21.07.2013 Views

Lessen kunst van 4 tot 12 - Cultuurnetwerk.nl

Lessen kunst van 4 tot 12 - Cultuurnetwerk.nl

Lessen kunst van 4 tot 12 - Cultuurnetwerk.nl

SHOW MORE
SHOW LESS

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

<strong>Lessen</strong> <strong>kunst</strong> <strong>van</strong><br />

4 <strong>tot</strong> <strong>12</strong><br />

CULTUURNETWERK_ <strong>nl</strong><br />

Expertisecentrum cultuureducatie<br />

Deze uitgave is een oorspronkelijke uitgave <strong>van</strong> het voormalige LOKV Nederlands Instituut voor Kunsteducatie.<br />

<strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland stelt de inhoud <strong>van</strong> deze publicatie in PDF-formaat beschikbaar.


Kunst 4 - <strong>12</strong><br />

INHOUDSOPGAVE<br />

1. Introductie<br />

• Introductie<br />

• Colofon<br />

• Verantwoording en gebruikswijzer<br />

2. Uitgangspunten, doelstellingen en achtergronden<br />

• Van <strong>kunst</strong> <strong>tot</strong> lespakket; overzichtsartikel over de pedagogisch-didactische<br />

uitgangspunten, de ontwikkelroute en de gehanteerde instrumenten; Vera<br />

Bergman, LOKV.<br />

• Discipline based arts education (DBAE); Marjo <strong>van</strong> Hoorn, LOKV.<br />

• Ontwikkelings- en leerpsychologie; een overzicht; Vera Bergman, LOKV.<br />

• Multicultureel, intercultureel, niet-westers, wereldmuziek, werelddans, wereldtheater,<br />

wereldliteratuur…… of gewoon: goed onderwijs?; Ati Schermel, LOKV.<br />

• Het open gesprek over <strong>kunst</strong>; Vera Bergman, LOKV.<br />

• Uitgangspunten en doelstellingen; informatie voor leerkrachten over de<br />

oorspronkelijke opzet <strong>van</strong> de lessenserie.<br />

3. De <strong>Lessen</strong><br />

Beeldende <strong>kunst</strong><br />

• Inventarisatielijst<br />

• Groep 1 en 2, les 1 t/m 8<br />

• Groep 3, les 1 t/m 4<br />

• Groep 4, les 1 t/m 4<br />

• Groep 5, les 1 t/m 4<br />

• Groep 6, les 1 t/m 4<br />

• Groep 7, les 1 t/m 4<br />

• Groep 8, les 1 t/m 4<br />

Foto/film/video (AV)<br />

• Inventarisatielijst<br />

• Groep 1 en 2, les 1 t/m 4<br />

• Groep 3, les 1 t/m 4<br />

• Groep 4, les 1 t/m 4<br />

• Groep 5, les 1 t/m 4<br />

• Groep 6, les 1 t/m 5<br />

• Groep 7, les 1 t/m 5<br />

• Groep 8, les 1 t/m 4<br />

Muziek<br />

• Inventarisatielijst<br />

• Groep 1 en 2, les 1 t/m 6


• Groep 3, les 1 t/m 4<br />

• Groep 4, les 1 t/m 4<br />

• Groep 5, les 1 t/m 4<br />

• Groep 6, les 1 t/m 4<br />

• Groep 7, les 1 t/m 4<br />

• Groep 8, les 1 t/m 5<br />

Dans<br />

• Inventarisatielijst<br />

• Groep 1 en 2, les 1 t/m 4<br />

• Groep 3, les 1 t/m 4<br />

• Groep 4, les 1 t/m 5<br />

• Groep 5, les 1 t/m 5<br />

• Groep 6, les 1 t/m 5<br />

• Groep 7, les 1 t/m 4<br />

• Groep 8, les 1 t/m 4<br />

Theater<br />

• Inventarisatielijst<br />

• Groep 1 en 2, les 1 t/m 10<br />

• Groep 3, les 1 t/m 5<br />

• Groep 4, les 1 t/m 5<br />

• Groep 5, les 1 t/m 3<br />

• Groep 6, les 1 t/m 5<br />

Literatuur<br />

• Inventarisatielijst<br />

• Groep 1 en 2, les 1 t/m 3 Gedichten en 1 t/m 3 Verhalen<br />

• Groep 3, les 1 t/m 3 Gedichten en 1 t/m 2 Verhalen<br />

• Groep 4, les 1 t/m 2 Gedichten en 1 t/m 3 Verhalen<br />

• Groep 5, les 1 t/m 2 Gedichten en 1 t/m 3 Verhalen<br />

• Groep 6, les 1 t/m 2 Gedichten en 1 t/m 3 Verhalen<br />

• Groep 7, les 1 t/m 2 Gedichten en 1 t/m 3 Verhalen<br />

• Groep 8, les 1 t/m 3 Gedichten en 1 t/m 3 Verhalen


INTRODUCTIE<br />

Met de uitgave <strong>van</strong> de cd-rom Kunst <strong>van</strong> 4 <strong>tot</strong> <strong>12</strong>. Proeve <strong>van</strong> een lessenserie over<br />

alle <strong>kunst</strong>disciplines voor alle groepen <strong>van</strong> de basisschool en de bijbehorende<br />

videoband is een eind gekomen aan het ontwikkelproject Kunst in de basisschool. Dit<br />

project <strong>van</strong> het LOKV Nederlands Instituut voor Kunsteducatie is <strong>van</strong>af 1995 samen<br />

met een aantal steunfunctie-instellingen <strong>kunst</strong>zinnige vorming ontwikkeld met<br />

financiële ondersteuning <strong>van</strong> het ministerie <strong>van</strong> Onderwijs, Cultuur en<br />

Wetenschappen.<br />

Doel <strong>van</strong> Kunst in de basisschool was een lesmethode te ontwikkelen voor alle<br />

jaargroepen in het basisonderwijs, alle <strong>kunst</strong>disciplines omvattend, bestemd voor de<br />

receptieve en reflectieve <strong>kunst</strong>educatie en bedoeld om de afstand tussen <strong>kunst</strong> en<br />

kinderen te verkleinen en kinderen beter te leren kijken en luisteren naar <strong>kunst</strong>. Kunst<br />

in de basisschool beoogde daarmee een aanvulling te zijn op bestaande methoden<br />

voor de expressievakken (aansluitend op de kerndoelen), die de actieve component in<br />

de <strong>kunst</strong>educatie behelzen.<br />

Helaas is het niet gelukt de lessenserie te voltooien. Een te beperkte<br />

verkoopverwachting is daar debet aan, die op haar beurt het gevolg is <strong>van</strong> een hoge<br />

prijsstelling, noodzakelijk <strong>van</strong>wege de wens <strong>van</strong> scholen, steunfunctie-instellingen en<br />

het LOKV om een methode te maken met veel materialen en videoregistraties <strong>van</strong><br />

professionele <strong>kunst</strong>producten. Gelukkig doet dat niets af aan de grote waardering die<br />

de wel ontwikkelde lessen hebben ont<strong>van</strong>gen <strong>van</strong> de consulenten <strong>van</strong> steunfunctie-<br />

instellingen, de leerkrachten in de scholen die bij de toetsing <strong>van</strong> de lessen waren<br />

betrokken waren en alle andere belangstellenden aan wie de lessen en de materialen<br />

zijn gepresenteerd.<br />

In nauwe samenwerking met hen hebben de auteurs veel kennis en veel nieuwe<br />

ideeën ontwikkeld, waard om gebruikt te worden bij de vormgeving <strong>van</strong><br />

<strong>kunst</strong>educatieve activiteiten voor kinderen in de basisschool. Daarom besloot het<br />

LOKV, met instemming <strong>van</strong> de deelnemende steunfunctie-instellingen, de ontwikkelde<br />

lessen en het rechtenvrije videomateriaal op een alternatieve manier toegankelijk te<br />

maken en te verspreiden: via deze cd-rom en videoband en door middel <strong>van</strong> een<br />

training. Opdat eenieder die lessen of projecten over <strong>kunst</strong> voor de basisschool maakt<br />

of er anderszins bij betrokken is, er inspiratie in vindt en er vrijelijk gebruik <strong>van</strong> kan<br />

maken. Opdat de uitgave ten goede komt aan de vernieuwing en kwaliteit <strong>van</strong> de<br />

<strong>kunst</strong>educatie aan kinderen <strong>van</strong> 4 <strong>tot</strong> <strong>12</strong> jaar. Opdat zij kinderen in staat stelt zich te<br />

verwonderen en te verbazen over <strong>kunst</strong>, hen nieuwsgierig maakt en hen leert beter te<br />

kijken en te luisteren. Opdat de afstand tussen <strong>kunst</strong> en kinderen verkleind wordt.<br />

Ap de Vries<br />

uitgever<br />

Utrecht, december 1999


COLOFON<br />

Kunst <strong>van</strong> 4 <strong>tot</strong> <strong>12</strong>. Proeve <strong>van</strong> een lessenserie over alle <strong>kunst</strong>disciplines voor alle<br />

groepen <strong>van</strong> de basisschool is een uitgave <strong>van</strong> het LOKV Nederlands Instituut voor<br />

Kunsteducatie in het kader <strong>van</strong> het project Kunst in de basisschool. De uitgave is<br />

gerealiseerd met financiële ondersteuning <strong>van</strong> het ministerie <strong>van</strong> Onderwijs, Cultuur<br />

en Wetenschappen.<br />

Bij deze cd-rom is een gelijknamige videoband beschikbaar.<br />

Auteurs:<br />

Film/foto/video: Jan Carlebur, Petra Levert, Marieke Middelkoop, Wim Schmidt<br />

Beeldende <strong>kunst</strong>: Mirjam <strong>van</strong> Erk, Hans Hamers, Peter Hiemstra, Liesbeth <strong>van</strong> der<br />

Zee<br />

Dans: Vera Bergman, Hilde Bergsma, Marieke Joosten, Lia Leenheer<br />

Theater: Ineke Blom, Els Hoyng, Hans Lemmerman, René Mars, Ellen <strong>van</strong><br />

Roosmalen, Hanny <strong>van</strong> Schijndel, Maria <strong>van</strong> Steen<br />

Muziek: Hinke Breimer, Jose Elbers, Agnes <strong>van</strong> Koert, Paul Vogelezang, Nel<br />

Wagenaar<br />

Literatuur: Carla Huisman, Herman Kakebeeke, Francisca Stam, Hieke <strong>van</strong> Til<br />

Uitgever:<br />

Ap de Vries<br />

Productie:<br />

LOKV, Utrecht<br />

Digitale realisatie cd-rom:<br />

Salisbury Sound, Zwijndrecht<br />

Realisatie video:<br />

STOAS, Wageningen<br />

LOKV Nederlands Instituut voor Kunsteducatie<br />

Ganzenmarkt 6<br />

Postbus 805<br />

3500 AV Utrecht<br />

Telefoon 030-233 23 28<br />

Fax 030-233 40 18<br />

E-mail lokv@lokv.<strong>nl</strong><br />

http://www.lokv.<strong>nl</strong>


Aan het project Kunst in de basisschool namen, naast het LOKV, deel:<br />

• Kunst & Cultuur Drenthe, Assen<br />

• Edu-Art Gelderland, Wageningen<br />

• Steunpunt Kunst & Cultuur Eemland, Amersfoort<br />

• Kunst in School, Vleuten<br />

• Brabants Instituut Steunfunctie Kunstzinnige Vorming, Helmond<br />

• Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam<br />

• Kunstgebouw, Rijswijk<br />

• Kunstweb, Amsterdam<br />

• Muziekschool Amsterdam<br />

• Triade, Centrum voor <strong>kunst</strong>zinnige vorming, Den Helder<br />

Projectleiding Kunst in de basisschool:<br />

Vera Bergman<br />

Paul Vogelezang<br />

2000.003 (cd-rom)<br />

2000.004 (cd-rom met videoband)


Kunst 4-<strong>12</strong><br />

VAN KUNST TOT LESPAKKET<br />

door Vera Bergman, LOKV Nederlands Instituut voor Kunsteducatie<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

Bij de ontwikkeling <strong>van</strong> de lessen die nu deel uitmaken <strong>van</strong> ‘Kunst <strong>van</strong> 4 <strong>tot</strong> <strong>12</strong>’<br />

hebben de auteurs een aantal inhoudelijke en pedagogisch-didactische<br />

uitgangspunten gehanteerd.<br />

De inhoudelijke uitgangspunten vormden een leidraad voor de selectie <strong>van</strong><br />

leerinhouden en de leerstof. Ze betroffen de kennis en vaardigheden die de auteurs<br />

wilden overdragen en helpen ontwikkelen.<br />

De pedagogisch-didactische uitgangspunten betroffen de visie <strong>van</strong> waaruit en de<br />

wijze waarop dat zou moeten gebeuren.<br />

In het nu volgende worden die uitgangspunten nader toegelicht.<br />

Daarna volgt een korte beschrijving <strong>van</strong> de ontwikkelroute die is gevolgd en de<br />

instrumenten die bij het ontwikkelen zijn gehanteerd.<br />

Tot slot volgt een aantal artikelen die als achtergrondinformatie dienen.<br />

INHOUDELIJKE UITGANGSPUNTEN<br />

Ten aanzien <strong>van</strong> kennis en inzicht:<br />

Kinderen:<br />

• Begrijpen dat <strong>kunst</strong>enaars mensen zijn, die weloverwogen gebruik maken <strong>van</strong><br />

vormgevingselementen en technieken, om uitdrukking te geven aan wat hen bezig<br />

houdt (gedachten, gevoelens, opvattingen, ideeën), wat leidt <strong>tot</strong> een product dat<br />

door anderen gezien, gehoord, gebruikt kan worden.<br />

Kunst is mensenwerk!<br />

• Verwerven inzicht in de wijze waarop <strong>kunst</strong>enaars de problemen waarvoor zij zich<br />

gesteld zien aanpakken, c.q. hun thema’s vormgeven.<br />

Kunst is inspiratie en transpiratie!<br />

• Begrijpen dat mensen in alle tijden en culturen bezig zijn geweest met het<br />

vormgeven aan wat hen bezig houdt, maar dat de wijze waarop en de vorm<br />

waarin verschillend kunnen zijn.<br />

• Begrijpen dat mensen in verschillende culturen en in verschillende tijden anders<br />

omgaan met producten die wij, hier en nu, <strong>kunst</strong> noemen.<br />

Kunst is soms ook <strong>kunst</strong> als er geen <strong>kunst</strong> op staat!


Ten aanzien <strong>van</strong> vaardigheden en attitudes:<br />

Kinderen:<br />

• Kunnen een <strong>kunst</strong>product met openheid en nieuwsgierigheid tegemoet treden of<br />

ondergaan.<br />

Kunst is leuker dan je denkt!<br />

• Kunnen associëren en interpreteren en omgaan met de meerduidigheid <strong>van</strong><br />

<strong>kunst</strong>producten.<br />

Kunst is <strong>van</strong> jou en gaat over jou!<br />

• Kunnen een <strong>kunst</strong>product analyseren aan de hand <strong>van</strong> kennis over formele<br />

aspecten als structuur, opbouw en compositie.<br />

Kunst is niet heilig!<br />

• Hebben reflectieve vaardigheden. Zij kunnen:<br />

. tijd en rust nemen om zich dingen af te vragen, zich te verbazen, dingen te<br />

denken en te zeggen;<br />

. aandacht hebben voor het genuanceerd formuleren <strong>van</strong> vragen en antwoorden,<br />

standpunten, etc.<br />

. begrippen en argumenten hanteren die waardering <strong>van</strong> en het oordelen over<br />

<strong>kunst</strong> verrijken en verdiepen;<br />

. een gevormd oordeel op grond <strong>van</strong> nieuwe inzichten heroverwegen.<br />

Je kunt over <strong>kunst</strong> een mening hebben; smaken verschillen, maar er valt over te<br />

twisten!<br />

Deze inhoudelijke uitgangspunten komen sterk overeen met principes <strong>van</strong> ‘Discipline<br />

Based Arts Education’ (DBAE): leerinhouden worden afgeleid uit de deelgebieden<br />

• aesthetics<br />

• art-history<br />

• art-criticism<br />

• art-production.<br />

(zie het artikel over dit onderwerp).


PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE UITGANGSPUNTEN<br />

• Bij het ontwikkelen <strong>van</strong> de lessen wordt rekening gehouden met theorieën over de<br />

cognitieve en esthetische ontwikkeling <strong>van</strong> kinderen (zie ook het artikel hierover).<br />

• Bij het ontwikkelen <strong>van</strong> de lessen zal gestreefd worden naar eenzelfde<br />

inhoudelijke ordening en didactische aanpak voor alle disciplines. Daarbij wordt<br />

uitgegaan <strong>van</strong> het principe dat goed onderwijs wordt gekenmerkt door een<br />

constante pendel tussen informatieverwerking, praktijkverwerking en het openen<br />

en delen <strong>van</strong> het subjectief concept.<br />

(Deze begrippen komen uit het schema ‘leren en ontwerpen’, dat door het<br />

Algemeen Pedagogisch Studiecentrum is ontwikkeld.)<br />

• Bij het ontwikkelen <strong>van</strong> de lessen wordt rekening gehouden met het feit dat we<br />

leven in een multiculturele same<strong>nl</strong>eving. dat heeft zowel gevolgen voor de keuze<br />

<strong>van</strong> leermiddelen als voor de methodiek-didactiek.<br />

• Bij het ontwikkelen <strong>van</strong> de lessen zal gezocht worden naar mogelijkheden om<br />

op adequate wijze met kinderen te reflecteren.<br />

Bij het ontwikkelen <strong>van</strong> de lessen zal gestreefd worden naar een hoge<br />

adoptiewaarde voor de leerkrachten. Dit zal onder meer worden gerealiseerd door het<br />

hanteren <strong>van</strong> een toegankelijk lesstramien.<br />

EEN GEMEENSCHAPPELIJKE INHOUDELIJKE ORDENING EN DIDACTIEK<br />

De receptieve en reflectieve component<br />

Voor de verschillende disciplines bestaan er onderwijsmethodes, die hun waarde in<br />

de praktijk hebben bewezen. Onderling vertonen deze methodes nogal wat<br />

verschillen, zowel binnen een bepaalde discipline als tussen de verschillende<br />

disciplines onderling. Maar de methodes hebben gemeen, dat de inhoud vooral<br />

bestaat uit de actieve component <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>educatie: de leerling wordt vooral<br />

benaderd als uitvoerder en schepper <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>zinnige activiteiten en minder als<br />

beschouwer <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>zinnige producten. Met andere woorden: de theoretische,<br />

receptieve en reflectieve componenten komen in de meeste methodes minder aan<br />

bod.<br />

Bij de lessen die in het kader <strong>van</strong> toen nog ‘Kunst in de Basisschool’ ontwikkeld<br />

moesten worden zou het vooral gaan om die theoretische, receptieve en reflectieve<br />

componenten en daarbij gold het volgende uitgangspunt:<br />

Bij het ontwikkelen <strong>van</strong> de lessen zal gestreefd worden naar eenzelfde inhoudelijke<br />

ordening en didactische aanpak voor alle disciplines.<br />

Daarvoor boden de bestaande methodes te weinig houvast.


Selectie <strong>van</strong> leerinhouden<br />

Op grond <strong>van</strong> de inhoudelijke uitgangspunten werd een eerste selectie <strong>van</strong><br />

leerinhouden gemaakt:<br />

A. Het eigene <strong>van</strong> de discipline<br />

B. Beschouwen<br />

a. de menselijke drijfveer - maatschappelijke context<br />

- functies<br />

- individuele drijfveren<br />

b. verschijningsvormen - genre/stijlen/technieken<br />

(westers en niet-westers) - heden en verleden<br />

c. inhoudselementen - basiselementen (beeldaspecten,<br />

muzikale elementen, etc.)<br />

- vormgevingselementen<br />

stapeling, clustering, herhaling, etc.<br />

- de relatie tussen vorm en betekenis<br />

d. het vormgevingsproces - welke keuzes en problemen dienen<br />

zich aan; welke oplossingen worden<br />

gevonden<br />

- hoe verlopen werkroutes; welke<br />

mensen spelen een rol bij de <strong>tot</strong><br />

standkoming en de presentatie<br />

a. waarom gaan mensen kijken/luisteren naar <strong>kunst</strong><br />

- overal/toen/nu<br />

b. wat speelt een rol bij het kijken/luisteren<br />

- eigen ervaringen, verwachtingen,<br />

etc.<br />

- herkennen <strong>van</strong> symbolen en<br />

metaforen<br />

- herkennen <strong>van</strong><br />

vormgevingselementen<br />

- relateren aan eigen ervaringen<br />

- gevoelens, etc.<br />

c. wat speelt een rol bij het waarderen <strong>van</strong> en oordelen over <strong>kunst</strong><br />

- hoe en waarom oordelen andere<br />

mensen (overal/toen/nu)<br />

- waarop fundeer je een oordeel<br />

- persoo<strong>nl</strong>ijke waarde en betekenis


Deze eerste selectie leverde als het ware een aantal kapstokken op om de talloze<br />

aspecten <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>(disciplines) te ordenen.<br />

Keuze voor leerstof en leerstofopbouw<br />

Aan de hand <strong>van</strong> de eerste selectie <strong>van</strong> leerinhouden werd per discipline een<br />

concrete uitwerking gemaakt en een ordening in leerstof voor de onder-, midden- en<br />

bovenbouw.<br />

Daarbij werd uiteraard rekening gehouden met de fase <strong>van</strong> cognitieve en esthetische<br />

ontwikkelingsfase waarin de leerlingen <strong>van</strong> die verschillende bouwen zich bevinden.<br />

Het streven was, om in de verschillende bouwen steeds de belangrijkste leerinhouden<br />

aan bod te laten komen, maar daar andere, aan het ontwikkelingsniveau aangepaste<br />

leerstof aan te koppelen, min of meer volgens het principe <strong>van</strong> de concentrische<br />

leerstofopbouw.<br />

De leerstof per bouw werd ondergebracht in lesblokken per leerjaar.<br />

De didactiek<br />

Voor het uitwerken <strong>van</strong> de didactiek is gebruik gemaakt <strong>van</strong> twee modellen <strong>van</strong> het<br />

Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS).<br />

Het APS heeft een model ontwikkeld voor het ontwerpen <strong>van</strong> leerroutes voor het<br />

onderwijs aan Pabo’s, het model: ‘leren en ontwerpen’.<br />

In dit model gaat het om een organische en dynamische interactie tussen:<br />

• informatie<br />

• het subjectief concept<br />

• de praktijk<br />

Onder informatie wordt onder meer verstaan: theorieën, beleidsnotities,<br />

praktijkreflecties, opiniërende artikelen, onderzoeksrapporten.<br />

Het subjectief concept staat voor de voorkennis en ervaringswereld <strong>van</strong> de student:<br />

waarden en normen, meningen/opvattingen, kennis over het werk, voorkeuren,<br />

interessen, schema’s voor het handelen.<br />

De praktijk beslaat: de situatie <strong>van</strong> de studenten, beroepssituaties, ervaringen <strong>van</strong><br />

docenten en ervaringen <strong>van</strong> leraren in het basisonderwijs.<br />

Het leren <strong>van</strong> studenten is in principe een constante pendel tussen deze drie<br />

kernelementen: men doet informatie op, relateert die aan de praktijk en aan de eigen<br />

opvattingen en ervaringen en omgekeerd.<br />

Dit proces kan gebruikt en gestuurd worden bij het ontwerpen <strong>van</strong> didactische routes.<br />

Het model ‘leren en ontwerpen’ is door het APS als basis gebruikt voor een tweede<br />

model het ‘schema basisonderwijs ontwerpen’, zoals dat in 1995 werd geformuleerd.


Schema Basisonderwijs ontwerpen<br />

inhoud <strong>van</strong> persoon <strong>van</strong> praktische<br />

het onderwijs het kind situaties<br />

leerinhouden: - ontwikkelingskenmerken uit de leefwereld<br />

- vaardigheden - waarden en normen <strong>van</strong> de kinderen;<br />

- kennis - interesses/voorkeuren zowel binnen als<br />

- inzichten - meningen en overtuigingen buiten de school<br />

- attitudes - voorkennis/ervaringen<br />

- leerstijl<br />

feiten, redeneringen, begrippen reëel/realistisch<br />

regels, visies, formules, beleven/i<strong>nl</strong>even<br />

tekensystemen<br />

__________________________________________________________<br />

opnemen en openen verwerken<br />

bewerken<br />

voorbeelden <strong>van</strong> voorbeelden <strong>van</strong> voorbeelden <strong>van</strong><br />

activiteiten kind: activiteiten kind: activiteiten kind:<br />

- luisteren - vertellen - observeren<br />

- kijken - verbeelden - registreren<br />

- vragen (stellen/beantwoorden) - benoemen<br />

- oefenen - beschrijven<br />

- meelezen<br />

- nadoen<br />

- opschrijven<br />

delen<br />

voorbeelden <strong>van</strong><br />

activiteiten kind:<br />

- bespreken<br />

- uitwisselen<br />

-------------------------------doen-----------------------<br />

voorbeelden <strong>van</strong><br />

activiteiten kind:<br />

- spelen<br />

- onderzoeken<br />

- zoeken<br />

- experimenteren<br />

- ordenen<br />

--------------------------------maken-----------------------<br />

voorbeelden <strong>van</strong><br />

activiteiten kind:<br />

- produceren<br />

- samenstellen<br />

- bouwen<br />

- tekenen<br />

- ontwerpen


--------------------------------------------reflecteren--------------------------------------<br />

Op de inhoud <strong>van</strong> het onderwijs, de eigen persoon en praktische situaties en<br />

pendelend tussen deze drie kernelementen. Voorbeelden <strong>van</strong> activiteiten kind: kritisch<br />

vergelijken, zich afvragen, zich bezinnen op, gegevens interpreteren, verbanden<br />

leggen, verklaringen zoeken, mening vormen, betekenis verlenen, waarde toekennen.<br />

--------------------------------------------integreren---------------------------------------<br />

Voorbeelden <strong>van</strong> activiteiten kind: vragen beantwoorden, een demonstratie geven,<br />

een samenvatting schrijven, een nieuwe onderzoeksopzet maken voor een<br />

experiment, een opdracht maken, navertellen in eigen woorden, verworven<br />

vaardigheden toepassen in een andere/nieuwe situatie


Beide schema’s <strong>van</strong> het APS hebben als basis gediend voor het volgende<br />

Schema Kunsteducatie ontwerpen<br />

theoretische subjectief actieve en receptieve<br />

component concept component<br />

kennis en waarden en normen activiteiten<br />

informatie over ontwikkelings- binnen en<br />

<strong>kunst</strong> kenmerken buiten de<br />

interesses school<br />

voorkeuren<br />

meningen<br />

voorkennis<br />

‘wereldverkenning’<br />

opzoeken<br />

verzamelen<br />

ordenen<br />

opnemen en openen en zelf doen kijk- en<br />

bewerken delen luisterervaring<br />

lezen weergeven uitvoeren opmerken<br />

kijken (schrijven, (reproduceren) analyseren<br />

luisteren tekenen) creëren i<strong>nl</strong>even<br />

opschrijven bespreken (produceren) associëren<br />

etc. uitwisselen interpreteren<br />

reflecteren<br />

waarderen<br />

vergelijken<br />

mening vormen<br />

beoordelen<br />

integreren<br />

Op grond <strong>van</strong> dit schema kunnen didactische routes worden uitgezet: een<br />

doorgaande lijn, waarbij ‘haltes’ worden aangedaan bij de verschillende<br />

kernbegrippen. Het startpunt <strong>van</strong> de didactische route kan zowel bij het subjectief<br />

concept, als bij de theoretische, actieve of receptieve component liggen.<br />

Het kiezen <strong>van</strong> werkvormen, leermiddelen en -materialen<br />

Op grond <strong>van</strong> de leerstof en de specifieke doelstellingen per lesblok en op grond <strong>van</strong><br />

de mogelijke didactische routes zijn werkvormen en leermiddelen gekozen en<br />

ontworpen.<br />

Voor lesonderdelen die gericht waren op het openen en delen <strong>van</strong> het subjectief<br />

concept en op het reflecteren is gezocht naar toepassingsmogelijkheden <strong>van</strong><br />

principes uit de theorie over filosoferen met kinderen.


Het SCHRIJVEN VAN DE LESSEN<br />

Adoptiewaarde<br />

Het streven naar een gemeenschappelijke inhoudelijke ordening en didactiek moest<br />

ook <strong>tot</strong> uitdrukking komen in de wijze waarop de lessen werden beschreven in de voor<br />

de leerkrachten bestemde handleiding. Deze werden gebaseerd op aanbevelingen<br />

<strong>van</strong> het Centrum voor Leermiddelenstudie Utrecht (CLU).<br />

Daarbij was een belangrijk uitgangpunt dat de lessen voor de leerkrachten zo<br />

toegankelijk mogelijk moesten zijn. Met het ontwikkelen <strong>van</strong> de lessen heb je<br />

uiteindelijk de bedoeling dat de leerkrachten ze ook werkelijk gaan uitvoeren.<br />

Het gaat in principe om drie fasen;<br />

• de ontwikkeling (inclusief het toetsen en bijstellen)<br />

• de implementatie in de school<br />

• de acceptatie en toepassing door de leerkracht<br />

Dat laatste wordt ook ‘de adoptie’ <strong>van</strong> het leermiddel genoemd.<br />

De lessen moesten dus een hoge adoptiewaarde hebben.<br />

De adoptiewaarde wordt door een aantal dingen bepaald:<br />

• Het materiaal moet aantrekkelijk zijn.<br />

Dat wil niet zeggen dat het luxe of glossy moet zijn, maar het moet er leuk uitzien er<br />

vooral makkelijk te overzien. Dat heeft te maken met de lay-out (niet teveel tekst op<br />

een pagina) en met voldoende illustraties.<br />

• De illustraties moeten functioneel zijn.<br />

Het gaat niet om leuke plaatjes ter ‘versiering’. Het gaat om illustraties die de tekst<br />

verduidelijken, belangrijke onderdelen benadrukken of een bepaald onderdeel<br />

verduidelijken (bijvoorbeeld een schema).<br />

Illustraties zijn bedoeld om met minder woorden meer te zeggen.<br />

Daarnaast kan het goed zijn om, wanneer in de les wordt gerefereerd aan het<br />

leerlingenmateriaal een afbeelding <strong>van</strong> dat leerlingen materiaal in de handleiding op te<br />

nemen.<br />

• De lessen moeten goed uitvoerbaar zijn.<br />

Wanneer de leerkracht het materiaal bekijkt moet hij zich onmiddellijk kunnen<br />

voorstellen wat er in de klas moet gebeuren. Daarbij komt dat de lessen niet complex<br />

in elkaar moeten zitten. Wanneer een les meer dan drie organisatievormen vraagt,<br />

wordt het voor een leerkracht al minder aantrekkelijk om aan de uitvoering te<br />

beginnen.<br />

• De tekst moet goed leesbaar zijn, zonder jargon en op concreet niveau.


Het formuleren <strong>van</strong> teksten<br />

De auteurs kregen een auteursinstructie met daarin aanwijzingen om teksten te<br />

formuleren:<br />

Het leesgemak<br />

Het leesgemak wordt bepaald door:<br />

• De gemiddelde zinslengte. Maak de zinnen relatief kort.<br />

• De gemiddelde woordlengte.<br />

• De verhouding tussen en de afwisseling <strong>van</strong> lange en korte zinnen.<br />

Het menselijk element<br />

Onder dit begrip vallen voor Kunst in de Basisschool de volgende zaken:<br />

• Spreek de lezer aan met u.<br />

• Spreek de lezer aan in de mannelijke vorm.<br />

• Spreek de lezer aan in de directe rede, in de onvoltooid tegenwoordige tijd.<br />

• Jij bent als schrijver anoniem. Zeg dus niets over je eigen ervaringen.<br />

• Vermijd zoveel mogelijk jargon, leg vaktermen meteen uit en neem deze termen<br />

later op in een verklarende woorde<strong>nl</strong>ijst<br />

• Gebruik zo min mogelijk ontkenningen.<br />

• Gebruik geen woorden die een slag om de arm houden, kies duidelijk en direct<br />

• Houdt rekening met meertalige leerlingen door:<br />

- in de teksten voor de leerlingen korte zinnen te gebruiken<br />

- het woordniveau eenvoudig te houden.<br />

Abstractieniveau, stijlbeginselen en stijlregels<br />

Beperk abstraheren <strong>tot</strong> het hoogst noodzakelijke. geef concrete voorbeelden <strong>van</strong> wat<br />

je bedoelt.<br />

Gebruik voor het formuleren <strong>van</strong> ‘de boodschap’ de volgende drie stijlbeginselen:<br />

• Weet wat je zeggen wilt<br />

• Wees consistent, onder andere in de tijd (o.t.t), in de volgorde werkwoord-voltooid<br />

deelwoord of omgekeerd.<br />

• Beschouw de lezer als gast. Let op logica in de tekstopbouw. Er kunnen passages<br />

zijn die voor jou als schrijver overduidelijk zijn, maar die een leerkracht onbegrijpelijk<br />

vindt.<br />

Gebruik ook een aantal stijlregels. Formuleer:<br />

eenvoudig<br />

nauwkeurig<br />

bondig<br />

levendig<br />

foutloos<br />

zuiver<br />

verzorgd.


Nog enkele tips:<br />

• Let op het beginnen <strong>van</strong> zinnen met bijwoorden of voegwoorden.<br />

• Let op het gebruik <strong>van</strong> het woord ‘dus’.<br />

• Let op het gebruik <strong>van</strong> lange woorden, formele woorden, boekentaal, turbotaal.<br />

• Gebruik een directieve stijl, steeds dezelfde woorden voor hetzelfde begrip.<br />

• Geef informatie in beknopte stijl.<br />

Woordkeus en woordenschat<br />

Maak zoveel mogelijk gebruik <strong>van</strong> de actieve woordenschat, <strong>van</strong> die woorden<br />

waar<strong>van</strong> je weet dat de leerkrachten die zelf regelmatig gebruiken. ben je goed<br />

bewust <strong>van</strong> de gevoels- en gebruikswaarde <strong>van</strong> de verschillende woorden. let er ook<br />

op dat je een eenmaal gekozen niveau volhoudt.<br />

Stilistische aandachtpunten<br />

Vanuit een negatieve benadering:<br />

• Gebruik geen overbodige woorden.<br />

• Gebruik geen storende herhalingen.<br />

• Schrijf niet teveel in praattaal of telegramstijl.<br />

• Vermijd cliché ‘s.<br />

Vanuit een positieve benadering:<br />

• Slaag erin door je wijze <strong>van</strong> formuleren, de keuze <strong>van</strong> je voorbeelden en door een<br />

‘pakkende’ openingszin de aandacht <strong>van</strong> de leerkrachten en de kinderen vast te<br />

houden.<br />

• Maak goed gebruik <strong>van</strong> allerlei soorten beeldspraak.<br />

• Maak gebruik <strong>van</strong> humor.<br />

Spelling<br />

Hanteer de spelling volgens het Groene Boekje. Probeer daar bij het schrijven al<br />

zoveel mogelijk rekening mee te houden. Spellingscontrole via de computer is snel en<br />

simpel, maar de computer merkt niet alle fouten op....<br />

Het lesstramien<br />

Na het bestuderen <strong>van</strong> verschillende methodes werd gekozen voor een lesstramien<br />

dat veel overeenkomsten vertoonde met het les stramien dat in de methode ‘Moet je<br />

doen’ <strong>van</strong> de SLO werd gehanteerd (zie volgende blz).


[Discipline]<br />

Groep x<br />

Les x<br />

[Titel]<br />

[Inhoud]<br />

[Doel]<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

.<br />

.<br />

Zelf zorgen voor:<br />

.<br />

.<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 [onderkop]<br />

Aandachtspunten<br />

Voor de docent of voor de groep leerlingen<br />

[eventueel andere nummers]<br />

Kern<br />

[x] [onderkop]<br />

Aandachtspunten<br />

Afsluiting<br />

[x] [onderkop]<br />

Aanvullende opdrachten of suggesties<br />

Bronvermeldingen<br />

Toelichtingen<br />

Voorleesteksten<br />

Rechterpagina = 1<br />

Linker- en rechterpagina =2+3<br />

Rechterpagina = 4


Hiermee was het voorbereidende denkwerk voltooid. De auteurs konden aan het<br />

werk.<br />

Bron:<br />

Vreugdenhil, Kees<br />

'Alternatief voor didactische analyse?'<br />

In: Pabo - Net 16, APS, Amsterdam 1993, pg. 3-5


Kunst 4-<strong>12</strong><br />

DISCIPLINE BASED ARTS EDUCATION<br />

Door Marjo <strong>van</strong> Hoorn, LOKV Nederlands Instituut voor Kunsteducatie<br />

Deze tekst is een bewerking <strong>van</strong> de sheets <strong>van</strong> een lezing<br />

1. Ontstaansgeschiedenis<br />

De verandering <strong>van</strong> een tamelijk psychologische georiënteerde opvatting over<br />

<strong>kunst</strong>zinnige vorming - waarin <strong>kunst</strong>zinnige vorming werd beschouwd als een<br />

instrument om de creatieve zelfexpressie <strong>van</strong> kinderen te bevorderen - naar de nadruk<br />

op onderwijs over de inhoud <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>en en het streven naar een ontwikkeld<br />

begrip <strong>van</strong> <strong>kunst</strong> zelf, ontstond in de USA in de jaren zestig.<br />

Spoetnik en Bruner<br />

Net als alle onderwijskundige literatuur uit die tijd weerspiegelden de theorieën over<br />

<strong>kunst</strong>zinnige vorming de ideeën <strong>van</strong> Jerome Bruner 1).<br />

In de jaren zestig verkeerde de Verenigde Staten in een ernstige crisis: de Russen<br />

lanceerden in die jaren hun Spoetnik en dit werd in de Verenigde Staten beschouwd<br />

als een enorme achterstand die men op technologisch gebied had opgelopen. Deze<br />

achterstand vond zijn oorsprong in het falende onderwijs, dat dientengevolge nodig<br />

aan herziening toe was.<br />

Bruner suggereerde dat de hervorming <strong>van</strong> de inhoud <strong>van</strong> het onderwijs diende te<br />

beginnen met de identificatie <strong>van</strong> structuren, die in zich voldoende leerstof dragen, om<br />

hele leerdomeinen te bestrijken.<br />

'Leren', zo zei Bruner, 'is het meest effectief als leerlingen worden aangemoedigd de<br />

basisideeën en structuren die ten grondslag liggen aan een bepaald beroep of vak,<br />

leren ontdekken. Dat 'leren ontdekken' moet worden gemodelleerd naar de wijze<br />

waarop professionele beoefenaars <strong>van</strong> die beroepen of vakken dat doen'.<br />

De eerste toepassingen <strong>van</strong> Bruners theorie kregen vorm in de natuurwetenschappen<br />

(niet verwonderlijk, denkend aan de Spoetnik-affaire), maar veel <strong>kunst</strong>educatoren<br />

waren er al gauw <strong>van</strong> overtuigd dat dezelfde theoretische benadering kon worden<br />

toegepast in de vormgeving <strong>van</strong> het <strong>kunst</strong>zinnig onderwijs. Ook in de <strong>kunst</strong>zinnige<br />

vorming dienden structuren te worden geïdentificeerd, die voorts weer als<br />

leerdomeinen dienden te worden uitgebouwd en gepresenteerd aan kinderen in het<br />

onderwijs.<br />

De ideeën <strong>van</strong> Barkan<br />

Manuel Barkan 2) is degene die kan worden beschouwd als de grondlegger <strong>van</strong> de<br />

huidige theoretische concepten <strong>van</strong> Discipline based arts education (DBAE).<br />

Begin jaren zestig publiceerde hij een theorie over leerplanontwikkeling in de<br />

<strong>kunst</strong>zinnige vorming, gebaseerd op de Bruneriaanse theorie.


Volgens Barkan 3) kon de structuur voor het <strong>kunst</strong>zinnig onderwijs gevonden worden<br />

in wijzen <strong>van</strong> onderzoek in de <strong>kunst</strong>en; werkwijzen die professionele <strong>kunst</strong>enaars,<br />

<strong>kunst</strong>historici en <strong>kunst</strong>critici demonstreren als zij <strong>kunst</strong> maken of blijk geven <strong>van</strong><br />

<strong>kunst</strong>theoretische kennis.<br />

Daaruit volgt, logischerwijs, zo stelde Barkan, dat de werkwijze(n) <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>enaars,<br />

de <strong>kunst</strong>critici, <strong>kunst</strong>historici en filosofen functioneren als (instructie)modellen voor het<br />

onderwijs in de <strong>kunst</strong>zinnige vakken.<br />

Daarbij wordt uitgegaan <strong>van</strong> de vergelijkbaarheid <strong>van</strong> activiteiten <strong>van</strong> 'specialisten' en<br />

<strong>van</strong> leerlingen. Niet de aard <strong>van</strong> de activiteit, maar de soort activiteit, uiteraard.<br />

Samenvattend<br />

- De stroming DBAE kan, althans in de Verenigde Staten, worden gezien als de<br />

<strong>kunst</strong>zinnige tak <strong>van</strong> de algemene onderwijskundige hervormingsgedachten, die<br />

te maken hadden met het succes <strong>van</strong> de Russische Spoetnik.<br />

Sinds de jaren zestig hebben onderzoekers, (<strong>kunst</strong>educatie)theoretici en<br />

<strong>kunst</strong>educatoren onophoudelijk gepubliceerd over de implicaties <strong>van</strong> Barkan's<br />

leerplanmodel, al was dit veelal over hun eigen stokpaardjes:<br />

* Eisner over de legitimatie <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>zinnige vorming en de aandacht voor de<br />

intrinsieke doelen <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>zinnige vorming;<br />

* Wilson over evaluatie <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>zinnige vorming;<br />

* Feldman over de rol <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>beschouwing en <strong>kunst</strong>geschiedenis in de<br />

<strong>kunst</strong>zinnige vorming;<br />

* Broudy over de rol <strong>van</strong> esthetiek in <strong>kunst</strong>zinnige vorming.<br />

- De naam DBAE kan gezien worden als een uitkomst <strong>van</strong> deze - aan<strong>van</strong>kelijk<br />

uitee<strong>nl</strong>opende hervormingsgedachten - maar toch ook als een product <strong>van</strong> de<br />

huidige aandacht voor leereffecten en rendement <strong>van</strong> het onderwijs.


2. De rol <strong>van</strong> het Getty Center for Education in the Arts<br />

Het Getty Center wordt beschouwd als de verkondiger <strong>van</strong> de DBAE-theorie. In 1982<br />

werd het Center 4) opgericht, als een <strong>van</strong> de zeven Getty 5) Trust-activiteiten die allen<br />

gericht zijn op de presentatie, de conservatie en het doen begrijpelijk maken <strong>van</strong><br />

<strong>kunst</strong>.<br />

Een <strong>van</strong> de - wereldwijd - bekende activiteiten <strong>van</strong> de Trust is bijvoorbeeld de<br />

inrichting <strong>van</strong> het J. Paul Getty Museum in Malibu.<br />

Het Getty Center is als het ware een spin in het web als het gaat om de coördinatie<br />

<strong>van</strong> met name beeldende <strong>kunst</strong>educatie-programma's in de scholen.<br />

Daarenboven verschaft het Center regelmatig opdrachten aan wetenschappers,<br />

onderzoekers en <strong>kunst</strong>educatoren, met als oogmerk de theoretische fundamenten <strong>van</strong><br />

DBAE te versterken, te verrijken en verder te ontwikkelen.<br />

Drie programma's<br />

Er zijn drie grote programma's die door het Getty Center worden uitgevoerd:<br />

- de ontwikkeling <strong>van</strong> trainingsprogramma's voor schoolpersoneel, door middel <strong>van</strong><br />

de zogenaamde institutes;<br />

- het initiëren <strong>van</strong> experimenten op het gebied <strong>van</strong> de toepassing <strong>van</strong> televisie en<br />

computers in de <strong>kunst</strong>educatie;<br />

- het zoeken <strong>van</strong> verspreiden <strong>van</strong> informatie over veelbelovende<br />

Missie<br />

schoolprogramma's op het gebied <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>educatie.<br />

Het Center heeft zich <strong>tot</strong> taak gesteld de kwaliteit en de status <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>zinnige<br />

vorming in het Amerikaanse onderwijs te verbeteren.<br />

De programma's <strong>van</strong> het Center zijn vooralsnog, zoals eerder gezegd, voornamelijk<br />

gericht op de beeldende <strong>kunst</strong>educatie.<br />

Het Center gelooft dat als <strong>kunst</strong>educatie wordt geaccepteerd als een essentiële<br />

component <strong>van</strong> het algemeen vormend onderwijs, er programma's moeten worden<br />

ontwikkeld die gebaseerd zijn op de inhoud <strong>van</strong> vier disciplines die de <strong>kunst</strong>en<br />

schragen.<br />

Deze disciplines zijn dan: de <strong>kunst</strong>geschiedenis, de <strong>kunst</strong>beschouwing, het<br />

<strong>kunst</strong>product en de esthetiek.<br />

Elk <strong>van</strong> de vier disciplines dragen bij <strong>tot</strong> het maken en begrijpen <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>producten;<br />

waarbij de som der delen als het hoogste goed geldt.<br />

Het Center is er voorts <strong>van</strong> overtuigd, dat de meest effectieve programma's ontstaan<br />

uit de samenwerking tussen docenten, schoolleiders, musea, universiteiten, ouders en<br />

<strong>kunst</strong>educatoren.<br />

Ontstaan<br />

Het Getty Center for Education in the Arts werd opgericht nadat een twee jaar durend<br />

onderzoek was gedaan naar de kwaliteit en de om<strong>van</strong>g <strong>van</strong> beeldende <strong>kunst</strong>educatie-<br />

programma's in scholen voor basis- en voortgezet onderwijs.<br />

Voordat men begon aan de ontwikkeling <strong>van</strong> het eigen programma - gebaseerd op het


DBAE-uitgangspunt - wilde men een beeld krijgen <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>educatiepraktijk in de<br />

scholen.<br />

Met andere woorden: het Center liet dit onderzoek uitvoeren om het eigen programma<br />

te informeren en voorts was het zo, dat het Center wilde weten of er voldoende basis<br />

was, om het idee <strong>van</strong> DBAE te introduceren in de Amerikaanse scholen.<br />

Het Center realiseerde zich ten volle dat hoewel DBAE in theorie zeer aantrekkelijk en<br />

overtuigend klinkt, er geen sprake <strong>van</strong> hoeft te zijn, dat er op deze manier wordt<br />

lesgegeven in scholen.<br />

Maar als dat wel - onverhoopt - het geval mocht zijn, wat konden dan de factoren zijn<br />

die de ontwikkeling <strong>van</strong> dergelijke programma's beïnvloedden?<br />

Het onderzoek<br />

Toen het Getty Center zocht naar het bewijs dat de theorie <strong>van</strong> DBAE de praktijk had<br />

beïnvloed, werden als eerste meer dan 100 <strong>kunst</strong>educatie-experts - afkomstig uit het<br />

gehele land - gevraagd om schooldistricten te noemen waar volgens hen<br />

programma's werden uitgevoerd die blijk gaven <strong>van</strong> dergelijk bewijs.<br />

Er werd een groot aantal schooldistricten genomineerd. Vervolgens onderzochten de<br />

onderzoekers het materiaal <strong>van</strong> deze districten en bezochten hen, die het<br />

veelbelovendst leken.<br />

Zij selecteerden er vervolgens zeven, wier programma's het meest in de richting leken<br />

te komen <strong>van</strong> het DBAE-idee. Deze districten varieerden <strong>van</strong> 'upper-class' universiteit-<br />

steden <strong>tot</strong> economisch gezien zwaarbelaste binnensteden. Zij bevonden zich in<br />

Californië, Illinois, Minnesota, New York, Ohio, Virginia en Wisconsin en telden <strong>van</strong><br />

ruim 3000 <strong>tot</strong> 85000 leerlingen.<br />

Getty-onderzoekers brachten 15 maanden door in de districten. Zij bezochten<br />

scholen, praatten met docenten, ouders en studenten, onderzochten leerplan-<br />

materiaal en lesplannen. Dit resulteerde in zeven uitgebreide case studies 6).<br />

Resultaten<br />

De resultaten <strong>van</strong> het onderzoek maakten het Getty Center duidelijk dat er vele<br />

programma's bestaan, en dat geen <strong>van</strong> hen het beste programma is. Voorts werd<br />

duidelijk dat als zij veranderingen wilden bewerkstelligen, niet alleen de doelen <strong>van</strong><br />

DBAE in acht moesten worden genomen, maar ook de institutionele omgeving.<br />

Het onderzoek toonde aan dat financiële bronnen, de expertise <strong>van</strong> docenten,<br />

onderwijskundige filosofie en politiek klimaat radicaal het doel, de methodes en het<br />

aandachtspunt <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>educatie-programma's kunnen beïnvloeden.<br />

Het Getty Center formuleerde op basis <strong>van</strong> het onderzoek drie fases, die het<br />

belangrijkst zijn als het gaat om het succesvol ontwikkelen <strong>van</strong> DBAE-programma's.<br />

EERSTE FASE<br />

- Een basisconcept voor de cursusprogramma's dat duidelijk omschreven en goed<br />

te begrijpen is.<br />

- Betrokkenheid <strong>van</strong> de schoolleiding, docenten en hoofden.<br />

- Aanwezigheid <strong>van</strong> een mondelinge staf <strong>kunst</strong>onderwijs.<br />

- Externe bronnen


* fondsen<br />

* deskundigheid<br />

TWEEDE FASE: VOORTGANG<br />

- Verplichting <strong>van</strong> het schoolhoofd om een sterk <strong>kunst</strong>onderwijsprogramma te<br />

steunen en de voortgang er<strong>van</strong> te bewaken.<br />

- (Beleids)plan voor het bijstellen en ontwikkelen <strong>van</strong> programma's.<br />

- Voortdurende bij- en nascholing voor nieuwe docenten en personeel.<br />

DERDE FASE: IMPLEMENTATIE<br />

- Duidelijk omschreven educatieve doelen.<br />

- Een geordend leerplan op schrift, dat de inhoud <strong>van</strong> de volgende disciplines<br />

omvat: <strong>kunst</strong>geschiedenis, (<strong>kunst</strong>)productie, <strong>kunst</strong>beschouwing en esthetiek.<br />

- Ondersteuning <strong>van</strong> het schoolhoofd en de schoolleiding.<br />

- Uitbreiding <strong>van</strong> de taak die de coördinator <strong>kunst</strong>onderwijs moet vervullen.<br />

- Concrete (voortdurende) bij- en nascholing voor docenten.<br />

Initiatieven<br />

In de daaropvolgende jaren ondernam het Center de volgende initiatieven om DBAE<br />

een plaats te geven in de scholen:<br />

- er zijn zes instituten geïnstalleerd die de begeleiding <strong>van</strong> schoolpersoneel<br />

verzorgen bij het ontwikkelen <strong>van</strong> DBAE-programma's.<br />

De instituten 7) kunnen worden omschreven als een multi-jaren project, een<br />

voortdurende investering om het gehele gebied <strong>van</strong> de beeldende <strong>kunst</strong>educatie<br />

te volgen, <strong>van</strong> theorie <strong>tot</strong> praktijk. Dit 'project' heeft vijf componenten, die zich in<br />

verschillende stadia <strong>van</strong> ontwikkeling bevinden: een theoretische basis voor<br />

DBAE-curriculum; de ontwikkeling <strong>van</strong> stafinstructie; programmaplanning voor alle<br />

scholen in bepaalde, geselecteerde districten, de implementatie <strong>van</strong><br />

<strong>kunst</strong>educatie-programma's; het meten <strong>van</strong> leerresultaten.<br />

- Men organiseert congressen over de inhoud <strong>van</strong> DBAE (onder de naam:<br />

Proceedings 8)) deskundigen worden gehoord over hun bemerkingen en<br />

bevindingen aangaande DBAE;<br />

- Aan wetenschappers en andere deskundigen worden regelmatig<br />

schrijfopdrachten verstrekt die de theorievorming rond DBAE moeten versterken.<br />

Het Center geeft ze uit in de vorm <strong>van</strong> zogenaamde Monograph's 9).


3. De kenmerken <strong>van</strong> Discipline based arts education<br />

DBAE benadrukt niet alleen dat de inhoud en de wijze <strong>van</strong> lesgeven in de<br />

<strong>kunst</strong>zinnige vakken gebaseerd moeten zijn op een viertal sleutel-disciplines, maar<br />

ook dat het begrijpen en appreciëren <strong>van</strong> <strong>kunst</strong> onderwijskundig net zo waardevol is<br />

als het zelf maken <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>. Met andere woorden: in leerplannen voor de<br />

<strong>kunst</strong>zinnige vakken dient gelijke aandacht te worden besteed aan <strong>kunst</strong>product,<br />

<strong>kunst</strong>geschiedenis, <strong>kunst</strong>kritiek en esthetiek.<br />

Daarenboven refereert DBAE 10) ook naar het gebruik <strong>van</strong> een sequentieel<br />

georganiseerd curriculum, dat zich concentreert op <strong>kunst</strong>werken 11).<br />

Discipline 1: <strong>kunst</strong>product<br />

Elk <strong>van</strong> de drie andere disciplines is volledig afhankelijk <strong>van</strong> de productie <strong>van</strong> een<br />

<strong>kunst</strong>enaar. Als we een <strong>kunst</strong>enaar observeren terwijl hij aan het werk is zien we het -<br />

simultaan - hanteren <strong>van</strong> een verbazingwekkend aantal elementen. Bijvoorbeeld het<br />

gebruik <strong>van</strong> symbolen of metaforen, de compositie-opbouw, het hanteren <strong>van</strong><br />

materialen, het gebruik <strong>van</strong> bronnen.<br />

Als leerlingen geholpen worden de complexe problemen te onderzoeken, zoals<br />

<strong>kunst</strong>enaars dat ook doen, zal op den duur niet alleen de vaardigheid <strong>van</strong> het zelf<br />

maken vergroot worden, maar ook meer begrip ontstaan voor de <strong>kunst</strong>werken <strong>van</strong><br />

professionele <strong>kunst</strong>enaars.<br />

Discipline 2: <strong>kunst</strong>geschiedenis<br />

Hoe kunnen <strong>kunst</strong>historici ons de weg wijzen naar de studie <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>werken?<br />

Kunsthistorici hebben ons de tijd-lijn <strong>van</strong> <strong>kunst</strong> getoond; wat eerst kwam en wat<br />

volgde.<br />

Zij hebben ons doen realiseren dat Rembrandt net zijn Nachtwacht had voltooid,<br />

terwijl Velazquez in Spanje op hetzelfde moment werkte aan 'Las Meninas', de Taj<br />

Mahal toen juist gebouwd was in India en de Benin-stam in Afrika ook in die periode<br />

bronzen beelden goot.<br />

Kunsthistorici ontwikkelen theorieën over waarom <strong>kunst</strong>werken eruit zien zoals ze<br />

eruit zien, zij zoeken naar invloeden <strong>van</strong> werken op elkaar en zij interpreteren de<br />

betekenis <strong>van</strong> onder andere conventionele symbolen, zij classificeren <strong>kunst</strong>werken<br />

aan de hand <strong>van</strong> stijlen, <strong>kunst</strong>enaars, scholen en periodes.<br />

In een DBAE-schoolprogramma zien we leerlingen die als het ware <strong>kunst</strong>historische<br />

onderzoekers worden, en die daarbij de werkwijze(n) <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>historici leren als<br />

model(len) gebruiken.<br />

Discipline 3: <strong>kunst</strong>beschouwing<br />

Een <strong>kunst</strong>criticus is als een welgeïnformeerde, stimulerende gids. Door zijn schrijven<br />

wijst de criticus ons op elementen, die minder ervaren reizigers over het hoofd kunnen<br />

zien. Wat de <strong>kunst</strong>enaar creëert, re-creëert de criticus opnieuw, door het gebruik <strong>van</strong><br />

de taal, soms poëtisch, soms analogisch en anekdotisch, soms door metaforen te<br />

gebruiken.<br />

De meeste mensen hebben de gewoonte <strong>kunst</strong> als het ware 'in sneltrein-vaart' te<br />

lezen. Je ziet mensen door een museum snellen, langs zeer complexe <strong>kunst</strong>werken,


je hoort ze na een voorstelling of concert snel even de argumenten voor of tegen<br />

uitwisselen. Kunstcritici kunnen leerlingen leren <strong>kunst</strong> te leren beoordelen niet alleen<br />

op grond <strong>van</strong> persoo<strong>nl</strong>ijke voorkeuren. Zij kunnen - net al hun modellen - leren hun<br />

oordelen te baseren op criteria; zoals de mate waarin de delen een geheel vormen, de<br />

mate waarin een werk leidt <strong>tot</strong> levendige en intense ervaringen.<br />

In een DBAE-programma kunnen we verwachten dat leerlingen de recensies of<br />

artikelen <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>critici lezen, bovendien zien we hen, door middel <strong>van</strong> woorden, het<br />

<strong>kunst</strong>werk re-creëren, net als <strong>kunst</strong>critici.<br />

Discipline 4: esthetiek<br />

Esthetici zijn de filosofen <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong> en hun rol bestaat uit het opwerpen <strong>van</strong> vragen<br />

over de aard <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>. Wat is <strong>kunst</strong>? Wat zijn de beste criteria om de waarde en<br />

kwaliteit <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>werken te beoordelen? Hoe representeert <strong>kunst</strong> de wereld? Welke<br />

rol speelt <strong>kunst</strong> in de same<strong>nl</strong>eving?<br />

Leerlingen leren niet alleen dat Plato zei dat <strong>kunst</strong> imitatie was, maar ook dat <strong>kunst</strong> in<br />

sommige gevallen discutabel gevonden wordt en op grond <strong>van</strong> bepaalde argumenten<br />

verwijderd of verbannen wordt.


