Doorgaande lijn publicatieversie 1.pdf - Het Baken Veenendaal

Doorgaande lijn
Een vergelijkend onderzoek naar de overgang van groep 2 naar groep 3
Meesterstuk in het kader van de opleiding Master SEN
Door : Monique Lammers
Leerroute : Remediaal Specialist
Jaar : 2007/2008
Begeleid door : mw. Dr. S.L. Goei
Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg Amsterdam

Voorwoord
Zolang ik werkzaam ben in het onderwijs - vanaf 1980- is de overgang van groep 2 naar
groep 3 een punt van bespreking geweest.
Groep 3 was te schools, groep 2 bereidde de kinderen niet goed voor, er kwamen
werkbladen, de werkbladen moesten weer weg, er moest meer programmagericht gericht
gewerkt worden, of toch maar liever ontwikkelingsgericht…
Door onderzoek werden nieuwe inzichten in hoe kinderen leren gekoppeld aan
leerinhouden die zouden moeten gaan werken bij het jonge kind in de onderbouw van de
basisschool.
Toch blijft de overgang van de spelend lerende kleuter naar het lerende schoolkind groot.
Het heeft al die jaren mijn blijvende interesse gehad hoe we hier mogelijk een oplossing
voor kunnen vinden.
De opleiding tot Remediaal Specialist bood mij de gelegenheid om hier evidence based
onderzoek naar te doen.
Mijn enorme waardering en dank wil ik uitspreken naar de ouders en de collega’s van de
2+ en later ook de 3+ groep, die min of meer onbevangen met mij het avontuur zijn
aangegaan van loslaten van het oude vertrouwde jaarklassensysteem om een weg te kiezen
waarvan nog niet duidelijk was hoe die zou verlopen.
Dank ook naar de directeur van Het Baken die mij hiervoor de ruimte gaf – het onderwerp
heeft menigmaal tot heftige discussies binnen het (management-)team geleid.
Verder dank ik Dr. Sui Lin Goei, die mij begeleid heeft in het opzetten van het onderzoek en
goede richtlijnen heeft gegeven hoe er Evidence Based gewerkt moet worden.
Als laatste, maar zeker niet als minste bedank ik mijn thuisbasis: Jan, Oscar en Olivier die
mij zonder mopperen zoveel uren hebben “afgestaan” aan deze studie.
Veenendaal, september 2008
Monique De Haan - Lammers
1

Voorwoord blz. 1
Inhoudsopgave 2
Samenvatting 3
Hoofdstuk 1: Inleiding 4
Hoofdstuk 2: Probleemstelling 6
Hoofdstuk 3: Verantwoording van de probleemstelling 8
Inhoudsopgave
Hoofdstuk 4: Achtergronden en theoretisch kader 11
Hoofdstuk 5: Methode 17
Hoofdstuk 6: Resultaten 19
Hoofdstuk 7: Conclusies 27
Literatuur 28
2

Samenvatting
De overgang van groep 2 naar groep 3 verloopt voor veel kinderen in het basisonderwijs
haperend. Of ze moeten een sprong maken om aansluiting te vinden in groep 3, óf ze
kunnen nog niet deelnemen aan het leerproces in deze groep en moeten nog een jaar
verlengen in de kleuterbouw.
Mijn onderzoek richt zich op de vraag hoe kinderen in de leeftijd van vier tot zeven jaar leren
en hoe het onderwijs kan bijdragen aan een ononderbroken ontwikkeling.
Heeft het brede aanbod, afgestemd op de onderwijsbehoefte van de leerlingen in een
speelleergroep een breder ontwikkelingsperspectief dan het door de methode bepaalde aanbod
in de groepen drie?
Het praktijkonderzoek wat uitgevoerd wordt op basisschool Het Baken heeft een
ontwikkelingsgericht karakter.
De functie van het onderzoek is het vergelijken van de effecten van het onderwijsaanbod in
onze groepen 2, 2+, 3 en 3+.
De leeftijd dat een kind naar groep 3 gaat is gemiddeld zes jaar. Het zou dan voor de hand
liggen om jonge kinderen een kleuterbouwverlenging te geven waardoor zij volop aan die
brede ontwikkeling toekomen. Dat roept de volgende deelvragen op die in het kader van
bovenstaande probleemstelling beantwoordt moeten worden:
Is langer spelen zinvol?
Draagt de 2+ groep bij aan een soepele doorgaande lijn?
Hoe is het welbevinden van de kinderen uit de speelleergroep ten opzichte van het
welbevinden van de kinderen uit de “gewone”groep 3?
Hoe zijn de prestaties van de speelleergroep ten opzichte van de “gewone”groep 3?
Uit de resultaten van het onderzoek blijken kinderen die langer profijt hebben gehad van
het aanbod via spel zich breder hebben ontwikkeld. Door het brede fundament vinden
latere leerprocessen sneller plaats .
Wanneer men jonge kinderen, vooral de zogenaamde herfstkinderen nog voor het zesde
jaar in een methodisch gerichte leeromgeving zet, worden ze tekort gedaan in hun
spelbehoefte – en daarmee in de ontwikkeling van de netwerken in de hersenen. Ook hier
zal sprake zijn van kortdurend succes in groep 3 waarna het latere leren door gebrek aan
neurologische verbindingen moeizamer zal verlopen.
Het spel zal dus doorgetrokken moeten worden naar groep 3.
De kinderen in deze groep zijn gebaat bij het leren via spel in betekenisvolle contexten.
Het onderzoek bevestigt wat de literatuur al langer aangeeft: ons jaarklassensysteem waar
kinderen moeten voldoen aan de gestelde norm moet ombuigen naar een onderwijsvorm
waar het kind en zijn ontwikkeling centraal staat. Duidelijke doelstellingen en hoge
verwachtingen van kinderen horen daarbij. De leerkracht is als begeleider van het
leerproces aanwezig.
Van hieruit zal de visie op zorg binnen onze school ook theoretisch onderbouwd worden en
zodoende bijdragen aan de kanteling naar een school waar kinderen zich inderdaad
ononderbroken kunnen ontwikkelen – op een manier die bij hen past.
3

Hoofdstuk 1: Inleiding
1.1: het onderzoek
De overgang van groep 2 naar groep 3 verloopt voor veel kinderen in het basisonderwijs
haperend. Of ze moeten een sprong maken om aansluiting te vinden in groep 3, óf ze
kunnen nog niet deelnemen aan het leerproces in deze groep en moeten nog een jaar
verlengen in de kleuterbouw.
Mijn onderzoek richt zich op de vraag hoe kinderen in de leeftijd van vier tot zeven jaar leren
en hoe het onderwijs kan bijdragen aan een ononderbroken ontwikkeling.
De reden om voor dit onderwerp te kiezen ligt in het feit dat er op veel scholen een kloof in
werkwijze, aanbod en benadering is tussen de groepen 2 en 3. Ondanks 1985 – de wet op
het basisonderwijs, een school voor kinderen van vier tot en met twaalf jaar – werken zowel
de groepen 1-2 als de groepen 3 nog vrij traditioneel. Dat wil zeggen dat er procesmatig
gericht gewerkt wordt in de groepen 1 en 2, methodisch en productgericht in de groepen 3
tot en met 8. Dit vergt voor kinderen een behoorlijke omschakeling op een jonge leeftijd. In
het Onderwijsverslag 2005 van de Onderwijsinspectie wordt het volgende hierover
geschreven: “De Wet Primair Onderwijs (1985) beoogt voor leerlingen een onvertraagde
ontwikkeling. Leerlingen moeten de school binnen een tijdvak van 8 jaar kunnen doorlopen.
Ruim de helft van de basisscholen garandeert de ononderbroken ontwikkeling van hun
leerlingen nog niet voldoende. In verreweg de meeste gevallen ligt dit aan het onderwijs in de
kleutergroepen en aan de aansluiting op elkaar van de aanpak in de groepen 1 en 2 en de
werkwijze in groep 3. Een groot deel van de leraren begint in groep 3 met alle leerlingen op
bladzijde 1 van de (lees-)methode en weet geen weg met leerlingen die al verder zijn. …..
In hetzelfde rapport de volgende uitspraak over verlenging:
Vertragingen in de schoolloopbaan in het basisonderwijs kunnen zijn ontstaan door doubleren.
Doubleren duidt op achterblijvende prestaties.
Kleuters die vóór januari jarig zijn, en niet doorstromen, belanden vanzelf in de statistiek van de
zittenblijvers.(bron: Onderwijsverslag 20-05-2005, Inspectie van het Onderwijs)
Ook op basisschool Het Baken in Veenendaal is dit door de inspectie als verbeterpunt
aangegeven. In het jaar 2002 is daarom begonnen met de invoering van basisontwikkeling
in de onderbouw, groep 1 tot en met groep 4 teneinde de ononderbroken ontwikkeling in
leerstof en werkwijze te kunnen bieden. De leerkrachten van de groepen 3 en 4 volgden de
nascholing maar zij hebben uiteindelijk gekozen het methodisch en programmagerichte
werken vast te houden.
Het onderwijsconcept in de groepen 1 en 2 heeft zich vanaf 2002 ontwikkeld van
programmagericht naar ontwikkelingsgericht (basisontwikkeling). De zorg voor leerlingen
met een specifieke onderwijsbehoefte wordt gecoördineerd door de bouwcoördinator die
tevens Intern begeleider is, maar uitgevoerd door de leerkracht in samenwerking met de
zorgverleners rondom het kind. De leerling staat centraal en zijn of haar onderwijsbehoefte
is het uitgangspunt.
De groepen 3 tot en met 8 van Het Baken werken vooral programmagericht binnen een
leerstofjaarklassensysteem, waar gedifferentieerd wordt op drie verschillende
leerstofniveaus (aanbod), tempo en instructieniveau. De zorg voor de leerlingen wordt
gecoördineerd door de Intern begeleider Bovenbouw die het zorgteam aanstuurt. Zorg richt
4

