Download dit artikel(pdf) - Velon

velon.nl

Download dit artikel(pdf) - Velon

AUTEUR(S)

ARTIKEL

Leergroepen - verslag

van een experiment 1

“Ik heb van tevoren steeds gevraagd hoeveel mensen zich al aan

hadden gemeld en met welke leervragen en dat was schimmig.

Ik dacht: Jee, dan moet ik de hele dag met zo’n groep en dat gaat vast

niet, en dan loopt iedereen weg; dat zou ik ook doen. Als ik op een

workshop zit bij een conferentie en het zint me niet, dan loop ik ook

weg, want dan kijk ik of ik dat uur nog ergens anders uit kan nutten.

‘Dat zal me wat worden’, zo heb ik er echt tegenaan gekeken. En dat

viel dus reuze mee. Ik was aan het einde van de dag echt enthousiast.

Ik vond het geweldig. Er kwamen meer mensen in mijn leergroep dan

ik had verwacht; (…) die hadden allemaal een leervraag, brachten ook

van alles mee. Niet in de zin van fysieke dingen, maar ervaring en ze

wilden het echt ergens over hebben die dag. Op dat moment gaat bij

jou als begeleider die knop al helemaal om. De scepsis was weg. Ik

dacht: ‘Zo, dat had ik niet verwacht’!” 2 Aan het woord is Margreet,

leergroepbegeleider tijdens het VELON congres 2004. Dit congres

kende de gebruikelijke werkvormen als paperpresentaties, workshops,

en symposia als thematische ordening van papers of workshops.

Daarnaast bestond een belangrijk deel van het programma uit

leergroepen: “…een nieuwe vraaggerichte werkvorm die tijd biedt

om dieper in te gaan op van tevoren geformuleerde leervragen.

Deelnemers verkennen elkaars leervragen, elkaars expertise en

andere leerbronnen en werken toe naar een gezamenlijke presentatie

of gezamenlijk resultaat. Om dit experiment te laten slagen hebben

we een groot aantal enthousiaste begeleiders getraind. Na afloop van

het congres zullen wij de uitkomsten van de leergroepen presenteren

op onze website: www.han.nl/velon” (informatiefolder Leerkracht

ontwikkelen 2004, 1) 3 . We interviewden Margreet om de evaluatiegegevens

over de leergroepen wat verder uit te diepen. Het lange

citaat is Margreets antwoord op onze openingsvraag die inging

op haar bij ons bekende scepsis ten opzichte van leergroepen. Het

antwoord bevat enkele belangrijke elementen van het experiment

met leergroepen: voorbereiding, motivatie, opbrengst, tijdsduur.

In dit artikel gaan we in op theorie en praktijk van leergroepen.

We bespreken de onderliggende visie, congreservaringen met en

resultaten van de leergroepen en gegevens uit deelnemer- en begeleidersevaluaties.

We vullen deze gegevens aan met gegevens uit interviews

met een begeleider (Margreet) en met een deelnemer (Marjo),

uit twee verschillende leergroepen.

Piet-Hein van de Ven

ILS, Radboud Universiteit

NIjmegen

Steef Woldinga

Faculteit Educatie,

Hogeschool van Arnhem

en Nijmegen

Leergroepen

Het congresthema was ‘Leer-kracht

ontwikkelen’. In de twee congresdagen

werden leergroepen georganiseerd

rond de vier subthema’s: Leren

en identiteit ontwikkelen, leer-kracht in

organisaties, nieuwe vormen van leren

en competent(e) scholen. Elk thema

kende elke dag één lange en twee

korte leergroepen; een lange leergroep

duurde een hele dag, een

korte een dagdeel. In totaal werden

dus zestien korte en acht lange leergroepen

georganiseerd. Verdeeld

naar keuzeactiviteit (presentatie,

workshop of leergroep) bleek gemiddeld

21% van de ruim 400 congresdeelnemers

actief in een leergroep.

Elke leergroep kende een leergroepbegeleider

die een voorbereidende

training had gevolgd.

Margreets woorden geven aan dat

niet alle begeleiders even enthousiast

aan het experiment begonnen. Ook

deelnemers kenden wat scepsis, of

in elk geval enige aarzeling. Deelnemer

Marjo had aanvankelijk geen

echte leervraag voor ogen: “Ik heb

de workshop ter plekke uitgezocht.

Ik wilde iets anders volgens mij.

Ik zie mezelf nu weer voor die tafel

(=keuzetafel voor intekenen voor workshops/leergroepen,

PHV/SW) staan,

maar die zat vol en toen ben ik deze

gaan doen.” Op de interviewvraag

of ze de leergroep vervolgens was

ingestapt met het idee van “Ik zie

wel wat mijn leervraag wordt”, antwoordt

ze: “Nee, volgens mij weet

ik dat niet meer. Je hebt meestal onbewust

al zaken in je hoofd, maar ik

denk dat mijn belangrijkste doel nu

was om echt een soort oriëntatie op

het werkveld, omdat ik nog helemaal

geen ervaring had met dit soort dagen

op opleidersniveau. Ik denk dat

mijn voornaamste doel was, eigenlijk

nog heel oriënterend. Er waren zoveel recente ontwikkelingen die eigenlijk

allemaal wel op een bepaalde manier in elkaar sluiten. Volgens mij had

ik geen concrete vraag voordat ik daar naartoe kwam.”

