Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren? - Onderwijsraad

onderwijsraad.nl

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren? - Onderwijsraad

HOE KAN ONDERWIJS MEER BETEKENEN VOOR JONGEREN?

advies


HOE KAN ONDERWIJS MEER BETEKENEN VOOR JONGEREN?


Colofon

De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert, gevraagd en

ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied van het onderwijs. Hij adviseert

de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit. De Eerste

en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de raad ook om advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale

gevallen van lokaal onderwijsbeleid een beroep doen op de Onderwijsraad.

De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economische en juridische)

disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk van het onderwijs. Ook de internationale

dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de aandacht.

De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschoolse educatie tot

aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de raad worden gepubliceerd in de

vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast initieert de raad seminars en websitediscussies over

onderwerpen die van belang zijn voor het onderwijsbeleid.

De raad bestaat uit zeventien leden die op persoonlijke titel zijn benoemd.

Advies Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren?, uitgebracht aan de minister van Onderwijs,

Cultuur en Wetenschappen.

Nr. 20040179/775, mei 2004.

Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2004.

ISBN 90-77293-20-5

Bestellingen van publicaties:

Onderwijsraad

Nassaulaan 6

2514 JS Den Haag

email: secretariaat@onderwijsraad.nl

(070) 310 00 00 of via de website: www.onderwijsraad.nl

Ontwerp en opmaak:

Maarten Balyon grafische vormgeving

Drukwerk:

Drukkerij Artoos

© Onderwijsraad, Den Haag

Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.


HOE KAN ONDERWIJS MEER BETEKENEN VOOR JONGEREN?

Kwalificatie, zorg en talentontwikkeling in samenwerking

tussen onderwijs en andere jeugdvoorzieningen

Onderwijsraad, Den Haag, november 2001


Inhoudsopgave

Samenvatting

1 Inleiding

1.1 Vooraf

1.2 Adviesvragen

1.3 De jongeren die in dit advies centraal staan

1.4 Voorzieningenaanbod: omvangrijk maar versnipperd

1.5 Beleidsontwikkelingen rondom integraal jeugdbeleid

1.6 Rol van het onderwijs in relatie tot andere jeugdvoorzieningen

1.7 Drie stadia in het voorzieningenaanbod

1.8 Aanpak en opbouw advies

2 Kansen en belemmeringen in het voorzieningenaanbod

2.1 Voorzieningen voor jongeren met psychosociale problemen

2.1.1 Voorzieningen in het onderwijssysteem

2.1.2 Voorzieningen in samenwerking en afstemming tussen onderwijs en externe partijen

2.1.3 Voorzieningen buiten het onderwijssysteem

2.1.4 Afstemming en samenwerking tussen overheden en beleidsterreinen

2.1.5 Conclusie

2.2 Voorzieningen voor jongeren met bijzondere talenten

2.2.1 Voorzieningen op het terrein van cognitief talent

2.2.2 Voorzieningen op het terrein van kunst en cultuur

2.2.3 Voorzieningen op het terrein van sport

2.2.4 Voorzieningen op het terrein van ondernemerschap

2.2.5 Conclusie over de vier talentgebieden heen: wie voert de regie

3 Conclusies en aanbevelingen

3.1 Uitgangspunten

3.2 Conclusies en aanbevelingen rondom jongeren met psychosociale problemen

3.2.1 Totaal aan noodzakelijke voorzieningen

3.2.2 Aanbevelingen voorzieningen voor jongeren met psychosociale problemen

3.3 Conclusies en aanbevelingen jongeren met bijzondere talenten

3.3.1 Cognitief talent

3.3.2 Overige talentgebieden

3.4 De adviesaanvraag beantwoord

3.4.1 Deelvraag 1

3.4.2 Deelvraag 2

3.4.3 Deelvraag 3

9

13

13

14

15

17

18

21

22

22

24

24

24

28

32

36

37

38

38

42

45

48

50

52

52

53

53

55

59

59

61

64

64

66

66


Literatuur

Bijlage

Bijlage 1: Adviesaanvraag

Bijlage 2: Inventarisatie voorzieningen voor jongeren met bijzondere talenten

Bijlage 3: Gesprekspartners voor dit advies

Bijlage 4: Afkortingen

68

B.1-71

B.2-75

B.3-95

B.4-99


Samenvatting

Het onderwijs is er voor alle kinderen en jongeren, maar niet voor alle kinderen en jongeren

kan het onderwijs het alleen. Scholen moeten aan een steeds gevarieerdere groep

leerlingen onderwijs geven. Voor het grootste deel van de leerlingen lukt dat behoorlijk.

Hoe goed het onderwijs echter ook is ingericht, het loopt een keer tegen de grenzen van

zijn eigen kunnen aan. Sommige leerlingen vergen een specifieke begeleiding vanwege

hun problematische achtergrond, anderen zijn gezegend met buitengewone talenten die

de grenzen van het gebruikelijke onderwijsaanbod te boven gaan. Grenzen kun je echter

verleggen en de raad meent dat het onderwijs oftewel de scholen daartoe in staat zijn

door verbintenissen aan te gaan en samen te werken met derden. Aldus kan de variatiebreedte

die het onderwijs aan kan, sterk worden vergroot.

In dit advies gaat de Onderwijsraad in op manieren om, vooral via samenwerking tussen

het onderwijs en andere instanties en professionals, beter dan nu in de zeer gevarieerde

vraag van jongeren te voorzien.

Aandacht voor jongeren met problemen én voor jongeren met bijzondere

talenten

De positie van jongeren met (gedrags)problemen in en buiten het onderwijs en van jongeren

die opvallen door hun buitengewone talenten, vormt een grote uitdaging voor het

onderwijs. In dit advies staan daarom twee groepen kinderen en jongeren (kortweg aangeduid

als ‘jongeren’) centraal.

• Jongeren met uiteenlopende psychosociale problemen, die zich vaak vertalen in

gedragsproblemen.

• Jongeren met bijzondere talenten, die het regulier onderwijs niet of onvoldoende

(kan) stimuleren.

Hoewel dit advies de term bijzonder talent gebruikt om jongeren aan te duiden, die uitblinken

op een bepaald gebied, legt de raad expliciet de nadruk op het feit dat iedere

jongere talenten bezit, die ontdekt en gestimuleerd moeten worden. De twee groepen

jongeren vertonen in de praktijk overlap: jongeren met problemen kunnen bijzondere

talenten bezitten en andersom kunnen jongeren met bijzondere talenten problemen hebben.

Overdrachtelijk gesproken markeren deze beide groepen de grenzen van het onderwijs

en de scholen. Hoeveel variatie kan een school aan?

Inventarisatie van het voorzieningenaanbod

De Onderwijsraad heeft voor zijn advies geïnventariseerd welke voorzieningen er bestaan

voor beide groepen jongeren en welke kansen en belemmeringen het huidige aanbod kent.

Het bestaande voorzieningenaanbod voor jongeren met psychosociale problemen richt

zich op problemen van uiteenlopende aard en met diverse oorzaken, die zich in de verschillende

leefmilieus van een jongere (thuis, school, vrije tijd) voordoen. Bij de inventarisatie

van het aanbod van voorzieningen voor jongeren met bijzondere talenten is exemplarisch

gekozen voor vier talentgebieden:

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

9


10

• cognitief talent (begaafdheid, (hoog)begaafd);

• kunstzinnig en cultureel talent;

• sporttalent; en

• ondernemerstalent.

Een jongere kan (al naar gelang de aard en ernst van het probleem of de vraag) na elkaar

gebruikmaken van drie typen voorzieningen. De raad spreekt van drie stadia in het voorzieningenaanbod.

De inventarisatie en beschrijving van het voorzieningenaanbod zijn

ingedeeld naar deze stadia:

voorzieningen binnen het onderwijssysteem (onderwijszorgstructuur en

-programma gericht op alle leerlingen);

voorzieningen die in samenwerking tussen onderwijs en relevante externe partijen

worden vormgegeven en uitgevoerd als aanvulling op onderwijszorgstructuur

en -programma; en

voorzieningen buiten het onderwijssysteem, onder regie van externe instanties.

Voorstellen van de raad

Algemene uitgangspunten

De raad vindt de volgende uitgangspunten voor afstemming en samenwerking tussen

onderwijs en externe partijen belangrijk.

• De school blijft zo lang mogelijk verantwoordelijk voor (het leerproces van) de

leerling.

• De school moet voldoende instrumenten hebben voor inschakeling van externe

instanties om deze verantwoordelijkheid waar te kunnen maken.

• Als de leerling een vorm van zeer specialistische ondersteuning nodig heeft,

draagt de school de regie over aan externe instanties, maar houdt bij hoe het de

(oud-)leerling nadien vergaat.

• Het inschakelen van en overdragen aan externe instanties gebeurt op een kostendoelmatige

(zo min mogelijk bureaucratische) manier.

Voorzieningen voor jongeren met psychosociale problemen

De raad ziet de schoolcontext, het onderwijsprogramma en de interne onderwijszorgstructuur

als basis voor het voorkomen van en omgaan met psychosociale problemen

van leerlingen. Daarom dienen scholen allereerst zelf hun organisatie en middeleninzet

daarop te optimaliseren. Voor een aantal leerlingen zal dat niet voldoende zijn: samenwerking

met en overdracht naar andere instanties is in die gevallen voor iedere school

noodzakelijk. De raad formuleert een aantal aanbevelingen om de samenhang tussen

onderwijs en externe partijen te optimaliseren door vergroting in de variatie van het

aanbod. De belangrijkste drie worden hier genoemd.

(1) Uitvoeringsteams

De interne zorgvoorzieningen binnen scholen moeten aansluiten op externe zorgvoorzieningen.

De interne zorgteams die op veel scholen al functioneren, hebben een vertakking

naar de hulp van buiten. Deze vertakking krijgt gestalte in uitvoeringsteams. Het samenwerken

van onderwijs en externe deskundigen in een uitvoeringsteam is een kansrijke

ontwikkeling, die een belangrijke bijdrage kan leveren aan een sluitende zorgstructuur.

Het is echter niet de enige manier waarop kan worden samengewerkt: belangrijk is in elk

geval dat samenwerking gestructureerd gebeurt en dat continuïteit gewaarborgd wordt.

De raad beveelt aan vanwege de vereiste schaal voor specialisaties, de uitvoeringsteams

Onderwijsraad, mei 2004


deels bovenschools te organiseren en deel uit te laten maken van bestaande samenwerkingsverbanden.

De overheid zou een voortrekkersrol kunnen vervullen in het laten uitvoeren

van evaluatieonderzoek naar het functioneren en de resultaten van verschillende

soorten uitvoeringsteams.

(2) Trekkingsrechten

Het onderwijs moet een belangrijke stem hebben in de samenstelling van het uitvoeringsteam

en de inzet van externe deskundigen, te regelen via trekkingsrechten. Dat wil

zeggen: een systeem waarbij het onderwijs (de samenwerkingsverbanden) aanspraak kan

doen gelden op (tijds)inzet van bepaalde deskundigheden. De overheid zou experimenten

kunnen laten uitvoeren met verschillende varianten van een dergelijk systeem. Om te

beginnen zouden trekkingsrechten uit praktische overwegingen beperkt kunnen blijven

tot instanties voor jeugdzorg, maar de raad beveelt aan dat er stappen ondernomen worden

om op de langere termijn ook trekkingsrechten te creëren op andere maatschappelijke

instanties (bijvoorbeeld politie).

(3) Van-acht-tot-acht-arrangement

In het huidige aanbod ontbreekt een voorziening voor jongeren met ernstige gedragsproblemen,

die noch in het speciaal onderwijs, noch in justitiële instanties thuishoren. De raad

stelt voor de variatie in het voorzieningenaanbod te vergroten door deze geconstateerde

witte plek op te vullen. Hij kiest als voorlopige naam voor een dergelijke voorziening het

van-acht-tot-acht-arrangement. Hij stelt daarnaast voor dat de overheid pilots uitzet en

bekostigt om ervaring op te doen met verschillende varianten ervan en de beste wijze om

plaatsing te regelen te bepalen. Mogelijk dat ervaringen ermee op termijn in nu al bestaande

voorzieningen kunnen worden ingepast. De raad benadrukt dat een dergelijke voorziening

géén tuchtschool is, maar uitdrukkelijk een kwalificerende voorziening die aanvullend

is op (preventieve) maatregelen, die al of niet in samenwerking met derden genomen zijn.

Voorwaarde voor plaatsing zou in elk geval moeten zijn, dat de school of het uitvoeringsteam

aan kan tonen dat er een kwalitatief hoogwaardig traject van zorg en begeleiding

voorafgegaan is aan het verzoek tot plaatsing in een van-acht-tot-acht-voorziening.

Voorzieningen voor jongeren met bijzondere talenten

Het onderwijs staat aan de basis van talentherkenning en stimulering van jongeren met

bijzondere talenten: de school ‘ziet’ bij jongeren ontluikende toptalenten en zoekt naar

passende ondersteuning. Als het om (hoog)begaafdheid op cognitief terrein gaat, liggen

initiatief en regie bij de school: deze zoekt zodanige samenwerking met experts en instituten

dat zij een adequate ondersteuning kan bieden. Voor de talentgebieden kunst en

cultuur en sport zal de regie over en verantwoordelijkheid voor de toptalentontwikkeling

meestal bij anderen dan de school liggen. De school blijft daarbij echter altijd verantwoordelijk

voor het algemene onderwijs en de diplomaverwerving van de jongere.

Het terrein van ondernemerschap als onderwijsonderwerp bevindt zich nog in een pril

stadium van ontwikkeling. Het is daarom vooralsnog moeilijk aan te geven welk takenpakket

en welke verantwoordelijkheid het onderwijs heeft op dit terrein, maar de raad

beveelt aan de beschikbare kennis en ervaringen te analyseren voor verdere (beleids)ontwikkeling.

Welk talentgebied echter ook aan de orde is, de bestaande wet- en regelgeving zou zodanig

moeten worden herzien dat scholen meer ruimte verkrijgen om onderwijs op maat

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

11


12

aan te bieden aan jongeren met bijzondere, schoolse of niet-schoolse, talenten. Ook moeten

lerarenopleidingen meer aandacht schenken aan manieren om jongeren met bijzondere

talenten vanuit school verder te helpen.

De ervaringen tot nu toe – bijvoorbeeld de samenwerking tussen scholen, georganiseerde

sport en overheid in het LOOT-model (Landelijk Overleg Onderwijs Topsport) – bieden

goede aanknopingspunten voor de verdere ontwikkeling van differentiatiemogelijkheden

voor jongeren met bijzondere talenten. De raad acht het nodig om de bestaande beleidsinspanningen

op de diverse terreinen (zoals cultuurprofielschool, LOOT-licentie, Informatiepunt

Hoogbegaafden) te bundelen tot één gemeenschappelijke regeling. Een dergelijk

algemeen kader kent nadere specificaties, al naar gelang het talentgebied.

Onderwijsraad, mei 2004


1 Inleiding

Het onderwijs werkt volop aan aansprekend en vernieuwend onderwijs, zorg en begeleiding

voor alle leerlingen. Hoe goed het echter ook is ingericht, het onderwijs zal nooit in

staat zijn om alle wensen en behoeften van jongeren ten aanzien van persoonlijke ontwikkeling,

kwalificatie, zorg en steun adequaat en afdoende te vervullen. Het onderwijs

loopt met name tegen de grenzen van het eigen kunnen aan wanneer het om jongeren

gaat ‘aan de randen’ van het onderwijsbestel: jongeren met gedragsproblemen en jongeren

met buitengewone talenten. In dit advies gaat de Onderwijsraad in op manieren om,

met name via samenwerking tussen het onderwijs en andere instanties en professionals

die zich met jongeren bezighouden, beter dan nu in de vraag van deze jongeren te voorzien.

1.1 Vooraf

Met de meeste kinderen en jongeren in Nederland gaat het goed, zo blijkt herhaaldelijk

uit onderzoek. Ook op school gaat het met de meeste leerlingen goed. Veel scholen slagen

erin om hun leerlingen zodanig onderwijs aan te bieden dat zij in staat zijn een

diploma te halen en zich voor te bereiden op een zelfstandige plaats in de maatschappij.

Echter, een kleinere groep jongeren 1 heeft en/of veroorzaakt problemen in en buiten het

onderwijs, vaak als gevolg van een veelvoud aan persoonlijke en gezinsproblemen. Het

onderwijs heeft moeite deze jongeren de zorg en begeleiding te bieden, die ze nodig

hebben om hun schoolloopbaan vorm te geven en met succes af te ronden. In het maatschappelijk

debat en de media is er momenteel veel aandacht voor de meeste extreme

uitingen van probleemgedrag: verbaal en fysiek geweld. Geweld op scholen lijkt steeds

vaker voor te komen en is op dit moment een actueel thema door de tragische gebeurtenis

op een school in Den Haag, waar een leerling zijn leraar doodschoot. Duidelijk is

geworden dat er een groep leerlingen met extreme gedragsproblemen bestaat, waar het

onderwijs zich echt geen raad mee weet.

Kortom, aandacht voor jongeren met uiteenlopende problemen is zeker nodig. De

Onderwijsraad is echter van mening dat er, in en buiten het onderwijs, ook aandacht

moet zijn en blijven voor jongeren die niet opvallen door problemen, maar juist (zouden

moeten) opvallen door hun talenten. Deze jongeren vragen weliswaar minder aandacht,

maar dat betekent niet dat hun onderwijsloopbaan vlekkeloos en naar wens verloopt.

Daarom gaat de Onderwijsraad in dit advies in op manieren om, vooral langs de weg van

samenwerking tussen het onderwijs en andere professionals, beter dan nu in de vraag te

voorzien van beide groepen: jongeren met probleemgedrag en jongeren met opvallende

talenten.

1 In het vervolg van dit advies worden ‘kinderen en jongeren’ kortweg aangeduid als ‘jongeren’.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

13


Dit hoofdstuk geeft eerst in paragraaf 1.2 de adviesvragen die de minister van Onderwijs

aan de Onderwijsraad heeft voorgelegd. Vervolgens wordt het adviesonderwerp in paragraaf

1.3 ingeleid en afgebakend. Deze paragraaf geeft een omschrijving van de twee

specifieke groepen jongeren die in dit advies centraal staan. Paragraaf 1.4 laat zien dat er

weliswaar een rijk aanbod aan voorzieningen in het onderwijs en daarbuiten is, maar dat

bestaande voorzieningen sterk versnipperd zijn. Verschillende instanties houden zich elk

met deelproblemen en deelvragen bezig, waarbij het geheel makkelijk uit het oog verloren

wordt. In de afgelopen dertig jaar is er in het overheidsbeleid nagedacht over manieren

om de versnippering tegen te gaan (paragraaf 1.5). Echter, de geboden en deels ingevoerde

oplossingen zijn vooralsnog niet toereikend gebleken, en ook is de rol van het

onderwijs ten opzichte van andere jeugdvoorzieningen nog niet helder afgebakend. Op

basis van deze probleemafbakening bepaalt paragraaf 1.6 het adviesonderwerp: de plek

van het onderwijs ten opzichte van andere jeugdvoorzieningen. In het advies zal worden

ingegaan op drie stadia in het voorzieningenaanbod van onderwijs en andere maatschappelijke

instanties (paragraaf 1.7). Paragraaf 1.8 ten slotte geeft aan hoe het advies is

opgebouwd.

1.2 Adviesvragen

14

De minister van Onderwijs heeft de volgende adviesvragen aan de Onderwijsraad voorgelegd.

Kernvraag: Hoe kan worden voorzien in de noodzaak van een goede sluitende relatie tussen

het onderwijssysteem en andere voorzieningen gericht op de jeugd?

De minister verzoekt de raad een antwoord op deze vraag te zoeken door bestudering

van de doelgroepen jongeren voor wie het onderwijs wel móet samenwerken met andere

partijen. Welke afstemming en samenwerking tussen onderwijs en andere jeugdvoorzieningen

is nodig ten behoeve van jongeren met psychosociale problemen (vaak uitmondend

in gedragsproblemen) en jongeren met bepaalde opvallende talenten? Paragraaf 1.4

geeft een nadere omschrijving van deze jongeren.

Deelvragen

(1) Hoe werkt het onderwijsveld momenteel samen met andere partijen en voorzieningen

in de kwalificering van, zorg voor en talentontwikkeling van jongeren? Welke knelpunten

zijn er in de huidige gang van zaken aan te wijzen?

(2) Welke vormen van samenwerking en afstemming tussen het onderwijs en andere

(jeugd)instanties kunnen bijdragen aan een sluitende zorgstructuur? Welke verantwoordelijkheden/rollen

heeft het onderwijs binnen de jeugdketen? Wanneer en onder welke

voorwaarden dient het onderwijs de regie van een jongere en/of een samenwerkingstraject

op zich te nemen?

(3) Welke rol heeft de overheid in het tot stand brengen van meer aansluiting tussen het

onderwijs en andere jeugdvoorzieningen?

De kernvraag van het advies gaat over de relatie tussen het onderwijssysteem en andere

voorzieningen gericht op de jeugd. De minister verzoekt de raad eerst na te gaan wat de

bestaande praktijk is ten aanzien van zorg en talentontwikkeling in en rond het onderwijs

(deelvraag 1). Op basis van dit inzicht kan verder worden nagedacht over wenselijke

Onderwijsraad, mei 2004


samenwerkingsvormen (deelvraag 2) en de eventuele rol van de overheid bij het tot

stand brengen ervan (deelvraag 3).

1.3 De jongeren die in dit advies centraal staan

Jongeren maken deel uit van een complexe samenleving die onder meer gekenmerkt

wordt door individualisering, etnische verscheidenheid en een overvloed aan levensopties.

Jongeren krijgen te maken met echtscheiding en andere problemen in de huiselijke

sfeer, familiebanden buiten het kerngezin zijn verzwakt. De eisen die de maatschappij

stelt aan jongeren en de mogelijkheden die het biedt, zijn sterk toegenomen. De vanzelfsprekendheid

waarmee enkele decennia geleden nog bepaalde vaststaande levenspatronen

werden aanvaard, heeft plaats gemaakt voor een hoge waardering voor individuele

keuzes op diverse levensterreinen (opleiding, loopbaan, relatievorming). De samenleving

doet ook een appèl op de jongeren, iedereen heeft daarin verantwoordelijkheid te dragen.

De maatschappij stelt stevige opleidingseisen. De voortschrijdende kennisintensivering

en technologische ontwikkelingen hebben tot een kennissamenleving geleid waarin

behoefte is aan hoogopgeleide individuen. Daarnaast is behoefte aan een ander soort

leeropbrengsten: bredere competenties nemen de plaats in van parate vakkennis.

In onze samenleving zijn het individuele prestaties die tot status en succes leiden. Voor

jongeren betekent het opgroeien in een dergelijke prestatiemaatschappij dat het doorlopen

van een succesvolle schoolloopbaan van immens belang is. Om echt te ‘slagen’ moet

een individu zich echter nog breder ontwikkelen, onder meer door het opbouwen van

een culturele, creatieve of sportieve loopbaan. 2

Dit advies gaat ervan uit dat ieder persoon talenten heeft. In de huidige samenleving

hebben veel meer jongeren dan voorheen de mogelijkheid en de (vrije) tijd om deze

talenten te ontdekken en te ontplooien. Deze talenten kunnen worden ontwikkeld binnen

de schoolloopbaan of door het opbouwen van een vrijetijdsloopbaan, bestaande uit educatieve

en culturele bezigheden náást het onderwijs. 3 De toegenomen vrije tijd heeft ook

een andere kant: hoewel het belang van onderwijs is toegenomen, heeft school in het

leven van jongeren een minder centrale plek gekregen. Schoolwerk moet concurreren met

een scala aan vrijetijdsactiviteiten en -mogelijkheden. Terwijl sommige jongeren hun

talenten benutten en een vrijetijdsloopbaan vormgeven, komen andere jongeren niet toe

aan talentontwikkeling; zij besteden hun (vrije) tijd aan activiteiten die maatschappelijk

niet geaccepteerd zijn en hun schoolloopbaan belemmeren (druggebruik, overmatig alcoholgebruik,

agressie, criminaliteit).

Randen van het onderwijsbestel: twee groepen jongeren

In de jeugdfase moeten er dus belangrijke keuzes gemaakt worden, met name op het terrein

van onderwijs. Het onderwijs is echter van oudsher gericht op een groep ‘gemiddelde’

leerlingen en heeft moeite om een adequaat antwoord te geven op leerlingen aan

de randen van het onderwijsbestel. Het gaat om twee groepen jongeren 4 , die in dit advies

centraal staan.

2 Coleman & Hendry, 1990.

3 Buchner, Fuhs & Kruger, 1996.

4 De twee groepen vertonen een bepaalde overlap. Immers, ook jongeren met psychosociale problemen hebben talenten, en

jongeren die opvallen door hun talenten zijn niet per definitie vrij van problemen.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

15


16

• Jongeren met psychosociale problemen, die deelnemen aan het onderwijs maar

door (gedrags)problemen op het randje verkeren, en jongeren die voortijdig het

onderwijs verlaten (fysiek en verstandelijk gehandicapte kinderen en jongeren

vallen buiten het bestek van dit advies).

• Jongeren met opvallende talenten op een bepaald gebied (of meerdere gebieden),

die het regulier onderwijs onvoldoende stimuleert om hun talent verder te

ontwikkelen en zodoende tot optimale ontwikkeling te komen.

(1) Jongeren met psychosociale problemen

Als een leerling te kampen heeft met problemen die zijn of haar onderwijsloopbaan in

gevaar brengen, zijn deze zelden terug te voeren op één oorzaak. Problemen kunnen

voortkomen uit persoonlijke factoren, de gezinssituatie, de culturele groep waartoe een

jongere behoort, het schoolsysteem, of te maken hebben met de invloed van vrienden of

de verlokkingen van de maatschappij. Grofweg zijn er twee (elkaar overlappende) subgroepen

jongeren te onderscheiden. Ten eerste zijn er jongeren met ‘diepteproblemen’:

persoonlijkheidsproblemen of gedragsproblemen met fysieke (medische) oorzaken, zoals

ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), depressie en aan autisme verwante aandoeningen.

Ten tweede zijn er jongeren met ‘breedteproblemen’: jongeren die met name

door hun sociale omgeving (moeilijke thuissituatie, verkeerde vrienden, verkeerde

schoolkeuze, faalangst, drugsgebruik, enzovoort) in de problemen (dreigen te) komen.

Een indeling in subcategorieën, die verder gaat dan het bovenstaande, is natuurlijk mogelijk.

Voor dit advies echter is een dergelijke indeling niet nodig. Uitgangspunt is immers

dat het gaat om een groep jongeren die met elkaar gemeen hebben dat zij onvoldoende

geholpen (kunnen) worden door het onderwijs en soms ook onhanteerbaar zijn op

school. De jongeren van beide subgroepen hebben problemen die hen hinderen in hun

schoolloopbaan en er uiteindelijk toe kunnen leiden dat zij het onderwijssysteem zonder

kwalificatie verlaten. Vaak is een neerwaartse spiraal op school het gevolg van de problemen:

het verzuim loopt op, de schoolresultaten gaan achteruit en er ontstaat een patroon

van doublures en schoolwisselingen. Een deel van de jongeren vertoont problematisch

gedrag dat verschillend van aard en ernst kan zijn, uiteenlopend van brutaal en antisociaal

gedrag tot agressie, spijbelen en criminaliteit. In sommige situaties is het onaangepast

gedrag zo ernstig, dat een jeugdige moeilijk of niet hanteerbaar is op school. Als

gevolg van hun gedrag kunnen deze jongeren betrokken raken bij geweldsincidenten of

in aanraking komen met politie en justitie. Sommige jongeren wonen door de problemen

niet meer thuis maar in een internaat of residentiële inrichting.

Een deel van de jongeren in kwestie participeert zoals gezegd in het onderwijs en staat al

dan niet op de rand van vertrek. Daarnaast zijn er jongeren die het onderwijs de rug toekeren

na het doorlopen van een curatief of opvangtraject (schooluitval, registratie, terugleiding

naar onderwijs of werkervaringsproject). Zij hebben dan nog steeds geen zicht op

het behalen van een kwalificatie en zullen vermoedelijk een positie verkrijgen aan de

rand van de samenleving. Precieze cijfers over de omvang van de groep jongeren met

ernstige psychosociale problemen zijn niet voorhanden.

(2) Jongeren met bijzondere talenten

Elk kind heeft persoonlijke talenten die al dan niet ontdekt worden en tot bloei komen.

Een kleinere groep jongeren valt meer dan gemiddeld op door bijzondere talenten op één

of meerdere schoolse of niet-schoolse gebieden. Vier van dergelijke ‘talentgebieden’ staan

Onderwijsraad, mei 2004


in dit advies, exemplarisch, centraal:

• cognitief talent (begaafdheid, hoogbegaafd);

• kunstzinnig en cultureel talent;

• sporttalent; en

• ondernemerstalent.

Hoewel dit advies de term bijzonder talent gebruikt om die jongeren aan te duiden, die

bovengemiddeld uitblinken, gaat het uit van de gedachte dat iedere jongere talenten

bezit, die ontdekt en gestimuleerd zouden moeten worden. Daarbij kan lang gediscussieerd

worden over het concept talent. Bestaat verborgen talent of is er alleen sprake van

talent als het zich manifesteert? Is iemand die, bijvoorbeeld, een begenadigd pianospeler

zou kunnen zijn geworden, maar geen mogelijkheid gehad heeft het te leren, getalenteerd?

Deze vragen laten zich moeilijk beantwoorden. Om praktische redenen vat dit

advies het begrip talent op als manifest aanwezig talent.

Niet alle talentgebieden kunnen in het regulier onderwijsprogramma optimaal aan bod

komen. Een jongere die andere dan schoolse talenten en interesses heeft, kan zich soms

niet of onvoldoende uitgedaagd voelen door de leerstof, of legt zijn of haar prioriteiten

bij talentontwikkeling buiten school.

Jongeren kunnen deel uitmaken van zowel de groep getalenteerden als de groep met problemen.

Zo is bijvoorbeeld bekend dat jongeren die hoogbegaafd zijn, soms niet uit de

voeten kunnen met het reguliere onderwijsaanbod. Verveling en een gevoel niet begrepen

te worden kunnen leiden tot gedragsproblemen en tot het niet met succes doorlopen

van de onderwijsloopbaan.

1.4 Voorzieningenaanbod: omvangrijk maar versnipperd

De jongeren aan de randen van het onderwijsbestel kunnen een beroep doen op diverse

voorzieningen. Ten eerste zijn er voorzieningen in het onderwijsstelsel zelf. Onderwijs

heeft een kwalificerende en een socialiserende functie. Aan haar kwalificatietaak geeft het

onderwijs vorm door een aansprekend onderwijsprogramma aan te bieden, gericht op de

toeleiding naar een diploma en eventueel vervolgonderwijs. Wanneer er problemen ontstaan,

die te maken hebben met het onderwijs zelf (kinderen die moeilijk leren, niet

gemotiveerd zijn door het onderwijsaanbod), wordt eerst gezocht naar een oplossing in

het onderwijssysteem: speciaal onderwijs, praktijkonderwijs, leer-werktrajecten, leerwegondersteunend

onderwijs in het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs).

Liggen de problemen van een leerling op het psychosociale vlak, dan kan de leerling (of

zijn ouders) een beroep doen op de interne zorgstructuur van de school. Ook jongeren

met bijzondere talenten kunnen in eerste instantie een beroep doen op de interne zorgstructuur,

bijvoorbeeld als zij problemen ondervinden bij de afstemming tussen talentontwikkeling

en kwalificatie.

De interne zorgstructuur van een school heeft tot doel zodanige ondersteuning en begeleiding

te bieden aan alle leerlingen, dat eventuele problemen beheersbaar blijven of worden

en de leerling alsnog in staat is de schoolloopbaan te voltooien. Blijkt deze interne

leerlingzorg niet toereikend, dan zijn er aanvullende voorzieningen in andere sectoren,

gericht op zorg en hulp (jeugdzorg, jeugdhulpverlening, jeugdgezondheidszorg),

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

17


correctie (justitiële inrichtingen), kwalificatie en werk (leerplichtambtenaar, arbeidsbemiddeling,

alternatieve opleidingstrajecten) of talentontwikkeling (muziekschool, sportclub,

enzovoort).

Het aanbod aan voorzieningen voor jongeren is omvangrijk maar versnipperd. Dat wil

zeggen dat een vraag of probleem als het ware opgeknipt wordt, waarna de stukjes toegewezen

worden aan verschillende instellingen zonder dat er zicht is op het geheel. Zo

kan het gebeuren dat een jongere die door één en dezelfde problematische thuissituatie

vastloopt op verschillende terreinen (slechte schoolresultaten, spijbelen, agressie), te

maken krijgt met een mentor, een leerplichtambtenaar en een maatschappelijk werker

die, elk volgens een eigen methodiek, werken aan een deel van het probleem. Of dat een

begaafd sporter in aanraking komt met een schoolmentor, een sportcoach en een talentscout

die allemaal iets anders verlangen.

Een reeks samenhangende activiteiten ten behoeve van een gezamenlijke klant of klantgroep,

maar die elk uitgevoerd worden door een afzonderlijke instantie, wordt ook wel

een keten genoemd. In dit geval is er sprake van een jeugdketen, waarbinnen de diverse

uitvoerende instanties als schakels zijn te beschouwen. Wanneer de verschillende schakels

samenwerken onder leiding van een gezamenlijk sturende functionaris of instantie,

is er sprake van ketenregie. 5 Vooralsnog is er geen sprake van daadwerkelijke ketenregie

over de diverse voorzieningen voor jongeren heen. Het maken van duurzame afspraken

over samenwerking is moeilijk. Intensieve afspraken tussen partijen kunnen soms ook

een averechts affect hebben: ze leiden dan tot bureaucratie.

In de afgelopen decennia zijn verschillende beleidsinitiatieven in gang gezet om te

komen tot een meer coherent aanbod van jeugdvoorzieningen, dat beter is afgestemd op

de vraag. In het hiernavolgende worden de belangrijkste recente ontwikkelingen beschreven.

Het doel hiervan is te achterhalen wat bekend of afgesproken is over de rol van het

onderwijs als schakel in verschillende ketens van voorzieningen voor jongeren.

1.5 Beleidsontwikkelingen rondom integraal jeugdbeleid

18

Het huidige advies past binnen een breder en langlopend maatschappelijk streven om

voorzieningen voor jongeren op elkaar af te stemmen. In deze paragraaf wordt kort

weergegeven hoe het beleid zich op dit terrein heeft ontwikkeld. 6 Zo wordt zichtbaar

waar de focus van beleidsinspanningen gelegen heeft, welke resultaten het beleid heeft

opgeleverd en welke onduidelijkheden zijn blijven bestaan.

Al ruim dertig jaar geleden kwam in het overheidsbeleid ter sprake dat de samenwerking

tussen instellingen rondom zorg voor jongeren moet verbeteren, de zorg geregionaliseerd

moet worden en de hulpverlening dichter bij huis gegeven moet worden (rapport

van de commissie-Wiarda 7 in 1971). De overheid stelde als reactie hierop een interdepartementale

werkgroep Jeugdwelzijnsbeleid in, en in 1978 werkten twee nieuwe werkgroepen

de voorstellen verder uit. De rapporten van deze twee werkgroepen vormden de

basis van het huidige ‘zo-zo-zo-beleid’ in de jeugdzorg: zo dicht mogelijk bij huis, zo

5 Van Roost & Beemer, 2003.

6 Mede op basis van Van Veen, 1999.

7 Van Veen, 1999.

Onderwijsraad, mei 2004


licht en kort mogelijk en zo tijdig mogelijk. De werkgroepen benadrukten ook het belang

van een wet op de jeugdhulpverlening en opperden voor het eerst dat de school de vindplaats

voor jeugdhulpverlening moet zijn. Regering en kamer spraken zich als reactie

hierop uit voor een wet die de jeugdhulpverlening zou regelen. Vanaf deze tijd groeide

de beleidsmatige aandacht voor de samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulpverlening

gestaag. Over thema’s als spijbelaars, gedragsproblemen, voortijdig schoolverlaten,

leerlingzorg op school, verbreding van de zorg in en om regulier onderwijs en samenwerking

tussen onderwijs en jeugdhulpverlening werd volop gepubliceerd. In 1989 werd de

Wet op de jeugdhulpverlening daadwerkelijk van kracht. En vanaf 1992 begon de decentralisatie

van verantwoordelijkheden naar de provincies en de grote steden, overeenkomstig

deze wet. Hiermee waren de knelpunten in de jeugdzorg en de samenwerking met

het onderwijs echter nog niet verholpen. Het probleem was dat in dezelfde periode op

veel beleidsterreinen decentralisatie naar het lokale niveau plaatsvond. Afstemming en

integratie van de verschillende beleidsterreinen waren voor provincies en gemeentes niet

makkelijk.