4. De kritiek op Discipline based arts education<br />

In de praktijk wordt DBAE door velen (aan<strong>van</strong>kelijk voorstanders) gezien als een<br />

stroming die zeer beperkt is in de selectie en toepassing <strong>van</strong> de disciplines.<br />

Een voorbeeld: voor velen die geobserveerd hebben hoe DBAE toegepast werd in de<br />

praktijk <strong>van</strong> scholen in Utah, Arizona en Los Angeles is DBAE doordrenkt met wat<br />

men noemt: 'aesthetic scanning'; Harry Broudy's benadering <strong>van</strong> een <strong>kunst</strong>werk <strong>12</strong>).<br />

Hoewel men claimt dat deze wijze <strong>van</strong> scannen voor de leerling een wereld opent <strong>van</strong><br />

diepe dimensies <strong>van</strong> ervaringen is het eige<strong>nl</strong>ijk een beperkte activiteit, die het<br />

<strong>kunst</strong>werk in feite alleen maar trivialiseert. Binnen ampel tijdsbestek leren kinderen de<br />

formele, tactiele en expressieve aspecten <strong>van</strong> een <strong>kunst</strong>product te 'scannen'. En<br />

natuurlijk ontdek je steeds meer geweldige voorbeelden als je scant. Helaas worden<br />

dimensies als onderwerp, symboliek, allegorie, same<strong>nl</strong>eving, politiek, religie en de<br />

psychologische facetten <strong>van</strong> een <strong>kunst</strong>werk - die ook ten grondslag liggen aan het<br />

werk - genegeerd. En deze kunnen simpelweg niet worden gereduceerd <strong>tot</strong> een<br />

'scannings formule'. In feite trivialiseert aesthetic scanning het <strong>kunst</strong>werk door de<br />

vergissing te maken artistieke middelen te verwarren met artistieke doelen (zie onder<br />

andere Vincent Lanier).<br />

Voorbeeld 2: In de <strong>kunst</strong>zinnige vorming hebben we de neiging om de inhoud in<br />

duizend kleine delen op te splitsen en dan (als we al overgaan <strong>tot</strong> het evalueren),<br />

evalueren we <strong>van</strong> de weeromstuit de vaardigheden <strong>van</strong> leerlingen in al die kleine<br />

onderdeeltjes.<br />

Sinds kort hebben we de <strong>kunst</strong>zinnige vorming opgedeeld in vier segmenten en<br />

vervolgens weer in duizend kleine onderdeeltjes daar<strong>van</strong>. Los <strong>van</strong> elkaar. En zo<br />

worden ze ook gepresenteerd aan leerlingen (zie onder andere Brent Wilson).<br />

Voorbeeld 3: De koele houding ten aanzien <strong>van</strong> de verbeelding geeft de huidige<br />

formuleringen in DBAE-documenten een beladen, belemmerend karakter, dit,<br />

ondanks het feit dat Elliot Eisner benadrukte dat een DBAE-programma de<br />

expressieve, aan de verbeelding appellerende aspecten <strong>van</strong> <strong>kunst</strong> niet moet vergeten.<br />

Je kunt dit weerspiegeld zien in de wijze waarop Day, Greer en Clark de zelfexpressie<br />

verguizen.<br />

DBAE concentreert zich op dit moment teveel op het bezit <strong>van</strong> een zogenaamde 'body<br />

of knowledge' als doel in zichzelf. In de haast het anti-intellectualisme <strong>van</strong> creatieve<br />

zelfexpressie te verbannen, heeft <strong>kunst</strong>zinnige vorming iets essentieels verloren (zie<br />

onder andere Arthur Efland).<br />

Voorbeeld 4: De instituten werken op dit moment alleen met klas-leerkrachten. Dit<br />

heeft <strong>tot</strong> gevolg dat de vakleerkrachten DBAE zelden als een theorie zien die op hun<br />

praktijk <strong>van</strong> toepassing is, meer nog: ze zien het werk <strong>van</strong> de instituten als een luxe-<br />

bijscholing <strong>van</strong> klas-leerkrachten en voelen zich bedreigd.<br />

Voorts is het zo dat door velen het werk <strong>van</strong> de Instituten als zi<strong>nl</strong>oos wordt ervaren.<br />

Het heeft geen zin, zo zegt men, niet of nauwelijks geschoolde klas-leerkrachten<br />

kennis bij te brengen, die ze dan weer in een verwaterde vorm aan leerlingen trachten<br />

te slijten (zie onder andere Brent Wilson).


Voorbeeld 5: In Nederland wordt al sedert jaren op een vergelijkbare DBAE-wijze<br />

gewerkt. Weliswaar in het voortgezet onderwijs en weliswaar in het VWO-examen<br />

voor de beeldende vakken 13), maar toch. De ervaringen met de experimenten in het<br />

VWO en de huidige lespraktijk in het VWO lenen zich zeer wel voor een vertaling, niet<br />

alleen naar andere vakken, maar ook naar andere vormen en soorten onderwijs. De<br />

examenpraktijk in Nederland dient bovendien als voorbeeld voor het Getty Center. In<br />

meerdere <strong>van</strong> hun publicaties wordt de inhoud en de vorm <strong>van</strong> het (Nederlandse)<br />

Centraal Praktisch Examen en het Centraal Schriftelijk examen als inspiratiebron<br />

opgevoerd.<br />

LOKV, Utrecht, 1994


Bijlagen:<br />

LIJST VAN CLASSIFICATIES<br />

I. De analytische en beschrijvende classificaties<br />

1. Materialen, technieken en processen<br />

Opmerkingen over hoe het werk gemaakt, is, de gereedschappen en de materialen<br />

die gebruikt zijn.<br />

2. Kleur<br />

Opmerkingen over specifieke kleuren, zoals rood of violet, of opmerkingen die in zijn<br />

algemeenheid refereren aan kleur: 'het is kleurig'.<br />

3. Vorm<br />

Verwijst naar opmerkingen over specifieke vormen zoals cirkel of vierkant, of<br />

opmerkingen die in zijn algemeenheid verwijzen naar vormen.<br />

4. Lijn<br />

Classificeert momenten waarop de leerling verwijst naar lijnen, vegen of bijvoorbeeld<br />

krassen.<br />

5. Textuur<br />

Opmerkingen over de werkelijke of gesuggereerde oppervlakte-kwaliteit <strong>van</strong> een werk.<br />

Textuur is dan het algemene woord dat kan worden gebruikt, 'zacht' of 'wollig' een<br />

meer specifiekere vorm.<br />

6. Compositie<br />

Opmerkingen die gaan over de samenhang <strong>van</strong> alle aspecten <strong>van</strong> een werk,<br />

bijvoorbeeld 'het is evenwichtig'.<br />

7. Relationele analyse<br />

Specifieke opmerkingen die de relatie tussen een aspect <strong>van</strong> het werk op andere<br />

aspecten <strong>van</strong> het werk. Denk bijvoorbeeld aan commentaren over plaats (op de<br />

voorgrond, achtergrond, linkerhoek), bewegingsaspecten (aflopend, kruisend) maar<br />

ook aan: 'het rood maakt dat het blauw meer opvalt', of 'het rood geeft het geheel een<br />

gevoel <strong>van</strong> blijheid'.<br />

8. Expressieve karakter<br />

Deze classificatie heeft betrekking op commentaren over het karakter of de kwaliteit<br />

<strong>van</strong> het werk. Woorden als: levendig, zacht, hoekig en flets, swingend of ingetogen.<br />

Hoewel meer emotionele opmerkingen als 'gevoel <strong>van</strong> verdriet' eige<strong>nl</strong>ijk <strong>tot</strong> een<br />

andere klasse behoren (interpretatie), worden ze wel geclassificeerd<br />

9. Letterlijke objecten of gebeurtenissen<br />

Refereert aan opmerkingen over mensen, dieren, bomen enzovoorts en de dingen die<br />

zij doen. Deze opmerkingen kunnen zich bovendien kenmerken door een meer<br />

thematisch karakter: 'het laat dorpsleven zien'.


10. Betekenis<br />

Classificeert momenten waarop er een zekere interpretatie <strong>van</strong> het werk wordt<br />

gegeven, of aspecten <strong>van</strong> het werk. Dit gaat verder dan formele, letterlijke of<br />

expressieve functies die het werk kan hebben. Bijvoorbeeld 'de plant symboliseert<br />

nieuw leven'.<br />

11. Stijl<br />

Opmerkingen over verschillende stijlen zoals kubisme of surrealisme of meer<br />

algemene benamingen zoals modern, abstract.<br />

<strong>12</strong>. Naam <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>enaar<br />

De naam <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>enaar wordt genoemd of er wordt verwezen naar een maker.<br />

13. Context<br />

Opmerkingen over de tijd en de plaats waarin het werk is gemaakt en gegevens over<br />

bijvoorbeeld de consequenties <strong>van</strong> het maken.


II. Oordeel- en voorkeursclassificaties<br />

1. Voorkeur<br />

Simpele uitspraken als: 'ik vind het mooi', 'ik vind het lelijk'.<br />

2. Organisch<br />

Classificeert rechtvaardigingen over de waarde <strong>van</strong> een werk gebaseerd op de<br />

eenheid en relaties die er tussen de verschillende aspecten <strong>van</strong> het werk bestaan.<br />

3. Contextueel<br />

Opmerkingen over de waarde <strong>van</strong> het werk gebaseerd op de levendigheid en de<br />

intensiteit, of op de bijzondere manier waarop het werk een situatie kenschetst.<br />

4. Hedonisch<br />

Opmerkingen over de waarde <strong>van</strong> het werk die zijn gebaseerd op de wijze waarop het<br />

werk gevoelens <strong>van</strong> plezier, ontroering en dergelijke weet op te wekken.<br />

5. Vorm<br />

Classificeert opmerkingen over de waarde <strong>van</strong> het werk als het gaat om de mate<br />

waarin de maker er in is geslaagd een universeel ideaal of een cultureel ideaal weer<br />

te geven.<br />

6. Mimesis<br />

Classificeert opmerkingen over de waarde <strong>van</strong> het werk als het gaat om de mate<br />

waarin het karakteristieken <strong>van</strong> de 'echte' wereld heeft weten weer te geven.<br />

7. A Priori<br />

Verwijst naar opmerkingen over de waarde <strong>van</strong> het werk op basis <strong>van</strong> vooringenomen<br />

criteria, die niets met het werk zelf te maken hebben.<br />

8. Capaciteit <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>enaar<br />

Oordelen over het werk gebaseerd op de mate waarin de <strong>kunst</strong>enaar 'vaardig' of<br />

bijvoorbeeld inventief is geweest.


Noten<br />

1) Bruner, J. (1977) The Process of Education (with new preface). Cambridge:<br />

Harvard University Press (First published 1960).<br />

2) Barkan, M. (1962) Transition in art education; Changing conceptions of curriculum<br />

and theory. Art Education, 15(7), <strong>12</strong>-18.<br />

3) Barkan, M. (1963) Is there a discipline of art education? Studies in Art Education,<br />

4(2), 4-9.<br />

4) Getty Center for Education in the Arts. Beyond Creating: The Place for Art in<br />

America's Schools. Los Angeles: The Getty Center for Education in the Arts,<br />

1985.<br />

5) De Getty Trust is de nalatenschap <strong>van</strong> de oliemagnaat J.P. Getty. Getty bepaalde<br />

dat een deel <strong>van</strong> zijn vermogen na zijn dood moest worden gebruikt om de<br />

situatie <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>en in de VS te verbeteren.<br />

6) Day, M. and others: Art History, Art Criticism and Art Production. An Examination<br />

of Art Education in Selected School Districts. Santa Monica, Rand Corporation,<br />

1984.<br />

7) Getty Center for Education in the Arts. Getty Institute Seven Year Report. Fall<br />

1993.<br />

8) Bijvoorbeeld: Getty Center for Education in the Arts. Issues III Seminar<br />

Proceedings: DBAE and Cultural Diversity. Fall 1993.<br />

9) Bijvoorbeeld: Perkins, D. The Intelligent Eye: Learning <strong>tot</strong> Think by Looking at Art,<br />

1993. Gardner, H. Art Education and Human Development, 1990. Parsons, M.<br />

and Blocker, H.G. Aesthetics and Education, 1993.<br />

10) Dobbs, S. The DBAE Handbook: An Overview of Discipline-Based Art Education.<br />

Santa Monica: The J.P. Getty Trust. 1992.<br />

11) Greer, D.W. 'Discipline-Based Art Education: Approaching Art as a Subject of<br />

Study'. Studies in Art Education 25 (Summer 1984) 2<strong>12</strong>-218.<br />

<strong>12</strong>) Broudy, H. The role of Imagery in Learning. Los Angeles: The Getty Center for<br />

Education in the Arts, 1987.<br />

13) Zie bijvoorbeeld: Met een zoen <strong>van</strong> de muze, Eindverslag Experiment<br />

Eindexamens VWO, Zeist 1985.


Kunst 4-<strong>12</strong><br />

ONTWIKKELINGS- EN LEERPSYCHOLOGIE<br />

door Vera Bergman, LOKV Nederlands Instituut voor Kunsteducatie<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

Er is een onderscheid tussen ontwikkelingspsychologie en leerpsychologie:<br />

De ontwikkelingspsychologie bestudeert de veranderingen in de ontwikkeling <strong>van</strong> de<br />

mens. Die veranderingen doen zich voor als een opeenvolging <strong>van</strong> samenhangende<br />

verschijnselen die vaak in elke leeftijdsfase verschillend zijn. De ontwikkeling in de<br />

mens komt <strong>tot</strong> stand door drie factoren:<br />

groei (fysiek), rijping en leren.<br />

Rijping wordt, in tegenstelling <strong>tot</strong> leren, niet veroorzaakt door externe factoren, maar<br />

uitsluitend door het bereiken <strong>van</strong> een bepaalde ontwikkelingsfase, die min of meer<br />

met de leeftijd samenhangt.<br />

De leerpsycholoog is voornamelijk geïnteresseerd in de processen die tijdens het<br />

leren een rol spelen en de voorwaarden die eventuele leerprocessen voor- of nadelig<br />

kunnen beïnvloeden.<br />

Er zijn veel verschillende leerpsychologische theorieën, opvattingen over hoe het<br />

leerproces <strong>tot</strong> stand komt.<br />

We kennen het 'behaviourisme' (Skinner) waarbij men er <strong>van</strong> uitgaat dat leren het<br />

gevolg is <strong>van</strong> 'conditionering'. We kennen de Russische leerpsychologie (Gal'perin)<br />

waarin uitgegaan wordt <strong>van</strong> 'het handelen' als richtinggevend principe <strong>van</strong> het leren.<br />

Daarnaast het genetisch structuralisme (Piaget) die leren zien als processen <strong>van</strong><br />

'assimilatie en accommodatie' en de humanistische psychologie (Rogers, Maslov) die<br />

uitgaat <strong>van</strong> 'motivatie' en 'behoeften'.<br />

Het voert in dit bestek te ver om deze theorieën uitgebreid te behandelen, maar op<br />

sommige aspecten <strong>van</strong> 'leren' komen we later nog terug.<br />

Hoewel leer- en ontwikkelingspsychologie veel verschillen vertonen, zijn ze toch<br />

moeilijk los <strong>van</strong> elkaar te denken. Immers, ook de ontwikkeling wordt voor een<br />

gedeelte door leren beïnvloed en ook de leerpsycholoog zal terdege rekening moeten<br />

houden met het ontwikkelingsstadium waarin kinderen verkeren.<br />

GENETISCH STRUCTURALISME<br />

De verschillende ontwikkelingstheorieën gaan allemaal uit <strong>van</strong> verschillende stadia die<br />

mensen doorlopen. Een uitgewerkte omschrijving <strong>van</strong> dergelijke stadia treffen we aan<br />

bij het genetisch structuralisme, waar<strong>van</strong> Jean Piaget, met zijn theorie over de<br />

cognitieve ontwikkeling, de grondlegger is.<br />

Het genetisch structuralisme gaat er<strong>van</strong> uit dat de mens, in interactie met de hem<br />

omringende wereld zijn eigen 'ervaringsstructuren' vormt, die richtinggevend zijn<br />

voor zijn waarneming en interpretatie <strong>van</strong> de werkelijkheid. Het vermogen <strong>tot</strong> het


vormen <strong>van</strong> die ervaringsstructuren is de mens aangeboren (<strong>van</strong>daar de term<br />

'genetisch').<br />

De filosoof Emanuel Kant, die wordt beschouwd als de voorloper <strong>van</strong> het genetisch<br />

structuralisme onderscheidde drie fundamenteel verschillende gebieden in de<br />

menselijke ervaring: de theoretische, de morele en de esthetische dimensie.<br />

Piaget, die zich uitdrukkelijk op Kant beriep, heeft de intellectuele ontwikkeling <strong>van</strong> het<br />

individu bestudeerd en neergelegd in zijn cognitieve psychologie.<br />

Volgelingen <strong>van</strong> Piaget hebben zich bezig gehouden met de morele ontwikkeling<br />

(Kohlberg) en met de esthetische ontwikkeling (Parsons).<br />

Ook hebben wetenschappers de uitgangspunten <strong>van</strong> het genetisch structuralisme<br />

gehanteerd bij het formuleren <strong>van</strong> theorieën over de identiteitsontwikkeling<br />

(Loevinger) en de ontwikkeling <strong>van</strong> het communicatief handelen (Habermas).<br />

Het is belangrijk dat men zich realiseert, dat de verschillende stadia die men beschrijft<br />

niet strikt aan leeftijd zijn gebonden: alhoewel een zekere biologische rijping<br />

fungeert als mogelijkheidsvoorwaarde <strong>van</strong> de intellectuele ontwikkeling, dient deze<br />

ontwikkeling toch voor alles als een leerproces te worden begrepen.<br />

Even belangrijk is, dat de ontwikkelingsstadia in een bepaalde volgorde moeten<br />

worden doorlopen, waarbij ieder stadium in het volgende stadium wordt geïntegreerd.<br />

Het is dus niet mogelijk een bepaald stadium over te slaan.<br />

Piaget<br />

Piaget onderscheidde de volgende stadia:<br />

1. De senso-motorische fase (<strong>tot</strong> ongeveer 2 jaar)<br />

Gedurende deze periode beschikt het kind nog niet over woorden. Het kan de dingen<br />

nog geen naam geven. Deze dingen bestaan dan ook alleen voor zover het kind er<br />

rechtstreeks mee in contact komt. In deze periode ontwikkelen zich de reflexen, wordt<br />

het kind zich langzamerhand bewust <strong>van</strong> de gevolgen <strong>van</strong> zijn handelingen. Het<br />

ontdekt bijvoorbeeld dat het door tegen een rammelaar te schoppen die boven de<br />

wieg hangt, geluid kan maken. Ook ontdekt het langzamerhand dat dingen en<br />

personen blijven bestaan, ook als hij ze op een bepaald moment niet meer kan zien of<br />

horen. (Niet voor niets is het 'kiekeboe-spelletje' voor kinderen dan heel spannend!).<br />

Deze ontwikkelingen zijn onmisbaar voor de volgende, veel complexere periode.<br />

2. De pré-operationele fase (<strong>tot</strong> ongeveer 7 jaar)<br />

In deze periode gaat het kind zaken en personen benoemen. Dit niet alleen met<br />

woorden maar ook door gebaren en symbolen. Deze ontwikkeling <strong>van</strong> de<br />

zogenaamde 'semiotische' functie is <strong>van</strong> groot belang voor het verdere leven, omdat<br />

het de mens in staat stelt de werkelijkheid te representeren in woord, gebaar en<br />

tekening. We zien dit vooral in het spel <strong>van</strong> het kind, waarbij imitatie en symbolisch<br />

handelen een belangrijke functie hebben. We spreken daarom ook wel eens <strong>van</strong> de<br />

'symbolische fase'. In dit stadium vallen representatie <strong>van</strong> de werkelijkheid en de<br />

concrete handeling nog samen. Het kind kan nog niet reflecteren op het eigen<br />

symbolisch gedrag.


De naam pré-operationeel wordt gebruikt omdat het kind nog geen echte<br />

'denkhandelingen' (operaties) kan verrichten. Het denken <strong>van</strong> het kind in deze fase<br />

noemt Piaget egocentrisch: het mist het vermogen zich in de situatie <strong>van</strong> iets of<br />

iemand te verplaatsen.<br />

Een bekend proefje <strong>van</strong> Piaget is het volgende:<br />

Voor het kind wordt een berg <strong>van</strong> karton neergezet, terwijl aan de kant die het<br />

niet kan zien een poppetje wordt neergezet. Het kind moet nu aangeven hoe<br />

het poppetje het landschap ziet. Maar daartoe is het niet in staat. Het kan<br />

slechts <strong>van</strong>uit zijn eigen kijk de situatie weergeven.<br />

Ook blijkt het conservatiebegrip in deze periode nog niet aanwezig te zijn. Hieronder<br />

wordt verstaan dat allerlei kenmerken <strong>van</strong> voorwerpen (zoals volume en hoeveelheid)<br />

constant blijven, ook al worden zij op verschillende manieren aangeboden.<br />

Bijvoorbeeld: we gieten vloeistof uit een hoog, smal glas over in een laag ,<br />

breed glas. Daarna vullen we het eerste glas weer bij. Het kind zal zeggen in<br />

het eerste glas meer water zit, ook als het getuige is geweest <strong>van</strong> het<br />

overgieten.<br />

Het kind kan ook wel vertellen hoeveel broertjes en zusjes het heeft, maar niet<br />

hoeveel zijn broertje of zusje heeft.<br />

Het kind heeft moeite met taken waarbij verschillende eigenschappen <strong>van</strong> voorwerpen<br />

een rol spelen. Als we het kind een aantal blokken geven die rond en vierkant zijn en<br />

ook nog verschillende kleuren hebben, dan kan het kind vragen als: hoeveel rode,<br />

ronde blokken zijn er? Niet goed beantwoorden.<br />

Uit dit alles blijkt:<br />

- het kind baseert zich nog helemaal op zijn eigen rechtstreekse waarneming.<br />

- Het kan via de waarneming binnengekomen informatie nog niet goed ordenen.<br />

- Het kan nog niet op meerdere zaken tegelijk letten.<br />

3. De concreet operationele fase (<strong>tot</strong> ongeveer 11-<strong>12</strong> jaar)<br />

In deze fase verwerft het kind verschillende nieuwe denkstructuren, maar deze blijven<br />

beperkt <strong>tot</strong> concreet materiaal en zijn nog niet gericht op abstracte zaken. Vandaar<br />

ook de naam <strong>van</strong> deze fase.<br />

Het kan bijvoorbeeld wel twee getallen met elkaar vermenigvuldigen, maar is<br />

niet in staat te zeggen wat vermenigvuldigen nu eige<strong>nl</strong>ijk is. Het heeft wel enig<br />

praktisch ruimtelijk inzicht, het weet bijvoorbeeld wel dat de ene afstand groter<br />

is dan de andere, maar het heeft nog geen begrip <strong>van</strong> ruimte en tijd.<br />

Gedurende deze periode zal het kind in staat zijn conservatieproblemen op te lossen.<br />

Het kan begrippen classificeren en ordenen en kan alle fundamentele denkoperaties<br />

<strong>van</strong> de elementaire logica <strong>van</strong> klassen en relaties en <strong>van</strong> de elementaire wiskunde<br />

uitvoeren.


Verder kan het ook samenhang tussen zaken begrijpen (A is langer dan B), maar<br />

nogmaals, dit betreft concrete zaken.<br />

De fantasie of de verbeelding is minder gekoppeld aan handelingen maar gaat zich<br />

meer innerlijk afspelen.<br />

4. De formeel operationele fase (<strong>van</strong>af ongeveer 11-<strong>12</strong> jaar)<br />

Deze fase wordt gekenmerkt door de mogelijkheid <strong>tot</strong> abstract redeneren. Het<br />

denken dus met behulp <strong>van</strong> hypothesen in plaats <strong>van</strong> alleen <strong>van</strong>uit concrete zaken.<br />

Bij de (pré-)puber ontwikkeld zich het vermogen, los <strong>van</strong> de concrete werkelijkheid,<br />

systematisch hypothesen op te stellen en deze te toetsen. Hij kan de gegevens <strong>van</strong><br />

zijn waarneming samenvatten in algemene beweringen en op grond <strong>van</strong> deze<br />

beweringen steeds verdere deeloperaties uitvoeren. Deze formele operaties kunnen<br />

betrekking hebben op zowel concreet als abstract materiaal, los <strong>van</strong> de individuele<br />

waarneming.<br />

Het kind kan zich dus, uitgaande <strong>van</strong> mogelijkheden, voorstellen hoe de realiteit zou<br />

kunnen zijn en deze <strong>van</strong>uit die mogelijkheden dan ook toetsen. Het heeft daardoor<br />

een creatief probleemoplossend vermogen.<br />

Ieder kind zal deze stadia doorlopen.<br />

De volgorde is constant, maar de hierboven aangegeven leeftijden variëren nogal <strong>van</strong><br />

kind <strong>tot</strong> kind en <strong>van</strong> cultuur <strong>tot</strong> cultuur.<br />

Piaget heeft zijn theorie gebaseerd op proeven met kinderen uit de burgerlijke klasse<br />

in Genève. Wanneer men kinderen uit andere culturen of sub-culturen onderzoekt,<br />

krijgt men andere resultaten. Er zijn verschillen aangetoond <strong>van</strong> vier jaar.<br />

De ontwikkeling <strong>van</strong> kennis is namelijk geen op zichzelfstaand iets, maar wordt<br />

beïnvloed door de omgeving waarin de kinderen zich bevinden, door de taal die ze<br />

spreken en het onderricht dat ze krijgen.<br />

Uit het voorgaande moet men overigens niet afleiden, dat ieder kind, de een wat<br />

eerder en de ander wat later, in het vierde stadium, de formeel operationele fase,<br />

belandt.<br />

Helaas blijkt uit een groot aantal onderzoeken dat ongeveer 50% <strong>van</strong> pubers èn<br />

volwassenen niet in staat is formeel denken toe te passen bij voorkomende<br />

problemen.<br />

De verklaring hiervoor is, dat bij onbekende opdrachten en taken mensen niet meer in<br />

staat zijn op hun hoogste niveau (formeel denken) te opereren, maar terugvallen op<br />

lagere denkniveau's.


De stadia <strong>van</strong> Piaget in schema<br />

sensomotorische fase . dingen bestaan alleen<br />

als het kind er rechtstreeks<br />

mee in contact komt<br />

. bewustwording <strong>van</strong> gevolgen <strong>van</strong><br />

handelingen<br />

. dingen hebben nog geen naam<br />

pré- operationele fase . objecten en personen worden<br />

concreet operationele<br />

fase<br />

benoemd<br />

. gebruikt in concreet gedrag<br />

(spel) imitatie en symbolen<br />

. is egocentrisch (kan zich niet<br />

verplaatsen in andere personen)<br />

. kind baseert zich op directe<br />

waarneming<br />

. kan informatie niet ordenen<br />

. kan niet op meerdere zaken<br />

tegelijk letten<br />

. is gericht op het concrete<br />

. kan classificeren en ordenen<br />

. heeft praktische kennis <strong>van</strong><br />

ruimte en tijd, maar geen<br />

begrip<br />

. kan bestaande relaties ontdekken<br />

maar zich geen idee vormen <strong>van</strong><br />

mogelijke andere relaties<br />

. kan problemen oplossen in<br />

situaties waarin objecten concreet<br />

aanwezig zijn<br />

. baseert oordeel alleen op de<br />

situatie zoals die zich<br />

voordoet; vraagt zich niet af<br />

of de situatie anders zou<br />

kunnen zijn<br />

. geeft zelden mystieke of<br />

animistische verklaringen<br />

formeel operationele fase . kan abstracte begrippen hanteren<br />

. kan begrippen als historische<br />

tijdsschaal en chronologische<br />

volgorde begrijpen<br />

. kan zich andere dan waarneem-<br />

bare relaties voorstellen<br />

. kan abstracte problemen oplossen<br />

en meerdere oplossingen noemen


Kohlberg<br />

. geeft oordeel waarin alle<br />

mogelijke situaties worden<br />

betrokken<br />

. geeft verklaringen die vrij zijn<br />

<strong>van</strong> tegenstrijdigheden<br />

. hanteert universele en<br />

individuele symbolen<br />

Lawrence Kohlberg formuleerde op basis <strong>van</strong> het genetisch structuralisme<br />

een theorie over de morele ontwikkeling.<br />

Uitdrukkelijk moet worden opgemerkt dat zijn theorie geen betrekking heeft op het<br />

moreel gedrag <strong>van</strong> mensen maar op hun moreel bewustzijn uitgedrukt in morele<br />

oordelen. Dat daar verschil in zit is duidelijk: iemand kan zich op een bepaalde<br />

manier gedragen die in tegenspraak is met zijn eigen morele opvattingen.<br />

Kohlberg heeft onderzocht welke stadia er zijn te onderscheiden in de wijze waarop<br />

mensen hun moreel oordeel vormen en welke richtinggevende principes of<br />

oriëntatiepunten in die verschillende stadia gelden.<br />

Meer dan Piaget is Kohlberg <strong>van</strong> mening dat de morele ontwikkeling in hoge mate<br />

wordt beïnvloed door de sociale omgeving <strong>van</strong> het individu.<br />

Bij het vormen <strong>van</strong> morele oordelen spelen normen en waarden of conventies die in<br />

een bepaalde cultuur of sub-cultuur worden gehanteerd een belangrijke rol.<br />

Kohlberg stelt echter tevens, dat de mens in het laatste stadium uitgroeit <strong>tot</strong> een<br />

autonoom oordelend mens. Hij is dan niet langer de slaaf <strong>van</strong> bestaande ethische<br />

conventies maar oordeelt post-conventioneel.<br />

Kohlberg onderscheid drie stadia, die elk zijn onderverdeeld in<br />

twee sub-stadia:<br />

- het pré-conventionele stadium<br />

- het conventionele stadium<br />

- het postconventionele stadium.<br />

Hij gaat er<strong>van</strong> uit dat de morele ontwikkeling pas aan<strong>van</strong>gt als het kind de senso-<br />

motorische fase <strong>van</strong> Piaget achter zich heeft gelaten.<br />

Er is dus sprake <strong>van</strong> een analogie tussen:<br />

- het pré-operationele en het pré-conventionele stadium<br />

- het concreet operationele en het conventionele stadium<br />

- het formeel operationele en het post-conventionele stadium.


De stadia <strong>van</strong> Kohlberg<br />

pré-conventioneel Het kind is egocentrisch, heeft<br />

ontzag voor autoriteit die<br />

bepalen wat goed<br />

of slecht is.<br />

'Goed gedrag' is dat wat de<br />

eigen behoefte bevredigt en<br />

soms ook die <strong>van</strong> anderen.<br />

Naïef idee <strong>van</strong> het principe<br />

<strong>van</strong> gelijkberechtigdheid en<br />

wederkerigheid<br />

conventioneel Het kind vindt<br />

waardering <strong>van</strong> anderen<br />

belangrijk, evenals<br />

het een plezier doen en<br />

helpen <strong>van</strong> anderen.<br />

Het conformeert zich aan<br />

stereotiepe beelden <strong>van</strong> wat<br />

de<br />

meerderheid goed of<br />

slecht vindt en wil beoordeeld<br />

worden op<br />

grond <strong>van</strong> zijn<br />

bedoelingen.<br />

Belangrijk zijn:<br />

autoriteit, vaste regels en de<br />

handhaving <strong>van</strong> sociale orde.<br />

Goed gedrag<br />

bestaat uit het ver-<br />

vullen <strong>van</strong> je taak,<br />

ontzag voor autoriteit<br />

en handhaving <strong>van</strong> de orde in<br />

het eigen<br />

belang.<br />

Oriëntatie op:<br />

gehoorzaamheid, straf<br />

en beloning<br />

Oriëntatie op:<br />

'instrumenteel<br />

hedonisme'<br />

(dat wat zintuiglijk<br />

prettig is, is<br />

moreel goed)<br />

Oriëntatie op:<br />

waardering <strong>van</strong> mensen<br />

die als 'autoriteit'<br />

worden gezien<br />

Oriëntatie op:<br />

'orde en gezag'<br />

post-conventioneel 'Goed gedrag' wordt Oriëntatie op:


gedefinieerd in termen <strong>van</strong><br />

individuele rechten en <strong>van</strong><br />

maatstaven die zijn<br />

onderschreven door de<br />

<strong>tot</strong>ale same<strong>nl</strong>eving.<br />

Betrokkenheid bij<br />

het zeker stellen <strong>van</strong><br />

individuele rechten, vrijheid en<br />

gelijkheid<br />

Onderscheid wordt<br />

gemaakt tussen normen<br />

die universeel toepas-<br />

baar zijn en normen<br />

die behoren <strong>tot</strong> een<br />

specifieke cultuur.<br />

'Moreel juist' is dat wat door<br />

het eigen<br />

geweten, op grond <strong>van</strong><br />

zelfgekozen ethische<br />

principes als zodanig<br />

wordt beschouwd.<br />

Dit zijn universele,<br />

samenhangende en<br />

abstracte principes op het<br />

gebied <strong>van</strong><br />

rechtvaardigheid,<br />

gelijke rechten,<br />

wederkerigheid en respect<br />

voor de<br />

waardigheid <strong>van</strong> ieder<br />

individu.<br />

'sociaal contract'<br />

en wetgeving<br />

Oriëntatie op:<br />

universele, ethische<br />

principes


Loevinger<br />

Jane Loevinger heeft in haar theorie over de identiteits-ontwikkeling zeven stadia<br />

onderscheiden. Haar theorie is in dit kader interessant, omdat de beleving <strong>van</strong> het<br />

'zelf' bepalend is voor de manier waarop het individu de interactie met de omgeving<br />

aangaat en beleeft.<br />

stadium karakter<br />

(senso-motorisch)<br />

pré-sociaal<br />

(pré-<br />

conventioneel)<br />

impuls gedreven<br />

opportunistisch<br />

ontwikkeling<br />

Het kind wordt<br />

vooral<br />

gedreven door<br />

impulsen.<br />

Het is bang<br />

voor straf.<br />

Is vooral uit op<br />

eigen<br />

voordeel. Is<br />

bang om<br />

betrapt te<br />

worden op<br />

ongewenst<br />

gedrag.<br />

inter-<br />

persoo<strong>nl</strong>ijke<br />

stijl<br />

Het kind is op zichzelf<br />

gericht en hecht zich<br />

op 'symbiotische' wijze<br />

aan verzorgers.<br />

Is afhankelijk <strong>van</strong><br />

anderen.<br />

Maakt gebruik <strong>van</strong><br />

anderen en probeert<br />

anderen te<br />

manipuleren.<br />

wordt vooral<br />

beziggehouden<br />

door:<br />

Houdt zich bezig<br />

met het<br />

onderscheid tussen<br />

het 'zelf' en het<br />

'niet-zelf'.<br />

Wordt bezig<br />

gehouden door<br />

lichamelijke<br />

gevoelens, vooral<br />

door sexualiteit en<br />

agressie.<br />

Is gericht op het<br />

gebruik maken <strong>van</strong><br />

de situatie.


(conventioneel)<br />

conformistisch<br />

plichtsgetrouw<br />

(post-<br />

conventioneel)<br />

autonoom<br />

geïntegreerd<br />

Het kind past<br />

zich aan<br />

bestaande<br />

regels aan en<br />

kent schaamte<br />

als het de<br />

regels<br />

overtreedt.<br />

Regels zijn<br />

verinnelijkt,het<br />

kind kan<br />

schuld-<br />

gevoelens<br />

koesteren.<br />

Kan omgaan<br />

met innerlijke<br />

conflicten en<br />

tolereert<br />

verschillen.<br />

Is verzoend<br />

met innerlijke<br />

conflicten en<br />

ziet af <strong>van</strong> het<br />

onbereikbare.<br />

Begint met anderen<br />

om te gaan op grond<br />

<strong>van</strong> wederkerigheid.<br />

Kent een sterk gevoel<br />

<strong>van</strong> verant-<br />

woordelijkheid.<br />

Hecht grote waarde<br />

aan autonomie.<br />

Koestert autonomie en<br />

individualiteit<br />

Is vooral gericht op<br />

concrete dingen,<br />

op uiterlijkheden en<br />

op 'reputatie'.<br />

Gevoelsleven<br />

wordt gedifferen-<br />

tieerder, het<br />

leveren <strong>van</strong><br />

prestaties en het<br />

doorstaan <strong>van</strong><br />

'toetsen' zijn<br />

belangrijk.<br />

Is gericht op rol-<br />

concepten,zelf- ontplooiing en<br />

ontwikkeling.<br />

Is gericht op<br />

zelfvervulling en de<br />

eigen identiteit.


Parsons<br />

Parsons heeft gedurende een groot aantal jaren onderzoek gedaan naar de<br />

ontwikkeling <strong>van</strong> het esthetisch oordelen.<br />

Hij is daarbij in de voetsporen getreden <strong>van</strong> Kant en Piaget omdat hij er ook <strong>van</strong><br />

uitgaat dat mensen hun eigen ervaringsstructuren construeren.<br />

Esthetische ervaring wordt door hem niet gezien als een passief herkennen <strong>van</strong><br />

esthetische eigenschappen, maar als een actieve constructie <strong>van</strong> esthetische<br />

betekenis. Het gaat daarbij bovendien niet om louter gevoel of genot; de esthetische<br />

ervaring is een manier waarop de mens zichzelf en zijn wereld begrijpt. In die zin<br />

kunnen we stellen dat het esthetische voor Parsons mede een cognitief karakter<br />

heeft.<br />

Met Kohlberg en Loevinger heeft Parsons gemeen dat hij stelt dat de esthetische<br />

ontwikkeling een sterk sociaal karakter heeft maar dat in het laatste stadium <strong>van</strong> de<br />

ontwikkeling het individu uitgroeit <strong>tot</strong> een autonoom oordelend subject.<br />

Parsons gaat er<strong>van</strong> uit dat ieder opeenvolgend stadium in de esthetische ontwikkeling<br />

een meer adequaat oordelen mogelijk maakt, en wel om de volgende redenen:<br />

Ten eerste is de ontwikkeling niet louter een proces <strong>van</strong> verandering, maar heeft het<br />

karakter <strong>van</strong> integratie; weliswaar komt er met ieder nieuw stadium een essentieel<br />

andere kijk op <strong>kunst</strong> <strong>tot</strong> stand, maar in deze nieuwe visie zijn de voorafgaande visies<br />

geïntegreerd <strong>tot</strong> een o<strong>nl</strong>osmakelijk onderdeel.<br />

Ten tweede is ook psychologisch gezien ieder opeenvolgend stadium beter dan het<br />

vorige. In ieder nieuw stadium is het oordeel minder egocentrisch: het individu is<br />

steeds meer in staat <strong>van</strong>uit een breder perspectief te oordelen. De ontwikkeling<br />

verloopt <strong>van</strong> een egocentrisch, via een maatschappelijk bepaald, naar een universeel<br />

standpunt.<br />

Dit alles betekent, dat volgens Parsons wel degelijk valt te twisten over het esthetisch<br />

oordeel<br />

Hij sluit niet uit dat louter subjectieve factoren (bijvoorbeeld de voorkeur voor een<br />

bepaalde kleur) een rol spelen, maar hij gaat er<strong>van</strong> uit dat er redenen zijn om<br />

bepaalde oordelen te verkiezen boven andere.<br />

Voor we de theorie <strong>van</strong> Parsons verder verduidelijken moet nadrukkelijk vermeld<br />

worden, dat Parsons bij zijn onderzoek is uitgegaan <strong>van</strong> de beeldende <strong>kunst</strong>.<br />

Hij heeft honderden proefpersonen, variërend <strong>van</strong> kleuters <strong>tot</strong> professoren in de<br />

<strong>kunst</strong>geschiedenis een aantal reprodukties <strong>van</strong> schilderijen voorgelegd en daarover<br />

met hen <strong>van</strong> gedachten gewisseld.<br />

We kunnen zijn bevindingen dus niet zomaar gebruiken als model voor een<br />

ontwikkeling over het oordelen over <strong>kunst</strong> in het algemeen.<br />

Anders dan bij de beeldende <strong>kunst</strong> is er bij de podium<strong>kunst</strong>en, naast 'stapeling in de<br />

ruimte' sprake <strong>van</strong> een 'stapeling in de tijd' zodat het niet mogelijk is gedurende<br />

langere tijd op één beeld te reflecteren. Dat heeft consequenties voor de waarneming,<br />

de interpretatie en de wijze <strong>van</strong> oordelen.<br />

Parsons onderscheidt vijf stadia, die niet geheel analoog zijn aan die <strong>van</strong> Piaget en<br />

Kohlberg,


De stadia <strong>van</strong> Parsons<br />

het associatieve stadium Het oordeel is gebaseerd op associaties. Het<br />

het mimetische stadium 1<br />

(schematisch realisme)<br />

(mimese betekent<br />

'nabootsing')<br />

het mimetische stadium 2<br />

(fotografisch realisme)<br />

kind ziet alleen wat door de afbeelding bij hem<br />

aan gedachten wordt opgeroepen.<br />

(de afbeelding <strong>van</strong> een hond nodigt uit om te<br />

praten over de hond <strong>van</strong> de buurvrouw)<br />

Het kind kan niet structureren en ziet alleen<br />

verzamelde onderdelen.<br />

Kleuren kunnen heftige emoties bij hem<br />

oproepen.<br />

Het kind maakt geen scherp onderscheid tussen<br />

morele en esthetische waarden. De afbeelding<br />

is slecht als het iets slechts afbeeldt.<br />

Net als in de eerste fase is de kwaliteit <strong>van</strong> de<br />

afbeelding afhankelijk <strong>van</strong> de juistheid.<br />

Iets is 'mooi' als het iets moois toont.<br />

Een afbeelding is juist als alle kenmerken <strong>van</strong><br />

het onderwerp aanwezig zijn, maar dat hoeft<br />

niet noodzakelijkerwijs 'fotografisch'<br />

realistisch te zijn. (Kubistische<br />

schilderijen scoren dus hoog).<br />

Juistheid is afhankelijk <strong>van</strong> conventionele<br />

criteria: de afbeelding moet een natuurgetrouwe<br />

weergave <strong>van</strong> de werkelijkheid zijn.<br />

Feit en norm worden niet onderscheiden:<br />

schoonheid en lelijkheid zijn eigenschappen <strong>van</strong><br />

de dingen en geen oordeel <strong>van</strong> het kind zelf.<br />

Daarom is het kind <strong>van</strong> mening dat iedereen<br />

dezelfde normen hanteert


het expressieve stadium De afbeelding wordt opgevat als een uitdrukking<br />

<strong>van</strong> een betekenis die erin is gelegd door de<br />

maker.<br />

Associaties en interesse in het object <strong>van</strong><br />

afbeelding zijn niet afwezig, maar primair gaat<br />

het om de intentie en de bedoeling <strong>van</strong> de<br />

individuele <strong>kunst</strong>enaar.<br />

De betekenis wordt opgevat als een subjectieve<br />

ervaring <strong>van</strong> één persoon (de maker).<br />

Belangrijke criteria zijn authenticiteit en<br />

originaliteit.<br />

Er ontstaat een scheiding tussen morele en<br />

esthetische oordelen.<br />

Er ontstaat besef <strong>van</strong> de subjectiviteit <strong>van</strong> het<br />

eigen oordeel, maar criteria om verschillende<br />

oordelen met elkaar te vergelijken ontbreken.<br />

het formele stadium Verworvenheden <strong>van</strong> de voorafgaande stadia<br />

blijven behouden<br />

Meer aandacht voor de vorm <strong>van</strong> het werk: de<br />

structuur, de compositie en de techniek.<br />

Er wordt onderscheid gemaakt tussen het<br />

medium en de betekenis.<br />

Bewustwording <strong>van</strong> het feit dat de betekenis in<br />

het medium besloten ligt.<br />

De <strong>kunst</strong>enaar heeft niet het laatste woord: over<br />

het <strong>kunst</strong>werk kan worden gediscussieerd en<br />

het is mogelijk om intersubjectieve<br />

overeenstemming te bereiken.<br />

Men identificeert zich met een gemeenschap<br />

<strong>van</strong> recipiënten: het <strong>kunst</strong>publiek.( Daarom is dit<br />

stadium 'conventioneel' te noemen)


het interpretatieve stadium Er is het besef dat een <strong>kunst</strong>werk meerdere<br />

lagen heeft die betrekking hebben op meerdere<br />

interpretatieve kaders.<br />

De waarde <strong>van</strong> het werk wordt niet 'gefixeerd' in<br />

de eigen tijd, maar men ziet in dat de werking<br />

en betekenis <strong>van</strong> het werk het resultaat is <strong>van</strong><br />

culturele tradities<br />

Men ziet in dat de huidige esthetische<br />

ervaringsstructuren niet dezelfde zijn als in<br />

andere tijden of situaties en dat daarom de<br />

betekenis <strong>van</strong> het <strong>kunst</strong>werk samenvalt met een<br />

dynamisch proces <strong>van</strong> interpretatie.<br />

Het esthetisch oordeel krijgt opnieuw een<br />

intellectueel en moreel karakter: het <strong>kunst</strong>werk<br />

wordt <strong>tot</strong> een werk wat ons helpt onze<br />

interpretatie- en referentiekaders te<br />

ondervragen en waar nodig aan te passen.


EMOTIE EN COGNITIE<br />

Parsons theorie over de ontwikkeling <strong>van</strong> het esthetisch oordelen wordt<br />

'cognitivistisch' genoemd, omdat hij de esthetische ervaring beschouwt als een manier<br />

waarop de mens zichzelf en de wereld om hem heen 'begrijpt'.<br />

Dat begrijpen is een vorm <strong>van</strong> 'bewustwording'. En bewustwording impliceert<br />

reflecteren, nadenken over de eigen ervaringen.<br />

De esthetische ervaring omvat echter ook gevoelens die maar ten dele, of gebrekkig<br />

in woorden zijn te vatten, hoewel we ze ons wel bewust kunnen zijn en over die<br />

gevoelens kunnen 'nadenken'.<br />

Het 'nadenken' over dergelijke ervaringen gaat dan gepaard aan het 'zich voor de<br />

geest halen' <strong>van</strong> de kwaliteit en intensiteit <strong>van</strong> die ervaring. Dat 'herleven' <strong>van</strong> de<br />

ervaring gaat wel gepaard aan mentale denkhandelingen, maar omvat meer dan dat.<br />

We kunnen dus stellen, dat bij er bij de esthetische beleving, sprake is <strong>van</strong> een<br />

wisselwerking tussen emotie en cognitie, die leidt <strong>tot</strong> bewustwording op verschillende<br />

niveaus <strong>van</strong> de menselijke existentie.<br />

We zullen er, zeker als het gaat om <strong>kunst</strong>confrontaties voor kinderen, dus rekening<br />

mee moeten houden, dat veel gevoelens en ervaringen niet zozeer 'bewust' maar min<br />

of meer 'voorbewust' beleefd worden.<br />

De psychiater Bruno Bettelheim stelt, dat het voor kinderen heel <strong>van</strong>zelfsprekend is,<br />

dat beelden, figuren en gebeurtenissen in de buitenwereld symbool kunnen staan<br />

voor innerlijke belevingen. Zij zullen daar niet op die manier over nadenken en het dus<br />

ook niet kunnen verwoorden, maar onbewust voelen zij de betekenis heel goed aan.<br />

Bettelheim stelt, dat (jonge) kinderen de wereld op een andere manier ervaren dan<br />

volwassenen, omdat zij 'animistisch' denken. Dat wil zeggen, dat zij aannemen dat<br />

alle dingen om hen heen op dezelfde manier voelen en denken en doen als zijzelf (dit<br />

sluit aan bij de theorie <strong>van</strong> Piaget, die stelt dat kinderen zich niet kunnen verplaatsen<br />

in anderen: zij verplaatsen de ander in zichzelf.).<br />

Voor een kind is het <strong>van</strong>zelfsprekend dat dieren in verhalen spreken, dat stenen <strong>tot</strong><br />

leven kunnen komen en de wind de held kan brengen naar de plaats waar hij zijn wil.<br />

Een kind kan de betekenis <strong>van</strong> symbolen in sprookjes en mythen dan ook goed<br />

aanvoelen; het kan in deze beelden, figuren en gebeurtenissen zijn gevoelens,<br />

gedachten of ervaringen herkennen. Volgens Bettelheim zijn realistische verhalen<br />

vooral geschikt om kinderen informatie te geven over de buitenwereld. Maar als het<br />

gaat om de ontwikkeling <strong>van</strong> hun innerlijke wereld, hun emoties, gedachten en<br />

fantasieën, dan zijn vooral sprookjes, mythen en sagen waardevol.<br />

Zij bieden het kind figuren waarmee het zich kan identificeren en waarin hij zijn<br />

verschillende gevoelens kan projecteren.<br />

'Als al zijn wensdromen gestalte krijgen in een goede fee, al zijn vernietigingsdrang in<br />

een boze heks, al zijn angsten in een vraatzuchtige wolf, alles wat zijn geweten <strong>van</strong><br />

hem eist in een goede man, dan kan een kind tenslotte beginnen zijn tegenstrijdige<br />

neigingen te onderscheiden'.<br />

Juist ook wrede, gewelddadige, niet 'sociaal aangepaste' figuren en gebeurtenissen


hebben in 'fantasieverhalen' een belangrijke functie:<br />

In het dagelijks leven is het kind vaak woedend, agressief, jaloers (vergelijk ook de<br />

theorie <strong>van</strong> Jane Loevering). Maar dit zijn gevoelens die door zijn omgeving niet<br />

makkelijk geaccepteerd worden en die hij meestal niet uiten mag. Daarom worden die<br />

gevoelens weggestopt en verdrongen en niet verwerkt door het kind. Wanneer het<br />

kind kijkt naar een voorstelling waarin figuren voorkomen die deze gevoelens wel<br />

uitleven, dan kan het kind met die figuren meeleven en zo zijn onbewuste gevoelens<br />

via de fantasie verwerken.<br />

De psycholoog Erich Fromm is <strong>van</strong> mening dat in onze cultuur volwassenen<br />

onvoldoende in staat zijn om symbolische en beeldende taal, zoals die in onze<br />

dromen en in sprookjes voorkomt, te verstaan. Hij ziet de eenzijdige nadruk op<br />

rationele en logische taal als een verarming, waardoor de mens minder in staat is om<br />

via universele symbolen te communiceren over gevoelens, wensen en behoeften.<br />

De <strong>kunst</strong> en vooral de <strong>kunst</strong>zinnige vorming worden door hem beschouwd als<br />

belangrijke middelen om deze taal te leren begrijpen en waarderen.<br />

Sociologische overwegingen<br />

Meer nog dan bij Piaget en Kohlberg moeten we bij Parsons oppassen dat we de<br />

verschillende stadia niet verbinden aan leeftijden: er zijn volwassenen die niet verder<br />

komen dan het mimetisch stadium terwijl kinderen <strong>van</strong> tien jaar al in het formele<br />

stadium kunnen verkeren.<br />

Dat is verklaarbaar. Het genetisch structuralisme gaat er <strong>van</strong>uit dat ontwikkeling<br />

vooral het gevolg is <strong>van</strong> leren.<br />

Kohlberg en Parsons stellen tevens, dat de sociale omgeving daarbij een grote rol<br />

speelt. Het socialisatieproces is, zeker tijdens de eerste stadia <strong>van</strong> groot belang.<br />

Welnu, het zal duidelijk zijn, dat in onze huidige, westerse cultuur veel aandacht wordt<br />

besteed aan de morele vorming <strong>van</strong> kinderen, zowel in het gezin als in het onderwijs.<br />

Aan de esthetische vorming wordt echter in het onderwijs veel minder aandacht<br />

besteed. Het kind is daarom, meer dan ten aanzien <strong>van</strong> de andere<br />

ervaringsdimensies, grotendeels aangewezen op de 'culturele bagage' die het <strong>van</strong><br />

huis uit mee krijgt.<br />

Onderzoek naar de achtergrond <strong>van</strong> mensen die regelmatig het theater bezoeken<br />

tonen aan, dat men de belangstelling voor <strong>kunst</strong> meestal <strong>van</strong> huis uit heeft<br />

meegekregen.<br />

Maar het '<strong>kunst</strong>publiek' omvat maar een klein gedeelte <strong>van</strong> onze bevolking.<br />

De meeste kinderen krijgen onvoldoende mogelijkheden om de ervaringsstructuren te<br />

vormen die hun esthetische ontwikkeling bevordert.<br />

Het gevolg is niet alleen, dat er een soort 'cultureel analfabetisme' ontstaat, maar ook,<br />

dat dergelijk analfabetisme sociaal gangbaar wordt en dus als 'normaal' wordt<br />

beschouwd.<br />

Een bewijs daar<strong>van</strong> is o.a. geleverd door het onderzoek <strong>van</strong> Mieke de Waal naar de<br />

mening <strong>van</strong> jongeren over theaterbezoek. 'Daar ga je toch niet heen' was de uitspraak<br />

die als kenmerkend voor die mening kan gelden.<br />

Jongeren wijzen <strong>kunst</strong> niet alleen af omdat ze weinig esthetische ontwikkeling hebben


doorgemaakt, maar ook omdat het niet past bij hun maatschappelijke waarden en<br />

normen.<br />

Soms treedt daar later verandering in op, omdat ze, na studie of opleiding, gaan<br />

behoren (of willen gaan behoren) <strong>tot</strong> een sub-cultuur waarin <strong>kunst</strong> wèl wordt<br />

gewaardeerd. De vraag is dan echter of ze daarmee ook in een hoger stadium <strong>van</strong><br />

esthetische ontwikkeling belanden of dat het gaat om sociale aanpassing aan nieuwe<br />

normen en waarden.<br />

We mogen aannemen, dat het hoogste ontwikkelingsstadium in de esthetische<br />

ontwikkeling alleen bereikt wordt door een kleine groep mensen die zich beweegt in<br />

de <strong>kunst</strong>wereld ( <strong>kunst</strong>enaars, <strong>kunst</strong>docenten, critici en 'kennerspubliek') en de<br />

wetenschap (filosofen, <strong>kunst</strong>wetenschappers).<br />

Deze 'elite' krijgt immers optimaal de kans hun esthetische en cognitieve<br />

ervaringsstructuren te verrijken.<br />

SAMENVATTING<br />

De theorieën <strong>van</strong> Piaget, Kohlberg, Loevinger en Parsons hebben betrekking op de<br />

drie, door Kant genoemde, ervaringsdimensies: de theoretische, de morele (inclusief<br />

de 'zelfbepaling') en de esthetische dimensie.<br />

Wanneer we nu uitgaan <strong>van</strong> de premisse, dat de opgroeiende mens de kans krijgt<br />

zich op alledrie dimensies optimaal te ontwikkelen kunnen we er tevens <strong>van</strong>uit gaan<br />

dat er sprake is <strong>van</strong> een zekere mate <strong>van</strong> synchroniteit, hoewel de laatste fase <strong>van</strong><br />

het post-conventionele en het interpretatieve stadium waarschij<strong>nl</strong>ijk niet eerder bereikt<br />

zal worden dan rond het zestiende jaar.<br />

cognitief moreel (identiteit) esthetisch<br />

pré-operationeel<br />

(<strong>tot</strong> ± 7 jaar)<br />

concreet operationeel<br />

(<strong>tot</strong> ± 11-<strong>12</strong> jaar)<br />

formeel operationeel<br />

(<strong>van</strong>af ± 11-<strong>12</strong> jaar)<br />

pré-conventioneel associatief<br />

mimetisch, fase 1<br />

conventioneel mimetisch, fase 2<br />

post-conventioneel<br />

fase 1<br />

post-conventioneel<br />

fase 2<br />

(<strong>van</strong>af ± 16 jaar)<br />

expressief<br />

formeel<br />

interpretatief


Tot ± 7 jaar<br />

In het pré-operationele stadium is het kind egocentrisch en kan zich niet verplaatsen<br />

in andere personen. Het kan aangeboden informatie nog niet goed ordenen, kan nog<br />

niet op meer zaken tegelijk letten en baseert zich op de eigen rechtstreekse<br />

waarneming.<br />

Het maakt zich de wereld om hem heen eigen door imitatie en symbolisch spel.<br />

Het kind is pré-conventioneel en baseert zijn begrip <strong>van</strong> 'goed' en 'slecht' op lust en<br />

o<strong>nl</strong>ustgevoelens en op beloning en straf. Het is daarbij vooral uit op het gebruik<br />

maken <strong>van</strong> de situatie in eigen voordeel.<br />

Na aan<strong>van</strong>kelijk vooral associatief te reageren op een <strong>kunst</strong>werk zal 'globale'<br />

herkenbaarheid voor hem belangrijk zijn. Het reageert sterk op (klank)kleur.<br />

Het kind heeft nog geen reflexief vermogen en maakt geen onderscheid tussen<br />

morele en esthetische oordelen: iets is 'goed' of 'slecht', afhankelijk <strong>van</strong> wat het<br />

voorstelt.<br />

Tot ± 11-<strong>12</strong> jaar<br />

In het concreet operationele stadium kan het kind ordenen en structureren en kan het<br />

praktisch omgaan met ruimte en tijd. De fantasie is minder gekoppeld aan de<br />

handeling, maar gaat zich innerlijk afspelen, maar het denken is gericht op concrete<br />

zaken.<br />

Het kind is conventioneel en hecht waarde aan waardering <strong>van</strong> autoriteiten en aan<br />

orde en gezag.<br />

Na in eerste instantie vooral oog te hebben voor de uiterlijkheden <strong>van</strong> dingen richt het<br />

zich later meer op het eigen gevoelsleven.<br />

In <strong>kunst</strong>werken stelt het aan<strong>van</strong>kelijk prijs op fotografisch realisme en is het oordeel<br />

over 'goed' en 'slecht' nog afhankelijk <strong>van</strong> wat het voorstelt.<br />

Later wordt de bedoeling <strong>van</strong> de maker, de betekenis <strong>van</strong> het werk belangrijk<br />

gevonden. Originaliteit en authenticiteit worden dan hoog gewaardeerd. De<br />

expressieve intensiteit staat centraal en wordt losgekoppeld <strong>van</strong> morele oordelen over<br />

goed en slecht.<br />

Het kind ontwikkeld bepaalde voorkeuren, die mede samenhangen met het in de<br />

omgeving gehanteerde uitdrukkings-scala en de rol-identiteit die zich begint te<br />

ontwikkelen.<br />

Vanaf ± 11-<strong>12</strong> jaar<br />

Het kind is formeel operationeel en kan abstract denken. Het kan de begrippen <strong>van</strong><br />

ruimte en tijd hanteren kan zich andere dan waarneembare relaties voorstellen. Het<br />

heeft probleemoplossend vermogen, waarin alternatieven voor het bestaande worden<br />

ontworpen.<br />

Tot ongeveer het zestiende jaar bevindt het kind zich in de eerste fase <strong>van</strong> het post-<br />

conventionele stadium, waarin het op zoek gaat naar de eigen identiteit en voor hem


geldende normen en waarden. In de tweede fase zal het uitgroeien <strong>tot</strong> een autonoom<br />

oordelend persoon, die universele ethische principes hanteert.<br />

Het zal in eerste instantie vooral oog hebben voor de formele eigenschappen <strong>van</strong> een<br />

