22.08.2013 Views

Gewenste en bereikte leereffecten van ... - Cultuurnetwerk.nl

Gewenste en bereikte leereffecten van ... - Cultuurnetwerk.nl

Gewenste en bereikte leereffecten van ... - Cultuurnetwerk.nl

SHOW MORE
SHOW LESS

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

<strong>Gew<strong>en</strong>ste</strong> <strong>en</strong> <strong>bereikte</strong> leereffect<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> kunsteducatie<br />

John Harland<br />

Lois Hetland<br />

<strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland, Utrecht 2008


Cultuur + EduCatiE<br />

Reeks thematische uitgav<strong>en</strong> over cultuureducatie. De reeks maakt k<strong>en</strong>nis toegankelijk over onderzoek,<br />

beleid, theorie <strong>en</strong> praktijk <strong>en</strong> besteedt expliciet aandacht aan de verband<strong>en</strong> daartuss<strong>en</strong>. Iedere uitgave<br />

behandelt e<strong>en</strong> per aflevering wissel<strong>en</strong>d thema dat <strong>van</strong> belang is voor de maatschappelijke <strong>en</strong> inhoudelijke<br />

ontwikkeling <strong>van</strong> de cultuureducatie. Cultuur + Educatie is e<strong>en</strong> uitgave <strong>van</strong> <strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland <strong>en</strong><br />

is bedoeld voor m<strong>en</strong>s<strong>en</strong> die beroepsmatig betrokk<strong>en</strong> zijn bij cultuureducatie.<br />

HoofdrEdaCtiE<br />

Marjo <strong>van</strong> Hoorn<br />

EindrEdaCtiE<br />

Tia M. Lücker<br />

rEdaCtiE<br />

Folkert Haanstra, Piet Hag<strong>en</strong>aars, Marjo <strong>van</strong> Hoorn, Melissa de Vreede<br />

VErtalinG<br />

Taalc<strong>en</strong>trum-VU, Amsterdam<br />

ProduCtiEbEGElEidinG En rEdaCtiEsECrEtariaat<br />

Miriam Schout<br />

ontwErP En VormGEVinG<br />

Anker & Strijbos . vormgeving, communicatie . Utrecht<br />

fotoGrafiE<br />

Anker & Strijbos<br />

drukwErk<br />

Drukkerij Libertas Bunnik<br />

uitGaVE<br />

<strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland<br />

Ganz<strong>en</strong>markt 6<br />

Postbus 61<br />

3500 AB Utrecht<br />

Telefoon 030-236 12 00<br />

Fax 030-236 12 90<br />

E-mail info@cultuurnetwerk.<strong>nl</strong><br />

Internet www.cultuurnetwerk.<strong>nl</strong>


lossE uitGaVEn En abonnEmEntEn<br />

Jaarlijks verschijn<strong>en</strong> drie uitgav<strong>en</strong>. De prijs per uitgave is € 16,50. E<strong>en</strong> jaarabonnem<strong>en</strong>t kost € 37,50-.<br />

Stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> krijg<strong>en</strong> 25 proc<strong>en</strong>t korting; groepskorting is mogelijk in overleg.<br />

abonnEmEntEnadministratiE En bEstEllinGEn<br />

<strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland<br />

Ganz<strong>en</strong>markt 6<br />

Postbus 61<br />

3500 AB Utrecht<br />

Telefoon 030-236 12 00<br />

Fax 030-236 12 90<br />

E-mail abonnem<strong>en</strong>t<strong>en</strong>administratie@cultuurnetwerk.<strong>nl</strong><br />

Internet www.cultuurnetwerk.<strong>nl</strong><br />

<strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland is het landelijk expertisec<strong>en</strong>trum voor de cultuureducatie. Cultuureducatie is<br />

de verzamelnaam voor alle vorm<strong>en</strong> <strong>van</strong> educatie met kunst <strong>en</strong> cultuur als doel of als middel. De medewerkers<br />

<strong>van</strong> <strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland verzamel<strong>en</strong> <strong>en</strong> verspreid<strong>en</strong> informatie <strong>en</strong> k<strong>en</strong>nis over theorie,<br />

beleid <strong>en</strong> praktijk <strong>van</strong> cultuureducatie in Nederland <strong>en</strong> het buit<strong>en</strong>land. Zij mak<strong>en</strong> deze informatie <strong>en</strong><br />

k<strong>en</strong>nis toegankelijk <strong>en</strong> toepasbaar voor iedere<strong>en</strong> die werkt in of voor de cultuureducatie in instelling<strong>en</strong><br />

voor kunst <strong>en</strong> cultuur, de amateurkunst, het onderwijs, de c<strong>en</strong>tra voor de kunst<strong>en</strong> <strong>en</strong> bij de verschill<strong>en</strong>de<br />

overhed<strong>en</strong>.<br />

<strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland heeft e<strong>en</strong> studiec<strong>en</strong>trum met e<strong>en</strong> gespecialiseerde bibliotheek, organiseert<br />

studiedag<strong>en</strong>, debatt<strong>en</strong>, training<strong>en</strong> <strong>en</strong> congress<strong>en</strong>, geeft publicaties uit <strong>en</strong> onderhoudt internetsites.


Cultuur+Educatie 23 2008<br />

<strong>Gew<strong>en</strong>ste</strong> <strong>en</strong> <strong>bereikte</strong> leereffect<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie<br />

Auteurs: John Harland <strong>en</strong> Lois Hetland<br />

ISBN 978-90-6997-127-8<br />

© <strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland, Utrecht<br />

Overname is alle<strong>en</strong> toegestaan met bronvermelding <strong>en</strong> na schriftelijke toestemming <strong>van</strong> de uitgever.


Inhoud<br />

Redactioneel 4<br />

Voorstell<strong>en</strong> voor e<strong>en</strong> ev<strong>en</strong>wichtiger kunsteducatie 12<br />

John Harland<br />

Het spoor <strong>van</strong> vier onderzoek<strong>en</strong> 54<br />

Lois Hetland


Redactioneel<br />

De vraag wat nu precies belangrijk <strong>en</strong> betek<strong>en</strong>isvol is om te ler<strong>en</strong> in de kunsteducatie<br />

roept op zijn minst e<strong>en</strong> wedervraag op. Gaat het over het ler<strong>en</strong> <strong>van</strong> vaardighed<strong>en</strong> die<br />

uniek zijn voor e<strong>en</strong> kunstvak <strong>en</strong>/of over vaardighed<strong>en</strong> die ook kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong> gedemonstreerd<br />

in totaal andere leergebied<strong>en</strong>, zoals wiskunde of taal? Puritein<strong>en</strong> houd<strong>en</strong><br />

vol dat je ge<strong>en</strong> vak leert met als belangrijkste doel vaardighed<strong>en</strong> die je zo verwerft<br />

vervolg<strong>en</strong>s in andere vakk<strong>en</strong> toe te kunn<strong>en</strong> pass<strong>en</strong>. Want niet alle<strong>en</strong> komt daarmee de<br />

unieke bijdrage <strong>van</strong> e<strong>en</strong> kunstvak aan het curriculum niet uit de verf, maar ook zull<strong>en</strong> –<br />

als blijkt dat die effect<strong>en</strong> er niet zijn – de kunstvakk<strong>en</strong> snel de op die grond<strong>en</strong> verkreg<strong>en</strong><br />

plaats in het onderwijs verliez<strong>en</strong>. Rekkelijk<strong>en</strong> poner<strong>en</strong> dat er, naast specifieke kunstvakvaardighed<strong>en</strong>,<br />

ook andere, algem<strong>en</strong>ere word<strong>en</strong> aangeleerd die geschikt zoud<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong><br />

zijn voor transfer (overdracht) naar andere leersituaties.<br />

Als m<strong>en</strong> beweert dat kunstvakk<strong>en</strong> e<strong>en</strong> positief effect hebb<strong>en</strong> op leerprestaties in andere<br />

vakk<strong>en</strong> is e<strong>en</strong> experim<strong>en</strong>tele aanpak met e<strong>en</strong> goede meting <strong>van</strong> leerresultat<strong>en</strong> op zijn<br />

minst vereist. In 2000 publiceerd<strong>en</strong> Ell<strong>en</strong> Winner <strong>en</strong> Lois Hetland het resultaat <strong>van</strong> de<br />

uitkomst<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> grote verzameling onderzoek<strong>en</strong> naar juist deze effect<strong>en</strong>. Het ging<br />

om experim<strong>en</strong>tele onderzoek<strong>en</strong>, dat wil zegg<strong>en</strong> onderzoek<strong>en</strong> waarbij groep<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong><br />

wel <strong>en</strong> groep<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> niet e<strong>en</strong> bepaald kunsteducatief onderwijsprogramma<br />

volgd<strong>en</strong>. Bij deze onderzoek<strong>en</strong> was sprake <strong>van</strong> gemet<strong>en</strong> effect<strong>en</strong>, namelijk effect<strong>en</strong> op<br />

basis <strong>van</strong> toets<strong>en</strong> <strong>en</strong> tests, bijvoorbeeld tests voor ruimtelijk inzicht. Winner <strong>en</strong> Hetland<br />

nam<strong>en</strong> alle rele<strong>van</strong>te onderzoek<strong>en</strong> sam<strong>en</strong> alsof het één groot onderzoek betrof <strong>en</strong><br />

pleegd<strong>en</strong> er e<strong>en</strong> statistische analyse op. Deze methode, meta-analyse g<strong>en</strong>oemd, is de<br />

objectiefste manier om kwantificeerbare onderzoeksresultat<strong>en</strong> sam<strong>en</strong> te vatt<strong>en</strong>.<br />

De resultat<strong>en</strong>, of liever: het gebrek eraan, leidd<strong>en</strong> tot ongeme<strong>en</strong> felle discussies. Critici<br />

vond<strong>en</strong> om verschill<strong>en</strong>de red<strong>en</strong><strong>en</strong> dat Hetland <strong>en</strong> Winner met hun meta-analyse de<br />

kunsteducatie e<strong>en</strong> slechte di<strong>en</strong>st bewez<strong>en</strong> <strong>en</strong> die discussies dur<strong>en</strong> tot op de dag <strong>van</strong><br />

<strong>van</strong>daag voort (onder ander<strong>en</strong> Burch<strong>en</strong>al, Hous<strong>en</strong>, Rawlinson & Y<strong>en</strong>awine 2008).<br />

4 Cultuur+Educatie 23 2008


Gebrek aan kwaliteit <strong>van</strong> de onderzoek<strong>en</strong> was e<strong>en</strong> <strong>van</strong> de red<strong>en</strong><strong>en</strong> die werd<strong>en</strong> aangevoerd<br />

om de teleurstell<strong>en</strong>de resultat<strong>en</strong> <strong>van</strong> het transferonderzoek te verklar<strong>en</strong>. Eisner<br />

(2002, p. 220 <strong>en</strong> verder) noemt dan ook de noodzaak <strong>van</strong> e<strong>en</strong> theorie die het verband<br />

verklaart tuss<strong>en</strong> cognitieve vaardighed<strong>en</strong> die door kunsteducatie word<strong>en</strong> ontwikkeld<br />

<strong>en</strong> de functie die deze vaardighed<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> in andere vakk<strong>en</strong>. Hij b<strong>en</strong>adrukt verder<br />

dat de kunsteducatieprogramma's die leerling<strong>en</strong> volg<strong>en</strong> nauwkeurig moet<strong>en</strong> word<strong>en</strong><br />

beschrev<strong>en</strong>, ev<strong>en</strong>als de andere vakk<strong>en</strong> die zij volg<strong>en</strong> waar e<strong>en</strong> dergelijk resultaat wordt<br />

verwacht. Hij gaat verder uitgebreid in op de vraag aan welke eis<strong>en</strong> e<strong>en</strong> onderzoek naar<br />

transfer <strong>van</strong> bijvoorbeeld beeld<strong>en</strong>de vorming op bepaalde cognitieve vaardighed<strong>en</strong> zou<br />

moet<strong>en</strong> voldo<strong>en</strong>. Het gaat dan niet alle<strong>en</strong> om betrouwbare <strong>en</strong> valide meting <strong>van</strong> de<br />

beoogde effect<strong>en</strong>, het gaat ook om e<strong>en</strong> degelijk onderbouwd curriculum dat plausibel<br />

maakt dat de transfer zou kunn<strong>en</strong> optred<strong>en</strong> <strong>en</strong> waarin de soort cognitieve vaardighed<strong>en</strong><br />

die word<strong>en</strong> nagestreefd duidelijk zijn beschrev<strong>en</strong>. Dat programma zou maand<strong>en</strong> moet<strong>en</strong><br />

dur<strong>en</strong> <strong>en</strong> niet <strong>en</strong>kele wek<strong>en</strong> of ur<strong>en</strong>, zoals vaak in onderzoek het geval is. Het moet<br />

word<strong>en</strong> gegev<strong>en</strong> door ervar<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> liefst aan meerdere klass<strong>en</strong> met leerling<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> verschill<strong>en</strong>de leeftijdsgroep<strong>en</strong>. Behalve klass<strong>en</strong> die het nieuwe programma krijg<strong>en</strong><br />

moet<strong>en</strong> er ook klass<strong>en</strong> word<strong>en</strong> gevolgd die het programma niet krijg<strong>en</strong>: de controlegroep.<br />

De keuze of klass<strong>en</strong> in de experim<strong>en</strong>tele groep zitt<strong>en</strong> of in de controlegroep moet<br />

op basis <strong>van</strong> toeval gebeur<strong>en</strong>. De controleklass<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> ev<strong>en</strong>veel ur<strong>en</strong> les krijg<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

ev<strong>en</strong>veel aandacht <strong>van</strong> hun doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> als de experim<strong>en</strong>tele klass<strong>en</strong>.<br />

Welke educatieve waarde m<strong>en</strong> dan ook beoogt, leerprestaties moet<strong>en</strong> beschrev<strong>en</strong> wor-<br />

d<strong>en</strong> als opbr<strong>en</strong>gst<strong>en</strong> die er in onderwijskundig opzicht toe do<strong>en</strong> (Eisner 2001). Om dat<br />

te kunn<strong>en</strong> bepal<strong>en</strong> zou sam<strong>en</strong> met doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> e<strong>en</strong> geheel aan voor h<strong>en</strong> betek<strong>en</strong>isvolle<br />

onderwijsresultat<strong>en</strong> verzameld moet<strong>en</strong> word<strong>en</strong> die tegelijk ook consist<strong>en</strong>t zijn met<br />

wat zij leerling<strong>en</strong> will<strong>en</strong> ler<strong>en</strong>. En dat is precies waar deze Cultuur+Educatie over rapporteert.<br />

John Harland <strong>en</strong> Lois Hetland schrev<strong>en</strong> voor dit nummer elk e<strong>en</strong> artikel op<br />

basis <strong>van</strong> de keynote die zij hield<strong>en</strong> op de door <strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland georganiseerde<br />

Confer<strong>en</strong>tie Onderzoek in Cultuureducatie (respectievelijk in 2007 <strong>en</strong> 2008). Het<br />

gaat h<strong>en</strong> daarbij niet alle<strong>en</strong> om het bek<strong>en</strong>de thema <strong>van</strong> de doel<strong>en</strong> <strong>en</strong> effect<strong>en</strong> <strong>en</strong> e<strong>en</strong><br />

beschrijving <strong>en</strong> analyse <strong>van</strong> de effect<strong>en</strong>; ze sprek<strong>en</strong> zich ook uit over gew<strong>en</strong>ste resultat<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> e<strong>en</strong> gew<strong>en</strong>ste kwaliteit <strong>van</strong> kunsteducatie.<br />

Harland baseert zich op twee grote onderzoek<strong>en</strong> in het Britse voortgezet onderwijs <strong>en</strong><br />

richt zich op alle mogelijke effect<strong>en</strong>, <strong>van</strong> persoo<strong>nl</strong>ijke beleving <strong>en</strong> ervaring<strong>en</strong>, k<strong>en</strong>nis<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 5


<strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> tot <strong>en</strong> met transfereffect<strong>en</strong>. Hij onderzocht alle<strong>en</strong> die leerling<strong>en</strong> die<br />

bepaalde kunsteducatieprogramma's volgd<strong>en</strong> <strong>en</strong> deed ge<strong>en</strong> onderzoek bij controlegroep<strong>en</strong>:<br />

leerling<strong>en</strong> die ge<strong>en</strong> of andere programma's hadd<strong>en</strong> gevolgd. In zijn onderzoek<strong>en</strong><br />

gaat het om zogehet<strong>en</strong> gepercipieerde effect<strong>en</strong>; dat wil zegg<strong>en</strong> om wat in de og<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

betrokk<strong>en</strong><strong>en</strong> zelf (in dit geval doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerling<strong>en</strong>) geleerd <strong>en</strong> ervar<strong>en</strong> is.<br />

Lois Hetland baseert zich in het eerste deel <strong>van</strong> haar artikel op de eerder g<strong>en</strong>oemde<br />

meta-analyse die zij verrichtte met Winner <strong>en</strong> waarin zij constater<strong>en</strong> dat onderzoekers<br />

tot dusver er niet in geslaagd zijn te docum<strong>en</strong>ter<strong>en</strong> welk soort d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> wordt ontwikkeld<br />

door middel <strong>van</strong> kunsteducatie. In het tweede deel <strong>van</strong> haar artikel beschrijft ze<br />

het vervolgonderzoek dat zij verrichtt<strong>en</strong> op twee schol<strong>en</strong> voor voortgezet onderwijs<br />

in Boston. E<strong>en</strong> schooljaar lang volgd<strong>en</strong> zij de praktijkless<strong>en</strong> beeld<strong>en</strong>de vorming <strong>van</strong> 38<br />

klass<strong>en</strong> (verdeeld over verschill<strong>en</strong>de schooljar<strong>en</strong>) die gegev<strong>en</strong> werd<strong>en</strong> door vijf verschill<strong>en</strong>de<br />

vakdoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong>. De vraag bij dit onderzoek was e<strong>en</strong>voudigweg te onderzoek<strong>en</strong> wat<br />

goede vakdoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> onderwijz<strong>en</strong> <strong>en</strong> hoe zij dat do<strong>en</strong>. (--)<br />

‘O<strong>nl</strong>y wh<strong>en</strong> we have determined and docum<strong>en</strong>ted levels of what stud<strong>en</strong>ts actually learn<br />

wh<strong>en</strong> they study an art form does it make s<strong>en</strong>se to look for transfer of that learning to<br />

other subjects’ (Hetland, Winner, Ve<strong>en</strong>ema & Sheridan 2007, p. 4). De onderzoekers destiller<strong>en</strong><br />

uiteindelijk acht belangrijke d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> (habits of mind) uit hun gegev<strong>en</strong>s<br />

over het gedrag <strong>van</strong> de leerling<strong>en</strong> <strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> drie manier<strong>en</strong> waarop doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong><br />

die onderwijz<strong>en</strong> (studio structures). Ze combiner<strong>en</strong> de acht <strong>en</strong> drie vervolg<strong>en</strong>s in wat ze<br />

noem<strong>en</strong> het Studio Thinking Framework.<br />

Harland <strong>en</strong> Hetland kom<strong>en</strong> in hun artikel<strong>en</strong> tot verschill<strong>en</strong>de indeling<strong>en</strong> <strong>van</strong> de belangrijkste<br />

doel<strong>en</strong> <strong>en</strong> resultat<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie. Harland beschrijft zes categorieën <strong>van</strong><br />

effect<strong>en</strong>, waar<strong>van</strong> hij er drie als de belangrijkste b<strong>en</strong>oemt. Het gaat dan om k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong><br />

<strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> in de verschill<strong>en</strong>de kunstdisciplines, het ontwikkel<strong>en</strong> <strong>van</strong> creatieve<br />

vaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong>, <strong>en</strong> het onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

de betek<strong>en</strong>is in kunst of door middel <strong>van</strong> kunst. Drie soort<strong>en</strong> effect<strong>en</strong> noemt hij <strong>van</strong><br />

secundair belang: emotionele effect<strong>en</strong> zoals plezier, betrokk<strong>en</strong>heid <strong>en</strong> minder stress,<br />

persoo<strong>nl</strong>ijke <strong>en</strong> sociale ontwikkeling <strong>en</strong> t<strong>en</strong> slotte transfereffect<strong>en</strong>, zoals betere leerprestaties<br />

in andere vakk<strong>en</strong>, effect<strong>en</strong> in de beroepsloopbaan of in de vrije tijd, zoals cultuurdeelname.<br />

De drie belangrijkste effect<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> intrinsiek of kunstvakinhoudelijk<br />

word<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd, terwijl de secundaire effect<strong>en</strong> meer afgeleide zijn <strong>en</strong> vooral instrum<strong>en</strong>teel;<br />

dat will<strong>en</strong> zegg<strong>en</strong> dat ze e<strong>en</strong> middel zijn om resultat<strong>en</strong> buit<strong>en</strong> de kunstvakk<strong>en</strong><br />

zelf te bereik<strong>en</strong>. Harland acht de primaire effect<strong>en</strong> de belangrijkste <strong>en</strong> e<strong>en</strong> ev<strong>en</strong>wichtig<br />

nastrev<strong>en</strong> <strong>van</strong> deze drie karakteriseert zijns inzi<strong>en</strong>s kwalitatief goede kunsteducatie.<br />

6 Cultuur+Educatie 23 2008


Zoals gezegd kom<strong>en</strong> Lois Hetland c.s. tot acht soort<strong>en</strong> doel<strong>en</strong> of gew<strong>en</strong>ste effect<strong>en</strong> die<br />

in kwalitatief goede kunsteducatie word<strong>en</strong> nagestreefd.<br />

Hoewel ze anders zijn geformuleerd, zijn ze relatief e<strong>en</strong>voudig te vertal<strong>en</strong> in de categorieën<br />

<strong>van</strong> Harland. Want ook bij de indeling <strong>van</strong> Hetland gaat het om specifieke kunstzinnige<br />

vaardighed<strong>en</strong>, esthetisch oordeel, expressie, begrip <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is (zowel in de<br />

kunst<strong>en</strong> als in maatschappelijke <strong>en</strong> sociale kwesties) <strong>en</strong> persoo<strong>nl</strong>ijke ontwikkeling.<br />

De indeling in (gew<strong>en</strong>ste) doel<strong>en</strong> <strong>en</strong> effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> Harland vertoont overe<strong>en</strong>komst<strong>en</strong> met<br />

wat Haanstra <strong>en</strong> Van Oij<strong>en</strong> in 1985 vond<strong>en</strong> naar aa<strong>nl</strong>eiding <strong>van</strong> e<strong>en</strong> inv<strong>en</strong>tarisatie <strong>van</strong><br />

onderzoek<strong>en</strong> naar effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> wat to<strong>en</strong> nog kunstzinnige vorming heette. Zij mak<strong>en</strong><br />

ev<strong>en</strong>als Harland e<strong>en</strong> onderscheid in vakinhoudelijke, intrinsieke effect<strong>en</strong> <strong>en</strong> bredere,<br />

instrum<strong>en</strong>tele effect<strong>en</strong>. Onder de intrinsieke effect<strong>en</strong> schar<strong>en</strong> zij k<strong>en</strong>nis, vaardighed<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> attitudes op het gebied <strong>van</strong> de verschill<strong>en</strong>de kunstdisciplines <strong>en</strong> esthetisch beoordelingsvermog<strong>en</strong>.<br />

Onder de instrum<strong>en</strong>tele effect<strong>en</strong> word<strong>en</strong> de cognitieve <strong>en</strong> s<strong>en</strong>somotorische<br />

vaardighed<strong>en</strong> gerangschikt, ev<strong>en</strong>als persoo<strong>nl</strong>ijke ontwikkeling (zoals zelfvertrouw<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> sociale vaardighed<strong>en</strong>) <strong>en</strong> leerprestaties in andere vakgebied<strong>en</strong>. Wat ontbreekt<br />

in deze oudere indeling zijn gew<strong>en</strong>ste maatschappelijke effect<strong>en</strong> zoals sociale cohesie.<br />

In de huidige discussies rond cultuureducatie spel<strong>en</strong> die – mede onder invloed <strong>van</strong> het<br />

overheidsbeleid – e<strong>en</strong> belangrijke rol.<br />

In e<strong>en</strong> rec<strong>en</strong>ter onderzoek <strong>van</strong> Prieckaerts (2006) in het basisonderwijs waarin ook<br />

leereffect<strong>en</strong> zijn geïnv<strong>en</strong>tariseerd, zijn deze maatschappelijke effect<strong>en</strong> wel aanwezig.<br />

Prieckaerts onderscheidt e<strong>en</strong> brede categorie persoo<strong>nl</strong>ijke ontwikkeling, die zowel culturele<br />

compet<strong>en</strong>ties omvat (k<strong>en</strong>nis, vaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> attitudes op het gebied <strong>van</strong> kunst<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> cultuur) als sociaal emotionele <strong>en</strong> cognitieve ontwikkeling (zoals leerprestaties<br />

in andere vakgebied<strong>en</strong>). Haar tweede categorie is die <strong>van</strong> de cultuurparticipatie (zowel<br />

actief als receptief) <strong>en</strong> e<strong>en</strong> derde bevat maatschappelijke doel<strong>en</strong> zoals sociale inclusie<br />

<strong>en</strong> sociale cohesie. Ook nieuw bij Prieckaerts in vergelijking met eerdere indeling<strong>en</strong> in<br />

de Nederlandse vakliteratuur zijn de effect<strong>en</strong> op het onderwijs zelf, de effect<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

kunsteducatie op de inrichting <strong>van</strong> de leeromgeving <strong>en</strong> de door cultuureducatie gestimuleerde<br />

onderwijsvernieuwing<strong>en</strong>.<br />

De oorspronkelijke indeling in leereffect<strong>en</strong> <strong>van</strong> Harland is gebruikt in de ope<strong>en</strong>volg<strong>en</strong>de<br />

versies <strong>van</strong> de Monitor Cultuureducatie Voortgezet onderwijs om het relatieve<br />

belang <strong>van</strong> de doel<strong>en</strong> <strong>en</strong> effect<strong>en</strong> in kaart te br<strong>en</strong>g<strong>en</strong> (Oom<strong>en</strong>, Donker, Van der Grint<strong>en</strong><br />

& Haanstra 2007, 2009). Volg<strong>en</strong>s de invullers <strong>van</strong> de monitor (vooral doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> kunstvakk<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> cultuurcoördinator<strong>en</strong>) zijn effect<strong>en</strong> op d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> toepassing <strong>van</strong><br />

k<strong>en</strong>nis in andere vakgebied<strong>en</strong>, kortom de transfereffect<strong>en</strong>, het minst bereikt.<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 7


Het belev<strong>en</strong> <strong>van</strong> plezier aan de kunstvakk<strong>en</strong> wordt het vaakst g<strong>en</strong>oemd als meest bereikt<br />

resultaat; bij Harland is dat e<strong>en</strong> secundair effect. Maar ook Harlands' belangrijkste (primaire)<br />

effect<strong>en</strong> – meer k<strong>en</strong>nis <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> op het gebied <strong>van</strong> kunst <strong>en</strong> cultuur <strong>en</strong><br />

meer verbeeldingskracht <strong>en</strong> originaliteit – scor<strong>en</strong> hoog in de monitor. In teg<strong>en</strong>stelling<br />

tot het onderzoek <strong>van</strong> Harland gaat het in de monitor overig<strong>en</strong>s om uitsprak<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

kunstvakdoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> cultuurcoördinator<strong>en</strong> over cultuureducatie in het algeme<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

niet om die over <strong>bereikte</strong> effect<strong>en</strong> per kunstdiscipline.<br />

Zolang onderwijs in kunstvakk<strong>en</strong> wordt gegev<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> lijst<strong>en</strong> (of lijstjes)<br />

gemaakt met gew<strong>en</strong>ste doel<strong>en</strong> <strong>en</strong> leereffect<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie. In de eerste plaats<br />

wordt in die doel<strong>en</strong> verhelderd wat zij als belangrijke waard<strong>en</strong> beschouw<strong>en</strong> <strong>en</strong> voorts<br />

wordt het belang <strong>van</strong> kunsteducatie er in onderstreept. In 1971 beschreef Br<strong>en</strong>t Wilson<br />

maar liefst zes vakinhoud<strong>en</strong> (<strong>van</strong> technische vaardighed<strong>en</strong> tot onderwerp <strong>en</strong> kunsttheorie<br />

<strong>en</strong> kunstwaardering) die hij in e<strong>en</strong> matrix kruiste met vaardighed<strong>en</strong> die hij ontle<strong>en</strong>de<br />

aan de zog<strong>en</strong>oemde Taxonomy of Educational Objectives <strong>van</strong> Bloom, Krathwohl<br />

<strong>en</strong> Masia. De vergelijking met het Studio Thinking Framework <strong>van</strong> Hetland <strong>en</strong> ander<strong>en</strong><br />

is snel gemaakt. Wilson b<strong>en</strong>adrukte echter in zijn schema de unieke vaardighed<strong>en</strong> die<br />

je door kunsteducatie opdoet.<br />

Wat aan het werk <strong>van</strong> alle in dit redactioneel g<strong>en</strong>oemde onderzoekers t<strong>en</strong> grondslag<br />

ligt, is de overtuiging dat goede meting<strong>en</strong> <strong>van</strong> leerresultat<strong>en</strong> nodig zijn. Niet louter<br />

<strong>en</strong> alle<strong>en</strong> om de kunstvakk<strong>en</strong> te legitimer<strong>en</strong>, nee, vooral om het lesgev<strong>en</strong> <strong>en</strong> ler<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

leerling<strong>en</strong> te verbeter<strong>en</strong>.<br />

Het is dan ook belangrijk dat onderzoeksresultat<strong>en</strong> (<strong>en</strong> dus k<strong>en</strong>nis) bij de praktijk bek<strong>en</strong>d<br />

<strong>en</strong> bek<strong>en</strong>der wordt. Dat wil zegg<strong>en</strong> – <strong>en</strong> Hetland me<strong>en</strong>t dat zelfs te zi<strong>en</strong> – dat de praktijk<br />

profiteert <strong>van</strong> de inzicht<strong>en</strong> uit onderzoek<strong>en</strong>, zodat deze effect hebb<strong>en</strong> op het d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

do<strong>en</strong> <strong>van</strong> lesgev<strong>en</strong>d<strong>en</strong> om het onderwijs in kunsteducatie meer diepgang <strong>en</strong> autoriteit<br />

te gev<strong>en</strong>.<br />

Marjo <strong>van</strong> Hoorn hoofdredacteur<br />

Folkert Haanstra redacteur<br />

8 Cultuur+Educatie 23 2008


LITERATUUR<br />

_<br />

Burch<strong>en</strong>al, P., Hous<strong>en</strong>, A., Rawlinson, K. & Y<strong>en</strong>awine, P. (2008). Why do we teach arts in the schools? The<br />

dialogue continues. A response to Winner/Hetland. NAEA News, 50(2), 1-3.<br />

Eisner, E. (2001). Comm<strong>en</strong>ts on the Question of Transfer. In E. Winner & L. Hetland (Eds.), Beyond the<br />

Sounbite: Arts Education and Academic Outcomes (pp. 41-48). Los Angeles: The J. Paul Getty Trust.<br />

Eisner, E.W. (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Hav<strong>en</strong>: Yale University Press.<br />

Haanstra, F. & Oij<strong>en</strong>, L. <strong>van</strong> (1985). Leereffect<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunstzinnige vorming. E<strong>en</strong> inv<strong>en</strong>tarisatie <strong>van</strong> onderzoek.<br />

(SCO Rapport 56). Amsterdam: SCO.<br />

Hetland, L., Winner, E., Ve<strong>en</strong>ema, S. & Sheridan, K.M. (2007). Studio Thinking. The Real B<strong>en</strong>efits of Visual Arts<br />

Education. New York: Teachers College Press.<br />

Oom<strong>en</strong>, C., Donker, A., Grint<strong>en</strong>, M. <strong>van</strong> der & Haanstra, F. (2007). Monitor cultuureducatie voortgezet onderwijs<br />

2007. Utrecht: Oberon.<br />

Oom<strong>en</strong>, C., Donker, A., Grint<strong>en</strong>, M. <strong>van</strong> der & Haanstra, F. (2009). Monitor cultuureducatie voortgezet onderwijs<br />

2008. Utrecht: Oberon.<br />

Prieckaerts, M. (2006). Effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> cultuureducatie in het primair onderwijs. In M. <strong>van</strong> Hoorn (Ed.),<br />

Onderzoek<strong>en</strong> naar cultuureducatie in het primair onderwijs (pp. 34-56). (Cultuur+Educatie 16). Utrecht:<br />

<strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland.<br />

Wilson, B.G. (1971). Evaluation of Learning in Art Education. In B.S. Bloom, J.T. Hastings & G.F. Madaus (Eds.),<br />

Handbook on Formative and Summative Evaluation of Stud<strong>en</strong>t Learning (pp. 449-559). New York : MacGraw-<br />

Hill, Inc.<br />

Winner, E. & Hetland, L. (Eds.) (2000). The arts and academic improvem<strong>en</strong>t: what the evid<strong>en</strong>ce shows. Journal<br />

of Aesthetic Education, 34(3/4).<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 9


10 Cultuur+Educatie 23 2008


Cultuur+Educatie 23 2008 11


Voorstell<strong>en</strong> voor e<strong>en</strong> ev<strong>en</strong>wichtiger<br />

kunst educatiemodel<br />

De curricula voor kunsteducatie (in het Ver<strong>en</strong>igd Koninkrijk) zijn onev<strong>en</strong>wichtig: creër<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is <strong>en</strong> creativiteit krijgt minder aandacht dan het verwerv<strong>en</strong> <strong>van</strong> vaardighed<strong>en</strong>.<br />

De vraag is: docer<strong>en</strong> we wel de goede ding<strong>en</strong> in kunsteducatie? Of: d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> we<br />

wel g<strong>en</strong>oeg aan de belangrijkste waard<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie <strong>en</strong> realiser<strong>en</strong> we ons als<br />

doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> voldo<strong>en</strong>de wat kunst kan bijdrag<strong>en</strong> aan de scholing <strong>van</strong> alle kinder<strong>en</strong>? Zijn de<br />

doel<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie wel in balans? De mogelijke oorzak<strong>en</strong> <strong>van</strong> deze onev<strong>en</strong>wichtigheid<br />

word<strong>en</strong> besprok<strong>en</strong> <strong>en</strong> er word<strong>en</strong> voorstell<strong>en</strong> gedaan om tot e<strong>en</strong> ev<strong>en</strong>wichtigere<br />

kunsteducatie te kom<strong>en</strong>.<br />

Eerst volgt e<strong>en</strong> herzi<strong>en</strong>ing <strong>van</strong> e<strong>en</strong> eerdere indeling <strong>van</strong> de effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie<br />

(Harland, Kinder, Lord, Stott, Schag<strong>en</strong>, Haynes, Cusworth, White & Paola 2000). Er kunn<strong>en</strong><br />

drie gebied<strong>en</strong> word<strong>en</strong> gedefinieerd waarop kunsteducatie effect heeft. Deze drie<br />

verteg<strong>en</strong>woordig<strong>en</strong> sam<strong>en</strong> de kernwaard<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie <strong>en</strong> de belangrijkste doel<strong>en</strong>,<br />

namelijk: (1) k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline, techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong>, (2) creativiteit<br />

<strong>en</strong> d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> (3) onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> inhoud <strong>en</strong> betek<strong>en</strong>is.<br />

Door de resultat<strong>en</strong> <strong>van</strong> twee onderzoek<strong>en</strong> naar kunsteducatie te weg<strong>en</strong> (kunsteducatie<br />

door doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> kunsteducatie met inzet <strong>van</strong> kunst<strong>en</strong>aars) komt e<strong>en</strong> onev<strong>en</strong>wichtigheid<br />

in de curricula aan het licht: er wordt veel minder aandacht besteed aan creër<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is <strong>en</strong> aan creativiteit dan aan het verwerv<strong>en</strong> <strong>van</strong> vaardighed<strong>en</strong>, terwijl daarbij<br />

de technische vaardighed<strong>en</strong> vervolg<strong>en</strong>s zelf meer aandacht krijg<strong>en</strong> dan de k<strong>en</strong>nis<br />

<strong>van</strong> kunstdisciplines. De diverse kunstvakk<strong>en</strong> lat<strong>en</strong> daarbij verschill<strong>en</strong>de patron<strong>en</strong> zi<strong>en</strong>.<br />

De beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> scor<strong>en</strong> relatief hoog als het gaat om creativiteit, maar laag als het<br />

gaat om het aansnijd<strong>en</strong> <strong>van</strong> maatschappelijke <strong>en</strong> morele kwesties. Drama is sterk in het<br />

laatste, maar weer beperkt in creativiteit. Muziek toont zich zowel zwak op het gebied<br />

<strong>van</strong> creativiteit als in het creër<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is.<br />

Het is goed om te b<strong>en</strong>adrukk<strong>en</strong> dat bij het discussiër<strong>en</strong> over deze onderwerp<strong>en</strong> wordt<br />

uitgegaan <strong>van</strong> de algem<strong>en</strong>e geldigheid <strong>van</strong> kunsteducatie – muziek, theater, beeld<strong>en</strong>de<br />

12 Cultuur+Educatie 23 2008


kunst, dans, literatuur <strong>en</strong> film hebb<strong>en</strong> educatieve waarde voor iedere<strong>en</strong> <strong>en</strong> niet alle<strong>en</strong><br />

voor die leerling<strong>en</strong> die daar<strong>van</strong> later hun beroep will<strong>en</strong> mak<strong>en</strong>. En voorts wordt bij het<br />

beschouw<strong>en</strong> <strong>van</strong> wat er bij de kunstvakk<strong>en</strong> geleerd wordt, zowel gekek<strong>en</strong> naar kunsteducatie<br />

op school als naar programma’s die word<strong>en</strong> verzorgd door kunst<strong>en</strong>aars <strong>en</strong><br />

culturele instelling<strong>en</strong>.<br />

Het gaat hier om gegev<strong>en</strong>s die in Engeland zijn vergaard. Maar ik b<strong>en</strong> zeer geïnteresseerd<br />

of de analyse <strong>en</strong> de vrag<strong>en</strong> die daaruit voortkom<strong>en</strong> ook <strong>van</strong> toepassing zijn in e<strong>en</strong><br />

andere sam<strong>en</strong>hang <strong>en</strong> in andere land<strong>en</strong>. Het is overig<strong>en</strong>s goed om dan k<strong>en</strong>nis te nem<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> twee ding<strong>en</strong> die typer<strong>en</strong>d zijn voor kunsteducatie in Engeland.<br />

In de eerste plaats is het in Engeland gebruikelijk dat literatuuronderwijs (poëzie,<br />

romans, verhal<strong>en</strong> <strong>en</strong> toneelstukk<strong>en</strong>) in het voortgezet onderwijs wordt gegev<strong>en</strong> als<br />

onderdeel <strong>van</strong> het vak Engels. De beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>, dans <strong>en</strong> muziek word<strong>en</strong> of als apart<br />

vak gegev<strong>en</strong> of in secties als expressive arts of creative arts. (Dans valt soms onder lichamelijke<br />

opvoeding <strong>en</strong> drama onder het vak Engels.) Literatuuronderwijs staat institutioneel,<br />

professioneel <strong>en</strong> vaak ook cultureel los <strong>van</strong> de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> <strong>en</strong> muziek. E<strong>en</strong><br />

gevolg <strong>van</strong> deze structuur is dat het onderzoek waar in dit artikel naar wordt verwez<strong>en</strong><br />

grot<strong>en</strong>deels (maar niet uitsluit<strong>en</strong>d) gaat over beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>, dans, drama <strong>en</strong> muziek<br />

– <strong>en</strong> dat literatuuronderwijs niet aan bod komt. Daarbij gaat het vooral om mak<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> producer<strong>en</strong>. Veel minder aandacht gaat naar de rol <strong>van</strong> de leerling als gebruiker of<br />

deskundige toeschouwer. Dit onderscheidt onderwijs in expressieve kunstvakk<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

literatuurless<strong>en</strong>, waarbij de producer<strong>en</strong>de rol meestal niet wordt b<strong>en</strong>adrukt op Engelse<br />

middelbare schol<strong>en</strong>.<br />

Om schol<strong>en</strong> aan te spor<strong>en</strong> om deze e<strong>en</strong>zijdige b<strong>en</strong>adering los te lat<strong>en</strong> <strong>en</strong> jonger<strong>en</strong> meer<br />

te lat<strong>en</strong> deelnem<strong>en</strong> aan cultuur lanceerde de Calouste Gulb<strong>en</strong>kian Foundation in 2002<br />

het initiatief Let’s Get Going (zie Harland & Kinder 1999; Craft, Jeffrey & Joubert 2004).<br />

Lezers uit andere land<strong>en</strong> zull<strong>en</strong> zich bewust moet<strong>en</strong> zijn <strong>van</strong> deze e<strong>en</strong>zijdige b<strong>en</strong>adering<br />

wanneer ze de resultat<strong>en</strong> <strong>van</strong> dit artikel will<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong> in hun onderwijssysteem.<br />

Ik b<strong>en</strong> ge<strong>en</strong> voorstander <strong>van</strong> deze b<strong>en</strong>adering. Sterker nog, het ontbrek<strong>en</strong> <strong>van</strong> regelmatige<br />

uitwisseling, synergie <strong>en</strong> ev<strong>en</strong>wicht tuss<strong>en</strong> de roll<strong>en</strong> <strong>van</strong> maker <strong>en</strong> gebruiker in de<br />

huidige kunsteducatie zou wel e<strong>en</strong>s e<strong>en</strong> <strong>van</strong> de belangrijkste oorzak<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> zijn <strong>van</strong><br />

de overduidelijke onev<strong>en</strong>wichtigheid in doel<strong>en</strong> die hierna besprok<strong>en</strong> wordt.<br />

Ook in Engeland gaat het bij de discussie over stevig empirisch bewijs (evid<strong>en</strong>ce based<br />

education) vooral om de ervaring<strong>en</strong> <strong>van</strong> jonger<strong>en</strong> in het voortgezet onderwijs, <strong>van</strong> elf<br />

tot zesti<strong>en</strong> jaar oud. Er lijk<strong>en</strong> op het eerste gezicht ge<strong>en</strong> logische of ontwikkelingspsychologische<br />

red<strong>en</strong><strong>en</strong> te zijn waarom wat in dit artikel wordt voorgesteld niet <strong>van</strong><br />

toepassing zou zijn op kinder<strong>en</strong> in het basisonderwijs. De kunsteducatie voor kleuters<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 13


met onder meer het algeme<strong>en</strong> aanvaarde belang <strong>van</strong> creatief spel zal deels wel anders<br />

<strong>van</strong> karakter zijn.<br />

Er is overig<strong>en</strong>s ge<strong>en</strong> verband tuss<strong>en</strong> de kunstvakk<strong>en</strong> die in dit artikel word<strong>en</strong> besprok<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> de status die aan elk wordt toegek<strong>en</strong>d. Hun aanwezigheid is louter afhankelijk <strong>van</strong><br />

het beschikbare, rele<strong>van</strong>te onderzoek.<br />

WAARDEN EN DOELEN VAN KUNSTEDUCATIE<br />

_<br />

Er zijn plank<strong>en</strong> vol literatuur geschrev<strong>en</strong> waarin wordt gepleit voor bepaalde, specifieke<br />

waard<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie. Deze zijn doorgaans gebaseerd op filosofische, theoretische<br />

<strong>en</strong> ideologische uitgangspunt<strong>en</strong>. E<strong>en</strong> <strong>van</strong> deze auteurs is Herbert Read (1956).<br />

Onder invloed <strong>van</strong> Rousseaus geloof in de aangebor<strong>en</strong> creatieve capaciteit<strong>en</strong> <strong>van</strong> kinder<strong>en</strong><br />

b<strong>en</strong>adrukte hij de waarde <strong>van</strong> zelfexpressie in de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>. Vergelijkbaar<br />

hiermee is Laban (1948), die het belang <strong>van</strong> individuele expressie, improvisatie <strong>en</strong> creativiteit<br />

in moderne educatieve dans b<strong>en</strong>adrukte. Hornbrook (1989) heeft e<strong>en</strong> andere<br />

invalshoek; hij is kritisch over de sterke nadruk op zelfexpressie bij drama <strong>en</strong> wil het<br />

vak daarom weer koppel<strong>en</strong> aan theater <strong>en</strong> toneel. E<strong>en</strong> andere wordt gevormd door de<br />

‘nieuwe onderwijssociologie’ met betrekking tot muziek (Vulliamy 1977) <strong>en</strong> de grounded<br />

aesthetics-theorieën <strong>van</strong> Willis (1990). Hierbij gaat het om de alledaagse esthetische<br />

voorkeur<strong>en</strong>, in teg<strong>en</strong>stelling tot de officiële smaak <strong>en</strong> esthetiek zoals die in kunstinstelling<strong>en</strong><br />

wordt getoond. Willis <strong>en</strong> Vulliamy betog<strong>en</strong> dat de voorkeur<strong>en</strong> voor bepaalde g<strong>en</strong>res<br />

<strong>van</strong> jonger<strong>en</strong> <strong>en</strong> voor wat zij zelf mak<strong>en</strong> (op het gebied <strong>van</strong> dans, muziek <strong>en</strong> mode)<br />

sterker zoud<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> tell<strong>en</strong> in de doel<strong>en</strong> <strong>en</strong> inhoud<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie. E<strong>en</strong> heel<br />

ander voorbeeld is gebaseerd op e<strong>en</strong> studie (Rauscher, Shaw & Ky 1993) die bek<strong>en</strong>d werd<br />

als het Mozarteffect, naar effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> muziek op ruimtelijk inzicht, kortom: kunsteducatie<br />

met e<strong>en</strong> instrum<strong>en</strong>talistisch doel. E<strong>en</strong> vak als muziek zou zo moet<strong>en</strong> word<strong>en</strong><br />

gedoceerd dat er transfer is <strong>van</strong> het geleerde op leergebied<strong>en</strong> die belangrijker word<strong>en</strong><br />

gevond<strong>en</strong>, zoals wiskunde (Gardiner, Fox, Knowles & Jeffrey 1996; Fox & Gardiner 1997).<br />

E<strong>en</strong> laatste voorbeeld: het rapport <strong>van</strong> de NACCCE, de National Advisory Committee<br />

on Creative and Cultural Education (NACCCE 1999), e<strong>en</strong> adviesorgaan voor de overheid<br />

op het gebied <strong>van</strong> creatieve <strong>en</strong> culturele educatie onder voorzitterschap <strong>van</strong> Sir K<strong>en</strong><br />

Robinson, stelde voor om creatieve educatie <strong>en</strong> culturele educatie prioriteit te gev<strong>en</strong>,<br />

niet alle<strong>en</strong> in kunsteducatie maar curriculumbreed.<br />

Hoe bruikbaar <strong>en</strong> inspirer<strong>en</strong>d dergelijke publicaties ook kunn<strong>en</strong> zijn, toch wordt de<br />

vraag wat de belangrijkste doel<strong>en</strong> <strong>en</strong> waard<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie zijn hier b<strong>en</strong>aderd<br />

14 Cultuur+Educatie 23 2008


<strong>van</strong>uit e<strong>en</strong> meer empirisch dan theoretisch standpunt. Ik pas daarbij e<strong>en</strong> brede f<strong>en</strong>om<strong>en</strong>ologische<br />

b<strong>en</strong>adering toe <strong>en</strong> gebruik e<strong>en</strong> aantal kwalitatieve gegev<strong>en</strong>sbestand<strong>en</strong><br />

waarin leerling<strong>en</strong>, doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> ander<strong>en</strong> de effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie definiër<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

beschrijv<strong>en</strong>. Aan de hand daar<strong>van</strong> br<strong>en</strong>g ik de ess<strong>en</strong>tiële elem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie<br />

onder in e<strong>en</strong> model.<br />

In de eerste fase <strong>van</strong> de analyse gaat het nog niet om de aantall<strong>en</strong>. E<strong>en</strong> <strong>en</strong>kele vermelding<br />

<strong>van</strong> e<strong>en</strong> bepaald effect heeft ev<strong>en</strong>veel waarde als effect<strong>en</strong> die honderd<strong>en</strong> ker<strong>en</strong><br />

word<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd, althans in theorie. Als het model er e<strong>en</strong>maal is, begint de tweede<br />

fase waarin e<strong>en</strong> vergelijk<strong>en</strong>de analyse wordt uitgevoerd. In die fase gaat het wel om<br />

kwantitatieve gegev<strong>en</strong>s; nagegaan wordt hoe vaak bepaalde effect<strong>en</strong> zijn g<strong>en</strong>oemd <strong>en</strong><br />

in hoeverre dit verschilt per kunstdiscipline. In de derde fase word<strong>en</strong> de mogelijke oorzak<strong>en</strong><br />

voor de verschill<strong>en</strong> in de mate waarin effect<strong>en</strong> voorkom<strong>en</strong> bij de kunstdisciplines<br />

besprok<strong>en</strong>. Kunn<strong>en</strong> de effect<strong>en</strong> bij de leerling<strong>en</strong> gerelateerd word<strong>en</strong> aan dat wat de<br />

doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> beoogd<strong>en</strong>?<br />

T<strong>en</strong> slotte word<strong>en</strong> in dit artikel de resultat<strong>en</strong> besprok<strong>en</strong>, word<strong>en</strong> kanttek<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> gezet<br />

bij de onev<strong>en</strong>wichtigheid in het kunstzinnig onderwijs <strong>en</strong> wordt e<strong>en</strong> voorstel gedaan<br />

voor uitbreiding <strong>van</strong> het model, dat weer aa<strong>nl</strong>eiding kan gev<strong>en</strong> tot verder onderzoek <strong>en</strong><br />

nadere discussie.<br />

HEROVERWEGING VAN LEERRESULTATEN KUNSTEDUCATIE<br />

_<br />

In e<strong>en</strong> onderzoek onder mijn leiding eind jar<strong>en</strong> neg<strong>en</strong>tig <strong>van</strong> de vorige eeuw, werd e<strong>en</strong><br />

indeling (typologie) gepres<strong>en</strong>teerd <strong>van</strong> de effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie op middelbare<br />

schol<strong>en</strong> (Harland et al. 2000). We baseerd<strong>en</strong> deze karakterisering voornamelijk op gegev<strong>en</strong>s<br />

die we verzameld<strong>en</strong> tijd<strong>en</strong>s herhaalde bezoek<strong>en</strong> aan vijf schol<strong>en</strong> voor voortgezet<br />

onderwijs die bek<strong>en</strong>d stond<strong>en</strong> <strong>van</strong>wege hun goede kunstonderwijs. We nam<strong>en</strong> in totaal<br />

