas komunikācijas spējas. Sniedz iespēju izteikt savu viedokli un vēlmes, kā arīvajadzības, bažas un šaubas, spēju lūgt atbalstu un palīdzību nepieciešamās situācijās.• Savstarpējo attiecību iemaĦas. Palīdz sadarboties pozitīvā veidā ar līdzcilvēkiem,dibināt draudzīgas attiecības, kas ir Ĝoti svarīgi garīgajai veselībai un sociālajai61

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011labklājībai. Savstarpējo attiecību iemaĦas palīdz veidot labas attiecības ar ăimeneslocekĜiem, kuri ir neaizstājams atbalsts dažādās dzīves situācijās.• PašapziĦu. Tā ietver viedokli pašam par sevi, savu raksturu, vājībām, vēlmēm,pašapziĦa ir priekšnoteikums efektīvai komunikācijai un pozitīvu savstarpējo attiecībuveidošanai.• Empātijas spēja. Palīdz iejusties cita cilvēka izjūtās un pārdzīvojumos, palīdz saprastun akceptēt citus, attīsta tolerances spēju.• Spēja pārvaldīt emocijas. Apzināties, kā veidojas dažādi emocionālie stāvokĜi, kā tieietekmē uzvedību dažādās dzīves situācijās, māca konstruktīvi izteikt dusmas unneapmierinātību, kas palīdz saglabāt garīgo veselību.• Spēja pārvaldīt stresu. Dod iespēju izprast stresa avotus, apzināties, kā tas ietekmēdzīves situācijas un kā sev palīdzēt kontrolēt šīs situācijas, atrast veidu, kā relaksētiesun prast izdarīt pārmaiĦas dzīvesveidā, ja tas ir nepieciešams.• Veselības mācības stundās tiek attīstīti visi spēju veidi, bet īpaši – intrapersonālās unstarppersonu. Attīstības spējas Ĝauj mācību procesā labāk apgūt zināšanas un prasmesun vingrināties daudzveidīgos spēju veidus izmantot ikdienas dzīvē. (Rubana, 2000).• Postle (1989) runā par četriem spēju veidiem, kuras attīstāmas mācību procesā:• Emocionālās spējas, kas saprotamas kā spējas izprast un pārvaldīt savas emocijas,saskaĦa ar sevi, spēja izprast citu cilvēku izjūtas, empātija, labvēlība, laba griba.• Intuitīvās spējas, tas ir iztēle, priekšnojautas, vēlme un gatavība riskēt, vēlme ungatavība mainīties.• Fiziskās spējas, kā fiziskā attīstība un sagatavotība, spēja ar prieku iesaistīties fiziskāsaktivitātēs, manuālās prasmes, veselīga uztura lietošana.• Intelektuālās spējas, kā piemēram analītiskās spējas, abstrakcijas spējas, prasmesrisināt problēmas, prasme iegūt informāciju un izmantot to konkrētiem mērėiem,prasme izvirzīt mērėi, prasme plānot darbību (Rubana, 2000).• Savukārt H. Gardners (1983) izstrādāja daudzpusīgo spēju teoriju, kurai Latvijā irvairāk pazīstama. Šajā teorijā autors izšėir septiĦus spēju veidus:• Lingvistiskās spējas, kas raksturīgas kā mācīties klausoties, rakstot, lasot, sarunājoties,spēja ar runātā vai rakstītā vārda palīdzību sniegt informāciju, pārliecināt, aizraut,uzjautrināt, viegli apgūt valodas, atdarināt citu valodu īpatnības, būt uzmanīgamklausītājam.62

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011• Matemātiskās un loăiskās spējas, kas dod iespēju saprast abstraktus simbolus unrīkotie ar tiem, ātri izprast laika, telpas, daudzuma, cēloĦa un seku jēdzienu, saskatītsakarības, izprast modeĜus, loăiski domāt, formulēt argumentus, izvirzīt hipotēzes,ieviest kārtību apkārtnē.• Vizuālās un telpiskās spējas, tas ir iztēloties, veidot vīzijas, uztvert objektus trīsdimensijās, lasīt un konstruēt grafikus, kartes, plānus, veidot atmiĦas kartes, izvirzītiesno šėēršĜiem, pārvietojoties telpā.• Kustību spējas kā piemēram pārvaldīt savu ėermeni, ātri apgūt jaunas kustības, būtfiziski aktīvam, gūt sasniegumus sportā, praktiska orientācija.• Muzikālās spējas, kas izpaužas kā ritma izjūta, interese par mūziku, dotības spēlētmūzikas instrumentus, dziedāt, spēja atcerēties melodijas, reaăēt uz mūzikas skaĦāmar noskaĦojuma maiĦu.• Starppersonu spējas, kas palīdz cilvēkiem strādāt komandā, izprast citu domas, jūtas,attieksmes, uzvedību, saprasties, risināt konfliktus, ietekmēt citus, sazināties verbāliun neverbāli, vadīt citus.• Intrapersonālās spējas tas ir koncentrēties uz savām jūtām, risināt filozofiskas dabasjautājumus un tamlīdzīgi (Rubana, 2000).Pedagoga uzdevums ir ar piemērotu mācību metožu un paĦēmienu palīdzību atmodinātspējas, attīstīt tās un dot iespēju izmantot mācīšanās procesā. Attīstīt daudzveidīgās spējaspatiesībā nozīmē tās harmonizēt, jo katrs spēju veids var būt attīstīts dažādā pakāpē.Profesionālās vidusskolas audzēkĦus cilvēkus ar kustību traucējumiem izglīto un viĦuattieksmi pret apkārt notiekošo ietekmē ne tikai stundā apgūstamās mācības. ViĦi socializējasarī profesionālās vidusskolas vides, līdzcilvēku uzvedības un savstarpējo attiecību ietekmē.Veselības veicināšanas un veselības izglītības jomā populārs ir nosaukums – netiešā veselībasizglītība (angĜu val. – hidden curriculum). Bieži literatūrā par veselību piemin skolasgaisotnes (angĜu val. – ethos) nozīmi. Veselības mācībā apgūstamā efektivitāti var mazinātprofesionālās vidusskolas vidē gūtie iespaidi, ja tie neapstiprina priekšmetā mācāmo, tāveidojas vārdu un darbu nesaskaĦa. Savukārt fiziskā, psihosociālā vide un veselības izglītībair viens no šo audzēkĦu veselības veicināšanas pozitīviem nosacījumiem. Veselības izglītībasietvaros audzēkĦiem ar kustību traucējumiem profesionālajā vidusskolā ir jāapgūst zināšanaspar veselību, tās saglabāšanu un uzlabošanu, par kaitīgo ieradumu un slimību cēloĦiem, parizsargāšanos no veselību nelabvēlīgi ietekmējošām sekām. Svarīgi ir stiprināt uz63

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011dzīvesprasmēm pamatotas spējas un šo audzēkĦu gatavību patstāvīgi rīkoties veselības labā –pašiem rveidot veselīgu vidi un ievērot veselīgu dzīvesveidu (skat. 1. shēma)Šādi varam skaidrot arī veselību veicinošā dzīvesveida apguvi, ja vien runa ir par indivīdiem,kas jau sasnieguši teorētiskās domāšanas līmeni (Puškarevs, 2001). B. Jensens darbībaskompetences apguves skaidrojums ir līdzīgs A. Banduras kognitīvo uzvedības apguvesteorijai, sevišėi attiecībā uz kritisko domāšanu. Darbības kompetence saistīta arī ar attieksmjuun uzvedības, respektīvi, dzīvesveida, maiĦu, pozitīvā virzienā izmainot personību, kas iraudzināšanas mērėi (skatīt 1.shēmu).Dzīve ir pierādījusi, ka nepietiek tikai ar attīstītu prātu un zināšanām. Ne mazāk svarīga iremocionālā un sociālā attīstība. Emocionālo un sociālo kompetenci saprot kā spēju izprast,vadīt un izpaust savu emocionālo un sociālo dzīvi tā, lai būtu iespējams cilvēkam ar kustībutraucējumiem sekmīgi pielāgoties komplicētajai ikdienai, veidot pozitīvas attiecības un veiktsavus ikdienas uzdevumus.Šodien veselības izglītības uzdevums cilvēkiem ar kustību traucējumiem ir palīdzēt apgūtprasmes, kuras nepieciešamas dažādās dzīves jomās: darbā, mācībās, personīgajā unsabiedriskajā dzīvē. Dzīvesprasmju apgūšana Ĝauj ne tikai veiksmīgi funkcionēt sabiedrībā,bet rada drošības un pārliecības izjūtu, veicina garīgo labklājību (Rubana, 2000).Uz veselību orientētas veselības mācības raksturīga iezīme – primārais ir cilvēks un viĦadzīves vide, sekundārais – veselību ietekmējošie faktori. Izprast un iedarboties uz veselībuietekmējošiem faktoriem var tikai tad, ja cilvēks apzinās sevi, savu vērtību, vajadzības,veselības nozīmi savu mērėu sasniegšanā, savas attiecības ar vidi, kurā dzīvo. Tāpēc palīdzētveidot attieksmes un attīstīt tādas dzīvesprasmes kā cienīt sevi un citus, sadarboties, pieĦemtlēmumus, risināt problēmas, kritiski domāt u.c. ir primārie uzdevumi uz veselību orientētāveselības mācībā (Rubana, 2000).Šodienas apstākĜos dažādās darba jomās pieprasītās darbinieku kompetences ietver plašasvispārīgās zināšanas, dziĜas specifiskās zināšanas un prasmes, radošu sociālo un emocionālokompetenci, ko saprot kā spēju cilvēkam ar kustību traucējumiem izprast, izpaust un vadītsavu individuālo un sociālo dzīvi tā, lai būtu iespējams pielāgoties pārmaiĦām komplicētajāikdienā, sekmīgi veikt savus pienākumus un veidot labas attiecības ar cilvēkiem sabiedrībā.Emocionālās kompetences attīstība ir process visa mūža garumā, kura laikā indivīds rodjēgpilnu izpratni par sevi kā individualitāti, par attiecībām ar citiem cilvēkiem un sabiedrībukopumā. Šajā procesā būtiskākais ir vispārīgo, visās dzīves sfērās nozīmīgo kopīgodzīvesprasmju apgūšana tieši cilvēkiem ar kustību traucējumiem.64

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Dzīvesprasme šiem cilvēkiem ir māka tikt galā ar ikdienas dzīves izvirzītajām prasībāmatbilstoši apstākĜiem, labvēlīgi sev un citiem. Mūsdienu sabiedrībā galvenās dzīvesprasmes,kuras nepieciešamas jebkuras sociālās lomas izpildei ir izprast savas un citu emocijas, būtpašpaĜāvīgam, uzĦemties atbildību, veidot attiecības, iejusties cita situācijā, būt iecietīgampret atšėirīgo, efektīvi sazināties, pretoties psiholoăiskam spiedienam, sadarboties, vērtējošidomāt, radoši domāt, pieĦemt lēmumus, iegūt informāciju, radoši izmantot informāciju(Rubana, 2002).Veselību ietekmējošie paradumi ir atkarīgi no tā, kādu lēmumu cilvēks ar kustībutraucējumiem pieĦem, kādu izvēli izdara no vairākām iespējām.Pozitīva lēmuma pieĦemšanā izšėirošā nozīme var būt vispārīgajām prasmēm. Literatūrā irdaudz apstiprinājumu tam, ka dzīvesprasmes samazina risku kĜūt par alkohola vai narkotikulietotāju, smēėētāju, azartspēĜu spēlētāju, nonākt priekšlaicīgās seksuālās attiecībās, inficētiesar seksuāli transmisīvām slimībām. Dzīvesprasmes palīdz novērst arī vardarbības izpausmesskolā, izslēgšanu no skolas destruktīvās uzvedības dēĜ. Tāpēc dzīvesprasmes ir daudzuprofilakses programmu pamatā (Rubana, 2002).No visa augstāk teiktā, izriet ka mācība par veselību ir mācība par cilvēka būtību. Tā irmācība par to, kā dzīvot, kā strādāt, kā ēst, kā atpūsties, kā uzvesties, kā satikt un sadzīvot arcitiem cilvēkiem un kā nodzīvot ilgu mūžu, saglabājot darba spējas.Tā ir pati nozīmīgākā mācība – dzīves mācība. Viens no senākiem lozungiem ir:”Pazīsti patssevi!” Tikai, pazīstot pašam sevi, var rūpēties par savu veselību. Mācot šo priekšmetu,galvenais ir nevis mācīšanās, bet audzināšanas aspekts – audzināt cilvēkā cieĦu un pašcieĦu.Veselības mācības priekšmeta īpatnībasVeselības mācība ir mācība par pareizu dzīvesveidu. Tāpēc mācot šo priekšmetu, skolotājiemir jābūt ar spēju pārliecināt cilvēkus ar kustību traucējumiem, lai viĦi veselīgu dzīvesveidupieĦemtu ar pārliecību. Veselības mācība ir viens no pašiem nozīmīgākajiem priekšmetiemskolā, jo skolas uzdevums ir rūpēties arī par to, lai augtu un skolotos veseli cilvēki, jo kosniegs zināšanas algebrā, fizikā, ėīmijā, ja nebūs veselības. Veselība lielā mērā ir atkarīga noiedzimtības. Taču vide, kurā cilvēks dzīvo, un viĦa dzīvesveids stipri ietekmē veselību. Tāpēcveselības saudzēšana un stiprināšana ir jāveic visā skolas apmācības laikā no pirmās līdzpēdējai klasei. Tikai ar katru nākamo klasi veselības mācības līmenim ir jāaug(Valtneris, 1998).Bez laba vecāku vai veselības mācības skolotāja padoma bieži vien students - cilvēks arkustību traucējumiem pats ir spiests pieĦemt lēmumus par savas veselības stāvokli, par65

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011faktoriem, kas veselībai kaitīgi vai pat bīstami dzīvībai. Šie pieĦemtie lēmumi bieži vien irnepareizi, pat riskanti. Tāpēc skolā ir vajadzīgs šāds priekšmets – veselības mācība – un šāpriekšmeta skolotājs, pie kura katrs var bez kautrēšanās, bez bailēm vērsties pēc padomajebkurā dzīves situācijā, jebkurā jautājumā. Veselības mācības skolotājs māca, kā veselībasriska situācijās pašam skolēnam pieĦemt savu lēmumu, izdarīt veselīgāko izvēli.Mūsdienās ir Ĝoti daudz informācijas avoti par dažādiem dzīves jautājumiem – grāmatas,reklāmas, radio, televīzija, žurnāli, avīzes. Ne vienmēr viss, kas tiek sniegts šajos informācijasavotos, ir labs, vajadzīgs. Cilvēkam ar kustību traucējumiem un arī jebkuram bērnam bieživien ir grūti orientēties dažādo jautājumu gūzmā. Tāpēc ir vajadzīgs saprātīgs, labspadomdevējs.Veselība ir fiziskā, garīgā un sociālā labklājība. Veselības mācības priekšmetā irjāatspoguĜojas visām iespējām panākt šo labklājību. Fiziskās, psihiskās un sociālās funkcijasir cieši saistītas. No fiziskās veselības ir atkarīga cilvēka psihiskā veselība, kā arī spējapielāgoties sociālajai videi jeb sociālā veselība (Valtneris, 1998).Katrs cilvēks arī cilvēks ar kustību traucējumiem pats ir atbildīgs par savu veselību, tomērsabiedrībai un valstij ir zināma atbildība par cilvēka veselību. Ne vienmēr cilvēks viens pats irspējīgs atrisināt veselības problēmas. ěoti daudz kas ir atkarīgs no apkārtējo cilvēku,sabiedrības un valsts piedalīšanās šajā procesā, jo katrs cilvēks ir saistīts ar citiem cilvēkiemun vidi. Uzlabot vidi, lai tā labvēlīgi ietekmētu veselību, bieži vien var tikai kopīgiemspēkiem, piedaloties sabiedrībai, valstij (Valtneris, 1998).Veselības izglītības mērėis ir sekmēt sabiedrības un indivīda veselību. Ir galvenie trīsveselības izglītības uzdevumi: sniegt zināšanas par veselību un to noteicošiem faktoriem; veidot pozitīvu attieksmi pret savu un citu veselību; attīstīt un izkopt prasmi rūpēties par savu un citu cilvēku veselību.Veselības mācības stundās svarīgi ir iemācīt cilvēkiem ar kustību traucējumiem prast vadītsavu rīcību un uzvedību, lai izvēlētos apstākĜus un dzīvesveidu, kas uzlabo fizisko, garīgo unsociālo veselību. Jāapgūst spēja nepakĜauties negatīvām ietekmēm, kas ir kaitīgas veselībai,uzklausīt un izprast līdzcilvēkus, viĦu veselības problēmas un palīdzēt tās risināts(Valtneris, 1998).Veselības izglītību var integrēt vairākos mācību priekšmetos vai arī organizēt kā atsevišėumācību priekšmetu – veselības mācību. Labāk būtu veselības mācību organizēt kā atsevišėupriekšmetu, kur veselības mācības skolotājs atbild par šā priekšmeta pasniegšanu un sekolīdzi mācību vielas apgūšanai, vērtē darba rezultātus.66

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Veselības mācības efektivitāti lielā mērā nosaka mācību stundu darba saskaĦošana arveselības veicināšanas darbu skolā, kurā aktīvi piedalās student – cilvēki ar kustībutraucējumiem. Veselības mācības efektivitāte ir atkarīga no veselības mācības skolotājapersonības īpašībām un pedagoăiskās meistarības. Veselības mācības skolotājs pārliecina netikai ar mācību saturu, bet arī ar savu attieksmju un dzīvesveida paraugu. Veselības mācībasstundas var radīt tikai tāds skolotājs, kurš pret cilvēkiem ar kustību traucējumiem izturas kālīdzīgiem, cilvēks, kuram tic un kuram uzticas. Attiecībām stundās jābūt labestīgam.Veselības mācības skolotājam vajadzīgas plašas zināšanas, tās nemitīgi jāpapildina, labijāzina cilvēka anatomija un fizioloăija, cilvēku ar kustību traucējumiem fizioloăija, kā arīveselības veicināšanas aspekti, pašvērtības un pašcieĦas celšana, negatīvā psiholoăiskāspiediena atvairīšana, stresa pārvarēšana, labu attiecību veidošanas starp cilvēkiem prasme.Veselības mācības priekšmetā būtiskākais ir audzinošais aspekts un cilvēku ar kustībutraucējumiem aktīva darbība attieksmju veidošanās procesā.Valsts pamatizglītības standartā var izlasīt, ka veselības mācība ir viens no priekšmetiemizglītošanas jomā “Es un sabiedrības”, tātad veselības izglītība ir iekĜauta sociālo zinībublokā. Veselības mācības vieta izglītības sistēmā vairs neatbilst priekšstatam par veselībasmācības bioloăisko ievirzi un par bioloăiju kā galveno mācību priekšmetu, kas palīdzcilvēkiem ar kustību traucējumiem gūt izpratni par cilvēka augšanas, attīstības un veselībassaglabāšanas priekšnosacījumiem. Tomēr veselības mācība daudzās skolās joprojām ir“bioloăiska”. Semināros skolotāji Ĝoti piesardzīgi pārceĜ akcentus sociālām zinībām raksturīgojautājumu virzienā, jo nav droši, ka pārbaudes darbos sasniegumi netiks vērtēti “bioloăiskāgriezumā”. Šāda veselības mācība vairs neatbilst ne veselības izglītības uzdevumiem, ne arīPVO veselības koncepcijai. Veselību atbilstoši šai koncepcijai ir iespējams definēt kā “..pilnīgi fizisku, garīgu un sociālu labsajūtu..”. Tātad veselības jēdziens apzīmē “cilvēkaaugšanas un attīstības fizisko, emocionālo, sociālo un intelektuālo dimensiju savstarpējoatkarību, pastāvīgu mijiedarbību un līdzsvaru visa mūža garumā” (konferences par garīgumuizglītībā materiāli, Londonā, 2000.).Veselību ietekmē vairāki faktori, no kuriem vislielākā nozīme ir dzīvesveidam un videi (pēcPVO datiem – 49% un 21%). Lai nodrošinātu veselību, cilvēkam jābūt vēlmei un varēšanaipieĦemt pozitīvus lēmumus attiecībā uz saviem paradumiem un dzīves vidi. Lai pieĦemtulēmumu par labu nesekmībai, vispirms nepieciešama motivācija būt veselam, jāsaprotveselība kā priekšnosacījums savu iespēju sasniegšanai. Motivāciju nodrošinās veselībaspietiekami augsta vieta vērtību sistēmā un pozitīva attieksme pret sevi.67

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Jāapzinās arī veselībai riskantas vai kaitējošas uzvedības iespējamās sekas, piemēram, slimībuiespējamība. Savas rīcības seku apzināšanu nodrošinās izpratne par dažādu faktoru ietekmi uzveselību. Lai zināšanas izmantotu darbībā, ir nepieciešami zināmi resursi, no kuriemsvarīgākie ir personības iekšējie resursi – raksturs, gribas spēks, prasme kritiski domāt,pieĦemt lēmumus, risināt problēmas, atvairīt psiholoăisku spiedienu, plānot savu darbību u.c.vispārīgās prasmes, vispārīgās tādēĜ, ka tās ir vienlīdz svarīgas dažādās dzīves situācijās.Lai lēmums pārvērstos darbībā, vēl nepieciešamas konkrētas prasmes un zināšanas,piemēram, izvēlēties veselīgu uzturu, sastādīt sev treniĦa režīmu, dozēt treniĦa slodzi, koptėermeni, zināt, kur griezties, ja nepieciešama konsultācija vai palīdzība.Jaunais skatījums veselības mācībā liek paplašināt veselības mācības robežas, akcentējotprasmju, īpaši vispārīgo jeb dzīvesprasmju, attīstību īpaši cilvēkiem ar kustību traucējumiem.(Rubana, 2001).Secinājumi1. Dzīves mākslas filozofija, ekonomikas un socioloăijas zinātĦu atziĦas par dzīves kvalitātiuzsver, ka cilvēks ir personiski atbildīgs par savas dzīves veidošanu, tādu lēmumupieĦemšanu, kas būtiski ietekmē visu dzīvi, piešėir tai jēgu. Iegūtās atziĦas ir vērāĦemamas veselības izglītībā, jo priekšmeta Veselības mācība standartā ir akcentētaskolēna spēja patstāvīgi plānot un organizēt personīgo dzīvi.2. Personības attīstība notiek, risinot cilvēkam aktuālas problēmas, kas piešėir dzīvei jēgu,kas ir jēgpilna dzīve, kā dzīvot saskaĦā ar vērtībām un ideāliem, un realizējot vajadzībassavas dzīves kvalitātes uzlabošanai. Veselības izglītībā audzēkĦiem ar kustībutraucējumiem ir iespēja pilnveidot sevi, izstrādāt sevī noteiktas īpašības, kas veicinaveselības saglabāšanu, personības izaugsmi saistībā ar pašrealizācijas vajadzību.3. Dzīves kvalitāti vērtē pēc trim kritērijiem, ko raksturo virkne rādītāju:• ekonomiskais- raksturo dzīves līmeni un nodrošina cilvēka vajadzības;• sociālais - personības attīstība, iekĜaušanās sabiedrībā un drošība;• garīgais- personības dzīves mērėis (jēga).4. Dzīves kvalitātes raksturošanā ir jāĦem vērā kā objektīvās, tā subjektīvās labklājībasrādītāju kopums, jo personības harmonija izpaužas materiālo un garīgo vajadzībulīdzsvarotībā, cilvēka spēju un interešu saskaĦā, rakstura un citu personības īpašībuatbilstībā sabiedrības prasībām.5. Veselības izglītības:68

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 20116. Uzdevums ir panākt, lai cilvēks ar kustību traucējumiem iemācītos apzināties un novērtētveselību kā līdzekli savu iespēju realizēšanai, dzīves kvalitātes uzlabošanai. Tā ietver sevījautājumus par fizisko, garīgo, seksuālo un reproduktīvu veselību.7. Ir uz zinātniskiem principiem pamatota plānveidīga mācību sistēma. Tā ir audzināšanassvarīga sastāvdaĜa, kurā cilvēki ar kustību traucējumiem apgūst prasmes apzināt savasfiziskās un garīgās vajadzības un atrast veidus un līdzekĜus, kā šīs vajadzības apmierināt,lai veicinātu savu un citu veselību.8. „Uz dzīvesprasmēm balstīta”, kur centrā ir cilvēks, kura izglītošanās un attīstība notiek,aktīvi līdzdarbojoties mācību procesā.9. Neparedz akcentu likt uz faktu apgūšanu, bet gan personības veidošanu, veselības izglītībanav līdzeklis nākamās profesijas iegūšanai, bet gan veiksmīgai sevis pašrealizācijai.10. Veselība ir līdzeklis iespēju realizēšanai, t.i. veselība ir dzīves kvalitāte.Bibliogrāfija1. „Cilvēks pirmajā vietā”. Latvijas izaugsmes modelis. [tiešsaiste] skatīts 2010.gada9.maijā Pieejams: http://www.raplm.gov.lv/lat/nacionalais_attistibas_plans/?doc=23392. Bela B., Tisenkopfs T. (2006). a) Dzīves kvalitāte Latvijā. Latvijas Valsts prezidentakanceleja. Zinātne, 426 lpp.3. Bluka I. (1999). Pusaudžu attīstības pašnovērtēšana un prognozēšana Veselības mācībā,Rīga. Disertācija4. Bluka I., Rubane I. (2002). Dzīvesprasmju apguve skolā. Rīga. 33 lpp.5. Jensen B.B., Health Promoting School Network 1995/1997.6. KalniĦa I. (2010). Vidusskolēnu konkurētspējas attīstības veicināšana un izvērtējumsneformālās komercizglītības vidē. LLU promocijas darbs7. Latvijas republikas izglītības un zinātnes ministrija “Veselības mācības vadlīnijas”, Rīga1994 – 34.lpp.8. Ness Ā., Heikelands I. P. 2004. Dzīves filozofija. Rīga, „Norden AB”. 2. iespiedums,207 lpp.9. Pridāne A. (2009). Dzīves kvalitātes principa īstenošanamājturības izglītībā pamatskolā.Promocijas darbs, LLU IMI, Jelgava, 160.lpp10. Puškarevs I., Golubeva A. (2005). Veselības veicināšanas skola. Mācību līdzeklis. Rīga.LU Akadēmiskais apgāds. 63.lpp [tiešsaiste], skatīts 2010.gada 25.novembrī Pieejams:www.visc.gov.lv/saturs/vispizgl/metmat/puskarevs.pdf69

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 201111. Ratniece D. (2010). Veselību veicinošo skolu loma smēėēšanas ierobežošanas īstenošana.[tiešsaiste] skatīts 2011.gada 2.janvārī Pieejams:http://taklnk.files.wordpress.com/2010/03/dace-ratniece_veselibu-veicinoso-skolu-lomasmekesanas-ierobezosanas-politikas-istenosana.pdf12. Roge J.U., Mзlere. B. (2003). Citвdi bзrni. Jumava. 116.lpp.13. Rubana M. (2000) “Mācīties darot”, Raka, Mazā pedagoăijas bibliotēka – 23814. Rubana M. (1997) “Veselības izglītības pamati”, Raka– 144.lpp.15. Rubana M. (2002) “Kādas prasmes izglītības standartos?” – Skolotājs 1 – 16 – 23.lpp.16. Rubana M. (2001). “Veselības mācība sociālo zinību kontekstā” – Skolotājs 3 (27). –11 – 13.lpp.17. Steigens A. (1999). Nākotne sākās šodien. Rīga, Nordok, 219.lpp18. Tisenkopfs T. 2005. Dzīves kvalitāte Latvijā: Projekta programma. Rīga.19. Valtneris A. (1998). “Tavai veselībai”, mācību grāmata, Rīga– 127.lpp20. Vārdnīca. Latvijas Enciklopēdiskā vārdnīca, terminu vārdnīca, tulkojošās un skaidrojošāsdatorvārdnīcas. [skatīts 2011. 05.02.]. Pieejams: www. letonika.lv21. Veselības izglītības jautājumi. (2005) LR ISEC. Pieejams:http://www.visc.gov.lv/saturs/vispizgl/metmat/veseliba.pdf. skatīts 2010.12.10.22. Veselības izglītības jautājumi. Pamatizglītības mācību priekšmetu saturā. (2005) Rīga,ISEC23. Veselības mācība. Vidējās izglītības standarts. (1998).Rīga: ISEC24. Суббето А. И. 1994. Управление кчеством жизни и выживаемость человека. Сти К.№1, 32c.PielikumsDzīves kvalitātes kritēriji un rādītājiEkonomiskais Sociālais Garīgais1.tabulavērsti uz cilvēka eksistencesnodrošinājumuvērsti uz personības attīstību, iekĜaušanossabiedrībā un drošībuvērsts uz personības dzīvesmērėi (jēgu)materiālā labklājība dzīves apstākĜi, sakārtotība vērtības, ideālinodarbinātība izglītība garīgā veselībasamērīgs laika plānojums vērtību sistēma morālā apziĦavide pilnvērtīga atpūta, līdzdalība procesos dzīves jēgailgtspēja sociālā aktivitāte pašapziĦa, pašizpausme70

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Ekonomiskais Sociālais Garīgaisdrošiba, komfortsfiziskā un sociālā drošība, piederībafiziskā veselība fiziskā un garīgā veselība laimes izjūtapsiholoăiski harmoniska vide,personībaAvots: adaptēts no A. Pridāne (2010, 32) Dzīves kvalitātes principa īstenošanamājturības izglītībā pamatskolā. Promocijas darbs. LLUSomātiskāveselībaPsihiskāveselībaĀrsts, māsaHOLISTISKĀVESELĪBAPedagogsVidesveselībaEkologs, pedagogs1.attēls Holistiskās veselības dimensijaAvots: Holistiskā veselība, http://www.liis.lv/vid_ves/hol_ves.htm71

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Cilvēku ar kustībutraucējumiem RĪCĪBAS MAIĥAVĒRTĪBASATTIEKSMEDOMĀŠANA6.attēls. Veselības mācības modelis, autores konstrukcijaVESELĪBAS MĀCĪBAS EKOLOĂISKAIS MODELISMedicīniskiprofilaktiskaismodelis – kognitīvāpieeja mācībāsPašaudzinošais modelis– izpratnes pieejamācībāmSociāli – politiskaismodelis2.attēls Autores konstrukcijaInteraktīvās mācības(mācīšanās/ mācīšana)ZināšanasPrasmesAttieksmeDarbības kompetences,kas Ĝauj radīt veselīgu vidi unapgūt veselīgu dzīvesveidu3.attēls Darbības kompetences apguveAvots: Puškarevs I.,Veselības veicināšanas skola, 200572

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Priekšnoteikumi bērnu ar speciālajām vajadzībām iekĜaušanaivispārizglītojošā skolāAbstractI v e t a K o k l e - N a r b u t aValsts SIA „Nacionālais rehabilitācijas centrs „Vaivari” vecākā medicīnas māsaE-pasts: ivetakokle@inbox.lvTelef. +371 29590105Preconditions for children with special needs inclusion in mainstream schools. In this paperare described attitudes towards children with special needs in humanism and social learningperspective. Identified and described preconditions, which are necessary for children withspecial needs inclusion and education in mainstream schools. Provided an overview of thesurvey between teachers in mainstream schools. Clarified professor views about preconditionsof inclusive schools environment. In the paper are analyzed results of this survey. The mostimportant environmental conditions for inclusive schools are adjustment of the schoolsphysical environment, methodical and psychological training and support of teachers changeof attitudes among other students and cooperation’s with parents.Key words: special needs education, inclusive education, students with disabilities,children’s with special needsIevadsIzglītības humanizācijas apstākĜos sabiedrība un izglītības vadība, kā arī vairākums pedagoguatbalsta bērnu ar speciālajām vajadzībām socializācijas nepieciešamību, kas var sekmīginorisināties vispārējās izglītības sistēmas atvērtībā bērniem ar fiziskās attīstības, redzes,dzirdes un valodas traucējumiem, ar somatiskām saslimšanām, kā arī ar dažādas pakāpesgarīgās attīstības traucējumiem. Atskaitot bērnus ar smagiem garīgās attīstības traucējumiem,visiem pārējiem bērniem pozitīvu nosacījumu apstākĜos ir iespējams iegūt izglītību vispārējāsizglītības iestādēs kopā ar vienaudžiem. Mācoties kopā iegūst gan veselie bērni, gan bērni arspeciālajām vajadzībām, līdz ar to veidojas sabiedrība, kurā mazinās neiecietība pret atšėirīgo,cilvēks jau no bērnības mācās pieĦemt citādību. Savukārt bērni, kas kopš bērnības spiestipielāgoties slimības vai traucējumu radītājiem apstākĜiem, labvēlīgas attieksmes gaisotnēveidojas par pilntiesīgiem sabiedrības locekĜiem.Bērnu ar speciālajām vajadzībām izglītošanai vispārizglītojošā skolā priekšroku nereti dod arīvecāki, jo tādējādi bērns var iegūt izglītību dzīves vietai tuvākajā mācību iestādē un dzīvot73

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011ăimenē. Šādas tiesības katrai ăimenei garantētas Latvijas Republikas Izglītības likumā(Izglītības likums, 1998).Latvijas likumdošanas un teorētiskā līmenī akceptēti un tiek izstrādāti likumi un modeĜi bērnuar speciālajām vajadzībām iekĜaušanai vispārizglītojošās skolās, tomēr praktiskajā skolu darbājāsastopas ar daudzām un dažādām problēmām. Lai izgaismotu galvenās problēmas,nepieciešams noteikt, kādi priekšnoteikumi nepieciešami, lai bērnu ar speciālajām vajadzībāmiekĜaušana vispārizglītojošā skolā varētu norisināties sekmīgi.Raksta autore maăistra darba izstrādes gaitā pētījusi komandas lomu bērnu ar speciālajāmvajadzībām iekĜaušanai vispārizglītojošās izglītības iestādēs, kas ir viens no līdzekĜiemprocesa sekmēšanai. Šajā rakstā tiek apzināti citi svarīgākie priekšnoteikumi, izzināta to vietaun nozīme iekĜaujošas skolas vides izveidē.Pētījuma mērėis - apzinātas skolas vides un citu pedagoăisko faktoru lomas un iespējasbērnu ar speciālajām vajadzībām iekĜaušanas procesā vispārizglītojošā skolā, novērtējotiespējas realizēt priekšnoteikumus saistībā ar reālo situāciju skolās.Pētījuma uzdevumi:1. Veikt zinātniskās literatūras un statistikas analīzi par bērnu ar speciālajām vajadzībāmiekĜaušanu vispārizglītojošās skolās.2. Noteikt bērnu ar speciālajām vajadzībām iekĜaušanas priekšnoteikumusvispārizglītojošā skolā un novērtēt to nozīmi, raksturot reālo praksi skolās.3. Izzināt vispārizglītojošo skolu pedagogu un speciālistu viedokli par pētāmo problēmu.4. Veikt iegūto datu analīzi un formulēt secinājumus.Pētījuma bāze: Latvijas vispārizglītojošās skolasNorises laiks: 2011. gada marts.Bērnu ar speciālajām vajadzībām izglītība humānpedagoăijas un sociālās mācīšanaskontekstāLīdz ar demokratizācijas procesu attīstību Latvijā, kopš neatkarības atgūšanas notiekpakāpeniska izglītības paradigmu maiĦa, bet demokrātija saistīta ar humānisma principupilnveidošanos, ko raksturo rūpes par katra cilvēka izglītības kvalitātes nodrošināšanu unstarppersonu attiecību humanizāciju (Špona, 2006, 52. lpp.). Humānisms nozīmē katracilvēka tiesības baudīt viĦam labvēlīgus sabiedriskos apstākĜus un pauž cieĦu pret cilvēkatiesībām (Filozofijas vārdnīca, 1974, 180. lpp.). Domas par katra cilvēka, skolēna atšėirīgumuun skolotāja pienākumu ievērot katra bērna individualitāti pauda jau viens no latviešupedagoăisko ideju aizsācējiem Atis Kronvalds (Kronvalds, 1987), kas saskan ar mūsdienu74

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011humānistiskās pieejas autora K.M.Rodžersa viedokli par to, ka patība ir cilvēka pieredzescentrs. Cilvēka augšanu un attīstību nodrošina dinamisks un mainīgs process. SaskaĦā arRodžersa uzskatiem, nav svarīgi būt pirmajam un labākajam, bet pašaktualizācija ir galvenācilvēka tendence, kas Ĝauj pieĦemt pašam sevi. Bērna pašvērtējumu nosaka citu cilvēkuatbalsts, tāpēc katram bērnam svarīgi pedagoăiskajā procesā sajust pieaugušo atbalstošoattieksmi, katram skolēnam vajag radīt tādus apstākĜus, kas Ĝautu pieĦemt pašam sevi.(Karpova, 1998, 160.lpp.). Arī Ā.Maslovs aizstāv cilvēka tiesības uz attīstību, uzsverot, kakatram jākĜūst par to, par ko viĦš varētu būt, attīstot pilnībā savas spējas un talantus (Karpova,1998, 165.lpp). Ā.Adlers uzskata, ka katrs bērns var veikt viĦam uzlikto uzdevumu(Adlers, 2001). Latviešu pedagoăiskajā literatūrā tiek akceptēta nepieciešamība sniegt atbalstukatram bērnam, veidojot sadarbības un savstarpējas sapratnes atmosfēru, izvērtējot katrabērna personības attīstību (Čehlova, 2006).Sociālā pedagoăija uzsver vides nozīmi mācīšanās procesā, jo skolēns mācās saskaĦā arindividuālajām spējām, bet iespaidus Ħem no apkārtējās pasaules. Audzināšanas mērėis irsasniegts tad, kad skolēna smadzenēs ir konstruēts uzvedības process. Bērnu ar speciālajāmvajadzībām izglītošanā ilgstoši ir dominējis medicīniskais modelis, kas paredz bērnu izolācijuspeciālajās mācību iestādēs un apmācību, ievērojot medicīnisko diagnozi un „apzīmogojot”bērnu kā nepilnīgu. Sociālo pieeju izglītībā, nepieciešamību audzināšanā orientēties nevis uzdefektu, bet uz bērna personību kopumā, pauda jau krievu pedagogs ě.Vigotskis 20.gs.30.gados, taču viĦa atziĦas tiek izmantotas tikai pēdējos divdesmit gadus. Vigotskis paužviedokli, ka bērns, kas piedzimst ar traucējumu, neapzinās to kā defektu, kamēr viĦam uz tonav norādījuši apkārtējie (Выготский, 1991). Ja bērns ar veselības traucējumiem tiek uztvertskā vērtība, viĦam tiek piedāvātas viĦa iespējām atbilstošas izglītības programmas unaudzināšanas metodes (Nīmante, 2007, 106.lpp.). N.Mathere un S.Goldšteins atzīst, kaveicinot skolēna ar speciālajām vajadzībām attīstību un adaptāciju sabiedrībā, iegūstsabiedrības kvalitāte kopumā (Mather, 2008).Pedagoăiskajā literatūrā teorētiski akceptēta un balstīta humānpedagoăijas un sociālāsmācīšanas principos, iekĜaujošā pieeja izglītības procesā tomēr sastop daudz šėēršĜu.IekĜaušanās nevar notikt vienpusīgi, jo tas ir savstarpēji adaptīvs process, kur darbojas divaspuses: bērns ar attīstības traucējumiem, kurš var dzīvot saskaĦā ar savām izvēlēm uniespējām, un sabiedrība, kuras uzdevums ir nodrošināt bērnam apstākĜus šo iespēju realizācijai(Orska, 2008).75

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Bērnu ar speciālajām vajadzībām iekĜaušanas priekšnoteikumu raksturojumsIespējas katram bērnam iegūt pamatizglītību savai dzīves vietai tuvākajā vispārizglītojošajāskolā izriet no starptautiskajos dokumentos un Latvijas likumdošanā ietvertajiem vienlīdzīgotiesību principiem visiem bērniem. Apvienoto Nāciju Organizācijas (ANO) cilvēktiesībudeklarācijā uzsvērts, ka neatkarīgi no invaliditātes cēloĦa, veida un nopietnības, invalīdiem irtādas pašas fundamentālās tiesības kā pārējiem tā paša vecuma pilsoĦiem. Savukārt Bērnutiesību konvencijas 23.paragrāfā teikts, ka bērna ar invaliditāti speciālās vajadzības tieknodrošinātas tādā veidā, lai sekmētu visiespējamāko sociālās iekĜaušanas un individuālāsattīstības sasniegšanu. Vairākums valstu saistības nodrošināt minētos deklaratīvos principusietvērušas savā likumdošanā un pilda tos (Students, 2009). Arī Latvijas Izglītības likumā,Bērnu tiesību aizsardzības likumā u.c. dokumentos nostiprinātas bērnu ar invaliditāti tiesības,tostarp tiesības saĦemt izglītības pakalpojumus dzīves vietai tuvākajā mācību iestādē, kā arīteorētiski tiek analizēti pieejas „izglītība visiem” principi. Latvijas izglītības sistēmas ietvarosšobrīd notiek decentralizācijas process. Agrāk bērnu ar speciālajām vajadzībām izglītošanuadministrēja un noteica Izglītības ministrijas Speciālās izglītības departaments, attīstot to kāatsevišėu, paralēlu izglītības virzienu. Nepieciešams bērnu ar speciālajām vajadzībāmizglītošanu administrēt vispārējās izglītības ietvaros, kas neĜautu ārpus tai attīstīties speciālāsizglītības virzienam, kas arī ietverts 2009.gadā izstrādātajās Sociālās atstumtības riskampakĜauto jauniešu un iekĜaujošas izglītības atbalsta sistēmas nostādnēs, kur akceptētiizglītības decentralizācijas principi (Sociāli..., 2009). Speciālās izglītības jautājumi pašlaiktiek administrēti Valsts izglītības satura centrā. Tomēr pašlaik vēl liels bērnu ar speciālajāmvajadzībām (t.sk. bērni ar invaliditāti) skaits mācās speciālajās izglītības iestādēs, tostarp šajāsiestādēs mācās arī skolēni, kuriem nav garīgās un fiziskās attīstības traucējumi un kuriem būtuiespējams mācīties arī vispārizglītojošās skolās. 2007./2008.mācību gadā no 639 skolēniem arsomatiskām saslimšanām, 580 mācījās speciālajās skolās (Sociāli..., 2009). Tātad šiemskolēniem netika nodrošināta pilnvērtīgas iespējas iekĜauties sabiedrībā, kurā aug un mācāsveseli bērni. Lai gan reglamentējošie dokumenti neparedz skolām iespēju atteikt uzĦemtbērnu izglītības iestādē tāpēc, ka tam ir speciālas vajadzības, tomēr izglītības sistēmānoteiktās normas var izmantot un interpretēt dažādi.Skolas fiziskās vides nepiemērotība bērniem ar speciālajām vajadzībām ir viens nogalvenajiem iemesliem garīgi veselu skolēnu segregācijai, ievietojot viĦus speciālajās mācībuiestādēs. Funkcionālajai integrācijai jānodrošina iespēja cilvēkam ar fiziskās attīstībastraucējumiem veikt visas tās pašas darbības, ko var veikt cilvēks bez traucējumiem. Videsjēdziens ietver ne tikai skolas telpas un cilvēka individuālai lietošanai nepieciešamos76

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011palīglīdzekĜus, bet arī dzīves vietas infrastruktūru, kas nodrošina iespēju nokĜūt līdz skolai(Špona, 2006). Skolēniem ar mācīšanās traucējumiem var būt dažādas papildus vajadzības,tāpēc skolas telpās var būt nepieciešami dažādi pielāgojumi. Ja skolā mācās bērni, kaspārvietojas ratiĦkrēslā, nepieciešams pārbūvēt ēku, lai bērns varētu iekĜūt skolā, kā arī nokĜūtlīdz klasei un pārvietoties skolas telpās bez citu cilvēku palīdzības. Bērniem ar fiziskāsattīstības traucējumiem var būt nepieciešami speciāli soli un galdi (krēsli ar roku balstiem,mīksti krēsli, balsti vājiem muguras muskuĜiem, iespējas sēdēt uz grīdas). Vieglusasniedzamību nodrošina darba virsmas gan ar vertikālām, gan horizontālām virsmām(Rozenfelde, 2008). PalīglīdzekĜi un papildlīdzekĜi nepieciešami bērniem ar redzestraucējumiem. Dažreiz pietiek pārkārtot klases telpu vai atbilstoši izraudzīties skolēnasēdvietu, lai specifiskās vajadzības tiktu apmierinātas. Piemēram, vājdzirdīgu skolēnu vaiskolēnu ar runas traucējumiem var nosēdināt priekšējos solos, izmantot stundā audio unvideomateriālus, pierakstus, kalkulatorus (Bluėe, 2008). A.Olutnika pauž viedokli, kaizslēgšana no parastās klases pieĜaujama tikai tad, ja traucējumu rakstura dēĜ vidi naviespējams pielāgot un nav iespējams izmantot nepieciešamos palīglīdzekĜus, tomēr izglītībaspārvaldei jānodrošina plaša diapazona iespējas (Orska, 2008, 34.lpp.). Skolotājs nespēsnodrošināt speciālās mācību un audzināšanas vajadzības, ja nebūs radīti fiziskās videspriekšnoteikumi.Skolas fiziskā vide ietver ne tikai iespēju bērnam tikt līdz klasei un piedalīties mācībuprocesā, bet arī iespēju pašam sevi apkalpot, palīdzot iegūt iemaĦas pašam tikt ar sevi galā.Pieaugušajiem jārūpējas, lai konkrētajam skolēnam būtu iespēja pašam paēst, lai viĦam būtusasniedzami dzeramie trauki, pieejams nodrošinājums sanitārajos mezglos (tualete, izlietnes),lai viĦš pats varētu aizsniegt savu apăērbu garderobē. Šādi sīkumi nepieciešami ne tikai bērnafiziskajai eksistencei, bet arī sadzīves iemaĦu apguvei, kas viĦam būs nepieciešamasturpmākajā dzīvē autonomas personības attīstībai.Skolotāju profesionālās iespējas un sagatavotība darbam ar bērniem ar speciālajāmvajadzībām ir galvenais un centrālais pamats speciālo mācību vajadzību apmierināšanai.Skolotāju sagatavotība ietver viĦu prasmes strādāt ar speciālām mācību programmām unizmantot darbā specifiskas metodes, gan gatavība un spēja mācību stundu laikā vienlaikusstrādāt ar dažādām programmām. Vispārizglītojošo skolu skolotāju pieredze darbā ar bērniemar speciālajām vajadzībām nav liela, jo agrāk šie bērni mācījās speciālajās skolās, īpašidarbam ar viĦiem sagatavotu pedagogu vadībā.UzĦemot bērnu ar speciālajām vajadzībām skolā, skolas uzdevums ir izraudzīties skolēnaspējām atbilstošu mācību programmu. Skolotāja uzdevums ir realizēt mācību programmas77

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011izpildi, kas prasa mācību vides individualizāciju un mācību plānu pielāgošanu (Orska, 2008).Skolotājam tiek uzlikti papildus uzdevumi, piemēram, lasīšanas stundā vienlaikus jāstrādā arbērniem, kas lasīšanā pavirzījušies tālu uz priekšu un bērnu, kas ar grūtībām apgūst burtus(CelmiĦa, 2008). Organizēt mācību darbu tā, lai visi skolēni virzītos uz priekšu attīstībā,turklāt lai bērns ar traucējumiem nebūtu uzmanības centrā, ne arī justos sliktāks par pārējiem,ir metodiski un psiholoăiski grūts uzdevums. Ja klasē ir vairāki skolēni ar speciālajāmvajadzībām, turklāt viĦu mācīšanās grūtības ir dažādas, klasē nepieciešams speciālās izglītībasskolotājs un/vai skolotāja palīgs. Skolotāja palīga uzdevums ir iemācīt skolēnam mācīties, jobērni ar mācīšanās traucējumiem nereti mācās juceklīgi, neprot sistematizēt un analizētapgūstamo vielu, nepārzina efektīvākos iegaumēšanas paĦēmienus. Vispārizglītojošās klasēsbērni parasti paši apgūst metakognitīvās iemaĦas, taču bērniem ar vieglu garīgu atpalicību uncitiem garīgās attīstības traucējumiem tās jāpalīdz apgūt. Bieži vien skolēniem ar mācīšanāsgrūtībām nepieciešami papildus mācību līdzekĜi, individuālas nodarbības, reizēm papildusapmācība var notikt nelielās grupās. Tādējādi individuālo programmu ietvaros tiek apgūtas unnostiprinātas pamatiemaĦas savas klases mācību vielas ietvaros. R.Vīgante uzskata, ka bezminētajiem apstākĜiem bieži vien klasēs, kur mācās bērni ar speciālajām vajadzībām,jāsamazina skolēnu skaits (Vīgante, 2009, 255.lpp.). N.Matere un S.Goldšteins apstiprina, kacitās Eiropas valstīs praksē pierādījusies darba efektivitāte, strādājot mazās grupās(Mather, 2008, 55.lpp.). Vīgante kā nepieĦemamu atzīst dažu izglītības vadības speciālistuviedokli, ka skolēnus ar garīgās attīstības traucējumiem varētu mācīt pēc valsts standartaprasībām, neievērojot valsts izglītības standarta apguves riskus šiem bērniem. Lai skolotājispētu strādāt vienlaicīgi saskaĦā ar dažādām programmām, kā arī ievērojot audzēkĦuindividuālās vajadzības, viĦiem jābūt speciāli sagatavotiem šādam darbam. Skolotāju papildusizglītošana ir viens no aktuālajiem uzdevumiem, kas veicams, lai vispārizglītojošo skoludurvis varētu atvērties lielākam skaitam bērnu ar speciālajām vajadzībām.Pedagogu un skolas vides psiholoăiskā sagatavotība nozīmē to, ka iekĜaujot vispārizglītojošāskolā skolēnus ar speciālajām vajadzībām, notiek skolas vides vērtību sistēmas maiĦa. Uzsasniegumiem un augstiem mācību rezultātiem tendētās skolas neveicina bērnu ar speciālajāmvajadzībām iekĜaušanu, jo šāds bērns nav piemērots uz sasniegumiem orientētai saskarsmei nemācību procesā, ne ārpus tā (Orska, 2008). Skolotājam jābūt gatavam sniegt atbalstu bērnamar fiziskiem un/vai garīgiem traucējumiem gan mācību motivācijas veidošanā, gan saskarsmēar vienaudžiem un citiem skolēniem. Bērniem ar garīgās attīstības traucējumiem nereti trūkstzinātkāres, veidojot viĦos garīgas ievirzes intereses, pedagogam vispirms jārada viĦos interese78

