22.08.2013 Views

Cultuureducatie bestaat niet - Cultuurnetwerk.nl

Cultuureducatie bestaat niet - Cultuurnetwerk.nl

Cultuureducatie bestaat niet - Cultuurnetwerk.nl

SHOW MORE
SHOW LESS

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

Cock Dieleman <strong>Cultuureducatie</strong> <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong><br />

<strong>Cultuureducatie</strong> <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong><br />

Over diversiteit en heterogeniteit in de Nederlandse cultuureducatiepraktijk<br />

De woorden kunst en cultuur zijn problematische begrippen. Dat geldt zowel in de<br />

wetenschap als in de politiek. Het woord cultuur is hoe dan ook het breedste begrip. In de<br />

meest algemene zin wordt onder cultuur alles verstaan wat door de mens wordt<br />

voortgebracht. Cultuur is dan de tegenpool van natuur. Tot zover geen problemen. Het<br />

woord kunst hoeft zich nauwelijks tot deze algemene definitie te verhouden. De twee<br />

begrippen komen <strong>niet</strong> met elkaar in conflict. Dat conflict ontstaat pas wanneer het begrip<br />

cultuur, zoals meestal, in engere zin wordt gebruikt. Het woord cultuur in engere zin<br />

definiëren is van zichzelf al een onmogelijke opgave. Cultuur gaat zich dan verbinden met<br />

andere complexe begrippen als identiteit, natie, religie, taal etc. Met andere woorden: er is<br />

<strong>niet</strong> één cultuur, maar er zijn meerdere culturen, die zich in het tijdperk van globalisering op<br />

een ingewikkelde manier tot elkaar verhouden. Dramaturg Erwin Jans schrijft er in zijn essay<br />

Interculturele intoxicaties. Over kunst, cultuur en verschil het volgende over:<br />

“Globalisering is tegelijk het dictaat van de monocultuur als de fetisjering van de<br />

multicultuur. Kapitaal en goederen circuleren wereldwijd, maar de kloof tussen rijk en<br />

arm wordt steeds problematischer. We leven in een wereld zonder grenzen die er<br />

meer trekt. Er circuleert meer informatie dan ooit voorheen, maar die informatie heeft<br />

minder en minder met communicatie te maken. De wereldburger zoekt zijn heil in<br />

lokale etnische, nationalistische en religieuze identiteiten.” 1<br />

Binnen dit van zichzelf al problematische begrip cultuur wordt dan weer het woord kunst<br />

gepositioneerd als een speciale manifestatie van cultuur, die zich in kwalitatieve zin van de<br />

rest van de cultuur onderscheidt. Omdat cultuur, zoals gezegd, nauw verbonden is met (aan<br />

afkomst ontleende) identiteit is het begrip kunst daarmee direct verdacht. Waarom is kunst<br />

als een manifestatie van hoge cultuur beter dan lage cultuur? Wie bepaalt wat kunst is en<br />

wat <strong>niet</strong>? Is kunst elitecultuur? Is er sprake van bepaalde uitsluitingsmechanismes waardoor<br />

het werk van mensen met een andere culturele achtergrond minder kans heeft om als kunst<br />

gewaardeerd te worden? Is kunst te ‘wit’? Erwin Jans heeft voor zijn essay een heel boek<br />

nodig om dit probleem uit te doeken te doen. En daarmee zijn nog geen antwoorden<br />

gegeven. Jans waarschuwt in het begin van zijn essay al dat de begrippen die hij behandelt<br />

aan het eind <strong>niet</strong> minder problematisch zullen zijn. 2<br />

Onderwijs<br />

Ook in het onderwijs hebben we nadrukkelijk met deze problematiek te maken. Volgens de<br />

kunstsocioloog Bourdieu is het onderwijsveld zelfs bij uitstek de plaats waar bepaald wordt<br />

of een kunstenaar of kunstwerk definitief een plek in de geconsacreerde cultuur, de canon,<br />

zal verwerven. 3 Hoewel er bij deze uitspraak van Bourdieu wel de nodige kanttekeningen te<br />

plaatsen zijn, mag duidelijk zijn dat het onderwijs een speciale verantwoordelijkheid heeft bij<br />

het bepalen wat de leerling wel en <strong>niet</strong> moet leren. In Nederland <strong>bestaat</strong> een belangrijke<br />

traditie van vrijheid van onderwijs. Dat geldt <strong>niet</strong> alleen de vorm van het onderwijs maar tot<br />

op zekere hoogte ook de inhoud ervan. Het eindexamen aan het eind van de middelbare<br />

school is formeel het enige moment waarop kennis en vaardigheden centraal getoetst<br />

worden. Het is voor leerlingen de belangrijkste gebeurtenis uit hun schoolloopbaan. Hoewel<br />

de invoering van de basisvorming bedoeld was om het moment van selectie zo lang mogelijk<br />

1<br />

Erwin Jans, Interculturele intoxicaties. Over kunst, cultuur en verschil. (Berchem: EPO, 2006) 9.<br />

2<br />

Jans, Interculturele intoxicaties 10.<br />

3<br />

Pierre Bourdieu, De regels van de kunst. Wording en structuur van het literaire veld (Amsterdam:<br />

Van Gennep 1994) 181-182.<br />

1


Cock Dieleman <strong>Cultuureducatie</strong> <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong><br />

uit te stellen, werpt het eindexamen in de praktijk zijn schaduw ver vooruit en bepaalt ook in<br />

de onderbouw van de middelbare school al voor een belangrijk deel de lesinhoud.<br />

Culturele of historische canon?<br />

Opvallend genoeg heeft de door Bourdieu genoemde canon zich altijd voor een belangrijk<br />

deel aan die centrale exameneisen onttrokken. In het taalonderwijs bijvoorbeeld wordt in het<br />

centrale eindexamen met name taalvaardigheid getoetst, terwijl kennis van literatuur in het<br />

schoolexamen aan bod komt. Het Nederlandse systeem van verzuiling zorgde ervoor dat de<br />

verschillende zuilen of zelfs individuele scholen en docenten tot op zekere hoogte de vrijheid<br />

hadden hun eigen ‘canon’ te bepalen. Zo konden verschillende canons naast elkaar bestaan.<br />

Door ontzuiling en globalisering kwam de canon de afgelopen decennia verder onder druk te<br />

staan en werd van zichzelf een verwerpelijk begrip. Maarten Doorman omschrijft het in zijn<br />

inaugurele rede als bijzonder hoogleraar Journalistieke Kritiek van Kunst en Cultuur als volgt:<br />

“Het gesprek over de canon, voorzover dat ope<strong>nl</strong>ijk gevoerd wordt, tekent zich het<br />

duidelijkst af op het gebied van de literatuur. Ten gevolge van vooral die discussies is<br />

het begrip canon de laatste decennia een pejoratief begrip geworden. De canon is<br />

kennelijk iets wat moet worden bestreden. En die strijd heeft verbijsterend veel<br />

succes. Niet alleen de werken die tot de canon behoren worden ontmaskerd en<br />

terzijde geschoven, het idee van de canon zelf is communis opinio schadelijk<br />

geworden. Afkeuring van de canon behoort tot de hedendaagse ideologie in en buiten<br />

de academie – en het is verbazend hoe volgzaam die ideologie wordt gesteund en in<br />

de praktijk gebracht.” 4<br />

Doorman betoogt dat de canon <strong>niet</strong> van zichzelf conservatief en elitair is. In plaats van het<br />

begrip canon te verwerpen, moet de discussie over de inhoud van de canon gevoerd<br />

worden. Doormans oproep tot rehabilitatie van de canon was <strong>niet</strong> aan dovemansoren<br />

gericht. Dat blijkt onder meer uit het rapport van de Onderwijsraad De stand van educatief<br />

Nederland dat nauwelijks twee maanden na de inauguratie van Doorman is verschenen.<br />

Zoals de titel al doet vermoeden, wordt in dit rapport de balans opgemaakt van het<br />

Nederlandse onderwijs. Tevens formuleert de raad vier adviezen, waarvan er één expliciet<br />

betrekking heeft op de canon: aandacht voor de ‘canon’ als uiting van onze culturele<br />

identiteit. De raad geeft dit advies met het oog op de socialisatietaak van het onderwijs en<br />

formuleert de nogal ambitieuze doelstelling om “de relevantie van het onderwijs voor de<br />

same<strong>nl</strong>eving te versterken door te komen tot een nieuwe ‘canon’ voor het onderwijs” 5 Het<br />

rapport benadrukt verder dat de canon van belang is voor de hele same<strong>nl</strong>eving en zowel<br />

conserverend als vernieuwend van aard. Vervolgens geeft de raad een aantal adviezen over<br />

hoe een dergelijke canon in leerinhouden kan worden uitgedrukt en noemt daarbij expliciet<br />

het taalonderwijs, geschiedenis, wereldoriëntatie, maatschappijleer,<br />

wetenschapsontwikkeling en culturele en kunstzinnige vorming.<br />

Inmiddels weten we dat die canon er is gekomen. Maar in plaats van een canon van kunst<br />

en cultuur, zoals Doorman die voor ogen stond, is het vooral een canon van de Nederlandse<br />

geschiedenis geworden, die onderwijzers en docenten houvast moet bieden bij het<br />

geschiedenisonderwijs op de basisschool en in de basisvorming van het voortgezet<br />

onderwijs. Weliswaar maken Rembrandt, Vincent van Gogh, Max Havelaar, De Stijl en<br />

Annie M.G. Schmidt onderdeel uit van deze canon, maar de vijftig vensters van Entoen.nu<br />

bevatten toch hoofdzakelijk historische referentiepunten en materieel erfgoed. 6 Daarmee is<br />

4<br />

Maarten Doorman, Kiekertak en Klotterbooke. Gedachten over de canon, Oratiereeks (Amsterdam:<br />