219 interviews af met leerling<strong>en</strong> uit verschill<strong>en</strong>de klass<strong>en</strong>; bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> interviewd<strong>en</strong> we<br />

schooldirecteur<strong>en</strong>, kunstvakdoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> -adviseurs. We vroeg<strong>en</strong> aan de leerling<strong>en</strong> of ze<br />

wild<strong>en</strong> omschrijv<strong>en</strong> wat ze hadd<strong>en</strong> geleerd of wat ze hadd<strong>en</strong> gehad aan de kunstless<strong>en</strong><br />

die ze volgd<strong>en</strong>. Dit door middel <strong>van</strong> e<strong>en</strong> op<strong>en</strong> vraag om te voorkom<strong>en</strong> dat we de geïnterviewd<strong>en</strong><br />

zoud<strong>en</strong> aanzett<strong>en</strong> tot het noem<strong>en</strong> <strong>van</strong> bepaalde effect<strong>en</strong>.<br />

We verzameld<strong>en</strong> ongeveer 3300 door leerling<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemde leereffect<strong>en</strong> <strong>en</strong> verdeeld<strong>en</strong><br />

deze in zev<strong>en</strong> hoofdgroep<strong>en</strong>:<br />

1. meer plezier, betrokk<strong>en</strong>heid, voldo<strong>en</strong>ing <strong>en</strong> het kunn<strong>en</strong> loslat<strong>en</strong> <strong>van</strong> stress;<br />

2. meer k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> in de verschill<strong>en</strong>de kunstdisciplines;<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 15


3. meer k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> maatschappelijke <strong>en</strong> culturele kwesties;<br />

4. het ontwikkel<strong>en</strong> <strong>van</strong> creatieve <strong>en</strong> d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong>;<br />

5. e<strong>en</strong> verrijking <strong>van</strong> communicatieve <strong>en</strong> expressieve vaardighed<strong>en</strong>;<br />

6. vooruitgang in persoo<strong>nl</strong>ijke <strong>en</strong> sociale ontwikkeling <strong>en</strong><br />

7. transfereffect<strong>en</strong>; dat wil zegg<strong>en</strong> het geleerde kunn<strong>en</strong> toepass<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> andere context,<br />

zoals in beroep of het bezoek aan culturele activiteit<strong>en</strong> buit<strong>en</strong> de school of<br />

daarna.<br />

Achteraf bezi<strong>en</strong>, deels <strong>van</strong>wege verder onderzoek, volstond deze indeling in deze categorieën<br />

niet helemaal. Vooral de vijfde categorie, communicatieve <strong>en</strong> expressieve vaardighed<strong>en</strong>,<br />

gaf problem<strong>en</strong>. Hier ging de suggestie <strong>van</strong>uit dat expressieve vaardighed<strong>en</strong><br />

zelfstandig bestaansrecht hebb<strong>en</strong>, ongeacht wát er wordt uitgedrukt. Dit zou kunn<strong>en</strong><br />

leid<strong>en</strong> tot de opvatting dat de expressieve compet<strong>en</strong>ties los kunn<strong>en</strong> <strong>en</strong> zoud<strong>en</strong> moet<strong>en</strong><br />

word<strong>en</strong> gezi<strong>en</strong> <strong>van</strong> de inhoud of betek<strong>en</strong>is <strong>en</strong> het gevoel dat daarmee wordt uitgedrukt.<br />

Uit nadere bestudering <strong>van</strong> de interviews bleek dat dit niet was wat leerling<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

lerar<strong>en</strong> probeerd<strong>en</strong> duidelijk te mak<strong>en</strong>. Bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> fungeerde deze algem<strong>en</strong>e categorie<br />

als e<strong>en</strong> soort vergaarbak <strong>van</strong> uite<strong>en</strong>lop<strong>en</strong>de effect<strong>en</strong> <strong>en</strong> ontbrak het aan conceptuele<br />

sam<strong>en</strong>hang. Om die red<strong>en</strong> moet deze categorie word<strong>en</strong> aangepast.<br />

De vijfde categorie, communicatieve <strong>en</strong> expressieve vaardighed<strong>en</strong>, bevatte oorspronkelijk<br />

de volg<strong>en</strong>de subcategorieën (Harland et al. 2000):<br />

i. verrijking <strong>van</strong> interactieve communicatieve vaardighed<strong>en</strong>,<br />

ii. taalontwikkeling,<br />

iii. versterk<strong>en</strong> <strong>van</strong> kritische <strong>en</strong> actieve luistervaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> waarnemingsvermog<strong>en</strong>s,<br />

iv. e<strong>en</strong> groei <strong>van</strong> de capaciteit<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> die leerling<strong>en</strong> nodig hebb<strong>en</strong> om<br />

bewering<strong>en</strong> te do<strong>en</strong> over hun wereld <strong>en</strong> zichzelf, <strong>en</strong> het ontwikkel<strong>en</strong> <strong>van</strong> vertrouw<strong>en</strong><br />

om zichzelf te uit<strong>en</strong> (p. 113).<br />

Zowel lerar<strong>en</strong> als leerling<strong>en</strong> vond<strong>en</strong> de effect<strong>en</strong> in deze laatste subcategorie erg belangrijk.<br />

Hierbij hor<strong>en</strong> opmerking<strong>en</strong> over hoe kunst e<strong>en</strong> instrum<strong>en</strong>t kan zijn om zich te uit<strong>en</strong><br />

– dus hoe leerling<strong>en</strong> kunst kunn<strong>en</strong> toepass<strong>en</strong> om bewering<strong>en</strong> te do<strong>en</strong> over de wereld,<br />

hun eig<strong>en</strong> omgeving <strong>en</strong> zichzelf. E<strong>en</strong> directeur verwoordde de veel gedeelde opvatting<br />

dat kunst leerling<strong>en</strong> in staat stelt om persoo<strong>nl</strong>ijke opvatting<strong>en</strong> te verbeeld<strong>en</strong> <strong>en</strong> te articuler<strong>en</strong><br />

zo: ‘In veel vakk<strong>en</strong> in het curriculum gaat het erom dat leerling<strong>en</strong> antwoord<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> reager<strong>en</strong> op e<strong>en</strong> omgeving waarop hun eig<strong>en</strong> invloed gering is <strong>en</strong> waarin ze weinig<br />

persoo<strong>nl</strong>ijk <strong>en</strong> subjectief kunn<strong>en</strong> registrer<strong>en</strong>. Daarom is kunst zo goed: ze kunn<strong>en</strong> de<br />

omgeving in zich opnem<strong>en</strong> <strong>en</strong> hun reactie verwerk<strong>en</strong> <strong>en</strong> uit<strong>en</strong> als antwoord’ (p. 111).<br />

Verschill<strong>en</strong>de leerling<strong>en</strong> beschrijv<strong>en</strong> het zo: ‘Ik d<strong>en</strong>k dat ik heb geleerd hoe ik mezelf<br />

16 Cultuur+Educatie 23 2008


kan uit<strong>en</strong> door te tek<strong>en</strong><strong>en</strong>. Ik heb geleerd hoe kunst<strong>en</strong>aars verschill<strong>en</strong>de techniek<strong>en</strong><br />

gebruik<strong>en</strong> <strong>en</strong> zo ... E<strong>en</strong> leraar zei e<strong>en</strong> keer teg<strong>en</strong> ons: Stel dat je je down voelt <strong>van</strong>daag.<br />

De meeste kunst<strong>en</strong>aars gebruik<strong>en</strong> dan sombere kleur<strong>en</strong> dus dan weet ik wat voor stemming<br />

jij hebt omdat het de manier beïnvloedt waarop je schildert, welke kleur<strong>en</strong> je<br />

gebruikt <strong>en</strong> wat voor stemming je hebt’ (p. 114-5).<br />

‘Ler<strong>en</strong> hoe je jezelf op verschill<strong>en</strong>de manier<strong>en</strong> kunt uitdrukk<strong>en</strong>. Creatiever zijn <strong>en</strong>, zeg<br />

maar, met e<strong>en</strong> ruimere blik erg<strong>en</strong>s naar kijk<strong>en</strong> ... met muziek kun je je uit<strong>en</strong> door te<br />

zing<strong>en</strong> ... in de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> kun je tek<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> schilder<strong>en</strong> hoe je je voelt <strong>en</strong> met<br />

drama kun je spel<strong>en</strong> hoe andere m<strong>en</strong>s<strong>en</strong> zich voel<strong>en</strong> <strong>en</strong> hoe je jezelf voelt, zodat ze je<br />

begrijp<strong>en</strong>’ (p.117).<br />

‘Sommige m<strong>en</strong>s<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> het beste zegg<strong>en</strong> wat ze d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> door e<strong>en</strong> beeld, met e<strong>en</strong><br />

tek<strong>en</strong>ing, als ze niet goed kunn<strong>en</strong> prat<strong>en</strong>. Het is gewoon e<strong>en</strong> andere manier om je uit te<br />

drukk<strong>en</strong>. E<strong>en</strong> andere manier om te zegg<strong>en</strong> wat je bedoelt’ (p. 115).<br />

Deze laatste, hierbov<strong>en</strong> geïllustreerde subcategorie (het vermog<strong>en</strong> je te uit<strong>en</strong> door<br />

middel <strong>van</strong> kunst) wordt sam<strong>en</strong>gevoegd met de derde algem<strong>en</strong>e categorie: to<strong>en</strong>ame<br />

<strong>van</strong> k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> maatschappelijke <strong>en</strong> culturele kwesties. Hierdoor komt de wisselwerking<br />

beter tot uitdrukking <strong>van</strong> <strong>en</strong>erzijds het uit<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is in kunst <strong>en</strong> anderzijds<br />

e<strong>en</strong> to<strong>en</strong>em<strong>en</strong>d besef <strong>van</strong> de maatschappelijke <strong>en</strong> morele kwesties waar het om gaat.<br />

Daarmee ontstaat dus e<strong>en</strong> nieuwe algem<strong>en</strong>e categorie: to<strong>en</strong>ame in onderzoek <strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is <strong>van</strong> kunst. Deze nieuwe categorie onderstreept dat kunst zich<br />

bezighoudt met inhoud <strong>en</strong> wez<strong>en</strong>lijke zak<strong>en</strong>, of dat nu e<strong>en</strong> buit<strong>en</strong> de kunst<strong>en</strong> geleg<strong>en</strong><br />

thema is of e<strong>en</strong> intrinsiek thema waarbij de kunstdiscipline zelf de belangrijkste boodschap<br />

is.<br />

Bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> bleek ook duidelijk uit wat de leerling<strong>en</strong> noemd<strong>en</strong> als de betek<strong>en</strong>is <strong>van</strong> wat<br />

zij met kunst uitdrukt<strong>en</strong> <strong>en</strong> ontdekt<strong>en</strong>, behoort tot het affectieve domein (bijvoorbeeld<br />

je gevoel<strong>en</strong>s als boosheid uit<strong>en</strong> door middel <strong>van</strong> dans) of het terrein <strong>van</strong> hun k<strong>en</strong>nis of<br />

begrip <strong>van</strong> maatschappelijke <strong>en</strong> morele zak<strong>en</strong>.<br />

E<strong>en</strong> verdere verfijning die wordt voorgesteld is dat de derde subcategorie (het versterk<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> kritische <strong>en</strong> actieve luistervaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> waarnemingsvermog<strong>en</strong>s) wordt<br />

ondergebracht bij de tweede hoofdcategorie: meer k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> in<br />

de kunstdisciplines. Het volg<strong>en</strong>de citaat <strong>van</strong> e<strong>en</strong> <strong>van</strong> de leerling<strong>en</strong> onderstreept dat<br />

de opmerking<strong>en</strong> over betere luistervaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> waarnemingsvermog<strong>en</strong>s nauw<br />

sam<strong>en</strong>hing<strong>en</strong> met de vaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> techniek<strong>en</strong> die word<strong>en</strong> toegepast bij het ler<strong>en</strong><br />

over de kunstdiscipline. ‘Als ik nu erg<strong>en</strong>s naar luister, kan ik er stukjes uitpikk<strong>en</strong> <strong>en</strong> zegg<strong>en</strong><br />

welk instrum<strong>en</strong>t het is <strong>en</strong> wat de maat is ... Ik heb gemerkt dat ik muziek daardoor<br />

leuker vind. Het klinkt e<strong>en</strong> beetje technisch, maar het wordt zo echt duidelijker ... ler<strong>en</strong><br />

Cultuur+Educatie 23 2008 17


luister<strong>en</strong> naar wat achter de muziek zit ...’ (p. 109).<br />

De laatste twee subcategorieën, interactieve communicatieve vaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> taalontwikkeling,<br />

dekt<strong>en</strong> het vermog<strong>en</strong> om deze vaardighed<strong>en</strong> te gebruik<strong>en</strong> op andere<br />

gebied<strong>en</strong> dan in de kunstvakk<strong>en</strong>. E<strong>en</strong> belangrijke eig<strong>en</strong>schap <strong>van</strong> deze effect<strong>en</strong> is de<br />

mogelijke toepassing er<strong>van</strong> op andere onderwerp<strong>en</strong> of in andere situaties.<br />

Om dit beter tot uiting te lat<strong>en</strong> kom<strong>en</strong> zoud<strong>en</strong> de uitsprak<strong>en</strong> die eerder tot deze subcategorieën<br />

werd<strong>en</strong> gerek<strong>en</strong>d, beter kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong> geplaatst onder de hoofdcategorieën<br />

persoo<strong>nl</strong>ijke <strong>en</strong> sociale ontwikkeling (vooral de opmerking<strong>en</strong> over meer zelfvertrouw<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> interactief zijn) of onder transfereffect<strong>en</strong> (vooral opmerking<strong>en</strong> over betere taalvaardigheid<br />

in andere situaties).<br />

Effect<strong>en</strong> die werd<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd op het ler<strong>en</strong> <strong>van</strong> de ‘taal’ <strong>van</strong> de verschill<strong>en</strong>de kunstdisciplines<br />

word<strong>en</strong> ondergebracht in de hoofdcategorie k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline,<br />

techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong>; de meer transferachtige effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> taalontwikkeling<br />

zijn vervolg<strong>en</strong>s ondergebracht in de hoofdcategorie communicatieve vaardighed<strong>en</strong>.<br />

Op die manier ontstaat de volg<strong>en</strong>de typologie <strong>van</strong> effect<strong>en</strong>:<br />

1. meer plezier, betrokk<strong>en</strong>heid <strong>en</strong> voldo<strong>en</strong>ing <strong>en</strong> het kunn<strong>en</strong> loslat<strong>en</strong> <strong>van</strong> stress;<br />

2. meer k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> in de verschill<strong>en</strong>de kunstdisciplines;<br />

3. het verk<strong>en</strong>n<strong>en</strong>, onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> de betek<strong>en</strong>is in kunst of<br />

door middel <strong>van</strong> kunst;<br />

4. het ontwikkel<strong>en</strong> <strong>van</strong> creatieve <strong>en</strong> d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong>;<br />

5. vooruitgang in persoo<strong>nl</strong>ijke <strong>en</strong> sociale ontwikkeling <strong>en</strong><br />

6. transfereffect<strong>en</strong>; dat wil zegg<strong>en</strong> het geleerde kunn<strong>en</strong> toepass<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> andere context,<br />

zoals in beroep of het bezoek aan culturele activiteit<strong>en</strong> buit<strong>en</strong> de school of<br />

daarna.<br />

KERNGEBIEDEN VAN KUNSTEDUCATIE<br />

_<br />

Nu de typologie is aangepast, kan de vraag aan de orde kom<strong>en</strong> of sommige effect<strong>en</strong> meer<br />

of minder rele<strong>van</strong>t zijn voor de kunsteducatie. Zijn er die terrein<strong>en</strong> verteg<strong>en</strong>woordig<strong>en</strong><br />

die belangrijker zijn voor kunsteducatie dan andere? Uit de onderzoek<strong>en</strong> blijkt dat drie<br />

<strong>van</strong> de zes hoofdcategorieën aantoonbaar belangrijkere doel<strong>en</strong> verteg<strong>en</strong>woordig<strong>en</strong>.<br />

Als we kijk<strong>en</strong> naar de leerdoel<strong>en</strong> <strong>van</strong> de kunstdoc<strong>en</strong>t of naar het kunstcurriculum kom<strong>en</strong><br />

drie domein<strong>en</strong> naar vor<strong>en</strong> die de belangrijkste leerdoel<strong>en</strong> verteg<strong>en</strong>woordig<strong>en</strong>: meer<br />

k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> in de verschill<strong>en</strong>de kunstdisciplines, het verk<strong>en</strong>n<strong>en</strong>, onderzoek<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> de betek<strong>en</strong>is in kunst of door middel <strong>van</strong> kunst,<br />

18 Cultuur+Educatie 23 2008


<strong>en</strong> het ontwikkel<strong>en</strong> <strong>van</strong> creatieve <strong>en</strong> d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong>.<br />

Dit wil overig<strong>en</strong>s niet zegg<strong>en</strong> dat de andere drie niet belangrijk zijn, maar dat ze op het<br />

gebied <strong>van</strong> kunsteducatie op de tweede plaats kom<strong>en</strong> – ze vorm<strong>en</strong> e<strong>en</strong> reactie op of<br />

kom<strong>en</strong> voort uit de primaire effect<strong>en</strong> of hun invloed geldt vooral andere vakgebied<strong>en</strong><br />

of e<strong>en</strong> breder maatschappelijk kader. Doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerplanontwikkelaars hop<strong>en</strong> uiteraard<br />

dat ook deze secundaire effect<strong>en</strong> er zull<strong>en</strong> zijn. Toch zull<strong>en</strong> de meest<strong>en</strong> <strong>van</strong> h<strong>en</strong><br />

hoogstwaarschij<strong>nl</strong>ijk prioriteit gev<strong>en</strong> aan de primaire effect<strong>en</strong>, vooral om de plaats <strong>van</strong><br />

de kunstvakk<strong>en</strong> in het curriculum te legitimer<strong>en</strong>, hun specifieke educatieve bijdrage <strong>en</strong><br />

de leerdoel<strong>en</strong> die ze beog<strong>en</strong>. Ook l<strong>en</strong><strong>en</strong> ze zich waarschij<strong>nl</strong>ijk het best voor de beoordeling<br />

<strong>van</strong> leerprestaties in de kunstvakk<strong>en</strong>.<br />

FIGUUR 1_PRIMAIRE EN SECUNDAIRE EFFECTDOMEINEN VAN KUNSTEDUCATIE<br />

PRIMAIRE EFFECTEN SECUNDAIRE EFFECTEN<br />

K<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline, techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

vaardighed<strong>en</strong><br />

Plezier <strong>en</strong> andere emotionele effect<strong>en</strong><br />

Creatieve <strong>en</strong> d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> Persoo<strong>nl</strong>ijke <strong>en</strong> maatschappelijke ontwikkeling<br />

Verk<strong>en</strong>n<strong>en</strong>, onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

de betek<strong>en</strong>is in kunst of door middel <strong>van</strong> kunst<br />

Transfereffect<strong>en</strong> (toepassing <strong>van</strong> het geleerde in<br />

andere context<strong>en</strong>)<br />

Vanwege de c<strong>en</strong>trale rol die in dit artikel wordt toegek<strong>en</strong>d aan de drie primaire domein<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> effect<strong>en</strong> <strong>en</strong> hun belang voor kunsteducatie, moet<strong>en</strong> ze wat vlees op de bott<strong>en</strong><br />

krijg<strong>en</strong>. De subcategorieën <strong>van</strong> deze effect<strong>en</strong> word<strong>en</strong> hierna beschrev<strong>en</strong>.<br />

KENNIS VAN DE KUNSTDISCIPLINE, TECHNIEKEN EN VAARDIGHEDEN<br />

Deze categorie verwijst naar groei in de k<strong>en</strong>nis, het begrip <strong>en</strong> de waardering <strong>van</strong> kunst<br />

door leerling<strong>en</strong>, inclusief het vermog<strong>en</strong> om over kunstwerk<strong>en</strong> te prat<strong>en</strong> <strong>en</strong> te oordel<strong>en</strong>.<br />

Daarnaast omvat deze categorie ook de ontwikkeling <strong>van</strong> technische vaardighed<strong>en</strong>. Met<br />

inbegrip <strong>van</strong> de hierbov<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemde revisies wordt deze categorie onderverdeeld in vijf<br />

subcategorieën:<br />

• het versterk<strong>en</strong> <strong>van</strong> k<strong>en</strong>nis <strong>en</strong> begrip <strong>van</strong> de verschill<strong>en</strong>de kunstdisciplines <strong>en</strong> hun<br />

context,<br />

• het ontwikkel<strong>en</strong> <strong>van</strong> de interpretatieve vaardighed<strong>en</strong> die nodig zijn om kunstwerk<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> kunstprocess<strong>en</strong> te kunn<strong>en</strong> ‘ontcijfer<strong>en</strong>’,<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 19


• to<strong>en</strong>em<strong>en</strong>de waardering <strong>van</strong> kunst, groei in esthetisch oordeelsvermog<strong>en</strong>,<br />

• ontwikkeling<strong>en</strong> in technische vaardighed<strong>en</strong> bij het eig<strong>en</strong> praktisch werk,<br />

• versterk<strong>en</strong> <strong>van</strong> kritische <strong>en</strong> actieve luistervaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> waarnemingsvermog<strong>en</strong>.<br />

CREATIVITEIT EN DENKVAARDIGHEDEN<br />

Hier staat de ontwikkeling <strong>van</strong> creativiteit <strong>en</strong> het gebruik <strong>van</strong> verbeeldingskracht c<strong>en</strong>traal,<br />

naast andere belangrijke cognitieve process<strong>en</strong> zoals d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> oploss<strong>en</strong>d<br />

vermog<strong>en</strong>.Er zijn drie subcategorieën:<br />

• het ontwikkel<strong>en</strong> <strong>van</strong> creativiteit <strong>en</strong> het vermog<strong>en</strong> om te experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong> <strong>en</strong> vernieuw<strong>en</strong>,<br />

• to<strong>en</strong>ame <strong>van</strong> de verbeeldingskracht,<br />

• verwerv<strong>en</strong> <strong>van</strong> d<strong>en</strong>k- <strong>en</strong> probleemoploss<strong>en</strong>d vermog<strong>en</strong>.<br />

Creativiteit wordt in navolging <strong>van</strong> de National Advisory Committee on Creative and<br />

Cultural Education (NACCCE 1999) gedefinieerd: E<strong>en</strong> vindingrijke handeling die zo is<br />

vormgegev<strong>en</strong> dat ze resultat<strong>en</strong> oplevert die zowel origineel als waardevol zijn. In Banaji<br />

& Burn met Buckingham (2006) word<strong>en</strong> <strong>en</strong>kele opvatting<strong>en</strong> <strong>en</strong> discussies over het<br />

begrip creativiteit besprok<strong>en</strong>. Hun werk overlapt met de subcategorieën in ons onderzoek:<br />

creativiteit als experim<strong>en</strong>teel risico’s nem<strong>en</strong>, fantasievol spel<strong>en</strong> <strong>en</strong> cognitieve<br />

m<strong>en</strong>tale vaardighed<strong>en</strong>.<br />

ONDERZOEKEN EN UITDRUKKEN VAN BETEKENIS<br />

Deze categorie omschrijft de uitbreiding <strong>van</strong> de k<strong>en</strong>nis <strong>en</strong> het begrip bij leerling<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

de maatschappelijke <strong>en</strong> culturele onderwerp<strong>en</strong> waar kunst zich mee bezighoudt. Het<br />

gaat hier om vier subcategorieën:<br />

• e<strong>en</strong> to<strong>en</strong>ame <strong>van</strong> de mogelijkhed<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong> die nodig zijn<br />

om bewering<strong>en</strong> te do<strong>en</strong> over de wereld <strong>en</strong> zichzelf, ev<strong>en</strong>als het ontwikkel<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

vertrouw<strong>en</strong> om zichzelf te uit<strong>en</strong> door middel <strong>van</strong> beeld, muziek et cetera,<br />

• meer culturele k<strong>en</strong>nis,<br />

• grotere bewustwording <strong>van</strong> de omgeving,<br />

• groei<strong>en</strong>d begrip <strong>van</strong> sociale <strong>en</strong> morele kwesties.<br />

Sam<strong>en</strong>gevat: wanneer we de leerling<strong>en</strong> e<strong>en</strong> compleet programma will<strong>en</strong> aanbied<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> alle effect<strong>en</strong> die kunst hebb<strong>en</strong>, moet continu aandacht word<strong>en</strong> besteed aan drie<br />

met elkaar sam<strong>en</strong>hang<strong>en</strong>de kernwaard<strong>en</strong>. Deze drie zijn sam<strong>en</strong>gevat in figuur 2 (de<br />

weergave in deze figuur bedoelt niet iets te zegg<strong>en</strong> over e<strong>en</strong> ev<strong>en</strong>tuele invloedsrichting<br />

tuss<strong>en</strong> de drie kernwaard<strong>en</strong>)<br />

20 Cultuur+Educatie 23 2008


FIGUUR 2_MODEL VAN DE DRIE KERNWAARDEN VAN KUNSTEDUCATIE<br />

Betek<strong>en</strong>is:<br />

onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

uitdrukk<strong>en</strong><br />

Creatieve<br />

<strong>en</strong> d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong><br />

K<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline,<br />

techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

vaardighed<strong>en</strong><br />

Tot zover is alle<strong>en</strong> gekek<strong>en</strong> naar de resultat<strong>en</strong> uit het onderzoek naar de beeld<strong>en</strong>de<br />

vakk<strong>en</strong>, dans, drama <strong>en</strong> muziek in het voortgezet onderwijs. Als nu e<strong>en</strong>s gekek<strong>en</strong> zou<br />

word<strong>en</strong> naar de effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> programma’s <strong>van</strong> kunst<strong>en</strong>aars of culturele instelling<strong>en</strong><br />

of andere, informele educatieve instelling<strong>en</strong>, zou dat e<strong>en</strong>zelfde model oplever<strong>en</strong>? Deze<br />

vraag kan word<strong>en</strong> beantwoord als er e<strong>en</strong> ander onderzoek bij wordt betrokk<strong>en</strong>; daarin<br />

is e<strong>en</strong> vergelijkbare methode <strong>van</strong> indel<strong>en</strong> toegepast.<br />

Het gaat om het onderzoek (Harland, Lord, Stott, Kinder, Lamot & Ashworth 2005)<br />

waarin vijfti<strong>en</strong> kunstproject<strong>en</strong> werd<strong>en</strong> onderzocht in het kader <strong>van</strong> het Arts-Education<br />

Interface (AEI)-project. Dit project werd georganiseerd door de Arts Council England in<br />

de periode 2001 <strong>en</strong> 2003, in twee regio’s in Groot-Brittannië, zowel op basisschol<strong>en</strong> als<br />

op schol<strong>en</strong> voor vo. In dit onderzoek werd jonger<strong>en</strong> gevraagd naar de effect<strong>en</strong> <strong>en</strong> invloed<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> educatieve project<strong>en</strong> met kunst<strong>en</strong>aars <strong>en</strong> kunstorganisaties.<br />

De typologie <strong>van</strong> de effect<strong>en</strong> in de rapportage <strong>van</strong> het AEI-project (ibid. 2005) wijkt op<br />

sommige punt<strong>en</strong> af <strong>van</strong> die <strong>van</strong> het eerder gepubliceerde rapport. Ondanks deze kleine<br />

verschill<strong>en</strong> kan de indeling <strong>van</strong> de leereffect<strong>en</strong> <strong>van</strong> de programma’s <strong>van</strong> kunst<strong>en</strong>aars<br />

<strong>en</strong> kunstorganisaties op dezelfde manier word<strong>en</strong> aangepast als bij het onderzoek naar<br />

de effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> de kunstless<strong>en</strong> in het onderwijs. Meer dan dat: het onderzoek naar het<br />

Arts-Education Interface-project levert e<strong>en</strong> nag<strong>en</strong>oeg id<strong>en</strong>tiek model <strong>van</strong> primaire <strong>en</strong><br />

secundaire domein<strong>en</strong> <strong>van</strong> effect<strong>en</strong> op.<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 21


_<br />

IS ER EVENWICHT TUSSEN DE DRIE KERNGEBIEDEN?<br />

Nu de vraag naar het ev<strong>en</strong>wicht of relatieve belang dat doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> of kunst<strong>en</strong>aars aan de<br />

drie kerngebied<strong>en</strong> verbind<strong>en</strong>. E<strong>en</strong> eerste indicatie kan de frequ<strong>en</strong>tie zijn waarmee leerling<strong>en</strong><br />

effect<strong>en</strong> noem<strong>en</strong> voor elk <strong>van</strong> de drie. Er zijn uiteraard <strong>en</strong>kele bezwar<strong>en</strong> aan te<br />

voer<strong>en</strong> als de frequ<strong>en</strong>tie wordt gebruikt als indicatie voor de mate <strong>van</strong> aandacht voor de<br />

doel<strong>en</strong> <strong>en</strong> de inhoud <strong>van</strong> het curriculu. Dat komt ook doordat die frequ<strong>en</strong>tie soms meer<br />

zegt over hoe weinig leerling<strong>en</strong> iets zi<strong>en</strong> <strong>en</strong> hor<strong>en</strong> over kunst in hun omgeving dan over<br />

het aantal ker<strong>en</strong> dat het onderwerp in de les aan bod kwam. Maar wie dergelijke bezwar<strong>en</strong><br />

oppert, moet dan wel met e<strong>en</strong> verklaring kom<strong>en</strong> voor het feit dat leerling<strong>en</strong> bij e<strong>en</strong><br />

bepaalde kunstdiscipline juist meer of minder effect<strong>en</strong> zi<strong>en</strong> <strong>en</strong> rapporter<strong>en</strong> dan bij e<strong>en</strong><br />

andere kunstdiscipline. Er zijn namelijk significante verschill<strong>en</strong> in frequ<strong>en</strong>ties tuss<strong>en</strong> de<br />

kunstdisciplines. Al met al kan deze methode alle<strong>en</strong> di<strong>en</strong><strong>en</strong> als e<strong>en</strong> globale indicatie <strong>van</strong><br />

e<strong>en</strong> tr<strong>en</strong>d waarvoor nader onderzoek op basis <strong>van</strong> andere gegev<strong>en</strong>s nodig is.<br />

Tabel 1 toont hoe vaak de leerling<strong>en</strong> effect<strong>en</strong> meldd<strong>en</strong> voor elk <strong>van</strong> de drie primaire<br />

domein<strong>en</strong> in het doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong>onderzoek (Harland et al. 2000); in absolute aantall<strong>en</strong> <strong>en</strong> in<br />

perc<strong>en</strong>tages. In totaal zijn er 3300 effect<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd.<br />

TABEL 1 _ DOOR LEERLINGEN GENOEMDE EFFECTEN, UITGESPLITST NAAR DE DRIE PRIMAIRE<br />

DOMEINEN (HARLAND ET AL. 2000)<br />

22 Cultuur+Educatie 23 2008<br />

N = % <strong>van</strong> alle<br />

vermelding<strong>en</strong><br />

K<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline, techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> 1.254 38<br />

Onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is in kunst 321 10<br />

Creatieve <strong>en</strong> d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> 199 6<br />

N <strong>van</strong> alle vermelding<strong>en</strong> = 3.300<br />

NB: Deze cijfers wijk<strong>en</strong> iets af <strong>van</strong> die in het rapport zelf (Harland et al. 2000) <strong>van</strong>wege de herindeling in dit artikel.<br />

Het is goed om hierbij op te merk<strong>en</strong> dat deze resultat<strong>en</strong>, die gebaseerd zijn op alle<br />

kunstvakk<strong>en</strong> sam<strong>en</strong>, de ev<strong>en</strong>tuele verschill<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> verhull<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> de vier onderling<br />

(dus beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>, dans, drama <strong>en</strong> muziek). Toch blijkt uit de cijfers het grootste<br />

aantal effect<strong>en</strong> bij k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline, techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong>, dat wil


zegg<strong>en</strong> ruim e<strong>en</strong> derde <strong>van</strong> alle g<strong>en</strong>oemde effect<strong>en</strong>. Daarbij moet word<strong>en</strong> opgemerkt<br />

dat de verhouding tuss<strong>en</strong> het aantal ker<strong>en</strong> dat kunstvaardighed<strong>en</strong> is g<strong>en</strong>oemd als effect<br />

<strong>en</strong> het effect k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline 3 staat tot 1 is. Als we aannem<strong>en</strong> dat de<br />

g<strong>en</strong>oemde effect<strong>en</strong> iets zegg<strong>en</strong> over de inhoud <strong>van</strong> het curriculum <strong>en</strong> de prioriteit<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong>, lijkt het erop dat technische vaardighed<strong>en</strong> heel hoog op de ag<strong>en</strong>da staan<br />

bij zowel beeld<strong>en</strong>d, dans, drama als muziek.<br />

In vergelijking hiermee vormd<strong>en</strong> de effect<strong>en</strong> voor onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is<br />

<strong>van</strong> kunst slechts e<strong>en</strong> kwart <strong>van</strong> het aantal g<strong>en</strong>oemde effect<strong>en</strong> bij k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de<br />

kunstdiscipline, techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong>.<br />

In de categorie onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is in kunst (met 10 proc<strong>en</strong>t <strong>van</strong><br />

alle g<strong>en</strong>oemde effect<strong>en</strong>) heeft ongeveer e<strong>en</strong> derde betrekking op het verkrijg<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

meer besef <strong>van</strong> maatschappelijke <strong>en</strong> culturele kwesties <strong>en</strong> twee derde op het ontwikkel<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> het vermog<strong>en</strong> om kunst te gebruik<strong>en</strong> als instrum<strong>en</strong>t bij het gev<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is.<br />

Er werd<strong>en</strong> nog minder effect<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd voor creativiteit <strong>en</strong> d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong>. In deze<br />

categorie scoorde creativiteit overig<strong>en</strong>s weer hoger dan d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> (in e<strong>en</strong> verhouding<br />

<strong>van</strong> ongeveer 9 staat tot 1).<br />

Als deze resultat<strong>en</strong> iets zegg<strong>en</strong> over de inhoud <strong>van</strong> het curriculum dan wijz<strong>en</strong> ze op<br />

e<strong>en</strong> onev<strong>en</strong>wichtige verhouding. De doel<strong>en</strong> betek<strong>en</strong>isgev<strong>en</strong> <strong>en</strong> creativiteit krijg<strong>en</strong> veel<br />

minder aandacht dan de technische vaardighed<strong>en</strong>, die op hun beurt weer hoger scor<strong>en</strong><br />

dan k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> kunst.<br />

Hoe verhoud<strong>en</strong> deze resultat<strong>en</strong> zich tot het aantal ker<strong>en</strong> dat effect<strong>en</strong> werd<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd<br />

in het andere onderzoek, dat met de kunst<strong>en</strong>aars (Harland et al. 2005)? Is er wel ev<strong>en</strong>wicht<br />

bij programma’s gegev<strong>en</strong> door kunst<strong>en</strong>aars? In dat onderzoek is het aantal effect<strong>en</strong><br />

niet gekwantificeerd, maar is wel e<strong>en</strong> relatieve waarde bepaald voor elk project naar<br />

de mate waarin effect<strong>en</strong> werd<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd (<strong>van</strong> groot effect voor alle/de meeste leerling<strong>en</strong><br />

tot middelgroot effect voor sommig<strong>en</strong> <strong>en</strong> beperkt effect). K<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline,<br />

techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> loopt met afstand aan kop met veel hogere scores<br />

dan de twee andere primaire effectdomein<strong>en</strong>.<br />

In 23 <strong>van</strong> de projectfas<strong>en</strong> kreeg de categorie k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline, techniek <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong><br />

de waarde ‘groot effect’ voor alle/de meeste leerling<strong>en</strong>. In vergelijking hiermee<br />

kreeg creatieve <strong>en</strong> d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> deze waarde maar voor drie fas<strong>en</strong>. Het domein onderzoek<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is in kunst nam ongeveer e<strong>en</strong> midd<strong>en</strong>positie in tuss<strong>en</strong> de<br />

andere domein<strong>en</strong>. Kortom: in plaats <strong>van</strong> het gebrek aan ev<strong>en</strong>wicht dat uit het onderzoek<br />

onder doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> naar vor<strong>en</strong> kwam bij te stell<strong>en</strong>, lijkt hier sprake <strong>van</strong> dezelfde onev<strong>en</strong>wichtigheid<br />

<strong>en</strong> dezelfde prioriteitsstelling. Ook kunst<strong>en</strong>aars blijk<strong>en</strong> de voorkeur te gev<strong>en</strong> aan k<strong>en</strong>nis<br />

<strong>van</strong> de kunstdiscipline, techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> bov<strong>en</strong> betek<strong>en</strong>isgev<strong>en</strong> <strong>en</strong> creativiteit.<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 23


_<br />

CREATIVITEIT EN DE VERSCHILLENDE KUNSTDISCIPLINES<br />

Al eerder is gezegd dat de bov<strong>en</strong>staande analyse het risico in zich heeft verschill<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong><br />

de kunstdisciplines te masker<strong>en</strong>. Daarom is het belangrijk om in kaart te br<strong>en</strong>g<strong>en</strong><br />

wat het relatieve gewicht is <strong>van</strong> de effect<strong>en</strong> voor de vier disciplines uit het doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong>onderzoek<br />

(Harland et al. 2000).<br />

TABEL 2 _ MATE WAARIN SUBCATEGORIEËN VAN CREATIVITEIT EN DENKVAARDIGHEDEN DOOR<br />

LEERLINGEN WERDEN GENOEMD VOOR DE VIER KUNSTDISCIPLINES (UIT: HARLAND ET<br />

AL. 2000)<br />

ONTWIKKELING VAN… BEELDENDE<br />

VAKKEN<br />

CREATIVITEIT EN<br />

ExPERIMENTEREN<br />

24 Cultuur+Educatie 23 2008<br />

In het algeme<strong>en</strong><br />

laag, maar in<br />

verhouding tot<br />

andere kunstdisciplines<br />

hoog<br />

VERBEELDINGSKRACHT In het algeme<strong>en</strong><br />

laag, maar in<br />

verhouding tot<br />

andere kunstdisciplines<br />

hoog<br />

DENK- EN<br />

PROBLEEMOPLOSSINGS-<br />

VAARDIGHEDEN<br />

DANS DRAMA MUZIEK<br />

Middelgroot<br />

(maar in het<br />

algeme<strong>en</strong> laag)<br />

Iets hoger (maar<br />

in het algeme<strong>en</strong><br />

laag)<br />

Laag Laag<br />

In het algeme<strong>en</strong><br />

laag, maar in<br />

verhouding tot<br />

andere kunstdisciplines<br />

hoog<br />

Vrijwel niet Vrijwel niet Middelgroot<br />

(maar in het<br />

algeme<strong>en</strong> laag)<br />

N <strong>van</strong> alle vermelding<strong>en</strong> = 3.300<br />

NB: Deze cijfers wijk<strong>en</strong> iets af <strong>van</strong> die in het rapport zelf (Harland et al. 2000) <strong>van</strong>wege de herindeling in dit artikel.<br />

Laag<br />

Middelgroot<br />

(maar in het<br />

algeme<strong>en</strong> laag)<br />

BEELDENDE VAKKEN<br />

Al eerder is vermeld dat creativiteit <strong>en</strong> d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> niet vaak werd g<strong>en</strong>oemd, met<br />

niet meer dan 6 proc<strong>en</strong>t <strong>van</strong> alle g<strong>en</strong>oemde effect<strong>en</strong>. Toch scor<strong>en</strong> beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> in<br />

verhouding tot de andere vakk<strong>en</strong> hoog; het is op de vier na hoogste subcategorie voor<br />

beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>. Maar de tabel laat ook zi<strong>en</strong> dat ze bijna niet werd<strong>en</strong> geassocieerd<br />

met e<strong>en</strong> verbetering <strong>van</strong> probleemoploss<strong>en</strong>d vermog<strong>en</strong> <strong>en</strong> andere d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong>.<br />

Groei in experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong> door e<strong>en</strong> gevoel, ‘ding<strong>en</strong> ongehinderd kunn<strong>en</strong> uitprober<strong>en</strong>’,<br />

werd redelijk vaak aan beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> toegeschrev<strong>en</strong>. Dergelijke opmerking<strong>en</strong> kwam<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> alle leeftijdsgroep<strong>en</strong>, ook al werd dat gevoel <strong>van</strong> vrijheid (bijvoorbeeld: ‘zo


gek of zo behoud<strong>en</strong>d zijn als je zelf wilt’) vooral als effect gerapporteerd door de wat<br />

ouder<strong>en</strong> (bij veerti<strong>en</strong>- tot zesti<strong>en</strong>jarig<strong>en</strong>). Leerling<strong>en</strong> legd<strong>en</strong> vaak e<strong>en</strong> verband tuss<strong>en</strong><br />

ontwikkeling<strong>en</strong> in hun creativiteit <strong>en</strong> experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong> bij het mak<strong>en</strong> <strong>van</strong> beeld<strong>en</strong>d werk,<br />

maar ook met kans<strong>en</strong> om zichzelf te uit<strong>en</strong>.<br />

Ook bij het gebruik <strong>van</strong> de verbeeldingskracht war<strong>en</strong> het vooral oudere leerling<strong>en</strong> (<strong>van</strong><br />

derti<strong>en</strong> tot zesti<strong>en</strong> jaar) die effect<strong>en</strong> meldd<strong>en</strong>, vooral op e<strong>en</strong> <strong>van</strong> de schol<strong>en</strong> waar veel<br />

nadruk wordt gelegd op creativiteit. E<strong>en</strong> derti<strong>en</strong>jarige leerling zei bijvoorbeeld dat hij<br />

tijd<strong>en</strong>s de tek<strong>en</strong>les leerde om ‘de ding<strong>en</strong> vreemd te mak<strong>en</strong>: … als e<strong>en</strong> leraar me vraagt<br />

om iets te do<strong>en</strong>, doe ik niet iets gewoons … Ik tek<strong>en</strong> niet normaal, zoals je het moet zi<strong>en</strong>.<br />

Ik gebruik gewoon mijn verbeelding <strong>en</strong> dan tek<strong>en</strong> ik ding<strong>en</strong> die ik zou will<strong>en</strong> zi<strong>en</strong> ... Ik<br />

d<strong>en</strong>k dat het dan bijzonder wordt, je krijgt er e<strong>en</strong> goed gevoel <strong>van</strong> dat je die verbeelding<br />

in je hebt waarmee je al die ding<strong>en</strong> kunt mak<strong>en</strong> <strong>en</strong> tek<strong>en</strong><strong>en</strong>. Want e<strong>en</strong> gewoon gezicht<br />

tek<strong>en</strong><strong>en</strong>, dat vind ik veel te saai.’<br />

E<strong>en</strong> leerling had geleerd om verbeelding op weer e<strong>en</strong> andere manier te gebruik<strong>en</strong>: e<strong>en</strong><br />

situatie of e<strong>en</strong> voorstelling bed<strong>en</strong>k<strong>en</strong>, ‘tot je die ‘in je hoofd ziet’, <strong>en</strong> daar<strong>van</strong> dan e<strong>en</strong><br />

beeld<strong>en</strong>de interpretatie mak<strong>en</strong>.<br />

Sam<strong>en</strong>vatt<strong>en</strong>d: de leerling<strong>en</strong> noemd<strong>en</strong> relatief vaak effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong><br />

op de ontwikkeling <strong>van</strong> creativiteit <strong>en</strong> verbeeldingskracht. Daarnaast werd er door h<strong>en</strong><br />

bijna niet verwez<strong>en</strong> naar effect<strong>en</strong> op probleemoploss<strong>en</strong>d vermog<strong>en</strong> of andere d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong>.<br />

DANS<br />

E<strong>en</strong> belangrijk aandachtspunt bij dans is dat het vak niet zo vaak wordt gegev<strong>en</strong> op<br />

schol<strong>en</strong>. Vandaar dat effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> dans ook minder vaak werd<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd, waardoor de<br />

om<strong>van</strong>g <strong>van</strong> de g<strong>en</strong>oemde effect<strong>en</strong> moeilijk te bepal<strong>en</strong> is. Desondanks komt ook uit het<br />

kleine aantal g<strong>en</strong>oemde effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> dans de ontwikkeling <strong>van</strong> creativiteit <strong>en</strong> verbeeldingskracht<br />

duidelijk naar vor<strong>en</strong>. Voldo<strong>en</strong>de om deze subcategorie e<strong>en</strong> vierde plaats toe<br />

te k<strong>en</strong>n<strong>en</strong> <strong>van</strong> meest g<strong>en</strong>oemde effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> dans. Er was maar e<strong>en</strong> vermelding <strong>van</strong> e<strong>en</strong><br />

effect op het gebied <strong>van</strong> probleemoploss<strong>en</strong>d vermog<strong>en</strong> <strong>en</strong> d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong>, namelijk<br />

je beter kunn<strong>en</strong> conc<strong>en</strong>trer<strong>en</strong>.<br />

In verhouding tot de andere effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> dans was er e<strong>en</strong> bescheid<strong>en</strong> aantal verwijzing<strong>en</strong><br />

naar effect<strong>en</strong> op de ontwikkeling in experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong>, zoals hier: ‘De beste [less<strong>en</strong>]<br />

zijn niet die waar je e<strong>en</strong> dans aa<strong>nl</strong>eert, maar die waarin je er zelf e<strong>en</strong> mag bed<strong>en</strong>k<strong>en</strong> ...<br />

als we vrij zijn om te do<strong>en</strong> wat we maar will<strong>en</strong>.’<br />

Net als bij beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> war<strong>en</strong> opmerking<strong>en</strong> als deze vooral afkomstig <strong>van</strong> oudere<br />

leerling<strong>en</strong>. De groei <strong>van</strong> verbeeldingskracht door dans werd iets vaker g<strong>en</strong>oemd.<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 25


DRAMA<br />

De door leerling<strong>en</strong> gerapporteerde effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> drama lat<strong>en</strong> e<strong>en</strong> ander beeld zi<strong>en</strong> dan bij<br />

beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>. Uit tabel 2 blijkt dat creativiteit <strong>en</strong> experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong> laag scor<strong>en</strong>, terwijl<br />

d<strong>en</strong>k- <strong>en</strong> probleemoplossingsvaardighed<strong>en</strong> veel meer werd g<strong>en</strong>oemd. Ontwikkeling<strong>en</strong><br />

in experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong> doordat de leerling<strong>en</strong> zich vrij voeld<strong>en</strong> om iets nieuws te prober<strong>en</strong><br />

werd vier maal vaker toegeschrev<strong>en</strong> aan beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> dan aan drama. Net als bij<br />

beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> war<strong>en</strong> het vooral de oudere leerling<strong>en</strong> (veerti<strong>en</strong>- tot zesti<strong>en</strong>jarig<strong>en</strong>)<br />

die zeid<strong>en</strong> bij dramaless<strong>en</strong> iets meer ‘hun eig<strong>en</strong> gang’ te mog<strong>en</strong> gaan.<br />

Groei in verbeeldingskracht werd ev<strong>en</strong> vaak g<strong>en</strong>oemd bij drama als bij beeld<strong>en</strong>d.<br />

Er war<strong>en</strong> echter wel <strong>en</strong>kele verschill<strong>en</strong> in de manier waarop leerling<strong>en</strong> sprak<strong>en</strong> over verbeeldingskracht<br />

in vergelijking met creativiteit <strong>en</strong> bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> war<strong>en</strong> er verschill<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong><br />

leeftijdsgroep<strong>en</strong>. Het opvall<strong>en</strong>dst was het aantal g<strong>en</strong>oemde effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> drama op<br />

de verbeeldingskracht, vooral op e<strong>en</strong> school waar dergelijke effect<strong>en</strong> niet bij creativiteit<br />

werd<strong>en</strong> gemeld. Effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> <strong>en</strong> drama op creativiteit werd<strong>en</strong> vooral<br />

door oudere leerling<strong>en</strong> gezi<strong>en</strong>. Opmerking<strong>en</strong> over het gebruik <strong>van</strong> verbeeldingskracht<br />

war<strong>en</strong> vrijwel alle<strong>en</strong> afkomstig <strong>van</strong> jongere leerling<strong>en</strong> (elf- tot derti<strong>en</strong>jarig<strong>en</strong>). In hun<br />

opmerking<strong>en</strong> over meer verbeeldingskracht door drama ging het vaak over spontaniteit<br />

<strong>en</strong> ideeën de vrije loop kunn<strong>en</strong> lat<strong>en</strong>. Sommig<strong>en</strong> merkt<strong>en</strong> dat het dan eerder draaide om<br />

het proces dan om het product: ‘We do<strong>en</strong> gewoon ... je krijgt e<strong>en</strong> idee <strong>en</strong> dan bed<strong>en</strong>k je<br />

al do<strong>en</strong>de hoe het verder gaat ... En daardoor gaat je verbeelding werk<strong>en</strong>. Het is niet zo<br />

dat we e<strong>en</strong> scène in e<strong>en</strong> park moet<strong>en</strong> opvoer<strong>en</strong> of iets dergelijks. Je bed<strong>en</strong>kt gewoon<br />

iets <strong>en</strong> kijkt dan hoe het verder gaat.’<br />

‘Je kunt je verbeelding de vrije loop lat<strong>en</strong>. Gewoon ding<strong>en</strong> do<strong>en</strong> waar je nog nooit eerder<br />

aan gedacht had.’<br />

D<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> probleemoploss<strong>en</strong>d vermog<strong>en</strong> werd niet vaak g<strong>en</strong>oemd, maar<br />

wel iets meer dan bij beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> <strong>en</strong> dans. Leerling<strong>en</strong> noemd<strong>en</strong> dan vooral dat ze<br />

leerd<strong>en</strong> helderder <strong>en</strong> beschouw<strong>en</strong>der te d<strong>en</strong>k<strong>en</strong>. E<strong>en</strong> leerling legde uit dat hij of zij het<br />

onderwerp dan <strong>van</strong> alle kant<strong>en</strong> b<strong>en</strong>aderde: ‘… bij drama, als je e<strong>en</strong> roll<strong>en</strong>spel doet, moet<br />

je nad<strong>en</strong>k<strong>en</strong> over de structuur <strong>van</strong> het stuk <strong>en</strong> waar jij staat. Je moet nad<strong>en</strong>k<strong>en</strong> over wie<br />

wat zegt <strong>en</strong>zovoort’.<br />

Dit soort actief d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> werd ook g<strong>en</strong>oemd door e<strong>en</strong> leerling die had geleerd ‘eerst te<br />

d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> <strong>en</strong> dan te prat<strong>en</strong>’.<br />

