CITI - rpiva

rpiva.lv

CITI - rpiva

1. attēls. Deju kolektīva koncertmeistara akadēmisko zināšanu struktūraAkadēmiskāszināšanasVispārīgāsSpecifiskāsProfesionālāspedagoģiskās unpsiholoģijasMācībpriekšmetateorētiskāsVispārīgo zināšanu apguve saistīta ar koncertmeistara kā interešu izglītības pedagoga(pulciľa skolotāja) statusu, savukārt specifiskās zināšanas ir pamats koncertmeistaraizpildītājmāksliniekaprofesionālajai darbībai.Par pamatu ľemot R. Spalvas izstrādāto nepieciešamo zināšanu bāzi dejaskompozīcijā un papildinot to ar koncertmeistara darbības praksē gūtajām atziľām, izveidotanepieciešamo specifisko zināšanu bāze deju kolektīva koncertmeistara darbībā:2. attēls. Nepieciešamo zināšanu bāze deju kolektīva koncertmeistara darbībāZināšanasMūzikas teorijaHarmonijaSolfedţoStilsŢanrsFormaInterpretācijaMuzikālais tēlsDejas teorijaDejas valodaZināšanas veido prasmju pamatu. Tās neveidojas automātiski, bet tiek apgūtas,izzinot koncertmeistara darbības jomu, mūzikas mākslu un pedagoģisko procesu. Savukārt,izpēte veido zināšanu sistēmu, kas ir viens no kritērijiem koncertmeistara profesionalitātesvērtēšanā. Uz zināšanām balstīta vērtēšana dod iespēju novērtēt muzikālās darbības kvalitāti,noteikt trūkumus, kļūdas, tās labot. Tātad, koncertmeistara darbības efektivitāti nodrošinadaţādu mācību priekšmetu satura mijiedarbība, jo bez pamatzināšanām teorijas, harmonijasun polifonijas jomā, bez tādu jēdzienu kā stils, ţanrs, forma, muzikālais tēls un interpretācijaapguves nav iespējama māksliniecisko spēju un prasmju attīstība (Кубанцева, 2002, 15)6


Lai apgūtu deju kolektīva koncertmeistara darbībai nepieciešamās prasmes, labijāpārvalda instruments, jābūt virknei pianistisku iemaľu, labai tehniskai sagatavotībai, jopraksē var rasties situācijas, kad jāspēlē uzreiz bez sagatavošanās, nepārskatot nošu tekstu,ātri apjaušot tonalitāti, atslēgas zīmes, mūzikas raksturu un ţanru. Kā atzīst profesorsD. Zariľš: „Iemaľām ir ļoti liela nozīme. Muzicēšana ir saistīta ar aktīvu darbību, tātad – šīdarbība jāapgūst un jāpilnveido līdz tādam līmenim, lai varētu noritēt automātiski, bez tiešasapzinātas kontroles. Iemaľas nodrošina muzicēšanas tehnisko pusi un kopā ar zināšanāmveido prasmju pamatu.‖ (Zariľš, 2003, 70).3. attēls. Deju kolektīva koncertmeistara darbībai nepieciešamo specifisko prasmju modelisInstrumenta pārvaldīšanaSpecifiskāsprasmes dejukolektīvakoncertmeistaradarbībāNošu lasīšana no lapasMuzikālā teksta operatīva apguveMelodijas un pavadījumaatskaľošana pēc dzirdesDejai atbilstošas pavadījumafaktūras izvēleImprovizācijaDaudzveidīga repertuāra apguveZināšanu, prasmju apgūšana un lietošana praktiskajā darbībā pilnveido pieredzi.Pieredze ir dzīvē iegūto, personīgi pozitīvi novērtēto, paradumos nostiprinājušos undaudzveidīgas darbības situācijās lietojamo zināšanu, prasmju un attieksmju kopums.Pieredzes jēdziens izziľas procesā vienmēr bijis nozīmīgs pārzināšana katalizators zināšanu ieguvē.Pieredze veidojas cilvēka attieksmes rezultātā pret pasauli, citiem cilvēkiem, pašam pret sevi.Tā ir svarīgākais meistarības pilnveidošanas priekšnoteikums. Pieredze mācīšanos liekuzlūkot kā mijiedarbību starp personas individuālajām iezīmēm un ārējiem nosacījumiem,starp personas iegūtajām un sabiedrības uzkrātajām zināšanām. Mijiedarbojoties ar apkārtējovidi, iekšējās pilnveides potences tiek aktivizētas darbam, kamēr tās iegūst neatkarīgu attīstībasgaitu. Deju kolektīva koncertmeistara darbībā apkārtējo vidi veido mijdarbība starp dejupedagogu, dejotāju un koncertmeistaru. Tas ir mācību process, kura rezultātā veidojas unattīstās katra cilvēka pašpieredze. Pašpieredzi A. Špona definē kā situācijas subjektīvuapzināšanos, kas apgūta paša dzīves darbības, mācīšanās un pašaudzināšanas rezultātā. Tikaiapzināta pašpieredzes pilnveidošanās rada jaunas zināšanas un prasmes, kas ir stimulsturpmākai mācīšanās darbībai (Špona, 2001).7


4. attēls. Pieredzes veidošanās koncertmeistara darbībāZināšanasmūzikas teorija;harmonija;solfedžo;stils;žanrs;forma;interpretācija;muzikālais tēls;dejas teorija;dejas valodaSpecifiskāsprasmesinstrumentapārvaldīšana;muzikālā tekstaoperatīva apguve;melodijas unpavadījumaatskaņošana pēcdzirdes;atbilstošaspavadījuma faktūrasizvēle;nošu lasīšana nolapas;improvizācija;saskarsmePieredzeSekmē jaunuzināšanu unprasmju apguviIepriekš analizētā situācija attiecas uz pieredzes veidošanos, kas saistīta ar zināšanuun specifisko prasmju apguvi koncertmeistara darbībā. Vispārizglītojošā skolākoncertmeistara (pulciľa skolotāja) darbībā papildus tiek akcentēta arī izglītības programmuun interešu izglītības programmu īstenošana atbilstoši valsts izglītības standartiem vaiprogrammām. Skolotāja profesijas standarts paredz ikviena skolotāja noteiktu prasmjukopumu. Tas nosaka ne tikai specifisko prasmju, bet arī vispārējo prasmju apguvi pulciľaskolotāja darbībā.Tātad koncertmeistara (pulciľa skolotāja) darbības procesu vispārizglītojošā skolāraksturo ne tikai zināšanu un prasmju apguve, kas saistīta ar konkrēto darbības jomu. Pulciľaskolotāja darbībā būtiski ir arī iegūt zināšanas pedagoģijā un psiholoģijā. To nosaka Ministrukabineta noteikumi par vispārējās izglītības pedagogu un interešu izglītības pedagoguprofesionālo pilnveidi (MK noteikumi Nr. 570, 2007).8


5. attēls. Pedagoģiskās pieredzes veidošanās koncertmeistara darbībāZināšanaspedagoģijapsiholoģijaVispārējās prasmesprasme izvirzīt mērķus un plānotsavu darbību;prasme iegūt, analizēt, atlasītinformāciju un izmantot to;prasme pilnveidot savu profesionālomeistarību;prasme motivēt un ieinteresētizglītojamos mācību un radošamdarbam;prasme noteikt un risinātproblēmsituācijas;saskarsmes prasmes;prasme noteikt audzēkņu dotības unveicināt talantu attīstību;prasme veikt pedagoģiskās darbībasanalīziPieredzeSekmējaunuzināšanuunprasmjuapguvi2007. gada 1. septembrī stājās spēkā Ministru kabineta noteikumi Nr. 570„Vispārējās izglītības pedagogu un interešu izglītības pedagogu profesionālās pilnveideskārtība―. Tie paredz, ka pedagogs ir atbildīgs par savas profesionālās meistarībaspilnveidošanu, apgūstot profesionālās pilnveides programmas, kuru apjoms nav mazāks kā 36stundas triju gadu laikā. Profesionālā pilnveide notiek divu veidu (A un B) programmās. Aprogramma jāapgūst arī interešu izglītības pedagogiem par inovācijām pedagoģijā,psiholoģijā, attiecīgās interešu izglītības programmas saturā un tās īstenošanas metodikā,jaunākajām tendencēm klasvadībā, mazākumtautību izglītībā, informācijas tehnoloģijuizmantošanā, speciālajā izglītībā un iekļaujošajā izglītībā. B programma jāapgūst interešuizglītības pedagogiem, kuriem nav augstākās pedagoģiskās izglītības (MK noteikumi Nr. 570,2007).Pamatojoties uz IZM profesiju standartu (rīk. Nr. 116, 27.02.2004.) un ľemot vērākoncertmeistara darbības specifiku deju nodarbībās vispārizglītojošā skolā, tiek noskaidrotasapgūstamās prasmes deju kolektīva koncertmeistara (pulciľa skolotāja) darbībā:9


6. attēls. Deju kolektīva koncertmeistara (pulciņa skolotāja) darbībai nepieciešamāsprofesionālās prasmesVispārējās prasmesSpecifiskās prasmesprasme izvirzīt mērķus un plānot savudarbību;prasme iegūt, analizēt, atlasītinformāciju un izmantot to;prasme pilnveidot savu profesionālomeistarību;prasme motivēt un ieinteresētizglītojamos mācību un radošamdarbam;prasme noteikt un risinātproblēmsituācijas;saskarsmes prasmes;prasme noteikt audzēkľu dotības unveicināt talantu attīstību;prasme veikt pedagoģiskās darbībasanalīziprasme analizēt skaľdarbus;prasme saglabāt atmiľā unreproducēt dzirdētos skaľdarbus, tofragmentus;prasme atšifrēt, lasīt un pierakstītnošu tekstu;prasme improvizēt;prasme izvēlēties skaľdarbuatbilstoši muzicējošās vienībassastāvam;prasme piemērot atbilstošu manuālotehniku skaľdarba interpretācijasprasībāmKā jau ievadā tika minēts, Latvijā nav mūzikas mācību iestāţu, kurās iespējamsapgūt deju kolektīva koncertmeistara sekmīgai darbībai nepieciešamās zināšanas un prasmes.Tāpēc vajadzīgās zināšanas var iegūt tikai pašizglītošanās un prakstiskās darbības pieredzesrezultātā. Īpaši tas attiecas uz zināšanām, kas saistītas ar dejas mākslu. Tās pārsvarā tiekiegūtas, apzinātas un saprastas caur faktisko pieredzi.Neraugoties uz to, deju kolektīvu vadītāju prasības koncertmeistaram ir augstas. Lainoskaidrotu pētījumā iesaistīto respondentu (dejotāju, deju kolektīvu vadītāju,koncertmeistaru) viedokļus jautājumā „Kur un kā var apgūt deju kolektīva koncertmeistaramnepieciešamās zināšanas un prasmes?‖, tika veikta aptauja. Apkopojot sniegtās atbildes, tikaiegūti šādi rezultāti:7. attēls. Aptaujas rezultāti par deju kolektīva koncertmeistara profesijas apguves iespējāmVeiktā aptauja liecina, ka respondentu priekšstats par deju kolektīva koncertmeistaraprofesijas apguvi ir maldīgs – gandrīz 60 procentu dejotāju un 30 procentu deju kolektīvu10


Pieredzevadītāju uzskata, ka to var apgūt mūzikas mācību iestādē, iespējams, ar to saprotot, ka dejukolektīva koncertmeistaram pietiek ar vispārējām pianistam nepieciešamajām prasmēm.Savukārt koncertmeistaru sniegtajās atbildēs nepārprotami atspoguļojas jautājumaproblemātika - deju kolektīva koncertmeistara darbības joma balstās pārsvarā uz patstāvīguzināšanu ieguvi un izpēti, prasmju apguvi praktiskajā darbībā.Pamatojoties uz teorētiskām atziľām un praktiskās darbības pieredzi, tiek definētapieeja, ka koncertmeistara (pulciľa skolotāja) darbības kvalitāti un pieredzes iegūšanu veidozināšanas un prasmes, kas iegūtas praktiskā darbībā. Savukārt turpmākā darbības procesāpraksi papildina jaunu zināšanu un prasmju apguve, kā arī jaunas pieredzes veidošanās.Ľemot vērā mijiedarbības procesu deju nodarbībās kā koncertmeistara profesionalitātiattīstošu faktoru kopumu, tiek izveidots deju kolektīva koncertmeistara profesionālās darbībasmodelis:8. attēls. Deju kolektīva koncertmeistara profesionālās darbības modelisDeju kolektīva koncertmeistars(pulciľa skolotājs)DejupedagogsZināšanasVispārējāsprasmesDejotājsSpecifiskāsprasmesZināšanu integrēšana profesionālajā darbībā veido savdabīgu mācību modeli, kuršvar būt apgūts patstāvīgi, meistarklasēs, mācību iestādēs vai tālākizglītībā (Spalva, 2004).Integrēta zināšanu un prasmju apguve sekmē koncertmeistara darbības profesionalitāti unkompetenci. Tāpēc ir svarīgi nodrošināt mūzikas izglītības sistēmā teorētisko zināšanumotivētu un radošu pielietojumu deju kolektīva koncertmeistara profesionālo prasmju11


veidošanai un attīstīšanai praktiskajā darbībā, kas ir pamats profesionālai deju kolektīvakoncertmeistara darbībai.REZULTĀTITeorētisko atziľu un no autores praktiskās darbības pieredzes izrietošo secinājumuapkopojuma rezultātā izveidots deju kolektīva koncertmeistara profesionālās darbībasmodelis. Deju kolektīva koncertmeistara darbība vispārizglītojošo skolu deju nodarbībāsanalizēta mijiedarbības procesa ietvaros. Tiek definēta pieeja, ka koncertmeistara (pulciľaskolotāja) darbības kvalitāti un pieredzes iegūšanu veido specifiskās zināšanas un prasmes,kas iegūtas praktiskā darbībā. Pamatojums – Latvijā mūzikas izglītības sistēma neparedzkoncertmeistaru izglītošanu darbam horeogrāfijas jomā. Tāpēc būtu nepieciešams veidotstudiju programmas vai konkrētus studiju kursus, kas sagatavotu ne tikai profesionāluskoncertmeistarus instrumentālās un vokālās mākslas nozarē, bet arī horeogrāfijā. Jaunuizglītības nozaru attīstība un plašāka specializācija pavērtu arī karjeras attīstības perspektīvas.SECINĀJUMI1. Teorētiskās zināšanas un profesionālās prasmes to attīstībā, pilnveidojoties pieredzei,nodrošina deju kolektīva koncertmeistara darbības profesionālo kvalitāti.2. Deju kolektīva koncertmeistara darbības pedagoģiskie aspekti saistās ar dejotāju spējuattīstošas vides radīšanu gan kolektīvā vispār, gan detalizēti katra dejas elementarakstura akcentēšanā, kas veicina skolēnu spēju attīstību konkrētā darbībā.3. Koncertmeistars (interešu izglītības pedagogs) kā pedagoģiskā darba veicējs,iesaistoties mūzikas pedagoģijas procesā, veic daţādi ievirzītu darbību, pilda daţādasfunkcijas, tādēļ tam jābūt atbilstošai izglītībai, darba pieredzei, kā arī pedagoģiski unmākslinieciski orientētam.4. Deju kolektīva koncertmeistara darbības joma balstās pārsvarā uz patstāvīgu zināšanuieguvi un izpēti, prasmju apguvi praktiskā darbībā.VĒRES1. Profesiju klasifikators. (2007) MK noteikumi Nr. 125, 13.02.2007. http://www.lm.gov.lv/text/80(skatīts 15.11.08.).2. Spalva, R. (2004) Tēls un dejas kompozīcija. Rīga: RAKA, 125 lpp.3. Špona, A. (2001) Audzināšanas teorija un prakse. Rīga: RAKA, 162 lpp.4. Vispārējās izglītības pedagogu un interešu izglītības pedagogu profesionālās pilnveides kārtība. (2007)MK noteikumi Nr. 570, 28.08.2007. http://www.isec.gov.lv/normdok/mk070570.htm (skatīts21.11.2008.)5. Zariľš, D. (2003) Mūzikas pedagoģijas pamati. Rīga: RAKA, 200 lpp.6. Кубанцева, Е. И. (2002) Концертмейстерский класс. Москва, Академия, 183 c.Ţanete ApsīteRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaStudiju programma: profesionālā maģistra studiju programma „Mūzikas pedagoģija―2. kursa studenteAdrese: Dzirciema iela 1-26, Rīga, LV-1083, LatvijaTālrunis: 26467804E-pasts: zanete.apsite@inbox.lv12


AIJA BĀLIĽARīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaJAUNĀKĀ PIRMSSKOLAS VECUMA BĒRNU SARUNVALODASSEKMĒŠANA PIRMSSKOLAS IZGLĪTĪBAS IESTĀDĒKOPSAVILKUMSIevads. Raksta autore analizē sarunvalodu kā vienu no svarīgākajiem socializācijas procesaveicinātājiem jaunākā pirmsskolas vecuma bērniem.Darba mērķis. Teorētiski un praktiski analizēt jaunākā pirmsskolas vecuma bērnusarunvalodu kā savstarpējās sazināšanās līdzekli dažādās situācijās.Materiāli un metodes. Teorētiskā metode – literatūras studijas un analīze, empīriskāsmetodes – novērošana, pētījumu materiālu salīdzinošā analīze.Rezultāti. Sarunvalodas galvenā forma ir dialogs, tās attīstībā nozīmīga loma ir sižeta lomurotaļām. Lomu dialogu saturu un struktūru nosaka radošās rotaļas tēma. Lomu sarunas navtikai sarunas, tās ir sarunas ar sadarbošanos, kur svarīga ir lomu mijiedarbība, kas ietekmēsarunu sociālo virzību un saturu. Dažādās situācijās bērns kopā ar citiem bērniem unpieaugušajiem apgūst starppersonu prasmes, izpratni kā sadarboties un runāt ar citiem.Secinājumi. Sociāli pedagoģiskā vide labvēlīgi ietekmē jaunākā pirmsskolas vecuma bērnusarunvalodas attīstību, ja:• ģimenē un pirmsskolas izglītības iestādē tiek radīta bērnam piemērota sociālā un runasvide, ievērojot bērna vajadzības, runas attīstības līmeni;• bērns ir ieinteresēts komunikācijai ar pieaugušo un bērnu daudzveidīgās situācijās,izmantojot sarunvalodu;• mērķtiecīgi tiek sekmēta bērna vārdu krājuma paplašināšana un sarunvalodas uzlabošana.Atslēgas vārdi: runa, valoda, sarunvaloda, komunikācija, socializācija.IEVADSValoda ir viens no galvenajiem nacionālās kultūras pastāvēšanas veidiem. Mūsdienīga,bagāta literārā valoda, tās izkopta lietošanas normu sistēma ir nacionālais lepnums, viena nogalvenajām kultūras vērtībām, kas socializācijas procesā līdz ar citu cilvēku runu ienāk arībērna sarunvalodā. Svarīgs cilvēka valodas attīstības posms ir pirmie četri gadi – valodas unrunas sensitīvais periods, kad veidojas indivīda pirmā valoda un priekšstats par valodassistēmu vispār. Tas ir vienreizējs un neatkārtojams process.Jau kopš bērna ienākšanas pasaulē sākas viľa socializācijas process, viľš uzľem visuapkārt notiekošo informāciju un atbilstoši savām spējām reaģē. Saskarsme ir pirmais darbībasveids, ko savā attīstībā apgūst bērns, un ir nepieciešams nosacījums, lai viľš attīstītossabiedrībā. Tajā piedalās vismaz divi partneri, un katrs no tiem kaut kādā mērā izrādaaktivitāti. Tāpēc, veidojot mijiedarbību stratēģiju, katram partnerim jāľem vērā cita prasības,vēlmes, motīvi. Tādējādi saskarsmes procesā katram nākas apzināties sevi caur citu ar runasun sarunvalodas starpniecību.Jaunākā pirmsskolas vecuma bērni daţādās situācijās apgūst komunikatīvās un runasprasmes. Bērnu aktīvās runas attīstība daţādās situācijās socializācijas procesā veicinasarunvalodas attīstību, kas palīdz:• veidot prasmi sadarboties citam ar citu;• rast kopīgu valodu un atrisināt domstarpības;• labāk izprast citam citu.13


DARBA MĒRĶISTeorētiski un praktiski analizēt jaunākā pirmsskolas vecuma bērnu sarunvalodu kāsavstarpējās sazināšanās līdzekli daţādās situācijās.Pētīt aktīvās runas iespējas jaunākā pirmsskolas vecuma bērna komunikatīvāskompetences sekmēšanos sarunvalodā:• pēc noteiktiem kritērijiem analizēt aktīvo runu, sarunvalodu;• aprakstīt faktorus, kas sekmē un kavē bērnu sarunvalodas prasmju attīstību;• atklāt raksturīgākās situācijas, kurās bērni patstāvīgi vingrinās sarunā.MATERIĀLI UN METODESPētījums vienmēr balstās uz teorētiskajiem uzskatiem, kas norāda uz autorapriekšstatiem par izstrādātā darba tēmu. Veicot tēmas izpēti, tiek noskaidroti daţādizinātniskie jēdzieni un spriedumi par to, problēmas rašanās būtība un meklēti risinājumi,izmantojot izpētes metodes.Pētījums uzsākts 2005./2006. gadā un turpinās jau ceturto gadu, novērojot jaunākāpirmsskolas vecuma bērnus (katru gadu grupā apmēram 20 bērni) un sadarbojoties ar viľuvecākiem. Pilotpētījumā izzinātas jaunākā pirmsskolas vecuma bērnu aktīvās un pasīvāsrunas attīstības iespējas mācību gada laikā. Noskaidrots, ka grupās, kur bija laba sadarbība arvecākiem, bērnu aktīvais vārdu krājums pieauga ātrāk, un sarunvaloda attīstījās labāk.Savas pirmās saskarsmes un emocionālās mācībstundas bērns saľem ģimenē:apzinoties sevi un savas emocijas, uzzinot kā tās pieľem citi, kā jāizturas pret savāmemocijām tās izpauţot, kā par tām jārunā. Līdz četru gadu vecumam īpaši svarīgi ir attīstītsava emocionālā stāvokļa apzināšanos, jo sevis apzināšanās ir saistīta ar runas centruaktivāciju, un šie centri ir pielāgojušies emociju identifikācijai, atšifrēšanai. Ja šajās attiecībāstrūkst savstarpējās piesaistes, tas var postoši ietekmēt cilvēka spēju veidot attiecības arcitiem. Kā parādījuši Boulbija, Goulmena un citu autoru pētījumi bērna attīstībā, ja bērns jūt,ka māte rūpējas par viľu, tad viľš ir mierīgs, apmierināts un var nodoties apkārtējās pasaulesizpētei, jo pieķeršanās uzvedība veic aizsardzības funkciju, šīs jūtas ir pietiekoši uzstājīgaslīdz trīs gadu vecumam, kad sāk atslābt (Boulbijs, 1998; Goulmens, 2001).Bērns sāk apzināties savu vārdu, kļūst cilvēks "pats par sevi". „ES‖ sistēma ir nozīmīgsun sareţģīts bērna komunikācijas motīvs. Iepazīstot citus, bērns pakāpeniski sāk iepazīt patssevi - personīgais un sociālais intelekts attīstās līdztekus. Izpratnes attīstību palīdz nodrošinātvairāki faktori, proti, pietiekami ilgs bērnības periods, sabiedriskums ģimenes dzīvē, rotaļas,kas ļauj pētīt un risināt problēmas, un sarunvaloda kā veids, kas atvieglina starppersonusaskarsmi (Fišers, 2005).Saskarsme, ko bērns rod socializācijas procesā, ir komunikācija ar pasauli un sevi.Katram cilvēkam, arī bērnam, ir vismaz piecas sociālās vajadzības, lai viľš varētu pilnvērtīgidzīvot un attīstīties:• vajadzība pēc cilvēciskiem sakariem – emocionālā kontakta, kas ir aktuālapiederības vajadzība;• vajadzība pēc pieķeršanās, simpātijām – emocionālā piesātinājuma;• vajadzība pēc pašapziľas, ka tiek saprasta un pieľemta;• vajadzība pēc pašapliecināšanās, izteikt savas domas, jūtas, vēlmes;• vajadzība pēc iespaidiem, informācijas un vērtību orientācijas sistēmas, iepazītapkārtējo pasauli, pieľemt noteiktus noteikumus un atbilstoši tiem rīkoties(Каверин, 1987, 121).Visiem bērniem ir svarīgi sarunāties un spēlēties ar vienaudţiem, bet jaunākajāpirmsskolas vecumā attiecībām ar vienaudţiem ir īpaša nozīme. Trīs gadu vecumā bērnidaudz labāk māk dalīties ar citiem, vieglāk sadraudzējas un iesaistās rotaļās. Viľiem patīkdraudzēties, draugi viľiem ir ļoti vajadzīgi. Lai gan trīsgadīgie, salīdzinot ar jaunākiembērniem, spēj daudz labāk veidot attiecības ar citiem, viľiem vēl daudz kas jāapgūst. Viľiem14


vēl joprojām ir grūti mainīt rīcības plānu saskaľā ar citu vēlmēm. Spēlējoties ar citiembērniem, viľi apgūst un iegaumē svarīgus morāles principus. Viľi vingrinās saprast to, ka nevienmēr viss notiks pēc viľu prāta, ka varēs spēlēties ar citu bērnu mantām tad, ja arī pašisarunās un ļaus citiem spēlēties ar savām. Un to - ja viľi sitīs citus bērnus, tad citi sitīs pretī,tātad būs jāstāsta par savām jūtām un emocijām, kāpēc tā notiek. Tikai tad, ja spēlēsiesgodīgi, citi bērni gribēs ar viľiem spēlēties - sarunāties. Šos principus bērni daudz labākiemācās viens no otra sarunājoties, nekā no vecāku teiktā (Likona, 2000, 125).Kā jebkuru jomu cilvēka attīstībā, arī runas attīstību un sarunvalodas apguvi ietekmēiedzimtība jeb ģenētiskie faktori un runas vide. Runa attīstās atdarināšanas procesā unatdarināšana ir beznosacījumu reflekss, kuru neapgūst, tas ir dabas dots. Tātad bērns savā runāatdarina to, ko dzird apkārtējā vidē – ģimenē, uz ielas, sabiedriskās vietās un norisēs,vienaudţu runā, televīzijā, radio. Galvenie runas attīstības stimuli tiek doti ģimenē un tai irnoteicošā loma, jo jaunākajā pirmsskolas vecumā bērnam pieaugušais, īpaši vecāki, irparaugs, kuru viľš cenšas atdarināt, un tāpēc pieaugušā runas veids tiek pārľemts dabiski unviegli ikdienas saskarsmē (Freiberga, 2007).Katra bērna runas attīstības ceļš ir individuāls. Runas attīstības procesā ir svarīgisaprast, ka kaut arī bērna runas attīstībā ir parādības, kuras lielākā vai mazākā mērāraksturīgas visiem vai gandrīz visiem bērniem un kuras varētu nosaukt par likumsakarībām,tajā ir iepriekš neparedzami elementi un procesi, līdz ar to apkārtējās vides veidotāji ir vēl jovairāk atbildīgi par ietekmi uz šo pret pasauli atvērto ceļu (Markus, 2003; 2007). Runāšanavienmēr ir atkarīga no tās izpratnes, kas bērnam ir par valodu. Valodas pamatfrāţu apguvesposmā, sākot ar trim gadiem, bērns arvien mērķtiecīgāk izmanto runu saziľai. Viľš skaidropieaugušajiem vai citiem bērniem, ko ir darījis un ko grasās darīt. Atbilstošipirmsoperacionālajam posmam runa tagad atbrīvojas no ciešās stimulu atkarības. Tas izpauţasiztēles rotaļu pieaugumā, sociālo lomu atdarināšanā.Pirmsskolas izglītības iestādē bērni nonāk citā vidē un socializācijas procesā vingrināssaskarsmē, nodibinot kontaktu ar pieaugušajiem un citiem bērniem. Savstarpējākomunikācijas procesā notiek informācijas apmaiľa starp bērniem, izmantojot valodu un citaszīmes. Kopējās rotaļās un spēlēs viľi vingrinās sadarboties, veicot kopīgu savstarpējisaskaľotu darbību, kuru papildina sarunas, lomu dialogi, bet vajadzības gadījumā bērni citscitu atbalsta pēc savstarpējas norunas. Bērniem mijiedarbojoties, izpauţas savstarpējāiedarbība, radot noteiktu attiecību modeli un pārmaiľas viľu mērķos, motīvos, attieksmē,rīcībā kognitīvajā attīstībā un arī sarunvalodā. Verbālā (runas) saskarsme aizľem trīs ceturtdaļasno visa cilvēku mijiedarbības procesa. Verbālās saskarsmes process ietver kā runu, tā arīklausīšanos (Vorobjovs, 2002, 220).Bērns kā sarunas dalībnieks nokļūst daţādās situācijās. Lai nekļūtu par nevēlamu,viľam ir jāapgūst noteiktas komunikācijas prasmes un runas attīstības līmenis, komunikatīvākompetence, ko raksturo noteikti kritēriji: diskurss (sarunvalodas komponents) - katrai runassituācijai ir sava tēma, kam pakļaujas bērnu sarunas. Lai sarunā rastu kopību, bērnam sacītaisir jāsaprot; sociāli lingvinistiskais komponents – situācijas palīdz sociāli vēsturiskāspieredzes nodošanai no paaudzes paaudzē, jo tieši tā kultūrvide, kurā bērns uzturas un dzīvo,ir nozīmīga bērna domāšanas un pasaules uztveres veidošanai; pragmatiskais komponents –sarunvalodā īstenojas kā partneru saprašanās, kurā tiek iegūta vienprātība par lietu. Runustimulē reāli iespējamu saziľas situāciju modelēšana, izmantojot lomu spēli, jo tā palīdzsagatavot bērnus daţādām dzīves situācijām, kuru atrisinājums bieţi ir atkarīgs no prasmesizmantot valodas līdzekļus savā runā. Lomu spēle ir noderīga, lai jaunākā pirmsskolas vecumabērniem aktivizētu izziľas darbību un attīstītu daudzpusīgas saskarsmes un daţādas saziľasiemaľas, palīdzētu izprast saskarsmes situāciju daţādību, mācītu veidot sarunu, izmantojotsituācijai atbilstošus valodas līdzekļus, radītu vidi runas attīstībai dzīves darbībā saistībā ar15


ealitāti. Saziľas situācijas izspēle pirmsskolā dod iespēju izprast situāciju un ir izmantojama,lai:• vingrinātos izmantot runu daţādās ikdienas un sadzīves situācijās, arī sociālās unkultūras dzīves norisēs;• veicinātu spēju ar runas palīdzību orientēties daţādās saziľas situācijās;• rosinātu pārvarēt biklumu un uzsākt sarunu;• palīdzētu veidot pašapziľu;• attīstītu izpratni par komunikatīvajām normām, runas etiķeti, valodas lietotāju kultūru(Lapiľa, Ļubkina, 2007).REZULTĀTI Socializācijas procesā pirmsskolnieks apgūst sociālo pieredzi, izvirza mērķus,kas atbilst viľa sociālajam statusam un lomai, attīsta sociālās interakcijas prasmi, sociāloraksturu. Bērns apgūst sabiedrības kultūru, sociālās normas, zināšanas, tradīcijas, vērtības,prasmi pilnvērtīgi dzīvot sabiedriskā vidē, vienlaikus attīsta savas dotības, garīgo būtību,nodrošināt harmoniju starp individuālo un sociālo raksturu. Socializācijas process noritmijiedarbībā un komunikācijā, un dzimtā valoda ir bērna socializācijas galvenais instruments. Bērni jaunākajā pirmsskolas periodā apgūst samērā daudz zināšanu, viľiemveidojas sākotnējie priekšstati un izziľas intereses par apkārtējo pasauli, un viľi to aktualizēarī savā runā. Dzīvajā attieksmē pret visu, kas ir mazā cilvēka tuvākajā apkārtnē, pakāpeniskiveidojas viľa intelektuālās darbības paľēmieni, un pedagogam jāstrādā tā, lai bērns katrudienu apgūtu jaunus vārdus un aktivizētu tos savā runā. Šajā vecumā runas aktivitāti un mākusarunāties veido reālās dzīves situācijas bērnu darbības laikā. Pirmsskolas iestādē šis darbssākas jau ar pirmo bērna uzturēšanās dienu, jo aktīvās runas attīstīšana ir pamats, uz kurabalstoties veidojas sarnvaloda, bet vēlākā posmā attīstīsies dialoģiskā un monoloģiskā runa.Kā atklājās pētījumā - savstarpēji cieša sakarība korelācijā ir vārdu krājumam ar sarunvalodu,diskursu, pastāv vidēji cieša korelatīva sakarība ar sociāli lingvinistisko un pragmatiskokomponentu. Vārdu krājuma bagātināšana, aktivizēšana un precizēšana jāveic jebkurāsituācijā un jebkurā rotaļnodarbībā. Jaunākajā pirmsskolas vecumā vārdu krājumapaplašināšana un aktivizēšana notiek nepārtrauktā komunikācijā ar bērnu gan speciāliorganizētās rotaļnodarbībās, gan ārpus rotaļnodarbību laika daţādās situācijās.Vārdu krājumapaplašināšanas avots ir bērna tuvākā apkārtne tās plašākajā izpratnē, daiļliteratūra, didaktiskievingrinājumi un spēles, rotaļas ar dziedāšanu, tautas rotaļas, kuras pēc tam bērni izspēlēdaţādās situācijās. Galvenais bērnu runas aktivizēšanā ir viľu aktīva darbība, kas saistīta arapkārtējās pasaules izzināšanu. Spilgti un skaidri priekšstati, ja tie ir balstīti uz bērnuindividuāli apgūtām zināšanām un personīgi nostiprināti lietojot praksē – komunikatīvajādarbībā ar runas starpniecību, kurus bērni gūst, iepazīstoties ar priekšmetiem, sabiedriskodzīvi, dabu, kā arī saskarsme ar pieaugušajiem un vienaudţiem sekmē runas aktivitāti,paplašina pasīvo un īpaši aktīvo vārdu krājumu. Vārdu krājums - Mācību gada sākumā bērnu vārdu krājums ir ļoti daţāds(skat. 1. un 2. attēlu), sākot no 11–701 vārdam dotā pētījuma ietvaros, atkarībā no tā, kāda irbērna iepriekšējā runas pieredze (visbieţāk viľš izrunā tieši tos vārdus un tādās formās, kodzirdējis ģimenē – bērns atdarina savus vecākus, bet daudziem vēl ir jūtami arī patstāvīgiizdomāti vārdi, kurus vecāki saprot, bet pirmsskolas izglītības iestādē veidojas stresasituācijas, jo šādus vārdus grūti izprast).16


Vārdu skaitsNorm. vārdiTransp. nos.BiežumiĒdienanosaukumiĶermeņadaļuDzīvoklis,mēbelesVietas koapmeklēDienaskātrība,ĪpašībasKāds?LaiksVietniekvārdiKā?JautājumiSkaits1. attēls. Bērnu vārdu krājuma statistiskās analizēšanas dati15105011 183.5 356 528.5 701Intervālu centri2. attēls. Trīsgadīgas meitenes vārdu krājums, uzsākot apmeklēt pirmsskolas izglītības iestādiTrīsgadīgas meitenes runas attīstības rādītāji120100806040200284415256730 265425 29 27 33211005027167 7 7 92415Vārdu grupu nosaukumiMācību gada noslēgumā, ja bērni ir regulāri apmeklējuši pirmsskolas izglītības iestādi,katra bērna individuālais vārdu krājums ir tuvināts vidējam grupas runas attīstības rādītājam(skat. 3. attēlu), savādāk tas ir ar bērniem, kuriem ir valodas sistēmas attīstības traucējumi vaivāja imunitāte un līdz ar to bieţas saslimšanas.3. attēls. Jaunākā pirmsskolas vecuma bērnu aktīvās runas attīstības rādītāji vidēji grupā17


Kritēriji, pēc kuriem ir noteiktas vārdu krājuma prasmes jaunākajā pirmsskolasvecumā mācību gada sākumā un beigās:ļoti labi attīstīta runa, bagāts vārdu krājums, laba izteiksme – 6 punkti;runa attīstīta labi, prot stāstīt patstāvīgi, pietiekami pilnīgi – 5 punkti;patstāvīgi loģisku stāstījumu neveido, atbild uz atsevišķiem jautājumiem – 4 punkti;runa samērā nabadzīga, mazs aktīvo vārdu krājums, atbild uz jautājumiem, betnepilnīgi, ar atsevišķiem vārdiem – 3 punkti;nabadzīgs aktīvo vārdu krājums, nespēj dot apmierinošas atbildes pat uzvienkāršiem jautājumiem – 2 punkti;nespēj atbildēt uz jautājumu ar runas starpniecību, bet parāda ar ţestu – 1 punkts;nesaprot jautājumu un nevar parādīt arī atbildi – 0 punkti.Izdalot bērnu runas attīstības rādītājus pēc komponentiem, varam redzēt grupas sociāloportretu:Dabiskums – Mācību gada sākumā, īpaši jau adaptācijas periodā, daudzi bērni irsasaistīti, nevēlas iesaistīties sarunā, kādu noteiktu laiku ir kā novērotāji. Katram šislaikaposms ir individuāls un uzticības persona, ar kuru bērns sāk nodibināt kontaktusarunvalodā, ir saistīta ar bērna un pieaugušā vai bērna un bērna savstarpējām empātijām,uzticēšanos. Bērns šinī vecumā savā sarunvalodā ir ļoti dabisks un runā, izsaka savasvajadzības, vēlmes, emocionāli pārdzīvoto izjusto, bet nav arī īpaši pļāpīgs. Piem.: No rītalomu siţeta centrā otrajā stāvā uzkāpj trīs bērni, uzvelk roku lelles un iet viens pie otraciemos, sasveicās, sakot labrīt, skatās uz leju un saka grupas pedagogiem: „Labīt!‖Rīta aplī bērni sākumā labprāt saveicinās ar kādu mīļu rotaļlietu, nosaucot tai savuvārdu (Piem.: Labrīt, zaķīt, mani sauc Jānis!), vēlāk jau sasveicinās viens ar otru nosaucotdraugu vārdu (Piem.: Labrīt, Mārīt, labrīt, Uldi!), bet mācību gada beigās jau daudzisasveicinās ar draugu, nosaucot viľa vārdu, un izsaka vēlējumu diena (Piem.: Labrīt, Mārīt,lai Tev saulaina diena! Labrīt, Uldi, lai Tev jauka diena!). Ja mācību gada sākumā rīta aplībērni vēl nestāsta par to, ko darījuši mājās, ko redzējuši pa ceļam uz pirmsskolas izglītībasiestādi, kā jūtas, tad pēc pāris mēnešiem jau daţi šāk veidot stāstījumu par labajiem darbiemmājās: Es sakārtoju mantas, es mazgāju traukus, es nesu malku, es sūcu putekļus arputekļusūcēju, mēs ar māsu vakarā cepām māmiľai pankūkas, utt. Šo labo darbu sarakstskatrreiz aug, un bērniem veidojas izpratne par rotaļu dabiskumu un labo darbu atšķirību –vērtība - es varu padarīt kaut ko labu un palīdzēt saviem vecākiem un vecvecākiem.Bērns ļoti aktīvi cenšas atdarināt pieaugušo, savus grupas draugus, dabiski un vienkāršipārľem sociālās un kultūras vērtības, reaģējot ļoti tieši. Piem.: Pie bērniem par drošībusadzīviskās situācijās un satiksmes drošību stāstīt bija atnācis policists, kad viľš lūdzabērniem uzdot jautājumus, piecēlās trīsgadīgs zēns un uzdeva policistam jautājumu, kā viľamatrast savu tēti, kas vairs ģimenē nedzīvo (kā atklājās sarunā ar māmiľu, šo jautājumu ģimenēnekad neviens pārrunājis nebija, bet zēns zināja, ka svešiem šādus jautājumus neuzdod.Policists ir cilvēks, kuram var uzticēties un noskaidrot sasāpējušu jautājumu).Ja mācību gada sākumā jaunākā pirmsskolas vecuma bērni savā starpā maz sarunājasun rotaļājas tikai blakus, tad pēc mēneša, diviem pakāpeniski sākas kopējo rotaļu periods.Lomu siţeta centrā bērni sāk izspēlēt dzirdētās īsās pasakas ar roku lellēm, kā arī aktīvākiebērni iesaistās nedēļas tēmas izspēlē ar rotaļlietām. Kopā ar grupas biedriem, sarunvalodāvienojoties par kopēju darbošanos un veidojot sarunas – dialogus piemēram: ‖Ezīšadzimšanas diena‖: „Ezītim nāks ciemiľi.‖ „Es saklāšu galdu.‖ „Jā, es izepšu pankūkas.‖„Nāciet, lūdzu ciemiľi!‖ „Cik skaista dāvana!‖ „Lūdzu, pie galda!‖ „Ko dzersiet: sulu vaipienu?‖ „Man pienu.‖ „Lūdzu sulu.‖ „Tagad, lūdzu, pankūkas!‖ „Iesim parotaļāsimies!‖Transporta nedēļā autobusa šoferis iekārto autobusu un aicina pasaţierus braukt: „Es braukšuuz Rīgu! Kurš vēl grib braukt līdz?‖, „Cik tālu Tu brauksi?‖ „Pērc biļeti!‖ „Cik maksā?‖ „Trīslatus,‖ un pārdod pa jokam biļetes. Vai runājot par profesijām – veidojot dialogus, bērni18


iekārto veikalu un spēlē pārdevēju un pircējus. Pārdevēja aicina iepirkties: „Kādas konfektesgribi?‖ „Man tās sarkanās, lūdzu!‖ ‖Cik lūdzu sarkanās konfektes?‖ „Divas.‖ „Lūdzu piecussantīmus.‖ „Paldies!‖ „Nākošais lūdzu.‖Mācību gada sākumā bērni bieţi, daudzas reizes dienā satraucās par to vai viľam atnākspakaļ, kas būs viľam pakaļ un kad, bet ierodoties vecākiem, mēdz būt apvainojušies, ka navsanācis kā gaidīts. Jau nedaudz vēlāk, kad vecāki atnāk pēc bērna, viľš aizrautīgi stāsta pardienā piedzīvoto, izjusto, rāda padarītos darbus un gaida no vecākiem pozitīvu novērtējumu,jo viľš taču arī ir rūpīgi strādājis, tā pat kā māmiľa un tētis: „Mēs šodien bijām muzejā, unzini tur bija govis, redzi kādu cepuri man iedeva, mēs kūlām sviestu no krējuma, man ļotigaršoja, es gribēju vēl!‖ „Māmiľ, paskaties cik skaisti es izveidoju sniegavīlu (sniegavīru)!‖„Redzi, es savēru no pogām rokas sprādzi un krelles! Skaisti!‖ utt. Bērns gaida pieaugošopozitīvas emocijas un apstiprinājumu viľa veikumam, viľš ir orientēts uz pieaugušovērtējumu. Ļoti svarīgi to nenomākt ar noraidījumu. Sociāli lingvinistiskais komponents – mācību gada sākumā, pārsvarā, bērnsizsaka savas vajadzības, uz jautājumu atbild ar vienu diviem vārdiem. Tikai daţi, bērni aktīviiekļaujas savstarpējā sarunvalodā un sarunvalodā ar pieaugušo, pārējie aktīvi novēro, vaiizrāda vienaldzību pret apkārt notiekošo. Taču pēc daţām dienām vai nedēļām bērni iriejutušies, sāk uzticēties grupas bērniem un pieaugušajiem, pamazām sāk veidoties sarunas,tās visbieţāk rosina, pateicoties no mājas līdzpaľemtai rotaļlietai, grāmatai, ţurnāliem, kastiek rādītas un par kurām tiek stāstīts. Ar pieaugušo bērnam vieglāk veidojas saruna, vērojotdarbošanos. Piemēram, rotaļnodarbību materiālu sagatavošanā, kad bērnu interesē uzzināt:„Kas tagad būs? Ko darīsim?‖ Tad arī bērns pats atveras un sāk stāstīt par savu pārdzīvojumu,veicot kādu darbiľu vai par redzēto. Piem.: skolotāja ienesusi grupā bļodu, miltus, sāli,cukuru, krējumu, olas, bērni ir ieinteresēti, grib uzzināt. Kad pajautā: ‖Ko mājās ar šiempriekšmetiem viľi dara?‖ var dzirdēt daţādas atbildes, kā - gatavo mīklu pankūkām, pīrāgiem,gatavo ēst. Protams, ir bērni, kas nemāk neko pateikt. Bet visi grib pamēģināt mīklu mīcīt unnoskaidrot, kas sanāks. Kad cepumi ir izcepušies, gandrīz visi prot pastāstīt, ko darījuši un kāgaršo: „Mīcījām mīklu, vēlām bumbiľas‖, „Saplacinājām, nesām cepties‖, „Cepumi garšīgi,saldi‖. Daţs vēl pastāsta, kāds sastāvs mīklai. Tas ir tikai trešajā nedēļā, kopš bērni ir sākušiapmeklēt pirmsskolas izglītības iestādi. Bet darbības, ko viľi veica, bija emocionālipiesātinātas un saistītas ar sajūtu sfēru. Tātad personīgi pārdzīvotas, izjustas, un tas, ko bērnsšādi izzina, paver viľam lielākas iespējas runas aktivizēšanai un sarunvalodai, bagātinot vārdukrājumu un pasaules skatījumu. Turpretim, ja rotaļnodarbība nav saistīta ar darbošanos, tadļoti drīz - pēc 5–6 minūtēm vai pat ātrāk, zūd bērnu uzmanības noturība, viľi vairs neklausās.Līdz ar to, pārrunājot atgriezenisko reakciju sarunā, atbildēt uz jautājumu var tikai daţi bērni.Šo situāciju var glābt tikai pedagoga meistarība, iesaistot rotaļnodarbībās dinamiskasrotaļtēmas saistībā ar tematu, par ko tiek runāts. Tas jāpraktizē, aktivizējot bērnu interesi unemocionālo ieinteresētību vai motivāciju tālākai darbībai.Jaunākā pirmsskolas vecuma bērnu runa pēc sava rakstura ir intenciāla, ar noteiktuvirzību uz mērķi, ietverot darbības apzināšanos, tās īstenošanas paľēmienus, kas saistīti arpersonīgiem centieniem – izteikt savu domu, vajadzības. Tā izpauţas arī komunikācijā,sarunvalodā, nosakot runas saskarsmes raksturu, savstarpējo sapratni un savstarpējāsattiecības. Bērnu sarunvaloda ir vērsta uz galvenajiem intences virzieniem. Daţādās situācijās,kopīgi rotaļājoties un darbojoties, īstenojas bērnu saprašanās un tiek iegūta vienprātība parsarunas tēmu – pragmatiskais komponents.Situācijas (skat. 3. attēlu) analizētas pēc bērnu vajadzībām, interesēm, runaskompetences, komunikācijas mērķa un principiem – bērns pats, rotaļu situācija, dalībnieki –pieaugušais, bērns, vienaudţi mācību gada sākumā ir vienkāršākas, pēc tam veidojas plašākiteikumi:19


3. attēls. Situāciju analīze jaunākā pirmsskolas vecuma bērnu runas aktivitātei unsarunvalodaiSituāciju analīzesarunvalodaiVajadzības(drošība)InteresesRunaskompetencesKomunikācijasmērķis –pievērstuzmanībuBērns - pieaugušaisDrošības - Mamma būs?Teta būs? Ko mēs tagaddalīsim (darīsim)?Pie māsiľas nē, sāpēs..., jaTu papūtīsi, tad labi.Ko Tu dari? Ko mēs ar todarīsim? Kad iesim ārā?Es gilbu (gribu) zīmēt.Nu, nu razbainieki! (bērnigrupā)Mēs rīt iesim mājās.Man mājās ir kaķis unsuns, kaķis skrāpē.Zini, mēs vakar bijāmlaukos pie omas, aitai bijamazi jēriľi.Mēs vasarā brauksim uzjūru un dzīvosim teltī.Redzi, man mamma iedevaspēka akmentiľus!(rozīnes)Es šodien atnesuuzkodiľām ābolus!Iedod bučiľu! Atā!Tu esi ļoti mīļa!Mammu, paskaties!Bērns – bērns vaivienaudţiMana mamma būs, jā!Mana manta, lācismašīna, gāmata(grāmata). Tas ir mansklēsls (krēsls), nedlīkst(nedrīkst)!Parādi man mašīnu, lelli,lāci, gāmatu (grāmatu).Es zinu – tas ir Lienes!Mana mamma teica, ka tomašīnu sauc par policijasmašīnu.Audzīte teica, ka jāvelkvispirms zeķes, tad biksesun zābaki.Es būšu mamma, tumeita, bet viľš suns –spēlēsimies!Paskaties, kas man ir līdzi!Es Tev pastāstīšu, tur irvisādi loboti (legokonstruktoru grāmatiľas)!Vai gribi ar manidraudzēties? Dosi manroku?Bērns - rotaļlietaMana manta (lācis,suns...)Tagad brauksim uz māju,uz rotaļu laukumu.Meitiľ, es tevi noģērbšuun likšu gulēt (lellei).Lāci, gaidi mani te.Ko tu gribi ēst, dzert?Nāksi man līdzi?Zaķi, kāpēc esi netīrs?Es tev pastāstīšu pasakupar tlīs luksīšiem, glibi.(sasēdina rotaļlietas)Tagad klausieties konceltu(un pats dzied saviemvārdiem) kas dālzā, kasdālzā Ieva dālzā, Ievadālzā.Tagad sēdēsiet te un mēsar zaķīšiem ladīsim teātli!(neizrunā skaľu „r‖)Es tagad spēlēšu pamājām, tu būsi meita,tagad paēdīsi un pēc tames tevi likšu gulēt. (Ilzīteskaidro savai izvēlētajailellei grupiľas lomu siţetacentrā.)Bērni, kas regulāri apmeklē pirmsskolas izglītības iestādi un aktīvi iesaistās visāsaktivitātēs, pilnveido savas runas prasmes, bagātina savu aktīvo un pasīvo vārdu krājumu,klausīšanās un sarunvalodas prasmes, līdz ar to pilnveidojas sarunvalodas komponents –diskurss.SECINĀJUMIBērns, pirmsskolas izglītības iestādē socializējoties, nokļūst daţādās situācijās, kas tiešivai netieši vingrina viľa aktīvo runu un sarunvalodas prasmes:• viľam jāvingrinās iesākt sarunu;• izteikties saprotami;• saskaľot savu atbildi ar sarunu biedra uzdoto jautājumu, izteikuma saturu.Sarunvalodas prasme nereti nosaka arī to:• vai bērns pārējiem bērniem būs interesants rotaļu biedrs;• vai viľš spēs apmierināt savas sociālās vajadzības pēc cilvēciskiem sakariem, kas iraktuāla piederības vajadzība pēc pieķeršanās, simpātijām, pašapziľas, pašapliecināšanās,iespaidiem, informācijas un vērtību orientācijas sistēmas.Sarunvalodas galvenā forma ir dialogs, tā attīstībā nozīmīga loma ir siţeta lomurotaļām. Lomu dialogu saturu un struktūru nosaka radošās rotaļas tēma. Lomu sarunas navtikai sarunas, tās ir sarunas ar sadarbošanos, kur svarīga ir lomu mijiedarbība, kas ietekmē20


sarunu sociālo virzību un saturu. Daţādās situācijās bērns kopā ar citiem bērniem unpieaugušajiem apgūst starppersonu prasmes, izpratni kā sadarboties un runāt ar citiem.Sociāli pedagoģiskā vide labvēlīgi ietekmē jaunākā pirmsskolas vecuma bērnusarunvalodas attīstību, ja:• ģimenē un pirmsskolas izglītības iestādē tiek radīta bērnam piemērota sociālā unrunas vide, ievērojot bērna vajadzības, runas attīstības līmeni;• bērns ir ieinteresēts komunikācijai ar pieaugušo un bērnu daudzveidīgās situācijās,izmantojot sarunvalodu;• mērķtiecīgi tiek sekmēts bērna vārdu krājums un sarunvaloda.VĒRES1. Boulbijs, Dţ. (1998) Drošais pamats. Rīga: Rasa ABC, 198 lpp.2. Fišers, R. (2005) Mācīsim bērniem domāt. Rīga: RAKA, 325 lpp.3. Freiberga, I., Priede, L. (2007) Bērns mācās izzināt pasauli. Rīga: SIA Izglītības soļi,177 lpp.4. Goulmens, D. (2001) Tava emocionālā inteliģence. Rīga: Jumava, 458 lpp.5. Lapiľa, L., Ļubkina, V. (2007) Pašapziņas attīstīšana pirmsskolas iestādes bērna un skolotājasaskarsmes procesā. Rēzekne: Rēzeknes augstskola, 125 lpp.6. Likona, T. (2000) Bērna audzināšana no dzimšanas brīža cauri pusaudža gadiem. Rīga: Avots, 523 lpp.7. Markus, D. (2003) Bērna valoda: no pirmā kliedziena līdz pasakai. Rīga: Apgāds Rasa ABC, 143 lpp.8. Markus, D. (2007) Bērns runā kultūras pasaulē. Rīga: Apgāds Rasa ABC, 159 lpp.9. Vorobjovs, A. (2002) Sociālā psiholoģija. Rīga: SIA Izglītības soļi, 340 lpp.10. Каверин, С. Б. (1987) Психологическая классификация потребностей. Вопросы психологии, № 5,с. 121–129.Aija BāliľaRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaStudiju programma: Profesionālā maģistra studiju programma „Pedagoģija‖1. kursa studenteAdrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083, LatvijaTālrunis: (+371) 7812345; Fakss (+371)7812355E–pasts: aajai@inbox.lv21


LIĀNA BIEZBĀRDERīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaSKOLOTĀJA PROFESIONĀLĀS KOMPETENCESINTEGRĒTA MĀCĪBU MODEĻA ĪSTENOŠANĀKOPSAVILKUMSIevads. Rakstā tiek aplūkotas skolotāju profesionālās kompetences integrēta mācību modeļaīstenošanā un skolotāju gatavība savā darbā mācību procesa organizēšanā izmantot integrētomācību modeli.Darba mērķis. Akcentēt skolotāju gatavību strādāt, izmantojot integrēto mācību modeli untam nepieciešamās profesionālās kompetences.Materiāli un metodes. Teorētiskā metode – literatūras studijas un analīze, empīriskāsmetodes – skolotāju intervēšana, stundu hospitācijas, pedagoģiskā novērošana, izmēģinājumadarbs pedagoģijā.Rezultāti: Skolotāju zināšanas par integrēto mācību modeli ir virspusējas un tikai reizēmmācību procesā tiek izmantoti integrētā mācību modeļa elementi. Mācību darba organizācijair atkarīga no skolotāja profesionālajām kompetencēm un ieinteresētības.Secinājumi:1. Integrētais mācību modelis nodrošina skolēnu vispusīgu attīstību kopveselumā.2. Skolotāju profesionālās kompetences ir viņa personību un darbību raksturojošs lielums,kas nav izmērāms, bet ir redzams reālā darbībā.3. Nepieciešams veidot ieteikumus darbam ar integrēto mācību modeli un veikt pētījumuspar šī modeļa attīstību Latvijā un skolēnu sasniegumiem skolās, kurās darbojas šismodelis.Atslēgas vārdi: integrētais mācību modelis, skolotāju profesionālās kompetences.IEVADSStrādājot skolā, redzams, ka bērni mācības skolā uzsāk ar prieku un interesi, betpakāpeniski šī aizrautība samazinās un tās vietā stājas nevēlēšanās mācīties un darboties.Sākumskola ir tas skolēna attīstības posms, kad iespējams radīt noturīgu interesi par mācībuprocesu un izziľas darbību. Intereses mazināšanās vai izzušanas iemesli ir daţādi, taču daţusno tiem skaidri var saskatīt, un tie ir: grūtības mācību satura apguvē, kā arī skolēnamneinteresants vai neatbilstošs jauno zināšanu apguves veids.Šodien pedagoģija paver lielas izvēles iespējas. Var izvēlēties daţādus mācībumodeļus, var veidot savu. Taču izvirzītie mācību mērķi un uzdevumi ietekmē mācību procesuun rezultātu.Uzsākot mācības skolā, bērni saskaras ar daţāda veida grūtībām. Tā ir ganiekļaušanās svešā vidē, nepierastā sabiedrībā, gan mācību darbības apguve, jo līdz šim vadošāir bijusi spēļu – rotaļu darbība.Ľemot vērā minētos faktorus, kas ietekmē skolēna attīstību, izvēlējos sava referātatēmu. Šobrīd svarīgi izglītības sakarā saprast, ka integrācija nav pašmērķis, bet gannepieciešamība, jo sabiedrība izvirza jaunas prasības katrā jomā. Šim laikmetam ir raksturīgastrauja zinātnes un tehnikas attīstība, kas pieprasa arī līdzvērtīgu cilvēka attīstību, spējuiekļauties sabiedrībā, operēt ar daţādām prasmēm, saskaľot un pielāgot tās. I. Muraškovskarakstā „Pamatprincipi mācību satura integrācijai‖ uzsver, ka „pretruna starp pieaugošozināšanu apjomu un ierobeţoto laiku to apgūšanai ir viena no virzošajām izglītības pretrunām,kuru risinot radušās jaunas mācīšanās teorijas, mācību metodes, darba organizācijasformas.‖(Muraškovska, 2006, 17).22


Lielākais izglītības izaicinājums ir tas, ka šodien skolā skolēni ir jāsagatavo rītdienai,tā, lai viľi būtu spējīgi izmantot šodien iegūtās zināšanas, prasmes un iemaľas. Ľemot vērāmācību satura apjomu, ar tradicionālajām metodēm tas nav iespējams, jo sabiedrībā nepastāvvienas prasmes atrautas no citām, tās lielā mērā ir saistītas. Problēma ir arī tā, ka skolēninespēj pielietot apgūtās prasmes daţādās situācijās, bet tikai atkārtot līdzīgās. Viľi nesaskatasakarības, cēloľus un risinājuma iespējas. Svarīgi ir, lai skolēns spētu pārnest savas zināšanasattiecībā pret daţādām, nevis tikai identiskām situācijām, spētu ātri reaģēt un saskatītkopsakarības. Galvenie izglītības principi Latvijā ir šādi: humanitāte, demokrātiskums,individualizācija, radoša darbība, tautiskums, tikumiskums, profesionalitāte, zinātniskums,sistemātiskums un mūsdienīgums (Beļickis, 2001, 21), kas atbilst integrētās mācībasmodelim.Mūsu profesija uzliek mums pienākumu veidot tādu skolas vidi un mācību procesu,kas bērniem ir saprotama un pieľemama, kas paver iespējas attīstībai, balstoties uz skolēnaiepriekšējo pieredzi un nākotnes vīziju. Skolā bērns vispusīgi attīstās par cilvēku, kurš izprotsabiedrības norises, sevi un apkārtējos cilvēkus, ir ieguvis zināšanas un prasmes un prot tāspielietot savā dzīvē. Taču, apkopojot mācību rezultātus, nākas secināt, ka daţi no šiemprincipiem vai nu netiek ievēroti nemaz vai minimāli.Integrētās mācības ir kļuvušas sevišķi aktuālas saskaľā ar sabiedrības prasībuizaudzināt harmoniski un vispusīgi attīstītu personību. Tā veidojas, ja ir racionāls mācībusatura izkārtojums, saglabājot attiecīgās zinātnes loģiku. Mācību satura apguvē tiek izmatotasvisas skolēna attīstības jomas, un tas atspoguļojas gan daudzveidīgos uzdevumos, gan saturā,gan metodēs, gan līdzekļos, mācību darba organizēšanas formās un mācību rezultātos. Līdz arto aktuāls kļūst arī jautājums par skolotāja kompetencēm.Autore, izpētot daţādus materiālus par integrēto mācību modeli, nonāca piesecinājuma, ka tas ļauj vispusīgi attīstīt skolēna zināšanas un prasmes, palīdz saskatīt cēloľusun sekas, jo akcentē skolēnu kā zināšanu ieguvēju un izmantotāju, nevis skolotāju, kā līderimācību procesā. Tātad tiek mainīta arī skolotāja loma mācību procesā. Integrētās mācības ļaujtvert lietas veselumā, iekļaujot arī skolēnu kā vienotu veselu ar daţādām uztveres spējām.Skolotāja un skolas uzdevums ir sekmēt skolēnu vēlēšanos attīstīties un pilnveidoties, attīstītvērtību sistēmu, pašvērtējumu un pilnveidot prasmi apzināties savas spējas, pilnveidotsadarbības prasmes, veidojot mācību procesu. Tāpēc svarīgi ir strādāt radoši, meklēt labākāsmācību procesa organizācijas un sadarbības formas. Mani uztrauc arī tas, vai skolēni ir spējīgiiekļauties 5. klasē un sekmīgi turpināt mācības tālāk, vai viľi spēj pielietot praksē iegūtāsprasmes, iemaľas un zināšanas un, vai skolotāji ir gatavi strādāt radoši, uzmanības centrāizvirzot skolēnu ar viľa vajadzībām un iepriekšējām zināšanām, vai arī pats skolotājs ir gatavsmainīties un pilnveidot pedagoģisko meistarību atbilstoši šī laika prasībām un vajadzībām.DARBA MĒRĶISAkcentēt skolotāju gatavību strādāt, izmantojot integrēto mācību modeli un tamnepieciešamās profesionālās kompetences.MATERIĀLI UN METODESIntegrētais mācību modelis. Šobrīd pedagoģiskajā literatūrā var atrast ļoti daudzinformācijas par daţādām alternatīvajām teorijām un to virzieniem. Daudzās teorijās irsaskatāma kopīga virzība. „Visu alternatīvu autoriem bērns ir dievišķa radība. [..] visai viľadzīvei pie mums un viľa audzināšanai jābūt labestīgai – dibinātai mīlestībā. [..] katrasalternatīvās teorijas veselumu pauţ autora izvēlētais cilvēktēls un/ vai bērna tēls, kas savādziļākajā būtībā ir stabils integrāls veidojums (Beļickis, 2001, 9).Mūsdienu pedagoģijas virziens ir humānpedagoģija, kas atzīst un respektē gangarīgās zināšanas, gan dabas zināšanas, tādēļ arī skolēniem jāpaplašina redzeslauks unuztveres spējas, lai spētu saskatīt vienas lietas daţādās puses un pielietošanas iespējas.Izglītības humānā paradigma prasa, lai mācību saturs un mācību process atbilstu skolēnu23


vajadzībām un interesēm un ļautu sagatavoties reālajai dzīvei un tās daţādajām situācijām.Humānās pedagoģijas centrā ir cilvēks veselumā.Integrētās mācības paver daudz iespēju saskatīt lietu daţādo dabu un pielietojumu.Taču integrētās mācības ieviešanas ceļš nav vienkāršs un rašanās laiks nav īss. Šīs mācībasiedīgļi saskatāmi daudzās alternatīvajās teorijās. „Pragmatiski cilvēka/ bērna audzināšanasākas ar mērķa apzināšanos. Alternatīvās – drīzāk ar bērna tēla apjausmu.‖ (Beļickis, 2001,13). Alternatīvajās teorijās liela uzmanība tiek pievērsta tam, ar ko bērns atšķiras no pārējāmdzīvām būtnēm, tas, ka katrs bērns ir īpašs un unikāls. Akcentēta tiek arī dvēsele, domu spēksun emocionālā uztvere, tāpat arī iepriekšējā pieredze. Domas un emocijas, tāpat kā zināšanasir jāizkopj un jātrenē savstarpējā saskarsmē. Humānpedagoģijas pamatjēdziens ir humanitāte– garīgums, un tajā tiek uzsvērta cilvēka prāta daudzpusīga izkopšana. „Mūsdienu pedagoģijāar veseluma principa aktualizēšanu iestājas pret cilvēka analītisku sadrumstalošanu viľaaudzināšanas un mācīšanas nolūkos. Mūsdienīgais ir nevis veseluma, bet gan analītiskaiskopveseluma princips [..].‖(Beļickis, 2001, 33).Bērniem starp sešiem un divpadsmit gadiem ir raksturīga ārkārtīgi liela smadzeľuaktivitāte, un viľi var absorbēt informāciju daudzos un daţādos veidos. Katram bērnam irsavs mācīšanās stils un unikāls intelekts. (Kā izaudzināt brīnišķīgu bērnus, 2003, 11)Skolotājam ir jāľem vērā, ka, pat tad, ja esam parūpējušies par interesantu un aizraujošustundu ar daţādām aktivitātēm, un skolēns ļoti labi ir apguvis attiecīgās zināšanas, vienreizapgūtās zināšanas un prasmes iegūst savu noturību tikai ar regulāru pielietojumu, jo tāssākotnēji saglabājas īslaicīgajā atmiľā. Jau sākumskolā izpauţas skolēnu daţādais intelekts.Pamatojoties uz H. Gārdnera atziľām, var secināt, ka skolēna mācību procesā, ja to skatāmveselumā, ir jābalstās uz deviľām inteliģencēm/ kompetencēm, jo tās atklāj bērna daţādāsizpratnes dimensijas. Katra no tām ir svarīga atsevišķi, bet kopumā veido dziļāku lietu unparādību izpratni. H. Gārdners izdala:lingvistisko jeb valodas izmantošanas spēju;loģiski matemātisko jeb bērna spēju loģiski spriest, izmantot abstraktus simbolus;vizuāli telpisko spēju uztvert pasauli vizuālos tēlos;kinestētisko spēju uztvert pasauli caur sajūtām un darbību;muzikālo spēju izpausties caur mūzikas elementiem;interpersonālo jeb saskarsmes inteliģenci;intrapersonālo jeb pašizpratnes kompetenci;dabaszinātnisko – pētīt un izprast, kā arī eksistenciālo inteliģenci.Pamatojoties uz šiem pētījumiem, katram cilvēkam piemīt ne tikai viena no šīm spējām, betvairākas (Integrētās mācības, 2005, 20). Tātad runa ir par daţādo skolēnā, par viľa uztveresspējām un atšķirībām zināšanu uztverē, tātad par daţādo mācību metoţu nepieciešamībumācību stundās.Šobrīd izglītības sistēma balstās uz humānisma idejām. Humānismam raksturīgauzskatu un rīcības sistēma, kas ietver mīlestību, cieľu pret citiem cilvēkiem un sevi, tiesībuaizstāvību, rūpes par attīstību. Arī pašai izglītības sistēmai jāatspoguļo šīs jomas. Cilvēksattīstās līdzsvaroti, ja mācību procesā tiek izmantots gan smadzeľu labās, gan kreisāspuslodes potenciāls, jo cilvēks ir vienota sistēma, kuras optimāla funkcionēšana ir iespējamatikai veselumā. 1. attēlā parādīta cilvēka līdzsvarota attīstība.24


1. attēls. Cilvēka līdzsvarota attīstība. (Embrekte, 2005, 49)Limbiskā sistēmaEmocijasDVĒSELESmadzeľu labā puslodeIntuīcijaGARSPATĪBASmadzeľu kreisā puslodeDomāšanaPRĀTS„Reptiļu” smadzenesSajūtasVITĀLSTieši integrētais mācību modelis vislabāk veicina dzīvei nepieciešamo zināšanu,prasmju un attieksmju apguvi, jo, tāpat kā dzīvē, neatdala kādu jomu, bet skata tāskopveselumā. Pēc I. Timinskas un M. Kozlovskas domām, integrētajām mācībām ir saviplusi, jo mācību satura integrācija nodrošina: mācību vielas koncentrāciju; mazāku skolēnunoslogojumu un laika taupīšanu; zināšanu sistematizāciju un pārnesi; problēmas izvirzīšanuun pētīšanu; motivācijas aktivizēšanu; daţādu spēju attīstīšanu; sadarbību (Timinska,Kozlovska, 2004, 62–64).Z. Čehlovas un Z. Grīnpauka darbā „Skolēnu integratīvo prasmju veidošanās‖ tieknorādīts uz A. Jakoba (Jacobs, 1989, 31–37) sešu līmeľu sadalījumu ceļā no atsevišķa mācībupriekšmeta mācīšanas līdz pilnīgai integrācijai:1. uz mācību priekšmeta satura apguvi pamatota satura vienības izvēle (tradicionālā pieeja);2. paralēlo mācību priekšmetu satura vienību izvēle, šī pieeja neļauj īstenot apzinātu, dziļusatura integrāciju, bet neprasa no skolotāja mācību plāna uzbūves maiľu;3. multidisciplināro tēmu vai mācību priekšmetu satura vienību izveidošana mainatradicionālo izpratni par zināšanu ieguvi, jo prasa veikt izmaiľas saturā un darba grafikos;4. starppriekšmetu tēmu vai kursu satura izveidošana. Periodiski tiek piedāvātas tēmas, kasapzināti apvieno vairākus priekšmetus, šajā gadījumā precīzi jāplāno laiks;5. integrētās dienas modelis, tā ir pilnas dienas programma, un šajā gadījumā uzmanība tiekkoncentrēta uz skolēna vajadzībām un interesēm;6. pilnīgi integrēta programma, mācību plāns tiek radīts no ikdienas dzīves, skolēna dzīve irskolas darba pamats. Šī programma prasa pilnīgu skolas un ģimenes sadarbību (Čehlova,Grīnpauks, 2003, 6–76).Viens no izglītības uzdevumiem ir veidot vispusīgu personību, kas spējīga spriest,domāt, atbildēt par savu rīcību, vērtēt un izvērtēt. Šī ideja nav radusies mūsdienās, bet ganlaika gaitā attīstījusies un pilnveidojusies: „Pestalocija ideja par galvas, sirds un rokas spēkuharmonisku attīstību savā būtībā atbilst prasībai, kas pēdējā laikā Eiropas skolu pedagoģijāatkal ir kļuvusi nozīmīga: prasība pēc bērna vispusīgas izglītība.‖ (Bīlmeiers, 1998, 10) Katraiattīstības jomai jābūt apzināti saskaľotai ar pārējām divām, tās savstarpēji jāintegrē. Skolā tasvislabāk panākams integrējot ne tikai šīs prasmes, bet arī mācību priekšmetus, kuros šīs jomasapgūstamas.Skolotāju profesionālās kompetences. Viena no būtiskākajām skolotājakompetencēm ir spēja saskatīt radošumu katrā bērnā un to veicināt, redzēt individualitāti unpersonību, kaut arī skolēns ir savas attīstības sākumposmā. „[..] audzināšana un visi araudzināšanu saistītie pasākumi ir pakļauti cilvēka dabai kopumā un it īpaši bērna dabai. [..]bērnā jāattīsta tas, kas ir dots viľā pašā un kas tiecas pēc attīstības un veidošanās.‖ (Bīlmeiers,1998,13).25


Jau J. A. Komenskis „Lielajā didaktikā‖ (Komenskis, 1992, 232) norāda uzskolotājam nepieciešamajām kompetencēm, lai veidotu maksimāli pilnvērtīgu mācību darbu.Analizējot Komenska darbu, referāta autore izdala vairākas kompetences: mācīt to, kasskolēnus padara gudrus, tikumīgus, dievbijīgus; ievērot pakāpenību, dabisku vingrinājumusecību; sagatavot skolēnu dzīvei; metoţu un laika prasmīga izkārtošana; skolotājam jāzinavisi izziľas spēju atklāšanas paľēmieni un tie jālieto saskaľā ar apstākļiem; māksla pirmāvietā, zinātne un zinības seko (tā ir norāde uz radošuma attīstīšanu un labās smadzeľupuslodes noslogošanu); skolēna prāta sagatavošana; zināšanu atbilstība skolēnu vecumam;uztveres procesā jāiesaista ārējās sajūtas, jābūt sasaistei ar dzīvi un dabu, jāpēta pašas lietas;metodei jābūt dabiskai. Kā redzams, šīs skolotāja kompetences vairāk ir saistītas ar skolēnaattīstību un mācību darba organizēšanu.J. Stabiľš izdala septiľas skolotāja profesionālās kompetences:1. Kompetence, kas nodrošina efektīvu mācīšanas un mācīšanās procesu - ietver prasmiorganizēt mācību procesu, pedagoģiskās literatūras, standartu un mācību programmupārzināšanu, orientēšanos skolvadības jautājumos, prasmi izvēlēties tādu mācību saturu,kas atbilst skolēna vajadzībām un priekšzināšanām, bet nodrošina attīstību. Mācībuprocesa organizēšanā svarīga ir mācību vides atbilstība. Šī kompetence parādās arī prasmēizvēlēties atbilstošas mācību metodes un darba formas, spējā būt personībai,individualitātei, kura veicina skolēnos radošo pašizpausmi un arī pati ir radoša personība.2. Kompetence, kas sekmē morāles un ētikas normu apzināšanos, izkopj cilvēka vērtībusistēmu. Skolotājam ir jāiegulda darbs skolēnu tolerances veidošanā pret citiem, pretatšķirīgajiem, pret citu tautu kultūru un reliģiju, jāieaudzina izpratne par pozitīvām dzīvesvērtībām3. Kompetence, kas veicina vispusīgu audzēkľu personības attīstību un gatavībudzīvesdarbībai. Šī kompetence ietver skolotāja spēju attīstīt skolēnos pozitīvupašvērtējumu, mērķtiecību, neatlaidību izvirzītā mērķa sasniegšanā, patstāvību ganspriedumos, gan darbībā, analizēšanas spējas, pašanalīzi, radošās spējas, atbildības parsavu rīcību veicināšanu.4. Kompetence, kas sekmē priekšstatu veidošanos par pozitīvām cilvēku savstarpējāmattiecībām. Skolotāja uzdevums ir veicināt skolēnos spēju respektēt citu viedokli,atklātību, mācīt rast kompromisus un veicināt prasmi sadarboties daţādās grupās unjomās.5. Kompetence, kas palīdz skolotājam izvēlēties efektīvāko rīcības stratēģijuproblēmsituācijās. Skolēniem ir jāiemācās rīkoties ekstremālās, nepieredzētās situācijās,risināt problēmas ar prāta palīdzību, rast risinājumu, nevis aizbēgt no problēmas.6. Kompetence, kas sekmē skolotāja sadarbību ar audzēkľiem, viľu vecākiem un kolēģiem.Skolēni, vērojot skolotāju, pārľem daudzus no skolotāja uzvedības modeļiem, īpašisākumskolā, jo šeit skolotājs ir liela autoritāte. Tāpēc skolotājam ir jābūt autoritātei, kas irgudra, tikumiska un labestīga personība, spējīga ievērot gan savas, gan citu vajadzības,protoša gan slavēt, kad tas nepieciešams, gan konstruktīvi, bez apvainojumiem, kritizēt.7. Kompetence, kas sekmē skolotāja pašattīstību un panākumus darbā. Skolotājam ir jāprotlietot gan dzīvē, gan darbā modernās tehnoloģijas, svešvalodas, plānot savu laiku, izvirzītsava darba un dzīves mērķus, iegūt, interpretēt un pielietot jauno informāciju. Skolotājamir jābūt profesionālim savā darbā. Nenoliedzami svarīga ir skolotāja prasme veiktpašanalīzi, izvērtēt savu rīcību, pilnveidot prasmes un dotības, attīstīt talantus (Stabiľš,2001, 59–64).Veicot teorētiskās literatūras analīzi un apkopojot savu pieredzi darbā sākumskolā,referāta autore secina, ka sekmīgi īstenot integrēto mācību modeli skolā ir iespējams, jaskolotājam piemīt īpašas profesionālās kompetences un ir skolas vadības atbalsts. Atbilstošitam tika veikts pētījums. 1. tabulā ir parādīti pētījuma posmi.26


1. tabula. Pētījuma posmiPosms Mērķis Metode1. posms Noskaidrot skolotāju attieksmi pret humānās Intervijapedagoģijas būtiskākajām tendencēm.2. posms Novērot skolotāja profesionālās kompetences mācību Novērojumi (hospitācija)darbā.3. posms Noskaidrot skolotāja domas par nepieciešamajām Intervijakompetencēm, īstenojot integrēto mācību modeli.4. posms Īstenot praksē integrēto mācību modeli un analizētkompetenču izpausmi.Izmēģinājuma darbs pedagoģijāPētījums tika veikts Ventspils X skolā. Pētījumā iesaistīta viena klase un 12 skolotāji.REZULTĀTIPamatojoties uz teorētiskās literatūras analīzi un personīgo pieredzi, darba autore kābūtiskākās skolotāju kompetences integrēta mācību modeļa īstenošanai izvirza kompetences,kas nodrošina efektīvu mācīšanas un mācīšanās procesu un kompetences, kas veicinavispusīgu skolēna personības attīstību un gatavību dzīvesdarbībai:1. izstrādāt un īstenot mācību saturu, pamatojoties uz mācību priekšmetu standartaprasībām, metodisko paľēmienu un darba formu atbilstība izvirzītajam uzdevumam;2. skolēnu pētnieciskā darba prasmju veicināšana;3. skolēnu radošā potenciāla attīstīšana;4. skolēnu spriestspējas un kritiskās domāšanas attīstīšana;5. skolēnu individuālo vajadzību un īpatnību ievērošana un respektēšana;6. sadarbības veicināšana;7. skolēna pašvērtējuma un pašanalīzes veicināšana;8. sava (skolotāja) darba pašanalīze.Intervijas laikā tika noskaidrotas pēc skolotāju domām svarīgākās pedagogapersonības iezīmes. Intervijā iegūtie dati ir attēloti 2. attēlā.2. attēls. Skolotāju personības iezīmes876543210Pozitīva attieksme pret darbuElastīgumsAnalītiskumsZinātkāreToleranceInteliģenceGodīgumsPrecizitāteTaisnīgums, objektivitāteHumora izjūta, aktiera dotībasRadošumsAtvērtība, vienkāršībaPieejamībaKā būtiskākās personības iezīmes vairāku skolotāju atbildēs tika minētas – radošums,tolerance, elastīgums. Runājot par elastīgumu, skolotāja Mārīte uzsver, ka tas ir svarīgi arī27


mācību literatūras un metoţu izvēlē, kā arī darba laikā, jo stundās gadās neplānotas unneparedzētas situācijas, kuras jāmāk pielāgot.Skolotāji izteica viedokli par to, ka pēc viľu domām, nav nekādu īpašu mācību metoţuvai darba formu, kas palīdzētu nodrošināt integrēto mācību modeli skolā, tās ir jau zināmāsmācību metodes, tātad atšķirības ir darba plānošanā, savstarpējas sadarbības nepieciešamībā.Izkristalizējās arī integrētā mācību modeļa plusi un mīnusi, tie apkopoti 2. tabulā.Integrētās mācības plusiViena tēma tiek nostiprināta no daţādiemaspektiem.Skolēns pamatīgāk apgūst attiecīgo saturu.Mācību saturu ir vieglāk apgūt.Var kombinēt daţādas zināšanas no daţādāmjomām.Paaugstinās skolēnu motivācija un interese.Skolēni aktīvāk iesaistītos mācību darbā.Paaugstinās skolēnu prasme pielietot iegūtāszināšanas.2. tabula. Integrētās mācības plusi un mīnusi.Integrētās mācības mīnusiSkolotājam pastiprināti jāgatavojas.Nav viena mācību līdzekļa, daudz jāgatavopašam.Skolēnam trūkst elastīguma daţādās dzīvessituācijās.Var veidoties integrācijas pārspīlēšana,sašaurinot mācību saturu.Jābūt ļoti precīzam stundu plānam.Lielā klasē neprastu mācīties patstāvīgi, jo daudzdarbību tiek veikts grupā, kur var arī kaut konepadarīt.Tiktu ierobeţota fantāzija.Autore pētījumā secina, ka skolotāju zināšanas par integrēto mācību modeli irvirspusējas un tikai reizēm mācību procesā tiek izmantoti integrētā mācību modeļa elementi,kas liek domāt par to, ka skolotājiem ir nepieciešama papildinformācija par šo tēmu, laipieľemtu lēmumu savā darbā izmantot šo modeli. Vaicāti par to, vai skolotāji ir gatavimēģināt strādāt, izmantojot integrēto mācību modeli, tikai 1 skolotāja, t. i. 8% atzina, kapamēģinātu, ja vien viľai palīdzētu kāds, kas ir vairāk informēts par integrēto mācību modeli,vai kam jau ir pieredze darbā ar to un ja atbalstītu skolas vadība.Atšķirībā no intervijā sniegtajām atbildēm, hospitējot stundas, autore secina, kapraksē integrētā mācību modeļa elementi praktiski netiek izmantoti, četrās stundās (divosstundu pāros), t. i. 25%, bija vērojama starppriekšmetu saikne. Desmit stundas, t. i. 62%, bijaviena no otras pilnīgi atrautas (pieci stundu pāri), kaut arī skolotāji, veicot pašanalīzi, uzsver,ka darbā izmanto starppriekšmetu saikni. Un divu stundu (viens pāris), t. i. 13%, pamatā bijacaurviju tēmas.6 stundās, t. i. 38%, no hospitētajām stundām tika izmantots grupu darbs, tikai divāsstundās, t. i. 13%, skolēniem līdz galam bija skaidrs grupu darba mērķis un darba kārtība.Divās klasēs no astoľām, t. i. 25%, bija redzams, ka skolēni ir pieraduši pie grupu darba, protātri vienoties un saskaľot savas darbības mērķa sasniegšanai. Tātad skolotājs šajās klasēs protizmantot daţādas darba organizācijas formas atbilstoši izvirzītajam uzdevumam un skolēns irapguvis tās. Pāra darbs bija vērojams 5 stundās. Autore, vērojot stundas, secināja, ka stundudarbā vairāk tiek izmantots tieši pāru darbs, un sarunā ar skolotājiem tas arī apstiprinājās.Skolotāji pamato pāra darba izvēli ar to, ka tad nav jāpārkārto klase un ir mazāks troksnisdarba laikā. Diemţēl autore secina, ka ļoti daudz stundās tiek izmantots frontālais unindividuālais darbs, skolotājs vēl joprojām ir noteicējs klasē, un skolēni pasīvi iesaistāsmācību darbā, tātad darba formas un metodiskie paľēmieni, kas veicinātu skolēna vispusīguattīstību, tiek izmantoti maz un vienveidīgi. Pētnieciskais darbs tika izmantots tikai 1 mācībustundā, t. i. 6%, un šajā stundā bija vērojama liela skolēnu ieinteresētība un aktivitāte,iesaistīšanās un atvērtība.28


Veicot izmēģinājuma darbu pedagoģijā, autore secināja, ja skolā mācību darbs tiktuorganizēts atbilstoši integrētajam mācību modelim, tas ļautu skolēniem pilnīgāk atklāt savasspējas, jo tad darbs tiktu veidots atbilstoši skolēnu individuālajām īpatnībām, izziľasvajadzībai un mācību procesā tiktu izmantotas daţādas mācību metodes, kuru centrā ir bērnsun skolotājs ir tikai idejas virzītājs. Te atklājas skolotāja kompetence mācību darbaorganizēšanā atbilstoši skolēna vajadzībām, interesēm un individuālajām īpatnībām un skaidriredzamas profesionālās kompetences mācību metoţu izvēlē un saskaľošanā ar standartu,pamatojoties uz iepriekšējām skolēnu zināšanām un virzot tos uz jaunu zināšanu atklāšanu.Pēc autores domām, šādā stundā labi atklājas arī sadarbības prasmju veicināšana, situācijasanalīze un kritiskā domāšanas veicināšana. Ir svarīgi, lai skolēns nezaudētu savu vēlēšanosmācīties, būt jaunā atklājējs, lai skolēnam mācības ir jaunu zināšanu iegūšana caur darbību.Protams, tā organizētas stundas prasa arī paša skolotāja vēlmi attīstīties un saskatīt dzīvēaktualitātes un prasmi tās pārnest uz mācību darbu. Lasot un analizējot zinātnisko literatūru,autore ir nonākusi pie secinājuma, ka neviena mācību metode vai izglītības modelis nebūslabs, ja skolotājs neieguldīs darbā izdomu, ja nepieies mācību procesam radoši un ar lieluatbildības sajūtu. Integrētais mācību modelis nodrošina vispusīgu skolēna attīstību, motivācijuun zināšanu līmeľa paaugstināšanos, bet nenoliedzami, no skolotāja tas prasa lielu darbu, joneviens mācību līdzeklis neatbilst pilnībā šī modeļa īstenošanas prasībām. Bērni ar aizrautībuuztvēra šīs nodarbības kā jaunu piedzīvojumu.Autore secina, ka mācību darba organizācija, ne tik daudz ir atkarīga no skolēnukontingenta, cik no skolotāja profesionālajām kompetencēm un ieinteresētības. Skolotājiempiemīt profesionālā kompetences, bet tās ir jāpilnveido. Mācību procesā maz tiek izmantotiintegrētās mācības modeļa elementi, maz izmantota pētnieciskā darbība, vairāk radošāpotenciāla attīstīšana. Lielākā daļa skolotāju strādā, izmantojot tradicionālās mācību metodes,un bieţi vien stundā dominējošais ir skolotājs, nevis skolēns, kaut arī skolotāji izprot, kamācību procesam ir jābūt virzītam uz skolēna vispusīgu attīstību. Jāteic, ka skolotājiem iraizspriedumi pret integrēto mācību, jo tas ir darbietilpīgs process, kas prasa papildussagatavošanos un sadarbību. To apliecināja arī intervijas laikā iegūtais rezultāts – tikai vienaskolotāja piekrita mēģināt strādāt pēc šī modeļa, ja saľemtu atbilstošu profesionālu palīdzību,kā arī skolas vadības atbalstu.Līdz ar to nākas secināt, ka sekmīgi īstenot integrēto mācību modeli skolā iriespējams, ja skolotājam piemīt īpašas profesionālās kompetences un ir skolas vadības atbalstsun tad, ja skolotājs ir ieinteresēts un motivēts veikt šo svarīgo un laikietilpīgo darbu, regulāripaaugstinot savu darba kvalitāti un uzlabojot profesionālās kompetences, kā arī apzinotiessavas izaugsmes iespējas.SECINĀJUMI1. Integrētais mācību modelis nodrošina skolēnu vispusīgu attīstību veselumā.2. Skolotāju profesionālās kompetences ir viľa personību un darbību raksturojošs lielums3. Skolotāji, aktīvi iesaistoties savu profesionālo kompetenču līmeľa paaugstināšanā unpilnveidošanā, spētu veidot radošāku mācību procesu.4. Katrs skolotājs var piemeklēt tādu integrēto mācību modeli, kāds ir vairāk atbilstošs pašaskolotāja sagatavotības līmenim vai arī izmantot darbā kādu no šī modeļa elementiem.5. Pētnieciskais darbs skolā ir nostādīts zemā līmenī, jo tas prasa no skolotāja papildusgatavošanos un sadarbību ar citiem skolotājiem, kam nepieciešama laika saskaľošana.6. Nepieciešams veidot ieteikumus darbam ar integrēto mācību modeli un veikt pētījumuspar šī modeļa attīstību Latvijā un skolēnu sasniegumiem skolās, kurās darbojas šismodelis.29


7. VĒRES1. Beļickis, I. (2001) Izglītības alternatīvās teorijas. Rīga: RaKa, 203. lpp.2. Bīlmeiers, A. (1998) Veidot skolu ar prieku. Rīga: LU, 43. lpp.3. Čehlova, Z., Grīnpauks, Z. (2003) Skolēnu integratīvo prasmju veidošanās. Rīga: RaKa, 3.–76. lpp.4. Einsvorta, L., Bareta, S., Keja, M., Kītings, Dţ., Noāka, S., Prata, L., Raiens, B., Vitens, M. (2003) Kāizaudzināt brīnišķīgus bērnus. Rīga: Apgāds „Valters un Rapa‖, 302 lpp.5. Embrekte, L. (2005) Cilvēka psihes īpatnības un to vajadzības – hollistiskās pieejas pamats. Skolotājs,Nr. 1, 58.–62. lpp.6. Integrētas mācības. Materiāls no „Sociālo zinību skolotāju tālākizglītības semināru vadītāju mapes‖ noSorosa fonda – Latvija Projekta „Cilvēks sabiedrībā‖ (2005) Skolotājs, Nr. 4, 18.–27. lpp.7. Jacobs, H. H. (1989) A Step-by-Step Approach for Developing Integrated Units for Study. In Jacobs,H. H. (Ed.) Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria: Association forSupervision and Curriculum Development, p. 31.–37.8. Komenskis, J. A. (1992) Lielā didaktika. Rīga: Zvaigzne, 232. lpp.9. Muraškovska, I. (2006) Pamatprincipi mācību satura integrācijai. Skolotājs, Nr. 4, 16.–20. lpp.10. Stabiľš, J. (2001) Skolotāja misija. Rīga: RaKa, 72. lpp.11. Timinska, I., Kozlovska, M. (2004) Mācību satura integrācija. Skolotājs. Nr. 4, 62.–64. lpp.Liāna BiezbārdeRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, Kuldīgas filiāleProfesionālā maģistra studiju programma ''Pedagoģija''1. kursa studenteAdrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083, LatvijaPersonīgā adrese: Kalna iela 19, Kuldīga, LV-3300, LatvijaTālrunis: (+371) 7812345; Fakss (+371)7812355, (+371) 63323457E–pasts: lilidudu@inbox.lv30


LĀSMA CEPURNIECE,MĀRCIS PAEGĻKALNSRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaBIROJA DARBA ORGANIZĀCIJAS KOMPETENCES UN PROFESIONALITĀTESRĀDĪTĀJIKOPSAVILKUMSIevads. Raksta autori analizē un apraksta biroja darba organizatora kompetenci unpienākumus, lai viņš veiktu savus pienākumus uzņēmumā.Darba mērķis. Izzināt biroja darba organizatora (Turpmāk tekstā BDO) darba specifiku,izpētīt BDO lomu vietējos uzņēmumos.Materiāli un metodes. Teorētiskā metode – literatūras studijas un analīze, empīriskā metode– darba devēju aptauja un aptaujas rezultātu analīze.Rezultāti. Raksturots biroja darba organizatora darbs, viņa kompetence. Apzināta vietējodarba devēju attieksme pret biroja darba organizatora darbu.Secinājumi. Biroja darba organizators ir kā uzņēmuma „seja”. Biroja darba organizators irvisu darbu organizētājs uzņēmumā un vadības norādījumu izpildītājs.Atslēgas vārdi: tiesības, atbildība, vadīšanas pamati, lietvedība.IEVADSMūsu izvēlētā tēma ir: biroja darba organizācijas kompetences un profesionalitātesrādītāji. Tā kā studējam biroja darba organizāciju, tad šī tēma mums likās saistoša. Izvēlotiesapgūt šo profesiju, ir jāsaprot biroja darba organizatora būtība un tā misija uzľēmumā. Mūsuiztēlē tas ir ļoti elegants, precīzs, apzinīgs un smalks darbs.Biroja darba organizatora darba tēls katrā uzľēmumā ir ļoti atšķirīgs. Tas it kā raksturokatra uzľēmuma koptēlu, jo pirmais cilvēks, ko sazvana kāds ārpus biroja ir biroja darbaorganizators. Viľš sagaida mūs uzľēmumā, un rodas pirmais iespaids par uzľēmuma vadībuun organizētību. Biroja darba organizators ir kā uzľēmuma „seja‖, tāpēc ļoti būtiski ir apgūtun ievērot profesionālo ētiku un apvienot to ar dabiskumu, laipnību un atvērtību.Šo tēmu izvēlējāmies apskatīt arī tāpēc, ka mūsdienās tā ir aktuāla gan Latvijā, ganEiropas Savienībā. Pirms ekonomiskās krīzes sākuma bija vērojama strauja ekonomikasizaugsme, kuras laikā auga pieprasījums pēc kvalificētiem biroja darba organizatoriem. Tāpēcarī ar šo darbu mēs centīsimies apskatīt BDO darba specifiku un viľa lomu uzľēmumā un tāizaugsmē.Rakstot šo referātu, esam apstiprinājuši savu pārliecību par biroja darba organizatoralomu katrā uzľēmumā. Savas teorētiski iegūtās zināšanas mēģināsim atainot šajā referātā unceram, ka mūsu dzīvē un darbā, kas turpmāk būs saistīts ar šo profesiju, tās lieti noderēs.DARBA MĒRĶISIzzināt BDO darba specifiku, izpētīt BDO lomu vietējos uzľēmumos.MATERIĀLI UN METODESTeorētiskais apraksts par BDO darbu. Sekretārei/am izvirzāmās prasības.Sekretārei referentei / sekretāram referentamjāzina: vadības tiesiskie pamati; vadīšanas pamati; menedţmenta pamati; pārvaldes darba zinātniskās organizēšanas pamati; skaitļošanas un organizatoriskā tehnika; ētikas un estētikas pamati; lietvedība;31


arhīva darbs.Sekretārei/am tiek izvirzīta virkne prasību, kuras var iedalīt prasībās attiecībā uzlietišķajām un personiskajām īpašībām.Iedibinātajā sekretāres/a darba novērtēšanas praksē ir pieľemts izcelt šādas lietišķāsīpašības:1. profesionālā meistarība, kas aptver profesionālo zināšanu, iemaľu un prasmjukompleksu;2. iniciatīva. Sekretārei/am ir jābūt spējīgai/am pastāvīgi un ar iniciatīvu risinātjautājumus savas kompetences robeţās, negaidot vadītāja īpašus norādījumus;3. organizētība. Prasme organizēt savu darba vietu, racionāli plānot pienākumusadali laikā, nodrošināt ikdienas operāciju savlaicīgu izpildi;4. atbildība. Sekretārei/am ir jābūt gatavai/am uzľemties atbildību par vadītājaizvirzītajiem uzdevumiem, it sevišķi savas kompetences ietvaros;5. punktualitāte. Prasme ne tikai pareizi plānot pasākumus, bet arī precīzi tosizpildīt paredzētajā laikā;6. lietpratība. Sekretārei/am labi jāorientējas tajā jomā, kurā darbojas uzľēmums untās vadītājs;7. diplomātiskums- prasme glabāt dienesta noslēpumus;8. laba atmiľa;9. prasme paredzēt saspringtas situācijas un spēja tādā brīdī detalizēti plānot darbu;10. uzticība darbam.Lai izveidotu un attīstītu minētās lietišķās īpašības, sekretārei/am vajag izkopt sevīarī virkni personisko īpašību:1. inteliģence;2. čaklums, darba mīlestība;3. apzinīgums;4. atsaucība, prasme adaptēties;5. vienkāršība, pieticība;6. akurātība;7. labvēlība.Vēl starp personiskajām īpašībām, kas ir svarīgas mūsdienu sekretārei/am, var minēt:prasmi ātri uztvert notikumus un parādību būtību; sabiedrisku raksturu; spēju kontaktēties, kaspalīdzēs sekretārei/am veidot pareizas attiecības ar apmeklētājiem, darbiniekiem utt.;saprātīgu piesardzību lēmumu pieľemšanā; artistiskums, kas palīdzēs pārstāvēt personiskāsemocijas kopējās lietas interesēs u. c. (Zemļanovs, Krasiļnikova, 2002, 24–28).Sekretāres/a karjeraVārds „karjera‖ (no franču carriere) nozīmē sekmīgu izvirzīšanos sabiedriskajādzīvē, darbā, zinātnē utt., kā arī nodarbošanās veidu, profesiju.Sekretārei/am, izvēloties šo profesiju, protams, ir jāzina, kādas viľai/viľam pavērsiesiespējas virzīties pa dienesta kāpnēm. Informācija par iespējamo karjeru, par prasībāmattiecībā uz lietišķajām un personiskajām īpašībām katrā dienesta pakāpē var kļūt par labustimulu celt kvalifikāciju.Šai sakarā neapšaubāmi interesi rada Eiropas profesionālo sekretāru asociācijas(EAPS) Skandināvijas grupas izstrādātais dokuments, kas saucas „Sekretāra karjeras unkvalifikācijas celšanas pakāpieni‖.Sekretāra karjeras un kvalifikācijas celšanas pakāpieni (EAPS SWEDEN): A līmenis – atbilst sekretāres/a mašīnrakstītājas līmenim; B līmenis – atbilst sekretāres/a līmenim; C līmenis – atbilst sekretāres/a-referentes/a līmenim;32