Vossiuspers UvA, 2004) 8.<br />

5<br />

Onderwijsraad, De stand van educatief Nederland (Den Haag: Onderwijsraad, 2005) 13.<br />

6 www.entoen.nu<br />

2


Cock Dieleman <strong>Cultuureducatie</strong> <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong><br />

een belangrijke angel uit het canondebat gehaald. Want wat hebben docenten en leerlingen<br />

aan deze canon als ze een literatuurlijst voor het eindexamen Nederlands moeten<br />

samenstellen of als ze een culturele activiteit voor CKV moeten plannen?<br />

Kwaliteit<br />

Wat de Nederlandse overheid in feite doet, is met een grote boog om heikele begrippen als<br />

kunst en kwaliteit heen lopen. In de nieuwe eindtermen voor Culturele en Kunstzinnige<br />

Vorming (CKV) in de Tweede Fase van havo en vwo, die sinds september 2007 gelden, is<br />

de kwalificatie “van algemeen erkende kwaliteit” voor de te kiezen culturele activiteiten,<br />

verdwenen. Volgens de Handreiking die door de SLO is opgesteld, is het begrip kwaliteit<br />

moeilijk te objectiveren en daarom wordt het oordeel aan de docent overgelaten. 7 Blijkbaar<br />

wordt iets wat <strong>niet</strong> geobjectiveerd kan worden, iets waarover discussie mogelijk is, buiten de<br />

eindtermen gelaten. Alsof daarmee het probleem ophoudt te bestaan. Discussies over<br />

kwaliteit, over wat wel kunst is en wat <strong>niet</strong>, wat tot de canon gerekend moet worden en wat<br />

<strong>niet</strong>, worden in het Nederlandse beleid op het gebied van kunst- en cultuuronderwijs<br />

zorgvuldig vermeden. Het woord ‘kunsteducatie’ is vervangen door ‘cultuureducatie’ en de<br />

‘kunstcoördinator’ heet tegenwoordig ‘cultuurcoördinator’.<br />

<strong>Cultuureducatie</strong> is een zwarte doos<br />

De belangrijkste doelstelling van het Nederlandse beleid op het gebied van cultuureducatie is<br />

ongetwijfeld dat op termijn meer Nederlanders in kunst en cultuur zullen participeren. Het vak<br />

CKV is met name met die doelstelling voor ogen in het leven geroepen. De traditionele<br />

kunstvakken waren vooral gericht op actieve kunstbeoefening, terwijl bij CKV juist het<br />

receptieve en reflectieve aspect aan bod komen. Bovendien heeft kunsteducatie door de<br />

invoering van CKV een veel grotere reikwijdte gekregen. Beeldende vorming en muziek<br />

waren bij de invoering van CKV in 1999 de traditionele kunstvakken. Hier zijn bij de invoering<br />

van de basisvorming drama en dans aan toegevoegd. Maar nu zijn ook media-educatie,<br />

literatuureducatie en erfgoededucatie deel gaan uitmaken van dit amalgaam. Omdat de<br />

termen kunsteducatie en kunstzinnige vorming dit gebied <strong>niet</strong> langer dekken, is waarschij<strong>nl</strong>ijk<br />

voor het bredere cultuureducatie gekozen. Inmiddels is de reikwijdte van dit begrip nog veel<br />

groter geworden. Het is <strong>niet</strong> meer louter een pragmatische afbakening ten behoeve van CKV<br />

maar een leergebied van het hele onderwijs. In de grond blijft ‘cultuureducatie’ echter een<br />

containerbegrip. Daaronder vallen beeldende kunst, theater, dans, muziek, film, architectuur,<br />

toegepaste kunst, literatuur, erfgoed etc. Daarbinnen kan dan weer de driedeling actiefreceptief-reflectief<br />

gemaakt worden. Bovendien is er nog het onderscheid tussen kunst en<br />

cultuur, wat weer <strong>niet</strong> noodzakelijkerwijs hetzelfde is als het onderscheid tussen hoge en<br />

lage cultuur. Met andere woorden: cultuureducatie is een zwarte doos, een verhullende<br />

beleidsterm waardoor allerlei ingewikkelde discussies over kwaliteit, kunst en canon worden<br />

vermeden. De belangrijkste doelstelling blijft het vergroten van de cultuurparticipatie. Dat is<br />

waarschij<strong>nl</strong>ijk ook de enige doelstelling die op het leergebied als geheel van toepassing kan<br />

zijn. Maar andere effecten, die juist door de verschillende onderdelen van de cultuureducatie<br />

bewerkstelligd kunnen worden, blijven hierdoor buiten beschouwing.<br />

<strong>Cultuureducatie</strong> binnen de school<br />

In het onderwijsbeleid is cultuureducatie inmiddels voor alle schooltypen een belangrijk<br />

aandachtspunt. Allerlei stimuleringsmaatregelen, zoals de CKV-vouchers en de<br />

subsidieregelingen in het kader van Cultuur & School en Actieplan Cultuurbereik, worden<br />

ingezet om cultuureducatie tot een succes te maken. Daarbij wordt nogal eens voorbij<br />

7<br />

Gerrit Dinsbach, Handreiking schoolexamen culturele en kunstzinnige vorming havo/vwo (Enschede:<br />

SLO, 2007) 14.<br />

3


Cock Dieleman <strong>Cultuureducatie</strong> <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong><br />

gegaan aan het gegeven dat cultuureducatie in feite een verzameling is van allerlei<br />

vakgebieden. De leraar in het basisonderwijs moet met zijn leerlingen net zo makkelijk<br />

kunnen zingen en toneelspelen als rekenen en Nederlandse taal onderwijzen. Datzelfde<br />

geldt tot op zekere hoogte voor de CKV-docent die als muziek- of teke<strong>nl</strong>eraar, docent<br />

Nederlands of docent in een moderne vreemde taal is opgeleid. In de eerste opzet van CKV<br />

was het de bedoeling dat het vak verzorgd zou worden door een ‘multidisciplinair team van<br />

deskundige docenten’. Daarbij werden drie functies onderscheiden:<br />

“(…) de kunstcoördinator die optreedt als organisatorisch en inhoudelijk teamleider,<br />

vakdocenten die vanuit een vakgebied een bijdrage leveren aan het CKV1programma,<br />

bijvoorbeeld bij de behandeling van de thema’s, en kunstmentoren die<br />

gericht zijn op het begeleiden van de culturele activiteiten van de leerlingen.” 8<br />

In de praktijk is het onderscheid tussen vakdocenten en kunstmentoren geheel komen te<br />

vervallen. Leerlingen hebben in de meeste gevallen slechts met één docent te maken, die<br />

tegelijkertijd als vakdocent en mentor optreedt 9 . De mentorfunctie is daarmee nooit goed van<br />

de grond gekomen, terwijl deze juist bij de keuze van de culturele activiteiten van groot<br />

belang werd geacht. Dat de leerlingen in de praktijk slechts met één docent te maken<br />

hebben, heeft nog een keerzijde. Zelfs op scholen die het ideaal van een multidisciplinair<br />

docententeam hebben kunnen verweze<strong>nl</strong>ijken, komt de specifieke vakkennis van de<br />

verschillende docenten meestal <strong>niet</strong> ten goede aan alle leerlingen. De leerling die de leraar<br />

Nederlands als CKV-docent heeft, profiteert zelden van de kennis van zijn collega, die<br />

gespecialiseerd is in beeldende kunst, drama of muziek.<br />

<strong>Cultuureducatie</strong> buiten de school<br />

Omdat cultuureducatie zich voor een belangrijk deel buiten het schoolgebouw afspeelt, is er<br />

in het beleid ook veel aandacht voor de samenwerking tussen het onderwijs en culturele<br />

instellingen. De samenvoeging in 1994 van cultuur en onderwijs in één ministerie maakte<br />

programma’s zoals Cultuur & School mogelijk die nadrukkelijk op die samenwerking inzetten.<br />

Het succes van CKV is dan ook voor een belangrijk deel te danken aan de wijze waarop<br />

culturele instellingen het vak omarmd hebben. Maar ook hier geldt dat er grote onderlinge<br />

verschillen bestaan. Tot die culturele instellingen kunnen bibliotheken, musea, archieven,<br />

theaters, bioscopen, theatergezelschappen, orkesten en nog veel meer instanties gerekend<br />

worden, die net zo’n lappendeken vormen als de disciplines die allemaal onderdeel van de<br />

cultuureducatie uitmaken.<br />

Effecten van cultuureducatie<br />

Er is inmiddels zowel binnen als buiten Nederland veel aandacht voor onderzoek naar de<br />

effecten van cultuureducatie. In Nederland wordt het gevoerde beleid steeds beter<br />

gemonitord door periodieke onderzoeken, zoals het CKV1-volgproject, de Monitor<br />

<strong>Cultuureducatie</strong> Voortgezet Onderwijs, Monitor Versterking <strong>Cultuureducatie</strong> in het Primair<br />

Onderwijs en de Enquête <strong>Cultuureducatie</strong> onder rijksgesubsidieerde instellingen. Daarmee<br />

wordt bijvoorbeeld gemeten in hoeverre cultuureducatie in het beleid van de organisaties<br />

verankerd is, hoeveel uren een cultuurcoördinator gemiddeld ter beschikking heeft, of<br />

hoeveel educatieve medewerkers bij culturele instellingen werkzaam zijn. Cultuurbereik en<br />

cultuurparticipatie zijn belangrijke graadmeters van het effect van het gevoerde beleid.<br />

8 Harry B. G. Ganzeboom, Folkert Haanstra, Marjo van Hoorn, Ineke Nagel en Camiel Vingerhoets,<br />

Momentopname 2000 CKV1-Volgproject, Cultuur + educatie, vol. 2 (Utrecht: <strong>Cultuurnetwerk</strong><br />