De ministeries van WVC (Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur), Justitie en O&W (Onderwijs

en Wetenschappen) stelden in 1992 een discussienotitie over de samenwerking tussen

onderwijs en jeugdhulpverlening op, en gaven aan eerst meer inzicht te willen in de

bestaande praktijk, alvorens te bepalen welke maatregelen nodig waren. Hierop volgden

twaalf regionale conferenties met betrokken medewerkers en bestuurders (1993) en een

actieplan. De overheid zette deze lijn echter niet door.

Parallel aan de discussie over afstemming in de jeugdzorg, verschenen er tussen 1969 en

1993 drie algemene overheidsnota’s jeugdbeleid. De eerste van deze drie gaf nog een

algemene invulling aan jeugdbeleid: het scheppen van voorwaarden binnen algemene

beleidskaders, zodat jongeren in wisselwerking met sociale verbanden verantwoord kunnen

opgroeien. Gaandeweg kwam de focus van de nota’s echter meer en meer te liggen

op problematische jongeren, de (geschatte) minderheid van 15% met wie het niet goed

gaat, die overlast veroorzaakt en collectieve voorzieningen belast. Zodoende schoof ook

het algemene jeugdbeleid op in de richting van jeugdzorgbeleid. Samenwerking tussen

overheden onderling en met instellingen werd nodig geacht om de problemen het hoofd

te kunnen bieden. Voor wat betreft de samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulpverlening

was even sprake van een plan van aanpak. Maar dit kwam in latere documenten

niet meer terug. Wel werd, met overheidssubsidies, het LCOJ (Landelijk Centrum Onderwijs

en Jeugdzorg) opgezet, uitgebouwd en ondergebracht bij het NIZW (Nederlands

Instituut voor Zorg en Welzijn). Kortom: beleidsdiscussies over integraal jeugdbeleid

hebben zich voornamelijk beperkt tot de zorg en hulpverlening rondom de minderheid

die veel problemen ondervindt en veroorzaakt.

Discussies over onderwijsdeelname, kwalificering en arbeidsdeelname van jongeren werden

tegelijkertijd, maar onder een andere noemer gevoerd: het bestrijden van voortijdig

schoolverlaten en jeugdwerkloosheid. De rechtvaardiging van de rol van de overheid op

deze terreinen is vanaf de jaren tachtig verschoven. Waar de overheid eerst zijn handelen

baseerde op een filosofie van gelijkheid, kwam de nadruk later steeds meer te liggen op

het denken in sociaal-economische termen. 8 Dat komt duidelijk tot uiting in recente

beleidsstukken zoals het Plan van aanpak jeugdwerkloosheid. Daarin gaan de ministers

8 Van Tilborg & Van Es, 2003.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

19


20

van SZW (Sociale Zaken en Werkgelegenheid) en OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap)

de strijd aan met jeugdwerkloosheid en noemen nadrukkelijk jongeren zonder startkwalificatie

(diploma havo of mbo-2) als de belangrijkste risicogroep.

In 1994 is de RMC (Regionale Meld- en Coördinatiefunctie) ingevoerd met als doel het

terugdringen van voortijdig schoolverlaten. Hiermee is het onderwijs niet langer de enige

probleemeigenaar. Iedere RMC-regio heeft de volgende taken: het realiseren van een sluitende

melding en registratie van voortijdig schoolverlaten in de regio, het zorgen voor

doorverwijzing en herplaatsing van voortijdig schoolverlaters, en het realiseren van

samenwerking tussen relevante partijen. 9

De discussies over integraal jeugdbeleid hebben geleid tot de constatering dat het vaak

misgaat waar verschillende beleidsterreinen elkaar raken. Om hier iets aan te doen hebben

de betrokken ministeries van VWS (Volksgezondheid, Welzijn en Sport), Binnenlandse

Zaken, Justitie, OCW en SZW een interdepartementaal overlegorgaan opgezet. 10 Het doel

hiervan is meer samenhang in het jeugdbeleid te brengen door knelpunten op te sporen

en de afstemming tussen verschillende instanties te stimuleren. In september 2003 heeft

de ministerraad ingestemd met het eerste resultaat van Operatie Jong: Proeve van de jeugdagenda.

11 Op basis van een knelpuntenanalyse is in deze Jeugdagenda een voorstel

gedaan voor de beleidsprioriteiten en praktijkverbeteringen die de komende jaren nodig

zijn. Belangrijkste conclusie is dat er sprake is van een onduidelijke verdeling van taken,

verantwoordelijkheden en bevoegdheden tussen school en jeugdinstellingen en dat de

onderlinge beeldvorming te wensen over laat. In de Jeugdagenda zijn vervolgens actiepunten

geformuleerd en geprioriteerd. Over deze gezamenlijke marsroute zal het kabinet

overleg voeren met het veld, aldus de Jeugdagenda. Dit overleg moet leiden tot draagvlak

voor de genoemde prioriteiten en oplossingen. In december 2003 is een commissaris

Jeugd- en Jongerenbeleid aangesteld. In het kader van Operatie Jong zal hij gevraagd en

ongevraagd adviseren ten behoeve van het jeugdbeleid. In aansluiting op Operatie Jong

werken momenteel verschillende inspecties (Jeugdhulpverlening en Jeugdbescherming,

Gezondheidszorg, Openbare Orde en Veiligheid, en Onderwijs) samen aan het opstellen

van een kader voor integraal toezicht (project Synergie en toezicht). Doel van het project is

het inrichten van regulier ketentoezicht. Inspecties zullen samen beoordelen of voorzieningen

informatie binnen een keten van instanties naar behoren doorgeven aan elkaar. Daarbij

staan niet de voorzieningen centraal, maar de levensloop van de jeugd. 12

In de jeugdzorg heeft de discussie over integraal jeugdbeleid inmiddels geleid tot plannen

voor nieuwe wetgeving (Voorstel van wet op de jeugdzorg). 13 Dit wetsvoorstel bevat

een regeling over de aanspraak op, de toegang tot en de bekostiging van jeugdzorg. De

wet beoogt te leiden tot cliëntgericht werken, waarbij de werkelijke behoeften van de

jongere en zijn opvoeder centraal komen te staan. Door de nieuwe wet zou de bureaucratie

moeten verminderen en zou samenwerking tussen provincies, gemeentes, zorgaanbieders

en Bureaus Jeugdzorg moeten verbeteren.

9 Van Tilborg & Van Es, 2003.

10 Operatie Jong, 2003; Ministeries van VWS, OCW en SZW, 2003.

11 Operatie Jong, 2003.

12 In twee proefgemeenten (Utrecht en Almere) gaan de inspecteurs eerst twee fasen in die levensloop in kaart brengen: nul tot

zes jaar en tien tot achttien jaar. Mogelijk wordt het project daarna verbreed. Meest vergaande resultaat zou zijn: één toezichthoudende

organisatie. Realistischer is echter een gezamenlijke inspectieteam voor jeugdzaken. Na afloop van het project

in 2005 zal duidelijk worden of en in welke vorm het project in bestaande kaders geïmplementeerd kan worden.

13 De Wet op de jeugdzorg is nog onderwerp van parlementaire behandeling; de Eerste Kamer der Staten-Generaal heeft besloten

een nader verslag uit te brengen. (Kamerstukken II, 2002/2003, 28 168, nr. 53; Kamerstukken I, 2002/2003, 28 168, nr. 267).

Onderwijsraad, mei 2004


Conclusie: de discussie en beleidsvorming rondom jeugdbeleid heeft zich in de afgelopen

decennia vernauwd tot discussies rondom een minderheid jongeren met problemen.

Rondom de positie van (niet-problematische) jongeren die meer dan gemiddeld willen en

kunnen, is veel minder bekend. Bijzonder getalenteerde en leergierige jongeren die onvoldoende

uitdaging ondervinden, zijn dan ook veel minder manifest aanwezig als maatschappelijk

probleem. 14 Echter, op de langere termijn zal het onbenut laten van aanwezig

talent repercussies hebben op een samenleving die zich als kennissamenleving wil (blijven)

profileren. Vooralsnog is alleen bekend dat voorzieningen voor jongeren met een

bepaald talent minder vaak gericht zijn op de school, veelal sterk aanbodgericht zijn en

voortkomen uit private initiatieven (zoals sportverenigingen, hoogbegaafdheidsinstituten).

1.6 Rol van het onderwijs in relatie tot andere jeugdvoorzieningen

Welke rol kennen beleidsontwikkeling en -uitvoering gericht op het bereiken van samenhang

en afstemming tussen bestaande jeugdvoorzieningen, toe aan het onderwijs?

Vooralsnog is er geen heldere visie op deze rol beschreven. In de Proeve van de jeugdagenda

komt het onderwijs ter sprake onder de noemer Voorkomen van voortijdig schooluitval.

Naast het bieden van maatwerk en een sluitende registratie, moet dat gebeuren

door de interne zorgstructuur in de school en de externe zorgstructuur rondom de

school goed aan elkaar te koppelen.

De Memorie van Toelichting bij het Wetsvoorstel op de Jeugdzorg noemt scholen als één

van de algemene voorzieningen (naast huisarts, gezondheidszorg, maatschappelijk werk,

enzovoort) gericht op de jeugd. 15 De passieve rol van scholen is hiermee aangegeven: ze

zijn ‘vindplaats’ voor de jeugdzorg. Maar een beschrijving ontbreekt van welke actieve rol

van scholen wordt verwacht en welke taken zij dienen te vervullen ten aanzien van de

zorg en begeleiding van jongeren met problemen. Het wetsvoorstel geeft wel aan dat

jeugdzorg taken heeft ten aanzien van informatieverstrekking, advies en deskundigheidsbevordering

van medewerkers van de algemene voorzieningen, bijvoorbeeld door deel te

nemen in netwerken rond scholen. De bedoeling hiervan is vroegtijdige signalering mogelijk

te maken, waardoor (dreigende) problemen in het onderwijs al worden aangepakt

en verergering kan worden voorkomen (preventieve functie). Kortom: vanuit de (Wet op

de) jeugdzorg bezien, lijkt de rol van het onderwijs in de totstandkoming van zorg en

hulpverlening voor jongeren te bestaan uit preventie, signalering en verwijzing.

Dit advies wil een verdergaande invulling geven aan de positie en de rol van het onderwijssysteem

in het geheel van jeugdvoorzieningen. Moet de school zich in zijn taakstelling

beperken tot vormen van begeleiding en zorg, die noodzakelijk zijn ten behoeve van

het traject van (reguliere) kwalificatie en waar nodig problemen signaleren en doorverwijzen

naar derden? Of heeft de school een breder takenpakket? Is de school in bepaalde

situaties zelfs de eerstverantwoordelijke of ketenregisseur met betrekking tot de zorg

voor en talentontwikkeling van een jongere? Op welke wijze zou een school dergelijke

taken en rollen kunnen invullen?

14 Met uitzondering van een subgroep hoogbegaafde jongeren; er kan een situatie ontstaan waarin tussen deze jongeren en de

school kortsluiting optreedt, wat in het uiterste geval kan leiden tot voortijdige schooluitval.

15 Kamerstukken II, 2001/2002, 28 168, nr. 3.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

21


1.7 Drie stadia in het voorzieningenaanbod

Een leerling met psychosociale problemen of onderwijsproblemen kan (al naar gelang de

aard en ernst van het probleem) na elkaar gebruikmaken van drie typen voorzieningen,

die overeenkomen met drie stadia in het voorzieningenaanbod:

voorzieningen binnen het onderwijssysteem (onderwijszorgstructuur gericht op

alle leerlingen);

voorzieningen die onderwijs en relevante externe partijen samen vormgegeven

en uitvoeren als aanvulling op het onderwijszorgstructuur; en

voorzieningen buiten het onderwijssysteem (onder regie van externe instanties).

Op een vergelijkbare wijze kan een leerling met gebleken bijzondere talenten drie typen

voorzieningen benutten:

• de school ontwikkelt zelf programma’s gericht op specifieke talenten en geeft

deze een plek in, of als aanvulling op, het reguliere curriculum;

• de school werkt samen met externen die bepaalde extra programmaonderdelen

aanbieden binnen de school (of aan leerlingen van de school); en

• een leerling die meer wil of kan dan de school biedt, stapt over naar een aparte

voorziening (al dan niet buiten het onderwijssysteem).

(Keten)regie

Bij de drie genoemde stadia horen ook verschillende regietoedelingen, waarbij de rol van

de school varieert. In het voorliggend advies is de regievraag van groot belang wanneer

het gaat om afstemming en samenwerking met externe zorgbieders. Het advies sluit aan

bij de hoofdmodellen van regie die eerder al zijn benoemd in het advies Spelenderwijs

(Onderwijsraad, 2002). Ten eerste kan de school de regie krijgen en de condities bepalen

waaronder taken worden uitgevoerd. De schoolleiding is dan tevens verantwoordelijk voor

het management van de eventuele samenwerking. Een tweede mogelijkheid is de school

partner te laten zijn in de regie. In dat geval liggen regie, verantwoordelijkheid en budget

bij het samenwerkingsverband zelf. Ten slotte kan ervoor gekozen worden een andere

partner (bijvoorbeeld iemand vanuit jeugdzorg) de regie te geven over het zorgaanbod of

het samenwerkingsverband. Deze keuze heeft natuurlijk ook financiële consequenties: de

regievoerder moet kunnen beschikken over het budget voor de voorziening.

1.8 Aanpak en opbouw advies

22

Dit advies heeft betrekking op jongeren vanaf de basisschoolleeftijd tot achttien jaar.

Deze bovengrens is bepaald door meerderjarigheid. Boven deze leeftijdsgrens geldt de

wet- en regelgeving voor volwassenen (onder andere strafrecht). Het advies richt zich dus

op het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs.

De nodige informatie voor dit advies is op verschillende manieren verkregen. Naast literatuuronderzoek

zijn verschillende (panel)gesprekken gevoerd. 16 De resultaten gaven goed

16 Ten behoeve van de doelgroep jeugd met psychosociale problemen zijn er drie panelgesprekken belegd (voor een overzicht van

deelnemers zie bijlage 3) met:

• een tiental deskundigen op het gebied van jeugdzorg en voortijdig schoolverlaten, uit het veld en bij gemeenten en andere

instanties zoals Inspectie voor het Onderwijs, NIZW, wsns (12 december 2003);

• een tiental onderwijsmedewerkers uit vmbo, havo/vwo en mbo, met deskundigheden ten aanzien van de onderwijszorgstructuur

(zorgcoördinatoren, interne begeleiders, mentoren) (6 februari 2004); en

• drie directeuren van scholen voor vo en so in Den Haag (Terra College, Pleysierschool en Johan de Witt college).

Onderwijsraad, mei 2004


inzicht in de stand van zaken ten aanzien van samenwerking tussen onderwijs en andere

deskundigen. Welke kansen en belemmeringen zien de verschillende deskundigen hierbinnen?

Literatuur rondom samenwerking ten aanzien van jeugd met bijzondere talenten

bleek slechts sporadisch te bestaan. Het voorzieningenaanbod (en de kansen en knelpunten

daarin) is daarom ook in kaart gebracht via bilaterale gesprekken. 17 Ook heeft de

Onderwijsraad op de website en discussieplaats geopend rondom de vraag: “Regeert de

middelmaat in het onderwijs?”. Dit leverde maar liefst 131 reacties op, die lieten zien dat

er veel onvrede heerst over de wijze waarop scholen inspelen op de behoeften van jongeren

met gedragsproblemen en bijzondere talenten.

De verzamelde informatie is benut bij de totstandkoming van hoofdstuk twee. Dit hoofdstuk

maakt de balans op van kansen en belemmeringen binnen het bestaande voorzieningenaanbod

voor jongeren met psychosociale problemen enerzijds en jongeren met bijzondere

talenten anderzijds. De beschreven kansen en belemmeringen spelen zich af in

het onderwijssysteem (stadium 1), in de samenwerking tussen onderwijs en externen

(stadium 2) en in voorzieningen buiten het onderwijs (stadium 3). Op basis van deze

inzichten worden in hoofdstuk 3 conclusies getrokken, aanbevelingen gedaan en de

adviesvragen beantwoord.

17 Een overzicht van de gesprekspartners is te vinden in bijlage 3. De resultaten van de gesprekken zijn aangevuld met informatie

uit beleids- en good practice notities en notities van belangenorganisaties.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

23


2 Kansen en belemmeringen in het voorzieningen-

aanbod

Het onderwijssysteem slaagt erin om de meeste leerlingen te begeleiden en te steunen in

hun persoonlijke ontwikkeling en toe te leiden naar een diploma. Toch zullen er altijd

leerlingen zijn, die meer nodig hebben dan gemiddeld. Voor deze jongeren bestaan diverse,

elkaar aanvullende voorzieningen. Dit hoofdstuk beschrijft het voorzieningenaanbod

en maakt de balans op van de kansen die dit aanbod biedt en de belemmeringen die het

opwerpt. De beschrijving is opgezet volgens de drie stadia in het voorzieningenaanbod

(zie hoofdstuk 1):

voorzieningen in het onderwijssysteem (onder regie van het onderwijs);

voorzieningen in samenwerking en afstemming tussen onderwijs en relevante

externe partijen; en

voorzieningen buiten het onderwijssysteem (onder regie van externe instanties).

In paragraaf 2.1 staan de voorzieningen voor jongeren met psychosociale problemen centraal,

in paragraaf 2.2 die voor jongeren met bijzondere talenten. Er is veel gepubliceerd

over voorzieningen voor jongeren met psychosociale problemen. Meestal zijn de observaties

gebaseerd op praktijkervaringen en de evaluaties van projecten en beleidstrajecten.

Systematisch onderzoek is echter nauwelijks uitgevoerd op dit terrein, noch naar de

zorgstructuur in en om het onderwijs, noch naar de samenwerking tussen onderwijs en

jeugdzorg of de effecten van een goede zorgstructuur op schoolsucces en tevredenheid

van betrokkenen. 18 Toch is het mogelijk om, op basis van aanwezige literatuur, een beeld

te schetsen van enkele belangrijke kansen en belemmeringen. Over voorzieningen voor

jongeren met bijzondere talenten is zeer weinig gepubliceerd. Paragraaf 2.2 heeft dan

ook een exploratief karakter en is met name opgesteld op basis van gesprekken met

velddeskundigen en van documenten van het onderwijs en deskundigen zelf.

2.1 Voorzieningen voor jongeren met psychosociale problemen

24

Deze paragraaf handelt over de kansen en belemmeringen van het bestaande voorzieningenaanbod.

Achtereenvolgens wordt ingegaan op bestaande voorzieningen in het onderwijssysteem

(2.1.1), voorzieningen die onderwijs en externen samen opzetten en uitvoeren

(2.1.2) en voorzieningen buiten het onderwijssysteem (2.1.3). Vervolgens komen de

randvoorwaarden aan bod: kansen en belemmeringen van het beleid (gemeente, provincie,

landelijke overheid) rond jeugdvoorzieningen (2.1.4). Paragraaf 2.1.5 trekt een aantal

conclusies.

2.1.1 Voorzieningen in het onderwijssysteem

De kern van de onderwijszorgstructuur is een kwalitatief hoogwaardig en flexibel onderwijsprogramma

met voldoende goede begeleiding en zorg door onderwijsgevenden voor

18 Van Veen, 1999.

Onderwijsraad, mei 2004


de leerlingen. Voor de jongeren voor wie dit niet volstaat, zijn daarnaast speciale voorzieningen

in het leven geroepen. In de afgelopen jaren hebben ontwikkelingen in het overheidsbeleid

geleid tot een nieuwe opzet van de onderwijszorgstructuur. Hoe ziet het

interne zorgsysteem er op dit moment uit?

Opbouw en mogelijkheden van de onderwijszorgstructuur

Het onderwijssysteem is opgedeeld in primair en voortgezet onderwijs enerzijds en speciaal

(primair en voortgezet) onderwijs anderzijds. In alle onderwijstypen ligt de basis

van zorg en begeleiding bij de individuele onderwijsgevenden en het lerarenteam. De

leraar volgt de leerresultaten van zijn leerlingen, signaleert eventuele leerproblemen en

persoonlijke problemen, voert daarover vaak de eerste gesprekken met leerlingen en

ouders, spreekt er zonodig over met teamleden en verwijst door naar gespecialiseerde

collega’s.

In het primair onderwijs bepaalt met name het wsns-beleid (weer samen naar school) de

aard van het zorgsysteem. Om zo veel mogelijk kinderen in het reguliere onderwijs te

houden, hebben alle basisscholen zich moeten verenigen in zogenoemde samenwerkingsverbanden.

In elk samenwerkingsverband zit minimaal één school voor speciaal

basisonderwijs (sbo); het sbo is voortgekomen uit voormalige lom- en mlk-scholen

(respectievelijk leer- en opvoedingsmoeilijkheden en moeilijk lerende kinderen). Binnen

een samenwerkingsverband zijn de scholen samen verantwoordelijk voor het bieden van

zorg aan alle kinderen en voor het terugdringen van het aandeel kinderen dat naar het

sbo gaat. Elk samenwerkingsverband heeft een PCL (Permanente Commissie Leerlingenzorg),

die de beschikkingen voor het sbo afgeeft. Veel samenwerkingsverbanden hebben

daarnaast ook een zorgteam dat scholen en groepsleerkrachten ondersteuning biedt

(collegiale consultatie, schoolmaatschappelijk werk, soms ambulante hulp), vanuit de

expertise die in het sbo is opgebouwd. De scholen in het samenwerkingsverband hebben

speciale functionarissen (interne begeleiders) die zorgdragen voor de afstemming en

samenwerking tussen interne en externe hulpverleners.

Scholen voor voortgezet onderwijs beschikken vaker over een reeks speciale functionarissen

(mentoren, decanen, vertrouwenspersonen, leerlingbegeleiders) die de zorg en begeleiding

overnemen wanneer er meer nodig is dan een gesprek met de leraar. Ook in het

voortgezet onderwijs is beleid doorgevoerd, dat erop is gericht zo veel mogelijk leerlingen

in het regulier onderwijs te houden. Voor leerlingen die niet in aanmerking komen

voor het speciaal onderwijs maar wel extra ondersteuning nodig hebben, bestaat de

zorgstructuur uit het leerwegondersteunend onderwijs en het praktijkonderwijs. 19

De indicatiestelling voor deze vormen van extra zorg ligt in handen van de Regionale

Verwijzingscommissie Voortgezet Onderwijs, en gebeurt op aanvraag van de school

(mede op basis van het – verplichte – onderwijskundig rapport van de basisschool). Het

leerwegondersteunend onderwijs is bedoeld voor leerlingen die in staat worden geacht

een vbo- (voorbereidend beroepsonderwijs) of mavo-diploma te halen, het praktijkonderwijs

leidt direct op tot werk. Leerlingen in het leerwegondersteunend onderwijs zitten in

de praktijk vaak (in tegenspraak met het doel van dit beleid) in aparte klassen of zelfs op

aparte scholen.

19 Het leerwegondersteunend onderwijs en het praktijkonderwijs zijn in de plaats gekomen van het ivbo, svo-lom en svo-mlk.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

25


26

Een kind dat door een fysieke of verstandelijke handicap of langdurige (psychiatrische)

ziekte niet terecht kan in het bovenbeschreven regulier (primair of voortgezet) onderwijs,

kan geïndiceerd worden voor het speciaal onderwijs. Het speciaal onderwijs is gereorganiseerd

in Regionale Expertisecentra (REC), om meer samenhang en afstemming tot stand

te brengen. Binnen de REC’s worden vier clusters onderscheiden:

onderwijs aan visueel gehandicapten (cluster 1);

onderwijs aan auditief en communicatief gehandicapten (cluster2);

onderwijs aan lichamelijk, verstandelijk en meervoudig gehandicapten

(cluster 3); en

onderwijs aan leerlingen met gedragsstoornissen uit het huidige onderwijs, aan

zeer moeilijk opvoedbaren, langdurig zieken en leerlingen pedologische instituten

(cluster 4).

Een commissie van indicatiestelling geeft een beschikking af voor het speciaal onderwijs.

Ouders beslissen echter uiteindelijk zelf of hun kind daadwerkelijk naar het speciaal

onderwijs gaat. Zij kunnen ook kiezen voor leerlinggebonden financiering (rugzakje),

waarmee het kind in het reguliere basis- of voortgezet onderwijs terecht kan en daarbij

extra ondersteuning ontvangt vanuit het REC.

Belemmeringen onderwijszorgstructuur

Voordat in dit advies ingegaan wordt op de samenwerking tussen onderwijs en externen,

wil de raad eerst stilstaan bij de mogelijkheden die er binnen het onderwijs zijn om verbeteringen

aan te brengen, die een preventieve werking zullen hebben op probleemgedrag.

Het onderwijs vormt de basis van de zorg en begeleiding van leerlingen. Wat daarna(ast)

komt aan zorg, begeleiding en hulp (via samenwerking met externen), is complementair.

Tijdens de uitgebreide regionale conferenties 20 van het LCOJ (NIZW-jeugd) in 2003 bleek

over dit uitgangspunt veldconsensus te bestaan. 21 In de panelgesprekken die voor dit

advies zijn gevoerd met zorgcoördinatoren, vertegenwoordigers van jeugdzorg en gemeenten,

en schooldirecteuren, is eveneens gesproken over de drie rollen van de school

in relatie tot de drie stadia zoals die aan het begin van paragraaf 1.7 zijn uiteengezet. De

gesprekspartners gaven aan dat het eigen zorgsysteem van het onderwijs (op schools en

bovenschool niveau) afdoende is voor de meerderheid van de leerlingen. Er is echter een

kleine, groeiende, groep leerlingen die meer zorg en begeleiding nodig heeft. Deze leerlingen

kunnen overheersend aanwezig zijn op school, en soms zijn zij zelfs beeldbepalend

voor de onderwijssector (vmbo). De probleemleerlingen in kwestie kunnen meestal getypeerd

worden als ‘multiproblem’ en komen dan uit gezinnen waar grote problemen zijn.

De gesprekspartners signaleerden ook problemen die samenhangen met de organisatie

en structuur van het onderwijs zelf. Onder meer werden als structurele problemen

genoemd wachtlijsten voor het speciaal onderwijs (door capaciteitsproblemen) en overmatige

bureaucratie in de REC-procedures. 22 Hierdoor blijven leerlingen die thuis horen in

het speciaal onderwijs, langer dan goed voor hen (en de school) is in het reguliere onderwijs.

Extra zorg en begeleiding hangen dan af van de extra inzet van individuele leraren.

Het basisonderwijs onderkent verder vaak onvoldoende de situatie waarbij kinderen wél

20 In bijna alle provincies en grootstedelijke regio’s zijn conferenties leerling & zorg georganiseerd (in opdracht van het ministerie

van OCW). In totaal deden 398 deskundigen mee, verspreid over onderwijs (34%), beleidsmakers en uitvoerders (25%) en lokale

instellingen jeugdzorg (13%) (Van Veen, Kuijvenhoven & Van den Bogaart, 2003).

21 Van Veen, Kuyvenhoven & Van den Bogaart, 2003.

22 Inmiddels stelt de overheid wel een aantal vereenvoudigingen voor in de Indicatiestelling voor leerlinggebonden financiering

(Brief van de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de Tweede Kamer, 5 maart 2004).

Onderwijsraad, mei 2004


in het regulier onderwijs thuishoren, maar daarnaast in aanmerking komen voor extra

zorg (leerwegondersteunend onderwijs). Hierdoor kan het voortgezet onderwijs geen

indicatieaanvraag doen, en blijft een groep kinderen verstoken van de broodnodige extra

zorg en begeleiding. Ook blijken, zowel in het sbo als in het praktijkonderwijs, de twee

doelgroepen (moeilijk lerend en moeilijk opvoedbaar) slechts moeizaam te combineren.

De inbreng van de gezondheidsdienst (schoolartsen) op scholen loopt terug, waardoor

medische en persoonlijke problemen later dan gewenst gesignaleerd worden. En ten

slotte speelt het probleem dat een leerling die niet op de juiste plek zit en tussentijds

zou moeten overstappen, dat niet altijd kan omdat hij het budget voor dat schooljaar

niet mag meenemen naar de nieuwe school. Het komt dan aan op de goodwill van de

ontvangende schoolorganisatie of zij leerlingen zonder budget willen opnemen.

Een andere belemmering vormt het examen in met name de basisberoepsgerichte leerweg,

vanwege de aard van de nieuwe centrale examens: er is veel algemene kennis vereist.

Het vbo heeft twee taken die volgens betrokkenen niet altijd verenigbaar zijn: toeleiden

naar het examen enerzijds (dat niet voor alle leerlingen haalbaar is) en de leerlingen

op het ‘rechte pad’ houden anderzijds. In praktijk voert zorg vaak de boventoon. Sommige

zorgdeskundigen pleiten ervoor deze praktijk als uitgangspunt te nemen voor het

werven van leraren. Vooral de basisberoepsgerichte leerweg heeft behoefte aan ‘leerlingbegeleiders

die een vak geven’, in plaats van vakdocenten die begeleiding ‘erbij doen’.

Momenteel zijn lang niet alle leraren toegerust om de noodzakelijke begeleiding en zorg

te geven. Structurele bijscholing is nodig, evenals lerarenopleidingen met een specialisatie

in vbo en leerwegondersteunend onderwijs, en schoolinterne personeelswerving die

expliciet uitgaat van competenties op het gebied van zorg en begeleiding.

Schoolbestuurders en -managers moeten investeren in (preventieve) zorg en begeleiding,

wil een transparant, veilig en zorgzaam schoolklimaat ontstaan. Tot deze preventieve

zorg behoort ook voldoende aandacht voor de relatie tussen de school en het thuismilieu.

In de afgelopen jaren lijkt er een ontwikkeling gaande waarbij met name scholen

voor voortgezet onderwijs de tijd en energie die ze voorheen besteedden aan ouders en

verzorgers, hebben teruggebracht tot het minimum (het tienminutengesprek als enig contactmoment).

De raad is er echter van overtuigd dat veel schoolproblemen voorkomen

zouden kunnen worden, wanneer een school vanaf het moment dat een leerling op

school komt, zorgt voor goede communicatie met thuis. Het afleggen van huisbezoeken

en het verstrekken en bespreken van voortgangsrapportages in een ongedwongen sfeer

zijn hiertoe belangrijke middelen, die momenteel te weinig worden ingezet.

Daarnaast zouden veel leerlingen met psychosociale problemen baat hebben bij onderwijs

dat kleinschalig georganiseerd is en gebaseerd is op groepswerk en leer-werktrajecten.

Dit zijn zaken die volop in ontwikkeling zijn binnen het onderwijs, maar nog

lang niet overal daadwerkelijk in praktijk gebracht worden. Portfolio’s en persoonlijke

ontwikkelingsplannen zijn instrumenten waarmee een school de leerling inzicht kan

geven in wat hij wel kan in plaats van de nadruk te leggen op wat niet gaat.

Onderzoek onder jongeren die door grote schoolproblemen het onderwijs voortijdig verlaten

hebben, laat eveneens zien dat het onderwijs allereerst zélf verbetering behoeft.

Punten die daarbij van groot belang zijn: 23

23 Van Lieshout, 2003.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

27


28

• een prettig schoolklimaat en prettige omgangscultuur (respect, duidelijkheid,

eerlijkheid);

• persoonlijke aandacht en betrokkenheid;

• kleinschaligheid (kleine overzichtelijke eenheden);

• consequent spijbelbeleid, directe reactie op spijbelen;

• voldoende en duidelijke studie- en beroepskeuzevoorlichting;

• stages aan het begin van de opleiding; en

• tussentijdse controle of leerling nog op de juiste plek zit.

Kortom: binnen het onderwijs en in de onderwijszorgstructuur valt veel te verbeteren

door het onderwijs(beleid) en de scholen zelf. Ook landelijk zijn hiertoe initiatieven genomen;

zo is onlangs het landelijke project Kwaliteit van de Leerlingenzorg in het Vmbo en

Praktijkonderwijs van start gegaan.

2.1.2 Voorzieningen in samenwerking en afstemming tussen onderwijs

en externe partijen

Zelfs wanneer de interne onderwijszorgstructuur goed op orde is, zullen er kinderen en

jongeren zijn, die meer zorg nodig hebben dan het onderwijs kan bieden. Samenwerking

met externe partners is dan een noodzaak voor iedere school. De eerstaangewezen partners

voor het onderwijs zijn die welke behoren tot het terrein van de jeugdzorg (met

Bureau Jeugdzorg als toegangspoort). Daarnaast zijn er leerplichtambtenaren, politie,

arbeidsbemiddelaars, bedrijven, enzovoort. Deze paragraaf gaat na welke vormen van

samenwerking in de praktijk voorkomen en welke kansen en belemmeringen er zijn in de

vormgeving van de samenwerking. Drie frequente vormen van samenwerking staan centraal:

• samenwerking met Bureau Jeugdzorg;

• aanbod van externe zorgdeskundigheid op school; en

• uitvoeringsteams in samenwerking tussen onderwijs en externen.

Samenwerking met (Bureau) jeugdzorg

Het Wetsvoorstel op de jeugdzorg geeft aan welke voorzieningen in de toekomst onder

jeugdzorg vallen. Het gaat om de sectoren jeugdhulpverlening, jeugdbescherming en

jeugd-geestelijke gezondheidszorg, en om voorzieningen voor jongere licht verstandelijkgehandicapten.

Het begrip jeugdzorg krijgt in de praktijk echter vaak een bredere betekenis,

wanneer gedoeld wordt op het geheel aan voorzieningen voor de ondersteuning en

zorg voor kinderen en ouders. Dan gaat het ook om het zorgaanbod van lokale voorzieningen

zoals het maatschappelijk werk, jeugdgezondheidszorg, opvoedingsondersteuning,

enzovoort. 24

De samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg gaat allereerst over samenwerking met

Bureau Jeugdzorg. Bureau Jeugdzorg is de eerstaangewezen instantie voor ouders, jongeren,

professionals en burgers die jeugdzorg denken nodig te hebben. Het heeft tot taak de

toegangspoort te zijn tot achterliggende voorzieningen voor jeugdzorg. De Bureaus

Jeugdzorg zijn ingesteld om het brede aanbod meer in samenhang met elkaar te brengen

en toegankelijker te maken. Zij dienen uit te groeien tot een herkenbaar, laagdrempelig en

bekend punt voor iedereen die te maken heeft met (dreigende) problemen rondom de

opvoeding van jongeren. De taak van het Bureau is cliënten die aanspraak maken op

24 Bosdriesz & Berkenbosch, 2003; Brinkman & Talsma, 2003.

Onderwijsraad, mei 2004


jeugdzorg, te begeleiden en te ondersteunen. Daarnaast moet het Bureau de samenwerking

tussen achterliggende voorzieningen bevorderen (de al genoemde sectoren, de

gezinsvoogdij en het Advies- en Meldpunt Kindermishandeling) en zorgt het voor indicatiestelling

voor die vormen van jeugdzorg waar dat vereist is (onder andere jeugdhulpverlening,

Boddaert-centra, gezinsinterventieprogramma’s, jeugd-geestelijke gezondheidszorg,

jeugdinternaten). Hiertoe beoordeelt het Bureau het verzoek om hulp, stelt vast welke

zorg nodig is en welke achterliggende voorziening de zorg dient te verstrekken. Ook

begeleidt Bureau Jeugdzorg de jongeren en ouders tijdens de hulpverlening. Uitgangspunt

van de hulp en zorg is: zo vroeg mogelijk, zo licht mogelijk en zo nabij mogelijk (het zozo-zo-beleid).

Bureau Jeugdzorg mag zelf licht ambulante hulp bieden (vijf gesprekken binnen

een periode van zes maanden). Ten slotte heeft Bureau Jeugdzorg de taak zorg te dragen

voor aansluiting met voorliggende voorzieningen als het onderwijs, door deelname

aan lokale netwerken, deskundigheidsbevordering en de kindertelefoon. In de praktijk

betekent dit dat Bureau Jeugdzorg zou moeten participeren in de zorgstructuren binnen

het onderwijs. De manier waarop de samenwerking gestalte krijgt is afhankelijk van de

lokale en regionale situatie (de provincie stuurt het Bureau Jeugdzorg aan).

