28.04.2013 Views

Onderzoeksverslag - Cultuurnetwerk.nl

Onderzoeksverslag - Cultuurnetwerk.nl

Onderzoeksverslag - Cultuurnetwerk.nl

SHOW MORE
SHOW LESS

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

Over smaak valt te twisten.<br />

Onderzoek naar waardering van beeldende kunst bij Pabo studenten.<br />

Ludie Gootjes-Klamer 2009


Samenvatting van het onderzoek voor de poster bijdrage op de conferentie “onderzoek in<br />

cultuureducatie” op 22 juni 2009 in Zwolle.<br />

Over smaak valt te twisten.<br />

Onderzoek naar waardering van beeldende kunst bij Pabo studenten.<br />

Ludie Gootjes-Klamer opleiding:master kunsteducatie<br />

Klooienberglaan 275 AHK Amsterdam<br />

8031GB Zwolle docenten: F.Haanstra en M.van Hoorn<br />

ateliergootjes@hotmail.com<br />

Aa<strong>nl</strong>eiding en relevantie.<br />

De aandacht voor kunst en kunstwaardering in het onderwijs neemt toe. Na CKV op de middelbare scholen<br />

worden nu ook basisschoolleerlingen gestimuleerd deel te nemen aan kunst-, en cultuuractiviteiten. In de<br />

kerndoelen voor het basisonderwijs wordt het leren waarderen van kunst en cultuur genoemd als een van de<br />

doelen in het domein van kunstzinnige oriëntatie.<br />

Studenten op de Pabo zijn toekomstige leerkrachten in het basisonderwijs. Kunnen zij straks kinderen leren<br />

kunst te waarderen? Hoe staat het eige<strong>nl</strong>ijk met hun eigen ontwikkeling met betrekking tot kunstwaardering?<br />

Hoe kenmerkt zich die kunstwaardering? Is er ook een ontwikkeling zichtbaar in hun kunstwaardering?<br />

Kunstwaardering kun je op verschillende manieren onderzoeken. Dit onderzoek beperkt zich tot de beeldende<br />

kunst en heeft het pentagram model van Van Meel (1998) als uitgangspunt. Het pentagram model beschrijft 5<br />

aspecten van de esthetische waardering, namelijk attractie (A), van representatie en realisme (R), van emotionele<br />

expressie (E), van stijl en vorm (S), en waarderen op grond van een eigen interpretatie (I).<br />

Bij jonge kinderen is attractie het belangrijkste aspect bij hun waardering en gaandeweg gaan ook de andere<br />

aspecten een rol spelen. Aspecten als stijl en interpretatie vereisen meer kennis en ervaring.<br />

Vraagstelling<br />

Wat is het verschil in kunstwaardering tussen een eerste en en derde jaars pabo student gemeten aan de<br />

hand van het pentagram model van A. van Meel-Jansen ?<br />

Deel vragen daarbij zijn:<br />

Hoe komen deze 5 aspecten van kunstwaardering aanbod in de esthetische voorkeuren van studenten?<br />

Ervaren zij de uitkomst als een goed beeld van hun esthetische waardering?<br />

Onderzoeksmethode<br />

Gekozen wordt voor een replicatie onderzoek van het onderzoek van Van Meel dat ze gebruikt heeft voor<br />

leerlingen.Voor dit onderzoek worden 30 kunstwerken geselecteerd op hun kenmerkendheid voor 1 van de<br />

aspecten van Van Meel, A,R,E,I en S. Zo worden bij elk kenmerk 6 kunstwerken gezocht. Deze kunstwerken<br />

worden daarna steeds in groepen van 3 (een triade) aangeboden. De student krijgt een map met 10 vellen papier.<br />

Op elk vel staan 3 kunstwerken afgedrukt. Bij elke triade beantwoordt de student de vraag: welke vind je het<br />

mooist? En waarom? Op het invulformulier noteert de student het nummer van het gekozen kunstwerk en<br />

beschrijft de student de reden van zijn voorkeur voor het gekozen kunstwerk. Dit onderzoek is gedaan onder 16<br />

eerste jaars studenten en 20 derde jaars studenten van de pabo.<br />

Resultaten.<br />

Analyse van de argumenten die studenten geven als motivatie van hun keuze voor het mooiste kunstwerk.<br />

% arg. A % arg. R % arg. E % arg. S % arg. I % totaal<br />

Jaar 1 30 11 12 35 11 100<br />

Jaar 3 19 12 12 32 26 100<br />

Er is een daling van waardering op basis van attractie van 30 % in jaar 1 naar 19 % in jaar 3.<br />

Er is een stijging van waardering op basis van interpretatie van 11 % in jaar 1 naar 26 % in jaar 3


Conclusie 1: Op basis van dit verschil blijkt dat de kunstwaardering van de studenten zich ontwikkelt. Van<br />

waardering op basis van attractie tot een waardering op basis van interpretatie. Dit betekent een ontwikkeling in<br />

de richting van meer autonome oordeelsvorming bij de pabo studenten.<br />

Er is een groot verschil in het aantal genoemde argumenten tussen jaar 1 en jaar 3. Jaar 1 gemiddeld 18 per<br />

persoon en in jaar 3 gemiddeld 24 per persoon op de tien keuzes.<br />

Conclusie 2: Studenten ontwikkelen hun kunstwaardering. Ze maken in jaar 3 gebruik van meerdere argumenten<br />

in hun oordeelsvorming.<br />

Deelvraag 3. De uitkomsten van het onderzoek in het pentagram model worden door de studenten als in<br />

overeenstemming met hun waarderings motieven ervaren.<br />

Conclusie 3: Het onderzoek geeft inzicht in de kenmerken van kunstwaardering.<br />

Discussie.<br />

Kunstwaardering ontwikkelt zich door actieve kunstervaringen en cultuurdeelname. Is dat op deze manier goed<br />

gemeten? Welke rol speelt onderwijs daarin?<br />

Bronnen:<br />

Meel-Jansen, A. Th. Van. (1998). Veelzijdig zien. Het pentagram model voor kunstwaardering. Rijksuniversiteit<br />

Leiden.


Inhoudsopgave<br />

1. I<strong>nl</strong>eiding ................................................................................................................................. 2<br />

2. Literatuurverkenning ............................................................................................................. 3<br />

3. Fasenmodel of componentenmodel ...................................................................................... 10<br />

4. Vraagstelling, opzet en uitvoering van het onderzoek ......................................................... 11<br />

4.1 Aa<strong>nl</strong>eiding en relevantie van dit onderzoek .............................................................. 11<br />

4.2 Onderzoeksvraag ....................................................................................................... 11<br />

4.3 Onderzoeksopzet ....................................................................................................... 11<br />

4.4 Verwerking onderzoeksgegevens ............................................................................... 12<br />

5. Resultaten van het onderzoek en conclusie .......................................................................... 16<br />

5.1 De voorkeuren in de vijf categorieen ........................................................................ 16<br />

5.2 Gebruikte argumenten ............................................................................................... 16<br />

5.3 Aantal argumenten .................................................................................................... 18<br />

5.4 Kenmerken van de kunstwerken .............................................................................. 19<br />

5.5 persoo<strong>nl</strong>ijke profielen ................................................................................................ 20<br />

5.6 Onderzoeksresultaten samengevoegd......................................................................... 23<br />

6 . Discussie en verder onderzoek ............................................................................................ 24<br />

Literatuur: ................................................................................................................................. 25<br />

Bijlage 1: analyse model<br />

Bijlage 2: onderzoek voor studenten<br />

Bijlage 3: de 10 triades<br />

Bijlage 4: reakties van studenten<br />

1


1. I<strong>nl</strong>eiding<br />

“ Ik vind het Warhol achtige erg mooi Door de verschillende kleuren kan je veel emotie toevoegen aan dit<br />

schilderij “<br />

“Geweldig! Die kleurverschillen en dat extreme, Helemaal leuk!’<br />

“ Soort Mona Lisa van Andy Warhol. Blik in de ogen, dat geeft iets duidelijk weer!”<br />

Dit zijn drie uitspraken van pabo studenten bij het zien van werk van Andy Warhol.<br />

Moet je het nu laten bij: “Over smaak valt niet te twisten” of kun je meer met deze uitspraken doen?<br />

De studenten benoemen verschillende aspecten van het kunstwerk als grond voor hun waardering van het werk.<br />

Als je die aspecten gaat onderscheiden kun je kenmerken benoemen waarop de student zijn smaak baseert.<br />

Bovenstaande uitspraken zien er bij nadere analyse als volgt uit:<br />

Stijl en vorm aspecten: De naam van de kunstenaar <strong>nl</strong>.Warhol.<br />

Expressie: Door verschillende kleuren kan je veel emotie toevoegen.<br />

Attractie: Geweldig! Helemaal leuk!<br />

Stijl en vormaspecten: Die kleurverschillen. dat extreme.<br />

Realisme: portret<br />

Stijl en vorm aspecten: soort Mona Lisa<br />

Realisme: blik in de ogen, dat geeft iets duidelijk weer!<br />

De kunstwaardering van de studenten is gericht op verschillende kenmerken van het kunstwerk. We zien<br />

waardering bij dit kunstwerk op grond van stijl en vorm aspecten, expressie, attractie, realisme. Geven deze<br />

kenmerken van kunstwaardering ons een overzichtelijk beeld om orde te kunnen scheppen in de op het eerste<br />

gezicht onordelijke hoeveelheid oordelen die mensen geven over kunst? Door literatuur studie heb ik ontdekt dat<br />

meer onderzoekers zich met het bestuderen van deze vraag hebben beziggehouden. Een van de onderzoekers op<br />

dit terrein heeft een speciaal model ontwikkeld om de kunstwaardering van een persoon op basis van een aantal<br />

kenmerken in beeld te brengen. Deze onderzoeker heet A. van Meel-Jansen. In haar onderzoek Veelzijdig Zien<br />

(1998) noemt ze haar onderzoeksmodel het pentagrammodel voor kunstwaardering.<br />

In dit model worden vijf kenmerken van kunstwaadering benoemd <strong>nl</strong>. Attractie, Realisme, Emotie, Stijl en Vorm<br />

en Interpretatie. Deze vijf kenmerken worden opgevat als vijf punten van een ster die samen het patroon van<br />

iemands kunstwaardering bepalen. In de manier waarop iemand zijn kunstwaardering uitspreekt kunnen<br />

meerdere kenmerken in interactie een rol spelen. Het model van Van Meel wil ik gebruiken om de volgende<br />

onderzoeksvragen te beantwoorden.<br />

Wat is het verschil in kunstwaardering tussen een eerste en en derde jaars pabo student gemeten aan de<br />

hand van het pentagram model van A. van Meel-Jansen ?<br />

Deel vragen daarbij zijn:<br />

Hoe komen deze vijf aspecten van kunstwaardering aan bod in de esthetische voorkeuren van studenten?<br />