Nederland 2001) 7.<br />

9 Harry Ganzeboom, Folkert Haanstra, Marie Louise Damen en Ineke Nagel, Momentopname 2001.<br />

CKV1-Volgproject, Cultuur + educatie, vol. 3 (Utrecht: <strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland 2002) 25-26.<br />

4


Cock Dieleman <strong>Cultuureducatie</strong> <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong><br />

Daarbij <strong>bestaat</strong> het gevaar dat beleidsmakers bepaalde kwantitatieve trends in<br />

cultuurdeelname interpreteren als resultaten van het gevoerde beleid. De eigen dynamiek<br />

van het culturele veld en van de publieke belangstelling, en de grote verschillen tussen<br />

regio’s, kunstvormen en zelfs tussen individuele kunstinstellingen en scholen dreigen daarbij<br />

naar de achtergrond te geraken. Scholen en culturele instellingen hebben een grote mate<br />

van vrijheid om de beleidsdoelstellingen naar eigen inzicht te concretiseren, maar juist die<br />

concrete cultuureducatieve projecten worden zelden op een systematische en professionele<br />

manier geëvalueerd. Uit de Monitor cultuureducatie voortgezet onderwijs 2007 blijkt dat<br />

slechts de helft van de scholen de opbrengsten van cultuureducatie evalueert. Hoe deze<br />

evaluaties precies worden uitgevoerd en hoe betrouwbaar de resultaten zijn, is <strong>niet</strong> bekend.<br />

Uit hetzelfde onderzoek blijkt dat ruim tweederde van de culturele instellingen hun<br />

cultuureducatieve activiteiten evalueren. 10 Uit de Enquête <strong>Cultuureducatie</strong> 2006 onder<br />

rijksgesubsidieerde instellingen komt naar voren dat dit vooral wordt afgemeten aan de<br />

reacties van bezoekers en het aantal bezoekers of deelnemers. Slechts in een derde van de<br />

gevallen wordt doelgericht onderzoek gedaan en <strong>niet</strong> meer dan 6 procent laat dit doen door<br />

een extern bureau. 11<br />

Het bestaande onderzoek richt zich dus vooral op de ontwikkeling en werking van<br />

cultuureducatie als geheel, maar geeft zich onvoldoende rekenschap van de grote<br />

verschillen die er tussen cultuuruitingen, scholen, leraren en culturele instellingen bestaan.<br />

Vorig jaar werd de Nederlandse cultuureducatie voor het eerst door een buitenstaander<br />

onder de loep genomen. Anne Bamford had in 2006 naam gemaakt met haar<br />

onderzoeksrapport over de stand van de internationale kunsteducatie (arts education) 12 . De<br />

door haar ontwikkelde benchmark voor de kwaliteit van kunsteducatie diende vervolgens als<br />

basis voor haar onderzoek naar de Nederlandse cultuureducatie, die zij in opdracht van het<br />

ministerie van OCW onder de loep nam. Ondanks dat ik hiermee geen recht doe aan de<br />

reikwijdte en de opvallende uitkomsten en aanbevelingen uit het rapport, wil ik me hier<br />

beperken tot de belangrijkste conclusie. Die luidt als volgt:<br />

“While arts and cultural education in The Netherlands is excellent by world standards,<br />

there is also still a considerable gulf between the nature, extent and quality of arts<br />

education received by children.” 13<br />

Blijkbaar is de Nederlandse cultuureducatie volgens Bamford gemiddeld van hoog niveau,<br />

maar bestaan er grote onderlinge verschillen in aard, omvang en kwaliteit. Haar onderzoek<br />

bevestigt het eerder geschetste beeld dat de Nederlandse cultuureducatie <strong>niet</strong> uitsluitend als<br />

een samenhangend geheel bestudeerd kan worden, maar dat er meer oog moet komen voor<br />

de diversiteit en heterogeniteit in de Nederlandse cultuureducatiepraktijk. In mijn eigen<br />

onderzoek naar de rol van theater binnen CKV stuitte ik op precies dat probleem. Het is om<br />

die reden dat ik gekozen heb voor een andersoortige aanpak. Mijn onderzoek richt zich<br />

hoofdzakelijk op de visie van de verschillende actoren in dit veld en het volgen van de<br />

netwerken waarbinnen die actoren opereren. Die actoren zijn onder meer docenten,<br />

leerlingen, uitgevers van lesmethodes, educatiemedewerkers van theatergezelschappen,<br />

van theaters, en tal van bemiddelende instanties zoals kunstencentra en steunfunctieinstellingen.<br />

Vertrouwend op de reflectieve vermogens van die respondenten is door middel<br />

10<br />

Claudy Oomen, Afke Donker, Michiel van der Grinten en Folkert Haanstra, Monitor cultuureducatie<br />

voortgezet onderwijs. Meting 2007 (Utrecht: Oberon, 2007) 30.<br />

11<br />

Teunis IJdens en Hanneke van den Berg, Enquête <strong>Cultuureducatie</strong> 2006 onder rijksgesubsidieerde<br />

instellingen (Tilburg: IVA Beleidsonderzoek en Advies, 2007) 30.<br />

12<br />

Anne Bamford, The Wow Factor. Global research compendium on the impact of the arts in<br />

education. (Münster: Waxmann, 2006).<br />

13<br />

Anne Bamford, Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in The Netherlands (2007),<br />

169.<br />

5


Cock Dieleman <strong>Cultuureducatie</strong> <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong><br />

van open interviews 14 met een groot aantal actoren getracht meer inzicht te krijgen in dit<br />

onderdeel van de Nederlandse cultuureducatiepraktijk.<br />

Docenten en leerlingen<br />

In het vervolg van dit artikel zullen twee groepen actoren aan het woord worden gelaten. Het<br />

zijn degenen waar het allemaal mee begint, namelijk de leerlingen die de cultuureducatie<br />

ontvangen en de docenten die de educatie verzorgen en organiseren. In totaal is met 14<br />

docenten CKV en 2 docenten KCV 15 in de tweede fase van havo en vwo gesproken. Van<br />

elke docent zijn tevens interviews afgenomen met een kleine groep leerlingen. In totaal<br />

hebben 76 leerlingen aan de interviews meegewerkt. De interviews zijn in 2006 en 2007<br />

afgenomen door masterstudenten theaterwetenschap in het kader van de module theater en<br />

educatie. De interviews hadden een lengte van tussen de 45 minuten en anderhalf uur. De<br />

interviewteksten zijn letterlijk uitgewerkt en aan de respondenten ter verificatie voorgelegd.<br />

Met de respondenten is bovendien afgesproken dat, indien uit de interviews geciteerd wordt,<br />

de uitspraken geanonimiseerd worden.<br />

Welke thema’s zijn in de interviews naar voren gekomen? Uiteraard is veel gesproken over<br />

de vraag welke theateractiviteiten ondernomen werden, hoe die keuze tot stand kwam en<br />

hoe het theaterbezoek georganiseerd werd. De inhoud van de lessen kwam ook uitgebreid<br />

aan bod. Daarbij speelde ook de vraag of er wel of <strong>niet</strong> van een lesmethode gebruik gemaakt<br />

werd en hoe die beoordeeld werd. Met de docenten is gesproken over de organisatie van<br />

CKV. Wie maken deel uit van de sectie, wie geeft welke lessen, welke rol speelt de<br />

cultuurcoördinator binnen CKV? Ook de netwerken die de docenten onderhouden om de<br />

culturele en praktische activiteiten te organiseren, kwamen regelmatig ter sprake. De status<br />

van het vak kwam in de gesprekken met de leerlingen steeds terug, maar ook welke effecten<br />

het vak heeft op de leerlingen. De gesprekken bevestigen onmiskenbaar de hypothese dat<br />

CKV op bijna alle scholen weer anders ingevuld wordt. Ook in de waardering van CKV waren<br />

grote verschillen te bespeuren, hoewel echt extreme reacties zeldzaam waren.<br />

De respondenten<br />

Wie waren de respondenten? Onder de docenten waren zeven vrouwen en negen mannen.<br />

Negen van hen waren ook cultuurcoördinator (of kunstcoördinator zoals het toen nog heette).<br />

In een aantal gevallen werd het coördinatorschap door verschillende mensen gedeeld.<br />

“We zijn nu met 3 CKV-docenten en we bedenken eige<strong>nl</strong>ijk voor de zomervakantie<br />

altijd in grote lijnen het programma voor het volgende schooljaar. Dat doen we<br />

eige<strong>nl</strong>ijk met zijn drietjes. We hebben dit jaar eige<strong>nl</strong>ijk ook dat coördinatorgedeelte<br />

met zijn drietjes. We hebben de taken een beetje verdeeld, van jij doet dit en jij doet<br />

dat. Dat is ons <strong>niet</strong> helemaal goed bevallen, dus dat wordt misschien wel volgend jaar<br />

toch wel weer een beetje anders.”<br />

Op één na gaven alle geïnterviewde docenten CKV naast andere vakken. Zes van hen<br />

hadden een beeldende achtergrond en gaven naast CKV tekenen, handvaardigheid en/of<br />

CKV 2 en 3. Onder de respondenten waren verder twee muziekdocenten, twee docenten<br />

14<br />

Met een open interview wordt in dit geval bedoeld dat door de interviewer weliswaar<br />

gespreksonderwerpen waren voorbereid, maar dat in de loop van het interview ook andere<br />

onderwerpen de revue konden passeren, afhankelijk van het verloop van het interview en de reacties<br />

van de respondenten. Er waren geen gesloten vragen en er is getracht zo weinig mogelijk in het<br />

interview te sturen.<br />

15<br />

Omdat gebleken is dat KCV toch een weze<strong>nl</strong>ijk ander vak is dan CKV, zal ik mij in het vervolg van<br />

de analyse tot het vak CKV beperken.<br />

6


Cock Dieleman <strong>Cultuureducatie</strong> <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong><br />