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011un tieksme darboties (Kliesmete, 2008). Skolotājam šajā darbā nepieciešama empātija,psihologa un klases kolektīva atbalsts.Klases skolēnu un viĦu vecāku attieksme pret bērnu ar speciālajām vajadzībām iekĜaušanaikolektīvā sākotnēji mēdz būt noraidoša, jo vecākos dominē uzskats, ka mācību procesā visauzmanība tiks pievērsta bērnam ar speciālajām vajadzībām un pārējie skolēni nesaĦemsnepieciešamo uzmanību. Katra pedagoga gatavība darbam iekĜaujošā skolā nozīmēprofesionālu prasmi izprast klasi, ievērot pedagoăiskā darba ētiku, veidot labvēlīgumikroklimatu audzēkĦu sadarbībai, veidot un veicināt sadarbības formas un metodes, spējasadaptēties un iekĜauties pedagoăiskajā procesā visiem tā dalībniekiem. Tādējādi skolotājamiespējams panākt draudzīgas sadarbības vidi starp dažāda attīstības līmeĦa skolēniem, kasizpaužas gan realizējot mācību programmas, gan ārpusstundu pasākumos. Speciālā pedagoăeS.LiepiĦa raksta, ka bērna attīstības traucējumus var kompensēt pēc iespējas pilnvērtīgākiekĜaujot skolēnu skolas kolektīvā (Rozenfelde, 2008). Svarīgi, lai skolā visi bērni justospiederīgi, lai citādību uzlūkotu nevis kā traucēkli, bet kā resursu.Ikdienas darbā priekšmetu skolotājs un audzinātājs atrodas vistuvāk skolēnam, tieši šiempedagogiem nepieciešams organizatorisks, metodisks un psiholoăisks atbalsts. Bieži pedagogsšādos apstākĜos ir pakĜauts izdegšanas riskam, tāpēc viĦam nepieciešama atbalstoša vide. Šajājomā var palīdzēt pozitīva savstarpēja saskarsme un sadarbība gan horizontālā līmenī, ganvertikālā, kad skolotājs saĦem atbalstu no citiem skolotājiem, psihologa, skolas sociālādarbinieka un skolas administrācijas.Atbalstošas vides un sadarbības veicināšanai skolā tiek organizētas atbalsta komandas.Atbalsta komandā tiek izvērtētas gan mācību programmas, izstrādāts to realizācijas plāns,noteikti skolēniem ar speciālajām vajadzībām nepieciešamie palīdzības veidi, pārbaudītirezultāti. Sadarbību atbalsta komandas ietvaros var uzskatīt par aktīvu iejaukšanās metodi, koizmanto pasākumu koordinēšanai, tā ir atbalstošu pasākumu sistēma ar kopīgu uzdevumu(Tūbele, 2009, 223.lpp.). Atbalsta komandā skolotājs var apspriest problēmas, kas radušāsikdienas saskarsmē ar skolēnu ar speciālajām vajadzībām. Tā kā skolotājs ne vienmēr irpietiekami psiholoăiski kompetents, viens no palīgiem ir skolas psihologs. Šāds amatsnepieciešams katrā skolā, kur mācās bērni ar speciālajām vajadzībām. Samērā jauns skolās irsociālā pedagoga amats, tāpēc ne visi pedagogi izprot tā pienākumus un prot ar to sadarboties.Sociālie pedagogi strādā vairākās Rīgas skolās, taču reăionos šo speciālistu nepietiek, tiepiesaistīti skolu valdēm un skolās ierodas tikai dažas reizes mēnesī. Sociālā pedagogauzdevumos ietilpst identificēt mācību motivācijas trūkumu un stundu kavējumus, skolēnumateriālās problēmas, konfliktus ar skolotājiem un personālu, kā arī citiem audzēkĦiem,79

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011skolēnu sociālās un uzvedības problēmas, atkarības gadījumus. Sociālais pedagogs veic arīkoordināciju starp skolu, ăimeni un dažādām valsts institūcijām saistībā ar bērna sociālajāmproblēmām. Svarīgs faktors atbalsta komandas darbā ir administrācijas pārstāvja līdzdalība, jotieši direktors vai viĦa vietnieks mācību darbā koordinē darbu šīs komandas ietvaros. Dažiteorētiėi atbalsta komandā iekĜauj arī vecākus, tomēr vecāki neietilpst pedagoăiskā procesadalībnieku lokā, lai gan viĦu loma bērna attīstībā un izglītošanā ir nozīmīga, tādēĜnepieciešams optimizēt skolas un vecāku sadarbības formas.Sadarbība ar vecākiem sākas ar bērna uzĦemšanu skolā, vecāku piekrišana nepieciešamabērna nosūtīšanai uz pedagoăiski medicīnisko komisiju. Ikdienas sadarbība ar vecākiem varbūt gan produktīva, gan arī nesekmīga, galvenokārt atkarībā no vecāku attieksmes pret skoluun ieinteresētības sava bērna izglītošanā. Pedagogu sadarbība ar vecākiem ir vismazāk pētītaisposms iekĜaujošās izglītības aspektā zinātniskajā literatūrā.Integrācijas priekšnoteikumu teorijas un prakses atbilstības novērtējumsBērnu ar speciālajām vajadzībām iekĜaušanas vispārizglītojošā skolā eksperte D.Nīmantesecinājusi, ka Latvijas apstākĜiem labi ir nodrošināta bērnu uzĦemšana vispārizglītojošā skolā,realizējot izglītības politiku, Ħemot vērā skolu attieksmi un ievērojot vecāku vēlmes, padarotvispārizglītojošās skolas pieejamas visiem bērniem, tiek realizēts galvenais integrācijaspriekšnoteikums. No Nīmantes pilotpētījumā iekĜautajām piecām skolām četrās mācās skolēniar speciālajām vajadzībām, nevienā skolā nav konstatēti gadījumi, kad skolas vadība rīkotospretēji Izglītības likuma 49.pantam, atsakoties uzĦemt skolēnu saskaĦā ar vecāku vēlēšanosviĦa dzīvesvietai tuvākajā skolā. Asāka problēma ir vecāku aizspriedumi - nevēlēšanās bērnunosūtīt uz pedagoăiski medicīnisko komisiju, lai viĦu „neapzīmogotu” ar diagnozi. Rezultātābērns ar veselības traucējumiem nesaĦem viĦa stāvoklim atbilstošu pedagoăiskopakalpojumu, taču nespēj iekĜauties mācību procesā, negūstot no mācībām labumu, netiek arīizdalīti nepieciešamie resursi bērna izglītošanai un aprūpei (Nīmante, 2007).Latvijā tiek piedāvātas gan izolējošas, gan segregatīvas, gan integratīvas un iekĜaujošasformas bērnu ar speciālajām vajadzībām izglītošanai: mājmācība, apmācība speciālajās skolāsvai speciālajās klasēs, vispārēja klase pēc speciālas programmas. IekĜaujošo skolu veidošanoskavē dažādi viedokĜi speciālistu vidē. Speciālo skolu pedagogi aizstāv speciālo skolu modeli,jo tur skolēnam radīti visi nepieciešamie fiziskie un pedagoăiskie apstākĜi. SavukārtiekĜaujošās skolas aizstāvji oponē ar argumentu, ka pēc skolas pabeigšanas nošėirtie bērninespēs iekĜauties sabiedrībā, bet sabiedrībā visiem cilvēkiem jādzīvo kopā. Sabiedrībasattieksmes maiĦa visumā nav notikusi (Sociālās..., 2009). Skolām būtu jābūt pirmajām, kas to80

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011veicina, bet šo uzdevumu skolas nepietiekami pilda, lai gan ledus ir sakustējies un skolāmiekĜaujošā izglītība jau ir pierasta parādība. Pagaidām lielāks īpatsvars bērnu ar speciālajāmvajadzībām Latvijā mācās speciālajās izglītības iestādēs, un neviens nevar precīzi prognozēt,kad gaidāmas būtiskas pārmaiĦas.Skolas fiziskās vides pielāgošanā nepieciešams gan valsts, gan pašvaldību finansiāls atbalsts.Bērni ar kustību traucējumiem spiesti mācīties internātskolās tikai tādēĜ, ka parastajā skolāviĦiem nav nepieciešamās fiziskās vides. Piemēram, Maltas 2.vidusskola sen izrādīja gatavībuuzĦemt bērnus ar kustību traucējumiem, taču trūka līdzekĜu telpu pārkārtošanai. 2010.gadarudenī ar ERAF atbalstu beidzot tika izbūvēti lifti un pacēlājs, nomainīti elektrības slēdži unkāpĦu margas, pārbūvētas durvju ailes, iekārtotas invalīdu tualetes, uzbūvēta iebrauktuve pieskolas. Realizētie pasākumi Ĝauj skolēnam ar kustību traucējumiem brīvi iekĜūt skolā unpārvietoties tās teritorijā. Pašlaik vidusskolā mācās divi skolēni ratiĦkrēslos, taču turpmākskola varēs uzĦemt vairāk bērnu ar kustību traucējumiem. Katrai skolai, veicot kārtējosremontus, būtu jādomā par iespēju nodrošināt piemērotu vidi arī bērniem ar kustībutraucējumiem.Pedagogu kvalifikācijas un slodzes sadalījums, strādājot ar dažādām mācību programmām,nepieciešamība veikt papildus individuālu darbu ir sarežăīta pedagoăiski metodiska problēma,kas skolās nav nokārtota. Latvijas pedagoăiskajās augstskolās pēc neatkarības atgūšanas1991.gadā līdz 2004.gadam atsevišėas tēmas par darbu ar bērniem ar speciālajām vajadzībāmtika iekĜautas psiholoăijas un pedagoăijas kursu programmās. LU speciāls brīvas izvēles kurss„Rūpju bērns skolā un ăimenē” tika piedāvāts bakalaura programmā topošajiemvispārizglītojošo skolu pedagogiem. Arī citās augstskolās līdzīgi kursi pārsvarā tika piedāvātikā izvēles kursi. Pakāpeniski tomēr speciālās pedagoăijas, defektoloăijas u.c. kursi iekĜuvaobligāti apgūstamo materiālu. Pašlaik augstskolās tiek piedāvātas arī dažādas izvēlesprogrammas, tomēr topošo pedagogu izglītošanas darbam ar speciālo vajadzību bērniemtrūkst sistemātiskuma. Vadošā tendence profesionālajā izglītībā līdz šim bijusi informētskolotājus par šādu bērnu esamību (Pedagoăijas vēsture, 2010). Pedagoăiskās unpsiholoăiskās metodes darbā ar bērniem ar garīgās attīstības traucējumiem netiek pietiekamiapgūtas. Lai skolotāji iegūtu specifiskās zināšanas, tiek organizēta papildus izglītība unpieredzes apguve vasaras kursos, semināros, konferencēs, pieredzes apmaiĦas braucienos u.c.Mūsdienās neviens vairs nenoliedz iekĜaujošo izglītību, tomēr sabiedrība kopumā navpsiholoăiski pieĦēmusi dažādību, kas arī ir pati nopietnākā iekĜaušanas problēma. Katrscilvēks, īpaši pedagogs, atklāti nenostājas pret humānu pieeju bērniem ar speciālajāmvajadzībām, tomēr ikdienā ar šiem bērniem, īpaši ar bērniem ar garīgās attīstības81

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011traucējumiem nevēlas strādāt daudzi pedagogi, tam pretojas arī skolēnu vecāki. Sabiedrībaorientējas uz stipru un veselu, uz sasniegumiem orientētu personību, un šos standartus cilvēkuapziĦā grūti mainīt. Skolas psiholoăiskās gaisotnes maiĦa ir tā vieta, no kuras sākt sabiedrībasdomāšanas paradigmas maiĦu.Atbalsta personāla darbību nodrošina nepieciešamo speciālistu esamība skolā. Lielās skolāsparasti strādā nepieciešamie speciālisti (psihologs, logopēds, sociālais pedagogs). Nelielāslauku skolās šo speciālistu pakalpojumi pieejami tikai rajonu centros, skolās viĦi ierodas reti.Arī speciālo skolotāju un skolotāja palīgu slodzes paredzētas tikai uz noteiktu skolēnu skaitu.Tas nozīmē – ja skolā mācās tikai daži bērni ar speciālajām vajadzībām, skolotājiem jāiztiekbez atbalsta. Sociālā pedagoga lomu šādā situācijā jāuzĦemas skolas direktoram. Vērojams,ka skolotāji līdz galam neizprot iespējas, ko viĦiem var sniegt speciālistu atbalsts. A.Raževas(2007) pētījums par klašu audzinātāju un sociālā pedagoga sadarbību parāda, ka ar sociālopedagogu veiksmīgi sadarbojas tikai apmēram puse pedagogu. Daudzi nemaz neizprot sociālāpedagoga lomu skolā un viĦiem trūkst informācijas, kādu atbalstu no tiem varētu saĦemt, betciti cenšas visas uzvedības problēmas uzvelt tikai sociālajam pedagogam. Kopumā atbalstsdarbā ar bērniem ar speciālajām vajadzībām klašu audzinātājiem un pedagogiem formāli tieknodrošināts visās skolās, taču praktiskajos risinājumos sadarbības formas izstrādātas pārsvarātajās skolās, kur jau izveidojušās iekĜaujošās izglītības tradīcijas.Vispārizglītojošo skolu skolotāju un speciālistu viedokĜi par bērnu ar speciālajāmvajadzībām iekĜaušanas iespējāmLai noskaidrotu vispārizglītojošo skolu skolotāju viedokli par skolēnu ar speciālajāmvajadzībām integrācijas priekšnoteikumiem, referāta autore veica pilotpētījumu – skolotājuaptauju interneta vidē. Aptaujas instruments - anketa sastāvēja no deviĦiem jautājumiem. Arto palīdzību tika noskaidrots, cik liels ir ar bērniem-invalīdiem strādājošo skolotāju īpatsvars,skolotāju attieksme pret iekĜaujošo skolu, iekĜaujošās izglītības darba grūtības un problēmas,sekmīga darba iespējas un vajadzības, sadarbības iespējas un prakse ar atbalsta speciālistiem.Aptaujai tika izraudzīti faktuālie jautājumi, matricas jautājumi, hierarhijas jautājumi, kā arībrīvās formas jautājumi.Anketa tika ievietota interneta vietnē. Respondenti tika izraudzīti pēc dažādos internetameklētājos atrastām adresēm un tiem tika izsūtīti personīgi uzaicinājumi aizpildīt anketu,pavisam kopā piedalīties aptaujā tika uzaicināti 50 skolotāji. Uzaicinājumam atsaucās31 skolotājs, visas aizpildītās anketas bija derīgas. Respondentu sastāvs: vecums 23-58 gadi(vidējais vecums 40,6 gadi), 29 sievietes un 2 vīrieši. Respondentu sadalījums pēc izglītības:82

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 20119 maăistri, 4 bakalauri, 17 ar augstāko profesionālo izglītību, 1 ar vidējo profesionāloizglītību, viens mācību pārzinis, pārējie priekšmetu skolotāji. Pārsvarā aptaujas dalībniekikomplektējās no Latvijas rajonu pilsētām, mazpilsētām un laukiem, no Rīgas aptaujāpiedalījās divi respondenti Kopumā var apgalvot, ka aptauja atspoguĜo reăionos strādājošomācību priekšmetu skolotāju viedokli.Uz jautājumu, vai skolā, kur strādā respondents, mācās izglītojamie ar speciālajāmvajadzībām, apstiprinoši atbildēja 50%. Varētu domāt, ka viedoklis par darbu ar šādiembērniem pusei respondentu veidojas no pašu pieredzei, pusei – no teorētiskas attieksmes.Konkretizējot pieredzi darbā ar bērniem-invalīdiem, tikai 25% skolotāju atbildēja, ka viĦiemnav bijis saskares ar šiem bērniem. Ikdienā ar viĦu audzināšanu un apmācību saskaras 33,3%aptaujāto skolotāju, pārējie ir saistīti vai nu ar viĦu apmācību, vai audzināšanu. Tikai 30%aptaujāto pilnībā atbalsta šādu bērnu iekĜaušanu vispārizglītojošā skolā, tikpat liels skaitsatbalsta daĜēji – tikai bērnu ar viegliem traucējumiem iekĜaušanu, 10% atbalsta daĜēji, bet pašilabprāt nestrādātu ar viĦiem, bet 30% domā, ka šos bērnus vajadzētu izglītot speciālajāsskolās. Tātad pedagogu atbalsts iekĜaujošai skolai nav viennozīmīgs.Uz brīvi formulējamo jautājumu par grūtībām, ar kādām jāsaskaras darbā ar bērniem arspeciālajām vajadzībām, visvairāk skolotāju (35,4%) atzīmē ar mācību programmu apguvisaistītās problēmas: papildus darbs ar viĦiem, pārāk augstas prasības, izglītojamo nespēja tāsapgūt, dažādi skolēnu līmeĦi. 20% skolotāju atzīmē dažādas fiziskas un attiecību problēmas:bērni nespēj nokĜūt līdz klasei, viĦiem nav izpratnes par higiēnu, saskarsmes īpatnībaskolektīvā. Daudzi skolotāji problēmas neidentificē pieredzes trūkuma dēĜ. Tikai dziedāšanasskolotāja atzīmē, ka problēmu nav, jo šie bērni dzied tikpat labi kā pārējie.Par darba kvalitāti ietekmējošo faktoru nozīmīgumu respondenti izveidoja šādu faktoruhierarhiju (kārtojums sākot ar visnozīmīgāko):1) skolas fiziskā vide;2) pedagogu metodiska sagatavotība darbam ar dažādām programmām;3) pedagogu psiholoăiska sagatavotība;4) atbalsta komandas esamība;5) finansiāls nodrošinājums;6) skolēnu gatavība pieĦemt citādus bērnus;7) likumdošanas sakārtotība valstī;8) sociālais darbs skolā;9) skolu valdes palīdzība un atbalsts;10) citu ārpusskolas institūciju atbalsts.83

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Tātad skolotāji kā galveno priekšnoteikumu uzskata fizisko vidi. Tai seko pašu skolotājupedagoăiskās, metodiskās, psiholoăiskās prasmes un sagatavotība, kā arī iespējas iegūtvajadzīgās iemaĦas. Skolotāji iekĜaujošā izglītībā paši uzĦemas vislielāko atbildības daĜu unproblēmas gatavi risināt savā skolā. ViĦi mazāk paĜaujas uz sociālajiem darbiniekiem unārpusskolas iestāžu atbalstu. Indikatoru skaitā kĜūdaini bija neietvert sadarbību ar vecākiem,jo atbildot uz brīvi formulējamo jautājumu, skolotāji kā svarīgāko faktoru min tieši sadarbībuar vecākiem. Otrais biežāk minētais faktors ir psiholoăiskas palīdzības nepieciešamība ganpašiem skolotājiem, gan attieksmes veidošanai klases un skolas kolektīvā.Skolotājiem tika lūgts novērtēt iespējas kvalitatīvi realizēt individuālās mācību programmas.Tika saĦemti vairāki augstākie vērtējumi (10 balles), zemākais vērtējums – 3 balles, kasliecina, ka šīs iespējas neviens skolotājs neuzskata par bezcerīgām. Vidējais vērtējums 5,6balles liecina, ka iespējas skolotāji novērtē nedaudz augstāk par vidējām.Izvērtējot dažādu speciālistu lomu iekĜaujošā skolā, visaugstāk tika novērtēta priekšmetuskolotāja, speciālā skolotāja un logopēda loma. Tiem seko nozīmīguma secībā: skolotājapalīgs, klases audzinātājs, psihologs, sociālais darbinieks, medmāsa, skolas direktors undirektora vietnieks mācību darbā.Uz jautājumu par vislielākajām problēmām iekĜaujošā skolā skolotāji visbiežāk minpsiholoăisko klimatu skolā, pārējo bērnu attieksmi – apceĜ, izsmej, mēda šos bērnus, unskolotājiem jāiegulda milzīgs darbs, lai izveidotu labestīgu attieksmi. Otras svarīgākāproblēma ir sadarbība ar vecākiem, jo daudzi vecāki neinteresējas par savu bērnu. Skolotāji irvienīgie cilvēki, kas šos bērnus atbalsta.Aptaujas izgaismotā situācija nelielā respondentu skaita dēĜ tikai fragmentāri ataino situācijuskolās. Objektīvākam pārskatam par iekĜaujošas skolas vides priekšnoteikumiem būtu jāveicpētījums ar lielāku iztvērumu.Secinājumi1. Balstoties uz humānpedagoăijas un sociālās mācīšanas principiem par vienu no mūsdienudemokrātisko valstu pedagoăiskās prakses aktualitāti kĜuvusi skolēnu ar speciālajāmvajadzībām iekĜaušana vispārizglītojošā skolā. Latvija kā demokrātiska valsts atbalstaiekĜaujošas izglītības politiku.2. Latvijas likumos un izglītības politikas nostādnēs iekĜauti nepieciešamie priekšnoteikumibērnu ar speciālajām vajadzībām izglītības pieejamībai jebkurā skolā. Skolas nav tiesīgasatteikties uzĦemt bērnu ar speciālajām vajadzībām viĦa dzīvesvietai tuvākajā izglītībasiestādē veselības stāvokĜa dēĜ.84

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 20113. SaskaĦā ar teorētiskajām nostādnēm un praktisko pieredzi, bērnu ar kustību traucējumiemun somatiskām slimībām izglītošanai nepieciešama atbilstoša fiziskā vide. Tāda vide navnodrošināta visās skolās un valstī nepietiek resursu skolu telpu pārbūvei.4. Skolēnu ar speciālajām vajadzībām apmācība iekĜaujošā klasē norisinās skolotājus unskolēnus apgrūtinošā mācību vidē. Tam nepieciešama metodiska un psiholoăiska izglītība.Skolotāju metodiska sagatavošana notiek gan augstākajās mācību iestādēs, gan dažādaveida profesionālajos kursos un semināros, tomēr nepieciešams vairāk palīdzības unatbalsta.5. Skolās nepieciešami papildus speciālisti mācību procesam un atbalstam: speciālie skolotāji,skolotāju palīgi, psihologi, sociālie darbinieki, logopēdi. Speciālu atbalsts netieknodrošināts visās skolās vienmērīgi. Visvairāk pedagogi izjūt vajadzību pēc psiholoăiskaspalīdzības.6. Nepieciešams nopietnāk teorētiski un praktiski strādāt ar iekĜaujošas skolas vides izveidivisas sabiedrības kontekstā. Pedagogi pašlaik ir vienīgie, kas veido skolēnu kolektīvaattieksmi pret audzēkĦiem ar speciālajām vajadzībām. Šim darbam nepieciešama visubērnu vecāku palīdzība un atbalsts.Bibliogrāfija1. Adlers Ā. (2001). Individuālpsiholoăija skolā: lekcijas skolotājiem un audzinātājiem.Rīga: Zvaigzne.2. Bluėe M. (2008). Domāšanas attīstīšana matemātikas stundās jaunākā skolas vecumabērniem ar garīgās attīstības traucējumiem. No: Bērns ar garīgās attīstības traucējumiemizglītības procesā. Rēzekne: Rēzeknes Augstskola, 5.-50. lpp.3. CelmiĦa M. (2008). Valodas traucējumi, to izpēte un korekcijas iespējas bērniem argarīgās attīstības traucējumiem 1.klasē. No: Bērns ar garīgās attīstības traucējumiemizglītības procesā. Rēzekne: Rēzeknes Augstskola, 77.-129. lpp.4. Čehlova Z. (2006). Izglītības reformas Latvijā humanitārie pamati. No: Pedagoăija unskolotāju izglītība. LU raksti, 700.sēj. Rīga: LU, 26.-31. lpp.5. Filozofijas vārdnīca (1974). Rīga: Liesma.6. Galvenie principi kvalitātes veicināšanai iekĜaujošā izglītībā. Brisele: Eiropas speciālāsizglītības attīstības aăentūra. Skatīts 2011. gada 28. februārī Pieejams:http://www.european-agency.org/publications/ereports/key-principles-for-promotingquality-in-inclusive-education/key-principles-LV.pdf85

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 20117. Izglītības likums. (1998). Rīga: Latvijas Vēstneša tiesību aktu vortāls. Skatīts 2011. gada28. februārī Pieejams: http://www.likumi.lv/doc.php?id=507598. Karpova Ā. (1998). Personība. Teorijas un to radītāji. Rīga: Zvaigzne ABC.9. Kliesmete R. (2008). Mācību motivācijas veidošana bērniem ar garīgās attīstībastraucējumiem. No: Bērns ar garīgās attīstības traucējumiem izglītības procesā. Rēzekne:Rēzeknes Augstskola, 51.-76.lpp.10. Kronvalds A. (1987). Tagadnei: izlase. Rīga: Liesma.11. Lanka A. (1999). Pedagoga un audzēkĦa mijiedarbība mācību vidē. Rīga: RīgasTehniskā universitāte.12. Mather N., Goldstein S. (2008). Learning Disabilities and Challenging Behaviors.London: Brookes.13. Nīmante D. (2007). IekĜaušanās iespējas vispārizglītojošā Latvijas skolā bērniem arspeciālām un īpašām vajadzībām. No: Pedagoăija un skolotāju izglītība. LU raksti,715.sēj. Rīga: LU,101.-113.lpp.14. Orska R., Olutnika A. (2008). Bērns ar attīstības traucējumiem vispārējās izglītībasiestādē. Rēzekne: Rēzeknes Augstskola.15. Pedagoăijas vēsture: 15 jautājumi. (2010). Rīga: RaKa.16. Raževa A. (2007). Sociālā pedagoga darbības indikatori. No: Sabiedrība, integrācija,izglītība: starptautiskās zinātniskās konferences materiāli. Rēzekne, Rēzeknes Augstskola,273.-277.lpp.17. Rozenfelde M. (2008). Bērnu ar attīstības traucējumiem integrāciju veicinošas vispārējāsizglītības iestādes vides veidošanas iespējas. No: Izglītības iestāžu mācību vide:problēmas un risinājumi: zinātnisko rakstu krājums. Rēzekne: Rēzeknes Augstskola, 17.-43.lpp.18. Rutka L. (2009). Pedagoga psiholoăiskā kompetence. No: Pedagoăija un skolotājuizglītība. LU raksti, 747.sēj. Rīga: LU, 170.-181.lpp.19. Sociālās atstumtības riskam pakĜauto jauniešu un iekĜaujošas izglītības atbalsta sistēmasnostādnes. (2009). Rīga: ES struktūrfondi izglītībā un zinātnē. Skatīts 2011. gada 28.februārī http://esfondi.izm.gov.lv/upload_file/Nostadnes_19.10.09_%20korigetas_ZS.pdf20. Špona A. (2006). Audzināšanas process teorijā un praksē. Rīga: RaKa.21. Tūbele S. (2006). Studentu attieksmju pilnveidošanas iespējas studiju kursā „Ievadsspeciālajā pedagoăijā” Latvijas Universitātē. No: Pedagoăija un skolotāju izglītība. LUraksti, 700.sēj. Rīga: LU, 199.-205.lpp.86

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 201122. Vīgante R. (2007). Mācību sasniegumu vērtēšanas īpatnības skolēniem ar garīgāsattīstības traucējumiem. No: Pedagoăija un skolotāju izglītība. LU raksti, 715.sēj. Rīga:LU, 120.-131.lpp.23. Vīgante R. (2009). Skolēni ar garīgās attīstības traucējumiem un valsts izglītībasstandarts. No: Pedagoăija un skolotāju izglītība. LU raksti, 747.sēj. Rīga: LU, 252.-261. lpp.24. Выготский Л. (1991). Пeдагогическaя психология. Мосва: Педагогика.PielikumsAptaujas anketa „Bērni ar speciālajām vajadzībām vispārizglītojošā skolā”1. Vai Jūsu skolā mācās bērni ar speciālajām vajadzībām? jā nē2. Vai Jūs atbalstāt bērnu ar speciālajām vajadzībām iekĜaušanu vispārizglītojošā skolā? Atbalstu pilnībā DaĜēji atbalstu, bet pats(i) nevēlos ar tiem strādāt Atbalstu daĜēji, tikai ar viegliem traucējumiem Labāk šos bērnus izglītot speciālajās skolās Pilnībā neatbalstu3. Kādā veidā Jūs esat saistīts ar bērniem ar speciālajām vajadzībām? (iespējamas vairākasatbildes) Neesmu saistīts, jo to nav skolā Es ar viĦiem nestrādāju Ir manā audzināmajā klasē Manā klasē nav, bet esmu iesaistīts viĦu izglītošanā Esmu iesaistīts viĦu audzināšanā un izglītošanā Esmu iesaistīts viĦu sociālo, psiholoăisko u.c. problēmu risināšanā4. Ar kādām grūtībām jāsaskaras, mācot Jūsu priekšmetu klasē, kur ir bērni ar speciālajāmvajadzībām?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________5. Lūdzu, sakārtojiet pēc nozīmīguma minētos faktorus, kas ietekmē darba kvalitāti iekĜaujošāskolā? 1 - visnozīmīgākais faktors, 10 - vismazāk svarīgais.87

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011FaktoriVietaSkolas fiziskā videPedagogu metodiska sagatavotība darbam ar dažādāmprogrammāmPedagogu psiholoăiska sagatavotībaAtbalsta komandas esamība skolāFinansiāls nodrošinājumsSkolēnu gatavība pieĦemt citādus bērnusLikumdošanas sakārtotība valstīSociālais darbs skolāSkolu valdes u.c. iestāžu metodiska palīdzībaPalīdzība no ārpusskolas institūciju puses6. Vai varat minēt vēl kādus faktorus, kas ietekmē šo darbu? Ja varat, tad kādus konkrēti?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________7. Lūdzu, novērtējiet 10 ballu sistēmā iespējas kvalitatīvi realizēt individuālo pieeju unpalīdzēt apgūt mācību programmu katram bērnam iekĜaujošā klasē, kur 1 - nav iespēju, 10 -Ĝoti lielas iespējas.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________8. Lūdzu, novērtējiet dažādu speciālistu lomu iekĜaujošā skolā darbā ar bērniem arspeciālajām vajadzībām. 1 - speciālistam nav nozīmes, 9 - Ĝoti liela nozīme.Skolas direktorsDirektora vietniek mācību darbāPriekšmetu skolotājsSkolotāja palīgsSpeciālais skolotājsKlases audzinātājsSociālais darbinieksPsihologsLogopēdsMedmāsa9. Lūdzu, pastāstiet par problēmām, ar kurām visbiežāk esat saskāries, strādājot iekĜaujošāskolā. Ja neesat pats saskāries, tad kāds ir Jūsu viedoklis par iekĜaujošās skolas darbuietekmējošiem faktoriem?Paldies par sniegtajām atbildēm!88

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011AbstractDevianta uzvedība un izglītības loma tās mazināšanaK r i s t ī n e L ā č p l ē s eMaăistra programmas studenteE-pasts: k.lachplese@inbox.lvTelef. +371 26778027Deviant behavior and educational role in management. The author analyzed mainlyM. Balson, R. Kembel, A. Špona, and A. Vilks scientific theories and experience of workingwith adolescents and deviant behavior adolescents’. Summarized and expandedrecommendations for educators working with deviant behavior in adolescents. Deviantbehavior is variable and depends on the then prevailing community standards of behavior.Key words: behavior, deviance behavior, education, teacher.IevadsMūsdienās bērnu un pusaudžu uzvedība arvien vairāk novirzās no normas, kĜūst deviantāka.Autore uzskata, ka pusaudžu uzvedību ietekmē ne tikai ăimenes vērtības, vecumposmaraksturīgākās uzvedības izpausmes, bet arī vide, kurā bērns atrodas. Deviantas jeb sociālinovirzītas uzvedības mazināšanas iespējām vajadzētu būt ne tikai cīĦai ar sekām, bet spējaiieraudzīt uzvedības novirzes no normas un labot pirms deviantā uzvedība kĜuvusi parkrimināli sodāmu.Temata izvēli un aktualitāti rosināja sabiedrībā vairākas neatrisinātas problēmas. Nopietna irproblēma par bijušo ieslodzīto pusaudžu sekmīgāku iekĜaušanu sabiedrībā. Būtisks irjautājums par sabiedrībā valdošo negatīvo attieksmi pret viĦiem. Nākamā problēma ir saistītaar pusaudžu izglītības izmaiĦām ieslodzījuma vietās. Viens no svarīgākiem uzdevumiem irmainīt pusaudžu vērtību sistēmu, attieksmi, motivāciju un uzlabotu viĦu zemo izglītībaslīmeni, pieliekot maksimālas pūles, lai mazinātu negatīvos faktoru ietekmi pusaudžuuzvedībā.Deviantu pusaudžu problemātiskās uzvedības raksturojumsApkopojot zinātnisko literatūru un vadošo psihologu (D. Ceplis, J. Prišpatjeva, A. Vilks)atziĦas par uzvedību un deviantu uzvedību,autore secina, ka ir atrodami vairāki deviantauzvedības definējumi.89

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Uzvedība - daudzveidīga rīcība, kas izpaužas vienotas izturēšanās līnijas ieturēšanā ..Ikvienasuzvedības pamatā ir šėiras, grupas, ăimenes u.tml. vajadzības, intereses, kuras ..vecuma,dzimuma, rakstura ..faktoru ietekmē modificējas (Uzvedība, 1989, 323. lpp.).Devianta uzvedība - (latīĦu val. Devianto - novirze) jēdziens, kas ietver katru novirzi nosabiedrībā pieĦemtiem uzvedības standartiem (Bērns un kriminalitāte, 2001, 23. lpp.)A. Vilks jēdzienu „deviācija” skaidro kā veidojusies no latīĦu izcelsmes vārdiem – „de-” un„via” - ceĜš., t.i., novirze no ceĜa, „neceĜš”, kas kopumā apzīmē sociāli novirzītu uzvedību(Vilks, 2001, 21. lpp.).Par devianci parasti tiek uzskatīts kaut kas atšėirīgs, kaut kas nepieĦemams, nepakĜaušanāstādu normu prasībām, kuras atzinis ievērojams cilvēku skaits sabiedrībā. Uzvedību jāvērtēĦemot vērā pielietotos līdzekĜus, konkrētos apstākĜus un situāciju.Indivīda rīcības ārējā izpausme, izturēšanās, attieksme, ko parasti nosaka vitālās vajadzībasun vides apstākĜi, kā arī tuvākajā apkārtnē vai plašākā sabiedrībā pieĦemtās estētiskās,tikumiskās normas, etiėete un ko tāpat kā zināšanas, vērtē izglītības ieguves procesā. Vērtējotuzvedību jāĦem vērā konkrētie apstākĜi un situācijas ... (Pedagoăijas terminu..., 2000,182. lpp.).Neapzinoties normu, nezinot tās parametrus, nav iespējams identificēt deviācijas un fiksētsociālo pataloăiju ..norma no latīĦu valodas „nomos”, kas apzīmē nolikumu, vadošonoteikumu, piemēru (Vilks, 2001, 32. lpp.).Izšėir rakstītas jeb tiesiskās (atĜaujošas, aizliedzošas un noteicošas) un nerakstītās jeb morālesnormas. Var veidoties paralēlās, dubultās un „ēnu” normas, kuru saturs neatbilst oficiāliatzītajām un sabiedrībā pieĦemtajām normām, kuru raksturīgākais elements ir ētiskāsvērtības - labais, pienākums, atbildība, gods, cieĦa u.c., uz kuru pamata tiek radītas morālesnormas - vēlami cilvēku uzvedības standarti (Vilks, 2001, 38. lpp.).Analizējot A. Vilka darbus, autore uzsver un piekrīt viĦa apgalvojumam, ka jēdziens„deviantā” jeb „sociāli novirzītā uzvedība” var tikt izprasts un traktēts dažādi, to ietekmēlaiks, kurā dzīvojam, sabiedrība un etniskā piederība. Līdz ar to autore secina, ka deviantauzvedība ir mainīga.Deviantā, sociāli novirzītā uzvedība var izraisīt un veicināt sociālās izmaiĦas, kuras var būtpozitīvas vai negatīvas, tā sekmē sociālo normu apzināšanos un optimālo uzvedības modeĜuizstrādi, atbrīvošanos no frustrācijas un sastinguma.Deviācijas sekmē atsevišėu grupu attīstību un veicina to vienotību, arī ja grupas uzvedību vardefinēt kā deviantu. Kvazivajadzību apmierināšana ir iemesls, kādēĜ apvienojas alkoholiėi unnarkomāni.90

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Ikvienam cilvēkam ir tieksme izvairīties no fizioloăiskas un psiholoăiskas spriedzes uniespēju robežās nodrošināt pilnvērtīgu, individuāli visvēlamāko komfortu, atsakoties no visatā, kas izraisa diskomfortu (Jirgena, 2006, 7. lpp.).Uzvedība, kas demonstrē tiekšanos pēc varas, izpaužas nepaklausībā, stūrgalvībā, slinkumā,dusmu lēkmēs, izaicināšanā, apātijā vai savas taisnības pierādīšanā.Autoru kolektīvs darbā „Bērns un kriminalitāte” uzvedības novirzes izdala sešosprogresējošos posmos:1) neatbilstoša uzvedība - palaidnības, nepaklausība, ietiepība;2) nosodāma uzvedība - kauslīgums, rupjība, meli;3) devianta uzvedība - divkosība, konflikti, agresivitāte, zādzības;4) delinkventā uzvedība - huligānisms, necieĦa pret sabiedrību, kaušanās, alkoholisms;5) prettiesiskā un noziedzīgā uzvedība – zādzība, laupīšana, seksuālā vardarbība,izspiešana;6) destruktīva vai ekstrēma rīcība - alkoholizācija, narkomānija, taksomānija, prostitūcija,aktīva darbība asociālos grupējumos u.c. (Bērns un kriminalitāte, 2001, 23. lpp.).Mūsdienu pētījumos psiholoăiskā aizsardzība nereti tiek izprasta kā kopingmehānismu forma,t.i., arī kā uzvedība, kas palīdz pielāgoties dzīves apstākĜiem, piemēram, pārvarot emocionālostresu.Bērnu aizsardzības uzvedība - kopingmehānismi: atteikums (pasīvs protests); opozīcija (aktīvs protests); imitācija; kompensācija; emancipācija (Plaude, S.a.)A. Vilks uzsver, ka deviācijas atspoguĜo sabiedrības morāli tikumisko potenciālu. Viens untas pats uzvedības modelis dažādos apstākĜos un dažādā sociālā vidē var izpausties kā normālavai arī kā devianta uzvedība (Vilks, 2001).Devinta uzvedība ir mainīga. Deviācija ir atkarīga no tā, kas konkrētajā sabiedrība iruzskatāms par deviāciju un kas nē, turklāt deviācija var būt pozitīva vai negatīva. Pārsvarā irpieĦemts runāt par negatīvajām deviācijām, neskatoties uz to, pozitīva deviācija dažkārt varbūt vēl uzbāzīgāka un kaitinošāka.91

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Izglītības un pedagoga loma deviantu pusaudžu uzvedības maiĦāM. Balsons, V. Hjuits, R. Kembels, A. Špona izglītībā galvenokārt balstās uz humānistupamatvērtībām.Humānistu galvenais pieĦēmums, ka cilvēki uzvedas apzināti saskaĦā ar vērtībāmnepieciešams pētīt cilvēku kopumā, jo cilvēks aug un attīstās visa mūža garumā. Cilvēki irmotivēti pētīt sevi un īpašas intereses jomas.Humānistu starpā pastāv viedokĜu dažādība. Mūsdienu dominējošā viedoklī uzsver, kaizcelšanās pirmsākumi meklējami balstoties uz AristoteĜa un Sokrāta atziĦām, kuri runā parantropocentrisku jeb uz cilvēku centrētu pieeju.Līdz ar to centrā tiek izvirzīts cilvēks kā ar gribu un sajūtām apveltīta, darbīga būtne visāsdzīves jomās – un šis veselums nekādā gadījumā neaptver tikai saprātu vien (Gudjons,1995/1998/2007, 31. lpp.).Izdala laicīgo un reliăisko humānismu. Laicīgā humānisma piekritēji uzskata, ka cilvēkampašam jau ir viss, kas nepieciešams, lai augtu un attīstītos, cilvēks ir gan materiāla, gan garīgabūtne.Humānisti uzskata, ka personai ir jābūt uzticīgai pašai sev. Mūsdienās humānisti aizstāv krasubaznīcas nošėiršanu no valsts, it īpaši izglītības jomā.Skinners ir izvirzījis teoriju, ka nav būtiskas atšėirības starp cilvēku un dzīvnieku, savukārtkognitīvās attīstības teorija uzsver, ka vienīgā atšėirība starp cilvēku un dzīvnieku ir tā, kanobriedis cilvēks spēj abstrakti un simboliski domāt.Raugoties no V. Huitta viedokĜa, galvenais uzsvars tiek likts uz humānu izglītību. V. Huittsizglītībā izšėir regulatīvo un afektīvo jeb emocionālo sistēmu, pie kam regulatīvā sistēmadarbojas kā filtrs.N. Geidžs un D. Berliners (1991) izdala piecus humānās izglītības mērėus:1) veicināt pozitīvu pašvirzienu un neatkarību;2) attīstīt spēju uzĦemties atbildību par to, kas iemācīts;3) attīstīt radošumu (atšėirīgus domāšanas aspektus);4) izziĦa;5) ieinteresēt mākslā.SaskaĦā ar N. Geidžu un D. Berlineru humānās pieejas atziĦas ir: skolēni mācīsies labāk, kad viĦi būs motivēti mācīties. Skolēni ir attīstījuši prasmesanalizēt to, kas ir svarīgi; zināt kā mācīties ir daudz svarīgāk kā iegūt zināšanas;92

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011pašvērtējums ir vienīgais nozīmīgais vērtējums, liekot uzsvaru uz iekšējo attīstību unpašregulējumu;jūtas ir tikpat svarīgas kā fakti;skolēni mācīsies labāk drošā vidē, mūsdienās uzsvars tiek likts uz psiholoăiski unemocionāli, kā arī fiziski drošu vidi (Geidžs, Berliners, 1991).Atvērta izglītībaIzglītības īstenotāji dažādi var īstenot humānisma pieeju:1) Ĝaut skolēnam pašam izvēlēties uzdevumu, kad tas ir iespējams;2) palīdzēt skolēnam noteikt reālus mērėus;3) iesaistīt skolēnus grupu darbā, īpaši pielietojot kooperatīvās mācīšanās stilu, laiattīstītu sociālās prasmes;4) rīkoties kā motivētājam, veicinātājam;5) būt par paraugu ar tādu pārliecību un paradumiem, kādus vēlas iemācīt skolēniem.Vienu no atvērtas izglītības modeĜiem izstrādājis K. Rodžers (1969), kurā galvenais ir: atbildēt uz skolēnu jūtām, izmantot skolēnu idejas, veikt dialogu ar skolēniem, apbalvot skolēnu (izteikt atzinību), būt pozitīvam.Humānās izglītības mērėis ir nodrošināt pamatu personīgai attīstībai un izaugsmei, laimācīšanās turpinātos visu mūžu uz sevi vērstā veidā (Huitt, 2009).Audzināšanas procesam ir objektīvs un subjektīvs aspekts. Objektīvais - mērėis, principi unlīdzekĜi - saturs, metodes un formas. Subjektīvais aspekts - bērna paša jeb iekšējie mērėi,vajadzības, intereses un emocionālie pārdzīvojumi.A. Špona uzsver, ka audzināšanas vispārējais mērėis ir humāna personība, kuras pamatā irbrīvības, patstāvības un atbildības vienība, kas veidojas un attīstās darbībā. Savukārtaudzināšanas process iekĜauj sevī arī gribas un jūtu kultūras veidošanos - visu topošāspersonības attīstību kopumā (Špona, 2004, 53. lpp.).Pasīvi agresīvā uzvedība ir viens no uzvedības traucējumiem, kas visgrūtāk padodasārstēšanai un labošanai, uzskata R. Kembels.Skolēniem tāpat kā visiem citiem cilvēkiem ir vajadzība piederēt pie kaut kā, justiesnozīmīgam, zināt, ka viĦus kāds Ħem vērā un ka arī viĦi kaut kas ir, skolotāji skolēnus varizprast viĦu uzvedības izpausmes uzlūkojot kā mēăinājumu piederēt pie klases grupas.93

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011..demokrātiskās skolās veiksmīgi skolotāji savus skolēnus iedrošina un respektē, Ĝaujot viĦiempašiem pieĦemt lēmumus (Balsons, 1996, 13. lpp.).Sociālās pedagoăijas iestādes iedala: stacionārajās (patversmes, jauniešu kolonijas, mūsdienāsaudzināšanas iestādes nepilngadīgajiem) un suplementārās (audzināšanas un sociālokonsultāciju punkti) (Gudjons, 1995/1998/2007).Kontrolējot un mācot pusaudžus, uzsver Kembels, jāatceras divas būtiskas lietas, pirmkārt,brīvībai jābalstās uz uzticēšanos, otrkārt, jāpārliecinās, ka pusaudzis pratīs pienācīgi rīkotiesattiecīgajā situācijā (Kembels, 2004).Pēc bērnu psihologa V. Bujanova uzskatiem, viens no biežāk sastopamajiem audzināšanasdefektiem ir „Pelnrušėītes tipa” - bērnu nemīl un viĦam to pastāvīgi izrāda. Bērna reakcija varbūt dažāda - cenšanās izsaukt pret sevi žēlumu, izpatikt vecākiem, cenšanās pievērst sevuzmanību, arī ar huligānismu, kĜūst cietsirdīgi, ieriebj vecākiem (Bērns un kriminalitāte,2001).Jebkurai uzvedībai ir sociāla nozīme, tādēĜ tā var tikt saprasta vienīgi sociālā kontekstā -saistībā ar ăimeni, skolu un sabiedrību. Arī skolēnu uzvedību ir svarīgi aplūkot klasessociālajā kontekstā, t.i., jebkurai skolotāja rīcībai, kas saistīta ar bērna uzvedības mainīšanu,jābūt saskaĦotai ar visas klases sociālo vidi.Bērni cits citu iedvesmo vai atĦem citam drosmi daudz efektīvāk, nekā to spētu skolotājs.Māka izprast un likt lietā klases spēku būtiski ietekmē jebkura bērna uzvedības pārveidošanu...Jebkura uzvedība ir mērėtiecīga un atspoguĜo bērna uzskatus par to, kā viĦš var piederēt pieklases (Balsons, 1996, 26. lpp.).Par svarīgu morāles regulācijas sistēmas elementu A. Vilks uzskata atzinības, uzslavas,pamudinājuma vai nopēluma, nosodījuma sistēmu, kuras mērėis ir ietekmēt personības (arīăimenes, sociālās grupas) rīcības virzienu, mainīt to saskaĦā ar sabiedrības vajadzībām (Vilks,2001).A. Vilks un M. Balsons par uzvedības labošanas pasākumiem domā līdzīgi un norāda, ka tie irlemti neveiksmei, ja tiek vērsti vienīgi uz simptomu novēršanu, bet to pamatā esošāmotivācija tiek ignorēta. Audzināšanā svarīgi ir laikus novērst sliktas un amorālas uzvedībasizpausmes, pirms tās kĜuvušas par pusaudža grūti labojamu paradumu (Balsons, 1996, Vilks,2001)...cilvēka rīcības motīvus nosaka vajadzība izjust kopību ar sabiedrību, integrēties tajā unvēlēšanās piederēt pie tā; cilvēks ir sociāla būtne, kas izprotama vienīgi holistiski; uzvedība irmērėtiecīga, vienota un konsekventa; cilvēks ir aktīvs lēmējs, kas pats pēc savas subjektīvāsun fenomenoloăiskās pieredzes veido savu personību (Balsons, 1996, 20. lpp.).94

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Katram skolēnam ir nepieciešams apliecināt savu piederību pie klases un viĦa piederībasapliecināšanas veids ir vērsts uz noteiktu, attiecīgā skolēna dzīves stilam pieskaĦotu mērėi.Lai izprastu skolēnu uzvedību, M. Balsons uzsver, ka skolotājam jājautā nevis „kāpēc?”, bet„kādā nolūkā?”. Ja skolotājs strādā, lai palīdzētu skolēniem, viĦam jābeidz ar tiem cīnīties.S. Šērers apgalvo, ka konfliktam ir nepieciešamas divas puses, kur divi var būt ne tikai divasatsevišėas personas, bet arī skolotājs un klase kā vienība.Uzvedības vienīgais virzītājspēks ir mērėis. Uzvedības pārveidošanas aizstāvju kĜūdas ir tā, kaviĦi mēăina modificēt tikai uzvedību, bet necenšas bērnu saprast un palīdzēt viĦam mainītkĜūmīgo dzīves stilu, kas atspoguĜojas neuzvedīgā rīcībā. Mēăinājums piespiest skolēnuspakĜauties vienmēr beidzas ar sakāvi (Balsons, 1996, 33. lpp.).M. Balsons analizējot R. Dreikursu (1968), izdala četrus iespējamās skolēnu sliktas uzvedībasmērėus: 1) pievērst uzmanību; 2) demonstrēt varu; 3) mēăināt atriebties; 4) glābtiesnorobežojoties (Balsons, 1996, 52. lpp.).Uzmanības pievēršana - āksts, apnicīgs kārtības traucētājs, prātvēders, aktieris u.c. Cenšanāspievērst uzmanību rada lielāko daĜu uzvedības problēmu jebkurā skolā. Uzmanībaspiesaistīšana var būt uzkrītoša un aizsardzības pozu ieĦemoša (paliek pasīvs).Lai nošėirtu uzvedību, kuras mērėis ir piesaistīt uzmanību, no uzvedības, kas veidojas nopatiesas vēlēšanās dot savu ieguldījumu un sadarboties, skolotājam ir jājautā: „Vai šādauzvedība turpināsies, ja es to neievērošu?” Uzvedība per se (pati par sevi) neko nenorādaattiecībā uz bērna mērėi (Balsons, 1996, 75. lpp.).Jāsaprot, ka darbā ar grūti audzināmiem pusaudžiem viss ir iespējams, viĦi paši var atbildētpar savu uzvedību, paši veido savu dzīvi un var uzlabot stāvokli jebkurā brīdī, pieĦemotlabākus lēmumus, jāatceras, ka jāizturas ar cieĦu un ar pusaudzi nedrīkst apieties kā ar bērnu.Drosme ir pamats, uz kura bērni veido savu personību, bet lai drosmi attīstītu, skolotājamvislabākais palīgs ir iedrošinājums. Skolēni, kam pašvērtības apziĦa ir stipri iedragāta, necerne uz kādiem panākumiem vai atzīšanu skolā, un vairs nemaz necenšas. Tieši tādēĜ nedrīkstpievērst uzmanību tikai gala rezultātam vai kĜūdai, ikviens izmisīgi mēăina nekad nekĜūdīties,jo bail no zaudējumiem kĜūdu dēĜ, svarīgi uzsvērt pozitīvo procesu! Tas ir uzsvērt prieku pardarbošanos un gandarījumu par sasniegto, nevis tikai novērtējumu. Jāpanāk, lai skolēniizprastu, ka kĜūdīšanās ir mācību darba sastāvdaĜa un ka svarīgāk ir izdomāt kā kĜūdas labot,nevis saskatīt tikai neveiksmi un zaudējumu, par galveno izvirzot uzdevumu nevis skolēnu.Nav drošāka paĦēmiena sagraut bērna pašpārliecinātību kā nepārtraukti koncentrēties uz viĦakĜūdām (Balsons, 1996, 69. lpp.).95