D līmenis – atbilst referenta, sekretariāta vadītāja līmenim (Zemļanovs,Krasiļnikova, 2002, 28—31).Sekretāres/a amata aprakstsAmata apraksts ir galvenais organizatoriski tiesiskais dokuments, kas reglamentēsekretāres/a darbību.Pienākumi, tiesības un darbu veidi, kas jāpilda konkrētajai/am sekretārei/am,prasības attiecībā uz viľas/a profesionālajām zināšanām un iemaľām tiek izklāstītas amatainstrukcijā jeb amata aprakstā.Amata apraksts ir ilgstošas lietošanas dokuments un tiek piemērots līdz nomaiľai arjaunu amata aprakstu, tāpēc tas jāizstrādā ar lielu atbildības izjūtu.Amata apraksti ir pieskaitāmi dokumentiem, kam ir unificēta forma un noteiktateksta struktūra: vispārējie jautājumi; funkcijas; amata pienākumi; tiesības; atbildība; savstarpējās attiecības; amata sakari.Amata apraksta pirmajai sadaļai – vispārīgie jautājumi jāsatur šāda informācija: vispārinātas ziľas par amatu; pakļautība un kas ir vadītājs; prasības attiecībā uz izglītību; prasības attiecībā uz darba stāţu specialitātē; kārtība, kādā notiek iecelšana amatā un atbrīvošana no amata.Funkcijas. Šajā sadaļā norāda sekretāres/a darbības galvenos virzienus.Sadaļā – Dienesta pienākumi tiek minēti konkrēti darba veidi, kas nodrošina funkcijuizpildi.Ļoti svarīga sekretārei/am ir sadaļa – Tiesības. Tajā nosaka sekretāres/a pilnvarasviľas/a kompetencē esošo jautājumu patstāvīgai risināšanai, kā arī paredz tiesības.Sadaļa – Atbildība var būt uzrakstīta vispārināti.Sadaļā – Savstarpējās attiecības parasti vispārināti ieraksta, ka sekretāre/s darbagaitā, savācot, apstrādājot un nododot informāciju un dokumentus, sadarbojas ar visiemdarbiniekiem vai struktūrvienībām (Zemļanovs, Krasiļnikova, 2002, 31–34).Rakstot referātu, nolēmām veikt darba devēju aptauju jeb anketēšanu un noskaidrotviľu domas par jautājumiem, kuri tieši skar biroja darba organizāciju. Anketēšanu veicāmiepriekš izveidojot aptaujas anketu „Biroja darba organizācijas kompetences rādītāji‖. Šoanketu sagatavojām, konsultējoties ar vienu no mūsu augstskolas lektorēm, kura lasa lekcijastopošajiem BDO.Kopumā anketā ir 13 jautājumi. Četri no tiem ir par darbinieku meklēšanu,darbinieku izglītību un par to, pēc kādiem kritērijiem šie darbinieki ir pieľemti darbā. Pārējie9 jautājumi ietver 8 tēmas par, mūsuprāt, svarīgākajiem, veicamajiem pienākumiem birojadarba organizācijā.Esam aptaujājuši gan valsts iestāţu vadītājus, gan privāto uzľēmumu vadītājus,kopskaitā 21 uzľēmuma vadītāju. Tas ir aptuveni 20–25% no visiem uzľēmumiem Viesītē untās lauku teritorijā. Netika aptaujāts neviens ārzemju uzľēmumu pārstāvniecību vadītājs, tāpēcaptaujas rezultātus veido tikai Latvijas uzľēmumu vadītāju viedoklis. Ārzemju uzľēmumuvadītāji netika iekļauti respondentu vidū, jo tad anketēšanas rezultāti nebūtu pilnībā33


attiecināmi uz stāvokli Latvijā. No aptaujātajiem respondentiem 1/3 sastāda valsts sektorāstrādājošie darba devēji, bet pārējās 2/3 ir privātā sektora darba devēji.Tā kā savā referātā analizējām biroja darba organizāciju, tad ar šo aptauju centāmiesnoskaidrot darba devēju attieksmi pret biroja darba organizāciju un biroja darba organizatoradarbu un pienākumiem.Aptaujas anketā ir 13 jautājumi. Šos jautājumus mēs esam iedalījuši divās lielāsgrupās - vienā grupā ir četri jautājumi un otrā ir 9 jautājumi. Pirmo grupu nosaucām par"Vispārīgas ziľas par uzľēmumā strādājošo biroja darba organizatoru." Šajā grupā ietilpstpirmais līdz ceturtais jautājums ieskaitot. No piektā līdz pēdējam jeb trīspadsmitajamjautājumam ir otrā grupa. Otrajā grupā ietilpst biroja darba organizatora veicamie pienākumi.Pirmā grupas pirmais jautājums ir: „Cik ilgi Jūsu uzľēmumā jau strādā esošaisBDO?‖ Ar šo jautājumu centāmies noskaidrot, cik liela darba pieredze ir katra uzľēmumaBDO konkrētā uzľēmumā. Dotie atbilţu varianti bija „strādā tikai kā praktikants‖, „no 1–5gadiem‖, „no 5–10 gadiem‖ un „strādā no uzľēmuma dibināšanas brīţa‖. Pēdējais atbilţuvariants var atbilst gan apmēram 17 gadu ilgam darba stāţam, gan arī viena mēneša ilgamdarba stāţam. Tas atkarīgs no tā cik sen ir dibināts konkrētais uzľēmums.Nākamais jautājums pirmajā grupā ir „Vai Jūsu BDO ir darbam atbilstoša izglītība?‖Šis jautājums savu aktualitāti vēl nekad nav zaudējis. Bieţi daţādās darba nozarēs ir tā, kacilvēkiem, kuri strādā attiecīgajā sfērā, nav šim darbam atbilstošas izglītības. Tāpēc ar šījautājuma palīdzību mēs centāmies noskaidrot to, vai konkrētā uzľēmumā strādājošajam BDOir savam darbam atbilstoša izglītība un vai viľam tā ir nepieciešama savu pienākumupilnvērtīgai izpildei. Atbilţu varianti uz šo jautājumu ir sekojoši: „jā, ir‖, „nē, BDO vēl tikaistudē‖ un „nē, nav nepieciešama‖.Trešais pirmās grupas jautājums ir „Kur Jūs meklēsiet jauno BDO darbinieku?‖ Šādujautājumu uzdevām, jo vēlējāmies noskaidrot iespējamos veidus kā darba devēji savamuzľēmumam atradīs BDO, ja viľiem radīsies šāda nepieciešamība. Atbilţu varianti ir šādi:ievietojot sludinājumu internetā, ievietojot sludinājumu citos plašsaziľas līdzekļos (TV,avīzēs, radio), caur draugiem, paziľām, un šis ir aptaujas anketas pirmais jautājums, uz kuruatbildot, respondentam ir dota iespēja uzrakstīt savu atbilţu variantu.Pēdējais, ceturtais jautājums šajā grupā ir „Pēc kādiem kritērijiem Jūs kā darbadevējs pieľemsiet darbā BDO?‖ Šis jautājums ir kā papildinājums iepriekšējam jautājumam.Šeit respondentiem bija jāizvēlas starp trīs piedāvātajiem atbilţu variantiem, un ceturtajāvariantā bija iespēja arī ierakstīt savu atbildi. Līdzīgi kā iepriekšējā jautājumā. Piedāvātievarianti bija sekojoši: pēc atbilstoša izglītības līmeľa, pēc pieredzes vai vadoties pēc draugu,paziľu rekomendācijas.Otrā jeb pēdējā jautājumu grupa mūsu aptaujas anketā ir „Biroja darba organizatoraveicamie pienākumi‖. Šīs grupas jautājumus tik sīki kā pirmās grupas jautājumusneanalizēsim. Tikai minēsim katra jautājuma tematu.Piektais jautājums, kurā bija jāsanumurē dotie atbilţu varianti dilstošā secībā, ir parto, kādas darba devēju prāt ir svarīgākās iemaľas BDO. Sestais jautājums ir formulēts, laiuzzinātu to, kā darba devējs rūpējas par savu BDO un vai darba devējs ir apgādājis sava BDOdarba vietu ar visiem nepieciešamajiem līdzekļiem, kuri ir vajadzīgi, lai BDO pilnvērtīgiveiktu savus pienākumus. Šeit domāta datortehnika, kopējamā tehnika, fakss utt. Septītaisjautājums ir par to, cik ilgā laikā uzľēmuma BDO tiek galā ar korespondences (visi pasta unkurjerpasta sūtījumi) apstrādi. Astotais jautājums ir par to, vai darba devējs savam BDO iriegādājies un BDO izmanto datorprogrammas sava darba atvieglošanai un uzlabošanai.Devītais un desmitais jautājums skar tēmu par to, vai BDO apmeklē kvalifikācijas celšanaskursus un vai darba devējs tos apmaksā. Nākamais, vienpadsmitais jautājums ir par to, cikdaudz darba devējs uzticas savam BDO un cik bieţi kontrolē viľa darbu. Priekšpēdējaisjautājums ir par ģērbšanās kultūru uzľēmumā, un to vai BDO ir īpašs, darbam domāts34


apģērbs. Bet pēdējais aptaujas anketas jautājums ir par to, vai BDO piedalās un uzľemasorganizēt uzľēmuma ārpus darba pasākumus.REZULTĀTIŠajā rakstā analizējām tikai to jautājumu procentuālos atbilţu sadalījumus, kuri,mūsuprāt, attiecas uz BDO kompetences un profesionalitātes rādītājiem.Kopā bija 21 aizpildīta anketa, līdz ar to arī 21 aptaujāts darba devējs. Uz daţiemjautājumiem atbildes varēja prognozēt pirms aptaujas veikšanas, un tik tiešām daudznekļūdījāmies. Piemēram, otrais jautājums par to, vai BDO ir darbam atbilstoša izglītība. Pēcmūsu domām vairākums aptaujāto darba devēju izvelētos atbildi "jā, ir", un aptaujasrezultātos redzams, ka 57% atbildējuši "jā, ir", tikai 24% -"nē, nav nepieciešama", bet "nē,BDO vēl tikai studē" - 19% (skat. 1. attēlu).2. Vai Jūsu BDO ir darbam atbilstošaiz g līt īb a ?1. attēls. Vai Jūsu BDO ir darbam atbilstoša izglītība?nē, navnepieciešama24%nē, BDO vēl tikaistudē19%jā, ir57%Nākamais ir ceturtais jautājums par to, pēc kādiem kritērijiem Jūs kā darba devējspieľemsiet darbā BDO. Atbilţu nospiedošs vairākums ir, ka tiks izvēlēts BDO, vadoties pēcpieredzes, tas ir 81% no visām atbildēm. Tikai 14% atbilţu ir, ka BDO izvēlē noteicoša lomabūs izglītības līmenim, bet vismazāk respondentu, tie ir 5%, vadīsies pēc draugu un paziľurekomendācijām (skat. 2. attēlu).2. attēls. Pēc kādiem kritērijiem Jūs kā darba devējs pieņemsiet darbā BDO?4. Pēc kādiem kritērijiem Jūs kā darba devējspieņemsiet darbā BD O ?vadoties pēcdraugu, paziņurekomendācijas5%pēc atbilstošāizglītības līmeņa14%pēc pieredzes81%Nākamais jautājums, mūsuprāt, ir piektais jautājums, kur respondentiem vajadzējapēc svarīguma sakārtot pēc viľu domām vissvarīgākās iemaľas, kas jāzina un jāprot35


Nozīmības pakāpevadības tiesiskie pamativadīšanas pamatimenedžmenta pamatipārvaldes darba zinātniskāsorganizēšanas pamatiskaitļošanas unorganizatoriskā tehnikaētikas un estētikas pamatilietvedībaarhīva darbsdarbiniekam, kurš strādā par BDO. Kā vissvarīgāko iemaľu respondenti minējuši darbu arlietvedību, kas, mūsuprāt, ir BDO pamatdarba uzdevums. Otrajā vietā ierindojies arhīva darbsun trešais ir darbs ar skaitļošanas un organizatorisko tehniku. Kā vismazsvarīgākās iemaľasrespondenti min vadīšanas tiesiskos pamatus, menedţmenta pamatus un vadīšanas pamatus.Tas laikam ir tādēļ, ka uzľēmumu vadītāji uzskata, ka labi pārzinot šīs iemaľas, BDO jauktosviľu darba jomās (skat. 3. attēlu).3. attēls. Vissvarīgākās iemaņas, kas jāzina un jāprot darbiniekam, kurš strādā par BDO5. Kuras Jūsuprāt ir vissvarīgākās iemaņas, kas jāzinastrādājot par BD O ?9876543210Tālāk seko sestais jautājums, kas ne tik daudz attiecas uz BDO darbu, kā uzuzľēmuma vadītāju par to, vai viľš BDO darba zonu ir apgādājis ar visiem nepieciešamajiemlīdzekļiem pilnvērtīgai BDO pienākumu veikšanai. Arī uz šo jautājumu mūsu izteiktāsprognozes pirms aptaujas veikšanas ir pilnībā precīzas. 76% respondentu ir atbildējuši ar „jā,pilnībā‖, 24% ar „daļēji‖, bet neviens nav atbildējis, ka „darbinieks to nepieprasa‖ vai „nē,nav nepieciešams‖ (skat. 4. attēlu).4. attēls. Vai BDO darba zona ir apgādāta ar visiem nepieciešamajiemlīdzekļiem pilnvērtīgai BDO pienākumu veikšanai6. Vai Jūsu BDO darba zona ir apgādāta arnepieciešamajiem līdzek ļiem pienāk umu veik šanai?daļēji24%nē, navnepieciešams0%darbinieks tonepieprasa0%jā, pilnībā76%36


Nākamais ir devītais jautājums par to, vai BDO apmeklē kvalifikācijas celšanaskursus. Vairāk nekā puse respondentu, tas ir 52%, ir atbildējuši, ka apmeklē, bet izlases veidā.Gandrīz puse, tie ir 43%, ir atbildējuši ar „jā, apmeklē‖ un atlikušie 5% uzľēmumu vadītāju irsnieguši atbilţu variantu „nē, neapmeklē‖. Neviens no aptaujātajiem nav apgalvojis, ka viľauzľēmuma BDO šādi kursi nav nepieciešami (skat. 5. attēlu).5. attēls. Vai BDO apmeklē kvalifikācijas celšanas kursus9. Vai no Jūsu kolektīva BDO apmeklē kvalifikācijas celšanask ursus?apmeklē izlasesveidā52%navnepieciešamības0%jā, apmeklē43%nē, neapmeklē5%Pēdējais jautājums, kas, mūsuprāt, tieši attiecas uz biroja darba organizācijaskompetences un profesionalitātes rādītājiem ir vienpadsmitais jautājums par to, cik bieţiuzľēmuma vadītājs kontrolē sava BDO veiktos un veicamos darba uzdevumus. Divastrešdaļas no visiem uzľēmumu vadītājiem jeb 66% no visiem aptaujātajiem ir izvēlējušiesatbilţu variantu „iknedēļas sapulcē‖. 14% uzľēmumu vadītāju paši pieprasa no BDO veiktosuzdevumus atskaites veidā, bet 10% uzľēmumu vadītāju ir izvēlējušies atbildes „BDO patsatskaitās par saviem veiktajiem un veicamajiem darba uzdevumiem‖ un „cits variants‖ (skat.6. attēlu).6. attēls. Cik bieži uzņēmuma vadītājs kontrolē sava BDO veiktos un veicamos darbauzdevumus11. Cik bieži Jūs kontrolējiet savu BDO veiktos un veicamosuzņēmumadarba uzdevumus?vadītājs patspieprasa no BDOveiktosuzdevumus cits variantsatskaites veidā10%14%BDO patsatskaitās parsaviem veiktajiemun veicamajiemdarba uzdevumiem10%iknedēļas sapulcē66%SECINĀJUMI1. Sekretārei/am referentei/am jāzina: vadības tiesiskie pamati; vadīšanas pamati; menedţmenta pamati; pārvaldes darba zinātniskās organizēšanas pamati; skaitļošanas un organizatoriskā tehnika;37


ētikas un estētikas pamati; lietvedība; arhīva darbs.2. Vārds „karjera‖ (no franču carriere) nozīmē sekmīgu izvirzīšanos sabiedriskajādzīvē, darbā, zinātnē utt., kā arī nodarbošanās veidu, profesiju.3. Pienākumi, tiesības un darbu veidi, kas jāpilda konkrētajai/am sekretārei/am,prasības attiecībā uz viľas/a profesionālajām zināšanām un iemaľām tiek izklāstītas amatainstrukcijā jeb amata aprakstā.4. Amata apraksts ir ilgstošas lietošanas dokuments un tiek piemērots līdz nomaiľaiar jaunu amata aprakstu.7. Kā vissvarīgāko iemaľu respondenti minējuši darbu ar lietvedību, kas, mūsuprāt, irBDO pamatdarba uzdevums. Otrajā vietā ierindojies arhīva darbs, un trešais ir darbs arskaitļošanas un organizatorisko tehniku. Kā vismazsvarīgākās iemaľas respondenti minvadīšanas tiesiskos pamatus, menedţmenta pamatus un vadīšanas pamatus.VĒRES1. Kalējs, J., Ābele, M. (2000) Lietvedības pamati. 2. papildinātais izdevums. Rīga: Biznesa komplekss,190 lpp.2. Zemļanovs, V., Krasiļnikova, I. (2002) Sekretāre. Darbs. Lietvedība. Rīga: Zvaigzne ABC, 136 lpp.Lāsma CepurnieceRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaStudiju programma: Biroja darba organizācija1. kursa studenteAdrese: Celtnieku iela 15-15, Jēkabpils, LV-5201Tālrunis:(+371) 27523360E-pasts:aploksne20@inbox.lvMārcis PaegļkalnsRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaStudiju programma: Biroja darba organizācija1. kursa studentsAdrese: „Birzes‖, Viesītes l. t., Jēkabpils raj., LV-5237Tālrunis: (+371) 28647436; (+371) 65245855E-pasts: kingmaster@inbox.lv38


GUSTAVS ELERSRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaDATORLIETOŠANAS PARADUMI: RSI GUARD REZULTĀTUANALĪZEKOPSAVILKUMSIevads. Darba ar datoru parametri ir skaitliski novērtējami, izmantojot speciāluprogrammatūru, kura domāta tam, lai darbu padarītu produktīvu.Darba mērķis. Novērtēt datora lietošanas parametru skaitliskos rādītājus, salīdzināt lietotājuparametru vidējās vērtības, izveidot vispārīgākas darbu raksturojošas iezīmes, kuras nav tiešiizmērāmas, jeb faktorus.Materiāli un metodes. Programmatūras RSI Guard darba uzskaites rezultāti. Dati no trijiemrespondentiem kopā par 351 darba dienu 2007. un 2008. gadā.Rezultāti un secinājumi. Respondentu datora lietošanas paradumi atšķiras pēc intensitātes,produktivitātes un kaitīguma, bet visiem trijiem lietotājiem ir līdzīgas datora lietošanasiezīmes: racionāls, intensīvs darbs, lietotājam kaitējoša darbošanās, atpūta, nemērķtiecīgsdarbs.Atslēgas vārdi: datora lietošanas paradumi, statistiska analīzeIEVADSDarba spējas jāaizsargā datorizētas darba vietas iekārtojumā un darba paradumos,pareiza un nepareiza darba paľēmienu, un pozu un darba vietas iekārtojuma apraksts rodams,piemēram, http://www.hp.com/ergo/pdfs/417893-E13.pdf. Pastāvīgas spriedzes un pārpūlesdarbā ar datoru rezultāti uzkrājas un kaitē locītavām, saitēm, muskuļiem, kauliem, iekšējoorgānu darbībai, acīm, arī psihiskajam stāvoklim. Ja kaitīgā ietekme netiek laikus pamanīta unkompensēta, tā var izraisīt arodslimības vai darba spēju zudumu. Lai saglabātu darba spējas,vajadzīgi pietiekami bieţi pārtraukumi, vismaz reizi stundā, fiziskiem vingrinājumiem. Toprasa arī 06.08.2002. izdotie MK noteikumi, Nr. 343 „Darba aizsardzības prasības strādājot ardispleju‖ punkts 10.5. Ir izstrādāta programmatūra, kura var palīdzēt izvairīties no darba ardatoru kaitīgas ietekmes. (MK noteikumi nr. 343).Saskaľā ar lielo datorterminu vārdnīcu, datora lietotājs ir: „Persona, kas izmantodatoru un tā lietojumprogrammas savu uzdevumu risināšanai‖. http://www.termini.lv/ Ardatora lietošanu šeit netiks tālāk pētīts lietošanas nolūks, bet neatkarīgi no nolūka unizmantotās programmatūras, izmērāmi parametri: darba ilgums, datora peles (turpmāk pele)klikšķu un klaviatūras spiedienu skaits, spriedze, kuru izraisa darbs, pārtraukumi darbā. Pētītiparadumi, kas veido personības īpašības darbā ar datoru. Pēc to nosaukumiem unskaitliskajām vērtībām varēs vērtēt datora lietošanas paradumus - stabilus darbības unizturēšanās veidus (Latviešu literārās valodas vārdnīca, 1986).DARBA MĒRĶISNovērtēt lietotāju datorlietošanas parametru skaitliskos rādītājus, salīdzināt lietotājuparametru vidējās vērtības, izveidot vispārīgākas darbu raksturojošas iezīmes, kuras nav tiešiizmērāmas.MATERIĀLI UN METODESDatorlietošanas parametru mērīšanai tiks izmantota programmatūra, kura domātalietotāja aizsargāšanai pret arodslimībām, darbā ar datoru RSI Guard, kuras izmēģinājumaversiju (minimālā versija ap 1,8 Mb) jebkurš var lejuplādēt www.RSIGuard.com. Latvijālīdzīgs izstrādājums rodams www.doiteks.lv (instalācija ap 8 Mb) (SIA „Doiteks‖ mājaslapa). Ar Doiteks izstrādājumu vieglāk strādāt, ērtāka saskarne, bet tas, vismaz izmēģinājumaversijā, nepiedāvā tabulu, kur uzskaitīti lietošanas parametri, tikai laika uzskaiti un relatīvos39


darba intensitātes rādītājus. Pēc instalācijas ir jākonfigurē programma atbilstoši veicamādarba tipam, veselības stāvoklim, ieteikumam pārtraukt darbu, intensitātei no uznirstošapaziľojuma līdz taustiľu un ekrāna bloķēšanai. Pārtraukumā var izvēlēties aplūkotvingrinājumus. Programmas darbojas fonā, un, ja lietotājs pats nebeidz strādāt, ierosinapārtraukt darbu uz brīdi. Paša lietotāja pārtraukumi tiek uzskaitīti, un, ja tie ir pietiekoši bieţi,lietotājs paziľojumus nesaľem. Pārtraukumi, kas ir ilgāki par vairākām stundām, uzskaitītinetiek (http://www.rsiguard.com/BreakTimerAnalysis.pdf). Eksperimentāli ir noteiktakonkrētu darbu grūtības pakāpe, kurai atbilst spriedzi apzīmējoši mainīgie lielumi. Darbu ardatoru uzraugošas programmas var uzstādīt uzľēmuma datortīklā, vērtēt riska grupas. Par togan ir jābrīdina iesaistītie darbinieki. No darba ar datoru kaitīguma veselībai datorizētavērtējuma var būt atkarīgas ne tikai arodslimību ārstēšanas izmaksas, bet arī ārsta attieksmepret tādiem, kuri izvairās veikt iesakāmos pārtraukumus.Ar RSI Guard iegūtos datora lietošanas parametru mērīšanas rezultātus var aplūkotgrafiku veidā, var eksportēt *.txt formātā, iekopēt izklājlapu vidē, sadalīt kolonnās un tālākanalizēt, izmantojot matemātiskās statistikas metodes. Pēc mērāmajiem parametriem, kas navkonstantes (sk. 1. un 2. tabulas), var novērtēt paveiktā darba un atpūtas apjomu, spriedzes ungrūtības pakāpi dinamikā. Tas šajā darbā netiek veikts, jo dati ir neviendabīgi un grūti tossamērot ar kādu neatkarīgu un informatīvu skalu. Šajā darbā novērtēti darba ar datoruaprakstošās statistikas rādītāji, salīdzināti vairāku respondentu vidējie rādītāji, izmantojotfaktoranalīzi, izveidotas vispārīgākas darba iezīmes, kuras vispārīgi raksturo darbu ar datoru,un salīdzinātas iegūto faktoru vidējās vērtības respondentu starpā.Izmantotas datorprogrammas MS Excel 2003, kas ir elastīga vide operācijām ardatiem un SPSS 10.0, kurā pieejamas jaudīgas un ērti lietojamas statistiskās analīzesoperācijas. Analīze sākumā tika veikta, izmantojot viena respondenta datus par 2007. gada 93dienām, pēc tam iegūti vēl divu respondentu dati par 2007 un 2008. gada 244 un 14 dienām.Var pieľemt, ka dati nav par visu darbu pie datora, jo uzskaite veikta tikai par vienu datorukatram respondentam. Pētījums ir tēmu atklājošs, sākotnēja priekšstata, iezīmju un jēdzienunoteikšanai.40


1. tabula. RSI Guard uzskaites rezultātu saīsinājumi angļu valodā, to tulkojumi un mainīgāīpašību vērtējumsVai vērtībasAngliskiLatviskimainās1. Date Datums jā2. WordCount Nodrukāto vārdu skaits jā3. WorkSecs Darba ilgums sekundēs jā4. KbdWorkSecs Darbs ar klaviatūru sekundēs jā5. MouseWorkSecs Darbs ar peli sekundēs jā6. RestSecs Atpūtas ilgums sekundēs jā7. KbdStrain Spriedze no klaviatūras jā8. MouseStrain Spriedze no peles jā9. BreaksCompleted Izmantoti ieteiktie pārtraukumi10. BreaksSkipped Noraidīti ieteiktie pārtraukumi11. BreakTime Pārtraukuma aktivizēšana12. PostponementTime Pārtraukuma noraidīšanas ilgums13. StretchesViewed Padomu animācijas skatītas14. KeypressIntensity Klaviatūras spiešanas spēks jā15. KeyClicks Reizes klaviatūra nospiesta jā16. MouseClicks Reizes pele nospiesta jā17. MouseKbdSwitches Pārslēgšanās starp peli un klaviatūru jā18. KbdErrors Kļūdas rakstot vārdus jā19. TotKbdStrain Spriedze no klaviatūras kopā pārskata periodā jā20. TotKbdSamples TotKbdSamples kopā pārskata periodā jā21. TotMseStrain Spriedze no peles kopā pārskata periodā jā22. TotMseSamples TotMseSamples kopā pārskata periodā jā23. MseDblClicks Peles dubultklikšķi jā24. MseLeftClicks Peles kreisās pogas klikšķi jā25. MseMiddleClicks Peles vidējās pogas klikšķi jā26. MseRightClicks Peles labās pogas klikšķi jā27. NumAutoClicks Autoklikšķu skaits28. NumMicroBreaksTaken Mikro pārtraukumu skaits29. NumMicroBreaksSkipped Noraidīto mikro pārtraukumu skaits30. TotMseDistance Peles virzīšanas attālums pikseļos pa ekrānu jā31. BrkTimerOn Ieslēgts pārtraukumu skaitājs32. AvgTimeBetwnBrks Vidējais laiks starp pārtraukumiem sekundēs jā33. AvgBrkLen Vidējais pārtraukuma ilgums sekundēs jā34. WillpowerLevelLietotāja iestatīts darba pārtraukuma intensitāteslīmenis35. FMNOn Ergonomiska darba padomdevējs ieslēgts36. FMNIntervalErgonomiska darba padomdevēja parādīšanāsbieţums37. MicroBrksOn Ieslēgti mikro pārtraukumi41


2. tabula. RSI Guard uzskaites rezultātu saīsinājumi angļu valodā, to tulkojumi un mainīgāīpašību vērtējums. 1. tabulas turpinājums.Vai vērtībasAngliskiLatviskimainās38. MicroBrksLen Mikro pārtraukuma ilgums39. AutoClickOn Autoklikšķis iespējots40. KbdRemapOn Klaviatūras pārkodēšana ieslēgta41. StretchOn Ieslēgtas padomu animācijas42. WorkRestrictLen Darba ilguma ierobeţojums43. ManDragDrops Manuāla vilkšana un nomešana jā44. HotkeyDragDrops Karsto taustiľu vilkšana un nomešana45. NatBreaks15sec Lietotāja pārtraukumi 15 sekundes jā46. NatBreaks60sec Lietotāja pārtraukumi 60 sekundes jā47. NatBreaks4min Lietotāja pārtraukumi 4 min jā48. NatBreaks16min Lietotāja pārtraukumi 16 min jā49. HSRs Veselības stāvokļa atskaites aizpildītas50. HotkeysUsed Karstie taustiľi lietoti51. StartOfDay Darba dienas sākums jā52. EndOfDay Darba dienas beigas jāDivu mainīgo nosaukumus autoram saviem spēkiem neizdevās iztulkot:TotKbdSamples- TotMseSamples. Minētie parametri ir programmas iekšējai lietošanai, artiem izsaka lietotāja darbību ar peli un klaviatūru intensitāti, bet lietotāja darbībā tiem nekastieši neatbilst. Tāda atbilde gūta 09.12.2008. no Erik Andersen Vice President Customer &Partner Relations http://www.rsiguard.com. Konstantes ir RSI Guard papildiespējuiespējošanas un cita uzstādījumu regulēšana, kas nav izmantota. Šeit nav viena respondentadarbs tikai pie viena datora, ir arī citi datori, pie kuriem ir strādāts, mainīgo dinamikas ainavar nebūt pilnīga. Tālāk tiks analizēti 26 parametru no 52 rezultāti, pēc kuriem var uzzināt parmainīgo dinamiku un saistībām.REZULTĀTIAprakstošās statistikas rādītājiAprakstošās statistikas rādītāju tabulā daţiem skaitļiem atšķirīgs decimālzīmju skaits,lai būtu ērtāk tos izvietot 3. tabulā.Vidēji dienā ievadīts teksts vienas lappuses apjomā. Vidējais darba ilgums dienā - trīsstundas. Vidējais darbs ar peli - 1,7 reizes ilgāks kā darbs ar klaviatūru. Vidējais darbailgumus minimāli pārsniedz atpūtas ilgumu. Peles klikšķu skaits - 2,4 reizes lielāks, kāklaviatūras spiedienu skaits. Peles kreisās pogas klikšķi desmitiem reiţu bieţāki kā pārējopeles pogu klikšķi. Ap 240 metriem peles norādes pārvietošana pa ekrānu. Tas iegūts,pieľemot, ka viens pikselis ir 0,3 mm.Vidējais aritmētiskais ir lielākais no centrālās tendences rādītājiem. Spriedzes no pelessadalījums pārskata periodā kopā ir nedaudz novirzīts uz lielākajām vērtībām. 14 sadalījumi irļoti koncentrēti ap vidējo vērtību – ekscesa vērtības virs 1.42


VidējaisMediānaModaStandartnovirzeAsimetrijaEkscessAmplitūdaK-S Z sig23. tabula. RSI Guard rezultātu par trīs respondentu darbu 351 dienās aprakstošās statistikasrādītājiParametrsNodrukāto vārdu skaits 465,3 231 0 583,8 1,90 4,14 3117 0,00Darba ilgums sekundēs 10795 8978 3823 8718,8 0,98 0,48 43254 0,00Darbs ar klaviatūru sekundēs 6059,1 4704 0 5400,6 1,03 0,50 24399 0,00Darbs ar peli sekundēs 10365,5 8705 3387 8427,2 0,97 0,41 40932 0,00Atpūtas ilgums sekundēs 10244,0 6062 0 11244,0 1,14 0,49 50282 0,00Spriedze no klaviatūras 7976,0 5614 0 8449,8 1,58 2,77 42621 0,00Spriedze no peles 203696 154235 335 173434 1,12 0,92 847084 0,00Klaviatūras spiešanas spēks 50,86 40 38 23,97 3,37 20,93 255 0,00Reizes klaviatūra nospiesta 5014,6 3437 0 5518,75 1,69 3,22 27912 0,00Reizes pele nospiesta 2082,6 1607 32 1749,57 1,07 0,75 8711 0,00Pārslēgšanās starp peli un klaviatūru 627,2 330 4 857,11 2,70 8,73 4967 0,00Kļūdas, rakstot vārdus 81,22 51 0 98,32 2,16 5,45 533 0,00Spriedze no klaviatūras kopā pārskataperiodā 267642 284214 82058 145211 -0,13 -1,09 546556 0,01TotKbdSamples kopā pārskata periodā 1313278 1419540346710 583257 -0,73 -0,50 2086422 0,00Spriedze no peles kopā pārskataperiodā 1478580 1506634 19214 416293 -0,81 0,85 2072137 0,04TotMseSamples kopā pārskata periodā 655824 646835 7500 233487 -0,13 -0,30 1172073 0,90Peles dubultklikšķi 139,00 88 12 171,67 3,65 18,82 1401 0,00Peles kreisās pogas klikšķi 2053,5 1607 13 1719,85 1,06 0,73 8706 0,00Peles vidējās pogas klikšķi 0,20 0 0 1,26 12,16 180,34 20 0,00Peles labās pogas klikšķi 28,94 10 0 47,50 2,76 8,34 275 0,00Peles virzīšanas attālums pikseļos paekrānu 60067 47102 2403 53362 1,15 0,90 246206 0,00Manuāla vilkšana un nomešana 153,35 97 1 170,43 1,80 3,50 973 0,00Lietotāja pārtraukumi 15 sekundes 95,03 82 32 76,82 1,29 2,25 464 0,00Lietotāja pārtraukumi 60 sekundes 14,58 11 5 13,27 1,35 2,67 89 0,00Lietotāja pārtraukumi 4 min 4,39 3 0 4,62 1,37 1,43 21 0,00Lietotāja pārtraukumi 16 min 1,48 1 0 1,96 2,20 6,76 12 0,00Standartnovirzes un amplitūdas rādītāji ir samērojami ar centrālās tendencesrādītājiem. Tikai spriedzes no klaviatūras un TotMouse samples ir simetriski sadalījumi.Pārējie ievērojami koncentrēti un novirzīti uz mazākajām vērtībām. Sadalījumi ievērojamipozitīvi asimetriski. Ar ļoti izstieptu labo zaru un aprautu kreiso. skat. 1. attēlu.43


1. attēls. Triju respondentu darba ilguma sekundēs histogrammaSadalījumiem ir daţas augstas atrautās vērtības: daţas ļoti intensīvas darba dienas, vaiarī ieslēgta, neaiztikta datora dienas starp pārējām. Visā izlasē praktiski neviens sadalījumsneatbilst normālajam, izľemot TotMouse samples.Lai ērtāk varētu novērtēt aprakstošās statistikas rādītāju sakarības, aprēķināšukorelācijas koeficientus to starpā.4. tabula. RSI Guard rezultātu par 351 dienu aprakstošās statistikas rādītāju Pirsona lineārāskorelācijas koeficientiVidējaisaritmētiskais Mediāna ModaStandartnovirzeAsimetrija EkscessMediāna 1,00 1,00Moda 0,65 0,68 1,00St. nov. 0,96 0,97 0,78 1,00Asimetrija -0,39 -0,39 -0,27 -0,41 1,00Ekscess -0,12 -0,12 -0,08 -0,14 0,94 1,00Amplitūda 0,98 0,98 0,66 0,98 -0,41 -0,14Standartnovirzes un amplitūdas rādītāji ir samērojami ar centrālās tendencesrādītājiem, šo rādītāju starpā ir ciešas pozitīvas saistības. Ekscesa rādītāji ir būtiski saistītitikai ar asimetrijas rādītājiem. Jo vairāk sadalījums ir koncentrēts ap vidējo vērtību, jo vairāktas ir novirzīts uz mazākajām vērtībām. Jo vairāk sadalījums ir novirzīts uz mazākajāmvērtībām (pozitīva asimetrija), jo mazāki ir tā centrālās tendences un variācijas rādītāji, betsaistība ir vāja vai vidēji cieša.Datorlietošanas parametru vidējo lielumu salīdzināšanaLai noteiktu vai respondentu vidējie rādītāji atšķiras būtiski, jāveic vidējo vērtībusalīdzināšana ar neparametriskās statistikas metodēm, jo vairums mērījumu sadalījumuneatbilst normālajam.44


5. tabula. Triju respondentu RSI Guard parametru vidējo rādītāju salīdzinājuma arVilkoksona rangu summu testu rezultātiMainīgaisRespondents NVidējaisrangshīkvadrāts p vērtībaNodrukāto vārdu skaits 1. 93 96 78,72 0,00**2. 244 2053. 14 208Darba ilgums sekundēs 1. 93 153 7,04 0,03*2. 244 1833. 14 202Darbs ar klaviatūru sekundēs 1. 93 160 3,38 0,182. 244 1813. 14 193Darbs ar peli sekundēs 1. 93 154 6,64 0,04*2. 244 1833. 14 204Atpūtas ilgums sekundēs 1. 93 184 3,36 0,192. 244 1713. 14 216Spriedze no klaviatūras 1. 93 128 29,03 0,00**2. 244 1943. 14 183Spriedze no peles 1. 93 192 5,83 0,052. 244 1683. 14 212Klaviatūras spiešanas spēks 1. 93 285 163,3 0,00**2. 244 1313. 14 241Reizes klaviatūra nospiesta 1. 93 117 42,81 0,00**2. 244 1983. 14 18745


6. tabula. Triju respondentu RSI Guard parametru vidējo rādītāju salīdzinājuma arVilkoksona rangu summu testu rezultāti 5. tabulas 1. turpinājumsMainīgaisRespondents NVidējaisrangshīkvadrāts p vērtībaReizes pele nospiesta 1. 93 190 4,41 0,112. 244 1693. 14 208Pārslēgšanās starp peli un klaviatūru 1. 93 211 16,23 0,00**2. 244 1623. 14 191Kļūdas, rakstot vārdus 1. 93 189 3,72 0,162. 244 1693. 14 207Spriedze no klaviatūras kopā pārskataperiodā 1. 93 942. 244 216128,3 0,00**3. 14 28TotKbdSamples kopā pārskata periodā 1. 93 156 38,26 0,00**2. 244 1923. 14 31Spriedze no peles kopā pārskata periodā 1. 93 178 6,32 0,04*2. 244 1793. 14 109TotMseSamples kopā pārskata periodā 1. 93 81 137,3 0,00**2. 244 2183. 14 74Peles dubultklikšķi 1. 93 164 2,08 0,352. 244 1793. 14 197Peles kreisās pogas klikšķi 1. 93 188 3,77 0,152. 244 1693. 14 208Peles vidējās pogas klikšķi 1. 93 192 16,97 0,00**2. 244 1713. 14 165Peles labās pogas klikšķi 1. 93 256 81,52 0,00**2. 244 1453. 14 19246


7. tabula. Triju respondentu RSI Guard parametru vidējo rādītāju salīdzinājuma arVilkoksona rangu summu testu rezultāti. 5. tabulas 2. turpinājumsMainīgaisRespondents NVidējaisrangshīkvadrāts p vērtībaPeles virzīšanas attālums pikseļos pa ekrānu 1. 93 142 14,9 0,00**2. 244 1873. 14 206Manuāla vilkšana un nomešana 1. 93 198 7,08 0,03*2. 244 1663. 14 199Lietotāja pārtraukumi 15 sekundes 1. 93 153 7,12 0,03*2. 244 1833. 14 205Lietotāja pārtraukumi 60 sekundes 1. 93 195 9,6 0,01*2. 244 1663. 14 230Lietotāja pārtraukumi 4 min 1. 93 204 14,04 0,00**2. 244 1633. 14 218Lietotāja pārtraukumi 16 min 1. 93 210 19,04 0,00**2. 244 1613. 14 210*p


Otrajam respondentam: vienveidīga, intensīva darbošanās, pamatā ar klaviatūru,intensīvs, mērķtiecīgs, kaitīgs darbs.Augstākie rādītāji trešajam respondentam: nodrukāto vārdu skaits p


8. tabula. Rotētā faktoru svaru matrica pirmajam respondentam, 93 mērījumi1. 2. 3. 4. 5.Faktora izskaidrotā dispersijas daļa 47,88% 16,28% 7,97% 7,5% 5,33%1. Nodrukāto vārdu skaits ,720 -,4822. Darba ilgums sekundēs ,926 ,3473. Darbs ar klaviatūru sekundēs ,962 ,2044. Darbs ar peli sekundēs ,926 ,3465. Atpūtas ilgums sekundēs ,224 ,8886. Spriedze no klaviatūras ,830 -,2037. Spriedze no peles ,937 ,2358. Klaviatūras spiešanas spēks ,5459. Reizes klaviatūra nospiesta ,883 -,30510. Reizes pele nospiesta ,923 ,228 ,21411. Pārslēgšanās starp peli un klaviatūru ,924 -,22912. Kļūdas rakstot vārdus ,859 -,28013. Spriedze no klaviatūras kopā pārskata periodā ,96914. TotKbdSamples kopā pārskata periodā ,97315. Spriedze no peles kopā pārskata periodā ,212 ,93616. TotMseSamples kopā pārskata periodā ,96217. Peles dubultklikšķi ,703 ,201 ,50518. Peles kreisās pogas klikšķi ,922 ,229 ,21019. Peles vidējās pogas klikšķi ,256 -,31320. Peles labās pogas klikšķi ,839 ,28721. Peles virzīšanas attālums pikseļos pa ekrānu ,926 ,29422. Manuāla vilkšana un nomešana ,93623. Lietotāja pārtraukumi 15 sekundes ,629 ,63824. Lietotāja pārtraukumi 60 sekundes ,322 ,80625. Lietotāja pārtraukumi 4 min ,240 ,92126. Lietotāja pārtraukumi 16 min ,888Pirmajam respondentam izdalīti 5 faktori, ar tiem izskaidrots 84,96% dispersijas.Klaviatūras spiešanas spēkam, peles dubultklikšķu skaitam un vidējās pogasnospiešanas skaitam (ietonēti pelēki) ir vai nu nelieli svari, vai svari vairākos faktoros. Tasvarētu apgrūtināt to iekļaušanu kādā vispārējā īpašībā.Iespējamie faktoru jeb vispārējo īpašību nosaukumi:1. (24 parametriem svari virs 0,2 pēc moduļa), darba faktors – lieli svariparametriem, kas apzīmē darba intensitāti, pārtraukumu parametriem mazi svari, spriedzesparametru svari zem 0,2.2. (17 parametriem svari virs 0,2 pēc moduļa) atpūtas faktors, jo spriedzes parametrusvari zem 0,2, augstākie svari pārtraukumu parametriem, mazākie uzrādītie svari darbaparametriem.3. (3 parametriem svari virs 0,2 pēc moduļa) spriedzes no klaviatūras faktors4. (3 parametriem svari virs 0,2 pēc moduļa) spriedzes no peles faktors. Parametriemar augstiem svariem 3. un 4. faktorā ļoti mazi svari citos faktoros.5. (10 parametriem svari virs 0,2 pēc moduļa) faktoru varētu nosaukt par taustiľu unpeles spiešanas faktoru, jo maz drukāts, klaviatūras spēka un peles lietošanas parametriemaugsti svari. Šajā faktorā visvairāk parametru ar negatīviem svariem.49


Apkopojot rezultātus, var secināt, ka vairāk kā puse dispersijas izskaidrojama ar darbu– klaviatūras un peles spiešana, vārdu rakstīšana, sestā daļa ar atpūtu, nedaudz mazāk kā sestādaļa ar spriedzi no klaviatūras un peles, divdesmitā daļa ar peles un klaviatūras spiešanu, kāveicot ierobeţotu operāciju daudzumu, piemēram, pārskatot arhīvu, pārsaucot, kopējot,atverot lietotnes, pārskatot interneta lapas, spēlējot spēles.9. tabula. Rotētā faktoru svaru matrica otrajam respondentam, 244 mērījumi1. 2. 3. 4. 5. 6.Faktora izskaidrotā dispersijas daļa 38,42% 18,29% 8,69 % 8,53% 7,75% 4,02%Nodrukāto vārdu skaits ,763 -,588Darba ilgums sekundēs ,986Darbs ar klaviatūru sekundēs ,962Darbs ar peli sekundēs ,983Atpūtas ilgums sekundēs ,576 -,548 ,278Spriedze no klaviatūras ,815 -,529Spriedze no peles ,955Klaviatūras spiešanas spēks -,202 ,377 ,608Reizes klaviatūra nospiesta ,810 -,534Reizes pele nospiesta ,950Pārslēgšanās starp peli un klaviatūru ,853Kļūdas, rakstot vārdus ,834Spriedze no klaviatūras kopā pārskata periodā ,217 ,832 -,400TotKbdSamples kopā pārskata periodā ,824 -,415Spriedze no peles kopā pārskata periodā ,243 ,747 ,504TotMseSamples kopā pārskata periodā ,284 ,773 ,475Peles dubultklikšķi ,498 -,286 ,543Peles kreisās pogas klikšķi ,949Peles vidējās pogas klikšķi ,638Peles labās pogas klikšķi ,738 ,362 ,276Peles virzīšanas attālums pikseļos pa ekrānu ,947Manuāla vilkšana un nomešana ,856 ,327 ,243Lietotāja pārtraukumi 15 sekundes ,918Lietotāja pārtraukumi 60 sekundes ,851 ,232Lietotāja pārtraukumi 4 min ,768 ,383 -,284Lietotāja pārtraukumi 16 min ,609 ,333 -,449 -,202Ar 6 faktoriem izskaidrotas otrā respondenta 85.69% kopējās dispersijas:1. Pilnvērtīga, racionāla darba faktors (daudz paveikts, maz spriedzes).2. Spriedzes no peles un klaviatūras faktors, lietotājam kaitējoša darbošanās ar peliun klaviatūru.3. Atpūtas, arhīva kārtošanas faktors – maz drukā, stipri spieţ klaviatūru, lietokonteksta izvēli, pārvieto objektus ar peli.4. Peles, ne klaviatūras lietošanas faktors.5. Kopēšana, ne atpūšanās, arhīva kārtošanas faktors.6. Enerģiskums, atvēršana, elektronisku grāmatu lasīšana, spēļu spēlēšana, jo stiprispieţ klaviatūru un bieţi tiek lietoti peles dubultklikšķi.Pēdējie trīs faktori ir grūtāk nosaucami un ar mazāku izskaidrojošo spēku.10. tabula. Rotētā faktoru svaru matrica otrajam respondentam, 14 mērījumi1. 2. 3.50


Faktora izskaidrotā dispersijas daļa 40,96% 29,04% 18,63%Nodrukāto vārdu skaits ,763 -,588Darba ilgums sekundēs ,986Darbs ar klaviatūru sekundēs ,962Darbs ar peli sekundēs ,983Atpūtas ilgums sekundēs ,576Spriedze no klaviatūras ,815 -,529Spriedze no peles ,955Klaviatūras spiešanas spēks -,202 ,377Reizes klaviatūra nospiesta ,810 -,534Reizes pele nospiesta ,950Pārslēgšanās starp peli un klaviatūru ,853Kļūdas, rakstot vārdus ,834Spriedze no klaviatūras kopā pārskata periodā ,217 ,832TotKbdSamples kopā pārskata periodā ,824Spriedze no peles kopā pārskata periodā ,243 ,747TotMseSamples kopā pārskata periodā ,284 ,773Peles dubultklikšķi ,498 -,286Peles kreisās pogas klikšķi ,949Peles vidējās pogas klikšķiPeles labās pogas klikšķi ,738 ,362Peles virzīšanas attālums pikseļos pa ekrānu ,947Manuāla vilkšana un nomešana ,856 ,327Lietotāja pārtraukumi 15 sekundes ,918Lietotāja pārtraukumi 60 sekundes ,851 ,232Lietotāja pārtraukumi 4 min. ,768 ,383Lietotāja pārtraukumi 16 min. ,609 ,333Ar 3 faktoriem izskaidrota trešā respondenta darba 88.63% kopējās dispersijas.1. faktors: pilnvērtīga, racionāla darba faktors (ilgi strādāts, daudz paveikts, mazspriedzes)2. faktors: lietotājam kaitējoša peles un klaviatūras lietošana.3. faktors: spēļu spēlēšanas faktors vai izklaides, arhīva kārtošanas vaielektronisku materiālu lasīšanas faktors – nedrukā vārdus, reti un stipri spieţ klaviatūru,bieţi atpūšas. Šeit vienā faktorā apvienotas īpašības, kuras pārējiem respondentiem ir diviatsevišķi faktori. Mērījumu skaits par mazu, lai tos varētu atšķirt šim respondentam. Kādasvispārējas iezīmes veidojas, ja strādā ar visu triju respondentu datiem?51


11. tabula. Rotētā faktoru svaru matrica visiem respondentiem, 351 mērījumi1. 2. 3. 4.Faktora izskaidrotā dispersijas daļa 28,71% 24,92% 15,4% 11,42%Nodrukāto vārdu skaits ,929Darba ilgums sekundēs ,566 ,704 ,365Darbs ar klaviatūru sekundēs ,669 ,659 ,245Darbs ar peli sekundēs ,581 ,683 ,369Atpūtas ilgums sekundēs ,250 ,770Spriedze no klaviatūras ,302 ,883Spriedze no peles ,817 ,394 ,356Klaviatūras spiešanas spēks ,304 -,527Reizes klaviatūra nospiesta ,243 ,911Reizes pele nospiesta ,797 ,416 ,354Pārslēgšanās starp peli un klaviatūru ,869Kļūdas, rakstot vārdus ,798 ,305Spriedze no klaviatūras kopā pārskata periodā ,271 ,833TotKbdSamples kopā pārskata periodā ,843Spriedze no peles kopā pārskata periodā ,769TotMseSamples kopā pārskata periodā ,312 ,803Peles dubultklikšķi ,402 ,407 ,202Peles kreisās pogas klikšķi ,787 ,429 ,355Peles labās pogas klikšķi ,845Peles virzīšanas attālums pikseļos pa ekrānu ,517 ,656 ,352Manuāla vilkšana un nomešana ,848 ,234 ,280Lietotāja pārtraukumi 15 sekundes ,393 ,679 ,469Lietotāja pārtraukumi 60 sekundes ,433 ,278 ,733Lietotāja pārtraukumi 4 min ,385 ,844Lietotāja pārtraukumi 16 min ,241 ,833Ar 4 faktoriem izskaidroti 80,45% kopējās dispersijas.1. faktors: nemērķtiecīgs darbs: intensīvs darbs ar peli, teksta rediģēšana, arhīvapārskatīšana spēļu spēlēšana.2. faktors: racionāls, intensīvs darbs ar klaviatūru un peli.3. faktors: atpūtas faktors: dominē skalas, kuras apzīmē atpūtu, darbs nav intensīvs.4. faktors: kaitējoša darbošanās ar datoru: lietotājam kaitējoša peles un klaviatūraslietošana.52


12. tabula. Triju respondentu RSIGuad parametru vidējo rādītāju salīdzinājuma arVilkoksona rangu summu testu rezultātiPersona N Vidējais rangs Hī kvadrāts p vērtībaNemērķtiecīgs darbs 1. 93 233,65 42,165 ,00**2. 244 153,483. 14 185,64Racionāls, intensīvs darbs 1. 93 65,82 149,656 ,00**2. 244 214,683. 14 233,79Atpūtas faktors 1. 93 183,75 4,584 ,1012. 244 170,243. 14 224,93Kaitējoša darbošanās 1. 93 120,72 76,356 ,00**2. 244 205,353. 14 31,64**p


VĒRES1. A Detailed Analysis of RsiGuard’s Breaktimer Functionality (2007) California: A Member InteractivePublication. http://www.rsiguard.com/BreakTimerAnalysis.pdf . (skatīts 03.12.2008.)2. Datorterminu vārdnīca.http://www.termini.lv/index.php?term=lietot%C4%81js&lang=LV&terms=L%2A&exact=on (skatīts03.12.2008.)3. Drošas un ērtas lietošanas rokasgrāmata. Hewlett-Packard informatīvi materiāli par ergonomiskudarba vietas iekārtojumu un darbu (2007) http://www.hp.com/ergo/pdfs/417893-E13.pdf (skatīts03.12.2008.)4. Latviešu literārās valodas vārdnīca (1986) 6 1 sējums, Ľ-P. Rīga: ZINĀTNE, 298 lpp.5. MK noteikumi nr. 343 (06.08.2002.) Darba aizsardzības prasības, strādājot ar displeju.6. Raščevska, M., Kristapsone, S. (2000) Statistika psiholoģijas pētījumos. Rīga: Izglītības soļi, 356 lpp.7. SIA „Doiteks‖ mājas lapa www.doiteks.lv (skatīts 03.12.2008.)8. Бююль, А., Цѐфель, П. (2002) SPSS: искусство обработки информации. (перевод с немецкого).Москва: ООО «ДиаСофтЮП», 608 c.9. Наследов, А. (2004) SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках, 1-еиздание. Санкт-Петербург: Издательский дом ―Питер‖, 416 c.Gustavs ElersRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaStudiju programma: pedagoģijas doktorantūra1. kurss Mg. sc. soc.Adrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083, LatvijaTālrunis: (+371) 6728568;E–pasts: elers@inbox.lv54


DAIGA GALEJARīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaLATVIJAS SENIORU KORU DARBĪBAS IZAUGSMESGALVENIE NOSACĪJUMIKOPSAVILKUMSIevads. Latvijas kultūras identitāti pauž Dziesmu svētku fenomens, tradīcijām bagātā korukustība, kurā nozīmīgu vietu ieņem senioru kori. Vienīgi Latvija jau vairāk kā 45 gadus varlepoties ar senioru koriem, nekur citur pasaulē organizēta senioru koru kustība nepastāv.Darba mērķis. Analizēt un noteikt senioru koru izaugsmes būtiskākos nosacījumus.Materiāli un metodes. Teorētiskās lieteratūras analīze, senioru koru dziedātāju un diriģentuempīriska aptauja.Rezultāti. Pētījuma rezultātā tika apzināti galvenie senioru koru darbības izaugsmesnosacījumi.Secinājumi. Aktivizējoties senioru koru darbībai, tiek mazināta plaisa starp paaudzēm unnodrošināts Dziesmu svētku tradīcijas pilnas aprites process. Dziedāšanas māksla ir tā, kasmobilizē un attīsta cilvēka garīgās un radošās spējas.Atslēgas vārdi: senioru koru darbība, senioru koru dziedātāji, kultūra kā radošuma avots.IEVADSMūsdienās katram indivīdam ir svarīgi būt personībai, kura vēlas dzīvot līdzi laikamun būt noderīga sabiedrībai.Katras paaudzes cilvēkiem ir savas problēmas. 20. gadsimta beigās un 21. gadsimtāaktuāla ir kļuvusi problēma par ilgtspējīgas sabiedrības veidošanos pasaules mērogā. Izglītībair cilvēku pamattiesības un ilgtspējīgas attīstības, kā arī miera un stabilitātes atslēga gan katrāvalstī, gan starp valstīm un tādējādi neaizstājams līdzeklis aktīvai līdzdalībai sabiedrībā.Vecums nav tas laiks, kad var visam atmest ar roku un sūdzēties par daţādām kaitēm,bet tieši otrādi – ir jāmeklē izeja, kā vecumdienās justies spirgtam un moţam. Sabiedrībai irjāizprot, ka vecāka gada gājuma cilvēkam ir svarīgi nevis pievienot gadus dzīvei, betgalvenais – dzīvi gadiem. Katram indivīda svarīgam dzīves posmam atbilst vajadzību klāsts,kas nodrošina attiecīgā dzīves cikla vai posma pilnvērtīgu attīstību, tas savukārt nodrošinaindivīda veiksmīgu iekļaušanos attiecīgajā socializācijas procesā.Cilvēka gara un kultūras sfēras sasaiste kopējā problēmu lokā noteikusi kultūras kāpersonīgu motivāciju un vērtību sistēmas izpratne, atziľa, ka kultūra dzimst vienīgi tad, kadcilvēks ir radītājs un aktīvs dalībnieks, nevis patērētājs un baudītājs. Latvijas kultūrasidentitāti pauţ Dziesmu svētku fenomens, tradīcijām bagātā koru kustība, kurā nozīmīgu vietuieľem senioru kori.Integrēties ir spēja uzticēties, bet uzticēšanās attīstīsies tikai tad, ja procesā iesaistītāspuses jutīsies drošas un aizsargātas (Sabiedrības integrācija Latvijā, 2001, 7). Drošība īpašivecākās paaudzes cilvēkiem nozīmē garantijas savu tradīciju latviskās identitātes, dzīvesveida un tautas dzīvā spēka attīstības nodrošināšanā. Mūsdienu sabiedrībā jūtami pieaugusiīpašā kultūras jēga, arvien svarīgāku nozīmi iegūst vajadzība pēc skaidras pamatvērtībuidentitātes apziľas, pēc personīgās vai kolektīvās identitātes novērtēšanas, visbeidzot - pēcizteiktas kultūras apziľas, kas cieši saistīta ar savu zemi un kultūru (Ridls, 1999, 16–17).Māksla izsenis atzīta par visnozīmīgāko un visiedarbīgāko sabiedrības rīku, ar kura palīdzībucilvēki iekļaujas tās sociālās un garīgās dzīves apritē, bet pārdzīvojumu kopību, kas saliedētautu, mūzika sniedz īpaši pārliecinoši. Tikai harmoniskā un līdzsvarotā sabiedrībā katram55


indivīdam un katrai cilvēku grupai ir vienlīdzīgas iespējas piedalīties sabiedrībā notiekošajosprocesos.DARBA MĒRĶISLatvijā līdz šim vēl nav veikts pētījums, lai noskaidrotu, cik ilgi dziedātāju tūkstošu, joīpaši vecākās paaudzes dziedātāju, sirdīs pastāv Dziesmu svētkos gūtais gaišums, vai,viľuprāt, saskarsme ar dziesmu ikdienas mēģinājumos un koncertējot ir viľus dvēseliskiatttīrījusi un pilnveidojusi. Vienīgi Latvija jau četrdesmit piecus gadus var lepoties ar seniorukoriem kā patstāvīgu un neatkarīgu koru veidu, nekur citur pasaulē organizēta senioru korukustība nepastāv.Pētījuma mērķis ir analizēt senioru koru kustības aktivitātes, un noteikt nosacījumus,kas sekmētu minēto koru izaugsmi mūsdienās, par šo koru dziedātāju audzinošo lomu unietekmi uz sabiedrības garīgo kultūru.MATERIĀLI UN METODESAktīvāk kā jebkad cilvēce mūsdienās meklē izeju no globālo krīţu situācijas, nopotenciālām katastrofām un planētas bojā ejas un, pirmkārt, no garīguma bojā ejas. Mūsdienāsplaisa starp paaudzēm daţreiz ir sevišķi dziļa – tieši atkarībā no pārmaiľām pašā modernajādzīvē. Te vērojama regulāra opozīcija starp divām daţādām paaudzēm dzīves attiecībā undaţādiem pasaules uzskatiem. Vecākā paaudze, sekojot ļoti senai tradīcijai, atzīst vismazteorētiski un principiāli, ka garīguma faktoram ir izšķiroša nozīme gan atsevišķa cilvēka, gantautu liktenī. Un līdz ar to tāda pati nozīme ir arī dvēseles izglītībai un izkoptībai zinātniskā,ētiskā, estētiskā un reliģiskā laukā, neizslēdzot arī materiālo vērtību atzīšanu (Vilks, 2008,123–124). Īpašas cerības šo meklējumu ceļā tiek liktas uz visas sabiedrības un katra indivīdaatsevišķi gara kultūru, ko lielā mērā nosaka arī cilvēku garīgā jeb emocionālā un intelektuālālabklājība. Nepietiek tikai iemīlēt vērtības, pieľemt tās savā dvēselē, bet jābūt arī gribai unspējai tās piepildīt, aizstāvēt un nenodot.Šobrīd Latvijā veidojas jauns skatījums uz kultūru kā radošuma avotu un personībasradošo spēju izkopšanas pamatlīdzekli, akcentējot tās nozīmīgo ieguldījumu citās valstsattīstības jomās, to skaitā izglītības procesos, zinātnē un mākslā. 2006. gadā pieľemtajādokumentā Valsts Kultūrpolitikas vadlīnijas 2006.–20015. deklarēts, ka kultūras lomaindivīda, sabiedrības un valsts izaugsmē izpauţas trejādi:● kā līdzāspastāvēšanas veids un kopienas identitātes pamats, kad kultūra ir ikvienacilvēka galvenais sociālais un garīgais orientieris, kas palīdz veidoties patības apziľai;● kā attīstības līdzeklis un resurss, kad kultūra ne tikai sociāli saliedē sabiedrību, betarī izglīto, bagātinot mūţizglītības procesu ar jaunām un neformālām personībaspilnveidošanās iespējām;● kā attīstības mērķis un vērtība pati par sevi, kad kultūra nodrošina cilvēces garīgāsattīstības un pieredzes nepārtrauktību, veicina radošās darbības daudzveidību un ikvienaindivīda radošā potenciāla attīstību un līdzdalību arī mākslinieciskās kultūras procesos (Valstskultūrpolitikas vadlīnijas 2006.–2015., 2006, 5). Šie kultūrdarbības veidi ir būtiski, veidojotizkoptu tautas sadzīvi. Brīva māksla ved attīstību tālāk, atbrīvo cilvēku no novecojušutradīciju un ieraţu valgiem, māca viľus ar jaunu skatienu lūkoties vidē, atrast tur jaunus tēlusun jaunas izpausmes. Kultūra ir izpausmes brīvība.Kopš 2003. gada Dziesmu svētki ir iekļauti UNESCO Cilvēces mutvārdu unnemateriālās kultūras meistardarbu sarakstā. Mums pašiem, tagadnes kultūras kontekstā,Dziesmu svētki ir pašapliecinājums un tautas dziesmugara izpausme, tās dziedāšanas kultūrasizaugsmes rādītājs.Tradīcijām bagātā koru kustība Latvijā apvieno visu paaudţu dziedātājus – bērnus,jauniešus, pieaugušos un seniorus. Senioru kori to pastāvēšanas gados tiek dēvēti gan par56


darba veterānu koriem, vecākās paaudzes koriem, bet mūsdienās un turpmāk tekstā – seniorukori.Senioru koru darbība ir daudzfunkcionāla un apvieno sevī:● sociālās labklājības veidošanas funkciju;● pedagoģisko funkciju;● garīgās jeb emocionālās un intelektuālās labklājības funkciju.Dziedātāju vidējais vecums ir 75 gadi, un šajā vecumposmā personīgo motivāciju unvērtību sistēmas izpratni lielā mērā nosaka un veido galvenokārt pozitīvas emocijas, kaspiepilda cilvēka dzīvi ar jēgu, atstāj pēdas viľa domāšanas un izziľas procesā.Vecumā cilvēks visbieţāk jūtas sociāli neaizsargāts, sabiedrības atstumts, psihiski ungarīgi vientulības nomākts. Vienlaikus šim vecumposmam ir raksturīga arī personības tieksmepēc vēl augstākām vērtībām – pēc metamotivācijas. Tā bieţi ir sevis ziedošanas formanoteiktiem ideāliem un mērķiem, kaut kam „ārpus sevis‖ (Karpova, 1998, 175). Metamotivēticilvēki ir ne tikai psiholoģiski veseli, apmierinājuši savas pamatvajadzības, pozitīviizmantojuši savas spējas, bet viľi ir arī aizrautīgi, patiesi un velta sevi visu jebkurai darbībai,kalpo savam aicinājumam un zina savu misiju (Maslow, 1997, 313–315).Lai noskaidrotu, ko viľiem dod dziedāšana un kas mudina līdzdarboties korī, tikavekts empīrisks pētījums. Analizējot senioru koru dziedātāju aptaujas anketas, pirmkārt,motivāciju darbībai korī nosaka gandarījums par iespēju pašizpausties, regulāra saskarsme unkomunikācija ar garīgi radniecīgiem cilvēkiem un emocionālu pārdzīvojumu guvumssaskarsmē ar mūziku, ar dziesmu.Otrkārt, izpratni par atsevišķa kora darbības un visas senioru koru kustības vēsturi untradīcijām, kas veido spēcīgu pašu personības nozīmīguma apzināšanos, sociālu un garīgulabklājību.Dziedot cilvēks spēj izjust netveramu prieku un gandarījumu. Dziedāšana jebkuravecuma cilvēku padara dzīvu un atbrīvotu gan garīgi, gan fiziski. Maksimāla visu savuiespēju realizācija (pašrealizācija) dod cilvēkam ne ar ko nesalīdzināmas izjūtas – esamībaspilnību un savu nozīmīgumu.Galvenā motivācija senioru koru darbībai un attīstībai, kas aizsākusies jau20. gadsimta sešdesmitajos gados, un ko apliecina senioru koru dalībnieku atbildes aptaujasanketās, ir iespēja dziedātājiem būt kopā un sevi radoši izpaust caur saskarsmi ar mūziku, ardziesmu, gūt jaunu pieredzi un apliecināt piederību minētajai koru kustībai Latvijā, jo īpaši –pilntiesīgi piedalīties Vispārējos latviešu Dziesmu svētkos.Dziesmu svētku vēsturē interesants ir kāds mazievērots fakts. Vispirms vecāspaaudzes dziedātāju morālais atbalstītājs un viľu pagodinātājs vērienīga sarīkojuma veidāizrādās III (1888 Rīgā) un IV (1895 Jelgavā) Vispārējo latviešu Dziesmu svētku virsdiriģentsVīgneru Ernests. Pēc 1923. gada vasarā Rīgā, Esplanādē izskanējušajiem Dziesmu svētku 50gadu piemiľas sarīkojumiem viľš trīs Dziesmu svētku atskaľu dienās, 28.–30. jūnijā, turpatEsplanādes estrādē sauc vienkopus it visus agrīno svētku dziedātājus. Atzīmēdams savasradošās darbības pusgadsimtu, mūziķis īpašā veterānu – I Dziesmu svētku kopkora dalībniekupulciľā (no 1003 viľus toreiz pārstāv vairs tikai apmēram 60) dzied pats un pats arī diriģē.Svinību dalībnieki godina senioru pārstāvju rindās redzamo skolotāju Jāni Dreibergu(Dreberģi), kuršs 1873. gada 8. jūnijā pirmo reizi diriģēja Baumaľu Kārļa „Dievs, svētīLatviju!‖ pirmatskaľojumu (Cabulis, 2006, 5).No vēsturiskajām atskaľu dienām Esplanādē jāpaiet četriem gadu desmitiem, lai arveco koristu sadziedāšanos Kuldīgā (1963), pēc tam Valkā (1964), Madonā (1967), bet kopš1971. gada regulāri ik vasaru daţādās Latvijas pilsētās plaši izvērstos Latvijas senioru (darbaveterānu) koru salidojumu tradīcija, kas ir sākums šodien jau ļoti nopietni ľemamai seniorukoru kustībai. Tās izveidē un organizācijā pirmie nopelni pieder diriģentam TālivaldimBērziľam un nu jau aizsaulē aizgājušajiem viľa domubiedriem – aktīvākajiem senioru koru57


vadoľiem, senioru koru repertuāra komponistiem Gunāram Jansonam un Ziedonim Lindem.Diemţēl septiľdesmito gadu beigās kultūras iestāţu nostāja pret senioru koriem ir noraidoša,jo sabiedrībā valda uzskats, ka katram ir jāprot savlaicīgi aiziet no skatuves. Neskatoties uznoraidošo attieksmi, senioru kori tomēr aktīvi turpina darbību, programmās gudri ietverot tālaika ideoloģiju.Senioru kori pēc savas vēlmes var piedalīties tikai rajona dziesmu svētkos. Galvenaismērķis – radīt prieku sev un citiem, radoši izpausties, gūt gandarījumu no saskarsmes arvienaudţiem un domubiedriem. Tiek izstrādāts koprepertuārs, piesaistīts tolaik rajonuizpildkomiteju finansiāls atbalsts un organizētas koru skates, kuru trīs galvenie uzdevumi ir:● rosināt stilistiski daudzveidīga repertuāra iestudēšanu;● iesaistīt korus ar atbilstošu repertuāru daţādos sabiedriskos pasākumos;● veicināt koru patstāvīgas koncertēšanas iemaľas un māksliniecisko izaugsmi.Kori tiek vērtēti pēc kritērijiem:● repertuāra idejiskā un mākslinieciskā krāsainība;● programmas mērķtiecīgs un secīgs izkārtojums;● kora muzicēšanas iemaľas un mākslinieciskais līmenis;● koru noformējums un disciplinētība.Skates rezultāti netiek vērtēti punktu sistēmā, bet iedalīti daţādās kategorijās:● radošākā un saturiski bagātākā programma;● tautu draudzībai veltītās programmas kvalitatīvākais mākslinieciskais izpildījums;● labākais skates programmas izkārtojums;● aktīva koncertdzīve un jaunu padomju dziesmu propaganda;● labākais revolucionāro dziesmu izpildījums;● labākais tautas dziesmas izpildījums;● labākais padomju dziesmas izpildījums;● labākais sieviešu kora dziesmu izpildījums;● labākais salidojuma dziesmas izpildījums.Kora skatei tika iesniegts pieteikums, kurā norādīts gadā sniegto koncertu skaits, repertuārs untā saturs, kā arī ārpus salidojuma jauniestudēto dziesmu skaits visā kora pastāvēšanas laikā.Ar katru salidojumu koru un dziedātāju skaits kļūst arvien kuplāks, tiem pievienojas arīsenioru deju kolektīvi. Salidojumos jūtams spēcīgs emocionāls pārdzīvojums, radošspacēlums, muzikālā iestudējuma rūpība un nošu teksta precizitāte – īpašības, kas ne vienmērraksturīgas mūsdienu Dziesmu svētku kopkora jaunajiem dziedātājiem (Cabulis, 2006, 11).1990. gada 1. martā Latvijas Mūzikas biedrībā tiek nodibināta Vecākās paaudzes(šodien – senioru) koru sekcija un pieľemts tās nolikums. 1990. gadā XX Dziesmu svētkulaikā šī jaunizveidotā padome pirmo reizi noorganizē Latvijas senioru koru koncertu Rīgā,Vērmanes dārzā. Daļēju sabiedrības izpratnes un atbalsta trūkumu senioru koriem nāciesizjust gandrīz visā to kustības pastāvēšanas vēsturē, jo tikai 2003. gadā, XXIII Dziesmusvētku ietvaros pirmo reizi speciālā koncertprogrammā Rīgā, Doma laukumā izskan Latvijasapvienotā senioru kopkora koncerts. Tas dziedātājiem kļūst par augsta garīga komforta,nozīmīgas motivācijas avotu turpmākai darbībai. Pašapziľā lepnie un pat savā ārienē vēlpārsteidzoši staltie vecmeistari, kopkora balsu vokālajā kvalitātē un dalībnieku kvantitātēnevar sacensties ar jaunākās paaudzes desmitu tūkstošu dziedātāju skanīgo kopkori, betsenioru dziedātāju sniegumam netrūkst patiesas sirsnības.Šobrīd Latvijas novadus pārstāv 36 senioru kori ar vairāk kā 1200 dziedātājiem.Galvenā senioru koru darbības problēma ir profesionālu māksliniecisko vadītāju trūkums, kurisekmīgi realizētu mijsakarības starp saskarsmi, vadību, diriģēšanas metodiku un spētu sintezētto veselumā. Šobrīd daudzu senioru koru diriģenti ir vecākās paaudzes pārstāvji un koravadībai izvēlējušies tieši liberālo vadības stilu, līdz ar to bieţi veido savu uzvedības modelikorī kā pagātnes darbības, nereti mazproduktīvu profesionālo darbību. Dziedātāju vērtības58


kļūst tādas pašas kā kora diriģentam, trūkst mērķa un ticības pēc augstiem radošiemrezultātiem. Šādi vadītāji nespēj mobilizēt dziedātājus uz mērķi, uz nospraustiem plāniem.Kā atzīmē krievu mūzikas pedagogs Čabannijs, galvenā liberālā vadības stila koravadītāja iezīme ir dziedātāju piesaistīšana caur interesantu un nozīmīgu repertuāru, pildotvienlaicīgi pedagoģisku funkciju. Ja diriģentam trūkst iniciatīvas, ir vāji izteikta griba vadotkori, viľš nespēj realizēt organizatorisko darbu. Daţkārt liberālā stila vadītāji spēj darbaprocesā būt aktīvi, noteikti un emocionāli, tomēr kora darbības mērķi ir neskaidri unizplūduši. Arī viľu vēršanās pie dziedātājiem ir bez skaidra satura, neizteiksmīga un tajādaudz liekvārdības. Saskarsmē ārpus kora darba šie cilvēki ir dabiski un vienkārši, bet darbā irapmierināti ar kaut visminimālāko dziedātāju spēju izaugsmi, ir ļoti delikāti un labvēlīgi.Grūtības sagādā spēja radīt vienotu kolektīvu, jo trūkst individuālas pieejas dziedātājiem.Par galveno savu un kora uzdevumu uzskata koncerta programmu gatavošanudaţādiem svētkiem. Liberālā stila kora vadītāja darbību raksturo:● mazizteikta griba, izplūdušas radošās pozīcijas;● trūkst organizatora spēju, lai formētu labvēlīgus pedagoģiski-psiholoģiskusnoteikumus dalībnieku estētiskai izaugsmei;● nespēj kritiski novērtēt savu darbu;● nepietiekama distance starp vadītāju un dziedātājiem liedz radošo dziedātājuizaugsmi (Чабанный, 1995, 7–16).Īpaši svarīga senioru kora diriģenta prasme ir izteikt aizrādījumus, uz kļūdām aizrādotsmalkjūtīgi, izteikt uzslavu par mazāko veiksmi, bet neapmierināties ar sasniegto, veidot tādureputāciju, kuru turpmāk vēlēsies saglabāt. Senioru koru diriģentam ir jābūt labampsihologam, sociālam darbiniekam, un apveltītam ar spējām ilgstoši mācīt vienu un to pašukonkrētas dziesmas frāzi.Līdz šim kori, kuru dziedātāji ir sasnieguši cienījamu vecumu, izvairījušies pārietsenioru kora statusā, jo daļā sabiedrības vēl joprojām valda uzskats, ka šie kori ir kaut kasnepilnvērtīgāks un mazāk nozīmīgāks kā skolu, jauniešu vai vidējās paaudzes kori. To ganzināmā mērā var izskaidrot ar sabiedrības noslāľošanos un lielas iedzīvotāju daļas zemodzīves līmeni, taču šādas attieksmes rezultātā veidojas plaisa kultūras vērtību orientācijā starppaaudzēm.Senioru koru darbības galvenais mērķis ir mazināt šo plaisu un iekļauties visāsLatvijas kora mūzikas dzīves norisēs.REZULTĀTIIr izstrādāts senioru koru nolikums, veidots repertuārs, diriģenti apmeklē visdaţādākāsmeistarklases un kursus, kori arvien vairāk un bieţāk piedalās republikas koru Dziesmudienās Gaujienā, Ērgļos un Vidriţos, kā arī I Starptautiskajā koru festivālā Mūzikas IedvesmasLauks Rīgā un Secē.Pirmo reizi Vispārējo latviešu Dziesmu svētku vēsturē senioru kori 2008. gada XXIVDziesmu svētkos ir piedalījušies Atklāšanas koncertā Meţaparka Lielajā estrādē. Minētāsaktivitātes viennozīmīgi veicina un attīsta senioru koru kvalitatīvu un kvantitatīvu izaugsmi,paver ceļu Latvijas senioru koru dziedātāju pilnvērtīgai darbībai, arī viľu intelektuālai unemocionālai labklājībai.SECINĀJUMIPēc pētījumā gūtiem rezultātiem senioru koru darbības sekmīgas izaugsmesnosacījumi ir:1) aktīva senioru koru savstarpējā un citu Latvijas koru dziedātāju saskarsme, kasveicina zināšanu, garīgo vērtību un tradīciju pārmantojamības iespēju;2) senioru koru dziedātāju apzināšanās, ka, aktivizējoties senioru koru darbībai, viľipalīdz mazināt plaisu starp paaudzēm un nodrošināt Dziesmu svētku tradīcijas pilnasaprites procesu;59


3) izpratne par to, ka dziedāšanas māksla ir viens no pašrealizēšanās veidiem, kaskalpo par augsta garīga komforta un nozīmīgas motivācijas avotu, un ir galvenaissenioru koru dziedātāju garīgi emocionāla izaugsmes procesa nosacījums.VĒRES1. Cabulis, B. (2006) Mūžs kopā ar dziesmu. Recenzents O. Grāvītis. TMC: Talsu tipogrāfija, 99 lpp.2. Karpova, Ā. (1998) Personība. Teorijas un to radītāji. Rīga: Zvaigzne ABC, 222 lpp.3. Ridls, N. (1999) Nacionālā identitāte un multikulturālisms. Kultūrpolitika Latvijā un Eiropas kultūrasprocesi. Rīga: Kultūras ministrija, 95 lpp.4. Valsts kultūrpolitikas vadlīnijas 2006.–2015. gadam. (2006) Ministru kabineta 2006. gada 18. aprīļarīkojums Nr. 264, 72 lpp.5. Valsts programma „Sabiedrības integrācija Latvijā‖. (2001) 72 lpp.6. Vilks, A. (2008) Filozofiskā socioloģija Latvijā. Rīga: Drukātava, 167 lpp.7. Maslow, A. H. (1997) Дальние пределы человеческой психики. Санкт-Петербург: Евразия, 430 c.8. Чабанный, В. Ф. (1995) Стили управления хором. Санкт-Петербург: ЛОИУУ, 54 с.Daiga GalejaRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaStudiju programma: Profesionālā maģistra studiju programma „Mūzikas pedagoģija‖2. kursa studenteAdrese: Imantas iela 10, Rīga, LV-1067, LatvijaTālrunis: (+371) 67403836E–pasts: galeja.d@inbox.lv60


SIMONA HUNKELERPaedagogische Hochschule Thurgau, SwitzerlandRiga Teacher Training and Educational Management Academy, LatviaENGLISH METHODOLOGY BY THE WAY OF ENGLISHLEXICOLOGY APPROACHSUMMARYIntroduction. In my research was investigated the lexical approach in an English learningclass and demonstrated the best way to teach and learn English vocabulary.Aim of the Study. To investigate the awareness of English Lexicology approach in a specificEnglish learning class and to make significant the importance to learn English Lexis in acontext.Materials and Methods. The research is based on the theory of Lexical approach by MichaelLewis. For the research were used 3 different methods: Observation, Questionnaire, and anInterview.Results. Results show the point of view from the English teacher about English lexicology andhow it was taught, as well as the pupil’s learning strategies to learn vocabulary. .Conclusion. Suggestions to improve the quality of English language teaching and somepossibilities to rise up the learner’s English level.Key words: Lexical approach, collocation, context, vocabulary, chunks, strategyINTRODUCTIONThe research is taken a close look at the question: What are the principles on whichlearning and teaching English are based on? The research is focused on the key of learningand teaching English, namely English lexicology. But what is English lexicology exactly,how should it be taught and what is the signification of English lexicology approach. Theresearch is looked into more deeply and is figured out the different suggestions for the bestway to teach English. There is introduced the Lexical approach by Michal Lewis and isanalyzed his approach in an English class. In the research is investigated the best way to teachand learn English vocabulary (Lexis).This article is for future teachers to evaluate their English teaching style, as well as forstudents like me, who would like to improve the English language competence.AIM OF THE STUDYTo investigate the awareness of English Lexicology approach in a specific Englishlearning class and to make significant the importance to learn English Lexis in a context.MATERIALS AND METHODSTheoriesThe linguistic study of vocabulary (lexis) is the most important approach by learning alanguage. So the teacher has to focus his lessons on lexical items. But what are lexical itemsexactly (Lexicology)?Language consists largely of prefabricated ‗chunks‘ of lexis. A lexical chunk is a groupof words that are commonly found together. Lexical chunks include collocations, multi- worditems, and idioms/expressions. (British Council, Internet) The key feature to the formation ofthese chunks is ‗collocation‘. A language is full of collocations and it reflects the waylanguage is stored in the mental lexicon. According to Lewis (2008), collocation is ‗what goestogether with what‘. Every word has a collocational field.Example 1:61


The phrase 'Rescue attempts are being hampered by bad weather' is a chunk of language, andalmost a fixed phrase. It is formed by the collocations 'Rescue' + 'attempt', 'rescue attempt' +'hampered', 'hampered' + 'by', 'hampered by' + 'bad weather'.Table 1 (British Council, Internet)Fixed collocations Idioms: - Let the cat out of the bag (= reveal a secret)- Rain cats and dogs (= it rains heavily)They cannot decode from the literal or ordinary meaning of the words they contain. Themeanings of these expressions have no obvious connections with cats, dogs or bags. Idiomsconsist of more than one word, are fixed collocations are semantically opaque.Table 2 (British Council, Internet)Fixed collocations Transparent: - Pleased to meet youThis meaning is easily understood from the words which make it up, and it is thereforenot an idiom.Table 3 (British Council, Internet)Multi-word Phrasal verbs/ prepositional verbs: - to call up s.b. (to telephone)- to look for (to search)- to keep down (prices)Multi-word are words which join together to form a new structural unit. On manyoccasions the particle is understandable in an extended sense. These extended senses canusually guessed by learners if presented in context.According to Hill (1999) Language collocation can provide a way of expressingcomplex ideas in a more natural sounding way as well as a fluency of the language. An addedbonus of collocation is that student leant to stress patterns of each item as a whole.English lexical approachThe lexical approach is pioneered by Michael Lewis (2008): The main principals andideas behind lexical approach are that language consists of multi-word ―chunks‖ andGrammar is subordinated to lexis. Consider language in ‗large chunks‘ also means thatGrammar and vocabulary merge into one another.In practice learning a language is not about knowing how, but about being able to. Acentral element of language teaching is raising student‘s awareness of multi- word chunks anddeveloping their ability to chunk language successfully. Without lexis there is much morescope for inaccuracies. In fact the principal difference between an intermediate learner and anadvance learner is not the complex grammar, but the available mental lexicon. According toMichael Lewis (2008) the teachers can focus their lessons on Grammar at a much later stageof the learner‘s careers. For instances, rather than doing another lesson on Present perfect,introduce the lexical chucks Do you ever..? and Have you ever…? In this way, Lewis claims,that the underlying Grammar rules are self- explanatory and meaning become evident.According to Wallace (1982) it is senseless to go on revising the sentence until thelearner can pick the correct preposition every time, it is boring and unmotivating. A betteridea would seem to be to focus attention on choice of appropriate preposition (or any otheraspect of collocation one is concerned with) in an extended context. Brewster (2002)recommend for the learners (in early stage, e.g. primary school) grammar learning to focus onfacts (foot-feet) and patterns (My favorite dessert is ice-cream), but appropriate language userequires a knowledge of both the form and the functions of language. Pupils should beinvolved in meaningful and interesting contexts by using form- focusing techniques.According to her teaching the use of certain grammatical structures (choices: which tense?62


Preposition?) should concern pupils only in secondary school.In every areas of vocabulary, most of the learning should be done in a realistic languagecontext. The teacher should present to the learners words, which have a high availability intheir particular situation, in which the learners find their selves. According to Brewster (2002)vocabulary should introduce and presented in a context which is familiar to the child.It is very important for the learner to know the usual collocations that the word occursin. So a word must appear in its natural environment as it were, among the words it normallycollocates with. So never teach a word isolated. For instance, some word like do can only begiven a meaning with certainly when they are used in a context. (But usually in Elementaryclasses, you should teach words, which have a clear concrete denotation. Objects, which canbe seen or touched.) By teaching idioms and Multi-word there is no point in grouping idiomsand multi-words together, simply because of some words (It rains cats and dogs, let the catout of the bag/ look for, look after, look over, look though) they have in common. It is simplyconfusing for the learner, because the literal meaning of the words has little or nothing to dowith the real meaning. The teacher should teach idioms and multi-words like usuallycollocations, namely to add them in a meaningful context. Learners are more likely toremember words, which are based on their own needs and interests. If Learners understandthe context, it‘s easier for them to know the meaning of the word (Wallace, 1982).MethodsIn the research were used 3 different methods. The research is based on severalObservations, 12 Questionnaires and at least on an interview with a English Teacher.First 4 different English classes at Riga‘s state gymnasium were observed on the basisof 4 observing questions. All classes were 12 th Form classes. Observing questions:1. What does the teacher teach? What does the teacher focus on his lesson?2. What seems to be, the aim of the lesson?3. Which vocabulary do the pupils learn in this lesson?New vocabulary: How does the teacher present new vocabulary?Practicing and repeating vocabulary: How do they practice vocabulary?Evaluating vocabulary: What kind of evaluation does the teacher make?4. How does the teacher deal with language mistakes? In which situation correct theteacher the pupil at most? (permanent correction, to attach value on fluency)In one of the 12 th form classes was made a survey. A questionnaire with 2 questions washanded out to 12 pupils. The pupils replied to the 2 questions (―What kind of activities do youenjoy the most‖ and ‖What is the easiest way for you to study new vocabulary? How do youremember the new words?‖) in writing. At least an interview with 6 questions about theteacher‘s experience, opinion and knowledge was made.Hypotheses1. I tend to think that the most activities in the English lessons will imply Grammar rules.2. I suspect the teacher is not aware of teaching Lexicology.3. I give rise to the suspicion that the easiest way for pupils to remember vocabulary is toput them in a special context.63


RESULTSObservation sheet for the 12 th form English classes1. What does the teacher teach? What does the teacher focus on his lesson?Most of the time the teacher focuses on speaking language. The pupils learn in the lesson,how they have to prepare for an application interview. The pupils get a sheet with a lot ofpossible questions (interview guideline), like ―What is your strongest quality?/yourweakest quality?‖ Every pupil has to think about an answer and present the answer in theclass. The teacher wants that the pupils get prepare for a possible job interview.In the next lesson (another 12. form class) the teacher hands out an application form andshe tells the pupils what they have to know to fill out this form correctly. She speaks aboutthe criteria, which have to be fulfilled definitely. For example writing in black blockletters, no gaps, no mistakes, post it on the right way, order m/d/y, and so on. In a secondlesson the teacher presented the second page of the application form. There she focuses onthe ―Enclosure number‖, where the pupils have to add confirming materials. During my 4observing lessons the teacher is speaking most of the time. The pupils just listened to hercarefully and in one lesson the pupils start questioning the teacher about her experience inAmerica.2. What seems to be, the aim of the lesson?The aim of the first session (fill out an application form) is definitely, that pupils are ableto fill out this application form correctly (first as homework and in the future)The aim of the second session (job interview) was to make the pupils aware of a possibleinterview course, that they know what to expect.3. Which vocabulary do the pupils learn in this lesson?New vocabulary: How does the teacher present new vocabulary?Practicing and repeating vocabulary: How do they practice vocabulary?Evaluating vocabulary: What kind of evaluation does the teacher make?The vocabulary, which they deal with, is written on the application form, or on ―Guideline forthe interview‖. Words, which the pupils don‘t understand, the teacher explains and says whatto do in fact.4. How does the teacher deal with language mistakes? In which situation correct theteacher the pupil at most? (permanent correction, to attach value on fluency )The teacher definitely lets the pupils speak out and at least, if she is not satisfied or didn‘tunderstand it right, she asks some more questions to the pupils. She never interrupts thepupils. The teacher always shows her understanding (hmm, yeah, right, or nod her head)during a pupil is speaking and sometimes she gives a little comment afterwards.Example1:P1: I have visited some chemistry classes.T: What do you mean with visited? Attended?P1: Yeah, I have attended some chemistry classes!P2: I have visited one class, which was very interesting for me…T: Visited?P2: Oooh, I have attended a class…T: The girls here (showing to us) are visiting!Example2:64


One girls tells, that many classes helped her....According to that the teacher suggest to say―Many classes have contributed‖Example3:In the class were 2 American speaking teachers. During the class they have a discussionabout something and the teacher use to match native language:T: They make it under the table!!P1: What does it mean?T: Ah sorry- If you worked without paying taxes.Interview with the English Teacher1. What are the most important facts by teaching English? (feeling, opinion)- That the pupils are able to use the right grammar form?- That the pupils know a lot of word patterns, idioms and expressions?- That the pupils can just express themselves, it doesn’t matter how?- To teach the pupils a lot of words?First and the most important point is that pupils can express themselves; it doesn‘tmatter how, because you can build on this competence. Pupils should learn words,phrases and expressions, which you can extend all the time. It is also important to startleaning the rules for grammar early.2. How do you teach grammar? Do you often teach grammar? (Experience)I personally don‘t teach grammar. In my lesson we just use grammar incommunication. But the pupils have got special grammar lessons, in which the teachermakes the grammar, clear (by leaning rules). The pupils learn first Grammar then theycome to me and are able to use the Grammar in Communication.3. What do you focus on by presenting, practicing and evaluating new words?First I focus on the correct pronunciation and the pupils learn the basic meaning of oneword. After that, the next level is to extend the meaning of one particular word,because one word means so many meanings. The pupils learn to express one meaningin different ways, as well.4. Have you ever heard something about English Lexicology? What does it mean? Whatdoes it focus on? (Definition, knowledge)I have never heard something about that. But I think it has something to do withdictionaries.5. How do you include English Lexicology in teaching process? (Examples)I come up with new word, by looking in the essays of the pupils for a word, which isnot used in the right meaning. Then we will discuss about the circumstances, whenusing this word, or we look for other words, which we could use in this particular spot.6. What results/ advantages does English Lexicology approach bring to your students?(Experience, knowledge, Examples)To know the different meanings of one word or to use several word for one spot. Atleast the pupils improve their vocabulary.Diagram 1. Questions for the pupils65


What kind of activities do you enjoy the most?learning vocabulary1projectsgamesroleplays and dialogs222presentation and speeches7good discussion5group works6Using mediums (listening to music, watchingfilms)72. What is the easiest way for you to study new vocabulary? How do you remember the newwords?Reading books, watching movies/ soaps, listening to music or singingCome across new words (find out the meaning), this unknown word appears more thanonce, so you learn it and can remember afterwards.Writing down new words and tray to remember Use the word in dialogs, articles, in speeches, and so onThe worst way is to remember words just with their definitionWrite the words down and during you look it up in a dictionary, you have alreadylearnt it for the first time.Connect the word with feelings and emotionsReading the new word loudly, that you can hear the word with your ears and the try torepeat or explain the word for yourselfWrite the unknown word on a sheet, on another sheet you write an explanation (inEnglish). You read the explanation and find out the right word on the other sheet, orread a word and try to explain it.InterpretationThe results of the interview with an English teacher (American) from Riga‘s stategymnasium show that this gymnasium really know about the importance to teach pupilsvocabulary, although the teacher wasn‘t able to give me a definition about EnglishLexicology. One of the main goals of the teachers work is to improve the communicationstyle of the pupils and to rise up the vocabulary. Nevertheless the teacher mentioned howimportant it is to know the structure of a language, before somebody is able to make a goodconversation. So before pupils go to this teacher‘s classes (communication lessons) theyattended English Grammar classes. It is provided for special grammar lesson, next tocommunication lessons. The teacher‘s experience in comparison to the lexical approach by M.Lewis (2008) shows the importance to teach Grammar in a much earlier stage in the learner‘s66


career. But when is this stage? Is this in gymnasium or later? This are questions for a furtherresearch, but the main point is that the interviewed teacher tend to think that knowing andbeing aware of the structure of the language is very important for taking part in aconversation.During my observation in the classes, it seems to me that the teacher teaches vocabularyin the rights style: The teacher used idioms (Observation: Example 3) and tries to extendthe vocabulary. She focused on using the words in the right meaning. ( ObservationExample 1/2). (That you know the meaning you need to put the words into a context. M.Wallace)The questionnaires for the pupils (What kind of activities do you like at most?/ 2. Whatis the easiest way for you to study new vocabulary? How do you remember the new words?)reveal different and individual learning styles. The pupils prefer all different ways to learn andremember to vocabulary. They presented some very interesting strategies, which help to get toknow new words and how to remember to them ( Questions for the pupils: 2. question).Many of this strategies use the context to clarify the appropriate meaning. They learncollocated words in a context on the basis of the theory of M. Wallace (1982). One pupil haseven mentioned that the worst way to remember to words is just with their definition. Thisstatement is construed as you shouldn‘t learn words isolated.I would like to comment some of the strategies proposed by the pupils, because maybe Iwill need them in further time. A new word should always be practiced in different ways andintegrated in different contexts. For example use the word in dialogs, articles, in speeches,and so on. According to this strategy you put the word in a context, you collocate it withothers and get you get the accurate meaning. Pupils should look up a word in a dictionarythemselves, because then they already have learnt it for the first time. I really like thislearning strategy for remembering and practicing words e.g. for an approaching test:Write the unknown word on a sheet, on another sheet you write an explanation (inEnglish). You read the explanation and find out the right word on the other sheet, or read aword and try to explain it.One of my hypotheses was correct; the other 2 of my Hypotheses weren‘t confirmed.The pupils had next to Grammar lessons additional classes to improve their communicationskills. In the interview the teacher admitted, that she has never heard something about EnglishLexicology. So my assumption, the teacher is not aware of teaching Lexicology, became true.I suspected correctly that the easiest way for pupils to remember vocabulary is to put them ina special context.CONCLUSIONSThe key of language teaching and learning are collocations. Learning collocationsimprove the English level and it makes the classes more interesting for the pupils. A goodEnglish level is based on an available mental lexicon. Lexis should be collocated with otherwords and put in a context. On the basis of a context, English learners are able to guess themeaning of words and get to know the accurate situation, in which the words should are used.Putting words in a context helps pupil to remember the words. With a lexical approach inschool the pupils learn new collocations, as well as the structure (Grammar) of the language.In everyday‘s life as an English learner or especially an English teacher I would suggestfollowing:Get students to record lexis as collocations in their notebooks.Certainly at the beginning Lexis should be one of the central organizing principles ofthe syllabus.To know the structure of a language is important, but if you learn at the beginning theright collocation in a clear context, you get to know the structure automatically.67


Language learners need to be collectors of lexis: word banks, picture dictionaries,creating posters with one topic.The context (semantic field, lexical set), in which the word belongs to, should be clear.Learner should be able to explain the use of the word (take off) or make an example(do you ever eat breakfast in the morning?) that the meaning is clear.How to deal with texts: focusing on collocations, student should notice and underlineuseful collocations, translate complete collocations rather than individual words.REFERENCES1. Brewster, J., Ellis, G. (2002) The Primary English Teachers Guide, New edition. England: PenguinEnglish guides, p. 93–94.2. Hill, J.(1999) Collocational Competence. English Teaching Professional, Issue 11, p. 3–6.3. Lewis, M. (2008) Lexical Lessons. English Teaching Professional, Issue 55, p. 52–53.4. Lexical approach. British Council, 10 Spring Gardens, London.http://www.teachingenglish.org.uk/think/knowledge-wiki/lexical-approach (19.10.2008.)5. Lexical chunk. British Council, 10 Spring Gardens, London.http://www.teachingenglish.org.uk/think/knowledge-wiki/lexical-chunk (19.10.2008.)6. Wallace, M. (1982) Teaching Vocabulary, Oxford: Heinemann educational books, p. 1-13, 116-124.Simona HunkelerPaedagogische Hochschule Thurgau, SwitzerlandERASMUS course studentRiga Teacher Training and Educational Management AcademyAddress: Imantas 7. Linija, Riga, LV- 1083, LatviaE-mail address: simona.hunkeler@phtg.ch68


NATĀLIJA IVANOVARīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaEKSISTENCIĀLĀS PIEEJAS LIKUMSAKARĪBASKLAVIERSPĒLES APGUVES PROCESĀKOPSAVILKUMSIevads. Raksta autore analizē eksistenciālisma kā pieejas nozīmi pedagoģijā, kā arī tālikumsakarības mūzikas apmācības procesā, klavierspēlē.Darba mērķis. Analizēt filozofisko, pedagoģisko, psiholoģisko, mūzikas zinātnisko literatūrupar eksistenciālisma kā virziena un pedagoģiskās pieejas būtību. Pētīt tā izpausmi unlikumsakarības klavierspēles apguves procesā.Materiāli un metodes. Teorētiskā metode – analīze, empīriskā metode – novērojums.Rezultāti. Raksturota eksistenciālisma kā filozofiska, pedagoģiskā un mākslinieciskā jēdzienabūtība. Atklāta eksistenciālās pieejas ciešā sasaiste ar psiholoģijas nozari. Tiek apzinātaspedagoģiskās problēmas, kas sastopamas klavierspēles apguves procesā, kurās nerealizējaseksistenciālā pieeja.Secinājumi. Eksistenciālā pieeja mācību procesā akcentē subjekta – subjekta attiecības,tāpēc liela nozīme ir psiholoģijas pārzināšanai pedagoģiskajā darbībā. Tā kā klavierspēlesmācību process ir individuāls, liela loma ir individuālpsiholoģijas nozarei, līdz ar to varamskatīt tās likumsakarības eksistenciālisma pieejā. Ja klavierspēles apmācības procesāskolotājs vēlas sekmēt skolēna radošumu un pozitīvu attieksmi pret mūziku, tad jāievēroeksistenciālās pieejas likumsakarības.Atslēgas vārdi: eksistenciālisms, klavierspēle, patstāvība, aktivitāte, radošums.IEVADSCilvēks ierodas pasaulē kā neatkārtojama individualitāte, bet vēlāk, gadiem ejot uzpriekšu, veidojas par personību. Personības attīstībā liela nozīme ir apkārtējai videi unlīdzcilvēkiem. Pedagoģiskajā aspektā svarīga ir personības audzināšana, kas ir radošs process,kurā pedagogs un skolēns viens otru papildina, kurā notiek abu sadarbības partneru attīstība.Cilvēkā ir iedzimta vēlme izzināt un izprast pasauli, nevis vienkārši eksistēt, tāds ir arīeksistenciālisma kā virziena uzskats. Vispusīgas personības attīstībā būtiska nozīme ireksistenciālisma pieejai mācībās. Šīs pieejas izmantošana mācību procesā sekmē skolēnapatstāvības, pašspējas, atbildības un sevis apzināšanās attīstību. Klavierspēles apguvesprocesā svarīgi pakārtot mācību satura apguvi katra konkrēta skolēna individualitātei, ļautizpausties paša skolēna domām, vienlaicīgi vadīt tās, neuzspieţot skolēnam skolotājauzskatus. Klavierspēles mācību procesam jābūt pēc iespējas radošākam, centrētam uz katrukonkrētu skolēnu, viľa spējām un dotumiem. Nevajadzētu aprobeţoties tikai arvispārpieľemtām normām klavierspēles mācību metodikā, jo skolotājs apmāca cilvēku, nevisstrādā ar „lietu‖ vai „mašīnu‖, kurai ir sava pamācības instrukcija.DARBA MĒRĶISApzināt eksistenciālisma kā virziena un pedagoģiskās pieejas būtību, skatīt tā likumsakarībasklavierspēles apguves procesā. Veicināt šīs pieejas pamatfunkciju realizēšanu klavierspēlesapguves procesā mūzikas skolās.MATERIĀLI UN METODESPsihologs A. Ādlers raksta, ka ar eksistenciālismu saprot tādu mācību, kas daraiespējamu cilvēka dzīvi un kura turklāt apgalvo, ka jebkura patiesība un jebkura rīcība kāpriekšnosacījumu prasa kaut kādu vidi un cilvēcisko subjektivitāti. Atbrīvot cilvēku, ļaut69


ealizēties viľa radošajām potencēm, nodrošināt ,,adekvātu‖ esamību (Ādlers, 2001, 26). Šouzdevumu tiecās risināt 20. gadsimta filozofijas antropoloģiskais virziens - eksistenciālisms.Par vienu no eksistenciālisma pamatlicējiem uzskata vācu filozofu Martinu Heidegeru(1889–1976). Viľa nozīmīgākais darbs ,,Esamība un laiks‖ publicēts 1927. gadā.Eksistenciālisms izveidojās arī par virzienu literatūrā, kura nozīmīgākie pārstāvji ir filozofiŢans Pols Sartrs, Simona de Bovuāra, Gabriels Marsels, Albērs Kamī (lai gan Kamī pats sevipar eksistenciālistu neuzskatīja).Pedagoģijā eksistenciālisma uzskatu ieviešana radījusi pārliecību, ka izglītībaijāpieradina skolēns pie patstāvības un spējas izvēlēties un lemt. Tiek uzsvērta skolēnadarbīguma loma. Galvenā problēma ir indivīda un sabiedrības attiecības, brīvība undeterminisms, atsvešināšanās un saskarsme (Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000).Eksistenciālisma centrā vienmēr ir cilvēks, gan subjektīvajā, gan sociālajā aspektā(Psiholoģijas vārdnīca, 1999).1. attēls. Eksistenciālisma izpausme cilvēka dzīvēEKSISTENCIĀLISMS„ES” (kā indivīds)„ES” (kā personība)„CITI” (apkārtējā vide)Pēc autores domām, svarīga ir gan cilvēka kā indivīda (cilvēku kā sugas līdzība), gancilvēka kā personības eksistence (skat. 1. attēlu). Psihologs D. V. Vinikots min piemēru: Mātepirmajos dzīves mēnešos apmierina bērna fizioloģiskās, eksistenciālās un emocionālāsvajadzības, un līdz ar to viľa palīdz bērnam pārdzīvot patīkamus mirkļus un krāt atmiľas parapmierinājumu. Tas veido pozitīvo izjūtu agrīno pieredzi, un tā kļūst par pirmo regulējošostruktūru – psihes visprimitīvāko formu. Kad ir pietiekami akumulēta gratifikāciju(apmierinājumu) masa, tad notiek lēciens – bērns piedzimst kā psihiska būtne, zīdainimveidojas sevis izjūta: ES un ne ES (māte, pārējā pasaule (12).Psihologs A. Ādlers (pārstāv individuālpsiholoģiju) cilvēku skata nevis tikai kāatsevišķu indivīdu, bet gan arī kā sabiedrības produktu. Viľš uzsver, ka esība cilvēkam irattīstība, bet attīstība ir sacelšanās pret un nostāšanās uz savām kājām, patstāvīgums un savaceļa iešana. Viľš iestājas arī par līdzcilvēcīgumu. Atzīst, ka katrs fiziski un psihiski veselsbērns savā dzīves plānā saskaľojas ar kopības „spēles noteikumiem‖ (pētījis arī neirotiskoscilvēkus) (Ādlers, 2001, 11, 21). Individuālpsiholoģijai bija liela ietekme uz skolu sistēmu, jotās pedagoģiskie postulāti ir pozitīvā nostiprināšana, sapratne un kopības ieaudzināšana.Cilvēki, kuri mācās, pierod pieľemt citu idejas, it sevišķi vecāku, skolotāju un vienaudţuidejas (Geidţs, Berliners, 1999, 273).Eksistenciālisms uzsver individuālās un subjektīvās pieredzes nozīmi.Eksistenciālisma skata punkts ir indivīda subjektivitāte, bet filozofiskā aspektā. Filozofijasnozarē eksistenciālismu dēvē arī par teoriju, kas piešķir cilvēkam cieľu, tā cilvēku nepārvēršlietā. Pedagoģijas nozarē tas nozīmē to, ka katram skolotājam savā pedagoģiskajā darbībājāstrādā ar skolēnu kā subjektu, nevis objektu (skat. 2. attēlu ). Mūzikas zinātniece70


T. Berkmane atzīst, ka tāda mācību nostādne, kur skolēns ieľem objekta vietu mācībuprocesā, neatbilst priekšstatiem par skolēna aktivitāti, bet aktivitāte ir viens nonoteicošākajiem faktoriem mūzikas apguvē (Беркман, 1964, 131).2. attēls. Skolotāja un skolēna attiecībasSUBJEKTS (skolotājs)CILVĒKS (skolotājs)SUBJEKTS (skolēns)CILVĒKS (skolēns)Amerikāľu psihologs K. Rodţerss uzsver, ka primārā uzmanība jāvirza uz to, kocilvēks pats uztver kā savu pasauli, bet ne uz vispārējo, kopējo (sabiedrības) realitāti.Pieredzes lauks ir ierobeţots gan psiholoģiski, gan bioloģiski (12).Eksistenciālisms ienesa sociālajā un uzvedības zinātnē relativitātes jēdzienu unpieteica pavisam citu, atšķirīgu skatienu uz tādiem jēdzieniem kā taisnība, vara, personībasizaugsme. Eksistenciālisma vispārīgs uzskats ir: katrā cilvēkā ir iedzimta vēlme izzināt unizprast pēc iespējas vairāk par pasauli un par sevi. Eksistenciālā pieeja pedagoģijā ir viena nopedagoģiskajām pieejām, kas orientēta uz cilvēka pašregulācijas attīstīšanu. Šīs pieejaspamatprincipi ir sekojoši:Katrs cilvēks ir unikāls un neatkārtojams.Tikai katrs cilvēks pats zina savas dzīves mērķi.Katrs cilvēks var brīvi izvēlēties savas dzīves ceļu.Katrs cilvēks ir pilnībā atbildīgs par savu izdarīto izvēli.Eksistenciālās pieejas mērķis pedagoģijā ir gudrs, domājošs cilvēks. Ar to saprotampersonības vispusīgu attīstību (12). Skolotāja uzdevums ir palīdzēt skolēnam pašam saprastsevi, saredzēt savas attīstības iespējas un palīdzēt analizēt pieľemtā lēmuma sekas. Protams,nereti pastāv vairākas izvēles, bet jāizvēlas tā, kur būs mazāks „ļaunums‖. Tātad – ir izvēlesiespējas. Šī pieeja palīdz attīstīt atbildības izjūtu. Atbildības izjūta veidojas tad, ja cilvēksapzinās, ka pats ir izvēlējies pieľemt kādu lēmumu, bet bērns to jau sāk izprast vecumposmāno 3–5 gadiem. Psiholoģe G. Svence apgalvo, ka svarīgi, lai skolēns izjustu, ka skolotājsvienmēr gatavs rūpēties, atbalstīt (Svence, 2000, 13).Skola ir tikai kā līdzeklis, kurš palīdz mācībās. Mācīšanās ir dzīves sastāvdaļa.Jāatceras, ka mācīšanās (vispārīgā nozīmē) turpinās visa mūţa garumā. Svarīgs ir tas, kocilvēks pats cenšas un grib apgūt. Autore piedāvā savu skatījumu, kā eksistenciālā pieejaizpauţas mācību procesā (skat. 3. attēlu).3. attēls. Eksistenciālās pieejas izpausme pedagoģiskajā procesāSkolotājs sniedz ZINĀŠANASSkolēns jautā sev:Vai „es‖ gribu pieľemt sniegtās zināšanas?Vai zināšanas man ir nepieciešamas?Ko „es‖ darīšu ar iegūtajām zināšanām?(Skolotājs dod padomu, izskaidrojumu, bet skolēna paša ziľā ir izvēlēties)71