zich vooral op het leerproces en de aansluiting bij het niveau van de groep. Extra instructie
vindt plaats in de klas door de leerkracht, maar Remedial Teaching wordt buiten de groep
door de Remedial Teacher gegeven.
Programmagerichte visies leggen de nadruk op het kind als onaf wezen dat van alles geleerd
moet worden. Niet het zich ontwikkelende kind maar de leerkracht als aanbieder van
leerstof staat centraal. Binnen programmagerichte scholen zien we dan ook veel
ontwikkelingsmateriaal op het gebied van de diverse functies met het oog op het verwerven
van leervoorwaarden. Dit laatste is een typisch begrip binnen deze visies. Veelal afzonderlijk
worden functies als de ruimtelijke oriëntatie, de motoriek, de visuele en auditieve perceptie
enzovoort geoefend waarbij impliciet de totale persoonlijkheidsontwikkeling op de
achtergrond staat.
Ontwikkelingsgerichte visies gaan uit van het zich ontwikkelende kind dat zijn/haar eigen
ontwikkelingsopgaven ter hand neemt. Het kind ontwikkelt zich in principe zelf binnen een
door de leerkracht te manipuleren context. De leerkracht is hierbij veel meer een
medemens, een bemiddelaar bij het zelfsturende ontwikkelingsproces. Praktisch bezien
komen we deze visies in twee vormen tegen in ons land, de Basisontwikkeling en het
Ervaringsgericht onderwijs (EGO). In het kader van het onderzoek naar de situatie op Het
Baken zal de basisontwikkeling verder omschreven worden.
Het bieden van een ononderbroken ontwikkelingslijn binnen deze twee verschillende
werkwijzen lijkt onuitvoerbaar. Daarom is, onder mijn verantwoordelijkheid, twee jaar
geleden het project 2+ gestart. Groep 2+ is een groep kinderen die om diverse redenen niet
in groep 3 mochten starten: te jong, onvoldoende beheersing leervoorwaarden, ongerichte
werkhouding zijn een paar van die redenen. We noemen deze groep twee+ of
speelleergroep: de kinderen leren via betekenisvol spel, vanuit de zone van de naaste
ontwikkeling, lezen en rekenen. Niet de methode maar de ontwikkeling van het kind
bepaalt wanneer de leerstof aangeboden wordt. Dit betekent het loslaten van de klassikale
instructie, loslaten van de vaste norm waaraan de kinderen moeten voldoen en het jaar erop
ook weer aansluiten op het niveau van het kind. Het leren lezen en rekenen wordt een
proces waarin het kind zich steeds verder ontwikkelt. Elke stap voorwaarts is een
overwinning.
Deze groep is inmiddels 3+ geworden en een tweede 2+groep is gestart.
In Hoofdstuk 2 beschrijf ik de motivatie voor de samenstelling van een 2+ groep en de
ideeën die daartoe de aanleiding waren. De probleemstelling en de verklaring van de daarbij
behorende begrippen welke ik rondom deze groep heb geformuleerd worden in Hoofdstuk
3 uitgebreid besproken.
In Hoofdstuk 4 wordt beschreven wat er in de literatuur over de begrippen uit de
probleemstelling bekend is. Dit is slechts een selectie van relevante onderzoeken.
Naast literatuuronderzoek heeft er ook onderzoek naar gegevens binnen de school
plaatsgevonden. Dit onderzoek had betrekking op het welbevinden van kinderen bij de
overgang van groep 2 naar 3 en de mening van ouders over de overgang, de ruimte voor
spel in groep 3 en verlenging. Deze gegevens zijn door middel van een enquête verkregen.
Naast deze gegevens hebben we de toetsresultaten van de verschillende groepen 2 en 3 in
kaart gebracht. Het proces van gegevensverzameling wordt beschreven in Hoofdstuk 5.
In Hoofdstuk 6 vindt u de resultaten van het onderzoek waarna in Hoofdstuk 7 de conclusies
worden beschreven.
Ten slotte biedt Hoofdstuk 8 ruimte voor discussie en reflectie.
5

Hoofdstuk 2: Probleemstelling
Heeft het brede aanbod, afgestemd op de onderwijsbehoefte van de leerlingen in een
speelleergroep een breder ontwikkelingsperspectief dan het door de methode bepaalde
aanbod in de groepen drie?
Leerkrachten en ouders willen dat kinderen zich naar hun mogelijkheden ontwikkelen, hun
talenten ontplooien en tot sterke, zelfstandige, sociale burgers opgroeien.
Het zou goed zijn wanneer kinderen in ons onderwijssysteem daar voldoende de ruimte
voor krijgen. Voor het onderwijs aan kinderen in de leeftijd van vier tot acht jaar zijn er twee
zaken die daarvoor van belang zijn: de manier waarop jonge kinderen leren en het
onderwijsaanbod wat scholen de kinderen in deze leeftijdsgroep te bieden hebben.
Over de manier waarop kinderen leren is al veel geschreven en besproken en komt in allerlei
termen op ons af.
Wetenschappers doen onderzoek naar gestuurd en methodisch leren versus
zelfconstruerend onderwijs, instructivisme vs. constructivisme, ontwikkelingspsychologie
vs. cognitieve leertheorie. Zowel in theorie als in praktijk staan deze vormen in het
onderwijs tegenover elkaar of lopen dooreen.
Vygotsky is hierin richtingbepalend geweest, maar ook Skinner (behaviorisme) met zijn
cultuuroverdracht heeft zijn sporen in het onderwijs nagelaten. Piaget, van Parreren ,
Sieneke Goorhuis - Brouwer en recentelijk Jelle J. Jolles(2006) met het onderzoek Hersenen
en leren hebben zich uitdrukkelijk over de ontwikkeling en het leergedrag van het ( jonge)
kind gebogen (zie Hoofdstuk 4).
Er is veel bekend over bovenstaande onderwijsconcepten, de voor- en nadelen daarvan voor
de leerkracht en het klassenmanagement en ondanks al deze kennis blijft de overgang van
groep 2 naar groep 3 lastig. De overgang van groep twee naar groep drie is een
gespreksonderwerp wat jaarlijks terugkeert binnen het netwerk van Interne Begeleiders van
de stichting Christelijk Primair Onderwijs Veenendaal en omstreken (CPOV), het bestuur
waaronder het Baken valt.
Groep 2, waar nog volop ruimte is om via betekenisvolle contexten kinderen op vele
manieren te bekwamen in kennis en vaardigheden; groep 3 waar veel meer de methode het
aanbod bepaalt.
Hoe komt het dat we de enthousiaste, leergierige en gemotiveerde kleuter niet meer
terugvinden in groep 3? Waarom vinden de leerkrachten van groep 3, zoals zij ieder
schooljaar laten weten, de kinderen niet betrokken en weinig gemotiveerd? Was het kind
nog niet aan leren toe? Was kleuterverlenging beter geweest? Wordt dit bepaald door
leerstof, kindeigenschappen of leerkrachtvaardigheden?
Het zijn vragen die ieder jaar weer naar voren komen. Het is dan ook voor leerkrachten en
hun leerlingen, ouders, intern begeleiders, directies, studenten en opleidingsinstituten
bijzonder interessant dat hier onderzoeken naar zijn gedaan. De opbrengsten daarvan
kunnen gebruikt worden bij het onderzoek naar het aanbod en de juiste werkwijze om een
ononderbroken ontwikkeling voor de jonge leerling binnen de basisschool te
bewerkstelligen.
Er is – natuurlijk - een persoonlijke reden om op deze vraag een antwoord te krijgen.
Tot twee jaar geleden kregen de kinderen die volgens de norm van het Baken, zoals
beschreven in het protocol Overgang groep 1,2 en 3 ( M. de Haan, 2005) niet toe waren aan
6

groep drie een kleuterverlenging. Binnen de onderbouw waren de leerkrachten echter van
mening dat deze kinderen juist in de gelegenheid gesteld moeten worden om via spel de
cognitieve leerprocessen t.a.v. geletterdheid en gecijferdheid aangeboden te krijgen om
hen een ononderbroken ontwikkeling te bieden. Binnen de formatie van Het Baken was
ruimte om een groep te formeren waarin deze kinderen met een zogenoemde
kleuterverlenging bij elkaar in één groep gezet konden worden. In overleg met de ouders
heeft het managementteam besloten deze groep als 2+ groep te benaderen. Leerinhouden
t.a.v. gecijferdheid en geletterdheid geïntegreerd in thema’s – dus vanuit een
betekenisvolle context – werden aangeboden.
Zowel de positieve als de negatieve effecten wil ik onderzoeken van de 2+ groepen en de
“gewone” groepen drie. Niet alleen de leerresultaten, maar daarnaast ook de wendbaarheid
en het welbevinden van de kinderen.
Ik heb de beschikking over de observatie en toetsgegevens van twee groepen 3 ten opzichte
van één 2+groep in het jaar 2006/2007. Ook de gegevens van dezelfde groepen een jaar
later; en nu opnieuw de gegevens van een 2+ groep en twee groepen drie in het jaar
2007/2008.
Naast de toetsgegevens is het van belang aandacht te besteden aan het onderwijsaanbod.
In de groepen 1 en 2 wordt gewerkt vanuit de zone van de naaste ontwikkeling, waarbij het
kind en zijn ontwikkeling centraal staat. Spel als leermiddel is daarbij belangrijk. Het kind
krijgt een uitdagende omgeving aangeboden waarbij het zelfstandig aan de slag kan.
Het lokaal is ingericht met hoeken, waaronder een themahoek die regelmatig van inrichting
wisselt, afhankelijk van het onderwerp dat aan de orde is.
Er is aanbod voor kinderen met verschillende talenten en behoeften en samenwerking
wordt gestimuleerd. Er wordt rekening gehouden met het feit dat niet iedereen zich in
eenzelfde tempo ontwikkelt. De leerkracht is duidelijk begeleidend aanwezig. Zij kan
meespelen in bijvoorbeeld de bouwhoek en de kinderen uitdagen om samen na te denken
over de vraag hoe je een weg kunt aanleggen om met de auto bij al hun individueel
gebouwde huizen te komen.
Een kind wat al meer aankan, kan de opdracht krijgen om als leider op te treden bij het
ontwerpen van een plattegrond van deze straat met huizen. De leerkracht observeert de
processen en stemt het onderwijs daar op af. De pedagogische interacties en de
ontwikkelingsgerichte didactiek vormen de spil van het onderwijs. Het onderwijsconcept
wordt vormgegeven volgens de principes van basisontwikkeling, zoals beschreven door
Frea Janssen – Vos in het boek Basisontwikkeling in de onderbouw (1997).
Vanaf groep 3 staat de norm centraal waar elk kind aan moet voldoen – voor zover dat
mogelijk is. De lessen worden voornamelijk bepaald door de instructie van de leerkracht en
de lessen vanuit de methode. Het jaarklassensysteem en de toetsen bewaken of alle
kinderen wel aan de gestelde norm voldoen. Er wordt vooral gekeken naar het product, het
resultaat. Spelen wordt gedaan ná het werken en is ter ontspanning.
Het was door de invoering van de wet op het basisonderwijs (1985) de bedoeling dat dit
verschil in benadering zou verdwijnen zodat de kinderen een ononderbroken
ontwikkelingsproces zouden doormaken, afgestemd op voortgang in ontwikkeling.
Helaas is dat op veel basisscholen nog niet gelukt.
Dit in tegenstelling tot scholen die de ontwikkeling van hun leerlingen centraal stellen.
Nu wij in de gelegenheid zijn de twee bovengenoemde systemen op Het Baken naast elkaar
te zetten is dit een uitgelezen kans om hier onderzoek naar te doen.
7