Belemmeringen

In de praktijk komt het nog regelmatig voor dat scholen Bureau Jeugdzorg passeren en

rechtstreeks aankloppen bij achterliggende voorzieningen. 25 Dat is momenteel nog mogelijk

omdat het Wetsvoorstel op de Jeugdzorg, waarin de rol en taken van Bureau Jeugdzorg

zijn omschreven, nog in behandeling is bij de Eerste Kamer. In deze gevallen maakt

Bureau Jeugdzorg haar rol als poortwachter tot de jeugdzorg dus nog niet waar.

De belangrijkste problemen waar Bureau Jeugdzorg mee te kampen heeft zijn de capaciteit

en de bijbehorende wachtlijsten voor geïndiceerde zorg. Scholen geven aan dat er bij

Bureau Jeugdzorg vaak wel snel gereageerd kan worden als het gaat om eerste gesprekken,

maar dat vervolghulp te lang duurt. Naast capaciteitsproblemen spelen ook visie en

cultuurverschillen tussen onderwijs en jeugdzorg een belangrijke, belemmerende rol in

de samenwerking. Traditioneel zijn onderwijs en jeugdzorg immers twee sterk gescheiden

sectoren met verschillende wet- en regelgeving, geldstromen, overheden, werkprocessen,

taal en cultuur. Bosdriesz & Berkenbosch ( 2003) sommen een reeks vooroordelen

en klachten van beide kanten op.

Vanuit het onderwijs:

• slechte toegankelijkheid van de jeugdzorg: wie doet wat;

• lange wachtlijsten, vooral bij geïndiceerde jeugdzorg;

• onvoldoende snelle, lichte jeugdzorg in de regio, dichtbij school;

• gebrek aan consultatiemogelijkheden voor onderwijsmedewerkers (en deskundigheidsbevordering),

school is geen ‘klant’ van jeugdzorg;

• slechte terugkoppeling (laat staan afstemming) over de behandeling; onder verwijzing

naar de privacywet hoort de school niets over wat er gebeurt en krijgt

geen advies over hoe met het kind om te gaan);

• jeugdzorg onderschat het belang van onderwijs voor de ontwikkeling van kinderen;

en

• scholen moeten steeds vaker jeugdzorg inkopen terwijl het een algemene voorziening

is.

25 Bosdriesz & Berkenbosch, 2003.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

29


30

Vanuit jeugdzorg:

• signalerend vermogen van scholen is onvoldoende (signaleren alleen overlast,

andere signalen worden slecht of laat gezien);

• scholen wachten te lang met inroepen hulp, modderen zelf te lang door;

• interne zorgstructuur is soms niet op orde of wordt niet uitgevoerd (personeelsgebrek);

• communicatie van scholen met ouders is niet optimaal; scholen doen te weinig

om in gesprek te komen met ouders of zijn niet in staat het contact te herstellen;

• scholen hebben vaak een negatieve houding tegenover de hulpverlening, staren

zich blind op wachtlijsten en slechte resultaten en zien positieve resultaten niet;

• scholen hebben soms te hoge verwachtingen van hulpverlening (dat het probleem

snel helemaal is opgelost als er eenmaal behandeld wordt);

• scholen zien hun eigen aandeel in de problemen van kinderen niet altijd; en

• leerstofaanbod staat te veel centraal in plaats van persoonlijke ontwikkeling van

kinderen.

In de laatste jaren is er echter duidelijke vooruitgang geboekt op het terrein van afstemming

en samenwerking tussen onderwijs, jeugdzorg en andere externe zorgbieders.

Twee vormen van afstemming zijn in de praktijk veel te vinden: externe zorgdeskundigheid

op school en uitvoeringsteams.

Externe zorgdeskundigheid op school

Scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs zetten zelf in toenemende mate

schoolmaatschappelijk werkers, schoolverpleegkundigen en schoolpsychologen in op

school, op basis van afspraken met de aansturende instanties (regiobureau politie,

gemeente). Het schoolmaatschappelijk werk bijvoorbeeld is een externe voorziening die

binnen de muren van de school gehaald wordt, maar een aparte plek inneemt ten opzichte

van het eigen zorgsysteem van de school. Het functioneert dan als laagdrempelige

voorziening waar ouders en kinderen terecht kunnen met vragen en problemen over

opvoeding en onderwijs, zonder dat zij een ‘stempel’ van de school opgedrukt krijgen

(vergelijkbaar met de rol van een vertrouwenspersoon). Ook biedt het schoolmaatschappelijk

werk soms deskundigheidsbevordering en consultatiemogelijkheden voor leraren

en leerlingbegeleiders binnen school, cursussen opvoedingsondersteuning voor ouders,

enzovoort. ROC’s (Regionale Opleidingen Centra) die door hun omvang over meer

(beleidsvoerend) vermogen beschikken, hebben vaak een eigen servicepunt of studentendienst,

waar trajectadviseurs, orthopedagogen of psychologen extra begeleiding en zorg

aanbieden.

Samenwerking in uitvoeringsteams

Steeds vaker werken scholen en externe instanties structureel samen binnen teams. Het

doel van dergelijke uitvoeringsteams is de hulp aan jongeren, gezinnen en scholen bij psychosociale

en gezinsproblemen te versnellen en te verbeteren. In meer en meer regio’s in

Nederland worden uitvoeringsteams momenteel voorbereid en ingevoerd. 26 De teams functioneren

als een ondersteuningssysteem dat in potentie werkt voor alle leeftijdsfasen en

aanvullend is op de zorg en signalering in het onderwijs zelf.

26 Bosdriesz & Berkenbosch, 2003.

Onderwijsraad, mei 2004


Naamgeving, takenpakket, samenstelling en aansturing van de teams verschillen. Zo

wordt gesproken van zorgbreedtecommissies, zorgteams, sociale teams, consultatieteams

en zorgadviesteams. De teams worden aangestuurd door een school, een samenwerkingsverband,

het Bureau Jeugdzorg of een gezamenlijke stuurgroep. Ook de samenstelling

van de teams, de wijze waarop zij opereren en de taken die zij vervullen, lopen

uiteen. Teampartners kunnen bijvoorbeeld zijn Bureau Jeugdzorg, AMW (Algemeen

Maatschappelijk Werk), GGD, de Jeugd Geestelijke Gezondheidszorg (voorheen RIAGG),

een wijkagent en/of een leerplichtambtenaar. Afhankelijk van de problemen in de school

kunnen ook de schoolbegeleidingsdienst en instellingen voor buitenschoolse opvang bij

het team betrokken worden. De teams zijn meestal bovenschools georganiseerd (meerdere

scholen hebben samen één team), vaak op het niveau van het samenwerkingsverband.

De medewerkers van het team blijven in dienst van hun eigen instelling, waardoor korte

lijnen bij doorverwijzen gegarandeerd zijn. Grofweg zijn er bij bestaande teams twee

soorten werkwijzen te onderscheiden. Het eerste type beperkt zich tot periodiek overleg

op basis van casussen en verwijst meteen door. Het tweede type gaat verder: stelt zelf

diagnoses en draagt zorg voor lichtambulante hulp en crisisopvang. Deze teams verwijzen

pas door bij zwaardere problematiek.

Kansen en belemmeringen in de samenwerking met externen

De inzet van externe zorgaanbieders op school (spreekuren) of het in dienst nemen van

eigen deskundigen kent een aantal mogelijke problemen. Ten eerste de continuïteit van

voorzieningen. Wanneer de inzet van bijvoorbeeld een wijkagent geregeld is op basis

van onderlinge afspraken, is de school afhankelijk van de blijvende goodwill en de

mogelijkheden die de politie heeft om de zorg te continueren. Om in hetzelfde voorbeeld

te blijven: een wijkagent kan plotseling uit de schoolomgeving worden teruggetrokken

als de politieregio haar prioriteiten verandert. Daarnaast speelt bij het in dienst

nemen van bijvoorbeeld schoolmaatschappelijk werkers de vraag naar de lijnen met

externe instanties. De interne schoolmaatschappelijk werker ondervindt, bij verwijzing,

dezelfde toegangsproblemen tot externe zorginstanties als de reguliere leerlingbegeleiders

van een school. Ten slotte is het de vraag hoe de extra ingekochte zorg gefinancierd

wordt door scholen. Soms komt het geld uit extra (tijdelijke) middelen. Dit kan

belangrijke consequenties hebben voor de continuïteit van het aanbod. Soms wordt de

zorg betaald uit het reguliere budget van de school. In dat geval wordt geld dus onttrokken

aan het primair onderwijsproces. Kortom: het is de vraag hoe ver het onderwijs

moet gaan met het inkopen van deskundigheid. Iedere school (samenwerkingsverband)

zou een duidelijke visie moeten hebben op de breedte en de grenzen van het eigen

zorgaanbod. Omdat het onrealistisch is te veronderstellen dat het onderwijs ooit zelf

alle zorgfuncties naar behoren kan uitvoeren, komt er altijd een moment dat de school

toe moet naar samenwerking met en overdracht naar partners in andere sectoren.

Wanneer scholen de weg inslaan van het steeds meer inkopen van deskundigheid (en

gemeenten deze weg stimuleren, bijvoorbeeld via financiering van schoolmaatschappelijk

werk), heeft dat tot consequentie dat de grens waar schoolzorg overgaat in jeugdzorg,

opschuift.

Waar de grens tussen schoolinterne en schoolexterne zorg precies zal liggen, is zonder

grondige evaluatie van de huidige praktijk niet goed uit te maken. Het concept van uitvoeringsteams

is mogelijk een veelbelovende oplossingsrichting. De schaarse ervaringsgegevens

lijken erop te duiden dat die teams kansrijk zijn, die niet alleen gesprekspartner

zijn, maar ook actor met een eigen hulpaanbod (preventieve cursussen voor ouders,

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

31


32

diagnose, hulpverlening en deskundigheidsbevordering van onderwijsmedewerkers). 27

In dit advies wordt daarom de verzamelterm ‘uitvoeringsteam’ gekozen (in plaats van

‘samenwerkingsteam’). Het samenwerken op zich is immers niet het doel, het gaat erom

dat een team een aantal zaken weet uit te voeren en te bereiken. Het team vormt dan

een uitvoeringssysteem binnen een breder samenwerkingsverband van instellingen en

professionals. 28 Op deze wijze wordt een team steeds meer een voorpost van Bureau

Jeugdzorg. Deze aanpak vraagt wel om een goede doordenking van de relatie tussen de

twee voorzieningen en maakt afspraken die de kwaliteit en snelheid bevorderen, noodzakelijk.

29 Ook vraagt het concept van uitvoeringsteams om een multidisciplinaire denkwijze

(boven de belangen van de eigen organisatie uitdenken) en voldoende ‘ontschotting’

op het organisatieniveau bóven de teams. Daarnaast kan het feit dat samenwerkingspartners

te maken hebben met verschillende wet- en regelgeving en cao’s, een belemmering

zijn bij de vormgeving van de samenwerking. Het is zaak dat teams aandacht besteden

aan een goede doordenking van dergelijke zaken.

In de praktijk van uitvoeringsteams zijn ook belemmeringen zichtbaar.

• Er is vaak nog geen sprake van gedeeld probleemeigenaarschap van een team,

terwijl dit wel noodzakelijk is voor effectieve samenwerking. Verder is het vaak

onduidelijk wat de taken en verantwoordelijkheden van verschillende partijen

binnen het team zijn. Hierdoor is het ook onhelder wie aanspreekbaar is, als de

taakuitvoering ondermaats of vrijblijvend ingevuld wordt. 30 Kortom: de huidige

samenwerking biedt nog te veel mogelijkheden voor partijen om verantwoordelijkheden

door of af te schuiven; 31

• Er is nog te weinig bekend (evaluatiegegevens ontbreken) over de beste manier

waarop het overleg en de samenwerking in de uitvoeringsteams gerealiseerd

kan worden. 32 Het is zelfs de vraag of er wel één beste werkwijze aan te wijzen

is, of dat het te kiezen model afhangt van de regionale en lokale situatie;

• De bezetting van de teams is niet altijd optimaal. De samenstelling van een

team is vaak gebaseerd op het beschikbare aanbod van deskundigheid en niet

op een analyse van de noodzakelijke en wenselijk deskundigheid (op basis van

een analyse van te verwachten problemen in een regio of onderwijsinstelling).

Veelvuldig komt het voor dat bepaalde functionarissen officieel wel lid van een

team zijn, maar in de praktijk afwezig of niet bereikbaar. Met name diagnosedeskundigheid

(kinderpsychiaters, GGZ, psychologen) is vaak onvoldoende aanwezig,

waardoor een verkeerde diagnose alsnog tot vertraging van de hulpverlening

leidt.

• Ten slotte worden veel teams nog niet uit structurele middelen bekostigd. Voor

de continuïteit en als waarborg van kwaliteit is het wel noodzakelijk een structurele

basisinzet van externe instellingen te realiseren.

2.1.3 Voorzieningen buiten het onderwijssysteem

Wanneer het interne zorgsysteem én de zorg georganiseerd in samenwerking met externen

nog onvoldoende blijken om een jongere binnen het onderwijssysteem te houden,

bestaan er voorzieningen buiten het onderwijssysteem. In deze paragraaf worden de

27 Bosdriesz & Berkenbosch, 2003.

28 Bosdriesz & Van Veen, 1999.

29 Bosdriesz & Van Veen, 1999.

30 Van Veen, Kuijvenhoven & Van den Bogaart, 2003; Melisse & Walraven, 2001.

31 Panelgesprek Onderwijsraad, december 2003.

32 Melisse & Walraven, 2001.

Onderwijsraad, mei 2004


twee belangrijkste besproken 33 : de RMC-functie en diverse trajecten en voorzieningen

onder de verzamelnaam hulp (opvang, opleiding) aan niet-schoolgaande jeugd.

RMC

Met de invoering van de RMC in 1994 heeft de overheid het voortouw genomen bij de

aanpak van voortijdig schoolverlaten; er bestaan inmiddels 39 RMC-regio’s. Het doel van

de RMC is jongeren zonder startkwalificatie zo veel mogelijk de kans te bieden om de

arbeidsmarkt voldoende gekwalificeerd te betreden. Iedere RMC-regio heeft gezamenlijke

taken: het realiseren van een sluitende melding en registratie van voortijdig schoolverlaten

in de regio, het zorgen voor doorverwijzing en herplaatsing van voortijdige schoolverlaters

en het realiseren van samenwerking tussen relevante partijen in de regio. Om te

achterhalen welke jongeren voortijdig het onderwijs verlaten, zijn scholen verplicht de

jongeren tot 23 jaar die nog geen startkwalificatie hebben en een maand verzuimd hebben,

bij de woongemeente te melden. De RMC brengt de uitvallende leerlingen cijfermatig

in beeld en werkt aan terugleiding naar school of toeleiding naar zorg of werk in het

geval een startkwalificatie niet haalbaar is. 34 Het uitgangspunt is: startkwalificatie boven

werk en werk boven uitkering. 35

Elke RMC in een regio heeft een coördinator, die als taak heeft een netwerk van alle

betrokkenen in die regio (die met de doelgroep te maken hebben) te formeren en te

onderhouden: onderwijsveld, gemeenten, Bureaus Jeugdzorg, Centra voor Werk en

Inkomen, enzovoort. Het streven is de samenwerking in de RMC-regio zo te organiseren

dat er een sluitend vangnet ontstaat van instellingen op het terrein van onderwijs, jeugdzorg,

arbeid en justitie. De jaarverslagen van de RMC van 2001 en 2002 constateren dat

de netwerken grotendeels gerealiseerd zijn. De rol van het onderwijs ten aanzien van de

RMC heeft met name betrekking op het melden van schoolverzuim en schooluitval.

Kansen en belemmeringen RMC

De verbetering van de zorgstructuren in het onderwijs, met name het werken in uitvoeringsteams,

is een belangrijke kans voor de RMC-aanpak 36 . Samenwerkingsteams zorgen

voor een betere en eenvoudigere melding van schooluitval en zijn een helder aanspreekpunt

voor het RMC. De uitvoeringsteams zelf ervaren de positieve invloed van een RMCmelding

en zorgen voor adequate doorverwijzing en overdracht naar het trajectaanbod

van het RMC. Dit alles vermindert het risico van blijvende schooluitval. Daarnaast is van

groot belang dat er op scholen een vaste contactpersoon is, dat er goede afspraken tussen

meldpunt en school over de inhoud en het moment van de melding zijn gemaakt en dat er

regelmatige werkcontacten tussen het meldpunt en scholen zijn. Ook is regelmatige terugmelding

aan de school over het gekozen afhandelingstraject voor de jongere van belang. 37

Een belemmering in de uitvoering van de RMC is dat deze functie wettelijk gezien bij de

contactgemeente voor een RMC-regio gelegd is, zonder dat deze gemeente formeel de

relevante partijen kan aansturen. 38 Daarbij is het bestrijden van voortijdig schoolverlaten

33 Nog een stap verder bij de school vandaan, zijn er instituties voor correctie en straf (justitiële inrichtingen, jeugdgevangenissen).

Momenteel valt het onderwijs van deze instanties onder de REC: op zmok-niveau wordt er onderwijs verzorgd. Vaak hebben

de instituties daarvoor zelf onderwijspersoneel in dienst. Dit onderwijs valt buiten het onderwerp van dit advies.

34 Doorduijn, Fiddelaers-Jaspers, Spee & Van Veen, 2002.

35 Van Tilborg & Van Es, 2003.

36 Van Tilborg & Van Es, 2003.

37 Van Tilborg & Van Es, 2003.

38 Het kabinet stelt overigens dat er voor de gemeenten uitdrukkelijk een regierol in deze situaties is weggelegd (Brief van de

minister-president aan de Tweede Kamer, 5 maart 2004, met reactie van het kabinet op het WRR-rapport Waarden, normen en

de last van het gedrag).

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

33


34

zelden de hoofdopdracht van lokale en regionale partijen waarop de RMC een beroep

doet. Ook maken steeds meer instellingen deel uit van grotere bestuurlijke gehelen die

onder landelijke richtlijnen bovenlokaal werken. Kortom: er zijn vragen over de verhouding

tussen decentraal en centraal beleid. Hoe meer partijen aanschuiven, hoe meer de

vraag zich opdringt hoe de regie gevoerd moet worden. Het RMC-overleg kent vaak te

veel partijen die zich op hetzelfde probleem richten. 39 Voor de noodzakelijke bestuurlijke

en organisatorische slagkracht wordt gestreefd naar grootschaliger samenwerkingsverbanden,

terwijl in de aanpak juist gekozen wordt voor kleinschalige specialistische uitvoeringseenheden,

die het meest effectief lijken.

Trajecten en voorzieningen voor niet-schoolgaande jeugd

Nadat in de jaren negentig voorzieningen zoals randgroepjongerenprojecten, het vormingswerk

en oriëntatie & schakelen uit de onderwijsbegroting zijn verdwenen, zijn er

langs twee sporen nieuwe voorzieningen ontstaan voor jongeren die uit het onderwijs

(dreigen te) vallen. Het eerste spoor betreft nieuwe opleidingsvormen en eindniveaus die

als onderdeel van het reguliere onderwijs opgezet zijn. Het tweede spoor, dat hier

besproken wordt, is de opvang buiten het schoolsysteem, met als doel terugleiding naar

het reguliere onderwijs of, indien dat niet mogelijk is, toeleiding naar werk. 40

Er bestaan diverse soorten trajecten voor jongeren met ernstige gedragsmoeilijkheden of

andere psychosociale problemen, die geen onderwijs kunnen volgen, ook niet in het speciaal

onderwijs thuishoren en evenmin een plaats op de arbeidsmarkt kunnen verwerven.

Per gemeente kunnen organisatie, financiering en opzet van deze voorzieningen verschillen.

De middelen kunnen bijvoorbeeld afkomstig zijn uit het goa-beleid (gemeentelijk

onderwijsachterstandenbeleid) of het grotestedenbeleid. Voorbeelden zijn: time-outprojecten,

mentor- en coachprojecten en huiskamerprojecten. De variatie in het aanbod is

dus groot, maar de basis van de aanpak is gelijk: flexibele, kleinschalige, op de individuele

jongere afgestemde trajecten, gericht op gedragsverandering en beroepsoriëntatie

met als einddoel terugleiding naar school of toeleiding naar werk. In sommige gevallen

kan daghulp of dagopvang ook dienen als voorportaal van andere geïndiceerde hulp.

Een veelvoorkomende voorziening is het time-outproject. Dit project (dat op school of

daarbuiten wordt uitgevoerd door uiteenlopende instanties) biedt leerlingen structuur,

stelt duidelijke regels en benadert de leerlingen positief. De leerlingen werken aan de

reguliere schoolvakken en aan inzicht in hun eigen gedrag, verantwoordelijkheid, sociale

vaardigheden en oriëntatie op school en beroep. Als leerlingen door hun gedrag en prestaties

laten zien dat zij het weer aan kunnen om in het reguliere onderwijs verder te

gaan, worden zij teruggeplaatst. De verantwoordelijkheid voor de opgevangen leerlingen

blijft bij de school waar de leerling staat ingeschreven. De opvangvoorziening heeft altijd

een tijdelijk karakter (enkele weken of maanden).

Kansen en belemmeringen voorzieningen buiten schoolsysteem

Uit de regionale conferenties die het LCOJ (Landelijk Centrum Onderwijs en Jeugdzorg) in

2003 organiseerde, en uit de panelgesprekken die voor dit advies gehouden zijn, komt

naar voren dat er veel behoefte bestaat aan meer variatie in de arrangementen voor jongeren

met gedragsproblemen. Uit verschillende studies 41 onder jongeren blijkt, dat

39 Van Tilborg & Van Es, 2003.

40 Eimers & Roelofs, 2003.

41 Zie Van Lieshout, 2003.

Onderwijsraad, mei 2004


deelnemende jongeren erg positief zijn over trajecten of cursussen die hen een onderwijs

of leer-werkprogramma aanbieden in plaats van meer algemene hulpverlening. Deelnemende

jongeren hebben bijvoorbeeld veel lof voor het TOV-project (Tijdelijke Opvang

Voortijdige schoolverlaters) in Utrecht. Dit is een project voor leerlingen die uit het mbo

dreigen te vallen. De leerplichtambtenaar meldt de jongere aan en houdt de verantwoordelijkheid

over hem/haar. Er is plaats voor 36 jongeren tegelijk. Een diagnose van de

hoofdcomponent van de problemen van een jongere (schoolproblemen, psychosociale

problemen of gedragsproblemen) is startpunt voor hulp en begeleiding. Er zijn korte,

directe lijnen met hulpverlening. Deelname is vrijwillig maar niet vrijblijvend. Driekwart

van de deelnemers gaat binnen een half jaar terug naar het reguliere onderwijs, een

kwart gaat naar een leer-werktraject.

Succesfactoren tijdelijke opvang project

Wat spreekt de jongeren aan in het TOV-project? Onderzoek naar de tevredenheid van

jongeren die deelnemen, geeft aan dat ze vinden dat ze serieus genomen en ondersteund

worden. Ze vinden het prettig dat er duidelijke eisen gesteld worden, maar óók

dat ze zelf de keuze gemaakt hebben om deel te nemen. Kortom: de jongeren zijn met

name enthousiast omdat het een kleinschalig, adaptief leertraject betreft. Belangrijke

randvoorwaarde voor succes is dat de school verantwoordelijk blijft voor de leerling

zolang die niet elders ingeschreven is, en na het traject actief meewerkt aan de eventuele

overdracht naar een andere school.

Echter, een belangrijke belemmering bij dit type voorziening is het gevaar van ‘hospitaliseren’:

de jongere gaat het zo goed op de dagopvang dat hij niet meer terug wil naar

school. En het is een investering in een dure voorziening waar slechts een kleine groep

mee geholpen wordt (er bestaan bovendien vaak wachtlijsten voor). De vraag is dus of

we door moeten gaan met uitbreiding van dergelijke faciliteiten om schooluitvallers op te

vangen en terug te leiden naar het reguliere onderwijs of dat we meer moeten investeren

in de scholen zelf, om uitval preventief te lijf te gaan.

Ondanks het bestaan van voorzieningen zoals het time-outproject, geven interne begeleiders,

zorgcoördinatoren en directeuren in de panelgesprekken eensgezind aan, dat de

variatie in de voorzieningen te beperkt is. Ook signaleren zij een belangrijke witte plek in

het voorzieningenaanbod buiten het onderwijs: meer duurzame begeleiding voor nietschoolgaande

jongeren die ook na een time-outproject niet terug kunnen naar school of

werk. 42 Momenteel blijven deze jongeren vaak op de school ingeschreven maar spijbelen

zo vaak, dat ze bijna volledig afwezig zijn. Ze zijn een onzichtbare maatschappelijke

groep omdat ze niet werken, niet in aanmerking komen voor een uitkering of deze niet

aanvragen en ook niet veroordeeld zijn door justitie tot deelname aan justitiële voorzieningen

als halt (het alternatief) en jeugdinternaat, enzovoort. Als deze jongeren wel op

school komen, worden ze als ernstige ‘stoorzenders’ ervaren.

42 In een gesprek (18-02-2004) met drie directeuren van een school voor vmbo, een brede scholengemeenschap en een zmokschool,

werd de noodzaak van een voorziening die verder gaat dan de time-outopvang, sterk onderstreept.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

35


36

2.1.4 Afstemming en samenwerking tussen overheden en

beleidsterreinen

Gemeente, provincie en landelijk overheid hebben ieder eigen taken en verantwoordelijkheden

ten aanzien van het aanbod van jeugdvoorzieningen, waarbij de vier grote steden

een bijzondere positie innemen. De provincie en de vier grote steden voeren in principe

de regie over de jeugdzorg (en Bureau Jeugdzorg), de gemeente is regievoerder van het

lokaal jeugdbeleid, het onderwijsachterstandenbeleid en beleid rondom voortijdig schoolverlaten.

De landelijke overheid stelt de wettelijke kaders vast waarbinnen dit alles

gebeurt en kan een gewenste ontwikkeling stimuleren door de toekenning van middelen.

De gemeente is dus de aangewezen partij om, in overleg met de provincie, samenwerking

tussen onderwijs en andere jeugdvoorzieningen te stimuleren. Welke kansen en

belemmeringen zijn er vanuit de gemeente gezien?

Het SCP (Sociaal en Cultureel Planbureau) 43 heeft onderzocht wat het lokale jeugdbeleid

aan resultaten heeft opgeleverd. De conclusie is dat er weinig vooruitgang is met de

opzet en uitvoering van daadwerkelijk integraal jeugdbeleid. Een belangrijke belemmering

is dat de meeste gemeenten wel netwerken van lokale voorzieningen hebben en

onderhouden, maar dat er geen sprake is van een heldere taakafbakening tussen de netwerken

in het beleidsproces. Dit maakt dat sommige instellingen zwaar belast zijn door

hun deelname in allerlei netwerken met bovendien onduidelijke resultaten (bij gemeenten

is nauwelijks informatie over de resultaten van het beleid voorhanden). Zowel ambtenaren

als vertegenwoordigers van instellingen zijn somber over de resultaten van het beleid

en ook jongeren oordelen negatief: gemeenten houden onvoldoende rekening met hun

wensen.

Verder is een belemmering dat de beleidsprioriteiten en regelgeving van de landelijke

overheid (bijvoorbeeld grotestedenbeleid, onderwijsachterstandenbeleid, plan van aanpak

voortijdig schoolverlaten) en de provinciale overheid (jeugdzorgbeleid) de nagestreefde

lokale beleidsvrijheid in de praktijk sterk inperken. Door de verschillende wijzen waarop

en wegen waarlangs dit gebeurt, bevinden lokale overheden zich in een complexe

bestuurlijke omgeving, waardoor zij de hun toegedachte regierol niet kunnen waarmaken.

Van Veen, Kuyvenhoven en Van den Bogaart (2003) geven aan, dat het voor een

gemeente lastig is verantwoordelijk te zijn voor het lokaal jeugdbeleid zonder sturingsmogelijkheden

met betrekking tot de jeugdzorg (waarvan de regie ligt bij de provincie) of

het onderwijs (waarvan de regie ligt bij de schoolbesturen en de landelijke overheid).

Volgens Gilsing (2003) is het noodzakelijk dat er een eenduidig sturingsmodel komt (wellicht

vanuit Operatie Jong) en dat er verdere ontschotting tussen sectoren plaatsvindt.

Vanuit de gemeente is er met name een sterke behoefte aan de inzet van Bureaus

Jeugdzorg in de onderwijszorgstructuur, vooral ten behoeve van de hulpverlening aan

leerlingen met gedragsproblemen en het beleid gericht op terugdringen van voortijdig

schoolverlaten. De indruk bestaat dat steeds meer gemeenten in gesprek zijn met de provincie

over de taakuitvoering en verbetering van de kwaliteit van Bureau Jeugdzorg.

Van Veen, Kuyvenhoven en Van den Bogaart (2003) maken melding van een kansrijke

ontwikkeling, genoemd in de regionale conferenties Leerling en zorg van het LCOJ (zie

pagina 26): er is een toename aan bestuurlijk overleg tussen de gemeenten en de

43 Gilsing, 2003.

Onderwijsraad, mei 2004


provincie of de grootstedelijke regio over de afstemming van jeugdzorg en lokaal jeugdbeleid.

Echter, als belemmering kwam naar voren dat schoolbesturen vooralsnog te weinig

betrokken zijn in de discussie, mede als gevolg van het ontbreken van geïntegreerd

gemeentelijk onderwijs- en jeugdbeleid.

2.1.5 Conclusie

In deze paragraaf is het bestaande voorzieningenaanbod kort in kaart gebracht. Voorzieningen

binnen het onderwijssysteem, voorzieningen die in samenwerking tussen

onderwijs en externen worden vormgegeven, en voorzieningen buiten het onderwijssysteem

bieden kansen, maar hebben ook belemmeringen. Hiermee is de eerste deelvraag

van dit advies (zie hoofdstuk 1) beantwoord. Hoe werkt het onderwijsveld momenteel

samen met andere partijen en voorzieningen in de kwalificering van en zorg voor

jongeren met psychosociale problemen? Welke knelpunten zijn er in de huidige gang van

zaken aan te wijzen?

Het onderwijs zelf kent een omvangrijke zorgstructuur, op schools en bovenschools

niveau. Scholen kunnen zelf, ondersteund door het ministerie van OCW, verbeteringen

aanbrengen om zorg en begeleiding van jongeren met psychosociale problemen te optimaliseren.

Het gaat dan enerzijds om het wegnemen van bepaalde praktische belemmeringen

in de onderwijszorgstructuur, anderzijds om het streven naar een flexibel en

hoogwaardig onderwijsprogramma, verzorgd door leraren die ook competent zijn in het

begeleiden van leerlingen en het tijdig signaleren, bespreken en verwijzen van leerlingen

met problemen. Al is de eigen zorgstructuur echter volledig op orde, er zullen altijd kinderen

en jongeren zijn, die meer nodig hebben. Structurele samenwerking met externen

is daarom voor elke school noodzakelijk. Een uitvoeringsteam van onderwijs en externen

biedt een kansrijke vorm van samenwerking, al dient er nog verder nagedacht te worden

over de beste wijze van financiering, bezetting en aansturing van deze teams.

Kunnen de interne zorgstructuur en het uitvoeringsteam tezamen geen toereikende zorg

en hulp bieden, dan bestaan er gespecialiseerde voorzieningen buiten de school. De jongere

die uitvalt of dreigt uit te vallen, wordt aangemeld bij het RMC, dat een traject uitzet

gericht op terugleiding naar school of toeleiding naar werk. De verbetering van de zorgstructuren

in het onderwijs, met name het werken in uitvoeringsteams, is een belangrijke

kans voor de RMC-aanpak. Daarnaast is het time-outproject (of een andere vorm van

flexibele, kleinschalig, tijdelijke opvang van jongeren die niet naar school kunnen of willen)

een kansrijke ontwikkeling en een noodzakelijke aanvulling op het voorzieningenaanbod.

In het huidige aanbod ontbreekt wel een meer langdurige voorziening voor nietschoolgaande

jongeren, voor wie een time-outproject niet afdoende is gebleken.

Ten slotte is gekeken naar kansen en belemmeringen in de samenwerking en afstemming

tussen beleidsmakers (gemeente, provincie, landelijke overheid). De gemeente is de aangewezen

partij om, in overleg met de provincie, samenwerking tussen onderwijs en

andere jeugdvoorzieningen te stimuleren. Op het niveau van de gemeenten zijn er echter

belangrijke belemmeringen:

• de lastige afstemming binnen en tussen gemeenten van beleidsprogramma’s

welzijn, zorg, onderwijs en veiligheid;

• de gebrekkige bestuurlijke samenwerking van gemeenten met schoolbesturen

en de provincies (of grootstedelijke regio); mede hierdoor heeft het onderwijs

nog te vaak geen rol in programma’s die een verbetering beogen van de

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

37


aansluiting tussen lokaal jeugdbeleid en jeugdzorg; en

• de projectencultuur als gevolg van verschillende beleidskokers, die leidt tot een

hoge ‘netwerkdichtheid’ en tot bureaucratisering.

2.2 Voorzieningen voor jongeren met bijzondere talenten

38

Deze paragraaf beschrijft kansen en belemmeringen binnen het voorzieningenaanbod

voor jongeren met bijzondere talenten. Achtereenvolgens wordt ingegaan op voorzieningen

in het onderwijs (2.2.1), voorzieningen die onderwijs en externen samen vormgeven

(2.2.2) en voorzieningen buiten het onderwijssysteem (2.2.3). Ten behoeve van deze

beschrijving is een overzicht van voorzieningen en maatregelen op deze terreinen

samengesteld (zie bijlage 2). Het gaat om voorzieningen die bestemd zijn voor jongeren

met meer dan gemiddelde talenten op een bepaald gebied. Het overzicht is exemplarisch

van aard en bestrijkt vier ‘talentgebieden’:

• cognitief talent (hoogbegaafd, bovengemiddelde intelligentie);

• kunstzinnig en cultureel talent;

• sporttalent; en

• ondernemerstalent.

Het uitgangspunt van dit advies is dat ieder kind persoonlijke talenten bezit, die ontdekt

en gestimuleerd zouden moeten worden. Echter, de term bijzonder talent wordt hier

gehanteerd om die jongeren aan te duiden die bovengemiddeld uitblinken. Een verder

uitgangspunt is dat het onderwijs in het algemeen gesproken nog onvoldoende stimulansen

en mogelijkheden biedt voor jongeren met bijzondere talenten. Het onderwijs is

namelijk veelal afgestemd op de modale groep, waardoor leerlingen aan de ‘randen’ de

nodige extra zorg en begeleiding ontberen. Hierdoor kan er sprake zijn van onderbenutting

van talent op velerlei gebied. Via samenwerking en afstemming met derden neemt

de kans toe dat stimulerende ontwikkelingsomgevingen ingericht kunnen worden voor de

leerlingen. Het onderwijs vergroot daarmee als het ware haar zorgbreedte.

Dit advies maakt een onderscheid tussen breedtevoorzieningen (voorzieningen voor alle

leerlingen, ongeacht de mate waarin zij getalenteerd zijn) en topvoorzieningen (voorzieningen

alleen voor leerlingen die bijzonder getalenteerd zijn op een bepaald terrein).

2.2.1 Voorzieningen op het terrein van cognitief talent

In Nederland is het fenomeen (hoog)begaafdheid in het onderwijs sinds het congres

Hoogbegaafden in de samenleving in 1984 44 meer in de belangstelling gekomen, en deze

belangstelling neemt nog steeds toe. Cognitieve begaafdheid komt niet altijd tot uiting in

hoge schoolcijfers. Natuurlijk zijn er begaafde leerlingen die over de hele linie hoog scoren.

Sommige begaafde leerlingen echter scoren op bepaalde vakken gemiddeld of zelfs

onder het gemiddelde, omdat zij geen interesse hebben in het vak of niet uitgedaagd

worden te leren (door het voor hen lage niveau waarop leraren een vak doceren).

Ten behoeve van het onderwijs zijn er, op initiatief van de overheid, twee landelijke

Informatiepunten ingericht voor hoogbegaafdheid: één voor het basisonderwijs, ondergebracht

bij de SLO (Stichting Leerplanontwikkeling), en één voor het voortgezet onderwijs,

44 Mönks & Span, 1985.

Onderwijsraad, mei 2004


verzorgd door het CPS (Christelijk Pedagogisch Studiecentrum). De beide Informatiepunten

verzorgen de uitgave van informatiemateriaal en trainingen, en ontwikkelen leermaterialen.