Marjo’s antwoord geeft aan dat bepaalde leervragen misschien niet zozeer

bewust als wel onbewust aanwezig zijn. Margreet formuleert dit als volgt:

“Aan de slag gaan met je eigen leervraag, dat merkte ik ook daar, daar

hebben mensen de grootste moeite mee. Dat is niet eenvoudig. En ik vind

met name die placematmethodiek (zie verder, PHV/SW) erg geschikt om,

met name als je in zo’n leergroep zit, je leervraag te leren aanscherpen en

door te kijken naar wat anderen aan leervragen hebben, kun je jezelf aanscherpen.”

Marjo: “… het scheppen van je eigen visie doordat je andere

invalshoeken hoort, dat vind ik ook heel essentieel. Misschien niet zozeer

een eigen product als wel dat je, misschien ook het creëren van een eigen

draagvlak, bij mezelf, voor bepaalde nieuwe zaken. (…) Het dus niet alleen

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 26(2) 2005 31


Leergroepen - verslag van een experiment

32

maar iets concreets mee naar huis nemen, maar ook

iets wat, dingen kunnen bezinken, erover nadenken,

met ook andere visies erop.” Marjo formuleert hier

onder meer dat deelnemen aan een leergroep leidt

tot bewustwording van je vragen, tot nadenken.

Haar ervaring strookt met een van de mogelijke

doelen van leergroepen. We gaan nu nader op die

doelen in, vanuit een theoretisch perspectief.

Deelnemen aan een leergroep leidt

tot bewustwording van eigen vragen,

tot nadenken.

Enkele theoretische noties

Conferenties en congressen kennen meestal twee

werkvormen: frontale paperpresentaties en workshops

in groepen. In de praktijk schuiven deze werkvormen

voortdurend in elkaar. Een paperpresentatie

kan worden gevolgd of onderbroken door discussies.

Een workshop kent vaak een presentatie als begin

of einde, soms zijn workshops gewoon presentaties.

Beide werkvormen kennen een meer of minder

strakke sturing, inhoudelijk en procedureel, door de

presentator of workshopleider. Een leergroep beoogt

opener te zijn dan een workshop, beoogt de sturing

bij de deelnemers te leggen. Een presentatie kenmerkt

zich als communicatie tussen een expert aan de ene

en leken aan de andere kant. In een leergroep is

iedereen expert vanuit de eigen ervaring, is iedereen

leek vanuit de vraag van en met anderen te willen

leren. Een workshop kan meer naar de ene of meer

naar de andere vorm tenderen. Daarmee verschillen

presentatie en leergroep communicatief gezien op

betrekkingsniveau. Watzlawick e.a. (1984) aan wie we

het concept betrekkingsniveau ontlenen, gaan uit van

een sterke samenhang tussen het betrekkings- en het

inhoudsniveau van communicatie. Deze samenhang

wordt door verschillende onderzoeken bevestigd.

Van Ruler (1996) onderscheidt in theorie en op basis

van empirisch onderzoek drie basisopvattingen over

communicatie:

• de actieopvatting: communicatie is een lineair proces.

Alleen de zender is actief. De vooronderstelling is dat

de boodschap onveranderd overkomt bij de ontvanger.

• De effectiviteitsopvatting: communicatie is een wederzijds

proces waarin de ontvanger reageert op een stimulus

van de zender. Deze opvatting veronderstelt

een controle op de effectiviteit van het zenden, vanuit

de vraag of de boodschap wel (onveranderd?) overkomt.

• De interactieve opvatting. Communicatie is een

circulair proces, waarbij zender en ontvanger vaak

tot gemeenschappelijk begrip komen; de boodschap

wordt als het ware gevormd tijdens de interactie.

Communicatie leidt in een circulair proces tot betekenisverlening,

waarbij de betekenis afhankelijk is

van de deelnemers en de situatie: kennis is een sociale

constructie.

De presentatie – de actieopvatting – ziet de presentator

als de expert, wiens kennis van belang is voor de ontvanger.

De presentatie beoogt die kennis over te dragen.

Natuurlijk weten we dat de intentie van de zender

lang niet altijd overeen komt met de perceptie bij

de ontvanger die zelf, actief, een eigen interpretatie

van de boodschap construeert. Maar toch, het basismodel

van de presentatie is dat van de presenterende

expert en de ontvangende leek. Een model geschikt

voor congresdeelnemers die ‘iets willen halen’, die

hun conferentietijd ‘uit willen nutten’. En voor alle

duidelijkheid: dat lijkt ons een heel legitieme wijze

van conferentiedeelname!

De effectiviteitsopvatting is waar het het expert-leekmodel

betreft niet meer dan een variant op het actiemodel.

We herkennen deze opvatting in het onderwijsleergesprek

waarin de leraar informatie overdraagt

en waarbij de feedback door de leerling dient

tot controle of die leerling de informatie heeft begrepen.

De leergroep is meer geënt op de interactieve opvatting

van communicatie, op het samen construeren van

kennis. In een uitgebreid empirisch onderzoek tonen

Nystrand e.a. (1997) aan dat de wijze van communiceren

zonder meer samenhangt met de inhoud én het

betrekkingsniveau van de communicatie. Zij onderscheiden

twee vormen van onderwijscommunicatie:

recitation en discussion. De recitation kenmerkt zich

door wat Van Ruler noemt de actieopvatting van

communicatie, door een expert-leekrelatie, maar ook

door een objectivistische visie op kennis. De discussion

kenmerkt zich door circulaire interactie tussen gelijken,

en door een interpretatieve kennisopvatting.