<strong>kunst</strong>werk, zoals vorm, structuur en materiaal en beseffen dat de betekenis in het<br />

medium besloten ligt, maar zal uiteindelijk de waarde en betekenis <strong>van</strong> het werk<br />

relateren aan historische en sociale dimensies. Tevens staan dan ook de criteria<br />

waarmee oordelen <strong>tot</strong> stand komen ter discussie.<br />

Bronnen<br />

Knoers, A.M.P.,'Leren Onderwijzen',<strong>van</strong> Gorcum, Assen, 1970<br />

Kohlberg, Lawrence<br />

aangehaald door Elliot Turiël in 'Conflict Transition in Adolescent Moral Development'<br />

in: 'Child Development', 1974, 45, pg. 14-29<br />

Kreitler, H. en Kreitler, S.,'Psychology of the Arts', Durham, 1972<br />

Loevinger, Jane<br />

'The Meaning and Measurement of Egodevelopment',In: 'American Psychologist", vol.<br />

21, nr. 3, March 1966, pg.198<br />

Meel, J.M. <strong>van</strong> en Meyer, M. de,'De dans als uitbeelding en expressie'<br />

In: Meel, J.M. <strong>van</strong> (red) 'De emotie verbeeld; Expressie in dans, toneel, beeld en<br />

verhaal'<br />

Dekker en Van de Vegt, Nijmegen, 1989<br />

Molter, Jur en Borg, Ab, 'Onderwijs en leerpsychologie', Intro, Nijkerk, 1982<br />

Mul, Jos de, 'Implicaties <strong>van</strong> Parsons' theorie <strong>van</strong> de esthetische ontwikkeling voor de<br />

<strong>kunst</strong>zinnige vorming', In: <strong>van</strong> Engelen, P./ Kamer, A./ Quelle, P. (red) 'Op vleugels en<br />

met krukken', Enschede/Utrecht, 1991, pg. 37-56<br />

Parsons, M.J., 'Oordelen over schilderijen'<br />

In: Nederlands tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 4 (1988),3<br />

Piaget, J./ Inhelder, 'De ontwikkeling <strong>van</strong> het kind', Rotterdam, 1973


Kunst 4-<strong>12</strong><br />

MULTICULTUREEL, INTERCULTUREEL, NIET-WESTERS, WERELDMUZIEK,<br />

WERELDDANS, WERELDTHEATER, WERELDLITERATUUR? OF.....GEWOON<br />

GOED ONDERWIJS<br />

Door Ati Schermel, LOKV Nederlands Instituut voor Kunsteducatie<br />

1. INTERCULTUREEL ONDERWIJS<br />

Toen in het begin <strong>van</strong> de zeventiger jaren door de zogenaamde gezinshereniging een<br />

groot aantal voornamelijk Turkse en Marokkaanse kinderen het basisonderwijs<br />

instroomden, ontstonden problemen ten aanzien <strong>van</strong> onderwijsachterstanden,<br />

identiteitsontwikkeling, taalverwerving en verschillen in culturele achtergrond. Een<br />

aantal onderwijskundigen en pedagogen onderkennen de problemen en eind jaren<br />

zeventig komt de discussie over de doelstelling en de vormgeving 'intercultureel<br />

onderwijs' op gang.<br />

Met name Kloosterman pleit voor de bevordering <strong>van</strong> aandacht en respect voor de<br />

culturele, taalkundige en godsdienstige verschillen tussen leerlingen, met behoud <strong>van</strong><br />

de eigenheid <strong>van</strong> iedere etnische groep. In de jaren daarop leveren diverse<br />

onderwijskundigen en pedagogen bijdragen aan de discussie: Kloosterman, Dors,<br />

Abram, Miedema, Sietaram, Batelaan, Mullard, Willemsen e.a.<br />

De centrale vraag in de discussie is: op welke wijze moet aandacht worden besteed<br />

aan de etnische verhoudingen in het onderwijs in relatie <strong>tot</strong> de problematiek <strong>van</strong><br />

maatschappelijke achterstanden <strong>van</strong> etnische groepen.<br />

Hoewel men verschilt <strong>van</strong> mening is echter één ding duidelijk: in navolging <strong>van</strong> Dors<br />

wordt op brede schaal de opvatting gedeeld dat intercultureel onderwijs een opdracht<br />

is voor het gehele onderwijs en niet alleen voor scholen met een gemengde<br />

schoolbevolking.<br />

In 1985 moet volgens de Wet op het Basisonderwijs bij de inrichting <strong>van</strong> het onderwijs<br />

er<strong>van</strong> worden uitgegaan dat leerlingen opgroeien in een multiculturele same<strong>nl</strong>eving.<br />

In 1989 wordt de wet op het Voortgezet Onderwijs gewijzigd.<br />

Er geldt een inspanningsverplichting voor overheid en onderwijsveld om Intercultureel<br />

Onderwijs (ICO) te realiseren.<br />

Volgens de notitie Intercultureel Onderwijs (1986) luidt de algemene doelstelling:<br />

De leerlingen leren omgaan met overeenkomsten en verschillen die samenhangen<br />

met culturele achtergrondkenmerken. Dat omgangspatroon moet gericht zijn op het<br />

gelijkwaardig en gezame<strong>nl</strong>ijk functioneren in de Nederlandse same<strong>nl</strong>eving.<br />

Naast deze algemene doelstelling zijn drie subdoelen geformuleerd:<br />

1. Verwerven <strong>van</strong> kennis <strong>van</strong> elkaars achtergronden, omstandigheden en cultuur,<br />

zowel door autochtone bevolkingsgroep(en) als de in ons land verblijvende<br />

etnische groepen en het wederzijds verwerven <strong>van</strong> inzicht in de wijze waarop<br />

waarden, normen, gewoonten en omstandigheden het gedrag <strong>van</strong> mensen<br />

bepalen.<br />

2. Met elkaar leren same<strong>nl</strong>even in ons land <strong>van</strong> groepen <strong>van</strong> verschillende etnische


en culturele herkomst.<br />

3. Voorkomen en tegengaan <strong>van</strong> vooroordelen, discriminatie en racisme op grond<br />

<strong>van</strong> etnische en/of culturele verschillen bij alle bevolkingsgroepen.<br />

Over uitgangspunten en doelstellingen <strong>van</strong> intercultureel onderwijs wordt door<br />

onderwijskundigen en andere betrokkenen verschillend gedacht. Deze verschillen<br />

betreffen de visie op etnisch-culturele verscheidenheid in de same<strong>nl</strong>eving, de<br />

maatschappelijke integratie <strong>van</strong> minderheden, de analyse <strong>van</strong> maatschappelijke<br />

(etnische) ongelijkheid en de rol <strong>van</strong> het onderwijs hierbij.<br />

Er tekenen zich twee verschillende benaderingswijzen af, die door Fase en Van den<br />

Berg onderscheiden kunnen worden in: de cultureel-pluralistische benaderingswijze<br />

versus de structureel egalitaire benadering 1) en 2).<br />

1. Volgens de cultureel-pluralistische benadering ligt het accent op ontmoeting<br />

tussen vertegenwoordigers <strong>van</strong> etnische gemeenschappen (culturen). Doel <strong>van</strong><br />

intercultureel onderwijs is het vergroten <strong>van</strong> respect en tolerantie voor<br />

identiteitsbepalende kenmerken die het lidmaatschap <strong>van</strong> een etnische<br />

gemeenschap met zich meebrengt. De nadruk ligt op maatschappelijke integratie<br />

in een pluriforme same<strong>nl</strong>eving. Deze benadering wordt getypeerd als<br />

ontmoetingsonderwijs.<br />

2. Volgens de structureel-egalitaire benadering wordt in de eerste plaats een<br />

analyse <strong>van</strong> determinanten va maatschappelijke ongelijkheid <strong>van</strong> belang geacht.<br />

Met name wordt gewezen op de belemmerende werking <strong>van</strong> vooroordeel,<br />

discriminatie en racisme die minderheden ondervinden bij het verwerven <strong>van</strong> een<br />

gelijkwaardige maatschappelijke positie. De bestrijding hier<strong>van</strong> is een taak voor<br />

het onderwijs. Deze benadering wordt getypeerd als anti-racistisch onderwijs.<br />

Fase en Van den Berg stellen dat beiden, zowel het ontmoetingsonderwijs als het<br />

anti-racistisch onderwijs, de mogelijkheden onderschatten <strong>van</strong> het onderwijs binnen<br />

de maatschappelijke verhoudingen. In beide stromingen ligt de nadruk teveel op<br />

sociale en emotionele doelen.<br />

Respect en tolerantie kunnen door onderwijskundige ingrepen niet worden<br />

afgedwongen. Bovendien wordt gevreesd dat ontmoetingsonderwijs de ongelijkheid<br />

eerder bestendigt dan doorbreekt. De rol <strong>van</strong> het onderwijs bij de bestrijding <strong>van</strong><br />

racisme is volgens Fase en Van den Berg eveneens beperkt. Volgens hen is het<br />

belangrijker als in de doelstellingen rationaliteit bovengeschikt is aan emotionaliteit.<br />

Ze omschrijven dit als volgt:<br />

Intercultureel onderwijs is de verzameling <strong>van</strong> onderwijsactiviteiten die betrekking<br />

hebben op verhoudingen tussen etnische groepen. Deze verhoudingen betreffen de<br />

voor het lidmaatschap <strong>van</strong> verschillende etnische groepen kenmerkende normen,<br />

waarden en verwachtingen, en voorts de verdeling <strong>van</strong> sociale posities tussen (leden<br />

<strong>van</strong>) etnische groepen.<br />

Ook in Engeland en Amerika komen we in de literatuur vergelijkbare dilemma's tegen.<br />

Mason onderscheid een mondiale benadering waarin een brede diversiteit <strong>van</strong><br />

culturen worden aangeboden, een benadering die respect voor tradities <strong>van</strong><br />

minderheidsculturen wil bevorderen en een anti-racistische benadering 3).


2. INTERCULTUREEL ONDERWIJS EN KUNSTEDUCATIE<br />

In het onderwijs zijn in het kader <strong>van</strong> de vormgeving <strong>van</strong> intercultureel onderwijs<br />

diverse initiatieven genomen, zoals bijvoorbeeld de ontwikkeling <strong>van</strong> projecten en<br />

lesmaterialen.<br />

De onderwijskundige vertaling <strong>van</strong> algemene opvattingen over intercultureel onderwijs<br />

naar onderwijskundige en vakspecifieke eisen blijkt in de praktijk problematisch. De<br />

algemene beleidsuitgangspunten bieden hiervoor te weinig houvast.<br />

Uit onderzoek blijkt dat intercultureel onderwijs in de scholen nog niet goed <strong>van</strong> de<br />

grond is gekomen. De interculturele dimensie op het gebied <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>zinnige<br />

vakken is een nog nauwelijks ontgonnen terrein. Het is ook een complexe materie,<br />

aangezien zich hierbij specifieke vragen voordoen op het gebied <strong>van</strong> <strong>kunst</strong> en cultuur.<br />

Dit dilemma kwam het duidelijkst naar voren toen in 1991 de z.g. eindtermen voor de<br />

basisvorming werden geformuleerd. De commissies kregen onder andere als richtlijn<br />

mee dat bij de ontwikkeling <strong>van</strong> eindtermen recht moest worden gedaan aan de<br />

culturele pluriformiteit <strong>van</strong> de Nederlandse same<strong>nl</strong>eving. De Ontwikkelingsgroep<br />

Eindtermen Beeldende Vorming constateerde dat in het licht <strong>van</strong> de vereiste<br />

interculturaliteit bij de leerstofbeperking zoals die wordt gehanteerd bij de<br />

eindexamens tekenen, handvaardigheid en textiel alleen de westerse <strong>kunst</strong>- en<br />

cultuurgeschiedenis aan de orde komt.<br />

Aangezien hiermee volgens de commissie nog geen recht was gedaan aan de<br />

culturele pluriformiteit is aan het Ministerie verzocht om een onderzoek te laten<br />

uitvoeren dat inzicht zou moeten verschaffen in de mogelijkheden om het<br />

interculturele aspect verantwoord te verwerken in de beeldende vakken in de<br />

basisvorming.<br />

Het Ministerie achtte het wenselijk om alle disciplines <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>zinnige vorming in<br />

het onderzoek te betrekken. Dit onderzoek is uitgevoerd door de Stichting Centrum<br />

voor Onderwijsonderzoek <strong>van</strong> de Universiteit <strong>van</strong> Amsterdam 4).<br />

In 1992 is het eindrapport verschenen met de resultaten <strong>van</strong> een onderzoek naar<br />

interculturele elementen in de <strong>kunst</strong>zinnige vakken. Op basis <strong>van</strong> een inventarisatie<br />

<strong>van</strong> programma's <strong>van</strong> landelijke en regionale instellingen die rele<strong>van</strong>te programma's<br />

ontwikkelen en/of uitgeven. Daarbij ging het om programma's met doelen, inhouden<br />

en/of werkvormen die betrekking hadden op de verschillende disciplines <strong>van</strong> de<br />

<strong>kunst</strong>zinnige vorming. Programma's waarin expliciet aandacht werd besteed aan<br />

interculturele dimensies, zoals verhoudingen tussen etnische groepen.<br />

Er zijn 16 programma's geanalyseerd voor de leeftijdsgroep 11 t/m 15 jarigen.<br />

Uit het onderzoek blijkt kort samengevat dat:<br />

Opvallend is dat vooral de culturele tradities in landen of streken <strong>van</strong> herkomst <strong>van</strong><br />

verschillende etnische groepen aan de orde worden gesteld. Actuele ontwikkelingen<br />

op het gebied <strong>van</strong> <strong>kunst</strong> en cultuur komen spaarzaam aan de orde, evenals de<br />

onderlinge beïnvloeding <strong>van</strong> culturen. Veel informatie is bestemd voor de leerkracht.<br />

De leerdoelen <strong>van</strong> de onderwijsactiviteiten zijn dikwijls in zeer algemene termen<br />

gesteld. Er worden zowel vakspecifieke, intrinsieke als algemene vormingsdoelen (KV<br />

als middel) aangegeven. Instrumentele doelen krijgen een belangrijk accent.


Uit het voorafgaande blijkt dat intercultureel onderwijs in het algemeen en<br />

interculturele <strong>kunst</strong>educatie in het bijzonder nog geen duidelijke vorm heeft gekregen.<br />

Hoe komt dat?<br />

Om hier een antwoord op te kunnen geven is het wellicht goed eerst eens een aantal<br />

begrippen nader te bekijken.


3. DE MULTICULTURELE SAMENLEVING<br />

De multiculturele same<strong>nl</strong>eving is geen vaste situatie, geen stabiel gegeven, maar een<br />

reeks processen <strong>van</strong> verandering die wat we de same<strong>nl</strong>eving noemen een steeds<br />

wijzigend uiterlijk geven. De multiculturele same<strong>nl</strong>eving is geen vast en welomlijnd<br />

gegeven, geen toestand die men ooit bereiken kan. Het gaat veeleer om een proces,<br />

een reeks veranderingen die gekenmerkt worden door interne spanningen,<br />

tegenstrijdigheden en machtsrelaties.<br />

Hoe we hierbij het begrip ‘multiculturele same<strong>nl</strong>eving’ moeten definiëren is onduidelijk<br />

omdat er geen enkele objectief waarneembare realiteit kan gelden als voldoende voor<br />

de opvulling <strong>van</strong> dit begrip. Definities <strong>van</strong> same<strong>nl</strong>evingen berusten op de wijze waarop<br />

de same<strong>nl</strong>eving zichzelf ziet. Het zijn met andere woorden producten <strong>van</strong> de geest,<br />

geen kenmerken <strong>van</strong> de wereld. De multiculturele same<strong>nl</strong>eving is geen objectieve<br />

toestand die een maatschappij heeft bereikt, of waarnaar men kan streven. Ze is een<br />

bij uitstek subjectief en procesmatig gegeven, dat daarom niet minder reëel is, maar<br />

wel behoort <strong>tot</strong> een realiteit <strong>van</strong> een niet tastbare orde 5).<br />

Een same<strong>nl</strong>eving die verdeeld is in standen, beroepsgroepen met een verschillende<br />

status, sociale klassen, of kasten, kan cultureel nooit homogeen zijn: elk <strong>van</strong> deze<br />

groepen wordt door een eigen (sub)cultuur gekenmerkt. Het is dus ook niet mogelijk<br />

om <strong>van</strong> de ‘Turkse’, de ‘Nederlandse’ cultuur te spreken. Cultuurpatronen zijn<br />

functioneel verankerd in de economische en politieke verhoudingen die een<br />

same<strong>nl</strong>eving kenmerken. Dat geldt in het bijzonder met betrekking <strong>tot</strong> etnische<br />

subculturen binnen een omvattender ‘autochtone’ cultuur.<br />

Dat betekent dat culturele misverstanden en etnische stereotypen samenhangen met<br />

de sociale posities <strong>van</strong> de betrokkenen. Wellicht is het daarom beter niet te spreken<br />

<strong>van</strong> de Marokkaanse cultuur als het gaat over Marokkanen in Nederland, maar <strong>van</strong><br />

het typische cultuurpatroon dat de positie <strong>van</strong> Marokkaanse migranten kenmerkt: het<br />

gaat om de Marokkaanse migranten-cultuur. Het cultuurpatroon <strong>van</strong> de migranten-<br />

gemeenschappen is namelijk een effect <strong>van</strong> meer variabelen dan alleen het land <strong>van</strong><br />

herkomst: het wordt tevens bepaald door het migrant-zijn en door de sociale positie<br />

die men als migrant in de betreffende same<strong>nl</strong>eving inneemt 6).


4. INTERCULTUREEL<br />

Oorspronkelijk is de term ‘intercultureel’ bedoeld als schakel als intermediair tussen<br />

culturen, waarbij het begrip ‘inter’ gehanteerd werd als verbinding tussen<br />

vertegenwoordigers <strong>van</strong> verschillende culturen. In de loop <strong>van</strong> de tijd is het begrip<br />

‘intercultureel’ een verzamelnaam geworden voor activiteiten, projecten, feesten die<br />

suggereren dat er een onderling begrip is, een communicatie tussen<br />

vertegenwoordigers <strong>van</strong> diverse culturen.<br />

Vaak gaat het daarbij om aandacht voor culturele tradities <strong>van</strong> verschillende etnische<br />

groepen of volken, voornamelijk gesitueerd in de landen of streken <strong>van</strong> herkomst <strong>van</strong><br />

migranten of in landen <strong>van</strong> de Derde Wereld. Er is aandacht voor het cultureel<br />

erfgoed, zoals dit wordt uitgedrukt in de materiële cultuur en de volks<strong>kunst</strong>.<br />

Gewoonten en gebruiken in het alledaagse leven (religie, familieverbanden, feesten)<br />

krijgen de meeste aandacht. Aandacht voor actuele ontwikkelingen in culturele zin in<br />

Nederland is marginaal. Overigens wordt er ook geen aandacht besteed aan huidige<br />

ontwikkelingen op het gebied <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>en die in herkomstlanden aan te wijzen zijn<br />

(rapport SCO).<br />

De <strong>kunst</strong>en speelden en spelen daarbij een ondergeschikte rol en worden meestal<br />

gezien als middel <strong>tot</strong> het vergroten <strong>van</strong> tolerantie en respect voor identiteitsbepalende<br />

kenmerken enerzijds en of kennis over stereotypering en racistische beeldvorming<br />

anderzijds. Alle activiteiten binnen het onderwijs - <strong>van</strong> mondiale vorming, <strong>tot</strong> derde<br />

wereld-activiteiten - valt onder het verzamelbegrip 'intercultureel'.<br />

Als er al sprake is <strong>van</strong> <strong>kunst</strong> of <strong>kunst</strong>uitingen uit andere culturen dan heeft dit een<br />

hoog exotische waarde.


5. CULTUUR EN CULTUURVERSCHILLEN<br />

In de woorden 'multicultureel' en 'intercultureel' wordt gesuggereerd dat het gaat om<br />

'cultuur'. Wat is 'cultuur'?<br />

Het woord 'cultuur' wordt veel en gemakkelijk gebruikt, maar de betekenis er<strong>van</strong> is<br />

vaak onduidelijk. Oorspronkelijk betekent 'cultuur' de bewerking <strong>van</strong> het land en de<br />

verzorging <strong>van</strong> het vee. Later ging men de term ook overdrachtelijk gebruiken ter<br />

aanduiding <strong>van</strong> de 'bewerking' <strong>van</strong> de geest of het gemoed. De oorsprong <strong>van</strong> deze<br />

betekenis moet worden gezocht in de Griekse beschaving. Bij Plato was de opvoeding<br />

de weg <strong>tot</strong> de ware 'beschaving' of 'cultuur'.<br />

Pas tijdens de Verlichting verschijnt de term cultuur in de figuurlijke betekenis <strong>van</strong><br />

'bewerken <strong>van</strong> de geest' om in de eeuw daarna de 'bewerkende' dus opvoedkundige<br />

component kwijt te raken en gaandeweg als 'ideaal' of 'vooruitgang' te worden<br />

verstaan. Dit begrip loopt dan parallel aan een ander achttiende eeuws woord<br />

'civilisation' dat eerst 'beschaving', maar later ook meer algemeen 'vooruitgang <strong>van</strong> de<br />

mensheid' gaat betekenen. In Duitsland ontstaat te zelfde tijd het begrip 'Kultur' dat op<br />

'<strong>kunst</strong>, wetenschap, godsdienst en filosofie' duidt. Er is ook een tijd geweest, tijdens<br />

het Duitse Keizerrijk - dat het begrip 'Kultur' verenigd werd <strong>tot</strong> een etnische categorie:<br />

men wilde er de typische 'geest' <strong>van</strong> een bepaald volk mee aanduiden - de Duitse<br />

cultuur, de Franse cultuur - of meer nog de ideaal geachte geestvermogens, de<br />

hoogste uitingen. Zo kwam 'cultuur' ook tegenover het (geestloze) volk te staan als<br />

denk- en belevingswereld <strong>van</strong> een nationale elite. In de gangbare omschrijvingen <strong>van</strong><br />

cultuur wordt gesteld dat het gaat om gedrag en om waarden, normen en opvattingen<br />

die mensen zich binnen een gegeven same<strong>nl</strong>eving hebben verworven door<br />

leerprocessen en die hen een oriëntatie op de werkelijkheid verschaffen.<br />

Dat klinkt aannemelijk maar er zijn twee fundamenteel verschillende benaderingen te<br />

onderscheiden, namelijk cultuur als iets zichtbaars, bijvoorbeeld gedrag, levenswijze,<br />

materiële cultuut (voortbrengselen <strong>van</strong> gedrag) en cultuur als iets onzichtbaars, zoals<br />

'waarden en normen', of communicatiesysteem. Deze tweedeling wordt nog iets<br />

scherper als we haar formuleren als 'wat mensen doen' tegenover 'de betekenis die<br />

de gedragingen <strong>van</strong> mensen hebben'. Cultuur is niet 'tastbaar', in feite bevindt de<br />

cultuur zich in de mensen en is zij grotendeels onbewust.<br />

Fortmann 7) geeft hiervoor het volgende voorbeeld:<br />

'Indien een vis ontdekkingen zou kunnen doen, zo heeft men wel gezegd, dan zou zijn<br />

laatste ontdekking zijn het bestaan <strong>van</strong> het water. Pas op de kar <strong>van</strong> de visboer zou<br />

hij weten wat het betekent een waterdier te zijn. Zo moet men zIch ook niet<br />

verwonderen dat de mens eerst in het allerjongste verleden heeft ontdekt, hoezeer hij<br />

gevormd is door de hem omringende cultuur'.<br />

Dat laatste beeld wordt pas duidelijk als men in een andere cultuur verkeert, dus 'eruit'<br />

is. Cultuur zit in ons, zij is niet alleen iets externs, maar bepaalt <strong>van</strong> 'binnen uit' wat wij<br />

voelen, waarderen, hoe wij reageren en hoe we iets 'zien' 8).


6. KUNST EN KUNSTEDUCATIE<br />

Als we <strong>kunst</strong> en in dit geval niet-westerse <strong>kunst</strong> willen introduceren in het onderwijs,<br />

dan moeten we ons afvragen:<br />

- Wat dragen we over, hoe en wanneer en waarom?<br />

- Waarom willen we kinderen met niet-westerse <strong>kunst</strong>uitingen en <strong>kunst</strong>producten<br />

laten kennismaken, wat zijn daarbij de doelstellingen?<br />

- Vanuit welke (interculturele) visie: ontmoetingsonderwijs of anti-racisme<br />

onderwijs?<br />

- Welke <strong>kunst</strong>uitingen en -producten worden gekozen en hoe worden deze ingezet?<br />

Gaat het er bij de eerste vraag om of dit gebeurt <strong>van</strong>uit de gedachte dat <strong>kunst</strong> een<br />

bijdrage kan leveren aan de multiculturele same<strong>nl</strong>eving? In dat geval moeten we ons<br />

(zoals al duidelijk is geworden) nogmaals realiseren dat de multiculturele same<strong>nl</strong>eving<br />

geen statisch gegeven is maar een proces. In dat geval kan <strong>kunst</strong> hoogstens diverse<br />

stadia in het proces documenteren en symbolisch gestalte geven, maar het eindpunt<br />

<strong>van</strong> dit proces kan niet uitgedrukt worden tijdens het proces zelf. Daarmee wordt de<br />

actieve, mee-opbouwende rol <strong>van</strong> <strong>kunst</strong> in het multiculturele proces sterk<br />

gereduceerd. Nadruk op het multiculturele staat te vaak gelijk met exotisme en<br />

'veelkleurige rijkdom'. De gedachte dat het laten zien <strong>van</strong> de eigenheid <strong>van</strong> de andere<br />

- verhalen vertellen over zijn cultuur, voorwerpen of <strong>kunst</strong>producties opvoeren<br />

afkomstig uit zijn cultuur, automatisch begrip schept voor die eigenheid en dus de<br />

basis is voor een goede verstandhouding is uiterst twijfelachtig.<br />

Wat doen we dan als we <strong>kunst</strong>uitingen en -producten willen laten zien <strong>van</strong> migranten-<br />

<strong>kunst</strong>enaars in Nederland? Natuurlijk is het mogelijk om die <strong>kunst</strong>uitingen in het<br />

onderwijs te introduceren, maar dan niet <strong>van</strong>uit de gedachte dat dit representatief is<br />

voor die cultuur.<br />

In een artikel 'Allochtone <strong>kunst</strong>enaar is geen spreekbuis <strong>van</strong> eigen cultuur' (NRC,<br />

22-02-94) stelt Ria Lavrijsen 9) dat we in Nederland niet verwachten <strong>van</strong> de<br />

autochtone <strong>kunst</strong>enaars dat ze spreekbuis <strong>van</strong> de natie zijn, dus mogen we dat ook<br />

niet verwachten <strong>van</strong> allochtone <strong>kunst</strong>enaars. 'Migranten hebben zich fysiek <strong>van</strong> de<br />

ene wereld in de andere wereld begeven en hebben letterlijk 'overal' iets<br />

meegenomen en altijd iets achtergelaten', zegt Anil Ramdas. Het is wat Rushdie het<br />

'dubbele' perspectief noemt. De <strong>kunst</strong>enaar zou daarmee een bijdrage kunnen leveren<br />

aan het doorbreken <strong>van</strong> de clichés en de mythevorming <strong>van</strong> het collectieve denken.<br />

De allochtone <strong>kunst</strong>enaar zelf is echter degene die bepaalt wat hij of zij op het<br />

artistieke vlak met dat 'dubbele' perspectief doet. Allochtone <strong>kunst</strong>enaars maken deel<br />

uit <strong>van</strong> de moderne Europese cultuur en we zullen eraan moeten wennen dat zijzelf<br />

degenen zijn die uitmaken op welke manier zij zich met 'onze' en 'hun' zaken wensen<br />

te bemoeien. Want, om met Jan Blommaert te spreken, multiculturele feesten zijn<br />

vooral nuttig als feest, en een intercultureel <strong>kunst</strong>encentrum is in de eerste plaats een<br />

<strong>kunst</strong>encentrum.<br />

Vanuit welke visie: ontmoetingsonderwijs of anti-racistisch onderwijs?<br />

In Engeland heeft Mason (1988/1990) een vergelijkbaar onderzoek gedaan als het


SCO, naar benaderingen in curriculummaterialen voor de beeldende vakken. Op basis<br />

<strong>van</strong> analyse <strong>van</strong> materialen onderscheidt ze drie verschillende benaderingen bij de<br />

keuze <strong>van</strong> doelen en inhouden:<br />

1. Bij de 'global' of 'mondiale' benadering gaat het om uitbreiding <strong>van</strong> mondiale<br />

curriculumdoelen en inhouden die een bredere diversiteit <strong>van</strong> culturen<br />

vertegenwoordigen dan in de gangbare Engelse of Europese visie. Hiertoe<br />

worden materialen gerekend die historische, antropologische en technische<br />

informatie verschaffen over <strong>kunst</strong> en <strong>kunst</strong>nijverheid in de Derde Wereld. In deze<br />

materialen wordt ook een cross-culturele en vergelijkende aanpak aangetroffen.<br />

De ontwikkelaars zijn vooral technisch georiënteerd.<br />

2. In de stroming waarin etnische <strong>kunst</strong> centraal staat ('etnic arts initiatieves') gaat<br />

het vooral om curriculuminhouden die respect voor de tradities <strong>van</strong><br />

minderheidsculturen wil bevorderen. De meerderheid <strong>van</strong> de materialen bestaat<br />

uit toevallige collecties <strong>van</strong> Indiase en Afrikaanse <strong>kunst</strong>. Het gaat hierbij ook om<br />

werk <strong>van</strong> eigentijdse niet-Europese of zwarte <strong>kunst</strong>enaars of om alternatieven die<br />

zij bieden voor het bestaande curriculum.<br />

3. Tot de anti-racistische benadering worden materialen gerekend die speciaal zijn<br />

ontworpen om racisme te bestrijden. Aandacht is er voor onjuiste beeldvorming,<br />

stereotypering en raciaal vooroordeel, waarbij beeldende middelen worden<br />

ingezet.<br />

Alle benaderingen hebben gemeen, dat ze zijn gericht op het bestrijden <strong>van</strong><br />

etnocentrisme. Niettemin ondervinden ontwikkelaars <strong>van</strong>uit verschillende<br />

invalshoeken ook kritiek op de keuzes die worden gemaakt, bijvoorbeeld <strong>van</strong>wege de<br />

risico's om vooroordelen eerder te bevestigen dan weg te nemen. Ook in Nederland<br />

hebben verschillende auteurs kritiek op onderwijsactiviteiten waarmee wordt beoogd<br />

om waardering en respect voor culturele verschillen te wekken, maar die feitelijk<br />

beperkt zijn <strong>tot</strong> folklore, waardoor er een grote kans bestaat dat bestaande<br />

vooroordelen alleen maar worden bevestigd.<br />

Welke <strong>kunst</strong>uitingen en <strong>kunst</strong>producten?<br />

Wellicht is het voor het beantwoorden <strong>van</strong> deze vraag beter een andere vraag te<br />

stellen: hoe komt het dat <strong>kunst</strong> bestaat, waarom is er <strong>kunst</strong>?<br />

In de catalogus <strong>van</strong> de tentoonstelling Grossbild stelt Lucassen 10), samensteller <strong>van</strong><br />

de tentoonstelling, dat de bron <strong>van</strong> <strong>kunst</strong> de verwondering is, het be<strong>van</strong>gen zijn door<br />

het bestaan <strong>van</strong> de dingen. Dit kan als de meest elementaire vorm <strong>van</strong> religieuze<br />

beleving gezien worden.<br />

Deze oudste vorm <strong>van</strong> religieuze beleving staat gelijk aan de eerste esthetische<br />

beleving waarin de voorwaarden besloten liggen die noodzakelijk zijn voor<br />

expressievormen. Hij voegt daaraan toe dat voor hem esthetische beleving niet alleen<br />

staat voor de traditionele opvatting de ontroering door schoonheid, de harmonie en<br />

schoonheid <strong>van</strong> verschijningsvormen, maar esthetische beleving in die zin dat het<br />

<strong>tot</strong>aal omvat <strong>van</strong> gevoelservaringen. Dit is een punt <strong>van</strong> overeenkomst of een<br />

gemeenschappelijk uitgangspunt tussen westerse en niet-westerse <strong>kunst</strong>. Want <strong>kunst</strong><br />

heeft vrij lang een functie gehad die overal dezelfde is geweest. Naast en met de<br />

godsdienst, de filosofie en de wetenschap geeft <strong>kunst</strong> gestalte aan het wereldbeeld


<strong>van</strong> de gemeenschap. Het zijn pogingen om plaats en bestemming <strong>van</strong> de mens in de<br />

kosmos te bepalen - pogingen ook om niet helemaal te sterven. In zijn <strong>kunst</strong> toont de<br />

mens hoe (on)veilig hij zich acht. In zijn <strong>kunst</strong> geeft hij visies op en versies <strong>van</strong> de<br />

wereld.<br />

Tot zover de overeenkomst maar wat is dan het verschil tussen niet-westerse en<br />

westerse <strong>kunst</strong>?<br />

De herontdekking <strong>van</strong> de klassiek-antieke <strong>kunst</strong> en haar esthetisch concept is<br />

voorbeeld voor de westerse <strong>kunst</strong>. Dit klassieke model en de uitvinding <strong>van</strong> het<br />

perspectief bepalen <strong>van</strong>af dit moment voor een belangrijk deel de ontwikkeling <strong>van</strong> de<br />

westerse <strong>kunst</strong>.<br />

In zijn betoog over verschil en overeenkomst tussen 'primitieve' en 'moderne' <strong>kunst</strong><br />

stelt Lucassen dat het verschil te maken heeft met ideeën over tijd en tijdsbeleving.<br />

Kenmerk <strong>van</strong> 'primitieve' culturen is een cyclische tijdsbeleving. In het cyclisch denken<br />

is men gericht op het verleden en het onveranderbare karakter <strong>van</strong> de dingen.<br />

Verleden, heden en toekomst vallen samen, een statisch wereldbeeld en hiermee<br />

continuïteit als gesloten geheel, een cirkel. Deze werkelijkheidsbeleving bepaalt dat<br />

<strong>kunst</strong>werken aan streng vastgelegde regels moeten voldoen. De <strong>kunst</strong>enaar heeft dan<br />

ook de zorg ieder nieuw te maken beeld gelijk te laten zijn aan het voorafgaande<br />

beeld, wat betekent gelijk te laten zijn aan het eerste beeld dat ooit is gemaakt. Dat er<br />

desondanks ruimte is voor individuele stellingname <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>enaar is zeker maar<br />

staat nooit voorop.<br />

Kenmerk <strong>van</strong> de westerse cultuur is een lineaire tijdsopvatting. Het lineaire denken is<br />

gericht op verandering; een dynamisch wereldbeeld met ideeën over ontwikkeling,<br />

vooruitgang en toekomst. Cyclische tijd en continuïteitsbeleving zijn hiermee<br />

verdwenen. In de moderne <strong>kunst</strong> is het idee <strong>van</strong> cyclische continuïteit aanwezig in de<br />

zin <strong>van</strong> continuïteit als proces <strong>van</strong> verandering, de opengebroken cirkel, de spiraal.<br />

Het verschil is het besef <strong>van</strong> eindigheid in de moderne <strong>kunst</strong> tegenover de overtuiging<br />

<strong>van</strong> bestendigheid <strong>van</strong> de niet-westerse <strong>kunst</strong>.<br />

Maar is niet-westerse of 'primitieve' <strong>kunst</strong> wel te beschouwen als <strong>kunst</strong>?<br />

Als argument voor deze gedachte wordt vaak gesteld dat de niet-westerse culturen<br />

geen <strong>kunst</strong>concept kennen en men ook geen vergelijkbaar woord heeft voor het<br />

verschijnsel '<strong>kunst</strong>' zoals in de westerse cultuur. Dat het idee <strong>van</strong> 'de <strong>kunst</strong> om de<br />

<strong>kunst</strong>' in deze culturen volledig ontbreekt. De <strong>kunst</strong>objecten hebben uitsluitend een<br />

functionele betekenis binnen een religieuze, sociale of politieke context. Lucassen<br />

stelt echter dat deze argumenten geen afdoend bewijs vormen dat de beeldende<br />

uitingen in 'primitieve' culturen geen <strong>kunst</strong> zijn. Hij stelt dat het evenwicht in deze<br />

culturen tussen materieel en spiritueel leven, gebaseerd op de overtuiging dat alle<br />

dingen met elkaar verbonden zijn en een eenheid vormen binnen een groter geheel,<br />

waardoor men kan spreken <strong>van</strong> niet-hiërarchisch denken waardoor het belang om<br />

<strong>kunst</strong> apart te benoemen, haar te beschouwen als een op zichzelf staand fenomeen<br />

niet aanwezig is. In de westerse cultuur waar wel sprake is <strong>van</strong> een hiërarchie heeft<br />

<strong>tot</strong> gevolg gehad dat bepaalde fenomenen ondergewaardeerd en andere<br />

overgewaardeerd worden waardoor ieder besef <strong>van</strong> en gevoel voor samenhang bijna


verdwenen is. Men erkent het bestaansrecht in de marge <strong>van</strong> het leven, het zout in de<br />

pap. Deels heeft dit te maken met technologische ontwikkeling in dienst <strong>van</strong><br />

economische expansie en de daarmee verbonden materiële welvaart.<br />

Wel is het zo dat binnen niet-westerse culturen er hiërarchische systemen bekend<br />

zijn, deze zijn echter in principe horizontaal bepaald in tegenstelling <strong>tot</strong> het<br />

hiërarchisch systeem in de westerse beschaving, dat verticaal bepaald is. Een verschil<br />

maar een niet gering verschil.<br />

Op dit moment komt de volgende vraag: hoe om te gaan met niet-westerse<br />

<strong>kunst</strong> en de mogelijke mythische of religieuze betekenis?<br />

Bij deze vraag is goed te realiseren dat 90% <strong>van</strong> alle <strong>kunst</strong> een godsdienstige of<br />

religieuze betekenis heeft. Moeten we dan ook het grootste gedeelte <strong>van</strong> de westerse<br />

<strong>kunst</strong> niet behandelen? Bij het introduceren <strong>van</strong> een dergelijk voorbeeld is het<br />

belangrijk om naast de algemene principes <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>beschouwing de functie bekend<br />

te maken en toe te lichten en voorbeelden te geven uit vergelijkbare <strong>kunst</strong>voorwerpen<br />

en <strong>kunst</strong>uitingen uit de westerse <strong>kunst</strong> 11).


Noten<br />

1) Fase W. en G.M. <strong>van</strong> den Berg. Theorie en praktijk <strong>van</strong> intercultureel onderwijs,<br />

1985.<br />

2) Fase W., S. Kole, C. <strong>van</strong> Paridon en V. Vlug. Vorm geven aan intercultureel<br />

onderwijs, 1990.<br />

3) Mason, R. Art and Multicultural educations: the New 'Ethnicity' in de U.K. In:<br />

Journal of Art & Design Education, vol. 9, nr. 3, 1990.<br />

4) Oud, W., J. Oostwoud Wijdenes, Interculturele elementen in de <strong>kunst</strong>zinnige<br />

vakken, Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek (SCO), 1992.<br />

5) Blommaert, J. Kunst als interculturele communicatie, Socak-publikatie, Gent,<br />

1993.<br />

6) Dieleman, A. en J. <strong>van</strong> der Lans, Eens een Marokkaan, altijd een Turk, in<br />

Psychologie en Maatschappij, 1983.<br />

7) Fortmann, H. I<strong>nl</strong>eiding in de cultuurpsychologie, Ambo, Baarn, 1971.<br />

8) Hagendoorn, L. Cultuurconflict en vooroordeel. Essays over de waarneming en<br />

betekenis <strong>van</strong> cultuurverschillen, Samson, 1986.<br />

9) Lavrijsen, R. Allochtone <strong>kunst</strong>enaar is geen spreekbuis <strong>van</strong> eigen cultuur, NRC<br />

Handelsblad 22-02-1994.<br />

10) Lucassen, Cirkel en opengebroken cirkel. Catalogus bij de tentoonstelling<br />

Grossbild Overeenkomsten en verschillen in hedendaagse westerse en niet-<br />

westere <strong>kunst</strong>. Gemeentelijk Museum Jan Cunen, Oss, 1993.<br />

11) Discipline Based Arts Education Diversity, 1992


Literatuurlijst<br />

Anne Frank Stichting, Vreemd Gespuis. Ambo, Novib, 1987.<br />

Batelaan, P., I. Hofmans-Okkes, D. Joele-Lentz en E. Rutten (red.) Over de praktijk<br />

<strong>van</strong> intercultureel onderwijs. Ervaringen, meningen, ideeën. Enschede SLO, 1983.<br />

Damme, W., <strong>van</strong>. Afrikaanse <strong>kunst</strong> <strong>van</strong>uit een Afrikaans perspectief. In: Kooten, T.<br />

<strong>van</strong> en G, <strong>van</strong> den Heuvel. Sculptuur uit Afrika en Oceanië. Een keuze uit de<br />

collecties <strong>van</strong> leden <strong>van</strong> de Vereniging Vrienden <strong>van</strong> Ethnografica. Otterlo,<br />

Rijksmuseum Kröller-Möller, 1990.<br />

Discipline-based Art Education and Cultural Diversity. The Getty Center for Education<br />

in the Arts, 1992.<br />

Dors, H.G. Intercultureel onderwijs en maatschappelijke ongelijkheid. In: Samenwijs,<br />

jrg. 5, nr. 8 (p. 250-252), april 1985.<br />

Dors, H.G. Negatieve stereotypering als concept en proces. De school als context.<br />

I<strong>nl</strong>eiding in: Wit over Zwart. Beelden <strong>van</strong> zwarten in de westerse populaire cultuur.<br />

Materiaal voor onderwijsgevenden, (p. 7-14). Amsterdam, Stichting ABC, 1990.<br />

Fase, W. en G.M. <strong>van</strong> den Berg. Theorie en praktijk <strong>van</strong> intercultureel onderwijs.<br />

Eindrapport <strong>van</strong> SVO-project 1078. (Selecta Reeks). Den Haag, SVO, 1985<br />

Fase, W., S. Kole, C. <strong>van</strong> Paridon en V. Vlug. Vorm geven aan intercultureel<br />

onderwijs. Academisch Boeken Centrum. De Lier, 1990.<br />

Kloos, P. Culturele antropologie, een i<strong>nl</strong>eiding. Van Gorcum, 1991.<br />

Kloosterman, A. Hier en nu relaties leggen; ontwikkelingen rond intercultureel<br />

onderwijs. In: JSW Jeugd in School en Wereld, jrg. 71, nr. 1 (p. 4-10), september<br />

1986.<br />

Kunsten en Educatie. Themanummer. Interculturele <strong>kunst</strong>zinnige vorming, 3 e jrg.<br />

nr. 3, 1990.<br />

Lavrijsen, R. Cultural diversity in the arts. Art, art policies and the facelift of Europe.<br />

Koninklijk Instituut voor de Tropen, 1993.<br />

Leyten, H.B. Damen Art, antropology and the modes of re-presentation. Museums and<br />

contemporary non-Western art. Koninklijk Instituut voor de Tropen, 1992,.<br />

Oud, W., J. Oostwoud Wijdenes. Interculturele elementen in de <strong>kunst</strong>zinnige vakken.<br />

SCO rapport 290. 1992.<br />

Pinto, D. Interculturele communicatie. Bohn, Stafleu, <strong>van</strong> Loghum, 1990.


Sietaram, K. Uitgangspunten <strong>van</strong> Intercultureel Onderwijs. In: Handboek Intercultureel<br />

Onderwijs, januari 1987.<br />

Sietaram, K. Intercultureel onderwijs. Een same<strong>nl</strong>eving <strong>van</strong> vele culturen vraagt<br />

opvoeding <strong>tot</strong> nieuw cultuurbesef via intercultureel onderwijs. Culemborg, Educaboek,<br />

1984.<br />

Wilna, A.J., Meier e.a. Algemene pedagogiek en culturele diversiteit. Intro, 1992.<br />

Willemsen, G. Antiracistisch onderwijs: tegenkracht voor ongelijkheid. In: Handboek<br />

Intercultureel Onderwijs, maart 1987.<br />

Wilmink, H. Intercultureel onderwijs: een overzicht <strong>van</strong> de stand <strong>van</strong> zaken. In: ID<br />

(Tijdschrift voor Lerarenopleiders), 8 e jrg. nr. 5 (p. 225-234), mei 1987.


Kunst 4-<strong>12</strong><br />

HET OPEN GESPREK OVER KUNST<br />

door Vera Bergman, LOKV Nederlands Instituut voor Kunsteducatie<br />

Gespreksvormen<br />

In het basisonderwijs voeren leerkrachten allerlei soorten gesprekken met kinderen, gesprekken die<br />

verschillend <strong>van</strong> aard zijn. De aard <strong>van</strong> het gesprek hangt grotendeels af <strong>van</strong> de reden waarom het<br />

gesprek wordt gevoerd, <strong>van</strong> het doel <strong>van</strong> het gesprek.<br />

Grofweg kan de taak <strong>van</strong> de leerkracht worden omschreven als:<br />

het overdragen <strong>van</strong> kennis en vaardigheden<br />

het begeleiden<br />

het motiveren<br />

het toetsen of (leer)doelen zijn bereikt<br />

Gekoppeld aan deze verschillende onderdelen <strong>van</strong> de taak <strong>van</strong> de leerkracht kunnen verschillende<br />

gespreksvormen worden onderscheiden:<br />

• Het informatief gesprek: de leerkracht geeft kinderen nieuwe of aanvullende informatie over een<br />

bepaald onderwerp, legt bepaalde zaken uit en gaat terloops na of de kinderen begrijpen wat er<br />

wordt verteld.<br />

• Het inventariserende gesprek: de leerkracht gaat door het stellen <strong>van</strong> vragen na of de kinderen<br />

nog vragen of problemen hebben bij het verwerken <strong>van</strong> bepaalde informatie.<br />

• Het instructief gesprek: de leerkracht geeft de kinderen een bepaalde opdracht of taak en legt uit<br />

wat <strong>van</strong> hen wordt verlangd.<br />

• Het vraaggesprek: door het stellen <strong>van</strong> vragen probeert de leerkracht de kennis <strong>van</strong> kinderen te<br />

mobiliseren en hen zo zelf het antwoord op een bepaald probleem te laten vinden.<br />

• Het hulpgesprek: wanneer de kinderen met een bepaalde taak of opdracht bezig zijn geeft de<br />

leerkracht aanwijzingen hoe bepaalde zaken kunnen of moeten worden aangepakt.<br />

• Het toetsende gesprek: de leerkracht gaat na of de kinderen bepaalde kennis ‘paraat’ hebben.<br />

Bij al deze gespreksvormen is er sprake <strong>van</strong> een ongelijkwaardige relatie tussen de leerkracht en de<br />

leerlingen. De leerkracht is de autoriteit, de bron <strong>van</strong> informatie, degene die weet wanneer iets goed of<br />

fout is.<br />

Maar er komen in het onderwijs ook gespreksvormen voor waarin die ongelijkwaardigheid min of meer<br />

wordt opgeheven. De leerkracht is dan niet degene die ‘de wijsheid in pacht’ heeft, maar treedt op als<br />

gespreksleider:<br />

• Het sociale gesprek: de leerkracht praat met de kinderen over gebeurtenissen en ervaringen in<br />

het dagelijks leven, thuis of op school. Doel <strong>van</strong> het gesprek is elkaar beter leren kennen, het<br />

scheppen <strong>van</strong> een sfeer <strong>van</strong> vertrouwen en om het ‘impliciet’ leren <strong>van</strong> sociale vaardigheden.<br />

• Het reflectieve gesprek: de leerkracht geeft kinderen de gelegenheid om meningen te ventileren<br />

en uit te wisselen, zich over zaken te verwonderen, er waarde aan toe te kennen, etc. Doel is hier<br />

vooral het stimuleren <strong>van</strong> het zelfstandig denken en het bewust worden <strong>van</strong> het feit dat er over<br />

veel zaken verschillend gedacht kan worden.


Deze verschillende gespreksvormen komen in de praktijk vaak in een soort mengvorm voor, of lopen<br />

vloeiend in elkaar over. Zo kan een inventariserend gesprek overgaan in een reflectief gesprek, een<br />

toetsend gesprek in een informatief gesprek.<br />

Kunsteducatie en gespreksvormen<br />

Binnen de <strong>kunst</strong>educatie spelen zeer veel subjectieve of intersubjectieve aspecten een rol.<br />

Associatief denken, interpreteren, waarderen en beoordelen zijn belangrijke elementen (zie ook het<br />

‘Schema <strong>kunst</strong>educatie ontwerpen’). Voor het openen en delen <strong>van</strong> het subjectief concept en voor het<br />

reflecteren op het verschijnsel <strong>kunst</strong> en de eigen beleving <strong>van</strong> <strong>kunst</strong> zal tijdens de lessen vaak gebruik<br />

worden gemaakt <strong>van</strong> het reflectieve gesprek. Maar reflectie kan verschillende vormen aannemen, wat<br />

betekent, dat ‘het reflectieve gesprek’ in verschillende varianten kan voorkomen.<br />

Het filosofisch gesprek<br />

De afgelopen jaren is er onderzoek gedaan naar de mogelijkheden om tijdens het voeren <strong>van</strong><br />

gesprekken met kinderen over <strong>kunst</strong> gebruik te maken <strong>van</strong> de methodiek <strong>van</strong> ‘filosoferen met<br />

kinderen’, zoals die in Nederland is geïntroduceerd door het Centrum voor Kinderfilosofie.<br />

Filosoferen met kinderen betekent het samen nadenken over vragen waar we geen eenduidige<br />

antwoorden op hebben, vragen die de mensheid altijd al hebben bezig gehouden:<br />

• waarom ben ik wie ik ben?<br />

• wat is zeker en wat niet?<br />

• waarom hebben dingen een naam?<br />

• is wat ik zie hetzelfde als wat er is?<br />

Filosoferen is doordenken, zoeken naar achtergronden en motiveringen. Dingen niet als<br />

<strong>van</strong>zelfsprekend beschouwen. Vragen stellen en dóórvragen, redeneren, ideeën ontwikkelen en<br />

nagaan hoe het komt dat we bepaalde begrippen op een bepaalde manier hanteren. Daarbij kan een<br />

onderscheid gemaakt worden tussen het speculatief denken, waarbij het gaat om het inzetten <strong>van</strong> de<br />

verbeeldingskracht en het uitgaan <strong>van</strong> hypotheses en het analytisch denken, waarbij het gaat om het<br />

logische, het beargumenteren.<br />

In de uitgave <strong>van</strong> het Instituut voor Leerplanontwikkeling ‘Filosoferen op de Basisschool’ worden<br />

zeven varianten <strong>van</strong> het filosofisch gesprek met kinderen onderscheiden:<br />

• Het vragen stellen centraal<br />

Voor we een antwoord vinden moet er een vraag worden gesteld. Vragen stellen is een <strong>kunst</strong> op<br />

zichzelf. De bedoeling <strong>van</strong> de vragen is, dat deze in de loop <strong>van</strong> het gesprek door de kinderen Zelf<br />

worden beantwoord. Het gaat om vragen waarover het zinvol is om gezame<strong>nl</strong>ijk na te denken, niet<br />

om eenduidige vragen waarop zonder meer een antwoord is te geven.<br />

• Het ‘zich verwonderen’ centraal<br />

In veel gesprekken is er een fase waarin het verwonderen overheerst. Vaak is er dan nog geen<br />

vraag: de verwondering kan leiden <strong>tot</strong> bepaalde vragen. We zijn terecht gekomen in een soms<br />

geïnitieerde, soms spontaan <strong>tot</strong> stand gekomen situatie, waarin we ons afvragen hoe iets nu<br />

eige<strong>nl</strong>ijk zit. Maar eige<strong>nl</strong>ijk is ook nog niet duidelijk wat dat ‘iets’ precies is. Vaak is verwonderen<br />

een vorm <strong>van</strong> verkennen <strong>van</strong> een onderwerp. ‘Ik vind het eige<strong>nl</strong>ijk vreemd dat we nooit praten<br />

over……’


• De vraag bevragen<br />

In sommige gevallen is niet duidelijk welke vraag we precies stellen. Zo’n vraag is bijvoorbeeld de<br />

vraag naar de zin of de betekenis <strong>van</strong> iets. Dat kan gaan om een ‘grote’ vraag, bijvoorbeeld naar<br />

de zin <strong>van</strong> het leven, maar ook om een kleine vraag, zoals die naar de betekenis <strong>van</strong> een mes.<br />

Wat wordt met die vraag bedoeld? Gaat het om de vraag wat ik met een mes kan doen? Of gaat<br />

het om de gevoelswaarde die het zien <strong>van</strong> een mes kan oproepen. Het gaat dus om het<br />

verhelderen <strong>van</strong> vragen zodat ook duidelijk wordt naar wat voor soort antwoord moet worden<br />

gezocht.<br />

• Het twijfelende gesprek<br />

Hierbij wordt de vraag niet zozeer bevraagd als wel geproblematiseerd: waar komt de vraag<br />

<strong>van</strong>daan, hoe vatten we een we gewoo<strong>nl</strong>ijk een vraag op? Het twijfelend gesprek is het gesprek<br />

<strong>van</strong> de scepticus. Tijdens een dergelijk gesprek kunnen velen het gevoel krijgen dat niets meer<br />

zeker is. Alles wordt op z’n kop gezet omdat de woorden die worden gebruikt hun dagelijkse<br />

gebruiksbetekenis verliezen doordat de context waarin we die woorden gewoo<strong>nl</strong>ijk tegenkomen<br />

wordt opgeheven.<br />

• Het argumentatieve gesprek<br />

In sommige filosofische gesprekken nemen twee of meer deelnemers bij voorbaat een bepaald<br />

standpunt in, dat wil zeggen, ze hebben een antwoord op de vraag die aan de orde is en houden<br />

aan dat antwoord vast, ook al hebben anderen een ander antwoord. Het gaat om het voeren <strong>van</strong><br />

een debat en in het debat spelen argumenten de rol <strong>van</strong> de wapens die de partijen aan de<br />

overwinning moeten helpen. Maar het debat kan ook het karakter hebben <strong>van</strong> een gesprek waarin<br />

partijen met uitee<strong>nl</strong>opende standpunten elkaars standpunt beter leren begrijpen.<br />

• Het gesprek in de diepte<br />

Kennis en zekerheid zijn <strong>van</strong> elkaar gescheiden. Sommige uitspraken berusten op zekerheden die<br />

door de ervaring in de werkelijkheid gevormd zijn. We hebben bepaalde zekerheden nodig om te<br />

kunnen bepalen of iets wel of niet waar is. Tijdens het gesprek in de diepte worden dergelijke<br />

zekerheden bevraagd. Waarom zijn we daar zeker <strong>van</strong>, wat is de reden. In een dergelijk gesprek<br />

spelen vaak gedachte-experimenten een rol: we zijn hier zeker <strong>van</strong>, maar zouden we in die en die<br />

situatie nog dezelfde zekerheid hebben?<br />

• Het voortbouwende gesprek<br />

Vaak weten we min of meer intuïtief de betekenis <strong>van</strong> een bepaald begrip. Sommige filosofische<br />

gesprekken kenmerken zich door het gezame<strong>nl</strong>ijk verhelderen en expliciteren <strong>van</strong> een intuïtief<br />

begrip.