Nederlands, een docent Frans, een docent Engels en een dramadocent. Volgens<br />

verschillende respondenten was er sprake van een tendens dat CKV steeds meer door<br />

kunstvakdocenten en minder door talendocenten gegeven wordt.<br />

“Er waren een aantal docenten Nederlands die het heel erg zagen zitten om CKV1 te<br />

gaan geven. Die hebben dat in het begin ook gedaan en ook een docent muziek. Ook<br />

de muziekafdeling is er heel nadrukkelijk bij betrokken geweest, maar na verloop van<br />

tijd kwamen we toch tot de ontdekking dat het heel veel werk was. Het is enorm veel<br />

administratie. Het aa<strong>nl</strong>eggen van een kunstdossier is gigantisch, het werk dat<br />

leerlingen i<strong>nl</strong>everen, met name het bezoeken van theatervoorstellingen, van cabaret<br />

en film en dans en weet ik <strong>niet</strong> wat allemaal, daarvan maakten ze verslagen. Die<br />

verslagen moeten allemaal nagekeken worden. Als je bedenkt dat dat in een half jaar<br />

tijd 3 tot 4 verslagen op zijn minst per leerling genereert x 100 = 300 verslagen die je<br />

moet nakijken. Plus dan nog de opdrachten die tussendoor gegeven worden. Dus<br />

mensen zagen het op een gegeven moment <strong>niet</strong> meer zitten; docenten Nederlands<br />

die bij Nederlands al ongeveer dezelfde taakbelasting hadden. En wij hadden, en dat<br />

was wel het voordeel voor de mensen uit de beeldende vakken, wat minder voor -en<br />

nawerk dan Nederlands of noem maar een vak als geschiedenis of aardrijkskunde.”<br />

“Ik weet alleen dat, en dat is bij meerdere scholen geloof ik, het vak in eerste instantie<br />

is opgestart vanuit de taaldocenten. En die wel affiniteit hadden met kunstvakken,<br />

maar dat is toch wat anders. En zo langzamerhand nemen de kunstdocenten het<br />

meer over, omdat die naast affiniteit ook wel iets te melden hebben erover.”<br />

Onder de leerlingen waren 30 jongens en 46 meisjes. Er waren onder de respondenten 38<br />

havoleerlingen en 38 vwo-leerlingen, waaronder 10 gymnasiumleerlingen. De geïnterviewde<br />

vwo-leerlingen waren in het algemeen vijfdeklassers, de havoleerlingen meestal<br />

vierdeklassers. Overigens zijn uit de interviews weinig of geen opvallende verschillen tussen<br />

vwo-leerlingen en havoleerlingen naar voren gekomen. De profielkeuzes van de leerlingen<br />

zijn in de meeste gevallen <strong>niet</strong> bekend.<br />

Tot zover de cijfers. Hoewel er in de opzet van het onderzoek <strong>niet</strong> bewust is getracht te<br />

komen tot een representatieve vertegenwoordiging van de Nederlandse CKV-docenten en<br />

CKV-leerlingen van havo en vwo, zijn er weinig afwijkingen van de officiële statistieken te<br />

vinden. Alleen de verhouding jongens-meisjes onder de leerlingen is duidelijk anders.<br />

Aangezien de leerlingen zich in de meeste gevallen vrijwillig voor het interview hadden<br />

opgegeven, bevestigt dat wel weer het beeld dat vrouwen en meisjes op cultureel gebied<br />

veel actiever zijn dan mannen en jongens. 16 Desondanks werd er in de interviews slechts<br />

een enkele keer aan het verschil tussen jongens en meisjes gerefereerd:<br />

“De jongens met het techniekprofiel, met natuurkunde en techniek, ja die hebben<br />

weinig met kunst en cultuur. Wiskunde, scheikunde en natuurkunde, dat zijn vakken<br />

waar je ‘iets van leert’ en ‘waar je wat aan hebt’.”<br />

De organisatie van CKV<br />

Zowel de lesinhoud als de organisatie en keuze van de culturele activiteiten verschilde sterk<br />

van school tot school en in enkele gevallen ook van docent tot docent van dezelfde school.<br />

Uit de interviews kwam naar voren dat de meeste CKV-docenten wel veel contact hebben<br />

met theaters, theatergezelschappen en bemiddelende instanties, maar weinig contact met<br />

16 o.a. Andries van den Broek, Frank Huysmans en Jos de Haan, Cultuurminnaars en cultuurmijders.<br />

Trends in de belangstelling voor kunsten en cultureel erfgoed, Het culturele draagvlak, vol. 6 (Den<br />

Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau, 2005) 95-96.<br />

7


Cock Dieleman <strong>Cultuureducatie</strong> <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong><br />

hun collega’s van andere scholen. Ook binnen de CKV-secties zelf ontbreekt het wel eens<br />

aan overleg.<br />

“De docenten komen uit verschillende secties, dus CKV bungelt er voor die docenten<br />

ook een beetje bij, zo van ze hebben eerst Nederlands, of eerst tekenen, of eerst<br />

muziek en dan ook nog CKV. (…) Gewoon ook om de mensen bij elkaar te krijgen<br />

voor een vergadering is al heel moeilijk. “<br />

Toch zijn het meestal de voor het vak gemotiveerde docenten die zijn overgebleven. CKV is<br />

een vak dat de docent relatief veel uren kost, die hij er meestal <strong>niet</strong> voor krijgt. Dat gebrek<br />

aan tijd werd door veel respondenten naar voren gebracht.<br />

“Ik vind het een heel leuk vak, ik doe het met veel plezier. Maar het is veel zwaarder<br />

dan mijn eige<strong>nl</strong>ijke vak. En dat heeft te maken omdat je dat toch… Kijk, ik heb dan<br />

een eerstegraads bevoegdheid Nederlands, maar ik heb natuurlijk geen eerstegraads<br />

bevoegdheid kunstgeschiedenis of muziek, of opera, of ballet. Dus iedere keer dat je<br />

een ander genre gaat behandelen dan is dat ook iets dat je jezelf eigen moet maken.<br />

Dat is iets waar je natuurlijk vanuit een hobbyisme wel iets van weet. Maar dan nog<br />

geldt, ja, klassieke muziek dat draai ik wel veel, ik luister het graag, maar ik kan geen<br />

noot lezen. Dus een aantal dingen kan ik gewoon <strong>niet</strong> behandelen met leerlingen. Als<br />

het gaat over toneel, dan heb ik wel veel gezien, en ik heb een geheugen vol met<br />

beelden. Maar ik ben natuurlijk geen dramadocent, dus een aantal aspecten kan ik<br />

<strong>niet</strong> behandelen. En om dan toch te zorgen… En dat geldt voor mijn collega’s<br />

natuurlijk precies hetzelfde, of je nu docent Nederlands bent of docent Tekenen, het<br />

maakt <strong>niet</strong> uit. Je moet bij CKV1 de meeste disciplines behandelen die <strong>niet</strong> jouw<br />

disciplines zijn. En dat is wat het vak heel leuk maakt, en waarom wij het heel graag<br />

doen. Maar dat is ook wat het vak zwaar maakt. Want je moet er wel voor zorgen dat<br />

je het zo doet, met zoveel enthousiasme, dat die leerlingen met je meegaan in je<br />

enthousiasme, zodat ze ook dingen leuk gaan vinden.”<br />

“We kregen er in het begin best aardig wat uren voor om dat CKV- programma te<br />

doen en al die dingen te coördineren. Maar dat wordt toch een beetje teruggedraaid<br />

omdat ze ook zoiets hebben van: ja het vak is nu ontwikkeld, het is klaar dus, ja daar<br />

hoef je geen tijd meer in te stoppen maar omdat ik net al zeg van: het verandert<br />

eige<strong>nl</strong>ijk constant en je wil ieder jaar toch een ander programma maken en inspelen<br />

op dingen die er gaan gebeuren ja, het blijft gewoon tijd kosten. En die dingen<br />

organiseren, excursies organiseren blijft ook gewoon tijd kosten dus ik vind eige<strong>nl</strong>ijk<br />

dat de directie gewoon daar veel uren in moet blijven stoppen. Want anders dan is de<br />

kans groot dat docenten op een gegeven moment toch zeggen we houden het maar<br />

wat simpeler, dus we gaan toch maar weer meer in de klas blijven en meer uit het<br />

boekje werken en dat is dus <strong>niet</strong> de bedoeling van het vak.”<br />

Opvallend genoeg werd het gebrek aan tijd door de leerlingen nauwelijks genoemd. Door<br />

sommigen werd zelfs expliciet ontkend dat het vak ze veel tijd kost, terwijl dat gegeven bij de<br />

evaluatie van de Tweede Fase toch een belangrijke rol heeft gespeeld.<br />

“Als jij plant dat je het laatste half jaar al je activiteiten gaat doen, dan heb je veel<br />

verslagen, maar als je het verspreidt..Ik vond het wel meevallen. En die opdrachten<br />

ook, die kosten helemaal <strong>niet</strong> veel tijd.”<br />

“Als we bijvoorbeeld video gaan kijken en je moet daar dan vragen over<br />

beantwoorden, dan vind ik dat wel een beetje nutteloos. Je schrijft het gewoon over<br />

van iemand die er werk van heeft gemaakt en de rest van de tijd klets je gewoon.<br />

8


Cock Dieleman <strong>Cultuureducatie</strong> <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong><br />

CKV is gewoon echt een vak waar je niks hoeft te doen. We luisteren soms zelfs nog<br />

<strong>niet</strong> eens.”<br />

Het lesprogramma en de culturele activiteiten<br />

De inhoud van de lessen en de organisatie van de culturele activiteiten houden nauw<br />

verband met elkaar. Er zijn docenten die een vast lesprogramma hebben en de leerlingen bij<br />

de keuze van de culturele activiteiten volledig vrij laten. In dat geval is er meestal weinig<br />

verband tussen de lesinhoud en de culturele activiteiten die door de leerling bezocht worden.<br />