Interessant is dat Nystrand e.a.in hun onderscheid

tussen recitation en discussion verdere empirische

evidentie verschaffen voor het onderscheid dat Van

der Aalsvoort en Van der Leeuw (1982, 1992) al jaren

geleden benoemden als het onderscheid tussen een

transmissie- en een interpretatiemodel van onderwijs.

Beide ‘archetypen’ van onderwijs (de term is

van Dysthe, 1993) zijn te concretiseren in de presentatie

respectievelijk de leergroep, waarbij de workshop

wat meer naar de ene of wat meer naar de andere

kant vorm kan krijgen of momenten kent van afwisseling

tussen beide extremen.

De essentie van de leegroep is dus de interactie tussen

gelijken met het oog op kennisontwikkeling.

De meerwaarde van een leergroep is volgens Marjo:

“Het door alle deelnemers erbij betrokken zijn, expliciet

betrokken zijn bij wat je aan het doen bent. Je

moet daarin allemaal, met de billen bloot is een groot

woord, maar je moet daarin allemaal aangeven wat je

aan het doen bent en dat is waardevol, heel waardevol

denk ik. (…) . Ik denk toch dat iets als dit, (…)

dat blijft veel langer hangen en daar ga je veel meer

mee werken dan met iets waar je alleen maar naar

luistert”. In een leergroep moeten de deelnemers actief

zijn, verwoorden wat hen bezig houdt, maar ook

actief luisteren, perspectieven overnemen, spiegelen,

de ander de kans geven te zeggen wat hij/zij te zeggen

heeft, elkaar helpen samen verder begrip te ontwikkelen.

In deze omschrijving van een leergroep is

een belangrijke rol weggelegd voor een Vygotskyaanse

opvatting over de rol van taal bij het leren. Taal

is niet louter het overdragen van gedachten, taalgebruik

stimuleert gedachten. Bruffee (1984) legt uit


dat met elkaar praten, de wat hij noemt externe dialoog,

een belangrijk leerproces is dat leiden kan tot

een interne dialoog, tot denken. Een leergroep is met

elkaar communiceren waarbij idealiter de conceptualiserende

functie van taal centraal staat. In een leergroep

is iedereen ‘gelijk’, ieders ervaring en knowhow

telt mee. Er is niet één waarheid, maar een reeks

aan ervaringen die ieder op zich voor de deelnemers

betekenis hebben. Een leergroep is als het voeren van

een ‘herrschaftsfreie Dialog’ (Habermas 1981), het is

het voeren van een dialoog zonder ontknoping, zonder

een absoluut waarheidscriterium (Bakhtin 1981).

Een leergroep houdt dus een andere vorm van leren

en werken in dan workshops en presentaties. Die

werkvormen zijn gebaseerd op een expert-leekmodel,

de leergroep op de samenwerking van personen die

allemaal expert zijn in de zin van ervaringsdeskundigen

die hun expertise willen delen om te leren. Waar

de presentatie uitgaat van de overdracht van expertkennis

op de deelnemers, gaat de leergroep er vanuit

dat kennis tijdens het samenwerken wordt geconstrueerd.

De workshop zit in het midden van dat continuem

van presentatie naar leergroep, van kennisoverdracht

naar kennisconstructie. De kracht van de

werkvorm leergroep zit hem dus in de gezamenlijke

kennisconstructie – en dat vormt tegelijkertijd een

bron van mogelijke problemen, zoals onze ervaringen

aangeven.

De opzet van de leergroepen

Voor leergroepen gelden de vijf basisprincipes van

samenwerkend leren (zie bijvoorbeeld Ebbens,

Ettekoven & Van Rooijen 1996).

• positieve wederzijdse afhankelijkheid: men heeft

elkaar nodig om samen de opdracht uit te voeren, de

vraag te beantwoorden;

• individuele verantwoording: elk lid van de samenwerkende

groep kan op het totaal worden aangesproken,

zowel wat betreft proces als product; maar ook

op het eigen leerproces en –resultaat;

• directe interactie: groepsleden moeten elkaar ondersteunen,

aanmoedigen, echt face-to-face-communiceren;

• samenwerkingsvaardigheden: kunnen luisteren

en afstemmen bijvoorbeeld;

• evaluatie van het groepsproces.

We gebruiken deze principes in onze evaluatie hieronder.

Specifiek aan de leergroepen voor het VELON congres

was dat ze waren georganiseerd rond een aan

een subthema ontleende globale leervraag. Van potentiële

deelnemers werd verwacht dat ze van tevoren

zouden intekenen en hun eigen vraag als variant

op de globale vraag zouden aangeven. Ons leek

een omvang tussen de tien en twintig deelnemers

gewenst. Niet te weinig deelnemers, er moest voldoende

expertise aanwezig zijn; niet te veel om intensief

samenwerken mogelijk te maken. We kozen

niet expliciet voor heterogeen of homogeen samengestelde

groepen. De leervragen konden voldoende

selecteren, dachten we. Elke leergroep kreeg een

begeleider met als specifieke taak de leergroep op te

starten, het groepsproces zonodig te bewaken en de

rapportage te garanderen. Zo’n opstartende begeleider

leek ons nodig. Per slot van rekening bestonden

de leergroepen uit personen die elkaar vermoedelijk

niet of nauwelijks kenden. De hoeveelheid beschikbare

tijd was gering, zeker voor de korte leergroepen.