Kunsteducatie en het filosofisch gesprek<br />

Sommige varianten <strong>van</strong> het filosofisch gesprek zijn zeer bruikbaar tijdens lessen op het gebied <strong>van</strong> de<br />

<strong>kunst</strong>educatie. Met name: het ‘zich verwonderen’ centraal, de vraag bevragen, het argumentatieve<br />

gesprek en het voortbouwende gesprek. De didactiek <strong>van</strong> dergelijke gespreksvormen is vrij makkelijk<br />

te adopteren en te gebruiken in reflectieve gesprekken over <strong>kunst</strong>.<br />

Maar daarmee is niet gezegd dat ‘het filosofisch gesprek’ zonder meer valt te integreren in de<br />

didactiek <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>educatie. En dat komt omdat er sprake is <strong>van</strong> verschillende doelstellingen:<br />

Filosoferen met kinderen heeft <strong>tot</strong> doel kinderen te leren denken over vragen waarop geen eenduidige<br />

antwoorden zijn te vinden om op die manier meer inzicht te krijgen in het eigen raamwerk <strong>van</strong><br />

gedachten over mens en wereld, over maatgevende normen en na te streven waarden. De thematiek<br />

<strong>van</strong> de filosofie is bijna ‘allesomvattend’. Vandaar ook dat de procedure <strong>van</strong> het filosofisch gesprek het<br />

toelaat dat afgeweken wordt <strong>van</strong> het oorspronkelijke gespreksthema en een ander onderwerp verder<br />

wordt uitgediept. Een filosofisch gesprek kan beginnen met een vraag over een bepaald schilderij en<br />

eindigen bij de behoefte <strong>van</strong> de mens om het universum te verkennen. De leerkracht kan een<br />

filosofisch gesprek wel voorbereiden, maar als het gesprek tussen de kinderen zich anders voltrekt<br />

dan hij of zij <strong>van</strong> te voren had bedacht dan wordt er niet ingegrepen.<br />

Reflectieve gesprekken met kinderen over <strong>kunst</strong> hebben eveneens <strong>tot</strong> doel kinderen te leren denken,<br />

maar dan wel over <strong>kunst</strong> en de eigen relatie met <strong>kunst</strong>. Uiteraard wordt wel steeds een relatie gelegd<br />

met andere ervaringsgebieden, omdat <strong>kunst</strong>producten uitdrukking geven aan gedachten, idee N en<br />

ervaringen <strong>van</strong> mensen maar het is toch belangrijk dat in het gesprek de <strong>kunst</strong> centraal blijft staan.<br />

Dat betekent dat het gesprek binnen bepaalde banen geleid moet blijven en dat de leerkracht in de rol<br />

<strong>van</strong> gespreksleider zo nu en dan sturend en corrigerend zal moeten optreden.<br />

Dit leidt <strong>tot</strong> de conclusie dat het reflectieve gesprek over <strong>kunst</strong> wel een grote mate <strong>van</strong> openheid kan<br />

hebben en bepaalde didactische varianten <strong>van</strong> het filosofisch gesprek kan bevatten, maar, doordat<br />

wordt vastgehouden aan thema’s ontleend aan de wereld <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>en, een eigen karakter heeft.<br />

Het open gesprek over <strong>kunst</strong><br />

Een open gesprek over <strong>kunst</strong> omvat niet alleen de reflectie op <strong>kunst</strong> maar ook het openen en delen<br />

<strong>van</strong> het subjectief concept en de praktijk. Wat hoor en zie ik, wat doet het mij, wat betekent het voor<br />

mij, voor ons….<br />

Het belangrijkste kenmerk is, overigens evenals bij het filosofisch gesprek, dat er vragen worden<br />

gesteld waarop geen eenduidige antwoorden kunnen worden gegeven. Er is geen goed of fout<br />

antwoord. Uiteraard kan wel worden bekeken of bepaalde redeneringen of argumentaties logisch zijn.<br />

Ook bij het open gesprek over <strong>kunst</strong> kan een onderscheid gemaakt worden tussen het speculatieve<br />

en het analytische denken.<br />

Daarbij kunnen de volgende varianten worden onderscheiden:<br />

• Het aftastende gesprek<br />

Gericht op het openen en delen <strong>van</strong> het subjectief concept. We gaan met de kinderen na wat ze<br />

al weten over een bepaald onderwerp, wat hun ervaring en mening daarover is.<br />

Het onderzoekende gesprek<br />

Is gericht op het openen en delen <strong>van</strong> het subjectief concept, maar ook op de praktijk <strong>van</strong> het


kijken en luisteren. Het is het verkennen <strong>van</strong> een bepaald onderwerp, waarbij we ons afvragen<br />

wat er achter steekt, wat we er al over weten en wat we er nog meer over te weten kunnen<br />

komen. Het lijkt erg veel op het ‘zich verwonderen centraal’.<br />

• Het betekenisgevende gesprek<br />

Gericht op de praktijk <strong>van</strong> het kijken en luisteren en op reflectie. We gaan met de kinderen na wat<br />

ze voelen en denken wanneer ze met een bepaald <strong>kunst</strong>product worden geconfronteerd. Het gaat<br />

om het interpreteren. De vragen die worden gesteld zijn vooral bedoeld om te verduidelijken<br />

waarom ze die specifieke betekenis hechten aan het product Welke associaties ze hebben en<br />

waar die associaties door worden opgeroepen.<br />

Gezien de meerduidigheid <strong>van</strong> <strong>kunst</strong> is het niet de bedoeling dat er consensus wordt bereikt: het<br />

gaat om het verhelderen <strong>van</strong> de eigen wijze <strong>van</strong> associëren en interpreteren.<br />

Elementen <strong>van</strong> ‘de vraag bevragen’ en het ‘voortbouwende gesprek’ kunnen deel uit maken <strong>van</strong><br />

deze gesprekvorm.<br />

• Het i<strong>nl</strong>evingsgesprek<br />

Is gericht op reflectie. We proberen te achterhalen wat de intenties <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>enaar zijn<br />

geweest en op welke wijze hij of zij vorm heeft gegeven aan zijn of haar ideeën. We vragen ons<br />

daarbij ook af of er andere keuzes mogelijk waren geweest en hoe wij zelf aan een dergelijk idee<br />

vorm hadden willen of kunnen geven.<br />

• Het waarderende gesprek<br />

Gericht op reflectie. We wisselen meningen uit over een bepaald <strong>kunst</strong>product. Hier is het<br />

dóórvragen erg belangrijk. Kinderen zijn snel geneigd om hun oordeel te verwoorden in ‘mooi’ of<br />

‘niet mooi’ en het daar bij te laten. Het dóórvragen heeft de bedoeling om argumenten en<br />

tegenargumenten boven tafel te krijgen, waarbij een duidelijk onderscheid moet worden gemaakt<br />

tussen het subjectief waarde toekennen en het meer objectief beoordelen. Het waarderende<br />

gesprek kan de vorm aannemen <strong>van</strong> ‘het argumentatieve gesprek’.<br />

• Het beoordelend gesprek<br />

Gericht op reflectie. Eige<strong>nl</strong>ijk is het beoordelend gesprek niet <strong>van</strong> dezelfde orde als de hiervoor<br />

genoemde gespreksvormen, omdat bij het beoordelen <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>producten een zo objectief<br />

mogelijke houding moet worden ingenomen. Het gaat er niet meer om welke individuele waarde<br />

een <strong>kunst</strong>product voor iemand heeft maar om de waarde <strong>van</strong> het werk afgemeten aan de codes,<br />

regels en contextuele wetten <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>(discipline) . Er is in feite sprake <strong>van</strong> kritische<br />

vergelijking.<br />

Werkelijk oordelen vraagt om een denken op een hoog abstractieniveau. Aan het beoordelend<br />

gesprek kunnen regels worden gesteld, bijvoorbeeld: je mag niet zeggen ‘ik vind......’, maar ‘het<br />

werk is......’<br />

(zie ook het artikel over Discipline Based Arts Education).


Het is natuurlijk niet zo, dat een gesprek over <strong>kunst</strong> altijd een open gesprek moet zijn. Integendeel, het<br />

open gesprek maakt maar een klein deel uit <strong>van</strong> de lespraktijk. De overdracht <strong>van</strong> kennis en<br />

vaardigheden, het begeleiden, motiveren en toetsen spelen bij <strong>kunst</strong>educatie als onderdeel <strong>van</strong> het<br />

basisonderwijs een even belangrijke rol als bij de andere vakgebieden.<br />

Bron<br />

Bouwmeester, Tjitse e.a., ‘Filosoferen op de basisschool’, Instituut voor Leerplanontwikkeling,<br />

Enschede, 1994.


Kunst 4-<strong>12</strong><br />

UITGANGSPUNTEN EN DOELSTELLINGEN VAN DE OORSPRONKELIJKE OPZET VAN DE<br />

LESSENSERIE<br />

Bij de oorspronkelijke opzet <strong>van</strong> deze lessenserie, onder de naam Kunst in de Basisschool, werden in de<br />

i<strong>nl</strong>eiding <strong>van</strong> het pro<strong>tot</strong>ype de volgende doelstelling en uitgangspunten geformuleerd als informatie ten<br />

behoeve <strong>van</strong> de leerkrachten in de scholen.<br />

Doelstelling<br />

Kinderen en <strong>kunst</strong> bij elkaar brengen<br />

De afstand tussen <strong>kunst</strong> en kinderen verkleinen en kinderen beter leren kijken en luisteren naar <strong>kunst</strong>. Dat<br />

is het doel <strong>van</strong> de methode Kunst in de Basisschool, die het LOKV Nederlands Instituut voor<br />

Kunsteducatie samen met twaalf steunfunctie-instellingen voor <strong>kunst</strong>zinnige vorming ontwikkelt. De<br />

methode is bedoeld voor de groepen 1 <strong>tot</strong> en met 8 <strong>van</strong> het basisonderwijs. Zij bestrijkt de<br />

<strong>kunst</strong>disciplines foto/film/video, beeldende <strong>kunst</strong>, dans, theater, muziek en literatuur. Per <strong>kunst</strong>discipline<br />

en per groep worden afzonderlijke lespakketten gemaakt. Zo'n pakket bestaat uit:<br />

• Een handleiding voor de leerkracht met algemene informatie en lesbeschrijvingen.<br />

• Leer- en hulpmiddelen, zoals geluidscassettes en videobanden, foto's, werkbladen en<br />

aanschouwingsmateriaal.<br />

Het materiaal in de lespakketten beoogt laagdrempelig te zijn. Voor het gebruik <strong>van</strong> het lesmateriaal is in<br />

principe geen extra ondersteuning of begeleiding nodig, noch specifieke kennis over de <strong>kunst</strong>en. De<br />

leerkracht hoeft bijvoorbeeld niet zelf te kunnen dansen om dans als cultuuruiting zinvol in de les te<br />

behandelen. Om de lessen goed <strong>tot</strong> hun recht te laten komen, is het wel aan te raden de kinderen in<br />

contact te brengen met professionele <strong>kunst</strong> in levende lijve: in het theater, de concertzaal, het museum of<br />

natuurlijk in de school zelf.<br />

Hoe zien de lessen eruit?<br />

Alle lessen hebben eenzelfde opbouw. In I<strong>nl</strong>eiding wordt het thema of onderwerp geïntroduceerd. De<br />

antennes <strong>van</strong> de kinderen worden daar met een of twee activiteiten op gericht. De Kern diept het<br />

lesthema verder uit, met activiteiten gericht op het opdoen <strong>van</strong> kennis en ervaringen en het vergroten <strong>van</strong><br />

vaardigheden. De Afsluiting <strong>van</strong> de les kan verschillend <strong>van</strong> aard zijn: soms serieus, in een evaluatief<br />

gesprek, maar soms ook uitbundig en feestelijk. De lessen volgen steeds hetzelfde stramien. De eerste<br />

pagina besteedt aandacht aan feitelijke zaken: de inhoud, de lesdoelen, de benodigdheden, de<br />

voorbereiding en (eventueel) de voorwaarden. Daarna volgt de lesbeschrijving met de activiteiten en de<br />

aandachtspunten. Aan het slot staan eventueel suggesties voor een verdere uitwerking of variatie <strong>van</strong> een<br />

activiteit.


Uitgangspunten<br />

Bij het ontwikkelen <strong>van</strong> de lessenserie zijn de volgende uitgangspunten wat betreft kennis, houding en<br />

vaardigheden gehanteerd:<br />

Kunst is mensenwerk<br />

Kinderen begrijpen dat <strong>kunst</strong>enaars mensen zijn, die weloverwogen gebruikmaken <strong>van</strong> materialen en<br />

technieken om uitdrukking te geven aan hun ideeën, gevoelens en opvattingen, wat leidt <strong>tot</strong> een product,<br />

dat door anderen gehoord, gezien of gebruikt kan worden.<br />

Kunst is inspiratie en vakmanschap<br />

Kinderen verwerven inzicht in de wijze waarop <strong>kunst</strong>enaars de problemen waarvoor zij zich geplaatst zien<br />

aanpakken; hoe ze hun thema's en ideeën vormgeven. Kunst kan <strong>kunst</strong> zijn als er geen <strong>kunst</strong> op staat.<br />

Kinderen begrijpen dat mensen in alle tijden en culturen bezig zijn geweest met het vormgeven <strong>van</strong> wat<br />

hen bezighoudt, maar dat de wijze waarop en de vorm waarin verschillend kunnen zijn. Ze begrijpen dat<br />

mensen in verschillende culturen en in verschillende tijden anders omgaan met producten die wij - hier en<br />

nu - <strong>kunst</strong> noemen.<br />

Kunst is leuker dan je denkt<br />

Kinderen leren een <strong>kunst</strong>uiting met openheid en nieuwsgierigheid tegemoet te treden of te ondergaan.<br />

Kunst gaat over jou!<br />

Kinderen leren associëren en interpreteren en omgaan met de meerduidigheid <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>producten.<br />

Kunst is niet heilig<br />

Kinderen leren een <strong>kunst</strong>product te analyseren aan de hand <strong>van</strong> kennis over formele aspecten als<br />

structuur, opbouw en compositie.<br />

Je kunt over <strong>kunst</strong> een mening hebben<br />

Kinderen leren reflecteren. Ze nemen de tijd en rust om zich dingen af te vragen, zich te verbazen, dingen<br />

te denken en te zeggen. Ze leren vragen en standpunten genuanceerd te verwoorden. Ze brengen de<br />

betekenis <strong>van</strong> een <strong>kunst</strong>werk in verband met hun eigen leefwereld en ervaringen. Ze leren begrippen en<br />

argumenten te gebruiken die hun oordeel over <strong>kunst</strong> verrijkt en verdiept. Ze leren een gevormd oordeel of<br />

een vooroordeel te heroverwegen op grond <strong>van</strong> nieuwe inzichten.<br />

Een open gesprek over <strong>kunst</strong><br />

Centraal in de lessen staat dat kinderen kennis <strong>van</strong> en ervaringen met <strong>kunst</strong> leren relateren aan hun<br />

belevingswereld, zodat zij zich een eigen mening kunnen vormen. Er moet dus veel ruimte zijn voor het<br />

uitwisselen <strong>van</strong> ervaringen: wat vinden ze er<strong>van</strong> en waarom? Dat kan alleen in een veilig en open<br />

gesprek, met een open oor voor ieders mening. Neem niet meteen genoegen met een eerste reactie.<br />

Doorvragen en de mening <strong>van</strong> anderen erbij betrekken verhoogt de waarde <strong>van</strong> het gesprek.


Belangrijk is verder dat het open gesprek ook aan het eind open blijft. Het moet niet eindigen met een<br />

conclusie waarin iedereen zich moet vinden. Niemand heeft over <strong>kunst</strong> de waarheid in pacht en soms<br />

moet een geheim ook een geheim blijven.


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

• BEELDENDE KUNST<br />

INVENTARISATIELIJST<br />

BEELDENDE<br />

KUNST<br />

benodigdheden<br />

(oorspronkelijk KUBO-materiaal)<br />

GROEP 1/2 GEEN INKIJKKIST BESCHIKBAAR<br />

LES TITEL<br />

1 Van beroep:<br />

<strong>kunst</strong>enaar!<br />

2 Spelen met zand:<br />

tussen zandbak en<br />

'land-art'<br />

3 Een appeltje om in te<br />

bijten<br />

4 Een smaakvol<br />

hoedje<br />

bron of omschrijving <strong>van</strong> het (niet uitgevoerde) materiaal( status<br />

1) 6 ansichtkaarten met beroepen DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

2) videoband •NIET uitgevoerd<br />

3) kopieerkaart ‘Kunstwerkje’ •NIET uitgevoerd<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• tekenblaadjes<br />

• kleurpotloden en ander fijn kleur- en<br />

tekenmateriaal<br />

1) koker met het flesje met zand DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

2) vergrootglas (pocketlens) •NIET uitgevoerd<br />

3) zandvormpje •NIET uitgevoerd<br />

4) videoband •NIET uitgevoerd<br />

5) reproducties •NIET uitgevoerd<br />

1) videoband DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

VIDEO:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

2) reproductie Archimboldo •NIET uitgevoerd<br />

3) kopieerkaart Fruit •NIET uitgevoerd<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• kopieën <strong>van</strong> de kleurkaarten <strong>van</strong> fruit<br />

• kleurpotloden of waskrijtjes of<br />

oliepastelkrijtjes<br />

• prikpennen of scharen, lijm en papier<br />

• videorecorder<br />

• fruitschaal met verschillende appels<br />

1) videoband, fragment nr.1: ‘Hoeden’ DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

VIDEO:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

2) 4 foto’s <strong>van</strong> hoeden •NIET uitgevoerd<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• feesthoed (zelf maken)<br />

• videorecorder<br />

• karton, enz..<br />

5 Het stormt in de klas 1) videoband DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

VIDEO:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

Koffertje met:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

2) cassettebandje met 4<br />

geluidsfragmenten<br />

3) reproducties<br />

landschappen (A5)<br />

<strong>van</strong> diverse<br />

•NIET uitgevoerd<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• cassetterecorder<br />

6 Je eigen plekje 1) videoband, fragment nr. 6 DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

VIDEO:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

2) kopieerblad Cirkeltent •NIET uitgevoerd<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• een eenvoudige zelfgebouwde hut<br />

(zonder ingang) midden in het<br />

lokaal.<br />

In de hut legt u de videoband<br />

• videorecorder<br />

• kopiëren ‘Cirkeltent, (of grote, ronde<br />

vouwblaadjes gebruiken)<br />

• kleurpotlood, stiften of vetkrijt<br />

7 Een schat is altijd 1) kistje met daarin een<br />

DHL:<br />

iets bijzonders!<br />

(nep)edelsteentje, een roosje en een<br />

•NIET getoetst<br />

stukje bloempot<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

2) videoband •NIET uitgevoerd<br />

3) doek •NIET uitgevoerd<br />

4) titelbord (voor bij de expositie) •NIET uitgevoerd<br />

1


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

• BEELDENDE KUNST<br />

8 Het schaap met de<br />

vijf velletjes<br />

1) doosje met 2 x 5 dia's DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

2) uitklapschaap •NIET uitgevoerd<br />

3) verhaal •NIET uitgevoerd<br />

4) doos met voelplankjes •NIET uitgevoerd<br />

5) kopieervel ‘Schaap’ •NIET uitgevoerd<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• ruimte die te verduisteren is<br />

• diaprojector<br />

• diascherm<br />

• hang het uitklapschaap op aan de<br />

paal <strong>van</strong> het diascherm<br />

• kopieer een’Schaap’ voor ieder kind<br />

2


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

• BEELDENDE KUNST<br />

BEELDENDE<br />

KUNST<br />

GROEP 3<br />

benodigdheden<br />

(oorspronkelijk KUBO-materiaal)<br />

GEEN INKIJKKIST BESCHIKBAAR<br />

bron of omschrijving<br />

<strong>van</strong> het (niet uitgevoerde) materiaal(<br />

LES TITEL<br />

1 Olifanten<strong>kunst</strong>en 1) doosje met daarin een olifantje DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

2) videoband •NIET uitgevoerd<br />

3) set met 4 afbeeldingen <strong>van</strong> olifanten<br />

+ kaartjes<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• tekenpapier<br />

• potloden<br />

2 Een verhaal in beeld 1) voorleesboek nr. 1 DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

2) voorleesboek nr. 2 •NIET uitgevoerd<br />

3) reproducties illustratoren (A3) •NIET uitgevoerd<br />

4) werkvel ‘Giraffen” (A4) •NIET uitgevoerd<br />

5) uitknipvel details en andere<br />

tekeningen) (Van Geelen, Carle en<br />

Kelogg) (A4)<br />

•NIET uitgevoerd<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• kopieer voor ieder kind het werkvel<br />

en uitknipvel<br />

• scharen, potlood, en lijm<br />

• tekenvelletje 15x10<br />

3 Dit bestaat toch niet! 1) reproducties (A3):<br />

DHL:<br />

1 Luigi Ontani, EgGoista, 1993, Italië<br />

•NIET getoetst<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

2 Mario Irarrazabai, Hand, 1994, Chili •NIET uitgevoerd<br />

3 Milan Kunc, Easy Rider Chianti,<br />

1992, Tsjechië<br />

•NIET uitgevoerd<br />

4 Topor, ill. uit Oeuvres Romanesque,<br />

1977, Frankrijk<br />

•NIET uitgevoerd<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• oude tijdschriften<br />

• scharen en lijm<br />

4 Tekenen met letters 1) brieven in enveloppen (nr. 1, 2, 3) DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

1 Chinees karakter voor boom •NIET uitgevoerd<br />

2 Chinees karakter voor bomen •NIET uitgevoerd<br />

3 versierde (geïllumineerde) letter uit een<br />

liedboek (Liberale da Verona 1445-<br />

1526, corale miniato: Eolo)<br />

Reproducties:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

4 Ben Aalbers, Vogeltje •NIET uitgevoerd<br />

5 Bismalah in de vorm <strong>van</strong> havik •NIET uitgevoerd<br />

6 Paul Klee (1879-1940): Eenmaal uit<br />

het grijs, 1917<br />

•NIET uitgevoerd<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• voor ieder kind een kopie <strong>van</strong> hun<br />

eigen begi<strong>nl</strong>etter (<strong>van</strong> de letterkaart)<br />

• kleurpotloden, lijm, scharen, gekleurd<br />

karton<br />

status<br />

3


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

• BEELDENDE KUNST<br />

BEELDENDE<br />

KUNST<br />

benodigdheden<br />

(oorspronkelijk KUBO-materiaal)<br />

bron of omschrijving<br />

<strong>van</strong> het (niet uitgevoerde) materiaal<br />

GROEP 4<br />

LES TITEL<br />

1 Hoe rood is rood? 1) 20 kaarten met speelvlak DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2) reproducties:<br />

Ontbreekt in inkijkkist<br />

•fotomateriaal<br />

1 Hans d’Olieslager: Papavers, 1996<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2 Jacob Zekveld: De afwas, 1967 Ontbreekt in inkijkkist<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

3 Hans <strong>van</strong> Gestel: Premonition<br />

(waarschuwing), 1984<br />

3) houder om reproductie neer te zetten<br />

2 En toch beweegt het<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• rode voorwerpen uit de school<br />

Reproducties <strong>van</strong> de volgende<br />

<strong>kunst</strong>werken (A3):<br />

3 Van alle kanten<br />

bekeken<br />

4 Een stoel om op te<br />

zitten<br />

1) poster <strong>van</strong> de schaatser<br />

2) Balla en Asterix<br />

(twee dieren in beweging)<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

status<br />

Ontbreekt in inkijkkist<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

Ontbreekt in inkijkkist<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

3) Bridget Riley (1931): Fall 1963<br />

+ toelichting<br />

4) David Hockney (1937): Big Spash<br />

1967<br />

+ toelichting<br />

5) sheets (nummer 1, 2 en 3 Ontbreken in inkijkkist<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• stapeltje kranten en tijdschriften<br />

• leeg prikbord<br />

1) reproducties (A3):<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

1. Jeroen Henneman: De kus, 1981<br />

(zijkant) + toelichting<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2.Jeroen Henneman: De kus, 1981<br />

•fotomateriaal<br />

(voorkant) + toelichting<br />

ZONDER RECHTEN<br />

3.Egyptenaar •fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

4. Picasso (1881):<br />

•fotomateriaal<br />

Maya met patrozenpop, 1938<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2) videoband; fragment 1:<br />

•aanwezig in juiste<br />

Guus Hellegers: Van alle kanten<br />

bekeken<br />

(± 13 min.)<br />

montage<br />

3) kopieerblad ‘Twee in één’ Ontbreekt in inkijkkist<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• videorecorder<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

1) 14 afbeeldingen <strong>van</strong> stoelen (A4 –<br />

DHL:<br />

uitklapmapje)<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2) videoband; fragment 2<br />

Het Klokhuis<br />

•aanwezig in juiste<br />

Het Klokhuis: Ontwerpers <strong>van</strong> stoelen Postbus 26000<br />

montage<br />

(± 15 min.)<br />

<strong>12</strong>02 JA HILVERSUM<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• videorecorder<br />

• cassetterecorder<br />

• geluidscassette of CD, waarop<br />

geschikte muziek staat voor een<br />

stoelendans (house, gabber<br />

enzovoort)<br />

4


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

• BEELDENDE KUNST<br />

BEELDENDE<br />

KUNST<br />

GROEP 5<br />

LES TITEL<br />

1 Kleur en<br />

werkelijkheid<br />

benodigdheden<br />

(oorspronkelijk KUBO-materiaal)<br />

bron of omschrijving<br />

<strong>van</strong> het (niet uitgevoerde) materiaal<br />

1) een gele en een blauwe banaan DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

6 reproducties (A3):<br />

2) 2 portretten:<br />

1A Jan Martial Fredou (1710-1795):<br />

Portret <strong>van</strong> Maria Jospha <strong>van</strong><br />

Saksen, Dauphine <strong>van</strong> Frankrijk,<br />

1760<br />

1B Pablo Picasso: (1881-1973):<br />

Dame met hoed, 1962<br />

3) 2 kinderen (meisjes):<br />

Collectie: Museum Boymans-<strong>van</strong> Beuningen,<br />

Rotterdam<br />

status<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

Collectie: Museum Boymans-<strong>van</strong> Beuningen,<br />

•fotomateriaal<br />

Rotterdam<br />

ZONDER RECHTEN<br />

Collectie: Museum Boymans-<strong>van</strong> Beuningen,<br />

•fotomateriaal<br />

Rotterdam<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2A Le Nain (ca. 1650): Twee meisjes<br />

2B Edvard Munch (1863-1944):<br />

Collectie: Museum Boymans-<strong>van</strong> Beuningen,<br />

•fotomateriaal<br />

Twee meisjes bij een bloeiende<br />

appelboom, 1905<br />

+ toelichting<br />

Rotterdam<br />

ZONDER RECHTEN<br />

3) 2 molens:<br />

Collectie: Rijksmuseum, Amsterdam •fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

3A P.J.C. Gabriel (1828-1903):<br />

In de maand juli, ca. 1884<br />

3B Piet Mondriaan (1872-1944): Collectie: Haags Gemeentemuseum, Den Haag<br />

•fotomateriaal<br />

Molen bij zo<strong>nl</strong>icht, 1908<br />

(bruikleen <strong>van</strong> S.B. Slijper)<br />

ZONDER RECHTEN<br />

6) Overdruk <strong>van</strong> het<br />

Nederlands Bibliotheek en Lectuur Centrum,<br />

•fotomateriaal<br />

boek De grote oranje spetter<br />

Den Haag, 1986<br />

ZONDER RECHTEN<br />

<strong>van</strong> D.M. Pinkwater<br />

ISBN: 90.6252.609.8<br />

(The big orange splot, New York)<br />

4) kleurplaat<br />

2 Vormen <strong>van</strong><br />

1) het gedicht 'Het stoeltje dat kon Uit: Op visite bij de reus, 1956 DHL:<br />

verbeelding<br />

wandelen' <strong>van</strong> Annie M.G. Schmidt<br />

•getoetst<br />

(A3)<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

2) 10 foto’s <strong>van</strong> stoelen (A3): •fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

1 Tutanchamon:<br />

Collectie: Egyptisch museum, Cairo (Egypte) •fotomateriaal<br />

klapstoel, ca. 1330 v. Chr.<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2 Alessandro Medini<br />

Ingang ‘Studio Alchymia’, Milaan (Italie) •fotomateriaal<br />

Proust-fauteuil, 1978<br />

ZONDER RECHTEN<br />

3 Salvador Dali (1904-1989) Collectie: Dali museum, Figuera (Spanje) •fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

4 Seligman Ontbreekt in inkijkkist<br />

5 Bamum, Kameroen: Troon <strong>van</strong> koning<br />

•fotomateriaal<br />

Ndjoya, ca. 1850-1875<br />

ZONDER RECHTEN<br />

6 Dan Friedman:Stoelmutant, 1985 (i.s.m. Paul Ludick) •fotomateriaal<br />

+ korte toelichting<br />

ZONDER RECHTEN<br />

7 Wilson Ontbreekt in inkijkkist<br />

8 Christo (1935): Ingepakte fauteuil, Pop art.<br />

•fotomateriaal<br />

1965<br />

Collectie: Stedelijk Van Abbemuseum, Eindhoven<br />

ZONDER RECHTEN<br />

9 Lucas Samaras (1936): Stoelen, 1965 Collectie: Walker Art Center, Mineanapolis, Minesota (U.S.A.) •fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

10 Kinderen <strong>van</strong> Montessorischool-Zuid,<br />

•fotomateriaal<br />

Hilversum: Vuurstoel<br />

ZONDER RECHTEN<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• A4 tekenpapier<br />

• potloden<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

3 Toveren met ruimte 1) 3 prismakijkers DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

2) 3 kleurenkijkers<br />

3) 4 foto's <strong>van</strong> binnenruimtes (A3): Surrealisme •fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

1 Mae West kamer, 1934-1935<br />

<strong>van</strong> Salvador Dali (1904-1989)<br />

2 Woon- en slaapkamer, 1990<br />

•fotomateriaal<br />

<strong>van</strong> Habou Camara<br />

ZONDER RECHTEN<br />

3 Keuken, 1982-1988<br />

•fotomateriaal<br />

<strong>van</strong> Dan Friedman<br />

ZONDER RECHTEN<br />

4 The Golden Room, 1995<strong>van</strong><br />

•fotomateriaal<br />

James Lee Byars (1932)<br />

ZONDER RECHTEN<br />

4 Op het verkeerde 1) taartje (in doos) DHL:<br />

been<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

5


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

• BEELDENDE KUNST<br />

2) 3 foto's <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>werken (A3):<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

1 Marisol (auto)<br />

2 Maurits C. Escher (1898-1972)<br />

(krokodillen)<br />

Ontbreekt in inkijkkist<br />

3 Magritte (pijp + letters) Ontbreekt in inkijkkist<br />

6


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

• BEELDENDE KUNST<br />

BEELDENDE<br />

KUNST<br />

benodigdheden<br />

(oorspronkelijk KUBO-materiaal)<br />

GROEP 6<br />

LES TITEL<br />

1 In dit licht gezien 1) 2 reproducties (in tweevoud)<br />

John Leslie Beck: Studie <strong>van</strong> een<br />

hooimijt<br />

2 Spelen met licht in<br />

de ruimte<br />

Ontbreken in inkijkkist<br />

bron of omschrijving<br />

<strong>van</strong> het (niet uitgevoerde) materiaal<br />

status<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

2) 6 dia's •NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

3) 6 reproducties <strong>van</strong> de dia's (A3)<br />

+ informatiekaart op achterzijde<br />

•NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

1 Jan <strong>van</strong> Eyck (1390-1441):<br />

Gio<strong>van</strong>ni Annolfini en zijn jonge<br />

vrouw, 1434<br />

2 Jan Vermeer (1632-1675):<br />

Gezicht op Delft, 1660<br />

3 Giorgio de Chirico (1888-1978):<br />

Mysterie en melancholie <strong>van</strong> een<br />

straat, 1914<br />

4 Rembrandt <strong>van</strong> Rijn (1606-1669):<br />

De Rijke Dwaas, 1627<br />

5 Edward Hopper (1882-1967):<br />

Nachtbrakers, 1942<br />

6 Don Eddy (1944): Volkswagen, 1971<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• diaprojector<br />

• scherm<br />

• voor ieder kind één vel lijntjespapier<br />

en een pen<br />

1) reproducties (A3): DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

1 Beeld met veel licht Ontbreekt in inkijkkist<br />

2 Foto ‘Kinderen’ (beeld met weinig<br />

licht; licht v.a. achteren)<br />

•NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

• (1+2 samen op één A3) •NIET uitgevoerd<br />

3 Gia<strong>nl</strong>orenzo Bernini (1598-1680):<br />

Het visioen <strong>van</strong> de heilige Theresa<br />

(licht v.a. boven)<br />

4 Diet Wiegman (1944):<br />

David regarded from two sides, 1984<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

5 Brancussi: Vogel •fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2) videoband: fragment 1:<br />

Het Klokhuis<br />

•NIET in juiste vorm<br />

Licht in de ruimte, neon<br />

Postbus 26000<br />

•fotomateriaal<br />

(± 16 min.)<br />

<strong>12</strong>02 JA HILVERSUM<br />

ZONDER RECHTEN<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• videorecorder<br />

• diaprojector of sterke lamp<br />

3 In de hoofdrol 1) reproducties:<br />

DHL:<br />

1 Charley Toorop:<br />

•getoetst<br />

Maaltijd der vrienden, 1933<br />

•herschreven<br />

+ lijntekening met name<strong>nl</strong>ijst<br />

2 Piero della Francesca:<br />

Madonna della Misericordia<br />

3 Rembrandt:De verloochening <strong>van</strong><br />

Christus door Petrus<br />

4 Mari Andriessen: Monument voor<br />

de gevallenen '40-'45<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2) 3 opdrachtkaarten (A5 –<br />

dubbelzijdig)<br />

•NIET in juiste vorm<br />

4 Kunst met een 1) reproducties (A3):<br />

verhaal<br />

1 Aqa Mirak:<br />

Het duel <strong>van</strong> de geneesheren,<br />

15 e DHL:<br />

•getoetst<br />

eeuw<br />

+ verhaal (achterzijde)<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2 Dirk <strong>van</strong> Delen: Stilleven, 1637<br />

•NIET in juiste vorm<br />

+ toelichting (achterzijde)<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

3 Milan Kunc: Rring, rring •NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

7


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

• BEELDENDE KUNST<br />

4 Prent om te kopiëren:<br />

De slaapkamer op de derde<br />

verdieping<br />

+ i<strong>nl</strong>eiding <strong>van</strong> Chris <strong>van</strong> Allsburg<br />

(achterzijde)<br />

2) houders om reproducties neer te<br />

zetten<br />

•NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

•NIET in juiste vorm<br />

8


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

• BEELDENDE KUNST<br />

BEELDENDE<br />

KUNST<br />

GROEP 7<br />

LES TITEL<br />

1 De keuze <strong>van</strong> de<br />

<strong>kunst</strong>enaar<br />

2 De <strong>kunst</strong> <strong>van</strong> het<br />

versieren<br />

3 Een groeiend<br />

gebouw<br />

benodigdheden<br />

(oorspronkelijk KUBO-materiaal)<br />

1) Reproducties (A3 + A4):<br />

1 Schmidt-Rottluff:<br />

De dijkdoorbraak (zwart-wit) (A3)<br />

foto 2:<br />

Victor Vasarely (1908):<br />

Cab, 1982<br />

- foto 3:<br />

Maurits .C. Escher (1898-1972):<br />

Cirkellimiet III, 1959<br />

- foto 4:<br />

Gustav Klimt (1862-1918):<br />

De kus<br />

3) 2 voorbeeldkaarten (met manieren<br />

<strong>van</strong> spiegelen) (A3):<br />

1. Spiegelen (1voorbeeldfiguur)<br />

2. Spiegelen (2 voorbeeldfiguren)<br />

4) 20 spiegeltjes (A5)<br />

8 setjes met 10 prentbriefkaarten:<br />

bron of omschrijving<br />

<strong>van</strong> het (niet uitgevoerde) materiaal<br />

status<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2 Schmidt-Rottluff:<br />

De dijkdoorbraak (kleur) (A3)<br />

3 Constable: Dedhame Vale (A3) •fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

4 Jan Cremer: Tulip country no. 1 (A3) •fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

5 Anselm Kiefer: Brandenburg’s zand<br />

•fotomateriaal<br />

(A3)<br />

ZONDER RECHTEN<br />

6 Jacobien de Rooy: Saint Pabu (A4) •fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

7 Alexej von Jawlensky: Solitude (A4)<br />

•fotomateriaal<br />

a) Kleurenreproductie (om tussen de<br />

ZONDER RECHTEN<br />

tekeningen te hangen)<br />

b) Lijntekening <strong>van</strong> dit schilderij<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• voor ieder kind een kopie <strong>van</strong> de<br />

lijntekening <strong>van</strong> Von Jawlensky<br />

• vetkrijt, waskrijt of pastelkrijt<br />

• strookjes papier (om een woord op<br />

te schrijven) en pen<br />

1) afbeelding <strong>van</strong> krabbels (A3)<br />

DHL:<br />

- foto 1: agenda<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2) Foto's <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>werken (A3):<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

Onder andere:<br />

1. Keramiekfries <strong>van</strong> een graf.<br />

Necropolis <strong>van</strong> Chah Zindeh,<br />

Samarcande, Ouzbekistan<br />

2. Kolom Moser: Detail <strong>van</strong> een<br />

schrijftafel, 1902. Wiener Werkstatte<br />

3. Josef Hoffman: Broche, 1910-1913.<br />

Wiener Werkstatte.<br />

4 Drie motieven uit oude kulturen in<br />

Mexico<br />

5. <strong>kunst</strong> uit Klein-Azie<br />

6. Afrikaans motief<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• tijdschriften<br />

1) 2 tekeningen <strong>van</strong> een slak<br />

a) met slakkenhuisje<br />

b) met woonhuisje<br />

2) Foto's en reproducties (A3):<br />

1 Victor Horta: Interieur met trap <strong>van</strong><br />

Hotel Tassel/Brussel<br />

2 ….<br />

3 Antoni Gaudí: Ontwerptekening<br />

Crypte Colònia Güell, Barcelona<br />

(Spanje)<br />

4 Antoni Gaudí: Portiershuisje <strong>van</strong><br />

Park Güell, Barcelona (Spanje)<br />

5 Hundertwasser: het Kunsthuis in<br />

Wenen<br />

Uit: De toverspiegel <strong>van</strong> M.C. Escher door Bruno Ernst.<br />

Benedikt Taschen Verlag GmbH., Keulen.<br />

1978, blz. 113<br />

Copyright: 1995, Graphique de France, Boston (USA)/Paris (Frankrijk)<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

Uit: Aap en Beer door Wim Hofman.<br />

Uitgever: Van Holkema en Warendorf, Houten<br />

Uit: Biografie Victor Horta door Borsi en Portoghesi.<br />

Uitgever: Marc Vokar.<br />

Uit: Antoni Gaudí door RainerZerbst.<br />

Uitgever: Taschen/Librero<br />

Uit: Hundertwasser door Harry Rand.<br />

Uitgever: Taschen/Librero.<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

9


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

• BEELDENDE KUNST<br />

6 Deszö Ekler: Danstent<br />

Dansschuur op camping Téka<br />

Nagykállo, Hongarije, 1987<br />

Bron: Vice Versa Publications<br />

Fotograaf: Ger <strong>van</strong> de Vlugt<br />

7 Anoniem: Dorpshuis in Mali, Afrika Uit: Novib Kalender, 1995<br />

Fotografie: Mary Jeliffe<br />

8 Ton <strong>van</strong> de Ven: Entree <strong>van</strong> de<br />

Efteling<br />

(Het Huis <strong>van</strong> de vijf Zintuigen)<br />

2) videoband: fragment 1:<br />

Een groeiend gebouw<br />

(± 17 min.)<br />

4) informatiekaart voor de docent<br />

5) kopieerblad met huisje <strong>van</strong> de<br />

naaktslak (A4)<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• kleurpotloden/viltstiften voor alle<br />

kinderen<br />

Locatie: Pretpark De Efteling, Waalwijk<br />

Fotograaf: Cor de Cock (tel. 04189-1359)<br />

Het Klokhuis<br />

Postbus 26000<br />

<strong>12</strong>02 JA HILVERSUM<br />

Het huis De Waal,<br />

T. Alberts in Rijnsweerd<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

•aanwezig in juiste<br />

montage<br />

ontbreekt in<br />

inkijkkist<br />

4 Een hoop rommel 1) reproducties (A3): DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

1. Tony Cragg: Spectrum, 1984<br />

(gevonden gebruiksvoorwerpen <strong>van</strong><br />

gekleurd plastic)<br />

2. Andy Goldsworthy: Sweet Chestnut,<br />

1988 (gevonden bladeren <strong>van</strong> de<br />

kastanjeboom)<br />

3. Carel Visser: Jungle, 1985<br />

(diverse voorwerpen)<br />

4. Alexander Calder: Bird, 1952<br />

(De enige, enige vogel)<br />

(blikken verpakkingsmateriaal)<br />

5. Onbekende <strong>kunst</strong>enaar:<br />

Afrikaanse motorfiets (blikken<br />

verpakkingsmateriaal)<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• doosje paperclips (100 stuks, 30<br />

mm)<br />

• versierend materiaal (zie ‘Afsluiting’)<br />

Uit: Tony Cragg<br />

Uitgever: Paleis voor de schone <strong>kunst</strong>en, Brussel, 1985<br />

Uit: Hand to earth.<br />

Andy Goldsworthy sculpture 1976-1990<br />

Uitgever: Heny Moore Centre<br />

Uit: Carel Visser beelden 1975-1985<br />

Uitgever: Museum Boymans-Van Beuningen, Rotterdam<br />

Uit: Alexander Calder’s Universe door<br />

Jean Lipman<br />

Uitgever:Harrison House, New York<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

10


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

• BEELDENDE KUNST<br />

BEELDENDE<br />

KUNST<br />

GROEP 8<br />

LES TITEL<br />

1 Tekens met een<br />

boodschap<br />

benodigdheden<br />

(oorspronkelijk KUBO-materiaal)<br />

1) set met 6 reproducties (A3):<br />

'mensje/beestje/plantje'<br />

1. Mensje: 2 afbeeldingen <strong>van</strong><br />

mensen<br />

2. Beestje: 2 afbeelingen <strong>van</strong> een<br />

rund<br />

3. Plantje: 2 afbeeldingen <strong>van</strong> een<br />

plant<br />

4. Paul Klee (1879-1940): Park near<br />

L’, 1938<br />

bron of omschrijving<br />

<strong>van</strong> het (niet uitgevoerde) materiaal<br />

Uit: Paul Klee door W. Grohmann.<br />

Harry N. Abrams Inc., New York, 1985<br />

Copyrights afbeeldingen: Cosmopress, Genève<br />

status<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

5. Hieroglief rund Uit: boek Elementarzeichen<br />

Fragment uit schilderij De spuiter <strong>van</strong> Zürich (zwart-wit)<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

6. Planten uit Klein-Azië Tekening <strong>van</strong> rechthoek met planten uit Klein-Azië •fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

7. A.R. Penck: Welt des Adlers VII, Tekens <strong>van</strong> mensen <strong>van</strong> Penck •fotomateriaal<br />

1981<br />

ZONDER RECHTEN<br />

8. Mensfiguren uit de steentijd Tekening <strong>van</strong> 3 mensfiguren uit de steentijd in zuid Spanje •fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2) setje kaartjes (vreemd schrift):<br />

a) 'ingang’ + ‘uitgang'<br />

2) overzicht betekenissen (A3):<br />

b) ingang<br />

c) uitgang<br />

3) set met 3 symbolen uit de <strong>kunst</strong> : •fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

1. Arend uit het E<strong>van</strong>gelarium <strong>van</strong><br />

St. Willebrord, ± 690<br />

Uit: Kunstschrift 6, 1983, blz. 201.<br />

2. Jimmy Njiminjuma: Yawk Yawk,<br />

Locatie: Het E<strong>van</strong>geliarium bevindt zich in de Bibliothèque National, Parijs.<br />

Uit: Yiribana door Margo Neale.<br />

1985<br />

The Art Gallery of New South Wales, Sidney, 1994, blz. 56<br />

3. Vrouwe Justitia Een tekening <strong>van</strong> Vrouwe Justitia met een weegschaal.<br />

2 Niet vergeten 1) foto’s <strong>van</strong> monumenten (A3): DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

1 Vissersmonument in Urk, 1968 Locatie: Hoogste punt in haven in Urk (t.h.a.verdronken vissers) •NIET in juiste vorm<br />

(<strong>van</strong> G. <strong>van</strong> der Leeden)<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2 Mama Babanka, 1983<br />

Locatie: Vondelpark, Amsterdam<br />

•NIET in juiste vorm<br />

(<strong>van</strong> N. Carrilho)<br />

(t.h.a. moord op Kerwin Duijnmeijer)<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

3 Dikkertje Dap, 1995<br />

Locatie: Dierentuin Artis, Amsterdam<br />

•NIET in juiste vorm<br />

(<strong>van</strong> F. Rosen)<br />

(t.h.a. Annie M.G.Schmidt)<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

4 Grafmonument voor een dier,1995 Locatie: Larixhoef, Wilhelminaoord) •NIET in juiste vorm<br />

(<strong>van</strong> ‘het baasje’<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

5 Statue of Liberty, 1886<br />

Locatie: Haven New York, Liberty Island (U.S.A.) •NIET in juiste vorm<br />

(<strong>van</strong> F.A. Bartholdi (Franse<br />

beeldhouwer)<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

6 Piramide, 2660-2590 v Chr.<br />

(Graftombe voor Koning Djoser) •NIET in juiste vorm<br />

(door bouwmeester Imhotep)<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

7 Arc de Triomphe, 1811-1831<br />

Locatie: Champs Elysees, Parijs (Frankrijk)<br />

•NIET in juiste vorm<br />

(door architect Chalgrin)<br />

(t.h.a. overwinningen Napoleon Bonaparte)<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

8 National monument op de Dam, 1956 Locatie: op de Dam, Amsterdam<br />

•NIET in juiste vorm<br />

(<strong>van</strong> J. Raedecker, beeldhouwer (t.h.a. alle slachtoffers <strong>van</strong> de Duitse bezetting)<br />

•fotomateriaal<br />

i.s.m. J. Oud, architect en A. <strong>van</strong><br />

Tettterode, steenhouwer)<br />

ZONDER RECHTEN<br />

9 Monument Kamp Amersfoort Ontbreekt in inkijkkist<br />

10 Auschwitz-monument, 1977<br />

Locatie: Werheimpark, Amsterdam<br />

•NIET in juiste vorm<br />

(gebroken spiegels)<br />

(t.h.a. slachtoffers concentratiekamp Auschwitz)<br />

•fotomateriaal<br />

(<strong>van</strong> Jan Wolkers)<br />

ZONDER RECHTEN<br />

11 Monument Kamp Westerbork, 1970 Locatie: Westerbork, Drenthe<br />

•NIET in juiste vorm<br />

(<strong>van</strong> Ralph Prins)<br />

(t.h.a. deportaties <strong>van</strong> de Joodse bevolking in WO2)<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

11


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

• BEELDENDE KUNST<br />

3 Een schat verpak je<br />

niet in een papieren<br />

zakje<br />

4 De keuze <strong>van</strong> de<br />

kijker<br />

2) werkblad Monument of niet? (A4)<br />

7 <strong>kunst</strong>werken<br />

(voorzijde)<br />

•NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

3a) werkblad Niet vergeten! (A3) •NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

3b) informatiekaart Monumenten •NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• voor ieder kind een velletje<br />

lijntjespapier en een pen<br />

1) 2 verschillende verpakkingen:<br />

a) linnen tasje met opdruk (LOKV)<br />

b) gebaksdoosje<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2) 4 foto's <strong>van</strong> verpakkingen (A3): •fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

1. Boodschappentassen<br />

Uit: Package Design in Japan door Shigeru Uchida.<br />

•fotomateriaal<br />

(<strong>van</strong> Keiko Hirohashi (1931)<br />

Benedikt Taschen Verlag GmbH & Co. KG, Balthasarstrasse 79, D-5000<br />

Köln, 1989,<br />

blz. 215<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2. Drie beschilderde handtasjes met Uit: Schoenen en tassen door Ina Bosse.<br />

•fotomateriaal<br />

bloemmotieven, 1987<br />

(<strong>van</strong> Petra Hartman)<br />

Cantecleer 1988, blz. <strong>12</strong>5<br />

ZONDER RECHTEN<br />

3. Doos <strong>van</strong> boombast<br />

Uit: Kunst uit Zwart Afrika door Laure Meyer. Atrium/ Terrail, 1994, blz. 49 •fotomateriaal<br />

(<strong>van</strong> Mangbetu, Zaïre)<br />

ZONDER RECHTEN<br />

4. Verpakkingen <strong>van</strong> Japanse<br />

Uit: Package Design in Japan door Shigeru Uchida.<br />

•fotomateriaal<br />

theekoekjes<br />

Benedikt Taschen Verlag GmbH & Co. KG, Balthasarstrasse 79, D-5000<br />

Köln, 1989, blz. 32<br />

ZONDER RECHTEN<br />

3) kopieerblad <strong>van</strong> een doosje (A3)<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• schrijfblaadjes<br />

• potloden of pennen<br />

• lijm<br />

• kleurpotloden of verf<br />

1) 5 reproducties (A3): DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

1 Aqa Mirak: Duel <strong>van</strong> de<br />

geneesheren, 15 e eeuw<br />

(decoratief)<br />

zie ook: Groep 6, les 4<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2 Milan Kunc: Rring, rring, 20 e eeuw<br />

•fotomateriaal<br />

(humor , raadsel)<br />

ZONDER RECHTEN<br />

3 De Chirico: Melancholie <strong>van</strong> een<br />

•fotomateriaal<br />

straat<br />

(geheimzinnig)<br />

zie ook: Groep 6, les 1<br />

ZONDER RECHTEN<br />

4 Jeroen Henneman: De kus, 1981<br />

•fotomateriaal<br />

(vooraanzicht)<br />

(vloeiende, speelse vorm)<br />

zie ook: Groep 5, les 2<br />

ZONDER RECHTEN<br />

5 Dan Friedman: Stoelmutan, 1985<br />

•fotomateriaal<br />

(grappig)<br />

zie ook: Groep 5, les 2<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2) kopieerblad Dat vind ik (A4)<br />

•fotomateriaal<br />

(Pablo Picasso: Guernica, 1937)<br />

ZONDER RECHTEN<br />

3) 5 kopieerkaarten (<strong>van</strong> de vijf<br />

verschillende <strong>kunst</strong>werken)<br />

Ontbreken in inkijkkist<br />

4) videoband, fragment 1:<br />

•aanwezig in juiste<br />

Keuze <strong>van</strong> de kijker<br />

montage<br />

(ca. 11 min.)<br />

Interview met Pierre Janssen<br />

Recensie over ivoren paardje (replica) uit Rijksmuseum <strong>van</strong> Oudheden, St.<br />

Germaine Olee, Parijs (Kunstgrepen)<br />

5) leskaart (met informatie over<br />

<strong>kunst</strong>werken)<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• een kopie <strong>van</strong> ‘dat vind ik’ voor alle<br />

kinderen<br />

• een kopie voor ieder kind <strong>van</strong> het<br />

gekozen <strong>kunst</strong>werk<br />

(Tijdens de les maken, als de<br />

keuzen <strong>van</strong> de kinderen bekend zijn)<br />

• een plek om de vijf reproducties op<br />

te hangen<br />

• voor ieder kind een A3 tekenvel, pen<br />

en kladpapiertje<br />

<strong>12</strong>


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 1/2<br />

INLEIDING LESSEN GROEP 1/2<br />

Deze handleiding hoort bij het lespakket beeldende vorming voor de onderbouw <strong>van</strong> de basisschool.<br />

De handleiding bestaat uit acht lessen voor groep 1 en 2.<br />

<strong>Lessen</strong> voor groep 1 en 2<br />

Les 1 Van beroep: <strong>kunst</strong>enaar!<br />

Les 2 Spelen met zand: Tussen zandbak en ‘land-art’<br />

Les 3 Een appeltje om in te bijten<br />

Les 4 Een smaakvol hoedje<br />

Les 5 Het stormt in de klas<br />

Les 6 Je eigen plekje<br />

Les 7 Een schat is altijd iets bijzonders!<br />

Les 8 Het schaap met de vijf velletjes<br />

Het lespakket voor groep 1 en 2 bestaat verder uit:<br />

• 6 ansichtkaarten met beroepen<br />

• videoband<br />

• diverse kopieerkaarten<br />

• koker met het flesje met zand<br />

• vergrootglas (pocketlens)<br />

• zandvormpje<br />

• reproducties<br />

• 4 foto’s <strong>van</strong> hoeden<br />

Koffertje met:<br />

• cassettebandje met 4 geluidsfragmenten<br />

• kistje met daarin een (nep)edelsteentje, een roosje en een stukje bloempot<br />

• doek<br />

• titelbord (voor bij de expositie)<br />

• doosje met dia’s<br />

• uitklapschaap<br />

• verhaal<br />

• doos met voelplankjes<br />

Waarover gaat het pakket?<br />

In de lessen voor groep 1 en 2 worden de eerste stappen gezet om met kinderen naar <strong>kunst</strong> te kijken<br />

en erover te praten.<br />

In de eerste les maken kinderen kennis met het beroep <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>enaar. Alle lessen voor groep 1 en 2<br />

hebben een onderwerp uit de leefwereld <strong>van</strong> het kind. De zintuigen spelen een grote rol; wat voel je;<br />

wat ruik, proef, hoor en zie je? Spelen met zand, appels en peren, gekke hoedjes, storm in de klas, je<br />

eigen plek, schatten en schapenvelletjes zijn lessen die aa<strong>nl</strong>eiding geven om alle zintuigen te<br />

gebruiken.<br />

Vaak worden vragen gesteld waarop geen eenduidig antwoord te geven is. De vragen zijn bedoeld om<br />

te leren kijken met alle zintuigen. De eerste stap om te praten over <strong>kunst</strong> wordt gezet en de kinderen<br />

zullen ontdekken dat een eigen mening vaak het goede antwoord is.<br />

1


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 1/2<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 1 Van beroep: <strong>kunst</strong>enaar!<br />

Inhoud<br />

De kinderen praten over beroepen en kijken naar een videoband waarin kinderen een bezoekje<br />

brengen aan <strong>kunst</strong>enaarswerkplaatsen. Tot slot maken ze een tentoonstelling <strong>van</strong> zelfgemaakte<br />

<strong>kunst</strong>werkjes.<br />

Doel<br />

De kinderen maken kennis met het beroep <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>enaar.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• 6 ansichtkaarten met beroepen<br />

• videoband, fragment nr. .....<br />

• kopieerkaart ‘Kunstwerkje’<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• tekenblaadjes<br />

• kleurpotloden en ander fijn kleur- en tekenmateriaal<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Welk beroep is dat?<br />

U neemt het setje met ansichtkaarten. Op de ansichtkaarten zijn mensen te zien die aan het werk zijn.<br />

U praat er met de kinderen over.<br />

- Wat doet de man of vrouw op de afbeelding?<br />

- Is dit een beroep?<br />

- Wat is een beroep?<br />

- Welke beroepen zijn er allemaal?<br />

Kern<br />

2 Kunstenaar is ook een beroep<br />

We hebben net gezien dat <strong>kunst</strong>enaar ook een beroep is.<br />

U start de videoband. Deze begint met kinderen die beroepen uitbeelden. Vervolgens gaan een paar<br />

kinderen bij <strong>kunst</strong>enaars in de werkplaats kijken.<br />

Na afloop praat u met de kinderen over wat ze gezien hebben.<br />

- Welke spullen heb je in de werkplaatsen <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>enaars gezien?<br />

- Wat deden de <strong>kunst</strong>enaars voor werk?<br />

- Werk <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>enaars kun je op heel veel plaatsen vinden. Waar allemaal?<br />

(bij mensen thuis, op straat, in grote gebouwen of in een museum)<br />

- Wie heeft er thuis schilderijen?<br />

- Wat is daarop te zien?<br />

- Weet je ergens in de buurt beelden te staan?<br />

- Wie is er wel eens in een museum geweest?<br />

Afsluiting<br />

3 Onze eigen tentoonstelling<br />

De kinderen gaan nu zelf een <strong>kunst</strong>werkje maken.<br />

2


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 1/2<br />

U deelt de gekopieerde tekenblaadjes, met daarop een <strong>kunst</strong>enaar voor een leeg schilderij, uit. De<br />

kinderen gaan in het lege vlak een ‘schilderij ‘maken. Met de tekeningen richt u een tentoonstelling in.<br />

Aanvullende suggestie<br />

4 ...........<br />

Met stroken tekenpapier die de kinderen zelf versieren, kan rond de tekening een lijst gemaakt<br />

worden.<br />

3


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 1/2<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 2 Spelen met zand: tussen zandbak en 'land-art'<br />

Inhoud<br />

Een flesje zand wordt uitvoerig bestudeerd. De inhoud wordt uitgegoten. Daarna praten de kinderen<br />

over wat je allemaal kunt doen met een bak vol zand die in de kring staat. Ze bekijken een videoopname<br />

waarin te zien is wat kinderen, volwassenen en <strong>kunst</strong>enaars met zand kunnen doen. De les<br />

wordt afgesloten aan de zandtafel of in de zandbak.<br />

Doel<br />

De kinderen ervaren dat zand een veelzijdig materiaal is. Je kunt er in het platte vlak mee werken,<br />

zoals tekenen en schilderen, maar je kunt er ook grote ruimtelijke vormen mee maken.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• koker met het flesje met zand<br />

• vergrootglas (pocketlens)<br />

• zandvormpje<br />

• videoband, fragment nr. .....<br />

• reproducties<br />

Voorwaarden<br />

Als u de les buiten in de zandbak voort wilt zetten, moet u rekening houden met het seizoen en de<br />

weersomstandigheden.<br />

Voorbereiding<br />

Als er geen zandtafel in het lokaal aanwezig is, zorg dan voor een wasbak met zand.<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Stromend zand<br />

In een koker zit een flesje zand verstopt. U introduceert de koker op een spannende of geheimzinnige<br />

manier in de groep.<br />

- Wat zou er in de koker zitten?<br />

Laat één <strong>van</strong> de kinderen de koker voorzichtig openmaken. Er komt een flesje met zand te voorschijn.<br />

Laat enkele kinderen aan het flesje ruiken.<br />

- Kun je zand ruiken?<br />

- Waar ruikt dit zand naar?<br />

U giet het zand uit het flesje, bijvoorbeeld op een bord. Laat enkele kinderen met een vergrootglas het<br />

zand bekijken en het tussen hun vingers wrijven.<br />

- Hoe ziet zand eruit?<br />

- Heeft zand altijd dezelfde kleur?<br />

- Hoe voelt zand aan?<br />

Kern<br />

2 Spelen met zand<br />

U zet een bak met zand in de kring en vraagt aan de kinderen wat je zoal met zand kunt doen. Als een<br />

kind iets noemt, laat het dan ook voordoen met het in de bak aanwezige zand. Enkele mogelijkheden:<br />

4


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 1/2<br />

- tekenen (met je vinger, een stokje of ander materiaal)<br />

- afdrukken maken (<strong>van</strong> je hand, je voet, een voorwerp)<br />

- vormpjes maken (hier kunnen de zandbakvormpjes gebruikt worden)<br />

- bouwen met zand (zandkastelen)<br />

- druppelen met modder<br />

3 Een reuzenzandbak<br />

De kinderen bekijken de videofilm. In de film zien ze kinderen in het zand spelen maar ook wat<br />

<strong>kunst</strong>enaars met dat zand kunnen doen. Laat de kinderen na afloop vertellen wat ze gezien hebben.<br />

Afsluiting<br />

4 Nog even kijken ...... en dan zelf aan de slag!<br />

Met behulp <strong>van</strong> de foto's haalt u een aantal zaken terug die in de les besproken zijn of die te zien<br />

waren. Daarna gaan de kinderen zelf in de zandbak met zand aan de slag. Als u in de klas een<br />

zandtafel hebt, kunt u de kinderen ook in groepjes aan de zandtafel laten werken.<br />

Als de kinderen klaar zijn, vraag dan wat ze gemaakt hebben.<br />

Zijn ze op een idee gebracht door iets wat ze in deze les hebben gezien?<br />

Aanvullende suggestie<br />

Meng verschillende kleuren waterverf met zand en laat de kinderen daarmee een eenvoudige figuur<br />

schilderen; laat ze een onderwerp kiezen uit de voorbeelden die in de les gegeven zijn.<br />

5


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 1/2<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 3 Een appeltje om in te bijten<br />

Inhoud<br />

Samen met de kinderen wordt gekeken naar de videofilm over de groenteman die laat zien wat hij en<br />

allerlei <strong>kunst</strong>enaars met fruit kunnen doen. Naar aa<strong>nl</strong>eiding <strong>van</strong> de video en een fruitig <strong>kunst</strong>werk <strong>van</strong><br />

Archimboldo maken de kinderen met elkaar een fruitig <strong>kunst</strong>werk.<br />

Doel<br />

De kinderen zien dat fruit een inspiratiebron kan zijn voor <strong>kunst</strong>enaars.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• videoband, fragment nr. .....<br />

• reproductie Archimboldo<br />

• kopieerkaart ‘Fruit’<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• kopieën <strong>van</strong> de kleurkaarten <strong>van</strong> fruit<br />

• kleurpotloden of waskrijtjes of oliepastelkrijtjes<br />

• prikpennen of scharen, lijm en papier<br />

• videorecorder<br />

• fruitschaal met verschillende appels<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Een appel heet een appel<br />