Deze manier van werken werd door de leerlingen maar matig gewaardeerd:<br />

“Ik denk dat het misschien wel goed was geweest als je culturele activiteiten had<br />

moeten doen bij het thema. Zodat je dieper op dat thema in zou gaan. Ik denk dat dat<br />

wel beter was geweest dan dat je per jaar zelf mag kiezen waar je heen wil. Ik denk<br />

dat je dan wel meer verschillende dingen gezien zou kunnen hebben.”<br />

“Maar ik denk als je verplicht wordt dat je bijvoorbeeld naar dans of theater moet, dat<br />

dat beter zou werken, dan als je zelf mag kiezen. Je kiest toch eerder dat je naar de<br />

film gaat, omdat dat toch meestal leuker gevonden wordt.”<br />

“Ik moest nog één culturele activiteit en ik wist <strong>niet</strong> wat ik moest doen en in het boek<br />

stond waar je een culturele activiteit over kon doen, een gebruiksvoorwerp. Dus ik<br />

zag een zakmes liggen en heb ik een werkstuk over een zakmes gemaakt.”<br />

“Het gaat nu over droom. En dan laat ie een muziekje horen en dan vertelt ie daar<br />

iets bij. En dan gaat ie weer zeuren dat je dossier nog <strong>niet</strong> af is en dan is de les<br />

alweer voorbij. Maar het stelt ook maar heel weinig voor, omdat het maar een uur per<br />

week is en we doen gewoon echt <strong>niet</strong>s.”<br />

Aan het andere eind van het spectrum bevinden zich de docenten die geen vast<br />

lesprogramma hebben, maar dit helemaal afstemmen op de culturele activiteiten:<br />

“Ik zou bijna zeggen, een reguliere CKV- les <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong>. Die kan ik eige<strong>nl</strong>ijk <strong>niet</strong><br />

geven. We hebben natuurlijk ook met de traditie te maken. Als er een traditie is<br />

waarin leerlingen kunsteducatie krijgen kun je daar bij CKV op voortbouwen. Als<br />

leerlingen <strong>niet</strong>s hebben gehad, of bijna <strong>niet</strong>s hebben gehad, en je krijgt leerlingen die<br />

soms nog maar twee jaar in Nederland zijn en die met een culturele bagage lopen<br />

waarbij je moet gaan uitleggen wat Sinterklaas is en wat Kerst is… Ja, als je daarmee<br />

begint en je moet ook Van Gogh en Rembrandt behandelen, dan wordt dat een<br />

ingewikkeld verhaal. Daarom hebben we gezegd, we moeten <strong>niet</strong> werken met een<br />

methode, met een boek, want we dachten dan is het vak meteen weg. Toen dachten<br />

we voor de havo doen we dat wel, maar we hebben na twee lessen besloten om het<br />

boek in de kast te leggen en <strong>niet</strong> te gebruiken, want dat zou het einde van het vak<br />

betekenen. Dus wat we geprobeerd hebben, en dat doen we eige<strong>nl</strong>ijk al vanaf het<br />

begin, dat is ons richten op de verschillende kunstdisciplines die er zijn en zorgen dat<br />

de leerlingen in contact komen met zoveel mogelijk van die disciplines.”<br />

“Het is <strong>niet</strong> dat we ieder jaar precies hetzelfde doen. Juist het leuke van dit vak is dat<br />

je ieder jaar kan veranderen en dat je ook moet inspelen op wat er speelt in de<br />

theaters wat er is of er weer een nieuw museum is, wat interessant is om heen te<br />

gaan. Dus je speelt toch in op de actualiteit.”<br />

Als de lesinhoud voor een belangrijk deel wordt afgestemd op de culturele activiteiten,<br />

betekent dit bijna automatisch dat de keuzevrijheid van de leerlingen wordt beperkt. In<br />

9


Cock Dieleman <strong>Cultuureducatie</strong> <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong><br />

sommige gevallen is er een combinatie van een gezame<strong>nl</strong>ijk programma van een aantal<br />

culturele activiteiten en een aantal dat door de leerlingen kan worden gekozen. De<br />

gezame<strong>nl</strong>ijke activiteiten zijn dan meestal de activiteiten die door de leerlingen zelf <strong>niet</strong> zo<br />

snel gekozen zouden worden:<br />

“In principe doen we ongeveer half half. De helft bieden wij aan, dat gaat vanuit<br />

school georganiseerd, en de andere helft moeten ze zelf kiezen. Ze moeten op het<br />

vwo dan tien activiteiten doen in totaal en op de havo zes, over twee jaar verspreid<br />

dan. De bedoeling is dat wij ze dus naar dingen meenemen die ze <strong>niet</strong> zo snel zelf<br />

zouden kiezen en zelf mogen ze ook gewoon naar film en of dat nou een Hollywood<br />

film is, dat maakt ons in principe <strong>niet</strong> uit, als ze maar gaan. En dan proberen we ze<br />

als tegenhanger wel een keer mee te nemen naar het filmhuis, van kijk nou eens wat<br />

daar voor films draaien en wat is het verschil met de bioscoop en zo'n Hollywood<br />

film.”<br />

Er zijn enkele docenten die de leerlingen helemaal geen vrije keuze geven. Zij bepalen in<br />

samenwerking met de betrokken instellingen de culturele activiteiten en het hele programma<br />

daar omheen.<br />

“Musical, cabaret, de doorsnee film, dat zijn dingen die de leerlingen zelf doen, daar<br />

hoef ik ze <strong>niet</strong>s over te vertellen. Popmuziek, daar weten zij meer van dan ik. Dus dat<br />

doen wij ook <strong>niet</strong>. We hebben heel nadrukkelijk gekozen voor die dingen waar<br />

leerlingen <strong>niet</strong> zelf op het idee komen. Ze zeggen <strong>niet</strong>: dat mis ik in mijn opvoeding,<br />

dus ik wil heel graag iets meer weten van opera. Nee, leerlingen weten <strong>niet</strong> wat opera<br />

is, dus komen ze ook <strong>niet</strong> zelf op het idee dat ze meer zouden willen weten over<br />

opera. Voor ballet, klassiek ballet, of moderne dans geldt eige<strong>nl</strong>ijk hetzelfde. Voor<br />

klassieke muziek geldt ook hetzelfde, dat zijn nooit dingen die leerlingen bedenken.<br />

Maar vaak weten ze er wel meer van dan dat ze zich realiseren. Maar ze kiezen het<br />

nooit zelf. Theater, toneel, dat zijn geen dingen die ze zouden kiezen als ze zelf iets<br />

zouden bedenken en dat bedenken wij dus voor ze. Dus dat was een pijler, wij gaan<br />

uit van de erkende disciplines die zij <strong>niet</strong> kennen. Die gaan we ze aanbieden,<br />

daarmee gaan we ze confronteren. En we willen ook de actualiteit in de les hebben.<br />

Dus laten we ons zeer bepalen door wat er in de stad, om ons heen, gebeurt. En dan<br />

heb ik het <strong>niet</strong> over een of ander straatfestival, daar mogen ze wel naartoe, want ik<br />

stuur ze ook altijd naar het Vondelpark. Maar dat is meer voor de gezelligheid dan<br />

voor de kunsteducatie. Wij kijken wat voor bijzondere tentoonstellingen er zijn in<br />

musea. Wij kijken wat voor bijzondere manifestaties er zijn. En daar nemen we ze<br />

mee naartoe, en daar proberen we ze dan ook op voor te bereiden. (…)Dat betekent<br />

dat wij de les ordenen rond thema’s. Dat is dan een aantal weken dat ik zeg: jongens,<br />

nu gaan we ons met theater bezighouden. Dan behandel ik een paar theoretische<br />

aspecten, met vormgeving, met belichting, met kleding, kap, grime, of wat er dan ook<br />

mee te maken kan hebben. En dan proberen we dat altijd te relateren aan iets<br />

praktisch. Dus bijvoorbeeld door zelf of onder begeleiding van iemand een stukje te<br />

spelen. Dus dat proberen we er dan aan vast te koppelen. Dat lukt <strong>niet</strong> altijd, maar<br />

vaak gelukkig wel.”<br />

In deze manier van werken is het noodzakelijk dat de docent bij alle culturele activiteiten, die<br />

de leerlingen ondernemen, ook zelf aanwezig is.<br />

“In het begin hebben we gezegd, wij als docenten gaan mee, dan kunnen de ouders<br />

er in ieder geval op vertrouwen dat er toezicht is. Ik heb ook altijd gezegd dat ik blijf<br />

totdat de laatste leerling die moet worden opgehaald ook is opgehaald. Dus ik ga ook<br />

nooit eerder weg. Uw kind is dus nooit onbewaakt op straat. Die situatie heeft ertoe<br />

geleid dat wij ’s avonds en ook wel overdag met leerlingen op pad gingen. Dat heeft<br />

10


Cock Dieleman <strong>Cultuureducatie</strong> <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong><br />

als grote voordeel dat je met de leerlingen ook wel de reflectie kunt doen. Ik weet wat<br />

ze gezien hebben. (…) Iedereen ziet hetzelfde, dus je kunt erover napraten. Op het<br />

moment dat je de leerlingen dat zelf laat doen, dat je leerlingen zelf de gelegenheid<br />

biedt om naar een voorstelling te gaan, dat kan je als docent nooit allemaal<br />

bijhouden, dus dan heb je een probleem. Hoe wil ik dat de leerlingen daarop<br />

reflecteren? Dat ze er ook nog iets aan hebben, en hoe wil ik ook nog garanderen dat<br />

ze er iets aan doen? Nou, dan weet ik van één school, dat hebben ze als volgt<br />

opgelost. Leerlingen kiezen een voorstelling en het enige dat ze moeten doen met die<br />

voorstelling is beschrijven wat er met het licht gebeurt. Daar is over nagedacht. Dat<br />

kan je alleen doen op het moment dat je bij die voorstelling bent, en de rest kun je<br />

van internet pikken. Aan de andere kant betekent dat naar mijn idee dat als die<br />

leerlingen naar zo’n voorstelling gaan dat ze alleen nog maar naar het licht gaan<br />

kijken, terwijl in die voorstelling hele andere dingen gebeuren. We zijn bijvoorbeeld<br />

laatst naar een fantastische voorstelling van het Syndicaat geweest, ontzettend<br />

geschikt voor leerlingen, een prachtige voorstelling, maar met het licht gebeurde<br />

hoegenaamd helemaal <strong>niet</strong>s. Er was iemand, en die zat in de spot, en die zat de hele<br />

avond in de spot. Klaar! En dan heb je een spannende voorstelling gezien. En dan zit<br />

je op het licht te letten in plaats van wat er gebeurt. (…) Dus ik vind dat heel jammer.<br />

