NEM 3, oktober 2005 - Internationale Vereniging voor Neerlandistiek
NEM 3, oktober 2005 - Internationale Vereniging voor Neerlandistiek
NEM 3, oktober 2005 - Internationale Vereniging voor Neerlandistiek
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
mondeling en schriftelijk, productief en receptief taalgebruik. Het literatuuronderwijs<br />
valt in deze systematiek onder ‘receptie van schriftelijk taalgebruik’, en<br />
meer specifiek onder ‘het lezen van fictionele teksten’. Daar<strong>voor</strong> geldt het<br />
volgende: ‘Het is de bedoeling dat een leerling weet wat, waarom en hoe hij iets<br />
kan lezen en met die ‘wetenschap’ kan omgaan: dat hij kan lezen én nadenken<br />
over de tekst die hij leest’ (Griffioen/Damsma 1978, 315).<br />
De doelstelling ‘individuele ontplooiing’ leidde dus tot literatuuronderwijs<br />
dat meer leerlinggericht was, minder gericht op kennis over literatuur en meer<br />
op de tekstervaring van de leerlingen. Het tekstaanbod bleef niet beperkt tot de<br />
literaire canon, maar verbreedde zich tot het ruimere aanbod van fictie.<br />
5. Literaire competentie<br />
Omstreeks de jaren negentig van de twintigste eeuw veranderde het <strong>voor</strong>tgezet<br />
onderwijs opnieuw. Die verandering was het gevolg van de wet op de basisvorming,<br />
die in 1992 door de Tweede Kamer is aanvaard. Deze ‘brede vorming’<br />
van elke leerling ná de basisschool, kreeg een vervolg met de vernieuwing van<br />
de tweede fase van het <strong>voor</strong>tgezet onderwijs, die vanaf 1998 zou worden gerealiseerd.<br />
Voor de buitenwereld staat die herinrichting van de bovenbouw van het<br />
<strong>voor</strong>tgezet onderwijs bekend als ‘het studiehuis’. De wetgever had daarbij de<br />
opleiding van zelfstandige leerlingen <strong>voor</strong> ogen. Dat kan onder meer worden<br />
gerealiseerd in het studiehuis, een aanduiding die meer op de aanpak van het<br />
onderwijs doelt dan op een specifieke plaats in de school: de leerling moet leren<br />
zijn eigen leerproces te plannen, uit te voeren en te reflecteren op de onderwijservaringen.<br />
De leraar krijgt meer een controlerende taak dan dat hij de functie<br />
van kennisoverdrager vervult.<br />
Ook het begrip ‘brede vorming’ heeft zo zijn eigen betekenis. We moeten<br />
niet te snel denken aan culturele ontwikkeling in de humanioratraditie, waar de<br />
neerlandicus zo vertrouwd mee was. In een rapport uit 1986 wordt een ‘instrumentele<br />
invulling’ gegeven van cultuuroverdracht: ‘Het doel van de cultuuroverdracht<br />
wordt bij het vak [Nederlands] natuurlijk al in hoge mate gediend met de<br />
training in de vaardigheden die tot nu toe zijn genoemd [t.w. schriftelijke en<br />
mondelinge communicatie]: ze behoren tot de taalcultuur van het Nederlandse<br />
taalgebied. Daartoe behoort ook de literatuur. Kennisneming van literaire<br />
produkten uit heden en verleden dient dus een element van basisvorming te<br />
zijn, ook <strong>voor</strong> lbo-leerlingen’ (Basisvorming in de praktijk, 118).<br />
‘Brede vorming’ betekent <strong>voor</strong>al het ‘op de praktijk gericht zijn’ van het<br />
schoolvak Nederlands. Belangrijke componenten zijn dan ook schrijfvaardigheid<br />
en argumentatie. De ‘karakterverandering’ van het moedertaalonderwijs<br />
maakte het instrumenteel van aard, met meer aandacht <strong>voor</strong> algemene en<br />
studievaardigheden, zoals het verzamelen en verwerken van informatie, het<br />
publiekgerichte schrijven, het lezen van studieteksten, het samenvatten en het<br />
opzetten van werk- en stappenplannen. Deze opsomming is ontleend aan een<br />
SLO-brochure uit 1996 en was dus vervaardigd door een van de door de<br />
overheid na de Mammoetwet ingestelde adviesorganen. Een ander interessant<br />
8