Voor de klas of in de kring staat een fruitschaaltje met appels.<br />

U vraagt of er iemand is die de naam <strong>van</strong> dit fruit weet.<br />

Wie kan vertellen:<br />

- Hoe een appel voelt?<br />

- Welke vorm een appel heeft?<br />

- Hoe een appel ruikt?<br />

- Hoe een appel proeft?<br />

- Welke kleuren een appel heeft?<br />

- Of je alle appels kunt eten?<br />

- Wat je met een appel kunt doen?<br />

Als op de laatste vraag het antwoord OPETEN komt en meer niet, laat dat dan zo.<br />

Kern<br />

2 Het verhaal <strong>van</strong> de rare groenteman<br />

De kinderen bekijken de videofilm. Na de video is er een gesprek over wat er gebeurde in de video.<br />

Vragen voor de kinderen:<br />

- Wie heeft een houten appel gezien?<br />

- Waarom maakt iemand een houten appel?<br />

- Hoe noem je de persoon die de houten appels gemaakt heeft?<br />

- Hebben jullie nog meer appels gezien?<br />

- Waar waren die <strong>van</strong> gemaakt?<br />

6


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 1/2<br />

3 Een hoofd <strong>van</strong> fruit<br />

U laat de reproductie <strong>van</strong> Archimboldo zien.<br />

Vragen voor de kinderen:<br />

- Wat heeft deze <strong>kunst</strong>enaar gedaan?<br />

- Zou het echt een portret <strong>van</strong> iemand zijn?<br />

- Zou jij zo’n portret <strong>van</strong> jezelf willen hebben?<br />

Afsluiting<br />

4 Van fruit <strong>tot</strong> <strong>kunst</strong>werk<br />

Naar voorkeur <strong>van</strong> de kinderen deelt u de kopieën uit <strong>van</strong> het fruit en de kinderen kleuren het fruit in.<br />

Vraag de kinderen om het fruit de kleur te geven dat het in werkelijkheid ook heeft en deel niet de kleur<br />

zwart uit. Als de kleurwerkjes af zijn worden ze uitgeprikt of uitgeknipt. Op grote vellen stevig papier wordt<br />

een hoofd geplakt. Zoek met de kinderen een mooie plek uit om het fruit<strong>kunst</strong>werk op te hangen.<br />

Aanvullende suggestie<br />

Laat een klein groepje om een appel (of een ander stuk fruit) heen gaan zitten en vraag ze met olie pastel<br />

deze vrucht na te tekenen (op A4 formaat).<br />

U kunt deze vruchten eventueel uit laten knippen en daarmee een door uzelf gemaakte fruitschaal (in het<br />

platte vlak) laten vullen.<br />

7


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 1/2<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 4 Een smaakvol hoedje<br />

Inhoud<br />

De kinderen zingen Hoedje <strong>van</strong> papier. Ze bekijken verschillende soorten hoofddeksels op foto’s en<br />

bespreken de functies <strong>van</strong> de verschillende hoeden en petten. Op de video zien ze hoe kinderen<br />

samen met een ontwerpster een verrassing voor de juf maken.<br />

Doel<br />

De kinderen ervaren dat vorm, kleur en materiaalgebruik in hoofddeksels een betekenis hebben.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• videoband, fragment nr. 1: ‘Hoeden’<br />

• 4 foto’s <strong>van</strong> hoeden<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• feesthoed (zelf maken)<br />

• videorecorder<br />

• karton, enz.<br />

1 Hoedje <strong>van</strong> papier<br />

U zingt met de kinderen het liedje: Hoedje <strong>van</strong> papier<br />

Een twee drie vier<br />

hoedje <strong>van</strong>, hoedje <strong>van</strong><br />

een twee drie vier<br />

hoedje <strong>van</strong> papier.<br />

Als het hoedje dan niet past,<br />

zet het in een glazen kast<br />

een twee drie vier,<br />

hoedje <strong>van</strong> papier.<br />

U vraagt de kinderen wie een hoedje <strong>van</strong> papier kent.<br />

U haalt de feesthoed tevoorschijn en vraagt wanneer en waarom de feesthoed gebruikt wordt en hoe<br />

de kinderen zich voelen als ze de feesthoed op hebben.<br />

Vrolijk of verdrietig, belangrijk of onbelangrijk?<br />

Wordt je verlegen of juist stoer <strong>van</strong> zo’n hoed?<br />

2 Allerlei mogelijkheden<br />

U toont de foto’s <strong>van</strong> de vier hoeden:<br />

- voetbalcap: ergens bij horen en stoer<br />

- Afrikaanse hoed: belangrijk en versiering<br />

- politiepet: herkenbaar, aanduiding <strong>van</strong> een beroep<br />

- schaatsmuts: warm, bescherming tegen kou, vrolijk<br />

Bij iedere foto stelt u de volgende vragen:<br />

- Wat is dit voor een hoed?<br />

8


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 1/2<br />

- Denk je dat er maar een zo’n hoed is of zijn er een heleboel <strong>van</strong>?<br />

- Welke kleuren zie je?<br />

- Zijn dat vrolijke kleuren?<br />

- Heb je zo’n hoed wel eens op gehad?<br />

3 Een hoed om op te eten<br />

U vertelt de kinderen dat ze naar een video gaan kijken over een speciale hoed.<br />

U zet de videorecorder aan en kijkt met de kinderen naar de video.<br />

In de video gaat een groepje kinderen op bezoek bij een hoedenontwerpster.<br />

Een groepje kinderen gaat bij een hoedenontwerpster een hoed bestellen voor hun jarige juf.<br />

Na het bekijken <strong>van</strong> de video stelt u de volgende vragen:<br />

- Zouden jullie voor mij ook zo’n hoed hebben uitgezocht?<br />

- Vonden jullie het een mooie hoed?<br />

- Is het een hoed die je iedere dag kunt dragen?<br />

- Heb je zelf een hoed, muts of pet die je graag draagt?<br />

- Wat voor een hoed zou jij voor jezelf willen maken?<br />

Afsluiting<br />

4 Mijn eigen idee<br />

Met de kinderen gaat u nu wat manieren bedenken hoe je allerlei hoeden zou kunnen maken:<br />

- een trui over je hoofd trekken en daar laten hangen<br />

- een emmer op je hoofd<br />

- een handdoek omknopen<br />

- en alles wat de kinderen nog kunnen bedenken<br />

Misschien kunnen ze tenslotte nog een hoedenshow geven.<br />

Aanvullende suggestie<br />

Door het model <strong>van</strong> de zonneklep (uit de kist) op stevig papier te kopiëren kan ieder kind een eigen<br />

hoofddeksel maken. De vorm <strong>van</strong> de klep kan veranderd worden door er andere materialen aan te<br />

bevestigen. Een andere mogelijkheid is de klep zelf te versieren met plakkertjes, door hem te<br />

beschilderen, te betekenen, enz.<br />

9


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 1/2<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 5 Het stormt in de klas<br />

Inhoud<br />

De kinderen kijken naar een video over een storm op papier. Een kind schildert een storm Na een kort<br />

nagesprek krijgen de kinderen geluiden te horen <strong>van</strong> storm, regen, wind en sneeuw en zoeken daarbij<br />

afbeeldingen. Aan het einde <strong>van</strong> de les praten ze over hun eigen ervaringen met het weer.<br />

Doel<br />

De kinderen ervaren dat geschilderde landschappen iets vertellen over het weer op dat moment en dat<br />

die gevoelens <strong>van</strong> behagen of onbehagen kunnen oproepen.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• videoband, fragment nr. .....<br />

• Koffertje met:<br />

• cassettebandje met 4 geluidsfragmenten ( nrs. .....), en<br />

• reproducties <strong>van</strong> diverse landschappen op A5 formaat<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• videorecorder<br />

• cassetterecorder<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Storm<br />

U vraagt de kinderen:<br />

- Hebben jullie het wel eens binnen zien regenen?<br />

- Hebben jullie wel eens een storm aan de muur gezien?<br />

- Hoe zouden we het hier in het lokaal kunnen laten stormen?<br />

In een schilderij kan <strong>van</strong> alles laten gebeuren.<br />

Dat gaan we nu op de video bekijken<br />

Na afloop <strong>van</strong> de video stelt U de volgende vragen:<br />

- Wat vond je <strong>van</strong> de film?<br />

- Kreeg je het koud <strong>van</strong> al dat stormachtige weer?<br />

- Kun je geluiden maken die bij een storm horen?<br />

- Welke kleuren horen volgens jullie bij een storm?<br />

Kern<br />

2 De storm aanzetten<br />

U zet het koffertje in de kring en vraagt aan de kinderen wat er in het koffertje zou kunnen zitten. (alle<br />

antwoorden zijn welkom). U vertelt aan de kinderen dat er een storm in het koffertje zit en dat de storm<br />

eruit wil. U doet het voorzichtig open en laat de kinderen in het koffertje kijken:<br />

- Hoe ziet de storm in het koffertje eruit?<br />

- Heeft iemand de storm al gezien?<br />

10


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 1/2<br />

De storm is niet te zien, die zit opgesloten. U vraagt de kinderen de ogen dicht te doen.<br />

U zet het eerste muziekfragment <strong>van</strong> het cassettebandje op. De kinderen luisteren met de ogen dicht. Na<br />

het eerste fragment zet u de cassette stil:<br />

- Wat hoor je op het bandje?<br />

- Waar kun je zo'n geluid tegen komen?<br />

- Hoe ziet het er buiten dan uit?<br />

- Welke kleuren vind jij bij dit geluid passen?<br />

In het koffertje zit niet alleen geluid maar er zitten ook plaatjes in. Laat de kinderen uit de reproducties die<br />

plaatjes kiezen die ze bij het geluid vinden passen.<br />

Laat vervolgens een volgend fragment horen <strong>van</strong> het cassettebandje en stel dezelfde vragen. laat weer<br />

uit alle reproducties bijpassende plaatjes zoeken.<br />

Aandachtspunt<br />

• Op het cassettebandje staan vier geluidsfragmenten in deze volgorde:<br />

1. geluid <strong>van</strong> storm, krakende takken en onweer<br />

2. geluid <strong>van</strong> zonnig weer, vogelgekwetter,zacht ruisende blaadjes<br />

3. krakende sneeuw en schaatsen op het ijs<br />

4. regen op glas en voetstappen door waterplassen<br />

Afsluiting<br />

3 Mijn herinnering<br />

Allerlei weersomstandigheden hebben we gezien en gehoord:<br />

- Wie <strong>van</strong> jullie heeft een bijzondere herinnering aan het weer?<br />

- Kun je daarover vertellen?<br />

- Als je deze gebeurtenis zou gaan schilderen, welke kleuren zou je daarvoor kiezen?<br />

- Zie je die kleuren ook in de klas?<br />

Tenslotte kunt u een kleine expositie inrichten <strong>van</strong> platen ,kaarten en attributen die bij de vier weertypen<br />

horen (paraplu, weerkaart uit de krant, zonnebrandcrème, enz.).<br />

Aanvullende suggestie<br />

4 De kleur <strong>van</strong> een geluid<br />

Kies samen met de kinderen een <strong>van</strong> de geluidsfragmenten en laat de kinderen opnoemen welke kleuren<br />

daar bij zouden kunnen horen. Geef ieder kind twee kleuren naar keuze. Op een groot vel papier mogen<br />

zij een landschap schilderen dat past bij het gekozen geluid (draai het betreffende geluid een aantal<br />

malen tijdens het schilderen)<br />

Hang de schilderijen <strong>van</strong> de kinderen op en laat het geluidsfragment nog een keer horen. Welk schilderij<br />

past het beste bij het geluid?<br />

11


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 1/2<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 6 Je eigen plekje<br />

Inhoud<br />

De kinderen praten over een hut die door de leerkracht is gebouwd. Ze zien op een video kinderen die<br />

een hut bouwen en <strong>kunst</strong>enaars die ruimtes hebben gemaakt die erg op hutten lijken.<br />

Doel<br />

De kinderen ervaren dat een besloten ruimte gevoelens op roept.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• videoband, fragment nr. 6<br />

• kopieerblad ‘Cirkeltent’<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• een eenvoudige zelfgebouwde hut (zonder ingang) midden in het lokaal.<br />

In de hut legt u de videoband<br />

• videorecorder<br />

• kopiëren ‘Cirkeltent’ (of grote, ronde vouwblaadjes gebruiken)<br />

• kleurpotlood, stiften of vetkrijt<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Dit is mijn hut<br />

U heeft een hut gebouwd <strong>van</strong> b.v. stoeltjes, tafels, kleden enz. Er zit geen ingang in het bouwwerk.<br />

U vraagt de kinderen wat ze denken dat u gemaakt heeft:<br />

- Kun je ook in de hut?<br />

- Waar zit de ingang dan?<br />

U hebt geen ingang gemaakt want u wilt niet dat iemand erin kan!<br />

- Wie heeft wel eens een hut gebouwd?<br />

- Hoe voel je je als je in de hut bent?<br />

- Wie kan bedenken wat het geheim is <strong>van</strong> uw hut?<br />

U geeft één <strong>van</strong> de kinderen toestemming te onderzoeken wat er in uw hut ligt. Als de videoband te<br />

voorschijn is gekomen, vertelt u dat ze gaan zien hoe kinderen en <strong>kunst</strong>enaars hutten gebouwd<br />

hebben<br />

Kern<br />

2 Hutten en tenten<br />

U zet de video aan en bekijkt met de kinderen de band<br />

Na afloop stelt u de volgende vragen:<br />

- Wat vond je de mooiste hut?<br />

- Waren het wel allemaal hutten?<br />

- Kun je in alle hutten komen?<br />

- In welke hut zou je het liefst willen zijn?<br />

- Waarom bouwen <strong>kunst</strong>enaars, dat zijn toch grote mensen, hutten?<br />

Zij willen graag ruimtes maken die heel sterk een bepaald gevoel oproepen.<br />

<strong>12</strong>


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 1/2<br />

Afsluiting<br />

3 Een eigen hutje<br />

Ieder kind krijgt een kopie <strong>van</strong> de cirkeltent. Met kleurpotlood, stift of vetkrijt wordt op de cirkel een<br />

tekening gemaakt. Het mag iets voorstellen, maar er kunnen ook niet herkenbare vormen of<br />

kleurvlakken gemaakt worden. Als de cirkel is bewerkt wordt hij uitgeknipt. Vervolgens wordt de cirkel<br />

op de aangegeven lijn opengeknipt. Lijm het plakgedeelte vast. Het deurtje wordt op de stippellijn<br />

ingeknipt en op de vaste lijn naar buiten gevouwen. Alle tenten worden bij elkaar gezet.<br />

- Is het nu een tentenpark of een museum geworden?<br />

Eventueel kunnen satéstokjes dienen als tentstokken door ze <strong>van</strong>af de binnenkant door het dak naar<br />

buiten te laten steken. Het wordt helemaal feestelijk door de uiteinden te kleuren of er vlaggetjes aan<br />

te bevestigen.<br />

Aanvullende suggestie<br />

Laat de kinderen in kleine groepjes een heel persoo<strong>nl</strong>ijke hut bouwen.<br />

13


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 1/2<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 7 Een schat is altijd iets bijzonders!<br />

Inhoud<br />

Uit een kistje komen voorwerpen die allemaal een bijzondere betekenis voor mensen kunnen hebben.<br />

Daarna bekijken ze de videoband waarin zowel 'gewone' als kostbare schatten te zien zijn. De video<br />

toont ook wat mensen met hun schatten doen. Tot slot vertellen de kinderen over hun eigen schatten<br />

en wat zij daar mee doen.<br />

Doel<br />

De kinderen ontdekken dat iets om heel verschillende redenen bijzonder kan zijn en dat je daar<br />

meestal ook een apart plekje voor hebt om het te bewaren.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• kistje met daarin een (nep)edelsteentje, een roosje en een stukje bloempot<br />

• videoband, fragment nr. .....<br />

• doek<br />

• titelbord (voor bij de expositie)<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Een kistje vol........<br />

U neemt het kistje en introduceert het op een spannende manier bij de kinderen. Vertel bijvoorbeeld<br />

dat u het bij het opruimen op de zolder gevonden hebt of dat u het gekregen hebt <strong>van</strong> iemand die u<br />

verder niet kent:<br />

- Wat zou er in zo'n kistje kunnen zitten?<br />

Vervolgens maakt u het kistje open en haalt er stuk voor stuk de voorwerpen uit. Ondertussen vraagt<br />

u steeds:<br />

- Wat is dit?<br />

- Waarom zou iemand het in zo'n kistje bewaren?<br />

Hier kunnen de verschillende redenen naar voren komen waarom je iets bewaart:<br />

- een edelsteen is kostbaar<br />

- een roosje kan met een emotionele herinnering te maken hebben<br />

- een stukje bloempot kun je als krijtje gebruiken om mee op de stoep te tekenen.<br />

Kern<br />

2 De zee geeft, het museum neemt<br />

De kinderen bekijken de videoband. Daarin zien ze voorwerpen die op het strand aangespoeld zijn en<br />

die vervolgens weer meegenomen worden door wandelaars. Ze zien verschillende 'kostbaarheden' op<br />

verschillende plaatsen. De video wordt afgesloten met de vraag of de kinderen zelf ook schatten<br />

hebben.<br />

Na afloop geeft u de kinderen de gelegenheid om te vertellen wat ze gezien hebben en om er<br />

eventueel op te reageren.<br />

Afsluiting<br />

3 Wat heb je in je jaszak?<br />

Kinderen vinden <strong>van</strong> alles: mooie steentjes, een stukje gekleurd glas, schelpen, enz.. Zoiets zit dan<br />

vaak tijde<strong>nl</strong>ang in hun jaszak of broekzak <strong>tot</strong> vader of moeder het er uithaalt als kleren in de was<br />

gaan. Anderen leggen zoiets in hun kastje op school of in een doosje op hun kamer.<br />

14


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 1/2<br />

U gaat verder met de slotvraag uit de video:<br />

- Wie <strong>van</strong> jullie heeft er ook iets bijzonders?<br />

- Waar bewaar je dat?<br />

- Heb je het misschien bij je?<br />

Vraag de kinderen een klein tekeningetje te maken <strong>van</strong> hun grootste schat<br />

Aanvullende suggestie<br />

4 .....<br />

In de klas zou u een kleine tentoonstelling in kunnen richten met de schatten <strong>van</strong> de kinderen. Leg er<br />

een mooie doek onder, zodat de voorwerpen goed uit komen.Zet het titelbord tussen de spulletjes. U<br />

kunt het kistje er ook bij zetten.<br />

Dit is het gedicht dat in de video wordt voorgelezen<br />

Een schat<br />

Iedere golf <strong>van</strong> de zee,<br />

die wild op het strand wordt gesmeten,<br />

brengt wel iets moois voor je mee.<br />

Maar wat? Dat kun je niet weten!<br />

Wat als een verborgen schat<br />

in het zoute water zal drijven,<br />

en als de golf uit elkaar is gespat,<br />

op het strand zal achterblijven.....<br />

Een schelp, een stuk hout,<br />

of een zeeroversmes;<br />

je komt er <strong>van</strong> alles tegen.<br />

Misschien op een dag zelfs<br />

een brief in een fles.<br />

Wat heb jij <strong>van</strong> de zee gekregen?<br />

Nannie Kuiper<br />

15


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 1/2<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 8 Het schaap met de vijf velletjes<br />

Inhoud<br />

De kinderen krijgen een verhaal te horen over een schaap dat allerlei jasjes heeft. Gelijktijdig zien ze<br />

jasjes geprojecteerd op een vorm <strong>van</strong> een schaap. Dan gaan ze met een blinddoek voor zelf<br />

verschillende texturen voelen (textuur = de huid <strong>van</strong> de dingen). Tenslotte maken ze door middel <strong>van</strong><br />

een collage een nieuw jasje voor een schaap<br />

Doel<br />

De kinderen praten over texturen<br />

Ze zien dat <strong>kunst</strong>enaars zich bezighouden met texturen en dat ze die op bijzondere manieren<br />

toepassen.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• doosje met 2x5 dia's<br />

• uitklapschaap<br />

• verhaal<br />

• doos met voelplankjes<br />

• kopieervel ‘Schaap’<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• ruimte die te verduisteren is<br />

• diaprojector<br />

• diascherm<br />

Voorbereiding<br />

Zet dia projector en dia’s startklaar.<br />

Hang het uitklapschaap op aan de paal <strong>van</strong> het diascherm.<br />

Kopieer een schaap voor ieder kind.<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Een schaap zoekt een jas<br />

U vertelt dat u een verhaal gaat voorlezen en plaatjes laat zien, die op de vorm verschijnen, die aan<br />

de paal <strong>van</strong> het diascherm hangt. Herkent iemand de vorm?<br />

U doet het licht uit, leest het verhaal voor, u laat er de dia’s bij zien en na afloop stelt u de volgende<br />

vragen:<br />

- Waarom wil het schaap een ander velletje?<br />

- Hoe voelen de jasjes <strong>van</strong> het schaap?<br />

Wol: zacht - Stenen: ruw, hard - Tegels: glad, hard - Kunstgras: pikkerig<br />

Vloerbedekking: zacht, bobbelig<br />

2 Even voelen<br />

U vraagt wie <strong>van</strong> de kinderen een blinddoek om wil en doet de blinddoek voor. Dan pakt u het doosje<br />

met de voelplankjes. U haalt er één plankje uit zonder dat de kinderen de andere plankjes zien. U<br />

vraagt het geblinddoekte kind te vertellen wat het voelt.<br />

- Is het hard, zacht, ruw, glad of pikkerig?<br />

Niet kijken, alleen voelen.<br />

16


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 1/2<br />

- Welke kleur denk je dat het heeft?<br />

- Waar vind je dit materiaal?<br />

- Vind je het prettig aanvoelen?<br />

- Kun je nog iets noemen wat ongeveer zo aanvoelt?<br />

Als het kind klaar is, wijst u een ander kind aan dat mag voelen en vertellen. Zo bespreekt u alle vijf<br />

voelplankjes.<br />

Kern<br />

3 Het velletje <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>enaar<br />

U vertelt dat er <strong>kunst</strong>enaars zijn die beelden maken met een bijzonder velletje.<br />

U doet het licht uit, laat de dia’s zien en vraagt bij iedere dia:<br />

- Wat voor een huid heeft de <strong>kunst</strong>enaar gemaakt?<br />

- Waar lijkt het op?<br />

- Vind je het een mooi <strong>kunst</strong>werk?<br />

Afsluiting<br />

4 Een jasje voor mijn schaap<br />

U laat de kinderen het schaap op het kopieervel zien. U vertelt dat ze in de werkles allemaal een<br />

schaap krijgen. In tijdschriften zoeken de kinderen naar plaatjes waarop texturen staan. De texturen<br />

worden op het eigen schaap geplakt .Het schaap wordt uitgeknipt.<br />

Als de hele groep klaar is, is er een kudde schapen met bijzondere velletjes ontstaan.<br />

U kunt de dia’s nogmaals laten zien.<br />

Aanvullende suggestie<br />

5 De voeltafel<br />

Leg op verschillende tafels een voelplankje en verzamel daaromheen een aantal voorwerpen uit de<br />

klas die ongeveer hetzelfde aanvoelen.<br />

17


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 3<br />

INLEIDING LESSEN GROEP 3<br />

Deze handleiding hoort bij het lespakket beeldende vorming voor de onderbouw <strong>van</strong> de basisschool.<br />

De handleiding bestaat uit 4 lessen voor groep 3.<br />

<strong>Lessen</strong> voor groep 3<br />

Les 1 Olifanten<strong>kunst</strong>en<br />

Les 2 Een verhaal in beeld<br />

Les 3 Dit bestaat toch niet!<br />

Les 4 Tekenen met letters<br />

Het lespakket voor groep 3 bestaat verder uit:<br />

• doosje met daarin een olifantje<br />

• videoband<br />

• set met 4 afbeeldingen <strong>van</strong> olifanten + kaartjes<br />

• voorleesboeken<br />

• diverse reproducties<br />

• werkvellen<br />

• brieven in enveloppen<br />

Waarover gaat het pakket?<br />

In de lessen <strong>van</strong> groep 3 komen de onderwerpen uit de omgeving <strong>van</strong> het kind:<br />

In de eerste les staan dieren centraal. De kinderen ervaren dat een dier op heel veel verschillende<br />

manieren door <strong>kunst</strong>enaars kunnen worden verbeeld.<br />

In de tweede les zien ze dat een illustrator <strong>van</strong> kinderboeken ook een zeer persoo<strong>nl</strong>ijke manier <strong>van</strong><br />

verbeelden heeft, net zoals de kinderen zelf trouwens!<br />

In de derde les ervaren ze dat als je wilt, de verbeelding aan de macht kan komen.<br />

En in de vierde les, de laatste, zien ze dat ook letters een inspiratiebron kunnen zijn voor <strong>kunst</strong>enaars<br />

en voor de kinderen zelf om bijzondere dingen mee te doen.<br />

Vaak worden vragen gesteld waarop geen eenduidig antwoord te geven is. De kinderen zullen<br />

ontdekken dat hun eigen mening vaak het goede antwoord is.<br />

1


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 3<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 1 Olifanten<strong>kunst</strong>en<br />

Inhoud<br />

Er komt een olifantje uit een doosje. De kinderen praten over de olifant en zien vervolgens op een<br />

video dat door de eeuwen heen de olifant voor <strong>kunst</strong>enaars een bron <strong>van</strong> inspiratie is geweest. De<br />

kinderen spelen een spel naar aa<strong>nl</strong>eiding <strong>van</strong> de verschillende functies die een olifant kan hebben en<br />

kunnen <strong>tot</strong> slot hun eigen olifant tekenen.<br />

Doel<br />

De kinderen zien dat één dier, in dit geval de olifant, op veel manieren uitgebeeld kan worden.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• doosje met daarin een olifantje<br />

• videoband, fragment nr. .....<br />

• set met 4 afbeeldingen <strong>van</strong> olifanten + kaartjes<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• tekenpapier<br />

• potloden<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Een zwaarwichtig doosje<br />

U neemt het doosje en vraagt aan de kinderen wat erin zou kunnen zitten. U laat één <strong>van</strong> de kinderen<br />

het doosje open maken en er het olifantje uithalen. Als de kinderen allemaal ontdekt hebben dat er<br />

een olifantje in zit, vraagt u:<br />

- Waar<strong>van</strong> kennen jullie de olifant?<br />

Mogelijke antwoorden: het circus, de dierentuin, de televisie, een knuffel, prentenboeken (Dumbo,<br />

Babar), enz..<br />

- Zijn olifanten net zo groot als deze in het doosje?<br />

- Wie weet waar olifanten <strong>van</strong>daan komen? (Azië en Afrika)<br />

- Waarvoor worden olifanten zoal gebruikt?<br />

Als lastdier (sjouwen <strong>van</strong> zware voorwerpen):<br />

- voor vervoer (om op jacht te gaan, voor de oorlogvoering, voor het vervoer <strong>van</strong><br />

hoogwaardigheidsbekleders)<br />

- als <strong>kunst</strong>enmaker (in het circus)<br />

- als heilig dier (o.a. in India en in sommige Afrikaanse culturen)<br />

- Wie kan er een olifant tekenen?<br />

U laat 1 of 2 kinderen op een blaadje papier snel een olifant tekenen. Als ze klaar zijn, vertelt u dat er<br />

ook <strong>kunst</strong>enaars zijn die olifanten gemaakt hebben.<br />

Kern<br />

2 Een tik <strong>van</strong> de olifant<br />

De kinderen kijken naar de video. Daarin zien ze hoe de olifant door verschillende <strong>kunst</strong>enaars op<br />

verschillende manieren als onderwerp gebruikt is. De olifanten worden ook in heel verschillende<br />

omstandigheden afgebeeld. Ze hebben dan ook een andere functie.<br />

2


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 3<br />

Als de kinderen de video bekeken hebben, laat u ze eerst reageren op wat ze zoal gezien hebben:<br />

- Op welke manieren hebben de <strong>kunst</strong>enaars de olifanten afgebeeld? (getekend, geschilderd,<br />

gebeeldhouwd?)<br />

- Waarvoor werden de olifanten, die op de afbeeldingen te zien zijn gebruikt? (welke functie hebben<br />

ze in de afbeelding?)<br />

- Zijn er voorwerpen afgebeeld waaraan je dat kunt zien?<br />

- Kennen jullie verhalen over olifanten?<br />

Afsluiting<br />

3 De vier olifanten<br />

U neemt de 4 afbeeldingen <strong>van</strong> olifanten en de erbij behorende kaartjes met attributen. De<br />

afbeeldingen <strong>van</strong> de olifanten zijn afgeleid <strong>van</strong> de in de video voorkomende exemplaren. U legt de 4<br />

olifanten neer, zodat alle kinderen ze goed kunnen zien. U laat nu stuk voor stuk de kaartjes zien en<br />

steeds door één <strong>van</strong> de kinderen bij de juiste olifant leggen. Als anderen het er niet mee eens zijn,<br />

mogen ze argumenten aandragen waarom ze dat vinden. Uiteindelijk beslissen de meeste stemmen.<br />

Aanvullende suggestie<br />

4 Mijn eigen olifant<br />

U geeft de kinderen een tekenopdracht waarbij ze ieder hun eigen olifant tekenen. Je moet aan de<br />

tekening kunnen zien waarvoor de olifant gebruikt wordt.<br />

Het mag bijvoorbeeld een olifant in de sa<strong>van</strong>ne zijn, in het circus, in de dierentuin, maar ook een<br />

standbeeld <strong>van</strong> een olifant.<br />

3


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 3<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 2 Een verhaal in beeld<br />

Inhoud<br />

De kinderen praten over hoe <strong>kunst</strong>enaars op verschillende manieren dieren afbeelden bij verhalen. Zij<br />

doen dit naar aa<strong>nl</strong>eiding <strong>van</strong> een prentenboek dat voorgelezen wordt en drie afbeeldingen <strong>van</strong><br />

hetzelfde dier.<br />

Op een werkvel zoeken de kinderen tekeningen <strong>van</strong> drie illustratoren bij elkaar.<br />

Doel<br />

De kinderen ervaren hoe de illustratoren op verschillende manieren dieren kunnen uitbeelden.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• voorleesboek nr. 1<br />

• voorleesboek nr. 2<br />

• 3 reproducties illustratoren (A3)<br />

• werkvel ‘Giraffen’ (A4)<br />

• uitknipvel details en andere tekeningen (Van Geelen, Carle, en Kelogg) (A4)<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• voor ieder kind een kopie <strong>van</strong> het werkvel en uitknipvel<br />

• scharen, potlood en lijm<br />

• tekenvelletje 15x10<br />

1 Het zit in m’n hoofd<br />

U begint het boekje zonder illustraties voor te lezen. Na elk stukje tekst toont u de bladzijde waarop de<br />

illustratie hoort te staan. De kinderen zullen opmerken dat er niets te zien is. Als het verhaal uit is,<br />

vraagt u de kinderen te vertellen hoe de illustratie er uit zou kunnen zien.<br />

Daarbij kunt u de volgende vragen stellen:<br />

- Is er met dikke of dunne lijnen getekend, of juist helemaal niet?<br />

- Is er kleur gebruikt?<br />

- Zijn er kleuren gebruikt zoals ze werkelijk zijn of heeft de <strong>kunst</strong>enaar zelf kleuren bedacht?<br />

- Hoe groot is het dier?<br />

- Heb je zelf wel eens een echte giraffe gezien?<br />

- Heb je wel eens een giraffe getekend?<br />

U geeft de kinderen het tekenvelletje en vraagt of ze in 5 minuten een tekening willen maken <strong>van</strong> de<br />

giraffe uit het verhaal, in zwart-wit of kleur. Zoals zij denken dat de giraffe er uit ziet.<br />

Kern<br />

2 Iedereen een eigen giraffe<br />

Wanneer de tekeningen klaar zijn vertelt u dat een schrijver verhaaltjes bedenkt, en dat een beeldend<br />

<strong>kunst</strong>enaar tekeningen of schilderijtjes bij de tekst maakt, als het om een prentenboek gaat.<br />

Soms zijn schrijver en beeldend <strong>kunst</strong>enaar dezelfde persoon. U toont één voor één de afbeeldingen<br />

<strong>van</strong> de drie illustratoren, Geelen, Carle en Kellogg. U vraagt de kinderen de afbeeldingen te<br />

beschrijven. U kunt de volgende vragen stellen:<br />

- Is de giraffe getekend, geschilderd of is hij op een andere manier gemaakt?<br />

4


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 3<br />

- Wat vind je <strong>van</strong> de kleuren?<br />

- Is er nauwkeurig gewerkt of juist niet?<br />

- Welk dier lijkt het meest op de voorstelling die je zelf gemaakt hebt?<br />

- Welke giraffe vind je het mooist?<br />

U laat de kinderen kiezen welke afbeelding bij het verhaal past.<br />

Nadat de keuze gemaakt is, leest u het boekje met illustraties voor en toont de illustraties.<br />

Afsluiting<br />

3 Wat hoort bij wat?<br />

U deelt het werkvel en het uitknipvel uit. U vertelt de kinderen dat op het ene vel de drie verschillende<br />

giraffen staan. Op het andere vel staan 3 details en 3 andere tekeningen <strong>van</strong> Geelen, Carle en Kellog.<br />

De details en de tekeningen worden uitgeknipt en bij de juiste beer geplakt. De kinderen moeten goed<br />

kijken naar de vorm, de lijnvoering en de manier <strong>van</strong> tekenen.<br />

Op de plaats die overblijft, plakken de kinderen hun eigen giraffe.<br />

Aanvullende suggestie<br />

4 Een beest in beeld<br />

Laat ieder kind in één kleur een vel beschilderen. Deze vellen eerst laten drogen. Nu zijn deze vellen<br />

<strong>van</strong> iedereen en mogen ze uit de verschillende vellen vormen knippen. De kinderen maken <strong>van</strong> deze<br />

vormen een fantasiebeest.<br />

5


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 3<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 3 Dit bestaat toch niet!<br />

‘De blauwbilgorgel’ <strong>van</strong> C. Buddingh<br />

Ik ben de blauwbilgorgel,<br />

Mijn vader was een porgel,<br />

Mijn moeder was een porulan,<br />

Daar komen vreemde kind'ren <strong>van</strong>.<br />

Raban! Raban! Raban!<br />

Ik ben de blauwbilgorgel,<br />

Ik lust alleen maar korgel,<br />

Behalve als de nachtuil krijst,<br />

Dan eet ik riep en rimmelrijst.<br />

Rabijst! Rabijst! Rabijst!<br />

Ik ben de blauwbilgorgel,<br />

Als ik niet wok of worgel,<br />

Dan lig ik languit in de zon<br />

En knoester met mijn knezidon<br />

Rabon! Rabon! Rabon!<br />

Ik ben de blauwbilgorgel,<br />

Eens sterf ik aan de schorgel,<br />

En strompel als een kriks ineen<br />

En wordt een blauwe kiezelsteen.<br />

Ga heen! Ga heen! Ga heen!<br />

Inhoud<br />

De kinderen luisteren naar een gedicht waarin veel woorden zelf verzonnen zijn. De kinderen kijken naar<br />

<strong>kunst</strong>werken waarbij <strong>kunst</strong>enaars hun schilderijen en beelden naar hun eigen verbeelding hebben<br />

gemaakt. Aan het einde <strong>van</strong> de les maken de kinderen een collage of een tekening waarbij ze hun eigen<br />

wereld <strong>van</strong> de verbeelding weergeven.<br />

Doel<br />

De kinderen ervaren dat je over heel veel dingen, mensen, plaatsen, enz. gekke ideeën kunt hebben en<br />

dat je deze ideeën kunt weergeven in <strong>kunst</strong>werken.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• reproducties <strong>van</strong> (A3):<br />

1 Luigi Ontani, EgGoista, 1993, Italië<br />

2 Mario Irarrazabai, Hand, 1994, Chili<br />

3 Milan Kunc, Easy Rider Chianti, 1992, Tsjechië<br />

4 Topor, ill. uit Oeuvres Romanesque, 1977, Frankrijk<br />

6


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 3<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• oude tijdschriften<br />

• scharen en lijm<br />

Voorbereiding<br />

Het gedicht lezen om het straks zonder haperen te kunnen voorlezen.<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Spelen met woorden<br />

Lees de kinderen het gedicht <strong>van</strong> C. Buddingh voor. Vraag aan de kinderen of zij weten waar het gedicht<br />

over gaat. U laat de kinderen vertellen en reageert niet op de antwoorden, maar leest het gedicht nog een<br />

keer voor.<br />

Dan stelt u de volgende vragen:<br />

- Wat is een blauwbilgorgel?<br />

- Welke kleur heeft een blauwbilgorgel?<br />

- Wat gebeurt er in het gedicht?<br />

- Wat heeft de dichter met de woorden gedaan?<br />

- Zou de dichter weten wat de woorden betekenen?<br />

Vraag aan de kinderen of zij een nieuw woord kunnen verzinnen dat nog niet bestaat.<br />

Schrijf deze woorden op het bord.<br />

Kern<br />

2 Alles kan!<br />

Vertel de kinderen dat <strong>kunst</strong>enaars (de dichter is er eentje <strong>van</strong>) dingen verzinnen en daar gedichten,<br />

schilderijen, boeken, enz. <strong>van</strong> maken. Wanneer wij daar naar kijken of luisteren lijkt het niet op de<br />

werkelijkheid. Dat is de vrijheid <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>enaar. Ook wij kunnen de dingen om ons heen tekenen,<br />

vertellen of beschrijven zoals we willen.<br />

U laat reproductie 1 <strong>van</strong> Luigi Ontani (masker met veel ogen) zien en vraagt de kinderen:<br />

- Wat klopt hier niet?<br />

- Van wie zou dat gezicht kunnen zijn?<br />

- Wie kan een verhaal bedenken bij dit schilderij?<br />

Zet reproductie 2 <strong>van</strong> Topor neer (paard op palet):<br />

- Wat klopt hier niet?<br />

- Waarom heeft de <strong>kunst</strong>enaar het op deze manier gedaan?<br />

- Wie kan een verhaal verzinnen bij deze tekening?<br />

Zet reproductie 3 <strong>van</strong> Mario Irarrazabai neer (hand uit de grond):<br />

- Van wie is die hand?<br />

- Zou er iets onder de grond zitten?<br />

- Wie kan een verhaal verzinnen bij dit beeld?<br />

3 Een hartje op wielen<br />

Haal de vorige reproducties weg en zet reproductie 4 <strong>van</strong> Milan Kunc neer (Easy Rider Chianti):<br />

- Welke losse herkenbare dingen zie je hier?<br />

- Wie zou een mooie titel voor dit schilderij weten?<br />

- Wie kan een verhaal verzinnen bij dit schilderij?<br />

7


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 3<br />

Bij alles wat de kinderen in deze les gezien hebben heeft de <strong>kunst</strong>enaar zijn eigen werkelijkheid<br />

geschapen. Vraag aan de kinderen of zij wel eens dromen of denken aan iets wat in de werkelijkheid niet<br />

kan bestaan.<br />

Afsluiting<br />

4 Een raar en onmogelijk voertuig<br />

Milan Kunc heeft een motorfiets gemaakt <strong>van</strong> heel herkenbare onderdelen, maar in de werkelijkheid zal<br />

zo'n motorfiets niet bestaan. Laat de kinderen plaatjes zoeken uit tijdschriften en daarmee een voertuig<br />

ontwerpen. Laat de collages op gekleurd papier plakken en vraag de kinderen een naam te verzinnen<br />

voor hun voertuig.<br />

Tip: Laat de kinderen beginnen met het zoeken naar wielen voor hun voertuig en daarna de rest erbij<br />

zoeken.<br />

Aanvullende suggestie<br />

5 Een gekke woorde<strong>nl</strong>ijst<br />

Bij de i<strong>nl</strong>eiding hebben de kinderen rare woorden verzonnen, woorden die in het echt niet bestaan. De<br />

woorden moeten een vorm krijgen door middel <strong>van</strong> een tekening. Kies samen met de kinderen een woord<br />

uit waar wat bij gemaakt kan worden. Het gekozen woord schrijven de kinderen over <strong>van</strong> het bord en<br />

onder het woord maken ze een tekening met kleurpotloden.<br />

8


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 3<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 4 Tekenen met letters<br />

Inhoud<br />

De leerkracht leest drie brieven voor. De kinderen maken kennis met werk <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>enaars die zich bezig<br />

houden met geschreven taal en letters in westers en niet-westers schrift. Ze zien voorbeelden <strong>van</strong> <strong>tot</strong>beeldtekens-geworden-letters.<br />

Aan het einde <strong>van</strong> de les maken de kinderen zelf een beeldteken in een<br />

collage <strong>van</strong> letters.<br />

Doel<br />

De kinderen ervaren dat letters getekende vormen zijn waar afspraken voor gelden en dat met de tekens<br />

<strong>van</strong> het schrift op verschillende manieren in de <strong>kunst</strong> gewerkt kan worden.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• brieven in enveloppen (nr. 1, 2, 3):<br />

1 Chinees karakter voor boom<br />

2 Chinees karakter voor bomen<br />

reproducties <strong>van</strong>:<br />

3 geïllumineerde letter uit een liedboek (Liberale da Verona 1445-1526, corale miniato: Eolo)<br />

4 Ben Aalbers, Vogeltje<br />

5 Bismalah in de vorm <strong>van</strong> havik<br />

6 Paul Klee, Eenmaal uit het grijs, 1917<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• voor ieder kind een kopie <strong>van</strong> zijn/haar eigen begi<strong>nl</strong>etter (<strong>van</strong> de letterkaart)<br />

• kleurpotloden, lijm, scharen, gekleurd karton<br />

Voorbereiding<br />

Kopiëren <strong>van</strong> de letterkaarten, voor iedere leerling een eigen begi<strong>nl</strong>etter.<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Een brief voor de klas<br />

U pakt enveloppe nr. 1 en vertelt de kinderen dat deze brief voorgelezen moet worden.<br />

Het voorlezen gaat niet. Laat de brief aan de kinderen zien en vraag of er iemand is die het wel kan.<br />

- Waarom kan niemand deze letters lezen?<br />

U pakt enveloppe nr. 2. Ook deze moet voorgelezen worden.<br />

- Wie kan deze brief lezen?<br />

Beide brieven zijn geschreven met letters die ons onbekend zijn. De ene in het Arabisch de andere in<br />

Egyptische hiëroglyfen.<br />

U pakt enveloppe nr. 3. Deze is in het Nederlands.<br />

- Wie kan deze brief voorlezen?<br />

Leg de drie brieven naast elkaar. Vertel dat in elke brief hetzelfde staat.<br />

- Wie ziet verschillen in de letters?<br />

- Waarom kunnen we de Nederlandse brief wel lezen?<br />

- Hoe zijn letters uitgevonden?<br />

9


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 3<br />

- Als je niet kan schrijven, hoe ‘schrijf’ je dan het woord boom of vis of oog?<br />

Laat de kinderen op het bord een tekensymbool maken <strong>van</strong> de woorden boom, vis en oog.<br />

- Wanneer het woord boom een getekende boom is hoe ‘schrijf’ je dan het woord bos?<br />

Laat de tekening voor het woord bos op het bord maken.<br />

In China leren de kinderen geen letters voor de woorden maar tekeningen. Pak de reproductie <strong>van</strong> het<br />

Chinese karakter boom en bos (nr.1 en 2).<br />

- Kun je hier de boom nog in het teken herkennen?<br />

Kern<br />

2 Schrijven moet je leren<br />

U pakt de reproductie <strong>van</strong> de versierde (geillumineerde) letter O. (enveloppe nr. 3).<br />

Vertel de kinderen dat je lezen en schrijven moet leren. Op een school bijvoorbeeld.<br />

De beroemdste verhalen en liederen op de wereld zijn al heel lang geleden met een pen opgeschreven in<br />

dikke boeken. De schrijvers deden goed hun best om geen fouten te maken en ze versierden de boeken<br />

met mooie tekeningen. De eerste letter <strong>van</strong> een verhaal maakten ze extra mooi met veel versieringen en<br />

vaak gebruikten ze bladgoud om de letter in te kleuren.<br />

Laat de kinderen de reproductie goed bekijken:<br />

- Zie je welke letter het is?<br />

- Er staat een tekening in de letter. Wat doet die man?<br />

- Vind je de letter goed versierd?<br />

(Extra informatie: De man uit de versierde letter is Eolo, de god <strong>van</strong> de wind uit de Romeinse mythen en<br />

sagen. Hij houdt de vier winden in bedwang door middel <strong>van</strong> een band. Later in het verhaal verliest hij de<br />

macht over de vier winden. Deze letter O komt uit een liedboek.)<br />

3 Een vliegend vogeltje<br />

Soms is een woord heel mooi om hardop te zeggen of om op te schrijven.<br />

- Wie weet een woord dat mooi is om te zeggen?<br />

Schrijf deze woorden op het bord en laat de kinderen de woorden hardop zeggen, alsof ze de woorden<br />

moeten proeven (voorbeelden: bromfiets, bamboe, rinkelen, huilbui, jodium, eendenei, enz.)<br />

Laat de reproductie <strong>van</strong> het vogeltje <strong>van</strong> Ben Aalbers zien (nr. 4):<br />

- Welk woord staat hier?<br />

- Waar lijkt de vorm op?<br />

- Passen de letters en de tekening bij elkaar?<br />

- Is dit nu een woord of een tekening?<br />

4 Hemelse vogels<br />

U pakt de zwart-wit reproductie <strong>van</strong> de vogel, getekend met Arabische letters (nr. 5).<br />

Soms wordt het woord voor God zo mooi geschreven dat het woord een tekening wordt.<br />

De vogel bestaat uit Arabische letters die het woord Allah (God) vormen.<br />

- Kunnen wij die letters lezen?<br />

- Waar lijken die letters op?<br />

- Is dit nu een tekening <strong>van</strong> een vogel of is dit een geschreven woord?<br />

Afsluiting<br />

5 Letters in een blokje<br />

Pak de reproductie <strong>van</strong> Paul Klee en laat de kinderen ernaar kijken. (nr. 6)<br />

- Wat staat er op dit schilderij?<br />

Als de kinderen niet zien dat er letters op staan, laat een kind het dan <strong>van</strong> dichtbij bekijken.<br />

- Welke letters kun je lezen?<br />

- Wat heeft de <strong>kunst</strong>enaar gedaan?<br />

10


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 3<br />

Deel de gekopieerde voorletters en een leeg vel <strong>van</strong> dezelfde grootte uit. De vlakken worden met<br />

kleurpotlood fel ingekleurd (geen zwart laten gebruiken). De vlakken worden met zwarte rand en al<br />

uitgeknipt en samen maken de kinderen een letterschilderij. Tussen de letters komen de ingekleurde<br />

vlakken zonder letters. Laat een paar kinderen uit de klas de letters opplakken en hang het letterschilderij<br />

naast de reproductie <strong>van</strong> Paul Klee in het lokaal.<br />

Aanvullende suggestie<br />

6 Letters zonder pen en potlood<br />

Verzamel allerlei spulletjes uit de klas (paperclips, touwtjes, wasknijpers, enz.) en laat de kinderen<br />

daarmee de eerste letter <strong>van</strong> hun eigen naam leggen.<br />

11


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 4<br />

INLEIDING LESSEN GROEP 4<br />

Wat zit er in het pakket?<br />

Deze handleiding hoort bij het lespakket Beeldende Kunst voor de middenbouw <strong>van</strong> de basisschool.<br />

De handleiding bestaat uit vier lessen voor groep 4:<br />

Les 1 Hoe rood is rood?<br />

Les 2 En toch beweegt het<br />

Les 3 Van alle kanten bekeken<br />

Les 4 Een stoel om op te zitten<br />

Het lespakket voor groep 4 bestaat verder uit:<br />

• 20 kaarten met speelvlak (rode hart)<br />

• diverse reproducties<br />

• houder om reproductie neer te zetten<br />

• sheets<br />

• videoband<br />

• kopieerblad<br />

• 14 afbeeldingen <strong>van</strong> stoelen (A4 – uitklapmapje)<br />

Waarover gaat het pakket?<br />

In de lessen voor groep 4 wordt nader ingegaan op beeldaspecten. Verschillende <strong>kunst</strong>vormen worden<br />

bekeken: ontwerpen <strong>van</strong> industriële vormgeving, voorwerpen om ons heen, beelden, schilderijen. Van de<br />

kinderen wordt een beschouwende manier <strong>van</strong> kijken gevraagd. Het gaat in deze lessen vooral om<br />

bedenken, bekijken en bespreken. Rust en onbe<strong>van</strong>genheid zijn daarom voorwaarden voor het kijken<br />

naar en praten over de onderwerpen.<br />

In les 1 staat kleur centraal. Deze les gaat over mogelijke betekenissen <strong>van</strong> de kleur rood. Waarom kiest<br />

een vormgever, een <strong>kunst</strong>enaar of een kind voor een bepaalde kleur?<br />

In les 2 kijken we naar vastgelegde beweging. Verschillende redenen en manieren om beweging vast te<br />

leggen komen aan bod.<br />

Les 3 laat zien hoe <strong>kunst</strong>enaars spelen met aanzichten. Je kunt vormen <strong>van</strong> alle kanten bekijken. De<br />

<strong>kunst</strong>enaar maakt een keuze. Van welke kant bekijken de kinderen het? Verschillende mogelijkheden<br />

worden besproken.<br />

In les 4 wordt de gewone, hedendaagse stoel bekeken. Welke variaties zijn er mogelijk op zo'n eenvoudig<br />

voorwerp?<br />

Vaak worden vragen gesteld waarop geen vaststaand antwoord te geven is. De vragen zijn bedoeld om te<br />

leren kijken en om over vormgeving en <strong>kunst</strong> na te denken. De kinderen zullen ontdekken dat een eigen<br />

mening heel vaak het goede antwoord is.<br />

Inhoud<br />

Les 1 Hoe rood is rood?<br />

Samen met de kinderen wordt in de wereld om ons heen gekeken naar dingen die rood zijn. De kinderen<br />

ontdekken door middel <strong>van</strong> een spel de verschillende betekenissen <strong>van</strong> rood. De les wordt afgesloten met<br />

het kijken naar een rood <strong>kunst</strong>werk.


