: Nota vakdidactiek Nederlands 1 graad Faculteit Lerarenopleiding ...

janson.lea40

: Nota vakdidactiek Nederlands 1 graad Faculteit Lerarenopleiding ...

:

Nota vakdidactiek Nederlands 1 e graad

Faculteit Lerarenopleiding Tilburg

November 2005

Nanny Kuijsters-Timmers

133230

n.kuijsters@theresialyceum.nl


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

Inhoudsopgave

1. Reviseren, een ondergeschoven kind in schrijflessen 3

1.1. Examen schrijfvaardigheid 3

1.2. Samenwerkend leren 4

2. Probleemstelling: schrijven en leren? 5

2.1. Wat is revisie? 5

2.2. Schrijfopdracht: schrijftaak en leertaak 5

2.3. Effectief commentaar en herschrijfplan 6

2.4. Samenwerkend leren 7

2.5. Conclusie 8

3. Reviseren: zo doe je dat! 9

3.1. Drie didactische benaderingen 9

3.1.1. Leren-door-observeren 9

3.1.1.1.Argumentatief schrijven 9

3.1.1.2.De smikkel-lessenreeks 10

3.1.1.3.Redactietje spelen 11

3.1.2. Schrijven in groepen: Peergroups en peertutoring 12

3.1.2.1.Peertutoring 12

3.1.2.2.Peergroups: voortdurend reviseren 12

3.1.2.3.Een beetje van dit en een beetje van dat… 13

3.2. Beoordelingsmodellen tegen het licht 15

3.2.1. Geef leerlingen ruimte 15

3.2.2. Beoordelingsformulieren vergeleken 15

3.2.3. Conclusie 17

4. Lesmateriaal 19

4.1. Leren-door-observeren 19

4.1.1. suggesties voor een enkelvoudige les 19

4.1.2. Lessenreeksen 19

4.1.2.1.Smikkelcasus 19

4.1.2.2.Redactietje spelen 21

4.2. Schrijven in groepen 22

4.2.1. Peertutoring (beschrijving Elzendaalcollege) vii 23

4.2.2. Peergroups (beschrijving Montessoricollege) 23

4.3. Inbouwen van een extra revisiefase 25

4.4. Beoordelingsformulier Elzendaalcollege 26

5. Besluit 29

6. Geraadpleegde literatuur (eindnoten) 30

Bijlagen:

1. Voorbeeldopdracht Kiliaan

2. Beoordelingsformulieren

2


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

1. Reviseren, een ondergeschoven kind in schrijflessen

Na zo’n twintig jaar (bedrijfs)journalistiek en communicatiemanagement maakte ik in 2004

een overstap naar het voortgezet onderwijs. Als nieuwbakken docent Nederlands was ik

benieuwd naar de lessen schrijfvaardigheid en hoe die in mijn klas zouden uitpakken.

Afgelopen jaar heb ik in een brugklas 3 en 4 vwo les gegeven. In deze nota beperk ik me tot

de ervaringen in klas 4. In 4 vwo werken leerlingen aan een schrijfopdracht (lessenreeks),

geheel volgens de methode (Kiliaan) en de studiewijzer (die een collega voor een hele

jaarlaag samenstelt). Dat verliep, globaal, als volgt: leerlingen maken – zoals ze dat leren in

de methode – een schrijfplan, schrijven een proeftekst, kijken die nog eens door en maken

uiteindelijk de netversie.

De revisiefase, het beoordelen van elkaars teksten aan de hand van een beoordelingsformulier,

gebeurt veelal snel en globaal. Naar aanleiding van - veelal - enkele kritiekpuntjes

herschrijven sommige leerlingen hun tekst (sommigen laten het bij het toevoegen van enkele

details aan de tekst, ondanks dat ik heb gevraagd om een herschreven versie in het dossier op

te nemen). Het schrijfonderwijs en dus ook het schrijfproces bij leerlingen kent het

zwaartepunt bij het schrijfplan en het uitwerken van de opdracht. De revisiefase bleek een

ondergeschoven kind:

1) Ik heb de indruk dat honger naar het afronden van de opdracht maakt dat leerlingen snel

hun eerste versie aanpassen, zonder veel denkwerk.

2) De beoordelingsformulieren werkten niet in de hand dat leerlingen gemotiveerd reviseren

(veel gesloten ja/nee-vragen – weinig open vragen).

3) Leerlingen vond ik weinig kritisch op elkaars werk (willen misschien elkaar niet afmaken,

of werken gewoon ‘efficiënt’ de revisiefase door).

4) Een gesprekje met een paar collega’s leverde op wat ik zelf ook al heb geconstateerd:

leerlingen vinden beoordelen van eigen werk of andermans werk aan de hand van

beoordelingsmodellen vaak niet zo ‘interessant’.

De aanleiding om kritisch naar de revisiefase te kijken, is het hoofdstuk over zelfstandig

leren, in het boek ‘Resultaat gericht doceren’. (Schellekens, 1998) i . Reviseren - of toetsen en

herstellen zoals Schellekens dat beschrijft is, een metacognitieve vaardigheid die een enorme

hulp kan bieden bij het succesvol uitwerken van een schrijfopdracht. Leerlingen die goed

kunnen reviseren, zijn dus in staat om kritisch naar de eerste versie van de eigen tekst te

kijken en deze te verbeteren. Dit maakt van leerlingen dus completere schrijvers.

Maar nog belangrijker: door gericht aandacht te besteden aan reviseren leer je dus leerlingen

kritisch naar eigen werk te kijken en wat zou het toch geweldig zijn als leerlingen vervolgens

de transfer naar andere vakken en vaardigheden kunnen maken.

Met deze nota probeer ik antwoord te vinden op de volgende centrale vraag:

Hoe ontwikkel je schrijfvaardigheidslessen waarbij leerlingen uit de revisiefase

een zo optimaal mogelijk leerrendement halen?

1.1. Examen schrijfvaardigheid

De belangrijkste verantwoording voor de keuze van mijn onderwerp vind ik in het ---eindexamenprogramma

van havo en vwo waar eindterm 17 van het onderdeel

schrijfvaardigheid vermeldt: ‘Een leerling kan zijn tekst reviseren, mede op basis van

3


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

geleverd commentaar. Opmerking: Het commentaar kan vaker dan één maal gegeven worden

en kan leiden tot meer dan één revisie van een tekst’. ii De schrijfvaardigheid als geheel wordt

getoetst in het schoolexamen in de vorm van een gedocumenteerde schrijfopdracht.

Voorafgaand hieraan moeten de leerlingen een schrijfdossier aanleggen, dat eerder door hen

geschreven teksten bevat en mogelijk ook schrijfplannen, revisiecommentaar en

documentatie. Dit maakt deel uit van het zogenoemde handelingsgedeelte van het examen.

Naast een schrijfproduct is dus ook het schrijfproces, waaronder reviseren, een nadrukkelijk

onderdeel van het eindexamenprogramma.

1.2. Samenwerkend leren

Schrijfvaardigheid maakt een flink deel uit van het bestaande lesprogramma in de tweede fase

van het voortgezet onderwijs. De opdrachten in de methoden bepalen vervolgens vaak de

opzet van de schrijflessen. In de huidige tweede fase is een nadrukkelijke rol ingeruimd voor

samenwerkend leren. Leerlingen kunnen veel leren van de feedback die ze van elkaar krijgen.

Feedback over het product en feedback over de wijze waarop het proces is aangepakt.

Samenwerkend leren biedt dus een goed perspectief voor de revisiefase. Diverse onderzoeken

laten zien dat samen schrijven en reflecteren leerlingen ondersteunt bij het doen van

‘schrijfontdekkingen’. Vaardigheid in het discussiëren over problemen, elkaar vragen stellen,

aan elkaar uitleggen, maar vooral ook samen hypothetiseren en formuleren, helpt leerlingen

kennis te verwerven en te consolideren (Hafkenscheid, E en Meinema, Y, 2005) iii .

In deze nota leg ik de revisiefase onder de loep en zoek ik naar verbeteringen in de

didactische aanpak van de revisiefase in schrijfvaardigheid. Ik probeer de recente

ontwikkelingen in de bovenbouw havo/vwo in kaart te brengen, zoals die beschreven zijn in

de vakliteratuur. Ik zoek met name naar benaderingen van mijn onderwerp vanuit het

perspectief van ‘samenwerkend leren’. In het SLO-vakdossier van 2003 vind ik een overzicht

van diverse publicaties over het thema ‘schrijflessen en reviseren’. Dit overzicht heb ik

aangevuld met enkele artikelen en het hoofdstuk over schrijfvaardigheid uit boek Nederlands

in de tweede fase iv . Opzet is dat ik eerst de centrale vraag belicht, vervolgens

‘oplossingsrichtingen schets’ waarna ik de ‘best practices’ beschrijf.

Veel leesplezier!

Nanny Kuijsters

4


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

2. Probleemstelling: schrijven en leren?

De leeropbrengst van revisie bij ‘traditionele’ schrijflessen in de bovenbouw valt mij dus

tegen. Dat is beknopt gezegd de kern van mijn probleemstelling. In diverse publicaties vind ik

hiervoor aanwijzingen. In dit hoofdstuk laat ik diverse invalshoeken de revue passeren.