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Pedagogs strādājot galvenokārt izmanto savas teorētiskās zināšanas, savu praktisko pieredziun citu kolēău pieredzi.L. Daniela, D. KalniĦa uzskata, ka mūsdienu pusaudžiem ir nopietnas uzvedības undisciplīnas problēmas, analizējot H. Gudjonu, viĦas nonākušas pie slēdziena, ka skolotājsizpilda divas funkcijas: 1) mācību satura mācīšanu; 2) kārtības nodrošināšanu atbilstošinoteikumiem (Daniela, KalniĦa, 2008).Pasniedzot mācību priekšmetu, autores atzīmē, ka skolotājam ir jābūt pozitīvi noskaĦotam, joemocijas ietekmē mācību procesu un tā rezultātu. Skolotājam ir jābūt arī autoritātei, tomērneskatoties uz to, skolēnu vajag iesaistīt mācību procesa organizēšanā.Autores arī izvirza piecus nosacījumus, balstoties uz darbā „Skolotāju darbība pusaudžumācību disciplīnas veicināšanā” veikto pilotpētījumu, kāpēc mācību disciplīna tiek ievērota:1) skolotājs nepieĜauj, ka to neievēro;2) skolēni ciena skolotāju;3) stunda ir interesanta;4) pārējie skolēni pieprasa to ievērot;5) tā ir nepieciešama, lai varētu labāk mācīties (Daniela, KalniĦa, 2008).L. Daniela un D. KalniĦa lielu uzmanību pievērš tieši tagadnei un šī brīža uzvedībai, nevisagrāk pieĜautajām pagātnes kĜūdām. Kā vienu no svarīgākajiem mācību disciplīnasneievērošanas iemesliem, autores uzskata garlaicību stundās un nepieciešamību pievērstvisiem bērniem vienādu uzmanību, nevis koncentrēties uz sekmīgākajiem vai nesekmīgajiem.Skolēni uztver katra skolotāja uztieptu attieksmi un par atbildi veido tādu attieksmi, kādu noviĦiem sagaida.Uzmanība tiek pievērsta arī vecāku nozīmei izglītības un vērtību audzināšanā, kā arī mācībumotivācijai. ViĦas Uzsver vecāku un skolotāja sadarbības nozīmīgumu arī pusaudžuvecumposmā (Daniela, KalniĦa, 2008).Skolotājam noteikti jāpanāk, lai skolēni domātu, ka viĦi var tikt galā ar mācību uzdevumiem,un jāstimulē viĦos šāda pārliecība. ..Jebkurā mācību situācijā izrādiet pozitīvu attieksmi unatzīstiet skolēnu stiprās puses un spējas, nevis izceliet tās jomas, kurās viĦi ir vāji. ..Skolotājs,kas iedrošina skolēnus, attīsta viĦu spējas (Balsons, 1996, 95. lpp.).Mācīšanās motivācijas veidošanās tieši ir saistīta ar vecuma dominējošo vajadzībuapmierināšanu, uzskata R. Baltušīte, kā rezultātā veidojas noturīgas izziĦas intereses, kurasnosaka pozitīvu attieksmi pret mācību priekšmetiem (Baltušīte, 2006, 72. lpp.).Mūsdienu skolotāja uzdevumi H. Gudjona skatījumā:96

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 20111) mācīt - palīdzēt skolēniem apgūt zināšanas un iemaĦas, kā arī izpratni parkopsakarībām un problēmām;2) audzināt - sekmēt skolēna personības attīstību un pašnoteikšanos;3) novērtēt - orientēties skolēna sekmēs, kā arī diagnosticēt skolēnu individuālāsattīstības un izaugsmes iespējas;4) konsultēt - palīdzēt skolēniem risināt skolas problēmas un pārvarēt grūtības uzvedībasjomā;5) ieviest jauninājumus - skolotājs ir reformu konceptu galvenais īstenotājs (Gudjons,1995/1998/2007, 280. lpp.).Balsons, analizējot R. Dreikursa, T. Svīnija un A. Ādlera darbus, apgalvo, ka ..skolotājam irjāiemācās nerīkoties pēc pirmā impulsa. Pirmais impulss vienmēr ir nepareizs, jo liekskolotājam darīt tieši to, ko skolēni grib piespiest viĦu darīt un tādējādi neuzvedīgo skolēnucerības tiek piepildītas (Balsons, 1996, 81. lpp.).R. Baltušīte un M. Balsons pievērš uzmanību skolotāja paškritikas nepieciešamībai, laisaprastu, ka barjeras izveidošanā vainīgs ir pats skolotājs, skolēnu uzvedības mērėunoteikšanai jānovēro pašam sava spontānā un impulsīvā reakcija uz skolēnu uzvedību.Lai skolotāji varētu saprast savus skolēnus, viĦiem jāatzīst to dzīves stils, katra skolēnaīpatnējais nojēgums par paša individualitāti (Balsons, 1996, Baltušīte, 2006).Klases apvienošana nav iespējama, ja skolotājs neapzinās grupas sociālo uzbūvi. AnalizējotM. Balsona, R. Baltušītes un A. Šponas atziĦas par pedagogu, autore uzskata, ka, lai strādātuar deviantas uzvedības pusaudžiem, skolotājam vajadzētu: apzināties savu attieksmi pretcitiem cilvēkiem, pieĦemt skolēnus tādus, kādi viĦi ir, sekot līdzi verbālo un neverbālosignālu (uzvedības) atbilstībai, radīt piederības izjūtu (klasei, grupai), izmantot klausīšanāsmākslu, paust empātiju (sapratni), iesaistīt pašu skolēnu viĦa audzināšanā, nekavēties izteiktpateicību un atzinību par centību, veicināt draudzīgu attieksmi, Ĝaut izvēlēties, pievērst savuuzmanību bērnam vismaz reizi dienā un veltīt laiku fiziskai saskarsmei ar katru skolēnu, izceltskolēnu stiprās puses, pievērst uzmanību ieguldījumam, attīstīt pašiedvesmu, aicināt dalītiespieredzē, izrādīt pārliecību, iedrošināt, kad iedrošinājums netiek gaidīts un balstīt attiecības uzsavstarpēju sapratni.97

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Secinājumi1. Deviance ir kaut kas atšėirīgs, nepieĦemams, nepakĜaušanās tādu prasību normām,kuras atzinis ievērojams cilvēku skaits sabiedrībā.2. Var veidoties paralēlās, dubultās un „ēnu” normas, kuras neatbilst sabiedrībāpieĦemtajām normām.3. Devianta uzvedība ir mainīga.4. Deviācija ir atkarīga no konkrētās sabiedrības, laika un reliăiskās piederības.5. Humānās izglītības mērėis ir nodrošināt pamatu personīgai attīstībai un izaugsmei, laimācīšanās turpinātos visu mūžu uz sevi vērstā veidā.6. Drosme ir pamats, uz kura bērni veido savu personību, lai drosmi attīstītu, skolotājamvislabākais palīgs ir iedrošinājums.7. Sekmīgai pusaudžu uzvedības maiĦai nepieciešams turpināt pielietotās izvēlētās mācībumetodes.Bibliogrāfija1. Balsons M. (1995/1996). Kā izprast klases uzvedību. Lielvārde: Lielvārds, 207 lpp.2. Baltušīte R. (2006). Skolotāja loma mācīšanās motivācijā. Rīga: Raka, 231 lpp.3. Bērns un kriminalitāte. (2001). D. Ceplis, L. LiepiĦa, J. Prišpatjeva u.c. Rīga: RaKa,363 lpp.4. Daniela L., KalniĦa D. (2008). Skolotāju darbība pusaudžu mācību disciplīnasveicināšanā. No: Teacher of the 21st Century: Quality Education for Quality Teaching:Teacher education for multicultural schools. Riga: Spring University, 404.-414. lpp.5. Dreikurss R. (1968). Psychology in the Classroom. Second Ed. New York: Harper &Row, 284 p.6. Geidžs N. L., Berliners D. C. (1999). Pedagoăiskā psiholoăija. Rīga: Zvaigzne ABC,662 lpp.7. Gudjons H. (1998). Pedagoăijas pamatatziĦas. Rīga: Zvaigzne ABC, 394 lpp. Tulkotsno Gudjons H. (1995). Pädagogisches Grundwissen. 4. Aufl. Bad Heilbrunn:Klinkhardt.8. Huitt W. (2009). Humanism and open education. Educational Psychology Interactive.Valdosta: Valdosta State University. Skatīts 2011. gada 18. janvārīhttp://www.edpsycinteractive.org/topics/affsys/humed.html9. Jirgena S. (2006). Jaunieši un adiktīva uzvedība. Rīga: Drukātava, 160 lpp.10. Kembels R. (2004). Kā mīlēt pusaudzi. Rīga: Amnis, 113 lpp.98

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 201111. Pedagoăijas terminu skaidrojošā vārdnīca. (2000). I. BeĜickis, D. Blūma, T. Koėe u.c.Rīga: Zvaigzne ABC, 248 lpp.12. Plaude A. (S.a.). Bailes un trauksme, to pārvarēšanas mehānismi. 2.daĜa. Skatīts2010. gada 14. janvārīhttp://www.reikinet.lv/home/menu_82/topic_82/story_247/page_213. Rogers C. (1969). Freedom to learn (1st ed.). Columbus: Macmillan/Merrill, 358 p.14. Šērers S. (2009). Personības attīstības treniĦš: emociju pārvaldīšana un stresapārvarēšana: seminārs. Rīga: Valsts probācijas dienests, 40 lpp.15. Špona A. (2001). Audzināšanas teorija un prakse. Rīga: RaKa, 162 lpp.16. Uzvedība. (1989). No: Ăimenes enciklopēdija. (1989). 1.sējums. Rīga: Galvenāenciklopēdiju redakcija, 323 lpp.17. Vilks A. (2001). Deviantoloăija (mācība par uzvedības sociālajām novirzēm). Rīga:Tiesu nama aăentūra, 341 lpp.PielikumsIndivīdsSociālāgrupaSabiedrība1.att. Deviācijas ietekme (adaptēts no Vilks, 2001)99

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011AbstractSkolotāja loma mācīšanās motivācijas veidošanāSaldus 2. vidusskolāI v a r s N a u m a n i sSaldus 2.vidusskolas skolotājsE-pasts: ivarsnaumanis@inbox.lvTelef. +371 29497765The theme of paper is “The teacher’s role as a learning motivator in Saldus secondary schoolN o 2”. The size of the work is 13 pages, 22 literature sources were used to work out the paper.In this article the author researched the characterizations of students from grade 10. to 12., aswell as the teacher’s role as a learning motivator and positive philosophy.While tying the theoretical part together with the practical part many motivation theories wereused, for example – Burns, Balson, Baltusite, Maslow, Gage, Berliner and others. The mainconclusions are that the motivation of secondary school age students depends on the teacher,who has to build up a positive attitude against studying and create interest in the subject.Key words: teacher’s role learning motivation, teacher in school, motivation, achievementmotivation, positive philosophy.IevadsMēs dzīvojam strauju pārmaiĦu laikā. Pasaules ekonomiskā, kultūras un citu faktoru vienotībaun daudzveidība, kā arī globalizācija ir svarīgākās modernās pasaules iezīmes. Sociālāsituācija bieži vien ir izveidojusies tā , ka liela daĜa skolēnu biežāk kontaktējas ar skolotājiemnekā ar vecākiem. No tā, kā veidojas skolotāja un skolēna attiecības, ir atkarīgs, vai skolēnsizrādīs interesi par mācību priekšmetu vai vienkārši izvēlēsies skolotāju par savu uzticībaspersonu.Ikvienam pedagogam ir jāapzinās, ka viĦa uzdevumi vairs neaprobežojas ar zināšanusniegšanu. Mūsdienu skolotājam jāveicina ikviena vecuma un dzimuma skolēnu personīgāatbildība par savu darbību, jāstimulē izziĦas vajadzības kā personības īpašības.Skolas vecumā cilvēks mācās iegūt zināšanas un prasmi mācīties. Pedagoga misija ir veicinātjauniešu interesi par šo intelektuālo procesu, t.i. mērėtiecīgu cenšanos atlases veidā iegūtnoturīgas zināšanas un veikt kādu darbību uz apzināti izvēlētu mērėi. Skolēnam mācīšanās irviens no pamatiem sava mērėa sasniegšanai. Skolotājam jācenšas katram audzēknim radīt100

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011labvēlīgu pieredzi, lai neveidotos nepilnvērtības komplekss. Jāatpazīst katra audzēkĦa spējasun jāpārvalda darba vide. Mācību darbs jāorganizē tā, lai tas dod prieku.Autors ir strādājis dažādās mācību iestādēs un ar dažādu vecumu skolēniem. Darbojos arīpieaugušo apmācību un pārkvalifikācijas centros. Konkrētajā darbā apskatīju skolotājaietekmi uz vidusskolēnu (10. - 12. klase) mācību motivāciju.Strādājot vidusskolā par ekonomikas un komerczinību skolotāju, esmu novērojis, ka lielanozīme vidusskolēnu motivācijas veidošanā ir skolotājiem.Mērėis: Skolotāju lomas mācīšanās motivācijas veidošanā vidusskolēniem izvērtējums.Uzdevumi:1) iepazīties ar literatūru;2) izpētīt pedagoăijas un psiholoăijas zinātnieku atziĦas par pētāmo tēmu;3) novērtēt skolotāja lomas ietekmi uz vidusskolēnu mācīšanas motivāciju.Norises vieta: Saldus novads, Saldus 2. vidusskolaNorises laiks: no 12.10.2009 līdz 27.05.2011, konkrētajā darbā laika periods no 01.09.2010.līdz 05.04.2011.Skolotāja loma mācīšanās motivācijas veidošanāSkolotājs ir skolas dvēsele, radošās pedagoăijas panākumu noteicējs un veidotājs. Pedagoăijasterminu skaidrojošā vārdnīcā, termins skolotājs tiek definēts šādi: skolotājs – pedagogs,izglītības darbinieks ar speciālo pedagoăisko izglītību, kurš veic pedagoăisko darbu kādāizglītības iestādē vai licencētā privātpraksē, māca, palīdz apgūt zināšanas, vada mācībuprocesu. (Pedagoăijas terminu vārdnīca, 2000, 160. lpp). Dotā definīcija paskaidro skolotājabūtību kā profesionālas personības galvenos uzdevumus savas profesijas ietvaros.Viena no būtiskākajām gan skolas, gan skolotāja kompetencēm ir sekmēt skolēnos augstākālīmeĦa vajadzību aktualizāciju un to apmierināšanu (StabiĦš, 2001). Skolēnu vajadzības irviĦa galvenais darbības un rīcības ierosinātājs. Motīvs var būt par cēloni mērėa izvirzīšanai.Motīvs var realizēties darbībā, ja tam ir atbilstoši apstākĜi un skolēns ir sagatavotsdzīvesdarbībai. Skolā skolēniem ar augstu gatavības dzīvesdarbībai kritēriju un rādītājuattīstības līmeni aktualizējas augstāka līmeĦa vajadzības – izziĦas, estētiskās unpašaktualizācijas vajadzība.Skolotājam ir Ĝoti liela loma šo vajadzību „apmierināšanā”. Skolotājam ir jāpiemīt noteiktāmrakstura īpašībām un jābūt izglītotam. Par to daudz rakstījuši latviešu pedagogi.Ievērojama pedagoga, literāta un kultūras darbinieka JāĦa Grestes (1876 – 1951) izpratnēskolotājam jābūt jaunu ceĜu meklētājam mācību procesā un tanī pašā laikā ne pasīvam cita101

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011uzskatu atdarinātājam, bet jaunu pedagoăisko atziĦu analizētājam, prasmīgam izmantotājammācību procesā (Žukovs, 1999). Greste augsti vērtēja skolotāja personību un vienmēr uzsvēraviĦa atbildību tautas priekšā. Skolotāju izglītošanas mācību iestādēs jāuzĦem labākie,spējīgākie, uz pedagoăisko darbību motivēti cilvēki.Labs skolotājs ar trūcīgu materiālo bāzi, spēj prasmīgi un pašaizliedzīgi gūt labus panākumusun rezultātus pedagoăiskajā darbā. Te svarīgu lomu nospēlē skolotāja talants, profesijasprasībām atbilstošas personības īpašības un mīlestība pret savu darbu, kas ir Ĝoti nozīmīgsaspekts skolotāja darbā. A. KrupeĦins un I. Krohina (Крупенин, Крохина, 1995) raksta, kaskolotājam ir jābūt spilgtam talantam un organizatoriskām spējām savu zināšanu nodošanā, kāarī mākai prasmīgi un ar mīlestību audzināt skolēnus.Kārlis Dēėens (1866 – 1942) – pedagogs un izglītības darbinieks uzsvēra, ka skolotājamskolēns jāiepazīst kā personība, jāveicina tās potenciālo spēku vispusīga attīstība(Žukovs, 1999). Īpašu uzmanību viĦš pievērsa skolēnu estētiskajai audzināšanai. Lai torealizētu, skolotājam pašam jāprot redzēt skaisto dabā, cilvēkā, cilvēku savstarpējās attiecībāsun jāprot to radīt saviem skolēniem. Skolotājam ir jāveicina skolēna paĜaušanās uz saviemspēkiem, jo katrs panākums patstāvīgā darbā, panākuma pārdzīvojums veicina skolēnapašapziĦas izaugsmi, rakstura attīstību un arī tieksmi uzĦemties darbu, kas prasa viĦa spēkiematbilstošu piepūli.V.Zelmenis (2000) ir noteicis galvenās īpašības, kurām ir jāpiemīt labam skolotājam:• interese par pedagoăisko darbu un mīlestību pret bērniem,• sava mācību priekšmeta satura un metodikas pārzināšana,• spēja iejuties skolēna attīstības līmenī, priekšzināšanās un emocionālajā stāvoklī,• prasme izvirzīt pamatotas un konsekventas prasības smalkjūtīgā veidā (audzinotnemānot),• ticība panākumiem – pedagoăiskais optimisms.Aleksandrs Dauge (1868 – 1937) uzskatīja, ka skolotājam ir jābūt augstāko ideju un vērtībunesējam, sabiedrības kultūras kopējam (Žukovs, 1999). Skolotājs ir piemērs saviemaudzēkĦiem. Skolotāja uzdevums ir pieradināt un mācīt skolēnus patstāvīgi meklēt un atrastvajadzīgo. Mācībām un audzināšanai ir jābūt cieši saistītām ar dzīvi. Skolotājs, pēc Daugesuzskatiem, nevar būt nedz akls reakcionārs, nedz akls revolucionārs, visa vecā noliedzējs untikai visa jaunā pielūdzējs.Frīdrihs Ādolfs Dīstervēgs (1790 – 1866) – vācu pedagogs, pedagoăiskajās idejās lieluuzmanību pievērsa skolotājam, viĦa profesionālajai, pedagoăiskajai sagatavotībai, personības102

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011īpašībām (Žukovs, 1999). Nav noslēpums, ka tikai personība var uzaudzināt personību.Skolotājs var dot tikai to, kas viĦam pašam ir. Skolotājam vienmēr jārūpējas par savuprofesionālo un tikumisko izaugsmi. Daudzas metodes zināt ir par maz, vajadzīga pieredze,iekšēja brīvība, prakse un teorija, iedzimtas dotības, speciālā izglītība.Skolotāja zināšanām savā jomā arī ir ietekmējoša loma, bet noteicošais ir metodiskopaĦēmienu kopums mācību procesa organizācijā. Skolēns mācību uzdevumu psiholoăiskipieĦem tad, ja skolotājs nodrošina gan skolēnu savstarpējās, gan skolēnu un skolotājapozitīvas saskarsmes iespējas, gan zināšanu apguvi veidā, kas bagātina un mobilizē skolēnu,veicina jaunu intelektuālās attīstības un personības īpašību attīstību. JāĦem vērā, ka mācībuprocess nav tikai konkrētu zināšanu, prasmju apguve, tas ir katra audzēkĦa personībasveidošanās process, kur svarīgi ir kā izziĦas, tā sociālie motīvi. Černoglazova (2004) uzsver,ka izmantojot mūsdienu mācību metožu un metodisko paĦēmienu kopumu, skolotājs veidošādus motivācijas aspektus:• mērėa izjūtu;• panākumu izjūtu;• vajadzību pēc zināšanām;• vajadzību pēc izpratnes;• veselīgu pašvērtējumu;• drošības izjūtu;• piederības izjūtu;• estētiskās vajadzības.Skolotāja galvenais uzdevums ir veidot mācīšanās motivāciju. Ja skolotājam izdodasnoskaidrot bērna rīcības cēloĦus, tad viĦš jau tuvojas tam, lai vadītu ne vien skolēnu darbības,bet arī motīvus.Vispirms noskaidrosim, kādas pazīmes dažādās skolēna rīcības sfērās liecina, ka viĦam irinterese par mācīšanos. Markova (1986) izdala trīs rādītāju grupas.Pirmā rādītāju grupa, kas liecina par pozitīvu attieksmi pret mācībām skolā, atklājas bērnauzvedībā stundas laikā. Pie šiem rādītājiem pieder tādas iekšējās pazīmes kā aktīvaiesaistīšanās mācību darbībā, izziĦas materiālu alkaina uztvere, dziĜa interese par to mācībuvielu, kas saista skolēnu, neatslābstoša uzmanība, netīšās uzmanības pārsvars, jautājumurašanās mācību darbības gaitā. Pozitīvas attieksmes ārējās pazīmes ir šādas: bērnu rosīgums,prieka izteiksme sejās, mirdzošas acis, spriedze un tiekšanās uz priekšu , lai labāk redzētu undzirdētu.103

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Otrā rīcības un darbības īpatnību grupa, kas raksturo audzēkĦu interesi, atklājas ārpus stundas:skolēni pēc stundas nedodas projām, bet gan apstāj skolotāju, uzdod jautājumus vai izsakasavus spriedumus par problēmu, kas interesē viĦus; notiek pārrunas un strīdi pašu skolēnuvidū, audzēkĦi brīvprātīgi piesakās risināt patstāvīgā darba uzdevumus, lasa papildliteratūru.Trešā īpatnību grupa attiecas uz dzīvesveidu, nosaka interesi par kādu noteiktu darbību. Piešīs grupas pieder rīcība un nodarbošanās no mācībām brīvajā laikā, pulciĦu, sekcijuapmeklēšana u.tml. Tādējādi motivācija kā personības svarīgs raksturojums vijas cauri visaibērna rīcībai.Mācīšanās motivācijas veidošana ir cieši saistīta ar tās izpēti, ko veic skolotājs(Плинер, 2001). Motivācijas izpētei, ko veic skolotājs, ir sava specifika salīdzinājumā armotivācijas izpēti zinātniskos nolūkos, jo skolotājam nav speciāli šai norisei atvēlēta laika,viĦam parasti vajag motivācijas izpētes darbu apvienot ar mācību procesu.Pašas reālākās motivācijas izpētes metodes (Jurgena, 2002), ko var izmantot skolotājs, iršādas:• skolēna uzvedības novērošana stundu un ārpusstundu laikā, mācību, sabiedriskiderīgās, organizatoriskās darbības un citu darbību laikā, skolēnu saskarsmesnovērošana. Šo novērojumu rezultāti tiek fiksēti skolotāja dienasgrāmatā,pedagoăiskajos raksturojumos;• speciāli izveidotu situāciju izmantošana (tās var nosaukt arī par eksperimentālajāmpedagoăiskajām situācijām). Šīs situācijas var iekĜaut mācību procesa dabiskajā norisē„kontroldarba” veidā vai arī klases audzinātāja izvirzīto uzdevumu veidā audzināšanasstundās;• individuālās pārrunas ar skolēniem, kurās ietverti gan tieši, gan netieši skolotājajautājumi par attiecīgā audzēkĦa mācīšanās motīviem, jēgu un mērėiem;• anketēšana, ar kuras palīdzību var samērā ātri iegūt plašas ziĦas par skolēnu attieksmipret mācīšanos vairākās klasēs vai skolās.Markova (Markova, 1986) iesaka izmantot novērošanu un speciāli izveidotas situācijas, jotām, pirmkārt, nav vajadzīgs īpašs laiks un tās cieši saistās ar mācību un audzināšanasprocesu, otrkārt, tās atklāj skolēnu reālo rīcību dabiskajos skolas mācību apstākĜos un sniedzziĦas, kas ir drošākas un patiesākas par tām atbildēm un spriedumiem, ko skolēni izsakaatbildot pat uz Ĝoti rūpīgi pārdomātas anketas jautājumiem.Individuālās pārrunas skolotājs parasti izmanto tad, ja atsevišėiem skolēniem ir grūtībasmācību darbā, vai arī tad, ja skolotājam rodas šaubas par atsevišėu skolēnu rīcības tikumisko104

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011būtību, kaut gan viĦa sekmes ir labas. Pārrunās ar skolēniem labu efektu sniedz netiešijautājumi – jautājumi, kas it kā neattiecas uz mācību darbu: par brīvā laika sadalījumu, parattieksmi pret skolotāja ielikto atzīmi utt.Anketēšanu skolotājam ir mērėtiecīgi izmantot tādos gadījumos, kad kaut kādā audzināšanasdarba nolūkā vajag salīdzināt datus par vairākām klasēm, piemēram, noskaidrot vairāku skoluabsolventu, dažādu klašu audzēkĦu profesionālās orientācijas motīvus. Anketēšanas metodevar divkārt sagrozīt patieso ainu – gan tad, kad eksperimentētājs izvēlās anketas jautājumus,kas atbildētājam vienmēr ierobežo atbilžu spektru, gan arī tad, kad skolēns atbild, jo pat tad, jaaudzēknis vēlas pilnīgi precīzi atbildēt, viĦš ne vienmēr spēj izprast un formulēt savuattieksmi.Speciāli izveidotās (eksperimentālās) situāciju metodes priekšrocība ir tā, ka tā dod iespējuatklāt reālo (nevis vārdos izteikto) attieksmi pret mācīšanos, kā arī nepārtraukt dabiskomācību un audzināšanas procesa norisi. Jāatceras, ka skolēniem šajos uzdevumos navjāiekĜaujas formāli, ka viĦiem nepieciešama zināma motivācija attiecībā uz pašu piedalīšanostajos.Pēc tam visas šīs ziĦas, kuras tika iegūtas skolēnu izpētes laikā, tiek salīdzinātas ar cituskolotāju spriedumiem, ar vecāku viedokli, tiek veidots pedagoăiskais raksturojums,secinājumi par katra skolēna motivācijas sfēras tālākās attīstības iespējām.Skolotājs arvien labāk izprot skolēna rīcību, vēlmes, esošo situāciju skolēna izglītošanāsprocesā. Tiek plānota atbalsta sniegšana skolēnam. Šajā procesā nozīmīga ir arī vecākuizpratne, līdzdalība atbalsta sniegšanā bērnam. Lai vecāki saĦemtu objektīvu stāvokĜa analīzi,skolotājam ir jāizprot audzēkĦa nepietiekamo zināšanu cēloĦi un jāpārdomā atbalstasniegšanas formas. (Olekša, 2006).Mūsdienās skolotājam jābūt augstu kvalificētam dažādās jomās. Ar labām zināšanām savāprofesionālajā jomā tikai nepietiek, skolotājam jāprot pielietot tās atbilstoši konkrētassituācijas prasībām, kā arī prast papildināt savas zināšanas, prasmes un iemaĦas mūsdienustraujajā pasaulē.Skolotāja loma mācīšanās motivācijas veidošanā Saldus 2. vidusskolas 10., 11., un 12.klašu skolēniem.Veicot teorētisko pētījumu par skolotāja lomas ietekmi uz vidusskolēnu mācīšanasmotivāciju, tika iegūtas vairākas vērtīgas atziĦas, kuras tiek aprobētas prakse. Šis teorētiskaispētījums ir noderīgs praktiskajā pedagoăiskajā darbā. Jau darba ievaddaĜā autors informējapar to, ka, lielai daĜai skolēnu ir zema mācīšanas motivācija. Skolēniem ir grūti saskatīt105

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011motivāciju mācīties. Skolotāja viens no galvenajiem uzdevums ir palīdzēt skolēniem saprastun noteikt, kāda ir mācīšanas motivācija. Motivācija ir tā, kas garlaicības vietā rada interesi.Motivācija mūs iekustina un virza. Skolotāja darbam motivēt skolnieku uz mācībām var būtarī dažādi šėēršĜi, jo skolnieki nāk no dažādām vidēm, kurās tie ir auguši un pilnveidojušies.Kā arī rakstura īpašības šiem skolniekiem ir Ĝoti dažādas.Teorētisko atziĦu aprobācijā praksē tika izmantota skolotāju un skolēnu anketēšana. Skolotājadarbības individuālā stila īpatnību analīze (Клюева, 2000) un tā sasaiste ar skolotāja lomumācību motivācijā. Anketas attēlotas darba pielikumā.Šīs motivācijas izpētes tika pielietotas divās 10. klases (50 skolēni), trijās 11. klasēs(60 skolēni) un divās divpadsmitajās klasēs (50 skolēni), kopā 160 skolēni. Skolotājuanketēšanā piedalījās 8 skolotāji.1. Skolotājs loma mācību motivācijā.Vidusskolēnu anketās parādījās 94 reizes (no 160 respondentiem)2. Kādas profesionālās īpašības skolēns vērtē skolotājā. (Šī informācija tika iegūta pārrunurezultātā). Mācību vielas skaidru izklāstu, interesantu mācību stundu, savlaicīgu informācijupar gaidāmajiem pārbaudījumiem, atsaucību, līdzdalību klases un ārpusklases pasākumos(klases audzinātājiem)3. Mācību priekšmetu reitings skolēnu vērtējumā (160 respondenti, skolēni varējaizvēlēties arī vairākus mācību priekšmetus)Skolēni dod priekšroku tādiem mācību priekšmetiem kā:1. Vēsture (31 skolēni)2. Ăeogrāfija (30 skolēni)3. AngĜu valoda (28 skolēni)4. Sports (28 skolēni)5. Matemātika (27 skolēni)6. Informātika 24 (skolēni)4. Izvērtējot skolēnu atbildes uz anketas jautājumiem par mācību priekšmetu reitingu unsasaistot to ar jautājumu – skolotājs kā mācību motivēšanas veicinātājs ieguvu rezultātus, kuriatspoguĜoja to, ka interese par mācību priekšmetu ir cieši saistīta ar skolotāju- attiecīgāmācību priekšmetā.5. Aptaujājot pēc KĜujevas (Клюева, 2000) metodes vadošo (pēc skolēnu reitinga) sešumācību priekšmetu astoĦus skolotājus, konstatēju, ka 4 skolotāji pārstāv emocionālimetodisko stilu (EMS), 2 skolotāji racionāli metodisko stilu (RMS), 2 skolotāji racionāliimprovizējošo stilu (RIS)106

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Secinājumi1. Daudzi autori, kuri pēta skolotāja lomu mācību motivācijā uzmanību pievēsaskolotājam, viĦa profesionālajai, pedagoăiskajai sagatavotībai, personības īpašībām.Skolotāja personībai ir jābūt spilgtai un talantīgai, kurai piemīt labas organizatoriskāsprasmes, mīlestība pret bērniem, pedagoăiskais optimisms, laba humora izjūta, godīgs,draudzīgs, aktīvs un ar labām zināšanām pedagoăijā, psiholoăijā un sava mācāmāpriekšmeta ietvaros.2. Autors uzskata, vidusskolas vecuma mācīšanas motivācijas veicināšanā Ĝoti būtiskaloma ir skolotajam, kam jāveido skolēnos pozitīva attieksme pret mācībām un jāradaviĦos interese par mācību procesu. Tieši tādēĜ skolotāja galvenais uzdevums irkvalitatīvi pasniegt savas zināšanas, un būt skolēna padomdevējam un partnerim, tadabi kopā spēj noorganizēt sekmīgu pedagoăisko darbu. To vislabāk var panākt, jaskolotājs apzinās un pilda visas viĦa profesijai noteiktās funkcijas – labi māca,izmantojot daudzveidīgas, radošas un interesantas mācību metodes; objektīvi vērtēskolēnu zināšanas; veicina labu un pozitīvu sadarbību un komunikāciju ar skolēniem;rūpējas par skolēnu fizisko un psiholoăisko labklājību. Lai to pēc iespējas sekmīgākspētu izdarīt, skolotājam ir jābūt kompetentam un profesionālam savā jomā.3. Skolotājs kā galvenais mācību motivācijas veicinātājs skolēnu anketu atbildēs parādāssalīdzinoši bieži (94 pozitīvas atbildes no 160 respondentiem).4. Pēc anketu apkopošanas, skolotājs, kurš veicina mācību motivāciju ir emocionālimetodiskais stils. (aprobēts no grāmatas: Клюева Н. (2000). Технология работыпсихолога с учителем.)5. Izstrādāto teorētisko pētījumu iespējams izmantot skolā, gan klases audzinātājaaudzināšanas stundās, veicinot skolēniem mācīšanas motivāciju, gan arī dažādupriekšmetu skolotāji, kuri savās mācību stundās var skolēniem radīt un aktivizēt velmimācīties.6. Veicot turpmākos pētījumus, iespējams izveidot dziĜāku un plašāku skolotāja lomuizvērtējumu mācību motivācijas izveidē.Bibliogrāfija1. Baltušīte R. (1999). Skolēnu rakstura īpašību ietekme uz sekmīgu mācību darbu Rīga:Izglītības soĜi.2. Baltušīte R. (2006). Skolotāja loma mācīšanās motivācijā. Rīga: RaKa.3. Borns E. L., Ruso N. F. (2001). Psiholoăija. Rīga: RaKa.107

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 20114. Černoglazova V. (2004). Mācību motivācijas veidošanas iespējas mājturības stundās.Skolotājs. – Nr. 5(43), 81. – 86.lpp.5. Geidžs N.L., Berliners D.C. (1999). Pedagoăiskā psiholoăija. Rīga: Zvaigzne ABC.6. Jurgena I. (2002). Vispārīgā pedagoăija. Rīga: Izglītības soĜi.7. KrastiĦa E., Pipere A. (2004). Mācību sasniegumu pašizvērtēšana. Rīga: RaKa.8. Markova A. (1986). Mācīšanās motivācijas veidošana skolēniem. Rīga: Zvaigzne.9. Maslo E. (2003). Mācīšanās spēju pilnveide. Rīga: RaKa.10. Olekša I. Mācīšanās motivācijas veicināšana. Skolotājs, Nr.6(32), 88. – 91.lpp.11. Pedagoăijas terminu skaidrojošā vārdnīca. (2000). I. BeĜickis, D. Blūma, T. Koėeu.c. Rīga: Zvaigzne ABC.12. Rubana I. M.(2000). Mācīties darot. Rīga: RaKa.13. StabiĦš J. (2001). Skolotāja misija. Rīga: RaKa.14. Vorobjovs A. (2000). Psiholoăijas pamati. Rīga: Izglītības soĜi.15. Zelmenis V. (1997). Pedagoăijas pamati. Rīga: RaKa.16. Žukovs L.(1997). Ievads pedagoăijā. Rīga: RaKa.17. Žukovs L.(1999). Pedagoăijas vēsture. R.: RaKa.18. Плинер Я., Бухвалов В. (2001). Образовательная среда школы. – Rīga: IzglītībassoĜi.19. Клюева Н (2000). Технология работы психолога с учителем. Москва: Сфера.20. Крупенин А. Л., Крохина И. М., (1995). Эффективный учитель. Ростов н/Д.:Феникс.108

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011PielikumsAptaujas anketaSkolēnu mācību motivācijaKurš Jums sniedz vislielāko motivāciju mācīties?1. Vecāki2. Skolotājs (papildus minēt arī mācību priekšmetu)3. Draugi4. Radinieki5. Cits variants1. att. Aptaujas anketa „Skolēnu mācību motivācija”Anketa izveidota 1.03.2011. Saldus 2. vidusskolā anonīmi aptaujājot 10. klases (50skolēni) 11. klases (60 skolēni) un 12. klases (50 skolēni) skolēnus.Kurš Jums sniedz vislielāku motivāciju mācīties?Skaits1009080706050403020100Vecāki Skolotājs Draugi Radinieki CitsvariantsSkolēnu atbilžu skaits2. att. Aptaujas „Skolēnu mācību motivācija” rezultātiDati iegūti no 4. 03.2011. līdz 9.03.2011. Saldus 2. vidusskolā anonīmi aptaujājot10.klases (50 skolēni) 11. klases (60 skolēni) un 12. klases (50 skolēni) skolēnus.109

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Mācību priekšmetu reitings skolēnu vērtējumāMūzikaĂeogrāfijaVēstureMācību priekšmetiInformātikaSportsVizuālā mākslaĖīmijaFizikaSkolēnu skaits, kuri ir izdarījušiizvēliMatemātikaAngĜu valodaLatviešu valoda0 10 20 30 40Skolēnu skaits3. att. Aptaujas „Mācību priekšmetu reitings skolēnu vērtējumā” rezultātiDati iegūti no 4. 03.2011. līdz 9.03.2011. Saldus 2. vidusskolā anonīmi aptaujājot10.klases (50 skolēni) 11. klases (60 skolēni) un 12. klases (50 skolēni) skolēnus.110

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011. 1. tabulaAptaujas anketa „Skolotāja darbības individuālā stila īpatnību analīze”(aprobēts no grāmatas: Клюева Н. (2000). Технология работы психолога с учителем.Москва, Сфера)Saldus 2. vidusskolā aptaujājot 8 skolotājus.Jautājumi EIS EMS RIS RMS1. Jūs rakstāt detalizētu studiju plānu2. Jūs rakstāt tikai stundas plāna uzmetumu3. Jūs bieži atkāpjaties no stundas plāna4. Jūs atkāpjaties no stundas plāna, ievērojot, ka skolēniem irrobi zināšanās vai grūtības mācību vielas apgūšanā5. Stundas lielāko daĜu veltāt jaunas mācību vielas skaidrošanai6. Pastāvīgi sekojat tam, kā tiek apgūta mācību vielaskaidrošanas laikā7. Bieži uzdodat skolēniem jautājumus, skaidrojot jaunu vielu8. Atprasīšanas gaitā veltāt daudz laika katra skolēna atbildei9. Vienmēr panākat no skolēniem absolūti pareizas atbildes10. Vienmēr panākat, lai skolēns pats izlabo savu atbildi11. Skaidrošanas gaitā bieži izmantojat papildu mācībumateriālus12. Bieži maināt darba tematus stundā13. PieĜaujat, lai skolēnu zināšanu pārbaude stundās pārietvielas kolektīvā apspriešanā.14. Uzreiz atbildat uz skolēnu uzdotiem negaidītiemjautājumiem15. Pastāvīgi sekojat visu skolēnu aktivitātei zināšanupārbaudes gaitā16. Skolēnu nesagatavotības stundai un viĦu noskaĦojuma dēĜzaudējat līdzsvaru17. Vienmēr pats labojat skolēnu kĜūdas18. Vienmēr iekĜaujies stundas laikā19. Strikti sekojat tam, lai pārbaudes darbus skolēni pildītupatstāvīgi, neizmantojot palīdzību no grāmatas.20. Vienmēr detalizēti izvērtējat katru atbildi21. Prasības pret skolēniem krasi atšėiras22. Bieži stimulēja par labām atbildēm23. Bieži nopeĜat skolēnus par sliktām atbildēm24. Bieži kontrolējat skolēnu zināšanas25. Bieži pārbaudāt iepriekš apgūto mācību vielu26. Pārejat pie jaunas vielas, ja arī neesat pārliecināts, kaiepriekšējo apguvuši visi skolēni27. Skolēniem ir interesanti jūs stundās28. Skolēniem kopumā ir patīkami atrasties stundās29. Patstāvīgi vadāt stundu ātrā tempā30. Stipri pārdzīvojat, kad skolēni nepilda mājas darbus31. Vienmēr stingri izturaties pret disciplīnu klasē32. Traucē ‘’darba troksnis’’ stundās33. Bieži analizējat savu darbību stundā111

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Emocionāli improvizējošais stils (EIS). Skolotājs pārsvarā ir orientēts uz mācīšanas procesu.Jauno vielu skaidro loăiski, interesanti, tomēr skaidrošanas gaitā nepietiekama atgriezeniskāsaikne ar skolēniem Pārbaudot zināšanas, skolotājs vēršas pie daudziem skolēniem, pārsvarāspēcīgiem, jautā viĦiem ātrā tempā, uzdod m formālos jautājumus, bet neĜauj daudz runāt,negaida, kamēr viĦi patstāvīgi noformulēs savu atbildi. Raksturīga nepietiekami adekvātamācību un audzināšanas procesa plānošanu Stundu strādā lai interesantāko vielu, atstājotmazāk interesanto, kaut ari svarīgu, patstāvīgai lasīšanai. Nepietiekami strādā pie mācībuvielas nostiprināšanās un pārbaudes, skolēnu zināšanu kontroles augsta operativitāte,daudzveidīgu metožu lietošana, Bieži apspriež jautājumus kolektīvi, stimulē skolēnuspontānos izteicienus. Skolotājam piemīt intuīcija, bet viĦš neprot izanalizēt savas darbībasefektivitāti un īpatnības.Emocionāli metodiskais stils (EMS). Orientēts uz mācīšanas procesu un rezultātiem,adekvāta mācību un audzināšanas procesa plānošana, augsta operativitāte; intuīcija nedaudzdominē pār refleksiju. Orientēts uz procesu un uz rezultātu, pakāpeniski analizē visu mācībuvielu, uzmanīgi seko visu skolēnu zināšanu līmenim, pievērš uzmanību vielas apgūšanai unatkārtošanai, skolēnu zināšanu kontrolei. Strādā operatīvi, bieži maina darba veidus stundā,praktizē kolektīvu jautājumu apspriešanu. Izmantojot daudzveidīgas metodes, aktivizēskolēnus, ieinteresējot par sava priekšmeta īpatnībām.Racionāli improvizējošais stils (RIS). Orientēts uz mācīšanas procesu un rezultātiem,adekvāti plāno mācību un audzināšanas procesu. Mazāk atjautīgs metožu izvēlē un variēšanā,ne vienmēr var nodrošināt augstu darba tempu, retāk lieto kolektīvu jautājumu apspriešanu,skolēnu spontānas runāšanas laiks ir mazāks nekā emocionālo stilu skolotajiem. Šī stilaskolotājs mazāk runā pats, īpaši pārbaudes laikā, dodot priekšroku netiešai ietekmei uzskolēniem (precizē, palīdz), dod iespēju atbildētājam precīzi noformulēt savu atbildi.Racionāli metodiskais stils (RMS). Orientēts pārsvarā uz mācīšanās rezultātiem un adekvātuprocesa plānošanu, konservatīvs līdzekĜu un pedagoăiskās darbības veidu izmantošanā.Augsts metodiskais līmenis (sistemātiskums vielas nostiprināšanā, atkārtošanā un zināšanukontrolē) mijas ar ierobežotu mācīšanas metožu pielietošanu, dod priekšroku skolēnureproduktīvai darbībai, kolektīvu jautājumu apspriešanu izmanto reti. Pārbaužu gaita vēršaspie neliela skolēnu skaita, dodot katram daudz laika atbildei īpašu uzmanību velta mazāksekmīgiem skolēniem Kopumā raksturīga refleksija.(Клюева, 2000)112

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011AbstractPašaprūpes nozīme cukura diabēta pacientudzīves kvalitātes uzlabošanāB a i b a P e c e n č u k aSIA „ZKRS” Talsu filiāles iekšėīgo slimību un ėirurăijas nodaĜas vecākā māsaE-pasts: baiba-maksis@inbox.lvTelef.+371 29196474Number of diabetes is increasing in Latvia and throughout the World. High importance onimproving the health, have to be addressed to diabetes patients self care. D. Orema describedself care theory, describing 3 main concepts of self care – self care action, self careknowledge and nurses health care systems. Diabetes self care is an action and the way tocontrol patient’s own health, to secure and manage their own health, wellness and life. To beprepared for self care, diabetes patients have to learn necessary skills through the formal,informal and informative ways. One of life-long learning memorandum goals is significantlyimprove the learning possibilities, understanding the results and assessment.Key Words: Self care, diabetes mellitus, educationIevadsTēmas aktualitāti nosaka strauji pieaugošais cukura diabēta slimnieku skaits un pašaprūpesnozīme veselības saglabāšanā. Cukura diabēta (turpmāk tekstā CD) ārstēšanai nepieciešamosizdevumus var ievērojami samazināt laikus ieguldot līdzekĜus cukurslimības riska faktorunovēršanā un slimības atklāšanā pirms radušās komplikācijas. CD ir hroniska slimība, kurasizraisītās komplikācijas saīsina slimnieku dzīves ilgumu, pasliktina dzīves kvalitāti unievērojami saīsina un samazina darbaspējas periodu. CD palielina mirstību trīs, četras reizesun tas ir piektais izplatītākais nāves cēlonis. CD izraisītās komplikācijas – redzes zudums,nieru nepietiekamība, infarkts, insults un kāju asinsvadu bojājumi – trīs līdz piecas reizespalielina vispārējo saslimstību. CD ir galvenais netraumatisko kāju amputāciju iemesls. Līdzar to var secināt, liela nozīme ir agrīnai diagnostikai un ārstēšanai, kā arī – veselīgamdzīvesveidam, uzturam un pareizai, motivētai pašaprūpei. 2003. gadā pasaulē bija oficiālireăistrēti 189 miljoni CD slimnieku. Epidemioloăiskie pētījumi liecina, ka uz vienu reăistrētucukura diabēta slimnieku ir 1-2 nereăistrēti. Tuvāko 20-25 gadu laikā prognozēts lielsslimnieku skaita pieaugums visā Pasaulē. Latvijā slimnieku skaita pieaugums ir stabils, artendenci katru gadu palielināties (pieejams: http://www.diabets.lv.lv/pardiabetu_fakti.htm).113

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Austrāliešu epidemiologs prof. P. Zimmets Latviju ir ierindojis pirmajā vietā glikozestolerances traucējumu (robežhiperglikēmijas) izplatības ziĦā, kas nozīmē pacientu skaitapieaugumu (2.tipa cukura diabēta profilakses, diagnostikas un ārstēšanas vadlīnijas, 2007).Veicot pētījumu bakalaura darbam tika konstatēts, ka liela daĜa cukura diabēta pacientuteorētiski zina par savu slimību, pareizu insulīna ievadīšanu, medikamentu ieĦemšanu,pareizu, sabalansētu uzturu, bet neveic vajadzīgās darbības, neuzskatot to par lielu kĜūdu.Apjautājot gan pacientus, gan viĦu piederīgos tika konstatēts, ka nepieciešama lielāka māsaslīdzdalība pašaprūpes veicināšanā un motivācijā. Daudz cilvēku maz uzmanības pievērš savaipašaprūpei, uzskatot, ka veselības uzlabošana un saglabāšana ir mediėu uzdevums. Mediėi,savukārt, diagnosticē slimību, nosaka ārstēšanās veidu un metodes, izglīto par pašaprūpesveikšanai nepieciešamo, neizmantojot šajā izglītošanas procesā pietiekamu motivāciju. Līdzar to pašaprūpes nozīmei pacientu acīs ir maza nozīme. Māsas ir tās, kuras pacientam atrodastuvāk, viĦas labi izprot pacientu vajadzības, prasības un kaprīzes. Lai pacientu izglītotu unmotivētu, pašai māsai jābūt pietiekami lielām zināšanām par cukura diabētu, pašaprūpi,izglītošanas un motivācijas iespējām un veidiem.D. Orema ir uzrakstījusi pašaprūpes teoriju, kurā viĦa apskata trīs jēdzienus – pašaprūpestrūkums, pašaprūpe un māsas darbības sistēmas. Neiedomājama ir pašaprūpe bez pedagoăiskāieguldījuma, jo pacientam ir jāsniedz zināšanas kā sadzīvot ar savu slimību un pilnvērtīgidzīvot savu dzīvi.Darba mērėis – noskaidrot, cukura diabēta pacientu zināšanu līmeni par pašaprūpi.Darba uzdevumi:1. Analizēt un apkopot pētnieciskajam darbam atbilstošu jaunāko zinātnisko literatūru,pašaprūpi, par pamatu Ħemot D. Oremas māszinību teoriju, formālo, neformālo uninformālo izglītību.2. Pētījuma veikšana SIA „ZiemeĜkurzemes reăionālajā slimnīcā” Talsu filiālē, iekšėīgoslimību un ėirurăijas nodaĜā.3. Iegūto rezultātu statiska apkopošana, apstrāde un interpretācija.Norises vieta – SIA „ZiemeĜkurzemes reăionālā slimnīca” Talsu filiāle iekšėīgo slimību unėirurăijas nodaĜa.Norises laiks – 2011.gada februāris, marts.D. Oremas pašaprūpes teorijas apskats, tās pielietošanaDoroteja Orema ir dzimusi ASV, Baltimorā. Strādājusi kā nodaĜas māsa, vadījusi māsu skolu,bijusi māsu prakses direktrise slimnīcā, strādājusi Indiānas pavalsts Veselības departamentā114