Hoofdstuk 3: Verantwoording van de probleemstelling
Heeft het brede aanbod, afgestemd op de onderwijsbehoefte van de leerlingen in een
speelleergroep een breder ontwikkelingsperspectief dan het door de methode bepaalde
aanbod in de groepen drie?
Begripsverheldering:
Wanneer we praten over het brede aanbod gaan we uit van de principes van
ontwikkelingsgericht onderwijs.(Van Parreren,C.F. 1991)
De aanpak binnen dit concept is zowel pedagogisch (brede persoonsontwikkeling door een
veilig klimaat), als didactisch (een uitgewerkte methodologie in de klas), als
leerpsychologisch (de leerling is een actieve leerder die het eigen leren vorm geeft), als
gericht op het aanleren van kennis en vaardigheden vanuit de zone van de naaste
ontwikkeling. De zone van de naaste ontwikkeling is te omschrijven als een sociaal-culturele
activiteit waaraan het kind zinvol kán en wil deelnemen, maar welke het nog niet
zelfstandig kan volbrengen . Alleen met hulp van een ander die die onderdelen voor
zijn/haar rekening neemt die het kind zelf nog niet beheerst.
Activiteiten in de zone van de naaste ontwikkeling vormen een gunstige psychologische
voedingsbodem voor leerprocessen, maar deze leerprocessen moeten wel door toedoen
van anderen (leerkrachten, opvoeders) aangezwengeld en begeleid worden (Vygotskij,
1964).
Hiervoor worden activiteiten aangeboden in een betekenisvolle context, waardoor de
betrokkenheid van de kinderen groot is.
Het geleerde wordt geoefend door het in te zetten in functionele en zinvolle activiteiten.
Kinderen bouwen een binding op met de activiteiten waaraan zij deelnemen. Zo wordt het
geleerde een zinvol geïntegreerd deel van hun persoonlijkheid. Wanneer er een rijk aanbod
is (visueel, auditief, scheppend, muzikaal, rollenspel ) zoeken kinderen zelf activiteiten uit
waarmee ze de grootste affiniteit voelen.(Janssen-Vos,F. 1997)
Dergelijke activiteiten blijken een maximale ontwikkelingskracht te hebben .
Het vereist van de leerkracht een begeleidende rol in de zin van meespelen en het juiste
moment benutten om een probleem in te brengen wat de kinderen tot leren aanzet.
Ze kunnen dit probleem nog niet alleen aan, maar wel mét de hulp van hun leerkracht (Van
Oers, B. 1992).
Afstemmen is volgens Van Dale: in overeenstemming brengen met.
In het onderwijs krijgt dit de betekenis van: hoe stem ik zo optimaal mogelijk af op de
ander, waardoor die ander maximale mogelijkheden heeft om zich te ontwikkelen en te
groeien.
Kenmerken van het begrip onderwijsbehoefte zijn:
Deficit denken vervangen door denken in kansen;
Accent op het hier en nu;
Diagnose staat ten dienste van de vormgeving van het onderwijs;
Erkennen van de grenzen van de school om aan onderwijsbehoeften tegemoet te
komen;
De leraar als sleutelfiguur;
Differentiatie als belangrijk kwaliteitskenmerk.
8

Kortom: wat heeft dit kind, in deze groep op deze school op dit moment nodig om een stap
verder te komen? (Hooiveld,J. 2005)
Speelleergroep: deze benaming wordt gebruikt voor de groep kinderen die volgens de door
de school gestelde criteria niet toe waren aan het onderwijs in groep 3.
Deze kinderen hebben de kleuterbouw doorlopen, een aantal iets korter dan twee volledige
schooljaren ( de zgn. herfstkinderen). Zij krijgen via spel geletterdheid en gecijferdheid
aangeboden om zich op dat gebied te blijven ontwikkelen.
Een breder ontwikkelingsperspectief houdt in dat het kind mogelijkheden heeft om zich
op alle gebieden te ontplooien, waarbij de individuele talenten en krachten ingezet worden
(Stevens,L. 2000)
Wanneer het aanbod door de methode bepaald wordt gaat men uit van een systematisch
onderwijs- en leerprogramma met leerdoelen en een systematische ordening en aanbieding
van leerstof. Er wordt van de kinderen verwacht dat zij rond dezelfde tijd dezelfde doelen
gehaald zullen hebben.
Bovenstaande definities roepen nieuwe vragen op.
Want hoé leren jonge kinderen?
Zijn er criteria voor een goede start in groep 3?
Heeft kleuterverlenging zin?
Is het zinvol spel te integreren in het programma van groep 3?
We komen hier in de hoofdstukken 4 en 5 op terug.
Nieuwswaarde
Er is op veel niveaus discussie gaande over het onderwijsaanbod en het lerende kind. Hoe
het kind leert is van even groot belang als de manier waarop de leerstof aangeboden wordt.
Bij de overgang van groep 2 naar groep 3 is er op veel scholen een kloof in werkwijze,
aanbod en benadering. Ondanks 1985 – de wet op het basisonderwijs – werken zowel de
groepen 1-2 als de groepen 3 op verschillende manieren. De groepen 1 en 2 richten zich op
de ontwikkeling van het kind, de groepen 3 werken meer leerstofgericht. (Van Kuyk,1991)
Daarnaast zijn er de veranderde inzichten in de ontwikkeling van het brein welke van
invloed zijn op het onderwijs ( Jolles,2006).
Theoretische relevantie
De vraag bij welk onderwijsaanbod het kind het meest gebaat is, laait weer op in de
discussie over het nieuwe leren. Het gaat te ver om daar nu uitvoerig bij stil te staan, maar er
heeft een zekere verharding plaatsgevonden bij de mensen die vasthouden aan het feit dat
kinderen het meest leren van kennisoverdracht. Beter Onderwijs Nederland (BON) is een
club van gerenommeerde mensen die tegen vormen van nieuw leren zijn – een term die
overigens lastig te specificeren is. In een artikel in Univers, (Universiteit van Tilburg, februari
2007) staat een voor- en tegenstander van Het Nieuwe leren in de boksring. Eén van de
uitspraken van een voorstander raakt direct de kern van mijn onderzoek: “De BON
suggereert dat wij een soort voodoo bedrijven. Maar uit de bestaande praktijk zijn er ook geen
bewijzen, of alleen oude data. Het experiment van het volgen van twee verschillende
onderwijsvormen naast elkaar waarna aan het einde het resultaat wordt gemeten, is nooit
gehouden. Het bewijs waar de BON mee schermt van hoogleraar onderwijskunde Van der
9

Werff, is onlangs door drie andere gerenommeerde onderwijskundigen stevig afgeserveerd."
(Vermeulen, M. 2007)
Het is de mogelijkheid van het volgen van deze twee verschillende onderwijsvormen binnen
onze school die mij voorziet van gegevens om de twee lijnen naast elkaar te zetten en te
bezien welke uitwerking deze benaderingen hebben op leerlingen. Op deze manier krijgt
een discussie die voorzichtig in 1985 is begonnen en steeds meer uitgekristalliseerd werd,
uiteindelijk een evidence based karakter.
De theorieën achter het instructivisme vs. constructivisme, ontwikkelingspsychologie vs.
leerpsychologie moeten hierbij beschreven worden.
Wat zeker meegenomen moet worden in het onderzoek is de manier waarop kinderen
kennis en vaardigheden in zich opnemen. Met de recente inzichten over de ontwikkeling
van het brein en leren (Jolles, 2006) zullen we moeten kijken naar toepassingen in het
onderwijs.
In Hoofdstuk 4 worden bovengenoemde theorieën nader beschreven.
Praktische relevantie
Omdat de discussie over de ononderbroken ontwikkelingslijn van groep 1 tot 8 op
basisschool Het Baken een discussiepunt blijft, is het van belang de meningen hierover te
onderbouwen met wetenschappelijke onderzoeken. Met name de overgang tussen groep 2
en 3, de oude grens tussen kleuter- en lagere school, is in de praktijk van het basisonderwijs
én in de wetenschap bron van gesprek en onderzoek. Wat doe je bijvoorbeeld met de
leerlingen van november en december in je jaarklassensysteem?
Op veel basisscholen is het nog steeds zo dat er kinderen zijn die niet aan de leerstof in
groep 3 kunnen beginnen doordat ze niet aan de gevraagde norm voldoen. Hierbij komt
natuurlijk de vraag naar boven of het kind zich aan moet passen aan het onderwijssysteem
of dat het onderwijssysteem zich moet voegen naar de behoefte van het kind.
Daarvoor moet duidelijk worden waaruit die behoefte bestaat en hoe het
onderwijscurriculum daaraan tegemoet kan komen.
Op het Baken heeft, in overleg met de ouders, het experiment plaatsgevonden om de
kinderen die nog erg jong waren om in groep 3 te starten, gezamenlijk in een 2+ groep te
plaatsen. Het lezen en rekenen werd aangeboden via een betekenisvolle situatie en op het
moment dat de kinderen daar aan toe waren. Dit kan niet vergeleken worden met een
kleuterverlenging in groep 2 waar kinderen toch meer van hetzelfde wordt aangeboden.
De optimale opbrengst van dit onderzoek bestaat dan ook uit een beschrijving van een
onderwijscurriculum waarin het kind zonder verlenging of versnelling al zijn mogelijkheden
kan benutten en zijn barrières leert overkomen.
10

Hoofdstuk 4: Achtergronden en theoretisch kader
Het praktijkonderzoek wat uitgevoerd wordt op basisschool Het Baken heeft een
ontwikkelingsgericht karakter.
De functie van het onderzoek is het vergelijken van de effecten van het onderwijsaanbod in
onze groepen 2, 2+, 3 en 3+.
Als onderzoeksstrategie is gekozen voor het experimenteel onderzoek waarbij de 2+ en de 3+
groep de experimentele groep vormen en de reguliere groepen 2 en 3 de controlegroep.
De eerste 2+groep is min of meer bij toeval ontstaan doordat er meer dan twintig kinderen
bij elkaar geplaatst waren die in november, december en januari nog zes jaar moesten
worden. Deze kinderen hadden bij de leerlingenbespreking allemaal het advies gekregen
om nog niet naar groep 3 te gaan omdat zij nog niet voldeden aan de voorwaarden zoals
deze beschreven zijn in het protocol Overgang groep 1-2-3 van Het Baken (M. de Haan,
2005).
In overleg met de ouders heeft het managementteam van Het Baken besloten deze
kinderen onder de naam 2+ het onderwijs volgens de principes van basisontwikkeling aan te
bieden.
De groepen 1 en 2 van Het Baken werken al een aantal jaren volgens de uitgangspunten van
basisontwikkeling. De keuze voor het concept van basisontwikkeling is voortgekomen uit
de kennis en wetenschap hoe jonge kinderen leren en wat daarvoor nodig is – voor een
onderbouwing hiervan zie volgende alinea.
Met het doortrekken van deze werkwijze naar de 2+groep was het mogelijk ook de
leerinhouden van groep 3 aan te bieden. Niet per augustus maar op het moment dat dit in
de zone van de naaste ontwikkeling van de individuele leerling zou liggen - en zonder
methodisch te werk te gaan.
Zowel voor de leerkrachten als de ouders was het lastig om het denken in jaarklassen los te
laten, temeer omdat de andere groepen 2 en 3 nog wel volgens het traditionele
jaarklassensysteem functioneerden.
Dat jonge kinderen leren van een breed aanbod wordt door de literatuur ondersteund.
Sieneke Goorhuis- Brouwer, orthopedagoog en hoogleraar spraak- en taalstoornissen bij
kinderen (Rijksuniversiteit Groningen) heeft hier onderzoek naar gedaan (2006).
De vroegkinderlijke ontwikkeling heeft te maken met rijping van het centrale en perifere
zenuwstelsel en daardoor ontvouwing van mogelijkheden die het kind in zijn genetisch
materiaal heeft meegekregen (nature). Die ontvouwing verloopt fasegewijs. De zuigeling,
de peuter, de kleuter en het schoolkind functioneren motorisch, cognitief en sociaalemotioneel
op geheel eigen wijze. De hersenen moeten zich nog ontwikkelen.
Hierbij speelt waarschijnlijk het proces van myelinisatie, de vorming van mergbekleding
om de zenuwen, een belangrijke rol. Toenemende myelinisatie houdt in dat een kind tot
steeds meer in staat is. Een kind kan eerst kruipen, dan pas lopen, een kind gaat eerst
brabbelen, dan pas spreken. De ontwikkelingsfasen worden mede door de myelinisatie
bepaald.
In elke ontwikkelingsfase zoekt het kind een evenwicht tussen de uitdaging – het aanbod -
die de omgeving biedt en de vaardigheden waarover het beschikt. Iedere fase moet door
het kind ten volle beleefd en doorleefd worden: daardoor kunnen de vaardigheden die in
een bepaalde fase verworven moeten worden zich maximaal ontplooien.
11