2.1. Wat is revisie?

In de vorige paragraaf beschreef ik eindterm 17, die draait om revisie bij schrijfvaardigheid.

Voor een toelichting op deze eindterm sla ik ‘Nederlands in de tweede fase, praktische

didactiekboek’ open, een standaardwerk dat is ontwikkeld door de projectgroep Nederlands

V.O. van de S.L.O. Het boek is geschreven op aanvraag van de samenwerkende Nederlandse

veldverenigingen en is gericht op specifieke didactiek voor de bovenbouw, gebaseerd op

onderwijservaringen sinds de invoering van de tweede fase. iv

Volgens de auteurs is revisie is een fase die thuishoort bij het ‘gecompliceerd’ schrijven’,

waarbij een geoefende schrijver een complex onderwerp meestal in fasen aanpakt. Een eerste

tekstversie wordt herzien van commentaar van de schrijver of van anderen en daarop volgt

een volgende versie. De schrijver zal zowel tijdens het schrijven als daarna stilstaan bij wat

hij heeft geschreven. Het is dus een taak om leerlingen in de bovenbouw dit complexe

schrijfproces aan te leren. Leerlingen zijn vaak geneigd te denken dat een tekst af is als de

eerste versie op papier staat. Ze moeten nu gaan leren dat de eerste versie niet perfect is en dat

je die kunt bijwerken. Anders gezegd: reviseren is een volwaardige schrijffase en maakt van

schrijvers zelf-kritische schrijvers.

Vervolgens sla ik de bladzijden over didactiek open. Wat begon als een ambitieus hoofdstuk

over schrijfvaardigheid voor de bovenbouw, blijft nu steken in een teleurstellende en

oppervlakkige opsomming van ‘open deuren’.

• De auteurs verwijzen naar een discussie onder vakgenoten waarin werd verzucht dat

de revisiefase te weinig oplevert.

• Vervolgens presenteren de auteurs een lijst met criteria aan de hand waarvan

leerlingen elkaars teksten moeten kunnen beoordelen (een beoordelingsformulier uit

Taaldomein en uit Schrijfblik).

• De auteurs geven geen specifieke didactische aanpak voor de revisiefase. Ze blijven

steken bij de conclusie dat het belangrijk is dat leerlingen hun werk leren reviseren en

dat ze dit kunnen doen aan de hand van commentaarformulieren die door

medeleerlingen zijn ingevuld. Ook werken met voorbeeldteksten (modelling) wordt

aanbevolen.

• Veel adviezen zijn gericht om van reviseren een correctieronde te maken waarbij je

kijkt naar spelling, zinsbouw en interpunctie. Voor reviseren wordt dan de term

geïntroduceerd: voorcorrectie.

• Wat ik verder ook mis is gerichte didactiek voor het kritisch reviseren van een

schrijfproduct op tekstniveau: loopt de tekst, bereikt de schrijver zijn/haar doel, klopt

de argumentatie, past de schrijfstijl bij de doelgroep etc?

2.2. Schrijfopdracht: schrijftaak en leertaak

In de methode die wij op school gebruiken, Kiliaan, bestaat het onderdeel schrijfvaardigheid

beknopt geschreven uit: goede raad (theorie en tips) – oefening (toepassen) – nakijken

(correctie en/of herschrijven). Zie bijlage 1 voor een voorbeeldopdracht.

5


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

Kiliaan pakt schrijfvaardigheid ‘deductief ‘ aan, zoals veel andere methoden dit doen. Gert

Rijlaarsdam en Martine Braaksma v van de Lerarenopleiding van de Universiteit van

Amsterdam stellen dat je daarmee leerlingen in feite opzadelt met twee taken: een schrijftaak

(een tekst schrijven) en een leertaak (opnemen van de voorgeschotelde theorie). Slechts een

paar leerlingen in een klas lukt het om de oefenfase af te ronden met een tekst waarin

duidelijk de goede raad is verwerkt. Aan die leertaak komen zwakkere leerlingen nauwelijks

toe, omdat ze alle aandacht moeten richten op de schrijftaak. Veel schrijfopdrachten richten

zich dus vooral op de schrijftaak en niet op de leertaak.

Als het resultaat van een schrijfles in de klas dan tegenvalt, neem neemt menig docent zich

wellicht voor om een extra schrijflesje (schrijftaak en leertaak?) in te lassen om het niveau op

te trekken. In haar publicatie over efficiëntie in schrijfonderwijs haalt M. Overmaat in 1996 vi

al schrijfonderzoeken aan waaruit blijkt ‘veel schrijven’ niet alleen van belang is voor het

ontwikkelen van een goede schrijfvaardigheid. Het gaat ook om de didactiek die de docent

hanteert tijdens de schrijflessen.

2.3. Effectief commentaar en herschrijfplan

Hoe moeilijk het is om de schrijftaak en de leertaak bij schrijflessen goed in te passen blijkt

wel uit het volgende voorbeeld. Op het Elzendaal College in Boxmeer vii ontwikkelden

docenten bij de invoering van de tweede fase voor het schrijfonderwijs een procesgerichte

lessenreeks. Doel was om leerlingen beter te laten schrijven en inzicht in hun eigen

schrijfaanpak te geven Een deel uit de methode (Topniveau) werd daartoe zelfs door de

docenten herschreven. Leerlingen vormden schrijfduo’s en beoordeelden elkaars teksten aan

de hand van uitgebreide checklisten die aansloten op de theorie die de leerlingen was

aangeboden. De resultaten waren dramatisch: zwaar klagende leerlingen (over de hoeveelheid

checkpunten en de overlap), de aanpak schoot compleet het doel voorbij want leerlingen

vertoonden helemaal geen inzicht in hun zwakke en sterke punten van het schrijven, en er was

nauwelijks verbetering te bespeuren bij de herschreven teksten van leerlingen. De docenten

vonden zich voor twee problemen gesteld: leerlingen konden geen goed commentaar

produceren en leerlingen konden commentaar niet effectief verwerken in een herschrijfplan.

De betrokken docenten legden vervolgens de vinger op de belangrijkste zere plek: de

beoordelingsformulieren. Die waren zo compleet en ambitieus opgezet: ze schoten daarmee

hun doel compleet voorbij. In plaats van een hulp bij het reviseren, bleken de formulieren juist

een struikelblok. Ik denk dat hiermee een deel van het probleem in beeld is.

Wat deze case niet beschrijft, vind ik terug in twee andere publicaties. Op veel scholen bestaat

de revisie-didactiek uit het corrigeren van teksten aan de hand van beoordelingsmodellen en

vervolgens het herschrijven van de tekst. Deze fase ligt voor een flink deel in de hand van

klas, waar leerlingen elkaars teksten becommentariëren aan de hand van een

beoordelingsformulier. Daarna krijgen ze hun tekst voorzien van commentaar terug en

herschrijven ze de tekst. Een zinvolle aanpak, volgens docent Daan Beeke in levende Talen

Magazine viii . Hij verbindt er echter wel een nadrukkelijke randvoorwaarde aan: leerlingen

moeten die revisiefase zorgvuldig en serieus uitvoeren. Sommigen, ervaart Beeke in de

praktijk, zijn het nakijken echter moe, en die zijn moeilijk te motiveren.

Over de factor ‘motivatie’ lees ik ook in Moer (2003) ix . In een uitgebreid artikel over

schrijfvaardigheidsonderwijs beschrijven Anne-Marie van de Wiel en Piet-Hein van de Ven

de reacties van de leerlingen van 4 vwo van het Montessori College in Nijmegen. De

leerlingen bespreken allerlei onderdelen van het schrijfproces en Steven, één van de

leerlingen, verwoordt de aarzeling bij de klas ten aanzien van herschrijven: “herschrijven, ja

sowieso als het iets te slordig is dan schrijf ik het nooit opnieuw, hooguit als het echt

6


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

belangrijk is. Maar ik ga niet als ik net twee uur heb zitten zwoegen op een beschouwing (…)

waar ik net over heb geschreven nog een keer schrijven”.

Naast het aspect ‘didactiek’ en ‘motivatie’, speelt, volgens Hans Goosen x , de inrichting van

het schrijfdossier, zoals dat nu vaak de praktijk is, een rol. Veel schrijfopdrachten in de

bovenbouw worden opgenomen in dat dossier dat een handelingsdeel vormt voor het

eindexamen. Aandacht voor diverse schrijffasen en schrijfactiviteiten staan voor Goossen

buiten kijf. Waar hij aan twijfelt is of leerlingen op iedere dossieropdracht hun leerpunten

vastleggen en of ze reflecteren op hun aanpak en uitwerking. Bij een volgende opdracht

kunnen leerlingen dan terugkijken op de tips in het dossier.

Deze aanpak lijkt me zinvol voor iedere fase en met name voor de (verplichte) revisiefase

cruciaal. Reviseren aan de hand van eigen leerpunten (‘doe ik het deze keer beter’?) in plaats

van het gebruik van een lange waslijst checkpunten: dat is een verschil! In de publicaties over

schrijfdidactiek vond ik dit aandachtspunt niet terug.