REZULTĀTSGadiem ritot skolēni gūst piedzīvojumus, un paļāvība skolotājam turpmāk samazināscaur pieredzi, vērtējuma saprātu un pašspējas pieaugumu. Pedagoģijas kļūme ir tā, ka skolēniir spiesti vienpusīgi pakļauties un būt atkarīgi no skolotāja, nevis viľos tiek veidota pārliecība‖stāvēt pašiem uz savām kājām‖, ko sekmē eksistenciālās pieejas izmantošana mācībuprocesā. Arī mūzikas zinātnieks D. Zariľš apgalvo, ka svarīgi, lai pedagogs neuzspieţskolēnam savus „noteikumus‖, bet gan veido aktivitāti, izvirzot daţādus uzdevumus (Zariľš,2005, 35). Eksistenciālā pieeja pedagoģijā attīsta skolēnā patstāvību gan spriestspējā, ganpraktiskajā darbībā. Nenoliedzami, visiem bērniem nepieciešama pieaugušā cilvēka palīdzība,taču ne „palīdzība - vispārēja‖, bet gan adekvāta, rēķinoties ar katra bērna individualitāti unsituāciju, kurā viľš atrodas (Прилепская, 2003, 6–21). Mūzikas zinātnieks D. Zariľš raksta,ka psihologs B. Teplovs secina, ka darbība, kuru bērns veic patstāvīgi, balstoties uz iekšējonepieciešamību, bez jebkādas iepriekš nolemtas stimulācijas, veicina viľa radošumu (Zariľš,2005, 27).Tā kā Izglītības likums Latvijā (2. pants) paredz patstāvīgas un attīstītas personībasveidošanās nepieciešamību, tad ir svarīgs personības nojēgums par sevi, pašpieredze, kurāatklājas intelektuālā, jūtu, kā arī gribas attīstības pakāpe (skatīt 11. vēri). Mūsdienu skolupraksē pārsvarā vērojama sociālā spiediena ietekmē tik populārā biheivioristiskā pieeja, kuranerosina skolēnu atbildēt sev pašam – kāpēc es mācos, kā es mācos, kāpēc tas manā dzīvēir/nav nozīmīgi. Ja arī atbildes ir, tad tās ir atkailināti pragmatiskas un attālinātas nocilvēciskajām vērtībām. Savukārt eksistenciālisms, tieši pretēji, skar šos jautājumus un dodiespēju meklēt atbildes (skatīt 11. vēri).Mākslas jomā eksistenciālisma centrā ir indivīda un tā brīvības tēlojums.Eksistenciālisma filozofija uzskata, ka cilvēka eksistence nav nedz izskaidrojama, nedzizmaināma, tā var būt tikai apskaidrojama ar mākslas palīdzību. Šādi filozofiskie uzskatimāksliniekiem kļuva par radošās darbības pamudinātāju, un mākslā sasniegtais ļāva paceltiespāri ikdienas likstām, tādējādi apskaidrojot savu eksistenci (skatīt 12. vēri).Mūzikas zinātnieks D. Zariľš raksta, ka mūzikas psihologs M. Feigins apgalvo, ka mūzikasmācības no paša sākuma balstās uz dzīvu mūzikas skanējumu, nevis uz abstraktu nošu ābecesvai spēles paľēmienu mācīšanos. Tātad mācību procesa centrs un noteicošais elements irbērns ar viľa muzikālajiem centieniem. Virzīties pretī mākslai caur eksistenciālismu mācībuprocesā nav viegli, bet ne neiespējami. Mūzika ir māksla, viena no formām, ar kuru palīdzībucilvēks apzina reālo dzīvi un arī pats sevi (Zariľš, 2005, 14).Klavierspēles apguve ir individuāls mācību process. Individuālās mācības nozīmēdarbu ar vienu skolēnu (arī privātmācības), kā arī patstāvīgu mācīšanos. Tātad skolotājamjāatrod ceļi mācību individualizēšanai: jādod katram skolēnam uzdevumi, kuri atbilst viľakonkrētajām spējām, iepriekšējiem sasniegumiem un interesēm, jālieto tādi paľēmieni unmācīšanās stili, kuri atbilst skolēna spējām (Geidţs, Berliners, 1999, 422–424).Bērni ir aktīvi, cenšas iepazīt apkārtējo pasauli, darboties tajā. Līdz ar to iespējamsmācību procesā vēl vairāk veicināt bērnu aktivitāti un virzīt viľu darbību. Bērns ir aktīvs arīpret mūzikas pasauli (Zariľš, 2005, 12, 35). Nereti, tradicionālajā klavierspēles pedagoģijā,visu aktivitāti uzľemas pedagogs, kas ir pretrunā ar eksistenciālās pieejas uzskatiempedagoģijā. Ja klavierspēles apguves procesa mērķis ir sekmīgas mācības, tad nozīmīgsfaktors ir arī cilvēka interese. Vecāku vai skolotāju centieni rosināt bērna interesi par mūzikasmācībām var būt sekmīgi tikai tad, ja šī interese būs balstīta uz bērna vajadzību aktīvimuzicēt (Zariľš, 2005, 22). Klavierspēlei piemīt radoša procesa iezīmes, līdz ar to, arīskolotāja pieejai mācību procesam jābūt īpaši radošai. Piemēram, radīt skolēnam atbilstošu -pozitīvu attieksmi pret instrumentu, pret attiecīgu skaľdarbu, bet, tajā pašā laikā, neuzspiestsavas attieksmes pārľemšanu. Protams, daţreiz tās arī sakrīt. D. Zariľš, atsaucoties uzmūzikas zinātnieces N. Vetluginas atziľām, raksta: „Lai audzinātu bērnos mīlestību pret72


mūziku un vajadzību pēc saskares ar to, vajag dot tiem iespēju pašiem darboties aktīvi unradoši‖ (Zariľš, 2005, 86). Savukārt, mūziķis A. Goldenveizers norāda, ka pedagogamjāaudzina mūziķis un vienlaicīgi jādod viľam „skola‖, tajā pašā laikā pedagogs nedrīksttraucēt skolēna individualitātes dabisko attīstību (Николаев, 1961, 127).Veicot praktiskus novērojumus klavierspēles apguves procesā daţādās Latvijasmūzikas skolās, nācās secināt, ka mācību procesā skolēns bieţi vien tiek skatīts kā mācībuobjekts, nevis subjekts. Rodas jautājums par cilvēka kā neatkārtojamas un individuālas būtnesnozīmi, viľa eksistences lomu mācību procesā. Pedagoģijas psihologi N. L. Geidţs unD. Berliners apgalvo, ka ikviens audzēknis ir neatkārtojama individualitāte (Geidţs, Berliners,1999, 146) un skolotājam jārēķinās ar to.REZULTĀTIKlavierspēles apguves procesa raksturojums un piemēri daţādās Latvijas mūzikasskolās.Piemērs nr. 1. 4. klases skolēns. Gammu spēle un etīde. Skolotājs liek nospēlēt gammu,skolēns to izpilda, bet cenšas pēc iespējas ātrākā tempā to veikt, nesekojot kvalitātei. Līdz arto saklausāma nelīdzena spēle, 1. pirksta pārāk zema pozīcija, turklāt skolēns spēlē pārākskaļā dinamikā. Pēc skolēna sejas izteiksmes ir redzams, ka pats nav apmierināts ar veikumuun gaida mierinājumu no skolotāja, kā arī tādu problēmas risinājumu, kas būtu viľampieľemams. Taču pirmā skolotāja reakcija ir kļūdu konstatācija un pārmetums skolēnam, kaviľš nav pietiekoši ilgi mācījies šo gammu. Turpmāk tiek izskaidroti vēl daţi trūkumi, bet ļotiātrā tempā, virspusēji, un sarkastiskā tonī teikts: „Tu jau esi ļoti apdāvināts, bet tikai pārākmaz spēlē‖. Arī etīdē jūtams, ka skolēnam nepieciešams izskaidrot tehnisko paľēmienupiemērotību viľa paša rokai pēc būtības, taču skolotājs to dara instruktīvi, balstoties uzdemonstrējumu (nospēlē pats), un pieprasa, lai skolēns nospēlē tāpat. Skolotājs dod mājasuzdevumu - spēlēt ilgāk katru dienu. Dominējošais vārds ir: jāiemācās!Šajā situācijā var saskatīt, ka pedagogs neievēro subjekta – subjekta attiecībasklavierspēles apguves procesā un neizmanto eksistenciālisma pieeju, nerēķinās ar skolēnapaša domām un neveidojas sadarbība.Piemērs nr. 2. 1. klases skolēns. Sākumā skolotājs ļauj skolēnam nospēlēt skaľdarbu nosākuma līdz galam un viľš to veic, bet ar daţādām kļūdām. Skolēns spēlē ar diezgan„paviršu‖ skaľu, gandrīz visu piano dinamikā. Skolotājs izsaka savu vērtējumu parskanējumu. Pēc tam paľem skolēna labās rokas pirkstus un ar attiecīgo „spēku‖ spēlē.Skolēns izprot ar dzirdi kādai skaľai jābūt, bet neveidojas viľa paša spēles aktivitāte. Tādējādinevar izpausties viľa radošums. Tikai stundas beigās skolotājs paslavē skolēnu par to, kaskaľdarbs gandrīz ir iemācīts no galvas, un veido stimulu turpmākam darbam.Šajā situācijā arī grūti saskatīt subjekta – subjekta attiecības, bet eksistenciālismapieeja tomēr daļēji tiek realizēta, jo skolēns izprot to, ka, ja viľš tagad pats spēlēs ar tāduskaľu, kāda nepieciešama, viľš sagādās gandarījumu gan sev (patīk skaľdarbs), ganapkārtējiem, kas klausīsies viľa izpildījumu.Piemērs nr. 3. 2. klases skolēns. Skolotājs sagaida savu skolēnu ar smaidu, pajautā kāds irnoskaľojums, kādi darbi izdarīti (attiecībā uz skaľdarbiem). Ļauj nospēlēt skaľdarbus nosākuma līdz galam. Saka vārdus: „jā, bija labi, tikai ir daţas „slimas‖ vietas, tūlīt mēs tāspārbaudīsim un tad izrakstīsim zāles‖. Attiecīgi apskata tās vietas, kur ir grūtības, skolotājsizskaidro un parāda kā tās mācīties, tad „izraksta 10 pilienus‖, tas nozīmē, ka mājās katrudienu šo vietu jāpaspēlē desmit reizes. Skaľdarbos skolotājs pievēršas muzikālā tēlaatklāsmei, rosinot radošumu. Diezgan bieţi jautā, kā audzēknim pašam patīk viľa izpildījums.Pēc katra veiksmīga mēģinājuma uzreiz seko uzslava. Pamācības izsaka ar humora pieskaľu.Šajā situācijā klavierspēles apguves procesā aktualizējas eksistenciālās pieejaslikumsakarības. Pats mācību process notiek pozitīvā atmosfērā un skolotājs ir kā palīgs, kaspalīdz skolēnam pārvarēt daţādas tehniskas grūtības, kā arī rosina ieklausīties savā spēlē.73


Skolotājs vada skolēna darbību viľam nemanāmā veidā. Centrā ir bērns, kas vēlas realizētsevi un savu eksistenci ar mūzikas palīdzību un sagādāt citiem (dotā situācijā skolotājiem,mājās – vecākiem) gandarījumu par savām prasmēm.SECINĀJUMIEksistenciālisms uzsver individuālās un subjektīvās pieredzes nozīmi.Eksistenciālisma skata punkts ir indivīda subjektivitāte, bet filozofiskā aspektā. Filozofijasnozarē eksistenciālismu dēvē arī par teoriju, kas piešķir cilvēkam cieľu, tā cilvēku nepārvēršlietā. Liela ietekme uz skolu sistēmu, ir individuālpsiholoģijai, jo tās pedagoģiskie postulāti irpozitīvā nostiprināšana, sapratne un kopības ieaudzināšana. Klavierspēles apguves process irindividuāls mācību process, skolotājs atstāj lielu iespaidu uz skolēna psihi. Jāievēro skolēnaindividuālās īpatnības un jāseko, lai mācību process vairāk noritētu kā sadarbība, nevisprasību izpilde. Jāļauj skolēniem pēc iespējas vairāk pašiem apzināties skolotāja sniegtozināšanu nepieciešamību, kas ir arī eksistenciālās pieejas viena no izpausmēm pedagoģiskajāprocesā. Jāsecina, ka eksistenciālisma kā pieejas izmantošana klavierspēles apguves procesāsekmē pozitīvu attieksmi gan pret sevi, gan pret mūziku, gan pret skolotāja personību.VĒRES11. Ādlers, A. (2001) Individuālpsiholoģija skolā. Rīga: Zvaigzne ABC, 176 lpp.12. Geidţs, N. L, Berliners, D. C. (1999) Pedagoģiskā psiholoģija. Rīga: Zvaigzne ABC, 662 lpp.13. Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca (2000) Rīga: Zvaigzne ABC, 188 lpp.14. Psiholoģijas vārdnīca G. Breslava redakcijā. (1999) Rīga: RaKa, 157 lpp.15. Svence, G. (2000) Skolēnu pašizjūta pedagoģiskajā saskarsmē skolā. Rīga: LU, 99 lpp.16. Zariľš, D. (2005) Radoša pieeja klavierspēlē. Rīga: RaKa, 184 lpp.17. Беркман, Т. Л. (1964) Индивидуальное обучение музыке. Москва: Просвещение, 220 с.18. Прилепская, Н. (2003) Ваш ребѐнок: какой он? Москва: Астрель, 220 с.19. Николаев, А. (1961) Исполнительские и педагогические принципы А. Б. Гольденвейзера.Москва: Государственное музыкальное издательство, с. 115–166.20. Internets: www.google.lv;http://64.233.183.104/search?q=cache:dLxraMaD1xwJ:www.psihologijaspasaule.lv/raksti.php%3Fid%3D140%26show%3D102%26act%3Dread+eksistenci%C4%81l%C4%81s+pieejas&hl=lv&ct=clnk&cd=1&gl=lv (Skatīts 12. 11.2008.)21. http://64.233.183.104/search?q=cache:8VAMBl9cD2sJ:www.aizkrauklesppc.lv/raksts_inar_vientulparpar.html+eksistenci%C4%81l%C4%81s+pieejas&hl=lv&ct=clnk&cd=4&gl=lv(Skatīts 12.11.2008.)22. http://64.233.183.104/search?q=cache:Yb3fTDCSqlgJ:www.gestalt.lv/lat/rigas_gestalta_instututs/gramatas_un_raksti/%3Fdoc%3D1219+eksistenci%C4%81l%C4%81s+pieejas&hl=lv&ct=clnk&cd=20&gl=lv (Skatīts 19.11.2008.)Natālija IvanovaRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaStudiju programma: Mūzikas skolotājs4. kursa studenteAdrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083, LatvijaTālrunis: (+371) 7812345; Fakss (+371)7812355E–pasts: ivanova1985@inbox.lv74


GUNTA JĀKOBSONERīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaVECĀKU SOCIĀLPEDAGOĢISKĀS KOMPETENCES METAANALĪZEKOPSAVILKUMSIevads. Uzsākot strādāt pie promocijas darba „Nepilngadīgo vecāku sociālpedagoģiskāskompetences attīstības un attieksmes pret bērnu sakarības dinamika”, kā pirmo uzdevumuraksta autore izvirzīja – noskaidrot, cik un kādi pētījumi ir atrodami interneta resursos unprecizēt jēdzienu „vecāku sociālpedagoģiskā kompetence”.Darba mērķis. Veikt salīdzinošu jēdziena “vecāku sociālpedagoģiskā kompetence” analīzi,balstoties uz Latvijā un ārzemēs veiktajiem pētījumiem.Materiāli un metodes. Teorētiskā metode – interneta resursu analīze angļu, vācu, krievu unlatviešu valodā.Rezultāti. Tika atrasti tikai 3 raksti, kuros runāts par „vecāku kompetenci”, raksturota šījēdziena struktūra. Netika atrasts neviens raksts, kurā tiktu minēts jēdziens “vecākusociālpsiholoģiskā kompetence”. Toties ir ļoti daudz rakstu, kuros par vecāku kompetenci tiekrunāts saistībā ar vecāku apmācību..Secinājumi. Diemžēl, pētījumu par vecāku kompetenci ir ļoti maz. Tāpat, nav arī izstrādātasvienotas šī jēdziena definīcijas un kategorizācijas. Patreizējo situāciju drīzāk varētu raksturotar vārdiem – cik autoru, tik viedokļu.Atslēgas vārdi: kompetence, vecāku kompetenceIEVADSPētījumi liecina, ka vairumā gadījumu, kad bērni un pusaudţi ir cietuši no fiziskas,emocionālas vai seksuālas vardarbības, palīdzība ir nepieciešama ne tikai viľiem, bet arī viľuvecākiem. Bieţi vien šie pieaugušie ir vecāki, kuri mīl savus bērnus un ir pieķērušies tiem tā,kā to prot. Neraugoties uz to, viľi mēdz būt cietsirdīgi savā rīcībā un attieksmē pret pašabērnu. Tas liecina, ka pastāv vecāku un bērnu attiecību traucējumi, kas ir ļoti traumējoši bērnaattīstībai. Vardarbība no tuvinieku puses kaitē ne tikai bērna fiziskajai un garīgajai veselībai,bet visspēcīgāk iespaido to, kā šis bērns turpmāk veidos attiecības ar citiem cilvēkiem,vispirms – ar saviem bērniem. Tā rodas vardarbības cikls – „apburtais aplis‖ (attiecībutraucējumi – vardarbība – attiecību traucējumi), kas izpauţas daţādos līmeľos : aktuālajāsattiecībās starp vecāku un bērnu un attiecībās starp paaudzēm (Смирнова, Соколова, 1999).Tādējādi kļūst skaidrs, ka vardarbības prevencija sākas ar vecāku izglītošanu, pat vēlpirms bērna piedzimšanas. Lai vecāki varētu savā ģimenē realizēt veselīgākas un emocionālibagātākas attiecības, kādas nav bijušas ar pašu vecākiem, viľiem tas ir jāmācās, ir jākļūst„stabilākiem‖, sociālpedagoģiski kompetentākiem.Skatoties plašāk, vecāku aprūpes kvalitātei ir nozīme ne tikai vardarbības prevencijā:1. No vecākiem pilnībā ir atkarīga bērna primāro vajadzību apmierināšana.2. Pirmie bērna dzīves gadi ir noteicošie bērna psihiskajā attīstībā, piesaistes stilaveidošanā.3. Ģimene ir vissvarīgākais audzināšanas institūts, jo bērns tajā atrodas ļotibūtisku savas dzīves daļu, tai var būt gan pozitīva, gan negatīva ietekme – neviens cits tānemīl bērnu, kā gādīgi vecāki un citi tuvinieki, tai pat laikā neviens cits arī nevar tā kaitētbērna personības attīstībai (Бауэр, 1985).4. Tieši ģimenē bērns iegūst pirmo pieredzi, veic pirmos vērojumus un mācās, kāir jāuzvedas daţādās situācijās (Ādlers, 1992).75


Aplūkojot grāmatu plauktus grāmatnīcās un bibliotēkās, kā arī analizējot internetāpieejamo informāciju, var atrast ļoti daudz pētījumu par pedagogu kompetencēm. Diemţēlsituācija atšķiras, ja vēlamies atrast kaut ko par vecāku kompetencēm. Tai pat laikā irvispārzināma patiesība, ka cilvēka attīstībā viens no būtiskākajiem periodiem ir pirmie 5 gadi– tātad laiks, ko bērns pavada mājās kopā ar saviem vecākiem. Rodas izjūta, ka tiek sagaidīts,lai cilvēks automātiski kļūtu par vecāku, pie kam par labu vecāku, līdz ar bērna piedzimšanu.Tomēr realitātē tā nebūt nav. Līdz ar bērniľa nākšanu pasaulē problēmas tikai sākas,un vecākiem nereti nav kur atrast atbildes uz saviem jautājumiem. Tas īpaši attiecas uz tiemjaunajiem vecākiem, kuriem pašiem ir pietrūcis pozitīvas bērnības pieredzes ar saviemvecākiem. Uzsākot strādāt pie promocijas darba „Nepilngadīgo vecāku sociālpedagoģiskāskompetences attīstības un attieksmes pret bērnu sakarības dinamika‖, kā pirmais uzdevumstika izvirzīts – noskaidrot cik un kādi pētījumi ir atrodami interneta resursos un precizētjēdzienu „vecāku sociālpedagoģiskā kompetence‖.DARBA MĒRĶISVeikt salīdzinošu jēdziena ―vecāku sociālpedagoģiskā kompetence‖, analīzi, balstotiesuz Latvijā un ārzemēs veiktajiem pētījumiem.MATERIĀLI UN METODES„Būt par efektīviem vecākiem ir viena no vislielākajām balvām un arī viens novislielākajiem uzdevumiem.. Tas ir arī viens no lielākajiem izaicinājumiem: izaudzinātlaimīgu, veselīgu, apzinīgu, sadarboties spējīgu bērnu; veidot ciešas, ilglaicīgas attiecības arsavu bērnu, palīdzēt savam bērnam izaugt par atbildīgu pieaugušo; izaudzināt bērnu, kas tiekmīlēts un ir spējīgs sniegt mīlestību.‖ Varam tikai pievienoties šiem D. Čibles vārdiem (Čible,2006), jautājums tikai – kā? Kas tieši ir jādara vecākiem, lai to visu sasniegtu?Iesākumam likumi, par ko tiek atgādināts kampaľā „Par drošu bērnību‖ (skatīt 6. vēri):1) Mīlestība ir bērna vislielākā vajadzība. Jo vairāk bērnam apliecina mīlestību, jo vairākceļas bērna pašapziľa un pārliecība par sevi.2) Uzmanīgi klausieties tajā, ko bērns saka. Nepieciešams atrast laiku, lai ar cieľuuzklausītu bērna pārdzīvojumus, ja vēlamies, lai bērns nākotnē uzticas mums.3) Ir svarīgi noteikt ierobeţojumus pat tajās ģimenēs, kur valda vissirsnīgākās attiecības.Bērniem ir vajadzīgs parādīt robeţas – ko drīkst un ko nedrīkst. Tikai tā viľos veidojasvērtību sistēma. Ar robeţu noteikšanu vecāki bērnam apliecina arī rūpes par viľu.Interneta resursos vācu, angļu, krievu un latviešu valodās, ir atrodami daudzi raksti,kuros runāts par nepieciešamību uzlabot un pilnveidot vecāku kompetences, tiek aprakstītasun piedāvātas nodarbības šī mērķa sasniegšanai, tikai - nepaskaidrojot, kas ar šo jēdzienu tieksaprasts un kā tiks mērīti sasniegtie uzlabojumi. Netika atrasts neviens raksts, kurā būtuminēts jēdziens ―vecāku sociālpsiholoģiskā kompetence‖. Tikai 3 rakstos tika runāts par„vecāku kompetenci‖, mēģinot atklāt šī jēdziena struktūru. Arī izpētot gan pedagoģijas, ganpsiholoģijas terminu skaidrojošās vārdnīcas, nekur netika atrasts jēdziens „sociālpedagoģisks‖vai „sociālpedagoģiskās kompetences‖. Tātad turpmāk būtu jāveic darbs pie šo jēdzienubūtības atklāšanas un struktūras precizēšanas.Šai rakstā jēdziena skaidrojumu sāksim no paša pamata:Jēdziena „kompetence‖ skaidrojumsTulkojumā no latīľu valodas vārds competentia nozīmē to jautājumu loku, kuruscilvēks labi pārzin, ir labi informēts, kuros viľam ir pieredze.Angļu valodā terminam „kompetents ‖ tiek piešķirts vairāk īpašības, spējas raksturs, savukārt,franču valodā – tiesiskais aspekts: kompetents nozīmē drīzāk pilnvaras, tiesības.Krievu valodā vārds „kompetence‖ tiek lietots ar divējādu nozīmi:1. kompetence kā īpašību kopums (zināšanas, prasmes, iemaľas, darbības veidi);2. kompetence kā konkrētam cilvēkam piemītoša īpašība, ietverot sevī attieksmi pret toun darbības objektu.76


Vācijā ar „kompetenci‖ apzīmē cilvēka spēju patstāvīgi sasniegt noteiktus mērķus.Citiem vārdiem – cilvēks ir kompetents tad, kad spēj atrisināt savas problēmas pats, bez citupalīdzības. 1999. gadā Vācijā tika definēta „rīcības kompetence‖ – indivīda spējaprofesionālās, sabiedriskās un privātās situācijās rīkoties pārdomāti, atbilstoši likumam,individuāli un sociāli atbildīgi. Raugoties no šāda viedokļa, kompetenta rīcība nozīmē to, kacilvēks rēķinās ne tikai ar sevi, bet arī ar otru – ar paša ģimeni, sabiedrību utt.REZULTĀTIVecāku kompetenceAudzināšanas kontekstā tas nozīmē, ka vecākiem piemīt plašas zināšanas, kuras tiespēj atbilstoši pielietot. Viľiem ir nemitīgi jājautā – kas ir labi manam bērnam, kas viľam irjāzina un jāprot, lai pats kļūtu par kompetentu un atbildīgu sabiedrības locekli. Vienlaikus irjautājums – kas ir labi man ka mātei vai tēvam? Kā es varu tikt pāri audzināšanas grūtībām,kā tikt galā ar pārmērīgu stresu utt.A. Ādlera (Ādlers, 1992) skolas pārstāvji min sekojošus konkrētus uzvedības veidus,kuri atspoguļo personas sociālo interesi:palīdzība – gatavība izmantot savas iespējas, spējas vai zināšanas, lai palīdzētu citiem,devīgums – gatavība dalīties ar to, kas tev ir,piedalīšanās – pievienošanās grupas darbībai, gatavība darboties kopā ar to,cienīšana – gatavība atzīt citu tiesības, zināšanas, pieredzi,sadarbība – vēlme strādāt vai spēlēties kopā,kompromiss (plastiskums) – gatavība piekāpties, lai sasniegtu savstarpēji pieľemamuslēmumus problēmās un konfliktos,empātija – prasme saprast otra domas un jūtas un parādīt to,uzmundrināšana – spēja iedvesmot un stimulēt citus cilvēkus,pārveidošana – spēja uzlabot sociālos apstākļus kopējam noderīgumam.Šie principi gan netika izstrādāti kā ieteikumi vecāku – bērnu saskarsmes vadīšanai,tomēr daudzi no tiem būtu pielietojami kā vadmotīvi vecāku rīcībai.N. Heinriha (Heinrichs, 2007) (www.familienhandbuch.de) apraksta 3 svarīgākāsvecāku kompetences jomas:vecāku vērtību saglabāšana,veicināt un novilkt robeţas audzināšanā,patstāvības stimulēšana.Paplašinātā pozitīvās audzināšanas programmā viľa formulē piecus pamatprincipus,kuri apraksta svarīgākos audzināšanas kompetences aspektus:1. Rūpējieties par drošu un interesantu vidi – tas veido pamatu sekmīgai bērnaattīstībai.2. Radiet pozitīvu un rosinošu atmosfēru – esiet klāt pie bērna, kopā ar to, kad viľamir vajadzīga palīdzība. Šis aspekts paredz vairāk emocionālu, kā fizisku drošību.Vienlaikus iedrošiniet un atbalstiet bērnu apgūt ko jaunu.3. Esiet konsekventi – reaģējiet konsekventi un tūlīt uz bērna uzvedību, gan tad, kadviľš ir izdarījis kaut ko labu, gan tad, kad izdarītais ir kas slikts. Ja bērns uzvedāsnepareizi, paskaidrojiet, kā tas būtu jādara pareizi.4. Negaidiet pārāk daudz – ir svarīgi pazīt sava bērna stiprās un vājās puses.Kompetenti vecāki pieskaľo savas gaidas bērna individuālajam attīstības līmenimun rīkojas atbilstoši. Tāpat vecākiem ir jāizjūt, cik daudz viľi savam bērnam varuzticēt un uzticēties.5. Ievērojiet paši savas vajadzības – ļoti svarīgi, lai ne tikai bērna, bet arī vecākuvajadzības tiktu apmierinātas. Kad vecāki jūtas uzpildīti un „iekšēji sakārtoti‖,viľiem ir vieglāk būt kopā ar saviem bērniem, būt pacietīgākiem un būt priekš77


ērniem. Ja vecāki neatļauj sev paľemt pauzi, tas var novest pie ilgtermiľaproblēmām, kas skar visu ģimeni. Tamdēļ, bērnu interesēs, vecākiem laiku palaikam ir jāļauj sev atpūsties.A. Šorna (Schorn, 2007) (www.familienhandbuch.de) piedāvā plašāku vecākukompetences modeli:ar bērnu saistītās kompetences (piem., kā vecāki aprūpē bērnu, prot ar to apieties),ar kontekstu saistītās kompetences (kādu izziľas un darbošanās vidi vecāki piedāvābērnam),ar paša rīcību saistītās kompetences (kā vecāki izprot paši sevi, kā attiecas pret sevi, vaiviľi uzticas savām spējām tikt galā ar grūtībām).A. Šorna vecāku kompetences aplūko ciešā saistībā ar bērna vajadzībām konkrētāvecumposmā, īpašu uzmanību veltot pirmajiem bērna dzīves gadiem. Jo tieši zīdaiľa unmazbērna periodā bērns ir pilnībā atkarīgs no saviem aprūpētājiem. Būt par kompetentuvecāku šai attīstības periodā, pēc A. Šornas domām, vairāk nozīmē būt kompetentamattiecībās, saskarsmē. Vecākam ir jāspēj:pielāgoties un rūpēties atbilstoši bērna vajadzībām – nodrošināt bērnam atbilstošuēdienu un apģērbu, gādāt par bērna higiēnu un veselību;lai bērns attīstītos psihiski vesels, vecākiem ir jābūt „smalkjūtīgiem‖ (feinfühlig) – arspēju uztvert un respektēt bērna signālus un zīmes, tos atbilstoši interpretēt un adekvāti(piemēroti situācijai, bērna stāvoklim un attīstības līmenim) uz tiem reaģēt;iepriekšminētā kompetence nav iespējama bez spējas iejusties bērnā – spējas uztvertlietas un notikumus no bērna perspektīvas, kas savukārt prasa:spēju nošķirt savas paša jūtas un vajadzības no bērna jūtām un vajadzībām;būt par kompetentu vecāku nozīmē arī to, ka vecākam piemīt spēja kontrolēt savusagresīvos impulsus un pārvarēt negatīvās izjūtas un vilšanās, jo reālais bērns bieţi vien stipriatšķiras no tā iedomātā, ideālā bērniľa, par kuru vecāki sapľoja, viľu gaidot.H. Kellere (Keller, 2007) (www.familienhandbuch.de) vecāku uzvedībaskomponentus iedala trīs pamatblokos:primārā aprūpēšana,ķermeľa kontakts,ķermeľa stimulēšana.Tajos, pēc autores domām, ietilpst sekojošas vecāku uzvedības kompetences:objekta stimulācija,acu kontakts („face-to face‖),interakcijas mehānismi,uzmanība,jūtīgums un atsaucība uz bērna signāliem,emocionāls siltums,kontingence – ātra reakcija uz bērna signāliem.Citi autori, piem., H. Biemans (Biemans,1990) vai M. Ārts (Aarts, 2000) ne tikdaudz pievēršas teorētiskai analīzei, bet gan piedāvā praktiskas nodarbības video treniľuveidā vecāku kompetenču attīstīšanai. Šie video treniľi balstās uz katram cilvēkam piemītošodabisko komunikācijas spēju, kura daţādiem cilvēkiem ir izkopta daţādā līmenī, un to veidosekojoši 7 pamatelementi:palīdzēt bērnam noturēt uzmanības fokusu,apstiprināt bērna uzmanības fokusu,aktīvi gaidīt bērna reakciju uz pieaugušā akciju,nosaukt notiekošās darbības, pieredzi, izjūtas un gaidas,nosaukt vēlamo uzvedību,78


„triangulēt‖ bērnu attiecībā pret „pasauli‖,sniegt skaidrus sākuma un beigu signālus.Bez šiem septiľiem pamatelementiem ir vēl daudzi citi papildelementi, piem.,„apmainīšanās ar emocijām‖, „laba seja‖ utt.SECINĀJUMIDiemţēl, pētījumu par vecāku kompetenci ir ļoti maz, nav izstrādātas vienotas šījēdziena definīcijas un kategorizācijas. Patreizējo situāciju drīzāk varētu raksturot ar vārdiem– cik autoru, tik viedokļu. Nevienā avotā – ne interneta resursos, ne rakstveida izdevumos,netika atrasts jēdziena „sociālpedagoģisks‖ vai „sociālpedagoģiskās kompetences‖skaidrojums. Varbūt tieši tamdēļ plānotais promocijas darba pētījums iegūst jo lielāku nozīmi.VĒRES1. Aarts, M. (2000) Marte Meo Basic Manual. Netherland: Aarts production, 144 p.2. Ādlers, A. (1992) Psiholoģija un dzīve. Rīga: IDeA, 134.–162. lpp.3. Čible, D. (2006) Vecāku un bērnu attiecību veidošana. Psiholoģijas pasaule, 2006./06., 27.–30. lpp.4. Heinrichs, N. (2007) Eltern können Erziehungskompetenz lernen - mit Triple P.http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Fachbeitrag/a_Familienbildung/s_1920.html.(skatīts 09.09.2008.)5. Keller, H. (2007) Ein Vorschlag zur Spezifikation elterlicher Investitionen in ihre Kinderhttp://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Fachbeitrag/a_Familienforschung/s_324.html (skatīts09.09.2008.)6. Rīcības plāns, koncepcija Valsts ģimenes politika īstenošanai 2004.–2013. gadam. MKrīkojums Nr. 949, 30.11.2004., Rīga: Bērnu un ģimenes lietu ministrija.http://www.bm.gov.lv/lat/gimenes_valsts_politika (skatīts 12.10.2008.)7. Schorn, A. (2007) Besser vorsorgen als nachsorgen - Warum die Stärkung der Elternkompetenz sowichtig ist. http://www.lvgfsh.de/downloads/VortragArianeSchorn.pdf (skatīts 09.09.2008.)8. Biemans, H. (1990) The Method: VIT – Video Interaction Trainingspinlink.eu/upload/fck/file/The%20method_pdf.pdf (skatīts 09.09.2008.)9. Бауэр, T. (1985.) Психическое развитие младенца. Москва: Прогресс, c. 12.–164.10. Смирнова, Е. О., Соколова, (Быкова) М. В. (1999) Опыт исследования структуры и динамикиродительского отношения http://www.childpsy.ru/index.phpview=articles&item=2508&cat=3&full=yes (skatīts 09.09.2008.)Mg. paed., Mg. psych. Gunta JākobsoneRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaDoktora studiju programma „Pedagoģija‖, 1. kursa doktoranteAdrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083, LatvijaTālrunis: (+371) 29149909E-pasts: guntaij@inbox.lv79


INGUNA KALVIŠARīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaRADOŠA PERSONĪBA KULTŪRVIDES KONTEKSTĀKOPSAVILKUMSIevads. Raksta autore analizē radošas personības darbības nozīmību lauku kultūrvidesbagātināšanā.Darba mērķis. Izpētīt radošu personību darbības un kultūrvides mijsakarības.Materiāli un metodes. Zinātniski teorētiskās literatūras analīze, Allažu pagasta kultūrvidesmateriālu apzināšana, periodikas un ģimenes arhīva ziņu apkopojumi un intervijas.Rezultāti. Pamatojot atziņu par radošas personības kā kultūrvides attīstības un identitātessaglabāšanas veicinātājas īpašo nozīmi, pētījumā izvērtēts Allažu pagastā dzimušo -operdziedātāja, pedagoga Viktora Stotta un kordiriģenta, komponista Eduarda Stottaradošais darbs.Secinājumi. Izpētot izziņas materiālus par 20. gadsimta latviešu operdziedātāja, pedagogaViktora Stotta un kordiriģenta, komponista Eduarda Stotta dzīves gājumu varam secināt, kaviņi ir spilgtas radošas personības, kas devušas nozīmīgu ieguldījumu Allažu pagasta unLatvijas mūzikas kultūrā.Atslēgas vārdi: kultūrvide, radoša personība, radošā darbība.IEVADSKultūrvide ir svarīgs faktors cilvēka personības veidošanās procesā. Attīstītakultūrvide rada iespēju cilvēka personības attīstībai un izaugsmei. Kultūras vērtību izzināšanapalīdz saglabāt kultūrvides vēsturi. Kultūrvide, sabiedrības un atsevišķu indivīdu radīta, irveidojusies un attīstījusies gadsimtu gaitā, pārmantojot iepriekšējo paaudţu pieredzi, glabājotgarīgās un materiālās vērtības (Zvirbule, 2004, 16).Sabiedrību vienmēr ir interesējusi cilvēka personības attīstības un pilnveidošanāsproblēma. Jebkura personība ir neatkārtojama, un tā veidojas tādu faktoru mijiedarbībā kāapkārtējā vide, individuālā pieredze un kultūra. Kultūrvide ļauj apjēgt cilvēka esamībasnozīmīgumu. Tikai daudzveidīgā kultūrvidē radoša personība var sevi apliecināt, gūt atbalstuun pašizpausties (Reľģe, 1999).Cilvēks izpauţas kā personība tad, kad patstāvīgi pieľem un īsteno lēmumu atbilstoši saviemideāliem un vērtībām. Par personību nepiedzimst, bet kļūst mijiedarbībā ar citiem cilvēkiem. Bērnaattīstībā liela nozīme ir videi, kurā bērns aug, attieksmei, kādu viľš pret sevi izjūt. Svarīga loma irpieaugušajiem, bērna audzinātājam, kuram jāapzinās, ka viľš ir saskarsmē ar unikālu vērtību.Psiholoģijas un pedagoģijas zinātniskajā literatūrā zinātnieku skatījums par personībasjēdzienu ir ļoti daţāds. Cilvēka personības attīstību ietekmē daudzi faktori, bet galvenie ir iedzimtība,sociālā vide, audzināšana un pašaudzināšana. Liela nozīme šajā procesā ir iedzimtībai, bet parsvarīgāku tiek uzskatīta sociālās vides iedarbība, apkārtējie cilvēki un to savstarpējās attiecības.Būtiska ir arī paša cilvēka darbība un aktivitāte.DARBA MĒRĶISIzpētīt radošu personību darbības un kultūrvides mijsakarības.MATERIĀLI UN METODESMūsdienās liela uzmanība tiek veltīta kultūrvides apzināšanai. Radošai personībai irīpaša nozīme kultūras attīstības un identitātes saglabāšanā. Allaţu pagasta kultūrvides attīstībair cieši saistīta ar tās radošo personību devumu sabiedrībai.Allaţu pagasts atrodas 50 km no Rīgas, un to ieskauj Mālpils, Ropaţu, Inčukalnapagasts, kā arī Siguldas novads. Pagasta teritorijā atrodas kultūrvēstures mantojuma objekti:80


Allaţu evaľģēliski luteriskā baznīca;Tautas nams;skola;Černausku akmens;Zviedru baznīcas drupas;Vecezers un Linezers;Kaļķugravas avoti;Kaļķugravas dzirnavas, kuras būvējis tēlnieka T. Zaļkalna tēva brālis.18. un 19. gadsimtā Vidzemē attīstās manufaktūras. Ar vērienu tās dibinās Rīgasapkaimē – Allaţos, Ropaţos, Vangaţos un citur. Allaţu pagasts turpina attīstīties, un jau20. gadsimta sākumā tā teritorijā veidojas lielas zemnieku saimniecības. Pagasta pašvaldībasfinansiālais stāvoklis ir labs. Allaţos ir uzcelta telefonu centrāle, kas ir lielākā laukuautomātiskā centrāle. Labi attīstīta tautsaimniecība ir labs priekšnosacījums kultūrvidesattīstībai (Ernestsons, 1937, 81).Allaţu pagastā 19. gadsimta nogalē rit rosīga kultūras dzīve. Dzejnieks Graviľu Kārlisorganizē Kaļķu gravā vienu no pirmajām lauku teātra izrādēm Latvijā. Allaţos ir dzimisizcilais latviešu tēlnieks Teodors Zaļkalns, operdziedātājs Viktors Stotts un Allaţu koradiriģents un komponists Eduards Stotts. Brāļu Stottu dzimtās mājas ir Allaţu pagasta„Kūkiľi‖. Jau no bērnības apkārtējā vide, daba un saskarsmes iespējas attīsta zēnos garīgopasauli. Veidojas tādas personībai raksturīgās iezīmes kā neatlaidība, mērķtiecība unvajadzība pašrealizēties. Viktoram un Eduardam piemīt labas muzikālās dotības. Abu brāļuturpmākā dzīve cieši saistīta ar mūzikas mākslu, tikai katram ir savs izvēlētais radošāsdarbības ceļš.Viktors Stotts pēc Allaţu draudzes skolas beigšanas turpina mācības Rīgas pilsētas2. ģimnāzijā, ko beidz 1919. gadā. Viľa muzikālās gaitas sākas Rīgā, kad tūlīt pēc ģimnāzijasbeigšanas viľš uzsāk darbu Latvijas Nacionālās operas korī kā dziedātājs. Pirmo reizi ViktoraStotta vārdu kora dziedātāju sastāvā redzam 1918. gada 18. novembra Latvijas proklamēšanasvēsturiskā akta fotogrāfijā. Pasākumā piedalās aptuveni 30 operas kora dziedātāju, kas svinīgāakta sākumā un beigās kopā ar dalībniekiem nodzied Latvju himnu „Dievs, svētī Latviju‖(Rauzāns, 1999).V. Stotta balss kvalitātes un aktiermeistarības dotumi ļauj jau tolaik dziedāt arī nelielaslomas. Paralēli darbam operas korī viľš mācās Latvijas Konservatorijā, kur apgūstdziedāšanas mākslu pie pasniedzēja Eiţena Vitinga. Pēc Latvijas Konservatorijasabsolvēšanas 1925. gadā jaunais dziedātājs iegūst brīvmākslinieka grādu un dodas uz Itāliju.Neilgais laiks, ko Viktors Stotts pavada Itālijā mācoties pie itāļu dziedāšanas meistariem,pedagogiem profesoriem Grani, Korrado, Frančeskoni un San Marko, dod māksliniekamcerēto: atziľu, ka viss, ko viľš gūst, ir derīgs viľa balsij, kā arī bagātina viľa līdz šim gūtoprasmi un meistarību (Briede, 1987, 242).1927. gadā, atgriezies no studijām Itālijā, Stotts kļūst par vienu no izcilākajiemNacionālās operas dziedātājiem, kura lomu skaits sniedzas pāri pussimtam. „Izcilu melodiskudziedājumu V. Stotts parāda, atveidojot Alfreda Ţermona lomu Dţuzepes Verdi operā„Traviata‖, dramatisko Rigoleto, Renato „Masku ballē‖, visu baritonu tehnikas un skatuviskāsveiklības pārbaudi Rossini „Seviljas bārddzinī‖, skaisto Volfrāma lomu R. Vāgnera„Tanheizerā‖, P. Čaikovska Oľeginu, Jeļecki „Pīķa dāmā‖, Valentīnu Š. Guno „Faustā‖ u. c.‖(Lesiľš, 1974, 7).Dziedātājs un rakstnieks Mariss Vētra savukārt uzsver, ka īpaši atzīmējamas V. Stottalomas latviešu komponistu pirmuzvedumos – daktera loma Jāľa Mediľa „Luteklītē‖ un tiešiviľam rakstītā Akmentiľa loma Jāľa Kalniľa operā „Ugunī‖ (Vētra, 1954, 180).Rīgā 30. gados notiek daudzi muzikāli pasākumi, kuru recenzijas un kritikas tiekatspoguļotas Latvijas laikrakstos. 1929. gadā „Jaunākajās Ziľās‖ par V. Stotta koncertu,81


veltītu Brāmsam un Šūmanim mūzikas kritiķis Jānis Zālītis sniedz vispārēju ieskatu dziedoľamuzikālajā personībā. „Vokālo studiju laiks Itālijā, tāpat praktiskais darbs operā izvirzījuši šodziedoni mūsu jaunāko skatuves mākslinieku priekšgalā. …Tomēr ne vien operā, bet arī uzkoncerta estrādes Stotts ar Šūmaľa, Brāmsa vakaru iekaroja daudz simpātijas. …Nelielās, betatbildīgās programmas izstrādājums liecina par rūpīgu, apzinīgu darbu, arī gaumi uninteliģenci. …Darbs ir darīts ar tīru mākslas apziľu; katra ārējība noslāpēta, ir meklēts stils,kas īpatnējs, nepieciešams Šūmaľa un Brāmsa vokālai lirikai‖ (Zālītis, 1960, 388).Izcila vokālā skola, ko guvis V. Stotts, 1930. gadā kļūst par pamatu pedagoģiskāsdarbības uzsākšanai Rīgas Tautas konservatorijā, tagadējā Jāzepa Mediľa mūzikasvidusskolā. 1934. gadā V. Stotts ir vokālais pedagogs Latvijas Konservatorijā, kur tajā pašāgadā viľš iegūst profesora amatu. Starp viľa skolniekiem var minēt jauno operas baritonuEdvīnu Krūmiľu, dziedātāju Veltu Liepiľu – Zaķi, Kseniju Bidiľu, Valdu Lesiľu un daudzuscitus.Operas dziedātāja panākumi pavada V. Stottu arī viľa viesizrādēs ārzemju operasnamos – Milānā, Vīnē, Berlīnē, Drēzdenē, Prāgā, Varšavā, Stokholmā un citur. Viľš irapbalvots ar Zviedrijas Gustava Vāzas ordeľa bruľinieka krusta un Latvijas Triju zvaigţľuordeni.Viktoram Stottam ļoti tuva un mīļa dzimtā Allaţu puse, kur viľš ar ģimeni pavadasavu atvaļinājumu laiku. Allaţos, blakus „Kūkiľu‖ mājām, kurās dzīvo jaunākā brāļa Eduardaģimene, trīsdesmitajos gados Viktors uzbūvē māju, ko nosauc par „Dziedoľiem‖. PārmaiľasValstī un pasaulē strauji izmaina daudzu cilvēku sapľus par nākotni, arī Stottu ģimenei1944. gadā nākas emigrēt uz Vāciju, kur mākslinieks koncertē un strādā par mākslinieciskuprogrammu organizatoru. Pēdējais koncerts Štutgartē 1946. gadā sagatavo viľam iespējuizceļošanai uz ASV (Kalviša, 2007. gada 17. februārī).Ľujorkā Stotts turpina koncertdziedātāja gaitas un nodibina savu dziedāšanas studiju.Neilgi pēc ieceļošanas ASV viľš sniedz koncertu Town Hall zālē. Par uzstāšanos „New YorkTimes‖ raksta: „Viktors Stotts parādīja neparasti jauku balsi, neparasti vieglu iespaidīgupriekšnesumu un vokālo tehniku… toľa skaistums atklājās krāsaini, ļoti efektīgos dinamiskospretstatos un noskaľās‖. 1956. gadā jau minētajā zālē notika dziedātāja 35 gadu skatuvesdarba un 25 gadu pedagoģiskā darba jubilejas koncerts, kurā piedalījās pats mākslinieks unviľa izcilākie audzēkľi (Lesiľš, 1974, 7).Gadu gaitā V. Stotta koncertdarbība kļūst mazāk aktīva, viľš vairs neceļo ārpusĽujorkas, bet vēl 70 gadu vecumā savas mākslas cienītājus pārsteidz ar divu skaľu plašuizdošanu (V. Stotts. „Latviešu dziesmu un operu āriju izlase‖), kurās ieskaľotas latviešukomponistu dziesmas un operu ārijas.REZULTĀTICilvēka personība, pēc psihologu apgalvojumiem, veidojas mūţa garumā, tāpēc varsecināt, ka ne tikai mācību process un saskarsme ar spilgtām, radošām personībām, bet arīpaša raksturs, ģimene un apkārtējā kultūrvide ir veicinājusi Viktora Stotta personībasizaugsmi un devusi atziľas un padomus viľa pedagoģiskajam un izpildītājmāksliniekadarbam. Kā būtiskas V. Stotta rakstura iezīmes ir jāatzīmē mērķtiecība, aktivitāte unemocionalitāte.Viktora Stotta jaunākā brāļa Eduarda Stotta dzīves pirmie četrdesmit gadi piederdzimtajai pusei – Allaţiem. Te, saskarsmē ar apkārtējo vidi un kultūru veidojās viľa dzīve unradošā darbība. Mīlestība uz mūziku ir stimuls iestāties tradīciju bagātajā Allaţu jauktajā korī,kura darbību pēc Pirmā pasaules kara ir atjaunojis skolotājs Pēteris Ārents, kurš no 1928. gadauzľemas kora vadītāja pienākumus. Allaţu koris piedalās Dievkalpojumos, pagasta un cituLatvijas novadu sarīkojumos.Mūzikas teorētiskās iemaľas E. Stotts iegūst pašmācības ceļā un apmeklējotdiriģēšanas kursus Rīgā, bet vēlāk arī brālis Viktors kļūst par padomdevēju harmonijā.82


Daudzus gadus kā ģimenes relikvija tiek glabāta Eduarda Stotta kora dienasgrāmata,kurā viľš precīzi atzīmē sava kolektīva radošo darbību, dziedātāju vārdus un uzvārdus.1930. gada 14. septembrī Allaţu Tautas namā notiek Allaţu kora 60 gadu jubilejaskoncerts. Ir saglabājusies kora izpildīto dziesmu programma. Secinu, ka koris izpilda diezgansareţģītus darbus, un tas liecina par Allaţu kora augsto līmeni.1931. gada 20., 21. un 22. jūnijā Ed. Stotta vadītais Allaţu koris piedalās VII LatvijasVispārējos dziesmu svētkos. Allaţus pārstāv 30 dziedātāji. Laikā līdz 1933. gadam korisuzstājas pagasta un novada Dziesmu svētkos.1933. gada 8. janvārī, piedaloties konservatorijas profesoram Nikolajam Vanadziľamun operdziedātājam, pedagogam Viktoram Stottam, notiek Allaţu baznīcas ērģeļu iesvētīšana.Koncertā izskan Jāzepa Vītola „Dieva lūgums‖, Jurjānu Andreja „Uz augšu‖, Ādolfa Ābeles„Lūgšana‖ u. c. dziesmas.1933. gadā no 17. līdz 19. jūlijam Rīgā notiek Pirmo Latvijas dziesmu svētku 60 gaduatceres koncerts, kurā kā virsdiriģenti piedalās – Teodors Reiters, Teodors Kalniľš un EmilisMelngailis. Koncertā piedalās Allaţu pagasta koris. Programmā ietvertas četrdesmit latviešukomponistu dziesmas. Kā pirmā izskan Baumaľu Kārļa „Dievs, svētī Latviju‖, tad A. Jurjāna„Ak, Jeruzaleme mosties‖, J. Vītola „Dieva lūgums‖, E. Melngaiļa „Pirmo Dziesmusvētkupiemiľai‖, J. Cimzes „Kas tie tādi?‖, „Rīga dimd‖, Alfrēda Kalniľa „Latvju himna‖ u. c.Koris 1934. gada vasarā piedalās vairākos novada dziesmu svētkos Nītaurē, Siguldā unMālpilī. Pavisam 1934. gadā Ed. Stotta kora dienasgrāmatā uzskaitītas 12 uzstāšanās.Neaizmirstams kora dalībniekiem paliek 1936. gada 21. septembris, kad koris ar dziesmāmsveic Valsts prezidentu Kārli Ulmani. Prezidents ministru pavadībā ierodas Allaţos, kurapmeklē lielākās zemnieku saimniecības un Allaţu pamatskolu.1937. gada 4. jūlijā Allaţu pagastā tiek rīkota dziesmu diena, kurā kā virsdiriģentspiedalās Teodors Kalniľš. Kopkorī dzied Inčukalna, Nītaures, Siguldas, Mālpils, Turaidas unMores koris. Līdzīgi dziedāšanas svētki vasarā notiek Cēsīs.Eduarda Stotta vadībā koris piedalās IX Vispārējos Dziesmu svētkos. Svētki notiek no1938. gada 16. līdz 19. jūnijam Rīgā, Pārdaugavas Uzvaras laukuma jaunuzceltajā estrādē.Koru virsdiriģenti ir Teodors Kalniľš, Emilis Melngailis un Teodors Reiters. Starp kopkora14456 dziedātājiem ir arī 20 allaţnieki.1940. gadā Allaţu kori pārdēvē par Allaţu Aizsargu kori. Turpmākos koradienasgrāmatas ierakstus lasot, var nojaust, cik saspringta situācija valda sabiedrībā. EduardsStotts par tā laika notikumiem raksta: „Allaţu korim jādzied bija vēl 1940. gada 7. novembrīKomunistu revolūcijas svētkos. Toreiz diriģēja Jānis Jansons. Man bija saslimuši bērni armasalām, tāpēc es sabiedrībā rādīties nevarēju. Tad pat arī sāku spēlēt baznīcā ērģeles, joskolotājs Jansons vairs nedrīkstēja. 1940. gada 31. decembrī, sagaidot Jauno 1941. gadu, vēlbija jādzied Tautas namā. „Nelaimīgā‖ kārtā, tā komunistu Himna ar nolūku sajuka, bija jāsākno gala. Vēl tika dziedātas „Suļiko‖ un citas dziesmas manā vadībā‖ (Stotts, 1944).Koris darbību nepārtrauc arī Otrā Pasaules kara gados. Vēl 1942. gada 14. jūnijā, Sērudienas piemiľai koris izpilda vairākas dziesmas. Koncertā piedalās arī solisti – brālis Viktorsun viľa kundze Magda Stotti. Meţraga solo izpilda Jānis Zicmanis.1943. gada vasarā Rīgā, pie Kara skolas sporta laukumā, notiek Dziesmu dienas, uzkurām ierodas daudzi kori, tostarp arī Allaţu koris. Dziesmu dienu ideja ir saistīta ar Pirmodziedāšanas svētku septiľdesmitgades atceri. Dziedātāju skaits kolektīvā samazinās, jo daudzitiek aizsaukti karā. 1944. gadā korim ir vēl daţas uzstāšanās. Kara darbībai tuvojoties Allaţupagastam, 1944. gada 25. septembrī Eduards Stotts ar ģimeni atstāj savus dzimtos „Kūkiľus‖lai dotos bēgļu gaitās uz Vāciju.Vācijā Eduarda Stotta ģimene turpina darbību muzikālajos kolektīvos. 1945. gadāEduards un Lūcija Stotti dzied E. Maršana latviešu bēgļu korī, bet 1946. gadā, E. Stotts uzsāk83


vadīt skolēnu kori Oldenburgā. Kad cerības atgriezties dzimtenē ir zudušas, Stottu ģimeneemigrē uz ASV, kur jau trīs gadus dzīvo vecākais brālis Viktors Stotts ar ģimeni.Pēc ieceļošanas ASV 1949. gadā E. Stotts uzsāk darbību privātbiznesā, paralēlidarbam komponē kora dziesmas un ir Bruno Skultes dibinātā kora dalībnieks. Ľujorkāturpinās jau Oldenburgā iesāktā sadarbība ar komponistu un diriģentu Bruno Skulti.1969. gadā Eduards Stotts savā dzīvesvietā Jamaikā (ASV) dibina un vada vīruansambli, bet 1971. gadā jau 68 gadu vecumā ir Ľujorkas Daugavas Vanagu vīru koradiriģents. Kora dalībnieki ir daudzi vecie leģionāri (Kalviša, 2007. gada 15. maijā).Ľujorkas Latviešu Organizācijas rīkotajā Latviešu valsts svētku 60 gadu atcereskoncertā Ľujorkā 1978. gada 18. novembrī tiek atskaľota Eduarda Stotta kora dziesma arRaiľa vārdiem „Kurzemniece‖. Svētku runu pasākumā teic Dr. Vaira Vīķe- Freiberga.Eduarda Stotta komponēto kora dziesmu skaits ar katru gadu palielinās. Visvairākdziesmu rakstītas jauktajiem koriem, tad vīru un sievu koriem, kā arī daţas dziesmas bērniem.1979. gadā E. Stotta 70 darbi tika apkopoti dziesmu krājumā. Visas dziesmu melodijas iroriģinālmelodijas. Dziesmā „Kurzemniece‖ ir ievīts latviešu tautasdziesmas „Pūt vējiľi‖motīvs.SECINĀJUMIEduarda Stotta personība pilnveidojas visā mūţa garumā. Cilvēka panākumus, cieľuun simpātijas sabiedrībā lielā mērā nosaka personas īpašības – spējas, zināšanas,temperaments, prasmes utt. Ir vajadzīga liela uzdrīkstēšanās, mērķtiecība un prasme aizraut,kā arī stingrība, lai uzľemtos kolektīva vadītāja pienākumus, un tādas īpašības ir EduardamStottam.Ja personība ir apveltīta ar radošām spējām, tad tā nekad nestāv uz vietas, bet sevipilnveidodama dod spēku arī apkārtējiem. Cilvēka personības attīstību ietekmē daudzi faktori,bet galvenie ir iedzimtība, sociālā vide, audzināšana un pašaudzināšana. Liela nozīme šajāprocesā ir iedzimtībai, bet par svarīgāku tiek uzskatīta sociālās vides iedarbība, apkārtējiecilvēki un to savstarpējās attiecības. Būtiska ir arī paša cilvēka darbība un aktivitāte.VĒRES1. Briede, V. (1987) Latviešu operteātris. Rīga: Zinātne, 247 lpp.2. Ernestsons, F. (22. janvāris, 1937) Allaţu pagasts. Brīvā zeme, Nr. 17. Rīga, 104 lpp.3. Kalvišas, I. (2007. gada 15. maijs) Intervija ar Eduarda Stotta mazdēlu Edvīnu Stotu. Allaţu pagasta„Kūkiľos‖.4. Kalviša, I. 2007.gada 17.februāris) Intervijas ar Viktora Stotta meitu Beatrisi Rasums. ASV.5. Lesiľš, K. (21. decembris, 1974) Mūzikas pieskaľots mūţs. Laiks, Nr. 102. Ľujorka, 9. lpp.6. Rauzāns, G. (20. maijs, 1999) Vēlreiz par jaunām sejām senā fotogrāfijā. Latvijas Vēstnesis, Nr.163/166(1623/1626).7. Reľģe, V. (1999) Psiholoģija. Personības psiholoģiskās teorijas. Rīga: Zvaigzne ABC, 121 lpp.8. Stotts, E. (1944) Kora dienasgrāmata. E. Stotta rokraksts. Ģimenes arhīvs.9. Vētra, M. (1954) Mans Baltais nams: personīgas atmiņas. Rīga: Grāmatu draugs, 291 lpp.10. Zālītis, J. (1960) Raksti. sastād. Milda Zālīte. Rīga: Latvijas Valsts izdevniecība, 388.–389. lpp.11. Zvirbule, A. (2004) Kultūrvides izglītība. Rīga: RaKa, 122 lpp.Inguna KalvišaRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaProfesionālā bakalaura studiju programma Mūzikas skolotājs5. kursa studenteTālrunis: 28787719E-pasts: ingunakalvisa@inbox.lv84


Anda KauliľaRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaLASĪTĀ TEKSTA IZPRATNES UN ATTIEKSMES PRET LASĪŠANUSAISTĪBAKOPSAVILKUMSIevads. Raksta autore analizē lasītā teksta izpratnes veidošanos un attieksmes pret lasīšanuatšķirības sākumskolā (2. klasē), pamatskolā (8. klasē) un vidusskolā (11. klasē).Darba mērķis. Aanalizēt lasītā teksta izpratnes un attieksmes pret lasīšanu īpatnības.Materiāli un metodes: teorētiskā metode- zinātniskās literatūras studijas un analīze,empīriskās metodes - vārdu ķēžu tests, aptauja, pētījuma grupa - 184 izglītojamie.Rezultāti. Pieaugot lasītprasmei, padziļinoties lasītā teksta izpratnei (8. un 11. klasē)pazeminās motivācija lasīt. Dominējot ārējai lasīšanas motivācijai (2. klasē), ne vienmērizprotot izlasīto, pastāv augsta vēlme lasīt.Secinājumi. Lasītā teksta izpratnes veidošanās process norit visā indivīda dzīves (lasīšanasprocesa) laikā, un to ietekmē izglītota vide, sarunvalodas prasme, paša pieredze, sastopotiesar tekstu, pakāpenība un pēctecība apmācību procesā, ticība sev un panākumiem. Lasītāteksta izpratne un attieksme pret lasīšanu nav būtiski atšķirīga 8. un 11. klasē, savukārtatšķiras no 2. klases izglītojamo vērtējuma.Atslēgas vārdi: lasītā teksta izpratne, lasīšanas traucējumi, lasītprasme.IEVADSIzglītības procesa laikā, pieaugot informācijas apjomam un nepieciešamībai šoinformāciju izlasīt un saprast, aizvien palielinās arī to bērnu un jauniešu skaits, kam tassagādā grūtības. Taču gandrīz visi skolas mācību priekšmeti, un līdz ar to arī akadēmiskosekmju līmenis, ir tieši atkarīgs no lasītā teksta izpratnes un attieksmes pret lasīšanu kā tādu.Lasītā teksta izpratnes grūtības var būt saistītas gan ar nepietiekamu mācību procesa kvalitāti,gan motivācijas trūkumu, gan nepietiekamu intelektuālo attīstību, gan daţādiem lasīšanastraucējumiem u. c.DARBA MĒRĶISAnalizēt lasītā teksta izpratnes un attieksmes pret lasīšanu īpatnības.MATERIĀLI UN METODESSkolas mācību un vienlaicīgi arī lasītprasmes mācīšanas mērķis ir mācīt izglītojamajiempatstāvīgi lasīt, izprotot lasītā jēgu, fokusējoties uz lasītā saturu. Lasīšana ir gan lasītmācīšanās, gan lasīšana, lai mācītos.Lasītā teksta izpratne ir nozīmīga ikvienā dzīves jomā un ikvienā vecumā. Skolasapmācības sākumā, sākot apgūt lasīšanas iemaľas, izglītojamie tomēr nereti tiek mudinātilasīt ātrāk un vairāk, lai tādejādi it kā apliecinātu savu lasīt prasmju iemaľu kvalitāti. Taču nevienmēr ātrums un izpratne ir viena otru papildinoša.Starptautiskajos lasītprasmes pētījumos, ko jau kopš 1991. gada organizē Starptautiskāizglītības sasniegumu novērtēšanas asociācija (IEA) un Ekonomiskās sadarbības unattīstības organizācija (OECD) konstatēts, ka strauji pasliktinās skolēnu lasītprasme, kas irbūtiska visu akadēmisko sekmju gūšanā. Arī ziľas par Latvijas skolēnu vietu šajāpētījumā nav optimistiskas - Latvijai pēdējā pētījuma posmā, kas noslēdzās 2007. gadā, irbūtiski zema vieta. Vidējie lasītprasmes sasniegumi Latvijas PIRLS (Progress inInternational Reading Literacy Study) rezultātu grupā meklējami pēdējo desmit valstuvidū - 2001. gadā 5. vietā, bet jau 2006. gadā 13. vietā 4. klašu skolēnu grupā, uzrādotbūtisku rezultātu samazinājumu informatīvo tekstu izpratnē (www.pirls.bc.edu).85


Skolas apmācības procesā spēja izprast, analizēt un vēlāk arī izmantot izlasītoinformāciju ir būtiska gan mācību vielas apguvē, gan personības tālākajos dzīves posmos.Lasītprasmes pamatus bērns sāk apgūt jau no mazotnes, sākotnēji to darot mehāniski -atdarinot un mehāniski iegaumējot, bet tikai vēlākajos lasīt apguves posmos veicot apzinātaslasīšanas darbības, lai izprastu lasītā saturu. Sākumskolas posmā tiek apgūta pirmā lasīšanaspieredze, kad laikā līdz ceturtajam apmācības gadam jau izveidojas lasīšanas pamatprasmesun attieksme pret to.Pedagoģiskajā procesā lasīšanas prasmju pilnveidei tiek lietotas daţādas darbametodes un paľēmieni, kā primāros izvirzot daţāda veida aktivitātes, resursus unstrukturētību. Lasītprasmi un it īpaši lasītā teksta izpratni veido un tieši ietekmē vide, kurābērns dzīvo un mācās, izglītības sistēmas un personīgie mērķi, tradīcijas un iespējas. Arīapkārtējā makrovide - valsts un sabiedrība kopumā (Skat. 1. attēlu ―Lasīšanas rezultāti‖).1. attēls. Lasīšanas rezultātiPrasme izprast lasīto ir viens no sekmīga izglītības procesa pamatiem. Lasītprasme unlasītā izpratne nav tikai māka saistīt rakstītu tekstu ar mutvārdiem un savienot burtus vārdos,tā ir spēja uztvert, izprast, analizēt un novērtēt rakstītu tekstu. It īpaši būtiska tā ir pārejotmācībās no 2. uz 3.klasi, kad no mācīšanās lasīt izglītojamais pāriet uz lasīšanu, lai mācītos.Savukārt, 8. un 11. klasē šīs prasmes nepieciešamas jau pilnveidotā pakāpē.Lasītā teksta izpratne sevī ietver spēju saprast un pielietot sabiedrībā dzīvojošamindivīdam nepieciešamās rakstiskās valodas formas, kā arī izprast daţādas grūtības pakāpestekstu jēgu, kam nepieciešama jaunas informācijas iegūšana un literārās pieredzes veidošanāslasot (Skola visiem, 2002).Grūtības lasītā teksta izpratnē un nespēju lasīt nereti saista ar mācīšanās traucējumiemjeb disleksiju. Kā liecina pētījumu dati: ASV aptuveni 20% , Vācijā 5% cilvēku ir lasīšanastraucējumi, tai skaitā grūtības izprast lasītā jēgu, un apmēram 85% no viľiem ir disleksija,taču bieţāk varam runāt par disleksisku simptomu izpausmēm. Objektīvākais šīs problēmasatspoguļojums Latvijā ir jau minētais PIRLS pētījums.Lasītā teksta izpratnes veidošanā ir būtisks agrīns, pēctecīgs un bērna spējām atbilstošsmācību process. Mācoties lasīt, bērni lieto vienkāršu kodēšanas prasmi - iegaumē rakstītoburtu un iemācās, kā tas tiek izrunāts. Pēc tam mēģina izdomāt, kā burti izskatās un kā tiekizrunāti, ja tie veido vārdus. Mācoties un atceroties vārdus un to nozīmi, burts un skaľa tiekapvienoti, lai veidotu teikumu. Taču, atklājoties disleksiskiem simptomiem jeb lasīšanasgrūtībām, šī apvienošana kļūst apgrūtināta un tiek traucēta lasītā teksta izpratne. Šajosgadījumos bērnam (arī pieaugušajiem, ja viľiem ir šāda veida traucējums) parasti ir grūtībassaprast sakarību starp skaľu un burtu un savienot skaľas kopā, lai veidotu vārdu. Ja ir86


vajadzīgs pārāk ilgs laiks, lai vārdu izburtotu, bērnam ir grūtības izlasīt visu teikumu un tosaprast. Lasot garākus teikumus vai rindkopu, bērns var aizmirst vārdus un to nozīmi.Mūsdienu pētījumi rāda, ka disleksija ir saistīta ar smadzeľu veidošanās procesu unsaľemtās informācijas apstrādi. Cilvēkiem, kuriem ir disleksija, informācijas apstrāde notiekcitā smadzeľu daļā nekā tiem cilvēkiem, kuriem nav disleksijas. Kā būtisks iemesls, kādēļcilvēka smadzenes informāciju apstrādā šādā veidā, tiek uzskatīta iedzimtība - ģenētiskāpārmantojamība, gēnu specifiska aktivitāte un citi vēl nenoskaidroti iemesli (Slobin, 1996).Par lasītā teksta izpratnes grūtībām liecina raksturīgas lasīšanas problēmas:zems lasīšanas ātrums,bieţa apstāšanās,rindu izlaišana vai pazaudēšana tekstā,vārdu, burtu vai atsevišķu zilbju kārtības samainīšana vai izlaišana,izlasītais bieţi var tikt atkārtots un tiek nepareizi vai neatbilstoši interpretēts,neizpratne izpauţas arī rakstītajos tekstos un atklājas kā pareizrakstības kļūdas:liels kļūdu skaits diktātos un nereti arī pārrakstītos tekstos, vārdi kļūst fragmentāriun tekstā tiek ierakstīti kļūdaini, tekstos ir daudz gramatikas kļūdu un neattīstītsrokraksts.Lasītā teksta izpratnes grūtības sastopamas arī daţādos mācību priekšmetos(piemēram, svešvaloda), kad, pirmkārt, lēnais temps ierobeţo zināšanu apguvi visos pārējosmācību priekšmetos, jo noteiktajās laika robeţās zināšanas nav iespējams iegūt lasot unpierakstot. Lai to kompensētu, bērni tekstus mācās no galvas (Rosser, 1994). Tātad lasītāteksta nepietiekama izpratne var novest pie tā, ka nozīmīgi pazeminās visa skolas apmācībuproduktivitāte.Cilvēks, kuram ir grūtības izprast lasīto tekstu, satraucas tikko apjukums lasītajāinformācijā (dezorientācija) rada kļūdas. Apmēram 9–10 gadu vecumā bērns sāk apzinātiessavu problēmu, izvirzīt uzdevumus un pieľemt lēmumus problēmas risināšanai jebpārvarēšanai. Taču, disleksiķa lēmums risināt problēmu būtībā nerisina izkropļotās uztveresproblēmu, bet tas tikai dod nelielu ierobeţojumu brīvību, kas gala rezultātā tik un tā noved piemācību grūtībām (Das, 1998).Lasīšanu kā darbības veidu var uztvert divējādi: kā vārda grafiskā modeļadekodēšanas procesu mutvārdu formā - atšifrēt, salasīt iespiesto tekstu un kā rakstiskāziľojuma saprašanas procesu saprast uzrakstītā jēgu. Valoda ir simbolu sistēma, kas ir pamatsapkārtējās pasaules simboliskajām reprezentācijām psihē. Simboli ir vārdi, kas atbilstdaţādiem reālās pasaules notikumiem, situācijām un darbībām.Lasītā teksta izpratni ietekmē dzīves pieredze, kas saistīta ar piederību noteiktai šķirai,dzimumam, etniskajai grupai, seksuālajai orientācijai un fiziskajai veselībai (Sue, 1992),savukārt lasītā teksta izpratnes grūtības var liecināt par disleksiju vai lasīšanas traucējumiem.Lai lasītājs uztvertu teksta jēgu, viľam:nākas atpazīt jēgpilnas vienības (morfēmas) rakstītajā tekstā,izmantot zināmus noteikumus, kas ir morfēmu secības un izkārtojumu pamatā.Ikvienā teikumā ir divas galvenās struktūras komponentes: sintakse un semantika. Sintakseraksturo simbolu virkľu formu un struktūru, kas izveido teikumus. Lai valoda būtu saprotama,tās pamatvienības drīkst kombinēt tikai noteiktā veidā.Teksts ir mutiskās vai rakstiskās valodas kopums, ko veido vismaz divi teikumi.Izpratni nenosaka tikai apstrāde „no apakšas uz augšu‖- vienkārši uztverot un saprotot katruvēstījumā ietverto vārdu. Informācijas apstrāde „no apakšas uz augšu‖ ir tikai šī procesa vienadaļa. Ja apstrādei tiktu pakļauts ikviens secīgais vārds, tad būtu neiespējami paredzēt, kasnotiks tālāk. Tekstā ietvertās informācijas apstrādē lielā mērā piedalās arī process „no augšasuz leju‖, jo lasītāja vai klausītāja atmiľā glabājas liels zināšanu apjoms (Bourne, Sinclair,Healy, 1986). Notiek zināšanu mijiedarbība ar informāciju, kas iegūta „no apakšas uz augšu‖,87


apstrādājot skaľas un simbolus. Lai saprastu jauno informāciju, iepriekšējās zināšanas bieţivien ir tikpat svarīgas kā pati jaunā informācija.Izpratni ietekmē trīs atmiľā uzglabāto zināšanu veidi:paša valodas zināšanas,vispārējas zināšanas par apkārtējo pasauli,zināšanas par tematu, ar ko saistās teksts.Tādējādi, pieauguša cilvēka izturēšanos lielā mērā nosaka atmiľas, valodas un domāšanassavstarpējā sakarība (Kintsch, 1988).Teksta izpratni ietekmē arī paredzējums. Lasot teksta fragmentu, iespējams iepriekšparedzēt, kas notiks tālāk, jo informācija par iespējamo notikumu glabājas atmiľā no agrākuztvertās citas informācijas. Secinājumi par nodomiem, jeb pragmatika ietver ligvistiskāteksta iedomātu jēgu. Pragmatiskā konteksta nozīmīgumu parāda atstāsti.Tādējādi ikviena teksta izpratne un tā saglabāšana atmiľā saistās ar secinājumiem pariegūto informāciju - arī ar iepriekšējiem pieľēmumiem, papildinājumiem un pragmatiskajiemparedzējumiem. Secinājumi, kas ne vienmēr ir pamatoti, taču būtiski vēstījuma pilnīgaiizpratnei, pēc tam tiek atsaukti atmiľā un ietekmē izturēšanos.Semantika attiecas uz runātās vai rakstītās valodas jēgu. Ikviena teikuma jēga parādāsvismaz 3 līmeľos:1) jāzina teikuma atsevišķo vārdu jēga,2) no atsevišķajiem vārdiem izveidojas propozīcijas - teikuma daļas, kurām ir sava jēgaun kuras reizēm sauc par domu vienībām,3) no propozīcijām veidojas pilns teikums, kurā propozīcijas izkārtojas savstarpējāsaistībā (Lerner, 1997).Teikuma jēgas izpratnes pamatā ir zināšanas par apkārtējo pasauli, ko apzīmē arsemantisko atmiľu. Teikuma mijiedarbība ar semantisko atmiľu ļauj izdarīt secinājumus, kasir plašāki par šo teikumu. Jēgas analīze ļauj izprast atsevišķus teikumus, taču lasot,sarunājoties vai klausoties, teikumi virknējas lielākās vienībās. Tad jēgu iespējams izprast,analizējot šīs lielākās teksta vienības, jeb veikt tekstā ietvertās informācijas apstrādi.Rakstītā teksta uztverei un vienlaikus arī teksta izpratnei nepieciešams gan vērīgums, ganspēja sadalīt uzmanību un mērķtiecīgi vadīt lasīšanas procesu. Atklājot teikuma struktūrasslēpto jēgu un papildinot to ar paša pieredzi, iespējama rakstītā teksta uztvere un izpratne(Kimball, 1993). Izmantojot vārdu saistījumus, saistību un asociācijas, veidojas jēgas būtība,kas ļauj atklāt slēpto saturu. Funkcionālie vārdi, piemēram, un, bet, tie u. c., dod iespējuapjēgt, ka teikumā ir vairāk nekā viens apgalvojums.Lingvistiskā parafrāze nereti ir kā uztveres konstantums, jo kā pielīdzinātie ekvivalentitiek interpretētas ārējo paternu atšķirības. Kā liecina pētījumi (Truesweel, Tanenhaus,1994), teikuma satura analīze sākas ar jautājumu par to, kāda veida teikums tiek uztverts.Parasti tiek izteikts personīgs pieľēmums, ka vispirms būs darbojošās persona, tad -darbības objekts.Lasītā teksta izpratni veicina ne tikai funkcionālie vārdi, bet arī semantiskie, izmantojotkatru konkrēto vārdu pēc tā parādīšanās teikumā, uztverot to kā informācijas vienību. Pie tamaktīvie teikumi tiek uztverti un izprasti ātrāk kā pasīvie (Fofor, 1982). Vārda nozīmes izpratnevienlaikus var būt attiecināma uz daţādu priekšstatu veidošanos, jo atšķirīgi izteikumi var tiktattiecināti uz vienu un to pašu objektu un iegūt daţādas nozīmes. Katrs vārds aprakstasemantisko īpašību kopumu un tiek noteikts kā raksturojošs apvienojums, kas izdala šo vārduno pārējo vidus. Savukārt teikumiem piemīt gan virspusēja struktūra, kas atspoguļo tostrukturālo sastāvu (vārdus un vārdu savienojumus) un izrunāšanas kārtību, gan slēptostruktūru, kas atspoguļo tā jēgu un nozīmi.88


REZULTĀTIPraktiskajā pētījumā izmantotās metodes: vārdu ķēţu tests un aptauja par attieksmi pretlasīšanu. Pētījuma grupa: 57 izglītojamie no 2. klases, 45 izglītojamie no 8. klases, 52izglītojamie no 11. klases.Vārdu ķēţu tests (Christer Jacobson & Ia Nyström, latviskojusi S. Tūbele) irizmēģināts kā pārbaudes (skrīninga) tests skolās un tiek lietots kā pētījumu metode projektos,kas bāzējas uz Lasīšanas attīstīšanas centru (Reading Development Centre) KronobergāZviedrijā. Angļu versija ir izmēģināta pētījumos Apvienotajā Karalistē un ASV. Latvijā šistests ir adaptācijas procesā.Aptaujā par attieksmi pret lasīšanu izglītojamajiem tika uzdoti šādi jautājumi: „Vai tevpatīk lasīt, kāpēc?‖ „Kāpēc cilvēkiem ir jālasa?‖Praktiskajā pētījumā iegūtie rezultāti grafiski attēloti 2. attēlā „Vārdu ķēţu testarezultāti‖, kur vērojams, ka nepastāv būtiska atšķirība starp 8. un 11. klases izglītojamorezultātiem, bet tie ir atšķirīgi ar 2. klases respondentu iegūto koeficentu.2. attēls. Vārdu ķēžu testa rezultātiVārdu ķēžu testskoeficiens32.521.510.502.kl. 8.kl 11.kl.klasesTātad nepastāv būtiskas atšķirības starp 8. un 11. klases izglītojamo spējām diferencētatšķirīgo un vienādo, t. i., tām lasītprasmju iemaľām, kas nepieciešamas lasītā tekstaizpratnei. Savukārt 2. klases respondentu grupā bieţāk vērojamas grūtības vārdu pazīšanā, kasliecina par vājām vārdu dekodēšanas un lasīšanas prasmēm. Pētījuma laikā atklājās, ka2. klasē aptuveni 75% pētāmo, bet 8. un 11. klasē tikai 5% pētāmo ir vājas vizuāli motorāsfunkcijas. Savukārt, vārdu atpazīšanas grūtības bija aptuveni 20% 2. klasē un 1% 8. klasē, kasvarētu liecināt par disleksijas simptomiem.Aptaujājot izglītojamos par attieksmi pret lasīšanu, atklājās, ka 2. klasē dominē ārējiemotivatori (skolotāja vērtējums, skolotāju un vecāku pamācoši izteikumi u. c.), turpretimvēlākajos mācību gados parādās iekšējā lasīšanas motivācija (gribu ko jaunu uzzināt, nākotnēnoderēs, lai sazinātos ar citiem u. c.). Tomēr attieksme pret lasīšanu vispozitīvākā ir 2. klasesizglītojamo vidū - uz jautājumu „Vai tev patīk lasīt?‖ piekrītoši atbildēja 89% aptaujāto,savukārt, 11. klasē - tikai 54%, bet 8. klasē - 62%. Tātad, pieaugot respondentu vecumam,samazinās patika lasīt, bet pieaug lasīšanas iekšējā motivācija un paaugstinās prasme lasīt unlasīšanas iemaľas, vienlaicīgi arī paaugstinoties lasītā teksta izpratnes dziļumam.SECINĀJUMI1. Lasītā teksta izpratnes veidošanās process norit visā indivīda dzīves (lasīšanas procesa)laikā un to ietekmē izglītota vide, sarunu valodas prasme, paša pieredze, sastopoties artekstu, pakāpenība un pēctecība mācību procesā, ticība sev un panākumiem.89


2. Rakstītā teksta uztverei un vienlaicīgi arī teksta izpratnei nepieciešams gan vērīgums, ganspēja sadalīt uzmanību un mērķtiecīgi vadīt lasīšanas procesu. Psihofizioloģiskie lasīšanasmehānismi nobriest aptuveni 12–14 gadu vecumā.3. Paaugstinoties prasmei lasīt un izprast lasīto tekstu (pētījuma grupas 8. un 11. klasesizglītojamie), pieaugot iekšējai lasīšanas motivācijai, samazinās patika un vēlme lasīt.Pētījuma grupas 2. klasē, dominējot ārējai lasīšanas motivācijai, ir augsta vēlme lasīt, laigan lasītais ne vienmēr tiek izprasts un lasīšanas process ir lēns.VĒRES1. Bourne, L. E., Sinclair, G., Healy, A. F. (1986) Ebbinghaus‘ Measure of Text Memory. In: Klix, F.,Hagendorf, H. (Eds.) Human Memory and Cognitive Capabilities. New York: Elesvier, p. 40–72.2. Das, J. P. (1998) Dyslexia & Reading Difficulties. An Interpretation for Teachers. Canada: IP DAsDevolopmental Disabilities Centre, University of Alberta, Edmonston, p. 83–90.3. Fofor, J. (1982) A Theory of the Childs Theory of Mind. Cognition Nr. 44, p. 283–96.4. Kimball, J. (1993) Seven Principles of Surface Structure Persing in Natural Language. Cognition, Nr. 2,p. 15–47.5. Kintsch, W. (1988) The Use of Knowledge in Discourse Processing: A Construction-IintegrationModel. Psychological Review, Nr. 95, p. 163–182.6. Lerner, J. W. (1997) Learning Disabilities: Theories, Diagnosis, and Teaching Strategies. Boston:Houghton Miffilin, p. 12–43.7. Rosser, R. (1994) Cognitive Development: Psychological and Biological Perspectives. Boston: Allyn &Bacon, p. 60–120.8. Skola visiem. Palīgs pedagogiem, psihologiem un vecākiem. (2002) Rīga: SAC, 17.–24. lpp.9. Slobin, D. (1996) Grammatical Transformations and Sentence Comprehension in Childhood andAdulthood. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, N o 5, p. 219–227.10. Sue, D. W. (1992) The Challenge of Multiculturalism. American Counselor, p. 6–14.11. Truesweel, J., Tanenhaus, M. (1994) Toward a Lexicalist Framework of Constraint-based SyntacticAmbiguity Resolution. In: Cifton, C. Jr., Friezer, L. (Eds.) Perspectives on Sentence Processing. NewYork: Eribaum, p. 155–79.Anda KauliľaRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaDoktora studiju programma „Pedagoģija‖1. kursa doktoranteAdrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083, LatvijaTālrunis: 29476514E-pasts: anda_darbi@inbox.lv90


LĪGA KĀRKLIĽARīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaRAIMONDA PAULA DŢEZA CIKLU KULTŪRVĒSTURISKĀ VĒRTĪBAKOPSAVILKUMSIevads. 20. gadsimta vidus ir jauns pavērsiens Latvijas džeza mūzikā. Līdz ar džeza orķestruizveidošanos, ienāk jauni mūziķi, kas turpina likt pamatus Latvijas džeza tradīcijai. Viens nošī laika spilgtākajiem džeza mūzikas autoriem, atskaņotājiem ir Raimonds Pauls.Darba mērķis. Izzināt Raimonda Paula džeza ciklu kultūrvēsturisko vērtību.Materiāli un metodes. Teorētiskā metode – zinātniskās literatūras analīze; empīriskā metode– mūzikas ierakstu analīze.Rezultāti un secinājumi. 20. gadsimta vidus ir laiks, kad tiek panākta džeza mūzikasadaptācija latviskajā vidē. Komponisti un džeza mūzikas atskaņotāji atklāj savu prasmiimprovizēt, kā arī variēt dažādos mūzikas stilos. Viens no spilgtākajiem minētā laika mūzikasautoriem, atskaņotājiem un improvizētājiem ir Raimonds Pauls.Mūsdienās Raimonda Paula vārds ieņem stabilu vietu arī Dziesmu svētku repertuārā,ierindojoties to komponistu skaitā, kuru nozīmība ir paliekoša latviešu kultūrvēsturē.Atslēgas vārdi: radoša personība; džeza mūzika; kultūrvēsturiskās vērtības.IEVADS19. gadsimta beigās un 20. gadsimta sākumā līdzās akadēmiskajai mūzikai sevipiesaka jauns mūzikas ţanrs – dţezs (angļu jazz), kas radies Amerikas Savienoto Valstudienvidu štatos Amerikas melnādaino iedzīvotāju un Rietumeiropas mūzikas mijiedarbībā.(Kārkliľš, 2006)Mūziķis Indriķis Veitners secina, ka 20. gadsimta 20., 30. gadi ir laiks, kad dţezamūzika kļuvusi pietiekami populāra arī Latvijā. Vieni no pirmajiem dţeza mūzikasizpildītājiem ir pianists Dţeks Mihalitckis (Jack Michalitzky), saksofonists OskarsSaulspūrēns, vibrofonists Eduards Ābelskalns, trombonists Eduards Lācis, bundzinieksVerners Troitcs (Verner Troitz), kā arī saksofonisti Viktors Jugla un Jānis Kūts. Diemţēldţeza mūzikas attīstību ietekmē Otrais pasaules karš, kad lielākā daļa pirmskara mūziķu irkrituši karā vai devušies trimdā. (Veitners, 2008)Turpretī, muzikoloģe Daiga Mazvērsīte uzskata, ka 20. gadsimta vidū ir jaunspavērsiens Latvijas dţeza mūzikā, kad pēc Staļina nāves politiskais reţīms kļūst liberālāks.1952. gadā tiek dibināts Latvijas profesionālais dţeza ansamblis – Latvijas Radio dţezasekstets. Savukārt 1957. gadā tiek izveidots Latvijas filharmonijas Rīgas Estrādes Orķestris,bet 1966. gadā – Latvijas Radio vieglās un estrādes mūzikas orķestris, kas vēlāk pārtop parLatvijas Radio bigbendu. Līdz ar dţeza orķestriem ienāk jauni dţeza mūziķi, kas turpina liktpamatus Latvijas dţeza tradīcijai. Viens no minētā laika spilgtākajiem dţeza mūziķiem irpianists un komponists Raimonds Pauls, kas savas daiļrades pirmajās desmitgadēs attīstās paršī ţanra izpildītāju – improvizētāju. (Mazvērsīte, 2006)Mūzikas zinātnieks Pēteris Pečerskis, vērtējot Raimonda Paula dţeza ciklus: Piecasimprovizācijas par latviešu tautasdziesmu tēmām (1963), Iespaidi (1965), Kalnu skices (1966)un jo sevišķi Improvizācijas latviešu tautasdziesmu garā (1967) atzīmē: „Tajās atklājaskomponista spoţās improvizatora spējas, tehniskie elementi un virtuozitāte, kas lieliskisavienojas ar dziļu satura atklāsmi un stila izjūtu. Tā ir aizraujoša, saviļľojoša koncertmūzika,kas vēstī par cilvēku dzīvi. Tai pašā laikā tas ir īsts dţezs ar visām tam raksturīgajāmsociālajām un psiholoģiskajām īpatnībām. Mūsu dienās Raimonda Paula dţeza cikli irneatľemama sastāvdaļa Latvijas dţeza mūzikā un tiek pielīdzināti folkloras statusam‖(Pečerskis, 1968).91


DARBA MĒRĶISIzzināt Raimonda Paula dţeza ciklu kultūrvēsturisko vērtību.MATERIĀLI UN METODESDţeza mūzika ir augsti profesionāla koncertmāksla, ko mūsdienās ar pilnām tiesībāmvar likt līdzās simfoniskajai vai kamermūzikai un kas ir tikpat nopietna, proti, pretendē uzklausītāju pilnīgu iedziļināšanos. Dţeza pirmavoti lielā mērā ir lietišķās muzicēšanas formas.Taču savas attīstības pašreizējā posmā tas kļūst par patstāvīgu mākslu un aizvien vairākattālinās no sadzīves pamata. Mūzikas zinātnieks Pēteris Pečerskis secina, ka dţeza mūzikai irtrīs sevišķas īpatnības, un katrai no tām ir svarīgs psiholoģiskais faktors.Pirmā īpatnība ir ritmiskā piesātinātība un asums. Ritms ir jebkuras mūzikaspirmpamats, taču tikai dţezā tas izpauţas ar intensitāti un tiešas iedarbības spēku. Autorsatzīst, ka runa nav tikai par sinkopēšanu – akcentu pārbīdīšanu uz vājām, neuzsvērtām taktsdaļām. Ritms dţeza mūzikā it kā dubultojas: pastiprinās tā nomācošais, var teikt, mehāniskaisiemiesojums (agrāk ar sitamajiem instrumentiem, tagad galvenokārt ar kontrabasu), brīvībaspersonificējums (Pečerskis, 1968).Mūziķe Ginta Garūta uzskata, ka brīvību mīlošais gars, demokrātisms, internacionālisms, anti– rasiskā virzība – viss tas ir neatľemama daļa no dţeza mūzikas īstenības, kas izpauţasopozīcijā kā netaisnība sociālajai iekārtai (Garūta, 2008).Otra īpatnība, ko P. Pečerskis izvirza, ir improvizācija. Dţeza mūzikas izpildīšananesalīdzināmi mazāk par jebkuru citu muzicēšanas veidu saistīta ar fiksētu nošu tekstu. Dţezamākslinieks pirmkārt, ir improvizētājs, muzicēšana viľam vienlaikus ir arī jaunrade. Autorsatzīst, ka jebkurš augsti kvalificēts mūziķis zināmā mērā ir radītājs, tomēr pabeigtu skaľdarbuviľš iemācās no galvas. Turpretim dţeza mūzikas izpildītājs nemaz citādi nevar – viľamvienmēr jāsacer un jārada uz skatuves. Vienmēr, labāk vai sliktāk, šie mākslinieki ļauj sajust,ka melodijas konkrētais gājiens, akcents, pasāţa dzimusi klausītāju acu priekšā, nevisiestudēta agrāk. Tas iedarbojas uz klausītājiem, kuri tādējādi kļūst par jaunrades akta tiešiemlieciniekiem. Trešā īpatnība, ko mūzikas zinātnieks atzīmē, ir skaľu veidošanas raksturs.Dţeza mūzikas izpildīšanas veids spēcīgi atšķiras no akadēmiskās mūzikas ar savu runīgumu.Gan pianists, gan trompetists, gan ikviens cits dţeza mākslinieks cenšas ne tik daudz nospēlēttās vai citas notis, cik izrunāt tās vai citas skaľas, kas kopumā iedarbojas kā pasacīti vārdi.P. Pečerskis secina, ka šī dţeza muzicēšanas īpatnība nav nekas ārkārtējs, jo arī akadēmiskoatskaľotāju vērtē pēc tā, kā viľam izdodas likt savam instrumentam runāt. Tomēr dţezamūzikā tas ir obligāts priekšnoteikums (Pečerskis, 1968).G. Garūta, salīdzinot Rietumeiropas akadēmisko mūziku ar melnādaino vergu mūziku,uzskata, ka šie mūzikas virzieni ir attīstījušies atšķirīgi – ne tik daudz kā abstrakts estētisksţests, bet drīzāk kā konkrētas emocijas un valoda, kas nes vēsti. Līdz ar to afrikāľu mūzika iruzskatāma nevis kā māksla, bet gan neapzināta savu senču kultūras mantojuma pārvēršanacīľā par izdzīvošanu. Šī muzicēšana salīdzinoši ir ļoti vienkārša, bet tās funkcijas –praktiskas: vergiem tas ir mierinājums savas kolektīvās pagātnes atmiľā (Garūta, 2008).Mūzikas vēsturnieki ir vienisprātis, ka dţeza mūzikas pirmavoti meklējami17. gadsimta sākumā, kas aptver vienu no apkaunojošākajām un asiľainākajām Amerikasvēstures lappusēm – vergu tirdzniecību. Miljoniem afrikāľu, vairāk nekā divu gadsimtu laikā,tiek aizvesti no Āfrikas un pārdoti verdzībā. Mūsu dienās viľu pēcteči, Amerikas melnādainieiedzīvotāji, veido 20 miljonu tautu, kura saglabājusi daudzas tām raksturīgās īpatnības. Vienano tām ir īpašā ritma izjūta, ko afrikāľiem ieaudzinājusi pati dzīve: daţāda lieluma bungas nominiatūrā bongo līdz vairāku metru platām bungām, kas kopš neatminamiem laikiem bijušasmelnajām ciltīm visdrošākais saziľas līdzeklis. Arī šodien Āfrikā runājošie tamtami ir svarīgsinformācijas līdzeklis (Pečerskis, 1968).Amerikāľu mūzikas zinātnieks Dţons Fordhams (John Fordham) konstatē, ka sociālisaasināti ir vismaz divi no trim galvenajiem muzikālajiem elementiem, kas ir pamatā dţeza92


mūzikai, atstājot malā tā saukto regtaimu – īpašu sadzīves muzicēšanas (galvenokārt klavieru)paveidu. Autors uzskata, ka pianisti, kas izpilda regtaimu, ir tālu no sociālās problemātikas.Toties divi citi amerikāľu dţeza stūrakmeľi – garīgās (spiritual) un laicīgās (blues)melnādaino iedzīvotāju tautasdziesmas – ir sociāla protesta gara piesātinātas (Fordham,1993).P. Pečerskis atzīst, ka starp šiem abiem muzikālās folkloras paveidiem navprincipiālas atšķirības. Spirituālus (dziesmas, kas saistītas ar Bībeles tematiku) var uzskatītpar lirisko blūzu garīgo paveidu. Taču, lietodami vārdu lirisks attiecībā uz amerikāľu nēģerudziesmām, nedrīkst aizmirst, ka tā ir īpaša veida lirika, no kuras strāvo sāpes, dusmas un naidspret baltajiem apspiedējiem. Cīľa pret rasu apspiestību uzlikusi valdonīgu zīmogu visaiamerikāľu dţeza vēsturei un arī mūsu dienās ietekmē tā ceļus. Savienotajās Valstīs dţezamāksla veidojusies kā savdabīgs nēģeru, eiropiešu un, pēdējos gadu desmitos, arīlatīľamerikāľu mūzikas elementu sakausējums. Šīm atšķirīgajām un daudzējādā ziľā pretējāmmuzikālajām stihijām savijoties, radās mūzikas paveids, kas mūsu dienās jau iegājis jaunāsavas pastāvēšanas stadijā: pamazām, saplūstot ar daţādu tautu muzikālās folkloraselementiem un specifiskajām mūzikas kultūras iezīmēm. Tas kļūst par krievu, latviešu, čehuun citu tautu dţezu (Pečerskis, 1968).I. Veitners izpētījis, ka jau 1920., 1930. gados dţeza mūzika Latvijā ir pietiekamipopulāra. Vieni no pirmajiem dţeza mūzikas izpildītājiem ir pianists Dţeks Mihalitckis (JackMichalitzky), saksofonists Oskars Saulspūrēns, vibrofonists Eduards Ābelskalns, trombonistsEduards Lācis, bundzinieks Verners Troitcs (Verner Troitz), kā arī saksofonisti Viktors Juglaun Jānis Kūts (Veitners, 2008).Tālākie pētījumi norāda, ka mazajiem dţeza ansambļiem seko 1932. gadā dibinātaisLatvijas simfoniskā dţeza orķestris. Tā repertuārā ir gan Dţordţa Geršvina Rapsodija blūzastilā, gan orķestra vadītāja, diriģenta un komponista Jāľa Vītoliľa sacerētā Latvju rapsodija.1940. gados dţeza mūzikas jēdziens no okupētās Latvijas ikdienas izzūd vai tiek lietotsnievājošā nozīmē, kā to pieprasa varas iestādes. Taču Baltijas valstis, tostarp Latvija, irizredzēto skaitā, jo var uztvert vidējo viļľu diapazonā Štutgartes, Belgradas, Stokholmasradiostaciju atskaľoto mūziku. Eiropā attīstās dţeza skolas, un kultūras programmu ietvarosnotiek šī stila koncerti. Šajā jomā Latvija atrodas lielās Padomju Savienības priekšgalā. Mūsudţezmeľi ilgus gadus koncertē savas valsts robeţās, kā arī veido neskaitāmus dţeza orķestrusun ansambļus, kas mājvietu atrod lielāko rūpnīcu vai arodbiedrību klubos. Autore nenoliedz,ka 1950. gadi ir laiks, kad tiek panākta ţanra adaptācija latviskajā vidē. Dţeza mūzikasatsevišķi elementi tiek savienoti ar estrādes deju ritmiem. Sinkopes papildina improvizācijasarsenālu, ļaujot novirzīties no precīzas ritma ievērošanas, kas ir atkāpe no akadēmiskāsmūzikas (Mazvērsīte, 2006).Dzejnieks Jānis Peters uzskata, ka minētā laika komponisti un dţeza mūzikasizpildītāji atklāj savu prasmi improvizēt, kā arī variēt daţādos mūzikas stilos, paredzotskaľdarbu turpmāko attīstību. Viens no spilgtākajiem dţeza mūzikas izpildītājiem viľaprāt irRaimonds Pauls, kas savas daiļrades pirmajās desmitgadēs attīstās par šī ţanra izpildītāju –improvizētāju. Raimonda Paula izpildītā mūzika atšķiras no pasaules standartiem ar savuliberālismu un tēmu izvēli – latviešu tautas mūzika, pazīstamas dţeza un paša autora tēmas(Peters, 1988).Mūzikas speciālisti īpaši atzinīgi vērtē Raimonda Paula dţeza ciklus: Improvizācijaslatviešu tautasdziesmu garā (1967), Iespaidi (1965), Kalnu skices (1966) un jo sevišķi Piecasimprovizācijas par latviešu tautasdziesmu tēmām (1963), kurās iekļautas piecas dziesmas arlatviešu tautasdziesmu tekstiem: Cīrulis, Maza, maza istabiņa, Ko es teicu, tas notika, Trīsgadiņus es audzēju un Zēns paņēma līgaviņu. Tajās atklājas komponista spoţās improvizatoraspējas, tehniskie elementi un virtuozitāte, kas lieliski savienojas ar dziļu satura atklāsmi unstila izjūtu.93