Vaardigheden die behoren tot een volgende fase in de ontwikkeling zijn nog niet te
oefenen. Kinderen geven in hun gedrag zelf aan wanneer ze aan nieuwe dingen toe zijn. De
consequentie hiervan is dat in de vroegkinderlijke periode steeds een bepaalde periode, en
niet een bepaald tijdstip, aangenomen moet worden waarin een bepaalde vaardigheid
wordt geleerd.
Naast myelinisatie speelt bij de ontwikkeling de prikkeling van hersencellen door sensaties
van buitenaf ook een grote rol (nurture). Prikkeling van buitenaf gebeurt door geluiden,
aanrakingen, bewegingen, vormen, kleuren en geuren – een breed aanbod op vele
terreinen. Door deze prikkeling gaan hersencellen verbindingen met elkaar aan en wordt
een mentale atlas gevormd, waardoor kinderen functies en vaardigheden leren. Genetische
factoren zorgen ervoor dat bepaalde vaardigheden, bij dezelfde stimulans, eerder of later
worden bereikt.
Zodoende wordt de kinderlijke ontwikkeling ook gekenmerkt door variatie. Niet alle
kinderen doen alles op precies dezelfde tijd
Het is van groot belang dat kinderen van jongs af aan, in wisselwerking met een
stimulerende omgeving, de gelegenheid krijgen zich fasegewijs vaardigheden aan te leren
en hun persoonlijkheid te ontplooien. In de periode van nul tot ongeveer zeven jaar wordt
een neurologische atlas in zijn fundamenten aangelegd. Deze atlas komt spelenderwijs tot
stand.
De aan kinderen aangeboden stimulans dient ook speels van aard te zijn.
Waar precies de overgang begint van de basisvorming van de mentale atlas naar
het uiteindelijke modelleren van de hersenen, is een punt van discussie. Deze overgang
werd binnen de pedagogiek en ontwikkelingspsychologie benoemd met het begrip
schoolrijpheid. Hiermee werd bedoeld dat er voldoende bagage in de basisvoorwaarden bij
het kind aanwezig waren, om te kunnen leren lezen, schrijven en rekenen. Schoolrijpheid
werd beoordeeld op de mogelijkheden tot spreken, fijne motoriek en aandacht. Een goede
uitspraak maakt klankherkenning en lezen mogelijk. Een goed beheerste fijne motoriek
maakt het mogelijk een pen goed vast te houden en schrijfbewegingen te maken. Aandacht
maakt het mogelijk om taakjes te overzien en af te maken.
Maar net als bij alle mijlpalen in de kinderlijke ontwikkeling, treedt ook bij het
proces van schoolrijpheid individuele variatie op. Afhankelijk van myelinisatieprocessen
en stimulans is de neurale bedrading niet bij alle kinderen op hetzelfde moment klaar.
Bladergroen (1978) legde de schoolrijpheid bij een onder gunstige condities opgroeiend kind
tussen zes en zeven jaar. Piaget (1959) legde de grens ook rond zeven jaar, bij de overgang
van intuïtief denken naar de fase van operationeel denken. Imelman (2000) neemt eveneens
ongeveer de leeftijd van zeven jaar aan. Hij formuleert de kinderlijke ontwikkeling vanuit
een meer cognitief/wijsgerig perspectief en beschrijft hoe jonge kinderen vanuit een
egocentrische wereld groeien naar een wereld met anderen, waarin afspraken en regels
gelden.
Het brede aanbod is dus nodig om bij het jonge kind verbindingen in de hersenen tot stand
te laten komen, verbindingen die bij het latere leren nodig zijn. Dit geeft het kind een breed
ontwikkelingsperspectief. Een voorbeeld hiervan is het aanbieden van Vroeg Engels in de
groepen 1 en 2. Volgens Hilde Hacquebord (2004) is tweetaligheid (wanneer de ouders elk
een andere moedertaal hebben en deze regelmatig thuis met de kinderen spreken, b.v.
Nederlands en Frans) een voordeel in de cognitieve ontwikkeling. Men leert sneller te
switchen; de metacognitieve vaardigheden worden sneller ontwikkeld (luxe tweetaligheid).
Hoe jonger een kind met een tweede taal in aanraking komt, des te meer baat het later bij
het spreken van die taal zal hebben. Bij jonge kinderen worden de neurologische
12

taalnetwerken in de hersenen gevormd waarop later een beroep kan worden gedaan.
Belangrijk hierbij is dat de taal door een native speaker gegeven wordt in de vorm van
onderdompeling op gezette tijden.
Het vormen van netwerken die wel aanwezig zijn maar nog niet direct gebruikt worden is
een onderdeel van het onderzoek van het Instituut Hersenen & Gedrag van de Universiteit
van Maastricht. Professor J.Jelle Jolles is voorzitter van de commissie Hersenen en Leren,
welke onder verantwoordelijkheid valt van de Nederlandse Organisatie voor
Wetenschappelijk Onderzoek (NWO) én het ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschappen. De recente wetenschappelijke inzichten over de hersenen en de
informatieverwerking kunnen van groot belang zijn voor het verbeteren van het onderwijs.
Leerkrachten verwachten vaak van kinderen dat hetgeen besproken is in de klas direct tot
resultaat leidt. Wanneer het gaat om bijvoorbeeld sociale gedragingen blijkt dat pas vanaf
een jaar of veertien die hersendelen gaan uitgroeien die nodig zijn om de sociale gevolgen
van eigen activiteiten volledig te kunnen beoordelen. Zij kunnen echter alleen uitgroeien
wanneer het netwerk op jonge leeftijd is gevormd. Alle elementaire kennis is opgeslagen en
die kennis wordt pas rond het veertiende jaar intensief getoetst aan zijn sociale systeem.
Hetzelfde geldt voor complexe vaardigheden als planning en organisatie, stellen van
prioriteiten, keuzes maken: deze cognitieve vaardigheden ontwikkelen zich pas van
ongeveer zestien jaar tot ruim na het twintigste jaar. Het kind moet ervaring krijgen in het
aanleren van strategieën en procedures; maar ook zal voldoende kennis verworven moeten
worden om die strategieën op toe te passen.
Ervaring en aanbod alleen is niet voldoende. In zijn Webcomment schrijft J. Jolles (2006):
“ In het cognitieve en hersenonderzoek is halverwege de vorige eeuw bij proefdieren ontdekt
dat een motivationele prikkel nodig is om nieuwe dingen te leren. Recent is ook de relatie
gelegd met menselijk leren. Emotionele betrokkenheid en persoonlijke motivatie zijn belangrijke
inspiratoren die bepalen of onze hersenen iets nieuws al dan niet opslaan”.
Deze betrokkenheid en het emotionele vrij zijn vinden we als uitgangspunten bij de doelen
van Basisontwikkeling (Frea Janssen-Vos,1997). Willen kinderen tot ontwikkeling komen,
dan zijn altijd (psychologische) voorwaarden of condities in het spel: ze moeten vrij zijn van
emotionele belemmeringen, ze hebben een gezond zelfvertrouwen en een positief
zelfbeeld nodig en moeten nieuwsgierig, onderzoekend en ondernemend zijn.
Van Lieshout (1985) noemt in dit kader al de responsieve rol van de leerkracht: het op het
juiste moment ingaan op de signalen van de leerling en daarbij uitgaan van positieve
verwachtingen van die leerling. Dit draagt bij aan een goede hechtingsrelatie geeft een
gevoel van veiligheid. Het versterkt de drang tot exploratie, stimuleert tot zelfstandigheid
en schept zelfvertrouwen om nieuwe taken aan te pakken. Dit heeft een positief effect op
de motivatie en leidt tot flexibiliteit en vasthoudendheid bij het uitvoeren van nieuwe
opdrachten (Riksen -Walraven en Van Lieshout, 1985).
Uit bovenstaande blijkt dat een breed aanbod van belang is voor de ontwikkeling van het
kind, maar het aangebodene moet ook afgestemd worden op de ontwikkelingsfase van het
kind. Hierin komen we uit bij de zone van de naaste ontwikkeling, zoals beschreven is in
hoofdstuk 3. De uitwisselingen tussen kind en volwassene in de zone van de naaste
ontwikkeling vormen de eigenlijke grondslag van het onderwijs en opvoedingsproces. In de
zone van de naaste ontwikkeling brengen kind en volwassene een verbinding tot stand
tussen handelingsvormen vanuit betekenisvolle activiteiten en de betekenis die het kind
daaraan geeft en kán geven - gelet op zijn actuele handelingsrepertoir en motieven ( Van
Oers, B.2000).
13

Wanneer men op deze manier invulling geeft aan het onderwijs krijgt ook het begrip
afstemmen in het kader van Passend onderwijs zijn betekenis. Afstemmen op
onderwijsbehoefte heeft als doel het komen tot een optimale ontwikkeling binnen de
grenzen van ieders mogelijkheden.
Daarbij wordt gewerkt vanuit de principes denken, kijken, praten en handelen in termen van
onderwijsbehoeften – wat heeft dit kind op dit moment nodig, uitgaande van de kansen en
mogelijkheden binnen de school, de leerling, de leerkracht.
Wanneer men zo naar de onderwijsleersituatie kijkt komen ook kinderen met (leer-)
barrières op een andere manier naar voren. Niet de handicap, de belemmering of het etiket
zijn uitgangspunt van het pedagogisch handelen of voor het ontwikkelingsperspectief, maar
het aanbod dat aansluit bij de specifieke onderwijsbehoefte van het kind. Het gaat hierbij
niet alleen om leerstofinhouden maar ook om de wijze waarop deze aan het kind
aangeboden worden.
In het boek “Onderwijs aan jonge risicokinderen” van Aleid Beets- Kessens en Dick Memelink
(2002) wordt duidelijk gemaakt wat het voor leerlingen met een specifieke hulpvraag
betekent hoe er naar hen gekeken wordt. De gegevens die door dat gerichte kijken worden
verzameld zijn richtinggevend voor het aanbod dat de leerkracht vervolgens kan
ontwikkelen. De concrete invulling van de planmatige begeleiding en hulpverlening aan
kinderen met een (leer-)barrière is primair gebaseerd op de specifieke behoeften van het
kind. Bij deze doelgroep kinderen zijn de persoonlijke ontwikkeling,een uitdagende leef- en
leeromgeving en het primaatschap van de basale ontwikkelingsbehoeften (autonomie,
relatievorming, competentie, welbevinden) voorwaardelijk voor het ontwikkelingsproces
(Beets-Kessens, A. 2002). In de ontwikkelingsgerichte visie, zoals basisontwikkeling, zijn
deze voorwaarden aanwezig.
De planmatige invulling voor het onderwijsaanbod aan leerlingen met een specifieke
onderwijsbehoefte wordt verkregen door gericht informatie te verzamelen. In
“Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider” geven Noëlle
Pameijer en Tanja van Beukering een handreiking om de verschillende onderwijsbehoeften
van de leerlingen te begrijpen en te benoemen. Van daaruit wordt het onderwijsaanbod
doordacht, gepland en gerealiseerd. Uitgangspunt is dat de onderwijsbehoefte centraal
staat. Er wordt gewerkt vanuit een transactioneel referentiekader – denken in termen van
wisselwerking, krachten en kansen. Er wordt samengewerkt met betrokkenen binnen en
buiten de school en er wordt systematisch en doelgericht gewerkt: wat weten we al, wat
kunnen we al en wat willen we leren?
Om op deze manier te kunnen werken is het noodzakelijk dat de leerkracht over voldoende
kennis beschikt van de tussendoelen en leerlijnen om de leerstofinhoud te kunnen koppelen
aan de activiteit. In “De flexibele speciale school voor basisonderwijs” schrijft Miriam
Baltussen:”Van belang is dat niet de leerstof maar de instructie- en ondersteuningsbehoeften
van kinderen centraal staat. Van leerkrachten wordt verwacht dat zij niet aanbodgericht
denken maar denken vanuit de mogelijkheden van de kinderen, tegen de achtergrond
van wenselijk geachte doelen. Om de instructie- en ondersteuningsbehoeften in beeld te krijgen
is het belangrijk dat leerkrachten zicht hebben op de leerlijnen van de verschillende
vakken. Het onderkennen van instructiebehoeften heeft zijn basis in het kennen van de
leerlijnen. In een leerlijn zijn vaak al mogelijkheden vervat om om te gaan met verschillen
tussen kinderen.”(Hooiveld, J. & Baltussen, M., 2001, P.35)
Toch wordt op basisscholen het aanbod stelselmatig door methoden bepaald. Dit komt
vooral nog door de opvatting dat het onderwijs primair de taak heeft kennis en regels aan
het kind te onderwijzen door middel van directe en efficiënte instructie. Door stapsgewijze
14