In 2001 is een kort overzicht van voorzieningen en knelpunten met betrekking

tot (hoog)begaafden in het primair en voortgezet onderwijs verschenen. 45 Het

Informatiepunt voor het Voortgezet Onderwijs heeft van het ministerie onlangs de

opdracht gekregen om een profiel op te stellen voor scholen die speciale aandacht aan

(hoog)begaafden geven. De uiteindelijk bedoeling is dat er een landelijk netwerk ontstaat

van aldus geprofileerde scholen. Deze vijftien à twintig scholen zouden hun expertise

moeten bundelen en andere scholen ondersteunen bij het vormgeven van beleid en

onderwijs gericht op (hoog)begaafden.

Verder is het van belang te melden dat het onderzoeksinstituut ITS, in opdracht van de

overheid, recentelijk longitudinaal onderzoek opgestart heeft naar de succescondities

voor onderwijsondersteuning van hoogbegaafde leerlingen. Het eerste deel hiervan is een

literatuurstudie naar modellen van onderwijsondersteuning voor (hoog)begaafde leerlingen

en de effecten hiervan. Het tweede deel is een longitudinale studie met drie meetmomenten

(groep 7, groep 8 en na een half jaar in het voortgezet onderwijs). Het onderzoek

toetst de hypothese dat de mate van differentiatie in leerarrangementen effect heeft op

de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van hoogbegaafden. 46

De belangstelling voor (hoog)begaafden (en in het algemeen voor talentvolle leerlingen)

past in de huidige beleidsaandacht voor meer variatie in het onderwijs. De (komende)

vrije of differentiële ruimte in het basisonderwijs en in de eerste twee jaren van het

voortgezet onderwijs biedt kansrijke mogelijkheden voor eigen keuzes van scholen op

dit terrein. Toch zijn er ook belemmeringen, die een adequate ondersteuning van deze

leerlingen in de weg staan. Deze worden hieronder geordend naar de drie eerder

beschreven stadia in het voorzieningenaanbod.

(1) Voorzieningen in het onderwijs

Het onderwijs en de school zijn de belangrijkste spelers in de zorg en begeleiding van

(hoog)begaafden: de cognitieve ontwikkeling behoort immers tot de kerntaken van het

onderwijs. Omdat begaafdheid zich niet altijd vanzelf manifesteert, is vroegtijdige onderkenning

van (hoog)begaafdheid van groot belang. Dan kan een goede ondersteunende

omgeving ingericht worden, zowel thuis als op school. Vooral in de eerste jaren van het

basisonderwijs is het van belang (hoog)begaafdheid te onderkennen, maar in deze eerste

fase gaat het vaak al mis. 47 Dit komt niet alleen doordat (hoog)begaafdheid moeilijk te

meten is, maar heeft ook te maken met een afwachtende (soms negatieve) houding van

school en leraren en een moeizame communicatie tussen school en ouders. Diagnoseexpertise

neemt geleidelijk toe, maar is in het algemeen nog onvoldoende aanwezig bij

basisscholen.

Ook indien de basisschool (hoog)begaafdheid bijtijds opmerkt, krijgen kinderen lang niet

altijd de extra zorg en begeleiding die zij nodig hebben. Scholen en leraren hebben vaak

moeite (hoog)begaafde leerlingen adequaat te ondersteunen en begeleiden, onder meer

door onvoldoende toerusting. Ook speelt de gedachte mee dat (hoog)begaafde kinderen

zich wel zullen redden zonder extra begeleiding en zorg, de school geeft dan geen

45 Hulsbeek & De Boer, 2001.

46 Mooy & Hoogeveen, 2003.

47 Mooy, 2000.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

39


40

prioriteit aan deze groep. En soms ervaren scholen en leraren (hoog)begaafdheid ook wel

als een bedreiging. De geheel andere wijze waarop deze leerlingen omgaan met de leerstof,

de sociale omgeving en de personen in hun directe nabijheid, roept onbegrip op

en dit bemoeilijkt de communicatie. Samengevat is het een belangrijke belemmering dat

veel scholen geen helder begrip van, en visie op, (hoog)begaafdheid hebben ontwikkeld,

waardoor er vaak ook geen sprake is van adequaat schoolbeleid.

Een goede communicatie tussen school en ouders over (hoog)begaafdheid en de wenselijk

aanpak en begeleiding van een kind is van bijzonder groot belang. Hier ligt echter een

belangrijke belemmering: ouders en scholen blijken, om welke redenen dan ook, vaak

slecht in staat zijn met elkaar te communiceren over signalering, diagnosestelling,

gewenste aanpak en begeleiding van (hoog)begaafde kinderen. Ouders zeggen vaak geen

gehoor te krijgen wanneer zij aangeven te weten wat er met hun kind aan de hand is. En

dat terwijl het contact met ouders uitermate belangrijk is: hoe ouders en school gezamenlijk

de verantwoordelijkheid voor een (hoog)begaafd kind nemen, bepaalt sterk de

mogelijkheden voor ondersteuning. De discussieplaats op de website van de Onderwijsraad

biedt illustraties van diepe kloven tussen ouders en onderwijs. 48 Dit probleem is ook

onderkend door het Landelijk Informatiepunt (hoog)begaafdheid. Een brochure van het

Informatiepunt Voortgezet Onderwijs bevat raadgevingen voor de school omtrent de

beste manier om met ouders te communiceren over dit thema. 49

De school zelf kan veel doen om de beschreven belemmeringen weg te nemen. De eerste

stap is dat de school het thema in het schoolbeleid opneemt. Volgens het Informatiepunt

Voortgezet Onderwijs zijn er op dit moment zo’n veertig à vijftig scholen actief in het

aanpassen van hun onderwijs aan de groep (hoog)begaafde leerlingen (zie bijlage 2).

Veelal volgen deze scholen de volgende aanpassingsstrategieën voor het curriculum:

indikken/verkorten, versnellen en verdiepen/verrijken. Ook worden begeleidingsstrategieën

voor leerlingen ontwikkeld en ingezet, speciaal gericht op (hoog)begaafden.

Scholen doen dit alles echter zelden geheel alleen, zij maken meestal gebruik van de

bestaande ondersteuningsinfrastructuur (schoolbegeleidingsdiensten) of van speciale

bureaus en samenwerkingsafspraken met andere deskundigen (zie punt 2).

(2) Voorzieningen in samenwerking tussen het onderwijs en derden

Diverse typen organisaties houden zich, in samenwerking met het onderwijs, bezig met

(hoog)begaafden in het onderwijs of met een extra aanbod voor jongeren die meer willen

en kunnen dan het schoolcurriculum doorlopen. Het gaat dan bijvoorbeeld om ouderverenigingen,

schoolbegeleidingsdiensten, instituten voor diagnostiek en begeleiding, uitgevers,

onderzoeksinstellingen, onderwijsinstellingen en universiteiten (zie bijlage 2). Voor

scholen is het vrijwel altijd noodzakelijk samen te werken met derden, omdat zij zelf

meestal onvoldoende expertise hebben op deze terreinen. Schoolbegeleidingsdiensten

voor het primair onderwijs kunnen wellicht worden aangemerkt als de eerstaangewezen

samenwerkingspartner voor basisscholen wanneer het gaat om (hoog)begaafdheid. Zij

nemen het onderwerp in toenemende mate op in hun dienstverlening. 50

Diverse instituten werken aan modellen en lesmaterialen voor (hoog)begaafden, zowel

voor het primair onderwijs als het voortgezet onderwijs; bijvoorbeeld SLO, CPS en PABU

48 Dit beeld werd bevestigd in een gesprek tussen enkele bezorgde ouders en de Onderwijsraad op 23 januari 2004.

49 De Boer & Cuijpers, 2002.

50 Hulsbeek & De Boer, 2001.

Onderwijsraad, mei 2004


(Psychologische Adviespraktijk Begaafden Utrecht). Door het CPS is een kennisontwikkelings-

en verspreidingsstrategie in gebruik, waarbij netwerken van scholen een belangrijk

voertuig zijn. Hierin wordt onder meer gewerkt aan de bijscholing van leraren om in

pedagogische en didactische zin adequaat om te gaan met (hoog)begaafde leerlingen. Uit

een inventariserend onderzoek van het CPS naar het scholingsaanbod voor onderwijsprofessionals

blijkt onder meer, dat de meeste onderwijsbegeleidingsdiensten (en enkele universitaire

instituten) nascholing aanbieden. 51 Binnen de lerarenopleidingen is echter nog

weinig aandacht voor differentiatie ten behoeve van (hoog)begaafde leerlingen. 52

Een voorbeeld van een topvoorziening voor cognitief talent is het voor-universitaire college:

recentelijk hebben zestien scholen voor voortgezet onderwijs deze samen met de

Universiteit Leiden opgericht. Dit project is bestemd voor leerlingen wie het vwo erg

makkelijk afgaat en die gemotiveerd zijn om meer te leren. In het schooljaar 2003-2004

krijgen zij les op de universiteit als aanvulling op het reguliere onderwijs.

Voor scholen wordt samenwerking met derden op het gebied van cognitief talent belemmerd

door het ontbreken van een welgeordende infrastructuur. Uit een inventarisatie van

knelpunten op dit terrein blijkt, dat veel instanties op zichzelf werken en geen of nauwelijks

informatie met anderen uitwisselen. 53 Gevonden oplossingen zijn ook vaak sterk

gebonden aan school of plaats, of zelfs aan een docent, hetgeen de overdraagbaarheid

beperkt.

(3) Voorzieningen buiten het onderwijssysteem

De meeste derde partijen die zich bezighouden met (hoog)begaafdheid en cognitief getalenteerde

jongeren, verzorgen een aanbod in samenwerking met, of bedoeld voor, het

onderwijsveld. Toch zijn er enkele initiatieven te noemen, die losstaan van het reguliere

onderwijs. Een voorbeeld is de weekendschool voor extra gemotiveerde kinderen. Deze

school biedt een vakkenpakket aan, bestaande uit disciplines die niet in het regulier

onderwijs aan bod komen, zoals geneeskunde, recht, filosofie en poëzie. De school werkt

met gastdocenten uit talloze beroepsvelden en verzorgt het aanbod op zondag.

Conclusie

De centrale overheid ontplooit diverse initiatieven op dit terrein, zoals de instelling van

een Landelijke Informatiepunt Hoogbegaafdheid, de ontwikkeling van een profiel voor

een begaafdheidsschool en het uitzetten van longitudinaal onderzoek naar optimale

onderwijsarrangementen. Hier liggen duidelijke kansen voor de ontwikkeling van beleid

en samenwerking voor ondersteuning van talentvolle jongeren.

De belemmeringen liggen in de nog onvoldoende toerusting van scholen: het ontbreken

van diagnose-expertise, het niet kunnen kiezen uit het aanbod aan lesmaterialen en

methoden, de soms moeizame communicatie tussen ouders en school, en de versnippering

in de ondersteuningsstructuur. Dit vergt verdere maatregelen. Een extra moeilijkheid

is het ontbreken van cijfers over de hoeveelheid (hoog)begaafde leerlingen die in de problemen

komt en van onderzoek naar de wijze waarop de schoolloopbaan van (hoog)

begaafden verloopt en kansen en belemmeringen hierin. Ook de diagnosestelling van

(hoog)begaafdheid in het basisonderwijs behoeft verbetering.

51 Hulsbeek & De Boer, 2001.

52 Frietman, Groen & De Boer, 2003.

53 Hulsbeek & De Boer, 2001.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

41


42

In veel gevallen behoudt de school de regie over het leertraject van de (hoog)begaafde

leerling, omdat de cognitieve ontwikkeling tot de kerntaken van het onderwijs behoort.

Wel werken de meeste scholen die een aanbod verzorgen, samen met derden (schoolbegeleidingsdiensten,

enzovoort). Veelvoorkomende initiatieven liggen in de sfeer van het

compacter maken, verrijken en versnellen van het curriculum en de leerstof. Vaak bieden

scholen in samenwerking met derden ook extra activiteiten (plusklas) aan binnen of buiten

de school.

2.2.2 Voorzieningen op het terrein van kunst en cultuur

De brede noemer kunst en cultuur beslaat alle kunstvormen, zowel literatuur en beeldende

kunst (tekenen, schilderen, beeldhouwen, vormgeving, fotografie, architectuur,

mode en andere) en uitvoerende kunst (muziek, zang, dans, drama, en andere). Gewoonlijk

wordt een onderscheid gemaakt tussen enerzijds kunstsoorten die een fysieke inspanning

vragen (dans, muziek) en anderzijds theater en beeldende kunsten. De eerstgenoemde

kunstsoorten vergen naar hun aard zeer vroege herkenning en ontwikkeling

om tot volle wasdom te kunnen komen. Talent openbaart zich op deze gebieden al zeer

vroeg als een ontwikkelingsvoorsprong op leeftijdgenoten.

Dit terrein is vanouds met het onderwijs verbonden. In de taakstelling en naamgeving

van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap komt dit tot uitdrukking. De

beschrijving van het talentgebied (bijlage 2) laat zien dat de overheid een veelomvattend

beleid in gang heeft gezet, gericht op het realiseren van breedtevoorzieningen: beleidsplan

Cultuur en School, actieplan Cultuurbereik. In het schoolcurriculum zelf is meer

gestructureerde aandacht gekomen door invoering van de vakken CKV-1, -2 en -3

(Culturele en Kunstzinnige Vorming). 54 Er is sprake van een omvangrijke breedtebenadering

voor zowel het primair en voortgezet onderwijs als het middelbaar beroepsonderwijs,

waarbij de (extra) voorzieningen op alle leerlingen zijn gericht.

Het overheidsbeleid voor cultuur (Cultuur en School, Cultuurbereik, en dergelijke) is gunstig

voor scholen die zich willen profileren als cultuurschool. Er is bij scholen zeker

belangstelling voor dit terrein. Sommige scholen ontwikkelen en profileren zich als cultuurschool.

Kenmerkend voor deze scholen is dat zij kunst en cultuur zo veel mogelijk

laten doorwerken in hun gehele curriculum en een structurele samenwerking met derden

aangaan om deze profilering gestalte te geven. Maar met een cultuurschool is er nog

geen garantie dat uitzonderlijke talenten ook daadwerkelijk aan hun trekken komen. Het

is echter te verwachten dat deze breedtevoorzieningen ook een plek bieden waar talent

ontdekt kan worden, en daarmee de basis vormen waarop een topvoorziening voor bijzonder

getalenteerde jongeren kan worden gebouwd.

De huidige topvoorzieningen op dit gebied bestaan uit samenwerkingsverbanden tussen

het (voortgezet, maar soms ook primair) onderwijs en het kunst-vakonderwijs. Het betreft

hier de speciale scholen voor aankomende musici, dansers, toneelspelers en beeldende

kunstenaars, die de reguliere opleiding combineren met het talentgebied. Tijdens hun

opleiding in het voortgezet onderwijs maken deze leerlingen al intensief kennis met het

gekozen talentgebied, waardoor de toegang tot het kunst-vakonderwijs later wordt vergemakkelijkt.

55 Het kunst-vakonderwijs biedt scholen daarbij begeleiding, veelal in samen-

54 CKV-1 betreft met name participatie aan culturele activiteiten (gestimuleerd door middel van vouchers). CKV-2 is een meer

theoretisch vak, terwijl CKV-3 vooral op actieve participatie aan een kunstsoort is gericht. Met name bij dit laatste vak zouden

uitzonderlijke talenten hun plek moeten kunnen vinden.

55 Hoogbergen, Hoogeveen & Broekhof, 2003.

Onderwijsraad, mei 2004


werking met een instelling voor kunstzinnige vorming. Voor vooropleidingen dans en

muziek bestaat er een raamregeling, die vrijstellingen verleent op een aantal onderdelen

aan leerlingen in havo en vwo (zie hieronder). De vooropleiding is bedoeld voor de leeftijdsperiode

vanaf zestien jaar tot de start van de kunstopleiding. In 2003 maakten twaalf

scholen hiervan gebruik. 56 De vooropleiding valt onder regie van het kunst-vakonderwijs.

De voorzieningen (deels nog in ontwikkeling) op dit talentgebied bieden kansen, maar er

zijn ook belemmeringen, die in het hiernavolgende besproken worden.

(1) Voorzieningen in het onderwijs

Het aanbod aan kunstzinnige vakken op school is veelal beperkt tot de traditionele

kunstvakken (tekenen, handvaardigheid, muziek). Het ontbreken van een cultuurbevorderend

klimaat kan als een gemis worden aangemerkt. Om die reden is de ontwikkeling van

cultuurscholen een kansrijke ontwikkeling. Bundeling van faciliteiten, middelen en expertise

maakt een ruimer aanbod van kunstzinnige vakken mogelijk en voorkomt een geïsoleerde

benadering van de vakken (hoewel steeds bekeken moet worden waar integratie

met bijvoorbeeld maatschappijvakken zinvol is en waar niet). Naast de ontwikkeling van

cultuurscholen gericht op alle leerlingen, is er een pilot in gang gezet waar met name

talentontwikkeling centraal staat.

Voorzover bekend zijn er geen scholen die, geheel zelfstandig, een eigen extra aanbod

hebben op het gebied van kunst en cultuur. Het regulier onderwijs beschikt niet over de

expertise die noodzakelijk is voor een aanbod op dit terrein. Vaak werken scholen samen

met kunst- en cultuurcentra en, als het om uitzonderlijke talenten gaat, met het kunstvakonderwijs

(zie hieronder).

(2) Voorzieningen in samenwerking tussen het onderwijs en derden

Veelal maken kunst- en cultuuractiviteiten onderdeel uit van het aanbod vanuit de reguliere

school, die deze organiseert in nauwe samenwerking met relevante deskundige

instellingen als de Centra voor de Kunsten. De bedoeling van deze programma’s is vooral

een breed aanbod voor alle leerlingen. Deze programma’s fungeren echter tevens als

vindplaats voor getalenteerde jongeren op het terrein in kwestie.

De cultuursector signaleert belemmeringen, al dan niet gebonden aan een bepaalde

kunstsoort. 57

• Voor muziek en dans: samenwerkingsproblemen tussen muziekinstellingen en

voortgezet onderwijs; de lage uitkoopsommen vormen een obstakel voor musici

om meer en langduriger educatieve projecten uit te voeren; er is wel enige

financiering voor een vooropleiding (van zestien jaar tot aan de start van de

conservatoriumopleiding), maar niet voor een voortraject gericht op jongeren

tot zestien jaar. 58

• Voor beeldende kunst en vormgeving: het ontbreken van structurele middelen;

een niet-optimale infrastructuur; de ontwikkeling van activiteiten door instellingen

zonder ruggespraak met scholen; het ontbreken van kennis en begrip tussen

instellingen en scholen (en tussen instellingen onderling).

56 Hoogbergen, Hoogeveen & Broekhof, 2003.

57 Raad voor Cultuur, 2003.

58 De Raad voor Cultuur verwacht bovendien dat de nu nog wettelijke taak tot bekostiging van de vooropleiding voor dans en voor

muziek eind 2004 zal worden stopgezet, en dat het beurzenstelsel voor jong toptalent zal worden beëindigd (Raad voor

Cultuur, 2003).

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

43


44

• En voor cultuureducatie in het algemeen: het binnen- en buitenschoolse cultuureducatieve

aanbod voor kinderen van vier tot twaalf jaar vertoont nog onvoldoende

samenhang; in de leeftijdsgroep van dertien tot achttien is het bereik

van de Centra voor de Kunsten beperkt, mede door het geringe aanbod.

Bovenstaande belemmeringen zijn geformuleerd door de kunstensector. Zij liggen in de

financiële sfeer, maar hebben eveneens betrekking op te autonoom optreden en onvoldoende

wederzijdse informatie-uitwisseling. De moeizame relatie tussen onderwijs- en

kunstinstellingen klemt te meer bij talentontwikkeling.

Verder zijn er belemmeringen die voortvloeien uit de wettelijke inrichting van het onderwijs.

Gekozen kunstvakken in de gemengde en theoretische leerweg van het vmbo sluiten

bijvoorbeeld onvoldoende aan op het kunst-vakonderwijs. Sommige regionale onderwijscentra

trachten dit gat te vullen door een kunstzinnige leerroute aan te bieden. Voor

vmbo-leerlingen moet hoe dan ook de weg naar kunstonderwijs lopen via het mbo,

gezien de toelatingseisen die het kunst-vakonderwijs stelt. Voor bijzondere talenten in

met name het vmbo zou bezien moeten worden of scholen in staat gesteld kunnen worden

individuele ontwikkelingstrajecten aan te bieden. Vooralsnog is verruiming of flexibilisering

in de organisatie om aan specifieke behoeften tegemoet te komen, beperkt. Er is

wel een raamregeling die een verruiming van mogelijkheden aan scholen geeft, maar

deze heeft een beperkte reikwijdte: alleen voor havo en vwo en voor slechts enkele vakken

(muziek, dans). 59

Voor dans en muziek, waar talenten al vroeg herkend moeten worden en waar jarenlange

oefening vereist is, is er een raamregeling die het mogelijk maakt verregaande aanpassingen

aan te brengen in het curriculum. Voor andere kunstsoorten (theater, beeldende

kunst) is er geen raamregeling, hoewel veel leerlingen al op jonge leeftijd hierin sterk

geïnteresseerd zijn en zich hierin verder zouden willen ontwikkelen. Vanuit hun oogpunt

is het ontbreken van de mogelijkheid om een aangepast curriculum te volgen, een gemis.

Ook met het oog op doorstroming naar kunst-vakonderwijs is het ontbreken van een

regeling die flexibiliteit in het aanbod van het onderwijs mogelijk maakt, een belemmering.

Diagnose of toewijzing van leerlingen moet in dit model worden opgevat als vaststelling

van potentieel om te kunnen doorstromen naar het kunst-vakonderwijs. Voor sommige

kunstsoorten ligt het moment van diagnose echter veel eerder, al in de basisschoolperiode.

Op het terrein van de beeldende vorming zijn de selectiecriteria van kunstopleidingen

nogal diffuus. Opleidingen selecteren sterk vanuit een eigen referentiekader en profiel, en

dit maakt het voor leerlingen heel moeilijk zich voor te bereiden. Een nauwere band tussen

een toeleverende school en een kunstopleiding zou hierin kunnen helpen: kunstopleiding

en potentiële student leren elkaar zo kennen en kunnen uitzoeken of zij wel of niet

bij elkaar passen. Overigens speelt bij doorstroom en selectie altijd het capaciteitsprobleem:

er zijn veel minder studieplaatsen dan belangstellende studenten. 60

59 Het gaat hier om de regeling Voorbereiding op muziek- en dansvakonderwijs van 10 januari 1989. Deze regeling is later aan

de profielstructuur aangepast en onder de titel Raamregeling dans/muziek op 13 juli 1999 aan belanghebbende scholen verzonden

door de staatssecretaris van OCW.

60 Een specifiek probleem betreft de talentontwikkeling van leerlingen uit allochtone groeperingen. Zij zijn ondervertegenwoordigd

in het kunst-vakonderwijs. Sommige kunstopleidingen hebben inmiddels voor deze doelgroepen speciale programma’s ontwikkeld.

Onderwijsraad, mei 2004


61 Span, 2000.

(3) Voorzieningen buiten het onderwijs (regie bij het kunstvakonderwijs)

Een voorbeeld van voorzieningen waarbij de verantwoordelijkheid voor en regie over de

opleiding van een jongere buiten het onderwijs ligt, is de School voor Jong Talent; zowel

het Koninklijk Conservatorium als de Koninklijke Academie van Beeldende Kunsten in

Den Haag hebben zo’n opleiding. Deze opleidingen richten zich op talentontwikkeling,

maar werken ook toe naar het behalen van een schooldiploma. Het kunstonderwijs stelt

de ontwikkeling van het talent dus voorop, maar hecht zeker waarde aan een diploma

voor algemeen vormend onderwijs.

Conclusie

Het door de overheid ingezette beleid voor breedtevoorzieningen in de kunst- en cultuureducatie

biedt goede kansen voor het leggen van een basis voor talentontwikkeling. Ook

de ingezette ontwikkeling naar cultuurscholen biedt kansen. De indruk bestaat wel dat

de overgang van participatie in kunst en cultuur naar daadwerkelijke individuele talentontwikkeling

nader onderzoek verdient. Het is duidelijk dat ten aanzien van uitvoerend

kunstenaarschap er op enkele meer traditionele talentgebieden (dans, muziek) een stevige

infrastructuur bestaat. Echter, op het terrein van beeldende kunst is de relatie tussen

onderwijs en talentontwikkeling minder duidelijk.

Er is een omvangrijke infrastructuur buiten het onderwijs, die belangrijke partners met

expertise biedt. De aard van het talentgebied vergt veelal gedeelde regievoering over de

ontwikkeling en opleiding van de leerlingen. Op enkele gebieden en voor enkele jongeren

ligt de regie uitsluitend bij het kunstonderwijs.

Er zijn ook belemmeringen. De samenwerking tussen onderwijs en instellingen van kunst

en cultuur verloopt niet zonder problemen. Kunst- en cultuurinstellingen denken nog

sterk aanbodgericht. Met name voor bijzondere talenten zijn er geen goede voorzieningen.

Dit heeft ofwel te maken met financiën, ofwel met de te geringe wettelijke mogelijkheden

voor het onderwijs om flexibiliteit aan te brengen in het aanbod en de organisatie

van het onderwijs; die flexibiliteit zou ruimte voor kunstactiviteiten kunnen creëren. Ook

ontbreekt vooralsnog de samenhang in het aanbod.

Over de diagnosticering van jongeren is in zoverre helderheid, dat de verantwoordelijkheid

niet bij de onderwijsinstelling, maar bij derden moet liggen. Vaststelling van talent

is echter één ding, de daarop te treffen maatregelen een tweede. Deze maatregelen hangen

uiteraard af van de kunstsoort, de motivatie van de leerling en de financiële mogelijkheden.

2.2.3 Voorzieningen op het terrein van de sport

Sport is een ontwikkelings- en prestatiegebied waarbij de inzet van het lichaam dominant

is, vanzelfsprekend met behulp van functies als cognitie, emotie en dergelijke. Hoge

sportbegaafdheid is te herkennen aan het gedurende langere tijd leveren van hoge prestaties.

61 Goede voorspellers van sportprestaties zijn voorts hoge scores op een aantal

fysieke kenmerken in combinatie met persoonlijkheidseigenschappen als trainingsdiscipline

en de wil om te winnen. Een gunstige omstandigheid voor talentontwikkeling

is het gebruik kunnen maken van een (sport)netwerk.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

45


46

Het onderwijs voorziet in een breedtevoorziening (sport- en bewegingsonderwijs), maar

de begeleiding van leerlingen naar topniveaus in de sport behoort niet tot de kerntaken

van het onderwijs. Onderwijs heeft echter wel de opdracht leerlingen zo adequaat mogelijk

in hun persoonlijke ontwikkeling te begeleiden. Vanuit die opdracht is er dan ook een

aantal scholen dat tracht zodanige randvoorwaarden te scheppen voor leerlingen, dat

deze zich met behulp van derden tot op topsportniveau kunnen ontwikkelen.

(1) Voorzieningen in het onderwijs

Er zijn diverse voorzieningen gericht op het herkennen en ontwikkelen van sporttalent (zie

bijlage 2). In het basisonderwijs is de aanzet nog pril en is er nog weinig expertise beschikbaar.

Het vraagstuk van bijzondere sporttalenten speelt, voor de meeste sporten, pas vanaf

het voortgezet onderwijs. Daar treffen we dan ook de meeste onderwijsinitiatieven aan.

Bewegingsonderwijs is veelal een verplicht onderdeel van het schoolcurriculum voor kinderen

tot achttien jaar. 62 In dit advies gaat het om voorzieningen naast dit reguliere bewegingsonderwijs,

bedoeld om extra aandacht te schenken aan het ontwikkelen van sporttalent.

Het kan gaan om materiële voorzieningen als goed uitgeruste sportfaciliteiten,

maar ook om maatregelen die flexibiliteit in de organisatie van de school mogelijk

maken. De indruk bestaat dat alle scholen die extra aandacht voor talenten op sportgebied

hebben, samenwerken met (professionele) derden (zie onder punt 2). Wel komt

het voor dat scholen hun faciliteiten voor bewegingsonderwijs of sport geheel zelfstandig

op een zodanig niveau brengen, dat aankomende topsporters er goed mee uit de

voeten kunnen. Maar dit gaat uiteraard niet overal, en voor lang niet alle sporten, op.

In sommige grote steden (Rotterdam) maken ook basisscholen deel uit van een topsportinitiatief.

In het algemeen echter zijn voorzieningen voor de leeftijdsgroep van vier- tot

twaalfjarigen weinig voorhanden. Voor jongeren van zestien jaar en ouder bestaan binnen

het middelbaar beroepsonderwijs wel voorzieningen.

(2) Voorzieningen in samenwerking tussen het onderwijs en derden

De meest kansrijke ontwikkeling in de samenwerking tussen onderwijs en derden op het

gebied van sporttalent betreft de zogenoemde LOOT-scholen (Landelijk Overleg Onderwijs

Topsport). 63 Deze scholen voor voortgezet onderwijs werken onderling samen om

hun leerlingen topsportfaciliteiten te kunnen bieden. De LOOT-scholen zijn vooralsnog de

meest verregaande samenwerkingsvorm van onderwijs met de (georganiseerde) sport. 64

De basis van de samenwerking is de LOOT-licentie, die het ministerie van OCW op basis

van bepaalde criteria verleent. Deze licentie stelt scholen in staat meer flexibiliteit in

onderwijsaanbod en organisatie aan te brengen ten behoeve van de specifieke behoeften

van de aankomende topsporter (zie ook bijlage 2). De LOOT-licentie wordt steeds voor

vier jaar toegekend. Hierdoor moeten scholen alert blijven, en zich blijven afvragen of zij

aan de eisen (willen) voldoen. Een belangrijk criterium voor toekenning is de afstand tot

scholen die al een licentie bezitten (afstandscriterium). Als een aanvragende school te

dicht bij een LOOT-school gevestigd is, krijgt deze geen licentie.

62 Behalve in het middelbaar beroepsonderwijs.

63 LOOT-scholen werken op diverse terreinen samen, onder andere op het gebied van kennisuitwisseling, belangenbehartiging en

de ‘verdeling van de markt’. Momenteel zijn er 20 LOOT-scholen. De omvang van deelname van jongeren per school varieert

van 26 tot 250 leerlingen (Hoogbergen, 2001).

64 Vanuit de georganiseerde sport is er ondanks de LOOT-scholen en de zogenoemde topsportvriendelijke scholen, nog sprake van

een beperkte samenwerking. Dit komt bijvoorbeeld tot uitdrukking in het feit dat slechts 8 van de 28 topsportcoördinatoren

een overzicht hebben van alle talenten in de eigen tak van sport, die op een LOOT-school zitten (Van Bottenburg, Roques & Smit,

2003, p. 42).

Onderwijsraad, mei 2004


Er is volgens de stichting LOOT een drietal belemmeringen met betrekking tot deze regeling.

Ten eerste werkt het afstandscriterium niet goed. Liever zou de stichting een keurmerkprocedure

instellen analoog aan bijvoorbeeld de Daltonscholen. Een stichtingsbestuur

formuleert kwaliteitseisen en draagt op grond daarvan scholen voor een licentie

voor. De kwaliteit wordt gewaarborgd door periodieke visitaties en onderzoeken. Aldus

kunnen meer scholen los van een willekeurig gekozen aantal (zoals nu) voor een licentie

in aanmerking komen. Dan kunnen belangrijke elementen meespelen zoals het gemeentelijk

sportbeleid, de aanwezige sportfaciliteiten in de directe omgeving, de omvang van

de doelgroep en dergelijke.

Ten tweede is de regeling op grond waarvan LOOT-scholen kunnen afwijken van wettelijke

vereisten voor het onderwijsaanbod, niet voor alle sporten toereikend. Met name

voor sporten als turnen is het zeer moeilijk onderwijs te combineren met sportbeoefening

op wereldniveau. Scholen moeten daarvoor veelverdergaande en kostbare aanpassingen

doen. Er wordt ook wel naar andere wegen gezocht. Zo lossen het Thorbecke

lyceum in Rotterdam en het Segbroek college in Den Haag het probleem bij turnen

vooralsnog op door een gezamenlijke aanpak.

Ten slotte is de financiering van de faciliteiten voor scholen soms een probleem. Door de

aanpassingen in de organisatie van het onderwijs is soms extra inzet van mensen nodig.

Dit hangt ook van het type sport af. Een individuele sport als turnen vergt veel trainingsuren,

waardoor het onderwijs heel anders aangeboden moet worden; dit brengt extra

werk met zich mee. Op dit punt is sprake van een impasse in die zin, dat het Ministerie

van OCW geen extra gelden voor sportfaciliteiten beschikbaar wil stellen. Ook de

NOC*NSF (koepel van de sportbonden) is niet genegen extra gelden in te zetten. Er is

sprake van veel private financiering, met name als het gaat om sporten als tennis en dergelijke.

Een andere belemmering is het doorgaans stroeve verloop van overleg tussen de ministeries

van OCW en VWS (Volksgezondheid, Welzijn en Sport) en een gepercipieerd gebrek

aan aandacht vanuit OCW. Ook zijn de belangen binnen de georganiseerde sport niet

altijd gelijk: verenigingen vormen bonden en de bonden vormen de koepel NOC*NSF. Elk

van deze onderdelen heeft eigen interesses, belangen en financiële mogelijkheden. De

NOC*NSF signaleert verder een zekere eenzijdigheid in de sporten die in LOOT-scholen

aanbod komen: vooral voetbal overheerst. De NOC*NSF is voorts van mening dat toptalentontwikkeling

als zodanig geen taak van het onderwijs is. Het onderwijs moet

(potentiële) topsporters wel zoveel mogelijk faciliteren.

Niettemin stelt de LOOT-licentie scholen in staat aanzienlijk flexibeler met de wensen van

hun (topsport)leerlingen om te gaan. Topsporters wijzen met name op het belang van die

flexibiliteit voor hun trainingsmogelijkheden. 65

(3) Voorzieningen buiten het onderwijs

Uit de inventarisatie zijn geen bestaande voorzieningen naar voren gekomen, die buiten

de regie van het onderwijs worden uitgevoerd. Wel heeft de NOC*NSF plannen om een

65 In een onderzoek naar het topsportklimaat in Nederland (Van Bottenburg, Roques & Smit, 2003), beoordeelt de meerderheid

van de bevraagde topsporters (61%) de medewerking vanuit het onderwijs als voldoende tot goed, een kleiner deel slecht tot

onvoldoende (15,6%) en 23,3% als redelijk. Met name een flexibel les- en tentamenrooster wordt als een belangrijk te verbeteren

punt genoemd.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

47


48

dergelijke voorziening te creëren. Vanuit de ambitie de Nederlandse sport een permanente

positie bij de top-tien van de wereld te laten innemen, signaleert de NOC*NSF enkele

belemmeringen. Allereerst heerst in onze cultuur en het onderwijssysteem volgens de

NOF*NSF een tendens voor iedereen gelijke kansen te willen creëren. Topsport is echter

juist gebaseerd op het verschil in kansen en mogelijkheden. Daarnaast en daardoor worden

er nu te weinig trainingsuren gemaakt tijdens de opleidingsjaren, waardoor later in

de carrière een inhaalslag gemaakt moet worden. Dit maakt de ontwikkeling tot wereldtopniveau

moeilijker. 66 Sporters moeten volgens de NOF*NSF al op vrij jonge leeftijd

(zeventien jaar) beginnen met arbeids- en tijdsintensieve voorbereidingen op de topsport.

De NOF*NSF doet daarom een voorstel voor de inrichting van een voorziening die deze

belemmeringen weg zou moeten nemen: een Centrum voor Topsport en Onderwijs

Nederland, waar naast topsportvoorbereiding het verwerven van een diploma middelbaar

beroepsonderwijs, hoger beroepsonderwijs of universitair onderwijs een belangrijke

plaats inneemt. Het ontbreken van een dergelijke voorziening acht de NOC*NSF, gelet op

de eerder geformuleerde doelstelling, een gemis. 67

Conclusie

Samenwerking tussen basisonderwijs en georganiseerde sport vindt met name op bilaterale

basis plaats tussen school en een sportvereniging of sportbond, maar het voorzieningenpakket

is nog pril. In de wat grotere samenwerkingsverbanden tussen onderwijs en

georganiseerde sport zoals in Rotterdam liggen duidelijke kansen voor een goed beleid in

het basisonderwijs. In het voortgezet onderwijs en ook in het middelbaar beroepsonderwijs

is er sprake van meer organisatie van de kant van het onderwijs zelf dan in het

basisonderwijs. Met name de stichting LOOT vervult een belangrijke rol. De LOOT-licentie

biedt een duidelijk aangrijpingspunt voor het beleid van zowel scholen als sportbonden.