Ervaren zij de uitkomst als een goed beeld van hun esthetische waardering?<br />

2


2. Literatuurverkenning<br />

Het begrip “esthetisch” is afgeleid van het Griekse “aisthanomai” dat gewaarworden betekent. Gewaarworden<br />

als zintuiglijke waarneming waarbij het gevoel een belangrijke rol speelt en ook de oordeelsvorming. Ervaren we<br />

een kunstwerk als prettig, mooi of onplezierig, lelijk. Esthetiek wordt daarom benoemd als de leer van de<br />

schoonheid en betreft kennis van wat en waarom we dingen als mooi of lelijk ervaren. Baumgarten (In Haanstra<br />

1995) geeft een brede betekenis aan het begrip esthetica. Hij ziet in de ervaring van esthetiek vooral een<br />

herwaardering voor alle niet rationele kennen. Kennen door waarneming, intuitie, ervaring e.a. Voor deze studie<br />

richt ik me op de esthetische waarneming van kunst.<br />

Theorieen die esthetische ervaringen beschrijven en verklaren.<br />

Vanuit verschillende vakgebieden is onderzoek gedaan naar esthetische waardering. In de kunstpsychologie, die<br />

het menselijk handelen en ervaren van kunst beschrijft en onderzoekt, gaat het niet alleen om het esthetische<br />

aspect: Hoe mensen kunst waarderen. Ook het creatieve aspect: de vraag hoe kunst geschapen wordt, wordt door<br />

hen onderzocht.<br />

De eerste kunstpsychologische onderzoekingen dateren van de negentiende eeuw. De Duitse psycholoog Fechner<br />

onderzocht al de relatie tussen de formele elementen van kunstwerken (lijnen, vormen, kleuren) en de reactie van<br />

de kijker.<br />

Volgens Child zijn er drie soorten psychologische theorieën ten aanzien van esthetische kenmerken.<br />

A. theorieën die esthetische waarde zien als afhankelijk van de kenmerken van het kunstobject.<br />

B. theorieën die esthetische waarde zien als afhankelijk van de kenmerken van de beschouwer en/of de context;<br />

C. theorieën die esthetische waarde zien als afhankelijk van de interactie tussen kunstwerk, beschouwer en<br />

context.<br />

Maar weinig theorieën zullen de esthetische werking volledig aan hetzij het object hetzij aan het subject<br />

toeschrijven. De meeste theorieën gaan uit van een interactiemodel. Recente cognitief georiënteerde theorieën<br />

betrekken meer variabelen bij de interactie tussen kunstwerk, toeschouwer en context. Deze theorieën zien kunst<br />

primair als een symbolische communicatie en toeschouwers als actieve, betekenis zoekende individuen.<br />

Soms wordt de esthetische waarneming ook wel beschreven als een proces dat begint met een actieve, creatieve<br />

fase en eindigt met een contemplatieve,afstandelijke fase.<br />

Andere processen die een rol spelen zijn:<br />

Een zintuiglijk proces. Waarbij het liefst meerdere zintuigen worden ingezet. En waarbij je direct en letterlijk<br />

beschrijft wat je ziet/ervaart als een waarnemer obsereveren.<br />

Een cognitief proces. Bestaande uit zowel kennisgerichte ervaring als ook de rol van verbeelding bij<br />

interpretatie. Dit kan vrij en persoo<strong>nl</strong>ijk zijn. Je geeft betekenis aan je ervaring.<br />

Een affectief proces. Emoties spelen een belangrijke rol. Raakt het je?<br />

Een interactief proces. De toeschouwer neemt actie om tot interpretatie te komen. Bv. educatief materiaal. Of<br />

neemt daadwerkelijk deel aan het kunstwerk bv. bij een kunstinstallatie.Of een activiteit die bij het kunstwerk<br />

hoort. Bv. erdoor heen lopen of een gordijn eerst opzij schuiven e.d. (Moer 2007)<br />

Een waarderings proces. Dit is de waardering die de individuele kijker/luisteraar geeft aan de waarneming en<br />

interpretatie en ervaring daarvan. Kennis, de context en nieuwe informatie kunnen daarin opgenomen zijn.<br />

Esthetische ervaringen kenmerken zich door de specifieke uitdaging die in kunstwerken besloten ligt en de<br />

vaardigheden van de beschouwer die nodig zijn om een interactie met het werk aan te gaan.<br />

Net als in de filosofie, zijn er in de psychologie theorieën die zich richten op de aard van de esthetische ervaring<br />

zelf. Ook hier wordt het intrinsieke en kwalitatieve karakter benadrukt. In de experimentele esthetica (waarbij<br />

ingecontroleerde experimenten wordt nagegaan welke kenmerken van kunst welke reacties oproepen) is het<br />

belangrijkste kenmerk de hedonistische (genot gevende) waarde van de esthetische ervaring. Dit begrip is sterk<br />

verwant met wat in de filosofische esthetica het belangeloze karakter van esthetische ervaringen wordt<br />

genoemd.<br />

De Duitse filosoof Kant ( 1724- 1804) introduceert esthetica als een volwaardige tak van de kunstfilosofie.Kant<br />

spreekt over het esthetisch oordeel, dat zich onderscheid van andere oordelen over kunst. Hij noemt het reflexief<br />

oordelen op basis van de aanschouwing/ waarneming waarbij gevoel, je verbeelding en je intuitie een belangrijke<br />

rol spelen. Kant voert 4 stellingen aan om de bijzondere kenmerken van het smaakoordeel te beschrijven:<br />

3


1. Belangeloos.” Smaak is het vermogen om een voorwerp of voorstellingswijze te beoordelen door<br />

welgevallen of onbehagen onafhankelijk van enig belang.”( bv. om het te willen kopen )<br />

2. Zonder begrip.” Het mooie is datgene wat zonder begrip algemeen behaagt” Niet het verstand maar het<br />

gevoel is bepalend voor het oordeel. Het populaire: „Over smaak valt niet te twisten” zet Kant naast een<br />

veronderstelling dat er een soort subjectieve algemeenheid voor kunstbeleving aanwezig is.Daarover<br />

kun je alleen spreken als je specifiek deze bijzondere uitvoering of dit bijzondere kunstwerk bespreekt.<br />

3. Doelmatigheid zonder doel. “ het mooie is de vorm van de doelmatigheid van een object, voor zover zij<br />

zonder voorstelling van een doel wordt waargenoemen”.Louter de vorm wekt in mij een esthetisch<br />

genoegen.De zuivere vorm vertegenwoordigt een vrije en onafhankelijke schoonheid.<br />

4. Noodzakelijk welbehagen.”Het mooie is wat zonder begrip als object van een noodzakelijk welbehagen<br />

gekend wordt.‟ Het gaat daarbij om de wijze waarop de innerlijke subjectieve verbeelding zich verhoud<br />

met ons verstand en de waarneming of voorstelling.En welke “gemeenschappelijke zin” we daarbij<br />

ervaren.<br />

( In Braembussche van den, 2000).We krijgen vanaf die tijd te maken met een wetenschappelijk kader waaraan<br />

ideeen over kunst getoetst kunnen worden. Maar de geschiedenis van de esthetiek en van een algemene<br />

schoonheids beleving bestond natuurlijk allang. Alleen werd die bepaald door andere criteria. In de theorien over<br />

esthetica kunnen we vanuit de kunstfilosofie de volgende onderscheidingen maken.In volgorde van historie.<br />

Mimesis of nabootsing. Gaat terug op Plato en zijn zienswijze dat de belangrijkste functie van kunst is:<br />

weergave van een materiele of spirituele werkelijkheid. Kunst als spiegel van het dagelijks leven. De esthetische<br />

kwaliteit zit in het zo accuraat mogelijk weergeven van het onderwerp.Criteria:natuurgetrouwe weergave van de<br />

werkelijkheid. De kijker weet dat hij naar “een afbeelding” van de werkelijkheid kijkt.<br />

Expressie. Gaat terug op de Romantiek. Kunst is een middel om menselijke gedachten en emoties uit te<br />

drukken. De esthetische kwaliteit zit in het oproepen van gevoelens, ideeen, stemmingen bij de kijker.( Crose,<br />

Collingwood ).<br />

De kijker “ herschept” de expressie of het idee van de kunstenaar.<br />

Vorm. Kunst is een autonome organisatie van beeldende elementen zoals lijn, kleur en vorm.<br />

De esthetische kwaliteit heeft betrekking op de wijze van organisatie. ( Bell en Beardsley ) De esthetische<br />

kwaliteiten zijn objectief waarneembare kwaliteiten van het object zelf.<br />

De kijker kan getraind worden in het waarnemen, onderscheiden en benoemen van deze begrippen vorm, kleur,<br />

driedimensionale ruimte enz.<br />

Symbolische functie.Kunst is het scheppen van vormen die symbool staan voor menselijke gevoelens. ( Langer,<br />

Goodman) Ook de plaats waar het kunstwerk staat is belangrijk. De kijker moet een esthetisch symptoom<br />

ervaren van meerduidigheid, ambiguiteit en ongedefinieerdheid.( Van Meel-Jansen, 1988)<br />

Kunstwerk in context. Kunstwerken behoeven interpretatie op basis van contextuele informatie. ( Danto).<br />

Deze filosofische benadering laat zien dat de esthetische kenmerken van kunst door de cultuurgeschiedenis heen<br />

verschillen en veranderen. We moeten ons als kijker bewust zijn dat we vanuit onze cultuur (postmodernisme)<br />

met onze visie op kunst terug kijken naar het verleden. In de tijd van de grieken zelf had kunst een hele andere<br />

plek in de cultuur en golden er andere criteria voor schoonheid en het beleven van het esthetische Plato( het<br />

ware, het goede, het schone) en Pytagoras die zoveel harmonieen en wetmatigheden ontdekte in de natuur vond<br />

die verhoudingen in proporties van een volmaakte schoonheid. Volgens Thomas van Aquino (13- de eeuw) was<br />

schoonheid gebaseerd op drie dingen:proportio, integritas en claritas. ( Eco, 2006 ) In de Middel Eeuwen zag<br />

men schoonheid in verbinding met het goddelijke.<br />

Flow-ervaringen: De visie van Czikszentmihalyi en Robinson (Haanstra 1995 ). Zij merken op dat de kenmerken<br />

die Beardsley en andere filosofen toekennen aan de esthetische ervaring sterke gelijkenis vertonen met wat zij<br />

flow-ervaringen noemen. Het zijn ervaringen die mensen hebben wanneer ze volledig opgaan in een activiteit.<br />