instructie wordt het leren van buitenaf gestuurd: gewenst gedrag wordt bevestigd en
ongewenst gedrag uitgedoofd. In deze opvatting ligt het accent op het leren van
basisvaardigheden als lezen, schrijven en rekenen. Het onderwijsprogramma is
gestructureerd en wordt door de leermethoden bepaald. Er wordt gestreefd naar een
optimale instructieve omgeving. Deze opvatting vindt zijn oorsprong in het instructivisme
wat is gebaseerd op de behavioristische theorie (Skinner,1938). Lerenden worden dan als
lege vaten beschouwd die 'gevuld' moeten worden met kennis. In het programmatische
onderwijs komen deze uitgangspunten terug(Van Kuyk, J. 1991).
In deze opvatting is geen ruimte voor spel. Toch is spel voor jonge kinderen van wezenlijk
belang om zich te ontwikkelen en te leren, zoals Sieneke Goorhuis Brouwer (2006)
benadrukt. Ook Martine Delfos (2004) benadrukt dit. Tijdens zijn spel kan het kind zich
intens concentreren om een vaardigheid onder de knie te krijgen vanuit een intrinsieke
motivatie.
Zolang het kind vanuit zichzelf leert, kan de concentratie zeer hoog zijn. Wanneer een
ander iets van ze vraagt, kunnen ze zich veel moeilijker concentreren. Dat laat al
meteen zien dat het leren veel beter zal gaan wanneer het aansluit bij de belevingswereld,
de mogelijkheden en de belangstelling van kinderen. Het moderne adaptieve onderwijs is
daarop gericht. Kinderen zijn bereid te werken, ook op school. Werken op school is de
eerste jaren nog sterk ‘nepspelen’. Spelen en werken zijn niet fundamenteel verschillend,
omdat het kind intens geniet van het beheersen van een onderwerp en daardoor tot zichzelf
komt. Spelen is een activiteit die een doel op zich is, werken heeft een doel dat buiten het
werken ligt. Kinderen hebben plezier in spelen en leren daardoor vanzelf; werken is
gericht op een doel buiten het werk, maar kan een bevredigende en zelfs speelse activiteit
zijn. Er komt in het leren een omwenteling vanaf de basisschool. Tot die tijd is leren iets dat
vooral van binnenuit komt. Wanneer kinderen beginnen te leren lezen en te rekenen op
school gaat er een nieuwe wereld voor hen open, maar ze worden ook voor het eerst
geconfronteerd met falen. Dingen die anders lopen dan gepland, zijn niet langer
verrassingen maar fouten en moeten verbeterd worden. Plotseling is er het ‘leren’ als een
serieus nieuw beginsel.
De leercapaciteit van kinderen is welhaast onbegrensd. Van deze capaciteit gebruiken we
weinig, omdat we ook de eigen methoden van kinderen weinig gebruiken.
Schoolmethoden ontstaan vanuit het brein van een volwassene die zijn eigen jeugd
vergeten lijkt te zijn. Als je ziet hoe snel en adequaat kinderen meerdere talen leren,
wordt duidelijk dat de taalmethoden die we als volwassenen verzonnen hebben het enorme
potentieel van kinderen nauwelijks benutten. Kinderen moeten meer betrokken worden bij
de ontwikkeling van methoden. Ze kunnen zeer creatief hun ontwikkeling vormgeven.
Als je ziet hoe ze, los van hun intelligentie, de taal van hun omgeving leren, dan wordt
duidelijk dat de stof op school vruchtbaarder zou kunnen werken.
De kunst is om te communiceren met kinderen en deze communicatie te laten aansluiten
bij hun leeftijd (Delfos, 2000). De belangrijkste manier om ontwikkeling te stimuleren is hun
hersens op ‘aan’ te zetten.
Dat betekent niet hen steeds laten consumeren wat volwassenen te vertellen hebben, maar
hun denken stimuleren en beseffen dat kinderen de deskundigen zijn over henzelf.
Hoogleraar Luc Stevens pleit in zijn afscheidsrede “Zin in Leren”(2002) voor een
verandering van ons leerstofjaarklassensysteem. “Er zijn”, zo schrijft hij, “in het onderwijs
wonderlijke paradoxen en ontkoppelingen ontstaan”. Als voorbeeld van een paradox noemt
hij de aanname dat alle leerlingen in dezelfde tijd in dezelfde ruimte dezelfde leerstof
kunnen doorlopen. “Op individuele verschillen is in beginsel niet gerekend”, schrijft Stevens.
15

“Voor veel leerlingen voldoet de school ook niet aan de basisbehoeften om gemotiveerd te
blijven. Ze geven geen voeding aan de psychologische basisbehoeften van ieder mens aan
relatie, competentie en autonomie. Want dan moet je kunnen laten zien wat je kunt, trots
kunnen zijn op je prestaties en vertrouwen hebben in de leerkracht. Maar hoe kun je nu trots
zijn op prestaties als die beneden de maat vallen en je niet geleerd wordt hoe je daar zelf iets
aan kunt veranderen? Hoe kun je nou vertrouwen hebben in een leraar, als die je regelmatig een
onvoldoende geeft? En dat zijn natuurlijk de kinderen die niet kunnen meekomen met lezen,
rekenen of gym. Of de kinderen die nauwelijks stil kunnen zitten of hun gedachten minder goed
kunnen ordenen of niet duidelijk onder woorden kunnen brengen wat ze in hun gedachten
hebben. Er is in dit onderwijs veel te veel nadruk op standaardisaties, methoden en
opbrengsten. Scholen worden afgerekend op resultaten. Zeker voor kinderen die niet mee
kunnen komen, is het een weinig herbergzaam oord. Die kunnen in dit onderwijs helemaal niet
laten zien wat ze kunnen.
Zij zijn met dit onderwijs gedoemd om steeds maar weer te laten zien wat ze niet kunnen.
Kinderen zijn gemotiveerd om te laten zien wat ze kunnen en gemotiveerd om méér te kunnen.
Mensen hebben plezier in ontwikkeling. Maar we moeten dan wel scholen maken die bij
kinderen passen, we moeten kinderen de gelegenheid bieden bewust te werken aan hun eigen
ontwikkeling. Maar wel elk kind in zijn eigen tempo. Het leerstof jarensysteem moet er
natuurlijk als eerste uit.”(Stevens, L. 2002)
Met bovenstaande theoretische onderbouwing wil ik aantonen dat:
jonge leerlingen die via betekenisvolle situaties leerinhouden aangeboden krijgen welke
afgestemd zijn op hun onderwijsbehoefte, op een wijze die past bij hun manier van leren,
zich breder ontwikkelen dan hun leeftijdgenootjes waarbij de methode het leeraanbod
heeft bepaald.
Mijn verwachting is dat de kinderen uit de eerste groep meer gemotiveerd zijn, minder
faalangst ontwikkelen en trots zijn op hun prestaties. Daarnaast ga ik van de
vooronderstelling uit dat kinderen, die vanuit de zone van de naaste ontwikkeling werken,
op langere termijn verder komen in het leerproces dan hun leeftijdgenootjes die geleid
worden door de leerkracht en de methode. Het zijn twee ontwikkelingtheorieën die naast
elkaar worden gezet die hun oorsprong vinden in leertheorieën (constructivisme en
instructivisme) en waarvan de effecten worden vergeleken: ontwikkelingsgericht versus
programmagericht.
16

Hoofdstuk 5: Methode
Heeft het brede aanbod, afgestemd op de onderwijsbehoefte van de leerlingen in een
speelleergroep een breder ontwikkelingsperspectief dan het door de methode bepaalde
aanbod in de groepen drie?
De informatie uit het theoretisch kader (zie Hoofdstuk 4) geeft aan dat het leren vanuit
betekenisvolle situaties in spelvorm ( samengevat als spelen) voor het jonge kind tot
ongeveer 7 jaar belangrijk is.
De leeftijd dat een kind naar groep 3 gaat is gemiddeld zes jaar. Het zou dan voor de hand
liggen om jonge kinderen een kleuterbouwverlenging te geven waardoor zij volop aan die
brede ontwikkeling toekomen. Dat roept de volgende vragen op die in het kader van
bovenstaande probleemstelling beantwoordt moeten worden:
Is langer spelen zinvol?
Draagt de 2+ groep bij aan een soepele doorgaande lijn?
Hoe is het welbevinden van de kinderen uit de speelleergroep ten opzichte van het
welbevinden van de kinderen uit de “gewone”groep 3?
Hoe zijn de prestaties van de speelleergroep ten opzichte van de “gewone”groep 3?
Om op deze vragen antwoord te krijgen moeten per vraag verschillende gegevens
verzameld worden.
1. Is langer spelen zinvol?
Deze vraag zou kunnen impliceren dat men kiest voor kleuterbouwverlenging. Er zijn
gegevens nodig over de voor- en nadelen van kleuterbouwverlenging, evenals gegevens
over de voor- en nadelen van het langer doorgaan met het aanbod van betekenisvolle
situaties.
De gegevens over verlenging van de kleuterperiode zijn uit het onderzoek van J. Roeleveld
en I. van der Veen te verkrijgen: Kleuterbouwverlenging in Nederland: omvang, kenmerken en
effecten(2007).
Voor de beantwoording van deze vraag is de mening van leerkrachten en ouders ook
belangrijk.
Daarom zal in een enquête aan de leerkrachten en ouders vragen over het spelen, de
overgang tussen de groepen 2 en 3 en de kleuterverlenging gesteld worden. Deze enquête
bevat ook vragen die mogelijk de volgende deelvragen kunnen beantwoorden:
2. Draagt de 2+ groep bij aan een soepele doorgaande lijn?
3. Hoe is het welbevinden van de kinderen uit de speelleergroep ten opzichte van het
welbevinden van de kinderen uit de “gewone”groepen 2 en 3?
Het welbevinden is een gemoedstoestand die vooral door ouders het beste beoordeeld kan
worden. Zij vinden hier vragen over in de enquête.
In een interview worden hierover vragen gesteld aan de ouders van twee meisjes die
representatief zijn voor de 2+ groep en groep 3.
4. Hoe zijn de prestaties van de speelleergroep ten opzichte van de “gewone”
groep 3?
Om deze vraag beantwoord te krijgen worden de toetsresultaten uit het Cito Leerlingvolgsysteem
met elkaar vergeleken. De mate waarin de kinderen extra ondersteuning door de
Remedial Teacher nodig hebben gehad zal blijken uit dossieronderzoek.
17