P. Pečerskis atzīmē, ka tā ir aizraujoša, saviļľojoša koncertmūzika, kas vēstī parcilvēku dzīvi. Tai pašā laikā tas ir īsts dţezs ar visām tam raksturīgajām sociālajām unpsiholoģiskajām īpatnībām (Pečerskis, 1968).J. Peters secina, ka Raimonda Paula dţeza ciklu jaunrades galvenais iemesls ircentiens izdziedāt cilvēka dzīvi, dzimteni – šo ziemeļzemi, kurā dzīvo tauta, kam piederpusotrs miljons tautasdziesmu jeb dainu, no kurām 218 tūkstošus savācis un klasificējis, kā arīgrāmatās izdevis Krišjānis Barons – mūsu Dainu Tēvs. Raimonds Pauls ir pierādījis, ka šajānēģeru ritmiskajā uztverē un dinamiskajā, dzīvajā spēles veidā var ielikt kaut ko latvisku, jaizpildītājs ne formāli, bet patiesi un inteliģenti izriet no savas tautas kultūras. Savā muzikālajādaiļradē Raimonds Pauls no latviešu tautas guvis tik daudz, kā neviens cits mūzikas autors,sākot no intonācijām un beidzot ar savu oriģināldziesmu folklorizāciju. Spilgtu iespaidu radatēlainās muzikāli atjautīgi veidotās Piecas improvizācijas par latviešu tautasdziesmu tēmām,kur veiksmīgi apvienoti tautas mūzikas elementi un laikmetīgi ritmi. Šis apvienojums irdziesmās Cīrulis, Ko es teicu, tas notika un Trīs gadiņu es audzēju. Autors uzskata, ka dţezamūzika komponistam ir palīdzējusi kļūt par latviešu estrādes mākslas pamatu radītāju. Jodţeza prasība rēķināties ar partneri un tanī pašā laikā mainīties, atjaunoties, jaunradīt, tālākvirzīt ir tās īpašības, kas spējušas nodrošināt Raimonda Paula panākumus (Peters, 1988).Pēc 1960. gadu spilgtās dţeza pianista un komponista karjeras, turpmāk RaimondsPauls par savu galveno izteiksmes formu izraudzījies dziesmu, vienlaikus spēdams savasmuzikālās fantāzijas attīstīt arī plašos muzikāli skatuviskos darbos – mūziklos undziesmuspēlēs. Vēl aizvien Raimonda Paula mūzikai piemīt mūsdienīgi ritmi un izsmalcinātaharmonijas izjūta. Atšķirībā no daudziem dziesmu autoriem, tieši Raimonds Pauls ir savusacerējumu interprets vai izpildītāju koncertmeistars. Viľa klavierspēlei raksturīgs ļotiindividuāls, īss, akcentēti aprauts piesitiens, kas ļauj nekļūdīgi atpazīt viľa stilu. Tačumūzikas autors nebaidās savas melodijas uzticēt arī citu radošo kolektīvu interpretējumam vaiveidot īpašus atskaľotājmākslinieku sastāvus, producējot savas mūzikas skanējumu pats.D. Mazvērsīte atzīst, ka Raimonda Paula skaľdarbi vairāk kā 50 gadus ir latviešupopulārās mūzikas neatľemama sastāvdaļa, aklimatizējoties pat līdz folkloras statusam.Komponista dziesmas iecienītas visu paaudţu klausītāju vidū ne tikai Latvijā, bet arī ārzemēs,jo arī bijušās Padomju Savienības iedzīvotāji izceļojot nes līdzi savu mīlestību pret RaimondaPaula lielisko mūziku, un joprojām Maestro ir uzaicinājumi koncertēt daudzās pasaules valstīs(Mazvērsīte, 2006).Mūsu dienās Raimonda Paula vārds ieľem stabilu vietu arī Dziesmu svētku repertuārā,un līdz ar to viľš ierindojies to komponistu skaitā, kura nozīmība ir paliekoša latviešukultūrvēsturē (Peters, 1988).REZULTĀTIProfesionālu izglītotu dţezistu Latvijā pagaidām ir maz, tomēr pēdējo gadu laikā irizveidojušies gan dţeza ansambļi, gan orķestri, kuru komponisti un izpildītāji ir radījušidaţādus skaľdarbus. Straujā tempā rit dţeza mūzikas attīstības process. Ir attīstījušās dţezamūzikas koncertdzīves tradīcijas, kā arī jūtami palielinājusies interese par šo mūzikasvirzienu. Tiek organizēti daţādi Starptautiskie dţeza mūzikas festivāli – Rīgas ritmi, AileJazz, Saulkrasti Jazz, kas paralēli koncertiem piedāvā ikvienam papildināt mūzikas zināšanasmeistarklasēs, kā arī Mūsdienu Mūzikas Centrs sadarbībā ar kompāniju Sony jau piekto gaduorganizē dţeza mākslinieku konkursu Sony Jazz Stage. Starptautiskos dţeza festivālusorganizē biedrība Vasaras mūzikas sesija, kuras pamatuzdevums radīt iespēju jauniešiem,kam interesē dţezs, papildināt savas muzikālās prasmes festivāla radošās nometnesmeistarklasēs un iegūt koncertēšanas pieredzi, kā arī Latvijas Mūzikas izglītības sistēmā –augstākās, vidējās un bērnus mūzikas izglītības iestādēs ir izstrādātas dţeza un populārāsmūzikas apguves programmas. Dţeza un populārās mūzikas novirziens tiek konstatētsBolderājas Mūzikas un mākslas skolā, Ventspils Mūzikas skolā, Ventspils Mūzikas94


vidusskolā, Jāzepa Mediľa Rīgas mūzikas vidusskolā, Rīgas 100. vidusskolā, Rīgas Domakora skolā, Latvijas Mūzikas akadēmijā un Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadībasaugstskolā. 2008. gadā, laika posmā no 21.–27. jūnijam, Rīgas Pedagoģijas un izglītībasvadības augstskola, pateicoties iegūtajām tiesībām rīkot Starptautiskās Dţeza skoluasociācijas konferenci, kļūst par pasaules dţeza mūzikas izglītības centru.1989. gadā slavenā saksofonista Deiva Lībmana dibinātā Starptautiskā Dţeza skoluasociācija (International Association of Schools of Jazz, IASJ), kurā pārstāvētas dţeza skolasno 40 valstīm, ir starptautiski visrespektablākā dţeza izglītības institūcija pasaulē. Ikgadējāskonferences katru gadu notiek citā pasaules valstī un ikvienam tās dalībniekam gan valstiskā,gan individuālā līmenī ir liels ieguvums. Tās ietvaros notiek lekcijas, semināri, meistarklases,pieredzes apmaiľa, kā rezultātā tiek sperti lieli soļi dţeza izglītības metodoloģijas attīstībā(Garūta, 2008).Dţeza skolu asociācijas rīkotā konference (IASJ) un Starptautiskie dţeza festivāli irbūtisks atskaites punkts Latvijas dţeza mūzikas izglītības attīstībā. Jāpiemin, ka meistarklašuprogrammās tikpat kā nav iekļauti latviešu autoru dţeza skaľdarbi; pārsvarā tiek atskaľotiārzemju komponēti skaľdarbi. Tāpēc, dţeza mūzikas izglītības apguves programmā, viena noiespējām ir iekļaut Raimonda Paula dţeza ciklus, kuros spilgti izteiktas nacionālās iezīmes.Mūsdienās viens no Latvijas mūzikas pedagoģijas uzdevumiem ir saistīts arnepieciešamību apzināties dţeza mūzikas vēsturiskos aspektus. Lai pilnveidotu dţeza mūzikasapguves programmu Latvijas Mūzikas izglītības sistēma – augstākās, vidējās un bērnumūzikas iestādēs, turpinās darbs pie dţeza mūzikas apguves programmas saturapadziļināšanas un mācību materiālu izstrādes.Pētījuma rezultātā tiek konstatēts, ka mūzikas pedagoģijas uzdevumi saistīti arnepieciešamību apzināt Latvijas dţeza mūzikas vēstures un Raimonda Paula dţeza ciklukultūrvēsturisko vērtību.SECINĀJUMILiteratūras analīze ļauj secināt, ka:1. Raimonda Paula dţeza ciklos iemiesots viľa klavierspēlei raksturīgs īss, akcentēti aprautspiesitiens, kas ļauj atpazīt komponista mūzikas stilu. Gandrīz visiem skaľdarbu skaľutēlos izpauţas to atjautīgā mūzikas valoda.2. Raimonds Pauls ir viens no pirmajiem, kurš kā tēmu dţeza improvizācijai izmantojislatviešu tautasdziesmu. Tajās atklājas komponista spilgtās improvizatora spējas, tehniskieelementi un virtuozitāte, kas savienojas ar dziļu satura atklāsmi un stila izjūtu.3. Raimonda Paula radošā iztēle apvienojusi latviešu tautas intonācijas un elementus armodē nākušiem strāvojumiem, spējot radīt aktuālu, visiem interesantu un demokrātiskumūziku.VĒRES1. Fordham, J. (1993) The Book of Jazz. London&New York, 415 p.2. Garūta, G. (2008) No džeza aizvēstures. http://www.jazzmusic.lv/raksti.php?id=13 (20.09.2008.)3. Kārkliľš, L. (2006) Mūzikas leksikons. Rīga: RAKA, 259 lpp.4. Mazvērsīte, D. (2006) Raimonds Pauls un latviešu mūzikas kultūra. Rīga: Madris, 130. lpp.5. Pečerskis, P. (1968) Dţeza psiholoģiskās un sociālās saknes. Zinātne un tehnoloģijas, Nr. 66. Peters, J. (1988) Raimonds Pauls dziesmā, dzīvē, dzimtenē. Rīga: Avots, 140 lpp.7. Veitners, I. (2008) Ieskats Latvijas džeza mūzikā.http://www.jazzmusic.lv/raksti.php?id=8 (22.09.2008.)Līga KārkliľaRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaStudiju programma: Mūzikas skolotājs, 3. kursa studenteTālrunis: 26371319Adrese: Vidus iela 13, Jumprava, LV-5022,E-pasta adrese: semylee@inbox.lv95


MADARA KIRŠFELDERīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaSKOLAS VADĪBAS DARBĪBA PEDAGOĢISKĀ PROCESAKVALITĀTES VĒRTĒŠANĀKOPSAVILKUMSIevads. Viens no vissvarīgākajiem izglītības sfēras faktoriem ir kvalitāte, taču viedokļi parizglītības sistēmas un procesa kvalitātes jēdzienu sabiedrībā ir visai atšķirīgi. Lai gan skolēnusasniegumi mācību darbā ir tikai viens no rādītājiem skolas darba kvalitātes vērtēšanā,ikdienā skolas vadība galvenokārt tieši tiem pievērš uzmanību, kaut gan mācību procesakvalitātei iespējams ir nozīmīgāka loma bērnu attīstībā.Darba mērķis. Noskaidrot skolas vadības uzdevumus pedagoģiskā procesa kvalitātes analīzēun vērtēšanā.Materiāli un metodes. Literatūras analīze un dokumentu izpēte.Rezultāti. Lai pedagoģiskais process būtu mērķtiecīgs un rezultatīvs, tam jābūt dziļiapzinātam un izplānotam. Skolas vadībai nepieciešams analizēt gan arējos apstākļus, gansavus resursus, iespējas un mērķus, lai efektīvi veiktu savu darbu.Secinājumi. Pedagoģiskā procesa vērtēšanā nepieciešams balstīties uz kvalitatīvu iekšējokontroli un analīzi, tikai tad tā sekmēs skolas turpmāko attīstību. Vadībai mērķtiecīgiveidojama analīzes un vērtēšanas sistēma, uz kuras pamata tiek veidots skolas attīstībasplāns. Skolas attīstība virzāma uz skolas vadības, skolotāju, skolēnu un viņu vecākuapmierinātību.Atslēgas vārdi: pedagoģiskā procesa vērtēšana, izglītības kvalitāte.IEVADSVienlaikus ar sociālajām un ekonomiskajām pārmaiľām valstī noris arī pārmaiľasizglītības sistēmā. Mainās arī sabiedrības attieksme pret izglītību un tās vērtību dzīvē. Viensno vissvarīgākajiem izglītības sfēras faktoriem ir kvalitāte, taču viedokļi par izglītībassistēmas un procesa kvalitātes jēdzienu sabiedrībā ir visai atšķirīgi. Skolas vadībai svarīgidiskutēt par izglītības kvalitātes jēdzienu un rādītājiem gan ar skolotājiem, gan skolēniem unviľu vecākiem. Svarīgi, lai veidotos kopīga izpratne par izglītības procesa kvalitātes būtību,un to var panākt tikai ilgstošu diskusiju rezultātā.Lai gan skolēnu sasniegumi mācību darbā ir tikai viens no rādītājiem skolas darbakvalitātes vērtēšanā, ikdienā skolas vadība galvenokārt tieši tiem pievērš uzmanību, īpaširunājot par skolas tēlu un prestiţu.Prezentējot skolas darbību vecākiem vai citiem interesentiem, kā galvenie kvalitātesrādītāji tiek minēti iepriekšējo gadu centralizēto eksāmenu rezultāti un sasniegumi daţādamēroga mācību olimpiādēs, bet mazāka vērība tiek pievērsta procesa kvalitātei, piemēram,tādiem rādītājiem kā pozitīva sadarbības vide skolā, kā arī piederības izjūta un lepnums parskolu, personības izaugsmes iespējas un citiem mācību procesa kvalitātes rādītājiem.Nenoliedzami šos rādītājus nav tik viegli raksturot un apkopot, izsakot skaitļos vai procentos,taču skolas vadībai, pievēršot uzmanību skolas vērtēšanai, vajadzētu izvērtēt kritērijuatbilstību izvirzītajiem mērķiem un daudzpusīgam kvalitātes atspoguļojumam.Kvalitatīva mācību procesa organizēšana veidojama visam skolas kolektīvam kopā,izprotot kopējo virzienu un nosakot skaidrus mērķus. Svarīgi, lai izvirzītos mērķus būtuiespējams realizēt dzīvē un tie sekmētu visu izglītības procesā iesaistīto pušu attīstību unizaugsmi.96


DARBA MĒRĶISNoskaidrot skolas vadības uzdevumus pedagoģiskā procesa kvalitātes analīzē un vērtēšanā.MATERIĀLI UN METODESSkolas pedagoģiskā procesa analīze un vērtēšanaPrasme analizēt un saistībā ar to plānot skolas turpmāko darbību ir viena nobūtiskākajām, kas nepieciešama izglītības iestādes vadībai. Rūpīga pedagoģiskā analīze ļaujizvērtēt pedagoģisko procesu un tā rezultātus un saskatīt savstarpējo saikni starp šiemfaktoriem.Pedagoģiskā analīze ir pedagoģiskā procesa stāvokļa, attīstības tendenču, rezultātuobjektīvs novērtējums un uz tā pamata rekomendāciju izstrāde sistēmas sakārtošanai vai tās„izvešanai‖ uz augstāku kvalitātes līmeni. Tieši analīze parāda konkrētas skolas (klases,skolēnu) vēlamākos attīstības ceļus, balstītus uz iekšējām rezervēm un vajadzībām.Analīze ļauj:novērtēt sasniegtos rezultātus, saskatīt un izvērtēt izmaiľas (gan pozitīvās, gannegatīvās) pedagoģiskajā procesā un tā rezultātos,noteikt rezultātu ietekmējošos faktorus,plānot tālāko pilnveidi, attīstību, nepieciešamības gadījumā – procesa vai rezultātustabilizēšanu (Gailīte, 2000, 7).Pedagoģiskā analīze nodrošina iekšējās kontroles gaitā iegūtās informācijas izpētesdziļumu. Analīze ļauj atdalīt būtisko no nebūtiskā un noteikt rezultātu cēloľus, kā arī izvērtētpozitīvās un negatīvās tendences, to iemeslus un iespējas pilnveidot pedagoģisko procesu,izvirzīt prioritātes tuvākam un tālākam laika posmam.Analīzes nobeigumā var jautāt: „Ko varam uzlabot?‖. Pārmaiľas var būtnepieciešamas daţādos aspektos, piemēram, skolas vadības darbībā, mikroklimatā, vērtēšanassistēmā, personāla izglītošanā, sadarbībā ar sabiedrību, finanšu nozarē vai pat visā skolasfilozofijas un mērķu kopumā.Daţkārt analīzes rezultātā var secināt, ka nepieciešami tikai nelieli uzlabojumiatsevišķās jomās, bet grūtāk ir tad, ja skolas darbība kopumā nesasniedz vēlamos mērķus unneatbilst izvirzītajām kvalitātes prasībām, jo, lai ieviestu lielas pārmaiľas izglītības iestādē,skolas vadībai jāspēj izstrādāt jaunu attīstības plānu, un tā realizēšana dzīvē var būt sareţģītsun ļoti ilgstošs darbs.Tā kā pedagoģiskā analīze balstās uz iekšējās vērtēšanas un kontroles rezultātiem, tadbez mērķtiecīgas un sistemātiskas kontroles nav iespējama arī kvalitatīva pedagoģiskā procesaanalīze.Vērtēšana ir process, kurā, izmantojot konkrētus vērtību kritērijus, veido spriedumuspar kaut kā kvalitāti.Efektīva novērtējuma iegūšana prasa rūpīgu plānošanu, kritēriju izveidi un analīzi. Lainovērtējums sekmīgi veiktu informatīvās funkcijas, tā kritērijiem un saiknei ar mācībusistēmu kopumā jābūt skaidrai gan skolas vadībai, gan skolotājiem, gan skolēniem unvecākiem. Vērtēšanas sistēma rūpīgi plānojama un prasmīgi realizējama. Regulāri veicamaanalīze, vērtēšana un uzlabošana. Iecerētais vērtējums var iespaidot sasnieguma līmeni, tādēļtam jābūt skaidri formulētam, reālam un rosinošam.Vērtējums veic konkrētas funkcijas, un tās ir ļoti nozīmīgas visā pedagoģiskajāprocesā. Svarīgākā nozīme ir:kontrolējoši izglītojošajai funkcijai, kas norāda uz sasniegtā un sasniedzamā attiecībuun konkretizē tuvākās attīstības zonu;audzinoši orientējošajai funkcijai, kur vērtējums palīdz apzināt savas prioritātes,sasniegumu pamatu un neveiksmju cēloľus, orientē uz turpmāko darbību un sevispilnveidošanu;97


prognozējošajai funkcijai, kur novērtējuma analīze ir pamats turpmākajiem mērķiemun operatīvajai plānošanai (Ţogla, 2001, 127).Vērtējums ir neatľemama pedagoģiskā procesa sastāvdaļa, un tas nepieciešams kāskolēniem, vecākiem un skolotājiem, tā arī skolas vadībai un izglītības sistēmas darbiniekiem.Valsts izglītības sistēmu var vērtēt trīs līmeľos:1. visa izglītības sistēma kopumā;2. skola un klase;3. skolēns.Tam atbilst izglītības programmas satura trīs līmeľi: plānotais, īstenotais un apgūtais.Un visi trīs līmeľi attiecas uz skolas vadību. Plānotais izglītības saturs rāda, kādus skolēnusasniegumus un attieksmes izglītības politiķi un attiecīgo mācību priekšmetu speciālistivēlētos redzēt. Dzīvē tas var atšķirties gan no skolā īstenotā, gan no skolēnu apgūtā mācībusatura, tomēr plānotais veido bāzi īstenotajam un apgūtajam. Tādēļ skolas vadības uzdevumsir kontrolēt un analizēt, lai valsts izglītības politikā plānotais tiktu iekļauts arī skolotāja plānāun maksimāli efektīvi realizēts dzīvē.Vērtējot skolu, visbieţāk cenšas novērtēt uzrādītos rezultātus, bet pedagoģiskajāprocesā iesaistītie vēlētos, lai tiktu novērtēta arī procesā ieguldītā centība, enerģija, pūles, labāgriba un progress. Tāpēc novērtēšanu vēlams veikt ar daţādām metodēm un atšķirīgiemnovērtējuma veidiem. Ieteicamie analīzes un vērtēšanas paľēmieni pedagoģijā ir:dokumentu analīze;novērošana;intervijas un mutiski jautājumi;aptauja.Jebkurš vērtējums būtu pilnīgāks, ja tajā būtu ietverti vērojumi dabiskā vidē, jomākslīgi radītos apstākļos veiktais darbs neuzrāda objektīvu rezultātu, un no tā izdarītiesecinājumi var būt kļūdaini.Skolas vadībai rūpīgi jāizvēlas piemērotas darba un novērtējuma metodes, kā arīnovērtējuma veids, lai process kopumā kļūtu efektīvs un novērtējums atspoguļotu izglītībasprogrammā noteikto mērķu realizāciju.Pedagoģiskā procesa kvalitātes radītājiJa skolas vadība vēlas radīt uzticību darbiniekos, skolēnos, viľu vecākos unsabiedrībā, tad jāpierāda, ka līdz šim un arī turpmāk process tiks mērķtiecīgi organizēts, laivisas iesaistītās puses attīstītos. Kvalitātes nodrošināšanai jēga ir tikai tad, ja saľēmējs uzticastam, kurš sniedz šo nodrošinājumu. Kvalitātes nodrošinājumam ir jāsniedz pierādījums vailiecība, kvalitāte ir plānota kopš tās ieviešanas sākuma.Kvalitāte vispirmām kārtām ir laba vadība, kas orientēta uz klienta vajadzībuapmierināšanu, bet vadībai ir jābūt plānotai un organizētai, loģiskai, ekonomiskai unuzskatāmi efektīvai. Tas prasa rakstura stingrību, lai atzītu, ka ne mēs ne mūsu vadībassistēma nav perfekta.Kvalitātes vadība prasa spēju atzīt vājās puses, neveiksmes un veikt kaut ko pozitīvuto novēršanai. Lai kvalitāte būtu skaidri izvirzīts mērķis, ieteicams veidot kvalitātes plānu.Kvalitātes plāna komponenti:1) organizācijas vīzija, principi un vērtības;2) optimālā vadības struktūra;3) attīstībai nepieciešamās sistēmas, līdzekļi un tehnika;4) galvenie procesi un iespējas tos pilnveidot;5) izglītība un mācības katram darbiniekam;6) ieviešanas taktikas;7) panākumu mērķi un kritēriji;8) nepieciešamie resursi.98


Novērtējot jebkuru procesu, rūpīgi jāizvēlas kritēriji. Pedagoģiskajā procesā parastigalvenais faktors ir skolēnu mācīšanās, daţkārt tas ir pat vienīgais. Bet var jau arī vērtētlīmeľa sasniegšanu.Pedagoģiskā procesa kvalitātes vērtēšanas kritērijiPedagoģiskā procesa jēdziens nepietiekami plaši izmantots pedagoģiskajā teorijā unskolu praksē. Vairāk kā pusgadsimtu skolēnus uzskatīja par pedagoģiskās ietekmes objektu,kā rezultātā, neskatoties uz vienotības un nedalāmības principu, skolas dzīves praksē ienācatādi izolēti jēdzieni kā mācību un audzināšanas process, apmācība un audzināšana,ārpusklases un ārpusskolas aktivitātes utt. (Špona, Maslo, 1991, 5). Un vēl joprojām daudzāsskolās mācību un audzināšanas procesi tiek nodalīti un mērķtiecīgi attīstīti tikai atsevišķāsnodarbībās.M. Kondakovs pedagoģisko procesu definē kā mērķtiecīgu, apzināti organizētu,attīstībā esošu skolotāju un skolēnu mijiedarbību, kuras gaitā tiek risināti sabiedriskinepieciešamie mācību un audzināšanas uzdevumi. Turklāt audzināšana ir primāra un daudzapjomīgāka salīdzinājumā ar izglītību un apmācību. Kopā šie procesi veido skolēna attīstību –specifisku kustības veidu, neatgriezeniski virzītas un likumsakarīgas izmaiľas, kuru rezultātsir kvalitatīvi cits stāvoklis.Pedagoģiskā procesa analīze iedziļinās tieši procesa kvalitātē, un to raksturo šādadarbību kārtība:1) pedagoģiskā procesa novērošana, datu fiksēšana;2) novērotā pedagoģiskā procesa rezultātu prognozēšana, balstoties uz pedagoģijas unpsiholoģijas likumsakarībām;3) prognozētā rezultāta novērtēšana, salīdzinot ar izvirzīto mērķi un uzdevumiem, vērotāpedagoģiskā procesa cēloľsakarību analīze;4) koriģēšana, regulēšana, stimulēšana.Procesa analīzē izpauţas šīs analīzes pedagoģiskais raksturs – kvalitatīvu rezultātaprognozi var noteikt tikai persona ar labām pedagoģijas un psiholoģijas zināšanām. Šādaveida analīzei jābūt pedagoģiski profesionālai.Analīzei par pamatu izmantojot pedagoģiskā procesa vērojumu un rezultātu prognozi,diemţēl var rasties subjektīva rakstura pārpratumi. Rezultātu prognoze un tās interpretējums iratkarīgs no analizētāja pedagoģiskajām zināšanām un pedagoģiskās kultūras, koncepcijas unuzskatiem, kuri var arī nesakrist ar skolotāja uzskatiem. Koriģēšanai un regulēšanai no skolasvadības puses šādā gadījumā vairāk vajadzētu būt metodisku ieteikumu un rekomendāciju,nevis direktīvu veidā (pēc Innes, 1995, 23).Skolas kvalitatīvas attīstības vērtējums var būt daudzveidīgs. Tas atkarīgs no tā, kasskolu vērtē – darbinieki, skolēni un viľu vecāki, sabiedrība, skolas vadība, eksperti vai valstsinstitūcijas. Katram no šiem vērtētājiem ir savi mērķi un kritēriji.Skolas vadības vai ekspertu vērtēšanas kritēriji.Daţāda veida vērtēšanā kritēriji var būt ļoti atšķirīgi. Taču ir nozīmīgi pieturas punkti,ko tajos vajadzētu iekļaut.D. Prets (Prets, 2000) savā grāmatā piedāvā izglītības programmas vērtēšanaskritērijus, taču veicot uzlabojums, tos var pielāgot arī pedagoģiskā procesa novērtēšanai.Šādus vai līdzīgus kritērijus varētu izmantot skolas vadība vai pieaicināti vērtēšanas ekspertino malas.Vajadzību novērtēšana:tikusi veikta vajadzību novērtēšana, un ir aprakstīta metodoloģija un rezultāti;iegūtie rezultāti ir pienācīgi izmantoti pedagoģiskā procesa veidošanā.Stratēģiskais mērķis:Formulēts pedagoģiskā procesa stratēģiskais mērķis, kas skaidri izsaka kopējo ieceri.99


Stratēģiskais mērķis ir īss un nepārprotams, tas saskan ar galvenajiem uzdevumiem unsaturu.Stratēģiskais mērķis ir vērtīgs, kā arī skolēniem tas būs jēgpilns un noderīgs.Loģiskais pamatojums:Iekļauti pētījumi, uz kuriem balstās turpmākās attīstības pamatojums un tā svarīgums.Paredzēti galvenie iebildumi un iespējamās atbildes uz tiem.Pievērsta uzmanība pedagoģiskā procesa sociālajam un personiskajam nozīmīgumam.Galvenie uzdevumi:Ir parādītas visas galvenās ieceres.Uzdevumi atspoguļo skolēnu vajadzības, kas neaprobeţojas tikai ar kognitīviemieguvumiem. Iekļauti sociālie un personiskie mērķi.Noskaidrotas prioritātes un īpaši kritiskie uzdevumi.Uzdevumi uzrakstīti skaidri un secīgi.Uzdevumu kopums izsmeļ stratēģiskā mērķa saturu.Vērtēšana:Ir izteikti atbilstoši kritēriji katra galvenā uzdevuma izpildes vērtēšanai.Vērtēšanas līdzekļi ir pamatoti, droši un efektīvi.Vērtēšanas līdzekļi organiski izriet no procesa būtības un nav formāli un sadomāti.Ir paredzēta diagnostiska starpvērtēšana.Skolēni pēc novērtējuma varēs spriest par saviem sasniegumiem.Novērtējuma izveide ir skaidri aprakstīta, saskaľota ar galvenajiem uzdevumiem unnodrošina kritisko, galveno uzdevumu izpildi.Konteksts:aprakstīts sociālās apdzīvotās vietas un iestādes konteksts;skaidra saikne starp iepriekšējo darbību un nākotnes plāniem;saistība ar reģionālajām vai valsts vadlīnijām.Procesā iesaistīto skolēnu raksturojums:Skolēnu apraksts ir adekvāts.Skolēnu kultūras fons tiek atzīts un respektēts.Atlases process ir skaidrs, nosaukti nepieciešamie priekšnoteikumi.Paredzēts iespējams skolēnu priekšzināšanu trūkums vai tieši otrādi - nākamouzdevumu izpilde priekšlaicīgi.Mācību process:Mācību process saskan ar skolēnu vajadzībām un atbilst galvenajiem pedagoģiskāprocesa uzdevumiem.Mācību process ir atbilstošs un interesants, kā arī secība un temps ir piemērots.Mācīšanās tehnikas ir daudzveidīgas, interesantas un rosinošas.Mācīšanās tehnikas paredz aktīvu un kooperatīvu mācīšanos.Paredzēti regulāri, interesanti un kontrolējami mājas darbi.Individuālās atšķirības:Paredzēta spēju un motivācijas individuālo atšķirību novērtēšana.Izveidots efektīvs kompensējošo mācību plāns.Domāts arī par spējīgāko un čaklāko, kā arī skolēnu ar īpašām vajadzībām attīstību.Domāts par kultūru atšķirībām.Resursi:Skolēniem un mācību priekšmetam piemērots klases iekārtojums.Doti ieteikumi par ārpusklases iespēju izmantošanu.Noteiktas prasības skolotājiem, dotas iespējas pilnveidoties.100


Norādīta vecāku loma.Efektīva laika un izdevumu plānošana un realizācija.Programma:atbilst valsts prasībām un skolēnu vajadzībām;skolotāji izprot programmu;paredzēta atgriezeniskās informācijas iegūšana no programmas lietotājiem;paredzēta pastāvīga pilnveide.Jebkurš pedagoģiskais process, kurā ietverti visi iepriekš minētie kritēriji, būtudiezgan pilnīgs.Valsts izvirzītie kritēriji.Izglītības valsts inspekcijas galvenais uzdevums ir vērtēt skolu darbību. Tā pilda gankontrolējošo funkciju, kā arī prognozēšanas un ieteikumu funkciju. Gatavojoties akreditācijai,skolu vadītāji var izmantot valsts piedāvātos skolu darba kvalitātes vērtēšanas kritērijus no„Skolu vērtēšanas un attīstības plānošanas rokasgrāmatas‖. To pamatā ir septiľi galvenievirzieni: 1) mācību saturs; 2) mācīšana un mācīšanās; 3) skolēnu sasniegumi; 4) atbalstsskolēniem; 5) skolas vide; 6) resursi; 7) skolas darba organizācija, vadība un kvalitātesnodrošināšana.Skolēnu un viņu vecāku vērtēšanas kritēriji.Ne tikai pēc satura var noteikt vispārējās izglītības kvalitātes. Var vērtēt kvalitātesiespējamās ārējās izpausmes skolēnu uzvedībā. Svarīgi novērtēt vai skolēniem:patīk iet skolā;ir prieks mācīties;ir patstāvība lēmumu pieľemšanā.Šo kvalitāšu secība un savstarpējās attiecības norāda, ka bez patikšanas iet skolāskolēnam nebūs prieka mācīties un tikai patikšana kopā ar prieku var dot rezultātā patstāvību,pēc kuras tiecas vispārējā izglītība.Prieks ir mācīšanās motivācija. Ja procesā būs pozitīvu emociju klātbūtne, tasnodrošinās skolēnu vēlmi atkārtot šīs darbības. Šī kvalitāte prieks ir atkarīga no skolotājapiedāvātā izglītības satura. Domāšanas daudzveidības attīstīšana pieprasa mācību saturadaudzveidību, bet tas sevī ietver arī formu daudzveidību (Vilks, 1995, 10).Tieši šie kritēriji parasti ir vieni no galvenajiem vecāku vērtējumā.REZULTĀTISkolas vadības darbība pedagoģiskā procesa un rezultātu analīzē un vērtēšanāLai pedagoģiskais process būtu mērķtiecīgs un rezultatīvs, tam jābūt dziļi apzinātamun izplānotam. Skolas vadībai nepieciešams analizēt gan arējos apstākļus, gan savus resursus,iespējas un mērķus, lai efektīvi veiktu savu darbu. Skolotāju un vadības mērķtiecību veido:1) prasme plānot savu darbību, balstoties uz iepriekš veiktu analīzi veidot mērķus unuzdevumus, izvēlēties iespējami efektīvas metodes un formas, lai tos sasniegtu;2) prasme organizēt un koordinēt pedagoģisko procesu, balstoties uz mērķiem, bet ľemotvērā situāciju un veicot nepieciešamās korekcijas.Bieţi vien teorētiskās zināšanas vai pieredze nav galvenais veiksmīgas darbībasfaktors, bet tieši prasme sabalansēt vispārējās prasības ar skolas iespējām un konkrētiemapstākļiem var būt noteicošā plānojot, organizējot, koriģējot pedagoģisko procesu.Lai nodrošinātu pedagoģiskās analīzes kvalitāti, nepieciešams:Izvirzīt motivētu un realizējamu analīzes mērķi un uzdevumus.Noteikt analīzes saturu.Izvēlēties atbilstošas datu vākšanas un apkopošanas metodes, lai darbs tiktu veikts pēciespējas efektīvāk.Procesa un rezultātu novērtēšana analizējama kopsakarībās.101


Lai izstrādātu vērtēšanas kritērijus un standartus, ľemami vērā: izglītības iestādesmērķi, izglītības likumdošana, prasības attiecībā uz standartiem un vērtēšanas parametriem.Kritērijiem jābūt konkrētiem, izmērāmiem un atbilstošiem situācijai. Vieglāk, protams,izstrādāt kritērijus kvantitatīviem mērījumiem, bet ir mērķi, uzdevumi un procesi, kasnepakļaujas matemātiskiem mērījumiem. Tad jāizmanto novērojumi, aptaujas, psiholoģiskapieeja un citi rādītāji.Grūtākais posms ir rezultātu mērīšana, kas ļauj noteikt vai un kādā līmenī īstenotimērķi, valsts standarti un programmas. Taču šāda salīdzināšana nedrīkst būt pašmērķis, jopedagoģiskā procesa analīze un vērtēšana ir ilgstošs, darbietilpīgs un arī dārgs process, tāpēcvadītājam jābūt skaidram priekšstatam, ko un kā mērīt un kā iegūto informāciju izmantottālākai iestādes attīstībai. Iegūtajai informācijai jābūt precīzai, ticamai, savlaicīgai, saprotamaiun ērti izmantojamai (Šmite, 2006, 283).Vērtēšanas un kontroles uzdevums nav noķert vai sodīt darbiniekus, kuri strādā slikti,bet nepieļaut nevēlamas novirzes darbā, dot iespēju vadītājam laikus reaģēt, lai novērstukvalitātes pazemināšanos, izdevumu palielināšanos, darbu neiekļaušanos termiľos vai citasnovirzes no plānotajiem darbības procesiem.Vērtēšana ir daļa no vadības kontroles funkcijas. Kontroles funkcija sevī ietver uzorganizācijas darbības mērķiem orientētu standartu noteikšanu, darba izpildes vērtēšanu unsalīdzināšanu ar izvēlētajiem standartiem un attiecīgu darbību novirţu novēršanai(koordinācijai) (Līdumnieks, 1996, 132). Vienlaikus vērtēšana un kontrole saistīta arī ar citāmvadības funkcijām, to savstarpējā saistība attēlota shēmā (skat. 1. attēlu).1. attēls. Efektīva vadīšana pēc A. Līdumnieka (Līdumnieks, 1996, 132)Vadīšanas darbība tiek realizēta noteiktā secībā ar vienu otrai sekojošu darbībupalīdzību. To sauc par vadības ciklu.Vadīšanas darbība sākas ar analīzi, kuras pamatā tiek pieľemts vadības lēmums (arīplāns). Lai plāns, lēmums tiktu izpildīts, nepieciešama darba organizācija. Lai pārliecinātos,ka viss norisinās kā plānots, nepieciešama kontrole. Kontroles darbība nodrošinaatgriezenisko saiti. Kontrolē iegūtie dati pakļaujami analīzei, uz kuras pamata tiek veiktaregulēšanas, koriģēšanas vai motivēšanas darbība. Analīzes rezultātā var tikt pieľemts jaunsvadības lēmums, līdz ar kuru iedarbināts jauns vadības cikls (Inne, 1995, 20).Skolās pamata cikls ir viens mācību gads, pirms kura uzsākšanas tiek veikta analīze unlēmumu (plāna) pieľemšana. Sākoties pedagoģiskajam procesam, vadības galvenie uzdevumi102


ir mērķtiecīgas darbības organizēšana, kurai paralēli noris kontrole, kur, pamatojoties uziegūto informāciju, iespējamas korekcijas vai papildus stimulēšana. Mācību gada rezultātuanalīze ir vienlaicīgi jauna vadības cikla – jaunā mācību gada sākums. Un tā šiem cikliemjāturpinās, vēlams progresa virzienā.Skolvadībā nereti tiek izmantota SVID analīze, kur tiek analizētas darbības stiprās unvājās puses, draudi, kā arī veidoti ieteikumi darbības attīstīšanai. Pilnvērtīgāku rezultātu varpanākt analīzes veikšanā, iesaistot arī skolotājus, skolēnus un vecākus, jo daţkārt skolasvadība pat neapzinās, kāds viedoklis par pedagoģisko procesu ir visām iesaistītajām pusēm.SECINĀJUMIVeiksmīga skolas vadīšana balstās ne tikai uz vadības teorētiskajām zināšanām vaipieredzi, bet lielā mērā uz prasmi analizēt situāciju un atrast līdzsvaru starp valsts prasībāmun pedagoģiskā procesa vajadzībām.Pedagoģiskā procesa vērtēšanai jābalstās uz kvalitatīvu iekšējo kontroli un analīzi, tikai tadtā sekmēs skolas turpmāko attīstību.Atkarībā no situācijas vadības mērķa var izvēlēties daţādas vērtēšanas metodes unnovērtējuma formas.Pedagoģiskā process kvalitātes rādītāji lielā mērā atkarīgi no vērtētāja interesēm unizvirzītajiem kritērijiem. Pedagoģiskā procesa vērtētāji var būt: skolas vadība, pieaicinātieksperti, Izglītības valsts inspekcija, skolēni, viľu vecāki, un visu pušu novērtējums veidosabiedrības viedokli kopumā.Skolas kvalitāti var vērtēt arī pēc vispārīgiem kritērijiem, kuri izvirzīti pakalpojumasniedzējiem uzľēmējdarbības nozarē.Vērtēšana un analīze ir daļa no vadības cikla, uz kuras pamata balstās turpmāka plānošana,organizēšana, motivēšana, koriģēšana.Skolas vadībai mērķtiecīgi jāveido analīzes un vērtēšanas sistēma, uz kuras pamata tiekveidots skolas attīstības plāns.Pedagoģiskā procesa analīzes un vērtēšanas sistemātiska veidošana un ieteikumuiekļaušana skolas attīstībā sekmē attīstību, kas virzīta uz skolas vadības, skolotāju, skolēnuun viľu vecāku apmierinātību.VĒRES1. Gailīte, I. (2000) Pedagoģiskā analīze skolu praksē. Rīga: Mācību grāmata, 182 lpp.2. Geske, A., Grīnfelds, A. (2001) Izglītības pētījumu metodoloģija un metodes. Rīga: Raka, 108 lpp.3. Inne, R., Gailīte, I., Zīds, O. (1995) Skolvadība. Rīga: Raka, 279 lpp.4. Līdumnieks, A. (1996) Vadīšana. Rīga: b.i., 244 lpp.5. Pildavs, J. (2002) Kvalitātes vadīšanas teorijas pamati. Rīga: Kamene, 112 lpp.6. Prets, D. (2000) Izglītības programmu pilnveide. Rīga: Zvaigzne ABC, 383 lpp.7. Šmite, A. (2006) Izglītības iestādes vadība. IV daļa – Vadītājs izglītības sistēmā. Rīga: Raka, 295 lpp.8. Špona, A., Maslo, I. (1991) Skolas pedagoģiskais process. Rīga: Latvijas pedagogu biedrība9. Vilks, E. (1995) Izglītības saturs un pedagoģijas kvalitāte. Rīga: RPIVA,70 lpp.10. Ţogla, I. (2001) Didaktikas teorētiskie pamati. Rīga: Raka, 275 lpp.Madara KiršfeldeRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaStudiju programma: Izglītības darba vadītājs un viena priekšmeta skolotājs pamatskolā, 4. kursa studenteAdrese: F. Sadovľikova 11-6, Rīga, LV-1004, LatvijaTālrunis: (+371) 26202905, e–pasts: madara_buca@inbox.lv103


ZIGRĪDA KRĪGERERīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaSKATUVISKĀS ILGDZIEDĀŠANAS FENOMENA ANALĪZEKOPSAVILKUMSIevads. Medicīnas zinātnes pētījumi par balss novecošanas problēmām iezīmē nosacītuvecuma robežu, aiz kuras balss kvalitāte sāk pasliktināties. Tomēr jebkurš likums pieļaujizņēmumus, kurus mēdzam apzīmēt ar vārdu fenomens.Darba mērķis. Formulēt kvalitatīvi pilnvērtīgas ilgdziedāšanas kritērijus, apzināt balsspriekšlaicīgas novecošanas riskus, noteikt faktorus, kas veicinājuši Kārļa Zariņa balsskvalitatīvo ilgdzīvošanu.Materiāli un metodes. Izpēte balstīta uz pasaules mērogā izcilu dziedoņu atziņu izvērtējumu,interviju analīzi un medicīnas secinājumiem.Rezultāti. Pētījumā analizēti balss kvalitatīvo ilgdzīvošanu ietekmējoši faktori un definētsapzīmējums ilgdziedāšanas fenomens.Secinājumi. Skatuviskās ilgdziedāšanas fenomens ir ilga, regulāra darba rezultāts, kas ietversevī noteiktu spēju un prasmju līmeni, kā arī fizisku un psiholoģisku īpašību apvienojumu.Atslēgas vārdi: ilgdziedāšanas fenomens, vecuma balss, vokālā balss, riska faktori.IEVADSKatra topošā dziedoľa mērķis ir ne tikai veiksmīgi uzsākt savu solista karjeru unsasniegt panākumus šajā jomā, bet arī piedzīvot ilgu skatuves mūţu. Balss novecošanasproblēmas ir daudzkārt analizētas un pētītas gan ārvalstu, gan Latvijas medicīnas zinātnē. Kāliecina iegūtie rezultāti, pirmās balss novecošanas pazīmes var parādīties jau, sasniedzot 40gadu slieksni. Tādēļ vairākās valstīs, piemēram, Zviedrijā, Norvēģijā un kopš neilga laika arīLatvijā, dziedātājam ar ne mazāk kā 20 darba gadu stāţu solista statusā tiek dota iespēja,sasniedzot 45 gadu vecumu, saľemt izdienas pensiju (skat. nosaukumu 7. vērē). Līdzīguvecuma balss robeţu savos rakstos ir minējis arī viens no ievērojamākajiem pagātnesdziedoľiem Enriko Karūzo: Dziedonim, kurš pareizi izmanto savas balss iespējas, 45 gaduvecumā vajadzētu atrasties savu radošo spēku pilnziedā un saglabāt savas balss spēku vismazlīdz 50 gadiem. Sasniedzot šo vecumu vai nedaudz lielāku, vajadzētu virzīt savu karjeru uznoslēgumu. Liels mākslinieks, vēl pilnībā pārvaldot savus spēkus, nekad nedrīkst atļautpublikai pirmajai pamanīt, ka viņa iespējas iet mazumā (Назаренко, 1963).Tomēr vokālās mākslas vēsture lepojas ar vairāku izcilu dziedoľu vārdiem, kuruskatuves mūţs ir bijis ne tikai bagāts ar spoţām lomām, bet arī neparasti ilgs – pārsniedzis pat70 gadu robeţu. Šādi gadījumi aprakstīti monogrāfijās un uzskatīti par unikāliem. Latvijā parskatuviskās ilgdziedāšanas fenomenu pamatoti uzskatāms LNO solists Kārlis Zariľš, kura 70gadus iezīmēja spoţāko tenora āriju CD ieraksts. Nākamajā sezonā mākslinieks svinēs 50radošo darba gadu jubileju, bet 2010. gadā savu astoľdesmito jubileju.DARBA MĒRĶISFormulēt kvalitatīvi pilnvērtīgas ilgdziedāšanas kritērijus, apzināt balss priekšlaicīgasnovecošanas riskus, noteikt faktorus, kas veicinājuši Kārļa Zariľa balss kvalitatīvoilgdzīvošanu.MATERIĀLI UN METODESPētījumā izmantota daļēji strukturētās intervijas metode, darbā ar literārajiem avotiemizmantota salīdzinošā pētījumu metode, kas ļauj samērot daţādu dziedoľu mākslinieciskodevumu, izaugsmes ceļus, anatomiskās īpašības un citus kritērijus, kas sniedz priekšstatu parraksturīgo un atšķirīgo pasaules atzītāko vokālistu - ilgdziedātāju daiļradē. Analizēta104


zinātniskā literatūra, dziedoľu biogrāfiskie apraksti un atmiľu stāsti, preses kritikas uninternetā iegūstamā informācija.1. Ilgdziedāšanas fenomensBūtiska nozīme ir jēdziena ilgdziedāšanas fenomens pareizai izpratnei. Ar tonevajadzētu apzīmēt tikai dziedoľa oficiāli reģistrēto stāţu jeb gadu skaitu, kas pavadītsoperas dziedoľa statusā, kaut gan arī šis skaitlis ir dziedoni raksturojošs. Ilgstoši darba gadi uzoperas skatuves var liecināt par mākslinieka raksturotājtalantu, kas arvien ir nepieciešams unneaizvietojams, lai īstenotu reţisoru mākslinieciskās ieceres. Bet tādā gadījumā varam runātpar māksliniekiem – raksturotājiem, kas specializējas trešā plāna un epizodiskās lomās, kuruinterpretācijai būtiskākas ir aktiera dotības un domāšanas elastīgums, nekā vokālā varēšana.Kā piemēru varam minēt LNO solistu, tenoru Ivaru Krastiľu, kas, neatkarīgi no esošās balsskvalitātes, spēja radīt iespaidīgus un spilgtus skatuves tēlus. (Benuā Dţ. Pučīnī operā Bohēma,Mikus tēvs R. Kalsona operā Pazudušais dēls, Burvis A. Kalniľa operā Baņuta u. c.)Tomēr šoreiz akceptējams solista balss kvalitātes nemainīgums (Kārļa Zariľagadījumā pat zināma kvalitātes uzlabošanās) neparasti ilgā laika periodā, kad dziedoľa balss,pārsniedzot 70 gadu robeţu, turpina uzrādīt gandrīz to pašu svaigumu un nenogurdināmību,kas raksturīga jaunībai un spēka gadiem, kad mākslinieks turpina uzstāties galvenokārt pirmāvai otrā plāna lomās, kas nedod nekādas atlaides nedz balss diapazonam, nedz dinamiskajaiamplitūdai, nedz tehniskajai virtuozitātei.Laringologs Dr. Dins Sumerags, runājot par mūsu izcilā tenora mūžīgās jaunībasnoslēpumu, uzsver K. Zariľa prasmi izmantot vienlaikus krūšu un galvas rezonansi, kā arīperfektu elpošanas tehniku. Īpaši interesants ir ārsta subjektīvais viedoklis, kurā viľš izsakaminējumu, ka Kārlis Zariľš savos spēka gados ir uztrenējis pat pārmērīgu, forsētu zemsaišumuskulatūru, kas šobrīd dod negaidīti pozitīvus augļus: Tāda pārlieku, varētu teikt, slēgšanāsun tagad ar vecumu, kad nav spēka, saspiest tās balss saites, tagad viņam kā reizi tā brīvisaslēdzas, un citi pat saka, ka viņš pat tagad labāk dzied nekā agrākos laikos, bet tas varētubūt vienkārši aiz tā, ka tas muskuļu tonuss joprojām vēl saglabājies un tajā pat laikā viņš navpārspīlēts, un muskuļu masa un balss saišu masa arī ir varbūt mazinājusies, bet ne tik lielāmērā, lai parādītos sprauga starp balss saitēm (Krīgere, 2008, 9).2. Vecuma balssSandjego balss aprūpes centra (Kalifornija) publicētajā materiālā Vecuma balss tieksniegti statistikas dati, kas liecina, ka balss saišu atrofijas un samazināta elastīguma pazīmes irkonstatētas 72% pētījuma dalībnieku, kuru vecums ir virs 40 gadiem. Izmeklējot 100 personasvecumā virs 61 gada, vecuma balss tika konstatēta 94% no pētījuma dalībnieku skaita (skat.nosaukumu 5. vērē).Latvijas logopēdu asociācijas pētījumi apliecina, ka balsenes skrimšļiem ar gadiemvērojama tendence pārkauloties. Vīriešiem pārkaulošanās process aizsākas trešajā gadudesmitā, bet sievietēm nedaudz vēlāk – ap gadiem četrdesmit. (..) Balss skrimšļipārkaulošanās rezultātā zaudē savu elastīgumu, un tas var samazināt balss diapazonu vaiierobeţot balss dinamiku (Trinīte, 2007, 26).Rīgas P. Stradiľa klīniskajā slimnīcā veiktie pētījumi apliecina, ka, pārsniedzot 60gadu robeţu, balss zaudē ne tikai slodzes izturīgumu, bet arī tādas kvalitātes kā intonācija,diapazons un dinamika. Vizuāli var konstatēt nepilnīgu balss saišu slēgšanos vidusdaļā unpārmērīgu sasprindzinājumu balss saišu aizmugurējā daļā līdz pat kausiľskrimšļu kontaktam,kā arī gļotādu sausumu un tūsku (Krīgere, 2008). Jāpiebilst, ka neviena no minētajāmproblēmām nav skārusi K. Zariľa balss aparātu. Šī paradoksa izpēte ir pamatā dotajampētījumam.3. Anatomiskie un fizioloģiskie pētījumiRunājot par neapšaubāmi iedzimtām īpašībām, jāatzīmē, ka fiziski spēcīgas miesasbūves cilvēkam ir daudz lielākas izredzes uz spēcīgu balss aparātu, spēcīga muskulatūra ir arī105


spēcīga diafragma – mūsu lielākais muskulis, kuram ir neapšaubāma nozīme dziedātājaelpošanā. Lieli kauli bieţi nosaka arī lielu balseni, kurā savukārt var būt izvietotas spēcīgas,lielas balss saites. Tāpat lieli vaigu, pieres un deguna kauli var aptvert apjomā lielākurezonējošo platību jeb masku. K. Zariľš neapšaubāmi ir šādas spēcīgas miesas būves cilvēksar plaša diapazona un spēka pilnu balsi. Anatomiski liels augums bieţāk raksturīgs basam,nevis tenoram, tomēr K. Zariľa spoţais augšējais reģistrs pārliecinoši norāda uz piederībuaugstākajai vīriešu balss grupai.Lasot pētījumus par unikālo E. Karūzo balss aparātu, saskāros ar konkrētiemmērījumiem un precīziem aprakstiem, kurus veikuši tā laika vadošie laringologi. E. Karūzobalss vēl aizvien tiek uzskatīta par tenora spēju augstāko virsotni un ir izraisījusi plašu interesine tikai publikā, bet arī vokālajā zinātnē. Konkrētus faktus min V. Tortorelli biogrāfiskajāgrāmatā Enriko Karūzo (Торторелли, 1965, 145).Latvijā līdzīgus pētījumus ir veicis D. Sumerags. K. Zariľam apskatē konstatētastenoram neraksturīgas, spēcīgas un garas balss saites, kas varētu atbilst basa balsij, bet traheja,lai gan pēc tilpuma ir virs vidējā rādītāja, iekļaujas tenoram raksturīgo izmēru skalā.Interesanti, ka trahejas augšējā daļā vērojams neliels, bet uzskatāms paplašinājums, kasraksturīgs zemajām vīriešu balsīm.1. tabula106


Pētījumā redzams, ka Kārļa Zariľa balsenes, trahejas un lielo bronhu kopējaistilpums (33,68 kubikcentimetri) pārsniedz pārējo pētījuma dalībnieku – tenoru uzrādītosrezultātus, kā arī apsteidz divu baritonu rādītājus (28,03 un 32,93 kubikmetri) (Krīgere, 2008).4. Iedzimtās muzikālās dotības:1) absolūtā dzirde;Muzikoloģes A. Kenigsbergas rakstā par K. Zariľa daiļradi atrodam piezīmi, kasliecina, ka zēnam jau agri parādījās absolūtās dzirdes iezīmes, jau trīs gadu vecumā viņšviegli piemeklēja dzirdēto dziesmiņu melodijas uz vecas fisharmonijas, papildinot trūkstošāsvecā instrumenta skaņas ar balsi (Кенигсберг, 1976, 30).Lai arī pats profesors vairāk min komiskus atgadījumus, kuros absolūtā dzirde irbijusi kaut kādā veidā traucējoša, raksta autore uzskata, ka šī dzirde ir palīdzējusi iekļautmākslinieka repertuārā iespaidīgu klāstu laikmetīgās mūzikas, kā arī ļāvusi ievērojami ātrākapgūt jebkuru repertuāru, tādējādi vairāk laika un uzmanības atlicinot lomu vokālajai unmākslinieciskajai pilnveidei, kurai bieţi teātra saspringtajā darba ritmā pietrūkst laika.Savukārt vokāli neiedziedāta, neiestrādāta loma ir nopietns risks, kas izsauc balss saišupārslodzi un nogurumu.Runājot par līdzīgiem precedentiem pasaules pazīstamāko tenoru kontekstā, nedaudzaizplīvurotu norādi uz absolūto dzirdi atrodam N. Geddam, kuru pazīstamais dziedonis irizkopis ilgā un rūpīgā darbā. Pateicoties tēva rūpēm, es jau piecu gadu vecumā varēju lasītnotis no lapas. Man attīstījās gandrīz absolūtā dzirde, kaut gan tā nebija iedzimta (Гедда,1983, 22). Raksta autore domā, ka absolūtā dzirde varētu būt arī P. Domingo, ľemot vērā viľaplašo repertuāra klāstu un daudzveidīgās mūziķa talanta izpausmes.2) muzikalitāte;Runājot par muzikalitāti, domāju, ka šis jēdziens dalāms divās apakšgrupās:iedzimta muzikalitāte, kad cilvēks jau agrīni demonstrē skaľdarba formas un frāzesizjūtu, dabiski izjūtot melodiskās līnijas elpu un intuitīvi apjaušot darba iekšējostruktūru;iemācīta muzikalitāte, kas iegūta rūpīgā darbā, pedagogu vadībā apgūstot skaľdarbauzbūves likumsakarības un turpmāk vadoties no tām, kā arī apzināti atdarinot izcilumākslinieku izpildījumu.Kārļa Zariľa muzikalitāte, lai arī savos pamatos balstās uz dabisku frāzējumu, ir senpāraugusi šo intuitīvo formu, caurauţot to ar dziļu stila, laikmeta un rakstura analīzi. Tādējādimākslinieka veidotie tēli nav pakļauti nejaušai mākslinieciskai veiksmei, bet garantēpastāvīgu profesionāli augstvērtīgu sniegumu.3) vokālā atmiľa;Vokālā atmiľa nebūtu īpaši atdalāma no vispārpieľemtā jēdziena atmiľa, varbūt vienīgi šajāgadījumā vairāk akcentējot konkrēto specifisko vokālo ţanru. Laba atmiľa ir neapšaubāmapriekšrocība, kas dziedonim ne tikai ļauj īsākā laikā apgūt lielāku repertuāra daudzumu, betarī atbrīvo no lieka, vokālam kaitējoša sasprindzinājuma, kuru var rosināt nepilnīgi apgūtsmuzikālais materiāls. Operas premjeru lielākā daļa atzīmē savu lielisko atmiľu, kas bieţiglābusi ekstremālās situācijās. Kārļa Zariľa lieliskā atmiľa ir palīdzējusi viľam īsā laikā unpat vienlaicīgi gatavot lomas daţādās valodās.Kā objektīvs kritērijs, lai novērtētu mākslinieka vokālās atmiľas apjomu, manuprāt, varētukalpot arī ieskats katra mākslinieka repertuāra apjomā. Te jāatzīmē, ka Kārļa Zariľa operlomuskaits un milzīgais kamermūzikas ierakstu daudzums ir pielīdzināms augstākajiemsasniegumiem pasaules vokālajā praksē.4) vokālā intuīcija;Raksta autores izpratnē vokālā intuīcija ir cilvēka spēja intuitīvi atdarināt vai kopētkādas citas balss īpašības, kā arī viegli uztvert dziedāšanas pamatprincipus, asimilējotdzirdēto savās izjūtās, ļoti bieţi pat neapzinātā veidā. Ja absolūtā dzirde nosaka skaľas107


augstumu skaľu rindā, tad vokālā intuīcija nosaka skaľas vietu rezonatoros un tai atbilstošo,nepieciešamo elpas enerģijas lādiľu.Par ļoti spilgtu vokālās intuīcijas paraugu Latvijas operā var uzskatīt Ā. Kaktiľu.M. Vētra saka: Ādolfam Kaktiņam nekas nebija kāda cita iemācīts vai attīstīts. Viss, kasviņam bij, bij – viņa paša izveidots. Tikai Dievs viņam ir palīdzējis. Nekad neesmu redzējisviņu pie darba citādi kā mēģinājumos un izrādēs. Darba vietu viņam aizstāja – intuīcija. Viņaintuīcijai bija reti sastopama talanta pazīmes (Kaktiľš, 1992, 233).Vokālā intuīcija ļauj arī izvērtēt savas balss skanējumu dziedāšanas laikā. Vienkāršipaļauties uz dzirdi nav iespējams, jo dziedātājs dziedāšanas laikā nevar novērtēt savas balssskanējumu no klausītāja pozīcijām.Vokālā intuīcija lielā mērā veidojusi arī Kārļa Zariľa meistarību. Interesanti, ka balsssegšanu uz pārejas notīm Kārlis Zariľš sauc par nejaušu atradumu, kaut gan tieši šajājautājumā vēlos māksliniekam oponēt, jo nejaušībai ir pārejošs, gadījuma raksturs. Nejaušība,kas parādās pēc noteikta darba posma un tūlīt pat iegūst pastāvīgu, regulāru raksturu ir labavokālā pedagoga un studenta intuīcijas kopdarbā uztaustīts ceļš uz konkrētu prognozējamumērķi. Pie tam, kā atzīst pats mākslinieks, tālākā attīstība notikusi ļoti strauji un īsā laikāvainagojusies ar tādu augstākās meistarības demonstrējumu kā Radamesa partija, kasuzskatāma par vienu no tenoru repertuāra augstākās grūtības pakāpes lomām.Tāpat raksta autore uzskata, ka vokālā intuīcija ir tā, kas ļauj paplašināt dziedoľarepertuāru arī stilu un ţanru daudzveidībā. Manuprāt, dziedonis ar ierobeţotu vokālo intuīciju,saskaroties ar sev neierastu muzikālo materiālu, vai nu viegli nomaldās no iepriekš apgūtā,vai, baidoties novirzīties kaut soli no ierastā, veido visu vienā manierē, neizjūtot starpību, kāarī vajadzību kaut ko mainīt savā izpildījumā.5) darba spējas un slodzes izturīgums;Balss izturīgumu slodzes gadījumos uzskatu gan par pareizas vokālās skolas pazīmi,gan regulāra balss treniľa rezultātu. Samērīga balss noslodze pieder pie dziedoľa higiēnas, untādēļ dziedoľi pirms atbildīgas uzstāšanās mēdz saudzēt balsi klusēšanas reţīmā vai arīnepieciešamības gadījumā izmanto atvieglotu (marķētu) balsi. Ar jēdzienu balss marķēšanaes saprotu atvieglotu elpas padevi un mīkstu skaľas ataku (balss saišu stāvoklis vokālāsskaľas uzsākšanas brīdī). Balss marķēšanu par pieľemamu ir uzskatījuši gandrīz visidziedoľi, kuru biogrāfijas un atziľas ir iekļautas dotajā darbā, gan mani darba kolēģi LatvijasNacionālajā operā. Pat, lasot par E. Karūzo nenogurdināmo balss aparātu, saskāros ar tekstu:Mēģinājumos Karūzo dziedāja pusbalsī, pārvēršot visu jokā. Toskanīnī ļoti labi pazinaKarūzo, viņš zināja par šādiem mēģinājumiem un atļāva viņam tā darīt. Toskanīnī pacietīgigaidīja atbildīgo mēģinājumu publikas piepildītā teātrī (Торторелли, 1965, 74).Kārlis Zariľš balss marķēšanu neizmanto un neatzīst par sev nepieciešamu.Mākslinieks saka: Balsi pārslogo, balsij pāri dara tie, kuri neprot dziedāt vai nedziedpietiekoši daudz. Profesionāls dziedātājs, nodziedājis savu lomu izrādē, varbūt ir garīgiizsmelts, taču vienlaicīgi viņam ir tāda sajūta, ka varētu tūlīt nodziedāt vēl vienu veseluizrādi. Es pieļauju, ka viņš nespētu tai dziedātajā skaņā vairs ielikt vajadzīgo garīgo enerģiju,tos netveramos fluīdus, kas mākslā ir tik nepieciešami. Bet, ja ar balss aparātu viss kārtībā, -tad var dziedāt un dziedāt: balsij tas nāks vienīgi par labu. To es saku no savas prakses.Tāpat visu mūžu esmu tīri intuitīvi turējies pie principa – mēģinājumos arvien dziedāt pilnābalsī. Neesmu to izdomājis, intuīcija man šo prasību ir nodiktējusi. Tas, protams, ir ļotiindividuāli. Kā esam lasījuši, slavenais Plasido Domingo, piemēram, visus mēģinājumusdzied pusbalsī. Bet es personīgi tā nevarētu. Man vajag nepārtraukti dziedāt. Un es zinu: jovairāk dziedu, jo labāk skanēs balss (Līce, 1995, 59).Ar līdzīgu atziľu saskāros vienīgi M. Batistīni mākslinieciskās darbības aprakstā, un šīslodzes izturība tiek raksturota kā fenomenāla. Lai sasniegtu profesionāļa mieru unmākslinieka – meistara pārliecību, vajag dziedāt katru dienu. Balsis nonēsājas nevis no108


ilgstošām nodarbībām un biežas uzstāšanās, bet no nepareizām nodarbībām un nesagatavotapriekšnesuma (Пальмеджани, 1966, 10). Batistīni biogrāfs F. Palmedţani kā īpašasuzmanības vērtu faktu (fenomenu) min to, ka izcilais baritons arī nekad nav dziedājis armarķētu balsi.K. Zariľa balss nenogurdināmību raksta autore saista arī ar ārkārtīgi dabisko unnesamāksloto dziedāšanas veidu. Ir novērots, ka dziedonis var piedalīties mēģinājumos beziedziedāšanās un pat dziedāt augstākās diapazona skaľas. Raksta autore to skaidro armākslinieka pozicionāli augsto ikdienas runu, kas vienmēr ir balstīta uz elpu un uztur balsidziedāšanas gatavībā. Balss saites praktiski visu laiku ir nepieciešamajā pakāpē iesildītas unelastīgas. Pēc autores domām Kārļa Zariľa dziedāšanas dabiskais pamats būtu izsakāms domā– mākslinieka ikdienas runa un profesionālā vokālā balss ir kļuvušas nedalāmas. Māksliniekaspēju viegli pāriet no dziedāšanas uz runāto vārdu atzīmē arī A. Kenigsberga (Кенигсберг,1976, 7).6) balss tembrs.Lai gan tembrs bieţi tiek uzskatīts par iedzimtu balss īpašību, raksta autore uzskata, katas pakļaujas zināmām izmaiľām, ja vien nav saistīts ar kādu iedzimtu vai iegūtu pataloģiju.Kā iedzimtu varētu minēt kādu izcili, īpaši skaistu balss tembru. Piemēram, vokālā vēsture kānosacītus balss skaistuma etalonus starp tenoru balsīm mēdz nosaukt Enriko Karūzo unAndţelo Mazīni balss tembrus.Latviešu opermākslas cienītāji, savukārt, mēdz uzsvērt Jāľa Zābera, Artura Frinberga unImanta Krēsliľa tembrālās kvalitātes. Raksta autore ir pārliecināta, ka lielai daļai tenoru, kurubalsīm mēdz piedēvēt neglītu tembru, problēmas pamatā ir kāds vokālas dabas defekts.Interesanti, ka Kārļa Zariľa profesionālo gaitu sākumā daţreiz tika norādīts uz pārliekubalss spalgumu un metāliskumu. Domājams, ka šo spalgumu veicināja tobrīd vēl nepilnīgāvokālā skola, kas jaunajam solistam neļāva pilnībā atbrīvot kakla muskulatūru, lai milzīgābalss varētu brīvi atbalstīties uz diafragmālās elpas pamata, kas vēlākajos gados savukārt ļāvaattīstīties tam īpašajam, spilgti koncentrētajam un vienlaikus vīrišķīgi noapaļotajamtembrālajam skanējumam, kas piešķir Kārļa Zariľa balsij neatkārtojamu unikalitāti.REZULTĀTINav izslēgts, ka mākslinieka balss būtu veidojusies pavisam citādi, ja viľš savā ceļānebūtu sastapis tādu vokālo pedagogu kā Iļja Josifovs. Raksta autore pieľem, ka, neatrodotīsto ceļu uz diapazona augšējām skaľām, mūsu operā būtu bijis vēl viens baritons, jo KārļaZariľa balss materiāls, ievērojot iepriekš minēto, pieļauj iekļaušanos šādā repertuārā.Raksturīgi, ka līdzīgu balsu īpašnieki bieţi dziedājuši atsevišķas baritona lomas, vai pat otrajādziedoľa karjeras pusē, zaudējot augšējā reģistra kvalitātes, pilnīgi pārgājuši baritonakategorijā (V. Atlantovs, R. Vinajs, pēdējos gados reizēm arī P. Domingo).Ľemot vērā iepriekš teikto, raksta autore uzskata, ka ir iespējams pārkāpt vienasbalss robeţas ar nosacījumu, ka tiek atbilstoši sagatavots (uztrenēts) elpošanas aparāts unattiecīgi sabalansēta galvas un krūšu rezonanse. Neapšaubāmi tas ir saistīts ar lielākuprofesionālā riska pakāpi nekā palikšana ierobeţotā, no dabas dotajai balsij visērtākajārepertuāra lauciľā. Pieaugot dziedoľa prasmei un varēšanai, kā arī rūpīgi dienu no dienasnostiprinot iegūtās prasmes un muskuļu grupas, kas elastīgi līdzsvaro lieko spriedzi, novadotto uz starpribu un diafragmālo muskulatūru, ir iespējams būtiski paplašināt ne tikai savudiapazonu, bet arī tādas balss kvalitātes kā dinamiskās iespējas, balss saišu elastīgums,slodzes izturīgums, un rezultātā iekļaut savā repertuārā līdz tam nepieejamās lomas. Par toliecina gan profesionāli meistarīgu dziedoľu praktiskā pieredze, gan vokālo pedagogumetodiskās norādes, kas iezīmē repertuāra robeţas, kuras pieļaujamas konkrētā dziedoľaizaugsmes laikā. Būtiskas izmaiľas, mainoties tenora balss piederībai no liriskā tenora uzvaroľtenora plašo un spēkpilno balsi, savā intervijā, raksturojot atsevišķus dziedoľus, atzīmēarī K. Zariľš. Te viľš min savus pirmos iespaidus gan klausoties P. Domingo, gan H. Kareras,109


kuru balsis sākumā šķitušas nelielas, bet vēlāk kļuvušas plašas, spēcīgas ar dramatiskāmiespējām bagātas (Krīgere, 2008). Ja šīs izmaiľas notiek saskaľā ar dziedoľa balss aparātapieaugušajām iespējām, to var uzskatīt par kvalitatīvu izaugsmi, bet, ja balss spēks tiek iegūts,forsējot elpu vai izmantojot jaunības ātro balss atjaunošanās spēju, gaidāma vai nu dziedoľabalss ātra nolietošanās vai arī būtisks balss kvalitāšu zaudējums.Ir zināms, ka Benjamīno Dţilji ar fiziskiem vingrinājumiem palielināja sava krūšukurvja izmērus un uzskatīja, ka tas viľam ir ļāvis būtiski palielināt balss dinamiskās iespējas(Джильи, 1964, 207). Sekojot B. Dţilji lomām gadu gaitā, varam redzēt, ka uzstādītie mērķivainagojušies panākumiem – tenors ir varējis ne tikai iekļaut repertuārā daudz dramatiskākaslomas, bet arī saglabājis tehniski virtuozās liriskās lomas.Dţakomo Lauri-Volpi savu ārkārtīgi ilgo karjeru saistīja ar elpošanas tehnikasapguvi, kas balstās uz jogas filozofiju un vingrinājumiem (Назаренко, 1963, 146).Grūti pateikt, kādā mērā mēs varam iejaukties balss dabiskās novecošanas procesā,bet noteikti varam atzīmēt faktorus, kas veicina pāragru balss novecošanu. Visbieţāk pāragrabalss novecošana saistās ar vokālās skolas nepilnībām, kas saistās ar virkni tehniska raksturanepilnību: elpas tehnika, balss forsēšana, nesabalansēta balss rezonatoru izmantošana, daţādumuskuļu grupu pārmērīgs sasprindzinājums un pārmērīga emocionālā spriedze. Kaitējumudziedoľa balsij var nodarīt tādu lomu iekļaušana repertuārā, kas ir dramatiskākas nekā tās,kuras viegli un bez sasprindzinājuma pārvar konkrētā balss.Ekspansīva, nekontrolēta skaľas padeve bieţi ir saistīta ar agrīnām balss problēmām,lai gan sākotnēji neapšaubāmi atstāj iespaidu uz klausītāju.Sabalansēt tēla emocionalitāti ar skaidru un šķietami vēsu profesionālo redzējumu irpa spēkam tikai visaugstāko profesionālisma pakāpi sasniegušiem māksliniekiem. Vēlosuzsvērt, ka Kārlim Zariľam raksturīga vienmēr atbilstoša, samērīga emocionalitāte, kasnepārkāpj vokāli kontrolējamās robeţas.Kā nozīmīgu faktoru solista balss ilgstoši kvalitatīvam skanējumam varētu minēt arīveiksmīgu sadarbību ar diriģentiem un reţisoriem, kas var gan palīdzēt, gan arī traucētdziedoľa pareizai un veselīgai balssvedībai.SECINĀJUMI1. Apzīmējums ilgdziedāšanas fenomens ir piemērojams dziedātājiem, kas, pārsniedzotgalējās medicīniski noteiktās vokālās balss vecuma robeţas, ir saglabājuši praktiskivisas savas balss kvalitātes. Piemēram, M. Batistīni, B. Dţilji, A. Krauss, Dţ. Lauri-Volpi u. c. Tomēr līdz šim nedz preses materiālos, nedz interneta laukā neesmusaskārusies ar konkrēti definētu ilgstoši kvalitatīvas dziedāšanas apzīmējumu. Arjēdziena fenomens izmantojumu vēlos uzsvērt izľēmuma gadījumus, kas ir pretrunā armedicīnas zinātnē pierādītām patiesībām.2. K. Zariľa ilgstošās karjeras pamatā ir:1) regulārs, ikdienas darbs;2) sabalansēts galvas un krūšu rezonatoru skanējums, kas vienmēr balstās uzdiafragmālas elpas pamata;3) pareizi segtas pārejas skaľas;4) emocionāls dziedājums, kas nekad neiziet ārpus dziedoľa kontroles;5) iedzimta absolūtā dzirde;6) lieliska vokālā atmiľa;7) izcilas darba spējas un balss aparāta slodzes izturīgums.3. Analizējot intervijā ar D. Sumeragu gūto informāciju, kā arī izvērtējot K. Zariľa vokālomākslu esmu nonākusi pie secinājuma, ka K. Zariľa balss saišu pareizu darbību uzturārkārtīgi spēcīga zemsaišu muskulatūra. Uzskatu, ka ir jāpievērš īpaša uzmanība šīsmuskulatūras darbības specifikai un tās pareizam treniľam. Varu izteikt pārdrošuminējumu, ka atsevišķos gadījumos ir pieļaujams pat forsēts balss skanējums, ja slodze110


tiek pareizi noraidīta uz elpošanas procesā iesaistīto muskulatūru, kas spēj amortizētpārmērīgo elpas triecienu. Iespējams, ka tieši zemsaišu muskulatūras apvienojums ardiafragmālo muskulatūru, slēpj sevī balss jaunības formulu.4. Lasot aprakstus par izciliem pasaules slavu ieguvušiem dziedoľiem, daţkārtsaskaramies ar apzīmējumu fenomens, kas apliecina šo dziedoľu unikalitāti un īpašovietu vokālās mākslas pasaulē. Izvērtējot šīs īpašās kvalitātes, varam secināt, ka KārļaZariľa māksla pilnībā atbilst šiem visaugstākajiem kritērijiem un uzskatāma parfenomenālu ne tikai Latvijas, bet arī pasaules vokālās mākslas kontekstā.VĒRES1. Anthonisen, J. H., Franco Corelli: Tenor of the Century. http://www.granditenori.com/tenors/corelli/corelli_p4.php(Skatīts 10.01.2008.)2. Kaktiľš, Ā. (1992). Dzīves opera. Rīga: Liesma, 309 lpp.3. Krīgere, Z. (2008) Kārļa Zariņa vokālās mākslas fenomens: Maģistra darbs, Rīga, 48 lpp.4. Līce, S. (1995). Bez Baltā Nama: Talsi, Likteľstāsti, 243 lpp.5. The Aging Voice // http://www.sandiegovoice.org/presby.html (Skatīts 02.01.2004.)6. Trinīte, B. (2007) Balss un tās traucējumi. Liepāja: LiePA, 79 lpp.7. Valsts un pašvaldību profesionālo orķestru, koru, koncertorganizāciju, teātru un cirka māksliniekuizdienas pensiju likums. Stājies spēkā no 2005. gada.http://www.vsaa.gov.lv/vsaa/content/?lng=lv&cat=654 (Skatīts 10.01.2008.)8. Гедда, Н. (1983) Дар не дается бесплатно. Москва: Радуга, c. 250.9. Джильи, Б. (1964) Воспоминания. Ленинград: Музыка, c. 371.10. Кенигсберг, A. (1976) Певец Карлис Заринь. Музыкальное исполнительство. Москва: Музыка,c. 29–50.11. Назаренко, И. К. (1963) Искусство пения. Москва: Государственное Музыкальное Издательство,c. 512.12. Пальмеджани, Ф. (1966) Маттиа Баттистини. Москва: Музыка, c. 177.13. Торторелли, В. (1965) Энрико Карузо. Москва: Музыка, c. 175.Mg. art. Zigrīda KrīgereRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaDoktora studiju programma ―Pedagoģija‖1. kursa doktoranteAdrese: Stabu 77-2, Rīga LV-1009, LatvijaTālrunis. +371 2649 8664E-mail: zigridakrigere@inbox.lv111


DAIGA KRONBERGARīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaLIETIŠĶĀ ETIĶETE UN TĀS LOMA STARPTAUTISKĀ UZĽĒMUMĀKOPSAVILKUMSIevads. Šajā darbā tiek apskatīts viens no mūsdienu aktuālajiem tematiem – lietišķā etiķete untās loma starptautiskā uzņēmumā.Darba mērķis. Noteikt lietišķās etiķetes nozīmi un tās lomu starptautiskā uzņēmumā,iepazīties ar tās nozīmi starptautiska uzņēmuma darbinieku skatījumā un veikt salīdzinošoanalīzi Baltijas valstīs, lai noskaidrotu lietišķās etiķetes lomu darbinieku ikdienas darbā.Materiāli un metodes. Darbā īsumā tiek apskatītas galvenās teorijas, kas saistītas ar lietišķāsetiķetes nozīmi, tās būtību un vadības lomu šo normu ievērošanā uzņēmumā. Pētījumā tiekizmantota Daigas Kronbergas izveidotā anketa "Lietišķās etiķetes loma Jūsu darbā", kassastāv no 22 apgalvojumiem.Rezultāti. Iegūtie rezultāti liek secināt, cik nozīmīga ir lietišās etiķetes normu ievērošana unpielietošana darbiniekiem viņu ikdienas darbā.Secinājumi. Darba izstrādes gaitā secināts, ka šīs normas ievērot ir reāla nepieciešamībakatram uzņēmuma darbiniekam viņa ikdienas darbā, jo jebkura uzņēmuma veiksmīgaidarbībai ir nepieciešami darbinieki, kas ir galvenā uzņēmuma vērtība un, lai darbinieks spētuveikt savus pienākumus pēc iespējas efektīvāk un produktīvāk etiķete ir neatņema sastāvdaļa.Pārzinot un pielietojot šīs normas, tas palīdz vadīt sarunas, sagaidīt klientus, sadarbībaspartnerus, tā pasaka priekšā daudz svarīgu lietu, kas nodrošina veiksmīgu un efektīvuuzņēmuma darbību.Atslēgas vārdi: lietišķā etiķete, uzvedības normasIEVADSŠodien etiķetes un pieklājības normu ievērošana ir mūsu ikdienas sastāvdaļa. Tā irnepieciešamība, kas sekmē sadarbību, palīdz veiksmīgāk kārtot darba jautājumus un uzlabotattiecības ar partneriem.Nav šaubu, ka kultūras cita ar citu nonākušas tik ciešā kontaktā kā vēl nekad cilvēcesvēsturē. Daţādu iemeslu, piemēram, ekonomikas globalizācijas, tehnikas attīstības unpolitisko formu evolūcijas dēļ nepieciešamība pazīt un saprast kultūru atšķirības droši viennekad nav bijusi tik būtiska kā šodien. Darījumu ļaudis mācās novērtēt nepareizi saprastaţesta, nevietā izteikta vārda vai maldīga sprieduma sekas. No darbiniekiem prasa, lai viľivarētu veikli sarunāties ar kolēģiem, kuri neprot runāt viľu valodā un nepazīst viľu paraţas.Patiesībā kultūru atšķirību izpratne, pārzināšana, novērtēšana un maksimizēšana ir kļuvusi parizšķirošo faktoru, kas nodrošina priekšrocības ceļā uz panākumiem pasaules mērogauzľēmējam, diplomātam, multikulturālas iestādes vadītājam (Fosters, 2005, 7).Tas parāda to kāda ir jūsu attieksme detaļām, kam ir jābūt katra uzľēmuma vadītāja unto darbinieku neatľemamai ikdienas sastāvdaļai, kurš vēlas sasniegt un saglabātkonkurētspējīga uzľēmuma statusu (Сабат, 2001, 4).Protams, cilvēki ne vienmēr kontaktējas lietišķi, tas notiek darba vidē, kolektīvā, arpartneriem, klientiem un ievērojot etiķetes normas, uzľēmuma darbinieki kļūst vienotāki unprecīzāki. Turklāt, labi ielāgotās prasības, nereti atslogo smadzenes daudz nozīmīgākuuzdevumu risināšanai un tāpēc ir būtiski noskaidrot, vai darbinieki pārzin lietišķās etiķetesnormas un vai šīs normas pieleto savā ikdienas darbā, jo tas ir viens no svarīgakajiemfaktoriem, kas ietekmē uzľēmuma veiksmīgu darbību un attīstību kurā viľi strādā.112


PĒTĪJUMA MĒRĶISPētīt lietišķās etiķetes nozīmi un tās lomu starptautiskā uzľēmumā, iepazīties ar etiķetesnormu pārzināšanu un tās pielietošanu uzľēmuma darbinieku ikdienas darbā – saskarsmēar kolēģiem, klientiem, sadarbības partneriem un veikt salīdzinošo analīzi Baltijas valstīs.MATERIĀLI UN METODESEtiķete kā sabiedrības komunicēšanās stabilizācijas mehānisms.Etiķetes galvenā jēga ir saskarsmes dalībnieku abpusēja statusa noteikšana unnostiprināšana. Tā norāda uz sabiedrībā pieľemtiem bioloģiskiem un sociāliem kritērijiem,tādējādi noderot par sociālo attiecību objektīvu mērauklu (www.vsklubs.lv).Tā ir kā sabiedrības komunicēšanās stabilizācijas mehānisms, kas palīdz atrastkompromisu ar savstarpēji pieľemamiem noteikumiem. To ievērošana ir vienlīdz vajadzīgavisiem saskarsmes dalībniekiem. Ja vienošanos ignorē, var rasties sareţģījumi un šķēršļi nevien konkrētā dialoga risināšanā, bet pat neatgriezeniski pārtrūkt viscerīgākās attiecības.Kāda gan būtu, piemēram, darbinieka un klienta saruna, ja viľi atļautos runāt visu, kastik ienāk prātā. Kādas būtu viľu attiecības, ja katrs rīkotos, kā gribētu. Atbilde šeit irpašsaprotama. Un dzīve pierāda, ka labāk ir rēķināties ar pastāvošo kārtību un etiķetesprasībām. Lielākoties cilvēki apzināti vai neapzināti ievēro, respektē šīs normas. Visi jūtametiķetes brīnumaino spēku. Labi zinām vārdu „paldies‖, „atvainojiet‖, „pateicos‖, „lūdzupiedodiet‖, „uz redzēšanos‖ maģisko spēku. Diemţēl ļoti bieţi cilvēki atceras uzvedībasnormas tikai tad, kad dzīve spieţ to darīt, kad nonāk prasītāju stāvoklī (Kincāns, 1997, 4).Galu galā etiķetes normām vienmēr ir cilvēka personības nokrāsa, tās var būt kāsavdabīga vizītkarte, pēc kuras varam viegli noteikt, ar kādu cilvēku mums ir darīšana.Būt labi audzinātam cilvēkam nebūt nenozīmē, ka nedrīkst kļūdīties. Neviens navpasargāts no kļūdīšanās un rūgtiem pārpratumiem. Gadās, ka arī īstam dţentlmenim,profesionālim nākas noţēlot izteiktos vārdus vai atzīt, ka viľa „asprātīgais‖ joks nav izdevies.Labi audzināts ir tas cilvēks, kurš, redzot citu cilvēku kļūdas, cenšas tās neievērot un izvairāsno pamācošiem padomiem, „tā ir prasme noslēpt to, ka ļoti augstu vērtējat sevi un visai zemusavu sarunu biedru‖ (M. Tvens). Tāpēc, cenšoties iegūt labas manieres, vispirms vajag pretcitiem izturēties tā, kā gribam, lai citi izturas pret mums (Kincāns, 1997, 5).Uzvedība ir uzmanības parādīšana citiem, ir patīkami, ka cilvēks, kurš jums ir izrādījispatiesu uzmanību un neviltotu ieinteresētību jūsu personā, ir guvis jūsu simpātijas.Nonākot darba tirgū mēs sākam konkurenci starp sev līdzīgajiem profesionālajākvalifikācijā, kurš būs veiksmīgāks.Lielos biznesa darījumos noslēgt līgumu, pārdot produktu labāk veicas tiem, kurivarbūt ir ne tik augstas klases profesionāļi, bet toties ir pievilcīgas personības. Un, ja summuveido gan profesionalitāte, gan personīgā pievilcība, tad tas ir lieliski!Vadītāja loma etiķetes normu ievērošanā uzľēmumāVadītājs ir konkrēts darbinieks, kas ietekmē darbinieku darbību (personu vai grupu), laiīstenotu organizācijas mērķus (Praude, Beļčikovs, 2001, 403).Vadīšana ir iedarbība uz darbinieku darbību (personu vai grupu) ar noteiktām metodēm unpaņēmieniem, lai īstenotu organizācijas mērķus (Praude, Beļčikovs, 2001, 403).Vadīšana ir senākā māksla un mūsdienīgā zinātne. Vadīšanas praksē vadības māksla unzinātnes sasniegumi vienmēr pastāv zināmā proporcijā. Ja vadības zinātne pamato unpiedāvā vadītāja darba metoţu kompleksu, tad vadīšanas māksla lielā mērā nosaka šometoţu realizācijas individuālā stila savdabību. Tomēr būtiska loma pieder zinātnei, kuradod zināšanas par vadīšanas darbības likumsakarībām un sistematizētu pieredzi. Taspalīdz vadītājam izvairīties no daudzām kļūdām, noteikt un ātri atrast racionālākos darbapaľēmienus. Tas nozīmē, ka uzľēmuma darbinieku darbā tieši vadītājs ir tas, kas ietekmēetiķetes normu ievērošanu. Pirmkārt, vadītājs nosaka un rada uzľēmuma ētikas normas.Vadītājam ir jāievēro un jāzina lietišķās etiķetes normas, lai arī darbinieki tām sekotu un113


ievērotu, jo veidojot savstarpējās attiecības uzľēmuma iekšienē, ir ļoti svarīgi un būtiskiatcerēties par etiķetes normu ievērošanu, kas ir viens no ļoti svarīgiem aspektiem, kasveidos psiholoģisko mikroklimatu uzľēmuma iekšienē.Psiholoģiskais mikroklimats organizācijā ir psiholoģiskais noskaľojums, darbiniekuattieksme pret kopīgu darbības raksturu un apstākļiem (emocionālās un lietišķāsattiecības), pret kolēģiem (lietišķās attiecības un savstarpējo attiecību simpātijas unantipātijas, cieľa un nepieľemšana), pret grupas vadītāju, lietišķās attiecības unsavstarpējās attiecības, kam ir galvenā loma darbinieku apmierinātībā un cilvēkupsiholoģiskajā pašsajūtā. Psiholoģiskais mikroklimats pastāv jebkurā kolektīvā, tikai ļotisvarīga nozīme ir tam, vai tas ir pozitīvs vai negatīvs (Praude, Beļčikovs, 2001, 466).Etiķete ir tā, kura atrunā un veido cilvēku pozitīvu ārējo saskarsmi. Tas ir ieteikumukodekss gan kā apģērbties, gan kā uzvesties. Un būtu neprofesionāli noliegt apģērba lomuveidojot profesionālu saskarsmi, jo savstarpējās attiecībās un komunikācijā, pirmais kāmēs uztveram otru cilvēku ir vizuālais tēls, kas rada pirmo iespaidu par otru cilvēku.Mūsdienu vadītajam, izmantojot viņam doto varu, pilnveidojot sevi, kļūst par līderi,viņš prot vadīt, spēj ietekmēt cilvēkus mērķu sasniegšanai.Vadītājam ir jābūt iejūtīgam, uzmanīgam, lai saglabātu un nostiprinātu savas pozīcijas,jābūt uzmanīgam pret kolektīvu, tajā pašā laikā viľam jābūt arī stingram, bet objektīvam.Uzmanība un iejūtība dod iespēju pareizi izprast vienam otru, zināt intereses, cilvēkupriekus un bēdas, būt taktiskam – ar savu rīcību un vārdiem netraumēt kolēģus, neradīt viľiemnegatīvas emocijas, neatraidīt tos no sevis (Līdumnieks, 1996, 211).Vadītājam ir īpaši svarīgi pārzināt lietišķās etiķetes normas, jo tas palīdz atrisināt pēciespējas korektāk sareţģītas situācijas – problēmas, jo jebkuram vadītājam nākas saskarties arsituācijām, kad jāatjauno sašķobījusies disciplīna, jākritizē padotie par kļūdām, nekvalitatīvudarbu, par noteikumu pārkāpumiem.Ja uzņēmuma vadītājs zina un prot pielietot lietišķās etiķetes normas dzīvē, taduzņēmuma veiksmīga darbība noteikti neizpaliks.Pētījums par lietišķās etiķetes lomu starptautiskā uzľēmumāLai novērtētu lietišķās etiķetes nozīmi darbinieku darbā, kā arī lai noteiktu etiķeteslomu starptautiskā uzľēmumā izstrādāju aptauju ―Lietišķās etiķetes loma Jūsu darbā‖, kassastāv no 22 apgalvojumiem. Visi aptaujas jautājumi tika veidoti ar nozīmi, ka etiķete irsvarīga un neatľemama ikdienas darba sastāvdaļa un respondentiem bija jāsniedz apstiprinošaatbilde „Jā‖, izľemot jautājumu Nr. 4, uz kuru sniedzot atbildi „Nē‖, tā nozīme ir pretēja.Pētījumā piedalījās starptautiska uzľēmuma AS „Baltijas Izaugsmes Grupa‖(turpmāk tekstā – BIG) darbinieki.Uzľēmums BIG tika nodibināts 1996. gadā ar nosaukumu „Vidzemes kredīts‖. Un jaukopš 1996. gada BIG ir aktīvs kredīta pakalpojumu sniedzējs privātpersonām Baltijas valstīs.Pētījumā kopā piedalījās 60 respondenti, vīrieši un sievietes ar vidējo vecumu 24 gadi.No katras Baltijas valsts aptaujā piedalījās 20 uzľēmuma darbinieki. Visi aptaujas dalībniekiir ar augstāko izglītību. Aptaujāti tika gan struktūrvienību, gan nodaļu vadītāji, kas ir labi unprofesionāli speciālisti savā darbības jomā, kā arī 14 darbinieki – klientu apkalpošanasspeciālisti.Pētījuma rezultātu analīze tiek veikta ar mērķi, lai noskaidrotu lietišķās etiķetes nozīmiun tās lomu starptautiskā uzľēmumā, kā arī iepazīties, cik tā ir svarīga uzľēmumos Latvijā,Igaunijā un Lietuvā strādājošajiem darbiniekiem, sadarbojoties ar kolēģiem, klientiem,sadarbības partneriem,REZULTĀTISākot datu analīzi, iegūtie rezultāti vispirms tika apkopoti tabulā, kas attēlo aptaujas 22jautājumus un sniegtos četrus atbilţu variantus par katru jautājumu atsevišķi. Un ja visas 20114


espondentu sniegtās atbildes uz aptaujas jautājumiem tiek summētas kopā, tiek iegūtisekojoši dati (skatīt 1.tabulu).1. tabula. Baltijas valstu sasummētās atbildes uz aptaujas 22 jautājumiemNr. Atbilţu variantsSniegtās atbildespēc skaita LatvijāSniegtās atbildes pēcskaita IgaunijāSniegtās atbildespēc skaita Lietuvā1 Jā 307 171 1732 Vairāk jā nekā nē 116 204 2013 Nē 5 37 344 Vairāk nē nekā jā 12 28 32Apkopojot 20 aptaujāto personu no katras Baltijas valsts – Latvijas, Igaunijas unLietuvas sniegtās atbildes mēs redzam, ka no visām trim Baltijas valstīm Latvijā strādājošiedarbinieki uzľēmumā ar lielu pārsvaru ir atzinuši, ka viľiem lietišķā etiķete ir svarīga unnozīmīga ikdienas darba sastāvdaļa, kontaktējoties ar kolēģiem, klientiem un sadarbībaspartneriem un, par cik šis ir finanšu uzľēmums, ir skaidrs un pats par sevi saprotams, ka ikdienas katram darbiniekam šajā uzľēmumā ir jābūt korektam un pieklājīgam, sākot jau novizuālā tēla, kas būs pirmais, ko otrs cilvēks uztvers uzsākot kontaktēties ar uzľēmumapārstāvi.Pārskatāmāka priekšstata iegūšanai apkopotie dati tika ievietoti diagrammā (skatīt1.attēlu).1. attēls. Baltijas valstu summēto rezultātu salīdzinājums44040036032028024020016012080400Jā Vairāk jā nekā nē Nē Vairāk nē nekā jāLatvija Igaunija LietuvaLatvijā vairākums respondentu apliecināja, ka lietišķā etiķete ir nepieciešamība risinotdarba jautājumus, tā sekmē sadarbību ar partneriem, palīdz noteikt ar kādu cilvēku ir darīšana,jo ievērojot šīs normas atbildīgās, oficiālās situācijās tā palīdz radīt pozitīvu un patīkamuiespaidu. Aptaujātie respondenti Latvijā ir arī atzinuši, ka ir gudri un lietderīgi izzināt etiķeti,attīstīt un pilnveidot sevī šīs īpašības, jo biznesa etiķete ir instruments, kas palīdz veidotsavstarpējās attiecības darbā un liela nozīme ir prasmei iekļauties kolektīvā un sekmēt tāveidošanos un saskaľu. Respondenti ir atzinuši, ka darbā vienmēr ir svarīgi ievērot115


savstarpējo attiecību normas, kā arī vairākums apstiprina to, ka lietišķā etiķete spēlē lielulomu veidojot attiecības uzľēmuma iekšienē un Vadītājs ir tas, kurš veido atmosfēru savaskomandas darba vidē! Un līdz ar to arī apstiprināja, ka apmācīt personālu lietišķās etiķetesnoteikumiem ir nepieciešams.Igaunijā vairākums aptaujāto respondentu apliecinājuši, ka lietišķā etiķete sekmēsadarbību ar partneriem, bet jautājumos par to, ka etiķete ir nepieciešamība risinot darbajautājums, tā uzlabo attiecības ar partneriem, ka etiķete palīdz pieľemt lēmumus daţādāssituācijās un ka tā spēlē lielu lomu veidojot attiecības uzľēmuma iekšienē, kā arī to, ka tiešivadītājs ir tas, kurš veido atmosfēru savas komandas darba vidē, un, ka etiķete ir nozīmīga unsvarīga darbā ir apstiprinājuši daļēji atšķirībā no Latvijā aptaujāto respondentu sniegtajāmatbildēm, kas tika apstiprinātas pilnībā.Apkopojot lietuviešu respondentu sniegtās atbildes iegūtie rezultāti ir stipri līdzīgiigauľu rezultātiem. Arī Lietuvā respondenti apstiprina, ka lietišķā etiķete sekmē sadarbību, kaetiķete atbildīgās un oficiālās situācijās palīdz radīt pozitīvu tēlu, un ka ievērojot šīs normastas veicinās veiksmīgu darbību biznesa darījumu vidē, bet par to, ka etiķete ir nepieciešamībarisinot darba jautājumus, ka tā palīdz pieľemt lēmumus daţādās situācijās, ka tā palīdz noteiktar kādu cilvēku mums ir darīšana, kā arī to, ka liela nozīme ir prasmei iekļauties kolektīvā unsekmēt tā veidošanos un saskaľu, ka etiķete spēlē lielu lomu veidojot attiecības uzľēmumaiekšienē vairākums respondentu tomēr snieguši daļēji apstiprinošas atbildes. Bet atšķirībā noigauľu kolēģiem tomēr tāpat kā Latvijā aptaujātie respondenti apstiprina, ka tieši vadītājs irtas, kurš veidos atmosfēru savas komandas darba vidē.Savukārt vairākums visu trīs Baltijas valstu darbinieki ir apstiprinājuši to, ka pievērstuzmanību kā ģērbties, sēdēt, sasveicināties, sagaidīt, pavadīt viesus nav tikai lieka laikatērēšana. Pilnībā apstiprinājuši to, ka katram ikdienā kontaktējoties ar klientiem un sadarbībaspartneriem ir jāpārzina uzvedības kultūras nianses, lietišķā etiķete un, ka ievērojot šīs normastas noteikti uzlabos uzľēmuma publisko tēlu.Biznesa etiķetes zināšanas ietver sevī ne tikai uzvedības detaļas, bet arī palīdz attīstītvisus nepieciešamos instinktus harmonijas, organizācijas un kārtības radīšanai. Uzľēmumadarbinieki apzinās, ka brīdī, kad mēs vēlamies gūt panākumus, komunicējot ar profesionāļupasauli, vai slēgt darījumus, tiek iesaistīti daudz sareţģītāki elementi, kas ir jāpārzinaikkatram augstas klases profesionālim.Veicot salīdzinošo analīzi, pēc gūtajiem datiem jāmin, ka Igaunijā un Lietuvā strādājošiedarbinieki etiķetes lomu biznesā nedrīkst novērtēt par zemu, jo profesionālās manierespalīdzēs iegūt labu reputāciju, partneru cieľu un, protams, būt veiksmīgam.Līdz ar to darbiniekiem ir vairāk jāpiedomā un jāapzinās, ka liels zaudējums var tiktnodarīts tikai daţu minūšu laikā, ja netiek ievērotas etiķetes normas, kam jābūt katraveiksmīga uzľēmuma un to darbinieku ikdienas sastāvdaļai.Visa mūsu profesionālā darbība balstās uz komunikāciju ar citiem cilvēkiem. Stratēģija,organizācija, motivācija un vadība ir elementi, kas ved uz panākumiem uzľēmējdarbībā.Taču, lai redzētu rezultātus, darbiniekiem arī jādod pareizie palīglīdzekļi, informācija uniespējas, jo panākumus galu galā veido darbinieki un etiķete noteikti ir tā lieta, par ko irjāstāsta darbiniekiem, uzľēmuma vadītājam ir jābūt paraugam, kam darbinieki vēlētoslīdzināties.Un ja pēc apkopotajiem rezultātiem mēs redzam, ka tieši Latvijā strādājošie darbiniekivisvairāk apzinās etiķetes spēku to pielietojot ikdienas darbā, kā arī apzinās to, ka sevī irjāpilnveido šīs zināšanas un prasmes, tad diemţēl jāatzīst, ka darbiniekiem ne vienmēr tiekdota pilnīga informācija un līdzekļi, kas sekmētu darbinieku profesionālo darbību. Kaut ganlatvieši no dabas ir atsaucīgi, gatavi sadarboties un labi strādā komandās, uzľēmumu vadībapārsvarā ir centralizēta un atrodas pašu lielāko priekšnieku rokās. Priekšnieki cenšas ieturētdistanci no padotajiem. Svarīga ir nevis vienprātība, bet gan skaidrs darbības virziens un116


precīzi rīkojumi. Vadītāju pienākums ir sekot, lai padotie demonstrētu vislabāko sniegumu unievērotu termiľus un līdz arto etiķetes normu ievērošana un pielietošana diemţēl bieţi viennetiek pietiekami novērtēta un tiek atstāta otrā plānā.117


SECINĀJUMI1. Lietišķā etiķete starptautiskā uzľēmumā palīdz darbiniekiem veiksmīgi, efektīvi unkvalitatīvi darīt darbu. Etiķete ir labs palīgs un paraugs tam kā uzvesties daţādāssituācijās. Aptaujas dalībnieki ir apstiprinājuši to, ka ļoti svarīgu lomu ieľem vadītājs,kurš ir pirmais cilvēks, kas veidos atmosfēru komandas darba vidē, vadītājs būs tas nokura tiks ľemts piemērs un kopā tas veidos uzľēmuma kopējo tēlu.2. Etiķete ir nepieciešama jebkuras karjeras veiksmīgam turpinājumam. Labas lietišķāsmanieres sniegs lielas priekšrocības salīdzinājumā ar konkurentiem un palīdzēs iegūtcilvēku uzticību, jo cilvēka uzvedība perfekti liecina par viľa audzināšanu, izglītībuun pieredzi, etiķete ir instruments, kas palīdz gūt panākumus savā izaugsmē.3. Pielietojot šīs normas ikdienā, tas veicinās veiksmīgu darbību biznesa darījumu vidēun uzlabos uzľēmuma un indivīda publisko tēlu, kas savukārt ir viens nosvarīgākajiem aspektiem veiksmīgai un efektīvai uzľēmuma darbībai unkonkurētspējai starptautiskajā pasaules tirgū.VĒRES1. Fosters, D. (2005) Lietišķā etiķete Eiropā. Rīga: Zvaigzne ABC, 7 lpp.2. Kincāns, V. (1997) Lietišķā etiķete un protokols. Rīga: Zvaigzne ABC, 4., 5. lpp.3. Līdumnieks, A. (1996) Vadīšana. Rīga: Andrejs Līdumnieks, 243 lpp.4. Praude, V., Beļčikovs, J. (2001) Menedţments. Rīga: Vaidelote, 403., 466. lpp.5. Сабат, Э. М. (2001) Бизнес-этикет. Пер. с англ. Б. Н. Осетрова. Москва: ФАИР-ПРЕСС, c. 4.Daiga KronbergaRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaStudiju programma: 1.līmeľa profesionālā studiju programma „Biroja darba organizācija‖Adrese: Lielvārdes 73, Rīga, LV-1006Tālrunis: 28600024E-pasts: dadzitis2@inbox.lv118


INTA KULBERGARīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaINOVĀCIJU LOMA UZĽĒMĒJDARBĪBĀ PASAULES FINANŠUKRĪZES APSTĀKĻOSKOPSAVILKUMSIevads. Vārds „inovācija” nu jau labu laiku nenoiet no biznesa skatuves ne starptautiskāmērogā, ne Latvijā. Par inovācijām daudz tiek runāts dažādos masu mēdijos, dažāda līmeņavadības procesos, kā arī politikas dokumentos. Tās atbalsta projekti: gan ar Eiropas fondupalīdzību, gan vietējo finanšu institūciju mērogā.Tomēr pēdējā laika notikumi pasaulesfinanšu sektoros jau ir ietekmējuši un vēl arī tikai ietekmēs inovāciju iespējamo radīšanu,ieviešanu un attīstību.Darba mērķis. Pētīt un analizēt inovāciju lomu dažādos ar uzņēmējdarbību saistītos procesospieaugošās finanšu un ekonomiskās krīzes apstākļos pasaules mērogā.Materiāli un metodes. Zinātniskās teorijas analīzes metode; grafiskā metode (attēli, tabulas);ekspertu metode (attīstības prioritāte).Rezultāti. Pēc Lursoft apkopotās statistikas maksātnespējas procesi Latvijā 2007. gadadeviņos mēnešos bija 992, 2008. gada deviņos mēnešos iesākti 1286, kas ir par 23% vairāknekā 2007. gadā. Neskatoties uz to, populārāko profesiju TOP 5 priekšgalā irprivātuzņēmējs/a 62%. 2008. gada novembrī saņemti 91 komersanta projektu iesniegumi parsummu - 21 miljons latu, lai atbalstītu jaunu produktu un tehnoloģiju ieviešanu ražošanā.Secinājumi. Inovācijām un augstajām tehnoloģijām ir nepieciešamas īpašas un speciālasfinansējuma formas, bet Latvijā tuvāko gadu laikā finanšu papildinājums inovācijām naviespējams.Atslēgas vārdi: finanšu krīze, inovācija, recesija, uzņēmējdarbības procesiIEVADSDarbojoties globālās konkurences apstākļos, organizācijas sacenšas cita ar citu, laiiegūtu pircējus jeb panāktu tādu situāciju tirgū, kad pircējs izvēlas tieši šī uzľēmuma raţotoproduktu, nevis konkurējošā uzľēmuma produktu. Lai to nodrošinātu, uzľēmumos ir radusiesnepieciešamība ieviest inovācijas. Lai inovācijas varētu radīt ir nepieciešama ideja.„Idejas dzimšana - pārvērtības dzīvē - attīstība - jauna ideja - tā dzīvo uzľēmējs, aktīvs,riskējošs, atvērts jaunām idejām, kas ātri pārķer jaunas koncepcijas, spējīgs ģenerēt uniedzīvināt dzīvē jebkuras, pat pirmajā brīdī mazticamas idejas.‖(skatīt nosaukumu 2. vērē).Vārds inovācija nu jau labu laiku nenoiet no biznesa skatuves ne starptautiskā mērogā,ne Latvijā. Par inovācijām daudz tiek runāts daţādos masu mēdijos, daţāda līmeľa vadībasprocesos, kā arī politikas dokumentos. Tās atbalsta projekti: gan ar Eiropas fondu palīdzību,gan vietējo finanšu institūciju mērogā.Tomēr pēdējā laika notikumi pasaules finanšu sektoros gan ASV, gan arī EiropasSavienībā jau ir ietekmējuši un vēl arī tikai ietekmēs inovāciju iespējamo radīšanu, ieviešanuun attīstību.DARBA MĒRĶISPētīt un analizēt inovāciju lomu daţādos ar uzľēmējdarbību saistītos procesospieaugošās finanšu un ekonomiskās krīzes apstākļos pasaules mērogā.MATERIĀLI UN METODESViens no valsts tautsaimniecības stūrakmeľiem ir uzľēmējdarbība, savukārt cilvēkiem,kuri tajā darbojas, ir svarīga uzľēmējdarbības izpratne.119