In het algeme<strong>en</strong> scoorde drama dus sterker bij resultat<strong>en</strong> die met verbeeldingskracht<br />

<strong>en</strong> andere d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> te mak<strong>en</strong> hadd<strong>en</strong>, maar minder sterk bij creativiteit <strong>en</strong><br />

verbeeldingskracht.<br />

26 Cultuur+Educatie 23 2008


MUZIEK<br />

Relatief weinig leerling<strong>en</strong>, <strong>en</strong> vooral de oudere, vond<strong>en</strong> dat muziek hun creatieve <strong>en</strong><br />

experim<strong>en</strong>tele vaardighed<strong>en</strong> bevorderde. Net als bij drama zijn er naar verhouding<br />

meer leerling<strong>en</strong> die bij muziek d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> als effect zi<strong>en</strong> dan bij beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>.<br />

Wanneer leerling<strong>en</strong> effect<strong>en</strong> noemd<strong>en</strong> waarin creativiteit e<strong>en</strong> rol speelde, legd<strong>en</strong><br />

ze e<strong>en</strong> sterk verband met compositie, net als bij beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>. E<strong>en</strong> zesti<strong>en</strong>jarige<br />

schetste het volg<strong>en</strong>de portret: ‘Ik d<strong>en</strong>k dat de compositie mijn creativiteit stimuleert.<br />

Nu weet ik hoe ik muziek moet schrijv<strong>en</strong> <strong>en</strong> wat ik moet do<strong>en</strong> om wat ik in mijn hoofd<br />

hoor op papier te zett<strong>en</strong>. Dat is heel leuk <strong>en</strong> interessant om te do<strong>en</strong> <strong>en</strong> dat heb ik het<br />

afgelop<strong>en</strong> jaar geleerd.’ In dit voorbeeld refereert de leerling aan de wisselwerking tuss<strong>en</strong><br />

creativiteit <strong>en</strong> technisch kunn<strong>en</strong> waaruit componer<strong>en</strong> bestaat. Er is ook e<strong>en</strong> begin<br />

<strong>van</strong> het gebruik <strong>van</strong> creativiteit als e<strong>en</strong> manier om gedacht<strong>en</strong> <strong>van</strong> binn<strong>en</strong>, ‘in je hoofd’<br />

weer te gev<strong>en</strong>.<br />

De ervaring<strong>en</strong> met het vermog<strong>en</strong> te experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong> werd ongeveer vier keer vaker in<br />

verband gebracht met drama <strong>en</strong> de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> dan met muziek. E<strong>en</strong> leerling <strong>van</strong><br />

vijfti<strong>en</strong> vergeleek het schooljaar met het vorige, <strong>en</strong> zag dat er meer <strong>en</strong> betere mogelijkhed<strong>en</strong><br />

war<strong>en</strong> geweest voor creatieve experim<strong>en</strong>t<strong>en</strong>. Er was meer vrijheid, wat deze<br />

leerling prettig vond: ‘muziek was veel beter – mocht mijn gang gaan – vorig jaar lag<br />

alles <strong>van</strong> tevor<strong>en</strong> al vast.’<br />

Ook het aantal leerling<strong>en</strong> dat verbetering<strong>en</strong> in hun verbeeldingskracht zag als gevolg<br />

<strong>van</strong> less<strong>en</strong> beeld<strong>en</strong>d, drama <strong>en</strong> dans was (aanzi<strong>en</strong>lijk) hoger dan de leerling<strong>en</strong> die vergelijkbare<br />

effect<strong>en</strong> ervoer<strong>en</strong> bij muziek. E<strong>en</strong> <strong>van</strong> de weinige die wel vond dat muziek de<br />

verbeeldingskracht bevorderde, zag het effect als e<strong>en</strong> soort drom<strong>en</strong>: muziek fungeerde<br />

als e<strong>en</strong> instrum<strong>en</strong>t om <strong>van</strong> drom<strong>en</strong> werkelijkheid te mak<strong>en</strong>.<br />

Bij alle vier kunstdisciplines was de score voor d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> probleemoploss<strong>en</strong>d<br />

vermog<strong>en</strong> laag, maar muziek deed het in deze categorie e<strong>en</strong> beetje beter dan in<br />

de andere twee subcategorieën, ongeveer op e<strong>en</strong> lijn met drama. Ler<strong>en</strong> conc<strong>en</strong>trer<strong>en</strong><br />

werd g<strong>en</strong>oemd als e<strong>en</strong> effect <strong>van</strong> muziek. De leerling die zei bij drama holistisch te ler<strong>en</strong><br />

d<strong>en</strong>k<strong>en</strong>, zei hetzelfde over muziek: ‘… bij muziek kun je niet maar wat not<strong>en</strong> ramm<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

hop<strong>en</strong> dat het dan goed klinkt; je moet ervoor zorg<strong>en</strong> dat alle not<strong>en</strong> in dezelfde toonsoort<br />

zijn <strong>en</strong> dat ze mooi sam<strong>en</strong>klink<strong>en</strong>.’<br />

Verbetering<strong>en</strong> in motorische vaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> handigheid werd ev<strong>en</strong>e<strong>en</strong>s toegeschrev<strong>en</strong><br />

aan beter muzikaal d<strong>en</strong>k<strong>en</strong>: ‘… het is goed voor je reflex<strong>en</strong> omdat je moet ler<strong>en</strong> snel<br />

te zijn ... Ik merk dat ik e<strong>en</strong> beetje sneller d<strong>en</strong>k <strong>en</strong> zo.’<br />

E<strong>en</strong> leerling meldde verbetering<strong>en</strong> in coördinatie <strong>van</strong> de linker- <strong>en</strong> rechterhand <strong>en</strong><br />

Cultuur+Educatie 23 2008 27


schreef dat toe aan betere of in ieder geval andere manier<strong>en</strong> <strong>van</strong> d<strong>en</strong>k<strong>en</strong>: ‘Het is ook<br />

goed voor je verstand – als je piano speelt moet je je hers<strong>en</strong><strong>en</strong> ler<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong> ... [geeft<br />

e<strong>en</strong> voorbeeld <strong>van</strong> verschill<strong>en</strong>de ritmes voor beide hand<strong>en</strong>] ... je moet je aandacht verdel<strong>en</strong><br />

zodat je niet maar aan e<strong>en</strong> ding d<strong>en</strong>kt, maar aan allebei tegelijk.’<br />

Maar ondanks <strong>en</strong>kele g<strong>en</strong>oemde effect<strong>en</strong> op d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> scoorde muziek opvall<strong>en</strong>d<br />

laag op de categorieën creativiteit, experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong> <strong>en</strong> verbeeldingskracht.<br />

Het AEI-onderzoek (Harland et al. 2005) naar project<strong>en</strong> met kunst<strong>en</strong>aars laat dezelfde<br />

resultat<strong>en</strong> zi<strong>en</strong>. Het bleek dat muziekproject<strong>en</strong> er doorgaans niet in slag<strong>en</strong> om creativiteit<br />

te stimuler<strong>en</strong> bij het mer<strong>en</strong>deel <strong>van</strong> de deelnem<strong>en</strong>de leerling<strong>en</strong>. De onderzoekers<br />

merk<strong>en</strong> op: ‘Muziek was het <strong>en</strong>ige vak waarbij bij de meerderheid <strong>van</strong> de leerling<strong>en</strong><br />

ge<strong>en</strong> to<strong>en</strong>ame in creativiteit als effect werd gemeld; resultat<strong>en</strong> in creativiteit door<br />

muziek war<strong>en</strong> lager dan bij alle andere kunstvakk<strong>en</strong>’(p. 62).<br />

EVENWICHT TUSSEN VAARDIGHEID EN CREATIVITEIT<br />

_<br />

Het AEI-onderzoek onderschrijft ook de uitkomst<strong>en</strong> <strong>van</strong> tabel 2, namelijk dat beeld<strong>en</strong>de<br />

vakk<strong>en</strong> <strong>en</strong> dans zeer weinig significant effect liet<strong>en</strong> zi<strong>en</strong> op het terrein <strong>van</strong> probleemoploss<strong>en</strong>d<br />

vermog<strong>en</strong> <strong>en</strong> andere d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong>, terwijl muziek <strong>en</strong> vooral drama <strong>en</strong>kele<br />

effect<strong>en</strong> vertoond<strong>en</strong> in deze categorie: ‘hierbij is drama de <strong>en</strong>ige kunstdiscipline die e<strong>en</strong><br />

aanzi<strong>en</strong>lijk/matig effect voor alle/de meeste [leerling<strong>en</strong>] laat zi<strong>en</strong> in sommige fas<strong>en</strong> –<br />

iets meer bij cognitieve capaciteit<strong>en</strong>, conc<strong>en</strong>tratievermog<strong>en</strong>, focus <strong>en</strong> helderheid dan in<br />

probleemoploss<strong>en</strong>de vermog<strong>en</strong>s’ (p. 58).<br />

De – gecombineerde – resultat<strong>en</strong> uit beide onderzoek<strong>en</strong> wijz<strong>en</strong> erop dat het huidige<br />

aanbod <strong>van</strong> kunsteducatie, of dit nu door doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> of kunst<strong>en</strong>aars wordt verzorgd, bij<br />

de meeste leerling<strong>en</strong> niet voldo<strong>en</strong>de waarneembare ontwikkeling<strong>en</strong> in creativiteit <strong>en</strong><br />

d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> oplevert. De beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> lijk<strong>en</strong> sterker te zijn in het bevorder<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> creativiteit, experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong> <strong>en</strong> verbeeldingskracht, in vergelijking tot andere<br />

kunstdisciplines, ook al is de invloed hier ook beperkt. Er is echter minder succes op het<br />

gebied <strong>van</strong> probleemoploss<strong>en</strong>de vermog<strong>en</strong>s. Drama <strong>en</strong> dans lijk<strong>en</strong> effect te sorter<strong>en</strong><br />

op de verbeeldingskracht, maar niet aantoonbaar op creativiteit <strong>en</strong> experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong>.<br />

Bij muziek t<strong>en</strong> slotte moet het meeste gebeur<strong>en</strong> will<strong>en</strong> er betere resultat<strong>en</strong> word<strong>en</strong><br />

geboekt bij creativiteit, experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong> <strong>en</strong> verbeeldingskracht.<br />

Hoe zijn de magere resultat<strong>en</strong> <strong>van</strong> de leerling<strong>en</strong> op het gebied <strong>van</strong> creativiteit bij muziek<br />

te verklar<strong>en</strong>? Het bleek dat het meestal alle<strong>en</strong> de oudere muziekleerling<strong>en</strong> war<strong>en</strong> die<br />

dergelijke effect<strong>en</strong> meldd<strong>en</strong>. Deze leerling<strong>en</strong> volgd<strong>en</strong> vakk<strong>en</strong> in de laatste twee school-<br />

28 Cultuur+Educatie 23 2008


jar<strong>en</strong> <strong>en</strong> daar kiest maar e<strong>en</strong> kleine minderheid voor muziek. Het meeste creatievere<br />

muziekonderwijs <strong>en</strong> compositieless<strong>en</strong> word<strong>en</strong> pas in die laatste jar<strong>en</strong> gegev<strong>en</strong>, wat<br />

betek<strong>en</strong>t dat het mer<strong>en</strong>deel <strong>van</strong> de leerling<strong>en</strong> die ervaring niet krijgt. E<strong>en</strong> vergelijkbaar<br />

beeld komt naar vor<strong>en</strong> voor drama <strong>en</strong> misschi<strong>en</strong> zelfs beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>, maar omdat<br />

veel meer leerling<strong>en</strong> die vakk<strong>en</strong> in de twee laatste jar<strong>en</strong> wel kiez<strong>en</strong>, heeft dat minder<br />

invloed – dus meer leerling<strong>en</strong> ervar<strong>en</strong> meer creatieve leselem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> voor die vakk<strong>en</strong>.<br />

Dit uitstel <strong>van</strong> creatieve activiteit<strong>en</strong> wordt doorgaans verdedigd met de bewering dat<br />

leerling<strong>en</strong> eerst de techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardigheid <strong>van</strong> e<strong>en</strong> kunstdiscipline onder de knie<br />

moet<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> voordat ze het creatieve werk goed kunn<strong>en</strong> uitvoer<strong>en</strong>. De meeste kunsteducatie<br />

is volg<strong>en</strong>s dit principe opgebouwd. E<strong>en</strong> extreme vorm hier<strong>van</strong> kwam naar<br />

vor<strong>en</strong> uit e<strong>en</strong> pilotstudie <strong>van</strong> e<strong>en</strong> curriculumproject in Noord-Ierland. Uit het onderzoek<br />

bleek dat elfjarige leerling<strong>en</strong> informatietechnologie (it) e<strong>en</strong> leuk vak vond<strong>en</strong> op alle<br />

schol<strong>en</strong> uit de steekproef, op e<strong>en</strong> na. Op deze school ging m<strong>en</strong> uit <strong>van</strong> het principe dat<br />

eerst de vaardigheid moest word<strong>en</strong> aangeleerd <strong>en</strong> dat pas daarna de creatieve toepassing<br />

kon volg<strong>en</strong>. Vandaar dat de leerling<strong>en</strong> in de eerste klas tijd<strong>en</strong>s it-les leerd<strong>en</strong> droogtyp<strong>en</strong><br />

op hun toets<strong>en</strong>bord zonder dat ze de pc mocht<strong>en</strong> aando<strong>en</strong>!<br />

Dat wil niet zegg<strong>en</strong> dat de schol<strong>en</strong> in dit artikel dergelijke extreme principes toepass<strong>en</strong><br />

in hun kunstonderwijs. Toch komt meer dan alle<strong>en</strong> de suggestie naar vor<strong>en</strong> dat schol<strong>en</strong><br />

e<strong>en</strong> duidelijke voorkeur hebb<strong>en</strong>: eerst techniek <strong>en</strong> vaardigheid ler<strong>en</strong> met de belofte dat<br />

de creatieve toepassing later zal volg<strong>en</strong>. Meer interactie tuss<strong>en</strong> aa<strong>nl</strong>er<strong>en</strong> <strong>van</strong> vaardighed<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> creatieve toepassing door de leerling<strong>en</strong> te lat<strong>en</strong> experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong> zou wel e<strong>en</strong>s<br />

kunn<strong>en</strong> leid<strong>en</strong> tot meer leereffect<strong>en</strong>. Niet alle<strong>en</strong> creativiteit <strong>en</strong> d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong><br />

erdoor to<strong>en</strong>em<strong>en</strong>, leerling<strong>en</strong> zull<strong>en</strong> ook gemotiveerder zijn <strong>en</strong> eerder de rele<strong>van</strong>tie<br />

zi<strong>en</strong> <strong>van</strong> het aa<strong>nl</strong>er<strong>en</strong> <strong>van</strong> vaardighed<strong>en</strong>.<br />

Aan de andere kant kan het ook ineffectief <strong>en</strong> contraproductief zijn als creativiteit naar<br />

vor<strong>en</strong> wordt geschov<strong>en</strong> voordat de leerling<strong>en</strong> de b<strong>en</strong>odigde vaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> techniek<strong>en</strong><br />

meester zijn. Uit onderzoek naar e<strong>en</strong> project <strong>van</strong> e<strong>en</strong> theatergezelschap op school<br />

(Harland 1990) bleek dat er leerling<strong>en</strong> war<strong>en</strong> die zich onder druk gezet voeld<strong>en</strong> om<br />

creatief te zijn terwijl ze nog niet voldo<strong>en</strong>de basistechniek<strong>en</strong> hadd<strong>en</strong> geleerd. Niet<br />

vreemd dat de vraag naar wie er nu eig<strong>en</strong>lijk creatief is in de loop <strong>van</strong> dat project steeds<br />

prang<strong>en</strong>der werd. Opvall<strong>en</strong>d was dan ook dat to<strong>en</strong> de uitvoering ter afsluiting <strong>van</strong> het<br />

project dichterbij kwam, de creativiteit <strong>van</strong> de volwass<strong>en</strong><strong>en</strong> – de lerar<strong>en</strong> <strong>en</strong> kunst<strong>en</strong>aars<br />

– <strong>en</strong> niet die <strong>van</strong> de leerling<strong>en</strong>, de overhand kreeg. Het bereik<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> zo groot<br />

mogelijk ev<strong>en</strong>wicht tuss<strong>en</strong> creativiteit <strong>en</strong> ontwikkel<strong>en</strong> <strong>van</strong> vaardighed<strong>en</strong> is e<strong>en</strong> <strong>van</strong> de<br />

belangrijkste kwaliteit<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> kunstdoc<strong>en</strong>t.<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 29


E<strong>en</strong> andere verklaring voor de verschill<strong>en</strong> in de vermelding <strong>van</strong> creativiteit tuss<strong>en</strong> de<br />

verschill<strong>en</strong>de kunstdisciplines, vooral het verschil tuss<strong>en</strong> beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> <strong>en</strong> de andere<br />

drie, kan deels word<strong>en</strong> gevond<strong>en</strong> word<strong>en</strong> op het sociale vlak. Het maakt vooral uit<br />

of de leerling<strong>en</strong> kunst ervar<strong>en</strong> als individuele of collectieve activiteit. Bij de beeld<strong>en</strong>de<br />

vakk<strong>en</strong> word<strong>en</strong> de opdracht<strong>en</strong> doorgaans door leerling<strong>en</strong> afzonderlijk uitgevoerd. Het<br />

artistieke proces, <strong>van</strong> ontwerp tot uitvoering, kan e<strong>en</strong> compleet individuele ervaring<br />

zijn, wat de ervaring creatief te zijn weer versterkt. Zelf ideeën hebb<strong>en</strong> <strong>en</strong> je eig<strong>en</strong> creatieve<br />

beslissing<strong>en</strong> nem<strong>en</strong> wordt daardoor tastbaar. In teg<strong>en</strong>stelling hiermee bestaan<br />

drama, dans <strong>en</strong> sommige vorm<strong>en</strong> <strong>van</strong> muziekles vaak of zelfs meestal uit activiteit<strong>en</strong><br />

die groepsgewijs word<strong>en</strong> uitgevoerd. Groepsdynamiek, machtsverdeling <strong>en</strong> de noodzaak<br />

om te onderhandel<strong>en</strong> <strong>en</strong> compromiss<strong>en</strong> te sluit<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> afbreuk do<strong>en</strong> aan het<br />

gevoel zelf betrokk<strong>en</strong> of creatief bezig te zijn. In vergelijking met de veel sterkere ervaring<br />

<strong>van</strong> persoo<strong>nl</strong>ijke creativiteit die voortkomt uit e<strong>en</strong> individuele artistieke opdracht,<br />

kunn<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> zich in e<strong>en</strong> groepsactiviteit distantiër<strong>en</strong> <strong>van</strong> het creatieve proces.<br />

Dat kan aa<strong>nl</strong>eiding gev<strong>en</strong> tot het ervar<strong>en</strong> <strong>van</strong> minder creatieve ontwikkeling. Hoe kan<br />

er e<strong>en</strong> persoo<strong>nl</strong>ijker b<strong>en</strong>adering word<strong>en</strong> gekoz<strong>en</strong> in drama, dans <strong>en</strong> muziek, zodat de<br />

leerling<strong>en</strong> meer creativiteit <strong>en</strong> creatieve ontwikkeling ervar<strong>en</strong>?<br />

Nog e<strong>en</strong> andere verklaring zou kunn<strong>en</strong> ligg<strong>en</strong> in het verschil tuss<strong>en</strong> productgerichte<br />

kunstdisciplines aan de <strong>en</strong>e kant <strong>en</strong> kunstdisciplines met als doel de uitvoering aan de<br />

andere kant. De podiumkunst<strong>en</strong> zijn nu e<strong>en</strong>maal tijdelijk <strong>en</strong> vluchtig <strong>van</strong> aard. Misschi<strong>en</strong><br />

is het daardoor wel moeilijk voor leerling<strong>en</strong> om hun eig<strong>en</strong> creatieve prestaties te zi<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> te beoordel<strong>en</strong>. Als er dan ook nog e<strong>en</strong>s weinig mogelijkhed<strong>en</strong> zijn om e<strong>en</strong> stuk bij te<br />

schav<strong>en</strong> of te herzi<strong>en</strong>, wordt het alle<strong>en</strong> nog maar lastiger.<br />

HET CREËREN VAN BETEKENIS EN DE KUNSTDISCIPLINES<br />

_<br />

E<strong>en</strong>zelfde analyse is ook toepasbaar op de derde kernwaarde, onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is. Tabel 3 toont de mate waarin de verschill<strong>en</strong>de aspect<strong>en</strong> <strong>van</strong> deze<br />

hoofdcategorie werd<strong>en</strong> geassocieerd met elk <strong>van</strong> de vier kunstdisciplines.<br />

BEELDENDE VAKKEN<br />

In vergelijking met de andere kunstdisciplines noemd<strong>en</strong> veel leerling<strong>en</strong> effect<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> bij vermog<strong>en</strong> tot uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is. Ook wat betreft culturele<br />

k<strong>en</strong>nis <strong>en</strong> bewustwording <strong>van</strong> de omgeving war<strong>en</strong> de scores hoger dan bij andere<br />

kunstdisciplines, maar omdat de lerar<strong>en</strong> hieraan veel belang hecht<strong>en</strong>, was e<strong>en</strong> hoge<br />

30 Cultuur+Educatie 23 2009


uitkomst ook te verwacht<strong>en</strong>. Misschi<strong>en</strong> wel het zorgwekk<strong>en</strong>dst is het schaarse aantal<br />

mal<strong>en</strong> dat k<strong>en</strong>nis <strong>en</strong> begrip <strong>van</strong> maatschappelijke <strong>en</strong> morele kwesties wordt g<strong>en</strong>oemd<br />

bij beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>.<br />

Bij alle kunstdisciplines sam<strong>en</strong> werd<strong>en</strong> slechts 26 (<strong>van</strong> de 3300) g<strong>en</strong>oemde effect<strong>en</strong><br />

toegeschrev<strong>en</strong> aan groei in culturele k<strong>en</strong>nis (deze subcategorie onderscheidde zich<br />

<strong>van</strong> k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de context <strong>van</strong> e<strong>en</strong> kunstdiscipline, e<strong>en</strong> subcategorie <strong>van</strong> k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de<br />

kunstdiscipline, techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong>).<br />

TABEL 3_ MATE WAARIN ASPECTEN VAN ONDERZOEKEN EN UITDRUKKEN VAN BETEKENIS DOOR<br />

LEERLINGEN WERDEN GENOEMD VOOR DE VIER KUNSTDISCIPLINES (UIT: HARLAND ET AL.<br />

2000)<br />

ONTWIKKELING VAN… BEELDENDE<br />

VAKKEN<br />

CULTURELE KENNIS In het algeme<strong>en</strong><br />

zeer laag, maar<br />

in verhouding tot<br />

andere kunstdisciplines<br />

hoog<br />

BEWUSTWORDING VAN<br />

OMGEVING<br />

MAATSCHAPPELIJKE EN<br />

MORELE KWESTIES<br />

VERMOGEN TOT UIT-<br />

DRUKKEN VAN BETEKE-<br />

NIS DOOR KUNST<br />

DANS DRAMA MUZIEK<br />

Vrijwel niet Vrijwel niet Vrijwel niet<br />

In het algeme<strong>en</strong><br />

zeer laag, maar<br />

in verhouding tot<br />

andere kunstdisciplines<br />

hoog<br />

Niet Vrijwel niet Vrijwel niet<br />

Vrijwel niet Niet In het algeme<strong>en</strong><br />

laag, maar in<br />

verhouding tot<br />

andere kunstdisciplines<br />

hoog<br />

Vrijwel niet<br />

In verhouding tot<br />

andere kunstdisciplines<br />

hoog<br />

In verhouding tot<br />

andere kunstdisciplines<br />

laag<br />

Vrij hoog Veel lager dan<br />

beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> drama, maar<br />

hoger dan dans<br />

Het mer<strong>en</strong>deel <strong>van</strong> deze 26 beschreef e<strong>en</strong> toeg<strong>en</strong>om<strong>en</strong> bewustzijn <strong>van</strong> verschill<strong>en</strong>de<br />

cultur<strong>en</strong>, wat veel vaker werd toegeschrev<strong>en</strong> aan beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> dan aan andere<br />

kunstdisciplines. E<strong>en</strong> leerling gaf bijvoorbeeld te k<strong>en</strong>n<strong>en</strong> dat je door beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong><br />

k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de wereld <strong>en</strong> andere cultur<strong>en</strong> kon opdo<strong>en</strong> zonder daarvoor op reis te hoev<strong>en</strong>:<br />

‘Je leert kunst<strong>en</strong>aars k<strong>en</strong>n<strong>en</strong> <strong>en</strong> wat voor werk ze mak<strong>en</strong> <strong>en</strong> door wat je zelf schildert<br />

<strong>van</strong> andere plaats<strong>en</strong> op de wereld leer je die k<strong>en</strong>n<strong>en</strong> zonder echt zelf te hoev<strong>en</strong> reiz<strong>en</strong>.<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 31


We schilder<strong>en</strong> portrett<strong>en</strong>, <strong>en</strong> er zijn plaats<strong>en</strong> in Amerika <strong>en</strong> in Afrika <strong>en</strong> schilderij<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

het landschap daar <strong>en</strong> zo, <strong>en</strong> ik zat daarnaar te kijk<strong>en</strong> <strong>en</strong> zag dat de wereld echt zo was.’<br />

Andere leerling<strong>en</strong> beam<strong>en</strong> dit, bijvoorbeeld met de opmerking dat kunst helpt om ‘te<br />

begrijp<strong>en</strong> hoe de wereld in elkaar zit’.<br />

De tweede subcategorie, sterker bewustzijn <strong>van</strong> de eig<strong>en</strong> omgeving, werd weinig<br />

g<strong>en</strong>oemd <strong>en</strong> ook hierbij war<strong>en</strong> beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> dominant. Sommige opmerking<strong>en</strong><br />

ging<strong>en</strong> over scherpere visuele gewaarwording, maar de meeste war<strong>en</strong> algem<strong>en</strong>e noties<br />

over bewustzijn <strong>van</strong> de omgeving – architectuur, milieuverontreiniging, gebouw<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

industrie – <strong>en</strong> ‘meer ding<strong>en</strong> opmerk<strong>en</strong>’: ‘... het lijkt net of je zo’n beetje loopt te slap<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> dan d<strong>en</strong>k je ine<strong>en</strong>s: hé, ik heb nooit gezi<strong>en</strong> dat dat er stond.’ E<strong>en</strong> <strong>van</strong> de jongere leerling<strong>en</strong><br />

koppelde dit effect (dus betek<strong>en</strong>is gev<strong>en</strong> aan kunst door e<strong>en</strong> verhoogde gewaarwording<br />

<strong>van</strong> de omgeving) impliciet aan creativiteit <strong>en</strong> k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline,<br />

techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong>: ‘De kunstles heeft me geholp<strong>en</strong> om de echte wereld te<br />

aanvaard<strong>en</strong> ... Net als bij muziek <strong>en</strong> beeld<strong>en</strong>d kun je, zeg maar, naar de wereld kijk<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

die weergev<strong>en</strong> op e<strong>en</strong> manier zoals je normaal niet naar de ding<strong>en</strong> kijkt. Je kunt hem<br />

als het ware oppakk<strong>en</strong>, hem e<strong>en</strong> beetje verkreukel<strong>en</strong>, hem verscheur<strong>en</strong>, weer e<strong>en</strong> beetje<br />

vastplakk<strong>en</strong> <strong>en</strong> dan weer terugzett<strong>en</strong>. Hij blijft hetzelfde, maar je kijkt er anders naar.’<br />

De beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> war<strong>en</strong> relatief sterk verteg<strong>en</strong>woordigd in de eerste twee subcategorieën<br />

(ook al was op basis <strong>van</strong> de opmerking<strong>en</strong> <strong>van</strong> de doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> nog meer te verwacht<strong>en</strong>),<br />

maar zeer zwak in de derde categorie, grotere bewustwording <strong>en</strong> onderzoek<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

maatschappelijke <strong>en</strong> morele kwesties ‘in het echt’ (zoals de leerling<strong>en</strong> het vaak noemd<strong>en</strong>).<br />

Slechts e<strong>en</strong>maal (<strong>van</strong> de 47) werd dit effect aan beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> toegeschrev<strong>en</strong>.<br />

Onder groei in vermog<strong>en</strong> om betek<strong>en</strong>is uit te drukk<strong>en</strong> door middel <strong>van</strong> beeld<strong>en</strong>de kunst<br />

vall<strong>en</strong> opmerking<strong>en</strong> over ontwikkeling<strong>en</strong> in kunstzinnige expressie waardoor jonger<strong>en</strong><br />

hun gevoel<strong>en</strong>s, ideeën <strong>en</strong> m<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> uit<strong>en</strong>. Deze subcategorie kreeg in totaal<br />

223 vermelding<strong>en</strong>, waarmee deze effect<strong>en</strong> op de vijfde plaats kom<strong>en</strong>. Beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong><br />

stond<strong>en</strong> aan kop bij de g<strong>en</strong>oemde effect<strong>en</strong>; veel leerling<strong>en</strong>, vooral oudere, schrev<strong>en</strong> dat<br />

juist deze vakk<strong>en</strong> h<strong>en</strong> hielp<strong>en</strong> om zich te uit<strong>en</strong>: ‘Je kunn<strong>en</strong> uit<strong>en</strong> op zo veel mogelijk verschill<strong>en</strong>de<br />

manier<strong>en</strong>. Het gaat erom dat je laat zi<strong>en</strong> wat je d<strong>en</strong>kt als je iets tek<strong>en</strong>t. Je probeert<br />

te zegg<strong>en</strong> wat je d<strong>en</strong>kt <strong>en</strong> dat doe je dan op allemaal verschill<strong>en</strong>de manier<strong>en</strong>.’<br />

‘… Met graffiti lat<strong>en</strong> ze iets zi<strong>en</strong> <strong>van</strong> hun cultuur <strong>en</strong> waar ze in gelov<strong>en</strong> – dat wil ik graag<br />

wet<strong>en</strong>. Met hun kunst, die heel expressief is, lat<strong>en</strong> ze hun cultuur zi<strong>en</strong> <strong>en</strong> waarin ze<br />

gelov<strong>en</strong>. Je kunt eraan zi<strong>en</strong> wat ze teg<strong>en</strong> elkaar will<strong>en</strong> zegg<strong>en</strong>.’<br />

Het werd vaak g<strong>en</strong>oemd als e<strong>en</strong> alternatief voor verbale expressie: ‘Zo kan ik zegg<strong>en</strong> wat<br />

ik voel, maar ik hoef dat niet met woord<strong>en</strong> te do<strong>en</strong>, waar je soms niet uitkomt – dat je<br />

iets wilt zegg<strong>en</strong> maar dat wil je niet. En dan word je z<strong>en</strong>uwachtig.’<br />

32 Cultuur+Educatie 23 2008


‘Sommige m<strong>en</strong>s<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> het beste zegg<strong>en</strong> wat ze d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> door kunst, met e<strong>en</strong> tek<strong>en</strong>ing,<br />

als ze niet goed kunn<strong>en</strong> prat<strong>en</strong>. Het is e<strong>en</strong> gewoon e<strong>en</strong> andere manier om je uit te<br />

drukk<strong>en</strong>. E<strong>en</strong> andere manier om te zegg<strong>en</strong> wat je bedoelt.’<br />

Veel leerling<strong>en</strong> zeid<strong>en</strong> dat ze zich door kunst beter kond<strong>en</strong> uit<strong>en</strong>; 48 opmerking<strong>en</strong> ging<strong>en</strong><br />

specifiek over het uit<strong>en</strong> <strong>van</strong> gevoel<strong>en</strong>s, de meeste opmerking<strong>en</strong> daar<strong>van</strong> ging<strong>en</strong><br />

over beeld<strong>en</strong>d (22). Sommige leerling<strong>en</strong> zag<strong>en</strong> ook e<strong>en</strong> verband tuss<strong>en</strong> expressieve vaardighed<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> betere technische bekwaamheid (bijvoorbeeld over de emotionele associaties<br />

<strong>van</strong> het werk<strong>en</strong> met verschill<strong>en</strong>de textur<strong>en</strong>, material<strong>en</strong> <strong>en</strong> kleur<strong>en</strong>).<br />

DANS<br />

Dans speelt helemaal ge<strong>en</strong> rol bij meer bewustwording <strong>van</strong> de omgeving <strong>en</strong> maat-<br />

schappelijke <strong>en</strong> morele kwesties; ge<strong>en</strong> <strong>en</strong>kel effect werd g<strong>en</strong>oemd voor deze subcategorieën.<br />

Bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> war<strong>en</strong> er vrijwel ge<strong>en</strong> vermelding<strong>en</strong> voor dans wat betreft meer k<strong>en</strong>nis<br />

<strong>van</strong> de culturele omgeving. Slechts e<strong>en</strong> leerling, die meer begrip voor e<strong>en</strong> andere cultuur<br />

signaleert, vormt e<strong>en</strong> uitzondering: ‘We hebb<strong>en</strong> geleerd over verschill<strong>en</strong>de cultur<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

welke [dans<strong>en</strong>] die hebb<strong>en</strong> ... bijvoorbeeld de indian<strong>en</strong> ... we leerd<strong>en</strong> over wat ze geloofd<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> dat ze bij problem<strong>en</strong> bijzondere dans<strong>en</strong> ded<strong>en</strong> ... dat is belangrijk want dan weet<br />

je hoe je rek<strong>en</strong>ing moet houd<strong>en</strong> met hun gevoel<strong>en</strong>s.’<br />

Ook kreeg dans kreeg niet meer dan e<strong>en</strong> handjevol gemelde effect<strong>en</strong> voor het uitdrukk<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is. E<strong>en</strong> leerling noemde dans e<strong>en</strong> middel om iets uit te drukk<strong>en</strong>: met je<br />

lichaam iets uitbeeld<strong>en</strong>. Iemand anders zei dat dans de mogelijkheid biedt om je te uit<strong>en</strong><br />

zonder iets te schrijv<strong>en</strong> of te zegg<strong>en</strong>. Maar doorgaans speelde onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is ge<strong>en</strong> belangrijke rol in wat de leerling<strong>en</strong> zeid<strong>en</strong> <strong>van</strong> dans te ler<strong>en</strong>.<br />

DRAMA<br />

Drama slaagde er niet in meer effect<strong>en</strong> dan dans te vergar<strong>en</strong> voor wat betreft culturele<br />

k<strong>en</strong>nis <strong>en</strong> bewustwording <strong>van</strong> de omgeving. E<strong>en</strong> leerling vormde e<strong>en</strong> uitzondering; zij<br />

had meer geleerd over de culturele achtergrond <strong>van</strong> haar medeleerling<strong>en</strong> door e<strong>en</strong><br />

groepsopdracht: ‘… [bij] drama word je in groep<strong>en</strong> ingedeeld <strong>en</strong> dan leer je allemaal<br />

andere m<strong>en</strong>s<strong>en</strong> k<strong>en</strong>n<strong>en</strong> met wie je nog nooit eerder hebt gesprok<strong>en</strong>, <strong>en</strong> je leert dan<br />

ding<strong>en</strong> over hun cultuur, de Indiase <strong>en</strong> Aziatische cultuur. Je zit sam<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> groep <strong>en</strong><br />

zij voer<strong>en</strong> iets op over hun cultuur <strong>en</strong> daar leer je heel veel <strong>van</strong> ...’<br />

Sterk hiermee contraster<strong>en</strong>d wordt wel e<strong>en</strong> groot aantal effect<strong>en</strong> gerapporteerd voor<br />

de to<strong>en</strong>em<strong>en</strong>de k<strong>en</strong>nis over maatschappelijke <strong>en</strong> morele kwesties: 47 <strong>van</strong> de in totaal 57<br />

effect<strong>en</strong>. Bij drama, vaak in de vorm <strong>van</strong> roll<strong>en</strong>spell<strong>en</strong>, bestuder<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> vraagstukk<strong>en</strong><br />

zoals pest<strong>en</strong> <strong>en</strong> racisme <strong>en</strong> problem<strong>en</strong> die met alcohol <strong>en</strong> drugs te mak<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong>.<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 33


E<strong>en</strong> leerling omschreef hoe ze ding<strong>en</strong> leerd<strong>en</strong> te plaats<strong>en</strong> <strong>van</strong>uit verschill<strong>en</strong>de maat-<br />

schappelijke <strong>en</strong> morele invalshoek<strong>en</strong>: ‘Hierdoor ga je <strong>van</strong>uit e<strong>en</strong> ander gezichtspunt<br />

naar de ding<strong>en</strong> kijk<strong>en</strong> dan wanneer je ge<strong>en</strong> drama zou hebb<strong>en</strong> gedaan. [We] hebb<strong>en</strong> iets<br />

gedaan over de laatste vrouw die de doodstraf kreeg – je snapt de red<strong>en</strong><strong>en</strong> waarom ze<br />

wel <strong>en</strong> waarom ze niet opgehang<strong>en</strong> had moet<strong>en</strong> word<strong>en</strong> – je leert om verder te kijk<strong>en</strong><br />

dan het simpele goed of fout.’<br />

Op één school kon word<strong>en</strong> gevolgd wat de leerling<strong>en</strong> over bepaalde kwesties leerd<strong>en</strong> in<br />

de less<strong>en</strong>: pest<strong>en</strong> <strong>en</strong> racisme in de eerste klass<strong>en</strong>, seksisme, m<strong>en</strong>s<strong>en</strong>recht<strong>en</strong> <strong>en</strong> geloofsovertuiging<strong>en</strong><br />

in de midd<strong>en</strong>bouw <strong>en</strong> geweld <strong>en</strong> conflict<strong>en</strong> in de bov<strong>en</strong>bouw.<br />

Drama scoorde naar verhouding hoog bij de subcategorie uit<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is, maar<br />

weer niet zo hoog als bij de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>. E<strong>en</strong> interessant gegev<strong>en</strong> is dat nonverbale<br />

expressie ev<strong>en</strong> belangrijk bleek bij drama als bij de andere kunstdisciplines:<br />

‘Hierdoor b<strong>en</strong> ik dichter bij mijn gevoel gekom<strong>en</strong>. Vroeger gebruikte ik bijvoorbeeld<br />

gebar<strong>en</strong> met mijn hand<strong>en</strong> <strong>en</strong> gezichtsuitdrukking<strong>en</strong> <strong>en</strong> zo. Vroeger zei ik ding<strong>en</strong> met<br />

mijn mond, door te prat<strong>en</strong>, maar ik heb geleerd ... hoe ik mijn lichaam kan gebruik<strong>en</strong>.’<br />

Er was ook e<strong>en</strong> school waar leerling<strong>en</strong> dramatische expressie verbond<strong>en</strong> met hun innerlijk<br />

– ‘doe wat <strong>van</strong> binn<strong>en</strong> uit komt’ – of zoals e<strong>en</strong> ander het verwoordde: het gaat erom<br />

dat ‘de ding<strong>en</strong> binn<strong>en</strong> in je eruit kom<strong>en</strong>’.<br />

MUZIEK<br />

Muziek laat de minste effect<strong>en</strong> zi<strong>en</strong> in alle vier subcategorieën. Er war<strong>en</strong> drie leerling<strong>en</strong><br />

die e<strong>en</strong> opmerking maakt<strong>en</strong> over k<strong>en</strong>nis opdo<strong>en</strong> over muziek uit India <strong>en</strong> Indonesië.<br />

Verder was er e<strong>en</strong> melding over muziek <strong>en</strong> groter bewustzijn <strong>van</strong> de omgeving. Ook<br />

werd er maar e<strong>en</strong> keer verwez<strong>en</strong> naar muziek <strong>en</strong> maatschappelijke <strong>en</strong> morele kwesties,<br />

namelijk dat die in de tekst <strong>van</strong> e<strong>en</strong> liedje aan de orde kunn<strong>en</strong> kom<strong>en</strong>.<br />

Muziek was ook zwak verteg<strong>en</strong>woordigd in de vierde subcategorie, het uit<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is<br />

<strong>en</strong> muziek als expressief middel werd weinig g<strong>en</strong>oemd. Als het als zodanig werd<br />

g<strong>en</strong>oemd ging het om het toepass<strong>en</strong> <strong>van</strong> verschill<strong>en</strong>de muziekstijl<strong>en</strong> om daarmee<br />

vreugde of verdriet uit te drukk<strong>en</strong>, bijvoorbeeld door soulmuziek of met verschill<strong>en</strong>de<br />

dynamiek<strong>en</strong> <strong>en</strong> ritmes. Leerling<strong>en</strong> zag<strong>en</strong> e<strong>en</strong> to<strong>en</strong>ame <strong>van</strong> expressieve vaardighed<strong>en</strong><br />

door muziek meestal in e<strong>en</strong> bepaalde speelstijl die hun stemming <strong>van</strong> dat mom<strong>en</strong>t<br />

uitdrukte: ‘Je kunt je uit<strong>en</strong> door muziek omdat je je kunt uit<strong>en</strong> met de instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>. Je<br />

kunt heel hard spel<strong>en</strong> als je boos b<strong>en</strong>t of heel zachtjes als je vrolijk b<strong>en</strong>t <strong>en</strong> zo.’<br />

Ander<strong>en</strong> hadd<strong>en</strong> het over het uit<strong>en</strong> <strong>van</strong> gevoel<strong>en</strong>s door middel <strong>van</strong> composities – of<br />

songtekst<strong>en</strong> – om uit te drukk<strong>en</strong> hoe ze zich op dat mom<strong>en</strong>t voeld<strong>en</strong>, maar ze war<strong>en</strong><br />

naar verhouding schaars.<br />

34 Cultuur+Educatie 23 2008


Het onderzoek <strong>van</strong> Artists in Education (AEI) (Harland et al. 2005) bevestigde weliswaar<br />

grot<strong>en</strong>deels de resultat<strong>en</strong> <strong>van</strong> het bov<strong>en</strong>staande onderzoek voor de vier disciplines,<br />

maar daaruit bleek ook dat muziek kan leid<strong>en</strong> tot grotere bewustwording op het culturele<br />

vlak. Over de hele breedte <strong>van</strong> het AEI-project was muziek de <strong>en</strong>ige kunstdiscipline<br />

waarbij culturele k<strong>en</strong>nis voor sommige project<strong>en</strong> als effect werd g<strong>en</strong>oteerd <strong>en</strong> dat<br />

gold voor e<strong>en</strong> meerderheid <strong>van</strong> de leerling<strong>en</strong>, meestal als aanzi<strong>en</strong>lijk of als middelgroot<br />

effect. Dit effect bestond uit opmerking<strong>en</strong> over andere cultur<strong>en</strong>, tradities <strong>en</strong> culturele<br />

diversiteit ler<strong>en</strong> k<strong>en</strong>n<strong>en</strong> door muziek. Dit had er ongetwijfeld mee te mak<strong>en</strong> dat de<br />

project<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunst<strong>en</strong>aars onder meer bestond<strong>en</strong> uit twee project<strong>en</strong> over Afrikaanse<br />

percussie, twee over gospelzang, e<strong>en</strong> over steeldrums <strong>en</strong> e<strong>en</strong> onder leiding <strong>van</strong> e<strong>en</strong><br />

Indiase musicus.<br />

E<strong>en</strong> ander verschil was dat de relatief hoge score bij het doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong>onderzoek voor maatschappelijke<br />

<strong>en</strong> morele kwesties bij drama niet terug te vind<strong>en</strong> was in het AEI-onderzoek.<br />

Ook dit wijst er waarschij<strong>nl</strong>ijk op dat de deelnem<strong>en</strong>de acteurs <strong>en</strong> theatergezelschapp<strong>en</strong><br />

bepaalde thema’s vermed<strong>en</strong>. Ze koz<strong>en</strong> doorgaans voor less<strong>en</strong> taalvaardigheid, onderwerp<strong>en</strong><br />

als de zee of dier<strong>en</strong> <strong>en</strong> dramaspel.<br />

Voor het overige toont het AEI-onderzoek vergelijkbare t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s<strong>en</strong> als het doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong>onderzoek.<br />

Vooral culturele k<strong>en</strong>nis, bewustwording <strong>van</strong> de omgeving <strong>en</strong> onderzoek<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> maatschappelijke <strong>en</strong> morele kwesties hadd<strong>en</strong> ge<strong>en</strong> noem<strong>en</strong>swaardige betek<strong>en</strong>is<br />

in de kunstdisciplines die door de kunst<strong>en</strong>aars werd<strong>en</strong> gegev<strong>en</strong> (met uitzondering <strong>van</strong><br />

muziek bij culturele k<strong>en</strong>nis). Ook het ontwikkel<strong>en</strong> <strong>van</strong> expressieve vaardighed<strong>en</strong> om<br />

betek<strong>en</strong>is te creër<strong>en</strong> door middel <strong>van</strong> kunst was niet groot.<br />

PLAATS VAN BETEKENIS IN KUNSTEDUCATIE<br />

_<br />

Sam<strong>en</strong>vatt<strong>en</strong>d: op basis <strong>van</strong> de effect<strong>en</strong> die leerling<strong>en</strong> noem<strong>en</strong> kan word<strong>en</strong> aangetoond<br />

dat onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is wordt ondergewaardeerd in het huidige<br />

aanbod <strong>van</strong> kunsteducatie op schol<strong>en</strong> – zeker in verhouding tot de flinke porties k<strong>en</strong>nis<br />

<strong>van</strong> de kunstdiscipline, techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> die er word<strong>en</strong> opgedi<strong>en</strong>d. Op twee<br />

of drie onbeduid<strong>en</strong>de uitzondering<strong>en</strong> na (namelijk bewustzijn <strong>van</strong> de omgeving in de<br />

beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> <strong>en</strong> maatschappelijke <strong>en</strong> morele kwesties bij drama) lijk<strong>en</strong> schol<strong>en</strong><br />

niet zeer <strong>en</strong>thousiast te zijn om betek<strong>en</strong>is e<strong>en</strong> volwaardige plaats te gev<strong>en</strong> in de kunsteducatie.<br />

Vooral het stimuler<strong>en</strong> <strong>van</strong> bewustzijn <strong>van</strong> de omgeving <strong>en</strong> het bestuder<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> maatschappelijke <strong>en</strong> morele kwesties komt weinig aan bod. Is het niet vreemd<br />

dat bijvoorbeeld bij de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>, muziek <strong>en</strong> dans dat laatste aspect zo weinig<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 35


aandacht krijgt, terwijl die disciplines buit<strong>en</strong> de context <strong>van</strong> de school (dus in de wereld<br />

<strong>van</strong> de professionele kunst) zijn doortrokk<strong>en</strong> <strong>van</strong> maatschappelijke, morele <strong>en</strong> politieke<br />

betek<strong>en</strong>is?<br />

Waarom word<strong>en</strong> de maatschappelijke <strong>en</strong> morele kwesties die o<strong>nl</strong>osmakelijk zijn verbond<strong>en</strong><br />

met literatuur in het Ver<strong>en</strong>igd Koninkrijk wel met leerling<strong>en</strong> besprok<strong>en</strong>, terwijl<br />

ze bij beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>, muziek <strong>en</strong> dans vermed<strong>en</strong> word<strong>en</strong>? Het lijkt wel alsof we e<strong>en</strong><br />

manier hebb<strong>en</strong> bedacht om de kunst<strong>en</strong> zo veel mogelijk te ontdo<strong>en</strong> <strong>van</strong> hun inhoud<br />

<strong>en</strong> <strong>van</strong> het kritisch beschouw<strong>en</strong> <strong>van</strong> het wereldbeeld <strong>en</strong> de visie op het bestaan, toch<br />

allemaal inher<strong>en</strong>t aan kunst. Veel doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> zi<strong>en</strong> het feit dat kunst ons de method<strong>en</strong>,<br />

woord<strong>en</strong> <strong>en</strong> uitdrukkingswijz<strong>en</strong> biedt waarmee we de m<strong>en</strong>selijke staat kunn<strong>en</strong> onderzoek<strong>en</strong><br />

juist als de belangrijkste rechtvaardiging voor e<strong>en</strong> plaats in het curriculum. Als<br />

de huidige kunsteducatie niet het doel onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is di<strong>en</strong>t,<br />

kan ze moeilijk aanspraak mak<strong>en</strong> op dit fundam<strong>en</strong>tele bestaansrecht.<br />

Als we de leerling<strong>en</strong> meer mogelijkhed<strong>en</strong> will<strong>en</strong> bied<strong>en</strong> om te ler<strong>en</strong> op het gebied<br />

<strong>van</strong> onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is, zal er veel moet<strong>en</strong> verander<strong>en</strong>, vooral<br />

bij muziek <strong>en</strong> dans. Twee factor<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> bijdrag<strong>en</strong> aan die verandering. In de eerste<br />

plaats word<strong>en</strong> veel mogelijkhed<strong>en</strong> om te ler<strong>en</strong> <strong>van</strong> de andere kunstdisciplines onvoldo<strong>en</strong>de<br />

b<strong>en</strong>ut. Bij de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> bijvoorbeeld ler<strong>en</strong> de kinder<strong>en</strong> zich bewuster te<br />

word<strong>en</strong> <strong>van</strong> hun omgeving. Zou het niet goed zijn wanneer doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> muziek, dans <strong>en</strong><br />

drama zoud<strong>en</strong> kijk<strong>en</strong> welke method<strong>en</strong> beeld<strong>en</strong>de doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong> om hun leerling<strong>en</strong><br />

aandachtiger te ler<strong>en</strong> observer<strong>en</strong>? Zij kunn<strong>en</strong> die method<strong>en</strong> dan gebruik<strong>en</strong> in hun<br />

vakgebied, zodat de leerling<strong>en</strong> de geluid<strong>en</strong>, beweging<strong>en</strong> <strong>en</strong> interactie <strong>van</strong> hun directe<br />

omgeving beter ler<strong>en</strong> observer<strong>en</strong>. Zo heeft ook drama in bepaalde schol<strong>en</strong> bijgedrag<strong>en</strong><br />

aan e<strong>en</strong> groter besef <strong>van</strong> sociale <strong>en</strong> morele kwesties die belangrijk zijn voor jonge<br />

m<strong>en</strong>s<strong>en</strong>. Zou het niet goed zijn wanneer doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>, muziek <strong>en</strong> dans<br />

zich de strategieën <strong>en</strong> lesmethod<strong>en</strong> <strong>van</strong> dramadoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> zoud<strong>en</strong> eig<strong>en</strong> mak<strong>en</strong> om e<strong>en</strong><br />

vergelijkbaar resultaat te boek<strong>en</strong>?<br />

E<strong>en</strong> tweede factor die zou kunn<strong>en</strong> bijdrag<strong>en</strong> moet bij de leerling<strong>en</strong> zelf word<strong>en</strong> gezocht.<br />