Dergelijke samenwerkingsverbanden en instrumentatie bieden goede mogelijkheden voor

verdere ontwikkelingen op dit terrein.

Belemmeringen zijn de geringe expertise in het basisonderwijs, de samenwerking tussen

scholen en sport, financiering, en de afstemming op landelijk beleidsniveau tussen verschillende

beleidskaders.

2.2.4 Voorzieningen op het terrein van ondernemerschap

Het onderwijs is over het algemeen gesproken altijd meer gericht geweest op de voorbereiding

op werknemerschap dan op het bevorderen van ondernemerschap. De voorbereiding

op ondernemerschap en, meer in het algemeen, het ontwikkelen van een ondernemende

houding bij leerlingen (via vaardigheden als innovatief en creatief denken, initiatief

nemen, zelfstandigheid) is dus een relatief nieuw thema voor het onderwijs. Hoewel

het thema nog geen expliciet en structureel onderdeel uitmaakt van het reguliere onderwijscurriculum,

zijn er recentelijk wel diverse initiatieven genomen vanuit het onderwijs

en door derden, die pogen deze lacune op te vullen. Hieronder volgt een voorbeeld van

een dergelijk project, in de inventarisatie (bijlage 2) zijn meer projecten beschreven. In

sommige gevallen gaat het om scholen die een eigen voorziening aanbieden, maar vaak

werken scholen daarbij samen, met elkaar en met derden.

66 NOC*NSF, 2003.

67 NOC*NSF, 2003.

Onderwijsraad, mei 2004


Winkel op Meester Sieberingschool in Nieuw-Balinge

Op deze basisschool maken de leerlingen kennis met ondernemerschap doordat zij

een winkel opzetten. De door de leerlingen gemaakte artikelen worden verkocht aan

klanten uit het dorp. De oudere leerlingen runnen de winkel onder toezicht van docenten

en een Raad van Commissarissen, bestaande uit ervaringsdeskundigen. Het project

start met een voorbereidende fase en het opstellen van een ondernemingsplan. In de

uitvoerende fase wordt de winkel ingericht en wordt er gewerkt aan public relations.

De derde fase van het project staat in het teken van evaluatie en verslaglegging.

Dergelijke projecten, die in alle onderwijssectoren voorkomen, zijn te omschrijven als

breedtevoorziening (gericht op alle leerlingen van een klas of school). Natuurlijk werken

deze voorzieningen ook als de plaats waar leerlingen met bijzonder talenten hun vaardigheden

en interesses verder kunnen ontwikkelen en hun talent kunnen aantonen. Vooralsnog

is het echter onduidelijk hoe ‘ondernemerstalent’ precies moet worden omschreven

en vastgesteld, en of een topvoorziening voor getalenteerde leerlingen mogelijk, wenselijk

en werkbaar is.

De overheid heeft een belangrijke rol gespeeld in het stimuleren van de aandacht voor

ondernemerschap en ondernemendheid. Het actuele overheidsstreven is erop gericht

ondernemerschap op nationaal en Europees niveau sterk te stimuleren. De overheid ziet

het onderwijs als een zeer belangrijk middel om dit beleidsstreven te bereiken. Daarom

is, in 2000, een Commissie Ondernemerschap en Onderwijs ingesteld door de ministeries

van Economische Zaken en van OCW (zie bijlage 2). Deze commissie heeft als doel voorbeeldprojecten

op het gebied van ondernemerschap in alle onderwijssectoren te stimuleren,

en te werken aan draagvlak voor en bewustzijn van ondernemerschap in het onderwijsveld.

De commissie formuleert hiertoe vijf onontbeerlijke ondernemerscompetenties:

durf, reflectievermogen, strategische houding, leidinggevend en communicatief vermogen.

Tussen 2000 en 2002 heeft de commissie, die zijn werkzaamheden inmiddels heeft

overgedragen aan het agentschap Senter, 130 projecten verspreid over alle sectoren van

het onderwijs gesubsidieerd en uitgevoerd.

Het oprichten van een commissie en het in het leven roepen van een bijbehorende subsidieregeling

waren de eerste stappen op de weg naar meer aandacht voor ondernemerschap

in het onderwijs. Op dit moment wordt een vervolgstap gezet: het breed verspreiden

van projectresultaten en ervaringen binnen het onderwijs. Hiertoe voert Senter een

zogenoemd ‘verspreidings- en verankeringstraject’ uit voor de bve- en hbo-sector (respectievelijk

beroepsonderwijs en volwasseneneducatie en hoger beroepsonderwijs). Deze

heeft tot doel best practices te selecteren, deze geschikt te maken voor een brede implementatie

en ze te verspreiden. 68

De belangrijkste belemmering op dit gebied, zo blijkt uit een onderzoek onder docenten

en directies van mbo- en hbo-instellingen, is dat onderwijsmensen niet goed raad weten

met het concept, al zijn ze er vaak wel sterk in geïnteresseerd. 69

68 Jansen, 2003.

69 PineappleYellow b.v., 2004.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

49


50

Een kansrijke ontwikkelen op dit terrein is het werk van de stichting Miniondernemingen.

Deze is begonnen in 1990 met ongeveer 10 miniondernemingen. Dit jaar draaien er 220

miniondernemingen, waarbij circa 3.000 studenten betrokken zijn (voornamelijk in het mbo

en het hbo). Het is echter niet zo dat het bestaan van deze stichting (en de miniondernemingen

die opgestart zijn) betekent, dat er nu sprake is van structureel aandacht voor

ondernemerschap in het onderwijs. Vooralsnog zijn de projecten vrijwillig, recent en is het

aanbod niet structureel. Er dient nog veel te gebeuren voordat aandacht voor dit talentgebied

daadwerkelijk ingebed is in de curricula van de verschillende onderwijssectoren.

Conclusie

De bevordering van ondernemerschap en ondernemendheid in het onderwijs verkeert duidelijk

in een prille eerste fase van experimenten met uiteenlopende innovatieve projecten

(zie inventarisatie in bijlage 2). Daarbij is er vooral sprake van een aanzet tot breedtevoorzieningen;

voorbeelden van topvoorzieningen zijn niet gevonden. In het mbo is er al iets

meer aandacht voor ondernemerschap dan in de andere onderwijssectoren, wat vooral te

maken heeft met de geringe afstand van deze sector tot de arbeidsmarkt. Voor de leeftijdsgroep

van vier tot achttien jaar lijkt een volgende stap te bestaan uit evaluatie en vergelijking

van de in omloop en uitvoering zijnde projecten. Voorts kan er, vanuit de ervaringen

die zijn opgedaan, gekeken worden naar de plaats van ondernemerschap en ondernemende

vaardigheden in de kerndoelen van het primair onderwijs en de onderbouw van

het voortgezet onderwijs, in de exameneisen van het voortgezet onderwijs en in de eindtermen

van het bve. Tevens is het van belang dat onderwijsprofessionals (mentoren, decanen,

leerlingbegeleiders) ondernemerschap als een serieuze beroepsmogelijkheid zien en

expliciet opnemen in het proces van studie- en beroepskeuzebegeleiding.

Vooralsnog lijkt het erop dat stimulering van bijzondere talenten op dit terrein vooral

vormgegeven wordt in het beroepsonderwijs en binnen sectoren gericht op een oudere

leeftijdsgroep: mbo, hbo en wo (wetenschappelijk onderwijs). In deze sectoren zijn dan

ook vaak al speciale ondernemersscholen en -opleidingen ingericht. Momenteel is het

nog onduidelijk of het wenselijk en mogelijk is een topvoorziening op dit gebied in te

richten voor jongeren onder de achttien, die al blijk geven van bijzondere talenten.

Belangrijke vragen die hieraan vooraf gaan. hebben betrekking op het begrip talent voor

ondernemerschap: waaruit bestaat dit talent (welke competenties), met welk gedrag

wordt het zichtbaar en hoe is talent op dit terrein te signaleren en verder te ontwikkelen.

In dit stadium van ontwikkeling is het nog niet mogelijk om voor het terrein van ondernemendheid

en ondernemerschap aan te geven, welk takenpakket het onderwijs heeft op

dit terrein en hoe het onderwijs hierbij het beste zou kunnen en moeten samenwerken

met derden. Dit zijn wel belangrijke vragen, die een plek verdienen in de evaluatie van

lopende initiatieven.

2.2.5 Conclusie over de vier talentgebieden heen: wie voert de regie?

De school is verantwoordelijk voor elke leerling en voert op grond daarvan de regie over

de onderwijsloopbaan. Het antwoord op de vraag wie de regie voert over de extra activiteiten

op elk van de beschreven talentgebieden, verschilt per terrein. In principe is de

regie over talentontwikkeling steeds een zaak van drie partijen gezamenlijk: de leerling

(en diens ouders), de school en de deskundige derde. Op het terrein van cognitief talent

ligt de regietaak grotendeels bij het onderwijs (en ouders en leerlingen) zelf. Cognitieve

ontwikkeling behoort immers tot de kerntaken van het onderwijs. Bovendien is het van

Onderwijsraad, mei 2004


groot belang dat kinderen die (hoog)begaafd zijn, vroegtijdig opgemerkt worden, aangezien

gebleken is dat een onjuiste aanpak kan leiden tot grote school- en gedragsproblemen

en zelfs voortijdige schooluitval. De gedachte dat deze kinderen ‘zich wel redden op

school’, is dus lang niet altijd juist. Al gaat het slechts om kleine aantallen jongeren, het

onderwijs heeft als taak er alles aan te doen schoolproblemen te voorkomen (zie ook

paragraaf 2.1). Daarbij hoort het initiatief nemen tot het preventief opsporen van mogelijke

risicofactoren zoals (hoog)begaafdheid. Dit alles wil natuurlijk niet zeggen dat het

onderwijs deze taken geheel alleen moet vormgeven. Hoogstwaarschijnlijk is samenwerking

met deskundige derden op dit gebied (stadium twee in het voorzieningenaanbod)

voor de meeste scholen zelf een noodzaak, aangezien de deskundigheid op school vaak

niet aanwezig zal zijn. Een situatie echter waarbij de regie van zorg en begeleiding rondom

(hoog)begaafdheid geheel buiten de school komt te liggen (stadium drie van het

voorzieningenaanbod), is voor dit talentgebied onwenselijk (en ondoenlijk).

Op de terreinen kunst en cultuur en sport is het wel denkbaar dat de regie over talentsignalering

en -ontwikkeling buiten het onderwijs komt te liggen (stadium drie). Het ontwikkelen

van toptalent op het gebied van muziek, dans of sport kan immers niet tot de kerntaken

van het publiek gefinancierd onderwijs liggen. De georganiseerde sport streeft,

vanuit de eigen belangen, zelfs naar een situatie waarin hij de regie voert over de talentontwikkeling

van leerlingen. Tegelijkertijd is het wenselijk en nodig dat voldoende scholen

er zelf voor kiezen, zich extra te profileren met een aanbod sport of kunst en cultuur.

Een breedtevoorziening op één of meer van deze terreinen kan namelijk een sterke uitdaging

vormen voor leerlingen die zich juist niet kunnen profileren op het cognitieve vlak.

Wanneer een leerling ontdekt dat hij/zij uitblinkt in bijvoorbeeld sport, dans of drama,

kan dit een belangrijke motiverende factor zijn om binnen het onderwijs te willen blijven.

Hiermee zou een dergelijk aanbod preventief kunnen werken: gedragsproblemen die

voortkomen uit faalangst of een slecht zelfbeeld, zouden ermee voorkomen kunnen

worden. Vooralsnog is er weinig bekend over het verband tussen prestaties op nietcognitieve

terreinen enerzijds en het voorkomen van gedrags- en schoolproblemen

anderzijds; het uitzetten van onderzoek hiernaar is wenselijk.

Voor het gebied van het ondernemerschap is nadere bezinning op de plaats van dit concept

in de curricula van met name basis- en voortgezet onderwijs nodig.

Tot slot stelt de raad vast dat er kansen liggen om extra activiteiten verder vorm te

geven vanuit:

• de toegenomen beleidsaandacht voor variatie in het onderwijs;

• de ontwikkeling in het curriculum naar vrije of differentiële ruimte;

• de ervaringen met regelingen die variatie toelaten, en met samenwerkingsmodellen

tussen onderwijs en andere partijen; en

• de beschikbaarheid van expertise op een aantal talentgebieden buiten het

onderwijs.

De raad constateert ook een aantal belemmeringen, waaronder:

• communicatieproblemen met ouders en met andere instellingen, met name communicatie

tussen onderwijs en ouders van (hoog)begaafde kinderen ligt soms

moeilijk;

• financieringsproblemen; en

• de (on)toegankelijkheid van de expertise buiten het onderwijs.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

51


3 Conclusies en aanbevelingen

Dit hoofdstuk formuleert conclusies en aanbevelingen over samenwerking en afstemming

rondom kwalificering, zorg en talentontwikkeling van jongeren met psychosociale problemen

(3.2) en van jongeren met bijzondere talenten (3.3). Daaraan voorafgaand geeft de

raad een aantal algemene uitgangspunten waarop de aanbevelingen over voorzieningen

voor de beide groepen jongeren gebaseerd zijn (3.1). Het hoofdstuk besluit met de

beantwoording van de adviesvraag (3.4).

3.1 Uitgangspunten

52

Al enige tijd is er een maatschappelijke discussie gaande over rol en taken van het onderwijs

met betrekking tot het verantwoord opgroeien van jongeren. Duidelijk is dat onderwijs

één van de vele voorzieningen is gericht op de jeugd, naast hulpverlening, sportverenigingen,

gezondheidszorg, maatschappelijk werk, culturele instanties, justitiële jeugdinrichtingen,

en dergelijke. Elke voorziening heeft een eigen rol in het streven naar een

zo optimaal mogelijke ontwikkeling van jongeren. Het onderwijs zoekt naar een juiste en

werkbare afstemming en samenwerking met de verschillende voorzieningen. Het eerste

uitgangspunt waar de raad zijn conclusies en aanbevelingen op wil baseren is, dat de

positionering van het onderwijs in dit maatschappelijk krachtenveld zodanig moet zijn

dat het onderwijs optimaal in staat is zijn rol en taken te vervullen.

Een tweede uitgangspunt van de raad is dat iedere jongere talenten heeft, en dat het

onderwijs goed in staat is de meeste jongeren te begeleiden op weg naar persoonlijke

ontwikkeling en een kwalificatie die hen voorbereidt op de maatschappij. Echter, er zijn

jongeren aan de randen van het onderwijsbestel, die het onderwijs onvoldoende kan

bedienen. Dit betekent dat het onderwijs nog te veel talenten onbenut laat, met name

talenten van een groep jongeren met psychosociale problemen en talenten van jongeren

die in dit advies zijn aangeduid als bijzonder getalenteerd.

In dit advies is een (niet uitputtende) inventarisatie gemaakt van de voorzieningen voor

beide groepen jongeren. De beschrijving is opgezet op basis van drie stadia in het voorzieningenaanbod

(zie hoofdstuk 1): voorzieningen in het onderwijssysteem onder regie

van het onderwijs, voorzieningen in samenwerking met en afstemming tussen onderwijs

en relevante externe partijen en voorzieningen buiten het onderwijssysteem, onder regie

van externe instanties. Ook is nagegaan welke kansen en belemmeringen het aanbod

bevat.

Zoals in hoofdstuk 1 is aangegeven, hangen de antwoorden op de vragen over regie en

afstemming samen met de aangehangen visie op de rol van het onderwijs. Moet het

onderwijs zich, wanneer het gaat om kwalificering, zorg, begeleiding en talentontwikkeling,

per definitie ontwikkelen tot brede jeugdinstantie waar alle noodzakelijke en

Onderwijsraad, mei 2004


wenselijke voorzieningen in worden ondergebracht? Tot een deskundig en betrokken

partner die in samenwerking met derden de jongeren adequate begeleiding weet te verschaffen?

Of moet het onderwijs zich op haar kerntaak – het leren – concentreren en jongeren

die meer nodig hebben, doorverwijzen naar relevante derden? De raad hanteert de

volgende uitgangspunten ten aanzien van de grenzen aan zorg en begeleiding door het

onderwijs, en de daaropvolgende afstemming en samenwerking tussen onderwijs en

externe partijen.

• De school blijft zo lang mogelijk verantwoordelijk voor het leerproces van de

leerling.

• De school moet voldoende instrumenten hebben om externe instanties bij de

uitoefening van deze verantwoordelijkheid in te kunnen inschakelen.

• Als de leerling een vorm van zeer specialistische ondersteuning nodig heeft,

moet de school de regie over de leerling overdragen aan externe instanties; de

school dient echter wel bij te houden hoe het de (oud-)leerling nadien vergaat;

• Het inschakelen van en overdragen aan externe instanties gebeurt op een kostendoelmatige

(zo min mogelijk bureaucratische) manier.

Vanuit deze uitgangspunten verwoordt de raad zijn conclusies en aanbevelingen.

3.2 Conclusies en aanbevelingen rondom jongeren met psychosociale

problemen

Deze paragraaf trekt conclusies over het noodzakelijke voorzieningenaanbod voor jongeren

met psychosociale problemen (3.2.1) en geeft vervolgens de aanbevelingen van de

raad met betrekking tot deze groep weer, gerangschikt naar de drie stadia in het voorzieningenaanbod

(3.2.2).

3.2.1 Totaal aan noodzakelijke voorzieningen

In schema ziet het totale noodzakelijke voorzieningenaanbod voor jongeren met psychosociale

problemen er als volgt uit :

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

53


54

Eerste lijn

Onderwijssysteem en onderwijszorgstructuur

met kenmerken:

• Kwalitatief hoogwaardig

en flexibel onderwijsprogramma.

• Positief schoolklimaat

met duidelijke regels.

• Leraren die competent

zijn in leerlingbegeleiding

en leerlingzorg.

• Kwalitatief hoogwaardige

interne zorgstructuur,

gericht op signalering,

preventie, lichte hulp en

verwijzing.

• Voldoende toegankelijke

voorzieningen voor

speciaal onderwijs.

Toelichting schema

In aansluiting op de uitgangspunten van paragraaf 3.1 gaat de raad ervan uit, dat de

schoolorganisatie, het onderwijsprogramma en de interne zorgstructuur van het onderwijs

de basis vormen voor alle leerlingzorg en -begeleiding in de eerste lijn. Jongeren met

leer- en gedragsmoeilijkheden kunnen vervolgens geïndiceerd worden voor extra zorg:

speciaal basisonderwijs of leerlinggebonden financiering in het basisonderwijs, leerwegondersteunend

onderwijs of praktijkonderwijs in het voortgezet onderwijs; zie hoofdstuk

2. Ten slotte kunnen jongeren met problemen met een medische oorzaak (in brede zin)

geplaatst worden in het speciaal onderwijs.

Voor sommige jongeren is deze interne onderwijszorgstructuur echter niet toereikend. In

dat geval dient het onderwijs in de tweede lijn samen te werken met externe deskundigen,

te beginnen met jeugdzorg. Ook moeten er, voor de jongeren voor wie het aanbod

aan eerste- en tweedelijnszorg en -begeleiding niet voldoende is, mogelijkheden beschikbaar

zijn buiten het onderwijs. Afhankelijk van de aard en ernst van de problemen kan

het gaan om korte, intensieve trajecten (time-out), langduriger trajecten die toewerken

naar kwalificatie (momenteel bestaat hiervoor niet één bepaald type voorziening, maar

gaat het om uiteenlopende zaken als leer-werktrajecten en tuchtscholen) en, ten slotte,

om justitiële voorzieningen.

Kortom: het uitgangspunt van de raad is dat kwalificatie, zorg en begeleiding ‘bottom-up’

worden vormgegeven. Dat is echter alleen mogelijk wanneer tevens aan randvoorwaarden

(aansturing, financiering) wordt voldaan op het beleidsniveau boven het niveau van

Onderwijsraad, mei 2004

Tweede lijn

Samenwerking onderwijs en

externe instanties met kenmerken:

• Samenwerking in uitvoeringsteams.

• Bureau Jeugdzorg vervult

rol van poortwachter en

neemt deel in team.

• Eventueel laagdrempelige

voorziening voor licht

ambulante hulp, begeleiding

en scholing aan

leerlingen, ouders en

leraren (bijvoorbeeld

schoolmaatschappelijk

werk). Voorziening wordt

idealiter aangestuurd

vanuit uitvoeringsteams.

Derde lijn

Voorzieningen voor jongeren

die niet meer naar school

(kunnen) gaan. Drie typen in

ieder geval nodig:

• Korte, tijdelijke voorzieningen

(time-out).

• Meer duurzame voorziening

met (her)opvoeding

en kwalificatie tot doel.

• Justitiële jeugdinstituten

en jeugdgevangenissen.


het onderwijs: overheid, provincie, gemeente. De volgende paragrafen formuleren aanbevelingen

zowel ten aanzien van de vormgeving van en voorzieningen voor zorg en begeleiding,

als ten aanzien van de genoemde randvoorwaarden.

3.2.2 Aanbevelingen voorzieningen voor jongeren met psychosociale

problemen

De aanbevelingen hebben betrekking op het voorzieningenaanbod. Zij zijn geordend in

de drie stadia: (1) voorzieningenaanbod binnen het onderwijs, (2) voorzieningen in

samenwerking tussen onderwijs en externen en (3) voorzieningen buiten het onderwijssysteem.

(I) Voorzieningenaanbod binnen het onderwijs

Het optimaliseren van het onderwijs, de onderwijsorganisatie en de zorgstructuur van het

onderwijs is de eerste stap op weg naar een verbeterde en meer integrale zorg voor en

begeleiding van jongeren met psychosociale problemen. De raad formuleert geen aanbevelingen

hierover, maar wil de noodzaak van onderwijsvernieuwing nogmaals benadrukken.

Schoolmanagers, onderwijsgevenden en begeleiders dienen hierin hun verantwoordelijkheid

te kennen en te nemen. Het gaat dan om zaken als meer maatwerk, een hoogwaardig

onderwijsprogramma, een goede relatie tussen de school en het thuismilieu en een lerarencorps

dat competent is in het begeleiden van leerlingen en het tijdig signaleren, bespreken

en verwijzen van problemen. Dit zijn zaken die een school zelf kan en moet regelen.

Het is belangrijk dat scholen aandacht besteden aan bijscholing van leraren op het terrein

van zorg en begeleiding. In het basisonderwijs is een goed werkend systeem van signalering

en preventie van immens belang. Het voorkomen van problemen en een vroegtijdige

aanpak als ze zich toch voordoen, staan aan de basis van het interne zorgsysteem van

het onderwijs; het basisonderwijs is daarbinnen een belangrijke actor. Momenteel gebeurt

het nog te vaak dat problemen pas in het voortgezet onderwijs ontdekt worden en

er vanuit het basisonderwijs geen of te weinig melding van is gedaan. Het is dus zaak

dat groepsleerkrachten voldoende vaardig zijn op dit gebied of hierin voldoende ondersteund

worden door medewerkers met specifieke deskundigheden. Ook in het vmbo, met

name voor de basisberoepsgerichte leerweg en het leerwegondersteundend onderwijs, is

voor het leraarsberoep meer nodig dan vak- en onderwijscompetenties alleen; iedere

leraar dient daar competent te zijn ten aanzien van leerlingzorg en -begeleiding. Hier zou

een specialisatie binnen lerarenopleidingen voor dit onderwijs kunnen worden overwogen.

Binnen deze specialisatie zouden competenties op het gebied van leerlingzorg en

-begeleiding meer aandacht moeten krijgen dan traditioneel gebruikelijk is. Scholen dienen

voorts alert te zijn op de bewaking van de grens tussen schoolzorg en jeugdzorg.

Ten slotte bestaan er praktische belemmeringen in de onderwijszorgstructuur, die scholen

hinderen bij de uitoefening van hun taken: wachtlijsten speciaal onderwijs, de

bureaucratische last van REC- procedures, de onmogelijkheid van tussentijdse overstap

van de ene naar de andere school. Wellicht kan de overheid in samenspraak met het

onderwijsveld nadenken over manieren om dergelijke belemmeringen te verminderen en

zo de zorgstructuur van het onderwijs te versterken.

Binnen de school en het onderwijs zelf valt dus nog veel te verbeteren. Toch is de raad

ervan overtuigd dat het onderwijs niet in staat zal zijn alleen te opereren in de zorg voor

en begeleiding van alle leerlingen. Samenwerking met andere instanties voor zorg,

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

55


56

hulpverlening en correctie is daarom voor iedere school noodzakelijk. De volgende paragraaf

zet uiteen op welke wijze deze samenwerking kan worden vormgegeven.

(2) Voorzieningen in samenwerking tussen onderwijs en externen

Eerder (hoofdstuk 2) is melding gemaakt van ‘good practices’ en gedachtenuitwisseling

door scholen en bij het onderwijs betrokken organisaties en instanties over een wenselijke

basisvorm voor deze samenwerking: een multidisciplinair uitvoeringsteam. Hier

werken hulpverleners uit de brede jeugdzorg en andere maatschappelijke voorzieningen

structureel samen met vertegenwoordigers van scholen. Doel: hulp aan jongeren, gezinnen

en scholen bij psychosociale en gezinsproblemen versnellen en verbeteren. Het

basis- en voortgezet onderwijs en het mbo kunnen deze basisvorm van samenwerking

benutten. Ook Operatie Jong stelt dit model voor als basismodel voor het onderwijs (in

de Agenda Jeugdbeleid).

De raad sluit niet uit dat sommige scholen ervoor zullen kiezen de samenwerking met

externen op een andere manier vorm te geven dan via een uitvoeringsteam, bijvoorbeeld

via het inkopen van externe deskundigheid (zie verderop). Belangrijk is in elk geval dat

de samenwerking gestructureerd verloopt en dat de continuïteit van de gekozen vorm

gewaarborgd wordt. Omdat er veel positieve ervaringen zijn met het samenwerken in

teamverband en omdat het een werkwijze is die in praktijk veel voorkomt, geeft de raad

in de volgende subparagrafen enkele aanbevelingen ten aanzien van het functioneren van

de uitvoeringsteams. Het gaat dan met name om de aansturing en organisatie, de werkwijze,

de financiering, en de evaluatie van de teams.

Bovenschoolse aansturing en organisatie

Het begrip uitvoeringsteam is een verzamelnaam voor verschillende manieren van

samenwerken, afhankelijk van de behoeften van de scholen en leerlingen voor wie het

team bedoeld is. Het is mogelijk noch wenselijk één beste opzet en werkwijze aan te wijzen

(mede door het ontbreken van effectmetingen). Wel laten praktijkervaringen zien dat

het ondoenlijk en onwenselijk is dat iedere school beschikt over een eigen uitvoeringsteam:

teams kunnen in veel gevallen het beste bovenschools worden georganiseerd. In

het basis- en voortgezet onderwijs kunnen de teams deel uitmaken van de al bestaande

samenwerkingsverbanden. Binnen ROC’s zijn teams op instellingenniveau wel wenselijk,

in verband met de daar gerealiseerde schaalgrootte.

Werkwijze: team als actor

Vooral die uitvoeringsteams lijken kansrijk, die niet alleen gesprekspartner zijn en doorverwijzen,

maar ook actor zijn. Dat wil zeggen dat het team een eigen hulpaanbod verzorgt

(preventieve cursussen voor ouders, diagnose, hulpverlening en deskundigheidsbevordering

van onderwijsmedewerkers). Ook zou het team contactpunt kunnen zijn voor,

onder meer, het RMC, en zou het kunnen zorgdragen voor de verplichte melding van verzuimende

leerlingen aan het RMC, en op de hoogte blijven gedurende het vervolgtraject

van een (oud-)leerling. Teamleden moeten zelf in actie kunnen komen of de verantwoordelijkheid

kunnen nemen voor verdere actie en aanspreekbaar zijn op het effect ervan.

Financiering via trekkingsrechten

Het is van groot belang dat de multidisciplinaire teams in het basis- en voortgezet onderwijs

en het mbo gefinancierd worden uit structurele middelen. Een of meer partijen

(gemeente, schoolbestuur) kunnen het voortouw nemen om de opzet en ontwikkeling

Onderwijsraad, mei 2004


van teams te stimuleren met behulp van een tijdelijke financiële impuls. Uiteindelijk moet

de betaling echter uit reguliere middelen komen om het voortbestaan van de teams te

garanderen.

De raad acht het tevens wenselijk dat het onderwijs een belangrijke stem heeft in de

samenstelling van de uitvoeringsteams. Hij stelt daarom voor de uitvoeringsteams te

laten samenstellen en te bekostigen op basis van trekkingsrechten. Dat wil zeggen dat

het onderwijs aanspraak kan maken op de inzet van bepaalde deskundigheden (bijvoorbeeld

kinderpsychiater, wijkagent, jeugdpsycholoog) voor een aantal uren per afgesproken

periode. Naar de mening van de raad is dit een betere optie dan financiering door

gezamenlijke budgetten of door het overhevelen van budgetten naar de school, omdat in

de praktijk blijkt dat gelden uit een gezamenlijk budget niet altijd terecht komen waar ze

terecht zouden moeten komen (in dit geval de zorg voor jongeren).

Een probleem hierbij is dat scholen bij het uitoefenen van hun trekkingsrechten te maken

kunnen krijgen met veel organisaties. Trekkingsrecht op een wijkagent, bijvoorbeeld,

impliceert bemoeienis en afstemming met de politieregio’s. Wellicht is het daarom verstandig

te beginnen met trekkingsrechten op de jeugdzorg, en voor het overige inzet in

het team te regelen via afspraken in de keten. De raad wil hierbij ook pleiten voor onderzoek

naar manieren om trekkingsrechten later uit te breiden tot andere relevante organisaties;

bij de politie zou een en ander bijvoorbeeld geregeld kunnen worden via prestatieindicatoren

voor de politieregio’s. Vanuit het onderwijs bezien moeten trekkingsrechten

leiden tot een stabiele structurele voorziening.

Omdat niet iedere school en niet ieder samenwerkingsverband dezelfde behoefte aan

zorgdeskundigheid heeft, kiest de raad voor een flexibel systeem waarbij trekkingsrechten

per samenwerkingsverband bepaald worden. Dat betekent dat er criteria moeten zijn

om te bepalen op hoeveel zorgdeskundigheid scholen aanspraak kunnen maken. De raad

stelt voor deze criteria te ontwikkelen via het opzetten en uitvoeren van experimenten

met distributie van trekkingsrechten. In het basisonderwijs zouden deze rechten in eerste

instantie gekoppeld kunnen worden aan het aantal indicaties voor speciaal basisonderwijs,

dat een samenwerkingsverband heeft. In het voortgezet onderwijs bepalen de indicaties

voor leerwegondersteunend onderwijs en praktijkonderwijs de trekkingsrechten.

Daarbij gaat de raad ervan uit dat er een verband is tussen de hoeveelheid zorg die kinderen

van een school nodig hebben, en de genoemde indicaties. De raad is geen voorstander

van nieuwe indicatieprocedures ten behoeve van het vaststellen van trekkingsrechten,

dit acht hij een te bureaucratische werkwijze. Evaluatie van de experimenten

zou kunnen leiden tot bijstelling van de gekozen indicatoren en het opnieuw bepalen van

de beste wijze voor de distributie van trekkingsrechten.

Evaluatie uitvoeringsteams gewenst

Evaluatieonderzoek naar de werking en de resultaten van de teams is nodig en zou per

onderwijssector (basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs)

vormgegeven moeten worden. Teams dienen hiertoe hun resultaten bij te houden, niet

alleen in aantallen, maar vooral in termen van effecten. Leiden de aktiviteiten van de

teams ertoe dat jongeren vervolgens in het onderwijs of daarbuiten hun weg vinden? Ook

dient evaluatieonderzoek inzichtelijk te maken welke verbeteringen wenselijk en mogelijk

zijn in de uitvoering door de teams. Daarnaast is het continu evalueren van het individueel

effect (op de jongere) van de afspraak essentieel voor de werking van het team.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

57


58

School koopt deskundigheid in

Scholen nemen momenteel vaak zelf deskundigen in dienst (schoolmaatschappelijk werk,

orthopedagogen, psychologen) waarmee zij hun eigen zorgaanbod hopen te versterken

en de grenzen van het hulpaanbod verruimen. Een vorm van licht ambulante hulp

(spreekuur) op school kan een goede laagdrempelige voorziening zijn voor ouders en

kinderen. Er komt echter vaak een moment dat er samenwerking plaats moet vinden met

partners in andere sectoren. De raad acht het geen goede zaak als scholen de deskundigheid

die ze inkopen, beschouwen als een vervanging voor verankering in een netwerk

van externen voorzieningen. Een eigen zorgaanbod is alleen dan een goede ontwikkeling

als het gekoppeld wordt aan structurele samenwerking (al of niet in uitvoeringsteams).

(3) Voorzieningen buiten het onderwijssysteem

Time-out trajecten

Voor jongeren in het (voortgezet) onderwijs, die tijdelijk niet aan het onderwijs kunnen

deelnemen vanwege gedragsproblemen, bestaan al korte time-outtrajecten, leer-werktrajecten,

enzovoort. Betrokkenen beoordelen echter de totale capaciteit van dit aanbod

als onvoldoende. De raad wil geen aanbevelingen doen omtrent de benodigde hoeveelheid

voorzieningen, maar stelt voor het aan de samenwerkingsverbanden over te laten

om vast te stellen welke capaciteit nodig is.

Van-acht-tot-acht-arrangement

De variatie in het totale voorzieningenaanbod voor jongeren met psychosociale problemen

lijkt onvoldoende. Zo ontbreekt het momenteel aan een langduriger voorziening

voor jongeren ‘op het randje’ (die ook niet in het speciaal onderwijs thuishoren). De raad

geeft hier tijdelijk de naam van-acht-tot acht-arrangement aan. De voorziening in kwestie

is géén tuchtschool of internaat, de dagelijkse zorg en woonplek blijft in de thuissituatie,

zodat de ouders betrokken blijven bij de jongere. Het is ook geen kortdurende time-outvoorziening,

maar een traject van langere duur voor jongeren die onvoldoende geholpen

zijn met een time-out. Leerlingen blijven tijdens deelname ingeschreven staan bij de

school waar ze voorheen op zaten, en de school blijft verantwoordelijk voor het volgen

van de leerling gedurende het traject en voor hulp bij eventuele terugkeer in het reguliere

onderwijs. Binnen de voorziening in kwestie zou een duidelijk regime moeten zijn, met

veel toezicht en begeleiding. De voorziening is in de ogen van de raad echter geen strafinstituut,

maar heeft een duidelijk kwalificerende taak. De jongere moet een bewijs van

een prestatie kunnen halen (certificaat, diploma) in deze van-acht-tot-acht-voorziening,

waardoor zijn of haar positie in de samenleving versterkt wordt (en gedragsproblemen

afnemen). Het onderwijsprogramma kan worden vormgegeven vanuit de ervaringen in

time-outprojecten, leer-werktrajecten, enzovoort.

Een vraag die samenhangt met dit voorstel, is hoe de plaatsing van jongeren in deze

voorziening geregeld wordt. De raad kan zich voorstellen dat de plaatsingsbevoegdheid

bij de samenwerkingsverbanden gelegd wordt. Het samenwerkingsverband krijgt dan een

(nader vast te stellen) aantal plaatsen, dat het op basis van eigen criteria verdeelt. De

raad gaat uit van de gedachte dat plaatsing zoveel mogelijk op basis van vrijwilligheid

zou moeten plaatsvinden, maar als dat niet gaat, moet het mogelijk zijn een verplichting

op te leggen aan de ouders en de jongere. De raad stelt daarom voor het van-acht-totacht-arrangement

bestuurlijk onder te brengen bij (één van de scholen in) het samenwerkingverband.

Dit maakt het mogelijk voor het schoolbestuur om te bepalen dat een

gedragsmoeilijke leerling die op die school is ingeschreven, onderwijs dient te volgen

Onderwijsraad, mei 2004


aan het van-acht-tot-acht-instituut. Dit alles impliceert wel dat financiering van het vanacht-tot-acht-arrangement

via het samenwerkingsverband verloopt.