De enquête is verspreid onder de ouders van onze leerlingen op locatie De Reede, omdat op
deze locatie het experiment met de 2+groep heeft plaatsgevonden.
Er zijn 195 enquêteformulieren aan ouders uitgedeeld, daarvan zijn er 123 (63%)
teruggekomen. Per klas zijn er gemiddeld 8 niet terugontvangen. De enquête bevatte 12
positief geformuleerde stellingen met betrekking tot het curriculum in groep 2 en groep 3.
Ook de ouders van twee groepen 4 hebben de enquête ingevuld. In het jaar dat de kinderen
uit deze groepen naar groep 3 gingen startte de eerste 2+groep, en het is zinvol ook deze
groepen in de vergelijking mee te nemen.
Op een vijfpuntsschaal hebben de ouders hun mening aan kunnen kruisen. De gegevens zijn
per klas en per vraag geïnventariseerd, ook de aanvullende opmerkingen van ouders zijn
genoteerd.
Om de gegevens te kunnen vergelijken moet er een verdeling gemaakt worden.
Daarvoor zijn de groepen 2b en 2c (reguliere groepen) samengevoegd. Hun totaal aantal
ingeleverde enquêteformulieren bedraagt samen 26 . De 2+groep heeft 11 ingeleverde
enquêteformulieren.
Groep 3b en 3c, de reguliere groepen 3 hebben samen 34 enquêteformulieren
teruggegeven.
De 3+groep heeft 20 ingeleverde enquêteformulieren en ten slotte de groepen 4 samen 32.
Om de groepen te kunnen vergelijken worden de uiteindelijke aantallen als 100% gezien
waardoor de uitkomsten in percentages weer te geven zijn.
Er is van de vragen gebruik gemaakt om kwantitatieve gegevens te genereren welke in
grafieken weergegeven zijn.
Van de leerkrachten zijn acht van de elf formulieren teruggekomen, te weinig om deze weer
te geven in percentages. De uitkomsten en opmerkingen zullen waar dat toegevoegde
waarde heeft, beschreven worden.
De interviews dienen ter ondersteuning van de gegevens welke voortgekomen zijn uit de
enquête en zijn beschrijvend weergegeven.
De gegevens uit het leerlingvolgsysteem betreffen de groepen 3, 3+ en 4. De groepen 2 en
2+ hebben op het moment van onderzoek nog te weinig kwantitatieve gegevens om in dit
onderzoek mee te nemen. Een half jaar na verschijnen van dit document zijn er voldoende
toetsen afgenomen om een reëel beeld van deze groep te vormen.
18

Hoofdstuk 6: Resultaten
In dit hoofdstuk willen we de verschillende deelvragen beantwoorden vanuit de verzamelde
gegevens.
Als eerste zoeken we een antwoord op de vraag:
Is langer spelen zinvol?
Zoals uit het theoretisch kader blijkt pleiten verschillende onderzoekers ervoor dat voor het
kind tot ongeveer zeven jaar de omgeving uit moet dagen tot spel ( Goorhuis-Brouwer, S,
2006;Delfos, M, 2004). Tijdens zijn spel kan het kind zich intens concentreren om een
vaardigheid onder de knie te krijgen vanuit een intrinsieke motivatie .
In Nederland starten kinderen rond hun zesde jaar in groep 3, sommigen zelfs nog vroeger.
Het aanbod in deze groep wordt veelal door de lees- en rekenmethode bepaald.
Dit roept de vraag op of het dan beter zou zijn deze jonge kinderen nog een jaar in groep 2
te laten – de zogenaamde kleuterverlenging. In de kleuterbouw staat het leren via spel
immers centraal.
In hun onderzoek Kleuterbouwverlenging in Nederland: omvang, kenmerken en
effecten(2007) hebben J. Roeleveld en I. van der Veen onderzocht of leerlingen inderdaad
profiteren van kleuterbouwverlenging.
Er is gebruik gemaakt van gegevens uit vijf opeenvolgende metingen van het PRIMAcohortonderzoek,
van 1994 tot 2004. Bij ongeveer één op de tien leerlingen blijkt sprake van
kleuterbouwverlenging. Een deel (13%) van hen wordt later verwezen naar het speciaal
basisonderwijs, een klein deel (3%) blijft later opnieuw zitten. Bij de overige leerlingen zijn
slechts tijdelijk positieve effecten te zien op onderwijsprestaties. Geconcludeerd wordt dat
het aanbeveling verdiend meer terughoudend te zijn bij het besluiten tot
kleuterbouwverlenging.
De vragen uit de enquête met betrekking tot spelen en kleuterverlenging werden als volgt
door de ouders beantwoord ( zie onderstaande grafiek). De balken geven het percentage
ouders aan die het helemaal met de stelling eens zijn.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2 2 plus 3 3 plus 4
Figuur 1: stellingen met betrekking tot spelen
groep 3 biedt voldoende
ruimte om te spelen
nog niet toe aan groep 3,
dan liever 2 x 2
nog niet toe aan groep 3,
dan liever 2 x 3
van spelend leren naar
lerend spelen en
vervolgens naar leren
Hieruit blijkt dat ouders graag een langzame overgang van spelend leren naar lerend spelen
en vervolgens naar leren zien; maar ook dat zij ervaren dat groep 3 – met uitzondering van
groep 3 plus - weinig ruimte meer biedt voor spel. Wanneer het kind nog niet helemaal toe
19

is aan groep 3 kiest een groot deel van de ouders voor twee keer groep 2 in plaats van twee
keer groep 3.
Vijf van de acht leerkrachten geven aan dat zij graag meer ruimte en tijd voor spelen willen
hebben. Eén van de leerkrachten van groep 3 geeft daarbij specifiek aan dat het
onderwijssysteem daar (nog) niet geschikt voor is.
Het experiment van de 2+ ( en later dus 3+) groep bieden echter andere mogelijkheden.
Hieronder een aantal reacties van ouders welke waren toegevoegd op het enquêteformulier.
Tussen haakjes de groep waarin het kind van de betreffende ouder zit.
2 + groep is hier een goede oplossing voor. Wij zijn erg tevreden met het verloop van
afgelopen schooljaar. Als novemberleerling zou ze, in onze ogen, te jong zijn geweest
voor groep 3 en nog een keer groep 2 was “te saai” voor haar geworden, want ze is toch
erg leergierig en precies in haar werk. Maar ze houdt nog erg van spelen. Op deze manier
was ze echt op haar plekje. Ze heeft spelenderwijs erg veel geleerd, zonder te moeten!
Wij zijn er erg blij mee dat het op deze manier mogelijk is! (groep 2+)
Mijn kind heeft, als novemberjongetje, een heerlijk, zinvol jaar gehad in groep 2+. Daar
zijn wij als ouders echt heel blij mee. Het voelt als een lekker breed en stevig fundament!
( groep 2+)
De +klas is een heel goede oplossing. Een jonge leerling kan dan toch nog een beetje
kleuter zijn en toch een uitdaging aangaan met leren lezen en schrijven (groep 3).
Groep 3+ heeft in het afgelopen jaar heel veel extra (buiten) gespeeld. Kwam je je kind
ophalen, dan waren ze aan het (buiten)spelen. Dit heeft mijn zoon (en wij als ouders ook)
als zeer prettig ervaren, daar spelen bij 7-jarigen volgens ons zeer belangrijk is. Andere
groepen 3 zagen wij eigenlijk nooit, misschien af en toe (buiten)spelen buiten de gewone
pauzes om. Toch denken wij dat dit zeer belangrijk is voor kinderen van groep 3 en
misschien ook een optie voor andere groepen 3 om dit meer te gaan doen! (groep 3+).
Onze dochter heeft 3 jaar kleuterschool gedaan. Op zich niets verkeerd aan, want ze
hebben het nodig. Maar halverwege groep 2 hebben ze geen uitdaging meer. Een +klas
lijkt me beter(groep 4).
Figuur 2: toegevoegde opmerkingen van ouders.
Uit bovenstaande gegevens blijkt dat langer spelen zeker zinvol is, maar dat hoeft niet te
resulteren in een kleuterbouwverlenging.
De tweede vraag waar een antwoord op gezocht wordt is:
Draagt de 2+ groep bij aan een soepele doorgaande lijn?
Deze vraag staat niet op zichzelf – ook de kwantitatieve gegevens van de vierde deelvraag
kunnen we hierbij gebruiken. Op deze plaats bespreken we de resultaten van vier vragen uit
de enquête, welke verwerkt zijn in onderstaande grafiek.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2 2 plus 3 3 plus 4
toe aan groep 3
soepele overgang 2 -3
in groep 2 leren werken
zoals in groep 3
leerstof 2-3 sluit aan
Figuur 3: Stellingen met betrekking tot de overgang van groep 2 naar groep 3.
20

In alle groepen vinden de ouders dat hun kind op een gegeven moment echt toe is aan
groep 3.
Vervolgens zien we de antwoorden van ouders die enerzijds hun verwachtingen uitspreken
(groep 2 en 2+ ) en anderzijds hun ervaringen (groep 3+ en 4). Daarbij is te zien dat de
verwachtingen van de ouders in groep 2 ten aanzien van de soepele overgang en het
aansluiten van de leerstof laag gespannen zijn. De ervaringen van de ouders van groep 3 en
4 zijn positiever. De ervaringen van de ouders van de 3+ groep – in dit onderzoek de enige
ervaringsdeskundigen- zijn zeer positief: 80 % ervaart de overgang van groep 2 naar 3 als
soepel waarbij 74% ook de leerstof goed vind aansluiten.
In elke groep is een percentage ouders dat als mogelijkheid aangeeft om alvast in groep 2 te
wennen aan de manier van werken van groep 3. Eén van de leerkrachten van de 2+ groep
voegt hier aan toe dat kinderen juist niet aan de manier van werken moeten wennen
maar dat wel de leerstofinhoud aangeboden moet worden aan die kinderen die daar aan
toe zijn.
De leerkrachten van groep 3 geven op hun formulier een paar concrete zaken aan zoals het
luisteren in de grote groep maar ook het schrijven wat voor zowel groep 2 als groep 3
aandachtspunten zijn.
Hieronder een aantal reacties van ouders en leerkrachten welke waren toegevoegd op het
enquête-formulier. Tussen haakjes de groep waaruit het enquêteformulier komt.
mijn ervaring met de +klas is zeer positief. Overgang 2 – 3 verloopt veel soepeler dan
vroeger. Ook het meer op niveau gericht lesgeven vind ik een verbetering.(groep 2)
Ik denk dat wanneer je kinderen spelenderwijs met cijfers en letters bezig ziet en je daar
steeds meer bij aanbiedt – en ook het spelen niet verwaarloost, je de kinderen heel veel
te bieden hebt. Als 2 x groep 2 echt nodig is, dan is de 2+ groep een groep waar je de
kinderen op elk gebied tegemoet kunt komen (leerkracht groep 2).
Ik vind de overgang van groep 2 naar groep 3 best groot. Ze moeten ineens zoveel. Wat
ik wel goed vind is dat als een kind moeite heeft met bepaalde dingen er meteen wordt
ingegrepen (soort huiswerk en RT) (groep 3)
De overgang van 2 naar 3 graag geleidelijker. In groep 3 meer aandacht voor het individu
(kan per leerkracht verschillen). Methode sterretjes, maantjes, zonnetjes totaal verkeerd.
Teveel nadruk op goed en slecht zijn in de beleving van de kinderen. Vooral onzekere
kinderen hebben hier zeer veel problemen mee.(groep 3)
Het is zinvoller een kind 2x groep 2 te laten doen dan 2x groep 3. Nog beter is het zoals
nu is gedaan met de 2+ en de 3+ groep. Voor ons kind was en is de plusgroep een goede
oplossing. En omdat iedereen op zijn eigen niveau werkt is niemand anders. Voor de
kinderen is het normaal en niemand is beter of slechter. Maar dit is wel iets wat aan het
begin van het traject door de leerkracht goed aangeleerd moet worden.(groep 3+)
Ik ben het met de stellingen eens, maar de praktijk bleek helaas toch anders. Met name
de overgang van groep 2 naar 3 ging moeizaam. Pas in groep 4( met dank aan de
leerkrachten!) is e.e.a. weer rechtgetrokken (groep 4)
Ik zou minder gelukkig zijn met een plusklas. Heb het idee dat een kind er altijd een
beetje tussen blijft hangen. Ook bij een eventuele verandering van school is eenzelfde
+niveau niet altijd mogelijk (groep 2).
Figuur 4: toegevoegde opmerkingen van ouders en leerkrachten
De ouders van de 3+groep zijn zeer positief over de overgang van groep 2 naar 3 via de 2+ en
nu de 3+groep. Het antwoord op de vraag of de 2+groep bijdraagt aan een soepele
doorgaande lijn is dan ook bevestigend.
21