2.4. Samenwerkend leren

Het leren commentaar geven en reviseren zijn onderdelen van het schrijfonderwijs. In het

boek Nederlands in de tweede fase iv beschrijven de auteurs dat leerlingen in tweede fase een

grotere rol hebben gekregen in het evalueren van eigen en elkaars teksten. Dat vraagt kennis

en vaardigheden van leerlingen zie ze voor een deel nog zullen moeten ontwikkelen

(toelichting bij eindterm 17) Door het kritisch doornemen van de kennis van teksten van

klasgenoten leren ze ook beter criteria kennen. De docent speelt belangrijke rol: hij zal met

leerlingen de criteria moeten doornemen en regels moeten opstellen voor kritische en

respectvol reageren op elkaars teksten. Kritisch kijken naar andermans en eigen teksten maakt

zo deel uit van het hele schrijfprocestekst.

In de inleiding van deze nota beschrijf ik dat ik verwacht dat ‘reviseren’ en ‘samenwerkend

leren’ een goede combinatie zou kunnen zijn. Ik ga er vanuit dat de gevonden publicaties ook

aandacht zouden besteden aan de manier van samenwerking tussen leerlingen (zo die er al is).

Met andere woorden: dat de manier waarop leerlingen met elkaar samenwerken aan revisie

van schrijfopdrachten een bepalende factor is bij de probleemstelling ‘tegenvallend rendement

bij reviseren’.

Een tegenvaller, zo bleek. Kort gezegd: diverse publicaties gaan uit van samenwerking tussen

leerlingen. Helaas blijkt de samenwerking beperkt tot het (oppervlakkig) becommentariëren

van een tekst van een medeleerling. De onderzoekers/auteurs leggen vaak het schrijfproces

onder het vergrootglas en helaas niet de samenwerkingsvorm. Daarvoor is slechts zijdelings

aandacht. Enkele voorbeelden:

• Zo gaan Anne-Marie van de Wiel en Piet-Hein van de Ven ix uit van samenwerking tussen

leerlingen is de revisiefase. Ze zien zich ondersteund door diverse publicaties over

‘collaborative learning’ en ‘small peer-groups’ bij schrijfopdrachten. In hun eigen project,

dat ze vervolgens beschrijven in het artikel, concentreren ze zich op het schrijfproces en

niet op de samenwerkingsvorm tussen leerlingen. Die factor blijft beperkt tot het ‘ervaring

opdoen met actief en zelfstandig leren als vaardigheid’. Terwijl het project juist bestaat uit

heel nadrukkelijke samenwerking tussen leerlingen (diverse rondes waarin iedere keer

verschillende leerlingenduo’s aan fasen van het schrijfproces werken)

• Esther Hafkenscheid en Yvette Meinema iii vergelijken in hun onderzoek schrijfopdrachten

door duo’s in het voortgezet onderwijs en het wetenschappelijk. Ook hier staat het

schrijfproces centraal en is de samenwerkingsvorm een uitgangspunt.

7


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

• Interessant in dit kader zijn de bevindingen van Jordan Martens en Piet-Hein van de

Ven vii , die peer-tutoring bij schrijfvaardigheidsonderwijs op het Elzendaalcollege in

Boxmeer beschrijven. Het artikel geeft veel informatie over peer-tutoring als succesvolle

vorm van samenwerkend leren in het schrijfonderwijs. De centrale vraag in dit artikel

draait echter om het verbeteren van schrijfproces door middel van peer-tutoring en niet

over verbeteren van samenwerking tussen leerlingen tijdens het schrijfproces.

• In twee publicaties van Rijlaarsdam en Braaksma over observerend leren wordt

nadrukkelijk een andere vorm van samenwerkend leren geïntroduceerd. Leerlingen leren

van elkaar doordat ze elkaar ‘observeren’ tijdens het schrijfproces. Ook hier staat het

schrijfproces centraal, hoewel de auteurs nadrukkelijk hebben gezocht naar andere

samenwerkingsvormen om het schrijfproces te optimaliseren.

Uit deze voorbeelden blijkt dat ‘samenwerkend leren bij schrijfvaardigheid’ haast als een

vanzelfsprekende randvoorwaarde wordt gezien en (nog) geen nadrukkelijk onderzoeksobject

voor deskundige op gebied van schrijfvardigheid. In de bibliografische voorstudie voor

deze vakdidactische nota (voor vakdidactiek in het eerste jaar van de eerstegraads

lerarenopleiding) heb ik nadrukkelijk gezocht naar bruikbare publicaties omtrent

samenwerkend leren. Er is veel materiaal te vinden over (vormen van) samenwerkend leren.

Vergelijkend onderzoek en kritische studies naar rendement van deze samenwerkingsvormen

– liefst gerelateerd aan schrijfvaardigheidsonderwijs Nederlands op voortgezet onderwijs –

heb ik niet gevonden. Een braakliggend terrein wellicht?

2.5. Conclusie

Terugkijkend op mijn probleemstelling (leeropbrengst van revisie bij ‘traditionele’

schrijflessen in de bovenbouw valt tegen) trek ik de conclusie dat aandachtspunten voor

verbetering zijn: didactiek (loskoppelen van de schrijftaak en de leertaak), de

beoordelingsformulieren, de motivatie van leerlingen om te reviseren en de wijze waarop

je als docent omgaat met het schrijfdossier. Samenwerken wordt als uitgangspunt in de

revisiefase; interessant is om op zoek te gaan van samenwerkingsvormen die waarin

leerrendement zo groot mogelijk is.

8


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

3. Reviseren: zo doe je dat!

In dit hoofdstuk beschrijf ik drie didactische benaderingen die ik heb gevonden voor

verbetering van het rendement van de revisiefase in het schrijfproces. De aandachtspunten die

ik heb gevonden in het vorige hoofdstuk: motivatie, het loskoppelen van de schrijftaak en de

leertaak, het schrijfdossier en samenwerkend leren zijn in deze benaderingen verwerkt. Ik

besteed verder een afzonderlijke paragraaf aan het beoordelingsformulier.

3.1. Drie didactische benaderingen

Interessant vond ik dat ik duidelijk stromingen herkende: De lerarenopleiding van de

Universiteit van Amsterdam (van Rijlaarsdam en Braaksma) werkt het observerendlerenconcept

uit, terwijl de lerarenopleiding van de Katholieke Universiteit in Nijmegen (Piet

Hein van de Ven, project Actief en Zelfstandig Leren) samenwerkend leren volgens het smallpeergroupconcept

steeds verder vorm geeft. Een mooie mengvorm vond ik bij de

Rijksuniversiteit Groningen, waar duo-samenwerking en het inbouwen van een extra

reflectiefase bij schrijfvaardigheid onder de loep werd genomen (Hafkenscheid en Meinema).

De paragraafverdeling in dit hoofdstuk baseer ik op deze ‘stromingen’. In veel projecten

bemerkte ik een ‘constructivistisch’ uitgangspunt: kennis over schrijfvaardigheid kunnen

leerlingen wellicht beter van elkaar leren, door samen te ervaren, dan dat een docent een klas

leerlingen frontaal een lijst met criteria ‘instrueert’.

3.1.1. Leren-door-observeren

De eerste benadering die ik beschrijf is ‘leren-door-observeren-didactiek’. In drie publicaties

vond ik heel aardige ervaringen en aanbevelingen om het rendement in de revisiefase te

verbeteren. De publicaties zijn na elkaar verschenen en de auteurs hebben gebruik gemaakt

van de ervaringen in die eerdere publicaties.

Leren-door-observeren geeft leerlingen veel inzicht in het schrijfproces, met name waar

nieuwe taken worden aangeboden. Leerlingen kunnen zich tijdens het observeren beperken tot

de leertaak (de schrijftaak komt later aan bod) en het blijkt dat leren van een succesvol

model erg effectief is. Leerlingen kijken eigenlijk letterlijk af van schrijvers hoe de schrijftaak

moet worden uitgevoerd. In bijna alle gevallen leren leerlingen ‘inductief’; leerlingen

ontdekken zelf het theoretisch kader tijdens de schrijfopdracht. Observerend leren heeft zich

ontwikkeld tot een werkvorm die voor leerlingen ook erg motiverend werkt.

3.1.1.1. Argumentatief schrijven

Die bevinding deed Martine Braaksma xi eind jaren ’90 in twaalf tweede klassen van een brede

scholengemeenschap in Amsterdam waar ze een lessenreeks argumentatief schrijven heeft

uitgevoerd. Argumentatief schrijven was nieuw voor deze leerlingen. Leerlingen voerden

diverse opdrachten uit, maar allen met behulp van leren-door-observeren. Zo ontvingen

diverse leerlingen een cd-rom met video-opnamen waarin leerlingen schrijfopdrachten

hardop-denkend uitvoeren, daarnaast observeerden leerlingen twee docenten die een

schrijftaak uitvoerden. Braaksma koppelt haar bevindingen aan de volgende

‘instructiessuggesties’:

• Voor de zwakke leerling en een nieuwe schrijftaak kies je voor een observatietaak met

reflectie op het ‘zwakke model’.

• Voor de zwakke leerling en een bekende schrijftaak maak je een combinatie van lerendoor-observeren

en het zelf uitvoeren van een schrijftaak.