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011un ASV Veselības ministrijā, bijusi profesore un dekāne māsu zinību fakultātē KatoĜuamerikāĦu universitātē. Teorētiėe uzsver, ka pašaprūpe ir katra cilvēka vajadzība, tās iraktivitātes, ko cilvēks veic pats priekš sevis, lai aizsargātu, saglabātu savu dzīvību, veselībuun labsajūtu. Ja cilvēkam trūkst pašaprūpe, tad māsas galvenais uzdevums ir noskaidrot, kastieši traucē veikt pašaprūpi. Aprūpe – tā ir rīcība, kurai jākompensē ierobežojumi pašaprūpē.Jo mazākas ir pacienta pašaprūpes spējas, jo plašāks un intensīvāks ir māsu darbs.D. Oremas teorijas lielākais devums ir pamatots cilvēka atbildībā par savu veselību (pieejams:http://currentnursing.com/nursing_theory/self_care_deficit_theory.html). Lai cilvēksuzĦemtos rūpes par sevi, savu veselību un pietiekami labi veiktu pašaprūpi, viĦam ir jābūtzinošam un labi motivētam. Zinošs un labi motivēts pacients integrējas sabiedrībā unpilnvērtīgi dzīvo savu dzīvi. Savukārt izglītot un motivēt pacientus ir viens no māsaspienākumiem.D. Orema savā teorijā ir izstrādājusi trīs māsu praktiskas darbības pamatsistēmas, kuras palīdzmāsām noteikt pacienta pašaprūpes spējas:1. pilnīgi kompensējošā sistēma – pacients nespēj veikt pašaprūpi un pieĦemt lēmumus.Māsa sniedz visu aprūpi, veic tās darbības, kuras pacientam dotajā brīdīnepieciešamas, lai izdzīvotu un atveseĜotos. Māsa arī aizsargā un atbalsta pacientu,gan fiziski, gan morāli,2. daĜēji kompensējošā – pacienta pašaprūpes spējas ir daĜējas. Māsa sniedz veselībasinformāciju vai piemēro vidi, lai palīdzētu pacientam sasniegt pašaprūpi. Šajā situācijāmāsai ir jāizvērtē cik lielā mērā pacientam ir pašaprūpes nespēja un ko viĦš var veiktpats, lai netiktu izpildītas darbības, kuras varētu veikt pats pacients,3. atbalsta izglītojošā – pacienta pašaprūpes spējas ir pietiekoši intensīvas, pats seviapkopj. Māsas darbība ir atbalstoša un izglītojoša – paplašināt pacienta zināšanas parpašaprūpi, lēmumu pieĦemšanu, uzvedības kontrolēšanu un izveicības iegūšanu(ŠiliĦa, DāboliĦa, 1998).Māsas prakse ir mērėtiecīga rīcība, kas gādā par cilvēku un viĦa pašaprūpi. Lai darbotospilnīgi kompensējošā sistēma, pacientam ir jābūt labi izglītotam par savu slimību,nepieciešamajiem medikamentiem, to pareizu lietošanu, veselīgu dzīves veidu, pareizu uzturuun fiziskām aktivitātēm. Arī pacieta piederīgajiem un/vai aprūpētājiem ir svarīgas unnepieciešamas zināšanas par aprūpes veikšanu. Piemērs, pacientu zināšanu nepieciešamībaibūtu stāvoklis, kad CD pacientam ir hipoglikēmijas (kritiska cukura līmeĦa pazemināšanās115

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011asinīs) lēkme mājas apstākĜos. No pacienta un viĦu piederīgo zināšanām un ātras rīcības būsatkarīga CD slimnieka veselība, pat dzīvība. Tātad pašaprūpei un zināšanām ir noteicošā lomadzīves kvalitātes uzlabošanā. Arī D. Oremas teorijā indivīds tiek uztverts kā biopsihosociālabūtne, kurš apzinās savas spējas un zina, kad nepieciešams meklēt palīdzību. Tas ir atkarīgsno indivīda inteliăences līmeĦa, zināšanām un spējas sadarboties ar citiem indivīdiem (ŠiliĦa,DāboliĦa, 1998)Lai izskaidrotu pašaprūpi, dažādi pētnieki ir balstījušies uz esošajām, vispārīgajām uzvedībasizmaiĦu teorijām. Starp šīm teorijām ir sociālās mācīšanās teorija, veselības uzskatu modelis,pamatotas rīcības teorija un transteorētiskais uzvedības pārmaiĦu modelis. Ir divas teorijas,kas specifiski attiecas uz pašaprūpi: jau pieminētā D. Oremas pašaprūpes teorija (1991), kas irkonceptuāla un attiecas uz kontrolētu veselības aprūpes vidi, un pašaprūpes pašregulācijasmodelis, ko izveidojuši E. Lēventāla, H. Lēventāls un C. Robiteils (1992). Pēdējā teorija irtestēta, lai gan ne sevišėi plaši. Tai piemīt potenciāls izskaidrot, kāpēc cilvēki iesaistās vaineiesaistās pašaprūpē. Tā pieĦem, ka individuālajām atšėirībām un motivācijai ir izšėirošaloma, izskaidrojot cilvēku lēmumus uzsākt un patstāvīgi veikt pašaprūpi. Šajā modelīmijiedarbojas cilvēka individuālā realitāte un emocionālās reakcijas uz šo realitāti. PašaprūpeiekĜauj visus ar veselību saistītos lēmumus, kurus cilvēki pieĦem attiecībā uz sevi un savuăimeni, lai kĜūtu fiziski un garīgi veseli un saglabātu šo stāvokli (Vanaga, 2010).Pašaprūpes tēmas ietver – vispārīgos fiziskos (fitnesa) treniĦus, fiziskās nodarbības, uzturu,vitamīnus, higiēnu, dzīves ilguma palielināšanu, nootropos līdzekĜus, stresa menedžmentu,veselību (pieejams: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enwiki/2401091). Jēdziens „pašaprūpe”(Self-Care) angĜu valodā var tikt definēts arī kā personiskais menedžments (Self-Management). Tas ir plaši izmantots termins veselību veicinošā uzvedībā. Sevišėi, tasattiecināms uz cilvēkiem, kuri cieš no hroniskiem veselības traucējumiem. Ir trīs galveniepersoniskā menedžmenta uzdevumi - medicīniskais menedžments, lomu menedžments,emocionālais menedžments. Un sešas personiskā menedžmenta iemaĦas - problēmurisināšana, lēmumu pieĦemšana, resursu izmantošana, pacienta-aprūpes sniedzējapartnerattiecību izveide, rīcības plānošana, individuālā pielāgošana. Personiskā menedžmentajēdziens plaši tiek lietots veselības aprūpes izglītībā un līdztekus pašaprūpei tas ir daudzāsveselības veicināšanas un pacientu izglītības programmās. Atšėirībā no tradicionālās pacientuizglītības ir tas, ka pašaprūpes izglītības programmas koncentrējas uz sadarbību starp cilvēkuar hronisku saslimšanu un veselības aprūpes profesionāĜiem (Vanaga, 2010).Otrs no jēdzieniem D. Oremas teorijā ir vide. Vide mainās, un, gadījumos kad pacients, kāduapstākĜu dēĜ, pats nav spējis pielāgoties videi vai jauniem apstākĜiem, viĦam palīgā var iet116

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011piederīgie. Māsa šeit ir kā koordinētāja, ar savām zināšanām un darbībām palīdzotpiederīgajiem sakārtot vidi, lai pacients būtu pēc iespējas neatkarīgāks no citiem un spējīgsaprūpēt sevi pats. Vidi, kas paātrina atveseĜošanos un mudina pacientu arvien vairāklīdzdarboties (Rromley, 1980).Vide, protams, ir jāapskata arī plašākā aspektā, kā ekosistēma. Jau Luijs Pastērs ir atzinis, kasaslimšana ir atkarīga ne tikai no kaitīgo mikroorganismu iedarbības, bet arī no cilvēkaorganisma fizioloăiskā stāvokĜa, no viĦa psiholoăiskās attieksmes, no vides apstākĜiem utml.Tātad, apkarojot slimības fiziskās izpausmes, bet ignorējot to, kas notiek cilvēka apziĦā,sociālajā un dabas vidē, būtībā nozīmē cīĦu ar veselības problēmu sekām (pieejams:http://www.liis.lv/vid_ves/paradigm.htm). Tā, piemēram, intervējot meiteni, kura gājavidusskolā, pēc atkārtotām stacionēšanas reizēm ar hiperglikēmijas (kritiski paaugstinātscukura līmenis asinīs) krīzi, atklājās, ka viĦa nespēj injicēt insulīnu, sēžot kopā arklasesbiedriem pie galda, kauna dēĜ. ViĦa kaunas par savu slimību un baidās, ka visi viĦuapsmies, līdz ar to, atrodoties skolā, nelieto insulīnu. Šie emocionālie pārdzīvojumi ir viens nofaktoriem, kas traucē nodrošināt pamatvajadzības un pilnvērtīgi dzīvot. D. Orema izdalaseptiĦus faktorus, kuri iespējams var traucēt nodrošināt pamatvajadzības – fizioloăiskie (p:nepietiekams uzturs), emocionālie (p: bailes), intelektuālie (p: zināšanu trūkums), sociālie (p:vientulība), apkārtējās vides (p: vides piesārĦojums), personīgie (p: paražas) un kultūras(Liepājas medicīnas koledža, 2008).NokĜūstot stacionārā pacientam mainās vides. Pacienta mezosistēmu papildina tādamikrosistēma, kā stacionāra palāta, nodaĜa, palātas biedri un personāls. Māsas uzmanībascentrā ir cilvēks, kurš bieži ir disharmonijā ar savu iekšējo vidi. Māsa rūpējas par cilvēku kāpar vienotu būtni, vienlaikus par vides ietekmi uz cilvēku, un cilvēka ietekmi uz vidi(Alondere, Pēks, Renigere, 2008).Bronfenbrenners (Bronfenbrenner, 1979) ir radījis ekoloăisko modeli, kura pamatā ir indivīdaun vides savstarpējā mijiedarbība. ViĦš uzskata, ka indivīda attīstība notiek savstarpējipakārtotās vides struktūrās, kur katra no tām viena otru papildina. Mikrosistēma ir kā pamatsindivīda attīstībai un socializācijai un tajā ik dienas notiek ăimenes un citu institūcijusavstarpējā mijiedarbība. Ăimenei ir liela nozīme uz jebkuru tai piederošo indivīdu,neraugoties uz tā vecumu, dzimumu u.c. īpatnībām (Gudjons, 1998). Cilvēks ir sociāla būtne,un cilvēka uzvedība nav izprotama bez sociālā konteksta. Tā vienmēr ir saistīta ar mērėipiederēt, būt daĜai kādā veselumā, būt pieĦemtam ăimenē, klasē, draugu pulkā, darbavietā,sabiedrībā u.c.. Palielinot cilvēku pašaprūpes iemaĦas, palielinās arī viĦu iespējas izietsabiedrībā. Cilvēkam ir svarīgi kā viĦu vērtē citi cilvēki – draugi, skolasbiedri, ăimenes117

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011locekĜi, darba kolēăi utt., un lai šis vērtējums būtu arī pozitīvs. Ja pašvērtējums ir adekvāts,cilvēks neizjūt iekšēju spriedzi, ir aktīvs, komunikabls, možs, viĦam veidojas pozitīvaattieksme pret sevi un citiem. Liela loma pozitīva pašvērtējuma veidošanā ir ăimenesatbalstam, jo ikviens no mums, izdarot izvēli, cer uz atbalstu no apkārtējiem. Kā būtiskākaissadarbības veids ăimenes iekšienē mūžizglītības kontekstā ir tieši šī atbalsta veidošana unnodrošināšana (Katane, Pēks, 2006).Formālā, neformālā un informālā izglītība.Eiropā iezīmējas pāreja uz sabiedrību un ekonomiku, kas balstās uz zināšanām. Par svarīgiemfaktoriem, lai uzlabotu cilvēka sagatavotību darbam un spēju pielāgoties, ir kĜuvusi pieejajaunākajai informācijai un zināšanām kopā ar motivāciju un iemaĦām gudri rīkoties ar šiemresursiem savā un sabiedrības labā. Mūsdienu paaudze aug sarežăītā sociālā un politiskāpasaulē, kur no viĦiem tiek sagaidīts viĦu dotais ieguldījums sabiedrībai un turklāt jāiemācāsdzīvot kultūras, etniskajā un valodas daudzveidībā. Izglītība, tās plašākā nozīmē, ir atslēga,kas Ĝauj mācīties un saprast kā tikt galā ar šiem dzīves izaicinājumiem. Šīs sociālo unekonomisko izmaiĦu iezīmes ir savstarpēji saistītas un tās ir pamatā diviem mūžizglītībasmērėiem – veicināt aktīvu pilsonisko attieksmi un veicināt nodarbinātību. Arī CD pacientiemir svarīgi veicināt savu aktīvu darbību un spēju strādāt. Mūžizglītības memorandā definētie unizvērtētie izglītības vai mācīšanās veidi - formālā izglītība/mācīšanās (Formal learning),neformālā izglītība/mācīšanās (Non-formal learning), informālā izglītība/ mācīšanās(Informal learning) (Mūžizglītības memorands, 2000).Cilvēks kā personība attīstās visu mūžu. Formālo izglītību iegūst skolā vai kādā citā valstsatdzītā izglītības iestādē. To nodrošina speciāli sagatavoti, kvalificēti speciālisti un pēc tāsiegūšanas tiek izdots attiecīgs valsts atdzīts dokuments par iegūto izglītību. Tas ir tradicionāls,vispārpieĦemts izglītības veids. Neformālā izglītība var notikt, gan formālās izglītībassistēmā, gan ārpus tās. Neformālā izglītība ne vienmēr noslēdzas ar dokumenta saĦemšanu.Neformālo izglītību var pārstāvēt dažādi pulciĦi, interešu klubi, fakultatīvās nodarbības, kursi.Informālo izglītību sākumā tulkoja kā ikdienas izglītību, pēdējo gadu laikā izmanto terminupieredzes izglītība. Tā var būt jebkura veida informācijas iegūšana no masu informācijaslīdzekĜiem, draugiem, paziĦām, tā ir jebkura iespēja uzzināt ko jaunu. (Katane, KalniĦa, 2010)Uz CD pacientiem vairāk attiecas informālā izglītība. Arī CD pacienti var mācīties skolā, kassaistīta ar medicīnu vai apmeklēt kursus par viĦiem interesējošiem jautājumiem, tomēr vairākšī informācija tiek iegūta no medicīnas darbiniekiem izglītošanas ceĜā. Šeit svarīgi ir pasniegtšo informāciju cilvēkam saprotamā valodā un attiecīgi viĦa uztveres un mācīšanās veidam.118

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Tāpat kā skolēniem, arī pieaugušajiem katram ir savs mācīšanās stils un atcerēšanās metodes.Pēc pieredzes spriežot CD pacienti, kuri nonāk stacionāra nodaĜās, lielākā daĜa ir izglītoti,tomēr nepietiekami vai nesaskata motivāciju savas pašaprūpes veikšanai. Daudzi no CDpacientiem nevērīgi izturas pret savu dzīvesveidu. Turpina smēėēt, ēst treknus ēdienus, mazkustēties un lietot alkoholu. Nepietiekami nopietna pieeja ir medikamentu ieĦemšanai uninsulīna injekciju veikšanai.Uz medicīnas personālu attiecas visi trīs izglītības veidi, tomēr, ja šī stacionāra nodaĜa navtieši CD nodaĜa, ar laiku skolā sniegtās zināšanas aizmirstas. TādēĜ nepieciešamitālākizglītības kursi, kuros šīs zināšanas tiek atsvaidzinātas un saĦemta informācija parnovitātēm. ĥemot vērā praksi stacionārā, šo kursu apmeklēšana ir pietiekami reta un bieži tiekpieĜautas kĜūdas insulīna injekcijās un pacientu izglītošanā. Pēc manām domām, nodaĜā būtunepieciešama programma, kura atrastos pieejamā vietā, lai neskaidrību gadījumā varētu tajāielūkoties un atsvaidzināt esošās zināšanas. Secinājums - būtu nepieciešama programma ganpersonālam, gan pacientiem. Programmai jābūt saprotamā valodā un dažādos veidosapgūstamai – bukleti, ēdienkartes, insulīna pareizas ievadīšanas tehnika, pareiza medikamentuieĦemšana, to blaknes utt.Cukura diabēta pacientu zināšanas par savu pašaprūpiMācības (angĜu val.- teaching/learning process; vācu val.- Unterricht, Lernen; krievu val.-oбучeниe). Mācīšanas un mācīšanās procesu kopums, mērėtiecīga skolotāja un skolēna(skolēnu) mijiedarbība noteiktos apstākĜos, arī attiecīgas nodarbības. Mācību procesā cilvēksgūst informāciju, apgūst zināšanas, prasmes, iemaĦas, lai tās varētu praktiski izmantotpatstāvīgās darbībās dzīvē un darbā (Pedagoăijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000).Starp nodaĜas personālu, īpaši medicīnas māsām un CD pacientiem nepārtraukti notiekmācību process, pat neveicot izglītošanas darbu. Pacienti vēro māsu darbību, kā viĦas sajaucmiksētos insulīnus, cik laicīgi izsniedz paredzētos medikamentus, kā sagatavo izmeklējumiemun kā lieto glikometru. Jāpiemin, ka bieži māsas neizprot pacienta zināšanu un prasmjulīmeĦa atšėirību un mēăina skaidrot medicīniskā valodā. Šī kĜūda var novest pie pacientapašapziĦas līmeĦa krišanās un līdzdalība pašaprūpē būs zema. Zināšanu un prasmju līmenis,kas piemīt pacientam, ietekmē specifisko informācijas un saziĦas līdzekĜu veida izmantošanuun izmantošanas secību mācību procesā (KrieviĦš, OzoliĦš).NodaĜā tika veikts neliels pētījums, aptaujājot desmit cukura diabēta pacientus par viĦupašaprūpi. Tika aptaujātas piecas sievietes un pieci vīrieši (1.attēls), vecumā no 30-65 gadiem.Četri no pacientiem nezināja ko šī pašaprūpe nozīmē. Sešiem šis vārds nebija svešs, toties119

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011asociējās tikai ar pareizu medikamentu ieĦemšanu vai insulīna ievadīšanu (2. attēls). Jautātipar mācīšanos grupās, kopā ar citiem CD pacientiem visi desmit apstiprināja, ka justos labākmācoties kopā ar savas slimības cilvēkiem. Tā viĦi nejustos tik nespēcīgi (subjekts-objektsattiecības), nekautrētos pajautāt neskaidro un varētu kopā darboties ar injekciju veikšanu undiētas karšu sastādīšanu. Seši no pacientiem vēlējās, lai viĦiem mājās būtu kompaktdisks arinsulīna injekcijas tehnikas atspoguĜojumu un pamācībām kā glabāt insulīnu un to sajaukt, kāpārbaudīt cukura līmeni ar glikometru. Vērtējot pašreizējo izglītošanu, desmit baĜĜu sistēmā,pacientu vērtējums bija pietiekami zems (sk. 1.tabulu, 3.attēlu). Šie skaitĜi norāda uz zemumācīšanas un mācīšanās kvalitāti un pastiprina vajadzību pēc sakārtotas, labas mācībuprogrammas.Divu nedēĜu laika posmā tika izglītoti divi CD pacienti pašaprūpes uzlabošanā. Izglītošanatika veikta grupā, izmantojot tāfeli, bukletus un dažādus papildus rīkus. Pacienti mācījāspareizas insulīna injekcijas tehniku, pareizu adatas novietošanu un pārbaudi, ēdienkartessastādīšanu un citas svarīgas lietas savai pašaprūpei. ViĦi jutās ieinteresēti savā izglītošanasprocesā un uz nodarbībām nāca ar prieku. Jauki bija redzēt, cik Ĝoti pacienti pēc otrāsnodarbības atbrīvojās un aktīvi iesaistījās šajā procesā. Šīs divas nedēĜas bija liels ieguldījumsšo divu cilvēku pašaprūpes veicināšanā un komunikācijā ar citiem pacientiem un personālu.Abi šie pacienti izteica vēlēšanos atkārtoti apmeklēt šādas mācības pēc kāda laika.Secinājumi1. Pacientiem nepieciešama mācību programma ar individuālāku pieeju katram pacientam,sākot ar iepriekšējo prasmju un zināšanu, intelektuālo attīstības līmeni un mācīšanās stilunoskaidrošanu.2. Pacienti ir atsaucīgi un labprāt mācās, ja viĦi tiek uztverti kā līdzīgi un viĦu problēmas irmāsai svarīgas.3. Videi un situācijām jānodrošina brīva, radoša, efektīva un mērėtiecīga izglītošanās, kaskalpo sabiedrības veselības kvalitātes celšanai.4. Turpinot teorētisko atziĦu aprobāciju praksē vēlētos padziĜināt, palielināt pētījumu arlielāku skaitu pacientiem un dažādot mācību vidi, par pamatu Ħemot pacientu vēlmes.5. Pašaprūpei un zināšanām ir noteicošā loma dzīves kvalitātes uzlabošanā.120

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Bibliogrāfija1. Alondere L. Pēks L. Renigere R. (2008) Māsa un pacients ekoloăiskā skatījumā:izglītība un aprūpe. Jelgava LLU IMI sērija, izglītības ekoloăija.2. Bronfenbrenner U., The Ecology of Human Development, Copyright 1979 by ThePresident and Fellows of Harvard University, printed in the USA, p. 3303. Cukura Diabēta federācija – Cukura diabēts – fakti un skaitĜi. Skatīts 2011. gada 5.aprīlī http://www.diabets.lv.lv/pardiabetu_fakti.htm4. Dorothea Orems Self-Care Theory. Skatīts 2011. gada 5. aprīlīhttp://currentnursing.com/nursing_theory/self_care_deficit_theory.html,5. Gudjons H. (1998). Pedagoăijas pamatatziĦas, Rīga, Zvaigzne ABC, 394. lpp.6. Katane I. KalniĦa I (2010) Skolēnu konkurētspējas attīstība neformālās komercizglītībasvidē. 121.-128. lpp7. Katane I. Pēks L. (2006). Izglītības ekoloăija: starpdisciplinārs virziens izglītībaspētniecībā, Sērija Izglītības ekoloăija. Jelgava: LLU, IMI, 48. lpp.8. KrieviĦš V. OzoliĦš U. Mācīšanas un mācīšanās principu rokasgrāmata attēlos un tekstos10. lpp. (grāmatā nav norādīts izdošanas gads)9. Kvalifikācijas atbilstībaspārbaudei māsu profesijā (2008) Liepājas medicīnas koledžasautoru kolektīvs 7. lpp.10. Mehanistiskā paradigma un veselības biomedicīniskais modelis. Skatīts 2011. gada 5.aprīlī http://www.liis.lv/vid_ves/paradigm.htm11. Mūžizglītības memorands (2000) Eiropas komisijas darba dokuments, Brisele, neoficiālstulkojums12. Pedagoăijas terminu skaidrojošā vārdnīca (2000) Rīga, Zvaigzne, 94. lpp.13. Rromley B. (1980) Dorothea Orems theory of self-care (2) American Journal of Nursingp. 245-24914. Self Care. Skatīts 2011. gada 5. aprīlīhttp://dic.academic.ru/dic.nsf/enwiki/240109115. Vanaga K. (2010) Pacientu ar īpašām vajadzībām pašaprūpes izglītība MD Jelgava 39.lpp.16. ŠiliĦa M. DāboliĦa D. (1998) Ievads aprūpē: Latvijas pēcdiploma apmācībasspecializācijas un kvalifikācijas celšanas institūts 123. lpp.17. 2.tipa cukura diabēta profilakses, diagnostikas un ārstēšanas vadlīnijas (2007)Latvijas Diabēta asociācija Latvijas Endokrinologu asociācija, Rīga 180. lpp.121

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011PielikumsSievietesVīrieši50%50%1. att. Aptaujāto dzimums, atbilžu procentuāls sadalījumsDati iegūti 2011 gada februāra – marta mēnesī, aptaujājot SIA „ZKRS” Talsu filiāles iekšėīgoslimību un ėirurăijas nodaĜas desmit CD pacientus, no kuriem piecas bija sievietes un piecivīrieši.medikamenti Insulīna ievade nezinunezinu33%medikamenti34%Insulīna ievade33%2. att. Pašaprūpes izpratne pacientu vidū, atbilžu procentuāls sadalījumsDati iegūti 2011 gada februāra – marta mēnesī, aptaujājot SIA „ZKRS” Talsu filiāles iekšėīgoslimību un ėirurăijas nodaĜas desmit CD pacientus, par pašaprūpes nozīmes izpratni. Četri no122

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011pacientiem nezināja, ko tas vispār nozīmē, četri domāja, ka tas nozīmē pareizu insulīnaievadīšanu, bet divi – pareizu medikamentu ieĦemšanu.Pacientu vērtējums pašreizējai mācīšanai, baĜĜu vērtējumsVērtētājiVērtējums ballēs1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Vīrieši 1 2 - - 2 - - - - - 5Sievietes 1 - - 2 2 - - - - - 5Kopā(CD pacienti)Kopā2 2 2 4 101. tabulaDati iegūti 2011 gada februāra – marta mēnesī, aptaujājot SIA „ZKRS” Talsu filiāles iekšėīgoslimību un ėirurăijas nodaĜas desmit CD pacientus, novērtējot pašreizējo mācību programmudesmit baĜĜu sistēmā.3. att. Pacientu vērtējums ballēs pašreizējai izglītošanas programmai,baĜĜu vērtējums, a-sieviešu; b-vīriešu.Dati iegūti 2011 gada februāra – marta mēnesī, aptaujājot SIA „ZKRS” Talsu filiāles iekšėīgoslimību un ėirurăijas nodaĜas desmit CD pacientus Dati iegūti Ħemot no 1 tabulas. Pacientuvērtējums 10 baĜĜu sistēmā pašreizējai mācību programmai.123

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011AbstractPeritoneālās dialīzes pacientu izglītošanaG u n d e g a R i ž aVSIA Paula StradiĦa KUS, Nefroloăijas centrs, internās aprūpes māsaE–pasts: gundegariza@inbox.lvTelef.+371 29460880Peritoneal dialysis patient education, what is important aspect of dialysis subjects careprocess, has been viewed in these theses. At theoretical part is given insight about aspects ofsubject’s education, health care personnel pedagogical competencies, viewed experience ofperitoneal dialysis subject’s education in Latvia and meaning of repetition of knowledge inperitoneal dialysis subjects education.Key words: peritoneal dialysis, patient education.IevadsHroniska nieru slimība ir pasaulē aktuāla sabiedrības veselības problēma. Pēc EiropasDialīzes un Transplantācijas asociācijas datiem, katru gadu hroniskas nieru slimības beigustadijas pacientu skaits pasaulē palielinās par 10%. Progresējot hroniskai nieru slimībai,pacients nonāk līdz terminālai nieru mazspējai jeb hroniskai nieru slimības 5. stadijai. Šādipacienti ir ārstējami ar kādu no nieru aizstājterapijas (NAT) metodēm. Latvijā pieejamas trīsNAT metodes: hemodialīze (HD), peritoneālā dialīze (PD), nieru transplantācija (Tx)(ČerĦevskis, 2010).Peritoneālā dialīze ir jaunākā no NAT metodēm, Latvijā tā tiek lietota kopš 1994. gada.Peritoneālā dialīze ir metode, kur par puscaurlaidīgu membrānu organisma attīrīšanai nokaitīgajiem vielmaiĦas gala produktiem tiek izmanto vēderplēve. Vēdera dobumā pastāvīgiatrodas 2-2,5 litri dializāta, kas tiek apmainīti 4-6 reizes diennaktī manuāli, vai izmantojotspeciālu aparātu (automatizētā peritoneālā dialīze). Lai veiktu regulāru dializāta apmaiĦu,vēdera dobumā tiek implantēts peritoneālās dialīzes katetrs. Dializāta apmaiĦa ir aseptiskaprocedūra, kas pacientam tiek iemācīta uzsākot PD un, ko pacients pats veic ambulatoriski.Peritoneālā dialīze ir efektīva tad, ja pacients ir motivēts to veikt un aktīvi iesaistīties visās, arsavu veselību saistītās, norisēs. Māsai ir jāgūst pārliecība par pacienta zināšanām un prasmēm,veicot peritoneālo dialīzi. Izglītošanas funkcija ietver ne tikai pacienta, bet arī piederīgoizglītošanu, jo ne visi pacienti apzinās, ka viĦi ir līdzatbildīgi par savu veselību, vai arī nevar124

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011paši sev to nodrošināt - dažādu, no sevis neatkarīgu, apstākĜu dēĜ, kā, (piemēram, stipravājredzība, roku deformācija, mentālais stāvoklis, stāvoklis pēc insulta u.c.).Sekmīga dialīzes norise, pacienta dzīves ilgums, dzīves kvalitāte un sekojoša sekmīga nierutransplantācija ir atkarīga vēderplēves dialīzes spējas saglabāšanas. Neskatoties uz daudziemieguvumiem, ko sniedz šī metode, nedrīkst aizmirst par komplikācijām. Ar PD saistītāskomplikācijas rada samazinātu tās efektivitāti, dialīzes pārtraukšanu un nozīmīgu mirstībaspieaugumu. Šādos gadījumos ir nepieciešama hospitalizācija, pāriešana uz HD, vajadzībasgadījumā, antibakteriāla terapija vai ėirurăiska iejaukšanās. Viena no biežākajām unbūtiskākajām komplikācijām, kas to ietekmē un iespaido arī citas pacienta kvalitātes irinfekciozās komplikācijas.Pamatojoties uz USRDS (United States Renal Data System) datiem, lielākais peritoneālāsdialīzes programmas elements ir pacienta izglītošana, jo 90% no PD pacientu uzraudzībasnotiek mājās. TādēĜ, PD norisē pati svarīgākā nozīme ir pacientu izglītošanai. Šobrīd pasaulēun arī Latvijā PD pacientu izglītošanā tiek aktīvi analizēta atkārtotas plānveida izglītošanasietekme uz peritonīta epizožu biežumu.Pētījuma mērėis: Noskaidrot vai atkārtota, plānveida peritoneālās dialīzes pacientuizglītošana ietekmē pozitīvi pacienta dzīves kvalitāti un samazina peritoneālās dialīzesinfekciozo komplikāciju biežumu.Darba uzdevumi:1. Apkopot, analizēt zinātnisko literatūru par pētījuma tēmu.2. Analizēt literatūru par pacienta izglītošanas aspektiem.3. Secinājumu izstrādāšana.Norises vieta: VSIA Paula StradiĦa KUS, Nefroloăijas centrs, Peritoneālās dialīzes nodaĜa.Laika posms: 2010/2011 gads.Autore Latvijas Nefroloăijas centrā strādā kopš 1998. gada. Strādājusi nefroloăijas nodaĜā parmedicīnas māsu un kopš 2006. gada peritoneālās dialīzes nodaĜā, Internās aprūpes māsu -atbildīgais speciālists. Autores tiešajos darba pienākumos ietilpst plānot, vadīt, organizēt unkoordinēt pacientu aprūpes procesu un uzraudzīt tā kvalitāti, balstoties uz pamatnostādnēmveselības aprūpē, māsu praksē un slimnīcas darbības mērėiem. Autore piedalās peritoneālāsdialīzes pacientu un viĦu piederīgo izglītošanā, kā arī veic pacientu pārapmācību. Kā arīpiedalās ārstniecības personu izglītošanā (māsas, ārsti, rezidenti).125

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Formālā, neformālā un informālā izglītībaLisabonas Eiropas Savienības Padomes secinājumi apstiprina, ka sekmīgai pārejai uz tāduekonomiku un sabiedrību, kas balstās uz zināšanām, ir nepieciešama pāreja uz mūžizglītību.Mūsdienu straujo zinātnes un tehnikas sasniegumu un augstās tehnoloăijas laikmetā,mūžizglītība ir izglītība cilvēka mūža garumā.Mūžizglītības stratēăijas galvenie mērėi: 1) garantēt universālu un nepārtrauktu pieejuizglītībai; 2) palielināt investīciju līmeĦus cilvēkresursos; 3) izstrādāt efektīvas mācīšanas unmācīšanās metodes; 4) uzlabot mācību līdzdalības un rezultātu izpratni un vērtējumu; 5)nodrošināt informāciju un konsultācijas par mācīšanās iespējām visā Eiropā; 6) nodrošinātmūžizglītības pieejamības principu. Mūžizglītības memorands paredz: 1) lai izveidotuvisiem pieejamu sabiedrību, kas piedāvā vienādas kvalitatīvas izglītības iespējas visiemcilvēkiem visā viĦu mūža garumā un kurā izglītība un apmācības pirmkārt un galvenokārtbalstās uz indivīdu vajadzībām un prasībām; 2) lai atbilstoši koriăētu izglītības un apmācībusniegšanas un apmaksātā darba organizācijas veidus, nodrošinot, ka cilvēki var piedalītiesmācībās visā savas dzīves garumā un lai viĦi paši varētu plānot, kā saskaĦot savu mācību,darba un ăimenes dzīvi; 3) lai sasniegtu augstākus vispārējos izglītības un kvalifikācijaslīmeĦus visos sektoros, lai nodrošinātu kvalitatīvu izglītību un apmācības, tai pašā laikānodrošinot, ka cilvēku zināšanas un iemaĦas atbilst mainīgajām prasībām dažādās darbavietās un profesijās, dažādiem darba organizācijas veidiem un darba metodēm; 4) veicināt unsagatavot cilvēkus tā, lai viĦi spētu aktīvāk iekĜauties visās mūsdienu publiskās dzīves sfērās,jo sevišėi sociālās un politiskās dzīves visos līmeĦos savās kopienās, ieskaitot Eiropas līmeni(Mūžizglītības memorands, 2000).Ilgtspējīgas sabiedrības veidošanās ir atkarīga no cilvēku kompetences līmeĦa visās dzīvesjomās. UNESCO dokumentos ir norādīts, ka cilvēkam visu mūžu ir jāmācās ”būt”. Laiindivīds izdzīvotu, adaptētos laikmeta prasībām, attīstītos, pašrealizētos darba tirgū, ganpersoniskajā dzīvē, sabiedrībai kopumā un katram indivīdam atsevišėi ir nepieciešamsmācīties.Kompetenču nodrošināšana notiek visu mūžu (Mūžizglītība Latvijā, 2009): 1) informālā jebikdienas neformālā - ikdienas apzinātā un neapzinātā izglītošanās un pašizglītošanās, vecākāizglītības forma, galvenā mācīšanās forma agrā bērnībā, diemžēl līdz šim (ar retiemizĦēmumiem) dokumentāli neapstiprināta. Neformālie konteksti ir milzīgs izglītības ieguvesavots; 2) formālā - notiek izglītības iestādēs, iegūst kvalifikāciju, saĦem diplomu; 3)neformālā - notiek līdzās formālajai, kā izglītības iestādēs, tā darba vietās, sabiedriskajāsorganizācijās, grupās, piemēram, profesionālās pilnveides kursi, parasti netiek iegūti oficiāli126

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011atestāti, bet saĦem sertifikātus. Formālā un neformālā izglītība tiek nodrošināta visa mūžagarumā. Attiecīgu vecuma posmu sauc par pieaugušo izglītību. Pieaugušo izglītība irmijiedarbības process, kas izriet no indivīda un sabiedrības vajadzībām. Tā ir konkrētaparādība, un to nevar aplūkot atrauti no sabiedrības, sociālās un ekonomiskās dzīves.Malkolms Noula izstrādājā pieaugušo izglītības andragoăisko modeli, kas pamatojas uzpieĦēmumu, ka pieaugušie vēlas mācīties. ViĦa izpratnē pieaugušais ir spējīgs uzĦemtiesatbildību par savu mācīšanos. Pieaugušā mācīšanos nosaka indivīda pieredze kā mācīšanasresurss, vajadzība izpildīt sociālās lomas, risināt pašreizējās dzīves situācijas vai problēmas(Lieăeniece, 2002).Māsas loma pacientu izglītošanāMāsas misija sabiedrībā ir palīdzēt cilvēkiem noteikt un sasniegt viĦu fiziskās un sociālāsiespējas tajā vidē, kurā viĦi atrodas. Māsas pienākums ir veicināt un palīdzēt uzturēt veselību.Pacientam, saskaroties ar nopietnām veselības problēmām, ir svarīgi saglabāt savu identitātiun jāspēj sadzīvot ar savu slimību. Pacienta informēšanai nākotnē būs aizvien lielāka nozīme,jo sliktās ekonomiskās situācijas ietekmē pasliktinās iedzīvotāju veselība, saīsinās uzturēšanāslaiks un aprūpes pieejamība slimnīcā un ārpus tās, mums ir jārada iespēja pacientam optimālifunkcionēt mājās (ŠiliĦa, Dupure, 2009).Pamatojoties uz Patrīcijas Benneres, J. Vrubeles teoriju, C. Tannere, C. Česla ir aprakstījušasčetras māsu kompetences pakāpes pacienta izglītošanā: 1.) Iesācēja (māsa, kura strādāvienā nodaĜā vienu līdz divus gadus, vai nokĜūst situācijā, kurā viĦai nav pieredzes. Pozitīvi irtas, ka šāda māsa spēj ātrāk pāriet no vienas kompetences pakāpes pie otras, uzkrājotpieredzi); 2.) Kompetenta izpildītāja (pieredze trīs līdz četri gadi, māsa ir jau spējīga noteiktprioritātes, bet iesaistās pārāk dziĜi pacienta problēmās, tādēĜ viĦai sagādā grūtības būtobjektīvai. Māsa ir Ĝoti kritiska pret sevi); 3.) Prasmīga izpildītāja (darba pieredze pieci līdzseši gadi, spēj uztvert pacienta stāvokli kopumā, balstās savā darbā uz intuīciju); 4.) Eksperte(darbojas ilgāk par sešiem gadiem, māsa ar lielu pieredzi, uztver aktuālo situāciju kā vienuveselumu, darbojas, īpaši nepiedomājot par savu darbību) (ŠiliĦa, Dupure, 2009).Māsai, kas nodarbojas ar pacienta izglītošanu ir jāpiemīt četrām galvenajām īpašībām:1) pašapziĦai (izvēlas ko mācīt, mazina pacientā nemieru, bažas, sagatavo piemērotumācīšanas plānu); 2) kompetencei (izlemj, ko ir svarīgi mācīt, nodrošina pacienta drošību,māca, ko darīt ar līdzīgām problēmām mājās); 3) spējai komunicēt (runāt ar pacientusaprotamā valodā, sniegt skaidrus norādījumus); 4) profesionalitātei (ir empātiska, jūtpacienta garastāvokli, pacients viĦai uzticas, viĦa uzticas pacientam) (ŠiliĦa, Dupure, 2009).127

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Galvenie peritoneālās dialīzes pacientu izglītošanas aspektiPacientu izglītošana teorijā un praksē vairāk ir koncentrēta uz sabiedrības profilaktiskuizglītošanu, uz veselības mācīšanu, pievērsta liela uzmanība primāras aprūpes māsu darbam,bet mazāk ir aplūkota hronisku pacientu izglītošana. Māsa kā galvenās saskarsmes procesavirzītāja, ir arī galvenā persona, kura sniedz pacientam zināšanas par NAT nodrošināšanu,ikdienas režīma ievērošanu.Peritoneālās dialīzes pacienti ir tā hronisko pacientu grupa, kuru izglītošanā būtu jāpievēršlielāka uzmanība tādiem aspektiem, par kuriem veselības mācībā, primārajā aprūpē unsabiedrības izglītošanā runā mazāk, jo no PD pacienta izglītošanas rezultāta ir atkarīgaviĦa dzīvība. Varētu teikt, ka māsa ir atbildīga par pacienta prasmēm, lai tas nodrošinātu sevdzīvību. Taču jāĦem vērā arī pašu NAT pacientu faktori, kas ietekmē izglītošanu (vājšpsihosociāls atbalsts, liels pacienta vecums, neatgriezeniskas veselības stāvokĜa izmaiĦas.Protams ir gadījumi, kad PD ir vienīgā NAT metode un pacientam nav nekādu citualternatīvu, ja, piemēram, pacientam nevar izveidot asinsvadu pieeju, pacients dzīvo tālu nohemodialīzes centra, pacients ir mazkustīgs vai guĜošs. Peritoneālās dialīzes pacientaizglītošanas mērėis ir panākt, lai pacients varētu pieĦemt savu dzīves situāciju un nodrošinātsev dzīvību uzturošo funkciju-organisma attīrīšanu no kaitīgajām vielām ar peritoneālāsdialīzes palīdzību.Pacienta izglītošanā jābalstās uz biopsihosociāla modeĜa pielietošanu. ModeĜa pamatā tiekatspoguĜota noteikta pieeja pacientam: 1) pacients tiek uzlūkots kā personība, 2) jāievēropsihes un somas (ėermeĦa) vienotības princips, 3) katras slimības gadījumā jāmeklēbioloăiska, psiholoăiska, sociāla saistība. Visas trīs saiknes mijiedarbojas un ietekmē cita citu(ŠiliĦa, Dupure, 2009).Lai pamatotu pacientu izglītošanu, kā psihosociālās aprūpes vienu no galvenajiempriekšnoteikumiem, vispirms jāakceptē faktori, kuri ietekmē pacienta mācīšanos.Faktori, kuri veicina mācīšanos ir stabils pacienta garīgais un fiziskais stāvoklis, pozitīvaveselības aprūpes pieredze, kas rada vēlēšanos un motivāciju mācīties, reālu mērėuizvirzīšana, laba fiziskā pašsajūta, ăimenes, draugu atbalsts, pozitīva saskarsme ar māsu,individuālas mācību metodes, piemērotas mācību vides nodrošinājums. Savukārt mācīšanoskavē nespēja pieĦemt savu pacienta lomu vai pārmērīga šīs lomas pieĦemšana, slikta fiziskāun psihoemocionālā pašsajūta, bezcerība, bažas, raizes, nepiemērotas vides piemērošana,pacienta vērtību sistēma (ŠiliĦa, Dupure, 2009).Pacienta izglītošanas augstākais mērėis ir panākt, lai pacients kĜūtu morāli stiprs, lai varētupieĦemt savu pašreizējo situāciju. Tas var nozīmēt veselības stāvokĜa uzlabošanos un/vai128

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011jēgas atrašanu savā dzīves situācijā, kā arī jau esošā veselības stāvokĜa uzturēšanu.Informētība var pacientam tikt galā ar stresu, kas saistīts ar slimību, bailēm, nemieru unnedrošību (ŠiliĦa, Dupure, 2009).ĥemot vērā, ka uzturēšanās laiks stacionāros tiek samazināts un bieži vien medicīniskāsmanipulācijas tiek veiktas ambulatori, palielinās izglītošanas nozīme, kas Ĝauj pacientamoptimāli funkcionēt mājas apstākĜos. Lielākā daĜa hronisku slimību ārstēšanas unrehabilitācijas pamatā ir nemitīga pacientu informēšana par konkrēto slimību, nepieciešamoprasmju apgūšana, lai pacients spētu sadzīvot ar veselības traucējumiem un kaut daĜējiintegrēties sabiedrībā. Izglītojot PD pacientu, svarīgi ir pievērst uzmanību pacientamotivācijai, vajadzībām un vērtībām.Pacienta motivācija ir atkarīga no dažādiem iekšējiem un ārējiem faktoriem, uz to attiecasviss, kas stimulē cilvēku veikt kādu aktivitāti. Motivāciju ir grūti izvērtēt pirms izglītošanasuzsākšanas, tāpēc novērojam pacienta darbību, rezultātus, un tikai tad izdarām pieĦēmumupar viĦa motivāciju (ŠiliĦa, Dupure, 2009).Andragoăijas teorija pauž uzskatu, ka pieaugušie ir spējīgi uzĦemties atbildību par savuizglītošanās procesu un mācās, kad jūt motivāciju. Motivācijai piemīt tāda īpatnība, ka tā irgan mācību mērėis, gan līdzeklis (Geidžs, Berliners, 1999).Pacienta motivāciju rada viĦa vajadzības, tāpēc māsai ir jāzina pacienta vajadzības, lai varētuplānot izglītošanu.Ja vajadzība ir liela, iespējamā neveiksme un, ar to saistītās, negatīvās emocijas, izsaucatbilstošo emocionālo uzbudinājumu, kas arī dezorganizē darbību (Garleja, Vidnere, 2000).Peritoneālās dialīzes pacientiem demotivizācija iestājas, ja, veicot automatizēto peritoneālodialīzi, pacienti netiek galā ar automatizētās dialīzes mašīnu, vai gadījumos, kad pacienti pašiir pārliecināti par savām zināšanām, prasmēm un spējām, tomēr rodas komplikācijas:peritonīts, katetra izejas atveres vai zemādas tuneĜa infekcija, svara pieaugums, trūces, vēlīnassūces, sāpes. Šādos brīžos Ĝoti nozīmīga būs pareiza māsas pieeja.Daudzi pacienti slimības dēĜ ir zaudējuši savu sociālo stāvokli, fiziskās spējas, pievilcību,pašpaĜāvību. Tas veicina personības identitātes zaudēšanu. Daži pacienti uzskata sevi parfizisku, emocionālu, sociālu un finansiālu nastu savai ăimenei un cieš no šīs apziĦas. Šādiempacientiem ir gan emocionālas, gan sociālas vajadzības, kas bieži netiek atpazītas un paliekneapmierinātas (Lobova, Saulīte, Paudere, MežiĦa-Mamajeva, OdiĦa, Krankale, KārkliĦa,2009).129

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Ir situācijas, kad PD pacientus motivēt uz sadarbību ir grūti, jo viĦi nespēj noticēt par savasdiagnozes nopietnību, cenšas atbildību novirzīt uz māsu. To ir iespējams darīt, jo māsaperitoneālās dialīzes procedūru pacientam nodrošinās neatkarīgi no viĦa attieksmes.Motivācija radīsies izglītošanas gaitā, kad pacients būs ieguvis kādas jaunas zināšanas un patsvarēs tikt galā ar kaut ko jaunu, kas savukārt, atkal radīs jaunu motivāciju (Granuma, 1998).Pacienta rīcību ietekmē viĦa vērtību sistēma, kas ir atkarīga no dzimuma, izglītības,reliăiskās piederības, tautības, nodarbes veida un sociālās sistēmas. Pacients māsai tās darazināmas ar savu uzvedību, darbību un jūtām. Izglītošanai pozitīvs rezultāts būs tikai tad, jamāsa strādās pacienta vērtību sistēmā.Lai cilvēks mainītu savu uzvedību vai iesaistītos veselībai labvēlīgu apstākĜu radīšanā,veselībai ir jāieĦem zināma vieta viĦa vērtību sistēmā (Rubana, 1997).Būtisks aspekts, kas tiek Ħemts vērā, izglītojot PD pacientus, ir pacienta adaptācijas spējas.Pacients, uzzinot savu turpmāko likteni, parasti ir apmulsis, nepatīkami pārsteigts, viĦamšėiet, ka nieres atkal atsāks darboties vai arī būs iespēja uz drīzu transplantāciju. Pacientsneapzinās, ka NAT būs vajadzīga visu mūžu. Pievēršot uzmanību šim aspektam, māsas lomair palīdzēt adaptēties jaunā vidē, veikt aprūpi, palīdzēt saglabāt veselību un neaizmirst, kadcilvēku ietekmē sprieguma cēloĦi.Svarīgi ir pievērst uzmanību, kā pacients jūtas sakarā ar savu veselības problēmu un ko domāpar savu ārstēšanu, iepazīstināt pacientu ar sarežăītiem ārstēšanas plāniem pakāpeniski,iesaistīt ăimenes locekĜus un tuviniekus apmācībā pat tad, kad pacients pats var veikt sevdialīzi, lai pacientam ir drošības sajūta, pētīt pacienta terapijas efektus pēc radiniekuvērtējuma, mācīt pacienta tuviniekiem mazināt pacienta šaubas uz piekāpšanos (Zīverte,2008).Biheivioristu skola raksturo adaptāciju kā piespiedu procesu, kā iedarbību no ārpuses, kasietver sevī personības vajadzības, to apmierināšanas iespējas un paĦēmienus (Garleja,Vidnere, 2000).Māsai izglītojot PD pacientu, jāapzinās pacienta psiholoăiskās problēmas. Īpaši aktuālas tāsir, nesen dialīzi sākušiem, pacientiem dēĜ stresa, ko izraisa slimība un ar ārstēšanu saistītieierobežojumi. Arī ilgstoša dialīze rada bezspēcības sajūtu, jo uz transplantāciju ir ilgi jāgaida.Autores praksē ir gadījumi, kad ir radusies iespēja pacientu transplantēt, bet tajā brīdīpacientam ir kāda PD komplikācija un šī iespēja nevar tikt izmantota.Visbiežāk sastopamie psiholoăiskie traucējumi pacientiem ir depresija, trauksme,pielāgošanās grūtības, suicidālas domas un emocionālais disstress. Tas izpaužas kā niecīgumasajūta, nožēla, vainas apziĦa, bezcerība. Turklāt 50—80% pacientu izjūt nāves baiĜu130

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011pārdzīvojumus. Bailēm vienmēr atrodas vieta tad, kad pietrūkst informācijas apzinātaisituācijas izvērtēšanai un sagaidāmā modulēšanai (Lobova, Saulīte, Paudere, MežiĦa-Mamajeva, OdiĦa, Krankale, KārkliĦa, 2009).Novērtējot PD pacientus, māsai jāsaprot, ka pacientam dēĜ urēmijas ir neiroloăiskaskomplikācijas, piemēram: galvas sāpes, eiforija, apātija, miegainība, reibonis, apmulsums,atmiĦas traucējumi, attieksmes izmaiĦas, dezorientācija, kuru dēĜ izglītošanas procesā varrasties dažādi apgrūtinājumi.Pacients varbūt nolieguma vai depresijas stāvoklī, kas rada šėērsli mācībām. Ir svarīgi, laimāsa būtu elastīga un pielāgotos katra pacienta īpašībām un situācijai. Trauksme, fiziskādiskomforta sajūta, finanšu bažas, vai nespēja saprast informāciju, var padarīt mācību pieredzinepatīkamu un neefektīvu (Wingard, 2005).Būtiska pacienta vajadzība ir sociāli – finansiālais nodrošinājums. Peritoneālās dialīzesnodrošināšanai ir vajadzīgas lielākas telpas, lai varētu salikt medikamentu kastes mēnesim, laidialīzes zāĜu šėīdumi būtu pareizajā temperatūrā, ir nepieciešams sildītājs, noteikti vajadzīgikvalitatīvi svari dialīzes rezultāta izvērtēšanai. Pacientam tas ir būtiski, tā ir viĦapamatvajadzība, kuru nepieciešams apmierināt, tāpēc daudzdisciplināra pieeja šajā pacientaaprūpes posmā, iesaistot sociālo darbinieku, ăimenes ārstu un veselības aprūpes speciālistus,dos pozitīvu rezultātu.Mācību materiālu un metožu izvēle izglītojot peritoneālās dialīzes pacientusNoteicošs aspekts problēmu risināšanā un mācīšanās procesā ir pacienta izziĦas spējas, kurasatšėiras dažādās pacientu grupās. Tāpēc, mācību materiālam jābūt vienkāršos vārdos un īsosteikumos, saprotamā valodā, burtu fontam jābūt pietiekami lielam, lai var viegli nolasīt, argalvenajām daĜām, lai dokuments būtu organizēts. Ja visi vārdi ir ar vienādu burtu lielumu,tad samazinās lasāmība (Bernardini, Price, Figueiredo, 2006).Pacienta un māsas pozīcija „līdzās” liek uzĦemties atbildību par mācību rezultātu ne tikaimāsai, bet arī pacientam. Arī mācību procesā pacients ir jāuztver kā līdzīgs. SaskaĦotnodarbības ar PD pacientiem, kuri paši veiks sev šo manipulāciju, nav īpašu problēmu.Sarežăītāk ir ar piederīgajiem, jo viĦi ir strādājoši, aizĦemti, citiem ir tālu jābrauc. Tasnozīmē, ka māsai, kura ambulatori izglīto pacientu, ir jābūt Ĝoti elastīgai attiecībā uz laikaplānošanu, jāstrādā vakaros, brīvdienās, jo no šī aspekta ir atkarīgs pacienta atrašanās ilgumsstacionārā, kas, savukārt, ir saistīts ar veselības aprūpes izmaksām. Pozitīva sadarbība arpacientu un tā ăimeni, lai uzlabotu pacienta dzīves kvalitāti ir svarīgākais darba posmspacienta ārstēšanā. Tas ir komandas: pacients-ăimene – māsa pozitīvs darba rezultāts.131