„Uzņēmējdarbības izpratne. Spēja vienmēr novērtēt un izmantot uzľēmējdarbībaspriekšrocības, saskatīt sava uzľēmuma potenciālu un pastāvīgi meklēt iespējas, kā nodrošināttā praktisko darbību.‖(Ārmstrongs, 2008, 25).Lai uzľēmējdarbībā būtu iespējams nodrošināt konkurētspējīgās priekšrocības, irnepieciešams pielietot inovācijas, bet tās savukārt var radīt, attīstīt un pielietot tikai stabilu unregulāru finanšu atbalstu gadījumā. Tomēr, lai arī cik stabila liktos daţādu valstu ekonomikaun finanšu stāvoklis, līdz šim pilnībā nav izdevies novērst dziļas valstu un pat reģionālāsfinanšu krīzes. Lielākā vai mazākā mērogā tās tomēr notiek. Globālās krīzes ievērojamiietekmē daţādu valstu attīstību un turpmākās ekonomikas izaugsmi, arī pasaulē kopumā. Irjāsecina, ka globalizācijas un finanšu tirgus liberalizācijas rezultātā plaša mēroga finanšukrīzes ir kļuvušas bieţākas, pat regulāras.Ikdienā pārsvarā tiek lietots jēdziens finanšu krīze, bet Starptautiskā biznesaskaidrojošā vārdnīcā ir atrodams jēdziens finanšu sabrukums.„Finanšu sabrukums (financial collapse; panic). Finanšu krīzes rezultātā finanšustruktūras zaudē uzticību sabiedrības acīs. Finanšu sabrukuma rezultātā krasi pazemināsvērtspapīru kursi fondu tirgos.‖(Roldugins, 2006, 98).Pirmais finanšu sabrukums konstatēts ASV 1819. gadā. Citi finanšu krīzes gadījumiir konstatēti vidēji vienu reizi desmit, divdesmit gados, bet globalizācijas rezultātā tās jau varuzskatīt par regulāru – ikgadēju parādību, tātad:- 1837. gadā,- 1857. gadā,- 1869. gadā („melnā piektdiena‖),- 1873. gadā,- 1907. gadā,- 1929. gadā sabrukums Ľujorkas Fondu birţā paātrināja vispasaules finanšu krīzi,kas noveda pie „lielās depresijas‖,- 1987. gadā („melnā pirmdiena‖).Savukārt par lielākajām finanšu krīzēm pēdējo gadu laikā tiek uzskatītas:- 1994.–1995. gados - Meksikas krīze („Tekilas krīze‖),- 1997.–1998. gados - Āzijas finanšu krīze,- 1998. gadā - Krievijas krīze,- 1998.–1999. gados - krīze Brazīlijā,- 2000.–2001. gados - krīze Turcijā,- 2000.–2002. gados - krīze Argentīnā (sagatavots pēc Latvijas Bankas materiāliem)(skatīt nosaukumu 10. vērē).Pārsvarā gadījumos par visu minēto krīţu galveno cēloni kalpo novājinātie bankusektori, kas ir ietekmējušies no cenu svārstībām gan naftas tirgos, gan valūtu un akciju tirgos,kas bieţi rada paniku naudas līdzekļu noguldītāju vidū, kas savukārt atstāj sekas kreditēšanā.Daţkārt pat finanšu situācijas pavājināšanās vienā valstī skar finanšu sabrukumu citā valstī.Lai noguldītāju finanšu zaudēšanas risku mazinātu, tiek pielietoti daţādi finanšustabilizācijas plāni valsts mērogā, piemēram, 1933. gadā ASV tika izveidota Federālādepozītu apdrošināšanas korporācija, kuras rezultātā panika noguldītāju vidū sakarā ar bankunestabilitāti ir kļuvusi mazāk bīstama.Protams, arī Latvijai nav gājušas secen finanšu krīzes. Par vienu no pēdējo laikufinanšu krīzēm, kas negatīvi ietekmēja Banku sistēmu Latvijā, var uzskatīt 1995. gada finanšukrīzi. Tās rezultātā tika pārtraukta 15 banku (t. sk. AS „Banka Baltija‖, AS „Latvijas Depozītubanka‖, AS „Centra banka‖, u. c.) darbība. Šī krīze ievērojami ietekmēja arī Latvijastautsaimniecību kopumā, jo krīzes rezultātā būtiski saruka Latvijas eksports, samazinājāsrūpniecības apjoms un IKP pieauguma tempi, palielinājās bezdarbs. Savukārt ekonomikasizaugsmes samazināšanās būtiski ietekmē iedzīvotāju labklājību.120


1998. gada „otrajā pusē kredītiestāţu finanšu stāvokli negatīvi ietekmēja finanšukrīze Krievijā, jo ievērojamu daļu aktīvu vairākumā Latvijas banku veidoja NVS valstuvērtspapīri.‖ (Roldugins, 2006, 98). Kopš 1998. gada Krievijas finanšu krīzes ir pagājuši tiešidesmit gadi un straujās hipotekārās kreditēšanas bums, kā arī nestabilās naftas cenas irizraisījušas finanšu krīzi valūtu un akciju tirgos visā pasaulē.Nenoliedzami, viena no ietekmīgākajām valstīm pasaulē, kas diktē notiekošosprocesus, ir ASV. Bet krīze ASV ir stipri ietekmējusi arī Eiropas valstu finanšu situāciju.2008. gada „kredītu krīze ASV un Eiropā jau ir novedusi pie attīstīto valstu vairāku lielākobanku bankrota vai to nacionalizācijas. Vienlaikus no krīzes un finanšu jukām cietušo sarakstsvar neaprobeţoties tikai ar bankām vai apdrošināšanas kompānijām, bet ietvert sevī uzreizveselas valstis, it īpaši, ja tām nav ievērojamu valūtas uzkrājumu vai aiz muguras nestāv tādsvarens reģionālais ekonomiskais bloks kā Eiropas Savienība.‖(skatīt nosaukumu 14. vērē).2008. gada globālā krīze ir skārusi pat tādus biznesa pasaules milţus kā LehmanBrothers un Merrill Lynch (skatīt 1. tabulas informāciju).1. tabula. Banku statusa maiņa 2008. gada globālās krīzes ietekmē (skatīt nosaukumu12. vērē)Bankas nosaukums Datums Statuss i-neta adreseFannie Mae 07 Sep Nacionalizēta Fannie MaeFreddie Mac 07 Sep Nacionalizēta Freddie MacLehman Bros 15 Sep Sabrukusi Lehman BrosMerrill Lynch 15 Sep Pārņemta Merrill LynchAIG 16 Sep Daļēji nacionalizēta AIGHBOS 17 Sep Pārņemta HBOSWaMu 25 Sep Sabrukusi un izpārdota WaMuFortis 28 Sep Nacionalizēta FortisBradford & Bingley 29 Sep Nacionalizēta Bradford & BingleyWachovia 29 Sep Pārņemta WachoviaGlitnir 29 Sep Nacionalizēta GlitnirHypo Real Estate 06 Oct Glābšanas programma Hypo Real EstateRBS 13 Oct Daļēji nacionalizēta RBSLloyds TSB 13 Oct Daļēji nacionalizēta Lloyds TSBNestabilitāte globālajā finanšu tirgū jau ir sākusi ietekmēt ne tikai uzľēmumusaimniecisko darbību, bet arī daudzu valstu ekonomikas. Tas noteikti ietekmē inovācijuiespējamību gan uzľēmumu, gan valstu mērogā.„Ekonomika (economics


zinātne par saimniecību, par to, kā cilvēki to vada, par attiecībām starp cilvēkiemraţošanas un preču maiľas procesā, par ekonomisko attiecību noriseslikumsakarībām.‖(Roldugins, 2006, 86).Viens no ekonomikas galvenajiem indikatoriem ir iekšzemes kopprodukts (IKP).„Iekšzemes kopprodukts, IKP (Gross Domestic Product, GDP). Visu noteiktālaika posmā valstī saraţoto preču un pakalpojumu tirgus vērtība. Iekšzemes kopproduktsietver valsts robeţās izmantojamo materiālo vērtību kustību.‖(Roldugins, 2006, 117).Savukārt pēc ekonomikas lejupslīdes vienmēr seko recesija.„Recesija (recession< lat. recessio – atkāpšanās). Ekonomiskās aktivitātesatslābums, ko parasti definē kā pakāpenisku 6 mēnešu laikā. Iekšzemes kopproduktasamazināšanās, raţošanas apjomu krišanās vai tās pieauguma tempupalēnināšanās.‖(Roldugins, 2006, 238).Lai saprastu situāciju Latvijas finanšu sektorā, ir nepieciešams analizēt arīnotiekošos procesus citās pasaules valstīs. Piemēram, Anglijas viena no senākajām bankāmThe Bank of England ir publicējusi datus (pēc BBC materiāliem) (skatīt nosaukumu 8. vērē)par iespējamo recesiju, kura ir sākusies jau 2008. gada vidū un, iespējams, turpināsies arī pēc2009. gada. Konkrētāk par to tiek minēts kārtējā ik ceturkšľa ziľojumā. Galvenokārt tiekuzsvērts, ka ekonomiskā aina ir dramatiski mainījusies jau sākot no 2008. gada augustamēneša. Bankas vadība gan konkrēti neprognozē, cik ilga un sareţģīta varētu būt pašreizējārecesija, bet tomēr prognozes tiek izteiktas. Par to liecina arī 1. attēla informācija.1. attēls. IKP nākotnes prognozes 2. attēls. Inflācijas nākotnes prognozesBankas eksperti uzskata, ka recesijai beidzoties, valsts ekonomika atgriezīsies tādāperiodā, kad inflācija būs stabila viszemākajā līmenī (skatīt 2. attēlu), kādā jebkad tā ir bijusiun ekonomikā, iespējams, sāksies attīstības posms.Raksturojot esošo pasaules finanšu krīzi, bankas eksperti min, ka pašreizējā krīze irlielākā kopš I Pasaules kara laikiem, kad bija dramatisks kritums gan uzľēmējdarbībā, ganpatēriľā. Analizējot iespējamo krīzes ilgumu, tiek minēts, ka pašreizējais iespējamaisattīstības scenārijs līdzinās pagājušā gadsimta 90.-o gadu attīstības fāzei Skandināvijas valstīs(Somijā, Zviedrijā un Norvēģijā), kur ekonomikas kritums bija relatīvi īslaicīgs. Tātad irnepieciešama inovatīva pieeja arī ekonomikas atveseļošanai.Pēdējo laiku notikumi pasaules ekonomikā ir ietekmējuši arī uzľēmējdarbībukopumā. Analizējot situāciju, piemēram, Latvijā, ir jāsecina, ka ir palielinājies uzľēmumumaksātspējas pieteikumu daudzums.122


„Ekonomikas lejupslīde ietekmē uzľēmumu maksātspēju, un tās dēļ varētu bankrotētdaļa komerckompāniju, kas nespēs pielāgoties jaunajai situācijai un darboties efektīvāk.Arvien svarīgāka ir arī valsts pretimnākšana uzľēmumiem, lai «pa burbuli» nenoietu arīnormāli funkcionējošas firmas, kuras nonākušas īslaicīgās problēmās savu sadarbības partnerudēļ.Lursoft apkopotā statistika liecina, ka 2008. gada deviľos mēnešos iesākti 1286maksātnespējas procesi, kas ir par 23% vairāk nekā 2007. gada deviľos mēnešos, kad to skaitsbija 992. Maksātnespējas procesu daudzuma palielināšanās nav pārsteigums, jo līdz arekonomikas strauju bremzēšanos pasliktinājusies ekonomiskā situācija valstī. Pēc Lursoftdatiem, no uzľēmumiem, pret kuriem ierosināts maksātnespējas process, 314 kā savu darbībasveidu norādījuši vairumtirdzniecību un mazumtirdzniecību; automobiļu un motocikluremontu; 122 uzľēmumi – būvniecību, 86 – apstrādes rūpniecību, 52 – transportu unuzglabāšanu.‖ (skatīt nosaukumu 10. vērē).Lai gan situācija Latvijas uzľēmējdarbībā nav iepriecinoša, tomēr Latvijasiedzīvotāji nākotnē raugās ar optimismu. Par to liecina vairāki pētījumi, piemēram, laiaktualizētu jautājumu par uzkrājumu veidošanu bērniem, Swedbank 2008. gada novembrīveica pētījumu (skatīt nosaukumu 14. vērē), aptaujājot esošos un topošos vecākus par vēlamonākotnes profesiju viľu atvasēm.„Pārliecinošs vairākums respondentu (62%) vēlētos, lai viľu bērni dienās būtuprivātuzľēmēji. Nākamās populārākās profesijas, ko gandrīz puse no aptaujātajiem vecākiem(47%) minējuši kā vēlamāko bērnu nodarbošanos nākotnē, ir arhitekti un juristi (46%).Ļoti populāra vecāku izvēle, norādot profesiju, ko gribētu kā savas atvasesnodarbošanos, ir arī banku un finanšu speciālists (tā atbildējuši 35% respondentu). Interesanti,ka ļoti līdzīgi novērtētas tādas profesijas kā zinātnieki (25%) un modeļi (26%). Tāpat gandrīzvienlīdz liels skaits vecāku norādījuši, ka vēlētos, lai viľu atvase dienās kļūtu par prezidentu(20%) vai skolotāju (19%).Populārāko profesiju TOP 5!1. Privātuzľēmējs/a 62%.2. Arhitekts/e 47%.3. Jurists/e 46%.4. Banku, finanšu speciālists/e 35%.5. Ţurnālists/e, reklāmas, PR speciālists/e 32%‖(skatīt nosaukumu 14. vērē).Tātad, kopumā var secināt, ka uzľēmējdarbībai Latvijā ir nākotne. Bet, lai tāizdzīvotu, iespējams, būs jāveido jauni biznesa procesi, jeb biznesa procesi ar inovācijām.„Jebkura jauna biznesa procesā, uzľēmējdarbības loģika jebkurai jaunai kompānijainostrādā vispirms uz to, lai nobriedusi ideja „apgūtu jauno dzīvi‖ ne tikai uz papīra, lai„mehānisms iekustētos‖, un darbība dotu reālu rezultātu, nodrošinātu materiālo labklājību, uncilvēki, kas atrodas komandā, izrādītu ticību panākumiem un ieinteresētību. Viss izdodas, unar laiku kompānija izplešas, bizness uzľem apgriezienus, kompānijas liktenis kļūst pietiekamistabils, iestatīts un pareģojams. Un uzľēmējam, kas ir pārľemts ar alkām pēc jaunumiem undarbības, pēc sāncensības, pēc avantūrisma, kļūst saspiesti.Tagad ir svarīgi ne tikai attīstīt biznesu daţādos virzienos, bet arī noturēt tās pozīcijas,kas jau ir sasniegtas, vadīt, balstoties ne tikai uz iekšējo balsi un intuīciju, bet arī orientējotiestirgus tendencēs, balstoties uz zināšanām, pieredzi, kas ne vienmēr ir pietiekama nu jau „lielasmašīnas‖ ar nopietnu iekšējo mehānismu vadīšanai.‖ (skatīt nosaukumu 2. vērē).Savukārt „inovācija (innovation) - process, kurā jaunas zinātniskās, tehniskās,sociālās, kultūras vai citas jomas idejas, izstrādnes un tehnoloģijas tiek īstenotas tirgūpieprasītā un konkurētspējīgā produktā vai pakalpojumā.123


Inovācijas gala rezultāts ir jaunievedumi, produktu un procesu kvalitātes unefektivitātes uzlabojumi, kā arī jaunievedumi darba organizācijā un jaunu piegādātāju unpatērētāju attiecību veidošanā.‖ (skatīt nosaukumu 6. vērē).Tomēr jāatdzīst, ka Latvijā vārds inovācija bieţi tiek pārprasts. Piemēram, Centrālāstatistikas pārvalde par inovatīviem uzskata „visus uzľēmumus, kas ieviesuši jaunutehnoloģiju. Piemēram, arī tipogrāfija, nopērkot jaunu drukājamo mašīnu, kļūst par inovatīvuuzľēmumu, jo tā ir ieviesusi jaunu tehnoloģiju. Bet tas ir absurdi. Inovatīvs uzľēmums ir tāds,kas jaunu konkurētspējīgu ideju pārvērš produktā vai pakalpojumā.‖ (skatīt nosaukumu5. vērē). Bet Latvijā šādu uzľēmumu skaits nesniedzas pāri tūkstotim.„Visā pasaulē par inovatīvu produktu uzskata tādu, ko var patentēt un ar patentuaizsargāt. Viss pārējais ir absolūtas blēľas. Ja uzľēmējs ir nopircis savā uzľēmumā jaunutehnoloģiju, tas ir jaunievedums tikai dotā uzľēmuma līmenī, bet ne vairāk.Pie inovācijām varētu pieskaitīt arī dizaina paraugus un cita veida intelektuāloīpašumu‖(skatīt nosaukumu 5. vērē) (skatīt 2. tabulas, 3. un 4. attēlu informāciju).2. tabula. Latvijas izcelsmes preču zīmju pieteikumu un reģistrāciju skaits (skatīt nosaukumu7. vērē)Preču zīmjupieteikumi% no pieteikumukopskaitaReģistrētās prečuzīmes% no reģistrācijukopskaita1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007319 545 839 750 724 1031 1508 842 998 1062 1262 1278 1290 1367 1455 13985,7 5,9 29,4 17,4 16,8 16,2 20,5 15,1 15,0 14,8 18,1 15,9 19,1 23,6 25,7 25,969 119 126 619 1097 1445 602 780 768 748 1249 923 915 978 9653,8 1,6 3,1 8,0 14,5 17,0 11,1 11,5 11,3 11,6 15,4 14,2 16,9 19,3 19,73. attēls. Dizainparaugu pieteikumi 4. attēls. Dizainparaugu(skatīt nosaukumu 7. vērē)reģistrācija (skatīt nosaukumu 7. vērē)„Eiropas izpratnē atbalstīt inovāciju unpētniecību nozīmē atbalstīt inovāciju ar visu, ko tas ietver: idejas izstrādāšanu, biznesainkubēšanu, tehnoloģiju pārnesi, modernas mārketinga metodes, firmas vadības apmācību,valodu zināšanas. Proti, tiek atbalstīts viss līdz brīdim, kamēr tiek radīts pats produkts‖ (skatītnosaukumu 5. vērē) (skatīt Organizāciju inovācijas 5. attēlā un Inovāciju mārketings 6. attēlāpielikumā).124


5. attēls. Organizāciju inovācijas: biznesa evolūcijas aplis (Котельников, 2007, 46)8. Raţīgumamērīšanas kritēriji7. Zināšanusistēmu vadīšanaZināšanu apmaiľaskultūraKomunikāciju struktūrasInformāciju sistēmasVirziensInovācijas un darbībasApmācība un dizainsStratēģiskāsveiksmesfaktoriMisijaskritiskāspārmaiľasPolitiskāEkonomiskāSociālāTehnoloģiskā1. BiznesavideKonkurences dinamikaSpēles, lomas, spēlētājiBiznesa modeļiBiznesa procesi2. Biznesaekosistēma6. Vadībasprocess5. OrganizācijasvērtībasPamatvērtībasIekšējās spēlesnoteikumiStratēģiskālīderībaOrganizācijasattīstība3. Biznesadizains4. Līderībasstils6. attēls. Inovāciju mārketings: Izstrāde, iekarošana un pircēju saglabāšana(Котельников, 2007, 54)Fokusēšanās uz pircējuĶēde pakalpojums – peļľaTuvināšanās pircējiemVērtību piedāvājumsPozicionēšana / reklāmaMārketinga 22 likumiKopīgāizaugsmePircējusaglabāšanaPrasme klausītiesPrasme vērotPrasme komunicētIetekmes radīšanaVērtību radīšanaDiferencēšanaBrendingsMārketingsPārdošanaPircēju apkalpošanaKomunikācija ar pircējiemPircēju vēlmjuapmierināšanaPersonīgo attiecībuveidošanaPrasme pārliecinātPrasme slēgt līgumus125


Tikai uzľēmējdarbības sektorā inovācijas (idejas, metodes, patenti, tehnoloģiskieprincipi u. c.) var pārtapt produktā vai pakalpojumā vai arī ietekmēt tirgu. Latvijā uzľēmējipārāk maz izmanto arī jaunāko tehnoloģiju. Tāpēc ir jāmeklē risinājumi uzľēmējdarbības unzinātnes ciešākai integrācijai, lai saīsinātu laiku no zinātnisko pētījumu veikšanas līdzattiecīgo izstrādājumu raţošanas uzsākšanai. Ir nepieciešams attīstīt klasterus, kas palīdznodrošināt inovāciju jaudu un palielināt konkurētspēju. Pašreiz viena no inovācijuveicināšanas galvenajām tendencēm ES valstīs ir pāriešana no atbalsta sniegšanas atsevišķiemuzľēmumiem uz uzľēmumu grupu klasteru atbalstīšanu. Svarīgi ir arī attīstīt inovācijuatbalsta struktūras – inovāciju centrus, tehnoloģiskos parkus, biznesa inkubatorus. Tiem būtujāveicina inovatīvo risinājumu ieviešana raţošanā.Atbalstu Latvijā daţādiem ar uzľēmējdarbību saistītiem procesiem sniedz LatvijasInvestīciju un attīstības aģentūra (LIAA), piemēram, pirmās kārtas projektu pieľemšanaiEiropas Savienības (ES) struktūrfondu aktivitātē "Atbalsts jaunu produktu un tehnoloģijuieviešanai raţošanā" 2008. gada novembra mēnesī tika saľemti 91 komersanta projektuiesniegumi par 21 miljonu latu, kas ir 25% no kopējā aktivitātes finansējuma (kopējaispubliskais finansējums ir 80 miljoni latu). (skatīt nosaukumu 8. vērē).„Ľemot vērā pašreiz notiekošos procesus tautsaimniecībā, kā arī to, kakomersantiem ir visai apgrūtināta pieeja kredītiem, EM atzinīgi novērtē komersantu aktivitāti.Tā apliecina uzľēmēju gatavību veikt nozīmīgas investīcijas jaunu produktu un tehnoloģijuieviešanai raţošanā un līdz ar to uzľemties ilgtermiľa kredītsaistības pie nosacījuma, ja irvalsts atbalsts.Atbalsta intensitāte šajā aktivitātē ir 25%–35% no projekta summas. Ja valstsatbalstam pieskaita komersantu pašu līdzfinansējumu, tad kopējais investīciju apjoms jaunuproduktu un tehnoloģiju ieviešanai raţošanā būs 60 miljoni latu.‖ (skatīt nosaukumu 8. vērē)Inovācijām un augstajām tehnoloģijām ir nepieciešamas īpašas un speciālasfinansējuma formas, tomēr, apkopojot augstāk veiktā pētījuma rezultātus, ir jāsecina, kaLatvijā vismaz tuvāko gadu laikā finanšu papildinājums inovācijām nav iespējams (skatītPortera inovāciju sistēmas modeli 7. attēlā).126


7. attēls. Portera inovāciju sistēmas modelis (Deniņš, 2005, 58)Zināšanas untehnoloģijaEkonomiskāattīstībaFinansēšanaIzglītībaInovācijasGlobalizācijaUzľēmējdarbībaLikumdošanaZinātnePolitiskiefaktoriSociāliefaktoriREZULTĀTI1. Pēc Lursoft apkopotās statistikas maksātnespējas procesi:- 2007. gada deviľos mēnešos - 992.- 2008. gada deviľos mēnešos iesākti 1286, kas ir par 23% vairāk nekā 2007. gadā.No tiem:- 314 kā savu darbības veidu norādījuši vairumtirdzniecību un mazumtirdzniecību;automobiļu un motociklu remontu;- 122 uzľēmumi – būvniecību;- 86 – apstrādes rūpniecību;- 52 – transportu un uzglabāšanu.2. Populārāko profesiju TOP 5!1. Privātuzľēmējs/a 62%2. Arhitekts/e 47%3. Jurists/e 46%4. Banku, finanšu speciālists/e 35%5. Ţurnālists/e, reklāmas, PR speciālists/e 32%.3. Atbalstu Latvijā daţādiem ar uzľēmējdarbību saistītiem procesiem sniedz LatvijasInvestīciju un attīstības aģentūra (LIAA), piemēram, pirmās kārtas projektu pieľemšanaiEiropas Savienības (ES) struktūrfondu aktivitātē "Atbalsts jaunu produktu un tehnoloģijuieviešanai raţošanā" 2008. gada novembra mēnesī tika saľemti 91 komersanta projektuiesniegumi par 21 miljonu latu, kas ir 25% no kopējā aktivitātes finansējuma (kopējaispubliskais finansējums ir 80 miljoni latu).127


SECINĀJUMI1. Globālās krīzes ievērojami ietekmē daţādu valstu attīstību un turpmākās ekonomikasizaugsmi arī pasaulē kopumā. Kā rezultātā plaša mēroga finanšu krīzes ir kļuvušasbieţākas, pat regulāras.2. Pārsvarā gadījumu par krīţu galveno cēloni kalpo novājinātie banku sektori, kas irietekmējušies no cenu svārstībām gan naftas tirgos, gan valūtu un akciju tirgos, kas bieţirada paniku naudas līdzekļu noguldītāju vidū, kas savukārt atstāj sekas kreditēšanā.Daţkārt pat finanšu situācijas pavājināšanās vienā valstī veicina finanšu sabrukumu citāvalstī.3. Ekonomikas lejupslīde ietekmē uzľēmumu maksātspēju, un tās dēļ var bankrotētuzľēmumi.4. Latvijas izcelsmes preču zīmju pieteikumu un reģistrāciju skaits katru gadu palielināsvidēji par 20 %.5. Inovācijām un augstajām tehnoloģijām ir nepieciešamas īpašas un speciālas finansējumaformas, tomēr jāsecina, ka Latvijā vismaz tuvāko gadu laikā finanšu papildinājumsinovācijām nav iespējams.VĒRES1. Ārmstrongs, M. (2008) Kā kļūt par izcilu menedţeri. Pārbaudīti paľēmieni un svarīgas prasmes no A līdzZ. Bizness un karjera. Rīga: Zvaigzne ABC, 344 lpp.2. Biznesa metamorfozes – uzņēmējs un menedžeris, sagatavots pēc U-Journal materiāliem, 12.07.2007.,http://intelligent.lv/lv/Biznesa-metamorfozes---uznemejs-un-menedzeris/15245_13223.html (skatīts06.10.2008.)3. Business. BBC NEWS (Published: 2008/11/03), Finance crisis: In graphicshttp://news.bbc.co.uk/2/hi/business/7644238.stm (skatīts 18.11.2008.)4. Deniľš, A. (2005) Inovatīvās uzľēmējdarbības vadība kā uzľēmuma konkurētspējas virzītājspēks. LatvijasUniversitātes Raksti. Ekonomika IV, 689. sēj. Rīga: Latvijas Universitāte, 56.–62. lpp.5. Esam gudri. Kāpēc neesam bagāti? Diskusija sabiedriskās politikas portālā politika.lv (2006. gada11. aprīlis) http://www.politika.lv/index.php?id=9590 (skatīts 18.11.2008.)6. Inovāciju rosināšanas centrs - ES un Latvijas kopprojekts. IRC Latvija mājas lapa. http://irc.innovation.lv/(skatīts 18.11.2008.)7. Latvijas Republikas Patentu valdes mājas lapa.http://www.lrpv.lv/index.php?lang=LV&id=16 (skatīts 18.11.2008.)8. Mašina, L. (13. novembris, 2008) Aktivitātē "Atbalsts jaunu produktu un tehnoloģiju ieviešanai ražošanā"saņemti projektu iesniegumi par 21 miljonu latu. Nacionālā ziľu aģentūra „LETA‖.http://nozare.lv/nozares/makro/item/200811131003120076D4D9DED41DCF2E/ (skatīts 15.11.2008.)9. Roldugins, V.(2006) Starptautiskā biznesa skaidrojošā vārdnīca. Rīga: Jumava, 346 lpp.10. Rudzītis, E. (27. oktobris, 2008) Maksātnespējīgo uzľēmumu arvien vairāk. Ţurnāls Nedēļa, Nr. 44. Rīga:SIA Izdevniecība „Rīgas Viļľi‖. http://www.nedela.lv/lv/rubrikas/?news_id=698 (skatīts 18.11.2008.)11. Sedlenieks, A. (3. novembris, 2008) Vai bankrotu vilnis no bankām pārcelsies uz valstīm. Ţurnāls Nedēļa,Nr. 45. Rīga: SIA Izdevniecība „Rīgas Viļľi‖.http://www.nedela.lv/lv/rubrikas/?news_id=743 (skatīts 18.11.2008.)12. Story from BBC NEWS: Bank warns of recession into 2009. (Published: 2008/11/12)http://news.bbc.co.uk/go/pr/fr/-/2/hi/business/7724215.stm (skatīts 18.11.2008.)13. Vārpiľš, K. Krīžu atrisināšana. Latvijas Bankas mājas lapa.http://www.bank.lv/lat/main/all/lvbank/starptautiska_sadarbiba/svf/svfkoment/krizuatrisinasana/ (skatīts18.11.2008.)14. Vecāki vēlas, lai viņu bērni nākotnē darbojas privātā biznesā. Pētījums (27. novembris, 2008). FinanceNetziľas. http://www.financenet.lv/zinas/latvija/article.php?id=196616 (skatīts 01.12.2008.)15. Котельников, В. Ю. (2007) Теn 3: Управление инновациями стратегический подход. Гибкиекорпоративные стратегии выживания и лидерства в новой экономике. Москва: Эксмо, 96 с.Mg. Commerce Inta KulbergaLatvijas Universitātes Vadībzinātľu doktorantūras Uzľēmējdarbības vadības 4. kursa studenteAdrese: Elkoľu iela 5/9, Liepāja, LV-3401, LatvijaTālrunis: (+371) 29146491, e–pasts: inta.kulberga@rpiva.lv128


INTA LĪBIETERīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaPOLICIJAS UN SABIEDRĪBAS SADARBĪBA LATVIJĀKOPSAVILKUMSIevads. Daudzu pasaules valstu, kā arī Latvijas zinātniskajā literatūrā tiek uzsvērts, kamūsdienu sabiedrību vairs neapmierina policijas represīvais darba stils. Arī pati policijanonākusi pie secinājuma, ka tās uzdevumus nav iespējams sekmīgi paveikt bez sabiedrībasatbalsta.Darba mērķis. Izpētīt reālo situāciju policijas un sabiedrības sadarbībā Latvijas Republikāun noskaidrot, kādas sadarbības metodes turpmāk iespējams ieviest.Materiāli un metodes. Latvijas Republikas normatīvie akti, Latvijas Republikas saistošistarptautiskie līgumi, materiāli par policijas sadarbības veidošanu ar sabiedrību ārvalstīs unLatvijā, semināri un zinātniskās konferences, kā arī dažādi raksti un publikācijas masumēdijos un to analīze.Rezultāti. Pret noziedzību un tās radītām sekām ir jācīnās kopīgiem spēkiem valstsinstitūcijām un pašiem iedzīvotājiem.Secinājumi. Sabiedrībai ir jāmācās izprast policijas darba svarīgumu un nepieciešamību pēctās klātesamības dažādos sabiedrībā notiekošos procesos. To var nodrošināt ar jaupastāvošām policijas darbības metodēm, pielietojot jaunās sadarbības metodes.Atslēgas vārdi: sadarbība, policija, sabiedrībaIEVADSPolicijas darbinieka apkārtējā cilvēkvide ietver sevī arī daţādus sociālus, psiholoģiskus,arī fiziskus aspektus. Daļa sabiedrības jēdzienus „Sabiedrība‖ un „policija‖ šķir, vai patpretstata, aizmirstot, ka policija pēc būtības arī ir sabiedrības daļa, tikai ar specifiskuprofesionālās darbības jomu. Daudzās saskarsmes, kas ikvienam policistam rodas sabiedrībā,paver iespējas ne vien jaunas pieredzes iegūšanai, bet arī konfliktiem, jo pastāv viedokļumijiedarbība. Policijas rīcība veido sabiedrisko domu, bet tā, savukārt, daudzējādā ziľāietekmē policijas darbu. Šīs savstarpējās attiecības nosaka ne vien policista sekmes, veicotsavus pienākumus, bet arī daudzās saskarsmes, kas nav saistītas ar likumpārkāpumiem –lūgumi, daţāda veida palīdzība, atbildes uz jautājumiem. Informāciju par policijas darbībusabiedrība iegūst gan no citām personām un plašsaziľas līdzekļiem, gan nonākot tiešā saskarēar policijas darbinieku. Visas šīs saskarsmes paver iespēju labvēlīgas, vai tieši otrādi –nelabvēlīgas sabiedriskās domas veidošanai.Mūsdienās plašsaziľas līdzekļi jau sen ir ieguvuši kultūrvēsturisku nozīmi, un tiempiemīt milzīga ietekme sabiedriskās domas veidošanā. Jo vairāk un skaļāk izskan kādsviedoklis plašsaziľas līdzekļos, jo pieejamāks indivīds kļūst to ietekmei. Šīs plašsaziľaslīdzekļu manipulācijas visgrūtāk ir izturēt „vienkāršajam cilvēkam‖, jo viľš akli uzticasvisam, ko raksta kāds preses izdevums vai stāsta TV ziľu komentētāji.Taču bez vainas nav arī policija. Sniedzot intervijas un atbildot uz ţurnālistujautājumiem, policisti bieţi vien apliecina savu nekompetenci, kas, protams, nevairo policijasprestiţu.Sabiedrībai ir tiesības uz patiesu informāciju par policijas darbu. Informācijas atklātībasprincips demokrātiskā valstīs kalpo gan kā sistēma, kas nodrošina valsts varu īstenojošoinstitūciju atbilstošu rīcību, gan arī kā valsts varas īstenošanas kontroles līdzeklis. Nodrošinotsabiedrībai iespēju brīvi iepazīties ar Valsts policijas darba plāniem, Valsts policija radītu vēl129


vienu elementu, kas nedaudz pietuvinātu to demokrātiskas, uz pakalpojumu sniegšanuorientētas policijas tēlam.Atgriezenisko saiti no pakalpojuma saľēmēja jeb sabiedrības iegūst, izmantojotsabiedriskās domas aptaujas. Šādas aptaujas praktiski ir vienīgais veids, kā noskaidrot, cikkvalitatīvi tiek veikts uzdevums, kas saistīts ar sabiedrības drošības palielināšanu unsabiedrības vajadzību apmierināšanu.DARBA MĒRĶISIzpētīt reālo situāciju policijas un sabiedrības sadarbībā Latvijas Republikā unnoskaidrot, kādas sadarbības metodes turpmāk iespējams ieviest.MATERIĀLI UN METODES2007. gada decembrī Tirgus un sabiedriskās domas pētījumu centrs „SKDS‖ pēc Valstspolicijas pasūtījuma veicis Latvijas iedzīvotāju aptauju „ Attieksme pret Valsts policiju‖, kurānoskaidrots Latvijas iedzīvotāju viedoklis par Valsts policiju un tās darbu.Saskaľā ar pētījuma rezultātiem Valsts policijai kopumā uzticas („pilnībā uzticos” un„drīzāk uzticos”) 45% iedzīvotāju, bet 37% norādīja, ka šai institūcijai neuzticas („pilnīgineuzticos” un „drīzāk neuzticos”). Jāpiebilst, ka salīdzinoši liela daļa respondentu (18%)atturējās atbildēt uz jautājumu („grūti pateikt”) (SKDS, 2007, 7).1. tabula. (SKDS, 2007, 7)Analogs jautājums tika iekļauts arī 2003. gada novembrī veiktajā aptaujā. Raksturojotizmaiľas, jāatzīmē, ka 2007. gada respondenti retāk (37%) nekā 2003. gada (51%) norādījuši,ka neuzticas Valsts policijai, bet bieţāk atzīmējuši atbildi „grūti pateikt” (attiecīgi: 18% un5%). Jāpiebilst, ka uzticējušos īpatsvars nav būtiski mainījies (2003. - 44%, 2007. - 45%).(SKDS, 2007, 7).130


1008060%5.416.034.617.910.127.02. tabula. (SKDS, 2007, 7)Atbildes uz jautājumu "Lūdzu, atzīmējiet, cik lielā mērā Jūs uzticaties Valsts policijai!" :11.2003. un 12.2007. aptauju datu salīdzinājumsGrūti pateikt/ NAPilnīgi neuzticosdrīzāk neuzticos40drīzāk uzticos2040.039.7pilnībā uzticos0Bāze: visi respondenti4.011.2003. (n=1010) 12.2007. (n=1001)Lai vieglāk būtu izprast sabiedrības nostāju pētījumā, respondentiem tika lūgts norādītiemeslus, kāpēc viľi uzticas vai neuzticas Valsts policijai.3. tabula.(SKDS,2007,19)0 .01 .0`Atbildes uz jautājumu "Lūdzu, raksturojiet galvenos iemeslus, kāpēc Jūs UZTICATIES Valstspolicijai?" (12.2007.)3 5 .6Apmierinoši (labi) strādā3 3 .2Nav iemesla neuzticēties, nav negatīvas pieredzesŠis darbs ir sabiedrībai nepieciešams, ir kur vērstiesnepieciešamības gadījumāTur strādā labi (godīgi, zinoši u.c.) cilvēkiPretrunīgs viedoklis - ir gan pozitīvais, gan negatīvaisPolicijā ir sliktas algas, materiāli tehniskā bāzeBāze: visi respondenti, kurikopumā uzticas VPKādam jau jāticPozitīva personiskā pieredzePazīstami cilvēki strādā policijāNav bijis nekādas saskarsmesValsts struktūra, iestādeLaba attieksme no policijas pusesNegatīva informācija masu medijosBezdarbība, slikti strādāNegodīgi, paši neievēro likumuNav informācijasNekompetentiRupjība, vardarbībaIr negatīvā pieredzeKorupcijaCita atbilde**Grūti pateikt/NA0 .03 .11 .91 .50 .00 .60 .00 .40 .00 .20 .00 .20 .00 .20 .00 .20 .00 .20 .01 .53 .21 .51 .50 .00 .51 .63 .05 .75 .05 .35.36 .89 .29 .68 .81 0 .51 0 .51 0 .51 3 .21 6 .62 0 .0pilnībā uzticos VP (n=56)drīzāk uzticos VP (n=398)%0 10 20 30 40%131


Visbieţāk (33%-36%) respondenti savu uzticēšanos Valsts policijai pamatojuši arargumentu, ka šī institūcija „apmierinoši (labi) strādā” (SKDS, 2007, 9).Iedzīvotāji, kuri Valsts policijai „pilnībā uzticas” bieţāk uzsvēruši, ka viľiem ir„pozitīva personiska pieredze” (11%) vai „pazīstami cilvēki strādā policijā (11%), kā arīpauduši viedokli, ka „šis darbs ir sabiedrībai nepieciešams, ir kur vērsties nepieciešamībasgadījumā” (9%) (SKDS, 2007, 10).Savukārt respondenti, kuri „drīzāk uzticas” Valsts policijai, bieţāk minējuši, ka „naviemesla neuzticēties, nav negatīvas pieredzes” ar šo institūciju (20%), kā arī norādījuši, kapolicijā strādā „labi (godīgi, zinoši u. c.) cilvēki” (5%). Tiesa, šajā grupā uzsvērti arī daţādinegatīvie aspekti, kas neveicina uzticēšanos: respondenti minējuši, ka masu medijos tieksniegta negatīva informācija, ka policija slikti strādā, tai ir nepietiekama materiāli tehniskābāze, nav profesionālu darbinieku u. c. (SKDS, 2007, 10).4. tabula. (SKDS, 2007, 10)Atbildes uz jautājumu "Lūdzu, raksturojiet galvenos iemeslus, kāpēc Jūs NEUZ TICATIESValsts policijai?" (12.2007.)%Rīkojas savās interesēs, "vārna vārnai acī neknābj"Policijā ir sliktas algas, materiāli tehniskā bāzeBāze: visi respondenti, kurikopumā neuzticas VPBezdarbība, slikti strādāKorupcijaNegodīgi, paši neievēro likumuNegatīva informācija masu medijosIr negatīvā pieredzeRupjība, vardarbībaNekompetentiLieto alkoholuSlikta reputācijaSlikti cilvēkiNav bijis nekādas saskarsmesPazīstami cilvēki strādā policijāNav informācijasCita atbilde**Grūti pateikt/NA1.01.60.91.51.21.00.01.30.01.00.90.70.00.61.93.12.93.04.36.66.38.611.215.617.616.513.220.720.018.119.816.825.030.0pilnībā neuzticos VP (n=101)drīzāk neuzticos VP (n=267)0 10 20 30 % 40Pētījuma rezultāti liecina, ka gan respondenti, kuri Valsts policijai „pilnība neuzticas”(30%), gan tie, kuri "drīzāk neuzticas” (25%), visbieţāk savu attieksmi pamatojuši ar uzskatu,132


ka Valsts policija „slikti strādā” (ir daudz neatklātu lietu, vienaldzīga attieksme, nebrauc uzizsaukumiem u. tml.) (SKDS, 2007, 11).Salīdzinot atbildes, var konstatēt, ka aptaujātie, kuri Valsts policijai „pilnībāneuzticas”, bieţāk uzsvēruši, ka policijas darbinieki ir „rupji, vardarbīgi” (17%) (izteiktsviedoklis, ka policisti piekauj aizturētos, aplaupa tos, izturas augstprātīgi), kā arī norādījuši,ka viľiem ir „negatīva pieredze” ar šo institūciju (16%) (SKDS, 2007, 11).Interesanti atzīmēt, ka iedzīvotāji, kuri „drīzāk neuzticas” Valsts policijai, bieţākminējuši, ka par šo institūciju ir „negatīva informācija masu medijos” (18%) (SKDS, 2007,11).Lai iegūtu pilnīgāku priekšstatu, iedzīvotājiem arī lūdza norādīt, kur viľi pēdējā gadalaikā ir ieguvuši informāciju par Valsts policiju un tās darbību.5. tabula. (SKDS, 2007, 12)Atbildes uz jautājumu "Kādā veidā Jūs pēdējā gada laikā esat ieguvis informāciju par Valstspoliciju, tās darbību?" (12.2007.)%No masu informācijas līdzekļiem58.8Kādam tuvam cilvēkam (radiem, draugiem) ir bijusipersoniska saskarsme ar Valsts policiju, tās darbiniekiem27.3Pašam/-ai ir bijusi personiska saskarsme ar Valsts policiju,tās darbiniekiem14.4No valsts vai pašvaldības iestādēm4.5Citur**0.4Nav ieguvis informāciju15.2Grūti pateikt/NA5.4Bāze: visi respondenti, n=10010 20 40 % 60Kā redzams, vairākums Latvijas iedzīvotāju (59%) informāciju par Valsts policiju, tāsdarbību ieguvuši no „masu informācijas līdzekļiem”. To, ka „kādam tuvam cilvēkam (radiem,draugiem) ir bijusi personiska saskarsme ar Valsts policiju, tās darbiniekiem”, norādīja 27%aptaujāto, bet 14% atzīmēja, ka „pašiem bijusi personiska saskarsme ar Valsts policiju, tāsdarbiniekiem”. Jāpiebilst, ka 15% minēja, ka pēdējā gada laikā informāciju par šo institūcijunav ieguvuši (SKDS, 2007, 12).Pētījuma rezultāti liecina, ka Valsts policijai bieţāk nekā caurmērā uzticasrespondenti, kuri informāciju par šo institūciju ieguvuši no masu medijiem vaivalsts/pašvaldības iestādēm, bet aptaujātie, kuru radiniekiem, draugiem bijusi saskarsme ar133


Valsts policiju, bieţāk norādījuši, ka tai neuzticas. Jāpiebilst, ka iedzīvotāji, kuriem bijusipersonīgāka saskarsme ar Valsts policiju (paši vai radi, draugi saskārušies ar šo institūciju),bieţāk nekā caurmērā atzīmēja, ka tai „pilnībā neuzticas” (SKDS, 2007, 13).Jāpiebilst, ka iedzīvotāji, kuriem bijusi personīga saskarsme ar Valsts policiju (paši vairadi, draugi saskārušies ar šo institūciju), bieţāk nekā caurmērā atzīmēja, ka tai „pilnībāneuzticas” (SKDS, 2007, 13).Uzticamības līmenis Valsts policijai ir apmierinošs, ja to salīdzina ar citu valstsinstitūciju un ārvalstu policijas dienestu uzticamības datiem. Visā pasaulē uzticamības līmeniskonkrētām institūcijām krītas, arvien svarīgāka kļūst sadarbība ar sabiedrību un sabiedrībaslīdzatbildība noziedzības apkarošanā.Pret noziedzību un tās radītām sekām ir jācīnās kopīgiem spēkiem valsts institūcijāmun pašiem iedzīvotājiem. Daudz asāk un prioritāri būtu jāvēršas pret faktoriem, kas veicinanoziedzības izplatību, vardarbības invāziju plašsaziľas līdzekļos, kas iedarbojas uz skatītājuzemapziľu, īpaši televīzijā, alkoholismu un narkomāniju, kas rada nepārvaramu vajadzību pēcnaudas, spēļu automātiem, kas, kā apgalvo psihologi, arī bieţi izraisa narkomānijai līdzīguatkarību. (Krastiľš, 2001)REZULTĀTITikai sadarbojoties kopā ar sabiedrību var atrast ceļus, kā risināt problēmas.Sadarbībai jābalstās uz likuma pamata. Ir nepieciešams pastāvīgi kontaktēties ar cilvēkiem.Vienkāršs, bet tajā pašā laikā ļoti sareţģīts uzdevums. Sabiedrībai ir tiesības paust savuviedokli par policijas darbību un tām problēmām, kas pastāv viľu apdzīvotajā teritorijā.Latvijā nav ierastas prakses tam, ka policija par saviem secinājumiem informēsabiedrību un cenšas veidot dialogu – respektīvi, lai gan daudzi preventīva rakstura pasākumiiespēju robeţās tiek īstenoti, iedzīvotājiem trūkst atgriezeniskās saiknes par to, kas notiek.Policija sabiedrībā – tās ir viena veseluma divas daļas, kas savstarpēji viena otruietekmē. Policijas darbība veido sabiedrisko domu, savukārt sabiedriskā doma daudzējādāziľā ietekmē un pat virza policijas darbu. Un tikai, noregulējot šīs attiecības un saskaľojotintereses, šis mehānisms – policija sabiedrībā ir spējīgs darboties atbilstoši sabiedrībasvajadzībām, aizsargājot to no prettiesiskiem apdraudējumiem. Tomēr ir jāatzīst, ka policijasdarba stūrakmens ir sabiedrības uzticība, kura policijai pašai ir jānopelna. Ja sabiedrība irdeleģējusi policijai funkciju sargāt to no prettiesiskiem apdraudējumiem un garantēt drošību,tai ir jābūt pārliecinātai, ka policija to godprātīgi izdarīs. Policijai ir nepieciešama sabiedrībasuzmanība, tas ir viens no tās darbības galvenajiem morālajiem stimuliem.Tas, kā pret sabiedrību ir noskaľota policija, lielā mērā ir saistīts ar policista sekmēm,veicot savus pienākumus, jo likumpārkāpumu novēršana un atklāšana nav tikai policijasdarīšana vien, bet gan policijas un sabiedrības sadarbība. Lai policijas darbinieks varētusekmīgi pildīt uzliktos pienākumus, viľam, tēlaini izsakoties, ir jāuzceļ tilts starp policiju unsabiedrību. Tas ir tilts starp amatpersonām formas tērpos un likumpārkāpējiem, cietušajiem,lieciniekiem, un arī jebkuru cilvēku, kurš procesuālā ziľā ar policijas darbu nav saskāries.Jautājums ir – kā to izdarīt? Priekšstats par policiju veidojas ikdienas saskarsmē, unpolicistam ir jābūt tam, pie kura var vērsties jebkurš neskaidrību gadījumā un saľemtkompetentu atbildi. Lai to nodrošinātu, katram policistam ir jābūt ar atbilstošām raksturaīpašībām, par kuru esamību vai neesamību katrs var spriest, atbildot uz jautājumiem: Vai manpatīk darbs policijā? Vai man patīk darbs ar cilvēkiem? Vai jebkurā situācijā es spēju būtsavaldīgs un pieklājīgs? Vai es respektēju citus? Vai es zinu savus pienākumus un spēju tosizpildīt? Protams, šie ir jautājumi, uz kuriem jāatbild vēl pirms persona ir uzsākusi dienestupolicijā.Par policijas darba kvalitāti nav iespējams spriest vienīgi pēc atklāto noziedzīgonodarījumu skaita. Gluţi tāpat kā par noziedzības stāvokli sabiedrībā nevar spriest pēcreģistrēto noziedzīgo nodarījumu skaita. Līdzās statistikas datiem vispatiesākā mēraukla134


policijas darba kvalitātei ir sabiedrības apmierinātības un uzticēšanās līmenis policijai un joīpaši noziedzīgos nodarījumos cietušo vērtējums par savu saskarsmi ar policiju un tās sniegtoatbalstu.Bez sabiedrības atbalsta Valsts policija nevar pilnvērtīgi nodrošināt sabiedrisko kārtību -ir apgrūtināta noziegumu atklāšana, un gandrīz nav iespēju novērst plānotu noziedzīgunodarījumu. Kāpēc policijai ir tik grūti iegūt un noturēt sabiedrības uzticību? Iespējams,atbilde meklējama likumdevēja deleģētajā Valsts policijas darba specifikā, no kuras izriet, kakatru gadu uz aizdomu pamata par daţādu noziedzīgu nodarījumu izdarīšanu tiek aizturētividēji 25–30 tūkstoši cilvēku. Valsts policijas darbinieki aizvien bieţāk piemēro nevis naudassodu, bet brīdinājumu, tomēr katru gadu tiek sastādīti vairāki simti tūkstošu protokolu paradministratīvajiem pārkāpumiem. Rezultātā aptuveni 500 000 reizes gada laikā, pildotlikumdevēja uzliktās funkcijas, pie atbildības sauc tieši Valsts policijas darbinieki. Diemţēl,neraugoties uz to, ka policija tikai pilda tai uzliktās funkcijas, nepatika tiek vērsta nevis pretpastāvošo normatīvu, sevi pašu par pārkāpuma izdarīšanu, bet pret kontroles institūciju -policiju, kas tikai veic pārkāpuma konstatāciju un likumdevēja noteiktā soda piemērošanu.Daudzu pasaules valstu, kā arī Latvijas zinātniskajā literatūrā tiek uzsvērts, ka mūsdienusabiedrību vairs neapmierina policijas represīvais darba stils. Arī pati policija nonākusi piesecinājuma, ka tās uzdevumus nav iespējams sekmīgi paveikt bez sabiedrības atbalsta. Tāpēclielākajā daļā Eiropas, kā arī citās pasaules valstīs izstrādāta community policing (uzsabiedrību virzīta policija) filozofija, kuras pamatā ir partnerattiecību veidošana ar sabiedrībuun sabiedrībai interesējošu problēmu risināšana.Pasaulē plaši pazīstamais „community policing‖ modelis ir viens no vadošajiemmodernajā policijas sistēmā. Tā ir metode, kā uzlabot policijas darbu, lai cīľa ar noziedzībubūtu sekmīgāka un attiecības ar sabiedrību labākas. Community policing pamatā ir darbs,iesaistot sabiedrību un reaģējot vienlīdz nopietni gan uz smagiem, gan uz „mazsvarīgiem‖noziegumiem un izmaiľām apkārtējā vidē. Community policing izmanto problēmurisināšanas, nevis represīvas metodes seku likvidēšanai, proti, nevis vienkārši sodītiedzīvotājus par zināmu pārkāpumu un ar to lietu izbeigt, bet iedziļināties problēmā, toveicinošos faktoros un kopā ar attiecīgā rajona iedzīvotājiem meklēt risinājumus, lai incidentineatkārtotos. Community policing raksturo decentralizācija pārvaldē un lēmumu pieľemšanā,cieša un uz brīvprātības principiem īstenota sadarbība ar sabiedrību. Policijai šajā situācijā irjāsper pirmais solis, lai problēmu risināšanas procesā sāktu sadarboties ar iedzīvotājiem.Par to, cik daudz vai maz šie principi jau tiek izmantoti policijas darbā, speciālistuviedokļi ir atšķirīgi. Ļoti tuvu šim modelim ir, piemēram, noziegumu novēršanas darbs, kasjau ir pazīstams un tiek izmantots policijas ikdienā, kaut arī pēdējā laikā valsts finansējumsšiem mērķiem ir niecīgs. Community policing modeļa iedzīvināšana varētu uzlabot attiecībasstarp policiju un sabiedrību.SECINĀJUMIRezumējot iepriekšminēto, vēlos norādīt, ka būtiski policijas sadarbību ar policiju irveidot uz savstarpēju uzticību un sapratni, jo gan sabiedrībai, gan policijai ir svarīgi veidottiesisku valsti, kurā būtu zems noziedzības līmenis un augsta sabiedrības drošība. Protams,gan policijai ir jāmaina sava attieksme pret sabiedrību, jāmaina darba metodes un jāveicinapolicijas darbinieku (kā arī iedzīvotāju) izglītošana community policing filozofijas pamatos.Sabiedrībai ir jāmācās izprast policijas darba svarīgumu un nepieciešamību pēc tāsklātesamības daţādos sabiedrībā notiekošos procesos. To var nodrošināt ar jau pastāvošāmpolicijas darbības metodēm, pielietojot jaunās sadarbības metodes.135


Kā arī nepieciešams izveidot policijas darba vērtēšanas sistēmu, nevis policijas darbuvērtējot tikai pēc atklāto noziegumu skaita, bet gan pēc vairākiem kritērijiem, kuru starpā irsabiedrības atsauksmes par policijas darbu.VĒRES1. Krastiľš, O. (2001) Starp drošību un bailēm uz ielas un mājās. Latvijas Vēstnesis, 28.03.2001.2. Tirgus un sabiedriskās domas pētījumu centrs „SKDS‖ Latvijas iedzīvotāju aptauja Attieksme pret Valstspoliciju, 2007. gada decembrī, 50 lpp. (http://www.vp.gov.lv/doc_upl/Fish/attieksme_pret_vp.pdf)3. LPA Zinātniski praktiskās konferences QUO VADIS policijas iecirkņa inspektor? Materiāli, 2005. gada3. jūnijs.Mg. paed. Inta LībieteRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskoladoktora studiju programmas „Pedagoģija"1. kursa doktoranteAdrese: Skolas iela 11, Lielvārde, Ogres raj, LV-5070Tālrunis. 26360382,E-pasts inta.vision@inbox.lv136


INTA MILLERERīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaIZZIĽAS ATTIEKSMES SEKMĒŠANA SĀKUMSKOLĀKOPSAVILKUMSIevads. Raksta autore analizē izziņas attieksmes sekmēšanu sākumskolā, izmantojotproblēmiski pētniecisko mācību modeli.Darba mērķis. Izzināt un praksē pārbaudīt pedagoģiskos nosacījumus izziņas attieksmessekmēšanai sākumskolā.Materiāli un metodes. Teorētiskā metode- pedagoģiskās un psiholoģiskās literatūras analīze,empīriskās metodes - intervijas, anketas, mācību nodarbību vadīšana un pašanalīze.Rezultāti. Raksturots problēmiski pētnieciskais mācību modelis, kas, izmantojot konkrētasmācību metodes, sekmē izziņas attieksmi sākumskolā. Raksturoti un analizēti empīriskāpētījuma rezultāti.Secinājumi. Mācību nodarbībās skolotājs rada problēmsituācijas, kuras skolēns viens vaipāru/grupu darbā atrisina, gūstot no tā emocionālo pārdzīvojumu. Šādi viņiem pilnveidojasattieksme pret izziņas darbību.Atslēgas vārdi: izziņas attieksme, emocionālais pārdzīvojums, problēmiski pētnieciskaismācību modelisIEVADSSkolotājus jau no pašiem skolas pirmsākumiem ir nodarbinājis un šodien vēl vairāknodarbina jautājums, kāpēc daļai skolēnu mācīšanās sagādā grūtības - skaļa vai apslēptanepatika pret skolotāju, mācību priekšmetu, tēmu, kas izpauţas kā neaktivitāte mācībunodarbībā, nepietiekami vērtējumi individuālajos un pārbaudes darbos, neregulāri izpildītimājas darbi un tā tālāk. Kur slēpjas iemesls skolēnu neveiksmēm mācībās? Maldīgs ir toskolotāju uzskats, kuri saka, ka pie vainas ir paši skolēni - viľu slinkums, nevīţība, betlatviešu pedagogs Kārlis Dēķens norāda: „…slinku skolēnu nav, bet ir tikai bērni ar daţādāmtieksmēm un spējām (Ūsiľš, Dēķens, Dauge, 1997, 22). Šodienas skolotājam lieti derētuatcerēties, ka skolotājs vairs nav sākotnējās informācijas raidītājs kā tas bija 20. gadsimtasākumā un vēl daudz agrāk, šodien skolēniem ir televīzija, radio, internets, prese, no kā viľiuzzina daudz jauna jau agrāk, pirms par to ir sācis runāt klasē skolotājs.Jebkurš skolotājs lasa presi un darba sludinājumos redz, ko no darba ľēmēja gaidadarba devējs, proti, sadarbības un komunikācijas prasmes, radošu un kritisku domāšanu,lēmumu pieľemšanas un problēmu risināšanas prasmes, organizatora spējas un gatavībuuzľemties atbildību, prasmi strādāt ar informāciju un tā tālāk. Bet kur lai cilvēks ľem šīsspējas un prasmes, ja skolā viľš mācījies uz reproduktīvu darbību vērstu mācību procesu,skolotāji sniedz gatavu informāciju, kā rezultātā skolēnam nav iespēja gūt sākotnējās iemaľasšo spēju un prasmju attīstīšanā.Ieskatoties jebkurā psiholoģijas grāmatā, kurā runā par bērnu attīstību, redzams, kabērnā jau ar 2.–3. dzīves gadu sāk veidoties patstāvības apziľa „Es pats.‖ Ja mājās unpirmsskolas izglītības iestādē bērnā ļauj attīstīties šai patstāvības apziľai un izpētes darbībai,tad, nonākot skolā, tā tiek apslāpēta, jo kā iepriekš tika teikts - skolotāji pasniedz gatavuinformāciju, skolēnam tiek liegta iespēja pašam būt pētniekam, respektīvi, tiek traucētapētnieciskās darbības galvenā iezīme - atklājuma aktivitāte. Un skolēns redzēdams, ka viľamir liegta iespēja būt pētniekam un caur pētniecību apgūt dzīves sākotnējās prasmes, zaudēinteresi par mācībām jeb konkrētāk- neveidojas pozitīva izziľas attieksme, un kā rezultātāskolotāji saskaras ar problēmu - skolēni atsakās mācībās izrādīt iniciatīvu.137


Lai risinātu šo skolotājiem šķietamo no skolēnu puses radīto problēmu, vispirms irjāmainās pašiem skolotājiem. Ir jāspēj kritiski paskatīties uz sevi no malas un pavērtēt, vai aršīm mācību darba formām un metodēm tiek apmierinātas 21. gadsimta skolēna vajadzības,viľš tiek atbilstoši mūsdienu tirgus prasībām sagatavots darbam, personiskajai unsabiedriskajai dzīvei.Šodien skolotājam, redzot savu skolēnu attieksmi pret mācībām, būtu jānonāk piesecinājuma, ka viľš vairs nedrīkst būt klasē tikai vadītājs, bet arī dalībnieks, partneris, palīgs,iedvesmotājs. Un lai skolotājs būtu kā padomdevējs, palīgs lielā informācijas klāstaizvērtēšanā, sagatavotu skolēnu šodienas dzīves vajadzībām, ļautu turpināt skolēnamattīstīties kā pētniekam, nepieciešama pasaulē jau vairākus gadu desmitus pazīstama, betLatvijā jauna pieeja mācībām - problēmiski pētnieciskais mācību modelis, kas, skolotājam arto prasmīgi strādājot, spēj mūsdienu skolēnā radīt pozitīvu izziľas attieksmi.DARBA MĒRĶISIzzināt un praksē pārbaudīt pedagoģiskos nosacījumus izziľas attieksmes sekmēšanaisākumskolā.MATERIĀLI UN METODESAnalizēta pedagoģiskā un psiholoģiskā literatūra (Fišers, Rubana, Šiļľeva, Ūsiľš, Zusāne,Морозова, Anspoka) par izziľas attieksmes sekmēšanu sākumskolā, izmantojot problēmiskipētniecisko mācību modeli, metodiskie ieteikumi šīs mācību pieejas īstenošanā.Sākumskolā ieteicams skolotājiem izziľas attieksmes sekmēšanai izmantotproblēmiski pētniecisko mācību modeli, jo šī mācību modeļa ietvaros, skolēni problēmu redzno sava viedokļa, savādāk kā skolotājs, jo skolēni problēmai piedāvā savu risinājumu, kas iratbilstošs viľu domāšanai un uztverei. Piedāvājot problēmu, skolotājam jāpārdomā, kā viľšpiedāvās problēmu, lai to risinot, skolēni gūtu emocionālo pārdzīvojumu (Морозова, 1979,7). Runājot par emocionālo pārdzīvojumu, kurš tiek gūts, ja skolotājs radījis atbilstošuproblēmsituāciju, tad tiek attīstīta labā smadzeľu puslode, jo šī smadzeľu puslode atbild paremocionālo mācīšanos, kas rada attieksmi (Морозова, 1979, 23). Domājot par problēmām,kādas skolēniem piedāvāt, tad kā padoms – problēmas jāatspoguļo dabiskā kontekstā,pielīdzinot tuvu dabiskajai videi (Морозова, 1979, 8). Tātad skolotājam, izmantojot savumācību priekšmetu, jāpiedāvā problēma, kas atbilst reālajai dzīvei, tādējādi, strādājot arreālām dzīves problēmām, skolēni pakāpeniski mācās dzīvei.Kā palīgs tam, lai skolotājs varētu piedāvāt skolēniem problēmu, kas pielīdzinātadabiskajai videi, ir mācību priekšmetu savstarpēja integrācija, proti, mācību kurss, kura satursun metodes ievērojami pārsniedz viena norobeţotas priekšmeta ietvarus. Skolotājs savā darbāsasaista vairākus mācību priekšmetus, kas nodrošina skolēniem interesantāku mācību procesuun skolēni netiek nogurdināti no mācību priekšmetu nomaiľas dienā. Skolēni, esot darbībasprocesā, pat nepamana, ka darba diena viľiem jau beigusies. Vairākus mācību priekšmetusieteicams apvienot ne tikai no tā, lai skolēniem interesantāks, aktīvāks darbs, bet arī no tā, kašodien skolotājam savā darbā jāīsteno holistiskas izglītības princips, „kuram atbilstoši skoladod iespējas apgūt ne tikai zināšanas, bet arī veidot attieksmes un attīstīt prasmes. Holistiskaizglītība nozīmē to, ka attīstās „Es‖ tā kopveselumā kā intelektuālais, fiziskais, emocionālais,morālais, sociālais…‖ (Rubana, 2000, 37).Ja starp tradicionālajām mācību stundām ir starpbrīţi, tad, izmantojot integrāciju,nepieciešamas dinamiskās pauzes, kurās, sakarā ar tās dienas tēmu, tiek spēlētas spēles,rotaļas, tādējādi skolēni atpūšas neilgu laiku no mācībām un reizē iemācās ko jaunu.Integrētajās mācībās zināšanas tiek tuvinātas dzīvei – konkrētai sociālai videi, tiek pavērstsceļš uz problēmorientētām mācībām un daudzveidīgu prasmju attīstīšanu, akcentējot t.s.dzīves prasmes, kā kritiskā domāšana, problēmu risināšana, lēmumu pieľemšana, izvēlesizdarīšana, konfliktu risināšana (Rubana, 2000, 37).138


Skolotājam, realizējot problēmbalstīto mācību modeli, ir iespēja redzēt, kā skolēniteorētiski iegūtās zināšanas prot izmantot praktiski, vai viľi redz kopsakarības starp teoriju unreālām situācijām.Strādājot ar situācijām, skolotājs redz skolēnu izpratni, kas, kā uzskata J. H.Pestalocijs, atklājas kļūdās (Zusāne, 1998, 83). Tātad uz problēmu balstīts mācību modelisļauj skolotājam fiksēt skolēnu kļūdas, ko pēcāk ar metodiskajiem paľēmieniem var novērst.Problēmu risināšanā iesaistās trīs savstarpēji mijiedarbīgi faktori:attieksme – interese, motivācija un pārliecība;kognitīvās spējas – zināšanas, atmiľa un domāšanas prasmes;pieredze – satura, konteksta un metoţu pārzināšana (Fišers, 2005, 135).Skolēniem risināt problēmas ir jāmāca, skolotājiem jāpalīdz, jo skolēnus apmulsinatas, ka uzdevums šķiet ļoti sareţģīts. Saskaroties ar uzdevumu, kas pirmajā brīdi šķietsareţģīts, skolēniem neveidojas izziľas attieksme. Lai atrisinātu problēmu, skolēnam jāizietcauri vairākām problēmrisināšanas pakāpēm. Sākotnēji skolotājam ir jāpalīdz. Kā pirmāpakāpe ir problēmas izpratne. Bieţi vien skolēni netiek pāri šai pakāpei, jo nesaprotproblēmas dabu, tādēļ te var palīdzēt skolotājs ar jautājumiem:Kas šajā jautājumā ir zināms?Kas nav zināms?Kādu risinājumu tu centies atrast?Kas tev traucē to atrast?Kā otrā pakāpe problēmas risināšanā ir rīcības plānošana. Šeit skolotājs var palīdzētar šādām metodēm:Ľemt vērā visus faktorus. Aicināt, lai skolēni mēģina saprast kopumā. Aicināt viľuatkārtoti izlasīt jautājumus, pārdomāt alternatīvas.Padomāt par līdzīgu problēmu. Skolotājs var piedāvāt līdzīgu problēmu un jautāt, kāvarētu atrisināt to, kā tas varētu palīdzēt iepriekšējās problēmas risināšanā. Tātad jāmācasaskatīt sakarības, jo ir svarīgi, meklējot risinājumu, līdzīgas problēmas atrisināšanai.Problēmu vienkāršot. Mēģināt sākumā risināt tikai kādu problēmas daļu. Mudinātskolēnus virzīties soli pa solim. Sadalīt problēmu vairākās daļās. Ja arī ar tām ir grūtitikt galā, sadalīt tās vēl sīkāk, kamēr tās kļūst pārvaramas.Modelēt problēmu. Skolēniem šķiet, ka problēma ir kaut kur tālu, ka tā nav reāla un irgrūti ķerties pie tās. Tāpēc skolotājam jāmudina, lai skolēni modelē problēmu,izmantojot objektus, diagrammas, zīmējumus.Uzrakstīt plānu. Skolēni jāmudina, lai viľi pārrunā vai uzraksta plānus, lai aprēķina,kādi materiāli viľiem vajadzīgi, kas, ko, kad, kā un kādā secībā darīs.Trešā pakāpe ir uzdevumu risināšana. Šajā pakāpē, ar kādām metodēm skolotājs varpalīdzēt skolēniem, ir šādas:Pauţot interesi, izteikt vārdos to, ko skolēni dara. Pārrunājot skolēnu darbošanos, tiek nevien sniegts atbalsts mācīšanās norisei, proti, sekmēta izziľas darbība, bet arī modelētiveidi, ko skolēns var izmantot, lai pats pārbaudītu un izteiktu to, ko viľš dara.Pajautāt skolēnam, ko viľš dara. Svarīgi, lai pieaugušais jau iepriekš nepieľem, ka zina,ko skolēns dara. Uzaicinot skolēnu izteikties („Pastāsti, ko tu pašreiz dari!‖),pieaugušais apliecina, ka bērna darbošanās ir interesanta un uzmanības vērta.Nepieciešamības gadījumā sniegt atbalstu. Skolēniem daţreiz vajadzīgas norādes, viľijāpamudina izmēģināt atšķirīgas ievirzes, jaunus izpētes veidus, viľiem jāparāda jaunilīdzekļi un to lietošanas paľēmieni.Pēdējā un ceturtā pakāpe ir situācijas pārbaude un novērtēšana. Šajā pakāpē skolotājsaicina skolēniem veikt pašvērtējumu mutiski vai rakstiski, piemēram,‖… man patika risinātproblēmu, priecājos, ka tai atradu atrisinājumu‖ utt. (Fišers, 2005, 130–135).139


Ja skolotājs, izvirzot problēmu, ir vairākas reizes skolēniem palīdzējis gan ar saviemuzvedinošajiem jautājumiem, gan klātesamību nepieciešamības gadījumā, tad skolēni ar laikujau paši atrisinās problēmu bez skolotāja palīdzības. Lai skolotājs varētu īstenot šīs nupatminētās norādes, nepieciešamas konkrētas mācību metodes, paľēmieni, kuru ietvaros varīstenot problēmiski pētnieciskā mācību modeļa prasības. Kā efektīvākā metode ir grupudarbs un tā paveidi. Grupu darbs un tā paveidi (prāta vētra, diskusija, dialogi, radošaisseminārs, situāciju analīze, lomu spēle) problēmbalstītajā izglītībā ir efektīvs ar to, ka:iekļaut personīgās zināšanas un prasmes;attīstīt sadarbības prasmes;pieľemt lēmumus;darboties, lai atrisinātu problēmu.Ieteicamais skolēnu skaits grupā būtu 5–8, jo tieši tik lielas grupas veicina indivīdaiesaistīšanos grupā un nodrošina pieredzi grupas organizācijā un funkcionālajā darbā (Šiļľeva,Eglīte, 2001, 71–72).Lai skolotājs varētu grupu darbu vai kādu no tā paveidiem izmantot problēmiskāmācību modeļa ietvaros, vispirms jānosaka, kādas zināšanas un prasmes, skolēniem jāiegūstjeb jāizvirza kognitīvie un sociālie mērķi:jānosaka grupas lielums;jāizvēlas veids, kā dalīt grupās;jāsagatavo instrukcijas;jāsagatavo materiāli.Taču skolotājam ne vien jāsagatavojas grupu darbam pašam, bet arī, uzsākot darbugrupā, jānosaka skolēniem, ka:katram jāpiedalās darbā;jāuzklausa savi grupas biedri;jāveic noteikta loma;jāatbild par kopējo darba rezultātu;jālūdz palīdzība, ja tā nepieciešama;jāsniedz palīdzība, ja tā tiek lūgta (Rubana, 2000, 67, 71).No šīs metodes ieguvums ir ne vien idejas problēmas risināšanai, bet arī:ikviens viegli iekļaujas darbībā. Katrs var izteikt savu ideju, kas, protams, veicinaskolēnu uzmanību, uzdrīkstēšanos.Iespējams integrēt idejas. Grupu darba laikā būs redzama mācību priekšmetu integrācija,jo skolēni problēmai idejas piedāvās no daţādiem mācību priekšmetiem, tādējādiskolotājam būs redzams, kā skolēni izprot vienu tēmu no vairākiem mācībupriekšmetiem.Ir iespēja izpausties visu dalībnieku pieredzei. Šeit tiek uzklausīts katrs klases skolēnsun katra ideja ľemta vērā, tātad tiek katrs skolēns respektēts kā personība.Veicina radošu domāšanu un iztēli. Uz jebkuru jautājumu, problēmu var palūkotiesradoši, izmantojot iztēli.Uzlabo attiecības klasē, jo ļauj demokrātiski pieľemt lēmumus. Šis punkts sasaucas ar topunktu, kur teikts, ka ir iespēja izpausties visu dalībnieku pieredzei.Problēmiski pētnieciskā mācību modeļa ietvaros ir iespēja piedāvāt arī metodi, kurskolēni strādā patstāvīgi, proti, projekta metode. Projekta metodes ietvaros skolēnipatstāvīgi, izmantojot daţādas darba formas un informācijas avotus, izstrādā pētījumu parkādu problēmu vai izstrādā plānu kaut kā izveidošanai, pārveidošanai, izgatavošanai,noorganizēšanai, izpētīšanai.Projekta raksturīgākās iezīmes:starppriekšmetu mācīšana un mācīšanās;140


orientēts uz problēmu;plāno skolēni, konsultējoties ar skolotāju;rezultāts un darbība tā sasniegšanai ir vienlīdz nozīmīgi;atbilţu meklēšana uz skolēniem vai plašākai sabiedrībai svarīgiemjautājumiem;Projekta darba izstrādāšanas laikā skolēni izmanto jau esošās zināšanas, prasmes,personīgo pieredzi un iegūst jaunu informāciju, kas dod iespēju iegūt rezultātu (Rubana, 2000,212).Skolotājiem metodes un ieteikumi ir daudzveidīgi, taču bieţi vien skolotāji irneizpratnē, kā novērtēt skolēnu zināšanas šā modeļa ietvaros.Novērtēšanas mērķis šajā mācību modelī ir palīdzēt skolēnam saredzēt, ko viľš darapareizi, ko nepareizi, kā arī atklāj skolēna procesu. Tāpat novērtēšanu izmanto atgriezeniskāssaites nodrošināšanai.Skolotājam vajadzētu izmantot tādas novērtēšanas metodes, kas atklājproblēmbalstītas izglītības mērķi – integrēt un izmantot zināšanas, likt domāt loģiski unsistemātiski un būt patstāvīgam.Kā viens no novērtēšanas veidiem ir klases biedru vērtējums un pašvērtējums. Šisnovērtēšanas veids dod iespēju skolēniem pārdomāt savu pašattīstību un klases biedruattīstību.Iespēja ir izmantot arī tādu novērtēšanas metodi kā dienasgrāmata jeb „metodiskā”portfeļa analīze, kuras mērķis ir dot iespēju skolēniem atspoguļot, analizēt un attīstīt savupieredzi. Dienasgrāmatās skolēni izsaka savas izjūtas, kurās dalās ar skolotāju. Ardienasgrāmatas palīdzību tiek radītas zināšanas, transformējot pieredzi, nodrošināta sapratnestarp skolotāju un skolēnu, kā arī atgriezeniskā saite starp skolotāju un skolēnu.Kā metode novērtēšanai izmantojama „Trīskāršais lēciens”, kas ir rakstisks vaimutisks kontroldarbs, kurā skolēni dāvā savu problēmas risinājumu un saľem attiecīguvērtējumu ballēs.Eseja, kurā skolēni izklāsta problēmas risināšanas prasmes, spējas organizēt unintegrēt faktus, idejas, skaidri atklāj patstāvīgo domāšanu.Tests jeb daudzveidīgas izvēles jautājumi. Skolotājs izvirzījis problēmu unproblēmai sniegti vairāki atbilţu varianti, no kuriem tikai viens ir pareizs.Īsie un garie gadījumi. Skolotājs piedāvā kādu gadījumu, kas saistīts arReālo dzīvi, skolēni meklē, rod gadījumam risinājumu. Nobeigumā skolēns prezentēsavu darbu, skolotājs un citi skolēni uzdod jautājumus. Šī novērtēšanas metode dod iespējupārbaudīt skolēna zināšanas un prasmes, kuras nepieciešamas praktiskā darbā, atklāj skolēnaelastību daţādās situācijās (Šiļľeva, Eglīte, 2001, 85–97).Izmantojot jebkuru novērtēšanas metodi, skolotājam jāľem vērā, ka novērtēšanai jābūtintegrētai, jāizmanto sākumā izvirzītā problēma, jāuzsver problēmas risinājums, tačugalvenais nosacījums – jāvērtē gan process, gan rezultāts (Šiļľeva, Eglīte, 2001, 97).Kopumā pārskatot metodes, veidus, paľēmienus, kā sekmēt skolēnu izziľas attieksmisākumskolā problēmiski pētnieciskā mācību modeļa ietvaros, tad var teikt, ka skolotājamjābūt erudītam, atvērtam un katrs skolēns jārespektē kā personība, lai īstenotu savā darbāproblēmiski pētniecisko mācību modeli.REZULTĀTILai izzinātu, kā praktiski noris mācības problēmiski pētnieciskā mācību modeļaietvaros, tika veikts pētījums vienā Kurzemes mazpilsētas skolā (350 skolēni).Vispirms tika intervētas 5 sākumskolas skolotājas ar mērķi izzināt viľu viedokļus parmācībām šajā pieejā. Pedagoģes atzina, ka šo mācību pieeju savā darbā izmanto neregulāri, jonav nepieciešamie metodiskie ieteikumu, kā to prasmīgāk izmantot, nepietiek stundaiatvēlētais laiks, to nav iespējams izmantot visām mācību tēmām un visos mācību priekšmetos,141


kā arī nav skaidrība par skolēnu vērtēšanu šajā mācību pieejā. Viedokļi dalās- kāds uzskata,ka jāvērtē ar ieskaitīts/ neieskaitīts, cits- ar skolēnu pašvērtējumu un vēl kāds domā, ka arballēm. Pēc daţādajām skolotāju atbildēm redzams, ka skolotājām nav vēl īsti skaidrība, kā aršo mācību pieeju strādāt.Pētījuma laikā svarīgi ir izzināt ne vien skolotāju viedokli par problēmiski pētnieciskomācību modeli un skolēnu attīstības iespējām šā mācību modeļa ietvaros, bet arī pašu skolēnudomas, kā viľiem patīk mācības , kur aktīvi jāstrādā kā pētniekam.Skolēniem tika piedāvātas anketas.Anketēšanā piedalījās 40 skolēni no vienas 3. un divām 4. klasēm.Ar anketas palīdzību tika noskaidrots, ka 75% skolēnu patīk mācības, kurās pats strādākā pētnieks un patīk tādēļ, ka atklāj kaut ko jaunu tikai 25% skolēnu atklāja, ka šāda veidamācības patīk daļēji, jo tās esot grūtas. (skat. 1. attēlu).1. attēls1.attēls. Anketēšanas rezultāti25%Patīk (atklāj kaut kojaunu)Daļēji (mācības ir grūtas)75%Šeit var secināt, ka skolotāji, piedāvājot problēmsituācijas, neľem vērā skolēnuindividuālās spējas.Runājot par interesi, tad 50% skolēniem interesi rada pats mācību process un skolotājapiedāvātā problēma un otriem 50% skolēnu interesi rada iespēja realizēt savas idejas.Neviena problēma nav atrisināma bez grūtībām, ar kurām nākas saskartiesproblēmrisināšanas laikā. Tādēļ arī skolēniem anketā tika iekļauts jautājums par grūtībām.Tad anketās skolēni norādīja trīs būtiskus iemeslus (skat. 2. att.).142


2.attēls. Anketēšanas rezultāti2.attēls15%Atvēlētais laiks25%60%Materiālu trūkumsSkolotāja piedāvātāproblēmaJa 60% skolēnu norāda, ka grūtība ir atvēlētais laiks, kura ietvaros neizdodas atrisinātproblēmu, tad skolotājam, strādājot problēmiski pētnieciskā mācību modeļa ietvaros, būtuvēlams izmantot mācību nodarbību (80 min.), kurā iekļauta mācību priekšmetu integrācija,nevis tradicionālā 40 minūšu mācību stunda.Ir svarīgi, izmantojot šo mācību modeli, skolotājiem skolēnus nodrošināt armateriāliem, proti, iespējamajiem tekstiem, jo, kā redzams 2. attēlā 25% skolēnu kā problēmunorāda materiālu trūkumu. Tas nozīmē, ka skolēniem, risinot problēmu, svarīgi irpapildmateriāli.Ja skolotāji intervijas laikā atklāja, ka problēmiski pētniecisko mācību modeli īsteno arindividuālo, pāru un grupu darbu, tad arī skolēniem anketās tika uzdots jautājums, kādā veidāviľiem patīk strādāt, risinot problēmas. Tad 60% skolēnu norādīja, ka pārī (skat. 3. att.).3.attēls. Anketēšanas rezultāti3.attēls10%30%60%PārīGrupāIndividuāliAtsevišķi skolēni pamatoja, kādēļ patīk strādāt pārī, proti, vienam reizēm situāciju irgrūti atrisināt un grupā izvēršas strīds par labāko risinājumu.Skolotājiem intervijā bija jautājums par to vai viľi piedāvā skolēniem problēmas, kassaistītas ar reālo dzīvi, tad skolēniem bija jautājums anketā, vai viľiem, risinot problēmu,iegūtās zināšanas, prasmes noder dzīvē. 75% skolēnu norādīja, ka daţreiz (skat. 4. att.).143


4. attēls25%DažreizVienmēr75%Tas pierāda to, ka skolēni neprot zināšanas izmantot praktiski – saistīt ar reālo dzīvessituāciju vai arī skolotāju piedāvātā problēmsituācija tajā brīdī neatbilst skolēnu vajadzībām.Skatoties kopumā uz skolēnu anketu rezultātiem, redzams, ja skolotāji piedāvāmācības problēmiski pētnieciskā mācību modeļa ietvaros, skolēniem patīk mācības šā mācībumodeļa ietvaros, tās rada interesi, taču skolotājam jādomā par atvēlēto laiku problēmasrisināšanai, papildmateriālu klāstu un problēmas atbilstību viľu pašreizējām vajadzībām.Pētījumā konstatējošajam eksperimentam tika izmantota arī 20 mācību stunduhospitācija pēc izvirzītajiem kritērijiem, lai redzētu, vai un kā noris mācību processproblēmiski pētnieciskā mācību modeļa ietvaros. Kritēriji bija sekojoši:1. Aktivitāte mācību laikā;2. Mācību priekšmetu satura un prasmju integrācija;3. Mācību satura saistība ar reālo dzīvi;4. Pašpieredzes un jauno zināšanu sasaiste;5. Sadarbība starp skolēniem un ar skolotāju ;6. Atbildes meklēšana piedāvātajai problēmai;7. Viedokļu izteikšana, pamatošana, papildināšana;8. Vecumposmam, individuālajām vajadzībām atbilstošs mācību saturs;9. Emocionālais pārdzīvojums mācību procesa laikā.Izdarot secinājumus par novērotajām mācību stundām, tad skolotājas vairāk strādātradicionālās pieejas ietvaros – aktīvi strādā skolotājas, skolēni pasīvi uzľem sniegtāszināšanas. Redzams, ka ļoti minimāli tiek izmantotas pētnieciskā darba situācijas. Skolēnam irliegta iespēja būt pētniekam, pašam izzināt, izpētīt, izdarīt secinājumus. Līdz ar to praktiskinetiek sekmēta skolēnu izziľas attieksme, jo skolotājas skolēnus stundu tēmās neieinteresē,netiek radītas situācijas emocionālajam pārdzīvojumam, liegts meklējumu darbības process,kā rezultātā nav izziľas attieksme. Vērojot nodarbības, rodas pārliecība, ka paies vēl zināmslaiks, līdz skolotāji sāks pieľemt un strādāt problēmiski pētnieciskā mācību modeļa ietvaros.Veicot pētījumu par skolēnu izziľas attieksmes sekmēšanas iespējām sākumskolāproblēmiski pētnieciskā mācību modeļa ietvaros, nepieciešams vien mācību nodarbībuvērojums, skolotāju intervēšana un skolēnu anketēšana, bet arī mācību nodarbību vadīšana šāmācību modeļa ietvaros.Ľemot vērā secinājumus gan no vērotajām mācību nodarbībām, skolotāju atbildēmintervijas laikā, skolēnu anketām un tajās izteiktajām domām, vēlmēm, vadītās mācībunodarbības tika sagatavotas un novadītas atbilstoši skolēnu vajadzībām veseluma pieejā.144


Tika novadītas 1., 2. un 3. klasē mācību nodarbības problēmiski pētnieciskā mācībumodeļa ietvaros. Mācību nodarbības tika vadītas pēc iepriekš izvirzītajiem 9 kritērijiem.Nodarbību laikā bija vērojams, ka skolēni ir aktīvi, darboties griboši, proti, problēmāmpiedāvā daţādus risinājumus, grupās diskutē, savus darbus prezentē. Tātad redzams, kaskolēnos ir radīta interese, jo skolēnam tiek dota iespēja pašrealizēties, būt pašam pētniekam,realizēt savas idejas. Strādājot problēmbalstītas pieejas ietvaros, sevi realizēt ir iespējaskolēniem gan ar augstu, vidēju, gan zemu izziľas attieksmes attīstības līmeni, jo katraskolēna doma tiek uzklausīta, netiek vien to skolēnu domas uzklausītas, kuriem ir augstsizziľas attīstības līmenis un kuri stundās ir lielākie aktīvisti, šeit darbojas visi kopā, katrs daratik, cik viľš spēj.Kā R. Fišers (Fišers, 2005) norāda un arī paši skolēni anketās, ka svarīgsproblēmrisināšanas laikā skolotāja atbalsts, tad arī vadītajās nodarbībās skolotāja skolēniem,risinot problēmas, ir līdzās. Un bija iespēja pārliecināties, ka skolēni, risinot problēmas, aicinaskolotāju pienākt un paskaidrot sīkāk vai nedaudz palīdzēt ar uzvedinošiem jautājumiem.Ja anketās skolēni norādīja, ka skolā iegūtās zināšanas no problēmsituācijām varizmantot daţreiz, tad vadīto nodarbību beigās skolēniem bija jāveic pašvērtējums. Skolēniemsavā pašvērtējumā bija jāpasaka, ko viľi, pēc savām domām, no nodarbībā iegūtā varēsizmantot dzīvē. Tad skolēni minēja konkrētas lietas, piem., zināšu pastāstīt tūristiem, cikAbava ir gara, ka Abavai ir sava teika, uzzināju, ka balodis nav gājputns, latviešu tautasdziesmās ir minēti Latvijas koki un dzīvnieki.Secinājumā var teikt, ka katram mūsdienu skolotājam, lai skolēnus sagatavotuatbilstoši 21. gs. prasībām, būtu savā darbā jāizmanto problēmiski pētnieciskais mācībumodelis, jo šis mācību modelis ļauj skolēnam sevi analizēt, apliecināt, kas sekmē mācībuizziľas attieksmi, jo skolēnā šī mācīšanās balstīta uz emocijām (attieksme, interese, vēlmes,vērtības, kas piesaka darbības vajadzību).SECINĀJUMISkolēnu izziľas attieksmi sekmē problēmiski pētnieciskais mācību modelis, proti,skolēns pats ir pētnieks. Ieteicamākais veids, kā realizēt problēmiski pētniecisko mācībumodeli, ir grupu darbs un tā paveidi. Skolotājs savā darbā problēmiski pētniecisko mācībumodeli var izmantot mācību vielas apguves sākumposmā, mācību vielu nostiprinot un kāpārbaudes formu. Risinot problēmu, skolēnam ir svarīgi papildmateriāli un skolotāja atbalsts.Skolotājam jāpiedāvā skolēnam problēmsituācijas atbilstoši viľa attīstības vajadzībām.Strādājot problēmiski pētnieciskā mācību modeļa ietvaros, vēlams mācību priekšmetussavstarpēji integrēt, kam nepieciešama 80 min. nodarbība. Lai skolēnā tiktu sekmēta izziľasattieksme, mācību saturs jāpiedāvā atbilstoši skolēnu vecumposmam un vajadzībām, kas tiekīstenots ar atbilstošām mācību metodēm, piemēram , iespēju izteikt, pamatot savu viedokli,nodrošinot aktivitāti mācību nodarbības laikā, iespēju izjust emocionālo pārdzīvojumu utt.Paies zināms laiks, līdz skolotāji ikdienā sāks strādāt problēmiski pētnieciskā mācību modeļaietvaros.145


VĒRES1. Fišers, R. (2005) Mācīsim bērniem domāt. Rīga: Raka, 325 lpp.2. Rubana, I. M. (2000) Mācīties darot. Rīga: Raka, 238 lpp.3. Rubana, I. M. (2000) Vai integrēsim? Jā! Skolotājs, Nr. 1,4. Šiļľeva, L., Eglīte, E. (2001) Kas ir problēmbalstīta izglītība. Rīga: SDSPA „Attīstība‖5. Ūsiľš, V. K., Dēķens, K., Dauge, A. (1997) Par skolēnu izziľas darbību. Skolotājs, Nr. 36. Zusāne, A. (1998) Pedagoģijas vēsture. Pedagoģiskās domas attīstība Latvijā. Mācību līdzeklis tālmācībā.Rīga: RPIVA, 142 lpp.7. Морозова, Н. Г. (1979) Учителю о познаватилном интересе. МоскваInta MillereRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaStudiju programma: Profesionālā maģistru studiju programma „Pedagoģija‖1. kursa studenteAdrese: Kuldīgas filiāleTālrunis: 28205217E-pasts: inta.millere@inbox.lv146


GUNTA OZOLIĽARīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaZĪMOLS - PASAULĒ VADOŠO SPORTA PREČU VĒRTĪBASKRITĒRIJSKOPSAVILKUMSIevads. Lai tirdzniecības uzņēmums gūtu panākumus tirgū, tam ir tik tuvu jāiepazīst saviklienti, lai varētu izprast ne tikai pirkumu un patēriņa ieradumus, bet arī attieksmi pretproduktu kategorijām, to lietošanas vērtībām un atpazīstamību. Par vienu no produktuatpazīstamības kritērijiem var uzskatīt zīmolu.Darba mērķis ir raksturot pasaulē atpazīstamākos sporta preču zīmolus un pētīt topiedāvājumu Latvijā.Materiāli un metodes: literatūras analīze; datu vākšana, izpēte un analīze; ekspertuvērtējums.Rezultāti. Latvijas jauniešu vidū atpazīstamākie un populārākie sporta preču zīmoli ir „Nike”(97%), „Adidas” (96%) un „Reebok” (93%). Zīmols „Nike” ir populārākais no sporta prečuzīmoliem Latvijā gan popularitātes ziņā, gan arī pēc kvalitātes rādītājiem. Viens no pasaulēvadošo sporta preču zīmolu produkcijas veikalu tīkliem Latvijā ir SIA SPORTLAND, kurāzīmols „Nike” ir līderis starp sporta preču zīmoliem Liepājas pilsētā - absolūti patspirktākais sporta preču zīmols (47%), pēc tam seko „Adidas” (31%), un „Converse” (9%).Secinājumi. Zīmolu mēdz dēvēt par tirdzniecības marku, kuru ir izdevies reklamēt līdz tādaivirtualitātes stadijai, ka tas nosaka patērētāja sociālo stāvokli vai pat viņa dzīves stilu,modina pastāvīgu asociāciju ar noteiktām izjūtām vai noskaņojumu – pat mainot cilvēkudzīvesveidu.Atslēgas vārdi: mārketinga komunikācijas, merčendaizings, produkts, popularizēšana, zīmolsIEVADSLai tirdzniecības uzľēmums gūtu panākumus tirgū, uzľēmumam ir tik tuvu jāiepazīstsavi klienti, lai varētu izprast ne tikai to pirkumu un patēriľa ieradumus, bet arī to attieksmipret produktu kategorijām, to lietošanas vērtībām un atpazīstamību. Notiekošie pārmaiľuprocesi pakļauj katru dzīves sfēru un katru cilvēku tie skar un ietekmē daţādi - straujš dzīvesritms, izvēles iespējas, nepieciešamība plānot savu līdzekļu izlietojumu, utt. Laikā, kad prečuun pakalpojumu tirgus kļūst arvien piesātinātāks, patērētāja izvēli arvien bieţāk nosakakonkrētu preces vai pakalpojuma raksturojošo īpašību kopums jeb kvalitāte. Par vienu noproduktu atpazīstamības kritērijiem var uzskatīt zīmolu, kur zīmols izsaka noteiktas produktavai idejas funkcionālās un emocionālās vērtības un tā uzdevums ir: būt atzītam, radīt uzticību,apliecināt statusu, garantēt pārliecību par produkcijas kvalitāti, ko pircēji saľem kā lietotāji.Jo labāk zīmols pilda šos uzdevumus, jo lielāka ir tā tirgus vērtība un tā īpašnieka peļľasiespējamība.Tāpēc, raksta autore ir izvēlējusies vairāk uzzināt par zīmoliem, kā arī - kā tiek piedāvātiun popularizēti zīmoli Latvijas sporta preču tirdzniecībā.DARBA MĒRĶISRaksturot pasaulē atpazīstamākos sporta preču zīmolus un pētīt to piedāvājumu Latvijā.MATERIĀLI UN METODESZīmola jēdziens. „Produkta marka (brand) ir nosaukums, vārds, frāze, dizains,simbols vai jebkura šo elementu kombinācija, kas atļauj šo produktu atšķirt no citiem‖(Armsa, 2004, 41).Bet populārāks produkta markas apzīmējums ir vārds „zīmols‖.147


Zīmolu aizsargā kā uzľēmuma intereses, tā arī patērētāja intereses, garantējotnoteiktu kvalitāti produktiem, kurus apvieno viens zīmols. Zīmoli bieţi vien ir uzľēmumuvisvērtīgākais īpašums, ko ir iespējams pārdot vai atļaut izmantot. Zīmoli ir populārs ierociscīľā ar konkurentiem tajos gadījumos, ja patērētājs ir lojāls attiecībā pret noteiktu zīmolu.Zīmols ir kaut kas vairāk nekā tikai simbols. Tas ir solījums, kurš tiek dots un uzturēts, tā irgarantija un noteiktos gadījumos pat vairāk nekā garantija – tas ir solījums, ka garantija nebūsnepieciešama.Zīmola būtība – uzrunā tikai vienu auditoriju – patērētāju. Radīt un saglabātuzticēšanos – ir zīmolvadības pamatu pamats.Zīmoli sākotnēji attīstījās no piederības zīmēm: vārda, termina, veidojuma unsimbola. Bet mūsdienās ar to, ko zīmols dod un nozīmē cilvēkam, ietver lielāku saturu. To, kāzīmoli atspoguļo ļauţu vēlmes un piesaista tos; to, kā zīmoli nosaka un virza cilvēkupieķeršanos, degsmi un mērķus.„Zīmols ietver attiecības starp produktu un klientu. Tas nosaka kvalitātes unpakalpojumu kopumu, ko klients var gūt. Zīmola lojalitāte tiek celta, balstoties uz klientuekspektācijām vai, labākajā gadījumā pārsniedzot tās‖(Kotlers, 2007, 269).Zīmolu galvenās raksturojošās īpašības ir:- uzticība zīmolam;- gaidāmā kvalitāte;- informētības līmenis par zīmolu.Zīmols ir svarīgākais mārketinga instruments, kas nosaka patērētāja attieksmi,pārdošanas apjomu, peļľas līmeni un citus finansiālos rādītājus. Bieţi patērētājs patstāvīgisadala preces un pakalpojumus pēc savas iekšējās vērtību skalas, tomēr zīmola attīstību, kaspamatojas uz citām vērtībām, nepieciešams virzīt mērķtiecīgi un pastāvīgi. Personīgā vērtībanav vienkārši vērtējums kaut kam, tas ir patērētāja izdevīgums no personīgā redzesloka.Pircējs ir egoistisks, un, ja viľš neredzēs izdevīgumu pirkumā, viľš nepirks. Bez šaubām,daţas revolucionāras preces tiek pirktas, nesalīdzinot vērtības, tas tiek darīts tāpēc, ka šīspreces ir nepieciešamas dzīvei.Zīmols tiek būvēts atbilstoši kāda cilvēka personīgajām vērtībām – „moderns‖,„mūsdienīgs‖, ―augsts prestiţs‖. Katram cilvēkam piemīt tūkstošiem šādu vērtējumu, unzīmola uzdevums ir atbilst kaut vienam no tiem.„Zīmols ir spēcīgs, kad tā nosaukums norāda uz pozitīvām īpašībām, izdevīgumiem,uzľēmuma vērtībām, individualitāti un lietotajiem pircēja prātos. Zīmola veidotāju uzdevumsir radīt zīmola identitāti, kas balstīta uz šiem lielumiem‖ (Kotlers, 2007, 269).Pasaulē atpazīstamākie un populārākie sporta preču zīmoli, kurus vieno centienipopularizēt sportu ir Nike, Adidas, Reebok, Puma, Converse, tos var uzskatīt par veiksmīgiemzīmoliem, kas laikam ejot izdzīvojuši un kļuvuši vēl atpazīstamāki un nozīmīgāki. Par toliecina, piemēram, 2008. gada Pekinas Olimpiskās spēles, kur lielākā daļa sportistu bijatērpušies šajos zīmolos un uzstādīja vairākus jaunus pasaules rekordus.Pēdējo gadu tendences Rietumu pasaulē, īpaši ASV, norāda uz to, ka lielieuzľēmumi, slavenu zīmolu īpašnieki, piemēram, Nike, uzsāk pilnīgi jaunu savas pastāvēšanasveidu - virtuālo. Tas nozīmē, ka uzľēmuma raţošanas procesi tiek izvietoti tur, kur ir lētsdarbaspēks, energoresursi, raţošanas līdzekļi, pats uzľēmums pastāv tikai virtuālā veidā unnodrošina tirgū piedāvātos produktus ar savu zīmolu. Lielākā daļa raţotnes atrodas Āzijā -Ķīnā, Taivānā, Indijā, Turcijā, Vjetnamā, Pakistānā, Korejā, Filipīnās un Malaizijā. Nike raţodaţādus sporta piederumus un ekipējumu.Tomēr atgrieţoties nedaudz senākā pagātnē var secināt, ka slavenāko zīmolu rašanāsir bijusi savdabīga un interesanta, piemēram, pēc F. Naita lūguma, uzzīmēt logo, kassimbolizētu ātrumu, kustību un ko varētu likt uz kurpes sāna, 1971. gadā studente KarolīnaDeividsone radīja „swoosh‖, par savu darbu viľa saľem 35 USD. 1972. gadā „swoosh‖148


parādās kopā ar Nike nosaukumu (skat. nosaukumu 6. vērē). Nike logo tiek daţādi apspēlētsun tam ir ļoti daţādi varianti (skatīt 1. attēlu).1. attēls. Nike zīmols (logo)Nike korporācija, kuras galvenā pārvalde atrodas Savienotajās Valstīs netālu noOregonas, ir pasaules vadošais sporta apavu, apģērbu un sporta piederumu piegādātājs.Kompānijas nosaukums Nike, ir radies no Grieķu mitoloģijas spārnotās uzvarasdievietes vārda – Nīkes. 1979. gadā Nike preču klāstā bija ne tikai apavi, bet arī tika uzsāktaapģērbu raţošana.36 gadu laikā Nike ir kļuvusi par vadošo pasaules sporta preču raţotājkompāniju unir iekarojusi līdera pozīcijas arī futbolā. Tas ir panākts, izstrādājot un raţojot augstitehnoloģiskus produktus, kuru funkcionalitāti un kvalitāti ir augstu novērtējuši neskaitāmifutbola lietpratēji.Nike zīmols ir plaši pazīstams visā pasaulē galvenokārt ar to, ka, Nike piedāvātāspreces ir augstas kvalitātes un ar labu dizainu. Savu sabiedrisko tēlu Nike uzlabo slēdzotlīgumus ar pazīstamiem atlētiem, profesionālām komandām, Nike nodrošina ar basketbolaapaviem vairāk nekā 50% NBA spēlētāju.Nike pārdod plašu produktu klāstu, kā sporta apavus un apģērbu tādām sportaaktivitātēm kā hokejs, basketbols, teniss, futbols, skriešana utt. Nike produkcija ir piemērotavisiem – gan sievietēm, gan vīriešiem un bērniem, tā ir plaši pazīstama hip hop kultūrā unbieţi sastopama pilsētnieku ikdienas apģērbā.Savukārt, Adidas – Pasaules otrā lielākā sporta apģērbu, apavu un aprīkojumaraţotājs. Vācu kompānija Adidas 2007. gadā strādāja ar 298 miljonu eiro (209,4 miljonu latu)tīro peļľu, kompānijas paspārnē ir arī kompānija Reebok.Adidas ir dibināta 1948. gadā un savu nosaukumu ieguvusi par godu tās dibinātājamĀdolfam Adi Dassleram. Adidas sporta apaviem un apģērbiem ir tipisks simbols ar trijāmparalēlām svītrām, un tāds pats motīvs atspoguļojas Adidas oficiālajā logo.Mūsdienīgais un iedvesmojošais stila zīmols Adidas Originals ir radies, apvienojotAdidas tradīcijas sportā un mūsdienīgu modi. 2008. gada pavasara-vasaras kolekcijā irapvienoti dizaina zīmoli un Adidas vienmēr aktuālā sporta apģērbu un apavu vēsture. Jaunākolekcija ir ļoti daţāda, akcentējot mūziku, kultūru, vidi un, protams, sportu. Uzľēmumarīcībā ir trīs preču zīmes (skat. nosaukumu 7. vērē ).2. attēls. Adidas zīmols (logo)Logo Preču zīme Oriģinālo preču Stila prečuzīmezīmeReebok ir britu sporta apģērbu raţotāju kompānija. Nosaukums nācis no afrikāľu -holandiešu valodas (pareizrakstībā RHEBOK), kas afrikāľu valodā nozīmē antilope vaigazele. Kompānija atklāta 1895. gadā, un pirmsākumos kompānijas oriģinālais nosaukumsbija Memcury Sports, bet vēlāk 1958. gadā to pārdēvēja par Reebok (skatīt 3. attēlu).Kompānijas atklājēji Dţo un Dţefs Fosteri šo vārdu atrada vārdnīcā. Reebok tagad ir Vācuapģērbu un apavu kompānijas Adidas īpašums. Pēc apvienošanās ar Reebok 2006. gadā149