Want de mogelijkheid om te reflecteren op wat leerlingen gezien hebben is weg. En ik<br />

heb nu ook gemerkt bij dat miniopera- project dat die leerlingen er vol van zijn. Ik ken<br />

die voorstelling bijna net zo goed als zij. Ik heb hem vrijdag drie keer gezien. Dat is<br />

allemaal prima. Je kunt een ervaring delen. En dat kun je <strong>niet</strong> op het moment dat je<br />

de leerlingen zegt van zoek het maar uit, bekijk het maar.”<br />

Hoewel de hierboven beschreven werkwijze eige<strong>nl</strong>ijk tegen de geest van CKV ingaat, wordt<br />

hij door de betrokken leerlingen gewaardeerd.<br />

“Als ik nu een operavoorstelling zie dan zeg ik <strong>niet</strong> van dat kostuum dat kan <strong>niet</strong> zo<br />

en dat vind ik <strong>niet</strong> mooi. Dat zal ik <strong>niet</strong> snel zeggen. Ik zou het eerder waarderen voor<br />

de moeite en achter alles zit wel een gedachte. Ik zou <strong>niet</strong> zo snel meer zeggen, dat<br />

was <strong>niet</strong>s. Er zit veel meer achter.”<br />

“Ik was nieuw in deze klas. Maar we kwamen echt bij elkaar en we deden samen zo<br />

gezellig en leuk en iedereen leerde elkaar zo beter kennen en ik leerde iedereen veel<br />

beter kennen. En ik had sommige kanten totaal <strong>niet</strong> van mensen gezien of verwacht.<br />

En ik vond het echt leuk dat iedereen zijn best deed. Er waren nogal veel mannen in<br />

het decor. Dus ik dacht oh, die hebben er geen zin in. Maar toen het er op aankwam<br />

deed echt iedereen enorm zijn best, en dat was echt geweldig. Je moest gewoon<br />

doorspelen. Het veranderde helemaal, het beeld dat je had van iemand. Dat werd<br />

heel anders. En het was ook leuk om de andere kant te zien. Normaal ben jij aan het<br />

kijken. Je weet <strong>niet</strong> wat er allemaal bij komt kijken. Al die camera’s, al die kostuums<br />

en het licht en het geluid en dat en dit.”<br />

Zoals uit bovenstaande citaten blijkt, zijn de praktische activiteiten binnen CKV waarin<br />

gezame<strong>nl</strong>ijk iets gemaakt wordt, al dan <strong>niet</strong> als voorbereiding op een voorstellingsbezoek,<br />

belangrijk voor de waardering van de leerlingen voor het vak.<br />

“Maar dat is echt leuk, als je gewoon dingen gaat doen dan vind ik het echt een leuk<br />

vak. Drama was echt leuk. Praktijkdingen in plaats van theorie.”<br />

Dit soort gezame<strong>nl</strong>ijke theateractiviteiten wordt door leerlingen van scholen, waar de<br />

leerlingen zelf een keuze uit het culturele aanbod maken, als een gemis ervaren. Het<br />

culturele klimaat van de school kan daarbij ook een rol spelen.<br />

11


Cock Dieleman <strong>Cultuureducatie</strong> <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong><br />

“Dat lijkt me ook wel heel leuk. Als we hier in de klas iets met theater zouden doen,<br />

dat wij met de hele klas een toneelstuk opvoeren of zo.”<br />

“… dat we gewoon een keer met de groep ergens naar toe gaan maar dan ook wel<br />

echt iets leuks dus <strong>niet</strong> een museum of een gebouw gaan bekijken en dat hij dan zegt<br />

‘dit is dit en dat is dat’ en dan weer weggaan. Maar gewoon naar een voorstelling die<br />

ons aanspreekt en dan in de klas gaan behandelen, zo van ‘dit is de achtergrond van<br />

de groep en dit hebben we gezien’. Dat lijkt me veel leuker.”<br />

“Toen ik naar de vierde ging had ik echt zoiets van ‘ja leuk, veel met de klas doen’. Ik<br />

had gevraagd wat het was aan hem, zo van wat houdt het in. Hij had gezegd van<br />

dan gaan we verschillende dingen uitwerken en bla, bla, bla. En ik had gedacht dat<br />

we veel meer met de klas zouden doen, veel meer met de lessen naar dingen toe<br />

zouden gaan en zo en daar veel meer tijd aan zouden besteden.”<br />

“Veel mensen hebben nooit echt een toneelstuk gezien, dus als we die op school<br />

hebben en mensen vinden het leuk, dan denk ik dat het de stap kleiner maakt om het<br />

vervolgens uit jezelf te doen.”<br />

Lesmethode<br />

Het gebruik van lesmethodes is de laatste jaren sterk afgenomen. Docenten laten in veel<br />

gevallen hun leerlingen nog wel een methode aanschaffen, maar doen er in de praktijk<br />

weinig mee. Soms zijn de lesmethodes helemaal afgeschaft of zijn er plannen om de<br />

lesmethode af te schaffen. Met name voor de docenten die hun programma afstemmen op<br />

de culturele activiteiten, bieden de methodes weinig houvast. De afname van het gebruik van<br />

lesmethodes is ook weer een bewijs voor de constatering dat de verschillende docenten<br />

CKV op een heel eigen en gedifferentieerde manier aanbieden. Daarin is voor een vaste<br />

lesmethode geen plaats meer.<br />

“We zijn wel begonnen met Palet, maar die hebben we in de loop der jaren toch<br />

steeds meer losgelaten, we gebruiken nu nog Palet Mono, ook in de klas met<br />

fragmenten, met opdrachten. En we halen hier en daar uit andere methodes, daar<br />

halen we wel eens wat opdrachten uit, maar verder hebben we eige<strong>nl</strong>ijk ons eigen<br />

programma zo langzamerhand opgebouwd in de loop der jaren. En dat verandert ook<br />

nog steeds. Het is <strong>niet</strong> dat we ieder jaar precies hetzelfde doen.”<br />

“Omdat de methodes eige<strong>nl</strong>ijk <strong>niet</strong> dát aanbieden, wat wij willen. En het is altijd een<br />

selectie ergens van. En elk jaar wil je het anders doen en dan zit je toch wel vast aan<br />

de methode. Wij werken ook <strong>niet</strong> echt met thema’s, maar wij kijken ook een beetje<br />

wat zich aanbiedt, zeg maar. Als je bijvoorbeeld net een leuke voorstelling in de<br />

schouwburg hebt of er is ergens een leuke tentoonstelling, dan probeer je daarop in<br />

te spelen, los van een paar algemene opdrachten die ze hebben. Maar op het<br />

moment dat je aan een methode vastzit, dan moet je hem ook echt kunnen gebruiken<br />

en dat doen we eige<strong>nl</strong>ijk <strong>niet</strong>. We gebruiken nu voornamelijk het beoordelingsmodel.<br />

Er is zo’n beoordelingsmodel, voor als ze naar een culturele activiteit gaan. Nou, die<br />

kan ik ze zelf ook aanbieden. Dus dan is het een hoop geld, vind ik. Dus we proberen<br />

een beetje kosten te besparen. Kijk, als het nou een boek is dat je heel veel gebruikt,<br />

dan vind ik het een ander verhaal. Maar ik vind geen enkele methode erg geweldig.<br />

Het is natuurlijk een best ingewikkeld vak, hè? Omdat het echt alle disciplines<br />

behelst.”<br />

“Op het ogenblik bedenken we bijna alles zelf. Als sectie. We gebruiken het boek<br />

nog eventueel wel als naslagwerk. En informatieoverdracht kan doordat ik zelf iets<br />

12


Cock Dieleman <strong>Cultuureducatie</strong> <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong><br />

vertel. Of doordat ik een opdracht geef, zoals bijvoorbeeld die smartlappenopdracht,<br />

waarbij ik gewoon een aantal vragen op een rijtje heb gezet en zeg: ‘ga maar zoeken<br />

en kom maar op met die antwoorden’. Dat kan natuurlijk ook.”<br />

“De boeken zitten <strong>niet</strong> meer in het boekenfonds maar in de klas liggen exemplaren<br />

die we te pas en te onpas gebruiken. Ons is gebleken dat in de loop van de jaren we<br />

steeds minder met het boek gingen werken maar steeds meer met ander materiaal<br />

dat werd aangedragen. De verschillende disciplines vragen om een andere<br />

benadering. Dus als er van Scapino een video voorhanden is met ‘wat is dans’, dan is<br />

dat aanzie<strong>nl</strong>ijk aantrekkelijker dan opdrachten uit een boek te gaan doen. Meer kijk-<br />

en luistervoorbeelden dan het boek. Maar er wordt wel nog de thematiek van het<br />

boek aangehouden.”<br />

De status van het vak<br />

CKV is een vak dat anders is dan alle andere vakken. Uit de interviews blijkt dat dat de<br />

kracht, maar soms ook de zwakte ervan is. De docenten waren er in bijna alle gevallen van<br />

overtuigd dat het door de leerlingen even serieus wordt genomen als de andere vakken,<br />

maar uit de interviews met de leerlingen blijkt dat dat <strong>niet</strong> altijd het geval is. Zij zijn in de<br />

meeste gevallen wel positief over CKV, maar zien het ook als een gezellig praatuurtje en als<br />

tegenhanger van het meer leerstofgerichte curriculum.<br />

“Ik vind het ook <strong>niet</strong> erg om voor twee uur CKV naar school te komen. Zou het twee<br />

uur Nederlands zijn, dan zou ik zeggen: nou daar heb ik geen zin in. Voor twee uur<br />