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Šie iepriekšminētie faktori un māsas kā skolotājas kompetences jāĦem vērā izglītojotpacientu. Pacientam var nākties mainīt NAT veidu, līdz ar to atkal jauna adaptēties situācijai.Tas rada pacientā milzīgu spriedzi, kuru ar izglītošanu nepieciešams mazināt. Spēja adaptētiesveicinās pacienta līdzestību, līdz ar to novērsīs daudzu komplikāciju attīstību, uzlabospacienta pašsajūtu un uzlabos dzīves kvalitāti.Lai mazinātu pacientā spriedzi, pacientu izglītošanā svarīgi ir nodrošināt piemērotu fiziskovidi (mierīgu, klusu). No mācību formām būtu jāizvēlas individuālā mācīšanas forma, jo tā iraktīva pacienta mācīšanās, ka motivē, sistemātiskums, atgriezeniskā saite, elastība, radošums,neformāla atmosfēra. Izmantojot šo metodi māsa var savlaicīgi reaăēt uz pacienta problēmāmun vajadzībām, kā arī iemācīt praktiskās iemaĦas (ŠiliĦa, Dupure, 2009).Individuālo mācīšanas modeli noteikti jāizmanto izglītošanas sākumā, lai māsa gūtupriekšstatu, ko pacients zina, ko nē, kā arī, kāds ir pacienta aktivitātes līmenis (psihiskais,sociālais intelektuālais) pirms un pēc izglītošanas. Individuālās mācību formas laikā būtujāizmanto tādas mācību metodes, kā izskaidrošana un demonstrēšana ar dialoga palīdzību, joto laikā māsa ne tikai sarunājas ar pacientu un demonstrē nepieciešamās prasmes, bet arīsniedz pacientam nepieciešamos paskaidrojumus, kā arī pārliecinās par nodarbībā iegūtāmpacienta prasmēm (Granuma, 1998).Kā mācību metode pacientu izglītošanā tiek ieteikta pārrunu grupas metode, kur satiekas pacientiun viĦu radinieki, lai pārrunātu savu situāciju, un to, kas viĦus nodarbina. Par palīdzību grupasizveidē ir atbildīga māsa. ĥemot vērā grupas darbā izvirzītās problēmas māsa Ħem vērā šosjautājumus turpmākajā izglītošanā (Granuma, 1998).Pacientu izglītošanā izmanto mācību metodes: 1) Lekcija (par peritoneālo dialīzi būtību,galvenajām pamatprincipiem); 2) Demonstrēšana (attīsta praktiskās, intelektuālās,saskarsmes iemaĦas. Tas rada priekšstatu par pareizu uzdevuma risināšanas veidu un secīguproblēmu atrisināšanu(soli pa solim), Ĝauj viegli uzdot jautājumus. Pacientiem izglītošanasprocesā tiek demonstrēti dialīzes šėīdumi, standartizēti dialīzes apmaiĦas tehnika,automatizētā dialīzes ierīce u.t.t); 3) Praktizēšana darbībā (šīs metodes priekšrocība ir tā, kapacienti ir aktīvi. Ir iespējams salīdzināt praksi ar teoriju, attīstīt prakses un iemaĦas.Pacientam ir iespēja visu pašam aptaustīt, izmēăināt darbībā. (piemēram: ar „mākslīga vēderapalīdzību” veikt PD apmaiĦu). Metode veicina situāciju variēšanu; 4) Audiovizuālās mācībumetodes.( šī metode pacientiem rada telpiskuma un realitātes sajutu. Ir iespējama ganfunkciju, gan konstrukcijas demonstrēšana).Peritoneālās dialīzes pacientu izglītošanas saturs ir vērsts uz prasmju attīstīšanu, zināšanuieguvi, attieksmes veidošanu līdzestības veicināšanai un praktiskiem ieteikumiem, kurus132

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011nepieciešams ievērot ikdienā pacientam. Ieteikumi vērsti uz: 1) infekcijas riska mazināšanu;2) pareizu uztura režīma ievērošanu; 3) pareizu ikdienas un fiziskā režīma ievērošanu; 4)medikamentu lietošanas režīma ievērošanu; 5) informācijas nodrošināšanu sociālā,psiholoăiskā, garīgās aprūpes atbalsta iespēju saĦemšanai un socializēšanās veicināšanu.Tāpat, kā pacients jāanalizē vienotā sistēmā, tā arī ieteikumi jāskata saistībā un mijiedarbībā.Vairāki praktiskie ieteikumi un to ievērošana bieži atkarīga no pacienta fiziskā, psihiskā unsociālā stāvokĜa. Pacientiem pastāv daudz ierobežojumu fiziskajās aktivitātēs un uzturadaudzveidībā. Tas ietekmē pacienta vēlēšanos vai nevēlēšanos, kā arī varēšanu komunicēt arcitiem cilvēkiem, līdz ar to gūt psihosociālu atbalstu. Māsas uzdevums ir ieteikt un mudinātpacientu veikt un ievērot atĜautās darbības.Atkārtota, plānveida peritoneālās dialīzes pacientu izglītošanaISPD (Starptautiskā Peritoneālās Dialīzes Biedrība) iesaka, ka plānota atkārtota izglītošana irjāveic visiem pacientiem. Kā arī pacientam pēc katras peritonīta epizodes, katetra infekcijasgadījuma, un, ja pacients nav ilgstoši hospitalizēts, jo pacients ātri aizmirst procedūras soĜus,vai arī mēăina tos vienkāršot, kas ātri noved pie protokola pārkāpuma (Bernardini, Price,Figueiredo, 2006).Latvijā PD pacienta atkārtota izglītošana notiek gadījumos, ja pacientam ir problēmas ardialīzes procedūras veikšanu un to rezultātā ir kāda no PD komplikācijām (piem., peritonīts).Peritoneālās dialīzes aprūpes māsa intervijas veidā mēăina noskaidrot iespējamo kĜūdu. Japacients pats nespēj identificēt kĜūdu, māsa pacientu novēro darbībā. Pamanot protokolapārkāpumu, māsa atkārtotajā izglītošanas procesā pievērš īpašu uzmanību šim solim.Gadījumos, ja kĜūdu neizdodas identificēt, māsa vēro pacientu darbībā, uzdod jautājumus,mēăinot noskaidrot, kurā etapā ir gadījusies kĜūda. Turpmākais process ir līdzīgs pirmreizējaiizglītošanai, izglītošanas procesa beigās pacientam tiek vēlreiz vērsta uzmanību uz kritiskoinformāciju. Atkārtotā plānveida izglītošana dod iespēju māsai pacientam izskaidrot lietas, parkurām pirmreizējās izglītošanas epizodē nepievērš pacienta uzmanību, jo informācijasdaudzums ir jākontrolē, Ħemot vērā PD pacientu veselības stāvokli, kas ietekmē kognitīvāsspējas.Pestalocijs J. H. pamato, ka katrā jomā, pirms attiecīgā brīdī uzsākt sarežăītu soli, ir absolūtijānostiprina pamati elementārai. Šis nepārtrauktības likums prasa nesteidzīgu mācīšanos,pabeigtu vingrināšanos un atbilstošu uzkavēšanos pie katra soĜa (Anspoka, 1999).Mācību procesa laikā pacientam ir jāuzĦem Ĝoti liels informācijas daudzums, viĦš apmulst, un,brīdī, kad māsa lūdz pajautāt neskaidrās lietas, jautājumu nav. Tie rodas vēlāk, un atkārtotā133

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011izglītošana dod iespēju pacientam tos noskaidrot.Atkārtošanas pozitīvo ietekmi apraksta V. Zelmenis. ViĦš apgalvo, ka precīzi un stabiliiegaumētas zināšanas uzdevumu izpildes gaitā nostiprinās atmiĦā. Atklājas arī trūkumi unkĜūdas zināšanas, rodas pamatota vajadzība pēc atkārtošanas, papildinājuma un korekcijām(Zelmenis, 2000).Daži pacienti ir Ĝoti pašpārliecināti, eksperimentē, arī tas bieži noved pie kĜūdām. Atkārtotasplānveida izglītošanas procesā māsa redz pacientu darbībā un var būt droša par savu veiktodarbu, pārliecinoties, ka pacients visu dara pareizi, jo ar laiku prasmes nonivelējas, rodaskĜūdas. Praksē ir sastopami pacienti, kuri ir Ĝoti pašpārliecināti par savām spējām, pārdroši,mīl eksperimentēt, kas arī rada problēmas.Secinājumi1. Izglītošanas procesa mērėi ir panākt, lai pacients var nodrošināt savas pamatvajadzības,radīt pacientam izpratni par viĦa veselības stāvokli un panākt pozitīvu attieksmi pretizglītošanas procesu:1.1. Peritoneālās dialīzes pacientu izglītošanas procesā ir iekĜautas galvenāspedagoăiskās sastāvdaĜas (pacienta novērtēšana, mācību plānošana, mērėusasniegšana;1.2. Mācību organizēšana balstās uz mācīšanās vajadzību noteikšanas, traucējošofaktoru noteikšana, informācijas pasniegšana un praktizēšanu darbībā;1.3. Mācību metodes tiek izvēlētas Ħemot vērā mācību saturu, temata izklāstu,pacienta vecuma īpatnības, citas saslimšanas, attīstību un slimības pakāpi;1.4. Mācību līdzekĜu izvēle nosaka mācību procesa saturs, galvenie uzdevumi, apjoms,materiāli tehniskā bāze, telpas;1.5. Individuālā pieeja veicot pacientu un pacientu piederīgo izglītošanu.2) Teorētisko atziĦu aprobācija praksē, liek secināt, ka peritoneālās dialīzes pacientu atkārtotaplānveida izglītošana mainīs pacienta attieksmi, nostiprinās jau esošās zināšanas unpilnveidos mācību procesu.3) Tiek secināts, ka māsas loma peritoneālās dialīzes pacientu izglītošanā un aprūpē irneatsverama. Plašais kompetenču klāsts pamato arī māsu izglītošanos, lai sniegtu pacientamvislabāko aprūpi.4) Šobrīd ir aktualizējušies pētījumi Eiropas valstīs un Latvijā par atkārtotas plānveidapacientu izglītošanas ietekmi uz peritoneālās dialīzes kvalitāti.134

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Bibliogrāfija1. Anspoka Z. (1999). Integrēts latviešu valodas saturs un tā metodika sākumskolā.Promocijas darbs. Rīga: Latvijas Universitāte.2. Alscher D. M. (2005). Principles of Peritoneal Dialysis. EDTNA/ERCA Journal, July-September, N3, pp. 124. - 127.3. Bernardini J., Price V., Figueiredo A. (2006). Peritoneal Dialysis Patient training 2006.Peritoneal Dialysis International, N26 (6), pp. 625. - 632.4. Cruz Casel M. (2009). Peritoneal dialysis. A Guide to Clinical Practice. Switzerland:EDTNA/ERCA (European Dialysis and Transplantant Nurses Association-EuropeanRenal Care Association).5. ČerĦevskis H. (2010). Ăimenes ārsta taktika nieru slimību gadījumos: darbības algoritms.Latvijas Ārstu Žurnāls, N3, 25. - 33. lpp6. ČerĦevskis H. (2002). Hroniska nieru mazspējas pacients ăimenes ārsta praksē. JumsKolēăi, N12, 54. - 59. lpp.7. DaĦiĜēviča I. (2004). Peritoneālā dialīze: metodes būtība, komplikācijas un to ārstēšanastaktika. Jums kolēăi, N 8, 44. - 50. lpp.8. Dombros N., Dratva M., Feriani M., Ram G., Heimburger O., Krediet R., Plum J.,Selga R., Verger Ch. (2005). Europen Best Practice Guidelines for Peritoneal Dialysis.Nephology Dialysis Transplsntation. N12 (9), pp. 1. - 37.9. ERA-EDTA (European Renal Association- European Dialysis and TransplantAssociation) (2008). Annual Report [Computer software]. Skatīts 2011. gada 4. aprīlī http:www.era-edta-reg.org10. Garleja R., Vidnere M. (2000). Psiholoăijas un sociālās uzvedības aspekti ekonomikā.Rīga: RaKa.11. Geidžs N. L., Berliners D. C. (1999). Pedagoăiskā psiholoăija. Rīga: Zvaigzne ABC.12. Granuma V. (1998). Pacientu izglītošana. Rīga: MPIC.13. Gurdjons H. (2007). Pedagoăijas pamatatziĦas. Rīga: Zvaigzne ABC.14. Klīniskā MEDICĪNA. (2010). Pirmā grāmata. Profesora Lejnieka A. redakcijā. Rīga:Medicīnas apgāds.15. Lieăeniece D. (2002). Ievads andragoăijā. Rīga: RaKa.16. Lobova N., Saulīte V., Paudere I., MežiĦa- Mamajeva I., OdiĦa I., Krankale S.,KārkliĦa I. (2009). Ambulatorās aprūpes māsa. Pamatspecialitāte. No: LU Mācībumateriāls. Rīga: Nacionālais apgāds, 186. lpp.17. Medicīnas aprūpes rokasgrāmata. (2001). Rīga: Jumava.135

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 201118. Mūžaizglītība Latvijā. (2009). Informatīvs ziĦojums. Izglītības Zinātnes Ministrija.19. Mūžizglītības memorands (2000). Neoficiāls tulkojums, Brisele.20. Priede - KalniĦa Z. (1998). Māsas Prakse, Pamatota Teorija. HeritagePrinting/Graphics, Milwaukee: WI USA.21. Pētersons A., Vēverbrants E., Lazovskis I. (1998). Kā atklāt un ārstēt nieru slimības.Rīga: Iespiests tipogrāfijā „Imanta”.22. Rubana I. M. (1997). Veselības izglītības pamati. Rīga: RaKa.23. Rubana I. M. (2004). Mācīties darot. Rīga: RaKa.24. ŠiliĦa M., Dupure I. (2004). Pacienta izglītošana. Rīga: Nacionālais apgāds.25. USRDS (United States Renal Data System). (2010). ADR(Annual Data System).[Computer software]. Skatīts 2011. gada 5. aprīlī http:// www.usrds.org.26. Wingard R. (2005). Patient education and the nursing process: meeting the patient'sneeds. Nephrology Nursing Journal, March-April. [Computer software]. Skatīts 2011.gada 4. aprīlī http://findarticles.com/p/articles/mi_m0ICF/is_2_32/ai_n17209187/27. Vedins I. (2011). Mācīšanās māksla. Rīga: AVOTS.28. UNESCO Latvijas Nacionālās komisijas darbības stratēăija 2002.-2007. gadam. Skatīts2010. gada 30. martā http://www.unwsci.lv/custom/UNESCCO-LNK-strategija.doc29. Zīverte L. (2008). NAT mūsdienu aprūpes psiholoăiskie aspekti. Latvijas māsa. N5, 4. –8. lpp.30. Zelmenis V. (2000). Pedagoăijas pamati. Rīga: RaKa.136

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011AbstractInteraktīvās mācīšanas metodes latviešu valodas stundāsmazākumtautību skolāV e l t a Š i n k a r e n k oOlaines 2. vidusskolas skolotājaE-pasts: veltasinkarenko@inbox.lvTelef. +371 25992583To succeed in life a person should be sociable, creative and decisive. That is why acurriculum has to be organized so that pupils could develop their personality in a proper way.Interactive teaching approaches can help to active it. Interactive methods are effective whenbath students and a teacher are active and eager to collaborate.Key words: creativity, interactive approaches, collaboration.IevadsStāsti man, es aizmirstu,Rādi man – es atceros,IekĜauj mani – es iemācos.(Indiešu sakāmvārds)Strādājot daudzus gadus skolā, nonācu pie atziĦas, ka izglītošanas darbu var salīdzināt ardārzkopību. Tie ir daudzveidīgi procesi. Kad es uzroku zemi, stādu, laistu, ravēju – to varsaukt par dārzkopību. Nebūtu pareizi teikt - viĦa stāda puėes, nevis nodarbojas ar dārzkopību.Kāpēc? Tāpēc, ka lietojot filosofijas valodu, dārzkopība ir poliforms jēdziens, tajā apvienotadaudzu līdzīgu darbību kopējā jēga – gan stādīšana, gan laistīšana, gan ravēšana irdārzkopība. Arī izglītība nav viena noteikta izglītojoša aktivitāte. Izglītība notiek, kad skolēnimācās pazīt dažādas lietas, kad viĦi brīnās un uzdod jautājumus, kad skolotāja vadībā cenšasrisināt kādu problēmu (LapiĦa, 1999., 7. lpp.).Tā kā mēs dzīvojam Ĝoti mainīgā sabiedrībā, kurā jāatrod sava vieta dzīvē, jāprot startēt darbatirgū, tad ikvienam no mums jāattīsta radošā patstāvība, uzdrīkstēšanās, iecietība un cieĦa pretcitiem cilvēkiem un viĦu uzskatiem, atbildību, pašdisciplīnu. Šīs un daudzas citas personībasrakstura iezīmes veicina interaktīvs mācīšanās stils, kura pamatā ir skolēna un skolotājasadarbība mācību mērėu sasniegšanas nolūkā. Jau daudzus gadus strādāju par latviešu valodasskolotāju Olaines 2.vidusskolā (skola īsteno mazākumtautību programmu). Tā kā strādājuvecuma posmā no 1.-9. klasei, tad esmu ievērojusi, ka visinteresantāk ir strādāt arpusaudžiem, tieši ar viĦiem rodas visvairāk problēmu un grūtību. „DaĜai skolēnu nav īpašas,137

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011stipras motivācijas un mēs varam ticēt, ka pozitīvu ietekmi un iedrošinājumu viĦi saĦem novisa un visiem, kas ir apkārt. Pusaudžus vairs neiedvesmo ziĦkāre un skolotājs. Skolotājsvairs nav līderis, dažreiz ir potenciāls ienaidnieks. Skolotājam jāatceras, ka skolotāja kritiskāspiezīmes var izraisīt nicinājumu no citu skolēnu puses. Tajā pašā laikā pareizie stimuli uniesaistīšana motivē pusaudžus. Šinī vecumā pats svarīgākais ir nospraust mērėi, atrast pareizolīmeni. Ja līmenis ir par augstu, skolēns zaudē interesi, motivāciju, ja par zemu – zaudēsinteresi un „atslēgsies” (AvotiĦš, 1981., 100. lpp.). Šinī situācijā skolotāja uzdevums – padarītvalodas mācīšanos aizraujošu, iesaistot visus skolēnus uzdevumu pildīšanā. Redzot, kāmainās skolēnu attieksme pret izglītību un valodas mācīšanos, arvien biežāk nonāku piesecinājuma, ka demokrātiskais stils, kura pamata ir interaktīvās mācīšanas metodes, motivēskolēnus apgūt zināšanas par valodu un valodā.Šajā mācību gadā piedalījos mācību līdzekĜa izstrādāšanā latviešu valodā mazākumtautībuskolām 8. klasei. Mācību līdzeklis ir interaktīvs mācību līdzeklis ar interaktīvās tāfeles (ITK)izmantošanu. Aprobējot to stundās, skolotāji atzīmēja, „..skolēni ar prieku strādā ar ITK, jo tāir viegli izmantojama darbā – uz tās var rakstīt, zīmēt, pārvietot attēlus, ievietotnepieciešamos burtus, vārdus, tos pārvietot, veidojot teikumus” (no skolēnu anketām). Darbalapas piedāvā uzdevumus, kas sekmē skolēnu komunikāciju, sadarbību pāros un grupās,gramatisko uzdevumu izpildi, klausīšanās uzdevumu izpildi.Interaktīvo mācīšanas metožu raksturojumsInteraktivitāte nozīmē apzinātu, mērėtiecīgu un aktīvu visu iesaistīto pušu mijiedarbību,piemēram, mācību procesā katra un visu skolēnu kopā aktīvu līdzdarbošanos un savstarpējumijiedarbību un ar skolotāja mijiedarbību ar katru un visu skolēnu grupu kopā. Interaktivitāte– „starp mums ir aktivitāte” jeb sadarbība starp skolēniem, skolotāju un skolēniem, kopīga„mācīšana darot” un pastāvīga atgriezeniskā saikne.Tradicionālajos metožu klasifikācijas veidos vēl nav piedāvāta vieta interaktīvajām metodēm.Galvenās iezīmes, kas šėir interaktīvās metodes no tradicionālajām ir, ka mācību procesānodrošina skolotāja un skolēnu pozitīvu sadarbību zināšanu un prasmju apguvē.Mācīšanās notiek darbībā un skolēniem ir iespēja izmantot savu pieredzi. Protams, ka tiekveicināta skolēnu patstāvīgā darbība. Jo vairāk rezultāts atkarīgs no skolēnu sadarbības, kasizpaužas kā prasības citam pret citu un savstarpējais atbalsts, jo vairāk situāciju kontrolē pašiskolēni un mazāk skolotājs. Skolotājam ir iespēja izvēlēties metodes plašā diapazonā, sākotno lekcijas, kuru pilnībā vada skolotājs, līdz kooperatīvam darbam grupās vai projektadarbam, kur skolēni mācās patstāvīgi. Interaktīvo metožu nopelns ir pārmaiĦas skolotāju un138

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011skolēnu, kā arī skolēnu attiecībās ne tikai mācību stundās, bet arī visas skolas dzīvē.Interaktīvās mācību metodes novērš bailes kĜūdīties, nepatiku pret kritiku, rosina cienīt, atzītcitam citu, norunas un noteikumus, mudina uz godīgu un atklāt rīcību.Mācības ne vienmēr ir interesantas skolēnam. Tāpēc nākas pārvarēt grūtības. Tādos apstākĜosto palīdz veikt sociālie motīvi, kurus īpaši svarīgi veidot visā mācību procesā (motīvs –cilvēka darbību un rīcību rosinošs cēlonis). Pie sociālajiem motīviem pieder morālie(pienākuma, atbildības jūtas), komunikatīvie (rūpes par savu statusu vienaudžu vidū) unpraktiskie motīvi (centieni apgūt noteiktu profesiju).„Es neuzskatu, ka cilvēkam ir iespējams kaut ko iemācīt. Zināšanas nevar ieliet kā tukšātraukā. Taču cilvēki daudz ko spēj apgūt paši. (…) Skolotāja uzdevums ir iedvesmot skolēnusun radīt tādus apstākĜus, lai mācību process būtu pēc iespējas veiksmīgāks. (…) Vienveidīgaapmācība nozīmē izglītošanas nāvi,” tā uzskata dāĦu sociologs J. Adolfsons (LapiĦa, 1999.,4. lpp.). Un tam nevar nepiekrist, jo savā praksē izmantojot daudzveidīgas metodes, irsasniegti diezgan labi rezultāti. Motivēt skolēnus mācīties palīdz dažādas mācību metodes.Mācību metodes var klasificēt pēc dažādām pazīmēm, taču jāievēro izraudzītais vienotaispamatojums. Kā atzīst Dz. Albrehta, pieeju mācību metožu klasifikācijai ir daudz un dažādu.1. Pēc zināšanu sniegšanas un uztveres avotiem (J. Perovskis, J. Golants u.c.):• vārdiskās;• uzskatāmības;• praktiskās metodes.2. Pēc metožu galvenajiem uzdevumiem (M. DaĦilovs, B. Jesipovs):• zināšanu apguve;• prasmju un iemaĦu apguve;• radošās darbības izmantošana;• pārbaudes metodes.3. Pēc skolēnu izziĦas aktivitātes un patstāvības mācībās (I. Lerners, M. Skatkins):• izskaidrojoši ilustratīvā;• problēmiskā izklāsta;• heiristiskā;• reproduktīvā;• pētnieciskā metode.4. Pēc mācīšanas metožu saistības ar attiecīgajām mācīšanas metodēm (M. Mahmutovs):• informatīvi apkopojošā metode un izpildmetode;139

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011• izskaidrojoši rosinošā metode un daĜēju meklējumu metode;• rosinošā metode un meklējumetode;• izskaidrošanas metode un reproduktīvā metode;• instruktīvi praktiskā metode un produktīvi praktiskā metode.Kā uzskata Dz. Albrehta, par atbilstošāko mācību metožu klasifikāciju uzskatāmaklasifikācija pēc skolēnu aktivitātes un patstāvības pakāpes mācībās, jo šī pieeja vislabākrespektē sakarību, ka ikvienam izglītības satura elementam atbilst noteikts tā apguves veids.Dz. Albrehta uzsver, ka mācībās izšėir mācību darbības un motivācijas veidošanas metodes,jo mācību darbā skolotājs stimulē skolēnu darbību. Šīs metodes ir:• mācīšanās nozīmīguma izskaidrošanas;• prasību izvirzīšanas;• izziĦu rotaĜu;• mācību diskusiju;• emocionālās stimulēšanas;• atzinības, nosodījuma izteikšanas u.c. metodes.Viens no mācību procesa pamatelementiem ir iegūto rezultātu kontrole un analīze, tāpēcatsevišėi izdalāma arī mācību darbības efektivitātes kontroles un paškontroles metožu grupa:• vārdiskās kontroles;• rakstveida kontroles;• laboratorijas darbu kontroles;• mašīnkontroles;• paškontroles metodes (Albrehta Dz.)Ja trūkst vismaz viens no šo metožu grupām vai arī nav savstarpējas saistības starp metodēm,tad viengabalainās mācību darbības akts nedod optimālu efektu izglītošanā, audzināšanā unattīstīšanā. Aktivitātes problēma mācībās cieši saistīta ar cilvēka izzinošās darbības būtībasizpratni. Pasivitāte mācībās, kad skolotājs vada un uzrauga skolēnus, nevar sekmēt mācībuobjekta attīstību, bet saistīta tikai ar atrautu viens no otra informācijas kadru veidošanuaudzēkĦu apziĦā un standarta uzvedības sociālo iemaĦu audzināšanu. Atšėirībā no tā subjektaaktīvā izzinošā darbība ir cilvēka jebkuras mācību darbības jēga un nosacījums, kurš,pateicoties tādai darbībai, mācību beigās ir mainījies. Šīs izmaiĦas var izpausties personaszināšanu, prasmju, iemaĦu un personības izaugsmē. Taču nebūt ne visas izaugsmes varuzskatīt par veiksmīgas (efektīvas) mācību darbības rezultātu. Par veiksmīgas (produktīvas)mācību darbības rādītājiem var kalpot mācāmā prasme domāt, strādāt ar informāciju (meklēt,140

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011analizēt, atlasīt, vērtēt), radoši (nestandarti) risināt izzinošu un praktiskus uzdevumus, brīvi unpatstāvīgi orientēties un risināt problēmas, realizēt savas darbības refleksiju, precīzi izklāstītsavas domas.Interaktīvā mijiedarbība sekmē mācību subjektu intelektuālo aktivitāti, konkurences(sāncensības) apstākĜu un viĦu pūliĦu kooperācijas izveidi; turklāt darbojas tādspsiholoăiskais fenomens, kā inficēšana, un jebkura partnera izteiktā doma spējīga netīšiizraisīt savu reakciju šajā jautājumā. Interaktīvo mācību izmantošanai jāietver darbības, kaspalīdz skolēniem attīstīt vērtēšanas un kritisko domāšanu, praktizēties ar reāliem uzdevumiemun lēmumu izstrādāšanā, gūt iemaĦas, kas nepieciešamas tālākam efektīvam darbam pieanalogām problēmām.Interaktīvo metožu izmantošana latviešu valodas stundās Olaines 2. vidusskolāKo tad mūsdienu latviešu valodas mācīšanā var pieskaitīt pie interaktīvās mācīšanās?Tās ir prāta vētra, lietišėās un lomu spēles, diskusijas, disputi, konkrētu situāciju analīze,sarunas, lekcijas ar diskusiju elementiem, materiāla problemātisks izklāsts, izpēte, praktiskiedarbi, darbs mazās grupās un mainīga sastāva pāros, dažādas savstarpējās mācību unsavstarpējās kontroles formas, pētnieciskie darbi, projekti, problēmu meklēšana, kā arīinteraktīvās tāfeles izmantošana.Mācību procesā pielietoju metodes, kas attīsta skolēnam rakstīšanas, lasīšanas, klausīšanas unrunāšanas prasmes. Šīs prasmes ir nepieciešamas lai jaunieši sekmīgi varētu startēt Eiropasdarba tirgū, lai spētu izteikt savu viedokli, uzklausīt citus un sadarboties komandā. Kādiemnoteikumiem jāsekmē interaktīvās mijiedarbības organizēšana stundās?Var izcelt šādus interaktīvās mācīšanās organizācijas obligātos nosacījumus latviešu valodasstundās:• uzticības pilnas, visādā ziĦā, pozitīvas attiecības starp skolotāju un skolēniem;• demokrātisks mācīšanas stils;• skolotāja un skolēnu sadarbība stundas procesā, skolēnu sadarbība savā starpā;• balsts uz skolēnu personīgo pieredzi, spilgtu piemēru, faktu un paraugu iekĜaušanamācību procesā;• informācijas pasniegšanas formu un metožu, skolēnu darbības formu daudzveidība, toregulāra un mērėtiecīgi pamatota maiĦa;• darbības ārējās un iekšējās motivācijas, kā arī skolēnu savstarpējās motivācijasiekĜaušana.141

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Pastāv daudz dažādu metožu, kā iesaistīt dalībniekus mācību procesā. Ja aplūko dalībniekulīdzdalības pakāpi, tās var iedalīt līmeĦos:• atraisīšanas metodes, kuras palīdz „iesildīties” darbam;• iesaistošās metodes, kuras ievieš dalībniekos drošību par veicamo darbu grupā;• patstāvīgā darba metodes, kuras izmanto dalībnieki paši organizējot savu darbu;• sagādā skolēniem aktīvas darbošanās formas un patstāvīgu radošu meklējumuiespēju;• sekmē faktu apguvi domāšanas procesā;• aplūko vienu un to pašu mācību vielu dažādos aspektos;• rūpējas par mācību procesa daudzveidību;• veido apziĦu par valodu kopumā un tās vajadzīgumu un svarīgumu;• izvirzi mērėi, lai visi audzēkĦi zinātu vienu un to pašu, tikai būtu panākuši todažādos veidos;• sagādā iespēju skolēniem pārliecināties personīgi par attiecīgo zināšanunepieciešamību (Burnard P.,31p)Veidojot savas darbības koncepciju, svarīgi nodrošināt ar klausītājiem atgriezenisko saikni, laiaktivizētu mācību satura apguvi un izraisītu interesi par mācību saturu. Sarunas ir galvenāssaskarsmes tiltu veidotājas, tāpēc sarunas nepieciešamas ne tikai plānot, bet arī organizēt.Komunikācija noritēs daudz efektīvāk, ja klausītājiem informācija būs ne tikai audializēta, betarī vizualizēta un organizēta caur aktīvu darbību. Interaktīvo mācību metožu izmantošana varnoritēt sekmīgi, ja tiks ievērotas vecumposmu īpatnības, ievērotas pedagoăijas un psiholoăijaspamatatziĦas par mācību procesa organizāciju un tiks aktualizēta dalībnieku iepriekšējādzīves pieredze. Visādā ziĦā arvien vairāk pedagogu izmanto interaktīvās metodes.Es domāju, ka šādas metodes ir Ĝoti labas arī tāpēc, ka veicina attiecību izveidošanos un labassadarbības prasmes gan skolēniem ar skolēniem, gan skolēniem ar skolotāju. Skolēni iemācāspatstāvīgi darboties, viĦiem rodas interese par mācāmo priekšmetu un rosinās arī viĦudomāšana un fantāzija.Mūsdienās interaktīvās metodes tiek Ĝoti atzītas no skolēnu puses, jo vairāk var iemācīties notā, ka skolēns ir aktīvi piedalījies mācību stundā, domājis, analizējis, sadarbojies unuzklausījis. Arī es savā darbā izmantoju interaktīvās metodes latviešu valodas mācīšanā.Mana ilgā pedagoăiskā darba pieredze skolā, pastāvīgi skolēnu darbības vērojumi stundās unārpusklases pasākumos, kā arī nepārtraukts kontakts ar skolēniem starpbrīžos, ekskursijās,teātru un koncertu apmeklējumu laikā Ĝauj man secināt, ka 5.-9. klašu skolēnu interese par142

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011latviešu valodas stundām paaugstinās, ja tās ir organizētas, izmantojot interaktīvas mācībumetodes un kritiskās domāšanas paĦēmienus. Izmantojot šīs darba formas, skolēni labāksaprot un uztver mācību vielu, jo tā „iziet caur skolēnu”, nevis tiek uzspiesta no ārpuses.9. klašu skolēnu aptauja parādīja, ka viĦiem patīk mācīties latviešu valodu, jo stundās daudzun bieži diskutē, patīk spēlēt lomu spēles, sadarboties grupās, kas attīsta cieĦu vienam pretotru, jaunas informācijas iegūšana no laikrakstiem, televīzijas, interneta. Patīk, ka tiekpielietotas jaunās tehnoloăijas (interaktīvā tāfele), kas attīsta skolēnos uzmanību, var pašidarboties pie tāfeles, ir interesanti un aizraujoši uzdevumi, var klausīties audioierakstus,skatīties videoierakstus. Jāatzīmē, ka pieaug arī skolotāja loma, kuram jāseko stundas gaitaiun katra skolēna domu gājienam, nevis jāuzspiež savs risinājums. Skolotājam ir jāuzĦemastikai konsultanta loma. Skolēni norādīja, ka „stundās valda brīva atmosfēra”, „mācāmies brīvirunāt latviski”, „izsakām savas domas par kādu grāmatu vai filmu”, „stundās es jūtos viegli,jo skolotāja mūs saprot” (no skolēnu anketām)Secinājumi1. Noteikta mācību metode spēj ietekmēt saturu, piemēram, diskusijas, grupu - komandudarbs veicina skolēnu domāšanu, attīsta elastību, aktivitāti, taču nevar uzskatīt, ka pietiektikai ar formu, lai piešėirtu lietām saturu. Tieši saturs reizēm spēj izraisīt dinamiskasformas izmaiĦas.2. Skolotājam jābūt gatavam improvizēt dažādu metožu ietvaros, tādējādi padarot mācībuprocesu saistošāku un daudzveidīgāku.3. Skolotājs pats nosaka, kad, kurā brīdī un kuru mācību metodi viĦš pielietos.4. Iecerētais rezultāts tiks sasniegts tikai tad, ja katru metodi skolotājs izmantos īstajā laikāun vietā.5. Skolotājam jābūt padomdevējam, konsultantam.Bibliogrāfija1. Albrehta Dz. (1998). Pētīšanas metodes pedagoăijā. Rīga: Mācību grāmata, 104 lpp.2. Albrehta Dz. (2001). Didaktika. Rīga: RaKa, 168 lpp.3. Andersone R. (2001). Pusaudžu sociālo prasmju veidošanās. Rīga: RaKa, 80 lpp.4. Arājs J. (1981). Jaunajam skolotājam. Rīga: Zvaigzne, 117 lpp.5. AvotiĦš V, Prindule L, Upmane Z.(1981). Bērnu attīstība mācību un audzināšanasprocesā. Rīga: Zvaigzne ,140 lpp.143

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 20116. Babanskis J.(1989.). Mācību metodes mūsdienu vispārizglītojošā skolā. Rīga:Zvaigzne., 202 lpp.7. Baranova A.(1999). Spēles metode bioloăijas stundā Rīga: Raka, 68 lpp.8. Bluka I., Rubane I. (2002). Dzīvesprasmju apguve skolā. Rīga: Zvaigzne, 33 lpp.9. Burnard P. (1991). NExperimental Learning in Action. Avebury: Aldershot, 305 p.10. Sālbergs P., Lāmanens A., Berijs D. (2003). Aktīvās mācību metodes undemokrātiskas skolas vides veidošana. No: Skolotāja rokasgrāmata. (2003). Rīga:Lielvārds, 207 lpp.11. Eihelbeks R. (2004). Sadarbība, ne cīĦa. Vides Vēstis, 1, 16.-23. lpp.12. Eiropas Baltā grāmata. Mācīšana un mācīšanās – ceĜš uz izglītotu sabiedrību.(1998). Rīga: Lielvārds, 88 lpp.13. Eiropas padomes grāmata “ Kompass” Latvijā 417. - 48. lpp.14. Fjelds S. E. (1998). No parlamenta līdz klasei. Rīga: Rīgas pilsētas skolu valde, 98lpp.15. Geidžs N.L., Berliners D.C.(2002). Pedagoăiskā psiholoăija. Rīga: Zvaigzne ABC.,662 lpp.16. Gorsvāne I. (2003). Interaktīvās mācību metodes mācību satura apguves procesā. No:Metodika un pieredze. (2003). II rakstu krājums, II daĜa. Rīga: LVAVP, 23.-36. lpp.17. Grigule L., Silova I. (1998). Mācīsimies sadarbojoties. Rīga: Mācību grāmata, 59lpp.18. LapiĦa. L., RudiĦa V. (1999). Apgūsim demokrātiju. No: Skolotāja rokasgrāmata.(1999). Rīga: Zvaigzne ABC, 136 lpp.144

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011AbstractKognitīvisma un konstruktīvisma atziĦu nozīmekompetences veidošanāE l i t a S k a d i Ħ aRAKUS Neatliekamās radioloăijas vecākā radiologa asistenteE-pasts: eskadina@gmail.comTelef. +371 28620888The report named „Cognitivism and constructivism cognition meanings in competenceformations” is made by analyzing main conclusions from the literature and other informationsources.Nowadays when globally are increasing technological development and distributions, it’stime to make a new century in educations domain, which will esatblished new learning ways,how we are going to get and defined knowledges, abilities and competences.The aim of this report is cognitive and constructive theoretical cognition analysis and itsmeaning for radiologist assitants in competence making process.Students aim, collaboration, knowledges and level of aquisition abilities affectsproductiveness of studying process.Key words: cognitivism, constructivism, knowledges, abilities, competences, scholasticdidacticsIevadsArvien pieaugošā informācijas tehnoloăiju attīstība un izplatība pasaulē rada jaunu laikmetuizglītības jomā, kurā zināšanas, to iegūšanas veids, kā arī jaunākā informācija un tās prasmīgaizmantošana, jaunrade un inovācijas kĜūst par būtisku personības attīstības dzinējspēku unkonkurētspējas nosacījumu. Līdz ar to pieaug izglītības sistēmas loma un mācīšanās veids, kātiek iegūtas zināšanas, prasmes un kompetences.Mācīšanās notiek tad, kad pieredze izraisa izmaiĦas personības zināšanās, attieksmēs,priekšstatos, uztverē vai uzvedībā.Process, kā studenti nonāk līdz zināšanām, veido pamatu izglītības praksei. Ja pieĦemam, kastudenti, kas mācās, pasīvi uztver informāciju, tad prioritātei jābūt – uz zināšanu nodošanu,taču, ja mēs ticam, ka studējošie aktīvi konstruē zināšanas, tad mācīšanās attīsta izpratni.Sākot ar 2009./2010. studiju gadu darba autore sāka strādāt P.StradiĦa Veselības un sociālāsaprūpes koledžā par studiju kursa „Radiācijas drošība un dozimetrija” lektori, tādēĜ radās145

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011nepieciešamība iepazīties un pilnveidot jau esošo mācību priekšmeta programmu tiešibalstoties uz kompetenču, tai skaitā arī profesionālo kompetenču veidošanos. Iepriekš šādudarbu autore nav veikusi, strādājusi tikai kā praktisko nodarbību vadītāja, tādēĜ radāsnepieciešamība rūpīgi iepazīsties ar pieejamo profesionālo literatūru, didaktikas principiem,mācību metodēm, teorijām un izvērtēt, kuras vislabāk būtu izmantojamas priekšmeta apguvēun profesionālās kompetences veidošanās procesā.Pētījuma autores darba pieredze: 1985.gadā absolvējusi P. Dauges 1. medicīnas skolu – feldšeru nodaĜu; 2006.gadā absolvējusi LU Māszinību fakultāti un ieguvusi Veselības zinātĦubakalaura grādu māszinībās; 2007.gadā absolvējusi LU un ieguvusi otrā līmeĦa profesionālo augstāko izglītībuDarba aizsardzība un ekspertīze, apkārtējās vides aizsardzība un ekspertīze ar vecākāspeciālista analītiėa kvalifikāciju; 1 gadu strādājusi par feldšeri; 20 gadus par radiologa asistentu un sākot no 2010.gada par vecāko radiologa asistenti; no tiem 7 gadus bijusi praktisko nodarbību vadītāja Medicīnas darbinieku pēcdiplomakvalifikācijas kursos rentgenoloăijas un radioloăijas māsām; 4 gadus strādā P. StradiĦa Veselības un Sociālās aprūpes koledžā par praktiskonodarbību vadītāju; 2 gadus par studiju kursa „Radiācijas drošība un dozimetrija” lektori.Kognitīvisma un konstruktīvisma atziĦasIzsekojot kompetences izpratnes attīstību, katram laikam var saskatīt raksturīgās mācībuteoriju pamatnostādnes: biheivioristiskās – kā darbības apgūšanas simulētā mācību procesā,kognitīvās – kā informācijas apstrādes, konstruktīviskās – zināmā un nezināmā saikĦumeklēšana, humānistiskās pedagoăijas kā pašreizējas iespējas nodrošināšana (Maslo, 2003).Kognitīvās mācīšanās teorijas balstās uz humānistiskās psiholoăijas principiem, kur katrsindivīds tiek uzskatīts par unikālu personību, ar tikai viĦam piemītošajām intelektuālām,emocionālām, fiziskām īpatnībām, kas izpaužas mācīšanās stila izvēlē, ko var uzskatīt pargalveno mācīšanās sasniegumu faktoru, kas ir cieši saistīts ar personības individuālajāmspējāmProcess, kā students nonāk līdz zināšanām, veido pamatu izglītības praksei. Ja pieĦemam, kastudenti pasīvi uztver informāciju, tad noteicošajam jābūt zināšanu nodošanai. Savukārt, jauzskatam, ka studējošie aktīvi konstruē zināšanas, tad mācīšanās attīsta izpratni. Kognitīvais146

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011viedoklis akcentē konceptuālo izpratni un domāšanas spēju. ěoti nozīmīga ir informācijasaizvadīšana no īslaicīgās atmiĦas uz ilgstošo. Īslaicīgā atmiĦā esošo informāciju nepieciešamsasociatīvi bagātināt un nostiprināt, lai to būtu iespējams kādu noteiktu laiku paturētuzmanības centrā. Informācijas iegaumēšanai un nostiprināšanai svarīga ir mācību vielas jēgaun saturs, tās spēja saistīt ar konkrētām lietām, piemēram, nepieciešamību to pielietotapgūstamajā profesijā, kā arī savas profesionālās kompetences veidošanā. Bruners (Brunner,1974, no Gudjons, 1998/2007) uzskata, ka apkārtējie priekšmeti un notikumi var tiktpārstāvēti trīs līmeĦos: rīcībattēlošanas, tēlainās un simboliskās attēlošanas līmenī. Gudjons(Gudjons, 1994) izvirza prasība pēc darbīborientējošā līmeĦa, jo pamatā visu nosaka spējaveikt kaut kādas darbības.Mācību vielas loăisks sakārtojums vai hierarhiska organizācija ievērojami veicina spējuatcerēties noteiktus faktus vai informāciju (Gage, Berliner, 1986, no Gudjons 1998/2007).Būtiski arī jaunās mācību vielas saistīšana ar jau esošajām zināšanām vai prasmēm. Jo labākjauno mācību vielu var asimilēt esošajās struktūrās, jo vieglāk to iegaumēt un apstrādāt.AmerikāĦu psihologs Dāvids P. Ausubels (1974) attīstīja diferencētu jēdzieniski receptīvāsmācīšanās teoriju, kura pievēršas mācību vielas izklāsta nepieciešamībai un vienlaikus uztverjaunās mācību vielas saikni ar jau pastāvošajām kognitīvajām struktūrām. Savukārt Brunerskā vissvarīgāko uzsver nepieciešamību vingrināt skolēnus jaunatklāšanas metožu izmatošanai,tas ir, patstāvīgi risināt problēmas (Gudjons, 1998/2007). Atklājošas mācīšanās uzdevums irapgūt fundamentālas zināšanas par tādiem likumiem, jēdzieniem un pamatprincipiem,piemēram, radiācijas drošības un dozimetrijas pamatprincipi vai jonizējošā starojuma fizikālāun bioloăiskā iedarbība uz organismu un audiem, kurus vēlāk varētu izmantot nepieciešamāfaktu materiāla izpratnē un problēmrisinājumosKonstruktīvisms galveno uzmanību pievērš studējošiem, kas balstās uz viĦu iepriekšējopieredzi. Studējošos neuzskata par tukšu trauku, kurā var „ieliet” zināšanas. Studenti veidosavas zināšanas uz agrāk iegūtajām zināšanām, tādejādi veidojas saikne starp jaunajām un jauesošajām zināšanām.Viens no pirmajiem konstruktīvistiem bija amerikāĦu pētnieks Džons Djūijs, kas pazīstams arsavu mācīšanos, balstītu uz pieredzi (experiential learning). ViĦš uzskatīja, ka pieredze irgalvenais faktors mācīšanās procesā „..jo vairāk skolotājs ir lietas kursā par studējošoiepriekšējo pieredzi, jo labāk viĦš sapratīs darbības dzinējspēkus, kurus vajag virzīt unizmantot domāšanas ieradumu veidošanās procesā” (Dewey, 1933). Dž. Djūijs bijapārliecināts, ka izglītībai ir jābalstās uz mīlestību pret mācīšanos, attiecinot to uz mūžizglītību.147

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Konstruktīvisma idejas pamatojas arī kognitīvista Žana Piažē (1975) darbos. ViĦš uzskatīja,ka katrs indivīds veido savas zināšanas no savas pieredzes, izmantojot akomodācijas unasimilācijas procesus. Jauno pieredzi viĦš iekĜauj jau esošajās zināšanās, kas ir samērānoturīgas. Taču, nevar brīvi, pēc savas vēlēšanās radīt jebkādas personisko zināšanu shēmas.Var gadīties, ka indivīda pieredze atrodas harmonijā ar iepriekšējo priekšstatu par pasauli,taču var gadīties, ka indivīds piedzīvo neveiksmi, cenšoties izmainīt maldīgo priekšstatu, javiĦš neĦem vērā notikumus vai nepareizi izprot informāciju no citiem un izlemj, ka tas navsvarīgs.Žans Piažē (1950) skaidri noformulēja teorijas mehānismu, kas parāda, kā notiek zināšanukonstruēšana mācīšanās procesā. Ž. Piažē uzskatīja, ka bērni savā attīstībā iziet četrasattīstības pakāpes. Katru pakāpi raksturo noteikts loăikas tips, taču tas kvalitatīvi atšėiras nopieaugušo loăikas. ViĦš savā idejā par bērna attīstību pamatojas uz bioloăiskās koncepcijaspar adaptāciju. Tieši tāpat, kā dzīvnieki adaptējas pie apkārtējās vides, tā arī studējošo prātsadaptējas pie pasaules konstrukcijām, lai varētu izprast pasaules pieredzi. Bērnu adaptācijaapkārtējā vidē notiek procesā: adaptācija un asimilācija.Adaptācija – prāta spēja pielāgot sevi atbilstoši jauniegūtajai pieredzei.Asimilācija – prāta spēja pieĦemt jauno pieredzi un informāciju.Adaptācijas un asimilācijas procesi Ĝaut studentiem atrasties līdzsvarā starp iepriekšiegūtajiem priekštatiem, zināšanām un jauno informāciju. Atbilstoši teorijai, akomodācija irindivīda domāšanas priekšstata par apkārtējo pasauli apstrādāts process atbilstoši jaunaipieredzei. Pēc Piažē kognitīvās attīstības procesā jaunā pieredze iekĜaujas bērna priekšstatustruktūrā. Ja jaunā pieredze nav pieĦemama jau ar esošajiem priekšstatiem, tad pastāvvajadzība to izmainīt, lai prāta struktūras varētu adaptēt, pielāgot jauno pieredzi (Scaife, 2000,no Homiča, 2009). Tomēr, pēc Adeja (1992), viss, ko skolēns uzskata par neizskaidrojamo,var būt potenciāli lietderīgs kognitīvajā konfliktā, un piebilst, „.. lielākā daĜa no pieredzes,kas izsauc izbrīnu, tiek atmesta kā neizskaidrojama vai neinteresanta”.Ž. Piažē domāja, ka ir izpētījis visus izziĦas un spēju veidus, tomēr ir pamatots iemeslsuzskatīt, ka viĦa skatījums nebija visaptverošs. ViĦa redzējums galvenokārt balstījās uz dabaszinātĦu raksturojumu, kur viĦa atziĦas bāzējās skaitliskajos faktos.Pēc Gārdnera teiktā (Katane, 2010), Piažē nozīmīgākais ieguldījums ir tas, ka viĦā uztvērabērnus nopietni un pierādīja, ka katram attīstības posmam un katrai garīgās darbības jomaipiemīt vienas un tās pašas pamatstruktūras.Dž. Bruners (1990, 1996) pamatojoties uz Vigotska (1978) teoriju, paplašināja Piažē teoriju,akcentējot sociālās mijiedarbības nozīmi. Bruners uzskatīja, ka mācīšanās un sadarbības148