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 4<br />

Les 2 En toch beweegt het<br />

De kinderen krijgen reproducties te zien <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>werken waarin verschillende soorten beweging een<br />

belangrijke rol spelen.<br />

Les 3 Van alle kanten bekeken<br />

Een mens kan <strong>van</strong> allerlei kanten worden bekeken en afgebeeld. In deze les worden <strong>kunst</strong>werken<br />

besproken waarin de makers om verschillende redenen met aanzichten hebben gespeeld.<br />

Les 4 Een stoel om op te zitten<br />

De kinderen krijgen veertien reproducties <strong>van</strong> stoelen te zien die verschillen <strong>van</strong> kleur, vorm en materiaal.<br />

De aandacht wordt gericht op de beperkingen en de vrijheden die een ontwerper <strong>van</strong> stoelen heeft.<br />

2


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 4<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 1 Hoe rood is rood?<br />

Inhoud<br />

Samen met de kinderen wordt in de wereld om ons heen gekeken naar dingen die rood zijn. De kinderen<br />

ontdekken door middel <strong>van</strong> een spel de verschillende betekenissen <strong>van</strong> rood. De les wordt afgesloten met<br />

het kijken naar enkele <strong>kunst</strong>werken waarin veel rood gebruikt is.<br />

Doel<br />

Leren dat een kleur, in dit geval rood, verschillende betekenissen kan hebben.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• 20 kaarten met speelvlak (rode hart)<br />

• reproducties<br />

1 Hans d’Olieslager: Papavers, 1996<br />

2 Jacob Zekveld: De afwas, 1967<br />

3 Hans <strong>van</strong> Gestel: Premonition (waarschuwing), 1984<br />

• houder om reproductie neer te zetten<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• rode voorwerpen uit de school<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Ik zie, ik zie...<br />

In het lokaal zoekt u een voorwerp uit met de kleur rood. Dit voorwerp neemt u in gedachten voor een<br />

spelletje ‘Ik zie, ik zie, wat jij niet ziet...’ De kinderen gaan raden welk voorwerp het is. Wanneer het<br />

geraden is, legt u het op de tafel (indien mogelijk).<br />

Voorbeelden:<br />

- rood potlood (het nakijkpotlood)<br />

- rood stoffer en blik<br />

- rode schoenen <strong>van</strong> een kind<br />

- rode stip op warme kraan<br />

2 Ra, ra, wat ben ik?<br />

U geeft weer een raadsel op, maar nu bevindt het rode voorwerp zich buiten de klas en is niet zichtbaar.<br />

De kinderen moeten nu vragen gaan stellen om het voorwerp te raden. Vragen als:<br />

- Is het buiten? Is het zo groot als...? Zie je het vaak?<br />

U beantwoordt de vragen met ja en nee. Bij dit spel kiest u een voorwerp dat om een specifieke reden<br />

rood is.<br />

Voorbeelden:<br />

- rode brandweerwagen (opvallen, symbool voor vuur)<br />

- rood verkeerslicht (stopteken)<br />

- rode bloemen (natuurkleur)<br />

- rood hart (symbool voor liefde)<br />

3


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 4<br />

Kern<br />

3 Waar hoort het bij?<br />

Wanneer het voorwerp is geraden, vraagt u de kinderen:<br />

- Waarom zijn al die voorwerpen rood?<br />

Laat de kinderen woorden bedenken die bij de kleur rood horen, en schrijf deze op het bord. Probeer de<br />

begrippen die bij elkaar horen bij elkaar te zetten.<br />

U legt de kaarten met het speelvlak neer en bespreekt de betekenissen die een kleur kan hebben:<br />

- natuurkleur (rode bladeren)<br />

- kleur als aandachtstrekker (iets laten opvallen, mooier maken)<br />

Kleur betekent iets (verkeerslicht, stopteken; rode kraan, waarschuwing)<br />

- vlak met vraagtekens (De kinderen die zich niet kunnen vinden in de drie rubrieken, kunnen hier zelf iets<br />

bedenken. Later kunt u deze kaarten eventueel nog een keer proberen onder te brengen in één <strong>van</strong> de<br />

drie rubrieken)<br />

Nu krijgen de kinderen twee aan twee een kaart uit het spel en wordt hun gevraagd te overleggen op<br />

welke rubriek <strong>van</strong> het rode hart ze de kaart zouden willen leggen. Als de kinderen aan de beurt zijn<br />

vertellen ze de groep wat er op hun kaart rood is en waarom ze de kaart bij een bepaalde rubriek<br />

neerleggen. De klas kan opmerkingen maken en vragen stellen. (Afhankelijk <strong>van</strong> de tijd kunt u alle 20<br />

kaarten uitdelen.)<br />

Aandachtspunt<br />

• Afhankelijk <strong>van</strong> het tijdsbeeld en de context kan een kleur een symbool zijn voor iets, een emotie<br />

oproepen, een functie hebben. Als bruin in de mode is, is het een moderne kleur, enkele jaren later is<br />

het een ouderwetse kleur! Ook per land, cultuur, kunnen kleuren verschillende betekenissen hebben.<br />

In het ene land is wit de kleur <strong>van</strong> de rouw, in een ander land zwart.<br />

Afsluiting<br />

4 Een <strong>kunst</strong>werk met rood<br />

U toont de reproducties 1, 2 en 3 en bespreekt ze één voor één. Laat de kinderen vertellen wat zij zien.<br />

De <strong>kunst</strong>enaar heeft ook rood gebruikt.<br />

- Waarom is dat gebeurd, wat wil hij ons vertellen?<br />

- Zou het <strong>kunst</strong>werk ook bij een woord <strong>van</strong> het speelvlak passen en waarom?<br />

Aanvullende suggestie<br />

5 Nog een keer<br />

Alle kinderen hebben verschillende betekenissen, dus... U kunt met de kinderen het spel nog eens spelen,<br />

maar dan met een andere kleur. U maakt dan samen met de kinderen een kaartspel waarop plaatjes zijn<br />

geplakt <strong>van</strong> (uit tijdschriften geknipte) groene voorwerpen (of blauwe, of gele, enzovoort). Het speelvlak<br />

gebruikt u dan weer, maar nu voor de kleur groen.<br />

4


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 4<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 2 En toch beweegt het<br />

Inhoud<br />

Aan het begin <strong>van</strong> de les proberen de kinderen een beweging in stilstand te laten zien. Dat valt niet mee,<br />

maar een <strong>kunst</strong>enaar kan een beweging <strong>van</strong>gen. De kinderen zien verschillende manieren waarop een<br />

<strong>kunst</strong>enaar beweging kan verbeelden. Tenslotte zoeken ze naar foto’s, waarop ge<strong>van</strong>gen bewegingen te<br />

zien zijn.<br />

Doel<br />

De kinderen ervaren dat <strong>kunst</strong>enaars beweging op verschillende manieren kunnen verbeelden.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• reproducties <strong>van</strong> de volgende <strong>kunst</strong>werken<br />

1 poster <strong>van</strong> de schaatser<br />

2 Balla en Asterix (twee dieren in beweging) (A3)<br />

3 Riley<br />

4 Hockney<br />

• sheets (nummer 1, 2 en 3) .....<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• stapeltje kranten en tijdschriften<br />

• prikbord leeg<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Dan val je toch om?<br />

U hangt de poster <strong>van</strong> de schaatser (1) voor de klas. U vraagt aan de kinderen waar de man mee bezig<br />

is. U vraagt één <strong>van</strong> de kinderen om voor de klas de houding <strong>van</strong> de schaatser die pootje over gaat in de<br />

bocht te imiteren.<br />

- Wat is het verschil tussen het kind en de schaatser?<br />

- Waarom kan het kind nooit zo schuin hangen terwijl het stilstaat?<br />

Sommige houdingen kun je alleen aannemen als je snel beweegt. Als een beweging op een foto, in een<br />

beeld of in een schilderij wordt vastgelegd, kun je zeggen dat de beweging ge<strong>van</strong>gen is.<br />

Kern<br />

2 Bewegen als in een stripverhaal<br />

Er zijn verschillende manieren om een beweging te <strong>van</strong>gen. Soms leggen <strong>kunst</strong>enaars een beweging in<br />

één beeld vast door de bewegende onderdelen naast elkaar te zetten. U laat de eerste sheet zien (u<br />

houdt het witte papier erachter).<br />

- Wat zien we hier?<br />

U legt de tweede sheet er overheen.<br />

- Wat zien we nu?<br />

Het hondje gaat bewegen. U legt de derde sheet er overheen.<br />

- Wat zien we nu?<br />

5


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 4<br />

Er komt meer vaart in. U vertelt dat sommige <strong>kunst</strong>enaars op deze manier beweging vastleggen en u laat<br />

afbeelding 2 zien. De <strong>kunst</strong>enaar Balla en de tekenaar <strong>van</strong> Asterix (Uderzo) hebben deze manier gebruikt<br />

om beweging te <strong>van</strong>gen in een beeld<br />

- Hebben jullie dit al eens eerder gezien? Kun je dit in het echt ook zo zien?<br />

- Heb je zoiets wel eens op een foto gezien?<br />

Aandachtspunt<br />

• We zien in deze les allemaal stilstaande beelden. Toch praten we over beweging. Wij, de<br />

beschouwers, maken als het ware de beweging door onze kennis <strong>van</strong> iets, ons gevoel over iets of<br />

gewoon door de werking <strong>van</strong> onze ogen. De beweging ontstaat door nauwe samenwerking tussen<br />

beeld en beschouwer.<br />

3 Je ogen bedrogen<br />

Er is nog een manier om beweging op te roepen. U gaat de kinderen laten zien dat je ogen je kunnen<br />

bedriegen.<br />

U laat het schilderij <strong>van</strong> Riley (3) zien. Het lijkt alsof het schilderij beweegt.<br />

- Hoe komt dat?<br />

De lijnen die dikker en dunner worden, vormen een golfbeweging die over het schilderij glijdt. U vraagt<br />

waar de kinderen aan denken bij het zien <strong>van</strong> het schilderij. Er is geen herkenbare voorstelling maar je<br />

kunt er wel iets bij verzinnen.<br />

- Beweegt het schilderij echt? Of doen onze ogen dat?<br />

Onze ogen vinden geen rustpunt en daarom lijkt het alsof het schilderij beweegt.<br />

4 Bedenk het zelf maar<br />

Het laatste schilderij is <strong>van</strong> Hockney (4). U laat de kinderen vertellen wat ze zien.<br />

- Wat gebeurt er? Wat beweegt er op de foto?<br />

De beweging <strong>van</strong> het water wordt veroorzaakt door iets wat je niet ziet. De kijker moet zelf bedenken wat<br />

er gebeurt.<br />

Afsluiting<br />

5 Vergelijken<br />

De kinderen bekijken nog een keer alle foto's naast elkaar. U stelt vragen en probeert met de kinderen<br />

een gesprek te voeren over de afbeeldingen:<br />

- Welke manieren heb je nu gezien om een beweging te <strong>van</strong>gen?<br />

- Welk <strong>kunst</strong>werk vind je het mooist en waarom?<br />

- Zou je een <strong>van</strong> deze <strong>kunst</strong>werken op je kamer willen hebben?<br />

- Heb je zelf wel eens geprobeerd beweging te tekenen?<br />

- Op welke manier zou je willen leren tekenen?<br />

Aanvullende suggestie<br />

De kinderen wordt gevraagd in een korte tijd uit kranten en tijdschriften foto’s te zoeken waarop<br />

bewegingen zijn ge<strong>van</strong>gen. Hang deze op het prikbord en praat er even over. Misschien hebben de<br />

kinderen thuis ook wel een foto <strong>van</strong> zichzelf waarop een beweging ge<strong>van</strong>gen is of een ‘mislukte’ foto<br />

omdat deze bewogen is. Laat de kinderen in de volgende dagen de collectie nog uitbreiden. Hang de<br />

besproken <strong>kunst</strong>werken ernaast. Als de kinderen deze foto’s goed hebben bekeken is het waarschij<strong>nl</strong>ijk<br />

leuk in een teke<strong>nl</strong>es eens zelf te proberen een beweging ‘te <strong>van</strong>gen’.<br />

6


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 4<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 3 Van alle kanten bekeken<br />

Inhoud<br />

Een mens kan <strong>van</strong> allerlei kanten worden bekeken en afgebeeld. Er wordt dan gesproken over een<br />

vooraanzicht, een zij-, achter-, onder- of bovenaanzicht. In deze les worden <strong>kunst</strong>werken besproken<br />

waarin de makers om verschillende redenen met aanzichten hebben gespeeld. De videoband laat de<br />

<strong>kunst</strong>enaar Guus Hellegers zien, die in zijn werk op een geheel eigen manier met aanzichten speelt.<br />

Doel<br />

De kinderen ervaren dat je dingen <strong>van</strong> verschillende kanten kunt bekijken en op verschillende manieren in<br />

beeld kunt brengen.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• reproducties<br />

1 Jeroen Henneman: De kus (zijkant)<br />

2 Jeroen Henneman: De kus (voorkant)<br />

3 Egyptenaar<br />

4 Picasso: Maya<br />

• videoband; fragment 1: Guus Hellegers (± 13 minuten)<br />

• kopieerblad Twee in één’<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• videorecorder<br />

• pijpenraggers of electriciteitsdraad<br />

Voorbereiding<br />

Zet de videorecorder klaar voor het tonen <strong>van</strong> de videoband.<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Mijn neus ziet <strong>van</strong> voren en niet opzij<br />

U vraagt een kind voor de klas te komen staan, met het gezicht naar de klas toe. Een kind, dat recht voor<br />

het ‘model’ zit, beschrijft wat het ziet.<br />

- Hoeveel ogen, armen, benen, oren zie je? En <strong>van</strong> welke kant?<br />

Nu vraagt u een kind het ‘model’ <strong>van</strong> de zijkant te beschrijven. U vraagt weer:<br />

- Hoeveel ogen, armen, benen, oren zie je? En <strong>van</strong> welke kant?<br />

Nu vraagt u nog iemand de achterkant <strong>van</strong> het model te beschrijven. U stelt weer dezelfde vragen. Drie<br />

beschrijvingen <strong>van</strong> één persoon. Het hangt er dus <strong>van</strong>af <strong>van</strong> welke kant je iets - in dit geval iemand -<br />

bekijkt. Kunstenaars spelen graag met aanzichten, en we gaan enkele <strong>kunst</strong>werken bekijken waarin dat<br />

gedaan is.<br />

7


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 4<br />

Aandachtspunt<br />

• Aanzicht: de kant die je ziet (in beeld gebracht is).<br />

Standpunt: de plaats <strong>van</strong> waar je naar iets kijkt. De kinderen hebben dus verschillende standpunten<br />

ingenomen en verschillende aanzichten gezien.<br />

En face: <strong>van</strong> voren gezien.<br />

En profil: <strong>van</strong> opzij gezien.<br />

Kern<br />

2 Een platte kus<br />

U toont het beeld <strong>van</strong> Jeroen Henneman (1) <strong>van</strong> de zijkant genomen. U vraagt de kinderen te beschrijven<br />

wat ze zien.<br />

- Is het groot? Is het dicht of open? Waar is het <strong>van</strong> gemaakt?<br />

- Neemt het veel ruimte in beslag? Kun je zien wat het beeld voorstelt?<br />

Stop de foto weg en toon de tweede foto. U laat de kinderen vertellen wat ze zien. U stelt dezelfde vragen<br />

als bij foto 1. Als de kinderen nog niet door hebben dat het om hetzelfde beeld gaat, vraagt u wat het<br />

verschil is tussen de twee beelden. U laat de foto's naast elkaar zien. Wat een verschil. Toch is het beeld<br />

hetzelfde, alleen de plaats <strong>van</strong>waar de foto's gemaakt zijn, verschilt.<br />

- Wat is nu de voorkant en wat is de zijkant?<br />

Dit beeld heet De kus.<br />

- Waarom zou de <strong>kunst</strong>enaar het zo gemaakt hebben?<br />

3 Twee in één<br />

U toont de foto <strong>van</strong> de Egyptenaar (3) en vraagt de kinderen te beschrijven wat ze zien.<br />

- Kan dit?<br />

U vraagt een kind voor de klas de houding op de foto te imiteren.<br />

- Kun je zo lopen?<br />

De Egyptenaren wilden alles heel duidelijk laten zien en daarom draaiden ze het bove<strong>nl</strong>ichaam, zodat je<br />

de mens zowel <strong>van</strong> de voorkant als <strong>van</strong> de zijkant kon aanschouwen.<br />

U deelt de kopie uit <strong>van</strong> ‘twee in één’. De kinderen vouwen de kopie op de middellijn en zetten het papier<br />

voor zich op de bank (vouw verticaal, in een hoek <strong>van</strong> 90°), zodat ze recht tegen de vouwlijn aankijken. ---<br />

- Wat zie je nou?<br />

Een hoofd <strong>van</strong> voren en <strong>van</strong> opzij, toch lijkt het samen één hoofd.<br />

U toont het schilderij <strong>van</strong> Picasso (4). Laat de kinderen vertellen wat ze zien. Picasso heeft zowel de<br />

voorkant als de zijkant <strong>van</strong> het kind geschilderd. In werkelijkheid kun je het natuurlijk nooit zo zien.<br />

Picasso goochelt een beetje met de manier waarop je tegen dit kind aankijkt. Iemand die ook goochelt<br />

met aanzichten is Guus Hellegers. Hij is beeldhouwer en over zijn werk gaan we een videoband bekijken.<br />

4 Plat of niet?<br />

U toont de videoband ‘Guus Hellegers’.<br />

Afsluiting<br />

5 Kringgesprek<br />

U kunt na het bekijken <strong>van</strong> de videoband de kinderen de volgende vragen stellen:<br />

- Wat vind je <strong>van</strong> deze beelden? Welk beeld viel je het meest op en waarom?<br />

- Welk beeld zou je wel graag willen hebben en waarom?<br />

- Wat vond je <strong>van</strong> de vormen? Kon je nog wel zien wat het was?<br />

8


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 4<br />

Als er een beeld vlakbij school staat, kunt u praten over het verschil tussen dat beeld en de beelden <strong>van</strong><br />

Guus Hellegers.<br />

- Hoe vond je de video?<br />

Aanvullende suggestie<br />

6 De lucht in<br />

Laat de kinderen op een A5 formaat (half A4) een gezicht tekenen. Let er op dat het portret bladvullend is.<br />

Vertel de kinderen dat ze kunnen kiezen: een gezicht <strong>van</strong> voren of een gezicht <strong>van</strong> de zijkant getekend.<br />

Geef ze nu pijpenragers of elektriciteitsdraad en laat de contouren (omtreklijnen) <strong>van</strong> het portret nabuigen.<br />

Deze lijn wordt nu in de ruimte gezet door de in vorm gebogen draad op een voetstuk te zetten (een<br />

bolletje klei). U kunt er ook een groepswerk <strong>van</strong> maken door alle draadfiguren in een groot stuk<br />

piepschuim te steken.<br />

9


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 4<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 4 Een stoel om op te zitten<br />

Inhoud<br />

De kinderen krijgen tien reproducties <strong>van</strong> stoelen te zien, die verschillen <strong>van</strong> kleur, vorm en materiaal. De<br />

aandacht wordt gericht op de beperkingen en de vrijheden die een ontwerper <strong>van</strong> stoelen heeft. Tenslotte<br />

wordt een videoband <strong>van</strong> Het Klokhuis bekeken, die allerlei stoelen in beeld brengt.<br />

Doel<br />

De kinderen ervaren dat vorm en functie <strong>van</strong> een stoel iets met elkaar te maken hebben. Er kan eindeloos<br />

gevarieerd worden met kleur, vorm en materiaal.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• 10 afbeeldingen <strong>van</strong> stoelen (A4)<br />

• videoband; fragment 2: Ontwerpers <strong>van</strong> stoelen (Het Klokhuis) (± 15 min.)<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• videorecorder<br />

• cassetterecorder<br />

• geluidscassette of CD, waarop geschikte muziek staat voor een stoelendans (house, gabber,<br />

enzovoort)<br />

• diverse stoelen uit de school<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Een stoelendans<br />

In de klas of in het speellokaal wordt een stoelendans gedaan met diverse stoelen uit de school. Zorg dat<br />

er verschillende stoelen in de kring staan. Wanneer de groep groot is, kiest u een aantal kinderen uit om<br />

de stoelendans te doen. Staan er meer dan 20 stoelen in de kring, haal dan bij iedere ronde twee stoelen<br />

weg. Aan het einde <strong>van</strong> de stoelendans staat nog één stoel in de kring. Deze stoel wordt onderwerp <strong>van</strong><br />

een kringgesprek.<br />

Kern<br />

2 Wat is nu eige<strong>nl</strong>ijk een stoel?<br />

De kinderen zitten klaar voor een kringgesprek en de overgebleven stoel staat in het midden. U stelt de<br />

volgende vragen.<br />

- Waar is deze stoel <strong>van</strong> gemaakt? Voor wie is deze stoel gemaakt?<br />

- Hoe kun je dat zien? Waarom ziet deze stoel er zo uit?<br />

- Kun je verschillende stoelen noemen?<br />

Naast de stoel in de kring zet u een andere stoel, bijvoorbeeld een bureaustoel met wielen.<br />

- Wat zijn de overeenkomsten tussen deze stoelen? Wat zijn de verschillen?<br />

- Wie maakt nou eige<strong>nl</strong>ijk een stoel?<br />

Een ontwerper moet zich aan regels houden.<br />

- Welke regels zijn dat? Wat mag een ontwerper zelf bedenken?<br />

10


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 4<br />

Aandachtspunt<br />

• Kenmerken <strong>van</strong> een stoel: een bepaalde zithoogte, een onderstel, een zitvlak, een rugleuning. Een<br />

vormgever kan kiezen voor kleur, materiaal en vorm, maar moet rekening houden met de volgende<br />

eisen: is de stoel sterk, niet te duur, makkelijk te maken, geschikt voor de bezitter?<br />

3 Veertien stoelen op een rij<br />

U legt tien afbeeldingen <strong>van</strong> stoelen neer, die zowel overeenkomsten als verschillen hebben. We noemen<br />

ze toch allemaal stoel.<br />

- Kun je zien waar de stoelen <strong>van</strong> gemaakt zijn?<br />

- Kun je ook zien voor wie of voor welke plek in huis deze stoelen gemaakt zijn?<br />

- Welke stoel vind je het mooist? Waarom? Waar zou je hem willen neerzetten?<br />

Afsluiting<br />

4 Stoelen<br />

Bekijk samen met de kinderen het tweede fragment op de videoband, een aflevering <strong>van</strong> Het Klokhuis<br />

over stoelen. Stel de volgende vragen na afloop:<br />

- Wat voor stoelen hebben we allemaal gezien? (op bord schrijven)<br />

- Welke vond je het mooist?<br />

- Wie heeft thuis een mooie stoel? Hoe ziet die stoel eruit? (vraag naar details: leuningen, kleur,<br />

materiaal, hoogte, voor wie?)<br />

Aanvullende suggestie<br />

5 Mijn eigen stoel<br />

Laat de kinderen een tekening maken <strong>van</strong> de mooiste stoel die ze thuis hebben staan. Laat de kinderen<br />

de tekening inkleuren en het materiaal beschrijven waar<strong>van</strong> de stoel gemaakt is.<br />

Maak één groot werkstuk <strong>van</strong> alle getekende stoelen door ze uit te knippen en op te plakken.<br />

11


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 5<br />

INLEIDING LESSEN GROEP 5<br />

Wat zit er in het pakket?<br />

Deze handleiding hoort bij het lespakket Beeldende <strong>kunst</strong> voor de middenbouw <strong>van</strong> de basisschool. De<br />

handleiding bestaat uit vier lessen voor groep 5:<br />

Les 1 Kleur en werkelijkheid<br />

Les 2 Vormen <strong>van</strong> verbeelding<br />

Les 3 Toveren met ruimte<br />

Les 4 Op het verkeerde been<br />

Het lespakket voor groep 5 bestaat verder uit:<br />

• diverse foto's en reproducties<br />

• overdruk <strong>van</strong> het boek De grote oranje spetter <strong>van</strong> D.M. Pinkwater<br />

• kleurplaat<br />

• het gedicht 'Het stoeltje dat kon wandelen' <strong>van</strong> Annie M.G. Schmidt<br />

• 3 prismakijkers<br />

• 3 kleurenkijkers<br />

• taartje<br />

Waarover gaat het pakket?<br />

In de lessen voor groep 5 staat de verbeelding centraal. Zowel de werkelijkheid als de verbeelding zijn<br />

voor kinderen <strong>van</strong> acht, negen jaar bekende domeinen. In deze vier lessen is het vertrekpunt de<br />

werkelijkheid, het 'echte'. Van daaruit worden <strong>kunst</strong>enaars bekeken die op vleugels <strong>van</strong> de verbeelding<br />

het gewone <strong>tot</strong> iets bijzonders hebben gemaakt. Van de kinderen wordt een beschouwende manier <strong>van</strong><br />

denken en kijken verwacht. De <strong>kunst</strong>werken komen uit verschillende beeldende verschijningsvormen:<br />

toegepaste <strong>kunst</strong>en, schilder<strong>kunst</strong>, beeldhouw<strong>kunst</strong> en <strong>kunst</strong> uit andere culturen.<br />

In les 1 worden steeds twee schilderijen bekeken die hetzelfde onderwerp in beeld brengen, maar waarbij<br />

kleuren gebruikt zijn die 'echt' en 'anders' zijn.<br />

Les 2 heeft als uitgangspunt de stoel, maar deze stoelen zijn boven hun functie uitgestegen.<br />

Les 3 laat zien op welke wijze een ruimte kan worden omgetoverd <strong>tot</strong> een sprookjesachtige, sfeervolle,<br />

grappige ruimte.<br />

Les 4 laat zien wat er gebeurt als een <strong>kunst</strong>enaar een kleine verandering maakt in iets dat net echt lijkt.<br />

De meeste vragen hebben geen eenduidig antwoord. De kinderen zullen ontdekken dat een eigen mening<br />

vaak het goede antwoord is.<br />

Inhoud<br />

Les 1 Kleur en werkelijkheid<br />

U bekijkt samen met de kinderen steeds twee reproducties <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>werken die over hetzelfde onderwerp<br />

gaan. Op een <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>werken is het onderwerp in min of meer natuurgetrouwe kleuren weergegeven.<br />

Op het tweede <strong>kunst</strong>werk zijn voor hetzelfde onderwerp vreemde kleuren gebruikt.<br />

Les 2 Vormen <strong>van</strong> verbeelding<br />

De stoel is de vorm waar het in deze les om draait. Er is voor de stoel gekozen omdat iedereen die<br />

kent/herkent en weet waarvoor die dient. U bekijkt met de kinderen een serie foto's <strong>van</strong> stoelen, waar<strong>van</strong><br />

de vorm niet zo voor de hand liggend is. Ze komen uit allerlei culturen.<br />

1


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 5<br />

Les 3 Toveren met ruimte<br />

U bekijkt samen met de kinderen een aantal foto's <strong>van</strong> binnenruimtes die op een bijzondere wijze zijn<br />

ingericht. Zou dat ook kunnen met het klaslokaal.<br />

Les 4 Op het verkeerde been<br />

U bekijkt samen met de kinderen foto's <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>werken, waarop voorwerpen staan afgebeeld die ze<br />

allemaal kennen, maar die je toch even aan het denken zetten. Er klopt iets niet.<br />

2


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 5<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 1 Kleur en werkelijkheid<br />

Inhoud<br />

De kinderen praten over kleuren die wel of niet kloppen met de werkelijkheid en over kleuren in relatie met<br />

gevoelens. Samen met de kinderen bekijkt u steeds twee reproducties <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>werken waarop hetzelfde<br />

onderwerp staat. Op het eerste <strong>kunst</strong>werk is het onderwerp in min of meer natuurgetrouwe kleuren<br />

weergegeven. Op het tweede <strong>kunst</strong>werk zijn voor hetzelfde onderwerp andere kleuren gebruikt. Tenslotte<br />

worden tekeningen bekeken waarin bewoners hun huizen in droom- en wenskleuren hebben geschilderd.<br />

Doel<br />

De kinderen kijken naar kleurgebruik in relatie <strong>tot</strong> de werkelijkheid. Zij praten over het waarom <strong>van</strong> dit<br />

kleurgebruik.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• een gele en een blauwe banaan<br />

• 6 reproducties:<br />

- 2 portretten: 1A Fredou + 1B Picasso<br />

- 2 kinderen: 2A Le Naisu + 2B Munch<br />

- 2 molens: 3A Gabriel + 3B Mondriaan<br />

• het boek De grote oranje spetter <strong>van</strong> D.M. Pinkwater (overdruk)<br />

• kleurplaat<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Kleurig fruit<br />

U legt een gele banaan op tafel en vraagt:<br />

- Wat is dit?<br />

Een banaan: hij heeft dezelfde vorm en dezelfde kleur als een banaan!<br />

Nu legt u een blauwe banaan neer.<br />

- Is dit ook een banaan?<br />

Ja en nee. De vorm klopt, de kleur niet.<br />

- Zou je een blauwe banaan opeten? Zou je een blauwe druif eten?<br />

- Zou je een groene appel eten? Zou je een groene aardbei eten?<br />

- Waarom wel of niet?<br />

U vertelt dat sommige dingen een vaste kleur hebben, die kleur hoort erbij. Is de kleur anders dan<br />

normaal, dan schrik je even. Vaak zijn het dingen uit de natuur, want de mens kan de dingen die hij zelf<br />

maakt allerlei kleuren geven.<br />

2 Kleurige gevoelens<br />

- Heb je wel eens gehoord dat iemand rood <strong>van</strong> woede wordt?<br />

- Of wit <strong>van</strong> schrik, of blauw <strong>van</strong> de kou?<br />

Kleuren worden ook gebruikt om een gevoel te beschrijven.<br />

- Aan welke kleuren denk jij als je vrolijk bent?<br />

3


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 5<br />

- En welke kleur vind je bij droevig passen?<br />

- Heb jij een lievelingskleur?<br />

- Heb jij voor een bepaalde dag een bepaalde kleur in je hoofd?<br />

- Kun je vertellen waarom je die kleuren kiest?<br />

Kern<br />

3 Kijk en vergelijk<br />

Vertel aan de kinderen dat <strong>kunst</strong>enaars de vaste kleuren soms opzettelijk veranderen, bijvoorbeeld om<br />

een bepaalde stemming (blijheid, woede) of sfeer (lieflijk, dreigend) <strong>tot</strong> uitdrukking te laten komen of om<br />

iets te laten opvallen. U laat nu de reproducties steeds paarsgewijs aan de kinderen zien: een met de<br />

'echte' kleuren en een met de 'vreemde' kleuren. Laat de kinderen bij elk paar reproducties vertellen wat<br />

er te zien is.<br />

- Welke kleuren zijn vreemd? Waarom?<br />

- Welk gevoel roepen de kleuren op?<br />

- Wat vind je <strong>van</strong> deze twee <strong>kunst</strong>werken?<br />

- Waarom zouden de <strong>kunst</strong>enaars voor deze kleuren gekozen hebben?<br />

Laat verschillende kinderen hun mening geven en vraag waarom ze er zo over denken.<br />

Afsluiting<br />

4 Voorlezen<br />

Lees het prentenboek De grote oranje spetter voor. Laat daarbij de prenten duidelijk aan de kinderen zien.<br />

In dit verhaal verandert een saaie straat, als gevolg <strong>van</strong> een oranje verfspetter op één <strong>van</strong> de daken, in<br />

een kleurrijke straat. Elk huis laat een droom of wens <strong>van</strong> zijn bewoners zien.<br />

We hebben gezien dat kleuren gevoelens kunnen oproepen.<br />

- Is dat in deze straat ook het geval?<br />

Vraag aan de kinderen of ze zelf nog huizen kennen die afwijkende kleuren hebben.<br />

- Zou jij zelf in zo’n gekleurd huis willen wonen?<br />

Aanvullende suggesties<br />

5 Kleur je eigen droom<br />

In het pakket zit een kleurplaat. Daarop staat een huis afgebeeld, zoals dat voorkomt in de straat uit het<br />

prentenboek. Deze plaat kunt u kopiëren. Tijdens een teke<strong>nl</strong>es kunnen de kinderen daar met verf, krijt,<br />

kleurpotlood of ecoline hun droom of wens op kleuren. Laat ieder kind met drie kleuren werken die hem<br />

erg aanspreken. De gekleurde huizen kunnen aan elkaar geplakt en opgehangen worden zodat een straat<br />

ontstaat.<br />

4


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 5<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 2 Vormen <strong>van</strong> verbeelding<br />

Inhoud<br />

Door een gedicht maken de kinderen kennis met een wonderlijk stoeltje. Naar aa<strong>nl</strong>eiding daar<strong>van</strong> praten<br />

ze over de kenmerken <strong>van</strong> een stoel. U bekijkt met de kinderen foto’s <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>werken, waarvoor de stoel<br />

uitgangspunt is geweest. Hieruit kiezen de kinderen het mooiste exemplaar. Deze stoel tekenen ze en ze<br />

schrijven er een verhaaltje bij.<br />

Doel<br />

De kinderen zien dat een alledaags voorwerp, in dit geval de stoel, een aa<strong>nl</strong>eiding kan zijn om er<br />

bijzondere dingen mee te doen.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• het gedicht 'Het stoeltje dat kon wandelen' <strong>van</strong> Annie M.G. Schmidt<br />

• 10 foto’s <strong>van</strong> stoelen (A3):<br />

1 Tutanchamon<br />

2 Medini<br />

3 Dali<br />

4 Seligman<br />

5 Bamum<br />

6 Friedman<br />

7 Wilson<br />

8 Christo<br />

9 Samaras<br />

10 Vuurstoel<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• A4 tekenpapier<br />

• potloden<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Een wandelend stoeltje<br />

U leest 'Het stoeltje dat kon wandelen' <strong>van</strong> Annie M.G. Schmidt voor. Het stoeltje in dit gedicht gedraagt<br />

zich bijna als een mens, maar wordt op een paar plaatsen toch als stoel gebruikt.<br />

Vraag de kinderen wat er zo opvallend is aan het stoeltje.<br />

- Wat doet het stoeltje zoal? Wordt er ook nog op gezeten?<br />

- Waarom zou Annie M.G. Schmidt over zo'n stoeltje geschreven hebben?<br />

- Zou ze misschien willen dat ze zo'n stoeltje had?<br />

Kern<br />

5


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 5<br />

2 Wat is een stoel?<br />

Vraag aan de kinderen hoe je kunt zien dat iets een 'stoel' is. Schrijf de kenmerken op het bord (een<br />

zitvlak, een rugleuning, poten of iets dergelijks, een bepaalde hoogte en door de gebruiker bepaalde<br />

afmetingen). Dit is belangrijk omdat:<br />

- het hùn beleving is <strong>van</strong> wat het begrip 'stoel' inhoudt<br />

- u hier tijdens het gesprek over de <strong>kunst</strong>stoelen steeds op kunt terugkomen als een referentiekader dat<br />

door de kinderen zelf geformuleerd is.<br />

3 De stoel als <strong>kunst</strong>werk<br />

U zet de foto’s achterstevoren op de standaards. U vertelt dat de foto’s stoelen uit verschillende tijden en<br />

culturen laten zien. Kunstenaars en ontwerpers maken wel eens stoelen die eige<strong>nl</strong>ijk niet bedoeld zijn om<br />

op te zitten. Ze hebben er een <strong>kunst</strong>werk <strong>van</strong> gemaakt en de stoel was daar slechts aa<strong>nl</strong>eiding voor. U<br />

draait steeds een foto om en hangt deze op. U vraagt:<br />

- Wat zie je? Van welke materialen is deze stoel gemaakt?<br />

Als alle foto’s zijn opgehangen stelt u de volgende vragen:<br />

- Kun je nog zien dat het stoelen zijn?<br />

- Welke stoel valt op door de vorm? Welke stoel valt op door de kleur?<br />

- Zie je een stoel waar je lekker op kunt zitten?<br />

4 Een voorname stoel<br />

Sommige stoelen zijn speciaal voor voorname mensen gemaakt en die zien er dan ook extra mooi uit.<br />

(Voorbeelden daar<strong>van</strong> zijn de klapstoel <strong>van</strong> farao Tutanchamon en de troon <strong>van</strong> koning Njoya uit<br />

Kameroen.) Laat de kinderen aanwijzen welke stoelen zij geschikt vinden voor een voornaam persoon en<br />

waarom.<br />

- Ken je een voornaam persoon die een bijzondere stoel heeft?<br />

Afsluiting<br />

5 Kies een stoel<br />

U deelt het tekenpapier uit en de potloden. Vraag de kinderen een stoel uit te kiezen en deze na te<br />

tekenen. Laat ze er dan een klein verhaaltje bijschrijven, waarin ze duidelijk maken waarom ze deze stoel<br />

gekozen hebben. Laat ze ook de vraag beantwoorden voor wie ze dit een mooie of geschikte stoel<br />

vinden.<br />

Aanvullende suggestie<br />

Het is natuurlijk leuk in een handenarbeidles de kinderen zelf <strong>van</strong> allerlei materialen een ‘<strong>kunst</strong>stoel’ te<br />

laten maken (op schaal). U kunt zelfs - net als de leerlingen <strong>van</strong> de Montessori basisschool - <strong>van</strong> kapotte<br />

stoelen een <strong>kunst</strong>stoel maken. Maar dat is nogal arbeidsintensief en hulp <strong>van</strong> technische ouders is niet<br />

overbodig.<br />

6


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 5<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 3 Toveren met ruimte<br />

Inhoud<br />

U bekijkt samen met de kinderen een aantal foto's <strong>van</strong> binnenruimtes die op een bijzondere wijze zijn<br />

ingericht. Het klaslokaal wordt bekeken op functionaliteit en gezelligheid. Door kleuren en prismakijkers<br />

zien de kinderen dat het anders kan. Ze bekijken vier foto’s <strong>van</strong> bijzondere binnenruimtes en praten over<br />

kleur, vorm en materiaal, waarmee deze ruimtes zijn ingericht. Ze zien dat iedere ruimte een eigen sfeer<br />

heeft. Tenslotte vertellen ze elkaar over eigen ervaringen met bijzondere ruimtes.<br />

Doel<br />

De kinderen zien dat je een ruimte kunt beïnvloeden door bij het inrichten op een bijzondere manier<br />

gebruik te maken <strong>van</strong> kleuren, vormen en materialen.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• 3 prismakijkers<br />

• 3 kleurenkijkers (blauw, groen, geel)<br />

• 4 foto's <strong>van</strong> binnenruimtes (A3):<br />

1 ‘De Mae West kamer’ <strong>van</strong> Dali<br />

2 ‘Woon- en slaapkamer’ <strong>van</strong> Camara<br />

3 ‘Keuken’ <strong>van</strong> Friedman<br />

4 ‘The golden room’ <strong>van</strong> Byars<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Het lokaal veranderen?<br />

U laat de kinderen eens goed rondkijken in het klaslokaal. U vraagt:<br />

- Is het lokaal goed ingericht? Is het praktisch?<br />

- Wat vinden jullie <strong>van</strong> de aanwezige kleuren? En de vormen?<br />

We gaan eens kijken hoe het anders zou kunnen. U vraagt drie kinderen voor de klas. Alle drie krijgen ze<br />

een kleurenkijker. U vraagt ze om beurten te beschrijven wat ze zien als ze door de kleurenkijker naar het<br />

lokaal kijken.<br />

- Ziet de klas er nog net zo uit? Welke kleurveranderingen zie je allemaal?<br />

Vraag aan het kind met de gele kijker wat er gebeurt met de gele voorwerpen in de klas. Vraag rood en<br />

blauw hetzelfde over hun kleur. Nu vraag u één kind voor de klas en dit kind kijkt door een prismakijker.<br />

- Beschrijf eens wat er met de voorwerpen in de klas gebeurt.<br />

- Kun je in de ruimte die je ziet lopen en werken?<br />

U deelt nu alle kijkers uit en laat ze rondgaan, zodat alle kinderen zelf even zien wat er verandert.<br />

Kern<br />

2 Zo kan het ook<br />

Het is natuurlijk erg leuk een ruimte te veranderen. We gaan vier foto’s bekijken <strong>van</strong> binnenruimtes, zowel<br />

uit onze westerse cultuur als uit andere culturen, waarmee de makers of inrichters iets bijzonders gedaan<br />

hebben. Door op een speciale manier gebruik te maken <strong>van</strong> vorm, kleur en materiaal, hebben ze de<br />

7


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 5<br />

ruimte heel persoo<strong>nl</strong>ijk ingericht. Die inrichting ziet er wel anders uit dan we gewend zijn. In sommige <strong>van</strong><br />

die ruimtes kun je nog uitstekend wonen, maar er zijn er ook bij, die alleen gemaakt zijn om te bekijken. U<br />

laat de foto’s één voor één zien en vraagt:<br />

- Wat valt je op? Is er veel gebruik gemaakt <strong>van</strong> kleuren?<br />

- Zien we veel vreemde vormen? Zie je bijzondere materialen?<br />

- Kun je echt in de kamer wonen en zou je dat ook willen?<br />

Laat de foto’s even de kring rondgaan.<br />

- Zouden deze ruimtes geschikt zijn als klaslokaal?<br />

Afsluiting<br />

3 Een bijzondere ervaring<br />

Vraag aan de kinderen of ze zelf een ruimte kennen die ze heel vreemd vonden. Dat kan een vreemde<br />

kamer zijn, maar evengoed een druipsteengrot. Laat kinderen die zo'n ruimte kennen, vertellen wat ze er<br />

bijzonder aan vonden. U kunt ze daarbij helpen door te vragen of de kleuren vreemd waren, of de vormen,<br />

of dat er vreemde dingen stonden, enzovoort. Hebt u nog tijd over, dan kunt u vragen wie er wel eens in<br />

een hem of haar bekende ruimte is geweest en opeens het gevoel kreeg dat de ruimte vreemd was. Hoe<br />

zou dat komen, denk je?<br />

Aanvullende suggestie<br />

4 Zelf maken<br />

Naar aa<strong>nl</strong>eiding <strong>van</strong> deze les kunnen de kinderen tijdens een handenarbeidles hun eigen 'vreemde<br />

ruimte' inrichten, eventueel in de vorm <strong>van</strong> een kijkdoos.<br />

Een andere mogelijkheid is het ontwerpen <strong>van</strong> een 'vreemde ruimte' tijdens een teke<strong>nl</strong>es.<br />

8


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 5<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 4 Op het verkeerde been<br />

Inhoud<br />

Er wordt een taartje binnengebracht, dat toch niet echt een taartje is. Ze ervaren waarom een nep-taart<br />

handig kan zijn. De <strong>kunst</strong>enaar gebruikt deze ‘net echte’ dingen ook, maar niet om dezelfde reden. De<br />

kinderen bespreken drie <strong>kunst</strong>werken waarin het ‘net echte’ zo gebruikt is dat je aan het denken gezet<br />

wordt. Ze vragen zich af wat er niet klopt. De les wordt afgesloten met een gesprek over allerlei vormen<br />

<strong>van</strong> net echte dingen.<br />

Doel<br />

De kinderen ervaren dat een <strong>kunst</strong>enaar de werkelijkheid soms een beetje verandert, waardoor de<br />

toeschouwer even op het verkeerde been komt te staan.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• taartje in doos<br />

• 3 foto's <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>werken (A3):<br />

1 Marisol (auto)<br />

2 Esscher (krokodillen)<br />

3 Magritte (pijp en letters)r<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 De taart<br />

Als de kinderen zitten, laat u het taartje door iemand binnenbrengen (alsof het echt is). U vraagt aan de<br />

kinderen wat het is. Ze zullen direct antwoorden dat het een taart is. Vervolgens vraagt u of dit taartje te<br />

eten is. De kinderen zullen ontdekken dat het een nep-taartje is. Vraag aan de kinderen waarom ze het<br />

toch een taartje noemen, terwijl dit exemplaar niet eetbaar is.<br />

U maakt de kinderen duidelijk dat ze het taartje herkennen aan de vorm en de kleur. De bakker maakt<br />

nep-taarten om in de etalage te zetten. Deze taart bederft niet en kan jare<strong>nl</strong>ang blijven staan. Dat is<br />

handig. Een <strong>kunst</strong>enaar maakt soms ook dingen die net echt zijn. Hij doet soms ook dingen die net echt<br />

zijn. Hij doet dat niet om handig te zijn, maar om je even aan het denken te zetten.<br />

Kern<br />

2 Net echt, maar niet heus<br />

Sommige <strong>kunst</strong>enaars willen je zelfs even op het verkeerde been zetten. Ze maken iets dat je meteen<br />

herkent, maar er is iets mee gedaan waardoor het toch niet klopt. Daardoor krijg je een vreemd gevoel.<br />

We gaan zo enkele <strong>kunst</strong>werken bekijken waarin dat gevoel expres wordt opgeroepen.<br />

- Wat zou een <strong>kunst</strong>enaar met een auto kunnen doen om jou in de war te brengen?<br />

U laat afbeelding 1 (Marisol) zien.<br />

- Waar is de auto <strong>van</strong> gemaakt? Is alles <strong>van</strong> hout gemaakt?<br />

- Wat valt op aan de gezichten? Kun je in de auto zitten? Hoe snel denk je dat deze auto rijdt?<br />

U bekijkt met de kinderen uw bureau/werktafel.<br />

- Welke spulletjes liggen er?<br />

9


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 5<br />

Op het bureau <strong>van</strong> deze <strong>kunst</strong>enaar liggen ook spullen.<br />

U laat afbeelding 2 (Esscher) zien.<br />

- Wat is er gewoon? Wat is er vreemd?<br />

- Welke krokodillen kunnen over je hand lopen? Hoe kun je dat zien?<br />

Een <strong>kunst</strong>enaar kan ook iets vreemds doen met een gewoon voorwerp.<br />

- Kennen jullie iemand die pijp rookt? Hoe ziet een pijp eruit?<br />

U laat afbeelding 3 (Magritte) zien.<br />

- Wat is er te zien? (pijp en letters)<br />

- Waarom zouden die letters eronder staan? Wat denk je dat er staat?<br />

U vertelt dat het een zinnetje in het Frans is en dat er het volgende staat: ‘Dit is geen pijp’.<br />

- Waarom zou de <strong>kunst</strong>enaar onder de geschilderde pijp zetten dat het geen pijp is.<br />

Afsluiting<br />

3 Ik ken er ook een!<br />

U vraagt aan de kinderen wie een voorwerp kan noemen dat je dagelijks kunt tegenkomen en dat <strong>van</strong><br />

ander materiaal gemaakt is. Een auto <strong>van</strong> chocolade, een kikker <strong>van</strong> zeep, een bloem <strong>van</strong> plastic. Vind je<br />

dat vreemd?<br />

- Waarom? Vind je dat leuk? Waarom? Waarom zouden fabrikanten dit soort dingen maken?<br />

- Zou dat om dezelfde reden gebeuren als bij het werk <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>enaar?<br />

- Welk <strong>kunst</strong>werk vind je het mooist? Waarom?<br />

Aanvullende suggesties<br />

4 Tentoonstelling<br />

U kunt de kinderen dagelijkse voorwerpen <strong>van</strong> vreemde materialen mee naar school laten brengen. Richt<br />

hiermee een kleine tentoonstelling in. Zet de reproducties <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>werken er ook bij. Misschien<br />

kunnen ze er teksten bij maken die de toeschouwer even ‘op het verkeerde been’ zetten.<br />

10


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 6<br />

INLEIDING LESSEN GROEP 6<br />

Wat zit er in het pakket?<br />

Deze handleiding hoort bij het lespakket Beeldende <strong>kunst</strong> voor de middenbouw <strong>van</strong> de basisschool. De<br />

handleiding bestaat uit vier lessen voor groep 6:<br />

Les 1 In dit licht gezien...<br />

Les 2 Spelen met licht in de ruimte<br />

Les 3 In de hoofdrol<br />

Les 4 Kunst met een verhaal<br />

Het lespakket bestaat verder uit:<br />

• 6 dia's +dezelfde reproducties + informatiekaart<br />

• diverse foto's en reproducties<br />

• videoband<br />

• opdrachtkaarten<br />

Waarover gaat het pakket?<br />

In de lessen voor groep 6 worden de beeldaspecten licht en compositie behandeld. Van het verhaal<br />

achter het beeld worden enkele mogelijke toepassingen bekeken en besproken. De kinderen worden<br />

geconfronteerd met een beschouwende manier <strong>van</strong> kijken en denken. Zij zullen ontdekken dat hun eigen<br />

mening vaak het gevraagde antwoord is. Verschillende <strong>kunst</strong>vormen worden bekeken: neon<strong>kunst</strong>,<br />

schilder<strong>kunst</strong> en beeldhouw<strong>kunst</strong>.<br />

In les 1 worden mogelijke weergaven <strong>van</strong> licht in het platte vlak behandeld. Een schilder tovert met licht,<br />

schept sfeer, zet door lichtgebruik een stempel op zijn werk.<br />

In les 2 zien we allerlei mogelijkheden om met licht in de ruimte te werken.<br />

Les 3 laat enkele manieren zien om in een figuurstuk (een schilderij of beeld met meer personen) één<br />

persoon de hoofdrol te laten spelen.<br />

Les 4 schetst enkele mogelijkheden om het verhaal achter het beeld te ontdekken.<br />

De lessen zijn bedoeld om te leren kijken naar en na te denken over <strong>kunst</strong>. Spelenderwijs wordt informatie<br />

gegeven over beeldaspecten, zodat de kinderen langzaam maar zeker <strong>tot</strong> een eigen mening kunnen<br />

komen.<br />

Inhoud<br />

Les 1 In dit licht gezien...<br />

De kinderen zien hoe <strong>kunst</strong>enaars licht gebruiken in hun schilderijen. Ieder schilderij heeft een eigen<br />

lichtweergave. De <strong>kunst</strong>enaar gebruikt het licht om te laten zien wat hij belangrijk vindt en om een<br />

gewenste sfeer op te roepen. U bekijkt en bespreekt met de kinderen enkele dia's <strong>van</strong> schilderijen, waarbij<br />

de aandacht gaat naar de invloed <strong>van</strong> het lichtgebruik op de afbeelding.<br />

Les 2 Spelen met licht in de ruimte<br />

De kinderen zien wat de invloed <strong>van</strong> licht is wanneer het <strong>van</strong> verschillende kanten op een ruimtelijk beeld<br />

valt. Het gebruik <strong>van</strong> verschillende lichtbronnen wordt aan de hand <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>werken bekeken. De les<br />

wordt afgesloten met een videoband over neo<strong>nl</strong>icht.<br />

1


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 6<br />

Les 3 In de hoofdrol<br />

De kinderen kijken naar reproducties <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>werken waarop meerdere mensen staan afgebeeld<br />

(figuurstukken). Op deze <strong>kunst</strong>werken staat één mens op verschillende manieren in de aandacht. De<br />

kinderen leren zien dat dit komt door het gebruik <strong>van</strong> verschil in grootte, lichtval, kijkrichting of compositie.<br />

Les 4 Kunst met een verhaal<br />

De kinderen ervaren dat ieder <strong>kunst</strong>werk een verhaal vertelt. Soms is het verhaal bekend, soms niet. In<br />

deze les worden verschillende verhalen verteld die horen bij een bloem. Tenslotte maken de kinderen zelf<br />

een verhaal bij een <strong>kunst</strong>werk en ontdekken zo dat iedereen een eigen verhaal heeft.<br />

2


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 6<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 1 In dit licht gezien<br />

Inhoud<br />

De kinderen zien hoe <strong>kunst</strong>enaars licht gebruiken in hun schilderijen. Ieder schilderij heeft een eigen<br />

lichtweergave. De <strong>kunst</strong>enaar gebruikt het licht om te laten zien wat hij belangrijk vindt en om een<br />

gewenste sfeer op te roepen. U bekijkt en bespreekt met de kinderen enkele dia's <strong>van</strong> schilderijen, waarbij<br />

de aandacht gaat naar de invloed <strong>van</strong> het lichtgebruik op de afbeelding.<br />

Doel<br />

De kinderen ervaren dat er veel manieren zijn om licht in het platte vlak weer te geven.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• 2 reproducties (in tweevoud): John Leslie Beck: Studie <strong>van</strong> een hooimijt<br />

• 6 dia's<br />

• 6 reproducties <strong>van</strong> de dia's (dezelfde nummering) + informatiekaart:<br />

1 Jan <strong>van</strong> Eyck<br />

2 Vermeer<br />

3 Chirico<br />

4 Rembrandt<br />

5 Edward Hopper<br />

6 Don Eddy<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• diaprojector<br />

• scherm<br />

• voor ieder kind één vel lijntjespapier en een pen<br />

Voorbereiding<br />

U stelt de diaprojector en het scherm op en bekijkt de dia's. U leest de informatiekaart vast even door en<br />

legt de zes reproducties op volgorde klaar.<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 In het donker<br />

U stelt de volgende vragen.<br />

- Is iemand wel eens in een heel donkere ruimte geweest? Hoe voel je je dan?<br />

- En wat gebeurt er met je omgeving als het volle maan is? Wat zie je dan?<br />

- En hoe voel je je in dichte mist? Van welk licht hou je het meest?<br />

Iedere <strong>kunst</strong>enaar heeft een eigen manier om dingen en mensen in het licht te zetten.<br />

U laat de 2 reproducties (in tweevoud) zien <strong>van</strong> John Leslie Beck. Hij maakte studies <strong>van</strong> een hooimijt op<br />

een herfstdag.<br />

- Zie je waar het licht <strong>van</strong>daan komt? Zie je het verschil tussen dag en nacht?<br />

- Zie je wat er met de schaduw gebeurt? Waarom zou een <strong>kunst</strong>enaar zo'n studie maken?<br />

3


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 6<br />

- Kun je zien welk tijdstip <strong>van</strong> de dag bij elke afbeelding hoort?<br />

Aandachtspunt<br />

• Licht is voor ons <strong>van</strong> levensbelang. In deze les zullen we het niet hebben over het licht als<br />

levensvoorwaarde, maar over licht als voorwaarde om te zien.<br />

Kern<br />

2 Hoe gebruiken <strong>kunst</strong>enaars het licht?<br />

U toont de eerste dia <strong>van</strong> Jan <strong>van</strong> Eycks Huwelijk <strong>van</strong> Arnolfini (1). U vraagt de kinderen te vertellen wat<br />

ze zien en u vraagt vervolgens waar het licht <strong>van</strong>daan komt.<br />

- Zijn er schaduwen aanwezig, waardoor je kunt zien waar het licht <strong>van</strong>daan komt?<br />

Er is nog een lichtbron (in de kroo<strong>nl</strong>uchter).<br />

- Heeft deze invloed? Waar komt het licht <strong>van</strong>daan dat op het gezicht <strong>van</strong> de man valt?<br />

In de spiegel tegen de achterwand en op de kroo<strong>nl</strong>uchter zijn glimlichtjes te zien.<br />

- Hoe ontstaan deze glimlichtjes? (het licht valt op glanzend materiaal)<br />

- Staat de schilder ook op het schilderij?<br />

Op de volgende dia is een buitenschilderij <strong>van</strong> Vermeer (2) te zien. De zon valt door de wolken en zorgt<br />

afwisselend voor lichte en donkere plekken in het stadsgezicht, het water en in de lucht.<br />

- Wat voor weer is het? Is het koud of warm? Kun je zien of het waait?<br />

- Hoe zou je de sfeer willen beschrijven die dit schilderij oproept?<br />

U toont de dia <strong>van</strong> De Chirico (3). Dit schilderij laat zien dat licht ook een geheimzinnige sfeer kan<br />

oproepen.<br />

- Welk licht wordt gebruikt? Waar komt het <strong>van</strong>daan? Hoe kun je dat zien?<br />

- Waarom zorgt het licht ervoor dat het zo'n geheimzinnig schilderij is?<br />

U toont de dia <strong>van</strong> De rijke dwaas <strong>van</strong> Rembrandt (4) en vraagt de kinderen te beschrijven wat ze zien.<br />

- Waaraan kun je zien dat het kaarslicht is en hoe kun je zien dat de kaars zich achter de hand <strong>van</strong> de<br />

man bevindt?<br />

- Is het verschil tussen licht en donker groot? Groter dan bij de vorige afbeelding?<br />

De volgende dia is <strong>van</strong> Edward Hopper (5). Laat de kinderen beschrijven wat ze zien.<br />

- Welk licht wordt gebruikt? Waar komt het <strong>van</strong>daan? Hoe kun je dat zien?<br />

- Is het een gezellig warm licht of is het een licht dat een kille sfeer oproept?<br />

De laatste dia is <strong>van</strong> Michael English (6). De kinderen beschrijven het schilderij.<br />

- Is het een foto of een schilderij? Op welke manier gebruikt de <strong>kunst</strong>enaar het licht?<br />

- Is het licht vergelijkbaar met het licht in de vorige schilderijen?<br />

- Wat vindt de <strong>kunst</strong>enaar leuk om te doen met licht? Welk schilderij zou je graag willen hebben?<br />

- Waarom?<br />

Afsluiting<br />

3 De mooiste!<br />

U legt de zes kopieën <strong>van</strong> de schilderijen op een tafel naast elkaar. De kinderen kiezen voor zichzelf (in<br />

stilte) de mooiste.<br />

4


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 6<br />

Nu vraagt u de kinderen een tekst <strong>van</strong> ongeveer vijf regels te schrijven over waarom ze dat schilderij het<br />

mooist vinden en of het licht belangrijk is voor die keuze. De teksten kunnen geschreven (maar dan wel<br />

leesbaar voor iedereen) of getypt worden en samen met de bijbehorende reproductie voor de hele school<br />

geëxposeerd worden.<br />

Aanvullende suggestie<br />

4 Licht<br />

In een werkles kan de opgedane kennis verwerkt worden, door allerlei afbeeldingen uit tijdschriften te<br />

zoeken die met licht te maken hebben. De plaatjes kunnen opgeplakt worden en de kinderen kunnen de<br />

lichtvormen benoemen, zoals daglicht, nachtlicht, licht/donker contrast (clair-obscur), tege<strong>nl</strong>icht, schaduw,<br />

spiegeling, glimlicht, zo<strong>nl</strong>icht, maa<strong>nl</strong>icht, een bepaalde sfeer.<br />

5


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 6<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 2 Spelen met licht in de ruimte<br />

Inhoud<br />

De kinderen zien wat de invloed <strong>van</strong> licht is wanneer het <strong>van</strong> verschillende kanten op een ruimtelijk beeld<br />

valt. Het gebruik <strong>van</strong> verschillende lichtbronnen wordt aan de hand <strong>van</strong> ruimtelijke <strong>kunst</strong>werken bekeken.<br />

De les wordt afgesloten met een videoband over neo<strong>nl</strong>icht.<br />

Doel<br />

De kinderen ervaren dat verschillende lichtbronnen op verschillende manieren in de ruimtelijke <strong>kunst</strong><br />

gebruikt kunnen worden.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• reproducties:<br />

1 Beeld met veel licht (1+2 samen op één A3)<br />

2 Beeld met weinig licht (1+2 samen op één A3)<br />

3 Bernini<br />

4 Diet Wiegman<br />

5 Brancusi<br />

• videoband Klokhuis ‘Licht in de ruimte, neon’ (± 15 min.)<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• videorecorder<br />

• diaprojector of sterke lamp<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Je ziet het wel, je ziet het niet<br />

De kinderen doen hun ogen dicht, handen ervoor. Echt niet stiekem kijken. U vraagt hoeveel vingers u<br />

opsteekt. Ze kunnen het niet zien.<br />

- Waarom niet?<br />

- Wanneer kun je nog meer niets zien?<br />

Als het pikkedonker is. Je zegt dan ‘ik zie geen hand voor ogen’. Licht hebben we nodig om te zien.<br />

Afhankelijk <strong>van</strong> de hoeveelheid licht zien we meer of minder.<br />

U toont twee foto's <strong>van</strong> hetzelfde beeld (1). De ene foto is genomen met een sterke lichtbron, de andere<br />

met een zwakke lichtbron.<br />

- Wat is er anders? Wat zie je meer of minder op de tweede foto?<br />

De richting en de kracht <strong>van</strong> het licht laten meer of minder zien <strong>van</strong> een beeld.<br />

Kern<br />

2 In een ander licht<br />

Kunstenaars spelen graag met licht in de ruimte. U toont het beeld <strong>van</strong> Bernini (2).<br />

- Wat heeft deze <strong>kunst</strong>enaar met het licht gedaan? Waar komt het <strong>van</strong>daan? Kun je de lichtbron zien?<br />

- Hoe zou dit beeld er 's avonds uitzien? Waarom heeft de <strong>kunst</strong>enaar het daglicht <strong>van</strong> boven laten<br />

komen?<br />

6


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 6<br />

Hij heeft een gat in het plafond gemaakt zodat het licht <strong>van</strong> boven komt en een sfeer <strong>van</strong> goddelijk licht<br />

wordt opgeroepen.<br />

3 Zullen we dat eens proberen?<br />

Met de lamp gaat u naar de donkerste hoek <strong>van</strong> het lokaal en u laat het profiel <strong>van</strong> een kind op de muur<br />

verschijnen. Een prop papier geeft ook gekke schaduwen, probeer het maar eens. U vraagt wie er figuren<br />

met zijn handen op de muur kan toveren. U stopt na enkele minuten; straks krijgen ze nog de tijd om even<br />

verder te 'schaduwen'.<br />

U toont de foto <strong>van</strong> het beeld <strong>van</strong> Diet Wiegman (3).<br />

- Zie je de schaduw op de muur? Is het beeld op de muur er ook als de lichtbron ontbreekt?<br />

- En wat gebeurt er als de lichtbron op een andere plek staat?<br />

Diet Wiegman speelt hier hetzelfde spelletje dat we net gespeeld hebben.<br />

Het gaat hier om de juiste stand <strong>van</strong> het voorwerp ten opzichte <strong>van</strong> de lichtbron.<br />

- Gaat het bij het beeld <strong>van</strong> Diet Wiegman om het beeld zelf of om de schaduw op de muur?<br />

Het één kan niet zonder het ander. Net zoals de muurfiguren niet zonder onze handen kunnen!<br />

Spelen met weerkaatsing <strong>van</strong> licht kan ook! U toont het beeld <strong>van</strong> Brancusi (4).<br />

Het is een beeld dat gepolijst is. Daardoor glimt het en weerspiegelt het de ruimte.<br />

- Zou het beeld veranderen als het niet glad was maar ruw?<br />

- Wat is de invloed <strong>van</strong> het licht op het beeld? Zie je de ruimte eromheen zoals hij werkelijk is?<br />

- Hoe ontstaat die vervorming?<br />

De ronde vormen weerspiegelen de omgeving en de omgeving is zichtbaar door het daar aanwezige licht.<br />

- Hoe zou het beeld er bij maa<strong>nl</strong>icht uitzien?<br />

Afsluiting<br />

4 Lichtgevende stoelen<br />

Er zijn ook <strong>kunst</strong>enaars die met neo<strong>nl</strong>icht werken. En niet alleen <strong>kunst</strong>enaars. Denk maar eens aan alle<br />

lichtreclames. U gaat nu met de kinderen naar een videoband over neon kijken. Daarin ziet u ook hoe een<br />

<strong>kunst</strong>enaar <strong>van</strong> neonbuizen dansende stoelen in de ruimte maakt.<br />

U vraagt de kinderen wat er in deze les allemaal gezien en beleefd is.<br />

- Wat heeft de meeste indruk gemaakt en waarom?<br />

- Wat vond je de mooiste manier <strong>van</strong> met licht werken en waarom?<br />

Aanvullende lessuggestie<br />

5 Eigen vondst<br />

Laat de kinderen met proppen papier, hun eigen handen en andere spulletjes schaduwen maken en net<br />

zolang zoeken en draaien <strong>tot</strong> ze een mooie vorm hebben gevonden. Op de muur is een tekenvel geplakt,<br />

zodat dan een ander kind de gevonden mooie vorm kan omtrekken. Deze vorm kan worden uitgeknipt, op<br />

een achtergrond worden geplakt en eventueel worden ingekleurd. Alle schaduwvormen kunnen<br />

geëxposeerd worden.<br />

7


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 6<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 3 In de hoofdrol<br />

Inhoud<br />

De kinderen kijken naar reproducties <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>werken waarop meerdere mensen staan afgebeeld<br />

(figuurstukken). Op deze <strong>kunst</strong>werken staat één mens op verschillende manieren in de aandacht. De<br />

kinderen leren zien dat dit komt door het gebruik <strong>van</strong> verschil in grootte, lichtval, kijkrichting of compositie.<br />

Doel<br />

De kinderen leren dat er verschillende manieren zijn om de aandacht op één persoon te vestigen in een<br />

schilderij of in een beeldhouwwerk met meerdere personen.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• reproducties:<br />

1 Charley Toorop: Maaltijd der vrienden<br />

2 Piero della Francesca: Madonna della Misericordia<br />

3 Rembrandt: De verloochening <strong>van</strong> Christus door Petrus<br />

4 Mari Andriessen: Monument voor de gevallenen '40-'45<br />

• 3 opdrachtkaarten<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Een tableau vi<strong>van</strong>t<br />

U pakt opdrachtkaart nummer 1 en vertelt de kinderen het verhaal <strong>van</strong> een <strong>kunst</strong>enaar (de leerkracht) die<br />

een groepsportret moet maken. De opdrachtgever voor dit portret wil dat iedereen er zo goed mogelijk op<br />

komt. U kiest vijf kinderen en laat deze zo staan/zitten/liggen dat de opdracht klopt. Laat de kinderen<br />

helpen een goede oplossing te zoeken. Zie voor vragen en opmerkingen opdrachtkaart 1. Voor de<br />

opdrachtkaarten 2 en 3 kiest u een '<strong>kunst</strong>enaar' uit en vijf 'modellen'. U laat hen de beschreven tableau<br />

vi<strong>van</strong>ts neerzetten. Daarna bespreekt u met de kinderen of aan de opdracht is voldaan en hoe het<br />

misschien anders of beter zou kunnen.<br />

Kern<br />

2 Allemaal even belangrijk?<br />

Toon de kinderen de reproductie <strong>van</strong> Charley Toorop: Maaltijd der vrienden, geschilderd in 1933 (1).<br />

- Hoe heeft de schilder de personen neergezet?<br />

- Welke persoon is het belangrijkst? Waar zie je dat aan?<br />

De schilder staat er zelf ook op.<br />

- Wie is het?<br />

- Waarom staat de schilder er zelf ook op? (zie titel)<br />

- Als je zelf ook op het schilderij zou staan, waar wil je dan staan?<br />

- Als je je eigen vrienden mocht schilderen, hoe wil je ze dan op het schilderij neerzetten?<br />

3 Eéntje is de grootste!<br />

U toont de reproductie <strong>van</strong> Piero della Francesca: Madonna della Misericordia, geschilderd in 1454 (2).<br />

- Wie is hier het belangrijkst? Hoe heeft de schilder dit gedaan?<br />

8


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 6<br />

- Waarom heeft de schilder dit gedaan? Wie weet wie de vrouw voorstelt?<br />

- Kun je iets vertellen over de mensen op de voorgrond?<br />

Aandachtspunt<br />

• In de 15e eeuw werden belangrijke mensen op het schilderij groter afgebeeld dan andere mensen.<br />