Ze kunnen optreden bij beroepsmatige, maar ook bij vrijetijds- en sportactiviteiten, zoals bergbeklimmen,<br />

schaken en tennis. De kenmerken zijn diepe betrokkenheid (aandacht volledig gericht op de activiteit; geen<br />

bewustzijn van verleden en toekomst), beheersing van handelingen, verlies van ego (overstijgen van het zelf) en<br />

intrinsieke bevrediging (geen behoefte aan externe beloning). Esthetische ervaring en flow-ervaringen hebben<br />

een overeenkomstige structuur van een verhoogde staat van bewustzijn, maar ze hebben verschillende stimuli en<br />

inhouden.<br />

Vanuit de sociologie is onderzoek gedaan naar de invloed van de sociale klasse en het opleidingsniveau van de<br />

kijker op zijn esthetische waardering.<br />

Omdat esthetische objecten beladen zijn met waardeoordelen, spelen sociale druk van opvoeders, leeftijdgenoten<br />

en sociale klasse een aanzie<strong>nl</strong>ijke rol. Dit uitgangspunt wordt gehanteerd in sociaal-psychologische theorieën die<br />

beweren dat esthetische oordelen deels gebaseerd zijn op het streven van de beschouwer om eventuele<br />

onzekerheid over het oordeel te verminderen en op de aanpassing aan groepsnormen.<br />

4


Bepaalde sociologische theorieën herleiden esthetische voor- en afkeuren tot sociale klasse, sociaal-economische<br />

status, opleidingsniveau en culturele traditie.(Haanstra 1995)<br />

Deze „ smaakonzekerheid” wordt ook wel verweten aan het autonomiseringsproces in de kunst ( 0osterbaan<br />

2005) Voorstelling, vormgeving, inhoud, presentatie, legitimering van kunst worden bepaald door de kunstenaar<br />

zelf en steeds minder door kerk, staat of rijke opdrachtgevers.Kunst bepaald zijn eigen regels en is uit op<br />

vernieuwing. Hierdoor is een kloof ontstaan tussen moderne kunst en publiek.Het gevolg is dat bv.studenten zich<br />

verexcuseren met opmerkingen als:” Ik heb nu eenmaal geen verstand van kunst.” Of “ kunst is niks voor mij “.<br />

Of „ als dat kunst is dan kan een kind van drie dat ook” Het onbegrip kan leiden tot ergernis en afkeer. Vandaar<br />

uit kijken ze soms wel naar oude gevestigde kunst zonder zich echter de vraag te stellen waarom dat kunst is. In<br />

die oppervlakkige houding t.o.v. kunst ligt een uitdaging voor het onderwijs.<br />

Vanuit de sociologie worden we opmerkelijk gemaakt op een belangrijk verschijnsel in onze cultuur.<strong>nl</strong>. de “<br />

smaakonzekerheid “ van veel mensen. Omdat er geen algemene consencus is over wat iedereen mooi vindt of<br />

als mooi ervaart is het esthetisch oordeel democratisch geworden. Iedereen kan en mag zeggen wat hij ervan<br />

vindt. Daar tegenover staan de kunstexperts die binnen het autonomiseringsproces van de kunst in de musea<br />

kunst presenteren die bij de bezoeker twijfel, onzekerheid en verwarring oproept. De kunstexperts stellen het<br />

publiek voor een opgave. De opgave om zich open te stellen voor nieuwe en onbekende kunstwerken. Kunst die<br />

ze desorienteert en die ze pas begrijpen als ze artikelen van kunstrecencenten over het werk lezen.<br />

Zo is er in de loop van de tijd een complexe samenstelling van criteria ontstaan om kunst te kunnen<br />

beoordelen.Immers zelfs het begrip lelijk of onaangenaam kan esthetische kwaliteiten hebben.Dit wordt<br />

zichtbaar in het project Miss Landmine: het recht om mooi te zijn. www.miss-landmine.org (maart 2008)<br />

Vrouwen die trots zijn op zichzelf ondanks de zichtbare gevolgen van oorlog op hun uiterlijk.zie ook<br />

www.krachtvancultuur.<strong>nl</strong><br />

Fasen theorieen<br />

Een aantal onderzoekers heeft zich vanaf de jaren 1960 gericht op het ontwikkelen van fasentheorieen. Hierbij is<br />

men beinvloed door de ontwikkelingspsychologie. Jean Piaget beschrijft de cognitieve ontwikkeling van het kind<br />

als verlopend via opeenvolgende stadia. Onderzoekers op dit gebied zoals Kohlberg, Loevingeren en Parsons (In<br />

Bergman 1995) richten zich zowel op de feitelijke esthetische keuzen die kinderen, jongeren en volwassenen van<br />

verschillende leeftijden maken als op de argumenten waarmee ze hun keuzen beargumenteren.<br />

Howard Gardner onderscheid vijf stadia die duidelijk bij een leeftijdsontwikkeling horen. Parsons beschrijft<br />

enkele jaren later in een uitgebreid onderzoek getiteld “How we understand art: A cognitive developmental<br />

account of aesthetic experience) zijn fasentheorie. Omdat volgens Parsons “Een esthetisch oordeel niet los kan<br />

worden gezien van de esthetische ervaring.” laat hij in zijn onderzoek personen reageren op kunstwerken.<br />

Zijn onderzoeksmethode bestaat uit het interviewen van een groot aantal personen. De ondervraagden geven in<br />

deze intervieuws hun ( esthetisch ) oordeel over 8 door Parsons uitgezochte schilderijen. Parsons vraagt elke keer<br />

door naar de redenen en argumenten voor hun oordeel. Vanuit deze intervieuws reconstrueerde Parsons 5<br />

niveau‟s voor de ontwikkeling van het esthetisch oordeel.<br />

Parsons 7 hoofdvragen bij de 8 schilderijen zijn:<br />

1. Beschrijf dit schilderij voor mij.<br />

2. Waar gaat het over? Is dat een goed onderwerp voor een schilderij?<br />

3. Welke gevoelens zie je in het schilderij?<br />

4. Wat over kleur? Zijn het goede kleuren?<br />

5. Wat over de vorm? Herhalen vormen zich? Wat over de textuur?<br />

6. Was dit moeilijk om te schilderen? Wat zou moeilijk zijn? Techniek?<br />

7. Is dit een goed schilderij? Waarom?<br />

De 8 schilderijen zijn werken van: Renoir, Albright, Picasso, Klee, Bellows, Goya, Picasso, Chagall.<br />

Parsons onderscheidt 5 oordeelsstructuren met daarin verschillende niveau‟s. Ieder niveau kenmerkt zich door<br />

een eigen oordeelsstructuur en daarmee samenhangende criteria.<br />

De oordeelsstructuren zijn:<br />

1. associatieve oordeelsstructuur<br />

2. mimetische oordeelsstructuur<br />

3. expressieve oordeelsstructuur<br />

4. formele oordeelsstructuur<br />

5. open oordeelsstructuur<br />

5


1. De associatieve oordeelsstructuur laat zich kenmerken door antwoorden op de vraag: Beschrijf dit schilderij<br />

voor mij?<br />

Kenmerken zijn: Plezier beleven aan het kijken naar het werk.Geboeid raken door kleur, lijn, vorm, glans, het<br />

onderwerp. Kunnen associeren op basis van je directe, persoo<strong>nl</strong>ijke gevoel bij het zien van het werk. Kleine<br />

kinderen kunnen al vertellen over hun beleving van een schilderij. Zij kunnen erover fantaseren en prachtige<br />

verhalen over vertellen.(verbeelding)<br />

Niveau 1: Kleurbeleving: Op basis van gevoeligheid voor kleur kunnen kinderen al jong n.a.v. kleuren in het<br />

schilderij hun beleving vertellen.Vanuit vrije associatie laat je de kijker vertellen.<br />

Niveau 2:Jonge kinderen hebben vaak een voorkeur voor hun eigen favoriete kleur. Ze begrijpen ook dat een<br />

ander bv. de kunstenaar zijn eigen persoo<strong>nl</strong>ijke voorkeur heeft voor kleur en dat die anders is.<br />

Niveau 3:Jonge kinderen zoeken naar herkenning in een schilderij. Een appel, een hond. Wat ze herkennen in<br />

een schilderij verbinden ze met hun eigen belevings/kennis wereld.bv. Ze kennen de hond van de buurman en<br />

vergelijken die met de hond op het schilderij.<br />

Niveau 4: Er zijn verschillende associaties mogelijk. De herkenning van voorwerpen of situaties in een schilderij<br />

kunnen verschillende persoo<strong>nl</strong>ijke associaties oproepen en op verschillende manieren verbonden worden met<br />

persoo<strong>nl</strong>ijke herinneringen, gebeurtenissen, geluiden of ervaringen.<br />

Niveau 5:De oordeelsvorming is persoo<strong>nl</strong>ijk, gebaseerd op een direct gevoel bij het werk. Het werk moet wel in<br />

staat zijn genoeg associaties op te roepen. Er ontstaan persoo<strong>nl</strong>ijke verhalen bij het kunstwerk.<br />

2. De mimetische oordeelsstructuur laat zich kenmerken door antwoorden op de vraag: Waar gaat het over? Is<br />

dat een goed onderwerp voor een schilderij?<br />

Kenmerken zijn: Een kunstwerk krijgt meer waardering naar mate het op een juiste manier de realiteit weergeeft.<br />

De gewaarwording van schoonheid is het oordeelsinstrument.de kijker vindt het knap. Deze ervaring van<br />

schoonheid berust op onbewuste ideeen over het evenwicht tussen schoonheid en realisme die berusten op oude<br />

filosofische ideeen m.b.t. het ware, het schone, het goede.( Plato).<br />

Op niveau 1 wordt het esthetisch oordeel m.b.t. het onderwerp snel verward met een moreel oordeel over het<br />

onderwerp.bv.oorlog is slecht.<br />

Niveau 2:De kijker is zich bewust dat hij naar een kunstwerk kijkt. Een schildering van de werkelijkheid, die de<br />

realiteit op een bepaalde manier weergeeft. Een venster op de werkelijkheid. Een kunstenaar is knap als hij in<br />

zijn vakmanschap laat zien hoe natuurgetrouw hij de werkelijkheid kan weergeven. Dit realisme kun je<br />

onderscheiden in fotorealisme en schematisch realisme, dat zelfs vrij abstract mag zijn als alle kenmerken van de<br />

werkelijkheid maar aanwezig zijn.<br />

Ideeen over schoonheid worden onderzocht: Is het alleen een kwestie van persoo<strong>nl</strong>ijke smaak of valt er meer te<br />

zeggen over de basis waarop ik en anderen hun mening baseren. Hoe denken anderen ( o.a. kunstfilosofen)<br />

hierover. Is schoonheid alleen een ideaalbeeld van gezond, gespierd en goedlachs ? En de roestige auto, lelijk ?<br />