Een snelle start leek ons gewenst, een start waarin

• het werken met een leergroep kort werd uitgelegd;

• een kort moment van kennismaking was opgenomen;

• leervragen werden genoemd, uitgewisseld en verhelderd;

• de deelnemers behalve hun vraag ook hun expertise

aangaven, het gaat in een leergroep om ‘halen en brengen’,

om leren van elkaar;

• subgroepen werden geformeerd , en vervolgens

opgestart.

In die startfase waren vooraf dan ook zowel divergerende

als convergerende momenten ingebouwd.

Divergerend: het verhelderen van de eigen specifieke

leervraag als eigen vraag, eventueel verschillend van

de vraag van anderen; convergerend: het zoeken naar

collega’s met min of meer overeenkomende vragen

voor samenwerking in een subgroep. Die subgroepen

werden geacht zelfstandig aan het werk te gaan en te

blijven. In principe waren er diverse leerbronnen beschikbaar:

de deelnemers zelf, andere congresdeelnemers,

workshops (voor lange leergroepen), ICT-informatie,


Voor de korte leergroep hadden we een korte, interne

presentatie van de subgroepresultaten voorzien, voor

de lange een plenaire. De resultaten (tekening, tekst,

digitale vormen, enzovoort) zouden worden geplaatst

op de congreswebsite.

De essentie van de leergroep is dus

de interactie tussen gelijken met het

oog op kennisontwikkeling.

Voorbereiding begeleiders

In de voorbereiding is veel werk gemaakt van de

opstartfase. De begeleiders werden in leergroepen

geplaatst met als globale leervraag: ‘Wat wil je leren

met het oog op een eventuele begeleiding van een

leergroep?’ De begeleider van deze leergroepen gaf

inhoudelijke aanzetten, maar bood vooral een structuur

voor het zelfstandig verder werken, mede op

basis van persoonlijke varianten op deze globale

vraag. Dit bleek een goede formule: “Gelukkig was

er in de ‘training’ ruimte om een leergroep te ‘ontwerpen’.

Daardoor is het verschijnsel leergroep meer

gaan leven en kon er wat nieuws ontstaan”, gaf een

van de begeleiders aan in de evaluatie.

Er werd geoefend met werkvormen voor het inventariseren

en verhelderen van vragen, voor subgroepsvorming.

Die werkvormen werden voor een deel aangedragen

door de begeleiders, gedeeltelijk ook door

de deelnemers – het leergroepenprincipe bleek te

werken, men kon elkaar als bron gebruiken. Veel

deelnemers brachten ook bronnen mee zoals boeken

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 26(2) 2005 33


Leergroepen - verslag van een experiment

34

met werkvormen. Er werd verslag gedaan van de

ervaringen met die werkvormen – het resultaat van

de leergroep!

Evaluatie

Hoe verliep het leergroepexperiment tijdens het

VELON congres? De deelnemers gaven de volgende

waardering:

Gem.waardering,

rapportcijfer

1-10

Uit deze gegevens trekken we de volgende conclusies:

1 de leergroepen worden even goed of licht positiever

beoordeeld dan de presentaties en workshops.

2 De dinsdag wordt positiever beoordeeld dan de

maandag, dit geldt vooral voor de leergroepen.

We kunnen ons voor dit laatste enkele mogelijke

redenen voorstellen:

• deelnemers hebben zich de leervorm beter eigen

gemaakt en waarderen daarom proces of resultaat

hoger.

• Begeleiders hebben zich de begeleiding beter eigen

gemaakt en dit resulteert in hogere waardering.

• Op de tweede dag heeft dat deel van de deelnemers

dat positief was over het werken in een leergroep deze

opnieuw gekozen.

Het ontbreekt ons aan onderzoeksdata om deze

mogelijke redenen nader te onderzoeken.

We hebben de begeleiders een evaluatieformulier

voorgelegd. Dat is ingevuld geretourneerd. We

kunnen daar enkele voorzichtige uitspraken aan ontlenen,

voorzichtig omdat sommige maar niet alle begeleiders

zoals beoogd de formulieren samen met de

groep hebben ingevuld. We ordenen onze evaluatienaar

die elementen die we noemden bij de opzet van

de leergroep, en naar elementen die uit de interviews

naar voren kwamen.

Intekening

Maandag Dinsdag

Korte leergroep 6,6 7,4

Lange leergroep 6,5 7,6

Totaal aan presentaties

/ workshops

6,5 7,0

Totaal alle vormen 6,6 7,2

Marjo, een tevreden deelnemer, had zich niet tevoren

aangemeld, laat staan een leervraag ingestuurd.

Wat dat betreft representeert ze veel deelnemers.

Margreets workshop kende veel deelnemers die bij

de start van de groep een leervraag hadden. Meer

leergroepbegeleiders vermeldden dat in elk geval

de start van de leergroep niet leed aan een manco

aan leervragen. Desalniettemin merkt een deelnemer

op (VELON evaluatieformulier): “leervragen die

vooraf zijn opgestuurd meer honoreren, is efficiënter

en doet recht aan degenen die er van tevoren over

nagedacht hebben”.