E<strong>en</strong> <strong>van</strong> de grootste teg<strong>en</strong>strijdighed<strong>en</strong> is het absurde verschil tuss<strong>en</strong> de kunstzinnige<br />

less<strong>en</strong> op school <strong>en</strong> de artistieke <strong>en</strong> culturele bezighed<strong>en</strong> <strong>van</strong> jonger<strong>en</strong> buit<strong>en</strong> de school.<br />

Onderzoek (bijvoorbeeld Ross 1995; Harland et al. 2000) laat zi<strong>en</strong> dat bepaalde kunstdisciplines<br />

– vooral muziek <strong>en</strong> dans – die op school zeer impopulair zijn bij leerling<strong>en</strong>, juist<br />

het populairst zijn bij jonger<strong>en</strong> buit<strong>en</strong> de school, al gaat het dan wel om andere g<strong>en</strong>res<br />

<strong>en</strong> stijl<strong>en</strong> (Harland, Kinder & Hartley 1995). De voornaamste red<strong>en</strong> hiervoor is vermoedelijk<br />

dat jonger<strong>en</strong> betek<strong>en</strong>is <strong>en</strong> belang aan deze kunstdisciplines hecht<strong>en</strong>.<br />

36 Cultuur+Educatie 23 2008


Wie dan in zijn less<strong>en</strong> ge<strong>en</strong> aandacht sch<strong>en</strong>kt aan de kunstzinnige voorkeur<strong>en</strong> <strong>van</strong> jonger<strong>en</strong><br />

zelf <strong>en</strong> die voorkeur<strong>en</strong> negeert, laat daarmee e<strong>en</strong> <strong>en</strong>orme kans ligg<strong>en</strong>. Vandaar<br />

dat de vraag moet word<strong>en</strong> gesteld hoe elk <strong>van</strong> de kunstdisciplines kan profiter<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

de manier waarop jonger<strong>en</strong> buit<strong>en</strong> de school betek<strong>en</strong>is creër<strong>en</strong>, als kunstproduc<strong>en</strong>t én<br />

als kunstconsum<strong>en</strong>t.<br />

KENNIS VAN DE KUNSTDISCIPLINE, TECHNIEKEN EN VAARDIGHEDEN<br />

_<br />

De vergelijk<strong>en</strong>de analyse <strong>van</strong> de verschill<strong>en</strong>de kunstdisciplines wordt afgeslot<strong>en</strong> met<br />

de kernwaarde k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline, techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> die door de<br />

meeste leerling<strong>en</strong> werd g<strong>en</strong>oemd als voornaamste leereffect. Tabel 4 toont de mate<br />

waarin de verschill<strong>en</strong>de aspect<strong>en</strong> <strong>van</strong> deze algem<strong>en</strong>e categorie werd<strong>en</strong> geassocieerd<br />

met elk <strong>van</strong> de vier kunstdisciplines in het doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong>onderzoek (Harland et al. 2000).<br />

TABEL 4_ MATE WAARIN ASPECTEN VAN KENNIS VAN DE KUNSTDISCIPLINE, TECHNIEKEN<br />

EN VAARDIGHEDEN DOOR LEERLINGEN WERDEN GENOEMD VOOR DE VIER<br />

KUNSTDISCIPLINES (UIT: HARLAND ET AL. 2000)<br />

ONTWIKKELING VAN… BEELDENDE<br />

VAKKEN<br />

KENNIS VAN KUNST-<br />

DISCIPLINES EN HUN<br />

CONTExT<br />

INTERPRETATIEVE VAAR-<br />

DIGHEDEN<br />

WAARDERING VAN<br />

KUNST EN ESTHETISCH<br />

OORDEEL<br />

TECHNIEKEN EN VAAR-<br />

DIGHEDEN<br />

KRITISCHE LUISTER-<br />

VAARDIGHEDEN EN<br />

WAARNEMINGSVER-<br />

MOGENS<br />

DANS DRAMA MUZIEK<br />

Middelgroot Laag Laag Middelgroot tot<br />

hoog<br />

Laag Niet Vrijwel niet Laag<br />

Middelgroot Vrijwel niet Laag Middelgroot<br />

Zeer hoog Hoog Hoog Hoog<br />

Middelgroot tot<br />

hoog<br />

Niet Laag Zeer hoog<br />

BEELDEND<br />

Zoals uit tabel 4 blijkt, kom<strong>en</strong> de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> sterk naar vor<strong>en</strong> in de meeste subcategorieën,<br />

maar niet bij alle. Het aa<strong>nl</strong>er<strong>en</strong> <strong>van</strong> techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> vormt e<strong>en</strong><br />

Cultuur+Educatie 23 2008 37


elangrijk elem<strong>en</strong>t bij de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>. Vaak noemd<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> dan het ler<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> de bouwst<strong>en</strong><strong>en</strong> of de vakbekwaamheid, de toeg<strong>en</strong>om<strong>en</strong> technische vaardigheid<br />

(bijvoorbeeld in het gebruik <strong>van</strong> toets of licht), betere beheersing <strong>van</strong> verschill<strong>en</strong>de<br />

media (bijvoorbeeld schilder<strong>en</strong>, kleur<strong>en</strong> m<strong>en</strong>g<strong>en</strong> of linoleum snijd<strong>en</strong> <strong>en</strong> het resultaat<br />

realistischer mak<strong>en</strong>) <strong>en</strong> over vaardighed<strong>en</strong> in compositie, ontwerp <strong>en</strong> planning. Veel<br />

leerling<strong>en</strong> omschrev<strong>en</strong> deze doel<strong>en</strong> als op zichzelf staande effect<strong>en</strong>, maar er war<strong>en</strong><br />

er ook die betrekking hadd<strong>en</strong> op effect<strong>en</strong> in de andere effectdomein<strong>en</strong> (bijvoorbeeld<br />

onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is): ‘Ik heb nu meer vaardighed<strong>en</strong> dan eerst. Ik<br />

kan nu mijn gevoel erin stopp<strong>en</strong>, e<strong>en</strong> echt kunstwerk mak<strong>en</strong>.’<br />

Ook werd g<strong>en</strong>oemd het ontwikkel<strong>en</strong> <strong>van</strong> het waarnemingsvermog<strong>en</strong> <strong>en</strong> gedetailleerder<br />

observer<strong>en</strong> – e<strong>en</strong> vaardigheid waar<strong>van</strong> wordt gezegd dat die toepasbaar in andere<br />

vakgebied<strong>en</strong>.<br />

Ondanks het feit dat leerling<strong>en</strong> redelijk vaak effect<strong>en</strong> meldd<strong>en</strong> op het vlak <strong>van</strong> k<strong>en</strong>nis <strong>en</strong><br />

begrip <strong>van</strong> beeld<strong>en</strong>de kunst (maar niet zo vaak als bij muziek), constateerd<strong>en</strong> de onderzoekers<br />

dat het daarbij ging over het herk<strong>en</strong>n<strong>en</strong> <strong>van</strong> verschill<strong>en</strong>de stijl<strong>en</strong>, stroming<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> kunst<strong>en</strong>aars <strong>en</strong> niet zozeer over de kritische beoordeling <strong>en</strong> het historische begrip,<br />

zoals doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> hadd<strong>en</strong> verwacht. E<strong>en</strong> aantal leerling<strong>en</strong> b<strong>en</strong>adrukte hoe belangrijk het<br />

was dat k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> beeld<strong>en</strong>de kunst toepasbaar is in hun eig<strong>en</strong> praktisch werk; wellicht<br />

verklaart dit waarom het mom<strong>en</strong>teel zo slecht gesteld is met k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> kunstgeschied<strong>en</strong>is:<br />

‘In sommige less<strong>en</strong> leerd<strong>en</strong> we over schilders <strong>en</strong> zo <strong>en</strong> dat is belangrijk, d<strong>en</strong>k ik,<br />

want dan leer je verschill<strong>en</strong>de stijl<strong>en</strong> k<strong>en</strong>n<strong>en</strong>, maar ik d<strong>en</strong>k dat het ook belangrijk is dat<br />

je zelf veel creatief bezig b<strong>en</strong>t omdat kunst weinig effect heeft als je alle<strong>en</strong> maar allerlei<br />

verschill<strong>en</strong>de kunst<strong>en</strong>aars leert k<strong>en</strong>n<strong>en</strong>.’<br />

In verhouding tot dans <strong>en</strong> drama werd<strong>en</strong> beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> vrij vaak g<strong>en</strong>oemd als het<br />

gaat om de subcategorie to<strong>en</strong>em<strong>en</strong>de waardering <strong>van</strong> kunst <strong>en</strong> groei in esthetisch<br />

oordeel. Hieronder valt ook het effect <strong>van</strong> kunsteducatie op het artistieke onderscheidingsvermog<strong>en</strong>,<br />

het esthetische oordeel <strong>en</strong> het bevorder<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> positieve instelling<br />

t<strong>en</strong> opzichte <strong>van</strong> de beeld<strong>en</strong>de kunst<strong>en</strong> (p. 54). Veel opmerking<strong>en</strong> ging<strong>en</strong> over groei<strong>en</strong>de<br />

waardering voor beeld<strong>en</strong>de kunst (bijvoorbeeld ‘Ik hou gewoon <strong>van</strong> alles, schilderij<strong>en</strong>,<br />

beeld<strong>en</strong> ... het inspireert me’), waarbij vaak verhoogde motivatie, meer <strong>en</strong>thousiasme <strong>en</strong><br />

inspiratie werd<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd. In teg<strong>en</strong>stelling hiermee werd<strong>en</strong> dergelijke effect<strong>en</strong> zeld<strong>en</strong><br />

g<strong>en</strong>oemd bij theater- of dansproducties.<br />

Bij beeld<strong>en</strong>d werd e<strong>en</strong> redelijk groot aantal effect<strong>en</strong> gemeld voor de ontwikkeling <strong>van</strong><br />

esthetisch oordeel (ook hier weer in verhouding tot dans <strong>en</strong> drama), maar die beperkt<strong>en</strong><br />

zich doorgaans tot opmerking<strong>en</strong> over inspanning <strong>en</strong> kundigheid: voor e<strong>en</strong> ‘goed’ werk<br />

was veel vaardigheid <strong>en</strong> hard werk<strong>en</strong> vereist <strong>en</strong> het kostte veel tijd (bijvoorbeeld: ‘ze<br />

38 Cultuur+Educatie 23 2008


zijn mooi als ze niet e<strong>en</strong> verhaal vertell<strong>en</strong>, maar als je duidelijk ziet dat het veel moeite<br />

heeft gekost’). De gedachte dat dit e<strong>en</strong> gevolg is <strong>van</strong> de nadruk in het curriculum op het<br />

verwerv<strong>en</strong> <strong>van</strong> vaardighed<strong>en</strong>, is verleidelijk. Wordt er misschi<strong>en</strong> e<strong>en</strong> esthetisch oordeel<br />

gekoesterd dat is gebaseerd op techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> gaat dat t<strong>en</strong> koste <strong>van</strong> e<strong>en</strong> esthetisch<br />

kader waarin het uit<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is meer ruimte krijgt?<br />

De laatste subcategorie, interpretatieve vaardighed<strong>en</strong>, werd bijna niet g<strong>en</strong>oemd, ook<br />

al hadd<strong>en</strong> de doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> dat wel verwacht. Ze hadd<strong>en</strong> vooral gehoopt dat de leerling<strong>en</strong><br />

door kunstwerk<strong>en</strong> te lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> te decoder<strong>en</strong>, zowel op het kunstwerk als op het artistieke<br />

proces zoud<strong>en</strong> lett<strong>en</strong>, waardoor ze zich e<strong>en</strong> instrum<strong>en</strong>t om te interpreter<strong>en</strong> eig<strong>en</strong> kond<strong>en</strong><br />

mak<strong>en</strong>. De leerling<strong>en</strong> noemd<strong>en</strong> dergelijke ding<strong>en</strong> echter vrijwel niet <strong>en</strong> in de paar<br />

gevall<strong>en</strong> dat dat wel gebeurde, had dat eerder betrekking op beeld<strong>en</strong>d <strong>en</strong> muziek dan<br />

op dans of drama. En zelfs bij de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> <strong>en</strong> muziek war<strong>en</strong> de opmerking<strong>en</strong><br />

doorgaans heel algeme<strong>en</strong> (bijvoorbeeld: ‘Ik heb geleerd om beter naar vorm<strong>en</strong> te kijk<strong>en</strong><br />

... <strong>en</strong> zie nu veel beter wat voor sfeer de schilderij<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong>’). Over process<strong>en</strong> of manier<strong>en</strong><br />

om te interpreter<strong>en</strong> werd bijna niets gezegd.<br />

DANS<br />

Dans werd vrijwel niet verbond<strong>en</strong> met ontwikkeling in de hoofdcategorie k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de<br />

kunstdiscipline, techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> (zie tabel 4), behalve <strong>en</strong>kele in techniek<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong>, <strong>en</strong> zeer weinig met k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline. Naast algem<strong>en</strong>e<br />

opmerking<strong>en</strong> over beter kunn<strong>en</strong> dans<strong>en</strong> noemd<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> <strong>en</strong>kele specifieke vordering<strong>en</strong><br />

op het gebied <strong>van</strong> compositie <strong>en</strong> improvisatie. Op sommige schol<strong>en</strong> formuleerd<strong>en</strong><br />

de leerling<strong>en</strong> hun betere techniek meer als beweg<strong>en</strong> dan als dans<strong>en</strong>: flexibeler, betere<br />

balans <strong>en</strong> rekk<strong>en</strong> <strong>en</strong> strekk<strong>en</strong>. Ook al was er ge<strong>en</strong> sprake <strong>van</strong> effect<strong>en</strong> voor wat betreft<br />

kritische beoordeling <strong>en</strong> historisch begrip, meldd<strong>en</strong> <strong>en</strong>kel<strong>en</strong> – e<strong>en</strong> handjevol – meer<br />

k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> dans te hebb<strong>en</strong> gekreg<strong>en</strong>: ‘Ik heb geleerd dat er niet maar e<strong>en</strong> soort dans is,<br />

zoals ik altijd dacht. Er zijn veel verschill<strong>en</strong>de soort<strong>en</strong> <strong>en</strong> ze kom<strong>en</strong> uit de hele wereld.’<br />

E<strong>en</strong> rec<strong>en</strong>t onderzoek naar dans op Engelse middelbare schol<strong>en</strong> wijst op mogelijke<br />

verklaring<strong>en</strong> voor het feit dat er helemaal ge<strong>en</strong> leereffect<strong>en</strong> word<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd voor<br />

dans in zijn historische context of voor esthetische oordeelsvorming, interpretatieve<br />

vaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> kritische waarnemingsvermog<strong>en</strong>s (Sanderson 2008): ‘Dans is e<strong>en</strong> op<br />

participatie gerichte kunstzinnige activiteit die meestal wordt ontplooid in de vrije tijd<br />

om zijn intrinsieke waarde; dit niet in de laatste plaats <strong>van</strong>wege de beperkte mogelijkhed<strong>en</strong><br />

die het Britse landelijke leerplan biedt voor danseducatie. Ondertuss<strong>en</strong> word<strong>en</strong><br />

de nieuwste kunstinitiatiev<strong>en</strong> niet primair ontplooid t<strong>en</strong> faveure <strong>van</strong> de esthetische<br />

ontwikkeling, maar juist voor extrinsieke doel<strong>en</strong>. ... Uit dit onderzoek blijkt ondubbel-<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 39


zinnig dat dans op veel meer schol<strong>en</strong> zou moet<strong>en</strong> word<strong>en</strong> gegev<strong>en</strong>, zodat alle kinder<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> jonger<strong>en</strong> daar<strong>van</strong> kunn<strong>en</strong> profiter<strong>en</strong>, in de rol <strong>van</strong> maker, uitvoerder <strong>en</strong> deskundig<br />

toeschouwer’ (p. 482).<br />

Het kan zijn dat juist het gebrek aan mogelijkhed<strong>en</strong> in het curriculum voor die laatste<br />

rol – <strong>van</strong> deskundige toeschouwer – de belangrijkste red<strong>en</strong> vormt voor het ontbrek<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> bov<strong>en</strong>g<strong>en</strong>oemde effect<strong>en</strong> bij wat leerling<strong>en</strong> op school bij dans ler<strong>en</strong>. Wel moet<br />

hierbij word<strong>en</strong> aangetek<strong>en</strong>d dat ook andere vorm<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie weinig ruimte<br />

bied<strong>en</strong> voor de rol <strong>van</strong> deskundige toeschouwer. Dit komt aan het eind <strong>van</strong> dit artikel<br />

aan de orde, ik noem dat dan de rol <strong>van</strong> de leerling als kritische consum<strong>en</strong>t.<br />

DRAMA<br />

Tabel 4 toont e<strong>en</strong> vergelijkbaar patroon voor drama als voor dans; leerling<strong>en</strong> krijg<strong>en</strong> weinig<br />

kans<strong>en</strong> om deskundige toeschouwer of kritische waarnemer te word<strong>en</strong>. Betere techniek<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> was de <strong>en</strong>ige subcategorie die bij drama veel werd g<strong>en</strong>oemd.<br />

Leerling<strong>en</strong> hadd<strong>en</strong> het dan over groei in vaardighed<strong>en</strong> door roll<strong>en</strong>spel, improvisatie,<br />

compositie, freeze-frames, hoe ze ‘dramatische spanning’ kond<strong>en</strong> oproep<strong>en</strong> <strong>en</strong> de juiste<br />

lichaamstaal, beweging<strong>en</strong> <strong>en</strong> mimiek kond<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong>. Ander<strong>en</strong> noemd<strong>en</strong> speltechniek,<br />

de relatie met het publiek <strong>en</strong> stemgebruik. Weer ander<strong>en</strong> merkt<strong>en</strong> op dat ze in de<br />

vijf schooljar<strong>en</strong> voortgang boekt<strong>en</strong> in hun spelbekwaamheid <strong>en</strong> e<strong>en</strong> hogere kwaliteitsstandaard<br />

leerd<strong>en</strong> hanter<strong>en</strong>: ‘Wat ik in het eerste jaar goed vond, daar<strong>van</strong> d<strong>en</strong>k ik nu,<br />

nou, zo goed was het niet ... je ontwikkelt je techniek in de loop <strong>van</strong> de tijd ... het begon<br />

heel naturalistisch ... maar in het derde jaar probeerde je abstract drama, dus nu in het<br />

vierde jaar moet iedere<strong>en</strong> die drama kiest ook verder kom<strong>en</strong> met die vaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

er nog meer aa<strong>nl</strong>er<strong>en</strong>.’<br />

In teg<strong>en</strong>stelling tot wat de lerar<strong>en</strong> verwachtt<strong>en</strong>, dacht<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> bij drama vrijwel<br />

niet aan betere luistervaardighed<strong>en</strong> of waarnemingsvermog<strong>en</strong>s. Zo me<strong>en</strong>de slechts e<strong>en</strong><br />

leerling dat zijn observatievermog<strong>en</strong> beter was geword<strong>en</strong>. Omdat drama naar verhouding<br />

sterk is in expressieve effect<strong>en</strong> (zie tabel 3), geeft deze uitkomst aa<strong>nl</strong>eiding tot de<br />

vraag of dramadoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> niet te snel beginn<strong>en</strong> met expressie <strong>en</strong> de observatiefase overslaan<br />

die bij beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> juist wordt b<strong>en</strong>adrukt. Misschi<strong>en</strong> d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> sommig<strong>en</strong> dat<br />

observatie bij drama te gedragswet<strong>en</strong>schappelijk is <strong>en</strong> e<strong>en</strong> parodie op de verk<strong>en</strong>ning<br />

<strong>van</strong> de psychologische motiev<strong>en</strong> die aan het normale handel<strong>en</strong> t<strong>en</strong> grondslag ligg<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

waaraan meestal de voorkeur wordt gegev<strong>en</strong>.<br />

In vergelijking met de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> <strong>en</strong> muziek noemd<strong>en</strong> weinig leerling<strong>en</strong> meer<br />

k<strong>en</strong>nis <strong>en</strong> begrip <strong>van</strong> drama <strong>en</strong> theater als kunstdisciplines <strong>en</strong> zeker niet in bewoording<strong>en</strong><br />

die verwez<strong>en</strong> naar kritische bestudering <strong>van</strong> historische context<strong>en</strong> of toneelg<strong>en</strong>res.<br />

40 Cultuur+Educatie 23 2008


Sommig<strong>en</strong> meldd<strong>en</strong> dat ze nu beseft<strong>en</strong> dat er verschill<strong>en</strong>de manier<strong>en</strong> zijn <strong>van</strong> drama:<br />

‘We hebb<strong>en</strong> geleerd dat er verschill<strong>en</strong>de manier<strong>en</strong> zijn om toneel te spel<strong>en</strong>. Voordat<br />

ik naar deze school ging, dacht ik dat toneelspel<strong>en</strong> gewoon was dat je ging staan <strong>en</strong><br />

dan de woord<strong>en</strong> <strong>van</strong> iemand anders opzegde. Maar je kunt het op veel verschill<strong>en</strong>de<br />

manier<strong>en</strong> interpreter<strong>en</strong>, bijvoorbeeld met mime of freeze-frames. Acter<strong>en</strong> hoeft niet<br />

altijd prat<strong>en</strong> te zijn.’<br />

E<strong>en</strong> leerling merkte ontwikkeling in haar begrip <strong>van</strong> personages <strong>en</strong> literaire tekst<strong>en</strong><br />

door middel <strong>van</strong> drama: ‘Ik d<strong>en</strong>k dat ik nu bijvoorbeeld naar e<strong>en</strong> tekst kan kijk<strong>en</strong> <strong>van</strong>uit<br />

het standpunt <strong>van</strong> e<strong>en</strong> acteur <strong>en</strong> nad<strong>en</strong>k<strong>en</strong> over wat het personage beweegt ... in plaats<br />

<strong>van</strong> alle<strong>en</strong> maar ernaar te kijk<strong>en</strong> <strong>en</strong> het door te lez<strong>en</strong>.’<br />

Het schaarse aantal vermelding<strong>en</strong> <strong>van</strong> to<strong>en</strong>ame in k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> drama <strong>en</strong> theater zou<br />

verband kunn<strong>en</strong> houd<strong>en</strong> met de manier waarop het vak wordt gedoceerd. Op sommige<br />

schol<strong>en</strong> ligt het zwaartepunt bij maatschappelijke <strong>en</strong> morele kwesties (zie tabel<br />

3) <strong>en</strong> niet bij k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline <strong>en</strong> bij kritische beoordeling. Afgezi<strong>en</strong> <strong>van</strong> de<br />

hierbov<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemde opmerking<strong>en</strong> war<strong>en</strong> er vrijwel ge<strong>en</strong> melding<strong>en</strong> <strong>van</strong> groei in interpretatieve<br />

vaardighed<strong>en</strong>, mogelijk om vergelijkbare red<strong>en</strong><strong>en</strong>.<br />

To<strong>en</strong>em<strong>en</strong>de waardering of <strong>en</strong>thousiasme voor kunst in het algeme<strong>en</strong> of drama in het<br />

bijzonder werd zeld<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd. Er war<strong>en</strong> maar <strong>en</strong>kele opmerking<strong>en</strong> over esthetische<br />

ontwikkeling <strong>en</strong> die beperkt<strong>en</strong> zicht tot de waarde <strong>van</strong> inspanning. ‘Het is hard werk<strong>en</strong>,<br />

vooral wanneer je zoals ik sinds ik op deze school kwam aan twee opvoering<strong>en</strong> heb meegedaan.<br />

Je leert er<strong>van</strong> – je kijkt heel anders naar andere voorstelling<strong>en</strong> omdat je weet<br />

wat er achter de scherm<strong>en</strong> gebeurt <strong>en</strong> hoeveel werk erin zit. Je kijkt <strong>van</strong>uit e<strong>en</strong> andere<br />

invalshoek, omdat je weet wat er allemaal voor nodig is om dat niveau te hal<strong>en</strong>.’<br />

MUZIEK<br />

Net als bij de andere kunstdisciplines scoorde muziek hoog op techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong>,<br />

vooral voor kritisch luister<strong>en</strong> <strong>en</strong> waarnemingsvermog<strong>en</strong>s. Ev<strong>en</strong>als bij beeld<strong>en</strong>de<br />

vakk<strong>en</strong> omschrev<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> dat ze de bouwst<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>van</strong> het vak leerd<strong>en</strong> op allerlei<br />

gebied<strong>en</strong>: muzieknot<strong>en</strong>, not<strong>en</strong>schrift, toon, toonhoogte. Tempo <strong>en</strong> ritme werd<strong>en</strong> vaak<br />

door de jongere leerling<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd <strong>en</strong> compositie door de oudere. Ook naar improvisatie<br />

werd vaak verwez<strong>en</strong>, <strong>en</strong> naar ler<strong>en</strong> pianospel<strong>en</strong> <strong>en</strong> op sommige schol<strong>en</strong> naar less<strong>en</strong><br />

met computers <strong>en</strong> slagwerk. Sommig<strong>en</strong> vergelek<strong>en</strong> het met e<strong>en</strong> taal ler<strong>en</strong>, ander<strong>en</strong> verteld<strong>en</strong><br />

hoe hun gehoor zich had ontwikkeld: ‘Ik heb geleerd wat ik zelf goed vind klink<strong>en</strong><br />

... welke not<strong>en</strong> mooi klink<strong>en</strong> sam<strong>en</strong>.’<br />

Terwijl uit de interviews met lerar<strong>en</strong> naar vor<strong>en</strong> kwam dat vooral drama zou bijdrag<strong>en</strong><br />

aan het ontwikkel<strong>en</strong> <strong>van</strong> luistervaardigheid, zeid<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> juist veel vaker dat<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 41


muziek leidt tot actief <strong>en</strong> kritisch luister<strong>en</strong>. Op alle schol<strong>en</strong> <strong>en</strong> bij alle leeftijdsgroep<strong>en</strong><br />

had gemiddeld 90 proc<strong>en</strong>t <strong>van</strong> de opmerking<strong>en</strong> over betere luistervaardigheid betrekking<br />

op muziek. Leerling<strong>en</strong> zeid<strong>en</strong> door aandachtiger te luister<strong>en</strong> beter bepaalde instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>,<br />

not<strong>en</strong> of thema’s te kunn<strong>en</strong> onderscheid<strong>en</strong>: ‘Als ik nu erg<strong>en</strong>s naar luister, kan<br />

ik er stukjes uitpikk<strong>en</strong> <strong>en</strong> zegg<strong>en</strong> welk instrum<strong>en</strong>t het is <strong>en</strong> wat de maat is ... Ik heb<br />

gemerkt dat ik daardoor muziek leuker vind. Het klinkt e<strong>en</strong> beetje technisch, maar het<br />

wordt zo echt duidelijker ... ler<strong>en</strong> luister<strong>en</strong> naar wat achter de muziek zit.’<br />

Verscheid<strong>en</strong>e leerling<strong>en</strong> legd<strong>en</strong> ook e<strong>en</strong> verband tuss<strong>en</strong> aandachtiger luister<strong>en</strong> naar<br />

muziek, live of <strong>van</strong> e<strong>en</strong> opname, <strong>en</strong> vorm<strong>en</strong> <strong>van</strong> conc<strong>en</strong>tratie. ‘In plaats <strong>van</strong> dat het<br />

het <strong>en</strong>e oor in- <strong>en</strong> het andere oor uitgaat’, aldus e<strong>en</strong> leerling. Er war<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> die<br />

beweerd<strong>en</strong> dat de nieuwe vaardighed<strong>en</strong> ook werkt<strong>en</strong> bij andere gebied<strong>en</strong> <strong>en</strong> bij andere<br />

leersituaties: ‘Ik d<strong>en</strong>k dat muziek vaak <strong>van</strong> pas komt bij je werk omdat je beter naar<br />

m<strong>en</strong>s<strong>en</strong> kunt luister<strong>en</strong> <strong>en</strong> zo oef<strong>en</strong> je je or<strong>en</strong>. Alles bij elkaar d<strong>en</strong>k ik dat je er alerter<br />

door wordt.’<br />

Vooruitgang in k<strong>en</strong>nis <strong>en</strong> begrip werd vooral g<strong>en</strong>oemd bij muziek <strong>en</strong> beeld<strong>en</strong>d, maar<br />

wel veel minder dan vooruitgang in vaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> techniek<strong>en</strong>. Net als bij de andere<br />

kunstdisciplines ging<strong>en</strong> de meeste opmerking<strong>en</strong> ook hier meer over muzikale k<strong>en</strong>nis in<br />

het algeme<strong>en</strong> dan over meer bewustzijn <strong>van</strong> de historische context <strong>en</strong> betere kritische<br />

oordeelsvorming. Wel steld<strong>en</strong> de onderzoekers vast dat muziek de andere vakk<strong>en</strong> in dit<br />

opzicht domineerde, zij het met e<strong>en</strong> kleine marge. Leerling<strong>en</strong> meldd<strong>en</strong> meer k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong><br />

instrum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>, muziekstijl<strong>en</strong>, terminologie <strong>van</strong> westerse klassieke muziek, componist<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> muziekg<strong>en</strong>res. Sommige leerling<strong>en</strong> vond<strong>en</strong> dat door het opdo<strong>en</strong> <strong>van</strong> k<strong>en</strong>nis over de<br />

historische context <strong>en</strong> culturele achtergrond <strong>van</strong> bepaalde muziekstijl<strong>en</strong> hun kritisch<br />

oordeelsvermog<strong>en</strong> verbeterde. Op de vraag of kunst ook invloed op had op die ontwikkeling<br />

antwoordt e<strong>en</strong> leerling: ‘Ja, bijvoorbeeld dat je m<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> <strong>en</strong> achtergrond<strong>en</strong> k<strong>en</strong>t<br />

voor je iemand beoordeelt. Bijvoorbeeld bij muziek dacht ik dat blues gewoon blues<br />

was, ik wist er niks over; ik k<strong>en</strong>de de stijl wel, maar ik wist niks <strong>van</strong> de achtergrond, dus<br />

dat heeft me geholp<strong>en</strong>.’<br />

Uit de tabel blijkt ook dat muziek vaak g<strong>en</strong>oemd werd bij groei in waardering <strong>van</strong> de<br />

kunstdiscipline, vooral <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong> in de bov<strong>en</strong>bouw, waarschij<strong>nl</strong>ijk doordat meer<br />

muzikale k<strong>en</strong>nis vaak leidt tot meer waardering. E<strong>en</strong> leerling zei het zo: ‘Wat muziek<br />

betreft: ik d<strong>en</strong>k dat ik muziek veel meer b<strong>en</strong> gaan waarder<strong>en</strong> dan voor ik op school zat,<br />

want voor die tijd luisterde ik niet veel naar muziek. Nu heb ik me ontwikkeld <strong>en</strong> luister<br />

ik veel meer naar muziek. Ik weet veel meer <strong>van</strong> muziek <strong>en</strong> heb er mijn eig<strong>en</strong> smaak in<br />

ontwikkeld.’<br />

In dezelfde subcategorie werd ook af <strong>en</strong> toe verwez<strong>en</strong> naar esthetische ontwikkeling.<br />

42 Cultuur+Educatie 23 2008


Bij de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> ging het hierbij vaak om inspanning, bij muziek werd<strong>en</strong> deze<br />

opmerking<strong>en</strong> vaak verwoord als zintuiglijke waarneming. Niettemin kwam het aantal<br />

gemelde effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> esthetische ontwikkeling door muziek, zowel wat kwantiteit als<br />

kwaliteit betreft, niet in de buurt <strong>van</strong> wat de doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> beoogd<strong>en</strong>. In vergelijking met<br />

drama <strong>en</strong> dans werd er bij muziek, ev<strong>en</strong>als bij de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>, wel vaker melding<br />

gemaakt <strong>van</strong> betere interpretatieve vaardighed<strong>en</strong>, maar niet vaak. Opmerking<strong>en</strong> over<br />

dit effect ging<strong>en</strong> vooral over interpreter<strong>en</strong> door na te d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> (conc<strong>en</strong>tratie <strong>en</strong> analyse),<br />

sam<strong>en</strong> met verbeeldingskracht <strong>en</strong> emotionele reacties (‘... we moest<strong>en</strong> onze og<strong>en</strong> dichtdo<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> vertell<strong>en</strong> wat voor gevoel het ons gaf...’).<br />

Als we kijk<strong>en</strong> naar alle subcategorieën dan komt muziek naar vor<strong>en</strong> met de meeste<br />

effect<strong>en</strong>, mogelijk sam<strong>en</strong> met beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>. Dit nuanceert het eerdere beeld <strong>en</strong>igszins<br />

waarin muziek de zwakste kunstdiscipline bleek voor twee andere effect<strong>en</strong>, creativiteit<br />

<strong>en</strong> creër<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is.<br />

Drama <strong>en</strong> dans zijn duidelijk het zwakst als het gaat om effect<strong>en</strong> in k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de<br />

kunstdiscipline, techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong>; de meeste subcategorieën word<strong>en</strong> zeld<strong>en</strong><br />

of nooit g<strong>en</strong>oemd, behalve vaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> techniek<strong>en</strong>. Het is veelzegg<strong>en</strong>d dat er zo<br />

weinig resultat<strong>en</strong> zijn voor k<strong>en</strong>nis, waardering, interpretatieve vaardighed<strong>en</strong>, kritische<br />

luistervaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> waarnemingsvermog<strong>en</strong>s bij drama <strong>en</strong> dans.<br />

Dit wordt nog e<strong>en</strong>s onderstreept door de uitkomst<strong>en</strong> <strong>van</strong> het AEI-onderzoek (Harland et<br />

al. 2005), waar uit programma’s onder leiding <strong>van</strong> kunst<strong>en</strong>aars e<strong>en</strong> vergelijkbaar zwak<br />

beeld naar vor<strong>en</strong> kwam. Onderzoek <strong>van</strong> Sanderson (2008), wijst in de richting <strong>van</strong> markante<br />

lacunes in het curriculum voor drama <strong>en</strong> dans, namelijk in het bied<strong>en</strong> <strong>van</strong> kans<strong>en</strong><br />

voor roll<strong>en</strong> als deskundige of kritische toeschouwer – dit komt aan het eind <strong>van</strong> dit artikel<br />

aan de orde. Hier volstaat de conclusie dat de vergelijking <strong>van</strong> de sterke <strong>en</strong> zwakke<br />

punt<strong>en</strong> bij elk <strong>van</strong> de drie domein<strong>en</strong> heeft aangetoond dat effect<strong>en</strong> voor creatieve <strong>en</strong><br />

d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong>, <strong>en</strong> onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is sterk in de schaduw<br />

staan <strong>van</strong> die voor k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline, techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong>. Op dat<br />

laatste gebied echter is het vooral de subcategorie techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> die de<br />

andere subcategorieën domineert.<br />

AANVULLEND BEWIJSMATERIAAL<br />

_<br />

E<strong>en</strong> onderzoek met e<strong>en</strong> vergelijkbare methode als bij het doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong>onderzoek <strong>en</strong> dat <strong>van</strong><br />

het AEI (kunst<strong>en</strong>aars) is gedaan naar de effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> audiovisuele vorming op basisschol<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> middelbare schol<strong>en</strong> (Lord, Jones, Harland, Bazalgette, Reid, Potter & Kinder<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 43


2007). Interessant is dat zowel het onderzoek als de audiovisuele (film)project<strong>en</strong> wer-<br />

d<strong>en</strong> bekostigd <strong>en</strong> georganiseerd door Creative Partnerships (CP), e<strong>en</strong> overheidsinitiatief<br />

in verschill<strong>en</strong>de del<strong>en</strong> <strong>van</strong> Engeland. Het doel is het ler<strong>en</strong> bij leerling<strong>en</strong> te bevorder<strong>en</strong><br />

door het creër<strong>en</strong> <strong>van</strong> sam<strong>en</strong>werking tuss<strong>en</strong> schol<strong>en</strong> <strong>en</strong> creatieve <strong>en</strong> culturele organisaties<br />

<strong>en</strong> particulier<strong>en</strong>. CP is opgezet door de Arts Council England met e<strong>en</strong> financiële<br />

bijdrage <strong>van</strong> de ministeries <strong>van</strong> Culture, Media and Sport <strong>en</strong> <strong>van</strong> Childr<strong>en</strong>, Schools and<br />

Families. In de eerste fase, <strong>van</strong> april 2002 tot maart 2004, werd<strong>en</strong> zesti<strong>en</strong> CP’s tot stand<br />

gebracht in gebied<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> economische <strong>en</strong> maatschappelijke achterstand. Fase 2<br />

begon in september 2004 met nog e<strong>en</strong>s neg<strong>en</strong> CP-project<strong>en</strong>, e<strong>en</strong> jaar later volgde fase<br />

3 met elf nieuwe project<strong>en</strong>.<br />

Er werd<strong>en</strong> neg<strong>en</strong> casestudy’s <strong>van</strong> filmproject<strong>en</strong> gedaan. Deze project<strong>en</strong> stond<strong>en</strong> onder<br />

leiding <strong>van</strong> filmmakers; het mak<strong>en</strong> <strong>van</strong> opnam<strong>en</strong> sam<strong>en</strong> met de scholier<strong>en</strong> maakte deel<br />

uit <strong>van</strong> de project<strong>en</strong>. Hierbij ging het om allerlei verschill<strong>en</strong>de soort<strong>en</strong> beweg<strong>en</strong>de beeld<strong>en</strong>,<br />

<strong>van</strong> animatie, live actie <strong>en</strong> docum<strong>en</strong>taire film tot <strong>en</strong> met montages <strong>van</strong> bestaand<br />

materiaal of eig<strong>en</strong> opnam<strong>en</strong>. In sommige project<strong>en</strong> stond<strong>en</strong> bepaalde onderwerp<strong>en</strong><br />

c<strong>en</strong>traal (bijvoorbeeld: slavernij, transities) terwijl andere algem<strong>en</strong>ere onderwerp<strong>en</strong><br />

behandeld<strong>en</strong>, zoals water, de zee of de plaatselijke id<strong>en</strong>titeit.<br />

Om method<strong>en</strong> ook te kunn<strong>en</strong> replicer<strong>en</strong> naar de onderzoek<strong>en</strong> die hierbov<strong>en</strong> zijn besprok<strong>en</strong>,<br />

hield<strong>en</strong> de onderzoekers herhaalde interviews met e<strong>en</strong> steekproef <strong>van</strong> de leerling<strong>en</strong><br />

die aan de project<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> deelg<strong>en</strong>om<strong>en</strong>, <strong>en</strong> met doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> filmmakers.<br />

In dit onderzoek was k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline, techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> e<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

de drie meest g<strong>en</strong>oemde effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> het filmproject (de andere twee war<strong>en</strong> plezier <strong>en</strong><br />

sociale vaardighed<strong>en</strong>). De leerling<strong>en</strong> zeid<strong>en</strong> dat ze de volg<strong>en</strong>de vaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> techniek<strong>en</strong><br />

hadd<strong>en</strong> geleerd: e<strong>en</strong> camera hanter<strong>en</strong>, e<strong>en</strong> statief gebruik<strong>en</strong> <strong>en</strong> e<strong>en</strong> draaiboek<br />

mak<strong>en</strong> <strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong>. Het overbr<strong>en</strong>g<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is in <strong>en</strong> door film <strong>en</strong> het versterk<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> maatschappelijke of culturele k<strong>en</strong>nis werd<strong>en</strong> echter veel minder vaak <strong>en</strong> in minder<br />

concrete bewoording<strong>en</strong> vermeld dan technische vaardighed<strong>en</strong>. De onderzoekers<br />

concludeerd<strong>en</strong> daarom: ‘Bij ler<strong>en</strong> film<strong>en</strong> overheerste het opdo<strong>en</strong> <strong>van</strong> maatschappelijke<br />

of culturele k<strong>en</strong>nis of ler<strong>en</strong> <strong>van</strong> kritische vaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> betek<strong>en</strong>is, niet alle<strong>en</strong> in de<br />

<strong>bereikte</strong> resultat<strong>en</strong>, maar ook in de gestelde doel<strong>en</strong> <strong>en</strong> de inhoud <strong>van</strong> de project<strong>en</strong>,<br />

waarbij de filmmakers verantwoordelijk war<strong>en</strong> voor de bij te br<strong>en</strong>g<strong>en</strong> k<strong>en</strong>nis <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong><br />

... Doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> filmmakers richtt<strong>en</strong> zich mogelijk te zeer op de b<strong>en</strong>odigde technische<br />

vaardighed<strong>en</strong>, daardoor hebb<strong>en</strong> ze misschi<strong>en</strong> de kans niet b<strong>en</strong>ut om de jonger<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong>thousiast te mak<strong>en</strong> over de inhoud <strong>en</strong> de betek<strong>en</strong>is <strong>van</strong> het medium film. ... Als lesstof<br />

is zowel vaardigheid als inhoud belangrijk, vooral in e<strong>en</strong> tijd waarin beweg<strong>en</strong>de beeld<strong>en</strong><br />

doordring<strong>en</strong> tot veel terrein<strong>en</strong> <strong>van</strong> het lev<strong>en</strong> <strong>van</strong> m<strong>en</strong>s<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>van</strong> invloed zijn op de soci-


alisering <strong>en</strong> persoo<strong>nl</strong>ijke ontwikkeling <strong>van</strong> jonge m<strong>en</strong>s<strong>en</strong>’ (Lord et al. 2007 p. 127).<br />

Het onderzoek liet ge<strong>en</strong> duidelijk resultaat zi<strong>en</strong> op het gebied <strong>van</strong> ontwikkeling <strong>van</strong> de<br />

creativiteit bij de leerling<strong>en</strong> door middel <strong>van</strong> de filmproject<strong>en</strong>. Dit effect zou volg<strong>en</strong>s de<br />

onderzoekers juist te verwacht<strong>en</strong> zijn, gezi<strong>en</strong> het feit dat deze project<strong>en</strong> zijn ontwikkeld,<br />

bekostigd <strong>en</strong> georganiseerd als creatief initiatief: ‘In het algeme<strong>en</strong> lat<strong>en</strong> deze filmproject<strong>en</strong><br />

niet meer <strong>en</strong> ge<strong>en</strong> sterkere creatieve groei zi<strong>en</strong> dan de andere kunstdisciplines<br />

(bijvoorbeeld in het AEI-onderzoek). Gezi<strong>en</strong> het feit dat deze filmproject<strong>en</strong> word<strong>en</strong> georganiseerd<br />

als onderdeel <strong>van</strong> de Creative Partnerships is het wat vreemd dat deze project<strong>en</strong><br />

op dit terrein niet meer resultaat oplever<strong>en</strong>’ (p. 127).<br />

Ook dit onderzoek draagt bij aan de conclusie dat in de kunsteducatie, in dit geval filmeducatie,<br />

blijkbaar meer belang wordt gehecht aan k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline, techniek<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> dan aan betek<strong>en</strong>is <strong>en</strong> creativiteit. Dit is juist zo interessant<br />

omdat deze onev<strong>en</strong>wichtigheid k<strong>en</strong>nelijk ook zit ingebakk<strong>en</strong> in audiovisuele vorming,<br />

e<strong>en</strong> vak dat nog ge<strong>en</strong> lange traditie k<strong>en</strong>t in het curriculum. Er kan dus niet zomaar word<strong>en</strong><br />

gesteld dat die onev<strong>en</strong>wichtigheid simpelweg voortkomt uit de geschied<strong>en</strong>is <strong>van</strong><br />

kunsteducatie of het resultaat is <strong>van</strong> gewoontevorming.<br />

E<strong>en</strong> bezwaar teg<strong>en</strong> deze conclusie zou kunn<strong>en</strong> zijn dat de g<strong>en</strong>oemde onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

argum<strong>en</strong>t<strong>en</strong> alle zijn gebaseerd op de aanname dat wat de leerling<strong>en</strong> vertell<strong>en</strong> over<br />

hun ervaring met kunsteducatie op school ook werkelijk iets zegt over wat ze op school<br />

hebb<strong>en</strong> meegemaakt. We zijn er in dit artikel <strong>van</strong> uitgegaan dat bijvoorbeeld het door<br />

leerling<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemde beperkte effect <strong>van</strong> muziek op de creativiteit <strong>en</strong> het onderzoek<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> maatschappelijke <strong>en</strong> morele kwesties erop wijst dat zij daarvoor op school niet veel<br />

kans<strong>en</strong> krijg<strong>en</strong>. We hebb<strong>en</strong> dus e<strong>en</strong> betrouwbaarder basis nodig <strong>en</strong> directer bewijs <strong>van</strong><br />

waar de leerplann<strong>en</strong> zich op conc<strong>en</strong>trer<strong>en</strong>. Dat is te vind<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> vrij rec<strong>en</strong>te kwalitatieve<br />

studie op het gebied <strong>van</strong> de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>: het onderzoek <strong>van</strong> Downing <strong>en</strong><br />

Watson (2004) School Art: What’s in it? Exploring Visual Arts in Secondary Schools. Hierin<br />

werd de inhoud <strong>en</strong> de doel<strong>en</strong> <strong>van</strong> de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> op middelbare schol<strong>en</strong> onderzocht<br />

<strong>en</strong> het bevat e<strong>en</strong> beschrijving <strong>van</strong> programma’s waarin de hed<strong>en</strong>daagse kunstpraktijk<br />

e<strong>en</strong> plaats heeft. De gegev<strong>en</strong>s werd<strong>en</strong> verzameld op ti<strong>en</strong> ad random geselecteerde<br />

middelbare schol<strong>en</strong> <strong>en</strong> op acht schol<strong>en</strong> die specifiek aandacht bested<strong>en</strong> aan de<br />

hed<strong>en</strong>daagse kunstpraktijk. Op elke school werd<strong>en</strong> het hoofd <strong>van</strong> de sectie beeld<strong>en</strong>d <strong>en</strong><br />

<strong>en</strong>kele andere vakdoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> geïnterviewd, in totaal 54 doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong>. Ze werd<strong>en</strong> ondervraagd<br />

over de opbouw <strong>en</strong> de inhoud <strong>van</strong> het curriculum <strong>en</strong> over de factor<strong>en</strong> die volg<strong>en</strong>s h<strong>en</strong> de<br />

motivatie achter die keuze bepaald<strong>en</strong>. E<strong>en</strong> gedetailleerde beschrijving <strong>van</strong> e<strong>en</strong> bepaalde<br />

module in e<strong>en</strong> klas maakte deel uit <strong>van</strong> elk interview. Zo werd<strong>en</strong> gegev<strong>en</strong>s verzameld<br />

over vijf klass<strong>en</strong> aan de hand <strong>van</strong> twaalf interviews op achtti<strong>en</strong> schol<strong>en</strong>; gemiddeld<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 45


g<strong>en</strong>om<strong>en</strong> kwam<strong>en</strong> er drie klass<strong>en</strong> <strong>van</strong> elke school aan bod.<br />

Uit de beschrijving<strong>en</strong> <strong>van</strong> de modules door de geïnterviewd<strong>en</strong> <strong>van</strong> de ti<strong>en</strong> willekeurig<br />

geselecteerde schol<strong>en</strong> kwam<strong>en</strong> <strong>en</strong>kele punt<strong>en</strong> duidelijk naar vor<strong>en</strong> die de inhoud <strong>van</strong><br />

het curriculum typeerd<strong>en</strong>:<br />

• Leerling<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong> vooral schilder<strong>en</strong> <strong>en</strong> tek<strong>en</strong><strong>en</strong> als medium.<br />

• De kunst <strong>van</strong> het begin <strong>van</strong> de twintigste eeuw is meestal het onderwerp <strong>van</strong> studie.<br />

• Er zijn weinig verwijzing<strong>en</strong> naar kunst <strong>van</strong> voor 1800 <strong>en</strong> uit de tweede helft <strong>van</strong> de<br />

twintigste <strong>en</strong> het begin <strong>van</strong> de e<strong>en</strong><strong>en</strong>twintigste eeuw.<br />

• Mannelijke, Europese kunst<strong>en</strong>aars, vooral schilders, staan c<strong>en</strong>traal.<br />

• De ontwikkeling <strong>van</strong> disciplinespecifieke vaardighed<strong>en</strong>, gebruik <strong>van</strong> material<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

tek<strong>en</strong>techniek<strong>en</strong> (waaronder observatietechniek<strong>en</strong>) zijn heel belangrijk.<br />

• Er is weinig geleg<strong>en</strong>heid om kunst te gebruik<strong>en</strong> bij het onderzoek<strong>en</strong> <strong>van</strong> onderwerp<strong>en</strong><br />

(al word<strong>en</strong> er meer mogelijkhed<strong>en</strong> gebod<strong>en</strong> in de twee hoogste klass<strong>en</strong>).<br />

• Leerling<strong>en</strong> word<strong>en</strong> niet vaak uitgedaagd tot creatieve d<strong>en</strong>kprocess<strong>en</strong>.<br />

De acht schol<strong>en</strong> die bek<strong>en</strong>dstond<strong>en</strong> om hun hed<strong>en</strong>daagse kunstpraktijk toond<strong>en</strong> vaak<br />

e<strong>en</strong> bredere <strong>en</strong> eclectischer b<strong>en</strong>adering <strong>van</strong> kunsteducatiedoel<strong>en</strong> dan de ti<strong>en</strong> andere<br />

gekoz<strong>en</strong> schol<strong>en</strong>. Misschi<strong>en</strong> dat deze acht schol<strong>en</strong> daarom hun leerling<strong>en</strong> meer aanmoedigd<strong>en</strong><br />

om (a) door beeld<strong>en</strong>d werk te mak<strong>en</strong> onderwerp<strong>en</strong> te onderzoek<strong>en</strong> of betek<strong>en</strong>is<br />

uit te drukk<strong>en</strong> <strong>en</strong> (b) te gebruik<strong>en</strong> als instrum<strong>en</strong>t bij creatieve d<strong>en</strong>kprocess<strong>en</strong>.<br />

Toch zijn de resultat<strong>en</strong> <strong>van</strong> Downing <strong>en</strong> Watson (2004) globaal g<strong>en</strong>om<strong>en</strong> vergelijkbaar<br />

met die uit ons onderzoek. Zij omschrijv<strong>en</strong> de conv<strong>en</strong>tionele inhoud <strong>van</strong> de curricula zo:<br />