• Is de leerling inmiddels een goede leerling geworden en is de schrijftaak bekend, dan

kies je voor een observatietaak met reflectie op het ‘goede model’.

9


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

Het aardige van leren-door-observeren is dat er bewust gekozen is voor het uiteenhalen van de

schrijftaak en de leertaak. Dit maakt leren-door-observeren uitermate geschikt voor het

aanleren van reviseren. Beide taken komen aan bod en uit het onderzoek op de school in

Amsterdam bleek dat zowel leerlingen op vwo als op vbo in staat bleken om met succes de

schrijfopdrachten af te ronden. Braaksma besteedt niet concreet aandacht aan de factor

motivatie. Echter het succes van de schrijfopdrachten op alle niveaus lijkt me garant te staan

voor motivatie bij de leerlingen. Het onderzoek is uitgevoerd in de onderbouw. Er is dus geen

concrete link gemaakt met het schrijfdossier in de bovenbouw. Echter haar suggesties voor

lesmateriaal lijken mij uitermate geschikt voor de bovenbouw. (zie verderop). Iedere leerling

kan zelf leerpunten (wat leer ik hiervan?) noteren en die concreet gebruiken in een

dossieropdracht (wat heb ik hier gebruikt en heb ik dat goed gedaan?) Leren-door-observeren

is een niet voor de hand liggende vorm van samenwerkend leren. Ik vind het wel een hele

mooie vorm, omdat juist leerlingen worden gestuurd om te leren van elkaar. Juist de aandacht

voor de leertaak tijdens het observeren, maakt dat leerlingen meteen op zoek moeten naar

leerpunten. Braaksma komt zelf tot de conclusie dat ‘schrijven-leren-door-observeren’ een

goed renderende werkvorm is en geeft suggesties voor de onderwijspraktijk.

3.1.1.2. De smikkel-lessenreeks

Enkele jaren presenteerden Braaksma en Rijlaarsdam v de ‘smikkelcasus’. Deze lessenreeks is

eigenlijk een vervolg op de bevindingen van de onderzoekers bij observerend leren, zoals ik

dat in de vorige paragraaf heb beschreven. In deze smikkel-lessenreeks staat ook weer het

leren-door-observeren centraal en gaan Braaksma en Rijlaarsdam verder op het idee dat

leerlingen leren door te kijken en te luisteren naar hoe leerlingen een schrijftaak uitvoeren. Ze

kunnen zo uitvoeringen vergelijken en reflecteren dan op de schrijftaak. Iets waar ze als

schrijvende leerling nauwelijks aan toe komen omdat schrijven zo’n energievreter is. In de

smikkelcasus is de schrijfopdracht in feite een nabootsing van een situatie die leerlingen in het

echt kunnen meemaken. In het kort (in het volgende hoofdstuk is de volledige opdracht

opgenomen): ‘leerlingen schrijven een klachtenbrief naar aanleiding van een misverstand bij

een spaaractie. Een groep leerlingen beoordeelt hardop de brieven als ware ze de ontvanger

van die brief (directie van de organisatie die de spaaractie heeft ontwikkeld) en selecteren

twee winnende brieven. Andere groepen leerlingen observeren de ‘directie’ en noteren welke

argumenten worden gebruikt. Deze onderzoekers presenteren de bevindingen in de klas en de

brieven kunnen worden herschreven.’

Deze smikkelcasus vind ik erg interessant, omdat hier de revisiefase als volwaardige

schrijffase wordt ‘geoefend’. In hun bevindingen schrijven Braaksma en Rijlaarsdam als

eerste dat de leerlingen de lessenserie met gemiddeld het cijfer ‘8’ waardeerden. Een zinvolle

opdracht als het gaat om motivatie van leerlingen. De Braaksma en Rijlaarsdam vergeleken

de brieven en de herschreven versies en concludeerden dat de brieven er duidelijk op vooruit

waren gegaan, vooral op retorische aspecten. Leertaak en schrijftaak zijn bij deze didactiek

ook weer uit elkaar gehaald. De leertaak is heel concreet: alle leerpunten zijn door de

leerlingen uit de onderzoeksgroep zelf genoteerd en gepresenteerd (opvallend is dat deze

groep leerlingen uiteindelijk ook de meeste leerwinst boekten). Deze leertaak is daarbij ook

‘inductief’ (eerst proberen en ervaren en daarna uitzoeken wat de criteria zijn voor een

effectieve klachtenbrief om vervolgens de eerste versie op te poetsen). Ook hier lijkt me

sprake van een didactische leerwinst ten opzichte van traditionele ‘deductieve’

schrijfopdrachten (theorie-oefening-correctie en herschrijven). De theorie hebben de

leerlingen als het ware zelf bedacht. De link met de theorie in het schoolboek snel gelegd en

daarmee is mijns inziens de motivatie bij de leerlingen gebaat. De smikkelcasus is

10


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

uitgeprobeerd in de eerste klas van het voortgezet onderwijs. De opzet lijkt me echter heel

goed vertaalbaar naar een schrijfdossier-opdracht voor 4vwo. Leerlingen ontvangen van ‘de

groep ontvangers van de brief’ concreet commentaar en leerlingen kunnen de klassikaal

gepresenteerde leerpunten overnemen. Dit materiaal laat zich uitstekend verzamelen in een

dossier en doordat de opdracht levensecht is (welke brief is de winnaar, hoe beoordeelt de

ontvanger een brief en op grond van welke aspecten) is dit niet ‘zomaar’ een schrijfopdracht

maar is het nut voor de leerlingen nadrukkelijk aangetoond.

Net zoals bij de andere leren-door-observeren opdracht (zie 1.) is hier ook sprake van samen

met elkaar en van elkaar leren. Samenwerkend leren dus. Het mooie is dat deze vorm verder

gaat dan in tweetallen (pragmatisch) beoordelingsformulieren invullen, maar dat hier

bijvoorbeeld ook inhoudelijk overleg plaats vindt, teksten worden vergeleken, ideeën worden

uitgewisseld, leerlingen ontdekken van hoofd- en bijzaken zonder dat ze er de theorie kunnen

naast leggen. Ze halen ter plekke de theorie op uit hun lange termijn geheugen

3.1.1.3. Redactietje spelen

Docent Daan Beeke viii heeft zich laten inspireren door de smikkellessenreeks en het principe

van observerend leren. Voor zijn havo-examenklas herschreef hij een schrijfopdracht opdracht

uit methode Kiliaan, volgens het stramien van de smikkelreeks. In het kort: nadat leerlingen

een eerste versie hadden geschreven, werd de klas opgedeeld. Een groep leerlingen vormden

redactiegroepjes die enkele teksten kritisch bekeken en voorzagen van commentaar. De

andere helft van de klas vormden onderzoeksgroepjes die de redactiegroepjes observeerden en

noteerden (op grote vellen) waarop de redactie de teksten beoordeelden. Vervolgens deden de

onderzoeksgroepjes verslag van hun bevindingen. Een leerdoel van deze reeks is voor Beeke

dat leerlingen ontdekken dat uiteindelijk de lezer bepaalt of de kwaliteit van de tekst goed is.

Daarnaast was het Beeke die eerder constateerde dat werken met beoordelingsformulieren in

de revisiefase niet altijd erg effectief is. Tijd om de schrijfopdracht over een andere boeg te

gooien. De bevindingen van Beeke:

• in een korte tijd had Beeke veel inhoudelijke goede beoordelingen door de

redactiegroepjes

• de presentaties van de onderzoeksgroepjes leverden veel inhoudelijk goede

‘beoordelingscriteria’op (leertaak)

• Helaas had Beeke verzuimd om de leerlingen herschreven versie te laten inleveren.

Beeke heeft dus geen inzicht in verbetering van het uiteindelijke schrijfproduct

(schrijftaak)

• de lessenreeks was een nieuwe invalshoek en leerlingen melden op

evaluatieformulieren dat ze veel geleerd hadden (leertaak en motivatie)

• Leerlingen vonden de lessenreeks leuk en zinvol (motivatie)

• Groepen leerlingen beoordelen elkaar, stellen samen beoordelingscriteria op en

luisteren naar bevindingen van andere groepen zonder dat vooraf theorie is

gepresenteerd en zonder beoordelingsformulier (samenwerkend leren en – weglaten

van - beoordelingsformulier). Opvallend commentaar van een leerling die stelde dat

bijna alle leerlingen over dezelfde tekstonderdelen commentaar gaven

(doelgerichtheid, structuur, taalgebruik, vormgeving, doelgroep) en dat ze dat van

elkaar hadden geleerd.

11


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

3.1.2. Schrijven in groepen: Peergroups en peertutoring

Deze benadering steunt op de gedachte dat mondeling overleg tussen leerlingen in kleine

groepjes erg zinvol is voor het schrijfproces. Taal is dan niet alleen de overbrenger van

boodschappen maar ook de vormgever van gedachten. In twee projecten die begeleid zijn de

Piet Hein van de Ven vii ix vind ik uitwerkingen die zinvolle informatie geven voor de

revisiefase.