Voorbereiding begeleiders

De voorbereiding wordt, na afloop, redelijk positief

beoordeeld, zij het dat de begeleiders van korte leergroepen

positiever zijn dan die van lange. Margreet:

“Ja, ik had er wat aan om met gelijkgezinden om de

tafel te zitten, om mijn scepsis te delen. ‘Hoe gaan we

dat nou doen?’. Er was een aantal methodieken aangereikt.

Ik heb een andere gebruikt, maar dat maakt

niet uit. Het gaf richting. Voor mij was het heel prettig

in de zin van: dat gaan we volgende week doen”.

De verslagen van de voorbereidingssessies tonen dat

Margreet verwoordt wat veel anderen ervoeren.

Start

Marjo vond de start prima. Deze ging volgens de zogenoemde

placematmethodiek. Ze moest haar vraag,

haar naam én haar expertise op een placemat zetten,

die met die van de anderen rondging ter informatie

en kennismaking. Marjo: “Ik vond het een heel grappige

vorm, dat vraaggerichte stuk. Ik wilde het ook

gelijk gebruiken, want ik denk dat het een hele goede

vorm is. Hij blijft heel erg hangen bij mij. (…) het

is wel een hele leuke manier om toch soortgenoten

zal ik maar zeggen, mensen met dezelfde dilemma’s

(bij elkaar te brengen)”. Margreet heeft ook in haar

groep die methodiek gebruikt: “Ik heb ze kennis laten

maken, in die kennismaking heb ik die leervragen

laten formuleren, die heb ik vervolgens laten uitwerken

via de placematmethodiek (…). We hebben die

placemats gewoon opgehangen en gekeken van nou,

kunnen we hier de centrale vraag van maken en kunnen

we hier groepjes formeren en wie zich meer aangesproken

voelt door een leervraag uit een ander

clubje die kan zich daarbij aansluiten”.

De evaluatiegegevens wijzen uit dat de begeleiders

de leervragen redelijk konden richten, al geven ze

ook aan (korte leergroepen, dus weinig tijd) dat dit

toch wel een lastig onderdeel was. Er is hier sprake

van een zekere spanning tussen de individuele leervraag

en de individuele verantwoordelijkheid voor

het eigen leerproces enerzijds en de samenwerking in

termen van sociaal leren en wederzijdse afhankelijkheid

anderzijds. Het is de rol van de begeleider om

dit proces van luisteren en afstemmen, van inzoomen

op de individuele vraag en uitzoomen op een meer

samenbindende vraag vorm te geven. De begeleider

moet in termen van Van Ruler zenden op procedureniveau,

maar interactief communiceren op inhoudsniveau

met het oog op de constructie van een min of

meer gezamenlijke leervraag.

Samenwerkend leren

Luisteren en afstemmen: de evaluaties geven aan dat

het groepsproces, het samen communiceren en leren,

redelijk succesvol verliep. Ook het kunnen sturen

van het leerproces, het uit de verf komen van de

centrale leervraag, en de mogelijkheden voor de deelnemers,

worden voldoende tot goed beoordeeld. Wel

geven de begeleiders aan dat er weinig bronnen wer-


den gebruikt. Dat komt ook doordat deelnemers het

voldoende vonden elkaars ervaringen, problemen,

oplossingen te horen en te bediscussiëren. Marjo: “Ik

vond het gewoon heel waardevol om te zien hoe

verschillend het werkplekleren benaderd werd door

mensen. Ook hoe de rol van deze opleiding, en dat

is voor mij natuurlijk nog heel erg oriënteren, hoe

mensen tegen de rol van de opleiding aankeken en

hoe we het er heel vaak toch wel over eens waren

dat een opleiding, welke functie een opleiding kan

hebben: prikkelend, stimulerend, allemaal van dat

soort dingen. Maar dat die werkplek ook heel essentieel

was. En het moeilijkste is gewoon het leggen van

die koppeling, want dat ze allebei heel essentieel zijn

dat stond bij iedereen eigenlijk heel erg voorop. Dat is

ook heel mooi om te horen, waar je het dan allemaal

over eens bent, het goede aan het werkplekleren. Hoe

je dat dan vorm moet gaan geven, dat is dan weer een

ander verhaal (…). Voor mezelf is dat dus een resultaat.”

Dat de deelnemers elkaar als belangrijkste bron gebruikten,

geeft aan hoe belangrijk de directe interactie

was. Refererend aan de reflectieve spiraal van Korthagen

(1992) kunnen we stellen dat de interactie feedback

op de eigen praktijk verschafte. Dankzij die feedback

werd het mogelijk essentiële aspecten van die

eigen praktijk te onderscheiden. De externe dialoog

(interactie) hielp bij het reflecteren (zie Bruffee, 1984).

Groepsproces

Het begeleiden van het groepsproces kende zowel

succes- als probleemervaringen. Margreet: “Deze

mensen wilden meteen aan de slag. Die motivatie van

die mensen was veel groter dan ik dacht. Dat maakte

mij ook heel enthousiast over die dag. Als begeleider

hoefde ik eigenlijk geen fluit te doen.”.