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011procesā iegūtā informācija tiek pārbaudīta lietošanai citos kontekstos, akcentējot, kainformācijai, kuru jāapgūst skolēnam/studentam, jābūt sagatavotai. ViĦa atzinums ir, kajebkuru mācību priekšmetu var sniegt intelektuāli vienkāršā veidā jebkuram skolēnam,neskatoties uz viĦa attīstības stadiju (Bruner, 1960). ViĦš akcentēja struktūras nozīmimācīšanās procesā un parādīja, cik tas ir nepieciešams efektīvas mācīšanās procesā:Mācīšanas un mācīšanās struktūra ir centrā problēma klasiskajā transformācijas procesā. Jaagrāk apgūtajai vielai jāpalīdz uztvert vēlāk apgūto, tad nepieciešams nodrošināt vispārējozināšanu ainu terminos, lai parādītu attiecības starp agrāk un vēlāk apgūto pēc iespējasskaidrāk. Bruners uzsvēra skolotāja prasmi secīgi sadalīt apgūstamo materiālu efektīvākāveidā.Grenons Brooks un Martins Brooks (1993) formulēja piecus konstruktīvisma mācīšanāspamatprincipus.1. Formulētām problēmām jāveicina studentu radošās domāšanas potences.2. Mācīšanās procesam jābūt centrētam uz pamata konceptiem.3. Mudināt un atzīt studentu personīgo viedokli.4. Mācību spēka norādēm jārosina studentu aktivitātes.5. Studentu mācību rezultātu novērtēšana ir atkarīga no mācīšanas konteksta.Georgs Heins formulēja deviĦus mācīšanās pamatprincipus, kuri balstās uz to, ka mācīšanāsprocess ir konstektuāls, atkarīgs no tā, ko mēs jau zinām, no mūsu pārliecības unaizspriedumiem (Heins, 1992 no Homiča, 2009).Mācīšanos kā sociālo procesu akcentēja krievu zinātnieks ěevs Vigotskis. Viens nonozīmīgākiem viĦa ieguldījumiem ir skolotāju, kā arī citu pieaugušo nozīme mācīšanāsprocesā. Skolēna un skolotā sadarbības rezultāts ir bērna domāšanas procesa attīstība līdzvisaugstākajam līmenim. ViĦš attīstīja ideju par tuvākās attīstības zonu, kas ir zona starpaktuālās attīstības līmeni, tas ir līmeni, kur skolēns atrodas pašlaik un līmeni, kuru varsasniegt pie efektīvas mācīšanās, palīdzības un atbalsta no skolotāja puses, līmeni, kurā viĦivarētu būt. Šī teorija saĦēma kritiku par to, ka noteicošā uzmanība tika vērsta uzindividualitāti, viĦa attīstību, mazākā mērā uz mācīšanās vidi, kuru vēlāk aktualizējaekoloăiskās pedagoăijas pārstāvji. Mācīšanās pieredze tiek iegūta konkrētā situācijā unnoteiktā kontekstā.Visām mācīšanās teorijām piemīt viena īpašība: pārliecība par to, ka cilvēki „veido”zināšanas. Tiek pausts uzskats, ka tie ir zināšanu „aktīvi konstruētāji”, nevis zināšanu„mednieki – lasītāji”. Konstruktīvisms ir brīvi saistītu izziĦas viedokĜu kopums, kura pamatāir uzskats, ka zināšanas konstruē tie, kas mācās un attīsta tās pieredzes ceĜā. Zināšanas var149

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011uzĦemt, uzglabāt, uzkrāt, taču visnoturīgākās zināšanas veidojas tad, kad indivīds aktīvikonstruē nozīmes savā mijiedarbībā ar fizisko un sociālo vidi. AudzēkĦi paši rada savaszināšanas un šai informācijai tiek piesaistīta personiska jēga, personisks nozīmīgums. Jastudentus uzlūko par aktīviem, nevis pasīviem mācīšanās procesa dalībniekiem, tas nozīmē,ka mācības tiek virzītas uz domāšanas aktivizēšanu. Pedagogu – konstruktīvistu mērėis ir dotsaviem studentiem iespēju pārbaudīt jaunās idejas, izvērtēt iegūto informāciju, rast jaunasatbildes netipiskās situācijās, tas ir konstruēt savas zināšanas, kuras nepieciešamas, lai viĦivarētu darboties savā vidē, tai skaitā arī profesionālajā darbībā. Konstruktīvistu izpratnēzināšanas tiek uzskatītas par „dzīvām”, nevis sastingušām. Pamatu veido ne tikai zināšanas,bet arī izziĦas process (Geidžs, Berliners, 1999).Pilnvērtīga izglītība ir nepārtraukts zināšanu, prasmju un attieksmju pilnveides process. Rodasnepieciešamība pārskatīt dažādās mācīšanās teorijas un ieviest praksē jaunākās mācībupsiholoăijas atziĦas, kas bagātinātu tradicionālo izpratni par zināšanu apguvi. Mācībspēkiemjācenšas salīdzināt un izprast mācību psiholoăijas dažādos viedokĜus par mācīšanos unizraudzīties šodienas situācijai piemērotāko, akcentējot, ka skolēns nav pasīvs zināšanuuztvērējs, bet gan aktīvs sociālās izziĦas darbības līdzdalībnieks.Pētīt izziĦas būtību nozīmē pētīt garīgos procesus, kuri nav novērojami tiešā ceĜā, tomērpēdējos gados eksperimentālās psiholoăijas speciālisti ir daudz paveikuši šo garīgo norišupētīšanā.Seši svarīgākie mācīšanās procesa skatījumi.1. Informācijas apstrādes modelis, kur līdzīgi datora darbošanās modelim tiekaprakstīts, kā zināšanas par pasauli tiek iegūtas, uzglabātas un atsauktas atmiĦāno atmiĦas krātuvēm. Šajā modelī svarīgi ir apgūt daudzveidīgās mācībustratēăijas, kas palīdz saglabāt un atsaukt atmiĦā nepieciešamo informāciju.2. Mācīšanās, kuras rezultativitāti nosaka metakognitīvās prasmes: prasmeorientēties savās mācīšanās stratēăijās, analizēt tās un apzināti pilnveidot.3. Mācīšanās modelis, kas balstās uz kognitīvi aktīvu prātu. Skolotājs mācībās lieklietā speciāli izraudzītus izziĦas darbības aktivitāti rosinošus paĦēmienus.4. Konstruktīvisma viedoklis, kas uzlūko prātu kā aktīvu esamību, kas meklēbūtisku nozīmi apkārtējās pasaules informācijā un cenšas šo informāciju asimilētun akomodēt, lai konstruētu savas zināšanas. SaskaĦā ar šo viedokli prāts neradavienkārši arējās pasaules reprodukcijas. Nenotiek arī tiešs skolotāja vai grāmatusniegtās informācijas pārnesums uz skolēnu prātiem. Cilvēks neatveido iegūto150

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011informāciju tieši; viĦš to vienmēr pārveido personiski derīgā formā. ViĦšmācībās meklē subjektīvo jēgu.5. Piektais skatījums saistīts ar uzskatu, ka mācības ir problēmu risinājumi. Topamatā ir pretrunas starp agrāk zināmo un nezināmo, kas mudina iegūtzināšanas, lai atrisinātu agrāk nesastaptu problēmu.6. Sociālo konstruktīvistu atziĦu pamatā ir uzskats, ka mācīšanos raksturo tāssituatīvā daba (Geidžs, Berliners, 1999).Tāpēc nozīmīga ir vide, kurā zināšanas tiek apgūtas. Zināšanas netiek vienkārši apstrādātas unkonstruētas no dzīves atrautā veidā. Tās attīstās sabiedriskā vidē un allaž saglabā šīs sociālāsvides iezīmes. Tas, ko cilvēki mācās, dziĜi sakĦojas sabiedriskajās attiecībās un fiziskajā vidē,kurā notiek mācīšanās. Tāpēc var uzskatīt, ka mācīšanās ir situatīva.Uzsverot domāšanas un mācīšanās sociālo kontekstu, priekšplānā izvirzās mācīšanāsnepieciešamība sadarbības apstākĜos. Mācīšanās grupā, kur katrs ir līdzvērtīgs sadarbībaspartneris kopīga mācību uzdevuma veikšanā. Jācenšas veidot pēc iespējas dabisku mācībuvidi, kur docētājs ir tikai padomdevējs un virzītājs, kas darbojas līdzi grupai.Šie atšėirīgie izziĦas darbības (mācīšanās) skatījumi, kuros tomēr ir daudz arī vienojošu ideju,veido mūsdienu pedagoăiskos uzskatus par mācīšanu un mācīšanos. Rodas arī jaunipriekšstati par to, kā jānorit mācībām (Lanka, 2003).Studēšana ir process, kas balstās uz mācīšanos, atbilst konstruktīvisma principam, norismērėtiecīgi, sistemātiski un nepārtraukti atbilstoši individuālajām spējām un izraisa pozitīvuatklājuma prieku. Studiju procesa produktivitāti ietekmē studenta mērėis studiju procesā,sadarbība, zināšanu un prasmju apguves līmenis, kas izpaužas studiju rezultātā (Špona,Čehlova, 2004).Konstruktīvismā pausts uzskats, ka cilvēki parasti ir mērėtiecīgi indivīdi, kas meklē zināšanasun kam ir augsti attīstīta spēja organizēt informāciju (Nodding, 1990, no Geidžs, Berliners,1999).Konstruktīvisma stiprās puses: studenti mācās labāk tad, ja viĦiem radīta iespēja būt aktīvi iekĜautiem procesā, nevispasīviem klausītājiem; mācību process ir efektīvāks, ja tas balstīts uz domāšanu un izpratnes veidošanu, nevismācīšanos no galvas; dod iespēju studentiem justies atbildīgiem par savu mācīšanos, no brīža, kad mācīšanāsbalstīta uz pašu jautājumiem, atklājumiem, kā arī novērtēšanas procesā studentiem iriespēja izteikties;151

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011 mācīšanās aktivitātes balstītas uz reālām dzīves situācijām, ir pamācošas, disciplinējošasun pievilcīgas; attīsta sociālās un komunikatīvās prasmes, veidojot mācīšanās vidi, kurā tiek uzsvars liktsuz sadarbību un ideju apmaiĦu.Konstruktīvisms apraksta, kā mācīšanās process var notikt, neatkarīgi no tā vai studentiaktivizē savu pieredzi, lai saprastu lekciju vai praktisko nodarbību, vai cenšas projektēt sevsaprotamu modeli. Abās situācijās konstruktīvisma teorija paredz to, kā studenti konstruēsavas zināšanas. Konstruktīvisms kā izziĦas process bieži asociējas ar pedagoăiskajāmpieejām, kas raksturo aktīvo mācīšanos vai mācīšanos darot, kas arī Ĝoti būtiska radiologaasistentu izglītībā, jo praktiskajās nodarbībās tiek nostiprinātas zināšanas tieši veicot noteiktasmanipulācijas.Radiologa asistentiem studiju laikā ir jāapgūst dažādi studiju kursi. Vispārīgi attīstošie,pacientu veselības aprūpei un izglītošanai nepieciešamie, gan specifiskie, tieši saistīti arnākamo profesiju - radioloăiju. Spēja saistīt visas zināšanas un prasmes, ko sniedz šie studijukursi ir Ĝoti grūts mācību process, tādēĜ mācībspēkiem jāizvirza konkrēti mērėi, uzdevumi unjāpielieto nepieciešamās metodikas, lai studenti spētu attīstīt nepieciešamās prasmes unkompetences.Mērėorientētās mācību didaktikas (Kristīne Mellere) modelis radiologa asistentuprofesionālās kompetences veidošanāStudiju procesa didaktiskie principi izvirza prasības augstskolas mācību procesa organizēšanaiun īstenošanai. Jo precīzāk tie formulēti, jo pilnvērtīgāk iespējams modelēt studenta unmācībspēka sadarbību labāku rezultātu sasniegšanai (Žogla, 2001).ModeĜa teorētiskā bāze ir biheiviorisms. Tajā tiek raksturots mācību plāna aspekta nozīme,kas vairāk attiecināms uz īslaicīgu mācību plānošanu. Mērėorientētās mācību didaktikaspamatprincipi ir : galvenais ir precīzu mērėu noteikšana, kas saistīta ar studiju kursa zināšanu, prasmju unkompetenču noteikšanu; nepieciešams praktisks un zinātnisks pamatojums, instrumentārijs; jānosaka studenta rīcība, kas balstās uz mācību saturu, kas nosaka efektīvu mācību metožupielietojumu; mācību rezultātus var pārbaudīt ar noteikto mērėu palīdzību, kas izteikti sagaidāmozināšanu, prasmju un kompetenču veidā.Mācību plānošana aptver trīs posmus: mācību plānošanu, organizāciju un kontroli.152

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Mācību plānošanaPrecīzai mācību plānošanai tiek apzināti pēc iespējas vairāk mērėi, avoti, sākot ar mācībuplānu un beidzot ar specifisko studiju kursam nepieciešamo didaktisko literatūru. Hierarhiskāsecībā mērėus nepieciešams iedalīt orientējošos, vispārējos un precizējošos, kurus sakārtoshēmās – mācīšanās mērėu taksonomija. Vispopulārākā ir Benjamina S. Blūma mērėutaksonomija, kur mērėi tiek pakārtoti: kognitīvajai; afektīvajai; psihomotorai uzvedībai.Blūms kognitīvos mācīšanās mērėus iedala sešos līmeĦos, sākot ar pamatzināšanām līdzvērtēšanai. Tajā definēti šādi taksonomijā līmeĦi (Bloom, 1972, no Briede, Pēks, 1999).IzziĦas:1) zināšanas un priekšstati (parādi, nosauc, atceries, atstāsti, pastāsti, u.tml.);2) izpratne (salīdzini, pretstati, parādi, interpretē, izskaidro, ilustrē, apkopo, klasificē);3) izmantošana, galvenais kritērijs transformējamība, t.i. izmantošana jaunās situācijāsun atšėirīgos veidos (lieto, veido, izvēlies, attīsti, organizē, eksperimentē, plāno, risini,modelē);4) analīze (analizē, atklāj, salīdzini, sakārto secībā, sadali, pārbaudi, arī attiecības,kategorizācija, tēma, motīvs, secinājums, funkcija, pieĦēmums);5) sintēze (kombinē, radi, konstruē, formulē, iztēlojies, prognozē, pieĦem, diskutē, izmaini,adaptē, pārbaudi, samazini, palielini, savieno, attīsti);6) izvērtēšana (izvērtē, pamato, kritizē, nosaki likumsakarības, piekrīti, lem, disputē,apstiprini, atzīmē, secini, nosaki prioritātes, arī viedoklis, kritērijs, vērtība).Emocionālie:1) uztveršana,2) reaăēšana,3) novērtēšana,4) organizēšana un konceptualizēšana,5) raksturošana ar vērtību sistēmas palīdzību.Mācību mērėu aprakstā tiek sniegta informācija par paredzamo uzvedību, tāspriekšnosacījumiem un novērtēšanas kritērijiem.Mācību organizācijaIzvirzītajiem mērėiem jābūt izvēlētām atbilstošām metodēm un metožu skaidrojumam.Nepieciešamības gadījumā var tikt mainīta mācību metode atkarībā no konkrētās situācijas.153

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Mācību rezultātu kontrolePamatojoties uz iepriekšējo plānošanu, mērėu uzstādīšanu, vispiemērotākais ir empīrisks (uzpieredzi balstīts) kontroldarbs, tests.Modelis saista ar praktisko ievirzi (Gudjons, 1998/2007).Studiju kursā „Radiācijas drošība un dozimetrija” ir 14 kontaktstundas, kas nosaka konkrētumērėu noteikšanu, lai studenti varētu izmantot sniegtās zināšanas un prasmes kompetencesveidošanā, tādēĜ izmantošu šo didaktikas modeli.Studiju kursa mērėis ir: radiācijas drošības prasības radioloăijā; izpratne par kvalitatīva radioloăiskā izmeklējuma jēdzienu, saistot to ar radioloăijasdrošības un aizsardzības principiem; pacientu saĦemtās starojuma dozas izvērtējums un nozīme.Izejot no uzstādītajiem mērėiem, nosaka:Zināšanas par:1. jonizējošā starojuma fizikālās īpašībām un bioloăiskā iedarbība uz šunām,audiem un orgāniem;2. dozimetrijā izmantojamām starojuma dozām;3. dozimetru veidiem;4. radiācijas izraisītiem iespējamiem bojājumiem un noteiktajiem standartlīmeĦiemmedicīniskajā apstarošanā;5. pacientu un darbinieku jonizējošā starojuma aizsardzības principiem;6. likumdošanas dokumentiem, kas nosaka darbības ar jonizējošā starojumaavotiem.Prasmes:1. nosauc un pamato iespējamās starojuma samazināšanas iespējas medicīniskajāapstarošanā;2. izskaidro dozimetrijā izmantojamās starojuma dozas;3. definē individuālā dozimetra lietošanas nepieciešamību, pielietojumu un datuuzskaites kārtību;4. izskaidro dozas - laukuma produkta (DAP) likumsakarības;5. izskaidro pacientu dozas indikatorus, dozimetriskos lielumus, aprēėināšanas unfiksēšanas nozīmi un kārtību;6. izvērtē likumdošanas aktos noteikto radiācijas drošības un kodoldrošības valstsuzraudzības un kontroles kārtību;154

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 20117. izskaidro tehnisko parametru optimizācijas iespējas, diafragmēšanas unfiltrācijas nozīmi starojuma samazināšanā;8. spēj veidot sakarības starp objekta fizikālajām īpašībām un starojuma absorbciju;9. spēj aprēėināt un izvērtēt efektīvo dozu, atkarībā no starojuma veida un apstarotāobjekta;10. izvērtē radiācijas izraisīto efektu kritiskās dozas dažādiem orgāniem;11. izvērtē pacientam veiktas medicīniskās apstarošanas iespējamās darbībaskvalitatīva attēla iegūšanai un starojuma dozas samazināšanai;12. izvērtē starojuma dozu standartlīmeĦus dažādām apstarošanas metodēm;13. nosauc un parāda pacienta radiācijas aizsardzībai pielietojamos aizsarglīdzekĜusun spēj pamatot tā izvēli.Kompetence:Studiju procesā galvenais uzsvars tiek likts uz zināšanu apgūšanu, izpratni un spēju tās saistītar konkrētām darbībām rentgenoloăijā, kodolmedicīnā un staru terapijā, lai veidotosprofesionālās kompetences.Secinājumi1. Mācību vielas loăisks sakārtojums vai hierarhiska organizācija ievērojami veicina spējuatcerēties noteiktus faktus vai informāciju.2. Būtiski arī jaunās mācību vielas saistīšana ar jau esošajām zināšanām vai prasmēm. Jolabāk jauno mācību vielu var asimilēt esošajās struktūrās, jo vieglāk to iegaumēt unapstrādāt.3. Konstruktīvisms galveno uzmanību pievērš studējošiem, kas balstās uz viĦu iepriekšējopieredzi.4. Mācīšanās, kuras rezultativitāti nosaka metakognitīvās prasmes: prasme orientēties savāsmācīšanās stratēăijās, analizēt tās un apzināti pilnveidot.5. Studiju procesa produktivitāti ietekmē studenta mērėis studiju procesā, sadarbība,zināšanu un prasmju apguves līmenis, kas izpaužas studiju rezultātā.Bibliogrāfija1. Adey P. (1992). The CACE Reselts:Implications for Science Teaching. InternationalJournal of Science Education, 14(2), pp. 139.2. Albrehta Dz. (2001). Didaktika. Rīga: RaKa. 166 lpp.3. Berliner D.C. (1995). Teacher Expertise. In: International Encyclopedia of Teachingand Teacher Education. Ed. L.W.Anderson. S.l.: Pergamon. pp 46-52.155

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 20114. Bloom B.S. (1972). Taxonomy of Educational Objectives. Book 1. S.l.: Longman.pp.1915. Briede B. (1997). Mērėi. Jelgava: LLU. 23 lpp.6. Briede B., Pēks L. (1999). Mērėi. Jelgava: LLU. 12 lpp.7. Brooks J.G, Martin G., Brooks M.G. (1993). In Search of Understanding: The Casefor Constructivist Classrooms. Skatīts 20.12.2010.http://books.google.lv/books?id=9W_VB5TjxxoC&printsec=frontcover&dq=In+Search+of+Understanding:+The+Case+for+Constructivist+Classrooms&source=bl&ots=3GFCWp_Io3&sig=aBSTfIV-FO0RMiBVl58_CAzK5pA&hl=lv&ei=kay5TZnYMYqMswacmoDrAw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=8&ved=0CGMQ6AEwBw#v=onepage&q&f=fals8. Dewey J. (1933). How We Think: A Re- statement of the relotion of Reflective Thinkingto Education Praktice. Boston: D.C. Healt. pp. 312.9. Geidžs N.L., Berliners D.C. (1999). Pedagoăiskā psiholoăija. Rīga: Zvaigzne ABC.661 lpp.10. Gudjons H. (1998). Pedagoăijas pamatatziĦas. Rīga: Zvaigzne ABC. 394 lpp. Tulkotsno Gudjons H. (1995). Pädagogisches Grundwissen. 4. Aufl. Bad Heilbrunn,Klinkhardt.11. Heins G. (1992). Constuctivist Learning Theory, Developing Museum Exhibitionsfor Lifelong Learning. London: The Stationery Office. pp 23012. Homiča A. (2009). Konstruktīvisma pieeja profesionālās fiziskās sagatavotībaskompetences pilnveidei Latvijas Policijas akadēmijas studentiem. Promocijasdarba pedagoăijas doktora grāda iegūšanai sporta zinātnes nozarē pedagoăijasapakšnozarē kopsavilkums. Rīga: Latvijas sporta pedagoăijas akadēmija. Skatīts08.01.2010. http://www.lspa.lv13. Katane I. (2010). Kognitīvisma pārstāvji un viĦu teorijas. Lekciju kurss„Didaktikas attīstības tendences”. Jelgava: LLU TF IMI.14. Lanka A. (2008). Priekšnoteikumi studentu pašvirzītam mācību procesam. RTUzinātniskie raksti: Humanitārās un sociālās zinātnes. 8. sērija, 14. sējums, 25.-31. lpp.Skatīts 11.11.2010. https://ortus.rtu.lv/science/lv/publications/339115. Maslo I. (2003). Mācīšanās spēju pilnveide. Rīga: RaKa. 163 lpp.16. Piaget J. (1950). The Psychology of Intelligence. New York: Routladge. 315 p.17. Piaget J. (1975). Aufbau der Wirklichkeit beim Kind. Stuttgart: S., pp.174.18. Špona A., Čehlova Z. (2004). Pētniecība pedagoăijā. Rīga: RaKa. 203 lpp.19. Špona A., Čehlova Z. (2004). Pētniecība pedagoăijā. Rīga: RaKa. 203 lpp.20. Žogla I. (2001). Didaktiskie modeĜi augstskolā. Skolotājs, 6, 19.-25. lpp.156

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011AbstractSkolas izrādes tapšanas process un tā darbības ietekmeuz skolēnu radošumu.I l z e S u t aRīgas V.Zālīša pamatskolas skolotājaE-pasts: suta@inbox.lvTelef. +371 28391385The report „Staging process of theatre performance at school and influence of the process topupils’ creativity” is prepared to be present at scientific conference “Approbation oftheoretical findings in practice”.Author of the paper summarizes and studies theoretical material about creativity and itsinfluence on learning processes at schools.Author of the paper stages theater performance “Snow-white and seven dwarfs” at V. Zalitisprimary school of Riga. Author examines issue about influence of creative classes to pupils’creativity.Author concludes that staging process greatly involves pupils, which turns motivation drivingfactors of pupils’ creativity from external to intrinsic, which is the most effective one. Thisphenomena influences overall creativity of pupils, and positively influences study process andsocial environment at school.Key words: Creativity, creative environment, motivation of creativity, influence of creativityto learning process.IevadsMūsdienās, kad ar katru dienu pieaug dzīves temps un mūs ieskauj arvien lielāks informācijasapjoms, arvien aktuālāks paliek cilvēka izdzīvošanas jautājums mainīgā vidē. Taču spēja ātripielāgoties mainīgiem apstākĜiem paăērē no cilvēka izkoptu radošumu.Pieaugošais zināšanu apjoms, kas ir jāapgūst cilvēkam skolas laikā atstāj arvien mazāku vieturadošuma attīstīšanai cilvēkā. Mācību iestādes uzraugošās institūcijas pieprasa labus sekmjurādītājus, tāpēc pedagogi pārāk „aizraujas” ar šo rādītāju sasniegšanu atstājot novārtāradošuma attīstīšanu skolēnos.Pētījuma autore darbojas kā aktrise Jelgavas Jaunajā teātrī. Turklāt, autore absolvēja KārĜaAuškāpa vadītos teātra režijas kursus. Strādājot Rīgas Valda Zālīša pamatskolā, autorei radās157

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011iespēja veidot skolēnu teātra pulciĦu. Līdz ar to autore saskatīja iespēju apvienot šo radošopasākumu ar zinātniskā darba izstrādi.Darba mērėisNoskaidrot, kā radošais process iestudējot teātra izrādi ietekmē skolēnu radošumu.Darba uzdevumi1. Izpētīt zinātnisko literatūru, kasa. apskata jēdziena radošums skaidrojumus,b. analizē radošumu veicinošu nodarbību un radošas vides ietekmi uz skolasmācību darbu;2. Veikt eksperimentu iestudējot izrādi, kurā tiktu iesaistīti skolēni no 5.–7. klases;3. Veikt eksperimenta procesa analīzi;4. Atrast savu izrādes tapšanas shēmu.Pētījuma jautājumsKā teātra izrādes veidošana un iestudēšana ietekmē skolēnu radošumu.Darbā izmantotās metodes• Teorētiskā - literatūras analīze;• Praktiskā –BrāĜu Grimmu pasakas „Sniegbaltīte un septiĦi rūėīši” iestudēšana.Pētījuma norises vietaRīgas Valda Zālīša pamatskolas 5. – 7. klašu skolēni.Jēdziens radošumsMūsdienās ikdienišėajā komunikācijā vārdi „kreativitāte” un „radošums” tiek itin bieži lietos.Taču autore vēlas precizēt šī jēdziena būtību, Ħemot vērā to, ka šim fenomenam autorespētījumā ir Ĝoti būtiska nozīme.Artūrs Kēstlers (Arthur Koestler) ir teicis, ka “Radošums ir oriăinalitātes uzvara pārieradumu” (pieejams: http://www.teachingexpertise.com).Radošums ir sarežăīts psiholoăiskais fenomens, ko var pētīt un izprast no vairākiemaspektiem – tādiem, kā talantīgums, personu raksturojoša īpašība, kā arī mācību procesu,spēju sasniegt radošus rezultātus. Radošuma veicināšanai un izkopšanai mācību procesā unskolas vidē ir liela nozīme, jo radošums, kā kompleksās domāšanas forma, var tiktsistemātiski attīstīts un pilnveidots, Ħemot vērā to, ka tam ir tieša ietekme uz mācību procesakvalitāti un spēju atrast risinājumus uzdevumiem, kā arī uz jaunradi un vispārējām sociālajāmiemaĦām (Juriševič, 2009).158

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Bieži vien cilvēki radošumu saista ar jebkāda veida mākslinieciskajām izpausmēm –glezniecību, tēlniecību, daiĜamatniecību u.t.t. Taču radošums nesaistās tikai ar šiem: radošumstāpat ir attiecināms uz tādām nozarēm, kā zinātne, humanitārās zinātnes, matemātika, fizikaun tehnoloăiju attīstība.Tomēr, neskatoties uz to, ka šis fenomens „radošums” ir tik daudz pētīts, uz šī termina biežopielietojumu un šim jēdzienam piešėirto svarīgo vietu gan ikdienas dzīvē, gan skolu mācībuprocesā, būtībā nav atrodama viennozīmīga šī termina definīcija. Radošumu ir mēăinājušidefinēt dažādu psiholoăijas nozaru speciālisti, katrs no sava redzes punkta (Makel andPlucker, 2008). No tā izriet, ka psiholoăija analizē radošuma dažādo struktūru. Evolūcijaspētnieki radošumu apskata, kā attīstības dinamisko rādītāju. Savukārt, kontekstuālo teorijupiekritēji saskata radošuma attīstību sociāli-kognitīvajā kontekstā. Mojca Juriševičs, Plukers,Begeto un Douzs (Plucker, Begetto, Dow, 2004) apvieno šos trīs aspektus vienā veidojot šāduradošuma definīciju „tā ir spēju, procesu un vides savīšanās tādā mijiedarbībā, kurasrezultātā indivīds vai grupa rada pieĦemamu produktu, kas noteiktā sociālā kontekstā ir ganoriăināls, gan praktisks”. Pētnieki, kas apskata radošumu kādas darbības kontekstā, uzsver, kapareiza motivācija veicina radošuma veidošanos un attīstību cilvēkā.Darbā „Talantīgie pusaudži: Veiksmju un neveiksmju cēloĦi” (Csikszentmihalyi, Rathunde,Whalen, 1993) radošumu raksturo, kā dinamisku kulturāli-sociālo, norises vides un indivīdapersonisko īpašību savīšanos kāda procesa norises gaitā. Autori uzsver tieši to, ka radošumapriekšnoteikums ir norises gaita – ja nav gaitas (notikumu plūduma), tad radošums nemaznevar rasties. Līdz ar to autore var secināt, ka radošumu veicinoša vide un šādā vidē noritošsprocess kalpo par skolēnu radošuma attīstošu faktoru.Skolēnu radošums: radošo procesu nozīme skolas vidē un mācību procesāTo, cik būtiski ir attīstīt un izkopt radošumu skolu vidē un mācību procesā, ar savusarkastisko izteicienu ir noraksturojis mūziėis, teologs un ārsts Alberts Šveicers „Lielākā daĜabērnu pirmsskolas vecumā ir apdāvināti – lielākā daĜa vidusskolnieku nav apdāvināti” (Dr.theol. G. Kalmes lekcija).Lielbritānijā izdotajā „Nacionālajā mācību programmu rokasgrāmatā radošums ir iekĜautssadaĜā par domāšanas spēju attīstīšanu. Šajā sadaĜā ir norādīts: „Radošas domāšanas iemaĦas... skolēnos attīsta spēju ăenerēt un attīstīt idejas, izvirzīt hipotēzes, un pielietojot iztēli,meklēt un atrast jaunus oriăinālus risinājumus” (The National Curriculum Handbook, 1999).Lielbritānijā pedagogi Ĝoti nopietni sāka strādāt pie radošuma attīstošām metodēm mācībuprocesā pagājušā gadsimta 70-tajos un 80-tajos gados. Taču 90-tajos gados valdības uzspiestā159

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011izglītības programma izveidoja rāmjus, kuros radošuma izkopšanai vairs neatlika vietas. Tačušajā gadsimtā Lielbritānijas izglītības darbinieki atgriežas pie radošuma veicinošām mācībuprogrammām, jo ir radusies apjausma, ka radošuma izkopšana un attīstīšana audzēkĦos dodpozitīvu ieguldījumu skolēnu vispārējo sekmju uzlabošanai, mācību vielas labākā izpratnē, kāarī skolas sociālās vides uzlabošanā.Kā iedvesmojošu piemēru radošas vides radīšanā var minēt Redžio metodi (The ReggioEmilia approach. Pieejams: www.teachingexpertise.com ). Šī metode ir devusi lieluieguldījumu gan teorētiskajās, gan praktiskajās zināšanās, kā veidot radošu vidi pamatskoluapmācību procesā. Redžio metodes pamatā ir inovatīva pieeja pedagogu sastāvakomplektācijā darbam mācību klasēs. Līdzās priekšmeta pedagogam strādā speciāli apmācītsmākslas pedagogs („Atelierista”). ĥemot vērā to, ka Itālijas skolās skolotājiem ir dota samērāliela autonomija mācību programmas sastādīšanā, šie abi pedagogi ikdienā strādā tandēmā –viens pedagogs māca priekšmetu, bet otrs vēro skolēnus, klausās ko bērni savā starpā runā.Tādejādi, ir lielāka iespēja laicīgi pamanīt katra bērna talantus un spējas, līdz ar to radotiespēju to tālāku attīstīšanu bērnos. Vēl viens šīs metodes priekšnosacījums, kam Redžiokundze piešėir Ĝoti svarīgu lomu, ir vide, kurā notiek nodarbības – nodarbības var norisinātiespagalmā, plašā telpā ar lieliem logiem, lai skolēni pēc iespējas mazāk izjustu nošėirtību noārpasaules. Mācību stundu norises vietas tiek iekārtotas tā, lai būtu pietiekama vieta, kurskolēniem un pedagogiem mijiedarboties vienam ar otru. Paši pedagogi norāda, ka vide šajāsnodarbībās darbojas kā „trešais” pedagogs. Katra nodarbība tiek veidota kā projekts, kurā iriespēja izveidoties neskaitāmām radošām idejām. Pie projekta strādā vairākas skolēnugrupiĦas. Skolotāji strādā ar katru grupiĦu atsevišėi – kamēr viena grupiĦa strādā arpedagogu, pārējām tiek uzdots radošs uzdevums, kuram risinājumu skolēni mēăina atrast paši.Katrs projekts attīstās visdažādākajos veidos – tas var noslēgties, vai arī palikt atvērts– visunosaka radošā procesa gaita, kas norit klasē. Idejas, kā realizēt projektu var nākt no pedagoga,taču idejas par projekta norisi var arī nākt no skolēniem. Šī pieeja ir Ĝoti tuva autorei, jo teātrauzveduma iestudēšana būtībā ir projekts, kurā tiek iesaistīti skolēni, kuri strādā dažādāsgrupiĦās pie dažādiem radošajiem uzdevumiem (lomu iestudēšana, scenogrāfijas, tērpudizaina, muzikālā noformējuma, tehniskā izpildījuma, rekvizītiem u.t.t.). Līdzīgi kā Redžiometodē, autorei ir iespēja atklāt un atraisīt skolēnu talantus, kas akadēmiskajās nodarbībās nevienmēr ir iespējams. Šāda radošā vide dod autorei plašāku iespēju atklāt skolēnu talantus unar saviem atklājumiem iepazīstināt pārējos pedagogus, tādejādi veicinot skolēnu un pedagogusavstarpējo sapratni un radošo mijiedarbību.160

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Kādas Lielbritānijas skolas mācību pārzinis dalās pieredzē par radošas vides veidošanupamatskolā (pieejams: http://www.teachingexpertise.com). Šis pedagogs vēsta sekojošo:„Mūsu skola bija pārāk aizrāvusies ar dzīšanos pēc sekmības rādītājiem mācību programmasobligātajos un eksaktajos priekšmetos. Taču vienā brīdī mēs aptvērām, ka šādi strādājotskolēniem zūd motivācija mācīties, savukārt pedagogi sāka pagurt no vienveidīgā unnepateicīgā darba, viĦiem šis darbs nesagādāja gandarījumu. Mēs bijām pazaudējuši veselīgubalansu starp strukturētu mācību procesu un radošumu skolas vidē. Tā kā skolas vidējiesekmības rādītāji bija „uzdzīti” diezgan labā līmenī, mēs nolēmām, ka šī situācija ir jāmaina.Es atĜāvu priekšmetu pedagogiem daudz brīvāk sastādīt mācību grafiku un izvēlēties mācībustundu norises vietu. Mēs realizējām visdažādākās idejas. Skolas pagalmā kokos un uznožogojuma tika sakārti dažādi mūzikas instrumenti – muzikālās audzināšanas stundas tikapārceltas skolas pagalmā. Ăeogrāfijas stundas arī tika pārceltas uz skolas pagalmu, kur tikaizveidota orientēšanās taciĦa ar dažādiem pieturas punktiem. Skolas pagalmā tika izveidotaimprovizēta skulptūru galerija, kurā izvietoja mālā atveidotus skolēnu tēlus. Par veiksmesstāstu izvērtās zinātniski – artistiskā pieeja. No dažādiem tehnopasaules priekšmetiem tikaiveidotas instalācijas. Šis projekts izpelnījās lielu skolēnu un skolotāju atsaucību.Uz skolu tika uzaicināti dažādi mākslinieki, kas vadīja dažādas nodarbes skolā. Šai pieredzeibija liela nozīme – daudzi skolotāji no šīs pieredzes mācījās un atrada daudz radošāku pieejumācību plāna sastādīšanā. Vēlāk pierādījās, ka radītā radošā gaisotne skolā pozitīvi ietekmējagan skolēnu motivāciju mācīties, gan pedagogu aizrautību vadot mācību stundas.” Šī rakstaautors arī atzīmē, ka veidojot radošu gaisotni skolā, uzlabojās arī skolas sociālā gaisotne.Radošuma motivēšanaHenesijs (2007) uzsver, ka līdzās tādiem radošumu veicinošiem faktoriem, kā iemaĦas unzināšanas noteiktā nozarē, viens no svarīgākajiem faktoriem ir radošumu motivējošas videsradīšana. Ja tādus faktorus, kā cilvēka spējas, griba ir salīdzinoši daudz grūtāk mainīt, tadmotivējošā vide ir viens no tiem faktoriem, kuru iespējams visvairāk mainīt, lai pozitīviietekmētu radošuma attīstību.Šeit varētu izdalīt divus faktorus – ārējās vides motivācija un iekšējās vides motivācija.Emebaila (1996) pagājušā gadsmita 90’-tajos gados pētīja tāda ārējā faktora, kā savstarpējākonkurence, ietekmi uz radošuma motivāciju. Salīdzinot dažādus meiteĦu gleznojumustēlotājas mākslas nodarbībās, viĦa nonāca pie secinājuma, ka šāda veida vide demotivēmeiteĦu radošumu – konkurējošā vide mazināja meiteĦu vēlmi radoši izpausties. Taču vēlākKonti, Kolins un Pikarjelo (Conti, Collins, and Picariello, 2001) Emebailas pētījumu precizēja161

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011– konkurence negatīvi ietekmē radošumu meitenēm. Turpretim, zēniem konkurence kalpo kāradošumu stimulējošs faktors. Tomēr veicot tālākos pētījumus, visi pētnieki ir vienisprātis, kaārēja motivācija ne vienmēr ir efektīva, kurpretim vispozitīvākais faktors ir iekšējā motivācija,kuru stimulē katra indivīda veikuma atzīšana un uzslavēšana. Ārējā motivācija ir efektīvagadījumos, ja tā izceĜ indivīda veikumu. Savukārt ārējā motivācija dod negatīvu efektu, ja tākaut kādā veidā ierobežo vai apspiež indivīdu (Hennesey, 2007).Kā vēl vienu Ĝoti būtisku radošumu veicinošo faktoru, pētnieki min pašu procesu, kurādarbība notiek. Tā dēvētā iekšējā (intrinsic) motivācija rodas pašā procesā, autores apskatītajāgadījumā mācību procesā. Šīs motivācijas būtība ir tāda, ka skolēns aizraujas ar pašu mācībuprocesu, jo tas skolēnam šėiet interesants un līdz ar to arī būtisks. Šādas radošas videsradīšana prasa no pedagoga pamatīgu darbu un iedziĜināšanos tajā, kā katrs skolēns izprotmācāmo priekšmetu, kuram skolēnam cik liela uzmanība un kāda pieeja ir vajadzīga, lai patspriekšmeta apgūšanas process sniegtu skolēnam vēlmi mācīties, tātad radoši domāt. Kānorāda M. Juriševič, ka šādas vides radīšana prasa no pedagoga radīt procesu, kas kognitīvālīmenī ietekmē skolēnu motivāciju radoši strādāt. Lai radītu šādu vidi M. Juriševič iesakasekojošas pedagoăiskās pieejas:1) Modelēšana kā sociāls mācību process, kurā pedagogs ar saviem vārdiem unėermeĦa valodu, savu personīgo pieredzi mēăina izskaidrot apgūstamo vielu, tādāveidā savus radošos centienus pārnesot uz skolēniem, kas savukārt inducē skolēnuradošo domāšanu,2) Asistēt un palīdzēt skolēniem mācību procesā, tiem skaidrojot priekšmetu,iedrošinot un pavēstot skolēniem par to progresu, mācību vielas apgūšanā; uzsakotskolēnu radošo pieeju, tādejādi veicinot patiesu skolēnu interesi par apgūstamopriekšmetu, kā arī dodot skolēniem spēju izprast kāds ir viĦu progress unpašnovērtējums apgūstamajā priekšmetā,3) Atbalstot skolēnus un pakāpeniski attīstot to radošās domāšanas spējas;pakāpeniski ar dažādu mācību metožu palīdzību palielinot radošo slodzi uzskolēniem, tādejādi veicinot skolēnu gandarījumu par gūtajiem radošajiempanākumiem mācību procesā.Teātra mākslas ietekme uz skolas radošo vidiPētījumā, ko veic darba autore Rīgas V. Zālīša pamatskolā, radošās vides veidošanās tiekveicināta ar ārpusklases nodarbību palīdzību – konkrēti iesaistot skolēnus teātra pulciĦā.162

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Teātra spēle, kā attīstības procesa daĜaRežisore Ligita SmildziĦa saka, ka teātris ir spēle laikā un telpā. Katrs bērns grib spēlēties,to katrā no mums ielikusi daba. Spēle rada atbrīvotību, domu brīvību, mēs gūstam pozitīvasemocijas, atbrīvojamies no negatīvajām un iepazīstam saskarsmes prieku. Spēle ir iepriekšējāspieredzes pārstrāde, kombinēšana, veidojot no tās jaunu realitāti, kura atbilst paša tieksmēmun prasībām. Teātra spēle saista ar māksliniecisko jaunradi un personiskajiempārdzīvojumiem. Iztēle vēlas apliecināt sevi formā, kas eksistētu ne viens sev pašam, bet arībūtu redzama citiem. Teātra izrādes veidošana ir veids, kā to panākt. Iztēle nepieciešamaattīstībai (SmildziĦa, 1998). Spēja realizēt tēlos savas fantāzijas ceĜ pašapziĦu un pārbaudaspējas (Berns). Cilvēks atbrīvojas no bailēm būt smieklīgam, atklāties, attīsta drosmi būtuzmanības centrā. Tāpat arī L. SmildziĦa uzsver, ka amatieru (skolu) teātris ir iespēja attīstītdaudzpusīgu personību, tas attīsta uzmanības noturību, dziĜumu, spēju sadalīt uzmanību,koncentrēšanos, izkopj iztēli, partnera izjūtu, iemaĦas saskarsmē, sava ėermeĦa apzināšanostelpā un laikā, ritma, noskaĦas izjūtu, spēju darboties ansamblī, runas attīstīšanu, pirmoapjausmu par cilvēka psiholoăijas sarežăītību. Pusaudžiem var būt dažādas problēmas –kautrība, sasprindzinājums, nedrošība, bailes. To iespējams novērst ar dažādiemvingrinājumiem (SmildziĦa, 1998).SpēĜu laikā ir sācies nopietns darbs spēju attīstībā. Var novērot:1) motoriskās spējas – lokanību, veiklību, kustību, ātrumu, reakciju;2) uzmanību, tā noturību;3) koncentrēšanās spēju, mērėtiecību;4) partnera izjūtu;5) aktivitāti, spontanitāti;6) fizisko un psihisko atbrīvotību;7) spēju fantazēt, iztēloties.L. SmildziĦa apgalvo, ka spēles labprāt spēlē arī pusaudži. Šajā nodarbē viĦš gūst iespējuatbrīvoties emocionāli un fiziski. Spēlējot spēles, pusaudži izlādē negatīvās emocijas, gūstprieku. ViĦi mācās izjust savu ėermeni un apzināties tā izpausmes. Pēc dažādu vingrinājumuapgūšanas kā beidzamās ir etīdes, improvizācijas. Šādā mācību procesā skolēns attīstaintelektuālās, fiziskās un emocionālās iespējas. Skolēns strādā ar „sirdi” (emocijas),„ėermeni” (fiziskais) un „galvu” (intelekts). Drāmas pedagogi uzsver, ka, lai paustu savasidejas, pieredzi, domas, šim trim parādībām jādarbojas kopā (SmildziĦa, 1998).163

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Teātra mākslas galvenie principiTeātra māksla – kolektīva māksla. Teātra mākslu atšėirībā no citām rada nevis viens, betdaudzi šī procesa pārstāvji. Teātra mākslu rada radošs ansamblis, izrādes autors ir kolektīvskopumā. Zahava uzsver, ka „bez vienota, idejiski saliedēta, kopējiem radošiem uzdevumiemiedvesmota kolektīva nav iespējams radīt pilnvērtīgu izrādi.” (Zahava, 1976., 8.-9. lpp.)„Mūsu mākslā, kura balstās uz kolektīvo jaunradi, noteikti jāpastāv ansambĜa principam, untie, kuri to nerespektē, izdara noziegumu ne tikai pret saviem biedriem, bet arī pret mākslu,kurai viĦi kalpo” (StaĦislavskis, 1955., 254. lpp.).Teātra māksla – sintētiska māksla. Aktieris – teātra mākslas specifikas paudējs. Teātramākslai ir daudzu mākslu (mūzikas, literatūras, glezniecības u.c.) sintēze. Viena šo vidūpieder tikai teātrim – aktiera māksla. Aktieris nav atdalāms no teātra un teātris nav atdalāmsno aktiera (Zahava, 1976., 9. lpp.).Mākslu sintēze iespējama, ja katra izpilda savu atbilstošo funkciju. Jebkura dekorāciju, detaĜauz skatuves ir lieka, ja to neatdzīvina darbībā izteikta aktiera attieksme (tā nav ieguvusi teātramākslas funkciju). Zahava raksta, ka „teātrisku esamību visam, kas atrodas uz skatuves,nosaka aktieris” (Zahava, 1976., 10. lpp.).Darbība – teātra mākslas galvenais materiāls. Teātra māksla nav vienīgā sintētiska kolektīvamāksla, un pazīme, kas nošėir vienu mākslu no otras, ir materiāls, kuru izmantomāksliniecisko tēlu radīšanai. Pēc StaĦislavska sistēmas darbība ir aktiera skatuviskopārdzīvojumu izraisītāja. „Darbība ir cilvēka rīcības gribas akts, virzīts uz konkrētu mērėi”(Zahava, 1976., 11. lpp.). Darbības ir aktiera mākslas materiāls. Darbību valodā aktieris stāstaskatītājam, bet tā kā viĦš pats šīs darbības izstrādā, var teikt, ka viĦš pats ir darba rīks. Zahavanonāk pie atziĦas, ka „aktieris vienlaikus ir savas mākslas radītājs un darba rīks, bet viĦaīstenojamā darbības ir tēlu radīšanas materiāls” (Zahava, 1976., 11. lpp.). Teātra māksluvisai spilgti raksturo vēl dažas autora atziĦas:1. „Lai radītu īstu mākslu, ikvienam teātra radošajam darbiniekam dzīve jāuztverpatstāvīgi (nevis tikai ar dramaturga starpniecību)”2. „Luga ir izrādes pamats, dramaturăija – teātra mākslas pamats”3. „Aktieris kā mākslinieks – lūk, īstais režisora jaunrades materiāls” (Zahava,1976., 12.-16. lpp.).Aktiera meistarībaSpēlēt neviena skola iemācīt nespēj, taču spēj novērst iekšējus un ārējus, jaunradi traucējošusšėēršĜus. Lai radītu jaunradei nepieciešamos apstākĜus, jāsaved kārtībā aktiera darba rīks –viĦa organisms (gan fiziski, gan emocionāli). Ar iekšējās tehnikas palīdzību aktieris rada sevī164

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011iekšējos priekšnosacījumus, kas nepieciešami, lai sāktos dabiska un organiska skatuviskādarbība. Radošā pašsajūta ietver sevī koncentrēšanos (skatuves uzmanība), atbrīvošanos nolieka sasprindzinājumu (skatuviskā atraisītība), doto apstākĜu pareizs novērtējums (skatuviskāticamība). Aktierim jāpārvalda savs ėermenis (muskulatūra), uzmanība un pret skatuviskoizdomājumu jāprot izturēties kā pret īstenību. Ārējā tehnika aktierim jāapgūst tādēĜ, lai viĦšspētu savu fizisko aparātu (ėermeni) pakĜaut iekšējam impulsam. Tikai fiziski izkoptsėermenis spējīgs pakĜauties mākslinieciskai iecerei. TādēĜ svarīgas palīgdisciplīnas: runastehnikas, balss nostādīšana, akrobātika, ritmika, dejas u.c. (Zahava, 1976) K. StaĦislavskisrunā par tādiem jēdzieniem kā patiesības un formas izjūta. Mācot iekšējo tehniku, tiekmācīta īpaša spēja patiesības izjūta, kas ir aktiera tehnikas pamatu pamats. Ja aktieris irapguvis formas izjūtu (spēju pakārtot izteiksmes līdzekĜus), var teikt, ka viĦš apguvis arī ārējotehniku.Skatuves uzmanība. „Aktierim ik brīdi jākoncentrē uzmanība uz to objektu, uz kuru, vadotiesno iekšējās dzīves loăikas, koncentrējas attiecīgais tēls.” „Skatuviskā uzmanība atšėiras nouzmanības reālajā dzīvē ar to, ka skatuviskās uzmanības laikā līdzdarbojas fantāzija”(Zahava, 1976., 59.-77. lpp.)Plastikas galvenais likums. „MuskuĜu atbrīvotība ir tāds organisma stāvoklis, kad katraikustībai, katrai ėermeĦa pozai tiek patērēts dabas noteikts muskuĜu enerăijas daudzums – nevairāk un ne mazāk” „Ārējā atbrīvotība ir iekšējas atbrīvotības rezultāts.” (Zahava, 1976.,80.-83. lpp.).Skatuviskā ticamība. Aktierim ir nopietni jāizturas pret visu, kas notiek uz skatuves (biedruvar uztvert kā karali, bet dekorācijas par īstu mežu). „Skatītājs tic, kam tic aktieris” (Zahava,1976., 87.-88. lpp.). Izturēšanos uz skatuves Vahtangovs formulējis kā prasību „man vajag”.Formulai ir divas nozīmes, kas papildinot viena otru un savienojoties, rada trešo – kas pilnībāizsaka uzstādīto prasību būtību. Var teikt tā: „Man vajag”, „Man vajag” un „Man vajag”„Atrodot pārliecinošu izskaidrojumu, aizraujošu motivāciju visam, kas notiek uz skatuves,visam, ko dara aktieris pats, viĦš nonāk pie skatuviskās ticamības” (Zahava, 1976., 88.-94.lpp.). Skatuviskā attaisnojuma loma aktiera darbā ir milzīga, katra nejaušība ir jāattaisno(Zahava, 1976).Runa ir viens no cilvēku savstarpējās sazināšanās līdzekĜiem (otrs ir rakstu zīmes).Tas irbiežākais un senāka lietotais saziĦas veids. Valoda ir sarežăīts smadzeĦu darbības veids, kassaistīts ar domāšanu (psihiskās darbības augstākā forma). Aktierim runa un vārds irneaizstājama darba sastāvdaĜa, ar ko iedarboties uz skatītāju (Apele, 1982). Lai veiksmīgi165