Adidas kontrolē nonāca aptuveni 20% no visa ASV sporta apavu tirgus, kamēr "Nike" tik untā saglabā vadošās pozīcijas ar 36%.3. attēls. Reebok zīmols (logo)Puma ir liela Vācu sporta apģērbu kompānija, kura raţo augstas kvalitātes sportaapģērbus, apavus un aksesuārus (Puma zīmols skatāms 4. attēlā).4. attēls. Puma zīmols (logo)Lielākais sporta apģērbu raţotājs Baltijas valstīs ir kompānija Audimas, tā dibināta1936. gadā Lietuvā, Kauľas pilsētā. Pateicoties sporta apģērbu kvalitātei, funkcionalitātei unatbilstībai jaunākajām sporta modes tendencēm Audimas sporta apģērbu kolekcijas guvušasatzinību ne tikai Lietuvā, bet arī citās Baltijas valstīs, Rietumeiropā, Skandināvijas valstīs unKrievijā. Lielāko popularitāti ieguvušas divas apģērbu līnijas (skatīt 5. attēlu):fitnesa un brīvā laika apģērbu līnija, ar zīmolu Audimas;basketbola līnija, ar zīmolu Orange Virus .5. attēls Audimas zīmols (logo)Pasaulē vadošo sporta preču zīmolu raţotāji maksā ļoti lielas naudas summas, laislaveni sportisti nēsātu viľu produkciju un piedalītos viľu uzľemtajās reklāmās. Tā,piemēram, šogad Pekinas olimpiskajās spēlēs sacentās ne tikai sportisti, bet arī apavus, tērpusun daţādu sporta inventāru raţojošās kompānijas. Tā tas notiek gandrīz visos lielākajospasaules sporta forumos, un šī cīľa nav mazāk nopietna par to, kas notiek skrejceļā,peldbaseinā vai futbola laukumā, konkurentu varbūt nav tik daudz kā sporta spēļu laukumosun stadionā, bet katram sporta apģērba raţotājam ir izdevīgi, ja medaļas iegūst attiecīgasfirmas apģērbts sportists vai komanda, galvenie „spēlētāji‖ šajā jomā, kā vienmēr, ir Nike,Puma un, protams, Adidas.Arī daudziem Latvijas sporta klubiem ir sponsori, kas viľus apgādā ar sportaapģērbu un inventāru tikai tāpēc, lai reklamētu sevi, kā, piemēram, Latvijas Basketbolasavienība 2008. gadā paziľoja par četru gadu sadarbību ar vienu no pasaules vadošo zīmolu -sporta ekipējuma raţotāju Adidas.Lai arī cik vareni ir zīmoli, tomēr spēles noteikumus diktē pircējs. Ja zīmols patīk,tad par to maksā, ja nepatīk - iet prom. Pircēji var būt visdaţādākie – lojālie, svārstīgie, modesvergi, jauna stila diktētāji.Zīmolam ir labi jāizskatās, zīmola precēm ir labi jāizskatās. Zīmola videi jābūtpatīkamai, un ne tikai vizuāli, tas attiecas gan uz servisu (klientu apkalpošanu), gan uzorganizācijas iekšējo kultūru.Atpazīstams zīmols ceļ uzľēmuma vērtību un kāpina tā peļľu, jo daudzi patērētājikonkrētu produktu vai pakalpojumu izvēlas galvenokārt zīmola dēļ.150


„Līdz ar to patērētājam, kurš nevēlas ieguldīt laiku un pūles, ievācot informāciju parproduktiem, vai kuram nav pietiekamu zināšanu, lai produktu izvērtētu ir iespējams pieľemtpirkuma lēmumu, paļaujoties uz kvalitātes līmeni, ko garantē produkta zīmols‖ (Blaits, 2004,121).Arī Latvijā pircējiem tiek piedāvāti vadošo sporta preču raţotāju produkti. Viens nopasaulē vadošo sporta preču zīmolu produkcijas veikalu tīkliem Latvijā ir SIASPORTLAND.SPORTLAND veikalos lielākais akcents tiek likts uz klienta vēlmju izpratni.SPORTLAND mērķis ir: VEIDOT JAUNU CILVĒKU DZĪVI LABĀKU, AIZRAUJOŠĀKUUN INTERESANTĀKU.SIA SPORTLAND ir ļoti strauji augošs uzľēmums, kas veido internacionālumazumtirdzniecības ķēdi, tā galvenie īpašnieki ir igauľi, kuri savu darbību Igaunijā uzsāka1997. gadā. Arī Latvijā tiek tirgotas preces sportam ar pasaulē slaveniem zīmoliem.Uzľēmums Latvijā darbojas jau 7 gadus un patlaban ir ieľēmis pavisam drošu pirmo vietusporta preču tirgū, ir atvērti 30 veikali daţādās Latvijas vietās (skat. 1. tabulu).N.p.k. Veikals Pilsēta Atvēršanas gadsSPORTLAND veikali1 Alfa Rīga 2001.2 Centrs Rīga 2006.3 Domina Rīga 2007.4 Jelgava Jelgava 2006.5 Kurzeme Liepāja 2005.6 Mols Rīga 2006.7 Olympia Rīga 2005.8 Sky Rīga 2007.9 Sky Kids Rīga 2007.10 Spice Rīga 2006.11 Tornis Rīga 2007.12 Valmiera Valmiera 2007.13 Sigulda Sigulda 2007.NETOSPORT veikali14 Jēkabpils Jēkabpils 2007.15 Daugavpils Daugavpils 2007.16 Liepāja Liepāja 2006.17 Valmiera Valmiera 2007.18 Jelgava Jelgava 2007.19 Alfa Rīga 2005.20 Domina Rīga 2005.100% SPORTS veikali21 Alfa Rīga 2002.22 Azur Rīga 2006.23 Barons Rīga 1996.24 Daugavpils Daugavpils 2002.25 Jelgava Jelgava 2003.26 Liepāja Sala Liepāja 2001.27 Liepāja Ostmala Liepāja 2005.28 Mols Rīga 2004.29 Valmiera Valmiera 2001.30 Ventspils Ventspils 2003.1. tabula151


Uzľēmums nodarbojas ar labāko, kvalitatīvāko un pasaulē pazīstamāko sporta, kāarī brīvā laika preču tirdzniecību tādos veikalu tīklos, kā SPORTLAND, 100% Sports unNETOSPORT. Šīs SORTLAND veikalu ķēdes var sastapt arī ārpus Latvijas - Igaunijā unKrievijā.SIA SPORTLAND piedāvā preces, kuras ir paredzētas gan volejbolam, ganfutbolam, basketbolam, aerobikai, skriešanai, peldēšanai, riteľbraukšanai. TāpatSPORTLAND piedāvā preces tūrismam, ziemas sporta veidiem, cīľas sportam, ir iespējamsiegādāties trenaţierus, tenisa galdus. Veikali piedāvā arī velosipēdu un slēpošanas inventāraapkopes servisu, kas to būtiski atšķir no konkurentiem, piemēram, veikalu tīkliem ELKORSPORT un FANS.„Produkts ir tādu īpašību un labumu kopums, ko var piedāvāt tirgū un kas apmierinaapmaiľas procesa abas puses‖(Briģe, 2005, 36).SIA SPORTLAND pamatprodukti ir pasaulē atpazīstamāko vadošo sporta prečuraţotāju zīmolu preces, piemēram, Nike, Adidas, Converse, Puma, Reebok, Sketchers, And1apavi, Protest apģērbi un aksesuāri, Rossignol, Fischer, Atomic slēpes, Trek velosipēdi,Speedo peldkostīmi un aksesuāri, Nortland un Lafuma tūrisma preces.SPORTLAND ir veikalu tīkla paši prestiţākie un arī pircēju visiecienītākie veikali.Šajos veikalos tiek tirgotas pasaulē vadošo sporta preču zīmolu brīvā laika kolekcijas, kurasparedzētas lietot vairāk kā ikdienas un ielas apģērbu. Veikala mērķa auditorija pārsvarā ircilvēki no 12 līdz 49 gadiem, kas dzīvo pilsētā un kuriem ir aktīvs, sportisks dzīvesveids, betīpašs tirdzniecības akcents tiek likts uz klientiem no 15 līdz 39 gadiem, kuru ienākumulīmenis ir vidējs vai virs vidējā. Kā redzams 6. attēlā veikala moto ir: „Esi pirmais!‖.6. attēls. Veikala „SPORTLAND” (logo)Veikalos NETOSPORT (logo skatāms 7. attēlā) pilnīgi vienmēr visām precēm būslielākas vai mazākas atlaides, jo tie specializējas uz iepriekšējo sezonu kolekciju pārdošanu,tāpēc katrs var atrast savam maciľa biezumam piemērotus sporta apavus vai apģērbus. Šoveikalu tīkla tirdzniecības vietās lielāks uzsvars tiek likts uz klientiem ar zemākiemienākumiem un pircējiem kam patīk iepirkties ar atlaidēm, tāpēc, veikalu moto: „Vienmērlabas cenas!‖.Savukārt 100% SPORTS veikalos (logo skatāms 8. attēlā) ir pieejami pasaulesvadošo sporta preču raţotāju jaunākie izstrādājumi un kolekcijas. Šie veikali vairāk irorientēti uz daţādiem sporta veidiem, piemēram, bokss, teniss, peldēšana utt. 100% SPORTSvēl pirms pievienošanās 2004. gadā SIA SPORTLAND bija viens no pirmajiem sporta prečuveikaliem Latvijā.7. attēls. Veikala „NETOSPORT” (logo)8. attēls. Veikala „100% SPORTS” (logo)152


100% SPORTS tīkla veikali savu uzmanību piesaista ar lielisku veikala interjeru,atmosfēru, un ļoti rūpīgi pārdomātu preču izvietošanas sistēmu. Veikali vienmēr ir gaiši untajos skan aktīva mūzika, kas uzlabo pircēju pašsajūtu.Kā pēdējo – SIA SPORTLAND 2007. gadā atvēra veikalu "Sportland Kids", kuršatrodas Rīgā, un tas ir ne vien pirmais bērnu sporta preču veikals Rīgā, bet arī Baltijā, pie tamLatvijā tagad SIA SPORTLAND ir vienīgais veikalu tīkls, kas specializējas pasaules vadošosporta preču raţotāju zīmolu produkcijas tirdzniecībā bērniem. Veikals tika atvērts tāpēc, ka -ik gadus palielinās gan dzimstības rādītāji, gan arī vecāki arvien vairāk rūpējas par savu bērnuveselīgāku un sportiskāku dzīvesveidu.Visos SIA SPORTLAND veikalos tiek izmantots merčendaizings.„Merčendaizings ir preču sagatavošana mazumtirdzniecībai, tas ir pasākumukopums pircēja uzmanības piesaistīšanai, preču izvietošana tirdzniecības zālē, tirdzniecībasvietas noformēšana, reklāmas plakātu un prospektu izvietošana. Merčendaizings ir mārketingakomunikāciju komplekss tirdzniecības zālē, kas ir vērsts uz kāda produkta virzīšanu‖(skat.nosaukumu 9. vērē).Merčendaizinga galvenais uzdevums ir panākt, lai pircējs iegādājas pēc iespējasvairāk preču, patērējot minimumu laika un tirdzniecības personāla palīdzību. SIASPORTLAND merčendaizings tiek pielietots precēm, kuras patērētāji iegādājas beziepriekšējas plānošanas un meklēšanas - impulsīvām precēm. Parasti tādas preces atrodastirdzniecības zālē vairākās vietās, kura rezultātā katram produktam tiek atrasta vispiemērotākāatrašanās vieta un produkcijas sortiments tiek izkārtots tā, lai tiktu stimulēta pārtērētāju vēlmeto iegādāties.Merčendaizings tiek pielietots arī kopējā veikala dizainā un iekārtojumā veidojot topatērētājiem ērtu un piemērotu - preces veikalā tiek grupētas pēc sekcijām - sekcijuizvietošana tirdzniecības zālē tiek pārdomāta, balstoties uz pircēju psiholoģiju, palīgtelpuizvietojumu un pircēju pieprasījuma īpatnībām. Sekcijas veido pēc preču nozares principa -pēc zīmoliem: apavi, apģērbi, ekipējums, inventārs, un arī pēc pieprasījuma: preces sievietēm,vīriešiem, bērniem. Kā redzams 9. attēlā pircējiem labi pārskatāmās un ērtās vietās atrodasgan bikses, gan jaciľas, turpat ir arī aksesuāri – rokas somiľas un cepurītes un arī apavi, kaskopējo skatu padara vēl pievilcīgāku.9. attēls. Preču izvietošana tirdzniecības zālē (autore)Preces SPORTLAND veikalos tiek zonētas pa zīmoliem vadoties pēc prečukategorijām, pēc preču nozares principa – apavi, apģērbi, inventārs. Preču izvietošanatirdzniecības zālē tiek pārdomāta, balstoties uz pircēju psiholoģiju, palīgtelpu izvietojumu unpircēju pieprasījuma īpatnībām. Tomēr, lai popularizētu tirgojamo produkciju, tai skaitā, arīprodukcijas zīmolus – SIA SPORTLAND izmanto vairākus mārketinga komunikācijaslīdzekļus savu preču virzīšanai tirgū.Mārketinga komunikācijas ir līdzeklis, kas nodrošina produktu (brendu) un pašasorganizācijas prezentēšanu auditorijai ar mērķi veidot un sekmēt dialogu ar patērētāju, laistimulētu pārdošanu. Mārketinga komunikācijas ir vadības process, ar kura palīdzībukompānija veido dialogu ar savām mērķa auditorijām.153


Viens no mārketinga komunikāciju veidiem ir reklāma, kam mūsdienās ir ļoti lielaloma, jo izvēlēties starp daudzajām precēm nav viegli tāpēc uzľēmumiem ar reklāmaspalīdzību jāmudina pircējs izvelēties tieši viľu piedāvāto produkciju. Reklāma galvenokārt irinformācijas sniedzējs pircējiem par produktu vai pakalpojumu, un uzľēmumu, kurš topiedāvā. Savukārt zīmols mūsdienās ir viens no svarīgākajiem jebkuras mārketinga stratēģijaspamatelementiem, jo tieši zīmols ir tas, kas nosaka patērētāju skaitu, tātad, ienākumu līmeniun pārdošanas apjomus.Šobrīd SIA SPORTLAND izmanto vairākas mārketinga veidus, lai reklamētu savaspreces un zīmolus. Uzľēmuma reklāma ir dzirdama radio un arī redzama TV, tiek atbalstītidaţādi sporta pasākumi, tiek izmantots arī mobilais mārketings jeb reklāma pa mobilo tālruni.Visvairāk uzľēmuma reklāma ir dzirdama radio, precīzāk – European Hit Radio,kur uzľēmums atbalsta divus raidījumus:- viens no tiem ir Protest hītu nonstops, kas popularizē zīmolu Protest, kas Latvijā navpārāk populārs – kompānija raţo apģērbus aktīviem un stilīgiem jauniešiem. Šisraidījums ir konkrēti viena zīmola preču pirkšanas uzlabošanai un popularizēšanai.- Otrs raidījums ir Sportland Sveiciens savējiem, kas skan katru darba dienu no 13 līdz14. Radio stacija European Hit Radio ir viena no populārākajām Latvijā. Populāra tāir jauniešu un to cilvēku vidū, kas klausās Eiropā populāru popmūziku.Mobilais mārketings, tas ir reklāmas un mārketinga instruments, kas piedāvāpatērētājam reklāmu ar īsziľas palīdzību, īsā teksta sūtījuma veidā, kurš tiek nosūtīts uzmobilo telefonu, šāda veida reklāma tiek izplatīta ar patērētāju piekrišanu uz ziľojumusaľemšanu, kas, savukārt, ievērojami paaugstina tās efektivitāti.Uzľēmums SPORTLAND mobilo mārketingu izmato, lai saviem klientiem paziľotupar zīmolu izpārdošanu sākšanos un daţādām citām akcijām vai speciālajiem piedāvājumiemklientu kartes īpašniekiem. Piedāvājot izdevīgākus noteikumus pastāvīgajiem klientiem, SIASPORTLAND atalgo uzticību un tajā pašā laikā nedaudz ierobeţo patērētāju izvēles brīvībusev par labu. Pastāvīgo klientu piesaistes un kontroles sistēma ir viens no efektīvākajieminstrumentiem kā attīstīt datu bāzi par uzľēmuma klientiem, lai vēlāk šos datus izmantotuefektīvu marketinga stratēģiju veidošanā.Uzľēmums izmanto arī visstraujāk augošo mediju reklāmas veidu – internetu -izvietojot savu reklāmu vairākos Latvijā populāros portālos, piemēram, www.inbox.lv,www.draugiem.lv, www.esports.lv. Šos portālus ik dienu apmeklē ļoti daudz cilvēku.Parasti uzľēmums izmanto reklāmu internetā, lai paziľotu par izpārdošanassākšanos, tā ir īsa ziľa jeb informācija par kādu akciju un uzspieţot uz šī banera var nokļūtuzľēmuma mājas lapā: www.sportland.lv (lapas vizualizāciju var skatīt 10. attēlā), kur irsīkāka informācija par konkrēto akciju vai izpārdošanas sākšanos (skat. nosaukumu 5 vērē).154


10. attēlsApkopojot augstāk minēto informāciju par SIA SPORTLAND mārketingakomunikācijām un vadoties pēc uzľēmuma veikalu pārdošanas datiem, var secināt, kaLiepājas pilsētas iedzīvotāju vidū populārākie sporta preču zīmoli ir Nike, Adidas, Converse,Umbro (dati par pārdotāko zīmolu skaitu 2008. gadā apkopoti 11. attēlā). Nike, kā zīmols, irlīderis starp sporta preču zīmoliem Liepājas pilsētā – kā redzams 11. attēlā, tas ir absolūti patspirktākais sporta preču zīmols (47%), pēc tam seko Adidas (31%), un Converse (9%),savukārt Reebok (3%) Liepājnieku vidū nav tik populārs.11. attēls. Pārdotāko zīmolu skaits Sportland Liepājas veikalos 2008. gadā (autore)3% 2% 1%9%4%3%47%NikeAdidasConverseSpeedoUmbroReebokAudimasProtest31%Arī 2008. gada Latvijas mīlētāko zīmolu TOP rezultāti atspoguļo pašreizējo situācijusabiedrībā – gan attīstību dzīvesstilā, gan mainīgās patēriľa prioritātes. Līdz ar sportiskadzīvesstila un skriešanas popularitātes pieaugumu Latvijā, piemēram, Nike zīmols ir iekļuvis50 Latvijā mīlētāko zīmolu vidū. Par to liecina mārketinga pētījumu kompānijas Factumsadarbībā ar Nīderlandes uzľēmumu De Vos & Jansen veiktais pētījums. Pētījumā piedalījāsjaunieši vecumā no 14 līdz 29 gadiem (skat. nosaukumu 8. vērē).Pēc pētījuma rezultātiem var secināt, ka Latvijas jauniešu vidū atpazīstamākie unpopulārākie sporta preču zīmoli ir Nike, Adidas un Reebok, kur 97% aptaujāto atpazina Nike,96% Adidas, savukārt Reebok bija pazīstams starp 93% aptaujāto jauniešu.155


Vērtējot zīmolus pēc tā, kurš no tiem visvairāk asociējas ar sporta precēm, visbieţākpirmajā vietā tika minēts Nike (55%), tam seko Adidas (34%). Šo zīmolu atpazīstamībā navnovērojamas arī būtiskas atšķirības starp dzimumiem. Nike kā pirmo iedomājās gan lielākādaļa vīriešu (57%), gan sieviešu (53%). Otrajā vietā spontānās atpazīstamības ziľā ir Adidas,kuru nosauca 37% sieviešu un 29% vīriešu.Vērtējot sporta preču zīmolus, jaunieši atzina, kā trīs svarīgākie aspekti, kam viľipievērš lielāko uzmanību, ir zīmola emocionālā atbilstība (64%), kā arī zīmola spēja būtmodernam (56%) un uzticamam (54%).Salīdzinot trīs populārākos zīmolus, pēc jauniešu domām, gan Nike, gan Adidasvienlīdz labi atbilst viľiem emocionāli. Moderna zīmola etalonu jauniešu vidū spēj noturētNike, kas pārliecinoši apsteidz gan Adidas, gan Reebok. Savukārt uzticamības ziľā līderis irAdidas.Interesanti, ka 59% aptaujāto vīriešu uzskata Nike par spēcīgu zīmolu, kamērsievietes to uztver galvenokārt kā modernu (60%). Gan vīrieši, gan sievietes atzina, ka Nikeatbilst viľiem emocionāli (36% vīriešu, 40% sieviešu).Arī Adidas patērētāju uztverē ir izveidojis izteiksmīgu tēlu. Adidas pozitīvāk – kāuzticamu, autentisku un cienījamu - vērtēja vīrieši. 40% visu aptaujāto jauniešu atzina, kaAdidas viľiem atbilst emocionāli.Reebok, salīdzinot ar Nike un Adidas, nav izveidojis tik spēcīgu tēlu Latvijasjauniešu vidū. Salīdzinoši liels skaits aptaujas dalībnieku Reebok novērtēja kā emocionāli sevneatbilstošu sporta preču zīmolu (43% sieviešu un 40% vīriešu). Pētījumā atklājās, ka arīReebok tēls tuvāks ir vīriešu auditorijai.Kopumā var secināt (skatīt 2. tabulas informāciju), ka Latvijā sporta prečupieprasījumu ietekmē pasaulē vadošo sporta preču raţotāju zīmolu atpazīstamība.2. tabula. Populārāko sporta preču zīmolu galvenie raksturlielumi (autore)SportaprečuzīmolsNikeAdidasReebokConverseSpeedoUmbroGalvenie raksturojošie rādītāji- spēcīgs zīmols 59% vīriešu vidū;- moderns zīmols 60 % sieviešu vidū;- visvairāk asociējas ar sporta precēm55 % no kopējo aptaujāto skaita;- emocionāls 36% vīriešu, 40% sieviešu- izteiksmīgs tēls: uzticams, autentisks,cienījams;- emocionāls 40 % vīriešu;- visvairāk asociējas ar sporta precēm34 % no kopējo aptaujāto skaita- emocionāli neatbilstošs 43% sieviešuun 40% vīriešuConverse – zīmols cilvēkiem, kuri vēlasbūt unikāli un atšķirīgi no citiem.Augstās modes tendences apvienojumāar perfektu kvalitāti, elastīgs,komfortabls un stilīgs;Eleganti peldkostīmi sievietēm,pludmales volejbola apģērbs.Umbro izstrādā, raţo un tirgo sportaapģērbu, apavus un ekipējumu vairākkā 90 pasaules valstīs.PopulārākaisFACTUMpētījumāSIASPORTLANDtirgus daļaGads97 % 47 % 197196 % 31 % 194893 % 3 % 1895----- 9 % 1908----- 4 % 1928----- 3 % 1920156


SECINĀJUMI1. Zīmols, kā termins Latvijā ir ienācis pēdējo gadu laikā un ir ieguvis lielu popularitāti.Zīmols ir tirdzniecības marka, kurai piemīt emocionāli novērtējams saturs un ko vararī nosaukt par uzľēmuma seju un vizuālo izskatu.2. Zīmolu mēdz reklamēt līdz tādai virtualitātes stadijai, ka tas nosaka patērētāja sociālostāvokli vai pat viľa dzīves stilu, modina pastāvīgu asociāciju ar noteiktām izjūtām vainoskaľojumu – pat mainot cilvēku dzīvesveidu.3. Zīmols izsaka noteiktas produkta vai idejas funkcionālās un emocionālās vērtības. Tāuzdevums - būt atzītam, radīt uzticību, apliecināt statusu, garantēt pārliecību parprodukcijas kvalitāti, ko pircēji saľem kā lietotāji. Jo labāk zīmols pilda šosuzdevumus, jo lielāka ir zīmola tirgus vērtība un tā īpašnieka peļľas iespējamība.4. Zīmols ir svarīgākais mārketinga instruments, kas nosaka patērētāja attieksmi,pārdošanas apjomu, peļľas līmeni un citus finansiālos rādītājus.5. Latvijas jauniešu vidū atpazīstamākie un populārākie sporta preču zīmoli ir Nike(97%), Adidas (96%) un Reebok (93%). Zīmols Nike ir populārākais no sporta prečuzīmoliem Latvijā gan popularitātes ziľā, gan arī pēc kvalitātes rādītājiem.6. Viens no pasaulē vadošo sporta preču zīmolu produkcijas veikalu tīkliem Latvijā irSIA SPORTLAND, kurā zīmols Nike ir līderis starp sporta preču zīmoliem, piemēram,Liepājas pilsētā - absolūti pats pirktākais sporta preču zīmols (47%), pēc tam sekoAdidas (31%), un Converse (9%).7. SIA SPORTLAND veikalu tīklā tiek piedāvātas kvalitatīvas preces parkonkurētspējīgām cenām, kur arī katru piedāvātās preces zīmolu var uzskatīt paratsevišķo produktu. Tā, piemēram, divas sporta apavu raţotājkompānijas – Nike unAdidas, kā zīmoli ir uzskatāmi arī kā atsevišķi produkti.8. Zīmola prezentācijai veikalā ir arvien lielāka nozīme konkurētspējas veicināšanā, jocilvēki ļoti bieţi gūst pirmo informāciju par zīmoliem atrodoties tieši veikalā.9. Mūsdienu jauniešiem ir svarīgi, lai uz viľu apģērbiem būtu zīmolu simboli. Svarīgākieaspekti, kam pircēji pievērš uzmanību iegādājoties sporta preču zīmolus ir zīmola spējabūt modernam un uzticamam. Moderna zīmola etalonu jauniešu vidū spēj noturētNike, kas pārliecinoši apsteidz gan Adidas, gan Converse.VĒRES1. Armsa, B. (2004) Vietējais mārketings. Rīga: Zvaigzne ABC, 144 lpp.2. Blaits, Dţ. (2004) Mārketings. Rīga: Zvaigzne ABC, 284 lpp.3. Briģe, A. (2005) Lietišķais Mārketings. Rīga: Zvaigzne ABC, 107 lpp.4. Kotlers, F. (2007) Par Mārketingu. Rīga: SIA Lietišķās informācijas dienests, 269 lpp.5. Sportland mājas lapa „Esi pirmais!‖ http://www.sportland.lv/ (skatīts 18.05.2008.)6. Nike logo projektēšana un vēsture. http://www.dinesh.com/History_of_Logos/Miscellaneous_Logos_-_Design_and_History/Nike_Logo_-Design_and_History.html (skatīts 25.05.2008.)7. Adidas mājas lapa. http://www.adidas.com/com/homepage.asp (skatīts 31.10.2008.)8. Populārākie sporta preču zīmoli Latvijā. http://www.factum.lv/jaunumi.htm (skatīts 20.11.2008.)9. Preču un reklāmas materiālu izplatīšanas optimizācija (merčendaizings).http://www.alberts.lv/?name=service&mid=6 (skatīts 26.11.2008.)Gunta OzoliľaRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola,1. līmeľa profesionālās izglītības studiju programma„Komercdarbības organizācija‖, 2. kurssAdrese: Kārklu iela 3 – 57, LiepājaTālrunis: 29333044,E-pasts: atnug23@inbox.lv157


PROBLEMS WHICH PUPILS FACE IN SCHOOLSANDRA RAGAIŠYTĖŠiauliai University, LithuaniaSUMMARYIntroduction. Nowadays there are a lot of problems which pupils have to deal with at school.This paper is based on these problems. It analyses how to avoid these problems, searches forsolutions.Aim of the Study. To analyze what problems pupils face at school and ways to solve theseproblems.Materials and Methods. In this paper are used various authors’ opinions, some researchesand my practical research.Results. Some researches were made in Lithuania and in results of them this paper is basedon. Results show how pupils feel at school and what problems do they face there. Aggressionis the biggest problem. Also in other researched it is shown how problematic can be the lackof students’ motivation. And it is explained why pupil’s individuality is important in teachingprocessConclusion. In conclusion it is summed up all the problems which student faces at primaryschool. Some solutions are presented in conclusions how to avoid aggression at school, orhow to stimulate students’ motivation.Keywords: school, motivation, individualityINTRODUCTIONEducation is one of the key of state existence, growth and progress indicators, which isconstantly changing. This alternation is complicated, complex. Over the time, during bigchanges of life, progress of science and technique, plenty of data flow, developinginformative society, rapidly changing other fields of life, it changes the educational content inthe aspect of general education and professional training. These important aspects are verysignificant in developing the new generation. These aspects are based on educationaltraditions of the nation, using the latest teaching, pedagogical and psychological researches‘data, invoking advanced educational technologies. Another important point is that thestudents' education process is associated with the ability to learn, the necessity for lifelonglearning. Learning, which is based on activities, is developing the ability to decide andchoose, encourages the person universally. In this life stage the student creates his ownidentity, which opens the possibility to choose a way for further study, based on the future ofprofessional aspirations. However successful student's personal development is closely linkedto his knowledge, training and curriculum differentiation.The success of the education depends on a lot of factors which determine the successfulprocess. Firstly, it is based on the national education traditions, the experience of trainingwhich is being developed further invoking the latest results of the educational, pedagogicaland psychological researches and using progressive training technologies. The developmentof the teaching process based on the pupils‘ activities develops the ability for them to decideand to choose and also provides general personal and social-cultural maturity. Striving forthese results it is related cognition of the individuality of pupils, the application of optimalknowledge methods and differentiation of the teaching process. This inspires the successfuldevelopment of the individuality of the pupils, helps to get more knowledge about professionsand to acquire the necessary skills for primary school teachers.158


AIM OF STUDYTo analyze how pupils feel in school. To find out what are the reasons of pupils‘motivation and how aggressiveness affects them. To analyze how important is pupils‘ innerworld to be successful at school.MATERIALS AND METHODSThe pupil's personal development is closely linked with his/her knowledge. Individualapproach is particularly important in learning process.It is very important student‘s individuality in his/her learning process. ProfessorJ.Lauţikas pays special attention to the student's personality, because he says that cognition ofstudents and individual access in the educational process are inherent in the educational andoutdoor activities, and therefore there is a big importance of seeking to know students in theirdevelopmental process and influence them accordingly to their personality. One of the mainfactors raising the student's individuality is learning. Practice in school shows that the childrenhave different abilities, motives and tendency to learn. Researches in the general educationschool, have shown that teaching and learning success depends on the success depends on ofstudents' inner states, motivations, paying to learn, determination and endurance (Lauţikas, asit was mentioned by Kontvaintas in Pedagogika, 2003).The concept of "failed study", "bad students" is used to identify the pedagogic process,in which results are not satisfied with students, teachers and the general society. Failedlearning causes substantial damage to the personality. The child's social, mental developmentof dependence on learning results is clearly proved in the various researchers‘ works. Thesestudies indicate that student's acquired knowledge, skills, and with them formed mentaloperations speed up children‘s development. In theoretical level, it is important to clarifywhether the reason of failed study lies in the child's nature or the pedagogical process. Someadvocates think that children born with different aptitudes, they develop not in the same speedso it is natural that some students study bad or study two years in the same class. As a balanceto the individual nature, most of modern didactics‘ conceptions approach individuality associal person, emphasize the external conditions and learning importance on child‘s mindset,feelings and behavior.L. Vygotskis associates learning success with the development of student individualcharacteristics, social context and relationships arising from it. He states that student's mentaltraining affects the learning organizing, consistently forming ability. Professor J.Lauţikasdifferentiated two main groups why students study badly – inner (subjective) and outside(objective). The first group includes students‘ health, some diseases, students‘ psychologicalfeatures, cognitive process, behavioral motive, point of view, will; second – social factors.(Vygotskis, Lauţikas, as it was mentioned by Barkauskaitė, Indrašienė, Gaigalietė,Rimkevičienė, Vasiliauskas in Pedagogija (Barkauskaitė, Gaigalietė, Rimkevičienė,Vasiliauskas, 2004).Students‘ bad studying depends on their motivation. Motivation - a process thatencourages a person to achieve the important objectives or to satisfy his/her needs. Whatdetermines students‘ learning motivation? Student‘s learning motivation depends on manyfactors – inner interest and a fear to be punished. It is proved that motivation is associatedwith development of individual‘s identity, system of his/her values, cognition of import.Learning becomes superficial when a stimulus is to pass a test, to please a teacher or toachieve some other temporal aim. The long-term knowledge is taken over only when the newknowledge merges with personal motivation, which gives a sense of life.Ian Reece and Stephen Walker highlight some the main internal and external factorswhich trigger curiosity of learning motivation. Pupils' motivation is increasing, if they have arole in satisfying their basic needs – success (when they achieve their aims), recognition(friendly relationships with their classmates and teachers), leadership (becomes leader of the159


class). Learning quality and speed also depends on whether a student is interested in theeducational purpose. Learning determines the internal aspirations of the pupil (Reece, Walker,1997 as it was mentioned by Barkauskaitė, Motiejūnienė In Pedagogika (Barkauskaitė,Motiejūnienė, 2004).One more problem in school is aggression among pupils. It‘s a problem not only forstudent but also for their teachers. A number of authors identify the concept of ‗aggression‘ or‗aggressiveness‘ and while going deeper into the essence of the concepts, it becomes clearthat the term ‗aggression‘ describes behavior and ‗aggressiveness‘ implies an attribute,feature. A.Buss offered forms of manifestation of aggression. According to this author,aggressive actions can be described using 3 degrees, i. e.: physical-verbal, active-passive,direct-indirect. Usually children express aggression because they have faced it at home. Ifthey see aggression at home, pupils usually began to express it in other parts of their life too(Rutka, 2004).A research in Lithuania was made to analyze how students feel at school. The point wasto find out what problems pupils have in their learning process. There were used variousliterary materials and documents, questionnaires, observations and analyses of otherresearches. Eighth grade students responded to questions related to learning motivationfactors. These issues allows to know whether pupils feel interested at school whether theyhave good relationships with teachers, or weather they may ask the teacher for help. Researchresults show that according to the statement ―School is a place where it is interesting‖ 13.1%students noted that they totally agree with this statement. 57.7% students noted that they agreethat it is interesting in school. 20.3% noted that they disagree and 8.8% totally disagree to thestatement. According to other statements ―Most of the teachers have good relationships withpupils‖ and ― If I need help, I can ask for teacher‖ results were more or less the same as forthe first statement. On the basis of national survey data, it can be stated that there is a bigconnection between achievement of eight grade students and how they feel at school. Betterachievements are of those pupils who have good relationships with teachers, who areencouraged by them, and who feels safe and cozy at school.Aggression is one more factor of unsuccessful learning at school. According to thetheories of authors it is possible to distinguish 4 major functions of aggression: achievementof goals, self – defense, self – actualization, emotional discharge. In other researches it wasalso proved that aggression is very frequent phenomenon.In my practical research I based on pupils. I also based on how they feel at school, whatare their relationships with teachers and other pupils. I researched eighth grade pupils‘opinion. I prepared a questionnaire and gave them to answer. So now I could classify myresearch in some aspects according to my questionnaire.Pupils‘ feelings, emotions, thoughts about school.Pupils‘ relationships with teachersProblems which pupils have to deal with at school160


RESULTSAccording to my questionnaire I would like to discuss each my distinguished part.Pupils’ feelings, emotions, thoughts about school. Most of the pupils like to go toschool. But the main stimulus is friends. Most of them feel good at school because they feelhappy when they meet their friends. But some students feel bad at school because they areafraid of aggressive classmates. Some likes teachers as well. But most of the pupils don‘t feelinterested in what they learn. Some students answered that they like celebrations,performances at school.Pupils’ relationships with teachers. Most of the students have good relationships withteachers. To the question ― Can you ask for help to your teacher?‖ most of the studentsanswered ‗yes‘. But some of them mentioned that some teachers are not tolerant andrespectful. Also they mentioned that they don‘t feel interested in subject they are taught,school for them is a duty.Problems which pupils have to deal with at school. The main problem at school isaggression. Bigger part of pupils answered that they have faced violence at school. Theaggression is shown mostly verbal but also physical. It is active and direct.In other researches summarizing results it was found that the manifestation ofaggressiveness among boys occurred more often than among girls. In a number of casesaggressive behavior was caused by personal failures of students like to do school studiesassignment or failure to establish self-confidence when competing in physical exercises.Many students showed proactive aggression, where aggression was directed to a classmate inthe absence of obvious reason.To avoid aggression in school students should be inspired and encouraged, they shouldget appropriate attention from teacher. Verbal praise gives students feedback on the desiredbehavior. He/she receives social approval, or that they treated properly. Periodically givenoral or written opinion, shows pupil weather he/she makes a progress, and where he/sheshould try harder. Inspiring tasks, questions which promotes research, to seek for informationin various sources, influences natural students‘ interest in unknown things. When teacher usean unusual teaching methods which makes students to use their creativity. Properly usedactivities or performances inspires students to act in their learning process.If a teacher pays attention at learning process, it is possible to inspire student to bereasoned and they will be interested in their learning process. Interest makes pupils to reachfor better result, but the most important that they would do it because they want, not becausethey have to. If teacher do that, then students:Positively look at educationThey trust themselves moreThey understand the sense of learningCONCLUSIONSThe part of students hardly integrates into school‘s life. Because of learning difficultiesthey experience more fear than satisfaction of learning outcomes. They have a negative viewof the teachers and the school. Some pupils responsibility to their studying exchange intoindefinite freedom, some entertainments, spending time with friends.The largest part of students inadequately evaluated their own aggressiveness. Thismight be evidence that children have difficulties in understanding their own emotions andbehavior connected with aggressiveness and it shows that they need help from the side of theteachers, parents and psychologists. School students‘ aggression is most often result ofachieving their goals. This might mean that aggressiveness has the nature of self – defenseand the way of reestablishing self confidence.Pupil‘s individuality is closely associated with his/her cognition, with individual accessin learning process. It is especially important that teacher would be able to see pupil‘s161


individuality and affect it appropriately. It is one of the main ideas of professor J. Lauţikas,and this idea is really successful in teaching process. (Kontvainas, 2003)Lithuanian and world scientists prove statement that motivation is the most importantaspect which determines successful pupils‘ learning process, forms the statement of safety, anattitude to reach for more. Pupils‘ learning results depend on whether they are satisfied withtheir needs which influence their motivation. A teacher can influence pupils‘ motivation byknowing them individually, inspiring communication and cooperation atmosphere at schooland in the class. The level of pupils‘ achievements depends on school climate and theirrelationships with teachers. Teacher may encourage pupils to learn through collaborative andcommunicative climate in the classroom, they should help pupils to understand theirindividual strong points and weaknesses and to explain how to improve their learning.REFERENCES1. Barkauskaitė, M., Indrašienė, V., Gaigalietė, M., Rimkevičienė, V., Vasiliauskas, R. (2004) Nesėkmingomokinių mokymosi prieţastių tyrimo teoriniai ir empiriniai aspektai [Theoretical and Empirical Aspects ofResearch on Pupils‗ Unccessful Learning]. Pedagogika, (In Lithuanian). 33 p.2. Barkauskaitė, M., Motiejūnienė, E. (2004) Mokymosi motyvacijos problema ir jos sprendimo galimybės[The Problems of Pupils‗ Motivation and Ways to solve it]. Pedagogika, (In Lithuanian). 38 p.3. Kontvainas, R. (2003) Kai kurie mokinio rengimo gyvenimui ir jo individualybės aspektai prof. J.Lauţikodarbuose [Some Aspects in Development of the Individuality of a Pupil and his Preparation for the Life inprof. Jonas Lauţikas‗ works)]. Pedagogika, N o 68, 2003. (In Lithuanian) 103 p.4. Rutka, L. (2004) The Connection of Aggression Among Primary School Students with the Progress ofStudies and Sociometry Status. Educational Psychology, 88 p.Sandra RagaišytėŠiauliai University2 nd course student of English PhilologyAddress: Tujų – 2, Šiauliai, LithuaniaPhone: +370 60330388E-mail address: rsandrike@gmail.com162


ANTRA RANDOHARīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaINTELEKTUĀLO SPĒJU PILNVEIDE PIRMSSKOLĀKOPSAVILKUMSIevads. Raksta autore teorētiski analizē intelektuālo spēju attīstības pilnveides iespējaspirmsskolas vecuma bērniem.Darba mērķis. Teorētiski izzināt un analizēt intelektuālo spēju pilnveides iespējaspirmsskolas vecuma bērniem.Materiāli un metodes. Darbā izmantota teorētiskā metode – literatūras studijas un analīze,atklājot intelekta un spēju savstarpējās sakarības, pirmsskolas vecuma bērnu attīstībā.Rezultāti. Balstoties uz pedagoģiskās un psiholoģiskās literatūras analīzi, raksta autorenorāda intelektuālo spēju attīstības pilnveides iespējas pirmsskolas pedagoģiskajā procesā.Secinājumi. Pirmsskola ietekmē cilvēka kā personības – individualitātes attīstību unizaugsmi. Tas nozīmē, ka pirmsskola ir pamats intelektuālo spēju attīstībai, pilnveidei.Atslēgas vārdi: intelekts, spējas, dotības, attīstība, pirmsskolaIEVADSPedagoģiskais process pirmsskolā tiek balstīts uz bērna kā personības vispusīgasattīstības veicināšanu, izmantojot daudzpusīgas audzināšanas un mācīšanās metodes. Katrapirmsskolas metodika ietver sevī ļoti plašu gan zināšanu, gan spēju, gan prasmju attīstībunodrošināšanu, taču lielāka uzmanība būtu veltāma intelektuālo spēju attīstībai metodikuietvaros. Katrs cilvēks ir individualitāte ar tikai viľam raksturīgākajām īpašībām, spējām undotumiem, tādēļ pedagoģiskajam procesam jābūt īpaši pārdomātam katrā metodikā, atlasotnepieciešamos mācību, audzināšanas veidus un materiālus, lai spētu veicināt katra indivīdaattīstību veselumā.DARBA MĒRĶISTeorētiski izzināt un analizēt intelektuālo spēju pilnveides iespējas pirmsskolaspedagoģiskajā procesā.MATERIĀLI UN METODESLai veiksmīgāk spētu izanalizēt intelektuālo spēju pilnveides iespējas pirmsskolā, rakstaautore apskata „intelekta‖ un „spēju‖ jēdziena un būtības skaidrojumu daţādu autoru unliteratūras avotu skatījumā.Cilvēks ienāk pasaulē kā indivīds ar savā fiziskajām un psihiskajām īpatnībām (fiziskāuzbūve, nervu darbības tips, temperaments, dotumi, vajadzības u. c.), kas veido tāindividualitāti. Individualitāte rodas, pamatojoties uz dotumiem un īpašībām, kuras attīstāsaudzināšanas un mācīšanās procesā, mijiedarbojoties ar apkārtējās vides un sabiedrībassociālajiem apstākļiem (Golubina, 2007, 79).Pedagoģijas terminu skaidrojošajā vārdnīcā minēts, ka individualitāte ir indivīdaīpatnību un īpašību komplekss, kas atšķir viľu no citiem indivīdiem. Individualitāti nosakaraksturs, temperaments, spējas. Tās attīstība atkarīga no sociālās vides un iedzimtības(Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000, 66).Ja individualitātes attīstība atkarīga no iedzimtības un sociālās vides, tad varam būtdroši, ka pirmsskola ļoti lielā mērā ietekmē cilvēka kā personības – individualitātes attīstībuun izaugsmi. Tas nozīmē, ka pirmsskola ir pamats intelektuālo spēju attīstībai.Pirmsskola ir sākotnējais izglītības posms, kurā audzinātāja, pedagoga vadībā notiekbērna daudzpusīga veidošanās, veselības stiprināšana un sagatavošanās izglītības apguveiskolā, iesaistei sabiedrības dzīvē. Pirmsskolas vecums ir 3–6/7 gadi (Pedagoģijas terminuskaidrojošā vārdnīca, 132).163


Intelekts tiek skaidrots kā intelektuālo spēju struktūra, kas nodrošina prāta darbībasspēju racionāli izzināt priekšmetu un parādību, īpašības, to savstarpējās attiecības, kā arī,izmantojot izziľas rezultātus, darboties jaunā situācijā, risināt jaunus uzdevumus (Pedagoģijasterminu skaidrojošā vārdnīca, 2000, 70).Intelektuāls cilvēks – tāds, kam ir attīstīts intelekts, attīstītas vispārējās izziľas spējas,kas izpauţas prāta darbībā, spēja atrast cēloľsakarības, izprast jēgu un jēdzienus, saprast, kasizteikts valodā, kritiskajā domāšanā (Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000, 70).Intelekts tiek skaidrots arī kā spēja risināt uzdevumus. Tas ietver sevī zināšanas,domāšanas īpatnības, praksi un spēju to visu apvienot. Intelektu iespaido iedzimtības un videsfaktori. Intelektuālās spējas attīstās visu mūţu (Kreišmane, 2000, 54).Intelektu iedala:verbālajā un neverbālajā;praktiskajā un teorētiskajā;tēlainajā un analītiskajā (Kreišmane, 2000, 54).Apskatot H. Gārdnera intelekta definējumu, var secināt, ka intelekts ir veselums, kasveidojas no neskaitāmiem komponentiem, kurus nekad nevar prognozēt, jo nevar pārzināt šokomponentu mijiedarbības likumsakarības. Un par svarīgāko komponentu tiek atzītaiedzimtība (Golubina, 2007, 168).Attīstoties intelektam, pirmsskolas vecuma bērns piedēvē lietām un cilvēkiem autonomucēlonību un cēloľsakarības uzskata par neatkarīgām no paša darbības (Piaţē, 2002, 311).Lai turpmāk varētu ieskatīties intelektuālo spēju iedalījumā, raksta autore raksturosjēdzienus „spējas‖ un „dotumi‖.Spēja tiek raksturota kā īpašība, kas dod iespēju kaut ko sekmīgi darīt, veikt, kaut kouztvert, reaģēt uz kaut ko un nodrošina šādai norisei nepieciešamos nosacījumus. Personaspsihiskā vai fiziskā īpašība, kas regulē viľa izturēšanos; nenosacītu un nosacītu sakarusistēma, kas piemērota kādas darbības veikšanai. Šaurākā nozīmē: sabiedriski izveidojies vaiiedzimts cilvēka psihisko īpašību komplekss, kas padara viľu piemērotu noteiktamprofesionālās darbības veidam.Otrs jēdziena „spēja‖ raksturojums balstās uz to, kā tā ir iedzimtas vai audzināšanasprocesā iegūtas un attīstītas dotības, prasmīgums (Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca,162).Savukārt, A. Vorobjovs atklāj, ka spējas, tāpat kā raksturs un temperaments, irpersonības individuālās īpašības. Tās raksturo personību no cilvēces pieredzes un zināšanuapgūšanas ātruma viedokļa.Spējas ir to personības psihisko īpašību kvalitāšu individuālais kopums, kurš tainodrošina konkrēta darbības veida apgūšanas un izpildes precizitāti un ātrumu. Spējasraksturo cilvēka zināšanu un prasmju apgūšanas un pielietošanas procesu, bet pašas zināšanasun prasmes ir šī procesa rezultātu raksturojumi (Vorobjovs, 1996, 243).Par spējām sauc ne jau katru individuālo īpatnību, bet tikai tās, kas nodrošina kādasdarbības vai vairāku darbību realizācijas iespējas sekmīgu veikšanu.Iedzimst spēju psihofizioloģiskie priekšnoteikumi – dotumi. Dotumos ietilpst tādiiedzimti spēju attīstības priekšnosacījumi kā smadzeľu uzbūves, sajūtu orgānu, kā arī cilvēkakustību aparāta struktūras īpatnības (Albrehta, 2001, 126).Dotumi var:ietekmēt virzības tempu, darbības kvalitāti;noteikt spēju veidu (krāsu izšķiršanas spējas, acumēru, redzes atmiľu, roku kustībuprecizitāti u. c.);audzināšanas un darba procesā pārveidoties un attīstīties, tāpēc arī spēju līmenis unkvalitāte ir atkarīga no darba, no piepūles, ko cilvēks iegulda to izveidē (Albrehta,2001, 126).164


Spējas iedalās divos veidos: vispārīgās un speciālās spējas.1. attēls. Spēju iedalījums (Vorobjovs, 1996, 246)SpējasVispārīgās spējasSpeciālās spējasProfesionālās izpausmesPedagoģiskāsMuzikālāsMākslinieciskās u. c. spējasRaksta autore 1. attēlā norāda A. Vorobjova spēju iedalījumu. Šeit atainots spēju divuvirzienu iedalījums, kas ir pamatā personības attīstības virzībai.Dz. Albrehta norāda, ka vispārīgās spējas ir intelektuālās spējas. Intelektuālās spējas irtādu personības īpašību kopums, kas nodrošina zināmu vieglumu un produktivitāti zināšanuapgūšanā. Galvenie vispārīgo spēju komponenti ir domāšanas, uztveres, uzmanības un atmiľasīpašības. Vispārīgās spējas parasti parādās agri, jo to attīstībai nav vajadzīga dzīves pieredze(Albrehta, 2001, 127).Spējas attīstās katram cilvēkam individuāli, ľemot vērā katras cilvēka individuālāsīpatnības un citus nosacījumus. A. Vorobjovs norāda arī spēju attīstības līmeľus:2. attēls Spēju attīstības līmeņi (Vorobjovs, 1996, 247)ApdāvinātībaSpējasTalantsĢenialitāte2. attēlā norādīts, ka spēju attīstības pamatā ir apdāvinātība. Apdāvinātība – cilvēka psihesindividuāli savdabīgās īpašības, kas ir spēju pamatā. Spējas – tā ir apdāvinātība attīstībā.Apdāvinātība ir spēju iespēja. Lai šī iespēja realizētos, nepieciešama atbilstoša apkārtējā vide,165


mērķtiecīga audzināšana. Tāpēc vieni apstākļi var bremzēt spēju attīstības procesu, citi topaātrināt (Vorobjovs, 1996, 247).Lai veiksmīgāk būtu iespējams organizēt pedagoģisko procesu, turpinājumā raksta autorepiedāvā aplūkot vispārīgo spēju izpausmju raksturojumu.Vispārīgo (intelektuālo) spēju izpausmes:neparasti agra augstas izziľas aktivitātes un zinātkāres izpausme;domāšanas operāciju izpildes ātrums un precizitāte, ko nosaka uzmanības noturība unoperatīvā atmiľa, loģiskās domāšanas iemaľu izveidotība;aktīvā vārdu krājuma bagātība, verbālo asociāciju ātrums un oriģinalitāte;izteikta tendence uzdevumus izpildīt radoši, radošās domāšanas un iztēles attīstība;prasmes mācīties galveno komponentu apguve (Albrehta, 2001, 127).Savukārt, intelekta pētnieks H. Gārdners savā daudzveidīgo spēju teorijā izdalījisseptiľas intelekta spējas. Izzinot šīs spējas, pirmsskolas izglītības skolotājam tiek dota iespējaizvēlēties atbilstošas darba metodes, kas sekmētu intelektuālo spēju attīstību katrampirmsskolēnam.Intelekta spējas:1. Lingvistiskās spējas – sakārtotība, patīk lasīt, stāstīt, klausīties un rakstīt, raksta bezkļūdām un laba atmiľa; veiksmīgi spēj piedalīties publiskās diskusijās.2. Loģiski matemātiskās spējas – abstrakta domāšana, sistēmiskums un precizitāte,organizētība, patīk rēķināšana, darbs ar datoru, problēmu un loģisku mīklu risināšana.3. Muzikālā spēja – jūtīgums pret skaľu, spēja pārdzīvot mūzikā ietverto muzikalitāti,prasme izjust pārdzīvojumu.4. Ķermeniski kinestētiskā sajūta – ātra reakcija, laba laika izjūta, deja, rokdarbi, spējamācīties kustoties, grūti nosēdēt uz vietas, laba kustību koordinācija.5. Starppersoniskā spēja – prasme piedalīties sarunās, viegli uzsākt kontaktus arcilvēkiem, spēja labi iekļauties grupā.6. Telpiskā (vizuālā) spēja – tēlainā domāšana, mākslas mīlestība, laba prasme lasītkartes, diagrammas, tabulas, labi attīstīta krāsu izjūta.7. Uz nojautām balstīta (intuitīva) spēja – laba sava rakstura pārzināšana, citu un savusajūtu un emociju izpratne, empātija un vēlēšanās mainīties (Kreišmane, 2000, 56).J. Riľķis norāda, ka zināšanas var krāt visu mūţu, taču spēju attīstīšanas laiks irierobeţots (Riľķis, 2007, 35).Pirmsskola ir tas laiks, kad bērnu attīstība ir visaktīvākā visās jomās, un pirmsskolaspedagogs ir tas, kas vai nu veicina bērna attīstību, vai tieši otrādi – kavē to ar nepareizupedagoģiskā procesa organizāciju. Pirmsskolā intelektuālo spēju pilnveide ir iespējama, japedagogs pārzina konkrētā pirmsskolas vecuma bērnu attīstības likumsakarības, kā arī savāpedagoģiskajā darbā izmanto daudzveidīgas mācību un audzināšanas metodes. Pedagogamjāapzinās, ka katra viľa darbība atstāj ietekmi uz bērna fizisko vai garīgo attīstību, tādēļdarbības process organizējams mērķtiecīgi.Mērķtiecīga iedarbība uz izziľas procesiem, to produktivitātes paaugstināšana, spējuattīstīšana – tās ir svarīgas intelektuālās audzināšanas sastāvdaļas (Sorokina, 1979, 9).Katra pedagoģiskā darba sastāvdaļa vērsta uz bērna attīstību, taču tā mērķtiecīgiplānojama organizētai, kā arī motivētai darbībai, kas liek uzsvaru uz procesa norisi, bērnafizisko vai garīgo attīstību, gandarījumu un pozitīvu emocionālo pieredzi par padarīto.Lai veiksmīgāk atspoguļotu pedagoģiskā procesa norises secības nozīmi, raksta autore3. attēlā atklāj tā virzību.166


3.attēls. Pedagoģiskais processIzvirzīts pedagoģiskais mērķisMateriālu atlase (uzskate, palīglīdzekļipedagoģiskā procesa organizācijai )Mērķim atbilstoši izvirzīti attīstoši unizglītojoši uzdevumiPedagoģiskā procesa norise (intelektuālo spējuattīstība, radošuma, atmiľas, uzmanības, uztveres,domāšanas un citu psihisko procesu attīstība)Process kā emocionāls pārdzīvojums(atklājas individualitātes spējas, dotumi, prasmes,iemaľas, zināšanas, pieredze, intereses, vajadzības)Rezultāts - pedagogamEmocionālais gandarījums – bērnamŠajā 3. attēla redzams, ka pedagoģiskā procesa norises laikā tiek attīstītas ne tikaiintelektuālās spējas, bet arī citi nozīmīgi psihiskie procesi. Rezultātā atklājas sasniegtaismērķis pedagogam, bērnam – emocionālais gandarījums.Svarīga nozīme pedagoģiskajā procesā ir didaktikas prasībai par mācību satura unintelektuālās darbības secīgumu. Secīgums nosaka pāreju no vienkāršākā uz sareţģīto, notuvākā uz tālāko, no konkrētā uz abstrakto un līdz ar to nodrošina bērna virzīšanos nonezināšanas uz zināšanām (Sorokina, 1979, 144).Attīstība – secīgas, neatgriezeniskas, likumsakarīgas kvalitatīvas pārmaiľas cilvēkadzīves, dabas, sociālo un garīgo procesu norisē (Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca,22).REZULTĀTIBalstoties uz pedagoģijas teorētiskās literatūras analīzi par intelektuālo spēju pilnveidesiespējām pirmsskolā, raksta autore izvirza vairākas iespējas:1. Iztēles attīstīšana. Iztēles attīstīšana uzskatāma par daudzu spēju izkopšanaspriekšnoteikumu. Fantāzijas lidojums apsteidz reālo notikumu mierīgo gaituspilgtās krāsās atveido, padara dzīvas pat vissausākās abstrakcijas. Iztēli var attīstītun izkopt tāpat kā jebkuras cilvēka spējas. Iztēle un fantāzija ietver prasmi veidotnereālo, nebijušo, balstoties uz realitāti. Iztēles attīstības veicinošās darbības:novērošana, radošie uzdevumi, izvirzīti atbilstoši uzdevumi radošajai darbībai.2. Izziľas interešu attīstības sekmēšana – padziļinot un paplašinot intereses, padarīttās aktīvas (Albrehta, 2001, 128).3. Māksliniecisko aktivitāšu aktualizēšana pedagoģiskajā procesā (deja, zīmēšana,mūzika, kustības, instrumentspēle, dziedātprasme u. c.)4. Pasaku, dzejoļu un citu literāro darbu iesaistīšana pedagoģiskajā procesā, kasveicina ne tikai radošo domāšanu, bet arī attīsta iztēli, fantāziju, kas ir viens nointelektuālo spēju attīstības sekmētājiem.167


5. Stāstījuma veidošana, sacerēšana, balstoties uz literārajiem darbiem, attēluaplūkošanu.6. Dialoga un sadarbības prasmju aktualizēšana pedagoģiskā procesa laikā.7. Matemātisko uzdevumu risinājumu daţādas iespējas piedāvājumi.8. Rotaļa – daţādu rotaļu veidu iekļaušana pedagoģiskajā procesā.9. Rokdarbi – daţādu praktisko darbu veikšana.10. Radošās domāšanas un darbības attīstība pedagoģiskajā procesā, (tēlojošā darbība,mūzika, deja u. c.)Līdz ar to konkrētām intelektuālo spēju veidam var piemērot atbilstošas pedagoģiskāprocesa metodes, darbības, kas pilnveidotu šo spēju attīstību.IntelektuālāsspējasLingvistiskās spējasLoģiski matemātiskāsspējasMuzikālās spējasĶermeniskikinestētiskās spējasStarppersoniskās spējas1. tabula. Intelektuālo spēju pilnveides iespējas pirmsskolāSpēju attīstības, pilnveides virzība pedagoģiskajāprocesā pirmskolāPasaku stāstīšana, dramatizācija, pārrunas par pasaku vaicitu literāro darbu, stāstījuma veidošana pēc attēla, atmiľas,lomu siţeta rotaļas, didaktiskās rotaļas.Atjautības uzdevumi, spēles ar noteikumiem, konstruēšana,eksperimenti.Dziedāšana, improvizācija, kustību aktivitātes, deja, daţāduinstrumentu spēle, ritms un ritmizēšana, mūzikasklausīšanāsKustību rotaļas, fiziskās aktivitātes, dejas, kustībuimprovizācijas, daţādi rokdarbi, aktivitātes pastaigā.Rotaļas, teātris pirmsskolā – dramatizācijas process,muzikālās rotaļas, diskusijas, pāru un grupu darbi.Telpiskās spējas Tēlotājdarbība – veidošana, zīmēšana, aplicēšana,konstruēšana, daţādu maketu – plānu veidošana, ilglaicīguprojektu realizācija, pasakas iestudēšana.Uz nojautām balstītās(intuitīvās) spējasLomu siţeta rotaļas, dramatizācija, pašizpausme, radošāsdarbības aktivizēšana, izziľas interešu attīstībasveicināšana.SECINĀJUMIPirmsskola nodrošina bērna vispusīgu un harmonisku attīstību, par pamatu ľemotcilvēku kā individualitāti, balstoties uz intelekta attīstību, jo audzināšanas metodes veicinaspēju attīstību.Vispusīgas, harmoniskas, radošas un brīvas personības veidošanās un attīstība irsareţģīts dialektisks process. Personības attīstība notiek ciešā saistībā ar cilvēka apziľasattīstību. Personības veidošanās un attīstība ir iespējama tikai darbībā. Bērns attīstās un kļūstpar personību, tikai darbojoties un kontaktējoties ar pieaugušajiem. Personības sekmes lielāmērā ir atkarīgas no tāda personību veidojoša struktūras elementa kā spējas (Golubina, 2007,79).Bērna attīstībā svarīgi atklāt, kā norit viľa attīstība, kā bērns atklāj savas izjūtas arkustībām, krāsām, mūzikas skaľām, valodu, kā izprot atšķirību starp realitāti un fantastiku.Intelektuālās spējas iespējams attīstīt pirmsskolā izmantojot rotaļu kā galvenopedagoģiskā procesa organizācijas veidu.Galvenā darba forma pirmsskolā ir rotaļa. Tās saturs, izveides principi, tajās iekļautāstautas mūzikas, pasaku, lietišķās mākslas savstarpējā saistība, kas nodrošina pedagoga unbērna saskarsmi un sadarbību, ir būtiskākais bērna audzināšanā (Špona, Čehlova, 2004, 134).168


Pirmsskola attīsta bērnu veselumā, balstoties uz cilvēka kā personības –individualitātes attīstību un izaugsmi. Tas nozīmē, ka pirmsskola ir pamats ne tikaiintelektuālo spēju attīstībai, bet notiek arī radošuma, atmiľas, uzmanības, uztveres,domāšanas, citu spēju, dotumu, prasmju, iemaľu, zināšanu, pieredzes, interešu, vajadzību uncitu psihisko procesu attīstība.Nepieciešams pētīt praksē intelektuālo spēju attīstību pedagoģiskajā procesā, izvirzottam atbilstošus kritērijus un ľemot vērā konkrētā pirmsskolas vecuma bērnu attīstībaslikumsakarības.VĒRES1. Albrehta, Dz. (2001) Didaktika. Rīga: Raka, 168 lpp.2. Golubina, V. (2007) Pirmsskolas pedagoga rokasgrāmata. Rīga: Izglītības soļi, 308 lpp.3. Kreišmane, I. (2000) Ievads psiholoģijā. Rīga: Pētergailis, 154 lpp.4. Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca. (2000) Rīga: Zvaigzne ABC, 248 lpp.5. Piaţē, Ţ. (2002) Bērna intelektuālā attīstība. Rīga: Pētergailis, 318 lpp.6. Riľķis, J. (2007) Intelektuālo spēju attīstīšana. Rīga: Raka, 166 lpp.7. Sorokina, A. (1979) Intelektuālā audzināšana bērnudārzā. Rīga: Zvaigzne, 198 lpp.8. Špona, A., Čehlova, Z. (2004) Pētniecība pedagoģijā. Rīga: Raka, 203 lpp.9. Vorobjovs, A. (1996) Psiholoģijas pamati. Rīga: Mācību apgāds, 322 lpp.Antra RandohaRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaDoktora studiju programma „Pedagoģija‖1. kursa doktoranteAdrese: Imantas 7. līnija, Rīga, LV-1083, LatvijaTālrunis: (+371)67808122E-pasts: antraks18@inbox.lv vai pirmsskola@rpiva.lv169


INTA RATNIECERiga Teacher Training and Educational Management Academy, LatviaCOLLABORATION CONTENTS FOR PEDAGOGY STUDENTS INERASMUS PROJECT FRAMEWORKSUMMARYIntroduction. Foreign language teacher training programmes in Latvia, as well as thecontents of the subject English as a foreign language (EFL) are based on the classicaltraditions, with rather little consideration of the latest developments, especially of employingof the students’ multiple intelligence, culture and creativity to motivate and encourage thelanguage teaching/learning, methodology and benevolent environment creation for thestudents at the beginning of the 21 st century.Aim of the Study. To research the innovative tendencies of perfection of the contents of thesubject the English language as a foreign language in pedagogy and didactics literature andcontemporary practice of the European Union member countries and even beyond.Materials and Methods. Now the ideas generated by the analysis of the pedagogicalpsychological theoretical and practice sources, by participation in Erasmus project Contentand Language Integrated Learning (CLIL), namely, its most recent developments Multifola(Multiple intelligences in Teaching Foreign Languages), Cultifola (Culture in TeachingForeign Languages) and Creatifola (Creativity in Teaching Foreign Languages) with thepurpose to sum up new information on the diverse significance of the EFL for thecontemporary students are being introduced into the training of the potential EFL teachersfor the compulsory education schools accomplished by RTTEMA.Results and Conclusions. The discrepancies in the contents of the subject EFL wereestablished and the basis for the development of recommendations for the subject EFLperfection in compliance with the pupils’ interests in Latvia was gained and further are beingintroduced into the EFL teacher training in order to provide efficient, proficient education atRTTEMA.Keywords: positive environment, smart boards, IT, collaboration, integrated lessons,Erasmus CLIL projectINTRODUCTIONThe European Commission has declared 2008 the Year of Intercultural Dialogue andthe year of 2009 the Year of Creativity and Innovation because intercultural dialoguecontributes to the Union‘s strategic priorities respecting and promoting cultural diversity inEurope and promoting active European citizenship open to the world and based on commonvalues in the European Union (EU), requiring people to be capable of adapting to changes andbenefiting from all possible sources of innovation in order to increase prosperity, promotingthe Union‘s commitment to solidarity, social justice and greater cohesion in the respect ofcommon values in the EU and enabling Europe to make its voice heard in the world and toforge effective partnerships with neighbouring countries.Therefore, we consider especially significant to increase the interest of studying theEnglish language as a foreign language at schools of Latvia involving of the culture andmultiple intelligence issues creatively and innovatively both connected with the worldheritage and the Latvian culture heritage into the contents of the subject. Considering the factthat already in 2003 in Paris, United Nations Educational, Scientific and CulturalOrganization (UNESCO) has included Latvian Song and Dance Festivals into its Humanverbal and non-material culture heritage list, which means not only the tradition beingprotected by UNESCO, but also, that the state is ready to maintain responsibility for its own170


heritage, language and identity sustainment, we claim to involve the issues connected withLatvian Song and Dance Festivals as well as other Latvian culture issues creatively andinnovatively into the contents of the subject.Currently in Latvia, serious discussions are continued on the English languageteaching as a foreign language in case benevolent environment is provided forteaching/learning process at school, consequently, the students – who have entered theirtraining process as the becoming English language teachers are particularly interested inacquiring most proficient teaching methodology, approaches and tools for foreign languageteaching. As the author herself has been an active practitioner of the EFL in the schools ofLatvia for three prolific decades and for a decade has been training the students inspecialisation: teachers of the English language as a foreign language for the compulsoryschools of Latvia, due time to share the gained experiences and research with the colleaguesand the students as well.For the English language as a foreign language education in the contents of thecompulsory education the amount of lessons allocated is inadequate. It has caused a decreasein the interest of learning English in the compulsory education schools in Latvia. For the samereason for choosing the course in specialisation of the teacher of the English language as aforeign language for compulsory school is endangered as well. The amount of the lecturesassigned for studying the course is inadequate, so enthusiastic academic staff members try toprovide additional opportunities to students if they are willing to improve their knowledge,skills of English and gain first hand insight into significant content based teaching,teaching/learning by participation in projects, thus, developing at first their own creativity,acceptance and supply of innovations for further implementation into their own pedagogicalactivities as learner-centred teachers in the 21 st century schools.Therefore, simultaneously with the problem issues, aspects of the contents of thesubject the English language as a foreign language should be considered for several urgentreasons. Is there a possibility of the pupils’ interest increase in learning English languagedue to their interest in their national culture, traditions? Could the development of apositive learning environment enriched by opportunities to be creative and multipleintelligence tasks‘ inclusion stimulate the students‘ interest in studying the English language?To achieve the abovementioned, academic staff members - lecturers, potentialteachers, teachers of young learners have to take up new challenges, considering increasingnumber of learners coming from very different backgrounds as probably the most crucial one.Due to several factors the differences between pupils are becoming wider (social and ethnicbackground, 9% of Latvian schoolchildren in the schools with the Latvian languageinstruction come from bilingual families, age, language and content level, learning styles andmultiple intelligences) and teachers have to provide for all these different needs withouthaving received appropriate training. Formal teacher education, teaching materials andclassrooms still do not take individual pupils‘ different cultural background into account to asatisfactory extent. The traditional approach of giving every learner the same treatment mustradically be changed in order to produce the results which are expected from education, i.e.,that each individual learner must reach the maximum of their potential (Recommendation ofthe European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning,Brussels, 2005). Traditional schools still spread the stereotypes instead of eliminating themfrom the minds of the new generation.In this respect the participation of the educationalists and students of RTTEMA in theContent and Language Integrated Learning (CLIL) – Erasmus project absolutely corresponds171


to the needs of each party involved and brings definite benefits to the students and pupils ofall the countries working by joint efforts in this project.CulTiFoLa continues on and develops the outcomes of former Erasmus Projects whichwere concerned with CLIL education and the application of the theory of MultipleIntelligences. Its most recent development Culture in Teaching Foreign Languages(CulTiFoLa) addresses the issue of intercultural dialogue. CLIL lessons provide the bestopportunity for learners to be sensitized to the diverse cultural environment in Europe.Learners are guided to value and ‗learn about different cultures and approaches and todiscard stereotypes’ (CLILNetwork, CulTiFoLa, 2008). Participants develop new methodstaking into account learners‘ social and ethnic backgrounds. Developing learners‘ skills forlifelong learning is fostered by incorporating learner training in the lessons. ‗The isolation ofa single subject is tried to overcome by using several skills traditionally connected to anumber of different subjects‘ (Intensive Programme TiFoLa, 2004–2005).By comparison of the acquired experience in the framework of Erasmus programmeand other international projects involving higher education schools and compulsory educationschools, by observations in the compulsory education schools in the UK, Denmark, Greece,Sweden, Finland, Germany, Hungary, Switzerland, Lithuania, Latvia, we can ascertain that inLatvia the study programme in the specialisation of the EFL teachers for compulsory schoolsand the contents of the subject EFL is based on the classical traditions, with inappropriateconsideration of the development of our contemporary education paradigm’s changes thathave been considered as urgent and necessary to be introduced into it by the contemporaryEnglish language teachers, students and pupils at the beginning of the 21st century, especiallyin connection with the cultural heritage, creativity and positive learning environment. As aresult the pupils‘ motivation to learn English by the means of the contemporary methodology,culture, creativity and IC technologies such as a smartboard use constructing a positivebenevolent learning environment should increase. This problem decided on the selection ofthe research theme and its topicality.AIM OF THE STUDYTo research the innovative tendencies of perfection of the contents of the subject the Englishlanguage as a foreign language in pedagogy and didactics literature and contemporarypractice of the European Union member countries and even beyond, resulting in summarisingof the compiled data and personal pedagogical observations, to develop recommendations forthe teacher training and the perfection of the contents of the subject EFL in compulsory basicschool in Latvia in accordance with the pupils‘ interests.MATERIALS AND METHODSBy sharing the gained experiences in the project challenging creativity of at least 12participating countries, we will try to define criteria which provide teachers with the adequatemethodology and skills to adopt a culturally sensitive approach calling for creativeinvolvement of issues urgent to learners. In this way the study will promote educationalresearch and methodological innovation. It will help to develop skills and competences to dealwith changing needs and demands.The EU has also declared the key competences for Lifelong Learning in theEuropean Reference Framework. Based on this document interpersonal, intercultural andsocial competences, civic competence and cultural expression cover all forms of behaviourthat equip individuals to participate in an effective and constructive way in social and workinglife, and particularly in increasingly diverse societies, and to resolve conflict where necessary.During the study, experiences in teaching, teacher training and learning of EFL in theEuropean Union member countries and beyond were analyzed by the educationalists,pursuing the final goal to sum up new information on the diverse significance of English,172


creativity and culture for the life of the contemporary pupils of the grades 3–9 and theirteachers.In order to achieve a greater degree of competence of each learner at all levels ofeducation (from kindergarten to tertiary education) new methods must be applied. ErasmusCLIL project enables students and teachers to work together in multinational groups and leadsthem to develop appropriate methods.Foreign language is essential to intellectual, emotional and social development.Language learning promotes the formation of one‘s cultural and self-identity. Proficiency in aforeign language offers more extensive opportunities for communication and enhancedfamiliarity with other nations and cultures and thus widens each student‘s outlook and worldview so proving that foreign ‗language culture is an important constituent part of humanculture and conscientiously takes care of the development of his/her own language‘ resultingin culture identity (National Standards of Compulsory education, 1998, 13). The above citedideas declared by ‗National Standards of Compulsory Education‘ fostered our genuine interestto improve foreign language teaching/learning by involving culture issues by means ofintegrated learning.The research intends to promote the idea of teaching each learner taking into accounttheir social and ethnic background, mother-tongue, language and content level and learningstyles. It should also offer the possibility to overcome the isolation of single subjects by usingseveral skills traditionally connected to different subjects.New information and communication technologies offer a wider scope ofindividualizing teaching materials and lessons, and ‗teachers need to improve their skills toexploit these possibilities‘, thus, ‗constructing a positive, learning stimulating environment‘(Lee, Woo, 2007). The contemporary educationalists integrate ICT into the regularclassrooms and enhance the skills of team-teaching and co-operation among teachers. On theother hand, adequate IT skills enable teachers to keep up with developments and provide thetools for life-long learning.The IP advances on the results of the CulTiFoLa and MultIFola projects but it alsoelaborates on them by incorporating the outcome of these projects into CLIL education, CLILlessons and CLIL teaching materials via keeping the files of previous projects in the archivesof the same IT tool, Moodle and sharing them by means of all educationalists and learnersinvolved. Students and staff work together in order to discuss the IP targets and to producematerial for intercultural dialogue in the positive learning environment classroom. ―Learningabout teaching doesn‘t stop whenever your training courses finish. In fact, this is where yourdevelopment as a teacher really begins‖ (Scrivener, 2005, 98)CulTiFoLa continues on and develops the outcomes of the former Erasmus Projectswhich were concerned with CLIL education and the application of the theory of MultipleIntelligences. CulTiFoLa now addresses the issue of intercultural dialogue. CLIL lessonsprovide the best ‗opportunity for learners to be sensitized to the diverse cultural palette‘ inEurope (Hubler-Kriegler, Lazar, 2003). Learners are guided to value and learn about differentcultures and approaches and to discard stereotypes. Participants develop new methods takinginto account learners‘ social and ethnic background. The innovative methods claim to developlearners‘ skills for lifelong learning and foster them by incorporating student/learner trainingin the lessons conducted in benevolent, exciting learning environment created by smartboards,computers and creative atmosphere. The isolation of single subjects is overcome byusing several skills traditionally connected to a number of different subjects.The multinational groups of teacher trainees and teachers have prepared CLIL lessonplans on Cultures of Europe, European Citizenship and Human Rights for the 12–17 agegroups making a point of incorporating the diverse viewpoints of partner countries. Thegroups have team-taught these lessons in Hungarian CLIL schools. They have produced173


materials on a DVD, a collection of CLIL lesson plans combined with tasks for interculturaldialogue, the accompanying teachers‘ manual and feedback gained about the lessons taughtcan be found on the internet.Participants have defined the criteria which provide teachers with the adequate methodologyand skills to adopt a culturally sensitive approach. In this way ‗the IP promotes educationalresearch and methodological innovation so helps to develop skills and competences to dealwith changing needs and demands in the contemporary society‘(CLILNetwork; CulTiFoLa).To accomplish the analysis on the benevolent, positive content and environment for thesubject EFL being in compliance with the interests of pupils, at first, let us focus on the‗adolescent life perception, which fundamentally influences their interests in the process oflearning of foreign languages‘ (Loras, 2007) and culture. Since 1990s the issue: ―adolescentculture‖ has been explored in the EU. By date the conclusions on the adolescent cultureinvolve: leisure time spending in the culture area, music styles, clothes, the body languageperception that differ from the common norms accepted by communities, by abundance ofmiscellaneous self-conceptions and reflections of teenager life-style: manifestations,demands, worries have been widespread by international media means, and similar ideas areexpressed in the works by scientists -educationalists in our century as well (Harmer, 2001;Scrivener, 2005).In Latvia like in all the EU countries the young people‘s life activities are massivelyexpressed by the music listening area which involves the English language as well. They arecompetent in music styles, differentiate the sound peculiarities, know the music sources andrecognise influences, expertly discuss and substantiate music styles of various compositions.In Latvia adolescents are still very much interested in Latvian culture connected with theSong and Dance Festival traditions upheld in the schools of Latvia. So being proud of theirnational culture, they should willingly share it in the English language communication areasas well.Many adolescents all over the world actively indulge in creative art and this involves theEnglish language use. Such approach to the English language and culture should bemaintained and implemented into the school lessons, as adolescents listening to music,become exhilarated by the emotional experience undergone, gain experience on the peer life,desires, problems, dreams. Teenagers, if they are engaged, have a great potential forcreativity, and a passionate commitment to things which interest them. There is almostnothing more exciting than a class of involved young people at this age pursuing a learninggoal with enthusiasm, thus, learning involves positive emotions and a major focused intereston the learning process. ‗Learning at school is a student‘s activity of personal importancewithin the sphere of professional communication. Students‘ learning is a means ofimprovement of personal experience only if their needs are satisfied‘ (Špona, 2008, 10–17).In some of the EU countries the content of the English language education has alreadyintegrated culture, music education, which has enabled to stimulate in pupils a profoundinterest in both the English language and in culture, thus it becomes an integral part in theirfurther life.The main purpose of the subject EFL is to form the pupil‘s comprehension ondiversity of culture, to develop their emotional feelings, initiate the pupils‘ interest in theculture perceived, heard, understood, to bring up ‗a competent English language user, ahuman who appreciates language and culture as a spiritual wealth and integral part of their lifeat the same time being competitive at the Labour market‘ (The European Language Policy,2008).There is a discussion going on in the EU countries, that although the attitude tolanguage, culture, music, information technologies and their significance for society andschool, including the adolescents interests in them is basically deliberate, the contents of EFL174


for the teachers’ study programme is not in compliance with it. Therefore, additionalthemes should be included both into the specialisation programme and into compulsoryschool curricula as well.In addition, the European Union educationalists when analyzing the maincontradictions in teaching/learning of the foreign languages suggest integration of culture,traditional and popular music of their country. ‗It would be advisable to pay more attention tothe culture, namely, music listened to by the pupils during lessons. It also needs profounddidactic approach and clarifications‘ (Harmer, 2001, 287).In 2007 a methodological seminar ―Multifola‖, in 2008 two methodological seminars―CulTiFola‖ and took place in Latvia in the framework of the Erasmus CLIL project on theissue – how to improve the foreign language teaching/learning at school. ―CreaTiFoLa‖intensive programme preparation meeting was included as a module in the 13 th Creativityconference at RTTEMA. So the participants enriched themselves by participation at theconference by delivering their reports.The ideas brought by the Erasmus project participants stem from the EuropeanCommission which has declared 2008 the Year of Intercultural Dialogue because‗intercultural dialogue contributes to the European Union‘s strategic priorities respecting andpromoting cultural diversity in Europe and promoting active European citizenship open to theworld and based on common values in the European Union, requiring people to be capable ofadapting to changes and benefiting from all possible sources of innovation‘ in order toincrease prosperity, promoting the Union‘s commitment to solidarity, social justice andgreater cohesion in the respect of common values in the European Union and ‗enablingEurope to make its voice heard in the world and to forge effective partnerships withneighbouring countries‘ (The new website of the Council of Europe for InterculturalDialogue, 2008). Therefore, the curricula topics should be correlated with interpersonal,intercultural and social competences, civic competence and cultural expression covering allforms of behavior that equip individuals to participate in an effective and constructive way insocial and working life, and particularly in increasingly diverse societies, and to resolveconflicts whenever necessary.In order to achieve a greater degree of competence by each learner at all levels ofeducation (from kindergarten to tertiary education) new methods must be applied. Thecontemporary developments of holistic cognition enable students and teachers to worktogether in multinational groups and lead them to develop appropriate methods for positiveteaching/learning process and environment. The benevolent environment at school must serveas the basis of ‗modern school, as organized by the state or individuals, is an institution withmultiform structure for complex and systematic implementation of students balanceddevelopment and socialisation functions in interaction students – teachers – parents – society‘(Špona, 2008, 10). Therefore, we have to deal with the presented issue as a complex oneinvolving both internal and external contacts. Within the community of school ‗studentsimplement the act of learning‘, thus, not only acquiring the knowledge in English as a foreignlanguage but also acquire ‗the experience of working together, being helpful, responsive,acquiring the skills of cooperation and organizing work during the lessons and outside them.The learning environment in classes should be formed as educational, influencing the personin a positive manner‘ (Špona, 2008, 17).The educationalists involved in CulTiFoLa and CreaTiFoLa intend to promote theidea of teaching each learner taking into account their social and ethnic background, mothertongue,language and content level and learning styles. They also offer the possibility toovercome the isolation of single subjects by using several skills traditionally connected todifferent subjects.175


New information and communication technologies offer a wider scope ofindividualizing teaching materials and lessons and teachers need to improve their skills toexploit these possibilities, thus constructing a positive, contemporary teaching/learningenvironment. The contemporary educationalists must integrate ICT into the regularclassrooms and enhance the skills of team-teaching and co-operation among teachers. Inaddition, adequate IT skills enable teachers to keep up with developments and provide thetools for life-long learning.RESULTSAs a result of the research the authors have established the following main verities:1. The teacher‘s role in the foreign language introduction into schools demands a differentcomprehension of ―the teacher‘s role‖. Especially, two components are highlighted: 1)maximum openness to the culture; 2) high level of social competency: capability to give upthe role of ―guru ‖, allow the pupils‘ express their own interests and competencies, yetskilfully coordinate this process in class. (Harmer, 2001, 156; Scrivener, 2005).2. Creativity, production and reflection by integrated foreign language and cultureintroduction into the EFL school lessons can be connected mainly to interactive activities – bythe whole class, in group, individually, but also involving of developing of production andreflection competencies. In case of production, it is possible to try, maybe even clumsy at thebeginning, to use the Smart-board, to film a video sequence involving the English language,culture: singing, constructing of compositions by help of computer, to construct materials fordissemination, even trespassing the limits of the subject curriculum by an amazing smartboardproject implementation. In case of reflection, you could suggest a wide analyticalspectre, beginning by an emotional analysis of a music lyrics, that anyone is able to succeedin, to organize the, so called, discovery expeditions, when the students use of their ownmaterials – CD records, articles written by fans, by help of other collected materials on theirfavourite pop musicians or bands, exchange information going even so far as a historicallyculturalcritical discussion, enriched by generous supplies of visual aids, on the culturephenomena both in Latvia and beyond. In this case, the teacher has to be very competent inthe English language, culture, styles of music, popular music, so that the lesson is conductedexpertly (Harmer, 2001; Scrivener, 2005).3. Teachers who are capable being maximum open to the popular culture stylistic diversity,who possess high level of social competency, and who are able to combine knowledge withskills in popular culture theory and practice. To empower the teachers to be ready for theirobjective implementation at school, it is necessary to devote more time during the studies tothese fields of expertise (Harmer, 2001; Scrivener, 2005).4. Projects - It is possible to involve ―live actions‖ and electronic media (Smart-board,CDs, radio, TV, the Internet etc.), by which students/pupils become participants of jointactivities. Thus pupils by means of media can directly contact with art galleries, libraries,musicians and record studios. Obviously, the project implementation demands a longerpreparation time from the teacher.By the analysis of the European Union educationalists‘ researches, we can ascertain that twopotential basic tendencies – tradition maintenance and innovations, which areundergoing tense balance and search for optimal proportions mark the didactic prospectsof the subject EFL at school in the EU as well as in Latvia.Although the offered opportunities provide a good commencement and the adolescent interestshould really increase, nevertheless, we have to face several problems – shortness ofprofessional educators for teaching of EFL, inadequate pupils and students‘ preliminaryEnglish language education, as well as a poor material technical basis for highly qualitativeprogramme implementation.176


During the study, experiences in teaching, teacher training and learning of EFL in theEuropean Union member countries and beyond were analyzed by the educationalists,pursuing the final goal to sum up new information on the diverse significance of English,creativity and culture for the life of the contemporary pupils of the grades 3–9 and theirteachers.By the research results, after analysis of EFL pedagogy and didactics‘ literature in Latvia andin the EU, it was possible to learn about the main tendencies of perfection for the contents ofthe subject EFL at school – traditions and innovations, as well as discussions on thefavourable balance between them. In comparison with the situation in Latvia, where thecontents of the subject EFL is still based only on the classical traditions and the main accent isattached to the development of speaking and writing skills, a lot of pupils lose their interest inEFL, because education contents do not fulfil their interests. By pedagogical experiments thefollowing was established: the teachers allocate inadequate time amount to involvingcreativity activities, role-plays, lyrics of songs and current topics crucially significant for eachof the learners into EFL acquisition, each of the abovementioned tasks can involve asmartboard use as well.Of course, it does not mean that at once EFL lesson agenda has to be totallytransformed according to the students‘ interests; still the students‘ interests should not berejected and denied completely. ‗We need to show our students that each culture, eachcivilization and country is different and unique, and that this is what makes the human race sobeautiful‘ (Loras, 2007, 22) and able to evolution.So Latvian culture traditions should be taken into consideration and some balanceshould be searched for between the traditions and innovations, thus ensuring the continuityand development of teaching traditions, as well as suggesting the pupils to acquire thediversity of the English language by the media of culture, such as songs and chants includingpop, rock, jazz music. Thus students feel surrounded by positive attitude complemented bythe benevolent learning environment, stimulating motivation increase to learn languages. Itcould not be achieved without teacher development, which is ‗the process of becoming thebest kind of teacher that I can personally be. Teacher development draws on the teacher‘s owninner resource for change…it is a self-reflective process‘ as claim Head, K. and Taylor, P. inReadings in Teacher Development. (Head, Taylor, 1997, 143)The study widespreads the results of the CulTiFoLa, MultiFoLa projects and will followclosely the developments of CreaTiFoLa project, yet it also elaborates on them consideringthe peculiarities in Latvia. It appreciates the incorporated outcome of these projects into CLILeducation, CLIL lessons and CLIL teaching materials via keeping the files of previousprojects in the archives of the same IT tool, Moodle shared with educationalists of Latvia. Itappeals to students and staff to continue working together in order to discuss the changingeducation paradigm and to produce material for intercultural dialogue in the classroom.This study fosters tolerance, student centredness, diminishes the gap between theperformances of learners‘ from different cultural background, exploits students‘ existingknowledge and experience, fosters plurilingualism, increases the communicative competenceof the students and helps to develop plurilingual interests and attitudes.If people become bilingual and most probably later multi-lingual, their competitiveness at theLabor market will increase. Correlation of the abovementioned components will serve as thebeginning of continued life-long learning and positively, optimistically oriented peoplesuccessfully flourishing in the democratic society of the EU.CONCLUSIONSTo ensure the change in the contents of the subject EFL in accordance with the contemporarystudents/pupils‘ interests, we suggest the following recommendations:177


1. To stimulate contemporary English language as a foreign language teacher educationacquisition opportunities, by increasing the student opportunities to participate in Erasmusprojects, courses providing with the knowledge in culture, civic issues and music,developing skills at least to elementary level.2. The objective of teacher training must be to prepare teachers in the best possible way, notthe cheapest; it must be implemented by the teacher trainers who regularly teach languagelearners in schools, who find some part of life‘s meaning through helping their learners.The person to person interaction between learners and teachers is the true essence of ourprofession.3. To organize the further education courses and seminars for EFL teachers in the history ofculture, didactics and implementation of IC technologies.4. To stimulate writing of new text-books for the English language as a foreign language, bydeveloping the existing contents, which is based on the traditions of culture and multipleintelligences, maintaining the preconditions for continuing and development of continuedlife-long learning.5. To organize work during EFL lessons by including various learner-centred functions –creative, productive, perceptive, interpretational, reflection functions encouraged by use ofICT.6. To improve the maintenance with the necessary facilities, equipments, instruments andcontemporary technologies, so that it is possible to learn EFL in a positivelearning/teaching environment by help of involving the local municipality and structuralmeans from the EU.7. As main outcomes, the study promotes tolerance, student centredness, fosters diminishingof the gap between the performances of learners‘ from different cultural background,encourages exploiting of the students‘ existing knowledge and experience, increases thecommunicative competence of the students, helps to develop multi-lingual interests andattitudes in the positive teaching/learning environment .REFERENCES1. CLILNetwork (CulTiFoLa),http://www.unimaas.nl/uniscene/newsletter_2/frames/content_and_language.html;http://www.clilcompendium.com/miles.htm (10.10.2008.)2. Harmer, J., (2001) Practice of English Language Teaching. UK: London, Longman, p. 67, 89, 156.3. Head, K., Taylor, P. (1997) In: Underhill, A (Ed.) Readings in Teacher Development. UK:Macmillan Heinemann, p. 143.4. Hubler-Kriegler, M., Lazar, I. (2003) Mirrors and Windows; An Intercultural CommunicationTextbook. Council of Europe Publishing, p. 4.5. Intensive Programme TiFoLa (2004–2005) Brno, p. 3.6. Lee, D. H., Woo, K. (2007) Get back in the Classroom, English Teaching Professional. UK:Keyways Publishing, p. 54.www.etprofessional.com7. Loras, V. (2007) Multiculturalism. English Teaching Professional. UK: Keyways Publishing, p. 22.www.etprofessional.com8. National Standards of Compulsory Education. Sastādījis IZM ISEC (1998) Rīga: Lielvārds, p. 13,18, 32.9. Scrivener, J. (2005) Learning Teaching. UK: Macmillan, p. 46, 53, 317.10. Špona, A. (2008) Socio-pedagogical Problems of Modern Students‘ Attitude towards School. In:Signum Temporis, Vol. 1. Riga: S&G, p. 10–17.11. Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelonglearning, Brussels, 2005: http://www..coe.int/T/E/Cultural_Co-operation,//eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/com/2005/(10.01.2008.)12. The European Language Policy. http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation (10.10.2008.)13. The new website of the Council of Europe for Intercultural Dialogue.http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/default_en.asp (10.10.2008.)178


Mg. paed. Inta RatnieceRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaStudiju programma: Doktora studiju programma ―Pedagoģija‖1. kursa studenteAdrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083, LatvijaTālrunis: 26588658E-pasts: intaratniece@gmail.com179


LENA SCHRAMMTechnische Universität Braunschweig, GermanyPOSSIBILITIES TO USE THE MONTESSORI METHODOLOGY AS ATOOL FOR INCREASING THE MOTIVATION FOR LEARNINGSUMMARYIntroduction. Nowadays one can observe that many children have a problem of motivationattending school because they feel overfed by the teachers. Is there a possibility to avoid thisforced way of teaching?Aim of the Study. To analyze the possibilities to use the Montessori method, especially duringpreschool, as a tool for increasing the motivation for learning.Materials and Methods. In the article, the theoretical approach of the Montessori method isanalysed as a possibility to use with children of preschool age. In order to analyse theadvantages and disadvantages of this methodology as a tool for increasing the motivation, aninterview was made with one of the teachers of a Montessori kindergarten in Latvia. Therewas also made an observation in this kindergarten.Results. The main advantage of this methodology is the individual approach to every child.Less children and more teachers than in traditional kindergartens, so individual support ispossible. The motivation and willingness to learn comes from the children themselves whichleads to a good atmosphere.Conclusions. Especially for kindergarten this is a very effective methodology. With thesupport of teachers children can learn various skills without any pushing and with their ownwill. Independence and self-sufficiency does not only bring the children’s education forwardbut also their social behaviour, satisfaction and motivation.Keywords: Montessori methodology, motivation for learning, social climate in the classroomINTRODUCTIONNowadays, many children have no motivation attending the school and learning whatthey are being told to. They feel overfed by what their teachers present to them, because theydo not feel the necessity of this certain information. Today‘s school system consists of manyregulations and guidelines about when the children have to deal with which topics in school.One can observe that this might not be the right way, especially for young children. Theyhave so much potential energy to explore their own interests that it would be a pity not to letthem follow their interests and decrease their motivation to study by information they do notlook for or activities they do not feel the necessity to perform at that moment.It is the interest of every teacher to find ways and methods to stimulate the motivationof their students. A feature of good teaching is, to use a variety of methods, such as groupwork, project learning or practical learning. Next to varieties of methods one can also gofurther away from the traditional system and use other methodologies. One possibility of adifferent teaching methodology was given by Maria Montessori who researched on childrenand their way of learning and developed a new way of teaching.AIM OF THE STUDYTo find out the possibilities to use the Montessori methodology with children ofpreschool age, as well as to analyze, if and how this methodology can be used as a tool forincreasing the motivation for learning.MATERIALS AND METHODSTo find out if this methodology in fact increases the motivation of children, one needsto find the roots of this children centred methodology. It was once founded by the Italiandoctor and educator Maria Montessori (1870-1952) and was first introduced in the ―Casa dei180


Bambini‖ in 1907. Maria Montessori developed a new way of teaching which promotes thechildren‘s natural self-initiative. The child itself is in the centre of the learning process andMontessori‘s main idea is, to teach the children to do it by themselves.According to Montessori the process of learning is primarily the purpose of thechildren themselves due to a inner working plan. She said ―The child has a mind to absorbknowledge. He has the power to teach himself.‖ (Montessori). Also, not all children learn thesame things at the same time in the same way, because they go through so called ―sensitiveperiods‖in which they seek for stimuli in their environment. During these periods childrenare receptive for certain signals such as in connection with language, movement, socialbehaviour, intelligence etc. These sensitive periods are just temporarily and not permanent. Soafter a child has found its needs this period, including the special interests, fades away. If achild is able to find some activities that exactly match its needs, he/she is able to concentratevery well and deeply, so that no other impulse is able to disturb it (Helmig, 1995). To sum up,there is an inner impulse which enables children to admirable productivity. So each feature ofa child develops due to these impulses during a limited period of time, while no adult is ableto affect on these principle periods from the outside. But if a child did not have theopportunity to act appropriately during these periods, he/she missed the chance of learningthis feature along the natural way, and will face difficulties to this later on.The children‘s development process is divided by Montessori into three periods:1. First children‘s phase from the birth until the age of 6,2. Second children‘s phase from the age of 6 to 12,3. Adolescence from 12 to 18.Whereas the first and third periods are again divided up into two subordinate periods.According to Montessori the first phase is the most important one for the development of thepersonality and skills. Similar is the division of educational institutions. There arekindergartens (3 to 6), primary schools (6 to 12) and secondary schools (12 to 18). Whereas tosay, that nowadays there are many kindergartens, and primary schools but only a fewsecondary schools that use this methodology. Within the Montessori institutions it isconsidered to have a different classroom organization than within the traditional system.Children of different ages build together one big group. So for example a ―first grader‖ is inthe same group with a ―second grader‖.The main interest of Maria Montessori is to increase the children‘s independence andself-confidence through guidance and support. Continued supervision, penalties as well asgratification by adults are interrupting the development of children (Reble, 2004). Of course,this does not mean to leave the children all by themselves or even to neglect them, but toprepare them an appropriate surrounding in which they are able to use all their senses to findtheir individual rhythm to explore and learn (Ballauf, Groothoff, Mühlmeyer, 1996). First stepto do this is, to proportion the classroom or kindergarten according to the size of the children.To provide small chairs, small tables, small toilets, small dishes etc. is important, so thechildren can carry these things around by themselves without any help of the adults.Additionally they actually like to pick up as well as fix broken things in this kind ofsurrounding. So, the children are not only moving very advanced but they are also learningcontinuously. The next important issue for preparing the right surrounding is the material ortoys. Children need simple toys. They even prefer simple, self-made toys in contrast toexpensive and complicated toys (Ballauf, Groothoff, Mühlmeyer, 1996).During her researches about children Maria Montessori developed material thatinspired children to independent learning. The so called Montessori-Material inspires childrento spontaneous actions that are always connected with their phases of development such asmovements, social behaviour etc. The material in Montessori institutions is supposed to beplaced in shelves in the height of the children‘s eyes as well as to attract the children‘s. Every181


material is only available in one copy, so they learn to be considerate of other children andtheir needs. As said before, the children themselves take care of their environment and pickup so they have the ability to get more independent from the adults.It is the child himself / herself who picks the item to use it according to his/her ownneeds. But this does not mean that the teacher of a Montessori institution has less importantrole than in regular schools or kindergartens. It is just a different one. According toMontessori children seek for independency from the adult from the very beginning of theirlife. So it is the teacher‘s task, to help the children to be independent and offer them theappropriate surrounding. The teacher has to learn, to lead and to show the children to thelearning process and observe in an advanced way. The teacher should identify the sensitiveperiodsof the children, so he is able to lead them to the appropriate material. But in the end itis a child who picks the material that he or she wants to use.The Montessori curriculum is divided into several logical areas. For example there areactivities in practical life where the children learn to work on real life activities, then there aresensorial activities which educate the children‘s senses, as well as math activities which helpthe children‘s development for gradual transition to abstract thinking. Also there are languageactivities for the development of children‘s vocabulary and communication skills, as well asscience and cultural activities which help children with clear thinking through problemsolving.Since the Montessori methodology was very different from other contemporaneouspedagogical approaches with small children, critics and protests were inevitable. The leadingapproach of the 1920ies was Fröbel. Supported by children- and developmental psychologythe Fröbel supporter went into arguments with the Montessori supporter. The main point ofcritic was that they did not agree with the assumptions about the distinction betweenchildren‘s and adults thoughts and feelings. Some specific critics against Montessori were forexample, that Montessori-materials would only train perception skills and some specificintellectual skills, but that they would forget about the children‘s personality as a whole.Additionally they criticised the inflexible guidelines about the children‘s handling with thematerial. It would end as a force or drill but everything else than creative. To sum up, theyinterpreted Maria Montessori‘s methodology in the opposite direction as she wanted it to be.But the Montessori supporter defended themselves and said that everything the children learnin their young age is very playfully and can not be compared to a regular teaching in a regularschool. At the time of this conflict Fröbel was the ―winner‖, since the Montessorimethodology was not used in such a number of kindergartens as Fröbel. But ever since,Montessori is and stays as an alternative to other traditional methods (Konrad, 2004).In order to analyse the practical success of the Montessori methodology an interviewwas carried out with one of the teachers of the ―Bērnu Māja‖ in Riga. The ―Bērnu Māja‖ is aprivate kindergarten, which works with this methodology for almost 10 years. During theinterview it was concentrated on the topics of advantages and disadvantages of thismethodology in contrast to other kindergartens as well as the motivation and social climateamong the children and teacher.In the same kindergarten as above there was an observation made in order to analysethe social climate and motivation of both the children and teacher. It was one group of 15three to seven years old children with three teachers.182


RESULTSWhen analysing the interview with a teacher of a Montessori kindergarten theadvantages and disadvantages of this methodology become clear. At first, while looking atthem from the children‘s points of view the main advantage to highlight is the individualapproach. The children get individual support from the teachers on the one hand because ofthe main features of this methodology, but on the other hand because of the size of this group.There are only around 15 children in one group with two to four teachers. This individualapproach helps the development of their social behaviour a lot. According to the teacher, anintegration of every child is possible. On the one hand there is an integration of different agesand development levels of the children within one group, but on the other hand thiskindergarten is also open for children without special needs, as well as handicapped childrenwith syndromes such as autism or physically disabled children. This advantage of integrationalso traces back to the advantage of small groups and many teachers. Just like this there is thepossibility of such an individual support for every child. Another advantage for the childrenwhich was mentioned by the teacher is that the children are free to choose what they wouldlike to do and learn as well as that they like being there and the social behaviour andatmosphere in the group is very good.Glancing over to the advantages of the teacher‘s point of view one can see manysimilarities to the students point of view. There is also the advantage of the individual supportof the children. The teacher is able to support the needs of the children a lot better as inregular kindergartens since he has fewer children to take care of. Which also makes theteacher to feel better is that he/she does not have to push the children to do some tasks.Teacher can show, support and offer. This makes the whole situation a lot nicer and morecomfortable.The only disadvantages of the children‘s point of view that became obvious during theinterview were on the one hand, that usually the children have to adjust to the other system ormethodology later on. On the other hand it is a private kindergarten, which necessarily leadsto more costs than for a state kindergarten. But in this case, for the ―Bērnu Māja‖, the amountof the fee the families have to pay is only a little bit more expensive so the families can affordit.While discussing the advantages for the children it became clear that integration ofdifferent ages as well as levels is an advantage for the children, so they can learn from eachother. But if one observes this from the teacher‘s point of view, it becomes obvious that thisintegration requires more skills from the teacher as if there would be only children at the sameage and level. The teacher needs to be a lot more observing, to see where and when a childneeds help.During the interview there was the question asked: ―How would you describe thesocial climate and motivation among the children?‖ The answer included the description of―good atmosphere among the children and teachers‖, ―motivation comes from the childrenthemselves‖, ―children are happy to be there and like to learn‖, ―even autistic children are forexample starting to talk in this kind of environment‖.Another question asked was: ―How do the children experience the change to schoolswith the traditional system?‖ The answer showed that the change depends on each childindividually and the biggest difference they experience is due to the difference in organisationsuch as regarding to the timetable. In Montessori institutions there are no fixed timetables asin traditional schools. Nevertheless children from the Montessori kindergarten have theadvantage that they enter the first grade of primary school with a higher level of educationthan children from other kindergartens. This makes it easier for them to deal with thedifferences they might experience.183