Desondanks wijst Margreet op enkele problemen op

het niveau van de sociale vaardigheden: “(…) het liep

als een tierelier. Mensen gingen echt met hun eigen

verhaal aan de slag. Wat ik wél heb gemerkt, dat vond

ik veel moeilijker als begeleider, je hebt altijd van die

veelpraters erbij en als die hun stokpaardje blijven berijden

of blijven etaleren hoe geweldig ze zijn (…) je

bent niet bij dat leerproces. Je loopt binnen (bij een

subgroepje) en je ziet soms wat korzeligheid bij mensen

en ik ervoer dat ook bij mezelf: verdorie, ik kom

voor de derde keer hierlangs, zit die meneer weer te

overheersen.” Margreet geeft aan dat ze het moeilijk

vond om in te grijpen: “Precies, wie ben ik om daarin

in te grijpen?”. Margreet verwoordt hier een probleem

dat te maken heeft met samenwerkingsvaardigheden.

In feite doorkruist zo’n veelprater de interactie: van

de voor luisteren en afstemmen nodige discussion

maakt hij of zij een recitation; wederzijdse afhankelijkheid

wordt eenzijdige afhankelijkheid, er ontstaat

een expert-leeksituatie, er is eventueel sprake van

kennisoverdracht. Maar niet maar van een sociale

kenniscontructie.

Marjo verwoordt een tegengesteld probleem: het

teveel rekening houden met anderen: “Wat je alleen

merkt, volgens mij heb ik dat toen ook in de evaluatie

gezegd, wat je bij studenten merkt, wat ik nu zelf

merk in het groepsoverleggen dat het heel moeilijk is

om het proces te structureren. Niemand durft in een

nieuwe groep het ‘voorzitterschap’(…) op zich te

nemen. Ik durf dat ook niet. Ik heb dan echt zoiets:

eigenlijk zou het wel moeten, ik heb er dan ook niet

altijd zin in, weet je wel, om gelijk te gaan zegen…..

Je kent mensen heel slecht, dus je moet alles tegelijk

doen. Je tast toch af, tenminste je gaat niet gelijk…

dat hoort er volgens mij bij. Dat heeft dus absoluut

met een stukje veiligheid te maken”. Ze geeft aan dat

die veiligheid haarzelf betreft, maar ook de andere

deelnemers. Marjo verwoordt als probleem dat het

niet willen doorkruisen van de beoogde dialoog de

groep enigszins stuurloos maakt. Een leergroep heeft

tijd nodig en specifieke aandacht denken we nu, voor

het zelf gaan sturen van het leerproces. Eigenlijk zou

een begeleider hier aandacht aan hebben moeten geven,

in een vorm van tussenevaluatie van het groepsproces

bijvoorbeeld.

Desondanks verliep het groepsproces in veel groepen

‘als een tierelier’, al hadden we achteraf gezien meer

aan systematische observatie kunnen doen, zoals ook

niet in alle groepen het groepsproces als zodanig stevig

is geëvalueerd.

Leerresultaat

In deze paragraaf noemen we enkele resultaten van

de leergroepen, waarbij we met name aandacht vragen

voor de variatie. Daarbij moeten we aantekenen

dat we niet van alle groepen de resultaten hebben

gekregen, een gegeven dat we nader bespreken als

een door begeleiders ervaren probleem.

Bij het thema ‘leer-kracht in organisaties’ hebben drie

groepen voornemens geformuleerd om praktijkkennis

of professionele kennis te ontwikkelen. De eerste

groep richt zich daarbij op het niveau van kennis over

onderwijs; de andere twee groepen op het niveau van

kennis over het ontwikkelen van kennis. Bovendien

zijn er binnen de drie groepen samenwerkingsafspraken

gemaakt.

Een lange leergroep heeft een mind map opgeleverd

met vragen, aandachtspunten en oplossingen.

Een korte leergroep leverde twee modellen op voor

het inrichten van vakdidactische netwerken: één voor

een professionaliseringsstructuur en één voor een begeleidingsstructuur.

Een leergroep over de ‘implementatie van het nieuwe

leren’ levert een aantal dragende factoren, van belang

voor verandering en daaraan gekoppeld een aantal

cruciale persoonskenmerken van docenten en studenten

betrokken bij die verandering.

Bij een lange leergroep ‘competentiegericht opleiden’

wordt het resultaat gedefinieerd als: de uitwisseling

tijdens het proces van concretiseren van centrale

vragen.

Het resultaat van een andere lange leergroep binnen

dit thema was de gezamenlijke vaststelling van een

zestal basisvoorwaarden voor ‘natuurlijk leren binnen

competentiegericht leren’, plus negen aandachtspunten

bij competentiebeoordeling.

Bij het resultaat van het groepswerk speelt het probleem

van wie nu ‘eigenaar’ is van het leren en het

resultaat daarvan: de individuele deelnemer, de subgroep

of de hele leergroep. Opnieuw is er sprake van

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 26(2) 2005 35


Leergroepen - verslag van een experiment

36

een mogelijke spanning tussen individuele verantwoordelijkheid

voor de individuele leervraag en wederzijdse

positieve afhankelijkheid. Marjo was tevreden over

het resultaat van het groepswerk. Ze creëerde “een

draagvlak” voor zichzelf, een draagvlak voor vernieuwingen.

Wel geeft ze aan dat de groep uiteindelijk

toch tot een product moet komen: “Het product, natuurlijk.

Er moest toch iets komen uiteindelijk, en ik

denk dat dat toch wel heel erg goed is. Anders wordt

het echt een oeverloze discussie.”

Margreet ervoer hier problemen als begeleider: ”Ik

zou rapporteurs willen. Daar heb ik wel over nagedacht.