‘… zesti<strong>en</strong> <strong>van</strong> de achtti<strong>en</strong> sectiehoofd<strong>en</strong> vond<strong>en</strong> dat leerling<strong>en</strong> aan het begin <strong>van</strong> de<br />

middelbare school eerst techniek<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> aa<strong>nl</strong>er<strong>en</strong>. Alle zesti<strong>en</strong> antwoordd<strong>en</strong> dat ze<br />

bij de lesopbouw de zog<strong>en</strong>oemde key stages (<strong>en</strong>igszins vergelijkbaar met onze eindterm<strong>en</strong>)<br />

aanhield<strong>en</strong>; in het eerste jaar begonn<strong>en</strong> ze met e<strong>en</strong> basisinstructie <strong>van</strong> vaardighed<strong>en</strong>,<br />

techniek<strong>en</strong> in verschill<strong>en</strong>de media, die ze gedur<strong>en</strong>de fase 3 [elf tot veerti<strong>en</strong><br />

jaar] langzaam uitbouwd<strong>en</strong>. De meeste geïnterviewd<strong>en</strong> vond<strong>en</strong> dat de leerling<strong>en</strong> in key<br />

stage 4 [vijfti<strong>en</strong> tot zesti<strong>en</strong> jaar] over voldo<strong>en</strong>de basisvaardighed<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> beschikk<strong>en</strong><br />

om verk<strong>en</strong>n<strong>en</strong>der of ontdekk<strong>en</strong>der te werk te kunn<strong>en</strong> gaan. In die fase kan de kunstzinnige<br />

context meer aan bod kom<strong>en</strong> <strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong> met<br />

verschill<strong>en</strong>de media <strong>en</strong> ideeën. In deze experim<strong>en</strong>tele fase is ook meer ruimte voor zelfstandig<br />

ler<strong>en</strong>. Er geldt duidelijk e<strong>en</strong> conv<strong>en</strong>tionele opvatting dat vaardigheid eerst moet<br />

word<strong>en</strong> aangeleerd voordat de leerling<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong> <strong>en</strong> nieuwe ideeën<br />

opdo<strong>en</strong>’ (p. 13).<br />

En: ‘E<strong>en</strong> grote meerderheid <strong>van</strong> de geïnterviewd<strong>en</strong> beschouwde het ler<strong>en</strong> <strong>van</strong> vaardighed<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> techniek<strong>en</strong> als het zwaartepunt <strong>van</strong> het curriculum, vooral tijd<strong>en</strong>s key stage<br />

46 Cultuur+Educatie 23 2008


3. Het beschouw<strong>en</strong> <strong>van</strong> onderwerp<strong>en</strong> of het uit<strong>en</strong> <strong>en</strong> begrijp<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is in kunst<br />

kreeg weinig aandacht, <strong>en</strong> als dat al gebeurde, was dat vooral in key stage 4’ (p. 108).<br />

Deze bevinding<strong>en</strong> ondersteun<strong>en</strong> de strekking <strong>van</strong> dit artikel, namelijk dat leerling<strong>en</strong> in<br />

de huidige praktijk ge<strong>en</strong> ev<strong>en</strong>wichtig aanbod krijg<strong>en</strong> <strong>van</strong> wat ik als de drie kernwaard<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> kunsteducatie zie: k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline, techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> krijgt<br />

veel meer aandacht dan onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is <strong>en</strong> creatieve <strong>en</strong> d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong>,<br />

in dit geval bij de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>.<br />

De analyse <strong>van</strong> het onderzoek <strong>van</strong> Downing <strong>en</strong> Watson (2004) onderschrijft de stelling<br />

dat de keuze <strong>en</strong> omschrijving <strong>van</strong> wat doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> vind<strong>en</strong> dat hun leerling<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> do<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> ler<strong>en</strong> in hoge mate bepal<strong>en</strong> wat door leerling<strong>en</strong> geleerd wordt. Het is duidelijk dat<br />

onderzoek naar de inhoud <strong>en</strong> opbouw <strong>van</strong> het curriculum in andere kunstvakk<strong>en</strong> in de<br />

lijn <strong>van</strong> dat <strong>van</strong> Downing <strong>en</strong> Watson welkom <strong>en</strong> noodzakelijk is. Het zou goed zijn als<br />

in zo’n onderzoek de laatstg<strong>en</strong>oemde methode (waarin wordt uitgegaan <strong>van</strong> de interviews<br />

met doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong>, wat het risico met zich meebr<strong>en</strong>gt dat er te veel elem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> uit<br />

het curriculum als w<strong>en</strong>selijk word<strong>en</strong> b<strong>en</strong>adrukt) wordt gecombineerd met e<strong>en</strong> studie<br />

naar de effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> het onderwijs (waarbij het zwaartepunt bij de rapportages door<br />

leerling<strong>en</strong> ligt, zodat bepaalde, misschi<strong>en</strong> ondergeschikte, subtiele elem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>van</strong> het<br />

curriculum weinig nadruk krijg<strong>en</strong>). Het feit dat het onderzoek naar de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong><br />

de interpretatie <strong>van</strong> het onderzoek naar de effect<strong>en</strong> ondersteunt, geeft voorlopig het<br />

vertrouw<strong>en</strong> dat de resultat<strong>en</strong> <strong>van</strong> het onderzoek kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong> toegepast op sterke<br />

<strong>en</strong> zwakke elem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> in het curriculum.<br />

SAMENVATTING EN CONCLUSIES<br />

_<br />

Dit artikel begon met e<strong>en</strong> evaluatie <strong>en</strong> bijstelling <strong>van</strong> e<strong>en</strong> bestaande indeling of typologie<br />

<strong>van</strong> gemelde effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie. Vervolg<strong>en</strong>s zijn drie effectcategorieën als<br />

belangrijkste domein<strong>en</strong> bestempeld, als de kernwaard<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie:<br />

• k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline, techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong>;<br />

• creativiteit <strong>en</strong> d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong>;<br />

• verk<strong>en</strong>n<strong>en</strong>, onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> de betek<strong>en</strong>is in kunst of door<br />

middel <strong>van</strong> kunst.<br />

De gegev<strong>en</strong>s <strong>van</strong> twee onderzoek<strong>en</strong> zijn bekek<strong>en</strong>: e<strong>en</strong> onderzoek naar kunsteducatie<br />

gegev<strong>en</strong> door kunstvakdoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> e<strong>en</strong> naar kunstprogramma’s zoals die word<strong>en</strong> uitgevoerd<br />

door kunst<strong>en</strong>aars of educatief medewerkers <strong>van</strong> kunstinstelling<strong>en</strong>. Uit beide<br />

kwam e<strong>en</strong> onev<strong>en</strong>wichtigheid in het curriculum naar vor<strong>en</strong>: er wordt veel minder aan-<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 47


dacht besteed aan de twee kernwaard<strong>en</strong> creër<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is <strong>en</strong> creativiteit dan aan<br />

techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> <strong>van</strong> de kunstdiscipline. In die laatste groep was overig<strong>en</strong>s<br />

weer meer aandacht voor vaardighed<strong>en</strong> dan voor k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline. Elk<br />

kunstvak laat daarbij weer e<strong>en</strong> ander patroon zi<strong>en</strong>.<br />

In vergelijking met de andere kunstvakk<strong>en</strong> wordt in de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> redelijk veel<br />

aandacht besteed aan creatieve experim<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> het gebruik <strong>van</strong> verbeeldingskracht,<br />

al werd<strong>en</strong> die vrijwel nooit gebruikt als instrum<strong>en</strong>t bij ontwikkeling <strong>van</strong> probleemoploss<strong>en</strong>d<br />

vermog<strong>en</strong> of d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong>. De beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> scoord<strong>en</strong> relatief hoog voor<br />

de ontwikkeling <strong>van</strong> techniek <strong>en</strong> waarnemingsvermog<strong>en</strong>, maar minder als het gaat om<br />

het bevorder<strong>en</strong> <strong>van</strong> interpretatieve vermog<strong>en</strong>s, esthetisch oordeel <strong>en</strong> k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de<br />

kunstdiscipline, vooral niet <strong>van</strong> de historische context. In de categorie onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is scoord<strong>en</strong> de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> relatief hoog voor (1) vermog<strong>en</strong><br />

om bewering<strong>en</strong> te do<strong>en</strong> over kunst, (2) groei in culturele k<strong>en</strong>nis <strong>en</strong> (3) grotere bewustwording<br />

<strong>van</strong> de omgeving <strong>van</strong> de leerling<strong>en</strong>. Wat echter vooral opviel, was hoe weinig<br />

ontwikkeling in het begrip <strong>van</strong> maatschappelijke <strong>en</strong> morele kwesties door middel <strong>van</strong><br />

kunst werd g<strong>en</strong>oemd als effect.<br />

Dans kreeg naar verhouding veel vermelding<strong>en</strong> <strong>van</strong> ontwikkeling in het gebruik<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

de verbeeldingskracht, maar minder <strong>van</strong> creativiteit <strong>en</strong> experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong> <strong>en</strong> vrijwel ge<strong>en</strong><br />

op het gebied <strong>van</strong> groei in probleemoploss<strong>en</strong>d vermog<strong>en</strong> of andere d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong>.<br />

Dans bleek relatief sterk als het gaat om het ontwikkel<strong>en</strong> <strong>van</strong> techniek, maar zwak als<br />

het gaat om het bevorder<strong>en</strong> <strong>van</strong> interpretatieve <strong>en</strong> esthetische vaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> k<strong>en</strong>nis<br />

<strong>van</strong> de kunstdiscipline, vooral niet <strong>van</strong> de kunsthistorische context. Vrijwel ge<strong>en</strong> substantiële<br />

effect<strong>en</strong> werd<strong>en</strong> gemeld voor elk <strong>van</strong> de drie subcategorieën <strong>van</strong> onderzoek<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is. Hieruit volgt dat voor betek<strong>en</strong>is bij dans meer aandacht<br />

<strong>en</strong> vernieuwing nodig is.<br />

Drama scoorde relatief laag waar het ging om creativiteit <strong>en</strong> experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong>, maar iets<br />

hoger op het gebruik<strong>en</strong> <strong>van</strong> verbeeldingskracht, probleemoploss<strong>en</strong>de vermog<strong>en</strong>s <strong>en</strong><br />

andere d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong>. Hoewel er bijna ge<strong>en</strong> effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> to<strong>en</strong>ame in culturele k<strong>en</strong>nis<br />

<strong>en</strong> grotere bewustwording <strong>van</strong> de omgeving g<strong>en</strong>oemd werd<strong>en</strong>, blonk drama uit bij<br />

begrip <strong>van</strong> maatschappelijke <strong>en</strong> morele kwesties. Wat techniek betreft was drama sterk,<br />

maar weer minder wat betreft het bevorder<strong>en</strong> <strong>van</strong> interpretatieve vermog<strong>en</strong>s, waarnemingsvermog<strong>en</strong>s,<br />

esthetisch oordeel <strong>en</strong> k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline, vooral niet<br />

<strong>van</strong> de kunsthistorische context. Als belangrijkste verbeterpunt<strong>en</strong> voor drama word<strong>en</strong><br />

g<strong>en</strong>oemd: uitbreid<strong>en</strong> <strong>van</strong> creativiteit, ler<strong>en</strong> op het culturele terrein, het observer<strong>en</strong> door<br />

de leerling<strong>en</strong> <strong>van</strong> dagelijks handel<strong>en</strong> <strong>en</strong> k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline in zijn historische<br />

<strong>en</strong> culturele context.<br />

48 Cultuur+Educatie 23 2008


Muziek scoorde redelijk hoog op het gebied <strong>van</strong> ontwikkeling in techniek <strong>en</strong> luistervaar-<br />

digheid, maar minder hoog op groei <strong>van</strong> interpretatieve <strong>en</strong> esthetische vaardighed<strong>en</strong>.<br />

Experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong> <strong>en</strong> het gebruik <strong>van</strong> verbeeldingskracht scoorde niet hoog, zeker niet<br />

bij leerling<strong>en</strong> in de eerste drie jaar <strong>van</strong> het voortgezet onderwijs. Bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> war<strong>en</strong> alle<br />

aspect<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is zwak. De conclusie lijkt dus onontkoombaar dat er nog veel<br />

gedaan moet word<strong>en</strong> om de leereffect<strong>en</strong> voor creativiteit <strong>en</strong> voor onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is in <strong>en</strong> door muziek te versterk<strong>en</strong>.<br />

Het onderzoek naar de kunstprogramma’s door kunst<strong>en</strong>aars k<strong>en</strong>de weliswaar <strong>en</strong>kele<br />

resultat<strong>en</strong> die afwek<strong>en</strong> <strong>van</strong> het doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong>onderzoek (bijvoorbeeld: project<strong>en</strong> onder leiding<br />

<strong>van</strong> musici leverd<strong>en</strong> meer vermelding<strong>en</strong> op <strong>van</strong> effect<strong>en</strong> voor culturele k<strong>en</strong>nis),<br />

toch schets<strong>en</strong> de beide onderzoek<strong>en</strong> in grote lijn<strong>en</strong> e<strong>en</strong> vergelijkbaar beeld <strong>van</strong> sterke<br />

<strong>en</strong> zwakke punt<strong>en</strong> voor de verschill<strong>en</strong>de kunstdisciplines. E<strong>en</strong> andere studie, naar educatieve<br />

filmproject<strong>en</strong>, liet ev<strong>en</strong>e<strong>en</strong>s zi<strong>en</strong> dat k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline, techniek<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> overheerst<strong>en</strong> over de ontwikkeling<strong>en</strong> in creativiteit <strong>en</strong> creër<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

betek<strong>en</strong>is sterk, ook al was dit project onderdeel <strong>van</strong> e<strong>en</strong> initiatief waar creativiteit<br />

c<strong>en</strong>traal stond (Creative Partnerships).<br />

T<strong>en</strong> slotte ondersteunt ook e<strong>en</strong> onderzoek op <strong>en</strong>kele middelbare schol<strong>en</strong> naar de inhoud<br />

<strong>van</strong> hun curricula voor de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> de opvatting dat er in de huidige kunsteducatie<br />

sprake is <strong>van</strong> onev<strong>en</strong>wichtigheid in de doel<strong>en</strong>.<br />

Het zou goed zijn om bij verder onderzoek het model uit te breid<strong>en</strong> met andere activiteit<strong>en</strong><br />

naast die als vervaardig<strong>en</strong>. Ook luister<strong>en</strong>, lez<strong>en</strong> <strong>en</strong>/of beschouw<strong>en</strong>, dus niet<br />

alle<strong>en</strong> culturele productie, maar ook consumptie (met excuses voor de materialistische<br />

gevoelswaarde <strong>van</strong> deze term<strong>en</strong>). Het is op zijn minst aannemelijk dat dezelfde drie<br />

kernwaard<strong>en</strong> die bij vervaardig<strong>en</strong> naar vor<strong>en</strong> kom<strong>en</strong> ook fundam<strong>en</strong>teel zull<strong>en</strong> zijn in<br />

de andere roll<strong>en</strong> <strong>van</strong> kritisch luister<strong>en</strong>, beschouw<strong>en</strong> of lez<strong>en</strong>. Het kritisch beschouw<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> kunstwerk<strong>en</strong> br<strong>en</strong>gt zeker k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstdiscipline <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> met zich<br />

mee (bijvoorbeeld semiotiek, de taal <strong>en</strong> structuur <strong>van</strong> de kunstdiscipline, <strong>en</strong> de culturele<br />

<strong>en</strong> historische context). Er komt ongetwijfeld ook e<strong>en</strong> bepaalde mate <strong>van</strong> creativiteit,<br />

experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong> <strong>en</strong> verbeeldingskracht kijk<strong>en</strong> bij de interpretatie <strong>van</strong> de betek<strong>en</strong>is <strong>en</strong> de<br />

betek<strong>en</strong>islag<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> kunstwerk. Uiteraard is ook het derde domein, het onderzoek<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> uitdrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> betek<strong>en</strong>is onmisbaar in e<strong>en</strong> kritische rol als luisteraar, lezer <strong>en</strong>/of<br />

beschouwer.<br />

Als we deze red<strong>en</strong>ering doortrekk<strong>en</strong>, zoud<strong>en</strong> de drie kernwaard<strong>en</strong> aan beide kant<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

de medaille voorkom<strong>en</strong>, waarbij e<strong>en</strong> kant de rol <strong>van</strong> vervaardig<strong>en</strong> verteg<strong>en</strong>woordigt <strong>en</strong><br />

de andere die <strong>van</strong> luister<strong>en</strong>, lez<strong>en</strong> <strong>en</strong>/of beschouw<strong>en</strong>. Er zou dan niet alle<strong>en</strong> e<strong>en</strong> ev<strong>en</strong>wichtige<br />

verdeling moet<strong>en</strong> zijn in de drie afzonderlijke kernwaard<strong>en</strong> voor productie <strong>en</strong><br />

Cultuur+Educatie 23 2008 49


voor kritische consumptie, maar ook tuss<strong>en</strong> de beide kant<strong>en</strong> <strong>van</strong> de medaille.<br />

Kortom: er hoort e<strong>en</strong> gelijkwaardigheid te zijn tuss<strong>en</strong> kunsteducatie waarbij de kinder<strong>en</strong><br />

ler<strong>en</strong> vervaardig<strong>en</strong>, maar ook ler<strong>en</strong> om kritisch te luister<strong>en</strong>, lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> beschouw<strong>en</strong>.<br />

Het zou zo kunn<strong>en</strong> zijn dat het onderwijs in de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> <strong>en</strong> in drama in Engeland<br />

vooral bestaat uit het aa<strong>nl</strong>er<strong>en</strong> <strong>van</strong> het mak<strong>en</strong> of producer<strong>en</strong>, terwijl literatuuronderwijs<br />

zich traditioneel richt op de rol <strong>van</strong> de kritische lezer. E<strong>en</strong> bredere kunsteducatie – of<br />

in de woord<strong>en</strong> <strong>van</strong> dit artikel, e<strong>en</strong> meer omvatt<strong>en</strong>d geheel aan leereffect<strong>en</strong> – zou bereikt<br />

kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong> als de beide kant<strong>en</strong> <strong>van</strong> de medaille wat vaker afwissel<strong>en</strong>d aan bod<br />

kwam<strong>en</strong>. Naast het gew<strong>en</strong>ste onderzoek dat we hierbov<strong>en</strong> noemd<strong>en</strong>, zou het goed zijn<br />

als er ook werd onderzocht of dezelfde kernwaard<strong>en</strong> gevond<strong>en</strong> word<strong>en</strong> in kunsteducatie<br />

die de andere roll<strong>en</strong> (luister<strong>en</strong>, lez<strong>en</strong> <strong>en</strong>/of beschouw<strong>en</strong>) b<strong>en</strong>adrukt. Ook onderzoek<strong>en</strong><br />

naar de sam<strong>en</strong>hang <strong>en</strong> balans tuss<strong>en</strong> productie <strong>en</strong> consumptie bij verschill<strong>en</strong>de kunstdisciplines<br />

zoud<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> bijdrag<strong>en</strong> aan goede, op empirisch onderzoek gebaseerde<br />

kunsteducatie.<br />

John Harland, LC Research Associates<br />

John Harland is nu freelance onderzoeker <strong>en</strong> directeur <strong>van</strong> LC Research Associates, nadat<br />

hij lange tijd hoofd was <strong>van</strong> het Northern Office in York <strong>van</strong> de National Foundation for<br />

Educational Research (UK). Hij deed rec<strong>en</strong>t onderzoek naar filmproject<strong>en</strong> in het onderwijs,<br />

de m<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong> <strong>en</strong> ouders over het curriculum voor key stage 3, BBC<br />

nieuwsrapportages in schoolproject <strong>en</strong> e<strong>en</strong> onderzoek voor het landelijke (cultuureducatie)<br />

project Creative Partnerships.<br />

Reacties naar: j.harland400@btinternet.com<br />

50 Cultuur+Educatie 23 2008


LITERATUUR<br />

_<br />

Banaji, S. & Burn, A. with Buckingham, D. (2006). The Rhetorics of Creativity: A Review of the Literature.<br />

C<strong>en</strong>tre for the Study of Childr<strong>en</strong>, Youth and Media. Institute of Education, University of London. A Report<br />

for Creative Partnerships.<br />

Craft, A., Jeffrey, B. & Joubert, M. (2004). Let’s get Going: evaluation of the schools and cultural v<strong>en</strong>ues project.<br />

Milton Keynes: Op<strong>en</strong> University.<br />

Downing, D. & Watson, R. (2004). School Art: What’s in it? Exploring Visual Arts in Secondary Schools.<br />

Slough: NFER.<br />

Fox, A. & Gardiner, M.L. (1997). ‘The arts and raising achievem<strong>en</strong>t.’ Paper pres<strong>en</strong>ted at ‘The Arts in<br />

the Curriculum Confer<strong>en</strong>ce’, organised by the Departm<strong>en</strong>t of the National Heritage and the School<br />

Curriculum and Assessm<strong>en</strong>t Authority, 25 February.<br />

Gardiner, M.F., Fox, A., Knowles, F. & Jeffrey, D. (1996). Learning improved by arts training. Nature, 381,<br />

284.<br />

Harland, J. (1990). ‘An evaluation of a performing arts experim<strong>en</strong>t in a special school’. Educational<br />

Research, 32(2),118-129.<br />

Harland, J., Kinder, K. & Hartley, K. (1995). Arts in Their View: A Study of Youth Participation in the Arts.<br />

Slough: NFER.<br />

Harland, J. & Kinder, K. (1999). Crossing the Line: Ext<strong>en</strong>ding Young People’s Access to Cultural V<strong>en</strong>ues.<br />

London: Calouste Gulb<strong>en</strong>kian Foundation.<br />

Harland, J., Kinder, K., Lord, P., Stott, A., Schag<strong>en</strong>, I., Haynes, J., Cusworth, L., White, R. & Paola, R. (2000).<br />

Arts Education in Secondary Schools: Effects and Effectiv<strong>en</strong>ess. Slough: NFER.<br />

Harland, J., Lord, P., Stott, A., Kinder, K., Lamont, E. & Ashworth, M. (2005). A Mutual Learning Triangle? A<br />

Study of the Arts and Education Interface. Slough: NFER.<br />

Hornbrook, D. (1989). Education and Dramatic Art. London: Blackwell Education.<br />

Laban, R. (1948). Modern Educational Dance. London: Macdonald and E<strong>van</strong>s.<br />

Lord, P., Jones, M., Harland, J., Bazalgette, C., Reid, M., Potter, J. & Kinder, K. (2007). Special Effects: the<br />

Distinctiv<strong>en</strong>ess of Learning Outcomes in Relation to Moving Image Education Projects. Final Report [o<strong>nl</strong>ine].<br />

Available: HYPERLINK "http://www.nfer.ac.uk/research-areas/pims-data/summaries/special-effectsthe-distinctiv<strong>en</strong>ess-of-learning-outcomes-in-relation-to-moving-image-media.cfm"<br />

www.nfer.ac.uk/<br />

research-areas/pims-data/summaries/special-effects-the-distinctiv<strong>en</strong>ess-of-learning-outcomes-in-relation-to-moving-image-media.cfm<br />

NACCCE, National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (1999). All Our Futures:<br />

Creativity, Culture & Education. London: DfEE.<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 51


Rauscher, F.H., Shaw, G.L., Ky, K.N. (1993). Music and Spatial Task Performance. Nature, 365(6447), 611.<br />

Read, H. (1956). Education through Art. Third edition. London: Faber and Faber.<br />

Ross, M. (1995). ‘What’s wrong with school music?’. British Journal of Music Education, 12(3), 185-201.<br />

Sanderson, P. (2008). ‘The arts, social inclusion and social class: the case of dance’. British Educational<br />

Research Journal, 34(4), 467-490.<br />

Vulliamy, G. (1977). Music as a case study in the ‘New Sociology of Education’, in J. Shepherd, P. Vird<strong>en</strong>, T.<br />

Wishart & G. Vulliamy. Whose Music? A Sociology of Music Languages. London: Latimer New Dim<strong>en</strong>sions.<br />

Willis, P. (1990). Moving Culture: An <strong>en</strong>quiry into the cultural activities of young people. London: Calouste<br />

Gulb<strong>en</strong>kian Foundation.<br />

52 Cultuur+Educatie 23 2008


Cultuur+Educatie 23 2008 53


Het spoor <strong>van</strong> vier onderzoek<strong>en</strong><br />

In dit artikel word<strong>en</strong> vier onderzoeksproject<strong>en</strong> beschrev<strong>en</strong> die zijn uitgevoerd door<br />

onderzoekers <strong>van</strong> Project Zero (Harvard Graduate School of Education). Bestudeerd<br />

wordt hoe deze onderzoek<strong>en</strong> door de tijd he<strong>en</strong> met elkaar sam<strong>en</strong>hang<strong>en</strong>, elkaar wederzijds<br />

beïnvloed<strong>en</strong> <strong>en</strong> welke invloed ze kunn<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> op de praktijk <strong>van</strong> de kunsteducatie.<br />

Zo wordt inzicht verkreg<strong>en</strong> hoe onderzoek kan bijdrag<strong>en</strong> tot vooruitgang <strong>en</strong> verbetering<strong>en</strong><br />

in de praktijk <strong>en</strong> het beleid.<br />

De verhouding tuss<strong>en</strong> praktijk <strong>en</strong>erzijds <strong>en</strong> onderzoek <strong>en</strong> onderzoekers anderzijds is<br />

vaak gecompliceerd, zoals bijvoorbeeld bij kunsteducatie. Er mog<strong>en</strong> dan veel overe<strong>en</strong>komst<strong>en</strong><br />

zijn in de werkwijz<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunst<strong>en</strong>aars <strong>en</strong> sociaalwet<strong>en</strong>schappelijk onderzoekers,<br />

het zijn juist de verschill<strong>en</strong> waar zij teg<strong>en</strong>aan lop<strong>en</strong>. De verhouding is alle<strong>en</strong> maar<br />

ingewikkelder geword<strong>en</strong> nu er steeds vaker wordt gevraagd naar empirisch bewijs <strong>van</strong><br />

effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie, waar vooral financiers <strong>van</strong> de kunsteducatie in de VS in<br />

geïnteresseerd zijn.<br />

Daarom is het juist nu belangrijk te wet<strong>en</strong> hoe onderzoek ‘bewijs’ kan lever<strong>en</strong> <strong>en</strong> ook<br />

natuurlijk hoe niet, om pass<strong>en</strong>d <strong>en</strong> verantwoord verandering<strong>en</strong> zowel in de praktijk <strong>van</strong><br />

het onderwijs als beleid teweeg te kunn<strong>en</strong> br<strong>en</strong>g<strong>en</strong>. Alle<strong>en</strong> met die k<strong>en</strong>nis kan degelijk<br />

wet<strong>en</strong>schappelijk onderzoek word<strong>en</strong> uitgevoerd <strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> beleidsmakers<br />

optimaal gebruikmak<strong>en</strong> <strong>van</strong> dat onderzoek.<br />

In dit artikel word<strong>en</strong> drie onderling sam<strong>en</strong>hang<strong>en</strong>de onderzoeksproject<strong>en</strong> gepres<strong>en</strong>teerd,<br />

uitgevoerd door Lois Hetland <strong>en</strong> onderzoekers <strong>van</strong> het Project Zero <strong>van</strong> Harvard<br />

Graduate School of Education. Het gaat om de onderzoek<strong>en</strong> Reviewing Education and<br />

the Arts Project (REAP), Studio Thinking <strong>en</strong> Qualities of Quality in Arts Education. Ook<br />

wordt aandacht besteed aan e<strong>en</strong> o<strong>nl</strong>angs begonn<strong>en</strong> vierde onderzoek, namelijk: Can<br />

Visual Arts Learning Improve Geometric Reasoning: A Transfer Study (Lynn Goldsmith,<br />

Ell<strong>en</strong> Winner & Lois Hetland).<br />

54 Cultuur+Educatie 23 2008


De sam<strong>en</strong>hang door de tijd he<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> deze onderzoek<strong>en</strong> word<strong>en</strong> bestudeerd <strong>en</strong><br />

het verband met andere onderzoek<strong>en</strong>, hoe ze elkaar wederzijds beïnvloed<strong>en</strong> <strong>en</strong> welke<br />

invloed ze hebb<strong>en</strong> op diverse praktijksituaties. Zo wordt inzicht verkreg<strong>en</strong> in de manier<br />

waarop dit onderzoek kan bijdrag<strong>en</strong> tot ontwikkeling<strong>en</strong> <strong>en</strong> verbetering<strong>en</strong> in de praktijk<br />

<strong>en</strong> het beleid. Uiteindelijk is het de voortdur<strong>en</strong>de wederzijdse relatie tuss<strong>en</strong> onderzoek<br />

<strong>en</strong> praktijk die zowel vakinhoudelijk als theoretisch begrip bevordert <strong>en</strong> die leidt tot het<br />

gew<strong>en</strong>ste doel: het mogelijk mak<strong>en</strong> <strong>van</strong> betere kunsteducatie.<br />

REVIEWING EDUCATION AND THE ARTS PROJECT (REAP)<br />

_<br />

In 1997 kreg<strong>en</strong> Ell<strong>en</strong> Winner <strong>en</strong> Lois Hetland de opdracht <strong>van</strong> de Bryant Family Foundation<br />

om e<strong>en</strong> grootscheepse review te do<strong>en</strong> <strong>van</strong> onderzoek waarop lobbyist<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie<br />

hun bewering baser<strong>en</strong> dat kunstvakk<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> bijdrag<strong>en</strong> aan leereffect<strong>en</strong> op<br />

buit<strong>en</strong> de kunst<strong>en</strong> geleg<strong>en</strong> cognitieve schoolprestaties (dus niet op bijvoorbeeld sociale<br />

of motorische vaardighed<strong>en</strong>).<br />

Zulke claims war<strong>en</strong> in die tijd heel gangbaar <strong>en</strong> werd<strong>en</strong> dat nog meer to<strong>en</strong> e<strong>en</strong> belastingverlaging<br />

in <strong>en</strong>kele stat<strong>en</strong> <strong>van</strong> de VS leidde tot lagere budgett<strong>en</strong> voor schol<strong>en</strong>, ev<strong>en</strong>als<br />

het rapport A Nation at Risk <strong>van</strong> The National Commission on Excell<strong>en</strong>ce in Education<br />

(1983), waarin verband werd gelegd tuss<strong>en</strong> de curricula op schol<strong>en</strong> <strong>en</strong> het feit dat de VS<br />

in wet<strong>en</strong>schappelijke <strong>en</strong> wiskundige expertise ernstig achterblev<strong>en</strong> bij Europa <strong>en</strong> Azië.<br />

De conclusies in dit rapport leidd<strong>en</strong> ertoe dat extra investering<strong>en</strong> voor het onderwijs<br />

direct t<strong>en</strong> gunste kwam<strong>en</strong> <strong>van</strong> de basisvaardighed<strong>en</strong> (de drie r’s: reading, writing and<br />

arithmetic): lez<strong>en</strong>, schrijv<strong>en</strong> <strong>en</strong> exacte vakk<strong>en</strong>. Kortom: de kunst<strong>en</strong> stond<strong>en</strong> weer in de<br />

kou <strong>en</strong> m<strong>en</strong> had argum<strong>en</strong>t<strong>en</strong> nodig om onwelwill<strong>en</strong>de beleidsmakers te overtuig<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

het belang <strong>van</strong> kunsteducatie in het onderwijs. Hoe kond<strong>en</strong> ze h<strong>en</strong> beter overhal<strong>en</strong> om<br />

meer geld te bested<strong>en</strong> aan kunstzinnig onderwijs, zo red<strong>en</strong>eerd<strong>en</strong> zij, dan door hun te<br />

lat<strong>en</strong> zi<strong>en</strong> dat het kon bijdrag<strong>en</strong> aan het behal<strong>en</strong> <strong>van</strong> de doel<strong>en</strong> die zij juist zo belangrijk<br />

vond<strong>en</strong>: betere leerprestaties voor wiskunde, taal, lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>.<br />

Onderzoek zou aanton<strong>en</strong> dat er stevig wet<strong>en</strong>schappelijk bewijs is voor de effect<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> kunsteducatie op andere vakk<strong>en</strong> <strong>en</strong> op e<strong>en</strong> scala aan cognitieve verworv<strong>en</strong>hed<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> prestaties op andere gebied<strong>en</strong>. Wij war<strong>en</strong> hier sceptisch over. Want wat was er nu<br />

eig<strong>en</strong>lijk precies wet<strong>en</strong>schappelijk aangetoond? Waarom zou kunsteducatie ertoe leid<strong>en</strong><br />

dat leerling<strong>en</strong> beter scor<strong>en</strong> in gestandaardiseerde lees- <strong>en</strong> rek<strong>en</strong>toets<strong>en</strong>? En hoe<br />

zou dit effect ontstaan; welk theoretische verklaring<strong>en</strong> zijn er dan voor dit proces? Hoe<br />

betrouwbaar <strong>en</strong> valide was elk <strong>van</strong> deze onderzoek<strong>en</strong>?<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 55


Wij steld<strong>en</strong> deze vrag<strong>en</strong> niet uit wantrouw<strong>en</strong> jeg<strong>en</strong>s onderzoekers <strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> die<br />

betrokk<strong>en</strong> war<strong>en</strong> bij de onderzoek<strong>en</strong>, maar omdat dergelijke vrag<strong>en</strong> nu e<strong>en</strong>maal hor<strong>en</strong><br />

bij het beoef<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>van</strong> wet<strong>en</strong>schap. Wet<strong>en</strong>schappelijke conclusies word<strong>en</strong> geloofwaardig<br />

door cumulatie; dat wil zegg<strong>en</strong> dat betrouwbare conclusies het resultaat zijn <strong>van</strong><br />

vergelijking <strong>van</strong> de resultat<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> groot aantal studies waarin verschill<strong>en</strong>de method<strong>en</strong><br />

zijn toegepast. Dus: e<strong>en</strong> <strong>en</strong>kel onderzoek bewijst niets.<br />

Daarom werd beslot<strong>en</strong> e<strong>en</strong> nauwgezette <strong>en</strong> grondige meta-analyse uit te voer<strong>en</strong> op<br />

onderzoek<strong>en</strong> waarin deze effect<strong>en</strong> werd<strong>en</strong> gerapporteerd. We wild<strong>en</strong> de huidige staat<br />

<strong>van</strong> het onderzoek analyser<strong>en</strong> in het licht <strong>van</strong> die effect<strong>en</strong> <strong>en</strong> zowel de validiteit (lat<strong>en</strong><br />

de resultat<strong>en</strong> zi<strong>en</strong> wat de onderzoekers wild<strong>en</strong> wet<strong>en</strong>?) als de betrouwbaarheid (kunn<strong>en</strong><br />

deze conclusies ook word<strong>en</strong> toegepast op toekomstige onderzoek<strong>en</strong>?) in kaart<br />

br<strong>en</strong>g<strong>en</strong>.<br />

E<strong>en</strong> meta-analyse is e<strong>en</strong> nauwgezette kwantitatieve onderzoeksmethode die e<strong>en</strong><br />

gemiddeld effect bepaalt (e<strong>en</strong> indicatie <strong>van</strong> de mate waarin e<strong>en</strong> interv<strong>en</strong>tie, in dit geval<br />

kunsteducatie, de uitkomst beïnvloedt) met e<strong>en</strong> specifieke effectgrootte (e<strong>en</strong> cijfer dat<br />

uitdrukt hoe sterk ‘e<strong>en</strong> behandeling’ de uitkomst <strong>van</strong> het onderzoek beïnvloedt), op<br />

basis <strong>van</strong> informatie uit afzonderlijke onderzoek<strong>en</strong>.<br />

Het is – e<strong>en</strong>voudiger gezegd – e<strong>en</strong> verzameling method<strong>en</strong> voor het statistisch analyser<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> sam<strong>en</strong>vatt<strong>en</strong> <strong>van</strong> de uitkomst<strong>en</strong> <strong>van</strong> empirische onderzoek<strong>en</strong> over e<strong>en</strong> vraagstelling.<br />

Eig<strong>en</strong>lijk word<strong>en</strong> de uitkomst<strong>en</strong> <strong>van</strong> de verzamelde onderzoek<strong>en</strong> behandeld alsof<br />

ze afkomstig zijn uit e<strong>en</strong> <strong>en</strong>kel groot onderzoek. Op die manier kan m<strong>en</strong> kom<strong>en</strong> tot e<strong>en</strong><br />

gemiddelde uitkomst.<br />

Er werd<strong>en</strong> gegev<strong>en</strong>s verzameld <strong>en</strong> geïnterpreteerd <strong>van</strong> onderzoek<strong>en</strong> (188 in totaal)<br />

uit verschill<strong>en</strong>de period<strong>en</strong> <strong>en</strong> op verschill<strong>en</strong>de locaties, uitgevoerd door verschill<strong>en</strong>de<br />

onderzoekers die verschill<strong>en</strong>de method<strong>en</strong> gebruikt<strong>en</strong> <strong>en</strong> hun conclusies op verschill<strong>en</strong>de<br />

manier<strong>en</strong> trokk<strong>en</strong>. Deze variatie in methode, onderwerp <strong>en</strong> resultaat leidt tot<br />

e<strong>en</strong> betrouwbaarder gemiddelde uitkomst (de externe validiteit). Bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong><br />

hiermee hypotheses word<strong>en</strong> getoetst waarvoor in afzonderlijke studies ge<strong>en</strong> plaats is<br />

(Ros<strong>en</strong>thal & Rosnow 1985), omdat zo onderzoeksopzett<strong>en</strong>, method<strong>en</strong> om uitkomst<strong>en</strong><br />

te met<strong>en</strong>, procedures <strong>en</strong> andere factor<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong> vergelek<strong>en</strong> die anders alle<strong>en</strong><br />

als geheel empirisch beoordeeld kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong>. Elke effectgrootte geeft de sterkte aan<br />

<strong>van</strong> de relatie tuss<strong>en</strong> e<strong>en</strong> interv<strong>en</strong>tie (bijvoorbeeld onderwijs in dans of drama) <strong>en</strong> e<strong>en</strong><br />

uitkomst (bijvoorbeeld de score bij e<strong>en</strong> toets die vordering<strong>en</strong> op school meet). In e<strong>en</strong><br />

meta-analyse schat je de waarschij<strong>nl</strong>ijkheid dat e<strong>en</strong> waarg<strong>en</strong>om<strong>en</strong> effect echt bestaat<br />

(dus ook in toekomstige studies opnieuw aangetoond kan word<strong>en</strong>) <strong>en</strong> hoe sterk het<br />

effect is (dit is e<strong>en</strong> <strong>van</strong> de factor<strong>en</strong> die help<strong>en</strong> het praktische effect te bepal<strong>en</strong>). Deze<br />

56 Cultuur+Educatie 23 2008


gegev<strong>en</strong>s kunn<strong>en</strong> vervolg<strong>en</strong>s weer als leidraad di<strong>en</strong><strong>en</strong> voor toekomstige hypotheses <strong>en</strong><br />

onderzoek.<br />

E<strong>en</strong> meta-analyse is overig<strong>en</strong>s pas zinvol <strong>en</strong> uitvoerbaar als in de verzamelde onderzoek<strong>en</strong><br />

vergelijkbare effect<strong>en</strong> zijn gemet<strong>en</strong> én wanneer deze effect<strong>en</strong> kwantificeerbaar<br />

zijn (dus getalsmatig kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong> weergegev<strong>en</strong>). Bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> moet er e<strong>en</strong> behoorlijk<br />

aantal onderzoek<strong>en</strong> beschikbaar zijn.<br />

Gekoz<strong>en</strong> is voor e<strong>en</strong> gebruikelijke correlatiecoëfficiënt, r, als aanduiding <strong>van</strong> effectgrootte,<br />

zoals Ros<strong>en</strong>thal aanraadt (Ros<strong>en</strong>thal 1991; Ros<strong>en</strong>thal & Rosnow 1991). E<strong>en</strong> r is e<strong>en</strong><br />

waarde tuss<strong>en</strong> -1,0 tot + 1,0. Deze coëfficiënt geeft de sterkte <strong>van</strong> het verband tuss<strong>en</strong><br />

de variabel<strong>en</strong> weer. E<strong>en</strong> effectgrootte <strong>van</strong> +1,0 is e<strong>en</strong> perfect positieve correlatie tuss<strong>en</strong><br />

twee variabel<strong>en</strong> – bijvoorbeeld: hoe meer lucht je in e<strong>en</strong> band pompt, des te hoger de<br />

luchtdruk in de band wordt. E<strong>en</strong> effectgrootte <strong>van</strong> r = 0,10 beschouwt m<strong>en</strong> als zwak verband,<br />

vergelijkbaar met de sam<strong>en</strong>hang in l<strong>en</strong>gtes tuss<strong>en</strong> meisjes <strong>van</strong> vijfti<strong>en</strong> <strong>en</strong> meisjes<br />

<strong>van</strong> zesti<strong>en</strong>. E<strong>en</strong> effectgrootte <strong>van</strong> r = 0,37 beschouwt m<strong>en</strong> als e<strong>en</strong> sterk verband, vergelijkbaar<br />

met de sam<strong>en</strong>hang tuss<strong>en</strong> opleidingsniveau <strong>en</strong> cultuurdeelname.<br />

We hebb<strong>en</strong> ti<strong>en</strong> meta-analyses uitgevoerd waarbij het verband tuss<strong>en</strong> diverse soort<strong>en</strong><br />

kunstvakk<strong>en</strong> <strong>en</strong> diverse cognitieve uitkomst<strong>en</strong> in andere disciplines werd onderzocht.<br />

We vond<strong>en</strong> drie gebied<strong>en</strong> waarin, op basis <strong>van</strong> voldo<strong>en</strong>de studies, gezam<strong>en</strong>lijke effect<strong>en</strong><br />

werd<strong>en</strong> aangetroff<strong>en</strong> <strong>en</strong> e<strong>en</strong> duidelijk oorzakelijk verband kon word<strong>en</strong> aangetoond tuss<strong>en</strong><br />

kunsteducatie <strong>en</strong> prestaties op andere vakgebied<strong>en</strong>. In deze gebied<strong>en</strong>, die verderop<br />

in dit artikel uitgebreider word<strong>en</strong> toegelicht, werd e<strong>en</strong> verband aangetoond tuss<strong>en</strong><br />

instrum<strong>en</strong>tale muziekless<strong>en</strong> <strong>en</strong> luister<strong>en</strong> naar bepaalde muziek <strong>en</strong> ruimtelijk inzicht, <strong>en</strong><br />

tuss<strong>en</strong> drama <strong>en</strong> verbale vaardighed<strong>en</strong>.<br />

De effectgroott<strong>en</strong> in deze drie gebied<strong>en</strong> varieerd<strong>en</strong> <strong>van</strong> klein tot groot. Kleine of gemiddelde<br />

effect<strong>en</strong> lijk<strong>en</strong> misschi<strong>en</strong> onbeduid<strong>en</strong>d, maar kunn<strong>en</strong> in de praktijk belangrijk<br />

blijk<strong>en</strong>. E<strong>en</strong> voorbeeld: het verband tuss<strong>en</strong> het slikk<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> aspiri<strong>en</strong>tje per dag <strong>en</strong> e<strong>en</strong><br />

verminderde kans op e<strong>en</strong> hartaanval is slechts r = 0,03 <strong>en</strong> deze gewoonte wordt door<br />

arts<strong>en</strong> vaak aanbevol<strong>en</strong> als e<strong>en</strong> doeltreff<strong>en</strong>de voorzorgsmaatregel (Ros<strong>en</strong>thal 1991).<br />

Daarom moet bij het beoordel<strong>en</strong> <strong>van</strong> elke interv<strong>en</strong>tie niet alle<strong>en</strong> word<strong>en</strong> gelet op de<br />

effectgrootte, maar ook op het belang <strong>van</strong> het resultaat in verhouding tot de inspanning<br />

<strong>en</strong> de kost<strong>en</strong> die ermee zijn gemoeid. Wanneer e<strong>en</strong> toetsscore voor wiskunde <strong>van</strong><br />

gemiddeld 3 punt<strong>en</strong> e<strong>en</strong> geringe effectgrootte veroorzaakt, zal dat waarschij<strong>nl</strong>ijk weinig<br />

gevolg<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> voor het onderwijs. Als e<strong>en</strong> geringe effectgrootte er echter op<br />

wijst dat er ook maar e<strong>en</strong> paar kinder<strong>en</strong> wél op school blijv<strong>en</strong> die anders hun opleiding<br />

niet af zoud<strong>en</strong> mak<strong>en</strong>, is dat <strong>van</strong> groot belang.<br />

Zoals gezegd, <strong>van</strong> de ti<strong>en</strong> soort<strong>en</strong> effect<strong>en</strong> vertoond<strong>en</strong> er drie e<strong>en</strong> positief verband <strong>en</strong><br />

Cultuur+Educatie 23 2008 57


werd<strong>en</strong> dus op basis <strong>van</strong> de analyse als ‘bewez<strong>en</strong>’ beschouwd. De andere zev<strong>en</strong> liet<strong>en</strong><br />

ge<strong>en</strong> betrouwbare oorzakelijke verband<strong>en</strong> zi<strong>en</strong> (dat houdt in dat e<strong>en</strong> toe- of afname in<br />

de uitkomst niet betrouwbaar kan word<strong>en</strong> geïnterpreteerd als het directe gevolg <strong>van</strong><br />

kunsteducatie). Het ontbrek<strong>en</strong> <strong>van</strong> positieve resultat<strong>en</strong> kan word<strong>en</strong> toegeschrev<strong>en</strong> aan<br />

e<strong>en</strong> of meer <strong>van</strong> deze twee factor<strong>en</strong>: er is simpelweg ge<strong>en</strong> oorzakelijk verband tuss<strong>en</strong><br />

interv<strong>en</strong>tie <strong>en</strong> resultaat of er zijn wel positieve aanwijzing<strong>en</strong>, maar de gevond<strong>en</strong> gegev<strong>en</strong>s<br />

zijn nog te beperkt of teg<strong>en</strong>strijdig.<br />

DRIE SOORTEN EFFECTEN MET OORZAKELIJK VERBAND<br />

_<br />

MUZIEK BELUISTEREN EN RUIMTELIJK INZICHT<br />

Op basis <strong>van</strong> 26 rapportages (36 effectgroott<strong>en</strong>) kan e<strong>en</strong> middelgroot oorzakelijk verband<br />

word<strong>en</strong> aangetoond bij volwass<strong>en</strong><strong>en</strong> (meestal stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong>) die muziek beluisterd<strong>en</strong><br />

(Hetland 2000a). Bij h<strong>en</strong> werd gedur<strong>en</strong>de ongeveer e<strong>en</strong> kwartier e<strong>en</strong> tijdelijke verbetering<br />

gezi<strong>en</strong> in het ruimtelijk inzicht. De effectgroott<strong>en</strong> varieerd<strong>en</strong> echter aanzi<strong>en</strong>lijk in<br />

de diverse onderzoek<strong>en</strong>; bij sommige was het effect duidelijk aanwezig, maar bij veel<br />

onderzoek<strong>en</strong> was het helemaal afwezig. Bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> geeft het onderzoek ge<strong>en</strong> duidelijk<br />

antwoord op de vraag waarom muziek beluister<strong>en</strong> het ruimtelijk inzicht beïnvloedt.<br />

Zo’n resultaat is <strong>van</strong> weinig belang voor het onderwijs omdat het tijdelijk is, niet consequ<strong>en</strong>t<br />

wordt gevond<strong>en</strong> <strong>en</strong> niet overtuig<strong>en</strong>d kan word<strong>en</strong> verklaard uit e<strong>en</strong> theoretisch<br />

mechanisme (ook al word<strong>en</strong> er <strong>en</strong>kele aannemelijke verklaring<strong>en</strong> voorgesteld).<br />

Wet<strong>en</strong>schappelijk bezi<strong>en</strong> is dit resultaat echter wel <strong>van</strong> belang, omdat het wijst op e<strong>en</strong><br />

psychologisch <strong>en</strong> wellicht ook e<strong>en</strong> neurologisch verband tuss<strong>en</strong> muziek beluister<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

ruimtelijk inzicht. Er is verder onderzoek nodig om te verklar<strong>en</strong> waarom het luister<strong>en</strong><br />

naar bepaalde soort<strong>en</strong> muziek het ruimtelijk inzicht beïnvloedt.<br />

MUZIEK MAKEN EN RUIMTELIJK INZICHT<br />

Op basis <strong>van</strong> 19 rapportages (29 effectgroott<strong>en</strong>) kan e<strong>en</strong> groot oorzakelijk verband word<strong>en</strong><br />

aangetoond tuss<strong>en</strong> instrum<strong>en</strong>tale muziekless<strong>en</strong> <strong>en</strong> ruimtelijk inzicht (Hetland 2000b).<br />

Het effect was groter wanneer de leerling<strong>en</strong> ook leerd<strong>en</strong> om bladmuziek te lez<strong>en</strong>, maar<br />

ook zonder dat was het effect groot. Dit effect is waardevol voor het onderwijs, omdat<br />

het zowel geldt voor leerling<strong>en</strong> in het algeme<strong>en</strong> als voor leerling<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> hoog risico<br />

om onvoldo<strong>en</strong>de te prester<strong>en</strong> op school (bijvoorbeeld door armoede). Bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> zijn de<br />

kost<strong>en</strong> laag omdat instrum<strong>en</strong>taal onderwijs voorkomt in de bestaande muziekless<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

er e<strong>en</strong> grote groep leerling<strong>en</strong> mee wordt bereikt (69 op elke 100 leerling<strong>en</strong> <strong>van</strong> drie tot<br />

58 Cultuur+Educatie 23 2008


twaalf jaar). Natuurlijk moet nog word<strong>en</strong> vastgesteld of verbeterde ruimtelijke vaardighed<strong>en</strong><br />

ook daadwerkelijk kunn<strong>en</strong> leid<strong>en</strong> tot betere schoolprestaties.<br />

DRAMA EN VERBALE VERMOGENS<br />

Op basis <strong>van</strong> 80 rapportages (107 effectgroott<strong>en</strong>) kan e<strong>en</strong> oorzakelijk verband wor-<br />

d<strong>en</strong> aangetoond tuss<strong>en</strong> drama (naspel<strong>en</strong> <strong>van</strong> tekst<strong>en</strong>) <strong>en</strong> allerlei verbale vermog<strong>en</strong>s<br />

(Podlozny 2000). De meeste effect<strong>en</strong> war<strong>en</strong> middelgroot (mondeling begrip/navertell<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> verhal<strong>en</strong>, leesbereidheid, leesprestaties, mondelinge <strong>en</strong> schriftelijke taalbeheersing),<br />

e<strong>en</strong> effect was groot (schriftelijk begrip/navertell<strong>en</strong> <strong>van</strong> verhal<strong>en</strong>) <strong>en</strong> e<strong>en</strong> was<br />

klein <strong>en</strong> kon niet voor andere onderzoek<strong>en</strong> word<strong>en</strong> gebruikt (woord<strong>en</strong>schat). In alle<br />

gevall<strong>en</strong> werd<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> die toneel speeld<strong>en</strong> vergelek<strong>en</strong> met leerling<strong>en</strong> die dezelfde<br />

tekst<strong>en</strong> laz<strong>en</strong>, maar ze niet speeld<strong>en</strong>. Door drama verbeterd<strong>en</strong> de taalvaardighed<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

de kinder<strong>en</strong>, niet alle<strong>en</strong> bij de tekst<strong>en</strong> die ze hadd<strong>en</strong> opgevoerd, maar ook bij nieuwe,<br />

niet-gespeelde tekst<strong>en</strong>. Zo'n resultaat is zeer waardevol voor het onderwijs, want taalvaardigheid<br />

wordt hoog aangeslag<strong>en</strong> <strong>en</strong> toneel kan met weinig inspanning<strong>en</strong> <strong>en</strong> kost<strong>en</strong><br />

word<strong>en</strong> ingevoerd.<br />

VIJF GEBIEDEN ZONDER BETROUWBAAR OORZAKELIJK VERBAND<br />

_<br />

KUNSTVAKKEN EN SCHOOLPRESTATIES<br />

Op basis <strong>van</strong> 31 rapportages (66 effectgroott<strong>en</strong>) kan e<strong>en</strong> kleine tot middelgrote sam<strong>en</strong>hang<br />

word<strong>en</strong> aangetoond tuss<strong>en</strong> het volg<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunstvakk<strong>en</strong> (leerling<strong>en</strong> in de VS kunn<strong>en</strong><br />

daarvoor kiez<strong>en</strong>) <strong>en</strong> de uiteindelijke schoolprestaties (Winner & Cooper 2000). Er is<br />

echter ge<strong>en</strong> bewijs gevond<strong>en</strong> dat het volg<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunstvakk<strong>en</strong> betere leerprestaties veroorzaakt.<br />

Integ<strong>en</strong>deel, de gevond<strong>en</strong> verband<strong>en</strong> word<strong>en</strong> verklaard door andere mechanism<strong>en</strong>.<br />

De goede of meest gemotiveerde leerling<strong>en</strong> kiez<strong>en</strong> bijvoorbeeld voor kunstvakk<strong>en</strong><br />

of word<strong>en</strong> daartoe gestimuleerd (ongeacht etnische groep, ras of sociale klasse<br />

waartoe ze behor<strong>en</strong>). Het teg<strong>en</strong>overgestelde effect – hoe meer kunstvakk<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong><br />

koz<strong>en</strong>, des te lager hun toetsscores – werd aangetroff<strong>en</strong> in correlatieonderzoek<strong>en</strong> in<br />

Groot-Brittannië, waar leerling<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> leerachterstand extra kunsteducatie krijg<strong>en</strong><br />

(Harland, Kinder, Haynes & Schag<strong>en</strong> 1998). Voor de toelating tot Amerikaanse topuniversiteit<strong>en</strong><br />

is het juist e<strong>en</strong> pre om ook hogere cijfers te hebb<strong>en</strong> op andere gebied<strong>en</strong><br />

dan alle<strong>en</strong> de kernvakk<strong>en</strong>, terwijl dat in Groot-Brittannië veel minder of zelfs niet het<br />

geval is.