Niveau 3 Wat is de betekenis van het schilderij ? Er is weinig begrip voor abstracte kunst. Het wordt gezien als<br />

belangrijk voor de kunstenaar om zich op die manier te kunnen uiten.<br />

3. De expressieve oordeelsstructuur laat zich kenmerken door antwoorden op de vraag: welke gevoelens zie je in<br />

het schilderij?<br />

Niveau 1: gevoel is zichtbaar in waarneembaar gedrag. In gelaatsuitdrukkingen en gebaren van personen. Een<br />

directe spontane verbinding met de gevoelens op het schilderij.<br />

Niveau 2: gevoelens worden zichtbaar door kleurgebruik in het schilderij. De ervaring en herkenning van<br />

gevoelens in het schilderij maken het werk boeiend en belangrijk. De emotie die veroorzaakt wordt door het<br />

werk zorgt dat er verbinding ontstaat tussen het kunstwerk en de kijker.<br />

De kijker reaiseert zich dat het schilderij geschilderd is door een kunstenaar en dat hij daar een bepaalde reden<br />

voor had.Begrippen als inspiratie, originaliteit, expressie, verbeelding worden onderzocht en benoemd.<br />

De kijker reconstrueert de bedoeling van de kunstenaar door het kunstwerk zelf intensief te bevragen. Dat vraagt<br />

een “ open houding” van de kijker om de complexiteit van de kunstenaar te begrijpen.<br />

Niveau 3: De kijker interpreteert het kunstwerk vanuit zijn eigen persoon. Het is moeilijk in woorden te vatten<br />

wat het kunstwerk concreet uitdrukt. Het spreekt zijn eigen “ kunsttaal” m.b.t.gedachten, gevoelens, ideeen,<br />

visie, beleving die het laat zien.<br />

Het is een reflectieve manier van kijken.Wat gebeurt er met je als je het kunstwerk ondergaat?<br />

Niveau 4: De mening van anderen kan ons inzicht in het kunstwerk vergroten en doet ertoe. Het vraagt<br />

inspanning en onderzoek om een kunstwerk te begrijpen. De interpretatie van een kunstwerk is ook nooit af. Het<br />

belang en de rijkdom van een kunstwerk kan steeds veranderen en nieuwe inzichten geven.<br />

6


Niveau 5: Een kunstwerk is openbaar. Het kan door iedereen gezien, beschreven, geanalyseerd, vergeleken en<br />

bekritiseerd worden. Het kunstwerk( en ook de kunstenaar ) maken deel uit van de maatschappij. Het oordeel<br />

over kunst maakt ook deel uit van de publieke traditie en de clturele context.<br />

De oordelen over kunst in en cultuur worden mede bepaald door kunstfilosofen, kunstcritici, kunstdocenten,<br />

kunstverzamelaars, kunsthistorici en kunstenaars. Zij beinvloeden onze meningsvorming.<br />

4. De formele oordeelsstructuur laat zich kenmerken door antwoorden op de vraag: Wat over kleur, vorm<br />

textuur en stijl? Hoe is het schilderij samengesteld? Was het moeilijk om te maken?<br />

Een schilderij bestaat uit materiaal, verf, kleur, lijn, textuur waarmee ze vorm geeft aan vlakken, ritme‟s,variatie,<br />

compositie en ruimtewerking. Om deze formele kenmerken van een kunstwerk gaat het bij het onderwerp vorm<br />

en stijl.<br />

Niveau 2: kenmerkend is het vakmanschap van de kunstenaar.De waardering groeit naar mate dit vakmanschap<br />

zichtbaar is in de beheersing van techniek, materiaal, geduld, controle, exactheid en het weergeven van de<br />

realiteit.<br />

Abstracte kunst is vanuit het onderwerp moeilijk te beoordelen maar vakmanschap of techniek kan wel een rol<br />

spelen in de beoordeling.<br />

Niveau 3: Abstracte kunst kunst kan wel expressief zijn. Juist omdat het niet realistisch is maar op een eigen<br />

manier eigen vorm en/of kleur geeft aan gevoelens.<br />

Kleur heeft een eigen expressie waarde.<br />

Gevoelens zijn niet eenduidig. Het vraagt een “ open houding” van de kijker om de complexiteit van de<br />

expressie in een kunstwerk te begrijpen.<br />

Er zijn veel verschillende technieken en stijlen. Iedereen kan leren deze verschillende technieken en stijlen van<br />

elkaar te onderscheiden en te herkennen.Het leren kennen en herkennen van stijlkenmerken is als het leren<br />

kennen van een persoon, zijn uiterlijk, zijn karakter en aanraking ( Danto). Kenmerkend voor niveau 3 m.b.t.<br />

vorm en stijl is dat we in het leren onderscheiden en herkennen van een stijl van een kunstenaar ook iets leren<br />

begrijpen van de uitdrukkingsmogelijkheden van de kunstenaar en de betekenis van het werk.<br />

Het onderscheiden en begrijpen van stijlkenmerken kun je aa<strong>nl</strong>eren.door training en oefening. Ook kinderen<br />

kunnen al snel stijlkenmerken groeperenof kunstwerken van dezelfde kunstenaar herkennen.Dit is een cognitief<br />

leerproces.<br />

Niveau 4: Het belang van het kunstwerk zelf. De persoo<strong>nl</strong>ijke stijl van de kunstenaar is van belang maar de<br />

kunstenaar staat in een kunsttraditie. En in de kunst spelen trends en bewegingen en waarden in een cultuur een<br />

rol mee in de waardering. Kunstenaars worden beinvloed door hun omgeving, hun afkomst, hun politieke kleur,<br />

hun religie. De context is van belang. Reflectie op het belang van deze snelle maatschappelijke veranderingen in<br />

waardering van trends in de kunstwereld is kenmerkend voor niveau 4.<br />

5. De open oordeelsstructuur laat zich kenmerken met antwoorden op de vraag: Is dit een goed schilderij?<br />

Waarom?<br />

Kun je daar alleen een persoo<strong>nl</strong>ijke reflectie op geven of zijn er criteria te benoemen die we delen?<br />

Beoordelen is een proces van bevraging en experimenten met het kunstwerk.Het vraagt reconstructie van het<br />

kunstwerk en reconstructie van ons eigen oordeel. We kunnen beschrijven hoe dit proces verloopt vanaf onze<br />

eerste reaktie ( niveau 1) op het kunstwerk tot verder onderzoek en waardering van het werk in de volgende<br />

niveau‟s.<br />

Niveau 1: Er is geen onderscheid tussen iets mooi vinden en het werk beoordelen.Het oordeel is gebaseerd op<br />

eigen mening en spontaan.<br />

Niveau 2: Beoordeling berust op ideeen over schoonheid en realisme.Een harmonische verhouding tussen het<br />

ware, het schone, het goede.De voorstelling wordt beoordeeld op het onderwerp. De gewaarwording zelf is het<br />

oordeelsinstrument.Gebaseerd op de ervaring van dit moment.<br />

Niveau 3: We worden ons bewust van de persoonsgebondenheid van onze oordeelsvorming.Onze interpretatie<br />

zegt en leert ons iets over onszelf. We oordelen vanuit onze sociale context en onze persoo<strong>nl</strong>ijke<br />

vooronderstellingen . We zoeken naar betekenis en worden ons bewust van een zekere eigen verantwoording in<br />

het beoordelen van kunstwerken. Onze houding wordt complexer omdat we ons bewust worden van de<br />

complexiteit van het kunstwerk. We worden ons bewust van onze eigen intrinsieke waarden, onze eigen kaders<br />

en grenzen, normen en waarden, identificatie, al deze factoren gaan bewuster een rol spelen in de<br />

oordeelsvorming en waardering van kunst.<br />

Niveau 4: Hierin bevraag je het kunstwerk zelf op formele aspecten als vorm, kleur, stijl geschiedenis, culturele<br />

context en in het oordeel betrek je anderen zoals kunstfilosofen, kunstcritici en kunstbeschouwing.<br />

Niveau 5: Waardering en beoordeling zijn 2 verschillende begrippen.<br />

7


Een kunstwerk kan als goed beoordeeld worden terwijl je er niet van houdt. Beoordeling is objectief. Bij<br />

waardering spiegel je jezelf. Je eigen mening, gevoelens en idealen spiegel je aan het kunstwerk en je probeert<br />

het kunstwerk vanuit jezelf te verklaren. We beoordelen dan onze eigen waardering.( dat is eige<strong>nl</strong>ijk niveau 1 )<br />

Denk je dat het een goed kunstwerk is?<br />

Een goed kunstwerk is een betekenisvol kunstwerk. Daarbij kan ons gevoel zeker een bijdrage leveren in de<br />

beoordeling.Een eerlijk gevoel dat het kunstwerk “ echt” is actueel en authentiek.Dat de kunstenaar “ echt “ is in<br />

zijn emotie en dat de kijker dat ervaart als hij ervoor open staat. We kunnen de bedoeling van de kunstenaar<br />

herconstrueren.Ook de mening van anderen kunnen we hierbij betrekken en deelgenoot maken.<br />

Beoordelen is een publiek proces van verantwoording vanuit een brede horizon en verbonden met waarden in<br />

onze cultuur.<br />

Niveau 5 gaat over autonome beoordeling: Na bevraging van het kunstwerk op de verschillende niveau‟s kun je<br />

komen tot een onafhankelijk oordeel. Onze eigen ervaring hebben we gekoppeld aan steeds nieuwe inzichten,<br />

kennis en interpretatie om dan opnieuw het werk te bevragen en te verbinden met ons gevoel en overtuiging<br />

daarop te reflecteren en opnieuw te interpreteren.Dat beoordelingsproces kun je verantwoorden en delen met<br />

anderen.<br />

Heel belangrijk vindt Parsons de volgende notitie: “Kunst helpt ons onszelf te leren kennen zo goed als we<br />

onszelf anders nooit zouden leren kennen.”<br />

Haar functie is om ons innerlijk transparant te maken voor onszelf en anderen.<br />

We gaan onszelf begrijpen door onze eigen oordeelsvorming te onderzoeken en te beschrijven met argumenten.<br />

We verwachten van anderen dat ze dat ook kunnen (leren) en dat we elkaar daarin begrijpen. Zo kunnen we<br />

elkaar helpen onze oordeelsvorming te verhelderen en te ontwikkelen.<br />

Het oordeel is geen dictaat maar een proces in ontwikkeling op zoek naar de waarde van argumenten en de<br />

waarde van interpretaties in verhouding met de betekenis van het kunstwerk en haar emotie, vorm en stijl.<br />

Hierbij kun je wisselende perspectivische standpunten innemen.<br />

1 .alleen eigen perspectief.<br />

2. perspectief van het realisme<br />

3. perspectief van de kunstenaar<br />

4. perspectief van de kunstwereld<br />

5. perspectief van autonomie<br />

De formulering van een niveau of stadium is volgens Parsons niet bedoeld als een ideaalbeeld of hoogst<br />

bereikbare maar beschrijft meer een logische ontwikkeling. Het beschrijft het doorlopen van verschillende<br />

niveaus in de ontwikkeling. Door kenmerken van de verschillende oordeelsstructuren in elk niveau te benoemen<br />

blijft het niveau toegankelijk en kun je de oordeelsvorming vanuit de verschillende niveaus begrijpen en<br />

vergelijken.<br />

Volgens Parsons vinden verschillende leerprocessen plaats tijdens deze esthetische ontwikkeling:kunst ervaren,<br />

plezier hebben, analyseren, onderzoeken, experimenteren, associeren, zelfreflectie, waardering, kennisvergaren<br />

m.b.t. stijlen, technieken, symboolbetekenissen, interpreteren, beoordelen, kunstfilosofie, kunstgeschiedenis,<br />

culturele context enz.<br />

Esthetic thinking<br />

Parsons theorie over de ontwikkeling van het esthetisch oordelen wordt 'cognitivistisch' genoemd, omdat hij de<br />

esthetische ervaring beschouwt als een manier waarop de mens zichzelf en de wereld om hem heen 'begrijpt'.<br />