Kijk, zo’n hele groep gaat niet uitwisselen met

een andere subgroep, dat gebeurt niet. Maar, hoe zou

je dat moeten zeggen, tussendoor dat er, bij wijze van

spreken, uit ieder subgroepje iemand komt doorgeven:

wat is de stand bij ons; waar hebben we het nu

over. (…) Ze hebben weinig met elkaar te delen. Ik

heb me ook afgevraagd of ik in de loop van de dag

de mensen weer bij elkaar had moeten roepen. Na

de lunch kwam je wel even bij elkaar, even samen

wat drinken, maar uiteindelijk zijn de watertjes ook

naar de sublokalen gevoerd. Het was moeilijk bij

elkaar te brengen en ook in de afronding van wat

je nou met die groepjes de hele dag hebt gedaan,

dat vond ik als begeleider niet eenvoudig, om dat bij

elkaar te brengen”.

De manier waarop je het groepsproces begeleidt,

heeft volgens Margreet dus ook repercussies voor

het eindresultaat. Ze is hier wat dubbel in, net zoals

in haar relatie tot veelpraters. Wat is nu precies haar

verantwoordelijkheid? Margreet, over het achterwege

blijven van een gezamenlijke resultaatsbepaling:

“Het grappige is, is dat de reactie uit die groepjes is:

wat kan ons dat nou schelen? Maar ik vond het lastig.”

Reagerend op een opmerking van een van ons

tijdens het interview antwoordt ze: “Dat is absoluut

waar wat je zegt, in die rol iedereen is tevreden, nou

klaar. Maar ik heb ook snoeten gezien dat mensen

denken: wat is het gemeenschappelijke hier nou?

En dat vond ik niet prettig. En daar heb ik zelf gedacht

van hier kom ik te kort. En hoe had ik dat anders

kunnen doen?” Ze geeft nogmaals aan dat een

aantal mensen daar geen behoefte aan had, een ervaring

die wij delen: er waren niet veel lange leergroepen

die blijk gaven van enthousiasme voor een plenaire

presentatie van het resultaat van hun werk.

Dankzij de feedback werd het mogelijk

essentiële aspecten van de eigen

praktijk te onderscheiden.

Leerstijlen?

Marjo gaat in haar interviewbijdrage in op verschillen

tussen deelnemers. Niet alleen verschillen in achtergrond

(opleiding, school) en leervraag, maar ze

vraagt zich af of leergroepen een appèl doen op mensen

met een bepaalde leerstijl. “Ik ben even aan het

denken of het met leerstijl te maken heeft. Daar kom

ik nog niet verder mee. (…) Ik ben vooral een kijker/

doener, en dat past dus heel mooi. Het doe-aspect zit

er heel mooi in en het kijken ook. Je hoeft niet gelijk,

je kunt je oriënteren door vragen op papier te zetten,

je hebt zelf al een idee, dus dat past heel mooi. Langzamerhand

ga je naar iets toe. Ik gebruik even dat

Kolb-cirkeltje. Als je beslisser/denker bent, ik weet

het niet. Het is misschien wat te breed voor hun. Die

eerste blijft dan, denk ik, teveel zweven. Willen liever

meteen iets concreets, misschien, maar je geeft wel

een soort schema. (…) Die denkers vinden het heerlijk,

van die luistermensen, tenminste, volgens mij

werkt het vaak zo. Of veel praten en veel uitleggen”.

Conclusie en suggesties

Deelnemers en begeleiders zijn gematigd positief

over het experiment met leergroepen. Deelnemer

Marjo en begeleider Margreet bleken beiden tevreden.

Veelzeggend is dat ze allebei aangeven deze

werkvorm in hun eigen werkomgeving te (gaan)

gebruiken.

Enkele opmerkingen van deelnemers verwoorden

zowel positieve als negatieve ervaringen:

“Lange leergroep is een verrijking van het VELON

programma. Ik moet nog nadenken over wat de leerwinst

is ten opzichte van de inhoudelijke workshops.

Rijkdom ligt in de verdieping, het is echter de vraag

of verdieping de bedoeling is.” Deze eventuele

onduidelijkheid wordt door een andere deelnemer

geëxpliciteerd: “Duidelijker maken wat een leergroep

is en wat er van verwacht wordt”.

Twee andere deelnemers zijn kritisch. In de woorden

van één van hen: “Door het publiek zoveel te betrekken,

wordt er eigenlijk niks nieuws meer aangebracht.

Het is niet omdat het goed is leerlingen zo op te

leiden, dat het goed is ons zo op te leiden. De tijd

is daarvoor te kort en de informatiehonger te groot.

Ik zou liever praktijkervaringen van de sprekers

horen omdat die zorgvuldig uitgekozen zijn”. Deze

collega verwoordt de behoefte aan overdracht van

expertkennis. Nogmaals, een heel legitieme congreswens.

Maar daar staat weer een andere opmerking

tegenover: “Ervaring met lange leergroep erg positief.

Geen passief consumeren maar actief construeren.”

Samenvattend: het totale beeld is redelijk positief.

De congreswerkvorm leergroep is niet voor iedereen

in gelijke mate wenselijk. Het hangt af van de verwachting

waarmee iemand naar een congres komt.

En misschien ook wel, zoals Marjo suggereert, van

de persoonlijke leerstijl.