KUNSTVAKKEN EN CREATIEF DENKEN<br />

Op basis <strong>van</strong> 4 rapportages (6 effectgroott<strong>en</strong>) kan ge<strong>en</strong> verband word<strong>en</strong> aangetoond<br />

tuss<strong>en</strong> het volg<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunstvakk<strong>en</strong> <strong>en</strong> creatief d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> (Moga, Burger, Hetland & Winner<br />

2000). E<strong>en</strong> klein tot middelgroot verband werd aangetroff<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> het volg<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

kunstvakk<strong>en</strong> <strong>en</strong> creativiteitsscores (op basis <strong>van</strong> opdracht<strong>en</strong> in de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>),<br />

maar dit verband was niet g<strong>en</strong>eraliseerbaar. E<strong>en</strong> ernstige tekortkoming <strong>van</strong> de onderzoek<strong>en</strong><br />

die voor deze meta-analyse <strong>van</strong> kunsteducatie <strong>en</strong> creativiteit zijn sam<strong>en</strong>gebracht,<br />

is dat de toets<strong>en</strong> niet kunn<strong>en</strong> voorspell<strong>en</strong> wie meer of minder creatief is (Perkins<br />

1983). Daarmee staat de uitkomst <strong>van</strong> deze meta-analyse ter discussie. Er moet dus e<strong>en</strong><br />

betere manier kom<strong>en</strong> om creativiteit te met<strong>en</strong> voordat e<strong>en</strong> betrouwbare beoordeling<br />

kan word<strong>en</strong> gegev<strong>en</strong> <strong>van</strong> de relatie tuss<strong>en</strong> kunsteducatie <strong>en</strong> creativiteit.<br />

MUZIEKLES EN LEZEN<br />

Op basis <strong>van</strong> 6 rapportages (6 effectgroott<strong>en</strong>) kan e<strong>en</strong> klein verband word<strong>en</strong> aangetoond<br />

tuss<strong>en</strong> muziek <strong>en</strong> lez<strong>en</strong>, maar dit verband was niet g<strong>en</strong>eraliseerbaar (Butzlaff<br />

2000).<br />

BEELDENDE KUNST EN LEZEN<br />

Op basis <strong>van</strong> 5 rapportages over onderzoeksinterv<strong>en</strong>ties waarin less<strong>en</strong> werd<strong>en</strong> gegev<strong>en</strong><br />

in beeld<strong>en</strong>de kunst, apart <strong>van</strong> less<strong>en</strong> in lez<strong>en</strong> (7 effectgroott<strong>en</strong>) kan e<strong>en</strong> zeer klein verband<br />

word<strong>en</strong> aangetoond tuss<strong>en</strong> beeld<strong>en</strong>de kunst <strong>en</strong> lez<strong>en</strong>, maar dit verband was niet<br />

g<strong>en</strong>eraliseerbaar (Burger & Winner 2000). Het effect kon geheel word<strong>en</strong> toegewez<strong>en</strong><br />

aan de resultat<strong>en</strong> <strong>van</strong> leesbereidheid, maar gold niet voor leesvaardigheid. Op basis <strong>van</strong><br />

4 rapportages waarin beeld<strong>en</strong>de kunst werd geïntegreerd in taalless<strong>en</strong> (4 effectgroott<strong>en</strong>)<br />

kon e<strong>en</strong> middelgroot verband word<strong>en</strong> aangetoond tuss<strong>en</strong> geïntegreerde less<strong>en</strong><br />

taal <strong>en</strong> beeld<strong>en</strong>de vorming <strong>en</strong> leesvaardigheid. Dit resultaat was ev<strong>en</strong>e<strong>en</strong>s niet g<strong>en</strong>eraliseerbaar.<br />

Bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> kon de oorzaak niet op het conto <strong>van</strong> de less<strong>en</strong> beeld<strong>en</strong>de vormgeving<br />

alle<strong>en</strong> word<strong>en</strong> geschrev<strong>en</strong>. Ook andere factor<strong>en</strong> (bijvoorbeeld het niveau <strong>van</strong> de<br />

leerkracht of de tijd besteed aan leesinstructie) kunn<strong>en</strong> dit effect verklar<strong>en</strong>.<br />

DANS EN LEZEN<br />

Op basis <strong>van</strong> 4 rapportages (4 effectgroott<strong>en</strong>) werd e<strong>en</strong> klein verband gevond<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong><br />

dans <strong>en</strong> lez<strong>en</strong>, maar ook hier ge<strong>en</strong> te g<strong>en</strong>eraliser<strong>en</strong> verband (Keinan<strong>en</strong>, Hetland &<br />

Winner 2000). Voor deze analyse geld<strong>en</strong> dezelfde beperking<strong>en</strong> als bij de analyse <strong>van</strong><br />

beeld<strong>en</strong>de less<strong>en</strong> <strong>en</strong> lez<strong>en</strong>.<br />

60 Cultuur+Educatie 23 2008


_<br />

TWEE GEBIEDEN MET DUBBELZINNIG OORZAKELIJK VERBAND<br />

MUZIEKLES EN WISKUNDE<br />

Op basis <strong>van</strong> 6 rapportages (6 effectgroott<strong>en</strong>) werd e<strong>en</strong> klein verband gevond<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong><br />

muziekles <strong>en</strong> wiskunde (Vaughan 2000). Echter: drie <strong>van</strong> de zes onderzoek<strong>en</strong> leverd<strong>en</strong><br />

middelgrote effect<strong>en</strong> op, terwijl de andere drie weinig of ge<strong>en</strong> effect toond<strong>en</strong>. De verschill<strong>en</strong><br />

in de resultat<strong>en</strong> <strong>van</strong> de studies betek<strong>en</strong>t dat er meer onderzoek moet word<strong>en</strong><br />

gedaan voordat betrouwbare conclusies kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong> getrokk<strong>en</strong>.<br />

DANS EN NON-VERBAAL REDENEREN<br />

Op basis <strong>van</strong> 3 rapportages (4 effectgroott<strong>en</strong>) werd e<strong>en</strong> klein tot middelgroot oorzakelijk<br />

verband gevond<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> dans <strong>en</strong> betere visueel-ruimtelijke vaardighed<strong>en</strong> (Keinan<strong>en</strong>,<br />

Hetland & Winner 2000). Ook al is dit e<strong>en</strong> positief effect, het is niet helemaal betrouwbaar<br />

omdat het is gebaseerd op zo weinig rapportages.<br />

CONCLUSIES NAAR AANLEIDING VAN REAP<br />

_<br />

De conclusie uit deze metastudies is dat het, zelfs in de gevall<strong>en</strong> waarin kunstvakk<strong>en</strong><br />

e<strong>en</strong> aantoonbare invloed hebb<strong>en</strong> op leerprestaties bij andere vakk<strong>en</strong>, hachelijk is om<br />

kunsteducatie te rechtvaardig<strong>en</strong> op basis <strong>van</strong> instrum<strong>en</strong>tele effect<strong>en</strong>. Kunsteducatie<br />

komt dan eerder in e<strong>en</strong> zwakke <strong>en</strong> kwetsbare positie terecht doordat het als hulpvak<br />

kan word<strong>en</strong> gezi<strong>en</strong> ter ondersteuning <strong>van</strong> wat ‘echt belangrijk’ is. Kunstvakdoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong><br />

hebb<strong>en</strong> behoefte aan motiev<strong>en</strong> voor de plaats die kunst in het onderwijs verdi<strong>en</strong>t gebaseerd<br />

op de intrinsieke waarde <strong>van</strong> kunst, zelfs al is er e<strong>en</strong> instrum<strong>en</strong>teel doel.<br />

REAP was e<strong>en</strong> knuppel in het ho<strong>en</strong>derhok <strong>van</strong> de kunsteducatie in de Ver<strong>en</strong>igde Stat<strong>en</strong>.<br />

De puberteit is e<strong>en</strong> moeilijke lev<strong>en</strong>sfase <strong>en</strong> de kunsteducatie leek in dat ontwikkelingsstadium<br />

te zijn aanbeland. Het onderwijsveld aarzelde om de simplistische verklaring<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> de beginjar<strong>en</strong> zomaar op te gev<strong>en</strong>. Sommige voorvechters weigerd<strong>en</strong> de uitkomst<strong>en</strong><br />

te aanvaard<strong>en</strong>. Ze hadd<strong>en</strong> bezwaar teg<strong>en</strong> de meta-analyse, volg<strong>en</strong>s h<strong>en</strong> e<strong>en</strong> te<br />

beperkte methode, teg<strong>en</strong> onze interpretatie <strong>van</strong> de data <strong>en</strong> wez<strong>en</strong> op de resultat<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

correlatieonderzoek<strong>en</strong> (Catterall 2002). Toch begon de discussie <strong>van</strong> toon te verander<strong>en</strong>,<br />

in ieder geval tijdelijk.<br />

Het Departm<strong>en</strong>t of Education <strong>van</strong> de VS bijvoorbeeld antwoordde bij verzoek<strong>en</strong> om<br />

onderzoeksvoorstell<strong>en</strong> over kunsteducatie dat de gegev<strong>en</strong>s uit de kunsteducatie zelf of<br />

bij andere vakgebied<strong>en</strong> kond<strong>en</strong> word<strong>en</strong> vergaard (US Departm<strong>en</strong>t of Education 2003).<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 61


Ook steld<strong>en</strong> sommige onderzoekers <strong>en</strong> financiers ope<strong>en</strong>s str<strong>en</strong>gere eis<strong>en</strong> aan de onder-<br />

zoeksopzet. Het Departm<strong>en</strong>t of Education bestemde daartoe onderzoekssubsidies speciaal<br />

voor quasi-experim<strong>en</strong>teel onderzoek; de uitkomst<strong>en</strong> daar<strong>van</strong> kunn<strong>en</strong> immers in<br />

e<strong>en</strong> meta-analyse word<strong>en</strong> sam<strong>en</strong>gevoegd.<br />

Natuurlijk moet het niet zo zijn dat alle<strong>en</strong> quasi-experim<strong>en</strong>teel onderzoek wordt gesubsidieerd<br />

– onderzoeksmethod<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> pass<strong>en</strong> bij de specifieke onderzoeksvraag <strong>en</strong> bij<br />

het verloop <strong>van</strong> dat onderzoek. In het begin <strong>van</strong> e<strong>en</strong> onderzoek is het vaak belangrijk om<br />

e<strong>en</strong> probleem te omschrijv<strong>en</strong> <strong>en</strong>/of e<strong>en</strong> theoretisch model te kiez<strong>en</strong>. Daarvoor zijn vaak<br />

uitgebreide kwalitatieve method<strong>en</strong> nodig. Ook al lever<strong>en</strong> dergelijke onderzoeksopzett<strong>en</strong><br />

ge<strong>en</strong> resultat<strong>en</strong> die kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong> geïntegreerd in e<strong>en</strong> meta-analyse, toch kunn<strong>en</strong><br />

ze bijdrag<strong>en</strong> aan e<strong>en</strong> beter begrip <strong>van</strong> het onderzoeksgebied. Ze kunn<strong>en</strong> bijvoorbeeld<br />

bestaande of nieuwe hypotheses ondersteun<strong>en</strong> <strong>en</strong> de weg bereid<strong>en</strong> voor toekomstige<br />

onderzoek<strong>en</strong>, waar<strong>van</strong> sommige wel kwantitatieve method<strong>en</strong> zull<strong>en</strong> toepass<strong>en</strong> die voor<br />

meta-analyses gebruikt kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong>. Onderzoek in e<strong>en</strong> complexe sector die over zo<br />

weinig geld beschikt als de kunsteducatie komt langzaam op gang. Het kost tijd voordat<br />

experim<strong>en</strong>tele onderzoek<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong> uitgevoerd die als ijkpunt zull<strong>en</strong> funger<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

tot dwing<strong>en</strong>de uitkomst<strong>en</strong> voor de praktijk zull<strong>en</strong> leid<strong>en</strong>. Er zal nog veel onderzoek moet<strong>en</strong><br />

word<strong>en</strong> gedaan naar transfer <strong>van</strong> kunsteducatie op leerprestaties in andere vakk<strong>en</strong>.<br />

WAT LEERT KUNSTEDUCATIE?<br />

_<br />

Het onderzoek naar de beeld<strong>en</strong>de praktijkless<strong>en</strong> op <strong>en</strong>kele geselecteerde schol<strong>en</strong> in<br />

Boston (Hetland, Winner, Ve<strong>en</strong>ema & Sheridan 2007) is voortgekom<strong>en</strong> uit de w<strong>en</strong>s meer<br />

zicht te krijg<strong>en</strong> op wat nu werkelijk de bijdrage is <strong>van</strong> de kunstvakk<strong>en</strong> in het onderwijs.<br />

Uit de resultat<strong>en</strong> <strong>van</strong> de hierbov<strong>en</strong> beschrev<strong>en</strong> meta-analyse (Winner & Hetland 2000,<br />

2001) valt te concluder<strong>en</strong> dat de bijdrag<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunstvakk<strong>en</strong> aan de ontwikkeling <strong>van</strong><br />

niet aan kunst gerelateerde cognitieve vaardighed<strong>en</strong> of aan andere vakk<strong>en</strong> zwak zijn,<br />

dan wel tijdelijk of onbewijsbaar. Uit analyse <strong>van</strong> de gegev<strong>en</strong>s bleek gebruik voor toekomstig<br />

onderzoek niet mogelijk. Eerst moet duidelijk zijn voor de sector wat de leerling<strong>en</strong><br />

ler<strong>en</strong> in de kunstvakk<strong>en</strong> <strong>en</strong> hoe dat gemet<strong>en</strong> kan word<strong>en</strong>. Pas dan kan de transfer<br />

grondig word<strong>en</strong> getoetst.<br />

Deze uitgangspunt<strong>en</strong> dwong<strong>en</strong> ons e<strong>en</strong> nauwgezette beschrijving <strong>van</strong> ler<strong>en</strong> over kunst<br />

te mak<strong>en</strong>, gebaseerd op empirisch onderzoek. Doel was in kaart te br<strong>en</strong>g<strong>en</strong> hoe de<br />

leerling<strong>en</strong> door de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> hun d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> ontwikkel<strong>en</strong> <strong>en</strong> op welke manier<br />

doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> daarvoor lesgev<strong>en</strong>. We wild<strong>en</strong> ook sterke bewijz<strong>en</strong> lever<strong>en</strong> voor de stelling<br />

62 Cultuur+Educatie 23 2008


dat beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> veel meer omvatt<strong>en</strong> dan het aa<strong>nl</strong>er<strong>en</strong> <strong>van</strong> techniek<strong>en</strong> <strong>en</strong> dat ze de<br />

ontwikkeling <strong>van</strong> het d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> bevorder<strong>en</strong>. Die ontwikkeling is waardevol, zowel voor de<br />

kunst als daarbuit<strong>en</strong>. We hoopt<strong>en</strong> door het onderzoek voor doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong>, andere opvoeders<br />

<strong>en</strong> onderzoekers e<strong>en</strong> d<strong>en</strong>kkader te ontwikkel<strong>en</strong>, zoals David Perkins dat noemt: ‘E<strong>en</strong><br />

d<strong>en</strong>kkader structureert ons d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> ongeveer zoals e<strong>en</strong> kader of zoeker <strong>van</strong> e<strong>en</strong> camera<br />

het brandpunt <strong>en</strong> de rand<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> compositie vaststelt. E<strong>en</strong> d<strong>en</strong>kkader bepaalt het<br />

antwoord niet <strong>van</strong> te vor<strong>en</strong>; wij moet<strong>en</strong> zelf invull<strong>en</strong> wat het kader zal bevatt<strong>en</strong>. Kaders<br />

zijn ge<strong>en</strong> formules, zoals de bewerking waarmee je e<strong>en</strong> staartdeling doet. Ze werk<strong>en</strong><br />

juist als stimulans zodat we zelf antwoord<strong>en</strong> gaan bed<strong>en</strong>k<strong>en</strong>’ (p. 4).<br />

We hield<strong>en</strong> ons onderzoek onder leerling<strong>en</strong> uit de bov<strong>en</strong>bouw <strong>van</strong> vo (veerti<strong>en</strong> tot achtti<strong>en</strong><br />

jaar), op schol<strong>en</strong> waar de kunstvakk<strong>en</strong> veel aandacht krijg<strong>en</strong>. We realiseerd<strong>en</strong> ons<br />

daarbij dat kunsteducatie e<strong>en</strong> ingewikkeld vakgebied is. We wild<strong>en</strong> het beeld<strong>en</strong>d onderwijs<br />

vooral in kaart br<strong>en</strong>g<strong>en</strong> zodat doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> (<strong>en</strong> onderzoekers) e<strong>en</strong> beter zicht op het<br />

vakgebied zoud<strong>en</strong> krijg<strong>en</strong>.<br />

We hoopt<strong>en</strong> dat die beschrijving<strong>en</strong> bruikbaar zoud<strong>en</strong> zijn om de eig<strong>en</strong> lespraktijk teg<strong>en</strong><br />

het licht te houd<strong>en</strong>, ander<strong>en</strong> te ler<strong>en</strong> <strong>en</strong> te ler<strong>en</strong> onderwijz<strong>en</strong>, de kunsteducatiepraktijk<br />

te stimuler<strong>en</strong> <strong>en</strong> te zorg<strong>en</strong> dat daardoor ook betere beoordeling<strong>en</strong> <strong>en</strong> dito lesprogramma’s<br />

word<strong>en</strong> ontwikkeld.<br />

Die beschrijving was bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> nodig voor e<strong>en</strong> grondig onderzoek naar transfer. We<br />

beperkt<strong>en</strong> ons onderzoeksveld tot de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>. Ook andere kunstvakk<strong>en</strong> zoud<strong>en</strong><br />

als onderwerp <strong>van</strong> studie kunn<strong>en</strong> di<strong>en</strong><strong>en</strong>, maar we koz<strong>en</strong> hiervoor <strong>van</strong>wege e<strong>en</strong><br />

royale toelage <strong>van</strong> de J. Paul Getty Trust, dat de voorkeur gaf aan onderzoek op het<br />

gebied <strong>van</strong> de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong>.<br />

We volgd<strong>en</strong> e<strong>en</strong> jaar lang vijf beeld<strong>en</strong>de doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> die als uitnem<strong>en</strong>d te boek stond<strong>en</strong>,<br />

op twee high schools in Boston <strong>en</strong> omgeving. De vijf war<strong>en</strong> ook all<strong>en</strong> uitvoer<strong>en</strong>d<br />

kunst<strong>en</strong>aar, zodat we er<strong>van</strong> uit kond<strong>en</strong> gaan dat hun pedagogische praktijk nauw zou<br />

aansluit<strong>en</strong> bij waar het in de beeld<strong>en</strong>de kunst om draait.<br />

In de vijf klass<strong>en</strong> waarin dit onderzoek werd uitgevoerd kreg<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> maar liefst<br />

ti<strong>en</strong> uur per week praktijkles. Dat maakte het mogelijk voldo<strong>en</strong>de less<strong>en</strong> mee te mak<strong>en</strong><br />

om te observer<strong>en</strong> welke effect<strong>en</strong> er daadwerkelijk optred<strong>en</strong>. Wij wild<strong>en</strong> e<strong>en</strong> theorie<br />

opstell<strong>en</strong> voor wat je <strong>van</strong> de beeld<strong>en</strong>de praktijkless<strong>en</strong> kunt ler<strong>en</strong>, ge<strong>en</strong> empirisch onderzoek<br />

uitvoer<strong>en</strong> naar e<strong>en</strong> hypothese die we wild<strong>en</strong> verifiër<strong>en</strong> <strong>en</strong> daar algem<strong>en</strong>e conclusies<br />

aan verbind<strong>en</strong>. In vervolgstudies waarin deze theorie (of d<strong>en</strong>kkader) als hypothese<br />

gebruikt wordt, zal e<strong>en</strong> grotere steekproef moet<strong>en</strong> word<strong>en</strong> g<strong>en</strong>om<strong>en</strong>. In dit stadium wild<strong>en</strong><br />

we de lespraktijk<strong>en</strong> <strong>van</strong> <strong>en</strong>kele gekoz<strong>en</strong> beeld<strong>en</strong>de doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> gedetailleerd onderzoek<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> daarom volstond e<strong>en</strong> steekproef <strong>van</strong> vijf doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> op twee schol<strong>en</strong>.<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 63


Elke maand maakt<strong>en</strong> we video-opnam<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> klas (er zijn 38 klass<strong>en</strong> gevolgd) tijd<strong>en</strong>s<br />

vier verschill<strong>en</strong>de less<strong>en</strong>. De lesduur varieerde <strong>van</strong> anderhalf tot drie uur, wat<br />

ongeveer 105 uur videomateriaal opleverde. We conc<strong>en</strong>treerd<strong>en</strong> ons bij het observer<strong>en</strong><br />

op de doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong>, onze bedoeling was t<strong>en</strong>slotte om in kaart te br<strong>en</strong>g<strong>en</strong> wat vakkundige<br />

beeld<strong>en</strong>de doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> hun leerling<strong>en</strong> will<strong>en</strong> ler<strong>en</strong>. Na elke sessie besprak<strong>en</strong> we onze aantek<strong>en</strong>ing<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> de opnam<strong>en</strong>. We liet<strong>en</strong> bepaalde fragm<strong>en</strong>t<strong>en</strong> waar<strong>van</strong> we dacht<strong>en</strong> dat ze<br />

cruciaal war<strong>en</strong> aan de doc<strong>en</strong>t zi<strong>en</strong> <strong>en</strong> vroeg<strong>en</strong> dan: Wat probeer je hier over te br<strong>en</strong>g<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> waarom doe je dat op deze manier?<br />

Zo toetst<strong>en</strong> we systematisch onze veronderstelling<strong>en</strong> <strong>en</strong> conclusies <strong>en</strong> gav<strong>en</strong> we de<br />

doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> de geleg<strong>en</strong>heid om onze bevinding<strong>en</strong> te bevestig<strong>en</strong>, aan te vull<strong>en</strong> of te weerlegg<strong>en</strong>.<br />

Na deze maandelijkse overlegsessies met h<strong>en</strong> ging<strong>en</strong> we als onderzoeksteam<br />

aan de slag. Hoe kond<strong>en</strong> we onze bevinding<strong>en</strong> allereerst zo globaal mogelijk indel<strong>en</strong>?<br />

Welke belangrijke onderdel<strong>en</strong> k<strong>en</strong>merkt<strong>en</strong> de vele variant<strong>en</strong> die we vond<strong>en</strong>? We maakt<strong>en</strong><br />

indeling<strong>en</strong>, veranderd<strong>en</strong> ze <strong>en</strong> ded<strong>en</strong> dat opnieuw, <strong>en</strong> we definieerd<strong>en</strong> categorieën.<br />

Vervolg<strong>en</strong>s verfijnd<strong>en</strong> we deze indeling weer door willekeurig vier klass<strong>en</strong> aan te wijz<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> die te analyser<strong>en</strong>.<br />

Uiteindelijk steld<strong>en</strong> we acht d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> <strong>van</strong> de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> vast die volg<strong>en</strong>s<br />

ons goed k<strong>en</strong>merk<strong>en</strong> wat deze doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> hun leerling<strong>en</strong> wild<strong>en</strong> ler<strong>en</strong>. Daarnaast<br />

b<strong>en</strong>oemd<strong>en</strong> we drie manier<strong>en</strong> <strong>van</strong> instructie, die k<strong>en</strong>merk<strong>en</strong> hoe de doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> hun less<strong>en</strong><br />

inrichtt<strong>en</strong> in tijd, ruimte <strong>en</strong> activiteit<strong>en</strong>. We noemd<strong>en</strong> de acht d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> (of<br />

houding<strong>en</strong>) <strong>en</strong> de drie soort<strong>en</strong> instructies sam<strong>en</strong> het Studio Thinking-kader (Hetland et<br />

al. 2007).<br />

WAT IS HET STUDIO THINKING-KADER?<br />

_<br />

Het Studio Thinking-kader (Hetland et al. 2007) onderscheidt twee aspect<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie:<br />

(1) drie soort<strong>en</strong> instructies die kunstvakdoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong> om hun less<strong>en</strong> in<br />

te del<strong>en</strong> in tijd, ruimte <strong>en</strong> activiteit<strong>en</strong> <strong>en</strong> (2) acht d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> – met twee daarbij<br />

behor<strong>en</strong>de attitudes hoe die te gebruik<strong>en</strong>: aa<strong>nl</strong>eg <strong>en</strong> het onderk<strong>en</strong>n<strong>en</strong> <strong>van</strong> kans<strong>en</strong><br />

(Perkins, Jay & Tishman 1993). (Zie ook Cultuur+Educatie 18 2006.)<br />

We kond<strong>en</strong> de vele complexe activiteit<strong>en</strong> in allerlei kunstless<strong>en</strong> indel<strong>en</strong> in drie soort<strong>en</strong><br />

instructies: demonstratie <strong>en</strong> onderwijz<strong>en</strong>, persoo<strong>nl</strong>ijke instructie terwijl de leerling<strong>en</strong><br />

aan het werk zijn, <strong>en</strong> evaluatie <strong>en</strong> bespreking <strong>van</strong> de les. De doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong> deze<br />

vorm<strong>en</strong> <strong>van</strong> instructie op verschill<strong>en</strong>de mom<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> in verschill<strong>en</strong>de volgord<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

bij e<strong>en</strong> veelvoud aan onderwerp<strong>en</strong>. Maar of ze nu e<strong>en</strong> e<strong>en</strong>voudig lesplan mak<strong>en</strong> (bij-<br />

64 Cultuur+Educatie 23 2008


voorbeeld demonstraties, gevolgd door e<strong>en</strong> werksessie <strong>en</strong> t<strong>en</strong> slotte e<strong>en</strong> bespreking)<br />

of e<strong>en</strong> veel afwissel<strong>en</strong>der reeks korte instructies (bijvoorbeeld beginn<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> korte<br />

bespreking die overloopt in e<strong>en</strong> korte demonstratie, gevolgd door e<strong>en</strong> korte werksessie,<br />

waarop weer e<strong>en</strong> bespreking volgt, nog e<strong>en</strong> werksessie <strong>en</strong> verder), al het complexe <strong>en</strong><br />

gevarieerde werk dat in de beeld<strong>en</strong>de less<strong>en</strong> werd verricht kon in deze drie categorieën<br />

<strong>van</strong> instructie word<strong>en</strong> ondergebracht.<br />

Tijd<strong>en</strong>s demonstraties <strong>en</strong> onderwijz<strong>en</strong> geeft de doc<strong>en</strong>t (maar soms ook e<strong>en</strong> ander, bijvoorbeeld<br />

e<strong>en</strong> externe beeld<strong>en</strong>d kunst<strong>en</strong>aar of e<strong>en</strong> leerling ) e<strong>en</strong> visuele pres<strong>en</strong>tatie, hij<br />

laat beeld<strong>en</strong> zi<strong>en</strong> <strong>en</strong> geeft daar uitleg bij. Het doel is om de leerling<strong>en</strong> snel de uitdaging<strong>en</strong>,<br />

process<strong>en</strong>, informatie <strong>en</strong> ideeën aan te reik<strong>en</strong> die direct nodig zijn voor hun eig<strong>en</strong><br />

beeld<strong>en</strong>d werk. Tijd<strong>en</strong>s de werksessies, waaruit het leeuw<strong>en</strong>deel <strong>van</strong> de beeld<strong>en</strong>de less<strong>en</strong><br />

bestaat, mak<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> beeld<strong>en</strong>d werk <strong>en</strong> ze word<strong>en</strong> daarbij geobserveerd<br />

door de doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong>, die individueel comm<strong>en</strong>taar gev<strong>en</strong> op hun poging<strong>en</strong> <strong>en</strong> resultat<strong>en</strong>.<br />

Er word<strong>en</strong> regelmatig bespreking<strong>en</strong> gehoud<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> <strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t. Daarin<br />

staan het werk <strong>en</strong> de informeel t<strong>en</strong>toongestelde beeld<strong>en</strong>de werkstukk<strong>en</strong> c<strong>en</strong>traal. Deze<br />

bespreking<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> e<strong>en</strong>-op-e<strong>en</strong>, in kleine groepjes of met de hele klas word<strong>en</strong> gehoud<strong>en</strong>;<br />

het kan mondeling, onuitgesprok<strong>en</strong> of schriftelijk; het comm<strong>en</strong>taar kan kom<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

de leerling zelf, <strong>van</strong> de andere leerling<strong>en</strong>, doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong>/of externe deskundige; ze kunn<strong>en</strong><br />

op allerlei manier<strong>en</strong> word<strong>en</strong> georganiseerd. Ook word<strong>en</strong> aanpassing<strong>en</strong> onderscheid<strong>en</strong>:<br />

bijvoorbeeld als leerling<strong>en</strong> <strong>van</strong> de <strong>en</strong>e vorm <strong>van</strong> instructie overgaan naar de andere of<br />

aan beeld<strong>en</strong>d werk beginn<strong>en</strong> of ermee stopp<strong>en</strong>. Dit is overig<strong>en</strong>s eerder organisatorisch<br />

dan inhoudelijk <strong>van</strong> aard, maar de doc<strong>en</strong>t moet er wel zorgvuldig mee omgaan.<br />

Met de term d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> duidd<strong>en</strong> we acht belangrijke cognitieve vaardighed<strong>en</strong><br />

of houding<strong>en</strong> aan die word<strong>en</strong> geleerd in beeld<strong>en</strong>de less<strong>en</strong>. Deze acht vaardighed<strong>en</strong> zijn:<br />

bekwaamheid ontwikkel<strong>en</strong> (techniek), conc<strong>en</strong>trer<strong>en</strong> & volhoud<strong>en</strong>, visueel voorstellingsvermog<strong>en</strong><br />

ontwikkel<strong>en</strong>, expressievermog<strong>en</strong> (uitdrukking gev<strong>en</strong> aan ideeën, gevoel<strong>en</strong>s<br />

<strong>en</strong> dergelijke), nauwkeurig waarnem<strong>en</strong>, reflecter<strong>en</strong>, gr<strong>en</strong>z<strong>en</strong> opzoek<strong>en</strong> & verk<strong>en</strong>n<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

tot slot begrip krijg<strong>en</strong> <strong>van</strong> de kunstwereld. We zag<strong>en</strong> hoe doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> deze acht d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong><br />

gebruikt<strong>en</strong>; al het onderwijs dat we voor dit onderzoek observeerd<strong>en</strong> paste<br />

in e<strong>en</strong> of meer <strong>van</strong> deze vaardighed<strong>en</strong>. Ze trad<strong>en</strong> vaak op in clusters <strong>en</strong> combinaties,<br />

afhankelijk <strong>van</strong> wat de doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> wild<strong>en</strong> overbr<strong>en</strong>g<strong>en</strong> met de tak<strong>en</strong> <strong>en</strong> opdracht<strong>en</strong> die ze<br />

de leerling<strong>en</strong> gav<strong>en</strong>. E<strong>en</strong> voorbeeld: tijd<strong>en</strong>s e<strong>en</strong> les waarin de leerling<strong>en</strong> e<strong>en</strong> mal moest<strong>en</strong><br />

ontwerp<strong>en</strong> voor e<strong>en</strong> sculptuur lag de nadruk op gr<strong>en</strong>z<strong>en</strong> opzoek<strong>en</strong> & verk<strong>en</strong>n<strong>en</strong>,<br />

conc<strong>en</strong>trer<strong>en</strong> & volhoud<strong>en</strong>, nauwkeurig waarnem<strong>en</strong> <strong>en</strong> visueel voorstellingsvermog<strong>en</strong><br />

ontwikkel<strong>en</strong>. Bij e<strong>en</strong> project marionet mak<strong>en</strong> lag de nadruk op het cluster bekwaamheid<br />

ontwikkel<strong>en</strong> <strong>en</strong> visueel voorstellingsvermog<strong>en</strong> <strong>en</strong> expressievermog<strong>en</strong>.<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 65


De d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> zijn gebaseerd op twee grondslag<strong>en</strong>. De eerste is de arts learning<br />

triangle (kunsteducatiedriehoek zoals geformuleerd in onderzoek dat uitgevoerd werd<br />

door Project Zero gedur<strong>en</strong>de de jar<strong>en</strong> tachtig <strong>en</strong> begin jar<strong>en</strong> neg<strong>en</strong>tig – ArtsPROPEL)<br />

(Winner 1991; Winner & Simmons 1992). De theorie over kunsteducatie die daarin is<br />

opgesteld houdt in dat het mak<strong>en</strong> de focus <strong>van</strong> kunst is. Er is e<strong>en</strong> wisselwerking tuss<strong>en</strong><br />

het mak<strong>en</strong> (productie) <strong>en</strong> twee andere aspect<strong>en</strong>: perceptie <strong>en</strong> reflectie. Tijd<strong>en</strong>s het<br />

mak<strong>en</strong> is de perceptie <strong>van</strong> de kunst<strong>en</strong>aar anders <strong>en</strong> daardoor werkt hij ook anders. Op<br />

e<strong>en</strong> vergelijkbare manier reflecteert e<strong>en</strong> kunst<strong>en</strong>aar anders als hij werkt <strong>en</strong> dat heeft<br />

weer tot gevolg dat hij op e<strong>en</strong> andere wijze werkt. Reflectie <strong>en</strong> perceptie beïnvloed<strong>en</strong><br />

elkaar bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> ook – de kunst<strong>en</strong>aar d<strong>en</strong>kt na over nieuwe ideeën, waardoor hij e<strong>en</strong><br />

frisse blik krijgt <strong>en</strong> vice versa. Deze driehoeksverhouding trekt <strong>en</strong> duwt als het ware aan<br />

het artistieke proces, e<strong>en</strong> continue beweging in drie richting<strong>en</strong>. Volg<strong>en</strong>s PROPEL is deze<br />

wisselwerking de kern <strong>van</strong> kunsteducatie.<br />

To<strong>en</strong> we begonn<strong>en</strong> met het ord<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>van</strong> de data <strong>van</strong> het Studio Thinking-project verwachtt<strong>en</strong><br />

we dat het beeld<strong>en</strong>d onderwijs op de twee schol<strong>en</strong> deels zou bestaan uit<br />

mak<strong>en</strong>, deels perceptie <strong>en</strong> deels reflectie. Maar met het vorder<strong>en</strong> <strong>van</strong> onze analyse bleek<br />

dat de vaardighed<strong>en</strong>, zoals die naar vor<strong>en</strong> kwam<strong>en</strong> uit onze observaties <strong>van</strong> de doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> onze gesprekk<strong>en</strong> met h<strong>en</strong>, allemaal zowel mak<strong>en</strong> als perceptie <strong>en</strong> reflectie bevatt<strong>en</strong>.<br />

E<strong>en</strong> belangrijk k<strong>en</strong>merk <strong>van</strong> elk <strong>van</strong> deze categorieën is dat ze zich allemaal conc<strong>en</strong>trer<strong>en</strong><br />

op het vervaardig<strong>en</strong>, zelfs de theoretischer categorieën, zoals begrip <strong>van</strong> de kunstwereld<br />

<strong>en</strong> reflectie. Bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> hadd<strong>en</strong> reflectie <strong>en</strong> perceptie e<strong>en</strong> stevige plaats in die<br />

categorieën die juist het mak<strong>en</strong> betreff<strong>en</strong>, zoals bekwaamhed<strong>en</strong> ontwikkel<strong>en</strong>, gr<strong>en</strong>z<strong>en</strong><br />

opzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> verk<strong>en</strong>n<strong>en</strong>.<br />

E<strong>en</strong> tweede grondslag is de aanwezigheid <strong>van</strong> e<strong>en</strong> d<strong>en</strong>khouding of -dispositie. Elke<br />

d<strong>en</strong>kvaardigheid bestaat uit e<strong>en</strong> bekwaamheid <strong>en</strong> de motivatie of g<strong>en</strong>eigdheid die te<br />

gebruik<strong>en</strong> (Perkins, Jay & Tishman 1993; Perkins 1994). De notie <strong>van</strong> disposities komt<br />

naar vor<strong>en</strong> in het werk <strong>van</strong> onder ander<strong>en</strong> David Perkins, Shari Tishman, Tina Grotzer<br />

<strong>en</strong> Ron Ritchhart, medewerkers <strong>van</strong> Project Zero. Het vloeit voort uit onderzoek naar<br />

m<strong>en</strong>tale vaardighed<strong>en</strong>, waarbij werd ontdekt dat wanneer e<strong>en</strong> kind wordt geleerd om<br />

goed te d<strong>en</strong>k<strong>en</strong>, d<strong>en</strong>kvaardigheid alle<strong>en</strong> niet volstaat. Ondanks veel inspanning<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

aantoonbaar succes in diverse leermethodes in d<strong>en</strong>kvaardigheid blek<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> in de<br />

praktijk niet beter te d<strong>en</strong>k<strong>en</strong>.<br />

Het is te vergelijk<strong>en</strong> met ler<strong>en</strong> lez<strong>en</strong>. Wanneer e<strong>en</strong> kind leert welke klank<strong>en</strong> <strong>en</strong> symbol<strong>en</strong> in<br />

e<strong>en</strong> taal met elkaar corresponder<strong>en</strong> <strong>en</strong> de woord<strong>en</strong> kan ontcijfer<strong>en</strong> zodat de betek<strong>en</strong>is <strong>van</strong><br />

e<strong>en</strong> zin, alinea, paragraaf, hoofdstuk <strong>en</strong> t<strong>en</strong> slotte roman duidelijk wordt, kun je zegg<strong>en</strong> dat<br />

het heeft ler<strong>en</strong> lez<strong>en</strong>. Maar als dat kind nooit e<strong>en</strong> boek aanraakt? Wanneer het kind niet<br />

66 Cultuur+Educatie 23 2008


heeft geleerd om zijn leesvaardigheid in praktijk te br<strong>en</strong>g<strong>en</strong>, is die vaardigheid niet veel<br />

waard. De vaardigheid is passief <strong>en</strong> alle tijd die eraan besteed is, is verspilde moeite. Maar<br />

als ler<strong>en</strong> lez<strong>en</strong> niet alle<strong>en</strong> de vaardigheid omvat, maar ook de g<strong>en</strong>eigdheid om die toe te<br />

pass<strong>en</strong> wordt aangeleerd – zodat kinder<strong>en</strong> daadwerkelijk e<strong>en</strong> boek gaan lez<strong>en</strong> – dan is dat<br />

e<strong>en</strong> goede poging om die vaardigheid dynamisch <strong>en</strong> waardevol te mak<strong>en</strong>.<br />

Maar er is nog e<strong>en</strong> derde aspect nodig om e<strong>en</strong> vaardigheid werkelijk te kunn<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong><br />

als betek<strong>en</strong>isvol middel <strong>en</strong> dat is het onderk<strong>en</strong>n<strong>en</strong> <strong>van</strong> kans<strong>en</strong>. Om bij leesvaardigheid<br />

te blijv<strong>en</strong>: als e<strong>en</strong> kind met e<strong>en</strong> grote vaardigheid nu e<strong>en</strong>s niet beseft wanneer<br />

lez<strong>en</strong> zin heeft? Bijvoorbeeld wanneer twee betrouwbare bronn<strong>en</strong> elkaar teg<strong>en</strong>sprek<strong>en</strong>,<br />

het kind geïnteresseerd is in e<strong>en</strong> bepaald onderwerp of met overtuiging erg<strong>en</strong>s over wil<br />

prat<strong>en</strong> – dan zal het leesbereide kind deze uitdaging<strong>en</strong> als kans<strong>en</strong> beschouw<strong>en</strong> om zijn<br />

vaardighed<strong>en</strong> te gebruik<strong>en</strong>. Kortom: de vaardigheid is uitermate belangrijk, maar het is<br />

niet g<strong>en</strong>oeg als het gaat om onderwijz<strong>en</strong> <strong>en</strong> ler<strong>en</strong>.<br />

De d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> die naar vor<strong>en</strong> kwam<strong>en</strong> bevatt<strong>en</strong> niet alle<strong>en</strong> vervaardig<strong>en</strong>, perceptie<br />

<strong>en</strong> reflectie, maar ook de elem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>van</strong> de d<strong>en</strong>kdisposities. Kunst<strong>en</strong>aars moet<strong>en</strong><br />

zich niet alle<strong>en</strong> technische vaardighed<strong>en</strong> eig<strong>en</strong> mak<strong>en</strong>, maar ook de g<strong>en</strong>eigdheid om<br />

dat te do<strong>en</strong> <strong>en</strong> ze moet<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> onderk<strong>en</strong>n<strong>en</strong> wanneer zich e<strong>en</strong> kans voordoet. Om<br />

hun begrip <strong>van</strong> de kunstwereld te vergrot<strong>en</strong> wanneer ze aan het werk zijn moet<strong>en</strong> ze<br />

dus de bereidheid hebb<strong>en</strong> daarover informatie te verzamel<strong>en</strong> door studie, bezoek<strong>en</strong><br />

aan galerieën <strong>en</strong> musea <strong>en</strong> gesprekk<strong>en</strong> met andere deskundig<strong>en</strong> op hun terrein – alle<br />

activiteit<strong>en</strong> die meer k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de kunstwereld oplevert. Hoewel de meeste m<strong>en</strong>s<strong>en</strong><br />

d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> dat de bekwaamheid <strong>van</strong> e<strong>en</strong> kunst<strong>en</strong>aar vooral bestaat uit techniek, hebb<strong>en</strong> ze<br />

ook andere zoals voorstellingsvermog<strong>en</strong>, waarnem<strong>en</strong>, gr<strong>en</strong>z<strong>en</strong> opzoek<strong>en</strong> & verk<strong>en</strong>n<strong>en</strong>,<br />

reflectie, expressie <strong>en</strong> conc<strong>en</strong>trer<strong>en</strong> & volhoud<strong>en</strong>.<br />

Het aa<strong>nl</strong>er<strong>en</strong> <strong>van</strong> de d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> houdt dus veel meer in dan de leerling<strong>en</strong> die<br />

acht categorieën te ler<strong>en</strong> herk<strong>en</strong>n<strong>en</strong>. Het is in feite leerling<strong>en</strong> ler<strong>en</strong> te mak<strong>en</strong>, te reflecter<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> te beschouw<strong>en</strong> in acht d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong>, die allemaal zowel aa<strong>nl</strong>eg, bereidheid<br />

als onderk<strong>en</strong>ning (3) bevatt<strong>en</strong> – dus 3 x 8 x 3 = 72 microkaders! Gelukkig staan<br />

deze 72 microkaders niet los <strong>van</strong> elkaar, maar zijn ze juist nauw met elkaar verbond<strong>en</strong>.<br />

Leerling<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> door deze acht categorieën als kader te gebruik<strong>en</strong> met meer nuance<br />

<strong>en</strong> onderscheidingsvermog<strong>en</strong> kunst ler<strong>en</strong> begrijp<strong>en</strong>. De vaardighed<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong><br />

help<strong>en</strong> om het ler<strong>en</strong> <strong>van</strong> <strong>en</strong> over kunst te onderscheid<strong>en</strong>, beschrijv<strong>en</strong> <strong>en</strong> beoordel<strong>en</strong><br />

door wat leerling<strong>en</strong> in alle ontwikkelingsniveaus zegg<strong>en</strong>, do<strong>en</strong> <strong>en</strong> mak<strong>en</strong> <strong>en</strong> dat onder<br />

te br<strong>en</strong>g<strong>en</strong> in deze acht categorieën.<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 67


_<br />

WAT KAN DIE BENADERING OPLEVEREN?<br />

Wanneer onderzoek wordt gebruikt voor de praktijk, wordt het spann<strong>en</strong>d. Het kader <strong>van</strong><br />

de Studio Habits of Mind (d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong>) kan door doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> word<strong>en</strong> toegepast op<br />

hun specifieke situatie. Hoe kan wat ze do<strong>en</strong> <strong>en</strong> d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> over bepaalde boei<strong>en</strong>de, maar<br />

ook ingewikkelde, onderdel<strong>en</strong> <strong>van</strong> hun lespraktijk hierdoor verander<strong>en</strong>? Deze verhouding<br />

– dus wat er gebeurt als het d<strong>en</strong>kkader in praktijk wordt gebracht – beschouw ik<br />

als de echte waarde <strong>van</strong> het onderzoek<strong>en</strong>. Want als het d<strong>en</strong>kkader de leerkracht<strong>en</strong> niet<br />

in staat stelt om hun werk beter te do<strong>en</strong>, is het waardeloos. Maar wanneer het kader<br />

met succes wordt toegepast door m<strong>en</strong>s<strong>en</strong> die met kinder<strong>en</strong> <strong>en</strong> jonger<strong>en</strong> werk<strong>en</strong>, is dat<br />

e<strong>en</strong> bewijs voor de validiteit <strong>van</strong> het onderzoek.<br />

Sinds in 2002 de eerste versies <strong>van</strong> het Studio Thinking-onderzoek versch<strong>en</strong><strong>en</strong>, is het<br />

gebruikt door verschill<strong>en</strong>de groep<strong>en</strong> <strong>en</strong> met uite<strong>en</strong>lop<strong>en</strong>de doel<strong>en</strong>. De eerste resultat<strong>en</strong><br />

war<strong>en</strong> veelbelov<strong>en</strong>d. Vier <strong>van</strong> deze project<strong>en</strong> word<strong>en</strong> hieronder toegelicht.<br />

KUNST ALS NIEUWE TAAL<br />

Studio Thinking werd tot op hed<strong>en</strong> het int<strong>en</strong>siefst toegepast in Alameda County in<br />

Californië, e<strong>en</strong> provincie t<strong>en</strong> oost<strong>en</strong> <strong>van</strong> San Francisco met ongeveer anderhalf miljo<strong>en</strong><br />

inwoners <strong>en</strong> achtti<strong>en</strong> schooldistrict<strong>en</strong>. Begin 1999 werd er e<strong>en</strong> Alliance for Arts Learning<br />

Leadership opgericht, e<strong>en</strong> sam<strong>en</strong>werkingsverband <strong>van</strong> vijf groep<strong>en</strong> belanghebb<strong>en</strong>d<strong>en</strong>:<br />

doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>van</strong> basis- <strong>en</strong> voortgezet onderwijs, hoger beroepsonderwijs <strong>en</strong> universiteit<strong>en</strong>,<br />

ouders <strong>en</strong> maatschappelijke organisaties, kunst<strong>en</strong>aars <strong>en</strong> culturele instelling<strong>en</strong>, <strong>en</strong><br />

financiers: fonds<strong>en</strong> <strong>en</strong> organisaties voor educatieve hervorming (www.artiseducation.<br />

org). Het doel <strong>van</strong> dit sam<strong>en</strong>werkingsverband was om kunst weer e<strong>en</strong> c<strong>en</strong>trale plaats<br />

te gev<strong>en</strong> in het op<strong>en</strong>baar onderwijs; dit <strong>van</strong>wege de verslechtering <strong>van</strong> kunsteducatie<br />

in die staat door de belastingmaatregel<strong>en</strong> <strong>van</strong>af het begin <strong>van</strong> de jar<strong>en</strong> tachtig <strong>van</strong> de<br />

twintigste eeuw.<br />

In 2003 begonn<strong>en</strong> het departem<strong>en</strong>t voor onderwijs <strong>van</strong> Alameda County, het California<br />

College of the Arts <strong>en</strong> Project Zero e<strong>en</strong> pilotproject, gefinancierd door het Departm<strong>en</strong>t<br />

of Education. Vijf beeld<strong>en</strong>de doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> kunst <strong>en</strong> vijfti<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> aan de middelbare<br />

school (groep derti<strong>en</strong>jarig<strong>en</strong>) werkt<strong>en</strong> met twee project<strong>en</strong>, Studio Thinking <strong>en</strong> Teaching<br />

for Understanding (Blythe & Associates 1998), om hun less<strong>en</strong> te verbeter<strong>en</strong>. Bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong><br />

gebruikt<strong>en</strong> ze praktijk<strong>en</strong> uit Making Learning Visible (Project Zero & Reggio Childr<strong>en</strong><br />