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011iestudētu izrādi, nepieciešams, lai aktieriem būtu skaidra dikcija, lai auditorija uztvertu to, kasnotiek uz skatuves. Klusu, nesaprotamu runu neviens nav spējīgs un nevēlas klausīties.Cilvēkiem, kuri uzstājas auditorijas priekšā, jāapgūst visu 48 skaĦu nevainojama izruna(latviešu valodā ir 33 burti, bet 48 skaĦas: 12 patskaĦi, 10 divskaĦi un 26 līdzskaĦi). Cilvēkaartikulācijas aparāta muskuĜiem jābūt pietiekami elastīgiem, lai tie nekavējoties varētureaăēt muskuĜu iedarbināšanas centra (smadzeĦu garozā) raidītajiem signāliem. Tā kāneprecīzi darbinot artikulācijas aparātu var rasties pārpratumi (klausītājs saklausa citu vārdu),tad apgūt precīzu artikulāciju ir īpaši svarīgi. Neskaidras dikcijas cēloĦi var būt Ĝoti atšėirīgi,taču tos var mainīt, piestrādājot pie savas runas. Anatomisku iemeslu dēĜ šis aprāts darbojasneskaidri Ĝoti retos gadījumos, cilvēkam sākot dzīvi (veseliem bērniem), tas strādā instinktīvipareizi (Zahava, 1976). Elastīgu artikulācijas aparātu var attīstīt ar vingrinājumiem, unkatrs var sasniegt nevainojamu tā darbību. Artikulācijas aparāta vingrinājumi ir nepieciešami,lai:1) attīstītu elastīgu artikulācijas aparāta muskulatūru,2) attiecīgā muskuĜu grupa nekavējoties reaăētu uz runas raidīto signālu,3) uz runas centra raidīto signālu reaăētu tikai tās muskuĜu grupas, kuras piedalāsvārda izrunāšanai nepieciešamo skaĦu veidošanā, un nepieĜautu blakus esošomuskuĜu grupas kontrakcijas (Zahava, 1976).Vingrinājumi izpildāmi lēni un ar spoguli, lai varētu precīzi atkārtot demonstrēto un rūpīgisekot līdzi savām kustībām. Visbiežāk problēma ir blakus esošo muskuĜu saspringšana,darbinot konkrētas muskuĜu grupas (kad artikulācijas aparāts saspringst un netiek galā, tas„sauc palīgā” blakus esošos muskuĜus). Svarīgi ir nesasprindzināt apkārtējos muskuĜus, jo tadprecīzi darbināt savu artikulācijas aparātu ir vēl grūtāk (Apele, 1982). Kad artikulācijasaparāta muskuĜu vingrinājumu komplekss ir pilnīgi apgūts, jāpāriet pie to lietošanas, izrunājotlatviešu valodas skaĦas. Vispirms jāapgūst atsevišėu skaĦu izruna, bet vēlāk, izmantojot,vingrinājumu tabulu, jāpāriet uz vingrinājumiem līdzskanis-patskanis un līdzskanis-divskanis.Runājot, uzmanību jāpievērš tam, vai ir pareiza ieelpa, t.i., vai cilvēks gaisu ievelk līdz patplaušu pamatnēm. Lai nostiprinātu un saglabātu nevainojamu dikciju, ar runasvingrinājumiem jānodarbojas ikdienas (aptuveni 30 minūtes 2 reizes dienā) (Apele, 1982).Noslēdzot referāta teorētisko daĜu autore secina, ka atrodot veselīgu balansu starpobligātajiem mācību priekšmetiem un radošajiem priekšmetiem, kā arī veidojot un visādiveicinot radošas vides veidošanos skolā, uzlabojas daudzi skolai būtiski parametri: uzlabojasskolas sekmības rādītāji; skolēnos tiek veicināta ne tikai radošā domāšana, bet tiek veicinātsvispārējais domāšanas process; gan skolēniem, gan pedagogiem rodas daudz lielāka166

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011motivācija veikt savu tiešo darbu – mācīties un mācīt; uzlabojas skolas sociālā vide, mazināsskolēnu sociālā nošėirtība.Teātra pulciĦš Ĝauj piesaistīt skolēnus radošam procesam. Turklāt, aktiermeistarība un teātramākslai tik nepieciešamā iztēle un radošums attīsta skolēnos tās īpašības un iemaĦas, kam irĜoti būtiska loma ikdienas mācību darbā. Darbojoties teātra pulciĦā skolēni attīsta savasuzstāšanās spējas, runas dāvanas; skolēnos tiek attīstīta iztēle un radošā domāšana; teātraiestudējums arī paăērē fiziskā ėermeĦa atbilstošu sagatavošanu; teātra lugas iestudēšana irradošs grupas darbs, kas attīsta skolēnu sociālās iemaĦas un spēju sadarboties kopīgu mērėusasniegšanā.Praktiskā daĜaRadošuma veicināšana Rīgas V. Zālīša pamatskolas 5. – 7. klašu skolēniemLai veicinātu radošas vides veidošanos un uzlabotu balansu starp obligātajiem priekšmetiemun radošo vidi Rīgas V. Zālīša pamatskolā un veicinātu skolēnu radošumu, šajā skolāizveidoja teātra pulciĦu. Teātra pulciĦš sniedz pateicīgu platformu lauka pētījumam.Lauka pētījumsPar zinātnisku pētniecības metodi uzskata metodi, ar kuru var iegūt sistemātiskas zināšanaspar pētījuma objektu. Zinātnes atklājumiem jābūt drošiem, objektīviem un vispārinātiem. Parlauka pētījumiem uzskata informācijas vākšanu ārpus laboratorijas. Tos raksturonovērošana, intervija, aptauja, testi. Pētnieks nevar mainīt situāciju, ietekmi uz pētāmajiem.Pētnieks novēro, paralēli uzzina citas lietas, kas ietekmē un izskaidro uzvedību. Pētnieks varpapildināt savus novērojumus, organizējot dažādas (spēĜu) situācijas. Tā var gūt drošākas,vispārināmākas zināšanas nekā ikdienas novērojumi. Taču lauka pētījuma drošība unobjektivitāte var būt nepilnīga. Labākā metode ir izvēlēties gadījuma izlasi no pētāmākopuma, lai izdarītu secinājumus. Novērošanas priekšrocība ir darbības pārstāvniecība. Jospontānāka darbība, jo labāk darbības novērojumi liecina par indivīda tieksmēm. Izlasespārstāvnieciskums ir svarīgs, ja pēta atšėirīgas parādības. Laboratorijas eksperimenti atšėirasar to, ka tur pēta pazīmes, kas indivīdiem vienādas (Vuorinens, Tūnala, Mikonens, 1998).Lugas iestudējumsTeātra pulciĦa ietvaros autore iestudēja brāĜu Grimmu pasaku „Sniegbaltīte un septiĦi rūėīši”.Šo pasaku par pamatu lugai autore izvēlējās Ħemot vērā sekojošus apsvērumus; - pasaka irsalīdzinoši populāra līdz ar to pastāv iespēja, ka daudzi skolēniem lugas sižeta līnija ir167

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011pazīstama; šajā pasakā ir daudz darbojošos personāži, kas Ĝauj uzvedumam piesaistīt skolēnusno vairākām klasēm; pasakā ir ielikta arī morāli ētiskā jēga.Veidojot iestudējumu, autore novēroja skolēnu darbību, radošo procesu. Procesā atklājāsskolēnu dažādas rakstura šėautnes, radošuma un organizācijas prasmes. Lugas veidošanāiesaistītajiem skolēniem bija iespēja darboties dažāda tipa aktivitātēs – spēles, kamnepieciešama iztēle, bija iespēja iejusties dažādās lomās utt. Autore skolēniem deva iespējuizpausties ne tikai lomu spēlēs, bet arī dažādās ar izrādes iestudēšanu saistītās aktivitātēs:autore Ĝāva skolēniem izpausties izsakot savus spriedumus un domas lugas materiāla lasīšanaslaikā. Tā pat skolēniem bija iespēja izpausties ăenerējot idejas par scenogrāfijas veidošanu,rekvizītu izgatavošanu, muzikālā noformējuma veidošanu un realizēšanu. Autore novērojotskolēnu darbu pie lugas sagatavošanas, tos asistējot un atbilstot neuzkrītošā veidā ievirzījakatru bērnu tajā jomā, kur šis bērns var vislabāk izpausties un realizēt savu radošo potenciālu.Lugas iestudēšanas gaitu autore attēlo ar sekojošu shēmu (Attēls 1). Šī shēma raksturo radošoprocesu. Radošais process var būt spontāns vai apzināti virzīts. Izrādes tapšanu var attēlot kāvertikālu sistēmu, kur augšgalā atrodas ideja, bet rezultāts ir iestudējums, bet sistēmu raksturodarbs ar lugu un aktieriem (skolēniem). Paralēli apzināti virzītajam radošajam procesamiestiepjas līnija, ko raksturo spontānais process - skolēnu un pētījuma autores jaunās idejas.Tās ir iespējamas pēc sākotnējās lugas apstrādes, bet ilgst līdz pat beigām, kad jauninājumivar tikt ieviesti arī pirms pirmizrādes (izrādes).Eksperimenta uzsākšanaPētījuma uzsākšanu raksturo pirmie četri shēmas posmi: ideja, materiāla meklējumi, lugasanalīze, aktieru meklēšana.Manā darbā aktuālas ir divas idejas: ideja par ārpusklases teātra pulciĦa izveidi un ideja parizrādes veidošanu piesaistot pēc iespējas vairāk skolēnu. Šīs abas idejas pastāv vienlaicīgi, tāstiek risinātas kopā. Šīs abas idejas attīstījās gandrīz pusgadu – no brīža, kad tā spontāniiešāvās prātā līdz brīdim, kad kĜuva skaidri uzdevumi un mērėi. Kad ideja bija nobriedusi,nācās sastapties ar tādu problēmu kā lugas materiāls.Materiālam bija jābūt aktuālam, taču ne pārāk sarežăītam. Lugas materiālam bija jābūt tādam,lai tā saturs būtu aktuāls arī mūsdienu jaunatnei, kā arī nodrošinātu pilnīgu radošo procesu.Tāpat nozīmīgs faktors šai visā ir lugas apjoms, t.i. nav saprātīgi pirmo pieredzi sākt ar lielaapjoma lugu. Tā kā kolektīvs nav profesionāli aktieri, pat ne amatieri, faktiski kolektīva vēlnav, nevar iepriekš paredzēt tā spējas. Zināju, ka tas ir skolas teātris un laiks, ko bērni varētu168

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011veltīt izrādes tapšanai, ir aptuveni trīs četras stundas nedēĜā (liela apjoma lugu tik īsā laikānevar tapt), tāpēc tika pieĦemts lēmums par viencēliena lugas iestudēšanu.Pēc tam, kad autore lugas veidošanai izvēlējās brāĜu Grimmu pasaku „Sniegbaltīte un septiĦirūėīši” sākās radošais process ar pirmajiem piesaistītajiem skolēniem, kā veidot lugas tekstutā, lai tas būtu saistošs un tai pat laikā varētu ietilpt vienā cēlienā.Kolektīva veidošanāsŠis laikam ir vissarežăītākais process tā ilglaicīguma un nenoteiktības dēĜ. Tieši aktierumeklēšana prasa vislielāko pacietību un ticību saviem spēkiem. Vienmēr jāpatur prātā, ka tiekveidots amatieru kolektīvs, kas sastāv no skolēniem, kurus ir jāspēj ieinteresēt un tiem jāspējdot pietiekoša motivācija darboties teātra pulciĦā. Meklējot aktierus, secināju, ka, pat, japastāv un ir pieejama informācija, .tikai personīgi motivējot skolēnu, tiks nopietni apdomātaiespēja darboties amatieru teātra kolektīvā un iestudēt izrādi. Taču darba uzsākšana pieizrādes veidošanas deva pozitīvu impulsu pārējiem skolēniem iesaistīties izrādes veidošanā.Sākotnēji skolēnus bieži vien motivē tādi iemesli, kā – nav, ko darīt, gribas pamēăināt, vēlaspavadīt interesanti laiku. Īsāk sakot, sākotnēji skolēnus vairāk motivē ārēji faktori – teātris irlīdzeklis, kā nedaudz produktīvāk aizpildīt laiku. Kāds, iespējams, tiecas pēc tā, lai taptuievērots skolas kolektīvā. Bērni neapzinās, ka teātris ir māksla, kuru vajag veidot pacietīgi.Teātra pulciĦa veidošanas sākumā autorei bija vairāk bērniem jāizskaidro, kāds Ĝaunums tieknodarīts grupai, ja kāds no sākuma nāk uz mēăinājumiem, bet pēc tam pārstāj nākt. Tādāveidā pārējo iesaistīto darbs zaudē jēgu. Sākotnēji tas rada papildus stresu, taču vēlāk, izrādesveidošanas gaitā skolēnos sāk veidoties sociāli atbildīga uzvedība, jo bērni saprot, ka viĦukopējā darba rezultāts ir atkarīgs no katra ieguldījuma.Darba uzsākšana un mēăinājumiDarbs sākas tiklīdz kolektīvā ir vairāk par 3 dalībniekiem. Tas netiek pārtraukts, visi procesinotiek paralēli cits citam.Darbs pie iestudējuma sākas ar lugas kopīgu lasīšanu. Pirmie lugas lasījumi Ĝauj iepazīties arskolēnu personību, jo tie atklāj aktiera attieksmi, lugas personāža uztveri un iekšējonoskaĦojumu. Lasot to vai citu lomu, ir iespējams saprast, kāda loma piemērotāka skolēnam.Amatieru teātrī aktierim loma jāpiemeklē attiecīgi viĦa spējām un temperamentam.Pirmie lugas materiāla lasījumi arī Ĝāva pašus skolēnus iesaistīt lugas analīzes un izzināšanasprocesā, jo tika lūgtas viĦu domas par to, kas būtu jāīsina, bet ko labāk atstāt.169

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Mēăinājuma processMēăinājuma procesa apraksts ir dziĜi subjektīvs, jo atziĦas, kas iegūtas mēăinājumos navsalīdzināmas ar tām, ko režisori gūst gadu desmitu laikā. Taču šīs atziĦas pierāda, ka pat arvienas izrādes iestudēšanu var gūt priekšstatus, novērojumus un secinājumus, kā to darītlabāk. Darbu organizējot, man bija skaidrs mērėis un konkrēts plāns, taču tas nepārtrauktisubjektīvu iemeslu dēĜ tika koriăēts. Galvenais iemesls korekcijām bija tas, ka nepieciešamaisteātra pulciĦa sastāvs veidojās pakāpeniski, tādā mērā kā skolēni izteica vēlmi un pievienojāsizrādes veidošanas procesam.Kad sākās mēăinājumi, pieredze balstījās uz iegūtajām zināšanām režisoru kursos, koorganizēja Kārlis Auškāps. Darba procesā radās papildus izpratne un atziĦas, kā labākvajadzēja uzsākt iestudējuma veidošanu un kā labāk piesaistīt skolēnus. Daudz kas tika darītsintuitīvi un sapratu, ka aktiermāksla un režija ir arī intuitīva. Režijas process ir iespējams, jarežisors spēj novērot citu cilvēku mijiedarbību, viĦu iekšējo pasauli. Režisora meistarība iratkarīga no tā, kā viĦš prot vērot cilvēkus un dzīvi sev apkārt.Strādājot ar bērniem liels izaicinājums bija saprast, kādā veidā pareizāk aizrādīt aktierim(skolēnam). Mēăinājumu procesā sapratu, ka vislabākais veids ir mēăinājumu laikā kĜūdaspierakstīt uz papīra, un pēc mēăinājuma ar katru skolēnu pārrunāt, un skolēnā pašā rosinātidejas, kā labāk nospēlēt vienu vai otru lomu.Lai bērnus „iesildītu” mēăinājumam, izvedu ar bērniem dažādas rotaĜas, kas bērnus atraisījano „sasaistītības” sajūtas no pamata mācību darba, kā arī noskaĦoja uz radošo procesu.Strādājot skolas teātrī nedrīkst uzreiz pieprasīt tūlītēju un neierobežotu radošumu, spontanitātiun improvizāciju, pirms nav iekšējās un ārējas izteiksmes līdzekĜu bagāžas. Lai veicināturadošumu un iztēli, jāiziet vingrinājumu un etīžu komplekss. Autorei iesaistoties šajā procesā,vērojama skolēnu atdeve un fantāzija, radošais process notiek mijiedarbībā un patsmēăinājuma process bērnus aizrauj un uzmodina tajos radošumu.Mūsdienu skolēni ir pieraduši, ka skolotājs ir tas, kas vienmēr stāsta un rāda (izklaidēskolēnus) un, kā vienīgais, kam tas vajadzīgs, stāv klases priekšā un runā. Es neatbalstu šādumācīšanās metodi, jo, manuprāt, tikai piedzīvojot procesu, notiek mācīšanās. Mācoties tikaicaur skolotāja teikto, tas notiek pasīvi un maz efektīvi.Lai cilvēks vēlētos sasniegt arvien ko jaunu, nepieciešami labvēlīgi stimuli, tos biežinodrošina pozitīvās emocijas – emocijas virza izturēšanos. Nepelnīta uzslava ir kaitīga, tačupelnīta ir nepieciešama, tādēĜ, ja vien rodas iespēja pateikt ko pelnīti labu, tā jāizmanto, laiiedrošinātu skolēnu turpināt, jo neizsakot pelnītas uzslavas ar domu, ka skolēns kĜūsiedomīgs, viĦš pārstāj redzēt jēgu savam darbam. Darba autore novēroja, ka teātra pulciĦā bija170

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011izdevies izveidot tik pozitīvu un radošu atmosfēru, ka teātra pulciĦam sāka pievienoties tiebērni, kuri bija „atstumto” kārtā, kurus skolotāji ikdienā uzskatīja par pasīvajiem skolēniem,vai grūti audzināmajiem skolēniem. Vēlāk autore no pedagogiem uzzināja, ka ir uzlabojusiesšo skolēnu komunikācija ar saviem vienaudžiem un skolotājiem, kā arī uzlabojies šo skolēnumācību darbs. Šie skolēni saskatīja citu motivāciju tam, lai nāktu uz skolu. ĥemot vērā šonovērojumu, autore apstiprina teorētiskajā daĜā pausto viedokli, ka radošas vides veidošanaskolā pozitīvi ietekmē skolēnu socializāciju un sekmes obligātajos mācību priekšmetos.Savā darbā autore guva apstiprinājumu, ka ikkatrā skolas bērnā ir ielikts radošums. Skolēni irradoši, tie domā līdzi, nāk ar savām idejām un ierosinājumiem, vēlas kaut ko darīt un dara toar prieku. Bieži autores teiktais mēăinājumu laikā arī izraisa asociāciju ėēdi, ko skolēnibalstot uz šo asociāciju pamata cenšas risināt un attīstīt, un tas viĦiem patīk un sagādā prieku.Mēăinājumu procesā skolēni atraisās un gūst pozitīvas emocijas. Esmu novērojusi, ka, pat jaskolēns atnācis sapīcis un sabozies (kas ir samērā sastopama parādība pusaudžu vecumā),bieži pēc mēăinājuma bērns aiziet smaidīgs un labā noskaĦojumā. Strādājot pie lugas, bērnigūst pozitīvas emocijas, jo tiem ir iespēja izpausties, gūt gandarījumu no padarītā. Bērni sajūtun saprot, ka viĦos mostas un attīstās tajos snaudošā radoša daba – šis process bērnu pozitīviuzlādē. Apkopojot šo, autore izdala sekojošas pozitīvās parādības un procesus, kas tiekveicināti skolēnos teātra mēăinājumu laikā:1. Attīstās skolēnu saskarsmes spējas,2. Veicina fantāziju,3. Veicina domāšanu un koncentrēšanos,4. Rada pacilātību un pozitīvas emocijas,5. Palīdz novērst domas no tām lietām, kas ikdienā ir sagādājušas rūgtus brīžus.Ja sākumā lielāka uzmanība tika pievērsta organizatoriskiem jautājumiem, tad ar katrunākamo mēăinājumu (nodarbību) uzmanības lokā nonāca aktiermeistarības jautājums. Tikarīkotas spēles, kurās tika rosināta dalībnieku fantāzija, attiecības ar citiem, tika trenēta sejasmuskulatūra, lai tie vairāk pakĜautos gribai (tas tika panākts ar parastām kancelejas gumijām,kas uzmauktas uz sejas, un tās jādabū nost, visādi kustinot sejas muskuĜus, neizmantojotrokas). Uzmanība tika pievērsta arī balsij un elpošanai. Tāpat ėermeĦa valodas izprašana Ĝāvaveidot veiksmīgākas tēlu savstarpējās attiecības, precīzāk izsakot tēlu iekšējo noskaĦojumu unattieksmi pret citiem.Turpinoties mēăinājumiem, uz skolēniem pamazām tika pārlikta arvien lielāka radošās slodze,t.i. skolēni tika iesaistīti dekorāciju izveidē un mūzikas izvēlē, tērpu veidošanā. Katram nošiem uzdevumiem skolēni ėērās klāt ar jaunu sparu un idejām, skolēni attiecās pret lomām un171

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011notiekošo uz skatuves arvien radošāk un drošāk centās domāt līdzi. No šī autore secināja, karadošumu pozitīvi ietekmē darbību maiĦa, tā Ĝauj labāk koncentrēties uzdevumam, un, laiskolēni sāktu mākslinieciski atraisīties, ir jāpaiet laikam.SecinājumiIzstrādājot zinātniski pētnieciskā darba teorētisko daĜu autore secina:1. Radošums ir sarežăīts psiholoăiskais fenomens, ko ietekmē cilvēka spējas, patsprocess un vide, kurā šis process notiek;2. Radošums ir ielikts katrā cilvēkā: skolu uzdevums ir saglabāt un attīstīt cilvēkaradošumu,a. Skolu vadības uzdevums ir atrasts saprātīgu balansu starp obligātajiemmācību priekšmetiem un radošumu veicinošām mācību nodarbībām;b. Radošumu skolēnos attīsta skolotāja radošā pieeja mācību procesami. Mācību vielas izskaidrošana ar sociāli-asociatīviem piemēriem;ii. Skolēna asistēšana un iedrošināšana;iii. Skolēna atbalstīšana un pakāpeniska radošās slodzes palielināšana;3. Radošums skolēnos un radoša vide skolās pozitīvi ietekmē skolas sociālo dzīvi unmācību darbu;4. Teātra pulciĦš un aktiermeistarības nodarbības sniedz plašas iespējas skolēnuradošuma un sociālo iemaĦu veidošanā.Apskatot pētāmo problēmu praktiski, autore secina:1) Viss izrādes veidošanas process, sākot no skolēnu piesaistes, ir radošs;2) Sākoties pašam procesam, skolēnu vidū rodas vēlme piedalīties dēĜ ziĦkārības;3) Iestudējuma veidošanas procesā radošuma motivācija mainās no ārējās uz iekšējo;4) Lai no skolēniem prasītu radošumu, tie pirms katras nodarbības ir jāsagatavo ardažādu vingrinājumu un rotaĜu palīdzību;5) Veidojoties teātra pulciĦam, tiek attīstīta skolēnu spēja socializēties;6) Radošais process teātra pulciĦa nodarbībās inducē vairākus pozitīvus procesusa. Atraisa skolēnos radošumu,b. Stimulē pozitīvas emocijas un izdzēš negatīvās,c. Informācija par pozitīvo gaisotni izplatās skolēnu vidū,d. PulciĦam vēlas pievienoties skolēni, kas līdz šim bijuši asociāli,e. Uzlabojas skolēnu mācību darbs un sekmes,f. Skolēniem rodas motivācija apmeklēt skolu.172

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Problēma tika apzināta, uzdevumi izpildīti un mērėis sasniegts, noskaidrota atbilde uzpētījuma jautājumu – skolēnos tika rosināts radošums, kas pozitīvi ietekmēja skolēnumācību darbu un skolas sociālo dzīvi.Autores priekšlikumi zinātniski pētnieciskā darba tālākai izmantošanai:1. Zinātniski pētniecisko darbu plānots turpināt, sadarbojoties ar Rīgas Valda Zālīšapamatskolu, turpinot darbu ar skolēniem teātra pulciĦā.2. Darbu teorētiski var turpināt, izpētot skolēnu radošumu strādājot pie sarežăītākulugu iestudēšanas.Bibliogrāfija1. Amabile T. M. (1996). Creativity in Context: Update to the Social Psychology ofCreativity. Boulder, CO: Westview.2. Andersone I., ČerĦevska I., KalniĦa I., NātiĦa D., PuriĦa R., Vjatere L. (2005).Ilustrētā svešvārdu vārdnīca: ap 25000 šėirkĜu un 2500 attēlu. Rīga: Avots.3. Apele A. (1982). Runas māksla. Rīga: Zvaigzne.4. Artspiration. (2010). Skatīts 2011. gada 2. maijā http://ww.artscouncil.org5. Berns E. (2002). Spēles, ko spēlē cilvēki. SIA Birojs 2000 Plus, 15.-17.lpp6. Conti R., Collins M. A., Picariello M. L. (2001). The Impact of Competion onIntrinsic Motivation and Creativity: Considering Gender, Gender Segregation, andGender Role Orientation. Personality and Individual Differences, 31(8), p.1273 – 12897. Creativity in the curriculum. (2011). Skatīts 2011. gada 28. aprīlīhttp://www.teachingexpertise.com/articles/creativity-in-the-curriculum-15618. Csikszentmihalyi M., Rathunde K. and Whalen, S. (1993). Talented teenagers: TheRoots of Success and Failure. Cambridge: Cambridge University Press.9. Hennesey B. A. (2007). Creativity and Motivation in the Classroom: A SocialPsychological and Multi-cultural Perspective. In: Tan A. G. (Ed.), Creativity: Ahandbook for Teachers. Singapore: World Scientific, p. 27 – 4510. How Creative partnerships makes a diference. (2011). Skatīts 2011. gada 2. maijshttps://www.creative-partnerships.com11. Makel M. C., Plucker J. A. (2008). Creativity. In: Pfeiffer S. I. (Ed.), Handbook ofGiftedness in Children: Psychoeducational Theory, Research, and Best Practices. NewYork: Springer173

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 201112. Juriševič M. (2009). Creativity In The Zone Of Proximal Motivational Development.Skatīts 2011. gada 28. aprīlī http://www.pef.unilj.si/ceps/knjiznica/doc/mojca/Jurisevic_Creativity.pdf13. Plucker J., Beghetto R. A., Dow G. T. (2004). Why Isn’t Creativity More Importantto Educational Psychologists? Potentials, Pitfalls, and Future Directions in CreativityResearch. Educational Psychologist, 39, p. 83 – 9614. SmildziĦa L. (1998). Ievads teātra spēles pamatos. Rīga: RaKa, 6.-14., 16.-88. lpp,ISBN 9984-15-075-515. Vuorinens R., Tūnala E., Mikonens V. (1998). Psiholoăijas pamati. Psihe-garīgāpasaule, Rīga: Zvaigzne ABC.16. Zahava B. (1976). Aktiera un režisora meistarība. Rīga: Zvaigzne174

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011PielikumsIdejaLugas meklējumiJaunas idejas,ierosinājumiLugas apstrādeAktieru meklēšanaPirmie lugas lasījumiLomu meklēšanaaktierimMēăinājumiAktiermeistarībasveicināšana, spēles,aktivitātesMēăinājumi artērpiemScenogrāfija,mūzika, tērpiCaurlaidesmēăinājumiIestudējums1. att. Lugas iestudēšanas gaita (adaptēts no K. Auškāpa lekcijas)175

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011AbstractMedicīnas māsas profesionālās kompetencesD a c e V e i k i n aSIA „Aprūpes birojs” aprūpes nodaĜas vadītājaE-pasts: dace.veikina@inbox.lvTelef. +371 26388445The notion of competency is one of the postmedernism era products closely related to today'sconsumers and reflect the globalization process. Today's society development influenced byglobalization also determinē the complicated notion of competence boundaries, competencyapproaches, types and components. On the basis on the findings of several scientists can beconcluded that competence isattributable to the subjects and related to the quality which mustbe viewed fromsubject's whole approach. In the context of lifelong learning and educationsustainable development nurses development of professional competence is related to thecontinuing professional development and skills improvement that is necessary for nurses tomake responsible decisions when assessing patients' actual and potential healthproblems andtakin action to solve them.Key words: the concept of competence, professional skills, the levels of professionaldevelopment.IevadsDzīvojot pastāvīgi un strauji mainīgos apstākĜos, kas ietekmē sabiedrības attīstību, mainās arīmedicīnas māsu lomas veselības aprūpes nozarē. Nozares profesionāĜiem jāpievērš lielākauzmanība medicīnas māsu profesionālai un kompetentai darbībai, lai veicinātu attīstīt jaunuaprūpes veicējas tēlu, kas spēj sistēmiski domāt un veidot jauna tipa aprūpes modeli, kaspamatots māsu prakses filozofijā par holistisku pacientu aprūpi. Neformālās izglītības procesapilnveidošana varētu būtiski ietekmēt medicīnas māsu profesionālo kompetenču attīstību.Medicīnas māsas profesionalitātes pamatā jābūt:• sakārtotai medicīnas māsas prakses likumdošanai atbilstoši Latvijas veselības aprūpesnozares attīstības stratēăijai un ES tiesību pamatprincipiem;• vienotai izglītības sistēmai, kas atbilst ANO Ăenerālās Asamblejas 2002. gadā pieĦemtajairezolūcijai par izglītības ilgtspējīgu attīstību;• profesijas standartam, kas nodrošina medicīnas māsu profesionālās izglītības kvalitāti.176

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Kompetences jēdziena raksturojumsLai analizētu profesionālās kompetences saturu medicīnas māsu praksē, ir nepieciešamsraksturot jēdzienu „kompetence”.Svešvārdu vārdnīcā jēdziena „kompetence” izcelsme tiek skaidrota ar vācu valodasKompetenz (lat. Competentia) – „sagadīšanās”, „atbilstība”, kam ir divas nozīmes:1) iestādes vai amatpersonas pilnvaru apjoms;2) lietpratība, plašas zināšanas, izpratne kādā jomā, jautājumā vai jautājumu kopā (Svešvārduvārdnīca, 1999., 373).Pedagoăijas terminu skaidrojošajā vārdnīcā „kompetence” definēta kā nepieciešamāszināšanas, profesionālā pieredze, izpratne kādā noteiktā jomā, jautājumā un prasme zināšanasun pieredzi izmantot konkrētā darbībā (Pedagoăijas terminu..., 2000).Kompetence kā zinātniska kategorija parādījās amerikāĦu valodnieka Noema Čomska(Chomsky, 1965) lingvistiskajā teorijā kā analītiska kategorija, lai izskaidrotu dabiskāslikumības, kas saistītas ar cilvēka spēju no ierobežotiem pamatelementiem veidot valodu unlietot to konkrētā situācijā. J. Hābermāss (Habermas, 1971/1981., no TiĜĜa, 2005) šo domuattīstīja tālāk un formulēja jaunu pieeju kompetences izpratnei:• kompetence kā cilvēka spēja lietot apgūto darbībā un to pilnīgot, kā personības attieksmjuun prasmju vienība, kas saistās ar subjekta paša spējām mācīties, sazināties un sadarbotiesKompetencei būtiskās personības iezīmes ir patstāvība, atbildība, pašapliecinoša darbība,kurai nepieciešama produktīva saskarsme (StabiĦš, 1998,29);• kompetence kā subjekta darbības kvalitātes līmenis, kas izsaka pamatotu lietpratību undarbības atbildību. Ar kompetenci saprot zināšanu, spēju un attieksmju kopumu, kas tieklietots, lai sasniegtu kādu noteiktu mērėi. Kompetence nosaka cilvēka darbības unizturēšanās veidu, pamatojoties uz ārējo impulsu un iekšējo enerăiju kādā darbībassituācijā.Kompetences jēdziena satura interpretācijām veltīti daudzi pētījumi un projekti, īpaši 90 -tajos gados, kad daudzu Eiropas valstu izglītības politikas dokumentos tiek nostiprinātsjēdziena lietojums.Kompetences jēdziens Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūrā EKI (Recommendation of theEuropean Parliament and of the Council, (2008) mācīšanās rezultāti katram EKI līmenimdefinēti kā formulējumi par to, ko mācību procesā iesaistītais zina, izprot un spēj darīt pēcattiecīgu mācību pabeigšanas, un tie ir definēti zināšanu, prasmju un kompetenču izteiksmē:177

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011zināšanas ir mācību procesā uztvertās informācijas asimilēšanas rezultāts. Zināšanas ir ardarba vai studiju jomu saistītu faktu, principu, teoriju un prakses kopums. Eiropaskvalifikāciju ietvarstruktūrā zināšanas raksturo kā teorētiskas un/vai faktu zināšanas;prasmes ir spēja piemērot zināšanas un izmantot prasmes, lai veiktu praktiskus un teorētiskusuzdevumus. Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūrā prasmes apraksta kā kognitīvas (loăiskās,intuitīvās un radošās domāšanas izmantošana) vai praktiskas (ietverot roku veiklību unmetožu, materiālu, darba rīku un instrumentu izmantošanu);kompetence ir pierādīta spēja izmantot zināšanas, prasmes un personiskās, sociālās un/vaimetodiskās spējas darba un mācību situācijās un profesionālajā un personīgajā attīstībā.Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūrā kompetenci apraksta saistībā ar atbildību un autonomiju.H.D. Kiblers jēdziena „kompetence” izcelšanos pamato ar vairāku latīĦu vārduskaidrojumiem: darbības vārdu „competere” – censties pēc kaut kā, mēăināt sasniegt;lietvārdu „competentia”, kas izsaka vēlamo sagadīšanos un īpašības vārdu „competens”, kurutulko ar vārdiem – atbilstošs, kārtīgs, tiesisks. Šis daudzpusīgais skaidrojums, iespējams,nosaka jēdziena interpretācijas daudzveidību mūsdienās (Kübler, 1996., no TiĜĜa, 2005).D.Bākes (Baacke, 1996., no TiĜĜa, 2005) darbos izkristalizējas doma, ka kompetencedaudzreiz pārsniedz tās iespējas, kuras cilvēkam ir nepieciešamas ikdienas situāciju problēmupārvarēšanai. ViĦš kompetences skaidrojumā iezīmē, ka tā var būt gan kā rezultāts, gan kāprocess. Svarīga ir viĦa doma par iespēju radīšanu, lai veicinātu tās attīstību.I.TiĜĜa (TiĜĜa, 2005., no Fedotovas, 2010), secina, ka kompetences satura struktūru veido divukomponentu mijiedarbība:• pirmajā ietilpst individuālajā pieredzē pamatotas kognitīvās, emocionālās, fiziskās,sociālās un metakognitīvās spējas, kas ir cilvēka individuālais potenciāls;• otrajā – pašpieredze, citu un pasaules pieredzes gūšanas iespējas. Savukārt pašpieredziveido personiski nozīmīgas zināšanas, dzīvesdarībā iegūtās prasmes un attieksmes pret sevicitiem un pasauli.A.Bruks (Bruck, 2002., no TiĜĜa, 2005), pētot kompetences veidošanos, skaidro tās ar cilvēkaveseluma pieeju un dzīvesdarbības procesu sistēmiskumu un uzsver kompetences kā rezultātuBruks norāda uz kvalitātes kā rezultāta trim dažādiem līmeĦiem, kas sasniedzamimūžizglītībā:• kompetence kā spēju kopa vispār;• kvalifikācija – pierādītā kompetence;• inteliăence – kompetences paplašināts transfērs.Pēc Sveibija (Sveiby, 2001) domām kompetenci raksturo pieci savstarpēji saistīti elementi:178

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011• zināšanas, dažādu faktu brīva pārvaldīšana. Zināšanas tiek iegūtas galvenokārtinformācijas uztveres un izglītības iegūšanas ceĜā;• prasmes, kā rīkoties noteiktos apstākĜos un, ko apgūst galvenokārt izmēăinājumu unvingrināšanās ceĜā;• pieredze - tiek iegūta, galvenokārt mācoties no pagātnes veiksmēm un neveiksmēm;• vērtības un attieksmes - individuālie pieĦēmumi par to, kas ir pareizi un kas -nepareizi. Tās ir kā savdabīgs visas informācijas filtrs, kas nonāk indivīda uzmanībaslokā;• sociālās saites - indivīda attiecības ar citiem cilvēkiem, kas veidojušās, pamatojotiesuz ăimenes, darba attiecību un citām saitēm (Dāvidsone, 2008).K.Aregers (Aregger, 1997., no TiĜĜa, 2005) nosauc četrus kompetenču pārus, kas būtībā irspēju kopas, kuras Ĝauj cilvēkam realizēt sevi mainīgā pasaulē (Fedotova, 2010):• paškompetence un sociālā kompetence,• vērtību kompetence un atbildības kompetence,• izdzīvošanas un inovatīvā kompetence,• kultūras un dabas kompetence.Pēc autora domām, ideālā gadījumā šīs kompetences ir izveidojušās vienlīdz izteikti, tačureāli to pakāpes var būt dažādas.Paškompetence – spējas pastāvīgi domāt, spriest, izprast sevi, gūt zināšanas, paust savuviedokli, pieĦemt lēmumus.Sociālā kompetence – spēja dziĜāk izprast apkārtējos cilvēkus un pasauli kopumā, rast saskaĦuun mācēt sadarboties, strādāt komandā, saskaĦot dažādus viedokĜus, vienoties, veidot unuzturēt kontaktus, pieĦemt lēmumus. Abas šīs kompetences reāli pastāv vienlaicīgi un atrodasmijiedarbībā.Vērtību kompetence pēc K.Aregera domām ir spēja apzināties savas un citu vērtības, kassaistītas ar personības mijiedarbību ar citiem, to tapšanu un mērėtiecīgu pilnveidošanos.Atbildības kompetence – spējas pastāvīgi uzĦemties atbildību un atbildēt par savu rīcību unizturēšanos sabiedrībā.Izdzīvošanas kompetence – spēja veidot dinamisku kārtību starp iekšējiem spēkiem un ārējāmiespējām.Inovatīvā kompetence – oriăināla spēja rast alternatīvus risinājumus un tos realizēt.Kultūras un dabas kompetence – spējas izprast dabas un kultūras mijsakarību savā, citu dzīvēun apkārtējā pasaulē, kā arī spējas veidot savu dzīvi kvalitatīvu.179

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Pamatojoties uz minēto zinātnieku atziĦām var secināt, ka kompetence ir attiecināma uzsubjektu un saistīta ar darbības kvalitāti, kas jāaplūko no subjekta veseluma pieejas, lainoteiktu tās spēju grupas, kas nodrošina cilvēka potenciālu. Katram šis potenciāls ir unikāls,tāpēc kompetences saturiskā struktūra jāaplūko subjektīvā (spēju kopa, pieredze) un objektīvāaspekta (pieredzes gūšanas iespējas) mijiedarbībā. Kompetence ir saistāma ar individuālāssubjekta spējām mācīties, sazināties un sadarboties mainīgā vidē.Vēsturiski iezīmējas trīs jēdziena pamatnozīmes:• 20.gs. 70. - 80. gados – kompetences kā izmērāmas un pārbaudāmas rezultatīvāsprasmes, kuras var tik konstatētas kāda apmācības posma noslēgumā;• 20.gs. 80. - 90. gados – kompetence kā kvalifikācija: zināšanu, prasmju un attieksmjukomplekss, kas nepieciešams konkrētas profesionālās darbības veikšanai;• Pēc 20.gs. 90 - tajiem gadiem – kompetence kā analītiska kategorija, kas tiek lietotasubjekta konkrētas darbības kvalitātes līmeĦa noteikšanai;• 21. gadsimtā kompetenci nodala no kvalifikācijas, jo kvalifikācijā tiek uzsvērtas ārējāsprasības, turpretī kompetencei ir personības veseluma pieeja, pašorganizēta darbība(Šmite, 2004).Kompetences jēdziens ir viens no postmodernisma laikmeta produktiem, kas cieši saistīts armūsdienu patērētāju un atspoguĜo globalizācijas procesus, kuri paplašina un intensificēsavstarpējo sociālo atkarību un informācijas apmaiĦu visā pasaulē. Mūsdienu sabiedrībasattīstība globalizācijas ietekmē nosaka arī komplicētā kompetences jēdziena robežas,kompetences pieejas, veidus un komponentus.Medicīnas māsu profesionālās kompetencesProfesionālās kompetences ir profesionālās darbības veikšanai nepieciešamo zināšanu,prasmju un atbildības kopums noteiktā darba situācijā (Profesionālās izglītības likums, 1999).Profesionālā kompetence ir viens no kompetences veidiem un to konkretizē atbilstošikonkrētai profesijai. T. Hofmans kompetences skaidrošanai izmanto četras pieejas:1) kompetence kā mācību procesa rezultāts, kuram jābūt mērāmam. Šo pieeju var saukt parbiheivioristisku;2) kompetences kvalitāte un līmenis, kas koncentrējas uz darba efektivitātes noteikšanu,akcentējot kompetences līmeni;3) personības īpašību attīstība, kad vērtētas tiek zināšanas, prasmes un attieksme un svarīgs irkatra indivīda ieguldījums kompetentam izpildījumam;180

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 20114) apvieno iepriekšminētās trīs pieejas un prasa no vienas puses nepārtrauktu rezultatīvudarbību, no otras puses – personības attīstības iespēju nodrošinājumu.Mūsdienu problēma ir tā, ka kompetencei kā komplicētam un plašam jēdzienam ir tendenceattīstīties un līdz ar to arī profesionālai kompetencei kā vienam no kompetences veidiem irvairāki skaidrojumi un komponentu daudzveidība (Briede, Bimane, 2010).R.Garleja (Garleja, 2006., no Briede, Bimane, 2010) norāda, ka profesionālā spēja kāprofesionālās izglītības mērėis veidojas attīstot profesionālo, sociālo, darba metožu untehnoloăisko kompetenci. Profesionālās kompetences pētījumi raksturo vairākas profesionālāskompetences raksturojošās grupas, kas viena otru savstarpēji papildina un var būt pamatojumsprofesionālās darbības raksturošanai:1) vispārējo, kopīgo un specifisko zināšanu un prasmju kādā konkrētā profesionālā jomānepārtraukta sistemātiska un sistēmiska pilnveide saistībā ar savu pieredzi, izmantojotteoriju praksē un radot jaunas zināšanas;2) sociālās kompetences attīstība, ko raksturo personas spēja spriest, paust savu viedokli,izlemt, rīkoties un līdztiesīgi sadarboties sociālās un darba situācijās atbilstoši konkrētiemapstākĜiem. Sociāli kompetenta persona ir sociāli aktīva un atbildīga ar attīstītāmrefleksijas spējām (Keller, 1993., no Briede, Bimane, 2010);3) profesionālās pašapziĦas nostiprināšana, veidojot autonomiju darba vidē, kas veicinaatbildīgu attieksmi pret darba pienākumiem, paškontroli un disciplīnu;4) profesionālās vērtības un ētika, kas izpaužas attieksmē, saskarsmē, sadarbībā un lēmumupieĦemšanā;5) profesionālā atzīšana un eksperta darbs;6) vispusīga personības attīstība, kas pilnveido profesionālās spējas;7) uzĦēmuma ideoloăijai, kas vērsta uz vides un izglītības ilgtspējīgu attīstību;8) profesionālais radošums, kas ietver kritisko domāšanu kombinācijā ar refleksiju unintuīciju.Izmantojot Spensera kompetences definīciju, profesionālās kompetences māsu praksē varraksturot kā zināšanu, prasmju, attieksmju, spēju, spriedumu, pieredzes, personības īpašībuun attieksmju kopumu (Spencer; Spencer, 1993), kas var tikt izmantots, lai nodrošinātuholistisku pacientu aprūpi. Definēt māsu profesionālās kompetences nozīmē aprakstīt nomāsas sagaidāmo jeb vēlamo uzvedību (Dāvidsone, 2008), veicot pacientu aprūpi un pildotprofesionālo lomu. Katru kompetenci parasti veido vairāku zināšanu, prasmju un personībasīpašību kopums, kas ir pieredzē balstītu individuālu spēju kopums un izpaužas cilvēka181

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011domāšanā, attieksmē, uzvedībā un darbības kvalitātes līmenī. Līdz ar to kompetences irnošėiramas no atsevišėām prasmēm vai personības īpašībām.Profesionālo kompetenču nozīme māsu praksē:• Kompetences apraksta vēlamo uzvedību dažādās situācijās un raksturo, kas māsai ir jādara,lai veiktu profesionālu un kvalitatīvu pacientu aprūpi;• Kompetenču attīstība, apgūstot jaunas zināšanas, uzvedības modeĜus un mainot māsuuzvedību un attieksmi, kas pamatota izpratnē par cilvēka un vides mijiedarbību;• Kompetences kā personības izaugsme un vēlamā rezultāta sasniegšana pacientu aprūpē, koietekmē motivācija apgūt jaunas vai pilnveidot esošās kompetences personības attīstībai,prakses vide un iespēja izmantot kompetences;• Kompetenču novērtēšanu, lai saprastu kompetenču attīstības līmeni un turpmākās attīstībasvajadzības (Dāvidsone, 2008).Profesionālo kompetenču modelis māsu praksē ir saistītas ar māsu profesijas identitāti unpacientu aprūpes kvalitāti, un to attīstībā svarīga ir mērėtiecīgi izvēlētu kompetenčuaprakstīšana nosaucot raksturīgas uzvedības vai profesionālas darbības izpausmes - ko mēsdarām (darīsim). Profesionālās māsu kompetences pacienta aprūpē saistāmas ar:• pacienta aprūpes kompetenci - spējas izzināt un saprast pacienta vajadzības, izprast cēloĦusun prognozēt sekas esošajām un potenciālajām pacienta aprūpes problēmām, spējas strādātar mūsdienu tehnoloăijām un veikt darbības mērėa sasniegšanai, spējas uzĦemtiesatbildību;• attiecību veidošanas kompetenci – spējas saskarsmē regulāri novērtēt pacientu, lai precīziapzinātu viĦu aktuālās un potenciālās aprūpes vajadzības, un pārliecināti atrisinātupacientu aprūpes problēmas;• komandas darba kompetenci – spējas plānot savu un citu laiku, deleăēt pienākumus,organizēt horizontālos un vertikālos sakarus, būt komunikabla;• sadarbības kompetenci – spējas izprast dzīvi multikulturālā sabiedrībā.Literatūrā par māsu praksi jēdziens „kompetence” bieži vien skaidrots pretrunīgi, tomēratrodami vairāki vienojoši apgalvojumi: tās ir nepieciešamās kognitīvās, psihomotorās unemocionālās iemaĦas un to uzlabojums caur zināšanām un klīnisko pieredzi, kā arī spējasdomāt kritiski, kas ir mācīšanās procesa neatĦemama sastāvdaĜa (Fleming, Holmes, 2005., noFedotovas, 2010).182

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Vienlaicīgi ar kompetences kā kategorijas veidošanos 20.gs. 70. - 80. gados izveidojāsmehānisms kompetences klasifikācijai un noritēja kompetences klasifikācijas process, kasraksturojas ar sistematizācijas un tipoloăijas metodēm.Māszinību teorētiėe P.Bennere (Patricia Benner) māsas kompetenci definējusi kā spēju veiktuzdevumu ar vēlamo rezultātu, atrodoties reālā vidē dažādos apstākĜos, nepārtraukti topilnveidojot no iesācēja līdz ekspertes līmenim (Benner, 1984/2000). Bennere P. māsasprofesionālās kompetences klasifikāciju ir aprakstījusi darbā „Rūpju un ekspertu māsuprakses filozofija” (Philosophy of Caring and Ekspert Nursing Practice), pamatojoties uzprasmju attīstības teoriju, ko izveidojis filozofs Huberts Dreifus (Hubert Dreyfus) un viĦabrālis, matemātiėis un sistēmu analītiėis Stjuarts Dreifus (Stuart Dreyfus) (Dreyfus &Dreyfus, 1980). Izvērtējot un paplašinot „Dreyfus zināšanu iegūšanas modeli”, Bennerenosaka medicīnas māsu profesionālās attīstības līmeĦus, kas apzīmē jaunu medicīnas māsu,progresīvu iesācēju un kompetentu, lietpratēju un ekspertu medicīnas māsu. Medicīnas māsaekspertes funkcijas var pildīt vidē un situācijās, kurās viĦai ir pietiekama pieredze un intuitīvāsituācijas uztvere, bet nonākot citā vidē un saskaroties ar jaunu aprūpes situāciju, kurā māsaiekspertei nav pietiekamas pieredzes un prasmes, viĦa darbosies zemākā profesionālāskompetences līmenī (Bennere, 1984/2001). Lai atpazītu pieredzējušas medicīnas māsasprofesionālo spēju attīstību, Bennere P. nosaka divus medicīnas māsas domāšanas un darbībasparadumus:1) klīniska uztveres spēja un klīnisks pieprasījums;2) klīniska tālredzība (Benner & Wrubel, 1989).P.Bennere, atsaucoties uz Kūna (Kuhn) (1970) un Polanija (Polanyi) (1958) uzskatiem, kapastāv atšėirība starp „zināt, ka”, kas izriet no teorētiskajām zināšanām un „zināt, kā”, kasizriet no praktiskajām zināšanām, raksturoja profesionālo prasmju attīstību saskaĦā ar māsasprofesionālās attīstības līmeĦiem (skatīt tabulu Nr.1)Bennere (Bennere, 1984/2001) nosaka, ka pieci līmeĦi atspoguĜo izmaiĦas, kas parādās trijosprasmīgas aprūpes aspektos:1) pāreja no paĜaušanās uz noteikumiem un abstraktiem principiem uz konkrētu pagātnespieredzi, kā pamatu lēmuma pieĦemšanā;2) pieaugoša spēja situāciju redzēt kā vienu veselu vai „lielu bildi”;3) pieaugoša iesaistīšanās situācijā.Bennere P. izveidoja aprūpes prakses sfēras, lai atspoguĜotu medicīnas māsas domas undarbību dažādās aprūpes situācijās (Bennere, 1999., no Renigeres, 2011). Aprūpes praksessfēras ir profesionālo kompetenču apkopojums un ietver:183