Adding one more question from the interview one needs to think again about the wayhow children chose the materials. Since they chose whatever they felt like they wanted towork with, the following question was asked: ―Could it happen that the children learn in anunbalanced way?‖ The teacher responded that even if they might choose the same thingsagain and again it should not happen that they learn in an unbalanced way. Also he pointedout that if a child in fact chooses the same material again, it means that they are comfortablewith it and like to repeat it because they like it. But as he experienced, after they have workedwith it, they chose another thing and went on. But if they do not know what to choose next, itis the teacher‘s task to offer them new things so they learn in a balanced way.The results of the observation in the kindergarten showed similar things as theinterview. There was a familiar and warm atmosphere due to various things. On the one handthe rooms were arranged and furnished in a very attractive way for the children and on theother hand the teacher was very positive, calm and supportive and of course also the smallsize of the group helped the atmosphere.Also the social behaviour of the children needs to be mentioned as very positive.Another result from the observation was also mentioned before and that is, that self-disciplineof the children is reached through observing, offering and showing. This is already set by themethodology and observed as carried out successfully.Another interesting fact about the surrounding of the children in this kindergarten isthe setting of the material. As explained before, the material should be in the height of thechildren‘s eyes. So, here it was carried out that the material for the smaller and youngerchildren is located in the lower shelves closer to the ground and from there every shelf furtherup has harder or more complex material for the older children. As the teacher explained, ittakes a while for them to realize were the material fitting their own needs is located, butafterwards this realization of prepared surrounding works out very good.Last but not least it was observed that integration of everybody is taken for granted inthis group. No matter if children, teacher, younger or older. Everybody is treated in a verygood way.CONCLUSIONSComing to the main conclusion it is to say, that this methodology developed by MariaMontossori is a very effective methodology especially regarding the self-confidence,independence, motivation and satisfaction of the children. With the support of teacherschildren can learn many skills in a natural based way and by an inner working-plan. It is theteacher‘s task to observe the children very advanced, so he can show and offer the appropriatematerials. Independence and self-sufficiency does not only bring the children‘s educationforward but it also affects their social behaviour, satisfaction and motivation very positively.Since the empirical part of this study mostly deals with the procedure of theMontessori methodology in kindergarten one can not easily transfer this to primary orsecondary education. Even though the main conclusions like independence and motivationmight fit as well for older children, one needs to research on the changes within thismethodology that are needed for success in the learning process.Also, to reassure about the advantages of this methodology, it needs to be comparedwith the traditional system. In general it is to say that it always depends on the circumstancesof the institution if any methodology can be carried out successfully. So one might also findtraditional kindergartens with very good motivation and social behaviour. Nevertheless it cannot be denied that children should learn to follow their own rhythm and interests because thenthey are not only able to increase their self-confidence and independence, but also their innermotivation of learning in a natural based way and with their own will.184


REFERENCES1. Reble, A. (2004) Geschichte der Pädagogik Dokumentationsband. Stuttgart: Klett-Cotta, p. 518–522.2. Ballauf, T., Groothoff, H., Mühlmeyer, H. (1996) Maria Montessori. Grundlagen meiner Pädagogik.Wiebaden: Quelle und Meyer, p. 34–38, 45–50.3. Helmig, H. (1995) Maria Montessori: Kinder sind anders. München: Klett-Cotta, p. 46–49.4. Konrad, F. M. (2004) Der Kindergarten. Seine Geschichte von den Anfängen bis in die Gegenwart. DerFröbel Streit. Freiburg: Lambertus, p. 149–151.Lena SchrammTechnische Universität Braunschweig, Seminar für Musik und Musikpädagogik3rd Year Erasmus student at RTTEMA2 Fach BA Musik und EnglischAddress: Bossestraße 3, 38104 Braunschweig, GermanyPhone: 0049531360343E-mail: lena@schramm-bs.de185


INA STRAUTNIECERīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaDARBINIEKU APMIERINĀTĪBA AR DARBU VALSTS UNPRIVĀTAJĀ UZĽĒMUMĀKOPSAVILKUMSIevads. Šajā darbā tiek apskatīts viens no galvenajiem mūsdienu tematiem - darbiniekuapmierinātība ar darbu un darba motivāciju. Motivācija un darbinieku motivēšana ir viens nosvarīgākajiem veiksmīgas uzņēmējdarbības virzītājspēkiem, jo nav iedomājams veiksmīgsuzņēmums bez apmierinātiem un uz panākumiem orientētiem darbiniekiem.Darba mērķis. Noteikt darbinieku apmierinātību ar darbu, iepazīties ar motivācijasprocesiem uzņēmumos un veikt salīdzinošo analīzi privātajā un valsts uzņēmumā, lainoskaidrotu darbinieku apmierinātības līmeni.Materiāli un metodes. Darbā īsumā tiek apskatītas galvenās teorijas, kas saistītas ar vadībasfunkciju izpildi un veiksmīgu komandas motivēšanu. Pētījumā tiek izmantota PaulaE. Spektora (Spector, 1986) 1986. gadā izveidotā anketa "Apmierinātība ar darbu" (JobSatisfaction Survey), kas sastāv no 36 apgalvojumiem. Latvijā aptauju adaptējusi I. Bistrova2001. gadā.Rezultāti. Iegūtie rezultāti liek secināt, ka pastāv saistība starp apmierinātību ar darbu unmotivācijas līmeni saistībā ar pieņēmumu, ka augsts motivācijas līmenis nodrošinaapmierinātību ar darbu un otrādi.Secinājumi. Darba izstrādes gaitā secināju, ka būtu nozīmīgi veikt periodiskas aptaujas vaianketēšanas, ar kuru palīdzību uzņēmumu vadītāji sekmīgāk varētu reaģēt uz radušossituāciju un veiksmīgāk vadīt uzņēmumus.Atslēgas vārdi: darbinieku apmierinātība, motivācija.IEVADSMotivācija un darbinieku motivēšana ir viens no svarīgākajiem veiksmīgasuzľēmējdarbības virzītājspēkiem, jo nav iedomājams veiksmīgs uzľēmums bezapmierinātiem un uz panākumiem orientētiem darbiniekiem.Darba apmierinātību ietekmē daudzi faktori, tādi kā darba atmosfēra, saskarsme,darba raţība, saliedētība, plānošana, kontrole un citas sīkas lietiľas, kurām daţkārt vadībanepievērš uzmanību (Blumberga, Grundmane, 2006).Cilvēks darbā pavada lielu sava mūţa daļu, un tāpēc ir būtiski noskaidrot, vaidarbinieki ir apmierināti ar savu darbu organizācijā, kurā strādā. Mūsdienu sabiedrībā valdaļoti atšķirīgi viedokļi par to, kur strādājot darbinieki ir apmierinātāki ar darbu. Daudziuzskata, ka apmierinātāki ar darbu ir tie cilvēki, kuri strādā privātajos uzľēmumus, citi irpretējās domās, tāpēc nolēmu pētīt šo jautājumu tuvāk un noskaidrot vai cilvēki irapmierinātāki strādājot privātajā vai valsts sektorā.DARBA MĒRĶIS.Pētīt darbinieku apmierinātību ar darbu, iepazīties ar motivācijas procesiemuzľēmumos un veikt salīdzinošo analīzi privātajā uzľēmumā SIA ―Inna projekts‖ unvalsts uzľēmumā AS ―Latva‖.MATERIĀLI UN METODESTeorētiskā - literatūras analīze un empīriskā – darbinieku aptaujāšana ar PaulaE. Spektora (Spector, 1986) 1986. gadā izveidoto anketu "Apmierinātība ar darbu" (Job186


Satisfaction Survey), kas sastāv no 36 apgalvojumiem. Latvijā aptauju adaptējusi I. Bistrova2001. gadā. Situāciju analizēšanai uzľēmumos tiek izmantotas zinātnieku F. Hercberga(F. Hercberg) un A. Maslova (A. Маслов) teorijas.1. MOTIVĒŠANA KĀ VADĪBAS FUNKCIJAVadīšana ir iedarbība uz darbinieka darbību (personu vai grupu) ar noteiktāmmetodēm un paľēmieniem, lai īstenotu organizācijas mērķus (Praude, Beļčikovs, 2001, 403).Vadītājs ir konkrēts darbinieks, kas ietekmē darbinieku (personu vai grupu) darbību,lai īstenotu organizācijas mērķus (Praude, Beļčikovs, 2001, 403).Vadīšana ir darbības komplekss, ieskaitot plānošanu, organizēšanu, motivēšanu unkontroli, kas ir vērsts uz organizācijas darbinieku, finanšu, materiālo un informācijas resursupilnīgāku izmantošanu, lai organizācijas mērķus sasniegtu ar augstāku efektivitāti. Vadīšanasuzdevums ir izveidot efektīvu organizāciju un vadīt to atbilstoši mainīgajiem apstākļiem.Lai sasniegtu organizācijas mērķus un gūtu labākus darba rezultātus, vadītājs nemirkli nevar pārtraukt domāt par darbinieku motivāciju. Darbiniekus var motivēt, izrādotcieľu pret viľiem kā personībām un nodrošinot labvēlīgu darba vidi.Vadītājam ir jābūt par paraugu, jo tieši vadītājs ir tas, kurš ikdienā motivēdarbiniekus. Nav iespējams motivēt ar vārdiem, kam trūkst pārliecības, vai ar atsevišķiem,līdz galam nenoorganizētiem pasākumiem. Ja vadītājam pašam ir iekšējā motivācija,darbinieki ticēs, ka viľš ir konsekvents, taisnprātīgs un uzticīgs savai vērtību sistēmai.Motivācija ir ļoti sareţģīts process, kas mūsdienās ir kļuvis īpaši nozīmīgs. Katrudarba devēju šis jautājums ārkārtīgi uztrauc – kā motivēt darbiniekus strādāt ar pilnīgu atdeviun kvalitatīvi. Viens no vadīšanas uzdevumiem ir pārliecināt organizācijas darbiniekus paraktīvas līdzdarbības nepieciešamību mērķu sasniegšanas procesā. Vienlaicīgi vadītājamjārēķinās ar savu līdzstrādnieku daţādu attieksmi pret darbu.Ir aizstrādātas daudzas motivācijas teorijas, kas satur pamatotas rekomendācijasefektīvākiem un racionālākiem darbinieku atlīdzības veidiem, kas spēj apmierināt viľuvajadzības. Uzľēmumu vadītājiem nevajadzētu pieturēties pie kādas konkrētas motivācijasteorijas, bet gan lietderīgi izmantot visas teorijas, atbilstoši cilvēku vajadzībām un vēlmēm.Uzľēmuma vadītājam labi jāpārzina savu padoto vajadzību līmeni, tad viľš var paredzēt, kādaveida motivātorus pielietot, lai paaugstinātu darbinieku darba efektivitāti. Darbiniekaapmierinātība tiek sasniegta tikai tad, kad vajadzības apmierināšanas pakāpe atbilst viľagaidām, taču ir jāľem vērā, ka katram cilvēkam ir atšķirīgas vajadzības. Ja vienam pietiekamsmotivātors būs algas paaugstinājums, citam svarīga var būt sociālā piederība utt. Tāpēcvadītājam, kurš grib efektīvi motivēt savus padotos, ir jāpārzina katra individuālās vēlmes unvajadzības. Darbinieku motivācijai var izmantot ne tikai algu, bet arī darba apstākļus. Lielulomu spēlē arī piederības sajūta un darba svarīguma atzīšana. No tā var secināt, ka nekādāgadījumā nedrīkst taupīt līdzekļus uz darba apstākļu vai labvēlīgas gaisotnes radīšanas rēķinauzľēmumā.Motivācija paredz maksimāli iespējamu darbinieku personisko tieksmjuidentifikāciju ar organizācijas mērķiem (Ukulovs, Mass, Bistrjakovs, 2006, 159).Izvērstākajā veidā motivāciju var saprast kā motīvu kopumu, kas rosina cilvēkudarboties un izpauţas kā vajadzība, tieksme un vēlme un kā procesu, kas rosina cilvēkudarboties, lai sasniegtu mērķi (personīgo vai organizācijas).Motivēšana ir darbinieku stimulēšana izvēlēties kādu no rīcības alternatīvām, laisasniegtu organizācijas un personīgos mērķus (Praude, Beļčikovs, 2001, 339).Motivēšanas uzdevums ir veidot un apmierināt cilvēku dzīves vajadzības. Cilvēkuvajadzību izpratni un to saistību ar motivēšanu skaidro divas populārākās satura teorijas –A. Maslova vajadzību hierarhija un F. Hercberga divfaktoru teorija. Tās savā ziľā ir ļoti187


līdzīgas un ir saistītas ar cilvēka apmierinātību ar darbu. Atšķirība ir tajā, ka A. Maslovsuzskata, ka higiēnas faktori ir noteicošie cilvēka apmierinātībai, savukārt F. Hercbergs irpretējās domās. Salīdzinot F. Hercberga un A. Maslova teorijas var redzēt, ka Hercbergahigiēnas faktori atbilst A. Maslova teorijas fizioloģiskajām vajadzībām, drošībasvajadzībām un sociālajām vajadzībām, savukārt higiēnas faktori atbilst augstākā līmeľavajadzībām A. Maslova teorijā – vajadzība pēc atzīšanas un vajadzība pēcpašapliecināšanās(sk. 1. tabulu).1. tabula. A. Maslova, un F. Hercberga teoriju salīdzinājums (Praude, Beļčikovs, 2001, 348)A. Maslovs F. Hercbergs1. Fizioloģiskās vajadzībasHigiēnas faktori2. Vajadzība pēc drošības3.Sociālās vajadzības4. Vajadzība pēc atzīšanasMotivētāji5.Vajadzība pēc pašapliecināšanās2. APMIERINĀTĪBAS AR DARBU IETEKMĒJOŠIE FAKTORIApmierinātība ar darbu ir viens no galvenajiem tematiem, kā arī visbieţāk pētītaismainīgais lielums organizācijas fenomenu pētījumos. Šie pētījumi ir nozīmīgi sākot arorganizācijas darba plānošanu un beidzot ar vadošo darbinieku motivāciju.Apmierinātību ar darbu raksturo trīs mērījumi; apmierinātība ar darba saturu, vidi un vietu (Garleja, 2003, 43).Darbinieka apmierinātības pakāpe ir atkarīga no daudziem faktoriem – gan noiekšējiem, gan no ārējiem. Taču vissvarīgākie kritēriji ir darba apjoms, raksturs un saturs,darba alga un izaugsmes iespējas, darba vietas aprīkošana un apkārtēja vide, kolēģi unvadība, papildus bonusi un kompensācijas, darba dienas kārtība un uzvedības normas.Manuprāt, visi šie kritēriji ir vienlīdz svarīgi. Ļoti bieţi sabiedrībā tiek uzskatīts,ka pats svarīgākais ir algas apjoms, taču, kā pierāda prakse, pat ja cilvēkiem ir ļoti labaalga, daţādi bonusi un privilēģijas, viľš tomēr var būt neapmierināts ar savu darbu, jo,piemēram, darba kolektīvā ir nelabvēlīga psiholoģiskā vide (konflikti, sliktas savstarpējasattiecības, neskaidrs darba pienākumu sadalījums un utt.). Tas negatīvi ietekmē cilvēkaiekšējo motivāciju strādāt ar atdevi, un līdz ar to cieš darba kvalitāte un produktivitāte, joviľš ir neapmierināts ar savu darbu.Spektors (Spector, 1986) apmierinātību ar darbu definē kā cilvēku izjūtas attieksmēpret savu dzīvi un saistībā ar daţādiem darba aspektiem. Spektors uzskata, ka apmierinātība ardarbu ir pakāpe, kādā cilvēkiem patīk viľu darbs. Daţi strādā ar sajūsmu un uzskata, ka darbsir galvenais viľu dzīvē. Citi savu darbu nevar ciest un strādā vienīgi tāpēc, ka jāstrādā.Spektors uzskata, ka apmierinātību ar darbu ietekmē vairāki vides un individuāliefaktori, pirmkārt apmierinātību būtiski ietekmē pati darba vide un faktori, kas ar to ir saistīti,kā pret cilvēku izturas, kādi ir veicamie darba uzdevumi, attiecības ar citiem cilvēkiem unatlīdzība. Vides faktori, kas ietekmē apmierinātību ar darbu ir lomu skaidrība, darbaraksturojums, lomu konflikts. Otrie ir individuālie faktori, ar ko cilvēks ierodas darbā, ganpersonība, gan iepriekšējā pieredze. Individuālie faktori, kas ietekmē apmierinātību ar darbu irpersonības īpašības, vecums, personības un darba saskaľa. Tieši tie veido apmierinātību ardarbu.188


Lai novērtētu darbinieku apmierinātību ar darbu, kā arī lai noteiktu darbiniekumotivāciju uzľēmumā, izmantoju Paula E. Spektora (1986, 1988) izstrādāto aptauju―Apmierinātība ar darbu‖ (Job Satisfaction Survey), kas sastāv no 36 apgalvojumiem. Latvijāaptauju adaptējusi I. Bistrova 2001. gadā. Savukārt, analizējot apmierinātības līmeniuzľēmumos, balstīšos uz F. Hercberga un A. Maslova motivācijas teorijām.Aptauja ―Apmierinātība ar darbu‖ sastāv no 36 apgalvojumiem ar mērķi noskaidrotdarbinieku attieksmi pret darbu un daţādiem darba aspektiem.Katrs no darba 9 aspektiem (samaksa, paaugstinājums amatā, darba vadīšana,papildatlīdzība, nosacītā atlīdzība, darba kārtība, darbabiedri, darba specifika unkomunikācija) tiek novērtēts ar 4 apgalvojumu palīdzību. Atbildes tiek ranţētas no 1 – pilnīginepiekrītu, līdz 6 - pilnīgi piekrītu, tādēļ tiek lietots summēts novērtēšanas formāts.Apgalvojumi ir uzrakstīti divos veidos, tas nozīmē, ka puse no atbildēm tiek vērtētas apgrieztāveidā.Apgalvojumus novērtē robeţās no 1–6. Negatīvi formulētos apgalvojumus vērtē apgrieztāveidā. Tālāk maina negatīvi formulēto apgalvojumu vērtējumus – no kreisā stabiľa vērtībatiek pārmainīta uz labā stabiľa vērtību un otrādi. To paveic, atľemot oriģinālajāmvērtībām intervālos apgalvojumus no 7.1 = 62 = 53 = 44 = 35 = 26 = 1Negatīvi formulētie jautājumi ir : 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 19, 21, 23, 24, 26, 29, 31,32, 34, 36. Pēc tam jāsaskaita atbildes pa četriem apgalvojumiem katrā aspektā unjāsummē visi apgalvojumi pēc sākotnēji iegūto rezultātu pārveidošanas kā jau iepriekšminēts. Zemāk minēti apgalvojumi un kā tie tiek iedalīti apakšskalās (aspektos).Apakšskalas Apgalvojumi Apakšskalas aprakstsSamaksa 1, 10, 19, 28 Samaksa un atalgojumsPaaugstinājums amatā 2, 11, 20, 33 Iespējas sasniegt paaugstinājumuDarba vadīšana 3, 12, 21, 30 Tiešais priekšnieksPapildatlīdzība 4, 13, 22, 29 Materiālā un nemateriālāpapildatlīdzībaNosacītā atlīdzība 5, 14, 23, 32 Atzinība un novērtējums par labu darbuDarba kārtība 6, 15, 24, 31 Darba plāns un noriseDarbabiedri 7, 16, 25, 34 Cilvēki, ar kuriem kopā Tu strādāDarba specifika 8, 17, 27, 35 Uzdevumi darbāKomunikācija 9, 18, 26, 36 Komunikācija uzľēmumāKopējais apmierinājums 1–36 Visi aspekti kopāPētījumā piedalījās privātā uzľēmuma SIA ―Inna projekts‖ un valsts uzľēmumaAS ―Latva‖ (pēc uzľēmumu vadības lūguma uzľēmumu nosaukumi ir mainīti) darbinieki.189


SamaksaPaaugstinājumsamatāDarba vadīšanaPapildatlīdzībaNosacītaatlīdzībaDarba kārtībaDarbabiedriDarba specifikaKomunikācijaUzľēmumi nodarbojas ar inţenierkomunikāciju projektu izstrādāšanu,inţeniertīklu ekspertīzi, sniedz slēdzienus par inţeniertīklu stāvokli, inţenierkomunikācijupārvietošanu vai rekonstrukciju, vada un uzrauga objektu izbūvi.Pētījumā kopā piedalījās 40 respondenti - vīrieši un sievietes vecumā no 25–45gadiem, ar darba pieredzi uzľēmumā virs diviem gadiem. No katra uzľēmuma aptaujāpiedalījās 20 uzľēmuma darbinieki. Lielākā daļa respondentu ieguvuši izglītību RīgasTehniskajā universitātē, jo tieši RTU ir vieta, kurā studējošie apgūst inţenierzinātnes.Respondenti atsevišķi netika dalīti pēc izglītības līmeľa, jo visi, kas piedalījās šajāpētījumā, ir speciālisti savā nozarē un ir ieguvuši augstāko izglītību.Pētījuma rezultātu analīze tiek veikta ar mērķi, lai noskaidrotu darbiniekuapmierinātu ar darbu un daţādiem darba aspektiem, kā arī, iepazīties ar motivācijasprocesiem uzľēmumos un veikt salīdzinošo analīzi privātajā un valsts uzľēmumā.Sākot rezultātu analīzi, vispirms Spektora aptaujas negatīvi formulēto jautājumunovērtējumi tika mainīti apgrieztā veidā, un tad tika izveidotas tabulas ar saskaitītiem atbilţunovērtējumiem pa četriem apgalvojumiem katrā aspektā (skat. metodes aprakstu1. pielikums.). Katrā aspektā maksimālā vērtība ir 24, minimālā – 4. Kopējā maksimālāvērtība ir 216, minimālā – 36.Sasummējot visu aptaujāto respondentu sniegtās atbildes pa aspektiem, pārskatāmākapriekšstata iegūšanai par katra konkrētā aspekta apmierinājumu, iegūtie rezultāti tikapārveidoti procentos (skat. 1. attēlu).1. attēls. Uzņēmumu darbinieku apmierinātības salīdzinājums aspektosApmierinātības salīdzinājums aspektos Sia Inna ProjektsAS Latva100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%72%68%58% 58%84%71%75% 72%61% 62%55%47%82%69%70%73%82%59%Kā galvenie motivējošie faktori pēc F. Hercberga un A. Maslova teorijām irhigiēniskie faktori. Pēc Spektora izvirzītajiem aspektiem tie ir: samaksa, darba vadīšana,darbabiedri, komunikācija, papildatlīdzības.Darba samaksa ir viens no būtiskākajiem higiēnas faktoriem, kas ir attiecināms uzcilvēka fizioloģiskajām vajadzībām un nodrošina cilvēka eksistenci. Diemţēl šis aspektsneieguva augstāko vērtējumu nevienā no uzľēmumiem, kas liecina par to, ka darbiniekivēlētos saľemt lielāku atalgojumu nekā saľem līdz šim. Salīdzinot abus uzľēmumus redzam,ka SIA ―Inna Projekts‖ darbinieki ir vairāk apmierināti ar atalgojumu nekā AS ―Latva‖darbinieki. SIA ―Inna Projekts‖ darbinieki ir apmierinātāki ar atalgojuma sistēmu uzľēmumā,190


jo viľu atalgojums ir lielā mērā atkarīgs no veicamā darbu apjoma un projektu sareţģītībaspakāpes. Bet AS ―Latva‖ darbiniekiem ir noteikta pamatalga, saskaľā ar uzľēmumāizstrādātajām ―algu šķērēm‖ atbilstoši katra darbinieka ieľemamajam amatam. Tas nozīmē, kaprivātā uzľēmumā strādājošie darbinieki var saľemt atbilstoši padarītajam darbam lielākuatalgojumu, bet valsts uzľēmumā strādājošajiem darbiniekiem, neskatoties uz darba apjomu,atalgojums nemainās. Tātad privātā uzľēmumā strādājošajiem darbiniekiem ir lielākasiespējas apmierināt savas fizioloģiskās vajadzības.Kā nākamais būtiskais faktors pēc fizioloģiskām vajadzībām seko vajadzība pēcdrošības. Vajadzība pēc drošības pieder pie cilvēka pamatvajadzībām, tāpat kā fizioloģiskāsvajadzības. Kā rāda aptaujas rezultāti, ar šo faktoru uzľēmumu darbinieki ir apmierinātāki pariepriekšējo faktoru. Arī darba samaksa darbiniekiem sniedz drošību, jo viľi var rēķināties arsaviem ienākumiem ik mēnesi, nebaidoties par to, ka viľi varētu nesaľemt noteiktoatalgojumu. Uzľēmumi saviem darbiniekiem piedāvā stabilu darba vietu un atalgojumu,veselības apdrošināšanu, apmaksātus mobilos telefonus, sakārtotu darba vidi u. c.papildatlīdzības, tādā veidā garantējot darbiniekiem drošību par to, ka viľi pēkšľi nepaliksbez darba vai iztikas līdzekļiem.Nākošais higiēniskais faktors pēc abu zinātnieku teorijām ir sociālās vajadzības.Izglītība ir viens no faktoriem, kas nosaka piederību kādam konkrētam sociālajam slānim, jocilvēks ar zemāku izglītību var justies neērti to darbinieku vidū, kuriem ir augstāka izglītība,un līdz ar to nejutīs piederību arī pie konkrētā sociālā slāľa. Sprieţot pēc aptaujas rezultātiem,ar šo faktoru uzľēmumu darbinieki ir apmierināti visvairāk. Par to liecina arī tas, kavisaugstāko vērtējumu ieguva – darba vadīšana un darbabiedri, kā arī komunikācijauzľēmumā. Šie trīs aspekti nodrošina labu psiholoģisko klimatu uzľēmumos un pierāda arī to,ka darbinieki netiek dalīti pa sociāliem statusiem un jūtas piederīgi konkrētajam sabiedrībasslānim, kas kalpo kā labs motivētājs.Uzľēmuma SIA ―Inna Projekts‖ darbinieki vislielāko apmierinātību izrādīja pardarba vadīšanu, darbabiedriem un komunikāciju uzľēmumā, kas, kā jau iepriekš minēju,norāda uz labu psiholoģisko klimatu uzľēmumā. Visaugstāko vērtējumu uzľēmumadarbinieki deva tieši darba vadīšanai, tas ir savam tiešajam priekšniekam, kurš neapšaubāmi irtas cilvēks uzľēmumā, kurš vislabāk var motivēt savus darbiniekus, kā arī uzturētpsiholoģisko klimatu uzľēmumā.Arī uzľēmuma AS ―Latva‖ darbinieku vieni no augstāk vērtētākajiem aspektiem irdarba vadīšana un darbabiedri. Tas gan arī norāda uz to, ka šajā uzľēmumā psiholoģiskaisklimats ir labs, bet diemţēl pēc aptaujas rezultātiem redzam, ka uzľēmumā trūkst savstarpējāskomunikācijas, kas ir raksturīgi lieliem uzľēmumiem.Kopumā abu uzľēmumu darbinieki ir apmierināti ar tiem piedāvātajiemhigiēniskajiem faktoriem.Kā nākošie motivējošie faktori pēc zinātnieku teorijām ir motivējošie faktori. PēcSpektora izvirzītajiem aspektiem tie ir: darba specifika, nosacītā atlīdzība, darba kārtība unpaaugstinājums amatā. Pēc F. Hercberga teorijas šie ir ar paša darbu saistītie faktori, kaspatiešām motivē cilvēku un izraisa viľā apmierinātību ar darbu, savukārt pēc A. Maslovapiramīdas tā ir vajadzība pēc atzīšanas un pēc pašapliecināšanās. Tie ir faktori, kas nosakauzdevumus darbā, panākumu atzīšanu un atbildības pakāpi par veicamajiem pienākumiem.AS ―Latva‖ darbinieki visaugstāk novērtēja tieši šo aspektu (darba specifika) unizrādīja vislielāko apmierinātību tieši ar saviem darba uzdevumiem un atbildību parveicamajiem pienākumiem, norādot arī to, ka saľem pietiekamu nosacīto atlīdzību. Tātaddarbinieki saľem no sava vadītāja atzinību un uzslavas par labi paveiktu darbu, kassavukārt ceļ darbinieku pašapziľu.191


Arī SIA ―Inna Projekts‖ darbinieki ir apmierināti ar šiem aspektiem, kaut arī ―darbaspecifika‖ nebija visaugstāk vērtētākais aspekts, tomēr, salīdzinot abu uzľēmumu aptaujasrezultātus, procentuāli šis aspekts ir ieguvis ļoti līdzīgu novērtējumu. Tas nozīmē to, kadarbinieki ir apmierināti ar savu izvēlēto darbības sfēru un savus darba pienākumus veic aratbildību un gandarījumu, kā arī saľemot atbilstošu atzinību par darbu no saviemvadītājiem, darbinieki ceļ savu pašapziľu.Kā vissliktāk vērtētākie aspekti abos uzľēmumos ir darba kārtība uzľēmumā unkarjeras iespējas. Tā kā uzľēmumi saviem darbiniekiem nepiedāvā izaugsmes iespējas, tastraucē darbiniekiem vēl vairāk pašapliecināties, jo viľi zina, ka, lai arī cik labi viľi savudarbu darītu, tiem nav lielas iespējas tikt paaugstinātiem amatā.192


REZULTĀTIApskatot abu uzľēmumu apmierinātību ar darbu un darba aspektiem, redzam, kaprivātā uzľēmuma darbinieki ir apmierinātāki ar tiem piedāvātajiem aspektiem. SIA ―InnaProjekts‖ darbinieku augstākais aspektu vērtējums sastādīja 84%, bet zemākais 55%. AS―Latva‖ darbinieku augstākais vērtējums sastādīja 73%, zemākais - 47%. Sasummējot visudarbinieku sniegtās atbildes par visiem aspektiem, kopumā SIA ―Inna Projekts‖ vidējaisapmierinātības līmenis sastāda 73,4%, savukārt AS ―Latva‖ - 61,9%. Tātad SIA ―InnaProjekts‖ darbinieku apmierinātības līmenis ir par 11,5% augstāks nekā AS ―Latva‖darbinieku apmierinātības līmenis.Kaut arī izrādījās, ka privātā uzľēmuma darbinieki ir apmierinātāki ar darbu nekāvalsts uzľēmumā strādājošie darbinieki, tomēr nevar viennozīmīgi teikt, ka privātāuzľēmumā strādāt ir labāk nekā valsts uzľēmumā. Par to, kurā uzľēmumā strādāt ir labāk,jāizlemj katram cilvēkam individuāli, izvērtējot prioritātes, ko sniedz katrs uzľēmums.Nekad nebūs tā, ka visi darbinieki būs apmierināti ar darbu vienādi, to lieliski parāda arīdiagramma, kurā tiek salīdzināts abu uzľēmumu katra darbinieka apmierinātības līmenis artiem piedāvātajiem darba aspektiem (skat. 2. attēlu). Un kā redzam, arī privātajāuzľēmumā ir darbinieki, kas nebūt nav tik apmierināti ar savu darbu.2. attēls. Uzņēmumu darbinieku kopējā apmierinājuma salīdzinājumsKopējā apmierinājuma salīdzinājums %100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20SIA Inna Projekts 76%78%41%73%77%68%85%77%55%68%87%66%77%87%75%64%87%67%91%69%AS Latva 66%59%66%58%71%69%56%68%51%50%60%69%57%59%63%52%63%73%67%61%SECINĀJUMI1. Darba motivācija tiek saistīta ar apmierinātību ar darbu saistībā ar pieľēmumu, ka augstsmotivācijas līmenis nodrošina apmierinātību ar darbu un otrādi. Prieks, ko darbinieksgūst no sava darba, nav īpaši atkarīgs no paša darba, samaksas veida vai no tā, cik ilgi šisdarbs jau darīts. Tas ir atkarīgs no tā, cik lielā mērā vadītājs izrāda cieľu un savuapľemšanos padarīt viľu darbu iepriecinošu, uzmundrinošu un daudzveidīgu, līdz ar toarī veidojot motivāciju. Kā arī vadībai jārūpējas par to, lai veicinātu darbiniekuapmierinātību un aizrautību ar darbu.2. Pēc pētījuma rezultātu apkopojuma nevar konstatēt īpaša negatīvā aspekta klātbūtni šajāsorganizācijās, tomēr būtu vērts padomāt par darba kārtības uzlabošanu uzľēmumos, kā arīnepieciešams rast iespēju darbinieku profesionālajai izaugsmei.3. Lai labāk izzinātu padoto darbinieku viedokli un vajadzības, būtu nozīmīgi veiktperiodiskas aptaujas vai anketēšanas, ar kuru palīdzību uzľēmumu vadītāji sekmīgākvarētu reaģēt uz radušos situāciju un veiksmīgāk vadīt uzľēmumus.193


VĒRES1. Blumberga, S., Grundmane, I., (02.2006.) Apmierinātība ar darbu un to ietekmējošie faktori.http://www.psihologijaspasaule.lv (skatīts 14.09.2008.)2. Garleja, R. (2003) Darbs, organizācija un psiholoģija. Rīga: Raka, 200 lpp.3. Praude, V., Beļčikovs, J. (2001) Menedžments. Rīga: Vaidelote, 509 lpp.4. Spector, P. E., (1986) Measurment of Human Service Staff Satisfaction: Development of the JobSatisfaction Survey. American Journal of Community Psychology, No 13, p. 693–713.5. Ukulovs, V., Mass, A., Bistrjakovs, I. (2006) Vadības teorija. Rīga: Jumava, 246 lpp.Ina StrautnieceRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaStudiju programma: Biroja darba organizācija3. kursa studenteAdrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083, LatvijaTālrunis: 29424937E–pasts: inastrautniece@inbox.lv194


FĒLIKSS SVIRSKISRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaLATVIEŠU VALODAS APGUVES PIEDĀVĀJUMA IZPĒTEELEKTRONISKAJĀ VIDĒKOPSAVILKUMSIevads. Rakstā sniegts pārskats par iespējām apgūt latviešu valodu elektroniskajā vidē.Darba mērķis. Analizēt esošos elektronisko resursu piedāvājumus latviešu valodas apguvē, kāarī auditoriju, kurai paredzēti šie resursi.Materiāli un metodes. Pamatā izmantotas teorētiskās literatūras studijas, kā arī internetavietņu izpēte. Tiek analizētas iespējas izmantot dažādus modernās tehnoloģijas veidus, laimācītos, pētītu vai saglabātu latviešu valodu. Tiek vērtēts informācijas saturs dažādāsinterneta vietnēs, kas attiecas uz latviešu valodu.Rezultāti un secinājumi. Līdz šim joprojām nav līdz galam novērtētas un izmantotas visasmodernās tehnoloģijas iespējas latviešu valodas apguvē. Īpaši vērtīgi būtu stimulēt e-studijuvides ieviešanu vidusskolā.Atslēgas vārdi: e-kurss, internets, valodas apguve, mācību processIEVADSPēdējos gados dators un ar to saistītā informācijas tehnoloģija (IT) ir ieľēmušinozīmīgu vietu mūsu dzīvē. Liela daļa Latvijas iedzīvotāju nevar iedomāties savu ikdienu bezdatora, interneta un visām tām iespējām, ko tie mums dod. Globālais tīmeklis jeb internets irkļuvis par jaunu vidi, kur cilvēkiem sazināties, strādāt, veikt finansiālus darījumus unmaksājumus vai vienkārši pavadīt brīvo laiku. Tomēr IT loma ir pieaugusi ne tikai darbā unizklaidē, bet arī izglītības jomā (Handbook on Information Technologies for Education andTraining, 2008, 23). Tādēļ arī ir nepieciešams noskaidrot, kādas īsti iespējas latviešu valodasapguvē un izpētē mums pašlaik piedāvā elektroniskie informācijas tehnoloģijas līdzekļi, unkādai auditorijai tās ir adresētas.DARBA MĒRĶISIzpētīt un analizēt latviešu valodas apguves un izpētes iespējas elektroniskajā vidē.MATERIĀLI UN METODESPētījuma laikā tika izpētītas vairākas interneta vietnes, kurās ir kāda informācija parlatviešu valodu, tās vēsturi, gramatiku u. tml. Tika studēta teorētiskā literatūra par IT iespējāmmācību procesā un izglītības sistēmā kopumā. Protams, pamatā visu IT izmantošanai ir dators.Ir bijuši vajadzīgi mazāk nekā desmit gadi, lai dators skolā ieľemtu tik svarīgu vietu, kadaţādu mācību priekšmetu skolotāji tuvojas pārliecībai – viľu turpmākā profesionālā darbībair saistāma ar IT izmantošanu. Arī augstskolu studentiem un docētājiem dators jau labu laikuir neatľemama studiju procesa sastāvdaļa. Tomēr dators vien nesniedz pārāk plašu iespējuloku informācijas apritē un izmantošanā. Galvenais priekšnoteikums, lai datoru varētuizmantot jaunas informācijas iegūšanai un mācību procesā, ir interneta pieslēgums. Mūsdienāsinternets ir pieejams lielākajai daļai Latvijas iedzīvotāju, tomēr bieţi netiek novērtētas visasiespējas, ko paver internets.Skolēni, studenti internetu pieľem kā dabisku savas dzīves sastāvdaļu un brīvi unprasmīgi darbojas šajā vidē. Tomēr tas nenozīmē, ka skolēni un studenti ir spējuši atrisinātinformācijas meklēšanas un novērtēšanas problēmas. Internets ne tikai paver plašas iespējas,bet ir radījis arī daudz nopietnu problēmu, kas var iedarboties kā paviršs izglītības darbs –kopējot daţādu interneta resursu it kā labi domātos skolēnu un studentu referātus,kursadarbus, diplomdarbus. Izplatās plaģiātisms, vērojama kompilācija, kas dod iespēju195


vieglam ceļam mācībās, bet izslēdz jelkādas cerības uz konkurētspējīgu izglītību. (Eikena,2008)Interneta materiālu izmantošanu daļēji var kontrolēt pedagogs, iekļaujot tos mācībunodarbībās. Šādā situācijā pedagogam joprojām saglabājas izglītošanas koordinatora loma,proti, pazīstot tehnoloģiju iespējas, viľš var prasmīgāk vadīt skolēnu darbu, virzot skolēnusiepriekš izpētītos un zināmos interneta resursos. Iegūtā informācija papildinās mācībupriekšmeta datu bāzi, bet pats darba process būs saistošāks skolēnam un attīstīs noteiktaskognitīvās spējas, jo izziľas ceļā viľš var sastapt multimediālus elementus – vērotvideomateriālus, veikt interaktīvus testus, virtuālus ceļojumus. Studenti var apgūt iemaľasdarbā ar daţādām modernajām tehnoloģijām, veidojot daţādas prezentācijas, strādājot ungūstot informāciju digitālajās bibliotēkās, izmantojot informāciju no interneta mājaslapām.Šādā veidā modernās tehnoloģijas dod iespēju studentam mācīties, iegūt informāciju jebkurun jebkurā laikā. (Markus, Degtjarjova 2003, 162)Kā vēl viens interneta izmantošanas negatīvais aspekts minams fakts, ka skolēni,studenti iet vieglāko ceļu – nelasa vairs grāmatas, bet to vietā skatās ekranizējumus, spēlēvideo spēles, tādā veidā saľemot jau gatavus vizuālus priekšstatus un formulas (Markus,Degtjarjova 2003, 162). Skolēniem un studentiem zūd iztēle, patstāvīga spriestspēja.Tomēr, atgrieţoties pie latviešu valodas apguves, jāatzīst, ka ir pietiekami daudziespēju, ko varētu izmantot skolēni, studenti, pedagogi un jebkurš cits interesents, lai pilnīgotusavu valodas prasmi, apgūtu jaunas zināšanas vai arī lai nodarbotos ar valodas pētīšanu.Viena no iespējām apgūt latviešu valodu, tās gramatiku, izmantojot internetapieslēgumu, ir e-kursi. Mūsdienās vairākas augstskolas piedāvā saviem studentiem atsevišķuskursus vai tēmas apgūt e-kursu veidā. Šajā rakstā dots pārskats par Latvijas Universitātespiedāvātajiem e-kursiem.E-kurss dod iespēju neklātienē apgūt kādu studiju kursu vai noteiktu tēmu kursā.Parasti gan paralēli e-kursam ir iespēja apgūt zināšanas arī klātienē. E-kurss nozīmē, ka kursaprasības jāizpilda elektroniskajā vidē. E-kursā ietilpst gan teorētiskā literatūra, ganpaškontroles testi, gan arī testi un kontroldarbi, tā nodrošinot atgriezenisko saiti ar docētāju.Atkarībā no pedagoga un kursa specifikas, e-kursa saturs var būt atķirīgs. Pamatā augstskolas,kurās ir ieviesti e-kursi, lieto arī grāmatas, jo datorizētā sistēmā nav iekļauts izsmeļošs teksts.E-studiju vide docētāju pilnībā neaizvietos. Neskatoties uz to, ka e-studiju vide irspēcīgs instruments, primārais būs kontakts ar docētāju. Ja docētājs seko līdzi studentuaktivitātēm savā e-kursā un veicina tās, veicinot diskusijas, atbildot uz foruma jautājumiem,daudzi studenti apgalvo, ka docētājs šādi ir vieglāk pieejams, salīdzinot ar gadījumu, kaddocētājs ir pieejams tikai auditorijā un konsultāciju laikos. Ar e-studiju vides starpniecību iriespējams uzturēt ciešāku kontaktu. Tomēr paši docētāji apgalvo, ka šāda sekošana līdzistudiju procesam un iesaistīšanās tajā prasa daudz vairāk laika un enerģijas salīdzinājumā artradicionālo komunikāciju. (Vorobjovs, 2007)REZULTĀTIŠobrīd Latvijas Universitātē ir 11 e-kursi, kuri kaut kādā veidā ir saistīti ar latviešuvalodas apguvi, 5 - Filoloģijas un mākslas zinātľu fakultātē, 4 - Pedagoģijas un psiholoģijasfakultātē un 2 - LU Valodu centrā. Jāatzīst, ka lielākā daļa piedāvāto kursu ir adresētistudentiem, kam latviešu valoda ir dzimtā un kam valodniecības pamatjautājumos irakadēmiskas pamatzināšanas. Tomēr atsevišķi kursi ir adresēti arī sveštautiešiem (Prakstiskālatviešu valoda ārzemniekiem Filoloģijas fakultātē) vai arī jebkuram interesentam, kurš vēlaspilnīgot savu latviešu valodas prasmi (Latviešu valodas kultūra LU Valodu centrā).Nozīmīgu vietu starp interneta vietnēm, kuras kaut kādā mērā saistītas ar latviešuvalodas apguvi, ieľem Latvijas Izglītības informatizācijas sistēma (LIIS). Šajā sistēmāatrodami mācību materiāli daţādiem mācību priekšmetiem. Turklāt tajos bez teorētiskāsliteratūras ir iekļauti arī daţādi vingrinājumi, kā arī testi, pēc kuru izpildes var uzzināt savus196


ezultātus, noskaidrot kļūdas un pareizās atbildes. Šo kursu būtība ir līdzīga augstskolu e-kursiem. Atšķirība ir tā, ka universitātes e-kursā katrs students saľem savu lietotājvārdu unparoli, līdz ar to katrs e-kursa apmeklējums tiek elektroniski fiksēts un rezultāti automātiskisaglabāti. LIIS atrodamie kursi arī ļauj pilnīgot savas zināšanas kādā noteiktā jomā, kā arīnovērtēt tās, bet šī kontrole ir pašvērtējums, nevis kā atgriezeniskā saite starp docētāju unstudentu. Kopā LIIS sadaļā Latviešu valoda ir atrodami apmēram 45 kursi.Viens no plašākajiem informācijas klāstiem par latviešu valodu un tās pētniecību iratrodams Valsts Valodas komisijas mājaslapā (www.vvk.lv). Pirmkārt, tajā ir vairāk nekā 20saišu uz vārdnīcām internetā, piemēram, Latviešu valodas skaidrojošā vārdnīca,Datorterminu vārdnīca, Latviešu-angļu vārdnīca u. c. Otrkārt, latviešu valodas kultūrai veltītasadaļa, kurā atrodama digitalizēta I. Freimanes grāmata „Valodas kultūra teorētiskāskatījumā‖. Treškārt, ir latviešu valodas terminoloģijai veltīta sadaļa, kurā ievietotiTerminoloģijas jaunumu izdevumi, kuros ietverti jaunākie Terminoloģijas komisijas lēmumi,kā arī atrodamas varākas grāmatas un raksti par aktualitātēm terminoloģijā. Ceturtkārt, īpašiplaša ir sadaļa Latviešu valodas pētniecība. Tajā ir minēti ap 30 mūsdienu latviešu valodaspētnieku, viľu bibliogrāfija, kā arī nozīmīgākie raksti. Norādītas latviešu valodas pētniecībasiestādes, jaunākie izdevumi par latviešu valodu, kā arī raksti par latviešu valodassociolingvistisko situāciju. Šajā sadaļā atrodama informācija par projektu Latvijas nacionāloreāliju standartizēts tulkojums ES oficiālajās valodās. Jāatzīst, ka sadaļa vēl ir papildināma,tomēr jau tagad tajā ir atrodama vērtīga daţādiem adresātiem domāta informācija parvēsturiskiem Latvijas reāliju nosaukumiem. Piektkārt, Valsts valodas komisijas mājas lapā varatrast daţādus normatīvos aktus, kas kaut kādā mērā ir saistīti ar latviešu valodu.Valsts valodas aģentūras mājaslapā (www.valoda.lv) ir teorētiskie materiāli parlatviešu valodas vēsturi no pirmsākumiem līdz mūsdienām, aplūkoti daţādi latviešu valodasattīstības posmi līdz valodas tiesiskā statusa iegūšanai. Nozīmīga valodas pētniecībā un arīmācību procesā šķiet sadaļa par latviešu valodas dialektiem. Tā ir multimediāla sadaļa, kurā iraplūkojamas latviešu valodas dialektu un izlokšľu kartes, kā arī ir iespēja dzirdēt atsevišķuizlokšľu skanējumu. Šāda iespēja ir vērtējama pozitīvi no to skolēnu vai studentu viedokļa,kas mācās dialektoloģiju.Ļoti nozīmīgs projekts Latvijas vēsturē ir Valodas korpusa izveide. Valodas korpusamērķis ir saglabāt gandrīz visu latviski rakstīto un daļēji arī runāto. Korpuss ir kādatortomogrāfija, kurā redzams valodas organisms. Pašlaik ir izveidots viena miljona vārduliels vispārīgs korpuss. Tālāka korpusa uzaudzēšana ir iespējama uz jau esošas viena miljonabāzes. Valodas korpuss ļauj skatīt valodu gan kopumā, gan daţādos griezumos. Piemēram, iriespēja salīdzināt tulkojuma valodu no angļu tekstiem ar oriģināliem latviešu tekstiem unspriest par atbilstību vai novirzēm. Arī labu vārdnīcu mūsdienās nav iespējams izveidot bezvalodas korpusa.Šodrīd elektroniskajā formā visbūtiskāk pārveidot tos tekstus, kurus nekādā ziľānedrīkstam pazaudēt, piemēram, vecos laikrakstus, kas ir fiziski grūti saglabājami. Tie var būtvajadzīgi, lai pētītu, piemēram, politisko situāciju kādā noteiktā laika posmā, lai aprakstītupagastu un novadu vēsturi un vēl daudz ko citu. Pašlaik korpusā jau ir ietverti senie 16. un17. gadsimta teksti, tāpat ir arī 19. gadsimta un mūsdienu teksti (Kokareviča, 2008, 6–7).Valodas korpuss savā tālākajā attīstībā ir nepieciešams arī datorlingvistikas attīstībai.Speciālisti apgalvo, ka nav tālu tas laiks, kad arī latviešu valodā tiks veidota runas atpazīšanassistēma – cilvēks staigā pa istaba, runā, un dators to raksta, pēc tam varbūt tulko citā valodāun jau skaľas formā pārraida to adresātam (Kokareviča, 2008, 6–7).Visbeidzot valodas korpuss ir kā zināms garants latviešu valodas pastāvēšanainākotnē. Pašreiz pasaulē ir ap 7000 valodu, no kurām apmēram 140 tiek izmantotasdigitalizētā formā. To valodu skaits, kas ieprogrammētas „Nokia‖ mobilajos telefonos vaikurās ir pieejamas „Microsoft‖ sistēmas vai datu bāzes, svārstās no 70 līdz 140. Tādējādi197


pārējās valodas tiek izslēgtas no modernās pasaules, bet latviešu valoda ir perspektīvajāgrupā, un mums ir labas starta pozīcijas (Kokareviča 2008, 6–7).Kā vēl vienu latviešu valodas apguves iespēju, izmantojot moderno tehnoloģiju, varminēt multimediju diskus. Latvijas skolās ir izveidotas atšķirīga apjoma un kvalitātesmultimediju bibliotēkas. Ľemot vērā laba multimediju diska izveides lielās izmaksas, navdaudz latviešu valodā veidotu multimediju disku. Multimedijiem raksturīgais plašaisinformatīvais apjoms, kā arī iespējas izmantot saistītā teksta priekšrocības (hipersaites –datorpeles klikšķis uz saites tekstā aizved uz attiecīgā jēdziena sīkāku apskatu) padaramācīšanos uztveramāku un saistošāku.Pašlaik daudzas Latvijas skolas ir saľēmušas mācību materiālus, arī multimedijudiskus un programmas, dabaszinību priekšmetos. Latviešu valodas apguvei pašlaik nav tikdaudz šādu materiālu. Īstenojot Eiropas Struktūrfondu (ESF) projektu „Latviešu valodas kāvalsts valodas apguve vidējās izglītības pakāpē‖, divu gadu laikā ir tapuši un izdoti 7 DVDdiski par satura un valodas integrētu apguvi vidusskolā un trīs mācību filmas par latviešujaunāko dzeju, mītiem un latviešu valodas dialektiem. Tomēr faktiskais multimediālo uninteraktīvo mācību materiālu klāsts varētu būt krietni lielāks, jo daudzi skolotāji paši veidosavus mācību līdzekļus, arī multimediju diskus, nereti izveides procesā iesaistot arī skolēnus.Darbu ar multimedijiem vispārināti var organizēt divējādi – pedagogs vienatnēiepazīst un izmanto multimediju iespējas, gatavojoties stundai vai lekcijai, un tādējādiizmanto vienīgi informatīvās iespējas – multimediju daudzveidīgā būtība šādā gadījumā tiekignorēta. Otrā gadījumā pedagogs spēj nodrošināt mācību stundu vai lekciju pie datora, šādiizmantojot multimediju plašās iespējas. Multimediji ir arī lielisks rīks spējīgāko,ieinteresētāko skolēnu patstāvīgam darbam. Pedagogs, kurš pats strādā ar multimedijiem, varizmantot tajos atrodamo tekstu un grafiku kopētiem izdales materiāliem, pārbaudes darbuveidošanā, iespējams organizēt grupu darbu, izmantojot daţādus multimediju avotus (Eikena,2008).Interneta iespējas un multimediju programmas ir mainījušas izpratni par reālo vidi.Tās nodrošina skolotājiem un skolēniem iespēju doties aizraujošos virtuālos ceļojumos,piedalīties konferencēs, kuru dalībnieki vienlaikus atrodas pilnīgi daţādās pasaules malās.Varētu teikt, ka internets un multimediju programmas ieľems arvien lielāku vietu izglītībasprocesā pasaulē, protams, arī Latvijā, un kļūs par 21. gadsimta izglītības procesapamatsastāvdaļu.Valodu, tostarp latviešu valodas, apguvei elektroniskajā vidē ir liels potenciāls. Arkatru gadu tiek pilnveidotas vai izgudrotas jaunas programmas, kas palīdz valodu mācībuprocesā. Svarīgi ir novērtēt visas sniegtās iespējas, kā arī maksimāli lietderīgi censties tāsizmantot.Modernās tehnoloģijas ir sasniegušas tādu līmeni, kas ļauj tās izmantot ganpamatizglītībā, gan vidējā izglītībā, gan augstākajā izglītībā un visbeidzot - mūţizglītībā.Izglītošanās procesam, izmantojot modernās tehnoloģijas, ir vairākas priekšrocības. Pirmkārt,tā ir iespēja sev vēlamā laikā pievērsties mācībām. Otrkārt, informācijas meklētājs navpiesaistīts konkrētai vietai, vienīgais nosacījums ir interneta pieslēgums. Minētie faktori irsvarīgi gadījumos, kad cilvēks ir slims vai kaut kādu iemeslu dēļ ir devies, piemēram,ceļojumā. Ja ir pieejams dators ar interneta pieslēgumu, nav nekādu problēmu, lai apgūtuvajadzīgo informāciju.Principā ir piepildījušās Bila Geitsa jau 1999. gadā izteiktās prognozes:„Iedomāsimies... Klase joprojām paliks klase, taču tehnoloģija arvien vairāk pārveidosikdienas zināšanu apguves procesu. Pie sienām montētas videotāfeles aizstās skolotāja krītarakstus ar viegli salasāmu šifru un krāsainiem attēliem, kas būs ľemti no tīkla bagātīgajiemmultimediju izglītības materiālu krājumiem – miljoniem ilustrāciju, animāciju, fotogrāfiju unvideoierakstu.‖ (Geitss, 1999, 36)198


SECINĀJUMIĪpaši gribētos uzsvērt moderno tehnoloģiju, sevišķi e-kursa, izmantošanas iespējasvidusskolā. Pirmkārt, tas palīdzētu skolēniem sagatavoties augstkolās jau praktizētai e-studijuvidei. Otrkārt, tas dotu iespēju pedagogiem īstenot mācību saturu laikā, kad tiek samazinātskontaktstundu skaits. Treškārt, tā ir iespēja „cīnīties‖ ar stundu kavētājiem. Proti, tas, kaskolēns ir bijis slims un atradies mājās, vairs nevarēs būt par attaisnojumu neizpildītammājasdarbam, jo viľš internetā varēja iepazīties ar stundas materiāliem un nepieciešamībasgadījumā veikt uzdevumus. Pagaidām jāsecina, ka latviešu valodas apguvē vidusskolāmodernās tehnoloģijas lietojuma iespējas vēl izmantotas maz.Turpinot šo pētījumu, ir vērts pievērsties tam, cik produktīvi un lietderīgi būtuintegrēt e-kursu latviešu valodas mācību procesā vidusskolā. Šajā gadījumā būtu jāveicvairākas aptaujas, piemēram, metodiskajās komisijās par to, kādu daļu no mācību saturavarētu ievietot e-studiju vidē, vai visos mācību priekšmetos e-vides izmantojums būtuieteicams, kādā apjomā u. tml. Vajadzētu pētīt modernās tehnoloģijas plašāku izmantošanucitās izglītības jomās, citās vecuma grupās un varbūt pat citās dzīves sfērās.VĒRES1. Eikena, M. (2008) Informācijas tehnoloģijas kā skolotāja palīgs.http://www.iac.edu.lv/arhivs/numuri/raksti/34_datori.doc (skatīts 25.11.2008.)2. Geitss, B. (1999) Ceļš ved uz priekšu . Rīga: Tapals, 402 lpp.3. Handbook on Information Technologies for Education and Training (2008) Eds. H. H. Adelsberger,J. Kinshuk, M. Pawlowski, D. Sampson. Berlin, Heidelberg: Springer, 688 p.4. Kokareviča, D. (24. novembris, 2008) Valodas korpusa ideja pulcē atbalstītājus. Latvijas Avīze, 6.–7. lpp.5. Latvijas Izglītības informatizācijas sistēma (LIIS). http://www.liis.lv (skatīts 27.11.2008.)6. Markus, D., Degtjarjova I. (2003) Modern Technologies Use in Working Out Teaching Aids on theLatvian Language Standard Pronunciation. Pedagogika (65), Vilnius: Vilniaus PedagoginisUniversitetas, p. 162.–168.7. Vorobjovs, A. (17. jūlijs, 2007) E-kursi atvieglo studiju procesu.http://www.lu.lv/laikraksts/viedoklis/92/index.html (skatīts 27.11.2008.)Fēlikss SvirskisRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaDoktora studiju programma „Pedagoģija‖1. kursa doktorantsAdrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083, LatvijaTālrunis: (+371) 29235457E-pasts: felikss.svirskis@inbox.lv199


LIGITA TURLAJAValsts robeţsardzes koledţa, LatvijaVALSTS IESTĀDĒS STRĀDĀJOŠO MĀCĪBU MOTIVĀCIJASIZMAIĽAS EKONOMISKĀS KRĪZES APSTĀKĻOSKOPSAVILKUMSIevads. Mūsdienu ekonomiskās krīzes apstākļos valsts iestādēs strādājošie, tajā skaitā arīrobežsargi, ir norūpējušies par savu nākotni.Darba mērķis. Noskaidrot, vai paaugstinās mācību motivācija valsts struktūrāsstrādājošajiem, taču sakarā ar to, ka pētījums veikts robežsardzē, iegūtie rezultāti tiešākattiecināmi uz IeM valsts struktūrām.Materiāli un metodes. Teorētiskā metode – literatūras studijas un analīze, empīriskāsmetodes – anketēšana un intervēšana.Secinājumi. Lielākajai daļai valsts iestādēs strādājošo darbinieku vēlme mācīties un līdz arto iekšējā mācību motivācija ir augsta, kas saistīts gan ar ārējiem apstākļiem (bailes zaudētdarbu), gan ar vēlēšanos pašrealizēties (iegūtās zināšanas dod zināmas priekšrocības).Atslēgas vārdi: mācību motivācija, lojalitāte organizācijai.IEVADSPasaulē, un līdz ar to arī mūsu valstī, veidojas smaga situācija – ekonomiskā krīze.Īpaši tas sāk atsaukties uz Valsts iestādēs strādājošajiem. Robeţsardze ir viena no valstsstruktūrām, kurās taupības reţīma ietvaros notiks štatu samazināšana. Tas noteikti atsaucas uzstrādājošo darba kvalitāti. Darba kvalitāti ietekmē kvalifikācijas paaugstināšana. Izaugsmesiespēju izmantošanu nosaka vēlēšanās apgūt kaut ko jaunu jeb mācību motivācija.DARBA MĒRĶISNoskaidrot robeţsargu (valsts iestādēs strādājošo) mācību motivāciju ekonomiskāskrīzes apstākļos: vai, pastāvot štatu samazināšanas draudiem, personāla mācību motivācijapaaugstinās.MATERIĀLI UN METODESPētījums veikts Valsts robeţsardzes koledţā (VRK), kas ir kā krustpunkts, kurāsastopas robeţsargi, kuri tikko sāk apgūt robeţsarga profesiju, kuri studē 1. līmeľa augstākāsprofesionālās izglītības programmā un kuri paaugstina savu kvalifikāciju daţādos kursos.Pētījumā piedalījās divas grupas:robeţsargi, kuri studē 1. līmeľa augstākās profesionālās izglītības programmā (A grupa)– 29 cilvēki;robeţsargi, kuri ieradušies uz kvalifikācijas paaugstināšanas 3 mēnešu kursiem (Bgrupa) – 20 cilvēki.Pirms pētījuma veikšanas tika izvērtēta literatūra par pieaugušo mācību motivāciju un mācībumotivāciju vispār. Tad tika izvēlētas pētījuma metodes: intervija, kas ierosināja pētījumatēmu; anketēšana, kas deva plašāko informāciju par pētījuma problēmu un datu apstrādesstatistiskā metode – aprakstošā statistika. Pētījums balstīts uz N. L. Geidţa, D. C. Berlinera,G. Svences, M. Noula [Knowle] atziľām.Vairāki autori ir pievērsušies pieaugušo pedagoģijas jautājumiem jeb andragoģijai.Viens no pirmajiem bija Malkolms Nouls, kurš raksturoja pieaugušo, kurš iekļaujasandragoģijas procesā šādi:• Es-koncepcija: personības pašapziľas briedums mainās no personas, kura pakļaujas, uzpersonu, kura ir spējīga vadīt savu rīcību.• Pieredze: personībai nobriestot, tā uzkrāj arvien lielāku pieredzes bagāţu, kas kļūst parlielāku mācīšanās resursu.200


• Gatavība mācīties: nobriedušas personības gatavība mācīties arvien vairāk kļūst orientētauz sociālo lomu attīstības mērķi.• Mācību virzība: viľa laika perspektīva mainās no atliktas zināšanu pielietošanas uzneatliekamu pielietošanu; un mācīšanās tiek centrēta uz problēmu nevis uz saturu.• Mācīšanās motivācija: mācīšanās motivācija, personībai nobriestot, kļūst iekšēja(Knowles, 1980).Organizāciju psiholoģijā x un y teorijas pamatlicējs D. Makgregors iedala darbiniekuspēc ārējās un iekšējās motivācijas. Viss iepriekš minētais ļauj secināt, ka pieaugušo mācīšanāsmotivācijai vajadzētu būt iekšējai. Iekšējā motivācija iekļauj sevī: sapľus, pašrealizāciju,idejas, kreativitāti, pašapliecināšanos, pārliecību, zinātkāri, veselību, vajadzīgumu, personībasizaugsmi, vajadzību pēc saskarsmes. Tomēr liela nozīme ir arī ārējai motivācijai: naudai,karjerai, statusam, atzīšanai, prestiţām lietām (māja, dzīvoklis, mašīna), laba sadzīvestehnika, iespēja ceļot. (skatīt 7. vēri) Ja mācību process nodrošina zināšanu sniegšanuatbilstoši andragoģijas principiem, pieaugušajiem tiek apmierinātas iekšējās mācībumotivācijas vajadzības. Cilvēkus motivējošos faktorus var iedalīt trīs grupās (Svence, 2003,116):1. monetārais atalgojums jeb nauda;2. nemonetārais atalgojums;3. bailes.Tas liecina, ka profesionālā motivācija, kas nosaka profesionālo darbību, lielā mērā irpakļauta ārējiem faktoriem. Motīvs ir pamudinošs iemesls, kas izraisa noteiktu personasrīcību, kura vērsta uz noteikta mērķa sasniegšanu (Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca,2000, 105). Balvas apsolījums vai bailes no sankcijām vairāk saistās ar ārējiem motīviem,nevis paša personīgo izvēli. Savukārt, tieši mācību procesa norises sekmīgums ir atkarīgs noiekšējās motivācijas, t. i., ticēšanas, ka mūsu uzvedības kontrole izriet no mums pašiem(Geidţs, Berliners, 1999, 329).REZULTĀTIPētījums par mācību motivācijas izmaiľām mūsdienu ekonomiskajā situācijā veikts uzValsts Robeţsardzes bāzes. Izvēli noteica faktors, ka šogad un nākamgad robeţsardzē notiksštatu samazināšana. Tradicionāli viens no iemesliem, lai cilvēku atstātu strādāt, ir iegūtāizglītība un kvalifikācijas paaugstināšana. Robeţsardzē strādā daţāda vecuma cilvēki (skat.1. attēlu). Vidēji no katras attēlā redzamās vecuma amplitūdas robeţsargi, kuri paaugstinasavu profesionālo kvalifikāciju, procentuālais sastāvs ir 32,4%. Savukārt, robeţsargu skaits,kuriem ir virs 46 gadiem, ir mazāks. Vecumposmā no 45 un vairāk gadiem daļa dodasizdienas pensijā, bet tie, kuri paliek strādāt, nav pašmotivēti paaugstināt savu kvalifikāciju.Respondentu grupās tie bija tikai 2,8%.201


1.attēls. Respondentu vecuma grupasSadalījums pa vecumiem35,00%30,00%25,00%20,00%15,00%10,00%5,00%0,00%126 - 35 g.18 - 25 g46 g. -36 - 45 g.Bez tam, izrādījās, ka B grupā (robeţsargi, kuri ieradušies uz kvalifikācijaspaaugstināšanas kursiem), neviens nav jaunāks par 25 gadiem. Tas liecina, ka jaunāki par 25gadiem apgūst robeţsarga profesiju vai studē 1. līmeľa augstākās profesionālās izglītībasprogrammā, bet vecāki par 25 gadiem paaugstina profesionālo kvalifikāciju daţādos kursos.Īpatsvars vēl vairāk izteikts pēc 36 gadu robeţas, kur kvalifikācijas paaugstināšanas kursusastāvu veido 70,6%. Tas izskaidrojams arī ar personības briedumu, ekonomisko stabilitāti vainestabilitāti, ģimenes pienākumiem. Secinājums: vadot robeţsargu profesionālāskvalifikācijas paaugstināšanas kursus, mērķauditorija ir sākot ar 36 gadu vecumu.Skatot dzimumu sadalījumu starp robeţsargiem, kuri mācās, sieviešuprocentuālais sastāvs ir mazāks (skat. 2. attēlu) – tikai gandrīz 17%. Tas saistīts ar kopumārobeţsardzē strādājošo sadalījumu pēc dzimumiem (Valsts Robeţsardzes publiskais pārskatspar 2007. gadu): sieviešu ir mazāk par 50%. Ko no tā var secināt? Militārā struktūrā darbaspecifikas dēļ dominē vīrieši, taču pastāv stereotips, ka sievietes mācībās ir apzinīgākas. Tasvairāk varētu būt saistīts ar ārējo mācību motivāciju. Ja ir iekšējā mācību motivācija, tad navbūtiskas atšķirības starp dzimumiem. Gadījumos, kad dominējošā mācību motivācija grupā irārējā, tad pasniedzēja darbs būs efektīvāks jaukta tipa grupās. Lai veiksmīgi tiktu apgūtamācību viela jebkurā gadījumā, ir nepieciešams izmantot pārdomātas un katrai konkrētaigrupai pielāgotas mācību metodes.Respondentu sadalījums pa dzimumiem2. attēls. Dzimumu sadalījums16,70%SievietesVīrieši83,30%Izpētot, vai robeţsargs ir pats vēlējies studēt vai paaugstināt kvalifikāciju; konstatēts,ka (skat. 3. attēlu) tie robeţsargi, kā tas arī bija prognozējams, kuri apgūst 1. līmeľa augstākāsprofesionālās izglītības programmu, mācīties izvēlējušies paši, tātad sākotnēji motivācijasvadīti. Otrajā respondentu grupā (B grupa) pēc savas izvēles paaugstināt kvalifikāciju VRK202


ieradušies 52,9% robeţsargu. Pārējie 47,1% robeţsargu to dara citādu faktoru dēļ, kurus varpiemērot ārējiem apstākļiem.3. attēls. Brīvprātības princips120%100%80%60%A grupaB grupa40%20%0%1Intervija atklāja, ka šie ārējie faktori ir vēlme saglabāt darba vietu un nebūt pakļautamštatu samazināšanai, kārtējās vērtēšanas tuvošanās, pārvaldes atrašanās pie Eiropas Savienībasiekšējās robeţas.4. attēls. Iekšējā motivācija70,668,4A grupaB grupaS1Pēc anketu apstrādes var secināt, ka A grupā iekšējā mācību motivācija (skat. 4. attēlu)ir tikai par 2,2% mazāka, nekā respondentu B grupā, kas nenorāda uz būtisku atšķirību.Vienlaikus var konstatēt, ka abās respondentu grupās motivācija ir dominējošā, kas krietniatvieglo pasniedzēja darbu, jo reizēm starp tiem, kuru mācības ietekmē ārējie faktori, irlekciju kavētāji, nokavētāji, traucētāji, sociāli orientētās personas un pat negatīvi orientētāspersonas.Paralēli intervijā ieskicējās arī grūtības, ar kurām saskārās robeţsargi (gan studējošie,gan tie, kuri ieradās uz īsāku mācību laiku, lai paaugstinātu profesionālo kvalifikāciju):dodoties mācīties uz Valsts robeţsardzes koledţu;pašā mācību procesā.Tas atbilstoši ietekmēja mācību motivāciju. Problēmas, dodoties mācīties uz VRK:liels attālums līdz mājām (par tālu un dārgu, lai brauktu katrās brīvdienās);mazs (-i) bērns (-i);203


tālu no savas sociālās vides;jādzīvo dienesta viesnīcā.Mācību procesa problēmas, kas mazina motivāciju:pārāk plašs mācību materiāls;daţreiz neefektīvas mācību metodes;cita vide.Lai izvērtētu problēmu risinājuma iespējas, jāzina, ka: „Parasti vecāku cilvēku mācībumotivācija ir saistīta ar viľu ikdienas dzīves uzlabošanu, aktīva dzīves veida saglabāšanu, laiviľi varētu dalīties savās zināšanās ar citiem un lai viľi kontaktētos ar citiem cilvēkiem, kurimācās.‖ (http://www.elearningpapers.eu/index.php?page=doc&doc_id=10636&doclng=10)Lai pārliecinātos par pētījumā iegūto rezultātu pareizību, tika dots pašiem izvērtēt savumācību motivāciju (skat. 5. attēlu). Secinājums: vairāk kā 60% robeţsargu ir pozitīva mācībumotivācija, tātad viľi vēlas mācīties paši, iekšēju motīvu vadīti.5. attēls. Mācību motivācijas pašvērtējumsMācību motivācijas pašvērtējumspozitīvi; 63,90% negatīvi; 36,10%Mācību motivāciju paaugstina lojalitāte savai darbavietai un organizācijai (skat.1. tabulu). Anketās tika noskaidrota vēlēšanās apgūt jaunu specialitāti un gribu strādāt norobeţsardzes atšķirīgā nozarē. Vidēji 71% respondentu grib apgūt jaunu specialitāti,iespējams robeţsarga profesijas ietvaros, vai arī citā jomā. Tā ir vispārējā mūsdienu tendence,ka daudzpusīgāk izglītotam cilvēkam ir labākas iespējas kotēties darba tirgū, īpaši to apzināsjaunākās paaudzes robeţsargi (89,5%). Nelojalitāti organizācijai pauţ 41% strādājošo, kasšajos ekonomiskajos apstākļos tomēr ir labs rādītājs, jo nesasniedz ½ no visiem. Darbadevējiem būtu jāorientējas uz vecumposmu no 36 un vairāk gadiem, jo viľu lojalitāterobeţsardzei ir lielāka (70,6%) nekā jaunākiem.204


RespondentiGRIB APGŪTJAUNUSPECIALITĀTINEGRIBAPGŪTJAUNUSPECIALITĀTI1. tabula. Lojalitāte organizācijaiGRIBSTRĀDĀTATŠĶIRĪGĀNOZARĒNEGRIBSTRĀDĀTATŠĶIRĪGĀNOZARĒA grupa 89,5% 10,5% 52,6% 47,4%B grupa 52,9% 22,2% 29,4% 70,6%Vidēji 71,2% 16,4% 41% 59%Neskatoties uz ekonomiskajām grūtībām, Valsts Robeţsardze pastāvēs, jo lielākā daļarobeţsargu ir lojāli savai organizācijai. No tā izriet, ka robeţsargi gatavi gan studētprogrammā „Robeţapsardze‖, gan paaugstināt savu profesionālo kvalifikāciju daţādosrobeţsardzes kvalifikācijas celšanas kursos ne tikai tāpēc, ka ir spiesti turēties pie savas darbavietas esošajos ekonomiskajos apstākļos, bet arī iekšējas motivācijas vadīti.SECINĀJUMI1. Pastāvošajos ekonomiskajos apstākļos, pastāvot štatu samazināšanas draudiem, personālamācību motivācija paaugstinās, it īpaši augsta (69,5%) ir iekšējā mācību motivācija.2. Lielākajai daļai valsts iestādēs strādājošo darbinieku vēlme mācīties un līdz ar to iekšējāmācību motivācija ir augsta, kas saistīts gan ar ārējiem faktoriem (bailes zaudēt darbu),gan ar vēlēšanos pašrealizēties (iegūtās zināšanas dod zināmas priekšrocības esošajāamatā vai darba tirgū vispār).3. Darbinieku lojalitāte savai darba vietai ir laba lielākajai daļai strādājošo (apmēram 60 –70%), kas nozīmē, ka darba vieta var pastāvēt, jo darbinieki ir pietiekoši motivēti strādāt.Lai gan lojalitāti var ietekmēt arī bezdarba draudu faktors.4. Pedagogiem, kuri māca pieaugušos, kas strādā valsts sektorā, ir jāuztur mācībumotivācija, piedāvājot daudzveidīgas, andragoģijai atbilstošas mācību metodes unpraktiskajam darbam noderīgu mācību materiālu, lai mācību motivāciju ne tikai uzturētuesošajā līmenī, bet paaugstinātu, lai veidotu vēlēšanos apgūt zināšanas tiem, kuriem irmācību motivācija.5. Veiktais pētījums var būt kā pilotpētījums, kas prasa plašāku izpēti, iespējams pēc gadavai diviem, lai konstatētu izmaiľas, ja tādas būtu radušās.VĒRES1. Geidţs, N. L., Berliners, D. C. (1999) Pedagoģiskā psiholoģija. Rīga: Zvaigzne ABC, 662 lpp.2. Knowles, M. (1980) The modern practice of adult education: From pedagogy to androgogy. New York:Cambridge Books, 400 p.3. Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca V. Skujiľas vad. (2000) Rīga: Zvaigzne ABC, 248 lpp.4. Professing Adult Education: Democracy in Theory.http://www.nl.edu/academics/cas/ace/resources/malcolmknowles.cfm (skatīts 16.02.2009.)5. Svence, G. (2003) Pieaugušo psiholoģija. Personības brieduma perioda attīstības akcenti unprofesionālā motivācija. Rīga: Izdevniecība RaKa, 180 lpp.6. Valsts Robežsardzes publiskais pārskats par 2007. gadu. http://www.vrk.rs.gov.lv (skatīts 16.02.1009.)7. Внутренняя и внешняя мотивация. http://www.lambreonline.com/publicationslambre/motivation/inexmot.html(skatīts 16.02.2009.)Mg. paed Ligita TurlajaValsts robeţsardzes koledţaAdrese: I. Zavoloko 8, Rēzekne, LV-4601,Tālrunis: 26130324E-pasts: turlaja_ligita@inbox.lv205


AIJA URBĀNERīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaPIRKSTIĽROTAĻU DARBĪBU IZMANTOŠANARUNAS ATTĪSTĪBĀ AGRĀ BĒRNĪBĀKOPSAVILKUMSIevads. Temats izvēlēts ar nodomu izvērtēt un aktualizēt pirkstiņrotaļu nozīmi agrās bērnībasbērnu runas attīstīšanā. Teksta izrunāšana, vienlaikus ar manipulācijām ar pirkstiem, palīdzlabāk uztvert un izprast vārda jēgu un sīkās pirkstu muskulatūras vingrināšana labvēlīgiietekmē bērna runas zonu funkcionēšanu galvas smadzenēs.Darba mērķis. Pamatot pirkstiņrotaļu darbību izmantošanu agrās bērnības bērnu runasattīstībā un izveidot pirkstu rotaļu kopu tās sekmēšanai.Materiāli un metodes. Teorētiskā metode – literatūras studēšana un analīze, empīriskāsmetodes – novērošana, aptauja, matemātiska datu apstrāde.Rezultāti. Raksturota runas attīstība un valodas apguve agrā bērnībā. Norādīta roku sīkāsmuskulatūras vingrināšanas saistība ar galvas smadzeņu lielo pusložu garozas runasmotorisko centru. Raksturota pirkstiņrotaļa, tās izmantošanas iespējas runas attīstīšanā.Secinājumi. Pirkstiņrotaļu darbību izmantošana veicina bērnu runas attīstību agrā bērnībā,pilnveidojot skaņu izrunu, papildinot vārdu krājumu, veicinot gramatiski pareizas runasveidošanos un attīstot saistīto runu.Atslēgas vārdi: runas attīstība, valodas apguve, pirkstiņrotaļa, sadarbībaIEVADSSpēja nosaukt vārdā visu, kas redzams un neredzams, kā augstākās sazināšanās veids dotatikai cilvēkiem, tāpēc runas spējas jāvērtē un jākopj kā īpaša, vienreizēja Dieva dāvana.Visi bērni ienāk pasaulē ar kliedzienu un „šajā kliedzienā ietverta vesela valodasskaľu pasaule‖ (Elnebija, b. g., 25). Pirmais kliedziens ir apliecinājums tam, ka bērnspiedzimst ar runāšanai pielāgotu runas aparātu. Speciālisti – neirologi Restaks R. unFinčers Dţ. atzīst, ka cilvēka smadzenēs ģenētiski ir ieprogrammēta spēja apgūt valodu.„Runas prasmi var izskaidrot tikai, pamatojoties uz smadzeľu iedzimtām spējām apstrādātvalodu‖ (kā minēts: Жизнъ – как она возникла? Путем эволюции или сотворения?, 1992,174).DARBA MĒRĶISPamatot pirkstiľrotaļu darbību izmantošanu agrās bērnības bērnu runas attīstībā unizveidot pirkstu rotaļu kopu tās sekmēšanai.MATERIĀLI UN METODESRuna ir sareţģīta darbība. Skaľa rodas cilvēka runas orgānu darbības jeb artikulācijasrezultātā un skaľu veidošanā iesaistīto daudzo muskuļu saskaľotu darbību nodrošina ietekmesno vairākām galvas smadzeľu daļām. Kā norāda Edgars Kramiľš: „Runas apguveskompleksās metodikas pamatā ir ķermeľa un balss aparāta vienotas darbības princips, kasparedz izpildošās meistarības elementu – elpošanas, artikulācijas, runas tehnikas, ķermeľamotorikas, fonētiskās dzirdes, redzes un citu sajūtu mijiedarbi. Arī domāšana, jūtas un gribacilvēku saziľā ir vienoti, un šī vienotība arī izpauţas runas apguves procesā, jo efektīvu runuraksturo ne tikai intelektuālo procesu rezultāts, bet arī griba ‖ (Kramiľš, 2005, 571, 572). Arrunu saistītie centri novietoti galvas smadzeľu lielo pusloţu garozā (skat. 1. attēlu)206


1. atēls Runas centru novietojums galvas smadzeņu lielo pusložu garozā.„Runas motoriskais jeb kustību centrs atrodas tā sauktajā dominējošajā puslodē:labročiem – kreisajā, bet kreiļiem – labajā smadzeľu pusē‖ (Populārā medicīnasenciklopēdija). Bez šī centra nav iespējama vārdu veidošana balss aparātā. Savukārt smadzeľugarozas dzirdes zonā atrodas runas uztveres centrs, bez kura nevar saprast vārdus, kaut arībalss skaľas skaidri dzirdamas.Runas spējas un valodas prasme var attīstīties tikai saskarsmes procesā, ja bērns dzirdun apgūst savu aprūpētāju valodu, jo runas attīstības laikā dzirdes apgabala neironi sāk reaģēttieši uz apkārtējo valodas skaľām. Bez saskarsmes ar valodas vidi pirmajos dzīves gadosbērns vēlāk nespēj iemācīties runāt pat tad, ja ir dzimis ar veselu dzirdi, artikulācijas aparātu.Par to liecina tie bērni, kuri zīdaiľa vecumā bija uzauguši dzīvnieku vidū un pēc atgriešanāscilvēku sabiedrībā mācījās runāt ar lielām grūtībām vai arī nemaz nespēja apgūt runātprasmi.Tas liecina par to, ka prasme runāt attīstās noteiktā bērna attīstības posmā. To, kādu valodubērns iemācīsies un cik veiksmīgi izmantos to kā domāšanas un sazināšanās līdzekli, lielāmērā nosaka vide pirmajos dzīves gados.Arī profesore, valodniece V. Rūķe-Draviľa par īpaši svarīgu cilvēka valodas attīstībasposmu uzskata mūţa pirmos četrus gadus, jo tad izveidojas pirmā valoda un priekšstats parvalodas sistēmu vispār. Tas ir vienreizējs un neatkārtojams process. Vēlākajos gados, ganskolā, gan dzīvē, cilvēks var turpināt mācīties vēl kādu jaunu valodu, bet tad viľam jaupamatā ir izveidojusies valoda – priekšstats par kādas vienas valodas uzbūvi, pieredze parskaľām un to veidošanu, par to, kā funkcionē, sazinoties ar apkārtni, runātais un dzirdētaisvārds. Reizē ar bērna pirmo valodu attīstījušies un nostiprinājušies arī daudzi jēdzieni unuztvere par apkārtējo pasauli vispār‖ (Rūķe-Draviľa, 1992, 9).Runa ir valodas lietošanas process, bet runa neveidojas spontāni, tā jāattīsta,jāpilnveido tiem pieaugušajiem, kuri atrodas saskarsmē ar bērnu. Attīstīt bērna runu nozīmēpalīdzēt bērnam apgūt valodu.Ir divi veidi kā apgūt valodu:• bērna ikdienišķajā, dabiskajā saskarsmē ar apkārtējiem pieaugušajiem un;• vecāku un pedagogu īpaši organizētā mācību un audzināšanas procesā.„Pirmais un svarīgākais līdzeklis runas attīstīšanā ir pieaugušā valodas paraugsnepārtrauktā saskarsmē ar bērnu, tādēļ katra pedagoga pienākums ir runāt literāri ungramatiski pareizi‖ (Boša, 1999, 5). Bērniem ir tieksme atdarināt tos cilvēkus, ar kuriem viľiir pastāvīgā saskarsmē, tāpēc pieaugušā runai jābūt saprotamai, skaidrai, precīzai,izteiksmīgai, nesteidzīgai, pārliecinošai un intonatīvi bagātai. Lietojot pamazināmās formas,mēs varam bagātināt bērna valodu, bet tām tomēr būtu jābūt vietā un laikā, jo, kā rakstaD. Markus: „Patiesībā mazam bērnam dzīvas būtnes, lietas un parādības liekas ļoti lielas,attālumi milzīgi...‖ (Markus, 2003, 35).207


Tikai pēc tam seko citi līdzekļi – rotaļlietas, attēli, literārie darbi, folklora un citi materiāli.Pie šiem līdzekļiem agrās bērnības periodā nenoliedzami pieder arī rotaļa, jo tā ir neatľemamabērnības sastāvdaļa. Rotaļājoties bērns iepazīst pasauli.Pasaules izzināšana sākas ar sajūtām, jo pirmā informācija smadzenēs nonāk caursensoriem kanāliem: redzi, dzirdi, garšu, oţu, tausti.Roka – viens no taustes sajūtu orgāniem, pati instinktīvi tiecas pēc lietām. Turklātkatrā kvadrātcentimetrā uz bērna rokas ādas atrodas apmēram simts receptoru – nervušķiedras galu, kas uztver kairinājumus un pārveido tos nervu impulsos. „Rokas māca galvu,pēc tam gudrāk kļuvusī galva māca rokas, bet prasmīgās rokas atkal veicina smadzeľuattīstību‖ (Любина, Желонкина, 2006, 10). Roku sīkās muskulatūras vingrināšana, kassaistīta ar pirkstu iesaistīšanu darbībā, ir ļoti svarīga, jo katrs rokas pirksts pārstāv noteiktuvietu galvas smadzeľu lielo pusloţu garozas runas motoriskajā centrā un pirkstu sīkāsmuskulatūras vingrināšana veicina runas attīstību (skat. 2. attēlu).2. attēls. Dažādu ķermeņa daļu pārstāvība garozas motoriskajā apvidū (Stankovs, 1961, 317)Attieksme pret rokām cilvēcei vienmēr bijusi īpaša, tāpēc daudzu tautu folklorā tikdaudz sakāmvārdu un izteicienu par rokām: „Ko rokas padara, to acis apbrīno‖, „Rokas iet kāvējeľu spārni‖, „Roka roku mazgā‖ u. c.Mūsu senči apzināti vai neapzināti rūpējās par bērnu roku vingrināšanu, jo ikdienasdarbā naturālā saimniecībā tika izmantots visu ģimenes locekļu darbs, ieskaitot bērnu, kuriveica daţādus mājas darbus. Tautā „baltrocīši‖ netika cienīti, tādēļ bērniem tika mācītasdaţādas prasmes. Vecmāmiľas bērnu rokas apvārdoja pret daţādām kaitēm un nedienām.„Pirksti tika pārcilāti un teikti „maģiski‖ vārdi, kuri saglabājušies līdz pat mūsdienām, bet nevairs vārdošanai, bet gan kā skaitāmpanti, pirkstiľrotaļas‖ (Любина, Желонкина, 2006, 9).No senās tautas pedagoģijas tad arī nāk šī ievirze darbībām ar pirkstiem.Pirkstiľrotaļa – attīstoša un izklaidējoša nodarbe. Teksta izrunāšana, vienlaikus armanipulācijām ar pirkstiem, palīdz labāk uztvert un izprast vārda jēgu, turklāt, kā norādazinātnieces – M. Koļcova, G. Ļubina, kuras pētījušas bērnu runas attīstību, smadzeľu darbībuun psihi, sīkās pirkstu muskulatūras attīstība labvēlīgi ietekmē bērna runas zonufunkcionēšanu galvas smadzenēs, jo tiek stimulēts runas zonas kustīgums. Pirkstiľrotaļaspalīdz pilnveidot psihiskos izziľas procesus – uztveri, domāšanu, uzmanību, atmiľu, iztēli.208


Darbības ar pirkstiem veicina pirkstu kustīgumu, veiklību, kas palīdz apgūt rakstīšanas prasminākamajiem skolniekiem.„Pirkstiľu rotaļām ir daudzpusīgs iedarbības spēks, jo:• veidojas emocionāls kontakts ar pieaugušo;• attīstās bērna vēlēšanās darboties;• pieaug bērna aktivitāte;• bērns netieši vingrinās kustību koordinācijā, tādējādi attīstot domāšanu unrunu‖ (Krafte ,b. g., 4).Teksta izrunāšana vienlaikus ar kustībām veicina runas vienmērīgumu, precizitāti,bērna runa kļūst pietiekami skaļa, emocionāla.Izpildot daţādas kustības ar pirkstiem, notiek sajūtu aktivizēšanās, līdzīgi kādarbojoties ar mālu un papīru. I. Miltiľa vērš uzmanību Japānas speciālista M. Ibukasuzskatam: „Māls un papīrs dodams bērnam jau nepilna gada vecumā. Kaut mazais tos aiztiekbez noteikta mērķa, tomēr delnu, pirkstu kustību rezultātā minētie priekšmeti maina savuformu, bērns izbrīnā vēro radītās pārmaiľas un gūst apmierinājumu pašā darbošanās procesā.Plēšana, burzīšana, mīcīšana, staipīšana – aktivizē pirkstu, roku veiklību. Vienlaicīgi ar rokukustībām aktivizējas sensorā un prāta attīstība, norit „valodošana‖ – spēja sevi izteikt runā‖(Miltiľa, 2005, 237). Nepietiek tikai ar to, ka bērns zina, ka viľam ir rokas un viľš tās redz.Jāpievērš bērna uzmanība tam, cik daudzveidīgi ar tām var darboties, kā tās izmantot daţādutēlu radīšanā. Pirksti var pārtapt par– zaķi, suni, putnu, vardi, gliemezi, sauli, ziedu, māju utt.,tādējādi sekmējot arī iztēles attīstību. Šie 10 brīnišķīgie aktieri – mūsu pirksti, vienmēr irmūsu rīcībā. Tos varam izmantot jebkurā situācijā – braucot autobusā, gaidot rindā, pludmalē,pirmsskolas iestādē – rīta apļa laikā, rotaļnodarbībās, pastaigās, individuālajā darbā, higiēnasprocedūru laikā, bērnu nomierināšanai un organizēšanai utt.Pirkstiľrotaļas nodrošina arī pieaugušā un bērna ciešu saskarsmi. To laikā bērns labivar redzēt runājoša (dziedoša) pieaugušā muti un saklausīt skaľas, vārdus. Tādas ir ucināmās,plaukšķināmās dziesmiľas un līdzdarbošanās ar pirkstiľiem, piemēram: „kukuļa cepšana unputriľas vārīšana‖, kad bērnu paľem klēpī un tiek izpildītas atbilstošas, imitējošas kustības arplaukstām un pirkstiem. „Kukuļus cept un putriľu vārīt‖ var arī vairāki bērni reizē. Tas patradīs zināmu jautrību, jo pēc „putriľas‖ vārīšanas ar koka karoti (vai plaukstu) kādam varvieglītiľām iedot pa pieri – paukš. „Putriľas‖ vārīšana saujā, ar otras rokas rādītājpirkstu tomaisot un imitējot cukura un sāls piebēršanu, aktivizē bērna sajūtas, attīsta iztēli, izraisapozitīvas emocijas un paplašina vārdu krājumu, jo vārīt var daţādas putras – mannā, griķu,rīsu, auzu pārslu, putraimu, zirľu, kartupeļu. Ja sākumā bērns tikai skatās kā to darapieaugušais un aktīvākie bērni, tad pēc kāda laika rotaļā iesaistās arī mazāk aktīvie bērni unpēc „paukš krāsnī iekšā vai paukš pa pieri‖ atskan jautri smiekli un bērni vēlas rotaļu atkārtotvēl un vēl, tas savukārt veicina precīzu skaľu un vārdu izrunu. „Atkārtošana ir ļoti nozīmīgasaišu stiprināšanai, kas formējas bērna smadzenēs, turklāt viľš sāk arī mācīties izvērtēt unkaut kādām darbībām dot priekšroku, kas savukārt veicina intereses veidošanos‖ (Ибука,1992, 57). Interesantākos vārdus mēģina izrunāt pat tie bērni, kuri ir neaktīvi, nerunā. Vēlākviľi cenšas runāt līdzi arī citus vārdus. Savukārt tie bērni, kuri runā labi, apgūst tautasdziesmas tekstu un izspēlē tos sadzīves situācijās, citās rotaļās. G. Ļubina akcentē fiziologaN. Muraenko teikto: „Lai nostiprinātu precīzas roku kustību iemaľas, bērnam vecumā no 2,5–3 gadiem nepieciešami no 33–68 atkārtojumi‖ (Любина, Желонкина, 2006, 10).Svarīgi lai bērns ir apmierināts, labprāt iesaistās rotaļā un tā viľam sagādā prieku,tādēļ jāievēro pakāpenība. Darbībām noteikti jābūt bērna spēju līmenī, izpildāmām. „Rokuveiklības attīstība atkarīga no noteikta gatavības līmeľa smadzeľu struktūrās, tādēļ spiestbērnu darboties ir neefektīvi‖ (Болъшакова, 2005, 3).Sākumā bērns iesaistās tikai emocionāli. Viľam patīk vērot, kā pieaugušais kustinasavus pirkstus vai pieskaras pēc kārtas katram bērna pirkstiľam. Pamazām bērns sāk runāt209


līdzi, izpildīt daţas darbības, nosaukt atsevišķus vārdus un tad jau arī izpildīt visupirkstiľrotaļu. Ja tēli un darbības ir bērniem saistoši, tad viľi labprāt arī darbojas.Ļoti svarīgi visu izdarīt ar abām rokām – vispirms ar vienu roku, pēc tam ar otru vaiarī abām uzreiz. Savukārt pēc pirkstu rotaļām nepieciešams atbrīvot roku, izpurinot to,izpildot glāstošas kustības. Nedrīkst aizmirst noskaidrot vai bērni saprot atsevišķu vārdunozīmi. „Nereti vecāki un pedagogi uztver vārdus, valodu kā pašas par sevi saprotamas lietasun neiedomājas, ka bērnam kāda vārda nozīme varētu būt nesaprotama. Bērni bieţi vienvārdiem piešķir pavisam citu nozīmi‖ (Brice, 2007, 8). Vārdu nozīme ir jāpārrunā,jāpaskaidro.Runas attīstībā svarīga nozīme ir dzirdei. Ar tās starpniecību bērns uztver apkārtējorunu, atdarina to un kontrolē savu izrunu. Pirkstiľrotaļas palīdz attīstīt ne tikai bērna uztveri,bet arī fonētisko dzirdi, jo pirkstiľrotaļu laikā saruna ar bērnu norisinās lēnākā, stāstošātempā, bērnam vieglāk saklausīt skaľas, vārdus, turklāt šo sarunu papildina darbošanās arpirkstiem, kas atvieglo uztveres procesu un rada pozitīvas emocijas, kas arī nav mazsvarīgsfaktors, lai veicinātu bērna runas attīstīšanos.Izmantojot daudzveidīgas pirkstu rotaļas un vingrinājumus, tiek aktivizēts unpalielināts bērnu vārdu krājums, bērni vingrinās saistītās runas veidošanā, jo rotaļās tiekizmantoti gan skaitāmpanti un dzejoļi, gan tautasdziesmas un pasakas.Saskarsmē ar bērniem pieaugušajam jāpamana bērna runas īpatnības, runas attīstībaslīmenis, jāpārzina vecuma posmam atbilstošās īpatnības un jāizvirza tuvāki un tālāki mērķibērna runas attīstības veicināšanai.Runas attīstība notiek četros virzienos:• skaľu izrunas kultūras veidošanā;• vārdu krājuma paplašināšanā un aktivizēšanā;• gramatiski pareizas runas veidošanā;• saistītās runas attīstīšanā (stāstītprasme).Runas attīstīšanā pirmsskolā pamatā tiek izmantotas četras metodes:• verbālā jeb vārdiskā metode, kas sevī ietver tēlainu stāstījumu, norādījumus,paskaidrojumus, jautājumus;• uzskates metode – viss vizuāli tveramais (rotaļlietas, attēli, praktiskas lietas), kaspalīdz labāk uztvert, izprast vārdisko informāciju. Pirmsskolā, darbojoties arbērnu, ir jābūt bagātam uzskates materiālam, krāsainam, izteiksmīgam, vislabāktelpiskam, jo bērnam vieglāk uztvert telpisku formu nekā attēlu. Uzskates līdzekļivar būt gan rūpnieciski raţoti, gan pašu gatavoti un noteiktās situācijās katram noviľiem ir savas priekšrocības. Uzskatāmība sekmē bērna tēlainās domāšanasattīstību, stimulē interesi par nodarbību, rada iespēju redzēto pēc tam atveidotjaunās situācijās.• praktiskās darbības metode, kad bērns iesaistās un darbojas pats. Lai varētupamanīt bērna aktivitāti, ir svarīgi pārdomāt, cik daudz darbosimies kopā, cikļausim bērnam izpausties patstāvīgi. Praktiska darbošanās var padziļinātpārdzīvojumu, palīdzēt atbrīvoties, tādējādi veicinot runas attīstīšanos.Pedagoģiski apzināti vadīt bērna attīstību, neliedzot viľam izjust atklājumu unradošu darbību brīvību, ir liela māksla;• rotaļu metode – siţets, ieinteresējošs moments, uzruna, stimulēšana, izmantojotkādu tēlu, rotaļas un rotaļu situācijas.Pirkstiľrotaļa kā paľēmiens bērna runas attīstīšanā var tikt izmantota kā sastāvdaļajebkurai no iepriekš minētajām metodēm. Pats vienkāršākais veids, kā izmantot pirkstus unrokas, ir daţādu priekšmetu un dzīvu būtľu attēlošana, bet bērniem daudz interesantāk ir tad,ja pirkstiľrotaļai par pamatu tiek izmantots kāds siţets, stāstījums, dzejolis vai dziesmiľa,210


tāpēc to var iekļaut praktiski jebkurā darbības veidā. Izmantojot pirkstiľrotaļu var ieinteresēt,motivēt bērnu darbībai, nomierināt, iepriecināt. Vienu un to pašu pirkstiľrotaļu var izmantotgan kā pirkstu vingrināšanas vingrinājumu pirms zīmēšanas, gan kā dikcijas, artikulācijasvingrinājumu runas rotaļnodarbībā, gan kā ritma un kustību koordinācijas vingrinājumu,papildinot to ar skanošiem ţestiem: kāju piesitieniem, plaukstu sitieniem, pirkstu piesitieniem,knipjiem, piesitieniem pie krūtīm, augšstilbiem utt. Daţkārt pirkstiľu var arī ietērpt,izmantojot pirkstiľlellītes, un pārvērst par kādu tēlu, atdarinot kustības un balsi (skat.3. attēlu).3. attēls Pirkstiņlellīšu izmantošana pirkstiņrotaļāSkandējot tekstu, var eksperimentēt ar tempu, dinamiku un tembru, piemēram, kāpinotvai palēninot runas un kustību tempu, izrunājot to smalkā, dobjā balsī, skaļāk vai klusāk,atsevišķas frāzes, izsaucienus var atkārtot vairākas reizes. Rokas, pirkstus var izmantot,veidojot arī vienkāršu ēnu teātri.Daţkārt bērni, aizejot mājās, vēlas izmantot apgūtās darbības kopā ar vecākiem un liekviľiem darīt to, ko bērnudārzā ir darījuši paši. Bija gadījumi, kad vecāki nākošā dienā jautāja,kas īsti tas par dzejoli un kādas darbības izpildāmas.Sapratu, ka arī vecāki būtu jāinformē par notiekošo bērnudārzā un to, ko apgūst viľubērns, tādējādi sekmējot pilnvērtīgāku bērna attīstību un veicinot sadarbību ar vecākiem.Turpmāk katru nedēļu vecāki tika īsi informēti par caurvijas tēmu un darbības veidiem kāditiks veikti integrētajās rotaļnodarbībās. Informācijas lapā tika iekļautas arī pirkstiľrotaļas.Veicu arī vecāku aptauju (anketēšanu), lai noskaidrotu viľu viedokli parpirkstiľrotaļām, to izmantošanas iespējām un ietekmi agrās bērnības bērnu runas attīstībā,izvirzītu sadarbības uzdevumus un izvērtētu iespējamos sadarbības veidus. Tādēļ aptaujasanketā tika iekļauti sekojoši jautājumi:1. Vai bērna pirkstu vingrināšana ir saistīta ar runas zonu funkcionēšanu galvassmadzenēs?2. Vai pirkstiľrotaļas, ritmiskie vingrinājumi, aktivizē, pilnveido bērnu runu,papildina vārdu krājumu?3. No kāda vecuma jūsuprāt ir nepieciešams sākt apzināti vingrināt bērna pirkstu,roku muskulatūru, izpildot pirkstiľrotaļas un ritmiskos vingrinājumus?4. Vai Jūsu ģimenē tiek izmantotas pirkstiľrotaļas un ritmiskie vingrinājumi?5. Kāda ir Jūsu bērna iemīļotākā pirkstiľrotaļa?211


6. Cik bieţi Jūs izmantojat pirstiľrotaļas, ritmiskos vingrinājumus?7. Vai Jūsu vecāki bērnībā ar Jums spēlēja pirkstiľrotaļas?8. Vai Jūs vēlētos saľemt vairāk informācijas pa šo tēmu?REZULTĀTIPēc rezultātu apkopošanas secināju, ka nepieciešams vairāk paskaidrot un uzskatāmidemonstrēt šo darbošanos ar pirkstiem. Tika organizēta vecāku skolas nodarbība, kurā dalījossavos novērojumos un pieredzē par pirkstiľrotaļām. Demonstrēju pirkstiľrotaļas, paskaidrojudarbību būtību un visi kopā (bērni un vecāki) tās arī atveidojām (skat. 4.attēlu).4. attēls. Pirkstiņrotaļu izmantošana vecāku skolas nodarbībāIzmantojot pirkstiľrotaļas, ţestus, ķermeľa plastiku gan rotaļnodarbībās, gan arīpiemērotos brīţos ikdienas situācijās, kā arī sadarbojoties ar vecākiem un sniedzotinformāciju par pirkstiľrotaļu izmantošanas iespējām bērnu runas attīstībā, rezultāti ir lieliski(skat. 1. tabulu).212