2001). We vroeg<strong>en</strong> kunstvakdoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> om Studio Thinking te gebruik<strong>en</strong> om het ler<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> praktijkwerk <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong> beter te kunn<strong>en</strong> beoordel<strong>en</strong>; doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> in andere vakk<strong>en</strong><br />

68 Cultuur+Educatie 23 2008


vroeg<strong>en</strong> we om met alle drie de d<strong>en</strong>kdisposities (zowel afzonderlijk als geïntegreerd)<br />

te werk<strong>en</strong> (Perkins 1986, 1987) om zo te ler<strong>en</strong> kunsteducatie te gev<strong>en</strong> in algem<strong>en</strong>e lessituaties.<br />

To<strong>en</strong> de pilot medio 2006 was afgerond, gaf het sam<strong>en</strong>werkingsverband de aanzet<br />

tot e<strong>en</strong> vijf jaar dur<strong>en</strong>d project (in achtti<strong>en</strong> schooldistrict<strong>en</strong>), gefinancierd door het<br />

Departm<strong>en</strong>t of Education, Ford Foundation, Hewlett Foundation <strong>en</strong> Haas Foundation.<br />

Dit is nu in gang gezet, met Studio Thinking als zwaartepunt. Drie district<strong>en</strong> funger<strong>en</strong><br />

als koplopers. Ze werk<strong>en</strong> sam<strong>en</strong> met culturele organisaties die ondersteuning bied<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

zomercolleges gev<strong>en</strong> om kunstvakdoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> op te leid<strong>en</strong>. Daarnaast zijn zes district<strong>en</strong><br />

bezig met het invoer<strong>en</strong> <strong>van</strong> de eerste fas<strong>en</strong> <strong>van</strong> hun eig<strong>en</strong> kunsteducatiecurricula <strong>en</strong><br />

nog e<strong>en</strong>s neg<strong>en</strong> district<strong>en</strong> mak<strong>en</strong> plann<strong>en</strong> om kunsteducatie verder te ontwikkel<strong>en</strong>.<br />

Het sam<strong>en</strong>werkingsverband vraagt ook aandacht voor kunst in de staat Californië zelf.<br />

De gouverneur (Arnold Schwarz<strong>en</strong>egger) <strong>van</strong> Californië heeft hierop gereageerd door<br />

budgett<strong>en</strong> toe te wijz<strong>en</strong> <strong>van</strong> maximaal 105 miljo<strong>en</strong> dollar per jaar voor verdere professionele<br />

ontwikkeling <strong>van</strong> kunsteducatie, sam<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> e<strong>en</strong>malige subsidie <strong>van</strong> vijfhonderd<br />

miljo<strong>en</strong> dollar waarmee district<strong>en</strong> kunsteducatieve vorming <strong>en</strong> lichamelijke<br />

opvoeding weer op schol<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> invoer<strong>en</strong>.<br />

Louise Music is coördinator kunsteducatie <strong>van</strong> de provincie <strong>en</strong> e<strong>en</strong> <strong>van</strong> de oprichters<br />

<strong>van</strong> het sam<strong>en</strong>werkingsverband. Zij beschouwt Studio Thinking als de lingua franca<br />

<strong>van</strong> het initiatief:<br />

‘Door expliciet te mak<strong>en</strong> welke d<strong>en</strong>kwijz<strong>en</strong> nodig zijn bij kunst <strong>en</strong> welke structur<strong>en</strong><br />

doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> nodig hebb<strong>en</strong> bij het aa<strong>nl</strong>er<strong>en</strong> <strong>van</strong> die d<strong>en</strong>kwijz<strong>en</strong>, levert Studio Thinking ons<br />

e<strong>en</strong> soort ste<strong>en</strong> <strong>van</strong> Rosetta. Daarmee kunn<strong>en</strong> we de mogelijkhed<strong>en</strong> die kunst biedt<br />

vertal<strong>en</strong> naar diverse disciplines, voor diverse groep<strong>en</strong> <strong>en</strong> in allerlei context<strong>en</strong>.’<br />

In 2008 heeft het district San Leandro in Alameda de Studio-d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> in het<br />

hele district ingevoerd. Chris Lim, hoofdinspecteur <strong>van</strong> het onderwijs, is e<strong>en</strong> voorstander<br />

<strong>van</strong> onderwijs met aandacht voor culturele verschill<strong>en</strong> om de voorspelbare achterblijv<strong>en</strong>de<br />

leerprestaties bij kinder<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> etnische achtergrond teg<strong>en</strong> te gaan. Ze heeft<br />

zich de afgelop<strong>en</strong> vijf jaar vooral geconc<strong>en</strong>treerd op project<strong>en</strong> voor dit soort onderwijs.<br />

De ontwikkeling laat e<strong>en</strong> stijg<strong>en</strong>de lijn zi<strong>en</strong>, maar, zo zegt ze, niet-blanke kinder<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

kinder<strong>en</strong> die problem<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> de taal te ler<strong>en</strong> (rec<strong>en</strong>te immigrant<strong>en</strong> <strong>en</strong> kinder<strong>en</strong> voor<br />

wie Engels de tweede taal is) scor<strong>en</strong> nog steeds ‘chronisch <strong>en</strong> voortdur<strong>en</strong>d ver b<strong>en</strong>ed<strong>en</strong><br />

de norm in de toets<strong>en</strong>’. Lim probeert nu iets anders.<br />

Ze heeft mij ingeschakeld bij de professionele ontwikkeling <strong>van</strong> het hele district, te<br />

beginn<strong>en</strong> met basisschol<strong>en</strong> <strong>en</strong> dan vooral met groep 4 omdat de kloof zich in die groep<br />

vooral op<strong>en</strong>baart.<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 69


Er is e<strong>en</strong> subsidie voor drie jaar <strong>van</strong> het ministerie <strong>van</strong> Onderwijs <strong>van</strong> de VS <strong>en</strong> we heb-<br />

b<strong>en</strong> de vakdoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> in het basisonderwijs <strong>en</strong> de leerkracht<strong>en</strong> <strong>van</strong> groep 4 e<strong>en</strong> scala aan<br />

bruikbare kaders aangereikt: Studio Thinking, Teaching for Understanding (Blythe &<br />

Associates 1998; Wiske 1998), docum<strong>en</strong>t<strong>en</strong> over ler<strong>en</strong> (Project Zero & Reggio Childr<strong>en</strong><br />

2001) <strong>en</strong> Making Thinking Visible (Palmer, Perkins, Ritchhart & Tishman 2005; Ritchhart,<br />

Palmer, Church & Tishman 2006).<br />

We begonn<strong>en</strong> met kunstboek<strong>en</strong> <strong>en</strong> -strips <strong>van</strong>wege hun directe verband met de hed<strong>en</strong>daagse<br />

kunstwereld <strong>en</strong> omdat die snel <strong>en</strong> rechtstreeks kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong> gebruikt voor<br />

lees- <strong>en</strong> schrijfvaardigheid.<br />

De leerkracht<strong>en</strong> in San Leandro begonn<strong>en</strong> in de herfst <strong>van</strong> 2008 met het opstell<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

e<strong>en</strong> vrag<strong>en</strong>lijst voor hun actieonderzoek naar de effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> het toepass<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunst<br />

in taalless<strong>en</strong> voor laagprester<strong>en</strong>de kinder<strong>en</strong> uit groep 4. De kunstdoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerkracht<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> groep 4 begeleid<strong>en</strong> elkaar <strong>en</strong> wissel<strong>en</strong> gegev<strong>en</strong>s uit over het gedrag <strong>en</strong> de voortgang<br />

<strong>van</strong> de leerling<strong>en</strong> tijd<strong>en</strong>s de less<strong>en</strong> kunstzinnige vorming <strong>en</strong> de andere less<strong>en</strong>. De<br />

boek<strong>en</strong> gaan he<strong>en</strong> <strong>en</strong> weer tuss<strong>en</strong> de lesruimtes <strong>en</strong> die boek<strong>en</strong> beïnvloed<strong>en</strong> sprek<strong>en</strong>,<br />

luister<strong>en</strong>, lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>. Er is e<strong>en</strong> kleine, afgeschermde website waarop doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong><br />

hun poging<strong>en</strong>, sam<strong>en</strong>werking <strong>en</strong> vrag<strong>en</strong> kwijt kunn<strong>en</strong> <strong>en</strong> waar ze werkstukk<strong>en</strong>,<br />

opgav<strong>en</strong> <strong>en</strong> voortgangsrapport<strong>en</strong> op kunn<strong>en</strong> zett<strong>en</strong>. Via de site kunn<strong>en</strong> ze hun eig<strong>en</strong><br />

inspanning<strong>en</strong> <strong>en</strong> die <strong>van</strong> ander<strong>en</strong> becomm<strong>en</strong>tariër<strong>en</strong> <strong>en</strong> hun vraagstelling, keuzes <strong>en</strong><br />

beslissing<strong>en</strong> bijstell<strong>en</strong>. Ze zijn <strong>en</strong>thousiast over het werk, over de eerste vordering<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> de kinder<strong>en</strong> <strong>en</strong> over de sam<strong>en</strong>werking. En dit is nog maar het begin – er is nog e<strong>en</strong><br />

lange weg te gaan.<br />

PROFESSIONELE ONTWIKKELING<br />

Doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> in opleiding<br />

Aan het Massachusetts College of Art and Design geef ik e<strong>en</strong> twaalf wek<strong>en</strong> dur<strong>en</strong>de<br />

praktijkvoorbereid<strong>en</strong>de cursus, waarin stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> kunstless<strong>en</strong> <strong>van</strong> tweeëne<strong>en</strong>half uur<br />

per les opstell<strong>en</strong> <strong>en</strong> gedeeltelijk gev<strong>en</strong>. Stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> mog<strong>en</strong> pas als stagiaire op e<strong>en</strong> school<br />

werk<strong>en</strong> als ze deze cursus hebb<strong>en</strong> gedaan.<br />

Hier kan ik de stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> overtuig<strong>en</strong> <strong>van</strong> het belang om de vordering<strong>en</strong> <strong>en</strong> groei <strong>van</strong><br />

de leerling<strong>en</strong> voorop te stell<strong>en</strong> in alles wat met het lesgev<strong>en</strong> te mak<strong>en</strong> heeft: het voorbereid<strong>en</strong>,<br />

uitd<strong>en</strong>k<strong>en</strong> <strong>en</strong> indel<strong>en</strong> <strong>van</strong> de less<strong>en</strong>, de beslissing<strong>en</strong> die e<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t tijd<strong>en</strong>s<br />

het lesgev<strong>en</strong> neemt, het creër<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> ondersteun<strong>en</strong>de <strong>en</strong> stimuler<strong>en</strong>de omgeving<br />

voor collega's <strong>en</strong> stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> de gewoonte aa<strong>nl</strong>er<strong>en</strong> om onderwijsmethodes regelmatig<br />

onder de loep te nem<strong>en</strong> <strong>en</strong> bij te stell<strong>en</strong>. Er zijn twee belangrijke hulpmiddel<strong>en</strong>:<br />

70 Cultuur+Educatie 23 2008


de Studio-d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> is daar e<strong>en</strong> <strong>van</strong> (de andere is Teaching for Understanding<br />

Framework, Blythe & Associates 1998).<br />

In de afgelop<strong>en</strong> ti<strong>en</strong> jaar heb ik regelmatig het advies gekreg<strong>en</strong> <strong>van</strong> mededoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong><br />

om bij mijn instructie de doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> niet te bedelv<strong>en</strong> onder te veel informatie – te veel<br />

kaders, te veel int<strong>en</strong>ties, te veel m<strong>en</strong>ugang<strong>en</strong>. Toch kan ik de verleiding niet weerstaan<br />

om ze het hele m<strong>en</strong>u met alle mogelijkhed<strong>en</strong> voor te schotel<strong>en</strong>, zodat iedere<strong>en</strong> kan<br />

kiez<strong>en</strong> hoe hij of zij aan deze complexe onderneming wil beginn<strong>en</strong>. Er is ge<strong>en</strong> vaste<br />

instructievolgorde om stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> te ler<strong>en</strong> d<strong>en</strong>kkaders te gebruik<strong>en</strong> <strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> docer<strong>en</strong><br />

op ev<strong>en</strong>veel manier<strong>en</strong> als stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong>. Compet<strong>en</strong>tie kan op vele manier<strong>en</strong> bereikt word<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> de goud<strong>en</strong> tip is voor iedere<strong>en</strong> weer anders. Als zulke voorwaard<strong>en</strong> ontbrek<strong>en</strong>, is het<br />

belangrijk dat iedere<strong>en</strong> het volledige keuzem<strong>en</strong>u ter beschikking heeft <strong>en</strong> zijn eig<strong>en</strong><br />

weg kan vind<strong>en</strong>.<br />

Ik heb me in deze cursus niet ingehoud<strong>en</strong>. In de eerste vier wek<strong>en</strong>, nog voordat de less<strong>en</strong><br />

beginn<strong>en</strong>, overstelp ik de stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> met wat wij ‘de tsunami' noem<strong>en</strong>. Ze moet<strong>en</strong><br />

zich i<strong>nl</strong>ez<strong>en</strong> in Studio Thinking (Hetland et al. 2007), Teaching for Understanding Guide<br />

(Blythe & Associates 1998) <strong>en</strong> Skillful Teacher (1997) <strong>van</strong> Saphier <strong>en</strong> Gower, <strong>en</strong> e<strong>en</strong> opzet<br />

mak<strong>en</strong>. Het is natuurlijk onbegonn<strong>en</strong> werk voor e<strong>en</strong> aankom<strong>en</strong>de doc<strong>en</strong>t om zich dit<br />

allemaal eig<strong>en</strong> te mak<strong>en</strong> in vier wek<strong>en</strong> tijd, zelfs nog voordat ze ooit e<strong>en</strong> leerling hebb<strong>en</strong><br />

gezi<strong>en</strong> of hebb<strong>en</strong> geprobeerd om orde te houd<strong>en</strong>. Ik zeg mijn stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> dat het<br />

allemaal wat veel is <strong>en</strong> dat ze het gewoon over zich he<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> lat<strong>en</strong> kom<strong>en</strong> <strong>en</strong> zich<br />

moet<strong>en</strong> vastklamp<strong>en</strong> aan wat ze maar kunn<strong>en</strong> grijp<strong>en</strong>. Het doel is uiteindelijk om in<br />

deze rivier te zwemm<strong>en</strong>, maar voorlopig hoev<strong>en</strong> ze alle<strong>en</strong> maar te blijv<strong>en</strong> drijv<strong>en</strong>. Ik<br />

verzeker ze ook dat ze t<strong>en</strong> slotte zull<strong>en</strong> ler<strong>en</strong> hoe ze koers moet<strong>en</strong> houd<strong>en</strong> temidd<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

alle uitdaging<strong>en</strong> <strong>en</strong> met gebruik <strong>van</strong> alle hulpmiddel<strong>en</strong>.<br />

Tijd<strong>en</strong>s mijn cursus ler<strong>en</strong> ze dat de vaardighed<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> bijdrag<strong>en</strong> aan e<strong>en</strong> beter begrip<br />

<strong>van</strong> kunsteducatie <strong>en</strong> ze ler<strong>en</strong> om contact<strong>en</strong> op te bouw<strong>en</strong>, professioneel sam<strong>en</strong> te werk<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> de leiding <strong>van</strong> e<strong>en</strong> groep te kunn<strong>en</strong> nem<strong>en</strong>. Ze ler<strong>en</strong> ook hoe waardevol het is om<br />

fout<strong>en</strong> te mak<strong>en</strong>, daarover na te d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> <strong>en</strong> te prat<strong>en</strong> met collega's die ze vertrouw<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> die h<strong>en</strong> steun<strong>en</strong> (dat is onderdeel <strong>van</strong> de d<strong>en</strong>kvaardigheid gr<strong>en</strong>z<strong>en</strong> opzoek<strong>en</strong> & verk<strong>en</strong>n<strong>en</strong>).<br />

Ze ervar<strong>en</strong> dat lesgev<strong>en</strong> <strong>en</strong> ler<strong>en</strong> op elkaar inwerk<strong>en</strong> <strong>en</strong> dat kunst ongek<strong>en</strong>de<br />

mogelijkhed<strong>en</strong> biedt voor <strong>en</strong>gagem<strong>en</strong>t, verdieping <strong>en</strong> ontwikkeling. Ze ler<strong>en</strong> dat Studio<br />

Thinking hun ontwikkeling als doc<strong>en</strong>t bevordert, als ze ler<strong>en</strong> hun handeling<strong>en</strong> te beoordel<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong>uit de acht categorieën.<br />

Leidinggev<strong>en</strong> is natuurlijk ook belangrijk voor aankom<strong>en</strong>de doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong>, maar het Studio<br />

Thinking-kader helpt stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> hun carrière mete<strong>en</strong> goed te beginn<strong>en</strong>: door ze lesgev<strong>en</strong><br />

te lat<strong>en</strong> ervar<strong>en</strong> als e<strong>en</strong> creatieve onderneming, verankerd in wat ze op de leerling<strong>en</strong><br />

Cultuur+Educatie 23 2008 71


moet<strong>en</strong> overbr<strong>en</strong>g<strong>en</strong>. Hier beginn<strong>en</strong> ze daaraan bij te drag<strong>en</strong>, elk op hun eig<strong>en</strong> wijze,<br />

individueel <strong>en</strong> met ander<strong>en</strong>.<br />

Young Professionals<br />

Studio Thinking heeft ook succes bij jonge doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> die al e<strong>en</strong> paar jaar leservaring<br />

hebb<strong>en</strong> of voor ervar<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> uit andere vakgebied<strong>en</strong> die voor het eerst met kunsteducatie<br />

te mak<strong>en</strong> krijg<strong>en</strong>. Studio Thinking kan op twee manier<strong>en</strong> bruikbaar zijn: de<br />

instructies bied<strong>en</strong> e<strong>en</strong> e<strong>en</strong>voudige <strong>van</strong> stap-voor-stapmethode voor doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong>. Met de<br />

d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> duidelijk mak<strong>en</strong> wat ze will<strong>en</strong> overbr<strong>en</strong>g<strong>en</strong>. Het<br />

kader kan ook nuttig zijn als didactisch instrum<strong>en</strong>t om e<strong>en</strong> duidelijker beeld te krijg<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> wat er in e<strong>en</strong> klas gebeurt <strong>en</strong> om de ontwikkeling <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong> beter onderbouwd<br />

te beoordel<strong>en</strong>.<br />

Beginn<strong>en</strong>de kunstvakdoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> analyseerd<strong>en</strong> hun eig<strong>en</strong> less<strong>en</strong> met behulp <strong>van</strong> de vaardighed<strong>en</strong>.<br />

Ze past<strong>en</strong> hun less<strong>en</strong> aan, zodat ze de leerling<strong>en</strong> niet alle<strong>en</strong> techniek<strong>en</strong> leerd<strong>en</strong>,<br />

maar ze kunst ook ging<strong>en</strong> zi<strong>en</strong> als e<strong>en</strong> complex <strong>van</strong> opvatting<strong>en</strong>, <strong>van</strong> hed<strong>en</strong>daagse<br />

kunstuiting<strong>en</strong> <strong>en</strong> als e<strong>en</strong> domein waar betek<strong>en</strong>is (expressie), verbeelding (voorstelling)<br />

<strong>en</strong> ontdekking<strong>en</strong> (gr<strong>en</strong>z<strong>en</strong> opzoek<strong>en</strong> & verk<strong>en</strong>n<strong>en</strong>) ontstaan.<br />

Voor ervar<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> die voor het eerst iets op het gebied <strong>van</strong> kunst doceerd<strong>en</strong>, leek<br />

Studio Thinking wel e<strong>en</strong> reddingsboei. Ze kunn<strong>en</strong> op weinig terugvall<strong>en</strong> behalve op<br />

het aa<strong>nl</strong>er<strong>en</strong> <strong>van</strong> techniek – <strong>en</strong> ook daarin zijn ze amper of niet bekwaam. Iemand die<br />

literatuurles gaf zei over Studio Thinking: ‘Sommige elem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> zijn erg nuttig, omdat<br />

ze verschill<strong>en</strong>de manier<strong>en</strong> aanreik<strong>en</strong> om tijd in te del<strong>en</strong>. Het was e<strong>en</strong> op<strong>en</strong>baring voor<br />

me dat ik mijn less<strong>en</strong> kan indel<strong>en</strong> door te bed<strong>en</strong>k<strong>en</strong> wanneer ik praat <strong>en</strong> wanneer de<br />

leerling<strong>en</strong> aan het werk zijn. Dat werkt erg goed.’<br />

Ervar<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong><br />

Veel ervar<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> onderk<strong>en</strong>d<strong>en</strong> dat Studio Thinking e<strong>en</strong> hulpmiddel kan zijn voor<br />

leerling<strong>en</strong> bij het ontwikkel<strong>en</strong> <strong>van</strong> hun d<strong>en</strong>kprocess<strong>en</strong> <strong>en</strong> voor h<strong>en</strong>zelf om te ler<strong>en</strong><br />

reflecter<strong>en</strong> op hun lesgev<strong>en</strong>. Ander<strong>en</strong> war<strong>en</strong> sceptisch. E<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t zei aan<strong>van</strong>kelijk dat<br />

de Studio Habits bevestigd<strong>en</strong> wat zij al deed, maar dat ze niet inzag hoe ze haar zoud<strong>en</strong><br />

kunn<strong>en</strong> help<strong>en</strong> bij het lesgev<strong>en</strong>. ‘Het is misschi<strong>en</strong> e<strong>en</strong> manier om ideeën te structurer<strong>en</strong>,<br />

maar niets wat we niet altijd al ded<strong>en</strong>.’ To<strong>en</strong> ze het toch gebruikte, merkte ze echter<br />

dat het kader haar hielp om met haar leerling<strong>en</strong> te prat<strong>en</strong> over wat belangrijk was<br />

<strong>en</strong> dat haar leerling<strong>en</strong> met meer diepgang <strong>en</strong> beter geïnformeerd over kunstwerk<strong>en</strong><br />

leerd<strong>en</strong> prat<strong>en</strong>. In de loop <strong>van</strong> de tijd hebb<strong>en</strong> alle ervar<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> die Studio Thinking<br />

gebruikt<strong>en</strong> ev<strong>en</strong>veel waardering getoond als doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> met minder ervaring. Deze groep<br />

72 Cultuur+Educatie 23 2008


kon onder woord<strong>en</strong> br<strong>en</strong>g<strong>en</strong> wat voor h<strong>en</strong> goed werkte: ze wist<strong>en</strong> duidelijker welke<br />

lesonderdel<strong>en</strong> ze wild<strong>en</strong> ontwikkel<strong>en</strong> <strong>en</strong>, zeker niet onbelangrijk, ze war<strong>en</strong> in staat om<br />

op hun leerling<strong>en</strong> over te br<strong>en</strong>g<strong>en</strong> wat ze belangrijk vond<strong>en</strong>, in e<strong>en</strong>voudige taal die hun<br />

bedoeling zo goed mogelijk weergaf, waardoor e<strong>en</strong> betere beoordeling mogelijk was.<br />

BEOORDELEN VAN LEREN<br />

De Studio d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> e<strong>en</strong> grote bijdrage lever<strong>en</strong> aan de beoordeling<br />

<strong>van</strong> kunsteducatie. Doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> met wie wij werkt<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> allerlei system<strong>en</strong> bedacht<br />

om vordering<strong>en</strong> bij te houd<strong>en</strong>: aantek<strong>en</strong>ing<strong>en</strong>, foto's, de manier waarop portfolio's met<br />

werk <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong> word<strong>en</strong> opgebouwd, bijgewerkt <strong>en</strong> becomm<strong>en</strong>tarieerd, <strong>en</strong> evaluaties<br />

waarbij leerling<strong>en</strong> steeds vaker elkaars werk bekijk<strong>en</strong> <strong>en</strong> beoordel<strong>en</strong>. Ik b<strong>en</strong> ook<br />

vaardighed<strong>en</strong> gaan toepass<strong>en</strong> om de voortgang te beoordel<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunststud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> in<br />

het hoger onderwijs. O<strong>nl</strong>angs b<strong>en</strong> ik e<strong>en</strong> pilotstudy begonn<strong>en</strong> naar het werk <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong>,<br />

gebaseerd op mijn indrukk<strong>en</strong> <strong>van</strong> het werk <strong>en</strong> de beoordeling<strong>en</strong> die ze kreg<strong>en</strong> in<br />

hun laatste semester.<br />

Uit onze analyses <strong>van</strong> het Studio Thinking-project gebruikte ik vier zog<strong>en</strong>oemde groeicontinua<br />

(Sheridan & Hetland 2007).<br />

Continuüm 1: gescheid<strong>en</strong> tot geïntegreerd hanter<strong>en</strong> <strong>van</strong> k<strong>en</strong>nis – <strong>van</strong> slechts e<strong>en</strong> concept<br />

per keer tot sam<strong>en</strong>hang<strong>en</strong>de concept<strong>en</strong> in hun context kunn<strong>en</strong> gebruik<strong>en</strong>.<br />

Continuüm 2: rigide tot flexibele d<strong>en</strong>kwijz<strong>en</strong> – d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> beschouw<strong>en</strong> als formele regels<br />

die gevolgd moet<strong>en</strong> word<strong>en</strong>, zoals bij e<strong>en</strong> recept, tot het beschouw<strong>en</strong> <strong>van</strong> d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> als<br />

vloei<strong>en</strong>de, aanpasbare process<strong>en</strong> waarmee m<strong>en</strong> betek<strong>en</strong>is kan g<strong>en</strong>erer<strong>en</strong>, conclusies<br />

trekk<strong>en</strong> <strong>en</strong> opvatting<strong>en</strong> interpreter<strong>en</strong>.<br />

Continuüm 3: afhankelijk tot autonoom bepal<strong>en</strong> <strong>van</strong> kwaliteit – <strong>van</strong> het beschouw<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> de doc<strong>en</strong>t/expert als <strong>en</strong>ige die kwaliteit bepaalt tot iemand die zichzelf of de kunst<strong>en</strong>aar<br />

ziet als deg<strong>en</strong>e die verantwoordelijk is voor de beslissing<strong>en</strong> die de kwaliteit <strong>van</strong><br />

zijn/haar werk of dat <strong>van</strong> ander<strong>en</strong> bepaalt.<br />

Continuüm 4: door ander<strong>en</strong> aangezet tot uitvoer<strong>en</strong> (bijvoorbeeld door e<strong>en</strong> opdracht) tot<br />

gemotiveerd door zichzelf of doel<strong>en</strong> uit het veld – <strong>van</strong> ‘ik doe dit omdat jij zegt dat dat<br />

moet’ tot ‘ik doe dit omdat ik iets probeer te begrijp<strong>en</strong> dat voor mijzelf <strong>van</strong> belang is of<br />

voor het terrein <strong>van</strong> kunst<strong>en</strong>aars’.<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 73


FIGUUR 1_EEN METAFOOR VOOR DE BESCHRIJVING VAN LEERNIVEAUS<br />

geïntegreerd flexibel autonoom zelf/velddoel<strong>en</strong><br />

separaat rigide afhankelijk ander<strong>en</strong><br />

De lagere niveaus bij deze continua zijn het equival<strong>en</strong>t <strong>van</strong> de vaste toestand <strong>van</strong> materie<br />

– k<strong>en</strong>nis, d<strong>en</strong>k<strong>en</strong>, beoordel<strong>en</strong> <strong>en</strong> iets mak<strong>en</strong> word<strong>en</strong> b<strong>en</strong>aderd op e<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelvoudige<br />

(separate), systematische (rigide), onderworp<strong>en</strong> (afhankelijke) <strong>en</strong> externe manier (aangezet<br />

door ander<strong>en</strong>). De midd<strong>en</strong>niveaus bij deze continua kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong> vergelek<strong>en</strong><br />

met de vloeibare toestand. De gr<strong>en</strong>z<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> ideeën word<strong>en</strong> doordringbaar <strong>en</strong> er is uitwisseling<br />

– categorieën functioner<strong>en</strong> als clusters, het d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> is vloei<strong>en</strong>der, het oordel<strong>en</strong><br />

ont<strong>van</strong>kelijker <strong>en</strong> de motivatie meer intern afgestemd. Op de hoogste niveaus lijkt het<br />

proces meer op e<strong>en</strong> gas: gr<strong>en</strong>z<strong>en</strong> zijn zo doordringbaar dat ze vrijwel onzichtbaar zijn<br />

<strong>en</strong> expertise is stilzwijg<strong>en</strong>d, bijna onbewust. Onderscheid tuss<strong>en</strong> categorieën bestaat<br />

vrijwel niet meer in de praktijk, ideeën beweg<strong>en</strong> zich in verband<strong>en</strong> die geïntegreerd,<br />

interactief <strong>en</strong> spontaan reager<strong>en</strong>; verband<strong>en</strong> word<strong>en</strong> flexibel <strong>en</strong> ont<strong>van</strong>kelijk b<strong>en</strong>aderd,<br />

intuïtief <strong>en</strong> intersubjectief beoordeeld <strong>en</strong> de motivatie is persoo<strong>nl</strong>ijk <strong>en</strong> gericht op praktijkdoel<strong>en</strong>.<br />

Het gebruik <strong>van</strong> deze metafoor om het werk <strong>van</strong> stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> te beoordel<strong>en</strong> in deze pilot<br />

was veelbelov<strong>en</strong>d omdat ze deze goed kond<strong>en</strong> begrijp<strong>en</strong>. Bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> kon ik met deze<br />

indeling structur<strong>en</strong> id<strong>en</strong>tificer<strong>en</strong> die ik anders niet zou hebb<strong>en</strong> gezi<strong>en</strong> of die moeilijk<br />

over te br<strong>en</strong>g<strong>en</strong> war<strong>en</strong>. E<strong>en</strong> grote diversiteit aan persoo<strong>nl</strong>ijke b<strong>en</strong>adering<strong>en</strong>, d<strong>en</strong>kwijz<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> ontwikkeling<strong>en</strong> kond<strong>en</strong> goed in het format word<strong>en</strong> geplaatst. Het systeem was<br />

echter niet geschikt voor e<strong>en</strong> kwantitatieve beoordeling; in dit stadium kon uit de resultat<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> de studie ge<strong>en</strong> gemiddelde cijferwaarde word<strong>en</strong> berek<strong>en</strong>d. Maar voorlopig is<br />

74 Cultuur+Educatie 23 2008


deze vergelijking nuttig voor e<strong>en</strong> eerste diagnose <strong>en</strong> afgeleide beoordeling, niet voor<br />

e<strong>en</strong> sam<strong>en</strong>vatt<strong>en</strong>de, cijfermatige kwalitatieve beoordeling. Mijn collega's <strong>en</strong> ik werk<strong>en</strong><br />

eraan om onze beoordeling<strong>en</strong> met gebruik <strong>van</strong> deze continua om te zett<strong>en</strong>, zodat we<br />

onze oordel<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> kwantificer<strong>en</strong> <strong>en</strong> interrater reliabilities kunn<strong>en</strong> beoordel<strong>en</strong>.<br />

MECHANISMEN VAN TRANSFER<br />

Cognitieve transfer is e<strong>en</strong> complex <strong>en</strong> prikkel<strong>en</strong>d vraagstuk. Naar aa<strong>nl</strong>eiding <strong>van</strong> de resultat<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> onze REAP-meta-analyse (Winner & Hetland 2000) zei David Perkins: ‘Het is<br />

belangrijk om <strong>van</strong> e<strong>en</strong> afstand naar de uitkomst<strong>en</strong> te kijk<strong>en</strong> [dat er ge<strong>en</strong> sprake is <strong>van</strong><br />

transfers] <strong>en</strong> ons af te vrag<strong>en</strong> of dit nu einde verhaal betek<strong>en</strong>t ... Sommig<strong>en</strong> zoud<strong>en</strong> zegg<strong>en</strong><br />

dat er nooit e<strong>en</strong> begin is geweest’ (Perkins 2001, p. 117).<br />

De Studio d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> bied<strong>en</strong> de mogelijkheid om theoretische mechanism<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />

transfer <strong>van</strong> ler<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunst op andere vakgebied<strong>en</strong> te bestuder<strong>en</strong>. We kreg<strong>en</strong> o<strong>nl</strong>angs<br />

subsidie <strong>van</strong> de National Sci<strong>en</strong>ce Foundation om te onderzoek<strong>en</strong> of <strong>en</strong> in welke mate<br />

voorstellingsvermog<strong>en</strong>, e<strong>en</strong> vaardigheid die wordt geleerd in beeld<strong>en</strong>de less<strong>en</strong>, het vermog<strong>en</strong><br />

tot visualiser<strong>en</strong> beïnvloedt die voor wiskunde nodig is (Goldsmith, Hetland &<br />

Winner 2008). De aa<strong>nl</strong>eiding voor dit onderzoek is dat jonger<strong>en</strong> in de sted<strong>en</strong> niet voldo<strong>en</strong>de<br />

doorstrom<strong>en</strong> naar de hogere opleiding<strong>en</strong> voor wiskunde <strong>en</strong> natuurwet<strong>en</strong>schapp<strong>en</strong>,<br />

misschi<strong>en</strong> doordat hun vermog<strong>en</strong> om te visualiser<strong>en</strong> onvoldo<strong>en</strong>de is. Visualisatie<br />

is nodig om in deze vakk<strong>en</strong> goed te prester<strong>en</strong>, maar daaraan wordt niet automatisch<br />

aandacht besteed tijd<strong>en</strong>s de less<strong>en</strong> wiskunde <strong>en</strong> natuurwet<strong>en</strong>schapp<strong>en</strong>. Visualisatie (de<br />

vaardigheid voorstellingsvermog<strong>en</strong>) heeft wel e<strong>en</strong> grote plaats in beeld<strong>en</strong>d onderwijs.<br />

Onze hypothese was dat e<strong>en</strong> gedeg<strong>en</strong> onderwijsprogramma in de beeld<strong>en</strong>de kunst kan<br />

leid<strong>en</strong> tot betere prestaties bij wiskunde <strong>en</strong> natuurwet<strong>en</strong>schapp<strong>en</strong> in de hogere klass<strong>en</strong>,<br />

hetzij doordat de leerling<strong>en</strong> de vaardighed<strong>en</strong> leerd<strong>en</strong> in de beeld<strong>en</strong>de less<strong>en</strong>, hetzij<br />

doordat hun ervaring met verwante visualisatievaardighed<strong>en</strong> in de beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong><br />

het lesgev<strong>en</strong> erin vere<strong>en</strong>voudigde.<br />

We zett<strong>en</strong> e<strong>en</strong> longitudinaal onderzoek <strong>van</strong> twee jaar op. We onderzocht<strong>en</strong> vijf groep<strong>en</strong><br />

middelbareschoolleerling<strong>en</strong> die aan het begin <strong>van</strong> het onderzoek veerti<strong>en</strong> jaar war<strong>en</strong>.<br />

Groep 1: Int<strong>en</strong>sief beeld<strong>en</strong>d onderwijs, naschools (neg<strong>en</strong> uur per week).<br />

Groep 2: Int<strong>en</strong>sief beeld<strong>en</strong>d onderwijs, voortgezet onderwijs (neg<strong>en</strong> uur per week).<br />

Groep 3: Int<strong>en</strong>sieve dramaless<strong>en</strong>, voortgezet onderwijs (neg<strong>en</strong> uur per week).<br />

Groep 4: Naschools programma met squash <strong>en</strong> leerondersteuning (neg<strong>en</strong> uur per<br />

week).<br />

Groep 5: Controlegroep <strong>van</strong> vri<strong>en</strong>d<strong>en</strong> (zonder formele, specifieke, langdurige tak<strong>en</strong> op<br />

e<strong>en</strong> bepaald vakgebied).<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 75


Dit is het eerste jaar <strong>van</strong> ons onderzoek. We zijn method<strong>en</strong> aan het bed<strong>en</strong>k<strong>en</strong> om de<br />

effect<strong>en</strong> te met<strong>en</strong> <strong>van</strong> het vermog<strong>en</strong> tot visualiser<strong>en</strong> in wiskunde (items opstell<strong>en</strong> in<br />

sam<strong>en</strong>werking met wiskundedoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> met gebruik <strong>van</strong> elem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> uit gestandaardiseerde<br />

toets<strong>en</strong>, PISA, NAEP <strong>en</strong> TIMSS) <strong>en</strong> <strong>van</strong> vermog<strong>en</strong> tot verbeeld<strong>en</strong> in de beeld<strong>en</strong>de<br />

vakk<strong>en</strong> (items opstell<strong>en</strong> in sam<strong>en</strong>werking met kunst<strong>en</strong>aars <strong>en</strong> kunstdoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong>).<br />

De items in de toets<strong>en</strong> word<strong>en</strong> grot<strong>en</strong>deels gegroepeerd, maar we mak<strong>en</strong> ook e<strong>en</strong> aantal<br />

aparte items, waarbij we de leerling<strong>en</strong> vrag<strong>en</strong> om hardop te d<strong>en</strong>k<strong>en</strong>. Zo kunn<strong>en</strong> we<br />

bestuder<strong>en</strong> hoe leerling<strong>en</strong> e<strong>en</strong> probleem oploss<strong>en</strong> <strong>en</strong> hun aa<strong>nl</strong>eg om te ler<strong>en</strong>. We will<strong>en</strong><br />

ook red<strong>en</strong>er<strong>en</strong>, vocabulaire <strong>en</strong> empathie toets<strong>en</strong> om inzicht te krijg<strong>en</strong> in de mate waarin<br />

de groep<strong>en</strong> algem<strong>en</strong>e <strong>en</strong> specifieke vaardighed<strong>en</strong> verwerv<strong>en</strong>.<br />

Met deze opzet kunn<strong>en</strong> we allerlei analyses uitvoer<strong>en</strong> <strong>en</strong> e<strong>en</strong> scala aan hypotheses<br />

toets<strong>en</strong>.<br />

1. Zijn er verschill<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> de groep<strong>en</strong>?<br />

2. Verander<strong>en</strong> de prestaties <strong>van</strong> de groep<strong>en</strong> bij verschil in tempo?<br />

3. Is er e<strong>en</strong> verband tuss<strong>en</strong> ler<strong>en</strong> verbeeld<strong>en</strong> bij beeld<strong>en</strong>de less<strong>en</strong> <strong>en</strong> ler<strong>en</strong> visualiser<strong>en</strong><br />

bij wiskunde?<br />

4. Bevordert het ler<strong>en</strong> verbeeld<strong>en</strong> bij beeld<strong>en</strong>de less<strong>en</strong> de leerprestaties bij wiskunde?<br />

5. Ler<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> die e<strong>en</strong> beeld<strong>en</strong>d vak volg<strong>en</strong> sneller bij wiskunde als dat vak op e<strong>en</strong><br />

visuele manier wordt gedoceerd?<br />

Leerling<strong>en</strong> die anders niet over voldo<strong>en</strong>de vaardighed<strong>en</strong> beschikk<strong>en</strong>, zoud<strong>en</strong> wellicht<br />

door gedeg<strong>en</strong> less<strong>en</strong> in beeld<strong>en</strong>de vakk<strong>en</strong> gelijke kans<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> krijg<strong>en</strong> in het voortgezet<br />

onderwijs bij wiskunde <strong>en</strong> natuurwet<strong>en</strong>schapp<strong>en</strong>.<br />

Op e<strong>en</strong> vergelijkbare manier kunn<strong>en</strong> de Studio d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> e<strong>en</strong> bijdrage lever<strong>en</strong><br />

aan onderzoek naar taalontwikkeling onder bepaalde groep<strong>en</strong> door middel <strong>van</strong> kunsteducatie<br />

(bijvoorbeeld reflecter<strong>en</strong>: vraag <strong>en</strong> uitleg kan help<strong>en</strong> bij het ler<strong>en</strong> d<strong>en</strong>k<strong>en</strong>, sprek<strong>en</strong>,<br />

lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>; conc<strong>en</strong>trer<strong>en</strong> & volhoud<strong>en</strong>: kan stimuler<strong>en</strong> tot leerprestaties in<br />

het algeme<strong>en</strong>).<br />

Doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>van</strong> andere vakk<strong>en</strong> dan kunstvakk<strong>en</strong> die deelnam<strong>en</strong> aan de project<strong>en</strong> in<br />

Alameda County, gebruik<strong>en</strong> nu vaker bewust kunst in hun less<strong>en</strong> <strong>en</strong> pass<strong>en</strong> de vaardighed<strong>en</strong><br />

toe. Het project <strong>van</strong> kunstdoc<strong>en</strong>t Todd Elkin is e<strong>en</strong> mooi voorbeeld <strong>van</strong> de<br />

mogelijke koppeling <strong>van</strong> beeld<strong>en</strong>de kunst <strong>en</strong> geschied<strong>en</strong>is (Todd Elkin, in: Do-It-Yourself<br />

Homeless Shelters, Boix Mansilla, uitgave in voorbereiding). De leerling<strong>en</strong> dacht<strong>en</strong> na<br />

over het doel <strong>en</strong> uiterlijk <strong>van</strong> e<strong>en</strong> schuilplaats (begrip <strong>van</strong> de kunstwereld; reflecter<strong>en</strong>:<br />

vraag <strong>en</strong> uitleg). Ze werkt<strong>en</strong> met bouwmateriaal dat afkomstig was uit afvalcontainers<br />

(bekwaamheid ontwikkel<strong>en</strong>, gr<strong>en</strong>z<strong>en</strong> opzoek<strong>en</strong> & verk<strong>en</strong>n<strong>en</strong>). Ze ontwierp<strong>en</strong> <strong>en</strong> bouwd<strong>en</strong><br />

e<strong>en</strong> schuilplaats voor t<strong>en</strong>minste e<strong>en</strong> persoon (voorstellingsvermog<strong>en</strong>, bekwaam-<br />

76 Cultuur+Educatie 23 2008


heid ontwikkel<strong>en</strong>, reflecter<strong>en</strong>: vraag <strong>en</strong> uitleg, evaluatie <strong>en</strong> conc<strong>en</strong>trer<strong>en</strong> & volhoud<strong>en</strong>)<br />

<strong>en</strong> mocht<strong>en</strong> het t<strong>en</strong> slotte naar eig<strong>en</strong> inzicht <strong>en</strong> smaak decorer<strong>en</strong> (expressievermog<strong>en</strong>,<br />

reflectecter<strong>en</strong>, evaluer<strong>en</strong>, conc<strong>en</strong>trer<strong>en</strong> & volhoud<strong>en</strong>). Hierdoor beseft<strong>en</strong> ze e<strong>en</strong>s<br />

te meer hoe groot het dakloz<strong>en</strong>probleem is <strong>en</strong> hoe belangrijk het is dat er iets gebeurt<br />

om dit sociale probleem in eig<strong>en</strong> land <strong>en</strong> wereldwijd op te loss<strong>en</strong>. Ter ondersteuning<br />

<strong>van</strong> creatief d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> kon deze doc<strong>en</strong>t met de d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> de klas begrip voor<br />

de betrokk<strong>en</strong>heid <strong>van</strong> de hed<strong>en</strong>daagse kunstwereld bij sociale kwesties <strong>en</strong> acties bijbr<strong>en</strong>g<strong>en</strong>,<br />

artistiek voorstellingsvermog<strong>en</strong> <strong>en</strong> gr<strong>en</strong>z<strong>en</strong> opzoek<strong>en</strong> & verk<strong>en</strong>n<strong>en</strong>, terwijl<br />

de bekwaamheid werd aangeleerd, het vermog<strong>en</strong> tot conc<strong>en</strong>trer<strong>en</strong> & volhoud<strong>en</strong>, tot<br />

reflecter<strong>en</strong> <strong>en</strong> kwaliteitscriteria opstell<strong>en</strong>.<br />

ONDERZOEK NAAR DE KWALITEIT IN KUNSTEDUCATIE<br />

_<br />

Eind 2005 begon Project Zero met e<strong>en</strong> onderzoek (Seidel, Tishman, Winner, Hetland &<br />

Palmer, uitgave in voorbereiding), bekostigd door de Wallace Foundation naar kwaliteit<br />

in kunsteducatie. We onderzocht<strong>en</strong> drie soort<strong>en</strong> bronn<strong>en</strong>:<br />

1. literatuurstudies om te bepal<strong>en</strong> wat in het veld wordt gezi<strong>en</strong> als eig<strong>en</strong>schap die<br />

kwaliteit bepaalt;<br />

2. interviews met diverse experts uit het veld, voorgedrag<strong>en</strong> door vakg<strong>en</strong>ot<strong>en</strong>, om de<br />

conclusies uit het literatuuronderzoek teg<strong>en</strong> af te zett<strong>en</strong>;<br />

3. casestudy’s op verschill<strong>en</strong>de locaties (verschill<strong>en</strong>d in geografische ligging, kunstvorm,<br />

ontwikkelingsniveau, op schol<strong>en</strong> <strong>en</strong> daarbuit<strong>en</strong>).<br />

De organisaties die we onderzocht<strong>en</strong> werk<strong>en</strong> in de praktijk <strong>en</strong> ze kond<strong>en</strong> <strong>van</strong> daaruit<br />

omschrijv<strong>en</strong> hoe zij strev<strong>en</strong> naar kwaliteit in hun kunsteducatie.<br />

In de afgelop<strong>en</strong> vijf<strong>en</strong>twintig jaar is er in de VS veel gedaan om de kwaliteit <strong>van</strong> kunsteducatie<br />

te vergrot<strong>en</strong>. Er zijn richtlijn<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerplann<strong>en</strong> opgesteld, zowel landelijk als<br />

door de verschill<strong>en</strong>de stat<strong>en</strong> <strong>en</strong> er is gewerkt aan toetsing, evaluatie <strong>van</strong> lesprogramma's<br />

<strong>en</strong> vakinhoudelijke ontwikkeling. Toch wild<strong>en</strong> wij het onderwerp kwaliteit e<strong>en</strong>s<br />

<strong>van</strong> e<strong>en</strong> andere kant b<strong>en</strong>ader<strong>en</strong>, met het doel onderwijz<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>en</strong> organisaties te help<strong>en</strong><br />

hun kwaliteit te verbeter<strong>en</strong>. We noemd<strong>en</strong> deze aanpak e<strong>en</strong> ‘ervaringsperspectief’. In<br />

veel opzicht<strong>en</strong> lijkt deze aanpak op die <strong>van</strong> Studio Thinking: we werkt<strong>en</strong> met experts<br />

uit het veld, zowel in praktische als theoretische context<strong>en</strong>, groepeerd<strong>en</strong> de gegev<strong>en</strong>s<br />

in categorieën, overlegd<strong>en</strong> met het onderzoeksteam over besluit<strong>en</strong> <strong>en</strong> interpretaties <strong>en</strong><br />

kwam<strong>en</strong> uiteindelijk met d<strong>en</strong>kkaders waarmee doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> organisaties hun kwaliteit<br />

onder de loep kond<strong>en</strong> nem<strong>en</strong>. Ook hier is het resultaat <strong>van</strong> het onderzoek ge<strong>en</strong> conclu-<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 77


sie de we hebb<strong>en</strong> getoetst <strong>en</strong> geverifieerd. Het is eerder e<strong>en</strong> theoretisch kader waarmee<br />

het veld zelf onderzoek kan do<strong>en</strong> naar kwaliteit.<br />

Er zijn drie kaders voor kwaliteitsbeoordeling vastgesteld.<br />

A. We constateerd<strong>en</strong> dat er zev<strong>en</strong> doel<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie zijn die breed word<strong>en</strong><br />

gedeeld:<br />

1. brede disposities <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> aa<strong>nl</strong>er<strong>en</strong>, vooral het vermog<strong>en</strong> om creatief te<br />

d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> <strong>en</strong> verband<strong>en</strong> te legg<strong>en</strong>;<br />

2. kunstzinnige vaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> techniek<strong>en</strong> aa<strong>nl</strong>er<strong>en</strong>, maar deze behor<strong>en</strong> niet op<br />

de eerste plaats te staan;<br />

3. esthetische waarneming ontwikkel<strong>en</strong>;<br />

4. de wil om de wereld te begrijp<strong>en</strong> aanwakker<strong>en</strong>;<br />

5. leerling<strong>en</strong> in staat stell<strong>en</strong> om in aanraking te kom<strong>en</strong> met de maatschappij <strong>en</strong><br />

met maatschappelijke <strong>en</strong> sociale kwesties;<br />

6. leerling<strong>en</strong> e<strong>en</strong> podium bied<strong>en</strong> waarop ze zich kunn<strong>en</strong> uit<strong>en</strong>;<br />

7. leerling<strong>en</strong> help<strong>en</strong> bij hun individuele ontwikkeling.<br />

B. We hebb<strong>en</strong> vier ‘l<strong>en</strong>z<strong>en</strong>’ gevond<strong>en</strong> <strong>en</strong> vastgesteld welke kwaliteitsaspect<strong>en</strong> hierdoor<br />

kunn<strong>en</strong> word<strong>en</strong> gezi<strong>en</strong>:<br />

1. ler<strong>en</strong> (leerling<strong>en</strong> ler<strong>en</strong> betrokk<strong>en</strong>heid, betek<strong>en</strong>isvolle ervaring<strong>en</strong> door kunstwerk<strong>en</strong><br />

te mak<strong>en</strong> of te bekijk<strong>en</strong>, emotionele op<strong>en</strong>heid <strong>en</strong> eerlijkheid, experim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong>,<br />

ontdekk<strong>en</strong>, onderzoek<strong>en</strong>, verantwoordelijkheid);<br />

2. pedagogiek (auth<strong>en</strong>ticiteit, artistieke process<strong>en</strong> vormgev<strong>en</strong>, onderzoek<strong>en</strong>, vaardighed<strong>en</strong>,<br />

participer<strong>en</strong> in het ler<strong>en</strong>, less<strong>en</strong> rele<strong>van</strong>t mak<strong>en</strong> <strong>en</strong> verband<strong>en</strong> legg<strong>en</strong><br />

met bestaande k<strong>en</strong>nis, doelbewustheid, flexibiliteit <strong>en</strong> transparantie);<br />

3. groepsdynamiek (respect <strong>en</strong> vertrouw<strong>en</strong> bij alle deelnemers, sam<strong>en</strong> met geloof<br />

in wat leerling<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong>, op<strong>en</strong> communicatie <strong>en</strong> sam<strong>en</strong>werking);<br />