CKV ja dat is gewoon gezellig en daarna ga je gewoon naar huis, dan heb je een<br />

gezellige dag gehad.”<br />

“Alleen soms als je één of twee uur moet wachten op CKV, dan wachten wij gewoon,<br />

want wij vinden het gewoon leuk, maar er zijn er ook genoeg uit onze klas die<br />

zeggen: ‘ja wij gaan <strong>niet</strong> naar CKV daar doen we toch niks’. Dus die gaan gewoon<br />

naar huis en die doen gewoon net of ze ziek zijn of zo. En dat hebben ze wel door. Ik<br />

heb gewoon zoiets van het is toch ook gewoon een vak, het is gewoon leuk en<br />

gezellig. Maar dat ligt ook aan die mensen en <strong>niet</strong> aan de leraar. Het wordt <strong>niet</strong> door<br />

iedereen serieus genomen.”<br />

“Nou, het is wel zo dat, als je bijvoorbeeld een toets moet inhalen en je hebt in de<br />

week geen tijd of zo, dan zeggen ze vaak ‘laat CKV maar’ en dan kom je die toets<br />

inhalen.”<br />

“Dat is volgens mij ook de instelling van die leraar, omdat het <strong>niet</strong> echt een vak is en<br />

er <strong>niet</strong> echt richtlijnen voor zijn voor wat er mee bedoeld wordt en wat wij dan moeten<br />

weten. Volgens mij is het alleen ‘kinderen moeten in aanraking komen met cultuur<br />

dus doen we zoiets’. Dan denk ik: dat kan ook op een andere manier”<br />

Een belangrijke factor voor de status die het vak heeft of beter gezegd <strong>niet</strong> heeft, is het feit<br />

dat er voor CKV geen cijfer gegeven wordt. Het kan alleen als onvoldoende, voldoende of<br />

goed worden afgesloten. Dat maakt dat leraren soms <strong>niet</strong> al te kritisch zijn en dat leerlingen<br />

het minder belangrijk vinden dan andere vakken, waarvoor wel een cijfer behaald kan / moet<br />

worden. Dit probleem kwam in de leerlingeninterviews opvallend vaak naar voren.<br />

“Ik ben <strong>niet</strong> van plan om uren thuis te gaan zitten werken voor iets waar ik misschien<br />

een goedje of een voldoende voor krijg.”<br />

13


Cock Dieleman <strong>Cultuureducatie</strong> <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong><br />

“Dat soort opdrachten zijn wel leuk maar dan heb je <strong>niet</strong> echt die voldoening van,<br />

want je bent er best wel lang mee bezig, zo’n ding naaien dat is toch veel werk en<br />

dan moet je dat presenteren voor de klas en dan vraagt ie alleen maar: ‘Hebben jullie<br />

een werkplan? Nee? Oh, nou het ziet er wel goed uit, je hebt een goed.’”<br />

“Ik lees het ook allemaal heel serieus weet je wel, dan heb ik zoiets van, andere<br />

mensen die er minder voor doen, dat snap ik wel, want je krijgt er inderdaad gewoon<br />

een punt voor en op het laatst gewoon een voldoende of een goed en daar moet je<br />

het dan maar mee doen.“<br />

“Volgens mij is het ook moeilijk om als leraar een vak interessant te maken en<br />

leerlingen warm te laten lopen als je er geen punt voor geeft, als je geen les kan<br />

geven …”<br />

“Het is <strong>niet</strong> echt moeilijk om een voldoende te halen, juist omdat het ook je eigen<br />

mening is. Kijk je kan wel zeggen: ‘Ik vind toneel stom!’ maar daar kan hij je geen<br />

onvoldoende voor geven, want het is gewoon je eigen mening.”<br />

“Met dit verslag was het zo: sommige mensen schrijven dat gewoon effe snel op.<br />

Van ja, ik vond het leuk en zo, terwijl jij bijvoorbeeld letterlijk alle opdrachten van je<br />

boek gemaakt hebt. Ik heb bijvoorbeeld nu een verslag van 9 bladzijdes of zo met<br />

letterlijk alle vragen en dan krijg je gewoon een goed en een ander krijgt ook een<br />

goed terwijl die echt even een half A-4tje... Dan heb je wel zoiets van: Oké, dat is wel<br />

jammer dan. Dan ga je wel denken: waar doe ik het nou voor?”<br />

Niet alle docenten zijn blind voor dit probleem, maar het is blijkbaar ook de kunst om je hier<br />

als docent tegen te wapenen. Je kunt nu eenmaal toch geen cijfer geven voor CKV.<br />

“Ik denk dat het een vak is waar mensen minder snel de waarde van zien dan van de<br />

’normale’ vakken. De kunstvakken worden wel als volwaardig gezien, hoor, muziek<br />

en tekenen. Maar CKV… er worden natuurlijk geen proefwerken in gegeven. Je hebt<br />

alleen je ‘voldoendes’ en je ‘goedjes’. En je ‘onvoldoendetje’. En het zou denk ik al<br />

een stuk schelen als je er wel cijfers voor zou geven. Het hoeft voor mij <strong>niet</strong>, maar<br />

voor de buitenwereld. Het interesseert me trouwens geen knal, hoor, wat anderen<br />

ervan denken (…)<br />

Ik vind Franse woordjes leren stom. Dat kan ook, en daar zullen de Franse docenten<br />

het <strong>niet</strong> mee eens zijn. Ja, zo heeft iedereen wat. En als ik dan met leerlingen wel<br />

eens een discussie heb over het nut van het vak, dan vind ik persoo<strong>nl</strong>ijk dat ik meer<br />

gehad heb aan mijn expressievakken op mijn middelbare school dan aan mijn<br />

wiskundesommen. Terwijl ik wiskunde hartstikke leuk vond, ik was er ook goed in.<br />

Maar ik heb er nooit wat aan gehad.”<br />

Het effect van CKV<br />

Heeft CKV effect? Het is voor de overheid een belangrijke vraag, al wordt effect wel erg<br />

eenzijdig afgemeten aan culturele participatie, waardoor het op korte termijn ook moeilijk te<br />

beoordelen is. Wat hebben de leerlingen hierover te melden? In veel gevallen zijn zij positief<br />

over de effecten van CKV. Hun oordeel hangt overigens nauw samen met het oordeel over<br />

de docent, die blijkbaar een cruciale rol speelt in de beleving van het vak.<br />

“Ja, voor je eigen ontwikkeling zeker. Ja, om het te leren waarderen. Niet alleen te<br />

zien wat je ziet, maar dat je leert naar andere dingen te kijken. Daar wat meer over te<br />

leren en je dingen wat uit te breiden.”<br />

14


Cock Dieleman <strong>Cultuureducatie</strong> <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong><br />

“Ik vind dat je er wel meer over leert en stel dat je denkt ‘Ik vind het stom’, door CKV<br />

krijg je wel meer een beeld van wat het eige<strong>nl</strong>ijk is. Bijvoorbeeld museums, in het<br />

begin vond ik museums helemaal <strong>niet</strong> leuk, maar door CKV zijn we daar toch meer<br />

heengegaan en ik vind het nu wel interessant om naar toe te gaan. Dus ik denk wel<br />

dat je er iets van opsteekt.”<br />

“Vorig jaar was er bijvoorbeeld een kort dingetje voor een voorstelling met dans en<br />

visuele dingen en zo. En dat vond ik echt heel gaaf, toen dacht ik: oh daar ga ik heen.<br />

Maar als ik nooit CKV had gehad, was ik er nooit heen geweest. Omdat ik gewoon<br />

<strong>niet</strong> wist dat het er was, zeg maar. Het was een hele aparte, moderne vorm van<br />

vechtkunst en dans, maar dan alles door elkaar. En als ik geen CKV had was ik er<br />

<strong>niet</strong> heen geweest. Maar ik ga er dan <strong>niet</strong> heen omdat… ik gebruik het dan wel voor<br />

een opdracht. Ik gebruik het dan wel voor CKV.”<br />

“Ik vind het heel erg leuk dat, toen ik van het weekend naar een toneelstuk ben<br />

gegaan dat ik daardoor echt dacht: waar ben ik nou naar toe geweest wat stelt het<br />

voor? Voor CKV moet je alles opzoeken en dan lees je en denk je o ja, dus nu dacht<br />

ik, ik heb wel geen CKV meer maar ik wil toch wel weten waar het over gaat en dan<br />

ga je lezen en dan ga je het begrijpen. Het was ook een raar toneelstuk.”<br />

Voor leerlingen die al cultureel actief waren, verandert CKV <strong>niet</strong> zo veel. Zij waarderen het<br />

vak wel, maar het heeft geen effect op de mate waarin zij in kunst en cultuur participeren.<br />