3.1.2.1.Peertutoring

Op het Elzendaalcollegevii heeft de sectie Nederlands afgelopen jaren veel ervaring opgedaan

met peertutoringvii . Aanleiding van deze opzet, was de wens om schrijfvaardigheid

procesmatig aan te pakken en daarbij leerlingen elkaar te laten ondersteunen. (docenten waren

niet tevreden over de manier waarop leerlingen commentaar gaven op teksten van

medeleerlingen en hoe de schrijvers vervolgens het commentaar verwerkten)

Aanvankelijk bestonden de peergroups uit twee klasgenoten die samenwerkten, niet zo

revolutionair dus. Deze opzet heeft de sectie Nederlands verder ontwikkeld tot peergroups van

leerlingen uit verschillende klassenlagen. 5 vwo-ers- en 6 vwo-ers die in kleine groepen 4

vwo-ers extra ondersteunen bij hun schrijfvaardigheidopdrachten.

Leerlingen die extra hulp nodig hebben bij schrijfvaardigheid, kunnen zich aansluiten bij het

tutor-project (samenwerkend leren). Daar begeleiden leerlingen van 5 en 6 vwo in kleine

groepjes leerlingen uit 4 vwo bij het herschrijven van de tekst. De leerlingen hebben dan al de

eerste versie in de klas gemaakt en hebben een commentaarformulier ontvangen. Alle

deelnemers zijn enthousiast, want na een aantal tutor-rondes blijkt dat de tutees meer inzicht

hebben gekregen in de stof en ze zich vooral beter zijn gaan uitdrukken. Het succes schuilt in

het feit dat de tutoren wellicht beter aanvoelen wat de moeilijkheden voor de 4 vwo-ers en

daardoor in staat zijn gerichtere uitleg te geven, ze staan dicht bij de tutee, ze bekijken de

tekst vanuit de vraag wat de schrijver had willen zeggen, terwijl een leraar de tekst vaak leest

vanuit het idee wat hij of zij zelf zou hebben geschreven. En last but not least, voor de tutees

is die individuele aandacht zeer welkom en zijn de tutoren niet zo ‘eng’ als docenten, zo bleek

op het Elzendaalcollege (motivatie).

De belangrijkste les voor de sectie is dat leerlingen samen tot heel wat in staat zijn. Verder dat

je open stellen voor kritiek van leerlingen heel belangrijk is en dat bij experimenten de opinie

van leerlingen en collega’s onmisbaar blijkt. Het project geeft geen informatie over hoe deze

werkvorm bruikbaar is voor het schrijfdossier. De didactische uitwerking van dit vinden we

vooral terug in de andere aanpak van het beoordelingsmodel dat verderop in de hoofdstuk

wordt behandeld

3.1.2.2.Peergroups: voortdurend reviseren

Op het Montessori college in Nijmegenix werkten docenten binnen de klas met peergroups.

Bedoeling van de lessenreeks was om in groepsverband (door een stamgroep) een

beschouwing te schrijven. Overleg en samenwerking werd afgedwongen door de

stamgroep telkens in schrijfkoppels op te delen die een deel van de tekst uitwerkten. De

schrijfkoppels nemen ook diverse commentaarrondes op delen van de tekst voor hun

rekening. Uiteindelijk hebben alle koppels geschreven en commentaar geleverd in diverse

rondes en diverse samenstellingen en ontstaat de ‘best mogelijke tekst’.

Bevindingen:

12


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

• Het samenwerken in groepen en koppels werd door sommige leerlingen moeilijk

gevonden; veel leerlingen vonden dit juist de leuke kant van de lessenserie

(motivatie).

• Veel leerlingen vonden het belangrijk dat er overleg was over de teksten en leerden

veel over hun eigen aanpak van het schrijven van een tekst.

• In klassen met een harmonieuze sfeer verliep de samenwerking vaak beter.

• Werkvorm maakt het mogelijk dat de docent zelf een indeling maakt en leerlingen

die nooit met elkaar samenwerken, nu wel met elkaar te laat samenwerken

• Voordeel van deze opzet is dat het variëren in diverse schrijfrondes mogelijk is.

• Werkvorm dwingt leerlingen af te stappen van een schrijfroutine (linksboven

beginnen, rechtsonder eindigen) en constant na de denken over alle onderdelen van

de tekst (in plaats van een beoordelingsmodel).

• Tijdens het schrijfproces sturen leerlingen elkaar voortdurend bij. Stellen vragen,

lezen stukken tekst hardop voor. Er is dus sprake van voortdurend reviseren en dat

levert tijdens het schrijven al steeds betere teksten op (leertaak en schrijftaak

worden hier enigszins uit elkaar gehaald).

Met het project zijn heel aardige resultaten behaald en het blijkt ook nu weer dat creatief

omspringen met samenwerkend leren leerbevorderend werkt. Enige nadeel aan de opzet

van het Montessori college is dat die erg ingewikkeld is. De instructie lijkt me moeilijk en

ook het bewaken van voortgang (ik zou van elke fase ook resultaten willen zien, omdat ik

merk dat niet alle leerlingen met evenveel inzet dergelijke opdrachten maken). Ook de

link met het schrijfdossier is hier moeilijk te maken.

3.1.2.3.Een beetje van dit en een beetje van dat…

Een mooie mengvorm van werkvormen vond ik bij de Rijksuniversiteit Groningen. In hun

project vergelijken Hafkenscheid en Meinemaiii ondermeer een reflectie- (revisie-)

opdracht op het voortgezet onderwijs met een soortgelijke opdracht op een HBOinstelling.

De onderzoekers bestudeerden met name of het inbouwen van een extra

reflectiefase zinvol is.

Nadat teksten zijn geschreven (in groepjes) bouwt de docent de extra reflectiefase in.

Groepjes leerlingen krijgen alle teksten en vergelijken deze met elkaar. De revisiegroepjes

moeten ieder komen tot een soort ideaaltekst en deze naderhand presenteren. Vervolgens

herschrijven ze de eigen teksten en maken ze een schriftelijk reflectieverslag (invullen van

checklist).

Bevindingen in het project:

• Leerlingen werkten gemotiveerd samen, er was veelvuldig overleg –

waarschijnlijk omdat ze moesten overleggen en Leerlingen wisselden motivatie

uit.

• Leerlingen deden goed mee; ze moesten immers de resultaten presenteren.

• Leerlingen deden eigen ontdekking (bijvoorbeeld varianten op de inleiding).

13


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

• De ideaaltekst en de presentatie waren een inspiratiebron voor verbetering van de

eigen teksten.

Door de fasering in de opdracht worden leertak en schrijftaak enigszins uit elkaar

gehaald. Een andere kernvraag in het project was of (het hoogste niveau van het)

voortgezet onderwijs en het wetenschappelijk onderwijs wat betreft

schrijfvaardigheids-onderwijs op elkaar aansluiten. Wellicht onverwacht, de

uitwerking van deze kernvraag levert zinvolle informatie voor de revisiefase.

Hafkenscheid en Meinema adviseren om ‘realistische’ en ‘betekenisvolle’

schrijfopdrachten te ontwikkelen voor leerlingen in de bovenbouw van het voorgezet

onderwijs. Dat advies sluit met name aan bij de bevindingen van Braaksma,

Rijlaarsdam v en Beeke viii . Leerlingen die in een – nagebootste – realistische situatie een

tekst van een medeleerling beoordelen (als directeur van een organisatie een brieven

beoordelen, of als redactielid artikelen beoordelen) hebben een hoge waardering voor

de schrijfopdracht, zijn in staat om inductief te werken en leveren goede

eindproducten.

14


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

3.2. Beoordelingsmodellen tegen het licht

Het gaat te ver om in de beoordelingsformulieren uit alle methoden tegen het licht te houden.

In de geraadpleegde literatuur merkte ik wel dat het Elzendaalcollege een interessante stap

heeft gezet. Ik beschrijf eerst deze bevinding en vervolgens leg ik een relatie met

beoordelingsformulieren uit enkele andere methoden.

3.2.1. Geef leerlingen ruimte

‘Het beoordelingsformulier voor de revisiefase optimaliseren’ was een van de

aandachtspunten van Elzendaalcollegevii in Boxmeer, waar docenten het

schrijfvaardigheidsonderwijs onder de loep hebben genomen.

Aanleiding voor die aanpak was de kritiek van leerlingen op het tot dan toe gebruikte

formulier waarmee leerlingen elkaars teksten beoordeelden. Veel te veel checkpunten en veel

te veel overlap, waren de belangrijkste negatieve geluiden.

Met behulp van enkele kritische leerlingen en een deskundige van de Universiteit van

Nijmegen is een aangepast 8-stappenplan ontwikkeld waarmee leerlingen de basisonderdelen

van de tekst beoordelen (inhoud – structuur, tekstdoel, publiek, doeltreffendheid van de

inleiding, de functie van het slot, spelling en stijl). Het formulier is overzichtelijk en geeft

ruimte aan eigen formuleringen van leerlingen.

De grootste verandering schuilt mijns inziens in het feit dat de ‘invulling’ door leerlingen van

dit formulier nu ook meetelt in de beoordeling van de totale schrijfopdracht: 10 punten voor

de verzorging van de schrijfopdracht (titelblad, inhoudsopgave, brainstorm, schrijfplan, 1 e

versie, commentaar, herschrijfplan, eindversie en reflectie), 20 punten voor commentaar en

het herschrijfplan en 70 punten voor de eindversie van de tekst. Spel- en stijlfouten worden in

mindering gebracht.