Hoe is het welbevinden van de kinderen uit de speelleergroep ten opzichte van het
welbevinden van de kinderen uit de “gewone” groep 2 en 3?
Om deze vraag goed beantwoord te krijgen zijn, naast de enquête, de ouders van twee
leerlingen geïnterviewd.
De eerste leerling is J.V., geboren in augustus 2000. Aan het eind van groep 2 is zij
besproken in de leerlingbespreking. Een vrolijk meisje wat graag danste en urenlang
rollenspelen kon doen; haar auditieve analyse en synthese waren voldoende, ze kende 7
letters; Cito-ordenen E2 was een C-score en Cito-Taal E2 een B-score. Ze was jong in haar
gedrag maar er was geen reden om haar niet naar groep 3 te laten gaan.
In het gesprek geeft haar moeder aan dat het vanaf het begin in groep 3 al fout ging.
J. verloor haar zelfvertrouwen, had moeite met het tempo en wilde niet meer naar school.
De resultaten laten dit ook zien. Op het gebied van lezen en spelling haalde ze alleen nog
maar D-scores en af en toe een E. Met rekenen was zij vrij constant door altijd een C te
halen. Het thuis oefenen met lezen was een drama. Het welbevinden van de dochter was
ver te zoeken en uiteindelijk ook dat van de moeder. Besloten is om J.V. het jaar erop te
laten doubleren in de groep die dan 3+ zou worden.
In deze groep zat al J.R., geboren in juni 2000 en besproken in de leerlingbespreking van
groep 2. Een meisje wat knutselde alsof haar leven ervan af hing en via dat kanaal veel
leerde: vooral doen! Bij de januari-screening (protocol leesproblemen en dyslexie) was ze
opgevallen omdat haar fonologisch bewustzijn nog niet ontwikkeld was. Ook na extra
gericht aanbod ging dit niet vooruit. Ze kende 3 letters. Haar Citos-cores E2 waren D en E op
respectievelijk Taal en Ordenen. In overleg met de moeder van J. is zij na de zomervakantie
niet naar groep 3 gegaan maar in de 2+ groep geplaatst. Het aandachtspunt van de
leerkrachten in deze 2+groep was het leesproces op gang brengen.
Het duurde tot februari van dat jaar voordat J. alle letters kende en ineens doorhad dat je ze
aan elkaar kon plakken. Trots zat ze op de voorleesstoel haar nieuw verworven kunst aan de
klas te vertonen.
Een moment wat beide leerkrachten met gejuich begroeten.
Vol zelfvertrouwen koos J. steeds moeilijker boekjes en worstelde zich daar doorheen. Ze
begon zelf kleine verhaaltjes te schrijven (fonetisch) en las deze voor.
Van de 2+ groep is zij naar de 3+ groep gegaan. Haar moeder zegt in het gesprek achteraf
blij te zijn met de keus maar vraagt zich wel af waarom dit niet zo in groep 3 kan. Zij heeft J.
thuis niet geholpen met lezen, want ze leest uit zichzelf boekjes met leuke verhalen.
Beide meisjes hebben nu groep 3+ afgerond en gaan naar de volgende groep.
J.V. heeft eerst haar zelfvertrouwen weer moeten opbouwen. Dat ging langzaam omhoog,
gelijk met haar resultaten. Ze zit nu gemiddeld op het niveau waar een leerling van eind
groep 3 hoort te zitten. J.R. is doorgestoomd en leest op AVI 8-niveau. Haalt op haar DMTkaarten
hoge A-scores, rekenen en spelling allemaal B-scores. Een vrolijke meid die het
leven door danst.
Deze verhalen zijn illustratief voor de uitwerking van de vragen die over het welbevinden
van de leerlingen gaan. Over het algemeen gaan de kinderen volgens hun ouders met
plezier naar school. Ook heeft een groot deel van de kinderen zin om in groep 3 te beginnen.
De aandacht voor het welbevinden ervaren ouders in de groepen drie en vier minder dan in
de groepen twee en vooral in 2+ en 3+. Deze verdeling is ook terug te vinden in de enquête
van de leerkrachten . De leerkrachten van de groepen twee zijn het hier helemaal mee eens,
de leerkrachten van de groepen drie zijn er wat voorzichtiger in: een beetje mee eens.
22

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2 2 plus 3 3 plus 4
met plezier naar school
zin om in groep 3 te
beginnen
voldoende aandacht voor
welbevinden
Figuur 5: stellingen met betrekking tot het welbevinden.
talenten kunnen ontplooien
Een drietal ouders gaf op het formulier aan dat ze het nog wat vroeg vonden om al te
kunnen beoordelen of het kind zijn talenten voldoende heeft kunnen ontplooien. Ook bij
deze stelling zie je een terugval in groep 3 en 4.
Hoe zijn de prestaties van de speelleergroep ten opzichte van de “gewone”groep 3?
De gegevens om deze vraag te kunnen beantwoorden komen uit het leerlingvolgsysteem.
Zij zijn opgenomen in onderstaand schema.
Groepsgemiddelden: schaalscore met niveauaanduiding
Toets en
afnametijdstip
3b 3c 3+ 4b 4c
Rekenen E3 60,2 A 53,1 B 64,8 A 66,2 A 58,9 A
Rekenen M4 72,4 A* 68,6 A 64,1 C
Rekenen E4 73,3 B** 77,3 A 78,2 A
Rekenen M5 85,2 B***
Spelling E3 117,0 A 111,8 B 114,4 A 117,3 A 110,4 B
Spelling E4 125,2 A*** 118,2 E 121,1 B
DMT kaart 1 B3 24,7 A 16,6 A 16,1 A
E3 56,9 A 45,3 B 59,2 A 31,1 C 18,5 E
M4 60,4 D 60,6 D
DMT kaart 2 E3 44,3 A 36,1 A 47,8 A 27,1 B 24,0 C
E4 57,5 C 58,0 C
DMT kaart 3 E3 29,9 A 23,4 A 35,3 A 16,5 B 14,8 C
E4 57,5 C 39,5 D
Begrijpend lezen E3 1.0 A 1.0 A 8,4 A - -
Begrijpend lezen M4 26,9 A*** 18,1 A 8,6 B
Begrijpend lezen E4 31,2 A*** 19,8 A 19,4 A
*10 leerlingen **4 leerlingen ***2 leerlingen
Figuur 6: leeropbrengsten van de verschillende groepen.
23

Als we de resultaten van de 3+groep vergelijken met de andere groepen zien we dat de
3+groep op alle gebieden (met uitzondering van spelling E3) hogere gemiddelde
schaalscores haalt dan de groepen drie nu en de groepen drie van vorig jaar.
Zelfs de 10 leerlingen die doorgegaan zijn op het gebied van rekenen scoren op M4 hoger
dan hun oudere schoolgenootjes in groep 4.
Een mooie winst zit er ook bij het begrijpend lezen. De kinderen hebben in de 2+groep door
middel van de tussendoelen geletterdheid leren lezen. De betekenis en het oefenen in die
betekenisvolle context zijn hierbij uitgangspunt. Kinderen gaan lezen om de informatie of
het verhaal te volgen – het is functioneel. Dat dit werkt gaf ook de moeder van J.R. aan in
het eerder beschreven interview. Haar dochter ging uit zichzelf steeds moeilijkere boekjes
lezen omdat de verhalen haar boeiden.
Omdat de Begrijpend leestoets pas in cursusjaar 2007/2008 is ingevoerd ontbreken de
gegevens van groep 4 op de toets E3.
Zinvol bij het vergelijken van de toetsgegevens is de relatie met de inzet van extra Remedial
Teaching.
Ook hier zien we in de 3+groep een minimum aan extra hulp. Alleen voor lezen is aan het
eind van het cursusjaar extra hulp ingezet. De ondersteuning voor taal/lezen is in groep 3b
erg hoog, bijna twee keer zoveel als in groep 3c. Wanneer je de toetsresultaten van E3
bekijkt heeft dit resultaat gehad. In dit verband zou het voor de zorgsectie zinvol zijn om de
begintoetsen van beide groepen 3 te bestuderen bij de evaluatie op welke gronden zorg
wordt toegekend. Voor dit onderzoek is deze vraag echter niet relevant en daarom niet
nader onderzocht.
40
35
30
25
20
15
10
5
0
3b 3c 3+ 4b 4c
Figuur 7: de inzet van remediërende ondersteuning.
Remedial Teaching
taal / lezen
Remedial Teaching
rekenen
SOVA/faalangsttrainin
g
doublures
Omdat de niveaus van de kinderen in de 3+groep zo verschillend zijn is de leerkracht
gedwongen de instructie in kleine groepen te geven – afgestemd op het niveau van de
kinderen. Voordeel van deze kleine groepen is dat de leerkracht haar instructie kan
afstemmen op de instructiebehoefte van de kinderen. Dat zou een verklaring kunnen zijn
voor het minimum aan remediërende hulp en de hoge leeropbrengsten.
24

Betrouwbaarheid en Validiteit.
De gegevens voor de beantwoording van de deelvragen zijn verkregen door het stellen van
vragen aan ouders middels een enquête, het houden van een interview, dossieronderzoek
en verzamelen van data uit het leerlingvolgsysteem. Daarnaast is literatuur bestudeerd over
hoe kinderen leren en over verschillende onderwijsvisies. Bij de enquête is van het KISSprincipe
volgens Harinck gebruik gemaakt (Harinck 2006, P.64). Instrument en taalgebruik
is zo simpel mogelijk gehouden. Wanneer deze enquête aan dezelfde ouders gegeven wordt
is het te verwachten dat de antwoorden weer hetzelfde zijn. Uit de enquête zijn
kwantitatieve en kwalitatieve gegevens gehaald. De enquête is ook in volgende jaren te
gebruiken om eventuele veranderingen te meten in de beleving van de overgang van groep
2 naar groep3. Hetzelfde geldt voor het leerlingvolgsysteem.
Dit leerlingvolgsysteem is door de Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN)
goedgekeurd. Daardoor mogen we bij herhaalde afname dezelfde uitkomsten verwachten.
Men kan stellen dat door het toepassen van methode triangulatie én bronnen triangulatie
de resultaten van dit onderzoek valide zijn.
25