De raad wil benadrukken dat een dergelijke van-acht-tot-acht-voorziening altijd een aanvulling

moet zijn op preventieve maatregelen binnen het onderwijs of de samenwerking

tussen school en derden. Het mag daarom niet zo zijn dat de investeringen in een dergelijke

nieuwe voorziening ten koste gaan van de investeringen in het onderwijsproces, de

onderwijszorgstructuur en de samenwerking met externen. Een belangrijke voorwaarde

voor verwijzing naar de van-acht-tot-acht-voorziening is dat de school (het uitvoeringsteam)

kan laten zien, welk traject al met de betrokken leerling is afgelegd en met welk

resultaat. De van-acht-tot-acht-voorziening kan ook worden gezien als een project om

ervaringen op te doen, die later worden ingesluisd in nu reeds bestaande voorzieningen.

De raad stelt voor te beginnen met pilots in drie of vier gemeenten, waarin ervaring

opgedaan wordt met verschillende modellen voor deze voorziening. Het proces en de

resultaten dienen geëvalueerd te worden; zo mogelijk vindt vergelijking plaats met een

regio waar de voorziening nog niet bestaat. In de pilot kan ook nagegaan worden op

welke wijze plaatsing het beste kan geschieden (alleen vrijwillig of ook verplicht).

3.3 Conclusies en aanbevelingen jongeren met bijzondere talenten

Iedere jongere heeft persoonlijke talenten die, mede door het onderwijs dat hij volgt,

tot bloei kunnen komen. Een kleinere groep jongeren blinkt uit op één of meer gebieden.

De onderwijsraad vindt dat iedere school naar beste vermogen moet werken aan de herkenning

en erkenning van dergelijke bijzondere talenten. Wanneer zij bepaalde talenten

opmerken, zouden leraren en scholen dit in ieder geval moeten bespreken met de leerling

en zijn of haar ouders. Dit alles past in de pedagogische opdracht van onderwijs: het

ontdekken en stimuleren van talent. De raad pleit er daarom voor dat scholen ten minste

zouden moeten opnemen in het schoolplan hoe zij aandacht schenken aan talentherkenning

en daarover denken te communiceren met ouders. De wijze waarop de school dit

beleid verder uitwerkt en implementeert, is overigens een zaak van de school zelf.

Vanuit deze algemene opvatting en aanbeveling maakt deze paragraaf onderscheid tussen

cognitief talent (hoogbegaafdheid) en de drie andere talentgebieden die in dit advies

(exemplarisch) centraal staan. De raad is van oordeel dat toptalentontwikkeling op cognitief

gebied behoort tot de kerntaak van het onderwijs; toptalentontwikkeling ligt als het

ware in het verlengde van de cognitieve ontwikkeling, die het onderwijs behoort te

bevorderen. Voor de andere talentgebieden ligt de zorgplicht voor toptalentontwikkeling

niet bij het onderwijs, maar wel is het vanuit pedagogisch en didactisch oogpunt

gewenst dat talent ondersteund en gestimuleerd wordt binnen de mogelijkheden die een

school heeft.

3.3.1 Cognitief talent

Er bestaan op dit terrein zinvolle aanzetten voor de verdere ontwikkeling op scholen (zie

de inventarisatie in bijlage 2). Er is een groeiende infrastructuur die voor scholen in principe

bereikbaar is. Gelet op de mate van organisatie en omvang, meent de raad dat verdere

maatregelen nodig zijn.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

59


60

Op dit terrein ligt de regietaak volgens de raad grotendeels bij het onderwijs zelf. Cognitieve

ontwikkeling behoort immers tot de kerntaken van het onderwijs. Bovendien is het

van groot belang dat jongeren die hier uitblinken, vroegtijdig opgemerkt worden om

(school)problemen te voorkomen. Dat het onderwijs de eerstaangewezene is om de regie

van dit talentgebied te voeren, betekent niet dat het deze taken geheel alleen moet vormgeven.

Hoogstwaarschijnlijk is samenwerking met deskundige derden op dit gebied (stadium

twee in het voorzieningenaanbod) voor de meeste scholen zelf een noodzaak, aangezien

de deskundigheid op school vaak niet aanwezig zal zijn.

Een situatie echter waarin de regie van zorg en begeleiding rondom (hoog)begaafdheid

geheel buiten de school komt te liggen (stadium drie van het voorzieningenaanbod), is

voor dit talentgebied onwenselijk (en ondoenlijk); dit stadium komt in het onderstaande

dan ook niet aan bod.

(1) Voorzieningen in het onderwijs

Het basisonderwijs is een belangrijke actor op dit terrein omdat (hoog)begaafdheid vaak al

op jonge leeftijd herkenbaar is. Het basisonderwijs kan hier zelf meer doen dan nu gebruikelijk

is, zowel op het terrein van het herkennen (diagnosticeren) van talent als waar het

gaat om aanpassingen in het curriculum. Het zou goed zijn als er op iedere basisschool

ten minste enige kennis is van (hoog)begaafdheid. De raad beveelt daarom aan dat de

school ervoor zorg draagt, dat de interne begeleider (of een andere functionaris) geïnformeerd

en geschoold is en blijft met betrekking tot dit onderwerp; externe scholingsprogramma’s

zouden hierin kunnen voorzien. Deze functionarissen zouden vervolgens tot

taak hebben groepsleerkrachten en andere teamleden bewust te maken van de noodzaak

van talentherkenning. De nodige expertise op het gebied van (hoog)begaafdheid is in principe

voorhanden in Nederland. De raad beveelt aan (en begrijpt dat dit pas op langere termijn

effect zal hebben) dat het thema van herkenning van (hoog)begaafdheid opgenomen

wordt in het curriculum van de lerarenopleidingen voor het basisonderwijs. De nascholing

van leerkrachten kan daar vervolgens op aansluiten.

De school kan voorts aanpassingen in het curriculum aanbrengen, door het bijvoorbeeld

compacter, meer uitgebreid of in een sneller tempo aan te bieden, of door tutorprogramma’s,

waarbij oudere leerlingen jongere leerlingen ondersteunen en uitdagen door extra

lessen of opdrachten. Dit alles zal vaak gebeuren in samenwerking met derden (zie hieronder).

Ten slotte wijst de raad er met nadruk op dat de communicatie tussen school en ouders

verbeterd moet worden; een heldere schoolvisie op (hoog)begaafdheid in het onderwijs

kan hierbij ondersteunend zijn.

Voor het voortgezet onderwijs ligt naar het oordeel van de raad het vraagstuk anders dan

in het basisonderwijs. Hier kunnen immers opleidingen van verschillende zwaarte worden

gevolgd, en in het programma-aanbod is inhoudelijke en institutionele differentiatie

mogelijk. Begaafde en hoogbegaafde jongeren kunnen binnen het vwo door extra vakken

en inhoudelijke verdieping wellicht al voldoende aan hun trekken komen. Dit laat onverlet

(en dat blijkt ook uit de inventarisatie) dat binnen de zwaardere opleidingen behoefte

bestaat aan verdere uitdagingen voor (hoog)begaafden. De raad stelt zich daarom voor

dat ook het voortgezet onderwijs ervoor zorg draagt dat het over een mentor of leerlingbegeleider

beschikt, die geïnformeerd en geschoold is op dit gebied.

Onderwijsraad, mei 2004


(2) Voorzieningen in samenwerking tussen onderwijs en externen

De basisschool kan samenwerken met andere scholen en met derde partijen. De inrichting

van een ‘plusklas’, waarbij hoogbegaafde kinderen regelmatig vanuit verschillende

scholen een verzwaard cognitief en sociaal programma krijgen aangeboden, acht de raad

een goede aanpak. Als voorbeeld kan gelden (zonder andere voorbeelden tekort te willen

doen) de plusklas die is ingericht in het kader van het wsns-samenwerkingsverband in

Den Bosch. 70

Voor het basisonderwijs is het Informatiepunt Hoogbegaafden dat bij de SLO is gesitueerd,

een belangrijk knooppunt in diverse netwerken van expertisescholen. De raad

beveelt verdere versterking van dit knooppunt aan, zodat meer scholen voor basisonderwijs

hier nog gemakkelijker toegang toe hebben.

Voor het voortgezet onderwijs ziet de raad mogelijkheden in het doorvoeren van aanpassingen

in het curriculum, zoals dat ook in het basisonderwijs kan gebeuren. Daarbij is

ondersteuning wenselijk door derde partijen, zoals het Informatiepunt Hoogbegaafden

Voortgezet Onderwijs, dat bij het CPS is gestationeerd. De raad denkt hierbij ook aan het

inschakelen van instellingen voor hbo of wo. Ook arbeidsorganisaties kunnen in voorkomende

gevallen een meer uitdagende leeromgeving voor (hoog)begaafde leerlingen

bieden en kunnen daarom bij het schoolcurriculum worden betrokken.

Kortom: de raad is van mening dat scholen en expertise-instituten op dit terrein meer zouden

moeten samenwerken om door middel van visieontwikkeling, aanpassingen van het

curriculum en bijzondere voorzieningen (uitdagende projecten), de zorgbreedte en het differentiatievermogen

van instellingen voor onderwijs op dit gebied te vergroten. De overheid

moet hierbij in samenspraak met betrokkenen bezien in welke mate aanvullende facilitering

nodig is. Deze facilitering kan divers van karakter zijn. De raad beveelt aan:

• naar wet- en regelgeving te kijken: in hoeverre kunnen, door wijzigingen daarin,

scholen meer ruimte krijgen voor het doorvoeren van aanpassingen in hun

onderwijsaanbod en de organisatie daarvan; en

• mogelijkheden van aanvullende financiering te bezien, bijvoorbeeld voor bijzondere

projecten of de verspreiding van ‘good practices’.

3.3.2 Overige talentgebieden

Wat betreft de talentgebieden kunst en cultuur en sport ligt de zorg voor, en regie van,

talentontwikkeling volgens de raad in principe buiten het onderwijs. Toch is het ook hier

van belang dat scholen talenten waar mogelijk herkennen en stimuleren, voorzover dat

past binnen het schoolbeleid. Het door de overheid ingezette beleid voor breedtevoorzieningen

in de kunst- en cultuureducatie biedt hiertoe bijvoorbeeld een goede aanzet. In

zijn algemeenheid vindt de raad het een goede zaak als scholen zich binnen de wettelijke

mogelijkheden profileren. Hij wijst er bijvoorbeeld op dat er in het curriculum ruimte is,

die scholen zelf kunnen invullen (de zogenoemde vrije of differentiële ruimte). Dit geldt

zowel voor het basis- als het voortgezet onderwijs.

Het is goed denkbaar dat scholen zorgen voor een eigen profiel, bijvoorbeeld een cultuurprofiel

of een sportprofiel; een school kan zich ook als ondernemende school afficheren.

Binnen een dergelijke profilering zou dan een stimulerende omgeving kunnen

70 ie voor een beschrijving de website www.plusklasdenbosch.nl.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

61


62

ontstaan voor toptalentontwikkeling. Wel is verdere doordenking nodig van en onderzoek

naar de relatie tussen breedtevoorzieningen op een bepaald terrein (gericht op alle leerlingen,

zoals sportles, dramales) en een eventuele topvoorziening (gericht op jongeren

met bijzonder talenten).

Verder beveelt de raad in dit verband aan dat de overheid belemmeringen in wet- en

regelgeving wegneemt. Anders gezegd: de mogelijkheden die bijvoorbeeld de LOOTlicentie

voor sporters of de regeling Voorbereiding op muziek- en dansonderwijs bieden,

kunnen ook op andere terreinen gecreëerd worden (zie onderstaand kader). De overheid

zou hier – in lijn met de bevordering van de autonomie van scholen – gerichte actie op

moeten ondernemen.

De raad denkt in dit verband ook aan individuele gedeeltelijke ontheffing van leerplicht;

voorwaarde is wel dat de betrokken leerling en diens ouders en de school bereid zijn

afspraken te maken (een convenant te sluiten), die leiden tot het behalen van een passend

diploma. Denk bijvoorbeeld aan turnsters die al op jonge leeftijd en langdurig moeten

trainen willen zij met de wereldtop mee kunnen doen.

Voorbeeld van wettelijke verruiming

Een regeling (analoog aan die voor dans en muziek) voor theater en beeldende kunsten

zou scholen voor voortgezet onderwijs en kunstonderwijs een kader bieden voor

het maken van afspraken met elkaar. Een dergelijke regeling hoeft minder verstrekkend

te zijn dan de regeling voor muziek en dans (andere ontwikkelingseisen). De

regeling zou ook een kader kunnen bieden voor de verdeling van verantwoordelijkheden

tussen voortgezet onderwijs en kunstonderwijs. De Inspectie zou toe kunnen zien

op de uitvoering en naleving van de regeling. De school zou verantwoordelijk moeten

blijven voor het kwalificeringstraject, terwijl de regie voor de talentontwikkeling bij de

samenwerkingspartner berust. Vanzelfsprekend blijven de leerling en diens ouder(s)

binnen de wettelijke kaders eindverantwoordelijken.

De samenwerking tussen onderwijs en derde partijen dient geoptimaliseerd te worden.

Nog te vaak spreken en denken samenwerkende partijen enkel vanuit het eigen perspectief

en de eigen belangen. De overheid zou hier een stimulerende rol kunnen spelen door

het wegnemen van financiële en wettelijke belemmeringen.

Gelet op het prille ontwikkelingsstadium van het talentgebied ondernemendheid en

ondernemerschap, is het vooralsnog moeilijk aan te geven welk takenpakket en welke

verantwoordelijkheid het onderwijs heeft op dit terrein. Dit zijn wel belangrijke vragen,

die een plek verdienen in de evaluatie van lopende initiatieven. De raad stelt de volgende

stappen voor.

• Evalueren en vergelijken van de in uitvoering zijnde projecten.

• Nader (laten) conceptualiseren en beschrijven van het begrip ondernemerschap

in relatie tot het onderwijs, en nadere invulling (laten) geven aan het begrip

‘talent voor ondernemerschap’: waaruit bestaat dit talent (welke competenties),

met welk gedrag wordt het zichtbaar, hoe is talent op dit terrein te signaleren.

• Nagaan welke plaats ondernemerschap en ondernemende vaardigheden in de

kerndoelen van het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet

Onderwijsraad, mei 2004


onderwijs, evenals in de exameneisen van het voortgezet onderwijs en eindtermen

bve, innemen of in moeten nemen.

• Scholen dienen ondernemerschap als een serieuze beroepsmogelijkheid te zien

en expliciet op te nemen in het proces van studie- en beroepskeuzebegeleiding.

In dit stadium van ontwikkeling is het nog niet mogelijk aan te geven, welk takenpakket

het onderwijs heeft op dit terrein en hoe het beste zou kunnen worden samengewerkt

met derden. Dit zijn wel belangrijke vragen, die een plek verdienen in de evaluatie van

projecten.

Op basis van de kennis en het inzicht die worden opgebouwd door deze exercities, zal

het vervolgens mogelijk zijn tot een verdere strategische doorontwikkeling te komen, en

(op de langere termijn) ook uitzonderlijk getalenteerde leerlingen te ondersteunen in hun

ambities.

Algemene aanbevelingen talentgebieden

De raad meent dat de overheid stimulerend kan optreden op de drie genoemde talentgebieden

door verruiming in de wet- en regelgeving en door het verstrekken van financiële

impulsen. Oogmerk hiervan is dat scholen (nog meer) in de positie worden gebracht om

in samenwerking met andere partijen adequaat gedifferentieerd onderwijs voor talentvolle

leerlingen en groepen leerlingen aan te bieden, door aanpassing van de interne processen

of eventueel via overdracht aan derden. Voorbeelden zijn de eerder genoemde regelingen

voor de talentvolle sporters (de zogenoemde LOOT-licentie) en voor talentvolle

leerlingen op kunstgebied (de regeling voor voortrajecten dans en muziek).

De raad beveelt aan om in het kader van het beleid van autonomievergroting een algemene

regeling met specificaties naar talentgebieden te ontwerpen, die extra mogelijkheden biedt

naast de bestaande ruimte die scholen hebben voor eigen invulling. 71 Hij denkt hierbij aan:

• verlenen van vrijstellingen voor deelname aan onderwijsuren, vakken en examenonderdelen;

• vergroten van keuzemogelijkheden passend bij het talentgebied;

• vervangen van examenonderdelen van het reguliere programma, passend bij het

talentgebied;

• vaststellen van criteria voor toelating en selectie van leerlingen die voor speciale

regelingen in aanmerking komen; bij de selectie en toepassing van de criteria

dient de school een derde partij in te schakelen, die op het desbetreffende

gebied algemeen als deskundige is geaccepteerd (voor bepaalde kunstgebieden

kan dat bijvoorbeeld de desbetreffende kunst-vakopleiding zijn); en

• vaststellen van een registratieplicht van de leerlingen die onder de speciale

regelingen worden gebracht.

De overheid kan voorts op het financiële vlak scholen stimuleren door:

• het beschikbaar stellen van tijdelijke extra middelen die het de school mogelijk

maken zich op bepaalde talentgebieden te profileren;

• scholen te ondersteunen bij verwerving van extra middelen uit aanvullende private

fondsen die specifiek werken voor bepaalde talentgebieden;

71 De hieronder voorgestelde regelingen en financiële impulsen kunnen deels samenvallen met, deels verder strekken dan regelingen

die voor breedtevoorzieningen zijn bedoeld, zoals de Regeling cultuurprofielscholen voortgezet onderwijs 2004.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

63


• scholen te ondersteunen in hun samenwerking met derden die op bepaalde

talentgebieden bereid zijn hun middelen in te zetten;

• het beschikbaar stellen van tijdelijke extra middelen om groepen van scholen in

de gelegenheid te stellen zich, zoals de LOOT-scholen, te organiseren op een

bepaald talentgebied en daarbij zelfregulerende mechanismen als een keurmerkprocedure

te ontwikkelen; en

voorlichting omtrent de mogelijkheden op bepaalde talentgebieden, waaronder

de vier hier besprokene.

De raad ziet in een dergelijke algemene systematiek voor verruiming en stimulering een

goede aanzet voor een meer structureel beleid voor talentvolle jongeren. De raad beveelt

daarbij aan dat de bewindslieden van onderwijs in overleg treden met bewindslieden van

de andere betrokken beleidsgebieden zoals Welzijn, Sport en Economische Zaken, teneinde

tot gezamenlijke inspanning en bundeling van beleid en financiering te komen.

3.4 De adviesvraag beantwoord

64

Kernvraag van dit advies is als volgt. Hoe kan worden voorzien in een goede sluitende

relatie tussen het onderwijssysteem en andere voorzieningen gericht op de jongeren?

Deze kernvraag is opgesplitst in drie deelvragen, de antwoorden op deze vragen (zie

onderstaand) vormen tezamen het antwoord op de kernvraag.

3.4.1 Deelvraag 1

Hoe werkt het onderwijsveld momenteel samen met andere partijen en voorzieningen in

de kwalificering van, zorg voor en talentontwikkeling van bovenbeschreven jongeren?

Welke knelpunten zijn er in de huidige gang van zaken aan te wijzen?

De raad heeft in hoofdstuk twee van het advies geschetst, hoe samenwerking tussen

onderwijs en externe partijen op dit moment gestalte krijgt. Voor wat betreft jongeren

met psychosociale problemen werkt het onderwijs samen met verschillende partijen en

op een aantal verschillende manieren. De belangrijkste:

• samenwerking met Bureau Jeugdzorg, waar leerlingen met problemen die de

school alleen niet kan oplossen, (onder begeleiding van de school) naartoe kunnen;

• afspraken met de financierende partij van bepaalde deskundigheden (gemeente,

politie, provincie) over de inzet van hun deskundigheid op school;

• het inkopen van externe deskundigheid (schoolmaatschappelijk werk) dat een

aanbod verzorgt (spreekuur, licht ambulante hulp) op school; en

• samenwerken in uitvoeringsteams.

Als kansen en belemmerende factoren in de samenwerking zijn (eveneens in hoofdstuk

2) de volgende zaken benoemd.

• Wachtlijsten in de jeugdzorg, verschil in cultuur en werkwijze tussen onderwijs

en jeugdzorg.

• Bij het maken van afspraken met externen over de inzet van deskundigheid op

school, is de school afhankelijk van de goodwill en mogelijkheden van de toeleverende

partij. Dit kan betekenen dat de zorg op enig moment (plotseling)

wordt stopgezet.

Onderwijsraad, mei 2004


• Het inkopen van ‘eigen’ externe deskundigheid kan ten koste gaan van investeringen

(in tijd en geld) in het primair proces en in de samenwerking met externe

instanties. Omdat de school nooit een monopoliepositie zal verwerven in de

zorg, is structurele samenwerking echter altijd noodzakelijk.

• Samenwerking in uitvoeringsteams lijkt kansrijk, al moeten er verschillende

praktische aansturings- en uitvoeringsproblemen worden opgelost.

Voor wat betreft voorzieningen voor jongeren met bijzondere talenten heeft hoofdstuk

twee laten zien, dat de mate van samenwerking varieert tussen de vier talentgebieden,

waarbij scholen met name op de terreinen sport en kunst en cultuur sterk extern gericht

zijn (en aanbod via samenwerking tot stand brengen).

• Cognitief talent ((hoog)begaafdheid). Op dit terrein doen veel scholen een aanbod,

ofwel geheel zelfstandig ofwel in samenwerking met deskundige derden.

Initiatieven liggen vaak in de sfeer van het compacter maken van curriculaonderdelen,

het versnellen, het verdiepen, enzovoort. De regie over het aanbod

ligt meestal bij de school zelf, wat te maken kan hebben met het feit dat de ontwikkeling

van cognitief talent tot de kerntaken van het onderwijs behoort. De

overheid heeft twee landelijke Informatiepunten ingesteld, die scholen informeren

en ondersteunen bij het ontwikkelen van een aanbod voor hoogbegaafden.

Daarnaast houden verschillende (particuliere) bureaus, instanties en belangenorganisaties

zich met het vraagstuk onderwijs bezig. Deze infrastructuur is, vooralsnog,

niet overzichtelijk georganiseerd, noch is duidelijk welke van de in

omloop zijnde werkwijzen goed zijn en welke minder goed.

• Kunstzinnig en cultureel talent. Het door de overheid ingezette beleid op dit terrein

biedt goede kansen voor het leggen van een basis voor talentontwikkeling.

Wel is onderzoek nodig naar de vraag hoe de impact is vanuit breedtevoorzieningen

naar de ontwikkeling van topvoorzieningen. Ten aanzien van uitvoerend

kunstenaarschap is er op enkele meer traditionele talentgebieden (dans, muziek)

een stevige infrastructuur, meestal in samenwerking tussen onderwijs en deskundige

derden. Er is veel minder aanbod op het terrein van de beeldende

kunst. De samenwerking tussen onderwijs en instellingen van kunst en cultuur

verloopt echter niet zonder problemen (zie hoofdstuk 2).

• In het voortgezet onderwijs zijn goede samenwerkingsmodellen ontwikkeld tussen

het onderwijs en de georganiseerde sport, met name de LOOT-scholen. In

het basisonderwijs is de organisatie van de samenwerking minder ontwikkeld en

vindt deze vooral op bilaterale basis plaats tussen school en een sportvereniging

of sportbond. Wellicht is dit ook minder urgent gezien de leeftijd van de

leerlingen. Dit hangt echter sterk af van het type sport (met turnen moet je

vroeg beginnen).

• Het terrein ondernemerschap als onderwerp van onderwijs is nog sterk in ontwikkeling,

initiatieven bevinden zich in een pril stadium (innovatieve projecten

voor alle leerlingen). Daarbij is er vooral sprake van een aanzet tot breedtevoorzieningen;

het onderwerp topvoorzieningen (voor getalenteerde leerlingen) is

nog nauwelijks onderwerp van discussie. Gelet op dit prille ontwikkelingsstadium

is het vooralsnog moeilijk aan te geven welke takenpakketten en

verantwoordelijkheden het onderwijs heeft op dit terrein. Ook is het nog onduidelijk

of het wenselijk en mogelijk is een topvoorziening op dit gebied in te

richten. Belangrijke vragen die hieraan vooraf gaan, hebben betrekking op de

invulling van het begrip talent voor ondernemerschap (zie hoofdstuk 2).

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

65


66

3.4.2 Deelvraag 2

Welke vormen van samenwerking en afstemming tussen het onderwijs en andere

(jeugd)instanties kunnen bijdragen aan een sluitende zorgstructuur? Welke verantwoordelijkheden/rollen

heeft het onderwijs binnen de jeugdketen? Is de onderwijsketen voldoende

sluitend? Wanneer en onder welke voorwaarden dient het onderwijs de regie van een jongere

en/of een samenwerkingstraject op zich te nemen?

In hoofdstuk twee is voor jongeren met psychosociale problemen het samenwerken in uitvoeringsteams

als kansrijke ontwikkeling benoemd, die een belangrijke bijdrage zou kunnen

leveren aan een sluitende zorgstructuur. Het is echter niet de enige manier waarop

kan worden samengewerkt; belangrijk is in elk geval dat samenwerking gestructureerd

gebeurt en dat continuïteit gewaarborgd wordt. De raad beveelt aan de uitvoeringsteams

bestuurlijk onder te brengen bij bestaande samenwerkingsverbanden.

Wat betreft de verantwoordelijkheid en rol van het onderwijs in de jeugdketen, is de raad

van mening dat het onderwijs een belangrijke stem moet hebben in de samenstelling van

het uitvoeringsteam (via trekkingsrechten te regelen, zie aanbevelingen).

Daarnaast is de raad van mening dat er meer variatie in het bestaande aanbod moet

komen, onder meer door het opvullen van de geconstateerde witte plek: een voorziening

voor jongeren met ernstige gedragsproblemen die momenteel tussen wal en schip vallen,

omdat zij noch op het speciaal onderwijs, noch in justitiële instanties thuishoren. De raad

geeft als tijdelijke naam aan deze nog niet bestaande voorziening het van-acht-tot-achtarrangement

(zie aanbevelingen).

Een adequate zorgstructuur voor jongeren met bijzondere talenten vergt van het onderwijs

inzet en het nemen van verantwoordelijkheid. Het onderwijs (de school) neemt

talent waar en zoekt vervolgens naar passende ondersteuning. Als het om cognitief talent

gaat ligt het initiatief bij de school; deze zoekt zodanige samenwerking met experts en

instituten dat zij een adequate ondersteuning kan bieden. Gelet op het prille ontwikkelingsstadium

van het terrein van ondernemerschap is het vooralsnog moeilijk aan te

geven, welke takenpakketten en verantwoordelijkheden het onderwijs heeft op dit terrein.

Voor de talentgebieden kunst en cultuur en sport, ten slotte, ligt de verantwoordelijkheid

meestal bij anderen dan de school. De school kan de verantwoordelijkheid eventueel

wel delen in samenwerking met derden. In tegenstelling tot onderwijs voor jongeren

met ernstige gedragsproblemen zal de school in principe de verantwoordelijkheid

voor talentvolle jongeren nooit geheel overlaten aan derden; het onderwijs en de

diplomaverwerving blijven altijd tot zijn verantwoordelijkheid behoren.

De ervaringen tot nu toe – bijvoorbeeld de samenwerking tussen scholen, georganiseerde

sport en overheid in het LOOT-model – bieden goede aanknopingspunten voor de verdere

ontwikkeling van differentiatiemogelijkheden voor jongeren met bijzondere talenten op

de onderscheiden gebieden.

3.4.3 Deelvraag 3

Welke rol heeft de overheid in het tot stand brengen van meer aansluiting tussen het

onderwijs en andere jeugdvoorzieningen?

Onderwijsraad, mei 2004


De overheid kan experimenteren met een systeem van trekkingsrechten op basis waarvan

samenwerkingsverbanden, en daarmee scholen, zeggenschap krijgen over de inzet

van externe partijen in en om het onderwijs (zie aanbevelingen). Het systeem kan beginnen

met de jeugdzorg. De raad beveelt aan dat er stappen ondernomen worden om op

de langere termijn ook zorg te dragen voor trekkingsrechten van scholen op andere

maatschappelijke instanties (bijvoorbeeld politie).

Ook zou de overheid een voortrekkersrol kunnen vervullen in het laten uitvoeren van

evaluatieonderzoek naar bestaande uitvoeringsteams, de aansturing en resultaten hiervan.

Op basis van dergelijk onderzoek kan know-how worden verkregen over de opzet

en invoering van goed werkende uitvoeringsteams, en kunnen hulpmiddelen en instrumenten

ontwikkeld en verspreid worden.

Ten slotte zou de overheid pilots moeten uitzetten en bekostigen om ervaring op te doen

met verschillende vormen van een van-acht-tot-acht-arrangement (zie beantwoording

vraag 2). In deze pilots zou (via proces- en effectonderzoek) moeten worden nagegaan

met welke vorm van deze voorziening het gewenste effect (terugkeer naar het reguliere

onderwijs of toeleiding naar werk) het beste kan worden gerealiseerd, op welke wijze en

door wie (samenwerkingsverband?) de voorziening aangestuurd wordt en hoe leerlingen

(vrijwillig of verplicht) geplaatst dienen te worden. Daarnaast is het van groot belang dat

er onderzocht wordt in welke kwantiteit de voorzieningen opgezet moeten worden.

Voor wat betreft jongeren met bijzondere talenten: de overheid moet hier vooral de verruimende

functie van wet- en regelgeving benutten. Dat wil zeggen: bestaande wet- en

regelgeving zodanig herzien dat scholen meer ruimte en flexibiliteit verkrijgen om tegemoet

te kunnen komen aan de bijzondere behoeften van talenten. Ook van toezichtbepalingen

kan een stimulans uitgaan.

Voorts zou de overheid het punt van differentiatie voor jongeren met bijzondere talenten

in het onderwijs meer moeten bevorderen, door hieraan in de lerarenopleidingen gedegen

aandacht te laten schenken. Systematische nascholing, onder meer gericht op interne

begeleiders, geeft op kortere termijn dan via de lerarenopleidingen de mogelijkheid, de

expertise van scholen op dit punt te vergroten en aldus betere aansluitingen met voorzieningen

buiten het onderwijs tot stand te brengen.

De raad acht het nodig en wenselijk om de bestaande beleidsinspanningen op diverse

terreinen (zoals cultuurprofielschool, LOOT-licentie, Informatiepunt Hoogbegaafden) te

bundelen tot één gemeenschappelijk beleids- en financieringskader voor het voorzieningenaanbod

voor jongeren met bijzondere talenten, zodat initiatieven verder kunnen worden

doorontwikkeld en geïmplementeerd. Voorlichting omtrent de mogelijkheden op

diverse talentgebieden is eveneens wenselijk. Daar waar het gaat om partijen die opereren

vanuit verschillende beleids- en financieringskaders vanwege de overheid, is gemeenschappelijke

afstemming op rijksniveau een noodzakelijke voorwaarde voor effectief

overleg en effectieve samenwerking op instellingsniveau.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

67


Literatuur

Boer, G. de. & E. Cuijpers (2002). (Hoog)begaafde leerlingen in het Voortgezet Onderwijs.

Informatiebrochure. Amersfoort: CPS.

Bosdriesz, M. & Berkenbosch, W. (2003). Jeugdzorgadviesteams voor het basisonderwijs. Utrecht:

NIZW.

Bosdriesz, M. & Veen, D. van (red.) (1999). Samenwerking onderwijs en jeugdzorg. Utrecht: SWP.

Bottenburg, M. van, Roques, C. & Smit, S. (2003). Ontwikkelingen in het topsportklimaat in

Nederland (1998-2002). Verslag van de 1-meting (2002) en vergelijking met de 0-meting

(1998) van het topsportklimaat in Nederland. Den Bosch/Nieuwegein: W.J.H. Mulier

Instituut/Arko Sports Media.

Brinkman, B. & Talsma, L. (2003). Een wereld te winnen. Samenwerking tussen ROC’s en externe

partijen bij de psychosociale zorg voor deelnemers. Utrecht: NIZW.

Buchner, P., Fuhs, B. & Kruger, H-H. (red.) (1996). Vom teddybar zum ersten Kus. Wege aus der

Kindheit in Ost- und Westdeutschland. Opladen: Leske & Budrich.

Buitenschools kunstonderwijs in Vlaanderen en Nederland (2002). Verslag symposia 27 maart en

27 november 2002/ Gent 5 akkoord. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Coleman, J.C. & Hendry (1990). The nature of adolescence. London: Routledge.

Conijn, P., Schuurmans, M. & Mühren, A. (2003). Het ABC van het ondernemend leren. Krommenie:

Ontwerpbureau De Educatieve Stad.

Doorduijn, A., Fiddelaers-Jaspers, R., Spee, I. & Veen, D. van (2002). Samenwerking in de uitvoering.

Leerlingbegeleiding in het voortgezet onderwijs en externe instellingen. Leuven-

Apeldoorn: Garant.

Eijl, P. van, Wientjes, H., Wolfensberger, M.V.C & Pilot, A. (2004). Het uitdagen van talent in onderwijs.

In Onderwijsraad, Sterke en zwakke kanten van educatief Nederland in internationaal

perspectief. Den Haag: Onderwijsraad (in voorbereiding).

Eimers, T. & Roelofs, N. (2004). Zicht op een sluitende aanpak. Een nieuwe fase in de bestrijding

van voortijdig schoolverlaten. In Onderwijsraad, Onderwijs in thema’s (werktitel). Den Haag:

Onderwijsraad (in voorbereiding).

Frietman, R.C.T., Groen, P. & Boer, G. de (2003). Rapportage Scholingsaanbod (Hoog)begaafdheid.

Een inventariserend onderzoek naar het scholingsaanbod voor onderwijsprofessionals op het

gebied van (hoog)begaafdheid. Amersfoort: CPS.

Gilsing, R. (2003). Beleid in de groei. Voortgang en uitkomsten van het lokale jeugdbeleid.

Den Haag: SCP

Guldemond, H., Bosker, R.J., Kuyper, H. & Werf, M.P.C. van der (2003). Hoogbegaafden in het

voortgezet onderwijs. Groningen: Gion.

Hoogbergen, M. (2001). Met LOOT naar de TOP. De praktijk en toekomst van onderwijs en topsport.

Beleidsplan van 1-8-2002 tot 1-8-2006. Stichting Landelijk Overleg Onderwijs

Topsport (LOOT)/Sardes.

Hoogbergen, M., Hoogeveen, K. & Broekhof, K. (2003). Cultuur maakt school. Praktijk en toekomst

van cultuurscholen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Sardes.

Hulsbeek, M. & Boer, G. de (2001). (Hoog)begaafde leerlingen in het po en vo. Een inventarisatie

van knelpunten. Enschede: SLO /CPS.

68

Onderwijsraad, mei 2004


Jansen, M. (2003). Verspreiding en Verankering O & O. Stand van zaken eind december 2003.

Den Haag: Senter.

Kamerstukken II, 2001/2002, 28 168, nr. 3.

Kamerstukken II, 2002/2003, 28 168, nr. 53. Regeling van de aanspraak op, de toegang tot en de

bekostiging van de jeugdzorg (Wet op de Jeugdzorg).

Kamerstukken I, 2002/2003, 28 168, nr. 267. Herdruk. Wet op de jeugdzorg; Gewijzigd voorstel

van deze wet.

Koninklijke Nederlandse Lawn Tennis Bond (2003). Informatieboekje Bondsjeugdopleiding 2003-

2004. Veenendaal: Koninklijke Nederlandse Lawn Tennis Bond, regio midden. Geraadpleegd

op 11 november 2003 via website KNLTB: www.knltb.nl.

Lieshout, M. van (2003). Voorkomen beter dan herstellen. Jongeren over de oorzaken en aanpak

van voortijdig schoolverlaten. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Lowyck, J. (1988). Onderzoek van onderwijzen en het leren van hoogbegaafden. In G. Kanselaar,

J. van der Linden & A. Pennings (red.), Begaafdheid: onderkenning en beïnvloeding (167-

181). Amersfoort/Leuven: ACCO.

Melisse, R. & Walraven, G. (2001). Doorgaan totdat je niet meer kunt. Onderzoek naar aanleiding

van de motie Lambrechts, Kortram en Ross van Dorp over de voorzieningen voor leerlingen

die (tijdelijk) niet meer op school terecht kunnen. Apeldoorn/Leuven: Sardes & Garant

Uitgevers n.v.

Ministeries van VWS, OCW en SZW (2003). Kabinetsreactie adviezen Jeugdbeleid. Brochure in het

kader van Operatie Jong. Den Haag.

Mönks, F.J. & Span, P. (red.) (1985). Hoogbegaafden in de samenleving. Nijmegen: Dekker &

van de Vegt.

Mooy, T. (2000). Screening children’s Entry Characteristics in Kindergarten. Early Child

Development and Care, 165, 23-40.