Vooral op vwo bleek bij de kwaliteit van het commentaar en de eindversie een enorme winst

geboekt. Na aanpassing van het formulier voor havo, bleek ook daar een enorme verbetering.

3.2.2. Beoordelingsformulieren vergeleken

Het formulier van het Elzendaalcollege heb ik naast formulieren van Kiliaan (de methode

waarmee ik werk), Taaldomein, Schrijfblik en Markant gelegd 1 2 . In de volgende tabel

beschrijf ik de vergelijking op diverse punten. Wat valt op:

1 Het beoordelingsformulier van het Elzendaalcollege is opgenomen in het volgend hoofdstuk (lesmateriaal), de

formulieren van de andere methoden vindt u in de bijlage.

2 Het SLO gebruikt in het standaardwerk Nederlands in de tweede fase het beoordelingsformulier van

Taaldomein. Helaas heeft het SLO geen moeite genomen om een vergelijkende studie te doen of best practices

voor te stellen.

15


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

Vergelijking van

beoordelingsformulieren op

de volgende punten:

Opzet een soort

aandachtspuntenlijst, op

basis waarvan leerlingen een

beoordelingsverslag kunnen

schrijven

Elzendaalcollege Andere methoden (Markant,

Schrijfblik, Kiliaan en

Taaldomein)

invulformulieren

Vragen/onderdelen alleen open vragen hoofdzakelijke gesloten

vragen (ja/nee) of

schaalvragen (beoordeling

van een onderdeel op schaal

van bijv. (1-5). Soms

aanvulling met 1 of 2 open

vragen (commentaar).

Verwijzingen naar de

becommentarieerde tekst?

Ja, verplicht in alle

onderdelen passages

opnemen

Meestal niet gevraagd

Resultaat Kritisch verslag Veelal oppervlakkig ingevuld

formulier (soms alleen met

kruisjes in tabellen)

Voor wie is het formulier Voor beoordeelde en

bedoordelaar

Verhouding tijd/kwaliteit Arbeidsintensief en door

leerlingen en leraren maar

leerzaam bevonden

Voor beoordeelde

(uitzondering: in Markant is

het formulier een

zelfevaluatielijst bedoeld als

checklist voor de schrijver)

Snel, maar de vraag blijft wat

leerrendement is

3.2.3. Conclusie

De beoordeling van de eerste versie in de revisiefase is bij het Elzendaalcollege wezenlijk

anders dan bij de geraadpleegde methoden. Bij het Elzendaalcollege zijn leerlingen en leraren

enthousiast van deze aanpak, die zeker meer tijd kost dan veelal gebruikelijk is. Blijkt zo’n

aanpak een meerwaarde te zijn in het schrijfvaardigheidsonderwijs, dan is het zeker de moeite

waard om hier in het curriculum tijd voor vrij te maken. De aanpak van het Elzendaalcollege

past immers ook bij het ontdekkend en observerend leren, twee concepten die succesvol zijn.

Verder onderzoek is mijns inziens zinvol.

Het laten meetellen van een commentaarformulier stimuleert blijkbaar leerlingen om kritisch

over een tekst na te denken. Het Elzendaalcollege heeft dus niet alleen de factor

‘commentaarformulier’ aangepakt, ook heeft de school gewerkt aan de factor ‘motivatie’.

Hoewel ik daarover in de publicatie niets terug vind. Ook de toegevoegde waarde voor het

schrijfdossier ontbreekt, helaas.

16


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

Doorredenerend: geef je leerlingen een goed (uitdagend) commentaarformulier en wordt de

(kwaliteit van) het geleverde commentaar ook een zwaarwegend onderdeel voor het

schrijfdossier, dan komt dit volgens mij ten goede aan de revisie-vaardigheid van leerlingen.

Ik pleit dus hier voor een schrijfdossieropdracht waar schrijfplan moet worden ‘afgevinkt’,

de eerste versie, het commentaar dat een leerling levert op een andere leerling en de

uiteindelijke versie. Vervolgens zou de leerling, terugkijkend op de schrijfopdracht, een klein

verslagje moet maken (en ‘afgevinkt’ opnemen in het dossier) waarin de persoonlijke

leerpunten zijn genoteerd. Dan is de schrijfopdracht mijns inziens pas af. Ik sluit hier dus aan

pas de opzet die Goossen x voorstaat.

Nog een laatste opmerking: ik pleit ervoor de term beoordelingsformulier te veranderen in

commentaarformulier. De leerling levert commentaar op de tekst, de docent blijft

uiteindelijk degene die- eventueel – beoordeelt in welke mate het schrijfproduct voldoet.

17


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

4. Lesmateriaal

Dit hoofdstuk bestaat uit suggesties voor lessen of lesonderdelen – voor zover niet beschreven

in het vorig hoofdstuk. Ik houd de indeling aan van het vorig hoofdstuk: observerend leren –

peertutoring – mengvorm. Het hoofdstuk besluit ik met het commentaarformulier van het

Elzendaalcollege.

4.1. Leren-door-observeren

4.1.1. suggesties voor een enkelvoudige les

Vergelijk de taak. Laat twee leerlingen hardop denkend een bepaalde revisie-opdracht

maken. Neem alles op wat de leerlingen zeggen (de uitoeringsprotocollen) op cassette op

en schrijf dat later uit (of laat andere leerlingen meteen de protocollen uitschrijven. Geef

vervolgens alle leerlingen de protocollen in handen en laat ze alleen, int tweetallen of in

groepjes de taakuitvoering van de opdracht vergelijken, evalueren en verwoorden wat er

(minder) goed ging. Op deze manier zijn leerlingen bezig met evaluatieve en reflectieve

activiteiten. Bovendien is de aandacht op een natuurlijke manier gericht op het

uitvoeringsproces.

Observeer de taak. Kies een revisie-oefening uit het schoolboek. Laat twee leerlingen

even naar de gang gaan en laat de leerlingen in de klas de oefening zien (ze moeten hem

niet maken). Laat vervolgens een leerling binnenkomen en bied hem/haar de oefening aan.

Vraag de leerling de oefening hard op denkend op het bord of op een groot een vel uit te

voeren. Vraag de tweede leerling om binnen te komen en vraag die ook de opdracht uit te

voeren. De rest van de klas vormt de onderzoeksgroep. Ze onderzoeken in duo’s hoe de

taakuitvoeringen verliepen (aanpak, precessen, goed/minder goed). Bespreek de

bevindingen klassikaal.

4.1.2. Lessenreeksen

4.1.2.1.Smikkelcasus

Hierna volgt de complete smikkelcasus zoals die is gepubliceerd door Rijlaarsdam en

Braaksma v .

18


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

Inleiding

Stel je voor: Op de verpakking van de Smikkelrepen die je wel eens eet, heb je zien

staan dat je twee gratis bioscoopkaartjes kunt krijgen. Op de verpakking staat:

SPAAR VOOR TWEE GRATIS BIOSCOOPKAARTJES!

Dit moet je doen:

Op de wikkels van de Smikkelrepen zit 1 spaarpunt. Spaar 10 punten en stuur deze in

een voldoende gefrankeerde envelop naar; Smikkel Spaaractie, Postbus 3333, 1273

KB in Etten-Leur, Nederland. Stuur ook € 0,39 aan postzegels mee voor de

portokosten. Vermeld duidelijk je naam, adres, postcode en woonplaats en de gratis

bioscoopkaartjes worden dan zo spoedig mogelijk thuisgestuurd. De actie loopt tot

uiterlijk 15 april 2003

Het is 7 april 2003. Je hebt 8 punten bij elkaar gespaard, maar nu kun je nergens meer

repen met punten vinden. Op de repen in de winkels zit geen spaarpunt meer, hoewel

het nog geen 15 april is. Je hebt je 10 punten dus niet bij elkaar kunnen krijgen.

Toch wil je de twee bioscoopkaartjes wel graag ontvangen. Je stuurt daarom je 8

punten op en doet er twee hele wikkels zonder punt bij.

Schrijf een brief die je meestuurt met de punten en de wikkels. Vertel waarom je geen

tien punten kunt opsturen. Overtuig het bedrijf Smikkel ervan dat jij die twee

bioscoop- kaartjes wilt ontvangen en dat jij er niets aan kunt doen dat je geen tien

punten hebt. Zorg ervoor dat ze jou de bioscoopkaartjes toch sturen! Schrijf daarna de

envelop.

Let op

Deze eerste versie van je brief komt in je dossier. Bewaar je brief op een diskette. Print

je brief en lever hem bij de docent in. Lever ook je envelop in.

LES 1: PRESENTATIE VAN DE SMIKKELCASUS

Leerlingen spaarden voor gratis bioscoopkaartjes door spaarpunten op wikkels van een

candybar (‘smikkel reep’) te verzamelen, maar voordat de actie geëindigd was, waren

de wikkels met punten erop niet meer ver krijgbaar. De leerlingen schrijven

vervolgens een eerste versie van een klachtenbrief (in het computerlokaal). Alle

leerlingen vervullen dus de rol van zender/schrijver. De docent verzamelde alle

teksten (digitaal)

LES 2: OPDRACHT

De klas werd in vier groepen gesplitst. Twee groepen waren de directie van de firma

Smikkel: iedere directie- groep — ontvanger — stond voor de taak om te vergaderen

over de binnengekomen brieven (10 stuks) en er twee ‘winnende’ brieven uit te

kiezen, want er waren nog maar twee setjes met gratis bioscoopkaartjes in voorraad.