Dat begrijpen is een vorm van 'bewustwording'. En bewustwording impliceert reflecteren, nadenken over de<br />

eigen ervaringen.<br />

De esthetische ervaring omvat echter ook gevoelens die maar ten dele, of gebrekkig in woorden zijn te vatten,<br />

hoewel we ze ons wel bewust kunnen zijn en over die gevoelens kunnen 'nadenken'.<br />

Het 'nadenken' over dergelijke ervaringen gaat dan gepaard aan het 'zich voor de geest halen' van de kwaliteit en<br />

intensiteit van die ervaring. Dat 'herleven' van de ervaring gaat gepaard met mentale denkhandelingen, maar<br />

omvat meer dan dat.<br />

We kunnen dus stellen, dat bij er bij de esthetische beleving, sprake is van een wisselwerking tussen emotie en<br />

cognitie, die leidt tot bewustwording op verschillende niveaus van de menselijke existentie.<br />

In zijn theorie ontwikkelt het esthetisch oordeel zich van associatief, mimetisch (realistisch), expressie,<br />

formalistisch tot interpretatief. Het esthetisch oordeel krijgt opnieuw een intellectueel en moreel karakter: Het<br />

kunstwerk wordt tot een werk wat ons helpt onze interpretatie- en referentiekaders te ondervragen en waar nodig<br />

aan te passen.<br />

8


Parsons geeft veel argumenten voor een belangrijke rol van kunstonderwijs in het schoolprogramma.<br />

In een hoofdstuk uit zijn boek: ” The arts, education and aesthetic knowing” pleit Parsons in “Cognition as<br />

Interpretation in Art education” voor een belangrijke rol van kunst in het hele onderwijs programma: ”Art is<br />

obviously interpretive and social in character and that again gives it the opportiunity to assume a larger role<br />

within the school. Art can dramatize what is true of the whole school curriculum.” (Parsons, 1992)<br />

9


3. Fasenmodel of componentenmodel<br />

Wat is nu beter, een fasenmodel of een componenten model om de werkelijkheid van de ontwikkeling van<br />

kunstwaardering te kunnen meten? Geen van beide lijken dekkend.<br />

In haar studie:” Veelzijdig zien. Het pentagram model voor kunstwaardering.” beantwoordt Meel-Jansen (1998)<br />

deze vraag.<br />

De onderzoeksvraag: Hoe ontwikkelt zich de kunstwaardering ? beantwoordt van Meel vanuit de theortische<br />

onderzoek en vanuit eigen onderzoek. Na bespreking van verschillende modellen die door eerdere onderzoekers<br />

zijn beschreven m.b.t. kunstwaardering komt van Meel tot de ontwikkeling van haar eigen model waarin ze de<br />

kunstwaardering gaat beschrijven. Dit model is een soort samengaan van fasentheorieen van Parsons, Gardner en<br />

andere onderzoekers die de esthetische ontwikkeling beschrijven in fasen die een persoon doorloopt en het<br />

componentenmodel dat de kunstwaardering beschrijft vanuit verschillende componenten. Componenten zijn<br />

deelvermogens die een eigen ontwikkelingsverloop kennen. Componenten zijn bv. de waarneming,<br />

persoo<strong>nl</strong>ijkheidsfactoren, ervaringen en intellectuele vaardigheden.<br />

Van Meel ontwikkelt op basis van deze theorieen haar eigen model voor kunstwaardering. Dit pentagrammodel<br />

(een model dat de vorm heeft van een 5 puntige ster) biedt zowel een theoretische visie op kunstwaardering als<br />

een instrument om de esthetische waardering van individuen of groepen te beschrijven. Theoretisch gezien stelt<br />

ze dat de esthetische groei het best beschreven kan worden volgens een component-ontwikkelingsmodel. De<br />

groei wordt opgevat als het na elkaar ontvouwen van een aantal componenten die eenmaal ontwikkelt in meer of<br />

mindere mate een aandeel blijven houden in iemands esthetische waardering. Het pentagrammodel beschrijft 5<br />

aspecten van de esthetische waardering <strong>nl</strong>.<br />

A: Attractie Het waarderen van attractie, spontane aantrekkingskracht van het werk.<br />

R: Realisme. Het waarderen van de aanwezigheid van realisme in het werk.<br />

E: exppressie. Het waarderen van emotionele uitdrukking van expressie in het werk.<br />

S: Stijl en vorm.Het waarderen van stijl en vorm aspecten van een kunstwerk.<br />

I: Interpretatie.Het waarderen van een kunstwerk op grond van een eigen interpretatie van het werk.<br />

Ze stelt dat de waardering die men uiteindelijk voor een kunstwerk heeft, de resultante is van alle 5<br />

gezichtspunten.<br />

Door dit model in onderzoek toe te passen ontstaat een persoo<strong>nl</strong>ijk profiel van kunstwaardering van een persoon<br />

of een groep.<br />

Van Meel heeft haar onderzoek gevarieerd opgezet. Haar onderzoek bestaat eige<strong>nl</strong>ijk uit 5 verschillende<br />

onderzoeken waarbij ze wel steeds dezelfde componenten onderzoekt maar op verschillende manieren en<br />

verschillende groepen.<br />

De onderzochte groepen zijn:<br />

1. Basisschool leerlingen.<br />

2. Leerlingen van een middelbare school.<br />

3. Bezoekers van de arthoteek ( kunstuitleen ) als geinteresseerden in kunst.<br />

4. Kunstexperts. Schrijvers van artikelen over kunst.<br />

5. Werknemers bij een bedrijf met een eigen kunstcollectie.<br />

6. Politici.<br />

Voor de leerlingen gebruikten de onderzoekers kaarten met afbeeldingen van kunstwerken die de onderzoekers<br />

op een bepaalde manier hadden getypeerd en ingezet voor hun onderzoek.<br />

Voor de groep werknemers en arthoteek bezoekers werden vrage<strong>nl</strong>ijsten samengesteld.<br />

Bij de kunstexperts en politici pasten ze de componenten toe in een analyse van bestaande teksten van deze<br />

personen.<br />

Van Meel concludeert uit haar onderzoek dat jongeren en volwassenen zich niet specifiek in een bepaalde fase<br />

bevinden maar dat ze wisselende profielen vertonen vanuit de 5 componenten. Haar onderzoek beschrijft de<br />

verschillende profielen van deze verschillende groepen met betrekking tot hun waardering van beeldende kunst.<br />

10


4. Vraagstelling, opzet en uitvoering van het onderzoek<br />

4.1 Aa<strong>nl</strong>eiding en relevantie van dit onderzoek<br />

De aandacht voor kunst en kunstwaardering in het onderwijs neemt toe. Na CKV op de middelbare scholen<br />

worden nu ook basisschoolleerlingen gestimuleerd deel te nemen aan kunst-, en cultuuractiviteiten. In de<br />

kerndoelen voor het basisonderwijs wordt het leren waarderen van kunst en cultuur genoemd als een van de<br />

doelen in het domein van kunstzinnige oriëntatie.<br />

Studenten op de Pabo zijn toekomstige leerkrachten in het basisonderwijs. Kunnen zij straks kinderen leren<br />

kunst te waarderen? Hoe staat het eige<strong>nl</strong>ijk met hun eigen ontwikkeling met betrekking tot kunstwaardering?<br />

Hoe kenmerkt zich die kunstwaardering? Is er ook een ontwikkeling zichtbaar in hun kunstwaardering?<br />

4.2 Onderzoeksvraag<br />

Dit onderzoek gebruikt het door van Meel ontwikkelde pentagram model. Haar theorie, “dat de groei wordt<br />

opgevat als het na elkaar ontvouwen van een aantal componenten die eenmaal ontwikkeld in meer of mindere<br />

mate een aandeel blijven houden in iemands esthetische waardering.” toets ik bij Pabo studenten.<br />

Gekozen wordt voor een replicatie onderzoek van het onderzoek van Van Meel dat ze gebruikt heeft voor<br />

leerlingen.<br />

Door het onderzoek te doen onder eerstejaars en derde jaars pabo studenten die in die 3 jaar een<br />

studieprogramma doorlopen met kunsteducatie in het curriculum kun je veronderstellen dat dit kunsteducatieve<br />

programma invloed heeft op hun kunstwaardering. Een verschil in kunstwaardering bij studenten in jaar 1 en jaar<br />

3 zal echter niet alleen toegeschreven kunnen worden aan het kunsteducatieve programma. Het volwassen<br />

worden kan ook een verschil geven in hun kunstwaardering.<br />

De hoofdvraag luidt;<br />

Wat is het verschil in kunstwaardering tussen een eerste en en derde jaars pabo student gemeten aan de<br />

hand van het pentagram model van A. van Meel-Jansen ?<br />

Deel vragen daarbij zijn:<br />

Hoe komen deze 5 aspecten van kunstwaardering aanbod in de esthetische voorkeuren van studenten?<br />

Ervaren zij de uitkomst als een goed beeld van hun esthetische waardering?<br />

Het onderzoek is deels toetsend: klopt de theorie van het pentagrammodel bij Pabo studenten? Het onderzoek is<br />

deels beschrijvend van karakter wanneer de studenten hun reaktie beschrijven op de vraag: Ervaar je de uitkomst<br />

van het onderzoek als een goed beeld van je esthetische waardering?<br />

4.3 Onderzoeksopzet<br />

Door het onderzoek te doen onder eerstejaars en derde jaars pabo studenten die in die 3 jaar een<br />

studieprogramma doorlopen met kunsteducatie in het curriculum kun je veronderstellen dat dit kunsteducatieve<br />

programma invloed heeft op hun kunstwaardering.<br />

Door de uitkomsten van het onderzoek uit de twee groepen met elkaar te vergelijken kan de vraag naar het<br />

verschil tussen de groepen worden beantwoord. Vanuit het aangetoonde verschil kunnen mogelijke conclusie‟s<br />

over het cultuureducatieve programma worden aangetoond.<br />

De individuele vraag: Ervaren de studenten de uitkomst als een goed beeld van hun esthetische<br />

waardering? zal als aparte open vraag aan de studenten worden gesteld als ze de uitslag van “hun persoo<strong>nl</strong>ijke<br />

profiel” van kunstwaardering hebben gezien.<br />

Voor dit onderzoek zijn 30 afbeeldingen van kunstwerken uitgezocht. Elk kunstwerk is geselecteerd als<br />

kenmerkend voor een bepaald aspect van A,R,E,S of I. Een R afbeelding staat voor een heel realistisch<br />

kunstwerk. Een E afbeelding heeft een kunstwerk dat appelleert aan je gevoel. Voor A moet het kunstwerk je<br />

direct pakken. Het kunstwerk voor S moet een duidelijk vorm of stijl principe weergeven. Een kunstwerk wordt<br />

als I gekwalificeerd als het een appel doet op je interpretatie vermogen.<br />

De kaarten worden steeds in groepjes van drie aangeboden: een triade. Deze groepen worden zo samengesteld<br />

dat in iedere groep steeds drie verschillende aspecten van kunstwaardering aanbod komen. De vijf aspecten van<br />

het pentagram worden systematisch in de groepen ( triades) gecombineerd zodat je de volgende reeks krijgt:<br />