“Ja, het is nou het derde jaar dat wij zo'n abonnement hebben en ik vind het ook leuk<br />

om mee te gaan en mijn ouders willen ook dat ik, ja <strong>niet</strong> met alles hoor, met sommige<br />

dingen mee ga en ik vind het gewoon leuk, dus voor mij is er <strong>niet</strong> veel veranderd. Al<br />

zou ik geen CKV hebben dan zou ik ook gaan.”<br />

“Ik zit ook op een toneelschool en daar zou ik wel verder in willen, maar dat komt <strong>niet</strong><br />

echt door CKV.”<br />

Hoe divers de aanpak van de verschillende docenten ook is, in wat ze uiteindelijk willen<br />

bereiken zijn meer overeenkomsten dan verschillen.<br />

“Iedere leerling reageert weer anders op dit vak. De één vind het super leuk, ja de<br />

ander weer <strong>niet</strong>. Voor mij is het geslaagd als ze er iets in kunnen vinden. Als het vak<br />

ze een keer doet verbazen of een nieuw inzicht geeft.”<br />

“Ik vind het belangrijkste doel dat zo'n leerling aan het begin van CKV denkt van<br />

gadverdamme cultuur, niks aan en dat die na 2 jaar in zijn evaluatie schrijft van<br />

cultuur is toch leuker dan ik dacht. Of ik heb er toch hier en daar wat van meegepikt<br />

en als dat, ja, daar ben ik al hartstikke blij mee.”<br />

“Wat ik wil bereiken is dat de leerling zich openstelt voor dat wat geboden wordt. Je<br />

moet het toelaten en als je dat doet dan heb je ook geen angstgevoel. Ben je ook <strong>niet</strong><br />

verkrampt of wat dan ook en dan beleef je de voorstelling of film intensiever dan<br />

wanneer je dat <strong>niet</strong> doet. Dat probeer ik te bereiken.”<br />

“Wij willen dat leerlingen uiteindelijk zelfstandig keuzes kunnen maken en daarbij<br />

biedt je ze een aantal dingen binnen de lessen, waardoor ze een smaak kunnen<br />

ontwikkelen, hun mening kunnen onderbouwen en dat ze aan het einde van CKV<br />

kunnen zeggen: nou, kunst en cultuur is best leuk, ik ga daar nog eens een keer iets<br />

mee doen. Dat is eige<strong>nl</strong>ijk het enige.”<br />

15


Cock Dieleman <strong>Cultuureducatie</strong> <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong><br />

“Ze zien ook graag het pakketje kennis dat ze binnengekregen hebben. Omdat ze<br />

anders de zin er <strong>niet</strong> van zien. Ik denk dat het vak evengoed wel zin heeft, dat ze<br />

ervaringen opdoen en met dingen bezig zijn, algemene vorming, die ze nu <strong>niet</strong> als<br />

ontwikkeling voelen. Maar waar ik van overtuigd ben dat als je ouder bent, en je kijkt<br />

terug, dat je het wél als ontwikkeling ziet. Of als nuttige ervaring of wat dan ook.”<br />

Hoge en lage cultuur<br />

Uiteindelijk verschillen de docenten dus <strong>niet</strong> zo veel in wat ze met CKV bij de leerlingen<br />

willen bereiken. Dat verschil zit, behalve in allerlei praktische aspecten, wel in de soort<br />

culturele activiteiten waar ze hun leerlingen mee willen confronteren. Hierin staan eige<strong>nl</strong>ijk<br />

twee uitersten tegenover elkaar met allerlei gradaties daartussen: de docenten die de hoge<br />

cultuur als uitgangspunt nemen, omdat leerlingen daar normaal <strong>niet</strong> mee in aanraking<br />

zouden komen en de docenten die juist aansluiting zoeken bij het culturele gedragspatroon<br />

dat leerlingen al hebben.<br />

“Ja, als je aan cultuur denkt dan moet ik die leerlingen ook gaan leren om boerenkool<br />

met worst te gaan eten en met mes en vork te gaan eten, want dat is ook cultuur. En<br />

dat doen wij dus <strong>niet</strong>. Ja, we hebben gezegd over die cultuur, alles wat uit het<br />

handelen van mensen voorkomt is cultuur. Maar er zijn speciale dingen, en die<br />

noemen we kunst. Daar gaan wij ons op richten. En ik probeer duidelijk te maken, en<br />

dat doen mijn collega’s ook, waarom kunst zo ontzettend belangrijk is. En waarom je<br />

eige<strong>nl</strong>ijk <strong>niet</strong> zonder kunst kan. Een heleboel van de cultuur, dat verandert in een<br />

andere cultuur. Maar kunst blijft. (…) Er zijn natuurlijk ook een aantal dingen die te<br />

maken hebben met uitingen van jeugdcultuur, maar dat is cultuur. En zo gauw het tot<br />

het niveau van de kunst doordringt dan wil ik er wel iets over zeggen of iets van<br />

vinden. Maar in de meeste gevallen zie ik dat <strong>niet</strong>. En dan zie ik wel het culturele,<br />

maar <strong>niet</strong> het kunstzinnige ervan. Maar dan is het hun cultuur. Ik ga ook <strong>niet</strong> in hun<br />

kleren lopen. Nee, als ik op Nikes hier rond zou lopen, ik zou belachelijk worden. Dus<br />

dat moet ik <strong>niet</strong> doen. Dat moet ik ook <strong>niet</strong> willen. Ja, eventueel ’s zomers, op<br />

vakantie. In een ver land, waar ze me <strong>niet</strong> kunnen zien.”<br />

“Als ze beginnen met CKV, dan moeten ze zo’n kunstautobiografie schrijven. En dan<br />

schrijven ze heel vaak: ik heb helemaal niks met kunst en cultuur en het is allemaal<br />

ingewikkeld en moeilijk. En hoe komt dat? Omdat ze bij kunst en cultuur denken aan<br />

een zwaar toneelstuk, een moeilijke dansvoorstelling en abstracte kunst. Gewoon<br />

dingen die zij zelf <strong>niet</strong> begrijpen. En op het moment dat je ze in zo’n jaar kan laten<br />

zien, ‘Joh, maar het is óók dat jij naar Ali B gaat en het is óók als je naar een<br />

cabaretvoorstelling gaat en het is óók als je je eigen graffiti aan het maken bent.’ Dat<br />

is ook een onderdeel daarvan. Misschien <strong>niet</strong> zo hoogdravend, maar het is wel een<br />

onderdeel daarvan. Dan komt het dichter bij ze en dan zijn ze ook makkelijker bereid<br />

om een stapje verder te zetten. Maar ja, bij de één werkt het en bij de ander werkt het<br />

<strong>niet</strong>. Nou ja, ik ben liever idealistisch dan dat je er allemaal maar technische kennis in<br />

pompt.”<br />

Voor docenten die aan willen sluiten bij de jongerencultuur, speelt soms de angst voor een<br />

traumatische ervaring mee. Ze zijn bang dat, als ze iets uitkiezen wat te ver van de<br />

leerlingen af staat, de leerlingen daardoor voorgoed een afkeer van kunst zullen krijgen.<br />

“Het is ook precies een hele lastige leeftijd. Waarin je ook juist moet oppassen, dat je<br />

dingen <strong>niet</strong> heel erg tegen ze gaat laten werken, waardoor je dus precies de andere<br />

kant krijgt. Dat ze dus nooit meer naar een museum willen, of nooit meer naar een<br />

concert, of nooit meer naar een voorstelling, of wat dan ook. Nou, dat willen wij <strong>niet</strong>.”<br />

16


Cock Dieleman <strong>Cultuureducatie</strong> <strong>bestaat</strong> <strong>niet</strong><br />

Die angst lijkt echter ongegrond. In de interviews met de leerlingen ben ik dat soort reacties<br />

<strong>niet</strong> tegengekomen.<br />

Samenvatting en conclusie<br />

Het woord cultuureducatie is een containerbegrip waaronder allerlei vormen van onderwijs in<br />

kunst en cultuur geschaard worden. Bovendien worden door het gebruik van de term<br />

cultuureducatie in het overheidsbeleid ingewikkelde discussies over kwaliteit, kunst en canon<br />

uit de weg gegaan. Het onderzoek naar cultuureducatie in Nederland, dat veelal in opdracht<br />

van het ministerie van OCW wordt uitgevoerd, richt zich vooral op de ontwikkeling en<br />

werking van cultuureducatie als een samenhangend geheel en geeft zich onvoldoende<br />

rekenschap van de grote verschillen die er tussen kunstvormen, culturele instellingen,<br />

scholen, docenten en leerlingen bestaan. In mijn onderzoek naar de rol van theater binnen<br />

CKV laat ik in open interviews de actoren – in dit geval docenten en leerlingen - zelf aan het<br />

woord. Juist de verschillen komen door deze werkwijze beter aan het licht.<br />

In de meeste gevallen zijn de leerlingen in de interviews redelijk positief over CKV en de<br />

werking ervan. Toch wordt het vak door hen ook <strong>niet</strong> al te serieus genomen. Het feit dat voor<br />

CKV geen cijfer wordt gegeven speelt in dat oordeel een belangrijke rol. Uit de interviews<br />

blijkt dat vragen over kunst en kwaliteit, over hoge en lage cultuur bij de keuze van de<br />

culturele activiteiten belangrijke afwegingen zijn. Hoe die keuze gemaakt wordt heeft<br />

bovendien gevolgen voor de manier waarop het lesprogramma als geheel is opgebouwd. In<br />

het algemeen lijken leerlingen een lesprogramma dat is afgestemd op hun culturele<br />

activiteiten meer te waarderen. Daarbij is het onvermijdelijk dat de keuzevrijheid van<br />

leerlingen wordt beperkt en in ieder geval een deel van de culturele activiteiten gezame<strong>nl</strong>ijk<br />

wordt ondernomen. Met name gezame<strong>nl</strong>ijke praktische activiteiten, zoals theaterworkshops<br />

als voorbereiding op een voorstellingsbezoek, worden door de leerlingen hoog gewaardeerd.<br />

Als het lesprogramma van CKV op de culturele activiteiten is afgestemd bieden lesmethodes<br />

van educatieve uitgeverijen weinig houvast. Er zijn dan ook nog maar weinig docenten die in<br />

hun lessen intensief gebruik maken van deze methodes.<br />

17

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!