4. omgeving (functionele <strong>en</strong> esthetische ruimte <strong>en</strong> material<strong>en</strong>, kunst neemt e<strong>en</strong><br />

c<strong>en</strong>trale plaats in de fysieke omgeving in, voldo<strong>en</strong>de tijd voor auth<strong>en</strong>tiek artistiek<br />

werk).<br />

C. We hebb<strong>en</strong> drie beslissingsniveaus vastgesteld die de kwaliteit <strong>van</strong> kunsteducatie<br />

beïnvloed<strong>en</strong>:<br />

1. kunst<strong>en</strong>aars/doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> in de klas;<br />

2. person<strong>en</strong> of organisatie buit<strong>en</strong> de schools (bijvoorbeeld educatief medewerers);<br />

3. beslissers ver <strong>van</strong> de klas (de beleidsmakers <strong>en</strong> financiers die misschi<strong>en</strong> wel<br />

nooit e<strong>en</strong> voet zett<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> ruimte waar kunsteducatie wordt gegev<strong>en</strong>).<br />

78 Cultuur+Educatie 23 2008


Met behulp <strong>van</strong> dit d<strong>en</strong>kkader of de ‘l<strong>en</strong>z<strong>en</strong>’ kan het veld gerichter prat<strong>en</strong> <strong>en</strong> oordel<strong>en</strong><br />

over kwaliteit. Onderzoekers hebb<strong>en</strong> zoveel <strong>en</strong>ergie <strong>en</strong> deskundigheid gevond<strong>en</strong> dat<br />

te verwacht<strong>en</strong> valt dat er veel meer aandacht aan kwaliteit zal word<strong>en</strong> besteed, zowel<br />

door uitvoer<strong>en</strong>d<strong>en</strong> als door organisaties <strong>en</strong> onderzoekers. Dat levert alle<strong>en</strong> maar voordeel<br />

op.<br />

HET SPOOR VERDER VOLGEN<br />

_<br />

Het is duidelijk dat de richting <strong>van</strong> deze onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> de verband<strong>en</strong> ertuss<strong>en</strong> niet<br />

e<strong>en</strong>voudig zijn <strong>en</strong> ook niet lineair. Er is ge<strong>en</strong> sprake <strong>van</strong> e<strong>en</strong> specifieke onderzoeksvraag<br />

die in e<strong>en</strong> bepaalde periode is bestudeerd <strong>en</strong> er zijn ge<strong>en</strong> replicatieonderzoek<strong>en</strong> uitgevoerd.<br />

Twee onderzoek<strong>en</strong> (REAP <strong>en</strong> het onderzoek naar overdracht <strong>van</strong> visualisatie) zijn<br />

kwantitatief <strong>en</strong> opgezet om bewerkte resultat<strong>en</strong> cijfermatig te kunn<strong>en</strong> pres<strong>en</strong>ter<strong>en</strong>; de<br />

andere onderzoek<strong>en</strong> (Studio Thinking <strong>en</strong> Qualities of Quality) ontwikkel<strong>en</strong> e<strong>en</strong> theorie<br />

op basis <strong>van</strong> gegronde analyses. Welke conclusies zijn er wel te trekk<strong>en</strong> over hoe onderzoek<br />

aa<strong>nl</strong>eiding vormt voor e<strong>en</strong> volg<strong>en</strong>d onderzoek? Hoe kunn<strong>en</strong> we concluder<strong>en</strong> wat<br />

betrouwbaar onderzoek is <strong>en</strong> hoe onderzoek praktijk <strong>en</strong> beleid beïnvloedt? Daarvoor<br />

gaan we terug naar de doel<strong>en</strong> aan het begin <strong>van</strong> dit artikel: zijn er sam<strong>en</strong>hang<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong><br />

deze onderzoek<strong>en</strong>, tuss<strong>en</strong> de onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> diverse praktijksituaties <strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> deze<br />

onderzoek<strong>en</strong> <strong>en</strong> studies <strong>van</strong> ander<strong>en</strong>, in het verled<strong>en</strong> <strong>en</strong> in de toekomst?<br />

SAMENHANG: WISSELWERKING EN BEÏNVLOEDING<br />

REAP (Reviewing Education and the Arts Project) gaf rechtstreeks aa<strong>nl</strong>eiding tot het<br />

Studio Thinking-project. Uit de meta-analyses <strong>van</strong> REAP bleek dat er e<strong>en</strong> extra stap<br />

nodig was voordat kon word<strong>en</strong> geconcludeerd dat de overdracht <strong>van</strong> kunsteducatie<br />

betrouwbaar kon word<strong>en</strong> aangetoond in e<strong>en</strong> om<strong>van</strong>grijk sam<strong>en</strong>hang<strong>en</strong>d geheel. Er<br />

moest eerst in kaart word<strong>en</strong> gebracht wat kunsteducatie precies aa<strong>nl</strong>eert.<br />

Studio Thinking gaf rechtstreeks aa<strong>nl</strong>eiding tot het onderzoek naar transfer bij visualisatie:<br />

het reikte e<strong>en</strong> theorie aan die kon word<strong>en</strong> onderzocht als verklar<strong>en</strong>de hypothese.<br />

Voorstellingsvermog<strong>en</strong> is e<strong>en</strong> o<strong>nl</strong>osmakelijk onderdeel <strong>van</strong> beeld<strong>en</strong>de less<strong>en</strong>, net als<br />

visualiser<strong>en</strong> bij wiskunde. Studio Thinking heeft onze aanpak <strong>van</strong> het kwaliteitsonderzoek,<br />

Qualities of Quality, onbewust beïnvloed. We hebb<strong>en</strong> daarvoor e<strong>en</strong> vergelijkbare<br />

methode ontwikkeld. Met de data die we hebb<strong>en</strong> verzameld kunn<strong>en</strong> we e<strong>en</strong> d<strong>en</strong>kkader<br />

opzett<strong>en</strong> dat zijn nut <strong>en</strong> waarde nog moet bewijz<strong>en</strong> als m<strong>en</strong>s<strong>en</strong> in het veld ermee aan<br />

het werk gaan – door het te gebruik<strong>en</strong> bij het plann<strong>en</strong>, docer<strong>en</strong> <strong>en</strong> evaluer<strong>en</strong> <strong>van</strong> de<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 79


kwaliteit <strong>van</strong> hun less<strong>en</strong>. Het Qualities of Quality-onderzoek bevat verwijzing<strong>en</strong> naar<br />

zowel REAP als Studio Thinking. Sam<strong>en</strong> met vele andere inspanning<strong>en</strong> uit het veld drag<strong>en</strong><br />

ze bij tot e<strong>en</strong> grondslag voor het d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> over kwaliteit in kunsteducatie.<br />

SAMENHANG TUSSEN ONDERZOEKEN EN PRAKTIJK<br />

Het REAP-onderzoek stelde bepaalde claims uit het veld ter discussie, wat door sommig<strong>en</strong><br />

als bedreiging werd ervar<strong>en</strong>. Tegelijkertijd ervoer<strong>en</strong> veel kunstvakdoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> het<br />

onderzoek als e<strong>en</strong> geruststelling, omdat de uitkomst bevestigde dat het in het onderwijs<br />

om kunst zelf moet gaan <strong>en</strong> niet om bepaalde nev<strong>en</strong>effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunstprogramma's.<br />

Studio Thinking is e<strong>en</strong> onderbouwing <strong>van</strong> wat er in het veld gebeurt <strong>en</strong> wordt breed toegepast<br />

als hulpmiddel bij het plann<strong>en</strong> <strong>en</strong> beoordel<strong>en</strong> <strong>van</strong> less<strong>en</strong>, het volg<strong>en</strong> <strong>van</strong> vordering<strong>en</strong><br />

tijd<strong>en</strong>s de less<strong>en</strong> <strong>en</strong> bij het evaluer<strong>en</strong> <strong>van</strong> portfolio's <strong>en</strong> kunstwerk<strong>en</strong> <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong>.<br />

Ook op andere terrein<strong>en</strong> wordt Studio Thinking toegepast, bijvoorbeeld door de met<br />

overheidssteun opgerichte Batuta Foundation in Colombia (www.fundacionbatuta.org/<br />

SOBREBATUTA/ENGLISH/tabid/70/Default.aspx). Daar word<strong>en</strong> de ocho habitos gebruikt,<br />

de acht vaardighed<strong>en</strong>, voor professionele ontwikkeling <strong>van</strong> doc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> aan de meer dan<br />

honderd muziekopleiding<strong>en</strong> in het land (bron: Matthew Hazelwood, privécorrespond<strong>en</strong>tie).<br />

Ook het California College of the Arts heeft e<strong>en</strong> afstudeerprogramma dat is<br />

gebaseerd op de acht d<strong>en</strong>kvaardighed<strong>en</strong> (<strong>en</strong> op d<strong>en</strong>kkaders uit Project Zero, zoals ler<strong>en</strong><br />

begrijp<strong>en</strong> <strong>en</strong> visueel d<strong>en</strong>k<strong>en</strong>). Het onderzoek Qualities of Quality is nog niet gepubliceerd,<br />

maar ook daar<strong>van</strong> gaat al invloed uit op het veld – deelnemers aan symposia<br />

war<strong>en</strong> vol <strong>en</strong>thousiasme om het plan te gebruik<strong>en</strong> bij hun strev<strong>en</strong> naar kwaliteitsverbetering.<br />

Het onderzoek leidt ertoe dat het begrip kwaliteit in de kunsteducatie nieuwe<br />

invulling krijgt, zodat het niet alle<strong>en</strong> bestaat uit kwantificeerbare, meetbare resultat<strong>en</strong>,<br />

maar dat ook het beoordel<strong>en</strong> <strong>van</strong> ervaring<strong>en</strong> met kinder<strong>en</strong> <strong>en</strong> met ler<strong>en</strong> wordt meeg<strong>en</strong>om<strong>en</strong>.<br />

Het onderzoek naar de transfer <strong>van</strong> visualisatie staat nog in de kinderscho<strong>en</strong><strong>en</strong>,<br />

maar ook dit stimuleert kunstvakdoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> wiskundedoc<strong>en</strong>t<strong>en</strong> al om anders te kijk<strong>en</strong><br />

naar hun lesinhoud, naar hoe ze kunn<strong>en</strong> met<strong>en</strong> wat de leerling<strong>en</strong> ler<strong>en</strong> <strong>en</strong> hoe verschill<strong>en</strong>de<br />

disciplines elkaar kunn<strong>en</strong> beïnvloed<strong>en</strong>.<br />

SAMENHANG TUSSEN DEZE EN ANDERE ONDERZOEKEN<br />

REAP heeft bijgedrag<strong>en</strong> tot e<strong>en</strong> nieuwe kijk op de resultat<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie, zoals<br />

bijvoorbeeld blijkt uit verzoek<strong>en</strong> om onderzoeksvoorstell<strong>en</strong> <strong>van</strong> het Departm<strong>en</strong>t of<br />

Education. Het Studio Thinking-kader werd gebruikt in e<strong>en</strong> onderzoek door het Boston<br />

Ballet, het di<strong>en</strong>t als uitgangspunt voor de discussie tuss<strong>en</strong> organisaties voor geme<strong>en</strong>schapskunst<br />

onder leiding <strong>van</strong> het Perpich C<strong>en</strong>ter in Minnesota <strong>en</strong>, zo hoorde ik o<strong>nl</strong>angs<br />

80 Cultuur+Educatie 23 2008


<strong>van</strong> verschill<strong>en</strong>de kant<strong>en</strong>, in New York is e<strong>en</strong> begin gemaakt met <strong>en</strong>kele project<strong>en</strong> die<br />

door de federale overheid word<strong>en</strong> gefinancierd (onder andere kunstprogramma's <strong>van</strong><br />

Studio in the Schools <strong>en</strong> <strong>van</strong> de New Yorkse raad voor cultuur). Het Qualities of Qualityonderzoek<br />

<strong>en</strong> het onderzoek naar overdracht <strong>van</strong> visualisatie verker<strong>en</strong> nog in e<strong>en</strong> te<br />

vroeg stadium om te kunn<strong>en</strong> bepal<strong>en</strong> of ze invloed op andere onderzoek<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong>.<br />

De weg<strong>en</strong> <strong>van</strong> het onderzoek gaan steeds weer uite<strong>en</strong> <strong>en</strong> kruis<strong>en</strong> elkaar <strong>en</strong> andere<br />

praktijkgebied<strong>en</strong> in de kunsteducatie. Ik hoop dat deze gedetailleerde casestudy <strong>van</strong><br />

vier onderzoeksgebied<strong>en</strong> iets duidelijk maakt <strong>van</strong> de complexe, steeds verander<strong>en</strong>de<br />

bijdrage die onderzoek kan lever<strong>en</strong> aan betere praktijk <strong>en</strong> beter beleid. Dit is ge<strong>en</strong> snelle<br />

ontwikkeling <strong>en</strong> er kan ook niet altijd e<strong>en</strong> direct verband word<strong>en</strong> aangetoond, zoals dat<br />

met replicatieonderzoek<strong>en</strong> op andere gebied<strong>en</strong> wel gebeurt. Het zijn juist die onderlinge<br />

verband<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> de verschill<strong>en</strong>de onderzoeksprogramma's – <strong>en</strong> de band<strong>en</strong> met<br />

de praktijk <strong>en</strong> andere onderzoeksgebied<strong>en</strong> – die in de loop <strong>van</strong> de tijd zorg<strong>en</strong> voor beter<br />

praktisch <strong>en</strong> theoretisch begrip. Met kleine, moeizame stapp<strong>en</strong> gaan we voorwaarts<br />

met de snelheid <strong>van</strong> e<strong>en</strong> gletsjer naar het doel: beter onderwijs voor onze kinder<strong>en</strong>. Ze<br />

verdi<strong>en</strong><strong>en</strong> het.<br />

Dr. Lois Hetland<br />

Lois Hetland is pedagoog. Zij doceert aan het Massachusetts College of Art and Design<br />

<strong>en</strong> is onderzoeker bij Project Zero <strong>van</strong> de Harvard Graduate School of Education.<br />

DANK<br />

_<br />

De beschrijving <strong>van</strong> het onderzoek in dit artikel is <strong>van</strong> de hand <strong>van</strong> verschill<strong>en</strong>de auteurs;<br />

del<strong>en</strong> er<strong>van</strong> zijn eerder in andere publicaties versch<strong>en</strong><strong>en</strong>. Bij citat<strong>en</strong> in de tekst staan<br />

bronverwijzing<strong>en</strong>. Ell<strong>en</strong> Winner is medeauteur <strong>van</strong> het Reviewing Education and the<br />

Arts-onderzoek. Ell<strong>en</strong> Winner, Shirley Ve<strong>en</strong>ema <strong>en</strong> Kimberly N. Sheridan zijn de medeauteurs<br />

<strong>van</strong> het Studio Thinking-kader. Steve Seidel, Shari Tishman, Ell<strong>en</strong> Winner <strong>en</strong><br />

Patricia Palmer zijn de medeauteurs <strong>van</strong> het Qualities of Quality-project.<br />

Wij bedank<strong>en</strong> de organisaties die ons onderzoek financieel hebb<strong>en</strong> ondersteund: de<br />

Bryant Family Foundation (REAP), de J. Paul Getty Trust (Studio Thinking), de Ahmanson<br />

Foundation (Studio Thinking), het Amerikaanse ministerie <strong>van</strong> Onderwijs (Studio<br />

Thinking), de Wallace Foundation (Qualities of Quality) <strong>en</strong> de Arts Education Partnership<br />

(Qualities of Quality).<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 81


LITERATUUR<br />

_<br />

Blythe, T. & Associates (1998). The Teaching for Understanding Guide. San Francisco: Jossey-Bass.<br />

Burger, K. & Winner, E. (2000). Instruction in Visual Art: Can it Help Childr<strong>en</strong> Learn to Read? Journal of<br />

Aesthetic Education, 34(3/4), 277-293.<br />

Butzlaff, R. (2000). Can music be used to teach reading? Journal of Aesthetic Education, 34(3/4), 167-178.<br />

Catterall, J. (2002). The Arts and the Transfer of Learning. In R. Deasy (Ed.), Critical Links: Learning in the Arts<br />

and Stud<strong>en</strong>t Academic and Social Developm<strong>en</strong>t (pp. 151-159). Washington, DC: Arts Education Partnership.<br />

Elkin, T. (manuscript in preparation). Do-it-yourself homeless shelters unit. In V. Boix Mansilla (Ed.), The<br />

Dim<strong>en</strong>sions of Understanding Guide. San Francisco: Jossey-Bass.<br />

Goldsmith, L., Hetland, L. & Winner, E. (2008). Can visual arts learning promote geometric reasoning: A transfer<br />

study. Proposal to the National Sci<strong>en</strong>ce Foundation, Empirical Frontier proposal, Category 2: Cognitive<br />

processes underlying STEM learning/teaching.<br />

Harland, J., Kinder, K., Haynes, J. & Schag<strong>en</strong>, I. (1998). The effects and effectiv<strong>en</strong>ess of arts education in<br />

schools. Interim Report 1. Slough: NFER.<br />

Hetland, L. (2000a). List<strong>en</strong>ing to music <strong>en</strong>hances spatial-temporal reasoning: Evid<strong>en</strong>ce for the ‘Mozart<br />

effect’. Journal of Aesthetic Education, 34(3/4), 105-148.<br />

Hetland, L. (2000b). Learning to make music <strong>en</strong>hances spatial reasoning. Journal of Aesthetic Education,<br />

34(3/4), 179-238.<br />

Hetland, L., Winner, E., Ve<strong>en</strong>ema, S. & Sheridan, K. (2007). Studio Thinking: The Real B<strong>en</strong>efits of Visual Arts<br />

Education. New York: Teachers College.<br />

Keinan<strong>en</strong>, M., Hetland, L. & Winner, E. (2000). Teaching cognitive skill through dance: Evid<strong>en</strong>ce for near but<br />

not far transfer. Journal of Aesthetic Education, 34(3/4), 295-306.<br />

Moga, E., Burger, K., Hetland, L. & Winner, E. (2000). Does Studying the Arts Eng<strong>en</strong>der Creative Thinking?<br />

Evid<strong>en</strong>ce for Near but Not Far Transfer. Journal of Aesthetic Education, 34(3/4), 91-104.<br />

The National Commission on Excell<strong>en</strong>ce in Education (1983). A Nation at Risk: The Imperative for Educational<br />

Reform. A Report to the Nation and the Secretary of Education United States Departm<strong>en</strong>t of Education.<br />

Palmer, P., Perkins, D., Ritchhart, R. & Tishman, S. (2006). Visible Thinking. Accessed October 31, 2008 at<br />

http://www.pz.harvard.edu/vt/index.html<br />

Perkins, D. (1983). The mind’s best work. Cambridge: Harvard University Press.<br />

Perkins, D.N. (1986). Thinking frames. Educational Leadership, 43(8), 4–10.<br />

82 Cultuur+Educatie 23 2008


Perkins, D.N. (1987). Thinking frames: An integrative perspective on teaching cognitive skills. In J.B. Baron &<br />

R.J. Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: Theory and practice (pp. 41–61). New York: W.H. Freeman.<br />

Perkins, D. (1994). The intellig<strong>en</strong>t eye: learning to think by looking at art. Los Angeles: J. Paul Getty.<br />

Perkins, D. (2001). Embracing Babel: The prospects of instrum<strong>en</strong>tal uses of the arts for education. In E.<br />

Winner & L. Hetland (Eds.), Beyond the soundbite: Arts education and academic outcomes (pp. 117-124). Los<br />

Angeles: J. Paul Getty Trust.<br />

Perkins, D.N., Jay, E. & Tishman, S. (1993). Beyond abilities: A dispositional theory of thinking. Merrill-Palmer<br />

Quarterly, 39(1), 1-21.<br />

Podlozny, A. (2000). Str<strong>en</strong>gth<strong>en</strong>ing verbal skills through the use of classroom drama: A clear link. Journal<br />

of Aesthetic Education, 34(3/4), 239-275.<br />

Project Zero & Reggio Childr<strong>en</strong> (2001). Making learning visible: Childr<strong>en</strong> as individual and group learners.<br />

Reggio Emilia, Italy: Reggio Childr<strong>en</strong>.<br />

Ritchhart, R., Palmer, P., Church, M. & Tishman, S. (2006). Thinking routines: Establishing patterns of thinking<br />

in the classroom. Paper pres<strong>en</strong>ted at the AERA National Conv<strong>en</strong>tion.<br />

Ros<strong>en</strong>thal, R. (1991). Meta-analytic procedures for social research. Newbury Park, CA: Sage Publications.<br />

Ros<strong>en</strong>thal, R. & Rosnow, R. L. (1985). Contrast analysis: Focused comparisons in the analysis of variance.<br />

Cambridge: Cambridge University.<br />

Ros<strong>en</strong>thal, R. & Rosnow, R. L. (1991). Ess<strong>en</strong>tials of behavioral research: Methods and data analysis. New York:<br />

McGraw-Hill.<br />

Saphier, J. & Gower, R. (1997). The skillful teacher: Building your teaching skills. Boston, MA: Research for<br />

Better Teaching.<br />

Seidel, S., Tishman, S., Winner, E., Hetland, L. & Palmer, P. (manuscript in preparation). The Qualities of<br />

Quality: Understanding Excell<strong>en</strong>ce in Arts Education. Washington, DC: Arts Education Partnerships.<br />

Sheridan, K. & Hetland, L. (2007). Looking for mind in stud<strong>en</strong>t work: Assessing developm<strong>en</strong>t of the Studio<br />

Habits of Mind. Symposium conducted at the annual meeting of the National Art Education Association,<br />

March 14 – 18, New York City, New York.<br />

US Departm<strong>en</strong>t of Education (2003). Office of Innovation and Improvem<strong>en</strong>t—Professional Developm<strong>en</strong>t<br />

for Arts Educators; Notice Inviting Applications for New Awards. Federal Register, 68(95), Doc. 03-12284,<br />

26951-26954.<br />

Vaughan, K. (2000). Music and mathematics: Modest support for the oft-claimed relationship. Journal of<br />

Aesthetic Education, 34(3/4), 149-166.<br />

Winner, E. (Ed.) (1991). Arts PROPEL: An introductory handbook. Cambridge, MA: Project Zero at the Harvard<br />

Graduate School of Education and Educational Testing Service.<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 83


Winner, E. & Cooper, M. (2000). Mute those claims: No evid<strong>en</strong>ce (yet) for a causal link betwe<strong>en</strong> arts study<br />

and academic achievem<strong>en</strong>t. Journal of Aesthetic Education, 34(3/4), 11-75.<br />

Winner, E. & Hetland, L. (Eds.) (2000). The arts and academic achievem<strong>en</strong>t: What the evid<strong>en</strong>ce shows.<br />

Journal of Aesthetic Education, 34(3/4),<br />

Winner, E. & Hetland, L. (Eds.) (2001). Proceedings from ‘Beyond the soundbite: What the research actually<br />

shows about arts education and academic outcomes.’ Los Angeles: J. Paul Getty Trust.<br />

Winner, E. & Simmons, S. (Eds.) (1992). Arts PROPEL: A handbook for visual arts. Cambridge, MA: Project Zero<br />

at the Harvard Graduate School of Education and Educational Testing Service.<br />

Wiske, M.S. (Ed.) (1998). Teaching for Understanding: A Practical Framework. San Francisco: Jossey-Bass.<br />

84 Cultuur+Educatie 23 2008


VERSCHENEN IN CULTUUR+EDUCATIE<br />

1 De moede muze. Opstell<strong>en</strong> voor Wim Knulst. Gebundelde bijdrag<strong>en</strong> aan het symposium<br />

De Moede Muze bij het afscheid <strong>van</strong> dr. W.P. Knulst als bijzonder hoogleraar<br />

Kunsteducatie <strong>en</strong> Cultuurparticipatie.<br />

2 Mom<strong>en</strong>topname 2000 CKV1-Volgproject. Eerste publicatie over het meerjarig<br />

onderzoek naar de ontwikkeling <strong>en</strong> evaluatie <strong>van</strong> het vak CKV1 in het voortgezet<br />

onderwijs.<br />

3 Mom<strong>en</strong>topname 2001 CKV1-Volgproject. Tweede publicatie over het meerjarig onder-<br />

zoek naar de ontwikkeling <strong>en</strong> evaluatie <strong>van</strong> het vak CKV1 in het voortgezet onderwijs.<br />

4 E<strong>en</strong> kwarteeuw onderzoek naar kunst- <strong>en</strong> cultuureducatie in Nederland. Inv<strong>en</strong>tarisatie<br />

<strong>en</strong> analyse <strong>van</strong> sinds de verschijning <strong>van</strong> Kunstzinnige vorming in Nederland (1973)<br />

verricht sociaal-wet<strong>en</strong>schappelijk <strong>en</strong> historisch onderzoek naar kunst- <strong>en</strong> cultuureducatie<br />

<strong>en</strong> haar afzonderlijke disciplines.<br />

5 Contrast in cultuurbereik. E<strong>en</strong> onderzoek naar vijf geme<strong>en</strong>telijke beleidsplann<strong>en</strong><br />

Culturele Diversiteit. Casestudies <strong>en</strong> vergelijking <strong>van</strong> het beleid Culturele Diversiteit,<br />

onderdeel <strong>van</strong> het Actieplan Cultuurbereik (2001-2004), <strong>van</strong> de geme<strong>en</strong>t<strong>en</strong> D<strong>en</strong><br />

Haag, Eindhov<strong>en</strong>, Groning<strong>en</strong>, Rotterdam <strong>en</strong> Almere.<br />

6 Cultuureducatie <strong>en</strong> sociale cohesie. E<strong>en</strong> verk<strong>en</strong>n<strong>en</strong>d onderzoek. Hoe kan cultuur-<br />

educatie op conceptueel niveau e<strong>en</strong> specifieke bijdrage lever<strong>en</strong> aan sociale cohesie?<br />

Indicaties over de resultat<strong>en</strong> <strong>van</strong> onderzochte 'goede praktijk<strong>en</strong>' zijn hoopgev<strong>en</strong>d.<br />

7 Jar<strong>en</strong> <strong>van</strong> onderscheid. Tr<strong>en</strong>ds in cultuurdeelname in Nederland. Bundel met herzi<strong>en</strong>e<br />

bijdrag<strong>en</strong> aan de studiedag 'Jar<strong>en</strong> <strong>van</strong> onderscheid' bij het afscheid <strong>van</strong> prof.<br />

dr. Harry Ganzeboom als hoogleraar Sociologie aan de Universiteit Utrecht <strong>en</strong> de<br />

onderzoekschool ICS (Interuniversitair C<strong>en</strong>trum voor Sociologie).<br />

8 Mom<strong>en</strong>topnames CKV1. Eindrapportage CKV1-Volgproject. Eindrapportage <strong>van</strong> het<br />

meerjarig onderzoek naar de ontwikkeling <strong>en</strong> werking <strong>van</strong> het vak Culturele <strong>en</strong><br />

Kunstzinnige Vorming 1 (CKV1) in het voortgezet onderwijs.<br />

9 Harde not<strong>en</strong>. Muziekeducatie in wereldperspectief. E<strong>en</strong> pleidooi voor e<strong>en</strong> dynamisch<br />

model om uite<strong>en</strong>lop<strong>en</strong>de situaties waar muziek wordt (aan)geleerd te beschrijv<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong>uit e<strong>en</strong> cultureel divers perspectief.<br />

10 Kunst- <strong>en</strong> leesdossiers. Gebruik <strong>en</strong> beoordeling in het onderwijs. Vier uitgebreide arti-<br />

kel<strong>en</strong> over de gebruiksmogelijkhed<strong>en</strong> <strong>en</strong> de (beoordelings)problem<strong>en</strong> <strong>van</strong> portfolio's<br />

in kunstvakk<strong>en</strong> <strong>en</strong> literatuuronderwijs. Met theoretische achtergrond<strong>en</strong> <strong>en</strong> ervaringsgegev<strong>en</strong>s.<br />

11 Beroep: doc<strong>en</strong>t kunstvakk<strong>en</strong>. Compet<strong>en</strong>ties <strong>en</strong> kwalificaties in theorie <strong>en</strong> praktijk. Om<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 85


de kwaliteit <strong>en</strong> doelmatigheid <strong>van</strong> het kunstvakonderwijs te verhog<strong>en</strong> zijn beroepsprofiel<strong>en</strong>,<br />

opleidingsprofiel<strong>en</strong> <strong>en</strong> compet<strong>en</strong>tiegerichte opleidingskwalificaties opgesteld.<br />

Het gaat daarbij steeds om de vraag: wat maakt e<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>t in e<strong>en</strong> kunstvak<br />

e<strong>en</strong> goede doc<strong>en</strong>t? Wat moet hij k<strong>en</strong>n<strong>en</strong> <strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> <strong>en</strong> waarom? In drie forse bijdrag<strong>en</strong><br />

wordt naar antwoord<strong>en</strong> gezocht.<br />

12 Erfgoededucatie in onderwijsleersituaties. Wat is erfgoededucatie of wat zou zij<br />

moet<strong>en</strong> zijn? Welke inhoud wordt er in onderwijsleersituaties aan gegev<strong>en</strong>? Hoe<br />

verhoudt erfgoededucatie zich tot kunst- <strong>en</strong> cultuureducatie? In het hoofdartikel<br />

poneert Paul Holthuis stelling<strong>en</strong> waarop ti<strong>en</strong> deskundig<strong>en</strong> uit de erfgoed-, kunst- <strong>en</strong><br />

onderwijssector reager<strong>en</strong>.<br />

13 Canon <strong>en</strong> kunstvakk<strong>en</strong>. Vergelijk<strong>en</strong>d onderzoek eindexam<strong>en</strong>opgav<strong>en</strong> muziek <strong>en</strong> beeld<strong>en</strong>de<br />

kunst<strong>en</strong> in vier Europese land<strong>en</strong>. Hoe staat het met de culturele canon bij de<br />

kunstvakk<strong>en</strong> in het voortgezet onderwijs? Dat is de vraag die c<strong>en</strong>traal staat in het<br />

onderzoek <strong>van</strong> Ton Bevers. Hij vergeleek de inhoud <strong>van</strong> de eindexam<strong>en</strong>s muziek <strong>en</strong><br />

beeld<strong>en</strong>de kunst<strong>en</strong> in het voortgezet onderwijs in vier Europese land<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> 1990<br />

<strong>en</strong> 2004.<br />

14 Ontwikkelingsstadia in het ler<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunst, literatuur <strong>en</strong> muziek. In de jar<strong>en</strong> tachtig is<br />

veel onderzoek gedaan naar ontwikkelingsstadia in ler<strong>en</strong> (literair) lez<strong>en</strong>, zi<strong>en</strong> <strong>en</strong> luister<strong>en</strong>,<br />

<strong>en</strong> het zelf producer<strong>en</strong> <strong>van</strong> beeld<strong>en</strong>de kunst, literatuur <strong>en</strong> muziek. De resultat<strong>en</strong><br />

<strong>van</strong> dit onderzoek werd<strong>en</strong> gebruikt in het onderwijs. Geld<strong>en</strong> deze theorieën<br />

over ontwikkelingsstadia nog steeds <strong>en</strong> zijn ze rele<strong>van</strong>t? Wat is de invloed <strong>van</strong> deze<br />

modell<strong>en</strong> op de onderwijspraktijk? Wat zijn de overe<strong>en</strong>komst<strong>en</strong> <strong>en</strong> de verschill<strong>en</strong><br />

tuss<strong>en</strong> de kunstdisciplines <strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> productieve <strong>en</strong> receptieve vaardighed<strong>en</strong>? Dit<br />

is e<strong>en</strong> bundeling <strong>van</strong> de lezing<strong>en</strong> over dit onderwerp op de studiedag Steeds mooier?<br />

in december 2004, georganiseerd door <strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland <strong>en</strong> Stichting<br />

Lez<strong>en</strong>.<br />

15 De beeldcultuur <strong>van</strong> kinder<strong>en</strong>. Internationale kinderkunst na het modernisme. Drie<br />

dec<strong>en</strong>nia na de eerste postmodernistische kritiek op d<strong>en</strong>kbeeld<strong>en</strong> over kinderkunst<br />

doet de noodzaak zich voor om e<strong>en</strong> nieuw sc<strong>en</strong>ario op te stell<strong>en</strong> op basis <strong>van</strong> nieuwe<br />

inzicht<strong>en</strong>. Op de confer<strong>en</strong>tie Visual Culture of Childhood: Child Art after Modernism<br />

<strong>van</strong> P<strong>en</strong>nsyl<strong>van</strong>ia State University (VS) over de beeldcultuur <strong>van</strong> kinder<strong>en</strong> wed e<strong>en</strong><br />

gevarieerde kijk gegev<strong>en</strong> op de nieuwe inzicht<strong>en</strong> door kunstpedagog<strong>en</strong>. Dit is e<strong>en</strong><br />

bundeling <strong>van</strong> zes lezing<strong>en</strong> <strong>en</strong> twee i<strong>nl</strong>eiding<strong>en</strong> op deze confer<strong>en</strong>tie.<br />

16. Onderzoek<strong>en</strong> naar cultuureducatie in het primair onderwijs. E<strong>en</strong> selectie <strong>van</strong> rec<strong>en</strong>t<br />

empirisch onderzoek in het primair onderwijs, aangevuld met e<strong>en</strong> vergelijk<strong>en</strong>d overzicht<br />

<strong>van</strong> onderzoek in de afgelop<strong>en</strong> vijf jaar. Heel verschill<strong>en</strong>de onderzoek<strong>en</strong> staan<br />

86 Cultuur+Educatie 23 2008


in dit nummer naast elkaar: toegepast naast fundam<strong>en</strong>teel onderzoek, kwantitatief<br />

naast kwalitatief onderzoek <strong>en</strong> beschrijv<strong>en</strong>d naast verklar<strong>en</strong>d onderzoek. De onderzoeksthema’s<br />

lop<strong>en</strong> uite<strong>en</strong> <strong>van</strong> de sc<strong>en</strong>ario’s cultuureducatie <strong>en</strong> de implem<strong>en</strong>tatie<br />

<strong>van</strong> cultuureducatie tot doc<strong>en</strong>tgedrag <strong>en</strong> leereffect<strong>en</strong> bij leerling<strong>en</strong>.<br />

17. Kunst <strong>en</strong> sociaal <strong>en</strong>gagem<strong>en</strong>t. E<strong>en</strong> analyse <strong>van</strong> de relatie tuss<strong>en</strong> kunst, de wijk <strong>en</strong> de<br />

geme<strong>en</strong>schap. Verslag <strong>van</strong> e<strong>en</strong> onderzoek naar de manier<strong>en</strong> waarop de relatie tuss<strong>en</strong><br />

kunst <strong>en</strong> maatschappij (geme<strong>en</strong>schap <strong>en</strong> wijk) vorm krijgt in het licht <strong>van</strong> rec<strong>en</strong>te<br />

ontwikkeling<strong>en</strong> in de kunst, maatschappij <strong>en</strong> politiek. Het onderzoek laat zi<strong>en</strong> dat<br />

de bestaande terminologie (community arts of ontmoetingskunst) verwarring in<br />

de hand werkt doordat het acc<strong>en</strong>t of op het artistieke of op het maatschappelijke<br />

(welzijn) wordt gelegd. Op basis <strong>van</strong> de gegev<strong>en</strong>s uit de o<strong>nl</strong>ine databank community<br />

arts <strong>en</strong> aan de hand <strong>van</strong> diepte-interviews met geëngageerde kunst<strong>en</strong>aars is de<br />

conclusie dat e<strong>en</strong> dergelijke categorisering niet toereik<strong>en</strong>d is om de gelijkwaardigheid<br />

<strong>van</strong> artistieke, sociale <strong>en</strong> maatschappelijke drijfver<strong>en</strong> in sociaal geëngageerde<br />

kunstproject<strong>en</strong> te bevatt<strong>en</strong>. Het onderzoek beschrijft voorts int<strong>en</strong>ties, werkwijz<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> de sam<strong>en</strong>werkingsverband<strong>en</strong> in sociaal geëngageerde kunstproject<strong>en</strong>.<br />

18. Effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie in internationaal perspectief. In januari 2007 werd in<br />

Parijs het internationale symposium Evaluating the impact of arts and cultural education<br />

gehoud<strong>en</strong>. C<strong>en</strong>traal op het symposium stond<strong>en</strong> programma-evaluaties <strong>en</strong><br />

transfer <strong>van</strong> leereffect<strong>en</strong> <strong>van</strong> kunsteducatie. In dit nummer e<strong>en</strong> algeme<strong>en</strong> overzicht<br />

<strong>van</strong> evaluatieonderzoek in de beeld<strong>en</strong>de vorming <strong>en</strong> drie verslag<strong>en</strong> <strong>van</strong> evaluatieonderzoek<strong>en</strong><br />

die op het symposium zijn gepres<strong>en</strong>teerd.<br />

In het overzicht word<strong>en</strong> verschill<strong>en</strong>de vorm<strong>en</strong> <strong>van</strong> evaluatie <strong>van</strong> curricula <strong>en</strong> programma’s<br />

besprok<strong>en</strong> <strong>en</strong> transfer, het gebruik <strong>van</strong> door kunsteducatie verworv<strong>en</strong><br />

k<strong>en</strong>nis <strong>en</strong> vaardighed<strong>en</strong> in andere leergebied<strong>en</strong> <strong>en</strong> situaties geëvalueerd. Twee artikel<strong>en</strong><br />

gaan over Britse onderzoek<strong>en</strong> naar sam<strong>en</strong>werkingsproject<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> schol<strong>en</strong><br />

<strong>en</strong> culturele organisaties. In het <strong>en</strong>e onderzoek is de conclusie dat de meest overtuig<strong>en</strong>de<br />

effect<strong>en</strong> op het gebied <strong>van</strong> de kunst<strong>en</strong> zelf word<strong>en</strong> bereikt; de conclusie<br />

in e<strong>en</strong> ander onderzoek is optimistischer over transfer naar persoo<strong>nl</strong>ijke <strong>en</strong> sociale<br />

vaardighed<strong>en</strong>. Voorts e<strong>en</strong> artikel over Amerikaans onderzoek naar e<strong>en</strong> programma<br />

dat leerkracht<strong>en</strong> helpt verband te legg<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> kunstwerk<strong>en</strong> <strong>en</strong> het leerplan <strong>en</strong> het<br />

gebruik <strong>van</strong> kunst om het d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong> te ontwikkel<strong>en</strong>.<br />

19. Vlaams onderzoek naar cultuureducatie. Op 22 juni 2007 vond de eerste confer<strong>en</strong>tie<br />

Onderzoek in Cultuureducatie plaats. Ruim twintig Nederlandse <strong>en</strong> Vlaamse<br />

onderzoekers pres<strong>en</strong>teerd<strong>en</strong> hier hun laatste bevinding<strong>en</strong>. Voor dit nummer zijn<br />

vier confer<strong>en</strong>tiebijdrag<strong>en</strong> <strong>van</strong> Vlaamse onderzoek<strong>en</strong> geselecteerd. Sam<strong>en</strong> bied<strong>en</strong> ze<br />

Cultuur+Educatie 23 2008 87


e<strong>en</strong> kleine doorsnee <strong>van</strong> de stand <strong>van</strong> zak<strong>en</strong> in Vlaander<strong>en</strong> <strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> ze als spiegel<br />

funger<strong>en</strong> voor Nederlandse onderzoekers, beleidsmakers <strong>en</strong> werkers in het cultuureducatieveld.<br />

Het eerste artikel biedt e<strong>en</strong> overzicht <strong>van</strong> de positie <strong>van</strong> erfgoededucatie in<br />

Vlaander<strong>en</strong>. Erfgoed, zo blijkt uit het uitgebreide veldonderzoek, is nog ge<strong>en</strong> <strong>van</strong>zelfsprek<strong>en</strong>d<br />

onderdeel in het Vlaamse onderwijs. Het tweede artikel verk<strong>en</strong>t de manier<strong>en</strong><br />

waarop volwass<strong>en</strong><strong>en</strong> moderne kunstwerk<strong>en</strong> bekijk<strong>en</strong> <strong>en</strong> tot e<strong>en</strong> interpretatie<br />

er<strong>van</strong> kom<strong>en</strong>. Daarna volg<strong>en</strong> twee artikel<strong>en</strong> die elk e<strong>en</strong> specifiek cultuureducatief<br />

project onder de loep nem<strong>en</strong>. Het eerste project b<strong>en</strong>ut de kracht <strong>van</strong> verhal<strong>en</strong> in het<br />

beroepsonderwijs. Verhal<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> voor stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> belangrijke thema’s pregnant<br />

verwoord<strong>en</strong> <strong>en</strong> daardoor aanzett<strong>en</strong> tot reflectie <strong>en</strong> discussie. Het tweede betreft<br />

e<strong>en</strong> mediaproject, waarbij media niet als bedreig<strong>en</strong>d <strong>en</strong> gevaarlijk, maar juist als<br />

verrijk<strong>en</strong>d word<strong>en</strong> beschouwd. Ze kunn<strong>en</strong> kinder<strong>en</strong> e<strong>en</strong> nieuwe manier aanreik<strong>en</strong><br />

om zich uit te drukk<strong>en</strong>.<br />

20. Amateurkunst in de Lage Land<strong>en</strong>. Gastredacteur Wim Knulst koos vier onderwerp<strong>en</strong><br />

voor dit nummer over de stand <strong>van</strong> zak<strong>en</strong> <strong>van</strong> de amateurkunst in de Lage Land<strong>en</strong>.<br />

Ter i<strong>nl</strong>eiding word<strong>en</strong> de bestaande d<strong>en</strong>kbeeld<strong>en</strong> over de amateurkunst bekek<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />

getoetst aan de praktijk.<br />

Het tweede artikel geeft e<strong>en</strong> overzicht <strong>van</strong> de amateurkunst die in de Brabantse ver<strong>en</strong>iging<strong>en</strong><br />

of <strong>en</strong>sembles op e<strong>en</strong> podium of in de publiek ruimte wordt uitgevoerd.<br />

In de derde bijdrage word<strong>en</strong> – voor zover bek<strong>en</strong>d voor het eerst - participatiecijfers<br />

in de amateurkunst in Vlaander<strong>en</strong> <strong>en</strong> Nederland vergelek<strong>en</strong>.<br />

In het volg<strong>en</strong>de artikel komt de deelname aan amateurkunst in Nederland in bevolkingssurveys<br />

aan de orde. Duidelijk is dat naast vergrijzing er e<strong>en</strong> groei<strong>en</strong>de deelname<br />

is te zi<strong>en</strong> onder de jongst<strong>en</strong>. Blijv<strong>en</strong> zij na hun ti<strong>en</strong>erjar<strong>en</strong> bezig met kunstzinnige<br />

activiteit<strong>en</strong> of hak<strong>en</strong> ze af?<br />

De etikett<strong>en</strong> amateurkunst <strong>en</strong> beroepskunst die de statisticus gebruikt, dekk<strong>en</strong> niet<br />

de lading <strong>van</strong> de praktijk. In het laatste artikel op basis <strong>van</strong> interviews met kunstbeoef<strong>en</strong>aars<br />

komt naar vor<strong>en</strong> dat opleiding, inkom<strong>en</strong> <strong>en</strong> tal<strong>en</strong>t niet alle<strong>en</strong> bepal<strong>en</strong> of<br />

iemand kunst als beroep kiest. Ook gedrev<strong>en</strong>heid, persoo<strong>nl</strong>ijkheid, de omgeving <strong>en</strong><br />

timing zijn medebepal<strong>en</strong>d.<br />

21. Pegasus' vlucht gevolgd. Cultuur <strong>en</strong> school 1997-2007: doelstelling<strong>en</strong>, onderzoek <strong>en</strong><br />

resultat<strong>en</strong>. Het Cultuur-<strong>en</strong>-Schoolbeleid is sinds 1997 e<strong>en</strong> belangrijk beleidsthema<br />

<strong>van</strong> het ministerie <strong>van</strong> Onderwijs, Cultuur <strong>en</strong> Wet<strong>en</strong>schapp<strong>en</strong>. In dit themanummer<br />

wordt in vier artikel<strong>en</strong> aandacht besteed aan ti<strong>en</strong> jaar Cultuur <strong>en</strong> School.<br />

Dit nummer kwam tot stand in sam<strong>en</strong>werking met gastredacteur dr. Teunis IJd<strong>en</strong>s<br />

88 Cultuur+Educatie 23 2008


<strong>van</strong> IVA Beleidsonderzoek <strong>en</strong> Advies te Tilburg.<br />

In het eerste artikel wordt het Cultuur-<strong>en</strong>-Schoolbeleid geëvalueerd aan de hand<br />

<strong>van</strong> literatuuronderzoek, onderzoeksliteratuur <strong>en</strong> veldraadpleging.<br />

Het tweede artikel gaat over de manier waarop in beleidsdocum<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>van</strong> de verantwoordelijke<br />

bewindslied<strong>en</strong> verwez<strong>en</strong> wordt naar onderzoek ter voorbereiding<br />

<strong>van</strong> nieuwe maatregel<strong>en</strong> of om inzicht te verkrijg<strong>en</strong> in resultat<strong>en</strong> <strong>van</strong> het beleid.<br />

Het volg<strong>en</strong>de artikel gaat over de effect<strong>en</strong> <strong>van</strong> de regeling Versterking cultuureducatie<br />

in het primair onderwijs op de verankering <strong>van</strong> cultuureducatie in het<br />

curriculum <strong>van</strong> basisschol<strong>en</strong>.<br />

Het vierde <strong>en</strong> laatste artikel gaat over rec<strong>en</strong>t onderzoek naar de verankering <strong>van</strong><br />

cultuureducatie in het voortgezet onderwijs <strong>en</strong> de betek<strong>en</strong>is er<strong>van</strong> voor de persoo<strong>nl</strong>ijke<br />

ontwikkeling <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong>.<br />

22. Confer<strong>en</strong>tie Onderzoek in Cultuureducatie 2008: e<strong>en</strong> keuze uit gepres<strong>en</strong>teerde papers.<br />

Op 19 juni 2008 werd de tweede confer<strong>en</strong>tie Onderzoek in Cultuureducatie<br />

gehoud<strong>en</strong>. Ruim twintig onderzoekers pres<strong>en</strong>teerd<strong>en</strong> hier hun laatste bevinding<strong>en</strong>.<br />

Voor dit nummer zijn vier confer<strong>en</strong>tiebijdrag<strong>en</strong> geselecteerd.<br />

Voorafgaand aan deze onderzoeksartikel<strong>en</strong> is e<strong>en</strong> korte beschouwing opg<strong>en</strong>om<strong>en</strong><br />

over wat onderzoekers nu precies verstaan onder kunst <strong>en</strong> cultuur.<br />

Het eerste onderzoeksartikel is gewijd aan de esthetische ontwikkeling<br />

<strong>van</strong> kinder<strong>en</strong>, toegepast op fotografie. Het maakt duidelijk dat jonge<br />

kinder<strong>en</strong> letterlijk met andere og<strong>en</strong> naar foto’s kijk<strong>en</strong>. Het tweede artikel<br />

beschrijft met welke middel<strong>en</strong> je jonger<strong>en</strong> naar opera kunt lokk<strong>en</strong>. Het<br />

meeste succes wordt geboekt als marketing <strong>en</strong> educatie hand in hand gaan.<br />

Interdisciplinair werk<strong>en</strong> kan bijdrag<strong>en</strong> aan de professionele ontwikkeling <strong>van</strong> jonge<br />

kunst<strong>en</strong>aars. In het derde artikel wordt beschrev<strong>en</strong> welke doc<strong>en</strong>tcompet<strong>en</strong>ties<br />

nodig zijn om dat proces optimaal te begeleid<strong>en</strong>. Ook Anne Bamford gaf e<strong>en</strong> aantal<br />

criteria voor goede kunsteducatie. In het laatste artikel word<strong>en</strong> haar criteria aan e<strong>en</strong><br />

kritische analyse onderworp<strong>en</strong> <strong>en</strong> uiteindelijk te licht bevond<strong>en</strong><br />

Cultuur+Educatie 23 2008 89


90 Cultuur+Educatie 23 2008


Cultuur+Educatie 23 2008 91


MAX VAN DER KAMP SCRIPTIEPRIJS<br />

_<br />

Op 22 juni 2009, tijd<strong>en</strong>s de Confer<strong>en</strong>tie Onderzoek in Cultuureducatie, reikt <strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland<br />

voor het eerst de tweejaarlijkse Max <strong>van</strong> der Kamp Scriptieprijs uit.<br />

De winnaar <strong>van</strong> de scriptieprijs krijgt € 1000,- <strong>en</strong> e<strong>en</strong> onderscheiding. Met het instell<strong>en</strong> <strong>van</strong> de prijs wil<br />

<strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland interessante scripties onder de aandacht br<strong>en</strong>g<strong>en</strong> <strong>en</strong> kwalitatief goed onderzoek<br />

door stud<strong>en</strong>t<strong>en</strong> bevorder<strong>en</strong>.<br />

De prijs is vernoemd naar Max <strong>van</strong> der Kamp (1947-2007), e<strong>en</strong> <strong>van</strong> de pioniers in het Nederlandse onderzoek<br />

naar kunst- <strong>en</strong> cultuureducatie. Zijn proefschrift Wat neemt de leerling mee <strong>van</strong> kunstzinnige vor -<br />

ming? (1980) was e<strong>en</strong> belangrijke wet<strong>en</strong>schappelijke publicatie op dit gebied. Van der Kamp was onder<br />

meer hoogleraar <strong>en</strong> directeur onderzoek voor pedagogiek <strong>en</strong> onderwijskunde aan de Rijksuniversiteit<br />

Groning<strong>en</strong> <strong>en</strong> hij publiceerde e<strong>en</strong> groot aantal boek<strong>en</strong> <strong>en</strong> artikel<strong>en</strong> over kunsteducatie.<br />

Voor de Max <strong>van</strong> der Kamp Scriptieprijs 2009 kom<strong>en</strong> masterscripties in aanmerking die tuss<strong>en</strong> 1 september<br />

2007 <strong>en</strong> 15 april 2009 zijn ingedi<strong>en</strong>d aan Nederlandse <strong>en</strong> Vlaamse universiteit<strong>en</strong> <strong>en</strong> hogeschol<strong>en</strong>. Zij<br />

moet<strong>en</strong> uiterlijk op 15 april 2009 in het bezit zijn <strong>van</strong> <strong>Cultuurnetwerk</strong> Nederland.<br />

Meer informatie <strong>en</strong> het reglem<strong>en</strong>t is te vind<strong>en</strong> op<br />

http://www.cultuurnetwerk.<strong>nl</strong>/product<strong>en</strong>_<strong>en</strong>_di<strong>en</strong>st<strong>en</strong>/scriptieprijs.asp<br />

92 Cultuur+Educatie 23 2008

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!