ARE, ARS, ARI, AES, AEI, ASI, RES, REI, RSI, ESI. Geeft 10x3=30 afbeeldingen van kunstwerken.<br />

11


Het samenstellen van deze 10 triades is geen volledig objectieve bezigheid. Het spreekt voor zich dat deze toch<br />

ook persoo<strong>nl</strong>ijke keuze getoetst moet worden door verschillende kenners. Dat is gebeurd door drie<br />

onderzoeks/kunstkenners en het gaf nauwelijks discussie. Hoewel natuurlijk geen enkel kunstwerk alleen te<br />

typeren is op één aspect kan wel een zekere typering voor een kunstwerk gelden. Voor het onderzoek is het van<br />

belang dat de kunstwerken zo gekozen zijn dat de vijf kenmerken in ieder geval evenredig aanwezig zijn in de 30<br />

kunstwerken.<br />

Voorbeeld 1 Triade 2: 201, 202, 203.<br />

201 202 203<br />

Het werk van Koons nr.201 staat als kenmerkend voor A: Attractie.<br />

Het werk van Da Vinci nr. 202 staat als kenmerkend voor R: Realisme.<br />

Het werk van Matisse nr. 203 staat als kenmerkend voor S: Stijl en vorm.<br />

Na de controle op de keuze van de kunstwerken volgde het schrijven van de instructie voor de studenten en het<br />

vormgeven van het onderzoek. De proefpersoon krijgt steeds 3 kaarten voorgelegd met de vraag om de mooiste<br />

te kiezen. Daarbij wordt gevraagd om de keuze te motiveren of toe te lichten. Ook worden enkele<br />

achtergrondgegevens gevraagd zoals het opleidingsjaar van de student, de vooropleiding van de student en de<br />

sekse van de student. Door een aantal collega‟s uit het kunst onderwijs is de leesbaarheid van het onderzoek<br />

gecontroleerd.<br />

De onderzoeksinstructie ligt daarmee klaar voor de studenten en kan door hen zelfstandig worden ingevuld (Zie<br />

bijlage 2).<br />

Een random steekproef van 36 pabo studenten van de GH-Educatieve Academie in Zwolle heeft aan dit<br />

onderzoek mee gedaan: 16 studenten uit het eerste en 20 studenten uit het derde jaar.<br />

In het onderzoek hebben we informatie gevraagd over de vooropleiding van de student Havo, VWO of MBO en<br />

naar de sekse: jongen of meisje.<br />

4.4 Verwerking onderzoeksgegevens<br />

De argumenten waarmee een student zijn keuze onderbouwt moesten worden ingedeeld in de vijf pentagram<br />

kenmerken van Van Meel. In bijlage 1 vindt u het gebruikte model voor deze inhoudsanalyse .<br />

Ter illustratie volgen hieronder twee voorbeelden van de analyse.<br />

12


Voorbeeld 1.<br />

Uit de triade 5 wordt door studenten nr. 503 gekozen als mooiste.<br />

13


De studenten noemen daarbij de volgende argumenten:<br />

503 het absurdistische achter dit beeld spreekt me erg aan. Het zijn gewoon schoolborden met een stapel<br />

pannen. Maar door de verbinding wordt het erg betekenisvol<br />

503 je vraagt je af wat de bedoeling is. De compositie is mooi<br />

503 fascinerend “ wat is dit”? Zet je aan het denken.<br />

Deze argumenten worden als volgt geklassificeerd.<br />

Analyse van de argumenten:<br />

het absurdistische achter dit beeld spreekt me erg aan (interpretatie)I<br />

gewoon schoolborden met een stapel pannen (realisme)R<br />

door de verbinding wordt het erg betekenisvol (interpretatie)I<br />

je vraagt je af wat de bedoeling is(inetrpretatie)I<br />

compositie is mooi(stijl)S<br />

fascinerend(attractie)A<br />

wat is dit? Zet je aan het denken (interpretatie)I<br />

Voorbeeld 2<br />

Uit de triade 9 wordt door studenten nr. 902 gekozen.<br />

14


Ze gebruiken daarbij de volgende argumenten:<br />

902 mooie natuur , geeft rust<br />

902 ik vind schilderijen van Monet of Renoir altijd erg mooi.Ik vind het impressionisme een mooie schilderstijl<br />

902 met fijne penseelstreken is een mooi landschap weergegeven. Zoveel verschillende tinten groen, paars, geel,<br />

wit Schaduw van de bomen is ook mooi gedaan. De persoon valt haast niet op maar toch zie je hem wel. Geeft<br />

een “vrij” gevoel!<br />

902 WOW Net echt! Zomer weergegeven. Figuur heel klein maar boeit!<br />

Deze argumenten worden als volgt geklassificeerd.<br />

Analyse argumenten:<br />

mooie natuur (attractie)A<br />

geeft rust (interpretatie)I<br />

Monet of Renoir altijd erg mooi (stijl)S<br />

impressionisme een mooie schilderstijl (stijl)S<br />

fijne penseelstreken (stijl)S<br />

een mooi landschap(realisme) R<br />

verschillende tinten groen, paars, geel, wit.(stijl) S<br />

Schaduw van de bomen is ook mooi gedaan.(stijl en vorm)S<br />

De persoon valt haast niet op maar toch zie je hem wel(vorm)S<br />

Geeft een “vrij” gevoel!(interpretatie)I<br />

Wow (attractie)A<br />

Net echt(realisme)R<br />

Zomer weergegeven(realisme)R<br />

Figuur heel klein(stijl en vorm)S<br />

Boeit! (interpretatie)I<br />

De gegevens uit het onderzoek zijn opgenomen in een excel bestand. Het excel bestand is omgezet in een SPSS<br />

bestand ( Statistical Package for the Social Sciences) en vervolgens zijn de benodigde statistische analyses<br />

uitgevoerd.<br />

15


5. Resultaten van het onderzoek en conclusie<br />

5.1 De voorkeuren in de vijf categorieen<br />

Voor ieder van de categorieën van A, R, E, S en I is berekend hoe vaak studenten kunstwerken uit de triades het<br />

mooist vindt. We kijken eerst naar de onderlinge verhouding van de voorkeuren voor de categorieen in<br />

percentages en maken daarbij onderscheid tussen de voorkeuren van studenten uit jaar 1 en jaar 3 (Tabel 1).<br />

Tabel 1 Voorkeuren in de vijf categorieen op basis van de keuzes van de kunstwerken in percentages voor Pabo<br />

studenten uit jaar 1 en jaar 3.<br />

Gekozen<br />

kunstwerken<br />

Jaar 1<br />

Gekozen<br />

kunstwerken<br />

Jaar 3<br />

% A % R % E % S % I % totaal<br />

28 16 22 24 10 100<br />

20 21 22 19 18 100<br />

We zien dat in jaar 1 28% van de studenten kunstwerken met het kenmerk A:Attractie hebben gekozen als<br />

mooiste kunstwerken. In jaar 1 kiest 10% voor kunstwerken met kenmerk I:Interpretatie. Dat is een verschil van<br />

18%. Tussen die twee uitersten liggen de keuzes op basis van kenmerk R:Realisme 16%, E:Emotie 22% en<br />

S:Stijl en vorm 24 %.<br />

We zien bij studenten in het derde jaar een vrij evenwichtige verdeling in percentages in hun keuzes op de<br />

verschillende kenmerken van de kunstwerken. 18% op kenmerk I:Interpretatie, 19% op kenmerk S:Stijl en vorm,<br />

20% op kenmerk A:Attractie, 21% op kenmerk R:Realisme en 22% op kenmerk E:Emotie.<br />

We zien bij de kunstwerken die gekozen worden op kenmerk I:Interpretatie een duidelijk verschil tussen Jaar 1<br />

10% en jaar 3 18%.<br />

Er is een tendens zichtbaar van een keuze op kenmerk A:Attractie ( 28% in jaar 1 naar 20% in jaar 3) naar een<br />

keuze op I:Interpretatie ( van 10% jaar 1 naar 18% jaar 3). Je kunt daar een ontwikkeling van kunstwaardering in<br />

zien.<br />

Het is een voorzichtige conclusie omdat kunstwerken zich niet laten typeren door één kenmerk. Zie voor meer<br />

informatie 5.4<br />

We gaan kijken naar de analyse van de argumenten die de studenten gebruiken om hun keuze voor het mooiste<br />

kunstwerk te motiveren.<br />

5.2 Gebruikte argumenten<br />

De door de studenten gebruikte argumenten waarom ze een kunstwerk het mooist vinden, worden geanalyseerd<br />

en geklassificeerd als behorend bij A,R, E, S of I (zie bijlage 1: de inhoudsanalyse). Per student is vastgesteld<br />

hoe vaak een bepaald argument is gebruikt. Tabel 2 geeft de percentages argumenten met betrekking tot de<br />

geprefereerde werken voor studenten uit jaar 1 en jaar 3.<br />

Tabel 2 De percentages argumenten per categorie met betrekking tot de geprefereerde werken voor studenten uit<br />

jaar 1 en jaar 3<br />

Argumenten<br />

gekozen<br />

kunstwerk.<br />

Jaar 1<br />

Argumenten<br />

gekozen<br />

kunstwerk.<br />

Jaar 3<br />

% arg. A % arg. R % arg. E % arg. S % arg. I % totaal<br />

30 11 12 35 11 100<br />

19 12 12 32 26 100<br />

16


We kunnen dit resultaat ook anders weergeven:<br />

36%<br />

26%<br />

11%<br />

31%<br />

Pabo 1<br />

12%<br />

Pabo 3<br />

19%<br />

30%<br />

11%<br />

12%<br />

12%<br />

Wat zien we als we de uitkomsten van jaar 1 vergelijken met jaar 3 ?<br />

We zien een daling van waardering op het kenmerk van A:attractie van 30 % in jaar 1 naar 19 % in jaar 3.<br />

We zien een stijging van waardering op het kenmerk van I:interpretatie van 11 % in jaar 1 naar 26 % in jaar 3.<br />

Verder zien we dat kenmerk R:Realime een klein verschil laat zien <strong>nl</strong>. 11% in jaar 1 en 12% in jaar 3.<br />