Ook werden de duurste verfstoffen voor de belangrijkste persoon gebruikt.<br />

4 In het licht zetten<br />

U toont het schilderij <strong>van</strong> Rembrandt, De verloochening <strong>van</strong> Christus door Petrus, geschilderd in 1660 (3).<br />

- Welke persoon trekt de aandacht? Hoe heeft de schilder dat gedaan?<br />

- Wat zie je aan de andere personen op het schilderij? Wat zijn ze aan het doen?<br />

- Naar wie wordt gekeken?<br />

Aandachtspunt<br />

• Rembrandt was de schilder <strong>van</strong> het clair-obscur. Hij was een <strong>kunst</strong>enaar in het werken met contrast<br />

tussen licht en donker.<br />

5 Een groepje mensen<br />

U toont de reproductie <strong>van</strong> de beeldengroep Monument voor de gevallenen '40-'45 <strong>van</strong> Mari Andriessen,<br />

gemaakt in 1957 (4). U kunt de kinderen vertellen waarvoor dit beeld gemaakt is.<br />

- Waarom zijn ze zo neergezet?<br />

- Waar kijken de figuren naar? Welke persoon is de belangrijkste en waarom?<br />

6 Allemaal figuren en toch anders<br />

Alle reproducties hangen nu voor de klas.<br />

- Wat zijn de overeenkomsten en wat zijn de verschillen in opstelling, kijkrichting, belichting en<br />

handgebaren?<br />

Afsluiting<br />

7 De klassenfoto<br />

Alle reproducties hangen voor de klas. Op elke afbeelding staat een groep mensen. Op de jaarlijkse<br />

klassenfoto staan alle kinderen uit de groep zo gelijkwaardig mogelijk.<br />

- Hoe zou je dit groepsportret anders kunnen maken?<br />

Als er tijd over is kunt u nog wat meer proefopstellingen maken (en eventueel op de foto vastleggen).<br />

Mogelijke opdrachten zijn:<br />

- Laat zien dat drie kinderen kampioen zijn geworden<br />

- De klas bestaat uit zes families; laat zien wie bij wie hoort<br />

- Een <strong>van</strong> de kinderen gaat emigreren naar een ver land<br />

Aanvullende suggestie<br />

8 Mijn favoriete groep<br />

Laat de kinderen een groepsportret maken waarop ze zelf staan, omringd door maximaal vier mensen die<br />

in hun leven erg belangrijk zijn of waar ze veel <strong>van</strong> houden. Eventueel kunnen foto’s <strong>van</strong> de gekozen<br />

personen gebruikt worden om in de tekening verwerkt te worden, maar dan wel als losse figuren<br />

uitgeknipt.<br />

De omlijsting <strong>van</strong> het groepsportret kan gemaakt worden met attributen die bij de groep passen.<br />

- Is er in jouw favoriete groep één persoon het belangrijkst? Heb je dat laten zien?<br />

9


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 6<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 4 Kunst met een verhaal<br />

Inhoud<br />

De kinderen ervaren dat ieder <strong>kunst</strong>werk een verhaal vertelt. Soms is het verhaal bekend, soms niet. In<br />

deze les worden verschillende <strong>kunst</strong>werken bekeken die een bloem als onderwerp hebben. Tenslotte<br />

maken de kinderen zelf een verhaal bij een <strong>kunst</strong>werk om te ervaren dat bij één en hetzelfde beeld<br />

iedereen zijn eigen verhaal kan hebben.<br />

Doel<br />

Het verhaal achter een <strong>kunst</strong>werk leren kennen, helpt het <strong>kunst</strong>werk beter te begrijpen (anders te zien).<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• reproducties:<br />

1 Aqa Mirak: Het duel <strong>van</strong> de geneesheren<br />

2 Dirk <strong>van</strong> Delen: Stilleven<br />

3 Milan Kunc: Rring, Rring<br />

4 Prent om te kopiëren: Slaapkamer op de derde verdieping plus verhaal <strong>van</strong> Chris <strong>van</strong> Allsburg op de<br />

achterkant<br />

• houders om reproducties neer te zetten<br />

Voorbereiding<br />

Kopieer voor iedere leerling de prent Slaapkamer op de derde verdieping.<br />

Lees het verhaal <strong>van</strong> Chris <strong>van</strong> Allsburg, zodat u het straks in eigen woorden kunt vertellen.<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Een verhaal bij...<br />

U vraagt de kinderen:<br />

- Heeft iemand thuis een <strong>kunst</strong>werk waar een verhaal bij hoort?<br />

Laat een paar kinderen hun verhaal vertellen. U vertelt de kinderen dat iedere <strong>kunst</strong>enaar een verhaal<br />

zichtbaar maakt. Soms moet je het verhaal kennen om het <strong>kunst</strong>werk te begrijpen, soms mag je zelf het<br />

verhaal bedenken.<br />

- Over welke onderwerpen kun je een verhaal in beeld vertellen?<br />

U schrijft op het bord wat de kinderen noemen (verhalen over mensen, dieren, planten, dingen,<br />

gevoelens, toestanden, ontdekkingen, fantasieën). Dus eige<strong>nl</strong>ijk over alles!<br />

We hebben al een paar verhalen gehoord <strong>van</strong> enkele kinderen, nu gaan we eens kijken wat bloemen<br />

kunnen vertellen.<br />

Kern<br />

2 Een Perzisch sprookje<br />

U zet de reproductie <strong>van</strong> Het duel <strong>van</strong> de geneesheren (1) in de standaard. Vraag de kinderen te vertellen<br />

wat ze zien.<br />

- Waar bevinden de mensen zich?<br />

10


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 6<br />

- Wie of wat is het belangrijkst? Waar zou het verhaal over gaan?<br />

U vertelt dat dit <strong>kunst</strong>werk een illustratie is bij een verhaal uit Perzië. Het is gemaakt in de 15e eeuw.<br />

U leest de tekst 'Er was eens' voor, op de achterkant <strong>van</strong> de reproductie. Na het verhaal bekijkt u de<br />

reproductie nog eens.<br />

- Kunnen we nu zien wie wie is en wat er precies gebeurt?<br />

- Kun je zien wie de koning is?<br />

- Welke rol speelt de roos in dit verhaal? Wat betekent een rode roos voor ons?<br />

- De <strong>kunst</strong>enaar wil veel vertellen, hoe kun je dat zien?<br />

3 Nog een betekenis <strong>van</strong> een bloem<br />

U zet de tweede reproductie neer, het schilderij <strong>van</strong> Dirk <strong>van</strong> Delen (2). Laat de kinderen benoemen wat<br />

ze zien. Ze zullen waarschij<strong>nl</strong>ijk antwoorden: Een bloem, een vaas, een kastje, schelpen.<br />

U vraagt:<br />

- Welke bloem, wat voor vaas, welke schelpen?<br />

De tulp komt uit Turkije, de vaas uit China en de schelpen uit de Stille Zuidzee.<br />

- Kan iemand nu al raden wat het verhaal <strong>van</strong> de tulp is?<br />

U leest het verhaaltje voor op de achterkant <strong>van</strong> de reproductie. U vraagt:<br />

- Wie zou de opdrachtgever voor het schilderij zijn?<br />

- Waarom staat er maar één tulp op?<br />

- Wat zouden wij nú op een schilderij laten afbeelden als bewijs <strong>van</strong> rijkdom?<br />

4 Ze houdt wel, ze houdt niet, ze houdt wel <strong>van</strong> mij?<br />

U zet de reproductie <strong>van</strong> Milan Kunc: Rring, Rring (3) in de standaard. U vraagt de kinderen te vertellen<br />

wat ze zien. Een telefoon, een kleed, tafel, spiegel, papegaai, bos bloemen, losse bloem, tak, tekst in<br />

ballon. De voorwerpen zijn allemaal herkenbaar, de titel is Rring, Rring, maar verder weten we niets.<br />

- Waarom zou het schilderij deze titel hebben?<br />

Hier geeft de <strong>kunst</strong>enaar ons de ruimte het verhaal zelf te verzinnen.<br />

- Wacht hij op een telefoontje? Waarom zegt de papegaai ‘Rring, ring’?<br />

- Waarom liggen er losse bloemblaadjes bij de telefoon? Zou de <strong>kunst</strong>enaar verliefd zijn?<br />

Afsluiting<br />

5 Mijn verhaal...<br />

Sommige <strong>kunst</strong>enaars laten het 'verhaal maken' aan de toeschouwer over. U vertelt kort, in eigen<br />

woorden, over Chris <strong>van</strong> Allsburg en hoe hij aan een aantal <strong>kunst</strong>werken kwam. U geeft alle kinderen een<br />

prent <strong>van</strong> Harris Burdick.<br />

De titel <strong>van</strong> het boek en één zinnetje staan vermeld. Nu vraagt u de kinderen hun eigen verhaal te<br />

schrijven bij deze prent. Als iedereen klaar is, kunnen we nu, of bijvoorbeeld aan het einde <strong>van</strong> iedere<br />

schooldag, een paar verhalen voorlezen.<br />

Tenslotte kunnen alle verhalen (eventueel getypt), samen met de prent <strong>van</strong> Harris Burdick voor de overige<br />

kinderen <strong>van</strong> de school geëxposeerd worden.<br />

Aanvullende lessuggestie<br />

6 Een bloemrijk verhaal<br />

Laat de kinderen in een teke<strong>nl</strong>es een grote bloem maken. Deze bloem moeten ze in een omgeving<br />

plaatsen, waardoor de bloem een verhaal krijgt. Bijvoorbeeld een bloem tussen tanks, een bloem vol<br />

zoenen, een bloem tussen geneesmiddelen, enzovoort.<br />

Laat de kinderen het persoo<strong>nl</strong>ijke verhaal achter de bloem vertellen.<br />

11


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 7<br />

INLEIDING LESSEN GROEP 7<br />

Wat zit er in het pakket?<br />

Deze handleiding hoort bij het lespakket Beeldende <strong>kunst</strong> voor de bovenbouw <strong>van</strong> de basisschool.<br />

De handleiding bestaat uit vier lessen voor groep 7<br />

Les 1 De keuze <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>enaar<br />

Les 2 De <strong>kunst</strong> <strong>van</strong> het versieren<br />

Les 3 Een groeiend gebouw<br />

Les 4 Een hoop rommel<br />

Het lespakket bestaat verder uit:<br />

• diverse foto’s en reproducties<br />

• werkbladen en omslagen<br />

• informatiekaart<br />

• leskaarten met manieren <strong>van</strong> spiegelen<br />

• spiegeltjes<br />

• 8 setjes kaarten met motieven<br />

• videoband <strong>van</strong> Het Klokhuis<br />

Waarover gaat het pakket?<br />

In de lessen voor groep 7 staat de natuur centraal. Flora en fauna hebben <strong>kunst</strong>enaars door de<br />

eeuwen heen geïnspireerd. Vormen en groeiwijzen uit de natuur worden teruggevonden in beeldende<br />

<strong>kunst</strong> die wordt besproken in deze lessen. Verschillende <strong>kunst</strong>vormen worden bekeken: de<br />

bouw<strong>kunst</strong>, de schilder<strong>kunst</strong>, de beeldhouw<strong>kunst</strong> en de <strong>kunst</strong> <strong>van</strong> het versieren.<br />

In les 1 wordt aan de hand <strong>van</strong> landschappen gekeken hoe kleurgebruik wel of niet diepte in de<br />

voorstelling brengt en hoe door kleur de sfeer <strong>van</strong> een landschap wordt bepaald.<br />

In les 2 komen verschillende mogelijkheden om met motieven te werken aan bod. Met behulp <strong>van</strong> een<br />

spiegeltje worden grote ontdekkingen gedaan.<br />

In les 3 wordt de architectuur door een bijzondere bril bekeken. Kunstenaars met een eigenzinnige<br />

visie bouwen op een door de natuur geïnspireerde wijze.<br />

In les 4 wordt bekeken wat je zoal kunt verzamelen en hoe <strong>kunst</strong>enaars zo’n verzameling gebruiken<br />

om er iets nieuws <strong>van</strong> te maken.<br />

De lessen zijn bedoeld om te leren kijken naar en na te denken over de betekenis <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>. De<br />

kinderen wordt gevraagd om een beschouwende manier <strong>van</strong> kijken en denken. Zij zullen ontdekken<br />

dat hun eigen mening vaak het gevraagde antwoord is. Spelenderwijs wordt informatie gegeven over<br />

beeldaspecten zodat de kinderen met kennis <strong>van</strong> zaken langzaam maar zeker <strong>tot</strong> een eigen mening<br />

kunnen komen.<br />

1


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 7<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 1 De keuze <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>enaar<br />

Inhoud<br />

Kunstenaars maken bewuste keuzen voor kleuren, materialen en technieken in hun werk. De kinderen<br />

bespreken die keuzen aan de hand <strong>van</strong> zwart-wit en kleurenreproducties <strong>van</strong> landschappen. Aan het<br />

eind <strong>van</strong> de les kiezen de kinderen hun eigen kleuren voor een landschap.<br />

Doel<br />

De kinderen ervaren dat <strong>kunst</strong>enaars keuzen maken voor kleuren om landschappen uit te beelden. Ze<br />

worden zich er<strong>van</strong> bewust dat het kleurgebruik en de dieptewerking de sfeer <strong>van</strong> een landschap sterk<br />

bepalen.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• reproducties(A3):<br />

1 Schmidt-Rottluff: De dijkdoorbraak (zwart-wit)<br />

2 Schmidt-Rottluff: De dijkdoorbraak (kleur)<br />

3 Constable: Dedhame Vale<br />

4 Jan Cremer: Tulip country no. 1<br />

5 Anselm Kiefer: Brandenburg’s zand<br />

6 Jacobien de Rooy: Saint Pabu<br />

7 Alexej von Jawlensky: Solitude (lijntekening <strong>van</strong> dit schilderij<br />

+ kleurenreproductie (A4) om tussen de tekeningen te hangen)<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• voor ieder kind een kopie <strong>van</strong> de lijntekening <strong>van</strong> Von Jawlensky<br />

• vetkrijt, waskrijt of pastelkrijt<br />

• strookjes papier (om een woord op te schrijven) en pen<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Kleur in zwart-wit<br />

U laat reproductie 1 zien: De dijkdoorbraak <strong>van</strong> Schmidt-Rottluff in zwart-wit. Zorg dat de<br />

kleurenreproductie (2) nog niet te zien is. Noem ook de titel nog niet.<br />

Vraag de leerlingen het <strong>kunst</strong>werk te beschrijven.<br />

- Zijn er herkenbare onderdelen? Is het geschilderd? Is het vlot of nauwkeurig geschilderd?<br />

U vertelt dat het een zwart-wit kopie is <strong>van</strong> een ‘kleurig’ schilderij.<br />

- Welke kleuren zou de <strong>kunst</strong>enaar gebruikt kunnen hebben?<br />

Dan noemt u de titel <strong>van</strong> het schilderij.<br />

- Kies je nu andere kleuren?<br />

- Hoe komt het dat er andere kleuren gekozen worden?<br />

Bij het woord ‘dijkdoorbraak’ denken we aan water. En bij de kleur <strong>van</strong> water denken we vaak aan<br />

blauw.<br />

U laat nu de kleurenreproductie <strong>van</strong> De dijkdoorbraak (2) zien. Het zand is vlammend rood,<br />

overlopend in oranje.<br />

- Waarom zou de <strong>kunst</strong>enaar deze kleuren hebben gekozen?<br />

Hij wil door het gebruik <strong>van</strong> heldere, volle kleuren laten zien hoe hij de natuur beleeft.<br />

2


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 7<br />

Hij probeert niet om de kleuren zo echt mogelijk na te schilderen. Hij probeert het gevoel dat hij in het<br />

landschap krijgt, in het schilderij uit te drukken.<br />

Kern<br />

2 Kijken naar kleuren<br />

U laat reproductie 3 zien: het olieverfschilderij Dedhame Vale <strong>van</strong> Constable.<br />

- Is dit een realistisch (echt) landschap?<br />

De <strong>kunst</strong>enaar heeft geprobeerd de weidsheid <strong>van</strong> dit landschap zo goed mogelijk weer te geven.<br />

Door het kleurgebruik laat hij de diepte in het landschap zien. Vooraan gebruikt hij donkere kleuren, in<br />

het midden heldergroen en naar de horizon toe worden de kleuren doffer en uiteindelijk blauwgrijs. Als<br />

het zonnig weer is, kun je veel verder kijken en de kleuren zijn helderder dan wanneer het bewolkt is.<br />

- Is het een zonnige dag? Of is het bewolkt?<br />

- Waar stond de <strong>kunst</strong>enaar toen hij het schilderij maakte?<br />

De hoge horizon suggereert een hoge standplaats.<br />

- Wat vind je <strong>van</strong> de kleuren <strong>van</strong> het schilderij?<br />

U laat reproductie 4 zien: de zeefdruk <strong>van</strong> Tulip country no. 1 <strong>van</strong> Jan Cremer.<br />

- In welk land zou je dit landschap kunnen vinden?<br />

Jan Cremer wil laten zien hoe mooi hij Nederland vindt. Hij gebruikt knallende kleuren om de<br />

tulpenvelden goed uit te laten komen. De kleuren <strong>van</strong> de tulpenvelden komen terug in de regenboog.<br />

Die regenboog lijkt extra fel gekleurd door de donkere wolk.<br />

- Is dit nu een ‘echt’ landschap? Vind je het een vrolijke voorstelling?<br />

U laat reproductie 2 <strong>van</strong> Constable nog even naast de reproductie <strong>van</strong> Cremer zien en vraagt wat het<br />

verschil is in dieptewerking. De vlakke kleuren <strong>van</strong> Cremer zorgen niet voor een dieptewerking.<br />

Dieptewerking wordt hier verkregen door de lijnen die door de voorstelling lopen.<br />

- Wat vind je <strong>van</strong> dit schilderij?<br />

Laat twee kinderen vertellen welk schilderij ze het mooist vinden <strong>tot</strong> nu toe en waarom ze dat vinden.<br />

- Is dat De Dijkdoorbraak (2), Dedhame Vale (3) of Tulip Country no. 1 (4)?<br />

- Komt dat door de kleuren of door de voorstelling?<br />

3 Kijken en kiezen<br />

U laat reproductie 5 zien: Brandenburg’s zand <strong>van</strong> de Duitser Anselm Kiefer. Vraag de kinderen het<br />

landschap te beschrijven.<br />

Op het schilderij is een leeg, woestijnachtig landschap te zien. Waar eens dorpen en steden lagen,<br />

resten nu nog slechts namen. Er is iets vreselijks gebeurd. Kiefer toont in dit schilderij zijn afkeuring.<br />

Het schilderij vertelt over een stukje geschiedenis <strong>van</strong> Duitsland. Het was dus niet de bedoeling een<br />

mooi landschap te schilderen. Hij heeft sombere aardkleuren gebruikt, die het schilderij een<br />

mistroostige uitstraling geven. De gele kaartjes, die steeds kleiner worden, zorgen voor een<br />

dieptewerking. De lichte lucht en het water aan de horizon vergroten de ruimte. Vraag de leerlingen<br />

één woord op een papierstrookje te schrijven dat past bij het gevoel dat dit schilderij oproept.<br />

Verzamel de strookjes aan het eind <strong>van</strong> de les en exposeer het werk <strong>van</strong> Kiefer samen met de<br />

gekozen gevoelswoorden.<br />

U laat reproductie 6 zien: de krijttekening Saint Pabu <strong>van</strong> Jacobien de Rooy. Vraag de kinderen de<br />

tekening te beschrijven.<br />

- Is het een Nederlands landschap?<br />

Links is de zee te zien, dus het zou kunnen. Maar de grillige witten bomen en de strakke bomenrij aan<br />

de linkerkant geven de tekening een buite<strong>nl</strong>andse sfeer. Het kleine stukje zee en de lichte lucht, die<br />

tegen de strakke bomen afsteekt, zorgen voor dieptewerking, net als de kleiner wordende bomenrij.<br />

De twee witte bomen vooraan staan niet helemaal op de tekening. Het lijkt of ze heel dichtbij zijn, alsof<br />

3


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 7<br />

je er zo in kunt klimmen. De tekening straalt rust uit. Zou jij wel een poosje in dit landschap willen<br />

zitten? Het materiaal: krijt zorgt mede voor een zachte uitstraling <strong>van</strong> de tekening.<br />

- Voor welk landschap kiezen jullie (5 of 6) en waarom?<br />

U laat de reproducties 2 t/m 6 nog even naast elkaar zien. Vraag een paar kinderen welke afbeelding<br />

zij het mooist vinden en waarom?<br />

- Komt dit door de kleurkeuze, de techniek of de manier <strong>van</strong> verbeelden?<br />

Afsluiting<br />

4 Mijn keuze<br />

De kinderen gaan nu zelf met krijt de lijntekening <strong>van</strong> het schilderij <strong>van</strong> Von Jawlensky inkleuren.<br />

Vraag hen om met de kleuren een bepaalde sfeer op te roepen. Wijs op de mogelijkheden <strong>van</strong> het<br />

mengen <strong>van</strong> de kleuren onderling en met zwart en wit. Lichte, heldere kleuren geven een heel andere<br />

sfeer dan donkere, aardse kleuren.<br />

Als de tekeningen ingekleurd zijn, bespreekt u de resultaten met de kinderen:<br />

- Waarom heb je die kleuren gekozen?<br />

- Welke sfeer spreekt uit jouw kleurkeuze?<br />

- Hoe heb je de kleuren opgebracht?<br />

- Vraag de kinderen hun schilderij een titel te geven. Deze titel schrijven ze op hun werkstuk.<br />

Tenslotte laat u de kleurenreproductie <strong>van</strong> het schilderij <strong>van</strong> Von Jawlensky zien. Het is een<br />

olieverfschilderij en heeft als titel Solitude (eenzaamheid). De titel geeft aan dat het niet gaat om het<br />

weergeven <strong>van</strong> een landschap, maar om de gevoelens <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>enaar:<br />

- Wat voor een gevoel roept de telegraafpaal op? (benadrukken <strong>van</strong> de eenzaamheid)<br />

- Zie je een relatie met je eigen werk?<br />

- Vind je dat de <strong>kunst</strong>enaar de titel goed heeft gekozen?<br />

- Wie <strong>van</strong> ons heeft in zijn werk met titel en kleur het best een bepaalde sfeer getroffen?<br />

- Zou iemand nog zijn titel willen veranderen?<br />

Als iedereen tevreden is met het eigen product kunnen de kleurstudies worden opgehangen. De<br />

reproductie op A4 formaat <strong>van</strong> Von Jawlensky plaatst u tussen of naast de tekeningen.<br />

4


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 7<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 2 De <strong>kunst</strong> <strong>van</strong> het versieren<br />

Inhoud<br />

De kinderen praten over de manier waarop je soms gedachteloos al tekenend bezig bent met het<br />

vullen <strong>van</strong> vlakken en ze krijgen daar een voorbeeld <strong>van</strong> te zien. Vervolgens wordt gekeken naar de<br />

verschillende manieren waarop <strong>kunst</strong>enaars vlakken in hun werk vullen. De kinderen onderzoeken<br />

met behulp <strong>van</strong> spiegeltjes en kaarten hoe je motieven kunt spiegelen. Als afsluiting zoeken de<br />

kinderen in hun omgeving naar motieven en versieringen.<br />

Doel<br />

De kinderen maken kennis met een paar manieren waarop <strong>kunst</strong>enaars soms in hun werk vlakken<br />

vullen. Ze leren daarbij onderscheid te maken tussen strakke vormen en vormen uit de planten- en<br />

dierenwereld. Ook leren ze hoe vormen gespiegeld kunnen worden en dat daar<strong>van</strong> vaak gebruik<br />

gemaakt wordt als het om versieringen gaat.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• afbeelding <strong>van</strong> krabbels (foto 1: agenda)<br />

• foto's <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>werken:<br />

- foto 2: Victor Vasarely: Cab. 1982<br />

- foto 3: Maurits C. Escher: Cirkellimiet III, 1959<br />

- foto 4: Gustav Klimt, De kus<br />

• 2 leskaarten met manieren <strong>van</strong> spiegelen<br />

• 20 spiegeltjes<br />

• 8 setjes met prentbriefkaarten<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• tijdschriften<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Gedachteloze krabbels<br />

Je zit in de les en je vindt het een beetje saai. Je wordt opgebeld en moet naar een lang en saai<br />

verhaal luisteren. Je moet huiswerk maken maar hebt er eige<strong>nl</strong>ijk geen zin in. Dit zijn voorbeelden<br />

waarbij je soms ziet dat mensen zomaar lijntjes of figuurtjes op een papiertje gaan tekenen, tenminste<br />

als ze een pen of potlood in hun hand hebben en er een papiertje voor hun neus ligt.<br />

Vraag aan de kinderen:<br />

- Wie doet dat ook wel eens en wanneer?<br />

- Wat teken je dan?<br />

- Kan iemand een voorbeeld laten zien?<br />

Denk maar aan agenda's vol krabbels of foto's met getekende snorren en baarden.<br />

U neemt foto 1, de agenda, er zijn verschillende soorten krabbels en versieringen te zien: pijlen,<br />

strepen, enzovoort. U kunt bijvoorbeeld aan de kinderen vragen:<br />

- Wat voor krabbels en versieringen zijn er zoal op de foto <strong>van</strong> de agenda te zien?<br />

- Om wat voor reden zouden die zoal gemaakt zijn?<br />

- Zie je op straat wel eens versieringen die lijken op die uit de agenda?<br />

5


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 7<br />

Als u hier geen antwoord op krijgt laat u dat zo, maar waarschij<strong>nl</strong>ijk zullen ze de graffiti noemen. Als<br />

dat zo is, kunt u vragen:<br />

- Wordt graffiti uit verveling gemaakt of zit daar een idee achter?<br />

- Wie kan zo'n graffiti beschrijven?<br />

- Is er vooral gebruik gemaakt <strong>van</strong> lijnen of <strong>van</strong> gekleurde vlakken?<br />

- Wat voor kleuren worden vaak gebruikt?<br />

Aandachtspunt<br />

• Vaak wordt er met lijnen gewerkt:<br />

- dikke lijnen/ dunne lijnen<br />

- ronde lijnen/ hoekige lijnen<br />

- arceringen <strong>van</strong> vlakken: streepjes, kruisjes, rondjes enz.<br />

Soms is er bewust met verschillende kleuren gewerkt.<br />

Kern<br />

2 Vlakkenvullers<br />

Ook <strong>kunst</strong>enaars krijgen te maken met vlakken die gevuld moeten worden. Ze zijn daar dan bewust<br />

mee bezig. Sommige <strong>kunst</strong>enaars zijn daar juist heel bekend mee geworden. Als vlakken versierd<br />

worden gebeurt dat vaak met motieven die ze herhalen, waardoor ze een bepaald patroon vormen. U<br />

vertelt dat er <strong>kunst</strong>enaars zijn, die daarvoor gebruik maken <strong>van</strong> strakke vormen, zoals vierkanten,<br />

driehoeken, cirkels, enzovoort. Er zijn ook <strong>kunst</strong>enaars die juist gebruik maken <strong>van</strong> vormen uit de<br />

natuur, zoals planten- en dierenmotieven. En tenslotte vertelt u dat er nog <strong>kunst</strong>enaars zijn die strakke<br />

en natuurvormen met elkaar combineren.<br />

U laat foto 2, 'Cab (1982) <strong>van</strong> Victor Vasarely aan de kinderen zien. Op de foto is een kubus<br />

afgebeeld, waar<strong>van</strong> de vlakken met kleine vierkantjes in perspectief gevuld zijn. Daarom zien ze eruit<br />

als ruitjes. Hij heeft echter zodanig gebruik gemaakt <strong>van</strong> kleur en perspectief, dat het lijkt alsof er een<br />

bolling in de vlakken zit. U kunt de volgende vragen aan de kinderen stellen:<br />

- Wat voor figuur zie je voor je en hoe heeft de <strong>kunst</strong>enaar de vlakken opgevuld?<br />

- Zie je iets bijzonders aan de vlakken?<br />

- Hoe heeft de <strong>kunst</strong>enaar dat bereikt?<br />

Let daarbij op het gebruik <strong>van</strong> kleur en op de ruitvormige figuurtjes.<br />

- Welk effect werkt sterker: de manier waarop met kleur gewerkt is, de manier waarop de ruitjes<br />

getekend zijn, of versterken beide effecten elkaar?<br />

- Waarom zou de <strong>kunst</strong>enaar dat gedaan hebben?<br />

U laat foto 3, Cirkellimiet III (1959) <strong>van</strong> Maurits C. Escher aan de kinderen zien. De cirkel is gevuld<br />

met visachtige vormen, die op haast wiskundige manier over het vlak verdeeld zijn. Doordat er minder<br />

met kleuren gewerkt is dan bij Vasarely lijkt de <strong>tot</strong>ale vorm platter. U kunt de volgende vragen aan de<br />

kinderen stellen:<br />

- Met wat voor vormen heeft de <strong>kunst</strong>enaar de cirkel gevuld?<br />

- Zijn de vissen op een willekeurige manier getekend of kun je een bepaalde verdeling of een soort<br />

schema ontdekken?<br />

- Heeft dit <strong>kunst</strong>werk ook een ruimtelijk effect zoals het vorige?<br />

- Wat is dan het verschil en waardoor zou dat komen?<br />

U laat foto 4, De kus <strong>van</strong> Gustav Klimt (figuren rechtop houden) aan de kinderen zien. De schilder<br />

heeft sommige vlakken met strakke (geometrische) vormen en andere met plantenmotieven gevuld. U<br />

kunt de volgende vragen aan de kinderen stellen:<br />

- Met wat voor vormen heeft de <strong>kunst</strong>enaar de vlakken gevuld?<br />

- Is de keuze voor strakke of natuurvormen toevallig of niet?<br />

6


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 7<br />

- Kun je het verschil in sfeer tussen de eerste twee <strong>kunst</strong>werken en dit schilderij beschrijven?<br />

- Heeft iemand een voorkeur voor één <strong>van</strong> de drie <strong>kunst</strong>werken en zo ja, waarom?<br />

3 Een spiegeltje om mee te kijken<br />

We hebben gezien dat sommige <strong>kunst</strong>enaars voor het vullen <strong>van</strong> vlakken gebruik maken <strong>van</strong> vormen<br />

uit de natuur en strakke vormen, zoals rechthoeken en cirkels. Motieven worden herhaald en zijn vaak<br />

symmetrisch of gespiegeld (twee helften zijn ongeveer gelijk, maar tegengesteld).<br />

U laat met behulp <strong>van</strong> de leskaarten zien op welke manieren motieven gespiegeld kunnen worden.<br />

U vertelt de kinderen dat zij nu zelf, met behulp <strong>van</strong> een spiegeltje, spiegelassen moeten gaan zoeken<br />

bij motieven die uit <strong>kunst</strong>werken komen. U neemt een kaart uit een setje waar de kinderen mee gaan<br />

werken en houdt het spiegeltje haaks op de kaart. Door het spiegelende vlak iets naar de kaart toe te<br />

keren, vormen kaart en spiegelbeeld één geheel. De lijn waar het spiegeltje de kaart raakt, is de<br />

spiegelas.<br />

U maakt groepjes <strong>van</strong> vier kinderen. Elk groepje krijgt een setje kaarten met twee spiegeltjes. De<br />

kinderen bekijken op welke manieren de motieven op de kaarten te spiegelen zijn. Daarna laat u de<br />

kaarten om de beurt aan de klas zien en vraagt welke spiegelassen gevonden zijn.<br />

Aandachtspunt<br />

Als we vormen gaan spiegelen, gebeurt dat ten opzichte <strong>van</strong> een spiegelas. Er kan op verschillende<br />

manieren gespiegeld worden (zie de leskaarten):<br />

a. Er kan een onderdeel <strong>van</strong> een motief gespiegeld worden<br />

b. Het hele motief kan gespiegeld worden<br />

c. Een aantal motieven samen kan in zijn geheel gespiegeld worden<br />

Afsluiting<br />

4 Een wereld vol versieringen<br />

Ieder kind krijgt een tijdschrift en zoekt één foto met een versiering. In overleg met de kinderen hangt<br />

u de foto’s op, onderverdeeld in:<br />

- versieringen met strakke vormen<br />

- versieringen met vormen uit de natuur<br />

- combinaties <strong>van</strong> strak en natuur<br />

Aanvullende suggestie<br />

5 Een collage <strong>van</strong> versieringen<br />

Volgens dezelfde indeling als bij onderdeel 4 laat u de leerlingen voor zichzelf een collage maken met<br />

uit tijdschriften geknipte of anderszins verzamelde afbeeldingen, waarop versieringen te zien zijn.<br />

7


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 7<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 3 Een groeiend gebouw<br />

Inhoud<br />

Naar aa<strong>nl</strong>eiding <strong>van</strong> plaatmateriaal proberen de kinderen achter de kenmerken <strong>van</strong> de organische<br />

architectuur te komen. De kinderen praten over de eisen die een architect aan een bouwwerk stelt en<br />

hoe een organisch bouwwerk te herkennen is. De les wordt afgesloten met het kijken naar de video<br />

<strong>van</strong> Huis De Waal. (op videoband: Een groeiend gebouw).<br />

Doel<br />

De kinderen zien dat sommige architecten zich laten inspireren door vormen en groeiwijzen uit de<br />

natuur.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• 2 tekeningen <strong>van</strong> een slak (met woonhuisje en met slakkenhuisje) <strong>van</strong> Wim Hofman<br />

• foto's en reproducties:<br />

1 Victor Horta: interieur met trap <strong>van</strong> Hotel Tassel/Brussel<br />

2 .....<br />

3 Gaudí: ontwerptekening Crypte Colònia Güell<br />

4 Gaudí: portiershuisje Park Güell<br />

5 Hundertwasser: het Kunsthuis in Wenen<br />

6 Deszö Ekler: Danstent (Of: Dansschuur op camping Téka Nagykállo<br />

7 Anoniem: Dorpshuis in Mali<br />

8 Ton <strong>van</strong> de Ven: Entree <strong>van</strong> de Efteling<br />

• videoband <strong>van</strong> Het Klokhuis: Het huis De Waal <strong>van</strong> T. Alberts in Rijnsweerd<br />

• informatiekaart voor de docent<br />

• kopieerblad met huisje <strong>van</strong> de naaktslak<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• kleurpotloden/viltstiften voor alle kinderen<br />

Voorbereiding<br />

Kopieer voor elk kind de tekening <strong>van</strong> het huisje <strong>van</strong> de naaktslak.<br />

Lees de informatiekaart.<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Een passend huis<br />

U pakt de twee tekeningen <strong>van</strong> de slak. U vraagt de kinderen:<br />

- Welk huis hoort bij een slak?<br />

Laat de kinderen opnoemen waarom de slak het slakkenhuis wil hebben en schrijf die redenen op het<br />

bord:<br />

- De maat is goed: de slak past er goed in<br />

- Het materiaal is goed: de slak kan het dragen<br />

- De vorm is goed: de slak kan er makkelijk in en uit<br />

- Wanneer de naaktslak een huis zou hebben, zoals op de tekening <strong>van</strong> Wim Hofman heeft de<br />

architect zijn werk dan goed gedaan?<br />

Vraag aan de kinderen wat er niet goed is aan dit huisje voor de slak.<br />

8


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 7<br />

Wanneer een persoon een huis wil laten bouwen,moet hij aan de architect vragen goed op de grootte,<br />

het materiaal en de vormgeving te letten. Zoiets noem je een pakket <strong>van</strong> eisen.<br />

Eisen waaraan een gebouw moet voldoen betreffen de functie (voor wie, voor wat), de constructie<br />

(sterk, licht, goede materialen), de esthetiek (mooi om te zien, goede verhoudingen, prettig om in te<br />

wonen of te werken).<br />

Kern<br />

2 Een groeiend gebouw<br />

U pakt de reproductie <strong>van</strong> Victor Horta. Deze Belgische architect bouwde in het begin <strong>van</strong> deze eeuw<br />

met vormen die ontleend zijn aan de natuur. Hij nam de vormen soms letterlijk over.<br />

Vraag aan de kinderen<br />

- Welke vormen zijn te herkennen?<br />

- In wat voor huis of gebouw zou zo’n trap passen?<br />

U pakt de tekening <strong>van</strong> de Spaanse architect Gaudí <strong>van</strong> Crypte Colònia Güell. De tekening is het<br />

ontwerp voor een kerk. Hoe de kerk er precies moest uitzien, wist niemand. Met een grote groep<br />

mensen begon Gaudí in 1898 te bouwen. Tijdens de bouw werd steeds besproken hoe ze verder<br />

zouden gaan. Gaudí, de aannemer, de metselaars, de timmerlui; iedereen dacht mee.<br />

Het gebouw staat op een heuvel omringd door bomen. Het lijkt wel of de natuur het gebouw heeft<br />

doen groeien. De torens zijn nooit op de kerk gebouwd. Tot 1917, dus achttien jaar lang, is er<br />

gebouwd aan de kerk. Vraag aan de kinderen:<br />

- Hoe komt het dat de bouw zo lang geduurd heeft?<br />

U laat de reproductie <strong>van</strong> het portiershuisje <strong>van</strong> Park Güell zien. Op deze reproductie kunnen de<br />

kinderen zien hoe ingewikkeld er gebouwd moest worden naar de ideeën <strong>van</strong> Gaudí.<br />

Vraag aan de kinderen:<br />

- Waar doet de vorm je aan denken?<br />

- Waar zou de versiering <strong>van</strong> gemaakt zijn?<br />

3 Een huis als een huid<br />

U pakt de reproductie <strong>van</strong> het Kunsthuis <strong>van</strong> Hundertwasser. Deze Oostenrijkse beeldend <strong>kunst</strong>enaar<br />

en architect heeft gezegd: ”De mens heeft drie huiden. In de eerste wordt hij geboren, de tweede is<br />

zijn kleding, de derde is de gevel <strong>van</strong> zijn huis.”<br />

Daarmee bedoelde hij dat je zorgvuldig om moet gaan met de lagen die je beschermen: je eigen huid<br />

goed verzorgen; je eigen huid beschermen door middel <strong>van</strong> kleding; je huis goed onderhouden om je<br />

te beschermen tegen de weersinvloeden. Dat die huiden er goed uit moeten zien is voor een<br />

<strong>kunst</strong>enaar niet zo verwonderlijk. Je kleding en je huis kun je met versiering een eigen gezicht geven.<br />

Vraag aan de kinderen:<br />

- Wat doet Hundertwasser met de buitenkant <strong>van</strong> een huis?<br />

- Zien jullie ook overeenkomsten met het portiershuisje uit het Park Güell <strong>van</strong> Gaudí?<br />

- Wat moeten wij met de gevels <strong>van</strong> onze huizen doen volgens Hundertwasser?<br />

- Hoe zou je je eigen huis versieren?<br />

4 Een kleurtje voor het huisje<br />

Deel de kopieën uit <strong>van</strong> de tekening <strong>van</strong> het huisje <strong>van</strong> de naaktslak. Vraag de kinderen met<br />

kleurpotloden of viltstiften de huid <strong>van</strong> het huisje zo te veranderen, verfraaien en versieren zoals<br />

Hundertwasser dat graag zou zien bij elk huis. Laat de kinderen in de les zich beperken <strong>tot</strong> het<br />

verfraaien <strong>van</strong> de voorgevel. Deze kleuropdracht duurt niet langer dan tien minuten. Laat een paar<br />

kinderen over hun manier <strong>van</strong> versieren vertellen.<br />

Laat de kinderen na de les de huizen verder kleuren.<br />

9


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 7<br />

5 Een huis <strong>van</strong> leem<br />

U pakt de reproductie <strong>van</strong> het dorpshuis in Mali in Afrika.<br />

Dit huis is gemaakt <strong>van</strong> leem (klei). In veel culturen is men afhankelijk <strong>van</strong> de materialen uit de eigen<br />

omgeving. In Mali worden veel huizen gemaakt <strong>van</strong> leem en als het huis groter of verandert of herstelt<br />

moet worden groeit het huis zoals de natuur groeit. De bouwwerken zijn niet gemaakt <strong>van</strong> kant en<br />

klare onderdelen. Met leem bouw je anders dan met gebakken stenen of met voorgevormd beton.<br />

Door te werken met leem krijgen de huizen een ronde en gladde vorm. De hoogteverschillen in de<br />

bebouwde grond zijn benut. Omdat het materiaal kwetsbaar is (het is niet gebakken) moeten de<br />

huizen regelmatig aangestreken worden met nieuwe leem.<br />

Vraag aan de kinderen:<br />

- Welke kenmerken <strong>van</strong> klei zie je terug in de vormgeving <strong>van</strong> dit dorpshuis?<br />

- Hoe moet je deze huizen onderhouden?<br />

- Waaraan kun je zien dat het een dorpshuis is?<br />

6 Een huis om in te dansen<br />

U pakt de reproductie <strong>van</strong> de dansschuur <strong>van</strong> Dezsó Ekler, een architect uit Hongarije. Deze<br />

dansschuur staat op een camping in Hongarije en is gebouwd in 1987.<br />

Vraag aan de kinderen:<br />

- Waar lijkt de danstent op?<br />

- Van welk materiaal is het gebouw gemaakt?<br />

- Wat vind je <strong>van</strong> de vorm?<br />

- Deze danstent staat op een camping; hoe ziet de disco in jullie eigen stad/dorp eruit?<br />

- Zou het gebouw <strong>van</strong> Dezsó Ekler daar ook passen?<br />

7 Ingang <strong>van</strong> een sprookjespark<br />

U pakt de foto <strong>van</strong> de entree <strong>van</strong> de Efteling, een ontwerp <strong>van</strong> directeur Ton <strong>van</strong> de Ven. Het ontwerp<br />

is gebaseerd op een zelf verzonnen sprookje:<br />

Er was eens een oude koning die geen opvolger kon kiezen uit zijn vijf zonen, die elk een sterk<br />

ontwikkeld zintuig hadden. Toen de koning stierf, bleef de troon onbezet en kwijnden de zonen weg in<br />

hun eigen kasteel. Dankzij de hofnar vonden de zonen elkaar en met hun gebundelde talenten<br />

regeerden zij het land <strong>van</strong>uit Het Huis <strong>van</strong> de vijf Zintuigen. Elke zoon kreeg zijn eigen puntdak. Het<br />

huis is al lang geleden weggezakt en alleen het dak is nog te zien.<br />

Vraag aan de kinderen:<br />

- Vinden jullie dit gebouw passen bij een sprookjespark?<br />

- Vinden jullie Het Huis <strong>van</strong> de vijf Zintuigen een goede naam en waarom?<br />

- Wat zou er in het eisenpakket gestaan hebben?<br />

- Van welk materiaal is dit gebouw gemaakt?<br />

Het dak is <strong>van</strong> geschoren riet en de punten zijn koperen platen, de constructie is <strong>van</strong> hout met staal<br />

verstevigd.<br />

Afsluiting<br />

8 Een huis <strong>van</strong> bakstenen<br />

U kijkt met de kinderen naar de video.<br />

In deze videoproductie <strong>van</strong> Het Klokhuis kijken de kinderen naar de bouw <strong>van</strong> woonhuis De Waal in<br />

Rijnsweerd. Er wordt gesproken met de bouwvakkers over de vorm <strong>van</strong> een gemetselde muur. Veel<br />

gebouwen die in de les besproken zijn, zijn <strong>tot</strong> stand gekomen met veel overleg.<br />

Vraag aan de kinderen:<br />

- Vonden de bouwvakkers het leuk om aan dit huis te bouwen?<br />

- Maken jullie wel eens iets samen?<br />

- Welke problemen en situaties komen jullie dan tegen en hoe worden die opgelost?<br />

10


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 7<br />

Aanvullende suggestie<br />

9 Tekening afmaken<br />

De kinderen kunnen hun tekening <strong>van</strong> het huisje <strong>van</strong> de naaktslak afmaken en in de klas ophangen.<br />

11


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 7<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 4 Een hoop rommel<br />

Inhoud<br />

De kinderen praten over de betekenis <strong>van</strong> materialen die de <strong>kunst</strong>enaar gebruikt. Zij doen dit naar<br />

aa<strong>nl</strong>eiding <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>werken die gemaakt zijn <strong>van</strong> gevonden en verzamelde spullen. De kinderen<br />

beginnen met een verzameling <strong>van</strong> paperclips. Aan het einde <strong>van</strong> de les maken ze <strong>van</strong> vijf paperclips<br />

en toegevoegd materiaal zelf een werkstukje. Van de werkstukjes wordt een kleine tentoonstelling<br />

gemaakt.<br />

Doel<br />

De kinderen zien dat een <strong>kunst</strong>enaar geïnspireerd kan worden door een verzameling <strong>van</strong> allerlei<br />

soorten materialen en dat deze materialen in het <strong>kunst</strong>werk een heel andere betekenis kunnen<br />

krijgen.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• reproducties:<br />

1 Tony Cragg: Spectrum (gevonden gebruiksvoorwerpen <strong>van</strong> gekleurd plastic).<br />

2 Andy Goldsworthy: Sweet Chestnut, 1988 (gevonden bladeren <strong>van</strong> de kastanjeboom)<br />

3 Carel Visser: Jungle (diverse voorwerpen)<br />

4 Alexander Calder: Bird (blikken verpakkingsmateriaal)<br />

5 Onbekende <strong>kunst</strong>enaar: Afrikaanse motorfiets (blikken verpakkingsmateriaal)<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• doosje paperclips (100 stuks, 30 mm)<br />

• versierend materiaal<br />

Voorbereiding<br />

Laat de kinderen verzamelingen meenemen of in de klas verzamelingen aa<strong>nl</strong>eggen. Bijvoorbeeld:<br />

scherven, stenen, takjes, mooie snoeppapiertjes, speelgoed, lege limonadeblikjes, enzovoort.<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Een gebogen ijzerdraadje heet een paperclip<br />

Geef ieder kind één paperclip en laat de kinderen om de beurt de paperclips aan elkaar vastmaken.<br />

Vraag aan de kinderen:<br />

- Is zo'n lange sliert paperclips nu wat anders geworden?<br />

- Is het nu een ketting of een kabel?<br />

- Blijven het gewoon paperclips?<br />

Al die paperclips bij elkaar zijn eige<strong>nl</strong>ijk een verzameling, maar wel een saaie.<br />

Vraag aan de kinderen:<br />

- Wie <strong>van</strong> jullie verzamelt?<br />

- Wat verzamel je?<br />

- Wat doe je eige<strong>nl</strong>ijk met een verzameling?<br />

Bekijk de meegebrachte verzamelingen in de klas.<br />

Vraag aan de kinderen:<br />

- Koop je de spullen die je verzamelt, of vind je ze?<br />

- Welke verzamelingen zijn kostbaar en welke zijn goedkoop?<br />

<strong>12</strong>


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 7<br />

Verzamelingen kun je indelen. Bedenk samen met de kinderen indelingen en schrijf ze op het bord.<br />

Voorbeelden zijn verzamelingen <strong>van</strong>:<br />

- gevonden voorwerpen<br />

- materiaal uit de natuur<br />

- huishoudelijke voorwerpen<br />

- verpakkingsmaterialen<br />

- speelgoed<br />

- voorwerpen rond stripfiguren of personen<br />

- postzegels<br />

Sommige <strong>kunst</strong>enaars verzamelen ook. Ze gebruiken hun verzamelingen soms om er <strong>kunst</strong>werken<br />

<strong>van</strong> te maken. Deze verzamelingen veranderen <strong>van</strong> een hoop spullen in materiaal om mee te werken.<br />

Het is dan te vergelijken met verf voor de <strong>kunst</strong>schilder of steen voor de beeldhouwer.<br />

Kern<br />

2 Een regenboog <strong>van</strong> plastic<br />

U pakt reproductie 1 <strong>van</strong> Tony Cragg.<br />

Vraag aan de kinderen:<br />

- Wat is er op de reproductie te zien?<br />

- Wat stelt dit voor?<br />

- Welk materiaal heeft de <strong>kunst</strong>enaar gebruikt?<br />

- Kun je daar nog iets <strong>van</strong> herkennen en is die herkenning belangrijk?<br />

- Wat is de overeenkomst <strong>van</strong> dit materiaal?<br />

De Engelse <strong>kunst</strong>enaar Tony Cragg verzamelde dingen <strong>van</strong> fel gekleurd plastic. Voor dit werk heeft hij<br />

verschillende plastic spullen <strong>van</strong> dezelfde kleur bij elkaar gelegd. Daarna heeft hij de stukken<br />

neergelegd in de vorm <strong>van</strong> een vierkant. De titel <strong>van</strong> het <strong>kunst</strong>werk is Spectrum.<br />

Vraag aan de kinderen:<br />

- Hoe zou jij het <strong>kunst</strong>werk noemen?<br />

- Zou je het ook in deze vorm neerleggen?<br />

- Wat voor kleuren heb je in plastic huishoudelijke voorwerpen?<br />

Laat de kinderen opnoemen wat ze thuis hebben aan plastic emmers, teilen, koffiefilters, enzovoort.<br />

3 Een slakkenhuis <strong>van</strong> kastanjeblaadjes<br />

U toont reproductie 2 <strong>van</strong> Andy Goldsworthy.<br />

De Engelse <strong>kunst</strong>enaar Andy Goldsworthy verzamelt in de natuur materialen, waar<strong>van</strong> hij zijn<br />

<strong>kunst</strong>werken wil maken. Van grote takken maakt hij beelden, <strong>van</strong> bladeren maakt hij kleine objecten.<br />

Hij maakt zelfs werk <strong>van</strong> sneeuw en ijs.<br />

Dit <strong>kunst</strong>werk heeft hij gemaakt <strong>van</strong> kastanjebladeren die heel voorzichtig aan elkaar genaaid zijn.<br />

Vraag aan de kinderen:<br />

- Weet iemand een goede titel voor dit <strong>kunst</strong>werk?<br />

- Vind je het een mooi <strong>kunst</strong>werk?<br />

- Doet het je nog denken aan bladeren?<br />

- Zou het <strong>kunst</strong>werk ook <strong>van</strong> een ander materiaal gemaakt kunnen zijn?<br />

- Is dit moeilijk om te maken?<br />

- Kun je dit <strong>kunst</strong>werk lang bewaren?<br />

4 Een wild beest<br />

U pakt reproductie 3 <strong>van</strong> Carel Visser.<br />

Deze Nederlandse <strong>kunst</strong>enaar werkt met uitee<strong>nl</strong>opende materialen. Eige<strong>nl</strong>ijk maakt hij een soort<br />

gedichten <strong>van</strong> de spullen. De verschillende materialen versterken in dit beeld de contrasten. Het<br />

bestaat uit een jute zak, een gevlochten mand gevuld met zand, een blok ijzer, daarop een vierkanten<br />

glazen plaat waarop twee slagtanden liggen. Deze zijn bedekt met een stapel ruwe wol.<br />

13


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 7<br />

De titel <strong>van</strong> het <strong>kunst</strong>werk is Jungle.<br />

Vraag aan de kinderen:<br />

- Wat is er te zien op de reproductie?<br />

- Zou iemand een goede naam weten?<br />

- De <strong>kunst</strong>enaar heeft het Jungle genoemd. Vind je dat een goede titel?<br />

- Waar doet de titel <strong>van</strong> het <strong>kunst</strong>werk je aan denken?<br />

- Kun je bedenken hoe zo'n <strong>kunst</strong>werk ontstaat?<br />

- Waar moet je zelf aan denken als je het <strong>kunst</strong>werk ziet?<br />

5 Iets nieuws uit iets ouds<br />

U pakt reproductie 4 <strong>van</strong> Alexander Calder en reproductie 5 <strong>van</strong> de Afrikaanse motorfiets.<br />

Geef de reproducties door en laat de leerlingen er goed naar kijken zonder opmerkingen te maken.<br />

Vraag aan de kinderen:<br />

- Wat zijn de overeenkomsten tussen de twee werken?<br />

- Wat zijn de verschillen tussen de twee werken?<br />

De vogel is <strong>van</strong> de Amerikaanse <strong>kunst</strong>enaar Calder. Hij maakte als jonge <strong>kunst</strong>enaar veel<br />

werkstukken met materiaal dat door anderen werd weggegooid. Omdat hij toen niet zoveel geld had<br />

moest hij wel zo werken.<br />

Zijn vogel is gemaakt <strong>van</strong> oude blikjes.<br />

In Afrika wordt veel weggegooid materiaal weer gebruikt om iets nieuws <strong>van</strong> te maken. Kinderen die<br />

speelgoed willen hebben moeten het zelf maken.<br />

Ook zij zoeken net als de Amerikaanse <strong>kunst</strong>enaar Calder, materialen die weggegooid worden.<br />

Soms moet je wel heel goed kijken waar het <strong>van</strong> gemaakt is.<br />

Vraag aan de kinderen:<br />

- Kun je nog zien wat er in de blikjes heeft gezeten?<br />

- Welk gereedschap heb je nodig om dit te maken?<br />

Afsluiting<br />

6 Vijf verbogen ijzerdraadjes en nog wat<br />

Geef ieder kind vijf paperclips en de opdracht er een <strong>kunst</strong>werkje <strong>van</strong> te maken. De paperclips mogen<br />

verbogen en gebroken worden. Ze mogen niet meer als paperclip herkenbaar zijn. Met kraaltjes,<br />

papiertjes en andere materialen mogen ze de draadjes versieren. Geef de kinderen een gummetje of<br />

een klompje klei om als voetstukje te dienen voor hun <strong>kunst</strong>werkje, zodat het blijft staan.<br />

Zoek - als de kinderen klaar zijn - enkele verschillende werkstukken uit en laat de makers erover<br />

vertellen.<br />

Maak <strong>van</strong> de werkstukken een kleine tentoonstelling, bijvoorbeeld in een vitrine.<br />

Aanvullende suggestie<br />

U kunt de kinderen in een handenarbeidles een collage laten maken <strong>van</strong> gevonden papiertjes of een<br />

mozaïek <strong>van</strong> stukjes steengoed. Deze werkvorm leent zich ook goed voor groepswerken.<br />

14


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 8<br />

INLEIDING LESSEN GROEP 8<br />

Wat zit er in het pakket?<br />

Deze handleiding hoort bij het lespakket Beeldende <strong>kunst</strong> voor de bovenbouw <strong>van</strong> de basisschool. De<br />

handleiding bestaat uit vier lessen voor groep 8:<br />

Les 1 Tekens met een boodschap<br />

Les 2 Niet vergeten<br />

Les 3 Een schat verpak je niet in een papieren zakje<br />

Les 4 De keuze <strong>van</strong> de kijker<br />

Het lespakket bestaat verder uit:<br />

• diverse foto’s en reproducties<br />

• diverse setjes<br />

• kopieerbladen<br />

• leskaart<br />

• twee verpakkingen<br />

• werkbladen en omslagen<br />

• informatiekaart voor de leerkracht<br />

• videoband<br />

Waarover gaat het pakket?<br />

In de lessen voor groep 8 zijn de onderwerpen als het ware uit het leven gegrepen. De lessen gaan<br />

over tekens die ons de weg wijzen, over monumenten die onze herinneringen wakker houden, over<br />

omhulsels die onze dierbaarste schatten bewaren en over onze persoo<strong>nl</strong>ijke voorkeur voor een<br />

<strong>kunst</strong>werk. De kinderen worden geconfronteerd met zienswijzen <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>enaars en maken zelf<br />

keuzen.<br />

Verschillende functies <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>vormen worden bekeken: de communicatieve werking <strong>van</strong> beeldtaal,<br />

de zin <strong>van</strong> monumenten en het nut <strong>van</strong> een bescherming (verpakking).<br />

Tenslotte schrijven de kinderen een recensie over het <strong>kunst</strong>werk <strong>van</strong> hun keuze.<br />

In les 1 worden tekens en symbolen besproken. De boodschap wordt begrepen door de goede<br />

verstaander.<br />

In les 2 wordt besproken wanneer iets een monument is en hoe persoo<strong>nl</strong>ijk de uitvoering <strong>van</strong> een<br />

<strong>kunst</strong>enaar is.<br />

In les 3 staat de <strong>kunst</strong> <strong>van</strong> het verpakken centraal en kiezen de kinderen voor een manier <strong>van</strong><br />

beschermen <strong>van</strong> kostbaarheden.<br />

In les 4 beschrijven de kinderen het gevoel dat een <strong>kunst</strong>werk oproept en vertalen zij dit gevoel in<br />

beelden en tekst.<br />

De lessen zijn bedoeld om te leren kijken naar en na te denken over <strong>kunst</strong>. Spelenderwijs maken de<br />

kinderen kennis met verschijningsvormen en functies <strong>van</strong> de beeldende <strong>kunst</strong>.<br />

Het maken <strong>van</strong> een keuze op basis <strong>van</strong> eigen voorkeur staat centraal in deze lessen.<br />

1


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 8<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 1 Tekens met een boodschap<br />

Inhoud<br />

De kinderen leren drie soorten universele tekens kennen die al eeuwe<strong>nl</strong>ang in allerlei culturen gebruikt<br />

worden: de tekens voor mens, dier en plant. Aan de hand <strong>van</strong> de woorden 'ingang' en 'uitgang'<br />

ervaren de kinderen dat geschreven taal uit tekens bestaat, maar dat deze tekens per streek of land<br />

verschillen. Daarna maken ze kennis met enkele symbolen uit de <strong>kunst</strong>. De les eindigt met het<br />

bedenken <strong>van</strong> een eigen symbool.<br />

Doel<br />

• De kinderen maken kennis met verschillende tekens en symbolen, de herkomst er<strong>van</strong>, hun<br />

betekenis en hun functie.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• set met 6 reproducties: Mensje/beestje/plantje<br />

(oud versus nieuw):<br />

1. Mensje: 2 afbeeldingen <strong>van</strong> mensen<br />

2. Beestje: 2 afbeeldingen <strong>van</strong> een rund<br />

3. Plantje: 2 afbeelindgen <strong>van</strong> een plant<br />

• setje kaartjes 'ingang’ + ‘uitgang'<br />

• overzicht betekenissen ingang/uitgang<br />

• set met 3 symbolen uit de <strong>kunst</strong> (de betekenissen kunt u op de achterkant lezen)<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Mensje, beestje, plantje<br />

U neemt de reproducties met tekens: twee afbeeldingen <strong>van</strong> mensen, twee afbeeldingen <strong>van</strong> een rund<br />

en twee afbeeldingen <strong>van</strong> een plant. De ene afbeelding is telkens heel oud, de andere recent.<br />

U laat de afbeeldingen aan de kinderen zien en vraagt:<br />

- Weet je wat deze tekens voorstellen?<br />

Er is telkens een oude en een nieuwe afbeelding <strong>van</strong> het onderwerp te zien.<br />