Mooy, T. & Hoogeveen, L. (2003). Succescondities voor onderwijsondersteuning van hoogbegaafde

leerlingen: een voorstel voor onderzoek. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen (ITS en

CBO).

NOC*NSF (2003). Talentontwikkeling in Nederland; Waar moet het heen? Visiedocument.

Operatie Jong (2003). Proeve van de Jeugdagenda. Den Haag: Operatie Jong.

Onderwijsraad (2002). Spelenderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2003). Leren in een kennissamenleving. Den Haag: Onderwijsraad.

PineappleYellow b.v. (2004). Ondernemende scholen. Verkorte presentatie kwalitatief onderzoek in

opdracht van Senter. Den Haag.

Raad voor Cultuur (2003). Cultuurnota. Vooradvies “Cultuur, meer dan ooit”. Den Haag: Raad voor

Cultuur. Geraadpleegd via website Raad voor Cultuur,

www.cultuur.nl/cultuurnota/nota0508/adviezen.html.

Rooijen, F. van, Krijns, T. & Urbanus, C. (2002). De kwaliteit van de faciliteiten in het Olympisch

Netwerk Nederland. Rapport in opdracht van NOC*NSF. Amsterdam: Topsport

Amsterdam/Olympisch Steunpunt Amsterdam.

Roost, M. van & Beemer, F. (2003). Ketenconcept en publieke dienstverlening. In Intelligente

arrangement. Jaarboek 2003/2004 Berenschot Procesmanagement b.v. (59-64). Den Haag:

Berenschot Procesmanagement.

Senter (2003). Ondernemerschap en Onderwijs. 2000-2002 in beeld. Den Haag: Senter.

Span, P. (2000). Sporen van begaafdheid. Signalering en identificatie van begaafde leerlingen.

Vernieuwing, tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, 59, 4.

Tilborg, L. van & Es, W. van (2003). Almanak voortijdig schoolverlaten 2003. Een verbeterde

model voor de sluitende curatieve aanpak van het voortijdig schoolverlaten. Utrecht: Sardes.

Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren

69


Veen, D. van (1999). Terugzien voor morgen. In M. Bosdriesz en D. van Veen (red.),

Samenwerking onderwijs en jeugdzorg. Utrecht: SWP.

Veen, D. van, Kuyvenhoven, T. & Bogaart, P. van den (2003). Naar structurele samenwerking tussen

de leerlingenzorg in het voortgezet onderwijs, de jeugdzorg en instellingen op het gebied

van welzijn, gezondheidszorg en veiligheid. Resultaten van de provinciale en grootstedelijke

conferenties Leerling & Zorg en onderzoek onder scholen voor voortgezet onderwijs. Utrecht:

Landelijk Centrum Onderwijs & Jeugdzorg/NIZW Jeugd.

70

Onderwijsraad, mei 2004


Bijlage 1

Adviesvraag

Bijlage B.1-71


B.1-72 Onderwijsraad, mei 2004


Bijlage B.1-73


B.1-74 Onderwijsraad, mei 2004


Bijlage 2

Inventarisatie voorzieningen voor jongeren

met bijzondere talenten

Bijlage B.2-75


Deze bijlage geeft op vier talentgebieden een beknopt overzicht van voorzieningen die

bestemd zijn voor jongeren met meer dan gemiddelde talenten. Het overzicht biedt een

opmaat voor nadere beschouwing over de vraag, wat het onderwijs in samenwerking met

derden meer kan doen om aan de behoeften van getalenteerde jongeren tegemoet te

komen.

Inleiding

De vooronderstelling bij de advisering is dat het huidige onderwijs in het algemeen

gesproken (nog) onvoldoende stimulansen biedt voor jongeren met bijzondere talenten.

Het onderwijs is grotendeels afgestemd op de modale groep, waardoor de leerlingen

aan de randen de nodige extra zorg ontberen. Hierdoor kan er sprake zijn van onderbenutting

van talent op velerlei gebied. Een tweede veronderstelling is dat door inschakeling

van instituties en personen die goed thuis zijn op het desbetreffende gebied, er

mogelijkheden voor samenwerking en afstemming met het onderwijs ontstaan. Daardoor

neemt de kans toe dat stimulerende ontwikkelingsomgevingen ingericht kunnen

worden voor getalenteerde leerlingen, zodat zij hun begaafdheid beter kunnen ontwikkelen.

Deze bijlage biedt een inventarisatie van voorzieningen voor bovengemiddeld

getalenteerde leerlingen. De inventarisatie is exemplarisch van aard en bestrijkt vier

gebieden:

• cognitief talent (begaafdheid, hoogbegaafd);

• kunstzinnig en cultureel talent;

• sporttalent; en

• ondernemerstalent.

De volgende paragrafen beschrijven de huidige praktijk. Na een korte introductie op het

talentgebied en de doelgroep volgt steeds een beschrijving van voorzieningen die in en

rond het onderwijs bestaan. De volgende indeling van voorzieningen wordt gehanteerd:

• kennisverspreiders, ontwikkelaars en bemiddelaars;

• scholen met een eigen aanbod;

voorzieningenaanbod in samenwerking tussen scholen onderling of tussen scholen

en deskundige derden; en

voorzieningen buiten het onderwijssysteem.

De inventarisatie maakt waar mogelijk onderscheid tussen voorzieningen voor alle leerlingen

enerzijds en voorzieningen voor een specifieke groep getalenteerde jongeren

anderzijds. In navolging van de wereld van de sport (men spreekt daar van breedtesport

en topsport) duiden wij deze voorzieningen aan als respectievelijk breedtevoorzieningen

en topvoorzieningen. Wij leggen de focus van de inventarisatie op het laatste type voorziening,

gericht op getalenteerde jongeren. Echter, de grens tussen beide types voorzieningen

is niet altijd even scherp te trekken.

De inventarisatie bestaat uit beschrijvingen van voorbeelden op de vier terreinen en biedt

een beknopte inventarisatie, het heeft niet de pretentie uitputtend te zijn. Deze inventarisatie

vormt de basis voor hoofdstuk 2 van het advies.

Cognitief talent (begaafdheid en hoogbegaafdheid)

Talentgebied en doelgroep

Het talentgebied van de cognitieve begaafdheid kent sinds de eerste intelligentietesten

een rijke historie. Ongeveer 10% van de bevolking zou steeds (hoog)begaafd zijn, met

B.2-76 Onderwijsraad, mei 2004


een iq-score van 120 of hoger. 72 Daarbinnen wordt weer onderscheid gemaakt tussen

hoogbegaafden en begaafden. Hoogbegaafden blinken uit op meer gebieden, begaafden

op één gebied. 73 Een grens tussen beide groepen wordt ook wel aangegeven door de iqscore

(onder of boven 135). De reden dat er van dergelijke precieze verdelingen sprake

is, heeft te maken met de testtraditie op dit domein. Voor de andere terreinen zullen minder

precieze maatstaven en verdelingen gehanteerd worden.

In Nederland is het fenomeen (hoog)begaafdheid in het onderwijs sinds het congres

Hoogbegaafden in de samenleving in 1984 74 meer in de belangstelling gekomen, en deze

belangstelling neemt nog steeds toe, ook bij de media. Zo meldt bijvoorbeeld het dagblad

Trouw (16 december 2003) dat zich steeds meer pubers (16-17 jaar) aanmelden bij

de universiteiten en hogescholen. Men schrijft deze groei toe aan de toegenomen aandacht

in het onderwijs voor meer begaafde leerlingen. In dit verband is het ook vermeldenswaardig

dat het ITS en het CBO (Centrum voor Begaafdheidsonderzoek) onlangs met

subsidie van het ministerie van OCW een onderzoek zijn gestart naar succescondities

voor onderwijsondersteuning van hoogbegaafde leerlingen. Het eerste deel is een literatuurstudie

naar modellen van onderwijsondersteuning voor (hoog)begaafde leerlingen en

hun effecten. Het tweede deel is een longitudinale studie met drie meetmomenten: groep

7, einde van groep 8 en na een half jaar in het voortgezet onderwijs. Het onderzoek

toetst de hypothese dat de mate van differentiatie in leerarrangementen effect heeft op

de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van hoogbegaafden. 75

Cognitieve begaafdheid manifesteert zich vooral op school, hoewel het uiteraard ook

consequenties kan hebben voor het buitenschoolse leven. Cognitieve begaafdheid komt

echter niet altijd tot uiting in hoge schoolcijfers. Natuurlijk zijn er begaafde leerlingen die

over de hele linie hoog scoren. Sommige begaafde leerlingen echter scoren op bepaalde

vakken gemiddeld of zelfs onder het gemiddelde, omdat zij er geen interesse in hebben

of niet uitgedaagd worden te leren (door het voor hen te lage niveau). Motivatie is een

belangrijke factor voor de mate van schoolsucces van begaafde leerlingen. Veel (hoog)begaafden

doorlopen zonder veel problemen een succesvolle schoolloopbaan. 76 Een subgroep

ondervindt echter veel problemen. Deze leerlingen vervelen zich op school of voelen

zich anders dan de andere leerlingen en weten daar moeilijk mee om te gaan. Hierbij

komt dat er door betrokken ouders en de school soms zeer verschillend tegen dit vraagstuk

wordt aangekeken. Ter illustratie zijn hieronder twee gevalsbeschrijvingen vanuit

het perspectief van ouders opgenomen en een gevalsbeschrijving vanuit het perspectief

van het onderwijs.

72 Men spreekt van hoogbegaafd bij een iq van 135, dit betreft 1% van de populatie. Het gaat hier om een algemene intelligentiemaatstaf.

Guldemond e.a. (2003) maken de volgende indeling: hoogintelligent: iq > 130; begaafd: iq = 120-129; bovengemiddeld

intelligent: iq =110-119.

73 Hulsbeek & De Boer, 2001.

74 Mönks & Span, 1985.

75 Zie voor een uitgebreide beschrijving van de opzet Mooy & Hoogeveen, 2003.

76 Ook uit (Amerikaans) onderzoek naar (hoog)begaafde kinderen komt naar voren dat het merendeel geen problemen lijkt te

hebben. Zie Van Eijl e.a., 2004; Guldemond & Meijnen, 1985; Guldemond e.a., 2003.

Bijlage B.2-77


Twee casussen vanuit het perspectief van ouders 77

Nico

Tijdens een tienminutengesprek op de basisschool krijgen de ouders van de vijfjarige

Nico te horen dat hij wel heel erg druk is. De ouders vragen de lerares hoe het met het

werk van Nico zit. Ze krijgen te horen dat Nico voor de kerstvakantie het werk voor

het hele jaar al af had. De ouders vragen of er geen ander werk voor Nico is. De lerares

zal eens kijken.

Aldus begint de leerloopbaan van Nico, geschetst vanuit ouderperspectief. Het vervolg

op deze school is: de school stelt als diagnose ADHD, de ouders roepen daarop advies

van de huisarts en een psycholoog in. Deze laatste stelt de diagnose hoogbegaafd. De

school legt het advies van de psycholoog terzijde.

Een nieuw schooljaar, een nieuwe school voor Nico, en wel een school met oog voor

hoogbegaafden. Maar ook op deze school gaat het mis: de situatie wordt onhoudbaar

en een psychiater wordt ingeschakeld. De school denkt aan autisme. De conclusie in

het verslag van de psychiater luidt: Nico moet leren met zijn armen over elkaar te zitten

en te wachten tot iedereen klaar is met werken. Deze actie levert voor Nico slechts

op dat hij acht maanden thuis zit. De ouders vinden uiteindelijk zonder hulp van de

school en zonder hulp van de leerplichtambtenaar een nieuwe school. Nico slaat een

klas over, maar begint na een half jaar van school weg te lopen.

De school is het met de ouders eens dat Nico mee kan doen aan de Citoeindtoets. Zo

stapt Nico op de leeftijd van net tien jaar het gymnasium binnen. Na een moeilijke

start waarbij hij enorm gepest is door klasgenoten, begint hij zich nu wat meer op zijn

gemak te voelen.

Esmée

De ouders van Esmée kiezen, wanneer zij vier jaar is, bewust voor een school met een

(pest- en) hoogbegaafdenbeleid. De juffrouw van de peuterspeelzaal denkt namelijk dat

Esmée een heel erg intelligent kind is. Esmée is de jongste uit een gezin met vier kinderen,

een echt nakomertje. De schoolperiode van de drie oudsten, twee dochters en een

zoon, is probleemvol verlopen; met name de beide dochters werden veel gepest. De kinderen

bleken uiteindelijk allen hoogbegaafd zijn. Aanvankelijk zijn de beide leerkrachten

van Esmée zeer enthousiast over haar. Esmée trekt veel op met de oudere kleuters.

De carrière van Esmée begint echter te haperen. Bij een toets van het leerlingvolgsysteem

scoort ze op het hoogste niveau, maar haar taalgebruik begint te verslechteren.

Uitingen als "ik liep, ik sliep", veranderen in “ik loopte en ik slaapte". En Esmée huilt

snel volgens de leerkrachten. De moeder vertelt in een gesprek met de leerkrachten

dat ze vermoedt dat Esmée andere uitdagingen nodig heeft dan haar klasgenootjes.

Eén leerkracht is het er onmiddellijk mee eens, de ander schrijft het op. Er verandert

echter niets, zij krijgt geen uitdagingen aangeboden, ook niet na het advies van een

geraadpleegde psycholoog: meedoen met hogere klassen, andere lesstof zoals Vooruit,

Somplex en Bolleboos.

77 Deze casussen zijn door de werkgroep Terecht verontruste ouders op verzoek toegezonden aan de Onderwijsraad (bij brief van

2 februari 2004). Omwille van de lengte zijn de beschrijvingen ingekort.

B.2-78 Onderwijsraad, mei 2004


De ouders gaan op zoek naar een andere school, maar dat lukt niet. Wel is het gevolg

dat één van de scholen die door de ouders zijn benaderd, contact opneemt met de

huidige school van Esmée. Daarop krijgt Esmée voor rekenen andere lesstof. Op dit

moment (eind januari 2004) zit Esmée in groep 6 en scoort ze op D-niveau van het

leerlingvolgsysteem. Esmée, inmiddels negen jaar, heeft nog regelmatig last van buikpijn

en ziet er bleek en moe uit. De ouders hebben inmiddels alle vertrouwen in het

onderwijs verloren. Nu, eind januari 2004, is er nog steeds geen oplossing.

Casus vanuit het perspectief van een school 78

Nadat Ronald is aangemeld bij de plusklas Den Bosch, komt tijdens het intakegesprek

(16 september 2003) naar voren dat hij weinig zelfvertrouwen heeft, problemen heeft

op sociaal-emotioneel gebied en te kampen heeft met motivatieproblemen. Ronald zit

op dat moment in groep 6. Bovenstaande problemen zijn in groep 4 begonnen. Het

lijkt erop dat Ronald toen is begonnen met onderpresteren. De leerkrachten herkenden

dit niet als zodanig.

De ouders van Ronald hebben veel gesprekken met de desbetreffende leerkrachten

gevoerd. Echter, zij waren niet blij met wat zij te horen kregen, want de leerkrachten

waren van mening dat Ronald niet hoogbegaafd was en zich eerst maar moest bewijzen

door goede schoolresultaten te halen. Omdat zij twijfelden aan zijn hoogbegaafdheid,

durfden de leraren geen grotere aanpassingen in de leerstof te maken.

Na diverse gesprekken met de leerkrachten van de plusklas, de intern begeleider en

een van de twee leerkrachten van Ronald, is er een handelingsplan opgesteld waarin

de volgende afspraken staan:

• leerstof indikken, te beginnen met rekenen, later taal en spelling;

• duidelijke afspraken maken over wat er wel en niet gemaakt gaat worden;

• feedback geven;

• eindtoets als begintoets; en

• in de vrijgekomen tijd uitdaging geven, bijvoorbeeld: wisschriften, rekenmeesters,

taalmeesters. Deze materialen worden door de plusklas uitgeleend.

Eind oktober zijn de gemaakte afspraken geëvalueerd. Uit dit gesprek blijkt dat de

leerkrachten nog steeds niet overtuigd zijn. Volgens hen komt Ronald nog steeds niet

aan extra werk toe, ondanks dat de stof compacter wordt aangeboden. Hij behaalt

slechte resultaten en presteert beneden zijn niveau. De ouders besluiten dat het nu

tijd is om Ronald te laten testen. In januari wordt Ronald getest (op kosten van de

ouders) en daar komt uit dat hij hoogbegaafd is, maar problemen ondervindt in de

verwerkingssnelheid.

De leerkrachten van de plusklas stellen nu voor om hem op korte termijn een

Citotoets op eindniveau-zes af te nemen. De uitslag van de test is positief; de leer-

78 Beschikbaar gesteld door mevrouw M. van den Heuvel van het WSNS-samenwerkingsverband Den Bosch.

Bijlage B.2-79


krachten zijn nu bereid hem grotere stappen in de leerstof te laten nemen, zodat er

weer voldoende uitdaging komt.

De school van Ronald heeft wel oog voor hoogbegaafdheid. Vooral de directie en de

intern begeleider zijn bereid om de voorstellen van de plusklas door te voeren. Tevens

wordt er een interne plusklas opgestart, omdat de school meerdere hoogbegaafde

leerlingen heeft. Ook Ronald mag daaraan deelnemen. Dat wil echter niet zeggen dat

alle teamleden voldoende geïnformeerd zijn over de problematiek die zich kan voordoen

bij hoogbegaafdheid. Het is dus belangrijk dat als een school beleid voert op

hoogbegaafdheid, het door alle teamleden gedragen wordt.

Gezien de ontwikkelingen op school mag Ronald nog een ronde meedraaien in de

plusklas. Tijdens deze nieuwe serie van bijeenkomsten wil de school Ronald intensiever

begeleiden om te komen tot een goede leerstrategie en de school verder begeleiden

en adviezen geven.

Conclusie: hoewel hoogbegaafdheid of begaafdheid dus lang niet altijd leidt tot sociale,

persoonlijke of schoolproblemen, ondervindt een minderheid van leerlingen deze wel; dit

staat een succesvolle schoolloopbaan in de weg. Omdat begaafdheid zich niet altijd vanzelf

manifesteert is vroegtijdige onderkenning van groot belang. Dan kan een goede

ondersteunende omgeving ingericht worden, zowel thuis als op school. Vooral in de eerste

jaren van het basisonderwijs is het van belang (hoog)begaafdheid te onderkennen. 79

Voorzieningenaanbod

Er zijn veel gevarieerde voorzieningen om cognitieve begaafdheid te stimuleren in en buiten

het onderwijs. Hieronder volgt een beschrijving van activiteiten in en rond het onderwijs, die

beogen tegemoet te komen aan de onderwijs- en ontwikkelingsbehoeften van (hoog)begaafden,

volgens de eerder aangegeven indeling. De inventarisatie is niet uitputtend.

(1) Kennisverspreiders, ontwikkelaars en bemiddelaars

Ten behoeve van het onderwijs zijn twee landelijke Informatiepunten ingericht, één voor

het basisonderwijs ondergebracht bij de SLO en één voor het voortgezet onderwijs, verzorgd

door het CPS. De Informatiepunten verzorgen de uitgave van informatiemateriaal

en trainingen, en ontwikkelen leermaterialen. In 2001 is een kort overzicht van voorzieningen

en knelpunten met betrekking tot (hoog)begaafden in het primair en voortgezet

onderwijs verschenen. 80 Interventies in de praktijk hebben vaak betrekking op aanpassing

van het curriculum en aparte activiteiten voor begaafde leerlingen buiten school.

Diverse organisaties houden zich met het vraagstuk van (hoog)begaafden in het onderwijs

bezig: ouderverenigingen, schoolbegeleidingsdiensten, instituten voor diagnostiek

en begeleiding, uitgevers, onderzoeksinstellingen en onderwijsinstellingen zelf. 81 In dit

79 Mooy, 2000.

80 Hulsbeek & De Boer, 2001.

81 Onder meer: Stichting PERDIX, Voortgezet Onderwijs aan Hoogbegaafde Leerlingen verbonden aan de Universiteit Utrecht, CBO,

Centrum voor Begaafdheidsonderzoek, verbonden aan de Universiteit van Nijmegen, Pharos, vereniging van ouders van hoogbegaafde

kinderen, HINT, Vereniging van belangbehartiging voor hoogbegaafden in onderwijs en ontwikkeling, Choochem,

Vereniging ter ondersteuning van hoogbegaafde christenen, Stichting WEBB, werken aan de emotionele begeleiding van hoogbegaafden,

Stichting Plato, Landelijk Informatiecentrum Hoogbegaafdheid.

B.2-80 Onderwijsraad, mei 2004


verband is ook vermeldenswaard dat het ministerie van OCW opdracht heeft gegeven aan

het Informatiepunt Hoogbegaafden Voortgezet Onderwijs om een profiel op te stellen

voor scholen die speciale aandacht aan (hoog)begaafden geven. De bedoeling is te

komen tot een landelijk dekkend netwerk van geprofileerde scholen op dit talentgebied.

Deze scholen, vijftien à twintig, zouden expertise moeten bundelen en uitwisselen en

andere scholen door middel van ambulante begeleiding moeten kunnen ondersteunen. 82

(2) Scholen met een eigen aanbod

Volgens het Informatiepunt Hoogbegaafdheid Voortgezet Onderwijs zijn er op dit

moment veertig tot vijftig scholen actief in het aanpassen van hun onderwijs aan de

groep (hoog)begaafden. 83 Enkele voorbeelden: Grotius College Heerlen (voortgezet onderwijs),

Hooghuislyceum in Oss (voortgezet onderwijs), het Bonhoeffer college in Enschede

(voortgezet onderwijs) en De Fontein in Beuningen.

Voorbeeld van een school met eigen voorzieningenaanbod

Het Zernike College in Haren en Groningen is in 1995 gestart met een atheneum-plusopleiding

voor leerlingen die meer aan kunnen dan de reguliere atheneumopleiding.

De doelgroep bestaat uit getalenteerde leerlingen die open staan voor uitdagingen,

met een grote interesse in de stof en hoge motivatie om te leren. In de bovenbouw

van het atheneum-plus volgen zij een programma met een uitgebreid en zwaarder vakkenaanbod:

vier moderne vreemde talen, wetenschap en onderzoek, filosofie, cultuur

en informatiekunde. Ook wordt gebruik gemaakt van buitenschools leren. De leerlingen

gaan een aantal keren per jaar op excursie, ter introductie of afronding van onderwerpen

die in de les aan de orde zijn. De afgelopen jaren zijn er excursies geweest

naar het Evoluon in Eindhoven, het doe-centrum Aeolus in Sexbierum, het Groninger

Museum en het Museum voor Oudheden in Leiden. Binnen de vaklessen worden deze

excursies voorbereid en na afloop uitvoerig geëvalueerd. 84

(3) Voorzieningenaanbod in samenwerking van scholen onderling of van scholen met deskundige

derden

Een voorbeeld in deze categorie is het Christelijk Primair Onderwijs Veenendaal e.o. Zij

ontwikkelen momenteel een plusklas bedoeld voor hoogbegaafde bovenbouwleerlingen,

bij wie tevens sprake is van leer-, sociaal-emotionele of psychosociale problemen. De

plusklas is een bovenschoolse opvang waarbij leerlingen een dagdeel per week elkaar

ontmoeten en begeleid worden. Het is geïnspireerd door een dergelijke opvang in Den

Bosch. Deze laatste activiteit valt onder de verantwoordelijkheid van WSNS Den Bosch,

dat in haar zorgplan stelt: “hoogbegaafde leerlingen hebben soms ook extra zorg nodig,

vandaar dat zij onder WSNS vallen.” 85

Een ander voorbeeld van het aanbieden van verrijkende leer- en prestatieomgevingen:

recentelijk hebben zestien scholen voor voortgezet onderwijs samen met de Universiteit

Leiden het zogenoemde Pre-University College opgericht. Dit project is bestemd voor

82 Mevrouw G. de Boer van het CPS Informatiepunt, persoonlijke mededeling 14 november 2003.

83 Mevrouw G. de Boer van het CPS Informatiepunt, persoonlijke mededeling 14 november 2003.

84 www.aplus.nl; geraadpleegd op 17 november 2003.

85 Zie voor een beschrijving de website www.plusklasdenbosch.nl. Zie ook de gevalsbeschrijving op bladzijde 79.

Bijlage B.2-81


leerlingen voor wie het reguliere vwo eigenlijk te gemakkelijk is. In het schooljaar 2003-

2004 kunnen ambitieuze en gemotiveerde leerlingen een dagdeel per week aan dit Pre-

University College studeren. Het Pallas Athene college in Ede heeft het plan om de opleidingsduur

van het vwo naar vijf jaar te verkorten door de eerste fase van de opleiding

van drie naar twee jaar terug te brengen. Voorts ontplooien scholen activiteiten in samenwerking

met universiteiten en hbo-instellingen, en bedrijven zoals onder meer Jongeren

en Technologienetwerk, deelname vanuit het voortgezet onderwijs aan onderdelen van

programma’s van het hoger onderwijs. Hoe deze activiteiten uitpakken voor met name

(hoog)begaafden is vooralsnog naar beste weten niet empirisch onderzocht. 86

Voorts organiseren scholen zich in netwerken, al of niet met ondersteuning van een

externe instantie als de stichting Perdix of het CPS.

Opvallend is dat aanpassingen vooral binnen het onderwijs zelf worden aangebracht.

Veelal worden de volgende aanpassingsstrategieën voor het curriculum gevolgd: indikken/verkorten,

versnellen, verdiepen/verrijken. Scholen maken hierbij gebruik van de

bestaande ondersteuningsinfrastructuur (schoolbegeleidingsdiensten) of van speciale

bureaus. Ook worden begeleidingsstrategieën voor leerlingen ontwikkeld en ingezet,

speciaal gericht op (hoog)begaafden onder meer door rekening te houden met leerstijlen.

De Boer & Cuijpers (2003) onderscheiden de volgende hoofdstromingen in de begeleiding

van hoogbegaafde leerlingen.

• Compacter maken en verrijken: voor hoogbegaafde leerlingen worden extra’s in

het regulier programma ingebouwd.

• Het ‘draaideurmodel’: leerlingen kunnen versneld de gewone lesstof doorlopen

en de vrijkomende tijd besteden aan extra activiteiten met begeleiding van

speciale projectdocenten.

• Leer(stof)lijnenmodel: ook hier gaat het om indikken en versnellen van de reguliere

stof waardoor ruimte voor extra activiteiten geschapen wordt. Aan eigen

verantwoordelijkheid en zelfregulatie wordt veel waarde gehecht.

• Vwo-plus-programma’s: een verzameling van allerlei soorten vwo-programma’s

zoals tweetalig vwo, een vwo-plus-leerroute en andere. Het programma is

bedoeld voor (zeer) goed presterende leerlingen die alleen na selectie tot de

bijzondere leerroute worden toegelaten.

Andere (theoretische) mogelijkheden om tegemoet te komen aan de behoeften van getalenteerde

leerlingen zijn leercentra, creatief problemen oplossen, zelfstandig leren, probleemgericht

leren en interdisciplinaire curricula. 87

(4) Voorzieningenaanbod buiten het onderwijssysteem

Een voorbeeld van een initiatief dat aanvullend op het reguliere onderwijs wil zijn (maar

er, organisatorisch gezien, buiten staat), is de weekendschool. Dit door sponsors gesteunde

initiatief biedt een driejarig curriculum aan voor kinderen van tien tot veertien

jaar en bevat vakken als geneeskunde, recht, filosofie, poëzie, wiskunde, sterrenkunde

en beeldende kunst. Er wordt met name gewerkt met gastdocenten uit talloze beroepsvelden.

Het onderwijs vindt één dag in de week (zondag) plaats.

86 Zie Van Eijl e.a., 2004.

87 Mooy & Hoogeveen, 2003.

B.2-82 Onderwijsraad, mei 2004


Verder worden er, voor begaafden en uitblinkers in bepaalde vakken, nationale en internationale

wedstrijden georganiseerd zoals de Scheikunde Olympiade, de Aardrijkskunde

Olympiade, de Wiskunde Olympiade en dergelijke. Voor uitnemende prestaties op deze

wedstrijden zijn prijzen en faciliteiten beschikbaar. Het initiatief hiervoor ligt meestal bij

de beroepsgroep of bij leraren van het betreffende vakgebied. Ook op het terrein van het

beroepsonderwijs zijn er dergelijke wedstrijden.

Nabeschouwing

De centrale overheid ontplooit diverse initiatieven op dit terrein, zoals de instelling van

een landelijke Informatiepunt Hoogbegaafdheid, de ontwikkeling van een profiel voor een

begaafdheidsschool en het uitzetten van longitudinaal onderzoek naar optimale onderwijsarrangementen.

Hier liggen duidelijke kansen voor de ontwikkeling van beleid en

samenwerking voor ondersteuning van talentvolle jongeren.

In veel gevallen behoudt de school de regie over het leertraject van de (hoog)begaafde

leerling omdat de cognitieve ontwikkeling tot de kerntaken van het onderwijs behoort.

Wel werken de meeste scholen die een aanbod verzorgen, samen met derden (schoolbegeleidingsdiensten

enzovoort). Veelvoorkomende initiatieven liggen in de sfeer van het

compacter maken, verrijken en versnellen van het curriculum of de leerstof. Vaak bieden

scholen in samenwerking met derden ook extra activiteiten (plusklas) aan binnen of buiten

de school.

De Informatiepunten voor Hoogbegaafden bieden met name ondersteuning door voorlichting,

verwijzing, consultatie en training van professionals. De al genoemde inventarisatie

van knelpunten concludeert dat er veel gebeurt voor (hoog)begaafden. De auteurs concluderen

tevens dat een echte lijn ontbreekt: veel instanties werken op zichzelf en wisselen

geen of nauwelijks informatie met anderen uit. Verspreiding van goede voorzieningen

is dan ook beperkt. 88 Voorts heeft het Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid Voortgezet

Onderwijs een inventariserend onderzoek naar het scholingsaanbod voor onderwijsprofessionals

verricht. Daar blijkt onder meer uit dat de meeste onderwijsbegeleidingsdiensten

(en enkele universitaire instituten) nascholing aanbieden op dit terrein.

Binnen de lerarenopleidingen is daarentegen weinig aandacht voor differentiatie ten

behoeve van (hoog)begaafde leerlingen. 89

De overheid heeft oog voor de ontwikkelingen, onder meer blijkend uit de ondersteuning

van het Informatiepunt Hoogbegaafden, de ontwikkeling van een profiel voor een begaafdheidsschool

en onderzoek, maar er is geen systematisch en structureel beleid om

tot een verdere inhoudelijke ontwikkeling te komen.

Talent voor kunst en cultuur

Talentgebied en doelgroep

De brede noemer kunst en cultuur beslaat alle kunstvormen, zowel literatuur en beeldende

kunst (tekenen, schilderen, beeldhouwen, grafische vormgeving, fotografie, architectuur,

textiel- en mode, en dergelijke) als uitvoerende kunstvormen (muziek, zang,

dans, drama, en dergelijke). Het terrein van kunst en cultuur is vanouds met het onderwijs

verbonden. In de taakstelling en naamgeving van het ministerie van OCW komt dit

tot uitdrukking.

88 Hulsbeek & De Boer, 2001.

89 Frietman e.a., 2003.

Bijlage B.2-83


Voorzieningenaanbod

Er bestaan omvangrijke landelijke beleidsprogramma’s op het snijvlak van onderwijs

enerzijds en cultuur en kunst anderzijds, zoals Cultuur en School en Actieplan Cultuurbereik.

Er is voorts een omvangrijke infrastructuur ten behoeve van cultuureducatie op

drie niveaus: de Centra voor de Kunsten op gemeentelijk niveau, provinciale steunfunctie-instellingen

en drie landelijke ondersteunende instellingen. Deze programma’s en

instellingen zijn gericht op het bieden van een basis aan alle leerlingen (breedtevoorziening)

en in veel mindere mate op het begeleiden van de kleinere groep getalenteerde jongeren.

Niettemin zijn dergelijke breedtevoorzieningen noodzakelijk om het talent van

jongeren tot bloei te brengen en te herkennen, zodat verdere ondersteuning en begeleiding

mogelijk worden. De grens tussen herkenning en stimulering van talenten enerzijds

en het bieden van een basis aan alle leerlingen anderzijds is niet altijd duidelijk te trekken,

met name als het gaat om brede programma’s zoals Cultuur en School. Dit in 1997

gestarte project beoogt structurele relaties tot stand te brengen tussen scholen en cultuurinstellingen.

Hiertoe worden op centraal niveau cultuurbonnen ingezet, op decentraal

niveau werken zoals gezegd provinciale instellingen en grote gemeenten samen aan cultuureducatie.

90

(1) Kennisverspreiders, ontwikkelaars en bemiddelaars

De infrastructuur voor cultuureducatie bestaat uit landelijke instellingen zoals het

Cultuurnetwerk Nederland, provinciale instellingen en lokale (gemeentelijke) instellingen

voor kunst en cultuur. Deze structuur verzorgt de verbinding tussen aanbieders van

kunst en cultuur enerzijds en de afnemers (scholen) anderzijds. Het gaat hier om

breedtevoorzieningen op basis waarvan toegesneden voorzieningen voor opvallende

talenten op dit terrein zouden kunnen worden ontwikkeld.

(2) Scholen met een eigen aanbod

Voorzover bekend zijn er geen scholen die, geheel zelfstandig, een eigen aanbod hebben

op het gebied van kunst en cultuur. Het regulier onderwijs beschikt niet over de expertise

die noodzakelijk is voor een aanbod op dit terrein. Vaak wordt samengewerkt met

kunst- en cultuurcentra en, als het om uitzonderlijke talenten gaat, met het kunstvakonderwijs

(zie hieronder).

(3) Voorzieningenaanbod in samenwerking van scholen onderling of van scholen met

deskundige derden

Veelal maken kunst- en cultuuractiviteiten onderdeel uit van het aanbod vanuit de reguliere

school, in nauwe samenwerking met relevante deskundige instellingen (Centra voor

de Kunsten). De bedoeling van deze programma’s is vooral het realiseren van een breed

aanbod voor alle leerlingen. Deze programma’s fungeren echter tevens als vindplaats

voor getalenteerde jongeren.

Daarnaast worden projecten ontwikkeld in het kader van CKV voor het vmbo. Deze projecten

zijn onder meer te vinden op www.cultuurnetwerk.nl. Het gaat hier om een samenwerking

tussen onderwijs en cultuureducatie. Ze hebben een oriënterend karakter, maar

kunnen als zodanig de opmaat vormen voor talentscouting en verdere begeleiding. Een

voorbeeld van een mogelijke doorwerking van een breedtevoorziening naar een topvoor-

90 Hoogbergen & Hoogeveen, 2003.

B.2-84 Onderwijsraad, mei 2004


ziening waarbij aanvullend op het reguliere onderwijsaanbod een kunst-cultuuraanbod

wordt verzorgd, biedt basisschool Het Schateiland in de Rotterdamse wijk Spangen. In de

school zijn kunstenaarsateliers ondergebracht. Talentvolle leerlingen worden door in het

schoolgebouw werkende kunstenaars ‘gescout’ en begeleid bij het ontwikkelen van hun

talenten.

Voorts werken voortgezet onderwijs en kunst-vakonderwijs samen met het oog op talentontwikkeling

bij leerlingen met veel bagage en ambitie. Tijdens hun opleiding maken

deze leerlingen al intensief kennis met het gekozen talentgebied, waardoor later de toegang

tot het kunst-vakonderwijs gemakkelijker is. Het kunst-vakonderwijs biedt daarbij

begeleiding, veelal in samenwerking met een instelling voor kunstzinnige vorming. Het

betreft hier de opleiding van musici, dansers, toneelspelers en beeldende kunstenaars. 91

Voor vooropleidingen dans en muziek bestaat er een raamregeling die vrijstellingen verleent

op een aantal onderdelen aan leerlingen in het havo en vwo. 92 De vooropleiding is

bedoeld voor de leeftijdsperiode vanaf zestien jaar tot de start van de kunstopleiding. Op

dit moment (2003) maken twaalf scholen daarvan gebruik. 93 Overigens is voor de basisvormingsperiode

zo’n regeling niet nodig: daar is de inrichtingsvrijheid zo groot dat integratie

mogelijk is tussen het schoolse curriculum en aangepast kunstonderwijs met het

karakter van een vooropleiding.