Op het kenmerk E:Emotie zien we geen verschil. Jaar 1 12% en jaar 3 12%.<br />

Op kenmerk S: Stijl en vorm zien we een klein verschil tussen jaar 1 36% en jaar 3 31%.<br />

Conclusie:<br />

De kunstwaardering van de studenten ontwikkelt zich op het kenmerk van I:Interpretatie. Dit betekent een<br />

ontwikkeling in de richting van meer autonome oordeelsvorming.<br />

Voordat we deze resultaten toeschrijven aan het kunsteducatieve programma dat dez studenten hebben gevolgd<br />

kijken we of de vooropleiding van deze studenten deze conclusie beinvloedt.<br />

Er zitten twee studenten met vooropleiding VWO in jaar 1 en vijf VWO studenten in jaar 3.<br />

In jaar 1 zitten vijf studenten met vooropleiding MBO en in jaar 3 ook vijf MBO studenten maar van jaar 1 doen<br />

16 studenten mee aan het onderzoek en in jaar 3 20.<br />

Om mogelijke ongelijkheid uit het onderzoek te halen vergelijken we de resultaten van alle studenten die HAVO<br />

als vooropleiding hebben.<br />

A<br />

R<br />

E<br />

S<br />

I<br />

A<br />

R<br />

E<br />

S<br />

I<br />

17


In de tabel 5 staat het percentage argumenten van de vijf categorieen van de onderzochte groepen, pabo<br />

studenten in jaar 1 en 3 met betrekking tot de geprefereerde werken in relatie met hun vooropleiding en sekse.<br />

Tabel 5 het percentage argumenten van de vijf categorieen van de onderzochte groepen, pabo studenten in jaar 1<br />

en 3 met betrekking tot de geprefereerde werken in relatie met hun vooropleiding en sekse<br />

% arg. A % arg. R % arg. E % arg. S % arg. I<br />

Vooropl. havo 24 11 12 34 19<br />

Vooropl. vwo 19 14 11 31 25<br />

Vooropl. mbo 27 8 14 33 18<br />

Om deze ongelijkheid uit het onderzoek te halen vergelijken we de resultaten van alle studenten die HAVO als<br />

vooropleiding hebben. Deze gegevens staan in tabel 6.<br />

Tabel 6. Het percentage argumenten van de vijf categorieen van de onderzochte groepen, pabo studenten in jaar<br />

1 en 3 met vooropleiding HAVO met betrekking tot de geprefereerde werken<br />

% arg. A % arg. R % arg. E % arg. S % arg. I<br />

Vooropl. Havo<br />

Pabo 1 32 14 14 31 9<br />

Pabo 3 19 10 11 35 25<br />

Conclusie:<br />

We zien een verschil op A van 32% in jaar 1 naar 19% in jaar 3.<br />

Dat verschilt weinig met de gehele populatie zoals we dat zien in tabel 2. Daar zien we A: Attractie van 30% in<br />

jaar 1 naar 19% in jaar 3<br />

We zien een verschil op I van 9% in jaar 1 naar 25% in jaar 3<br />

Dat verschilt weinig met de gehele populatie zoals we dat zien in tabel 2. Daar zien we I:Interpretatie van 11%<br />

in jaar 1 naar 26% in jaar 3.<br />

De conclusie blijft overeind <strong>nl</strong>.<br />

Conclusie 1: Op basis van dit verschil blijkt dat de kunstwaardering van de studenten zich ontwikkelt. Van<br />

waardering op basis van attractie tot een waardering op basis van interpretatie. Dit betekent een ontwikkeling in<br />

de richting van meer autonome oordeelsvorming.<br />

5.3 Aantal argumenten<br />

Behalve naar de verdeling in percentages van de door de student gebruikte argumenten in de vijf categorieen en<br />

de vergelijking hiervan tussen jaar 1 en 3 kunnen we ook kijken naar het aantal argumenten dat de studenten<br />

gebruiken om hun keuze te motiveren.<br />

In tabel 7A en B staan de gegevens over het aantal door de studenten gebruikte argumenten.<br />

Tabel 7 A. aantal door de student gebruikte argumenten in jaar 1.<br />

A R E S I Totaal<br />

Gemiddelde 5,50 2,06 2,25 6,44 2,06 18,31<br />

Std. Deviatie 1,97 2,14 1,24 3,12 1,69 4,22<br />

Totaal 88 33 36 103 33 293<br />

Tabel 7 B. aantal door de student gebruikte argumenten in jaar 3.<br />

A R E S I Totaal<br />

Gemiddelde 4,50 2,80 2,85 7,65 6,25 24,05<br />

Std. Deviatie 1,79 1,61 1,53 3,73 1,89 5,74<br />

Totaal 90 56 57 153 125 481<br />

Studenten uit jaar 1 noemen gemiddeld 18 argumenten per persoon voor hun keuze van de mooiste 10<br />

kunstwerken. In jaar 3 gebruiken studenten gemiddeld 24 argumenten per persoon om hun keuze van de mooiste<br />

10 kunstwerken te benoemen.<br />

18


Ook in deze tabel zien we een opmerkelijk verschil tussen jaar 1 en 3 op kenmerk I. Jaar 1 totaal worden 33<br />

argumenten genoemd op kenmerk I. Dat is 2,06 per student. In jaar 3 worden 125 argumenten benoemd op<br />

kenmerk I. Dat is 6,25 per student.<br />

Als we deze gemiddelden statistisch toetsen ( met de t toets) dan blijkt dat op de aantallen argumenten voor A,<br />

R, E en S geen significante verschillen aantoonbaar zijn tussen de eerste en derde jaars studenten. Op kenmerk<br />

I:Interpretatie blijkt wel een significant verschil aantoonbaar. ( t=6,9, df 34, sign.,00 ) Een t toets op het totale<br />

gemiddelde aantal argumenten laat ook een significant verschil zien (t=3,34, df =34, sign.=,002). De invloed<br />

van het significante verschil op I heeft invloed op het totale verschil in gebruikte argumenten.<br />

Conclusie 2: Studenten ontwikkelen hun kunstwaardering. Ze maken in jaar 3 gebruik van meerdere argumenten<br />

in hun oordeelsvorming met name op kenmerk I:Interpretatie.<br />

5.4 Kenmerken van de kunstwerken<br />

Overeenkomsten in de kenmerken van de kunstwerken in vergelijking met de argumenten van de studenten bij<br />

de kunstwerken. Elke triade bestaat uit 3 kunstwerken die zijn gekozen op basis van een bepaald typerend<br />

kenmerk voor dat kunstwerk. Zie het onderzoeksmodel.<br />

Een voorbeeld daarvan is Triade 2: nr.201, 202, 203.<br />

201 202 203<br />

Het werk van Koons nr.201 staat als kenmerkend voor A: Attractie. Het werk van Da Vinci nr. 202 staat als<br />

kenmerkend voor R: Realisme. Het werk van Matisse nr. 203 staat als kenmerkend voor S: Stijl en vorm.<br />

In tabel 8 staat de verdeling van alle argumenten die de studenten hebben genoemd bij de keuze van de<br />

kunstwerken uit deze triade.<br />

Tabel 8. verdeling van alle argumenten die de studenten hebben genoemd bij de keuze van de kunstwerken uit<br />

deze triade.<br />

Aantal genoemde argumenten op<br />

kenmerk<br />

A R E S I<br />

Bij kunstwerk 201 (A) 7 1 1<br />

Bij kunstwerk 202 (R) 4 13 2 10 2<br />

Bij kunstwerk 203 (S) 5 1 5 2<br />

Voor kunstwerk nr.201 is A:Attractie kenmerkend. Studenten noemen 7 keer een kenmerk van A:Attractie bij dit<br />

werk. Een student noemt een argument met kenmerk E:Emotie en een ander noemt kenmerk S: Stijl en vorm.<br />

Voor kunstwerk nr.202 is R:Realisme kenmerkend maar wordt door studenten. 13 keer wordt dit kenmerk ook<br />

door de studenten benoemd bij dit kunstwerk. 10 keer wordt S:Stijl en vorm als kenmerk genoemd. De<br />

kenmerken A:Attractie, E:Expressie en I:Interpretatie worden ook gebruikt bij dit kunstwerk.<br />

Voor kunstwerk 203 functioneert het kenmerk S:Stijl en vorm. In de argumenten die de studenten noemen wordt<br />

vijf keer dit kenmerk benoemd. Ook kenmerken van A:Attractie, I:Interpretatie en E:Expressie worden bij dit<br />

kunstwerk benoemd.<br />

19


We zien dat de meerderheid van de argumenten in categorie A:Attractie vallen bij een kunstwerk dat zich laat<br />

typeren op kenmerk A.<br />

Dit zien we in meerderheid ook bij de andere typeringen van de kunstwerken hoewel ook enkele andere<br />

argumenten bij kunstwerken benoemd worden. Met name bij kunstwerken die geselecteerd zijn op R:Realisme<br />

en S:Stijl en vorm kenmerken is dit verband minder duidelijk.<br />

In het algemeen zien we dat er een duidelijk verband is tussen de kenmerken die de studenten in hun<br />

argumentatie noemen en het kenmerk waarmee het kunstwerk wordt getypeerd.<br />

5.5 persoo<strong>nl</strong>ijke profielen<br />

Op basis van de gegevens van de keuzes van de student kun je een persoo<strong>nl</strong>ijk profiel zichtbaar maken van de<br />

kenmerken van de kunstwaardering van elke student.<br />

Hieronder volgen daarvan vier voorbeelden.<br />

Voorbeeld 1.<br />

Studente S.v.d.S.<br />

Vooropleiding MBO<br />

Pabo 1<br />

A R E S I<br />

argumenten 6 4 6 1<br />

35%<br />

6%<br />

argumenten<br />

24%<br />

35%<br />

0%<br />

Eigen reaktie op de score van de afbeeldingen:<br />

” ik geloof dat het aardig klopt met mijn kunstwaardering. Attractie is voor mij heel belangrijk.”<br />