- Kun je zien welke de oude en welke de nieuwe afbeelding is?<br />

- Is het uiterlijk in de loop der tijd weze<strong>nl</strong>ijk veranderd?<br />

- Zou iedereen op de wereld kunnen begrijpen wat deze tekens voorstellen?<br />

Een teken laat de essentie <strong>van</strong> iets zien en is door praktisch iedereen ter wereld te begrijpen,<br />

ongeacht taal of cultuur. Ook <strong>kunst</strong>enaars hebben daar, zoals je ziet, in de loop der tijd gebruik <strong>van</strong><br />

gemaakt.<br />

2 Ingang/uitgang<br />

Als wij een boodschap op papier doorgeven, gebruiken we daarvoor lettertekens. Anders dan de<br />

beeldtekens <strong>van</strong> <strong>kunst</strong>enaars die we hiervoor gezien hebben, horen lettertekens bij de taal <strong>van</strong> een<br />

beperkte groep mensen. Dat is lastig. Daarom worden berichten in openbare gebouwen vaak met<br />

beeldtaal aangegeven in plaats <strong>van</strong> letters. Een grotere groep mensen kan dan beredeneren wat de<br />

bedoeling is, ook al spreken ze de taal <strong>van</strong> het land niet. We gaan nu een spel spelen waarin het<br />

belang <strong>van</strong> lettertekens en beeldtaal duidelijk wordt.<br />

Ieder kind krijgt een kaartje met daarop het woord 'ingang' of 'uitgang'. De woorden zijn in allerlei<br />

schrifturen geschreven, variërend <strong>van</strong> heel oud <strong>tot</strong> modern. De meeste daar<strong>van</strong> zullen de kinderen<br />

2


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 8<br />

niet kunnen lezen. U laat de kinderen de kaartjes op de grond of op een tafel neerleggen. U laat er<br />

twee groepen mee maken: één waar<strong>van</strong> de kinderen denken dat er 'ingang' staat en één waar<strong>van</strong> de<br />

kinderen denken dat er 'uitgang' staat. Als dat gebeurd is pakt u de overzichtskaart, waarop zowel de<br />

woorden als het beeldteken voor 'ingang' en 'uitgang' staan. De kinderen controleren welke woorden<br />

goed of fout liggen. Foute woorden worden in de goede groep gelegd.<br />

De kinderen ervaren zo dat je met letters een boodschap kunt overbrengen, maar dat je dan wel de<br />

lettersoort en de taal moet kennen. Daarom wordt in openbare gelegenheden vaak gebruik gemaakt<br />

<strong>van</strong> beeldtaal.<br />

- Vraag aan de kinderen of ze plaatsen kennen waar dit beeldteken voor ingang en uitgang te zien<br />

is.<br />

Kern<br />

3 Symbolen<br />

U neemt de drie reproducties <strong>van</strong> symbolen uit de <strong>kunst</strong>.<br />

Een symbool is in tegenstelling <strong>tot</strong> een teken niet direct herkenbaar. Het is als het ware een<br />

geheugensteuntje. De afbeelding staat voor een verhaal en als je dat verhaal niet kent, verliest het<br />

symbool zijn waarde. Je kunt de afbeelding dan alleen nog maar letterlijk interpreteren en dat zou wel<br />

eens heel iets anders kunnen zijn dan de <strong>kunst</strong>enaar bedoeld heeft.<br />

Vraag aan de kinderen of ze weten wat een symbool is en of ze daar ook voorbeelden <strong>van</strong> kunnen<br />

noemen.<br />

U neemt reproductie 1, de Adelaar uit het e<strong>van</strong>geliarium <strong>van</strong> St. Willebrord (± 690). Iemand die niets<br />

<strong>van</strong> het Nieuwe Testament weet, ziet een vogel tussen letters en lijnen.<br />

Vraag aan één <strong>van</strong> de kinderen om te beschrijven wat er te zien is.<br />

- Kun je ook zien wat voor vogel het is?<br />

- Is de vogel erg natuurgetrouw getekend?<br />

- Is dat in dit geval erg belangrijk?<br />

- Weet iemand waar deze vogel het symbool voor is?<br />

(Het is het symbool voor de e<strong>van</strong>gelist Johannes.) (In andere culturen kan de adelaar ook nog een<br />

andere symbolische betekenis hebben!)<br />

U neemt reproductie 2, een tekening <strong>van</strong> Jimmy Njiminjuma, een aboriginal uit Australië, die de geest<br />

Yawk Yawk voorstelt.<br />

U vraagt aan de kinderen:<br />

- Wie kan de tekening beschrijven, wie denkt te weten wat het voorstelt en waarom?<br />

- Waar denk je dat deze tekening gemaakt is en waar leid je dat uit af?<br />

- Welke materialen zijn er gebruikt?<br />

(Vaak schilderen de aboriginals met natuurlijke pigmenten op een ondergrond <strong>van</strong> boombast of hout)<br />

U neemt reproductie 3, een beeld <strong>van</strong> vrouwe Justitia.<br />

U vraagt weer aan de kinderen:<br />

- Wie kan beschrijven wat er te zien is en wie weet wie deze dame voorstelt?<br />

- Welke attributen houdt zij vast en welke betekenis hebben die?<br />

- Waar kom je beelden <strong>van</strong> vrouwe Justitia tegen?<br />

Afsluiting<br />

4 Symbolen <strong>van</strong> onze tijd<br />

We hebben drie symbolen uit de <strong>kunst</strong> bekeken en je merkt dat je het verhaal dat erachter zit moet<br />

kennen om er de juiste betekenis aan te geven. Soms raken verhalen in de vergetelheid en<br />

verdwijnen daarmee de betekenis <strong>van</strong> oude symbolen. Daar staat tegenover dat er ook steeds nieuwe<br />

symbolen bijkomen.<br />

- Wie kent er een symbool dat we <strong>van</strong>daag nog steeds tegenkomen en beschrijf het eens?<br />

3


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 8<br />

- Wat betekent het symbool en waar komt het <strong>van</strong>daan?<br />

Enkele voorbeelden: het vrijheidsbeeld, het kruis met Christus, een hart met een pijl erdoor, enz.<br />

Aanvullende suggestie<br />

5 Dit ben ik<br />

U laat de kinderen hun eigen symbool ontwerpen. Het moet iets zeggen over henzelf: wie of wat ze<br />

zijn, dingen die ze graag doen, enz. U kunt het laten tekenen of schilderen, maar als het op klein<br />

formaat gebeurt, kan er met rubber ook een stempel <strong>van</strong> gemaakt worden.<br />

Lijst met reproducties:<br />

- hiëroglief <strong>van</strong> een rund<br />

- rundachtige <strong>van</strong> de spuiter <strong>van</strong> Zürich<br />

Deze foto is in zwart wit, en staat in het boek 'Elementarzeichen'<br />

- tekening <strong>van</strong> 3 mensfiguren uit de steentijd in zuid Spanje<br />

- tekens <strong>van</strong> mensen <strong>van</strong> Penck<br />

- planten uit Klein-Azië<br />

- Paul Klee (1879-1940): 'Park near L' (1938)<br />

Olieverf op jute, bevestigd op een paneel, afmetingen: 101 x 70 cm.<br />

Klee heeft zich laten inspireren door een park bij Luzern (=L). Klee schildert tekens met zwarte<br />

lijnen. Door kleur rond deze lijnen te schilderen ontstaat een kleurverloop dat de aandacht enigszins<br />

afleidt <strong>van</strong> die zwarte lijnen<br />

Klee Foundation, Bern, Zwitserland<br />

Uit W. Grohmann: 'Paul Klee', Harry N. Abrams Inc., New York, 1985<br />

Copyrights afbeeldingen: Cosmopress, Genève<br />

Symbolen:<br />

- De arend uit het e<strong>van</strong>geliarium <strong>van</strong> St. Willebrord (± 690), symbool voor Johannes de E<strong>van</strong>gelist.<br />

Waarschij<strong>nl</strong>ijk kreeg Willibrord dit manuscript mee op zijn reis, in 690, <strong>van</strong>uit Ierland naar de<br />

heidense Friezen. Het e<strong>van</strong>geliarium bevindt zich in de Bibliothèque National, Parijs.<br />

Uit: Kunstschrift 6, 1983, blz. 201.<br />

- Jimmy Njiminjuma: Yawk Yawk (1985)<br />

Jimmy is een aboriginal uit Australië. Yawk Yawk wordt hier afgebeeld als een watergeest. Zij is<br />

onderdeel <strong>van</strong> de dromenkringloop en verwant met de dochter <strong>van</strong> de oorspronkelijke schepper,<br />

Yingarna, de regenboogslang. Deze wezens wonen op bepaalde plaatsen en worden vooral in<br />

verband gebracht met een plek die 'Dreaming Ladies' heet, nabij een zijriviertje <strong>van</strong> de Liverpool<br />

rivier. Deze geheimzinnige wezens worden gewoo<strong>nl</strong>ijk afgebeeld als een vrouwentorso, vaak met<br />

een vissenstaart. In dit voorbeeld bestaat het haar uit bloeiende slierten groene algen of<br />

waterplanten, zoals die aangetroffen worden in waterpoelen en kreken in het rotsachtige land. Men<br />

zegt wel dat kleine waterdieren, zoals larven <strong>van</strong> de waterjuffer, een zichtbare vorm <strong>van</strong> deze<br />

watergeesten zijn. Ze veranderen <strong>van</strong> gedaante en kunnen dan wegvliegen of over land lopen.<br />

Uit: Margo Neale, 'Yiribana.<br />

The Art Gallery of New South Wales, Sidney, 1994, blz. 56.<br />

- Een afbeelding <strong>van</strong> vrouwe Justitia met een weegschaal. Symbool voor de rechtspraak waarin goed<br />

en kwaad gewogen worden.<br />

Dit mag een foto zijn <strong>van</strong> een beeld op een paleis <strong>van</strong> justitie.<br />

4


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 8<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 2 Niet vergeten<br />

Inhoud<br />

De kinderen vragen zich af wanneer iets een monument is. Aan de hand <strong>van</strong> een werkblad wordt<br />

gesproken over en gekeken naar de betekenis en de verschijningsvormen <strong>van</strong> monumenten. Daarna<br />

vergelijken zij enkele monumenten met elkaar, die dezelfde periode uit de geschiedenis <strong>tot</strong> onderwerp<br />

hebben. Betekenis, materiaal en de plaats <strong>van</strong> de monumenten komen aan de orde. Tenslotte praten<br />

de kinderen over hoe hun eigen monument eruit zou zien.<br />

Aandachtspunt<br />

• Deze les komt het meest <strong>tot</strong> zijn recht in de periode rondom de oorlogsherdenking in mei.<br />

Doel<br />

De kinderen ervaren dat monumenten bedoeld zijn om de herinnering aan iets of iemand levend te<br />

houden. Zij ontdekken dat monumenten verschillende betekenissen en verschijningsvormen hebben.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• foto’s <strong>van</strong> monumenten:<br />

1 Vissersmonument in Urk<br />

2 Mama Babanka<br />

3 Dikkertje Dap<br />

4 Grafmonument voor een dier<br />

5 Statue of Liberty<br />

6 Piramide<br />

7 Arc de Triomphe<br />

8 National monument op de Dam<br />

9 Monument Kamp Amersfoort<br />

10 Auschwitz-monument<br />

11 Monument Kamp Westerbork<br />

• werkblad Monument of niet?<br />

• werkblad Niet vergeten!<br />

• informatiekaart Monumenten<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• een velletje lijntjespapier en een pen voor elk kind<br />

Voorbereiding<br />

Kopieer voor ieder kind het werkblad Monument of niet.<br />

En het werkblad Niet vergeten!<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Wat is een monument?<br />

Vraag de kinderen of ze weten wat een monument is. Monumenten zijn speciaal ontworpen om de<br />

mensen niet te laten vergeten dat er iets bijzonders is gebeurd of dat er een bijzonder mens heeft<br />

geleefd. Monumenten worden meestal in opdracht gemaakt door <strong>kunst</strong>enaars. Instanties zoals het rijk,<br />

5


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 8<br />

de provincie of de gemeente kunnen zo’n opdracht verstrekken. Ook privé personen geven soms een<br />

opdracht.<br />

Er worden vaak comités <strong>van</strong> betrokken mensen gevormd om het idee kracht bij te zetten. De<br />

opdrachtgever maakt aan de <strong>kunst</strong>enaar duidelijk waar het monument aan moet voldoen, welke<br />

herinnering het <strong>kunst</strong>werk in zich moet dragen en waar het wordt geplaatst. De <strong>kunst</strong>enaar heeft<br />

natuurlijk ook zijn eigen ideeën en gedachten over het onderwerp. Hij zal een combinatie maken <strong>van</strong><br />

zijn eigen ideeën en de wensen <strong>van</strong> de opdrachtgever. De <strong>kunst</strong>enaar zal proberen een ontwerp te<br />

maken, waarin zijn gevoelens over het onderwerp zo goed mogelijk naar voren komen. Van het<br />

ontwerp maakt hij een maquette (een ontwerp op schaal). Als de opdrachtgever het ontwerp<br />

goedkeurt gaat de <strong>kunst</strong>enaar het monument maken.<br />

Aandachtspunt<br />

• Stukken natuur en gebouwen kunnen ook monumenten zijn, maar die komen in deze les niet aan<br />

de orde.<br />

Kern<br />

2 Het werkblad<br />

De kinderen krijgen ieder de voorzijde <strong>van</strong> het werkblad Monument of niet? Op het papier staan zeven<br />

<strong>kunst</strong>werken. De kinderen kruisen aan of het <strong>kunst</strong>werk wel of niet een monument is (tijd: enkele<br />

minuten). U vertelt dat naam, plaats, jaar en de betekenis <strong>van</strong> het monument later ingevuld worden.<br />

Bespreking werkblad<br />

Terwijl de kinderen bezig zijn hangt u de foto’s (nummer 1 t/m 7) aan het bord. Als de tijd verstreken is<br />

vraagt u wie <strong>van</strong> de kinderen nummer 1 niet als monument heeft aangetekend. Eén kind legt uit<br />

waarom niet. Daarna vertel één kind over de keuze om afbeelding 1 wel als monument te<br />

bestempelen. Zo bespreekt u alle zeven wel/niet keuzen. Dan vertelt u over ieder monument aan de<br />

hand <strong>van</strong> de tekst op de achterzijde <strong>van</strong> de informatiekaart Monumenten. U vraagt de kinderen om,<br />

terwijl u vertelt, hun overzicht verder in te vullen met naam, plaats, jaar en de betekenis <strong>van</strong> het<br />

monument.<br />

3 Herinneringen om ons heen<br />

Nu gaat u vragen stellen over monumenten in de omgeving.<br />

- Wie kent er monumenten in de buurt? Waarom zijn dat monumenten? Wat wordt er herdacht?<br />

- Wat vind je het mooiste monument en waarom?<br />

U probeert uit te komen bij monumenten <strong>van</strong> de Tweede Wereldoorlog.<br />

- Wie kent er één of meer, waar staat het en vind je het een mooi monument?<br />

4 Monumenten Tweede Wereldoorlog<br />

Tijdens de Tweede Wereldoorlog zijn heel veel verschrikkelijke dingen gebeurd. Soms werd pas jaren<br />

na afloop bekend wat zich allemaal heeft afgespeeld. Na de oorlog vinden veel mensen dat er een<br />

herinnering moet komen aan de oorlog. Het moeten <strong>kunst</strong>werken worden, waarbij men zich kan<br />

verzamelen om gezame<strong>nl</strong>ijk de oorlog te herdenken. Het monument moet iedereen die er langs loopt<br />

aan de vreselijke oorlogstijd herinneren.<br />

U laat de foto’s <strong>van</strong> de vier oorlogsmomumenten zien (foto’s 8 t/m 11) en bespreekt de monumenten<br />

aan de hand <strong>van</strong> de tekst Niet vergeten!<br />

6


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 8<br />

Afsluiting<br />

5 Een persoo<strong>nl</strong>ijk monument<br />

De kinderen hebben ervaren dat er veel soorten monumenten zijn met verschillende inhouden en<br />

verschijningsvormen. U vraagt de kinderen voor wie of wat zij een monument zouden willen maken.<br />

Laat hen een stukje schrijven, waarin de volgende vragen beantwoord worden.<br />

- Waarom? Hoe ziet het eruit? Welke materialen worden gebruikt?<br />

- Op welke plaats komt het te staan?<br />

Nu krijgen de kinderen ieder kopieën <strong>van</strong> Niet vergeten! Zij vouwen het omslag dubbel en verzamelen<br />

daarin al het materiaal.<br />

Tenslotte laat u enkele kinderen voorlezen of vertellen over hun persoo<strong>nl</strong>ijke monument.<br />

Aanvullende suggestie<br />

6 Een eigen monument<br />

In een werkles kunnen de kinderen een ontwerp <strong>van</strong> hun persoo<strong>nl</strong>ijke monument tekenen en<br />

eventueel op school uitvoeren. Misschien bestaat de mogelijkheid een monument in de buurt te<br />

adopteren.<br />

7


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 8<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 3 Een schat verpak je niet in een papieren zakje<br />

Inhoud<br />

Deze les gaat over de zorg die besteed wordt aan het verpakken <strong>van</strong> voorwerpen. Dit leidt soms <strong>tot</strong><br />

een bijzondere vormgeving. De kinderen beginnen met het maken <strong>van</strong> een keuze uit 2 verschillende<br />

verpakkingen en schrijven daar een stukje over. Vervolgens bekijken ze verpakkingsvormen uit<br />

verschillende tijden en culturen om te eindigen met het versieren en in elkaar zetten <strong>van</strong> een eigen<br />

doosje.<br />

Doel<br />

De kinderen zien dat in veel culturen voorwerpen op een <strong>kunst</strong>ige manier verpakt worden. Ze denken<br />

na over het verband tussen vorm, functie en materiaalkeuze in het geval <strong>van</strong> verpakkingen en maken<br />

zo kennis met de wereld <strong>van</strong> de vormgeving of design (spreek uit: diezain).<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• 2 verschillende verpakkingen: linnen tasje met opdruk + gebaksdoosje<br />

• 4 foto's <strong>van</strong> verpakkingen:<br />

- Boodschappentassen<br />

- Drie beschilderde handtasjes<br />

- Doos <strong>van</strong> boombast<br />

- - Verpakkingen <strong>van</strong> Japanse koekjes<br />

• kopieerblad <strong>van</strong> een doosje<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• schrijfblaadjes<br />

• potloden of pennen<br />

• lijm<br />

• kleurpotloden of verf<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Boodschappen doen met een kistje?<br />

U neemt de 2 verpakkingen uit het pakket. Deze verpakkingen zijn, wat betreft hun uiterlijk en<br />

materiaalkeuze, heel verschillend <strong>van</strong> karakter. De ene vorm onthult wat erin zit, terwijl de andere dat<br />

juist verstopt.<br />

U deelt de schrijfblaadjes en potloden of pennen uit. De kinderen kiezen één <strong>van</strong> de twee<br />

verpakkingen en schrijven een kort stukje met als opdracht:<br />

- Waarom kies je deze verpakking?<br />

- Hoe ziet de verpakking eruit en welke materialen zijn gebruikt?<br />

- Wat zou je er in willen verpakken?<br />

- Zitten er nog voor- of nadelen aan deze verpakking?<br />

Met de geschreven teksten kunt u twee collages maken en die met de twee verpakkingen<br />

tentoonstellen.<br />

8


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 8<br />

Kern<br />

2 Kunstige verpakkingen<br />

U neemt de 4 kleurenfoto's uit het pakket. Deze foto's laten verpakkingen zien uit verschillende<br />

culturen en tijden. Soms zijn verpakkingen gemaakt om na gebruik weg te gooien, zoals de<br />

verpakkingen <strong>van</strong> theekoekjes. Soms kun je er iets in dragen zoals in de boodschappentas en de<br />

zakjes <strong>van</strong> de ontwerpster Keiko Hirohashi. Bij de tasjes <strong>van</strong> Petra Hartman en de doos <strong>van</strong> boombast<br />

kun je je afvragen of het wel de bedoeling is om er echt iets in te stoppen. Je hebt dus steeds te<br />

maken met een afweging <strong>van</strong> vorm en functie.<br />

U laat de foto's aan de kinderen zien. Vragen die u bij het bespreken kunt gebruiken:<br />

- Waar denk je dat de verschillende verpakkingen <strong>van</strong>daan komen en waar kun je dat volgens jou<br />

aan zien?<br />

- Zijn ze al lang geleden gemaakt of juist niet?<br />

- Waar kun je dat uit afleiden? (De redenering is hier belangrijker dan een precieze tijdsaanduiding!)<br />

- Welke functie hebben de verpakkingen? (Om iets langdurig te bewaren of juist niet, voor de<br />

versiering, enz.)<br />

- Waaraan is dat te zien?<br />

- Zijn de verpakkingen allemaal even handig in het gebruik?<br />

- Zijn alle verpakkingen echt ontworpen om te gebruiken?<br />

- Waarom denk je dat?<br />

- Wie kan er nog andere soorten verpakkingen noemen en wat kun je daarbij vertellen over de vorm,<br />

de functie en de materiaalkeuze?<br />

Aandachtspunt<br />

• Over herkomst en ouderdom kun je iets zeggen door goed te kijken naar: het gebruikte materiaal,<br />

eventuele gebruikssporen, de vorm <strong>van</strong> de verpakking, de versieringen die aangebracht zijn en de<br />

gebruiksmogelijkheden.<br />

Afsluiting<br />

3 Een doosje versieren<br />

De kinderen gaan nu zelf aan het werk. In het pakket zit een kopieerblad <strong>van</strong> een doosje. Dit blad kunt<br />

u op stevig papier kopiëren of natekenen op karton en er een mal <strong>van</strong> maken. De kinderen kunnen het<br />

doosje uitknippen, er zelf een versiering op aanbrengen en het daarna in elkaar zetten.<br />

Aandachtspunten<br />

• U kunt het doosje laten beschilderen of er op laten tekenen. Het kan echter ook beplakt worden<br />

met materialen.<br />

• De kinderen kunnen kiezen voor een mooie versiering, maar ook voor een versiering die iets<br />

uitbeeldt dat met de inhoud te maken heeft of met degene <strong>van</strong> wie het doosje is.<br />

• Laat het doosje éérst versieren en pas daarna in elkaar zetten!!<br />

Aanvullende suggestie<br />

4 Allemaal verpakkingen!<br />

U kunt de kinderen vragen om verpakkingen te verzamelen en daar een tentoonstelling mee maken.<br />

Om te voorkomen dat u omkomt in de rommel, kunt u bijvoorbeeld een maximaal formaat afspreken<br />

en per kind niet meer dan 1 of 2 verpakkingen mee laten brengen. Laat de kinderen bij hun verpakking<br />

iets schrijven over vorm, functie, materiaal en waar ze hem <strong>van</strong>daan gehaald hebben. Probeer een<br />

grote variatie te krijgen, dan wordt de tentoonstelling aantrekkelijker.<br />

9


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 8<br />

De 4 kleurenfoto's:<br />

- Petra Hartman, drie beschilderde tassen met bloemmotieven, 1987.<br />

De tassen zijn eerder kijk- dan draagobjecten en doen enigszins barok aan door alle versieringen.<br />

Ze gaat als volgt te werk: eerst prepareert ze leer of stevig katoen. De onderdelen <strong>van</strong> de tas worden<br />

in elkaar gezet en daarna beschilderd. Daar overheen komt een beschermende laag. Soms verwerkt<br />

ze plaatjes uit boeken of tijdschriften.<br />

(Uit: Ina Bosse, 'Schoenen en tassen', Cantecleer 1988, blz. <strong>12</strong>5)<br />

- Mangbetu, Zaïre: doos <strong>van</strong> boombast. Hoogte 45,5 cm.<br />

In deze dozen, waar<strong>van</strong> de voet en het deksel uit hout gesneden zijn, werden kleine persoo<strong>nl</strong>ijke<br />

bezittingen bewaard, bijvoorbeeld sieraden. Dit soort dozen had eerder de functie <strong>van</strong> een<br />

prestigeobject, dan <strong>van</strong> gebruiksvoorwerp. Ze werden ook wel door een hoofdman aan belangrijke<br />

gasten geschonken. Bij Mangbetu-vrouwen werd <strong>van</strong> jongs af aan het hoofd door insnoeren naar<br />

achteren vervormd. Deze schedelvorm zien we in veel <strong>van</strong> hun vrouwenbeelden terug, zoals ook op<br />

deze houten deksel.<br />

Particulier bezit.<br />

(Uit: Kunst uit Zwart Afrika, door Laure Meyer, Atrium/ Terrail, 1994, blz. 49)<br />

- Verpakkingen <strong>van</strong> Japanse theekoekjes.<br />

(Uit: Package Design in Japan, door Shigeru Uchida, Benedikt Taschen Verlag GmbH & Co. KG, Balthasarstrasse 79, D-5000<br />

Köln, 1989, blz. 32)<br />

- Keiko Hirohashi (1931): Boodschappentassen.<br />

Zij laat zich in haar werk inspireren door de functionele schoonheid <strong>van</strong> de Japanse manier <strong>van</strong><br />

kleden en verpakken.<br />

(Uit: Package Design in Japan, door Shigeru Uchida, Benedikt Taschen Verlag GmbH & Co. KG, Balthasarstrasse 79, D-5000<br />

Köln, 1989, blz. 215).<br />

10


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 8<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 4 De keuze <strong>van</strong> de kijker<br />

Inhoud<br />

De kinderen ervaren dat een <strong>kunst</strong>werk bij iedereen een mening oproept en dat deze meningen nog al<br />

<strong>van</strong> elkaar kunnen verschillen. Zij kiezen uit vijf <strong>kunst</strong>werken het <strong>kunst</strong>werk dat hen het meest<br />

aanspreekt. Ze bekijken een video waarin Pierre Janssen een paardje bespreekt en schrijven daarna<br />

zelf een recensie bij het <strong>kunst</strong>werk <strong>van</strong> hun keuze. Tenslotte maken ze een collage <strong>van</strong> teksten en<br />

beelden die ze bij het <strong>kunst</strong>werk vinden passen.<br />

Doel<br />

De kinderen ervaren dat een <strong>kunst</strong>werk gevoelens oproept en de meningen nogal kunnen verschillen.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• 5 reproducties:<br />

1 Aqa Mirak: Duel <strong>van</strong> de geneesheren (decoratief)<br />

2 Milan Kunc: Rring, rring (humor, raadsel)<br />

3 De Chirico :Melancholie <strong>van</strong> een straat (geheimzinnig)<br />

4 Jeroen Henneman: De kus (vloeiende, speelse vorm)<br />

5 Dan Friedman: Stoelmutant (grappig)<br />

• kopieerblad ‘Dat vind ik’ (Pablo Picasso: Guernica)<br />

• 5 kopieerkaarten (<strong>van</strong> de vijf verschillende <strong>kunst</strong>werken)<br />

• videoband; fragment ..: Pierre Janssen als recensent<br />

• leskaart (met informatie over <strong>kunst</strong>werken)<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• voor ieder kind een kopie <strong>van</strong> ‘Dat vind ik’’<br />

• voor ieder kind een kopie <strong>van</strong> het gekozen <strong>kunst</strong>werk<br />

(tijdens de les maken, als de keuzen <strong>van</strong> de kinderen bekend zijn)<br />

• een plek om de vijf reproducties op te hangen<br />

• voor ieder kind een A3 tekenvel, pen en kladpapiertje<br />

Voorbereiding<br />

Zet de videorecorder klaar.<br />

1 I<strong>nl</strong>eiding<br />

U vertelt de kinderen dat iedereen dezelfde afbeelding <strong>van</strong> een <strong>kunst</strong>werk krijgt. Het is de bedoeling<br />

dat ze zonder een woord te zeggen in de ovaal hun mening over dit werk geven. Terwijl u de kopieën<br />

<strong>van</strong> het <strong>kunst</strong>werk uitdeelt vraagt u de kinderen vooral goed te kijken en echt niet te praten<br />

Als iedereen een mening heeft opgeschreven vraagt u de kinderen met verschillende meningen hun<br />

keuze toe te lichten. U besluit met de opmerking dat op deze manier duidelijk is geworden dat een<br />

eigen mening niet de waarheid voor iedereen is. Dan leest u de informatie op de leskaart voor. Nu<br />

vraagt u de kinderen hun mening over het <strong>kunst</strong>werk nogmaals op te schrijven, in de rechthoek.<br />

- Wie is er <strong>van</strong> mening veranderd?<br />

- Door welk stukje <strong>van</strong> de informatie ben je <strong>van</strong> mening veranderd?.<br />

11


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 8<br />

Aandachtspunt<br />

• Niet meer dan tien minuten besteden aan de i<strong>nl</strong>eiding. U kunt, als u wilt, later nog terugkomen op<br />

dit <strong>kunst</strong>werk.<br />

2 De taal <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>enaar<br />

U vertelt dat <strong>kunst</strong> geen informatie geeft maar een mening <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>enaar weerspiegelt. Een<br />

<strong>kunst</strong>enaar geeft zijn visie weer en laat de toeschouwer de vrijheid daar een eigen mening over te<br />

hebben. Maar we hebben ook gezien dat als je achtergrondinformatie hebt, je soms toch anders naar<br />

iets kijkt.<br />

U hangt de reproducties op in de volgorde <strong>van</strong> 1 t/m 5. Weer vraagt u de kinderen niet te praten.<br />

De kinderen lopen langs de reproducties en kiezen in stilte één <strong>van</strong> de <strong>kunst</strong>werken. U vraagt ze dit<br />

nummer op het kladpapiertje op te schrijven. Nu leest u de leskaart voor. De kinderen mogen hun<br />

keuze, maar ze kunnen ook bij de eerste keuze blijven.<br />

U vraagt de kinderen de gekozen nummers op te geven en u maakt voor ieder kind een kopie <strong>van</strong> het<br />

gekozen <strong>kunst</strong>werk.<br />

3 Uit het hart gesproken<br />

U vertelt de kinderen het volgende:<br />

Het is de bedoeling dat straks iedereen een recensie gaat schrijven over het <strong>kunst</strong>werk dat hij of zij<br />

gekozen heeft. Een recensie is een beoordeling <strong>van</strong> iets; een eigen mening over de inhoud, uitvoering<br />

en presentatie <strong>van</strong> (in dit geval) een <strong>kunst</strong>werk.<br />

We gaan nu een video bekijken <strong>van</strong> een gesproken recensie over een heel klein voorwerp. De<br />

recensent is Pierre Janssen.<br />

Aandachtspunt<br />

• Op de band verspreekt Pierre Janssen zich. Waar hij zegt dat het paardje met een benen mesje is<br />

gesneden bedoelt hij te zeggen met een stenen mesje. Deze correctie kunt u het beste na het zien<br />

<strong>van</strong> de videoband geven, omdat de kinderen er anders op gaan zitten wachten.<br />

Na het bekijken <strong>van</strong> de videoband stelt u de volgende vragen:<br />

- Wat vond je <strong>van</strong> deze recensie?<br />

- Waarom heeft Pierre Janssen dit paardje gekozen?<br />

- Vindt hij het belangrijk in welke tijd het paardje gemaakt is?<br />

- Zegt hij iets over de kleur?<br />

- Zegt hij iets over de vorm?<br />

- Vertelt hij over gevoelens, die het <strong>kunst</strong>werk oproept?<br />

- Geeft hij duidelijk een eigen mening?<br />

Kern<br />

4 Van onze verslaggever<br />

U geeft ieder kind een kopie <strong>van</strong> het <strong>kunst</strong>werk <strong>van</strong> zijn/haar keuze en vertelt het volgende:<br />

Zo dadelijk gaan jullie je eigen recensie schrijven.<br />

Je hebt uit vijf <strong>kunst</strong>werken moeten kiezen, dus het kan best zo zijn dat je niet zo lovend kunt zijn als<br />

Pierre Janssen, dat zal straks blijken uit je recensie.<br />

Het is handig wat vragen te formuleren en op het bord te zetten. Mogelijke vragen:<br />

- Waarom heb je dit <strong>kunst</strong>werk gekozen?<br />

- Wat voel je als je er naar kijkt?<br />

- Wat vind je <strong>van</strong> de kleur en vorm?<br />

<strong>12</strong>


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• BEELDEND GROEP 8<br />

- Wat kun je zeggen over het gebruik <strong>van</strong> ruimte en materiaal?<br />

- Wat stelt het voor?<br />

- In welke tijd is het gemaakt?<br />

- Hoe is het gemaakt?<br />

- Waar doet het je aan denken?<br />

De kinderen krijgen nu tien minuten de tijd om onder de reproductie hun recensie te schrijven.<br />

U laat enkele recensies voorlezen. Zo ervaren de kinderen hoe persoo<strong>nl</strong>ijk iedere recensie is.<br />

Afsluiting<br />

5 Een sfeer tekenen<br />

Nu geeft u alle kinderen een groot tekenvel (A3). In het midden plakken ze de reproductie plus<br />

recensie op. U vertelt wat daar de bedoeling <strong>van</strong> is. Ze krijgen nu een week de tijd om teksten en<br />

plaatjes te verzamelen die qua sfeer passen bij het gekozen <strong>kunst</strong>werk. Vinden ze hun <strong>kunst</strong>werk<br />

romantisch, dan zoeken ze bijvoorbeeld een foto <strong>van</strong> een romantisch huis op, of een romantische<br />

reclame, of een foto waarin dezelfde kleuren en vormen zijn gebruikt. Teksten kunnen gaan over de<br />

voorstelling of over het gevoel dat het <strong>kunst</strong>werk oproept.<br />

Terwijl u bespreekt wat ze kunnen verzamelen schrijft u de lijst op het bord (zorg voor een plekje op<br />

het bord waar de lijst een week kan blijven staan. Maak de kinderen er in de loop <strong>van</strong> de week<br />

regelmatig op attent)<br />

- Foto’s <strong>van</strong>: beelden, huizen, gebouwen, gebruiksvoorwerpen, reclames,<br />

landschappen, enzovoort<br />

- Teksten uit: boeken, advertenties, tijdschriften, kranten, enzovoort<br />

- Teksten of titels <strong>van</strong>: films, tophits, tv-programma’s, gedichten, enzovoort<br />

Na een week verzamelen gaan de kinderen de foto’s en teksten in een collage om de recensie heen<br />

plakken. Bespreek de resultaten met elkaar. Bekijk bijvoorbeeld de werkstukken, die hetzelfde<br />

<strong>kunst</strong>werk als uitgangspunt hebben genomen en laat de kinderen de verschillen en overeenkomsten<br />

benoemen.<br />

Maak iedere week een expositie <strong>van</strong> alle collages met hetzelfde <strong>kunst</strong>werk als onderwerp.<br />

Aanvullende suggesties<br />

1 U kunt deze les - <strong>van</strong>af punt 4 - nogmaals geven, maar dan met een door de kinderen zelfgekozen<br />

afbeelding <strong>van</strong> een <strong>kunst</strong>werk.<br />

2 U kunt de kinderen op dezelfde manier een recensie laten schrijven over een <strong>kunst</strong>werk in of in de<br />

omgeving <strong>van</strong> de school.<br />

13


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

FOTO/FILM/VIDEO<br />

INVENTARISATIELIJST<br />

FOTO/FILM/VIDEO<br />

(AV)<br />

GROEP 1/2<br />

LES TITEL<br />

benodigdheden<br />

(oorspronkelijk KUBO-materiaal)<br />

bron of omschrijving<br />

<strong>van</strong> het (niet uitgevoerde) materiaal<br />

1 Over familiefoto’s 1) het (lege) fotoalbum (A3)<br />

2) foto 1: opa als baby (A3)<br />

3) foto 2: op school in vroeger tijden<br />

(A3)<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• een (zo groot mogelijke) foto <strong>van</strong><br />

uzelf als kleuter<br />

• een (zo groot mogelijke) klassenfoto<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

2 Een foto is geen<br />

tekening<br />

3 Je kunt niet voorbij de<br />

rand kijken<br />

1) het fotoalbum (A3) DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2) foto 3: een meisje met een fiets (A3) Fotografie Gerard de Rooy<br />

Postbus 1936<br />

5200 BX ‘s-Hertogenbosch<br />

3) tekening <strong>van</strong> het meisje met de fiets Ontbreekt in inkijkkist<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• een knuffel<br />

• een fiets<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

1) het album (A3)<br />

2) foto 4: samen in zee<br />

3) voor ieder kind een kartonnen oefenfo<strong>tot</strong>oestel<br />

(25x kartonnen kadertjes<br />

met knop)<br />

(zie les 1) DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

4 Andere foto’s 1) het album (A3)<br />

2) foto 5: <strong>van</strong> bovenaf gezien (A3)<br />

(zie les 1) DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• een fo<strong>tot</strong>oestel (zie activiteit 3)<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

status<br />

1


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

FOTO/FILM/VIDEO<br />

FOTO/FILM/VIDE<br />

O<br />

(AV)<br />

GROEP 3<br />

LES TITEL<br />

1 Naar foto’s kun je<br />

altijd kijken<br />

2 Kijken, denken en<br />

vertellen<br />

benodigdheden<br />

(oorspronkelijk KUBO-materiaal)<br />

1) de doos<br />

Ontbreekt in inkijkkist<br />

bron of omschrijving<br />

<strong>van</strong> het (niet uitgevoerde) materiaal<br />

status<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal ZONDER<br />

RECHTEN<br />

2) foto 1: de zee<br />

3) foto 2: de kinderen uit Peru(A3)<br />

Ontbreekt in inkijkkist<br />

4) foto 3: het huis Ontbreekt in inkijkkist<br />

5) de zak met spullen<br />

(schelpen, mutsje, spijkers)<br />

Ontbreekt in inkijkkist<br />

1) de doos<br />

(zie les 1) DHL:<br />

•getoetst<br />

Ontbreekt in inkijkkist<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal ZONDER<br />

RECHTEN<br />

2) foto 4: (alternatief voor ‘achter glas’ ) Ontbreekt in inkijkkist<br />

3) foto 5: zwaan verdedigt zijn jongen (A3)<br />

3 Een foto bedenken 1) de doos<br />

4 Een foto waar je<br />

vrolijk <strong>van</strong> wordt<br />

Ontbreekt in inkijkkist<br />

(zie les 1) DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•fotomateriaal ZONDER<br />

RECHTEN<br />

2) foto 6: de strijkplank (A3)<br />

<strong>van</strong> Paul de Nooyer<br />

3) lapje <strong>kunst</strong>gras<br />

4) werkblad 1 Ontbreekt in inkijkkist<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• spullen voor de naspeel-foto:<br />

strijkplank, strijkijzer, rubber<br />

handschoenen, schort en hoed<br />

• een plant, verse bloemen of gekleurd<br />

papier om bloemen uit te knippen<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

1) de doos<br />

(zie les 1) DHL:<br />

•getoetst<br />

Ontbreekt in inkijkkist<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal ZONDER<br />

RECHTEN<br />

2) foto 7: melk Fotografie Gerard de Rooy<br />

Postbus 1936<br />

5200 BX ‘s-Hertogenbosch<br />

3) foto 8: clown-alternatief Ontbreekt in inkijkkist<br />

4) foto 9: grommende hond Fotografie Gerard de Rooy<br />

Postbus 1936<br />

5200 BX ‘s-Hertogenbosch<br />

5) foto 10: neutraal portret Ontbreekt in inkijkkist<br />

6)foto 11: buite<strong>nl</strong>andse moederalternatief<br />

Ontbreekt in inkijkkist<br />

2


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

FOTO/FILM/VIDEO<br />

FOTO/FILM/VIDE<br />

O<br />

(AV)<br />

GROEP 4<br />

LES TITEL<br />

benodigdheden<br />

(oorspronkelijk KUBO-materiaal)<br />

1 De rand <strong>van</strong> de foto 1) 3 fragmentfoto’s:<br />

a motoragent<br />

b meisje spreekt motorrijder aan<br />

c bontjas <strong>van</strong> achterzijde<br />

2 Selecteren voor de<br />

krant<br />

bron of omschrijving<br />

<strong>van</strong> het (niet uitgevoerde) materiaal<br />

status<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

2) foto 2 (drie fragementfotos’ ineen)<br />

3) foto 3: ...... Ontbreekt in inkijkkist<br />

4) foto 4: ....... Ontbreekt in inkijkkist<br />

5) voor ieder kind twee losse hoeken Ontbreekt in inkijkkist<br />

6) werkblad 1: .... Ontbreekt in inkijkkist<br />

1) voor ieder groep een doos met acht<br />

foto’s<br />

Ontbreekt in inkijkkist<br />

werkblad 3 (leeg kader + kader met foto<br />

<strong>van</strong> uitgestrekte arm naar woestijn)<br />

(A4)<br />

3 kaders, waar<strong>van</strong> middelste ingevuld<br />

met foto <strong>van</strong> hand voor woestijn) (A4)<br />

foto in zee badende vrouwen & giraffen<br />

(A4)<br />

set <strong>van</strong> 5 geplastificeerde foto’s:<br />

<strong>van</strong> kleine schaduw <strong>van</strong> mensfiguur<br />

oplopend <strong>tot</strong> grote schaduw<br />

fotodoos met 48 genummerde,<br />

verschillende foto’s<br />

fotoboek Krzyzanowski – The first twenty<br />

year<br />

(sequenties, portretten, projecten)<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

•ter inzage<br />

3 Goochelen met<br />

2) geplastificeerde schets krantenpagina<br />

(A4)<br />

1)foto 5: ..... DHL:<br />

foto’s<br />

2) foto 6: .....<br />

3) foto 7: .....<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• voor iedere groep een aantal<br />

tijdschriftpagina’s met diverse<br />

afbeeldingen om te verknippen<br />

• scharen, papier (A4), lijm<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

4 Foto’s achter elkaar Resterend materiaal in inkijkkist<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•bijstelling NIET in DHL<br />

verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

Uitgever: Joh. Enschede en Zonen, Haarlem<br />

1989<br />

ISBN: 90.700.2465.9<br />

ISBN: 90.700.2466.7 (luxe editie)<br />

3


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

FOTO/FILM/VIDEO<br />

FOTO/FILM/VIDE<br />

O<br />

(AV)<br />

GROEP 5<br />

LES TITEL<br />

benodigdheden<br />

(oorspronkelijk KUBO-materiaal)<br />

1 Het geheim <strong>van</strong> Loeki • video<br />

• 2 foto's <strong>van</strong> Loeki<br />

• werkblad 1<br />

• oplossingskaart 1<br />

'De juiste volgorde'<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• VIDEORECORDER<br />

2 Kijk het beweegt • filmblik met filmstrook <strong>van</strong> Loeki<br />

• 3 flipboekjes<br />

• werkblad 2<br />

• wondertrommel met bijbehorende<br />

stroken<br />

3 Verschillende<br />

soorten<br />

animatiefilms<br />

4 Geluid hoort erbij,<br />

kijk maar!<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• scharen, kleurpotloden, nietmachine<br />

• videoband: fragment Klokhuis en<br />

Zandkasteel<br />

• boek Poppetje gezien kastje dicht. E.<br />

Dederen<br />

Zelf zorgen voor:<br />

videorecorder<br />

• videoband<br />

• stapeltekening <strong>van</strong> Niek Rens<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• videorecorder<br />

De bijlage TECHNIEK hoort bij deze<br />

lessen.<br />

bron of omschrijving<br />

<strong>van</strong> het (niet uitgevoerde) materiaal<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

Casterman ISBN 90 303 1572 5<br />

status<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•bijstelling NIET IN<br />

DHL verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET in juiste vorm<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

VIDEO:<br />

•aanwezig in juiste<br />

montage<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•bijstelling NIET IN<br />

DHL verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•fotomateriaal<br />

ZONDER RECHTEN<br />

VIDEO:<br />

•aanwezig in juiste<br />

montage<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•bijstelling NIET IN<br />

DHL verwerkt<br />

VIDEO:<br />

•aanwezig in juiste<br />

montage<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•bijstelling NIET IN<br />

DHL verwerkt<br />

VIDEO:<br />

•aanwezig in juiste<br />

montage<br />

4


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

FOTO/FILM/VIDEO<br />

FOTO/FILM/VIDE<br />

O<br />

(AV)<br />

GROEP 6<br />

LES TITEL<br />

benodigdheden<br />

(oorspronkelijk KUBO-materiaal)<br />

1 Een korte film 1) videoband<br />

fragment 1: ........ (3 min)<br />

videoband<br />

fragment 2: ........ (27min)<br />

2 De regisseur<br />

2)werkblad 1a (achterzijde=1b) (A4)<br />

(medewerkers filmproductie)<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• videorecorder VHS en monitor<br />

1) Videoband<br />

fragment 3: de regisseur (10 min)<br />

3 De acteur<br />

2)klapbordje<br />

3)werkblad 1b (voorzijde=werkblad 1a)<br />

(A4)<br />

(werkzaamheden voor, tijdens en na<br />

opname)<br />

Zelf voor zorgen:<br />

• videorecorder VHS en monitor<br />

• ingevulde werkbladen 1a uit les 1<br />

1)videoband<br />

fragment 4: de acteur (10min)<br />

bron of omschrijving<br />

<strong>van</strong> het (niet uitgevoerde) materiaal<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

2)klapbordje (zie les 2)<br />

3)werkblad 1b (zie les 2)<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• videorecorder VHS en monitor<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

4 De cameraman 1)videoband<br />

fragment 5: de cameraman (10 min)<br />

2)kartonnen kadertjes (ca. 30 ex)<br />

3)werkblad 2(A4)<br />

(Filmverhaal/werktitel<br />

Het zilveren geheim)<br />

4)klapbordje (zie les 2)<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• videorecorder VHS en monitor<br />

• werkbladen 1b<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

5 De première 1) videoband<br />

fragment 2: film De poldermol<br />

2)werkblad 3 (tweezijdig) (A4)<br />

(Scene: begin/midden/einde +<br />

storyboard)<br />

status<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET in juiste vorm<br />

VIDEO:<br />

•aanwezig in juiste<br />

montage<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET in juiste vorm<br />

VIDEO:<br />

•aanwezig in juiste<br />

montage<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET in juiste vorm<br />

VIDEO:<br />

•aanwezig in juiste<br />

montage<br />

DHL:<br />

•getoetst<br />

•herschreven<br />

•verwerkt<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET in juiste vorm<br />

VIDEO:<br />

•aanwezig in juiste<br />

montage<br />

5


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

FOTO/FILM/VIDEO<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• videorecorder VHS en monitor<br />

• werkbladen 1b<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

6


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

FOTO/FILM/VIDEO<br />

FOTO/FILM/VIDE<br />

O<br />

(AV)<br />

GROEP 7<br />

LES TITEL<br />

benodigdheden<br />

(oorspronkelijk KUBO-materiaal)<br />

1 Kunst en fascinatie 1) tekst Jong begonnen<br />

bron of omschrijving<br />

<strong>van</strong> het (niet uitgevoerde) materiaal<br />

Ontbreekt in inkijkkist<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• tijdschriften<br />

• scharen<br />

• paperclips<br />

• voor ieder kind een (schoenen- of<br />

supermarkt)doos<br />

• voor ieder kind een vel wit A4-papier<br />

• plakband of lijm<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

2 Inspiratie 1) 3 teksten Henk Tas (A4)<br />

(inspiratiebronnen)<br />

2) foto Harp <strong>van</strong> Henk Tas (A3) Fotograaf: Henk Tas<br />

3) foto <strong>van</strong> het atelier <strong>van</strong> Henk Tas (A3) Fotograaf: Henk Tas<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• voor ieder kind een schrijfblaadje<br />

• tijdschriften<br />

• scharen<br />

• lijm<br />

• dozen <strong>van</strong> de vorige les<br />

• tekenpapier<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

3 Veranderingen 1) fotoserie Effecten (A4):<br />

aanbrengen<br />

a Effecten I<br />

b Effecten II<br />

c Effecten III<br />

2) fotoserie Computerbewerkingen (A3):<br />

a Computer I<br />

b Computer II<br />

c Computer III<br />

d Computer IV<br />

3) cassettebandje: Wim Hardeman<br />

4) fotoserie Wim Hardeman (A3):<br />

a Wim H I<br />

b Wim H II<br />

c Wim H III<br />

d Wim H IV<br />

e Wim H V<br />

status<br />

DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

1 t/m 5 (ipv 3 in DHL!) <strong>van</strong> Wim<br />

Hardeman<br />

5) fotoboek Wim Hardeman Ontbreekt in inkijkkist<br />

6) foto <strong>van</strong> het paard (A4)<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• cassetterecorder<br />

• dozen uit de vorige les<br />

• schrijfblaadjes uit de vorige les<br />

• scharen<br />

• viltstiften, stukjes gekleurd papier,<br />

draadjes, en dergelijke<br />

(zie de afsluiting)<br />

4 Symbolen 1)lijst met duidelijke symbolen voor<br />

kinderen<br />

DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

Ontbreekt in inkijkkist<br />

2) foto Vogelnest <strong>van</strong> Teun Hocks Fotograaf: Teun Hocks<br />

3) foto Maan <strong>van</strong> Teun Hocks Fotograaf: Teun Hocks<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• dozen uit de vorige lessen<br />

• tijdschriften<br />

• scharen<br />

• lijm<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

5 Presentatie-vormen 1) foto <strong>van</strong> een landschap DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

2) fotoboekje Den Haag <strong>van</strong> Marin<br />

Kasimir<br />

3) 3 fotodozen <strong>van</strong> Wim Roefs<br />

Ontbreekt in inkijkkist<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• tekenpapier<br />

• schrijfblaadjes<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

7


KUNST 4-<strong>12</strong><br />

FOTO/FILM/VIDEO<br />

FOTO/FILM/VIDE<br />

O<br />

(AV)<br />

GROEP 8<br />

LES TITEL<br />

1 Over smaak en<br />

mening<br />

2 Van idee <strong>tot</strong><br />

<strong>kunst</strong>werk<br />

benodigdheden<br />

(oorspronkelijk KUBO-materiaal)<br />

bron of omschrijving<br />

<strong>van</strong> het (niet uitgevoerde) materiaal<br />

1) videoband fragment 1 DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

2) werkblad (score-lijstje) (A4)<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• videorecorder<br />

• doosje en plakband om het dicht te<br />

plakken<br />

• lege blaadjes<br />

1) videofragment 1 t/m 4 DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

2) brief •NIET uitgevoerd<br />

3) logboek + schetsen (<strong>12</strong> A4-tjes)<br />

4) storyboard (7 genummerde A3-tjes)<br />

5) foto <strong>van</strong> Dop Terlingen •NIET uitgevoerd<br />

6) werkblad 1 (A4)<br />

(schema met tekstblokken: Ziek,etc.)<br />

7) werkblad 2 (A4)<br />

(persoo<strong>nl</strong>ijk schema: grote<br />

veranderingen, etc.)<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• videorecorder<br />

3 Kijkwijzer 1) foto 'Alice' <strong>van</strong> Angèle Essamba Fotografe: Angèle Essamba DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

2) Spiegel-serie <strong>van</strong> Angèle Essamba<br />

(A3):<br />

(meisje met spiegelbeeld)<br />

a foto Spiegel I<br />

b foto Spiegel II<br />

Fotografe: Angèle Essamba<br />

3) voor ieder groep een vel met de<br />

steekwoorden:<br />

wat - waarover - hoe - mening<br />

•NIET uitgevoerd<br />

4) de kopieën <strong>van</strong> de foto •NIET uitgevoerd<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• leeg schoolbord<br />

• fotocamera en rolletje<br />

• achtergronddoek (bijvoorbeeld een<br />

effen laken)<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

4 Over binnenkant en<br />

buitenkant<br />

5 Kunst kijken en<br />

beoordelen<br />

1) 3 foto's <strong>van</strong> Angèle Etoumbi Essamba<br />

(A3):<br />

a Nathalie<br />

(foto met ogen open en dicht)<br />

b Zita<br />

(2foto’s <strong>van</strong> meisje en de spiegel)<br />

2) de brieven <strong>van</strong> de twee meisjes<br />

3) 2 foto's <strong>van</strong> haar atelier (a+b)<br />

4) vel contactafdrukken (A4)<br />

5) cassettebandje<br />

6) voor iedere leerling:<br />

a een vel briefpapier<br />

b een enveloppe<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• een cassetterecorder<br />

1) tekst 1: De recensent<br />

(recensie over: Vogel<strong>kunst</strong> en vliegwerk,<br />

een computeranimatie <strong>van</strong> Dop<br />

Terlingen)<br />

(zie les 3)<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

status<br />

DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

DHL:<br />

•NIET getoetst<br />

MATERIAAL:<br />

•NIET uitgevoerd<br />

2) tekst 2 (aankoper) •NIET uitgevoerd<br />

Zelf zorgen voor:<br />

Eigen materiaal verzorgen<br />

• het doosje met scores uit les 1<br />

• foto’s uit les 3<br />

• voor ieder kind pen en papier<br />

8


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• FOTO/FILM/VIDEO GROEP 1/2<br />

INLEIDING LESSEN GROEP 1/2<br />

Wat zit er in het pakket?<br />

Deze handleiding hoort bij het lespakket Foto/film/video voor de onderbouw <strong>van</strong> de basisschool.<br />

De handleiding bevat de lessenserie Het fotoalbum. Deze serie is opgebouwd uit vier lessen.<br />

Het fotoalbum:<br />

Les 1 Over familiefoto’s<br />

Les 2 Een foto is geen tekening<br />

Les 3 Je kunt niet voorbij de rand kijken<br />

Les 4 Andere foto’s<br />

Het lespakket Het fotoalbum bestaat verder uit:<br />

• een groot fotoalbum<br />

• 5 foto’s<br />

• een tekening<br />

• 35 kartonnen kadertjes<br />

Waarover gaat het pakket?<br />

De fotografie wordt in deze serie op drie manieren benaderd: als verschijnsel, <strong>van</strong>uit de maker en<br />

<strong>van</strong>uit de kijker.<br />

Aan de orde komt onder andere: Waarom maken mensen foto’s en waarom bewaren ze die? Wat is<br />

het verschil tussen en foto en een tekening? Wat doet een fotograaf? Een foto laat altijd maar een<br />

klein stukje <strong>van</strong> de werkelijkheid zien. Met foto’s kan je terugkijken in de tijd, maar ook bijvoorbeeld<br />

naar een ver land.<br />

Inhoud<br />

Les 1 Over familiefoto’s<br />

De kinderen praten over het waarom <strong>van</strong> het maken, bekijken en bewaren <strong>van</strong> foto’s. Ze bespreken<br />

hoe of waar je foto’s kunt bewaren en bekijken foto’s <strong>van</strong> vroeger.<br />

Les 2 Een foto is geen tekening<br />

De kinderen praten over wat een foto is. Ze staan stil bij de overeenkomsten tussen een foto en een<br />

tekening. En bij het verschil tussen een foto en de werkelijkheid.<br />

Les 3 Je kunt niet voorbij de rand kijken<br />

De kinderen bekijken een foto <strong>van</strong> de fotograaf Kors <strong>van</strong> Bennekom en kijken naar aa<strong>nl</strong>eiding daar<strong>van</strong><br />

door kadertjes.<br />

Les 4 Andere foto’s<br />

De kinderen bekijken nog een foto <strong>van</strong> Kors <strong>van</strong> Bennekom, spelen de foto na en staan stil bij het<br />

beroep <strong>van</strong> fotograaf. Ze denken na over het verschil tussen familiefoto’s en andere foto’s.<br />

1


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• FOTO/FILM/VIDEO GROEP 1/2<br />

Status <strong>van</strong> ontwikkeling (per les): Zie Inventarisatielijst<br />

Les 1 Over familiefoto’s<br />

Inhoud<br />

Aan de hand <strong>van</strong> door de leerkracht meegebrachte foto’s en de foto’s in het album uit het lespakket<br />

praten de kinderen over het waarom <strong>van</strong> het maken, bekijken en bewaren <strong>van</strong> foto’s. Ze bespreken<br />

hoe of waar je foto’s kunt bewaren. Een aantal kinderen brengt voor in het album foto’s <strong>van</strong> zichzelf<br />

als baby mee.<br />

Doel<br />

Introductie <strong>van</strong> de lessen over foto’s. Stilstaan bij het belang <strong>van</strong> familiefoto’s en bij het feit dat foto’s<br />

je terug in de tijd laten kijken.<br />

Benodigdheden<br />

Uit het pakket:<br />

• het album (met foto 1: Opa als baby en foto 2: op school in vroeger tijden)<br />

Zelf zorgen voor:<br />

• een (zo groot mogelijke) foto <strong>van</strong> uzelf als kleuter<br />

• een (zo groot mogelijke) klassenfoto<br />

Organisatie<br />

Laat de kinderen in een halve kring voor u zitten met een aantal kinderen ervoor op de grond<br />

I<strong>nl</strong>eiding<br />

1 Familiefoto’s<br />

Voer met de klas een gesprekje over familiefoto’s.<br />

- Waar bewaren ze thuis de foto’s?<br />

- Wanneer bekijken ze die?<br />

- Doen ze dat alleen of met iemand samen?<br />

- Wie maakt meestal de foto’s?<br />

- Wanneer worden er meestal foto’s gemaakt?<br />

- Waarom is het leuk om foto’s te hebben?<br />

- Hebben ze zelf ook wel eens een foto gemaakt? Waar<strong>van</strong>? Waarom?<br />

Benadruk dat foto’s gekoppeld zijn aan herinneringen.<br />

Kern<br />

2 De foto <strong>van</strong> uzelf<br />

Vertel dat u een foto <strong>van</strong> uzelf heeft meegenomen waarop u net zo oud bent als zij nu en laat hem<br />

zien. Vraag hen alleen te kijken en nog niets te zeggen.<br />

- Kunnen ze zien dat u het bent?<br />

Laat hen reageren.<br />

- Hebben de kinderen zelf thuis ook foto’s waarop ze er echt heel anders uit zien dan ze nu zijn?<br />

Zeg dat zij een foto mogen meebrengen <strong>van</strong> zichzelf als baby.<br />

3 Een album met foto’s <strong>van</strong> vroeger<br />

Pak dan het grote album, vertel dat er foto’s inzitten waar u er ieder les een paar <strong>van</strong> zal laten zien. Er<br />

zitten ook lege bladzijden in. Daar kunnen foto’s in die zij misschien zelf <strong>van</strong> thuis gaan meebrengen.<br />

2


KUNST 4-<strong>12</strong> HANDLEIDING VOOR DE LEERKRACHT<br />

• FOTO/FILM/VIDEO GROEP 1/2<br />

Open het album en bekijk samen met de klas foto 1. Eerst weer even goed kijken zonder iets te<br />

zeggen.<br />

Vraag dan wat er te zien is.<br />

- Zou deze foto pas gemaakt zijn of lang geleden? Waarom denken ze dat?<br />