De twee andere groepen waren onderzoeksgroepen: elke onderzoeksgroep —

observator/analysator — werd toegewezen aan een van de directiegroepen.

De taak van de onderzoeksgroep was uit te zoeken welke criteria en argumenten de

directie gebruikte om de winnende brieven te selecteren, en om daarna de bevindingen

19


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

te rapporteren aan de hele klas, zodat iedereen in de gelegenheid zou zijn om zijn

oorspronkelijke brief te herschrijven. De vergadering van de directiegroepen duurde

ongeveer 20 minuten. Daarna gingen de onderzoeksgroepen vergaderen om te komen

tot verbetering van de schrijfinstructies; het resultaat presenteerden ze het volgende

lesuur op een poster. De directies op hun beurt bestudeerden nu hoe de samenwerking

binnen de onderzoeksgroepen verliep

LES 3: PRESENTATIE

De onderzoeksgroepen presenteren ieder hun poster aan de hele klas. Daarna kwam de

voorzitter van de directie aan de beurt. Die vertelde welke twee winnende brieven

waren geselecteerd, legde uit waarom, legde een verband tussen de brief en de criteria

die op de pos ter stonden, en las de brieven voor.

LES 4: HERSCHRIJVEN

Alle leerlingen herschreven hun eerste (oorspronkelijke) versie van de brief, weer in

het computerlokaal. Eerst beslisten ze hoe ze dat deden (helemaal een nieuwe ver sie

schrijven, eerst op de geprinte versie wijzigingen aanbrengen, of in de oorspronkelijke

digitale versie ver beteringen aanbrengen). De les eindigde met een schriftelijke en

daarna mondelinge evaluatie.

4.1.2.2.Redactietje spelen

Deze lessenreeks is eigen invulling van Beekeviii van het concept van observerend

leren en de smikkellessenreeks. Hier volgt een beknopte beschrijving.

Uitgangspunt: opdracht uit Kiliaan, 5 havo

Je belt de redactie van het tijdschrift Pauze op om vragen of ze interesse heeft in een

beschouwend artikel over Pasen De redactie juicht het idee toe, maar legt wel een

aantal beperkingen op Het artikel moet beslist aantrekkelijk zijn voor de doelgroep

anders wordt het niet plaatst. Het mag bovendien niet meer dan 8oo woorden bevatten.

De redactie kan eventueel zelf voor illustratiemateriaal zorgen, maar ze vindt het

prachtig als je ook daarin kunt voorzien.

LES EEN uitleg van de opdracht zoals die in het boek staat. Vervolgens uitleg over de

aanpak (Pauze redacties) - leerlingen schrijven tekst in tweetallen.

LES TWEE leerlingen worden bij binnenkomst direct in groepjes ingedeeld. De helft

van de klas kreeg de volgende opdracht:

Jullie groep vormt de redactie van het blad Pauze. Jullie taak is om te bepalen

welke van de ine zonden artikelen het meest geschikt is voor plaa sing in jullie

blad. Jullie mogen kiezen uit ongeveer 4 artikelen. Bij de ‘echte’ Pauze zijn er

mensen die betaald worden voor dit werk. Op de Pauze-site stellen zij zichzelf

als volgt voor: …(beschrijving Pauzesite waar Iwanka en Robin de redactie

vormt) …

Jullie gaan doen wat Iwanka en Robin doen, dus productie, beeldredactie en

eindredactie. Hoe doe je dat? Heel eenvoudig: lees de artikelen en overleg met

20


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

elkaar welke jullie plaatsen. Jullie mogen zelf, bepalen wat je belangrijk vindt,

maar vergeet vooral niet wat de opdracht was. De hoofdredacteur leidt het

gesprek. Er is een handicap: de deadline voor de nieuwe Pauze is over precies

40 minuten. Dus aan het einde van de les hebben jullie je keuze bepaald.

Succes!

(Beoordelingsschema’s blijven dus in de kast. )

De andere helft van de klas ontvangt onderzoeksteamopdracht:

Onderzoeksbureaus zijn eigenlijk heel erg aparte bedrijven. Ze doen onderzoek

naar van alles en nog wat, of beter gezegd: naar alles wat de klant wil dat ze

onderzoeken. Hieronder zie je wat een onderzoeksbureau i.c. de

Wetenschapswinkel doet, en voor wie ze dat doen (…informatie van een

bestaande site…).

Jullie groepje vormt een onderzoeksbureau. Jullie taak is het uitvoeren van een

onderzoek, resulterend in een onderzoeksrapport. Dat rapport leveren jullie

mondeling af dus jullie houden een presentatie. Jullie onderzoeksbureau heeft

een belangrijke opdracht binnengesleept bij de Universiteit van Amsterdam.

De faculteit Nederlands wil graag weten waar redacties precies op letten bij de

beslissing om een ingezonden stuk te plaatsen. Hoe doe je dat?

Jullie hebben geregeld dat jullie bij een redactie- vergadering van het blad

Pauze aanwezig mogen zijn. Jullie observeren de redactieleden. Als jullie

genoeg weten trekken jullie jezelf terug om aan het onderzoeksrapport te

werken. Maak een presentatie m.b.v. grote vellen. De volgende les presenteren

jullie de resultaten.

Succes!

Praktisch:

• Klas werd opgedeeld in drie redactie- groepen, met elk een eigen onderzoeks

team.

• Als onderzoeksteams zich terug trekken om een poster te maken, schrijven de

redacteuren op de achterkant van de afgewezen artikelen een afwijzende brief.

LES DRIE onderzoeksteams verzorgen hun presentaties. Na de presentaties

belangrijke leermomenten aanstippen. Leerlingen opdracht geven artikelen te

herschrijven op basis van commentaar van redacties en onderzoeksgroepen.

21


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

4.2. Schrijven in groepen

4.2.1. Peertutoring (beschrijving Elzendaalcollege) vii

• Samenwerken tussen leerlingen van verschillende jaarlagen.

• Het Elzendaalcollege werkt met keuzewerktijduren waarin leerlingen zelf bepalen of

ze in de studiezaal, de mediatheek of in vaklokalen studeren.

• Leerlingen uit 5 en 6 VWO helpen leerlingen uit 4 VWO bij het schrijven. Basis is de

eerste tekstversie van een schrijfopdracht. De specifieke, nieuwe vorm van tutoring is

met name voor die leerlingen die behoefte hebben aan extra hulp.

4.2.2. Peergroups (beschrijving Montessoricollege) ix

22


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

23


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

4.3. Inbouwen van een extra revisiefase (Hafkenscheid en Meinema) iii

24


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

4.4. Beoordelingsformulier schrijfopdrachten Elzendaalcollege

Dit beoordelingsformulier helpt je om een commentaar te schrijven op de tekst van een

klasgenoot. Extra informatie over het schrijven van een commentaar vind je in par. 1.3.6 van

je informatieboek van Topniveau.

Schrijver:..............................................................

Beoordelaar:..............................................................

ALGEMENE AANWIJZINGEN:

Ga één voor één de 8 punten na. Noteer je commentaar in klad en schrijf het dan uit. Voor

onderdeel 7en 8 (spelling en stijlfouten) is het nodig dat je in de tekst de fouten of

onduidelijkheden met nummers (spelling) en letters (stijlfouten) aangeeft en ze vervolgens in

je commentaar toelicht. Het commentaar dient getypt ingeleverd te worden bij de schrijver.

Maak er een kopie van want je moet niet alleen je ontvangen commentaar maar ook het door

jou gemaakte commentaar opnemen in je schrijfopdracht. Het commentaar bestaat uit

minimaal 2 volledige A4-tjes.

RICHTLIJNEN PER PUNT VOOR JE COMMENTAAR:

1. Tekstdoel:

• Geef aan wat het tekstdoel uit het stappenplan was.

• Is de auteur geslaagd dat doel in de tekst te verwezenlijken? Hoe?

• Waar blijkt dat uit? Verwijs naar de tekst.

• Indien dat niet het geval is: Hoe komt dat?

• Wat zijn de tips? (ook als je tevreden bent kun je nog tips geven!)

2. Tekstvorm en tekstsoort:

• Sluiten de tekstvorm en de tekstsoort aan bij het stappenplan?

• Als dat gelukt is: waar blijkt dat uit? Verwijs naar de tekst.

• Indien dat niet het geval is: Hoe komt dat?

• Wat zijn de tips?

3. Tekststructuren:

• Wat is de gekozen hoofdstructuur volgens het stappenplan?

• Wat is of zijn de gekozen substructuren volgens het stappenplan?

• Is de schrijver geslaagd in het aanbrengen van de hoofd- en substructuren?

• Indien ja, hoe is dat gelukt? (naar de tekst verwijzen)

• Indien nee of niet helemaal, waarom niet? (naar de tekst verwijzen)

• Welke tips heb je om de structuren te verbeteren en/of duidelijker te maken? Zie

paragraaf 5.4 tot en met 5.6 van je informatieboek Topniveau.