Voorbeeld 2.<br />

Student J.t.N.<br />

Vooropleiding HAVO<br />

Pabo 1<br />

A R E S I<br />

argumenten 6 5 3 3 1<br />

A<br />

R<br />

E<br />

S<br />

I<br />

20


17%<br />

17%<br />

argumenten<br />

6%<br />

28%<br />

32%<br />

Eigen reaktie op de score van de afbeeldingen:<br />

“ klopt als een bus. Heb niks met vierkantjes enz.”<br />

Voorbeeld 3.<br />

Studente T.D.<br />

Vooropleiding HAVO<br />

Pabo 3<br />

A R E S I<br />

argumenten 4 6 19 6<br />

17%<br />

55%<br />

argumenten<br />

11%<br />

0%<br />

17%<br />

Eigen reaktie op de score van de afbeeldingen:<br />

“ Ik vind het belangrijk dat een kunstwerk iets heeft dat gelijk mijn aandacht trekt. Dat kan een klein detail of<br />

iets met kleuren of de lichtval zijn. Dat komt overeen met A en S.”<br />

Voorbeeld 4.<br />

Student W.W.<br />

Vooropleiding VWO<br />

Pabo 3<br />

A<br />

R<br />

E<br />

S<br />

I<br />

A<br />

R<br />

E<br />

S<br />

I<br />

21


A R E S I<br />

argumenten 3 6 3 8 6<br />

23%<br />

30%<br />

argumenten<br />

12%<br />

12%<br />

23%<br />

Eigen reaktie op de score van de afbeeldingen:<br />

“Vooral realisme vind ik belangrijk. Interpreteren doe ik ook snel dat vind ik belangrijk bij kunst. Stijl en vorm<br />

vind ik minder belangrijk.”<br />

Om antwoord te krijgen op deelvraag 3: Ervaren de studenten de uitkomst als een goed beeld van hun<br />

esthetische waardering? is deze vraag als een open vraag opgenomen in het onderzoek. In de voorbeelden van<br />

de 4 student profielen is hun reaktie daarop meegenomen.<br />

Tabel 9 reaktie‟s van studenten op de onderzoeksgegevens.<br />

Komt de score van<br />

de beschrijving van<br />

je kunstwaardering<br />

via dit model<br />

overeen met je<br />

eigen idee daarbij?<br />

Geen reaktie Komt goed overeen Gedeeltelijk Niet mee eens<br />

Aantal studenten 8 21 6 1<br />

Conclusie: De uitkomsten van het onderzoek in het pentagram model worden door veel studenten (75%-96%) als<br />

in overeenstemming met hun waardering ervaren.<br />

A<br />

R<br />

E<br />

S<br />

I<br />

22


5.6 Onderzoeksresultaten samengevoegd<br />

A. van Meel-Jansen heeft op een vergelijkbare manier onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van<br />

kunstwaardering bij kinderen. Zij heeft haar onderzoek gedaan op de basisschool bij leerlingen van groep 3,<br />

groep 4, groep 5 en groep 8. En op de middelbare school bij leerlingen in groep 1, groep 2 en groep 3. Dit<br />

onderzoek kan nu gekoppeld worden aan dit onderzoek bij de studenten uit pabo jaar 1 en jaar 3. In tabel 10<br />

staan de gegevens uit beide onderzoeken onder elkaar.<br />

Tabel 10. Het percentage argumenten van de vijf categorieen van de onderzochte groepen: basisschoolleerlingen<br />

in groep 3, 4, 5 en 8 en middelbaar onderwijs leerlingen in groep 1, 2 en 3 met betrekking tot de geprefereerde<br />

werken uit het onderzoek door A. van Meel-Jansen en pabo studenten in jaar 1 en jaar 3 uit het onderzoek door<br />

Ludie Gootjes-Klamer.<br />

% arg. A % arg. R % arg. E % arg. S % arg. I<br />

Basis 3 31 57 3 4 5<br />

Basis 4 26 59 4 9 2<br />

Basis 5 26 57 3 11 3<br />

Basis 8 21 43 8 21 7<br />

Mid. 1 32 25 11 23 9<br />

Mid. 2 34 14 13 32 7<br />

Mid. 3 29 15 13 27 16<br />

Pabo 1 30 11 12 35 11<br />

Pabo 3 19 12 12 32 26<br />

We zien twee momenten met een opmerkelijk verschil. Van groep 8 naar groep 1 van de middelbare school zien<br />

we een stijging op kenmerk A;Attractie. Daarna een daling op de Pabo van groep 1 naar groep 3 op A;Attractie.<br />

Overigens is dit kenmerk van opmerkelijk belang in de waardering van kunstwerken ongeacht de leeftijd. Dit<br />

kenmerk neemt tussen de 19%-34% van de waardering op de vijf kenmerken voor zijn rekening.<br />

Voor kenmerk R:Realisme zien we een opmerkelijke lijn. Van basisschool groep 3 -5 worden veel argumenten<br />

genoemd op kenmerk R:Realisme. Tussen 57%-59% . Daarna zien we een dalende lijn van 43% in groep 8 naar<br />

12% in pabo 3.<br />

E:Emotie. Dit kenmerk wordt in groep 3-5 niet vaak als belangrijke keuze voor hun kunstwaardering genoemd.<br />

Daarna is een kleine ontwikkeling zichtbaar. Van 3% naar 12%..<br />

S:Stijl en vorm. Dit kenmerk ontwikkelt zich duidelijk onder invloed van onderwijs van groep 3 tot Pabo 1.Van<br />

4% naar 32% .<br />

I: Interpretatie. Dit kenmerk ontwikkelt zich het duidelijkst als kinderen wat ouder worden. Opmerkelijk is het<br />

verschil tussen Pabo 1 en Pabo 3.<br />

Dit overzicht geeft een goed beeld van de ontwikkeling van kunstwaardering van groep 3 ( leeftijd 6 jaar ) tot<br />

pabo 3 ( leeftijd 18-20 jaar). De resultaten van het onderzoek sluiten goed aan bij de theorie van Parsons en van<br />

Meel over de ontwikkeling van kunstwaardering.<br />

23


6 . Discussie en verder onderzoek<br />

“ Over smaak valt te twisten”. Over het ontwikkelen van smaak valt meer te zeggen dan je denkt.<br />

Discussie:<br />

Kunstwaardering ontwikkelt zich door actieve kunstervaringen en cultuurdeelname. Is dat op deze manier goed<br />

gemeten? Welke rol speelt onderwijs daarin?<br />

Kunstwaardering voor een groep bv. een leerjaar in het onderwijs is goed te meten en in beeld te brengen met dit<br />

onderzoeksmodel.<br />

Verschillen in kunstwaardering tussen jaargroepen zijn daarmee meetbaar. Dit onderzoeksmodel is daardoor een<br />

bruikbaar instrument voor het onderwijs. Zowel om verschillen tussen groepen in beeld te brengen als om<br />

individuele profielen en ontwikkelingen bij studenten of kinderen te kunnen meten.<br />

Terug kijkend naar de theorie van Parsons geeft dit onderzoek een duidelijke ondersteuning van zijn theorie.<br />

Door kenmerken van de verschillende oordeelsstructuren in elk niveau te benoemen blijft het niveau<br />

toegankelijk en kun je de oordeelsvorming vanuit de verschillende niveaus begrijpen en vergelijken. De<br />

formulering van een niveau is volgens Parsons niet bedoeld als een ideaalbeeld of hoogst bereikbare maar<br />

beschrijft meer een logische ontwikkeling.<br />

Deze esthetische ontwikkeling is een leerproces dat ontstaat door kunst te ervaren, er plezier aan te beleven,<br />

analyseren, onderzoeken, experimenteren, associeren, zelfreflectie, waardering, kennisvergaren m.b.t. stijlen,<br />

technieken, symboolbetekenissen, interpreteren, beoordelen, kunstfilosofie, kunstgeschiedenis, culturele context<br />

enz.<br />

Kunsteducatie speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van kunstwaardering.<br />

Verder onderzoek:<br />

Het was een klein onderzoek.<br />

Het wordt interessanter als dit onderzoek op diverse pabo‟s wordt gedaan. Dan kunnen de uitkomsten met elkaar<br />

worden vergeleken.<br />

Op de pabo zijn ook deeltijdprogramma‟s voor volwassenen. Zouden zij dezelfde ontwikkeling in hun<br />

kunstwaardering laten zien? En welke rol speelt het beginniveau van studenten? Het zijn vragen die nu niet<br />

beantwoord kunnen worden.<br />

Dit onderzoek zou opnieuw gedaan kunnen worden in het basisonderwijs ( Van Meel deed haar onderzoek in<br />

1998) . Daarmee kan een betrouwbare basis worden gelegd om een bij de ontwikkeling van kinderen<br />

aansluitende leerlijn voor kunstwaardering te ontwikkelen.<br />

Persoo<strong>nl</strong>ijk naschrift<br />

Het is spannend om in je eigen organisatie onderzoek te doen. Ik was natuurlijk blij met het resultaat van het<br />

onderzoek. Stel je voor dat er geen opmerkelijke ontwikkeling te zien was in de kunstwaardering van de<br />

studenten. Dat zou betekenen dat het kunsteducatieve programma geen effect op de kunstwaardering zou<br />

hebben. Echter studenten laten een duidelijke ontwikkeling zien in hun kunstwaardering. Ik vind het<br />

verantwoord om op basis van dit onderzoek te concluderen dat het kunsteducatieve programma een bijdrage<br />

heeft geleverd aan de ontwikkeling van de kunstwaardering van de studenten. Kunstwaardering ontwikkelt zich<br />

immers op grond van kunstervaringen. Zou je werkelijk willen aantonen dat het programma het verschil<br />

veroorzaakt dan zou je een experimenteel onderzoek moeten opzetten waarbij je een vergelijking maakt tussen<br />

twee vergelijkbare groepen studenten. Een met een kunsteducatief programma en een groep die geen<br />

kunsteducatief programma krijgt. Maar geen kunsteducatief programma op de pabo zou een gemiste kans zijn<br />

voor goed onderwijs.<br />

Reaktie‟s kunt u sturen naar www.ateliergootjes@hotmail.com of naar lgootjes@gh.<strong>nl</strong>.<br />

24


Literatuur:<br />

Bergman, V.,Hoorn, M.van, & Schermel, A. (1995) Lessen kunst van 4 tot 12 Utrecht:LOKV<br />

Braembussche van den, A.A.(2000).Denken over kunst. Bussum:Coutinho<br />

Breeuwsma, G.,e.a.(2005). Cultuur+Educatie 14:Ontwikkelingsstadia in het leren van kunst, literatuur en<br />

muziek.Utrecht:<strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland.<br />

Eco, Umberto, (2006) De geschiedenis van de schoonheid. Amsterdam: Bert Bakker<br />

Haanstra,F. (1995).Leren zien als doel en effect van kunsteducatie. Katern Kunsteducatie 3.Utrecht:LOVK<br />

Moer, van E. (2007) Een ervaringsgerichte kunsteducatie voor musea.Vlaams onderzoek naar cultuureducatie.<br />

<strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland Utrecht. Cultuur+Educatie 19<br />

Meel-Jansen, Annelies.(1998) Veelzijdig zien. Het pentagram model voor kunstwaardering. Rijks Universiteit<br />

Leiden.<br />

Meel-Jansen, A.Th. van (1988). De kunst verstaan: i<strong>nl</strong>eiding in de psychologie van de beeldende kunst.<br />

Assen:van Gorcum.<br />

Parsons, M.J. (1992) The art education and aesthetic thinking. National society for the study of education.<br />

Chicago<br />

Parsons,M.J. (1987) How we understand art. A cognitive developmental account of the esthetic experience.<br />

Cambridge: Cambridge university press.<br />

Oosterbaan,M. (1990) Schoonheid,welzijn,kwaliteit. Kunstbeleid na 1945. Den Haag:Gary Schwartz / SDU<br />

25

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!