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011• palīdzības un mācīšanas lomu;• diagnostikas un pacienta monitoringa funkciju;• efektīvu ātri mainīgu situāciju vadīšanu;• terapeitiskas iejaukšanās un aprūpes procesa monitoringa funkciju;• veselības aprūpes kvalitātes monitoringa funkciju;• darba organizācijas vadīšanu (skatīt tabulu Nr.2).Darba autorei, strādājot veselības aprūpes nozarē 29. gadus, ir izveidojies viedoklis parmedicīnas māsām nepieciešamajām zināšanām, prasmēm un kompetencēm, lai pacientaaprūpes procesa rezultātā samazinātu slimības ietekmi, saglabātu, uzturētu un atjaunotupacienta veselību un veicinātu pacienta pašaprūpes un neatkarības līmeĦa paaugstināšanos,tādejādi palīdzot pacientam sasniegt augstāku dzīves kvalitāti, kas ir prioritāra katramcilvēkam un līdz ar to arī visai sabiedrībai.Veselības nozarē ir atsākušās diskusijas par medicīnas māsu darba kvalitāti, kas nenoliedzamiir saistītas ar profesionālām kompetencēm un profesionālo kvalifikāciju. Nav noslēpums, kašodien medicīnas māsu profesijas prestižs sabiedrībā ir Ĝoti zems, ja ne katastrofāls. Tam pariemeslu ir neadekvāti zemais atalgojums, autonomijas trūkums darba vietās, kā arī ierobežotāsprofesionālās izaugsmes iespējas, kas nemotivē māsas turpināt izglītoties.Šobrīd medicīnas māsu tālākizglītība un profesionālās kvalifikācijas izglītības procesakvalitāte negarantē māsu pienākumiem atbilstošu kompetenču attīstību, par ko norāda arīValsts stratēăiskajā ietvardokumentā 2007. – 2013.gadam un darbības programmā„Cilvēkresursi un nodarbinātība” identificētās problēmas profesionālās izglītības attīstībai:• darba tirgus prasībām neatbilstoša nacionālā kvalifikāciju sistēma un izglītībasprogrammas;• nepietiekama izglītības iestāžu un darba devēju sadarbība izglītības uzlabošanā;• zems profesionālās izglītības prestižs un nepietiekama izglītības kvalitāte;• mūsdienu prasībām neatbilstoša profesionālās izglītības pedagogu kvalifikācija.Latvijas normatīvajos aktos ir nepietiekami skaidroti medicīnas māsu prakses pienākumi unuzdevumi, prasības par nepieciešamajām zināšanās, prasmēm un kompetencēm ir neskaidridefinētas. Ar nožēlu jāatzīst, ka arī valsts līdz šim nav veicinājusi medicīnas māsu profesijasizaugsmi. Tikai dažos Ārstniecības likuma pantos ir skaidrots, kas ir aprūpe un kādusuzdevumus māsai jāveic, bet būtībā tie nenosaka ne māsas pienākumus, ne tiesības, neprofesionālās kompetences. Diskusijās ar praktizējošiem aprūpes speciālistiem ir izveidojiesviedoklis par jauna likuma izstrādes nepieciešamību, kas sakārtotu aprūpes un māsu prakses184

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011jautājumus valstī. Lielākajā daĜā Eiropas valstu šāds likums eksistē un to sauc par „Aprūpeslikumu”.Pēc autores un Latvijas medicīnas māsu un māsu palīgu profesionālo organizāciju savienībasiniciatīvas jautājums par medicīnas māsu darba kvalitāti, tai skaitā par sertifikācijas procesutika izskatīts Saeimas Sociālo un darba lietu komisijas Sabiedrības veselības apakškomisijasēdē, kur nolēma, ka Veselības ministrijai jāveic korekcijas normatīvajos aktos, kasreglamentē ārstniecības personu profesionālo darbību.2011. gada februārī Veselības ministrijā ir izveidota darba grupa, kurā līdzdarbojas arī darbaautore, lai izvērtētu tiesisko regulējumu ārstniecības personu sertifikācijas jomā un izstrādātupriekšlikumus ārstniecības personu profesionālās kvalifikācijas uzturēšanas prasībām.Mūsdienu veselības nozares straujā attīstība pamato nepieciešamību medicīnas māsām apgūtjaunas zināšanas un prasmes profesionālajā darbībā. Māsām jāpieĦem situācija, ka iegūtāizglītība un profesionālā kvalifikācija pastāvīgi jāpapildina, lai varētu pilnvērtīgipašrealizēties darba tirgū, tādēĜ arvien lielāku nozīmi iegūst tālākizglītība, ar to saprototizglītības turpināšanu un profesionālās meistarības pilnveidošanu, lai veicinātu ne tikaiprofesionālo spēju attīstību, bet arī izpratni par holisma jēdzienu un holistiskas aprūpesnozīmīgumu, kas nodrošinātu optimālu pacienta aprūpes problēmu izpratni, uztverot personune tikai kā indivīdu, bet arī kā ăimeni, grupu un sabiedrību.Secinājumi1. Kompetences jēdziens ir saistīts ar mūsdienu sabiedrības attīstību globalizācijas procesuietekmē, kas nosaka arī komplicētā kompetences jēdziena robežas, kompetences pieejas,veidus un komponentus.2. Kompetence ir attiecināma uz subjekta spējām lietot apgūto darbībā un saistīta ar darbībaskvalitātes līmeni, kas izsaka pamatotu lietpratību un darbības atbildību, lai sasniegtu kādunoteiktu mērėi.3. Profesionālās kompetences medicīnas māsu darbībā ir zināšanu, prasmju, attieksmju,spēju, spriedumu, pieredzes, personības īpašību un attieksmju kopums, kas izpaužasmedicīnas māsas domāšanā, uzvedībā un darbības kvalitātes līmenī, lai nodrošinātuholistisku pacientu aprūpi.4. Medicīnas māsas profesionālo kompetenču attīstība ir saistīta ar profesionālo tālākizglītībuun profesionālās kvalifikācijas pilnveidi caur zināšanām un klīnisko pieredzi, lai māsaspētu pieĦemt atbildīgus lēmumus, novērtējot pacientu aktuālās un potenciālās veselībasproblēmas un veicot darbības to risināšanā.185

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Bibliogrāfija1. Baldunčika J. (1999) red. Svešvārdu vārdnīca. Apgāds “Jumava”2. Briede B., Bimane I. (2010) Profesionālās kompetences veidošanās LLU un RTUstudentiem ăeodēzijas studiju kursā. Skatīts 2011. gada 5. martāhttps://ortus.rtu.lv/science/lv/publications/8901/fulltex3. Dāvidsone G. (2008) Organizāciju efektivitātes modelis. Rīga: OrganizationDevelopment Academy4. Fedotova I. (2010) Māsu kompetences attīstība tālākizglītībā Latvijā, maăistra darbs,Jelgava, LLU IMI5. George J. B. (2010) Nursing theories: the base for professional nursing practice.New Jersey6. Homiča A. (2009) Konstruktīvisma pieeja profesionālās fiziskās sagatavotībaskompetences pilnveidē Latvijas Policijas akadēmijas studentiem, promocijas darbakopsavilkums, LSPA7. Mācību materiālu pieejamība un daudzveidība sociokultūras kompetences apguveividusskolā angĜu valodas stundās (2009), LAVSA pētījums, Izglītības satura uneksaminācijas centrs8. Par Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūras izveidošanu mūžizglītībai (2008), Eiropasparlamenta un padomes ieteikums, ES oficiālais vēstnesis9. Roga V. (2008) Sociālā pedagoga ekoloăiskās kompetences veidošanās laukukopienā. Rīga, LU, Skatīts 2010. gada 29. septembrīhttp://luis.lanet.lv/pls/pub/luj.fprnt?l=1&fn=F75892/Vita%20Roga%202008.pdf10. Ruddy, M. (2007) Models and Theories of Nursing. Cardinal Strith UniversityLibrary11. No zināšanās uz darbību. Latvijas izglītības reforma Eiropas kontekstā (2005), LUpedagoăijas un psiholoăijas fakultāte. Skatīts 2011. gada 17. februārīhttp://www.ppf.lu.lv/v.3/eduinf/files/Konference-1d.pdf12. Skaidrojums par Eiropas kvalifikāciju ietvarstruktūru mūžizglītībai. (2008).Luksemburga: Eiropas Kopienu Oficiālo publikāciju birojs Skatīts 2010. gada 20.oktobrī http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-olicy/doc/eqf/brochexp_lv.pdf13. Šmite A. (2004) Kompetences raksturojums darbā, Izglītības iestādes vadība. Rīga:RaKa14. TiĜĜa I. (2005) Sociālkultūras mācīšanās organizācijas sistēma. Rīga: RaKa15. Veignere N. (2010) Izglītības kvalitātes pilnveide profesionālās izglītības iestādēPITEC, maăistra darbs, Jelgava, LLU IMI186

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Pielikums1. tabulaProfesionālās attīstības līmeĦi saistībā ar profesionālo prasmju attīstībuProfesionālās attīstībaslīmeĦiMedicīnas māsaiesācējapēdējā kursa medicīnaskoledžas studenteProgresīva iesācējaieguvusi izglītībumāszinībāsZinoša medicīnas māsastrādājusi specialitātē1,5–2 gadusMedicīnas māsalietpratējasāk paĜauties mazāk uzteorētiskām vairāk uzpieredzē gūtāmzināšanāmMedicīnas māsaeksperts (kompetenta)nonāk atpakaĜ pieteorijas, kad nav skaidrsklīniskais gadījums.Profesionālo prasmju attīstība• jāiepazīst pacientu aprūpes vide;• jāapzinās un jāiemācās veicamo uzdevumu elementi;• jāapgūst ar kontekstu nesaistītu likumu kopums;• uzvedība ir racionāla, relatīvi neelastīga, tā pieskaĦojas visāmpirms tam apgūtajām darbībām un likumiem.• pieredze saplūst ar zināšanām – procesuālas zināšanas;• savienojas ar pieĜāvuma zināšanām;• tiek uzkrātas praktiskās un situāciju apstākĜu zināšanas;• nav pagātnes pieredzes, kas veidotu emocionāli nozīmīgasepizodes un gadījumus;• pieredze ietekmē uzvedību.• uzkrātā pieredze un motivācija veido kompetenci;• nosaka prioritātes un izstrādā aprūpes plānu;• racionāli aprūpes mērėi un pieĦem lēmumu par aprūpes gaitu;• kompetentas medicīnas māsas uzvedība vēl nav brīva unelastīga.• veiksmīgi darbojas intuīcija un darba iemaĦas;• no uzkrātās pieredzes veidojas holistiska vispārinoša risināmosituāciju izpratne;• saskata situāciju līdzības, kuras iesācējs neievēro;• holistiskā līdzību pazīšana Ĝauj paredzēt notikumu attīstību(iepriekšējā pieredze)• intuitīvi pārzina un zina, kā rīkoties, izlemjot savu rīcību, tomērnereti ir analītiska un apdomīga• intuitīvi racionāla (arational) situācijas uztvere;• neanalītiskos un neapdomātos veidos atrod visatbilstošākoreakciju;• brīvs izpildījums, darbojas bez piepūles kvalitatīvi atšėirīgāveidā.187

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Aprūpes prakses sfērasMeta Kompetences Sfēras Profesionālās KompetencesPluralitātes kompetence(pluralitycompetency)spējas tikt galā arkompleksām, nedrošāmun neviennozīmīgāmsituācijām, vienlaikusradot šajos apstākĜospietiekamu drošību, laiveiktu tālāko darbībuPalīdzībasloma2. tabula• spēja veidot dziedinošas attiecības: aprūpesvides radīšana un uzticēšanās tai;• spēja nodrošināt komforta un individualitātessaglabāšanas pasākumus sāpju un galējasabrukuma gadījumā;• spēja būt ar pacientu, klātbūtne;• spēja veicināt pacienta līdzdalību un kontroliatveseĜošanās procesā un tā maksimizēšanā;• spēja izskaidrot sāpju veidu un cēloni,izvēlēties piemērotu stratēăiju sāpju vadīšanāun kontrolē;• spēja nodrošināt komfortu un komunikācijupieskaroties;• spēja nodrošināt emocionālu un informatīvuatbalstu pacienta ăimenei;• spēja ar emocionālas un attīstošas izmaiĦaspalīdzību izskaidrot pacientam jaunu iespējunodrošinājumu;• spēja darboties kā psiholoăijas un kultūrasvidutājam;• spēja pielietot terapeitiskus mērėus,darboties, lai veidotu un saglabātuterapeitisku setingu.Vērošanas kompetence(contemplationcompetency)spēja vērot sevi un citus,izprotot atšėirīgo redzesviedokĜos un saskatot tospriekšnoteikumus, kasietekmē situācijasattīstībuTransversalitāteskompetence(transverse competency)spējas, kas nodrošinātuarvien biežāk sastopamāspārejas (sociālās, arkvalifikāciju saistītās,personīgās), lai saprātīgivarētu noslēgt kādubijušo posmu un saskatītiespējas iepriekšējās unjaunās pieredzessasaistīšanaiMācīšanaslomaDiagnostikasun pacientamonitoringafunkcija• spēja uztvert laiku pacienta gatavībaimācīties;• spēja izdibināt un izprast pacientainterpretāciju par slimību;• spēja interpretēt pacienta stāvokli, nodrošinātloăisku pamatojumu sniegtajām procedūrām;• spēja izveidot pieejamu un izprotamu nokultūras neatkarīgu slimības aspektu -koučinga funkcija• spēja noteikt svarīgas pacienta veselībasstāvokĜa izmaiĦas, dokumentēt tās;• spēja nodrošināt savlaicīgu brīdinājumasignālu, ja iespējama veselības stāvokĜapasliktināšanās pirms precīzām apstiprinošāmdiagnozes pazīmēm;• spēja prognozēt problēmas - domāt nākotnesformā;• spēja paredzēt pacienta aprūpes vajadzības,izprotot slimību un ar to saistīto pieredzi;• spēja prognozēt pacienta atveseĜošanāspotenciālu un reakcijas uz dažādāmārstēšanas stratēăijām.188

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Meta Kompetences Sfēras Profesionālās KompetencesRefleksijas kompetence(reflection competency)refleksijas spēja saskatītjēgu un produktīvi tiktgalā ar traucējošiemfaktoriemEfektīva ātrimainīgusituācijuvadīšana• spēja ātri uztvert un izprast problēmasekstrēmās dzīvībai bīstamās situācijās;• spēja menedžēt un vadīt steidzamu vajadzībuun resursu veidošanu neatliekamās situācijās;• spēja identificēt un vadīt pacienta krīzessituāciju līdz iespējama ārsta palīdzība.Sociāli komunikatīvākompetence(socially communicativecompetency)spēja analizēt, veidot unvadīt sociālās situācijasMetožu kompetence(ways and meanscompetency)spēja modelēt jaunasdarbības situācijasEstētiskā kompetence(aesthetic competency)spēja izprast ikdienasjauno estētikuTerapeitiskaiejaukšanāsun aprūpesprocesamonitoringsVeselībasaprūpeskvalitātesmonitoringsDarbaOrganizācijasvadīšana• spēja ar minimālu risku un komplikācijāmuzsākt medikamentu ievadīšanu;• spēja neveiksmīgu efektu, terapeitiskureakciju, toksicitātes un nesaderīgumedikamentu monitorings;• spēja novērst bīstamu nekustīgumu, kas varveicināt ādas bojājumus un intervenci,pārvietojot un vingrinot pacientus, laimaksimizētu mobilitāti un rehabilitāciju,novēršot elpošanas komplikācijas;• spēja īstenot brūču aprūpes stratēăiju, laisekmētu atveseĜošanos un komfortu.• spēja nodrošināt pacientam atbalsta sistēmu,lai panāktu drošu ārstniecisko un aprūpesvidi;• spēja izveidot novērtējumu, kas var būt drošiizĦemts vai pievienots ārstnieciskam unaprūpes pasūtījumam;• spēja nodrošināt un organizēt atbilstošu unsavlaicīgu nozīmējumu un analīžu atbilžusaĦemšanu no ārstiem.• spēja izveidot prioritātes daudzu pacientuvajadzību un lūgumu koordinācijā, pasūtīšanāun realizēšanā;• spēja izveidot un uzturēt aprūpes komandu,lai nodrošinātu optimālu ārstniecību unpacienta aprūpi;• spēja nodrošināt pacientu aprūpi situācijās, jair nepietiekams medicīnas māsu skaits unpaaugstināta pacientu plūsma:° situāciju plānošana/prognozēšana;° dežūru pārslodzes pārvarēšana unnovēršana;° saglabāt aprūpes komandas garu unveicināt kolēău sociālo atbalstu;° rosināt elastīgu nostāju pret pacientiem,tehnoloăijām un birokrātiju.189

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011AbstractPirmsdzemdību nodarbību nozīme grūtniecības laikāV e r a Z o r i n aRAKUS klīnika GaiĜezers, medicīnas māsaE-pasts: vera_zorina@inbox.lvTelef. +371 29391283Topics for the conference is "Importance Prenatal classes during pregnancy”. Topics areexamined for prenatal education, prenatal classes during pregnancy and importance ofcommunication between the midwife prenatal classes and prospective parents.Key words: prenatal education, prenatal classes, communication, midwife.IevadsKad ăimenes dzīvē sevi ir pieteicis jaunās dzīvības brīnums, tad sākas lielais gaidīšanas laiks,kas ienes daudz pārmaiĦu divu cilvēku, un bieži ne tikai viĦu vien, attiecībās. Jo īpaši, jagaidāms pirmais bērns. No šī brīža sākas divu procesu vienlaicīga pastāvēšana: turpināsierasta dzīve ar savu ritmu un paradumiem, un tai pašā laikā aizvien vairāk ienāk pārmaiĦas,kas saistītas ar rūpēm par to, lai gaidāms bērns būtu fiziski un garīgi stiprs un vesels, kā arīpar topošas mātes veselību (Vīberga, 2006). Bērna dzīves kvalitāte vēlāk iespaidos mātes untēva dzīvi, tāpēc būtiski apzināties, ka topošo vecāku izpratne par bērna attīstību grūtniecībaslaikā, sniedzot bērnam vislabvēlīgākos apstākĜus šajā periodā – būs visas ăimenes ieguvums.Topošiem vecākiem ir daudz neskaidru, neatbildētu, mulsinošu jautājumu. Ne vienmēr iriespēja aprunāties par to ar tuviniekiem, jo jautājumi ir saistīti ar psiholoăisko gatavībugrūtniecībai un dzemdībām. Neskatoties uz to, ka ir Ĝoti attīstījušās tehnoloăijas un ir augstikvalificēti speciālisti, šie cilvēki tikai palīdz fiziski piedzimt bērnam, tāpēc tieši pašai sievieteijāvalda par savu ėermeni. TādēĜ tas, kā noritēs dzemdības, lielā mērā ir atkarīgs no topošovecāku nobriedušās personības un sagatavošanās šim procesam. Gatavošanās dzemdībām irtikpat svarīga, kā citas nozīmīgas lietas dzīvē, kurām cilvēks īpaši gatavojas (piemēram,gatavošanās mācību eksāmeniem, darba gaitu uzsākšanai, gatavošanās laulībām).Mūsdienās topošie vecāki sastopas ar daudzām grūtībām, gaidot bērnu. Viena no tām ir bailesno jaunām lomām, dzemdībām, šaubām, par savām spējām rūpēties par tik gaidāmo bērnu.Interneta resursi var papildināt zināšanu trūkumus, bet apmācīties praktiskām iemaĦām, kurasir nepieciešamas grūtniecības, dzemdību laikā un rūpēties par jaundzimušo, bet tomēr navpietiekoši drošas. Topošo vecāku skolas darbinieki mājīgā atmosfērā palīdzēs izprast190

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011prenatālās izglītības nozīmi un sagatavoties dzemdībām. Nodarbības dos nenovērtējamusaskarsmi ar pieredzējušiem speciālistiem, kā arī ar citiem topošiem vecākiem. Labvēlīginoritoša grūtniecība, veiksmīgas dzemdības un rūpes par bērnu, tas ir katras topošās mātesdomas un noteikti veiksme arī atkarīga no pašiem topošiem vecākiem, cik labi viĦi būssagatavoti dzīves pārmaiĦām.Mērėis: teorētiski noskaidrot pirmsdzemdību nodarbību nepieciešamību topošiem vecākiemUzdevums: izpētīt un analizēt literatūru par prenatālo izglītību, pirmsdzemdību nodarbībusaturu un pasniegšanas veidiem, saskarsmes aspektiem.Darba saturs balstās uz literatūras analīzi un personīgas pieredzes refleksiju.Prenatālās izglītības nozīme bērnu attīstībāNe vienā dzīves ciklā cilvēks neattīstās tik strauji, kā prenatālā periodā, sākot no embriona unpakapēniski, dažu mēnešu laikā, pārvēršas par būtni, kurai piemīt noteiktas īpašības. Bijalaiks, kad uzskatīja, ka cilvēks piedzimst, kā balta lapa, bet mūsdienās pateicoties prenatālaipsiholoăijai ir pieradīts, ka prenatālā attīstība ir bērna fiziska un garīga attīstība mātes miesājeb tas ir laiks, kurā attīstās vēl nedzimis bērns. Šis laika posms ir svarīgs, bērna tālākaiattīstībai, kā arī tas ir nopietns pārbaudījums bērna vecākiem. Jo pat vēl nedzimis bērns jauuzliek vecākiem dažādus pienākumus un Ĝoti lielu atbildības sajūtu. Bērnam ar māti šajāperiodā ir Ĝoti cieša fizioloăiskā saikne. Un līdz ar to ir saprotami, ka mātes veselības stāvoklisfizioloăiski tiek nodots bērnam. Tas ir laiks, kad bērnam sāk veidoties pamatsistēmas - nervusistēma, uzvedības regulācijas sistēma, emocionālās reaăēšanas sistēma – tas fizioloăiskaisfons, kurā bērns dzīvo, izrādās ir Ĝoti svarīgs. Gustav Hans Graber – perinatālās psiholoăijasveidošanas iniciators. StaĦislavs Grofs (Stanislav Grof) – perinatālās psiholoăijas teorētiskāsbāzes veidotājs. Pēc viĦa domām notikumi perinatālajā periodā cilvēkam veidojās 4 matricas:1. “Naivuma matrica” – veido cilvēka dzīves potenciālu, viĦa iespējas, adaptācijasspējas. Tiem bērniem, kuri bija vēlami ăimenē šis psiholoăiskais potenciāls iraugstāks.2. “Upura matrica” – veidojas sākot ar dzemdību pirmajām kontrakcijām līdz pilnaidzemdes kakla atvēršanai. Bērns daĜēji regulē savu piedzimšanu ar savu hormonunokĜūšanu mātes asinsritē. Dzemdību stimulāciju var izsaukt patoloăisko tāsveidošanu.3. “CīĦu matrica” - raksturo cilvēka aktivitāti dzīves momentos, kad no viĦa pozīcijasnekas nav atkarīgs.4. “Brīvības matrica” - sākās no piedzimšanas brīža un beidzas septītā dienā vai pirma191

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011mēnesī. Ja bērns bija audzināts bez mātes, tad brīvību un neatkarību viĦš var uzskatīt,kā apgrūtinājumu.ě. Vigotskis dala perinatālo periodu uz 3 stadijām:• pirmsembrionālā stadija – ilgst līdz 2 grūtniecības nedēĜām;• embrionālā stadija – ilgst līdz 2 grūtniecības mēnešiem;• augĜa stadija – ilgst līdz bērna piedzimšanai.AmerikāĦu zinātnieks T. Verni apgalvo, ka cilvēka personība tiek formēta jau līdzpiedzimšanai. Bērns jūt mātes domas, pārdzīvojumus, emocijas. Bērns mātes miesā ir ka labsskolnieks. ViĦš mācās visu, jūt visu, ko pārdzīvo māte (Лощенкова З.). Prenatālā periodā irdivas svarīgas vajadzības – būt (drošība) un dzīvot (attīstība), lai veidotos abpusējāpieėeršanās. Kā uzskata Dž. Bolbijs (J. Bowlby) pieėeršanas jēga ir uzturēt mijiedarbību starpmāti un bērnu, kas ir nepieciešama viĦa izdzīvošanai un attīstībai. Pieėeršanās padara bērnapiemērošanās videi efektīvāku un veicina prenatālo izglītību (Karpova, 2006).Balstoties uz O. Sokolovas veikto pētījumu, prenatālā izglītība ietekmē bērna attīstību, tādāveidā papildinot ar zināšanām pirmo dzīves gadu audzināšanu (pieejams:http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=934).Prenatālās izglītības pamatā ir nepieciešamība iedot embrionam un pēc tam auglim vislabākusmateriālus un apstākĜus. Sieviete ir kā starpnieks starp apkārtējo vidi un augli. Bērnsattīstoties mātes miesā, nesaĦem informāciju no apkārtējās vides pa taisno, bet tomērnepārtraukti saĦem domas, jūtas un sajūtas, kuras saĦem māte no apkārtējās pasaules.Prenatālo izglītību var izskaidrot ar iespēju organizēt piemērotus apstākĜus, kuri var garantētbērna attīstību. Tas notiek pateicoties fiziskajiem, emocionālajiem, mentālajiem materiāliem,kurus viĦš saĦem no apkārtējās vides. Pēc piedzimšanas bērna audzināšanas process balstītsuz trim etapiem:1. Informācijas saĦemšana.2. Atdarināšana.3. Bērna personīga pieredze.Informācijas iegaumēšana prenatālā periodā ir maksimāla, jo tas notiek šūnas līmenī. Bērnsnodzīvojot deviĦus mēnešus mātes miesā, iegaumē visu informāciju, kura tiek saĦemta nomātes un ārējiem kairinātājiem (gaisma, siltums, aukstums utt.), kura noteikti izveido pamatupriekš bērna tālākās attīstības (Бертин, 1992).Latvijā kopš 2003. gada darbojas Latvijas Perinatālās attīstības biedrība, kuras mērėis ir,apvienojot perinatālās attīstības jomas speciālistus, apkopojot un izplatot zinātniskuinformāciju perinatālās attīstības jautājumos un integrējot sabiedrībā perinatālās psiholoăijas192

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011atziĦas, veicināt sabiedrības psihisko un fizisko veselību, sniegt profesionālu palīdzību bērnaradīšanas jautājumos un uzlabot demogrāfisko situāciju Latvijā. Biedrībā darbojas dažādispeciālisti: psihologi, psihoterapeiti, ārsti, vecmātes, pedagogi un sociālie darbinieki.Perinatālās psiholoăijas pētījumu objekts ir diāde māte - bērns ăimenes sistēmas un apkārtējāsvides kontekstā (LiepiĦa, 2007).Svarīgi iemācīties Ħemt vērā arī ieĦemšanas brīdi, jo no tā būs atkarīga bērna attīstība unveselība. Var iedomāties, kā ietekmēs bērna attīstību tas fakts, ja vecāki būs sastrīdējušies,iedzēruši alkoholu, pēc tam salīguši mierā un uz tā fona notiks bērna ieĦemšanas brīdis.Pastāv varbūtība, ka bērnā attīstīsies tieksme uz vardarbību. Labāk izvelēties variantu, kadvecāki ieĦemšanas brīdī izjūt dziĜas mīlestības izjūtas, pilnīgi saprotot pārdzīvoto momentu.Vecākiem, kuri ir noskaĦojušies pozitīvi un apguvuši informāciju par prenatālo izglītību, irvairāk iespēju radīt pasaulē veselu un gaidītu bērnu. Apskatot stresa ietekmi prenatālā periodāvar secināt, ka bērns mācās atšėirt iespējamo ikdienas stresu no dziĜāka stresa, kuru izraisasliktas attiecības starp topošiem vecākiem. Bērnam var veidoties attiecību modelis starp vīrietiun sievieti. Tāpēc nepieciešams atcerēties, ka topošo vecāku mīlestība ir vissvarīgākāaizsargsistēma. Kad topošie vecāki izjūt mīlestību un laimi, tad arī bērns mācās minētāmjūtām. IeĦemšanas brīdī sievietei un vīrietim ir vienādi svarīga un atbildīga loma. Bet tomērgrūtniecības laikā vissvarīgākā loma pieder sievietei. Tieši sievietei ir dota vara par bērnafizisko un garīgo veselību. Vara ir tik stipra, ka viĦa var samazināt negatīvi ietekmējošusfaktorus uz bērna attīstību un pastiprināt pozitīvus ietekmējošus faktorus. Prenatālā izglītībapalīdz topošiem vecākiem iegaumēt sievietes un vīrieša lomas un izveidot apstākĜus, laiveicinātu bērna attīstību prenatālā periodā, veiksmīgu piedzimšanu un tālāko attīstību. Bērnaveselība, raksturs un īpašības ir atkarīgi no viĦa vecākiem (Бертин, 1992).Prenatālā attīstība ekoloăiskajā skatījumāKatra cilvēka dzīve ir viĦu vecāku attiecību attīstība. Ne tikai dzīves apstākĜi bērnībā,prenatālā periodā un dzemdību īpatnības, bet arī ieĦemšanas apstākĜi, - visi šie faktori ietekmēpersonības attīstību. Svarīgas ir vecāku attiecības, kad sieviete grūtniecības laikā var saĦemtdažādu veidu atbildes uz savām fizioloăiskām un emocionālām vajadzībām. Sākot nopozitīvām attiecībām, beidzot ar negatīvām. Mūsdienās bērna piedzimšana notiek klīnikās,atrautībā no ăimenes un gandrīz vienmēr ar iejaukšanos no medicīnas darbinieku puses. Jauuzreiz pēc piedzimšanas bērns atrodas lielu darbinieku skaita uzraudzībā. Iespējams arī tasietekmē bērna attiecības ar vecākiem un apkārtējiem nākotnē. Sieviete uzskatīta par pacientiprenatālā periodā, kas izraisa bailes un trauksmi. Tāpat arī bērns pēc piedzimšanas ir tikai193

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011pacients. Vecāki gandrīz ir paralizēti savās domās un darbībās attiecībā uz bērna audzināšanu,jo no medicīnas darbinieku puses pastāvīgi notiek noteikti profilakses pasākumi – potes,medicīniskās apskates utt. Vecāku viedoklis parasti netiek Ħemts vērā. Svarīgi veidotekoloăisko pieeju pret prenatālo izglītību, sievieti – māti un bērna tālāko attīstību. Noekoloăiskā skatiena nepieciešams rast pozitīvu attieksmi pret sievieti prenatālā periodā unjaundzimušo bērnu. Vai jutīsies bērns mātes rokas drošībā, ja viĦas dvēsele būs pārpildīta arbailēm par sava bērna dzīvību un veselību. Svarīgi atcerēties, ka katrs bērns unikāls un viĦavajadzības ir tik elementāras, ka vecāki bez grūtībām tās spējīgi apmierināt (Трунов., Китаев,1993). Prenatālās attīstības ekoloăija sastāv no ārējās ekoloăijas – vides ekoloăija. Tas irfiziskā, bioloăiskā, ėīmiskā, emocionālā, informatīvā un no iekšējās ekoloăijas – bērna mātes,tēva, tuvāko radinieku ekoloăijām (ėermeĦa higiēna, veselības stāvoklis, režīms, uzturs utt.)(Скиба, 2006).Cilvēka veselību nosaka viĦa dzīves veids visās sfērās: fiziskajā, emocionālajā, sociālajā,morālajā. Katrs cilvēks arī pats atbildīgs par savas veselības kvalitāti.Pirmsdzemdību nodarbību prakse LatvijāPēdējo 20 gadu laikā Latvijā topošiem vecākiem ir iespēja pašiem izvēlēties gan vecmāti, ganārstniecības iestādi, kurā vēlas dzemdēt bērnu. Strauji attīstās pirmsdzemdību nodarbībuprakse, kur topošus vecākus izglīto par prenatālo attīstību, dzemdību norisi, krūts barošanu,bērna aprūpi un psiholoăiskiem aspektiem, kuri saistīti ar bērna ienākšanu ăimenē. Latvijāpirmsdzemdību nodarbību apmeklējums nav obligāts, tas ir topošo vecāku brīva izvēle.Apmeklējot pirmsdzemdību nodarbības un saĦemtais beigās, kā apliecinājums – sertifikāts,bērna tēvs ir tiesīgs piedalīties ăimenes dzemdībās bez papildus maksas. Veselības aprūpesiestādes piedāvā iespēju apmeklēt pirmsdzemdību nodarbības gan individuāli, gan grupas. ArLatvijas Republikas Labklājības ministrijas rīkojumu Nr.324 1995.gada 20. Novembrīieviesta grūtnieču aprūpes antenatāla programma, kas atbilst Eiropas Savienības standartiem(MK noteikumi Nr.324, 20.11.1995). Latvijas Veselības ministrijas instrukcija Nr. 14/13“Dzemdībpalīdzības nodrošināšanas kartība” no 2004. gada 27. februāra paredz Antenālāsprogrammas aprūpes papildinājumu. Grūtniecības laikā ir paredzētas sešas nodarbības“vecāku skolā”:1. Piecas nodarbības no 16. - 40. grūtniecības nedēĜai.2. Viena nodarbība 6. - 8. nedēĜas pēc dzemdībām (Latvijas Vēstnesis, 2004).Lai veiksmīgi sekmētu topošo vecāku izglītību un veicinātu ăimenes veselības kvalitāti,Veselības veicināšanas centrs ar Valsts obligātās veselības apdrošināšanas aăentūras194

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011speciālistu grupu izstrādāja metodiski un pamatotu mācību programmu “Vecāku skolai”. Tajāpašā laikā bija uzsākta mācību programma vecmātēm, māsām un pārējiem aprūpespersonālam. Mācību beigās veselības aprūpes speciālistam izsniedza sertifikātu, kas devatiesības izglītot topošos vecākus pirmsdzemdību nodarbībās. Diemžēl, pieredze rāda, ka nevienmēr aprūpes speciālistam ir iegūtais sertifikāts, tāpēc nepieciešams pirms nodarbībuapmeklēšanas pārliecināties, ka tās vadīs sertificēts aprūpes darbinieks. Vecmātes profesijasstandarts, apstiprināts ar Izglītības un zinātnes ministrijas un paredz, ka vecmāte izglītosievieti, viĦas ăimenes locekĜus un sabiedrību par dzemdībpalīdzības un veselībasuzturēšanas, veicināšanas un saglabāšanas jautājumiem. Šos pienākumus var veikt tikaisertificēta vecmāte (Izglītības un ministrijas rīkojums Nr.537, 17.09.2004). Vecmāte nevarsievietes vietā just, dzemdēt, neuztraukties, bet vecmāte var sniegt iespēju sievietei attīstīttādas dotības, kā pašsavaldīšanos, mieru, ticību saviem spēkiem, uzticēšanos savamėermenim, kas rada drošības sajūtu, gatavojoties dzemdībām (Krasnā, 2004). Topošiemvecākiem, lai uzzinātu vairāk par grūtniecības norisi un dzemdībām, vajadzētu apmeklētpirmsdzemdību nodarbības, it īpaši ja tiek gaidīts pirmais bērns. Protams gaidot otro vai pattrešo bērnu, sievietei nenāks pa Ĝauno papildināt savas zināšanas, apmeklējot pirmsdzemdībunodarbības. Lai iegūt informāciju par pirmsdzmedību nodarbībām, sieviete var pajautāt savamginekologam vai izmantot interneta resursus. Katrā medicīnas iestādē par pirmsdzemdībunodarbībām būs atšėirīga samaksa un ne vienmēr, kur ir lielāka cena būs augstākapasniegšanas kvalitāte.Piedāvātas pirmsdzemdību nodarbību tēmas:1. Sievietes un vīrieša anatomija un fizioloăija.2. ApaugĜošana, bērna attīstība mātes miesā.3. Prenatālā psiholoăija.4. Grūtniecības norise.5. Vīrieša veiksmīga loma grūtniecības, dzemdību un pēcdzemdību periodos norisē.6. Dabiskās dzemdības un tās priekšrocības.7. Sagatavošanās dzemdībām.8. Dzemdību gaita, to periodu norise.9. Jaundzimušais un aprūpe.10. Krūts ēdināšana.11. Pēcdzemdību depresija.12. Partneru attiecības pēc dzemdībām (Brinlija, Bergs, 2003).195

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Katra vecmāte veido savu tēmu sakārtojumu mācību programmā, tāpēc arī ir tiesīga to mainīt.Apmeklēt nodarbības var grupā, kā arī individuāli. Apmeklējot individuāli, sievietei vai pārimir iespēja nekautrējoties pārjautāt vai uzdot jautājumus, kuri nav saistīti ar piedāvāto tēmu.Grupu nodarbībās viss atkarīgs no vecmātes pasniegšanas un pārējo grupu dalībniekiem.Mācību metodes ir viens no svarīgākajiem aspektiem izglītībā. Vecmātei svarīgi pareiziizvēlēties katrai nodarbībai attiecīgu metodi, balstoties uz personīgu pieredzi un Ħemot vērādalībnieku individuālitāti. Metodes ir līdzekĜi, ar kuru palīdzību vecmāte:• sniedz informāciju un idejas;• māca piekĜūt informācijai;• māca ārējo informāciju pārvērst par zināšanām;• palīdz apgūt prasmes;• dod iespēju attīstīt attieksmes, emocijas (Lieăeniece, 2002).Lekcija – viena no vecākām mācību formām. Tā ir informācijas nodošana klausītāju grupai.Lai sasniegt lekcijas mērėi nepieciešams ievērot dažus noteikumus:• savlaicīga sagatavošanās;• dinamiska lekcijas uzbūve;• ilustratīvā materiāla izmantošana;• atgriezeniskās saiknes nodrošināšana (Miėelsone, 2002).Pārrunu metode ir mērėtiecīgi vecmātes jautājumi un topošo vecāku atbildes, virzoties uzjaunām atziĦām. Lai pārrunas izdotos nepieciešams:• jāzina mērėis – mācību vielas nostiprināšana vai atkārtošana;• jautājumiem jābūt tādiem, lai topošie vecāki nevarētu atbildēt ar “jā” vai “nē”;• svarīgi būtu, lai topošie vecāki varētu pamatot savas atbildes;• vecmātei jāprot savas domas izteikt skaidri un saprotami.Diskusija ir apspriešana, kuras gaitā izsakot dažādus viedokĜus, noskaidro svarīgākosjautājumus.Vecmāte var izmantot šo metodi, lai:• izpētītu kādu problēmu;• meklētu atrisinājumu problēmai;• mācītos klausīties citus;• censtos izprast un pieĦemt citu viedokĜus;• nodarbībā iesaistītu katru cilvēku;• veicinātu spēju uzĦemties atbildību (Žukovs, 1999).196

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Dialogs – apmainīšanās ar informāciju starp diviem cilvēkiem par kādu tēmu. Mērėis irapmainīties ar idejām vai domām un saĦemt atgriezenisko saiti starp vecmāti un topošiemvecākiem.Uzskates metode – novērošana ir mērėtiecīga uztvere, kura ir saistīta aktīvu domāšanu,topošo vecāku priekšzināsānām par novērošanas objektu. Lai veiksmīgi noritētu šī metodenepieciešams:1. Topošiem vecākiem jārāda tas, kas būs vajadzīgs dzemdībās vai bērna aprūpē;2. Uzskates izmantošanai jābūt mērėtiecīgai, ar noteiktu uzdevumu.Mācību ekskursija – ir efektīva darba forma, kas apliecina, ka topošiem vecākiem labākieraudzīt nodaĜu, nekā klausīties citu cilvēku viedokĜus. Vecmātei ir iespēja iepazīt topošosvecākus ar dzemdību nama teritoriju un pārrunāt redzēto.Demonstrēšana – demonstrējamo materiālu saskaĦošana ar vārdisko informāciju. Topošiemvecākiem skatoties demonstrējumus un klausoties tiek radīts lielāks priekšstats par vārdiskoinformāciju. Nepieciešams veltīt laiku jautājumiem un paskaidrojumiem, lai topošie vecākivarētu imitēt redzēto. Tas palīdz pielietot zināšanas praksē, jo bez vingrināšanās nevar veidotiemaĦas (ŠiliĦa, Dupure, 2004).Beidzot pirmsdzemdību nodarbību apmeklēšanu, medicīnas iestādes vadītājs ieraksta “Mātespasē”, ka sieviete ir apmeklējusi pirmsdzemdību nodarbības. Ja nodarbības apmeklēja arībērna tēvs vai kāda cita persona, tad ieraksta, ka ir sagatavoti ăimenes dzemdībām.Saskarsmes un vides nozīme pirmsdzemdību nodarbībāsLai veiksmīgāk noritētu topošo vecāku skolas apmeklēšana, nepieciešama pozitīva saskarsmestarp vecmāti un topošiem vecākiem. Jo vieglāka būs saskarsme, jo lielāka uzticēšanāsveidosies. Šie faktori stimulē topošos vecākus apmeklēt sagatavošanas kursus, lai uzzināt vaipapildināt savas zināšanas par grūtniecību, prenatālo izglītību, dzemdībām, jaundzimušoaprūpi, sievietes un vīrieša emocionālo stāvokli. Pozitīvi veidota saskarsme palīdzsagatavoties dzemdībām un bērnu aprūpei. Topošiem vecākiem ir svarīgas ne tikai zināšanaspar grūtniecības norisi un dzemdībām, bet arī psiholoăisks atbalsts. Psiholoăiskā atbalstamērėis – veidot atbildīgus un kompetentus vecākus. Saskarsme ir Ĝoti svarīga sastāvdaĜa noatbalsta, kuru vēlas saĦemt topošie vecāki. Saskarsme ir informācijas apmaiĦas process starppartneriem (Omārova, 2003). Topošo vecāku skolas apmeklējums palīdz topošiem vecākiemveidot kontaktu ar bērnu, jo ir acīmredzams, ka runājot ar bērnu līdz piedzimšanai, sākās arīviĦa audzināšana. Viens no veidiem, kā topošā māte sazinās ar bērnu, ir taktīlā saskarsme(neverbālā komunikācija). Pieskaroties pie vēdera, topošā māte var nomierināt bērnu, ja viĦš197

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011sāk stipri spārdīties vai otrādi, pamodināt. Svarīgi ieklausīties, ko vēlas pateikt bērns,atrodoties mātes miesā. Pēc šīs neverbālās komunikācijas sākās arī verbālā komunikācija, kadmāte sāk vairāk runāt ar bērnu, iespējams dziedāt, stāstīt kādu pasaku. Svarīga arī topošā tēvaverbālā komunikācija ar bērnu, jo runājot un pieskaroties sievietes vēderam, vīrietim būsvieglāk veidot kontaktu ar bērnu pēc tā piedzimšanas, jo viĦš atpazīs viĦu.Noteikti pirmsdzemdību nodarbības palīdz topošiem vecākiem iemācīties veidot saskarsmi arbērnu mātes miesā un pēc piedzimšanas, jo informācijas un uzmanības trūkums sievietei varradīt psiholoăiskus traucējumus (Dobrjakovs, 2007). Katrs vecāks ir individuāls, tāpēc arīsaskarsme nodarbībās var būt savādāka. Svarīgi veidot pozitīvu saskarsmi starp topošiemvecākiem un vecmāti, kā arī savā starpā. Efektīva komunikācija starp vecmāti un topošiemvecākiem notiks tajā gadījumā, ja tie saprot sniegto informāciju (pieejams:http://www.nwlink.com/~donclark/leader/leadcom.html). Vecmāte apmāca un sagatavogrūtnieces dzemdībām, novēro grūtniecības gaitu, vada un pieĦem dzemdības. Vecmātei irprivilēăijas palīdzēt topošiem vecākiem: izjust patīkamu laiku, mudināt dalīties savospārdzīvojumos, stāstīt par savām izjūtām un sajūtām. Panākt veiksmīgu, pozitīvu saskarsminav viegli: jāapgūst vairākas iemaĦas, arī prasme uzklausīt, izjautāt, iedrošināt un paustsirsnību. Svarīga ir vecmātes uzvedība, izturēšanās un attieksme pret topošiem vecākiem. Joatklātāka un sirsnīgāka būs vecmāte, jo veiksmīgāka būs topošo vecāku apmācība.Komunikācijas procesā var izdalīt divas komunikācijas sistēmas – verbālo un neverbālo. Irpierādīts, ka verbāli tiek nodota mazākā informācijas daĜa, daudz lielāka informācijas daĜa(līdz 60-80%) tiek norādīta ar visdažādāko neverbālās komunikācijas zīmju palīdzību.Verbālo komunikāciju gandrīz pilnībā kontrolē cilvēka apziĦa, kas ir cilvēka psihes mazākādaĜa. Neverbālā komunikācija ir pakĜauta cilvēka psihes neapzinātajam līmenim, un tāpēc tā irpatiesāka, atklātāka. Daudz vieglāk ir samelot ar vārdiem nekā ar acu skatienu vai pozu.Vecmātei Ħemot vērā šīs zināšanas, svarīgi ieraudzīt kādas problēmas topošo vecākuuzvedībā. Liela nozīme ir arī acu kontaktam. Katrs cilvēks zina, cik grūti un nepatīkami irrunāt ar cilvēku, kurš nekad neskatās acīs, visu laiku novērš skatienu. Acu kontakts apliecinateikto un nodibina sirsnību (Dubkēvičs, 1998.). Dialogam starp vecmāti un topošiemvecākiem jābūt prasmīgi veidotam. Svarīgi aktīvi uzklausīt, atcerēties un pārdomāt sacīto. Ardialoga starpniecību vecmāte palīdz topošiem vecākiem nodarbības laikā izteikt savasvajadzības, samazināt problēmu radīto spriedzi un satraukumu, no vairākām iespējām veidotsavu turpmāko pieredzi.198

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 2011Secinājumi1. Apmeklējot pirmsdzemdību nodarbības grūtniecības laikā, topošai mātei mazināsiesbaiĜu un trauksmes sajūta, kas tiks aizvietota ar prieku, gandarījumu un pārliecībassajūtu.2. Apmeklējot pirmsdzemdību nodarbības dabiskākas būs dzemdības, kuras noritēsapzināti, ar prieka sajūtu.3. Apmeklējot pirmsdzemdību nodarbības kopā ar bērna tēvu, viĦam veiksmīgākveidosies priekšstats par izmaiĦām topošās mātes emocionālajā un fiziskajā sfērās.4. Pirmsdzemdību nodarbību apmeklēšana veicina bērna tēvam veiksmīgāku saiknesveidošanu ar gaidāmo bērnu.5. Apmeklējot pirmsdzemdību nodarbības un saprotot prenatālās izglītības nozīmi,topošiem vecākiem būs vieglāk audzināt bērnu un iespējams bērns būs ar tādāmrakstura īpašībām, kuras apmierinās vecākus nākotnē.Bibliogrāfija1. Brinlija M., Bergs H. (2003). BērniĦu gaidot. Rīga: Kontinents, 319. lpp.2. Communication and Leadership. Skatīts 2011.gada 2.aprīlī. Pieejams:http://www.nwlink.com/~donclark/leader/leadcom.html3. Dobrjakovs I. (2007). Depresīvie traucējumi grūtniecības laikā: etioloăija, klīnika,diagnostika, ārstēšana. Psiholoăijas Pasaule, Nr.3, 74. - 78. lpp.4. Dubkēvičs L. (1998). Saskarsmes stunda māsai. Rīga: MPIC, 152. lpp.5. Ginekoloăija. (2006). I. Vībergas red. Rīga: SIA Nacionālais Apgāds, 364. lpp.6. Karpova Ā. (2006). Ăimenes psiholoăija. Rīga: RaKa, 445. lpp.7. Krasnā A. (2004) Grūtniecība – cieĦas pilna atpūta vai darbs? Psiholoăijas pasaule,Nr.5.8. LiepiĦa M. (2007) Perinatālā psiholoăija Latvijā. Psiholoăijas Pasaule, Nr.19. Noteikumi par grūtnieču un jaundzimušo aprūpes skrīninsdiagnostika. MK noteikumiNr.324, 20.11.1995., Rīga: Ministru kabinets. Skatīts: 2011.gada 11.aprīlī. Pieejams:http://www.likumi.lv10. Lieăeniece D. (2002). Ievads antropoloăijā. Rīga: RaKa, 183. lpp.11. Miėelsone L. (2002). Mācību metodes sociālajās zinībās. Rīga: RaKa, 134. lpp.12. MK noteikumi Nr. 14/13 “Dzemdībpalīdzības nodrošināšana”. Latvijas Vēstnesis,2004, Nr. 38.13. Omārova, S. (2003). Cilvēks runā ar cilvēku. Rīga: Kamene, 130. lpp.199

MAĂISTRANTU ZINĀTNISKI PRAKTISKĀS KONFERENCES MATERIĀLI 201114. ŠiliĦa M., Dupure I. (2004). Pacientu izglītošana – masa kompetence. Rīga:Nacionālais apgāds, 104. lpp.15. Vecmātes profesijas standarts. Izglītības un zinātnes ministrijas rīkojums Nr. 537,17.09.2004., Rīga: Izglītības un zinātnes ministrija. Skatīts 2011.gada 10.aprīlīPieejams: http://visc.gov.lv/saturs/profizgl/standarti/ps0276.pdf16. Žukovs L. (1999). Ievads pedagoăijā. Rīga: RaKa, 234. lpp.17. Бертин А. (1992). Воспитание в утробе матери, или рассказ об упущенныхвозможностях. Skatīts 2011.gada 3.aprīlī18. Pieejams: http://www.studfiles.ru/dir/cat26/subj87/file1168/view1664.html19. Китаев Л., Трунов М. (1993). Экология младенчества. М.: Центр ЭКОЛОГИЯСЕМЬИ, 208 c.20. Лощенкова З. Б. Возрастная психология. Skatīts 2011.gada 3.martā Pieejams:http://fictionbook.ru/author/n_a_loshenkova/vozrastnaya_psihologiya_shpargalka/read_online.html?page=121. Скиба Э. (2006). Экология младенчества. Тюмень: Радосвет, 60 с.22. Cоколова О. Возможность влияния эмоциональных событий в жизни материво время беременности на формирование доминирующих эмоциональныхсостояний ребёнка. Skatīts 2011.gada 29.martā Pieejams:http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=934200