1. tabula. Runas attīstības dinamika pirmsskolas izglītības iestādē „X”.Diagnostikas laiks Rudens Pavasaris Rudens Pavasaris Rudens PavasarisLīmenisVirziensAugsts līmenis(bērnu skaits, procenti)Vidējs līmenis(bērnu skaits, procenti)Zems līmenis(bērnu skaits, procenti)Skaľukultūraizrunas2(12,2%)9(56.25%)10(62,5%)7(43,75%)4(25%)0(0%)Vārdukrājums4(25%)9(56.25%)5(31,25%)7(43,75%)7(43,75%)0(0%)Gramatiskipareiza runa1(6,25%)6(37,5%)6(37,5%)9(56.25%)9(56.25%)1(6,25%)Stāstītprasme1(6,25%)6(37,5%)5(31,25%)8(50%)10(62,5%)2(12,2%)Pirkstiľrotaļās bērns ir vingrinājis artikulācijas aparātu, lūpu aktivitāti un mēleslokanību, atdarinājis un atkārtojis daţādus skaľu savienojumus, mainot gan runāšanas tempu,gan balss skaļumu, kā rezultātā ievērojami uzlabojusies bērnu skaľu izrunas kultūra. Bērnurunā, atdarinot pieaugušā runu, spēlējot pirkstiľrotaļas, ir aktivizēti darbības vārdi – atvadās,paklanās, sveicinās, satikās, paslēpās, lielās, kā arī – kaļ, grauţ, paijā, aijā, plaukst, bola,purpina, rājas u. c. Izmantojot pirkstiľrotaļas, ir veidota izpratne par īpašības vārdiem.Jāatzīst, ka to lietošana runā bērniem nesokas viegli. Ja vien neuzdod papildjautājumus unnemudina tos izmantot runā, bērni aprobeţojas ar vienkāršu teikumu, kurā ir tikai lietvārds undarbības vārds. Piemēram: saulīte spīd, lietus līst, suns rej, kaķis skrien utt. Tikai pēc ilgiem,mērķtiecīgiem vingrinājumiem arī daţādās ikdienas situācijās bērni sāk izmantot īpašībasvārdus savā runā. Izmantojot pirkstiľrotaļu un intonatīvi uzsverot īpašības vārdus, bērni sāksaprast, ka ar tiem var labāk izteikt, paskaidrot savu domu, un viľu runā teikumi kļūst plašāki,izteiksmīgāki, piemēram: saulīte spīd spoţi, spoţi, šodien nav spoţa saulīte, bet re, kādimilzīgi mākoľi, melns kaķis pastaigājas, laikam meklē putniľus, paskaties, kur kaķis uzlīdisar saviem asiem nagiem utt. Pacietīgi jāveido izpratne arī par apstākļa vārdiem (tuvu, tālu,augstu, zemu, priekšā, aizmugurē, augšā, lejā, pa labi, pa kreisi) un prievārdiem (uz, zem, pie,aiz, virs). Bērniem ir vienkāršāk norādīt ar pirkstu un pateikt tur, nevis izmantot prievārdusvai apstākļa vārdus, bet, neatlaidīgi prasot to izmantošanu, rezultāts neizpaliek. Šo vārduizpratni palīdz veidot arī darbību paskaidrojumi pirkstiľrotaļu izpildīšanai, jo bērni ne tikaidzird šo vārdu, bet arī praktiski redz ko tas nozīmē, piemēram: aizliekam rokas aiz muguras,paceļam rokas virs galvas, pirkstu pieliekam pie pirksta, uzliekam rokas uz galda, paslēpjamtās zem galda utt. Ļoti reti bērnu runā parādās „auklīšu valodas‖ vārdi. Izmantojotpirkstiľrotaļas, bērniem ir attīstījusies runas izpratne, un viľi savā runā izmanto daţādu vārdušķiru vārdus.SECINĀJUMIVeiktais pētījums un iegūtie rezultāti apstiprināja, ka pirkstiľrotaļu izmantošanaveicina runas attīstīšanos un ievērojami uzlabo bērnu saistīto runu.Pirkstiľrotaļu darbību izmantošana veicina bērnu runas attīstību agrā bērnībā,pilnveidojot skaľu izrunu, papildinot vārdu krājumu, veicinot gramatiski pareizas runasveidošanos un attīstot saistīto runu.213


VĒRES1. Boša, R. (1999) Bērnu runas aktivizēšana bērnudārzā. Rīga: Mācību apgāds NT, 31 lpp.2. Brice, B. (2007) Pirkstiņu rotaļas. Rīga: RaKa, 95 lpp.3. Elnebija, I. (b. g.) Pakāpieni bērna attīstībā. Rīga: Pētergailis, 47 lpp.4. Krafte, B. (b. g.) Pirkstiņu rotaļas. Rīga: Puse plus, 31 lpp.5. Kramiľš, E. (2005) Runas prasme saziņā. Rīga: Biznesa augstskola Turība, 688 lpp.6. Markus, D. (2003) Bērna valoda: no pirmā kliedziena līdz pasakai. Rīga: Rasa ABC, 143 lpp.7. Miltiľa, I. (2005) Skaņu izrunas traucējumi. Rīga: RaKa, 251 lpp.8. Populārā medicīnas enciklopēdija internetā.http://www.neslimo.lv/client/product_qust_doc_data.php?doc_id=1069 (skatīts 03.11.2008.)9. Rūķe-Draviľa, V. (1992) No pieciem mēnešiem līdz pieciem gadiem. Rīga: Zvaigzne, 415 lpp.10. Stankovs, A. (1961) Cilvēka anatomija. Rīga: Latvijas valsts izdevniecība, 436 lpp.11. Болъшакова, С. (2005) Формирование мелкой моторики рук. Москва: Творческий Центр, 59 с.12. Ибука, М. (1992) После трѐх уже поздно. Москва: Знание, 93 с.13. Любина, Г., Желонкина, О. (2006) Рука развивает мозг. Минск: Зорны верасенъ, 103 с.14. Жизнъ – как она возникла? Путем эволюции или сотворения? (1992) Германия: Зелтерс / Таунус,255 с.Aija UrbāneRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaStudiju programma: Profesionālā studiju programma „Skolotājs‖ ar apakšprogrammu „Pirmsskolas unsākumskolas skolotājs‖5. kursa studenteAdrese: G. Apiľa 5, Valmiera, LV-4200, LatvijaTālrunis: (+371) 29499696E – pasts: aijaurbane@inbox.lv214


ALVIS VALDEMIERSRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaE-DOKUMENTU VADĪBA UN KOPLIETOŠANAKOPSAVILKUMSIevads. Datori un informācijas tehnoloģijas ir attīstījušās tik strauji, ka to izmaksas irkritušās, un tādēļ šobrīd augstskolās, universitātēs, uzņēmumos, kā arī valsts iestādēs, pastāviespēja izveidot liela apjoma dokumentu vadības un uzglabāšanas sistēmu.Darba mērķis. Iepazīstināt ar neprofesionāli noformētām veidlapām un parādīt kā pareizinoformēt profesionālas veidlapas.Materiāli un metodes. Neprofesionāli un profesionāli noformētas veidlapas, to izveidošanaspaņēmieni un funkcionalitātes vērtējums.Rezultāti. Izmantojot Internet resursus, apskatot lielāko Latvijas izglītības iestāžu mājaslapas, mēs vēl joprojām varam atrast neprofesionāli noformētas veidlapas. Izglītības iestādēsorganizējami semināri, apmācāmi ne tikai mācībspēki un tehniskais personāls, bet arīstudenti.Secinājumi. Dokumentu vadība ļauj katram lietotājam saglabāt elektroniskos dokumentusdatubāzē turpmākai dokumentu piekļuvei un koplietošanai, kā arī katram lietotājam definētapskates un labošanas tiesības.Atslēgas vārdi: Ms Word 2003 un 2007, IRM, EDVS, lietvedība, veidlapas, veidne, resursukoplietošana, bezpapīru birojs, elektroniskais dokumentsIEVADSLai paplašinātu iespējas uzkrāt, apstrādāt, modificēt un izplatīt datus, daudzi uzľēmumiun organizācijas, ieskaitot valdību un pašvaldības, joprojām slīkst papīru jūrā, kas kļūst arviengrūtāk kontrolējama. Zināmas cerības vieš likums par elektroniskajiem dokumentiem(Elektronisko dokumentu likums, 2007).Datori un informācijas tehnoloģijas ir attīstījušās tik strauji, ka to izmaksas ir kritušās,un tādēļ šobrīd augstskolās, uzľēmumos, kā arī valsts iestādēs pastāv iespēja veidot lielaapjoma dokumentu vadības un uzglabāšanas sistēmu (Elektronisko dokumentu vadībassistēma DOCLEAD).Vispārējā darba vidē notiek nozīmīgas izmaiľas. Pēc Europian Foundation datiem(European Foundation, 2001), darbs kļūst arvien intensīvāks. Informācijas laikmets prasasavu nodevu ne tikai no cilvēces, bet arī no apkārtējās vides. Datoru, printeru un informācijasavotu (t. i., Internet) pieejamība mums ir devusi iespēju visu paveikt precīzāk un pareizāk.Datori un informācijas tehnoloģijas ir attīstījušās ļoti strauji, un to izmaksas ir kritušās, tādēļšobrīd augstskolās, uzľēmumos, kā arī valsts iestādēs, pastāv iespēja veikt dokumentuautomatizāciju un aizsardzību. Lai to varētu paveikt, ir nepieciešams tikai viens – zināšanas.Arvien vairāk mēs dzirdam tādus terminus kā e-pasts, e-paraksts, e-dokuments, e-bibliotēka u.c. Šo e-lietu kļūst aizvien vairāk un vairāk. Lai nonāktu pie šīm e-lietām, mums ir jāsāk armazāko, piemēram, ar veidlapām.Nepārprotami atšķiramas ir profesionāli un neprofesionāli noformētas veidlapas:neprofesionāli noformētā veidlapā, nav skaidri saprotams, kur jāievada teksts un kā nosaraksta izvēlēties un atzīmēt vajadzīgo. Profesionāli noformētā veidlapā skaidri redzamateksta ievades vieta ar noteiktu simbolu ievades skaitu. Nolaiţamajā sarakstā ir viegliizvēlēties vajadzīgo. Dokumentam ir uzlikta aizsardzības parole ar iespēju veikt ierakstus tikainorādītajās vietās. Dokumentu labot vai mainīt nav iespējams.Lietotāji apmācāmi darbam ar elektroniskajiem dokumentiem, kas, kā rāda pieredze, varkļūt grūtāk, pieaugot darbinieku vidējam vecumam (Šmite, Dosbergs, Borzovs, 2005).215


Vienotas elektroniskas formas, darba dokumenti, sagataves un procedūras nodrošinastandartizāciju. Bezpapīru birojs samazina radīto un lietoto papīra apjomu, ietaupotorganizācijas līdzekļus, kā arī sniedzot taustāmu ieguldījumu dabas aizsardzībā. Iespējamsatbrīvot plašas papīra arhīvu glabāšanai nepieciešamas telpas, ievērojot likumdošanā izvirzītāsprasības par dokumentu glabāšanu. (skat. 10. vēri)Pāreja uz elektroniskām sistēmām dod iespēju analizēt un identificēt trūkumusmanuālajos procesos, lai implementētu uzlabotus elektroniskus biznesa procesus un jaunusbiznesa likumus (Karnītis, 2004).Elektroniskie dokumenti var tikt glabāti un piegādāti daţādās formās un formātos, unnogādāti lietotājam vienotā paketē kad un kā tas tiek pieprasīts.Referātā iepazīsimies, kā iestatīt formatēšanas un rediģēšanas ierobeţojumus, kādaţādās dokumenta daļās tos kontrolēt un kā iestatīt paroli, lai realizētu aizsardzību.DARBA MĒRĶISParādīt neprofesionāli noformētu veidlapu trūkumus un parādīt kā pareizi sagatavotprofesionālas veidlapas (ierobeţoti rediģējama, aizsargāta, atļaujot aizpildīt tikai norādāmosvadīklu laukus).MATERIĀLI UN METODESNEPROFESIONĀLI UN PROFESIONĀLI NOFORMĒTAS VEIDLAPAS2008. gada 2. decembrī meklētājserverī pēc atslēgvārdiem – veidlapas saraksta pirmajādesmitā tika piedāvāta šāda Elektroniskās pasūtīšanas veidlapa bibliotēkām (Elektroniskāspasūtīšanas veidlapa bibliotēkām) (skat. 1. attēlu).1. attēls. Neprofesionāli noformēta veidlapa Nr. 1Šī veidlapa ir pilnībā neaizsargāts Ms Word dokuments, stingri nedefinēts ievadāmodatu formāts, kurā kļūdas ir pat noformējumā (skat. 1. attēlu). Sarkanā bulta norāda uzizlīdzinājumu ar tukšumu.Internetā šobrīd meklētājserverī ir atrodama šāda neprofesionāli veidota doktorantadarba plāna pieteikuma veidlapa (skat. 2. attēlu).216


2. attēls. Neprofesionāli noformēta veidlapa Nr. 2Šī veidlapa arī ir pilnībā neaizsargāts dokuments, stingri nedefinētas ierakstāmo datuvietas, t. i., rakstot pa virsu līnijai, līnija paplašinās, līdz ar to nākamās rindas tiek pārceltastālāk, kas pilnībā izmaina šo veidlapu (skat. 2. attēlu).Internetā meklētājserverī ir atrodama x valsts iestādes datu bāzē ievietota šādaneprofesionāli veidota veidlapa (skat. 3. attēlu).3. attēls. Neprofesionāli veidota veidlapa Nr. 3Aizpildot šo veidlapu, ir skaidri redzams, kur jāveic ieraksti. Tiklīdz aizpilda attiecīgosadaļu, pazūd rindas un līdz ar to labajā pusē izveidotā forma (skat. 3. attēlu), kā arī Worddokuments ir pilnībā neaizsargāts.X valsts iestādes mājas lapā veidlapu datu bāzē atrodama šāda veida neprofesionālinoformēta veidlapa (skat. 4. attēlu).217


4. attēls. Neprofesionāli noformēta veidlapa Nr. 4Šī veidlapa arī ir pilnībā neaizsargāts dokuments, ir nodefinētas ierakstāmo datu vietas,bet, līdzko ieraksta logā vairāk par diviem simboliem, veidlapa maina savu sākotnējo izskatu.Līdz ar to veidlapa pašam jālabo, lai tā atgūtu savu sākotnējo izskatu. Aizpildot veidlapu,līnija paplašinās, līdz ar to nākamās rindas tiek pārceltas tālāk, kas pilnībā izmaina tāsstruktūru (skat. 4. attēlu).Nepārprotami atšķiramas ir profesionāli un neprofesionāli noformētas veidlapas:neprofesionāli noformētā veidlapā nav skaidri saprotams, kur jāievada teksts, un kā nosaraksta izvēlēties un atzīmēt vajadzīgo (skat. 5. attēlu).5. attēls. Neprofesionāli noformēta veidlapa Nr. 5218


6. attēlā redzam profesionāli noformētu veidlapu – ar nolaiţamā saraksta vadīklām, arteksta vadīklām un ar aizsardzību (skat. 6. attēlu).6. attēls. Profesionāli noformēta veidlapa Nr. 6Teksta vadīkla,maksimālais simboluskaits ir 30 zīmesNolaiţamaissaraksts, kasierobeţoizvēlesvariantus,piedāvājottikainorādītosSatura vadīklas programmā Ms Word 2003 (skat. 7. attēlu)7. attēlsTekstavadīklaNolaižamāsaraksta vadīklaAizsargātveidlapuSatura vadīklas programmā Ms Word 2007 (skat. 1. tabulu) (skatīt 7. vēri)Satura vadīklaBagātināta tekstavadīklaTeksta vadīklaPiemērsLieto īsāmrindkopām,piemēram,kopsavilkumam.Lieto vienkāršāmrindkopām.1. tabulaNolaiţamā sarakstavadīklaDatuma vadīklaLietojiet šo sarakstu,lai nodrošinātu izvēlesiespējas, piemēram,nosaukumu sarakstu.Šī vadīkla palīdzlietotājiem ievadītdatumu.219


REZULTĀTIVEIDLAPU IZVEIDE PROGRAMMĀ MS WORDAprakstā ir izmantotas Microsoft Word 2003 un 2007 programmas rīku joslas Formsiespējamās darbības un īpatnības. Satura vadīklas programmā Word 2003 iespējamās darbībasir – veidlapas izveide, satura vadīklu pievienošana veidlapai, teksta vadīklas ievietošana vietā,kur lietotāji var ievadīt tekstu, nolaiţamā saraksta ievietošana, kas ierobeţo izvēles variantus,kā arī veidlapu daļu aizsargāšana.Sākot darbu ar veidlapu, tai var pievienot satura vadīklas un informatīvu tekstu, lai pēctam ātri un viegli izveidotu veidlapu, kuru nosūtīt tālāk citiem lietotājiem aizpildīšanai. Javeidlapu saglabā kā veidni (template, paplašinājums MS vidē, 2003. versijā *.dot, 2007.*.dotx), tad lietotājs to atverot var modificēt tikai dokumentu, kas balstīts uz minētās veidnes,nevis pašu veidni (Lielā terminu vārdnīca). Visas veidlapai pievienotās satura vadīklas iriespējams ierobeţot vai nu ar izvēlni no nolaiţamā saraksta, vai ierobeţojot vadīklā ievadāmosimbolu daudzumu. Var aizsargāt atsevišķas veidnes satura vadīklas, lai palīdzētu novērstnoteikta satura vadīklu vai vadīklu grupas izdzēšanu vai rediģēšanu, vai palīdzēt aizsargātvisas veidnes vadīklas ar paroli.Iemācoties rīku joslas Forms Word 2003 un Word 2007 iespējas, tās varētu mainīties.Dokumenta aizsardzība ir pamatojums tam, ka lietotāji ar dokumentu varēs darīt tikai to, kasietilpst viľiem deleģētajās pilnvarās. Piemēram, varbūt jūs nevēlaties, ka citi izplata jūsudokumentus vai varbūt vēlaties, lai dokumenta pārskatītājs nevarētu mainīt un rediģēt šīdokumenta saturu, un ļaut pārskatītājam ierakstīt tikai to informāciju, kas ir pieprasīta šīdokumenta saturā.Vietās, kur tiks ievietota teksta vadīkla, rīku joslā Forms jāizvēlas poga teksta vadīkla. Vietās, kur tiks ievietota nolaiţamā saraksta vadīkla, rīku joslā spieţam uz pogasnolaiţamā saraksta vadīkla . Kad visas vadīklas ir ievietotas, izvēlamies pogu ProtectDocument vai izvēlni Tools/Protect Document . Dokumentam piešķir paroli. Šādā veidātiek izveidoti visi dokumenti, kuri tālāk tiek glabāti datubāzē.Informācijas ēras priekšstati par elektronisko dokumentu vadību, darba procesuautomatizēšanu (workflow), dokumentu optisku atpazīšanu (OCR) un attēlu apstrādi ir būtiskibezpapīru biroja elementi. Dokumentu vadības programmatūra ļauj lietotājam saglabātelektroniskos dokumentus datubāzē turpmākai dokumentu piekļuvei un koplietošanai, tā ļaujkatram lietotājam definēt apskates un labošanas tiesības. Tā palīdz vadīt dokumentu izveidi,izplatīšanu, organizēšanu un glabāšanu (skatīt 12. vēri).Vienkāršākais veids kā aizsargāt dokumentu ir funkcija Protect Document jeb Aizsargātdokumentu. Pēc izvēles jūs varat noteikt, kā citi strādā ar informāciju jūsu dokumentos,ieskaitot formatēšanu un izmaiľu reģistrēšanu. Tāpat to varat lietot, lai aizsargātu formas, kasir dokumenti vai veidlapas ar aizpildāmiem laukiem.Otrs veids kā kontrolēt dokumentus, kurus koplietojat, ir lietot IRM jeb informācijastiesību pārvaldības sistēmu.IRM (IRM - Information Rights Management) ļauj personām un administratoriemnorādīt dokumentu, darbgrāmatu un prezentāciju piekļuves atļaujas. Tas palīdz novērst to, kanepilnvarotas personas drukā, pārsūta vai kopē sensitīvu informāciju. Pēc faila atļaujasierobeţošanas, izmantojot IRM, piekļuves un izmantošanas ierobeţojumi tiek ieviestineatkarīgi no informācijas atrašanās vietas, jo faila atļauja tiek glabāta pašā dokumentā. IRMpalīdz novērst informācijas neparedzētu drukāšanu, pārsūtīšanu vai kopēšanu bez atļaujas.Varat ļaut pieeju dokumentiem tikai atsevišķiem lietotājiem un varat iestatīt atļaujasdokumenta atvēršanai, lasīšanai un izmainīšanai (skatīt 11. vēri).Līdzīgu funkcionalitāti nodrošina arī MS Office InfoPath, sākot no 2003. gada versijas(skatīt 8. vēri).220


Lai elektroniskās veidlapas būtu pilnīgākas, tām pievieno elektronisko parakstu. Trešaisveids ir izmantot elektronisko parakstu, izmantojot laika zīmogu (E-paraksta darbība unlietošana).SECINĀJUMITehnikas attīstība ļauj lietot arvien labāku un spēcīgāku programmatūru, kas savukārtprasa arvien jaudīgāku aparatūru. Tomēr biroja automatizācijas nākotni nosaka nevistehnoloģijas, bet cilvēciskais un organizatoriskais faktors (Šmite, Dosbergs, Borzovs, 2005).Dokumentu vadības programmatūra ļauj:a) katram lietotājam saglabāt elektroniskos dokumentus datubāzē turpmākaidokumentu piekļuvei un koplietošanai;b) katram lietotājam definēt apskates un labošanas tiesības.Dokumentu vadība un automatizēta darbu plūsma bruģē ceļu elektroniskajaitransformācijai un bezpapīru darba videi. Bezpapīru birojs samazina radīto un lietoto papīraapjomu, ietaupot organizācijas līdzekļus, kā arī sniedzot taustāmu ieguldījumu dabasaizsardzībā. Iespējams atbrīvot plašas papīra arhīvu glabāšanai nepieciešamas telpas, ievērojotlikumdošanā izvirzītās prasības par dokumentu glabāšanu.Semināri darbam ar elektroniskajiem dokumentiem izglītības iestādēs ir nepieciešami netikai mācībspēkiem un tehniskajam personālam, bet arī studentiem. Jo tieši studenti ir tie, kasnodos šo informāciju tālākām paaudzēm.VĒRES1. Elektroniskās pasūtīšanas veidlapa bibliotēkām.www.rtu.lv/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=463 (skatīts 20.10.2008.)2. Elektronisko dokumentu likums. (Spēkā esošs no 01.01.2003. ar grozījumiem 24.05.2007. likums("LV", 93 (3669), 12.06.2007.) [spēkā ar 26.06.2007.]).3. Elektronisko dokumentu vadības sistēma DOCLEAD.http://www.datapro.lv/index.php?option=com_content&task=view&id=15&Itemid=41 (skatīts18.09.2008.)4. E-paraksta darbība un lietošana. http://info.e-me.lv/lv/ (skatīts 28.09.2008.)5. European Foundation (2001) Ten Years of Working Conditions in the European Union.http://www.eurofound.ie. (skatīts 18.09.2008.)6. Karnītis, E. (2004) Informācijas sabiedrība - Latvijas iespējas un uzdrošināšanās. Rīga: Pētergailis,208 lpp.7. Lielā terminu vārdnīca. http://www.termini.lv/index.php?term=veidne&lang=LV&exact=on (skatīts22.10.2008.)8. Microsoft Office InfoPath 2007 apraksts. http://office.microsoft.com/lvlv/infopath/FX100487661062.aspx(skatīts 20.10.2008.)9. Šmite, D., Dosbergs, D., Borzovs, J. (2005) Informācijas un komunikācijas tehnoloģijas nozares tiesībuun standartu pamati. Rīga: LU Akadēmiskais apgāds, 207 lpp.10. Tarsus Technologies. HP 9100C Digital Sender Integrates Paper into the Electronic Workplace. (2001)http://www.itweb.co.za. (skatīts 18.09.2008.)11. Veidlapu izveide programmā Word 2007, kuras aizpilda lietotājs. http://office.microsoft.com/lvlv/word/HA100307461062.aspx?pid=CH100991571062veidlap (skatīts 18.09.2008.)12. WorkFlow programmatūras risinājumu piemēri un to izmantošanas iespējas.http://www.euroscreen.lv/lv/risinajumi/optima_workflow/ (skatīts 20.10.2008.)Mg. sc. soc. Alvis ValdemiersRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaDoktora studiju programma „Pedagoģija‖1. kursa doktorantsAdrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083, LatvijaTālrunis: (+371) 7808014; Fakss (+371)7812355E–pasts: always@rpiva.lv221


DAGNIJA VIGULERīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaLELLE – ROTAĻLIETAS PIRMSSĀKUMS KULTŪRVĒSTURISKAJĀSKATĪJUMĀ...cilvēks ir marionete, ko vada Dievi.Aristotelis.KOPSAVILKUMSIevads. Lelle kā rotaļlieta ir vizuāls, ar redzi uztverams tēls, materializēta vērtība, kura kļūstpar vienu no cilvēka personības attīstības ārējiem ierosinātājiem. Lelle ir kultūras sastāvdaļa,kas mainās un attīstās vienlaikus ar cilvēku, un katrs gadsimts tajā atstāj savas zīmes.Darba mērķis. Teorētiski pētīt lelles kā rotaļlietas pirmsākumus kultūrvēsturiskajā skatījumā.Materiāli un metodes. Teorētiskā metode – literatūras studijas un analīze.Rezultāti. Vides iespaidi – vizuālie tēli, rotaļlieta, it īpaši lelle, kļūst par bērna iekšējo shēmu,kas veido cilvēka vērtību sistēmu un identitāti.Secinājumi. Lelle ir kultūras sastāvdaļa, kura atspoguļo sabiedrības kultūru, tradīcijas,vērtības, sociālās normas, pieredzi. Bērns, rotaļājoties ar lelli, ieaug noteiktā kultūrvidē,apgūst tās ideālus, vērtības.Atslēgas vārdi: lelle - rotaļlieta, pirmsskolas vecuma bērns, kultūrvide.IEVADSBērnība ir īpašs un unikāls periods, tam ir savas darbības, jūtas, domāšanas veids,vērtības, valoda. Par lelli, tās nesaraujamo savienību ar bērnu runā rakstnieki, filozofi,pedagogi, psihologi, norādot tās lomu bērna attīstībā veselumā.Rotaļlieta, it īpaši lelle, palīdz bērnam izdzīvot to pasauli, kuru viľš redz sev apkārt, josavās darbībās viľš ir saistīts ar apkārtni un dzīves īstenību. Lelle var būt pat vienīgais bērnabiedrs vientulībā, kā zēniem, tā meitenēm, jo bērns lelli uztver kā elku, fetišu, kuram jāklausa(Štāls, 1927, 59).Tā ir ideāls draugs, kurš visu saprot, un, ja bērns tai nodara pāri, tā visu piedod, unneatceras pāri darījumu (Мухина, 1999, 175). Rotaļlieta māca paklausīt un rotaļāties,ievērojot tās izvirzītos noteikumus, vienlaikus tā ir bērna pašizteikšanās līdzeklis un savaveida pārdzīvojuma izteicēja.Rotaļājoties smilšu kastē, ģērbjot lelli, būvējot celtnes, bērns izdzīvo savus vai citudzīves notikumus, daţādas emocionālas, tikumiskas izpausmes, apgūst dzīves prasmes,modelē attiecības, izzina pasaules likumsakarības. Vienlaikus var teikt, ka bērns kā spēlētājs„zina, ka spēle ir tikai spēle, un atrodas pasaulē, ko nosaka mērķa nopietnība‖ (Gadamers,1999, 107).DARBA MĒRĶISTeorētiski pētīt lelles kā rotaļlietas pirmsākumus kultūrvēsturiskajā skatījumā.MATERIĀLI UN METODESRotaļlietu var dēvēt par kultūrvides sastāvdaļu un mākslas darbu, jo tā atspoguļokultūrvides un tradīciju izmaiľas un kā simbols ataino cilvēka ideālus un sapľus. Kultūrvideszināšanas, jēdzieni un vērtības tiek nodotas ar attiecīgās grupas konkrēto saziľas sistēmupalīdzību (Geidţs, Berliners, 1999, 147). Bērns ir aktīvs noteiktās kultūrvides pētnieks, kurštajā ieaug rotaļājoties, darbojoties ar rotaļlietu, tā palīdz iepazīt tautas tradīcijas, vērtības,uzvedības normas kā arī pārľem rīcības, izturēšanās veidu. Gūtās zināšanas un pieredzi bērnsizmanto, lai attīstītu informācijas apstrādes spējas, un vienlaikus tiek likti pamati kognitīvajaiattīstībai.222


Pirmās lelles atrodamas jau senajā Ēģiptē un Romā, tomēr par rotaļlietu tā kļuvanesen. Lelle cilvēka dzīvē ienāca ar tautas paraţām, sadzīves tradīcijām un ar ticību saistītāsprocesijās. Starp lelli un reliģiskiem priekšmetiem nebija būtiskas atšķirības, jo savospirmsākumos tā tika uzskatīta par dievību, talismanu. Ikviens priekšmets, kurš līdzinājāscilvēkam, tika uzskatīts par garīgu un apveltītu ar dvēseli. Lai lelle neatdzīvotos un nenodarītuļaunu, bērnam ar to bija liegts rotaļāties. Šī paša iemesla dēļ pirmās lelles tika gatavotas bezsejas, un ar tām rotaļājās ne tikai bērni, bet arī pusaudţi un pieaugušie.Vēsturiski rotaļlieta saistīta ar rotaļu, un tās uzdevums ir nodot nākamajai paaudzeinepieciešamās izdzīvošanas, dzīves prasmes, attīstīt fiziski, tikumiski un iepriecināt. Latviešutautas dainās atspoguļojas pedagoģiskās idejas, kuras veidojušās ilgstošā laika periodā,saliedējoties mitoloģiskajam pasaules skatījumam ar kristietības idejām. Tās pētot, varamatrast ziľas par to, kādi bijuši mūsu senču ideāli un tikumi, kurus tie vēlējās nodot saviembērniem.Darbs un darba tikums ir galvenā dzīves vērtība, kas vienlaikus ir arī cilvēka garīgāsun morālās izaugsmes mērs un kritērijs (Anspaks, 2003, 29). Par audzināšanas galvenouzdevumu tika uzskatīts sagatavot bērnu darbam, amata prasmes apguvei. Bērns mācāsatdarinot un palīdzot veikt gan mājas, gan citus darbus ar rotaļlietām - amatnieku darinātiemmaza izmēra darbarīkiem.Izpratni par savstarpējām attiecībām, vērtībām, kā arī daţādas dzīves gudrības bērnsvarēja gūt arī lauku sētā, vērojot tās iemītnieku dzīvesveidu, attiecības, un izspēlējot to arapkārtnē esošajiem priekšmetiem vai ar koka, māla dzīvnieku figūriľām.Lai aktualizētu estētiskās vērtības, jo dzīvi nav iespējams veidot nepievilcīgā vidē,bērns jau no mazotnes tika aktīvi iesaistīts skaistuma radīšanā, apgūstot amata prasmes undarinot rokdarbus. Skaistuma izjūtas izkopšanai kalpoja arī zelta un sudraba kalējudarinājumi, mazajām meitenēm - lielo meitu rotas vai tām līdzīgi priekšmeti (Latvju daiľas,1928, 621).Sākotnēji lelles gatavoja amatnieki, namdari, galdnieki, un tikai ap 13., 14. gadsimtuto izgatavošanā iesaistījās speciālisti – leļļu meistari. Pirmie rotaļlietu darinātāji ne vienmērorientējās un ľēma vērā bērna vajadzības, un tas atspoguļo arī noteiktā laika un sabiedrībasattieksmi pret bērnu. Vēl viduslaikos bērna dzīves sfēra nebija nošķirta no pieaugušā netelpiski, ne kulturāli, un bērna dzīve no pieaugušo atšķīrās tikai nedaudz, praktiski nemaz, jotie agri tika iesaistīti pieaugušo dzīvē (Gudjons, 1998, 86).Ap 17. gs., aizsākoties modernajai audzināšanai, kad bērnu sāk novērot, gūtpriekšstatus par viľa individuālo audzināšanu un saskatīt sakarības starp bērnību un vēlamopersonību, bērnības laiks tiek pagarināts. No šī brīţa bērns arvien vairāk tiek atšķirts nolīdzdalības pieaugušo dzīvē, uz ko norāda gan speciāli bērnam darināts apģērbs, gandiskusijas par bērnam piemērotām rotaļlietām.J. A. Komenskis (1592–1670) pirmais pedagoģijas vēsturē akcentēja rotaļlietu kāobjektu, kas veicina un apmierina bērna dabisko vajadzību darboties, palīdz pārvērst bērnaiekšējo enerģiju ārējā darbībā. Darbojoties ar savai attīstībai piemērotām lietām, pārvietojot,kārtojot tās, tiek apgūtas dzīves prasmes (Komenskis, 1992, 187).Arī latviešu pedagogi, veidojot savas teorijas par pirmsskolas vecuma bērnu rotaļu unrotaļlietu, analizē J. A. Komenska atziľas. O. Svenne uzskata, ka rotaļlietai jānodarbina bērnarokas, kājas un jāapmierina bērna vēlme darboties, „jo vairāk prasmju ir bērna rokās, jogudrāks ir bērns‖ (Svenne, 1930, 40).Neskatoties uz to, ka rotaļlieta ap 17. gs kļūst par audzināšanas, mācīšanas līdzekli untiek pietuvināta bērna pasaules izpratnei, lelles vēl joprojām ir pieejamas tikai turīgajiemiedzīvotājiem. Lelles ir dārgas, greznas, un to ārējais izskats atspoguļo sava laika modestendences tērpos, aksesuāros. Lielākoties tās ir pieaugušo ambīciju apmierinātājas ungreznumlietas, kas kā mākslas darbs glabājas stikla skapjos. Bērns ar tām var rotaļāties vien223


īsu brīdi, pieaugušo vadībā un uzraudzībā. Ja bērns nevar patstāvīgi rotaļāties, ja lelle nevarbūt bērna tuvumā visu laiku, tad tā neveic savu galveno funkciju, intensīvi netiek modinātabērna jūtu un garīgā dzīve, un notiek rotaļlietu degradācija.F. Frēbelis (1782–1852), kurš pirmais izveido savu rotaļlietu sistēmu – dāvanas,uzskata, ka cilvēka būtība izpauţas darbībā. Viľš ir viens no pirmajiem, kas iestājas parsistemātisku, plānveidīgu, piemērotu rotaļlietu nonākšanu bērna rokās, izbēgot nejaušību. Šīnostāja atbilst galvenajam audzināšanas uzdevumam bērnībā - dot iespēju bērnam pašamsajust un iepazīt pasauli, apgūt dabas likumus un lietu kārtību.Tas, kas ir bērna apkārtnē, atstāj iespaidu uz bērna psihi, emocionālo pasauli, apkārtneiespaido to, kāds bērns izaugs. Rotaļlietai jābūt drošai, izturīgai, bērna vecumam, interesēm,vajadzībām atbilstošai, lai, veicot ar to daţādas darbības, pasaule tiktu iepazīta un izzināta arvisiem maľu orgāniem.Rotaļājoties bērns atklāj savu dabu, tieksmes un īpatnības, uzskata K. Dēķens, tādēļpieaugušajam kā vides veidotājam ir būtiska loma rotaļlietu izvēlē. To nedrīkst būt ne pārākdaudz, ne pārāk maz, tām nav jābūt tikai laika kavēklim, bet jāsniedz bērnam arī intelektuālaslodze (Dēķens, 1922).Ap 19. gs., kad individuālajiem rotaļlietu raţotājiem pievienojas rūpnieki, tās sāk raţotmasu patēriľam, un rotaļlieta pamazām kļūst par preci. Tās vairs nav tikai dārgās lelles, betarī dzīvnieku figūriľas no vienkāršāka, lētāka materiāla.Tas, ka rotaļlietu raţotāji atsaucās jaunajām vēsmām sabiedriskajā dzīvē, kultūrā,tehnikas sasniegumos, atklāj arī vienu no būtiskākajām problēmām rotaļlietu pasaulē.Savulaik jau M. Montesori (1870–1952) izteica domu, ka „rotaļlietas ir kļuvušas partirdzniecības preci un vairāk domātas sensācijai, nevis rotaļāšanās priekam‖ (Kā minētsHelmiga, 2006, 36). Bērni, kurus vilina tikai ārišķīgais un kuri vēlas arvien jaunas un jaunasrotaļlietas, nerotaļājas, jaunu rotaļlietu izvēle un iegāde nesekmē rotaļāšanos. Rotaļāšanāsnereti pārvēršas par trokšľošanu un bezmērķīgu skraidīšanu. Taču rotaļlietai vispirmsvajadzētu nevis pārsteigt bērnu, bet gan rosināt to darboties.Tādēļ M. Montesori izvirzīja ideju par to, ka būtiska ir uz bērnu orientēta mācību vide,kas rosina viľu attīstīt savas spējas un būt par sevi pārliecinātam (Pitamika, 2008, 7). Viľapiedāvā mācību materiālu, kurš veicina bērna aktivitāti un rosina darboties.Rotaļlietas, ar kurām bērns rotaļājas bērnībā, ir nozīmīgas, jo tie ir jauni iespaidi ganemocionāli, gan garīgi, gan arī materiāli. Materiālam, no kā tiek gatavotas rotaļlietas, jābūtdaudzveidīgam, atšķirīgam krāsās, formās, faktūrās, nevis vienveidīgam. Iepazīstot lietumateriālās īpašības, bērns tās salīdzina, meklē kopīgo, atšķirīgo - apvieno pēc līdzīgāmpazīmēm un izdara spriedumus, secinājumus, tātad – domā.Pirmsskolas pedagoģijas teorijā un praksē nozīmīgas ir gan F. Frēbeļa dāvanas, kuraspalīdz iepazīt pasauli un dabas likumus, gan M. Montesori didaktiskais materiāls, kas rosinadarboties patstāvīgi, pilnveido maľas, attīsta gribu un pacietību, pašdisciplīnu, paplašinazināšanas (Dzintere, Stangaine, 2007, 168).Īpašu vērību lellei un materiālam, no kura tā tiek gatavota, pievērsis R. Šteiners(1861–1938). Lelle, kas ir pieaugušā darināta, izmantojot tikai dabīgus, taustei un acīmpatīkamus materiālus, tiek gatavota konkrētam bērnam, tādēļ to var saukt par unikālu,neatkārtojamu un patiesi individuālu. Šī lelle ir cilvēka atveids, kuras pamatā ir tradicionālālupatu lelle, un tā ir vispiemērotākā bērna veselīgai attīstībai (Šteiners, 2000).Pirmā lelle, kuru drīzāk var saukt par lelles atblāzmu, bērna rokās (kā zēna, tāmeitenes) nonāk jau zīdaiľa vecumā. Šīs lelles uzdevums ir attīstīt bērna taktīlo jeb taustessajūtu. Bērns izzina, iepazīst pasauli un veic atklājumus ar rokām – pieskaroties, satverot,aptaustot, darbojoties ar priekšmetiem.Veidojot šo lelli, liela uzmanība tiek pievērsta auduma struktūrai, lelles ķermeľa daļuatšķirībām - cieta, smaga lelles galva, mīkstas, vieglas kājas, rokas, ķermenis. Darbojoties ar224


šo lelli, tiek attītas bērna maľas, pilnveidotas sajūtas, tiek izzinātas krāsas, formas. Tā rosinabērnu pētīt un atklāt, salīdzināt, tiek aktivizēta valoda un domāšana.Bērnam kļūstot vecākam, mainās arī lelles izskats. Tās sejas vaibsti kļūstizteiksmīgāki, jo tie tiek vairāk izšūti, tāpat ir iespēja mainīt lellei tērpus. Tomēr lellei vēljoprojām ir neitrāla sejas izteiksme, jo tai tikai ieskicēti sejas vaibsti. Tas rosina bērnafantāziju un iztēli un ļauj izdzīvot plašu jūtu gammu, rotaļājoties atkarībā no savanoskaľojuma.Nereti lupatu lelles tapšanas process ir bērna un pieaugušā sadarbība, kuras laikā topīpaši vērtīga rotaļlieta, pret kuru bērns izturas daudz saudzīgāk. Darinot lelli kopā arpieaugušo, bērns strādā, un darbs bērnā pamodina pētnieku un meklētāju. Sadarbojoties arpieaugušo, bērns vēro visu, kas notiek fiziskajā apkārtnē, un, atdarinot vēroto, veido savuiekšējo pieredzi, attīsta garīgo pasauli, pašapziľu. Vēlāk gatavā lelle palīdz bērnam atcerētiesradīšanas prieku un pārdzīvojumu.Bērnam nepieciešams stimuls rotaļu darbībai, un par šo stimulu var kļūt, gan rotaļlieta,gan kociľš, akmentiľš, smiltis, ūdens. Bērnu saista tie materiāli un rotaļlietas, ar kurupalīdzību viľš var veidot pats savu pasauli, kuri dod iespēju radīt un pārveidot atbilstošisavām vajadzībām, nepieciešamībai, vadoties no savām garīgās attīstības un intelektuālajāmspējam. Dabas materiāli piemēroti ne tikai praktiskām darbībām un rotaļām, tie attīsta arībērna uztveres spējas un palīdz izprast dabas likumsakarības, un tie ir vispiemērotākie bērnaradošām izpausmēm (Dēķens, 1922, 22).Pēc R. Šteinera domām, rūpnieciski gatavotās un skaistās lelles un rotaļlietas arnedzīvām, matemātiski pareizām formām izkropļo ne tikai bērna estētisko izjūtu, bet kavē arītā fantāzijas attīstību. Šīs lelles atspoguļo pieaugušo fantāziju, un to pabeigtība izslēdz bērnafantāziju.Lelles ārējais izskats kopš tās rašanās ne vien mulsinājis, bet arī raisījis diskusijas partās piemērotību bērniem, jo ārējie pastiprinātāji ir nozīmīgi personības veidošanā. Nereti lellekalpojusi par varas un sasniegumu simbolu. Īpaši spilgti tas izpaudās Latvijas okupācijasgados, kad notika pilnīga novēršanās no nacionālās izglītības ideāliem. Gan bērnu rotaļām,gan rotaļlietām bija jāattēlo padomju dzīves sniegumi, uzvaras, tautu draudzība.Savukārt, lellei Barbijai, kas tik populāra šobrīd, no tās rašanās 1959. gadā ir izdeviespārdzīvot politiskās, sociālās, kultūras izmaiľas un kļūt par amerikāľu kultūras ikonu. Kāvienu no šīs ilgās izdzīvošanas apstākļiem leļļu pētnieki min tās izgatavotāju spēju atgrieztiestais senajos laikos, kad lelles izgatavoja bez spilgti izteiktām pazīmēm. Barbijas ārējaisideālais un vēsais izskats bez izteiktas individualitātes, dod iespēju bērnam atdzīvināt lelli un,iztēloties un izfantazēt tādu dzīvi, kādu tas vēlas redzēt. Bez tam sākotnējā pusaudţu rotaļlietair kļuvusi par simbolu pārmaiľām un spējai pieľemt jauno (Куклы мира, 2003, 109–111).Mūsdienu civilizācija un jaunākie tehnoloģiskie sasniegumi ļauj radīt lelles, kurasspējīgas ne tikai reaģēt uz bērna darbībām, atspoguļot daţādas emocijas, bet pat izaugtlielākas, garākas. Bērns, dzīvojot pārāk gatavā, norobeţotā vidē, saľemot monotonas,stereotipiskas un gandrīz līdz pilnībai izveidotas rotaļlietas, nespēj pilnvērtīgi attīstīt savassajūtas, izziľas prieku. Šādas rotaļlietas ierobeţo bērna radošo aktivitāti, novirza uzmanību arsavu ārišķību no viľa veselīgajām vajadzībām. Bērnam nepieciešamas rotaļlietas, ar kurāmvar darboties bez pieaugušā palīdzības, jo rotaļlietas audzinošais uzdevums ir „sniegt cilvēkagaram viľa attīstībā attiecīgu materiālu pašdarbībai, pašattīstībai‖ (Štāls, 1927, 31).REZULTĀTIRotaļlietu sareţģītā pasaule, kas sekmē bērna attīstību veselumā, ir temats, kurš pilnībāvēl nav izpētīts. Būtu vērts plašāk apskatīt, kā rotaļlieta sagatavo bērnu dzīves darbībai, kā tāpalīdz adaptēties jaunā vidē, pārvarēt stresu, apgūt daţādas sociālās lomas, tautas, kultūrastradīcijas, darba iemaľas un veicina bērna gribas attīstību.SECINĀJUMI225


Pirmsskolas vecuma bērna personība veidojas, aktīvi dzīvojot kultūras pasaulē, vizuāliuztverot un uzľemot tās spēcīgos iespaidus. Rotaļa ir bērnības, īpašā, unikālā perioda,galvenais darbības veids, un rotaļlieta ir tās neatľemama sastāvdaļa.Lelle ir kultūras sastāvdaļa, kura atspoguļo sabiedrības kultūru, tradīcijas, vērtības,sociālās normas, pieredzi. Bērns, rotaļājoties ar lelli, ieaug noteiktā kultūrvidē, apgūst tāsideālus, vērtības.Apkārtējā vide, tai skaitā rotaļlieta, bērnam sniedz daudz iespaidu, kas palīdz veidotsevis apzināšanos, savu īpašību un spēju izjūtu, palīdz apgūt noteiktas dzīves prasmes, veicinaradošo potenciālu.Rotaļlieta var rosināt labvēlību, līdzjūtību, izkopt mākslinieciskās domāšanas spējas,attīstīt un bagātināt māksliniecisko izjūtu - dod cilvēkam jaunas acis, padara to gaišredzīgākuun saprotošāku, līdz ar to cilvēks sadzīvē var kļūt mazāk vēss, vienaldzīgs un cietsirdīgs.VĒRES1. Anspaks, J. (2003) Pedagoģijas idejas Latvijā. Rīga: RaKa, 476 lpp.2. Dēķens, K. (1922) Agrā bērnība. Rīga: Kultūras balss, 137 lpp.3. Dzintere, D., Stangaine, I. (2005) Rotaļa – bērna dzīvesveids. Rīga: RaKa, 181 lpp.4. Dzintere, D., Stangaine I. (2007) Rotaļa – bērna dzīves prasmju sekmētāja. Rīga: RaKa, 165.–249. lpp.5. Gadamers, H. G. (1999) Patiesība un metode. Rīga: Jumava, 508 lpp.6. Geidţs, N. L., Berliners, D. C. (1999) Pedagoģiskā psiholoģija. Rīga: Zvaigzne ABC, 662 lpp.7. Gudjons, H. (1998) Pedagoģijas pamatatziņas. Rīga: Jumava, 394 lpp.8. Helmiga, H. (2006). Montesori pedagoģija. Rīga: Jumava, 155 lpp.9. Komenskis, J. A. (1992) Lielā didaktika. Rīga: Zvaigzne, 232 lpp.10. Latvju daiņas (1928) Rīga: Litratūra, 621.lpp.11. Pitamika, M. (2008) ES to protu. Rīga: Valters un Rapa, 165 lpp.12. Svenne, O. (1930) Modernie audzināšanas jautājumi. Rīga: Valters un Rapa, 197 lpp.13. Šteiners, R. (2000) Vispārējā cilvēk mācība kā pedagoģijas pamats. Rīga: RaKa, 158 lpp.14. Štāls, M. (1927) Audzināšana un mācīšana agrā bērnībā. Rīga:Valters un Rapa, 390 lpp.15. Куклы мира. (2003) Москва: Аванта, 184 c.16. Мухина, В. С. (1999) Детская психология. Москвa: Апрель пресс Эксмо пресс. c. 173–176.Dagnija ViguleRīgas Pedagoģijas izglītības un vadības augstskolaDoktora studiju programma „ Pedagoģija‖1. kursa doktoranteAdrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, Latvija, LV-1083Telefons : (+371) 29134066E-pasts: pirmsskola@rpiva.lv226


SANDRA VĪTOLARīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskola, LatvijaGUNTA BĀLIĽALatvijas Kultūras akadēmija, LatvijaINERPRETĀCIJAS UN INDIVIDUĀLĀ STILA VEIDOŠANĀSKLASISKĀS DEJAS STUNDĀSKOPSAVILKUMSIevads. Raksta autores, pamatojoties uz B S. Blūma taksonomiju, analizē interpretācijas unindividuālā stila veidošanās iespējas klasiskās dejas stundās (Bloom, 1956). Tiek pamatotakognitīvās, emocionālās un psihomotorās jomas vienotības nozīme interpretācijā unindividuālā stila izkopšanā klasiskās dejas apguves procesā.Darba mērķis. Analizēt un pētīt interpretācijas un individuālā stila veidošanās nosacījumusklasiskās dejas stundās.Materiāli un metodes. Teorētiskā metode – filozofijā, pedagoģijā, dejas mākslā pausto atziņuanalīze. Empīriskās metodes – darbības novērojumu analīze praksē, studentu anketēšana.Rezultāti. Raksturota individuālā stila izkopšanas un interpretācijas veidošanās studiju kursaKlasiskā deja apguves procesā. Tiek akcentēta problēma interpretācijas pielietojuma iespējādejotāja – izpildītāja un deju skolotāja pedagoģiskajā darbībā.Secinājumi. Studiju kursa Klasiskā deja ietvaros pielietojot, Blūma taksonomiju studijuprocesā, tiek veicināta individuālā stila un spēju attīstība interpretācijā.Atslēgas vārdi: Blūma taksonomija, interpretācija, individuālais stils, klasiskā dejaIEVADSCilvēka dotības jeb iedzimtās spējas, nosaka viľa izpausmes amplitūdu daţādāsdarbības sfērās: zinātnē, tehnikā, mākslā, pedagoģijā u. c. Ikvienas personības iedzimto spējupotenciāla augšupejošo attīstību un garīgās pasaules vispusīgu bagātināšanu var stimulēt unnodrošināt izglītība – sevis pilnveidošana, iegūstot jaunas zināšanas un prasmes, pārvēršotdotības par spējām. I. Ţogla uzskata, ka galvenā izglītības funkcija ir kultūras pārmantošana,kas aptver zināšanas, prasmi tās izmantot mūsdienu apstākļos, radošās darbības pieredzes unradošo spēju attīstību, tikumiski estētisko un citu sabiedriskās kopdzīves normu apguvi(Ţogla, 2001, 13). Ā. Karpova uzsver, ka profesionālā tapšana un izaugsme ir personiski unsabiedriski nozīmīgs process, kas cieši saistās ar vajadzību pēc profesionālās darbības(Karpova, 1994, 150). Tieši darbība objektīvi atklāj cilvēka būtību, viľa būtiskos aspektus.Reālās dzīves norisēs – izziľas darbības īpatnībās, dzīves darbības pamatformās un saturā,dominējošās attieksmēs un vērtībās atklājas personības individuālā stila būtība unfenomenoloģija.Deja ir viena no cilvēka radošās darbības sfērām, un aktivitāte tajā šķirojama vairākosprasmju un kompetences līmeľos, kur katram līmenim ir zināms mērķis un būtiska nozīmepersonības attīstības procesā. Dejas interpretācija un ar to saistītā individuālā stila izkopšanadejas apguves procesā ir īpašs darbības veids, kas sekmē saprašanu, darbības jēgasmeklējumus, personīgās attieksmes veidošanu un izteikšanu. Atraisot prātu, emocijas unkustību kopīgā savas personības būtības izpausmē, dejotājs var pielietot konkrētas zināšanasun veidot jaunu interpretāciju dejai. Termins interpretācija svešvārdu vārdnīcā tiek definētskā: skaidrojums, satura atklāšana, mākslas darba radošs izpildījums, kura pamatā ir darbaizpildītāja individuāla izpratne – formālu objektu satura definēšana (Svešvārdu vārdnīca,1996, 325). Interpretācija ir izpildītāja radīta jaunā reprezentācija, kas vislabākajā veidā atklājstruktūru indivīdā pašā un pasaulē ap viľu. Šādā gadījumā vērojama subjektīvās un objektīvāsrealitātes līdzāspastāvēšana un pat saplūšana vienā veselā. Tas veido noteikta veida227


informāciju, kas pauţ saprotamu esošā brīţa realitāti. Studentiem – topošajiem dejuskolotājiem un horeogrāfiem, apgūstot jaunas zināšanas studiju procesā, interpretējot tās,saistot ar personīgo pieredzi, veidojas nozīmīgi priekšstati par dejas estētiku, tehniku, vēsturiu. c.„Stils‖ tulkojumā no latīľu valodas nozīmē rakstības manieri, izklāsta veidu.Vēsturiski šī termina lietošanas tradīcija saistīta ar filozofiju un filoloģiju, termins parādās arītādos darbos, kas veltīti šo divu zinātľu saskares punktiem. Mūsdienās tā lietošana irpaplašinājusies, un termins ieguvis daudzveidību: ir runas, literārais, apģērba, laikmeta,vadības, sagatavošanas, domāšanas, mākslinieciskais stils utt. Modernajā zinātnē „stils‖ieguvis starpnozaru jēdziena nozīmi. Visstabilākās zinātniskās tradīcijas „stila‖ lietošanā irlingvistikā, mākslas zinātnē, estētikā, psiholoģijā (Karpova, 1994, 29).Ikvienu individualitāti vispilnīgāk pauţ tieši tāda darbības veida izvēles (apzinātas vaineapzinātas) rezultāts, kā ietekmē veidojas indivīda stils.Klasiskā deja ir viens no profesionālās dejas izglītības pamatiem. To apgūst ganhoreogrāfijas skolās, gan interešu izglītības ietvaros, gan tautas deju ansambļos. Klasiskāsdejas apgūšana, izpildīšana un pasniegšanas pedagoģiskā prasme tiek mācīta augstskolustudentiem – topošajiem deju skolotājiem vai izpildītājiem. Patstāvīgi attīstoties un kļūstotkomplicētākai, klasiskā deja prasa arvien augstāku profesionālo sagatavotību, un lielu nozīmiiegūst klasiskās dejas treniľstundas metodiski pareiza izpratne un pielietojums. Līdz ar dejasizglītības attīstību Latvijā, klasiskās dejas skolotāji meklē arvien jaunas pieejas deju stunduorganizācijā un saturā. Šīs pieejas var būt atšķirīgas, saistītas ar katra skolotāja profesionalitātiun personīgo pieredzi. Taču klasiskās dejas apguvē viens no svarīgākajiem faktoriem ir atklātkatra studenta individualitāti, veicinot uztveres un darbības vienotību, arī psihisko, fizisko,emocionālo un garīgo procesu mijiedarbību.Interpretācijas un individuālā stila veidošanās iespējas klasiskās dejas stundā rakstātiek risinātas, pamatojoties uz B. S. Blūma taksonomiju (Bloom, 1956). Amerikāľu psihologsBendţamins S. Blūms XX gadsimta 60. gados definē un sistematizē daţādu mērķu unprasmju skalu izziľas (kognitīvajā), emocionālajā (afektīvajā) un psihomotorajā jomā,aptverot cilvēka izziľas un attieksmju veidošanas jomu daţādus līmeľus, kas ir saistīti araugsti attīstītas domāšanas veicināšanu. Izstrādātie taksonomijas līmeľi ir proporcionāli katraskolēna individuālajām spējām atcerēties, iegaumēt, salīdzināt, analizēt, novērtēt, sintezēt,interpretēt. Visu līmeľu izmantošana ļauj pilnībā īstenoties izziľas procesam, un tos varpielāgot un realizēt ikvienam indivīdam atbilstoši viľa spējām.Rakstā tiek analizēta interpretācijas un individuālā stila veidošanās klasiskās dejasstundās, izmantojot iegūto pieredzi studiju kursā Klasiskā deja Rīgas Pedagoģijas unizglītības vadības augstskolā (RPIVA) un Latvijas Kultūras akadēmijā (LKA).DARBA MĒRĶISUz teorētiskā un empīriskā pētījuma bāzes analizēt interpretācijas un individuālā stilaveidošanos klasiskās dejas stundās. Mērķa sasniegšanai tiek izvirzīti uzdevumi:1) analizēt interpretācijas un individuālā stila jēdzienu filozofijā, pedagoģijā, dejasmākslā,2) pētīt interpretācijas un individuālā stila veidošanās nosacījumus klasiskās dejasstundās.MATERIĀLI UN METODESJēdziens taksonomija tiek lietots kā sinonīms jēdzieniem „sistemātika‖, „hierarhija‖(grieķu valodā – taxis – izvietojums noteiktā secībā, nomus – likums). Mūsdienās to plašākpazīst kā B. S. Blūma taksonomiju – klasifikācijas sistēmu, kas pielietojama, nosakot mācībumērķus, piemērojot attiecībā uz daţādu izzinošās mācīšanās, domāšanas un attieksmjuveidošanās līmeľu skalas pielietojumu (Bloom, 1956). B. S. Blūma taksonomija palīdzpasniedzējam plānot studiju kursu tā, lai tas sasniegtu savu mērķi, un vienlaikus veicinātu228


studentu domāšanas attīstību, pasniedzēja un izglītojamo radošu darbību studiju procesā, kāarī aktualizētu vērtību un attieksmju nozīmi mācībās. Izglītības mērķu sasniegšanai Blūmataksonomija izdala trīs jomas:Kognitīvo jomu: izziľas, garīgās prasmes ( z i n ā š a n a s ) ;Afektīvo jomu: jūtu jeb emocionālo attīstību ( a t t i e k s m e s ) ;Psihomotoro jomu: manuālās jeb fiziskās spējas ( p r a s m e s )Katrs taksonomijas līmenis prasa no pedagoga elastīgu attieksmi un improvizāciju,nepieciešamību izprast visu trīs jomu līmeľu būtību un savstarpējo saikni. Līdzīgi citāmpastāvošajām klasifikācijām izglītības un mācību sfērā, arī B. S. Blūma izveidotā sistēma irhierarhiska – tas nozīmē, ka priekšnoteikums mācību mērķu augstākā līmeľa sasniegšanai iratkarīgs no zināšanām un prasmēm zemākajos līmeľos (Bloom, 1956). Tādējādi B. S. Blūmataksonomija (Bloom, 1956) motivē pedagogus pievērst uzmanību visām jomām, radot vienotupieeju mērķu sasniegšanai, kas ir viens no ceļiem, kā veicināt augsti attīstītu domāšanu, kuranepieciešama, lai īstenotu augstāko vajadzību (radīšanas, darba, mācību, tikumisko unestētisko prasību u. c.) apmierināšanu, veicinātu studentu radošu darbību studiju procesā,veidotu apziľu, ka viľi paši ir atbildīgi par savu darbību ikviena studiju kursa apguvē,aktualizētu vērtību un attieksmju nozīmi studijās.Balstoties uz B. S. Blūma izstrādāto taksonomiju, ikvienam pedagogam ir iespējasrealizēt Ā. Karpovas atziľu, kas akcentē to, ka studiju laika pastāvīgais virsuzdevums ir saistīttopošās personības individuālo un profesionālo attīstību. Tikpat svarīgi ir studiju laikā uzturētpastāvīgu ieinteresētību kvalitatīvā profesijas apguvē, rūpēties par individuālo īpašībuatbilstību profesijas prasībām un vēlēšanos veidot profesijai atbilstošu modusu (Karpova,1994, 147).B. S. Blūma taksonomijas (Bloom, 1956) izziľas jeb kognitīvā joma (skat. 1. attēlu)ietver mācību satura apguvi 6 līmeľos:1. Zināšanu un priekšstata līmenis: iepriekš mācītā materiāla iegaumēšana, faktu uninformācijas atcerēšanās.2. Izpratnes līmenis: spēja saprast materiāla nozīmi, sapratne par sniegto informāciju.3. Lietošanas (izmantošanas) līmenis: spēja lietot apgūto materiālu jaunās un konkrētāssituācijās, lietot iegūtās zināšanas praktiski.4. Analīzes līmenis: spēja sadalīt materiālu sastāvdaļās, lai saprastu tā struktūru.5. Sintēzes līmenis: spēja savienot sastāvdaļas, veidojot jaunu veselumu, kaut kā jaunaradīšana, izmantojot informāciju.6. Novērtēšanas, izvērtēšanas līmenis: spēja spriest par materiāla vērtību atbilstošinoteiktajam mērķim, izdarīt secinājumus, balstoties uz rīcībā esošajām zināšanām unpieredzi.229


1. attēls. B. S. Blūma taksonomijas kognitīvās jomas 6 līmeņu iedalījums studiju kursaKlasiskā deja apguves procesā (Izglītības satura un eksaminācijas centrs, mācībupriekšmetu programmu paraugs, ISEC, 2005.)1. līmenisZināšanas3. līmenisLietošana2. līmenisIzpratne5. līmenisSintēze4. līmenisAnalīze6. līmenisNovērtēšanaStudiju kursa Klasiskā deja satura, zināšanu, priekšstatunovērtēšana, balstoties uz kritērijiem.Atslēgas vārdi: izvērtē, pamato, kritizē, nosaki likumsakarības,piekrīti, lem, diskutē, apstiprini, atzīmē, secini, nosaki prioritātes,viedoklis, kritērijs, vērtība.Informācijas apkopošana, alternatīvu risinājumu izstrādāšana,kombinējot un interpretējot klasiskās dejas metodikā un tehniskajāizpildījumā esošās zināšanas jaunos veidos. Oriģinālu pieejuradīšana un to izmantošana pedagoģiskajā darbībā.Atslēgas vārdi: kombinē, radi, konstruē, formulē, iztēlojies,interpretē, prognozē, pieľem, diskutē, izmaini, adaptē, pārbaudi,savieno, attīsti.Informācijas sadalīšana daļās, nosakot klasiskās dejas metodiskosun tehniskā izpildījuma cēloľus un motīvus, pierādot izpratni parkustību sakarībām.Atslēgas vārdi: analizē, salīdzini, sakārto secībā, attiecībās,kategorizē, pretstati, sadali, pārbaudi, atklāj, secini.Esošo klasiskās dejas metodisko zināšanu un likumu, kustībutehniskā izpildījuma prasmju izmantošana jaunās situācijās unatšķirīgos veidos.Atslēgas vārdi: lieto, veido, izvēlies, attīsti, eksperimentē, plāno,risini, modelē.Salīdzina, atklāj būtisko, demonstrē klasiskās dejas kustībastehniskā izpildījuma izpratnē, metodisko materiālu apstrāde un touztveršanas pakāpe.Atslēgas vārdi: salīdzini, pretstati, izpildi, izskaidro, apkopo,klasificē.Atsauc atmiľā zināmos klasiskās dejas faktus, terminus,pamatjēdzienus, likumus, uztver konkrētu metodisko informāciju.Atslēgas vārdi: nosauc, atceries, izpildi, izskaidro.Izziľas process pilnībā īstenojas tikai tad, ja ir aptverti visi seši domāšanas līmeľi –sākot ar vienkāršākajiem un beidzot ar sareţģītākajiem.Koncentrējot uzmanību uz izziľas darbību, students apgūst konkrētas zināšanas unprasmes tās izmantot, bet, to sintezējot ar psihomotoro un afektīvo jomu, mācās izprast sevi,veidojot savu individuālo stilu, un darboties kopā ar citiem.B. S. Blūma taksonomijas (Bloom, 1956) afektīvās jomas pielietošana ļauj motivētstudentus mācībām, atvieglot iegaumēšanu, rosināt citas prāta darbības, veidot attieksmi, joemocionāli piesātināts studiju saturs un vide spēj saistīt ar personisko pārdzīvojumu, kasnodrošina ieinteresētu attieksmi un motivāciju tālākai darbībai. Studiju procesā, kopīgiizvērtējot daţādu attieksmju iespējas, ir būtiski atteikties no iepriekš izveidotiem, pieľemtiemuzskatiem, aktualizējot domāšanas un darbības stereotipu maiľu. Īpaši būtiski tas irprofesionālās specializācijas studiju kursos, kur students iegūst kompetentas zināšanas, kasveido prasmi strādāt ar cilvēkiem.230


Klasiskā deja ir gadsimtos izveidojusies māksla. Termins klasiskā deja apzīmēnoteiktu horeogrāfiskās plastikas veidu. Sākot ar XVII gadsimtu, kad 1661. gadā Parīzē tikanodibināta Karaliskā Dejas Akadēmija, tika izstrādāta kustību apguves sistēma, kas ir precīziizveidota un kurā nav nekā lieka, nejauša. Tā palīdz pilnveidot ķermeni, disciplinē to, padarakustīgu un skaistu, pārvēršot par paklausīgu instrumentu, kas pakļaujas horeogrāfa un pašaizpildītāja gribai. Klasiskās dejas pirmais un galvenais uzdevums ir profesionālo dotībuattīstīšana un klasiskās dejas pamatprincipu sākotnējo iemaľu apgūšana: stāja, stabilitāte,koordinācija, izvērsums (Базарова, Mей, 2006, 5). Praktisko nodarbību lekcijās pedagogauzdevums ir iemācīt studentam prasmi savienot teoriju ar praktisko darbību, kas izpauţascilvēka prāta un ķermeľa fizisko spēku koncentrēšanā, to sabalansēšanā vienota mērķasasniegšanai. Pedagogam ir jāatklāj, jāizmanto, jāmāk pielietot katra dalībnieka spējas –fiziskās un emocionālās, visas attīstības rezerves, kas bieţi vien dejotājos neparādās unneizpauţas momentā un uzreiz. Dejas mākslas reformators Ţ. Ţ. Noverrs jau XVIII gs.rakstīja – deja, ja to saprot šī vārda šaurākajā izpratnē, nav nekas vairāk kā māksla graciozi,precīzi un viegli izpildīt visus iespējamos „pas‖ dotajā tempā un ritmā, kādu nosaka mūzika.Taču, ja visas šīs kustības nevada saprāts, ja tās netiek radītas ar cilvēka radošo talantu, jatajās nav jūtu un izteiksmības, ir iespējams sajūsmināties par cilvēku – mašīnu, tā spēku unizturību, bet tas nekādā mērā neizsauks līdzpārdzīvojumu, aizkustinājumu (Новерр, 1965,42). Dejas mācīšana realizē savu potenciālu būt patiesi personīgam un sociālitransformējamam spēkam. Pedagoģijā deju uzskata par vienu no audzināšanas sastāvdaļām,kas veic muzikālo, tikumisko, estētisko, māksliniecisko un pilsoniskās audzināšanasuzdevumu. Studentiem – gan topošajiem deju skolotājiem, gan modernās dejas horeogrāfiemjau studiju procesā jāizprot dejas valodas nozīmība un jāpievēršas tās padziļinātai iepazīšanai,apguvei un lietošanai.Studiju procesa profesionālās pilnveides sadaļā kursu Klasiskā deja kā izpildītājiapgūst bakalaura studiju programmas Modernās dejas horeogrāfs (LKA) studenti, kuru tālākādarbība saistīta ar dejotāja profesiju un modernās dejas horeogrāfiju (skat. 2. attēlu).2. attēls.Studiju kursa Klasiskā deja komponentes Latvijas Kultūras akadēmijasbakalaura studiju programmā Modernās dejas horeogrāfsBakalaura studiju programmaModernās dejas horeogrāfsKlasiskā dejaDejas elementutehniskais izpildījumsĶermeľa fiziskāsizturības trenēšanaIndividuālā stila attīstīšanaIzpildītājsModernās dejas horeogrāfs231


Kursa apguve nodrošina dejotāja spēju pareizi izpildīt tehniskus dejas elementus,attīsta ķermeľa fizisko izturību un papildina dejotāja – izpildītāja sagatavotību dejas mākslai.Pedagogs, izvirzot mācību mērķus, pilnā apjomā izmanto B. S. Blūma taksonomijas (Bloom,1956) afektīvās un psihomotorās jomas visus līmeľus, bet kognitīvās jomas pielietošanā šīstudiju kursa ietvaros var izvirzīt uzdevumus un pārbaudīt rezultātus tikai pirmajos divoslīmeľos. Pārējo līmeľu izpratnes apjomu iespējams pārbaudīt studiju kursos, kur studentiem irdota iespēja veidot savus iestudējumus. Arī interpretācijas šādā klasiskās dejas mācībuprocesā jeb ikdienas ķermeľa fiziskajā treniľā nav, taču tas neizslēdz iespēju paust savuindividuālo stilu.Turpretī bakalaura studiju programmas Deju un ritmikas skolotājs (RPIVA) studenti –topošie deju skolotāji kā izpildītāji var būt tikai līdz brīdim, kad jāsāk apgūt un pielietotpedagoģiskās darbības iemaľas un prasmes (skatīt 3. attēlu).3. attēls.Studiju kursa Klasiskā deja komponentesRPIVA profesionālā bakalaurastudiju programmā Deju un ritmikas skolotājsProfesionālā bakalaura studiju programmaDeju un ritmikas skolotājsKlasiskā dejaDejas elementutehniskais izpildījumsĶermeľa fiziskās izturībastrenēšanaIndividuālā stila attīstīšanaIzpildītājs Interpretētājs SkolotājsTieši pedagoģiskās darbības situāciju imitēšana un izvirzītie uzdevumi ļauj studentampatstāvīgi apzināties savas profesionālās darbības mērķi, parādīt iniciatīvu tā izvirzīšanā unaktīvi piedalīties tā izpildē.Šāda klasiskās dejas pieeja ļauj izcelt ikviena studenta – deju skolotāja personībudarbībā, pastiprinot individuālā stila izpausmes, ieviest paša radošās darbības elementus,izmantojot interpretācijas spējas. Savukārt pedagogam ir jāvēro, uzmanīgi jāseko studentuspējai veikt tiem uzticētos uzdevumus, lai veidotos likumsakarīga pieredze – izpildītājs,interpretētājs, skolotājs. Tas ir sasniedzams ar pedagoga meistarību saskatīt studentāpotenciāli attīstāmās iespējas pašizpausmē, jaunu zināšanu radīšanā, kā arī no pozitīvupozīciju izpildītājs (spējā fiziski sagatavot ķermeni dejas mākslai), interpretētājs (spējāinterpretēt kustību virknējumu jaunā vienotā uzdevumā), skolotājs (spējā sniegt zināšanas unprasmes saviem audzēkľiem) secīgu etapu apguves. Studiju kursā klasiskā deja apgūstamādeju skolotāja pedagoģiskā meistarība ļauj veiksmīgi pielietot B. S. Blūma taksonomijas(Bloom, 1956) kognitīvās, afektīvās un psihomotorās jomas visus līmeľus, realizējot unpārbaudot tos kursa lekciju ietvaros.232


REZULTĀTIVeicot studentu aptauju LKA bakalaura studiju programmas Modernās dejashoreogrāfs 2. kursā, no 22 respondentiem uz jautājumu: „Vai apgūstot studiju kursu Klasiskādeja jūs varat pielietot interpretāciju?‖ apstiprinošu atbildi nesniedza neviens no aptaujātajiem(skat. 4. attēlu). Savukārt, atbildot uz līdzīgu jautājumu par individuālā stila pielietojumaiespēju nodarbību laikā, visu respondentu atbildes bija pozitīvas. Analizējot jautājumaatbildes par kognitīvās jomas pielietojuma iespējām, apgūstot studiju kursu Klasiskā deja,respondenti atzina, ka visi šīs jomas līmeľi ir izprasti, bet kursa Klasiskā deja nodarbībās reāliizjūt tikai 2 pirmos līmeľus. Pārējo līmeľu pielietojumu iespējams pārbaudīt profesionālāssadaļas studiju kursos, kur šīs zināšanas un prasmes var izpausties interpretējumā.4. attēls. Interpretācijas pielietojums studiju kursā Klasiskādeja programmā Modernās dejas horeogrāfsDiagramma apliecina šīs programmas spēju sagatavot studentus dejotāja – izpildītājakarjerai studiju kursā Klasiskā deja, nepielietojot zināšanas pedagoģiskajā darbā, kurāizpauţas interpretācijas lietošanas nepieciešamība un nozīme.Aptaujas rezultātu apkopojums, kas iegūts veicot anketēšanu RPIVA profesionālābakalaura studiju programmā Deju un ritmikas skolotājs 1., 3., 4. kursā, uz šo pašu jautājumu„Vai apgūstot studiju kursu Klasiskā deja jūs varat pielietot interpretāciju?‖ apstiprinošiatbildēja 26 studenti, bet negatīvu atbildi sniedza 11 (skat. 5. attēlu).5. attēls. Interpretācijas pielietojums studiju kursā Klasiskā deja programmā Deju unritmikas skolotājsDiagramma liecina par 3. un 4. kursa studentu sapratni analizēt un pielietot iegūtāszināšanas savā pedagoģiskajā darbībā, bet 1. kursa studentu izpratne par šo studiju kursu vēlnav pietiekoša, lai pielietotu jauno informāciju patstāvīgā darbā. Jautājumā par individuālāstila pielietojuma iespēju nodarbību laikā, respondentu atbildes bija pozitīvas – ir iespējams.233


Apstiprinošas atbildes par emocionālās un psihomotorās jomas pielietojumu Klasiskāsdejas nodarbībās sniedza gan LKA studenti – topošie izpildītāji – horeogrāfi, gan RPIVAstudenti – topošie deju skolotāji.Izmantojot B. S. Blūma taksonomijas (Bloom, 1956) psihomotoro jomu (motoriskāsiemaľas, muskuļu darbības), tiek veicināta spēja izzināt un atklāt sevi ar kustību palīdzību,kas ir viena no būtiskākajām deju skolotāja darbības jomām. Personības reālajā darbībāizpauţas darbības objektīvo prasību un personības īpašību savstarpējās attiecības.Psihomotorā darbība, kuras laikā ar mērķtiecīgu kustību palīdzību iespējams izraisīt noteiktuemocionālu stāvokli ar afektīvās jomas (attieksme, vērtības, emocijas) pielietošanu,vispilnīgāk pauţ katra studenta individualitāti un veido topošā deju skolotāja personīgodarbības stilu. Ā. Karpova akcentē, ka stils ir kaut kādu cilvēka dzīves un darbības parādīburaksturīga (tipiska) vienotība, tas vienmēr ir saistīts ar izteikti aktīvu, apzinātu vai neapzinātucilvēka pašatklāsmi uz „āru‖ (Karpova, 1994, 30). A. E. Druţiľins izvērtējis: stils vai nu ir,vai arī tā vietā, labākajā gadījumā, ir maniere, kaut kāda īpatnība paľēmienos, un tāpēcpastāvīgi aktuāls ir jautājums par to, ar kādu efektivitāti tiek izmantots šis instrumentālaisraksturojums (Дружинин, 1986, 33–35).Nekāda darbība, arī dominējošā un profesionālā, nenotiek sterilā vidē, bet reālāsesamības, cilvēka dzīves darbības ietvaros. No pedagoga piedāvātā darbības formu kopuma,izvēles iespējām, objektīvajiem apstākļiem būs atkarīgs studentu tapšanas tālākais virziens –vai topošais deju skolotājs attīstīsies kā personība ar savu individuālo stilu un cik lielā mērāizpaudīsies savā profesionālajā darbībā ar spēju pielietot un interpretēt iegūtās zināšanas.SECINĀJUMIKursa Klasiskā deja ietvaros studiju procesā veiksmīgi tiek pielietota B. S. Blūmataksonomija (Bloom, 1956) kognitīvajā, emocionālajā un psihomotorajā jomā visos līmeľos,ja students apgūst profesionālo bakalaura studiju programmu „Deju un ritmikas skolotājs‖,kurā veidojas studenta individuālais stils kā izpildītājam un pedagoģiskajā darbībā tiekpielietota interpretācija.Studiju programmā „Modernās dejas horeogrāfs‖ studiju kursā Klasiskā deja tiekapgūti visi B. S. Blūma taksonomijas (Bloom, 1956) kognitīvās jomas līmeľi, bet reālipielietojami šī kursa ietvaros ir tikai 1. un 2. līmenis. Četru augstāko līmeľu pielietojumapārnese izpauţas citos profesionālās sadaļas studiju kursos. Emocionālās un psihomotorāsjomas pielietojums studiju procesā ļauj attīstīt studentu individuālo stilu kā dejotājiem unparādīt to izpildījumā.B. S. Blūma taksonomijas (Bloom, 1956) pielietojums studiju kursā Klasiskā dejaabās studiju programmās attīsta studentu domāšanas spējas, veicina iztēli, intuīciju, radošumu,spēju interpretēt, veidot savu individuālo stilu un sekmē pozitīvas attieksmes veidošanos pretstudiju procesu. Attīstot individuālo stilu un spējas interpretācijā studiju kursā Klasiskā dejagan topošie izpildītāji – horeogrāfi, gan topošie deju skolotāji iegūtās zināšanas, prasmes uniemaľas ir spējīgi pielietot aktīvā darbībā kā izpildītāji un pedagogi.234


VĒRES1. Bloom, B. S. (1956) Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals.Susan Fauer Company, Inc. p. 201–207.2. Izglītības satura un eksaminācijas centrs, mācību priekšmeta programmas paraugs.http://isec.gov.lv/pedagogiem/program/pamskol/prog.shtml?lv1_1_92 (skatīts 11.11.2008.)3. Karpova, Ā. (1994) Personība un individuālais stils. Rīga: LU, 300 lpp.4. Svešvārdu vārdnīca. (1996) Rīga: Apgāds „Norden‖, 799 lpp.5. Ţogla, I. (2001) Didaktikas teorētiskie pamati. Rīga: RaKa, 275 lpp.6. Базарова, Н. П., Мей, В. П. (1964) Азбука классического танца. Санкт-Петербург, Москва:Искусство, 206 с.7. Дружинин, А. Е. (1986) Когнитивный стиль с точки зрения дилетанта (поленезависимость иобучение) Когнитивные стили. Тезисы научно – практического семинара. Таллинн, c. 33–35.8. Новерр, Ж. Ж. (1965) Письма о танце и балетах. Ленинград, Москва: Искусство, 374 с.Sandra VītolaRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaDoktora studiju programma „Pedagoģija‖, apakšnozare „Dejas pedagoģija‖1. kursa doktoranteAdrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083, LatvijaTālrunis: (+371) 67808015E–pasts: sandra.vitola@rpiva.lvGunta BāliľaLatvijas Kultūras akadēmija;Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaDoktora studiju programma „Pedagoģija‖, apakšnozare „Dejas pedagoģija‖1. kursa doktoranteAdrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083, LatvijaE–pasts: guntta@inbox.lv235


SINTIJA ZAĻKALNERīgas Pedagoģijas izglītības un vadības augstskola, LatvijaPOLICIJAS DARBINIEKU IZGLĪTĪBAS UN PROFESIONĀLĀSKARJERAS IESPĒJU MIJSAKARĪBASKOPSAVILKUMSIevads. Sociālekonomiskās krīzes situācija Latvijā ir satraukusi daudzus iedzīvotājus. Tiekpārskatīts budžets, samazināti izdevumi iestādē, likvidētas vakances un samazinātas štatavietas.Šīs pārmaiņas skar arī Valsts policiju (turpmāk VP), kas kārtējo reizi veic struktūrvienībureorganizāciju, darbiniekiem nāksies uzņemties papildu pienākumus vai būs jāmainadarbavieta. Darba piedāvājums būs atkarīgs no darbinieku izglītības, darba pieredzes.Darba mērķis. Izpētīt un analizēt VP darbinieku karjeras un izglītības izaugsmes iespējas unto saistību ar atvaļināšanos no dienesta.Materiāli un metodes. Darbā izmantots VP Personāla vadības biroja personāla kvalitātesvadības nodaļas darbinieku pētījums no 2005. līdz 2008. gadam.Rezultāti. Lielāks atalgojums, karjeras iespējas, nemonetārie labumi, uzlaboti darba apstākļi,normēts darba laiks cilvēkiem joprojām ir vieni no nozīmīgākajiem faktoriem un var būt pariemeslu viņu motivācijai mainīt darba vietu.Secinājumi. Nepieciešams izstrādāt stratēģiju darbinieku motivēšanai un darba kvalitāteskritēriju noteikšanai, profesionālās pilnveidošanās iespējas VP ir ierobežotas.Atslēgas vārdi: VP, karjera, izaugsmeIEVADSSociālekonomiskās krīzes situācija Latvijā ir satraukusi daudzus iedzīvotājus. Tiekpārskatīts budţets, samazināti izdevumi iestādē, likvidētas vakances un samazinātas štatavietas.Šīs pārmaiľas skar arī Valsts policiju (turpmāk tekstā VP), kas kārtējo reizi veicstruktūrvienību reorganizāciju. No kopējā nenokomplektēto štata vienību skaita līdz2008. gada 1. janvārim, no leitnanta līdz ģenerāļa SDP atbilstošajos amatos nebijanokomplektētas – 336 (-162) štata vienības vai 71,2% (+14,9%) no kopējā nenokomplektētoamatpersonu amatu skaita, (6,6% no attiecīgo amatu štata vienību skaita), no ierindnieka līdzvirsniekvietnieka SDP atbilstošajos amatos – 136 (-114) vai 28,8% (-14,9%) no kopējānenokomplektēto amatpersonu amatu skaita (3,7% no attiecīgo amatu štatu vietu skaita)(Valsts policijas 2007. gada publiskais pārskats). Līdz gada beigām, pēc Iekšlietu ministraM. Segliľa izteikumiem, plāno likvidēt vēl aptuveni 200 brīvās štata vietas. Struktūrvienībuvadītājiem uzdots pārstrukturēt nodaļas un iesniegt priekšlikumus konkrētu štata vietusamazināšanai.Ľemot vērā, ka iepriekšējos gados policijas darbinieku skaits ir nepietiekams, daļaidarbinieku nāksies uzľemties papildu pienākumus, vai veikt divkāršu darba apjomu. Valsts236


kontroliere Inguna Sudraba uzskata, ka būs grūti izvērtēt, vai ierēdľi, kuriem uzticēs papildupienākumus pēc vakanču likvidēšanas, ieviesīs lielāku kārtību valsts pārvaldē nekā līdz šim.(LETA No darba Valsts policijā plāno atbrīvot 507 darbiniekus; Segliľš to noliedz.) Policijaspārstrukturizācijas dēļ VP darbiniekiem iespējams būs jāmaina darbavieta. Iespējamaispiedāvājums būs atkarīgs no darbinieku izglītības, spējām un darba pieredzes.Diemţēl bieţā struktūrvienību, nosaukumu maiľa, darba pienākumu veikšanaipieaugošās prasības un darba pienākumu palielināšana vai nenoteikšana liecina parnestabilitāti un nesakārtotību. Zemais policijas darba prestiţs un atalgojums ir bieţākieiemesli, kas saistīti ar VP darbinieku atvaļināšanos no dienesta.Pamatojoties uz VP Personālvadības biroja pētījuma datiem, būtiskākais, kas ietekmēVP darbinieku atvaļināšanos no dienesta, ir veicamajiem pienākumiem neatbilstošaisatalgojums. Kā ļoti svarīgas tiek uzskatītas arī karjeras un pašapliecināšanās iespējas.Lai veicinātu jauna, perspektīva personālsastāva piesaisti, nepieciešams būtiski mainītsabiedrības viedokli par policijas darbu kopumā, sekmēt izglītotu un intelektuālu policijasdarbinieku piesaistīšanu darbam VP, veicināt esošo darbinieku izglītošanos un īpaši vēlmistudēt.DARBA MĒRĶISIzpētīt un analizēt Valsts policijas darbinieku karjeras un izglītības izaugsmes iespējasun to saistību ar atvaļināšanos no dienesta.MATERIĀLI UN METODESo Darbā izmantots Valsts policijas Personāla vadības biroja personāla kvalitātes vadībasnodaļas darbinieku pētījums „Iemesli darbinieku izvēlei aiziet no dienesta Valstspolicijā‖ Pētījumā apkopoti dati no tā sākuma 2005. gada jūlija līdz 2007. gadadecembrim. (Caune, Griškina, 2007).Pavisam pētījumā piedalījušies 329 dalībnieki – 51 cilvēks 2005. gadā, 107 cilvēki2006. gadā un 171 cilvēks 2007. gadā.No kopējā pēc paša vēlēšanās aizgājušo darbinieku skaita attiecīgajos laika periodos tas ir20% 2005. gada 2. pusgadā, 25% 2006. gadā un 66% 2007. gadā. Katrā nākamajā pētījumaperiodā ir samazinājies pēc paša vēlēšanās aizgājušo darbinieku skaits (2005. gada 1. pusgadā– 255, 2006. gadā – 428, 2007. gadā – 260). Tajā pašā laikā, salīdzinājumā ar iepriekšējiempētījuma periodiem, 2007. gadā ir ievērojami palielinājies pētījuma respondentu skaits. Līdzar to šī perioda dati precīzāk reprezentē pēc paša vēlēšanās aizgājušo darbinieku viedokli nekāiepriekšējos periodos.Analizēti LR likumi, MK noteikumi, normatīvie akti, kas reglamentē darbu Valstspolicijā, pedagoģiskā un psiholoģiskā literatūra, analizētas ar izglītību un izdienu saistītāspolicijas darbinieku karjeras izaugsmes iespējas.2007. gada 12 mēnešos dienestā Valsts policijā pieľemtas 397 (-1) amatpersonas,atbrīvotas no dienesta – 428 (-199) amatpersonas. Atvaļināto skaits par 31 pārsniedz pieľemtoskaitu.1. attēls. VP pieņemtās un atvaļinātās amatpersonas no 2003. līdz 2007. gadam237


vēlme ko mainīt dzīvēneapmierina darba laiksbīstams darbsdarba slodzenepatīk darba satursapnikuši pienākumidarbs netiek novērtētskarjeras iespēju trūkumspārmaiņas privātajā dzīvēattiecības ar vadībuattiecības ar kolēģiemzems atalgojumsnenodrošinātas soc.garantijasdarba apstākļidārgs ceļš uz darbupolicijas prestīžs sabiedrībāaptaujāto cilvēku skaits (%)Pieņemtie - atvaļinātie7006005004003002001000284467443380 4226972003.g. 2004.g. 2005.g.2006.g.398627397428AtvaļinātiePieņemtiePieņemtieAtvaļinātie2007.g.Salīdzinot ar iepriekšējo gadu, ievērojami ir samazinājies atvaļināto amatpersonu skaits,bet dienestā pieľemto skaits palicis nemainīgs. Visvairāk policijas darbinieki atvaļinās nodienesta pēc paša vēlēšanās. Tā 2007. gadā no dienesta pēc paša vēlēšanās aizgājušas 260amatpersonas, kas ir 60,7% no visām gada laikā atvaļinātajām amatpersonām (Valsts policijas2007. gada publiskais pārskats).2. attēls. Būtiskākie iemesli darbinieku izvēlei aiziet no dienesta VP1009080706050403020100Būtiskākie iemesli darbinieku izvēlei aiziet no dienestaValsts policijā(salīdzinājums starp 2005.g., 2006.g. un 2007.g.)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16iemeslio Kā redzams VP Personāla vadības biroja personāla kvalitātes vadības nodaļaspētījuma „Būtiskākie iemesli darbinieku izvēlei aiziet no dienesta Valsts policijā‖grafikā, kā nozīmīgākais iemesls gan 2005., gan 2006. gadā visbieţāk tiek norādītszemais atalgojums. Arī 2007. gadā tas joprojām saglabājas kā viens no galvenajiemnorādītajiem aiziešanas iemesliem, tomēr, salīdzinājumā ar iepriekšējiem pētījumaperiodiem, procentuālais cilvēku skaits, kas to norāda, ir statistiski nozīmīgi238


samazinājies (Datu apstrādei izmanota SPSS). Var uzskatīt, ka tas ir skaidrojams aratalgojuma palielināšanos 2007. gada janvārī (Caune, Griškina, 2007).Policijas darbinieka amatalgu sastāda: ieľemamā amata kategorija (jo atbildīgāksamats, jo augstāka kategorija), dienesta pakāpe, izdiena. Šie paši faktori ir arī profesionālāskarjeras izaugsmes pamatā. Tas nozīmē, jo augstāka izglītība, lielāks darba stāţs, unatbildīgāks ieľemamais amats (kas nosaka amata kategoriju) jo lielāks atalgojums un plašākaskarjeras iespējas.239


1. zīmējums. VP darbinieku amatalgu un karjeras iespējas noteicošie kritēriji.Ieľemamais amatsVP darbinieks arpilnīgām karjerasizaugsmes iespējāmPolicijas darbiniekuizglītībaIzdiena (darba stāţs)Profesionālās karjeras izaugsmes posmi:1. Dienesta pakāpes saľemšana un paaugstināšana.2. VP Darbinieku profesionālā izglītošanās, profesionālās kvalifikācijas celšana.3. Izdiena.1. Dienesta pakāpes saľemšana un paaugstināšanaPieľemot dienestā, amatpersonai piešķir šādu speciālo dienesta pakāpi:1) ieceļot ierindnieka, kaprāļa, serţanta, virsserţanta vai virsniekvietnieka speciālajaidienesta pakāpei atbilstošā amatā, amatpersonai nepieciešama vismaz vidējā izglītība;2) ieceļot leitnanta, virsleitnanta, kapteiľa, majora, pulkveţleitnanta vai pulkveţaspeciālajai dienesta pakāpei atbilstošā amatā, amatpersonai nepieciešama vismazpirmā līmeņa profesionālā augstākā izglītība;3) ieceļot majora, pulkveţleitnanta, pulkveţa vai ģenerāļa speciālajai dienesta pakāpeiatbilstošā amatā, amatpersonai nepieciešama akadēmiskā vai otrā līmeņa profesionālāaugstākā izglītība. (Iekšlietu ministrijas sistēmas iestāţu un Ieslodzījuma vietupārvaldes amatpersonu ar speciālajām dienesta pakāpēm dienesta gaitas likums).240


2. zīmējums. Amatpersonas speciālās dienesta pakāpes piešķiršanas secība (Iekšlietuministrijas sistēmas iestāžu un Ieslodzījuma vietu pārvaldes amatpersonu ar speciālajāmdienesta pakāpēm dienesta gaitas likums)Amatpersonasdienesta pakāpeierindniekskaprālisserţantsvirsserţantsvirsniekvietnieksleitnantsNepieciešamāizglītībavismaz vidējāizglītībaja iegūta atbilstošaprofesionālā vidējāizglītība vaiatbilstoša augstākāizglītībavismaz pirmālīmeľaprofesionālāaugstākā izglītībaNepieciešamais darba stāţs (gados) strādājotatbilstošā ieľemamajā amatāLīdz atbilstošas izglītībasiegūšanaipēc triju gadu nodienēšanaskaprāļa speciālajā dienestapakāpēpēc četru gadu nodienēšanasserţanta speciālajā dienestapakāpēpēc piecu gadu nodienēšanasvirsserţanta speciālajā dienestapakāpēLīdz atbilstošas izglītībasiegūšanai+++1Studijas valsts policijaskoledţas policijas skolā345= 133,5Studijas valsts policijaskoledţas policijas skolā unpolicijas koledţāvirsleitnantskapteinismajorspulkveţleitnantspulkvedis;ģenerālis.akadēmiskā vaiotrā līmeľaprofesionālāaugstākā izglītībapēc divu gadu nodienēšanasleitnanta speciālajā dienestapakāpē+2pēc triju gadu nodienēšanasvirsleitnanta speciālajā dienestapakāpē+ 3pēc četru gadu nodienēšanaskapteiľa speciālajā dienestapakāpē+ 4pēc piecu gadu nodienēšanasmajora speciālajā dienesta pakāpē + 5pēc piecu gadu nodienēšanaspulkveţleitnanta speciālajādienesta pakāpē +5pēc piecu gadu nodienēšanaspulkveţa speciālajā dienestapakāpē* , *** Atbilstošu dienesta pakāpi var saľemt ieľemot attiecīgu amatu,** Kārtējo speciālo dienesta pakāpi pirms noteiktā termiľa var piešķirt kā apbalvojumu, ja amatpersonaattiecīgajā speciālajā dienesta pakāpē ir nodienējusi vismaz pusi no kārtējās speciālās dienesta pakāpespiešķiršanai noteiktā laika un tai ir atbilstoša izglītība.+5= 27,5Lai sasniegtu maksimālo virsniekvietnieka dienesta pakāpi paiet 13 gadi, lai sasniegtumaksimālo ģenerāļa dienesta pakāpi nepieciešami 27,5 gadi, (atbilstoši gadījumiem, kasminēti tabulā).241


ierindniekikaprāļiseržantivirsseržantivirsniekavietniekileitnantivirsleitnantikapteiņimajoripulkvežleitnantipulkvežiaptaujāto cilvēku skaits (%)Dotā pētījuma datu ietvaros dienestu joprojām bieţāk atstāj virsleitnanti, kam sekoserţanti, virsnieka vietnieki, kapteiľi, kā arī kaprāļi. Turpinās tendence statistiski nozīmīgisamazināties darbinieku ar leitnanta, virsleitnanta un kapteiľa speciālajām dienesta pakāpēmīpatsvaram, taču pieaugt serţantu un virsnieka vietnieku skaitam.Darbinieku ar majora, pulkveţleitnanta un pulkveţa speciālajām dienesta pakāpēm,kuri aiziet no dienesta VP, īpatsvars saglabājas ļoti zems. No vienas puses, tas liecina, kacilvēki, kas VP ieľem augstus amatus, ir apmierinātāki ar darbu, jo tas ir prestiţāks, ļaujlielākā mērā realizēt savas zināšanas un spējas, kā arī ir labāk atalgots. No otras puses,augstākā komandējošā sastāva amatpersonu VP ir skaitliski daudz mazāk, tāpēc irlikumsakarīgi, ka viľi sastāda mazāku īpatsvaru arī no visiem, kuri pēc paša vēlēšanāsaizgājuši no dienesta.3. attēls. Pētījuma dalībnieku dienesta pakāpe45Pētījuma dalībnieku dienesta pakāpe(salīdzinājums starp 2005.g., 2006.g. un 2007.g.)40353025201510501 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11dienesta pakāpe2. VP Darbinieku profesionālā izglītošanās, profesionālās kvalifikācijas celšanaŠodienas strauji mainīgais darba tirgus lielās konkurences apstākļos pieprasa nemitīgi atjaunotun pilnveidot savas zināšanas arī tad, kad profesija pamatā jau ir apgūta. Tā balstās uz iekšējuvajadzību vai ārēju faktoru izraisītu nepieciešamību iegūt un arvien papildināt savas zināšanasun prasmes. Mūsdienu straujo zinātnes un tehnikas sasniegumu un augstas tehnoloģijaslaikmetā formālajā izglītībā iegūtās zināšanas un prasmes noveco arvien ātrāk. Mūţizglītība arīpaši organizētu gan formālo, gan neformālo tālākizglītības sistēmu sekmē pilnvērtīgupersonības attīstību un ļauj cilvēkam veiksmīgāk pielāgoties jaunajām laikmeta un sociālajāmpārmaiľām un, nemitīgi paaugstinot savu kvalifikāciju vai pat pārkvalificējoties, nezaudētdarbu.242


No amatpersonām - 1523 (-132) turpina izglītību kādā no augstākajām mācībuiestādēm, t. sk. LPA mācās 474 (-86) amatpersonas, bet Valsts policijas koledţā – 232amatpersonas.Pirmā un otrā līmeľa augstākā izglītība ir 3986 (+264) amatpersonām, kas ir 48,5%(+2,6%) no kopējā amatpersonu skaita (Valsts policijas 2007. gada publiskais pārskats).3. zīmējums. Valsts policijas darbinieku profesionālās izglītības iespējasValsts policijas darbinieku profesionālās izglītības iespējasVP amatpersonām ar vidējo izglītībuVP amatpersonām ar augstāko izglītībuValsts policijas koledţas Policijasskola, arodizglītības programma„Policijas darbs‖Latvijas policijas koledţa, 1. līmeľaprofesionālās augstākās izglītībasprogramma „Policijas darbs‖Latvijas policijas koledţa, profesionālāstālākizglītības programmasamatpersonām ar/bez juridiskāsaugstākās izglītībasLatvijas policijas koledţa, profesionālās tālākizglītības kursiLatvijas Policijas akadēmija2. līmeľa profesionālās augstākās izglītības programma Tiesību zinātneLatvijas Policijas akadēmijaMaģistra profesionālās augstākās izglītības programma Tiesību zinātne2007. gadā pētījuma aptaujas anketas tika papildinātas ar jautājumu par dalībniekuizglītības līmeni. Iegūtie dati norāda uz to, ka visbieţāk no dienesta aiziet bakalaura grāduieguvušie cilvēki, kam seko darbinieki ar vidējo izglītību. Protams, ir svarīgi ľemt vērā, kadarbinieku ar daţādiem izglītības līmeľiem skaits Valsts policijā ir atšķirīgs, tāpēc nevarobjektīvi spriest par attiecīgā izglītības līmeľa procentuālo īpatsvaru (piemēram, darbinieku ardoktora grādu noteikti ir ievērojami mazāk nekā ar citu izglītības līmeni). Tomēr var redzēt,ka neapmierinātību ar dienestu policijā izjūt gan cilvēki ar vidējo, gan augstāko izglītību.243


vidējāvidējā speciālā1.līmeņaVP skolabakalaura grādsmaģistra grādsdoktora grādscilvēku skaits (%)4. grafiks. Pētījuma dalībnieku izglītībaPētījuma dalībnieku izglītības līmenis (2007.g.).25201510501 2 3 4 5 6 7izglītībaDarba autore uzskata, ka profesionālās izglītības un profesionālās pilnveidošanās iespējas irierobeţotas sekojošu iemeslu dēļ:o Minēto izglītību piedāvā tikai divas izglītības iestādes (Valsts policijas koledţa unLatvijas Policijas akadēmija), līdz ar to ir vienveidība kursu un metodikaspiedāvājumā.o Iespēja gūt pieredzi ārvalstīs un ieviest to darbā lielākoties aprobeţojas tikai ar labāmidejām, jo ieviešanu praksē traucē darba specifika.o VP darbinieki, kas ieguvuši profesionālo vai akadēmisko izglītību, izvēlas citas darbaiespējas, jo paveras plašākas darba iespējas, uz ko norāda arī pētījumā esošie dati. „..salīdzinot ar 2005. gadu, gan 2006. gan 2007. gadā statistiski nozīmīgi ir pieaudzis torespondentu īpatsvars, kuri kā iemeslu aiziešanai no dienesta VP norādījuši vēlmi kautko mainīt savā dzīvē. 2007. gadā šo respondentu īpatsvars jau statistiski nozīmīgineatšķiras no to respondentu īpatsvara, kuri no VP aizgājuši zemā atalgojuma dēļ....‖(Caune, Griškina, 2007).Pārējo norādīto iemeslu procentuālais īpatsvars, salīdzinot pētījuma periodu datus, navstatistiski nozīmīgi mainījies. Joprojām salīdzinoši bieţi tiek minēti tādi iemesli kā karjerasiespēju trūkums un pārmaiľas privātajā dzīvē. Savstarpēji salīdzinot daţādu iemesluprocentuālo īpatsvaru pēdējā pētījuma perioda ietvaros, ir redzams, ka salīdzinoši bieţidarbinieki norāda uz karjeras iespējām un policijas prestiţa nozīmi sabiedrībā.2007. gada pētījuma anketā kā viens no iemesliem aiziešanai no dienesta VP tikaiekļauts arī policijas zemais prestiţs sabiedrībā; šo iemeslu atzīmējuši 18% respondentu.244


3. IzdienaIzdiena ir laiks, ko amatpersona nodienējusi Iekšlietu ministrijas sistēmā un Ieslodzījumavietu pārvaldē (Iekšlietu ministrijas sistēmas iestāţu un Ieslodzījuma vietu pārvaldesamatpersonu ar speciālajām dienesta pakāpēm dienesta gaitas likums).No dienesta policijā aiziet gan neilgi dienestā esošās amatpersonas, gan amatpersonasar ievērojamu izdienu un pieredzi Valsts policijas darbā. Salīdzinoši mazs ir to amatpersonuskaits, kuras atvaļinājušās no dienesta pēc paša vēlēšanās ar izdienu lielāku par 15 gadiem(Valsts policijas 2007. gada publiskais pārskats).REZULTĀTILielāks atalgojums, karjeras iespējas, nemonetārie labumi, uzlaboti darba apstākļi,normēts darba laiks cilvēkiem joprojām ir vieni no nozīmīgākajiem faktoriem un var būtpar iemeslu viľu motivācijai mainīt darba vietu.Valsts policijā karjeras izaugsmes ceļš (tai skatā amatalgas paaugstināšana) ir ļoti ilgs, tassastāv no trim komponentiem - ieľemamā amata, iegūtās profesionālās izglītības unizdienas. Bieţi vien iespēja strādāt augstākā amatā nepastāv, jo štata vieta ir aizľemta vaitas saistīts ar pārcelšanos uz citu dzīves vietu.Darba autore uzskata, ka profesionālās izglītības un profesionālās pilnveidošanās iespējasir ierobeţotas sekojošu iemeslu dēļ:o Minēto izglītību piedāvā tikai divas izglītības iestādes (Valsts policijas koledţa unLatvijas Policijas akadēmija), līdz ar to ir vienveidība kursu un metodikaspiedāvājumā.o Iespēja iegūt pieredzi ārvalstīs un ieviest to darbā lielākoties aprobeţojas tikai arlabām idejām, jo ieviešanu praksē traucē darba specifika.o Darbinieki, kas ieguvuši profesionālo vai akadēmisko izglītību izvēlas citas darbaiespējas.SECINĀJUMISvarīgi veicināt VP modernizāciju, atbilstoši labākajai Eiropas pieredzei,pārstrukturizāciju veikt atbilstoši darbinieku darba apjomam un specifikai, nevis, pamatojotiesuz iedzīvotāju skaitu konkrētā teritorijā; izstrādāt stratēģiju darbinieku stimulēšanai un darbakvalitātes kritēriju noteikšanai.VĒRES1. Caune, D., Griškina, T. (2007 Iemesli darbinieku izvēlei aiziet no dienesta Valsts policijā. Pētījumarezultāti un to analīze. http://www.vp.gov.lv/?sadala=401 (skatīts 12.11.2008.)2. Iekšlietu ministrijas sistēmas iestāžu un Ieslodzījuma vietu pārvaldes amatpersonu ar speciālajāmdienesta pakāpēm dienesta gaitas likums. http://akti.lv/naiser/results.cfm?RequestTimeout=120 (skatīts12.11.2008.)3. LETA No darba Valsts policijā plāno atbrīvot 507 darbiniekus; Segliņš to noliedz.http://www2.la.lv/lat/latvijas_avize/jaunakaja_numura/latvijas.zias/?doc=19561 (skatīts 12.11.2008.)4. Valsts policijas 2007. gada publiskais pārskats. http://www.vp.gov.lv/?sadala=189. (skatīts12.11.2008.)Mg. sc. soc. Sintija ZaļkalneRīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolaDoktora studiju programma „Pedagoģija‖, 1. kursa doktoranteAdrese: Liepu iela 1-26, Carnikavas novads, Rīgas rajons, LV-2163Tālrunis. 28378789,E-pasts: sintija_zalkalne@inbox.lv245

More magazines by this user
Similar magazines