De evaluatie door de leergroepbegeleiders geeft ten

slotte een aantal suggesties, zoals:

• langere tijd nodig (lange leergroepen zijn beter);

• assistentie voor verslaggeving;

• bij grote diversiteit deelnemers kan een inhoudelijk

inleider beter richten;

• meer bronnen aanbieden;

• in voorbereiding nog meer aandacht besteden aan

richten leervraag;

• tevoren aan deelnemers keuze uit leervragen

geven: dan is er meer tijd voor discussie;

• Betere inschrijfregeling (te veel deelnemers).

We willen afronden met het door én Marjo én Margreet

aangedragen probleem van het eindresultaat.

Margreet suggereert bij de voorbereiding voor bege-


leiders meer aandacht te besteden aan werkvormen

voor de afronding, de rapportage. Dat lijkt ons in

elk geval een must. Maar er moet meer gebeuren.

We zijn in ons leergroepenexperiment uitgegaan van

een interpretatiemodel van onderwijs, van een interactie

tussen gelijken, die op basis van min of meer

gedeelde leerervaringen en aanwezige expertise samen

wilden werken aan de ontwikkeling van (hun)

kennis, vanuit een perspectief op kennis als sociale

constructie. Zo beschreven is het een erg open werkvorm

– en zo is het ook bedoeld. We hebben voorzien

dat een dergelijke inhoudelijk open werkvorm procedurele

structuur vergt. En die hebben we aangeboden

aan de start van de leergroepen. We hebben het zelfsturende

vermogen van de groepen voor de verdere

gang van zaken overschat. We hebben dat al verhelderd

voor wat betreft de eindresultaten. Die zijn te

weinig zichtbaar geworden voor geïnteresseerden

buiten de eigen (sub)leergroep. We hebben echter

ook niet gezorgd voor een terugkoppeling naar ons

toe vanuit groepen die wensten door te gaan. We

hebben wel observaties tijdens het congres dat zulke

afspraken werden gemaakt, maar we weten niet of

die zijn gerealiseerd. We zijn er dus wel in geslaagd

tijdens het congres een redelijk vruchtbare leeromgeving

te creëren, maar vergaten te zorgen voor de

garantie van follow-up waar die gewenst werd 4 .

Anders geformuleerd: we vergaten een leeromgeving

te creëren voor voortgezette dialoog. Dat moeten we

een volgende keer echt anders doen.

NOTEN

1

Dit artikel is een bijgestelde versie van Van de Ven &

Woldinga, 2005.

2

Ter wille van de authenticiteit geven we de interviewcitaten

letterlijk weer.

3

Dit is niet gebeurd, hetgeen gedeeltelijk te wijten is aan het

gebrek aan duidelijkheid over het eindresultaat, een gegeven

waar we verderop in dit artikel aandacht aan besteden.

4

Binnen de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen functioneren

leergroepen binnen de opstart van een HAN-breed

onderwijsinnovatietraject. Die hadden aanvankelijk een

soort van denktankrol. De resultaten zijn bekrachtigd door

het Management en inmiddels uitgangspunt geworden voor

‘taakgroepen’.

LITERATUUR

Aalsvoort, M. van der, Leeuw, B. van der (1982). Leerlingen

taal en school; de rol van taal in elke onderwijsleersituaties.

Enschede: SLO, ACLO Moedertaal.

Aalsvoort, M. van der, Leeuw, B. van der (1992). Taal, school

en kennis; de rol van taal in onderwijsleersituaties.

Enschede: SLO, VALO-M en de Nederlandse Taalunie.

Bakhtin, M. (1981). The Dialogic Imagination. Austin, Texas:

University of Texas Press.

Bruffee, K. (1984). Peer tutoring and 'The Conversation of

mankind'. In: G. Olson (ed.) (1984), Theory and practice

in the teaching of composition. Processing, distancing, and

modeling. Urbana Ill.: NCTE, 136-143.

Dysthe, O. (1993). Writing and talking to learn. A theorybased,

interpretive study in three classrooms in the USA

and Norway. Tromsø: University.

Ebbens, S., Ettekoven, S., Rooijen, J. van (196). Effectief leren

in de les. Basisvaardigheden voor docenten. Groningen:

Wolters-Noordhoff.

Habermas, J. (1981). Theorie des kommunikatieven Handelns.

Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Korthagen, F. (1992), ‘Leren van je werk als leraar’. VELON

Tijdschrift voor Lerarenopleiders,13(4), 36-38.

Leer-kracht ontwikkelen. VELON-congres 2004. Inhoudelijke

informatie. Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

Nystrand, M., Gamoran, A., Kachur, R., Prendergast, C.

(1997). Opening Dialogue. Understanding the Dynamics

of Language and Learning in the English Classroom. New

York, London: Teachers College, Columbia University.

Ruler, B. van (1996). Communicatiemanagement in Nederland.

Een verkenning naar de visie van communicatiemanagers

op de inhoud van hun beroep. Houten & Diegem:

Bohn Stafleu Van Loghum.

Ven, P.H. van de & Woldinga, S. (2005), “En dat viel dus

reuze mee”- leergroepen in theorie en praktijk. In: P.H.

van de Ven (red) Theorie die werkt – met andere ogen

kijken. Nijmegen: HAN, 91-111.

Watzlawick, P., Beavin, J., Jackson, D. (1984). De pragmatische

aspecten van de menselijke communicatie. Deventer:

Van Loghum Slaterus (9 de druk).

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 26(2) 2005 37

More magazines by this user
Similar magazines