4. Tekstpubliek:

• Wat is het beoogde publiek volgens het stappenplan?

• Past de tekst helemaal bij het beoogde publiek?

25


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

• Als dat zo is: hoe komt dat? (Naar de tekst verwijzen)

• Als dat niet overal het geval is of helemaal niet: hoe komt dat? (Naar de tekst

verwijzen)

• Geef tips.

5. Vraag(stelling):

• Past de hoofdvraag of de hoofdstelling goed bij de tekst?

• Leg uit waarom wel of waarom niet en verwijs naar de tekst.

• Is er een duidelijk verband tussen de hoofdvraag of hoofdstelling uit de inleiding en de

afsluiting uit het slot?

• Leg uit waarom wel of niet en verwijs naar de tekst.

• Welke tips heb je om de hoofdvraag (bij een beschouwing of uiteenzetting) of de

hoofdstelling (bij een betoog) te verbeteren?

• Welke tips heb je om de aansluiting met de afsluiting uit het slot te verbeteren?

6. Tekstinhoud:

• Sluit de tekstinhoud (hoofdonderwerp en de deelonderwerpen) goed aan bij de

doelstelling van de tekst?

• Leg uit waarom wel of niet en verwijs naar de tekst.

• Zijn de tekstonderdelen goed met elkaar in verband gebracht (let op de samenhang

tussen alinea's en de overgang tussen de inleiding en de kern en tussen de kern en het

slot)?

• Leg uit waarom wel en waarom niet en verwijs naar de tekst. Zie paragraaf 5.1 tot en

met 5.3 van je informatieboek Topniveau.

• Zijn de verhoudingen tussen tekstdelen op basis van de inhoud goed? Let daarbij

bijvoorbeeld op de verhouding tussen feit en mening en de verhouding tussen

voorbeeld en argumenten. Let ook op de verhouding tussen de omvang van de drie

hoofddelen: inleiding, kern en slot.

7. Spelling:

• Controleer de tekst nu puur op spel- en interpunctiefouten (H10 en H11 Topniveau

informatieboek).

• Geef in de tekst aan waar de fout of de onduidelijkheid staat met behulp van cijfers.

• In je commentaar geef je per cijfer aan wat volgens jou fout is of onduidelijk.

8. Stijlfouten:

• Controleer de tekst nu puur op stijlfouten (H9 en H12 Topniveau informatieboek). Let

hierbij natuurlij ook op de zinsbouw.

• Geef in de tekst aan waar de fout of de onduidelijkheid staat met behulp van letters.

• In je commentaar geef je per letter aan wat volgens jou fout is of onduidelijk.

26


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

Nogmaals: de 1 e zes delen werk je uit in een duidelijk lopende alinea. De laatste twee delen

geef je helder uitleg bij het waarom van de taalfout.

De bedoeling is dat je straks in 5 HAVO of 6 VWO op alle 8 onderdelen je eigen 1 e versie

kan verbeteren. Het maken van dit commentaar is dus erg belangrijk! Je moet dat leren om in

de toekomst je eigen teksten beter te kunnen maken. Daarom speelt je commentaar ook een

belangrijke rol bij de beoordeling:

Verzorging: 10 punten

Commentaar: 20 punten

Eindversie: 70 punten

Je eindversie wordt beoordeeld op de 8 punten van het correctiemodel.

Let op: controleer je 2 e versie op de 8 punten voordat je de hele schrijfopdracht inlevert!

Loop de checklist goed door: controleer of alles op de juiste wijze in het dossier zit.

Succes,

De sectie Nederlands.

27


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

5. Besluit

Mijn centrale vraag was Hoe ontwikkel je schrijfvaardigheidslessen waarbij leerlingen uit de

revisiefase een zo optimaal mogelijk leerrendement halen? Didactiek (loskoppelen van de

schrijftaak en de leertaak), de beoordelingsformulieren, de motivatie van leerlingen om te

reviseren, de wijze waarop je als docent omgaat met het schrijfdossier en doordachte

samenwerking tussen leerlingen blijken factoren die van belang zijn voor een geslaagde

revisiefase.

Werkvormen die succesvol blijken, kun je onderverdelen in 3 hoofd werkvormen:

• observerend leren

• peergroups (schrijven in groepen)

• invoeren van extra reflectiefase

Het succes van deze werkvormen schuilt mijns inziens in het feit dat ze leerlingen inzicht

geven in het schrijfproces. Met als doel zelf beter te leren reviseren. Voor alle hoofdvormen

zijn lessuggesties voor handen. Verder onderzoek naar deze lessuggesties in andere klassen en

met ander schrijfopdrachten, geeft meer inzicht in de doelmatigheid van de didactiek.

Redactietje gespeeld in mijn eigen klas

Inmiddels heb ik in mijn eigen 3 e klas een schrijfopdracht uitgewerkt, zoals Daan Beeke

beschreef in ‘Redactietje spelen’. Ook mijn klas was enthousiast. De leerlingen werkten goed

mee. Er kwam veel commentaar vanuit de redactiegroepen, dat door de onderzoeksgroepen

vaak heel puntig werd gepresenteerd. Het commentaar dekte de (theoretische) lading van de

opdracht. En winst: het commentaar leverde discussies op in de klas over hoe het dan beter

zou kunnen! Schrijfduo’s konden vervolgens met flink wat concrete aandachtspunten hun

teksten herschrijven. Leerlingen concludeerden dat ze er veel van hadden geleerd (zonder dat

ze zelfs ook maar de theorie erbij hadden gehaald). Ik ben dus overtuigd!

Commentaarformulier

Het commentaarformulier, met open vragen en de uitwerking in een verslagvorm, levert

waarschijnlijk veel meer en inhoudelijk beter commentaar op. Het lijkt me zinvol dat dit

formulier op andere scholen en met andere opdrachten wordt gebruikt. Gecombineerd met

onderzoek naar transfer van reviseren bij het schrijfopdrachten Nederlands naar andere

opdrachten en vakken, moet bevestigen dat een dergelijke aanpak (het Elzendaalformulier) de

tijdsinvestering waard is.

Samenwerkend leren is als didactische werkvorm eigenlijk een ‘must’ in de revisiefase.

Leerlingen leren van elkaar en zien van elkaar hoe je schrijfvraagstukjes kunt aanpakken.

Schrijfopdrachten die dicht bij de werkelijkheid staan (‘redacteurtje spelen’) en in een soort

rollenspelachtige situatie die leerling laten kruipen in de huid van de lezer, blijken voor

leerlingen een toegevoegde waarde te zijn (realistisch en gekoppeld aan de werkelijkheid).

Kritische leerlingen

Van belang is dat leerlingen een tekst kritisch beoordelen in de revisiefase. In inleiding

gesteld dat goed kunnen reviseren ook erg zinvol kan zijn voor andere vakken en

vaardigheden m effectief te reviseren. Leerlingen die goed kunnen reviseren, staan kritisch

tegenover eigen werk. Vandaar dat verder onderzoek naar de transfer van ‘ effectief reviseren’

naar andere vakken en vaardigheden een welkome ondersteuning is voor revisiefase als

volwaardige fase in het schrijfproces.

28


Samen leren reviseren, nota vakdidactiek november 2005

6. Geraadpleegde literatuur (eindnoten)

i

Schellekens, H. (Samson, 1998) ‘Resultaatgericht doceren (hoofdstuk 10: Hoe stimuleer ik

mijn leerlingen tot zelfstandig leren).

ii

Bonset, H (SLO, Enschede, 2003) Vakdossiers 2003 Nederlands, Herziening concept

Eindexamenprogramma’s.

iii Hafkenscheid, E en Meinema, Y, (Levende Talen Tijdschrift, jaargang 6, nummer 2, 2005):

Duo-reflectieopdrachten voor schrijfvaardigheidsonderwijs op het vo en wo: een ontmoeting.

iv Projectgroep Nederlands V.O. (coutinho, 2002) ‘Nederlands in de tweede fase, een

praktische didactiek’ (deel: schrijfvaardigheid).

v Rijlaarsdam G. en M. Braaksma (Levende Talen Magazine 2004/3), schrijven en Leren

schrijven.

vi Overmaat, M (Levende Talen Magazine, 1996) Schrijfonderwijs kan veel efficiënter

vii Martens, J.; Sallevelt, S.; Vrinte, S. en Van de Ven, P.-H. (Moer 2003/4) Een palet aan

teksten, peer tutoring op het Elzendaal College.

viii Beeke, D. (Levende Talen Magazine, 2004/4) Redactietjes spelen in 5 havo – observerend

leren schrijven.

ix Wiel, A.-M.. van de en Van de Ven, P.-H. (Moer 2003/1) Schrijven in het Studiehuis.

x Goosen, H. (Levende Talen Tijdschrift, jaargang 2, 2002/4) Inrichting van het nieuwe

examen schrijfvaardigheid.

xi Braaksma, M en G. Rijlaarsdam (1999) Argumentatieve teksten leren schrijven door

uitvoeren en observeren. (2, 3)

29

More magazines by this user
Similar magazines