Hoofdstuk 7: Conclusies
Dit onderzoek is gestart om een antwoord te krijgen op de probleemstelling:
Heeft het brede aanbod, afgestemd op de onderwijsbehoefte van de leerlingen in een
speelleergroep een breder ontwikkelingsperspectief dan het door de methode bepaalde
aanbod in de groepen drie?
Ik denk dat we gezien de resultaten uit hoofdstuk 6 deze vraag kunnen beantwoorden met
een simpel: “ ja’. De groep kinderen die langer profijt hebben gehad van het aanbod via spel
hebben zich breder ontwikkeld. Door het brede fundament vinden latere leerprocessen
sneller plaats . Dit wordt onderbouwd door de literatuur en onderzoeksdata van dit
onderzoek. Diverse theorieën geven als grens voor het meer leergerichte werken: zeven
jaar. Tot dan is spel essentieel.
Het brede aanbod via spel is nodig om de netwerken in de hersenen zich optimaal te laten
ontwikkelen.
De vraag: “Is langer spelen zinvol?” is hiermee ook beantwoord met ja. In elk geval tot het
zevende jaar.
Maar dat is wat kort door de bocht. Want waar moet dat spelen plaatsvinden?
Kinderen zitten op hun zesde jaar al in groep 3. In Hoofdstuk 6 is ingegaan op
kleuterbouwverlenging en daaruit is de conclusie te trekken dat men voorzichtig om moet
gaan met dit fenomeen. Het biedt op langere termijn geen zicht op verbeterde
onderwijsprestaties. Langer blijven spelen in de kleuterbouw valt hiermee af.
Daarbij komt dat de inspectie voorschrijft dat leerlingen in acht jaar de basisschool moeten
doorlopen. Kinderen moeten, voordat zij naar groep 3 gaan, ten minste anderhalf jaar in een
kleutergroep hebben doorgebracht.
Hiermee bepaalt de inspectie voor veel kinderen dat het basisschooltraject zeven-en-eenhalf
jaar duurt: niet alle kinderen worden tenslotte in mei, juni en juli geboren!
Wanneer men jonge kinderen, vooral de zogenaamde herfstkinderen nog voor het zesde
jaar in een methodisch gerichte leeromgeving zet, worden ze tekort gedaan in hun
spelbehoefte – en daarmee in de ontwikkeling van de netwerken in de hersenen. Ook hier
zal sprake zijn van kortdurend succes in groep 3 waarna het latere leren door gebrek aan
neurologische verbindingen moeizamer zal verlopen.
Voor een brede ontwikkelingsbasis zal het spel dus doorgetrokken moeten worden naar
groep 3.
De kinderen in deze groep zijn gebaat bij het leren via spel in betekenisvolle contexten.
Het spelen in groep 3 is echter lastig te verwezenlijken omdat de lesmethoden hier weinig
ruimte voor laten. Spelen wordt dan een ondergeschoven kindje en alleen nog ter
ontspanning aangeboden.
Anders wordt het wanneer spel ingezet wordt als middel om je leerdoelen te bereiken –
zoals dat gebeurd bij Basisontwikkeling (zie Hoofdstuk 3). De uitwisselingen tussen kind en
volwassene in de zone van de naaste ontwikkeling vormen de eigenlijke grondslag van het
onderwijs en opvoedingsproces.
Basisontwikkeling of ontwikkelingsgericht werken wil niet zeggen dat er niet met een
methode of programma gewerkt kan worden. Integendeel; leerkrachten zullen altijd hun
input nodig hebben vanuit evidence based programma’s. Alleen de manier van inzet
veranderd –de onderwijsbehoefte van het kind maakt uit wat het aanbod uit die methode
moet zijn en hoe de instructie vorm moet krijgen (direct, responsief).
26

Het geleerde wordt geoefend door het in te zetten in functionele en zinvolle activiteiten.
Kinderen bouwen een binding op met de activiteiten waaraan zij deelnemen. Zo wordt het
geleerde een zinvol geïntegreerd deel van hun persoonlijkheid. Wanneer er een rijk aanbod
is (visueel, auditief, scheppend, muzikaal, rollenspel ) zoeken kinderen zelf activiteiten uit
waarmee ze de grootste affiniteit voelen.
Dergelijke activiteiten blijken een maximale ontwikkelingskracht te hebben . Dat dit ook
geldt voor de leerling in groep 3 zal duidelijk zijn.
Dit ontslaat de kleuterbouw niet van de verantwoordelijkheid om het spel van het jonge
kind ook van zinvolle inhouden te voorzien.
Het brede aanbod moet hier al geboden worden om kinderenhersenen optimale
ontwikkelingskansen te bieden. Aanbod van een geletterde omgeving, Engels enzovoort
dragen ertoe bij dat de kinderen een breed fundament krijgen waarop later prachtig te
bouwen is. Maar ook een inhoudelijke voorbereiding op de volgende groep blijft de taak
van het onderwijs.
Aanbod alleen is niet voldoende, emotionele betrokkenheid en welbevinden is ook van
groot belang om nieuwe dingen te leren. De reacties van de ouders in de enquête geven dit
aan, evenals de reactie van de geïnterviewde moeder van J.V.
Kinderen moeten vrij zijn van emotionele belemmeringen, ze hebben een gezond
zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld nodig en moeten nieuwsgierig, onderzoekend en
ondernemend zijn. Dit kan alleen in een sfeer waarin een kind zich veilig voelt. Hierbij is de
rol van de leerkracht uitermate belangrijk. Alleen wanneer de relatie goed is kunnen zich
gevoelens van autonomie en competentie ontwikkelen.
Dit laatste beperkt zich niet tot jonge kinderen maar geldt voor het totale onderwijs.
Aan de resultaten in de 3+groep en de minimale remediërende hulp die geboden wordt kan
de conclusie getrokken worden dat aan alle optimale voorwaarden om te leren in deze
groep is voldaan.
Dit vraagt ook een bezinning van de zorgsector: in hoeverre draagt extra hulp bij aan de
gevoelens van autonomie en competentie van het kind? Blijven kinderen, maar ook
leerkrachten niet te lang afhankelijk? Dit is een vraag voor een (eventueel) volgend
onderzoek.
Het onderzoek bevestigt wat de literatuur al langer aangeeft: ons jaarklassensysteem waar
kinderen moeten voldoen aan de gestelde norm moet ombuigen naar een onderwijsvorm
waar het kind en zijn ontwikkeling centraal staat. Duidelijke doelstellingen en hoge
verwachtingen van kinderen horen daarbij. De leerkracht is als begeleider van het
leerproces aanwezig.
Wat dat betreft is het een Open Deuronderzoek geweest.
Voor basisschool Het Baken is het een startpunt om samen de weg op te gaan naar
onderwijs wat gericht is op de onderwijsbehoeften van kinderen.
De kinderen ontwikkelen zich al; zaak van de leerkrachten is nu om daarbij aan te kunnen
haken.
Tot slot een uitspraak van Robert J. Marzano, onder wiens leiding 35 jaar onderwijsresearch
is verricht:
“Richt je op wat een positieve invloed heeft op ontwikkeling en prestaties van leerlingen”
( Marzano, 2007)
27

H.1:
Harinck, F. ( 2006) Basisprincipes praktijkonderzoek
Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
H. 2:
Janssen- Vos, F. (1997) Basisontwikkeling in de onderbouw
Assen: Van Gorcum
H.3:
Gunneweg, W.(2007) Goed onderwijs vs. goed onderwijs
Univers (februari 2007) Universiteit van Tilburg
Hooiveld, J. (2005) Schoolprofiel en onderwijsbehoeften
Utrecht: APS
Janssen- Vos, F. (1997) Basisontwikkeling in de onderbouw
Assen: Van Gorcum
Literatuur
Jolles,J (2006) Beter onderwijs door meer kennis over leren en
hersenen
Webcomment 60317
Oers, B. van ( 1992/ 2000) Visies op onderwijs aan jonge kinderen
Assen: Van Gorcum
Parreren, Van C.F. (1991) Ontwikkeling van het jonge kind in de basisschool
Zeist: Dijkstra
Stevens, L. (2000) Een krachtige leeromgeving – mensen voor
Utrecht: APS mensen
Vygotsky,L.S.(1964) Denken en taalgebruik, verzameld werk
New York: Plenum
H. 4:
Beets- Kessens, A. & Memelink,D.(2002) Onderwijs aan jonge risicokinderen
Baarn: HBuitgevers
Bladergroen, W.J.(1978) Keuze uit het werk van Wilhelmina J. Bladergroen
IJmuiden: Vermande
Booth, T. & Ainscow, M.(2007) Index voor Inclusie
Tilburg: Fontys OSO
Delfos, M. (1999) Ontwikkeling in vogelvlucht
28

Lisse: Swets & Zeitlinger
Goorhuis-Brouwer, S. (2006) Dolgedraaid, Hoofdstuk 3:
Schoolrijpheid opnieuw gedefinieerd
Amsterdam: SWP
Hacquebord, H. (2004) Taaldiagnose begin van schoolbreed
taalbeleid
Artikel verschenen in Remediaal, juni 2004
Hooiveld,J., Baltussen, M., Jaegers, W. (2001) De flexibele speciale school voor
basisonderwijs
‘s-Hertogenbosch: KPC Groep
Hooiveld, J. (2005) Schoolprofiel en onderwijsbehoeften
Utrecht: APS
Imelman, J.D. (2000) Theoretische pedagogiek, Over opvoeden,
en leren, weten en geweten.
Baarn: Intro
Jolles,J (2006) Beter onderwijs door meer kennis over
leren en hersenen
Webcomment 60317
Kleijnen,R. & anderen (2004) Grensoverschrijdende Integrale
Leerlingenzorg Een (re)actief proces
Apeldoorn: Garant
Kuyk, J.J. van & Claessen, J.F.M. (1991) De grensverleggende basisschool
Groningen: Woters - Noordhoff
Oers, B. van ( 1992/ 2000) Visies op onderwijs aan jonge kinderen
Assen: Van Gorcum
Pameijer, N. & Van Beukering, T.(2006) Handelingsgericht werken: een
handreiking voor de interne begeleider
Leuven: Acco
Piaget, J. (1959) The language and tought of the child
London: Routledge & Kegan
Riksen – Walraven, J.M.A.,& C.F.M. van Lieshout (1985). Vroegkinderlijke voorlopers van
zelfstandigheid en basisschoolleerlingen.
Lisse: Swets & Zeitlinger.
Skinner, B.F. (1938) The behavior of organism
New York: Appleton
29

Stevens, L. (2000) Zin in Leren
Apeldoorn: Garant
H.5:
Roeleveld, J. & Veen, I van der (2007) Kleuterbouwverlenging in Nederland omvang,
kenmerken en effecten. Publicatie in
Pedagogische Studiën jaargang 8, nr. 6, 2007
Eindhoven: Vereniging voor Onderwijsresearch
H.6:
Roeleveld, J. & Veen, I van der (2007) Kleuterbouwverlenging in Nederland omvang,
kenmerken en effecten. Publicatie in
Pedagogische Studiën jaargang 8, nr. 6, 2007
Eindhoven: Vereniging voor Onderwijsresearch
H.7:
Marzano, J. R. (2007) Wat werkt op school – research in actie
Middelburg: Meulenberg i.o. Bazalt.
30