Hoogbergen, Hoogeveen & Broekhof (2003) hebben voorzieningen gericht op kunst en

cultuur in het voortgezet onderwijs geïnventariseerd. Zij kwamen tot 94 scholen die op

verschillende manieren in samenwerking met derden vormgeven aan kunst en cultuur in

hun onderwijs. Zij kwamen tot de volgende indeling.

• Scholen met een vooropleiding voor conservatorium of dansopleiding in het

hoger onderwijs.

• Scholen die kunst en cultuur laten doorwerken in het gehele curriculum en in de

didactiek.

• Brede scholen en scholen met verlengde schooldagactiviteiten waarvan cultuur

deel uitmaakt.

(4) Voorzieningen (deels) buiten het onderwijssysteem

Daarnaast zijn er voorzieningen op het snijvlak van reguliere school en kunstonderwijs,

die vooral op het individuele niveau spelen. Nadat hun talent is ontdekt, maken individuen

vervolgens gebruik van een aanbod dat hen in staat stellen zowel te werken aan de

ontwikkeling van het talent op kunstgebied, als deel te nemen aan het reguliere onderwijs.

De verantwoordelijkheid voor het aanbod ligt bij de professionele derde. Een voorbeeld

hiervan is de School voor Jong Talent, gehuisvest in het Koninklijk Conservatorium

en in de Koninklijke Academie van Beeldende Kunsten te Den Haag. Naast talentontwikkeling

wordt ook toegewerkt naar het behalen van een schooldiploma. Voor deze onderwijsinstelling

staat de ontwikkeling van het talent dus voorop, maar aan een diploma van

algemeen vormend onderwijs wordt zeker waarde gehecht.

Ten slotte is er in Nederland sprake van buitenschoolse kunsteducatie, die als breedtevoorziening

is op te vatten. Dit aanbod wordt met name verzorgd door Centra voor de

91 Hoogbergen e.a., 2003.

92 Het gaat hier om de regeling Voorbereiding op muziek- en dansvakonderwijs van 10 januari 1989. Deze regeling is later aan

de profielstructuur aangepast en onder de titel Raamregeling dans/muziek op 13 juli 1999 aan belanghebbende scholen verzonden

door de staatssecretaris van OCW.

93 Hoogbergen e.a., 2003.

Bijlage B.2-85


Kunsten (muziekscholen, creativiteitscentra), en daarnaast ook door particulier opererende

docenten. In oktober 2002 waren er in totaal 242 centra voor de kunsten. 94

Nabeschouwing

Het door de overheid ingezette beleid voor breedtevoorzieningen in de kunst- en cultuureducatie

biedt goede kansen voor het leggen van een basis voor talentontwikkeling. Ook

de ingezette ontwikkeling naar cultuurscholen biedt kansen. Er is ook een omvangrijke

infrastructuur buiten het onderwijs, waarmee voor onderwijs belangrijke partners met

expertise beschikbaar zijn. De indruk bestaat wel dat de overgang van participatie in

kunst en cultuur naar daadwerkelijke individuele talentontwikkeling nader onderzoek verdient,

dat wil zeggen onderzoek naar de vraag hoe de impact is vanuit breedtevoorzieningen

naar de ontwikkeling van topvoorzieningen. Het is duidelijk dat ten aanzien van

uitvoerend kunstenaarschap er op enkele meer traditionele talentgebieden (dans, muziek)

een stevige infrastructuur bestaat. Echter, op het terrein van beeldende kunst is de relatie

tussen onderwijs en talentontwikkeling minder duidelijk.

Talent voor sport

Talentgebied en doelgroep

Sport is een ontwikkelings- en prestatiegebied waarbij de inzet van het lichaam dominant

is, uiteraard met behulp van andere functies als cognitie, emotie en dergelijke. Volgens

Span (2000) is hoge sportbegaafdheid te herkennen aan het gedurende lange(re) tijd

leven van hoge prestaties. Goede voorspellers van hoge sportprestaties zijn voorts hoge

scores op een aantal fysieke kenmerken en persoonlijkheidseigenschappen als trainingsdiscipline

en de wil om te winnen. Een gunstige omstandigheid voor talentontwikkeling

is het gebruik kunnen maken van een (sport)netwerk.

Het is lastig te bepalen om hoeveel sporttalenten het in Nederland zou gaan. Een indicatie

bieden gegevens op het terrein van de tennissport. Volgens de KNLTB (2003) kunnen

300 kinderen landelijk gezien uit groep 5 en 6 op het basisniveau-A geplaatst worden. In

groep 7 en 8 zou het gaan om 150 kinderen die basisniveau-B bereikt hebben. In het

voortgezet onderwijs komen 90 kinderen in aanmerking voor het predikaat LOOT (zie

verderop) waarmee zij ondersteuning krijgen om een serieuze stap te zetten richting topsportcarrière.

Een andere indicatie voor het aantal potentiële topsporters is het aantal

scholieren in het voortgezet onderwijs dat zogenoemde LOOT-faciliteiten krijgt. In het

schooljaar 1999-2000 waren dit er 1355. NOC*NSF schat het aantal potentiële topsporters

in de leeftijd tot 18 jaar op 1.200. 95

Voorzieningenaanbod

Bewegingsonderwijs is veelal een verplicht onderdeel van het schoolcurriculum voor kinderen

tot achttien jaar. In het hiernavolgende gaat het om voorzieningen naast dit reguliere

bewegingsonderwijs, bedoeld om extra aandacht te schenken aan sporttalentontwikkeling.

Er zijn momenteel diverse voorzieningen die tot doel hebben te komen tot talentherkenning

en talentontwikkeling. Deze voorzieningen beogen tot een doorlopende

sportontwikkelingsweg te komen van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs. In het

basisonderwijs is de aanzet voor deze voorzieningen nog pril en is er nog weinig expertise

beschikbaar. Voor populaire sporten als voetbal en tennis zijn overigens veel private

partijen in de markt.

94 Buitenschools kunstonderwijs in Vlaanderen en Nederland, 2002.

95 Mededeling in een overleg tussen NOC*NSF en Onderwijsraad op 4 december 2003.

B.2-86 Onderwijsraad, mei 2004


(1) Kennisverspreiders, ontwikkelaars en bemiddelaars

De organisatie Rotterdam Topsport is gestart met een zo compleet mogelijk platform van

onderwijsinstellingen. In dit overlegorgaan hebben vertegenwoordigers van basisschool

tot en met universiteit zitting. Binnen iedere deelnemende onderwijsinstelling is een topsportcoördinator

aangesteld, die leerlingen of studenten de mogelijkheid biedt om tot

een verantwoorde combinatie van topsport en onderwijs te komen. Ook de provincie

Utrecht kent een dergelijk initiatief (Utrecht Topsport).

Voorzieningen die scholen en onderwijsinstellingen in het kader van dit platform kunnen

nemen, zijn:

• een flexibel onderwijsprogramma, waarbij zoveel mogelijk rekening gehouden

wordt met trainingen en wedstrijden;

• de mogelijkheid om toetsen, tentamens en examens op een voor de sporter

geschikt moment en in een aangepaste vorm af te leggen (bijvoorbeeld via leren

op afstand met behulp van e-mail);

• begeleiding in het plannen van de studie; en

• ondersteuning vanuit het Olympisch Steunpunt Rotterdam.

In het voorgezet onderwijs bestaat de Stichting LOOT: Landelijk Overleg Onderwijs en

Topsport. Een dergelijk initiatief is in het basisonderwijs overigens niet bekend. De LOOTscholen

bieden getalenteerde leerlingen extra faciliteiten die het hen mogelijk maken zich

op het gekozen sportgebied te ontwikkelen en hogere niveaus te bereiken. De extra faciliteiten

hebben onder meer betrekking op de aanpassing van lesroosters en curricula

(maatwerk); in een aantal gevallen gaat het ook om materiële ondersteuning door aanpassing

van het schoolgebouw en dergelijke. De Stichting LOOT hanteert een niveauindeling

voor sporters die voor extra faciliteiten in aanmerking komen. De aanpassing in

het lesrooster en examen kan plaatsvinden op basis van de verleende LOOT-licentie door

het ministerie van OCW (zie schema). Zij wil samenwerken met andere topsportvriendelijke

scholen, volgens een dependanceformule.

LOOT-licentie

De staatssecretaris schrijft in haar toelichting op de aan het Thorbecke Lyceum in

Rotterdam verleende licentie onder meer: 96 “De school kan, in de afwijking van de geldende

wet- en regelgeving voor het voortgezet onderwijs aan leerlingen een aangepast

onderwijsprogramma aanbieden op de volgende punten:

• Een leerling kan voor maximaal 20% vrijstelling worden verleend van het verplichte

aantal onderwijsuren per schooljaar (artikel 2).

• Een leerling kan vrijstelling worden verleend van de verplichting om bepaalde

vakken te volgen en er eindexamen in af te leggen (artikel 3 tot en met 5).

• Een leerling kan het eindexamen gespreid afleggen over twee schooljaren (artikel

6). Vrijstelling van het aantal onderwijsuren per schooljaar kan niet alleen

worden gerealiseerd door vrijstelling te verlenen voor bepaalde vakken, maar

ook door een leerling in bepaalde vakken (waarvoor geen vrijstellingsmogelijkheid

bestaat) minder onderwijsuren aan te bieden. De resultaten die de leerling

voor dat vak behaalt worden dan wel betrokken bij de overgangsbeslissing en

de leerling legt in dat geval voor dat vak wel gewoon eindexamen af.

96 De beschikking is welwillend beschikbaar gesteld aan de Onderwijsraad door het Thorbecke Lyceum. De beschikking is exemplarisch

voor de beschikkingen voor de andere LOOT-scholen.

Bijlage B.2-87


• In artikel 7 wordt bepaald dat de school het Olympische Steunpunt in de regio

dient in te schakelen voor de selectie en aanwijzing van leerlingen als topsporter.

Hiermee wordt voorkomen dat leerlingen door een school te lichtvaardig

als topsporter worden aangewezen.

(2) Scholen met een eigen aanbod

De indruk bestaat dat alle scholen die extra aandacht voor talenten op sportgebied hebben,

daarbij samenwerken met professionele derden. De LOOT-scholen zijn daarvan het

belangrijkste voorbeeld (zie boven). In hoeverre er scholen zijn, die geheel op eigen

kracht een extra aanbod verzorgen voor (top)sporters, is niet bekend.

(3) Voorzieningenaanbod in samenwerking van scholen onderling of van scholen met deskundige

derden

Partijen die actief zijn op het snijvlak van onderwijs en topsport, zijn: de landelijke sportorganisaties,

de onderwijsinstellingen, NOC*NSF, de Olympische Steunpunten, de rijksoverheid

en de lokale en provinciale overheden. De LOOT-scholen hebben te maken met

een Olympisch Steunpunt in verband met ondersteuning, toelatingscriteria van leerlingen

en dergelijke. De minister van OCW moet expliciet toestemming verlenen voor aanpassingen

in het onderwijsaanbod (zie het kader hierboven betreffende de regeling voor het

verlenen van een LOOT-licentie).

In het kader van de stichting LOOT werken scholen samen op diverse terreinen, onder

andere informatie- en kennisuitwisseling, belangenbehartiging en ‘verdeling van de

markt’. Momenteel zijn er 20 LOOT-scholen. De omvang van deelname van jongeren per

school varieert van 26 tot 250 leerlingen. In het schooljaar 1999-2000 namen zoals

gezegd in totaal 1.355 leerlingen deel, waarvan 37% brugklas, 18% vmbo-3 en vmbo-4 en

45% havo/vwo. 97 Het NOC*NSF werkt via steunpunten verenigd in het Olympisch Netwerk

Nederland samen met de LOOT-scholen. 98

Een tweede initiatief in het voortgezet onderwijs betreft het project Talent op school, een

klas(se) apart, 1998. Dit project is geïnitieerd vanuit het Olympisch Steunpunt Gelderland

met steun van OCW en NOC*NSF. Hierdoor is een extra aantal scholen geschikt gemaakt

voor de specifieke begeleiding van sporttalenten: steunpuntscholen. Deze stellen leerlingen

beter in staat om in hun directe leef- en woonomgeving naar school te blijven gaan

en tegelijkertijd het sporttalent optimaal te ontwikkelen. Bij dit initiatief is ook een LOOTschool

betrokken om een eventuele overstap voor leerlingen te vergemakkelijken.

In Twente zijn er enkele ROC’s die sport in hun onderwijs- en instituutsbeleid hebben

geïntegreerd. Zij werken samen met het Olympisch Steunpunt Twente. Ook in Brabant is

een ROC actief op dit terrein. Het Willem I college – dat recentelijk de LOOT-status heeft

verworven – begeleidt in samenwerking met het Olympisch Steunpunt Brabant jonge

sporters via de inzet van personele en organisatorische middelen (coördinatie, examenfaciliteiten

en extra sportactiviteiten). Het Olympisch Steunpunt Gelderland heeft eveneens

activiteiten richting middelbaar beroepsonderwijs ondernomen.

97 De overige zes LOOT-scholen hebben eerst onlangs hun licentie verkregen. Zie voor een uitgebreide beschrijving van veertien

LOOT-scholen Hoogbergen, 2001.

98 Hoogbergen, 2001; Van Rooijen e.a., 2002.

B.2-88 Onderwijsraad, mei 2004


(4) Voorzieningen buiten het onderwijssysteem

Het staat buiten kijf dat er op het terrein van de sport tal van aanbieders zijn die naast

breedte- ook topsport willen bevorderen. Bekende voorbeelden zijn de jeugdtrainingen

van voetbalclubs uit het betaalde voetbal, tennisscholen, handboogschieten, enzovoort.

Voorzover niet gekanaliseerd in de bovengenoemde initiatieven is de precieze relatie tussen

deze aanbieders en onderwijs moeilijk aan te geven. Voorts denkt NOC*NSF momenteel

aan de ontwikkeling van twee of drie aparte topsportinstituten; naast voorbereiding

op het leven als topsporter zouden hier ook de normale diploma’s gehaald moeten kunnen

worden. Dergelijke topsportinstituten zouden alle door de NOC*NSF erkende (olympische)

sporten moeten omvatten.

Provinciale voorzieningen, bijvoorbeeld in Groningen, mikken op breedtesport. De

gedachte hierachter is dat jongeren in de school bereikt kunnen worden en er daarom

een goede koppeling te leggen is tussen onderwijs en sport. Beoogd wordt de jeugd in

beweging te brengen, onder meer met het oog op levenslang actief bewegen. Groningen

voert daarom een pleidooi voor het opnieuw aanstellen van vakleerkrachten bewegingsonderwijs

op basisscholen. Het beleid is indirect ook gericht op de bevordering van

sporttalent: het tracht een basis te leggen waarna verdere ontwikkeling op het sportgebied

mogelijk is. De provincie Drenthe voert eveneens een sportbeleid waarin breedtesport

centraal staat. Ook hier is sprake van indirecte stimulering van sporttalent. Daarnaast

is er indirecte stimulering van sporttalent via het verlenen van subsidie aan het

Olympisch Steunpunt Noord-Nederland. Voorts pleit ook Drenthe voor de (her)invoering

van vakleerkrachten bewegingsonderwijs in het basisonderwijs.

Nabeschouwing

In het voortgezet onderwijs is de samenwerking tussen onderwijs en georganiseerde

sport het meest gestructureerd via de stichting LOOT. De daarmee verbonden LOOT-licentie

biedt een duidelijk beleidskader voor zowel scholen als sportbonden. Dergelijke

samenwerkingsverbanden en instrumentatie bieden goede mogelijkheden voor verdere

ontwikkelingen op dit terrein.

Samenwerking tussen basisonderwijs en georganiseerde sport vindt met name op bilaterale

basis plaats tussen school en een sportvereniging of sportbond, maar het voorzieningenpakket

is nog pril.

Ondernemerschap

Talentgebied en doelgroep

Het onderwijs is over het algemeen gesproken altijd meer gericht geweest op de voorbereiding

op werknemerschap dan op het bevorderen van ondernemerschap. De voorbereiding

op ondernemerschap en, meer in het algemeen, het ontwikkelen van een ondernemende

houding bij leerlingen (via vaardigheden als innovatief en creatief denken, initiatief

nemen, zelfstandigheid) is dus een relatief nieuw thema voor het onderwijs. Een

expertgroep concludeert eveneens iets soortgelijks in het rapport Education and training

for Entrepreneurship. 99 Er treedt echter een kentering op, die op nationaal en Europees

niveau te maken heeft met het denken over de kenniseconomie. Vanuit dit denken en

vanuit het idee van de concurrentie tussen de wereldregio’s wordt het belang van onder-

99 Zie http://europa.eu.int/comm/enterprise/entrepreneurship/support_measures/training_education, geraadpleegd op

10 februari 2004.

Bijlage B.2-89


nemerschap bij individuele burgers sterk benadrukt. Vanuit Europa en als gevolg daarvan

vanuit de nationale overheid is er hierdoor toenemende belangstelling voor innovatief

ondernemerschap. In de begroting 2004 is de bevordering van ondernemerschap(svaardigheden)

als belangrijk beleidspunt voor het middelbaar beroepsonderwijs opgenomen.

De belangstelling komt voort uit de Lissabon-afspraken waarin Europa aankondigt de

strijd met de andere kenniseconomische wereldregio’s aan te gaan. In innovatief ondernemerschap

wordt een belangrijke sleutel gezien voor het scheppen van werkgelegenheid.

Voorzieningenaanbod

Hoewel dit thema nog geen expliciet en structureel onderdeel uitmaakt van het reguliere

onderwijscurriculum, zijn er recentelijk wel diverse initiatieven ontplooid vanuit het

onderwijs en door derden, waarmee invulling gegeven wordt aan deze lacune. In sommige

gevallen gaat het om scholen die een eigen voorziening aanbieden, maar vaak

werken scholen met elkaar en met derden samen.

(1) Kennisverspreiders, ontwikkelaars en bemiddelaars

De overheid heeft een belangrijke rol gespeeld in het stimuleren van de aandacht voor

ondernemerschap en ondernemendheid. Het actuele overheidsstreven is erop gericht

ondernemerschap op nationaal en Europees niveau sterk te stimuleren. Het onderwijs

wordt gezien als een zeer belangrijk middel om dit beleidsstreven te bereiken. Daarom is

in 2000 de Commissie Ondernemerschap en Onderwijs ingesteld door de ministeries van

Economische Zaken en van OCW. Deze commissie, waarin vertegenwoordigers uit het

onderwijs, het bedrijfsleven, de overheid en maatschappelijke organisaties zitting hadden,

had als doel de opzet en ondersteuning van voorbeeldprojecten op het gebied van

ondernemerschap in alle onderwijssectoren te stimuleren, en te werken aan draagvlak

voor en bewustzijn van ondernemerschap in het onderwijsveld. Hierbij werd naar alle

onderwijssectoren gekeken: basisonderwijs, voortgezet-, beroeps-, hoger beroeps- tot en

met wetenschappelijk en postinitieel onderwijs. De commissie stimuleerde door middel

van het subsidiëren van projectvoorstellen het opnemen van ondernemerschapscompetenties

in het onderwijs, en ontwikkelde als kader een ‘doorlopende leerlijn’. De commissie

formuleerde hiertoe vijf onontbeerlijke ondernemerscompetenties: durf, reflectievermogen,

strategische houding, leidinggevend vermogen en communicatief vermogen.

Tussen 2000 en 2002 zijn vanuit de commissie (waarvan de werkzaamheden inmiddels

zijn overgedragen aan het agentschap Senter) 130 projecten verspreid over alle sectoren

van het onderwijs, gesubsidieerd en uitgevoerd.

De belangrijkste instantie voor samenbundeling en implementatie op dit moment is dus het

agentschap Senter. Op basis van de Subsidieregeling Ondernemerschap en Onderwijs 2000-

2002 zijn, in genoemde periode, projecten verspreid over alle sectoren van het onderwijs

gesubsidieerd en uitgevoerd. Zij zijn erop gericht om ondernemerschap een volwaardige

plek te laten krijgen in het reguliere, publiek bekostigde onderwijs. De projecten zijn

beschreven in de brochure Ondernemerschap en Onderwijs. 2000 – 2002 in beeld (Senter,

juli 2003). In 2002 heeft de laatste tender van de Subsidieregeling Ondernemerschap en

Onderwijs plaatsgevonden. De commissie en bijbehorende subsidieregeling (en projecten)

waren de eerste stappen op de weg naar meer aandacht voor ondernemerschap in het

onderwijs. Op dit moment wordt een vervolgstap gezet: het breed verspreiden van projectresultaten

en ervaringen binnen het onderwijs. Hiertoe voert Senter een zogenaamde ‘verspreidings-

en verankeringstraject’ uit voor de bve- en hbo-sector. Deze heeft tot doel best

practices te selecteren, deze geschikt te maken voor een brede implementatie en ze te ver-

B.2-90 Onderwijsraad, mei 2004


spreiden. Senter neemt de uitvoering van de verankering op zich, in samenwerking met de

projectleiders van de geselecteerde best practices. 100 Senter maakt hierbij gebruik van

inzichten die werden verworven in een onderzoek onder docenten en directies van mbo- en

hbo-instellingen. 101 Dat onderzoek geeft het volgende aan.

• Ondernemerschap is nog geen groot issue in het onderwijs.

• Onderwijsmensen vinden het onderwerp zeer interessant. Tegelijkertijd weet

men er niet goed raad mee. Het concept als zodanig is onhelder, terwijl ook de

beeldvorming over het begrip erg beperkt is: men verbindt het niet snel met de

eigen beroepsuitoefening en beroepsomgeving, ondernemerschap staat in de

beleving veraf. Onderwijsmensen vinden het wel belangrijk maar tonen niet

direct betrokkenheid ermee.

• Er is veel begeleiding nodig op het rationele en emotionele vlak om ondernemerschap

een volwaardige plek in het onderwijscurriculum te geven.

• Afhankelijk van de resultaten zal besloten worden of er in 2004 ook een implementatieproject

opgezet wordt voor andere onderwijssectoren.

Een andere belangrijke actor is de stichting Miniondernemingen. Deze is begonnen in

1990 met ongeveer 10 miniondernemingen. Dit jaar draaien er 220 miniondernemingen,

waarbij circa 3.000 studenten betrokken zijn. Alle instructies over de opzet en uitvoering

van een minionderneming staan in een overzichtelijk handboek. Miniondernemers worden

begeleid door ervaren adviseurs uit het bedrijfsleven. Iedere minionderneming heeft

een mentor in de persoon van een (oud-) ondernemer en een (AA-)accountant. Vanuit de

school is er ten minste één docent die de miniondernemers begeleidt. Deelnemers aan

miniondernemingen zijn vooralsnog grotendeels studenten uit het mbo (55%) en het hbo

(34%), niet alleen uit de handelsopleidingen en economie, maar ook in toenemende mate

uit technische opleidingen en beroepsopleidingen. Het idee van de minionderneming lijkt

ook over te slaan naar het voortgezet onderwijs. In het vmbo wordt op kleine schaal in

aangepaste vorm gebruik gemaakt van miniondernemingen. Miniondernemingen is een

initiatief van het VNO/NCW (organisatie van ondernemers in Nederland), MKB-Nederland

(Midden- en Kleinbedrijf) en ABN AMRO, en wordt onder meer gesponsord door het

Ministerie van Economische Zaken, de VVK (Vereniging van Kamers van Koophandel), de

NOvAA (Nederlandse Orde van Accountants-Administratieconsulenten), IMK Nederland

(Instituut voor het Midden- en Kleinbedrijf), Start, Jong Management en Delta Lloyd.

Een ander voorbeeld op dit terrein is het ontwerpbureau De Educatieve Stad in Krommenie.

Het bureau verstrekt adviezen en ontwikkelt activiteiten met betrekking tot ondernemend

leren. Het begrip ondernemen wordt ruimer opgevat dan alleen economisch: “Ondernemers

tref je overal aan. Het zijn mensen die genoegen beleven aan het feit dat ze iets in beweging

brengen, iets nieuws creëren, grenzen verleggen, problemen oplossen. Kortom initiatief

nemen om tot een waardevol (eind)resultaat te komen. Zulke ondernemers tref je aan

de in sport, de zorg, de kunst, de wetenschap, het onderwijs.” 102 Het bureau ontwerpt voor

en begeleidt diverse projecten in het primair en voortgezet onderwijs (zie hieronder).

(2) Scholen met een eigen aanbod

Hieronder volgen voorbeelden van projecten die het ondernemerschap beogen te bevorderen.

Het gaat om breedteprojecten gericht op alle leerlingen van een klas of school. Zij

100 Jansen M., 2003.

101 PineappleYellow b.v., 2004.

102 Conijn, Schuurmans & Mühren, 2003.

Bijlage B.2-91


moeten gezien worden als basis voor verdere talentontdekking en begeleiding. De meeste

projecten vinden plaats in het mbo en hbo, hetgeen gezien de afstand tot de arbeidsmarkt

niet verwonderlijk is. Maar ook in het basis- en voortgezet onderwijs worden projecten

uitgevoerd. De beschrijvingen zijn ontleend aan Senter (2003) .

• Op de Meester Sieberingschool in Nieuw-Balinge kunnen leerlingen kennismaken

met ondernemerschap door een winkel op te zetten op school. De door de leerlingen

gemaakte artikelen worden verkocht aan klanten uit het dorp. De leerlingen

van groep 7 en 8 runnen de winkel onder toezicht van docenten en onder

auspiciën van een (uit externe ervaringsdeskundigen bestaande) Raad van

Commissarissen. Het project start met voorbereidende activiteiten waarbij zowel

docenten als leerlingen zijn betrokken. De leerlingen voeren onderdelen van het

plan in werkgroepen uit. Na een oriëntatie bij bestaande ondernemingen wordt

er een ondernemersplan opgesteld. In de uitvoerende fase wordt de winkel ingericht

en gewerkt aan de pr (public relations). De derde fase van bet project staat

in het teken van de evaluatie en de verslaglegging.

• De Christelijke Scholengemeenschap Comenius in Leeuwarden ontwikkelt een

project in de vorm van een adviesbureau. Doordat de leerlingen als ondernemers

opereren binnen een adviesbureau, trainen ze in dit project verschillende

aspecten van het ondernemerschap. Zo worden ze zich bewust van de mogelijkheden

die het ondernemerschap biedt. Het adviesbureau is gericht op algemene

competenties zoals verantwoordelijkheid durven nemen, creativiteit, initiatief

nemen, zelfvertrouwen en moeilijke situaties de baas kunnen. Binnen de context

van het ondernemerschap kunnen leerlingen deze algemene competenties oefenen.

In het adviesbureau werken leerlingen met bedrijfsplannen, werkplannen,

offertes en contracten. De producten die ontstaan, zijn onder andere beleidsadviezen,

kosten-batenanalyses en haalbaarheidsstudies. De docent heeft de rol

van senior-adviseur van het adviesbureau.

(3) Voorzieningenaanbod in samenwerking van scholen onderling of van scholen met deskundige

derden

Een drietal voorbeelden:

• Samen met Basisschool De Octant in Assendelft voert het Albeda college te

Rotterdam een project op het terrein van techniek uit. In het primair onderwijs

komen leerlingen vaak onvoldoende in aanraking met praktische, ambachtelijke

technieken zoals houtbewerken en lassen. Hierdoor neemt hun interesse voor

technisch ambachtschap af. In dit project komen leerlingen van groep 8 in een

gecontroleerde, realistische omgeving in aanraking met technisch ondernemerschap.

De leerlingen werken gedurende een dag in het technisch experimenteercentrum

van het ROC. Onder begeleiding van ervaren praktijkdocenten produceren

de leerlingen speelmateriaal voor hun school en voor de verkoop. Door het

spelen van een management game leren de leerlingen wat er bij komt kijken als

je een onderneming in de techniek wilt runnen.

• De sector Handel van ROC Zadkine te Rotterdam telt veel allochtone leerlingen

en een deel hiervan droomt ervan zelfstandig ondernemer te worden. In de

praktijk blijkt dat startende allochtone ondernemers vaker failliet gaan dan

autochtone. In dit project wil men aandacht besteden aan algemene ondernemersvaardigheden

en aan de specifieke problemen waar allochtone ondernemers

mee te maken krijgen. In het leertraject dat wordt ontwikkeld, is de cursist

het uitgangspunt aan wie maatwerk wordt geboden. Bij de ontwikkeling van het

B.2-92 Onderwijsraad, mei 2004


lesmateriaal speelt het multiculturele ondernemersplatform, dat in het kader van

dit project wordt opgericht, een belangrijke rol. Het traject wordt deels in de

reguliere opleiding aangeboden en deels als mbo+-opleiding.

• In samenwerking met Stichting De Educatieve Stad hebben vier basisscholen een

agro-winkel opgezet. Leerlingen van de onderbouw (tot en met groep 6) spelen

een belangrijke rol in de pr, de bedrijfsvoering, het helpen van klanten (ouders,

buurtbewoners, enzovoort) en soms in het vervaardigen of bewerken van producten.

Hierbij wordt samengewerkt met enkele agrarische bedrijven. Het is de

bedoeling om het aantal bedrijven waarmee men samenwerkt en het aantal

deelnemende basisscholen uit te breiden. De nadruk komt dan te liggen op de

bovenbouw, zodat de winkel een echte onderneming kan worden. De leerkrachten

en leerlingen hebben contacten met bedrijven over de producten, de practiviteiten,

de boekhouding, enzovoort. Op basis van deze kennis wordt op

schoolniveau de winkel opgezet en ingericht. Het project is gebaseerd op het

principe 'learning by doing'. Het project wordt afgesloten met een bedrijvencontactdag,

waar de leerlingen hun 'bedrijfsresultaten' presenteren aan elkaar en

aan echte bedrijven.

(4) Voorzieningenaanbod buiten het onderwijssysteem

In deze categorie zijn tijdens de inventarisatie voor het terrein ondernemerschap geen

voorzieningen gevonden.

Nabeschouwing

De bevordering van ondernemerschap en ondernemendheid in het onderwijs verkeert

duidelijk in een prille eerste fase van experimenten met uiteenlopende innovatieve projecten.

In het mbo is er meer aandacht voor ondernemerschap in het curriculum (zie

onder meer de activiteiten van de Stichting Miniondernemingen). In het primair en voortgezet

onderwijs is er nog maar een aarzelend begin. Op dit moment is nog onduidelijk in

hoeverre de opgedane projectervaringen een ruimere verspreiding en verankering krijgen.

Vooralsnog lijkt het erop dat bevordering van bijzonder talenten op dit terrein vooral

vormgegeven wordt in het beroepsonderwijs en voor een oudere leeftijdsgroep (de sectoren

mbo, hbo en wo). In deze sectoren zijn dan ook vaak al speciale ondernemersscholen

en -opleidingen ingericht. Momenteel is het nog onduidelijk of het wenselijk en mogelijk

is een topvoorziening op dit gebied in te richten voor jongeren onder de achttien, die al

blijk geven van bijzondere talenten. Belangrijke vragen die hieraan vooraf gaan, hebben

betrekking op het begrip ‘talent voor ondernemerschap’: waaruit bestaat dit talent (welke

competenties), met welk gedrag wordt het zichtbaar, hoe is talent op dit terrein te signaleren?

Bijlage B.2-93


B.2-94 Onderwijsraad, mei 2004


Bijlage 3

Gesprekspartners voor dit advies

Bijlage B.3-95


A. Over voorzieningen voor, en aanpak van, jongeren met psychosociale

problemen

Panelbijeenkomst 10 december 2003

1. Mevrouw R. van Dalen Sisa gemeente Rotterdam

2. Mevrouw K. Laarveld VVO Utrecht

3. Mevrouw A. Jeurissen gemeente Utrecht

4. Mevrouw M. Bosdriesz NIZW

5. Mevrouw M. van Hees Inspectie van het Onderwijs

6. Mevrouw P. Dijkema Bureau Jeugdzorg Rijnland

Panelbijeenkomst 6 februari 2004

1. De heer H. Derks Petra Praktijkschool, Zaandam

2. De heer H. Groothuis College Blaucapel, Utrecht

3. De heer A. van der Heide Burgemeester Harmsma School, Gorredijk

4. Mevrouw H. Kievit Baronie College, Breda

5. Mevrouw D. de Kruijk Scholengemeenschap Lelystad

6. De heer H. Liemburg Openbare Scholengemeenschap Singeland,

Drachten

7. De heer P. Nauta Dokkinga College, Dokkum

8. De heer L. Olive Assink Lyceum, Eijbergen

9. De heer F. Scheen Montessori College Oost, Amsterdam

10. De heer A. van Zwam Basisschool De Dorendal, Doorwerth

Gesprek met drie directeuren op 18 februari 2004

1. De heer G. van Miltenburg Terra college Den Haag

2. De heer K. Veling Johan de Witt college Den Haag

3. De heer K. Richel Pleysierschool Den Haag

Andere deskundigen waarmee gesproken is

1. De heer Brinkman NIZW Jeugd Utrecht

2. De heer P. Nota Gemeente Amsterdam

B.3-96 Onderwijsraad, mei 2004


B. Over voorzieningen voor, en aanpak van, jongeren met bijzondere

talenten

Cognitief talent

1. Mevrouw N. Steenbergen-Penterman SLO (Informatiepunt)

2. Mevrouw G. de Boer CPS (Informatiepunt)

3. Mevrouw. D. van den Heuvel Groep Terecht verontruste ouders

4. Mevrouw N. Nauta Groep Terecht verontruste ouders

5. Mevrouw I. Scholten Groep Terecht verontruste ouders

6. De heer W. Wind Groep Terecht verontruste ouders

7. Mevrouw M. van den Heuvel SBO het Overpad

Talent voor kunst en cultuur

1. Mevrouw R. Brand Cultuurnetwerk Nederland

2. De heer F. Haanstra Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten

3. De heer J. Deering Faculteit Theater Artez

4. De heer J. Oostwoud Wijdenes Hogeschool voor de Kunsten Utrecht

Talent voor sport

1. De heer M. Monsma NOC*NSF

2. Mevrouw M. Wisman NOC*NSF

3. De heer M. Broere Landstede Thomas à Kempis college

4. De heer P. Pinkse Landstede Thomas à Kempis college

5. Mevrouw G. Lambers Stichting LOOT

6. De heer A. van der Velde Willem I college Den Bosch

Talent voor ondernemerschap

1. Mevrouw R. Staal Senter, Den Haag

2. Mevrouw M. Jansen Senter, Den Haag

Bijlage B.3-97


B.3-98 Onderwijsraad, mei 2004


Bijlage 4

Afkortingen

Bijlage B.4-99


ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder

AMW Algemeen Maatschappelijk Werk

bve beroepsvorming en volwasseneneducatie

CBO Centrum voor Begaafdheidsonderzoek

CKV Culturele en Kunstzinnige Vorming

CPS Christelijk Pedagogisch Studiecentrum

goa gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid

halt het alternatief

hbo hoger beroepsonderwijs

IMK Instituut voor het Midden- en Kleinbedrijf

ITS (onderzoeksinstituut verbonden aan de Katholieke Universiteit

Nijmegen)

ivbo individueel voorbereidend beroepsonderwijs

KNLTB Koninklijke Nederlandse Lawn Tennis Bond

LCOJ Landelijk Centrum Onderwijs en Jeugdzorg

lom leer- en opvoedingsmoeilijkheden

LOOT Landelijk Overleg Onderwijs Topsport

lwoo leerwegondersteunend onderwijs

mbo middelbaar beroepsonderwijs

mkb midden- en kleinbedrijf

mlk moeilijk lerende kinderen

NIZW Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn

NOC*NSF Nationaal Olympisch Comité * Nederlandse Sport Federatie

NOvAA Nederlandse Orde van Accountants-Administratieconsulenten

OCW Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

O&W Onderwijs & Wetenschappen

PABU Psychologische Adviespraktijk Begaafden Utrecht

PCL Permante Commissie Leerlingenzorg

REC Regionaal Expertise Centrum

RMC Regionale Meld- en Coördinatiefunctie

ROC Regionaal Opleidingen Centrum

sbo speciaal basisonderwijs

SCP Sociaal en Cultureel Planbureau

SLO Stichting Leerplanontwikkeling

svo speciaal voortgezet onderwijs

TOV Tijdelijke Opvang Voortijdige schoolverlaters

vbo voorbereidend beroepsonderwijs

vmbo voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs

VNO/NCW (organisatie van Nederlandse werkgevers)

VVK Vereniging van Kamers van Koophandel

VWS Volksgezondheid, Welzijn en Sport

wsns weer samen naar school

wo wetenschappelijk onderwijs

WVC Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur

zmok zeer moeilijk opvoedbare kinderen

B.4-100 Onderwijsraad, mei 2004

More magazines by this user
Similar magazines